ЛВШКОЛЕ ИТЕРАТУРА...

С О Д Е Р Ж А Н И ЕНАШИ ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ

Л.А.САПЧЕНКО — «Мы любим друг друга не для счастия любви…» Н.М. и Е.А.Карамзины . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Н.А.ДВОРЯШИНА — «Художники… это дети, которые не разучились играть». Что роднит процесс творчества и детскую игру в представлении русских писателей рубежа XIX—XX веков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Е.С.РОГОВЕР — Поэтика «Божественной комедии» Данте . . . . . . . . . . . . . . . .13

ПОИСК. ОПЫТ. МАСТЕРСТВО

Л.С.АЙЗЕРМАН — Человек в истории и история в человеке . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Н.В.БЕЛЯЕВА — Пропедевтическая подготовка в основной школе к итоговомусочинению в контексте реализации метапредметных результатов ФГОС основного общего образования . . . . . . .22

Уроки

М.В.ЧЕРКЕЗОВА — Рассказ М.Горького «Челкаш» в школьном изучении . . . . . .26

Ю.А.ФИЛОНОВА — Дебаты как разновидность учебной дискуссии . . . . . . . . . . . .29

И.А.ГРИГОРЧЕНКО — И.А.Гончаров и золотой век русской литературы: лики эпохи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Н.А.МИРОНОВА — Изучение биографии и лирики Н.А.НекрасоваX класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

И.К.ГЕРО — Музыка в романе И.С.Тургенева «Отцы и дети» . . . . . . . . . .40

Т.Е.ЖЕМБРОВСКАЯ —Формирование читательского интереса у школьников, или как приучить подростка к книгеV—IX классы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

ИТЕРАТУРАВ ШКОЛЕЛ11’2016

Научно4методический журналОснован в августе 1914 года

Выходит 12 раз в год

Учредитель — ООО «Редакция журнала “Уроки литературы”»

Главный редакторНадежда Леонидовна КРУПИНА

РедакторыНиколай Николаевич ЗУЕВ,

Татьяна Алексеевна КАЛГАНОВАОтв. секретарь

Ирина Степановна ГОЛОВИНАДизайн и вёрстка

А.Г.БРОВКОКомпьютерный набор

Н.А.КРУПИНОЙКорректура

Е.А.ВОЕВОДИНОЙ

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ

В.М.Гуминский — доктор филологических наук, профес-сор, главный научный сотрудник ИМЛИ им. М.Горького;Е.О.Галицких — доктор педагогических наук, профессор,зав. кафедрой русской и зарубежной литературы Вятскогогосударственного гуманитарного университета, заслужен-ный учитель РФ;Ю.А.Дворяшин — доктор филологических наук, профессор,ведущий научный сотрудник ИМЛИ им. М.Горького, заслу-женный деятель науки РФ, член Союза писателей России,лауреат Международной премии им. М.А.Шолохова;Н.А.Дворяшина — доктор филологических наук, профес-сор кафедры филологического образования и журнали-стики Сургутского государственного педагогического уни-верситета, почётный работник высшего профессионально-го образования РФ;В.П.Журавлёв — кандидат филологических наук, доцент,зам. руководителя центра гуманитарного образования из-дательства «Просвещение»;С.А.Зинин — доктор педагогических наук, профессор ка-федры методики преподавания литературы МПГУ, членФедеральной предметной комиссии по литературе;И.П.Золотусский — литературный критик, писатель, ис-следователь жизни и творчества Н.В.Гоголя, член Русско-го ПЕН-центра, лауреат премии А.И.Солженицына, Госу-дарственной премии правительства РФ;А.Г.Кутузов — доктор педагогических наук, профессор;академик РАЕН;Ю.В.Манн — доктор филологических наук, профессорРоссийского государственного гуманитарного универ-ситета;В.С.Непомнящий — доктор филологических наук, зав.сектором и председатель Пушкинской комиссии ИМЛИРАН, лауреат Государственной премии в области литера-туры и искусства РФ;Н.Н.Скатов — доктор филологических наук, член-корр.РАН;Л.А.Трубина — доктор филологических наук, профессор,проректор, зав. кафедрой русской литературы, председа-тель диссертационного совета МПГУ;В.Ф.Чертов — доктор педагогических наук, профессор,зав. кафедрой методики преподавания литературы МПГУ.

АДРЕС РЕДАКЦИИ:Покровский бульвар, дом 4/17, строение 5,

Москва, почтамт, 101000.Телефон: 8 (495) 624L77L38.

Факс: 8 (495) 624L77L78.

ELmail: [email protected]

Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере

массовых коммуникаций и охране культурногонаследия.

Свидетельство о регистрации средства массовойинформации

ПИ № ФС77422549 от 30 ноября 2005 г.

Отпечатано в типографии АО Полиграфический комплекс «Пушкинская площадь».

Юр.адрес: 109548, г. Москва, ул. Шоссейная, дом 4 Д.Тираж 8 000 экз.

© Журнал «Литература в школе». 2016.

ДОРОГИЕ ЧИТАТЕЛИ!

Не забудьте продлитьподписку на 2017 год!

СТАНОВИТЕСЬ НАШИМИАВТОРАМИ!

16+

НАШИ ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ

Современник эпохи Просвещения, Ка-рамзин постоянно обращался к концептусчастья. Согласно установкам просветителей,быть счастливым человеку на земле не тольковозможно, но и должно.

В своей поэзии, художественной прозе,публицистике Карамзин рассматривал соци-альные, политические, нравственно-фило-софские, психологические аспекты вопроса.Теме счастья посвящён целый ряд карамзин-ских стихотворений, повестей, а также свое-образный художественно-публицистическийтриптих: «Мелодор к Филалету. Филалет кМелодору», «Разговор о счастии» и «О счаст-ливейшем времени жизни».

В «Разговоре о счастии» автор сопостав-ляет противоположные мнения о том, суще-ствует ли счастье. Участники разговора, Ме-лодор и Филалет, выражают сомнения самогоавтора, который в конце концов приходит кследующему итогу («системе»), высказанномуустами Филалета: «Возможное земное сча-стие состоит в действии врождённых склон-ностей, покорных рассудку, — в нежном вкусе,обращённом на природу, — в хорошем упо-треблении физических и душевных сил. <…>Быть счастливым есть быть верным исполни-телем естественных мудрых законов: а какони основаны на общем добре и противнызлу, то быть счастливым есть… быть добрым»1.

Между тем в карамзинском наследиипредставлены и другие концепции счастья.

В период 1780—1790-х годов в самом пи-сателе борются два противоположных пред-ставления о счастье и о возможности его су-ществования на земле: 1) счастье — это си-стема правил, в этом случае быть счастливымвозможно, если им следовать; 2) счастье —«такое состояние души, в котором бы онамогла беспрестанно наслаждаться живымиудовольствиями» — такое счастье невозмож-но. В этом смысле счастье не более чем сон,мечта, призрак, тень (в стихах Карамзина соз-даётся характерный образный ряд):

САПЧЕНКО Любовь Александровна — доктор филологических наук, профессор кафедры литературы УлГПУ им. И.Н.Ульянова[email protected]

«МЫ ЛЮБИМ ДРУГ ДРУГА НЕ ДЛЯ СЧАСТИЯ ЛЮБВИ…»Н.М. И Е.А.КАРАМЗИНЫ*

Аннотация. Может ли человек быть счастлив на земле? К этому вопросу Ка-рамзин обращался в своей поэзии, прозе, публицистике, в письмах. Раз-очаровавшись в достижимости общественного блага, испытав глубочайшиебедствия в семейной жизни, писатель до последних дней не терял способ-ности любить — «не для счастия», а потому, что не мог иначе. В статье впер-вые публикуются фрагменты переписки Н.М.Карамзина с Е.А.Карамзиной. Ключевые слова: Н.М.Карамзин, Е.А.Карамзина, неопубликованная пе-реписка, представления о счастье, любовь как потребность сердца.

Abstract. Can a person be happy on earth? Karamzin addressed this issue in hispoetry, prose, journalism, letters. After expe-riencing profound distress in thefamily life, the writer did not lose the ability to love — “not for happiness”, but be-cause he couldn’t do otherwise. Fragments of correspondence betweenN.M.Karamzin and E.A.Karamzina are published for the first time.Keywords: N.M.Karamzin, E.A.Karamzina, unpublished correspondence, idealof happiness, love as the heart’s need.

2 Литература в школе. 2016. № 11.

*Статья подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта «Неизданные письма Н.М.Карамзина», проект № 15-14-73002 а(р).

В.А.Тропинин. Портрет Н.М.Карамзина. 1818

Будь уверен, что здесь счастье Не живёт между людей; Что здесь счастьем называют, То едина счастья тень...

(«Часто здесь, в юдоли мрачной…»,1787)2;

Счастье истинно хранится Выше звёзд, на небесах; Здесь живя, ты не возможешь Никогда найти его...

(«Счастье истинно хранится…», 1787)3;

В мечтах, в желаниях своих Мы только счастливы бываем...(«К бедному поэту», 1796)4.

Но всё же в этом «печальном мире» воз-можность счастья существует:

Любовь и дружба — вот чем можно Себя под солнцем утешать! Искать блаженства нам не должно, Но должно — менее страдать

(«Послание к Дмитриеву…», 1794)5.

Порой поэт прямо говорит о своей на-дежде на счастье, пишет, что нашёл, испыталсчастье и понял, в чём оно состоит («Прямоеблаго: сочетанье / Двух душ...», говоря сло-вами Пушкина):

…За тучей вижу я зарю, И сердце бьётся в ожиданьи — Живу в любезнейшем желаньи: Вдали возможность счастья зрю!

Ещё мы можем, ангел милый, Друг друга радостно любить! В душе моей, теперь унылой, Твой образ может с счастьем жить!

(«Надежда», 1796)6.

Однако блаженству любви и дружбы угро-жают разлука, болезнь, смерть…

Любя любимым быть — Всего для нас милее; Но с милой розно жить — Всего, всего тошнее.

Что в сердце без неё! В ней сердце находило Всё счастие своё; Без милой всё немило.

Где счастье? где она? И день и ночь вздыхаю; Отрада мне одна, Что слёзы проливаю.

Довольно... так и быть! Когда, мой друг, с тобою Нельзя теперь мне жить, Хочу я жить с тоскою.

(«Разлука», 1797)7.

Система взглядов, близкая философииоптимизма и утверждающая, что «в мире всё

благо», подвергается жестокому испытанию.От убеждения, что «жизнь есть первоесчастье», что «в мире всё прекрасно», Карам-зин переходит к осознанию, что «здешниймир есть училище терпения», что «везде и вовсём окружают нас недостатки»8. «Защитникоптимизма опровергает оптимизм; последо-ватель Попа и Лейбница становится их про-тивником»9. Этот новый взгляд изложен в ка-рамзинском «Рассуждении о счастливейшемвремени жизни», где Карамзин называет оп-тимизм игрой остроумия, неспособной побе-дить естественные чувства страдающей души.

Перелом определён был ранней смертьюпервой жены Н.М.Карамзина Елизаветы Ива-новны, урождённой Протасовой. Она умерлав конце апреля — начале мая 1802 года,вскоре после рождения дочери Софьи. Об-ращаясь к брату Василию Михайловичу, Ка-рамзин пишет: «Я лишился милого ангела,который составлял всё счастие моей жизни.Судите, каково мне, любезнейший брат. Выне знали ея; не могли знать и моей чрезмер-ной любви к ней; не могли видеть последнихминут ея бесценной жизни, в которые она,забывая свои мучения, думала только о не-счастном своём муже. Уже более трёх неделья тоскую и плачу, узнав совершенное счастиедля того единственно, чтобы навек его ли-шиться. Остаётся в горести ожидать смерти,что она соединит два сердца, которые обо-жали друг друга. Люблю Сонюшку за то, чтоона дочь моей бесценной Лизаньки, но ничтоне может заменить для меня этой потери.Снова принимаюсь за работу, которая нужнаи для Сонюшки, если Бог и её не отнимет уменя; но прежде работа была мне удоволь-ствием, а теперь быть может только однимминутным рассеянием. Всё для меня исчез-ло, любезный брат, и в предмете остаётсяодна могила. Стану заниматься трудами,сколько могу: Лизанька того хотела…»10.

Неизбывное горе повлияло на всю даль-нейшую жизнь Карамзина, на его мировос-приятие, на его представления о возможно-сти/невозможности земного счастья.

Ни долгие годы, ни счастье новой любви,ни потеря сына и двух дочерей не привели кзабвению пережитого. В 1821 году Карамзинсобственноручно выписал в альбом, предна-значенный душевно любимой им императри-це Елизавете Алексеевне, следующие строки:“La philosophie triomphe aisйment des mauxpassйs et des maux avenir; mais les maux pre-sents triomphent d’elle”11 («Философия тор-жествует над горестями прошлого и будуще-го, но горести настоящего торжествуют надфилософией». — франц.). А среди выписан-ных им русских пословиц поместил следую-щую: «Не бывала ль на тебя беда? Не умиралаль жена?»12.

«Участие, которое вы берёте в моей горе-сти, для меня утешительно, — пишет НиколайМихайлович брату 19 августа 1802 года. —В самом деле, я достоин сожаления всех до-брых людей; был так счастлив, так доволенсудьбою и стал вдруг самый бедный человекна свете. Время, конечно, притупляет горесть,но не может возвратить счастья…»13.

В каждом письме — возвращение к одними тем же мотивам, неутолимое горе, равно-душие к любым занятиям, страх за маленькуюдочь: «В одно время и утешаюсь ею, и грущу!По крайней мере ещё что-нибудь привязыва-ет меня к здешнему свету. Выезжаю редко ивсякий раз чувствую, что душа моя стала со-всем не та. И счастье, которым я наслаждалсяс моею Лизанькою, и несчастье, котороеузнал, потеряв её, отвратили меня от света»(12 ноября 1802 года)14.

Душевная рана медленно затягивается,и вот Карамзин намерен оставить труд жур-налиста и приняться за российскую историю.Однако перенесённые страдания навсегдапоселили в нём чувство неуверенности в бу-дущем и ощущение предопределённостисвыше дальнейшей судьбы человека.

Знакомство с Екатериной АндреевнойКолывановой15 даёт возможность ещё разизведать счастье.

17 декабря 1803 года Карамзин писалсвоему другу Вильгельму фон Вольцогену:«После того как в течение 18 месяцев я былпогружён в величайшую печаль, я открыл, чтосердце моё ещё чувствительно к радости лю-бить и быть любимым. Молодая девушка,прекрасная и добрая, обещала любить меня,и я через несколько недель надеюсь стать еёсупругом. <…> Я осмеливаюсь ещё надеятьсяна счастье; Провидение довершит остальное.Я знаю, я мог бы лишь медленно угасать, неимея такой привязанности. Моя первая женаочень любила меня; будущая, возможно, ста-нет моим другом, и этого достаточно…»16.

Записки Карамзина-жениха к ЕкатеринеАндреевне наполнены ощущением счастья внастоящем и уверенностью в столь же счаст-ливом будущем: «Я так люблю вас, что хотелбы отдать вам столь безмятежное моё сча-стие и получить взамен всё то, что может тя-готить и беспокоить вас, как в ваших мыслях,так и в ваших чувствах. Но тогда вы должнысогласиться полюбить меня и уступить мнеместо этой прекрасной дружбы, которая, не-смотря на свою глубокую мудрость, не можетдать вам того наслаждения, каким наслаж-даюсь я в моей безумной любви. Вы многовыиграли бы от обмена и нашли бы, что я до-стоин сожаления. Одна моя щедрость тогдамогла бы меня утешить в подобной переменероли, но она — всего лишь пустая шутка; бу-дем оба тем, что мы есть, в ожидании буду-щего. Если я достоин вашей любви, я её по-лучу; если я её не заслуживаю, то я достаточ-но справедлив, чтобы не притязать на неё иудовольствоваться дружбой вашей. Я уверени в то же время рассудителен. Любите меня,как хотите и можете: я буду любить вас болеежизни, и тысячекратно более, потому что этотак сладко — любить таким образом…»17.

Другая записка: «Вы ещё не произнеслислово “любовь”, чтобы выразить ваши чувствако мне; и всё же я уже так счастлив, ибо рас-считываю на доброту вашего сердца: оно небудет неблагодарным. Без всякого преуве-личения могу сказать, что люблю вас уже болеевсего на свете. Никогда, никогда я не был бо-лее счастлив. Безмятежность моей души не

3


омрачена никакой тревогой. Невозможно, что-бы моё сердце обманывало меня, невозможно,невозможно, чтобы оно не разгадало вашего,невозможно, чтобы Небо не было в мире сомною. Моя нежная подруга, глаза мои напол-няются слезами. Да, вы предназначены укра-сить ещё остаток моих дней, и я умру в вашихобъятиях, благословляя вашу доброту и бла-гость Провидения. Делая счастливым меня,вы будете счастливы сами, я в том уверен.Осмеливаюсь в мыслях прижать вас к своемусердцу. Оно вам не чуждо, оно полно вами. Яувижу вас через два часа. Карамзин»18.

В каждом послании он говорит о пере-полняющем его душу ощущении счастья: «Да,дражайшая моя подруга, если моё лицо явитто, что происходит в моём сердце, ты уви-дишь на нём выражение сладчайшей безмя-тежности. Я весьма счастлив и весьма живочувствую моё счастье»19.

Их свадьба состоялась 8 января 1804 года. «Катерина Андреевна так добра и мила,

что мудрено вообразить жену лучше ея в ка-ким-нибудь смысле»20, — пишет Карамзин бра-ту Василию Михайловичу 26 марта 1805 года.Между супругами установилось абсолютноедоверие и взаимопонимание. Они «дали другдругу слово не расставаться»21, но несколькораз им пришлось нарушить обещание.

Первая их разлука пришлась на август1805 года, когда молодая жена историографаотправилась вместе с отцом, Андреем Ива-новичем Вяземским, братом Петром и своейпадчерицей Софьей из Москвы в Петербургдля устройства юного князя в пансион. Домаостались Николай Михайлович и трепетнолюбимая им годовалая малышка Наташа. ВРоссийской государственной библиотекехранится переписка Н.М.Карамзина и Е.А.Ка-рамзиной, никогда ещё не бывшая предме-том изучения. Сохранившиеся письма Екате-рины Андреевны датированы 5, 6, 7, 10, 11,13, 15 и 17 августа 1805 года. Ответы НиколаяМихайловича — 3, 7, 10, 14, 17, 21 августа1805 года. Одно из них не имеет даты.

Письма супругов представляют собой ис-тинную поэму страстной любви в разлуке.Написаны они в основном по-французски, снебольшими русским вставками.

Долгое время лишь по письмам самогоКарамзина к жене (1812, 1816 годы) можнобыло вообразить его адресата. Cдержанныйи величавый облик Екатерины Андреевны, еёлюбовь и нежность, её грусть в разлуке итвёрдость в испытаниях, тревога о здоровьемужа, томительное ожидание его возвраще-ния, безусловное единодушие в мыслях и по-ступках отражались в карамзинских строчках.Между тем окружающие порой отмечали еёвнешнюю холодность, даже неприветли-вость, полное отсутствие желания понра-виться. Позднее Екатерина Андреевна отзы-валась об этом мнении как о «старинной», тоесть уже надоевшей, шутке22.

По письмам Карамзиной 1805 года пред-ставляется возможным приоткрыть её душуи узнать о нежной и пламенной любви вернойспутницы великого писателя, растопитьвнешнее представление о её «холодности».

В Петербурге князь Вяземский, его сынПётр и Екатерина Андреевна с Софьей посе-лились в гостинице «Город Лондон», котораябыла одной из лучших в Петербурге и распо-лагалась на Невском проспекте. Неподалё-ку, на Дворцовой площади, находился Не-мецкий театр, рядом с гостиницей былустроен Адмиралтейский бульвар. Однаковсё это нисколько не занимало молодую су-пругу Карамзина, всецело погружённую всвоё переживание первой разлуки с люби-мым мужем.

В их переписке понимание счастья со-вершенно определённо и единодушно:счастье — это воссоединение любящих,окончание разлуки, желанная встреча.

Прибыв в Петербург, Екатерина Андре-евна пишет Николаю Михайловичу 5 августа:«…эта жестокая разлука дала мне понять, чтомой супруг, мой дорогой супруг необходиммне как воздух, которым я дышу, без него нетни покоя, ни счастья для его грустной жены.

Мой добрый друг, если Бог дарует наммилость снова соединиться, дадим словобольше не расставаться добровольно. <…> Ясужу по своему сердцу, как если бы я судилапо твоему. <…> знаю, что ты не можешь быть

счастлив без твоей жены, которая тебя обо-жает в тысячу раз более, чем свою жизнь…»23.

7 августа Карамзин пишет Екатерине Анд-реевне: «…с нетерпением и беспокойствомжду от тебя известий, мой добрый друг! Нерасстаюсь с твоим портретом и твоей запис-кой. <…> Пусть твоё возвращение вернётмне счастье! С грустью и нежностью прижи-маю тебя к своему сердцу. Прощай, моё един-ственное благо на земле, гораздо более до-рогое мне, чем моё существование…»24.

Из окна гостиницы Екатерина Андреевнаи её отец могли наблюдать военные приго-товления, связанные с намечавшимся похо-дом антифранцузской коалиции в Баварию.10 августа 1805 года 1-й и 3-й батальоны Из-майловского полка выступили из Петербургав Австрию в составе 60 тысячного русскоговойска для участия в войне с Наполеоном. Ноистомившаяся в разлуке душа оставаласьпочти безучастной к внешним событиям. Вписьме, датированном 10 августа, читаем: «Яне могу желать, бегать, ходить смотреть до-стопримечательности. <…> Я совершенноравнодушна, что бы ни делать. Исключая вре-мя, когда я с папа’, остальное я проводила быс Софи, с твоим портретом и твоими письма-



Неизвестный художник. Екатерина Андреевна Карамзина. 1830-е годы

ми, я бы всласть поплакала, и это гораздо бо-лее согласовалось бы с моим сердцем и моимтеперешним расположением духа, чем этарассеянная жизнь, которую я здесь веду. <...>Нужно будет ждать наивысшего счастья —счастья броситься в твои объятия…»25.

В письме от 13 августа Екатерина Андре-евна сообщает мужу, что сплела для неготесьму, которая будет послана «с той же поч-той, что и это письмо». «Она зелёная, символнадежды, и это единственное чувство, кото-рое мной владеет с тех пор, как я тебя поки-нула. Может быть, если Господь будет к наммилостив, мы увидимся через две недели.О какая сладкая мысль! Я представила себеэтот миг с содроганием, которое почти ме-шает мне дышать. Господи! Милость Божияне обманет моих ожиданий»26.

14 августа Николай Михайлович отвечаетна пришедшие письма: «Милый друг мой, ятолько что получил твоё второе письмо изПетербурга. У меня было уже время его пе-речитать и много поплакать. <…> Я прогули-ваюсь по комнате, в экипаже, верхом, в на-шем маленьком саду, и мне везде нехорошо.Я чувствую как никогда, что для меня в миретолько ты, и мне никого не надо. Моё сердцехолодно для света. <…> Сколько раз я обе-щал себе больше не разлучаться с тобой,мой ангел! Сколько раз я раскаивался, что непоследовал за тобой в Петербург! <…> В ожи-дании у меня будет только одно интересноезанятие: с тревогой ждать от тебя известийи, плача, читать твои письма. <…> Я считаюминуты. Неизвестность нашего воссоедине-ния и 725 вёрст, разъединяющие нас, причи-няют мне такую муку! И только нежная мояподруга должна возвратить мне и счастье исамо здоровье. <…> Я молю Господа, чтобыон сохранил ту, которая мне дороже меня са-мого, чтобы он возвратил тебя к твоемумужу. <…> Прижимаю тебя к своей груди,нежно целую твой портрет, как ты целуешьмой. <…> Бог с тобою, моя бесценная, моёсокровище и моё всё»27.

15 августа взволнованная Екатерина Анд-реевна извещает мужа о своей тревоге: «Мойдобрый друг, какой жестокий день я вчерапровела; единственное моё утешение — этотвои письма, посуди, что стало со мной, когдапришли мне сказать, что для меня нет почты,не знаю, что я подумала, чему приписала этонесчастье. <…> О, как я чувствую, что люблютебя, нет, без этой горькой разлуки никогдабы я не поняла всей моей любви к тебе»28.

Николай Михайлович — Екатерине Анд-реевне (письмо без даты): «…ты почти един-ственная нить, которая связывает меня сблаженством жизни, и моя любовь к тебе со-ставляет почти всё существование моегосердца. Привыкнув жить в твоём присутствии,прибегать к тебе при малейшей тяжести моейдуши, я вижу себя лишённым этой ласки иэтого совета. <…> Как я возблагодарю Про-видение, если ты вернёшь мне счастье моейдуши! Я в мыслях следую за тобой, мой неж-ный друг, и с момента твоего отъезда этомоё единственное занятие. Я ещё не вернул-ся к моей работе, я нисколько к ней не распо-

ложен. <…> Я прижимаю тебя к своей груди,роняя в душе слёзы умиления. <…> Никто небыл более любим, смею сказать. <…> В этуминуту я целую твой портрет и иду поцело-вать нашу малютку»29.

Не получив вовремя долгожданных писем,Карамзин едва ли не сходит с ума: «Москва,21 августа 1805. <понедельник> Милый ан-гел… <…> Почта из Петербурга пришла вчера.Я тотчас, как обычно, послал управляющегочитать почтовую карту; в 4 часа он вернулся,чтобы мне сообщить, что для меня нет никакихписем! Твоё воображение не такое мрачное,как моё. Ты всё же не сможешь почувствоватьто, что пережил я в ту ужасную минуту и после,в течение всей ночи, и до 3 часов, пока я не по-лучил твоё письмо. <…> Лихорадочное распо-ложение, в котором я пребывал в течение 7—8дней, довело моё воображение поистине добреда: мне казалось, что тебя, возможно, уженет на свете и что жестокая болезнь не позво-лила тебе писать мне в этом состоянии. <…>Как был я удивлён, читая, что ты думала так же,не получив от меня известий с почтой от 15-го!<…> Я вздохнул, мой ангел, я переменился,когда увидел твоё письмо. Сколько я пережил,явственно чувствуя, что твоя жизнь мне беско-нечно дороже, чем моя. <…>

Возвращайся, мой ангел, возвращайся,моя обожаемая супруга, в объятия твоего из-немогающего возлюбленного. Как разлука стобой истомила мою душу! Я не буду совер-шенно спокоен, пока снова не увижу тебя: впе-реди ещё много тревожных дней и ночей. <…>Надену твой милой снурок и не скину до при-езду30. <…> Прижимаю тебя к своему сердцу,моё единственное сокровище на земле!»31.

Счастье в этот период — воссоединениелюбящих сердец.

Второе расставание было связано с по-ездкой Карамзина в Тверь по приглашениювеликой княгини Екатерины Павловны32. Этопребывание (февраль 1812 года), вопрекиобыкновению, было безрадостным, омрачён-ным расставанием с любимой женой, тяжелопереносившей беременность.

Из Твери 25 февраля 1812 года Карамзиннаписал супруге подряд два письма. Он со-общал жене, что добрался благополучно, хотяи с опозданием и что он очень грустит, покинувсвою дорогую подругу, что выехав из Москвы,он оставил в ней всё своё счастье. Дорогой ондесять раз давал себе обещание никогда боль-ше так не делать. Узнав, что болен сын великойкнягини, Карамзин принял решение назавтраже откланяться и поскорее вернуться. Письмобыло предано через князя Лобанова33, которыйв тот момент отправлялся в Москву.

Проводив князя, Карамзин снова берётсяза перо: «Милый друг Катенька! <…> …едвали не завтра прощусь с Великой Княгиней;она велела мне быть к себе в одиннадцать ча-сов утра. Однако ж пишу к тебе и через почтуна всякий случай, воображая, что князь ЯковИван<ович> может от забывчивости и не до-ставить тебе письма моего. Итак, знай, что я,слава Богу, здоров и спокоен, а грущу един-ственно о тебе, моей милой. Нет, худо рас-ставаться: дай Бог благополучно возвратить-

ся к тебе, а там уж никогда не тронусь сместа. У меня сердце не на месте без моегонежного друга»34.

* * *Следующая разлука наступила через не-

сколько месяцев — в августе 1812 года, вовремя французского нашествия, когда Екате-рина Андреевна выехала с детьми из Москвыв Ярославль. Письма Карамзина, написанныепо-русски, отправленные из Москвы передвступлением в неё Наполеона, представляютсобой актуальный репортаж с места событий,но сочетаются при этом с выражением глубо-чайшей тревоги за судьбу своего отечества исвоей семьи, с чувством беспредельной люб-ви к ним. Тема любви и тревоги соединяетсяс переживанием всенародного бедствия35.

Неизбежные волнения за жену и детейотягощены были тем, что бежать «от злобылюдей»36 приходилось с крошечной дочерьюНаташей, названной так в память о покойнойеё сестрице (1804—1810)37.

В письмах этого периода слышны готов-ность мужественно нести посланное Богомиспытание, надежда на его милость, словамолитвы.

23 августа: «Утешайся детьми нашими имолись: не перестаю надеяться на милостьБожию, хотя и не люблю обольщать себя ма-лодушно, как другие, которые то бледнеют отстраха, то видят Наполеона у ног своих. Моянадежда основана на сердечном уверении,что Господь в одно мгновение может всё пе-ременить, постыдить врага нашего и спастиРоссию»38.

«Наши добрые Москвитяне изъявляют го-товность умереть за честь древней столицы:вооружаются саблями и пиками, купцы, ре-месленники, мещане, фабричные. <…> Вчераприезжал сюда Платов39 на несколько часов,думая найти здесь Государя, и ночью опятьуехал в армию. Все казаки идут с Дона кМоскве. Нынешний день увидим шар, над ко-торым один немец долго трудился в Ворон-цове и которым надеется сделать большойвред неприятелю: я не легковерен. Москвапустеет: уезжают и увозят. Воспитательныйдом, Оружейная палата, архивы, межевая —всё отправляется. Привезли уже к нам околотрёх тысяч раненых. Между тем город спо-коен и тих удивительно»40.

25 августа: «Вчера в 115 верстах от Моск-вы неприятель атаковал наш арьергард; ожи-дают, что нынешний день будет решительнаябаталия. Несмотря на то, я спал почти спо-койно. В несколько часов здесь было трикурьера из армии. Господь да защитит нашелюбезнейшее отечество! Молись, бесценная,заставь и малюток наших молиться. Всё ре-шится скоро, скоро. Идёт дождь: может быть,это лучше для наших. Слышно, что все, от ге-нерала до солдата, готовы умереть. Ставят5000 тысяч лошадей на станциях от Москвыдо Можайска для раненых. Между тем в горо-де всё тихо и спокойно»41.

17 августа: «Целую тебя со всею нежно-стию и горячностию моего сердца. Ты моёсокровище и жизнь, люблю тебя гораздо бо-

5


лее самого себя». «Вся душа моя обращена ктебе и к отечеству»42.

21 августа: «Бесценный друг! Бог любитменя, когда он дал мне такую жену. Со слеза-ми целую твои строки, моля Всевышнего,чтобы Его благость сохранила тебя и всех насдля лучших времён, если возможно. Берегисебя, как ты мне обещаешь: грусти менее;надейся на Отца Небесного. Всякую минутумолюсь о России и о нашем семействе»43.

23 августа: «Катенька бесценная! Прижи-маю тебя к сердцу: Господь да блюдёт тебя!Маленький образ, тобою присланный, ношуна себе»44.

25 августа: «Моя ежечасная молитва со-стоит в чувстве: Боже! Спаси моё Отечествои семейство. Целую тебя со всею нежностиюи горячностию моего сердца, наполненноготобою»45.

Лишь в тот день, когда Наполеон подошёлк древней столице (1 сентября), Карамзинпокинул Москву и выехал в Ярославль, а от-туда вместе с семьёй — в Нижний Новгород.

Всенародное горе усугубилось для Ка-рамзиных потерей в 1813 году их единствен-ного на тот момент сына.

В том же 1813 году семейство историо-графа возвращается в сгоревшую Москву.1 июня он пишет брату: «С грустью и тоскоювъехали мы в развалины Москвы. Живём вподмосковной нашего князя Вяземского; бы-ваем и в городе. Думаем около половины ав-густа ехать в Петербург, чтобы печатать на-писанные мною томы Истории. Едва ли могупродолжать её. Лучше выдать, пока я жив.Никаких планов для будущего не делал. Дабудет что угодно Всевышнему»46.

Задуманная поездка состоялась только в1816 году. В Петербург для переговоров обиздании «Истории государства Российского»Карамзин отправился один. Это была их чет-вёртая разлука.

Два письма Карамзин написал с дороги(31 января из Твери и 1 февраля из Крестцов).Он сообщал, что они с князем (П.А.Вязем-ским) едут благополучно и скоро должныбыть в Петербурге, но более писал о своейлюбви и тревоге: «Милая душа моя Катенька!<…> Ради Бога, будь покойна: я мало грущу инадеюсь, что Бог сохранит вас в моё отсут-ствие», «Прижимаю тебя к сердцу, котороеболее принадлежит тебе, нежели мне. Бог стобою и с детьми: целую их от мала до велика,а тебя ещё гораздо, гораздо горячее»47. «…дай Бог, чтобы ты была здорова! Это един-ственная, по крайней мере главная мысльмоя. Почти беспрестанно о тебе думаю и на-деюсь на милость Божию». «Люблю тебя бо-лее всего, милая, неоцененная. Твой Н.Ка-рамзин»48.

В письмах 1816 года из Петербурга напервый план выходит концепция счастья преж-де всего как здоровья и благополучия жены идетей, а главное — меняется понимание вза-имной любви. Если прежде любовь — это на-дежда на счастье и уверенность в будущемблаженстве, то теперь это самоотверженноесостояние души, которое не зависит от воз-можности быть или не быть счастливым.

11 февраля Карамзин пишет жене: «Бла-годарю Бога и тебя, моя милая, за твоё ра-достное письмо от 3 февраля. Ты и дети здо-ровы: вот моя радость и благополучие!»49.

Изданные письма (за февраль—март1816 года)50 содержат в себе немало купюр,которые вряд ли можно признать незначащи-ми. Пропущенные при публикации и репуб-ликации фрагменты — это слова любви инежности, тоска по милым, тревога за них,оскорбительное ощущение бесполезностисвоего пребывания, неотступное желаниевозвращения. И подпись адресанта: «Навекитвой Н.Карамзин»51.

Примечательно, что за весь период «пе-тербургской пятидесятницы»52 Карамзин со-всем не писал брату Василию Михайловичу,а к И.И.Дмитриеву отправил только одно ко-роткое письмо от 15 февраля 1816 года. Поч-ти единственным его адресатом оставаласьЕкатерина Андреевна.

Письма 1816 года к ней отличаются ши-ротой тематики, многогранностью содержа-ния, хотя всё: и картина жизни петербургско-го света, и придворная хроника, и отношениеадресанта к императору, к великосветскомуобществу, к недоброжелателям, друзьям иединомышленникам — всё дано в отношениик вынужденной разлуке с единственно близ-ким человеком.

Равнодушие государя к подготовленнымтомам и безразличие к приезду историографавызвало в нём неодолимое стремление какможно скорее вернуться домой: “On m’etouffeici sous des roses, mais on m’etouffe; je ne pluspas mener longtemps un pareil genre de vie…”(«Меня засыпают розами, но ими душат. Та-кого образа жизни не могу я долго вести...»)53;«По милости Бога мы не умрём с голоду и безИстории; c’est un bonheur que de n’y plus pen-ser: nous serons libres» («…счастье: больше обэтом не думать. Мы будем свободны»)54.

28 февраля Карамзин пишет: «Бесценнаяжена и друг! <…> Ты благодаришь меня занежности: как же мне благодарить тебя иБога! Не многие умеют любить так, как ты. Неудивляюсь ни любви, ни великодушию твое-му, но с нежностию наслаждаюсь и тем и дру-гим. Что принадлежит до великодушия, тоуступаю тебе: ни для самого твоего бесцен-ного спокойствия не соглашусь, чтобы ты вмоё отсутствие любила меня менее; не хочудаже быть способным к такой жертве в нашихс тобою отношениях. Мы любим друг другане для счастия любви, а для того, что неможем не любить: это необходимость на-шего сердца. Я всё отдам тебе и за тебя,кроме любви. Не слабей в этом для нас обо-юдном чувстве…»55.

Как далеко это от былых рассуждений отом, что «любовь доставляет нам счастие приосторожности и благоразумии и несчастиебез этих двух качеств» и что «рассудок велитумерять её, когда она мучит сердце»56! При-чём если в публицистике Карамзин может го-ворить об этом хладнокровно и рассудитель-но, то в художественных своих творениях, всвоих письмах он то и дело с тоской и больювозвращается к горестной мысли о невоз-

можности земного блаженства, не утешаясьрекомендованной им самим системой пра-вил, необходимых для счастия. Карамзин лю-бит страстно, а страсть, как известно, не-отделима от страдания.

2 марта Карамзин пишет жене: «Другбесценной! Милое письмо твоё от 24 февралясперва привело меня в беспокойство: мнепоказалось оно слишком мало, но содержа-ние его успокоило меня совершенно, испол-нило сердце моё благодарности к Богу. Выздоровы: вот счастие! Суди о моём нетерпе-нии по-своему: ежеминутно думаю о том, какехать к милой, и признаюсь, что кровь иногдасильно во мне играет»57.

21 марта: «…сердце трепещет от одноймысли броситься к тебе в объятия…»58.

…В 1821 году, обращаясь с исповедаль-ным словом к потомству, Карамзин, в част-ности, писал о «верной жене» своей, с кото-рой он жил «в одну мысль, в одно в чувство»59.Письма Карамзиных — не собственно лите-ратурный факт, а подлинное свидетельствопламенной супружеской любви и полноговзаимопонимания, сохранившегося в тече-ние всей жизни.

* * *По словам П.А.Вяземского, письма Ка-

рамзина возбуждают в нас «грустную и плени-тельную прелесть. <…> В них нет системати-чески заданных себе и разрешаемых вопросовпо части литературы, политики и философии,но есть личные воззрения или чувства то поодному, то по другому предмету. В них специ-ально ничему не научишься; но вместе с темнаучишься всему, что облагораживает ум ивозвышает душу. Личность и задушевностьвыглядывают почти из каждого письма»60.

В письмах нашли выражение глубина ипламенность чувства, вера в милосердиеБога, понимание сущности любви и семейныхуз как абсолютного доверия и искренности,отношение к детям, к друзьям и неприяте-лям — другими словами, сама жизнь, «нетро-нутая и нетленная», которая «ещё теплится востывших чернилах», жизнь, «которую захва-тываешь по горячим следам её», все «заботы,радости, скорби, эти мимоходные исповеди,надежды, сожаления; все эти едва уловимыеоттенки, которые в своё время имели такуюполную действительность», всё то, что «давноувлечено потоком времени», «сдано в архивдавно минувших дел или вовсе предано заб-вению и в жертву настоящему»61.

В одном из писем к Жуковскому Тютчеввспоминал: «... не вы ли сказали где-то: вжизни много прекрасного и кроме счастия. Вэтом слове есть целая религия, целое откро-вение... Но ужасно, несказанно ужасно длябедного человеческого сердца отречься на-всегда от счастия»62.

Карамзин, уже мало веря в возможностьземного счастья (30 августа 1821 года он пи-сал П.А.Вяземскому: «Я также не горазд сча-стию, с тою разницею, что мало и забочусьоб этой невидальщине…»63), до последнихдней не терял способность любить, любить«не для счастия», а потому, что не мог иначе.



ПРИМЕЧАНИЯ

1 КАРАМЗИН Н.М. Соч.: В 2 т. — Л., 1984. — Т. 2. — С. 203.

2 КАРАМЗИН Н.М. Полн. собр. стихотво-рений. — М.; Л., 1966. — С. 56.

3 Там же. — С. 57.4 Там же. — С. 194.5 Там же. — С. 139.6 Там же. — С. 197—198.7 Там же. — С. 236—237.8 ГАЛАХОВ А.Д. Карамзин как оптимист

(«Разговор о счастии»; «О счастливейшемвремени жизни» как произведения двухпротивоположных воззрений) // Отече-ственные записки. — 1858. — Т. 116. — № 1. — С. 139.

9 Там же.10 Атеней. — 1858. — № 20. — С. 247—248.11 КАРАМЗИН Н.М. Альбом с различными

выписками (Стихи, пословицы и др.) //ГАРФ — Ф. 728. — Оп. 1. — Т. 1. — Индекс567. — Разворот 42.

12 Там же. — Разворот 47.13 Атеней. — 1858. — № 20. — С. 248.14 Атеней. — 1858. — № 20. — С. 249.15 Екатерина Андреевна Колыванова

(1780—1851) (в замужестве Карамзина) —внебрачная дочь князя А.И.Вяземского играфини Елизаветы Карловны Сиверс,сводная сестра П.А.Вяземского. ФамилиюКолыванова она получила от старого рус-ского названия Ревеля, где она роди-лась, — Колывань.

16 «…О Шиллере, о славе, о любви» (Виль-гельм фон Вольцоген и Н.М.Карамзин).Публикация Е.Е.Пастернак и Е.Э.Лями-ной // Лица. Биографический альма-нах. — М.; СПб., 1993. — С. 195. Оригиналпо-французски.

17 Н.М. КАРАМЗИН. Письма к Е.А.Карам-зиной // НИОР РГБ — Ф. 488. — К. 1. —Ед. хр. 1. — Л. 6—7 об.

18 Там же. — Л. 8.19 Там же. — Л. 10—11.20 Атеней. — 1858. — № 20. — С. 258.21 КАРАМЗИН Н.М. Письма к И.И.Дмит-

риеву. — СПб., 1866. — С. 131.22 Там же. — С. 353.

23 КАРАМЗИНА Е.А. Письма к Н.М.Карам-зину // НИОР РГБ — Ф. 488. — К. 1. —Ед. хр. 6.

24 КАРАМЗИН Н.М. Письма к Е.А.Карам-зиной. — Л. 68.

25 КАРАМЗИНА Е.А. Письма к Н.М.Карам-зину. — Л. 5 об, 6.

26 КАРАМЗИНА Е.А. Письма к Н.М.Карам-зину. — Л. 9.

27 КАРАМЗИН Н.М. Письма к Е.А.Карам-зиной. — Л. 73 об.

28 КАРАМЗИНА Е.А. Письма к Н.М.Карам-зину. — Л. 10 об.


30 То есть полученную от Екатерины Андре-евны тесьму.


32 См. Сапченко Л.А. «Она была одним изблагодетельных существ для души моей»(О переписке Н.М.Карамзина с великойкнягиней Екатериной Павловной) //Вестник МГОУ. — 2013. — № 1. Режим до-ступа. http://vestnik-mgou.ru/Articles/View/301

33 Лобанов-Ростовский Яков Иванович(1760—1831), князь, русский государст-венный деятель.


35 См.: Сапченко Л.А. Письма Н.М.Карамзи-на к Е.А. Карамзиной: год 1812 // Вест-ник архивиста. — 2016. — № 1. — С. 167—182.


37 См.: «У четы Карамзиных к этому временибыло четверо детей: десятилетняя Софья(от первого брака Николая Михайловича),пятилетний Андрей, трёхлетняя Екатеринаи трёхмесячная Наталья» (См.: КарнишинаЛ.М. Н.М.Карамзин: Письма 1812 года кжене // Остафьевский сборник. — Вып. 10. — Остафьево, 2005. — С. 14).


39 Платов Матвей Иванович (1751—1818) —донской атаман, генерал от кавалерии(1809), герой войны 1812 года.


41 Там же. — Л. 99.42 Там же. — Л. 93 об.43 Там же. — Л. 95.44 Там же. — Л. 98 об.45 Там же. — Л. 99 об.46 Атеней. — 1858. — № 24. — С. 536.47 КАРАМЗИН Н.М. Письма к Е.А.Карам-

зиной. — Л. 21.48 Там же.49 Там же. — Л. 27.50 См. Карамзин Н.М. Неизданные сочине-

ния и переписка. — СПб., 1862. — Ч. I. —С. 141—182 и Русский архив. — 1911. — № 8. — С. 565—593.

51 См. Сапченко Л.А. «Навеки твой, Н.Ка-рамзин» (Неизданные письма Н.М.Карам-зина к Е.А.Карамзиной) // XVIII век. —Сб. 28. — М., СПб., 2015. — С. 406—427.

52 Выражение из письма Н.М.Карамзина кА.И.Тургеневу от 30 марта 1816 г. (Рус-ская старина. — 1899. — Февраль. — С. 471).

53 Текст и перевод здесь даётся по изданию:Русский архив. — 1911. — № 8. — С. 582.

54 Там же. — С. 578.55 Там же.56 ГАЛАХОВ А.Д. Карамзин как оптимист. —

С. 110.57 КАРАМЗИН Н.М. Письма к Е.А.Карам-

зиной. — Л. 45. Эти строки цитируются поавтографу (при публикации были опуще-ны).

58 Там же. — Л. 63 об.59 КАРАМЗИН Н.М. Неизданные сочине-

ния и переписка. — С. 10.60 ВЯЗЕМСКИЙ П.А. Эстетика и крити-

ка. — М., 1984. — С. 250—253. 61 Там же.62 Ф.И. Тютчев — В.А. Жуковскому 6/18 ок-

тября 1838 года. Подлинник по-француз-ски // Тютчев Ф.И. Соч.: В 2 т. — М., 1980. — Т. 2. — С. 134.

63 КАРАМЗИН Н.М. Письма к князюП.А.Вяземскому (1810—1826) «Старина иновизна». Исторический сб. — Кн. 1. —СПб., 1897. — С. 116.

7


Игру ребёнка и процесс творчества сбли-жает и роднит образное восприятие жизни.Игра видится и как необходимое для ростадетской души занятие, определяющее во мно-гом всю последующую жизнь человека, егожизненный выбор; и как источник социальногоопыта и школа чувств, воли, творческой силы,фантазии. Она — и путь постижения мира, и

противостояние обыденности, выход из неё кявлениям более высокого порядка. Это вдох-новение и отдохновение, украшение жизни,проявление свободной деятельности духаи др. Осмысление таинства детской игры —это одновременно и взгляд на детство, откры-тие его возможностей, предостережение отнедооценки взрослыми происходящего в дет-

ской душе, и призыв приходить к детям «учить-ся играть».

М.И.Цветаева в очерке «Герой труда», со-поставляя таланты Бальмонта и Брюсова, под-черкнула то главное, что, с её точки зрения,определяет настоящего поэта-творца: «Баль-монт. Брюсов. Два полюса творчества. Творец-ребёнок (Бальмонт) и творец-рабочий (Брю-

ДВОРЯШИНА Нина Алексеевна —доктор филологических наук, профессор Сургутского педагогического университета[email protected]

«ХУДОЖНИКИ… ЭТО ДЕТИ,КОТОРЫЕ НЕ РАЗУЧИЛИСЬ ИГРАТЬ» ЧТО РОДНИТ ПРОЦЕСС ТВОРЧЕСТВА И ДЕТСКУЮ ИГРУ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ РУССКИХ ПИСАТЕЛЕЙ РУБЕЖА XIX—XX ВЕКОВ

Аннотация. В статье рассматривается восприятие детских игр русскимимастерами слова рубежа XIX—XX веков. Оно не было однозначным, но пре-обладающим оказалось понимание детской игры как явления, синонимич-ного творческому вдохновению художника.Ключевые слова: игра, творчество, искусство, творец, вдохновение, дети,взрослые, свобода, деятельность духа, эстетический опыт, культурнаяфункция, преображение.

Abstract. The article deals with the perception of children’s games by Russianwriters at the turn of XIX—XX centuries. It was not straightforward, but it turnedout to be the predominant understanding of children’s games as a phenomenon,synon-ymous to the creative inspiration of the artist.Keywords: game, creation, art, creator, inspiration, children, adults, freedom,activity of the mind, aesthetic experience, cultural function, transformation.

сов). (Ребёнок как der Spiler, игрун). Ничего отрабочего — Бальмонт, ничего от ребёнка —Брюсов. Творчество игры и творчество жилы.<...> …говоря о творческой игре Бальмонта,этим вовсе не говорю, что он над творениемсвоим не работал. Без работы и ребёнок невозведёт своей песочной крепости. Но тайнаработы и ребёнка, и Бальмонта в её (работы)скрытости от них, в их и неподозревании о ней.Гора щебня, кирпичей, глины. “Работаешь?” —“Нет, играю”. Процесс работы скрыт в игре.Пот превращён в упоение» [20, с. 52—53][здесь и далее выделено мной, кроме специ-ально оговорённых случаев. — Н.Д.]. В оценкеЦветаевой, Бальмонт — носитель детскоговдохновенного творческого начала, создавав-ший свои произведения так же упоённо, кактворят, играют дети. В Брюсове, по её мнению,отсутствовала такая одарённость, отсюда вы-вод в характеристике этих поэтов: «...Бальмонт,как ребёнок, и работая — играет, Брюсов, какгувернёр, и играя — работает» [20, с. 54].

Нельзя не заметить, что Цветаева, по сути,ставит знак равенства между двумя понятия-ми — игра и творчество: «…поэт играет всем.Единственное, чем он не играет, — слово [кур-сив М.И.Цветаевой. — Н.Д.] [20, с. 9]. Высшеепроявление этих начал в представлении поэ-тессы связано с тем «упоением»: «Да, как детииграют и как соловьи поют — упоённо!» [20, с. 54], смысл которого утверждала в поэтиче-ских строках:

В поте — пишущий, в поте — пашущий!Нам знакомо иное рвение:Лёгкий огнь, над кудрями пляшущий, —Дуновение — Вдохновения! [19, с. 401].

Бальмонт — поэтический собрат этой «мя-тежницы лбом и чревом» — также знал и пре-выше всего ценил «иное рвение» — трепет извучание вдохновения, находя их и в детскойигре, в непосредственности детского миро-ощущения. Об этой свободной творческой силедетской игры он говорил даже с восторгом:«Каждый день мы проходим в саду по зелёнымтропинкам и песчаным дорожкам. Встретимчетыре камешка, одного им взгляда не пода-рим. Разве что глянем, когда отшвырнём их но-гой. А подойдёт к этим камешкам ребёнок и изчетырёх поострит мироздание» [1, с. 420].

К.Бальмонту в очерке Цветаевой противо-поставлен В.Брюсов. Да, и он играет, но приэтом как бы по обязанности — не случайно еюиспользуется сравнение брюсовского поэти-ческого труда с трудом гувернёра, вынужденноиграющего. Отсюда её вывод: «Брюсов: заве-домо-исключённый экспромт» [20, с. 54]. Об-ратим внимание на эту оценку. Экспромт —проявление творческой свободы, дара творче-ства, подобного живому детскому воображе-нию, в ходе игры преображающему реальность.Брюсов, считала Цветаева, был лишён этоговдохновенного игрового начала. Он поэт другой«расы» — «стихотворец, творец стихов», «поэтволи», но не вдохновения: «вол, везущий воз»[20, с. 16—17]. Думается, в этой характеристи-ке есть своя правда, о чём свидетельствуют, вчастности, высказанные самим Брюсовым суж-

дения об искусстве, его «предках», загадках изадачах, о которых он размышляет в известнойстатье «Ключи тайн». При этом поэт вступает вполемику с Ф.Шиллером и Г.Спенсером, утвер-ждавшим, что «праотцом искусства» являетсяигра. В своих размышлениях мэтр русскогосимволизма идёт от известного суждения Шил-лера: «Человек… играет лишь там, где он яв-ляется человеком в полном смысле слова, и онлишь тогда человек, когда играет» [5, с. 89—90]. Понимание искусства как свободной игры,раскрывающей творческий потенциал челове-ка, созидающей личность, рождающей «эсте-тическую реальность» и тем самым преобра-жающей мир, было высказано Шиллером в«Письмах об эстетическом воспитании», а за-тем подхвачено и развито Спенсером. По убеж-дению Брюсова, постулаты этих философовсодержат в себе немало противоречивого, под-тверждением чему служат поставленные поэ-том-символистом вопросы, подвергающие ихтеорию сомнению: «Если всякое искусство —игра, то почему не всякая игра — искусство?Как положить между ними предел? Дети, иг-рающие в мяч, не более ли похожи на взрослых,играющих в винт, чем на Микеланджело, тво-рящего Давида? И почему тот же Микеландже-ло был художником, когда ваял свои статуи, ине был художником, когда играл в бабки? И по-чему мы знаем эстетические волнения, слушаяполёт валькирий, но только забавляемся, глядяна возящихся котят? Как, наконец, объяснитьто поклонение, которое возбуждают в челове-честве художники всех времён: оно видит в нихпророков, вождей жизни, учителей. Неужелиже Ибсен и Лев Толстой в наши дни толькоустроители больших, всемирных игр?» [5, с. 90]. Знаменитые предшественники, по мыслиБрюсова, не ответили на вопрос, что такое ис-кусство. Сводить же его сущность к игре, считалон, — значит понимать упрощённо, принижать,

тогда как оно «величайшая сила, которой вла-деет человечество» [5, с. 9]. Не питал он никакихиллюзий в отношении детской игры, а в стихо-творении «Девочка с куклой» даже отметилвозможность её разрушительных последствий:

— Что же ты сделала, девочка милая,С фарфоровой куклой своей?— Когда было скучно, её колотила я,И вот — теперь трещина в ней [4, с.168].

«Игра и только игра, — считал Шиллер, —делает его [человека. — Н.Д.] совершенным»,понимая под «названием игры всё то, что… незаключает в себе ни внутреннего, ни внешнегопринуждения», «следов воли» [21]. Это утвер-ждение расходилось с убеждением «поэтаволи» Брюсова, с симпатией цитировавшегослова Т.Готье: «Поэт… прежде всего рабочий.<…> …как и всякий рабочий, обязан знатьсвой труд» [5, с. 95—96]. Творчество Брюсова,по мнению Цветаевой, — ремесло, не ставшеевдохновением, напротив, это вдохновение,ставшее ремеслом. В нём есть «пот», но нет«упоения», того, детского, «творчества игры».

Иной оказалась позиция Ф.Сологуба. Как иИ.Кант [9, с. 605], он видел в эстетическомтворчестве свободную игру, в отличие от по-знания, подчиняющегося установленным за-конам». Шиллер и Спенсер в своей трактовкеискусства шли вслед за этим философом. Со-логуб же, по замечанию А.Н.Чеботаревской,разделял «во многом воззрения кантианцев»[12, с. 140]. Следование законам своей, а нечужой эстетической игры декларировалось Со-логубом в поэтических строках:

И что мне помешаетВоздвигнуть все миры,Которых пожелаетЗакон моей игры? [17, с. 257].



К.С.Павлов. Играющие дети. 1837

Сам характер творческой игры поэта рас-крывает признание:

Я влюблён в свою игру.Я, играя, сам сгораю [17, с. 280].

В статье «Театр одной воли», характеризуядетские игры, Сологуб с горечью назвал их«обносками жизни взрослых» (открытие, сде-ланное уже взрослым человеком, в детствеэто не осознавалось), но вместе с тем и выде-лил в них то, что является для него бесспорными значимым: «восторг яркого самозабвения»[15, с. 492]. Именно этого художник требовали от современной драмы: «…мы всегда хотимот неё, — если мы ещё хоть сколько-нибудьостались живы от безмятежных дней нашегодетства, — того же, чего некогда хотели и отнашей детской игры, — пламенного восторга,похищающего душу из тесных оков скучной искудной жизни» [15, с. 492]. Очевидно, что Со-логуб, как и Цветаева, уравнивает восторгдетской игры и творческое горение художникапо силе вдохновения, рождающего новый мир.Детское было для писателя воплощением ис-тинной жизни, творческого отношения к ней.Об этом говорит его известное признание:

Живы дети, только дети, —Мы мертвы, давно мертвы [17, с.185].

А в статье «Мудрость Метерлинка» он пред-ставил развернул это суждение, к которому не-однократно возвращался в своей жизни: «Детии живут не так, как мы, живут радостно, светло,играя, воспринимая всё от жизни, что толькоона может дать…» [17, с. 595]. В этих строкахважным в оценке детской жизни Сологубом яв-ляется замечание «живут… играя», в которомотражаются не только полнота восприятиямира, живой энтузиазм, но и свобода от властинеобходимости. Современник писателя, из-вестный психолог и педагог В.В.Зеньковский всвоём труде «Психология детства», словно рас-

крывая и уточняя это наблюдение Сологуба,указывал на «чрезвычайную широту [выделеноавтором. — Н.Д.] эстетического опыта у детей»,напрямую связав его с их игровой деятель-ностью: «Психология игры не только близка,но, можно сказать, идентична психологии эсте-тической жизни…» [10, с. 171]. Зеньковскийподчёркивал особую, стимулирующую творче-ство силу игровых занятий детей: «Дитя пре-ображает реальность в игре — и отсюда играстановится психическим лоном, в которомоформляются и развиваются все наши творче-ские движения (эстетические, этические, ре-лигиозные) [17, с. 56]. Писатель и психолог со-лидарны в оценке детского мироотношения,игровой деятельности как проявления творче-ской силы воображения, фантазии. Свои раз-мышления об искусстве Сологуб связывал впервую очередь именно с такими свойствамичеловеческой натуры: «...искусство наших днейутверждает жизнь как творческий процесс.Утверждает только жизнь, стремящуюся к твор-честву, и не приемлет жизни, коснеющей воковах быта» [16, с. 444].

Писатель глубоко осознавал значимостьдетской игры в процессе формирования че-ловека, воспринимал её как действие, сози-дающее и преображающее жизнь. Так, егорассказ «Обруч» словно разворачивает в ху-дожественных образах представление Ницшео ребёнке: «Дитя — это невинность и забвение,новое начинание и игра, колесо, катящеесясамо собою, первое движение, священное“Да”. Ибо священное “Да” необходимо дляигры созидания...» [11, с. 19]. В этом произве-дении есть прямое подтверждение тезисаНицше о детстве как «новом начинании иигре». Писателя привлекает драма человека,у которого было отнято детство. Счастливыхмать и дитя, катящее обруч, видит бедно оде-тый старик, который был лишён радости дет-ской игры. Он пытается обрести хоть в малоймере недополученное: игру, забаву, радость.Уходя за город, в лес, на светлую лужайку, он

играл найденным обручем, как тот мальчик.Но не случайна явная антитеза двух обру-чей — одного детского — «ярко-жёлтого», дру-гого стариковского — «чёрного», «грязного исерого», как не случайно полярное описаниеиграющих обручами ребёнка и старика. Дет-ская игра естественна, гармонична, прекрас-на. И сколько нелепого, жалкого, несчастногои даже трагического в описании играющегостарика. Но автор утверждает, что даже этанаивная и на «взрослый», трезвый взглядбессмысленная попытка героя «примерить»на себя бытие чужого детства способна при-нести умиротворение человеку. Измученнаядуша, никогда не знавшая радости детства,счастья игры, стыдясь, пугливо озираясь, на-ходит отраду в детской забаве и умирает, уте-шенная воспоминанием о том, что «и он тожебыл ребёнком, и смеялся, и бегал по свежейтраве… и за ним смотрела милая мама» [14, с. 566]. Игра, по Сологубу, то, без чего невоз-можно полноценное развитие человека, то,что созидает его личность. С писателем соли-дарен и Зеньковский, считавший, что игра —это «своеобразная оранжерея» [10, с. 266], вкоторой ребёнок расцветает, обретает полно-ту жизнечувствования.

В статье «Почему я стал символистом»другой известный представитель русскогосимволизма — Андрей Белый — также выска-зал суждение о роли игры в человеческойжизни. Детская игра для него — это свое-образная форма защиты рождающейся лич-ности, себя, выстраивание своего я — в про-тивовес внешнему воздействию. «Нерв… игр»,по его словам, формирует особый мир ребён-ка, переводя его в состояние, определённоепонятием «творчество-познание» [3, с. 419].О происходящих в процессе игры с ребёнкомпеременах Белый напишет: «Упражнение вэтих играх осознано мною как собственнаякультура роста моего “Я”» [3, с. 419]. В книгевоспоминаний «На рубеже двух столетий» онговорит об упоительности игры, захватившейцелый период его жизни: «Она длилась довремени сериозного (так!) изучения Шопен-гауэра, Миля и символистов» [2, с. 227]. Этобыли занятия, в которых проживалась «собст-венная история»: «Ознакомляясь с “героями”истории, — рассказывает автор мемуаров, —я их обирал, перелагая на свой лад; “он”, вы-росший из Кожаного Чулка плюс Скобелева,скоро включил и Суворова; путешествие в Па-риж… было взятие “им” Парижа», а далее шлиподвиги Юлия Цезаря и речи Цицерона, за-ставившие и на свою учёбу в гимназии по-смотреть как на работу в Сенате, а ответ науроке воспринимать речью на его заседании[2, с. 227—228]. Затем последовал интерес кбуддизму, Индии, Шопенгауэру, удаление отмира и прочее — дальнейшее проигрываниесвоей судьбы, завершившееся уходом в «ав-торство», писанием стихов. Фантазии маль-чика стали, по его словам, «игрой, разрос-шейся в древо символической жизни», игройпо своим правилам, в которой он «мужал» [3,с. 229]. Это была игра, запечатлевшая рожде-ние из маленького Бори Бугаева поэта-сим-волиста Андрея Белого.

9


К.Е.Маковский. Дети, играющие в мастерской. 1880-е годы

В 1906 году на страницах педагогическогожурнала «Русская школа» появилась статьяодной из самобытных поэтесс Серебряноговека А.Герцык «Из мира детских игр», в кото-рой была предпринята попытка теоретическо-го осмысления роли игры в человеческой судь-бе, в раскрытии творческого потенциала лич-ности. «Быть может, — писала она, — если б яиначе играла в детстве — она [жизнь. — Н.Д.]была бы иной» [7, с. 243]. Герцык не идеали-зирует детскую игру. Она вполне отдаёт себеотчёт в том, что игра игре — рознь. Её беспо-коит вопрос: «Как нужно играть, чтоб из игрынезаметно развернулась жизнь?..» По мыслиавтора, одни игры действительно «развёрты-вают» жизнь, другие — замыкают её, порождаяв детях «стремление к одиночеству и отчужде-нию» [7, с. 244]. Будущая поэтесса вынесла издетских лет недоверие к жизни взрослых, ибокаждое их вмешательство в пространство дет-ства, прикосновение к «любимому и интерес-ному» оказывалось «гибельным», порождалоуверенность в том, что «…что-нибудь в окру-жающем мире будет убито, обесценено, раз-рушено ими» [7, с. 245] Отсюда — желание:«Мне хотелось взять мир под свою охрану отубивающих взоров взрослых» [7, с. 248]. Понаблюдениям Герцык, детская жизнь словноразбита «на две половины»: одна — та, в кото-рой ребёнок принимает горячее участие, вол-нующая и радующая его, другая — та, которуюон отбывает «как неизбежную повинность».«Увлекательную и яркую жизнь» дарила игра.Действительность же была «повинностью —докучливой и мучительной» [7, с. 258—259].Таким образом, с точки зрения этой «поэтес-сы-вещуньи» (Л.Столица), игра и реальностьпротивопоставлены в сознании детей как на-стоящая, подлинная жизнь и жизнь ненастоя-щая, ложная.

Герцык обратила внимание на преобла-дание в детской среде эмоционального типадетей, живущих ожиданием чуда, сказки, и по-тому отвергающих всякое «сухое логическоезнание», всё, что препятствует «игре их пеня-щейся, сверкающей фантазии» [7, с. 248]. Вребёнке живёт потребность в тайном, чудес-ном, загадочном. Игры и помогают ему ока-заться в мире, противостоящем обыденности,остановить столь привычное для взрослых (ивполне устраивающее их!) однообразное тече-ние жизни. Ребёнок, как поэт, ищет и находитчудесное в обычном: в высокой горе мусора,извёстки и кирпичей — извергающийся вул-кан, в большом ящике от цветов — раскинутыйцыганский шатёр; сорная трава в его глазахстановится гигантским кустарником, белая из-вёстка — застывшей лавой, а старые доски —обломками разрушенных домов. Автор статьитакже увидела в играх детей то, что ценили вних Цветаева, Сологуб, Белый, — «радость ху-дожника, нашедшего живое воплощениесвоей мечты» [7, с. 253], то состояние творче-ства, о котором А.С.Пушкин сказал: «И забы-ваю мир — и в сладкой тишине / Я сладкоусыплён моим воображеньем…» Заключаясвои размышления, она так определила важ-ность поднятых ею проблем: «…я лишь пы-таюсь… подтвердить, какое решающее значе-

ние имеют думы и чувства, зреющие в детскойдуше, когда мы с улыбкой снисхождения сле-дим за непонятным нам произволом их игры»[7, с. 261]. Говоря о решающем значении «думи чувств» детей, возникающих во время ихигр, Герцык прежде всего хотела обратитьвнимание на то, что игра, являясь незамени-мой школой чувств, обладает «могучим твор-ческим инстинктом», о котором большие нетолько не должны забывать, но — более того —должны способствовать такому «благотвор-ному направлению её» [7, с. 261].

Откликом на статью Герцык стала публи-кация М.Волошина «Откровения детских игр»в журнале «Золотое руно» (1907). По справед-ливому замечанию исследователя Ю.В.Роза-нова, это «не рецензия в строгом смысле этоготермина, а свободные фантазии на тему, за-данную предшественницей» [13, с. 50]. Воло-шин продолжает осмысление темы противо-положности детского и взрослого сознания,начатое Герцык, акцентируя внимание на том,что между детьми и взрослыми, по его мнению,существует «непроходимая пропасть». Этосвоё суждение он подтверждает ссылкой на«справедливые», в его оценке, слова англий-ского писателя Кеннета Грэма из книги «Золо-той возраст»: «…они [«старшие». — Н.Д.] моглибы по целым дням плескаться в пруде, гонятьсяза курами, лазить по деревьям в самых новыхвоскресных платьях, могли бы стрелять из пу-шек, раскапывать рудники среди луга… и ониничего этого не делали. <…> Они были слепыко всему, чего не видно [курсив автора. —Н.Д.]. Они ничего не знали об индейцах, ничутьне беспокоились о бизонах и пиратах (с писто-летами!), хотя всё кругом было полно мрачныхпреобразований. Они не любили разыскиватьпещер разбойников и искать кладов» [6, с. 495]. В цитируемых Волошиным строкахвнимание как раз и обращено на органичнуюдля детей тягу к играм, потребность в них, всёзатмевающее упоение ими, на непонимание

детьми поведения «старших» — этих «странныхбескровных существ», не способных отдавать-ся восторгу игры, переживать его, не знающих,«что такое настоящая жизнь!». Он поддержи-вает высказывание Герцык «против взрослых»,не умеющих оценивать и понимать детскую«потребность видоизменять всё окружающее»[6, с. 495]. В его размышлениях содержится иупрёк в адрес всей системы современного емувоспитания, не учитывающей и не использую-щей мощный потенциал детской игры. Игрыдетей, с его точки зрения, не безделка, не пу-стое времяпрепровождение, а подлинно твор-ческая жизнь, приобщение ко всему наследиюпрошлых веков: «Игра и есть то бессознатель-ное прохождение через все первичные ступениразвития человеческого духа, то состояниеглубокой грёзы, подобной сновидению, из ко-торого медленно и болезненно высвобожда-ется дневное сознание реального мира. Душаребёнка действительно живёт охотами, сра-жениями, кораблекрушениями, пиратами, би-зонами, индейцами, пещерами, кладами иразбойниками, которые являются наивными,неосознанными символами и иероглифамисамых острых переживаний человеческогопрошлого» [6, с. 496].

Волошин уравнивает «понятия игры,мифа, религии и веры», которые, в его пред-ставлении, «неразличимы в области сонногосознания» [6, с. 499]. В другой статье онскажет ещё более определённо: «Между твор-чеством детских игр и тем состоянием духа, вкотором человечество создавало сказки имифы, — нет никакой разницы» [6, с. 352]. Всеэти создания, по утверждению этого «коро-бейника идей», как он сам себя называл, не-возможны без «творческой атмосферы веры».«Игра — это вера, не утерявшая своей пере-менчивой гибкости и власти, — писал он. —Для игры необходимо, чтобы от слов “пустьбудет так…” и “давай играть так…” вселеннаяпреображалась» [6, с. 499]. Волошин, как и



К.Е.Маковский. Игра в бабки. 1870

Герцык, подчёркивает творческую силу игры,пересоздающую действительность. Не слу-чайно, завершая свои размышления, он цити-рует высказывание, которое поэтесса взялаэпиграфом к своей статье: «В детских играхподобает искать вдохновения и задач всейнашей жизни» [6, с. 504].

О том, что поднятые вопросы не были дляпоэта-критика второстепенными, свидетель-ствует его возвращение к ним в последующихпубликациях. Так, статья «Блики» 1908 года про-должает его размышления об игровых истокахтворчества: «Искусство, — утверждал он, —драгоценно лишь постольку, поскольку оно игра.Художники ведь это только дети, которые неразучились играть. Гении — это те, которые несумели вырасти». Вывод Волошина основыва-ется на утверждении французского писателяМарселя Швоба, который «глубоко верил, чтовзрослые придут наконец учиться к детям, при-дут учиться играть» [курсив автора. — Н.Д.] [6, с.271]. Публикация явилась откликом поэта навыставку детских рисунков. Его приводит в вос-торг цветовая палитра детских работ, их особаявыразительность. По замечанию автора ком-ментария к статье, «в детском творчестве Воло-шин усматривает “таинственную связь” с искус-ством Предвозрождения» [6, с. 668]. «Дети всёвидят в светлых тонах, не будучи импрессио-нистами, — заключает он. — Каждая деталь вих рисунке — символ. Всё имеет значение.Правда, мы не понимаем всего. Но ведь мытупы, как все взрослые» [6, с. 272]. Размышляяо творческом потенциале детства, этот «жиз-ненный мудрец» (А.Белый) говорит о необхо-димости для претендующего стать творцом незабывать о детских играх: «Тот, кто сохраняетсреди реальностей дневной обыденной жизнинеиссякающую способность их преобразова-ния в таинствах игры, кто непрестанно оплодо-творяет жизнь токами ночного, вселенски-творческого сознания, тот, кто длит свой дет-ский период игр, — тот становится художником,преобразователем жизни» [6, с. 352]. Волошинпредставляет в статье три типа детских игр, изкоторых он особенно выделяет «тип творче-

ского преображения мира», который и пред-ставлен в книге Кеннета Грэма «Золотой воз-раст» и в рассказах Герцык. У взрослого чело-века, по его убеждению, именно «этот тип игрыстановится поэтическим творчеством. Этоопьянение сознания» [6, с. 352]. Очевидно, чтоВолошин, по справедливому заключениюЮ.В.Розанова, «резко повышает онтологиче-ский статус детской игры» [6, с. 50].

Детская игра всегда привлекала вниманиеи такого мыслителя, как З.Н.Гиппиус, вызыва-ла у неё живой интерес, свидетельством чему,в частности, являются её рассказы «Игра иправда», «Чудеса», «Игра», «Ниниш» и др. Об-ратимся лишь к одному из названных про-изведений. В рассказе с весьма показатель-ным названием «Игра» представлено сообще-ство детей, которое рассказчик определяетсловами: «банда крепкая и замкнутая» [8, с. 242]. Традиционный смысл слова «банда» —шайка, разбойная преступная группа — в дан-ном случае утрачивает свое значение. Во-первых, ничего преступного в их деятельностинет, а во-вторых, это слово несёт в себе лёгкуюдолю иронии, не только не снижающей оценкуэтого игрового сообщества, но и придающейей любовно-уважительный оттенок, что под-тверждается последующим описанием соста-ва «банды»: «Трое первых были рыжеватень-кие… другие трое, — другой семьи, вероятно,чёрненькие и остроносые…» [8, с. 242]. Словас уменьшительно-ласкательными суффиксамипридают характеристике детей особое обая-ние. Автор и далее будет обращаться к такойформе слова, рассказывая о своих игроках: «учёрненькой Лиди», «толстенькая Катя», «поозабоченным мордочкам», «тоненькие голо-са», а последующая замена слова «банда» навыражение «маленькие люди» делает симпа-тии рассказчика по отношению к играющимнеприкрытыми. Весь рассказ — практическаядемонстрация тех основных признаков игры,которые через несколько лет сформулируетизвестный нидерландский культуролог ЙоханХёйзинга. Русская писательница изобразилаих глубоко и всесторонне. «Всякая Игра, —

писал учёный, — есть прежде всего и в первуюочередь свободное действие» [курсив авто-ра. — Н.Д.] [18, с. 21]. В игре «маленьких лю-дей» Гиппиус также нет никакого принуждения.Это их добровольное и свободное занятие.Она захватывает их полностью, дети погруже-ны в неё, явно получая удовольствие (и в этомкак раз и есть их свобода, по Хёйзинге), иначеони бы не возвращались к ней вновь и вновь.Важной характеристикой детской игры яв-ляется и указание на то, что участники изби-рают для неё уединённое место. Присутствиепостороннего смутило их на короткое время,но его отстранённое, не претендующее напринадлежащую им территорию поведениеуспокоило: «Не желая лишаться излюбленногоместечка из-за одного неподвижного челове-ка, решили, видно, что меня как бы вовсенет», — поясняет рассказчик [8, с. 241]. Гип-пиус отмечает характерный для игры признак,о котором напишет в своих, подчеркнём ещёраз, более поздних теоретических выкладкахХёйзинга, — «замкнутость, отграниченность»её: «Она “разыгрывается” в определённых гра-ницах места и времени» [18, с. 23]. Дети у Гип-пиус оберегают своё игровое пространство отвторжения в него посторонних лиц, кто бы этони был: родные люди или незнакомые. Неда-ром рассказчик замечает, что даже только на-мёк на его обнаружение заставляет их мгно-венно прекращать разыгрываемое действо:«Испуганная банда опешила, а потом сразу,кучей, ринулась прочь» [8, с. 244]. Место игрыдля детей — это «освящённая территория»,где действуют свои законы и правила, рас-крытие её в их глазах недопустимо. По словамрассказчика, «банда срывалась, убегала, явнобоясь, чтобы не открыли их заветное место»[8, с. 243]. Хёйзинга был убеждён в том, что«особливость и обособленность игры обретаетнаиболее яркую форму в таинственности, ко-торой она столь охотно себя окружает» [18, с. 26]. Для игры маленьких героев из рассказаГиппиус это также очень важная черта и ха-рактеристика. Их пугает сама возможностьраскрытия этой тайны.

Существенным признаком игры, по мне-нию теоретика, является то, что она «не есть“обыденная” или “настоящая” жизнь. Это вы-ход из такой жизни…» [18, с. 22]. На первыйвзгляд изображённая Гиппиус детская играпротиворечит этому утверждению. Участникиеё, напротив, хотят играть так, «как бывает насвете». И даже избирают для этого вполнежизненные отношения: «богатых и бедных» [8,с. 242]. И вначале, кажется, следуют своемузамыслу: делятся на соответствующие группы,«богатые» живут в «красивых домах», имеютсвои «сокровища», презирают «бедных»; «бед-няки» лишены достатка, «ночуют под мостом»,просят на хлеб, пытаются «ограбить замок»«богачей» и т. п. (В поведении маленьких людейГиппиус обнаруживает себя ещё одна чертадетского игрового действия, на которую укажетв своей работе Хёйзинга: «Дети, — писал он, —…играют с глубочайшей серьёзностью, безмалейшей склонности к смеху» [18, с. 20]). НоГиппиус показывает, как в это построение игрыпо законам взрослых отношений постоянно

11


Томас Икинс (1844—1916). Ребёнок за игрой

вторгается подвижное, гибкое детское вооб-ражение, о котором рассказчик скажет, чтооно «у них было удивительное», «приключениясозидались всё новые». В их игре не было «до-брых» и «злых», а в поведении царил свойпринцип справедливости: «богачи с правомкопили сокровища, а бедняки с правом лезлиих грабить. Всякой удаче все сочувствовали,была ли она на стороне грабителей или пой-мавшего их богача…» [8, с. 243]. При этомпроявлялся в игре и характер отдельных еёучастников. Маша, например, нарушала тра-диционные для отношений бедных условия,могла и обмануть доверившихся ей друзей.

Детская игра оказалась формально неза-конченной, но рассказчик стал свидетелемразрешения сложившихся в ходе её отноше-ний: один из играющих предложил разделить«сокровища» всем поровну; большинство дру-гих отказались от такого дележа, ибо выбралидля себя иные жизненные приоритеты: стать«знаменитым учёным», «странницей», «вели-ким живописцем», укротителем «диких зве-рей», а для этого, по их убеждению, сокровищане нужны, и смотреть за ними некогда, искучно их сторожить, да и вообще — «у великихживописцев не бывает сокровищ». И только«белокурая Маша, когда-то нянька в рубище»,по замечанию рассказчика, сохранила вер-ность своей натуре, была готова всё взятьсебе: «Я люблю быть богатой», — признаётсяона [8, с. 245]. Девочка попыталась нарушитьзакон игры, поступить вопреки правилам, яви-лась, если следовать терминологии знамени-того нидерландца, «нарушителем игры»,«шпильбрехером» — в буквальном перево-де — человеком, «ломающим игру» [18, с. 25],поэтому её поведение и вызвало отпор и воз-мущение остальных. Детьми принимаетсяединственно, на их взгляд, правильное реше-ние: «А надо так, чтоб бедняков особенных небыло и богачей особенных тоже. Пусть все со-кровища будут забронированные. <…> А по-том, сколько кому на своё сейчас нужно, ровностолько пусть берёт…» [8, с. 245]. Пытаясьследовать жизни, дети, в конце концов, отвер-гают её нормы. Не случайно Гиппиус завер-шает произведение таким размышлениемрассказчика: «А я, слушая замирающие то-ненькие голоса, думал, что с концом своейпрежней игры маленькие люди, пожалуй, по-спешили. Не успели сообразить, что “так насвете не бывает”» [8, с. 245]. Но так бывает,как показала Гиппиус, в детской игре. Героеврассказа не устраивает деление на бедных ибогатых. С их точки зрения, так не должнобыть, ибо несправедливо. И это уже «выход»из привычного, доказывающий цитированныйвыше тезис: «Игра не есть “обыденная”…жизнь». Детская игра прорывается «к высотампрекрасного и священного». Этот «прорыв»,нарушение игроками общепринятых законовХёйзинга определил как «интермеццо в ходеповседневной жизни, как отдохновение» [18,с. 23]. Дети из рассказа Гиппиус и вносят вжизнь музыку и «отдохновение», об этом гово-рит их описание после всего случившегося:«окончив дело, повеселели, взялись за руки,побежали. По привычке, завели и песенку

свою: Катя — Паша — Маша — Лидя — Коля —Саша… динь-динь-динь…» [8, с. 245]. Звенятдетские голоса, звучит мелодия свободной,счастливой и справедливой жизни, которуюутверждают своей игрой маленькие люди. Гип-пиус в прозаическом произведении сказала одетях то, что поэтически выразила Герцык встихотворении «Дети»:

Но всё, чего они коснутся,Всё превращается в вино [7, с. 191].

В строках этих — прямое указание на бо-жественную природу детства, его созидатель-ный, творческий дар.

Йохан Хёйзинга в фундаментальной работе«Homo Ludens» — «Человек играющий» (1938)представил всесторонний анализ феноменаигры, её роли в человеческом мире, исходя изтого, что «…игра, какова бы ни была её сущ-ность, не есть нечто материальное. <...> Лишьчерез вторжение духа… наличие игры стано-вится возможным, мыслимым, постижимым[18, с. 17—18]. Игра оценивается исследова-телем как явление культуры. Очевидно, что длянего в игре есть то, что поднимает её над обы-денностью, преображает её, не случайно этозамечание о «вторжении духа». При этом всвоих размышлениях о функции игры в культуреХёйзинга неизменно исходил из особенностейдетских игр. В них он также обратил вниманиена «выход из обычной действительности»,«транспозицию этой действительности в болеевысокий порядок» [18, с. 28]. В жизни ребёнка,по мнению учёного, «подобные представленияуже очень рано преисполнены образности.Дети воображают нечто иное, более красивое,более возвышенное или более опасное, чемобычно. Ребёнок то принц, то отец, то злаяведьма, то тигр. Он испытывает при этом такуюстепень восторга, которая подводит его вплот-ную к мысли-что-он-это-есть, не вытесняя, од-нако, полностью из сознания “обычной дей-ствительности”» [18, с. 28]. Оценивая рольигры, Хёйзинга пришёл к выводу: «Она украша-ет жизнь, заполняет её и как таковая делаетсянеобходимой. Она необходима индивидуумукак биологическая функция, и она необходимаобществу в силу заключённого в ней смысла[выделено автором. — Н.Д.], в силу своегозначения, своей выразительной ценности, атакже духовных и социальных связей, которыеона порождает, короче говоря, как культурнаяфункция» [18, с. 23].

Признавая значимость проделанной ис-следователем работы, всё же подчеркнём, чтохудожественное воплощение многих его идейпервоначально было развёрнуто в творческойпрактике писателей и поэтов рубежа XIX—XXвеков. Их восприятие игровой деятельностине было однозначным, но преобладающимоказалось понимание детских игр как явления,синонимичного творческому вдохновению ху-дожника. Игру ребёнка и процесс творчествасближает и роднит образное восприятие жиз-ни — пересоздание, представление и выра-жение в образах. Прав Й.Хёйзинга, сказавший:«Священная сфера игры — та самая, где дитяи поэт чувствуют себя как дома…» [18, с. 39].

М.Цветаева, К.Бальмонт, Ф.Сологуб, А.Белый,А.Герцык, М.Волошин, З.Гиппиус — каждыйиз названных творцов слова художественносамобытно осмысливает роль и значение дет-ской игры в жизни человека и общества.

ЛИТЕРАТУРА

1. БАЛЬМОНТ К.Д. Автобиографическаяпроза / Сост., подгот. текстов, вступ. ст.,примеч. А.Д.Романенко. — М.: Алгоритм,2001. — С. 608.2. БЕЛЫЙ А. На рубеже двух столетий.Воспоминания: В 3 кн. / Вступ. статья, под-гот. текста и коммент. А.Лаврова. — М.: Худ. лит., 1989. — Кн. 1. — С. 543.3. БЕЛЫЙ А. Символизм как миропонима-ние. — М.: Республика, 1994. — С. 528.4. БРЮСОВ В. Я. Собр. соч.: В 7 т. / Подобщ. ред. П.Г.Антокольского и др.; подгот.текстов и примеч. А.А.Козловского. — М.: Худ. лит., 1973. — Т. 2. — С. 496.5. БРЮСОВ В.Я. Собр. соч.: В 7 т. / Подобщ. ред. П.Г.Антокольского и др.; подгот.текстов и примеч. А.А.Козловского. — М.: Худ. лит., 1975. — Т. 6. — С. 656.6. ВОЛОШИН М.А. Лики творчества. — Л.: Наука, 1988. — С. 848.7. ГЕРЦЫК А.К. Из круга женского: стихо-творения. Эссе / Сост. Т.Жуковская. — М.: АГРАФ, 2004. — С. 560.8. ГИППИУС З.Н. Арифметика любви(1931—1939) / Сост., вступ. ст., коммент.А.Н.Николюкина. — СПб.: Росток, 2003. —С. 640.9. ДИКМАН М.И. // Сологуб Ф. Стихо-творения. — Л.: Сов. писатель, 1978. — С. 577—643.10. ЗЕНЬКОВСКИЙ В.В. Психология дет-ства. — М.: Akademia, 1996. — С. 266.11. НИЦШЕ Ф. Соч.: В 2 т. — М.: РИПОЛКЛАССИК, 1998. — Т. 2. — С. 864.12. О Фёдоре Сологубе. Критика. Статьи изаметки / Сост. Ан. Чеботаревской. — СПб.: Навьи чары, 2002. — С. 560.13. РОЗАНОВ Ю.В. Детские игры глазамисимволиста // Мудрости бо ти имя подаде-ся. Сборник статей к юбилею профессораСофьи Михайловны Лойтер. — Петроза-водск, 2011. — С. 49—59.14. СОЛОГУБ Ф. Собр. соч.: В 6 т. / Сост.,примеч. Т.Ф.Прокопова; вступ. ст. С.Л. Со-ложёнкиной. — М.: Интелвак, 2000. — Т. 1.Тяжёлые сны: роман. Рассказы. — С. 664.15. СОЛОГУБ Ф. Собр. соч.: В 6 т. / Сост.,примеч. Т.Ф.Прокопова. — М.: Интелвак,2000. — Т. 2. Мелкий бес: роман. Рассказы.Сказки. Статьи. — С. 624.16. СОЛОГУБ Ф. Собр. соч.: В 6 т. / Сост.,примеч. Т.Ф.Прокопова. — М.: Интелвак,2002. — Т. 6. Заклинательница змей: расска-зы. Роман. Статьи, эссе, заметки. Воспоми-нания современников. — С. 608.17. СОЛОГУБ Ф. Стихотворения. — Л.: Сов. писатель, 1978. — С. 680.18. ХЁЙЗИНГА Й. Homo Ludens / Человекиграющий. Статьи по истории культуры /Пер. с нидерландского и сост. Д.Сильвест-рова. — М.: Айрис-пресс, 2003. — С. 496. 19. ЦВЕТАЕВА М.И. Собр. соч.: В 7 т. /Сост., подгот. текста и коммент. А.Саакянци Л.Н.Мнухина. — М.: Эллис Лак, 1994. —Т. 1. — С. 640.20. ЦВЕТАЕВА М. И. Собр. соч.: В 7 т. /Сост., подгот. текста и коммент. А.Саакянци Л.Н.Мнухина. — М.: Эллис Лак, 1994. —Т. 4. — С. 688.21. ШИЛЛЕР Ф. Письма об эстетическомвоспитании человека. [Электронный ре-сурс]; — Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/docs/schiller_aesthetic_education.pdf



«Божественная комедия», вершинное тво-рение Данте, начала рождаться тогда, когдавеликий поэт только что пережил своё изгна-ние из Флоренции. «Ад» был задуман около1307 года и создавался в течение трёх летскитаний. Затем последовало сочинение «Чи-стилища», в котором особое место заняла Бе-атриче (ей посвящено и всё творение поэта).А в последние годы жизни творца, когда Дантежил в Вероне и Равенне, был написан «Рай».

Сюжетной основой поэмы-видения сталозагробное странствие — излюбленный мотивсредневековой литературы, под пером Дантеполучивший своё художественное преобра-жение. Когда-то древнеримский поэт Верги-лий изобразил сошествие мифологическогоЭнея в подземное царство, и вот теперь Дан-те берёт автора прославленной «Энеиды» всвои проводники по аду и чистилищу. Поэманазвана «комедией», и в отличие от трагедииона начинается тревожно и мрачно, но за-вершается счастливым финалом. В одной изпесен «Рая» Данте назвал своё творение«священной поэмой», а после смерти её ав-тора потомки присвоили ей наименование«Божественной комедии».

Мы не будем в этой статье излагать со-держание поэмы, а остановимся на некото-рых чертах её художественного своеобразияи поэтики.

Она написана терцинами, то есть трёх-строчными строфами, в которых первый стихрифмуется с третьим, а второй — с первой итретьей строкой следующей терцины. Поэтопирается на христианскую эсхатологию иучение об аде и рае, но своим творением су-щественно обогащает эти представления.

В содружестве с Вергилием Данте ступа-ет за порог глубокой бездны, над вратами ко-торой он читает зловещую надпись: «Оставьнадежду, всяк сюда входящий». Но, несмотряна это мрачное предупреждение, спутникипродолжают своё шествие. Их вскоре обсту-пят толпы теней, которые будут для Дантеособенно интересны, поскольку когда-то онибыли людьми. А для творца, рождённого но-вым временем, человек — наиболее увлека-тельный объект познания.

Переправившись в ладье Херона через ад-скую реку Ахерон, спутники попадают в Лимб,где тени великих языческих поэтов причисляютДанте к их кругу, объявляя шестым после Го-мера, Вергилия, Горация, Овидия и Лукана.

Одной из замечательных примет поэтикивеликого творения является редкостное вос-создание художественного пространства, а вего пределах — поэтического пейзажа, тогокомпонента, которого до Данте в европей-ской литературе не существовало. Под перомже создателя «Божественной комедии» ока-зались воссозданными и лес, и заболоченнаястепь, и ледяное озеро, и обрывистые скалы.Для дантевских пейзажей характерны, во-первых, яркая изобразительность, во-вторых,пронизанность светом, в-третьих, лириче-ская их окрашенность, в-четвёртых, есте-ственная изменчивость.

Если мы сравним описание леса в «Аде»и «Чистилище», то увидим, как страшная, пу-гающая его картина в первых песнях сме-няется изображением радостным, светлым,пронизанным зеленью деревьев и голубиз-ной воздуха. Пейзаж в поэме предельно ла-коничный: «День уходил, и неба воздух тём-ный / Земные твари уводил ко сну». Он оченьнапоминает земные картины, чему способ-ствуют развёрнутые сравнения:

Как селянин, на холме отдыхая, —Когда сокроет ненадолго взглядТот, кем страна озарена земная,

И комары, сменяя мух, кружат, —Долину видит полной светлякамиТам, где он жнёт, где режет виноград.

Пейзаж этот, как правило, населён людь-ми, тенями, животными или насекомыми, какв этом примере.

Другим значимым компонентом у Дантестановится портрет. Благодаря портрету людиили их тени оказываются живыми, красочны-ми, рельефно переданными, исполненнымидраматизма. Мы видим лица и фигуры гиган-тов, сидящих закованными в каменных колод-цах, вглядываемся в мимику, жесты и движе-ния бывших людей, пришедших в загробноецарство из античного мира; созерцаем и ми-фологических персонажей, и современниковДанте из его родной Флоренции.

Портреты, набросанные поэтом, отли-чаются пластичностью, а значит — осяза-тельностью. Вот один из запоминающихсяобразов:

Он снёс меня к Миносу, тот, обвивХвост восемь раз вокруг спины могучей,Его от злобы даже укусив,Сказал…

13


РОГОВЕР Ефим Соломонович — доктор педагогических наук, профессор Института иностранных языков, г. Санкт-Петербург[email protected]

ПОЭТИКА «БОЖЕСТВЕННОЙКОМЕДИИ» ДАНТЕ

Аннотация. В статье характеризуются отдельные черты поэтики «Боже-ственной комедии» Данте, 750-летие со дня рождения которого отмечал в2015 году культурный мир. Рассматривается своеобразие пейзажа, порт-рета, числовой символики и метафоричность языка поэмы.Ключевые слова: «Божественная комедия», символ, троичность, мисти-ческое начало, модель мироздания, седмица, метафора.

Abstract. The article provides the characteristics of certain features of the po-etics of the Dante “Divine Comedy”, the 750th anniversary of whom was cele-brated in 2015. The peculiarity of landscapes, portraits, numerical symbols andmetaphorical language of the poem are considered.Keywords: “Divine Comedy”, symbol, trinity, mystical beginning, model of theuniverse, week, metaphor.

Пьеро Катанио. Илл. к «Божественной комедии» Данте. 1989

Душевное движение, отражённое на ав-топортрете самого Данте, тоже отличаетсябольшой выразительностью и жизненнойправдой:

Так я воспрянул, мужеством горя;Решительно был в сердце страх раздавлен,И я ответил, смело говоря…

Во внешнем облике Вергилия и Беатричеменьше драматизма и динамики, но зато ис-полнено экспрессии отношение к ним самогоДанте, который им поклоняется и страстноих любит.

Одной из особенностей поэтики «Боже-ственной комедии» является обилие и значи-мость в ней чисел, которые имеют символи-ческий смысл. Символ — особого рода знак,который уже в своей внешней форме заклю-чает в себе содержание выявляемого импредставления. Подобно аллегории и мета-форе, символ образует перенесение смысла,но в отличие от названных тропов он наделёногромным множеством значений. Символ, помысли А.Ф.Лосева, имеет значение не сампо себе, но как арена встречи известных кон-струкций сознания с тем или другим возмож-ным предметом этого сознания. Сказанноеотносится и к символике чисел с их частойповторяемостью и варьированием.

Исследователи литературы Средневе-ковья (С.С.Мокульский, М.Н.Голенищев-Ку-тузов, Н.Г.Елина, Г.В.Стадников, О.И.Фето-дов и др.) отмечали огромную роль числа какмеры вещей в «Божественной комедии» Дан-те. Особенно это касается чисел 3 и 9 и про-изводных от них. Однако, говоря об указанныхчислах, исследователи обычно усматриваютих значение лишь в композиции, архитекто-нике поэмы и её строфике (три кантики, 33 песни в каждой части, 99 песен в совокуп-ности, троекратное повторение слова stelle,роль XXX песни «Чистилища» как рассказа овстрече поэта с Беатриче, трёхстрочныестрофы). Между тем мистической символике,в частности троичности, подчинена вся си-стема образов поэмы, повествование и опи-сания её, раскрытие сюжетных подробностейи детализация, стиль и язык.

Троичность обнаруживается в эпизодевосхождения Данте на холм спасения, гдеему препятствуют три зверя (рысь — символсладострастия; лев — символ власти и гордо-сти; волчица — воплощение алчности и коры-столюбия), при изображении Лимба Ада, гдепребывают существа трёх родов (души вет-хозаветных праведников, души младенцев,умерших без крещения, и души всех добро-детельных нехристиан). Далее мы видим трёхзнаменитых троянцев (Электру, Гектора иЭнея), трёхголовое чудовище — Цербера(имеющего черты беса, пса и человека). Ниж-ний Ад, состоящий из трёх кругов, населёнтремя фуриями (Тисифоной, Мегерой и Элек-то), тремя сёстрами горгонами. Здесь же по-казаны три уступа — ступени, предстающиетри порока (злоба, насилие и обман). Седьмойкруг разделён на три концентрических пояса:они примечательны воспроизведением трёх

форм насилия. В XV песне упоминается Бру-нетто Латини, автор книг о трёх мирах (При-рода, Добродетель, Любовь). В следующейпесне мы вместе с Данте замечаем, как «тритени отделились вдруг»: это трое флорентий-цев-грешников, которые «кольцом забегаливсе трое», оказавшись в огне. Далее поэтывидят трёх зачинщиков кровавых раздоров,трёхтелого и трёхголового Гериона и трёхли-кого Люцифера, из пасти которого торчаттрое предателей (Иуда, Брут и Кассий). Дажеотдельные предметы в мире Данте заключаютв себе число 3. Так, в одном из трёх гербов —три чёрных козла, во флоринах — подмешен-ные 3 карата меди. Трёхчленность наблюда-ется даже в синтаксисе фразы («Гекуба, вгоре, в бедствиях, в плену»).

Аналогичную троичность мы видим в «Чи-стилище», где у ангелов по три сияния (крыль-ев, одежд и лиц). Здесь упоминаются трисвятые добродетели (Вера, Надежда, Лю-бовь), три звезды, три барельефа, три худож-ника (Франко, Чимабуэ и Джотто), три разно-видности любви, три глаза у Мудрости, кото-рая ими озирает прошлое, настоящее ибудущее.

Схожее явление наблюдается и в «Рае»,где в амфитеатре сидят три девы (Мария, Ра-хиль и Беатриче), образующие геометриче-ский треугольник. Во второй песне повеству-ется о трёх благословенных жёнах (в том числеЛючии) и говорится о трёх вечных созданиях(небе, земле и ангелах). Здесь упоминаютсятри полководца Рима, победа Сципиона Аф-риканского над Ганнибалом в 33 года, битва«трёх против трёх» (трёх Горациев против трёх

Куриациев), говорится о третьем (после Це-заря) кесаре, о трёх ангельских чинах, трёхлилиях в гербе французской династии. На-званное число становится одним из корнейсложных определений-прилагательных(«троеобразный» плод, «триединый» Бог),включается в структуру метафор и сравнений(«срединная от трёх и трёх полос», «с тройноголука три стрелы его»), создаёт построениепредложений с однородными членами (лучзаполняет светом «янтарь, стекло или кри-сталл»). Беатриче тоже облачена в три цвета,подчиняясь общей закономерности.

Чем же объясняется эта троичность? Во-первых, учением католической церкви о суще-ствовании трёх форм инобытия (ада, чистили-ща и рая). Во-вторых, символизацией Троицы(с её тремя ипостасями), важнейшей частихристианского учения. В-третьих, сказалосьвоздействие капитула ордена тамплиеров, гдечисловая символика имела первостепенноезначение. В-четвёртых, как это показал фило-соф и математик П.А.Флоренский в своих тру-дах «Столп и утверждение истины» и «Мни-мость в геометрии», троичность есть наиболееобщая характеристика бытия. Число «три», пи-сал мыслитель, являет себя всюду как какая-то основная категория жизни и мышления. Та-ковы, например, три основные категории вре-мени (прошедшее, настоящее и будущее),трёхмерность пространства, наличие трёхграмматических лиц, минимальный размерполной семьи (отец, мать и ребёнок), фило-софское проявление «отрицания отрицания»(тезис, антитезис и синтез), три основныекоординаты человеческой психики (разум,



Пьеро Катанио. Илл. к «Божественной комедии» Данте. 1989

воля и чувства), простейшее выражение асим-метрии в целых числах (3 = 2+1). В жизни чело-века выделяются три фазы развития (детство,отрочество и юность или молодость, зрелостьи старость). Вспомним также эстетическуюзакономерность, побуждающую творцов соз-давать триптих, трилогию, три портала в готи-ческом соборе (например, Нотр-Дам в Пари-же), строить три яруса на фасаде (там же), тричасти аркады, делить стены нефов на три частии т. д. Всё это учитывал Данте, создавая в поэ-ме свою модель мироздания.

Но в «Божественной комедии» обнаружи-вается подчинённость не только числу 3, но ичислу 7, ещё одному магическому символу вхристианстве. Вспомним, что продолжитель-ность необычного странствия Данте — 7 су-ток, они начинаются 7-го и заканчиваются 14апреля (14 = 7+7). В IV песне вспоминаетсяИаков, который служил Лавану 7 лет и затемещё 7 лет. В тринадцатой песне «Ада» Миносшлёт душу в «седьмую бездну». В XIV песнеупоминаются 7 царей, осаждавших Фивы, а вXX — Тирисей, который пережил превраще-ние в женщину и затем — через 7 лет — об-ратную метаморфозу из женщины в мужчину.Наиболее обстоятельно седмица воспроиз-водится в «Чистилище», где показаны 7 кругов(«семь царств»), семь полос; здесь говоритсяо семи смертных грехах (семи «Р» на лбугероя поэмы), семи хорах, о семи сыновьях исеми дочерях Ниобеи; воспроизводится ми-стическое шествие с семью светильниками,характеризуются 7 добродетелей. И в «Рае»передаётся седьмое сияние планеты Сатурн,семизведие Большой Медведицы; говоритсяо семи небесах планет (Луны, Меркурия, Ве-неры, Солнца, Марса, Юпитера и Сатурна) всоответствии с космогоническими представ-лениями эпохи.

Такое предпочтение седмицы объясняет-ся господствовавшими во времена Дантепредставлениями о наличии семи смертныхгрехов (гордости, зависти, гнева, уныния,скупости, чревоугодия и сладострастия), остремлении к семи добродетелям, которыеобретаются путём очищения в соответствую-щей части загробного мира. Сказывались ижизненные наблюдения над семью цветамирадуги и семизвездиями Большой и МалойМедведицы, семью днями недели и т. д. Важ-ную роль играли библейские сюжеты, свя-занные с семью днями творения мира, хри-стианские легенды, например о семи спящихотроках, древние рассказы о семи чудесахсвета, семи мудрецах, семи городах, споря-щих за честь быть родиной Гомера, о семе-рых, воюющих против Фив. Воздействие насознание и мышление оказывали образыдревнего фольклора, многочисленные сказкио семи богатырях, пословицы типа «семьбед — один ответ», «семерым просторно, адвоим тесно», поговорки вроде «семи пядейво лбу», «за семь вёрст киселя хлебать», «кни-га за семью печатями», «семь потов сошло».Всё это нашло отражение в литературныхпроизведениях. Для сравнения возьмёмпоздние примеры: обыгрывание числа «семь»в «Легенде об Уленшпигеле» Ш. де Костера и

особенно в некрасовской поэме «Кому наРуси жить хорошо» (с её семью странниками,семью филинами, семью большими деревь-ями и др.). Аналогичное воздействие пред-ставлений о магии и символике числа 7 нахо-дим и в «Божественной комедии».

Символическое значение в поэме при-обретает и число 9. Ведь это число небесныхсфер. К тому же на рубеже XIII и XIV веков су-ществовал культ Девяти бесстрашных: Гек-тора, Цезаря, Александра, Иисуса Навина,Давида, Иуды Маккавея, Артура, Карла Вели-кого и Готфрида Бульонского.

Совсем не случайно в поэме 99 песен, довершинной XXX песни «Чистилища» — 63 пес-ни (6+3=9), а после неё 36 песен (3+6=9). Лю-бопытно, что имя Беатриче в поэме упомяну-то 63 раза. Сложением этих двух чисел (6+3)тоже образуется 9. Да и рифмуется это осо-бое имя — Беатриче — 9 раз. Примечательно,что В.Фаворский, создавая портрет Данте,поместил над его рукописью громадную циф-ру 9, подчеркнув этим её символическую имагическую роль в «Новой жизни» и «Боже-ственной комедии».

В итоге числовая символика помогаетскрепить каркас «Божественной комедии» сеё многослойностью и многонаселённостью.Она способствует рождению поэтической«дисциплины» и гармонии, образует жёсткую«математическую конструкцию», насыщен-ную ярчайшей образностью, этическим бо-гатством и глубоким философским смыслом.

Бессмертное творение Данте поражаеточень часто встречаемыми метафорами. Ихобилие тесно связано с особенностями ми-ровоззрения и художественного мышленияпоэта. Отталкиваясь от той концепции Все-ленной, которая опиралась на систему Пто-ломея, от христианской эсхатологии и пред-ставлений об аде, чистилище и рае, сталкиваятрагическую мглу и яркий свет загробныхцарств, Данте должен был широко и в то жевремя ёмко воссоздать миры, исполненныеострых противоречий, контрастов и антино-мий, вмещающие грандиозный энциклопе-дизм знаний, их сопоставления, связи и ихсинтез. Поэтому естественными и законо-мерными в поэтике «комедии» стали переме-щения, переносы и сближения сравниваемыхпредметов и явлений. Для решения постав-ленных задач лучше всего подходила мета-фора, соединяющая конкретность действи-тельности и поэтическую фантазию человека,сближающая явления космического мира,природы, предметного мира и духовнуюжизнь человека по сходству и родственностидруг другу. Вот отчего язык «комедии»-поэмытак мощно основан на метафоризации, спо-собствующей познанию жизни.

Метафоры в тексте трёх кантик необы-чайно разнообразны. Являясь поэтическимитропами, они нередко несут значимый фило-софский смысл, как, например, «полушарьетьмы» и «злобствует вражда» (в «Аде»), «зве-нит отрада», «души восходят» (в «Чистили-ще») или «утро воспылало» и «песнь звенела»(в «Рае»). Эти метафоры совмещают в себеразличные семантические планы, но при этом

каждая из них создаёт единый нерасторжи-мый образ.

Показывая загробное странствие как ча-сто встречавшийся в средневековой литера-туре сюжет, пользуясь по необходимости бо-гословской догматикой и разговорным сти-лем volgare, Данте иногда вводит в свой текстобщеупотребительные языковые метафоры(«сердце согрето», «устремил глаза», «Марсгорит», «жажда говорить», «волны бьют», «лучзолотой», «день уходил» и др.). Но гораздочаще автор пользуется метафорами поэти-ческими, отличающимися новизной и боль-шой экспрессией, столь существенной в поэ-ме. Они отражают многообразие свежих впе-чатлений «первого поэта Нового времени» ирассчитаны на пробуждение воссоздающегои творческого воображения читателей. Тако-вы словосочетания «воет глубина», «плач вменя ударил», «ворвался гул» (в «Аде»),«твердь ликует», «улыбка лучей» (в «Чистили-ще»), «свет хочу просить», «труд природы» (в«Рае»). Правда, иногда мы встречаем удиви-тельное соединение старых представлений иновых взглядов. В соседстве двух суждений(«искусство… Божий внук» и «искусство…следует природе») мы сталкиваемся с пара-доксальным сочетанием традиционной от-сылки к Божескому началу и характерное для«комедии» сплетение истин, ранее усвоенныхи вновь обретённых. Но важно подчеркнуть,что приведённые выше метафоры отличают-ся способностью обогащать понятия, ожив-лять текст, сравнивать сходные явления, пе-реносить наименования по аналогии, стал-кивать прямое и переносное значения одногои того же слова («глубина», «плач», «улыбка»,«искусство»), выявлять основной, постоянныйпризнак характеризуемого объекта. В дан-тевской метафоре, как и в сравнении, сопо-ставляются или противопоставляются при-знаки («твердь» и «ликует»), но компаратив-ные связки (союзы «как», «словно», «какбудто») в ней отсутствуют. Вместо двучлен-ного сравнения возникает единый, крепкосращённый образ («свет немотствует», «взле-тают крики», «очей мольба», «море бьёт»,«войди мне в грудь», «бег четырёх кругов»).

Метафоры, встречаемые в «Божественнойкомедии», можно условно разделить на триосновные группы в зависимости от характеравзаимоотношений космических и природныхобъектов с живыми существами. К первойгруппе следует отнести олицетворяющие ме-тафоры, в которых космические и природныеявления, предметы и отвлечённые понятияуподобляются свойствам одушевлённых су-ществ. Таковы у Данте «бежал приветливыйродник», «земная плоть звала», «солнце пока-жет», «суета отклонит», «солнце зажигает» идр. Ко второй группе надо причислить мета-форы (у автора «комедии» это «плесканье рук»,«башен строй», «плечи горные», «Вергилий —родник бездонный», «маяк любви», «печатьсмущенья», «путы зла»). В этих случаях свой-ства живых существ уподобляются природнымявлениям или предметам. Третью группу со-ставляют метафоры, объединяющие разнона-правленные сопоставления («правды лик»,

15


«слова несут помощь», «свет сквозил», «волнаволос», «мысль канет», «вечер пал», «загоре-лись дали» и др.). Читателю важно увидеть, чтов словосочетаниях всех групп часто присут-ствует авторская оценка, позволяющая уви-деть отношение Данте к запечатлеваемым имявлениям. Всё, что имеет отношение к правде,свободе, чести, свету, он непременно привет-ствует и одобряет («вкусит честь», «блеск раз-росся чудно», «свет правды»).

Метафоры автора «Божественной коме-дии» передают различные свойства запечат-леваемых предметов и явлений: их форму(«круг вершиной лёг»), цвет («цвет накоплен-ный», «терзает воздух чёрный»), звуки («во-

рвался гул», «воскреснет песнопенье», «лучимолчат»), расположение частей («в глубь моейдремоты», «пята обрыва»), освещение («заряодолевала», «взор светил», «свет покоиттвердь»), действие предмета или явлений(«встаёт лампада», «разум воспаряет», «рас-сказ струился»). Данте употребляет метафорыразной конструкции и состава: простые, со-стоящие из одного слова («окаменел»); обра-зующие словосочетания («того, кто движет ми-розданье», «пламень из туч упавший»); развёр-нутые (метафора леса в первой песни «Ада»).

Для образования своих метафор поэт ис-пользует различные части речи: существи-тельные («молния не мчится», «планета за-

жгла восток»); глагольные («стесниласьгрудь», «почиет взгляд», «возвысился над бы-лью»); прилагательные («земная грудь», «сле-пой водопад», «хищноокий Цезарь»); прича-стия («лес грозящий», «свет стремившийся»),деепричастия («бросая песнь», «ветер, отды-ха не зная, мчит»).

Очевидно, что пейзаж и портрет, симво-лика чисел и метафоризация речи в «Боже-ственной комедии» оказываются выражени-ем уникального по глубине мышления Данте,отражают неповторимую индивидуальнуюобразность поэта, его темперамент, служатпознанию его философии, морали, религиии редкого поэтического дара.




5

Эти разрозненные записи объединяетодна важная тема. Тема эта — уроки самопо-знания, стремление разобраться прежде все-го в самом себе.

В 1947/48 учебном году я по собственнойинициативе написал в тогда выпускном деся-том классе на пятидесяти страницах сочине-ние на тему «Чехов и Зощенко». Я отдал егонашей учительнице Вере Сергеевне. Она мненичего о нём сказала, в самой тетради отметкуне поставила. Может быть, в классном журна-ле появилась очередная пятёрка.

Я никогда не забывал, что у меня в папке стетрадями школьных сочинений (они сохра-нились все) лежит и эта работа. Но перечиталеё только через шестьдесят пять лет. Как го-ворила Татьяна Ларина, было «страшно пере-честь». Весь набор идеологических клише техлет: и «участник контрреволюционного заго-вора Гумилёв» (естественно, ни одного егостихотворения не читал), и «заклятые враги

советской власти Бунин и Куприн» (конечно,тоже непрочитанные), и Евгений Замятин (непрочитанный уже по уважительной причине),которого «тянуло к изображению звериного,«обезьяньего в человеке», и Константин Фе-дин, и Вениамин Каверин, которые, в отличиеот Зощенко, «не попали под влияние Замятинаи Лунца». (Пройдёт какое-то время, и я будумногое прощать своим ученикам, кроме одно-го: рассуждений о непрочитанных книгах. Со

временем мне на помощь придёт Интернет, ия буду беспощадно бороться с полностью иличастично списаными сочинениями.)

Из написанного мной (мной?) о Зощенкоограничусь одной цитатой: «На глазах у Зо-щенко советский народ в небывало короткиесроки залечил раны, нанесённые Граждан-ской войной, создал новую промышленностьи сельское хозяйство, построил светлую, ра-достную жизнь. Наконец, на глазах Зощенко внапряжённой борьбе с немецкими захватчи-ками советский народ отстоял великие за-воевания Октября, продемонстрировав всемумиру своё морально-политическое единство.Но, “Зощенко, — говорит т. Жданов, — не ин-тересует труд советских людей, их усилия игероизм, их высокие общественные и мо-ральные качества. Эта тема всегда у него от-сутствует. Зощенко, как мещанин и пошляк,избрал своей постоянной темой копание в са-мых низменных сторонах быта”».

А вот о Чехове в том моём сочинениибыли приличные страницы. Конечно, в биб-

АЙЗЕРМАН Лев Соломонович —заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук, автор книг и статей о преподавании литературы в школе, г. Москва[email protected]

ЧЕЛОВЕК В ИСТОРИИ И ИСТОРИЯВ ЧЕЛОВЕКЕ(ОКОНЧАНИЕ. НАЧАЛО СМ.: ЛИТЕРАТУРА В ШКОЛЕ. — 2016. — № 10)

Аннотация. Преподаватель любого предмета всегда не только профес-сионал, но и личность. К учителю словесности это относится особенно.Ведь сама литература трижды личностна: произведение рассказывает очеловеке, увиденном и запечатлённом писателем в образе, преломлённомв восприятии читателя. Предложенные очерки рассказывают о становлении,формировании, жизни и работе учителя словесности, проходящего вместесо своей страной через её трудную историю.Ключевые слова: быт и бытие, движение истории, народа, страны;история в нас, мы — в истории; история, запечатлённая в сочинениях уче-ников, незабываемые встречи на дороге жизни, личная судьба и судьба со-отечественников в истории.

Abstract. The teacher is not just a professional, but also a personality; it is es-pecially true regarding literature teacher. After all, literature is very personal: it isa work about a man seen and described by the writer, later refracted by the read-er’s perception. Proposed essays talk about formation of the teachers, their lifeand work.Keywords: life and being, movement of history, people and the country; historyin us, we are in the history; history captured in the students essays, unforgettablemeetings on the road of life, personal fate and the fate of compatriots in the his-tory.

лиографии были указаны книги А.Еголина иВ.Ермилова, но и Ю.Соболева, А.Дермана,А.Роскина. У них тоже было списано немало.

Несколько лет назад я прочёл впервыеопубликованные главы автобиографическогоромана Георгия Владимова. Главу и о том,как мои ровесники (Владимов младше меняна два года) после постановления ЦК, в кото-ром изничтожились Зощенко и Ахматова,пришли к Зощенко, чтобы сказать о своейлюбви к нему. Нужно ли говорить о том, что,читая эту главу, пережил я?

Перечитав своё творение, я позвонилсвоему школьному товарищу Юре Манну (Юрабыл старше меня на класс). Он учился у друго-го учителя литературы. «— Понимал ли ты то-гда, когда мы учились в школе, что происходитв стране и литературе, что стоит за постанов-лениями о литературе и искусстве?» «— Непонимал, но и первым учеником не был».

Первым учеником был я. (Прочитав всёэто в «Знамени», мой другой школьный това-рищ сказал мне: «Но здесь ты неточен. Тыбыл первым учеником по литературе, а пер-вым учеником в классе был Коля Резвецов».Но здесь речь идёт о шварцевском понима-нии этих слов.) На устном выпускном экзаме-не по литературе меня вызвали первым. Явзял билет и просидел с ним часа полтора.Но вот в зал вошёл моложавый крепко сло-женный мужчина. Это был (тогда я этого незнал) первый секретарь ЦК ВЛКСМ НиколайАлександрович Михайлов. Было ему тогда 42 года. «Ну, ты уже приготовился?» — спро-сила меня Вера Сергеевна. А после ответа навопросы билета попросила меня рассказатьо русском театре до Островского. Перед нейлежал список класса с темами докладов, ко-торые мы делали на уроках. Она считала, чтооб ученике нужно судить по тому лучшему,что он сделал, а не по ловле блох на экзамене(как теперь это нередко делают).

«Юра, как же мы выросли людьми, каксумели преодолеть этот дурман?» — «Да, мымного не знали и многое не понимали. Но мыникогда не были циниками. И дело не тольков том, что мы всё время слышали слова провысокие идеалы и подлинные ценности, хотяи это важно. Мы видели вокруг себя, дома и вшколе, настоящее бескорыстие, самоотвер-женность, преданность делу, общему, важ-ному делу».

На преодоление стереотипов, штамповушли долгие годы. И мы нелегко шли к пости-жению мира во всей его сложности, много-цветности, объёмности, противоречивости.

Хорошо известны слова Чехова из егописьма к А.Суворину о молодом человеке,который «выдавливал из себя по капле раба,и как он, проснувшись в одно прекрасноеутро, чувствует, что в его жилах течёт уже нерабская кровь, а настоящая, человеческая».Я про себя так сказать не могу. Конечно, яосвобождался от всего ложного напряжениемсвоих умственных и нравственных сил. Норешающее значение имели исторические со-бытия (могу ли я забыть, как нам, учителям, врайкоме партии читали закрытый доклад Хру-щёва на XX съезде партии, или о наших танках

в Праге, или передачи с заседаний Верхов-ного Совета, избранного уже по-другому?),книги, фильмы, спектакли, общение с людь-ми, жизненные впечатления. Хорошо помню,когда и как прошла первая трещина на моно-лите моего советского миропонимания. Про-изошло это 26 мая 1945 года.

Мы с другом пошли на прощание с умер-шим Демьяном Бедным. В Союзе писателейв небольшой комнате стояло человек два-дцать. Наутро мы прочли в «Правде»: «Не-скончаемым потоком проходят мимо гробарабочие и колхозники, бойцы и командирынашей армии, представители творческой ин-теллигенции»... Это был удар: в «Правде» не-правда!

Дальше — больше. Сочиняя своё творе-ние о Зощенко, я решил расширить свои по-знания и об Ахматовой. Дома был первыйтом Литературной энциклопедии 1929 года.Нашёл статью об Ахматовой (мысль достатьеё стихи мне в голову даже не пришла) иобалдел. Эти несколько строк «то ли о мона-хине, то ли блуднице» были слово в словоприведены в докладе Жданова. Когда в тойже Литературной энциклопедии я обнаружил,что слова Маленкова на XIX съезде партии отипическом были тоже взяты полностью изстарого тома, я отнёсся к этому уже спокой-нее. Но тогда…

Решающий надлом в моём мироощуще-нии связан был с поездками по Московскойобласти в студенческие годы.

Мы обсуждали в классе фильм НикитыМихалкова «Утомлённые солнцем». Я сказал,что Котов в фильме изображён только какжертва, а между тем он создал тот режим и тусистему, жертвой которой стал и он сам.Правда, тогда я ещё не знал, что потом, вфильме «Цитадель», Сталин напомнит Котовуи про расстрелянного священника, про пу-щенную на дно баржу с офицерами. Шёл раз-говор о вине, покаянии.

— Но вы-то в чём виноваты и за что вамможет быть стыдно?

— Хотя бы за то, что в течение многих летна своих уроках по «Поднятой целине» Шоло-хова я оправдывал раскулачивание, хотя всамом романе оно показано беспощадноправдиво.

— Но вы ведь тогда верили в это?— К моему стыду, да. — Но тогда вы ни в чём не виноваты.

Ведь не виноват Котов в том, что он верил видеалы революции и делал всё, что от неготребовали…

Как-то мы с другом, уже будучи десяти-классниками, тогда выпускниками школы,возвращались из театра поздно вечером. ВБольшом Комсомольском переулке насокликнул шофёр легкового автомобиля и по-просил помочь пассажиру, поднять его вквартиру. Пока мы тащили его на пятый этаж(лифта в доме не было), он рассказал, что он,Александр Донде, работает на радио, что ончтец, но каждый раз мучается, добираясь домашины и обратно. Назавтра мы собрали ре-бят (мы учились в мужской школе) двух деся-

тых классов. Составили график дежурств: ктои когда едет на радио, кто помогает инвалидупо дому. Организовали даже в нашей школеплатный концерт, пригласив и соседнюю жен-скую школу. Собрали довольно много денег.Как часто это бывает, ближе к экзаменам эн-тузиазм наш начал понемногу ослабевать. Апосле выпускного вечера история эта и пре-кратилась.

Этот сюжет по времени совпал с тем, ко-гда я писал своё хамское сочинение о Зо-щенко. Он, конечно, не извиняет и не оправ-дывает это сочинение. Он лишь показывает,что вместе с немалой долей догматизма внашем мышлении и миропонимании в насбыло и нечто подлинное, настоящее. ПотомЕвгений Евтушенко (он младше меня на че-тыре года) скажет и про меня: «И скольковсякого во мне перемешалось».

Н е б о л ь ш о е о т с т у п л е н и еЛ.В.Беловинский. Энциклопедический

словарь истории советской повседневнойжизни. — М., 2015:

Борода… После революции по традициистаршее поколение продолжало носить бо-роды, вскоре ставшие принадлежностьютолько некоторых лиц в высшем руководстве,интеллигенции и крестьянстве. Уже в 1930-егоды в городе борода стала большой ред-костью, а в 1940—1960-е годы у людей сред-него возраста и молодёжи привлекала все-общее внимание и вызывала неодобритель-ные реплики и замечания. С середины 1960-хгодов бороду постепенно стали носить пред-ставители интеллигенции, прежде всего подвлиянием облика чрезвычайно популярного вто время Э.Хемингуэя, а в 1980-х годах онастала довольно распространённым явлением,уже практически не привлекавшим внимания.

Наталия Лебина. Мужчина и женщина:Тело, мода, культура. CСCP — «оттепель». —М., 2014. В сокращении.

До начала 1960-х годов бород просто небыло, только — у Калинина, деревенских ста-риков и профессоров в кино. Многие моло-дые интеллектуалы находились тогда подсильным влиянием Э.Хемингуэя. Молодыммужчинам импонировал его внешний облик.Искушением была не только внешняя стили-стика, но и хемингуэевский дух отрицаниявсякой позы, помпезности и напыщенности,с которыми в 1960-х годах ассоциировалосьсталинское время. Протестный характер бо-роды был сразу уловлен идеологическимиструктурами. Зять О.Хрущева, известныйжурналист А.И.Аджубей прямо писал: «Боро-да воспринималась как вызов общественно-му мнению». Конечно, кроме западного влия-ния, мода на бороду в 1960-х объясняласьвысоким престижем профессии геологов, ча-сто не брившихся в экспедициях из-за обилиямошки, и растущей популярностью таких ви-дов отдыха, как туризм и альпинизм. Но в це-лом борода начала 1960-х годов — это преж-де всего протест интеллектуалов.

Мне всегда была чужда любая расти-тельность на лице мужчины. Но вот уже боль-

17


ше пятидесяти лет я хожу с бородой. Как жеэто произошло? В 1964 году с небольшойкомпанией я поехал на Игнолинские озёра вЛитву. И решил дать своему лицу и самомусебе отдохнуть от неприятной для меня про-цедуры бритья (проблемы с бритьём отпалитолько после того, как у нас появились бритвыс плавающими лезвиями). Естественно, я со-бирался сбрить отросшую бороду перед на-чалом учебного года. Но только я собрался впарикмахерскую, как мне сказали, что Геор-гий Леонидович просил передать, чтобы ясбрил бороду.

Я тогда работал в институте усовершен-ствования учителей, а Георгий Леонидович —это Асеев, заведующий Московским город-ским отделом народного образования.

Но тут я должен рассказать о своихсобственных исторических разысканиях. Вруководстве партии и государства нашегопри Ленине было много мужчин с бородой:сам Ленин, Троцкий, Каменев, Свердлов,Рыков, Дзержинский, Луначарский, Бухарин.У меня есть большой восьмисотстраничныйтом: «Деятели СССР и революционного дви-жения в России». Это факсимильное изданиеприложений к 40-му и 41-му томам Энцик-лопедического словаря Гранат. Я не стализучать материалы, посвящённые револю-ционному движению 70-х и 80-х годовXIX века. Проанализировал только раздел«Деятели Союза Советских Социалистиче-ских Республик и Октябрьской революции».Все статьи сопровождались фотографиями.Так вот. Из 237 лиц мужского пола, входящихв словарь, 92 — с бородами. А это 38,8 %.А если мы обратимся к данным о составеПолитбюро ЦК РКП(б), избранном ПленумомЦК 25 марта 1919 года, то в нём бородатыезанимают 75 %.

Но именно бородатые стали уходить висторическое небытие. Когда во главе пар-тии встал Сталин, человек без бороды, но сусами, то в руководстве партии и страныостался только один человек с бородой —М.И.Калинин. Но ему борода полагалась постатусу человека из народа и всесоюзногостаросты. Каганович переориентировался,сбрил бороду, на что получил разрешениеполитбюро (наверное, это была самая доро-гая борода в стране, ведь нужно было повсей стране переделывать портрет, которыйсреди других вывешивался повсюду напраздники). Я уже помню Kaгaновича попортрету только с усами.

Итак, я уже собрался сбрить бороду, носделать это по указанию начальства былоунизительно. Так я с ней и остался. Что, кста-ти, совершенно не повлияло на мои отноше-ния с Асеевым.

Одно время в школах Москвы происхо-дили забавы такого рода: желая сорвать уро-ки, особенно если предстояла контрольная,кто-то звонил из автомата и сообщал, что вшколе заложена бомба. Приезжала милиция,всех учеников выводили из школьного зда-ния. Приезжала «скорая помощь», МЧС, а по-том привозили собаку. И на всё про всё ухо-дило не меньше двух с половиной часов. При

мне такая история была два раза. После Бес-лана эти игрища прекратились. К тому же вгороде почти не стало автоматов, и аноним-ный звонок был уже почти невозможен. Рас-скажу про один случай. Второй проходил потакому же сценарию.

Только я начал урок, как распахнуласьдверь и чей-то детский голос истово возопил:«Бомба! Все на улицу!» Две минуты — и вклассе не осталось ни одного ученика. В тотдень класс должен был сдавать мне тетради.Обычно их аккуратно складывали в стопку научительском столе. А тут кидали на стол из-дали. И весь стол оказался завален этимитетрадями. К тому же так получилось, что вэтот день у меня в 10 классе был урок по био-графии Льва Толстого, и я принёс набитыйальбомами портфель, а в 11 классе был уроктакого же типа, а потому у меня был ещё одинпортфель. Эпоха Интернета ещё не наступи-ла. Так что я довольно долго собирал тетрадии укладывал портфель.

Через два дня на очередном уроке в этомклассе я сказал:

— Я человек дисциплинированный, наработе и потому пришёл к вам в класс наурок. Но идти мне к вам не хотелось.

— А почему?— Потому что в прошлый раз ни один из

вас не подошёл ко мне и не спросил, ненужно ли мне в чём-нибудь помочь.

— Но мы же не знали, что всё это будет непо-настоящему.

— А если бы это всё было по-настоящему,то вы бросили бы меня на гибель под руинамишколы?

Часто слышу и читаю: вот была у насстрана коллективистская, а теперь сплошнойиндивидуализм. Думаю, что всё гораздосложнее. Но и сам я к этой сложности пришёлне сразу.

Летом 1985 года на пляже Рижскоговзморья я познакомился с учительницей рус-ской литературы рижской латышской школы.Латышская школа — это школа, где всё об-учение проводится на латышском языке. Имоя знакомая — единственная не латышкасреди преподавателей, зная язык, уроки велапо-русски. Она мне и предложила со своимклассом приехать в гости к ним в школу, с от-ветным визитом потом их ребят к нам в Моск-ву. Она была заинтересована в общении нарусском языке. Предполагалось, что мои уче-ники будут жить в латышских семьях, а потомих ученики — в семьях моих учеников. Ноэтот вариант запретили районные власти:только в самой школе.

И вот на осенние каникулы 1985 года я совсем своим классом поехал в Ригу. На вокза-ле нас встретил тоже десятый класс латыш-ской школы в национальных костюмах. Мнетут же вручили пакет: это были билеты в Дом-ский собор на Реквием Моцарта. Ещё когдамы в прошлом году ездили в Таллин (тогда онписался без двух «л»), я предложил выбратьиз двух вариантов нашего питания один. Пер-вый: мы три раза в день едим в столовой.Второй: мы скромно завтракаем и ужинаем вшколе, в которой разместились, скажем, ке-фиром с хлебом, но обедаем в хорошем ре-сторане. Благо я все злачные места Таллина



Олег Штыхно. О чём думаешь? Портрет дочери. 1998

знал очень хорошо. Единогласно выбраливторой. Потом оказалось, что у многих этобыл первый ресторан в жизни. Уже без об-суждения тот же вариант был принят и в Риге.

На другой день мы позавтракали в школетем, что закупили в магазине дежурные. А за-тем пришёл наш латышский класс, вскореприехал автобус, который выделили для насшефы школы. Как все разместились в одномавтобусе, трудно себе представить. Так же ито, что нас ни разу не остановила милиция.В проходе поставили стулья, но многие сиде-ли на коленях друг друга, укрепляя межна-циональные отношения. И поехали в конценашего путешествия по Рижскому взморью.Где-то около четырёх часов мы оказались ря-дом с шикарным рестораном «Перл» на бе-регу моря. Что делать? Но я ещё не успелпредложить своё решение, как мои ученикисказали мне то, о чём я сам подумал: «Зовитевсех в ресторан и шофёра тоже, сэкономим впоследующие дни». А на весенние каникулырижане приехали в Москву. Районные властипотребовали, чтобы обязательно всю ночь вшколе был кто-нибудь из учителей. Нас езди-ло в Ригу трое. Ночей предстояло четыре.Мне, как организатору всей этой затеи, пред-стояли две ночи дежурства. Положение об-легчалось тем, что у нас в школе были двакласса с кроватями для группы продлённогодня начальной школы. (В Риге мы спали вспортивном зале на матах.)

Мы встретили рижан на вокзале, прово-дили в школу, показали, где рядом со школоймагазины, хлебные, молочные, продоволь-ственные, в которых их дежурные смогут ку-пить всё, что им нужно. Нас было в Риге троеучителей, и мы были всегда вместе. Лишь разя отпустил двоих своих товарищей на четыречаса, а на следующий день они — меня. (Я иребят дважды отпускал на четыре часа, хотяещё в Москве мне было запрещено это де-лать.) Их тоже приехало четверо, но трое ис-чезли уже на вокзале, оставив класс в чужомгороде на одну классную руководительницу.

Первую ночь в школе должен был прове-сти я. Я не взял с собой никакой еды: будутужинать, позовут и меня. Но вот наступиловремя ужина, и… каждый вынул свой индиви-дуальный пакетик с едой. Я был потрясён. Яводил ребят в походы с первого своего учи-тельского года, и ничего подобного и быть немогло. В школе у нас раз в год проводилсядень здоровья, когда вся школа выезжала загород, где и проходили всякие соревнования.Еду каждый приносил из дома, а затем рас-стилали целлофановую скатерть и всё на неёвыкладывали. Так же перекусывали и учителя,кроме того, что у нас была бутылка коньяка. Ачто теперь? Недалеко был мой дом, рядом сошколой магазин. Но покидать школу даже наминуту мне запретили районные власти. Номеня позвала учительница и поделиласьсвоим индивидуальным пакетом.

Смириться с этим «буржуазным индиви-дуализмом» я не мог и на другой день позво-нил своему другу Володе Шевелёву, с кото-рым мы однажды ходили в поход вместе смоим классом. Он работал в Доме детской

книги и выправил себе командировку для из-учения читательских интересов в условияхлетнего туристского похода.

«Я тебя понимаю. Мы с тобой такие. Ноподумай о другом. Ты же знаешь, сколько де-сятков тысяч яиц бьётся у нас по дороге ихранении, сколько тысяч тонн овощей и фрук-тов гниют, ты же не раз работал на овощныхбазах на всякого рода субботниках. Знаешь,что у нас дорогое зарубежное оборудованиепод дождём и снегом гибнет, ожидая того, ко-гда будет построен цех. А почему? А потомучто это всё не своё, а чужое, ничьё. Сколькона стройках побито кирпичей. А вот эти риж-ские ребята не как наши с тобой ученики. Онибудут каждый кирпич заворачивать отдельно».

Однажды на Рижском взморье я познако-мился с заместителем министра торговлиЛатвийской ССР. Он мне рассказывал о дикойбесхозяйственности: повсюду и во всём. Онездил по стране и видел многое.

Я понимал все эти резоны, правоту этихаргументов, но моё отношение к индивиду-альным пакетикам это не изменило. В классе,в котором я учился, были несколько учеников,которые жили в обеспеченных семьях боль-ших начальников. Но никогда никто из них неприносил с собой в школу никакой еды. И всевсегда были одеты более или менее одина-ково. Для меня слово компания произошлоот латинского слова panis, что значит хлеб.Компания — это, если можно так сказать, со-хлебники, сообщество людей, вместе едящиххлеб. Так же как русское «однокашники» —это те, кто едят одну кашу.

И всё же, и тем не менее…Десятилетиями советского человека, на-

чиная со школы, убеждали, что главное вжизни человека — это труд, общественнаядеятельность, интересы страны, государства.А личное — это не главное, а когда оно глав-ное, то это мещанство.

«Смело мы в бой пойдём за власть Сове-тов и, как один, умрём в борьбе за это». Акому нужно это, если в борьбе за него мы всеумрём?

«Забота у нас простая, забота наша такая:жила бы страна родная — и нету других за-бот». Ну никаких! Ни о детях, ни о родителях,ни о любимых. Осенью 2015 года я читал лек-ции одиннадцатиклассникам по всем направ-лениям предстоящего итогового сочинения.Перед лекцией по теме «Любовь в литерату-ре» попросил всех дома найти в Интернетерассказы Пантелеймона Романова «Без че-рёмухи» и «Суд над пионером». Они не о род-ной стране, они о том, что нас вообще забо-тить не может, — о любви. А их читали, и повсей стране. А в 1941 году миллионы тех, ктобыл на фронте, переписывали стихи Симо-нова «Жди меня» и посылали домой. И дваимператива симоновских стихотворений —«Убей его!» и «Жди меня» — встали рядом.

Я прочитал две потрясающие книги На-талии Лебиной. Одна — «Советская повсе-дневность: нормы и аномалии. От военногокоммунизма к большому стилю» (М., 2015).Почти пятьсот страниц. О чём? О культурееды и насыщения. О том, что, где и как ели,

дискурсы и реалии советской жилищной по-литики. О том, что Воланд так изящно назвалквартирным вопросом. Одежда как средствосоциального подчинения. Нормы поведения.Советский гендерный уклад: стандарты и от-клонения. Досуг в контексте государствен-ного нормирования. Традиционные отклоне-ния в новом обществе. Особенно много опьянстве.

Вторую книгу я уже называл — «Мужчинаи женщина. Тело, мода, культура. СССР —“оттепель”» (M., 2014).

А эта о чём? «“Мы с вами где-то встреча-лись”: пространство знакомства, танцы».«“Ещё раз про любовь”: сексуальность до ивне брака». «“В день свадьбы”: новое в брач-ном обряде». «“Человек родился”: репродук-тивность, аборт, контрацепция». «“Испытаниеверности”: механизм развода и казусыадюльтера». «“Секрет красоты”: естествен-ность и искусственность». «“Марфа-искусни-ца”: выживание в условиях дефицита»…

Никогда не поймут наши нынешниешкольники, сколько забот было у советскогочеловека. И никогда не поймут они, как былипотрясены солдаты и офицеры, победители,когда увидели, придя в Евpoпy, как жили по-беждённые: с прекрасными дорогами, тёп-лыми туалетами в домах, водой из крана вдоме, ваннами. К тому же в Германии вообщене было коммунальных квартир.

Скажут: но это всё быт. А что такое быт?Повседневная форма бытия. А вот и системаценностей бытия. Цитирую Виктора Астафь-ева: «В героической Советской стране пере-довые идеи и машины всегда ценились доро-же человеческой жизни. Ежели советский че-ловек, погибая, выручал технику из полымя,из ямы, из воды, предотвращал крушение нажелезной дороге, — о нём слагались стихи,распевались песни, снимались фильмы. Аежели, спасая технику, человек погибал —его карточку печатали в газетах, заставлялидетей, но лучше отца и мать, высказываться втом духе, что их сын или дочь для того и рос-ли, чтобы везде и всюду проявлять героизм,мужеством своим и жизнью укреплять могу-щество советской индустрии. Героя и в кинотак показывали: отвалилось колесо — без ко-леса едет, провалился мост — он по сваямшпарит, да ещё с песней: “Как один человек,весь советский народ…”»

Конечно, у советского человека всегдабыли, есть и будут и свои личные интересы,стремления, желания. Разве без них возмож-ны развитие экономики, политика, наука, ис-кусство, литература, спорт? Да и вообще —всё? Но об этом не принято было говоритьвслух. Нельзя было публично радоваться, чтоедешь в загранкомандировку, получишь ва-люту, прибарахлишься. Ни-ни. Еду помогатьбратскому народу.

Но жизнь была сложнее, многоцветнее,объёмнее. Вот только сейчас Маргарита Кур-ганова, хорошо знавшая Германа Титова, рас-сказала, как переживал он то, что не он пер-вым полетел в космос: «Как всякий профес-сионал, Герман был человеком амбициозными в своей работе ставил себе высокую планку,

19


добивался наивысшего результата. Есте-ственно, он хотел быть первым. Но принялсвою роль второго с достоинством, которогоникогда не терял. Но это не значит, что в глу-бине души не оставалось некоторой горечи».

И неужели вы серьёзно думаете, что лич-ные амбиции не играли никакой роли в судьбеХрущёва, Брежнева, Горбачёва, Ельцина, ко-гда они прокладывали свой путь?

Сложившаяся в нашей стране системакоординат не могла не измениться, не уточ-ниться, не избавиться от своего узкого дог-матизма.

Но проходили эти изменения болезненно,тяжело и тоже с большими деформациями.

Во втором номере «Знамени» за 2002 годбыл напечатан большой мой очерк о девяно-стых годах. Горький очерк. В нём я сказал наосновании ученических сочинений об огром-ных сдвигах в мироощущении своих учеников,шире — множества людей. «Ориентиры, чув-ства, вкусы, образ мыслей, стремления —перемещаются к личному, частному, приват-ному. На мой взгляд, в этом перемещенииустремлений и интересов человека к индиви-дуальному проявляется очеловечивание на-шей жизни. Ведь ещё недавно личное благо-получие, собственные интересы объявлялисьатрибутами чуждого нам буржуазного мира.Теперь хорошо известно, что ревнители этойидеологии к самим себе эти постулаты неприменяли. Но нельзя не сознавать, какиетяжкие испытания, издержки, соблазны, де-формации ждут нас на этом пути».

И тут же получил отлуп, грубый, хамский,оскорбительный, демагогический, на страни-цах газеты «Ветеран». «Всё это защита ярыхненавистников социализма, суть которого —коллективизм, братство людей, неприязнь киндивидуализму. Вот почему преуспели в гра-беже те, кто по-айзермановски взвинтил всебе чувства личного, приватного — абрамо-вичи, березовские, потанины, ходорковские.И всякие “новые русские” помельче, именноайзермановские ориентиры привели к тому,что множится племя воспитанных айзерма-нами (конечно, не только ими) оскотинивших-ся нравственных уродов».

Естественно, я хорошо понимаю, на какойпочве вырастает эта нетерпимость и нена-висть. Но в деле анализа, исследования, рас-суждения она помочь не может.

Пришлось выслушать и оппонентов с дру-гого берега: якобы своё, личное, индивиду-альное противоречит первоосновам еван-гельской любви к человеку. Но ведь известное«Возлюби ближнего, как самого себя» вовсене отрицает любовь к самому себе. Сказано:«Как самого себя». Любовь к себе, как видите,вообще берётся за точку отсчёта. Всё ме-няется лишь тогда, когда перед словом «себя»появится маленькая частица только.

И вместе с тем кто же не видит, что исто-рически необходимые изменения вызвали иэгоистический беспредел, стремление ур-вать любой ценой, полное равнодушие к ин-тересам других, общества, своей страны. Небуду рассказывать о том, что я увидел, лишьслегка заглянув в высшие слои атмосферы.

И тогда, когда в девяностые по совмести-тельству год проработал в одной из самыхдорогих частных школ. Об этом я написал вочерке «Похмелье» (Знамя. — 2012.— № 2).И тогда, когда прочёл два тысячестраничныхтома (в каждом томе тысяча страниц) стено-граммы лондонского процесса «Березовскийпротив Абрамовича». Мало не покажется.

Расскажу о том, что видел, слышал в жиз-ни повседневной, обычной. Лишь два сюжета.

Пять лет я ездил в санаторий «Русскоеполе», что под Чеховым. Половина тех, ктопроходил лечение, были такими же, как я:сами покупали путёвки. Хотя были и такие,кому путёвки оплачивала работа. А половиналечащихся — дети с онкологией крови в со-стоянии ремиссии вместе с теми, кто их со-провождал. Как правило, это были матери,иногда бабушки. И ребёнку, и сопровождаю-щему оплачивали санаторий и дорогу туда иобратно из любого места страны. Я многоразговаривал с этими несчастными матеряминесчастных детей. Долгие месяцы проводилиони вместе с ребёнком в больнице, без всякихгарантий на их выздоровление. Так вот. Всемне называли один и тот же факт (а за долгиемесяцы больниц, лечения они многое виделии многое знают): как только беда (не беда —трагедия) приходила в дом, молодой муж иотец из дома уходил. И не помогал.

И второй сюжет. Не так давно у менябыла мама трёх моих учениц (у неё есть и двасына, но они у меня не учились). Один из еёсыновей принимает деятельное участие в ра-боте поисково-спасательного отряда “LisaA-lert”. Она показала эсэмеску, которую полу-чила от сына. Они опоздали в своём поиске инашли уже неживую девочку. А потом в дру-гом регионе нашли и спасли. И он написал:«Одни слёзы сменяют другие». Обо всёмэтом мама моих учеников рассказала своейподруге. Присутствующий при этом взрослыйсын спросил: «А он у вас что, чокнутый?» Заэтим «чокнутый» — великая литература. Гам-лет, Дон Кихот, Чацкий, юродивый из «БорисаГодунова», герой гаршинского «Красногоцветка», чеховской «Палаты № 6», булгаков-ский Мастер, да и Иван-дурак.

Много лет после уроков по «Мы» Замяти-на показываю фильм Феллини «Репетицияоркестра», чтобы объяснить своим ученикам:и растворение безликого я в мы, и полноеразрушение мы атомизированными я — оди-наково бесчеловечны.

После фильма спрашиваю: а что из того,о чём у нас уже был разговор на уроках лите-ратуры, напоминает фильм Феллини? И все-гда находятся тот или те, кто называют по-следние сны Раскольникова в «Преступлениии наказании».

«Ему грезилось в болезни, будто весьмир осуждён в жертву какой-то страшной,неслыханной и невиданной моровой язве…Целые селения, целые города и народы за-ражались и сумасшествовали. Все были втревоге и не понимали друг друга, всякий ду-мал, что в нём одном заключается истина, имучились, глядя на других. <…> Не знали,кого и как судить, не могли согласиться, что

считать злом, что добром. <...> Люди убивалидруг друга в какой-то бессмысленной злобе.<...> Оставили самые обыкновенные ремёс-ла, потому что каждый предлагал свои мысли,свои поправки, и не могли согласиться; оста-новилось земледелие. <...> Начались пожа-ры, начался голод. Все и всё погибало».

«Мы» Замятина — это антиутопия абсо-лютной Победы мы над я. Сны Раскольниковав романе Достоевского и фильм Феллини«Репетиция оркестра» — антиутопия полногораспада мы и торжества обособленного я…

Тут только не нужно говорить, что обра-щение человека к другим, выход к ним — этовыполнение долга, обязанности, требованийрелигии. Нет. Это прежде всего раскрытиеполноты человеческого богатства своего я.Оно не обедняет — оно обогащает.

Вот что сказал об уроке трагической бло-кады Ленинграда Даниил Гранин: «Мы вы-несли для себя интереснейшее правило: те,кто спасал других, чаще выживали, чем те,кто просто лежал, потеряв надежду на жизнь».

А вот передо мной поразительный доку-мент — открытое письмо российским детям.Автор письма — ученица школы № 1 городаБеслана Белла Губиева. Девочка рассказы-вает своим сверстникам, как надо себя вести,если они вдруг окажутся заложниками: «Я,конечно, очень надеюсь, что с тобой такоеникогда не случится, но всё равно помни этиправила и помогай людям, которые рядом стобой. Только помощь друг другу может спа-сти тебя и других людей».

В 1976 году, предварительно ни о чём недоговорившись, — это был первый и послед-ний поступок такого рода в моей жизни, — япоехал в Гродно, чтобы увидеть Василя Бы-кова и поговорить с ним. Долгий разговор сним стал самым главным разговором в моейжизни. В тот же вечер, тоже сделав это впер-вые, я записал этот разговор.

Я приехал, точнее, прилетел из Минска.Мои знакомые позвонили в Гродно, и Быковсказал, что встретится со мной. До этого япослал Быкову статью, в которой рассказы-валось об уроке, посвящённом «Обелиску».Вскоре пришёл ответ: «Спасибо за внимание,журнал и статью, которую я прочитал, каксвою собственную. Всегда приятно встретитьединомышленника, это теперь не так уж частовстречается. Поэтому издалека жму вашуруку, будьте здоровы и счастливы. Спасибо.В.Быков» (После смерти писателя мне по-звонили из Гродно создатели его музея и по-просили прислать воспоминания о встрече икопию статьи.)

Быков был для меня не только писателем,книги которого я жадно читал, но и человеком,который после войны продолжал оставатьсявсё тем же мужественным, честным, непре-клонным фронтовиком. Я тогда и представитьне мог, как тогда в Белоруссии ему перекры-вали кислород. Обо всём этом я в полноймере узнал лишь после смерти писателя,прочитав русский перевод его посмертно из-данной мемуарной книги. В разговоре обовсём этом он не сказал мне ни слова.



Меня предупредили: Быков умеет хоро-шо слушать, но сам говорит неохотно. Онпришёл ко мне в гостиницу на следующееутро, предварительно спросив по телефону,один ли я в номере. Очевидно, вопрос, кото-рый я ему задал в самом начале, как говорит-ся, завёл его. И он говорил, говорил, говорил.

— Зачем приехали?— Мне, во время войны школьнику, труд-

но сказать вам, прошедшему войну, то, что яхотел бы вас спросить. Я боюсь, что словамои могут показаться кощунственными и чтовы меня не поймёте.

— Не бойтесь, пойму. — Во всех своих книгах вы говорите о

том, что во время войны полностью про-является суть человека. А вот я много лет ра-ботаю с человеком безупречной военной био-графии, в сорок первом вышедшим из окру-жения, он получил тогда же, в сорок первом,когда нещедро выдавали награды, орден, ко-торый вручал ему сам Калинин. Он, кстати,ваш однополчанин и, по его словам, перепи-сывается с вами.

— Да, я его хорошо помню. — Он понимает, что происходит в стране,

в народном образовании в частности, а мыоба работаем в городском институте усовер-шенствования учителей, но на советах ин-ститута, партийных собраниях молчит илиподдакивает начальству.

— И правильно делает.— Так почему же люди, безупречно му-

жественные на войне, теперь стали другими?— А очень просто. На войне было за что

идти под огонь, рисковать, жертвовать и уми-рать. А во имя чего теперь? И потом, нафронте человеку на обдумывание поступкаданы минуты, а то и секунды. А сейчас месяцыи долгие годы. А годы трезвого размышленияпереубедят кого угодно.

Да и про войну скоро будут знать столькоже или ещё меньше, чем мы про Граждан-скую.

Горе человеку, который не сумел адапти-роваться. Что мы можем сделать? Ничего.Пусть ты прав, но перед тобой стена. Хочешьголову об неё разбить — разобьёшь. Но чтоот этого изменится? Есть идеи, которые насловах никто не отрицает. Все признают. Новы видели ли тех, кто следовал бы этимидеям в жизни? Это несчастные, исковер-канные люди, которым остаётся только пить.Есть определённые правила игры. По ним иг-рают все — от министра до первоклассника.И не переоценивайте те сочинения, которыепишут ваши ученики. Они пишут от максима-лизма юности. Придёт время, выйдут они вжизнь, и она их так крутанёт… Поймут что кчему. Тоже станут играть. Ничего нельзя сде-лать. Говорят, что есть выбор. Выбора нет.Что можно изменить? Обстоятельства все-сильны. Остаётся только достойно умереть...Кем был крестьянин до революции? В одномлице за всех: и секретарём райкома, и пред-седателем исполкома, и зав. сельхозотде-лом, и председателем колхоза, и звеньевым.А теперь и секретарь райкома, и председа-тель колхоза, а я ведь много с ними говорил,

повязаны по рукам и ногам. Да что председа-тель колхоза! Вот тут у нас недавно погиб за-меститель Председателя Совета Министров.Хороший мужик. Он мне всё время говорил:«Ну прав ты, прав! Но что можно сделать? Го-лову себе разбить? Так разобьёшь!»

Мне казалось, что мой собеседник хочет,чтобы я с ним спорил, доказывал, что он неправ. И я пытался. Говорил, что выбор, пустьдаже трагический, есть всегда. Он же сам по-казал это и в «Сотникове», и в «Обелиске». Ночто значили мои слова для человека, который,что бы он ни говорил сейчас, раз и навсегдасделал свой выбор и остался верен ему, не-смотря ни на что, несмотря ни на какие об-стоятельства?

Я рассказал Быкову, как за день до того яездил в Хатынь. Приехали. Там был большойпамятник единственному человеку, которыйостался в живых (он весь день был в лесу).Выживший держал на руках мёртвого, со-жжённого. Наша экскурсионная группа оста-навливается перед этим памятником. Меняфотограф просит отойти: я не из их группы.Все веселы, радостны, счастливые, кто-тообнимает женщину.

Быков слушал, опустив глаза. Через три-дцать лет я прочту в книге Светланы Алексие-вич рекламный проспект киевского бюро пу-тешествий, который предлагал поездку вЧернобыль, мёртвые деревни, Припять, ксаркофагу. «Завершается экскурсия фото-графированием у стеллы в память погибшихгероев Чернобыля, чтобы вы почувствовалисебя причастными к истории».

Мне было пора на самолёт в Минск, в тотже день я должен был возвращаться в Москву.Быков пришёл ещё раз. Мы уже попроща-лись, когда вошла дежурная и, удостоверясь,что я ничего казённого не прихватил собой,стала пересчитывать мои полотенца, про-стыни, наволочки. Быков стоял, низко опустивголову. Ему было стыдно. За что? Он-то тутпри чём?

Много лет спустя я прочту, что люди в на-шей стране делятся на тех, кому стыдно, итех, кому не стыдно.

60 лет назад, в 1956 году в журнале «Но-вый мир» была опубликована моя перваястатья. Тогда же вышла и моя первая статья вжурнале «Литература в школе». Статья в «Но-вом мире» называлась «Живое и омертвев-шее». И все эти 60 лет об этом и пишу: живоми омертвевшем.

После моей статьи в «Знамени» (2015. —№ 12) мне звонили ученики, учителя, знако-мые. Расскажу лишь о звонке моей коллегиЛюдмилы Георгиевны Тихомировой.

«Там, где наш дачный посёлок и ещё дватаких же посёлка, стоит памятник матросамТихоокеанского флота, которых в 1941 годуперебросили сюда и которые здесь же все ипогибли. И каждый раз 9 Мая все собираютсяоколо этого памятника и обязательно приво-дят и детей. И вот в этом году я спросила усвоего двенадцатилетнего внука:

— А ты знаешь, почему мы здесь каждыйраз 9 Мая собираемся?

— Как же ты спрашиваешь, бабушка? Тыведь мне читала стихи поэта, фамилию непомню. И там сказано: “Эти три берёзы прижизни никому нельзя отдать”».

Вот ради этого — чтобы отозвалось всердце, в душе, разуме — мы и работаем.Чтобы отозвалось слово писателя и нашеучительское слово.

«Что такое обломовщина» и «Луч света втёмном царстве» Добролюбова — это и глу-бочайшее постижение самих произведений,и вместе с тем проникновение через эти про-изведения в сокровенные проблемы своего,то есть того прошлого времени.

Как бы ни относились современныешкольники к Катерине Кабановой, она дляних не луч света. А мы и через полтораста летделаем из этих формул отмычки для толкова-ния книг, остающихся живыми, но видимыхсегодня во многом иначе (я читал и статьи отом, что Обломовка — это беспощадная ан-тиутопия, и статьи о том, что именно в нейвоплощены подлинные духовные ценности.В любом случае мы многомерность жизнипродолжаем постигать в одномерном про-странстве.

Когда выдающиеся режиссёры ставят вуже другое историческое время «Гамлета»,«Горе от ума», «Бориса Годунова», «Доходноеместо», «Вишнёвый сад», они осмысливаютсозданное писателями в границах художе-ственного текста (увы, не всегда) и вместе стем сквозь призму уже другого, нашего вре-мени. Достаточно назвать «Горе от ума» Ге-оргия Товстоногова с Чацким — Сергеем Юр-ским и Софьей — Татьяной Дорониной,«Обыкновенную историю», поставленную Га-линой Волчек в «Современнике» с МихаиломКозаковым и Олегом Табаковым, «Гамлета»Юрия Любимова в Театре на Таганке с Гам-летом — Владимиром Высоцким, «Вишнёвыйсад» в том же театре, поставленный Анатоли-ем Эфросом с Раневской — Аллой Демидо-вой и Лопахиным — Владимиром Высоцким(cтолько лет прошло, а я не могу забыть по-трясение, пережитое на этом спектакле, за-ново открывшем мне эту пьесу Чехова).

Увы, школа, ученики, их родители, учите-ля, администраторы, репетиторы слишкомчасто ориентированы на другое. Это другоене мы сегодня придумали, и не только у насоно выдумано.

В 1976 году Эрих Фромм выпустил книгу«Иметь или быть?». У меня русский перевод1990 года. Фромм на большом материалепоказал, что и такие, казалось бы, чисто ду-ховные начала, как обучение, память, чтение,обладание знаниями, вера, любовь, могутстать проявлениями не бытия, а обладания ипотребления. Говоря в этой связи об изуче-нии студентами философии, Фромм пишет,что «студентов учат читать книгу так, чтобыони могли повторить основные мысли авто-ра», а «так называемые отличники — это уча-щиеся, которые способны наиболее точноповторять мнение каждого из философов.Они не учатся мысленно беседовать с фило-софами, обращаться к ним с вопросами».

21


«Ответствующая система образования, — де-лает вывод учёный, — как правило, направ-лена на то, чтобы научить людей приобретатьзнания как своё имущество».

Разве это и не про нас сказано? Повторюто, что уже писал. От книги: «Прочитаем Оне-гина вместе» мы перешли к серии «Сдадимлитературу на пять», а теперь уже по всемпредметам, в том числе и по литературе, —«Сдадим на 100 баллов».

Вот пособие «Допуск к ЕГЭ, итоговое со-чинение по литературе», 2016. Оно начинает-ся обращением авторов к читателю: «Авторынадеются, что данное пособие позволит вы-пускникам хорошо написать в декабре сочи-нение, получить высокие баллы и успешносдать ЕГЭ по русскому языку». Ну никакогоитогового сочинения по литературе не суще-ствует, баллы будут давать в вузах, если со-чинения проверят, и само оно допуск не кЕГЭ по русскому языку, а вообще к ЕГЭ. Носуть в другом. Для меня подготовка к итого-вому сочинению — это ещё один шаг из по-следних шагов, которые ведут к более глубо-кому постижению литературы, мира и самихсебя. Хотя, как сказала мне с грустью и больюодна опытная учительница, «вы, конечно, пра-вы, но кто же при этом думает обо всёмтаком. Главное, чтобы написали, сдали, по-лучили зачёт». И всё-таки, и тем не менее.

Далее авторы книги, которая передомной, говорят о том, что подготовка к сочи-

нению приводит «к интеллектуальной компе-тенции. Письменно высказываясь, ученикимобилизуют все свои интеллектуальные ре-зервы, что способствует дальнейшему ин-теллектуальному развитию». И в этой связипишут о значении литературы в жизни чело-века. При этом цитируют уважаемого из-вестного писателя, книги которого я сам синтересом читал: «Нечитающие люди — этонизшая каста, потому что спрос на людей,способных читать и внятно излагать текст,всегда будет очень высок. В любой сферечеловеческой деятельности. Если человеквидит свою будущность не в качестве разно-образной прислуги, а в качестве субъекта,управляющего пусть не миром, но хотя быего частью, ему от этого никуда не деться.Он будет читать, более удобного способаупорядочить свои представления о мире непридумали».

Меня аж передёрнуло. И отношение к ли-тературе как способу упорядочить свои пред-ставления о мире, когда лучшее в литературеломало, меняло эти представления, во всякомслучае обогащало их, воздействуя на самогочеловека. И само отношение к литературе какспособу повысить свою цену на рынке труда,и эта лексика: «низшая каста», «спрос», «раз-нообразная прислуга», «удобный способ»…

Что касается «разнообразной прислуги»,то я воспринял это как личное оскорбление.А кто я такой, я, учитель? А кто же такие

врачи, медсёстры, шахтёры, сантехники, ин-женеры, шофёры, продавцы? Выходит, тожеобслуга? И это от такой будущности пред-остерегают авторы книги молодое поколе-ние? А как же быть с интеллектуальными ре-зервами и интеллектуальным развитием?«Всё смешалось в доме Облонских». Инже-неры человеческих душ проповедуют пре-зрение к «низшим кастам». Учитель с помо-щью русской литературы «обслуживает» уче-ников. Издательство массовым тиражомиздаёт и переиздаёт прежде всего методи-ческий ширпотреб.

Остаётся обратиться к Пушкину.Сейчас часто вспоминают пушкинский

лицей. Да, лицеисты получили прекрасноеобразование, но лицей не был для них только«сенью наук» и тем более местом подготовкик экзамену.

Куницыну дань сердца и вина!Он создал нас, он воспитал наш пламень,Поставлен им краеугольный камень,Им чистая лампада возжена...

Как видите, Пушкин благодарит своихучителей не за глубокие и прочные знания иуже тем более не за высокобальный серти-фикат. Здесь другое исчисление ценностей.Создал нас. Воспитал наш пламень. Чи-стая лампада возжена. И в этом — крае-угольный камень.



Подготовка школьников к итоговому со-чинению, являющемуся допуском выпускни-ков к ЕГЭ, будет успешной, если начать её восновной школе. В нормативных документах,касающихся итогового сочинения (см.http://fipi.ru/ege-i-gve-11/itogovoe-sochine-nie), указано, что оно носит надпредметныйхарактер и нацелено на проверку уровня рече-вой культуры выпускника, а обращение в со-чинении к литературному произведению, под-разумевающее не только ссылку на него, но иосмысление в ракурсе темы, то есть обраще-ние к нему на уровне аргументации, исполь-зование примеров, связанных с темой, систе-мой персонажей, проблематикой произведе-ния, продолжает традицию русской школы,

где чтение и изучение литературы всегда иг-рало важную роль в развитии личности вы-пускников.

Обучение итоговому сочинению в основ-ной школе способствует реализации мета-предметных результатов ФГОС основного об-щего образования, таких как умение опреде-лять понятия, устанавливать аналогии, строитьлогическое рассуждение и делать выводы,осознанно использовать речевые средства всоответствии с задачей коммуникации для вы-ражения своих чувств, мыслей и потребностей,владение устной и письменной речью (см.http://isaklysoh.ucoz.ru/fgos/FGOS_OO.pdf).

Действительно, размышляя над темамиитоговых сочинений, выпускник должен чётко

знать смысл философских и нравственно-пси-хологических понятий, которые встречаются вформулировках тем, например: дружба, лю-бовь, счастье, судьба, опыт, преступление,подвиг, диссонанс, созвучие, гармония, на-ставление, свобода, самопожертвование,честь, долг, равнодушие, взаимопонимание,бесчестие и др., чему помогает обращение нетолько к толковым словарям русского языка,но и к словарям специальным: психологиче-ским, философским и др.

Проверяемое итоговым сочинением уме-ние создавать собственный публицистиче-ский текст с привлечением литературных ма-териалов требует от выпускников при рас-крытии темы аргументировать свои мысли и

БЕЛЯЕВА Наталья Васильевна —доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник центра филологического образования ФГБНУ «Институт стратегии развитияобразования РАО», заслуженный учитель РФ[email protected]

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕК ИТОГОВОМУ СОЧИНЕНИЮ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИМЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ФГОС ОСНОВНОГООБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье показано, как в основной школе начинать пропедев-тическую подготовку к итоговому сочинению с анализа текстов-образцов икакие метапредметные результаты ФГОС основного общего образованиямогут быть при этом реализованы.Ключевые слова: ФГОС основного общего образования, метапредметныерезультаты, итоговое сочинение, анализ текстов-образцов, стратегии чтения.

Abstract. The article shows how to start propaedeutic preparation to the finalessay with text-analysis of samples and which meta subject of GEF can be imple-mented in the middle school.Keywords: GEF of basic general education, meta subject results, final essay, text-analysis of samples, reading strategies.

подкреплять их примерами из прочитанныхлитературных произведений. Поэтому, под-бирая для доказательства своих сужденийлитературные примеры, школьник долженпродемонстрировать свою читательскую са-мостоятельность, которую Н.Н.Светловскаяназвала личностным свойством, «определяю-щим интерес, тягу ребёнка-читателя к книгебез понуждения к чтению извне» [2]. Однаконам кажется, что читательская самостоятель-ность не только связана с выбором произве-дений для чтения, но и включает в себя уме-ние вычитывать из них скрытые смыслы безнаводящих вопросов учителя, как это про-исходит на уроках литературы.

Опираясь на изученные и самостоятельнопрочитанные произведения, выпускник в про-цессе подготовки к итоговому сочинениюучится устанавливать аналогии, выстраиватьв один смысловой ряд события и героев про-изведений разных авторов и эпох в соответ-ствии с задачей конкретного письменного вы-сказывания, что невозможно без развитой чи-тательской самостоятельности. Выстраиваякомпозицию своего сочинения, ученик трени-руется в построении логического рассужденияи учится делать выводы, чему помогают такиеуниверсальные учебные действия, как:

— составление плана высказывания иследование ему в процессе работы над сочи-нением, развитие умения записывать и об-основывать связанные с темой тезисы;

— соблюдение соразмерности и логиче-ского порядка частей сочинения; умение вы-делять в нём смысловые части, расставлятьих в нужном порядке или менять местами всоответствии с замыслом и логикой выска-зывания;

— определение логики переходов от од-ного смыслового фрагмента к другому в ос-новной части сочинения и соблюдение логи-ческой связи между вступлением и заключе-нием работы.

Кроме того, создавая собственный пуб-лицистический текст с привлечением лите-ратурного материала, выпускник должен по-казать такие метапредметные результаты об-учения, как умение осознанно использоватьречевые средства в соответствии с задачейкоммуникации для выражения своих чувств,мыслей и потребностей, владение устной иписьменной речью.

Однако главным метапредметным ре-зультатом, к которому должны прийти уча-щиеся основной школы, является умениесмыслового чтения, чему также способствуетранняя подготовка к итоговому сочинению.Главная составляющая навыка смысловогочтения — это умение понимать смысл читае-мого текста (осознанность, понимание про-читанного и умение его интерпретировать),то есть развитая способность самостоятель-но вычитывать из текста заложенные в нёмсмыслы, а также выявлять смысловую рольего композиции и структуры, логики изложе-ния информации.

В школьном литературном образованиисмысловое чтение включает в себя не толькопонимание смысловой стороны информации,то есть значения и смысла отдельных слов ицелого высказывания, но и перевод авторскогокода (скрытого автором смысла высказыва-ния) на свой смысловой код (понимание под-текста). В связи с этим важно чётко представ-лять себе этапы в восприятии и пониманиитекста, декодировании информации, содер-жащейся в нём. Такими этапами являются:

1) первичное восприятие информации,содержащейся в тексте, то есть непосред-ственное и эмоциональное восприятиезначений слов, встречающихся в тексте,улавливание значения его фрагментов и все-го высказывания в целом; однако осмыслитьязыковые средства текста, то есть вскрытьих лексические / словарные значения, ещёне значит понять смысл текста: одни и те же

слова имеют разные значения в разных кон-текстах, могут употребляться в переносных исубъективно-авторских значениях;

2) понимание информации, заложеннойв тексте, и её осмысление через анализ кон-текстуально актуализированных значенийслов и выражений, их метафорического исубъективно-авторского значения; заметим,что понимание текста невозможно без адек-ватного постижения выраженной в нём ав-торской позиции;

3) интерпретация информации, понятой втексте, то есть его активный анализ и сопо-ставление выраженной в нём авторской пози-ции с собственной оценкой фактов и размыш-лений, переход от внешнего содержания текс-та к выделению того, в чём состоит еговнутренний смысл, осознание которого про-исходит с учётом контекста и мотивации чита-теля; интерпретацией также считается чита-тельская рефлексия, которая может быть вы-ражена во вторичном тексте — размышлениипо поводу прочитанного, то есть сочинении.

Глубина понимания и интерпретации внут-реннего смысла текста связана с личностнымикачествами и читательскими умениями ин-терпретатора: уровнем его образования и ши-ротой кругозора, интуицией и чуткостью ксловам и интонациям, эмоциональным и жиз-ненным опытом, душевной тонкостью и инди-видуальными особенностями восприятия. По-этому естественно, что разные люди воспри-нимают один и тот же текст по-разному. Помнению А.А.Леонтьева, опирающегося на ра-боты Л.С.Выготского и М.М.Бахтина, «содер-жание текста принципиально полифонично,оно имеет множество степеней свободы…Оно многоаспектно, стоящий за ним мир мо-жет быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости от того, что ему нужноувидеть, с какой целью и с какой установкойон <всматривается> в текст» [1]. Эта установ-ка важна для выявления внутренних смысловтекста, постижения в нём скрытой информа-ции, или подтекста. Таким образом, постиже-ние текста невозможно без выбора в словахконтекстуально актуализированных значенийи выявления на базе этих значений общегосмысла написанного, а также без актуализа-ции внутреннего смысла с учётом контексту-альной мотивации.

Эти методологические основы являютсянаучной базой в исследовании проблем об-учения итоговому сочинению. Богатый опытобучения сочинению в дореволюционной исоветской школе позволяет использовать еголучшие достижения в процессе подготовки китоговому сочинению, которая должна начи-наться в основной школе.

В гимназиях XIX — начала XX века умениюписать сочинения учили на уроках риторики(науки о теории, мастерстве и законах искус-ства красноречия). Работа по обучению пись-менному высказыванию с учётом риториче-ских канонов начиналась с разбора образцов.Как правило, образцами речи служили антич-ные и древнерусские тексты, а также показа-тельные фрагменты сочинений русских пи-сателей XVIII—XIX веков.

23


Д.С.Лихачёв с правнучкой Верой. 1991

При «разборе образцов» существовалопределённый алгоритм действий. Вначалев тексте образца было необходимо выявитьи сформулировать заложенную автором вы-сказывания целевую установку, которая об-легчает восприятие речи читателями и слу-шателями. Поэтому, чтобы убедить собесед-ника, любой «сочинитель» должен былподумать о назначении устного или пись-менного высказывания, о предполагаемыхрезультатах его воздействия на человека.Затем нужно было определить композициювысказывания, выявить соотношение входя-щих в него частей и проекцию каждой частина всё сочинение. При анализе образца осо-бое значение приобретало выявление приё-мов культуры речи, то есть наиболее рацио-нального воздействия на адресата с учётомпоставленной речевой задачи. К таким каче-ствам относились прежде всего богатство иразнообразие речи, её чистота, точность иправильность, ясность и понятность тезисови доказательств и выразительность выска-зывания в целом. В рамках культуры речирассматривались лексические нормы: точ-ность выбора слова в соответствии со смыс-лом высказывания и уместность примененияего в сочетаниях с другими словами. Дляэтого изучалось практическое использова-ние в письменной речи таких лексическихкатегорий, как многозначность слова, омо-нимы, паронимы, синонимы и антонимы. Из-учение синтаксических норм (современныхи устаревших) помогало соблюдать правиласогласования слов и синтаксического управ-ления, соотнесения словосочетаний друг сдругом с помощью грамматических формслов. Таким образом, риторический анализобразцов позволял гимназистам понятьсмысл и устройство речевых высказываний,проследить путь от мысли к её словесномувоплощению.

Анализ словесного оформления идей на-чинался с выявления тезисов и аргументов.Тезисом было принято называть мысль, нуж-дающуюся в доказательстве. Аргументом —фрагмент высказывания, содержащий об-основание мысли, приемлемость которойпредставляется сомнительной. Риториче-ский аргумент состоял из положения и об-основания. Положением (тезисом) называ-лась формулировка мысли, которая выдви-галась автором речи, но представляласьсомнительной аудитории или читателю. Об-основание (собственно доказательство)включало в себя совокупность доводов, фор-мулировок мыслей, посредством которых ри-тор стремится сделать положение приемле-мым для аудитории.

Накопленный дореволюционной и со-ветской школой опыт разбора образцов мо-жет быть успешно применён в современнойобразовательной ситуации, потому что ак-тивную подготовку учеников к написаниюитогового сочинения имеет смысл начинатьв основной школе, чтобы к 10 классу основ-ные умения и универсальные учебные дей-ствия, связанные с созданием самостоя-тельного письменного высказывания, были

уже сформированы. Для этого следует прак-тиковать на уроках литературы и развитияречи в основной школе два вида обучающихработ:

1) риторический анализ готовых художе-ственных и публицистических высказыванийс разных точек зрения (выявление коммуни-кативной задачи текста, его целевой уста-новки; вычленение главной информации,определение темы и микротем текста, егологического и композиционного замысла;анализ отбора лексики, сочетаемости слов,риторических приёмов и т. д.);

2) создание собственных письменных вы-сказываний на публицистические темы наоснове художественных произведений дляобязательного и внеклассного чтения (анализформулировки темы, определение задачи поеё раскрытию; вычленение в теме ключевыхслов и анализ их смысла и взаимосвязей; ис-пользование для тренировки тем в форматевопроса, формулирование главной мысливысказывания; рациональное использованиелитературного материала для аргументациитезисов и примеров; продумывание логико-композиционной структуры работы и словес-ного воплощения своего рассуждения напредложенную тему).

Используя в основной школе элементыстратегий чтения, разработанных Н.Н.Сме-танниковой [3], можно в процессе подготовкик итоговому сочинению предложить для ана-лиза текста-образца задания, связанные сразвитием умений смыслового чтения какметапредметного результата обучения:

1) определение целевой установки авто-ра и адресата текста-образца;

2) выявление ключевых слов в заголовкетекста-образца и в нём самом;

3) формулирование цели чтения текста-образца учеником в зависимости от комму-никативной задачи;

4) формулирование проблемы и главноймысли текста-образца;

5) анализ и оценка его логического икомпозиционного замысла;

6) выявление связей между его вступле-нием и заключением;

7) выявление и оценка его логико-смы-словых фрагментов: тезис — аргумент —примеры — вывод;

8) актуализация в нём основной и второ-степенной информации;

9) анализ отбора лексики, сочетаемостислов, риторических приёмов.

В качестве образцов для разбора можноиспользовать короткие публицистическиеили художественно-публицистические текс-ты, например законченные фрагменты объ-ёмом в 1500—2000 знаков из следующихпроизведений:

Д.С.Лихачёв. «Земля родная», «Письма одобром и прекрасном»;

В.А.Солоухин. «Камешки на ладони»;А.И.Солженицын. «Крохотки». Рассмотрим в качестве текста-образца

законченный фрагмент из книги Д.С.Лихачё-ва «Земля родная», который включён в рядшкольных программ по литературе:

Молодость — это вся жизньКогда я учился в школе, мне казалось —

вот вырасту, и всё будет иным. Я буду житьсреди каких-то иных людей, в иной обста-новке, и всё вообще будет иначе. Будет дру-гое окружение, будет какой-то иной, «взрос-лый» мир, который не будет иметь ничегообщего с моим школьным миром. А в дей-ствительности оказалось иначе. Вместе сомной вступили в этот «взрослый» мир и моитоварищи по школе, а потом и по универси-тету. Окружение менялось, но ведь оно ме-нялось и в школе, а в сущности оставалосьтем же. Репутация моя как товарища, чело-века, работника оставалась со мной, пере-шла в тот иной мир, о котором мне мечталосьс детства, и если менялась, то вовсе не на-чиналась заново.

Я помню, что и у моей матери самымилучшими подругами до конца её долгой жизниоставались её школьные подруги, а когда ониотходили «в иной мир», замены им не было.То же и у моего отца — его друзья были друзь-ями его молодости. Во взрослом состоянииприобрести друзей оказывалось трудно.Именно в молодости формируется характерчеловека, формируется и круг его наилучшихдрузей — самых близких, самых нужных.

В молодости формируется не только че-ловек — формируется вся его жизнь, всё егоокружение. Если он правильно выберет себедрузей, ему будет легче жить, легче перено-сить горе и легче переносить радость. Ра-дость ведь также надо «перенести», чтобыона была самой радостной, самой долгой ипрочной, чтобы она не испортила человека идала настоящее душевное богатство, сдела-ла человека ещё более щедрым. Радость, неразделённая с задушевными друзьями, — нерадость.

Храните молодость до глубокой старо-сти. Храните молодость в своих старых, ноприобретённых в молодости друзьях. Храни-те молодость в своих навыках, привычках, всвоей молодой «открытости к людям», непо-средственности. Храните её во всём и не ду-



майте, что взрослым вы станете «совсем, со-всем иным» и будете жить в другом мире.

И помните поговорку: «Береги честь смо-лоду». Уйти совсем от своей репутации, соз-данной в свои школьные годы, нельзя, а из-менить её можно, но очень трудно.

Наша молодость — это и наша старость.Вначале попытаемся определить целе-

вую установку писателя и понять, кому адре-совано это высказывание. Из текста следует,что оно обращёно к молодым собеседникамавтора (не случайно в начале всей книги естьподзаголовок «Слово к молодым»). В четвёр-том абзаце фрагмента есть прямое указаниена адресата, потому что авторские импера-тивы, выраженные в многократном употреб-лении глагола «храните» в повелительномнаклонении, являются напутствием авторасвоим молодым читателям. При этом целеваяустановка писателя — убедить собеседника,казалось бы, в парадоксальном утверждении,заключённом в заголовке фрагмента, — «Мо-лодость — это вся жизнь». Это утверждениенамечает начало диалога между автором ичитателем, диалога, который всегда внут-ренне конфликтен, а само наличие этоготекстового напряжения позволяет сохранитьинтерес к чтению высказывания до конца.

На первый взгляд это утверждение ка-жется ошибочным, потому что с точки зрениявозраста молодость является всей жизньютолько для людей, не доживших до зрелостии старости. Однако при чтении становитсяясно, что речь в повествовании идёт не толькоо молодых годах, но и о необходимости со-хранения молодости души до глубокой ста-рости, потому что именно в молодости фор-мируются ценностные установки человека,его навыки, привычки, репутация. Эти рас-суждения помогают определить ключевоеслово в заголовке фрагмента: «Молодость —это вся жизнь». Это слово «вся».

Когда стало понятно, зачем автор созда-вал свой текст, к кому он хотел обратиться икаково ключевое слово заголовка, можносформулировать коммуникативную задачучитателя. Она в том, чтобы понять и уметь до-казать, опираясь на авторские рассуждения,почему молодость — это именно вся жизнь.Этот главный тезис, заложенный в заголовке,автор доказывает рядом аргументов, которыенужно выявить из текста-образца.

Д.С.Лихачёв начитает свое доказатель-ство от противного, то есть приводит ложныйтезис, который потом опровергает всем хо-дом рассуждений. Он пишет: «Когда я училсяв школе, мне казалось — вот вырасту, и всёбудет иным. Я буду жить среди каких-то иныхлюдей, в иной обстановке, и всё вообще бу-дет иначе. Будет другое окружение, будеткакой-то иной, “взрослый” мир, который небудет иметь ничего общего с моим школьныммиром». Эти слова можно считать логическимвступлением, в котором противопоставленыдва мира: школьный и взрослый.

Писатель неоднократно говорит, что, когдаон учился в школе, ему казалось, что во взрос-лой жизни «всё будет иным», он будет жить«среди каких-то иных людей, в иной обстанов-

ке, и всё вообще будет иначе», а его «взрос-лый» мир не будет иметь ничего общего с его«школьным» миром. Но на ложность посылкичётко указывает глагол «казалось», потому чтоего употребляет не школьник, который был всвоём мнении уверен, а взрослый человек, по-нявший, как он ошибался в юности.

До конца прочитанный школьником текст-образец позволяет сформулировать его про-блему и главную мысль. Проблема, то естьосновной вопрос, поставленный автором, за-ключается в том, почему молодость являетсятаким важным этапом в жизни человека. Глав-ная мысль текста — это то, что надо «хранитьмолодость», по метафорическому выражениюавтора, «до глубокой старости».

После этого необходимо приступить к ана-лизу и оценке логического и композиционногозамысла текста-образца, выявить и проком-ментировать его логико-смысловые части: те-зис — аргумент — примеры — вывод.

Главная часть высказывания, хотя и неотделённая от вступления абзацным отсту-пом, выделяется достаточно чётко. Она на-чинается там, где за тезисом начинают сле-довать аргументы. Границей, указывающейна начало аргументации, становится фраза-тезис «А в действительности оказалось ина-че», за которой следуют доказательства того,почему не оправдались кажущиеся реальны-ми убеждения школьника.

Аргумент 1: «Вместе со мной вступили вэтот “взрослый” мир и мои товарищи по шко-ле, а потом и по университету. Окружениеменялось, но ведь оно менялось и в школе, ав сущности оставалось тем же. Репутациямоя как товарища, человека, работника оста-валась со мной, перешла в тот иной мир, окотором мне мечталось с детства, и если ме-нялась, то вовсе не начиналась заново». Ав-тор показывает, что он взрослел не один, авместе со своими сверстниками, знавшимиего не первый год, поэтому его репутация, тоесть «приобретаемая кем- или чем-нибудьобщественная оценка, общее мнение о каче-ствах, достоинствах и недостатках кого- иличего-нибудь» [см.: Ожегов С.И., ШведоваН.Ю. Словарь Ожегова. 1949—1992] «пере-шла в тот иной мир», о котором ему «мечта-лось с детства», а если и менялась, то начи-налась не с чистого листа, а создавалась наоснове уже сложившегося мнения о человеке.Вот почему так важно, чтобы уже в молодостирепутация была положительной, но на еёприобретение необходимо затратить опре-делённые нравственные усилия.

Аргумент 2. «Я помню, что и у моей мате-ри самыми лучшими подругами до конца еёдолгой жизни оставались её школьные по-други, а когда они отходили “в иной мир”, за-мены им не было. То же и у моего отца — егодрузья были друзьями его молодости». Автордоказывает, что лучшие друзья у человекачаще всего являются друзьями его молодо-сти, когда друзей выбирают не по матери-альным соображениям или по тому, за когочеловек себя выдаёт. Обмануть подростка ввыборе друзей оказывается невозможно, икаждый выбирает себе в друзья того, чьи

ценности он принимает, чьи поступки яв-ляются отражением внутреннего мира по-тенциального друга.

Поэтому первая часть цепочки «тезис —аргументы» завершается логическим выво-дом автора: «Во взрослом состоянии при-обрести друзей оказывалось трудно. Именнов молодости формируется характер челове-ка, формируется и круг его наилучших дру-зей — самых близких, самых нужных».

Далее автор предлагает читателю ещёодин важный тезис: «В молодости формиру-ется не только человек — формируется всяего жизнь, всё его окружение». К этому тезисуД.С.Лихачёв также приводит доказательство:«Если он [человек] правильно выберет себедрузей, ему будет легче жить, легче перено-сить горе и легче переносить радость». Этотаргумент тоже содержит парадоксальноеутверждение, позволяющее поддержать ин-терес к дальнейшему чтению текста. Авторстремится убедить читателя, почему человекунужно переносить с друзьями не только горе,но и радость: «Радость ведь также надо “пе-ренести”, чтобы она была самой радостной,самой долгой и прочной, чтобы она не ис-портила человека и дала настоящее душев-ное богатство, сделала человека ещё болеещедрым. Радость, не разделённая с заду-шевными друзьями, — не радость».

Финальный тезис размышления о моло-дости автор формулирует в форме импера-тива: «Храните молодость до глубокой ста-рости». Это утверждение тоже парадоксаль-но, ведь «молодость» в прямом значенииэтого слова сохранить до глубокой старостинельзя. Этот парадокс также нужен авторудля поддержания интереса к его размышле-нию, которое молодой человек должен про-честь до конца. Поэтому приведённые к тези-су аргументы убеждают читателя, что слово«молодость» в контексте этого абзаца авторупотребляет в переносном значении — «мо-лодость души». Аргументы к этому тезисуубедительны, потому что заключают в себереальные советы, как сохранить молодостьдо глубокой старости:

Совет 1. «Храните молодость в своих ста-рых, но приобрётенных в молодости друзьях».

Совет 2. «Храните молодость в своих на-выках, привычках, в своей молодой “откры-тости к людям”, непосредственности».

Совет 3. «Храните её во всём и не думай-те, что взрослым вы станете “совсем, совсеминым” и будете жить в другом мире».

Совет 4. «И помните поговорку: “Берегичесть смолоду”».

Два последних предложения в авторскомрассуждении можно считать заключением ковсему тексту. Первое предложение «Уйти со-всем от своей репутации, созданной в своишкольные годы, нельзя, а изменить её можно,но очень трудно» перекликается с началомразмышления: «Репутация моя как товарища,человека, работника оставалась со мной, пе-решла в тот иной мир, о котором мне мечта-лось с детства, и если менялась, то вовсе неначиналась заново». Второе предложение,являющееся финалом всего рассуждения, —

25


«Наша молодость — это и наша старость»,тоже содержит в себе смысловой парадокс(ведь не может же молодость на самом делеявляться старостью), но читатель восприни-мает эту сентенцию как афоризм, перекли-кающийся с заголовком всего фрагмента —«Молодость — это вся жизнь». Таким обра-зом, мы видим, что между вступлением и за-ключением есть прочные смысловые связи,что и говорит о чёткости кольцевой компози-ции всего высказывания.

Если мы будем рассматривать текст-об-разец с точки зрения наличия в нём основнойи второстепенной информации, то можно сде-лать вывод, что тезисы несут в себе основнуюинформацию. Но они нуждаются в доказа-тельствах, поэтому второстепенная инфор-мация, содержащаяся в аргументах, такжечрезвычайно важна: она убеждает читателя вверности рассуждений и их обоснованности.

Если рассмотреть текст-образец с пози-ций отбора лексики, сочетаемости слов, рито-рических приёмов, то можно заметить, что припомощи парадоксальных суждений, которыемы уже анализировали выше, автор на протя-жении всего диалога с читателем поддержи-вает его интерес к чтению, сохраняя всё времявнутренний конфликт размышления.

Если проанализировать текст с жанровойточки зрения, можно выявить в нём признакипублицистики: экспрессивность, то есть на-личие эмоционально окрашенной лексики, на-пример слов и выражений разговорного стиля(«вот вырасту, и всё будет иным», «всё вообщебудет иначе», «не будет иметь ничего обще-го»), метафорических выражений («когда ониотходили “в иной мир”, замены им не было») исинтаксических конструкций с использовани-ем форм повелительного наклонения.

Публицистичность тексту-образцу при-даёт и его тенденциозность, которую мы по-нимаем в значении «последовательное про-ведение определённой идеи, тенденции» (см.http//dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/290534).Действительно, автор приводит множествоаргументов, чтобы доказать, как важна моло-

дость в жизни человека для создания его по-ложительной репутации и формирования по-зитивных жизненных ценностей.

Приёмы ораторского искусства, исполь-зованные в тексте-образце, также играютсвою роль в целях влияния на читателя. Этоне только приёмы прямого воздействия насобеседника — предложения и глагольныесловосочетания с главным словом в формеимператива: «храните», «не думайте», «пом-ните». Это и уместное использование слов-антонимов («менялось» — «оставалось», «мо-лодость» — «старость», «горе» — «радость»,«нельзя» — «можно» и др.) и антонимическихконструкций («взрослый мир» — «школьныймир», «мне казалось» — «в действительно-сти», «формируется не только человек» —«формируется вся его жизнь», «старых, ноприобретённых в молодости», «легче пере-носить горе» — «легче переносить радость» идр.), позволяющих будить читательскуюмысль показом противоположностей.

Особое значение приобретают в тексте-образце и повторы, которые усиливают глав-ные смысловые акценты («иных» — «иной» —«иначе», «оставалось» — «оставалась», «ме-нялось» — «менялась», «самых близких» —«самых нужных», «формируется характер че-ловека» — «формируется и круг его наилуч-ших друзей», «формируется не только чело-век» — «формируется вся его жизнь» и др.).

Таким образом, разносторонний анализтекста-образца позволяет сделать следую-щие выводы:

— во вступлении к рассуждению авторомпоставлены проблемы, которые будут рас-крываться в его основной части;

— в основной части текста-образцасформулирована и доказана его главнаямысль, для чего использованы смысловыефрагменты, отражающие разные аспекты до-казательства;

— расположение этих смысловых фраг-ментов в основной части высказывания ло-гично и последовательно, а рассуждения ав-тора внутри смысловых фрагментов подчи-

нены законам логики повествования: тезис,аргументы, вывод;

— объём основной части высказываниясоразмерен вступлению и заключению, меж-ду которыми прослеживается смысловаясвязь, делающая композицию рассуждениячёткой и доказательной;

— заключение текста-образца содержиткраткий и точный ответ на вопрос-проблему,сформулированную в заголовке высказывания,и содержит сжатый итог всего рассуждения.

Если использовать фрагмент из книгиД.С.Лихачёва для смыслового анализа приподготовке к итоговому сочинению, можно вкачестве упражнения предложить школьни-кам подобрать литературные примеры изпрограммных и прочитанных самостоятельнокниг, где показано, как молодость человекаформирует его жизненную позицию и цен-ностные ориентации, как влияет на всю егожизненную репутацию.

Таким образом, в основной школе не-обходима и возможна пропедевтическая под-готовка к итоговому сочинению, включающаяприёмы анализа публицистических текстов-образцов, что способствует успешной реа-лизации метапредметных результатов ФГОСосновного общего образования.


1. ЛЕОНТЬЕВ А.А. Основы психолингви-стики. — М., 1997 / URL: http://www.studfi-les.ru/preview/3536647/page:9/2. СВЕТЛОВСКАЯ Н.Н. Самостоятельноечтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование). — М., 1980 / URL: https://docviewer.yandex.ru/?url=http%3A%2F%2Fvkliushskola.ucoz.ru%2Fdocument%2Frazvitie_chitatelskoj_samostojatelnosti_u_mladshik.noext&name=razvitie_chitatel-skoj_samostojatelnosti_u_mladshik.noext&lang=ru&c=56d9a9922e6a3. СМЕТАННИКОВА Н.Н. Обучение стра-тегиям чтения в 5—9 классах: как реализо-вать ФГОС. Пособие для учителя. — М.: Баласс, 2011.



Чтению и изучению рассказа может пред-шествовать небольшое сообщение учителя,которое восстановит в памяти учащихся по-лемику о так называемых двух руслах (роман-

тическом и реалистическом) в раннем твор-честве Горького. Мы надеемся, что анализрассказа «Челкаш», предложенный читателю-словеснику, поможет учащимся сформиро-

вать собственное мнение о том, что же пред-ставляет собой этот один из самых интерес-ных и неоднозначных рассказов в раннемтворчестве писателя.

ЧЕРКЕЗОВА Меджи Валентиновна — доктор педагогических наук, профессор, г. Москва[email protected]

РАССКАЗ М.ГОРЬКОГО «ЧЕЛКАШ»В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ

Аннотация. В статье предложена отличная от принятой трактовка образаЧелкаша: он не босяк, отрицающий правила обычной жизни, а человек обез-доленный, лишённый не по своей вине возможности заниматься крестьянскимтрудом. Но желание заниматься крестьянским трудом живёт в душе Челкашаи ярко проявляется в его отношении к Гавриле, в его разговорах с ним. Не ро-мантизация босяка, а глубокое сочувствие ему звучит в рассказе Горького.Ключевые слова: снятие романтизации с фигуры Челкаша, стремлениепонять и объяснить поступок Гаврилы в финале рассказа, психологизм фи-нальной сцены.

Abstract. The article suggests different interpretation of Chelkash character:he’s not a tramp in denial of the ordinary life rules but the man deprived of op-portunity to engage in the peasant labor. But his desire to engage in peasantlabor lives in Chelkash’s soul and shows in his attitude towards Gavrila in his con-versations with him. Gorky doesn’t romanticize the tramp but shows the deepsympathy to Chelkash.Keywords: not romanticizing of the Chelkash’s character, desire to understandand explain the Gavrila’s act in the story’s end, psychology of the final scene.

УР

ОК

И

Максим Горький (Алексей МаксимовичПешков), с одной стороны, был продолжате-лем лучших традиций русской классическойлитературы, с другой — новатором, открыв-шим новую страницу в истории русской лите-ратуры.

Ранний романтический период творче-ства Горького — это яркая, своеобразнаястраница в его творческой биографии. Су-ществовало мнение, согласно которомуГорький в начале своего творческого пути, содной стороны, с беспощадной суровостьюподлинного реалиста изображал «свинцовыемерзости жизни», с другой — поэтизировалдействительность, привнося в неё черты иде-

ального, желаемого. В действительности жеи в рассказе «Макар Чудра», и в рассказе«Челкаш», рассматриваемом как реалисти-ческий, одинаково ярко выражены романти-ческий колорит, романтическое мироощуще-ние писателя и вытекающие отсюда жанро-во-стилистические особенности.

В статье «О том, как я учился писать»Горький вспоминал: «Изумлён был я беззлоб-ной насмешливостью одесского босяка, рас-сказавшего мне случай, описанный мною врассказе “Челкаш”». Рассказ «Челкаш» былнаписан за три дня. Рукопись Горький отослалКороленко. Интересен отзыв Короленко о ру-кописи: «Вы написали недурную вещь. Даже

прямо-таки хороший рассказ… Я же говорилвам, что вы реалист!» Но потом, усмехаясь,добавил: «Но в то же время — романтик». Этосказано по поводу рассказа, который принятоотносить к реалистическому направлениютворчества раннего Горького. Отзыв Коро-ленко лишний раз подтверждает всю искус-ственность деления раннего творчества пи-сателя на романтическую и реалистическуюлинии. Известно, что Короленко направил ру-копись рассказа Горького в журнал «Русскоебогатство», редактором которого был народ-ник Михайловский. Ему не понравилось, какизобразил Горький крестьянина Гаврилу. Рас-сказ появился в печати в журнале «Русскоебогатство» лишь в июне 1895 года, после тогокак его издателем стал Короленко.

Необходим небольшой предварительныйкомментарий к рассказу.

Меркурий — в Древнем Риме бог торговли. Николай Чудотворец (он же Николай-

угодник, он же Николай Мирликийский) —один из самых почитаемых христианами свя-тых, покровитель моряков.

Молебен — краткая церковная служба, вкоторой верующие обращаются с молитвой кБогу.

Грех — нарушение закона Божия, волиБожией.

Загубить душу — по христианскому ве-роучению, человек имеет душу, в которой со-единяются его материальная и духовная сущ-ность. Душа человека бессмертна. Но когда всвоей земной жизни человек нарушает запо-веди Бога, то есть совершает греховные по-ступки, он тем самым губит свою душу.

Дьявол — по христианскому вероучению,злой дух, который толкает людей на грехов-ные поступки.

Кордон — место, где находится погра-ничный или заградительный отряд.

Пестрядинная рубаха — рубаха из грубойткани с разноцветными нитями.

Фунт — русская мера веса, равная 409,5 г. Анализ рассказа выстраиваем по вопро-

сам и заданиям следующих рубрик.Поразмышляем о прочитанномКак в начале рассказа описывается га-

вань? Обратите внимание на проходящий че-рез всё описание контраст между силой, мо-гуществом машин, созданных руками чело-века, и рваными, потными, отупевшими отусталости людьми, руками которых созданыэти машины и мускулами которых они приво-дятся в движение. Как называет писатель та-кое сопоставление? Горький убедительно по-казывает физическую зависимость людей,создавших могучий материальный мир, отэтого мира. Сегодня, наблюдая за неугомон-ным стремлением наших современников по-стоянно что-то приобретать, уже возможноговорить о духовной зависимости человекаот мира материального. Не случайно совре-менное общество называют обществом по-требления. Подумайте над этой мыслью. Со-гласны ли вы с нею?

В рассказе два персонажа — Челкаш иГаврила. Опишите их внешность. Какая де-таль подчёркивается во внешности Челкаша,

27


Б.Дехтерёв. Илл. к рассказу М.Горького «Челкаш». 1997

какая — в портрете Гаврилы? Приведите ав-торские слова, характеризующие этих пер-сонажей.

Принято было считать, что в этом рассказеГорький романтизирует босяка. Однако текстрассказа не даёт оснований для такого выво-да, Горький скорее жалеет его. Мы не узналииз рассказа, почему так сложилась судьбаЧелкаша, что сломало его, превратило в бося-ка. Есть лишь смутный намёк на горькую«чашу, которую судьба дала ему испить». Ноодно очевидно — душа его жива. Перечитайтето место рассказа, где Челкаш вспоминает опрошлой крестьянской жизни. Эти воспоми-нания воодушевляют его, в них столько поэ-зии, душевного тепла. Ясно, что не босяцкаяжизнь сделала Челкаша таким душевно щед-рым, каким мы встречаем его на страницахрассказа, что основы этого характера закла-дывались в его прошлом, в прошлой кресть-янской жизни. Для Челкаша главное в кресть-янской жизни свобода, независимость: «Хо-зяин ты есть сам себе. У тебя твой дом — грошему цена — да он твой. У тебя земля своя — итого её горсть — да она твоя! Король ты насвоей земле! У тебя есть лицо… ты можешь отвсякого потребовать уважения к себе». СловаЧелкаша — это подлинный гимн крестьянскойжизни, земле. Именно здесь, в крестьянскомтруде, подлинная свобода. Свобода босякаЧелкаша иллюзорна, он каждую минуту можетбыть схвачен и отправлен за решётку. Привсей внешней независимости он — несвобо-ден и понимает это. Потому так больно ранятего слова Гаврилы: «Вот глядь-ка на себя, чтоты теперь такое без земли? Землю, брат, какмать, не забудешь надолго».

Одиннадцать лет босячества отделилиЧелкаша от прошлой крестьянской жизни, ноона продолжает будоражить его воображе-ние, наполняет теплом сердце. Расскажите опрошлой жизни Григория (Челкаша). Обра-тите внимание на то чувство глубокой любвик земле, которым окрашено это воспомина-ние, и на чувство одиночества, «выброшен-ности навсегда из того порядка жизни».

Что произошло с крестьянством после ре-волюции? Как жили крестьяне в годы совет-ской власти? Вспомните уже изученные про-изведения, в которых рассказывается о техпреобразованиях, которые произошли в де-ревне после революции. В чём состояла сутьэтих преобразований, как отразились они нажизни деревни, на сельских жителях? Почемурусская деревня стала умирать? В каких про-изведениях русской и родной литературы от-ражён процесс гибели деревни? Не тянетбольше земля крестьянина к себе, отлучилилюдей от земли, и оказались обездоленнымии люди, лишённые земли, и земля, оставлен-ная без крестьянского присмотра. Подумайте,справедливо ли это высказывание.

Мотив независимости, воли, свободызвучит на протяжении всего повествования.Найдите те места рассказа, где он впервыепоявляется.

Кажущейся свободе босяка противопо-ставлена свобода самостоятельного кресть-янина, хозяина. Для Гаврилы свобода — это

не только «сам себе хозяин, пошёл — кудахошь, делай — что хошь, гуляй, знай, какхошь». Он высказывает серьёзную мысль:«Бога только помни». Как вы понимаете этислова? Можно ли считать, что Гаврила созна-ёт, что свобода — не вседозволенность, онаограничена нравственными нормами, кото-рые даны в религии? Нарушил ли сам Гаври-ла христианскую заповедь, какую? Есть ли ввашей религии такая же заповедь? Какуюхристианскую заповедь нарушает Челкаш?

Что понимает под свободой Челкаш и чтоГаврила?

Обратите внимание на двойственностьчувства, которое испытывает Челкаш к Гав-риле. С одной стороны, ему нравится этотнаивный, доверчивый и добродушный парень«с чистыми голубыми глазами». Он пробуж-дает в нём воспоминание о прошлой жизни.В каких ситуациях у Челкаша появляется «хо-лодное, злобное» чувство к Гавриле, в груди«нечто вроде ожога»? Какие слова Гаврилыбольно ранили Челкаша? Можно ли предпо-ложить, что «злобное, холодное» чувство по-являлось потому, что, глядя на Гаврилу, Чел-каш понимал, как сам низко пал, занимаясьворовством, а потом пропивая легко полу-ченные деньги, что в глубине души он пони-мал справедливость слов Гаврилы: «Тёменты…», «Чай, таких-то, как ты, — много! ша-тающих…», «Ненужный на земле человек»?

Гаврила наивен, доверчив, набожен.Вначале он искренне поверил, что Челкашпредложил ему поехать с ним ловить рыбу.Когда же понял, что идёт на «тёмное дело»,стал шептать слова молитвы, просить Челка-ша отпустить его, укорял Челкаша: «Грешнотебе… душу ведь губишь!» Он обещает, есливсё закончится благополучно, отслужить мо-лебен Николаю Чудотворцу. Однако на во-прос Челкаша: «Пошёл бы ещё раз на такоедело ради 200 рублей?» — отвечает утверди-тельно, несмотря на насмешливое замечаниеЧелкаша: «Стой! А как душу-то загубишь?»

Вид денег меняет Гаврилу. Перескажитесцену, в которой Гаврила униженно проситЧелкаша дать ему деньги. Какие чувства вы-зывает у вас эта сцена? Какие чувства к Гав-риле испытывал Челкаш?

Очень просто назвать Гаврилу жадным,как это делает Челкаш. Однако вспомните,каким тяжёлым трудом доставались кресть-янину деньги, на что собирался Гаврила по-тратить деньги, которые просил у Челкаша.

В чём проявились бесхитростность, про-стодушие Гаврилы? Попробуем разобратьсяв чувствах Гаврилы, объяснить его поступок.Взволнованный, возбуждёный только что по-лученными деньгами, которые стали для негонастоящим богатством, способным круто из-менить всю его жизнь, Гаврила тут же теряетих, даже не поняв, что случилось. Хотел лиГаврила убить Челкаша, когда запустил внего камнем? Какие чувства испытал Гаври-ла, когда совершил свой греховный поступоки увидел, что Челкаш лежит в луже крови?Подумайте над его словами: «Брат, прости!Дьявол это меня… сними грех с души». Каквы понимаете эти слова? Верите ли вы в ис-

креннее раскаяние Гаврилы? В искренностьего просьбы о прощении?

Поговорим о художественном свое-образии рассказа

Прочитайте выражения: «Пароходы взды-хают и презирают людей», «Море просну-лось». Как называется художественный при-ём, который использовал здесь писатель?

В рассказе кроме образов Челкаша и Гав-рилы есть ещё один художественный образ —образ моря. Море не просто фон, на которомразворачиваются события, оно своеобразныйперсонаж рассказа, различный в разных си-туациях, соотносящийся с характером Челка-ша, который глубоко ощущает красоту моря,такой же свободной и могучей стихии.

Расскажите, каким было море в разныхэпизодах рассказа. Определите средства ху-дожественной выразительности, которымипользуется автор для описания моря.

Прочитайте изображение луча прожек-тора, который Гаврила принял за огненныймеч. Какие изобразительно-выразительныесредства использует писатель для его опи-сания?

Развиваем свою речьЧелкаш называет Гаврилу телёнком. Объ-

ясните, каково значение этого слова в дан-ном контексте. Как вы понимаете выражения«тёмное дело», «больно тёмен ты»? В какомзначении употреблено в этих словосочета-ниях слово «тёмный», какие ещё значенияэтого слова вы знаете?

Расскажите, как вы понимаете следующийхудожественный образ: «вереница грузчиков,несущих хлеб в животы судов, чтобы зарабо-тать несколько фунтов хлеба для себя». Какуюкартину рисует ваше воображение?

Объясните выражение: «лицо, искажён-ное восторгом жадности». Вспомните, чтовосторг обычно воодушевляет, вдохновляет,освещает лицо. Вероятно, вы никогда невстречали словосочетания «восторг жадно-сти». Тут создан выразительный художе-ственный образ. Раскройте его значение.

Подумайте над смыслом следующихстрок: «Никогда за всю жизнь его, Челкаша,не били так больно». О какой боли идёт речь?Составьте сравнительную характеристикуЧелкаша и Гаврилы.

Таким образом, выбранный путь осмыс-ления этого рассказа поможет учащимся за-думаться и, возможно, даже понять состоя-ние Гаврилы в тот момент, когда он запустилкамнем в Челкаша, не осуждать его слишкомстрого. Предложенный анализ снимает вся-кий налёт романтичности с Челкаша, пред-ставляя его без всяких прикрас и предлагаяскорее пожалеть его. И, главное, он застав-ляет серьёзно задуматься над судьбой тысячтаких обездоленных крестьян, как Гаврила,не рубить с плеча, осуждая его, понять, кактяжелы жизнь и судьба русского крестьян-ства. Но это в рассказе как бы отходит на вто-рой план. Не в этом ли причина того, что на-родник Михайловский не напечатал рассказв журнале «Русское богатство»? Подумайтенад этим. Изложите свои раздумья в свобод-ном жанре эссе.



Дебаты — один из самых распространён-ных сегодня в школьном обучении видов дис-куссии. Однако понимание их спецификистоль различно, что это побудило нас к иссле-дованию существующих сегодня подходов корганизации дебатов в практике школы и вуза.

Поскольку дебаты заимствованы дидак-тикой и методикой из сфер профессиональ-ной деятельности — политики, тележурнали-стики, то для выяснения особенностей этоговида дискуссии мы обратились к трём груп-пам источников: 1) трудам по социологии; 2)исследованиям дидактов и методистов; 3)методическим интернет-публикациям, кото-рые нередко отражают реальное использо-вание технологии в современной практикеобучения. Изучение научной литературы по-казало, что основные разногласия в понима-нии специфики дебатов касаются:

1) значения термина «дебаты»; 2) форму-лировки темы дебатов; 3) стратегии выступ-ления сторон; 4) классификации учебных де-батов.

Мы хотели бы проанализировать сутьэтих разногласий, сформулировать педаго-гические условия организации дебатов, ко-торые сложились не только на основе изуче-ния научной литературы, но и в эксперимен-тальном обучении; представить разработкиновых модификаций дебатов, проверенных вэкспериментальном обучении.

Обратимся к первому разногласию. Раз-личное понимание термина «дебаты» в ди-дактике происходит от различного толкова-ния значения слова в русском и французскомязыках. Во французском языке, из которогослово было заимствовано, его значениеопределяется как «словесный поединок». За-рубежный ритор Х.Леммерман, исходя изэтого значения, полагает, что функция деба-тов — «навязать собственное мнение окру-жающим, убедить, переубедить их» [4].

В «Толковом словаре русского языка»С.И.Ожегова [5, с. 126] значение слова «де-баты» определяется как «обсуждение во-проса». В словарной статье в качестве при-мера словоупотребления указано, что деба-ты могут быть «горячими»; но слово «дебаты»в значении «словесный поединок», «проти-востояние», «столкновение» не рассматри-вается.

Разница в значении обусловливает раз-личные подходы к организации дебатов:

— обсуждение предполагает наличие раз-личных, не обязательно противоположных то-чек зрения, тогда как в споре («поединке»)сталкиваются, как правило, полярные позиции;

— для участников обсуждения не прин-ципиальна победа одной из сторон, напротив,может быть найдена новая позиция, отли-чающаяся от тех, с которыми вступили в об-суждение первоначально; в споре же участ-ники стремятся доказать свою точку зрения.

Понимание дебатов как столкновенияпротивоположных точек зрения отразилось водноимённой интеллектуальной игре, содер-жание которой раскрыто в ряде методическихрекомендаций (Т.В.Светенко [7], Е.Г.Калин-кина [3]). Часто этот формат дебатов назы-вают дебатами К.Поппера, классическимидебаты. Концепцию дебатов как обсужденияразличных точек зрения выдвигает отече-ственный методист Н.В.Волошина [2]. Этиразличия определили разные модели прове-дения дебатов.

Главным аспектом дебатов как интеллек-туальной игры является наличие правил,обеспечивающих столкновение противопо-

ложных точек зрения. Нужно не просто высту-пить с речами, но и парировать аргументыдругой стороны, сравнить свою позицию спозицией оппонентов и убедить судью всвоём превосходстве. Подчеркнём: важноубедить в правоте не друг друга, а третью,нейтральную сторону. Это условие, как намкажется, вытекает из практики реальных де-батов, например в телевизионных передачах.В реальной жизни стороны не имеют цели вы-яснить чью-то правоту, у каждой стороны ужеесть твёрдое представление о том, что имен-но её мнение истинно, и никто не хочет при-знать неверность или слабость своей пози-ции. Точно такую же картину мы наблюдали вситуации экспериментального обучения. Еслиу школьника сложилось определённое мнениео литературном герое, произведении, авторе,переубедить его в споре невозможно. Нужно,чтобы он переубедил себя сам. Поэтому фор-мат дебатов К.Поппера предполагает необхо-димость доказывать сначала одну, а затем,через некоторое время, противоположнуюточку зрения (команды меняются ролями, нодолжны привести новые аргументы). Школь-ники, участники дебатов, часто выступаютпротив такого правила, мотивируя это тем,

29


ФИЛОНОВА Юлия Александровна — доцент кафедры русской литературы ЯГПУ им. К.Д.Ушинскогоyuliya—[email protected]

ДЕБАТЫ КАК РАЗНОВИДНОСТЬУЧЕБНОЙ ДИСКУССИИ

Аннотация. Автор анализирует существующие сегодня подходы к органи-зации дебатов в практике школы и вуза, формулирует педагогическиеусловия организации дебатов на основе изучения научной литературы и вобласти экспериментального обучения. Предложено авторское определе-ние дебатов как разновидности учебной дискуссии, представлены разра-ботки новых модификаций дебатов, проверенных в экспериментальномобучении. Ключевые слова: дискуссия, дебаты, коммуникативная культура учащихся.

Abstract. The author analyzes existing approaches to debates in the practice ofschool and university, formulates pedagogical conditions for organizing the de-bates on the basis of a studied scientific literature in the field of experimental stud-ies. The author’s definition of the debate as a kind of academic discussion isoffered and the development of new modifications to the debate, tested in in ex-perimental training is provided.Keywords: discussion, debate, communicative culture of students.

А.Иткин. Илл. к роману М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени». 2014

что защита сначала одной, а затем прямопротивоположной точки зрения — проявлениелибо двойной морали, либо беспринципно-сти. Полагаем, что учащиеся правы. Но мы неможем не согласиться с Т.В.Светенко: «Глав-ная коммуникативная задача дебатов — по-нять, что оба мнения в споре заслуживаютвнимательного рассмотрения и тщатель-ной проработки аргументов в их поддерж-ку» [7, с. 16].

Н.В.Волошина, автор кандидатской дис-сертации на тему «Дебаты как речевой жанрв профессиональной деятельности учителя»,предлагает систему обучения дебатам сту-дентов гуманитарных вузов. Ключевым сло-вом в её определении дебатов является сло-во «обсуждение»: «Под учебными дебатамимы понимаем такую форму организации пуб-личной диалогической речи, в основе которойлежит обсуждение вопросов, способствую-щих более глубокому осмыслению изучае-мого материала, развитию аргументативныхумений, познавательных способностей и то-лерантности» [2, с. 5].

Целью дебатов автор считает «достиже-ние взаимопонимания и согласия сторон (хотябы частичного)». Полагаем, что эта оговорка вскобках не случайна. Видимо, достичь взаи-мопонимания и согласия в дебатах — непро-стая задача, скорее, она решается в практикекруглого стола, сама идея которого предпо-лагает выработку общего решения. Дебатыже преследуют другую цель — продемонстри-ровать, что в рассмотрении любого явлениянадо видеть лицевую и оборотную стороны,взвешивать за и против в процессе принятиярешения. Поэтому участие в учебных дебатахнейтральной третьей стороны желательно, понашему мнению, особенно если нет временина то, чтобы стороны поменялись ролями.

По мнению Н.В.Волошиной, дебаты поз-воляют не взглянуть на проблему с двух сто-рон, а охватить её всесторонне. Для методи-ста образцом, моделью проведения дебатовстала программа В.Познера «Времена», в ко-торой участвуют приглашённые гости (5—6человек), высказывающие различные точкизрения.

Следует отметить, что большинство ав-торов методических разработок уроков-де-батов реализуют первую модель — дебатыК.Поппера, хотя модель Н.В.Волошинойпредставляется нам не менее интересной ипродуктивной.

В собственном опыте организации экс-периментального обучения мы предложилирабочее определение дебатов, исходя изследующих положений. Значение «обсужде-ния спорных вопросов» имеют практическивсе разновидности дискуссии. Дебатам вбольшей степени присуще именно горячее,заинтересованное отстаивание своей точкизрения, желание убедить в её справедливо-сти, в отличие, например, от круглого стола,сглаживающего остроту различных позиций,или симпозиума, где проявляется свойствен-ная науке сдержанность спора. Поэтому, что-бы отличать дебаты от других разновидно-стей учебной дискуссии, предлагаем сле-

дующее определение: дебаты — это разно-видность учебной дискуссии, в которой при-нятие решения происходит на основе обсуж-дения двух противоположных позиций, вы-сказанных двумя группами участников сцелью убедить третью, нейтральную сторону(жюри) в своей правоте. Факультативнымэлементом дебатов как дидактической игрыможет быть элемент соревновательности,проявляющийся в определении победителяв отстаивании своей позиции.

Высказываются разные взгляды о форму-лировке темы дебатов. В классических деба-тах тема формулируется в виде утверждения.Приведём примеры тем по литературе из ме-тодического пособия Т.В.Светенко: «”ЕвгенийОнегин” — реалистическое произведение»,«Татьяна — любимая героиня А.С.Пушкина»,«Евгений Онегин — главный герой одноимён-ного романа А.С.Пушкина», «Чацкий победилфамусовское общество» [7, с. 76]. Мы выпи-сали первые четыре темы, предлагаемые длякурса 9 класса. Однако три из них явно проти-воречат требованию, выдвинутому методи-стом: «Тема должна затрагивать значимыепроблемы и быть представлена таким обра-зом, чтобы и сторона “за” и сторона “против”могли одинаково эффективно развивать своиаргументы». Какие же аргументы ученики смо-гут привести против того, что «Евгений Оне-гин» — реалистическое произведение или чтоТатьяна — любимая героиня Пушкина?

Вызывают сомнения и темы, предложен-ные на основе литературно-критических ста-тей: «Добролюбов не понял сути характераОбломова», «Добролюбов прав в оценке ха-рактера Катерины». Первая тема вряд ли кор-ректна не только с литературоведческой, но ис этической точки зрения: Добролюбов не по-нял характера Обломова, а десятиклассник,конечно, поймёт и укажет критику на его ошиб-ки. Во втором случае Добролюбову, вероятно,лучше смог бы возразить Д.И.Писарев, состатьёй которого ученики могут познакомить-ся, а затем провести дебаты на несколькоскорректированную тему «Образ Катерины воценке Н.А.Добролюбова и Д.И.Писарева (“Лучсвета в тёмном царстве” или “Русская Офелия,совершившая множество глупостей”)».

Примеры не вполне корректной форму-лировки темы дебатов можно увидеть в неко-торых методических публикациях. Например,тема «Ф.М.Достоевский более “тяжёлый”,“мрачный”, “неясный”, “ненужный”, “реак-ционный”, чем “трудный”, “современный”,“вечный”» [1, с.12] представляется чересчурмногословной и, по нашему мнению, не впол-не конкретной, мы не видим в ней опоры натексты произведений. Поэтому и выступлениякоманд, прописанные в разработке, большеориентированы не на роман «Преступление инаказание», а на высказывания литературо-ведов Б.М.Энгельгардта, В.Ф.Переверзева,В.И.Кулешова, С.В.Ермилова, С.М.Соловь-ёва, М.М.Бахтина, В.Б.Шкловского, А.В.Лу-начарского. Вряд ли ученики знакомились смонографиями названных авторов, скореевсего, это аргументы, которые мог подобратьучитель.

Вызывают вопросы и некоторые форму-лировки тем, в которых не содержится чёткообозначенной проблемы, например, «За илипротив Чацкого» [6].

Представляется, что тема дебатов можетзвучать не только как утверждение, но и какпроблемный вопрос, в том числе уже содер-жащий в формулировке две противополож-ные позиции. В этом мы идём вслед заН.В.Волошиной, также считающей, что фор-мулировка темы в виде утвердительногопредложения может сузить содержание про-блемы, быть некорректной этически или со-держательно.

Основными требованиями к формули-ровке темы мы считаем опору на текст из-учаемого произведения (не обязательнодолжна быть использована цитата, можетбыть и косвенная отсылка к тексту) и кон-кретность формулировки, утверждающей илиотрицающей определённую точку зрения. На-пример, в процессе экспериментального об-учения были разработаны и проведены деба-ты на следующие темы:

на материале литературного произве-дения:

тема — утвердительное предложение:«Человек сам выстраивает свою судьбу (пороману М.А.Булгакова “Мастер и Маргари-та”)»; «Лопахины — будущее России (по пьесеА.П.Чехова “Вишнёвый сад”)»;

тема — проблемный вопрос: «Осужденияили сочувствия заслуживает Печорин в исто-рии с Бэлой?»; «Отношение А.П.Чехова к “ма-ленькому человеку”: сочувствие или осмея-ние? (по рассказу “Смерть чиновника”)»;«Можно ли назвать дружбой отношения Оне-гина и Ленского (вариант: Базарова и Арка-дия)?»; «Какая из оценок ближе образу ИльиИльича Обломова: золотое сердце или рус-ская лень?»;

на материале литературной критики:«Катерина Кабанова: “луч света в тёмномцарстве” или “русская Офелия, совершившаямножество глупостей”? (главная героиня дра-мы А.Н.Островского “Гроза” в восприятииН.А.Добролюбова и Д.И.Писарева)».

Обратимся к вопросу порядка и страте-гии выступления сторон. Т.В.Светенко ука-зывает, что формат дебатов К.Поппера пред-полагает три этапа выступления утверждаю-щей и отрицающей стороны. Краткопередадим основное содержание этапов (вполном виде они представлены в неодно-кратно переиздававшемся «Путеводителе подебатам» [7]).

На первом этапе утверждающая сторонадолжна кратко представить свои аргументы.Отрицающая сторона должна «атаковать»(опровергнуть) эти аргументы и кратко пред-ставить свои. В завершение этапа стороныобмениваются перекрёстными вопросами.

На втором этапе утверждающая сторонадолжна полно, подробно изложить свои дока-зательства и «атаковать» аргументы отрицаю-щей стороны. Отрицающая сторона должнатакже подробно изложить свои аргументы итем самым отразить «атаку» оппонента.



На третьем этапе стороны должны ука-зать сильные моменты своей аргументации ислабые, уязвимые места аргументации про-тивников. Дебаты, проводимые в таком фор-мате, Т.В.Светенко называет классическими.Вслед за методистом мы также будем поль-зоваться этим определением.

Л.И.Абдулина, Н.Н.Будникова, Г.И.Пол-торжицкая, авторы пособия «Нетрадицион-ные уроки литературы», предлагают практи-чески тот же алгоритм выступления сторон:«одна команда должна привести аргументы впользу данного положения; другая команда,напротив, представить доказательства, опро-вергающие позицию противника, корректнои последовательно проиллюстрировать оши-бочность и слабые стороны обсуждаемогоположения» [1, с. 10].

В некоторых интернет-публикациях встре-чается, к сожалению, и другое понимание за-дач сторон: «шесть человек (“позитивисты”)готовят развёрнутый ответ на основной во-прос. Другая группа — “негативисты” — оппо-ненты. Их задача — познакомиться с развёр-нутым ответом и придирчиво оценить каждоеположение, высказывая противоположнуюточку зрения» [6] (курсив наш. — Ю.Ф.). Разу-меется, слово «придирчиво» в отношении дис-куссии особенно неуместно. Возражать, смот-реть с другой точки зрения, помнить о двухсторонах каждого явления, уметь их обнару-живать, понимать, что другой человек можетиметь другую точку зрения и право её отстаи-вать, но никак не придираться.

Вопросы в ходе экспериментального об-учения вызвало не подобное понимание за-дач сторон, а стратегия выступления отри-цающей стороны. Если следовать рекомен-дациям Т.В.Светенко и других учёных,получается, что отрицающая сторона должнастроить свою аргументацию только с цельюпоследовательного опровержения каждоготезиса и аргументов утверждающей стороны.Значит, её подготовка не будет самостоя-тельной, она должна дождаться тезисов и ар-гументов утверждения и только на их основа-нии выстраивать свою линию.

В нашем опыте оказалась продуктивнойследующая модель, не описанная в рекомен-дациях учёных. Обе группы одновременно го-товят совершенно самостоятельные выступ-ления, раскрывая противоположные аспектытемы. Отрицающая сторона не должна ожи-дать, когда сможет познакомиться с тезисамиутверждающей стороны, она готовит свои те-зисы и аргументы для отрицания мысли, из-ложенной в теме (если тема сформулированакак утвердительное предложение), либо даётответ на свою часть проблемного вопроса(если он состоит из двух частей). Первое вы-ступление спикера отрицающей стороны недолжно быть опровержением каждого тезиса,высказанного утверждающей стороной, онобнародует свои собственные тезисы. Такимобразом, команды находятся в равных усло-виях, отрицающая сторона тоже готовит своёрассуждение, а не только опровергает рас-суждения утверждающей стороны. После зна-комства с аргументацией каждой стороны

группы готовят и задают перекрёстные во-просы. Опровержение тезисов и доказа-тельств происходит на втором этапе. Натретьем — группы выявляют самый(е) силь-ный(е) тезис(ы) и аргумент(ы) своей позициии наиболее слабый(е) аргумент(ы) противо-положной стороны.

Положительные моменты такой органи-зации состоят в том, что школьники:

— учатся мыслить, защищать свою пози-цию, видя в ней сильные и слабые стороны;

— имеют возможность не просто возра-зить ради опровержения и, может быть, дляэтого исказить смысл эпизода, а дать убеди-тельное высказывание, опирающееся натекст;

— заинтересованы в более широком при-влечении текста, поскольку группы обра-щаются к разным фрагментам произведения,а не к одним и тем же, как получилось бы,если бы вторая сторона только опровергалааргументы первой.

Минусы использования полного форматадебатов, состоящего из трёх этапов (включаяраунд перекрёстных вопросов), заключаютсяв том, что они требуют большего количестваучебного времени, использования приёмовподдержания внимания, организации дея-тельности зрителей.

В завершение обратимся к четвёртомуспорному моменту — классификации дебатов.Он актуален потому, что, во-первых, наряду склассическими в дидактике сегодня получилираспространение «модифицированные» деба-ты. Их появление связано прежде всего с тем,что на классические дебаты требуется многоучебного времени. Во-вторых, в классическихдебатах ограничено количество участников,поэтому возникают проблемы с организациейдеятельности не задействованной активно ча-сти класса. «Модифицированные» дебаты ре-шают эти проблемы путём изменения составаучастников, этапов проведения.

Т.В.Светенко предлагает следующиевиды «модифицированных» дебатов:

«Текстовые» дебаты. Данная форма ре-комендуется автором на ранних этапах об-учения, для слабых классов, а также как фор-ма контроля за чтением учащихся.

Для проведения этого вида дебатов классделится на две группы. Каждая половинакласса должна отстоять правильность илиложность сформулированного в теме утвер-ждения, используя только цитаты изучаемогопроизведения. Например, «Аркадий — пред-ставитель нового поколения» (по романуИ.С.Тургенева «Отцы и дети»).

Не согласимся с автором, что это простаяформа, актуальная для слабых классов илина начальных этапах обучения дебатам. На-против, в данном случае требуется отличноезнание текста, которого в слабых классахтрудно добиться. Ученику проще возразитьили согласиться своими словами, опираясьна текст, но не столь буквально, как этоготребует цитата. Думаем, что «текстовые» де-баты могут использоваться в завершение из-учения произведения для литературной «дуэ-ли», конкурса на самого внимательного чита-

теля, когда текст уже знаком и действительновыучены цитаты, которые были необходимыдля характеристики героев.

Дебаты на основе литературоведческогоанализа. По мнению Т.В.Светенко, даннаяформа предполагает, что учащиеся должныпродемонстрировать хорошую ориентацию втексте, умение самостоятельно анализиро-вать отдельные сцены, сопоставлять образыи продемонстрировать знания контекста эпо-хи, в которую было создано произведение.Например: «Н.В.Гоголь считает, что Чичи-ков — человек будущего».

«Литературно-критические» дебаты про-водятся на основе статей известных русскихкритиков: В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевско-го, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева и других.Учащиеся защищают точку зрения того илииного критика, их задача — отстоять её в спо-ре с оппонентами.

«Проблемные» дебаты. Данный вид ра-боты предполагает, по словам Т.В.Светенко,что охватываемый учащимися объём мате-риала не ограничивается каким-либо однимпроизведением. Ребята должны привлечь всеизвестные им источники, в которых подни-мается заявленная в теме проблема. Напри-мер: «Герой, не выдержавший испытания лю-бовью, не состоятелен как личность».

Полагаем, что такие дебаты лучше на-звать «дебатами по сквозной теме (пробле-ме, мотиву)», поскольку проблемность при-суща любой разновидности дебатов.

«Скоростные» дебаты, или «мини-деба-ты». Проводятся «один на один», и каждый изучастников имеет право задать два вопросасвоему оппоненту. Темой урока берётся ка-кая-то общая проблема, которая дробится насоставляющие (на начальных этапах это де-лает учитель, а потом весь класс). По каждоймини-проблеме заслушивается пара конку-рирующих спикеров (по 2 мин каждый) и ихвопросы друг другу, в тетрадь записываютсявыводы после выступления каждой пары, за-тем выводы обсуждаются в классе. Напри-мер, тема урока: «Противоречивость харак-тера Базарова (И.С.Тургенев. “Отцы идети”)». Темы для мини-дебатов:

— «Базаров любит и понимает народ».— «Базаров не способен чувствовать пре-

красное». Отметим, что названные автором разно-

видности дебатов не имеют строгой класси-фикации. Полагаем, что многообразие видовдебатов можно классифицировать по не-скольким критериям:

— по материалу: дебаты на материалелитературного произведения, литературно-критической статьи, теории литературы,творческой биографии писателя;

— по характеру деятельности: дебаты, вкоторых проявляется только исследователь-ская (аналитическая) деятельность; и дебаты,в которых происходит синтез аналитическойдеятельности и творческой деятельности «вобразе» — в роли литературного критика, пи-сателя, персонажа;

— по объёму: дебаты, состоящие из одно-го этапа (представление точек зрения утвер-

31


ждающей и отрицающей сторон), и дебаты,включающие всю последовательность этапов,свойственных классическим дебатам;

— по составу (количеству) участников: отдвух человек, дискутирующих друг с другом,до команд, состоящих из 3 и более участни-ков; с участием судей и без судейства.

В экспериментальном обучении намибыли разработаны новые формы «модифи-цированных» дебатов. Первую разновидностьмы назвали «Противоположное прочтениеодного и того же эпизода (фрагмента текс-та)». Суть этой модификации ясна из её на-звания. Участникам необходимо полярнымобразом интерпретировать один и тот жеэпизод. Проведение такой разновидностидебатов обусловлено художественными осо-бенностями произведения, наличием в нёмпротиворечивых, двойственных персонажей.Так, например, при изучении романаМ.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени»проводились дебаты, имеющие целью рас-крыть противоречивость образа МаксимаМаксимыча. На материале трёх эпизодов(разговора с Печориным по поводу похище-ния Бэлы со слов: «Господин прапорщик, высделали проступок, за который и я могу отве-чать…»; заключения пари; смерти Бэлы) сто-роны приводили доказательства того, что по-ведение Максима Максимыча в истории сБэлой действительно достойно уважения, и взащиту противоположной точки зрения: егоповедение заслуживает осуждения, сомни-тельно с точки зрения нравственности.

Вторую разновидность «модифициро-ванных» дебатов мы назвали «Дебаты с на-

меренной ошибкой в теме». Покажем воз-можности её использования на примересравнительной характеристики Печорина иГрушницкого. Суть «ошибки» в том, что учи-тель выдвигает внешне вроде бы справедли-вый, но по существу неверный тезис, вызываятем самым сомнение и побуждая учащихся кпоиску ответов в тексте. Проходят дебаты некак спор, а как обсуждение тезиса и его под-тверждение или опровержение двумя сторо-нами, представляющими соответственноПечорина и Грушницкого.

Делим класс на группы по количеству те-зисов, предлагаемых учителем. Преподава-тель выдвигает тезис, задача групп — обна-ружить ошибку и либо согласиться, либоопровергнуть тезис. Попутно учащиеся долж-ны прокомментировать средства созданияобразов героев.

1-й тезис. Печорин и Грушницкий — ак-тёры, для которых «весь мир — театр», и онииграют в нём главную роль.

2-й тезис. Оба героя — позёры, франты,добивающиеся внешнего эффекта, стремя-щиеся поразить окружающих.

3-й тезис. Обоих героев можно назватьфразёрами.

4-й тезис. Печорину и Грушницкому свой-ственны зависть, тщеславие, способность кклевете.

5-й тезис. Оба героя — эгоисты, заботя-щиеся только о себе.

Участвуя в дебатах, ученики обнаружи-вают различия между героями и приходят квыводу, что Грушницкий — утрированное от-ражение чисто внешних печоринских черт.

Таким образом, разновидности «моди-фицированных» дебатов не только способ-ствуют формированию коммуникативнойкультуры школьников, но и являются эффек-тивным приёмом анализа произведения, ре-шения проблемных ситуаций в ходе проблем-ного обучения, развития умений интерпрета-ции художественного текста.


1. АБДУЛИНА Л.И., БУДНИКОВА Н.Н,ПОЛТОРЖИЦКАЯ Г.И. Нетрадиционныеуроки литературы. — М., 2011.2. ВОЛОШИНА Н.В. Дебаты как речевойжанр в профессиональной деятельностиучителя. Автореферат диссертации на со-искание уч. степ. канд. пед. наук. — М., 2006.3. КАЛИНКИНА Е.Г., НАУМОВ С.А.Формат дебатов Карла Поппера с элемента-ми политического кейса. — СПб., 2002.4. ЛЕММЕРМАН Х. Уроки риторики и де-батов // Электронный ресурс. Код доступаhttp://textfighter.org/text10/75_5. ОЖЕГОВ С.И. Толковый словарь рус-ского языка. — М., 1983.6. ПИЛИПЕНКО И.В. Урок литературы сиспользованием технологии дебатов. Тема:«Кто же Чацкий — победитель или побеж-дённый?» // Электронный ресурс. Код до-ступа:http://infourok.ru/urok_literatury_s_ispol-zovaniem_tehnologii_debatov_tema_kto_zhe_chackiy_pobeditel_ili—101553.htm7. СВЕТЕНКО Т.В. Путеводитель по деба-там. — М., 2001.



В современных условиях проблема чтениястала в один ряд с важнейшими государст-венными задачами. Как вернуть интерес ккниге, библиотеке, музею? Как привлечь вни-мание современного школьника к творчествуписателей-классиков? Мы предложили уча-щимся погружение в эпоху золотого века рус-ской литературы в Историко-мемориальномцентре-музее И.А.Гончарова. Проект «ожив-шего» музея «И.А.Гончаров и золотой век рус-ской литературы: лики эпохи» нацелен на по-пуляризацию творчества Гончарова, возрож-дение интереса к великому литературномунаследию нашего земляка.

Цель проекта: убедить, что творчествоГончарова современно, сам писатель — жи-вой человек с неповторимой биографией, со-бытия которой повлияли на его творчество;показать, как складывались его отношения свеликими писателями — современниками,которых объединяет понятие «золотой векрусской литературы».

В проекте «И.А.Гончаров и золотой векрусской литературы: лики эпохи» представ-лены темы: «И.А.Гончаров — А.С.Пушкин»,«И.А.Гончаров — Н.В.Гоголь», «И.А.Гонча-ров — И.С.Тургенев», «И.А.Гончаров —Ф.М.Достоевский», «И.А.Гончаров — Л.Н.Тол-

стой», в которых отражаются черты золотоговека русской литературы. Благодаря знаком-ству с письмами и дневниковыми записями,отрывками из произведений, можно по-ново-му взглянуть на литературный контекстXIX века. Проект призван «оживить» черты ве-ликих русских писателей, рассказать о твор-ческих поисках, сомнениях, переживаниях.

Одна из «страниц» проекта посвященалитературным портретам И.А.Гончарова иФ.М.Достоевского. При подготовке материа-ла использовались системно-деятельностныйподход, биографический метод, культурно-исторический метод, метод сравнительного

ГРИГОРЧЕНКО Ирина Александровна —учитель русского языка и литературы МБОУ «Мариинская гимназия», г. Ульяновск[email protected]

И.А.ГОНЧАРОВ И ЗОЛОТОЙ ВЕКРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ЛИКИ ЭПОХИ

Аннотация. В статье представлен опыт сотрудничества школ г. Ульяновскас Историко-мемориальным центром-музеем И.А.Гончарова. С помощьюдневников и писем воссоздаются литературные портреты писателей — со-временников И.А.Гончарова, даётся представление о творческих пере-кличках, поисках, сомнениях.Ключевые слова: сетевое взаимодействие школы и музея, И.А.Гончаров,биография, дневники и письма писателя, золотой век русской литературы.

Abstract. The article describes the experience of cooperation between theschools in Ulyanovsk and Historical-Memorial Museum of I.A.Goncharov. Literaryportraits of writers — Goncharov’s contemporaries are recreated with the help ofdiaries and letters.Keywords: networking between schools and museums, I.A.Goncharov, biogra-phy, writer’s diaries and letters, golden age of Russian literature.

анализа. Сопоставляя двух писателей, мысравниваем и их произведения, и биографии:детские годы, юность, начало творческойдеятельности, положение в обществе, отно-шение к вере. Чтение писем, сопоставлениедневниковых записей позволяют проследить,как менялось отношение Ф.М.Достоевскогок творчеству И.А.Гончарова, какие переклич-ки встречаются в их произведениях.

Несомненный интерес представляет то,что знакомство с биографией и творчествомписателей происходит не в классе, а в музееГончарова. Разные формы работы: лекция,инсценировка, чтение стихов и писем, пре-зентация, дискуссия, экскурсия — удержи-вают постоянное внимание учащихся. Рекон-струкция салона Майковых погружает в тутворческую атмосферу, в которой походилилитературные встречи, были прочитаны пер-вые произведения Гончарова и Достоевско-го. Работа с архивными материалами, пись-мами позволяет точнее представить литера-турный портрет писателей. Заканчиваетсялюбое выступление заполнением «альбома»,который заведён специально для записей(как в салонах XIX века).

Проект постоянно включает что-то новое:после второго выступления зрители (ученики)попросили, чтобы были организованы кон-курсы и викторины в заочной форме. Ребятамзахотелось показать свои знания по творче-ству Гончарова, узнать ещё больше и посо-ревноваться друг с другом. Отметим, что навсех выступлениях обязательной была работас залом, то есть пассивных зрителей не былои быть не могло. Мы понимаем, что покабольше инициативы идёт от взрослых, а хо-телось бы наоборот. Но ребята — деятельныеучастники проекта, во многом даже соавторы.И мы всегда интересуемся мнением детей,предлагая что-то новое. Так обстоит дело и сданным проектом. Ребятам интересно чтениечерез общение, то есть им хочется поделить-ся теми находками, которые они раскопали втексте, и мы даём им эту возможность. Кроме

того, они могут работать с сотрудниками му-зея и практиковаться в роли экскурсоводов.Так, например, при подготовке материала потеме «И.А.Гончаров и Ф.М.Достоевский» надобыло «оживить» салон Майковых (такой залесть в музее). Ребята сначала получили не-обходимую информацию у специалистов, апотом предложили зрителям реконструкцию.Она была информативной и интересной.

Проект даёт возможность объединитьусилия сотрудников Историко-мемориаль-ного центра-музея И.А.Гончарова и учителейшкол г. Ульяновска, расширяет информа-ционную, образовательную, культурную сфе-ры деятельности учащихся и способствуетпривлечению к чтению классической литера-туры.

Устный журнал «И.А.Гончаров иФ.М.Достоевский. Ожившие страницыдневников и писем»

Страница 1-я. Портреты заговорилиСалон Майковых1-я сценаСлово экскурсовода. Сейчас мы с вами

находимся в зале, который посвящён салонуМайковых, где И.А.Гончаров был частым ижеланным гостем. В 1830—1840 годы кружкии салоны были очень распространены в Рос-сии. Майковский салон играл значительнуюроль в литературной и светской жизни Пе-тербурга 1840-х годов. По свидетельству Гон-чарова, дом Н.А.Майкова и его жены ЕвгенииПетровны, детской писательницы и поэтессы,«кипел жизнью, людьми, приносившими сюданеистощимое содержание из сферы мысли,науки, искусств. Молодые учёные, музыкан-ты, живописцы, многие литераторы... всетолпились в необширных, неблестящих, ноприютных залах его квартиры, и все, вместес хозяевами, составляли какую-то братскуюсемью или школу, где все учились друг у дру-га, размениваясь занимавшими тогда рус-ское общество мыслями, новостями науки,искусств» [1].

И.А.Гончаров заканчивает урок и жмётруку Аполлону и Валериану.

А п о л л о н. Я почти закончил иллюстра-ции вашей повести «Счастливая ошибка». Такчто скоро можно будет представить новыйномер нашего альманаха «Подснежник».

Появляется Н.А.Майков.— Иван Александрович, в воскресенье

мы ждём вас. Валериан обещал нас удивить.В а л е р и а н. Да, хочу познакомить вас

со своим другом, молодым, блестящим ли-тератором. В кружке Белинского он читалсвоё произведение и произвёл фурор.

Г о н ч а р о в. Да, буду всенепременно. Яхотел представить вам первые главы своегонового романа «Обыкновенная история».

Гончаров уходит. Все остальные зами-рают. Экскурсовод знакомит с представите-лями семьи Майковых (краткая справка).

Николай Аполлонович Майков — акаде-мик живописи, участник войны 1812 года, ос-нователь литературного салона. Четыре сынаживописца стали известными людьми в искус-стве и культурной жизни России XIX века: Апол-лон — известным поэтом, Валериан — публи-цистом и литературным критиком, Владимир —писателем, Леонид — историком русской ли-тературы. Да это и понятно, ибо росли дети висключительно творческой, художественнойсреде. Небольшой штрих — с младенчестваони готовили различные рукописные журналы,которые иллюстрировал отец.

2-я сценаВоскресенье, 7 часов вечера. Приходят

гости.В а л е р и а н. Господа, разрешите пред-

ставить вам моего доброго приятеля, талант-ливого писателя Фёдора Михайловича До-стоевского.

В е д у щ и й. Вот так состоялось знаком-ство двух гениев русской литературы.

Гончаров и Достоевский периодическивстречались и внимательно следили за твор-чеством друг друга. Романы «Бедные люди» и«Обыкновенная история» появились практи-чески в одно время. Гончаров, ещё не опуб-ликовавший ни одной вещи, зачислен До-стоевским в соперники. Достоевский пишетсвоему брату: «Явилась целая тьма новых пи-сателей, иные мои соперники. Из них особен-но замечателен Герцен (Искандер) и Гонча-ров. Первый печатался, второй начинающийи не печатавшийся нигде. Их ужасно хвалят.Первенство остаётся за мною покамест и на-деюсь, что навсегда…» [2, т. 25, с. 120].

Вопросы:— Кем был И.А.Гончаров для семьи Май-

ковых? (Другом, учителем, посетителем са-лона.)

— По каким дням собирались в салонеМайковых? (По воскресеньям.)

— Как проходили вечера в салоне? (Чи-тали произведения собственного сочинения,издавали рукописный альманах, читали и пе-реводили немецких философов.)

В е д у щ и й. Попробуем представить, какпроходили вечера в салоне Майковых, и по-слушаем чтение эпизодов произведенийИ.А.Гончарова и Ф.М.Достоевского.

33


И.А.Гончаров в салоне Майковых

я. «Обыкновенная исто-рия» и «Бедные люди». Образ Петербурга

Чтение отрывка из романа «Обыкновен-ная история»

«Тяжелы первые впечатления провинциа-ла в Петербурге. Ему дико, грустно; его никтоне замечает; он потерялся здесь; ни новости,ни разнообразие, ни толпа не развлекаютего. Провинциальный эгоизм его объявляетвойну всему, что он видит здесь и чего не ви-дел у себя. Он задумывается и мысленно пе-реносится в свой город. Какой отрадный вид!Один дом с остроконечной крышей и с пали-садничком из акаций. На крыше надстройка,приют голубей, — купец Изюмин охотник го-нять их: для этого он взял да и выстроил голу-бятню на крыше; и по утрам и по вечерам, вколпаке, в халате, с палкой, к концу которойпривязана тряпица, стоит на крыше и посви-стывает, размахивая палкой. Другой дом —точно фонарь: со всех четырёх сторон весь вокнах и с плоской крышей, дом давней по-стройки; кажется, того и гляди, развалитсяили сгорит от самовозгорения; тёс принялкакой-то светло-серый цвет. Страшно жить втаком доме, но там живут. Хозяин иногда,правда, посмотрит на скосившийся потолоки покачает головой, примолвив: “Простоитли до весны? Авось!” — скажет потом и про-должает жить, опасаясь не за себя, а за кар-ман. Подле него кокетливо красуется ди-кенький дом лекаря, раскинувшийся полу-кружием, с двумя похожими на будкифлигелями, а этот весь спрятался в зелени;тот обернулся на улицу задом, а тут на двеверсты тянется забор, из-за которого выгля-дывают с деревьев румяные яблоки, искуше-ние мальчишек. От церквей домы отступилина почтительное расстояние. Кругом их рас-тёт густая трава, лежат надгробные плиты.Присутственные места — так и видно, чтоприсутственные места: близко без надобно-сти никто не подходит. А тут, в столице, их ине отличишь от простых домов, да ещё, срамсказать, и лавочка тут же в доме. А пройдёшьтам, в городе, две, три улицы, уж и чуешьвольный воздух, начинаются плетни, за нимиогороды, а там и чистое поле с яровым. А ти-шина, а неподвижность, а скука — и на улицеи в людях тот же благодатный застой! И всеживут вольно, нараспашку, никому не тесно;даже куры и петухи свободно расхаживаютпо улицам, козы и коровы щиплют траву, ре-бятишки пускают змей».

Чтение отрывка из романа «Бедныелюди»

«Как тяжело было мне привыкать к новойжизни! Мы въехали в Петербург осенью. Когдамы оставляли деревню, день был такой свет-лый, тёплый, яркий; сельские работы конча-лись; на гумнах уже громоздились огромныескирды хлеба и толпились крикливые стаиптиц; всё было так ясно и весело, а здесь, привъезде нашем в город, дождь, гнилая осенняяизморозь, непогода, слякоть и толпа новых,незнакомых лиц, негостеприимных, недоволь-ных, сердитых! Кое-как мы устроились. Пом-ню, все так суетились у нас, все хлопотали,обзаводились новым хозяйством. Батюшки

всё не было дома, у матушки не было покойнойминуты — меня позабыли совсем. Грустномне было вставать поутру, после первой ночина нашем новоселье. Окна наши выходили накакой-то жёлтый забор. На улице постояннобыла грязь. Прохожие были редки, и все онитак плотно кутались, всем так было холодно».

— Узнайте автора. Аргументируйте свойответ.

— Как Петербург действует на героя Гон-чарова и на героя Достоевского?

В е д у щ и й. Дальше шло обсуждение. Амы на этом покинем гостеприимный салонН.А.Майкова.

Страница 3-я. Взаимные отношения,встречи, контакты И.А.Гончарова иФ.М.Достоевского

Ведут «страницу» две ученицы.Вопросы:— Как вы думаете, что объединяет этих

двух писателей? Есть ли сходство двух ху-дожников?

— Кого бы вы поставили первым, почему? Достоевский и Гончаров кажутся полной

противоположностью. Но так ли это?Существенные различия между ними бе-

рут своё начало в их детстве и семье. Гонча-ров растёт в спокойном, огромном доме наберегу Волги, который он сам называет почтидеревней, имением [3, с. 363].

— Где мы видим эту широту, этот благо-словенный уголок земли? (В Обломовке.)

Иное у Достоевского. «Страдания ребёнка»стали одним из отправных для него понятий.

По характеру, темпераменту, да и по об-щественному положению они чрезвычайноразнились (см. таблицу) .

Вряд ли отношения столь разных по ха-рактеру и творческим кредо писателей моглибыть безоблачными. Но они (при всей своейнесхожести) были близки в своём видениисовременной русской и мировой жизни вконтексте «Божественного замысла» о чело-вечестве [3, с. 365].

С 1846—1847 годов имена писателей на-чинают соседствовать. В 1849 году в ряд«лучших произведений 1848 года» ставились«Слабое сердце» Достоевского и «Иван СавичПоджабрин» Гончарова.

28 марта 1849 года из печати вышел «Ли-тературный сборник с иллюстрациями», из-данный журналом «Современник». Здесьбыло помещено новое сочинение Гончаровапод названием «Сон Обломова. Эпизод изнеоконченного романа» [4, с. 107].

В конце апреля 1849 года первый периодтворчества Достоевского закончился. После-довали арест, каторга и поселение. Прерва-лись надолго литературные и общественныеконтакты писателя. Гончаров в это время ак-



Сцена из романа Ф.М.Достоевского «Бедные люди»

И.А.Гончаров Ф.М.Достоевский

Положение в обществе

Занимал высокое положение в цензурном ко-митете, стал действительным статским со-ветником

Входил в кружок Петрашевского, был на ка-торге, всегда в долгах

Характер

Уравновешен, спокоен, выдержан Горяч, эмоционален

Вера

Веровал просто, с детских лет не выходя изцерковной ограды

«Осанна» Богу прошла через горнило сомнений

тивно печатал на страницах ведущих русскихжурналов очерки своего путешествия на фре-гате «Паллада». Достоевский знает Гончароватолько внешне и как читатель. И в данный пе-риод этот читатель на удивление несправедливк писателю. Каждое известие о Гончарове про-должает раздражать его. В ответ на слова бра-та о печатании «Обломова» Достоевский взры-вается, называя роман «отвратительным».Позднее отношение его к этому роману изме-нится, и он будет сравнивать одного из люби-мейших своих героев — князя Мышкина —именно с Обломовым, а в 1870 году поставитроман в один ряд с «Мёртвыми душами» и«Войной и миром» [4, с. 108].

В самом конце 1859 года Достоевскийвозвратился в Петербург, и контакты его сГончаровым принимают более разнообраз-ные формы. Писатели встречаются изредка уобщих знакомых (так, А.Н.Майков был близ-ким другом обоих), а с 1860 года, когда обаписателя участвовали в знаменитой поста-новке гоголевского «Ревизора», поставлен-ного Литературным фондом с благотвори-тельной целью, началась целая серия их со-вместных (вплоть до 1880 года) выступленийв литературных чтениях. Более частыми ста-новятся и нечаянные личные встречи: однуиз них, произошедшую в 1867 году в Баден-Бадене, Достоевский во всех подробностяхописал в письме к А.Н.Майкову:

«В самом начале, как только что я приехалв Баден, на другой же день, я встретил в вок-сале Гончарова. Как конфузился меня внача-ле Иван Александрович. Этот статский илидействительный статский советник тоже по-игрывал. Но так оказалось, что скрыться нель-зя, а к тому же я сам играю с слишком грубоюоткровенностью, то он и перестал от меняскрываться. Играл он с лихорадочным жаром(в маленькую, на серебро), играл все две не-дели, которые прожил в Бадене, и, кажется,значительно проигрался. Но дай Бог ему здо-ровья, милому человеку: когда я проигралсядотла (а он видел в моих руках много золота)

он дал мне, по просьбе моей, 60 франковвзаймы. Осуждал он, должно быть, меняужасно: “Зачем я всё проиграл, а не половину,как он?”» Достоевский иронизирует и под-чёркивает в личности Гончарова чиновничьи«умеренность и аккуратность» [3, с. 373].

В «Дневнике писателя» за июль — август1877 года Достоевский писал про Гончарова:«Встречаемся мы с ним очень редко, в не-сколько месяцев раз, и всегда случайно, всёкак-нибудь на улице. Это один из виднейшихчленов тех пяти или шести наших беллетри-стов, которых принято, всех вместе, называтьпочему-то ”плеядою”... Я люблю встречатьсяс этим милым и любимым моим романистом,и люблю ему доказывать, между прочим, чтоне верю и не хочу ни за что поверить, что онустарел, как он говорит, и более уже ничегоне напишет. Из краткого разговора с ним явсегда уношу какое-нибудь тонкое и дально-видное его слово» [2, т. 28, с. 198].

Гончаров же в статье «Лучше поздно, чемникогда» причисляет Достоевского к «звёз-дам первой величины».

Вопрос: — Как вы думаете, почему отзывы До-

стоевского о Гончарове представлены, а проотношение Гончарова к Достоевскому такмало информации?

Страница 4-я. Творческие перекличкиИ.А.Гончарова и Ф.М.Достоевского

«Страница» проводится в виде дискус-сии. Ведут её учитель и ученица.

У ч и т е л ь. Оба писателя, как мы уже вы-яснили, были очень религиозны, но у каждогочеловека вера в Бога своя. Я вот согласна срусскими писателями, что человек долженсознавать свою связь с Богом, славить Его иблагодарить. Человек должен быть добрым исмиренным.

У ч е н и ц а. Нет, нет, нет, я не согласна стакой позицией. Религия должна органичносочетаться с современной жизнью и всемиеё благами: с культурой, жизненным ком-фортом, цивилизацией.

У ч и т е л ь. Мы представили вам две по-зиции, два взгляда. Попробуйте определить,чью позицию представляла я, а чью мой оп-понент. Почему? (Ответы из зала.)

В сне Обломова Достоевский увидел какраз то, что он называет патриархальнойжизнью. В знаменитом «Сне Обломова» онописывает родной город как место сна и по-коя, место, в котором царит именно рели-гиозный обряд, прикрывающий, по сути, по-луязыческое отношение к жизни. Здесь напервый план выступают сон и еда: «Какие за-пасы были там варений, солений, печений!Какие мёды, какие квасы варились, какие пи-роги пеклись в Обломовке!» Вся эта картинакак будто списана с жизни самого Гончаровав родном доме. Ведь здесь тоже царили до-вольство и достаток. Православие в Обло-мовке крайне обытовлено, затрагивает лишьплотски-душевную жизнь человека и не каса-ется его духовной жизни. Отсюда столь боль-шое место суеверий в Обломовке. В Обло-мовке говорят о грехе, когда нужно оправдатьсвою бездеятельность.

Гончаров жаждал веры, которая моглабы органично сочетаться с современнойжизнью. В родной Обломовке царит, по ви-димости, умиротворение и покой, но безтворчества, без представления о достиже-ниях цивилизации и культуры. Это нравствен-ное, безбедное благополучие влечёт за собойдуховный застой. Гончаров хотел, чтобы че-ловек реализовался в осмысленном, творче-ском, преобразующем труде. Для него циви-лизационный мир есть не болезнь, как у До-стоевского, а выполнение Божьего «задания»:превратить пустыни в сады, вернув тем са-мым Богу «плод брошенного Им зерна».

Достоевский подчёркивает в Боге идеюсправедливости и совести, Гончаров — твор-чество. Для Гончарова важен человек-работ-ник, человек, выполняющий Божью волю ипреображающий пустыни. В основу своих раз-мышлений об этом Гончаров положил мысль:Бог задумал человека со-творцом. Задача че-ловечества — научиться творчески преобра-зовывать мир. Не случайно образ сада —сквозной для всего гончаровского творчества.

Достоевский пишет о другом: Бог Самвзращивает Свой сад. Человек в этом саду —его живая часть, ощущающая свою связь сТворцом. В этих подходах отразились двестороны православия: творчески-созида-тельная и мистическая.

Ещё в начале 1860 года Достоевский ви-дит в образе Обломова олицетворение лени,апатии, эгоизма. Со временем восприятиеДостоевского стало более взвешенным. Нопроизошло это не сразу. Со времени выхода«Обломова» Достоевский уже никогда неоставляет без внимания этот гончаровскийроман. Мотивы «Обломова» вошли в роман«Преступление и наказание». В этом романеОбломов «присутствует» в качестве «петер-бургского продукта», лентяя. В речи Разуми-хина Достоевский даёт квинтэссенцию идеиобломовщины: «Эх, не могу я тебе разъяснитьникак! Видишь: вы оба друг к другу соверше-но подходите! Я и прежде о тебе думал…

35


Сцена из романа И.А.Гончарова «Обыкновенная история»

Ведь ты кончишь же этим! Так не всё ли теберавно — раньше или позже? Тут, брат, такоеперинное начало лежит, — ах! Да и не одноперинное! Тут втягивает: тут конец свету,якорь, тихое пристанище, пуп земли, трёх-рыбное основание мира, эссенция блинов,жирных кулебяк, вечернего самовара, тихихвоздыханий и тёплых кацавеек, натопленныхлежанок — ну, вот ты точно умер, а в то жевремя и жив, обе выгоды разом!» [3, с. 372]

В Базеле Достоевский познакомился скартиной художника Г.Гольбейна «МёртвыйХристос в гробу», и почти сразу после этого унего формируется первоначальный замыселромана «Идиот». Интересно, что и тогда фи-гура Обломова продолжала оставаться при-тягательной для Достоевского. Только теперьувидел он евангельскую основу образа глав-ного героя — его необыкновенную и непобе-димую никакими обстоятельствами кротость.

М.А.Александров, работавший в типогра-фии, где печатался журнал Достоевского«Гражданин», вспоминал: «Впоследствии, ко-гда “Идиот” был уже давно мною прочитан,однажды в разговоре коснулись И.А.Гонча-рова, и я с большою похвалою отозвался обего “Обломове”, Фёдор Михайлович согла-шался, но заметил мне:

— А мой идиот ведь тоже Обломов.— Как это, Фёдор Михайлович? — спро-

сил было я, но тотчас спохватился: — ах да!Ведь в обоих романах герои — идиоты.

— Ну да! Только мой идиот лучше гонча-ровского… Гончаровский идиот — мелкий, внём много мещанства, а мой идиот — благо-роден, возвышен» [3, с. 374].

Достоевский, проводя параллель междуобразами Мышкина и Обломова, настаиваетна том, что оба героя — «не от мира сего». До-стоевский не мог принять у Гончарова его хри-стиански-цивилизаторский пафос, считая, чтоцивилизация и идеал Христа — несовместимы.Поэтому он видит в Обломове — лишь теньХриста, в то время как в своём князе Мышки-не — более духовный, более идеальный ицельный «положительно прекрасный» образ.

В период написания романа «Идиот» До-стоевский часто посещает Дрезденскую га-лерею. Известно, что выше всего в живописиписатель ставил «Сикстинскую Мадонну», ко-торую признавал высочайшим проявлениемчеловеческого гения, воспринимал её какикону. А.Г.Достоевская вспоминала: «Впо-следствии я видела, что мой муж мог стоятьперед этой поразительной красоты картинойчасами, умилённый и растроганный». Поэто-му не случайно в романе «Идиот» писательпридал черты любимого лика Настасье Фи-липповне. Образ главной героини строитсякак переломный, сочетая в себе грех и свя-тость. Во внешности Настасьи Филипповныподчёркнуты бледность, «горевшие глаза»,детская доверчивость и простодушие: «онадитя, совсем дитя!». Ключевой концепт —страдание. Именно страдание было главнымв восприятии Достоевским Сикстинской Ма-донны: «Что за красота, что за невинность игрусть в этом божественном лице, сколько

смирения, сколько страдания в этих глазах!Федя находит скорбь в улыбке». Именно встрадании Настасьи Филипповны раскрыва-ется Мышкиным её «красота Мадонны».

Восхищала эта картина и И.А.Гончарова.Для него идеал женской красоты всегда связанс красотой женщины-матери. Сохранилисьсвидетельства, с каким пиететом относилсяон к Рафаэлю и его знаменитой картине. Этотфакт подтверждает его письмо к Ю.Д.Ефре-мовой от 11 сентября 1857 года, которое оннаписал после посещения Дрезденской кар-тинной галереи: «Хочу купить Николаю Апол-лоновичу отличный снимок фотографическийс Рафаелевой Мадонны, да, кажется, он не лю-бит её, тогда возьму себе, я от неё без ума; ду-мал, что во второй раз увижу равнодушно; нет,это говорящая картина, и не картина, это что-то живое и страшное. Всё прочее бледно имертво перед ней». В своём творчестве Гонча-ров неоднократно обращается к Мадоннамвеликих художников эпохи Возрождения, что-бы выразить эстетические вкусы героев (ИльиОбломова, Андрея Штольца, Бориса Райского,Леонтия Козлова), создать художественныйконтекст своих романов. Так, стремление во-очию увидеть оригиналы произведений вели-ких мастеров эпохи Возрождения, рафаэлев-ские Мадонны, поклониться им и испытать вы-сочайший восторг было для юного Обломова всвоё время самым заветным желанием. Неслучайно Штольц упрекает своего друга в том,что он отступился от своей мечты, предалюношеские идеалы: «Не ты ли со слезами го-ворил, глядя на гравюры рафаэлевских Ма-донн, Корреджиевой ночи, на Аполлона Бель-ведерского: “Боже мой! Ужели никогда неудастся взглянуть на оригиналы и онеметь отужаса, что ты стоишь перед произведениемМикеланджело, Тициана и попираешь почвуРима?”» Но для Обломова Рафаэль так и остал-ся недосягаемым идеалом.

Творческие разногласия двух писателей сновой силой выявились при подготовке к из-данию сборника под названием «Складчина».Гончаров не только являлся автором сборни-ка, издаваемого в пользу голодающих Самар-ской губернии, но и был одним из его состави-телей. Достоевский передаёт Гончарову длясборника «Маленькие картинки». Однако Гон-чарова не всё удовлетворило в произведенииДостоевского, который допустил в «Маленькихкартинках» негативное изображение священ-ника. Гончаров пишет Достоевскому письмо,в котором делает «попытку склонить автора кизъятию из очерка некоторых мест, рискован-ных в цензурном отношении». Гончаров вы-сказывает опасение по поводу образа «свя-щенника-ухаря», который, по словам писате-ля, «очерчен так резко и зло, что впадает какбудто в шарж, кажется неправдоподобен».Гончаров отстаивает своё представление отипе и типическом: «…если зарождается, тоещё это не тип. Вам лучше меня известно, чтотип слагается из долгих и многих повторенийили наслоений явлений и лиц — где подобиятех и других учащаются в течение времени и,наконец, устанавливаются, застывают и де-лаются знакомыми наблюдателю…» Несмотря

на внутреннее несогласие с Достоевским,изобразившим священника-атеиста, Гончароврекомендует очерк «Маленькие картинки» копубликованию [3, с. 377].

В своих романах Достоевский и Гончаровидут от Евангелия. Оставаясь в русле русскойдуховной традиции, они оба изображают нетолько испытание человеческой души, но иеё преображение. Евангелие показывает че-ловеку путь его совершенства: от греха к по-каянию и от него — к воскресению. Расколь-ников берёт в руки Евангелие, воскресаетдушой, осознав своё преступление (грех).Так строится и роман «Обрыв», в котором по-казаны не только грех героини (и вообще об-щечеловеческий) — «обрыв», в основе кото-рого — духовная болезнь современного об-щества (отступление от веры, нигилизм,антихристианство), а излечение её — в по-каянии и воскресении для праведной жизни.

Вопросы:— Чего не принимал И.А.Гончаров в ре-

лигии?— В чём отличие религиозных взглядов.

Гончарова от взглядов Достоевского?— Что общего в творчестве Гончарова и

Достоевского? Страница 5-я. Творческая мастерскаяРабота с заломИнсценировка отрывков из произведений

«Обыкновенная история» и «Бедные люди».Участникам раздаются листы с текстом,

они переодеваются (костюмы предоставляетмузей И.А.Гончарова), и инсценировка идётпрактически «с листа».

Отрывок из «Бедных людей» Ф.М.До-стоевского

Макар Девушкин. Да и в присутствии-то ясегодня сидел таким медвежонком, таким во-робьём ощипанным, что чуть сам за себя состыда не сгорел. Стыдненько мне было, Ва-ренька! Да уж натурально робеешь, когдасквозь одежду голые локти светятся да пуговкина ниточках мотаются. А у меня, как нарочно,всё это было в таком беспорядке! Поневолеупадаешь духом. Чего!.. сам Степан Карловичсегодня начал было по делу со мной говорить,говорил-говорил, да как будто невзначай иприбавил: «Эх вы, батюшка Макар Алексе-евич!» — да и не договорил остального-то, обчём он думал, а только я уж сам обо всём дога-дался да так покраснел, что даже лысина мояпокраснела. Оно в сущности-то и ничего, давсё-таки беспокойно, на размышления наво-дит тяжкие. Уж не проведали ли чего они! Абоже сохрани, ну, как об чём-нибудь проведа-ли! Я, признаюсь, подозреваю, сильно подо-зреваю одного человека. Ведь этим злодеямнипочём! выдадут! всю частную твою жизнь низа грош выдадут; святого ничего не имеется.

Варвара Добросёлова. Какой у вас стран-ный характер, Макар Алексеевич! Вы ужслишком сильно всё принимаете к сердцу; отэтого вы всегда будете несчастнейшим че-ловеком. Я внимательно читаю все вашиписьма и вижу, что в каждом письме вы обомне так мучаетесь и заботитесь, как никогдао себе не заботились. Все, конечно, скажут,что у вас доброе сердце, но я скажу, что оно



уж слишком доброе. Я вам даю дружескийсовет, Макар Алексеевич. Я вам благодарна,очень благодарна за всё, что вы для менясделали, я всё это очень чувствую; так судитеже, каково мне видеть, что вы и теперь, послевсех ваших бедствий, которых я была не-вольною причиною, — что и теперь живётетолько тем, что я живу: моими радостями,моими горестями, моим сердцем! Если при-нимать всё чужое так к сердцу и если таксильно всему сочувствовать, то, право, естьотчего быть несчастнейшим человеком. Се-годня, когда вы вошли ко мне после должно-сти, я испугалась, глядя на вас. Вы былитакой бледный, перепуганный, отчаянный:на вас лица не было, — и всё оттого, что выбоялись мне рассказать о своей неудаче,боялись меня огорчить, меня испугать, а какувидели, что я чуть не засмеялась, то у васпочти всё отлегло от сердца. Макар Алексе-евич! вы не печальтесь, не отчаивайтесь,будьте благоразумнее, — прошу вас, умоляювас об этом. Ну, вот вы увидите, что всё будетхорошо, всё переменится к лучшему; а товам тяжело будет жить, вечно тоскуя и болеячужим горем. Прощайте, мой друг; умоляювас, не беспокойтесь слишком обо мне.

В.Д.

Инсценировка отрывков из «Обыкно-венной истории» И.А.Гончарова

1.Пётр Иваныч неожиданно явился в ком-

нату племянника и застал его за письмом.— Я пришёл посмотреть, как ты тут

устроился, — сказал дядя, — и поговорить оделе.

Александр вскочил и проворно что-топрикрыл рукой.

— Спрячь, спрячь свой секрет, — сказалПётр Иваныч, — я отвернусь. Ну, спрятал? Аэто что выпало? что это такое?

— Это, дядюшка, ничего… — начал былоАлександр, но смешался и замолчал.

— Кажется, волосы! Подлинно ничего! уж явидел одно, так покажи и то, что спрятал в руке.

Александр, точно уличённый школьник,невольно разжал руку и показал кольцо.

— Что это? откуда? — спросил Пётр Ива-ныч.

— Это, дядюшка, вещественные знаки…невещественных отношений…

— Что? что? дай-ка сюда эти знаки.— Это залоги…— Верно, из деревни привёз?— От Софьи, дядюшка, на память… при

прощанье…— Так и есть. И это ты вёз за тысячу пять-

сот вёрст?Дядя покачал головой.— Лучше бы ты привёз ещё мешок сушё-

ной малины: ту, по крайней мере, в лавочкусбыли, а эти залоги…

Он рассматривал то волосы, то колечко;волосы понюхал, а колечко взвесил на руке.Потом взял бумажку со стола, завернул в неёоба знака, сжал всё это в компактный комоки — бац в окно.

— Дядюшка! — неистово закричал Алек-сандр, схватив его за руку, но поздно: комокперелетел через угол соседней крыши, упалв канал, на край барки с кирпичами, отскочили прыгнул в воду.

Александр молча, с выражением горькогоупрёка, смотрел на дядю.

2. — Покажи-ка, что там у тебя? — спросил

он, — стихотворения?Дядя взял свёрток и начал читать первую

страницу.

Отколь порой тоска и гореВнезапной тучей налетятИ, сердце с жизнию поссоря…

— Дай-ка, Александр, огня.Он закурил сигару и продолжал:

В нём рой желаний заменят?Зачем вдруг сумрачным ненастьемПадёт на душу тяжкий сон,Каким неведомым несчастьемЕё смутит внезапно он…

— Одно и то же в первых четырёх стихахсказано, и вышла вода, — заметил Пётр Ива-ныч и читал:

Кто отгадает, отчегоПроступит хладными слезамиВдруг побледневшее чело…

— Как же это так? Чело потом проступает,а слезами — не видывал.

И что тогда творится с нами?Небес далёких тишинаВ тот миг ужасна и страшна…

— Ужасна и страшна — одно и то же.

Гляжу на небо: там луна…

— Луна непременно: без неё никак нель-зя! Если у тебя тут есть мечта и дева — ты по-гиб: я отступаюсь от тебя.

Гляжу на небо: там лунаБезмолвно плавает, сияя,И мнится, в ней погребена,От века тайна роковая.

— Недурно! Дай-ка ещё огня… сигарапогасла. Где бишь, — да!

В эфире звёзды, притаясь,Дрожат в изменчивом сияньеИ, будто дружно согласясь,Хранят коварное молчанье.Так в мире всё грозит бедой,Всё зло нам дико предвещает,Беспечно будто бы качаетНас в нём обманчивый покой;И грусти той названья нет…

Дядя сильно зевнул и продолжал:

Она пройдёт, умчит и след,Как перелётный ветр степейС песков сдувает след зверей.

— Ну, уж «зверей»-то тут куда нехорошо!Зачем же тут черта? А! это было о грусти, атеперь о радости…

И он начал скороговоркой читать, почтипро себя:

Зато случается поройИной в нас демон поселится,Тогда восторг живой струёйНасильно в душу протеснится…И затрепещет сладко грудь…

И т. д.— Ни худо, ни хорошо! — сказал он, окон-

чив. — Впрочем, другие начинали и хуже; по-пробуй, пиши, занимайся, если есть охота;может быть, и обнаружится талант; тогдадругое дело.

Заполнение журнала впечатленийСпасибо за то, что напомнили о нашем

замечательном земляке И.А.Гончарове… По-явилось желание открыть и перечитать клас-сика…

В.И.Рыжов, родитель ученика — участни-ка проекта

Сердце переполняет чувство гордостиза нашу литературу, за наш музей, хранящийпамять о ней и передающий информациювсё новым и новым поколениям, и чувствоблагодарности всем, кто подарил чудо при-косновения к миру удивительных личностейэпохи XIX века.

И.В.Савицкая, учитель МБОУ «Гимназия№ 44 им. Деева»

Спасибо за чудесный урок, глубокую иинтересную интерпретацию творческих идейИ.А.Гончарова и Ф.М.Достоевского, за воз-можность вновь задуматься о вечных вопро-сах бытия.

М.В.Курушина, учитель МАОУ «Авторскийлицей Эдварса № 90»

Выступление очень понравилось. Ребятаотлично сыграли свои роли. Участники рас-крыли тему полностью, а зрители могли при-нимать участие в обсуждении. Выступлениябыли яркими и убедительными. Всё понра-вилось!

А.Чёткина, ученица МБОУ «Мариинскаягимназия»

Видеоряд к устному журналу (презен-тацию) читатель найдёт на сайте «Лите-ратуры в школе».


1. ВОЛОДИНА Н.В. Майковы. Преданьярусского семейства. — Спб., 2003.2. ДОСТОЕВСКИЙ Ф.М. Полн. собр. соч.:В 30 т. — Л., 1972—1988. 3. МЕЛЬНИК В.И. Гончаров. — М.: Вече,2012. — 432.4. ОРНАТСКАЯ Т.И. Достоевский и Гонча-ров. feb-web.ru/feb/gonchar/critics/g87/g87-105-.htm

37


Редко кто из выдающихся писате-лей возбуждал при жизни

и после смерти столько разноречивых оценок, как Н.А.Некрасов.

А.Ф.Кони

В современной образовательной практикестаршей школы литература является одним изведущих гуманитарных предметов, входящих вобразовательную область «Филология». Спе-цифика изучения учебного предмета «Литера-тура» в 10 классе обусловлена необходимостьюпривлечения обширного культурологического,искусствоведческого, исторического, литера-туроведческого материала, чтобы дать воз-можность старшеклассникам осмыслить раз-витие литературного процесса XIX века во всейего целостности и многогранности. В связи сэтим перед современным учителем-словесни-ком стоит ряд проблем: с одной стороны, какзаинтересовать старшеклассника самим про-цессом чтения, как сделать так, чтобы урокилитературы не были обременительной обязан-ностью, необходимой для сдачи ЕГЭ, а дей-ствительно способствовали духовно-нрав-ственному развитию школьника, учили мыс-лить, чувствовать, сопереживать, оцениватьсобственное поведение и поступки, а с дру-гой — какие оптимальные методы и приёмыучителю необходимо выбрать для изучениятого или иного материала.

В данной статье мы обращаемся к изуче-нию биографии и лирических произведенийН.А.Некрасова, которое строится на новом ма-териале и на актуализации изученного в 5—9классах [3, c. 103—109]. А.Ф.Кони писал: «Ред-ко кто из выдающихся писателей возбуждалпри жизни и после смерти столько разноречи-вых оценок, как Н.А.Некрасов». Действительно,погружение в поэтический мир поэта невоз-можно без глубокого понимания его личности.В связи с этим предлагаем следующую систе-му работы. Для выявления особенностей жиз-ненного и творческого пути Некрасова, введе-ния образа поэта в культурно-историческуюэпоху ХIХ века и формирования собственногоотношения десятиклассников к его личностииспользуем лекцию-диалог, когда системати-зация материала о биографии поэта сопряже-на с мыслительной активностью учащихся, ра-ботающих над вопросами учителя.

Лекция-диалогДетство поэта. Истоки мировосприятияСведения о жизни и творчестве Н.А.Не-

красова можно узнать, прочитав различныелитературоведческие исследования (работы

Ю.И.Айхенвальда, В.Е.Евгеньева-Максимова,Ю.Н.Тынянова, Н.Н.Скатова и др.). «ДваждыНекрасов собирался поведать о своей жиз-ни… не успел». В одном из писем И.С.Турге-нева читаем: «…твоя жизнь именно из тех, ко-



МИРОНОВА Наталия Александровна —кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания литературы МПГУ[email protected]

ИЗУЧЕНИЕ БИОГРАФИИ И ЛИРИКИН.А.НЕКРАСОВАХ КЛАСС

Аннотация. Н.А.Некрасов — поэт, изучение личности и творчества которогоформирует нравственные качества школьника-читателя. В статье предло-жены лекция и система вопросов и заданий, направленных на изучениебиографии поэта и его лирических произведений.Ключевые слова: Николай Некрасов, лирическое стихотворение, методыи приёмы изучения, лекция-диалог, аналитическая беседа.

Abstract. Studying N.Nekrasov personality and works forms moral qualities of astudent-reader. The article offered a lecture and a system of questions and tasksaimed at studying the biography of the poet and his lyrical works.Keywords: Nikolay Nekrasov, lyric poetry, methods and techniques of studying,lecture-discussion, analytical conversation.

И.Глазунов. Осень. Илл. к стихотворению Н.А.Некрасова «Несжатая полоса». 1970

торые… должны быть рассказаны — потомучто представляют много такого, чему не однарусская душа глубоко отзовётся». «Историюрода Некрасовых не писали, хотя кое-что, ко-нечно, передавалось, и до нас дошло и совсемуж в клочках и отрывках воспоминаний отцапоэта, тётки…» [5, c. 5—6]. Некрасов в письмек молодому Л.Н.Толстому писал: «Человексоздан быть опорой другому, потому что емусамому нужна опора. Рассматривайте себякак единицу — и Вы придёте в отчаяние». Об-ратимся к тому материалу, который объяснит,кто был для будущего поэта опорой в детстве.Скажем несколько слов о родителях писателя.«…О матери поэта мы почти ничего не знаем.Она остаётся одним из самых загадочных об-разов, связанных с русской литературой…Мать! У Некрасова это действительно такое“всё”, что свело к себе личное и народное, на-циональное и всемирное, человеческое и Бо-жеское. Речь не только об образе матери, аоб идее материнства». «…С Некрасовым мыполучили единственный в своём роде поэти-чески совершенный и исторически значимыйкульт матери и материнства». Отец будущегописателя — военный. «…Целое поколениеНекрасовых были профессиональные воен-ные, честно и самоотверженно послужившиеОтечеству: отец поэта и пять его дядьёв» [тамже, c. 10]. Отец, как и многие дворяне тоговремени, был заядлым охотником. Воспита-ние и образование было получено Некрасо-вым в родовом имении в селе Грешневе.«Сельцо Грешнево, — вспоминал сам поэт,стоит на (трактовой) низовой ярославско-ко-стромской дороге… барский дом выходит насамую дорогу… С самого детства Некрасовупосчастливилось попасть и на ещё одну вели-кую русскую дорогу. Это Волга». На охоте, вобщении с людьми из народа происходилостановление будущего писателя. «Личностьиз народа он узнал раньше, чем осознал на-род…» [там же, c. 20—24].

После знакомства с этим материаломпредлагаем учащимся ответить на следую-щие вопросы, обобщая услышанное и актуа-лизируя материал, изученный о поэте в 5—9классах:

В какой период жизни писатели обраща-лись в своём творчестве к жанру автобиогра-фии? Важна ли для читателя автобиографияписателя? Почему?

Почему И.С.Тургенев считал, что жизньН.А.Некрасова должна быть рассказана? Чтоизвестно о роде Некрасовых?

Кем был отец Н.А.Некрасова? Как вы ду-маете, в чём особенности воспитания в семьевоенного? Какие в доме царили нравы и по-рядки? Чем увлекался отец будущего поэта?

Кто из русских писателей, как и Н.А.Не-красов, любили охоту? Расскажите, как охотапомогала дворянам (будущим писателям)быть ближе к народу, учила их чувствовать ипонимать народ.

Что известно о матери Н.А.Некрасова?Прочитайте стихотворения поэта «Орина,мать солдатская», «Родина», отрывки из поэ-мы «Мать». Какой образ матери создан Не-красовым в его произведениях?

Вспомните стихотворения Некрасова «Вдороге», «Тройка», которые вы читали. Про-читайте их. Какую роль играет образ дорогив этих лирических произведениях?

Литературная деятельность Н.А.Не-красова

«…для Некрасова главным университе-том оказалось чтение» [5, c. 62]. Будущий пи-сатель много читал. Критические отзывы навыходившие литературные произведения по-служили сближению Некрасова с В.Г.Белин-ским. В своём творчестве поэт разрабатывал«детскую» тему, писал о народе и его судьбе.В любовной лирике Некрасовым созданы об-разы любящих, «из которых женский оказалсячуть ли не главным» [там же, c. 141]. И в лю-бовной лирике Некрасов — поэт страданья.

«…В 1855 году Некрасов впервые начи-нает писать поэмы. Это прямо соответствуетвсё расширяющемуся некрасовскому миро-восприятию и выражает его» [там же, c. 179].

Вопросы и задания на обобщение и ак-туализацию ранее изученного материала:

Расскажите об особенностях характераН.А.Некрасова.

Какую роль в литературной судьбе Не-красова сыграл критик В.Г.Белинский?Вспомните, какую роль играли критическиестатьи Белинского для развития русской ли-тературы.

Вспомните стихотворение Некрасова«Крестьянские дети». Перечитайте его. Какиеобразы детей созданы в стихотворении? Какв нём раскрывается тема детства?

Прочитайте стихотворения Некрасова«Русской женщине», «Не говори: меня он, каки прежде, любит…», «Тяжёлый крест достал-ся ей на долю…». Какой образ героини созданв этих стихотворениях? Почему поэт в интим-ной (любовной) лирике так часто используетмноготочие?

Н.А.Некрасова называют народным поэ-том. Почему? Прочитайте стихотворения Не-красова «Школьник», «Несжатая полоса». Ка-кой образ народа создан в этих лирическихпроизведениях?

Н.А.Некрасов — редактор-издатель«…Некрасов, редактор и издатель, “вы-

вел в люди” чуть не всю русскую литературувторой половины XIX века: нашёл и сразу на-печатал Льва Толстого, открыл и представилБелинскому как “нового Гоголя” Фёдора До-стоевского, обнаружил и вызвал из долгогозабытья Фёдора Тютчева. А Фет?.. Салты-ков-Щедрин напишет: “Без него мы все —мат”. Некрасов за свою жизнь издаст боль-шое количество книг русских и зарубежныхписателей и учёных… он в значительноймере открывал русскому миру Шекспира: понекрасовскому заказу переводы делалисьзаново и во многом впервые» [5, c. 95]. «Не-красов сбивается с ног в поисках материа-лов для “Современника”… в “Современнике”появлялся Тургенев… в приложении заявилсебя со “Сном Обломова” Гончаров» [тамже, c. 122].

«С 1853 года… явился… Николай Гаври-лович Чернышевский. Чернышевский при-шёлся ко времени нараставшего обществен-

ного сначала оживления, а потом и подъёма.И его успехи — во многом успехи времени.Добролюбов стал главным критиком “Совре-менника”». Летом 1866 года Некрасов остал-ся без работы: журнал «Современник» былзапрещён. Но это не сломило Некрасова. Те-перь он издаёт «Отечественные записки» ивновь привлекает лучших авторов.

Жизнь Некрасова оборвалась 27 декабря1877 года. «Тысячные толпы сопровождалигроб до Новодевичьего монастыря: несли егона руках. На кладбище были произнесеныречи… Говорили разные русские люди, гово-рили по-разному… не думая об ином: почемуже всё-таки все они собрались у одной моги-лы, объединённые одним горем и однойскорбью и сведённые в этом горе и в этойскорбной круговой поруке именем одногочеловека — Некрасов?» [там же, c. 407].

Обращаем внимание учащихся на сле-дующее:

1. Какую роль в судьбе русской литерату-ры второй половины XIX века сыграл Некра-сов как издатель и редактор журнала «Совре-менник»?

2. Полемика в «Современнике», развер-нувшаяся между молодыми демократами(Н.Г.Чернышевским, Н.А.Добролюбовым) илибералами (И.С.Тургеневым), отразилась визображении сути конфликта в романеИ.С.Тургенева «Отцы и дети». Вспомните ирасскажите о полемике между «отцами» (Пав-лом Петровичем Кирсановым) и «детьми»(Евгением Базаровым) на страницах романа(актуализация ранее изученного, обращениек читательскому опыту школьника).

3. Какой журнал издавал Некрасов послезакрытия «Современника»?

4. Подготовьте презентацию об изда-тельской (редакторской) деятельностиН.А.Некрасова (индивидуальное задание).

5. Можно ли говорить о Некрасове как осложном, противоречивом человеке? Чем до-рог Некрасов потомкам?

В качестве обобщения предлагаем уча-щимся оценить высказывание С.А.Венгерова,который писал: «Некрасов — художник глу-бокий; он выразил настроение одного из са-мых замечательных моментов русской исто-рической жизни» [1].

Задача следующего этапа урока — про-анализировать отдельные лирические про-изведения Некрасова, ввести их в контексттворчества поэта и выявить основные осо-бенности его лирики.

Для реализации поставленных целейпредлагаем использовать следующую систе-му заданий к стихотворению «Я не люблюиронии твоей…» (1850):

Выразительно прочитайте стихотворение.Какой характер лирической героини соз-

дан в этом стихотворении? Как в стихотворении показана бесконеч-

ная сложность взаимоотношений любящих:любовь и ревность, самоотверженность ижестокость, страдание и тоска?

Это стихотворение входит в «панаев-ский» цикл. Любовь Некрасова и Панаевойбыла «незаконна», постоянно ставила их пе-

39


ред лицом общества и друг перед другом вположение двусмысленное, кризисное. Ото-звались ли в стихотворении отзвуки этогодраматического положения?

О какой любви говорится в стихотворе-нии: о любви-страдании, любви-жертве, люб-ви-гармонии? Объясните.

К стихотворению «Блажен незлобивыйпоэт…» (1852):

Выразительно прочитайте стихотворе-ние.

В феврале 1852 года умер Н.В.Гоголь.Некрасов откликнулся на это трагическоесобытие этим стихотворением. Вспомните,кто ещё из русских поэтов также написалстихотворение сразу же после смерти гения.В чём идейная близость данного произведе-ния и стихотворения М.Ю.Лермонтова«Смерть Поэта»?

Утверждают, что в стихотворении ощути-мо присутствие самого героя. Согласны ливы с этим?

Подумайте, какую гоголевскую тему«Мёртвых душ» Некрасов обработал в данномстихотворении. О каких двух типах писателейразмышляет поэт? Какие художественныеприёмы использует поэт, описывая «незло-бивого поэта» и «обличителя толпы»?

К стихотворению «Внимая ужасам вой-ны…» (1855):

Выразительно прочитайте стихотворе-ние.

В нём Некрасов создал образ материн-ского горя. Можно ли говорить об обобщаю-щей силе этого образа? Почему?

В стихотворении Некрасов выразил ис-тинную суть материнства. В чём она заклю-чается?

Можно ли говорить о взаимосвязи обра-зов плакучей ивы и плачущей матери? Опре-делите роль природы в этом стихотворении.

Можно ли утверждать, что в этом стихо-творении ощущается эпическое мироощу-щение поэта? Если да, докажите это, опира-ясь на текст.

К стихотворению «Элегия» (1874):Выразительно прочитайте стихотворение.Когда оно написано? Как в нём раскры-

вается тема страдания народа?Каким предстаёт образ народа в стихо-

творении? Каким вы представляете образ лириче-

ского героя? Кто он: философ, отстранённыйсозерцатель, революционер, гордец или че-ловек, страдающий вместе с народом? Объ-ясните свой выбор.

В качестве обобщающего задания пред-лагаем десятиклассниками ответить на про-блемный вопрос урока: выразил ли Некрасовв своих лирических произведениях «настрое-ние одного из самых замечательных момен-тов русской исторической жизни»? Рассуж-дая об этом, учащиеся должны выразитьсобственное отношение к личности и поэти-ческому творчеству поэта.


1. ВЕНГЕРОВ С.А. — Некрасов, НиколайАлексеевич // Энциклопедический словарьБрокгауза и Ефрона. — СПб.: АО«Ф.А.Брокгауз — И.А.Ефрон», 1897. — Т. 20. — С. 960.2. МИРОНОВА Н.А. Концепция непре-рывного литературного образования: прак-тико-ориентированный подход. — Яро-славль: Ремдер, 2012. — С. 132.3. МИРОНОВА Н.А. Новая хрестоматияпо литературе. 7—8 классы. — М.: АСТ,2010. — С. 479.4. НЕКРАСОВ Н.А. Избранная лирика. —М.: Дет. лит., 1990. — С. 224.5. СКАТОВ Н.Н. Некрасов. — М.: Мол.гвардия, 1994. — С. 412.



Музыка была важнейшей частью жизниИ.С.Тургенева. Обладая тонким музыкальнымслухом и вкусом, писатель глубоко понималкрасоту музыки, чувствовал постоянную эсте-тическую потребность в этом виде искусства,что сказалось на его мироощущении и прида-ло своеобразие художественному творчеству.

Музыка пронизывает роман, возникая вэпизодах, когда персонажи слушают или ис-полняют музыкальные произведения, она«становится средством характеристики ге-роев, выражением авторской позиции. Дляписателя важно, какую музыку предпочитаютгерои, что они играют и поют и как они это де-лают…» — пишет В.А.Доманский (1, 136).

Так, Николай Петрович Кирсанов играетна виолончели «с чувством, хотя и неопытноюрукою» серенаду Ф.Шуберта «Ожидание», укоторой есть и другое название: «Лебединаяпесня». Шуберт написал музыку на стихотво-рение Л.Рельштаба. На русский язык это сти-хотворение переведено Н.П.Огарёвым и опуб-ликовано в 1841 году.

Тургенев не приводит слова серенады, ночитатель того времени их знал:

Песнь моя летит с мольбоюТихо в час ночной.В рощу лёгкою стопоюТы приди, друг мой.

При луне шумят унылоЛистья в поздний час,И никто, о друг мой милый,Не услышит нас.

Слышишь, в роще зазвучалиПесни соловья,Звуки их полны печали,Молят за меня.

В них понятно всё томленье,Вся тоска любви,И наводят умиленьеНа душу они,

Дай же доступ их призваньюТы душе своей,И на тайное свиданьеТы приди скорей!

Лёгкая ирония, которой писатель окра-сил образ Николая Петровича, уступает ме-сто тонкой поэзии: «мёдом разливалась повоздуху сладостная мелодия» (2, 41). Сере-нада раскрывает не только романтическиенадежды на земную счастливую любовь, но иих осуществление, что и состоялось в эпило-ге романа.

Внутренний мир Кати, младшей сестрыОдинцовой, раскрывается не сразу. Её и Ар-кадия автор романа наделяет музыкальнымиспособностями и вкусом: «Катя достала це-мольную сонату-фантазию Моцарта. Она иг-рала очень хорошо, хотя немного строго исухо. Не отводя глаз от нот и крепко стиснувгубы, сидела она неподвижно и прямо… Ар-кадия особенно поразила последняя частьсонаты, та часть, в которой, посреди плени-

ГЕРО Ирина Константиновна — учитель русского языка и литературы ГОУ гимназия № 1592, г. Москва[email protected]

МУЗЫКА В РОМАНЕ И.С.ТУРГЕНЕВА«ОТЦЫ И ДЕТИ»

Аннотация. В статье показано использование писателем образов музы-кальных произведений, звуков природы для характеристики героев и вы-ражения авторской позиции.Ключевые слова: музыкальный образ, звуки природы, характеристика ге-роя, мировоззрение, нигилизм, авторская позиция.

Abstract. The article shows how the writer uses music, the sounds of nature tocharacterize the characters and express the author’s position.Keywords: musical image, sounds of nature, characteristics of the hero, world,nihilism, author’s position.

тельной весёлости беспечного напева, вне-запно возникают порывы такой горестной,почти трагической скорби…» (2, 78). Именноэту часть с особенно сильным чувством игра-ет Катя: «к концу сонаты лицо её разгорелосьи маленькая прядь развившихся волос упалана тёмную бровь…».

В.А.Доманский отмечает: «Иногда му-зыкальные произведения, включённые вкартины жизни героев, позволяют опреде-лить их личностностную позицию, тонко пе-редать художественный подтекст, то невы-разимое в словах и понятиях, что может вы-разить только музыка…» (1, 36). Возникшее

в памяти читателя звучание музыкальногопроизведения помогает понять, что Катя небезмятежно счастлива, а «немного запуганавоспитавшею её сестрой» и временами ис-пытывает «трагическую скорбь». Музыка вэтом эпизоде выражает и душевную бли-зость героев, которые ещё сами не пони-мают этого.

Отец Базарова напевает арию из оперыД.Мейербера «Роберт-Дьявол»:

Закон, закон, закон себе поставимНа ра... на ра… на радости пожить! (2, 12).

Музыковеды говорят о феерической ме-лодичности оперы, идеи которой использо-вал Тургенев. Её герой Роберт одержимзлым духом, как Базаров одержим нигили-стическими идеями, но в финале он исце-ляется, и Василий Иванович надеется на ис-целение сына.

С помощью музыки обличаются бездар-ные последователи Базарова: «Евдоксия, всякрасная от выпитого вина и стуча плоскиминогтями по клавишам расстроенного форте-пьяно, принялась петь сиплым голосом спер-ва цыганские песни, потом романс Сеймур-Шиффа “Дремлет сонная Гранада”» (2, 64).Фальшивые звуки инструмента, качество го-лоса «певицы», стук ногтей по клавишам — вэтих музыкальных деталях уничтожающаяоценка нигилистов.

Тургенев воспринимал эстетически имузыку природы. Примером может служитьэпизод у стога сена, когда возникает спорЕвгения Базарова и Аркадия Кирсанова:«Настал полдень. Солнце жгло из-за тонкойзавесы сплошных беловатых облаков. Всёмолчало, одни петухи задорно переклика-лись на деревне, возбуждая в каждом, ктоих слышал, странное ощущение дремоты искуки; да где-то высоко в верхушке деревь-ев звенел плаксивым призывом немолчныйписк молодого ястребка. Аркадий и Базаровлежали в тени небольшого стога сена, по-достлавши под себя охапки две шумливо-сухой, но ещё зелёной и душистой травы…»(2, 112). Красота природы, её летнего дня сразнообразными звуками противопостав-лена грубому цинизму, жестокости нигили-ста Базарова. Вместе с тем задорный крикпетухов и призывный плаксивый писк моло-дых ястребков, которые не могут нарушитькрасоты и гармонии природы, — это намёкна Базарова.

«— Посмотри, — сказал вдруг Аркадий, —сухой кленовый лист оторвался и падает наземлю; его движения совершенно сходны сполётом бабочки. Не странно ли? Самое пе-чальное и мёртвое — сходно с самым весё-лым и живым.

— О друг мой, Аркадий Николаич! — вос-кликнул Базаров, — об одном прошу тебя: неговори красиво…

— Что, подерёмся? — подхватил База-ров. — Что ж? Здесь, на сене, в такой идил-лической обстановке, вдали от света и люд-ских взоров — ничего. Но ты со мной не сла-дишь. Я тебя сейчас схвачу за горло… —Базаров растопырил свои длинные и жёсткиепальцы… Аркадий повернулся и приготовил-ся, как бы шутя, сопротивляться… Но лицоего друга показалось ему таким зловещим,такая нешуточная угроза почудилась ему вкривой усмешке его губ, в загоревшихсяглазах, что он почувствовал невольную ро-бость…» (2, 113).

Завершается роман описанием сельско-го кладбища и двух старичков: «они идут отя-желевшею походкой… припадут и станут наколени, и долго и горько плачут, долго и вни-мательно смотрят на немой камень, под ко-торым лежит их сын…». Последняя фраза ро-

41


А.Я.Ляшенко. Илл. к роману И.С.Тургенева «Отцы и дети». 1986

мана: «Какое бы страстное, грешное, бун-тующее сердце ни скрылось в могиле, цветы,растущие на ней, безмятежно глядят на нассвоими невинными глазами: не об одномвечном спокойствии говорят нам они, о томвечном спокойствии “равнодушной” приро-ды; они говорят также о вечном примирениии о жизни бесконечной», напоминает церков-

ное заупокойное песнопение: «Со святымиупокой, Христе, душу раба Твоего, индеженесть болезнь, ни печаль, ни воздыхание, ножизнь бесконечная». Общим является и ритмтроекратного повтора, и мысль о примире-нии, покое, и повтор словосочетания «жизньбесконечная».


1. ДОМАНСКИЙ В.А. Музыкальные стра-ницы романа И.С.Тургенева «Накануне» //Спасский вестник — 18 / Ред.-сост. Е.Н.Ле-вина. — Тула: Гриф и К, 2010.2. ТУРГЕНЕВ И.С. Собр. соч.: В 5 т. — Т. 5. — М.: Русская книга, 1994.3. ГОЗЕНПУД А.А. И.С.Тургенев и музыка.Исследование. — СПб., 1994.



Есть проблема: не читают

«Некоторые современные школьникивсё-таки становятся истинными читателями,вопреки урокам литературы», — с такоймыслью я столкнулась несколько лет назад,не помню где, но она заставила меня о мно-гом задуматься. К сожалению, это факт. Да-вайте разбираться, почему так.

В школьную программу (среднестати-стической школы) входят произведения, на-писанные преимущественно в XVIII—XIX ве-ках. Читать их, понимать язык мэтров лите-ратуры простому школьнику очень трудно.Во-первых, у него ещё крайне мал читатель-ский опыт, а в связи с этим и словарныйзапас недостаточен для понимания текстовклассиков (ярким примером являются про-изведения Н.В. Гоголя, в которых разъясне-ния требует буквально каждое третье слово,а это очень затрудняет процесс чтения). Во-вторых, давайте честно признаемся: малокто из писателей-классиков создавал своипроизведения для подростка, именно поэто-му проблемы, поднимаемые авторами-клас-сиками, не находят отклика, учащиеся по-просту «не узнают себя» в них; эффект не-своевременной встречи. В-третьих,отсутствие выбора в рамках школьной про-граммы. Такие разные дети вынуждены чи-тать и вникать в то, что выбрали для / за них.Отсюда проблема учителей литературы —«не читают». Что же делать?

Я, как и многие учителя литературы, пы-таюсь бороться с этой проблемой «на месте»:делать так, чтобы не «вопреки», а «благодаря»школе появлялись «истинные читатели» средиучеников. Ни в коем случае не претендую на

то, что предлагаемый мной метод единствен-ный. Скорее он может стать дополнением ктому, что вы уже делаете для решения этойпроблемы. Также я не питаю иллюзий, чтоможно как-то подкорректировать список про-граммных произведений. Не предлагаю ме-нять форму и содержание самих уроков лите-ратуры. А что же менять? Менять придётсясебя.

Итак, чтобы начать сознательно раститьчитателей среди своих учеников, учительдолжен изменить свой взгляд на предмет.Понять, что знакомство с биографиями илучшими произведениями великих писате-лей не является самоцелью школьного курсалитературы. Главное — вызвать любовь кчтению как таковому, сделать чтение по-требностью, книгу — частью жизни растуще-го человека.

Пошаговая стратегия приучения к чтению

Стратегия, описанная ниже, проверенана личном педагогическом опыте, она дей-ствительно приносит ощутимые результатыв виде читающих учеников и благодарныхродителей.

1. Если гора не идёт… Для начала при-дётся понять, что волнует современного уче-ника, какими проблемами он живёт. Для это-го не придётся делать ничего такого, чтопретит вашим принципам. Надо всего лишьначать активно знакомиться с современнойотечественной и зарубежной литературойдля подростков (произведения последних10 лет).

С этим пунктом не должно возникнутьпроблем, так как в последнее десятилетиепоявилось много достойных детских изда-тельств и у каждого из них есть специальныесерии, приведу в качестве примера лишь не-которые: «Розовый жираф», серия «Вот этокнига!»; «КомпасГид», серия «Поколениеwww»; «Самокат», серии «Встречное движе-ние» и «Лучшая новая книга»; «Время», серия«Время — детство».

Начали читать? Время переходить к сле-дующему этапу.

2. Создать мини-библиотеку в классе.Даже если вы счастливчик и в вашей школеили поблизости имеется библиотека с бога-тыми фондами, не пренебрегайте этой реко-мендацией. Иногда «шаговая доступность»книги определяет всё. Тут я рекомендую при-влечь родительскую общественность, ведьэто самые (на данный момент) заинтересо-ванные в результате люди. Можно использо-вать и грантовые средства, если разговор сродителями по какой-то причине невозможен.

3. Теперь нужно грамотно предложитьнужную книгу ученику. Вы прочитали книгии знаете своих учеников, попробуйте пред-положить, кому какая понравится. Эта задачаможет решаться вами напрямую, напримерпосредством чтения вслух [Аромштам, URL],читательских клубов, уроков-презентаций ит. п., а также «тайно». Попробуйте занять кни-гой то свободное время, которое чаще всегосовременные дети отдают гаджетам: боль-шие перемены, свободное время на уроке(работу сдал, а до конца урока 10—15 мин),перерывы между основными занятиями и фа-культативами. Можете считать личной побе-дой вопрос ребёнка о том, можно ли взять

ЖЕМБРОВСКАЯ Тамара Евгеньевна — учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ №1, г. Красногорск Московской области[email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГОИНТЕРЕСА У ШКОЛЬНИКОВ, ИЛИ КАК ПРИУЧИТЬ ПОДРОСТКА К КНИГЕV—IX КЛАССЫ

Аннотация. В статье представлен реальный опыт учителя литературы, по-ставившего цель сформировать любовь детей к чтению. Автор помогаетпо-новому взглянуть на злободневную проблему («не читают, что делать?»)и предлагает её оригинальное решение.Ключевые слова: читательский интерес; подросток и книга; книги дляподростков; мини-библиотека в классе; декларация прав читателя; от со-временной литературы к классике.

Abstract. The article presents teacher's experience who made a goal to makestudent love reading. Author helps to take a fresh look at the issues not reading("my kid doesn't read, what can I do?") and offers an original solution.Keywords: reader's interest; teenager and a book; books for teenages; mini li-brary in the classroom; Declaration of the readers rights, from modern books toclassic literature.

книгу почитать. Показателем того, что вы наверном пути, также будет вопрос после про-чтения: «А что ещё есть в том же духе?»

Важно, что на этом этапе встречи под-ростка и книги необязательно, а порой дажевредно, подробно обсуждать произведенияс ним, применять какие-либо методики ана-лиза к текстам. Сейчас важно, чтобы ученикпочувствовал сам вкус чтения.

Учитель внутренне должен быть готовпринять «декларацию прав читателя»,созданную французским писателем Даниэ-лем Пеннаком [Пеннак, URL]. Приведу ихвкратце, не вдаваясь в толкование:

— ПРАВО НЕ ЧИТАТЬ;— ПРАВО ПЕРЕСКАКИВАТЬ;— ПРАВО НЕ ДОЧИТЫВАТЬ ДО КОНЦА;— ПРАВО ПЕРЕЧИТЫВАТЬ;— ПРАВО ЧИТАТЬ ЧТО ПОПАЛО;— ПРАВО ЧИТАТЬ ГДЕ ПОПАЛО;— ПРАВО ВТЫКАТЬСЯ [открывать книгу

на любой странице];— ПРАВО ЧИТАТЬ ВСЛУХ;— ПРАВО МОЛЧАТЬ О ПРОЧИТАННОМ.4. На следующем шаге должны проявить-

ся читательские предпочтения и пристра-стия: «эта вещь мне понравилась, а эта невпечатлила». Будьте внимательны к подоб-ным комментариям, потому что тут самоевремя подключить «большие» библиотеки, втом числе и электронные. Дайте ученикусписок из двух-трёх (больше не надо, а тоспугнёте) похожих по жанру или тематикепроизведений классиков. Если вы не веритев свои силы, не стесняйтесь пользоватьсякнижными обзорами, которым вы доверяете.

Что ещё может предпринять рядовойучитель? Дать ученикам выбор.

5. Изменить список литературы длячтения летом. В обязательной части (кудаже без неё!) следует оставить только крупныепроизведения, которые действительно не-возможно прочитать при подготовке к уроку.К слову, их останется не так уж много. А вотнеобязательную часть нужно сделать избы-точной, с небольшими комментариями, что-бы каждый желающий мог найти себе чтениепо вкусу. В качестве иллюстрации приведуфрагмент списка (вырезан обязательныйблок, потому что всем известен), составлен-ного Алексеем Олейниковым, учителем идетским писателем, и опубликованного вжурнале «Переплёт» [Олейников, URL]:

Для 7 классаДина Сабитова. «Три твоих имени»;Нина Дашевская. «Около музыки», «Я не

тормоз»;Гари Шмидт. «Битвы по средам»;Эдуард Веркин. «Герда», «Чяп», «Друг-

апрель»;Р.Брэдбери. «Вино из одуванчиков»;Наиль Измайлов. «Убыр»;Ульф Старк. «Чудаки и зануды» (да и во-

обще любые книги Старка);А.Жвалевский и Е.Пастернак. «Смерть

мёртвым душам» и другие книги;А.Бруштейн. «Дорога уходит вдаль»;В.Железняков. «Чучело»;Н.Горькавый. «Астровитянка»;

Давид Гроссман. «С кем бы побегать»;Н.Евдокимова. «Конец света», «Аква-

риумные рыбки»;Р.И.Фраерман. «Дикая собака динго,

или Повесть о первой любви»;Гюго. «Отверженные»;Дж. Лондон. «На берегах Сакраменто»,

«Белый клык», «Мексиканец»;Р.Брэдбери. «Всё лето в один день»;Дж.Дарелл. «Моя семья и другие зве-

ри»;Р.Шекли. «Запах мысли»;Р.Стивенсон. «Остров сокровищ» (и дру-

гие книги);Э.По. «Золотой жук»;Г.Уэллс. «Война миров»;А.Толстой. «Гиперболоид инженера Га-

рина»;В.Крапивин. Романы из цикла о Великом

кристалле;А.Маршалл. «Я умею прыгать через

лужи»;Ю.Кузнецова. «Где папа?»;А.Блинов. «Рассказы толстого мальчи-

ка»;Л.Кассиль. «Кондуит и Швамбрания»;Г.Белых, Л.Пантелеев. «Республика

ШКИД»;С.Востоков. «Кум королю»;Е.Рудашевский. «Здравствуй, брат мой

Бзоу»;Ф.Бойс. «Просто космос»;Ж.Келли. «Эволюция Кэлпурнии Тейт».***Графические романы (тем, кто зави-

сает в комиксах)Патрик Несс. «Голос монстра»;Шон Танн. «Ничья вещь»;Джо Келли, Кэн Ниимура. «Я убиваю ве-

ликанов»;Фанни Бритт. «Джейн, лиса и я»;Нил Гейман. «Волки в стенах»;Д.Калли. «Я не сделал уроки, потому

что…».***Нон-фикшен (тем, кто интересуется)Н.Логинова, А.Багаутдинов. «Что приду-

мал Шухов»;

Т.Холлевё. «Ида. Взгляд из прошлого»;Т.Бекман. «Крестовый поход в джин-

сах»;Н.Волкова, В.Волков. «Профессии ста-

рой Москвы»;А.Серр. «Я имею право быть ребёнком».

Чтение — процесс элитарный, не для всех

Подведём итоги: приучая подростка кчтению, начинаем с себя. Даём шанс совре-менным авторам, ведь литература — это нетолько классика. Читаем подростковыекнижки, понимаем, чем живут наши учащие-ся. Формируем особую книжную полку пря-мо в классе. Своевременно (между делом)предлагаем ученикам ту или иную книгу, азатем поддерживаем появившийся чита-тельский интерес. При этом не пристаём кребёнку с обсуждениями произведения и неотчаиваемся, если книга «не пошла» (см.декларацию прав читателя выше). Процессстановления читателя крайне индивидуален,поэтому набираемся терпения и верим в по-ложительный результат.

Кого-то из ваших учеников удастся «пой-мать» на первой же книге, кого-то придётсяотлавливать книжной «сетью», а кто-то оста-нется равнодушен к книге при любых вашихдействиях. Смиритесь с этим, ведь чтение —это всё-таки процесс элитарный.


1. АРОМШТАМ Марина. Давайте читатьдетям вслух!URL:http://www.papmambook.ru/articles/543/2. ОЛЕЙНИКОВ Алексей. Со спискамичтения — бедаURL: http://vpereplete.org/2016/06/sum-mer-reading/ 3. ПЕННАК Даниэль. Как роман URL: http://www.libtxt.ru/chitat/pennak_daniel/36054-kak_roman.html

43


Уважаемые читатели, авторы журнала!

При сы ла е мые ва ми ста тьи обя за тель но дол -ж ны быть с по мет кой:

«Толь ко для жур на ла “Ли те ра ту ра в шко ле”».Прось ба при сы лать ма те ри а лы по поч те в

рас пе ча тан ном ви де в двух эк зем п ля рах.При ни ма ют ся ма ши но пи с ные и ру ко пи с ные

ори ги на лы.Все аб бре ви а ту ры дол ж ны быть рас шиф ро -

ва ны при пер вом упо т реб ле нии в тек сте.При ци ти ро ва нии не об хо ди мо де лать би б -

лио гра фи че с кую ссыл ку. От вет ст вен ность запра виль ность дан ных, при ве дён ных в би б лио -гра фи че с ких ссыл ках и при ста тей ном спи ске ли -те ра ту ры, не сёт ав тор. При от сут ст вии би б лио -гра фи че с ких ссы лок и при ста тей но го спи ска ли -те ра ту ры ста тья не рас сма т ри ва ет ся.

За фактический материал статьи несёт от-ветственность автор.

Ре дак ция ос та в ля ет за со бой пра во со кра -ще ния ма те ри а лов.

К ста тье не об хо ди мо при ло жить ан но та -цию и клю че вые (опор ные) сло ва, а так жеука зать eFmail.

По жа луй ста, не за будь те при слать све де-ния о се бе:— Фа ми лия, имя, от че ст во.— Ме с то жи тель ст ва (ре с пуб ли ка, край, об ласть,

го род) и код ре ги о на.— Да та и ме с то ро ж де ния.— Па с порт ные дан ные (се рия, №, кем и ко г да

вы дан).— ИНН, № пенсионного страхового свидетель-

ства.— Об ра зо ва ние (вуз, спе ци аль ность, год окон -

ча ния).— Учё ная сте пень и зва ние (ес ли име ет ся; год

при су ж де ния или при сво е ния — в скоб ках).— До маш ний ад рес с поч то вым ин де к сом.— До маш ний те ле фон с ко дом го ро да, мо биль -

ный те ле фон и E�mail.— Ме с то ра бо ты или учё бы (на име но ва ние ор га -

ни за ции и под ра з де ле ния — фа куль те та, ка -фе д ры, от де ла).

— Дол ж ность; вре мя ра бо ты на дан ной дол ж но -сти.

— Слу жеб ный ад рес с поч то вым ин де к сом.— Слу жеб ный те ле фон (с ко дом го ро да).— Пред по ла га е мая да та за щи ты (для со ис ка те -

лей).— На уч ный ру ко во ди тель или кон суль тант (фа -

ми лия, имя, от че ст во, учё ная сте пень и зва-ние — для со ис ка те лей).

При отсутствии всех вышеуказанных данных гонорар

не начисляется и не выписывается.

Вни ма нию соискателей на учёную степень!

Со г ла с но тре бо ва ни ям ВАК не об хо ди моука зать:— поч то вый ад рес ву за или ме с та ра бо ты (с ин де -

к сом); те ле фон, ад рес элек т рон ной поч ты;— на рус ском и ан г лий ском язы ках: фа ми лию,

имя, от че ст во, дол ж ность, учё ную сте пень, учё -ное зва ние, за гла вие ста тьи, ан но та цию (2—4пред ло же ния), клю че вые сло ва (ма к си мум 5).

По ми мо ссы лок на ис то ч ни ки не об хо ди мопо ме с тить в кон це ста тьи би б лио гра фи че с кийспи сок.

Рас сма т ри ва ют ся ста тьи при на ли чии по ло -жи тель ной ре цен зии ка фе д ры, на ко то рой за щи -ща ет ся со ис ка тель (или на уч но го ру ко во ди те-ля), и ре цен зии не за ви си мо го экс пер та (ав то ри -тет но го учё но го в со от вет ст ву ю щей об ла с ти) поза про су ре дак ции.

Пла та с со ис ка те лей на учё ную сте пень запуб ли ка цию не взи ма ет ся.

C O N T E N T SOUR SPIRITUAL VALUES

L.A.SAPCHENKO — “We love each other not for the happiness of love…” N.M. and E.A.Karamzins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

N.A.DVORYASHINA — “Artists are the children who have not forgotten how to play”.What unites creative process and a children’s games in the representation of Russian writers of the XIX—XX centuries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

E.S.ROGOVER — The Poetics of “Divine Comedy” by Dante . . . . . . . . . . . . . . . . .13

SEARCH. EXPERIENCE. SKILLS.

L.S.AYZERMAN — Man in the history and history in the man . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

N.V.BELYAEVA — Propaedeutic training to prepare to the final essay in the contextof implementation of the GEF meta subject results of basic general education in the middle school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Lessons

M.V.CHERKEZOVA — Gorky’s story “Chelkash” in the school studying . . . . . . . . . . . . .26

Y.A.FILONOVA — Debates as a kind of academic discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

I.A.GRIGORCHENKO — I.A.Goncharov and the Golden Age of Russian literature: the faces of the era . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

N.A.MIRONOVA — Studying the biography and poetry of N.A.Nekrasov . . . . . . . . .38

I.K.GERO — Music in the I.S.Turgenev’s novel “Fathers and Sons” . . . . . . . .40

T.E.ZHEMBROVSKAYA — Formation of interest of reading in students. V—IXth Grades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

ЛВШКОЛЕ ИТЕРАТУРА...

Documents

Transcript of ЛВШКОЛЕ ИТЕРАТУРА...