ЛВШКОЛЕ ИТЕРАТУРА СОДЕРЖАНИЕlitsh.ru › wp-content › uploads › 2020...

С О Д Е Р Ж А Н И ЕК 145-ЛЕТИЮ МОСКОВСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

МПГУ — ШКОЛЕ

НАШИ ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИЛ.А.ТРУБИНА — «В буреломе русских бед…» Революция и судьба России в литературе 20-х годов ХХ века . . . . . . . . . . . . . . . 2

Е.Г.ЧЕРНЫШEВА — Библейские мотивы в повести А.С.Пушкина «Гробовщик» . . . . . . . . . . . . . . .6

Л.В.ТИМАШОВА — Внимание к слову. О стихотворении Сергея Есенина «Гой ты, Русь, моя родная…» . . . . . . . . . .11

ПОИСК. ОПЫТ. МАСТЕРСТВО

С.А.ЗИНИН — В поисках утраченного. О современных реалиях литературного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

В.Ф.ЧЕРТОВ, А.М.АНТИПОВА — Исследовательская деятельность по литературе и уроки-практикумы в старших классах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Е.И.БЕЛОУСОВА — Историко-культурные комментарии в процессе чтения и изучения рассказа И.А.Бунина «В Париже». XI класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Н.А.ПОПОВА, Я.В.СОЛДАТКИНА — «Не нонешнего века человек»: урок-семинар по роману Е.Г.Водолазкина «Авиатор». XI класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

О.Б.МАРЬИНА — Эпиграфы в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин»: работа с понятием «интертекст». IX класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

Н.Е.КУТЕЙНИКОВА — Воспитательные, социализирующие и образовательные возможности современной прозы для подростков и юношества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Е.В.ГЕТМАНСКАЯ, Н.А.МИРОНОВА — Изучение хокку в школе: особенности российской и зарубежной традиции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

И.Н.ПОЛИТОВА — Искреннее сочинение ребёнка — награда учителю. Творческая лаборатория словесности в Хорошовской школе Коломенского района Московской области . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

ИТЕРАТУРАВ ШКОЛЕЛ11’2017

Научно0методический журналОснован в августе 1914 года

Выходит 12 раз в год

Учредитель — ООО «Редакция журнала “Уроки литературы”»

Главный редакторНадежда Леонидовна КРУПИНА

РедакторыНиколай Николаевич ЗУЕВ,

Татьяна Алексеевна КАЛГАНОВАОтв. секретарь

Ирина Степановна ГОЛОВИНАДизайн и вёрстка

А.Г.БРОВКОКомпьютерный набор

Н.А.КРУПИНОЙКорректура

Е.А.ВОЕВОДИНОЙ

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ

В.М.Гуминский — доктор филологических наук, профессор,главный научный сотрудник ИМЛИ им. М.Горького;Е.О.Галицких — доктор педагогических наук, профессор,зав. кафедрой русской и зарубежной литературы Вятскогогосударственного гуманитарного университета, заслужен-ный учитель РФ;Ю.А.Дворяшин — доктор филологических наук, профессор,ведущий научный сотрудник ИМЛИ им. М.Горького, заслу-женный деятель науки РФ, член Союза писателей России,лауреат Международной премии им. М.А.Шолохова;Н.А.Дворяшина — доктор филологических наук, профессоркафедры филологического образования и журналистикиСургутского государственного педагогического универси-тета, почётный работник высшего профессионального об-разования РФ;В.П.Журавлёв — кандидат филологических наук, доцент,зам. руководителя центра гуманитарного образования из-дательства «Просвещение»;С.А.Зинин — доктор педагогических наук, профессор ка-федры методики преподавания литературы МПГУ, членФедеральной предметной комиссии по литературе;И.П.Золотусский — литературный критик, писатель, ис-следователь жизни и творчества Н.В.Гоголя, член РусскогоПЕН-центра, лауреат премии А.И.Солженицына, Госу-дарственной премии правительства РФ;А.Г.Кутузов — доктор педагогических наук, профессор;академик РАЕН;Ю.В.Манн — доктор филологических наук, профессорРоссийского государственного гуманитарного универ-ситета;В.С.Непомнящий — доктор филологических наук, зав. сек-тором и председатель Пушкинской комиссии ИМЛИ РАН,лауреат Государственной премии в области литературы иискусства РФ;Н.Н.Скатов — доктор филологических наук, член-корр.РАН;Л.А.Трубина — доктор филологических наук, профессор,проректор, зав. кафедрой русской литературы, председательдиссертационного совета МПГУ;В.Ф.Чертов — доктор педагогических наук, профессор,зав. кафедрой методики преподавания литературы МПГУ.

АДРЕС РЕДАКЦИИ:Покровский бульвар, дом 4/17, строение 5,

Москва, почтамт, 101000.Телефон: 8 (495) 624O77O38.

Факс: 8 (495) 624O77O78.

EOmail: [email protected]

Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере

массовых коммуникаций и охране культурногонаследия.

Свидетельство о регистрации средства массовойинформации

ПИ № ФС77022549 от 30 ноября 2005 г.

Отпечатано в типографии АО Полиграфический комплекс «Пушкинская площадь».

Юр. адрес: 109548, Москва, ул. Шоссейная, дом 4Д.Тираж 8 000 экз.

© Журнал «Литература в школе». 2017.

При реализации проекта «Изучениеклассики и современной литературы на

уроке и во внеклассной работе»используются средства государственной

поддержки, выделенные в качестве гранта в соответствии c распоряжением

Президента Российской Федерации от 05.04.2016 № 68-рп и на основании

конкурса, проведённого Общероссийскойобщественной организацией «Российский союз ректоров».

16+

НАШИ ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ

В 1918 году в преддверии первой годов-щины Октября В.Маяковский написал «Одуреволюции». В рамках жанра, призванногопрославлять, поэт запечатлел полный проти-воречий, построенный на контрастах образ:

О, звериная!О, детская!О, копеечная!О, великая!Каким названьем тебя ещё звали?Как обернёшься ещё, двуликая?Стройной постройкой,грудой развалин?

Уже в середине века в эмиграции поэтГ.Иванов с не меньшим сомнением вопрошал:

Красный флаг или трёхцветный?Божья воля или рок?Не ответит безответныйПредрассветный ветерок.

(Г.Иванов. Паспорт мой сгорел когда-то…

1955(?)

Спустя ещё полвека ситуация измениласьмало, хотя историческая дистанция в сто лет,казалось бы, даёт возможность спокойно иобъективно рассматривать и проблематикусамой революции, и особенности её художе-ственного отображения. Но по-прежнему врассматриваемой теме трудно (или невоз-можно?) отделить поэтику от политики — не-смотря на все призывы к этому. За идеологи-зированными оценками (звучащими и в самиххудожественных произведениях) остаютсянезамеченными общие нравственные уро-ки, которые ещё в 1920-е годы сформули-ровала литература.

Образ революции в литературе всегдашире социально-исторического явления, еюизображаемого. Революция как идея, как со-стояние души вошла в русскую культуру за-долго до событий 1917 года, став одной из

ТРУБИНА Людмила Александровна —доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой русской литературы МПГУ[email protected]

«В БУРЕЛОМЕ РУССКИХ БЕД…»РЕВОЛЮЦИЯ И СУДЬБА РОССИИ В ЛИТЕРАТУРЕ 20-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА

Аннотация. В статье показано, что образ революции в литературе несво-дим к конкретному социально-историческому явлению. Тема революциивключает в себя комплекс проблем, волновавших общественное сознаниепосле реформ Петра I. Они освещались в классике, приобрели особую ост-роту в годы революции и Гражданской войны. На примере произведенийсоветской литературы и литературы русского зарубежья прослеживается,как художники, несмотря на остроту политического противостояния, фор-мировали общее представление о судьбе России, народа и конкретногочеловека в ситуации исторического «разлома», утверждали нравственныеприоритеты бытия.Ключевые слова: судьба России, образ революции; Гражданская войнакак трагедия нации; нравственные уроки истории; советская литература,литература русского зарубежья.

Abstract. The article shows that the image of revolution in literature is not re-ducible to a specific socio-historical phenomenon. Revolution theme includes acomplex of problems that worried the public during Peter The Great reforms.They were covered in the classics, acquired special acuity during the years of therevolution and Civil War. On the example of works of Soviet literature and Russianliterature abroad, artists formed a general idea of the fate of Russia, the peopleand the individual in the situation of a historical “breakdown” and affirmed themoral priorities of being.Keywords: the fate of Russia, image of the revolution, Civil war as a nationtragedy, historical moral lessons, Soviet literature, Russian literature abroad.

2 Литература в школе. 2017. № 11.

фундаментальных проблем общественноймысли России. Размышления деятелей куль-туры о революции неотделимы от тех «про-клятых вопросов», которые волновали русскоеобщество на протяжении почти трёхсот летпосле реформ Петра I. И на первом планездесь — судьба России, её исторические пути,нравственные основания её жизни.

Ещё в ХIХ веке прозвучал пророческийпушкинский вопрос: «Куда ты скачешь, гордыйконь, / И где опустишь ты копыта?» Эстафетуподхватил Н.Гоголь в лирическом размышле-нии о Руси-тройке, продолжил А.Блок в образелетящей степной кобылицы. Пророчески про-звучали слова поэта: «И вечный бой! Покойнам только снится / Сквозь кровь и пыль…»

Литература устами пушкинского героя стревогой рассказала о «русском бунте, бес-смысленном и беспощадном» («не приведи

Бог видеть»…). Чернышевский к бунту призо-вёт, давая свой ответ на вопрос «что делать?»,и нарисует «сон» — идеал общества будущего.В лице Достоевского литература предупредито грозящих последствиях применения «го-ловных» теорий, изменения мира «по ариф-метике». Наследуя Пушкину, писатель приме-нит образ его стихотворения для обозначенияобезбоженных идей и людей («бесы»).

ХХ веку достанется в наследство истори-ческое нетерпение, жажда справедливости,всеобщего (земного и небесного) пере-устройства — и вывод о «слезинке ребёнка»как мере исторического прогресса. Образнаяприрода литературы, её сосредоточенностьна судьбе конкретного, самого обычного («ма-ленького») человека обусловили особый дартворческого предвидения в искусстве. Ху-дожники гораздо раньше и отчётливее, чем

Б.М.Кустодиев. Большевик. 1920

многие другие деятели культуры, сумелипредугадать многое из того, что случится снашей страной в эпоху исторического пере-лома, спустя столетие называемую Великойроссийской революцией 1917 года.

На рубеже ХIХ—ХХ веков историческийпроцесс получил катастрофическое ускоре-ние. На арену исторического действия вышлимиллионы людей. Войны, столкновение идей,возникновение и борьба партий, нарастаю-щее революционное движение, религиозно-философские искания — таков был социо-культурный контекст, в котором формирова-лось сознание художников. НачавшийсяХХ век наполнили предсказания «неслыхан-ных перемен», «невиданных мятежей», пред-чувствие «возмездия» (А.Блок). Все были за-деты («ранены», по Б.Зайцеву) революцион-ностью. Литературу пронизывало «ощущениевеликого неблагополучия свершающейсяжизни и чувство расплаты за неё», «гадания оновой жизни» (Ф.Степун). «Постоянное стоя-ние на ветру из открытого в будущее окна»,— так обрисовал А.Блок эту особенность ис-торического сознания эпохи (статья «Влади-мир Соловьёв и наши дни»). «Мы ещё не зна-ем в точности, каких нам ждать событий, но всердце нашем уже отклонилась стрелка сейс-мографа» (статья «Стихия и культура»).

В восприятии творческой интеллигенцииреволюция предстала как «жест трагическо-го преображения» и спасения зашедшей втупик жизни, как зреющая необходимостьизменения самих основ бытия. «Мы — рус-ские, а Русь на гребне волны мировых собы-тий», — в 1911 году писал А.Блоку А.Белый(выделено автором. — Л.Т.). Трагедийностьпредстоящих событий понимали многие,особенно в годы начавшейся мировой вой-ны. «Страшновато за Русь, за наш народ, заего будущее. Ясно одно, мы вступаем в пер-вый акт трагедии всемирной», — в 1914 годуписал М.Горький.

К 1917 году неотвратимость перемен ка-залась почти очевидной. Показательно, что1 января — меньше чем за два месяца дофевральских событий — о революции писаливсе российские газеты вне зависимости отих политической принадлежности.

Публицисты и писатели предвидели,предсказывали, многие звали революцию,но события, произошедшие в феврале и ок-тябре 1917 года, раскололи русскую литера-туру. Определяющим вектором стало стрем-ление писателей разобраться «во всём, чтовидели, / Что случилось, что сталось в стране»(С.Есенин). «О, Русская земля!» — эта строкаиз «Слова о полку Игореве» может послужитьэпиграфом ко всей литературе 1920-х годов.

Великая Россия погибла или начался но-вый этап её исторического развития? Человекна сломе истории; поиски нравственных опор,ответа на вопрос «как жить?»; «пестрота» на-ционального характера, его историческаяустойчивость и изменчивость — эти проблемыволновали художников и в Советской России,и в русском зарубежье. Позиции авторов фор-мулировались в ожесточённой полемике, врезком столкновении политических и нрав-ственных позиций. Их непримиримость былаусилена личным опытом, драматизмом собст-венных судеб в революционную эпоху. Оценкивремени отражены в названиях: от «Хорошо!»В.Маяковского, «Расплёснутого времени»Б.Пильняка, «Взвихренной Руси» А.Ремизовадо «России, кровью умытой» А.Весёлого, «Хож-дения по мукам» А.Толстого. «Русской смутой»называл революционную эпоху в своих очеркаходин из лидеров Белого движения А.Деникин,«Окаянными днями» — И.Бунин.

В 1921 году в сборнике «Смена вех», из-данном в Праге, А.Бобрищев-Пушкин дастоценку революции не в политическом, а в ис-торическом аспекте: «Мы — современникивеличайшего исторического катаклизма». Туже позицию выскажет философ Н.Бердяев в

1923 году: «Мы живём во время грандиозногоисторического перелома. Началась какая-тоновая историческая эпоха».«Главное событиев судьбе современной России — и всегоостального мира — есть, конечно, русская ре-волюция 1917 года, — писал Н.Полторац-кий, — ибо нет решительно ни одной областивнешней и внутренней жизни… в которой этоцентральное событие нашего времени не име-ло бы радикальных последствий». М.Горькийназывал революционную эпоху «эпическимигодами», видел в ней «грандиозную и трагиче-скую картину начала новой истории». «Всё от-чётливее сквозят в нашем времени черты непромежуточной эпохи, а новой эры», — писалА.Блок и показал революцию как «мировойпожар». «Да здравствует революция / На зем-ле и на небесах!» — провозгласил С.Есенин.

Понимание эпической масштабности со-бытий нашло воплощение в аналогиях с«Третьим Римом» и Рождеством Христовым,мотивах творения нового мира. «Двадцатьпятое, первый день», — ведёт отсчёт новойистории В.Маяковский. «Велик был год истрашен год по Рождестве Христовом 1918-й, от начала же революции второй», —начинает роман «Белая гвардия» М.Булгаков.В этом летописном зачине подчёркнута гран-диозность событий (аналогия с началом но-вой эры, эпохи христианства) и их глубокийтрагизм («Кровавые годы», — сказано в сле-дующем же предложении).

Литература вела поиск художественныхсредств для изображения исторического«разлома» (Б.Лавренёв), грандиозной «пере-пряжки истории» (Б.Пильняк). Формирова-лись новое содержание, новый герой, новыеформы повествования, новый язык.

«Россия. Революция. Метель». Эта мета-фора Б.Пильняка обозначит усвоенную лите-ратурой 1920-х годов из классики («Капитан-ская дочка» А.Пушкина) традицию изображатькатаклизмы в судьбе страны образами сти-хии — грозной, тревожной, но величественнойи, как многим казалось, очистительной. Мак-симально ярко эту особенность выразил впоэме «Двенадцать» А.Блок: «Ветер, ветер —на всём Божьем свете!» В произведенияхБ.Пильняка «метельная» метафора развёрнутав варьирующихся образах половодья, холод-ного ветра, пожара, горького запаха полыни,тревожного красного цвета, в который окра-шены «иные дни, теперешний век». Эти пей-зажные лейтмотивы передают ощущение бес-приютности, заброшенности и одиночества«голого» (оставшегося без привычных связейдома, страны, веры, традиций) человека на«голой» земле, где бушует социальный вихрь(роман «Голый год»). «Метельностью» харак-теризуется и жизнь человека, и философияистории, в которой нашли отражение разныеточки зрения на эпоху.

Есть в многомерном образе времени идругой смысловой ряд: гармонизирующиймотив обновления жизни — через кровь,страдания и смерть. Его передают образыполоводья, очистительных гроз («над землёйвеличайшее очищение прошло — револю-ция»), белого ландыша («Я по первому снегу

3


И.А.Владимиров. Взятие Зимнего дворца. 1917

бреду, / В сердце ландыши вспыхнувшихсил», — С.Есенин). В яркости красок, буйствежизни стихия личностная, природная и соци-альная сближаются («Революция пришла бе-лыми метелями и майскими грозами», —Б.Пильняк). В произведениях Вс.Иванова об-разы «цветных ветров» (название повести),запахи, краски и звуки времени утверждаютнеистребимость жизни на земле. В.Луговскойвидел в ветре «синоним революции, вечногодвижения вперёд, неуспокоенности, вечнойи радостной силы».

Идея исторического творчества, участияв созидании нового мира пронизывала со-ветскую литературу (А.Малышкин, А.Сера-фимович, А.Фадеев, И.Бабель, А.Весёлый идр.). Народ, реально творящий историю, сталеё главным героем. Тяготение к эпосу какспособу художественного воссозданияжизни — так можно обозначить ведущуютенденцию литературы 1920-х годов. Приэтом художественные формы выраженияэпического содержания могли быть разными:с использованием романтических (В.Маяков-ский, А.Малышкин), реалистических (А.Фа-деев, Д.Фурманов), авангардных (Б.Пильняк,Вс.Иванов, А.Весёлый, А.Ремизов) приёмов.

Устремлённость в будущее — минуя всепреграды и жертвы («Там, / за горами горя, /солнечный край непочатый») — будет отли-чать творчество авторов, вдохновлённых иде-ей революционной переделки мира. «Паде-ние Даира» А.Малышкина, «150 000 000»В.Маяковского, «Железный поток» А.Сера-фимовича — произведения романтические,им присуща идеализация будущего в его рез-ком противопоставлении настоящему и про-шлому. Герой этих произведений — масса(«поток», армия, отряд). Идея историческоготворчества передана сквозным сюжетом не-уклонного движения вперёд, во время кото-рого коллективный герой мужает, преодоле-вает тяжкие испытания. Будущее представ-

ляется воплощением идеала прекрасного,чем и оправдываются жертвы на пути к нему.

Иначе выражают своё «чаяние будущего»(А.Белый) писатели русского зарубежья(И.Бунин, И.Шмелёв и др.). Размышляя, посути, над той же проблемой — что потом,после революции? — они ищут идеал в про-шлом, которое не просто воспроизводится, асказочно преображается. «Окаянные дни» Бу-нина отличает подчёркнуто мрачный колоритв описании революционной Москвы: грязь,мрак, у прохожих не лица, а «морды». Поконтрасту предстают поэтические картиныстарой Москвы: искристый снег, розовыеоблака, золотые купола церквей... Рыцарямив белых одеждах, спасающими от посрамле-ния само звание «русский», изображены те,кто сражается против большевиков. Но неполитическими взглядами, а органическиприсущим художникам чувством России про-изведения И.Шмелёва и И.Бунина выделя-лись из потока книг, которые И.Тхоржевскийназвал «партийной белой библиотекой» эмиг-рации, мало чем отличающейся от такой же«красной библиотеки» в Советской России.

Трагизм революционного противостоя-ния раскрывался в острых сюжетах, полярныхконфликтах («два мира», «две тени встало /лоб о лоб»), кризисных ситуациях (мятеж,бой, гибель), обилии сцен расправ, насилия,проявления жестокости и беспощадности собеих сторон. В «Железном потоке» А.Сера-фимовича эмоционально выделены эпизодыгибели детей. Расправы белогвардейцев надбеззащитными семьями, издевательства наддевушкой-медсестрой и пленными красно-армейцами — всё это пробуждает чувствомести, мобилизует на беспощадную борьбу.Трагичны и предельно эмоциональны карти-ны насилия (здесь — со стороны большеви-ков) в «Солнце мёртвых» И.Шмелёва. Оба пи-сателя потеряли в годы Гражданской войнысыновей, что усиливает поразительные пе-

реклички произведений. Художники обрати-лись к ситуации не столько конкретно-исто-рической, сколько онтологической, экзистен-циальной. Человек перед лицом смерти,судьбы, рока, в борьбе за выживание, засвою семью, за детей — этот древний эпи-ческий конфликт проецируется на реалииГражданской войны.

Герой романа А.Серафимовича — люд-ской «поток», в котором крупным планом вы-делены отдельные лица: «каждый кусочекжил по-особому», «и все были люди, и у каж-дого — мать...». Социальное и природное вусловиях войны трагически противопостав-лены и в то же время неразделимы в каждомгерое. Не столько идея, сколько общее стра-дание, общее горе превращают этих людей вединое целое, делают их непобедимыми.

У И.Шмелёва в центре изображения —мир страдающей души человека. Трагедиявосходит от личного на уровень вселенский,конкретная действительность побуждает на-ходить ответы на бытийные проблемы. «Спу-тались все концы, все начала. <…> Было лиРождество? Не может быть Рождества. Ктоможет теперь родиться? И дни никому не нуж-ны». Антиномия «жизнь — смерть» подчёркну-та центральным пейзажным образом. В обоихпроизведениях восходит над прекрасной зем-лёй солнце, дарующее жизнь, но одновре-менно подвергающее тяжким испытаниям всёживое. Предельно заострённое выражениетрагедии — образ «солнца мёртвых», котороеходит по замкнутому кругу: «Это солнце сме-ётся, только солнце! Оно и в мёртвых глазахсмеётся». Корни образа — в фольклоре, к тра-дициям которого обратился также М.Шолоховв романе «Тихий Дон» («чёрное небо и ослепи-тельно сияющий чёрный диск солнца»).

«Все наши, все мы люди, все крещены,все русские. И чего дерёмся, Бог весть. Выду-мали эких-то красных да белых и дерутся», —высказал затаённую мысль герой романа «Два



И.Глазунов. Разгром храма в пасхальную ночь. 1999

мира», написанного бывшим политработни-ком Красной армии В.Зазубриным (Зубцо-вым). «Вот вы образованный, так сказать, аскажите мне вот: почему это друг с другомвоевать стали? Из чего это поднялось?» —словно бы вторит ему герой «Ледяного похода(с Корниловым)», написанного эмигрантомР.Гулем (издан в Берлине в 1920 или1921 году). С натуры нарисована автором —участником похода сцена расправы «рыцарейбелой идеи» над безоружными пленными:«Люди падали друг на друга, а шагов с десяти,плотно вжавшись в винтовки и расставив ноги,по ним стреляли, торопливо щёлкая затвора-ми. Упали все. Смолкли стоны. Умолкли вы-стрелы. Некоторые расстреливавшие отходи-ли. Некоторые добивали штыками и прикла-дами ещё живых». Стиль бесстрастногообъективного повествования прерывается ав-торским комментарием: «Вот она, Граждан-ская война; то, что мы шли цепью по полю, ве-сёлые и радостные чему-то, — это не “война”...Вот она, подлинная Гражданская война».

Противоестественность братоубийстваподчёркивают повторяющиеся, варьирую-щиеся в целом ряде произведений ситуации.Так, например, в «Железном потоке» А.Сера-фимовича сошлись в ожесточённой дракеземляки — казаки и солдаты. Сцена «кулачногобоя» не разъединяет, а сближает их, подчёр-кивая родство, обнажая бессмысленностьвражды. Мотивы идейные отступают передвосходящей к эпосу схватке богатырей, пред-ставшей в добродушно-ироническом осве-щении: «вместо того, чтобы колоть и убивать,они в диком восторге упоения лупили один поморде другого кулаками». Дерущиеся на-столько похожи, что в темноте, перепутавсвоих и чужих, «старательно лупят друг друга».

Похожий сюжет рисует А.Деникин в рас-сказе «Враги» (Париж, 1923). Поручику Доб-ровольческой армии Ковтуну пришлось ата-ковать родное село Песчанка, в котором онне был два года. В центре рассказа — по-следняя встреча двух бывших соседей и дру-зей, а теперь врагов. И вновь — бытийная,подлинно эпическая ситуация: человек передлицом смерти. Ковтун и Михайло Фадеев по-лучили ранение в бою, они оба страдают отболи, предчувствуют близкую смерть. Озлоб-ление, идейные споры отступают перед об-щей памятью и чувством вины:

«— Все мы заблудились...— Это правильно, что заблудились…

Ваша ли правда, их ли — не понять. А ты меняпрости, Христа для... Озлобился...

— Ну, что там — все виноваты...» Смерть окончательно объединила быв-

ших врагов: «с трудом подняли грузное, ужезастывшее тело Михайлы и взвалили на по-возку. Длинные, мёртвые руки взметнулись иупали — словно обняли лежавшего на дне по-ручика».

Поэтическим аналогом выраженной врассказе идеи автора звучат строки М.Цве-таевой:

Все рядком лежат — не развесть межой.Поглядеть — солдат.

Где свой, где чужой:Белый был — красным стал:Кровь обагрила.Красным был — белый стал:

Смерть побелила.(М.Цветаева.

Грибок ты мой, грибочек, белый груздь!)

Очевидна параллель рассказа «Враги» сшолоховским рассказом «Родинка». Его куль-минацией также стал эпизод узнавания, носитуация здесь более трагична: атаман в уби-том им красном командире узнаёт родногосына. В приведённой сцене над логикой клас-совой вражды берут верх извечные законыкрови, родства. Атаман, убивший врага, дол-жен был жить и продолжать борьбу; отец,убивший сына, сам себе подписал приговор.«К груди прижимая, поцеловал атаман сты-нущие руки сына и, стиснув зубами запотев-шую сталь маузера, выстрелил себе в рот».

Объективно изображая всеобщее озлоб-ление, многолетнее кровопролитие, ставшеепечальной российской традицией упованиена силу и, как следствие, обесценивание жиз-

ни человека, художники формировали по-нимание Гражданской войны как траге-дии, общей беды нации. В этом нравствен-ном выводе литература на долгие годы разо-шлась с преобладающей оценкой временипо идеологическому коду.

Характер революционной эпохи раскры-вался авторами в изображении судьбы кон-кретного человека на «сквозняке» истории.Для советской литературы характерен акцентна изображение активно действующего ге-роя, такого как Кожух в «Железном потоке»А.Серафимовича, Левинсон и Морозка в«Разгроме» А.Фадеева. Острое политическоеразмежевание, сложная перестройка созна-ния становятся неотъемлемой частью образагероя времени. Герой, делающий свой труд-ный выбор, изображён М.Булгаковым в ро-мане «Белая гвардия», А.Толстым в трилогии«Хождение по мукам». В литературе русскогозарубежья, отразившей взгляд на револю-ционную эпоху «с другого берега», этот типгероя также представлен.

Писателей интересовали способностьчеловека взять на свои плечи историческую

5


Н.Г.Котов. Строительство социализма. 1927

ношу — и последствия сделанного выбора.«Заплатит ли кто-нибудь за кровь? Нет. Ни-кто… Никто», — заострил одну из важнейшихнравственных проблем революционной эпо-хи М.Булгаков («Белая гвардия»). Но писательпоказал, что расплата неминуемо приходит —как муки совести, внутренний надлом, какжажда искупления вины человеком, которыйпереступил через нравственную заповедь «неубий» — и не смог этого «перенести». Бурючувств в душе Григория Мелехова, много по-видавшего за годы войн и революций и надо-рвавшегося под грузом нравственной вины,показывает М.Шолохов («Тихий Дон»). Судсовести настигает людей, сражающихся поразные стороны баррикад: командующегобелым фронтом Хлудова (пьеса «Бег» М.Бул-гакова) и председателя Губчека Срубова (по-весть «Щепка» В.Зазубрина, 1923, опублико-вана в 1989 году). Трагизм мироощущения,раздвоение сознания героев переданы черезсимволику образов и деталей. Хлудову по-стоянно являются столбы с повешенными иказнённый вестовой Крапилин, с которым,как с живым, он постоянно ведёт разговор,пытаясь оправдаться. Срубова после массо-вых расстрелов преследует ощущение не-смываемой грязи и запах крови, и уже непо-нятно, на самом деле или только в больноммозгу чекиста возникают кровавые пятна наполу его кабинета. Герои Г.Газданова («Вечеру Клэр»), В.Набокова («Машенька») распла-тились за свой выбор потерей историческихкорней, устойчивости бытия. Человек на «же-лезном сквозняке» жизни, вне России, внедома, в мире, где «всё казалось не так по-ставленным, непрочным, перевёрнутым, какв зеркале» — так, трансформируя тип «лиш-него человека», откликается Набоков на крахбытия, переживаемый эмиграцией.

Но, запечатлев трагедийный разлом жизнив революционную эпоху, писатели не могли неразмышлять над вопросом «что дальше?». От-вет можно найти в финалах произведений1920-х годов. Первая книга трилогии А.Тол-стого «Хождение по мукам» (роман «Сёстры»)рисует знаменательную сцену чтения героямикниги о Великой Смуте в истории России. Неотрицание прошлого, а уроки истории придаютим силу, стойкость и уверенность в возможно-сти всё преодолеть, как уже не раз случалось сРоссией. Отрицая утверждение «Россия про-пала!», Иван Телегин формулирует убедитель-ный в своей простоте и искренности вывод: «Итеперь не пропадём. <…> Уезд от нас останет-ся, — и оттуда пойдёт Русская земля…»

Эта вера в возможность победы добранад злом, основанная на понимании неистре-бимости жизненных сил народа, звучит вомногих произведениях 1920-х годов. Пафос«Несвоевременных мыслей» М.Горького — вего «социальном оптимизме», утверждениивеликой преобразующей силы творчества, вы-сокой миссии культуры. Мир обновляющейсяприроды и извечного крестьянского труда по-новому открывается оставшимся в живыхпосле тяжёлых боёв героям романов А.Фаде-ева («Разгром») и М.Шолохова («Тихий Дон»).Тоску по живому, простому, человеческомуразглядел в «кожаных куртках» Б.Пильняк.Прозвучавшее на сломе эпох утверждение са-моценности жизни, «очарования» человека,которое не в силах разрушить историческаябуря, стало весомым дополнением к общемувыводу литературы о неразделимости судьбычеловека, народа и России.

Для русского зарубежья духовной опо-рой, позволившей сохраниться, не растерятьсвою «русскость», стало православие. Лите-ратура в лице И.Шмелёва, Б.Зайцева создала

художественный образ святой Руси. Сопо-ставив «Солнце мёртвых», «Богомолье» и«Лето Господне» И.Шмелёва, можно сделатьвывод о постепенном (после пережитой тра-гедии) обретении писателем чувства исто-рии. «Спутались все концы, все начала»(«Солнце мёртвых») — «Я просыпаюсь...»(«Лето Господне»). Естественное, размерен-ное, веками установленное течение русскойжизни воссоздаётся в «Лете Господнем» вмельчайших деталях и подробностях. Опре-деляющей при этом становится функция па-мяти, которая удерживает и передаёт буду-щему не просто ушедшее прошлое, но обликРоссии исторической, православной.

В Советской России литература испыта-ла серьёзное влияние богоборческих и атеи-стических настроений. Но всему вопреки какнеотменимый нравственный закон были вос-приняты писателями вечные истины Свя-щенного Писания. С ними соотносились реа-лии «сбывшегося Апокалипсиса» — брато-убийственной Гражданской войны. «Ктоненавидит брата своего, тот находится вотьме...» — поставит слова из Библии в каче-стве эпиграфа к повести «Конь вороной»В.Ропшин. «В годину смуты и разврата / Неосудите, братья, брата» — будет написановязью славянского письма на навесе часов-ни, вставшей над могилой одного из героевМ.Шолохова (финал второй книги романа«Тихий Дон»). Выход из истории в вечность,в сакральное пространство (крест Владими-ра, чтение Библии) в самой сердцевине тра-гедии даёт надежду героям романа Булгако-ва «Белая гвардия». Литература утверждалав качестве приоритетных нравственные за-коны жизни, и в этом состоит её «несвоевре-менная» и в высшей степени актуальная, вы-страданная всей нелёгкой историей мысль.



Повесть «Гробовщик» была написанаА.С.Пушкиным первой из пяти, вошедших в«Повести Белкина», но идейно-художе-ственные особенности «Гробовщика» исама композиция болдинского цикла (1830)обеспечили срединное положение в нёмистории о русском ремесленнике. В шутли-во-ироничном, казалось бы, тоне повество-

вания, в будничных картинах жизни скром-ного мастера одного из московских цеховначала XIX века таятся фундаментальныепроблемы существования человека: веры,смысла бытия, истории, её движения кпредначертанному Богом финалу. В худо-жественной структуре «Гробовщика» важ-ное место занимают библейские мотивы.

Согласно христианской телеологии,созданная Богом жизнь на Земле развива-ется по пути, предначертанному Боже-ственным Промыслом, мир движется копределённой цели: это восхождение отгрехопадения ко всеобщему воздаянию наСтрашном суде. Причём causa finalis — ко-нечная цель Божьего замысла — есть уста-

ЧЕРНЫШЕВА Елена Геннадьевна —директор Института филологии МПГУ, доктор филологических наук, профессор кафедры русской литературы, почётный работник высшего профессионального образования РФ[email protected]

БИБЛЕЙСКИЕ МОТИВЫ В ПОВЕСТИА.С.ПУШКИНА «ГРОБОВЩИК»

Аннотация. Библейские мотивы во многом организуют художественнуюструктуру повести А.С.Пушкина «Гробовщик». Христианские представлениянаходят отражение в ветхо- и новозаветных мифологемах, реконструируе-мых в повести: Сотворения мира, Страшного суда и др. Благодаря библей-ским мотивам в повествовании раскрываются глубинные пласты мирови-дения героя повести Адриана Прохорова.Ключевые слова: библейские мотивы, мифологема, христианская теоло-гия, мировидение героя, поэтика, композиция, эпиграф, сновидение.

Abstract. Biblical motifs organize the artistic structure of A.S. Pushkin novel“The Undertaker”. Christian ideas are reflected in the Old and New Testamentmythologies, reconstructed in the story: Creation of the World, the Last Judg-ment, etc… Thanks to biblical motifs, the depths of Adrian Prokhorov’s worldvieware revealed.Keywords: biblical motifs, Christian theology, hero’s worldview, poetics, com-position, epigraph, dream.

новление «царства славы как полного об-новления неба и земли, как реализацияБожественного порядка»1.

Творчество А.С.Пушкина 1830-х годов,по нашему мнению, структурируется во-круг теологического — в границах право-славного сознания — взгляда на историче-ский и природный процессы. Выявление иинтерпретация мифологем, почерпнутыхиз иудео-христианской культуры, в компо-зиции фантастической повести Пушкина«Гробовщик» помогает прояснить теоло-гическую проблематику как одну из смыс-лонесущих в произведении. В.И.Тюпа пи-сал о роли притчи о блудном сыне в компо-зиции повести, как и всего цикла2.С.Г.Бочаров указывал на ассоциации соСтрашным судом в сновидении АдрианаПрохорова3. Но мотивы, воплощающиекартины конца света, соседствуют в пове-сти с мотивами, отражающими представ-ления о происхождении мира и его Творце.Детальное рассмотрение тех и других поз-волит уточнить как поэтику повести, всегоцикла, так и смысловую наполненностьБолдинской осени 1830 года — важнейше-го этапа духовного развития Пушкина.

Известно, что в цепи разнообразныхвнутренних мотивов эволюции Пушкинаопределённое место занимали взглядынемецкого мыслителя И.Канта4, которыйв своих трудах показал, что видимые че-ловеческому разуму закономерности эво-люции, порядок мироздания представ-ляются целесообразностью без цели (сточки зрения человеческого разума с егоскромными возможностями), ибо чело-веку не дано знать об истинных замыслахБога. Для духовного восхождения чело-века и человечества необходима искрен-няя вера в нравственный идеал, то есть всовершенно праведного человека, СынаБожия, Который есть разумное основа-ние, цель и смысл (Логос) всего суще-ствующего.

Важнейшими в осмыслении целей ми-роздания, в его движении к Царству Не-бесному были для Пушкина поиски духов-ной мудрости, содержащейся в правосла-вии. Нельзя в этой связи не вспомнитьдиалог поэта с митрополитом Московскими Коломенским Филаретом — выдающим-ся богословом, прославленным на исходеXX века православной церковью в лике

святых в святительском чине. Он обратилвнимание на стихотворение Пушкина «Дарнапрасный, дар случайный» (1828), напи-сав на него стихотворный ответ-настав-ление. («Не напрасно, не случайно / Жизньот Бога нам дана…»). Пушкин с благодар-ностью воспринял «стихи христианина,русского епископа» и, в свою очередь, от-ветил ему в начале 1830 года признатель-ным стихотворением («В часы забав ильпраздной скуки…»).

Сложный характер духовного станов-ления Пушкина как писателя, его движе-ния к глубинам христианского православ-ного мировидения охарактеризован вомножестве работ. Болдинская осень1830 года явила собой тот отрезок твор-ческого пути, когда линия духовного кри-зиса, резко опустившись вниз и достигнувминимальной отметки5, взметнула к вы-сотам маленьких трагедий и «ПовестейБелкина». Произведения обоих циклов от-мечены отталкиванием и примирениемзападных и восточных, европейских исобственно российских ценностей, при-метами сложного диалога православия икатоличества / протестанства6. «Стан-ционный смотритель» и «Моцарт и Саль-ери» содержат напряжённые ноты теоди-цеи (теодицея — совокупность религиоз-но-философских доктрин, призванныхоправдать управление Вселенной добрымБожеством, несмотря на наличие зла вмире. Термин введён Лейбницем в1710 году. — Ред.). Противопоставлениегуманистических и христианских ценно-стей особенно ярко проявилось в «Ка-менном госте» и «Пире во время чумы»,завершающем цикл маленьких трагедийидейно значимым «диалогом» свободы(позиция Председателя) и моральной от-ветственности (позиция Священника).

Проблемы веры, целесообразностиБожественного мироустройства мы нахо-дим в поле мировидения героя повести«Гробовщик». Сложная повествовательнаяструктура «Повестей Белкина» требуетпредельно корректного соотнесения объ-екта повествования этой повести (право-славный русский ремесленник, гробовщикАдриан Прохоров), повествователя, вы-мышленного Ивана Петровича Белкина, иавторского мировидения, конкретных ху-дожественных задач писателя.

«Сильные позиции текста» (название,эпиграф, первое предложение) вводят чи-тателя в поле богословской проблемати-ки. «Не зрим ли всякой день гробов, / Се-дин дряхлеющей вселенной?» — строкаиз оды Г.Р.Державина «Водопад» жёсткоориентирует читателя на мысль о не-избежности смерти человека. Импульсcausa finalis задаёт первому предложениюособый регистр бытийной семантики(«Последние пожитки гробовщика Адриа-на Прохорова были взвалены на похорон-ные дроги, и тощая пара в четвёртый разпотащилась с Басманной на Никитскую,куда гробовщик переселялся всем своим

7


В.Милашевский. Илл. к повести А.С.Пушкина «Гробовщик». 2014

домом»7). Не только значение и стилисти-ческая окраска лексики первого предло-жения, но и длина слов, синтаксис задей-ствованы в решении идейно-художествен-ной задачи. Предложение в целомвыстраивается в чёткие ритмические от-резки, что придаёт им подобие эпическогозачина; три ударения на коротких за-ключительных словах («всем своим до-мом») сообщают финальную экспрессию.

Наконец, название повести — видовоенаименование человека по роду заня-тий — содержит морфему, обозначающуюсубъект того или иного действия, — суф-фикс «щик» и лексему, обозначающуюобъект действия, — «гроб». Делатель гро-бов, последнего земного вместилища,«домовины» человеческого тела, он про-вожает человека в последний путь, вЦарство Небесное, где души почившихожидают как суда индивидуального, так ив конце исторических времён — судаСтрашного. Гробовщик самим объектив-ным смыслом своего ремесла (обеспечи-вая свою жизнь за счёт чужой смерти8)споспешествует, как говорили во временаПушкина, завершению земного, бренногобытия человека.

Герой повести подспудно ощущаетсебя необходимым звеном в цепи законо-мерных явлений, неизбежно ведущих (чтоизвестно любому христианину) к концусвета и Страшному суду. Конечно, такойвывод можно реконструировать из текстаповести лишь опосредованно. По всей ви-димости, картина мира Адриана Прохоро-ва в основных позициях строится на хри-стианской вере. В быту гробовщика мно-гие годы «всё было заведено самымстрогим порядком», порядок этот сказы-вается и в домостроевских привычках отцасемейства, и в педантичном следованииопределённым нормам («на другой деньровно в двенадцать часов...») и т. д. Гро-бовщик мыслит своё ремесло как честное,равнозначное иным ремёслам и необхо-димое, как и они. «Чем ремесло моё нечестнее прочих?» — рассуждает он вслухпосле пирушки у сапожника ГотлибаШульца. Характерно, что вне этого «жиз-нестроительного» профессиональногоряда в рассуждениях гробовщика оказы-ваются шут, «гаер святочный» (смех, какизвестно, в православной традиции со-путствует греху, дьявольское наважде-ние), и палач. Своё предназначениеосмысляется гробовщиком в религиозномключе: он работает на «мертвецов право-славных», басурмане смеются над смыс-лом его трудов (гости Готлиба Шульца вбольшинстве — протестанты, восприни-маемые здесь Адрианом Прохоровым не-приязненно, как иноверцы, басурмане).Таким образом, цели существования рус-ского ремесленника вписываются в тра-диционную для культуры русского сред-него сословия картину мира.

В основе житейских представленийПрохорова лежит убеждение в том, что

всё, что он предпринимает, должно при-носить утилитарно-практическую пользу.Так, «он разрешает молчание разве толь-ко для того, чтоб журить своих дочерей,когда заставал их без дела глазеющих вокно на прохожих». Адриан знакомится сбудочником Юрко из соображений, что внём «рано или поздно может случитьсяиметь нужду»9. Он надеется возместитьубытки за счёт похорон старой купчихиТрюхиной и даже в собственном сне за-ведомо лукавит: «побожился, что лишнегоне возьмёт», обманывая того, кто «пола-гается на его совесть». При этом вопрос,оправдывает ли цель средства, перед ре-месленником не встаёт, так как ответ за-ранее известен. Очевидна некоторая де-формация христианских ценностей, об-условленная социально-историческимипричинами. Прагматические цели (не разотмеченные в исследованиях) преследо-вал гробовщик и в непривычном обу-стройстве нового дома, когда «кивот собразами, шкап с посудою, стол, диван икровать заняли им определённые углы взадней комнате; в кухне и гостиной поме-стились изделия хозяина: гробы всех цве-тов и всякого размера, также шкапы страурными шляпами, мантиями и факе-лами». Реалистическая мотивировкаоправдывает такое их расположение: го-стиная и кухня — казённое, рабочее по-мещение; душа жилища (красный угол сиконами) — личное пространство семьигробовщика. Однако если исходить из ве-

ками установленных обычаев помещатьиконы в красный угол, самое почётноеместо в доме (избе), перемена становит-ся значительной: по существу, оказыва-ется подверженной слому не горизон-тальная (жизненная, бытовая), а верти-кальная ось (ось духовного возрастания)в традиционной системе христианскихкоординат: меняются местами не тольковещи, но и устоявшиеся каноны право-славной веры.

Последнее обстоятельство сопровож-дается более существенной мысленнойподменой: гордыня превращает его всобственных глазах ни много ни мало втворца своей обособленной вселенной.Яркое доказательство тому — скрытыемотивы этиологических мифов, заклю-чающие в себе библейские ассоциациисотворения космоса из первозданного ха-оса. Рассмотрим их.

В данном контексте суматохе дваждыпротивопоставлено слово-антоним поря-док: «строгий порядок», «порядок устано-вился». Сообщение об обустройстве ново-го дома содержит конструкцию со страда-тельным причастием «им определённыеуглы», косвенно указывающую на повеле-ние некоторой абсолютной воли (Адрианприписывает её себе). В этом смысле по-казательно также выражение «разрешалмолчание», употреблённое повествовате-лем в ироничном ключе, но содержащееподспудную самохарактеристику субъектадействия как высшей силы. Бессознатель-




ное самоотождествление героя повести створцом подтверждается также аллюзиейна заключительную стадию Сотворениямира в Библии. Адриан обходит своё жи-лище пред тем, как сесть за самовар; вы-пивает седьмую чашку чаю (после чегоследуют три удара в дверь — и новыйвиток развития действия).

Подобного рода самоощущение —лишь одна сторона деформации право-славного сознания: гордыне сопутствуетуныние. Адриан переживает духовныйкризис, связанный с резким изменениемпривычного круга жизненных обстоя-тельств. Прохорова ждёт новый район,новый дом, другие потенциальные заказ-чики, другое ремесленное и чиновноеокружение. «Старый гробовщик чувство-вал... что сердце его не радовалось».Суматоха в новом жилище («жёлтом до-мике») вызывает ностальгию по «ветхойлачужке». Усиливают душевную смуту эко-номические проблемы: расходы, связан-ные с покупкой дома, убыток, нанесённыйритуальным атрибутам проливным дож-дём. Возникают ассоциации со Всемир-ным потопом. Житейские неурядицы вы-зывают уныние — «печальные размышле-ния» — предвестие сомнения героя вцелесообразности Того, Кто устроил мирза пределами дома гробовщика (истин-ного Творца жизни — Бога). Они усили-ваются, когда сам Адриан формулирует

оксиморонное положение: «Нищий мерт-вец даром берёт себе дом».

Налицо два эмоционально-смысло-вых плана образа (условно назовём ихредуцированными формами «демиурга»и «Гамлета», вечных архетипов человече-ской культуры). Пиком совмещения этих«ликов» героя, высшей точкой наивнойрефлексии о сверхзначимости своего я инаивного, пусть бессознательного, про-тивостояния Богу является монолог Про-хорова после новоселья у Шульца. «Гро-бовщик пришёл домой пьян и сердит», —пишет Пушкин. Изменённое состояниесознания — опьянение — в этой ситуациипровоцирует бессознательные и / илиглубинные внутренние устремления. Оби-ды, связанные с неудовлетворённостьюсоциальным статусом-кво (как он опре-делился на вечеринке, особенно послешутки Юрко о здоровье мертвецов, кли-ентах Адриана, и смеха собравшихся ре-месленников), как нам представляется,не являются ведущими мотивами весьмасомнительного желания — пригласить нановоселье мертвецов. Скорее всего, сле-дует говорить о сложном комплексе пси-хологических и мировоззренческих при-чин, вызвавших предложение попироватьв кругу необычайных гостей. Попытаемсяочертить круг этих мотивов.

1. Впервые возникшие сомнения в об-щественной значимости своего дела —

как она определена от века, в его смыслеи целесообразности. «Чем ремесло моёнечестнее прочих?» — этот вопрос не ка-жется риторическим, он обращён не толь-ко, а может быть, не столько к собратьямпо цеху, но к себе, к высшим силам, кБогу.

2. Претензии на роль всемогущего «хо-зяина» там, где Адрианом осуществляетсяего профессиональная деятельность, приэтом обращение «Милости просим, моиблагодетели...» — лишь внешняя формауничижения, скрывающая истинные амби-ции ремесленника.

3. Неявный протест против устоявших-ся христианских канонов (грех с христиан-ской точки зрения; вспомним реплику ра-ботницы: «Что ты, батюшка?.. Что ты этогородишь? Перекрестись! Созывать мёрт-вых на новоселье! Экая страсть!»).

4. Бредовое приглашение «благоде-телям» попировать, желание угостить ихчем бог послал выступает как особая фор-ма психологической компенсации гнету-щего осознания неизбежности своейсмерти, субъективного желания обес-смертить своё существование. Особыевозможности в этом смысле скрыты и впредполагаемой форме общения с поту-сторонним — пире (известно, что жанрсимпосия (пира) — архаичный ритуал —был одним из излюбленных в поэтикеПушкина). В пиршественном ритуале естьопределённая возможность проявить себякак значимую личность в ряду — или внеряда! — себе подобных. Не случайно, ду-мается, фамилия героя производна отгреческого по происхождению имени Про-хор (от др.-греч. προχωρέω — буквально:«тот, кто перед хором», запевала).

Восстановить миропорядок по собст-венному соображению — значит восстано-вить, нарушая его. Отчётливо эти, говоряусловно, деструктивно-теургические ам-биции определятся в «Пиковой даме» уГерманна, который захочет подчинить себесудьбу, державные законы жизни.

Сон (один из ведущих у Пушкина приё-мов поэтики, обычно воплощающий дей-ствие скрытых и могущественных сил ми-роздания) вводит в повествование глу-бинные пласты субъективной реальностигероя повести. Страх, ужас, потеря при-сутствия духа — таковы эмоциональныеобертоны, сопутствующие «общению» Ад-риана с мертвецами. Казалось бы, втораячасть сна — явившиеся мертвецы — несётс собой выраженную инфернальнуюокраску и свидетельствует о готическихтрадициях в повести. «Что за дьявольщи-на?» — думает герой. Однако семантикаэтой части вовсе не ограничивается яв-лением демонической силы: мотив вос-крешения мертвецов вновь сообщает по-вествованию эсхатологический смысл,мощно и настойчиво призывая читателяпереживать вместе с героем ощущенияпредстоящего на Страшном суде, несу-щего бремя ответственности за земные

9



грехи. Безусловно, этот смысл придаютотрывку и ропот справедливого негодо-вания, и косвенные обвинения в обмане вадрес гробовщика Петра Петровича Ку-рилкина. Имя этого покойника семанти-чески ёмкое. Дважды «оглашается» имяодного из апостолов Христа, привратникау райских дверей. Конечно, имя это звучитвне эсхатологического контекста, но опо-средованно подчёркивает праведный ха-рактер «суда». Оксиморонной эту выра-зительную деталь текста делает следую-щее обстоятельство: Пётр (в дословномпереводе «камень, каменный») «пошат-нулся, упал и весь рассыпался» от толчкаАдриана Прохорова.

Это кульминация не только сновидче-ской части сюжета, но и, пожалуй, сюжетавсей повести. Накал напряжения таков, чтогерой, оглушённый криком мертвецов —товарищей Курилкина и почти задавленныйими, теряет присутствие духа, лишаетсяво сне чувств.

Далее следует пробуждение героя.Вслед за современными исследователя-ми не согласимся с мнением Б.Эйхенбау-ма, который считал, что «развязка воз-вращает нас к тому моменту, с которогоначалась фабула, и уничтожает её, пре-вращая рассказ в пародию»10. Ещё разобратимся к эпизоду пробуждения. Ужепроснувшийся Адриан ожидает послед-ствий ночных приключений. Вновь вос-станавливается причинно-следственнаясвязь явлений в сознании Прохорова, взначительной мере — благодаря диалогус работницей Аксиньей. По всей видимо-сти, героем пережит духовный кризис.Однако говорить об окончательном бла-гостном, умиротворённом состоянии духагероя, о возвращении к нему христиан-ских добродетелей (такое предположениевысказывают некоторые исследователи11)текст пушкинской повести не даёт осно-вания. Финал повести несёт смысловуюоткрытость. Определённо можно сказатьлишь одно: их — в противоположностьАдриану — лишена героиня, наделённаяясным и простым взглядом на вещи. Этовсё та же работница Аксинья, чьи немно-гочисленные реплики свидетельствуют освойственных ей традиционных христи-анских представлениях. Заметим, что эти-мологически Аксинья — от греческогогостья, чужая12. В этом имени — и неявноепротивопоставление демиургическим ам-бициям гробовщика, и намёк на христи-анское представление о временностиземного существования.

Следует сказать, что в первоначаль-ном варианте «Гробовщика» вместо доче-рей Адриана фигурировали работники, аШульц праздновал не серебряную свадь-бу, а годовщину своего переселения вРоссию. Пушкин, внося соответствующиеизменения в параллельных образныхструктурах (немцы — русские), сделал бо-лее интимными миры двух ремесленни-ков, привнёс в повествование обострён-

но-личностный пафос. Немецкий строй —как он явлен в изложении вымышленногоповествователя — не подвержен внутрен-ним «тектоническим» процессам; в миро-видении же русского человека, обычногогробовщика, ощущаются драматические,высшего порядка вопросы о цели и смыс-ле существования. Наивная теология ре-месленника как раз и заключалась в под-спудном осмыслении этих важнейших вжизни человека вопросов. Устроение се-мейного лада после грозного сна, картинагармонии, поутру установленной в домеАдриана Прохорова, даёт повод обра-титься к мыслям о Божественной Благо-дати, понять пушкинскиий взгляд на бла-гоустроение жизни человека в самом за-гадочном произведении «ПовестейБелкина».

ПРИМЕЧАНИЯ

1 ТРУБЕЦКОЙ С.Н. Эсхатология // Хри-стианство: Энциклопедический словарь:В 3 т. / Ред. колл.: С.С.Аверинцев (гл.ред.) и др. — М.: Большая российская эн-циклопедия, 1995. — Т. 3. — С. 268.

2 ТЮПА В.И. Анализ художественноготекста. — М., 2009. — С. 217 и др.

3 БОЧАРОВ С.Г. О смысле «Гробовщи-ка» // Бочаров С.Г. О художественныхмирах. — М., 1985. — С. 60.

4 См.: КОРОВИН В.И. Пушкин и Кант //Литература. — 1998. — № 42. — С. 5—12.

5 См.: ЛОТМАН Ю.М. Александр Серге-евич Пушкин. — Л.: Просвещение, 1981. —С. 182—183. («Пушкин приехал в Болди-но в подавленном настроении. Не случай-

но первыми стихотворениями этой осенибыло одно из самых тревожных и напря-жённых стихотворений Пушкина “Бесы”и отдающая глубокой усталостью “Эле-гия”».)

6 См.: КОРОВИН В.И. Россия и Запад вболдинских произведениях А.С.Пушкина.«Моцарт и Сальери», «Повести покойно-го Ивана Петровича Белкина». — М.: Рус-ское слово, 2013.

7 ПУШКИН А.С. Полн. собр. соч.: В 16 т. —М.; Л.: АН СССР, 1937—1949. — Т. 8/1. —С. 89. Далее ссылки на повесть «Гробов-щик» приводятся по этому изданию.

8 «Пожелание мертвецам здоровья естьпожелание смерти живым. Такова кры-тая семантика существования гробовщи-ка». См.: Бочаров С.Г. О художествен-ных мирах. — М.: Советская Россия,1985. — С. 66.

9 Немецкий учёный-славист В.Шмид видитв будочнике Юрко мистического посред-ника, медиатора: «Будочник... не кто иной,как прозаично-московский Гермес... про-водящий людей из сего мира в потусто-ронний мир». См.: Шмид В. Проза Пуш-кина в поэтическом прочтении: «ПовестиБелкина». — СПб.: Изд-во С.-Пб. ун-та,1996. — С. 283.

10 ЭЙХЕНБАУМ Б.М. Проблемы поэтикиПушкина // Эйхенбаум Б.М.. Сквозьлитературу. — Л.: Academia, 1924. — С. 167.

11 См., например: Шмид. В. Указ. соч. — С. 293.

12 Семантика и этимология имён определя-лась по словарям: Петровский Н.А. Сло-варь русских личных имён. — М.: Русскиесловари,1996; Словарь имён / Сост.Г.Квита. — М.: Кучково поле, 1997.




При изучении короткого лирическогопроизведения мы ищем продуктивный путь,который даст возможность провести целост-ный анализ, раскрыть сокровенное содержа-ние стихотворения. Для того чтобы поэтиче-ское слово затронуло сердца школьников,важно избежать формального разбора, упро-щения поэтической мысли, излишнего увле-чения терминологией.

Стихотворная речь имеет законы, рож-дённые самой природой стиха. Слово в ли-рическом стихотворении звучит особенно,приобретает добавочные смыслы, играетвсеми красками, воспринимается в значе-ниях, заложенных способностью человече-ского мышления к ассоциациям. Поэтому из-учение лирики — необходимый источник раз-вития творческого мышления школьников.

Обратимся к известному стихотворениюС.Есенина «Гой ты, Русь, моя родная...»(1914). Оно пронизано светом, радостью,умиротворением, восторженной предан-ностью Родине. В нём есть многозначныеустаревшие слова. Современным ученикамони не знакомы, а без понимания их лексиче-ских значений не может сложиться цельныйпоэтический образ. При прочтении этого про-изведения, как правило, складывается иллю-зия понимания, когда содержание в целомясно и смысл отдельных слов вычитываетсяиз контекста. На уроке потребуются толковыесловари В.И.Даля, С.И.Ожегова, Т.Ф.Ефре-мовой, Д.Н.Ушакова, Энциклопедическийсловарь. Продуктивно обращение к электрон-ным версиям перечисленных источников, кинтернет-ресурсам, например http://tolkslo-var.ru, http://grindi.ru, http://что-означает.рф.Это позволит экономить время и привлекатьматериалы нескольких словарей одновре-менно. Широкие возможности для такой ра-боты открывает использование электронногоучебника литературы.

Задержим внимание на словах первогочетверостишия: «гой», «хаты», «риза», «об-раз», «синь» (см. справочные материалы вконце статьи). «Потеря» этих слов не исказитобщее впечатление от стихотворения, но еговосприятие будет недостаточно полным.

«Гой» — приветствие, обращение к кому-либо. Представим себе «хаты — в ризах обра-за»... Поэт приветствует бескрайние родные

просторы, где жилища людей подобны ико-нам в окладе («хаты — в ризах образа»). Заэтой метафорой следует цветовая метафора«только синь сосёт глаза». Возникает ощуще-

ние слепящей синевы русских просторов.Цветопись, как известно, у Есенина симво-лична: синий, голубой означает в ранней ли-рике поэта цвет первозданных стихий — неба,

11


ТИМАШОВА Лариса Владимировна —кандидат филологических наук, доцент кафедры методики преподавания литературы МПГУ[email protected]

ВНИМАНИЕ К СЛОВУ О СТИХОТВОРЕНИИ СЕРГЕЯ ЕСЕНИНА «ГОЙ ТЫ, РУСЬ, МОЯ РОДНАЯ...»

Аннотация. Для целостного восприятия произведения школьникам должныбыть понятны все слова, их смысловые оттенки и образы. Вычитываниезначения слова из контекста рождает иллюзию понимания и способнообеднить восприятие. В статье эта проблема рассматривается на примереизвестного стихотворения Сергея Есенина. Работу с ним на уроке предла-гается построить на внимании к поэтическому слову, на воспитании чуткогоотношения к многозначным и незнакомым словам. Ключевые слова: Сергей Есенин, лирическое произведение, стихотворнаяречь, поэтическое слово, лирический герой, природа стиха.

Abstract. For the full understanding students should understand all the wordswith their semantic nuances. Snatching the word meaning out of contextprovides the illusion of understanding and can impoverish perception. Thisproblem is presented in the article on the example of Sergei Esenin’s famouspoem. Working with it teaches how to build an attention to the poetic word andraise sensitive attitude to unfamiliar words.Keywords: Sergei Esenin, lyrics, poetic speech, poetic word, lyrical hero,nature of verse.

Н.Ящук. Илл. к стихотворению С.А.Есенина «Гой ты, Русь, моя родная…». 1997

воздуха, воды. Есенин умел «передать с егопомощью ослепительную распахнутость рус-ского пространства — “голубой Руси”, несу-щей в себе образ “земного неба”» (Воронова,134). Получается, что нарядная крестьянскаяизба не просто жилище, а нечто святое, про-явление Божественного на земле.

Лирический герой чувствует себя «захо-жим богомольцем» среди хат-образов, по-лей, околиц и тополей. Странники-богомоль-цы ходили по святым местам, монастырям,молились чудотворным иконам. А для поэтародные просторы и есть святые места, до-стойные поклонения.

Мотив странничества характерен для ли-рики С.Есенина этих лет («По дороге идут бо-гомолки…», поэма «Микола», «Калики»). Онимеет личные, биографические корни. ДомЕсениных был открыт для странников, нищих.У искренне верующей бабушки поэта НатальиЕфтеевны они находили приют и помощь. Сампоэт с раннего детства был приобщён к па-ломничеству и почитанию православных свя-тынь, бывал в Николо-Радуницком, Иоанно-Богословском и Солотчинском монастырях. В«Автобиографии» 1924 года он писал: «Первыемои воспоминания относятся к тому времени,когда мне было три-четыре года. Бабушкаидёт в Радовецкий монастырь, который от насверстах в 40. Я, ухватившись за её палку, елеволочу от усталости ноги, а бабушка всё при-говаривает: “Иди, иди, ягодка, Бог счастьедаст”» (Есенин С.А. Полн. собр. соч.: В 7 т. —М.: Наука, Голос, ИМЛИ. РАН., 2000—2005. —Т. 7. — С. 14). Это было пожелание, чтобы «ре-бёнок сам, своим духовным трудом и напря-жением физических сил заслужил милостиБожьей» (Воронова, 45).

У «низеньких околиц», у сельской изгоро-ди, не просто сохнут или вянут, а «звонко чах-нут» тополя. Обычно увядание вызывает сожа-ление, а здесь — умиротворение и всё та жерадость. «Звонко» значит «живо», «весело».Как и дальше в стихотворении — «прозвенитдевичий смех». Дело в том, что у тополя рань-ше, чем у других деревьев, начинают желтетьлистья. Здесь чувствуется приближение осени.Шелест тополя мы встретим у С.Есенина встихотворении 1922 года: «Да! Теперь решено.Без возврата / Я покинул родные края. / Уж небудут листвою крылатой / Надо мною звенетьтополя». Известно, что в 1924 году поэт поса-дил во дворе своего дома именно тополь, внаши дни он стал памятником живой природы.

Мы чувствуем запах яблок и мёда, свя-занный с православным праздником, со Спа-сом. Это православная традиция — нести вхрам первый урожай яблок, первый сбормёда. Но почему же «кроткий Спас»? Этот об-раз встречается и в поэме «Микола» (1913—1914):

На престоле светит зорчеВ алых ризах кроткий Спас:«Миколае-чудотворче,Помолись Ему за нас».

«Русские святые, — писал религиозныйфилософ Н.О.Лосский, — особенно осу-ществляют в своём поведении “кенозис”*Христа, его “знак раба”, бедность, смирение,простоту жизни, самоотверженную кротость»(Лосский, 8). Эта мысль раскрывает истокипоэтического образа С.Есенина.

Особенного комментария требуют строки«И гудит за корогодом / На лугах весёлыйпляс», ибо неточное понимание слов не даётвозможности представить все реалии, о кото-рых говорится в произведении. Это обедняетего восприятие. Корогод часто толкуется какискажённое от хоровод. Довольно странно втаком случае, что весёлый пляс гудит (шумит)за хороводом, если хоровод — это «старинныйтанец у славянских народов, сопровождаемыйпеснями и драматическим действием» (Ефре-мова Т.Ф. Толковый словарь русского языка).

Корогод имеет здесь скорее простран-ственное значение. Читаем в словареВ.И.Даля: «...в Смол., Калужск. губерниях ка-рагодом зовут целый ряд, порядок чего-либо»; слово порядок объясняется в частно-сти как «избы, стоящие в порядок или влинии, по улице, в ряду»). Таким образом, закорогодом может означать за порядком —«за домами, образующими улицу». При такомтолковании картина народного праздникастановится яркой и понятной.

Теперь бегом по «мятой стёжке», извили-стой тропинке — и открываются зелёныепросторы («приволь») полей (леха — полеваяполоса). И здесь, «как серёжки», как шелестмелких цветов тополя на ветру, раздаётсядевичий смех...

Единство стихотворения создаётся сти-листически и ритмически. Настроению лири-ческого героя соответствует подвижный рит-мичный хорей, он создаёт бодрый и жизнера-достный ритм. Стихотворение С.Есенинапродолжает духовную традицию наших пред-ков, которые тонко чувствовали связь с при-родой и ощущали себя её детьми. «Этот образяркой и звонкой России, со сладкими запаха-ми, шелковистыми травами, голубой прохла-дой, именно Есениным был внесён в поэтиче-ское сознание народа» (Эпштейн, 247).

Последние строки — закономерное за-вершение счастливой летней картины. Дажеесли святое воинство призовёт жить в раю,лирический герой предпочтёт самое родноеи близкое — Родину.

Понимание каждого слова — важноеусловие верного восприятия произведения.Учитель должен прививать чуткое отношениек незнакомым словам и выражениям, стиму-лировать желание узнать и понять их. Безпристального внимания к слову школьникиограничатся «скольжением по поверхностисмысла» (Граник, 13), и такое ограниченноевосприятие не вызовет у них чувства потерии не разовьёт интерес к поэзии.

Справочные материалыГой — междомет. вызывательное воскли-

цание, ободрительный вызов (Даль В.И.);

межд., народ.-поэт. Употр. при приветствии,обращении к кому-л., чему-л (Ефремова Т.Ф.).

Хата — у украинцев, белорусов и частирусских жилое помещение с печью; жилаяпостройка (Энциклопедический словарь).

Риза — ризы, ж. (церк.-слав. — одежда).1. Верхнее облачение священника, надевае-мое во время богослужения. || Богатое, укра-шенное золотом, обычно царское, одеяние(истор.). На царе были бармы и отцовские...золотые ризы. А.Н.Толстой. 2. Оклад, метал-лическая накладка на иконах на тех местах, гдеизображена одежда (церк.). 3. Платье, одеяние(устар., преимущ. в поэт. образной речи). Ризувлажную мою сушу на солнце под скалою.Пушкин. И снегом сыпучим одета, как ризой,она. Лермонтов (о сосне). (Ушаков Д.Н.)

Образ1. м.а) Внешний вид, облик кого-л., чего-л. б) Подобие кого-л., чего-л. в) устар. Изображение.2. а) Живое, наглядное представление о

ком-л., чём-л. б) То, что видится, грезится, кажется в

воображении. в) Копия, слепок, отпечаток в сознании

явлений объективной действительности. 3. а) Художественное отражение идей и

чувств в звуке, слове, красках и т. п. б) Наглядное изображение какого-л. яв-

ления через другое, более конкретное;сравнение, уподобление.

в) Созданный художником обобщённыйхарактер, тип.

4. Вид, порядок, склад чего-л. 5. устар. Способ, приём.2. м.Икона. (Ефремова Т.Ф.)

Синь, синька, синеть и пр. (Даль В.И.)

Околица 1. Изгородь вокруг всего селения или

только при выезде из него. 2. местн. Окружающая местность;

окрестность, округа. 3. местн. Окольная, кружная дорога.

(Ефремова Т.Ф.)

Чахнуть — сохнуть, вянуть, блекнуть; хи-леть, хиреть, дряхлеть, худеть и слабеть. Де-ревцо чахнет, зачахло. Она чахнет с самойосени, еле ходит, исчахла. | Сев. просыхать,пробыгать. Бельё чахнет ещё на ветру, непрочахло. Лёд на озере чахнет, изникает.(Даль В.И.)

Спас (С прописное), Спаса, мн. нет, м.(церк.).

1. То же, что Спаситель во 2-м знач.(разг.). || Икона с Его изображением.



*Кеносис (греч. «опустошение») — богословское понятие, означающее снисхождение Бога к людям, самоограничение, самоумаление Бога.

13


2. Церковь в честь Спасителя. Спас Не-редицкий.

3. Название трёх церковно-бытовыхпраздников у православных. (Ушаков Д.Н.)Спас первый — медовый, второй — яблоч-ный, третий — полотняный (1, 6, 16 августапо старому стилю). В рот яблока до Спаса неберу. Некрасов. (Ефремова Т.Ф.)

Гудеть — несов., неперех. 1. а) Издавать длительный монотонный

звук.б) перен. разг. Говорить, петь низким го-

лосом, монотонно. 2. перен. разг. Говорить всем одновре-

менно, шуметь. 3. а) Издавать протяжный громкий звук,

сигнал (о гудке). б) Давать гудки (о пароходе, поезде, ав-

тобусе и т. п.). 4) разг. Непрерывно ныть, ломить. (Ефре-

мова Т.Ф.)

Корогод — корогодить, южн. зап. иска-жён. произносится также карагод; хоровод,хороводить; в смол., калужск. деревнях кара-годом зовут целый ряд, порядок чего-либо,напр. ряд свай. (Даль В.И.).

Стёжка, ж. 1) Действие по знач. глаг.:стегать (2*). 2) Стегальный шов, а также про-шитое таким швом место. 2. ж., разг. 1) До-рожка, тропинка. 2) перен. Следы зверей,

птиц, оставляемые на снегу, песке и т. п.(Ефремова Т.Ф.)

Приволье 1. Широкое просторное место, открытое

свободное пространство. 2. перен. Свобода, отсутствие всякого

стеснения, вольная жизнь. (Ефремова Т.Ф.)

Леха — лешина, лешка, ж. Гряда, ряд,порядок, полоса. И возлегаша на лехи, посту и пятдесят, Матф. | Тесьма, лента, бо-розда; обмежек пашни, межа: гряда илигривка, выходящая из пашни всвал, от свал-ки двух пластов впротив; поперечная илиболее глубокая борозда в пашне; местами(сар.) загон разбивается бороздами налехи, полосы сажени в две шириною, чтобыне было огрехов, обсевков, и каждая лехазасевается враз. | Перм. мера земли, однадвенадцатая часть десятины. | Каз. полосав 80 саж. длиннику, 4 саж. поперечнику, или320 квадратных саж., т. е. по 7/12 лех на де-сятину. Лешить, ляшить, лящить поле, раз-бивать на лехи; новг. твер. разбивать посевили поле на полосы, лехи, чтобы не былоогрехов, или на клетки, по числу возов, навоза; лешать и лешницею, плахою, которуюпроволакивают на верёвке; пск. лешок; м.костр. лоскут, отрезок, кончик холста; | пла-ток. (Даль В.И.)

Серёжки — соцветия в виде кисти мелкихцветов, некоторых злаковых и древесных рас-тений. (Ефремова Т.Ф.).

Рать — ж. брань, пря, ссора, реть с побои-щем, война. Мир стоит до рати, а рать домира, одно сменяет другое. |Воинство, вой-ско, ополченье, воинская, боевая сила, армия.Хивинцы рать набирают, хотят грабить Пер-сию. Рать навалила, нас задавила. (Даль В.И.)

ЛИТЕРАТУРА

1. ВОРОНОВА О.Е. Сергей Есенин и рус-ская духовная культура: Научное изда-ние. — Рязань: Узорочье, 2002.2. ГРАНИК Г.Г., БОНДАРЕНКО С.М.,КОНЦЕВАЯ Л.А. Как учить работать скнигой. — М.: Мой учебник, 2007. 3. ЛОССКИЙ Н.О. Характер русского на-рода. — Франкфурт-на-Майне: Посев, 1957. 4. ЭПШТЕЙН М.Н. «Природа, мир, тайниквселенной...»: Система пейзажных образов врусской поэзии. — М.: Высшая школа, 1990.

СЛОВАРИ

1. ДАЛЬ В.И. Толковый словарь живого ве-ликорусского языка: В 4 т. — М., 1956. 2. ЕФРЕМОВА Т.Ф. Современный толко-вый словарь русского языка: В 3 т. — М., 2005.3. ОЖЕГОВ С.И. Словарь русского язы-ка. — М., 1970.3. ПРОХОРОВ А.М. Большой энциклопе-дический словарь. — М., 2004.4. Толковый словарь русского языка / Подред. Д.Н.Ушакова. — М., 1935—1940.

С недавнего времени в школьном лите-ратурном образовании (как и в среднем об-разовании в целом) наметились стремитель-но набирающие силу перемены. Прежде все-го это касается содержательного корпуса

предмета «Литература», практически анну-лированного на уровне последних образо-вательных стандартов и ныне вновь ставшегообъектом внимания всего учительского и на-учного сообщества. Единому предметному

содержанию — быть, при этом список авто-ров и произведений должен быть класси-коориентированным! Такова позиция новогоминистра образования и науки О.Ю.Василь-евой, выражающая мнение профессиональ-


ЗИНИН Сергей Александрович — доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания литературы Московского государственного педагогическогоуниверситета, автор книг и статей по методике преподавания литературы[email protected]

В ПОИСКАХ УТРАЧЕННОГО О СОВРЕМЕННЫХ РЕАЛИЯХ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье даётся объективная оценка процессов, определяющихсегодняшнее состояние школьного литературного образования, выявляют-ся его «болевые точки» и намечаются пути консолидации профессиональ-ного сообщества в решении насущных проблем преподавания предмета.Центральное место отводится идее гармоничного соединения иннова-ционных тенденций в современном образовании с лучшими его традиция-ми, берущими начало в достижениях методической науки XIX века и полу-чившими развитие в трудах учёных и педагогов дня сегодняшнего.Ключевые слова: предметное содержание, образовательный стандарт,примерная программа, концепция школьного филологического образова-ния, историзм, содержательный минимум, вариативность, историко-лите-ратурный курс, кодификатор, читательская активность.

Abstract. The article provides an objective assessment of the current state ofschool literary education reveals its weak links and outlines the ways to consoli-date the professional community in solving urgent problems of teachingliterature. The central place is given to the idea of a harmonious combination ofinnovative educational tendencies with its best traditions, originating in theachievements of the methodological science of the XIX century and developedby modern scientists and educators.Keywords: subject content, educational standard, the concept of school philo-logical education, historicism, variability, historical and literary course, codifier,reader activity.

ного большинства. Но вернёмся к недале-кому прошлому.

Научно-методические изыскания послед-них десятилетий лишь по касательной затра-гивали названную проблему: речь шла скореео том, как «уложить» содержание дисциплиныв русло той или иной концепции (достаточновспомнить острые дискуссии о плюсах и мину-сах концентрического подхода к формирова-нию курса в старших классах). Но в начале ну-левых поначалу исподволь и ненавязчиво за-звучали призывы к «разгрузке» программы политературе и её «осовремениванию». Чем этозакончилось, уже известно: содержание пред-мета «разгрузили» так, что тревогу забила ужене только профессиональная, но и самая ши-рокая общественность: из новых законода-тельных документов по образованию (всемизвестные ФГОС и ПООП) исчезло предметноесодержание в его традиционном понимании.

Вместо писательских имён и названийпроизведений в Федеральном государствен-ном образовательном стандарте как основ-ной, так и старшей школы на сегодняшнийдень обозначены лишь общие требования крезультатам освоения предметного курса(владение понятийным аппаратом литерату-роведения, навыками анализа и интерпрета-ции художественного текста, развитие иссле-довательских способностей и умения уста-навливать связи между литературой и другимивидами искусств и т. п.). О том, на каком мате-риале должны развиваться эти способности иумения, в главном нормативном документесказано весьма обтекаемо: «Знание содержа-ния произведений русской, родной и мировойклассической литературы, их историко-куль-турного и нравственно-ценностного влиянияна формирование национальной и мировой(культуры? — С.З.)» [7]. Каких произведений?Каких жанров? В каком объёме? На эти вопро-сы отчасти призваны были ответить пример-ные программы для основной и старшей шко-лы, которые, в принципе, являются рекомен-дательными. Но даже в этом статусе данныйдокумент может выглядеть отнюдь не без-обидно. Так, программа для старших классов,разработанная специалистами из Московско-го городского педагогического университета,вызвала шквал критики прежде всего потому,что с небывалой доселе лёгкостью распоря-дилась литературным классическим наследи-ем, сведя его к минимуму, предназначенномудля неспешного, медленного чтения.

Другая методологическая «диверсия» ав-торов программы заключалась в выдвижениипринципа ничем не ограниченной вариатив-ности изучаемого материала, лишающейпредмет твёрдых содержательных опор идающей учителю пресловутую «свободу пе-дагогического творчества» (на деле это не-избежно оборачивается пёстрой разноголо-сицей рабочих программ, растаскивающих ив конечном итоге разрушающих единое об-разовательное пространство). Налицо по-пытка превратить содержательный фунда-мент предмета в некое аморфное тело, легкораспадающееся на тематические блоки и ли-шённое единой историко-литературной ос-

новы. При этом сознательно или «по недо-смотру» программа 10—11 классов оказаласьвне преемственности со структурой програм-мы 9 класса, дающей старт изучению школь-ного историко-литературного курса.

Словно предвосхищая возникновение по-добной ситуации, чуть ранее группа учёных-методистов и учителей-словесников разра-ботала Концепцию школьного филологиче-ского образования, призванную защититьпредметную методологию от разрушитель-ных инноваций [4]. Экспертами названногодокумента выступили известные, авторитет-ные учёные: И.Н.Арзамасцева, А.М.Камчат-нов, Н.Л.Крупина, О.И.Федотов, В.Е.Хализев,В.Ф.Чертов и др.

Важно отметить, что наряду с общемето-дологическими установками, нацеленными наосмысление стратегических задач препода-вания русского языка и литературы в совре-менной отечественной школе, Концепциявключила в себя проект содержательного ми-нимума по двум предметам. Следует заме-тить, что список литературных произведенийдля изучения в основной и старшей школе впринципе открыт для обсуждения и не являет-ся истиной в последней инстанции. Можно,например, поспорить о необходимости при-сутствия в предметном перечне избранныхглав романа Н.Г.Чернышевского «Что делать?»или радищевского «Путешествия из Петер-бурга в Москву» для классов с углублённымизучением предмета. Есть и другие спорныепозиции, но очевидно одно: русская класси-ческая литература в контексте названного до-кумента не «поражается в правах» и не рас-сматривается в качестве варьируемого мате-риала, затрагиваемого «по случаю» иотносимого к литературной «архаике». Приналичии необходимого объёма материалаесть возможность его выбора и определённойоптимизации, тогда как при его минимализа-ции с упором на медленное чтение процессобучения может свестись к чтению и анализупяти-шести книг в год (именно к этому призы-вают разработчики названной примерной про-граммы для старших классов).

Если трезво, объективно взглянуть насложившуюся ситуацию, то станет ясно, чтопрофессиональную дискуссию последних летни в коем случае нельзя сводить к противо-поставлению «большого списка» вариатив-ному подходу. При достижении разумногобаланса между традициями и инновациями всовременном образовании можно и нужнополучить положительный результат. Не слу-чайно среди научно-методических и ценност-ных приоритетов, заложенных в Концепциишкольного филологического образования,выделены такие позиции, как «необходи-мость сочетания в сфере образования пло-дотворного национального и мирового опыта,традиций и новаторства»; «обязательностьфундаментального “ядра” содержания обра-зования» и «необходимость сохранения ва-риативности в обучении» [4, с. 5]. Налицо по-пытка достижения разумного баланса междудвумя образовательными тенденциями —«охранительной», несущей в себе память о

губительных для отечественного образова-ния педагогических экспериментах давнегои не очень далёкого прошлого, и «реформа-торской», проникнутой пафосом радикаль-ного обновления теории и практики препода-вания предмета. Однако пути обновленияметодического арсенала литературного об-разования в ряде случаев сводятся к некимантикризисным мерам, связанным со стиму-лированием чтения, его индивидуализацией,адаптацией его содержания к потребностями вкусам учителя и ученика. В этой связи сле-дует напомнить, что применительно к школь-ному предмету «Литература» речь идёт нетолько об искусстве, несущем юному читате-лю радость общения с художественным сло-вом, но и об учебной дисциплине, форми-рующей способность в полной мере эту ра-дость осознать. В этом смысле степеньответственности предъявления учащимсяэтой дисциплины ничуть не меньшая, нежели,скажем, математики и истории. Знание зако-нов искусства слова, его теории и историиотнюдь не мешает его образно-эмоциональ-ному постижению, точно так же как знаниезаконов живописи не исключает эстетиче-ского наслаждения ею. Таким образом, соче-тание «чтения с увлечением» и необходимыхобщих представлений об особенностях лите-ратурного процесса даёт возможность фор-мирования культурного читателя, говорящегона языке осваиваемой им дисциплины

В связи со сказанным особое вниманиеследует уделить специфике самого литера-турного материала, формирующего те илииные читательские качества. Русская клас-сическая литература всегда являлась школь-ным «золотым каноном», поэтому сама по-становка вопроса о «квоте на классику» зву-чит откровенно провокационно. И тезисы овнимании к ученику и его читательским за-просам на этом фоне выглядят как некая«дымовая завеса», прикрывающая идею вы-теснения «трудночитаемой» классики новей-шей литературой, якобы близкой и понятнойсегодняшнему школьнику, который, надо ска-зать, столь же трудно воспринимает и совре-менные тексты. В то же время богатый опытпреподавания предмета изобилует приме-рами уроков изучения классической литера-туры, когда опыт учителя в сочетании с пра-вильно организованной работой класса даётблестящие результаты. Именно этот опыт, ане попытки «культурной революции» в школь-ной программе должен быть в центре внима-ния учителей и методистов.

Апеллируя к обозначенному во ФГОС со-отношению обязательной и вариативной ча-стей основной образовательной программы(70% и 30% соответственно), необходимо непросто сформировать два содержательныхблока (основной и вариативный), но и обеспе-чить их взаимодействие и преемственность науровне переклички тем, мотивов, образов и т.п. Только в этом случае можно будет гово-рить о цельности и методической эффектив-ности курса литературы. Не посягая на вариа-тивную часть предметного минимума, про-фессиональный «общественный договор»



должен закрепить обязательный (базовый)список. Опираясь на богатые традиции фор-мирования содержательного корпуса предме-та, несложно сформулировать критерии отбо-ра текстов для обязательного изучения, средикоторых главным «индикатором качества»были и остаются художественное совершен-ство и эстетическая значимость произведения.Список критериев можно расширять, но особоследует обратить внимание на необходимостьучитывать наличие научной и методическойтрадиции изучения того или иного произведе-ния. В связи с этим по меньшей мере страннозвучат тезисы тех представителей профес-сионального сообщества, которые ратуют заиндивидуальный читательский «набор» длякаждого ученика в соответствии с его литера-турными вкусами и интеллектуальными воз-можностями. Такой подход приведёт к форми-рованию читателей с непересекающимися чи-тательскими траекториями, с отсутствиемобщего культурного языка. Сама методическаянаука в этом случае перестаёт задавать пред-метные ориентиры и элементарно вписывает-ся в небезызвестную «систему образователь-ных услуг». Переходя к проблеме статуса сего-дняшнего школьника-читателя, мы вновьобращаемся к тезису, вынесенному в заглавиестатьи, и вынуждены констатировать, что издесь наши потери весьма велики.

Нечитающий ученик, увы, явление мас-совое, задающее учителю новые «правилаигры», требующее от него дополнительныхусилий по стимулированию чтения учащихся.В данных условиях прежние методическиеподходы к изучению литературы, строящиесяна богатом арсенале приёмов анализа и ин-терпретации художественного текста и опи-рающиеся (по умолчанию) на первичное вос-приятие прочитанного, должны быть обога-щены новыми эффективными регуляторамичитательской активности. В вышедшем нетак давно «Глоссарии методических терми-нов и понятий» в разделе «Чтение» отмечает-ся: «Новые условия бытования текстов про-изведений — электронные носители, широ-кое распространение Интернета, изменениепсихологии читателя, мотивов чтения, егохарактера, изменение функций литературыдиктуют новые серьёзные задачи в исследо-вании чтения в ХХI веке. Теоретическая нере-шённость проблемы, неясность комбинато-рики взаимодействия указанных выше фак-торов, влияющих на чтение, ставят учителялитературы в сложные условия естественно-го эксперимента» [2, с. 284]. Говоря о «есте-ственном эксперименте», мы можем выде-лить достижения педагогов-новаторов, такихкак Е.Н.Ильин, феномен которого описан вкниге В.В.Иванихина с выразительным на-званием: «Почему у Ильина читают все» [3].Вместе с тем сделать этот индивидуальныйопыт явлением массовым вряд ли представ-ляется возможным (тиражирование яркоготаланта — задача заведомо невыполнимая),поэтому речь должна идти об общей страте-гии чтения, которая, не разрушая важнейшихнаучных основ дисциплины (истории и теориилитературы), делала бы чтение привлека-

тельным для школьника. Но именно здесь ивозникает «спор об аксиомах», нередко по-ляризующий позиции внутри профессио-нального сообщества.

Речь идёт не просто о перестановке ак-центов с наукосообразного подхода к пред-мету на культуросообразный (правда, приэтом непонятно, почему эти подходы проти-вопоставляются друг другу), о чём уже давноговорили и писали В.Г.Маранцман, Т.Г.Бражеи другие учёные-методисты. Декларируемаяв нормативных документах последних летидея перехода от так называемой знаниевойпарадигмы обучения к деятельностной мыс-лится многими её сторонниками настолькопрямолинейно и недиалектично, что само су-ществование литературы как учебного пред-мета оказывается под вопросом. Ведь есливсе усилия учителя направить исключительнона выявление и формирование индивидуаль-ной читательской траектории школьника какбудущего «стратегиального чтеца», то пре-подавать предмет как таковой будет совсемнеобязательно. Место учебной дисциплинызаймёт «практикум по литературному чте-нию», «читательский кружок» с разборомтекстов «по взаимной договорённости».

Возникает вопрос: что мешает одновре-менно изучать историю отечественной лите-ратуры (её в известном объёме изучают дажена уроках истории), не лишая ученика пони-мания богатства и культурной значимостирусской классики, и формировать вдумчиво-го, глубокого почитателя её шедевров? И по-чему для внедрения новых подходов к обуче-нию необходимо обязательно разрушить дооснования всю отечественную образователь-ную традицию?

Принцип историзма (как и традиционносопутствующий ему принцип народности ли-тературы) ещё до недавнего времени казалсянезыблемым и неоспоримым для всех, ктообращался к основам преподавания литера-туры как учебного предмета. В 60-е годыХIХ века В.Я.Стоюнин, размышляя о необхо-димости знания учеником прошлого своегонарода, отмечал, что «вглядеться в это про-шедшее он сможет только тогда, когда будетизучать его произведения: тогда он мало-по-малу выяснит себе, в чём заключается исто-рическое развитие или прогресс… тогда он всостоянии вернее понимать и оценивать своёнастоящее как необходимое историческоеследствие прошедшего» [6; 118—119]. Нарубеже ХIХ—ХХ веков, отмеченном активны-ми дискуссиями по проблемам методологиилитературного образования, историзм какведущий принцип изучения литературы вновьокажется в центре внимания учёных-методи-стов и литературоведов. Позднее в трудахвыдающегося учёного-методиста Т.Ф.Кур-дюмовой названный принцип будет рассмат-риваться в качестве системообразующего[5]. Таким образом, история литературы на-ряду с теоретико-литературным компонен-том традиционно является альфой и омегойшкольного литературного образования.

Многим известно высказываниеМ.М.Бахтина о феномене «неведомого ше-

девра» — произведения, осмысление до-стоинств которого невозможно вне контекс-та, то есть соседства других произведений,относительно которых эти достоинства могутбыть оценены [1]. Таким образом, анализ ху-дожественного текста в «снятом» видеограничивает возможность уяснения его ме-ста в историко-литературном процессе иустановления разного рода межтекстовыхсвязей, позволяющих рассматривать лите-ратурные явления в их диалогическом взаи-модействии. «Художественная литературакак таковая, — отмечает В.Е.Хализев, — яв-ляет собой органический, нерасторжимыйсплав единичных, неповторимых (здесь и да-лее курсив автора. — С.З.) фактов и явленийнадындивидуальных, повторяющихся. Этиначала литературной жизни равнозначны,но… первичным её звеном, даже, можно ска-зать, центром является единичное, индиви-дуальное, неповторимое» [8; 33].

Таким образом, ставя на первое месторассмотрение художественного произведе-ния в его неповторимо-индивидуальной це-лостности, нельзя забывать и о широкомкультурно-историческом контексте, позво-ляющем взглянуть на автора и его творениесквозь призму современной ему эпохи ишире — в перекличке с предшествующимиему и последующими литературными эпоха-ми. Хрестоматийный пример: читая и изучаяс девятиклассниками роман «Герой нашеговремени», невозможно рассматривать егоцентрального героя вне проблем эпохи, по-родившей феномен «умной ненужности», ра-нее представленный грибоедовским Чацкими пушкинским Онегиным. В дальнейшем, всоответствии с логикой изучения историко-литературного курса, лермонтовский Печо-рин «отзовётся» и в тургеневском Базарове,и в образе Зилова из пьесы А.Вампилова«Утиная охота», и в ряде других персонажейпроизведений различных эпох. Такой «сквоз-ной» взгляд на проблематику русской клас-сики, её «вечные» вопросы и вневременныеколлизии возможен только при рассмотрениилитературных явлений на широком культур-но-историческом фоне.

Не менее важен историко-биографиче-ский контекст, выявляющий различные видыи формы творческих контактов между писа-телями (наставничество и ученичество, со-авторство, литературное соперничество и т.п.). Без уяснения особенностей поэтиче-ского диалога В.А.Жуковского и А.С.Пушкина,феномена «дружбы-вражды» И.С.Тургеневаи Л.Н.Толстого, идейно-эстетического про-тивостояния С.А.Есенина и В.В.Маяковскоговряд ли возможно постижение литературыкак явления многогранного, динамичного инередко внутренне противоречивого.

В заключение остаётся сказать о систе-ме итоговой аттестации по литературе. Наней все эти годы лежала двойная ответ-ственность: во-первых, удерживать содер-жание предмета (кодификатор ЕГЭ), а во-вторых — сохранять традиции сочинения налитературную тему. С последней задачейэкзамен справлялся лишь частично, так как

15


его сдавали лишь 5% выпускников, но си-туация коренным образом изменилась свведением итогового декабрьского сочине-ния, включающего в себя обязательный ли-тературный компонент. Интенсивно эволю-ционировала и сама форма проверки. Насегодняшний день разработана перспек-тивная модель ЕГЭ по литературе, в струк-туре которой отсутствуют простейшие тесты(задания с кратким ответом) и которая со-держит в себе как инвариантную часть (ана-лиз фрагмента эпического, лиро-эпическо-го или драматического произведения), таки часть вариативную (анализ лирическогостихотворения). Вариативными станут исами задания к художественному тексту, атакже расширится диапазон предлагаемыхтем сочинений. Усиление творческой со-ставляющей экзамена — ещё один шаг в об-щем движении к возвращению прежних по-зиций литературы в школе.

В связи со сказанным заметим, что речьидёт о тех важнейших скрепах предмета, ко-

торые существовали десятилетиями, обес-печивая его системность, внутреннююстройность, логику структурных и содержа-тельных связей. Таким образом, речь идёт осохранении (а в ряде случаев и возвраще-нии) фундаментальных основ школьного ли-тературного образования (точно так же се-годня ставится вопрос и применительно кпедагогическому филологическому образо-ванию). Отсюда и серьёзная задача, стоящаяперед нашим образованием: вернуть и укре-пить то утраченное, ценностно-значимое,без чего нет и не будет надёжной почвы длядвижения к обновлению, дальнейшему со-вершенствованию.


1. БАХТИН М.М. Вопросы литературы иэстетики. — М., 1975.

2. Глоссарий методических терминов и по-нятий (русский язык, литература): Опыт

построения терминосистемы / Под общ.ред. Е.Р.Ядровской и А.И.Дунева. — СПб:Своё издательство, 2015.

3. ИВАНИХИН В.В. Почему у Ильина чи-тают все: Книга для учителя. — М: Просве-щение, 1990.

4. Концепция школьного филологическогообразования: русский язык и литература:проект. — М., ООО «Русское слово — учеб-ник», 2015.

5. КУРДЮМОВА Т.Ф. Историзм школьно-го курса литературы. — М., 1974.

6. СТОЮНИН В.Я. О преподавании рус-ской литературы // История литературногообразования в российской школе / Авт.-сост. В.Ф.Чертов. — М., 1999.

7. Федеральный государственный образова-тельный стандарт среднего (полного) обще-го образования // Минобрнауки. рф. / до-кументы / 2365.

8. ХАЛИЗЕВ В.Е. Теория литературы:учебник для студентов высших учебных за-ведений. — 5-е изд. — М., 2009.



В современном литературном образованиипо-прежнему особо актуальны задачи форми-рования устойчивого интереса учащихся к худо-жественной книге, повышения их мотивации кчтению, развития читательской самостоятель-ности. Практическое решение этих задач пред-ложено авторским коллективом линии учебниковпо литературе под редакцией В.Ф.Чертова.Учебники для 5—9 классов уже изданы (авторы:В.Ф.Чертов, Л.А.Трубина, Н.А.Ипполитова,И.В.Мамонова). Подготовлены к изданию и учеб-ники для 10—11 классов (авторы: В.Ф.Чертов,Л.А.Трубина, А.М.Антипова, А.А.Маныкина).Своеобразие этой линии учебников обусловленовзглядом на литературу как метафору мира иособый способ познания жизни, моделирования

мира, коммуникации и игры1, установкой на диа-логичность, рефлексивность, интерактивностьи достижение образовательных результатов.

В учебниках нашла отражение система ра-боты по организации читательской деятельностиучащихся, развитию их читательской компетент-ности, понимаемой как «совокупность знаний иумений, позволяющих человеку отбирать, орга-низовывать информацию, представленную в пе-чатной (письменной) форме, и успешно её ис-пользовать в личных и общественных целях»2.

На уроках литературы школьники получаютопыт восприятия литературного произведения,что, с точки зрения авторов-разработчиков, яв-ляется не только условием эффективностипоследующей работы с художественным текс-

том, но и началом самостоятельного общения спроизведениями искусства слова. На всех уро-ках литературы и в самостоятельной деятель-ности учащихся основное внимание уделяетсяразвитию умений читать, комментировать, ана-лизировать и интерпретировать художествен-ный текст. А затем важно научить и созданиюсобственного текста, представлению собствен-ных оценок и суждений по поводу прочитанного.

Особое место отводится выразительномучтению, которое незаменимо для пробужденияинтереса к писателю и его произведению, дляуглубления личностного восприятия произве-дения и как способу его интерпретации.

Учебники ориентированы на литературноеразвитие школьников, овладение теоретико-ли-

ЧЕРТОВ Виктор Фёдорович — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания литературы ФГБОУ ВО «Московский педагогическийгосударственный университет»[email protected],АНТИПОВА Алла Михайловна — доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания литературы ФГБОУ ВО «Московский педагогическийгосударственный университет»[email protected]

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬПО ЛИТЕРАТУРЕ И УРОКИ-ПРАКТИКУМЫВ СТАРШИХ КЛАССАХ

Аннотация. В статье раскрываются концептуальные идеи и основные осо-бенности линии учебников по литературе, созданных при непосредствен-ном участии авторов статьи. Содержание и методический аппарат учебни-ков анализируются в аспекте организации исследовательской работыстаршеклассников, позволяющей включить их в новые формы коммуника-ции, реализовать их интересы, потребности и способности. Специальноевнимание уделено урокам-практикумам: их тематике, содержанию и воз-можностям для организации исследовательской деятельности учащихся.Ключевые слова: читательская компетентность, исследовательская дея-тельность, урок-практикум, интертекстуальный анализ, аллюзия, цитата,реминисценция, имя собственное.

Abstract. The article reveals conceptual ideas and main features of thetextbooks on literature, created with participation of the authors of this article.The contents and the system of tasks and questions in these textbooks are ana-lyzed in the aspect of organization of students research activity to enable themto include new forms of communication, to actualize their interests, needs andabilities. Special attention is paid to practical lessons: topics, content and pos-sibilities for the research activity.Keywords: reading competence, research activity, practical lesson, intertextualanalysis, allusion, citation, reminiscence, proper name.

тературными понятиями, умениями самостоя-тельно вести учебно-исследовательскую, про-ектную и познавательную деятельность.

На приобретение учащимися исследова-тельского опыта направлено содержание иметодический аппарат учебников, вопросы изадания в которых распределены по рубрикам,например: «Поиск информации», «Опыт ис-следования, «Для дискуссии», «Публичное вы-ступление», «Вместе с товарищами», «Сочи-нение» и др.

Специально выделенная рубрика «Индиви-дуальные задания» позволяет учителю учиты-вать интерес школьников к определённым ви-дам учебной деятельности, организовать рабо-ту в классах разного уровня. Предусмотренызадания для учащихся с отчётливо выраженнойгуманитарной направленностью.

На уроках литературы предметом иссле-довательской деятельности в основном яв-ляется литературное произведение. В худо-жественном тексте потенциально заложеныидеи, настроения, образы, которые заданытворческой волей писателя. Они должны«ожить» в процессе чтения, при взаимодей-ствии с внетекстовой реальностью, самымшироким контекстом, то есть совокупностьюсвязей литературного произведения с жиз-ненными, культурными, литературными яв-лениями, которые так или иначе повлияли наего создание и последующую жизнь во вре-мени. Художественный текст как сложная зна-ковая система с особой системой кодирова-ния, допускающей и даже зачастую пред-почитающей алогизм здравому смыслу илогике, позволяет решать сложные, вполнепрагматические задачи развития логическогомышления учащихся.

Такие разделы учебников, как «Мир в сло-ве», «Комментарии», «Практикумы», развиваютумения анализа художественной функции сло-ва в литературном произведении, работы сословарями, обогащают речь учащихся, наце-лены на подготовку устных и письменных вы-сказываний, в том числе и сочинений на лите-ратурные или публицистические темы.

На уроках литературы школьники знакомят-ся преимущественно с вершинными произве-дениями отечественной и мировой литературы,творчеством крупнейших представителей от-дельных литературных эпох, доминантами ли-тературного процесса. Анализ отдельного лите-ратурного произведения, особенностей егоидейно-эмоционального содержания и художе-ственной формы вне многообразных связейпроизведения с литературным процессом будетв значительной мере обеднённым, неполным,как всякий анализ художественного текста внеконтекста (исторического, биографического,культурного).

В 9—11 классах, при изучении курса на ис-торико-литературной основе, более подробнорассматриваются (с опорой на ранее изучен-ное и с разной степенью углубления) вопросыо литературных направлениях, течениях и шко-лах, особенностях стиля писателя, традицияхи новаторстве, литературной жизни эпохи, ли-тературной полемике и др.

Так, в 10 классе представления учащихся охудожественном мире литературного произве-дения (писателя) обогащаются сведениями обосновных тенденциях развития литературы,вводится понятие литературного процесса. Ли-тературные произведения рассматриваются вконтексте творчества писателя, социально-ис-торическом и историко-культурном контексте,с учётом идейных и художественных исканийэпохи, литературной полемики. Повторение иобобщение сведений о романтизме и реализмев русской литературе первой половины XIX векадаёт возможность подготовить учащихся к по-стижению произведений крупнейших писателейвторой половины века.

В 11 классе обобщаются сведения об ос-новных тенденциях в развитии русской литера-туры, доминантах литературного процесса (реа-лизме, модернизме), о роли традиций и нова-торства в литературе, особое вниманиеуделяется интертекстуальным связям литера-турного произведения. На завершающем этапелитературного образования изучается русскаялитература XX века, анализируются художе-

ственные открытия самых значительных еёпредставителей. Кроме того, учащиеся знако-мятся (преимущественно обзорно) с произве-дениями других писателей, в том числе и с со-временной литературой. Особое значение приэтом приобретает повторение и обобщение изу-ченного, установление преемственных связей вразвитии литературы, анализ «вечных» тем и«вечных» образов, обращение к гуманистиче-ской традиции русской литературы, а также ин-дивидуализация учебных заданий, содержанияи форм текущего контроля с учётом профиляобучения и избранной будущим выпускникомсферы деятельности3.

Освоению и закреплению наиболее важныхчитательских умений и навыков, развитию са-мостоятельной читательской деятельностишкольников посвящены уроки-практикумы,включённые в программу в системной последо-вательности. Тематика практикумов связана сфилологическим анализом литературного про-изведения (целостным и в заданном аспекте);построением самостоятельных устных и пись-менных высказываний; работой со справочнойи критической литературой; применением по-лученных знаний и умений в различных сферахдеятельности и ситуациях общения. В качествепримера ниже приводится содержание отдель-ных уроков-практикумов в 10—11 классах.

В начале учебного года в 10 классе прово-дится практикум «Исследовательские и твор-ческие проекты по литературе», нацеленныйна развитие исследовательских умений и овла-дение способами исследовательской работы.В учебнике предлагается необходимый теоре-тический и практический материал по теме.

Проект — программа, план действий, на-правленных на достижение определённой цели,получение конкретного результата, обладаю-щего определённой новизной. Учебный проектможет быть индивидуальным и коллективным.Коллективный учебный проект — это совместнаяучебно-познавательная деятельность учащих-ся-партнёров, имеющая общую цель, согласо-ванные методы, способы деятельности и на-правленная на достижение общего конечногорезультата, значимого для участников проекта.Результат учебного проекта может обладать от-носительной новизной, но при этом он обяза-тельно является пусть небольшим, но важнымоткрытием для его участников. Участие в созда-нии проекта даст бесценный опыт составленияпрограммы, достижения результата и, конечноже, опыт работы в группе, который обладает не-сомненной значимостью для последующей про-фессиональной деятельности в любой сфере,будь то экономика или техника, строительствоили журналистика, здравоохранение или обра-зование, книгоиздание или театр.

Исследовательские проекты могут бытьпосвящены:

— анализу отдельного литературного про-изведения в заданном аспекте, в том числелингвистическому анализу;

— сопоставлению двух или нескольких ли-тературных произведений (образов), лириче-ского стихотворения и его переводов, сопо-ставлению литературного произведения и егонаучных (или художественных) интерпретаций;

17


В.А.Тимм. Восстание 14 декабря 1825 года. 1853

— анализу художественного мира литера-турного произведения, писателя, литератур-ного направления;

— обзору современных публикаций о пи-сателе, литературном произведении и его ин-терпретациях и др.

Творческие проекты связаны с развитиемне только собственно литературных, но и всякихтворческих способностей. Это могут быть:

— литературные опыты (стилизации, па-родии, подражания, рассказы, очерки, рецен-зии и др.);

— литературные (тематические, жанровыеи др.) антологии, снабжённые вступительнымистатьями, иллюстративным материалом;

— режиссёрские комментарии к спектак-лю, киносценарии;

— литературно-музыкальные композиции;— видеофильмы по мотивам лирического

стихотворения и др.Чтобы подготовить проект, необходимо:— сформулировать его тему, цель и конеч-

ный результат, а также заранее предусмотретьформу его презентации;

— определить сроки выполнения, этапыработы, состав участников и вклад каждогоучастника проекта в общее дело;

— изучить художественную, научную, спра-вочную литературу, имеющую отношение ктеме проекта;

— обсудить основную идею (замысел) про-екта и ход её реализации (с возможным вы-движением гипотезы и выбором способов еёпроверки).

При выполнении исследовательского про-екта особую значимость приобретают такиеего характерные особенности, как:

— анализ ситуации (изучение истории во-проса, существующих подходов к решениюпроблемы);

— выдвижение гипотезы, моделированиепредполагаемого результата, инициативныепредложения;

— использование приёмов научной дис-куссии, «мозгового штурма» и др.

Так, основная цель и даже результат проекта«Рейтинг самых популярных произведений за-рубежных писателей XIX века среди современноймолодёжи» нашли отражение уже в его названии.Чтобы его реализовать, необходимо распреде-лить задания между участниками проекта, на-пример договориться о том,

— кто составляет перечень наиболее из-вестных произведений зарубежной классикиXIX века (на основе справочной литературы);

— кто подбирает материалы об экраниза-циях зарубежной классики XIX века (отзывызрителей, награды, сведения о кинопрокате);

— кто проводит социологический опроссреди молодых людей (в том числе через ре-сурсы Интернета) о произведениях зарубеж-ных писателей XIX века в круге их чтения.

В ходе обсуждения идеи проекта и путейреализации его замысла можно найти и другиенаправления исследования, критерии отборадесятки (или двадцатки) самых популярныхпроизведений зарубежных авторов. Опреде-лённые коррективы в итоги проекта могут внес-ти найденные (в Интернете) публикации, авто-

ры которых решали примерно такие же (илиблизкие) задачи и пришли к неким выводам.

Учащимся рекомендуются такие проекты,в том числе посвящённые проблемам социо-логии чтения:

1. Подготовьте проект по одной из изучен-ных тем, озаглавьте его, сформулируйте егоцель, определите этапы работы и форму пре-зентации результатов. Выступите с презента-цией результатов проекта. Подготовьтесь кобсуждению (защите) вашего проекта.

2. Познакомьтесь с идеей проекта, пред-ложенной вашими товарищами. Сформули-руйте вопросы, которые возникли у вас к авто-рам идеи. Выступите в качестве эксперта поданному проекту.

3. Проведите изучение круга чтения своиходноклассников. Обратите внимание при опросе(анкетировании, интервьюировании) на то, чтоони читают и с какой целью они это делают. Сде-лайте выводы о соотношении классической исовременной литературы в круге чтения школь-ников и о преобладающих мотивах их обращенияк художественной литературе.

4. Используя поисковые системы в Интер-нете, найдите информацию о самых значитель-ных в истории мировой литературы романах.Подготовьте свой список двадцати самых вы-дающихся романов. Какое место в этом перечнезаймут романы русских писателей?

5. Составьте программу собственногочтения на этот учебный год. Какие литератур-ные произведения, помимо входящих вшкольную программу, вы хотели бы прочи-тать? Чьи советы и рекомендации вы обычноиспользуете при выборе книг для чтения? Об-судите эти вопросы с одноклассниками в со-циальных сетях.

В процессе изучения литературы в стар-ших классах у учащихся совершенствуются на-выки исследовательского прочтения текстов,в том числе анализа произведений с учётомконтекстов различных типов. В задачу практи-кума «Конкретно-историческое и общече-ловеческое в литературном произведении»входит развитие у школьников умения обнару-живать исторический контекст художествен-ного произведения. Им предлагается привести



П.Гесс. Сражение при Бородине. 1840-е годы

примеры литературных произведений (эпи-ческих, драматических, лиро-эпических, ли-рических), в которых изображена русскаяжизнь в период между Отечественной войной1812 года и выступлением декабристов на Се-натской площади в 1825 году; назвать реальныеприметы времени, события и историческиелица, которые представлены (изображены илитолько упоминаются) в этих произведениях; об-думать, какое место в них отводится образу то-гдашнего правителя России — Александра I.

Конкретно-историческое в литературномпроизведении — это изображённая жизнь идеятельность людей конкретной историческойэпохи, представленная во всём её многообра-зии, противоречиях, конфликтах или поданнаяфрагментарно, отдельными штрихами и дажетолько намёками. Картина жизни эпохи можетбыть нарисована на основе принципа жизне-подобия, реалистично, детально, как, напри-мер, в романах И.С.Тургенева или И.А.Гонча-рова. Однако черты конкретной историческойэпохи могут просматриваться и в тех произве-дениях, в которых созданы преимущественнофантастические, гротескные образы и карти-ны. Достаточно вспомнить повесть Н.В.Гоголя«Ночь перед Рождеством» или сказку М.Е.Сал-тыкова-Щедрина «Повесть о том, как один му-жик двух генералов прокормил».

Какие формы обнаружения историческогоконтекста в художественном тексте необходи-мо учитывать?

Во-первых, заголовочный комплекс, в кото-ром может быть дано прямое или косвенное ука-зание на изображённую историческую эпоху(«Ода на день восшествия на всероссийскийпрестол её величества государыни императрицыЕлисаветы Петровны 1747 года» М.В.Ломоносо-ва, стихотворение М.Ю.Лермонтова «Бородино»,роман М.А.Булгакова «Белая гвардия» и др.).

Во-вторых, эпиграфы, предисловия, автор-ские примечания и сноски. Так, в романеА.С.Пушкина «Капитанская дочка», посвящён-ном событиям крестьянского бунта под предво-дительством Емельяна Пугачёва, эпиграфы изпроизведений Д.И.Фонвизина, М.М.Хераскова,Я.Б.Княжнина, помимо прочих функций, играютособую роль в воссоздании историко-культур-ного контекста. Только по предисловию и при-мечаниям можно определить время действия впоэме А.С.Пушкина «Медный всадник» (в част-ности, по замечанию о том, что очевидцем на-воднения был польский поэт Адам Мицкевич,приезжавший в Петербург в 1824 году).

В-третьих, прямые указания места и вре-мени действия в художественных произведе-ниях. Вспомните первые строки романаИ.С.Тургенева «Отцы и дети», где точно обозна-чено время начала действия — 20 мая 1859 года.Иногда время действия можно определить, ис-пользуя простейшие математические расчёты.Так, в рассказе М.А.Шолохова «Судьба челове-ка» говорится о «первой послевоенной весне»,то есть весне 1946 года.

В-четвёртых, описания реальных истори-ческих событий и конкретных историческихлиц, а также упоминания о них в авторскихкомментариях, диалогах героев и их оценках.Таких описаний и упоминаний особенно много

в романах, где судьбы героев обычно рассмат-риваются на фоне исторических событий, со-циальных процессов, столкновений разных по-литических сил.

В-пятых, аллюзии — специально исполь-зуемый в художественной литературе, оратор-ской или разговорной речи приём, намёк нареальные исторические, политические или ли-тературные факты, которые предполагаютсяобщеизвестными. Так, в первой главе романаА.С.Пушкина «Евгений Онегин», в его стихахможно отметить намёки на факты биографииопального поэта («Но вреден север дляменя...»; «Когда ж начну я вольный бег? Порапокинуть скучный брег…»).

Старшеклассникам предлагается про-иллюстрировать своими примерами приве-дённые выше формы исторического контекстав художественном тексте.

На следующем этапе урока-практикумавнимание школьников акцентируется на об-щечеловеческом в литературном произведе-нии: это темы и образы, сюжеты и конфликты,которые выходят за пределы конкретно-исто-рического, национального и затрагивают веч-ные вопросы бытия. Десятиклассники опреде-ляют, какие из перечисленных тем имеют от-ношение к конкретной эпохе и культуре, акакие можно отнести к вечным (универсаль-ным) темам: тема крепостного права, тема ис-кусства, тема дружбы, тема Отечественнойвойны 1812 года, тема смирения, тема сталин-ских репрессий, тема любви, тема «лишнегочеловека», тема смерти.

В художественных произведениях обяза-тельно находят отражение и вечные началажизни, ставятся общефилософские вопросы освете и тьме, добре и зле, прекрасном и бе-зобразном, закономерном и случайном, под-нимаются острые социальные, нравственные,психологические проблемы, которые волно-вали человека во все времена.

В небольших лирических произведенияхкруг таких вопросов может быть довольно уз-ким, что вовсе не снижает их значимости. Ли-рический герой стихотворения Ф.И.Тютчева«Певучесть есть в морских волнах…» рассуж-дает о том, почему человек («мыслящий трост-ник») столь беззащитен, почему он, являясь,казалось бы, частью природы, утратил кровнуюсвязь с ней.

Герои романа И.С.Тургенева «Отцы и дети»обсуждают не только актуальные проблемысвоего времени (о крепостном праве и русскоммужике, нигилизме, эмансипации), но и вечныевопросы (о преемственности поколений, люб-ви, дружбе, искусстве, «великом спокойствии“равнодушной” природы», «вечном примире-нии», «жизни бесконечной»).

Героев романа Л.Н.Толстого «Война и мир»мучают вечные, всегда волновавшие людейвопросы. Учащиеся вспоминают, кому из ге-роев принадлежат приведённые ниже выска-зывания, дополняют их другими примерами изтекста романа:

«— Что дурно? Что хорошо? Что надо лю-бить, что ненавидеть? Для чего жить и чтотакое я? Что такое жизнь, что смерть? Какаясила управляет всем?»

«— Из чего я бьюсь, из чего я хлопочу в этойузкой, замкнутой рамке, когда жизнь, вся жизньсо всеми её радостями открыта мне?»

«— Что он думал, когда сказал это слово?Что он думает теперь?»

Для самостоятельной работы предлагают-ся следующие вопросы и задания:

1. Подберите из текста романа Ф.М.До-стоевского «Преступление и наказание» при-меры, которые позволят вам сделать вывод обобщечеловеческом в содержании этого про-изведения.

2. Подумайте, какие аспекты тематики(рассмотрение национально-исторических иливечных, универсальных тем) особенно важныпри анализе перечисленных ниже литературныхпроизведений. В каких случаях одинаково важ-но учесть и то и другое? «Слово о полку Игоре-ве», «Горе от ума» А.С.Грибоедова, «Мцыри»М.Ю.Лермонтова, «Родина» М.Ю.Лермонтова,«Шинель» Н.В.Гоголя, «Муму» И.С.Тургенева,«Кому на Руси жить хорошо» Н.А.Некрасова,«Эти бедные селенья…» Ф.И.Тютчева, «О, какубийственно мы любим…» Ф.И.Тютчева, «Пре-ступление и наказание» Ф.М.Достоевского,«Ромео и Джульетта» У.Шекспира, «Маленькийпринц» А. де Сент-Экзюпери.

Инструментом постижения художественно-го произведения, его исследовательского про-чтения служат теоретико-литературные понятия.При этом важно отметить, что многие термины,используемые на уроках литературы, примени-мы в самых разных областях знания и сферахобщения. Поэтому вполне допустимо незначи-тельное расширение круга теоретико-литера-турных понятий за счёт таких понятий, как «за-главный образ», «аллюзия», «реминисценция»,«интертекстуальность» и др.

При изучении литературы в основной шко-ле учащиеся уже встречались с различнымиприёмами выражения межтекстовых связей(эпиграф, пародия, перифраз, цитирование,использование крылатых слов и выражений идр.). В ходе анализа важно не только выявитьсамые разнообразные межтекстовые «схожде-ния», но и, самое главное, объяснить их худо-жественную функцию, соотнести с авторскимзамыслом. Такая целенаправленная работанаилучшим образом готовит учащихся к анали-зу художественного произведения, ведущему кустановлению интертекстуальных связей, ко-торые «могут быть реализованы только в чита-тельском восприятии»: «только благодаря ра-боте читателя возможно вычленение из про-изведений интертекста — той или инойсовокупности звучащих в нём голосов. Эти го-лоса, коды, цитаты, вошедшие в произведениевне сознательного намерения автора, образуютего неявную семантическую глубину. Причёмглубина эта может иметь вариативную реали-зацию: всё зависит от того, на какой “голос”, накакой “код” сделает ставку читатель, способныйразглядеть в произведении интертекст»4.

Совокупность межтекстовых связей в со-временном литературоведении обозначаетсятермином «интертекстуальность». Он был вве-дён в научный обиход французским филоло-гом-постструктуралистом Ю.Кристевой и сталодним из основных понятий, использовавшихся

19


при анализе литературных произведений пост-модернизма. В последние десятилетия данныйтермин применяется и по отношению к творче-ству писателей предшествовавших эпох. Приэтом обычно имеются в виду как случайные,бессознательные межтекстовые связи («схож-дения»), так и осмысленные, заранее «пред-усмотренные» автором отсылки к другим текс-там, то есть литературный приём. Интертексту-альность в узком смысле рассматривается какотношения диалогического взаимодействиямежду двумя или несколькими текстами (цити-рование, реминисценции, аллюзии, плагиат идр.); в широком смысле — как все возможныеотношения между текстами, предыдущими ипоследующими, а также соотнесённость текс-тов со всеми сферами деятельности и комму-никации, в том числе с невербальными текста-ми, произведениями других видов искусства.

Интертекстуальные связи литературногопроизведения — увлекательный материал дляучебного исследования, выполнение которогопозволяет учащимся включаться в новые фор-мы коммуникации, совершенствовать уменияпоиска и обработки новой информации, навыкианалитической работы (приращение смысла,генерирование новых смыслов). Не менее важ-но, что в процессе исследовательской дея-тельности старшеклассники познают жизнь вкультуре, приобретают опыт публичного вы-ступления, развивают свои способности.

В программу 11 класса включён практикум«Цитаты и реминисценции в литературномпроизведении», при проведении которогоучитывается, с одной стороны, немалый чита-тельский опыт школьников, а с другой — ихтеоретико-литературные знания. Основноевнимание на этом уроке обращено на функции,которые выполняют в нашей речи фрагменты«чужих текстов» (цитаты и реминисценции).

Цитата в литературном произведении —это прямое включение в авторский текст эле-ментов «чужого текста» с указанием на источники с установкой на точное его воспроизведение.Цитирование встречается как в повседневномобиходе (наших устных высказываниях, докла-дах, научных статьях, рефератах), так и в про-изведениях различных видов искусства (лите-ратуры, музыки, кинематографа и др.). Обычноцитата в литературном произведении вполнеотчётливо осознаётся нами именно как «чужойтекст», который, как правило, выделен графи-чески (курсивом, петитом или другим шрифтом)и / или пунктуационно (кавычками).

Хорошо заметны в тексте явные (полные)цитаты, в том числе самые распространён-ные — стихотворные фрагменты, которые сра-зу же обращают на себя внимание в прозаиче-ских текстах. Иногда это могут быть даже це-ликом помещённые тексты или большиеотрывки из них (например, стихотворениеА.С.Пушкина «Жил на свете рыцарь бедный…»в романе Ф.М.Достоевского «Идиот», фраг-мент стихотворения П.-Ж.Беранже «Безумцы»в драме М.Горького «На дне» и др.).

Сложнее увидеть скрытые цитаты, которыеобычно бывают неполными и даже неточными,не дословно воспроизводящими источник (на-пример, реплика Лопахина «Охмелия, о нимфа,

помяни меня в твоих святых молитвах!..» в ко-медии А.П.Чехова «Вишнёвый сад»). Широкоиспользуется в художественной литературеприём цитатного заглавия, которое сразу об-ращает читателей к предшествующей культур-ной (литературной) традиции с целью вызватьу него соответствующие ассоциации и образы.Например, заглавие своей «Поэмы без героя»А.А.Ахматова заимствовала из подзаголовкаромана У.Теккерея «Ярмарка тщеславия: Ро-ман без героя».

Учащимся предлагается, используя ресур-сы Интернета, определить источник, давшийзаглавие перечисленным ниже литературнымпроизведениям: роман Ф.М.Достоевского«Бесы», рассказ Л.Н.Андреева «Сын человече-ский», стихотворение М.А.Светлова «Призракбродит по Европе», роман У.Фолкнера «Авесса-лом, Авессалом!», роман О.Хаксли «О дивныйновый мир», роман Э.Хемингуэя «По ком звонитколокол», роман Ю.В.Давыдова «Глухая поралистопада», роман В.Д.Дудинцева «Не хлебомединым», роман Ч.Т.Айтматова «И дольше векадлится день», роман К.Оэ «Объяли меня водыдо души моей…», рассказ В.П.Морочко «Там,где вечно дремлет тайна».

Важным этапом урока становится опреде-ление основных художественных функций ци-тат в литературном произведении:

— соотнесение с определённой культур-ной (литературной) традицией с целью обога-щения авторского высказывания за счёт «чу-жого текста» (практически во всех приведённыхвыше примерах);

— вызов оппонентам, участникам литера-турной полемики, диалог с художниками-со-временниками (цитаты в стихотворенияхН.А.Некрасова «Поэт и гражданин», В.В.Мая-ковского «Сергею Есенину», во многих литера-турных пародиях);

— приглашение читателя к сотворчеству,поиску межтекстовых «схождений» и возможныхмотивов обращения писателя к «чужому тексту»(приведённые выше примеры цитатных загла-вий, своеобразная игра с читателем в романеВ.В.Набокова «Приглашение на казнь» и во мно-гих постмодернистских текстах).

Нередки случаи использования автоцити-рования, то есть обращения писателя к своимболее ранним произведениям с целью: а) уста-новления диалога с самим собой, возможно,на основе иного жизненного опыта, изменив-



Д.Шмаринов. Илл. к роману-эпопее Л.Н.Толстого «Война и мир». «Что дурно? Что хорошо? Что надо любить, что ненавидеть? Для чего жить

и что такое я? Что такое жизнь, что смерть? Какая сила управляет всем?» 1981

шихся творческих принципов (два стихотворе-ния А.С.Пушкина «Воспоминания в ЦарскомСеле»); б) обозначения особенно значимыхдля писателя проблем, настроений, образов,которые постоянно волнуют, преследуют его(образ «кнутом иссеченной Музы» в поэзииН.А.Некрасова); в) подведения итогов своеготворчества в так называемых «поэтических за-вещаниях» (стихотворение А.С.Пушкина «Я па-мятник себе воздвиг нерукотворный…»).

На уроке упоминаются не только лексиче-ские цитаты. В стихотворных текстах, где осо-бую роль играют не только слово, но и ритм,рифма, фоника, строфика, могут присутство-вать также метрические, строфические, фо-нические цитаты, которые уже ближе к реми-нисценции. Школьникам предлагается опре-делить на слух строфическую (метрическую)цитату:

— Прочитайте финальный абзац романаВ.В.Набокова «Дар». Перед вами прозаическийфрагмент, но в нём зашифрована известнаястихотворная строфа. Что это за строфа? Об-ратите внимание на подсказку в тексте (имягероя). Перед вами пример скрытой строфи-ческой (и метрической) цитаты.

«Прощай же, книга! Для видений — от-срочки смертной тоже нет. С колен подниметсяЕвгений, — но удаляется поэт. И всё же слух неможет сразу расстаться с музыкой, рассказудать замереть… судьба сама ещё звенит, — идля ума внимательного нет границы — там, гдепоставил точку я: продлённый призрак бытиясинеет за чертой страницы, как завтрашниеоблака, — и не кончается строка».

Вся проведённая на уроке работа убеждаетшкольников в том, что цитирование использу-ется автором вполне целенаправленно, а цитата,как правило, специально подаётся как точноевоспроизведение «чужого текста», отсылает кисточнику и обычно маркирована, выделена.

Несколько иначе подаётся и оформляетсяреминисценция — невольное или сознатель-ное воспроизведение образов, мотивов, приё-мов какого-либо автора в литературном про-изведении. Во-первых, чаще всего реминис-ценция «спрятана» в тексте и не маркирована(обычно отсутствуют всякие сигналы цитиро-вания). Во-вторых, она не содержит прямогоуказания на источник и не ставит задачу еготочного воспроизведения, сохраняет лишь от-дельные элементы его структуры. В-третьих,она не всегда входит в систему авторских на-мерений, может быть действительно случай-ной, неосознанной, но при этом вызывающейу читателя воспоминания о другом литератур-ном произведении. Выполняя те же художе-ственные функции, что и цитата, реминисцен-ция представляет собой обычно упоминаниеили отсылку: а) к священным книгам; б) к дру-гому литературному произведению, его сюже-ту, композиции, образам, мотивам; в) к худо-жественному миру, стилю другого писателя; г)к литературной эпохе, направлению, течению;д) к известному художественному приёму. Недля каждого писателя реминисценция являет-ся любимым элементом поэтики. Если в твор-честве А.С.Пушкина, А.А.Ахматовой, В.В.На-бокова это один из основных приёмов, то в

произведениях Л.Н.Толстого, С.А.Есенина,В.Г.Распутина найти реминисценции значи-тельно сложнее.

Для анализа реминисценций, как и цитат,рекомендуется обращаться к комментариям, ко-торые сопровождают публикации художествен-ных произведений в солидных изданиях (акаде-мических собраниях сочинений, книгах серий«Литературные памятники», «Библиотека поэта»и др.). В ряде случаев это просто необходимодля более глубокого понимания идейно-художе-ственных особенностей произведения.

На заключительном этапе уроке пред-усмотрен анализ художественной функции ци-тат и реминисценций в стихотворении А.А.Бло-ка «Я — тварь дрожащая. Лучами…»:

— Прочитайте стихотворение и объяснитесмысл использования в нём образа из романаФ.М.Достоевского «Преступление и наказа-ние». Познакомьтесь с комментариями к этомустихотворению или к роману. Почему авторыкомментариев отсылают нас к циклу стихотво-рений А.С.Пушкина «Подражание Корану»? Вчём своеобразие трансформации образа «тва-ри дрожащей» в стихотворении А.А.Блока? По-чему важно отыскать первоисточник данногообраза, чтобы понять позицию лирическогогероя этого стихотворения?

Задания и вопросы для самостоятельнойработы нацелены на активизацию познава-тельной деятельности школьников, развитие уних исследовательских умений:

1. Соотнесите перечисленные ниже биб-лейские образы, используемые в литературныхпроизведениях, с источником: а) Ветхим Заве-том; б) Новым Заветом. Приведите примерыпроизведений, в которых представлены со-временные трактовки этих образов, цитаты иреминисценции из библейских текстов.

Хам, золотой телец, Голгофа, Лазарь изВифании, Каин, Иуда Искариот, терновый ве-нец, Капернаум, Суламифь, Молох, Азазел,Гефсиманский сад, горящий терновый куст(неопалимая купина), Лука.

2. Приведите примеры автоцитирования влирике А.А.Блока, В.В.Маяковского, С.А.Есе-нина, Б.Л.Пастернака, А.А.Ахматовой. С какойцелью поэты обращаются к этому приёму?

3. Какова художественная функция пушкин-ских образов и мотивов, цитат и реминисценцийиз произведений А.С.Пушкина в поэзии А.А.Бло-ка (или А.А.Ахматовой, М.И.Цветаевой)?

4. Вспомните своеобразный эпиграф крассказу А.И.Куприна «Гранатовый браслет».В каких других известных вам литературныхпроизведениях используются отсылки к музы-кальным произведениям, музыкальные цита-ты? Какова их художественная функция?

Методика интертекстуального анализа ху-дожественного произведения в старших клас-сах получила распространение в современнойобразовательной практике. Разработана и ус-пешно апробирована перспективная модельурока с использованием диалоговых и герме-невтических приёмов анализа. Данная модельвключает технологические этапы и соотнесён-ные с ними методические приёмы:

1. Создание коммуникативной ситуации,учитывающей эмоциональную установку на

учебную (игровую) задачу, — приёмы, направ-ленные на обнаружение «чужого слова».

2. Разработка совместных действий учи-теля и ученика в решении учебной (игровой)задачи — приёмы, направленные на опреде-ление места и роли интертекстуальноговключения в авторском контексте.

3. Участие в учебном диалоге (игровомсюжете) — приёмы, направленные на поисканалогичных интертекстуальных включений какв литературном творчестве, так и в произведе-ниях другого вида искусства.

4. Рефлексия по итогам диалогическоговзаимодействия (результат игры, оценка со-вместных действий) — приёмы, направленныена использование интертекстуальных элемен-тов в устной и письменной речи читателей-старшеклассников5.

Важно учитывать, что в науке о литературеинтертекстуальный подход к изучению литера-турных произведений, «далеко не сводясь кпоискам непосредственных заимствований иаллюзий, открывает новый круг интересныхвозможностей. Среди них: сопоставление ти-пологически сходных явлений (произведений,жанров, направлений) как вариаций на общиетемы и структуры; выявление глубинной (ми-фологической, психологической, социально-прагматической) подоплёки анализируемыхтекстов; изучение сдвигов целых художествен-ных систем, в частности, описание творческойэволюции автора как его диалога с самим со-бой и культурным контекстом»6. Это намечаетперспективы для методики преподавания ли-тературы, связанные с обогащением методи-ческого инструментария для практики анализалитературного произведения в средней школе.

В процессе анализа текста сквозь призмуинтертекстуальности старшеклассники осваи-вают читательскую практику медленного чтенияпрецедентных текстов, овладевают теоретико-литературными и эстетическими категориямии понятиями как инструментом анализа и ин-терпретации, обогащают свои представленияо закономерностях развития литературы, со-вершенствуют навыки выполнения письменныхработ (исследовательских, творческих). Бла-годаря этому происходит воспитание внима-тельного читателя, способного к сотворчествус автором, к более глубокому пониманию и пе-реживанию прочитанного. Как пишет Ю.М.Лот-ман, «никто — не только исследователь илипреподаватель, но и простой читатель — неимеет права претендовать на сколь-либо пол-ное понимание произведения, если ограни-чился той степенью проникновения в текст, ко-торая обеспечивается знанием русского языкаи здравым смыслом, и пренебрёг расшифров-кой намёков, обнаружением скрытых цитат иреминисценций, если не знает реалий быта, нечувствует стилистической игры автора»7.

Одно из перспективных направлений учеб-ных исследований старшеклассников можетбыть связано с выявлением художественнойфункции имён собственных в конкретном лите-ратурном произведении. В программе 11 классаэтому посвящён практикум «Имя собственноев художественном тексте», нацеленный наобобщение известных школьникам сведений

21


об имени собственном как «сильной позиции»любого текста; повторение материалов об ант-ропонимах и топонимах как самых распростра-нённых видах имён собственных, в том числе ив художественном тексте.

С опорой на практику повседневного об-щения старшеклассники определяют цель об-ращения к именам собственным, связаннымне только с реальным опытом, но и с опытомпредков, читательскими и зрительскими впе-чатлениями (например, к именам литератур-ных персонажей, названиям музыкальных про-изведений и др.). Школьникам предлагаетсявспомнить имена собственные, которые быливынесены в заглавия литературных произве-дений, и попытаться их классифицировать,распределить по группам.

ИМЯ собственное в литературном про-изведении — это слово, словосочетание илипредложение, называющее кого-либо или что-либо и выделяющее их из общего ряда подоб-ных. Это одна из «сильных позиций» любоготекста, в том числе и художественного, потомучто она обязательно выделена (прописнымибуквами, кавычками). На имена собственныечитатель сразу обращает внимание. Самыераспространённые виды имён собственных —антропонимы (фамилии, имена, отчества, про-звища, псевдонимы людей) и топонимы (гео-графические наименования).

Имя персонажа в художественном текстеможет указывать на его социальный статус(Элен Курагина, Пьер Безухов в романеЛ.Н.Толстого «Война и мир», Эраст в повестиН.М.Карамзина «Бедная Лиза»), национальнуюпринадлежность (Дефорж в романе А.С.Пуш-кина «Дубровский», Вулич в романе М.Ю.Лер-монтова «Герой нашего времени»). В именинаходит отражение авторский замысел (выборимени, отчества и фамилии главного героя ро-мана И.А.Гончарова «Обломов», явная соотне-сённость имени Илья и фамилии героини Иль-инская). Учащимся уже хорошо знаком приём«говорящих» имён и фамилий (в комедияхД.И.Фонвизина «Недоросль» и А.С.Грибоедова«Горе от ума», рассказах А.П.Чехова).

Одним из видов деятельности на уроке-практикуме становится самостоятельный по-иск других видов имён собственных в художе-ственном тексте (теонимы, зоонимы, астрони-мы и др.) и объяснение их функции:

— Помимо антропонимов и топонимов, влитературных произведениях часто исполь-зуются также теонимы, зоонимы, астронимы,фитонимы, хрононимы, идеонимы и другиевиды имён собственных. Определите значенияэтих терминов, проверьте себя, обратившись ксловарям. Приведите примеры использованияэтих видов имён собственных в литературе.

Какие функции выполняют имена собст-венные в литературном произведении?

Во-первых, они непосредственно связаныс созданием образов героев литературныхпроизведений и художественных картин, в томчисле образов времени и пространства.

Во-вторых, имена собственные в художе-ственном тексте позволяют выявить связи иотношения между персонажами и картинами,способствуют более глубокому пониманию

идейно-эмоционального содержания литера-турного произведения, выявлению скрытых внём смыслов.

В-третьих, они проясняют и позицию са-мого автора, который посредством выбораимён собственных даёт дополнительную ин-формацию о событиях и героях.

Чтобы подготовить сообщение о художе-ственной функции имён собственных в лите-ратурном произведении, необходимо выпол-нить следующие задания:

1. Определите виды имён собственных,использующихся в художественном тексте. Чтоозначают эти имена? Изучите их этимологию(происхождение). При необходимости уточни-те их значения, используя словари и интернет-ресурсы.

2. Какое участие принимают эти именасобственные в создании художественного об-раза или картины? Что нового, неожиданногоони вносят в этот образ или картину? Если этихимён в произведении множество, то в какомотношении они находятся друг к другу? Можноли говорить о наличии в системе имён собст-венных (ономастическом пространстве текста)оппозиции, противопоставления или, наобо-рот, единства, общности?

3. Проанализируйте имена собственные,связанные с образом отдельного литератур-ного персонажа. Какие имена его окружают? Скакими географическими наименованиями,историческими событиями, культурным кон-текстом связан этот образ? Меняется ли имяперсонажа по ходу развития сюжета? Если ме-няется, то с чем это может быть связано?

4. Как имена собственные в художествен-ном тексте помогли вам оценить идейно-эмо-циональное содержание произведения, его си-стему образов, авторскую позицию, увидетьскрытые смыслы, особенно важные для интер-претации?

Важный этап работы — подготовка учащи-мися развёрнутого сообщения о художествен-ной функции имён собственных в конкретномлитературном произведении по примерномуплану (роман И.А.Гончарова «Обломов», поэмаА.А.Блока «Двенадцать», рассказ Л.Н.Андреева«Красный смех» и др.).

Для самостоятельной работы учащимсярекомендуются, например, такие вопросы изадания:

1. Вы часто встречались в литературныхпроизведениях с именами собственными, за-имствованными из фольклора. Приведите при-меры их использования в русской поэзии пер-вой половины XX века. Какой вывод о ролифольклорных образов в поэзии этого временивы можете сделать?

2. Подготовьте устное или письменное вы-сказывание о роли имён собственных в одномиз произведений русской прозы первой поло-вины XX века («Господин из Сан-Франциско»И.А.Бунина, «Гранатовый браслет» А.И.Купри-на, «Лето Господне» И.С.Шмелёва или др.),используя приведённый выше примерныйплан.

3. Прочитайте самостоятельно антивоен-ный рассказ Л.Н.Андреева «Красный смех»,написанный под впечатлением от событий Рус-

ско-японской войны 1904—1905 годов. Как выдумаете, почему в рассказе фактически отсут-ствуют имена собственные (названия мест,имена героев), однако при этом упоминаетсяанглийский поэт Джон Мильтон, а символиче-ский образ Красного смеха получает в финалестатус имени собственного (пишется с про-писной буквы)?

Представленное содержание работы науроках-практикумах, реализующееся в кон-тексте информационно-образовательной сре-ды, показывает возможности для развития ин-дивидуальной и групповой исследовательскойдеятельности, овладения учащимися её спо-собами. Школьники приобретают на этих уро-ках дополнительный опыт коммуникации: диа-лога с писателями (русскими и зарубежными,нашими современниками и представителямидругих исторических эпох), учителем, одно-классниками. Тем самым решаются задачи со-циализации, а также воспитания читателя сшироким кругозором и разнообразными чита-тельскими интересами.

В заключение нужно отметить, что вся си-стема работы по организации исследователь-ской деятельности старшеклассников по лите-ратуре, нашедшая отражение в содержании,справочном и методическом аппарате учебни-ков под редакцией В.Ф.Чертова, нацелена нарешение не только сугубо прагматических (и,безусловно, очень важных) задач развития ло-гического мышления, приобретения исследо-вательского опыта и подготовки к продолже-нию образования и научно-исследовательскойдеятельности, но и на воспитание эстетическиразвитого, мыслящего в категориях культурычитателя, нравственной личности, осознающейсвою причастность родной культуре и поли-культурному миру.


1 ЧЕРТОВ В.Ф. Литература как метафорамира. О новой программе общеобразова-тельной школы // Литература в школе. —2007. — № 4.

2 Национальная программа поддержки иразвития чтения и методические рекомен-дации по её реализации / Сост. Е.И.Кузь-мин, А.В.Паршакова. — М., 2009. — С. 14.

3 Программы общеобразовательных учреж-дений. Литература. 5—11 классы (базовыйи профильный уровни) / Под ред.В.Ф.Чертова. — М.: Просвещение, 2007.

4 ТУРЫШЕВА О.Н. Теория и методоло-гия зарубежного литературоведения:Учебное пособие. — М.: Флинта: Наука,2012. — С. 134.

5 САМСОНОВА Н.В. Интертекстуальныйподход к анализу художественного про-изведения в старших классах: Дисс. …канд. пед. наук. Иркутск, 2016. С. 11.

6 ЖОЛКОВСКИЙ А.К. Блуждающие сны:Из истории русского модернизма. — М.: Советский писатель, 1992. С. 3—4.

7 ЛОТМАН Ю.М. Роман А.С.Пушкина«Евгений Онегин»: Комментарий: Посо-бие для учителя. — 2-е изд. — Л.: Просве-щение, 1983. — С. 6—7.



Оборудование урока: портрет И.А.Бу-нина (1870—1953), фотографии и книги пи-сателя, текст рассказа «В Париже».

Ход урокаТворчество Бунина в последнее время

вызывает неослабевающий интерес читате-лей, критиков, литературоведов, театральныхи кинорежиссёров.

Произведения писателя прочно вошли ив содержание школьного литературного об-разования. Однако чтение и восприятие егопроизведений современными школьникамисопряжены с рядом трудностей: недостаточ-ным знанием историко-культурного контекс-та эпохи, отражённой в них, основных фактовжизненного и творческого пути, художествен-ной манеры писателя.

Современные авторские программы политературе включают и стихи, и прозу Бунина,например, в программе и УМК под редакциейпроф. В.Ф.Чертова произведения Бунинапредлагаются для обязательного чтения иизучения. Авторский коллектив комплексасчитает важной задачей формирование ушкольников умений анализа и интерпретациитекста на основе устойчивого интереса к чте-нию, целостного восприятия произведения,постижения его смысла и художественногосвоеобразия. Методические решения на-правлены на реализацию деятельностногоподхода к литературному образованиюшкольников, при котором в центре вниманиядеятельность учителя и учащихся на всехэтапах чтения и изучения произведения, приэтом значительное внимание уделяется ком-ментариям к текстам.

Комментарии (от лат. commentarius —заметки, толкование) — пояснения к текстухудожественного произведения, научноготруда, то есть часть научного аппарата книги:сноски, примечания, необходимые для пони-мания текста читателем. В комментариях ука-зываются сведения об упоминаемых авторомсобытиях, исторических лицах, прототипахгероев, реалиях культуры, разъясняютсяустаревшие слова, авторские намёки и др.

Наряду с понятием «комментарии» суще-ствует понятие комментарий — жанр литера-

туроведения — отдельное издание книги, вкоторой содержатся все необходимые ком-ментарии к тексту произведения, например:«Комментарий к роману А.С.Пушкина “Евге-ний Онегин”» Ю.М.Лотмана.

В литературоведении выделяются следую-щие виды комментариев: историко-культур-ные, социокультурные, историко-литератур-ные, биографическиие, исторические, реаль-но-бытовые, лексические, автокомментарии.

В школьной практике обучения литерату-ре используется понятие историко-культур-ные комментарии, включающее все пере-численные виды.

Историко-культурный комментарий со-провождает процессы прочтения, анализа иистолкования смысла (интерпретации) про-изведения, способствует более глубокому егоосвоению в единстве формы и содержания.

В учебных хрестоматиях обязательныедля изучения тексты произведений приво-дятся с комментариями в виде сносок, исто-рико-культурных справок, кратких биографи-ческих сведений о писателях.

Привлечению комментариев для уроковвнеклассного чтения, когда ученик не поль-зуется хрестоматией, должна предшество-вать предварительная работа учителя на эта-пе подготовки к восприятию текста произве-дения:

1) выявление трудных для восприятияили неизвестных школьникам сведений, свя-занных со временем создания произведения,с творческой биографией автора;

2) определение исторических реалийэпохи (названия предметов, явлений, наиме-нования должностей и званий, транспортныхсредств и др., вышедших из обихода; уста-ревшие топонимы, имена исторических дея-телей и т. п.);

3) рассмотрение сложных синтаксиче-ских конструкций, требующих толкования,например объёмных фраз с инверсией,вставными конструкциями, авторскими зна-ками препинания, особенно соответствую-щих устаревшим грамматическим нормам,затрудняющим восприятие смысла;

4) аллюзии (намёки), иносказание, алле-горические фразы, метафоры, и др.;

5) диалектные слова и выражения, словаиноязычного происхождения, неологизмысовременного русского языка;

6) интертекстуальные элементы, то естьвключение автором в текст произведения ци-тат из других произведений, намёков (аллю-зий) на другие произведения.

На этапе подготовки к чтению и восприя-тию текста произведения учитель может ор-ганизовать следующие виды самостоятель-ной работы школьников.

1. Работа с редакционно-издательскимикомментариями: подстрочными сносками, сзатекстовым (концевым) комментарием, пре-дисловием и послесловием, примечаниями,то есть с научным аппаратом книги. С этойцелью используется медленное чтение с по-метами.

2. Разъяснение смысла слов и выраже-ний, выбранных из произведения, определе-ние способа поиска их значения (в энцикло-педической литературе, поисковых интернет-системах и др.); составление словарянепонятных слов и выражений для прочтения

23


БЕЛОУСОВА Елена Ивановна — кандидат педагогических наук, доцент МПГУ[email protected]

ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЕ КОММЕНТАРИИВ ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ И ИЗУЧЕНИЯРАССКАЗА И.А.БУНИНА «В ПАРИЖЕ»XI КЛАСС

Аннотация. В статье предлагается методика использования историко-культурных комментариев в деятельности учителя и учащихся при чтении иизучении рассказа И.А.Бунина «В Париже».Ключевые слова: комментарии, комментарий, виды комментариев, вос-приятие, анализ и интерпретация текста художественного произведения,вид деятельности, читатель-школьник.

Abstract. The article proposes a path for using historical and cultural commentsin the teacher and students activities in reading and studying the story of I.A.Bunin “In Paris”.Keywords: comments, commentary, types of comments, perception, analysisand interpretation of the text, type of activity, reader-student.

И.А.Бунин. Париж. Фотография. 1948. Парижский архив Бунина

произведения; перевод учащимися иностран-ных слов и выражений, встречающихся в текс-те (в соответствии с изучаемым языком).

3. Самостоятельное написание целостногокомментария к рассказу (как литературовед-ческого жанра) наиболее подготовленнымиучащимися по вопросам, составленным учи-телем, и с использованием словарей, спра-вочников, энциклопедической литературы.

4. Работа с электронным текстом расска-за: установка закладок, добавление гипер-ссылок, содержащих разъяснения к тексту.

5. Подготовка учащимися историко-куль-турных, биографических справок для со-общения на уроке.

6. Визуализация культурно-историческихреалий, упомянутых в литературном произве-дении, путём отбора видеофрагментов, эпи-зодов художественных фильмов, экспозициймузеев для презентации на уроке.

7. Знакомство с историей создания текс-та: работа с литературоведческими источни-ками, историческими и биографическими ма-териалами.

8. Медленное чтение с пометами.9. Нахождение в тексте и толкование слов

с переносным значением, тропов, стилисти-ческих фигур и составление словаря к текступо этим рубрикам.

10. Написание мини-сочинения (творче-ского комментария), например: «Как пони-мать...», «Почему автор пишет...» и др.

В качестве примера приведём использо-вание комментариев в процессе чтения, ана-лиза и интерпретации текста рассказаИ.А.Бунина «В Париже» на уроке внеклассно-го чтения.

Рассказ входит в цикл рассказов И.А.Бу-нина «Тёмные аллеи», написанных в годыэмиграции в разное время и объединённых всборник, неполное издание которого состоя-лось в Нью-Йорке (1943) и полное издание —в Париже (1946). Несомненно, рассмотрениеэтого рассказа будет полезным для постиже-ния особенностей поздней прозы писателя,разовьёт умение работать с комментариями,повысит читательскую культуру школьников,пригодится при подготовке к сочинению,олимпиадам, при организации проектной иисследовательской деятельности.

Цель урока — помочь учащимся осво-ить произведение в единстве формы и со-держания, способствовать развитию у нихвдумчивого отношения к тексту, пробудитьинтерес к самостоятельной исследователь-ской работе.

Подготовка к чтению и восприятиюрассказа Бунина «В Париже»

В начале урока учитель (учащийся подруководством учителя) даёт краткую биобиб-лиографическую справку о Бунине. Вводитучащихся в историческую эпоху 20 — 40-х го-дов ХХ века, отражённую в рассказе.

Иван Алексеевич Бунин родился в1870 году в Воронеже в старинной дворян-ской семье. Детство провёл на хуторе Бутыр-ки Орловской губернии. С осени 1889 годажил в Орле, работал в газете «Орловский

вестник». Первый сборник стихов, рассказы«Танька», «На край света» и др. были положи-тельно встречены критикой, отмечался ли-ризм бунинской прозы. За поэтический сбор-ник «Листопад» и перевод поэмы Г.Лонгфел-ло «Песнь о Гайовате» Академия наук Россииприсудила Бунину Пушкинскую премию(1901). Писатель был избран почётным ака-демиком Российской академии наук (1909).Большой популярностью пользовались сбор-ники рассказов Бунина «Господин из Сан-Франциско» и «Чаша жизни» (1915).

О неприятии Буниным Октябрьской со-циалистической революции красноречиво го-ворит название опубликованных его дневни-ков «Окаянные дни». Бунин стал эмигрантом.«Я покинул Москву в мае 1918 года, жил наюге России, переходившем из рук в руки бе-лых, красных, а в феврале 1920 года, испивчашу несказанных душевных страданий,эмигрировал за границу — сперва на Балка-ны, потом во Францию», — писал Бунин в ав-тобиографической заметке.

В центре внимания исторического вре-мени проблема исхода, изгнания, факт вы-нужденного оставления родины русскимиэмигрантами в результате великих социаль-ных потрясений: Первой мировой войны,Октябрьской революции 1917 года, Граж-данской войны в России. Обстоятельстважизни и быта на чужбине, трудности асси-миляции в чужой культуре (социальные, пси-хологические, языковые). Особое вниманиеважно уделить картинам культурной и эко-номической жизни Парижа, характеристикежизни и быта русских эмигрантов, трудно-стям вживания в новую культуру в годы ихпребывания вне Родины.

В эмиграции оказались представителисамых разных слоёв общества: великиекнязья, помещики, промышленники, духо-венство, интеллигенция, офицеры и солдаты,мелкие торговцы. Школьники узнают, чторусские дворянки, чтобы выжить, шли рабо-тать манекенщицами в открывающиеся домамоды, осваивали технику машинописи; быв-шие генералы, офицеры царской армии, пи-сатели работали шофёрами такси.

Живя во Франции, Бунин продолжал пи-сать. Основная тема его эмигрантского твор-чества — неповторимое многообразие про-явления чувства любви («Солнечный удар»,«Митина любовь», «Жизнь Арсеньева», «В Па-риже» и др.). Однако тема любви связана сдругими темами: ностальгии (тоски) по ро-дине, природы, смерти. В качестве материа-ла для сообщения учитель может использо-вать следующие источники:

1. Юсупов Ф.Ф. Воспоминания кн. Юсу-пова: Мемуары в двух книгах. — М., 1998.

2. Михайлов О.Н. Литература русскогозарубежья. — М.,1995.

3. Гусефф К. Русская эмиграция во Фран-ции: социальная история (1920—1939 годы). —М., 2014.

4. Васильев А.А. Красота в изгнании. Ко-ролевы подиума. — М., 2008.

5. Вертинский А.Н. Дорогой длиною… —М., 1990.

6. В.Лавров «Холодная осень. Иван Бунинв эмиграции 1920—1953 гг., роман-хроника. — М., 1989. — С. 253—261.

Комментарии на этапе анализа и ин-терпретации текста рассказа

В процессе анализа и интерпретациитекста рассказа учитель обращает вниманиена незнакомые школьникам реалии быта («ро-зовые бутылки конусом рябиновки» и «жёлтыекубастые зубровки»); названия популярныхсреди эмигрантов блюд русской и француз-ской кухни на русском и французском языке(дунайская сельдь, «красная икра недавнейполучки», «коркуновские огурчики малосоль-ные»; caviar rouge, salade russe… Deux chac-hlyks); названия вин («анжу», «бордо», «жёлтыйшартрез», «белое пуи»); иностранные слова,адаптированные в русском произношении(синема); культурных явлений («подражательЧаплина», «…косо летали и падали в облакахгулко жужжащие распластанные аэропланы»,«газетчик резко выкрикивал… номера вечер-них выпусков»), литературные издания («яиногда даже в “Иллюстрированную Россию”не заглядываю»), знаки экономической жизниФранции («сейф в Лионском кредите»), исто-рические понятия и исторические личности(князь Александр Михайлович).

Важно объяснить слова героя рассказа отом, что он был участником «великой и Граж-данской войны», так как понятие Первая ми-ровая война стало утверждаться только с на-чалом Второй мировой войны (1939), до этоговойну, начавшуюся в 1914 году, в Европе на-зывали Великой войной (у Бунина слово на-писано не с большой, а со строчной буквы). ВРоссии её называли германской войной илиВторой Отечественной. В СССР — империа-листической.

Вопросы и задания для учащихся: 1. Составьте словарь в соответствии с

грамматическими категориями (историзмы,иноязычные слова и выражения и др.).

2. Запишите перевод французских по-словиц и поговорок, данный в сносках, объ-ясните, какую роль они играют в рассказе,что сам автор говорит о речи героев.

3. Запишите географические названия, атакже названия районов Парижа, его приго-родов, развлекательных и торговых заведе-ний: «в одном из тёмных переулков возле ули-цы Пасси», «у входа в метро Etoile», «в кафе наChaussйe de la Muette», «Printemps», «в кафеCoupole», Монпарнас — район на юге Парижа;Пасси — район Парижа на правом берегуСены и т. д. Здесь, в районе Пасси, на улицеЖ.Оффенбаха жил в Париже сам Бунин.

4. Найдите и проанализируйте фрагмен-ты, раскрывающие историю героев и их жизньв Париже. Например:

«Когда он был в шляпе, — шёл по улицеили стоял в вагоне метро, и не видно было,что его коротко стриженные красноватые во-лосы остро серебрятся, по свежести его ху-дого, бритого лица, по прямой выправке ху-дой, высокой фигуры в длинном непромо-каемом пальто ему можно было дать небольше сорока лет. Только светлые глаза его



смотрели с сухой грустью, и говорил и дер-жался он как человек, много испытавший вжизни. Одно время он арендовал ферму вПровансе, наслышался едких провансаль-ских шуток и в Париже любил иногда встав-лять их с усмешкой в свою всегда сжатуюречь. Многие знали, что ещё в Константино-поле его бросила жена и что живёт он с техпор с постоянной раной в душе…»;

«— А вы давно тут работаете? — Третиймесяц. — А раньше где? — Раньше была про-давщицей в Printemps. — Верно, из-за со-кращений лишились места? — Да, по добройволе не ушла бы… — Вы замужняя? — Да. —А муж ваш что делает? — Работает в Югосла-вии. Бывший участник Белого движения. Вы,вероятно, тоже? — Да, участвовал и в вели-кой и в Гражданской войне. — Это сразу вид-но. И, вероятно, генерал, — сказала она,улыбаясь. — Бывший. Теперь пишу историиэтих войн по заказам разных иностранныхиздательств…».

Представление главного героя, штрихи кпортрету, упоминание о возрасте, некоторыхфактах биографии («…ещё в Константинопо-ле его бросила жена…», аренда фермы вПровансе, жизнь в Париже) не случайны. Ски-тание по странам и городам, положениеэмигранта, отсутствие прав были характер-ными для русских, оказавшихся на чужбине.Отсюда бытовая неустроенность, трагизм по-ложения, необходимость и невозможностьнайти работу. Как следствие — распад семьи,одиночество…

Сам писатель и многие другие деятелилитературы, культуры, искусства так и не по-лучили гражданских прав во Франции, про-жив до конца дней на положении эмигрантов.

5. Распределите события рассказа надве группы: события, связанные с жизньюгероя рассказа Николая Платоныча, и собы-тия, связанные с героиней Ольгой Алексан-дровной.

В качестве помощи можно предложитьучащимся вопросы (см. таблицу):

Как происходит встреча главных героев?Какую роль играют в рассказе факты био-

графии героев?Какой была жизнь героев до встречи друг

с другом?Как происходит встреча Николая Плато-

ныча с Ольгой Александровной?Почему описание Ольги Александровны

даётся через восприятие Николая Платоныча,как меняется его восприятие?

Как меняются взгляды Николая Платоны-ча на жизнь после встречи с Ольгой Алексан-дровной?

Рассказ повествует о давно желаемойсчастливой встрече одиноких людей: мужчи-ны и женщины, русских по национальности,живущих в Париже, волею судьбы ставшихэмигрантами. Встреча, обещавшая долго-жданное счастье, становится трагической —герой умирает…

Гармония не соответствует бунинскойконцепции любви.

Критик М.Иофьев в исследовании о позд-ней бунинской прозе говорит о трагическомдушевном надломе писателя. Герои его рас-сказов наделены обаянием, волей, жаждойжизни и в то же время «беспомощностью ибезнадёжностью» [2]. В рассказе любовь по-казана как кульминация жизненных страстей,как выстраданное счастье, но, как и во всехрассказах цикла «Тёмные аллеи», да и вовсём творчестве писателя, жизнь показанабез начала и конца. «Нас всех подстерегаетслучай!» (А.Блок). Надо сказать, что у Бунинаслучай — это необходимое, неизбежное зве-но в цепи: жизнь — счастье — смерть. Смер-тельный случай. Герой рассказа «умер натретий день Пасхи…».

Сюжет рассказа отражает представлениеписателя о катастрофичности жизни, зыбко-сти всего того, что кажется незыблемым,вечным. В этом отражаются не только еголичные представления, но и те социальныепотрясения первой половины ХХ века, кото-рые довелось пережить человечеству.

6. Какую роль в развитии сюжета расска-за играют описания городского пейзажа?Приведите примеры авторской манеры изоб-ражения природы.

7. Как передаётся внутренний мир ге-роев?

Обобщая ответы учащихся, отмечаем,что антиномии «свет» — «тьма» наполняютсяв рассказе особым смыслом. Из тёмного пе-реулка Николая Платоныча «потянуло насвет», льющийся из окон небольшой русскойстоловой, на подоконнике которой были вид-ны «розовые бутылки конусом с рябиновкойи жёлтые кубастые с зубровкой». О его первойвстрече с Ольгой Александровной Бунин пи-шет: «Вдруг его угол осветился, и он увидалбезучастно-вежливо подходящую женщинулет тридцати». В сыром и тёмном парижскоммире жизни русских эмигрантов источникомсвета становится красота и любовь русскойженщины. Она ещё «безучастно-вежлива»,но «на третий вечер» будет сказано: «Этостранно, но я уж как-то привыкла к вам».Пройдёт ещё два дня, и в течение одноговечера она трижды изменит эпитеты в обра-щении к Николаю Платонычу: «бедный» —«дорогой мой» — «милый». Неожиданнаявстреча как обещание счастья, выход из«тьмы» эмигрантского существования в«свет» надежды и любви.

Обратим внимание школьников на то, чтособытия в рассказе начинаются с приходаглавного героя в русскую столовую «в сыройпарижский вечер поздней осенью», в дождь.

25


Николай Платоныч Ольга Александровна

Участие в великой (то есть в Первой мировой)и Гражданской войнеЭмиграцияЖизнь в Константинополе, расставание с женойПереезд в ПарижФерма в ПассиСнова ПарижНаписание мемуаров для иностранных издательствВстреча с Ольгой АлександровнойНедолгое счастьеСмерть

ЭмиграцияЖизнь в ПарижеРабота в PrintempsРазлука (расставание?) с мужемРусская столоваяВстреча с Николаем ПлатонычемНедолгое счастьеСмерть любимогоОдиночество

Парижская квартира И.А.Бунина. Комната Бунина. Здесь он умер. Фотография. 1961. Парижский архив Бунина

Свидание, на которое Ольга Александровнапридёт «совсем другой женщиной», тоже бу-дет сопровождаться постоянным дождём:«Вечером в понедельник шёл дождь, мглистоенебо над Парижем мутно краснело. У входа вметро Etoile остановил шофёра и вышел поддождь на тротуар…»; «Ночной шофёр, русский,привёз их в одинокий переулок, к подъездувысокого дома, возле которого в металличе-ском свете газового фонаря сыпался дождьна жестяной чан с отбросами. <…> По крышебегло и мерно стучал дождь». Дождь посто-янно присутствует в рассказе. «Ночью, вдождь, страшная тоска. Раскроешь окно — нидуши нигде, совсем мёртвый город, бог знаетгде-то внизу один фонарь под дождём…» —таким город предстаёт в словах героини, рас-сказывающей о своей «в сущности, ужасной»жизни. «В Париже ночи сырые, тёмные, розо-веет мглистое зарево на непроглядном небе,Сена течёт под мостами чёрной смолой, нопод ними тоже висят струистые столбы отра-жений от фонарей на мостах, только они трёх-

цветные: белое, синее и красное — русскиенациональные флаги» (и не фонари, а отраже-ния, и не флаги, а только напоминание).Последовательно повторяющиеся эпитеты вописании дождливого Парижа: сырой, тём-ный, холодный, мглистый, чёрный.

Образ Парижа, образ городского пейза-жа связывает героев рассказа темой траги-чески оборвавшейся жизни и любви.

Выполнение группового учебного про-екта на тему: «Герои рассказов И.А.Бунинав кино».

Учащимся рекомендуется, используяПриложения Linoit, Learning Apps, сделатьподборку из фрагментов художественныхфильмов, снятых по мотивам рассказов, вхо-дящих в цикл «Тёмные аллеи», сопоставить,как соотносится видение режиссёров, актёр-ское исполнение с произведениями Бунина.Выполнение проекта предполагает обраще-ние к киносайтам, просмотр киноверсий рас-сказов, создание презентации, модулей илиинтерактивных элементов.

Домашнее заданиеПредложим школьникам написать мини-

сочинения на темы: «Жизнь без родины ге-роев рассказа И.Бунина “В Париже”», «Поче-му И.А.Бунин пишет о невозможности счаст-ливой любви» и др. — по выбору учащихся


1. Литература. Рабочие программы. Пред-метная линия учебников под ред. В.Ф.Чер-това.10—11 классы. — М.: Просвещение,2011. — С. 7.2. ИОФЬЕВ М. Профили искусства. — М., 1965. — С. 123.3. ТЕР-МИНАСОВА С.Г. Язык и межкуль-турная коммуникация. — М., 2004.4. ЗУБКОВА А. Вечный странник. — М., 2014. — № 6. — С. 4—13. 5. БАХРАХ А. В. Бунин в халате и другиепортреты. — М., 2005. 6. МИХАЙЛОВ О.Н. Жизнь Бунина. Лишьслову жизнь дана. — М., 2002. 7. http://www.kinopoisk.ru



Мысль о необходимости знакомства уча-щихся с современной литературой уже невстречает сопротивления учительского со-общества. Более того, многие педагоги всерь-ёз заинтересовались творчеством писателей-современников, о чём наглядно свидетель-ствует прошедший недавно в Москве на базеМПГУ Педагогический марафон. Однако сразувозникают вопросы: какие произведения, соз-данные уже в нашем веке, могут быть включе-ны в обязательную школьную программу, акакие предложены для факультативного чте-ния? Одним из важнейших критериев отборасовременного художественного текста для

урока литературы является принцип пре-емственности, то есть связи произведения срусской классической традицией.

Мы считаем возможным обратить внима-ние учительского сообщества на роман ЕвгенияГермановича Водолазкина «Авиатор», удо-стоенный Национальной литературной премии«Большая книга» (второе место) в 2016 году.

Водолазкин родился в в Киеве. Окончилфилологический факультет Киевского госу-дарственного университета им. Т.Г.Шевченко.Затем переехал в Петербург и поступил в ас-пирантуру Института русской литературы АНСССР (Пушкинский Дом), в отдел древнерус-

ской литературы, где стал учеником Д.С.Ли-хачёва. В 2000 году защитил докторскую дис-сертацию.

В мир профессиональной литературы бу-дущий писатель ворвался стремительно: егоэкспериментальный роман «Соловьёв и Ла-рионов» сразу вошел в шорт-лист премии«Большая книга». Следующий роман «Лавр»стал главным событием литературной жизни2013 года, лауреатом сразу двух премий:«Большая книга» и «Ясная Поляна». Успешныйфилолог превратился в не менее успешногописателя. Роман «Авиатор» только закрепилего успех. На данный момент Е.Г.Водолазкин

ПОПОВА Наталия Алексеевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания литературы МПГУ[email protected],

СОЛДАТКИНА Янина Викторовна — доктор филологических наук, профессор кафедры русской литературы[email protected]

«НЕ НОНЕШНЕГО ВЕКА ЧЕЛОВЕК»:УРОК-СЕМИНАР ПО РОМАНУЕ.Г.ВОДОЛАЗКИНА «АВИАТОР»XI КЛАСС

Аннотация. В статье предлагается проект эвристического изучения романаЕ.Г.Водолазкина «Авиатор» в контексте литературных традиций русскойпрозы XIX—ХХ веков. Анализ проблематики и поэтики романа ориентированна выявление ключевых для русской словесности образов и тем, в частно-сти: преступления и наказания, творчества, любви, бессмертия. В статьепроведены параллели между героями и сюжетами романа «Авиатор», куль-турой Серебряного века и советской культурой, которые позволяют гово-рить о наследовании современной прозой этико-эстетических принциповрусской литературы последних двух веков. Ключевые слова: русская литература, современная русская проза, пре-подавание современной литературы, литературная традиция, символ,нравственные поиски.

Abstract. The article proposes the project of heuristic study of the novel“Aviator” by E.G. Vodolazkin in the context of the Russian literary traditions ofXIX-XX centuries. The novel’s problems and poetics analysis is focused on iden-tifying key figures for Russian literature and themes, in particular: crime andpunishment, creativity, love, immortality. The article draws parallels between theheroes and plot of “Aviator”, the culture of the Silver Age and Soviet culture,which allows us to talk about the inheritance of ethical and aesthetic principles ofRussian literature of the last two centuries by modern writers.Keywords: Russian literature, modern Russian literature, teaching modern lit-erature, literary tradition, symbol, moral search.

является одним из самых известных и перево-димых российских писателей. Его произведе-ния перекликаются с классикой, в их основележат извечные вопросы русской литературы.

Роман «Авиатор» имеет занимательныйсюжет, что способствует лёгкости его про-чтения и восприятия. Мы считаем возможнымпредложить прочитать его старшеклассниками провести урок-семинар. Апробация подоб-ного урока прошла в лицее № 1535 г. Москвы(урок по роману был проведён в одиннадца-том классе известным московским педагогомГалиной Алексеевной Черных).

Напомним сюжет. Некто приходит в себяв больнице. Сначала он не помнит, кто он ичто с ним случилось. Постепенно память воз-вращается к герою. И он с ужасом осознаёт,что стал жертвой чудовищного эксперимента.Роман начинается в соответствии с канонамипроизведений «альтернативной истории» [2],однако постепенно на первый план выступаетфилософская проблематика.

Произведение имеет двухчастную струк-туру: первая часть описывает обретение ге-роем собственного я, вторая — рассказываето попытке человека из Серебряного века впи-саться в эпоху перестройки.

Произведение также имеет необычнуюкомпозицию, которая обусловлена авторскимзамыслом. Сначала в повествовании главен-ствует внутренний монолог главного героя,старающегося понять, кто он и как оказался вбольнице. Воспоминания прерываются диа-логами с лечащим врачом и медсестрой, за-тем роман строится на основе дневниковыхзаписей трёх персонажей, позволяющих по-казать различие в мировосприятии героев,которых разделяет XX век. Постепенно днев-никовые записи трёх персонажей сливаютсяв неделимый текст.

Е.Г.Водолазкин посвящает роман доче-ри, его герой свой дневник тоже посвятитдочери, что свидетельствует о важности озву-ченных в произведении идей для самого пи-сателя. Один из последних диалогов романабудет вынесен в эпиграф. В этом эпигра-фе — ключ к пониманию авторского замысла:«Описываю предметы, ощущения. Людей. Ятеперь каждый день пишу, надеясь спасти ихот забвения. <…> Знаете, если каждый опи-

шет свою, пусть небольшую частицу этогомира… Хотя почему, собственно, неболь-шую? Всегда ведь найдётся тот, чей обзордостаточно широк» [1;4].

В начале работы над романом мы можемзадать учащимся традиционной вопрос, ка-кова роль эпиграфа. В завершение работы кэтому вопросу необходимо вернуться.

В основе внутреннего сюжета произведе-ния лежит идея преступления и наказания.Главный герой, носящий имя Иннокентий (впереводе с греческого «невинный») соверша-ет убийство. Чтобы осмыслить содеянное, ондолжен пройти долгий путь: сначала вспом-нить, как он попал на больничную койку, потомпонять, что с ним случилось, затем осознать,что прошлый мир исчез навсегда и, наконец,пройти путь нравственного очищения черезпризнание своего преступления и покаяние.

Работая со старшеклассниками над сю-жетом и образом главного героя, мы можемзадать учащимся следующие вопросы: Чтомы знаем о главном герое? Зачем писателюпонадобился такой сюжетный ход — обыгратьмотив беспамятства?

Чем герой занимался в прошлой жизни ипочему он не может вспомнить род своих за-нятий?

Почему он называет себя авиатором Пла-тоновым?

Почему на протяжении всего романа ге-рой мысленно обращается к роману Д.Дефо«Робинзон Крузо» и можем ли мы сравнитьсамого героя с Робинзоном? В чём про-является символичность такого сравнения?

За что герой попал на Соловки? Почему автор скрывает от читателя ви-

новность Платонова? Почему не описан процесс крионики в

романе? Какой глубинный смысл носит воскре-

шение героя при условии, что он всё равноне сможет жить и погибнет?

Какова символическая роль статуэткиФемиды в романе?

Какую трансформацию пережил образмаленького человека в романе?

В повести «Собачье сердце» М.Булгаковописал Шарикова, попавшего в квартиру про-фессора Преображенского. В романе Водо-

лазкина в квартире профессора Воронинаселится некто Зарецкий, позже написавшийна него донос. Можно ли провести параллельмежду этими двумя произведениями? Поче-му дар художника вернулся к Платонову вконце жизни? Кого и почему он нарисовал?

Простил ли себя главный герой? Как вы понимаете смысл финала? Какие

аллюзии и реминисценции из романаФ.М.Достоевского «Преступление и наказа-ние» можно увидеть в произведении Водо-лазкина?

Случайно или нет автор дал герою фами-лию известного русского писателя ХХ векаАндрея Платонова?

Традиционный мотив беспамятства обыг-рывается писателем по-новому. Для русскойлитературы ХХ века тема памяти тесно свя-зана с мотивом преодоления смерти. Так, впроизведениях таких разных авторов, какМ.А.Булгаков, Б.Л.Пастернак, О.Э.Мандель-штам, И.А.Бродский и др., память становитсясимволом приобщения к вечной жизни, зало-гом бессмертия: об этом говорит лирическийгерой цикла Бродского «Часть речи»; в вос-поминаниях друзей, читающих его стихи, не-зримо воскресает Юрий Живаго в прозаиче-ском эпилоге романа «Доктор Живаго». Темабессмертия, памяти и необходимости мило-сти и прощения осмыслена Булгаковым в ро-мане «Мастер и Маргарита»: в символиче-ском финале романа Мастер словами «Сво-боден! Свободен! Он ждёт тебя» освобождаетот беспамятства, понимаемого как наказа-ние, Понтия Пилата, виновного в смертиИешуа. В видении Ивана жертва и палач,Иешуа и Пилат, поднимаются вместе в небопо лунному лучу. Очевидно, что этот образблизок и роману Водолазкина: невиновный«палач» Иннокентий нуждается в покаянии ипрощении своей жертвы — доносчика (и,косвенно, тоже палача!) Зарецкого. В каждомиз этой пары (и в этом — принципиальное но-ваторство Водолазкина) есть черты и пре-ступника, и жертвы, оба они – виновны, нодля осознания своей вины перед ЗарецкимПлатонов проходит долгий путь — арест, за-ключение в Соловецком лагере, пытки, нако-нец — бесчеловечный эксперимент по «крио-нике» — заморозке. Механизм заморозки пи-сателям не раскрывается, поскольку для неговажнее тот нравственный смысл, которымнаполнена заморозка. Это временнаясмерть, сошествие во ад духовный (как пре-бывание на Соловках — сошествие во ад те-лесный), которая необходима Платонову дляосознания собственного преступления.

Память, поэтапно возвращающаяся к ге-рою, синонимична постепенному пробужде-нию души. Обратим внимание, что Платоновне спешит вспоминать о своём преступлении,предпочитая более приятные впечатлениядетства и юности. Но, лишая персонажа в его«воскрешении» способности рисовать, автортем самым и наказывает его, и подталкиваетк осознанию вины: после покаяния дар рисо-вать вернётся к герою. Платонов должен уви-деть в ненавистном Зарецком — жертву,вспомнив, символически воскресить его —

27


нарисовать его подлинное лицо и тем самым,возможно, замолить и его, и свой собствен-ный грех. (С этой точки зрения долгая жизньодного из соловецких палачей, не испыты-вающих нужды в покаянии перед воскресшимПлатоновым, равносильна беспамятству,безблагодатна, сродни проклятию). «Друго-данная жизнь» (метафора А.Солженицына,также прошедшего через ад лагерей), даётсяПлатонову для примирения с прошлым, про-щения и творческого воскрешения пере-осмысленного прошлого: в словах (записиПлатонова) и в рисунках.

Как видим, роман Водолазкина актуали-зирует многие значимые для литературыХХ века темы и мотивы. Так, Иннокентий носитфамилию одного из самых сложных писателейсоветского времени — Андрея Платонова, всвоей повести «Котлован» также описавшегосоветские социальные эксперименты и ре-прессивный опыт и также размышлявшегонад загадкой смерти и вечной жизни. Сюжетсмерти и похорон дорогого существа — де-вочки с именем героинь Водолазкина — Настя,отчаяние и потеря веры в будущее, но и жаждателесного и нравственного воскресения —эти платоновские мотивы востребованы и пер-сонажем по фамилии Платонов [3].

Через весь роман проходит тема вечнойлюбви. Сначала главный герой пытаетсявспомнить, кто был ему так дорог в прошлом.Потом он узнаёт, что любимая женщина жива,и стремится с нею увидеться. Для любвисмерти нет. Герой без размышлений отвечаетна вопрос журналиста: любит ли он сейчассвою Анастасию. Водолазкин опять обыгры-вает имя. Воскресшая, бессмертная Анаста-сия важна для главного героя и в старческомоблике, и в облике внучки Насти. Но если лю-бовь к Анастасии пережила время и смерть,то любовь к Насте отражает отношение герояи самого автора к настоящему.

Анализируя отношения Иннокентия сАнастасией и Настей, мы можем сопоставитьобразы, опираясь на следующие вопросы:

В чём заключается портретное сходствогероинь? Чем привлекала Иннокентия Ана-стасия, а чем Настя? Как герой относился ксвоим возлюбленным?

История взаимоотношений с Анастасиейрассказана в первой части романа, с Настей —во второй. В чем смысл сопоставления? Какиечувства связывали героя с Анастасией, что онвспоминает? И как складываются его отноше-ния с Настей? Смогла ли она заменить Ана-стасию? Воскресла ли Анастасия в образесвоей внучки или осталась бессмертной длялюбимого? Почему Анастасия смогла до-ждаться любимого, что мешало ей расстатьсяс жизнью? Каков смысл последних слов Ана-стасии? Что мучило её все прошедшие годы?

Изменился ли характер Насти в процессевзаимоотношений с Иннокентием? Какой онабыла и какой стала? Платонов просит Настюзаняться жизнеописанием и даже описатьубийство Зарецкого. Зачем это надо герою иавтору?

Имя будущей дочери Платонова – Анна —в переводе с древнееврейского «Благоволе-

ние». Что этим хотел сказать нам автор об от-ношениях Иннокентия и Насти?

После чтения «Робинзона Крузо» и притчио блудном сыне Платонов говорит Насте, что«милость выше справедливости», затем уточ-няет: «Не милость — любовь. Выше справед-ливости — любовь» [1; 527]. Объясните словагероя. Во время венчания Настю называютполным именем. Смогла ли она стать Анаста-сией? Докажите, обратившись к тексту.

Как и в повести А.Платонова «Котлован»,имя Анастасия, объединяющее и в то же вре-мя противопоставляющее героинь, несётсимволической смысл: оно связано с ключе-вой для романа темой воскресения, причём вданном случае, как уже было сказано выше,воскресение раскрывается через чувстволюбви (вспомним, как в финале «Преступле-ния и наказания» Ф.М.Достоевский говорито том, что главных героев его романа, убийцуи блудницу, воскресила любовь). Думается,что трогательная сцена встречи в больницеИннокентия и Анастасии, редкая в современ-ной прозе по своей проникновенности и дея-тельному состраданию, приносит и для ге-роини надежду на покаяние и упокоение смиром (как очень точно называют смерть вцерковнославянском языке и православнойтрадиции). Любовь, долгие годы незримо со-единяющая героев общим преступлением(она — «заказчица», он — «исполнитель»),разрешается общим покаянием и — ми-лостью. Мы снова сталкиваемся с идеей отом, что долгожительство — испытание, ко-торое даётся человеку для осмысления своейжизни, а смерть в этом случае мыслитсяосвобождением и прощением.

Чувства героя к обеим Анастасиям раз-нятся: с первой Иннокентия связывают «пла-тонические» отношения, которые соответ-ствуют мотиву «вечной любви», поддержи-вающей и героя в его злоключениях, игероиню в её долгожительстве; эта любовьодновременно и испытание, и сострадание,она не случайно отнесена автором к прошло-му, во многом «идеальному» в романе. Втораягероиня олицетворяет собой плотскую сто-рону любви, поначалу Настя выглядит своегорода «хищницей», порождением «лихих 90-х», образом национальной деградации,но постепенно Платонов пробуждает в нейлучшие черты и свойства: в частности, он иеё заражает страстью к слову, к писательству,к творению. В какой-то степени «двойная ге-роиня» «Авиатора» помогает автору разре-шить один из классических конфликтов длярусской литературы между «плотской» и «ду-ховной» любовью (ср. метания Григория Ме-лехова, Юрия Живаго и даже, отчасти, князяМышкина): Платонов гармонически совме-щает в своём чувстве духовное (память обАнастасии и верность ей) и плотское начала,их союз с Настей благословляется будущимребёнком — символом обновления бытия инадежды.

В романе звучит лагерная тема, ставшаятрадиционной для литературы XX века. Глав-ный герой оказывается на Соловках за убий-ство Зарецкого. Герой опять сопоставляет

свою жизнь на острове с жизнью Робинзона,только вот очеловечить окружающий мир емуудаётся с помощью воспоминаний. Водолаз-кин выступает продолжателем традицийВ.Шаламова; он утверждает, что «лагерь — адне столько из-за телесных мучений, сколькоиз-за расчеловечивания многих туда попав-ших» [1; 271]. Чтобы пережить внешний ад,надо противопоставить ему внутренний рай, иэто не желание бороться с несправедли-востью, а умение вспомнить «гладкие и янтар-ные сосны», «скрип калитки», растущий околоизгороди крыжовник, «плач ребёнка на сосед-ней даче», «первый стук дождя по крыше ве-ранды» [1; 273]. Счастливое детство, любовь кАнастасии и матери помогают Платонову со-хранить в лагере человеческое лицо.

Незадолго до публикации романа Евге-ния Водолазкина «Авиатор» был напечатанроман Захара Прилепина «Обитель», сюжеткоторого также разворачивается в Соловец-ком лагере. Если учащиеся успели познако-миться с романом Прилепина, то возможнозадать им вопрос: в чём проявляется разли-чие в описании лагерной жизни, а в чём про-слеживается сходство?

Если же роман Прилепина «Обитель» уча-щимся не знаком, то следует обратиться клагерной прозе А.И.Солженицына и В.Шала-мова и попытаться выяснить, какое развитиеполучила эта тема в новейшей литературе.Важно упомянуть, что романы Прилепина иВодолазкина объединяет тот факт, что обаписателя создают их «не по личным впечат-лениям», но под влиянием (фактическим, ли-тературным, стилистическим) обширной ла-герной литературы, переосмысляя одни и теже сюжеты и ситуации. При этом оценка ла-герного прошлого в романах различна: длягероя Прилепина лагерь становится местомсамореализации, местом выживания и обре-тения любви, тогда как для Водолазкина — втрадициях русской литературы XIX и XX вековлагерь — место испытания, проверки на че-ловечность, часть пути на символическуюГолгофу, за которой последуют смерть и вос-кресение.

Тема Соловков звучит в романе посто-янно. К герою возвращается память, и егоподсознание выталкивает из памяти страш-ные видения. Мы можем спросить учащихсяо том, какие испытания выпали на долю Ин-нокентия. Что герой вспоминает из лагернойжизни? Почему герой становится лазарем икого так называют в лагере? Какую роль дляпонимания философского замысла романаиграет сюжет о воскрешении Лазаря?

Образ Лазаря объединяет страшную со-ветскую действительность с её проектамипротивоестественного бессмертия, сорев-нования с Богом в стремлении отменить иподчинить смерть человеку (вспомним, на-пример, мумификацию Ленина) и евангель-скую историю о действительной победе надсмертью — о воскрешении Лазаря Четверо-дневного. Заметим попутно, что сам Плато-нов, присвоив себе право судить Зарецкого,уподобляется своим палачам, наделившимсамих себя не только правом карать и мило-



вать, но и распоряжаться смертью. С боль-шой долей иронии эксперимент по криони-ке — по добровольной заморозке ради по-исков искусственного продления жизни —называется именем евангельского персо-нажа. Сами врачи не скрывают того факта,что соловецкие лазари — обречённые, акрионика — форма безболезненного уходаиз адского мира (напомним, что казни за-ключённых на Секирной горе отличалисьособенной изощрённостью). Деятельностиврачей (насильственной, биологической,утопической) противопоставляется в рома-не широко известная для русского читателяблагодаря роману Достоевского евангель-ская сцена, в которой «инструмент» воскре-шения совсем иной — Божья воля и молитва(Иисус публично взывает к Отцу, повелеваяЛазарю выйти из могилы). Путём молитвыпойдёт и Иннокентий Платонов. Неодно-кратно в романе он обращается к словампокаянного канона — необходимого эле-мента подготовки к церковной исповеди.Упоминание покаянного канона свидетель-ствует о жажде прощения и потребности вмилосердии, которые испытывает герой. Ноодного церковного покаяния ему оказыва-ется недостаточно: по совету священника,он разыскивает могилу Зарецкого, чтобыпопросить прощения у своей жертвы. Этотпорыв напоминает, конечно, внимательномучитателю сцену публичного покаяния Рас-кольникова, целующего «осквернённую имземлю».

С романом Достоевского многое роднит«Авиатора»: и тема нравственного возмездияза «справедливое убийство», и христианскиемотивы, в частности покаяния, воскрешенияЛазаря, и тема воскрешающей любви: какчеловеческой, так и Божественной. И для До-стоевского, и для Водолазкина покаяние, мо-литва и милость — единственный подлинныйпуть к воскресению как преодолению смертии новой жизни.

Основной темой романа является темавремени. Сюжет произведения строится насопоставлении двух веков. Две части романаи два века противопоставлены друг другу. Впервой части Платонов вспоминает своё про-шлое. Перед нами оживает Серебряный век.Современник Блока будет сожалеть, что неуспел познакомиться с поэтом, и на памятьвоспроизведёт его телефон, затем расскажето своей встрече с Ремизовым. Характеризуягероя, вспомнят слова И.А.Бунина: «Не но-нешнего века человек» [1; 372]. Необходимоспросить учащихся: чем Платонов отличаетсяот наших современников? И почему Водо-лазкин достаточно прозрачно сравнивает лю-дей, живущих в конце XX века, с дикарями, аглавного героя — с Робинзоном?

Общаясь с героем, многочисленные жур-налисты будут расспрашивать его о револю-ционных событиях, но Платонов их разочару-ет. Он не сможет дать оценку Октябрьскомуперевороту; намного важнее для него то, чтов этот день шёл мокрый снег. Герой не станетподыгрывать телевизионщикам, не будет ста-раться стать героем телешоу, он продолжит

доказывать, что для человека нет ничего цен-нее сохранившейся дверной ручки на парад-ной двери. В памяти Иннокентия проносятсяяркие зрительные воспоминания — дачныйотдых с семьёй в Куоккале, авиационное шоу,очередь за керосином в послереволюцион-ные годы. Водолазкин показывает, что чело-веческая память не хранит историческиедаты. Она хранит запахи, звуки, цвета: «Ословах можно прочитать в учебнике истории,а о звуках нельзя» [1; 269].

Писатель раскрывает в романе свойвзгляд на историю, который включает личнуюответственность человека за всё произошед-шее. В связи с этим необходимо спроситьучащихся, в чём писатель видит причину про-изошедших катаклизмов XX века.

Понимание этого вопроса Водолазкинвкладывает в уста Платонова. По мнению ав-тора, в людях высвобождаются самые низ-менные страсти, которые они много лет всебе подавляли, «выходит наружу» разруши-тельная сила и всё сметает на своём пути. Вбедствиях человечества не виноват кто-тоодин, виноваты все, ибо никто не принуждалсоседа Зарецкого писать на профессора Во-ронина донос, не заставлял сослуживца Во-ронина оговаривать его, не вынуждал кузенаСеву предавать брата, не провоцировал че-кистов издеваться над людьми. В людях на-копилось много зла, и это зло нашло выход.Кровавые события XX века были следствиемвсеобщего одичания и расчеловечивания: «Вкаждом человеке есть дерьмо. Когда твоёдерьмо входит в резонанс с дерьмом других,начинаются революции, войны, фашизм,коммунизм… И этот резонанс не связан суровнем жизни или формой правления» [1;149]. Рассуждения Платонова будут не по-нятны окружающим, жаждущим услышать со-всем другие рассказы.

Тема личной ответственности человекабудет взаимосвязана с рассуждениями ге-роя о жертвах и палачах. Водолазкин наме-ренно даст одну и ту же фамилию Воронин,замученному и расстрелянному профессоруи соловецкому палачу. Причём отца Анаста-сии убьют сразу в застенках ГБ, а соловец-кий садист прекрасно проживёт более девя-носта лет и будет тихо в почёте доживатьсвой век на генеральской должности. Он от-кажется просить прощения у отправленногоим на смерть Платонова и потеряет шанс,данный ему Богом. По замыслу писателя,долгая жизнь палача стала наказанием идлилась, потому что ему была уготованавстреча с «замороженным» Платоновым. Ноесли Иннокентий вырвался из ледяного пле-на, чтобы отмолить грех убийства Зарецкого,то палач Воронин упустил возможность при-нести покаяние.

Не менее трагично складывается в ро-мане судьба кузена Севы, предавшего Пла-тонова. Автор показывает, что в революциючасто шли подобные севы, трусливые, за-вистливые, жаждущие присоединиться ксильной стае. Жизнь всё расставила посвоим местам, и выживший Платонов смогпознакомиться с делом погибшего род-

ственника, судьба которого вызвала у героялишь мудрое сожаление.

В конце урока-семинара мы должны об-ратиться к названию романа «Авиатор». Ономногозначно. В тексте есть отсылка к стихо-творению А.А.Блока «Авиатор», сюжетнаяканва стихотворения воспроизведена в ро-мане в истории авиатора Фролова. Мы пред-лагаем прочитать стихотворение на уроке ипросим учащихся ответить на вопрос, какстихотворение было использовано писате-лем (на уровне сюжетном, на уровне симво-лическом, на уровне переклички заглавий).

Финал романа открыт. Секрет замороз-ки утерян, врачи не знают, как вылечитьПлатонова, чья жизнедеятельность угасает.Немецкий доктор говорит о произошедшемчуде и признаётся в том, что не знает, каклечить героя. В Германии следуют инструк-ции, чудеса случаются в России. ПоэтомуИннокентий принимает решение отказатьсяот каких-либо попыток продлить свою жизнь.Он уже всё понял: Бог даровал ему возмож-ность воскреснуть, дабы раскаяться в со-вершённом злодеянии и простить своих вра-гов. Герой исполнил своё предназначениена земле, и быстрая смерть в авиакатастро-фе для ровесника века стала наградой запройденный Путь.

Итогом проведённого анализа можетстать вывод о следовании Водолазкинымтрадициям русской литературы XIX и ХХ ве-ков в решении темы преступления и наказа-ния, палачей и жертв, преодоления смерти втворчестве, а также памяти и «вечной любви»(как земной, так и небесной). Роман доказы-вает актуальность нравственных проблем,понимаемых ещё Ф.М.Достоевским, и длясовременного читателя. Платонов Водолаз-кина связывает собой этику верующих иищущих персонажей Достоевского и худо-жественную культуру Серебряного века иразмышления о творчестве и бессмертиипрозаиков ХХ века, он в какой-то степениолицетворяет всю русскую литературу по-следних двух веков с её идеей самосовер-шенствования и духовного возрождения. Сэтой точки зрения изучение романа «Авиа-тор» в школе позволит раскрыть для уча-щихся и этико-эстетическое значение со-временной русской прозы, и посмотреть нарусскую классическую литературу черезпризму современности.


1. ВОДОЛАЗКИН Е.Г. Авиатор. — М.: АСТ. 2016. 2. ГУЛАРЯН А.Б. Жанр альтернативнойистории как системный индикатор соци-ального дискомфорта // Журнал Самиздат[Электронный ресурс] URL:http://samlib.ru/f/forum_a_i/doclad1.shtml(дата обращения: 02.05.2017).)3. СОЛДАТКИНА Я.В. Мотивы прозыА.П.Платонова в романе Е.Г.Водолазкина«Авиатор» // Rhema/Рема. — 2016. — № 3. — С. 19—28.

29


Интертекстуальность — это текстовая ка-тегория, отражающая соотнесённость одноготекста с другими, диалогическое взаимодей-ствие текстов в процессе их функционирова-ния, обеспечивающее приращение смыслапроизведения.

Основы понятийной базы интертексту-альности художественного произведениябыли заложены в трудах В.В.Виноградова,Ю.Н.Тынянова, В.М.Жирмунского, Б.М.Эй-хенбаума, М.М.Бахтина, Б.М.Гаспарова идругих учёных.

В отечественном литературоведениимежтекстовые связи художественного про-изведения традиционно рассматриваются врусле идей Бахтина как литературные влия-ния, заимствования, подражания и пароди-рования. По мнению литературоведа, худо-жественное произведение — диалог и одно-временно реплика в большом диалоге эпохи.

По мнению Гаспарова, в процессе ис-следования интертекстуальных элементовпроисходит слияние смыслов, в результатекоторого «каждый отдельный компонент всту-пает в такие связи, поворачивается такимисторонами, обнаруживает такие потенциаль-ные значения смысловых ассоциаций, кото-рых он не имел вне и до этого процесса» (6,279). Чем интенсивнее ассоциативные связи,тем глубже постигается художественное про-изведение в его эстетическом и смысловомединстве, текст обретает связанность, а мно-гие казавшиеся изолированными компонен-ты и детали текста оказываются взаимосвя-занными и дополняющими друг друга. «Чужоеслово» в тексте, писала И.В.Арнольд, — это«линза», через которую можно увидеть «оп-тическое поле» произведения (1, 9).

К числу авторских приёмов, устанавли-вающих связь с другими произведениями,относится эпиграф. Эпиграф к художествен-ному произведению или к его отдельным гла-вам содержит в сжатой форме основнуюмысль, смысл последующего изложения; кро-ме того, представляя собой цитату из другоготекста, то есть «чужое» слово, он является«проводником» интертекстуальности. Он ни-когда не бывает случайным: это «сильная»,

продуманная автором позиция текста, «пус-ковой» момент на пути к осознанию идейногосодержания произведения.

Учащиеся часто проходят мимо эпигра-фов, не задумываясь над их смыслом, а поройдаже не читая их. Задача учителя — прививаякультуру чтения ученикам, показать значениеэпиграфа в тексте, его роль в постижении ав-торского замысла.

Работа с эпиграфами может проводитьсяв два этапа. Первый — это попытка передчтением произведения объяснить учащимсясмысл эпиграфа и составить на этом основа-нии некоторое предположение о последую-щем содержании произведения. Второй —это возвращение к эпиграфу после чтения иосмысление взаимосвязи между ним и со-держанием произведения.

Рассмотрим работу с эпиграфами на при-мере романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин».

Эпиграфы в «Евгении Онегине» предваряюти весь роман, и каждую главу в отдельности.Они помогают не только глубже понять смыслпроизведения, но и осознать интертексту-альные связи и тем самым расширяют иуглубляют представление о художественноммире произведения. Поэт перепоручает ци-тате из другого текста роль коммуникативно-го посредника.

Вопросу изучения эпиграфов в пушкин-ском романе уделяли внимание многие авто-ры: С.Д.Кржижановский, В.В.Виноградов,В.В.Набоков, Ю.М.Лотман, С.Г.Бочаров,Н.Л.Бродский, Г.П.Макогоненко и др.

В «Евгении Онегине» эпиграфы состав-ляют три тематические группы.

К первой группе относятся эпиграфы, иг-рающие композиционную роль: они указы-вают место действия, обозначают централь-ное событие, определяют положение главы в



МАРЬИНА Ольга Борисовна —кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания литературы МПГУ[email protected]

ЭПИГРАФЫ В РОМАНЕ А.С.ПУШКИНА«ЕВГЕНИЙ ОНЕГИН»: РАБОТА С ПОНЯТИЕМ«ИНТЕРТЕКСТ»IX КЛАСС

Аннотация. В статье рассматривается методика выявления в ходе анализахудожественного произведения его связей с текстами других авторов — ин-тертекста, его роли в произведении, что способствует углублённому пости-жению его смысла, активизации познавательной деятельности учащихся. Ключевые слова: художественное произведение, интертекстуальность,эпиграф, анализ и интерпретация произведения.

Abstract. The article examines the methodology for text analysis and its connec-tions with the texts of other authors (intertext), which contributes to an in-depthunderstanding of the book meaning and activates students’ cognitive activity.Keywords: artistic work, intertextuality, epigraph, analysis and interpretation ofthe work.

Ю.М.Игнатьев. Илл. к роману А.С.Пушкина «Евгений Онегин». 1999

романе. Такими являются эпиграфы ко вто-рой, шестой и восьмой главам.

Ко второй группе относятся эпиграфы,служащие для характеристики героев. Этоэпиграфы к первой, третьей, четвёртой и пя-той главам, а также эпиграф ко всему роману.

К третьей группе можно отнести эпигра-фы, указывающие на жанровое своеобразиеромана. Эту функцию выполняет эпиграф кседьмой главе.

Эпиграф ко всему роману на француз-ском языке представляет собой краткую ха-рактеристику Евгения Онегина: «Проникну-тый тщеславием, он обладал сверх того ещёособенной гордостью, которая побуждаетпризнаваться с одинаковым равнодушием всвоих как добрых, так и дурных поступках, —следствие чувства превосходства: быть мо-жет, мнимого. Из частного письма».

Поставим перед учащимися вопрос отом, какие черты главного героя обозначеныв эпиграфе, и проследим в ходе анализатекста, как они проявились в дальнейшемповествовании.

Эпиграфом к первой главе романа Пуш-кин взял строки: «И жить торопится, и чув-ствовать спешит. Кн. Вяземский». Это стро-ки из стихотворения П.А.Вяземского «Пер-вый снег», в котором поэт передаётрадостное чувство молодых людей, летящихна тройке по первому снегу. Эта строчкасразу заставляет читателя задуматься о ге-рое романа.

В предисловии к первому изданию пер-вой главы романа Пушкин писал: «Перваяглава представляет нечто целое. Она заклю-чает в себе описание светской жизни моло-дого человека в конце 1819 года», а в наброс-ке плана полного издания «Евгения Онегина»первая глава названа «Хандра».

Важно выяснить, есть ли здесь противо-речие, и это решается постановкой проблем-ного вопроса: как соотносятся название гла-вы и эпиграф к ней?

Вся последующая работа над первой гла-вой романа, посвящённой преждевременной«старости души» Онегина, в конечном итогеприведёт к пониманию смысла и значенияданного эпиграфа и постижению типичногодля указанного времени поведения героя. Впроцессе анализа текста можно предложитьучащимся следующие вопросы и задание:

— Что автор пишет о воспитании и обра-зовании Онегина?

— Что можно сказать об образе его жизни?— Какие периоды жизни Онегина проти-

вопоставлены друг другу? Что между нимиобщего?

— Объясните, чем обусловлена его«хандра».

— Как автор относится к герою в этойглаве?

— Как эпиграф к первой главе соотно-сится с её содержанием?

— Только ли к Онегину относятся словаэпиграфа?

Вторую главу Пушкин назвал «Поэт». Этоназвание переключает внимание читателясразу же на другого героя — Ленского. Эпи-граф: «О rus!.. Hor. О Русь!» В переводе с ла-тыни «О rus. Hor.» означает «О деревня!.. Го-раций», и это указывает на то, что действиепроисходит в деревне. Древнеримский поэтГораций в своих произведениях воспевал де-ревню как место, где царит гармония междучеловеком и природой. «Двойной эпиграф, —отмечает Ю.М.Лотман, — создаёт каламбур-ное противоречие между традицией услов-но-литературного образа и представлениемо реальной русской деревне. Одновременнозадаётся типичное для всех последующихглав отношение к литературной традиции:цитатой, реминисценцией или иным путём всознании читателя оживляется некотороеожидание, которое в дальнейшем не реали-зуется, демонстративно сталкиваясь с вне-литературными законами действительности»(8, с. 587).

С помощью каламбура, построенного насочетании русского и латинского слов, оди-наковых по звучанию, но разных по значению,Пушкин показывает, что истинная Россия на-ходится не в Петербурге и не в Москве, а вдеревне, где живёт «русская душой» Татьянаи поэт-романтик Ленский. Деревня изобра-жается сразу после Петербурга как резкийконтраст городу.

В процессе работы над текстом этой гла-вы учащимся предлагаются следующие во-просы и задание:

— Расскажите о деревенской жизни Оне-гина: избавился ли он там от хандры?

— Что представляют собой местные по-мещики? Какие художественные приёмы ис-пользует автор, изображая провинциальноедворянство?

— Чем Владимир Ленский отличается отдругих помещиков?

— Охарактеризуйте семейство Лариных,их привычки, уклад жизни. Почему наряду ссимпатией в авторских отступлениях звучатиронические нотки?

— Чем выделялась Татьяна из своегоокружения?

— Как вы понимаете смысл эпиграфа?Эпиграф к третьей главе — «Elle etait fille,

elle etait amoureuse. Malfilatre» — в переводес французского означает: «Она была девуш-ка, она была влюблена. Мальфилатр». (Стро-ка из песни II поэмы «Нарцисс, или ОстровВенеры» сочинения Жака Шарля Луи Клен-шана де Мальфилатра.) Третья глава в пуш-кинском плане называется «Барышня». Обо-значенные ниже вопросы и задание помогутучащимся разобраться в характере и поступ-ках героини и понять сущность сложных от-ношений с Онегиным:

— Почему Онегин привлёк вниманиеТатьяны?

— Отметьте общие черты Татьяны и Оне-гина; в чём состоит различие в характерахгероев?

— Найдите в письме Татьяны Ларинойслова и выражения, которые не заимствова-ны из романов, а стали искренним выраже-нием её души.

Письмо Татьяны Пушкин представляеткак подлинный документ, написанный по-французски. Обилие цитат и реминисценцийиз французской литературы, о которых рас-скажет учитель, не умаляет искренности ге-роини, свидетельствует о её начитанности.Учащиеся знакомятся с письмом Татьяны,размышляя о том, как выразилась в нём лич-ность героини. Возвращаясь к эпиграфу, от-метим, что, обращаясь к Мальфилатру, Пуш-кин намекает на его поэму и древнегреческиймиф о Нарциссе, который не ответил на лю-бовь нимфы Дафны.

Четвёртая глава называется в пушкинскомплане «Деревня», хотя о деревне поэт расска-зывает уже со второй главы. Но каждый раз онпомещает в центр повествования одного изгероев: во второй главе это Ленский, втретьей — Татьяна, а в четвёртой снова, как ив первой, — Онегин. Эпиграф к этой главе гла-сит: «Нравственность — в природе вещей. Не-

31



ккер». Цитата, взятая Пушкиным из книги ма-дам де Сталь о французской революции, при-надлежит отцу писательницы, одному из круп-нейших французских финансистов, политиче-скому деятелю, умному и образованномучеловеку, французскому просветителю, другуВольтера. Эпиграф указывает на размышле-ния Пушкина о нравственных качествах героев.

Предложим учащимся ответить на во-просы:

— Что означают понятия «нравствен-ность» и «мораль»?

— Как вы понимаете значение фразы,вынесенной в эпиграф?

Возможны разные толкования эпиграфа:может быть, эпиграф о нравственности про-никнут иронией, а может, Пушкин вполне серь-езён. Нравственные проблемы волнуют авторана протяжении всего романа. Однако отра-жающий их эпиграф предваряет именно этуглаву. В нём утверждается, что нравствен-ность — основа мира. Нравственность регули-рует поведение людей во всех областях жизни.Мораль — понятие, являющееся синонимомнравственности. Однако наряду с отождеств-лением понятий нравственности и морали су-ществует точка зрения, что мораль регулируетповедение людей строго фиксированныминормами, а нравственность — это областьпрактических поступков, обычаев, нравов.

Заметим, что Бродский так перевёл эпи-граф: «Нравоучение в природе вещей». В та-ком переводе нравственность как основамира заменяется нравоучением. Онегин свойответ на признание Татьяны в любви называетисповедью: «Примите исповедь мою: Себяна суд вам отдаю…» Татьяна в ответ на объ-яснение Онегина говорит: «Урок ваш выслу-шала я... Как только вспомню взгляд холод-ный / И эту проповедь...»

О причинах отказа Онегина Татьяне раз-мышляют многие поколения читателей пуш-кинского романа. Что помешало герою бытьсчастливым? Боязнь серьёзного чувства,страданий любви или благородство, нежела-ние обманывать, вселять ложную надеждуискренней невинной девушке? Его исповедьвызывает много вопросов. Они обращаютнас к сущности эпиграфа.

Пятая глава открывается эпиграфом: «О,не знай сих страшных снов / Ты, моя Светла-на! Жуковский». И вновь речь в ней пойдёт оТатьяне, которая гадала ночью так же, как игероиня баллады Жуковского. Перед читате-лем откроются новые стороны её характера,её души. Работаем с текстом главы.

— Каким предстаёт Онегин во сне Тать-яны? Какие неожиданные, не раскрытые ра-нее его черты здесь проявились?

— Как сюжет сна Татьяны перекликаетсяс реальными событиями жизни?

Онегин занимает центральное место всновидении девушки. Во сне возникают ска-зочные чудовища, фольклорные образы. Иэто объяснимо: Татьяна с детства любила«страшные рассказы зимою, в темноте но-чей», она воспринимает мир через народнуюстихию. Сон Татьяны оказался вещим — ско-ро будет убит Ленский.

Шестая глава открывается словами:«Там, где дни облачны и кратки, родится пле-мя, которому умирать не больно. Петрарка».Эпиграф предваряет гибель Ленского. Речьпойдёт о дуэли. В начале работы над главойучитель поставит вопросы:

— Какие события привели к дуэли?— Что побудило Онегина принять вызов

Ленского? — Почему дуэль Ленского с Онегиным

является кульминацией второй сюжетной ли-нии романа?

— Как связан эпиграф к шестой главе ро-мана с авторским отношением к гибели Лен-ского?

Онегин не может подняться над предрас-судками тех, кого презирает, он убивает юногопоэта-романтика, верившего в искренность ичистоту человеческих отношений («он верил,что душа родная соединиться с ним должна»).Пушкин грустит о напрасной, бессмысленнойгибели поэта, раскрывает жестокость дуэли.

В пушкинском плане седьмая глава на-зывается «Москва». Три эпиграфа предва-ряют её: «Москва, России дочь любима, / Гдеравную тебе сыскать? Дмитриев»; «Как нелюбить родной Москвы? Баратынский»; «Го-ненье на Москву! что значит видеть свет! Гдеж лучше? Где нас нет. Грибоедов».

Предложим учащимся выяснить, зачемПушкину оказались необходимы три эпигра-фа, открывающие главу. Как соотносятся этиэпиграфы с образом Москвы?

Смысл тройного эпиграфа заключён впротиворечии его составных частей: одиче-ский стиль, лёгкая ирония и резкая сатира;изображение историко-символической ролиМосквы для России, бытовая зарисовкаМосквы и описание московской жизни, отра-жающей отрицательные стороны русскойдействительности. Интересен и диапазон ци-тат: от образца официальной поэзии до за-прещённой цензурою комедии.

В седьмой главе Пушкин рисует две Моск-вы: красивую, величественную, историческуюи барскую, которую так мастерски описал ивысмеял Грибоедов в своей комедии. Пуш-кинское описание московского барства оченьпохоже на грибоедовскую картину; поэт лишьнапоминает читателю о том, что всё в барскойМоскве осталось по-прежнему.

Восьмая глава — глава расставаний, иэпиграф: «Прощай, и если навсегда, то на-всегда прощай. Байрон» — несёт эту грустнуюноту. Он определяет композиционное местоглавы в романе — развязку действия с от-крытым финалом. Расстанутся, так и не об-ретя друг друга, Онегин и Татьяна, расста-нутся с героями читатели, расстанется с ге-роями и читателем автор. Толкованиеэпиграфа вызвало полемику. Н.Л.Бродскийписал: «Эпиграф может быть понят трояко.Поэт говорит “прости” Онегину и Татьяне;Татьяна посылает прощальный привет Оне-гину… Онегин шлёт прощальный привет лю-бимой». (3, с. 276). По мнению других иссле-дователей, слова о прощании относятся толь-ко к героям. Ю.М.Лотман говорит о том, чтоздесь автор прощается с читателем своегоромана, с героями и романом в целом.

В восьмой главе перед нами опять пе-тербургский свет, в котором вновь появляет-ся Онегин.

— Что же произошло с героем? — Почему возвращение Онегина из путе-

шествия Пушкин сравнивает с появлением вМоскве Чацкого?

— Как изменилось отношение Онегина ксвету, к Татьяне?

Онегин, как и Чацкий, возвращается послепутешествия в светское общество, из которогоон уехал несколько лет назад, и осознаёт, чтоне сможет жить по-прежнему. Литературнаяассоциация с Чацким помогает нам постичьглубину переломного момента в жизни героя.За время путешествия герой много повидал,




перед ним открылся громадный мир России.Каким Онегин вернулся из путешествия? Длянас важно замечание поэта: «Знаком онвам? — И да и нет». Онегин, в чём-то оставшисьпрежним, уже не тот. Главное изменение —это его отношение к Татьяне.

Пушкин много размышляет в этой главео жизни, человеческой сущности, человече-ских взаимоотношениях. За сюжетом скры-вается сложная духовная внутренняя жизньгероев во время разлуки, в которой ещёпредстоит разобраться читателю.

— Как изменилась Татьяна за время пу-тешествия Онегина?

— Прочитайте письмо Онегина к Татьяне.Как вы думаете, искренен ли герой в своихчувствах?

— Сопоставьте письмо Онегина с пись-мом Татьяны: чем похожи письма, а что их от-личает?

— Как характеризует Татьяну Ларину еёобъяснение с Онегиным?

Решение оборвать сюжетное развитиеромана было для Пушкина сознательным ипринципиальным. Л.С.Выготский отмечает:

«Пушкин обрывает как будто на случайномместе, но эта внешняя и совершенно неожи-данная для читателя случайность ещё болееподчёркивает художественную завершён-ность романа. На этом кончено всё» (5, с. 134). Все попытки исследователей и ком-ментаторов «дописать» его за автора проти-воречат поэтике пушкинского произведения.По словам Белинского, «есть романы, кото-рых мысль в том и заключается, что в них нетконца, потому что в самой действительностибывают события без развязки…».

Завершая разговор, отметим, что эпи-графы романа Пушкина являются компози-ционным элементом, позволившим создатьэнциклопедически точный образ эпохи.


1. Арнольд И.В. Читательское восприятиеинтертекстуальности и герменевтика //Интертекстуальные связи в художествен-ном тексте: Межвуз. сб. науч. трудов. —СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1993.

2. Бочаров С.Г. Поэтика Пушкина: Очер-ки. — М.: Наука, 1974.3. Бродский Н.Л. Комментарии к романуА.С.Пушкина «Евгений Онегин». — М.: Мир, 1932. 4. Виноградов В.В. Стиль Пушкина. — М.: Гослитиздат, 1941. 5. Выготский Л.С. Психология искусства. —М.: Педагогика, 1987.6. Гаспаров Б.М. Литературные лейтмоти-вы. Очерки русской литературы XX века. —М.: Наука, 1994.7. Кржижановский С.Д. Искусство эпигра-фа: Пушкин // Лит. учеба. — 1989. — № 3. —С. 102—112.8. Лотман Ю.М. Роман А.С.Пушкина «Ев-гений Онегин»: Комментарий: Пособие дляучителя. — СПб.: Искусство, 1995.9. Макогоненко Г.П. Роман Пушкина «Евге-ний Онегин». — М.: Худож. лит., 1963. 10. Набоков В.В. Комментарий к «ЕвгениюОнегину» Александра Пушкина. — М.: НПК «Интелвак», 1999. 11. Фесенко Э.Я. Теория литературы: учебн.пособ. [Для вузов]. — [Изд. 3-е, доп. ииспр.]. — М.: Академический проект, Фонд«Мир», 2008.

33


Исследователь идёт по целине,ученик — по проторённой дороге и не один, а руководимый учителем. Талантливый учитель подскажет путь покороче, не даст плутать по окольным тропинкам: где надо задержит,объяснит,поможет в новом заметить старое, в старомувидеть новое, сложное обнаружить в простом; посоветует, где и как факты увенчать обобщением, выводподкрепить доказательствами. Учитель будит мысль учащихся, воспитывает умение самостоятельно вскрывать новые связи, решать новые задачи.

С.А.Гуревич2

Одиночество как состояние души прису-ще человеку на протяжении всей его жизни,более того — оно часто необходимо, чтобыосознать себя и свои поступки, разобратьсяв сложных и достаточно простых ситуациях,кажущихся в какой-то момент сложными.Одиночество необходимо для душевноговзросления и духовного роста, но в подро-стковом возрасте оно может стать невыноси-мым, если рядом не окажутся люди, способ-ные на понимание и сострадание, ненавязчи-во помогающие подростку преодолеть своистрахи и комплексы, научиться справляться исо своим одиночеством и с реалиями окру-жающего мира.

Учитель по роду своей деятельности неможет уходить в сторону, видя накопившиесяпсихологические проблемы учеников. Однакосами дети и подростки XXI века чаще всегостараются не выплёскивать эмоции в школе,особенно сложные душевные переживания,семейные проблемы, безответную первуюлюбовь и предательство друзей. Они трудноидут на контакт даже с любимым учителем,иногда успешно водят за нос школьного пси-холога. Нынешнее время учит их не раскры-ваться перед людьми, что вполне объяснимои, в общем-то, верно. Но есть иной путь,более мягкий, который поможет и учителю, иученикам: чтение современной литературы

КУТЕЙНИКОВА Наталья Евгеньевнакандидат педагогических наук, доцент,профессор кафедры методики преподавания литературы ФБОУ ВО МПГУ[email protected]

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ, СОЦИАЛИЗИРУЮЩИЕИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИСОВРЕМЕННОЙ ПРОЗЫ ДЛЯ ПОДРОСТКОВИ ЮНОШЕСТВА1

Аннотация. В статье рассматриваются формы и приёмы изучения старше-классниками современной прозы. Автором предложены критерии оценкисовременной детско-подростковой литературы для чтения и изучения наурочных и внеурочных занятиях, для включения в списки самостоятельногочтения школьников. Подробно представлена тема одиночества в литературеначала XXI столетия, проблема социализации ученика-читателя на основеизучаемой литературы.Ключевые слова: современная детско-подростковая и юношеская лите-ратура; критерии оценки; читательская активность; руководство чтениемстаршеклассников; тема одиночества в современной литературе; проблемасоциализации личности подростка.

Abstract. The article examines the forms and methods of studying the modernliterature in the high school. The author pro-poses criteria for evaluating con-temporary books for modern teenagers for inclusion in the reading materials.The theme of loneliness and the problems of socialization in modern fiction arepresented in detail.Keywords: modern literature for teenagers and young adults, criteria for evalu-ation, reader activity, guidance for reading for high school students, theme ofloneliness in contemporary literature, problem of socialization of teenagers andyoung adults.

для юных, поднимающей волнующие их про-блемы, во время обсуждения которых можноснять многие вопросы, частично разрешитьэти проблемы или показать пути их решения.Более того, урочное и внеурочное занятие политературе, интересной именно этим под-росткам и актуальной для них, способно вдальнейшем пробудить интерес и к класси-ческой литературе.

За последние три года в России было из-дано много книг о подростковом одиноче-стве, о трудной поре взросления современ-ного ребёнка, что не может не радовать: еслидо читающего подростка «дойдут» хотя быдва-три произведения на эту тему, у него бу-дет меньше проблем с социальной адапта-цией в сложном мире взрослых, он легчеопределит свою линию поведения средисверстников. Безусловно, было бы наивнополагать, что прочитанная книга (или не-сколько прочитанных книг) резко изменитмировосприятие своего читателя, сразу же«перенаправит вектор поведения», сформи-рует чёткую жизненную позицию, но, запе-чатлевшись в памяти, даже частично подза-бытая, вовремя прочитанная книга, отразив-шая переживания самого читателя, егочаяния и мечты, его переживания и боль, такили иначе сыграет свою роль в его жизни,предопределив многое в его характере,убеждениях, поведении.

Перед учителем и думающими родителямивстаёт иная проблема: как донести такую лите-ратуру до нечитающего подростка, как нена-вязчиво показать старшеклассникам, что му-чающие их вопросы задают ровесники во всёммире и на эти вопросы уже даны ответы, в томчисле и в художественных произведениях. Са-мое интересное, что данная проблема не нова,например, в конце прошлого века известныймосковский учитель-словесник С.А.Гуревич,обобщая свой полувековой опыт работы в шко-ле, писал: «Когда я столкнулся с необходи-мостью руководить формированием личностикаждого ученика и его чтением, с различнойподготовкой учащихся по объёму и глубиневосприятия, с наличием у них преобладающихинтересов или с их полным отсутствием, с ихувлечениями, настроениями, — тогда сталоясно, что единственного подхода — общего,универсального, быть не может, что к каждомуиз них необходим индивидуальный подход(разрядка авторская. — Н.К.)»3.

В контексте школьного обучения сегодняникак не обойтись без системы работы поформированию читательской компетенции,в которую должны входить урочные и вне-урочные занятия, внешкольная литературнаядеятельность, призванные формировать чи-тательскую активность обучающихся, рас-ширять их кругозор, формировать и разви-вать набор компетентностей, в совокупностии дающих читательскую компетенцию. Чтоэто будут за занятия и как они будут соче-таться между собой, должен решать сам учи-тель, исходя исключительно из того, какие унего ученики, насколько высок их читатель-ский возраст, а также — каковы их интересы,предпочтения, психологические проблемы.

Современный учитель имеет право — идаже обязан по Закону об образовании —сам составить такую систему работы, офор-мив её в виде рабочих программ, при этом косновной программе обучения литературедобавится ряд программ дополнительных,но без которых не решить ни образователь-ных, ни воспитательных проблем: программыэлективных занятий, входящих в «сетку» уроч-ной деятельности; программы внеурочныхзанятий — факультативов, кружковых заня-тий, клубов и т. п.; программы внешкольнойлитературной деятельности (участие в лек-ториях, посещение музеев, экскурсии по ли-тературным местам, встречи с писателями,переводчиками и издателями). Имеет теперьучитель и право на выбор содержания для та-ких программ, но только его выбор долженбыть обусловлен не его личными вкусами ипредпочтениями, а принципом целесообраз-ности — необходимостью введения тех илииных произведений в круг чтения и / или из-учения данных школьников.

Важными, на наш взгляд, являются сле-дующие позиции:

1. В список для чтения школьников илипрограмм урочных и внеурочных занятий, тоесть для чтения / изучения в школе и дома,должны быть внесены произведения, напи-санные на русском языке, созданные в кон-тексте традиций отечественной литературывообще и детско-подростковой литературыXIX—XX веков в частности.

2. Обязательно сопоставление отече-ственной и зарубежной литературы по сход-ной тематике / проблематике, системе обра-зов, освещению реалий современной жизни,адаптации детей и взрослых к этим реалиям,нравственному выбору героев произведений,авторской позиции.

3. Также необходимо включать как в про-граммы, так и в списки для самостоятельногочтения учащихся произведения авторов, ко-торые частично или все были написаны, ино-гда — изданы в ХХ веке, в начале XXI столетияосуществлено 1—4 переиздания в силу ихэтико-эстетической и познавательной ценно-сти, актуальности для современного читателя.

4. Естественно, нельзя обойти внимани-ем тех авторов, чьи произведения были на-писаны в прошлом столетии, но впервые пе-реведены на русский язык только сейчас.

Нами были определены следующие кри-терии отбора произведений для чтения вшколе и дома4:

1) качественное содержание (научное,художественное, социально-бытовое);

2) этическая и эстетическая ценность длясохранения духовно-культурных связей меж-ду поколениями и для формирования лично-сти читателя-школьника;

3) интерес и восприятие современнымидетьми, подростками и юношеством;

4) познавательная ценность для подрас-тающих поколений;

5) возможности для расширения круго-зора, развития и формирования межпред-метных и метапредметных знаний, умений,навыков.

При этом постоянно имелось в виду, чтодля того или иного читательского списка мо-гут быть выбраны:

— книги, которые дети, подростки и юно-шество могут читать без посторонней помо-щи, испытывая в основном удовольствие и отсамого процесса чтения, и от содержаниячитаемого — гедонистическая функция ис-кусства;

— книги с так называемой двойной адре-сацией, в которых «…ребёнок не являетсяполностью самостоятельным реципиентом,так как в отличие от взрослого не обладаетмногими когнитивными, социальными, куль-турными компетенциями»5. Соответственно,предполагается, что чаще всего акт комму-никации не может состояться без участиятретьего лица, «которого Х.Х.Эверс называет“взрослым посредником”»6. К взрослым по-средникам относятся родители, библиотека-ри, учителя, а также издатели и книготоргов-цы. Именно они совершают за ребёнка выбортекста, решая в конечном итоге, состоитсяили не состоится акт коммуникации междудетским реципиентом и текстом»7.

Повесть Надежды Васильевой «Гага-ра»8 достаточно традиционна, поэтому невызывает отторжения у взрослой читатель-ской аудитории: жизнеподобное описаниевзросления главной героини — Илоны Гага-риновой, её одноклассников и друга-врагаТарасова. Это в основном школьная повесть,хотя героиня постоянно вспоминает и ран-нее детство, и разные периоды жизни семьи,и время в старшей группе детского сада, ко-гда в неё влюбился хулиган Борька Тарасов.Воспоминания Илоны составляют основнойсюжет произведения, в то время как началои заключительная часть повести лишь «за-кольцовывают» школьную тему, показываяуже выросшую героиню, сумевшую преодо-леть все свои комплексы, страхи и воплотитьмечту: на площадке между школьными эта-жами стоит студентка-практикантка, наблю-дающая за детьми и размышляющая о«птичьих прозвищах» девочки Сороки, своёмдетском — Гагара.

С одной стороны, вроде бы «девчачьяпроза», но если посмотреть с другой сторо-ны — показаны разные типы поведения маль-чиков: для одинокой с ранних лет Гагары луч-шим другом в школе стал мальчик постар-ше — Владик, привыкший опекать изащищать младших, в том числе и своегобрата Ваню; Борька Тарасов, выросший в се-мье отца-садиста, просто не умеет проявлятьсвои чувства, допекая девочку с детскогосада, постоянно дразня и побивая её. Анти-теза Владик — Борька не позволяет героинев старших классах понять, что в Тарасове«фонтанирует неразделённая любовь», это иприводит к трагедии. Напившись в выходные,Борис подстерегает Илону, чтобы взять еёсилой, чтобы она забыла наконец рано умер-шего Владика. Девушка, защищаясь, наноситудар камнем по голове насильника, выбиваетему глаз. Теперь оба лежат в больнице, пере-живая произошедшее, постигая, что они нетак сделали в своей жизни…



Героиня, как и многие современные под-ростки, приходит к выводу, что жизнь её ни-кчёмна, она никому не нужна и всем окру-жающим она приносит только несчастья, сле-довательно, и жить не стоит: она всегда одна,от её ухода ничего в мире не изменится.Врач-психиатр учит девушку иначе смотретьна окружающее и людей: «Будь доброй. Ведьдобрая улыбка, как лучик солнца, разгоняетлюбые тучи. Будь спокойной. И любой ветерутихнет у твоих ног, не перейдёт ни в шторм,ни в бурю. Будь гибкой. И ни один укол, ниодна ядовитая стрела не попадёт в тебя.Будь мягкой. И тогда любое зло пройдётсквозь тебя, не причинив вреда, как водапроходит сквозь песок или разомкнутыепальцы»9. Владик учил быть сильной и стой-кой, никого и ничего не бояться, Сусанна Ар-нольдовна учила жить среди людей, а соседкапо палате Лена, потерявшая горячо любимогомужа через несколько месяцев после свадь-бы, учила читать серьёзные книги, задумы-ваться и жить дальше с болью в душе. Но са-мый серьёзный урок преподнёс Борис: он нетолько не озлобился на Илону, он понял ипростил её, не дал отцу открыть против де-вушки уголовное дело, пообещав защищатьеё всю жизнь…

«Внезапно» возникшая первая любовьБориса и Илоны удивила многих, но глав-ное — родителей. Вот здесь окончательнообрисовывается другая проблема произве-дения — проблема отцов и детей. Домашняядевочка Илона, привыкшая всем делиться сродителями, испытала и ужас предательстваотца, поговорившего с воспитательницей опорядках в детском саду, и кошмар бойкота,организованного этой воспитательницей, идальнейшее отчуждение родителей, которыежили «какой-то своей жизнью», мало интере-суясь чувствами и переживаниями дочери.Бабушки были далеко: одна в деревне, втораяв другом городе, — поэтому кратковремен-ные летние встречи с ними, их любовь несмогли подготовить героиню к встрече и совзрослой жизнью, и с первой любовью.

Борис Тарасов, с детских лет ненавидящийотца-садиста, защищающий мать-сердечницу,вообще противопоставлен всем взрослым, ко-торых он не привык уважать во многом со словотца — начальника районного отдела милиции,не видящего в окружающих людях ничего хо-рошего или достойного. Надо было Борисупройти через боль, стыд, моральные мучения,чтобы посмотреть на мир иными глазами, пре-одолеть своё одиночество.

Таким образом, проблема отцов и де-тей — это проблема невнимания и непони-мания взрослыми своих сыновей и дочерей,это эгоизм родителей, считающих, что, «оде-вая — обувая — кормя — уча» они делают всёдля своих чад. В обеих семьях нет довери-тельных разговоров по душам, нет самогодоверия, нет общих интересов и общих дел,поэтому дети пребывают в тотальном одино-честве, пытаясь по-своему решать возник-шие сначала детские, а затем взрослые про-блемы. Добрая мама Бориса, постоянно на-ходящаяся в больницах, не смогла уберечь

сына от опрометчивого поступка, потому чтоон, боясь вызвать сердечный приступ, ничегоей не рассказывал. И вывод читатели должнысделать однозначный: проблема одиночестваподростков в этом мире — это зеркальноеотражение проблемы отцов и детей.

Повесть Н.Васильевой «Гагара» лучшепредложить для самостоятельного прочтениястаршеклассникам, обсудив затем на уроч-ном или внеурочном занятии поднятые в нейпроблемы, жизнеподобие образов и ситуа-ций, психологически верно описанные ха-рактеры всех героев, в том числе и учителей,не всегда понимающих своих подопечных,подавленных проблемами своей собственнойжизни. Одновременно можно прочитать и об-судить новое произведение белорусских пи-сателей Андрея Жвалевского и ЕвгенииПастернак «Пока я на краю»10, также посвя-щённое тотальному одиночеству взрослею-щих детей в мире взрослых.

Произведение А.Жвалевского и Евг.Па-стернак более жёсткое, так как посвященоактуальнейшей на сегодняшний момент про-блеме детско-подросткового суицида. Глав-ная героиня повести — Алла Данилова — на-ходится в том психологическом состоянии,когда всё раздражает, жить не хочется исмысла в этой жизни не видно: «— Никто комне не подходите! — крикнула Алка. — Отвсех тошнит! Выворачивает прямо!»11. Иопять родители сначала ничего не замечают,ни во что не вникают, занятые своими забо-тами и проблемами: брак родителей трещитпо швам, по сути, рядом живут совершенночужие люди, создающие видимость крепкойсемьи и для окружающих, и для собственнойдочери. Мать заботит только статус семьи иматериальное обеспечение, отец постояннозанят на работе, возвращаясь поздно послесвиданий с другой женщиной. Отсюда выте-кает «железное правило тинейджера: никогданичего не рассказывай родителям!»12.

Писатели довольно реалистично показы-вают «механизм» вовлечения таких подро-стков, как Алка и Вера, в социальные сети —в сообщество самоубийц. Однако они дают и«выход из положения»: Алка попадает в со-общество «бывших самоубийц», стремящеесясоздать каждому потенциальному суицидникутакие условия, в которых он или она пол-ностью реализуют свою мечту, даже часто неосознанную, пройдут через испытания истрах, но при этом откажутся от самогострашного, что может сотворить человек ссобой, — греха самоубийства. При этом «ис-пытуемые» учатся главному — сочувствоватьи сопереживать другим людям, взрослым июным, учатся ответственности за свои по-ступки и жизнь других людей, постепенно из-бавляясь от детско-подросткового максима-лизма и эгоцентризма.

В то же время психологически верно,жизнеподобно описан такой взрослый пер-сонаж, как «безобидный старичок» Яков Иль-ич. Бывший психолог, ставивший на людяхдовольно сомнительные опыты, выгнанныйза это из института, он любит манипулироватьлюдьми, чувствовать над ними свою власть,

«экспериментировать», не жалея никого.«Фирма», в которой «работают» Яков Ильич,Хантер, Пантера и Земекис, с одной стороны,помогает людям, потерявшимся в этом мире,обрести почву под ногами, с другой стороны,Яков Ильич равнодушно списывает со счетовтак называемый «брак», приписывая себероль «чистильщика». Именно поэтому длянего Вера — девочка, решившая, что оналесбиянка, — это «отброс общества», хотяещё можно разобраться в причинах её само-идентификации: генетических или чисто пси-хологических — протестное поведение нажизнь матери. Для Якова Ильича вся жизнь —большой эксперимент, а он — вершитель су-деб человеческих, почти Господь, поэтому о«мелочах» не стоит заботиться.

Безусловно, Илона Гагаринова — болееспокойный и уравновешенный персонаж, чемАлка Данилова или её новая подруга Вера,может быть, потому, что растёт в небольшомпровинциальном городке. При этом Гагарапривыкла жить в своём замкнутом мире, нерассчитывая, в общем-то, на взаимопонима-ние с окружающими. Персонажи повестиА.Жвалевского и Евг.Пастернак — дети боль-ших городов, настроенные на активную дея-тельность в мире сверстников, поэтому це-почка жизненных и психологических проблем,неурядиц, непонимание взрослых приводитих к «простому решению» — самоубийству. Ив этом персонажи повести «Пока я на краю»,увы, очень узнаваемы.

Если повесть Н.Васильевой «Гагара» од-нозначно можно отнести к художественнойлитературе для подростков и юношества, топроизведение А.Жвалевского и Евг.Пастер-нак, скорее всего, литература массовая, новыполняющая важную социализирующуюроль: кроме причин, приводящих подростковк мысли о суициде, также поднята проблемавзаимопонимания детей и взрослых, даны ва-рианты решения этой проблемы, что немало-важно для современного юного читателя. Пер-сонажи описаны предельно ясно и чётко, пси-хологически верно, все ситуации, в которыеони попадают, жизнеподобны, узнаваемы, по-этому повесть «Пока я на краю» читается мно-гими старшеклассниками, и бояться этого нестоит, как не стоит бояться обсуждения вы-двинутых проблем: «проговаривание» про-блем в психологии — начало пути их решения.

Оба произведения выполняют и воспи-тывающую роль — они демонстрируют взрос-лым и юным читателям, что главное во взаи-моотношениях между людьми — любовь, ува-жение, понимание, отсутствие шаблонов вотношениях, а также право каждого человекана свой выбор, кроме выбора смертельного.

Сопоставительный анализ этих двух по-вестей поможет и в образовательной дея-тельности по литературе: схожие по тематикеи проблематике произведения имеют совер-шенно различные сюжеты, разные развязкидействия, отличные друг от друга системыперсонажей и, конечно, композиции. Тради-ционно для Жвалевского — Пастернак деле-ние текста на небольшие отрывки, часто меж-ду собой не связанные, как бы выхваченные

35


из жизни её моменты. Правда, в этом про-изведении в основном повествование ведёт-ся от лица главной героини, реже — другихперсонажей, поэтому сначала сложно понять,чем занята на самом деле «фирма»: сопро-вождением потенциальных суицидников вмир иной, как в группе «Синие киты» (здесьтоже надо позвонить в 04:20), или помощьюодиноким людям. Оказывается, и тем и дру-гим одновременно.

Надо признать честно, что в процессеанализа большинство прочитавших выскажутмысль, что повесть А.Жвалевского и Евг.Па-стернак «Пока я на краю» им показалась ин-тереснее «Гагары» Н.Васильевой. Во-первых,это логично, так как тема суицида «черезсоцсети», к сожалению, до сих пор актуальна.Во-вторых, «Гагара» — художественное про-изведение, поэтому многие психологическиемоменты здесь сглажены, персонажи говорятна хорошем русском языке, тогда как героиЖвалевского—Пастернак разговаривают ча-сто на сленге, их диалоги, как в жизни, кратки,лаконичны, а действие персонажей превали-рует над их внутренней речью, нет несоб-ственно прямой речи. Однако это и являетсяповодом для написания сочинения сопоста-вительного характера:

1. Актуальная ли сегодня тема одиноче-ства в жизни и литературе для подростков?(На примере произведений Н.Васильевой«Гагара» и А.Жвалевского, Евг. Пастернак«Пока я на краю».)

2. Какая из героинь двух повестей кажет-ся вам наиболее жизнеподобной и почему?(На примере произведений Н.Васильевой«Гагара» и А.Жвалевского, Евг.Пастернак«Пока я на краю».)

3. О чём нас заставляют задуматься двеповести — Н.Васильевой «Гагара» и А.Жва-левского, Евг.Пастернак «Пока я на краю»?

В рамках элективного или факультатив-ного курса «Современная детско-подростко-вая и юношеская литература: традиции, но-ваторство, темы и проблемы» после книгН.Васильевой и А.Жвалевского — Евг.Па-стернак можно прочитать и обсудить илиподробно изучить и сопоставить два про-изведения массовой литературы для подро-стков, очень похожих, написанных практиче-ски параллельно в разных странах — Россиии США. Это повести Инны Манаховой «Две-надцать зрителей»13 и Джей Эшер «13 при-чин почему»14. Нам кажется неслучайнымчёткое обозначение причин и их количе-ство — девять человек («зрителей») не обра-тили когда-то внимание на девочку-подрост-ка, не помогли ей и теперь задаются вопро-сом, почему «пропала девочка! Аня Берс…»(объявление, с которого начинается повестьИ.Манаховой); только трое зрителей искрен-не ей сочувствуют, сопереживают. Трина-дцать «причин», то есть ситуаций, созданныхтринадцатью подростками, привели к само-убийству другую девочку — Ханну Бэйкер. Содной стороны, цифры невеликие, с дру-гой — поступки или их отсутствие, приведшиек трагическим последствиям в жизни непло-хих девчонок, наших современниц.

Книга Джей Эшер «13 причин почему»стала бестселлером в англоязычном мире,потому что достаточно чётко показывает, чтодаже незначительная шалость ровесников,сальная шутка одноклассника, невниманиебывших подруг могут привести неустойчиво-го в силу своего психологического возрастаподростка к мысли о суициде. Одиночествосреди сверстников в этом возрасте воспри-нимается как непреодолимая проблема всейжизни, как результат своей «никчёмности» иненужности. Родителей в книге Джей Эшертоже «нет»: они «появляются» в воспомина-ниях главного героя, Клэя Дженсена, толькопри упоминании «отсутствующих» похоронХанны Бэйкер: родители увезли тело девочкидля похорон в её родной город, прощания содноклассниками не было, по сути, Ханнапросто не пришла в школу, а потом исчезла.

Ханна Бэйкер — типичная американскаядевочка-подросток, но, как и многие совре-менные девочки, внутренне ранима, не готовак жизни в жёстком мире взрослых, тяжелопереживает переезд в другой город, и никтоей не помогает справиться со своими дет-ско-подростковыми проблемами. Клэй Джен-сен, нашедший на крыльце своего дома по-сылку с аудиокассетами, искренне недоуме-вает, почему он получил посылку с кассетами,которые уже никто не слушает, от кого по-сылка и что записано на кассетах. На старыхкассетах Ханной записаны тринадцать рас-сказов о тринадцати причинах, побудившихеё уйти из жизни, их она адресовала всемучастникам событий, в основном тем, кто еёчем-то обидел. Клэю нравилась Ханна, он ис-кренне переживает её смерть и не понимает,почему она так с собой поступила и почемуон тоже получил эту посылку, ведь он ничегоплохого Ханне не сделал. В конце повестиюноша бросается вслед за бывшей одно-классницей Скай, понимая, что девочке сей-час нужна такая же помощь, какую он не ока-зал вовремя Ханне Бэйкер, — ей тоже нужнысочувствие и понимание, просто душевныйразговор, о котором будут знать только двое:«Прошлой ночью, в автобусе, я так и не пого-ворил со Скай. Я пытался, но, наверное, не-достаточно, потому что она смогла убежатьот разговора, а я просто взял и ушёл.

И сейчас я стою и смотрю, как она уда-ляется от меня по коридору. Мне хочетсяокликнуть её, но слова застревают в горле.Может, ну её? Зачем она мне сдалась?

Скай идёт так же, как Ханна две неделиназад. В тот день Ханна исчезла, смешав-шись с толпой. Она так ни с кем и не попро-щалась, оставив плёнки, чтобы они сделалиэто за неё. Но Скай всё ещё здесь, я слышуеё шаги и понимаю, что должен догнать её»15.

Повесть Инны Манаховой «Двенадцатьзрителей», так же как и все произведенияАндрея Жвалевского и Евгении Пастернак,ориентирована на современного подрост-ка — и читателя, и нечитателя, поэтому со-стоит из небольших глав — рассказов раз-личных людей о пропавшей пятнадцатилет-ней девочке Ане Берс. Такая композиция, содной стороны, помогает неподготовленному

читателю легче воспринимать содержание; сдругой стороны, позволяет дать разные оцен-ки героине повести различными людьми,даже между собой и незнакомыми. Мы дажене узнаём имён персонажей, рассуждающихо встречах или общении с Аней, имён простонет — герои-рассказчики названы «зрителя-ми», кем, по сути, и являются в жизни: это,как правило, люди эгоистичные, думающиетолько о своём успехе и своих личных про-блемах, поэтому маленькая худенькая школь-ница, по-доброму глядящая на мир своимиогромными голубыми глазами, их раздража-ет, выводит из равновесия. Так, Зритель № 1раздражён лишь тем, что девочка в него влю-билась и не пытается этого скрывать, садяськаждое утро с ним в один автобус. Однако иего начинает мучить совесть: «А теперь этообъявление с её фотографией и имя — АняБерс. Пропала двадцать пятого декабря, вкатолическое Рождество, когда маленькиедети верят, что их желания сбудутся. <…> …и вот я бегу по заметённой снегом, про-мёрзшей улице и чувствую, что глаза моислезятся вовсе не от ветра»16.

Зритель № 2 — ключевой персонаж про-изведения, антагонист, без которого и небыло бы сюжета, но только это выясняется несразу. Зритель № 2, вернее зрительница,рассказывает о своих успехах в теннисе, осекции, о тренере Григорьиче, а потом о на-глой малявке, «убожестве» ростом в 150 см.,пришедшей в секцию тенниса из бадминтонаи ставшей уверенно всех побеждать. Психо-логически верно описана нарастающая не-нависть «звезды тенниса» к новенькой, пси-хологически верно показана реакция трене-ра, который уже давно никого ничему научитьне может: «Как-то раз на тренировке я не вы-держала и, перейдя на её половину, что во-обще-то строжайше запрещено тенниснымиправилами, вцепилась ей в волосы. Григорь-ич не спешил нас разнимать, но моя злостьпрошла, потому что Анька даже и не думалазащищаться: она просто зажмурилась и за-крыла лицо руками, а я ещё минут пять пово-зила её по корту для приличия и отпустилавосвояси»17.

Трудно сказать, почему героиня не сталазащищаться ни в этот раз, ни в следующий.Может быть, не умела драться. Возможно,просто впервые столкнулась с таким агрес-сивным поведением и испытала шок. Скореевсего, боялась отчисления из секции, поэто-му и двадцать пятого декабря не рассказалана свидании мальчику — Зрителю № 3, чтоопоздала из-за травмы, полученной в разде-валке стадиона, травмы головы: «— Ничегострашного, — прошептала Аня. — Я простопоскользнулась в раздевалке и удариласьголовой о стену»18.

Зритель № 3, долго и тщательно готовив-шийся к первому свиданию (и эти страницычитаются просто с умилением), называющийАню «милой девочкой», в силу своего подро-сткового эгоизма не видит, как плохо «еголюбимой», что ей нужна медицинская по-мощь: мальчик вызывает такси, но везёт ге-роиню не домой, не в больницу, а кататься:



«На полпути она поняла, что мы едем куда-тоне туда, и повернулась ко мне в изумлении. Явновь попытался её обнять, но она шарахну-лась от меня в испуге и попросила водителянемедленно остановиться. Никакие мои уго-воры на неё не действовали. Ехать она отка-залась и, оттолкнув мою руку, выскочила измашины, как пробка из бутылки.

<…> Вернувшись после всех этих при-ключений домой, я подвёл итог: ничего у насс ней не получится. Напрасно я заложилчасы, напрасно покупал цветы, шарики ипрочую ерунду. Жизнь несправедлива. И всё-таки почему она убежала? Я ведь, кажется,всё делал правильно…»19.

Выскочив из такси, Аня Берс бежит снача-ла к другу (Зритель № 4), которому когда-топомогла в почти аналогичной ситуации — от-била от компании парней, лечила его раны иушибы. Предоставив девочке «убежище»,старший товарищ и не думает её успокаивать,не собирается выяснять причины травмы иеё слез — это напрягает, поэтому героиняидёт к единственной подруге — Зрителю № 5. Подруга, раздосадованная позднимприходом Ани, просто объясняет, что дружи-ла с ней из-за отсутствия других подруг: «—Посмотри на себя — ты же ничтожество! Ниума, ни характера, ни внешности! <…> В об-щем, хватит, надоела ты мне своим нытьём!Нечего таскаться ко мне с проблемами, уменя своих хватает!..»20. При этом и Зритель№ 4, и Зритель № 5 прекрасно понимают, какболезненно переживает Аня смерть отца и но-вую влюблённость матери, собирающуюсявыйти замуж за человека гораздо моложе себя.

По сути загнанная в угол, побитая и уни-женная, Аня Берс проскакивает мимо Зрите-ля № 6, весь вечер и полночи ожидающего еёоколо дома с подарком к католическому Рож-деству: в темноте она просто не заметиламаленького замёрзшего мальчика, любящегоеё с детства, благодарного ей за дружбу. Незаметила, потому что уже сама перестала ве-рить в то, что внушала ему и его ровесникам:«— Если хочешь, чтобы у тебя в жизни случи-лось чудо, просто совершай по нескольку хо-роших поступков каждый день, и чудо раноили поздно произойдёт…»21. Именно поэтомуона не верит и будущему отчиму, не воспри-нимает его как человека, искренне ей сочув-ствующего, и при помощи Зрителя № 7, вро-де как ей сочувствующей девочки-ровесни-цы, убегает снова в ночь. Убегает и попадаетпод мчащуюся машину с компанией пьяныхподростков. Испугавшись содеянного, этивеликовозрастные «дети» решили избавитьсяот раненой: купили билет на электричку и по-садили бесчувственную девочку в вагон. Правбыл Зритель № 1: «Её уже, наверное, нет вживых, этой Ани Берс, — пропавших редконаходят, — и эти огромные тёмно-голубыеглаза больше никогда не просияют в ответ намою улыбку…»22.

Писательница очень точно показывает,как равнодушие окружающих постепенно до-бивает главную героиню, ведёт её к «законо-мерному» в такой ситуации концу: дома онаникому не нужна, подруга и друг предали, в

секции тенниса её все ненавидят за успехи.В то же время объясняются и причины такогоповедения девяти «зрителей» — неурядицы всемье, отсутствие взаимопонимания с окру-жающими, прежде всего с родителями, под-ростковые комплексы и нежелание видетьчьи-либо проблемы, то есть детский эгоизмуже достаточно взрослых «детей» — подро-стков 15—17 лет и юношей (компания в ма-шине, единственный спутник в электричке,боящийся помочь избитой девочке и бро-сающий её на конечной станции, — Зритель№ 9). История Ани Берс могла бы развиватьсясовсем иначе, если бы каждый из «зрителей»не отстранился, не прошёл мимо, не осталсяравнодушным зрителем её судьбы.

Три персонажа повести всё-таки карди-нально отличаются от других «зрителей». Изподтекста можно понять, что именно у нихкрепкие семьи, дружные и любящие родите-ли, а ещё есть добрые и всё понимающие ба-бушки. Это и десятилетний мальчик — Зри-тель № 6, которого Аня научила любить мир илюдей, делать «хорошие сюрпризы» абсо-лютно незнакомым людям. Это и Зритель№ 12, искренне радующийся победе в теннис-ном турнире незнакомой маленькой девочки.Он тоже юн, поэтому недоумевает, почему по-бедила «малышка», а не сильная соперница.Однако рядом с ним мудрый отец, который иподводит итог всему повествованию: «— В лю-бой игре, да и в жизни побеждает не самыйсильный, а тот, кто никогда не сдаётся…»23.

Самый в этой истории чуткий и по-своемувзрослый персонаж — Зритель № 10, девоч-ка-ровесница, пытающаяся разговорить Анюв больнице, старающаяся её чем-то порадо-вать. В отличие от других детей в больнице,она не устраивает «страшного шума», не пу-гает и не старается рассмешить незнакомкучисто по-детски: она сначала рисует шаржина Аню, потом её портрет и подкидывает их впалату. У девочек общее увлечение, если несказать — призвание: они любят рисовать,они обе очень хорошо рисуют и любят живо-пись больше, чем самих себя, они обе могутискренне восхищаться талантами других лю-дей: «“Она, может быть, ещё талантливееменя”, — подумала я, впрочем без всякой за-висти. Наоборот, я испытывала искреннеевосхищение и странное чувство родства сэтой девочкой, о которой я не знала абсо-лютно ничего, кроме того, что у неё сотрясе-ние мозга и сломана рука и что ею интересо-валась полиция»24.

Только благодаря помощи этого «зрите-ля» потерянный ребёнок приходит в себя, на-чинает общаться с окружающими, называетсвои имя и фамилию («Я — никто, — шепталаона в ответ на мои расспросы. — Если бы ябыла кем-то, за мной бы давно приехали, ноя до сих пор здесь — значит, никому я не нуж-на»25). И судьба снова улыбнулась Ане Берс:её находит отчим, а затем вся семья пере-езжает в Европу, где Аня успешно занимаетсятеннисом. Не будь Зрителя № 10, девочкубез имени отправили бы в детский дом.

Здесь, конечно, сказываются традицииотечественной детско-подростковой литера-

туры ХХ века: хорошая книга для юных должнаиметь счастливый конец, но не слащавыйхэппи-энд литературы массовой, а обнаде-живающий читателя жизнеподобный конец,дающий позитивный настрой на реальнуюжизнь.

Две девочки — Анна и Ханна, две похожиеистории, отражающие реалии сегодняшнегомира, показывающие трудную пору девичье-го взросления в XXI веке. Эти истории самипо себе требуют обсуждения, в сравненииони дают очень сильный воспитательный эф-фект: на художественных примерах легче об-суждаются поступки негативные и мыслиагрессивные, мотивы этих поступков и пове-дение окружающих, легче делаются выводы,«что такое хорошо, а что такое плохо», безназидательности, в процессе общения и об-суждения прочитанного.

Как писал когда-то С.А.Гуревич, «жизньидёт вперёд. Изменяются непрерывно и сла-гаемые педагогического труда. Появляютсяновые книги; другие теряют актуальность,забываются. Формируются характеры, инте-ресы, склонности, идеалы учеников. Однопоколение учащихся сменяет другое, непо-хожее на предыдущее. Претерпевают изме-нения и учителя.

А проблема организации чтения уча-щихся остаётся актуальной (выделение ав-торское. — Н.К.)»26.

Следовательно, и нам необходимо серь-ёзно заниматься организацией чтения об-учающихся, создавать условия для форми-рования и развития их читательской компе-тенции. Нельзя при этом забывать и осоциализирующей роли книги в жизнидетей, подростков и юношества. Книгаоткрывает перед ребёнком огромный мир,таинственный и манящий, в котором хочетсяжить и быть успешным, что сегодня являетсянемаловажным для школьников, при этом ча-сто книга становится просто спасительнымвыходом из своих проблем, ориентиром вреальной жизни, «психологическим тренин-гом» в нелёгкой поре взросления.


1 Статья подготовлена при финансовойподдержке Общероссийской обществен-ной организации «Российский союз рек-торов», грант № 252/68-2.

2 Гуревич С.А. Организация чтения уча-щихся старших классов (Из опыта рабо-ты). Кн. для учителя. — М.: Просвещение,1984. — С. 35.

3 Гуревич С.А. Организация чтения уча-щихся старших классов — С. 5.

4 Кутейникова Н.Е. Детско-подростковаяи юношеская литература XXI столе-тия // Уроки литературы (Приложениек журналу «Литература в школе»). —2015. — № 8. — С. 4—13; Кутейникова Н.Е. О списках литерату-ры для самостоятельного чтения школь-ников // Школьная библиотека: Ин-формационно-методический журнал. —2016. — № 8. — С. 67—71.

37


5 Федяева Т.А. Отражения: западноевро-пейская и русская литература ХХ—XXI вв. — СПб.: ИД «Петрополис»,2015. — С. 104—105.

6 Ewers H.-H. Literatur fьr Kinder und Ju-gentliche. Eine Einfьhrung. — Frankfurt amMain, 2000.

7 Федяева Т.А. Отражения: западноевро-пейская и русская литература — ХХ—XXI вв. — С. 105.

8 Васильева Н.Б. Гагара: повести. — М.: Дет.лит., 2015. — (Лауреаты Международногоконкурса имени Сергея Михалкова).

9 Там же. — С. 88.10 Жвалевский А., Пастернак Е. Пока я на

краю: повесть. — М.: Время, 2017. —(«Время — детство!»).

11 Там же. — С. 8.12 Там же. — С. 40.13 Манахова И.В. Двенадцать зрителей: по-

вести. — М.: Дет. лит., 2016. — (ЛауреатыМеждународного конкурса имени СергеяМихалкова).

14 Эшер Джей. 13 причин почему. — М.: АСТ,2017. — (Виноваты звёзды).

15 Эшер Джей. 13 причин почему. — С. 318—319.

16 Манахова И.В. Двенадцать зрителей: по-вести. — С.14

17 Там же. — С. 20. 18 Там же. — С. 28.19 Там же. — С. 33. 20 Там же. — С. 59. 21 Там же. — С. 67.22 Там же. — С. 15.23 Там же. — С. 145.24 Там же. — С. 131.25 Там же — С. 132.26 Гуревич С.А. Организация чтения уча-

щихся старших классов: — С. 8.


1. Васильева Н.Б. Гагара: повести. — М.: Дет. лит., 2015. — [ил. Н. Агафоно-вой]. — (Лауреаты Международного кон-курса имени Сергея Михалкова).2. Гуревич С.А. Организация чтения учащих-ся старших классов: (Из опыта работы). Кн.для учителя. — М.: Просвещение, 1984.3. Жвалевский А., Пастернак Е. Пока я накраю: повесть. — М.: Время, 2017. —(«Время — детство!»).4. Кутейникова Н.Е. Детско-подростковая июношеская литература XXI столетия //Уроки литературы (Приложение к журналу

«Литература в школе»). — 2015. — № 8. —С. 4—13.5. Кутейникова Н.Е. О списках литературыдля самостоятельного чтения школьни-ков // Школьная библиотека: Информа-ционно-методический журнал. — 2016. — № 8. — С. 67—71.6. Кутейникова Н.Е., Оробий С.П. Форми-рование читательской компетенции школь-ника: детско-подростковая литератураXXI века. — М.: Просвещение, 2016. —(«Просвещение» — учителю) // [Электрон-ный ресурс] — URL:http://catalog.prosv.ru/item/47757. Манахова И.В. Двенадцать зрителей: по-вести. — М.: Дет. лит., 2016. — (ЛауреатыМеждународного конкурса имени СергеяМихалкова).8. Федяева Т.А. Отражения: западноевро-пейская и русская литература ХХ—XXIвв. — СПб.: ИД «Петрополис», 2015.9. Эшер Джей. 13 причин почему. — М.: АСТ, 2017. — (Виноваты звёзды).10. Ewers H.-H. Literatur fьr Kinder und Ju-gentliche. Eine Einfьhrung. — Frankfurt amMain, 2000.



В международном «Хокку-соглашении»,принятом в 2002 году, хокку рассматриваетсякак одна из самых популярных и живых формлитературного творчества. «Их краткость ипростота, — подчёркивается в документе, —делает трёхстишия важным элементом раз-вития мировой литературы и убеждает в том,что они останутся ведущей составляющей влитературе нового столетия» [1].

Можно спорить о мере авторской при-страстности в данном тезисе, но, если анали-зировать хокку как предмет школьного изуче-ния, становится очевидным: японские трёх-стишия могут нести значительную учебнуюнагрузку — быть объектом анализа на уроке итрансформироваться в жанр творческих работ

учащихся. Ещё Басё писал, что хокку можетсложить и настоящий мастер, и ребёнок.Мысль Басё отталкивалась от способноститалантливых поэтов и детей мыслить пара-доксально, а значит, и младший школьник го-тов к постижению природы и композиционнойэстетики хокку. Приведя ученика к пониманиюслоговой структуры трёхстишия, что не слож-но, мы дадим возможность учащимся пробо-вать себя в поэзии, не ограниченной силла-ботоникой, лаконичной по форме и бесконеч-ной в описании состояний природы.

В российской образовательной практикеавторы программ для средней и старшей шко-лы редко обращаются к изучению японскойпоэзии, и в частности к хокку. Однако опыт,

который существует в литературном образо-вании по изучению хокку учащимися среднихклассов, представляет определённый инте-рес. В самой распространённой сегодня про-грамме по литературе под редакцией В.Я.Ко-ровиной учащиеся знакомятся с японскимилирическими стихотворениями в 7 классе [2,с. 248—254]. В учебнике знакомство с япон-ской поэзией начинается со статьи известногофилолога, поэтессы, исследовательницыклассической японской литературы В.Н.Мар-ковой, раскрывающей для учащихся свое-образие поэтики хокку, его связь с народнойяпонской поэзией. Для чтения и анализа уча-щимся предлагается несколько трёхстишийМ.Басё (1644—1694), национального поэта

ГЕТМАНСКАЯ Елена Валентиновна —доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания литературы МПГУ[email protected],

МИРОНОВА Наталия Александровна —кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания литературы МПГУ[email protected]

ИЗУЧЕНИЕ ХОККУ В ШКОЛЕ:ОСОБЕННОСТИ РОССИЙСКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ТРАДИЦИИ

Аннотация. В статье представляются модели изучения хокку в западной ироссийской школе. Анализ программ, методических статей, учебников иконкретных сценариев уроков даёт материал для сопоставительного рас-смотрения отечественной и зарубежной традиции. Технологии изученияяпонской поэзии, отражённые в статье, могут быть использованы на уроках,посвящённых жанру хокку.Ключевые слова: хокку, поэтическая форма, силлабическая структура,тренировочный лист, интерактивные инструменты.

Abstract. The article presents the learning models for studying the haiku in theWestern and Russian schools. Analysis of programs, methodological articles, tuto-rials and examples of the lessons provides material for a comparative review of do-mestic and foreign traditions. Technologies of the Japanese poetry’s study, whichreflected in the article, can be used in the lessons devoted to the haiku genre.Keywords: haiku, poetic form, syllabic structure, training sheet, interactivetools.

Японии, для которого поэзия стала высокимжизненным призванием, а также произведе-ния К.Исса (1763—1827), оставившего послесебя огромное поэтическое наследие (болеешести тысяч хокку). В учебной статьеВ.Н.Маркова отмечает, что задача поэта —«заразить читателя лирическим волнением,разбудить его воображение, и для этого необязательно рисовать картину во всех её де-талях» [2, с. 249]. Предложенная филологомидея перенесена авторами учебника и на из-учение хокку в 7 классе: учащимся предлага-ется прочитать японские трёхстишия, стара-ясь понять их смысл и красоту. В учебнике недаётся какая-либо идейная трактовка хокку,В.Н.Маркова подчёркивает невозможностьрастолковать хокку до конца, так как это «зна-чит не только погрешить против японскойпоэзии, но и лишить читателя большой радо-сти самому вырастить цветы из горсти семян,щедро рассыпанных японскими поэтами» [2,с. 251]. Авторы учебника предлагают каждомуученику найти свой ключ к пониманию япон-ской поэзии. При этом в учебнике намеченыдва пути работы с хокку:

— сопоставление с японскими пейзажа-ми, представленными в учебнике;

— актёрская интерпретация японскихтрёхстиший (в фонохрестоматии предложеныхокку, прочитанные актёрами В.Завьяловым,Е.Габец, А.Покровской). Задача ученика —определить, что для каждого из исполнителейпоказалось главным в каждом из стихотво-рений, а затем интонационно выразитьсобственное понимание содержания хокку.

Обратим внимание на методические мо-дели, предложенные современными учите-лями-практиками при обращении к жанру хок-ку на уроках литературы в 7 классе. Е.В.Ве-дерникова предлагает уделять внимание

структуре и художественным особенностямяпонской поэзии, речь идёт о танка и хокку, атакже принципах «саби» (печаль одиночествав гуще людей) и «каруми» (лёгкость). Авторстатьи подчёркивает, что «в Японии хокку —это не просто литературный жанр или способвыражения мыслей. Это сама жизнь… Стихикороткие и быстро запоминаются. В них мож-но поведать обо всём: о цветущей вишне, обосеннем одиночестве, о грустных думах подивой, о песне соловья, о капле росы, о листьяхбамбука, пене морской волны или о горнойвершине. Но какое бы трёхстишие мы ни взя-ли, всё-таки везде главный герой — человексо своими радостями и печалями, горем исчастьем, со своими потерями, встречами иразлуками, изменой и любовью…» [3, с. 251].Л.А.Мосунова советует при изучении япон-ской поэзии активно использовать приём сло-весного рисования или читательскую интер-претацию текста, переданную в форме сло-весной картины [4, с. 40—43].

Л.В.Родина предполагает тщательнуюподготовку к такому уроку, сосредоточениевнимания учащихся на отборе материала кдокладам о культуре Японии, на подборкепортретов японских поэтов в стиле моно-хромной живописи, на организации выставкиикебаны, японских гравюр [5].

Обзор отечественных работ по проблемепоказывает, что методическая традиция из-учения хокку в России пока невелика. В то жевремя интерес к изучению японской культурыи литературы в филологических исследова-ниях огромен (работы В.М.Мендрина,В.Г.Астона, С.В.Полякова, Ю.Б.Орлицкого,Е.М.Дьяконовой, Н.Д.Коньшиной и др.).Е.М.Дьяконова, обращая внимание на осо-бенности хокку, подчёркивает драматическуюкраткость хокку: «Основное свойство хайку

как стихотворения состоит в том, что оно дра-матически коротко… Главная тема хайку —природа, круговорот времён года, вне этойтемы хайку не существует. Квинтэссенциейэтой темы является так называемое киго —“сезонное слово”, эмблематически обозна-чающее время года... Нет сезонного слова —нет хайку. “Сезонное слово” — нервный узел,который будит в читателе ряды определённыхобразов» [6, c. 197]. В японской поэзии при-рода является источником образов для выра-жения чувств и эмоций человека. Художе-ственная особенность хокку в том, что, будучисовершенно понятным, оно в то же времяничего не сообщает читателю. Учёные-фило-логи отмечают, что хокку предлагают читате-лю или слушателю увидеть мир по-другому.Отмечается, что «хокку, трёхстишие можнорассматривать как… проникновение в тайнубытия, когда поэт отказывается от своего я,воплощает бессознательное без всякого ум-ствования, искусственности» [7, c. 203—208].

К переводу японских хокку не раз обраща-лись поэты начала ХХ века, среди них В.Я.Брю-сов, К.Д.Бальмонт, А.Белый, В.Хлебников,Д.Бурлюк, В.Матвеев (Март), которые созда-вали переводы — подражания японской лири-ке, а также различного рода стилизации. Рус-ских литературоведов и поэтов привлекали вяпонской поэзии возможность «быть предель-но лаконичными в выражении своих эмоций»[8, с. 109]. В заметках Л.К.Чуковской воспроиз-водится оценка японских хокку Анной Ахмато-вой. Л.К.Чуковская пишет: «Лежит — у ног грел-ка — в руках красненькая книжечка: “Японскаяпоэзия”. Читала мне вслух сама и меня просилачитать. Все стихи из одного отдела: “позднееCредневековье”. Книга только что вышла.

— Правда, дивные? По любому счёту —самого первого класса.

Это правда. Мы с упоением, по очереди,читали стихи японцев вслух, передавая книгудруг другу и выискивая всё новые чудеса.(Переводы Марковой.)

Вот что я запомнила: Первый снег в саду! /Он едва-едва нарцисса / Листики пригнул.

Или:Нищий на пути! / Летом весь его по-

кров — / Небо и земля.Или:И поля и горы — / Снег тихонько всё

украл… / Сразу стало пусто.Эти три прочитала мне Анна Андреевна и

спросила, могу ли я определить, в чём тутпрелесть? Чем это так хорошо?

…У Мандельштама где-то написано: “Какдетский рисунок просты”. Да, эти стихи чем-то похожи на детские рисунки. Анна Андре-евна снова взяла у меня книжку из рук.

— По чьей-то серости, — сказала она, —тут иногда переводчики пускаются в риф-мовку, хотя у японцев рифм не бывает. Се-рость и тупость. Сразу огрубляется, опроща-ется стих. В собственных стихах рифма —крылья, а в чужих, когда переводишь, — тя-жесть. Здесь же это и совсем ни к чему!» [9].

Методические и литературоведческиеоценки хокку связаны с особенностями егопоэтики, с импульсом, посылаемым автором;

39


На голой веткеВорон сидит одиноко…Осенний вечер.

Басё

настраивают на встречу с поэзией, созда-ваемой, с одной стороны, по законам другогоязыка и иной самобытной культуры, а с дру-гой — с поэзией, созвучной с состояниемдуши каждого, кто откликается на жизнь при-роды. В русле существующих подходов мож-но предложить учителю ряд методическихприёмов, которые могут быть использованыпри обращении к японской поэзии в школе:

— сопоставление по тематике японскихтрёхстиший с поэтическими миниатюрамирусской поэзии (например, сравните с уча-щимися хокку Басё:

Облака вишнёвых цветов! Звон колокольный доплыл... Из УэноИли Асакуса?

и поэтическую миниатюру В. Марта:

Расплескал Апрель На ветвях Сакуры бред Хрупких лепестков);

— обсуждение воздействия хокку на рус-ских поэтов;

— сопоставление разных переводов од-ного хокку;

— выявление в художественных текстахвзаимных заимствований между литература-ми разных народов (Японии и России) какспособ познания окружающего мира;

— создание учащимися собственных пе-реводов-подражаний, стилизаций в формехокку.

Переходя к моделям изучения хокку в за-рубежной школе, следует отметить обшир-ный практический опыт такого рода, пред-ставленный на Национальном сайте амери-канских учителей английского языка (NCTE).В то же время подчёркиваем: изучение хоккув западной модели — это скорее не школьныйанализ поэтического жанра, а обучениешкольников написанию хокку. На уроке, ко-торый рассматривается в статье, очерчива-ется не теория и история хокку, а технологи-ческая конструкция, помогающая детям осво-ить написание собственных трёхстиший.Именно это — главный обучающий результат.Американская школа, в отличие от россий-ской практики, опирается в изучении хоккуна широкий спектр медиасредств:

— сайт общества хокку (http://www.hsa-haiku.org);

— платформа поэтессы Дж.Речхолд подназванием «Поэзия прозрения»(http://www.ahapoetry.com), где помещена ин-формация об истории и подходах к написа-нию хокку и танка;

— рубрика сайта «Читаем, пишем, раз-мышляем» (http://www.readwritethink.org), соз-данного Национальным советом учителей. Насайте создан интерактивный инструмент пообучению написанию хокку и их размещениюздесь же с возможностью художественногооформления (http://www.readwritethink.org/fi-les/resources/interactives/haiku);

— сайт «Галерея хокку» (http://haikugalle-ry.com/poetry), который, по сути, предостав-

ляет возможность публикации на нём дажеученику начальной школы. Данный сайт —учительский инструмент поощрения творче-ских детей. Его главная функция — стать вы-ставкой работ пишущих школьников, правоопубликовать их работы на сайте — правоучителя. Приведём несколько трёхстиший,сделанных учениками начальной школы (ма-териалы сайта «Галерея хокку»).

Грохочущие солёные брызги,Шумные лодки приветствуют друг друга.Светящийся полуденный водопад.

Crashing salt spray,noisy boats greet each other. Bright afternoon Falls.

(Перевод Е.Гетманской.)(http://haikugallery.com/poetry/?start=15)

Зелёный парк Присцилласвежим субботним днём.Тихий шелест дубов.

Green Priscilla Parkbreezy Shabbos afternoon.Quiet rustling oaks.

(Перевод Е.Гетманской.)(http://haikugallery.com/poetry/?sta=)

Грунтовая дорога, дикие индейки,сельская пристань, тёмное озеро, каноэ,закат над деревьями.

Dirt road, wild turkeys,cottage dock, dark lake, canoeing,sunset over trees.

(http://haikugallery.com/poetry/?limitstart=0)

В приведённых ученических хокку высокасмысловая ёмкость текста. Присутствующиев детских стихах предметы и объекты рож-дают ассоциации об иных, невещественныхобразах и картинах. В детских текстах успеш-но работает так называемая формула поэтикихокку.



Какая грусть!В маленькой клетке подвешенПленный сверчок.

Басё

Анализ уроков, представленных на сайтеNCTE, показывает, что теоретические сведе-ния о хокку даются сжато, что совпадает сподходами российской методики. Рассмот-рим теоретическую часть к циклу из трёх уро-ков «Сезонные хокку» для 5 классов (Р.Гуларт,Калифорния) [10]. В ней даются сведения отом, что хокку отображает состояние природы,а не её изменение, и это облегчает работу чи-тателя-школьника в процессе его рефлексиина тему «состояние природы». Далее учительсообщает традиционные сведения о хокку(три строки, формат 5—7—5 слогов), отмечая,что подобное слоговое ограничение в послед-ние годы снимается: можно найти хокку, гдеколичество слогов расширено или сокращено,или хокку, которые имеют всего лишь однустроку. Для 5 классов учитель использует тра-диционное количество слогов: 5—7—5, по-этому предвидит определённые техническиеограничения, которые могут помешать учени-кам проявить творческое начало. Отсюда —методическая рекомендация: вводить напи-сание хокку после того, как учащиеся попро-буют себя в других поэтических жанрах, кото-рые не связаны с такими ограничениями [10].

Три урока имеют общее название «Се-зонные хокку: пишем стихи, посвящённыевременам года». В течение трех уроков пяти-классники пишут хокку, изображающие вре-мена года, и иллюстрируют их. Начинаетсяработа с того, что ученики озвучивают своиличные наблюдения за природой, попутноповторяя сведения о частях речи (существи-тельных, глаголах, прилагательных). Затем,для определения особенностей жанра, онислушают и читают образцы пейзажного хоккуБасё. Далее следует творческая работа, ко-торая предполагает использование планше-тов или компьютеров (приложение «Хокку» —

Haiku Poem App). Ученики создают свои хокку,иллюстрации к ним и размещают их на сайте(http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/haiku/).

Отметим чёткую методическую логикуданного приложения: выполняя краткие ре-комендации, дети получают при работе сприложением навык написания собственныхстихов. На первой странице дано образцовоепо силлабической структуре хокку:

Зима студит моё сердце.Немеют пальцы, зубы и кости.Сегодня на обед будет суп.

Winter chills my soul, numbing fingers, toes and bones. Soup for lunch today.

(Перевод Е.Гетманской)

Далее учащиеся знакомятся с рубрика-ми: «Вдохновляйтесь природой», «Считайтеслоги», «Используйте неожиданное оконча-ние». Заключительный этап позволяет имсочетать своё стихотворение с художествен-ными пейзажами, предлагаемыми в про-грамме, или загружать собственные рисунки.Приложение также позволяет изменятьшрифт, чтобы достичь наибольшего соот-ветствия пейзажа и текста. Учитель исполь-зует раздаточный материал. Приведём нижетренировочный лист «Пишем хокку», которыйиспользуется в 5 классе.

Тренировочный лист «Пишем хокку»Хокку — форма японской поэзии. Обычно

хокку пишут о природе, но они могут бытьсвязаны и с другими темами. Хокку имеетособенную структуру. Первая строка содер-жит 5 слогов, вторая — 7, последняя — тоже5 слогов.

Используй эту форму для создания планаи словаря своего хокку.

Выбери свою тему:__________________________________Составь список слов на выбранную

тему: ___________Рядом со словом впиши в кружок количе-

ство слогов:__________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________

Напиши свой набросок:Теперь, когда ты подобрал слова, ты мо-

жешь попробовать написать своё стихотво-рение. Привлекай слова не только из списка;помни, что каждая строчка должна содержать5 или 7 слогов.

Название:_____________________________Первая строка (5 слогов):__________________________________Вторая трока (7 слогов):__________________________________Третья строка (5 слогов):__________________________________

[См.: 11].

Представляя сценарий урока о хокку втрадиционном слоговом выражении (5—7—5 слогов), учитель также рекомендует обсу-дить на уроке работу Метью Чейни «Расши-рение концепции: обучение хокку» [12]. От-метим, что статья предлагается дляобсуждения на всех уроках по хокку, при-креплённых на сайте NCTE, независимо отвозраста аудитории.

Работа избавляет от привычных штамповотносительно структуры хокку и утверждаетневозможность соблюдения формальногоправила 5—7—5 из-за значительных разли-чий в природе японского и английского язы-ков. Как отмечает М.Чейни, большинство со-временных поэтов не ограничивают себя впострочном количестве слогов, они скореесокращают содержание в целом, сохраняясмысл и впечатление. Освобождение от жё-сткой формализации, с точки зрения автора,даёт учителю инструмент (методику) в изуче-нии поэзии. М.Чейни размышляет о том, что«преподаватели часто выступают врагамипоэзии, уничтожая всё наслаждение от неё спомощью точных разборов тем, символов,мотивов и поэтических фигур. Более всегострадает от этого в руках учителя, по мнениюавтора, поэтическая форма хокку, поэтомупрежде всего следует сосредоточиться налаконичности жанра, конкретности его обра-зов, на мире природы и значимости предметав этом мире» [12, с. 79].

Помимо развёрнутых рекомендаций дляучащихся по написанию хокку в рассматри-ваемом уроке представлены критерии оце-нивания ученических хокку, сформированныекак стобалльная шкала с пятью принципами:соответствие модели «5—7—5 слогов»; сте-пень художественности и притягательностихокку; наличие ярких образов; соотношение

41


Как свищет ветер осенний!Тогда лишь поймёте мои стихи,Когда заночуете в поле.

Басё

трёхстишия с природными мотивами; харак-тер иллюстраций.

Следует отметить, что в школах Россиидля оценивания художественно-творческихработ нет формализованных критериев.

[10].При сравнительном рассмотрении оте-

чественного и зарубежного опыта изученияяпонской поэзии проясняются общие акцентыи направленность такой работы: внимание кэстетической природе хокку, лаконичностьсведений о его поэтике, обязательное зна-комство с поэзией Басё как основоположникажанра, иллюстрации как часть восприятия ипостижения глубокой простоты трёхстиший.Наряду с этим проявляются и определённыеразличия: в американской школе отмечаетсявысокая частотность обращения учителей кжанру хокку на всех уровнях (от начальнойшколы до выпускных классов); системность впривлечении сайтов, рассматривающих кактеорию, так и правила написания хокку. Ины-ми словами, в западной традиции хокку из-учают с целью овладения алгоритмами напи-сания собственных трёхстиший. В российской

доминируют подходы, в которых главное —анализ хокку как поэтического текста, какобъекта японской культуры, построенный наразборе высоких образцов жанра.


1. International Haiku Convention 2002.URL:http://fukiosho.org/archive/reference/International_Haiku_Convention_2002.pdf.(дата обращения: 03.03.2017).2. ЛИТЕРАТУРА. 7 класс: учеб. для обще-образоват. организаций с прил. на электрон.носителе: В 2 ч. Ч. 2 / В.Я.Коровина,В.П.Журавлёв, В.И.Коровин. — 2-е изд. —М.: Просвещение, 2014. — С. 248—254.3. ВЕДЕРНИКОВА Е.В. Японские хок-ку // Литература в школе. — 2012. — № 1. — С. 39—42.4. МОСУНОВА Л.А. Словесное рисованиепри изучении японской поэзии. VIIкласс // Литература в школе. — 2007. — № 8. — 40—43.5. РОДИНА Л.В. Изучение японской поэ-зии хокку в школе // Научно-методиче-ский электронный журнал «Концепт». —2014. — Т. 20. — С. 2391—2395. – URL:

http://e-koncept.ru/2014/54742.htm. (датаобращения: 03.03.2017).6. ДЬЯКОНОВА Е.М. Поэзия японскогожанра трёхстиший (хайку). Происхожде-ние и главные черты // Труды по культур-ной антропологии. — М., 2002. — С. 197.7. КОКАРЕВИЧ М.Н. Ментальность иформы культуры: типы детерминации //Вестник ТГПУ. — 2011. — Вып. 11 (113). —С. 203—208.8. ОРЛИЦКИЙ Ю. Ориентир — Ориента-лия // Новое литературное обозрение. —1999. — № 39. — С. 109.9. ЧУКОВСКАЯ Л.К. Записки об Анне Ах-матовой. — СПб.; Харьков, 1996. — Т. 2.1952—1962. — С. 87—88.10. SEASONAL HAIKU: WRITING PO-EMS TO CELEBRATE ANY SEASON.URL: http://www.readwritethink.org/class-room-resources/lesson-plans/seasonal-haiku-writing-poems. (дата обращения:03.03.2017).11. HAIKU STARTER. URL: http://www.re-adwritethink.org/classroom-resources/printo-uts/haiku-starter-30697.html”\l “teaching(дата обращения: 03.03.2017). 12. CHENEY M. Expanding Vision: TeachingHaiku // English Journal 91.3 (January2000): P. 79—83.



Высокий уровень (100 баллов) Выше среднего (75 баллов) Элементарный (50 баллов) Неудовлетворительный (25 баллов)

Трёхстишие соответствует моде-ли «5—7—5»



Трёхстишие не соответствует мо-дели «5—7—5»

Форма хокку высокохудожествен-ная и легкодоступна по смыслу

Форма хокку художественная илегкодоступна по смыслу

Форма хокку легкодоступна посмыслу

Форму хокку нельзя назвать худо-жественной, и его смысл неясен

Стихи содержат яркие художе-ственные образы

Стихи содержат понятные худо-жественные образы

Стихи содержат несколько обра-зов

Стихи не содержат художествен-ных образов

Тема стихотворения отчётливосоотносится с природными мо-тивами

Тема стихотворения в чём-то со-относится с природными моти-вами

Тема стихотворения может бытьсоотнесена с природными моти-вами

Тема стихотворения не соотно-сится с природными мотивами

Иллюстрации в высокой степенитворческие и соответствуют со-держанию хокку

Иллюстрации творческие и соот-ветствуют содержанию хокку

Иллюстрации соответствуют со-держанию хокку, но лишены вооб-ражения

Иллюстрации скучны и не соот-ветствуют содержанию хокку

Критерии оценивания ученических хокку

Вместе со студентами филологическогофакультета Государственного социально-гума-нитарного университета (г. Коломна Москов-

ской области), который я возглавляю, в началемая 2017 года посетила МОУ «ХорошовскаяСОШ» Коломенского муниципального района

Московской области, с которой многие годысотрудничаю и дружу. Приезжаю я в эту школусо студентами не впервые. Администрация

ПОЛИТОВА Ирина Николаевна — доктор филологических наук, декан филологического факультета, профессор кафедры русского языка Государственного социально-гуманитарного университета, г. Коломна Московской области[email protected]

ИСКРЕННЕЕ СОЧИНЕНИЕ РЕБЁНКА —НАГРАДА УЧИТЕЛЮТВОРЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ СЛОВЕСНОСТИ В ХОРОШОВСКОЙШКОЛЕ КОЛОМЕНСКОГО РАЙОНА МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Аннотация. Автор, преподаватель вуза, делится своими размышлениямио работе учителей-словесников одной из сельских школ Коломенского му-ниципального района. Статья посвящена сборникам творческих работ уча-щихся, выпущенных в школе.Ключевые слова: сельская школа, развитие речи учащихся, творческаяработа, сочинение.

Abstract. The author, a lecturer, shares his thoughts on the work of teachers-philologists one of the rural schools Kolomna municipal district. The article is de-voted to collections of creative works of students issued in school.Keywords: rural school, the development of speech of students, creative work,essay.

школы в лице директора Юрия МихайловичаЩербакова всегда приглашает нас на различ-ные открытые мероприятия и встречает, какдорогих гостей.

На этот раз мы приняли участие в презен-тации очередного сборника творческих работучащихся и учителей-словесников школы «Душипрекрасные порывы…». Выпуск сборника былприурочен к 25-летнему юбилею школы.

Не могу не поделиться с педагогическойобщественностью своими размышлениями,воспоминаниями и впечатлениями, которыевозникли благодаря выходу этой книги.

…Любая творческая работа как дидактиче-ское средство способствует не только развитиюкреативных способностей человека. В процессетворческой деятельности ребёнок и обучается,и воспитывается, и развивается в целом. Науроках русского языка и литературы одним изглавных видов творческих работ является сочи-нение. Работая над сочинением, ученики учатсявыражать свои мысли и чувства, переживания ивпечатления от увиденного, услышанного, про-читанного и пережитого. Другими словами, уче-ники учатся самовыражению. Для того чтобысочинение по-настоящему пробудило чувства имыслительный процесс ребёнка, учителю не-обходимо тщательным образом продумыватьтемы сочинений, предлагать такие, которые бу-дут этой задаче всемерно способствовать. Лю-бой учитель-словесник знает, что обучение со-чинению — далеко не простое дело.

В Хорошовской школе сочинению как видутворческой работы уделяют особое внимание.И многие учащиеся делают успехи в этом видеучебной деятельности.

В 2014 году учителя русского языка и лите-ратуры этой школы впервые издали лучшие со-чинения учащихся разных лет. Все творческиеработы разделены на группы: «Сочинение насвободную тему», «Сочинение о будущей про-фессии», «Сочинение по картине», «Сочинение-рассуждение в формате ЕГЭ», «Сочинение налитературную тему», «Творческая лаборатория».

Разнообразна тематика сочинений на сво-бодную тему. Не случайно открывают сборниксочинения о Сергии Радонежском. В 2014 годувсе православные христиане праздновали 700-летие со дня рождения преподобного. Не обо-шли учащиеся стороной ещё одно знамена-тельное событие в истории России — зимниеОлимпийские игры 2014 года в Сочи.

В отдельную рубрику выведены сочиненияо будущей профессии. О разных профессияхпишут ребята, но есть нечто общее во всех этихработах: в каждой из них так или иначе высказанамысль о том, что важнее всего в любой профес-сии реализовать своё человеческое начало: бытьдобрым, отзывчивым к людям, ответственнымза то дело, которому служишь. Кстати, средиавторов сочинений о профессии есть победите-ли и призёры муниципальных конкурсов.

Интересно описывают дети картины: тонкочувствуют настроение художника, его замысел,умеют увидеть в картине важное, не прочь по-фантазировать.

Огромное воспитательное значение имеютсочинения-рассуждения, написанные на осно-ве прочитанных произведений. В таких текстахподнимаются актуальные проблемы современ-ности, они бередят в молодом человеке тонкие

струны души. Написать глубокий отзыв натекст, прокомментировав проблему, поняв точ-ку зрения автора, высказав и доказав свою, —задача далеко не лёгкая. Но опыт учителя испособности ученика делают своё дело, и мычитаем прекрасные работы в рубрике «Сочи-нение-рассуждение в формате ЕГЭ».

С декабря 2015 года учащиеся выпускныхклассов школ пишут итоговое сочинение, от-ражая в нём свой читательский опыт, то есть сопорой на литературные произведения. Несекрет, что многие учителя, а ученики и роди-тели тем более, боятся экзаменационного со-чинения. В век компьютерных технологий, ко-гда молниеносное получение информации изИнтернета стало обычным делом, дети раз-учились писать самостоятельно. Многие немогут обойтись без чужих мыслей. Что же де-лать? Как это ни сложно, учить школьниковразмышлять, учить выражать своё отношениек поступкам героев, событиям. В этом смыслеинтересны многие сочинения на литературнуютему из анализируемого сборника.

Ученикам Хорошовской школы нравитсясочинительство, особенно в младшем и сред-нем школьном возрасте. С удовольствием ре-бята придумывают сказки. Такой вид учебнойдеятельности, наряду с сочинениями, спо-собствует развитию у ребёнка творческогопотенциала и положительных нравственныхкачеств. Особенно замечательно, когда в«творческой лаборатории» вместе с ученика-ми работает учитель и делится с ученикамисвоей историей, своими переживаниями. Вконце сборника помещены рассказ и стихо-творение учителя литературы и русского язы-ка Любови Алексеевны Варшавской. Раскры-вая свой талант перед учениками, делясь со-кровенным, педагог, я в этом уверена,способствует тому, чтобы дети не боялисьпробовать себя в «писательстве».

Какое бы сочинение я ни читала (не важно,к какой рубрике оно относится), в каждом мневиделись личность ученика, его искренние чув-ства — любовь к людям, своей семье, своимучителям. По-настоящему любят дети свой род-ной край, и это чувство, как видно из их расска-зов, воспитывают в них и родители, и школа. Очём бы ни писали учащиеся: о святом СергииРадонежском, о Великой Отечественной войне,о зимних Олимпийских играх в Сочи, о своейсемье, о хорошем весеннем дне, о будущейпрофессии, о картинах известных художников,— в любом сочинении они демонстрируют вы-сокие духовные и нравственные начала.

Через три года хорошовские учителя — На-дежда Ивановна Еланская и Любовь АлексеевнаВаршавская — издают ещё один сборник подназванием «Души прекрасные порывы…». В нёмтакже творческие работы учащихся разделенына несколько разделов: сочинения-миниатюры,сочинения по картине, рассказы на экологиче-скую тему, сочинения на литературную тему,сочинения-размышления в формате ЕГЭ.

Главное, что объединяет все творческиеработы, изданные в этом сборнике, — это уме-ние учащихся высказывать свою точку зрения,доказывать её, приводить примеры из литера-турных текстов, жизни и личного опыта. Несо-мненное достоинство работ и этого сборника —проявление нравственного начала, желание рас-

крыть свой внутренний мир и показать его ду-ховную составляющую.

Большая заслуга учителей-словесников«Хорошовской СОШ» в том, что, обучая напи-санию сочинений и творческих работ, они нетолько формируют и развивают у учащихсяумение составлять грамотное развёрнутоеписьменное высказывание, но и уделяют вни-мание воспитанию в своих учениках любви кродному краю, природе, учат видеть красотуокружающего мира, выраженную в том числе ив картинах русских художников.

Умение анализировать сложный внутрен-ний мир человека — непростая задача, но и сней, как видно из работ, ученики вполне справ-ляются. Особенно интересны в этом смыслесочинения на литературную тему, в которыхучащиеся дают характеристику литературнымгероям и высказывают своё отношение к ихпоступкам, и сочинения-размышления на ос-нове прочитанного текста (в формате ЕГЭ).

И в этом сборнике, как и в предыдущем,рубрика «Творческая лаборатория» включаетне только оригинальные работы учащихся, нои творчество учителя Л.А.Варшавской. Замеча-тельно, когда учитель и ученик творят вместе,когда не только ребята делятся своими рабо-тами, но и учителю тоже есть чем поделиться.Если учитель сумеет открыть свою душу учени-кам, быть искренним и откровенным с ними, тои ученики отблагодарят тем же.

Сборник творческих работ 2017 года, посути дела, методическая копилка учителей-словесников «Хорошовской средней обще-образовательной школы», созданная с цельюобмена опытом с другими учителями и мето-дистами. Поэтому, кроме работ учащихся, внего включены некоторые материалы для ор-ганизации внеуроч»ной деятельности по пред-мету «Литература». Это олимпиадные заданиядля учащихся 10 класса и сценарий литератур-ного вечера, посвящённого творчеству писа-теля Владимира Крупина, с которым учителя-словесники много лет плодотворно общаются:проводят творческие встречи, получают не-обходимые консультации, знакомят учениковс его творчеством.

«Хорошовская средняя общеобразователь-ная школа» сотрудничает с филологическим фа-культетом ГСГУ уже много лет. Поэтому я знаю оработе учителей русского языка и литературыэтой школы не понаслышке. С уверенностьюмогу сказать, что уроки и внеклассные меро-приятия Н.И.Еланской и Л.А.Варшавской нетолько методически грамотно построены, но и,что самое главное, проникнуты любовью к де-тям, родному краю, русскому языку и литерату-ре. Нравственные, общечеловеческие вопросыобязательно поднимаются и обсуждаются назанятиях любой тематики и формы. Обо всёмэтом можно судить и по содержанию творческихработ учащихся, представленных в сборниках.

Труд учителя порою незаметен. Как и в ка-ких единицах измерить ту колоссальную рабо-ту, которую проводит он изо дня в день, незная выходных и праздников?

Мне кажется, искреннее сочинение ребён-ка, в котором он раскрывает сердце и душу, по-казывает, что сформировался воспитанный,чуткий и добрый человек и истинный гражданин,может служить высокой наградой Учителю.

43


Уважаемые читатели, авторы журнала!

При сы ла е мые ва ми ста тьи обя за тель но дол -ж ны быть с по мет кой:

«Толь ко для жур на ла “Ли те ра ту ра в шко ле”».Прось ба при сы лать ма те ри а лы по поч те в

рас пе ча тан ном ви де в двух эк зем п ля рах.При ни ма ют ся ма ши но пи с ные и ру ко пи с ные

ори ги на лы.Все аб бре ви а ту ры дол ж ны быть рас шиф ро -

ва ны при пер вом упо т реб ле нии в тек сте.При ци ти ро ва нии не об хо ди мо де лать би б -

лио гра фи че с кую ссыл ку. От вет ст вен ность запра виль ность дан ных, при ве дён ных в би б лио -гра фи че с ких ссыл ках и при ста тей ном спи ске ли -те ра ту ры, не сёт ав тор. При от сут ст вии би б лио -гра фи че с ких ссы лок и при ста тей но го спи ска ли -те ра ту ры ста тья не рас сма т ри ва ет ся.

За фактический материал статьи несёт от-ветственность автор.

Ре дак ция ос та в ля ет за со бой пра во со кра -ще ния ма те ри а лов.

К ста тье не об хо ди мо при ло жить ан но та -цию и клю че вые (опор ные) сло ва, а так жеука зать eFmail.

По жа луй ста, не за будь те при слать све де-ния о се бе:— Фа ми лия, имя, от че ст во.— Ме с то жи тель ст ва (ре с пуб ли ка, край, об ласть,

го род) и код ре ги о на.— Да та и ме с то ро ж де ния.— Па с порт ные дан ные (се рия, №, кем и ко г да

вы дан).— ИНН, № пенсионного страхового свидетель-

ства.— Об ра зо ва ние (вуз, спе ци аль ность, год окон -

ча ния).— Учё ная сте пень и зва ние (ес ли име ет ся; год

при су ж де ния или при сво е ния — в скоб ках).— До маш ний ад рес с поч то вым ин де к сом.— До маш ний те ле фон с ко дом го ро да, мо биль -

ный те ле фон и E�mail.— Ме с то ра бо ты или учё бы (на име но ва ние ор га -

ни за ции и под ра з де ле ния — фа куль те та, ка -фе д ры, от де ла).

— Дол ж ность; вре мя ра бо ты на дан ной дол ж -но сти.

— Слу жеб ный ад рес с поч то вым ин де к сом.— Слу жеб ный те ле фон (с ко дом го ро да).— Пред по ла га е мая да та за щи ты (для со ис ка -

те лей).— На уч ный ру ко во ди тель или кон суль тант (фа -

ми лия, имя, от че ст во, учё ная сте пень и зва-ние — для со ис ка те лей).

При отсутствии всех вышеуказанных данных гонорар

не начисляется и не выписывается.

Вни ма нию соискателей на учёную степень!

Со г ла с но тре бо ва ни ям ВАК не об хо ди моука зать:— поч то вый ад рес ву за или ме с та ра бо ты (с ин де -

к сом); те ле фон, ад рес элек т рон ной поч ты;— на рус ском и ан г лий ском язы ках: фа ми лию,

имя, от че ст во, дол ж ность, учё ную сте пень, учё -ное зва ние, за гла вие ста тьи, ан но та цию (2—4пред ло же ния), клю че вые сло ва (ма к си мум 5).

По ми мо ссы лок на ис то ч ни ки не об хо ди мопо ме с тить в кон це ста тьи би б лио гра фи че с кийспи сок.

Рас сма т ри ва ют ся ста тьи при на ли чии по ло -жи тель ной ре цен зии ка фе д ры, на ко то рой за щи -ща ет ся со ис ка тель (или на уч но го ру ко во ди те-ля), и ре цен зии не за ви си мо го экс пер та (ав то ри -тет но го учё но го в со от вет ст ву ю щей об ла с ти) поза про су ре дак ции.

Пла та с со ис ка те лей на учё ную сте пень запуб ли ка цию не взи ма ет ся.

ДОРОГИЕ ЧИТАТЕЛИ!НЕ ЗАБУДЬТЕ ПРОДЛИТЬ ПОДПИСКУ

НА 2018 ГОД!

СТАНОВИТЕСЬ НАШИМИ АВТОРАМИ!

C O N T E N T STO THE 145th ANNIVERSARY OF THE MOSCOW STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY

MPGU FOR THE SCHOOL

OUR SPIRITUAL VALUESL.A.TRUBINA — “In the windbreak of Russian troubles …” Revolution and Russia’s fate in the literature of the 1920s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

E.G.CHERNYSHEVA — Biblical motifs in the novel “The Undertaker” by Alexander Pushkin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

L.V.TIMASHOVA — Attention to the word. About Sergei Esenin’s poem “Russia, my beloved…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

SEARCH. EXPERIENCE. SKILLS

S.A.ZININ — In search of the lost. About modern realities of literary education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

V.F.CHERTOV, A.M.ANTIPOVA — Research activity for studying literature and practical lessons in the high school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

E.I.BELOUSOVA — Historical and cultural comments in the process of reading and studying I.A.Bunin’s story “In Paris”. XIth Grade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

N.А.POPOVA, Y.V.SOLDATKINA — “Not a man of the current moment”: a lesson-seminar based on the E.G.Vodolazkin’s novel “Aviator”. XIth Grade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

O.B.MARYINA — Epigraphs in Pushkin’s novel “Eugene Onegin”: working with the concept of “the intertext”. IXth Grade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

N.E.KUTEYNIKOVA — Educational, socializing and educational opportunities of modern literature for teenagers and young adults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

E.V.GETMANSKAYA, N.A.MIRONOVA — Study of haiku in school: peculiarities of Russian and foreign traditions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

I.N.POLITOVA — Sincere essay of the child — teacher award. Creative laboratory of literature in Khoroshovskаya school the Kolomna district of the Moscow region . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

ЛВШКОЛЕ ИТЕРАТУРА СОДЕРЖАНИЕlitsh.ru › wp-content › uploads › 2020...

Documents

Transcript of ЛВШКОЛЕ ИТЕРАТУРА СОДЕРЖАНИЕlitsh.ru › wp-content › uploads › 2020...