ЛВШКОЛЕ ИТЕРАТУРА...

С О Д Е Р Ж А Н И ЕНАШИ ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ

Проблема чтения и пути её решения

Н.А.ДВОРЯШИНА — Растить читателя: роль семьи в приобщении ребёнка к книге . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

А.Г.ГОЛОВАЧЁВА — Время и времена в «Вишнёвом саде»: некоторые культурные аналогии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Л.Г.САТАРОВА, Л.С.ШКУРАТ — Проблема нравственного выбора человека на войне в романах М.А.Шолохова «Они сражались за Родину» и Ю.В.Бондарева «Горячий снег» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

ПОИСК. ОПЫТ. МАСТЕРСТВО

Р.А.ДОЩИНСКИЙ — О целях и задачах Концепции школьного филологического образования в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Концепция школьного филологического образования. Русский язык и литература. Проект . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

И.В.РУДЕНКОВА — «На той войне…» Сталинградская битва и её художественное отражение в романе Юрия Бондарева «Горячий снег». XI класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Т.А.КАЛГАНОВА — О биографии Н.В.Гоголя, написанной Ю.В.Манном . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

ИТЕРАТУРАВ ШКОЛЕЛ3’2015

УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ!Не забудьте продлить подписку

на второй квартал 2015 года. «Роспечать» —

73227 (для индивидуальных подписчиков), 73235 (для организаций);

«Почта России» — 24286 (для индивидуальных подписчиков),

24287 (для организаций).

Уважаемые авторы!Убедительно просим отправляемые

по электронной почте статьи сопровождать аннотацией,

ключевыми словами и данными о себе.

Научно1методический журналОснован в августе 1914 года

Выходит 12 раз в год

Учредитель — ООО «Редакция журнала “Уроки литературы”»

Главный редакторНадежда Леонидовна КРУПИНА

РедакторыНиколай Николаевич ЗУЕВ,

Татьяна Алексеевна КАЛГАНОВАОтв. секретарь

Ирина Степановна ГОЛОВИНА

Дизайн и вёрсткаА.Г.БРОВКО

Компьютерный наборН.А.КРУПИНОЙ

КорректураЕ.А.ВОЕВОДИНОЙ

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ

И.П.Золотусский — литературный критик, писатель,исследователь жизни и творчества Н.В.Гоголя, членРусского ПЕН1центра, лауреат премииА.И.Солженицына, Государственной премии в областилитературы и искусства;В.С.Непомнящий — доктор филологических наук,литературовед, пушкинист, зав. сектором ипредседатель Пушкинской комиссии ИМЛИ РАН,лауреат Государственной премии в областилитературы и искусства;Н.Н.Скатов — доктор филологических наук, член1корр. РАН;Л.А.Трубина — доктор филологических наук,профессор, зав. кафедрой литературы XX—XXI векови журналистики МПГУ;С.А.Зинин — доктор педагогических наук, профессорМПГУ, член Федеральной предметной комиссии политературе;А.Г.Кутузов — доктор педагогических наук, профессор;В.П.Журавлёв — кандидат филологических наук, доцент, зав. редакцией литературы издательства«Просвещение»;В.Г.Распутин — писатель, Герой СоциалистическогоТруда, лауреат Государственной премии РоссийскойФедерации;В.Ф.Чертов — доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой методики преподавания литературы МПГУ

АДРЕС РЕДАКЦИИ:Покровский бульвар, дом 4/17, строение 5,

Москва, почтамт, 101000.Телефон: 8 (495) 624L77L38.

Факс: 8 (495) 624L77L78.

ELmail: [email protected]

Журнал зарегистрирован Федеральной службой понадзору за соблюдением законодательства в сфере

массовых коммуникаций и охране культурногонаследия.

Свидетельство о регистрации средства массовойинформации

ПИ № ФС77122549 от 30 ноября 2005 г.

Отпечатано ЗАО «Алмаз1пресс», МоскваТираж 8 000 экз.

© Журнал «Литература в школе». 2015.

УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!

5—6 ноября 2015 года в Институте мировой литературы им. А.М. Горького РАН со-стоится ХХV Всероссийская научно-практическая конференция

«“ФИЛОЛОГИЯ И ШКОЛА”: РОССИЯ В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ: СКАЗКА И БЫЛЬ(ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ)»

Основные направления работы конференции

1. Русское слово: реальные глубины и сказочные высоты (о возможностях русской худо-жественной речи).

2. Русская история в зеркале отечественной литературы: бывшее и сказочное.3. Православная реальность как пафос русской литературы.4. Русский характер как историческая реальность и сказочность.5. Сказочное в жизни и реальное в сказке в отражении русской литературы.6. Реальность духовного и сказочность вещественного.7. О художественной ценности сказочного мира в литературе и в жизни.

Приглашаем вас принять участие в конференции.Начало заседаний в 11 час.

Необходимые сведения о докладчиках:фамилия, имя, отчество; место работы, должность, учёная степень и звание;адрес с указанием индекса, контактный телефон.

Темы и тезисы докладов (до трёх печатных страниц) просим высылать до 10 октября 2015 года по адресу:

121069, Москва, ул. Поварская, д. 25 а, ИМЛИ им. А.М. Горького РАН, Оргкомитет конференции «Филология и школа».

Просим сообщить, нуждаетесь ли вы в общежитии.ИМЛИ не берёт на себя оплату расходов участников конференции.

Оргкомитет конференции «Филология и школа»

2 Литература в школе. 2015. № 3.

НАШИ ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ

В своём интервью в связи со 100-лет-ним юбилеем журнала «Литература в шко-ле» Н.Л.Крупина, его главный редактор, об-ратила внимание на статью «Мировая войнаи долг педагога», которой открывался одиниз его первых номеров в далёком 1914 году.В ней утверждалась мысль о важности, осо-бенно в дни испытаний, приобщения детейк «художественной летописи духовной жиз-ни народа — родной литературе… к темнравственно-гражданским элементам, ко-торые сокрыты в образцах нашего прекрас-ного слова»1 (здесь и далее выделеномной. — Н.Д.).

Через сто лет об этом же, по сути, на-помнил читателям в слове о М.Ю.Лермон-тове писатель А.А.Проханов, сблизив посложности испытаний ныне переживаемыеРоссией времена с годами Великой Отече-ственной войны, указав при этом на тот жи-вительный источник, который всегда спасалнашу страну: «Советские люди вступили вОтечественную войну, сражаясь с тёмнымисилами ада. В этих сражениях Лермонтов,Пушкин, Толстой вместе с советскими сол-датами атаковали германские редуты. Онисадились в танки, они летели в самолёте,нанося штурмовые удары по германскимпозициям. И они пришли в Берлин. И ЗнамяПобеды, которое трепетало в руках нашихсолдат, трепетало в руках Лермонтова,Пушкина и Толстого». «Сегодня, — по сло-вам писателя, — для России опять насту-пают грозные времена», на которые чрез-вычайно важно отозваться не только«строительством нашего нового оружия»,но и «возвращением Лермонтова, Толстого,романсов “Я помню чудное мгновенье…” ипушкинской нежности, восторженностиБлока, всего Серебряного века. <…> Мывооружимся святой русской классикой»2.

Значимость для сегодняшней России ве-ликой русской культуры, как кажется, сталиосознавать и на государственном уровне.Об этом свидетельствует целый ряд шагов,предпринятых в последнее время руковод-ством страны. Недаром и на недавно про-шедшем Всероссийском съезде ректоровнаш президент прямо сказал, что, «…еслимы не сможем воспитать человека с широ-

кими, глубокими, всеобъемлющими… зна-ниями в гуманитарной сфере… у нас с вамине будет страны»3.

Нельзя не заметить, что сегодня саморусское Слово нуждается в защите. Совре-менная уральская поэтесса Любовь Ладей-щикова в стихотворении «Ратное слово» стревогой и горечью утверждает:

Не пуля гнёт народ, не меч булатный, —Сражён Глагол в державном дележе…Язык мой, Отче!Стань же словом ратным,Как воин, встань на русском рубеже!4

В наши дни школа, по словам известно-го учёного Н.Н.Скатова, — «последний ук-репрайон»5, где почти на пределе сил стоятзащитники родной речи, родного языка —учителя. «Последней надеждой на наше на-циональное существование в мире»6 назвалшколу В.Г.Распутин.

К сожалению, состояние образования встране, нравственное самочувствие моло-дого поколения многими специалистами небез основания воспринимаются и оцени-

ваются как неблагополучные: «кризис», «ка-тастрофа», «образовательная “яма»”», «ду-ховный Чернобыль», «умерщвление душ».

Известный филолог-пушкинист В.С.Не-помнящий охарактеризовал «выведениерусской литературы из категории школьныхбазовых предметов» как «тупое и вредонос-ное» дело. Нельзя не согласиться с оценкой,данной учёным этим нововведениям в об-разовании: «Это плевок в лицо и отече-ственной литературе во главе с Пушкиным,и всей нашей великой культуре с её высокойчеловечностью, и, в сущности, всему наро-ду, эту культуру создавшему, — плевок од-новременно с наносимым всему этомусмертельным, может быть, ударом. Такаяреформа, способствующая превращениюхомо сапиенс в хомо экономикус, человекамыслящего в человека рыночного, — дляРоссии страшнее любого нашествия, ней-тронная бомба, которая, не вредя телу, уни-чтожает душу»7.

И «борьба с таким положением, — спра-ведливо заключил Н.Н.Скатов, — должна сто-ять в ряду борьбы с наркотиками, СПИДом,пьянкой, то есть всем, что есть деградация

ДВОРЯШИНА Нина Алексеевна —доктор филологических наук, профессор кафедры филологического образования и журналистики Сургутского государственногопедагогического университета, отличник народного просвещения, почётный работник высшего профессионального образования РФ, г. Сургут[email protected]

РАСТИТЬ ЧИТАТЕЛЯ: РОЛЬ СЕМЬИ В ПРИОБЩЕНИИ РЕБЁНКА К КНИГЕ

Аннотация. В статье рассматривается вопрос о роли семьи в приобщенииребёнка к книге, о возможностях совместной деятельности педагогов и ро-дителей по развитию у детей интереса к чтению.Ключевые слова: русская литература, родное слово, семья, дети, книга,семейное чтение, поэзия, формы работы по воспитанию читателя.

Abstract. The article discusses the role of the family in the getting the child fa-miliar with reading and possibilities of joint work of teachers and parents to de-velop children’s interest in reading.Keywords: Russian literature, native word, family, children, book, familyreading, poetry, forms of work to educate a reader.

ПР

ОБ

ЛЕ

МА

ЧТ

ЕН

ИЯ

И П

УТ

И Е

Ё Р

ЕШ

ЕН

ИЯ

общества или что открывает путь к такой де-градации, то есть путь к обесчеловечива-нию, окончательному одичанию и озвере-нию, уже чётко обозначившемуся»8.

Происходящую деградацию, как это ниприскорбно осознавать, мы наблюдаем се-годня в стенах вузов. Конечно, среди вче-рашних выпускников школ немало людейтворческих, интересных. Но многие изних — это tabula rasa (чистая доска) по от-ношению к родной словесности: не знаюткниги и не умеют с ней работать, не могутподготовить элементарный конспект, на-писать тезисы, представить связный ответна вопрос, проявляя при этом ещё и агрес-сивное невежество.

Давно работаю в высшей школе, но ни-когда, как в последние годы, не было тако-го, чтобы первокурсники, желающие статьучителями начальных классов, воспитате-лями детских садов, совершенно не былизнакомы с книгой, в том числе детской. Незнают сказок А.С.Пушкина, П.П.Ершова,Д.Н.Мамина-Сибиряка, произведенийН.Н.Носова, В.Ю.Драгунского, Н.И.Сладко-ва, В.В.Бианки, М.М.Пришвина, С.П.Алек-сеева; не помнят ни одной строки наизустьиз стихотворений детских поэтов, о зару-бежной литературе для детей слыхом неслыхивали: не читали ни «Маугли» Р.Кип-линга, ни книг Г.-Х.Андерсена, А.Линдгрен,О.Уайльда, Л.Кэрролла, А.Экзюпери — спи-сок можно множить до бесконечности.Ничего не читали и не знают. Можно толькоудивляться девственной нетронутости чи-тательского сознания современных выпуск-ников школ.

Выводы напрашиваются определённые:1. Целые поколения детей и родителей

вырастают без интереса к книге, книгу незнают, не любят, не читают, совершенно неориентируются в книжном мире.

2. Семья не прививает любовь к чтениюкак к постоянной духовной работе, преобра-жающей человека, меняющей его внутрен-ний мир.

3. «Назвать чтением употребление лю-бовных романов, низкопробных детекти-вов… довольно трудно. Этот интерес неимеет отношения ни к российской культу-ре, ни к духовно-нравственным традициям,переходящим из поколения в поколениеблагодаря русской классической литера-туре»9.

Очевидно, что обозначенные проблемыимеют общегосударственный, общенацио-нальный характер. Игнорировать их, не за-мечать — не имеем права по своему чело-веческому и гражданскому долгу, ибо в ко-нечном счёте мы встали перед вопросом:быть или не быть России? Понимая это,В.С.Непомнящий закончил свою публика-цию в «Литературной газете» воззванием:«Школьники, студенты, учителя, учёные,деятели культуры и искусства, отцы и ма-тери, объединяйтесь! Отечество в опасно-сти»10.

Слышим ли мы этот призыв к объеди-нению неравнодушных к судьбе Отечества

сил? Трудно ответить на этот вопрос утвер-дительно. Да вроде бы не бездельничаем,порой задыхаемся от обвала обязанностейи дел, которые надо выполнить. Но чащевсего, за редким исключением, мы дей-ствуем разрозненно. В первую очередь яимею в виду разобщённость жизни семьи ишколы. Работа с родителями учащихся све-дена до минимума. К организации со-вместных с родителями дел обращаютсяединицы учителей. А ведь только сотруд-ничая, только совместными усилиями се-мьи и школы мы можем воспитать нашихдетей людьми достойными, спасти их отсил зла.

Одно из направлений, за которое не-обходимо взяться всем вместе и держать вего защите «круговую оборону», — это из-менение отношения общества, молодогопоколения нашей страны к чтению, целена-правленная, системная работа по развитиюу детей и их родителей любви к книге. Опытнакоплен огромный, но, к сожалению, онпрактически не используется сегодня.

И начинать надо с источника всего —дома, семьи. В подавляющем своём боль-шинстве сегодняшние родители — люди не-читающие. Выступая на Российском литера-турном собрании (27 ноября 2013 года), Пре-зидент России обозначил как тревожныйфакт такую статистику: «…российские граж-дане… отводят чтению книг в среднем лишь9 минут в сутки, причём отмечается тенден-ция к сокращению и этих 9 минут»11. Законо-мерно возникает вопрос: «Как воспитывать“книжное притяжение” у детей, если в семьеребёнок не видит с книгой в руках ни маму,ни папу?»

Перед нами всеми: воспитателями, учи-телями, преподавателями, библиотекарями,работниками культуры — стоит задача из-менить эту ситуацию, донести до сегодняш-них мам и пап мысль о том, что забота о при-общении детей к чтению — наша общая. Се-годня просто необходимо заниматьсяобразованием (формировать образ), про-свещением (нести свет) не только детей, нои их родителей. Путей множество.

Начинать можно с малого. Хорошей шко-лой для семьи могут стать традиционные ро-дительские собрания. Воспитывающим детейважно объяснить значимость своевременногопрочтения адресованной ребёнку книги, ибоупущенное в детские годы не наверстать. Всвоей работе «Всё начинается с детства» клас-сик детской литературы С.В.Михалков точноподметил: «По-моему, какой бы интереснойни была домашняя и школьная жизнь ребёнка,не прочти он этих драгоценных книг — он об-ворован. Такие утраты невосполнимы. Этовзрослые могут прочесть книжку сегодня иличерез год — разница невелика. В детстве жесчёт времени ведётся иначе, тут каждыйдень — это открытия»12.

Мамам и папам, забывшим о роли книгиили не знающим о ней, необходимо напом-нить, рассказать о её способности пре-ображать человека, «лепить» его нрав-ственный облик во всех смыслах. Нужно

только доверять маленькому читателю (слу-шателю), знать, что он способен потрясаю-ще глубоко осмыслить далеко не детскиепроизведения, понять в них то, что на пер-вый взгляд доступно лишь учёным мужам.Так, например, четырёхлетний малыш, про-слушав в очередной раз пушкинскую «Сказ-ку о золотом петушке», очень точно, почти вполном соответствии с тем, о чём написанов исследованиях филологов, заключил:«Злой был царь. Надо было богатырей жа-леть, а не за девицей ухаживать». Два маль-чика дошкольного возраста после прочте-ния «Сына полка» В.Катаева плакали,уткнувшись головёнками в подушки, сочув-ствуя Ване Солнцеву, осиротевшему во вто-рой раз после гибели капитана Енакиева. Иони же искренне радовались, так что глазасветились, поступку девочки Жени из ката-евского «Цветика-семицветика», когда онав своём последнем желании подумала не осебе, а о другом человеке, справедливооценив как самый главный поступок герои-ни сказки словами: «Вите помогла». Эти жемальчики в 4 и 6 лет вдохновенно читалинаизусть «Бородино» Лермонтова (в полномобъёме!), с особым каким-то чувством про-износя строки:

Уж мы пойдём ломить стеною,Уж постоим мы головоюЗа родину свою!

Ещё нечётко выговаривая слово «ро-дина», они уже впитывали в себя так не-обходимое каждому чувство любви к своейземле, готовность встать на её защиту. Асколько таких возможностей открывается,когда в школьные годы дети обращаются кчистым источникам отечественной словес-ности!

Говоря с родителями о роли книги в дет-ской жизни, следует обратить их внимание нато, как обогащает она речь ребёнка, делаетеё образной, выразительной. Пятилетниймальчик, обиженный резкими словами стар-шего брата, заплакал и, вспомнив не такдавно прочитанную вместе с мамой притчу,сказал ему: «Ты же оставляешь шрамы намоём сердце», — не только укоряя тем самымобидчика, но и осознавая боль, которую спо-собны нанести неосторожно сказанные слова.Нельзя не ощутить, насколько это усвоенноеиз книжного источника выражение делаетсуждение ребёнка ёмким, глубоко раскры-вающим переживаемое им.

«Исследования последних лет показали,что в наше время 25% семилетних детей стра-дают нарушением речевого развития. В сере-дине 1970-х годов XX века дефицит речи на-блюдался только у 4% детей. То есть числоречевых нарушений за 30 последних лет воз-росло более чем в 6 раз!»13. Есть над чем заду-маться!

Необходимо познакомить родителей страдицией семейного чтения, издавна суще-ствовавшей в русских семьях и способство-вавшей приобщению растущего человека кбогатейшему потенциалу мировой культуры.

3


Чтение книг с детьми — созидание души ре-бёнка, формирование творческой основыличности. По словам В.Н.Крупина, «литера-тура для славян никогда не была ни раз-влечением, ни наживой, она была борьбой зачеловека, за его душу»14.

История отечественной словесностизнает немало примеров из жизни выдаю-щихся людей, рассказывающих об отноше-нии к книге в их семьях, о культе книги, пе-режитых в детские годы открытиях, повли-явших на всю дальнейшую жизнь. Извеликого множества примеров приведулишь один.

Так, именно с книгой были связаны са-мые сильные детские переживания у одногоиз самобытных мастеров слова Серебряно-го века К.Д.Бальмонта. Такого наслажденияот книг, какое было пережито в детстве,поэт, по его словам, не испытывал большеникогда. Книга расширила пределы дома,вывела его, ребёнка, в просторы мировойжизни, рано открыв то, что позднее он уви-дит в своих многочисленных дальних стран-ствиях. В детские годы книга впервые столк-нула будущего поэта с теми реалиями жиз-ни, над которыми надо было размышлять икоторым надо было давать оценку. Впечат-ление от прочитанного в семь лет было на-столько сильным, что навсегда осталось вдуше. Более того, Бальмонт рассказал онём в своей лекции «О русских стихах», про-читанной студентам Оксфорда в 1897 году:«Уходя мечтой в своё прошлое, я вспоминаюраннее детство в родной деревне… Сквозьокно врываются вместе с широкими поло-сами света звуки весны, — и липы так нежношелестят, и черёмуха так сладко пахнет.Мне семь лет, я сижу с моей матерью и чи-таю книгу. Но вся сверкающая рама, окру-жающая эту маленькую картинку, исчезаетот глаз ребёнка. Я не могу радоваться нивесне, ни светлой комнате, — я обливаюсьслезами над страницами книги, повествую-щей о мучениях невольника, я читаю “Хижи-ну дяди Тома” [курсив К.Д.Бальмонта. —Н.Д.]. Это была первая книга, рассказавшаямне, что в мире есть мучительство и муче-ние, и заставившая меня глубоко задумать-ся»15 [3; 22].

Очаровывала детскую душу прежде все-го поэзия. Материнское «певучее чтение»стихов, поразившее маленького слушателя,стало тем импульсом, который не только от-крыл чудо поэтической речи, но и определилвсю его последующую судьбу: «...и сжалосьмоё сердце, потому что стихи… показалисьмне лучше лип, и ласточек, и стрижей, ипчёл, и Солнца, и даже лучше мамы. Стихиувели меня куда-то в такой верный, ласковыймир, где нет ничего неверного, а всё как хо-чется. <...> Четыре мне было тогда года, апрошло уже полстолетия и ровно восемь летещё, но я, уведённый, — в том крае, куда япопал, и больше мне, правда, ничего не нуж-но...»16. В соприкосновении с поэтическимсловом были испытаны Бальмонтом-ребён-ком первые душевные потрясения: боль задругого, сердечный отклик на страдания это-

го «другого»: «Мне хочется ещё сказать, что,когда мне было лет пять, мать прочла мне всаду стихи Никитина... стихи о подкидыше,приёмыше, гонимой девочке, — и мне на-всегда стало знакомо ощущение сердечнойболи»17.

Поэтическое слово позволило будущемупоэту прикоснуться к красоте, тайне мира,открыть чудесное в обычном, испытать тодвижение души, которое пересоздаёт чело-века, преображает его.

Поэзия влияет на формирование душиребёнка «несравненно больше своего ма-гического смысла»18, ибо «недопонятоерассудком понятно сердцу»19. Единомыш-ленниками К.Бальмонта можно считатьмногих из его современников — художни-ков и мыслителей. Так, по мысли П.Фло-ренского, детская душа — «почка, полнаяжизни, ждущая лишь благоприятных усло-вий распуститься»20 — в силу изначальнойприродной одарённости естественно и ор-ганично напитывается подлинно прекрас-ным и совершенным. М.Цветаева былаубеждена в том, что подход ребёнка к Сло-ву — «подход космический, и если в... сти-хах космос есть, они [дети. — Н.Д.] егопрослышат и на него отзовутся», ибо обла-дают «неиспорченным первичным слухомдикаря»21. «Разъяснять ребёнку ничего ненужно, — считала она, — ребёнка нужно за-клясть. И чем темнее слова заклятия — темглубже они в ребёнка врастают...»22. При-нять «всё богатство российской словесно-сти», полюбить «всё это наше родовое доб-ро»23, отозваться чувствами на него чело-век способен, если с детства не былобделён этим богатством, был приобщён кнему, ибо «что знаешь в детстве — знаешьна всю жизнь, но и: чего не знаешь в дет-стве — не знаешь на всю жизнь»24. М.Цве-таева и К.Бальмонт были единодушны втом, что именно детские впечатления отхудожественного слова, «заклятие» им об-

разуют «состав», основу человеческой лич-ности, взращивают художника, творца.

Обращаясь к взрослым, ответственнымза будущее детей, Бальмонт писал: «...ре-бёнок своё детское впечатление запоми-нает на всю жизнь и... подсунуть ребёнкушелуху, когда можно дать ему драгоценныезёрна, есть поступок дрянной и преступ-ный... <...> В детстве и ранней юностикнига не есть литература, всё в ней живёти входит в душу её смысл, её язык, самаявнешность, бумага, переплёт. <...> Однослово может стать живым другом на десят-ки лет, навсегда. <...> В детстве мы пьёмсвежую воду. Дайте нам в детстве свежихключей»25.

Но одного призыва мало. Знают ли мамыи папы, что читать ребёнку? Знают ли они, на-пример, книги современного издательства«Белый город» — замечательную серию ум-ных, толковых книг, рассчитанных на форми-рование подлинно нравственных начал лич-ности? Вот названия некоторых из них: «Нехлебом единым», «В нашем царстве-госу-дарстве», «Дело было так», «Родное слово»,«Письмо с фронта», «Священная история» идругие. Уверена, что в подавляющем боль-шинстве ответы будут отрицательными. Ро-дителям нужно помочь составить программудетского чтения, рассказать об изданиях длядетей, предложить им хорошо выверенныйрекомендательный список для семейногочтения. Благодаря ему они смогут формиро-вать детскую библиотеку, свободнее и уве-реннее чувствовать себя в книжном магазине,выбирая книгу. Но мало дать такой список,нужно ещё рассказать об основных жанрово-тематических делениях детской литературы:здесь и фольклорные произведения, и лите-ратурная сказка, и историческая, природо-ведческая, юмористическая книги, детскаяприключенческая литература, книги о дет-стве, научно-познавательные произведенияи, конечно же, детская поэзия.



Воспитателей детей нужно познакомитьс лучшими произведениями детских поэтов,подсказать, что могут они выучить наизустьвместе с ребёнком: не только произведенияК.Чуковского (традиционно!), но и замеча-тельные стихи С.Чёрного, Д.Хармса, Б.За-ходера, Р.Сефа, Ю.Мориц, И.Токмаковой,современных авторов: Л.Сафронова, О.Бун-дура и других. Вот одно из стихотворенийО.Бундура — «Про любовь»:

Мама на папу глядит,Улыбается,Папа на маму глядит,Улыбается,А день самый будний,Не воскресенье,И за окошком — не солнце,А вьюга,Просто такое у нихНастроение,Просто ониОчень любят друг друга.От этой любвиИ легко, и светло.Мне с папой и мамойТак повезло!26

Такого рода строки вольно или невольнонастраивают семью на отношения довери-тельные, основанные на любви и уважении.

Учителю необходимо рекомендовать кзаучиванию (уже в раннем детстве) стихирусских классиков. Родители подчас не по-дозревают, как много могут наши дети. Вмоей практике, говорю теперь уже не толь-ко как мама, но и как бабушка 9 внуков,масса собственных примеров и примеровиз жизни моих выпускников. Так, прошед-шим летом мы с внуками на даче в течениедвух недель жили в состоянии конкурса налучшего чтеца. Каждый день 6, 10, 12-лет-ние ребятишки учили стихи, а вечером«жюри» — я и дочь с младенцами-двойняш-ками на руках — слушали их чтение. Внача-ле они повторили и вспомнили всё, что зна-ли раньше (привыкли к заучиванию стиховкак к норме, потому что с ранних лет уча-ствуют в разного рода чтецких програм-мах). А потом стали учить Пушкина. Деся-тилетний Стёпа с каким-то новым для негочувством читал и стихотворение «И.И.Пу-щину» — «Мой первый друг, мой друг бес-ценный», и «Если жизнь тебя обманет…», и«Зимнее утро», и «Зимний вечер»; малень-кая Анечка с увлечением — пушкинский

«Пролог», сказки, «Няне», а двенадцати-летний Егор — тоже с новым для него ду-шевным переживанием (потому что впер-вые — о любви) — рассказывал «На холмахГрузии», «Я вас любил», «Зимняя дорога»,«Я помню чудное мгновенье…». Было по-трясающее преображение этой непосед-ливой, озорной детворы под воздействиемпоэтического слова. И ведь учили в проме-жутках между играми, походами в лес,обычными делами и заботами. А потом луч-шие номера звучали на заключительномпразднике, где были и призы, и наградыаплодисментами, и радость слушателей…

Есть немало примеров и из жизни на-ших выпускников, передавших и своимдеткам увлечённость поэтическим словом:они любят стихи и много читают наизусть,даже в заграничной поездке напоминая,пусть и случайным слушателям, например,о Пушкине: «Здесь русский дух, здесь Ру-сью пахнет…» Четырёхлетний малыш, воз-вращавшийся вместе с родителями изпушкинского Михайловского, в ответ наматеринский вопрос: «О чем задумался,Вова?» — ответил: «Русью дышу». Ком-ментарии, как говорится, излишни. Весьжизненный опыт, работа со студентами ишкольниками, десятки проведённых поэ-тических чтений, праздников, вечеров под-тверждают справедливость сужденияН.С.Гумилёва: «Руководство же в пере-рождении человека в высший тип принад-лежит религии и поэзии»27.

Родителям надо внушить необходимостьобязательного чтения ребёнку вслух передсном. Закономерен вопрос: «А как долго чи-тать, до какого возраста?» Совершенно спра-ведливо отвечает на него детская писатель-ница Наталья Волкова: «Да пока сам ребёнокне скажет, что хочет спокойно почитать вгордом одиночестве. <…> Просто время пе-ред сном он будет вспоминать всю жизнь каклучшие мгновения с мамой или папой (а мо-жет, и всей семьёй)»28. Привыкнув к такомучтению, он затем с желанием будет прослу-шивать аудиозаписи лучших произведенийдетской литературы, а потом и сам брать вруки книгу. Знаю мальчика, который к десятигодам прочитал практически всего Ж.Вернапосле того, как его увлекло блестящее про-чтение актёром «Детей капитана Гранта» ваудиозаписи.

Путей приобщения ребёнка к чтению уродителей множество. Нередко они могутбыть самыми неожиданными, но способны-ми дать необходимый результат. Так, писа-тель Э.Успенский советует: «…задача роди-телей — “натаскивать” ребёнка на чтение.Самым маленьким читайте перед сном. Адля старших применяйте хитрость. Я, на-пример, своему сыну поначалу переклады-вал страницы конфетами. В зарубежных по-ездках мы давали ему по 1 евро за каждыедесять прочитанных страниц — на “зарабо-танные” деньги сын покупал сувениры длядрузей. Теперь ему 11 лет, и он уже “втянул-ся” — доходит до того, что книжку нужно от-бирать силой»29. Спорный совет и не для

5


каждого пригодный, но в этой семье он ока-зался действенным.

Или ещё пример. О воспитании детейрассказывает известный писатель и много-детный отец Захар Прилепин: «А ещё каж-дый ребёнок к шести годам по триста книгпрочел». На вопрос журналиста: «Как вамэто удалось?», — писатель ответил: «Ника-ких секретов не открою, кроме трёх баналь-ностей. Банальность номер один: я детямникаких гаджетов не покупал. И телевизоротменил. <…> Теперь всем семьям советую:если у вас есть антенна — срубите её. <…>Вторая такая: ребёнок каждый день долженходить мимо книжных полок. У меня дома вкаждой комнате стоит по здоровой полке. Имладшая Лилечка, ей три года, уже хватаеткнижки… <…> И самое важное. Для ребёнкасамое первое удивление, первое потрясе-ние должно быть связано с книжкой. Я беруЛилечку. Прижимаюсь к ней щекой. И читаюстихотворение: “Волк. Хочет Лилю забирать.Но мы не будем отдавать”. “Не будем?” —спрашивает Лилечка. “Не будем”, — говорюя. Она сначала пугается, потом успокаива-ется. И ей ужасно интересно в книжке томесто, где не будут Лилю отдавать». Рас-сказал писатель в своём интервью и о том,с какого возраста он читает детям: «С полу-года. Когда сознание просыпается, когдаони начинают двигать осмысленно глази-щами — тогда появляется книжка»30. Этототцовский опыт — практическое подтвер-ждение очень справедливого суждения ве-дущего научного сотрудника Института со-держания и методов обучения РАО Э.Крас-новского: «Чтобы чтение книг сталопотребностью, вошло в привычку, как лич-ная гигиена, надо всем, кто окружает ре-бёнка, радоваться каждой прочитаннойстранице, новой книге…»31. Замечательнаяформула: чтение книг — такая же привычка,потребность, как личная гигиена!

Хорошей школой постижения разнооб-разных форм работы с книгой может статьобмен опытом родителей, нашедших своипути приобщения детей к чтению. При этомможет сработать и дух соперничества: мытоже не хотим отставать! Рассказывает маматрёх ребяток: «Детей к чтению, мне кажется,я приучала уже с первых дней жизни. Песен-ки, потешки, пестушки — русский фольклорвообще. Для чего? Прежде всего таким об-разом налаживался тесный эмоциональныйконтакт мамы и ребёнка, что очень значимодля развития его душевных качеств. Во-вто-рых, мелодичные, ласковые слова фольклор-ных произведений влияют на формированиеслуховосприятия, а это важно для развитиямышления. Отсюда — прямая связь с разви-тием речи.

Месяцев с четырёх, когда дети уже уве-ренно держали книгу в руках, к слуховымобразам добавились визуальные, и мирещё более расширился для малышей, окра-сился новыми красками и образами. По-степенно, к году, книга стала любимым за-нятием, вытеснившим пирамидки, каталкии кубики. Всё остальное оказалось вторич-

ным, а книга заняла главное место. И сфор-мировалась традиция обязательного чте-ния перед сном, когда ребёнка нужно на-строить на переход в другое пространство,когда ему нужно успокоиться, посидеть смамой (а есть возможность, и с папой) ивстретиться с уже полюбившимися героя-ми, ведь многие книжки мы перечитывалидесятки раз. Причём читать нужно обяза-тельно выразительно, выделяя голосомслова разных героев, стараясь передать ихэмоции, переживания.

Было у нас и такое: где-то услышала, чтомузыка Моцарта и стихи Пушкина лечат, и,когда дети болели, действительно, читалаим сказки, они с удовольствием слушали, акогда читать не могла, ставила аудиозаписьс произведениями этих великих творцов.

Православная литература входила внаш круг чтения параллельно с воцерков-лением детей и меня в том числе и былабольшим подспорьем в этом процессе.Мы ходили в храм, дети видели свечи, ико-ны, стояли на службе, причащались. Адома мы опять возвращались к православ-ной культуре, но через книгу. Я покупаласпециальные издания с детскими стихамии рассказами. И через чтение всё увиден-ное и услышанное в храме повторно вхо-дило в жизнь детей, они понимали, что и

другие люди живут в православном мире,ходят в церковь, молятся. Много рассказовбыло о детях, их поступках, отношениях,сложных обстоятельствах в жизни, поте-рях, ссорах, испытаниях. И это было не-обходимо как раз в период активной со-циализации детей в детском саду. Какие-то ситуации мы переносили в нашу жизнь,обсуждали их, говорили о том, а как быони поступили в таком случае. Или же, на-оборот, было что-то, что тревожило, вызы-вало непонимание и вопросы, а ответы мыискали в книгах. Наконец, доросли и доБиблии. Сначала читали её как сборникрассказов о героях, Боге, не переносямудрость библейских сюжетов на нашужизнь. Вскоре и я сама, и дети стали ви-деть похожие примеры в современноммире, в своём поведении, делать выводыо том, “что такое хорошо и что такое пло-хо”». А потом мы создали свой домашнийтеатр. Но это уже другая страница. У менярастут читающие дети» (Наталья Ц.).

Эти рассказы совсем ещё молоденьких,но таких «правильных» мам (а таких приме-ров немало!) убеждают в том, что многое,если не основное, зависит от того, кто учити кто воспитывает детей. От нас с вами.

В арсенале организационных форм до-машнего, семейного чтения есть и совмест-



ное со школой проведение праздников кни-ги, конкурсов чтецов, рисунков, литератур-ных игр, подготовка спектаклей и многоедругое. Даже самое простое требование —ведение школьником читательского днев-ника — может дать свои хорошие результа-ты. Я знаю учителей, которые уже на первойнеделе учебного года проверяют их, оцени-вая летнее чтение детей, организованное снепременным участием в нём родителей.Они и в течение всего периода учебных за-нятий не забывают об этом направлении ра-боты. И родители отдают себе отчёт в том,что учитель обязательно спросит о сделан-ном. В практике другого учителя-словесникаесть обязательные пятиминутки, на которыхдети рассказывают о читаемых ими сейчаси сегодня книгах, и для семей школьниковэто требование учителя является нормой.По наблюдениям Е.В.Перевозной, «в V—IV классах продуктивными являются так на-зываемые читательские экраны с именными“кармашками”, куда ребята вкладывают кар-точки со сведениями о прочитанной книге.<…> Так происходит обмен читательскойинформацией. В классах постарше можнопроводить библиографические уроки с соз-данием коллективной читательской карто-теки под названием “Рекомендую прочи-тать”»32. У кого-то из педагогов хорошие ре-зультаты даёт работа детей по программе«Успешное чтение». Важно всем участникамэтого процесса приобщения ребёнка к книгене бояться проявить свою волю, заинтере-сованность в общем деле. Еще в 1960 году вречи на Всероссийском съезде учителейА.Т.Твардовский произнёс слова, не утра-тившие свою актуальность и сегодня: лите-ратура как «предмет науки» «требует и не-обходимого усилия, и известного понужде-ния, и, главное, известного плана исистемы»33. Акцент справедливо сделан натом, что сегодня утрачено: и усилий недо-статочно, и от «понуждения» уходим, и си-стемы нет в работе по развитию у ребёнкаинтереса к книге. При разумном руководствесо стороны учителя, постоянном, системномвзаимодействии его с родителями учениковможно приучить семьи и в книжные магази-ны с детьми ходить, и библиотеки посещать,и журналы детские выписывать, и книжкихорошие дарить, и слушать рассказы детейо прочитанном, и фильмы по произведениямсмотреть, да мало ли что ещё… Кажется,возможности, имеющиеся в этой области,безграничны.

Школе, учителям-словесникам необхо-димо разрабатывать, планировать совмест-ные с семьями своих воспитанников дела,шаги, проекты, прививающие вкус к чтению.Важно «разбудить» взрослых, вовлечь их втакую объединяющую всех членов семьидеятельность. Что из форм такой работыесть в учительской практике? Даже простоеих перечисление может потребовать немаловремени и места, но всё же назову некото-рые из них. Это конкурсы «Самая читающаясемья», «Любимая книга моей семьи», «Летос книгой» (важно продумать тщательно ре-

комендуемый для чтения список!); семей-ные путешествия «В плаванье к далёким бе-регам», во время которых можно познако-миться с книгами зарубежных авторов, по-бывать в мире сказок Г.-Х.Андерсена,подружиться с героями «волшебницы изШвеции» А.Линдгрен, пережить приключе-ния вместе с персонажами М.Твена,Д.Дефо, Ж.Верна, М.Рида и т. д. И родите-лей, и детей может увлечь вечер «Весёлыеваши друзья», посвящённый детской юмо-ристике, способны порадовать поэтическиепраздники, литературные игры (например,«Строим музей сказок», «Что за прелестьэти сказки!») и т. п. Школьников постаршезаинтересуют диспуты, обсуждения книг,презентации-размышления над прочитан-ными произведениями34, литературныевечера, экскурсии и т. д. В ходе всех этих со-вместных дел могут быть использованы итеатрализованные представления (с подго-товкой костюмов, рисунков), и рассказыучастников, и художественное чтение, и му-зыкальные номера, выпуски газет, проведе-ние аукционов, викторин и т. д. Журнал «Ли-тература в школе» даёт уникальные мате-риалы для воплощения самых разныхзамыслов: сценарии вечеров, праздников,семейных посиделок, литературных кафе,салонов, игр, литературно-музыкальныхкомпозиций, материалы для детских про-ектных работ. Здесь своими открытиями де-лятся творчески работающие наши с вамиколлеги.

Необходимо, чтобы семьи детей сталинашими союзниками в решении одной изнасущных проблем времени. Но без нашейинициативы, без нашей увлечённости, на-шей любви к своему делу мы ничего недобьёмся. Дети не читают там, где с нимине работают. И неправда, что сегодняшнийшкольник равнодушен к книге, к Слову. Оноткликается с живым участием на творче-ские школьные уроки, интересную литера-турную школьную жизнь, внимание к еговнутреннему миру в семье.

«Какое счастье, — воскликнул как-то пи-сатель В.Конецкий, — что у нас есть литера-тура! Европа вполне прожила бы и без неё. Амы бы посходили с ума и потеряли человече-ский облик!..»35. Хотелось бы, чтобы в каждойсемье, в каждом доме, где есть дети, осозна-ли бы всю глубину этих поистине пророческихслов! Они словно говорят всем нам: «Если выхотите, чтобы ваши дети и внуки выросли ду-ховно богатыми, обладающими умнымисердцами, умеющими отличать правду откривды, а значит и вооружёнными противлжи и безнравственности современногомира, читайте детям, читайте вместе с ними,живите жизнью своих детей».

Есть у современного поэта, священникаЛеонида Сафронова стихотворение «Свет-лячок»:

С муравьиный кулачокНа лесной дорожкеТихо вспыхнул светлячок,Будто свет в окошке.

В темноте, как взаперти,Он едва светился...Но никто в ту ночь с пути,Говорят, не сбился36.

Маленький, крошечный светлячок осве-щает путь, не даёт с него сбиться. Неужелимы все вместе, большие и сильные, не спо-собны подарить свет добра и любви детямнашим, спасти их от падения в пропастьбезнравственности и бездуховности?

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Важнейший рубеж: интервью с главнымредактором журнала «Литература в шко-ле» Надеждой Крупиной // Литературнаягазета. — 27 августа — 2 сентября 2014 г. —№ 32—33. — Приложение «Словесник». —Вып. 10. — С. 1.

2 ПРОХАНОВ А. Светоносный Лермон-тов // Завтра. — Октябрь—ноябрь2014 г. — № 44. — С. 1.

3 Съезд Российского союза ректоров // Пре-зидент России [сайт]. 2014. 30 октября.URL: http://www.kremlin.ru/news/46892

4 ЛАДЕЙЩИКОВА Л. Ратное слово / Лю-бовь Ладейщикова // Урал. — 2006. —№ 11. URL: http://magazines.russ.ru/ural/2006/11/la7-pr.html

5 СКАТОВ Н.Н. Погружение во тьму // Ли-тературная газета. — 2003. — № 7. — С. 8.

6 РАСПУТИН В.Г. Как много волшебногопрозрения души в нашей литературе! //Литература в школе. — Спецвыпуск:Крым, август 2014. — С. 4.

7 НЕПОМНЯЩИЙ В.С. Речь не о Пушки-не // Литературная газета. — 2009. — № 23. — С. 6.

8 СКАТОВ Н.Н. Указ. соч. — С. 1.9 ГАМАЮМОВА Н. Прячьте книжки от де-

тей! Почему всех влюблённых котов зовутРомео? // Литературная газета. — 2007. —№ 22—23. — С. 13.

10 НЕПОМНЯЩИЙ В.С. Указ. соч. — С. 6.11 Русскими нас делают язык и литература.

Выступление Президента России Влади-мира Владимировича Путина на Россий-ском литературном собрании, проходив-шем в Российском университете дружбынародов 27 ноября 2013 года // Эринтур(Поющее озеро). Альманах писателейЮгры. — Ханты-Мансийск: Издательскийдом «Новости Югры», 2014. — С. 368.

12 МИХАЛКОВ С.В. Собр. соч.: В 3 т. — М.: Дет. лит., 1971. — Т. 3. — С. 337.

13 КИСЕЛЁВА Е.Б. Беседа на родительскомсобрании на тему «Растим читателя». Ре-жим доступа: http://festival.1september/ru/articles. Загл. с экрана.

14 КРУПИН В.Н. Книга для своих. — М.: Институт русской цивилизации, 2012. — С.10.

15 БАЛЬМОНТ К.Д. О русской литературе.Воспоминания и раздумья. 1892—1936. —М.: Алгоритм, 2007. — С. 22.

16 БАЛЬМОНТ К.Д. Где мой дом: Стихотво-рения, худ. проза, статьи, очерки, письма /Сост., автор предисл. и коммент.В.Крейд. — М.: Республика, 1992. — С. 372.

7


В исследовательских трудах, посвящён-ных «Вишнёвому саду», не был обойдён вни-манием тот временнуй ряд, который вы-строен автором пьесы в четвёртом, послед-нем действии1. Этот ряд составляют репликиЛопахина и Раневской: он начинает, а оназавершает отсчёт остающихся до отъездаминут, неотвратимо убывающих от несколь-ких десятков — до одной-единственной:

«— …до поезда осталось всего сорокшесть минут!

— …через двадцать минут на станциюехать.

— Минут через десять давайте уже вэкипажи садиться…

— Ещё минут пять можно…— Я посижу ещё одну минутку».Другой ряд наблюдений, наработанных

чеховедением, связан с мотивами «Греш-ницы» А.К.Толстого — поэмы, которую втретьем действии пьесы декламирует передсобравшимися гостями один из эпизодиче-ских персонажей. В работах разных иссле-дователей было отмечено, что идеи, мотивыи образы этой поэмы соотносятся с чехов-ским текстом, в первую очередь — с обра-зом Раневской2.

Думается, что по каждому из выделен-ных аспектов теперь уже трудно добавить

что-то, что не было бы подмечено и не по-лучило бы свою исследовательскую ин-терпретацию. Возможность нового взгля-да открывается с привлечением различно-

го рода аналогий. В своё время на плодо-творность этого исследовательского путиуказывал Д.С.Лихачёв: «Поиски анало-гий — один из основных приёмов истори-



ГОЛОВАЧЁВА Алла Георгиевна —кандидат филологических наук, заслуженный работник культуры АР Крым, г. Ялта[email protected]

ВРЕМЯ И ВРЕМЕНА В «ВИШНЁВОМ САДЕ»:НЕКОТОРЫЕ КУЛЬТУРНЫЕ АНАЛОГИИ

Аннотация. В статье рассмотрена категория времени в пьесе А.П.Чехова«Вишнёвый сад». Прослежены некоторые интертекстуальные связи междупьесой «Вишнёвый сад» и романом «Идиот» Ф.М.Достоевского, одним изсюжетов Библии и романом М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». При-влечение литературных аналогий позволяет создать более точную интер-претацию финала чеховской пьесы.Ключевые слова: время, интертекст, литературная аналогия, сюжет, фи-нал, интерпретация.

Abstract. The article deals with the category of time in the A.P.Chekhov’s play“The Cherry Orchard”. Some semantic connections are traced between “TheCherry Orchard” and F.M.Dostoevsky’s novel “Idiot” and one of subjects of Biblewith M.A.Bulgakov’s novel “Master and Margarita”. Bringing in the literary ana-logies allows to create more exact interpretation of the finale of Chekhov’s play.Keywords: time, intertext, literary analogy, plot, subject, final, interpretation.

17 БАЛЬМОНТ К.Д. Автобиографическаяпроза / Сост., подгот. текстов, вступ. ст.,примеч. А.Д.Романенко. — М.: Алгоритм,2001. — С. 451.

18 ФЛОРЕНСКИЙ П.А. У водоразделовмысли. — Новосибирск: Новосибирскоекнижное издательство, 1991. — С. 83.

19 БЕЛЫЙ А. На рубеже двух столетий. —М.: Худ. лит., 1989. — С. 215.

20 ФЛОРЕНСКИЙ П.А. Указ. соч. — С. 75.21 ЦВЕТАЕВА М.И. Собр. соч.: В 7 т. / Сост.,

подгот. текста и коммент. А.Саакянц иЛ.Мнухина. — М.: Эллис Лак, 1994. — Т. 5. —С. 283.

22 ЦВЕТАЕВА М.И. Указ. соч. — С. 11.23 БАЛЬМОНТ К.Д. О русской литературе.

Воспоминания и раздумья. 1892—1936. —М.: Алгоритм, 2007. — С. 274.

24 ЦВЕТАЕВА М.И. Указ. соч. — С. 81.

25 БАЛЬМОНТ К.Д. Автобиографическаяпроза… — С. 420, 422.

26 БУНДУР О. Про Любовь / Олег Бун-дур // Лукошко сказок [сайт]. URL:http://lukoshko.net/story/pro-lyubov.htm

27 ГУМИЛЁВ Н.С. Письма о русской поэ-зии. — М.: Современник, 1990. — С. 59.

28 ВОЛКОВА Н. Движение к книге // Лите-ратурная газета. — 12—18 февраля 2014 г. —№ 6. — Приложение «Словесник». — Вып. 4. — С. 2.

29 БУРАВЧИКОВА Д. Сказка на ночь. Ин-тервью с Э. Успенским // Аргументы ифакты. — 2006. — № 51. — С. 48.

30 Три важные банальности от Захара Приле-пина. Многодетный отец и писатель расска-зал, как воспитывает детей // Москва вечер-няя. —23 сентября, 2014 г. — № 31. — С. 26.

31 Как пристрастить ребёнка к чтению? Беседа Н.Номировской с ведущим научным

сотрудником Института содержания и ме-тодов обучения РАО Эрнестом Красно-вским // Литературная газета. — 30 мая — 5июня 2007 г. — № 22—23. — С. 13.

32 ПЕРЕВОЗНАЯ Е.В. Внеклассная работапо литературе // Литература в школе. —2010. — № 10. — С. 28.

33 ТВАРДОВСКИЙ А.Т. Собр. соч.: В 6 т. —М.: Худ. лит., 1980. — Т. 5. — С. 337.

34 БУЗАНАКОВА Г.В. Презентация-раз-мышление над прочитанной книгой // Ли-тература в школе. — 2013. — № 5. — С. 38—40.

35 Цит. по: КУРБАТОВ В. Подорожник. —Иркутск: Издатель Сапронов, 2004. — С. 112.

36 САФРОНОВ Л. Шли попята по опята:стихи для детей. — Вятка: ОАО «Киров-ская областная типография», 2008. — С. 9.

ко-литературного и искусствоведческогоанализа. Аналогии могут многое выявить иобъяснить»3.

Одну из таких аналогий предоставляетизвестный литературный текст, в которомслились неразрывно последняя минутка игрешница. В романе Достоевского«Идиот» есть эпизод, в котором племянникЛебедева насмехается над своим дядейза то, что тот молится за упокой души ка-кой-то графини Дюбарри. Лебедев «чет-вёртого дня, первый раз в жизни, её жиз-неописание в лексиконе прочёл» и пыта-ется разъяснить (не только насмешливомумолодому человеку, но и слушающему егокнязю Мышкину), чем вызван его порывпомянуть её в молитве: «Это была такаяграфиня, которая, из позору выйдя, вме-сто королевы заправляла и которой однавеликая императрица, в собственноруч-ном письме своём, “ma cousine” написала.Кардинал, нунций папский, ей, на леве-дю-руа (знаешь, что такое было леве-дю-руа), чулочки шёлковые на обнажённые еёножки сам вызвался надеть, да ещё зачесть почитая, — этакое-то высокое и свя-тейшее лицо! <…>

Умерла она так, что после этакой-точести, этакую бывшую властелинку, пота-щил на гильотину палач Самсон, заневин-но, на потеху пуасардок парижских, а она ине понимает, что с ней происходит, отстраху. Видит, что он её за шею под ножнагибает и пинками подталкивает, — те-тосмеются, — и стала кричать: “Encore unmoment, monsieur le bourreau, encore unmoment!” Что и означает: “Минуточку однуещё повремените, господин буро, всегоодну!” И вот за эту-то минуточку ей, может,Господь и простит, ибо дальше этакогомизера с человеческою душой вообразитьневозможно. Ты знаешь ли, что значитслово “мизер”? Ну, так вот он самый мизери есть. От этого графининого крика, об од-ной минуточке, я как прочитал, у меня точ-но сердце захватило щипцами. <…> Да и …

я не просто за одну графиню Дюбарри мо-лился; я прочитал так: “Упокой господидушу великой грешницы графини Дюбаррии всех ей подобных”, а уж это совсем дру-гое; ибо много таковых грешниц великих иобразцов перемены фортуны, и вытерпев-ших, которые там теперь мятутся, и стонут,и ждут…»

Присутствие князя Мышкина — сочув-ственно принявшего позицию именно Ле-бедева, а не его племянника и, как извест-но, по замыслу автора уподобленного Хри-сту — переводит всю эту сцену в варианттого же сюжета «Учитель и грешница», чтолёг в основу поэмы А.К.Толстого, а затемкак аллюзия был намечен в «Вишнёвомсаде». Отсвет сцены из Достоевского па-дает на Раневскую: в этом свете её ситуа-ция из бытовой смещается в область бы-тийной, онтологической. Это она — греш-ница с детской душой. Это у неё осталась —одна минутка. Это она заслуживает моле-ния за её грешную душу и сострадания к

ней, имевшей так много и лишившейсявсего. Оправдание Лебедевым графиниДюбарри — последней фаворитки фран-цузского короля Людовика XV, ненавиди-мой народом за расточительство и оказав-шейся в своём роде жертвой любви, —оправдывает и Раневскую (удивительно этоприращение ассоциаций: и неприкрытаярасточительность Раневской, и тема Пари-жа и парижского любовника — камня нашее, с которым Раневская идёт на дно, — всоотнесении с историческим образом гра-фини Дюбарри открывают в образе чехов-ской героини неожиданно новые смыслы).Чеховеды подчас очень суровы к Ранев-ской, обвиняют её, как на судебном засе-дании, и выносят ей обвинительный приго-вор (например: «…Раневская действует,совершенно не думая о своих близких иискренне не понимая, что её поведениепорочно, а то и преступно. <…> Мы сказа-ли, что Раневская может совершить и пре-ступный поступок, — и это не преувеличе-ние» и т. п.4 Чехов гораздо милосерднее ксвоей героине, чем интерпретаторы еготекста. И ещё более милосердия обнару-живает в своём сердце Лебедев — образвовсе не идеальный и исполненный проти-воречий. Сам Лебедев — это правда о че-ловеке, как её понимал Достоевский. Такаяправда не раз открывается в том же романеДостоевского. Генерал Иволгин нечаянновыговорил правду среди нагромождённойлжи — и, взволнованный до слёз, в раская-нии покидает общество. «Остановись наминутку; все мы грешны», — кричит емувслед усовестившая его и сама усовестив-шаяся героиня. Князь Мышкин, видя в ру-ках у Рогожина нож, уже занесённый дляудара, в последний миг перед потерей со-знания кричит: «Парфён, не верю!..» Вотправда о человеке и вот истина последней«минутки».

Соотнесение текстов Достоевского иЧехова корректирует и интерпретацию все-го смысла финала «Вишнёвого сада». Чтоостаётся у графини Дюбарри за пределамиеё последней минуточки? Ровным счётомничего — если не считать позднейшей про-литой над ней слезы Лебедева и его молит-вы за упокой её грешной души. Что остаётсяу Раневской за пределами её последней,«ещё одной минутки»? В свете аналогии сграфиней Дюбарри, за пределами послед-ней минутки у Раневской уже ничего не бу-дет. Как говорится у Салтыкова-Щедрина,«история прекратила существование своё».Не знающая жизни Аня строит планы: мамавернётся, и в осенние долгие вечера онибудут читать разные книги, перед ними от-кроется новый, чудесный мир… Они строи-ли много планов, даже больше, чем нужно.Результат этих планов к финалу известенне только зрителям пьесы, но и самим ге-роям. Всё кончено. Остаётся последнее«прощай!», последнее объятие сестры ибрата и бессвязные восклицания, угасаю-щие, сходящие на нет, как звук лопнувшейструны.

9


Раневская — арт. Александра Захарова. Ленком

Раневская — арт. Рената Литвинова.МХАТ

За несколько лет до работы над «Виш-нёвым садом» Чехов читал драматическийэтюд Т.Л.Щепкиной-Куперник «Вечность вмгновении». Вечность в мгновении — этото, что проживает Раневская в своей по-следней сцене. Б.И.Зингерман нашёл дляпонятия времени в чеховских пьесах за-мечательную метафору: «Время в пьесахЧехова свивается в несколько кругов, одиншире другого»5. Последняя минутка Ранев-ской застывает, растягивается и перерас-тает в Вечность. Отсюда уже один шаг отпонятия время до понятия Времена. Рядомс Достоевским, усиливая его мотивы, втексте Чехова присутствует скрытая биб-лейская аналогия, имеющая прямое отно-шение к Времени с большой буквы: «Тогдабыл в Иерусалиме человек, именем Симе-он. Он был муж праведный и благочести-вый, чающий утешения Израилева; и ДухСвятый был на нём.

Ему было предсказано Духом Святым,что он не увидит смерти, доколе не увидитХриста Господня.

И пришёл он по вдохновению в храм.И когда родители принесли МладенцаИисуса, чтобы совершить над Ним закон-ный обряд, он взял Его на руки, благосло-вил Бога и сказал:

“Ныне отпускаешь раба Твоего, Влады-ко, по слову Твоему, с миром”…»6.

Самый старый обитатель вишнёвогосада, Фирс, не скрывая своей радости отвстречи с возвратившейся Раневской, го-ворит: «Барыня моя приехала! Дождался!Теперь хоть и помереть… (Плачет от радо-сти.)».

Это очень скрытая аналогия, собствен-но — всего лишь намёк. Но, может быть, неслучайно в той же пьесе появился герой сфамилией Симеонов-Пищик, и имя ещё од-ного героя — Семён. Это отголоски нестолько сказанного, сколько недосказан-ного, но к чему дан посыл. Библейский рас-сказ о Симеоне выражает ситуацию гран-диозной смены времён. Не смены однойобщественно-экономической формациидругой, а глобальный уход в прошлое всего,что длилось, казалось, бесконечно, а нынеуходит бесповоротно. Только в буквальном,облегчённом, как это свойственно школь-ной практике, пересказе сюжета возможнотолкование, подобное следующему: «Фирс,радостно встречая Раневскую, восклицает:“Барыня моя приехала! Дождался! Теперьхоть и помереть…” Приехавшая барыня вкомпании с другими и обрекла на смертьФирса, забыв его в заколоченном доме»7.Это слишком прямолинейное заключениенаходится в противоречии с последней сце-ной пьесы. Последние реплики и авторскаяремарка говорят о том, что время Фирсакончилось: «Силушки-то у тебя нету, ничегоне осталось, ничего… Эх ты… недотёпа!..(Лежит неподвижно.)». Следующий затемряд звуковых символов: звук лопнувшейструны, тишина, далёкий стук топора подереву — говорит о том, что время закон-чилось для всех.

Поскольку именно Фирс формулируети выражает то чувство, которое обращаетпамять к библейскому Симеону, то отно-ситься к нему как к второстепенному пер-сонажу — одна из ошибок интерпретации.Ещё раз процитирую современного ис-следователя, в книге которого Фирс вклю-чён в группу тех персонажей, которые «неимеют собственных сюжетных линий и неучаствуют в сюжетных линиях других ге-роев пьесы», а потому отнесён к «второ-степенным»8. Но у Фирса — особая функ-ция: в классицистской пьесе это была быфункция резонёра. Он в самом себе несётидею закончившегося Времени, но идеяэта касается всех и каждого в чеховскойпьесе. Финал пьесы о вишнёвом саде вы-ражает идею Екклезиаста (интерес к кото-рому со стороны Чехова общеизвестен):«Всему своё время, и время всякой вещипод небом».

Традиционный взгляд на основной кон-фликт «Вишнёвого сада» всегда отражалпротивопоставление прежних владельцевпрекрасного имения, дворян — и новогохозяина, выходца из крепостных. Укоре-нилось представление, что «владельцыусадьбы — люди, живущие в то же самоевремя, что и Лопахин, духовно существуютв ином измерении»; что персонажи чехов-ской пьесы «разведены в антагонистиче-ские позиции»; что «основной конфликтпьесы и кульминация её действия — этопереход усадьбы от Гаевых к Лопахину»;что идейная суть сюжета — «аспект исто-рико-социальной преемственности»9. Нохудожественная логика чеховской пьесыподводит к тому, что не будет никакойпреемственности: всё заканчивается длявсех. Финальный звук лопнувшей струны,раздающийся над опустевшим простран-ством, — это знак конца для всех. Дляуехавших расточителей Гаева и Раневской,для оставшихся «недотёп» Фирса и Епихо-дова, для собирающегося провести всюзиму в Харькове делового Лопахина. Тутещё надо учесть значение чеховской топо-нимики. В художественном мире ЧеховаХарьков — город мифический, опасный,место, где обрываются все связи и закан-чиваются все пути10. Уезжающему в Харь-ков Лопахину уготована та же незавиднаясудьба, что и другой, потерявшей всё сто-роне.

И тогда главным смыслом чеховскойпьесы оказывается не переход вишнёвогосада из одних рук в другие руки, а превра-щение Сада в символ и перемена его сущ-ности уже в другой категории времени — вкатегории Вечности. Прояснить это помо-гает ещё одна аналогия — финал романаМ.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Тамнастрадавшемуся герою дарован «вечныйдом» и, значит, вечный же сад у дома, гдеможно «гулять со своею подругой под виш-нями, которые начинают зацветать…». Про-образом этого «вечного дома» послужилдом Чехова на окраине Ялты, где была на-писана пьеса «Вишнёвый сад», а прообра-

зом сада — чеховский сад, посаженныйписателем возле дома11. М.Булгаков побы-вал здесь впервые 8 июля 1925 года, инымисловами — он видел реальный сад в поруего плодоношения, поскольку на крымскомюге вишнёвые деревья цветут в апреле, а киюлю уже покрыты зрелыми плодами. Носад, оставшийся без хозяина, был перене-сён и сохранён в виртуальном мире булга-ковского романа в пору его неувядаемого,вечного цветения. Литературная проекцияэтого образа была задана самим чеховскимтекстом: «О, сад мой! После тёмной, не-настной осени и холодной зимы опять тымолод, полон счастья, ангелы небесные непокинули тебя…»


1 ГУШАНСКАЯ Е.М. Вишнёвый сад(Проблемы поэтики) // О поэтикеА.П.Чехова. — Иркутск: Изд-во Иркут.ун-та, 1993. — С. 248—249; ГУЛЬЧЕН-КО В.В. «22 несчастья» — 22 августа —31 пауза (Знаки катастрофы в пьесе Че-хова «Вишнёвый сад») // НаследиеА.П.Скафтымова и поэтика чеховскойдраматургии. — М.: ГЦТМ им. А.А.Бах-рушина, 2014. — С. 130.

2 ДОМАНСКИЙ Ю.В. Об одной чеховскойремарке (Текст, которого нет в тексте) //Чеховиана. «Звук лопнувшей струны»: к100-летию пьесы «Вишнёвый сад». — М.: Наука, 2005. — С. 467—478; ШАЛЮ-ГИН Г.А. Учитель и грешница: сюжет всюжете «Вишнёвого сада» // Чеховиана.«Звук лопнувшей струны»: к 100-летиюпьесы «Вишнёвый сад». — М.: Наука,2005. — С. 455—467.

3 ЛИХАЧЁВ Д.С. Поэтика древнерусскойлитературы. — Изд. 3-е. — М.: Наука,1979. — С. 30.

4 ДОЛЖЕНКОВ П.Н. «Как приятно иг-рать на мандолине!»: О комедии Чехова«Вишнёвый сад». — М.: МАКС Пресс,2008. — С. 64.

5 ЗИНГЕРМАН Б. Театр Чехова и его ми-ровое значение. — Изд. 2-е. — М.: РИКРусанова, 2001. — С. 27.

6 Новый Завет Господа нашего ИисусаХриста. От Луки Святое благовествова-ние. — Гл. 2.

7 ДОЛЖЕНКОВ П.Н. — Указ. раб. — С. 80.8 Там же. — С. 149.9 ГУШАНСКАЯ Е.М. — Указ. раб. —

С. 236, 237, 240.10 Подробней об этом: ГОЛОВАЧЁВА А.Г.

Харьков в жизни и творчествеА.П.Чехова // «Как меня принимали вХарькове»: А.П.Чехов и украинская куль-тура. — Киев: Русское слово, 2011. — С. 50—72.

11 Впервые отмечено в статье:ШАЛЮГИН Г.А. «Как странно здесь…»(Михаил Булгаков в чеховском доме) //Крымские пенаты: Альманах литератур-ных музеев. — Симферополь, 1996. — № 3. — С. 43—48.



Б.Алимов. Илл. к роману М.А.Шолохова «Они сражались за Родину». 1985

Творческие связи Шолохова и Бондаревапредставляют несомненный интерес в совре-менности. Оба писателя не только были участ-никами и очевидцами Великой Отечественнойвойны, но и сумели выразить коренное, тради-ционное, народное представление о сущностибитвы двух миров, западного и русского, кото-рое получило в их знаменитых романах значениенепреложного документа эпохи. Не секрет, чтонаше время характеризуется многочисленнымибезответственными попытками очернить победусоветских людей в одной из самых тяжёлыхвойн в истории человечества. К чему приводитсмещение акцентов, извращение смыслов, играв субъективные построения и схемы историче-ского процесса, показывают трагические собы-тия последнего года. В этом контексте особоезначение приобретают свидетельства классиковрусской литературы ХХ века, которые смоглихудожественно неповторимо и убедительно рас-крыть духовно-нравственные истоки подвигачеловека на войне. Этот аспект взаимодействияШолохова и Бондарева будет рассмотрен в дан-ной статье, поскольку их творчество входит взолотой фонд нашей культуры, образует её ста-новой хребет, без которого немыслимо даль-нейшее освоение и развитие традиционных цен-ностей в обществе.

У школьников, воспитанных, как правило,на негативном восприятии советского периодаотечественной истории, необходимо перело-мить впечатление от военной прозы тех лет какот чего-то сугубо одиозного, официального,далёкого от истинного положения вещей. Твор-чество Шолохова военного времени должновернуть себе подобающее место. В качествепримера достаточно привести следующийфакт: Николай Оцуп, видный деятель русскогозарубежья, высоко оценивал очерк Шолохова«Наука ненависти» как этапное художественноеявление мировой литературы о войне в целом.По замечанию Н.Оцупа, «поверхностному гу-манисту» шолоховский очерк мог бы «дать по-вод для негодования», так как «поэту не оченьпристало разжигать в сердцах чувство мести».

Но «вот парадоксальное заключение: в этомочерке из ненависти вырастает любовь… ивместо пропаганды против немцев написан-ный на случай рассказ Шолохова приобретаетсмысл какого-то траурного марша»1. Истори-ческая правда литературного процесса со-стояла и в том, что без рассказа «Судьба чело-века», появившегося во второй половине 1950-х годов, невозможен был бы взлёт «прозылейтенантов», в частности таких её ярких пред-ставителей, как Воробьёв и Бондарев. Ведьименно Шолохов дал путёвку в литературнуюжизнь Константину Воробьёву, отметив егоповести о плене. И именно Шолохов, всегдаотличавшийся осторожностью в суждениях о

писателях-современниках, особенно молодых,дал высокую оценку военной прозе Юрия Бон-дарева. Бондарев до сих пор бережно хранитроман «Тихий Дон» с дарственной надписьюШолохова: «Юре Бондареву с поклоном от жи-теля тех мест, где когда-то снег был горячим иосколки резали, как молодой лёд. Обнимаю,Михаил Шолохов. 03.07.78 г.»2.

Публикация глав из романа «Они сражалисьза Родину» способствовала обострению про-блемы нравственного выбора человека, котораяотносится к числу вечных и, несомненно, духов-ных явлений в искусстве. Этот выбор напрямуюмало зависит от того социума, внутри которогосуществует личность. Так, Великая Отечествен-

11


Аннотация. Статья посвящена творческим связям М.А.Шолохова иЮ.В.Бондарева, сопоставительному анализу романов «Они сражались заРодину» и «Горячий снег», в которых раскрываются духовно-нравственныеистоки подвига человека на войне. Авторы статьи акцентируют вниманиена актуальности этих произведений о Великой Отечественной войне, безкоторых немыслимо дальнейшее освоение и развитие традиционных цен-ностей в современном обществе.Ключевые слова: М.А.Шолохов, Ю.В.Бондарев, Великая Отечественнаявойна, творческие связи, нравственный выбор, воинский подвиг.

Abstract. The article is devoted to the creative connections between M.A.Sho-lokhov and Y.V.Bondarev and comparative analysis of the novels “They Foughtfor the Motherland” and “Hot Snow”, which reveal the spiritual and moralsources of human heroism at the war. Attention is drawn to relevance of theseworks about the Great Patriotic War, without which it’s not possible to exploreand develop traditional values in the modern society.Keywords: M.A.Sholokhov, Y.V.Bondarev, Great Patriotic War, creative con-nections, moral choice, military feat.

САТАРОВА Людмила Георгиевна —доктор филологических наук, профессор Липецкого государственного педагогического университетаШКУРАТ Лилия Сергеевна — кандидат филологических наук, доцент Липецкого государственного педагогического университета[email protected]

ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА ЧЕЛОВЕКАНА ВОЙНЕ В РОМАНАХ М.А.ШОЛОХОВА «ОНИ СРАЖАЛИСЬ ЗА РОДИНУ»И Ю.В.БОНДАРЕВА «ГОРЯЧИЙ СНЕГ»

ная война изменила сознание наших граждан,которым для победы оказался нужен весь куль-турный пласт, наработанный русской литерату-рой за многие века её развития. В этом планеШолохов, которого считают летописцем совет-ской эпохи, связывает своей фигурой разныевремена и писательские судьбы.

Будучи ещё молодым прозаиком, Бонда-рев заметил: «Я знаю многих писателей, кото-рые, поставив точку на рукописи своего рома-на, мысленно переносятся в станицу Вёшен-скую, к Шолохову, — что сказал бы он, какоценил бы он?»3. Среди этих писателей — исам Бондарев, считающий Шолохова своимучителем, художественное слово которого даётему небывалый «духовный заряд», «особыйподъём сил, что в искусстве называется вдох-новением»4. Большое влияние на становлениеБондарева-писателя оказали его личныевстречи и беседы с Шолоховым о классическойи современной литературе, о творческом про-цессе, о критике, обнаружившие «сокровеннуюродственность» их душ. В сборнике миниатюр«Мгновения» и в публицистических статьяхБондарев пишет о Шолохове как о достойномпреемнике русских гениев — Толстого и До-стоевского, «до предела совестливых и спра-ведливых»5. Именно совестливость, стремле-ние «творить для других, отдавать другим,быть в родственной любви с людьми и роднойземлёй»6, трепетное отношение к слову яв-ляются основополагающими чертами личностиШолохова и духовно роднят его с классикамирусской литературы XIX века. В миниатюре«Преемник» Бондарев говорит о том, что «ещёв молодости Шолохов сполна познал, чтожизнь человеческая — это построение и раз-рушение, стихия и покой, мир и война, хаос игармония, преодоление и смерть»7, поэтомуон не мог находиться в состоянии «успокои-тельного равновесия», видя беды и страданиянародные, и всегда шёл вместе с русским на-родом «крестным путём страданий»8. НазываяШолохова воистину народным писателем, Бон-дарев видит его народность прежде всего всамозабвенном служении Отечеству «всемсвоим сердечным смыслом, целью своей жиз-ни, целью своих желаний и надежд»9.

Обращают на себя внимание раздумья пи-сателя о личности Шолохова и её роли в исто-рии и современном мире («Вечен как свет»,«Пребудет вечно», «Подвиг духа»), об особен-ностях его художественной манеры («Мир Шо-лохова»), анализ его творчества в контекстерусской литературы («Перечитывая “ТихийДон”», «Высочайшего ранга мастер», «Романвека»). Гениальность писателя проявилась, пословам Бондарева, во всём: и в единстве чув-ства и мысли, и в стилистической гибкости,простоте и пространстве вымысла, и в «соци-альном ясновидении». А его произведения «ду-ховно обогащают мир» («Художник, обогащаю-щий мир») и остаются лучшей школой творче-ского мастерства для молодых прозаиков.

Дарование Шолохова было «богоданным»,что неимоверно раздражало «преследователейотечественной словесности», с «необузданнойбесноватостью» судивших его творения, и впервую очередь его «величайший роман

века» — «Тихий Дон». Но даже десятилетиямипродолжавшиеся споры вокруг этого шолохов-ского романа не смогли сломить гениальногохудожника, со стойкостью и мужеством пере-носившего «мстительную ненависть» критики.Если поначалу ложь вокруг «Тихого Дона» вы-зывала у него «горячее негодование, недоуме-ние, возмущение», то позднее автор стал отно-ситься к этой «организованной клевете» с «осо-знанным спокойствием»10.

Рассказывая о своих встречах и беседах сШолоховым в последние годы его жизни, Бон-дарев вспоминает, как поразила его мудраянемногословность (человека, всегда общи-тельного), напоминающая «монашеское углуб-ление в тишину, в духовную жизнь»11, что поз-волило писателю назвать его «столпникомрусской литературы»12, который, подобно мо-наху-отшельнику, страдая от чужой боли, какот своей, удалился от мирской суеты и непре-станно молился о спасении России и русскогонарода. Бондарев воспринимает кончину Шо-лохова как невосполнимую утрату: после егоухода из земной жизни «обломилось в миречто-то огромное, будто часть континента»13,но шолоховское слово живо и «пребудет веч-но», оставаясь «вседержителем душ челове-ческих»14. Достойнейшим преемником Шоло-хова стал Бондарев. И хотя Бондарев как про-заик по внешним приметам творческойиндивидуальности мало похож на своего ли-тературного учителя, несомненны пре-емственность и следование шолоховским тра-дициям, характерные для художественных ис-каний Бондарева, что обнаруживается всозвучии нравственно-философской и идей-но-эстетической проблематики их произве-дений, в особенностях изображения человекана войне и осмыслении природы подвига, вобрисовке женских характеров и др.

Говоря о замысле романа «Они сражалисьза Родину», Шолохов отмечал, что его «инте-ресует участь простых людей в минувшей вой-не»15. Главными героями романа стали про-

стые солдаты, каждый из которых до войнызанимался любимым делом: Николай Стрель-цов был агрономом, Иван Звягинцев — ком-байнёром, Пётр Лопахин — шахтёром. Шоло-хов подчёркивает, что это люди мирного труда,только волей судьбы ставшие воинами. Онивоюют так же серьёзно и основательно, кактрудились до войны, чтобы, освободив родинуот врага, вернуться домой, к родным, к земле,к любимой работе. Мысли о крестьянскомтруде не покидают героев и на фронте: когданаступила небольшая передышка между боя-ми, они «заговорили о том, что хлеба хороши вэтом году повсеместно, что лобогрейкамитрудно будет косить такую густую, полёгшуюпшеницу, что женщинам очень тяжело будет вэтом году управляться с уборкой и что, пожа-луй, немцу много достанется добра, если от-ступление не приостановится. Они толковалио хозяйственных делах вдумчиво, обстоятель-но, как это обычно делают крестьяне, сидя впраздничный день на завалинке»16. «Бесхит-ростное счастье» испытывает Иван Звягинцев,когда помогает ремонтировать сломавшийсятрактор. Он знает цену каждому колоску и неможет без горечи смотреть на «горящие спе-лые хлеба на огромном степном просторе»17.

Одним из основных направлений художе-ственного поиска и Шолохова, и Бондареваявляется анализ духовного мира рядовыхучастников войны, истоков их мужества, осо-бенностей фронтового братства. Мы видим,как характеры героев постепенно раскрывают-ся, эволюционируют. Так, за сутки Сталин-градского сражения, изображённые в романеБондарева «Горячий снег», происходят боль-шие изменения в каждом, даже эпизодиче-ском персонаже. Грубый и циничный Рубиноказывается таким лишь на словах. А на самомделе он отважный, мужественный человек,преданный товарищ. Дальневосточный моряксержант Нечаев, который охотно рассказываетсослуживцам о своих бывших любовных по-хождениях во Владивостоке и с настойчи-востью ухаживает за санинструктором ЗоейЕлагиной, после её гибели скажет: «И вот ду-маю: зелёная я трава. Зачем ей всякие штукипро себя вкручивал: мол, все бабы мои были.Баланда. Баланду травил. Ни одной настоящейне было»18. Отличающийся независимостьюхарактера командир орудия Уханов, в началеповествования пренебрежительно относив-шийся к приказам офицеров и руководство-вавшийся принципом «Дальше фронта не по-шлют, больше пули не дадут», становится са-мым верным другом лейтенанта Кузнецова,человеком, на которого можно положиться влюбой ситуации.

В шолоховском и бондаревском романахвозникает сложный микромир человеческихотношений. Ощущение зыбкости границ междужизнью и смертью, общее дело по-родствен-ному сближают героев. На войне складываетсяособое товарищество, братство, возникаютсложные взаимосвязи между бойцами, неограничивающиеся только служебными отно-шениями. Это почти родственное сплочение,духовное единство. Подчеркнём, что речьздесь идёт именно о соборном целом, о таком



единении людей, в котором личность не об-особляется, но и не сливается с ним до нераз-личимости, а пребывает в родственном, пи-таемом любовью единстве со всеми, в брат-ском служении ближнему, в которых наиболееполно раскрывает себя. Эти отношения, этособорное начало в народе, по мнению писате-лей, и явились залогом нашей Победы в Вели-кой Отечественной войне.

Дружба объединяет очень разных и в то жевремя чем-то похожих друг на друга персона-жей. Пример тому — взаимоотношенияСтрельцова, Звягинцева и Лопахина, Кузнецо-ва и Уханова. В начале романа «Горячий снег»между Кузнецовым и Ухановым ощущается не-которая напряжённость, даже конфликтность.Герои почти ровесники, они вместе учились вартиллерийском училище. По стечению об-стоятельств Уханову не присвоили офицер-ского звания, и теперь независимый по харак-теру старший сержант должен подчинятьсясвоему бывшему сокурснику. Только посте-пенно происходит сближение героев. Бонда-ревские персонажи остаются самими собой,но становятся по-настоящему близкими людь-ми, одной фронтовой семьёй. Их братство непоказное, а сердечное, самое чистое и сокро-венное. В дружеской беседе Уханов признаёт-ся Кузнецову: «Ей-богу, до сегодня считал: ми-моза ты, интеллигентик… Даже иногда крас-неешь, похоже. А ты, брат, коленкор рвёшь!»19.Примечательно, что в этой фразе героя впер-вые звучит не официальное обращение к Куз-нецову «лейтенант», которое ранее было дляУханова нормой, а близкое, родственное слово«брат». В.В.Кожинов относит подобное слово-употребление (обращения «мать», «отец»,«брат», «сестра», «сынок», «дочка» и т. п., при-нятые не только по отношению к кровным род-ственникам, но и к малознакомым людям) к су-щественной стороне русского менталитета,которая уходит корнями вглубь тысячелетий исвязана с отношением к своей стране, Отече-ству как к большой семье20. Нелишне заметить,что вышеназванные слова-обращения не толь-ко обладают в романах «Они сражались за Ро-дину» и «Горячий снег» высокой степенью ча-стотности употребления, но и нередко исполь-зуются с уменьшительно-ласкательнымисуффиксами («сестрёнка», «папаша», «брати-

ки», «братцы», «родненький» и т. п.), выражаю-щими дополнительные оттенки экспрессии.

В произведениях Шолохова и Бондареваесть герои, духовно близкие друг другу. Тако-вы, например, лейтенанты Голощёков и Куз-нецов. Если Кузнецов является одним из глав-ных персонажей «Горячего снега» и Бондаревсосредоточивает своё внимание на его внут-реннем мире, переживаниях, то о лейтенантеГолощёкове сказано в шолоховском романесовсем немного, но обоих героев сближаетстремление воевать малой кровью, заботли-вое отношение к солдатам. Близкими по духуоказываются бронебойщик Лопахин и коман-дир орудия Уханов, люди независимые, на-ходчивые, верные друзья. Внутреннее сход-ство наблюдается между поваром Лисиченкои старшиной Скориком, бывшим командироморудия, обладателем ценнейшей солдатскоймедали «За отвагу». Пётр Лисиченко, выпол-нив свои основные поварские обязанности,пришёл на передовую, чтобы поддержать то-варищей, и этим своим поступком до глубиныдуши растрогал Лопахина, всегда недолюб-ливавшего повара и подсмеивавшегося надним. Старшина Скорик тоже спешит с кухнейна передовую вслед за танками, чтобы накор-мить отрезанную немцами батарею. В люби-мых героях Шолохова и Бондарева воплотилсярусский национальный характер. Эти черты,собранные вместе, составляют портрет цело-го народа, его соборную личность.

У шолоховских и бондаревских персона-жей присутствует осознанное пониманиесвоего долга, целей войны. Они не тольковоюют, но и размышляют о войне, что во всевремена являлось характерной чертой рус-ского воина. Ещё А.В.Суворов утверждал, чтокаждый солдат должен осознавать на полебоя свои действия, а не просто выполнятьприказ командира. В начале повествованияНиколай Стрельцов невесело размышляет:«От полка остались рожки да ножки, сохранилитолько знамя, несколько пулемётов и проти-вотанковых ружей да кухню, а теперь вот идёмстановиться заслоном… Ни артиллерии, ниминомётов, ни связи…»21. В таких условияхтрудно просто выстоять, не говоря уже о том,чтобы одержать победу над хорошо обучен-

ным и вооружённым противником. Герои пы-таются осмыслить причины наших поражений,мысли о судьбе Родины волнуют каждого изних: «А мы — всё легко думали! По радио: ра-зобьём врага на его территории. Территория!Держи карман…»22. Балагур и шутник Пётр Ло-пахин «своё горе на выставку не выставляет»23.Он говорит: «Белоруссию у меня немцы вре-менно оттяпали, Украину, Донбасс, а теперь игород мой, небось, заняли, а там у меня жена,отец-старик, шахта, на какой я с детства рабо-тал… Товарищей многих я за войну потерялнавсегда…»24

.

Но за этими пессимистическими нотамикроется неугасимая вера солдат в Победу, ведьПравда на их стороне, а не на стороне тех, ктовторгся на их родную землю. Один из персона-жей романа «Горячий снег» думает: «Война естьвойна — сегодня они нас, завтра мы их! Глав-ное — суметь подняться… и самому ударить»25.Этот внутренний стержень веры в справедли-вость сохранялся в народе на протяжении всехчетырёх фронтовых лет. «Мы выстрадали гран-диознейшую победу. Мы были справедливы ввойне — а это нравственный порядок души»26, —напишет Бондарев спустя десятки лет послеВеликой Победы. Размышляя о Великой Отече-ственной войне, о её значимости и историче-ской судьбоносности, писатель скажет: «Этобыли годы высочайшей одухотворённости ог-ромной страны, веры в свой народ, в самихсебя. Это было время неиссякаемой надежды иверы в Победу»27.

И Шолохов, и Бондарев отмечают, что ис-токи мужества солдат и офицеров заключают-ся в том, что они осознают правоту своегодела. Стыдясь за своё отступление перед мир-ными жителями, солдаты не хотят идти в тылна отдых. Когда в роте осталось меньше три-дцати человек, они принимают решение идтив другие роты, но не отступать. Контуженный,оглохший Стрельцов уходит из медсанбата,так объясняя свой поступок: «Драться рядом стоварищами ведь можно и глухому»28. А ране-ный Звягинцев думает лишь о том, чтобы емуне ампутировали ноги и он смог вновь встать встрой. В романе «Горячий снег» не толькокрупные военачальники, но и простые солдатывоспринимают Сталинградскую битву как по-

13


Кадр из х/ф «Горячий снег». Реж. Г.Егиазаров.

Кузнецов — арт. Б.Токарев

Кадр из х/ф «Горячий снег». Бессонов — Г.ЖЖженов

воротный момент в ходе войны, придают ейпочти мистическое значение: «Согласен —второй год потеем. Но Сталинград — этовещь»29. Эти слова мог произнести каждый,кто воевал под Сталинградом. От исхода этогосражения во многом зависел итог всей войны,поэтому столь велико было напряжение всехсил солдат и офицеров.

Шолохов и Бондарев откровенно расска-зывают о трудностях на передовой, но одно-временно с этим их интересует другое — ге-роическое поведение человека на фронте. Ис-токи мужества и героизма человека на войне,по мнению писателей, коренятся в основахрусского национального характера. Весьмазнаменательно, что, даже совершая подвиг,персонажи не думают о нём как о подвиге. Ес-тественность героизма русского человека внапряжённой фронтовой обстановке прозаикисчитают одной из основных особенностей егонравственного облика.

Бондарев так определял понятие героизмана войне: «Мне кажется, героизм — это посто-янное преодоление в сознании своём сомне-ний, неуверенности, страха. Представьте себе:мороз, ледяной ветер, один сухарь на двоих,замёрзшая смазка в затворах автоматов; паль-цы в заиндевевших рукавицах не сгибаются отхолода; злоба на повара, запоздавшего на пе-редовую; отвратительное посасывание под ло-жечкой при виде входящих в пике “юнкерсов”;гибель товарищей… А через минуту надо идтив бой, навстречу всему враждебному, что хочетубить тебя. В эти мгновения спрессована всяжизнь солдата, эти минуты — быть или небыть, это миг преодоления себя. Это героизм«тихий», вроде скрытый от постороннего взгля-да. Героизм в себе. Но он определил победу вминувшей войне»30. Героизм — это, по мнениюШолохова и Бондарева, ежедневное, ежечас-ное терпение, преодоление себя, долгий кро-потливый труд. И шолоховские, и бондарев-ские персонажи проходят школу этого «тихого»героизма. Они не показаны в бою как «рыцарибез страха и упрёка». Авторов интересует, какв человеке постепенно зреет героическое на-чало, как оно побеждает в борьбе противо-речивых состояний.

Первым шагом человека на пути к подвигустановится, по мысли Бондарева, преодоле-ние страха смерти. Изображённые писателемперсонажи — это живые люди с присущимиим достоинствами и недостатками. Авторубеждён, что чувство страха у человека в мо-мент смертельной опасности вовсе не являет-ся свидетельством его душевной ущербности.Это чувство естественно и служит лишь под-тверждением того, что человек ценит своюжизнь и не хочет бездумно расставаться сней. В статье «Моим читателям» Бондарев пи-сал: «Человек, не испытывающий на войне ес-тественные чувства, к которым относится чув-ство самосохранения и вероятности смер-ти, — явление патологическое. <…> Человек,умеющий подавлять силу страха, способен накаждодневное мужество, — и в этом я вижу ге-роическое начало»31.

В романе «Они сражались за Родину» вразговоре с Николаем Стрельцовым Лопахин

с несвойственной ему серьёзностью скажет:«Воюем-то мы вместе, а умирать будем по-рознь, и смерть у каждого из нас своя, собст-венная, вроде вещевого мешка с инициалами,написанными чернильным карандашом… Апотом, Коля, свидание со смертью — этоштука серьёзная. Состоится оно, это свида-ние, или нет, а всё равно сердце бьётся, как увлюблённого, и даже при свидетелях ты чув-ствуешь себя так, будто вас только двое на бе-лом свете: ты и она… Каждый человек живой,чего же ты хочешь…»32.

Характеры шолоховских и бондаревскихперсонажей проявляются и раскрываются внаибольшей степени в способности преодо-ления страха смерти и в том, как они относятсяк выполнению воинского и человеческого дол-га. Слабость или сила героя заключаются втом, сможет ли он преодолеть страх смерти,сможет ли в нечеловеческих условиях войныостаться Человеком.

«Человек тогда становится человеком, ко-гда овладевает великой тайной — осознавценность жизни, перестаёт бояться смерти и,умирая во имя убеждений и веры, сеет зёрнадобра. В этом духовная основа каждого по-двига»33, — уверен Бондарев. В этот момент вчеловеке проявляется сокровенное, обнару-живается внешне невидимое и незаметное,пробуждается ранее дремавшее. Духовносильным человеком страх смерти преодоле-вается, заслоняется более возвышенными чув-ствами и прежде всего любовью к Родине. А вчеловеке, у которого моральные представле-ния развиты слабо, побеждают чувство само-сохранения, стремление остаться в живых лю-бой ценой. В одном из эпизодов романа «Го-рячий снег» командарма Бессонова и штабныхофицеров на высотке застаёт обстрел, и всесмотрят, как поведёт себя в этой ситуации ге-нерал. Испытующие взгляды подчинённых раз-дражают Бессонова, вызывают у него досаду:«Почему мы подчас в такие вот моменты боим-ся искренности чувств? Почему нередко хотимвыглядеть в неестественном свете глупогобесстрашия, пускаем пыль в глаза? Почемускрываем нормальное, человеческое? Что онидумают обо мне? Машина власти без сердца инервов? От моего мнения зависит военноесчастье каждого и даже опасность смерти неможет нас уравнять?»34. Сам Бессонов давнопреодолел в себе страх смерти, к жизни его«привязывают тоненькие ниточки». Не случай-но во время боя он находится на участке фрон-та командира дивизии Деева, куда был на-правлен главный удар немцев. Но командармне собирается безрассудно рисковать жизньюи стоять в полный рост при обстреле, испыты-вая судьбу.

Страх смерти чувствует рядовой Чибисов,несколько месяцев находившийся в немецкомплену. Для него участие в сражении под Ста-линградом оказывается серьёзным испыта-нием, преодолением самого себя. Только бла-годаря душевной поддержке солдат и молитвепроисходит освобождение героя от страхасмерти. Небольшой по объёму эпизод, в кото-ром Чибисов произносит слова, отдалённопохожие на молитву, остался вне внимания

критики, но его значимость в художественноммире романа «Горячий снег» несомненна. От-правившись в поиск за разведчиками, Чибисовпотерял из виду своих сослуживцев и в страхестал шептать придуманную им самим молитву:«Господи, пожалей меня и моих детей!», смольбой «обращаясь к кому-то, кто распоря-жался его жизнью, его судьбой»35. Считаемнужным подчеркнуть, что обращение к Богуявляется характерной приметой речи этогоперсонажа: «О, Господи, Господи, силов моихнет…», «Господи, куда мы идём?», «Страх был,страх, Господи!» и т. п. В критической ситуациибоя воин-атеист интуитивно встаёт на путь кБогу. Примечательно, что после слов молитвыон «уже смутно видел, куда идёт»36. О молитвеполушутя-полусерьёзно говорит с Кузнецо-вым Уханов: «Дела, лейтенант: немцы под Ста-линградом в окружении, нас тут в колечко за-жали. Весёлый денёк был, как? Говорят, чтоада нет. Брешут! А в общем, лейтенант, намкрупно повезло! Молиться надо»37.

По слову преосвященного Димитрия, ар-хиепископа Херсонского, молитва «вдыхала ивдыхает воинам нашим непоколебимое муже-ство во бранях и освящает саму брань за Оте-чество как святый подвиг за веру Христову, каксвятую жертву… которую сам Господь при-емлет и благословляет»38. Не потому ли, какзаметил Бондарев в беседе с главным редак-тором журнала «Слово» Арсением Ларионо-вым, «на фронте все гибли — и хорошие, иплохие, и подлые, и добрые… Но всё же, спра-ведливости ради, Божья воля была избира-тельна. Помните эти замечательные слова Вла-димира Мономаха: “Если от Бога смерть, то ниотец, ни мать, ни братья не могут спасти.Божья охрана лучше человеческой…” Так оно ибыло… Она (Божья охрана. — Л.С., Л.Ш.) дей-ствительно была лучше… Верующих гибломеньше, подленьких, случалось, настигалабеда раньше других…»39.

Трагедия советского человека была в том,что в течение многих десятилетий его созна-тельно отчуждали от православных духовныхценностей, от вековых нравственных устоев,разрывали связь с прошлым, учили стыдитьсясвоих внутренних проявлений и глубоко скры-вать истинные чувства. Распадение тради-ционных нравственных связей неизбежно велок утрате народом его духовной силы. Извест-ный русский публицист М.Меньшиков в «Пись-мах к ближним» ещё в преддверии Октябрь-ской революции писал: «Народ, отвыкающиймолиться вообще и в частности за Отечество,теряет самый могущественный способ воз-буждать в себе силу. Такой народ становитсяпохожим на психически больных, страдающихупадком воли… Отвыкающий молиться на-род… теряет отвагу. В момент несчастья он нечувствует в себе жизненной упругости и какбы теряет опору в вечности…»40. Эти размыш-ления публициста остаются актуальными ипоныне.

Но как ни искажала официальная идеоло-гия человеческое сознание на протяжениисоветского периода нашей истории, она несумела истребить из народной души христи-анских ценностей любви, жертвенности, слу-



жения ближнему. Православная вера сохра-няется в глубинах народного сознания, живётв человеке подчас подсознательно, интуитив-но и выплёскивается в трудные моменты ис-пытаний, во времена великих бедствий и ка-тастроф.

Можно привести немало примеров, когдав пограничной ситуации между жизнью исмертью, на краю гибели у человека резкообострялись религиозные чувства. ВеликаяОтечественная война стала тем огненным ис-пытанием для нашего народа, которое заста-вило его обратиться к вере. Этот факт зафик-сирован как во множестве документов, так ив художественных произведениях. Ведь неслучайно в 1943 году в стране было восста-новлено патриаршество, в уцелевших храмахстали совершаться службы о победе русскоговоинства.

Многочисленные свидетельства обраще-ния человека к Богу во время войны приводятсяв книге архимандрита Тихона (Шевкунова)«“Несвятые святые” и другие рассказы»:«Представьте себе: идёт жестокий бой, нанашу передовую лезут, сминая всё на своёмпути, немецкие танки, и вот в этом кромешномаду я вдруг вижу, как наш батальонный комис-сар сорвал с головы каску, рухнул на колени истал… молиться. Да-да, плача, он бормоталполузабытые с детства слова молитвы, прося уВсевышнего, Которого он ещё вчера третиро-вал, пощады и спасения. И понял я тогда: укаждого человека в душе Бог, к Которому онкогда-нибудь да придёт»41. «Я видел, как неве-рующие солдаты начинали молиться»42, — этослова Бондарева. Это знание, знание фронто-виков, самое достоверное, а потому и самоеценное. Размышляя уже в наши дни о том, по-чему он остался жив на войне, пройдя с артил-лерийским расчётом через сталинградскиестепи, Курскую дугу, форсирование Днепра,через бои в Карпатах, Польше и Чехословакии,Бондарев обмолвился: «Видимо, Господь хра-нил… На фронте бывали моменты, когда дей-ствительно просекало в сознании: “Спаси иСохрани!” Всё меркло вокруг от огня и грохота.Вера — она ведь глубоко в душе»43.

В романе Шолохова «Они сражались заРодину» также есть эпизод, в котором ИванЗвягинцев во время боя, «беззвучно шевеляпобелевшими губами, начал молиться»44, имолитва духовно укрепила его. Более того,Звягинцев выживает под ураганным огнём.Как видим, и Шолохов, и Бондарев в своей во-енной прозе выразили общую тенденцию, свя-занную с возвращением к традиционным, пра-вославным ценностям в годы войны.

Страх смерти оказывается не чужд и лей-тенанту Кузнецову. От других героев романа«Горячий снег» его отличает то, что он отвечаетне только за себя, но и за жизни подчинённыхему солдат. Во время бомбежки, когда вой пи-кирующих немецких самолётов, свист осколковвсё сильнее вжимали его тело в окоп и не былосил, чтобы подняться, нужно было принять ре-шение — приказать снять прицелы с орудий,заставить кого-то под бомбовыми ударами вы-бежать из укрытия. Как старший по званию,Кузнецов имел право отдать приказ любому

солдату, но как человек он «не смог этого при-казать». «Сейчас всё между ними сравнялось ивсё измерялось одним — огромным, оконча-тельным, случайным, простым: несколькимиметрами ближе или дальше, зоркостью пики-рующих со своего смертельного круга “юнкер-сов” в этой беззащитной и чудовищной пу-стынности целого мира, без солнца, без людей,без доброты, без жалости, до невыносимогопредела суженного в одном ровике, подталки-ваемого разрывами от края жизни к краю смер-ти»45. Эти два начала: личный страх и ответ-ственность за солдат — борются в сознанииКузнецова. «Я не имею права так! Это отврати-тельное бессилие… Надо снять панорамы! По-чему я боюсь умереть? — мучительно размыш-ляет он. — Я боюсь осколка в голову?.. ГдеДроздовский?.. Уханов знает, что я готов при-казать… Чёрт с ними, с прицелами! У меня нехватает сил выскочить из ровика… Готов при-казать, а сам сидеть здесь. Если выскочу из ро-вика, ничто не будет защищать. И — раскалён-ный осколок в висок?..»46. Но Кузнецов нашёл всебе силы преодолеть страх смерти и вместе сУхановым снял прицелы-панорамы с орудий.

Сразу после бомбёжки в атаку пошли тан-ки, и Кузнецов, поддерживая товарищей ог-нём, освобождается от «противоестественно-го состояния подавленности, бессилия и уни-жения, что называют на войне ожиданиемсмерти»47. Чувство причастности фронтовомубратству помогает лейтенанту Кузнецовусправиться со страхом смерти. Когда геройвидит, что «со всего берега… ударили сосед-ние батареи», его охватывает «сумасшедшийвосторг разрушенного одиночества»48. В тече-ние суток Сталинградского сражения происхо-дит рождение настоящего солдата и команди-ра, ответственного за жизнь каждого батарей-ца. Выстоявший в страшных испытаниях,Кузнецов обретает народное отношение ксмерти, прежде всего к смерти собственной,он просто забывает и не думает о ней. Именнов этом, на наш взгляд, состоит эволюция ха-рактера одного из главных героев романаБондарева «Горячий снег» — в постижении имправды и сути народного подвига. Приобре-тённый Кузнецовым военный и жизненныйопыт стал мостиком, внутренне сблизившимего с генералом Бессоновым. В финале рома-на Бессонов, находясь на поле сражения, едваузнал этого мальчика-лейтенанта, встречен-ного им перед боем на разъезде. Теперь вовзгляде Кузнецова не было и тени растерян-ности, робости, а была немальчишеская серь-ёзность — свидетельство наступившей духов-ной зрелости героя.

Таким образом, в романах Шолохова иБондарева внимание авторов сосредоточенона изображении Великой Отечественной вой-ны через судьбы её рядовых участников, надетальном раскрытии характеров персонажей,их внутреннего мира, психологии человека навойне, исследовании природы подвига. И Шо-лохов, и Бондарев делают акцент на роли ду-ховно-нравственного фактора на войне, кото-рый обусловил массовый «тихий» героизм сол-дат и офицеров на фронте.


1 ОЦУП Н. М.А.Шолохов // Шолохов ирусское зарубежье. — М., 2003. — С. 108.

2 ФЕДЬ Н.М. Художественные открытияБондарева. — М., 1988. — С. 69.

3 Огонёк. — 1975. — № 21. — С. 9.4 БОНДАРЕВ Ю.В. Собр. соч.: В 6 т. —

М., 1984—1986. — Т. 6. — С. 215.5 БОНДАРЕВ Ю.В. Мгновения. —

М., 2009. — С. 571.6 Там же. — С. 656.7 Там же. — С. 285.8 Там же. — С. 285.9 Там же. — С. 569.10 Там же. — С. 483.11 Там же. — С. 484.12 БОНДАРЕВ Ю.В. Публицистика. Мгно-

вения. — М., 2008. — С. 338.13 БОНДАРЕВ Ю.В. Мгновения. —

М., 2009. — С. 265.14 Там же. — С. 286.15 Вымпел. — 1947. — № 23. — С. 24.16 ШОЛОХОВ М.А. Собр. соч.: В 8 т. —

М., 1986. — Т. 7. — С. 75.17 Там же. — С. 88.18 БОНДАРЕВ Ю.В. Собр. соч.: В 6 т. —

М., 1984—1986. — Т. 2. — С. 476.19 Там же. — С. 412.20 Наш современник. — 2000. — № 7. — С. 224.21 ШОЛОХОВ М.А. Собр. соч.: В 8 т. —

М., 1986. — Т. 7. — С. 77.22 БОНДАРЕВ Ю.В. Собр. соч.: В 6 т. —

М., 1984—1986. — Т. 2. — С. 42.23 ШОЛОХОВ М.А. Собр. соч.: В 8 т. —

М., 1986. — Т. 7. — С. 92.24 Там же. — С. 92.25 БОНДАРЕВ Ю.В. Собр. соч.: В 6 т. —

М., 1984—1986. — Т. 2. — С. 423.26 БОНДАРЕВ Ю.В. Публицистика. Мгно-

вения. — М., 2008. — С. 11.27 Слово. — 2004. — № 6. — С. 30.28 ШОЛОХОВ М.А. Собр. соч.: В 8 т. —


М., 1984—1986. — Т. 2. — С. 422.30 БОНДАРЕВ Ю.В. Собр. соч.: В 6 т. —

М., 1984—1986. — Т. 6. — С. 63—64.31 Там же. — С. 11.32 ШОЛОХОВ М.А. Собр. соч.: В 8 т. —


М., 1984—1986. — Т. 6. — С. 12.34 БОНДАРЕВ Ю.В. Собр. соч.: В 6 т. —

М., 1984—1986. — Т. 2. — С. 356.35 Там же. — С. 443.36 Там же. — С. 443.37 Там же. — С. 402.38 ТАЛЬБЕРГ Н.Д. Русь Святая. — СПб.,

1992. — С. 4.39 БОНДАРЕВ Ю.В. Публицистика. Мгно-

вения. — М., 2008. — С. 154.40 Христолюбивое воинство: Православная

традиция русской армии. — М., 1997. — С. 10.

41 Архимандрит Тихон (Шевкунов). «Не-святые святые» и другие рассказы. — М., 2012. — С. 201—202.

42 БОНДАРЕВ Ю.В. Публицистика. Мгно-вения. — М., 2008. — С. 226.

43 Дон. — 2009. — № 5/6. — С. 213.44 ШОЛОХОВ М.А. Собр. соч.: В 8 т. —


М., 1984—1986. — Т. 2. — С. 303.46 Там же. — С. 303.47 Там же. — С. 311.48 Там же. — С. 316.

15


На современном этапе развития российскогообщества принципиально важным оказываетсяопределить научные основания системного фило-логического образования в школе. Невозможновсё время заимствовать западноевропейские об-разцы и искусственно внедрять их в систему оте-чественного образования. Необходимо прийти кпониманию того, что Россия — это страна, вобрав-шая в себя исторический и культурный опыт нетолько Запада, но и Востока. В конце концов, Рос-сия — уникальная страна, у которой не может небыть собственной национальной доктрины обра-зования, учитывающей самобытность нашего на-рода, его особый путь и особую миссию в мировомобразовательном пространстве.

Общероссийская общественная организация«Ассоциация учителей литературы и русского язы-ка» (ОО «АССУЛ»), созданная по инициативе учите-лей-словесников в ноябре 2013 года, на первомже, учредительном, съезде приняла решение взятьна себя ответственность и разработать Концепциюшкольного филологического образования в России.В течение 2014 года была создана специальная ра-бочая группа, в которую вошли учителя-практики,преподаватели ведущих российских вузов, спе-циалисты в области детского чтения, разработчикиконтрольно-измерительных материалов и др. Вэкспертно-аналитическую и оценочно-коррекцион-ную деятельность были вовлечены представителиболее 50 субъектов Российской Федерации.

Первая публичная презентация Концепции со-стоялась на II Всероссийском съезде учителей ли-тературы и русского языка, прошедшем 3—5 но-ября 2014 года в городе Ульяновске. Кроме того,10 ноября 2014 года в Общественной палате Рос-сийской Федерации был организован круглый столпо обсуждению новой Концепции. В декабре2014 года планируется провести слушания в Госу-дарственной думе Российской Федерации.

На сегодняшний день Концепция имеет формупроекта, который в будущем должен пройти все эта-пы профессиональной экспертизы и быть утверждённа уровне Правительства Российской Федерации(по аналогии с Историко-культурным стандартом иКонцепцией математического образования). ТекстКонцепции размещён на официальном сайте ОО«АССУЛ» учитель-словесник.рф. Каждый заинтере-сованный может в свободном доступе познакомить-ся с проектом документа и отправить модераторамобсуждения свои предложения и замечания.

Разработанная Концепция в целом не проти-воречит основным положениям Закона об образо-вании и согласуется с ключевыми позициями Фе-дерального государственного образовательногостандарта (ФГОС) основного общего и среднего(полного) общего образования. Однако документносит куда более перспективный характер. Он дей-

ствительно призван определить стратегические,мировоззренческие цели и задачи развития школь-ного филологического образования в России. Кон-цепция фиксирует именно методологические под-ходы в преподавании русского языка и литературыс 5 по 11 классы.

С помощью Концепции предполагается соз-дать предпосылки для формирования в обществеустойчивой гуманитарно-культурной среды, в ко-торой литература вместе с другими эстетическимифеноменами, а также русским языком как важней-шим средством общения и самого бытия литера-туры будут занимать ведущие позиции. Естествен-но, что такого рода документ разрабатывается нена один или два года, а на десятилетия вперёд.

Вместе с тем принимаемая Концепция фило-логического образования должна способствоватьцелостности и «синхронности» в преподаваниипредметов филологического цикла и предметовисторико-обществоведческого цикла в теснойвзаимосвязи с процессом духовно-нравственноговоспитания молодого поколения.

Если конкретнее говорить о статусе Концеп-ции, то, наверное, надо смело утверждать, что онасодержит концептуальное (фундаментальное, уни-версальное) ядро для обучения филологическимдисциплинам учащихся 5—11 классов. Это ядроопределяет 70% учебного времени, при этом 30%времени остаётся в распоряжении учителя и являетсобой ту необходимую свободу выбора, в которой,безусловно, нуждаются все субъекты образова-тельного процесса.

Почему на данный факт следует обратить при-стальное внимание общественности? Дело в том,что Концепция создавалась на очень неблагопри-ятном фоне вновь развернувшейся деятельностиревнителей западных моделей преподавания языкаи литературы в школе. Эти люди всерьёз полагают,что современную российскую школу необходимополностью освободить от любых обязательных ди-дактических единиц, чётко закреплённых художе-ственных текстов, предназначенных для изучения вшкольном курсе. Последствием подобной образо-вательной политики может быть только одно —окончательное разрушение единого образователь-ного пространства страны. В средствах массовойинформации сторонники «свободной» школы за-являют о том, что литература вовсе никого и никогдане воспитывает, что неважно, какие тексты изуча-ются на уроках русского языка и литературы, так какглавная задача учителя-словесника — сформиро-вать некие универсальные учебные действия.

С этой точки зрения разработанная Концепцияявляет собой единственную на сегодняшний деньпродуманную, научно обоснованную и признаннуюв профессиональном сообществе нормативно-правовую альтернативу тем ПРИМЕРНЫМ основ-

ным образовательным программам (ПООП), кото-рые в кратчайший период были неумело «слепле-ны» группой «специалистов», временно привле-чённых организацией-исполнителем «государст-венного задания» Министерства образования инауки Российской Федерации.

В целом можно сказать, что Концепция не дуб-лирует ФГОС и не повторяет ПООП по указаннымпредметам, а является самостоятельным, связую-щим и необходимым звеном в системе научно-ме-тодической документации. ПООП должны опиратьсяна Концепцию и содержать не противоречащие ей,более подробные, детализированные сведения осодержании и результатах филологического обра-зования для определённой ступени образования.

Спецификой концепции считается и выбран-ная разработчиками методологическая основа.Концепция опирается на фундаментальные на-учные работы в области литературоведения и лин-гвистики, педагогики и возрастной психологии,методики преподавания русского языка и литера-туры именно отечественных исследователей. Этов итоге повлияло и на выбранный терминологиче-ский аппарат Концепции (авторы в основном ис-пользовали традиционные, устоявшиеся в отече-ственной практике термины), и на отсутствие по-пулярных в последнее время ссылок намеждународные исследования PIRLS, PISA и пр.

В частности, в Концепции цитируется Д.С.Ли-хачёв: «Филология лежит в основе не только науки,но и всей человеческой культуры»1.

Неоднократно в тексте Концепции подчёрки-вается, что наличие школьного предмета «Литера-тура» в составе обязательного перечня предметовобщего образования составляет одну из самых за-метных, очевидных особенностей национальнойсистемы образования в России2. Это поистиненаше национальное достояние, это то, что мы мо-жем транслировать всему миру и демонстрироватькак завидный образец для подражания.

Важнейшим концептуальным понятием приизучении русского языка признаётся понятие «язы-ковая личность». Языковая личность есть личность,выраженная в языке (текстах) и через язык, лич-ность, реконструированная в основных своих чер-тах на базе языковых средств. Это понятие, свя-занное с изучением языковой картины мира, кото-рая представляет собой результат взаимодействиясистемы ценностей человека с его жизненнымицелями, мотивами поведения, установками и про-является в текстах, создаваемых данным челове-ком. Полное описание языковой личности мы мо-жем обнаружить в трудах Ю.Н.Караулова3.

Принципиальным основанием изучения рус-ского языка и литературы в их совокупности яв-ляется герменевтический подход, который пред-полагает обучение пониманию явлений языка и



ДОЩИНСКИЙ Роман Анатольевич —председатель Исполкома ОО «АССУЛ», член ОПРФ[email protected]

О ЦЕЛЯХ И ЗАДАЧАХ КОНЦЕПЦИИ ШКОЛЬНОГОФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Аннотация. Статья является одновременно сопроводительным письмом кпроекту Концепции школьного филологического образования и своеобраз-ным комментарием к ней. Автору представляется очень важным создатьопределённый настрой для восприятия читателем основных положений до-кумента во избежание неверной интерпретации и субъективных толкований. Ключевые слова: ассоциация, экспертиза, профессиональное сообще-ство, научность, системность, дидактические единицы.

Abstract. Article is both a cover letter to the draft concept of school’sphilological education and a commentary to it. The author insists that it is veryimportant to create a certain mood for the perception of the main ideas of thedocument in order to avoid misinterpretation and subjective interpretations.Keywords: association, expertise, professional community, scientific, syste-matic, didactic units.

литературы, корреляцию субъектов и объекта зна-ния, активизацию интеллектуального и духовногоопыта личности, учёт коллективных ценностей исвободного выбора человека в поисках смыслоне-сущих ответов на проблему, поставленную в про-цессе деятельного, творческого овладения темили иным предметом.

В Концепции зафиксировано минимальное ко-личество учебных часов, которое должно отво-диться на предметы «Русский язык» и «Литерату-ра». Концепция не обошла вниманием и система-тизацию собственно методических принциповпреподавания русского языка и литературы.

В Приложениях к Концепции представленытак называемые базовые знания, умения и навыкипо русскому языку (Приложение 1) и литературе(Приложение 2). Неоднозначную реакцию в про-фессиональной среде вызвал список литературы,указанный в Приложении 2. Попытаемся разо-браться в ситуации.

Стоит отметить, что в поле обязательногошкольного изучения попадает прежде всего клас-сическая литература, и в качестве обоснованияпредлагаемого перечня в Концепции прописаныПРИЗНАКИ классики. Именно объективно суще-ствующие признаки, а не сформулированные кем-то критерии отбора. Сошлёмся на мнение одногоиз разработчиков А.В.Фёдорова: «Мы не форми-руем перечень, устраивая некие проверки “на вхо-де”. Перечень — в смысле золотой фонд литера-турной классики — уже сформирован. И не кем-токонкретным. Он есть, он существует объективно,он сложился под влиянием многих факторов. Инаша миссия — сохранить его, защитить».

Нельзя в связи с этим не процитировать из-вестнейшего литературоведа В.Ю.Троицкого: «Кклассическим относят произведения, признанныесовершенными, самобытными и значимыми в ду-

ховном, художественно-эстетическом, идейно-нравственном и философском смысле. Духовнаязначимость произведения выражается в таком вос-создании действительности, из которого происте-кают смыслы, соприродные духовным началам че-ловека. Идейное совершенство создаётся целост-ностью, ясностью, истинностью, убедительностьюи высотой идеала, вытекающего из произведения.Художественное совершенство определяется ме-рою художественности, то есть полнотою и це-лостностью “совпадения” содержания и форм вы-ражения. Классическое произведение отличаетсябезусловной значимостью передаваемого в нёмумственного, чувственного опыта и высокой сте-пенью духовности. Оно несёт в себе максимальноеколичество смысла»4.

Кроме перечня авторов и произведений в При-ложении 2 приводится список литературоведче-ских терминов и понятий, значение которых уча-щиеся должны знать по окончании школьного курсалитературы.

Целый раздел Концепции посвящён особенно-стям преподавания русского языка и литературы внациональных и многонациональных классах. Со-вершенно очевидна значимость и актуальность этогораздела. Ведь национальные и многонациональныеклассы призваны обеспечивать достаточно свобод-ное владение русским языком как государственнымязыком Российской Федерации, языком межнацио-нального общения, языком русской культуры. Приэтом данные классы органично сопрягают родную ирусскую культуры, а одна из целей преподавания втаких классах — формирование личности, обладаю-щей национальным самосознанием и в то же времяобщероссийским гражданским сознанием.

В заключение хотелось бы подчеркнуть важ-ность исторического момента. Нам представляет-ся, что если не сейчас, то никогда. Не будет нам

больше дано шанса возродить наши дорогие серд-цу и любимые предметы — русский язык и литера-туру. Сегодня решается и судьба учителя-словес-ника. Многие «деятели образования» ставят подсомнение сам статус учителя русского языка и ли-тературы в школе, его положение в обществе. Но,по словам Президента Российской ФедерацииВ.В.Путина, именно учителя русского языка и ли-тературы «играют огромную, поистине определяю-щую роль в воспитании таких важнейших личност-ных качеств, как патриотизм и гражданственность,уважение к нашему многонациональному Отече-ству, его истории, традициям, богатейшему куль-турному наследию»5.


1 ЛИХАЧЁВ Д.С. Письма к молодым читателям. Пись-мо сорок четвёртое. Об искусстве слова и филоло-гии. — http://grani.agni-age.net/edu/likhachev16.htm

2 Образовательные стандарты отдельных стран мира //Общая методология, концептуальные основы, функ-ции и структура государственных образовательныхстандартов второго поколения: Сб. научных трудов /Л.Н.Боголюбов, А.А.Журин, Т.В.Иванова, М.В.Рыжа-ков, И.А.Сасова; Под ред. М.В.Рыжакова. — М.: ГНУИСМО РАО, 2005. — С. 18—41.

3 См.:КОТЮРОВА М.П. Языковая личность // Сти-листический энциклопедический словарь русскогоязыка / Под ред. М.Н.Кожиной. — М.: Флинта: Наука,2003.

4 ТРОИЦКИЙ В.Ю. Судьбы русской школы. — М., 2010. — С. 315—316.

5 Материалы Учредительного съезда Общероссийскойобщественной организации «Ассоциация учителейлитературы и русского языка». — М., 2014. — С. 14.

17


При реализации проекта используются сред-ства государственной поддержки, выделенные вкачестве гранта в соответствии с распоряжениемПрезидента Российской Федерации от 17.01.2014№11-рп. и на основании конкурса, проведённогоОбществом «Знание» России.

Преамбула

Научные основы филологического образо-вания (русский язык и литература)

Русский язык как учебный предметЦели и задачи изучения русского языка в школеОсновное содержание предметаМетодические принципы освоения предметаОсобенности изучения русского языка в школах

с параллельным изучением родного языка и в поли-этнических классах

Литература как учебный предметЦели и задачи изучения литературы в школеОсновное содержание предметаМетодические принципы освоения предметаОсобенности изучения литературы в школах с

параллельным изучением родной литературы и вполиэтнических школах (классах)

ПРОГРАММА РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ И МЕРЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ

ПОДДЕРЖКИ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГООБРАЗОВАНИЯ

Приложение 1. Перечень дидактических еди-ниц для формирования предметного содержанияпо русскому языку

Приложение 2. Содержательное наполнениекурса литературы с 5 по 11 класс

Преамбула

Концепция школьного филологического обра-зования (далее — Концепция) определяет подходык изучению русского языка и литературы в обще-образовательной школе. Концепция содержит ха-рактеристику школьного филологического образо-вания в России, предлагает пути совершенствова-ния изучения русского языка и литературы с учётомсовременных требований общества и государства,а также в свете отечественной и мировой культур-но-исторической перспективы.

Разработка Концепции рассматривается какнеобходимый этап реализации Федерального за-кона «Об образовании в Российской Федерации»и как важнейшее содержательное и концептуаль-ное дополнение к Федеральному государствен-ному образовательному стандарту, требующемукорректировки и конкретизации в соответствиисо спецификой определённой образовательной

КОНЦЕПЦИЯ ШКОЛЬНОГОФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯРУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРАПРОЕКТ

Аннотация. Проект Концепции школьного филологического образованияразработан командой специалистов под руководством Общероссийскойобщественной организации «Ассоциация учителей литературы и русскогоязыка». Документ прошёл первые этапы экспертной оценки. Однако группаразработчиков будет признательна всем заинтересованным лицам в про-должении дискуссии, дополнении и уточнении предлагаемой системыпреподавания русского языка и литературы в российских школах.Ключевые слова: концепция, филология, русский язык и литература, язы-ковая личность, классика, учитель-словесник.

Abstract. The Draft Concept of school literary education is developed by a teamof specialists under the leadership of the Russian public organization “Associationof Teachers of Russian Language and Literature”. The document has passed thefirst stages of expertise. However, the development team would be grateful to allinterested parties to continue the discussion and welcomes additions and refi-nements of the proposed system of teaching Russian language and literature inRussian schools.Keywords: concept, philology, Russian language and literature, personality,classical, teacher-language and literature.

области и с учётом научно-методических тради-ций.

Являясь самостоятельным документом, Кон-цепция выполняет также функцию связующего зве-на в системе научно-методической документации,создаёт фундамент для разработки Примерныхобразовательных программ по русскому языку ипо литературе, других документов, определяющиххарактер и содержание школьного филологиче-ского образования. Она описывает важнейшие ме-тодологические подходы к изучению русского язы-ка и литературы в школе, устанавливает научно об-основанные требования к содержанию и объёмуфилологического образования школьников на эта-пах основного общего и среднего общего образо-вания, включая перечень обязательных для изуче-ния дидактических единиц (авторов и их произве-дений, разделов науки о языке, понятий и терминови т. д.), обеспечивает преемственность этапов фи-лологического образования.

Концепция призвана способствовать сохра-нению целостности образовательного простран-ства Российской Федерации, служить защитой отантипедагогических экспериментов и волюнтариз-ма в системе школьного образования.

Концепция должна стать ориентиром для всехучастников образовательного процесса: учащихся,учителей, родителей, авторов учебно-методиче-ских комплектов и учебных пособий, администра-ции образовательных организаций. Её реализацияпозволит скоординировать профессиональныеусилия учителей-предметников, учёных-филоло-гов, методистов, издателей для повышения каче-ства школьного филологического образования вРоссийской Федерации.

В перспективе Концепция вместе с аналогич-ными разработками в других образовательныхобластях, выражающими согласованную позициюпрофессионального сообщества, может послужитьодним из источников для создания национальнойобразовательной доктрины.

Безусловные научно-педагогические и цен-ностные приоритеты разработчиков Концепции,предопределившие её содержание, могут бытьвыражены в следующих положениях1:

— понимание школы как важнейшего соци-ального института, воспитывающего гражданинаРоссии, отказ от превращения системы школьногообразования в «сферу услуг», а школы — в «сер-висную организацию», недопустимость сведенияеё основной цели к формированию «квалифициро-ванного потребителя», имеющего свою стоимостьна мировом рынке труда;

— необходимость разумного сочетания в сфе-ре образования плодотворных национальных тра-диций, педагогического новаторства и успешногомирового опыта;

— безусловная ценность филологических зна-ний как основы практической грамотности, рече-вой, читательской и общей культуры, как фунда-мента для дальнейшего непрерывного образова-ния;

— признание самостоятельности школьныхпредметов «Русский язык» и «Литература» с учётомих традиционной взаимной связи;

— обязательность единого ядра содержанияобразования в изучении русского языка и литера-туры как условие сохранения культурно-образова-тельного единства России;

— необходимость сохранения вариативностив обучении, недопустимость прямолинейной уни-фикации методов и приёмов в педагогическомпроцессе;

— принципиальное видение филологическогообразования как диалогического процесса, пред-полагающего взаимодействие субъектов и объектапознания;

— неоспоримость воспитательного воздей-ствия классической литературы на формирующую-ся личность школьника при изучении художествен-ных произведений в единстве их духовно-нрав-ственного богатства и эстетического своеобразия,нецелесообразность прямолинейно-назидатель-ного подхода к изучению литературных произве-дений;

— необходимость сближения и координациишкольных курсов истории и литературы при сохра-нении специфической методологии и содержаниякаждого из предметов;

— необходимость ценностно-смысловогоосвоения русского языка как воплощения нацио-нальных идеалов и представлений о мире;

— недопустимость доминирования прагмати-ческого представления о чтении только как о про-цессе усвоения и переработки текстовой инфор-мации; игнорирования диалогической и ценност-но-смысловой природы чтения художественнойлитературы, подмены труда и творчества читателяинформационными стратегиями;

— необходимость развития читательской куль-туры на основе отечественных традиций с учётоммирового опыта;

— необходимость увеличения количества ча-сов, отведённых на преподавание русского языкаи литературы, в учебном плане как первичное(хотя и недостаточное) условие решения актуаль-ных проблем школьного филологического обра-зования;

— требование соответствия форм и методовтекущей и итоговой аттестации специфике пред-метов «Русский язык» и «Литература» и целям об-учения;

— необходимость учёта при организации об-учения русскому языку и литературе национально-культурной и языковой специфики учащихся, длякоторых русский язык не является родным.

Научные основы филологическогообразования

(русский язык и литература)

Предметной областью филологического об-разования является филология — комплекс наук,обращённых к слову как единице языка, к словес-ному высказыванию (тексту), к словесно-художе-ственному творчеству (произведению).

Филология, по мысли С.С.Аверинцева, «со-дружество гуманитарных дисциплин… выясняю-щих сущность духовной культуры человечества»2

через обращение к языку и тексту в его различныхфункциональных проявлениях.

Филологическое образование предполагаетне только практическое освоение учащимися ком-муникативных возможностей слова и теоретиче-ское постижение языка / речи как многофункцио-нальной системы, но и духовное, эстетическоеприобщение к красоте и богатству художественно-го слова, к национальной картине мира3, вопло-щённой в эталонных произведениях классическойлитературы, к отечественной и мировой культуре вцелом. Таким образом, филологическое образо-вание (и прежде всего — русский язык и литературакак учебные предметы) формирует языковую лич-ность, ментальность, национально-культурнуюидентичность носителя языка, создаёт условия дляличностного развития и самореализации, духов-но-нравственного совершенствования учеников ипедагогов.

Несмотря на то что владение родным языкомна бытовом уровне и частичное приобщение к на-циональному фольклору и литературе достигаетсяестественным образом в результате пребывания внациональной культурной среде, обеспечить вы-сокий уровень речевой и читательской культуры

личности может только специальное изучение род-ного языка и освоение истории родной литературына научной основе. Поэтому филология как обра-зовательная область является исторически сло-жившейся необходимой частью обязательного об-щего образования в школах России.

В широком смысле под филологическим об-разованием понимается вся деятельность участ-ников образовательного процесса, направленнаяна овладение языком и приобщение к художе-ственной литературе, в том числе дополнительноеобразование и самообразование вне школы. Пред-лагаемая Концепция обращена к общедоступной ирегламентированной части филологического об-разования, реализуемой в учебных предметах«Русский язык» и «Литература» основной и среднейшколы.

Лингвистика и литературоведение как научныедисциплины являются методологической базойдля школьных курсов русского языка и литературы,определяют содержательное наполнение данныхучебных дисциплин, а также дают необходимыйнаучный инструментарий для их успешного усвое-ния учащимися. Основополагающими принципамиполноценного изучения русского языка и литера-туры являются научность (достоверность и об-основанность положений, системность и упорядо-ченность знаний и пр.) и историзм, предполагаю-щий рассмотрение явлений в историческойдинамике — становлении, развитии, изменении.

На этой основе сформировались и продол-жают совершенствоваться предметные методики,вооружающие учителя-словесника необходимыминаучно-теоретическими и практическими моделя-ми обучения русскому языку и литературе в реаль-ной педагогической практике. Методическая наукатесно взаимодействует с психологией и педагоги-кой, философией и эстетикой, культурологией исоциологией, что соответствует специфике учеб-ных дисциплин «Русский язык» и «Литература» иопределяет характер межпредметных связей впроцессе их изучения. При этом каждый из на-званных предметов опирается на соответствующиеметодические традиции и достижения научныхшкол.

Особое место в современном изучении и пре-подавании русского языка и литературы занимаютгерменевтический подход (понимание явленийязыка и литературы, активизация интеллектуаль-ного и духовного опыта читателя в ходе интерпре-тации текста произведения, учёт ценностей и сво-бодного выбора личности в процессе творческогоовладения предметом) и культурно-антропологи-ческий подход (осмысление роли субъектов рече-вой деятельности, осознание значимости индиви-дуально-личностных качеств писателей, критиков,учёных-филологов и других участников литератур-ного процесса, оценка их вклада в сокровищницурусской и мировой культуры, внимание к высокимобразцам человеческого служения Отечеству,творчеству и свободе, истине и справедливости).

Методологической основой изучения русскогоязыка и литературы как учебных предметов в школеявляются положения общей дидактики, педагоги-ки, возрастной психологии, определяющие совре-менные требования к организации образователь-ного процесса в школе, к характеру педагогиче-ского взаимодействия его участников. Обучениедолжно строиться на основе когнитивного и ком-муникативно-деятельностного подходов, отличать-ся психофизиологической сообразностью содер-жания, методов, приёмов и форм обучения. Педа-гогическая направленность процесса изучениярусского языка и литературы в школе прежде всегопроявляется в личностно-ориентированном харак-тере обучения (понимание индивидуального ха-рактера эстетического восприятия произведенийискусства, максимальная опора на личный опыт и



возможности школьника в процессе изучения ли-тературы; учёт индивидуальных, в том числе твор-ческих, способностей при формировании языковойличности школьника, уважение к личности ученика,гуманизация учебного процесса в целом).

Методологические основы изучения рус-ского языка обусловлены его определяющей ро-лью в развитии интеллектуальных и творческихспособностей личности, формировании её нацио-нального самосознания, мировоззрения, граждан-ской позиции и раскрытии духовного потенциала.

Изучение русского языка в школе основыва-ется на достижениях современного языкознания иисторически сложившихся методах лингвистиче-ских исследований: структурно-семантическом(основном), сравнительно-историческом, культур-но-историческом, структурно-типологическом, се-миотическом и др. — и должно соответствоватьобщепризнанным научно-педагогическим положе-ниям.

Изучение русского языка как сложной много-уровневой системы:

— признание знаково-информационной при-роды языка, принципа обучения русскому языкукак полифункциональному явлению и опора накоммуникативную функцию языка как важнейшую,выявление её роли в формировании социально-культурных и личностных качеств учащегося;

— опора на представление о тексте как важ-нейшем предмете филологии и одновременно ин-струменте обучения, как целостной единице языка,речи и культуры;

— разграничение языка как социального яв-ления и речи как индивидуального, каждый раз но-вого употребления языка;

— понимание нормативности как важногосвойства развитого литературного языка;

— понимание русского литературного языкакак развивающейся системы (синхронический идиахронический подходы в их взаимодействии).

Методологические основы изучения лите-ратуры обусловлены уникальностью литературыкак объекта школьного изучения.

Эстетическая природа литературы как искус-ства слова определяет специфику школьного пред-мета. Изучение литературы предполагает обраще-ние к литературоведению как науке (история, тео-рия литературы) и предполагает творческоевзаимодействие (диалог) читателя с художествен-ным произведением как феноменом образногословесного постижения и преобразования мира.При этом эстетическое воздействие предполагаетвысокую меру воспитательного личностного влия-ния, реализацию познавательного, коммуникатив-ного потенциала предмета.

Изучение литературы в школе основываетсяна традиционных методах литературоведческихисследований (биографический, культурно-исто-рический, сравнительно-исторический, структур-но-типологический и др.), достижениях современ-ной филологической науки и должно соответство-вать общепризнанным научно-педагогическимположениям.

— Изучение литературы на основе первичноговосприятия прочитанного произведения; дальней-шее осмысление, уточнение и обогащение данноговосприятия, ведущего к глубокому пониманию про-изведения.

— Постижение художественного произведе-ния в единстве формы и содержания, языка (в ши-роком понимании) и смысла, приёмов и идей. Сло-во и другие единицы языка, словесный образ опре-деляют специфику литературы среди других видовискусства.

— Толкование художественного образа каксубъективной (авторско-читательской) версии ре-альности, эстетического представления о мире,

формы его эмоционально-интеллектуального по-стижения.

— Понимание знаково-символической сло-весной природы образа (и литературы вообще),возможности неоднозначного толкования, поискановых смыслов художественного высказывания и вто же время осознание необходимости корректнойинтерпретации образа, соотносимой с авторскойпозицией.

— Освоение в ходе изучения литературы ду-ховного опыта человечества и отечественных нрав-ственно-религиозных, философско-мировоззрен-ческих, социально-бытовых, культурных систем итрадиций.

— Изучение литературного процесса на исто-рико-хронологической основе, с учётом много-образия факторов, воздействующих на развитиесловесного искусства; осмысление сложной взаи-мосвязи литературы и истории, наряду с понима-нием нелинейной, самоценной и своеобразнойэволюции литературы.

— Обращение к историко-функциональномуаспекту, проблемам бытия литературы во времени,в читательском восприятии; внимание к литера-турной критике и публицистике, к оценкам и пере-оценкам произведений / авторов в кино и теат-ральном искусстве, в живописи и музыке, в массо-вом сознании.

Русский язык как учебный предмет

Специфика учебного предмета «Русский язык»заключается в том, что его объектом и одновре-менно средством изучения объекта является язык.Будучи феноменом культуры, язык во многом соз-даёт самого человека. Природа языка, с однойстороны, индивидуальна, с другой — социальна.Эволюционные и функциональные механизмы язы-ка многообразны и находятся в постоянном разви-тии. Язык отражает общественные связи и отно-шения, ментальность и характер его носителей.

Родной язык — составная часть внутреннегомира человека, его духовной культуры, это основаречемыслительных действий, средство взаимо-действия в социуме. Речь и речевая деятельностьчеловека опираются на его языковые представ-ления и способны существенно изменять реаль-ность.

Современный русский литературный язык —система, формировавшаяся на протяжении дли-тельного времени. В русском литературном языке,общем для всех народов Российской Федерации,отразилась духовная культура страны и её история.Развитие русского языка на каждом историческомэтапе является частью культурного процесса и от-ражает общие эстетические, общественно-поли-тические и научные установки эпохи.

Государственным языком Российской Феде-рации на всей её территории провозглашён рус-ский язык. Именно поэтому он является средствомобучения всем предметам школьного курса, а сампредмет «Русский язык» следует считать основным,базовым предметом школьного образования. Впроцессе изучения русского языка происходит ста-новление языковой личности учащегося, у негоскладывается национальная языковая картинамира, формируется национально-культурная иден-тичность.

Целеполагание и содержание в обучении рус-скому языку основываются на принципах комму-никативной направленности и функциональнойобусловленности, системности, историзма, нор-мативности и вариативности, системно-деятель-ностной организации обучения, гуманизма и на-ционально-культурной ориентированности.

Цели и задачи изучения русского языка в школе

— Включение учащегося как языковой лично-сти в культурно-языковое поле нации, общечело-веческой культуры, воспитание ценностного отно-шения к русскому языку как хранителю культуры,как государственному языку Российской Федера-ции, языку межнационального общения народовРоссии;

— развитие у учащихся всех типов речевойдеятельности, умений владеть русским литератур-ным языком как средством общения во всей пол-ноте его функциональных возможностей в соот-ветствии с коммуникативной целью и ситуациейобщения, с культурными нормами устной и пись-менной речи, нормами речевого этикета;

— освоение знаний о русском языке как си-стеме, как о развивающемся явлении, о законо-мерностях его функционирования в речи.

Основное содержание предмета

Концептуальные подходы к преподаваниюпредмета «Русский язык» в школе и к определениюего содержания обновлены с учётом достиженийлингвистики последних десятилетий (коммуника-тивной лингвистики, теории текста, лингвопрагма-тики, лингвосемиотики) и смежных с ней областейнауки, положительно зарекомендовавших себя пе-дагогических инноваций.

Содержание предмета ориентировано на фор-мирование предметных компетенций учащихся(коммуникативной, языковедческой и культуро-ведческой), на достижение в процессе обучениярусскому языку комплекса результатов: личност-ных, метапредметных и предметных. В связи сориентацией современного учебного процесса наобучение смысловым стратегиям чтения отдельновыделены блоки, посвящённые детальному рас-смотрению видов речевой деятельности (слуша-ние, говорение, чтение, письмо).

В качестве основы выбран действующий ко-дификатор дидактических единиц, который суще-ственно дополнен и переструктурирован (выде-лены инвариантная и вариативная части), специ-ально отмечены дидактические единицы длядальнейшего изучения предмета на углублённомуровне.

Критерии отбора дидактических единиц(для единиц всех уровней языка, в том числе длянехудожественных текстов, с учётом всех видовречевой деятельности):

— соответствие учебно-методическим зада-чам;

— возможность осмысления на определённомвозрастном этапе;

— универсальность языкового материала длядостижения предметных и метапредметных ре-зультатов.

Критерии отбора художественных текстови их фрагментов:

— значимость с точки зрения выявляемых втексте лингвистических фактов;

— соответствие языковому эстетическомуидеалу;

— аксиологическая значимость и духовно-нравственный потенциал;

— доступность содержания дидактическогоматериала учащимся данного возраста;

— способность вызвать эмоциональный от-клик учащихся;

— необходимость и достаточность объёматекста (фрагмента) для одного познавательногоакта на уроке русского языка.

19


На основе целей и задач обучения русскомуязыку, критериев отбора дидактических единицсформулировано основное содержание предмета«Русский язык» на уровнях основного и среднегообщего образования.

Конкретные дидактические единицы пред-ставлены в Приложении № 1 (для средней шко-лы — на базовом и профильном уровнях).

Общие сведения о языкеЯзык как средство общения. Язык и речь.

Современный русский язык в историческом,культурном, социальном, ситуативном контекс-тах. Начальные представления о природе и сущ-ности языкового знака и выражаемого им значе-ния.

Сведения о русских и зарубежных учёных-языковедах и их роли в развитии лингвистики, си-стема формирования науки о языке. Культура ра-боты со словарями и справочниками.

Слово, фразеологизм и текст как феноменырусской культуры. Текст как целостная единицаречи и культуры.

Фонетика, графика, орфоэпияРусский алфавит, его история. Звуки и буквы.

Произношение и правописание. Орфограмма. Ор-фография. Принципы русской орфографии. Фоне-тические процессы (история и современное со-стояние). Смыслоразличительная функция звуков.Фонетический анализ.

Орфоэпия. Орфоэпические словари. Выразительные средства фонетики.Морфемика и словообразованиеМорфема. Смыслоразличительная функция

морфемы. Морфемный анализ.Способы словообразования. Этимологиче-

ский анализ слова. Влияние исторических процес-сов в структуре слова на современное членениеслова на морфемы. Историко-этимологические исловообразовательные словари. Словообразова-тельный анализ слова. Словообразовательная це-почка.

Словообразовательные нормы русской рече-вой культуры.

Выразительные средства морфемики.Лексика и фразеологияСлово как основная единица русского языка.

Лексическое значение русского слова. Прямое ипереносное значение. Многозначные слова. Тол-ковые словари русского языка.

Омонимия, синонимия, антонимия, парони-мия. Лексико-семантические группы слов. Словарисинонимов, антонимов, омонимов, паронимов.

Лексика русского языка с точки зрения еёпроисхождения: исконно русская лексика, старо-славянизмы, заимствованные слова в русском язы-ке. Историко-этимологические словари русскогоязыка и словари иностранных слов.

Лексика русского языка с точки зрения сферыеё употребления: общеупотребительная лексика,диалектизмы, термины и профессионализмы, жар-гонизмы.

Лексика русского языка с точки зрения актив-ного и пассивного запаса: архаизмы, историзмы,неологизмы. Словари устаревших слов и неоло-гизмов.

Лексика русского языка с функционально-сти-листической точки зрения: различие слов по экс-прессивной окраске; межстилевая, разговорно-бытовая и книжная лексика.

Фразеология как раздел лингвистики. Фра-зеологизм, его структура, значение и происхожде-ние. Пословицы, поговорки, крылатые слова. Фра-зеологические словари русского языка.

Значение слова в контексте письменной и уст-ной речи. Исторические изменения в значениислова. Значение слова как основа коммуникации.Лексические нормы речевой культуры. Лексиче-ский анализ слова.

Выразительные средства лексики и фразео-логии.

Лексикография как наука. Типы словарей. МорфологияСловоформа и её грамматическое значение.

Система частей речи и её историческое становле-ние.

Имя существительное, его лексико-грамма-тические признаки и разряды.

Имя прилагательное, его лексико-граммати-ческие признаки и разряды.

Имя числительное, его лексико-грамматиче-ские признаки и разряды.

Местоимение и его лексико-грамматическиепризнаки и разряды.

Глагол, его лексико-грамматические признакии формы.

Причастие и деепричастие, их лексико-грам-матические признаки и формы.

Наречия и слова категории состояния, их лек-сико-грамматические признаки и разряды.

Служебные части речи, их лексико-граммати-ческие признаки и разряды.

Междометия. Звукоподражательные слова. Особенности употребления и выразительные

возможности различных частей речи. Морфологический анализ слова. Морфологические нормы русской речевой

культуры.Выразительные средства морфологии.СинтаксисВыделение и разделение как основные прин-

ципы русской пунктуации.Словосочетание. Типы связи слов в слово-

сочетании. Грамматическая основа предложения. Спосо-

бы выражения членов предложения.Простое неосложнённое предложение. Акту-

альное членение предложения. Грамматическаяоснова предложения. Способы выражения подле-жащего и сказуемого. Типы сказуемых. Тире междуподлежащим и сказуемым.

Простое осложнённое предложение. Видыосложнений. Роль осложняющих конструкций вустной и письменной речи. Знаки препинания впростом осложнённом предложении.

Сложное предложение. Структура сложногопредложения. Виды сложных предложений. Типысвязи частей сложного предложения. Равноправиечастей сложносочинённого предложения и знакипрепинания в нём. Неравноправие частей слож-ноподчинённого предложения и знаки препинанияв нём. Виды придаточных. Сложноподчинённоепредложение с несколькими придаточными. Од-нородное, последовательное и параллельное под-чинение в сложноподчинённом предложении с не-сколькими придаточными; особенности постанов-ки знаков препинания в нём. Смысловыеотношения между частями бессоюзного сложногопредложения и знаки препинания в нём. Структурапредложений с разными видами связи и знакипрепинания в них. Период. Сложное синтаксиче-ское целое, особенности его структуры и смысло-вые отношения между частями.

Синтаксические конструкции с чужой речью.Постановка знаков препинания в предложениях счужой речью.

Синтаксический и пунктуационный анализ про-стого и сложного предложений.

Синтаксические нормы русской речевой куль-туры.

Выразительные возможности разных типовпредложений.

Текст как речевое произведениеОсновные признаки текста. Структура текста.

Причинно-следственные связи в тексте. Абзац.Особенности диалогических и монологическихтекстов. Специфика художественных текстов.

Типы речи. Построение собственного выска-зывания с использованием различных типов речи.

Признаки книжной и разговорной речи.Стили, подстили и жанры речи. Критерии раз-

граничения текстов различных стилей. Признакихудожественного, публицистического, научного,официально-делового стиля. Язык художественнойлитературы. Жанрово-стилистическая корреляция.Построение собственного высказывания различ-ных стилей и жанров. Основные жанры публици-стического стиля: очерк, эссе, интервью, репортаж,зарисовка; научного стиля: статья, словарнаястатья; официально-делового стиля: резюме, за-явление, автобиография; художественного: рас-сказ, очерк, повесть, роман, стихотворение, драма,сказка и др.

Типы связи предложений в тексте (цепная ипараллельная) и средства связи. Лексико-грамма-тические связи в тексте. Приёмы информационнойобработки текста (конспект, аннотация, рефери-рование, схематизация и др.). Построение собст-венного высказывания с использованием различ-ных типов и средств связи. Соотношение построе-ния и понимания текста.

Типы текстов в современном дискурсе.Понятие о причинах коммуникативных неудач

в письменных и устных текстах.Представление о прецедентных текстах как

основе личностной и национальной идентичности.Аспектная работа с текстами (лингвистиче-

ская, речеведческая, культурологическая, фило-логическая). Анализ текста как целостной единицыречи и культуры.

Для полноценного освоения представленногосодержания предмета «Русский язык» необходимоне менее 875 учебных часов в основной школе (5—9 классы). Из них 700 часов для освоения основно-го содержания и 175 для освоения дополнитель-ного содержания предмета.

Для усвоения базового курса русского языка встаршей школе необходимо не менее 140 учебныхчасов (10—11 классы, 35 учебных недель в году).Углублённый уровень предполагает не менее280 часов.

Методические принципы освоения пред-мета

— Принцип комплексного достижения пред-метных, метапредметных и личностных образова-тельных результатов в процессе изучения русскогоязыка.

— Принцип функциональности (изучение язы-ковых явлений с точки зрения их функциональныхвозможностей, речевой практики личности).

— Принципы системности и историзма изуче-ния языкового материала (рассмотрение языкакак развивающегося явления во взаимообуслов-ленности языковых явлений при изучении разныхразделов курса русского языка).

— Принцип ступенчатого формирования язы-кового навыка (формирование умений опознавать,анализировать, классифицировать языковые яв-ления, оценивать их с точки зрения нормативности,соответствия ситуации и сфере общения, уменийвключать изучаемое языковое явление в собствен-ный текст).

— Принцип преемственности изучения рус-ского языка (изучение нового языкового материалас опорой на знания, умения, навыки, полученныена предыдущих этапах обучения: начальное обра-зование — основное образование — среднее об-разование).

— Принцип текстоцентричности (приоритетаработы с текстом как ведущего вида учебной дея-тельности).

— Принцип реализации лингвокультурологи-ческой направленности текстовой деятельности



на уроках русского языка: работа с текстом, преждевсего художественным, как с целостной единицейязыка, речи и культуры, как с эстетическим идеа-лом.

— Принцип развития языкового чутья (интуи-тивное усвоение законов языка на всех его уровнях;опора на познавательный интерес учащегося к не-знакомым языковым явлениям).

— Принцип мотивации речевой деятельности(создание условий для речемыслительной актив-ности учащихся в каждый момент обучения рус-скому языку).

— Принцип ориентации на практическое ис-пользование знаний, умений и навыков в процессеизучения русского языка, обеспечения активнойречевой практики (создание межпредметной рече-вой среды, поддержка единого речевого режима,устанавливаемого методическими сообществамиобразовательных организаций).

— Принцип формирующего оценивания до-стижения учебных результатов.

Приоритетные подходы к изучению рус-ского языка: структурно-грамматический, струк-турно-семантический, антропоцентрический, си-стемно-деятельностный, компетентностный,текстоориентированный, лингвокультурологиче-ский и др.

Особенности изучения русского языка в школах с параллельным изучением

родного языка и в полиэтнических школах(классах)

Изучение русского языка параллельно с род-ным языком учащихся

Русский язык изучается как основное средствообщения в Российской Федерации (как государст-венный язык) и как способ приобщения к русскойхудожественной и иной литературе, а также к куль-туре всех народов России и к мировой культуре.Для достижения этих целей формируются:

— языковая компетенция владения русскимязыком: овладение нормативным произношением,написанием и употреблением слов, построениеми написанием предложений;

— лингвистическая компетенция: системноеизучение единиц языка и норм их образования,произнесения, употребления и написания;

— речевая компетенция: формирование спо-собности понимать и строить предложения в речи,объединять предложения в группы, используясредства межфразовой связи;

— коммуникативная компетенция: приобре-тение опыта использования русского языка в раз-личных сферах речевой деятельности (бытовой,учебной и учебно-научной, официальной, соци-ально-культурной) с целью использования русско-го языка для получения и сообщения разнообраз-ной информации, создания устных и письменныхтекстов разных стилей и жанров, участия в диало-гическом общении;

— лингвокультуроведческая (лингвокультуро-логическая) компетенция: изучение русского языкапроводится на основе диалога национальной куль-туры с русской культурой с целью более глубокогопонимания их обеих, а также русского языка и рус-ской речи, созданных на русском языке произве-дений, для подготовки учащегося к межкультурнойкоммуникации и для его воспитания как поликуль-турной личности.

Изучение русского языка в полиэтническихшколах (классах)

Совместное обучение русскоязычных учащих-ся и иноязычных учащихся, владеющих русскимязыком не ниже чем на первом сертификационном

уровне, проводится по основной образовательнойпрограмме. Его дополнительная задача — повы-шение иноязычными учащимися своего общеговладения русским языком не ниже чем до второгосертификационного уровня, для чего учителемосуществляется индивидуально направленноеприменение приёмов, методов и средств препо-давания русского языка как иностранного и не-родного при организации самостоятельной рабо-ты и проектной деятельности учащихся. Уроки втаких классах формируют положительный опытучастия в межкультурной коммуникации для вос-питания каждого учащегося как поликультурнойличности. Учителю русского языка и литературы вполиэтническом классе дополнительно к своимпрофессиональным компетенциям необходимовладеть методами, приёмами и средствами пре-подавания русского языка как иностранного и не-родного.

Литература как учебный предмет

Учебный предмет «Литература», обращённыйк эмоциональной, интеллектуальной, творческой,художественной, ценностно-мировоззренческойи духовно-нравственной сферам личности школь-ника, способствует формированию у подрастаю-щего поколения качеств, необходимых для пол-ноценной жизни в социуме, ориентации в куль-турном пространстве прошлого и современности.В процессе изучения литературы учащиеся на-капливают необходимый эстетический и нрав-ственный опыт познания действительности и в тоже время развивают свою читательскую культуру,овладевают научным инструментарием и совер-шенствуют своё владение русским языком. Связилитературы с историей, лингвистикой, культуро-логией и другими областями знаний делают про-цесс изучения литературы универсальным (и уни-кальным) способом познания действительностикак целостной, взаимосвязанной системы, ме-няющейся во времени.

Школьное литературное образование в Россииимеет давнюю культурно-историческую и методи-ческую традиции. На рубеже XX—XXI веков мето-дическая наука создала целостную систему лите-ратурного развития читателя-школьника.

Природа учебного предмета (искусства) и при-рода субъекта обучения (личность ребенка) опре-деляют направленность (цель) и механизм (сред-ство) литературного развития: диалог читателя-школьника с художественным произведением,автором и собственной личностью.

Наличие предмета «Литература» в обяза-тельном перечне предметов общего образованиясоставляет одну из базовых особенностей на-циональной системы образования в России,обеспечивает уникальность этой системы и яв-ляется проверенным средством воспитаниягражданина, формирования национальной иден-тичности и важнейшим фактором культурно-ис-торического единства России с учётом её этни-ческого многообразия. Этот особый статус лите-ратуры должен быть законодательно закреплён(и защищён) на всех ступенях школьного образо-вания.

Цели и задачи изучения литературы в школе

Цели:— воспитание грамотного, эстетически раз-

витого, заинтересованного читателя, способного кполноценному осмыслению произведений худо-жественной словесности;

— развитие ценностно-смысловой сферы лич-ности на основе высоких духовно-нравственных

идеалов, воплощённых в отечественной и зару-бежной художественной литературе;

— целенаправленное и системное приобще-ние молодого поколения к наследию отечествен-ной и зарубежной классической литературы и луч-шим образцам современной литературы.

Задачи:— воспитать уважение к отечественной клас-

сической литературе как социокультурному и эсте-тическому феномену, одному из высочайших до-стижений национальной культуры, что предпола-гает развитие чувства патриотизма, гражданскогосамосознания и формирование национально-куль-турной идентичности;

— воспитывать и развивать потребность в чте-нии художественных произведений;

— способствовать формированию у школьни-ков системы знаний о литературе как искусствеслова, включая основы специальных литературо-ведческих знаний, необходимых для понимания,анализа и интерпретации художественного про-изведения, в том числе умения воспринимать его висторико-культурном контексте, выстраивать со-поставления с произведениями других видов ис-кусства;

— развивать читательские умения, интеллек-туальные и творческие способности, образное илогическое мышление, эмоциональную отзывчи-вость, эстетический вкус учащихся в процессевзаимодействия с искусством слова;

— совершенствовать речь учащихся на при-мере высоких образцов произведений художе-ственной литературы, формировать умения соз-давать разные виды высказываний на литератур-ную и свободную темы в устной и письменнойформе (в том числе в жанре сочинения).

Основное содержание предмета

Содержание литературы как школьного пред-мета включает в себя чтение и изучение текстовхудожественных произведений с использованиемтеоретико-литературных понятий и с опорой наисторико-литературные реалии и явления (исто-рико-литературный процесс, биография писателя,творческая история, критическая полемика, связии переклички в литературе и т. д.).

Концепция фиксирует обязательное предмет-ное содержание, отобранное с учётом определен-ных критериев4.

Критерии отбора литературных произве-дений:

— соответствие произведения определённо-му этапу литературного развития читателя-школь-ника;

— художественное совершенство, общепри-знанное и закреплённое во времени представле-ние о произведении как духовно-нравственном иэстетическом образце;

— глубина и убедительность художественноговоссоздания (или пересоздания) социально-исто-рической действительности, изображения приро-ды и постижения внутреннего мира человека;

— художественное постижение национальногохарактера, отражение особенностей национальнойкартины мира;

— актуальность как проявление тесной связис историческими процессами, общественнойжизнью, духовными исканиями современников;

— репрезентативность данного произведениядля историко-культурной эпохи, художественногостиля и творчества автора;

— жизнь произведения в других видах искус-ства, в научных, критико-публицистических ин-

21


терпретациях, присутствие в национальной (илимировой) культурной памяти, в общественном со-знании;

— плодотворная научная и методическая тра-диция изучения произведения.

Требования к содержательной части обра-зовательных программ по литературе (При-мерной образовательной программы, автор-ских программ, рабочих программ учителя):

— в программе должны быть представленывсе этапы развития отечественной словесности:фольклор, древнерусская литература, литератураXVIII, XIX, XX, XXI веков;

— программа должна содержать также образ-цы литературы и фольклора народов России, зару-бежного фольклора, произведений зарубежнойклассической литературы;

— в содержании образования должны пре-обладать произведения классической литературы(при разработке тематического планирования наеё освоение должно быть отведено не менее 70%учебного времени);

— программа должна включать произведениясовременных писателей (в том числе пишущихдля детей и подростков) с учётом художественнойценности, соответствия этапу литературного раз-вития учащихся, читательских потребностей, об-щей научно-методической концепции программы(вариативность и сочетание направленности ипоследовательности изучения материала «от клас-сики — к современности», «от современности — кклассике»);

— построение курса изучения литературыдолжно отражать логику освоения материала, на-учно-методическую позицию авторов программыи может осуществляться на основе разных подхо-дов: тематического, проблемного, хронологиче-ского, жанрового, а также их сочетания при условиисоответствия целям и задачам обучения на данномэтапе;

— приоритетным является линейное строениекурса обучения на заключительном этапе школь-ного литературного образования (при возможномсоединении с жанрово-тематическими способамиструктурирования литературного материала), чтопозволяет обобщить и систематизировать знанияучеников на историко-литературной основе, датьнаучно обоснованную картину литературного про-цесса;

— допустимы различные подходы к построе-нию курса на историко-литературной основе. Со-храняет своё значение традиционный варианттрехгодичного курса (9—11 классы), при которомХХ век изучается в выпускном классе. Возможентакже вариант четырёхлетнего курса (8—11 клас-сы), помогающий разгрузить материал старшихклассов для изучения современной литературы в11 классе. Основы историко-литературного по-строения курса могут быть заложены и с 7 класса(при условии учёта возрастных возможностей уча-щихся). Подобные варианты расширения истори-ко-литературного курса вызваны объективной не-обходимостью: во-первых, постепенным увеличе-нием литературного материала, во-вторых,задачей сближения и координации курса литера-туры с курсом истории России.

Основной способ предъявления произведенияв школе — чтение его полного текста, посколькуречь идёт о художественных произведениях, однимиз важнейших признаков которых является эстети-ческая целостность. Исключён краткий пересказсюжета как способ первичного предъявления текс-та. Некоторые произведения в силу их спецификидопустимо изучать по фрагменту (или по несколь-

ким фрагментам). Некоторые произведения (на-пример, древнерусской литературы), трудные длячтения и восприятия современных школьников,должны изучаться в переложении. Тем не менееони являются предметом обязательного изучения,поскольку их отсутствие в программе серьёзно за-труднит создание целостного представления оразвитии литературы.

В Приложении 2 обязательное содержаниелитературного образования фиксируется в двухперечнях:

— перечне произведений, обязательных дляизучения в 5—11 классах;

— перечне литературоведческих терминов ипонятий.

Представленные в Концепции перечни должныиспользоваться для составления образовательныхпрограмм (Примерной, авторских и рабочих) политературе как для базового, так и для углублённо-го изучения предмета. Произведения, названные вперечне безальтернативно, могут быть включены вкодификатор государственной итоговой аттеста-ции по предмету.

В рамках Концепции невозможно жёстко рег-ламентировать распределение дидактическихединиц по годам обучения, так как подобная уни-фикация противоречит принципу вариативностиобразования. Распределение дидактическихединиц по этапам обучения должно быть выпол-нено в Примерной образовательной программе.Определить конкретный порядок освоения лите-ратурных произведений по классам должен авторпрограммы и учебно-методического комплексав соответствии с предложенной им логикой кур-са. Иначе невозможен системный характер об-учения.

Предлагается учесть особый статус школьногопредмета «Литература» в учебном плане. Для пол-ноценного освоения содержания предмета не-обходимо следующее количество учебных часов внеделю: 5—7 классы — 3 часа; 8—11 классы — 4 часа; 10—11 классы (углублённый уровень) — 5часов.

Методические принципы освоения предмета

— Принцип комплексного достижения пред-метных, метапредметных и личностных образова-тельных результатов в процессе изучения литера-туры.

— Преемственность общей стратегии литера-турного образования от начальной школы к 11 клас-су, единство требований к основным результатамлитературного образования школьников на всехэтапах обучения.

— Учёт эстетической, словесно-образной при-роды литературы как искусства слова при опреде-лении целей, выборе средств и способов обучения;приоритет словесной (текстовой) формы предъ-явления учебной информации (текст художествен-ного произведения, слово учителя, текст учебника)над другими.

— Реализация воспитательного потенциалапредмета, освоение в процессе изучения литера-туры духовного опыта человечества и традицийнациональной культуры.

— Реализация диалогической природы худо-жественного произведения путём развития ин-терпретационной деятельности читателя-школь-ника.

— Корректность интерпретации и стремлениек полноте понимания художественного произведе-ния с учётом авторской позиции, воплощённой вовсём образном строе произведения; внимание кслову как материалу литературы; опора в процессе

анализа на многозначность художественного об-раза, возможную вариативность понимания лите-ратурного произведения в его художественнойспецифике; недопустимость тенденциозной идео-логизации содержания литературного произведе-ния, единство читательской свободы и ответствен-ности.

— Опора на исторические знания учеников впроцессе преподавания литературы, соотнесениекурса литературы с учебным курсом истории.

— Учёт психофизиологических особенностей,индивидуальных возможностей и способностейучащихся при освоении ими содержания литера-турного образования; активизация и развитие всехсторон читательского восприятия: памяти, мыш-ления, эмоций и воображения, в том числе с опоройна межпредметные связи.

Особенности изучения литературы в школах с параллельным изучением родной

литературы и в полиэтнических школах(классах)

В образовательных организациях, реализую-щих билингвальные и бикультурные образова-тельные программы, параллельное изучение рус-ской и родной литератур даёт возможность вы-страивать единую систему анализа литературногопроизведения, систему изучения теоретико-ли-тературных понятий, наконец, систему воспитанияучащихся, опираясь на художественный материалобеих литератур. Это, в свою очередь, открываетбольшие возможности для использования мето-дики сопоставления произведений русской и род-ной литературы, выявления в них общих черт и на-ционального своеобразия. Так формируется лич-ность, способная идентифицировать себя сопределённой этнокультурой средой и в то жевремя полноценно самореализоваться в совре-менном обществе, ощутить себя гражданиномединого многонационального российского госу-дарства. В образовательных организациях дан-ного типа изучение русской литературы осуществ-ляется в диалогических связях с родной (нацио-нальной) литературой, что помогает выявить, содной стороны, то общее, что нас объединяет, сдругой — своеобразие каждой национальной ли-тературы (культуры).

Русская литература объединяет и духовносплачивает народы России, способствует форми-рованию общероссийского гражданского созна-ния, гармонизации межнациональных отношений.Это обеспечивается её способностью живо вос-принимать то лучшее, что есть в традициях и куль-туре других народов, и при этом непредвзято от-мечать собственные недостатки.

Важным для литературного образования в ор-ганизациях, реализующих билингвальные и би-культурные образовательные программы, являетсяотбор произведений русской литературы для ихизучения. Наряду с общими критериями отборапроизведений важно учитывать следующие требо-вания:

1. В программах широко представлять худо-жественные произведения, в которых ярко отра-жены национальное своеобразие русской литера-туры, особенности характера русского человека,духовные основы русской культуры.

2. Включать в программы художественные про-изведения, в которых нашли отражение этническоемногообразие России, быт, обычаи, культура насе-ляющих её народов; контакты русских с представи-телями других народов России, роль русских людейв освоении и цивилизации новых земель; контактыправославия с иными конфессиями, исповедуемы-ми разными народами России.

3. Учитывать воспитательный потенциал про-



изведений русской литературы, предлагаемыхдля изучения, вводить в учебный процесс (с на-чальной школы) произведения русской литера-туры яркой воспитательной направленности. Приэтом следует принимать во внимание некоторыеособенности воспитательного процесса в обра-зовательных организациях, реализующих би-лингвальные и бикультурные образовательныепрограммы, особенно при формировании чув-ства любви к нашему общему многонациональ-ному Отечеству. Любовь к России, русской куль-туре, обычаям, традициям русского народа, ко-торой проникнуты все изучаемые вобразовательных организациях подобного типапроизведения русской литературы, должна ес-тественно сопрягаться с воспитанием любви кмалой родине, с патриотическим чувством при-надлежности к своему народу, своей культуре.Только тогда от любви к малой родине учащиесясмогут прийти к осознанию себя патриотами«большой родины», многонационального Рос-сийского государства, где межэтнические отно-шения строятся на основе равноправия всех на-родов, населяющих страну, сопричастности ихдруг другу и уважительного отношения к любому,самому малочисленному этносу. Особенно тон-кого подхода требует изучение литературныхпроизведений, отражающих межэтнические,межконфессиональные конфликты.

Одним из важнейших принципов методики из-учения литературных произведений в образова-тельных организациях, реализующих билингваль-ные и бикультурные образовательные программы,является культуроведческий подход, который поз-воляет нерусским учащимся глубже познакомитьсяс русской культурой. Не менее актуальным для ме-тодики преподавания русской литературы в этихобразовательных организациях является установ-ление тесной связи русской литературы с русскимязыком. Это способствует быстрому и заинтере-сованному освоению русского языка теми нерус-скими учащимися, которые недостаточно свободноим владеют.

Родная литература изучается как самостоя-тельный предмет или в структуре курса «Роднойязык и литература» на родном языке учащихся.Исключение составляют те произведения, кото-рые самими писателями — представителями на-циональных литератур — написаны на русскомязыке.

Курс «Литература народов России» не изуча-ется как самостоятельный предмет в образова-тельных организациях, реализующих билингваль-ные и бикультурные образовательные программы,однако в подобных образовательных организацияхпредлагается для изучения факультативный курс«Литература народов России», охватывающий наи-более яркие явления конкретных национальныхлитератур и краткие обзоры литератур по регио-нам.

Литературу народов России желательно из-учать во всех образовательных организациях РФ.При этом возможны два варианта изучения:

1. Параллельное включение в разделы про-граммы по русской литературе произведений ли-тератур или фольклора народов России (например,раздел программы по русской литературе в пятомклассе «Русские народные сказки» может быть до-полнен сказками народов России);

2. Выделение в программе по русской литера-туре для каждой параллели классов самостоятель-ных разделов «Литературы народов России».

Изучение произведений писателей — пред-ставителей литератур народов России должно со-провождаться сообщениями о жизни и творчестветого или иного автора. Анализ предлагаемых дляизучения произведений литератур народов Россиинеобходимо строить по тому же плану, что и анализ

произведений русской литературы.К литературам народов России целесообразно

относить произведения, создававшиеся писате-лями на родном (нерусском) языке и переведённыезатем на русский язык. Кроме того, к литературамнародов России можно отнести произведения пи-сателей, по крови и духу принадлежащих к культуресвоего народа, но творивших как на родном, так ина русском языках (например, произведения писа-телей: Ю.Рытхэу, М.Джалиля, Г.Тукая, Г.Айги, Г.Ка-мала, Д.Кугультинова, Г.Фёдорова, К.Хетагурова,Ю.Шесталова и др.).

По желанию методистов конкретного нацио-нального региона в программу по изучению лите-ратур народов России могут быть включены про-изведения писателей, близких по языку, а такжеблизких по регионам проживания.

Программа реализации Концепции и меры государственной поддержки

филологического образования

Позитивные изменения в школьном филоло-гическом образовании зависят от реального внед-рения Концепции в качестве нормативного доку-мента, обладающего если не юридической силой,то высоким авторитетом в глазах участников обра-зовательного процесса. Для этого необходимымеры государственной поддержки, в том числепризнание статуса документа на уровне государст-венных структур, рекомендации по использованиюКонцепции в разработке последующих научно-ме-тодических документов, организационная и фи-нансовая поддержка мероприятий, направленныхна совершенствование школьного филологическо-го образования:

— проведение методологического семинара(серии семинаров) с участием ведущих учёных-методистов с целью обсуждения и выявления об-щеметодологических позиций, которые бы опре-делили стратегии и механизмы развития школьно-го литературного и языкового образования;

— разработка учебно-методических мате-риалов, необходимых для полноценной реализа-ции Концепции, создание специальных методи-ческих документов на основе Приложений к Кон-цепции;

— широкое профессиональное обсуждениеформ и методов промежуточной и итоговой атте-стации учащихся по русскому языку и по литерату-ре, а также уточнение критериев экспертной оцен-ки учебно-методических комплексов и критериевоценки работы учителя-словесника;

— внесение соответствующих изменений вФедеральный государственный образовательныйстандарт (в частности, разделение предметов«Русский язык» и «Литература» на этапе среднегообщего образования); учёт ведущей роли предме-тов в системе российского образования при фик-сации минимально необходимого количества часовна изучение русского языка и литературы в школе;

— повышение социального статуса учителявообще и учителя-словесника в частности как пе-дагога, во многом определяющего духовно-нрав-ственное, культурное и гражданское воспитаниеличности школьника;

— разработка государственной программыподдержки филологического образования в РФ;

— создание национальной системы оценкикачества чтения с учётом культурно-историческойи методической традиций для выявления уровнячитательской компетентности школьников, студен-тов, молодых специалистов;

— государственная поддержка мероприятий,направленных на развитие культуры чтения и пись-ма, повышение статуса читающего и пишущего че-ловека (всеобщий диктант, олимпиады всех уров-

ней, литературные праздники и т. д.);— возрождение традиции внеклассного чте-

ния, смежных с филологическими дисциплинамиспособов организации школьного досуга — разви-тие театральных студий, кружков выразительногочтения и т. д.;

— привлечение родительской общественностик решению проблем повышения читательской куль-туры школьников.

Перспективным направлением поддержкифилологической образованности и — шире — об-щей культуры граждан РФ является введение обя-зательного курса «Культура чтения» (по аналогиис курсом «Культура речи») в базовую часть обра-зовательного стандарта по всем направлениямподготовки ВПО (кроме собственно филологов иучителей русского языка и литературы). Возможнона первом этапе после создания такой программырекомендовать включение этого предмета в ва-риативную часть образовательных программ в ка-честве факультатива или курса по выбору — в од-ном—двух семестрах. Курс должен быть нацеленна сохранение и повышение уровня читательскойкультуры студентов, ознакомление их с различ-ными техниками и стратегиями чтения, способ-ствующими качественной переработке информа-ции, представленной в текстовой форме, а такжена развитие интереса к художественной словес-ности, публицистике, научно-популярной литера-туре. Разработка и внедрение такой программыпозволит повысить успешность обучения студен-тов всех направлений подготовки и продолжитьформирование умений, необходимых для полно-ценного саморазвития и самообучения на всехэтапах жизни.

Целесообразно разработать систему повы-шения квалификации учителей начальной школы впредметной области «Русский язык и литература»для более полного обеспечения преемственностиосновных этапов школьного филологического об-разования, организовать системную курсовую под-готовку по направлению «русский язык как ино-странный» для учителей, работающих в полиэтни-ческих классах и билингвальных образовательныхорганизациях.

В связи с первостепенной важностью задачнравственного и патриотического воспитания мо-лодёжи, повышения национального престижа Рос-сии, обеспечения условий для формирования на-циональной идентичности и укрепления связи по-колений необходимо внести исследования вобласти русского языка и литературы и методикиих преподавания в реестр приоритетных направ-лений развития науки, технологий и техники Рос-сийской Федерации.


1 Здесь и далее в подобных перечисленияхпоследовательность предъявления тезисовне связана с иерархией их значимости.

2 Краткая литературнаяэнциклопедия //http://feb-web.ru/feb/kle/Kle-abc/ke7/ke7-9733.htm

3 Учащиеся, для которых русский язык неявляется родным, в процессе его изученияполучают возможность приобщиться к ис-тории и культуре своей «большой роди-ны».

4 Данные критерии должны приниматься врасчёт авторами программ при формиро-вании вариативной части списка произве-дений. Следует учитывать, что произведе-ния из перечня могут не соответствоватьвсем критериям.

23




ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ. РУССКИЙ ЯЗЫКОСНОВНАЯ И СТАРШАЯ ШКОЛА

ТАБЛИЦА 1ОСНОВНАЯ ШКОЛА

Обязательное содержание Дополнительное содержание

РАЗДЕЛЫ, ТЕМЫ

Речь и речевое общение

Умение общаться — важная часть культурычеловека.

Роль коммуникативных уменийв жизни. Взаимодействие уст-ной и письменной речи в со-временном мире.Речевая ситуация.

Речь устная и письменная.

Монолог и диалог, их разновидности

Речь диалогическая и монологическая. Понятие речевого акта.Полилог. Свободная беседа,обсуждение, дискуссия.Монолог и его виды.

Диалог и его виды.

Условия речевого общения

Условия речевого общения. Успешностьречевого общения как достижение прогнози-руемого результата.

Общение и взаимодействие. Морально-этические и психо-логические принципы обще-ния.

Причины коммуникативных неудач и пути ихпреодоления.

Речевая деятельность

Речь как деятельность. Язык и речь. Соотношениеязыка и речи.

Виды речевой деятельности и их особенности.

Основная и дополнительная, явная и скрытаяинформация текстов.

Аудирование как вид речевой деятельности

Аудирование как вид речевой деятельности. Приёмы, повышающие эффек-тивность слушания устной мо-нологической речи.Правила эффективного слуша-ния в ситуации диалога.

Виды аудирования (выборочное, ознакоми-тельное, детальное).

Культура речи

Культура речи как раздел лингвистики.

Выбор и организация языковых средств в со-ответствии со сферой, ситуацией и условия-ми речевого общения как необходимое усло-вие достижения нормативности, эффектив-ности, этичности речевого общения.

Языковая норма, её функции. Варианты норм

Основные нормы русского литературногоязыка: орфоэпические, лексические, грам-матические, правописные.

Приёмы работы с электронны-ми библиотеками и электрон-ными книгами.Приёмы работы с информаци-ей, размещённой в таблице, насхеме, диаграмме, карте и т. д.

Нормативные словари современного русско-го языка (орфоэпический словарь, толковыйсловарь, словарь грамматических трудно-стей, орфографический словарь), их роль вовладении нормами.

Культура работы с учебной книгой, слова-рём, справочником и другими информацион-ными источниками, включая СМИ и ресурсыИнтернета.

Говорение как вид речевой деятельности

Говорение как вид речевой деятельности. Ос-новные особенности устного высказывания.

Монологическое и диалогиче-ское говорение.Коммуникативные намерения.говорящего и их реализация всобственном высказывании всоответствии с задачами об-щения.

Сжатый, выборочный, развёрнутый пересказпрочитанного, прослушанного, увиденного.



Письмо как вид речевой деятельности

Письмо как вид речевой деятельности. Ос-новные особенности письменного высказы-вания.

Школьное сочинение как жанрписьменной речи. Письменныеработы в рамках итоговой атте-стации: особенности структуры. Коммуникативные намеренияпишущего и их реализация всобственном высказывании всоответствии с задачами об-щения.

Подробное, сжатое, выборочное изложениесодержания прослушанного или прочитанно-го текста.

Особенности написания текстов различныхтипов речи, стилей и жанров.

Текст

Понятие текста, основные признаки текста(членимость, смысловая и композиционнаяцельность, связность).

Учебная презентация и другиеэлектронные формы представ-ления результатов деятельно-сти. Аннотация как вид информа-ционной переработки текста.

Текст как речевое произведение, продуктречевой деятельности.

Композиционно-жанровое разнообразиетекстов.

Основные виды информационной перера-ботки текста: план, тезисы, конспект, рефе-рат; схема, таблица и т. п.

Тема текста, его основная мысль

Тема, коммуникативная установка, основнаямысль текста. Адресат и адресант.

Смысловое единство предло-жений в тексте.Заголовок. Ключевые слова.

Микротема текста.

Структура текста

Структура текста. План текста. План простой, сложный, тезис-ный. Смысловые, лексические играмматические средства связипредложений и частей текста. Композиционные элементы аб-заца.

Способы развития темы в тексте.

Виды и средства связи предложений текста.

Абзац как средство композиционно-стили-стического членения текста.

Создание текста. Анализ текста

Отбор языковых средств в тексте в зависи-мости от темы, задачи речи, адресата и си-туации общения.

Письменные высказыванияразных типов и жанров речи.Самоконтроль. Редактирова-ние текста.

Анализ текстов разных стилей и типов речи,жанров.

Создание текстов разных стилей и типовречи, жанров.

Функционально-смысловые типы речи

Понятие функционально-смыслового типаречи.

Языковые средства оформле-ния текстов различных функ-ционально-смысловых типовречи.Соединение разных типов речив одном тексте.

Описание как тип речи. Виды описаний.

Повествование как тип речи. Виды повество-ваний.

Рассуждение как тип речи. Виды рассуждений.

Функциональные разновидности языка

Понятие о функциональных разновидностяхязыка.

Понятие о стилях и подстилях.Стиль языка и стиль речи.

Функциональные разновидности языка: книж-ный и разговорный язык; функциональные сти-ли: научный, публицистический, официально-деловой; язык художественной литературы.

25




Разговорный язык

Сфера употребления разговорного языка, типич-ные ситуации речевого общения, задачи речи.

Правила ведения дискус-сии.Личное письмо, элек-тронное письмо, личныйдневник (блог) в Интер-нете.

Языковые средства, характерные для разговорно-го языка.

Основные жанры разговорной речи: рассказ, бесе-да, спор. Их особенности.

Научный стиль

Сфера употребления научного стиля, типичные си-туации речевого общения, задачи речи.

Аннотация, рецензия.Правила оформлениясносок в научных рабо-тах. Правила оформлениябиблиографии.

Языковые средства, характерные для научногостиля.

Основные жанры научного стиля: отзыв, реферат,тезисы, выступление, сообщение, доклад, статья.Их особенности.

Публицистический стиль

Сфера употребления публицистического стиля, ти-пичные ситуации речевого общения, задачи речи.

Информационная замет-ка, репортаж, электроннаяпрезентация, реклама. Аудиовидеофорум, текс-товой форум, социальнаясеть, чат, пост.

Языковые средства, характерные для публицисти-ческого стиля.

Основные жанры публицистического стиля: выступ-ление, статья, интервью, очерк. Их особенности.

Официально-деловой стиль

Сфера употребления официально-делового стиля,типичные ситуации речевого общения, задачи речи.

Резюме, объявление.Деловое письмо. Стили-стика законов, постанов-лений, приказов.Языковые средства, характерные для официально-

делового стиля.

Основные жанры официально-делового стиля: рас-писка, доверенность, заявление. Их особенности.

Язык художественной литературы

Специфика языка художественной литературы. Теория «трёх штилей»М.В.Ломоносова. Жанрыхудожественной литера-туры.Особенности художе-ственного мышления. Основные языковые сред-ства создания образнойкартины мира в художе-ственном произведении.

Изобразительные средства языка художественнойлитературы.

Общие сведения о языке

Понятие о литературном языке.

Функции русского языка в жизни общества.

Русский литературный язык — национальный языкрусского народа, государственный язык РоссийскойФедерации и язык межнационального общения.

Русский литературныйязык в современноммире.Роль языка в жизни об-щества: история вопроса. Старославянизмы и ихфункции в современномрусском языке.

Русский литературный язык как один из мировыхязыков.

Русский язык в кругу индоевропейских и славян-ских языков.

Русский язык как один из индоевропейских языков.

Русский язык в кругу других славянских языков.

Роль старославянского языка в развитии русскоголитературного языка.

Русский язык как развивающееся явление. Функ-циональные разновидности современного литера-турного русского языка.

Основные этапы разви-тия русского литератур-ного языка (этапы и пер-соналии).Современная лексико-графия (типы словарей,персоналии).

Формы функционирования современного русскогоязыка: литературный язык, территориальные диа-лекты, городское просторечие, профессиональ-ные разновидности, жаргон.



Русский язык как язык русской художественной литературы

Русский язык — язык русской художественной лите-ратуры.

Роль художественнойлитературы в станов-лении родного языка.

Основные изобразительные средства русского языка.

Русские писатели о русском языке.

Лингвистика как наука о языке. Развитие русистики

Лингвистика как наука о языке. Особенности развитияи современного функ-ционирования русско-го языка в регионе.

Основные разделы лингвистики. Основные понятиялингвистики.

Выдающиеся отечественные лингвисты.

Фонетика и орфоэпия

Фонетика как раздел лингвистики. Устройство речевогоаппарата.

Звук как единица языка. Смыслоразличительнаяфункция звуков.

Звук. Фонологическиенаучные школы.

Фонетический принцип русской орфографии. История возникнове-ния фонетических на-писаний слов в рус-ском языке.

Классификация гласных и согласных звуков

Система гласных звуков. Система (классифика-ция) звуков в русскомязыке по месту и спо-собу их образования.

Гласные ударные и безударные.

Система согласных звуков.

Согласные звонкие и глухие.

Согласные мягкие и твёрдые.

Шипящие согласные.

Изменения звуков в речевом потоке. Фонетический анализ слова

Специфика языка художественной литературы. Сильная и слабая фо-нетическая позиция.Позиционное чередо-вание звуков.Исторические процес-сы и их последствия(фонетические призна-ки старославянизмов,последствия паденияредуцированных зву-ков). Исторические че-редования.

Изменение качества гласного звука в безударнойпозиции.

Оглушение и озвончение согласных звуков.

Элементы фонетической транскрипции.

Звукопись как одно из выразительных средств рус-ского языка.

Слог. Ударение

Слог. Подвижность ударенияпри формо- и словооб-разовании. Слогораздел, его труд-ные случаи.

Ударение, его смыслоразличительная роль.

Особенности ударения в русском языке (силовое иколичественное, подвижное, разноместное).

Словесное ударение как одно из средств созданияритма стихотворного текста.

Орфоэпия как раздел лингвистики

Орфоэпия как раздел лингвистики. Допустимые вариантыпроизношения и уда-рения.Орфоэпический сло-варь.

Нормы произношения безударных гласных.

Произношение мягкого и твёрдого согласного передэ в иноязычных словах.

Произношение сочетаний согласных чн, чт.

Произношение грамматических форм (прилагатель-ных на -его, -ого, возвратных глаголов с -ся, -сь).

Особенности произношения иноязычных слов, рус-ских имён и отчеств, фамилий, географических на-званий.

Таблица 1 (Продолжение)






Графика как раздел лингвистики. История русского алфавита.Основные реформы русскойграфики.

Состав русского алфавита, названия букв. Группы букв. Принципы русской графики.

Соотношение звука и буквы

Обозначение на письме твёрдости и мягко-сти согласных.

Виды соотношения звука ибуквы.

Способы обозначения [j’].

Прописные и строчные буквы.

Морфемика и словообразование

Морфемика как раздел лингвистики. Исторический принцип рус-ской орфографии.

Морфема как минимальная значимая едини-ца языка.

Словообразование и изменение форм слов.

Основа слова.

Окончание как формообразующая морфема.

Приставка, суффикс как словообразующиеморфемы.

Формообразующая роль суф-фиксов.Нулевые суффиксы.

Корень. Однокоренные слова.

Чередование звуков в морфемах. Вариантыморфем.

Морфемный анализ слова.

Понятие об этимологии. Основные типы словарей. Пер-соналии.

Морфемный и этимологический словарирусского языка.

Словообразование как раздел лингвистики

Словообразование как раздел лингвистики. Исторические процессы вслове (опрощение, перераз-ложение).Исходная (производящая) основа и словооб-

разующая морфема.

Словообразовательная пара.

Основные способы образования слов: приста-вочный, суффиксальный, приставочно-суф-фиксальный, бессуффиксный; сложение и еговиды; переход слова из одной части речи вдругую; сращение сочетания слов в слово.

Род сложносокращённых слов.Основные виды неморфологи-ческого способа словообразо-вания.

Типичные способы образования слов разныхчастей речи.

Словообразовательная це-почка.

Словообразовательный анализ слова.

Словообразовательный словарь русскогоязыка.

Основные выразительные средства словооб-разования.

Анализ текста (выразительныесредства словообразования).

Лексикология и фразеология

Лексикология как раздел лингвистики. Роль слова в формировании ивыражении мыслей, чувств,эмоций. Слово как единица языка. Отличие слова от

других языковых единиц.

Лексическое значение слова. Семантическая дифференциация лексики

Слово как основная единица русского языка.

Лексико-семантические группы слов. Виды тропов, основанные напереносном значении слова. Омофоны, омографы, омофор-мы.

Лексическое значение русского слова. Пря-мое и переносное значение. Многозначныеслова. Толковые словари русского языка.



Лексическое значение слова. Семантическая дифференциация лексики(Продолжение)

Значение слова в контексте письменной иустной речи. Значение слова как основа ком-муникации. Лексические нормы речевойкультуры.

Исторические изменения взначении слова. Изменениелексического значения слова вконтексте. Лексикография какнаука. Типы словарей.

Лексический анализ слова.

Дифференциация лексики на различных основаниях

Лексика русского языка с точки зрения еёпроисхождения: исконно русские и заимство-ванные слова. Словари иностранных слов.

Основные причины заимство-вания слов, появления уста-ревших слов и неологизмов.Стилистические пометы в сло-варях русского языка.Лексика русского языка с точки зрения её ак-

тивного и пассивного запаса. Устаревшиеслова (архаизмы, историзмы) и неологизмы.Словари устаревших слов и неологизмов.

Лексика русского языка с точки зрения сфе-ры её употребления. Общеупотребительныеслова. Диалектные слова. Термины и про-фессионализмы. Жаргонная лексика. Основ-ные словари данных типов лексики.

Стилистические пласты лексики. Стилисти-ческая окраска лексики. Стилистически ней-тральная, высокая и сниженная лексика.

Основные выразительные средства лексики. Основные выразительные сред-ства лексики в тексте и их роль.

Фразеология как раздел лингвистики

Фразеология как раздел лингвистики. Основные выразительныесредства фразеологии. Отражение во фразеологииматериальной и духовной куль-туры русского народа.

Фразеологизмы, их признаки, значение ипроисхождение. Различия между свободны-ми сочетаниями слов и фразеологическимиоборотами.

Нейтральные и стилистически окрашенныефразеологизмы, сферы их употребления.

Пословицы, поговорки, афоризмы, крылатыеслова.

Фразеологические словари.

Выразительные средства лексики и фразео-логии.

Лексический анализ текста.

Грамматика. Морфология

Морфология как раздел грамматики. Различные подходы к класси-фикации частей речи.Словари грамматическихтрудностей.

Грамматика как раздел лингвистики.

Грамматическое значение слова и его отли-чие от лексического значения.

Части речи как лексико-грамматические раз-ряды слов. Общекатегориальное значение,морфологические и синтаксические свой-ства частей речи.

Система частей речи в русском языке и прин-ципы их классификации. Самостоятельные(знаменательные) и служебные части речи.

Имя существительное

Имя существительное как часть речи, его об-щекатегориальное значение, морфологиче-ские свойства, синтаксические функции.

Основные исторические из-менения, связанные с разви-тием имени существительногокак части речи.Лексико-грамматические раз-ряды нарицательных имён су-ществительных.Правило А.А.Зализняка ободушевлённости / неодушев-лённости.

Нарицательные и собственные имена суще-ствительные.

Одушевлённые и неодушевлённые имена су-ществительные.

Род, число, падеж имени существительного.

Имена существительные общего рода.


27




Имя существительное (Продолжение)

Имена существительные, имеющие формутолько единственного или только множе-ственного числа.

Основные исторические изме-нения, связанные с развитиемимени существительного какчасти речи.Лексико-грамматические раз-ряды нарицательных имен су-ществительных.Правило А.А.Зализняка об оду-шевлённости / неодушевлён-ности.

Типы склонений имён существительных.

Разносклоняемые имена существительные.

Существительные, относящиеся к нескло-няемым.

Морфологический анализ имени существи-тельного.

Имя прилагательное

Имя прилагательное как часть речи, его об-щекатегориальное значение, морфологиче-ские свойства, синтаксические функции.

Основные исторические изме-нения, связанные с развитиемимени прилагательного как ча-сти речи.Использование одного разря-да прилагательных в значениидругого. Типы склонения имён прилага-тельных.

Прилагательные качественные, относитель-ные и притяжательные.

Род, число и падеж имён прилагательных.

Степени сравнения качественных прилага-тельных.

Полные и краткие качественные прилага-тельные, их грамматические признаки.

Морфологический анализ имени прилага-тельного.

Имя числительное

Имя числительное как часть речи, его обще-категориальное значение, морфологическиесвойства, синтаксические функции.

Основные исторические изме-нения, связанные с развитиемимени числительного как частиречи.Этимология числительных врусском языке.Сопоставление числительных врусском языке с числительны-ми в других языках.

Разряды числительных по значению истроению.

Грамматические признаки количественных ипорядковых числительных.

Склонение числительных.

Морфологический анализ имени числитель-ного.

Местоимение

Местоимение как часть речи, его общекате-гориальное значение, морфологическиесвойства, синтаксические функции.

Основные исторические из-менения, связанные с разви-тием местоимения как частиречи.Общее и различное у место-имений и других именных ча-стей речи. Неоднозначность трактовки не-которых местоименных слов.

Разряды местоимений по значению и грам-матическим признакам.

Склонение местоимений.

Морфологический анализ местоимения.

Глагол

Глагол как часть речи, его общекатегориаль-ное значение, морфологические свойства,синтаксические функции.

Основные исторические изме-нения, связанные с развитиемглагола как части речи.Употребление одного наклоне-ния или времени глагола вме-сто другого.

Инфинитив.

Глаголы совершенного и несовершенного вида.

Переходные и непереходные глаголы.

Возвратные и невозвратные глаголы.

Изъявительное, повелительное и условное(сослагательное) наклонения.

Настоящее, будущее и прошедшее время гла-гола в изъявительном наклонении.

Спряжение глаголов.

Разноспрягаемые глаголы.

Безличные глаголы.



Глагол (Продолжение)

Лицо, число и род глаголов. Основные исторические изме-нения, связанные с развитиемглагола как части речи.Употребление одного наклоне-ния или времени глагола вме-сто другого.

Морфологический анализ глагола.

Причастие

Причастие, его грамматические признаки. При-знаки глагола и прилагательного в причастии.

Краткая история образованияпричастий. Различные точкизрения на место причастия вряду частей речи (глагольныхформ).Образование причастий раз-личных групп.

Образование причастий.

Причастия настоящего и прошедшего вре-мени.

Действительные и страдательные причастия.

Полные и краткие формы страдательных при-частий.

Синтаксическая функция причастия.

Морфологический анализ причастия.

Деепричастие

Деепричастие, его грамматические признаки.Наречные и глагольные признаки дееприча-стия. Образование деепричастий.

Происхождение деепричастий. Различные точки зрения на ме-сто деепричастия в ряду ча-стей речи (глагольных форм).

Деепричастия совершенного и несовершен-ного вида.

Синтаксическая функция деепричастия.

Морфологический анализ деепричастия.

Наречие

Наречие как часть речи, его общекатегориаль-ное значение, морфологические признаки,синтаксические функции.

Происхождение наречий.Наречия и наречные сочета-ния.

Разряды наречий.

Степени сравнения наречий, их образование.

Морфологический анализ наречия.

Слова категории состояния

Слова категории состояния; их значение, мор-фологические особенности и синтаксическаяроль в предложении.

Способы распознавания кате-гории состояния. Вопрос о словах категории со-стояния в системе частей речи.

Предлог

Предлог как часть речи. Происхождение предлогов.Предлоги однозначные и мно-гозначные.Правила предложного управ-ления.

Производные и непроизводные предлоги.

Простые и составные предлоги.

Морфологический анализ предлога.

Союз

Союз как часть речи. Функции союзов. Союз и союзное слово.

Союзы сочинительные и подчинительные, ихразряды.

Союзы простые и составные.

Морфологический анализ союза.

Частица

Частица как часть речи. Происхождение частиц.Функции частиц.

Разряды частиц по значению, употреблению истроению.

Морфологический анализ частицы.






Междометия и звукоподражательные слова

Междометия и звукоподражательные словакак особая категория слов.

Происхождение междометий извукоподражательных слов.Основные функции междометийи звукоподражательных слов.Семантические разряды междометий и звуко-

подражательных слов.

Грамматика. Синтаксис

Синтаксис как раздел грамматики. Основные этапы становлениярусской синтаксической си-стемы.Номинативная функция слово-сочетания и коммуникативнаяфункция предложения. Виды и средства синтаксиче-ской связи.

Словосочетание и предложение как единицысинтаксиса.

Словосочетание как синтаксическая единица

Основные признаки словосочетания. Струк-тура словосочетания.

Словосочетание и сочетаниеслов. Сочинительные и подчини-тельные словосочетания.Виды словосочетаний по морфологическим

свойствам главного слова: именные, гла-гольные, наречные.

Виды связи в словосочетании: согласование,управление, примыкание.

Нормы сочетания слов и их нарушения в речи.

Предложение как синтаксическая единица

Предложение как коммуникативная единицаязыка. Основные признаки предложения и егоотличия от других языковых единиц.

Интонационные и смысловыеособенности предложенийразных видов.Предложения утвердительныеи отрицательные, их смысло-вые и структурные различия.

Интонация, её функции. Основные элементыинтонации: логическое ударение, пауза, мело-дика, темп.

Виды предложений по цели высказывания иэмоциональной окраске.

Прямой и обратный порядок слов в предложе-нии, его коммуникативная и экспрессивно-стилистическая роль.

Синтаксис простого неосложнённого предложения

Грамматическая основа предложения. Подле-жащее и сказуемое как главные члены пред-ложения.

Особенности употребленияпредложений различных струк-турных типов в разговорнойречи.Особенности употребленияпредложений различных струк-турных типов в языке художе-ственной литературы.

Морфологические способы выражения подле-жащего.

Виды сказуемого. Способы их выражения.

Особенности связи подлежащего и сказуемо-го. Трудные случаи координации подлежаще-го и сказуемого.

Второстепенные члены предложения.

Способы выражения второстепенных членовпредложения.

Определение согласованное и несогласован-ное.

Приложение как разновидность определения.

Дополнение прямое и косвенное.

Обстоятельство времени, места, образа дей-ствия, цели, причины, меры, условия.

Трудные случаи согласования определений сопределяемым словом.

Предложения двусоставные и односоставные.Главный член односоставного предложения.

Основные группы односоставных предложе-ний: определённо-личные, неопределённо-личные, безличные, обобщённо-личные, на-зывные. Их структурные и смысловые особен-ности.



Синтаксис простого неосложнённого предложения

Предложения распространённые и нераспро-странённые.

Особенности употребленияпредложений различных струк-турных типов в разговорнойречи.Особенности употребленияпредложений различных струк-турных типов в языке художе-ственной литературы

Предложения полные и неполные.

Синтаксис простого осложнённого предложения

Предложения осложнённой и неосложнённойструктуры. Виды осложнения.

Синтаксическая синонимия. Интонационные особенностиосложнённых простых предло-жений.Понятие однородных членов предложения.

Понятие обособленных членов предложения.

Понятие конструкций, не связанных с членамипредложения.

Синтаксический анализ простого предложе-ния.

Синтаксис сложного предложения

Сложное предложение. Роль сложных предложений вречи.Синтаксис устной и письмен-ной речи.

Союзные и бессоюзные предложения.

Сложносочинённые и сложноподчинённыепредложения.

Главная и придаточная часть в сложноподчи-нённых предложениях.

Средства связи в союзных предложениях.

Синтаксический разбор сложного предложе-ния. Построение схем сложного предложения.

Смысловое, структурное и интонационноеединство частей сложного предложения.

Синтаксическая синонимия. Интонационные и смысловыеособенности сложных предло-жений с разными типами смы-словых отношений между ча-стями.

Синтаксические конструкции с чужой речью

Способы передачи чужой речи. Синонимия предложений спрямой и косвенной речью.Стихотворные цитаты.Предложения с прямой речью.

Диалог.

Предложения с косвенной речью.

Правописание: орфография и пунктуация

Орфография как раздел правописания.

Орфография как система правил правописания слов и их форм.

Орфограмма и орфографическое правило.

Правописание гласных и согласных в составе морфем.

Проверяемые безударные гласные в корне слова.

Корни с чередованием -лаг-лож-, -раст-ращ-рос-, -бер-бир- и пр.

Парные звонкие и глухие согласные в корне слова.

Непроизносимые согласные в корне слова.

Непроверяемые гласные и согласные в корне слова.

Гласные и согласные в неизменяемых на письме приставках.

Согласные с приставками на з-с.

Приставки пре-, при-.

Буквы ы, и после приставок.

Соединительные гласные.

Безударные падежные окончания имён существительных.


29




Правописание: орфография и пунктуация (Продолжение)

Безударные падежные и родовые окончания имён прилагательных.

Безударные личные окончания глаголов.

Суффиксы глаголов.

Суффиксы имён существительных (кроме н-нн).

Суффиксы имён прилагательных (кроме н-нн).

Суффиксы причастий и деепричастий (кроме н-нн).

Суффиксы наречий (кроме н-нн).

Буквы н-нн в словах разных частей речи.

Различение на письме не-ни.

Правописание служебных частей речи.

Употребление ъ и ь, гласных после шипящих и ц.

Мягкий знак для смягчения.

Разделительные ъ и ь.

Мягкий знак на конце слов после шипящих.

Мягкий знак в глаголах в сочетаниях тся-ться.

Мягкий знак в числительных.

Буквы и / ы, а / я, у /ю после шипящих и ц.

Гласные буквы о, ё, е после шипящих и ц.

Орфографические правила, связанныесо слитным, дефисным и раздельнымнаписанием слов.

Орфографические словари исправочники.Трудные орфографическиеслучаи.

Не-ни со словами разных частей речи.

Написание наречий.

Написание служебных частей речи.

Иные орфографические правила.

Употребление прописной и строчной буквы.

Перенос слов.



Пунктуация как раздел правописания

Знаки препинания и их функции. Справочники по пунктуации. Трудные пунктуационные случаи.

Одиночные и парные знаки препинания.

Знаки препинания в конце предложения. Знаки законченности / незаконченно-сти высказывания.

Знаки препинания в простом неосложнённом предложении.

Тире между подлежащим и сказуемым.

Тире в неполном предложении.

Знаки препинания в простом осложнённом предложении.

Знаки препинания в предложениях с однородными членами (общее пред-ставление).

Знаки препинания в предложениях с причастными и деепричастными оборотами.

Знаки препинания в предложениях со словами, грамматически не связаннымис членами предложения (общее представление).

Знаки препинания в сложном предложении.

Знаки препинания в сложных предложениях (общее представление).

Знаки препинания в предложениях с чужой речью.

Знаки препинания при прямой речи.

Оформление диалога на письме.

Язык и культура

Взаимосвязь языка и культуры, истории на-рода.

Понятие межкультурной комму-никации. Мимика и жесты в раз-ных культурах.Нормы информационной куль-туры, этики и права.

Единицы языка с национально-культурнымкомпонентом в произведениях фольклора,в художественной литературе.

Русский речевой и неречевой этикет.


ТАБЛИЦА 2. РУССКИЙ ЯЗЫК. СРЕДНЯЯ ШКОЛА.

БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ

Инвариантный компонент Вариативный компонент



Речевой самоконтроль. Характеристика речи собесед-ника с точки зрения её эффек-тивности в достижении постав-ленных коммуникативных задач.


Аудирование как вид речевой деятельности.

Информация, воспринимаемая на слух. Прогнозирование содержаниятекста по интонации и другимориентирам устной речи. Нахождение интересующей ин-формации при прослушиваниинескольких источников одно-временно.Фиксирование информации влюбых формах (таблица, схема,рисунок и т. д.).Комментарий осмысленной иобработанной информации вустном и письменном виде.

Явная и скрытая (подтекстовая) информация.

Основная и второстепенная информация.

Виды аудирования в зависимости от комму-никативной установки.

Аудирование с полным пониманием аудио-текста.



Речевая деятельность (продолжение)

Аудирование как вид речевой деятельности (продолжение).

Аудирование с пониманием основного со-держания.

Прогнозирование содержаниятекста по интонации и другимориентирам устной речи. Нахождение интересующей ин-формации при прослушиваниинескольких источников одно-временно.Фиксирование информации влюбых формах (таблица, схема,рисунок и т. д.).Комментарий осмысленной иобработанной информации вустном и письменном виде.

Аудирование с выборочным извлечением ин-формации.


Переработка информации прослушанноготекста в сжатом и развёрнутом виде и пред-ставление её в виде тезисов, конспектов.

Переработка информации способом ана-лиза.

Переработка информации способом обоб-щения.

Переработка информации способом клас-сификации.






Аудирование как вид речевой деятельности (продолжение).

Переработка информации способом систе-матизации.

Прогнозирование содержаниятекста по интонации и другимориентирам устной речи. Нахождение интересующей ин-формации при прослушиваниинескольких источников одно-временно.Фиксирование информации влюбых формах (таблица, схема,рисунок и т. д.).Комментарий осмысленной иобработанной информации вустном и письменном виде.

Переработка информации способомсравнения.

Анализ и оценка прослушанного текста сточки зрения содержания, соблюдения язы-ковых норм и успешности в достижениикоммуникативного результата.

Чтение как вид речевой деятельности.

Информация прочитанных текстов. Прогнозирование содержаниятекста по заголовку, началу, ха-рактеру источника. Нахождение интересующей ин-формации в разных источникахразличными способами.Преобразование способа по-дачи информации из однойформы в другую (таблица, схе-ма, рисунок и т. д.). Представление осмысленной иобработанной информации ввиде проектов.

Явная и скрытая (подтекстовая) информация.


Виды чтения в зависимости от коммуника-тивной установки.

Просмотровое чтение.

Ознакомительное чтение.

Поисковое чтение.

Изучающее чтение.

Выразительное чтение текста как искусствозвучащего слова.

Переработка информации прочитанноготекста в сжатом и развёрнутом виде и пред-ставление её в виде тезисов, конспектов,аннотаций, рефератов.

Переработка информации способом ана-лиза.

Переработка информации способом обоб-щения.

Переработка информации способом клас-сификации.

Переработка информации способом систе-матизации.

Переработка информации способомсравнения.

Анализ и оценка прочитанного текста с точ-ки зрения содержания, соблюдения языко-вых норм и успешности в достижении ком-муникативного результата.

Говорение как вид речевой деятельности.

Устные монологические и диалогическиевысказывания различных жанров.

Публичное представление ре-ферата, защита проекта. Понятие речевого акта.Стратегии и тактики диалогиче-ской речи; соблюдение нормречевого поведения в ситуацияхмежкультурного общения.Причины коммуникативных не-удач в устной речи, предупреж-дение их возникновения.

Устные монологические и диалогическиевысказывания различных жанров в учебно-научной сфере общения.

Устные монологические и диалогическиевысказывания различных жанров в соци-ально-культурной сфере общения.

Устные монологические и диалогическиевысказывания различных жанров в деловойсфере общения.

Композиционная форма и экспрессивно-сти-листическая окраска устных высказываний.

Языковые средства устной речи.

Выступление перед аудиторией сверстни-ков с сообщениями, небольшими доклада-ми, презентациями.




Говорение как вид речевой деятельности (продолжение).

Дискуссии на учебно-научные и обществен-но-политические темы, аргументациясобственной позиции, её доказательство.

Публичное представление ре-ферата, защита проекта. Понятие речевого акта.Стратегии и тактики диалогиче-ской речи; соблюдение нормречевого поведения в ситуацияхмежкультурного общения.Причины коммуникативных не-удач в устной речи, предупреж-дение их возникновения.

Самоанализ и самооценка собственныхустных текстов.

Письмо как вид речевой деятельности

Письменные монологические и диалогиче-ские высказывания различных жанров.

Сбор и систематизация мате-риала из различных источников(жизненных и литературных) длясоздания собственного текста,аргументации в нём собствен-ной позиции по тому или иномувопросу.Причины коммуникативных не-удач в письменной речи, пред-упреждение их возникновения.

Письменные монологические и диалогиче-ские высказывания различных жанров вучебно-научной сфере общения.

Письменные монологические и диалогиче-ские высказывания различных жанров в со-циально-культурной сфере общения.

Письменные монологические и диалогиче-ские высказывания различных жанров в де-ловой сфере общения.

Композиционная форма и экспрессивно-стилистическая окраска письменных выска-зываний.

Языковые средства письменной речи.

Самоанализ и самооценка собственныхписьменных текстов.

Текст

Замысел (задача) текста и его реализация. Анализ текста в единствеформы и содержания. Эстетическая и этическая ценность текста.

Формулировка проблемы текста. Текстообразование и тексто-восприятие.Различные ситуации существо-вания текста при коммуникации. Текст и контекст коммуникации.Место и время речевого взаи-модействия, цели и ожиданиякоммуникантов.

Комментарий проблемы текста.

Формулировка позиции автора по заданнойпроблеме.

Способы и средства связи предложений ичастей текста.

Использование в устном и письменном об-щении основных понятий речеведения.

Основные признаки текста (членимость,смысловая цельность, связность).

Тема, основная мысль текста, проблема,позиция автора.

Микротема текста.

Способы и средства связи предложений ичастей текста.

Абзац как средство композиционно-стили-стического членения текста.

Структура текста. Композиция текста.

План, тезисы, конспект, схематизация и др. каквиды информационной переработки текста.

Функционально-смысловые типы речи: опи-сание, повествование, рассуждение.

Основные изобразительно-выразительныесредства; тропы и фигуры речи.

Комплексный анализ текстов сучётом объяснения авторскогозамысла, поиска соответствиясодержания и языковой формы.Понятие о системе правил, обеспечиваю-

щих человеку переход от смысла к тексту(говорение, или построение текста) и оттекста к смыслу (понимание, или интерпре-тация текста).

Текст как результат деятельности (для авто-ра) и как материал для деятельности (длячитателя).

31




Текст

Функциональные разновидности языка.

Основные жанры научного (отзыв, выступле-ние, доклад), публицистического (выступле-ние, интервью), официально-делового (рас-писка, доверенность, заявление) стилей,разговорной речи (рассказ, беседа). Тексты различных стилей и жанров. Един-ство формы и содержания текста. Анализтекста. Личностное восприятие текста, об-условленное замыслом автора и историко-культурным контекстом.

Основные средства созданияформы и содержания текста.Алгоритмы понимания (интер-претации) текстов различныхфункциональных стилей.

Создание текстов. Редактирование. Причи-ны коммуникативных неудач в тексте сочи-нений-рассуждений.

Общие сведения о языке.

Высказывание на лингвистическую тему,выражение своего мнения по теме выска-зывания.

Высказывания на лингвистиче-скую тему различных стилей ижанров.

Фонетика и орфоэпия.

Фонетический и орфоэпический анализслов, представленных в тексте. Вырази-тельные средства русской фонетики.

Функциональное назначение ос-новных выразительных средствфонетики.Особенности произношения вречи окружающих людей исобственной речи.

Графика.

Звуко-буквенный анализ слов, представ-ленных в тексте.

Функциональное назначение ос-новных выразительных средствграфики.Особенности графическогооформления в речи окружающихлюдей и в собственной речи.

Морфемика и словообразование.

Анализ морфемных и словообразователь-ных единиц, представленных в тексте.Исторические изменения в морфемном со-ставе слова. Словообразовательные цепоч-ки, гнёзда, модели.

Функциональное назначение ос-новных выразительных средствморфемики и словообразования.Особенности словоупотребле-ния в речи окружающих людей ив собственной речи.

Этимологический анализ слов в тексте. Вы-разительные средства словообразования.

Лексикология и фразеология.

Лексический анализ текста. Лексическаяпарадигматика. Лексикография. Виды фра-зеологизмов.

Функциональное назначение ос-новных выразительных средствлексики и фразеологии.Особенности использованиялексики и фразеологии в речиокружающих людей и в собст-венной речи.Лингвокультурологический по-тенциал лексики и фразеологии.

Уточнение лексического значения слов.

Синонимия, антонимия, омонимия, парони-мия как системные явления языка.

Подбор синонимов, антонимов.

Нахождение слов, имеющих стилистиче-скую окраску.

Наблюдение над использованием фразео-логизмов в тексте.

Выявление архаизмов, историзмов, неоло-гизмов и др.

Лексический анализ текста. Выразительныесредства лексики и фразеологии.

Морфология.

Анализ морфологических единиц, пред-ставленных в тексте. Омонимия самостоя-тельных и служебных частей речи.

Функциональное назначение ос-новных выразительных средствморфологии.Особенности употребления ча-стей речи и формообразованияв речи окружающих людей и всобственной речи.



Синтаксис

Синтаксис как раздел грамматики.

Анализ синтаксических единиц, представ-ленных в тексте. Выразительные средстваграмматики (синтаксис).

Функциональное назначение ос-новных выразительных средствсинтаксиса.Особенности употребления син-таксических конструкций в речиокружающих людей и в собст-венной речи.

Синтаксис простого неосложнённого предложения.

Способы выражения членов предложения.

Синонимия односоставных и двусоставных предложений. Стилистическиевозможности односоставных предложений.

Синтаксис простого осложнённого предложения.

Понятие осложнённого простого предложения.

Однородные члены предложения. Условия однородности членов предложе-ния. Средства связи однородных членов предложения. Интонационные и пунк-туационные особенности предложений с однородными членами.

Обобщающие слова при однородных членах предложения.

Однородные и неоднородные определения.

Употребление сказуемого при однородных подлежащих. Нормы сочетания од-нородных членов.

Синонимия простых предложений с однородными членами и сложносочинён-ных предложений. Стилистические возможности предложений с однороднымичленами.

Обособленные члены предложения. Сущность и условия обособления. Смы-словые, интонационные и пунктуационные особенности предложений с об-особленными членами. Обособленные дополнения.

Обособленное определение и приложение. Причастный оборот как разновид-ность распространённого согласованного определения.

Обособленные обстоятельства. Деепричастие и деепричастный оборот какразновидность обособленных обстоятельств, особенности их употребления.

Уточняющие, поясняющие, присоединительные обособленные члены, их смы-словые и интонационные особенности.

Обращение (однословное и неоднословное), его функции и способы выраже-ния. Интонация предложений с обращением.

Вводные конструкции (слова, словосочетания, предложения) как средство вы-ражения оценки высказывания, воздействия на собеседника.

Группы вводных конструкций по значению.

Вставные конструкции. Синонимия вводных конструкций.

Использование вводных конструкций как средства связи предложений и смы-словых частей текста.

Синтаксический анализ простого осложнённого предложения.

Синтаксис сложного предложения.

Понятие сложного предложения.

Основные средства синтаксической связи между частями сложного предложе-ния: интонация, союзы, самостоятельные части речи (союзные слова).

Бессоюзные и союзные (сложносочинённые и сложноподчинённые) предло-жения.

Сложносочинённое предложение, его строение. Средства связи частей слож-носочинённого предложения. Смысловые отношения между частями сложно-сочинённого предложения.

Виды сложносочинённых предложений.

Сложноподчинённое предложение, его строение. Главная и придаточная частипредложения. Средства связи частей сложноподчинённого предложения: ин-тонация, подчинительные союзы, союзные слова, указательные слова.

Различия подчинительных союзов и союзных слов.

Виды сложноподчинённых предложений по характеру смысловых отношениймежду главной и придаточной частями, структуре, синтаксическим средствамсвязи. Вопрос о классификации сложноподчинённых предложений.





Синтаксис (продолжение)

Синтаксис сложного предложения (продолжение).

Сложноподчинённые предложения с придаточной частью определительной,изъяснительной и обстоятельственной (времени, места, причины, образа дей-ствия, меры и степени, сравнительной, условия, уступки, следствия, цели).Различные формы выражения значения сравнения в русском языке.

Сложноподчинённые предложения с несколькими придаточными. Однород-ное, неоднородное (параллельное) и последовательное подчинение придаточ-ных частей.

Бессоюзное сложное предложение. Смысловые отношения между частямибессоюзного сложного предложения, интонационное и пунктуационное выра-жение этих отношений.

Типы сложных предложений с разными видами связи: сочинением и подчине-нием; сочинением и бессоюзием; сочинением, подчинением и бессоюзием;подчинением и бессоюзием.

Синтаксический анализ сложного предло-жения.

Способы составления схемпредложений.

Синтаксические конструкции с чужой речью.

Цитирование. Способы включения цитат в высказывание.Многообразие способов цитирования в устной речи.Многообразие способов цитирования в письменной речи.


Фонетические единицы при оформлении связных высказываний с учётом их норма-тивности и возможностей для решения определённой коммуникативной задачи.

Графические единицы при оформлении связных высказываний с учётом их норма-тивности и возможностей для решения определённой коммуникативной задачи.

Морфемно-словообразовательные единицы при оформлении связных выска-зываний с учётом их нормативности и возможностей для решения определён-ной коммуникативной задачи.

Лексические и фразеологические единицы при оформлении связных высказы-ваний с учётом их нормативности и возможностей для решения определённойкоммуникативной задачи.

Морфологические единицы при оформлении связных высказываний с учётомих нормативности и возможностей для решения опредёленной коммуникатив-ной задачи.

Синтаксические единицы при оформлении связных высказываний с учётом их нор-мативности и возможностей для решения опредёленной коммуникативной задачи.

Нормативные словари (в том числе электронные, словари в режиме онлайн) дляполучения информации о нормах современного русского литературного языка.




Опора на принципы русской орфографии при выборе правильного написанияслова.

Пунктуация как раздел правописания.

Пунктуация как система правил правописания. Основные принципы русскойпунктуации.


Знаки препинания в предложениях с однородными членами.

Знаки препинания в предложениях с обособленными членами.

Знаки препинания в предложениях со словами, грамматически не связаннымис членами предложения.


Знаки препинания в сложносочинённом предложении.

Знаки препинания в сложноподчинённом предложении.

Знаки препинания в сложном бессоюзном предложении.

Знаки препинания в сложном предложении с разными видами связи.

Пунктуация в простом и сложном предложении.

Знаки препинания в схожих синтаксических конструкциях.


Знаки препинания при цитировании.

Комплексное применение правописныхнорм в письменной речи.

Использование знания другихразделов лингвистики для объ-яснения орфограмм и пункто-грамм.

Анализ и оценка речевых высказываний с точки зрения соблюдения орфогра-фических и пунктуационных норм.

Язык и культура.

Основные функции языка, в том числе кумулятивная (культуроносная) и эсте-тическая.

Анализ текстов художественного стиля. Анализ средств выразительности.

ТАБЛИЦА 3. РУССКИЙ ЯЗЫК. СРЕДНЯЯ ШКОЛА.

УГЛУБЛЁННЫЙ УРОВЕНЬ

Разделы, темы


Речевой самоконтроль.

Характеристика речи собеседника с точки зрения её эффективности в дости-жении поставленных коммуникативных задач.


Аудирование как вид речевой деятельности.

Восприятие на слух текста, в том числе лингвистического содержания.

Прогнозирование содержания текста, в том числе лингвистического содержа-ния, по интонации и др. ориентирам устной речи.

Нахождение интересующей информации, в том числе лингвистического со-держания, при прослушивании нескольких источников одновременно.

Фиксирование информации, в том числе лингвистического содержания, в лю-бых формах (таблица, схема, рисунок и т. д.).

Комментарий осмысленной и обработанной информации, в том числе лингви-стического содержания, в устном и письменном виде.


Речь и речевое общение (продолжение)

Чтение как вид речевой деятельности.

Эстетическая природа слова в художественном тексте (в сравнении с текста-ми других стилей).

Прогнозирование содержания текста, в том числе лингвистического содержа-ния, по заголовку, началу, характеру источника.

Нахождение интересующей информации, в том числе лингвистического со-держания, в разных источниках различными способами.

Преобразование способа подачи информации, в том числе лингвистическогосодержания, из одной формы в другую (таблица, схема, рисунок и т. д.).

Представление осмысленной и обработанной информации в виде проектов, втом числе лингвистического содержания.

Говорение как вид речевой деятельности.

Речевой акт как единица коммуникации. Значимость речевых актов в дискурсе.

Выступление перед аудиторией сверстников с сообщениями, небольшими до-кладами, презентациями, в том числе и на лингвистические темы.

33




Говорение как вид речевой деятельности (продолжение).

Обсуждение актуальных лингвистических проблем с соблюдением норм учебно-научного общения.

Стратегии и тактики диалогической речи; нормы речевого поведения в ситуа-циях межкультурного общения.

Способы редактирования текста.

Причины коммуникативных неудач в устной речи, предупреждение их возникно-вения.

Публичное представление реферата, защита проекта, в том числе лингвистиче-ского содержания.

Письмо как вид речевой деятельности.

Рецензии, рефераты, аннотации, тезисы, конспекты, в том числе и на основетекстов лингвистического содержания.

Способы редактирования текста.

Причины коммуникативных неудач в письменной речи, предупреждение их воз-никновения.

Сбор и систематизация материала из различных источников (жизненных и лите-ратурных) для создания собственного текста, аргументации в нём собственнойпозиции по тому или иному вопросу, в том числе лингвистического содержания.

Функциональные разновидности языка. Текст.

Типы текстов с точки зрения словесности, семиотики, герменевтики.

Основные категории художественного текста: связность, целостность, антропо-центричность, социологичность, диалогичность, развёрнутость в пространствеи времени, интерпретируемость.

Идейно-эстетическая специфика художественного текста (авторская концепциямира и человека, образность и др.)

Стратегии восприятия и понимания художественного текста (тематика — про-блематика — идейный смысл).

Выявление структурно-композиционных особенностей художественного текста.

Выявление системы точек зрения в тексте. Способы выражения авторскоговзгляда на мир (тематика — проблематика — авторская позиция, выраженныесредствами языка).

Понимание текста и личный опыт интерпретации. Диалогичность текста.

Роль языковых средств для выражения формы и содержания текста. Языковыеклише и особенности авторского стиля.

Языковой (лигвистический) анализ текста, в том числе c указанием языковыхсредств того или иного функционально-смыслового стиля и типа речи, речевогожанра.

Филологический анализ художественного текста.

Понятие о прецедентном тексте.

Текст, сетевой текст, ссылка, контекст (виды контекста), гипертекст.

Распознание текстов того или иного вида (тип речи, стиль речи, речевой жанр)по их признакам.

Лингвистический эксперимент, правильная интерпретация и использование егорезультатов. Установление соответствия текста основным аспектам культурыречи: нормативному, коммуникативному и этическому.

Виды и алгоритмы информационной переработки текста. Графические тексты.

Выдвижение гипотезы по преобразованию текста из одного вида в другой.

Создание текстов заданного вида на имеющейся текстовой основе. Понятиевторичного текста.

Создание собственных текстов.

Самоанализ и самооценка собственных письменных текстов. Редактированиесамостоятельно созданного текста.

Основные жанры научного (отзыв, выступление, доклад), публицистического(выступление, интервью), официально-делового (расписка, доверенность, за-явление) стилей, разговорной речи (рассказ, беседа).

Причины коммуникативных неудач при создании собственных текстов.



Общие сведения о языке.

Место лингвистики в кругу научных филологических дисциплин.

Роль старославянского языка в развитии русского литературного языка.

Взаимосвязь лингвистических и экстралингвистических факторов.

Основные методы изучения языка.

Системное устройство языка.

Представление о сущности языкового знака, знаковых теориях языка, типоло-гии языковых знаков.

Проблема соотношения знака и значения.

История лингвистических учений (Бодуэн де Куртенэ, Л.В.Щерба, В.В.Виногра-дов, М.Ю.Фасмер, Н.М.Шанский, А.А.Зализняк, А.М.Пешковский, Ф.И.Буслаев,А.А.Потебня). Научная деятельность выдающихся русских учёных-лингвистов.

Место фонетики (фонологии), морфемики и словообразования, лексикологии ифразеологии, морфологии и синтаксиса в системе основных разделов лингви-стики.

Взаимосвязь каждого уровня с другими уровнями языка.

Различие языков естественных и искусственных.Сходство и различие в фонетической, лексической и грамматической системахрусского и изучаемого иностранного языка.Сходство и различие русского языка и других славянских языков.Причины исторических изменений в фонетике, графике, словарном составе играмматике языка.

Фонетика и орфоэпия.

Анализ фонетических и орфоэпических явлений и фактов, допускающих неодно-значную интерпретацию. Причины позиционных чередований звуков.

Сходство и различие в фонетических системах русского и изучаемого иностран-ного языка.

Графика.

Анализ звуко-буквенных явлений и фактов, допускающих неоднозначную интер-претацию.

Сходство и различия в графических системах русского и изучаемого иностран-ного языка.

Морфемика и словообразование.

Анализ морфемных и словообразовательных явлений и фактов, допускающихнеоднозначную интерпретацию. Причины исторических изменений в морфем-ном составе слова. Чтение и составление словообразовательных цепочек,гнёзд, моделей.

Сходство и различия в морфемно-словообразовательных системах русского иизучаемого иностранного языка.

Лексикология и фразеология.

Анализ лексических явлений и фактов, допускающих неоднозначную интерпре-тацию. Виды омонимов. Паронимия и парономазия. Общие принципы класси-фикации словарного состава русского языка. Принципы лексикографическойработы. Различные классификации фразеологизмов.

Уточнение оттенков лексического значения слов.

Подбор контекстных синонимов, антонимов.

Нахождение терминов, поэтизмов и пр.

Наблюдение над употреблением фразеологических единиц и крылатых выраже-ний в соответствии с их функционально-стилистической окраской.

Отличие слов активного и пассивного употребления, узуальных и окказиональ-ных единиц.

Сходство и различия в лексических системах русского и изучаемого иностран-ного языка.

Морфология.

Анализ морфологических явлений и фактов, допускающих неоднозначную ин-терпретацию. Омонимия самостоятельных и служебных частей речи. Явленияпереходности.

Синонимические средства морфологии.

Грамматические омонимы (на уровне морфологии).

Сходство и различия в морфологических системах русского и изучаемого ино-странного языка.




Синтаксис

Синтаксис как раздел грамматики.

Анализ синтаксических единиц, представленных в тексте и допускающих не-однозначную интерпретацию.

Сходство и различия в синтаксических системах русского и изучаемого ино-странного языка.

Синтаксис простого неосложнённого предложения.

Нестандартные способы выражения членов предложения.

Синонимия односоставных и двусоставных предложений. Нахождение смысло-вых оттенков.

Стилистические возможности односоставных предложений.

Синтаксис простого осложнённого предложения.

Понятие осложнённого простого предложения.

Однородные члены предложения. Условия однородности членов предложения.Средства связи однородных членов предложения. Интонационные и пунктуа-ционные особенности предложений с однородными членами.

Обобщающие слова при однородных членах предложения.

Однородные и неоднородные определения.

Употребление сказуемого при однородных подлежащих. Нормы сочетания од-нородных членов.

Синонимия простых предложений с однородными членами и сложносочинённыхпредложений. Стилистические возможности предложений с однородными чле-нами.

Обособленные члены предложения. Сущность и условия обособления. Смысло-вые, интонационные и пунктуационные особенности предложений с обособлен-ными членами.

Обособленные определение и приложение. Причастный оборот как разновид-ность распространённого согласованного определения.

Обособленные обстоятельства. Деепричастие и деепричастный оборот как раз-новидность обособленных обстоятельств, особенности их употребления.

Обособленные дополнения.

Уточняющие, поясняющие, присоединительные обособленные члены, их смы-словые и интонационные особенности.

Обращение (однословное и неоднословное), его функции и способы выраже-ния. Интонация предложений с обращением.

Вводные конструкции (слова, словосочетания, предложения) как средство вы-ражения оценки высказывания, воздействия на собеседника.

Группы вводных конструкций по значению.

Вставные конструкции.

Синонимия вводных конструкций.

Использование вводных конструкций как средства связи предложений и смы-словых частей текста.

Анализ синтаксических явлений и фактов, допускающих неоднозначную интер-претацию (на уровне синтаксиса простого предложения).Грамматические омонимы (на уровне синтаксиса простого предложения).

Синтаксис сложного предложения.

Понятие сложного предложения.

Основные средства синтаксической связи между частями сложного предложе-ния: интонация, союзы, самостоятельные части речи (союзные слова).

Бессоюзные и союзные (сложносочинённые и сложноподчинённые) предложения.

Сложносочинённое предложение, его строение. Средства связи частей сложно-сочинённого предложения. Смысловые отношения между частями сложносочи-нённого предложения.

Виды сложносочинённых предложений.

Сложноподчинённое предложение, его строение. Главная и придаточная частипредложения. Средства связи частей сложноподчинённого предложения: инто-нация, подчинительные союзы, союзные слова, указательные слова.

Различия подчинительных союзов и союзных слов.

Виды сложноподчинённых предложений по характеру смысловых отношениймежду главной и придаточной частями, структуре, синтаксическим средствамсвязи. Вопрос о классификации сложноподчинённых предложений.


Синтаксис

Синтаксис сложного предложения (продолжение).

Сложноподчинённые предложения с придаточной частью определительной,изъяснительной и обстоятельственной (времени, места, причины, образа дей-ствия, меры и степени, сравнительной, условия, уступки, следствия, цели).

Сложноподчинённые предложения с несколькими придаточными. Однородное, не-однородное (параллельное) и последовательное подчинение придаточных частей.

Бессоюзное сложное предложение. Смысловые отношения между частями бес-союзного сложного предложения, интонационное и пунктуационное выражениеэтих отношений.

Типы сложных предложений с разными видами связи: сочинением и подчинени-ем; сочинением и бессоюзием; сочинением, подчинением и бессоюзием; под-чинением и бессоюзием.

Способы составления схем предложений.

Анализ синтаксических явлений и фактов, допускающих неоднозначную интер-претацию (на уровне синтаксиса сложного предложения).Грамматические омонимы (на уровне синтаксиса сложного предложения).

Синтаксические конструкции с чужой речью.

Цитирование.

Нестандартные способы включения цитат в высказывание.

Многообразие способов цитирования в устной речи.Многообразие способов цитирования в письменной речи.


Особенности литературного языка в отличие от просторечия, народных гово-ров, профессиональных разновидностей.

Варианты норм, преднамеренные и непреднамеренные нарушения языковых норм.

Орфоэпические нормы.

Лексические нормы.

Грамматические нормы.

Орфографические и пунктуационные нормы.

Стилистические нормы.

Эстетические возможности языковых единиц разных уровней.

Приёмы звукописи (ассонанс и аллитерация) и их интерпретация.

Тропы (метафора, метонимия, синекдоха, эпитет, олицетворение, ирония и др.)и их интерпретация.

Фигуры речи (сравнение, градация, риторический вопрос, риторическое вос-клицание, ряды однородных членов, синтаксический параллелизм, анафора идр.) и их интерпретация.

Нормативные словари современного русского литературного языка в сравне-нии со словарями-предшественниками и с иноязычными словарями.


Орфография как раздел правописания.

Сравнение орфограмм.

Опора на принципы русской орфографии при выборе правильного написанияслова.

Пунктуация как раздел правописания.

Пунктуация как система правил правописания. Основные принципы русскойпунктуации.


Знаки препинания в предложениях с однородными членами.

Знаки препинания в предложениях с обособленными членами.

Знаки препинания в предложениях со словами, грамматически не связанными счленами предложения.


Знаки препинания в сложносочинённом предложении.

Знаки препинания в сложноподчинённом предложении.

Знаки препинания в сложном бессоюзном предложении.

Знаки препинания в сложном предложении с разными видами связи.

35



Правописание: орфография и пунктуация (продолжение)

Пунктуация в простом и сложном предложении.

Знаки препинания в схожих синтаксических конструкциях.



Сочетание знаков препинания. Вариативность постановки знаков препинания.Авторское употребление знаков препинания.

Опора на грамматико-интонационный анализ при объяснении расстановки зна-ков препинания в предложении.

Использование знания других разделов лингвистики для объяснения орфо-грамм и пунктограмм.


Правописание: орфография и пунктуация (продолжение)

Знаки препинания в предложениях с чужой речью (продолжение).


Элементарный исторический комментарий к некоторым случаям написанияслов и постановки знаков препинания.

Язык и культура.

Единицы языка с национально-культурным компонентом.

Художественный текст как целостная единица языка, речи и культуры.

Этимологические словари, справочники, художественные и исторические текс-ты для доказательства взаимосвязи языка, культуры и истории народа.

Приложение определяет минимальный пере-чень литературных произведений и теоретико-ли-тературных понятий для обязательного изучения вшколе. Он составлен с учётом литературоведче-ских достижений, сложившейся практики школь-ного литературного образования и призван обес-печить не только единство содержательного ядралитературного образования на современном эта-пе, но и преемственность читательского опытаразных поколений граждан России.

На основе данного списка может определятьсяобязательная для всех учащихся РФ часть содер-жания итоговой аттестации по литературе на сту-пенях основного и среднего общего образования.

Составители Примерных образовательныхпрограмм, авторских УМК и рабочих программобязаны дополнить перечень литературных про-изведений другими произведениями, относящи-мися к классике, к современной словесности (втом числе с учётом региональной специфики), кдетской и подростковой литературе1. При этомобъём дополнений и их содержание зависят отхарактера Программы, авторской научно-мето-дической концепции, возможностей и задач кон-кретного учителя, от того, какому уровню образо-вания (базовому или углублённому) соответству-ет программа, для какого региона онапредназначена.

Русский фольклор Сказки волшебные, о животных, социально-

бытовые (по 1 сказке каждого вида)Былины «Илья Муромец и Соловей-разбой-

ник», «Садко»Обрядовая поэзия (2 произведения)Лирические песни (2 песни)Исторические песни (1 песня)Загадки, пословицы, поговорки (по 2 произве-

дения каждого жанра)

Фольклор народов России1 сказка1 фрагмент из эпоса народов РоссииПословицы и поговорки народов России (5 по-

словиц разных народов)

Зарубежный фольклор 1 сказка1 баллада1 фрагмент из зарубежного эпосаПословицы и поговорки народов зарубежных

стран (5 пословиц разных народов)

Древнерусская литература Летопись «Повесть временных лет» (фраг-

менты)«Поучение» Владимира Мономаха (фрагмент)«Слово о полку Игореве»«Задонщина» (фрагмент)«Житие Сергия Радонежского» (фрагменты)«Повесть о Петре и Февронии Муромских»

Русская литература XVIII векаМ.В.Ломоносов Стихотворения: «Ода на день восшествия на

Всероссийский престол Её Величества ГосударыниИмператрицы Елисаветы Петровны, 1747 года»(фрагмент), «Вечернее размышление о Божиемвеличестве при случае великого северного сия-ния»

Г.Р.Державин Стихотворения: «Фелица» (фрагменты), «Па-

мятник», «Властителям и судиям»А.Н.Радищев «Путешествие из Петербурга в Москву» (фраг-

мент)Д.И.Фонвизин Комедия «Недоросль»Н.М.Карамзин Повесть «Бедная Лиза»

Русская литература XIX векаИ.А.Крылов 5 басенВ.А.Жуковский Стихотворения: «Жаворонок», «Море», «Невы-

разимое»Баллады: «Лесной царь», «Светлана»А.С.Грибоедов Комедия «Горе от ума»

Поэты пушкинской эпохи: К.Н.Батюшков,Н.М.Языков, А.А.Дельвиг, П.А.Вяземский,Д.В.Веневитинов, Д.В.Давыдов

2 стихотворенияПрозаики первой половины XIX века: А.По-

горельский, В.Ф.Одоевский, А.А.Бестужев-Марлинский, С.Т.Аксаков

1 произведение

А.С.ПушкинСтихотворения: «Няне», «И.И.Пущину», «Де-

ревня», «Зимнее утро», «Зимний вечер», «Песнь овещем Олеге», «Туча», «К***» («Я помню чудное

мгновенье…»), «19 октября» («Роняет лес багряныйсвой убор…»), «Осень», «Погасло дневное свети-ло…», «Эхо», «К Чаадаеву», «К морю», «Пророк»,«Анчар», «Разговор книгопродавца с поэтом», «Нахолмах Грузии лежит ночная мгла…», «Я вас любил:любовь еще, быть может…», «Бесы», «Я памятниксебе воздвиг нерукотворный…», «Во глубине си-бирских руд», «Подражания Корану» (IX. «И путникусталый на Бога роптал…»), «Элегия» («Безумныхлет угасшее веселье...»), «...Вновь я посетил...»,«Поэт», «Пора, мой друг, пора! покоя сердце про-сит…», «Из Пиндемонти», «Мадонна», «Отцы пу-стынники и жёны непорочны…», «Два чувства див-но близки нам…»

1 сказкаТрагедия «Борис Годунов» (фрагмент)Поэма «Медный всадник»Цикл «Повести покойного Ивана Петровича

Белкина» (2 повести)Романы: «Капитанская дочка», «Дубровский»Роман в стихах «Евгений Онегин» А.В.Кольцов 3 стихотворенияЕ.А.БаратынскийСтихотворения: «Мой дар убог и голос мой

негромок…», «Муза», «Разуверение» М.Ю.ЛермонтовСтихотворения: «Бородино», «Листок», «Тучи»,

«Парус», «Казачья колыбельная песня», «СмертьПоэта», «Когда волнуется желтеющая нива…», «Нет,я не Байрон, я другой…», «Дума», «Молитва» («Вминуту жизни трудную…»), «И скучно и грустно»,«Нет, не тебя так пылко я люблю…», «Родина»,«Пророк», «Молитва» («Я, Матерь Божия, ныне смолитвою...»), «Как часто, пёстрою толпою окру-жён...», «Валерик» («Я к вам пишу случайно, пра-во…»), «Сон» («В полдневный жар в долине Даге-стана…»), «Выхожу один я на дорогу...», «Ангел»

Поэмы: «Песня про царя Ивана Васильевича,молодого опричника и удалого купца Калашнико-ва», «Мцыри»

Роман «Герой нашего времени»Н.В.ГогольПовести: цикл «Вечера на хуторе близ Дикань-

ки» (1 повесть), «Тарас Бульба», цикл «петербург-ских повестей» (1 повесть)

Комедия «Ревизор»Поэма «Мёртвые души»Ф.И.ТютчевСтихотворения: «Есть в осени первоначаль-

ной…», «С поляны коршун поднялся…», «Фонтан»,«Люблю грозу в начале мая…», «Ещё в полях белеет

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

СПИСОК ПРОИЗВЕДЕНИЙ, ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ В 5—11 КЛАССАХ

снег…», «Silentium!», «Умом Россию не понять…»,«О, как убийственно мы любим...», «Предопреде-ление», «Нам не дано предугадать…», «К.Б.» («Явстретил вас — и всё былое...»), «Эти бедные се-ленья…», «День и ночь», «Певучесть есть в морскихволнах…», «Как океан объемлет шар земной…»

А.Н.Островский Драма «Гроза»И.А.Гончаров Роман «Обломов»И.С.ТургеневПовесть «Ася»3 рассказа (в том числе не менее 2 — из цикла

«Записки охотника»)«Стихотворения в прозе»: «Воробей», «Русский

язык»Роман «Отцы и дети»А.К.ТолстойСтихотворения: «Средь шумного бала, слу-

чайно…», «Край ты мой, родимый край...», «Меня,во мраке и в пыли…», «Двух станов не боец, нотолько гость случайный…»

1 балладаА.А.Фет Стихотворения: «Я пришёл к тебе с приве-

том…», «Учись у них — у дуба, у берёзы…», «Я тебеничего не скажу…», «Как беден наш язык! Хочу и немогу…», «Это утро, радость эта…», «Шёпот, робкоедыханье…», «Сияла ночь. Луной был полон сад. Ле-жали…», «Ещё майская ночь», «Одним толчком со-гнать ладью живую…»

Н.А.Некрасов Стихотворения: «Крестьянские дети», «Трой-

ка», «Размышления у парадного подъезда», «Зе-леный Шум», «Накануне светлого праздника», «Вдороге», «Вчерашний день, часу в шестом…», «Мыс тобой бестолковые люди...», «Я не люблю ирониитвоей…», «Поэт и Гражданин» (фрагменты), «Эле-гия» («Пускай нам говорит изменчивая мода...»),«О Муза! я у двери гроба…», «Блажен незлобивыйпоэт…», «Внимая ужасам войны…», «Несжатая по-лоса»

Поэма «Кому на Руси жить хорошо» Ф.М.Достоевский Роман «Преступление и наказание»Н.Г.ЧернышевскийРоман «Что делать?» (фрагмент)М.Е.Салтыков-ЩедринЦикл «Сказки для детей изрядного возраста»

(2 сказки)«История одного города» (фрагмент)Н.С.Лесков 1 повесть «Левша»Л.Н.Толстой1 повесть2 рассказа (в том числе 1 рассказ из цикла

«Севастопольские рассказы»)Роман-эпопея «Война и мир»

Писатели второй половины XIX века:А.Н.Майков, Я.П.Полонский, В.Г.Короленко,В.М.Гаршин

1 произведениеА.П.Чехов Рассказы: «Толстый и тонкий», «Хамелеон»,

«Смерть чиновника», «Лошадиная фамилия», «Тос-ка», «Студент», «Ионыч», «Человек в футляре»,«Крыжовник», «О любви», «Дама с собачкой»

Комедия «Вишнёвый сад»

Критика XIX века: В.Г.Белинский, К.С.Ак-саков, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев,Н.Г.Чернышевский, А.В.Дружинин, Н.Н.Стра-хов, А.А.Григорьев, И.А.Гончаров

Фрагменты 3 статей

Русская литература ХХ векаИ.А.Бунин 2 стихотворенияРассказы: «Лапти», «Господин из Сан-Фран-

циско», «Чистый понедельник» А.И.Куприн 2 произведенияМ.Горький Рассказы: «Макар Чудра», «Старуха Изергиль»Пьеса «На дне»

Прозаики конца XIX — первой половиныХХ века: Б.Н.Зайцев, И.С.Шмелёв, А.Н.Андре-ев, В.В.Набоков, Е.И.Замятин, Ю.К.Олеша,А.Грин, В.А.Каверин

2 произведения

Поэты конца XIX — начала ХХ века:В.Я.Брюсов, К.Д.Бальмонт, И.Северянин,А.Белый, В.В.Хлебников

2 стихотворения

А.А.БлокСтихотворения: «О доблестях, о подвигах, о

славе…», «О, весна без конца и без краю!..», «Лет-ний вечер», «Вхожу я в тёмные храмы…», «Девушкапела в церковном хоре…», «Незнакомка», «Россия»,«Русь», «Ночь, улица, фонарь, аптека…», «Рождён-ные в года глухие…», «Река раскинулась. Течёт,грустит лениво…» (из цикла «На поле Куликовом»),«На железной дороге», «Она пришла с мороза…»,«Пушкинскому Дому»

Поэма «Двенадцать»Н.С.Гумилёв3 стихотворенияС.А.Есенин Стихотворения: «Песнь о собаке», «Гой ты,

Русь, моя родная…», «Нивы сжаты, рощи голы…»,«Отговорила роща золотая…», «Не бродить, немять в кустах багряных…», «Мы теперь уходимпонемногу…», «Письмо матери», «Спит ковыль.Равнина дорогая…», «Шаганэ ты моя, Шаганэ…»,«Не жалею, не зову, не плачу…», «Письмо к жен-щине», «Собаке Качалова», «Клён ты мой опав-ший…»

Поэма «Анна Снегина» (фрагменты)В.В.Маяковский Стихотворения: «Хорошее отношение к лоша-

дям», «Необычайное приключение, бывшее с Вла-димиром Маяковским летом на даче», «О дряни»,«А вы могли бы?», «Послушайте!», «Скрипка и не-множко нервно», «Лиличка!», «Юбилейное»,«Нате!», «Разговор с фининспектором о поэзии»,«Письмо Татьяне Яковлевой»

Поэма «Облако в штанах» (фрагменты)М.И.Цветаева Стихотворения: «Моим стихам, написанным

так рано…», «Стихи к Блоку» («Имя твоё — птица вруке…»), «Тоска по родине! Давно…», «Идёшь, наменя похожий…», «Уж сколько их упало в эту безд-ну…», «Мне нравится, что вы больны не мной…»

А.А.Ахматова Стихотворения: «Мужество», «Перед весной

бывают дни такие…», «Не с теми я, кто бросил зем-лю…», «Песня последней встречи», «Сжала рукипод тёмной вуалью…», «Мне ни к чему одическиерати…», «Мне голос был. Он звал утешно…», «Род-ная земля», «Я научилась просто, мудро жить…»,«Творчество»

Поэма «Реквием»О.Э.Мандельштам Стихотворения: «Notre Dame», «Бессонница.

Гомер. Тугие паруса…», «За гремучую доблестьгрядущих веков…», «Я вернулся в мой город, зна-комый до слёз…»

Б.Л.Пастернак Стихотворения: «Июль», «Август», «Быть зна-

менитым некрасиво…», «Февраль. Достать чернил

и плакать!..», «Во всём мне хочется дойти…», «Гам-лет», «Зимняя ночь», «Снег идёт»

М.М.Зощенко2 рассказаМ.А.Булгаков Повесть «Собачье сердце»Роман «Белая гвардия» или «Мастер и Марга-

рита» (по выбору)А.П.Платонов 2 произведенияМ.А.Шолохов Рассказ «Судьба человека»Роман-эпопея «Тихий Дон»К.Г.Паустовский2 рассказаМ.М.Пришвин2 произведенияМ.В.ИсаковскийСтихотворения: «Катюша», «Враги сожгли род-

ную хату…»А.Т.Твардовский Поэма «Василий Теркин»Стихотворения: «Вся суть в одном-единствен-

ном завете…», «Памяти матери», «Я знаю, никакоймоей вины…», «Я убит подо Ржевом…»

Н.А.Заболоцкий3 стихотворенияВ.М.Шукшин 2 рассказаН.М.РубцовСтихотворения: «Звезда полей», «В горнице»,

«Тихая моя родина!», «Видения на холме», «Привет,Россия, родина моя!..», «Русский огонёк»

И.А.Бродский Стихотворения: «Воротишься на родину. Ну

что ж…», «Ни страны, ни погоста…», «Рожде-ственский романс», «В деревне Бог живёт не поуглам...»

А.И.СолженицынРассказ «Матрёнин двор»Повесть «Один день Ивана Денисовича»«Архипелаг ГУЛАГ» (фрагменты)В.Г.Распутин 1 произведениеВ.П.Астафьев1 произведение

Проза второй половины ХХ века: Ю.П.Бон-дарев, В.И.Белов, В.Н.Крупин, Ю.В.Трифонов,Ю.А.Домбровский, В.Н.Некрасов, В.С.Гросс-ман, В.Л.Кондратьев, Е.И.Носов, Н.Н.Носов,В.В.Быков, Д.А.Гранин, бр. А.Н. и Б.Н.Стру-гацкие, В.П.Крапивин, С.Д.Довлатов, Ф.Ис-кандер

3 произведения2

Драматургия второй половины ХХ века:Е.Л.Шварц, А.В.Вампилов, А.В.Володин,В.С.Розов

1 произведение

Поэзия середины и второй половиныХХ века: А.А.Тарковский, К.М.Симонов, А.А.Сур-ков, О.Ф.Берггольц, Ю.П.Кузнецов, Р.И.Рожде-ственский, А.А.Вознесенский, Б.А.Ахмадулина,Е.А.Евтушенко, Д.С.Самойлов, Б.Ш.Окуджава,В.С.Высоцкий

3 стихотворения

Литература народов России2 произведенияСовременная отечественная литература3

2 произведения

Зарубежная литература Гомер Эпическая поэма «Одиссея». Фрагмент «Одис-

сей у Циклопа»



37


М.Сервантес Роман «Дон Кихот» (фрагменты)Данте «Божественная комедия» (фрагменты) У.Шекспир Трагедии: «Гамлет», «Ромео и Джульетта»2 сонетаР.Бёрнс1 стихотворениеМ.Басё2 хоккуИ.-В.Гёте Трагедия «Фауст» (фрагменты)Ж.-Б.Мольер 1 комедияДж. Г.Байрон 2 стихотворенияЭ.Т.А.Гофман1 произведениеГ.Х.Андерсен2 сказкиР.Л.Стивенсон1 произведениеМ.Твен Повесть «Приключения Тома Сойера»Д.Лондон1 произведениеА.Сент-Экзюпери Сказка «Маленький принц»О.Генри 1 новелла

Зарубежная литература ХХ—начала ХХI века2 произведения

Перечень литературоведческих терминови понятий

— Художественная литература. Автор. Худо-жественный вымысел. Художественный образ.

Классическая литература. Массовая литерату-ра.

— Устное народное творчество. — Литературные роды (эпос, лирика, драма). — Жанры фольклора (сказка, загадка, песня,

поговорка, пословица, былина, легенда).— Литературные жанры (житие, летопись, пу-

тешествие (хождение), поучение, роман, роман-эпопея, повесть, рассказ, новелла, сказка, очерк,притча; поэма, баллада; лирическое стихотворе-ние, элегия, послание, песня, эпиграмма, ода, со-нет; комедия, трагедия, драма).

— Авторская позиция.— Поэтика.— Тема. Идея. Проблематика. Конфликт. Па-

фос.— Подтекст. Мотив. Деталь. — Художественное пространство и время. Ис-

торизм.— Композиция. Сюжет. Стадии развития дей-

ствия: экспозиция, завязка, кульминация, развязка. — Повествование. Сказ. — Лирическое отступление. Вставной эле-

мент. Пролог, эпилог. Эпиграф.— Портрет. Пейзаж. Интерьер.— Система персонажей. Автор-повествова-

тель. Образ автора. Рассказчик. Герой. Лирическийгерой. Персонаж. Характер. Психологизм.

— Тип. Вечный образ. Мифологический образ.— Акт, действие, явление, сцена. Реплика, ре-

марка.— Монолог. Диалог. Внутренняя речь.— Реминисценция. Афоризм. — Язык художественного произведения.

Стиль.— Изобразительно-выразительные средства

в художественном произведении. Эпитет, мета-фора, олицетворение, сравнение, гипербола. Гро-теск. Аллегория. Символ. Оксюморон. Аллитера-ция и ассонанс. Анафора. Инверсия. Повтор. Ан-

титеза. Риторический вопрос, риторическое вос-клицание.

— Трагическое и комическое. Сатира, юмор,ирония, сарказм.

— Фантастика.— Проза и поэзия. Системы стихосложения

(тоническая, силлабическая, силлабо-тоническая).Стихотворные размеры: гекзаметр, хорей, ямб,дактиль, амфибрахий, анапест. Ритм. Рифма. Стро-фа. Белый стих. Вольный стих. Верлибр.

— Историко-литературный процесс. Литера-турные направления и течения: классицизм, сен-тиментализм, романтизм, реализм, модернизм:символизм, акмеизм, футуризм; постмодернизм.

— Традиция и новаторство.— Общечеловеческое и национальное в твор-

честве писателя.— Взаимосвязь и взаимовлияние националь-

ных литератур.— Художественный перевод.— Литературная критика.


1 При формировании вариативной частилитературного образования рекоменду-ется придерживаться заявленного в Кон-цепции соотношения: 70% / 30% междуклассической литературой и другими про-изведениями.

2 Обязательно включение в программу про-изведения на тему Великой Отечествен-ной войны.

3 Отбор произведений следует осуществ-лять с учётом гуманистической позицииавтора и лексической нормативноститекста.

Произведения о Великой Отечественной вой-не занимают в курсе литературы особое место.Одной из форм изучения таких произведений яв-ляются интегрированные уроки истории и лите-ратуры. Их целесообразность хорошо иллюстри-рует известное высказывание Э.М.Ремарка: «Ги-бель одного человека — это трагедия, а смертьмиллионов — это статистика».

На уроках истории учащиеся встречаютсяименно со «статистикой». В учебниках о войне чи-тают: «В результате кровопролитных боёв нашипотери составили 200 тысяч человек». Или: «Врагпотерял 800 тысяч человек убитыми, 1000 само-лётов и 500 танков». Но эти цифры не приближают

к пониманию самой трагедии. Понять и прочув-ствовать её, ощутить тяжесть кровопролитныхбоев можно благодаря художественному слову.Через судьбы героев автор показывает эту «тра-гедию одного», которая становится близка каждо-му. И мы ужасаемся чудовищной жестокости вой-ны, сочувствуем героям, переживаем вместе сними боль утраты, гордимся их героизмом и стой-костью.

Роман Ю.Бондарева «Горячий снег» интере-сен как для учителя литературы, так и для учителяистории. Бой на реке Мышкова, о котором пове-ствует роман, не описан в школьных учебниках.Чтобы понять его значение, его место в ходе Ста-

линградской битвы, ребятам необходимо провестиисторическое исследование. В Интернете этотматериал найти трудно, приходится обращаться кспециальной литературе: подробным справочни-кам и летописям битвы на Волге. Это интересная икропотливая работа, которая захватывает ребят иподвигает их к углублённому изучению событийВеликой Отечественной войны, а также к прочте-нию романа.

Автор «Горячего снега» поднимает «пробле-му человека на войне». Можно ли среди смерти инасилия не очерстветь, не стать жестоким? Каксохранить самообладание и способность чув-ствовать и сопереживать? Как победить страх,

РУДЕНКОВА Ирина Владимировна —учитель высшей категории гимназии № 2 «Квантор» г. Коломны[email protected]

«НА ТОЙ ВОЙНЕ…»СТАЛИНГРАДСКАЯ БИТВА И ЕЁ ХУДОЖЕСТВЕННОЕОТРАЖЕНИЕ В РОМАНЕ ЮРИЯ БОНДАРЕВА «ГОРЯЧИЙ СНЕГ»XI КЛАСС

Аннотация. В статье рассказано об уроке по повести Бондарева, даютсявопросы и задания, побуждающие внимательно вчитываться в текст, по-стигать характеры героев, трагические события Великой Отечественнойвойны, мастерство писателя.Ключевые слова: Ю.Бондарев — участник войны, Сталинградская битва, че-ловек на войне, разнообразие характеров, суровая правда, трагизм, победа.

Abstract. The article talks about the lesson based on the Bondarev’s novel.Questions and tasks that encourage carefull reading are submitted.Keywords: Y.Bondarev — war veteran, Battle of Stalingrad, the man at war, va-riety of characters, harsh truth, tragedy, victory.

остаться человеком, оказавшись в невыносимыхусловиях? Какие причины определяют поведе-ние людей на войне?

Урок можно построить следующим обра-зом:

1. Вступительное слово учителей истории илитературы.

2. Защита проекта «Сталинградская битва:события, факты, комментарии».

3. Защита проекта «Историческое значениебоя на реке Мышкова, его место в ходе Сталин-градской битвы».

4. Защита проекта «Ю.Бондарев: писатель-фронтовик».

5. Анализ романа Ю.Бондарева «Горячийснег».

6. Защита проектов «Восстановление раз-рушенного Сталинграда» и «Волгоград сегодня».

7. Заключительное слово учителя.

Логично начать разговор о Сталинградскойбитве с исторического материала. Восстановивсобытия зимы 1942 года, перейти к изучению бояна реке Мышкова, описанного в романе. Матери-ал об этом бое мои ребята нашли в книгеА.М.Самсонова «Сталинградская битва».

Историческая справка«В ходе Сталинградской битвы одним из

ключевых моментов была попытка немецкогокомандования деблокировать окружённую груп-пировку Паулюса. С этой целью была созданагруппа армий “Дон” под командованием фельд-маршала Манштейна. В случае прорыва кольцаокружения все усилия Красной армии по ликви-дации большой группировки противника оказа-лись бы напрасными. Поэтому важнейшей и ре-шающей задачей, стоявшей перед командовани-ем Красной армии, было не допустить соединенияармий Манштейна и Паулюса. 12 декабря1942 года Манштейн, используя огромное пре-восходство в силах, бросил свои войска на прорывв районе Котельниково. 51-я армия генерала Тру-фанова вступила в неравные оборонительныебои. За трое суток войска противника продвину-лись на 40 километров к Сталинграду, выйдя нарубеж реки Аксай, и приблизились к окружённойгруппировке на 60 километров. Опасность про-рыва деблокирующих войск стала реальной, тре-бовались срочные меры, чтобы предотвратитьэто. Командование Ставки решило повернутьтолько что сформированную 2-ю гвардейскую ар-мию под командованием генерала Р.Я.Малинов-ского, направляющуюся под Сталинград, в районреки Мышкова (последнего естественного пре-пятствия на пути к Сталинграду). От этой реки дорасположения армий Паулюса оставалось 40 кмровной степи, которые танковые части могли быпреодолеть за несколько часов. Необходимо былово что бы то ни стало задержать Манштейна, вы-бить у него как можно больше танков, выигратьвремя для того, чтобы основные части нашей ар-мии смогли развернуть свои позиции и нанестиответный удар. В ночь с 18 на 19 декабря соеди-нения 2-й гвардейской армии вышли на рубежреки Мышкова после 180-километрового марша,проделанного в условиях суровой погоды. Крометого, часть техники была ещё в пути, не хватало ибоеприпасов. Несмотря на утомлённость личногосостава, передовые части сразу же вступили вбои с врагом, в результате которых удалось оста-новить наступление Манштейна, изрядно потре-пать силы противника. К 24 декабря 2-я гвардей-ская армия развернулась на реке Мышкова и пе-решла в решительное контрнаступление» (3).

Таким образом, бой на реке Мышкова явилсяодним из стратегически важных, переломных со-бытий битвы на Волге. Это последнее естествен-ное препятствие на пути к Сталинграду удалосьотстоять нечеловеческими усилиями, переломивтем самым ход всей Сталинградской битвы.

Познакомившись с историческими собы-тиями битвы на Волге, переходим к анализу ро-мана.

Материалы для анализа романа «Горя-чий снег»

Роман Бондарева необычен тем, что его со-бытия ограничиваются всего несколькими днями.

— Расскажите о времени действия и сюжетеромана.

(Действие романа разворачивается в тече-ние двух суток, когда герои Бондарева самоот-верженно обороняют крошечный пятачок землиот немецких танков. В «Горячем снеге» времясжато плотнее, чем в повести «Батальоны просятогня»: это недолгий марш выгрузившейся изэшелонов армии генерала Бессонова и бой, такмного решивший в судьбе страны; это стылыеморозные зори, два дня и две нескончаемые де-кабрьские ночи. Без лирических отступлений,будто у автора от постоянного напряжения пе-рехвачено дыхание. Сюжет романа «Горячийснег» связан с подлинными событиями ВеликойОтечественной войны, с одним из её решающихмоментов. Жизнь и смерть героев романа, ихсудьбы освещаются тревожным светом подлин-ной истории, в результате чего всё под перомписателя обретает весомость, значительность.)

— Во время боя на реке Мышкова обстановкана Сталинградском направлении накалена до пре-дела. Эта напряжённость чувствуется на каждойстранице романа. Вспомните, что говорит генералБессонов на совете о положении, в котором ока-залась его армия. (Эпизод у икон.)

(«Если бы я веровал, я помолился бы, конеч-но. На коленях попросил совета и помощи. Но яне верю в Бога и в чудеса не верю. 400 танков —вот тебе истина! И эта истина положена на чашу

весов — опасная тяжесть на весах добра и зла. Отэтого сейчас зависит многое: четырёхмесячнаяоборона Сталинграда, наше контрнаступление,окружение немецких армий здесь. И это истина,как и то, что немцы извне начали контрнаступле-ние, но чашу весов ещё нужно тронуть. Хватит лиу меня на это сил?..»)

В этом эпизоде автор показывает моментмаксимального напряжения человеческих сил, ко-гда перед героем встают вечные вопросы бытия:что есть истина, любовь, добро? Как сделать, что-бы на чаше весов перевесило добро, под силу лиэто одному человеку? Не случайно у Бондареваэтот монолог происходит у икон. Да, Бессонов неверит в Бога. Но икона здесь — символ историче-ской памяти о войнах, страданиях русского народа,который одерживал победы необычайной силоюдуха, подкреплённой православной верой. И Ве-ликая Отечественная война не стала исключением.

Историческая справкаМы знаем, что в советское время церковь

пытались уничтожить: храмы закрывали, священ-ников расстреливали, но во время войны всё из-менилось. Открыли храмы, духовные академии,семинарии, стали освобождать оставшихся в жи-вых священников из лагерей, так, например, былосвобождён известный учёный-хирург, архиепи-скоп Лука Войно-Ясенецкий.

В 1941 году, когда немцы рвались к Москве,православные молились о спасении нашей стра-ны. Патриарх Антиохийский Александр III обра-тился с посланием к христианам всего мира омолитвенной помощи России. Для изъявленияволи Божией и определения судьбы страны инарода России был избран молитвенник за неёиз братской Церкви — митрополит гор Ливан-ских Илия.

Он спустился в каменное подземелье, кудане доносился ни один звук с земли, где не былоничего, кроме иконы Божией Матери. Владыказатворился там, не вкушал пищи, не пил, не спал,а на коленях перед лампадой молился Ей.

Каждое утро владыке передавали сводки сфронта о числе убитых и о том, куда дошёл враг.Через трое суток бдения ему явилась ЦарицаНебесная и объявила: «По всей России должныбыть открыты храмы, монастыри и духовныеакадемии. Священников нужно возвратить сфронтов и из тюрем. Готовится к сдаче Ленин-град — делать этого нельзя. Пусть вынесут чудо-творную икону Казанской Божией Матери и об-несут её крестным ходом вокруг города. Затемона должна быть в Сталинграде, который тоженельзя отдавать врагу. Если всё это не будет ис-полнено, Россия погибнет».

По каналам Красного Креста митрополит Илиясвязался с советским правительством. Шёл де-кабрь 1941 года. Ленинград готовили к длительнойосаде, из города вывезли часть ценностей. Сталинвызвал к себе митрополита Ленинградского Алек-сия (Симанского) и поручил исполнить всё, что пе-редал митрополит Илия.

Из Владимирского собора вынесли Казан-скую икону Божией Матери и обошли с нейкрестным ходом вокруг Ленинграда. В десятихрамах города начались регулярные богослуже-ния. В одном из городских музеев хранится рас-писание ежедневных служб декабря 1941 года вНиколо-Богоявленском соборе. Фотографии техлет запечатлели столпотворение внутри собораи у его входа. По рассказам очевидцев, народ нерасходился даже во время бомбёжек. Враг так ине переступил черты, проведённой крестнымходом вокруг осаждённого города.



Ю.В.Бондарев. Фото. 2014

Затем Казанскую икону перевезли в Ста-линград, где она побывала на самых трудныхучастках фронта. Решающая битва, как вспоми-нали потом фронтовики, началась только послемолебна перед чудотворной иконой. Победа подСталинградом, где враг потерял ранеными ипленными до полутора миллионов человек, сталакоренным переломом во всей Второй мировойвойне. Примечательно, что среди руин Сталин-града уцелевшим осталось одно-единственноездание — церковь в честь Казанской иконы Бо-жией Матери.

Вместе с армией икона продолжала свойпуть на Запад. О творимых ею чудесах сохрани-лось немало воспоминаний. Вот рассказ офицера,штурмовавшего в 1945 году Кёнигсберг: «Нашивойска совсем выдохлись, мы могли потерпетьстрашное поражение. Вдруг видим, приехалкомандующий фронтом, много офицеров и с нимисвященники с иконой. Многие стали шутить: “Вот

попов привезли, сейчас они нам помогут…” Нокомандующий быстро прекратил шутки, приказалснять головные уборы. Священники отслужилимолебен и пошли с иконой к передовой — прямов сторону огня. Стрельба с немецкой сторонырезко прекратилась, словно оборвалась. Тогдабыл дан сигнал, и наши войска начали общийштурм Кёнигсберга с суши и с моря. Немцы ты-сячами сдавались в плен, а потом в один голосрассказывали, что перед самым русским штурмом“в небе появилась Мадонна, которая была виднанемецкой армии, и у всех абсолютно отказалооружие”».

4 сентября 1943 года Сталин вызвал к себевысших иерархов Русской православной церкви.Результаты этой беседы превзошли всякие ожи-дания. Сталин дал согласие на строительство но-вых храмов, открытие духовной академии и ду-ховных семинарий «во всех епархиях, где этонужно», на созыв архиерейского собора и выборы

патриарха, престол которого 18 лет пустовал из-за препятствия властей. В несколько ближайшихлет на территории СССР были открыты тысячихрамов. Значительная часть репрессированногодуховенства (те, кто остался в живых) получиласвободу. Прекратились прямые гонения на ве-рующих.

В октябре 1943 года впервые в истории Со-ветского Союза 12 священнослужителям быливручены высокие правительственные награды. Аво время Парада Победы 1945 года на Краснойплощади на гостевых трибунах Мавзолея стоялииерархи Русской православной церкви.

В октябре 1947 года Сталин пригласил мит-рополита Илию в СССР. Об этом сохранилисьуникальные кадры кинохроники. Он посетил Ле-нинград, где во Владимирском соборе была от-служена служба перед легендарной Казанскойиконой. В тот день около храма собралось двеститысяч человек.

Митрополита Илию наградили Сталинскойпремией, но деньги он пожертвовал на благо-творительность.

Икона Казанской Божией Матери сейчас на-ходится в Казанском кафедральном собореСанкт-Петербурга.

В советские времена русский народ отвер-нулся от церкви, но церковная молитва о Россииникогда не прекращалась. Благодаря ей и за-ступничеству Пресвятой Богородицы русскийнарод, сохранивший лучшие качества право-славных воинов, победил в этой страшной войне.Образ народа-победителя показывает автор ро-мана «Горячий снег», описывая бойцов батареиДроздовского.

— Бондарев представляет очень разные,часто противоположные человеческие характе-ры. Как вы думаете, почему?

(Батарее Дроздовского писатель отводитедва ли не главное место. Кузнецов, Уханов, Ру-бин и их товарищи — частица великой армии,они выражают духовные и нравственные чертынарода. В этом богатстве и разнообразии харак-теров, от рядового до генерала, Юрий Бондаревпоказывает образ народа, вставшего на защитуРодины, и делает это ярко и убедительно, ка-жется, без особых усилий, будто это продикто-вано самой жизнью.)

— Какими представляет нам автор героев вначале повести? (Анализ эпизодов «В вагоне»,«Бомбёжка поезда».)

(Обсуждаем, как ведут себя Кузнецов, Дроз-довский, Чибисов, Уханов во время этих событий.Обращаем внимание на то, что один из важнейшихконфликтов в романе — конфликт между Кузне-цовым и Дроздовским. Сравниваем описаниявнешности Дроздовского и Кузнецова. Отмечаем,что Бондарев не показывает внутренних пережи-ваний Дроздовского, но очень подробно раскры-вает мировоззрение Кузнецова через внутренниемонологи.)

— Во время марша лошадь Сергунёнковаломает себе ноги. Проанализируйте поведениегероев в этом эпизоде.

(Рубин жесток, предлагает бить лошадь кну-том, чтобы встала, хотя всё уже бессмысленно:она обречена. Стреляя в лошадь, не попадает ввисок, животное мучается. Ругается на Сергунён-кова, который не в силах сдержать слёз от жало-сти. Сергунёнков пытается накормить умирающуюлошадь. Уханов хочет поддержать молодого Сер-гунёнкова, приободрить его. Дроздовский елесдерживает ярость оттого, что на батарее непо-

39


А.Тамбовкин. Илл. к роману Ю.Бондарева «Горячий снег». 1986

рядок. «Тонкое лицо Дроздовского казалось спо-койно застывшим, лишь в зрачках плескаласьсдерживаемая ярость». Дроздовский кричит иприказывает. У Кузнецова злобная решительностьРубина вызывает неприязнь. Он предлагает спус-кать следующее орудие без лошадей, на плечах.)

— Страх на войне испытывают все. Как пе-реживают страх герои романа? Как ведёт себяЧибисов во время артобстрела и в случае с раз-ведчиком? Почему?

(«Кузнецов увидел серое, как земля, с за-стывшими глазами лицо Чибисова, его хрипя-щий рот: “Только не сюда, не сюда, Господи...” —и до отдельных волосков видимую, будто от-ставшую от серой кожи щетину на щеках. Нава-лясь, он двумя руками упирался в грудь Кузне-цова и, вжимаясь плечом, спиной в какое-то уз-кое несуществующее пространство, вскрикивалмолитвенно: “Дети! Дети ведь… Нету мне праваумирать. Нету!.. Дети!..”»

От страха Чибисов вжался в окоп. Страх па-рализовал героя. Он не может пошевелиться, понему ползают мыши, но Чибисов ничего не ви-дит, ни на что не реагирует, пока Уханов неокрикнул его. В случае с разведчиком Чибисовуже полностью обезволен страхом. Про таких нафронте говорят: «Живые мертвецы».

«Слёзы покатились из моргающих глаз Чи-бисова по неопрятно-грязной щетине его щёк иподшлемнику, натянутому на подбородке, и Куз-нецова поразило выражение какой-то собачьейтоски, незащищённости в его облике, непони-мания того, что произошло и происходит, чегоот него хотят. В ту минуту Кузнецов не сообра-зил, что это было не физическое, опустошающеебессилие и даже не ожидание смерти, а живот-ное отчаяние после всего пережитого Чибисо-вым… Наверно, то, что в слепом страхе он стре-лял в разведчика, не поверив, что это свой, рус-ский, было последним, что окончательносломило его». «То, что случилось с Чибисовым,было знакомо ему в других обстоятельствах и сдругими людьми, из которых тоской перед не-скончаемыми страданиями будто выдёргива-лось всё сдерживающее, точно стержень какой-то, и это, как правило, было предчувствие своейсмерти. Таких заранее не считали живыми, наних смотрели как на мертвецов».)

— Расскажите о случае с Касьянкиным.— Как вёл себя генерал Бессонов во время

обстрела в окопе?— Как борется со страхом Кузнецов?(«Я не имею права так. Не имею! Это отвра-

тительное бессилие… Надо снять панорамы! Ябоюсь умереть? Почему я боюсь умереть? Оско-лок в голову… Я боюсь осколка в голову?.. Нет,сейчас выскочу из окопа. Где Дроздовский?..»

«Кузнецову хотелось крикнуть: “Замотайтесейчас же обмотку!” — и отвернуться, чтобы невидеть эти его колени, этого, как болезнь, не-оборимого его страха, который вдруг остро вон-зился и в него при этом, будто ветер, возникшемгде-то слове “танки”, и, пытаясь не поддаватьсяи сопротивляясь этому страху, он подумал: “Неможет быть!”»)

— Роль командира на войне чрезвычайноважна. От его решений зависит ход событий ижизнь подчинённых. Сравните поведение Куз-нецова и Дроздовского во время боя. (Анализэпизодов «Кузнецов и Уханов снимают прицелы»,«Танки наступают на батарею», «Кузнецов у ору-дия Давлатяна».)

— Как Кузнецов принимает решение о сня-тии прицелов?

— Выполняет ли Кузнецов приказ Дроздов-ского открыть огонь по танкам?

— Как ведёт себя Кузнецов у орудия Давла-тяна?

(Во время артобстрела Кузнецов борется сострахом. Нужно снять прицелы с орудий, но вы-лезти из окопа под непрерывным огнём — этоверная гибель. Властью командира Кузнецов мо-жет послать на это задание любого бойца, но по-нимает, что не имеет на это морального права. «Яимею и не имею права, — мелькнуло в голове Куз-нецова. — Потом никогда себе не прощу». Кузне-цов не может послать человека на верную гибель,так легко распорядиться человеческой жизнью. Витоге они снимают прицелы вместе с Ухановым.

Когда танки надвигались на батарею, не-обходимо было подпустить их на минимальноерасстояние, прежде чем открыть огонь. Обнару-жить себя раньше времени — значит попасть

под прямой обстрел противника. (Так произошлос орудием Давлатяна.) В этой ситуации Кузнецовпроявляет необычайную выдержку. Дроздовскийзвонит на КП, в ярости приказывает: «Огонь!»Кузнецов ждёт до последнего, тем самым спасаяорудие.

Орудие Давлатяна молчит. Танки пытаютсяпрорваться в этом месте и ударить по батарее стыла. Кузнецов один бежит к орудию, ещё не зная,что там будет делать. Принимает бой практическив одиночку. “Я с ума схожу”, — подумал Кузне-цов… nолько краем сознания понимая, что он де-лает. Его глаза с нетерпением ловили в перекре-стии чёрные разводы дыма, встречные всплескиогня, жёлтые бока танков, железными стадамиползущих вправо и влево перед балкой. Его вздра-гивающие руки бросали снаряды в дымящеесягорло казённика, пальцы нервной, спешащей ощу-пью надавливали на спуск».)



А.Тамбовкин. Илл. к роману Ю.Бондарева «Горячий снег». 1986

— А как ведет себя Дроздовский во времябоя? (Комментированное чтение эпизодов «Уорудия Давлатяна», «Смерть Сергунёнкова».)

— В чём обвиняет Дроздовский Кузнецова?Почему?

— Как ведут себя во время приказа Дроз-довского Рубин и Кузнецов?

— Как ведут себя герои после смерти Сергу-нёнкова?

(Встретив Кузнецова у орудия Давлатяна,Дроздовский обвиняет его в дезертирстве. Этообвинение кажется в тот момент совсем не-уместным и нелепым. Вместо того чтобы разо-браться в обстановке, он угрожает Кузнецову пи-столетом. Лишь объяснение Кузнецова немногоуспокаивает его. Кузнецов быстро ориентируетсяв обстановке боя, действует расчётливо, умно.Дроздовский посылает на верную смерть Сергу-нёнкова, не ценит человеческой жизни, не думаето людях, считая себя образцовым и непогреши-мым, проявляет крайний эгоизм. Люди для неголишь подчинённые, не близкие, чужие. Кузнецов,напротив, пытается понять и приблизиться к тем,кто находится под его командованием, ощущаетсвою неразрывную связь с ними. Увидев «ощути-мо-обнажённую, чудовищно-открытую» смертьСергуненкова возле самоходки, Кузнецов возне-навидел Дроздовского и самого себя за то, чтоне смог помешать.

Дроздовский после смерти Сергунёнковапытается оправдать себя. «Я что, хотел его смер-ти? — Голос Дроздовского сорвался на визг, и внём зазвучали слёзы. — Зачем он встал?.. Тывидел, как он встал? Зачем?»)

— Расскажите о генерале Бессонове. Чемвызвана его суровость?

(Сын пропал без вести. Как руководитель,он не имеет права на слабость.)

— Как относятся подчинённые к генералу?(Заискивают, излишне заботятся.)

— Нравится ли Бессонову это подобостра-стие?

(Нет, оно его раздражает. «Подобная мелкаятщеславная игра с целью завоевания симпатийвсегда претила ему, раздражала его в других, от-талкивала, словно пустопорожняя легковесностьили слабость неуверенного в себе человека».)

— Как ведёт себя Бессонов во время боя?(Во время боя генерал находится на перед-

нем крае, сам наблюдает и руководит обстанов-кой, понимает, что многие солдаты — вчерашниемальчишки, такие же, как его сын. Не даёт себеправа на слабость, иначе не сможет приниматьжёстких решений. Отдаёт приказ: «Стоять на-смерть! Ни шагу назад!» От этого зависит успехвсей операции. Суров с подчинёнными, в томчисле и с Весниным.)

— Как Веснин смягчает ситуацию?(Максимальной искренностью и откры-

тостью отношений.)— Уверена, что все вы запомнили героиню

романа Зою Елагину. На её примере Бондаревпоказывает всю тяжесть положения женщины навойне.

Расскажите о Зое. Что вас привлекает вней?

(«Зоя на протяжении всего романа открыва-ется нам как личность, готовая на самопожертво-вание, способная объять своим сердцем боль истрадание многих. Она как бы проходит черезмножество испытаний, от назойливого интересадо грубого отвержения. Но её доброты, её терпе-ния, её участливости хватает на всех. Образ Зоикак-то незаметно наполнил атмосферу книги, еёглавные события, её суровую, жестокую реаль-ность женским началом, лаской и нежностью» (1).

Наверное, самое загадочное в мире челове-ческих отношений в романе — это любовь, возни-кающая между Кузнецовым и Зоей. Война, её же-стокость и кровь, её сроки опрокидывают при-вычные представления о времени. Именно войнаспособствовала столь стремительному развитиюэтой любви. Ведь это чувство складывалось в текороткие сроки марша и сражения, когда нет вре-мени для размышлений и анализа своих чувств.И начинается она с тихой непонятной ревностиКузнецова: он ревнует Зою к Дроздовскому.)

— Расскажите, как складывались отношенияЗои и Кузнецова.

(Вначале Зоя увлечена Дроздовским (под-тверждением того, что Зоя обманулась в Дроз-довском, стало его поведение в случае с раз-ведчиком), но незаметно, сама не замечая как,она выделяет Кузнецова. (Комментированноечтение эпизода «Зоя и Кузнецов у орудия Давла-тяна», «Кузнецов провожает Зою в палатку к ра-неным».) Она видит, что этот наивный, как ей ка-залось, мальчик, оказавшись в безвыходной си-туации, один сражается против танковпротивника. А когда Зое грозит смерть, закры-вает её своим телом. Этот человек думает не осебе, а о любимой. Чувство, которое появилосьмежду ними столь стремительно, так же стреми-тельно и оборвалось.)

41


А.Ерёмин. Сестра Маша. 1985

Мамаев курган. Памяти павших будьте достойны…

Присутствие Гоголя в русской культуре — величина постоянная

и неуклонно возрастающая.Ю.В.Манн

Начало изучению биографии писателя, сбо-ру фактического материала положили книгиП.А.Кулиша «Опыт биографии Гоголя» (1854) и

— Расскажите о гибели Зои, о том, как пе-реживает Кузнецов смерть Зои.

(Кузнецов горько оплакивает погибшуюЗою, и именно из этого эпизода взято названиеромана. Когда он вытирал мокрое от слёз лицо,«снег на рукаве ватника был горячим от егослёз». «Он, как во сне, механически взялся закрай шинели и пошёл, так и не решаясь посмот-реть туда, перед собой, вниз, где лежала она,откуда веяло тихой, холодной, смертельной пу-стотой: ни голоса, ни стона, ни живого дыха-ния… Он боялся, что не выдержит сейчас, сде-лает что-то яростно-сумасшедшее в состоянииотчаяния и немыслимой своей вины, точно кон-чилась жизнь и ничего не было теперь». Кузнецовне может поверить, что её нет, пытается прими-риться с Дроздовским, но приступ ревности по-следнего, такой немыслимый сейчас, останав-ливает его.)

— На протяжении всего повествования ав-тор подчёркивает образцовую выправку Дроз-довского: девичья талия, затянутая ремнём, пря-мые плечи, он словно тугая струна. Как меняетсявнешний вид Дроздовского после смерти Зои?

(«Дроздовский шёл впереди, обморочно ирыхло покачиваясь, его всегда прямые плечибыли сгорблены, руки вывернуты назад, держаликрай шинели; чужеродной белизной выделялсябинт на его ставшей короткой шее, бинт сползална воротник».)

Долгие часы сражения, бессмысленная ги-бель Сергунёнкова, смертельное ранение Зои, вкотором отчасти повинен Дроздовский, — всёэто образует пропасть между двумя молодымиофицерами, их нравственную несовместимость.

В финале пропасть эта обозначается ещёрезче: четверо уцелевших артиллеристов «освя-щают» в солдатском котелке только что получен-ные ордена; и глоток, который каждый из них сде-лает, — это прежде всего глоток поминальный — внём горечь и горе утрат. Орден получил и Дроз-довский, ведь для Бессонова, который наградилего, — он уцелевший, раненый командир высто-явшей батареи, генерал не знает о тяжкой винеДроздовского и скорее всего никогда не узнает. Вэтом тоже реальность войны. Но недаром писательоставляет Дроздовского в стороне от собравшихсяу солдатского котелка.

— Можно ли говорить о сходстве характеровКузнецова и Бессонова?

«Наибольшей высоты этическая, философ-ская мысль романа, а также его эмоциональнаянапряжённость достигает в финале, когда про-исходит неожиданное сближение Бессонова иКузнецова. Бессонов наградил своего офицеранаравне с другими и двинулся дальше. Для негоКузнецов всего лишь один из тех, кто насмертьстоял на рубеже реки Мышкова. Их близостьоказывается более возвышенной: это родствомысли, духа, взгляда на жизнь» (2). Например,потрясённый гибелью Веснина, Бессонов винитсебя в том, что его необщительность и подозри-тельность помешали сложиться тёплым и дру-жеским отношениям с Весниным.

И Кузнецов переживает, что ничем не могпомочь гибнущему на его глазах расчёту Чуба-рикова, терзается пронзительной мыслью о том,что всё это произошло «потому, что он не успелсблизиться с ними, понять каждого, полю-бить...».

«Разделённые несоразмерностью обязан-ностей, лейтенант Кузнецов и командующий ар-мией генерал Бессонов движутся к одной цели —не только военной, но и духовной. Ничего не по-дозревая о мыслях друг друга, они думают ободном и том же и в одном направлении ищут ис-тину. Оба они требовательно спрашивают себяо цели жизни и о соответствии ей своих поступ-ков и устремлений. Их разделяет возраст и род-нит, как отца с сыном, а то и как брата с братом,любовь к Родине и принадлежность к народу и кчеловечеству в высшем смысле этих слов» (2).

— В романе выражено авторское пониманиесмерти как нарушения высшей справедливости игармонии. Можете вы подтвердить это?

Вспоминаем, как смотрит Кузнецов на уби-того Касымова: «Сейчас под головой Касымовалежал снарядный ящик, и юношеское, безусоелицо его, недавно живое, смуглое, ставшее мерт-венно-белым, истончённым жуткой красотойсмерти, удивлённо смотрело влажно-вишнёвымиполуоткрытыми глазами на свою грудь, на разо-рванную в клочья, иссечённую телогрейку, точнои после смерти не постиг, как же это убило его ипочему он так и не смог встать к прицелу».

Ещё острее ощущает Кузнецов необрати-мость потери ездового Сергунёнкова. Ведьздесь раскрыт сам механизм его гибели.

Умирают герои «Горячего снега»: санин-структор батареи Зоя Елагина, член Военного

совета Веснин и многие другие... И во всех этихсмертях виновата война. В романе подвиг встав-шего на войну народа возникает перед нами вещё небывалой до того у Бондарева полноте вы-ражения, в богатстве и разнообразии характе-ров. Это подвиг молодых лейтенантов — коман-диров артиллерийских взводов — и тех, коготрадиционно принято считать лицами из народа,вроде рядового Чибисова, спокойного и опыт-ного наводчика Евстигнеева или прямолинейно-го и грубого ездового Рубина, подвиг и старшихофицеров, таких как командир дивизии полков-ник Деев или командующий армией генералБессонов. Но все они на той войне прежде всегобыли солдатами, и каждый по-своему выполнялсвой долг перед Родиной, перед своим народом.И великая Победа, пришедшая в мае 1945 года,стала их Победой.

Заключительное слово учителяСразу после войны город-герой Сталинград,

полностью разрушенный, стал быстро восста-навливаться. Первая улица, отстроенная заново,получила название улицы Мира. На Мамаевомкургане, господствующей над городом высоте,сооружён крупнейший в мире мемориальныйкомплекс, посвящённый мужеству и стойкостисоветских солдат. Сюда каждый день приходятлюди, чтобы вспомнить о событиях ушедшейвойны, поклониться памяти павших, возложитьцветы к вечному.

Заканчивается урок презентациями «Вос-становление разрушенного Сталинграда» и«Волгоград сегодня».

ЛИТЕРАТУРА

1. ГОРБУНОВА Е.Н. Юрий Бондарев:очерк творчества. — М., 1981.2. ЖУРАВЛЁВ С.И. Память пылающихлет. — М.: Просвещение, 1985.3. САМСОНОВ А.М. Сталинградская бит-ва. — М., 1968. 4. Сталинград: уроки истории (воспомина-ния участников битвы). — М., 1980.5. Иеромонах ФИЛАДЕЛЬФ. ЗаступницаУсердная. — М.: Шестоднев, 2003.6. Мир православия. — № 7 (184), июль2013 года (интернет-версия).



КАЛГАНОВА Татьяна Алексеевна —редактор журнала «Литература в школе»[email protected]

О БИОГРАФИИ Н.В.ГОГОЛЯ,НАПИСАННОЙ Ю.В.МАННОМ

Аннотация. В отзыве отмечаются полнота, научность биографии Гоголя,литературное мастерство автора.Ключевые слова: биография, научность, полнота, анализ источников, но-вые материалы, внутренняя жизнь писателя, творчество, объективность.

Abstract. The review observs completeness and scientific background of Go-gol’s biography and the author’s literary skill.Keywords: biography, scientific, completeness, analysis of the sources, newmaterials, writer’s inner life, creativity, objectivity.

«Записки о жизни Николая Васильевича Гоголя»(1856), В.И.Шенрока «Материалы для биографииГоголя» (1892—1897). В 1933 году изданы мему-арно-эпистолярные материалы В.В.Вересаева«Гоголь в жизни. Систематический свод подлин-ных свидетельств современников», в 1934 годувышла книга К.В.Мочульского «Духовный путьГоголя».

Материалы Вересаева были переизданы в1990 году, в предисловии к ним с сожалением от-мечалось: «Биография Гоголя до сих пор не на-писана… полного описания жития Гоголя нет, ипо всему видно, скоро не будет…»

Сегодня можно с уверенностью сказать, чтополная научная биография писателя в трёх книгахсоздана Юрием Владимировичем Манном.

ных в развалинах. Их много, этих носов, самойразнообразной формы. Я вспомнила, что Го-голь бывал у Волконской здесь, и подумала,что, может быть, это и подало ему мысль напи-сать его рассказ “Нос”…» (3). Затем следуетрезюме биографа: «Действительно, коллекциядолжна была много говорить Гоголю ввиду егоинтереса к этой специфической части тела,хотя догадка мемуаристки относительно “Носа”ошибочная: повесть была опубликована ещё в1836 году…» (4).

Биография, написанная Манном, даёт пол-ное представление о жизни писателя, его лич-ности, о направлении и характере его творче-ства, об эпохе, в которую он жил. Автор пред-упреждает, что «в двойственном понятии “жизньи творчество” акцент поставлен на первом слове.Это не значит, что “творчество” выносится заскобки или, как говорят, элиминируется, — вовсенет. Это лишь значит, что “творчество” берётсяв определённом ракурсе…» (5). Биограф пола-гает, что неправомерно видеть в художествен-ном произведении «сколок жизненных обстоя-тельств автора, когда персонаж отождествляет-ся с его творцом», он выявляет «тонкуюзависимость» между содержанием произведе-ний Гоголя и событиями его жизни, «когда твор-чество вырастает из жизненного и духовногоопыта писателя, стимулируется этим опытом,становясь таким образом решением не толькообщечеловеческих и общенациональных, но исугубо личных проблем…» (6).

В биографии последовательно раскрыва-ется эволюция духовной жизни писателя, исто-ки его религиозности, её характер. Показано,как в молодости у Гоголя «тесно переплета-лось… самое разное — и внутренняя религиоз-ность, и практицизм этой религиозности с егофилантропическим уклоном, и демократиче-ская неприязнь к иерархии и обряду…» (7). Чи-тателю становится понятно, что переживанияГоголя в зрелые годы «в связи с посещениемОптиной пустыни обнаруживают чрезвычайнуюсложность и драматизм его религиозного чув-ства…» (8).

Удивительно проникновение биографа вовнутренний мир писателя, в его переживания«психологического и духовного свойства: боязньсмерти — как душевного и творческого оскуде-ния и жажда воскресения — как обретения пол-ноты чувств и художнической энергии…» (9).

Биография, написанная Манном, посвяще-на, как было уже отмечено, не только жизнен-ному пути и внутреннему миру, но и творчествуГоголя. Уделено внимание разбору первых про-изведений в плане становления его художе-ственной манеры. Интересно, что биограф про-слеживает отражение в произведениях писате-ля жизненных фактов, впечатлений. Например,он впервые отмечает, что «от юношеского сти-хотворения “Непогода” тоненьким пунктиромтянется ниточка к знаменитому лирическомузачину VI главы “Мёртвых душ”» (10).

И ещё такой пример: живя в Петербурге,«целую зиму Гоголь, по его словам, “отхватил влетней шинели”, — страдал зябкостью, чувство-вал себя неуютно, стеснённо, особенно срединезнакомых или в многолюдстве. Мелькающие вего петербургских произведениях позы, когдачеловек покрепче закутывается плащом своим,прижимается к стенам домов, старается вовсене глядеть на окружающие предметы, словом,всячески стушёвывается и ретируется — всё этобыло личное, выстраданное…» (11).

Автор биографии исследует природу коми-ческого в творчестве писателя, его отношение ксмеху в молодые и поздние годы, выявляет ис-токи гоголевского комизма, которые «коренятсяв глубоких сферах его души, опосредованы по-таёнными переживаниями…» (12).

Манн раскрывает философские, эстетиче-ские, литературные взгляды Гоголя. Даёт под-робный обзор материалов, связанных с «деломо вольнодумстве», с отношениями Гоголя и Пуш-кина, со спором Белинского и Гоголя по поводу«Выбранных мест…», объективно, с опорой наисточники раскрывает роль Оптиной пустыни впоследние годы жизни писателя.

Биография даёт картину жизни Гоголя, эво-люции его взглядов в контексте русской и за-падной культур, в связи с общественной дей-ствительностью эпохи. Этому служит как основ-ной её текст, так и примечания, в которыхсодержатся интересные и важные дополнитель-ные сведения.

Особенно хочется отметить, что биографиюотличает не только высокая научность, но и ли-тературное мастерство. Оригинальна её компо-зиция. Научное исследование состоит из глав,имеющих названия. Хронологическая последо-вательность повествования сочетается с автор-скими отступлениями по ассоциативным связям,включаются рассказы о явлениях культуры, све-дения о лицах, окружавших писателя, кстатисказать, эти сведения, разбросанные в тексте,составляют целый энциклопедический раздел«Окружение Гоголя».

Характерное для научной биографии пове-ствование о событиях, происходящих во време-ни, сочетается с установлением причинно-след-ственных отношений между этими событиями ивыводами биографа. При этом присутствует ин-трига, которая создаётся перестановкой собы-тий, умолчанием о факте в одной главе, с темчтобы сообщить о нём позже, когда более полнораскрываются его значимость в жизни писателя.«Кто же реально помог Гоголю получить место?Кого имел в виду Гоголь? Теперь поговорим отаинственном эпизоде…» — эти приёмы при-дают биографии живость, напряжённость, под-держивают интерес к её чтению.

В этом отзыве преднамеренно приводятсяцитаты из труда Манна, чтобы читатель познако-мился с подлинным его текстом, так как интер-претация не даёт о нём полного представления.


1. МАНН Ю.В. Гоголь. Книга первая. Нача-ло: 1809—1835. — М., 2012. — С. 9.2. МАНН Ю.В. Гоголь. Книга вторая. Навершине: 1835—1845.— М., 2012. — С. 169.3. Там же.4. Там же. — С. 170.5. МАНН Ю.В. Гоголь. Книга первая. Нача-ло: 1809—1835. — С. 9.6. Там же. — С. 9—10.7. Там же. — С. 101.8. МАНН Ю.В. Гоголь. Книга третья. Завер-шение пути: 1845—1852. — М., 2013. — С. 325.9. Там же.10. МАНН Ю.В. Гоголь. Книга первая. На-чало: 1809—1835. — С. 122.11. Там же. — С. 225.12. Там же. — С. 9.

43


Сначала книги издавались по их завершениив 1994, 2004, 2009 годах. Доработанные и допол-ненные, они вышли как единый труд в 2012—2013 годах в издательстве Российского госу-дарственного гуманитарного университета.

Это научная, фундаментальная, основатель-ная биография, построенная на обширном фак-тическом материале, на глубоком анализе широ-кого круга исследований с установлением внут-ренних связей и различий в интерпретацияхфактов жизни и творчества Гоголя (только в пер-вой книге библиография включает 480 работ,указано 950 имён).

В биографии собраны новые материалы,позволившие более полно осветить ряд фактов,ответить на вопросы, остававшиеся без внима-ния биографов. Например, восстановлены собы-тия жизни Николая Гоголя в Полтаве с июня 1819до весны 1820 года. Внимательно изучая доку-менты, Манн предположил, что первым учителем,готовившим братьев Николая и Ивана к поступ-лению в гимназию, мог быть М.И.Спасский, «Гав-риил Сорочинский стал уже вторым учителемНиколая…» (1). Биографом собраны все сведенияо друзьях-гимназистах Гоголя, дополнены деталибиографии, связанные с его попыткой поступле-ния в театр, установлены новые подробностивстреч писателя с М.С.Щепкиным, И.К.Айвазов-ским, В.И.Живокини и др.

Рассматривая противоположные точки зре-ния, Юрий Владимирович находит положитель-ное зерно в каждой из них и приходит к полноте иобъективности выводов. Относясь с уважением кнакопленным материалам о Гоголе, в ряде слу-чаев доказывает несостоятельность суждений.

Например, в главе «Второе чтение Италии»говорится о пребывании Гоголя в Риме позднейосенью 1837 года, в частности на вилле Зинаи-ды Волконской. Даётся письмо С.Б.ШевырёваА.В.Венивитинову от 10 октября 1831 о том, чтохозяйка «устраивает памятники всему утрачен-ному, милому» (2), что он застал самое началоработы. Об этом писал и М.П.Погодин, посе-тивший виллу весной 1839 года. Далее приво-дится воспоминание более поздней посети-тельницы виллы, которая заметила, что «на об-ломке древней стены приклеено множествоносов, вероятно отбитых от статуй или найден-

Уважаемые читатели, авторы журнала!

При сы ла е мые ва ми ста тьи обя за тель но дол -ж ны быть с по мет кой:

«Толь ко для жур на ла “Ли те ра ту ра в шко ле”».Прось ба при сы лать ма те ри а лы по поч те в

рас пе ча тан ном ви де в двух эк зем п ля рах.При ни ма ют ся ма ши но пи с ные и ру ко пи с ные

ори ги на лы.Все аб бре ви а ту ры дол ж ны быть рас шиф ро -

ва ны при пер вом упо т реб ле нии в тек сте.При ци ти ро ва нии не об хо ди мо де лать би б -

лио гра фи че с кую ссыл ку. От вет ст вен ность запра виль ность дан ных, при ве дён ных в би б лио -гра фи че с ких ссыл ках и при ста тей ном спи ске ли -те ра ту ры, не сёт ав тор. При от сут ст вии би б лио -гра фи че с ких ссы лок и при ста тей но го спи ска ли -те ра ту ры ста тья не рас сма т ри ва ет ся.

За фактический материал статьи несёт от-ветственность автор.

Ре дак ция ос та в ля ет за со бой пра во со кра -ще ния ма те ри а лов.

К ста тье не об хо ди мо при ло жить ан но та -цию и клю че вые (опор ные) сло ва, а так жеука зать eNmail.

По жа луй ста, не за будь те при слать све де-ния о се бе:— Фа ми лия, имя, от че ст во.— Ме с то жи тель ст ва (ре с пуб ли ка, край, об ласть,

го род) и код ре ги о на.— Да та и ме с то ро ж де ния.— Па с порт ные дан ные (се рия, №, кем и ко г да

вы дан).— ИНН, № пенсионного страхового свидетель-

ства.— Об ра зо ва ние (вуз, спе ци аль ность, год окон -

ча ния).— Учё ная сте пень и зва ние (ес ли име ет ся; год

при су ж де ния или при сво е ния — в скоб ках).— До маш ний ад рес с поч то вым ин де к сом.— До маш ний те ле фон с ко дом го ро да, мо биль -

ный те ле фон и Eqmail.— Ме с то ра бо ты или учё бы (на име но ва ние ор га -

ни за ции и под ра з де ле ния — фа куль те та, ка -фе д ры, от де ла).

— Дол ж ность; вре мя ра бо ты на дан ной дол ж но -сти.

— Слу жеб ный ад рес с поч то вым ин де к сом.— Слу жеб ный те ле фон (с ко дом го ро да).— Пред по ла га е мая да та за щи ты (для со ис ка те -

лей).— На уч ный ру ко во ди тель или кон суль тант (фа -

ми лия, имя, от че ст во, учё ная сте пень и зва-ние — для со ис ка те лей).

При отсутствии всех вышеуказанныхданных гонорар не начисляется

и не выписывается.

Вни ма нию соискателей на учёную степень!

Со г ла с но тре бо ва ни ям ВАК не об хо ди моука зать:— поч то вый ад рес ву за или ме с та ра бо ты (с ин де -

к сом); те ле фон, ад рес элек т рон ной поч ты;— на рус ском и ан г лий ском язы ках: фа ми лию,

имя, от че ст во, дол ж ность, учё ную сте пень, учё -ное зва ние, за гла вие ста тьи, ан но та цию (2—4пред ло же ния), клю че вые сло ва (ма к си мум 5).

По ми мо ссы лок на ис то ч ни ки не об хо ди мопо ме с тить в кон це ста тьи би б лио гра фи че с кийспи сок.

Рас сма т ри ва ют ся ста тьи при на ли чии по ло -жи тель ной ре цен зии ка фе д ры, на ко то рой за щи -ща ет ся со ис ка тель (или на уч но го ру ко во ди те-ля), и ре цен зии не за ви си мо го экс пер та (ав то ри -тет но го учё но го в со от вет ст ву ю щей об ла с ти) поза про су ре дак ции.

Пла та с со ис ка те лей на учё ную сте пень запуб ли ка цию не взи ма ет ся.

C O N T E N T SOUR SPIRITUAL VALUES

The problem of reading and the ways to solve it

N.A.DVORYASHINA — Raising the reader: the role of the family in introducing the child to reading . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

A.G.GOLOVACHEVA — Time and times in “The Cherry Orchard”: some cultural analogies . . . .8

L.G.SATAROVA, L.S.SHKURAT — The problem of moral choice of the man at war in the novels “They Fought for the Motherland” by M.A.Sholokhov and “Hot Snow” by Y.Bondarev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

SEARCH. EXPERIENCE. SKILLS

P.A.DOSCHINSKY — On the goals and objectives of the Concept of the schoolliterary education in Russia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

The concept of school literary education. Russian language and literature. Project . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

I.V.RUDENKOVA — “In the war...” The Battle of Stalingrad and its literary reflection in the Y.Bondarev’s novel “Hot Snow”. XIth Grade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Т.А.KALGANOVA — About Gogol biography written by Mann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

При реализации проекта «Восстановление общегообразовательного пространства (предмет “Литература”):

Россия – Крым – Севастополь» используются средствагосударственной поддержки, выделенные

в качестве гранта в соответствии с распоряжением Президента Российской Федерации от 25 июля 2014 года

№243-рп и на основании конкурса, проведённого обществом «Знание» России.

ЛВШКОЛЕ ИТЕРАТУРА...

Documents

Transcript of ЛВШКОЛЕ ИТЕРАТУРА...