Klasse voor Leraren 1

(advertentie)

KLASSEMaandblad voorOnderwijs inVlaanderen

Uitgegeven door hetVlaamse Ministerie vanOnderwijs

RedactiePatrick De Busscher,Leo Bormans, Gaby De Moor

Koningsstraat 138kantoor 8041000 BrusselTel. 02–211 46 60Telefax 02–210 54 09

Voorzitter van hetRedactiecomitéJozef Helincks,directeur–generaal

ProduktiesecretariaatAnny Lecocq

AdministratieDiana De Caluwé

Werkten aan dit nummermee :P. Cloos, F. Deprez, J. Mertensen L. StoopsFoto’s : Luc DaelemansCartoons : Dirk Vercampt

Lay–out : Artefact, Leuven

Gedrukt op de persen vanhet Ministerie van Onderwijsen het Ministerie vanOpenbare Werken.

Abonnementen–␣ 700 fr. per jaar(10␣ nummers)–␣ Speciaal tarief uitsluitendvoor leerkrachten : 450 fr.Te storten of over teschrijven␣ op rekeningnr. 000–2005310–29 van Ministerie vanOnderwijs, DienstenInformatie en Bibliotheek,Koningsstraat 150,1000 Brussel,met vermelding van naam,voornaam en adres.

Verantwoordelijke uitgeverF. De Smul, Koningsstraat 150,1000 Brussel.

IN DIT NUMMER KLASSE nr. 1 januari ’90

KLASSE p. 4

In het eerste nummer : een brief van de onderwijsminis-ter.

VIZIER p. 5–14

Laat maar zitten.Een dossier over het toenemend aantal zittenblijvers inVlaanderen. Met recente en ophefmakende cijfers.Maar ook met reportages en een blik over de grenzen.

ACTIE p.15–18

KLASSE komt naar u toe voor wat er leeft in het onderwijs.Zo gaan we samen met de klas de wereld rond.En we ontdekten een sluis tussen school en thuis.

GIDS p. 19–22

Wegwijs in onderwijs. We gingen op zoek in het departe-ment.En we vonden een schat van een bibliotheek éneen minister. Ze spreken beide boekdelen.

PERS p. 23–24

Elke dag volgen we voor u alles wat de binnen- enbuitenlandse pers schrijft over opvoeding en onderwijs.Een samengeperst overzicht.

FORUM p. 25–27

U krijgt een forum voor standpunten, inzichten, lezersbrie-ven en commentaar in een open dialoog.In dit nummer pleidooien voor meer kwaliteitszorg enmeer groene leraars.Schrijf ons. U krijgt de ruimte om (controversiële?) visies oponderwijs weer te geven. Maar houd het kort en krachtig.Dan blijft er ook plaats voor anderen.

IDEE p. 28–30

Nuttige adressen, zinvolle activiteiten, nieuwe boeken eninteressante manifestaties ... u vindt ze allemaal in KLASSE.Hier is ook plaats voor uw tips en ideeën want we leren vanmekaar.

IN VOLGEND NUMMER

Wie wil reageren op artikels in dit nummer doet datliever vandaag dan morgen. Dan zit er nog eenkans in dat u in volgend nummer aan bod komt.Maar u kunt ook voorop lopen. Zo hebben we hetweldra over stress bij leerkrachten, schoolma-nagement en agressie, vandalisme en peste-rijen op school.

KLASSE NR.1 JANUARI '90 3

KLASSE NR.1 JANUARI '904

Beste Lezer,

Dank zij de inbreng van velen onder u, bestaat dit jaar het

Informatieblad van het Ministerie van Onderwijs 25 jaar.

Dit jubileum lijkt me een goede gelegenheid te zijn om het

tijdschrift in een fris kleedje te steken en een nieuw elan te

geven. Om dit te realiseren staat een ploeg, waaraan ik het

volste vertrouwen geef, voor u klaar.

Voortaan zal het tijdschrift «Klasse» heten. Maandelijks zal u

via dit voorlichtingsinstrument van het Vlaamse Onderwijs-

ministerie objectieve, educatieve informatie ontvangen omtrent

alles wat leeft in de onderwijswereld. Hierbij zal getracht

worden zo accuraat mogelijk in te spelen op de actualiteit. Tevens

zal u ingelicht worden over wat de binnen– en buitenlandse pers

schrijft over opvoeding en onderwijs.

Wij hebben ook aan u gedacht ! Het tijdschrift zal rekening houden met uw suggesties. Ik

vind het immers belangrijk dat mensen die dagelijks begaan zijn met de opvoeding en het

onderwijs van onze kinderen hun standpunten en inzichten aan collega’s kunnen duidelijk

maken en ervaringen kunnen uitwisselen.

Het eerste nummer van dit «Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen» is gewijd aan de

problematiek van de zittenblijvers. Als Gemeenschapsminister van Onderwijs ben ik daar

uitermate om bekommerd. Ik vind dat wij samen alles in het werk moeten stellen om

normaal begaafde kinderen met leermoeilijkheden van bij de start passend te begeleiden.

Maandelijks zal «Klasse» een ander thema aansnijden. Ik hoop stellig dat ieder van u zich

in een of andere rubriek van het nieuwe tijdschrift terugvindt. Dit is alvast de bedoeling !

Daniël COENS

LAAT MAAR ZITTENOVER ZITTENBLIJVENIN VLAANDEREN

«Rijden leerlingen de Ronde van de Toekomvan tevoren zijn doorgeprikt ?» (F. van Luyc

«De school lijkt steeds meer op de Ronde van Frankrijk : een afvalrace. Aan

de renners worden telkens dezelfde eisen gesteld en dat leidt elke dag

opnieuw tot achterblijvers en uitvallers. Nochtans worden ze goed voorbe-

reid, geselecteerd, begeleid en beloond. Elke keer weer haken ook deel-

nemers af van wie dat in het geheel niet werd verwacht. Iets dergelijks

gebeurt, onder onze verantwoordelijkheid, met onze kinderen, in onze

scholen.» (Prof. Dr. K. Doornbos)

VIZIER

Zittenblijven kan aan de leerling liggen,aan zijn omgeving of aan de school. Deleerlingen zijn dan vaak ziek geweest. Zehebben een slechte studiemethode of wer-ken niet hard genoeg. Ze zijn minder ver-standig of schieten geestelijk, lichamelijk ofemotioneel tekort. Wie oorzaken in hetmilieu zoekt, stoot op een weinig stimu-lerende omgeving, taalbarrières, moeilijkegezinssituaties of te ambitieuze ouders. Inde school kunnen de leerlingen een plotseovergang naar een ander type leerkracht ofandere leerstof en werkvormen niet aan. Ze

st met een fiets waarvan de banden alk)

zijn daar niet genoeg op voorbereid. Deleraar kent hun beginsituatie onvoldoendeof heeft geen aandacht voor kinderen metspecifieke problemen. Bovendien gaanleerlingen, ouders en leerkrachten er steedsmeer van uit dat zittenblijven zo niet positiefdan toch onvermijdelijk is.

GEEN EFFECTZittenblijven is geen remedie voor

zwakke presteerders : ze blijven zwak.Bovendien heeft herhaald zittenblijven eenduidelijk negatief effect. Zulke leerlingenzien het op school echt niet meer zitten.Veel leerkrachten zien zittenblijven echterals een waarborg voor de handhaving vanhet onderwijsniveau.Onderzoek steunt deze hypothese niet,integendeel. Haddad (1979) volgde inAmerika tien jaar lang 20.000 kinderen. Hijstelde vast dat regelmatige «bevordering»niet leidde tot niveaudaling. Ook onder-zoekers die zittenblijven in bepaalde groe-pen als «stok–achter–de–deur» hanteerden,stelden geen beter effect vast dan in groe-pen die een automatische bevorderingkregen voorgespiegeld.

Wie lesgeeft voor de «gemiddelde leer-ling» stelt altijd vast dat er zwakkeren uit-vallen. Door die elk jaar uit te zeven wordtieders «geschiktheid» telkens opnieuw af-hankelijk van wat de klasgenoten preste-ren. Wie het ene jaar een voldoende krijgt,belandt dus het volgende jaar in de cate-gorie «zwak», al pakt hij de zaken op de-zelfde manier aan. Door de vergelijkendeprestatiebeoordeling geraken de zwaksteleerlingen van de resterende groep in degevarenzone en vervolgens in zodanige


VIZIER

leernood dat men beslist ze tegen te hou-den. Zittenblijvers produceren dus zitten-blijvers.

Wie alle onderzoeken naast mekaar legtmoet concluderen dat er geen degelijkegegevens zijn die erop wijzen dat leerlingenmet ernstige problemen beter af zijn metzittenblijven dan met gewoon overgaan.

Roger Standaert (In Actueel) : «Menheeft zo onbewust het idee dat een schoolmet nogal flink wat zittenblijvers een goedeschool is. Men zou het kunnen omdraaienen zeggen : dat is net geen goede school.Daar wordt niet voldoende kwaliteit vanonderwijs gegeven omdat er te weinigresultaat is.»

Noch voor het algemeen niveau, nochvoor de leerling is zittenblijven dus eengoede zaak. En voor de leerkracht ?

TEN KOSTE VANDe leerkracht staat voor een merk-

waardige situatie. Hij heeft vier categorieënleerlingen in zijn klas : de leerlingen dievoor het eerst de stof krijgen en voldoendescoren, de leerlingen die ook voor het eerstmet de nieuwe leerstof kennis maken maaronvoldoende scoren, de zittenblijvers dievorig jaar voor dat vak nochtans een vol-doende haalden en tenslotte de zittenblijversdie vorig jaar onvoldoende scoorden. Opwelke leerling richt de leerkracht zich bij hetfrontaal–klassikaal onderricht ?En ten koste van welke andere groepengebeurt dat ?

Volgens Prof. Boekaerts ziet de klassi-kale organisatievorm er als volgt uit :1. Cognitieve doelen worden overgeaccen-

tueerd en overgewaardeerd.2. Naar de beginsituatie van de leerling

wordt slechts sporadisch en vrij algemeengepeild.

3. De leraar geeft frontaal–klassikaal les voorde gemiddelde leerling.

4. De leerlingen nemen meestal een pas-sieve luisterhouding aan. Het leerprocesmoet thuis worden voortgezet.

5. Achterstand op cognitieve doelen wordtperiodiek vastgesteld, meestal door vra-gen naar gewone reproduktie.

6. Minder goed presterende leerlingenworden voortdurend geconfronteerd metaspecten van falen (verwijten, afkeuring,gebrek aan waardering, extra huiswerk,straf en dreigementen van zittenblijven).

7. Bij een te grote achterstand wordt «lokaal»besloten tot een herstelperiode door zit-tenblijven of wordt advies gegeven totafstroming naar een lager onderwijstype.

8. Zittenblijvers lopen mee met een jongerejaargroep met een identiek instructie-programma en dezelfde cognitieve doe-len.BEDROGZittenblijven is een pedagogisch in-


effectieve maatregel. In het algemeen wor-den de lacunes in schoolkennis niet opge-heven. Een leerprogramma dat in de eersteronde ongeschikt is gebleken, zal doorgewone herhaling niet echt geschikterworden. De extra leertijd kan wel watcompensatorisch werken, maar de leerlingzal zich ook vaker vervelen. Vooral voor deleerstof die hij al beheerste, ervaart hij de lesnu als tijdverlies. Dat werkt demotiverend.Leerlingen die het zittenblijven zien aan-komen, verwaarlozen bovendien hunhuiswerk in het algemeen. Ook in het beginvan het nieuwe leerjaar moeten ze veelminder doen. Op die manier wordt inenkele maanden tijd de regelmaat van stu-deren en werken verbroken. Ondanks allegoede voornemens zal het bijzonder moei-lijk zijn om de draad weer op te nemen. Datkan langdurige gevolgen hebben.

Daarnaast moet de leerling oudevriendschapsbanden doorsnijden en krijgthij bijkomende moeite met sociale contac-ten in zijn nieuwe leeromgeving. Opnieuwfalen zal hij ten alle prijze willen vermijden.Leugen en bedrog worden daarbij nietgeschuwd. Daarom vlucht hij ook vaak invakken en activiteiten waarin hij geen faal-risico loopt : sport, tekenen, muziek, licha-melijk werk of vechtpartijen. Hij probeertzichzelf te beschermen door allerleimechanismen : grootspraak, dromen, pres-tatievlucht, benadrukken van fouten bijanderen, enz. Zittenblijvers zoeken ookvaker hun vrienden buiten de school.Daardoor wordt vroegtijdig schoolverlatennog eens in de hand gewerkt.

Naast de overwegend negatieve aspec-ten van het zittenblijven wijst de school-praktijk uit dat er voorbeelden zijn vankinderen die erdoor openbloeien. Dat geldtvooral voor die leerlingen die ondanksgrote inspanning het hele pakket van vak-ken net niet aankunnen. Maar ook dan blijftde vraag of die niet efficiënter zoudenkunnen worden geholpen.

Meestal draagt zittenblijven niet bij toteen positief zelfbeeld. In het ergste gevalleidt het tot een afstotingsproces tussenleerling en onderwijs. Dat stelt men bij-voorbeeld vast bij werkende jongeren dieooit zijn blijven zitten. Zij zijn vaak minderbereid om deeltijds onderwijs te volgen omhun werkmogelijkheden te vergroten.Zo’n afkeer hebben ze van de schoolsezaken !

GELDVERSPILLINGOok al zou zittenblijven effectief zijn,

dan zal de economist toch twijfelen aan deefficiëntie ervan. Een intelligente organisa-tie zou het beoogde effect via een kortere engoedkopere weg willen en kunnen berei-ken. Een zittenblijver moet immers ook dieonderdelen domweg overdoen die hij in

voldoende mate beheerst. In die tijd zou hijook iets anders kunnen leren. Bovendienwerkt de herhaling demotiverend waardoorer geen optimaal gebruik wordt gemaaktvan de werkinzet. Hier gaan dus enorm veeltijd en energie verloren, zowel voor deleerling als voor de leerkracht.

De zittenblijver neemt ondertussen deplaats in van anderen en legt voor een grootdeel van het schooljaar volstrekt nutteloosbeslag op (dure) leermiddelen en materiëlevoorzieningen.Roger Standaert : «Er zijn geen preciezecijfers maar voor België zou de geldver-spilling nu gemakkelijk 20 miljard per jaarkunnen bedragen. Het is merkwaardig dater nog nooit iemand aan gedacht heeft omte bezuinigen door het aantal zittenblijverste verminderen.»

HET BELANG VAN DE SCHOOLZittenblijven is een consequentie van de

vorm van ons onderwijs. Door het selec-tiesysteem vallen noodzakelijkerwijze altijdleerlingen af. Deze achterblijvers voldoenniet aan de noodzakelijk en voldoendegeachte voorwaarden om het regelmatigvoortschrijdend instructieproces te volgen.Op die manier is zittenblijven in het belangvan de school. Het is er in de eerste plaatsop gericht de homogene jaargroep te be-houden. Daarom moeten leerlingen die hettempo niet kunnen volhouden, wordenverwijderd. Zij beschouwen de ingreep alseen afstraffing, als een concretisering vanhun falen. Het bezorgt ze angst, zet zeonnodig onder druk en demotiveert ze.

Het onderwijs wordt als een onveran-derlijke feitelijkheid aanvaard. De leerlingmoet zich aanpassen. Doet hij dat niet opbevredigende wijze dan moet hij in principeelders zijn heil zoeken. Waar ? In eenjongere schooljaargeneratie, in een anderetak van het onderwijs of buiten het onder-

VIZIER

«Wat vindt u van een autofabriek waar de gehele auto op de schroothoop wordtgegooid als bij eindcontrole blijkt dat de wielen niet deugen ?» (W. Scheen)

wijs. Op die manier is het onderwijs zelfgekozen tot maatstaf voor de beoordelingvan de leerlingen in termen van geschikt-heid.

Maar van een falende leerling kan metminstens evenveel recht worden gezegd dathet gegeven onderwijs voor hem kennelijkinadequaat was of ontoereikend van kwa-liteit. De vraag of de leerling wel schoolrijpis, kan immers ook worden omgebogennaar de vraag hoe rijp de school is voor deleerling en wie zich moet aanpassen.

Door het achteraf vaststellen van deachterstand voor cognitieve doelen wordtuitdrukkelijk gekozen voor een reme-diëringsmodel. Dat is niet aangepast aande zittenblijvers. Waarschijnlijk is eenpreventie–model een betere oplossing.Door een reeks van samenhangendemaatregelen moet de kwaliteit van hetinstructieproces worden verbeterd zodatzittenblijven kan worden vermeden. En inde dagelijkse praktijk moeten we tijdigsignalen leren opvangen van leerlingen dieniet kunnen volgen, zich niet thuis voelenen achterop geraken. De meeste leerkrachtenmerken die signalen wel maar er zijn vaakte weinig mogelijkheden en er is meestalgeen gepaste infrastructuur om er tijdig opin te spelen.

Naast deze primaire preventie moetenwe dringend werk maken van haar secun-daire vorm. Dat betekent dat een leerling inzijn bisjaar een aangepast programma moetkrijgen. De kwaliteit van de leeromgeving isvan bijzondere betekenis voor de kwaliteitvan de herstelperiode. Als we het leerpro-ces niet afstemmen op de behoeften van dezittenblijver is het in elk opzicht een verlo-ren jaar. Daarnaast stellen we vast datcognitieve doelen veel sterker wordengeaccentueerd dan socio–affectieve. Of dielaatste worden bereikt is veel moeilijker nate gaan, net als de mogelijke negatieveeffecten van een kunstmatige ingreep alszittenblijven op het sociaal–affectieffunctioneren van de leerling.

OPLOSSINGENMen gaat er vaak vanuit dat iedereen de

totale voorgeschreven leerstof kent. Vol-gens de Gentse professor Heene kan datniet, is dat ook nooit zo en zou het beteranders zijn.Professor Heene : «Indien je als leraar dekans kreeg, in je eigen situatie te zeggen : ditschrijft men mij voor als een minimum omte realiseren, maar voor de rest kan ik watik doe moduleren in functie van de leer-lingen die ik heb, de mogelijkheden die zijhebben enz., dan zal waarschijnlijk ookzo’n fenomeen als zittenblijven kunnenworden beperkt.»

Zelfs binnen het huidige «leerstofjaar-klassensysteem» zou het zittenblijven ernstig

kunnen worden teruggedrongen door ver-betering van de pedagogisch–didactischekwaliteiten van de leerkrachten en door eenintensievere pedagogische samenwerkingtussen school, gezin en buurt.

Zittenblijven is niet te voorkomen dooreen enkelvoudige maatregel. Het moetgericht worden aangepakt door mobilisatievan het hele onderwijssysteem en al dedaarbij betrokken groepen.

De leraars moeten de lessen vooriedereen interessant kunnen maken, diver-se werkvormen hanteren en goed kunnenomgaan met elke leerling. Goede scholingen blijvende nascholing zijn daarvooronmisbaar. Maar ook een vriendschappelijkklimaat onder collega’s, hulp aan jongecollega’s, samenwerking, uitwisseling vanideeën en een moderne infrastructuur zijnnodig.

De leerlingen zelf moeten zwakkereen jongere leerlingen kunnen helpen, graagnaar school komen (o.a. dankzij diversebuitenschoolse activiteiten) en wordeningeschakeld bij de verbetering van in-structiemethoden.

In de sociale omgeving van de schoolmoeten diverse initiatieven worden geno-men om een natuurlijke relatie te bekomentussen school, gezin en buurt : huiswerk-hulp, werk zoeken voor schoolverlaters,culturele activiteiten enz. Huisvrouwen,gepensioneerden, werklozen en bedrijfs-

leiders kunnen op veel manieren bij hetschoolgebeuren worden betrokken.

CONCRETERWie niet wil wachten tot «het hele sys-

teem» is veranderd, kan misschien ookmeteen aan de slag met deze tien aanbe-velingen van prof. Boekaerts om de afne-mende motivatie tegen te gaan van leer-lingen in het algemeen en zittenblijvers inhet bijzonder.1. Maak de leerstof levendiger.2. Gebruik gevarieerde werkvormen.3. Verminder het huiswerk door intensiever

te werken op school.4. Geef meer probleemgericht onderwijs.5. Laat minder reproduceren en meer

functioneel leren.6. Integreer andere vakken.7. Zorg ervoor dat niemand achterop ge-

raakt.8. Werk snel tekorten bij.9. Zorg voor een persoonlijke relatie met de

leerlingen.10.Bouw creatieve en ontspannende acti-

viteiten in. ❏

(Bronnen : «Blijven zitten met zittenblijven»en «Een jaartje overdoen».)


STEEDS MEERLEERLINGENZITTEN ERMEE

VIZIER

Velen stellen zich vragen over de kwaliteit van het

onderwijs. Die is echter moeilijk te toetsen aan objectieve

maatstaven. Het aantal zittenblijvers kunnen we echter

elk jaar precies tellen. Het Statistisch Jaarboek van het

Ministerie van Onderwijs biedt basismateriaal voor een

wetenschappelijke benadering.

G

G

Gemiddelde Lager Onderw iSchooljaar 1987-8 8

Normaa87,3%

Achte11,8%

Voor0,9%

Gemiddelde Lager Onderw iSchooljaar 1977-7 8

Normaa85,1%

Achte13,5%

Voor1,5%

GEMIDDELDELAGER ONDERWIJS

SCHOOLJAAR 1987-88

GEMIDDELDELAGER ONDERWIJS

SCHOOLJAAR 1977-78

Peter Cloos is informatietechnoloog bij het Bestuur van deGemeenschappelijke Diensten voor Onderwijs. Hij stelde zeer recentvergelijkende statistieken op in verband met het zittenblijven in hetlager en secundair onderwijs. Om een globaal inzicht in de algemenetendensen gemakkelijker te maken, betrok de auteur in zijn studietwee schooljaren : 1977–1978 en 1987–88. Tien jaar verschil dus,waarbij intussen duidelijk wordt in welke richting het onderwijsevolueerde.

Totaaloverzicht Lager Onder wTOTAALOVERZICHT LAGER ONDERWIJS


0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 0 100

R i j

Provinc

emeente

V r

Achter Normaa Voor

Totaaloverzicht Lager Onder wSchooljaar 1987-8 8

0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 0 100

R i j

Provinc

emeente

V r

Achter Normaa Voor

Schooljaar 1977-7 8

G

G

8

SCHOOLJAAR 1977-78

TOTAALOVERZICHT LAGER ONDERWIJSSCHOOLJAAR 1987-88

LAGER ONDERWIJS: BANK VOORUITIn het lager onderwijs valt een historische verbetering op. Het

aantal leerlingen dat achter is op hun leeftijdsgroep vermindert.

Totaaloverzicht Secundair Onder wi jSchooljaar 1977-7 8

SECUNDAIR ONDERWIJS: BANK ACHTERUITIn het secundair onderwijs is er een duidelijke achteruitgang.

Volgens de statistieken zit in sommige netten, gemiddeld genomen,nog nauwelijks de helft van de leerlingen op hun «juiste» leeftijd.

TOTAALOVERZICHT SECUNDAIR ONDERWIJSSCHOOLJAAR 1977-78

0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 0 100

R i j

Provinc

emeente

V r

Achter Normaa Voor

Totaaloverzicht Secundair Onder wi jSchooljaar 1987-8 8

0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 0 100

R i j

Provinc

emeente

V r

Achter Normaa Voor

TOTAALOVERZICHT SECUNDAIR ONDERWIJSSCHOOLJAAR 1987-88

VIZIER

VLAAMSE MEISJESBETER AF

ALARMERENDIn de loop van het secundair onderwijs

geraken hoe langer hoe meer jongerenachter op hun leeftijd. Een toch welbelangrijke pedagogische vaststelling. «Uitdeze cijfergegevens blijkt de objectieve nood-zaak om actief te werken aan de problema-tiek van het zittenblijven in het secundaironderwijs», concludeert Cloos. «Het bereikthier een alarmerend peil.»

GemiddeldeSecundair Onder wi jSchooljaar 197 77 8

Normaa69,9%

Achte28,7%

Voor1,4%

GemiddeldeSecundair Onder wi jSchooljaar 198 78 8

Normaa64,0%

Achte35,1%

Voor0,8%

Meisjes blijven minder zitten dan jongens. Wallonië telt meer zittenblijvers

dan Vlaanderen. Maar Vlaanderen scoort volgens sommige studies beter dan

Nederland.

GEMIDDELDESECUNDAIR ONDERWIJSSCHOOLJAAR 1977-78

GEMIDDELDESECUNDAIR ONDERWIJSSCHOOLJAAR 1987-88

«We mogen echter niet uit het oogverliezen dat al deze cijfers betrekkinghebben op de schooljaren 1977–78 en 1987–88. De invoering van het eenheidstype zoude tendens gunstig kunnen beïnvloeden.De eenheidsstructuur wordt verder ontwik-keld. In de volgende jaren zou de toepassingvan dit model een belangrijke indicatorkunnen zijn voor de mate waarin devernieuwingen binnen het secundaironderwijs een positieve invloed uitoefenenop de problematiek van het zittenblijven.»

❏«Vergelijkende statistieken betreffende deproblematiek van het zittenblijven in hetlager– en secundair onderwijs», P. Cloos,Bestuur Gemeenschappelijke Diensten voorOnderwijs.

Zijn meisjes intelligenter dan jongens ?Uit officiële onderwijsstatistieken trokprofessor Karel Pyck van de K.U. Leuvenenkele verrassende conclusies. Wat het zit-tenblijven betreft, ziet professor Pyck alvasteen duidelijk verschil tussen jongens enmeisjes. Naarmate de leerlingen ouderworden, blijven steeds meer jongens achterop hun normale leeftijdsgroep. Met zes jaarblijft het verschil tussen de beide geslachtenuiteraard vrij klein. Hoewel ! Van de jongensis 5 % al zittenblijver. Van de meisjes slechts4 %. Zes jaar later liggen de percentagesverder uit mekaar. 79,8 % van de jongensloopt geen achterstand op. De meisjes doenhet beter : 83,4 %. Met 17 jaar zitten res-pectievelijk 42,3 % van de jongens en 61,1% van de meisjes «op hun leeftijd». Dezecijfers slaan op het schooljaar 1986–1987.

Ook in het hoger onderwijs liggen deslaagpercentages hoger bij de meisjes-studenten. Niet omdat ze intelligenter zou-den zijn, maar omdat de verschillen ondermeer genetisch bepaald zouden zijn. Meisjeszijn in vergelijking met hun leeftijdsgenotenvan het andere geslacht biologisch rijper. Zehebben minder ontwikkelingsstoornissenen gedragsproblemen. Voorts is het eeninternationaal bekend verschijnsel datmeisjes over het algemeen beter gemoti-veerd zijn voor schools werk. Volgensprofessor Pyck hebben ze gemiddeld meerverantwoordelijkheidsgevoel. Jongensdaarentegen tonen in hun puberteitsjarenmeer interesse voor niet–schoolse zaken. Inmeisjesscholen wordt ten andere opmer-kelijk minder gespijbeld. Onderzoek weesuit dat meisjes beter presteren in een ge-scheiden meisjesschool. Gemengd onder-wijs zou het leerpeil van de meisjes omlaagdrukken. Vandaar dat sommige vrouwen-bewegingen pleiten voor een eigenmeisjesschool.

Meer zittenblijvers in Wallonië dan inVlaanderen ! Hoe kan dit ? Professor Pyckconstateerde nochtans dat bij de 17–jarigeWaalse jongeren slechts 23 % van de jongensen 35 % van de meisjes in de overeen-

stemmende klas zitten. Zouden Vlamingenslimmer zijn ? Welke oorzaken kan menaanhalen ? Om te beginnen telt het Frans-talige onderwijs meer gemengde scholen.De talrijke migrantenkinderen hebben ergemiddeld een grotere achterstand dan inVlaanderen. Ook zou de ingewikkeldeFranse taal het leerproces bemoeilijken (!).Volstaan deze argumenten om de verschil-len in zittenblijven te verklaren ?

Professor Pyck graaft naar diepere oor-zaken. Hij bekijkt de gezinssfeer en hetsocio–economische klimaat. Hieruit besluithij dat het defaitisme bij de Waalse jongerenhoger is. Vlaamse jongeren zouden daar-entegen meer gemotiveerd zijn en hardervoor de toekomst werken. Ze zoudenbovendien van huis uit beter gestimuleerdworden. Spelen cultuur–historische ele-menten hier een rol ? Geen enkel onderzoekondersteunt de vermelde hypothesen. Wekunnen alleen de feiten constateren.

Professor Pyck : «Hoe dan ook moet erwellicht een slechtere kwaliteit van hetonderwijs in Wallonië meespelen. Verba-zingwekkend toch, als men weet dat hetFranstalige onderwijs feitelijk over meermiddelen beschikt. De huidige financiëleverdeelsleutel is namelijk in het voordeelvan Wallonië. Vlaanderen draait dus finan-cieel op voor de geringere inzet van deFranstalige schoolbevolking en blijkbaarook voor een minder adequate studie–oriëntering in het Waalse onderwijs.»

Professor Pyck maakte ook een schat-ting van de studievertraging bij onze noor-derburen. Hij raamt dat slechts 31 % van de17–jarige Nederlandse jongens geen studie-achterstand oploopt. De meisjes doen hetiets beter met 35 %. Als men het aantalzittenblijvers optelt, scoort het Nederlandseonderwijs slechter dan het Vlaamse. InNederland berekende men dat de zitten-blijvers meer dan 10 miljard per jaar kosten.

❏


VIZIER

EEN WAALSE REMEDIE EENLANDZONDERZITTEN-BLIJVERS

In Wallonië beëindigt slechts één leerling op vijf het secundair onderwijs

zonder zittenblijven. Welk antwoord haalt de Waalse onderwijsminister uit

zijn begroting ?

Voor ons lijkt het onmogelijk maar inlanden als Engeland, Zweden en Dene-marken kent men geen zittenblijvers. Ieder-een blijft er van 7 tot 16 jaar in dezelfdegroep.

Zweden werkt daarbij niet eens metniveaugroepen. In Denemarken gebeurtdat wel, maar de groepen kunnen er perkennisgebied van samenstelling wisselen.Overal worden de leerlingen individueelbegeleid. Wie problemen heeft kanbovendien door een extra–leerkrachtworden bijgespijkerd. Soms wordt eenprobleem–leerling voor een aantal uren perweek in een aparte onderwijsgroep geplaatst,maar hij blijft bij zijn eigen klas horen.Minder dan 2 % volgt onderwijs op specialescholen voor leerlingen met ernstige sociale

Z.E.P. of «Zones d’éducations prioritai-res». Zo heet het tijdelijke experiment datonderwijsminister Yvan Ylieff van de FranseGemeenschap dit schooljaar in 160 scholenstartte. Zes zones met lage slaagpercentagesen een ongunstige sociaal–economischesituatie werden ervoor uitgekozen. Kost-prijs van het experiment : zowat 250 mil-joen. Een gedeelte ervan wordt geput uit dekredieten van het departement Arbeid enTewerkstelling.

De doelstelling van het experiment ishet terugschroeven van het aantal misluk-kingen op school. Begin jaren 60 was desituatie inderdaad alarmerend. Haast dehelft van de leerlingen bleef ten minste eenkeer zitten in het lager onderwijs. Eenremediëring drong zich op. Sindsdien is hetaantal zittenblijvers in het lager onderwijsgedaald. Toch loopt 30 % nog een achter-stand op. In het secundair onderwijs loopthet percentage op tot bijna 60 %. Eénleerling op vijf faalt er in het eerste jaar. Decijfers verschillen echter volgens district :Brussel 31 %, Ath 10 %.

Volgens een studie van «DEFIS» blijkt datde mislukkingsgraad merkelijk hoger ligt bijkinderen van niet–gekwalificeerde arbei-ders dan bij jongeren uit andere socio–professionele milieus. Kinderen van niet–


gekwalificeerde arbeiders lopen bij-voorbeeld voor 12 % een achterstand op. Inmedische beroepen ligt dit daarentegenamper boven de 2 %.

Het beroepsonderwijs heeft bovendienaf te rekenen met de oververtegenwoor-diging van migrantenkinderen en kinderenvan werkloze ouders. Dat beïnvloedt defaalcijfers ook weer negatief.

GELIJKE KANSENEen onderzoekscommissie heeft nu zes

zones vastgelegd die in aanmerking komenvoor «prioritaire opvoedingszorg». Descholen krijgen er meer middelen en on-derwijskrachten. Ze kunnen er ook een be-roep doen op de inzet van socio–cultureleverenigingen.

Voor de Z.E.P.–actie stond Frankrijkmodel. Vanaf 1981 kregen de zones dievoor versterkte opvoedingszorg in aan-merking kwamen er een extra steun. Maardoor een decentraliseringspolitiek beland-den de Franse Z.E.P.’s in een schaduwzone.Net als nu in Wallonië, wilden de Fransennochtans het schoolfalen en het voortijdigafhaken remediëren. De bedoeling wasimmers gelijke kansen te geven aan dekinderen uit minder gunstige socio-economische milieus. ❏

of mentale handicaps.Evaluatie gebeurt er zeker in de lagere

scholen niet met cijfers. Ouders wordenmondeling ingelicht en twee keer per jaarworden de prestatie en het gedrag van deleerling in een gedetailleerd «rapport» ver-woord.

In Engeland wordt vooral in groepjesgewerkt. In de basisschool wordt er nau-welijks klassikaal les gegeven. Sinds 1981krijgen daarbij ook de «bijzondere onder-wijsbehoeften» een kans. Men schat immersdat 20 % van de leerlingen op een bepaaldogenblik in hun schoolloopbaan bijzonderezorg nodig heeft. Die groepen wordenbegeleid door speciale leerkrachten, dieook de gewone leerkrachten advies geven.Zittenblijven is er niet bij.

Zweden en Engeland zijn Vlaanderenniet, maar het kàn dus anders. Wie hettegendeel beweert heeft ongelijk. ❑

(Naar : Didactief, maart 1984).

VIZIER

«HET LIGT AANMEZELF»

ent aan zichzelf de belangrijkste rol toeing te blijven zitten.

Hoe denken zittenblijvers in het secundair onderwijs achteraf

over zittenblijven ? L. Peeters en J. Van Damme (K.U. Leuven)

belichten een aantal facetten. Ze steunen daarbij op een

deelonderzoek van Rita Janssen (1983) in het raam van het

«Longitudinaal onderzoek betreffende de school– en

aanvankelijke beroepsloopbaan».

Janssen stelde vast dat van de onder-zochte groep leerlingen slechts 3 % «bui-tenschoolse moeilijkheden» als een belang-rijke oorzaak van het zittenblijven be-schouwt. Zes procent wijt het zittenblijvenvooral aan «moeilijkheden met een leer-kracht» en 10 % haalde «studiedruk» aan alsdoorslaggevende oorzaak. Aan «het niet–studiegericht zijn» werd het zittenblijventoegeschreven door 21 % van de groep. Demeerderheid van de leerlingen noemdegeen enkele van de vermelde oorzaken alsdoorslaggevend. Een aantal gaf een com-binatie ervan aan als oorzaak. Dit geldtvooral voor de leerlingen die meerderekeren bleven zitten.

De leerling kent aan zichzelf de be-langrijkste rol toe in de beslissing te blijvenzitten. Wat de impact van andere personenof instanties betreft, rangschikken de leer-lingen de ouders eerst en vervolgens deleerkrachten. De schooldirectie en hetP.M.S.–centrum spelen nauwelijks een rolin de beslissing.

Twintig procent van de onderzoeks-groep verwachtte het zittenblijven. Voor 28% kwam dit echter onverwacht en voor 8 %zeer onverwacht. De anderen antwoorddenneutraal. In het bijzonder bij leerlingen metmeer jaren vertraging worden er verbandengevonden met de prestatiemotivering enmet het sociaal milieu : de meer prestatie-gemotiveerden en de leerlingen met eenhogere sociale herkomst hadden het zit-tenblijven minder verwacht.

NIET EENDUIDIGVoor ongeveer 20 % van de leerlingen

verloopt de integratie in de nieuwe klasmoeilijk. Leerlingen die een tweede keerblijven zitten integreren zich duidelijkmoeilijker dan degenen die eenmaal blijven

zitten. In de hogere jarenverloopt de integratie mindervlot dan in de beginjarenvan het secundair onderwijs.Pres ta t iegemot iveerdezittenblijvers hebben blijk-baar niet zoveel integratie-problemen.

Wat de succeservaringin het bisjaar en de verdereloopbaan betreft, kijkenmeisjes die meerdere kerenblijven zitten daar veel ne-gatiever tegenaan danjongens.

Tast zittenblijven het toekomstperspec-tief aan ? Er zijn aanwijzingen dat leerlingendie aanvankelijk goed presteren, maar latertoch blijven zitten, meer verplicht wordenhun toekomstperspectief te herzien danandere zittenblijvers. Leerlingen die éénvan de twee hoogste leerjaren overzittenervaren eveneens relatief sterk dat huntoekomstperspectief in vraag gesteld wordt.Ze vatten de planning van hun toekomstaarzelend aan, bijvoorbeeld bij de keuzetussen voortstuderen na het secundaironderwijs of naar de arbeidsmarkt gaan.Ook wie meerdere keren bleef zitten, zietde toekomst minder duidelijk in dan wieslechts één jaar vertraging opliep.

Janssen stelde vast dat leerlingen die inhet jaar vóór het zittenblijven meer steunvan de leerkracht ervoeren, zich gemakke-lijker integreren in de nieuwe klas. Dit is eenaanwijzing voor de belangrijke rol die deleerkrachten kunnen spelen in de begelei-ding van de leerlingen.

L. Peeters en J. Van Damme illustrerenmet hun onderzoek dat zittenblijven nietéénduidig is. Leerlingen verklaren en bele-ven het alvast verschillend. Zittenblijven is

De leerling kin de besliss

een fenomeen met veel facetten en méérdan een onderwerp voor droge statistieken,besluiten de auteurs.

Het «Longitudinaal onderzoek betref-fende de school– en aanvankelijke beroeps-loopbaan» is een project van het «Onder-zoekscentrum voor Secundair en HogerOnderwijs» van het Departement Pedago-gische Wetenschappen van de K.U. Leuven.We komen daar nog op terug.

LITERATUUR

Psycho–pedagogische studiën over dezittenblijver in het middelbaar onder-wijs, V. D’Espallier (1968), StandaardWetenschappelijke Uitgeverij.

Opstaan tegen het zittenblijven, K.Doornbos (1969), Staatsuitgeverij – ’s Gra-venhage.

Blijven zitten in het V.S.O. Empirischeverkenning van de schoolloopbaan, debeleving en de kenmerken van zittenblij-vers, R. Janssen (1983), Licentiaatsverhan-deling K.U. Leuven, Departement Pedago-gische Wetenschappen, Promotor J. VanDamme. ❏



WEGGECIJFERD

VIZIER

Eddy : “Het tegendeel gebeurde. Zit-tenblijvers trekken elkaar naar beneden.Maar nu ze weer verspreid zitten blijft hettoch nog bijzonder vermoeiend werken.Onze beroepsafdeling telt bijna uitsluitendzittenblijvers en ongemotiveerden. Meestalis hun thuissituatie weinig stimulerend. Omdaar zicht op te krijgen gaan we bij elkeleerling op huisbezoek. Dan is er voor onssoms niet eens wat plaats vrij op tafel om hetrapport te kunnen neerleggen. Dan merk jemeteen waarom die leerlingen nooit in ordezijn met huistaken. Die laat ik nu ook in deklas maken. Je kan de kinderen tenslotteniet blijven straffen om scheefgegroeidesituaties thuis.”

“In de les moet ik voortdurend trucjesbedenken om de aandacht te trekken :vooral korte oefeningen en een persoon-lijke, luchtige aanpak. Werken met basis–en uitbreidingsdoelstellingen is daarbij deenige oplossing. Je moet iedereen op zijnniveau kunnen stimuleren. Maar dat is nietaltijd gemakkelijk. Vooral de oudere zit-tenblijvers worden apathisch en haken af.Als er daarbij tuchtproblemen ontstaan,probeer ik te straffen door hen te negeren.Soms sluiten ze dan uit eigen bewegingweer aan. Toch neemt het vandalisme samenmet het aantal zittenblijvers toe. En hetniveau zakt elk jaar omdat we de doelstel-lingen steeds lager moeten leggen. Wijzitten nu eenmaal onderaan de watervalvan de onderwijsselectie. Waar moeten diekinderen tenslotte naartoe ?” ❑

Eddy is leraar in een beroeps-

afdeling. In zijn school faalde het

experiment om alle zittenblijvers

in één klas samen te brengen. Men

dacht dat er door extra begeleiding

meer resultaat te behalen was.

EENKLASVOLZITTEN-BLIJVERS

«Zittenblijven is de enig aanvaardbare slechte oplossing in onze horizontale

schoolstructuur.» Tot deze conclusie komt P.M.S.–directeur Marc Wouters.

12

«Dat het aantal zittenblijvers in het lageronderwijs is gedaald, zegt nog niets over dekwaliteit van het onderwijs. Al bleven zedan nooit zitten, toch stappen te veel leer-lingen naar het secundair onderwijs overzonder hiervoor echt rijp te zijn. Vaakdringen ouders aan om hun kind toch maarnaar de volgende klas te laten overgaan.Kan de school overigens wel altijd eenpassend alternatief bieden ? Of zet men deleerlingen met leermoeilijkheden of dezogeheten dommeriken niet al te gemak-kelijk op de laatste rij ?»

«De navorming van leraars die begaanzijn met de begeleiding van leerbedreigdekinderen is een prioriteit van het navor-mingsbeleid», zegt minister Coens. Sinds1984 is het aantal taakleraars in het basis-onderwijs toegenomen. Op 1 oktober 1989waren er 53 voltijdse taakleraars meer dantijdens het vorige schooljaar. Een verheu-gende constatering. Maar de realiteit ligtsoms anders. Nogal wat basisscholen ma-nipuleren immers de lestijdenpakketten alseen middel om voltijdse banen te creëren.

«Zittenblijven wordt niet veroorzaakt door massale werkloosheid wordt veroorzaakt d

Of om ze in stand te houden. Vaak blijvener dan onvoldoende uren over om eentaakleraar aan te werven. Bijgevolg vallende zittenblijvers uit de bank.

Marc Wouters : «Onder meer in hetBrusselse, komen dan kinderen, die feitelijknog functioneel analfabeet zijn, in het se-cundair onderwijs terecht. Veelal meteen inhet beroepsonderwijs. Deze gang van za-ken speelt wellicht mee in de statistieken.De cijfergegevens over het aantal zitten-blijvers kunnen een scheve aanpak in hetlager onderwijs verdoezelen. Intussen wordthet secundair onderwijs om het toenemendaantal falingen met de nek aangezien.Het probleem van de zittenblijvers roeptook weer diepere vragen op. Weldra zal 90% van de nieuwe jobs uitsluitend wordeningenomen door afgestudeerden van hethoger onderwijs. Dit stellen althans debedrijfsleiders. Waar kunnen «andere» afge-studeerden dan nog aan de bak ? En dezittenblijvers ? Zal de maatschappij hen bijvoorbaat veroordelen tot marginaliteit ?»

❏

de zittenblijvers. Net zo min als deoor de werklozen.» (Prof. K. Doornbos)

SCHOOL-MOE

INLICHTINGEN

Stichting Lodewijk De RaetLiedtsstraat 27–29

1210 Brussel

Tel. 02–242 01 11

«Jan is niet blijven zitten. Hier ontbreekt een logisch onderwerp. Men heeft hemlaten zitten.» (Prof. K. Doornbos)

VIZIER

Zo’n 20.000 Vlaamse leerlingen zijn hoogbegaafd. Velen van hen moeten net

als Einstein blijven zitten omdat ze te slim zijn.

«BLIJF ZITTEN,JE BENT TE SLIM !»

Betere opvang en begeleiding van deleerlingen. Leerlingvriendelijke school-organisaties. Navorming voor leerkrachten.Een alternatief voor het jaarklassensysteemen het zittenblijven. Dit is slechts een greepuit het rapport «Schoolmoeheid» dat eenwerkgroep van de Stichting Lodewijk DeRaet opstelde.

Een oplossing voor zittenblijvers zouliggen in het zogenaamde «modulair sys-teem» dat leidt tot een «geprofileerd diplo-ma». Hierbij wordt het jaarklassensysteemdoorbroken. De leerling krijgt de leerstofaangeboden in een aantal pakketten. Hierinligt duidelijk vast welke vaardigheden enleerinhouden moeten worden verworven.Maar de leerling kan deze individueel in eenandere volgorde en in een aangepast tempodoorlopen. Wel zijn bepaalde eenhedenaan mekaar gekoppeld, zodat de ene moetverworven zijn voor de andere wordt aan-gevat. Met een attest wordt elke behaaldeeenheid beloond. Eens alle attesten van eenbepaalde module behaald, worden ze in-gewisseld tegen het globale attest voor diemodule. Wanneer de leerling met 18 jaar deschool verlaat, krijgt hij/zij een diplomawaarop de behaalde attesten vermeld staan.

Eerlang publiceert de Stichting Lode-wijk De Raet de brochure : «Nieuwe kansenvoor schoolmoeë leerlingen». Naast opvangen begeleiding in en buiten de school, heeftmen in de brochure ook aandacht voornieuwe onderwijsvormen en lesmethodenvoor schoolmoeë leerlingen. Voor wiedaarenboven meer wil weten over concreteinitiatieven en projecten voor jongeren metnegatieve schoolervaringen, is de brochurealvast een bron van informatie. ❏

Guido Leenders van de «WerkgroepHoogbegaafdheid» kan erover meespreken.Hij is lid van de kring hoogbegaafden«Mensa» voor mensen met een IQ boven132. In het secundair onderwijs moest hijvier keer blijven zitten en ook het laatstejaar haalde hij niet ! Nu is hij kantoorhouderbij een bank.

Guido Leenders : «Vooral in het secundaironderwijs moeten veel hoogbegaafdenblijven zitten. Zij haken af omdat de les henniet interesseert : het gaat te traag en dekwaliteit is te laag. Daardoor gaan ze dwarsliggen. Ze onderpresteren. Zo missen zevaak enkele cruciale schakels in taal– enrekenmethodes. Ik kon bijvoorbeeld snelde oplossing van wiskundige problemengeven maar niet volgens de opgelegde

methode. Ze voeden je zogezegd op totzelfstandigheid maar o wee als je zelfstandigdenkt. Daardoor komen hoogbegaafdenvaak in conflict met gevestigde waarden. Zeworden individualistisch en onhandelbaar.De meeste leraars herkennen het probleemniet. Ze willen het ook niet zien omdat zeniet weten wat ze ermee moeten aanvangen.Een oplossing binnen het bestaandeklassikaal systeem zal moeilijk te vindenzijn. Leraars moeten beter worden opgeleid.We moeten naar differentiatie en meerindividuele begeleiding.Nu staat onderwijs altijd op het niveau vande toevallige leerkracht en niet op dat vande leerling. Zo gaat er gewoon veel talentverloren. Echte intelligentie laat zich nietinkapselen.» ❏


VIZIER

VISIESZo reageerden in Nederland enkele

deelnemers na een symposium over

zittenblijven. En hoe reageert u ?

BLIJF ZITTENMET EENBOEKEen jaartje overdoen : verslag van hetSVO–symposium over zittenblijven in hetvoortgezet onderwijs/Wald, Alfred (red.) –Den Haag : SVO, 1985Rugnummer : NEB 029.757Slagen en mislukken in de eerste

Er moet een andere dagindeling komenvoor leerlingen en leraars. Vijf lesuren plustwee uren verplichte studie met begeleidingdoor de vakdocenten. Het wordt namelijksteeds moeilijker leerlingen in hun vrije tijdaan het studeren te krijgen.

(Dir. H. van Berlo)De publieke opinie over de kwaliteit

van een school is doorgaans gekoppeld aanhoge zittenblijverspercentages : waar watgeëist wordt zijn uitvallers onvermijdelijk.Tegen die achtergrond is iets doen tegenzittenblijven uit concurrentie–oogpuntschadelijk voor de hoogte van het getal vannieuwe leerlingen. (Conrector, L. Gilissen)

De school die er in slaagt het zitten-blijven terug te dringen, dient te wordenbeloond met extra leraarlessen, zulks tenlaste van scholen die het zittenblijven nietterugdringen. (Dir. R.C. Hof)

Zittenblijven heeft alles te maken met deonwil en/of onmacht van de onderwijs-gevenden om de school op de leerling teprogrammeren en niet, zoals het nu vaakgebeurt, de leerling op de school.

(Dir. J.K. Loman)Het geeft je een gevoel van onmacht om

kinderen uit je school te zien verdwijnen


kandidatuur : op zoek naar oorzaken/Van

14

terwijl je weet dat ze daar thuis horen.(Rector J. Lugtenburg)

De omvang van het zittenblijven wordtmede bepaald door de ouders die willen dathun kinderen te hoog grijpen.

(Dir. W.H. Mouwen)Als men werkt in de school van deze tijd

is zittenblijven niet te voorkomen.(Dir. R. de Potter)

Zittenblijven zou door leerlingen als eenprivilege moeten worden beschouwd.

(Dir. J.H. Ram)Zittenblijven kan een ramp zijn voor de

leerling zowel als voor de school. Laten wijzo snel mogelijk een rampenplan ontwik-kelen om dit onheil te bestrijden.

(Dir. J. Postma) ❏

Overwalle, Frank J.M. – Brussel : VUB, 1983.Rugnummer : NEC 003.674Educational achievement in Japan : les-sons for the West/Lynn, Richard –Basingstoke : Macmillan, 1988Rugnummer : NEB 030.853Blijven zitten met zittenblijvers ? Enkelegevalstudies in het voortgezet onderwijs enenige gegevens uit onderwijskundige enstatistische publikaties/Bos, D.J. – Harlingen:SVO, 1984 Rugnummer : NEPB 003.741/78Underachievers in school : issues andintervention/Butler–Por, Nava – Chichester:Wiley, 1987Rugnummer : NEB 030.777

TIJDSCHRIFTENPedagogische Studiën (juni 1988, pp. 239–240), «Stilstaan bij leerprestaties vanzittenblijvers», M.J.C. Mommers en A. vanHooft–Aarnoutse.

Deze lectuur vindt u ook in de CentraleBibliotheek. (Zie «Gids») ❏

ACTIE

MET DE KLAS OM DEWERELD

Vlaamse schoolkinderen berekenen en plowereldkaart.

Onderwijzen is elke keer opnieuw hetzelfde produkt verkopen in telkens

een nieuwe verpakking. Maar hoe bestaande lesinhouden speels en toch

didactisch inpakken ? Lucien Franck liet de oceaanwind door zijn aankle-

ding waaien. Hij nodigt ons uit een eindje met hem mee te zeilen. Eerst

verlaten we de veilige haven van het schoolboek om over te stappen op een

deinende, projectmatige aanpak.

Na een tussenstop in Nieuw–Zeeland,zijn de deelnemers aan de Whitbread Raceom de Wereld aan de vierde etappe toe. Demythische Kaap Hoorn ligt voor de boeg.Op welke zuiderbreedte zullen de botentussen de ijsschollen zeilen ? In de kajuit zalde temperatuur amper tot boven het vries-punt oplopen. Zullen ze na het ronden vande kaap eindelijk naar warmere windstre-ken kunnen opkruisen ?

Intussen berekenen en plotten Vlaamseschoolkinderen elke dag de positie van«hun» boten op de wereldkaart. Vierduizendklassen schreven namelijk in om samen dewereld rond te zeilen. Op papier althans.

tten de positie van «hun» boten op de

Om de twee weken krijgen de leerkrachteneen lesbrief toegestuurd met tips, info,doelstellingen en werkbladen voor taal,aardrijkskunde, biologie, wiskunde, plas-tische opvoeding…

Initiatiefnemer Lucien Franck is docentin het pedagogisch hoger onderwijs. Hijwerkte eerder al projecten uit. «Samen dewereld rond» is het voorlopig eindproduktvan een zoeken naar de ideale formule.

– Franck : Beschouw dit niet als revolutio-nair. Ik bouw gewoon een belangstellings-centrum voor kinderen uit. Een oud stra-mien dus. Met dit verschil dat ik het niet doevoor één enkele klas, maar voor al wie meewil. Daarom werk ik het project uit in devorm van een publikatie. Voor persoonlijkehulp of raadgevingen, klasbezoeken en zomeer kan men op mij een beroep doen.– Welke wind waaide het idee aan ?– Franck : Feitelijk ontstond het project uitde belangstelling van de kinderen. Een tochwel belangrijk uitgangspunt. Ik baseer medus niet op een constructie van volwas-senen om de kinderen in een bepaalderichting te dwingen. Ik tracht gewoon eenantwoord te geven op de spontane inte-resse van kinderen, namelijk alles wat in debuitenwereld gebeurt, ook zelf beleven. Zehebben een ontzaglijke voorraad enthou-siasme en leergierigheid. Maar ze kunnendie niet altijd kwijt. Er bestaan nu eenmaalstructuren, lesvoorwaarden, programma’s,omstandigheden en gewoonten van leer-krachten die een meer vrije benadering vande leerstof kunnen afremmen. Vandaar datik met de lesbrieven van dit project deleerkrachten een beetje op weg tracht te


ACTIE

Vierduizend klassen zeilen in een schooljaar om de wereld. Een instapnaar projectmatig werken.

helpen. Ik voorzie ze van materiaal enuitgewerkte lessen zodat ze de storm vanvragen de baas kunnen.

AVONTUUR– Hoe reageren de leerkrachten ? En wat isprecies hun rol bij het uitwerken van ditproject ?– Franck : De leerkracht is de initiatief-nemer. Op een bepaald moment besloot hijof de klas zou meedoen. Hij motiveerde zijnleerlingen om op de boot te stappen. Talvan klassen zitten al in een stroomver-snelling. Leerkrachten bellen ons op envertellen dat ze zo’n enthousiasme nognooit meemaakten. De hoofdsteden van deBelgische provincies moeten er in wordengehamerd. Maar vraag eens iets over meri-dianen, Antarctica of doldrums ! Ze zijn blij


16

hierover te «mogen» leren, getuigt eenonderwijzer van de vijfde klas.– Waarom spreekt het project de kinderen zoaan ?– Franck : Rond de wereld zeilen is eenmenselijk, sportief avontuur op planetaireschaal.– De drang naar avontuur is wellichtarchetypisch. Speelt u daarop in ?– Franck : Ik geloof er alvast sterk in. Westaan voor paradoxale elementen. Aan deene kant verlangen kinderen, ook in deklas, een gevoel van veiligheid en gebor-genheid. Aan de andere kant dromen ze vanhet grote avontuur, van het veroveren vande wereld. Deze twee elementen in even-wicht houden is de taak van de leerkracht :inspelen op het avontuurlijke, maar tochtelkens een veilige haven bieden, van waaruit

ze kunnen vertrekken, ontdekken enterugkeren.– U geeft ze dus de illusie dat ze echt aan derace deelnemen.– Franck : Er ontstaat een identificatiepro-ces. Die kinderen willen informatie over«hun» boot. Ze praten overigens niet over de«Rucanor», maar over «mijn boot» ! Ze makendeel uit van de bemanning. Wat de crewonderweg meemaakt, beleven ze in de klasook. Bij incidenten kan dit meeleven na-tuurlijk tot ontgoochelingen leiden. Botenkunnen verliezen of averij oplopen. Ook decompetitie is natuurlijk boeiend. Belang-rijker is echter de identificatie met «alle»boten, ook met de niet–winnaars. De leer-kracht kan namelijk het competitie–elementrelativeren door bijvoorbeeld een alterna-tieve boot te kiezen. Tenslotte is de race zelfenkel een kapstok waaraan je bestaandeprogramma– en lesinhouden kunt ophang-en. Het verwerken ervan gebeurt dan welop een meer speelse manier.

KANT EN KLAAR– De stap naar projectmatig werken valtveelal zwaar uit. Is het uw bedoeling dedrempel te verlagen door haast kant enklaar materiaal aan te bieden ?– Franck : We mikken vooral op dyna-mische leerkrachten. Deze mensen werkenal hard, maar ze hebben soms onvoldoendetijd om iets speciaals op te zetten. Of zeliepen ontgoochelingen op. Of ze kunnenniet direct uit de gepaste bronnen putten.Voor deze leerkracht publiceren we inder-daad kant en klaar materiaal. Via deze weghopen we hem van zijn eigen kunnen teovertuigen. De uitwerking valt binnen zijnmogelijkheden. Geen pedagogisch gegoo-chel of didactische acrobatieën ! Alles bin-nen de aanvaardbare speling rond hetleerprogramma. De leerkracht moet zichgesteund voelen. Hij staat er overigens nietalleen voor. We helpen hem bij het ver-woorden van doelstellingen en geven hemtips.Sommigen gebruiken integraal de werk-bladen, anderen pikken er af en toe les-momenten uit en weer anderen gaan veelverder. Dit staat hen vrij. Het is niet mijn taakom iedereen in zijn eigen aanpassing tedicteren wat hij moet doen.– Zijn uw lesbrieven een schakel tussen depedagogische theorieboeken en de klas-praktijk ?– Franck : Velen voelen inderdaad eenspanning tussen het verre pedagogischedoel en de onmiddellijke didactischenoodzaak. Maar, hoe stap je af van hetschoolboek ? Om allerlei praktische rede-nen durven veel leerkrachten dit wellichtniet aan. De onzekerheid is te groot, hetopzoekwerk te omslachtig. Terwijl ze eenzelfstandige aanpak toch altijd gewild heb-

ACTIE

INLICHTINGEN

ben. Ik ben blij dat ik ze met dit denk– enwerkpatroon een eind op weg kan helpen.Blijkbaar beantwoordt het project «Samende wereld rond» aan een behoefte. Maar ikherhaal het : ik introduceer geen ver-nieuwing. Tal van deelnemende leerkrachtenwerken al langer projectmatig. Zij zatengeenszins op dit initiatief te wachten omhun onderwijs wereldwijs, creatief en aan-trekkelijk te maken.

SPANNEND


Samen de wereld rondLucien Franck

Bergenkruislaan 139120 Destelbergen

Tel. 091–28 18 37

UW STEM KLINKT IN KLASSE !

In KLASSE verschijnen weldra dossiers over “Stress bijleerkrachten”, “Agressie bij leerlingen” en “Schoolmanage-ment”. Wie daarover iets kwijt wil of wil meewerken kan onsschrijven of bellen, liever vandaag nog dan morgen.Trouwens alle lezersbrieven over onderwijs zijn vanaf nu vanharte welkom.Houd het kort en krachtig, maar schrijf!

Bovendien trekken we heelwat bladzijden uit voor de stemvan de basis.In “Actie” komen interessante en concrete initiatieven aanbod. Houd ons op de hoogte van wat er in uw school leeft.Als het onze lezersgroep kan aanspreken, maken we er eenreportage over.

In “Forum” krijgt u de ruimte om (controversiële?) visies oponderwijs weer te geven. Doe dat in maximum 500 woor-den. Dan blijft er ook plaats voor anderen én voor de reactiesdie erop volgen.

In “Idee” verzamelen we de boeiendste tips voor activiteiten,publicaties, cursussen, tentoonstellingen, enz. Contacteerons als uw initiatief nationale uitstraling kan hebben.

De redactie van KLASSEKoningsstraat 138, kantoor 804

1000 BrusselTel. 02–211 46 60

– Hoe past u de leerstof in ? Kan om het evenwelke klas de lesbrieven gebruiken ?– Franck : De indeling in leerstofdelen is opvoorhand in grote lijnen geprogrammeerd.De pakketten taal en wiskunde liggen gro-tendeels vast. Meer dan 300 items kunnenop korte termijn worden uitgeschreven.Vaak wacht ik op een seintje van de be-manning of van het persbureau om op eenactueel gegeven in te spelen. Ook hetpermanent contact met de leerkrachten isenorm belangrijk. Zo kan ik voortdurendaanpassen, bijsturen. Verscheidene mensenuit het vak zijn zo een beetje mijn voel-horens. Bij hen ga ik te rade, laat ik mijnkopij lezen. Soms brengen ze ideeën aan ofsturen bij. Bij de kinderen tast ik verder hunbelangstelling voor het avontuurlijke af.Vooral vijfde en zesde klassen schreven invoor het project. Dat is trouwens de doel-groep, hoewel ook lagere klassen en zelfsklassen uit het secundair onderwijs mee-doen. Ook het B.L.O. werkt met dit mate-riaal.De positie van de boten op de wereldkaartaanstippen is de dagelijkse procedure die erde spanning inhoudt. Voor de leerlingen ishet een valstrik. Via hun drang naar zinvolontdekken kan de leerkracht hun motive-ring leiden. De zeilrace is slechts een di-dactisch hulpmiddel om heel wat interes-sante dingen te kunnen aansnijden. Overhet zeilen zelf schrijven we trouwens wei-nig. Dit is eerder de rol van de pers. Deleerkracht kan ten andere deze bronnen, zo

diepgaand als hij wil, aanspreken.– Wat doet u met de boten die gesponsordworden door sigarettenfabrikanten ? Rijzener geen ethische bezwaren ?– Franck : Men kan inderdaad moeilijkkomen aandragen met reclame voortabaksprodukten. Nochtans denk ik datkinderen realistischer reageren dan wevermoeden. Ze weten over het algemeenheel goed wat achter dergelijke reclamesteekt. De benadering van dit gegeven kanwellicht bijdragen tot de opvoeding. Dezeboten zitten in de race, ze komen in de persen op T.V. Wat te doen ? Ze verzwijgen ofdit reëel gegeven didactisch en pedago-gisch inkaderen ? De keuze ligt uiteindelijkbij de leerkracht. Daarmee komen weopnieuw bij het uitgangspunt : de kindereneen avontuur uit de buitenwereld latenmeebeleven, maar ze intussen een peda-gogisch verantwoorde zekerheid verschaf-fen.

Voor volgend schooljaar heeft Lucien Franckal een aantal sterke ideeën in de lade omeen boeiend buitengebeuren over een tientalmaanden te spreiden. ❏

17

ACTIE

«Mijn mama wil me wel helpen maar ze werkt in ploegen en heeft weinig tijd.

En dan nog : we zijn met drie kinderen thuis», zegt Jan (13).

Hij gaat na de les niet meer rechtstreeks naar huis. Om 16 u. valt hij samen

met acht andere kinderen binnen in het lokaal van «Na Schooltijd Leren».

Zijn cijfers zijn op korte tijd aanzienlijk verbeterd en vooral… hij ziet het

weer zitten.

EEN SLUIS TUSSENSCHOOL EN THUIS

De boterhammen en de chocolademelkstaan klaar. Eerst praten ze honderduit.

Gina Box (regentes) : «We bouwen eenvertrouwelijke huissfeer op. Ze moeten zichhier rustig en ontspannen voelen. Somsbakken we pannekoeken. Veel kinderenvinden thuis niet de dagelijkse aandacht enpositieve stimulans. Dat ligt niet altijd aande ouders zelf. Werk– en schooluren vallenniet samen. Er zijn ook steeds meer één–ouder–gezinnen. Hier vinden ze vertrouwen,belangstelling en waardering. Dat is voorhen de belangrijkste basis voor goedeschoolresultaten.»

STRAFSTUDIEJan, Joeri en de anderen zijn niet zwak-

begaafd. Ze missen gewoon stimulans enbegeleiding. Ze komen hier via het P.M.S.Dankzij een preventieve aanpak kunnenernstige problemen worden vermeden. Deze


Linda Comhair : «Hun resultaten gaan er m

18

kinderen zijn immers potentiële zittenblijvers.Taakleerkrachten en inhaallessen hebbenvoor hen niet zoveel zin.

Linda Comhair (onderwijzeres) : «Wewillen een oplossing zoeken buiten hetschoolse kader. Vaak hebben kinderenimmers negatieve gevoelens tegenover deschool. Ons associëren ze niet meteen metreglementen en straf. Toch maken we vasteafspraken waar iedereen zich aan houdt. Zowerken we elke dag tot 18 u. Wie vroegerklaar is, werkt aan taken voor de rest van deweek. Bovendien hebben we voor elk vakeigen speelwerkblaadjes op verschillendeniveaus. Dat werkt erg stimulerend.»

Vandaag is Eric er weer niet. Hij heeftstrafstudie. Eerst vergat hij zijn boek. Danwerd hij uit de klas gezet. Niemand hieldzijn notities bij. Zo geraakte hij steeds verderachterop.

Gina Box : «Nu is hij al vier keer uit de

eteen op vooruit.»

les gezet om straf te schrijven. Het is geengemakkelijk kind, maar hij komt hier somswenend aan. En thuis hebben ze vooralaandacht voor de dik in het rood gezetteopmerkingen in zijn agenda. Dat moet foutlopen !

Wij leren de kinderen in de eerste plaatsdat een agenda dient om hun werk tekunnen plannen. We moedigen hen aan ommet het moeilijkste te beginnen. Ik kantrouwens best geloven dat veel ouders hunkinderen niet kunnen helpen. Gisteren hebik ook nogal gezwoegd op een techno-logisch probleem i.v.m. elektriciteit. Maarvoor ons is dit boeiender werk dan gewoonvoor de klas staan. We voelen er ons sterkerpersoonlijk bij betrokken. De begeleidersen de leerlingen weten heel goed wat zehier komen doen en iedereen voelt zich opzijn gemak.»

GEVAARHet project richt zich uitsluitend op de

probleemgroep van de vijfde en zesde klasen de twee eerste jaren van het secundaironderwijs. Hier lopen de meeste leerlingengevaar om gedesoriënteerd te geraken.

Linda Comhair : «Nadien zullen ze hetzelf weer moeten waarmaken. We bereidenhen daar wel stilaan op voor. Werken aanzelfstandigheid is onze grootste zorg.Daarom lossen we bijvoorbeeld nooit iets inhun plaats op. We moeten erin slagen weereen positieve ingesteldheid tegenover hetleren te creëren. Dan kunnen ze er zichzelfwel doorslaan.»

Het project loopt dit jaar in vier regio’s.Volgend jaar hoopt men het uit te breidentot twintig regio’s. De interesse is groot, dewachtlijst lang. ❏

INLICHTINGEN

«Na Schooltijd Leren»Capucienenstraat 10

3500 Hasselt

Tel. 011–24 99 11

GIDS

EEN BIBLIOTHEEKMET KLASSE

De collectie van de Centrale Bibliotheek bestrijkt de domeinen opvoeding en

onderwijs, openbare dienst, algemene intellectuele en culturele vorming␣ :

300.000 boeken en 600 tijdschriften.

Klasse sloeg enkele bladzijden om en ontdekte met de bibliothecarissen als

gids een uniek werkinstrument voor leerkrachten. Blijkt dat u ons al met

8.000 vóór was. Wie is de volgende ?

Op zoek in onderwijs? Hier geven 300 000 bantwoord.

«Een godsdienstleraar vroeg eens een boekover huidaandoeningen. Zijn dochter wasdertien en ze had acne. Leraars hebben tenandere in hun klas vaker te maken met deze

typische puber-huidaan-doening. Maar het bewusteboek hadden we niet inonze bibliotheek. We be-stelden het. Onze aan-koopprocedure duurt echterongeveer zes maanden.Toen het boek eindelijk konworden opgestuurd, was deacne genezen».

Met deze anecdote gidstbibliothecaris FreddyDeprez ons tussen de rek-ken van de CentraleBibliotheek. Naar schat-ting telt het huidige be-stand zowat 300.000 ban-den. Wie achter het pre-ciese aantal wil komen, teltper strekkende metergemiddeld vijftig boekenop. Maar de optelsom zalniet kloppen, omdat tal vankartonnen dozen nog on-uitgepakt in depots staan.Er moet namelijk eerstruimte bijkomen, eer hetvolledige bestand kanworden uitgestald. Watintussen in geen geval dewerking van de bibliotheekafremt.De Centrale Bibliotheekbewaart nog relikwieën.Van staatsbladen uit de tijdoeken een

van Willem I tot ingekleurde reisverhalenvan Stanley en Livingstone. Dit heeft temaken met de oorsprong. In 1879 werdenverscheidene fondsen van de administratiesamengebracht, waaronder waardevollecollecties van het toenmalige Ministerie vanBinnenlandse Zaken. Later groeide deverzameling aan tot een encyclopedischebibliotheek, een soort superbibliotheek voorleerkrachten.

Tot in 1969 beheerden de beide taal-gemeenschappen gemeenschappelijk debibliotheek. Daarna werden twee afzon-derlijke secties opgericht. Van dan af be-slisten de Nederlandstalige en de Frans-talige sectie zelfstandig over uitleningen enaankopen met eigen middelen.

In 1988 werden de Centrale Biblio-theek en de Bibliothèque Centraleruimtelijk gescheiden. Het boekenbestandwerd «à la Louvain» verdeeld. Per strek-kende meter dus. Nochtans zijn de respec-tieve uitleendiensten voor een blijvendesamenwerking te vinden.

ONDERWIJSBIBLIOTHEEKOp het ogenblik is de Centrale Biblio-

theek uitsluitend een «onderwijsbibliotheek».Ze is georiënteerd op de klaspraktijk.Daarnaast vindt men er ook boeken overhet onderwijsbeleid. «Alle leerkrachtenkunnen hier terecht voor boeken over deklaspraktijk en problemen in de klassitua-tie. Het bronnenmateriaal is zowel in hetNederlands als in het Frans, het Engels enhet Duits», legt Deprez uit. «Een leermid-delenbank is er echter niet. Je kan dus bijons geen specifieke schoolboeken lenen alsdie zijn uitgegeven in Vlaanderen. Daar


GIDS

KORT PRAKTISCH

In de leeszaal kunnen de volgendekaartcatalogi worden geraadpleegd:– een alfabetische auteurs– en

titelcatalogus;– een alfabetische thematische

catalogus;– een alfabetische titel– en

thematische catalogus van delopende tijdschriften die in deleeszaal aanwezig zijn;

– voor de overige verzamelingen :een gedrukte catalogus en eenkaartcatalogus volgens de decimaleclassificatie.

Openingsuren :elke werkdag van 9 tot 17 uur.

Centrale Bibliotheek :Koningsstraat 150(eerste verdieping)

1000 Brussel

Algemeen Telefoonnummer :Tel. 02–210 53 73

Uitlening via de post :Tel. 02–210 53 80

entegen kopen we wel buitenlandsemethoden aan. Wie dus op zoek is naar eenbiologieboek uit de Verenigde Staten kandit bij ons op de rekken vinden. Desnoodsbestellen we het.»

Recent kregen ook de Inspectie-bibliotheek, de Bibliotheek van de DienstMedia en Informatietechnologieën ende Administratieve Bibliotheek van hetMinisterie van Onderwijs een plaats in deCentrale Bibliotheek.

De Inspectiebibliotheek vertegen-woordigt zowat 10.000 boeken, meestalgespecialiseerde vakliteratuur over hout-bewerking, mode, patroontekenen… Dezewerken zijn niet uitsluitend op de onder-wijspraktijk gericht.

De Bibliotheek van de Dienst Media enInformatietechnologieën wordt later nog inde catalogus opgenomen. Het bestand teltongeveer 5.000 boeken.

De Administratieve Bibliotheek of deBibliotheek van de Beroepsopleiding bevatvoornamelijk boeken over grondwettelijkrecht en economie. Vooral ambtenaren diezich op examens voorbereiden maken ergebruik van.

VOORSTELLEN VAN LEZERSDe selectie van de opvoedkundige en

onderwijskundige boeken gebeurt voor eengroot deel intern. Maar ook het «veld» steltinteressante werken voor. Deze voorselectiegaat voor goedkeuring naar een commissievan inspecteurs. De commissie bepaaltnamelijk of de voorgestelde aankopenbeantwoorden aan het profiel van debibliotheek. Elk jaar dikt de CentraleBibliotheek aan met meer dan 2.000 aan-winsten, boeken en tijdschriften. Ze heefthiervoor een begroting van 4,3 miljoen ter


beschikking.In de leeszaal liggen voorts 630 tijd-

schriften uit binnen– en buitenland per-manent ter inzage. De meerderheid van detitels handelt over onderwijstheorie of –beleid, zowel op macro– als microniveau.Zowel het beleid op regeringsvlak als datvan de schooldirecties komt dus aan bod.Voorts zijn er tijdschriften over de praktijkvan vakken zoals knutselen, zingen, voor-bereidend lezen en rekenen of over bij-zondere technieken voor het secundaironderwijs. Men kan ze vrij inkijken. Zelfsfotokopiëren voor pedagogisch gebruik ismogelijk.

Wat is het profiel van de lezer ? «Iedereendie op de betaalrol staat van het Ministerievan Onderwijs mag hier over de drempel»,verduidelijkt Deprez. «Vandaar dat lezers uitalle niveaus een lezerskaart aanvragen :leerkrachten, directie– en inspectieleden,professoren en hun assistenten, personeelvan de administratie en de P.M.S.–centra.Zowat 8.000 onder hen bezitten eenlezerskaart».

HET KAN VIA DE POSTDe banden zijn ter plaatse of via de post

ontleenbaar. «Vandaag kreeg ik over de posttwee aanvragen vanuit een P.M.S.–centrumen één vanuit een pedagogisch centrum.Ook drie leerkrachten stuurden hun ver-langlijstje op». Volgens Deprez zoeken demeesten literatuur over hun vak. Taal-cursussen zijn ook in trek. De bibliotheekbewaart trouwens de hele verzamelingAssimils. De laatste tijd is er opmerkelijkveel vraag naar orthodidactiek. Tal vanleerkrachten krijgen in hun klas met dys-lexie te maken, maar kregen voor debehandeling ervan geen opleiding. Sommigethema’s zijn in bepaalde periodes ergpopulair, ook omdat de media erop inspelen:kindermishandeling, incest, gedrags-stoornissen bij kinderen uit andere socialeof culturele milieus… Dan vliegen de wer-ken uit de rekken.

«Hebt u boeken over spijbelen, wan-gedrag…? Zo ontvangen we tientallenbrieven», somt adjunct–bibliothecaris LucStoops op. «Hoe precieser het onderwerp isomschreven, hoe beter we natuurlijk kunnenhelpen. De dienstverlening is gratis. Westellen dan een lijstje op van de beschikbareboeken.

Is de aanvrager nog geen lid, dan sturenwe een blaadje met inlichtingen en eenlezerskaart mee op. Wie de vinger legt opgecatalogiseerde werken, krijgt meteen hetgevraagde opgestuurd. Bestellen of ver-lengen kan overigens ook per telefoon.Men kan in principe een onbegrensd aantalboeken maximum vijf weken houden.Ingebonden tijdschriften worden echternooit opgestuurd of uitgeleend. We ver-

liezen namelijk niet graag een deel van eenreeks.

Het makkelijkst is natuurlijk ter plaatsede catalogus te raadplegen. Woensdag-middag is over het algemeen een drukmoment».

LEESTIPSKrijgen de bibliothecarissen van al die

boeken op den duur geen letterbult ? «Colle-ga’s van andere departementen denken datwe voortdurend in de boeken zitten eninteressante lectuur kunnen doornemen»,vertelt Stoops. «Net of we alle boeken die webeschrijven en catalogiseren ook uitlezen !We kunnen ons dit niet veroorloven. Slechtself effectieve medewerkers staan in vooralle bibliotheekfuncties : bestellingen uit-voeren, catalogiseren, verwerken, uitlenen,inbinden, registreren en opstellen van in-houdstafels van tijdschriften en bijhoudenvan de administratie.»

De bibliothecarissen hoeven echt nietalle boeken onder hun oorkussen te stop-pen, zolang ze ons maar door hun bestandheen kunnen gidsen. Klasse zal trouwensgeregeld leestips publiceren. ❏

GIDS

Minister Coens : «Op lokaal vlak meer autonomie en verantwoordelijkheid.»

EEN PISTEVOOR DE

NIEUWE LERAARGemeenschapsminister van Onderwijs Daniël Coens trekt denksporen in

het onderwijslandschap. Responsabiliseren en kansen bieden, luidt zijn

motto. 1990 wordt de aanzet van een historische heroriëntering van het

onderwijsbedrijf. Maar hoe breng je meer dynamiek in een stroef onder-

wijsbeleid? Tussen droom en daad liggen financiële bezwaren, maar een

visie is alvast gratis weggegeven.

– U beschikt over een begroting van ongeveer180 miljard. Passen hierin promotiekansenals herwaardering van de leerkracht ? Enaan welke mogelijkheden denkt u concreet?

– Coens : De loopbaan is te vlak. Na enigetijd geeft dit weinig voldoening. Laten wedus onderzoeken hoe we het karakter vande carrière positief kunnen veranderen. Hetopnieuw definiëren van de benoeming ende inhoud ervan dringt zich op. Een evo-lutie in de opdrachten moet mogelijk wor-den.

– Zet u de vaste benoeming op de helling ?

– Coens : Nee, alleen wàt men doet, kanevolueren. Aan mensen die daartoe bereiden bekwaam zijn, kunnen bijvoorbeeldgrotere verantwoordelijkheden gegevenworden. Uiteraard zou deze instap finan-cieel vertaald moeten worden.

– Verandert de opdracht van de leerkracht?

– Coens : Ze wordt ruimer. Nu is men te veelgefixeerd op het aantal lesuren. Natuurlijkzijn er leerkrachten die vanuit hun eigensituatie oordelen dat een wel omschrevenhalftijdse opdracht perfect beantwoordt aanhun professionele verwachtingen. Dit iswaardevol. Anderen willen meer in hunloopbaan steken en een carrière in hetonderwijs opbouwen. Maar de bepalingenhiervoor zijn te stroef.

– Kunt u die ruimere opdracht in meetbaretijd omzetten ?

– Coens : De opdracht is niet strikt gebon-den aan uitsluitend de uren voor de klas.Wat men daarbuiten doet voor het onder-wijsproces is natuurlijk moeilijk te meten.Men kan echter niet van bovenaf en centra-

listisch bepalen wat die taak precies in-houdt voor elke school en leerkracht af-zonderlijk. De sleutel tot de oplossing iswellicht de grotere autonomie op lokaalvlak. Hier kan men dan zelfstandig oorde-len welke persoon voor de juiste plaats enmet de gepaste promotie in aanmerkingkomt. Mits participering van de leerkrach-ten, want als alleen de directie willekeurigzou optreden, loopt het fout. Via een dy-namisch personeelsbeleid ontstaan duscarrièremogelijkheden. We willen de humanresources van een school optimaliseren.

– Ook in het onderwijs zal dus een anderetewerkstellingscultuur groeien. Wordt denieuwe leerkracht een flexibele werknemer?– Coens : Dit kan. We hebben onder meernood aan mensen die bijvoorbeeld deeltijdsin het onderwijs én in het bedrijfsleven eenopdracht vervullen. Voor een bepaalde tijdin de industrie bijtanken, moet mogelijkzijn. Maar niet noodzakelijk iedereen zaldeze uitstap verlangen. Hij mag zeker nietworden opgelegd. De verwachtingen overde loopbaanperspectieven zijn immers zeerverschillend. Men moet vooral kansen aan


GIDS

PRIORITEITEN

Het onderwijsdecreet van 5 juli 1989bepaalt dat 35 % of 68,6 miljoen vanhet bedrag bestemd voor de navor-mingsinitiatieven, die de ARGO voorhet gemeenschapsonderwijs en deV.Z.W.’s voor het gesubsidieerdonderwijs organiseren, moet wordenbesteed aan prioriteiten die deVlaamse Executieve bepaalt.Op voorstel van minister Coens werdgoedkeuring gehecht aan volgendevier prioriteiten voor drie opeenvol-gende jaren :1. Schoolmanagement ten behoevevan directies en leidinggevend orga-nisatorisch, pedagogisch en admini-stratief personeel van alle onderwijs-niveaus. Deze navorming betreft nietalleen beheerstaken, maar ook be-leidsaspecten en pedagogische endidactische opties.2. Navormingsprojecten voor taak-leraars, leraars van de aanvangs-jaren van het lager onderwijs en vande eerste graad van het secundaironderwijs, directies, P.M.S.-mede-werkers en alle personeelsleden vanhet buitengewoon onderwijs.Uit een onderzoek bleek dat eenbelangrijk aantal leerlingen, ondankseen behoorlijke aanleg, soms ernstigeleermoeilijkheden vertonen. Die kun-nen vaak worden opgelost via reme-diërend onderwijs. Taakleraars leve-ren voor de leerbedreigde kindereneen belangrijke bijdrage. Om dezefunctie te stimuleren, schreef de mi-nister 100 miljoen in op zijn be-groting.3. In het multicultureel onderwijszullen bijzondere inspanningen wor-den geleverd voor de didactiek vanhet Nederlands als tweede taal, tenbehoeve van leraars in zogenaamdeconcentratiescholen. Ook de navor-ming van vreemde leraars die vol-waardig deel moeten uitmaken vaneen schoolteam en daarom ons on-derwijsbestel goed moeten kennen,behoort tot de prioriteiten.4. Aanvullende opleiding van ter-beschikkinggestelde personeelsle-den. Via een aanvullende vormingwil men nieuwe tewerkstellingskan-sen bieden. Dit kan gepaard gaanmet een uitbreiding van de onder-wijsbevoegdheid.

leraars bieden.

– Hoe trekt het onderwijs nog waardevollemensen aan ? Uit een onderzoek aan de R.U.Gent blijkt dat 55 % van de afgestudeerdenLetteren en Wijsbegeerte geen aggregatiehaalt en dus bij voorbaat het onderwijs alswerkgever uitsluit. Onderwijs wordt blijk-baar een «restkeuze». Stelt u een oplossingvoor?

– Coens : Ik denk niet dat men dit probleemkan oplossen door de wedde fors op tetrekken en intussen hetzelfde aantal leer-krachten te behouden. Dit is niet haalbaar.Trouwens, wie voor de meest winstgevendejob kiest, bleef en blijft uit het onderwijs.

– Aan welke motiveringsstrategie denkt udan wel ?

– Coens : Dat er een financiële herwaar-dering moet komen voor al de mensen in deopenbare sector, staat buiten kijf. Maar omte beginnen moeten er anomalieën weg-gewerkt worden. Ik zie geen reden waaromkleuterleidsters, die toch ook drie jaar hogeronderwijs liepen, zoveel minder moetenverdienen dan onderwijzers. We moetendifferentiëren. Natuurlijk blijven basisdi-ploma’s een lijn voor de respectievelijkeweddebepalingen. Maar naar gelang van deopdrachten die men er bij neemt of dieinherent met de taak zijn verbonden, kanmen lokaal vanuit een enveloppe een ge-differentieerde loonsverhoging invoeren.

– Welke objectieve criteria zijn hiervoor tehanteren ?

– Coens : Vanuit het lokale niveau kan mende differentiëring en de responsabiliseringna overleg implementeren. We hoeven ditniet centraal te regelen.

BEVRIJDEND– Leraars kunnen net als leerlingen school-moe worden. Kunnen navormings-initiatieven dit verhelpen ?

– Coens : Ik vind het belangrijk dat demogelijkheid tot gratis nascholing aanwezigis. Navorming kan niet zo maar in de marge,’s avonds of in de vakantie. Vanuit dediverse netten worden nu projecten inge-diend. Ik smeek de netten om er iets fan-tastisch van te maken. Iets dat zowel deleraar als de buitenwereld overtuigt. Om denavorming in de carrière te laten inbouwen,moest ik hard vechten. De buitenwereldoordeelde namelijk dat er met slechts 182schooldagen genoeg mogelijkheden warenom iets buiten de klastijd te organiseren.Maar de niet–klasdagen staan feitelijk ookbinnen het onderwijsproces. Voor onder-wijsmensen is dit evident, maar niet voor debredere samenleving. Precies in onze sectormaakten we toch de doorbraak. Dit ishistorisch. We worden de eerste sector inhet openbaar ambt met een structureel


ingebouwde navorming. In het onderwijsstaan we voor.

– Creëert deze doorbraak een ander typeleraar en onderwijs ?

– Coens : Het traditionele concept van hetonderwijs was verworven kennis doorgeven.Ik geloof nog altijd dat de rol van hetonderwijs in wezen fundamenteler is,namelijk mensen weerbaar maken en zeeen degelijke brede basis meegeven waar-mee ze het leven én het beroepslevenaankunnen. Dit veronderstelt echter ookeen voortdurende aanpassing van de leer-kracht. Bijscholing dus.

– Betekent dit concreet dat alle leerkrachten,van de kleuterklas tot de hogeschool,nascholingskansen krijgen ?

– Coens : Eigenlijk zouden we een planningop lange termijn moeten maken. Nascho-ling is niet meteen voor iedereen mogelijk.Maar toch moeten we die richting uit. Eerstdient dit proces per niveau en regionaal opgang getrokken. Er is tijd voor nodig. En hetzal natuurlijk zijn kost hebben.

– Wie zal dat betalen ? Kunnen de bedrijvenparticiperen ?

– Coens : Natuurlijk. We zullen een nieuwetijd beleven in een learning society, metmogelijkheden om het onderwijs te ver-sterken. Ik wil een kader creëren waarin ditmogelijk wordt. De dynamiek zal komenvanuit de responsabilisering op het lokalevlak. Dit verschilt toch wel totaal met hetvroegere rigide centralistische beleid. Denieuwe setting van het onderwijs is boven-dien bevrijdend voor de leerkrachten. Wantwat is het probleem van de leraar ? Hij voeltzich soms ongemakkelijk in zijn job, omdathij voor alles en door iedereen van bovenafwordt gecontroleerd, begeleid en gestuurd.Waarom kan hij niet gewoon de leraar, deopvoeder zijn die vanuit zijn eigen vak-bekwaamheid verantwoordelijk is voor eenbepaalde groep leerlingen ? ❏

(In het recent verschenen «Met een nieuwelei» belicht Daniël Coens deze en anderedenkpistes veel uitvoeriger.)

PERS

De Unesco–affiche van het Inter-nationaal Jaar van de Alfabeti-sering

SCHOOL ENTECHNIEK

«In mijn visie behoort het totde maatschappelijke en cultureletaken van het onderwijs omleerlingen vertrouwd te makenmet de ontwerp– en werkings-aspecten van het vak techniek.De techniek is zo’n wezenlijkonderdeel van onze modernecultuur dat inzicht daaromtrent,en een zeker niveau van be-heersing, voor alle leerlingengezien moet worden als eenbasisuitrusting.»

Aldus de Nederlandse Minis-ter van Onderwijs en Weten-schappen Deetman op de jubi-leumzitting van de Federatie vande Metaal– en Elektrotechnischeindustrie (F.M.E.). De F.M.E.rapporteerde daar trouwens overeen onderzoek naar knelpuntenin de aansluiting tussen onder-wijs en arbeidsmarkt.

Als belangrijkste resultaatbracht de voorzitter, drs. J.C.Blankert naar voor dat de over-grote meerderheid van de on-dernemingen streeft naar deinvoering van nieuwe technolo-gie. Bijgevolg verwachten zij dathet scholings– en opleidings-pakket steeds groter zal worden.Men verwacht daarbij een toe-name van het aantal werkne-mers, maar tegelijk ook proble-men bij het opvullen van be-paalde vacatures bij gebrek aan(gekwalificeerde) kandidaten.

De overheid moet dan ookpassende maatregelen treffen.De leerlingen moeten reeds vanin het basisonderwijs mettechniek geconfronteerdworden, terwijl ook in hetalgemeen vormend onderwijshet vak techniek meer aan deorde moet komen.

In zijn antwoord op dezevoorstellen wees minister Deet-man o.m. op de scholing alsmarkt. Overheidsinstellingendienen zich op de markt vandoor derden bekostigde scholingte begeven, waardoor de scholenvoor beroepsonderwijs naast hetgewone programma ook cursus-sen op contractbasis kunnenaanbieden. Hij benadrukte te-vens de expertise die in de on-derwijsinstellingen reeds bestaatop het vlak van de opleidings-technieken, wat ondernemingen

die willen investeren in opleidenen in mensen niet mogen verge-ten. De kwaliteit van de infor-matie die het bedrijfsleven naarde scholen doorspeelt, stelt hetonderwijs in staat om op deopleidingsbehoeften in te spe-len.

Het probleem van de snelleveroudering van inventarissen inhet technisch onderwijs zou viajoint ventures tussen onderwijsen bedrijfsleven kunnen wordenopgelost.

Tot slot bevestigde de minis-ter dat zowel in het basis– als inhet middelbaar onderwijs eenspecifieke plaats voor kennis-making met de techniek zalworden ingeruimd.Uitleg, jg. 5, nr. 16, 14 juni1989, pp. 3–4. ❏

KANSARMOEDE ENFALEND ONDERWIJSBRENGEN 300.000ANALFABETEN VOORTIN VLAANDEREN

Analfabeten zijn mensen diezich geremd of beperkt voelen inhun sociaal functioneren omdatze vinden dat ze niet of onvol-doende kunnen lezen of schrij-ven. Zo omschrijft de Unesco hetbegrip ongeletterdheid. Eenruime definitie die ook slaat opten minste 5 % van de Vlamingenof 300.000 mensen.

«Vroeger op school was demeester bezig met de kinderendie goed konden volgen; wijmoesten maar achteraan zitten;thuis was er veel werk, na deschool moesten wij helpen; wijwaren niet zo goed gekleed,op school trokken ze daar hunneus voor op.» Dit zegdendeelnemers aan een lees– enschrijfgroep. Het maakt al veelduidelijk over de oorzaken vananalfabetisme.

Feitelijke armoede, slechtehuisvesting, een klein inkomen,lage verwachtingen, zowel van-wege de ouders als de leer-krachten, zijn aanwijsbare facto-ren bij het ontstaan van analfa-betisme. Woordblindheid is zel-den een oorzaak. De sociaal-culturele onaangepastheid vande school speelt een grote rol.De idee van geli jkeonderwijskansen voor ieder is

een fictie. De school staat te veraf van de dagelijkse realiteit vankansarme kinderen. Leerkrach-ten brengen het vaak niet op ombijzondere aandacht te bestedenaan wie niet meekan.

A l fabe t i se r ingswerkersdringen aan op een dialoog tus-sen overheid, onderwijs, sociaal–culturele werkers, wel-zijnswerkers, bedrijfsleiders enmedia. Dit jaar, het Internatio-naal Jaar van de Alfabetisering,lijkt daar nu wat schot in te komen.De Vlaamse Executieve gaf mi-nister van Onderwijs Coensopdracht een stuurgroep samente stellen.(Het Laatste Nieuws) ❏

SCHOOLCOMPUTERVERTELT HOE DEVOGELS FLUITEN

De v.z.w. «Tron–ComputerOp School» stelde enkele nieuweeducatieve software pakkettenvoor gebruik in basisscholen voor.Hierbij wordt gebruik gemaaktvan de laatste nieuwe snufjes vande informatica, namelijk het di-gitaliseren van beeld en klank.Hierdoor bereikt de klank cd–kwaliteit en doorstaan de beeldenperfect de vergelijking met foto’s.Tron past deze innovaties nu toebij computer-programma’s voorlessen in taal, rekenen, fysica enbiologie voor leerlingen van detweede en de derde graad basis-school.

Voor biologie staat nu bij-voorbeeld een programma oppunt waarbij in ons land voor-komende vogels afgebeeld wor-den met bijhorende zang en eenbeknopte uitleg over hun bio-toop en karakteristieken.

De aankoop van deze les-methoden betekent voor de

scholen wel een investering.Pakketten kosten duizend franken ze draaien enkel op de Com-modore Amiga.Meer informatie is verkrijgbaarbij Tron, Krijgslaan 91, 9000 Gent.Tel. 091–21 31 47.(Gazet van Antwerpen) ❏

GROEIENDE KLOOFTUSSEN SCHOOL ENMEDIAWERELD

De invloed van de elektro-nische media op het dagelijksleven van de jeugd wordt eersten vooral bepaald door debeschikbaarheid. Het aantalhuisgezinnen met 3 of meer te-levisietoestellen steeg in Duits-land van 16 % naar 24 % op 2 jaartijd. Dit is niet onbelangrijk, daardit toestel ook wordt gebruikt alsmonitor voor videoprodukties envideospelletjes. In deze gezin-nen ligt het gebruik van de nieuwebeeldschermmedia dan ook hethoogst. 43 % van de jongerenkunnen zo over een eigen toestelbeschikken, zodat ze zich uitge-breid met deze media kunnenbezighouden.

Interessant is bovendien datde videorecorder meer belang-stelling geniet in gezinnen metleerlingen in het technisch enberoepsonderwijs, waar gezin-nen met leerlingen in het alge-meen vormend onderwijs meerinteresse hebben voor huiscom-puters. Opvallend is tevens datoverdreven mediaconsumptieslechts bij een minderheid«mediafreaks» voorkomt. Anderevrijetijdsbestedingen blijkenimmers meestal niet in het ge-drang te komen. Deze «media-freaks» krijgen het trouwens vaakook moeilijk op school. Demediawereld en de school staanzo haaks op mekaar dat eenaantal problemen opduiken.– Gezagsproblemen omdat hetcontrast tussen de vrije selectievan informatie via de beeldmediaen de opgelegde en begrensdeinformatiestroom op school tegroot is.– Motivatieproblemen bij de«captive audience» op school,omdat ze niet zo speels kunnenwerken als de «free audience»thuis voor de buis.


PERS

– De pogingen om het bonte,zeer gefragmenteerde media-beeld van de wereld tot eensamenhangend, schools geheelom te vormen kunnen leidentot integratieproblemen.– Studieproblemen kunnenontstaan bij beeldbuisjongeren,die niet worden aangemoedigdtot zelfstandig denken enverbale expressie.Deze kloof tussen een open(mediale) en een gesloten(schoolse) wereld wordt steedsgroter. Moet de school dus geenplaats maken voor een welover-wogen introductie van denieuwe media ?J. Bartsch, Schule und Medien.In : Unterrichtswissenschaft,1988 (4), pp. 22–41. ❏

TAALBEHEERSING INDE KLEUTERSCHOOL

Een langdurig onderzoeks-project met 597 kleuters van 3tot 6 jaar onderzocht de relatietussen de onderwijsmethodevan de kleuterleid(st)er en deresultaten van de kleuters.Daarbi j constateerden deonderzoekers o.a. het volgende.– Kleuterleid(st)ers die hun in-

structie voortdurend afstem-men op de taalvaardigheidvan elke kleuter blijken dezehet beste te verbeteren.

– De taalkennis van de kleuterwordt sterk beïnvloed doorrechtstreekse taalinstructieafgestemd op manifeste zwak-ke punten.

– Hoe meer inzicht dekleuterleid(st)er heeft op hetniveau van de kleuters, hoemeer impact zij (hij) heeft ophun taalvaardigheid.

– Hoe ouder de kleuter, hoegemakkelijker de zwakkepunten kunnen opgespaarden verbeterd worden.

Wat kunnen we hieruit beslui-ten? De kleuterleid(st)er zou zijn(haar) methoden en thema’smoeten aanpassen aan de ge-constateerde zwakke punten.Het is t rouwens ergwaarschi jnl i jk datbovenvermelde factoren ookandere vaardigheden, zoals bij-voorbeeld rekenen of lezen,gunstig beïnvloeden. Het ligtdan ook voor de hand dat bij deovergang naar de lagere school


de onderwijzer(es) wordt inge-licht over de vorderingen vanalle leerlingen. Anders zou dezeovergang wel eens een achter-uitgang kunnen zijn.S. Lane en J. Bergan. Effectsof instructional variables onlanguage ability of preschoolchildren. In : American Edu-cational Research Journal,1988 (2), pp. 271–283. ❏

CREATIEF, MAARTOCH CORRECT

Onderzoek toonde aan dathoe meer de leerlingen schrijvenen hoe beter ze leren schrijven,hoe minder vreugde ze eraanbeleven. Hierdoor verliest hunwerk zijn individuele stempelen creativiteit. Veel leerlingenbevestigden dat ze met de toene-mende leeftijd steeds mindervlot konden stel len. Omhiervoor de oorzaken te vindenwerd een onderzoeksprojectopgezet, waarbij 108 leerlingenvan 6 tot 7 jaar waren betrokken.

Uit dit onderzoek bleek datde leerlingen in de beginfase vande lagere school zeer geestdriftigaan het schrijven gaan, vooralthuis waar de ouders dit schrijf-werk aanmoedigen. Op schoolstellen ze niet zo graag, wantdaar worden de onderwerpenopgelegd en geeft de onderwij-zer commentaar op hun taalfou-ten.

Vroeger onderzoek weestrouwens ook op hetzelfde fe-nomeen. Kinderen schrijvengraag over persoonlijke erva-ringen, waarvoor ze thuis deinspiratie vinden. Enkel de kin-deren met een gebrek aan inspi-ratie hebben weinig bezwarentegen de opgelegde schoolsethema’s, voor de creatievelingenzijn ze veeleer een rem op hunverbeelding.

Creatief schrijven dient dusvooral van thuis uit te wordenaangemoedigd. Op school moetmen afstappen van de traditio-nele thema’s en minder de na-druk leggen op taal– en stijlcor-recties. Van veel meer belang ishet aanmoedigen van origineleen spontane schriftelijke expres-sie. Het Canadese Ministerie vanOnderwijs is zelfs zover gegaanom ook de teksten van kinder-

schrijvers via een auteurswettegen straffeloos plagiëren tebeschermen !J. E. Shook, L.V. Marrion enL.O. Ollila, Primary children’sconcepts about writing. In :Journal of Educational Re-search, januari 1989, pp. 133–138. ❏

COMPUTERGESTUURDEZELFSTUDIE VOOR BE-GAAFDE LEERLINGEN

In het Amerikaanse secun-dair onderwijs blijft computer-gestuurde zelfstudie meestalbeperkt tot dril– en praktijkoefe-ningen voor wiskunde en taal.Vooral de remediëring bij zwak-ke leerlingen staat daarbij cen-traal.

Vergelijkend onderzoek laateen aantal merkwaardige resul-taten zien. Computergestuurdezelfstudie vergroot immers dekloof tussen meer– en minder-begaafden, tussen kinderen uitmeer ambitieuze gezinnen enkinderen uit minder geïnteres-seerde. Begaafde leerlingen le-ren inderdaad proportioneel meeren beter dan minder begaafden,die slechts een relatief kleinekennistoename verwerven.

Vroeger onderzoek bevestigttrouwens deze resultaten. Deintegratie van nieuwe media inhet onderwijs rendeert veel beterbij begaafde leerlingen. De be-sluiten liggen dan ook voor dehand. In de school, met haargebruikelijke heterogene bevol-king, moet men ernstig werkmaken van een gedifferentieerdewerking. Zelfstudieprogramma’sdie hoger mikken dan het basis-niveau van het leerplan voor demeer begaafde leerlingen én eenpersoonlijke begeleiding voorminder begaafde leerlingen. Opdeze wijze kan men in dezelfdeklas de hoogst mogelijke voor-uitgang van elke leerling berei-ken.M. Hativa, Computer–baseddrill and practice in arithme-tic widening the gap betweenhigh– and low achieving stu-dents. In : American Educa-tional Research Journal,Herfst 1988, pp. 366–395. ❏

’T GRIFFELTJE TONGE-REN HELPT KINDERENMET WOORDBLIND-HEID

Bijna 10 % van de beginnen-de schoolkinderen lijdt in min-dere of meerdere mate aan dys-lexie of woordblindheid. De ernsten de frequentie van deze lees-stoornis zou de veronderstellingmogen wettigen dat daaraan inhet lager onderwijs veel aandachtwordt geschonken. Dat is niet zoen onderwijzers weten dikwijlsniet eens van het bestaan vandyslexie af en interpreteren desymptomen verkeerd. In velegevallen gaat het immers omnormaal tot hoger begaafdeleerlingen.

In Tongeren wil de pas op-gerichte v.z.w. «’t Griffeltje» dezekinderen daadwerkelijk helpen.

Volgens initiatiefnemer JanCoenegrachts zijn er momenteelslechts drie behandelingsmetho-den die beloftevol zijn om hard-nekkig leergestoorde kinderente helpen. «Dit zijn in de eersteplaats de neuropsychologischebehandelingsmethoden. Voortszijn er degelijke computerge-stuurde orthodidactische pro-gramma’s en tenslotte is in spe-cifieke gevallen zelfs medicatieaangewezen. Ik durf te stellendat we als centrum voor de regioZuid–Limburg unieke therapieënbieden die de leerproblemenwetenschappelijk aanpakken. Wehopen in de toekomst te kunnensamenwerken met P.M.S.–centraen (taak)leerkrachten.»Inlichtingen: ’t Griffeltje.Tel. 012–26 22 06.(Het Belang van Limburg) ❏

MET EEN LEGE LEIAls leraar heb ik met interes-

se kennis genomen van hetnieuwe boek van mijn werkge-ver, de minister van OnderwijsDaniël Coens. Ik kan mij dit boekjammer genoeg niet aanschaffenomdat ik dit schooljaar nog nietwerd betaald.(Lezersbrief – De Standaard)

❏

FORUM

KWALITEITSZORGIN HETONDERWIJS

Hoe kunnen we inzichten uit het bedrijfsleven toepas-

sen in het onderwijs ? Met een concreet voorstel voor een

betere kwaliteitsmeting door een vorm van centraal

examen.

In de industrie stapt men afvan uitsluitend kwaliteitscontroleop het eindprodukt. Er is Inte-grale Kwaliteitszorg (I.K.Z.)nodig. De controle moet niet ophet einde van het produktieprocesplaats vinden, maar moet conti-nu gebeuren. Er moet In ProcessControl (I.P.C.) zijn. De sleuteldaartoe is Statistical ProcessControl (S.P.C.), samen met hetcontinu verfijnen van het pro-duktieproces. I.K.Z. heeft in deindustrie zijn nut bewezen enkan dit ook in het onderwijs.

Het eindprodukt is dan destudent die het secundair onder-wijs heeft voltooid. Als praktischehandleiding voor I.K.Z. stipteDeming, statisticus en kwaliteits-specialist, 14 punten aan. Alsmen deze leidraad vertaalt naarhet onderwijs, wordt dit :1. Iedereen in het onderwijs moet

de nieuwe, op kwaliteit ge-richte beleidsvisie kennen enaanvaarden.

2. We schrijven duidelijke doel-stellingen uit en een precieseplanning om die te verwezen-lijken.

3. We doen niet aan fragmenta-rische inspectie, maar houdenstatistische kwaliteitsmetingen.

4. We moeten problemen erken-nen, stelselmatig opsporen ener zo snel mogelijk een oplos-sing voor zoeken.

5. Bij een energieke opleiding enbijscholing passen we moder-ne methodes toe.

6. Fouten en «verkeerd lopen»rapporteren we onmiddellijk.

7. We verbannen wantrouwen envrees.

8. We zorgen voor een degelijkecommunicatie binnen hetgeheel van het onderwijs. Duskomt er afdelings– en vak-overschrijdend teamwork.

9. Slogans alleen doen het niet.10.De leerkracht moet weer be-

roepsfierheid krijgen. Alles watdit verhindert moet wegge-werkt worden.

11.We dringen geen gedetail-leerde leerplannen op.

12.We bouwen de school– enklassesfeer optimaal uit. Danworden ook de resultaten be-ter.

13.Iedereen in de opleiding moetals evenwaardig beschouwden behandeld worden.

14.Het beleidskader dient der-mate gestructureerd te zijn, datde vorige 13 punten dagelijkskunnen worden benadrukt.

KWALITEIT METENIeder punt uit deze opsom-

ming moet dieper uitgewerktworden. Sommige worden reedslang toegepast, weliswaar nietaltijd vanuit de invalshoek van dekwaliteitsfilosofie. In dit artikelzal ik me beperken tot een na-dere beschouwing van punt 3 :de statistische kwaliteitsmetingen.De verschillende toetsen enexamens zijn tussentijdse con-troles in de loop van het leer-proces van de leerling. Maar watis de objectieve waarde daarvan?Ik heb het daarbij voornamelijk

over de talrijke klassen en scho-len, waar het verliezen van éénof enkele leerlingen dermatebelangrijk is voor de opdrachtenvan het onderwijzend personeel,dat de vraagstelling en de be-oordelingen «aangepast» worden.Ik wil die collega’s niet het minsteverwijt toesturen. Het is een niette vermijden reflex van collegia-liteit en/of zelfbehoud, zonderdaarbij het sterk aandringen vansommige directies te vergeten. Inelk geval blijft statistisch beke-ken het aantal leerlingen voorelke leerkracht afzonderlijk klein,ook in ruime klassen.

Een mogelijke oplossing iseen centraal examen voor heelVlaanderen. Dat stelt echterallerlei praktische problemen enheeft ook nadelen, waarop ikhier niet verder inga.

De basisidee van een gelijken dus vergelijkbaar examen vooralle leerlingen van een bepaaldleerjaar en afdeling en een cen-trale beoordeling lijkt mij noch-tans fundamenteel om tot dege-lijke, betrouwbare statistische

metingen te komen. Daarbij zul-len factoren als «moeilijke-ge-makkelijke» vragen en «strenge-ruime» beoordeling niet meer aande orde zijn. Ik stel echter eenvariant van een centraal examenvoor. Daarbij wordt een centralevraagstelling ter plaatse in deschool afgenomen. Neem bij-voorbeeld een examen wiskundein het 5de jaar. De leraar steltzoals gewoonlijk zijn 9 vragenop. De morgen van het examenkrijgt hij echter 3 vragen onderomslag, centraal opgesteld engelijk voor het gehele VlaamseOnderwijs. De leraar schrapt 3vragen uit zijn reeks van 9 – bijvoorkeur analoge vragen – envervangt die door de 3 centraal

opgestelde vragen (C.O.V.).Aan de leerlingen wordt gevraagddeze 3 vragen op een afzonder-lijk blad te beantwoorden, zoda-nig dat een fotocopie naar eencentrale verbeteringsdienst kanworden gestuurd. Verder verbe-tert de leraar gewoon de exa-menkopijen, inbegrepen de 3C.O.V. en geeft zijn evaluatie.

VOORDELENWelke mogelijkheden biedt

deze werkwijze ?a. Een statistische verwerking

met grafische voorstelling van deverdeling van de bekomen re-sultaten over heel Vlaanderen opde 3. C.O.V. en op elke vraagafzonderlijk, maakt het mogelijkelke leerling afzonderlijk én hetklasgemiddelde te situeren. Datgeeft een goed beeld van het peilvan de leerling en van de klas.Dit is een vrij objectieve norm,waarnaar de leerling zich kanrichten voor de bepaling van zijnverdere studies. Deze basis issolieder dan bijvoorbeeld eenvergelijking met de cijfers be-

haald door oud–leerlingen invoorgaande jaren en hun resul-taten in het hoger onderwijs. Eenleraar past immers jaarlijks nogalgemakkelijk zijn normen aan hetgemiddelde klaspeil aan.

b. Men kan als leraar hetpercentage behaald op de 3C.O.V. vergelijken met het per-centage behaald op de overigevragen. Dit is een aanduidingvoor de moeilijkheidsgraad vande eigen vragen t.o.v. de C.O.V.

c. Verder kan men zijn eigenevaluatie op de C.O.V. vergelij-ken met de evaluatie van decentrale verbeteringsdienst. Ditgeeft een aanduiding over destrengheidsgraad bij het evalue-ren.



De punten b en c geven inprincipe de mogelijkheid omna verloop van tijd tot eennormering te komen voor zowelde vraags te l l ing a ls hetevalueren. Dat kadert volledigin de Integrale Kwaliteitszorg.Verder is het niet onbelangrijk,dat je als leraar het gevoel hebt,dat je werk en inzet met eenobjectieve maatstaf wordenbeoordeeld. Dat is stimulerendvoor de beroepsfierheid endaaruit kan weer motivatiegeput worden om nog beterekwaliteit af te leveren.

Bovendien is a l hets ta t i s t i sch mater iaa l ergwaardevol voor de commissiesvan vakdidactici. Ze krijgenpermanente feedback voor devoorgestelde leerplannen enpedagogische methodes. Voorkwaliteitszorg moet het procesin al zijn aspecten grondigbeheerd worden. In hetonderwijs is dat de vormingvan de leerling. Mogelijkecorrecties, resulterend uit welkeanalyse ook, kunnen alleensuccesvol ingevoerd worden alsmen het proces goed ondercontrole heeft. Als techniekhierbi j kan de bekendekwaliteitscirkel van Deminggehanteerd worden :

1identificeer probleem

4 2volg oplos identificeer-sing op oorzaak

3elimineer oorzaak

De praktische uitvoering vanhet C.O.V.–concept vereistnatuurlijk de samenstelling vaneen team «vragenstellers» per vaken per niveau. Die kunnen ookzorgen voor een zo objectiefmogelijk evaluatieschema voorde antwoorden.

Ik meen dat dit systeem eengunstige invloed kan hebben opde leerling als eindprodukt enook op het onderwijs verstrektdoor elke positief ingesteldeleerkracht. Bovendien blijft deautonomie van de leraar en delokale schooljury gevrijwaard.❏

André Fouquart, LeraarI.H.S.R.–B.M.E. Gent

FORUM

LERAARS WORDEN«GROENE MENSEN»

De zelfmoord van een 13–jarig meisje leidde in het Sint–

Andreasinstituut te Oostende tien jaar geleden tot de

uitbouw van «het groene mens–systeem». Directeur Eric

Bruneel legt nu uit waarom hij het graag in elke school

zag ingevoerd.

KLASSE vroeg enkele inspecteurs meteen om een reactie

en ontdekt dat het gras toch altijd groener zal zijn aan de

andere kant van de heuvel.

26

Een leraar zou opvoedermoeten zijn, iemand die het voorde jongere opneemt, voor dienspersoonlijke groei– en levens-kansen. Opvoeder zijn is dan eenrelatiegebeuren, een vorm vanbeschikbaarheid, een roeping.

Maar kan dat op school ? Is erbinnen het helse ritme van deprestatie–eisen nog wel ruimteen tijd voor rust en ontmoeting ?De school wordt nog maar zel-den ervaren als een (ideale)omgeving waar jongeren tot re-latiebekwaamheid opgevoedkunnen worden.Toch willenleerlingen méér dan alleen maareen vakgerichte relatie met deleraar. Zij vragen om opvoeders,die hun leraarsrelatie als een diep–menselijke dimensie beschouwenen die zich echt engageren omals leraar steeds beschikbaar tezijn. De meeste leraars proberendoor hun onderwijs-leerprocesheen de leerlingen wel totrelatiebekwaamheid op te voedenen ook het daartoe noodzakelijkeaffectieve klimaat te creëren. Nogte veel leraars doen op dit vlakechter aan «toevallige» opvoeding.Willen we immers tot een doel-bewuste aanpak komen om bin-nen het leerproces leerlingen

relatiebekwaam te maken, danmoet hiervoor structureel ruimteworden gemaakt.

Het groene–mens–systeemkan een antwoord bieden. Het iseen dynamisch project dat ruim-te schept om de relatie leraar–leerling eerst levenskansen tegeven en nadien te bevorderen.Dit systeem functioneert reedstien jaar op het Sint–Andreasinstituut van Oostende.De zelfmoord van een meisje vandertien was er de directeaanleiding toe. Achteraf bleekimmers dat sommige klasgenotenvan haar plan op de hoogte warengeweest, maar tot allerverbijstering had geen enkeleleraar daar enig signaal vanopgevangen en –het meestschokkend– bleek op het fatalemoment eigenlijk geen enkeleleraar voor haar bereikbaar tezijn geweest. Alhoewel men ervanovertuigd was dat de sfeer tussenleraars en leerlingen op de schoolgoed was, moest men nu weltoegeven dat men ergens hadgefaald. Men moest inderdaadconstateren dat maar weinigleerlingen met hun problemenbij hun leraars terecht konden,en dat wie er het meeste be-hoefte aan had, er nog het minst

de kans toe kreeg. Men ging danop zoek naar een «systeem» omde leraars voor hun leerlingenbeter bereikbaar én beschikbaarte maken : het groene-mens-sys-teem was geboren !

ZELF KIEZENOm te voorkomen dat leer-

krachten er een reclamecam-pagne rond bouwen, bezoekt dedirecteur zelf alle klassen en legthij het groene–mens–systeem uit.De leerlingen krijgen een briefjewaarop zij dienen te vermeldenwelke volwassene op school zijals «hun» groene mens kiezen. Inelke hal van de school staan erdozen voor deze briefjes. Er isechter geen enkele verplichting :de leerlingen mogen een groenemens kiezen, maar moeten niet !Na het samenstellen van deoverzichtslijsten vraagt de direc-teur aan alle gekozen groenemensen of ze op de verzoekenwillen ingaan. Nadien spreekt degroene mens de leerling zelf aan.

Deze hele operatie gebeurtzeer discreet om rivaliteiten tus-sen de leerkrachten te voorko-men. In principe weten de le-raars van mekaar niet, wie wel ofwie niet en door hoeveel leer-lingen hij/zij gekozen is; ze pra-

FORUM

ten er ook met mekaar niet over;kortom, zowel bij het organise-ren als bij het functioneren vanhet groene-mens-systeem dientaan de leerlingen steeds de nodigediscretie te worden gewaarborgd.Een vertrouwensrelatie kanimmers moeilijk op het publiekeforum gedijen ! De groene mensstaat steeds ter beschikking vande leerlingen. Ook buiten deschooluren en tijdens de vakan-ties kunnen de leerlingen eenberoep op hem doen. Dit sys-teem verlaagt de drempelvrees.De leerling weet immers dat diévolwassene voor hem echt be-schikbaar is.

En of ze er gebruik van maken!Ze komen niet alleen als ze in derats zitten, maar ook voor eengezellige babbel, gewoon omeens iets te vertellen. Door deze(stilaan gegroeide) vertrouwens-relatie is er immers steeds eenvolwassene die naar hen luistert,die voor hen belangstelling heeft!Hij benadert de jongere als mens-in-ontwikkeling. Als hij daarvooreen beroep moet doen op externehulp (P.M.S.–centrum, sociaalwerker, arts, ouders), spreekt hijdat eerst af met de leerling, zodatde vertrouwensrelatie nietverbroken wordt.

De leerlingen ervaren het alseen goed, zelfs noodzakelijksysteem. Hun leraar, die ze alsmens beter leren kennen, kun-nen ze nu ook makkelijk bena-deren en ze vinden het fijn dat erop school iemand is, die méérdan de andere leraars om henbekommerd is. Zo zijn er veelleerlingen die zes jaar lang steedsdezelfde groene mens kiezen !En zelfs al kiezen ze niemand,door de (groene–mens–)sfeer opschool wordt een open contactmet volwassenen als vanzelf-sprekend ervaren. Hun enthou-siasme zouden ze dan ook graagzien overwaaien naar anderescholen : ze vinden inderdaaddat er in alle scholen groenemensen moesten zijn.

ECHTE LERAARSDe mogelijkheden van dit

systeem bevestigen sterk deleerkrachten in hun rol als op-voeder of ze krijgen hiertoealleszins de kans. Ze worden alshet ware door de leerlingenopgeroepen. Als een jongere

vraagt : «Wil je voor mij zorgen ?»,raakt dat de mens zeer diep…,maakt dat nieuwe energievrij…verhoogt dat de inzet. Doordit gewijzigd relatiepatroon tus-sen leerling en leraar groeit erstilaan een andere sfeer op school: in plaats van een gezagsrelatie,groeit er een vertrouwensrelatie.Daar hebben het leerproces énde affectieve opvoeding baat bij.

Een klastitularis heeft de zorgvoor de klasgroep als dusdanig.Een groene mens daarentegenheeft alleen maar de zorg voor deleerling die hem koos en die invertrouwen naar hem toekomt.Aangezien hun functies verschil-lend zijn en van in den beginnezo afgesproken, hoeft men geenonderlinge spanningen tussenklastitularis en groene mensen tevrezen.

Wel is er het probleem datmettertijd sommige groene men-sen nogal sterk emotioneel aanhun leerlingen gebonden raken.Als dan deze vertrouwensrelatieafgebroken wordt, kan dat pijndoen. Het is goed dat groenemensen dit vooraf realistischinbouwen.

BUITENKANSLeerlingen én volwassenen

gaan samen op weg, soms eenbeetje moeizaam, maar toch methet nodige vertrouwen. Te mo-gen ervaren dat een relatie metjonge mensen kan, doet velegroene mensen goed. Dat bei-den daardoor meer mens wor-den, geeft aan hun leven eenandere dimensie.

Deze bijdrage is maar eenaanzet om de leraarsopdracht, ineen zeer specifiek relatiepatroontot de leerling, te belichten. Dejongere neemt daartoe zelf hetinitiatief en tekent zelf de gren-zen ervan. De ervaring heeft onsin al die jaren geleerd dat hetgroene-mens-systeem echt eenbuitenkans is voor de leerling dieeen evenwichtige volwassene kanworden, en voor de leraar die zohet volle leraarschap kan berei-ken.

Directeur Eric BRUNEEL

❑

TE GEHEIMZINNIGHet systeem is goed,

maar de sfeer van geheim-houding lijkt me ongezond.Waarom die geheime rendez-vous–sfeer, die te veel aan het«Kom-eens-op-mijn-kamer-syndroom» herinnert! Waaromdie sterk emotionele band,die heel wat andere problemenveroorzaakt ?

Het lijkt me heel wat ge-zonder de klassevoogd én deP.M.S.-psycholoog te latenhelpen. Als een psycholo-gische moeilijkheid slechtestudieresultaten veroorzaakt,moet de klasseraad toch eenverklaring krijgen. De klas-seraad moet deontologisch na-dien gewoon zwijgen en hetschoolhoofd moet eventueleloslippigen tot de orde roe-pen. Ook de schoolarts moetsoms geraadpleegd worden.Waarom die secrete afspraak-jes met psychologisch niet–geschoolde leraars ?

Ere–Inspecteur J. Mertens❏

VERRIJKENDE DISCUSSIEIk ben het grondig on-

eens met het standpunt vanere-collega Mertens waar hijhet heeft over het «Kom-eens-op-mijn kamer-syndroom». Ditlijkt mij volkomen uit de luchtgegrepen. Anderzijds deel ikzijn bezorgdheid niet dat hetinitiatief bestaande institutio-nele instanties als de klas-sevoogd, de klasseraad, deP.M.S.-psycholoog en deschoolarts, zou beletten hunspecifieke rol te vervullen. Hetene moet niet noodzakelijkhet andere uitsluiten.

Het pleit voor de initiatief-nemers dat zij niet over éénnacht ijs zijn gegaan om hier-over te publiceren, maar ge-durende een decennium heb-ben geobserveerd vooraleerhun bevindingen openbaar temaken.

De publikatie kan een dis-cussie op gang brengen dieverrijkend kan zijn voor alleinstellingen en alle onder-wijsgevenden, waarbij even-tuele zwakke punten zoudenkunnen worden bijgestuurden (liefst opbouwende) kri-tiek kan worden geformuleerd.

Inspecteur G. Mannekens❏


IDEE

PAASEILAND : GEENRAADSEL VOOR LEER-KRACHTEN

Op Paasdag 1722 ontdektede Zeeuwse admiraal JacobRoggeveen op 3.200 km tenwesten van de Zuidamerikaansekust een nieuw eiland en noem-de het «Paasch Eyland». Honder-den kolossale bustes stonden overhet eiland verspreid. Zijn hetgeheimzinnige wachters ? Zijnhet goden…?

De organisatoren willen, nahet Senckenberg Museum vanFrankfurt, met deze tentoonstel-ling een antwoord geven op devele vragen die rijzen rond hettransport en de functie van dezemoai’s of stenen beelden. Prach-tige hout– en indrukwekkendesteensculpturen zijn stille getui-gen van een volk, wiens toch almoeilijk bestaan plots werd ver-stoord door slavenjagers.

Twee natuurgetrouwe afgiet-sels én Pou Hakanonongo, éénvan de 4 moai’s die zich buitenhet Paaseiland bevinden, vormende pronkstukken van deze ten-


toonstelling.Op maandag 5 februari wor-

den om 10 u. en om 14 u. tweespeciale informatiebezoeken ge-organiseerd voor de Neder-lands-talige leerkrachten. Bijdeze gele-genheid wordt deleerkrachten een lesprogrammaaangeboden.

«Paaseiland, een raadsel ?»,Koninklijke Musea voor Kunsten Geschiedenis, Jubelpark,1040 Brussel, van 26 januaritot 29 april, van 10 u. tot 17 u.,op woensdag tot 22 u., opmaandag gesloten. Inlich-tingen : Tel. 02–734 40 11. ❑

IS EETWAAR NOGEETBAAR?

Waarom maken we onsongerust over ons voedsel ? Hoekomen vreemde bestanddelenerin terecht ? Hoeveel hormonenzitten er in het vlees ? Welkeinvloed heeft de vervuiling op devis die we eten ? Zijn industriëleprodukten ongezond?

Op al die vragen (en nogveel meer) geven negen profes-

soren een antwoord tijdens eensymposium op donderdag 15maart van 9 u. tot 16 u. in degrote aula te Leuven. Het Vlaamsvoorlichtingscentrum voor devoeding verwacht daarop allediëtisten, huishoudregentessen,leerkrachten «voeding» en «hotel»,P.M.S.– en M.S.T.–verpleegkundigen, lesgevers inverenigingen en anderegeïnteresseerden. Deelnemenkost 480 fr. Veiligheidshalve isin die prijs géén maaltijd be-grepen, wél een syllabus.

Inlichtingen en inschrij-vingen : Vlaams voorlichtings-centrum voor de voeding, Kor-tenberglaan 176, 1040 Brus-sel. Tel. 02–733 84 54. ❑

FRISSE SCHOOLREIZEN

Leerlingen uit de 2de en 3degraad van lagere scholen kunnenin Hasselt een originele school-reis meemaken. Studenten vande normaalschool Bokrijk-Maas-mechelen hebben er 13 routesuitgewerkt en spelen er zelf voorgids. Elke route raakt een anderthema aan : hoogte, spreek-woorden, gebruik, media, uni-formen enz. Deelnemers kunnenhun ervaringen later ook in huneigen woonplaats toepassen.Elke deelnemer krijgt trouwenseen dagboek met tekeningen,foto’s en vragen. ’s Namiddagsvolgen ze in het cultureelcentrum de sterk visuelevoorstelling «Alice Alice» doorhet Zuidelijk Toneel uit Eindho-ven.

Deelnemen kost 250 fr.,lunch inbegrepen. Mogelijkedata 28, 29, 31 mei en 1 junitelkens van 10 u. tot 16 u.Inlichtingen : K.C. Hasselt.Tel. 011–22 99 31. ❑

CONFRONTATIE METKUNST

Het Brusselse Atelier 340confronteert het werk van dePoolse kunstenaar WladyslawHasior met dit van onze landge-noot Camiel Van Breedam. Al-hoewel afkomstig uit twee heelverschillende socio–politiekecontexten, vertoont hun werkeen grote overeenkomst. In het

verlengde van het constructi-visme en als reactie op de lyrischeabstractie doen hun assembla-ges, collages, objecten, enz eenberoep op onze verbeelding enbezinning.

Wladyslaw Hasior : «Opdatde fantasie haar materiële neer-slag vindt in een heerlijk ver-schijnsel, opdat het wonder zichherhaalt dat «het woord lichaamwerd», moet men eerst deze vonkdie in het woord «kunst» verbor-gen zit, aanblazen tot het vuur inde fantasie.» Een boeiende con-frontatie.

Atelier 340, De Rivieren-dreef 340, 1090 Brussel, nogtot 25 februari 1990, van 11 u.tot 19 u., op maandag gesloten.Inlichtingen:Tel. 02–424 24 12. ❑

BRUGSESCHILDERSSCHOOL IN HETZONNETJE

Ongeveer 75 werken van 37bekende en minder bekendekunstenaars worden in één ten-toonstelling gegroepeerd n.a.v.de vernieuwing en herinrichtingvan de benedenzalen van deBrugse Hallen. Tegelijk wordthet boek van kunstenaar-histo-ricus-folklorist GuillaumeMichiels over hetzelfde onder-werp voorgesteld. Zijn boekbelicht leven en werk van liefst111 Brugse kunstschilders uit de19de en de 20ste eeuw. Hetwordt uitgegeven door de v.z.w.Westvlaamse Gidsenkring, JuliusDelaplacestraat 13, 8310 Brugge,waar het nu reeds besteld kanworden. Het boek telt zowat 150blz. (meer dan 50 foto’s) en zalongeveer 600 fr. kosten.«De Brugse School, 125 jaarBrugse schilderkunst (1840-1965)», Brugse Hallen, 8000Brugge, van 20 januari tot 4maart 1990. Inlichtingen:Persdienst, Stadhuis, 8000Brugge. Tel. 050–44 81 00. ❏

DE AARDE : EEN VREEMDEEN KWETSBARE PLANEET

Waarom is onze planeet zouniek ? Wat is haar plaats in hetheelal ? Hoe zit onze planeet inmekaar ? Hoe is hier leven kun-nen ontstaan ? Heeft onze pla-

IDEE

neet nog een kans om «de bestealler werelden» te blijven ?

Een tiental auteurs, geolo-gen, geografen, paleontologen,biologen, weerkundigen, voorhet merendeel lid van de Geolo-gische Vereniging Tellus, pro-beren deze vragen tebeantwoorden. Dirk Goossens(red.) en zijn mede–auteurshebben van dit werkstuk, «Dederde planeet», een indrukwek-kend naslagwerk gemaakt. Eenschat aan informatie wordt hierin een voor iedereen begrijpbaretaal gepresenteerd.

De geest van het boek wordttrouwens zeer sprekend doorGerard Bodifié uitgedrukt in hetvoorwoord : «Het verbazingwek-kende van deze planeet zijn wij-zelf, degenen die zich daaroverte weinig verbazen.»

Belangstellenden kunnen ditboek bestellen bij GeologischeKring Tellus, Aarschotse-steenweg 234, 3111 Weze-maal. De prijs bedraag 795 fr.+ 30 fr. verzendingskosten.Dirk Goossens (red.), De Der-de Planeet. Antwerpen, Stan-daard Uitgeverij, 360 blz. ❏

KINDERPOEZIE VOOREUROPA

Al 10 jaar is 21 maart deWerelddag van de Kinderpoëzie.De actie, die gesteund wordtdoor Unicef en Unesco, staat ditjaar in het teken van «Het goedenieuws en Europa». Nu neemtVlaanderen voor het eerst echtactief deel. Alle kinderen jongerdan 13 jaar mogen zelf eengedichtje schrijven en heteventueel illustreren. Tot 3

februari kunnen ze per schoolverzameld worden oppoëziemuurkranten. Daarnaprobeert elk kind zijn gedicht teverkopen voor 50 fr. De op-brengst is bestemd voor ArtsenZonder Grenzen en de VierdeWereld. Een kopie van de ge-dichten wordt vóór 24 februaribij de jury verwacht en tijdensde gala–avond op 21 maartworden de laureaten bekendgemaakt. Per landstaal is er eenbuitenlandse reis te winnenen de geselecteerde gedichtenworden op verscheideneplaatsen in Vlaanderententoongesteld.

De organisatoren willen zelfsjeugdschrijvers en dichters naarde school sturen om het initiatieftoe te lichten en de kinderen opweg te helpen.Inlichtingen : Wedstrijd Kin-deren en Poëzie, Waverse-steenweg 150, 1050 Brussel.

❏

HAAL MODERNE KUNSTNAAR U TOE

De Koning Boudewijnstich-ting organiseert i.s.m. de Kre-dietbank en de Federatie vanErkende Vlaamse Culturele Cen-tra een reizende educatieve ten-toonstelling over hedendaagsekunst. Alle secundaire scholenkunnen met hun leerlingen dezetentoonstelling bezoeken in eencultureel centrum in hun buurt.Bij dit initiatief horen een vor-mingspakket voor de leerkrach-ten, vormingsdagen, een werk-boek en een aangepaste catalo-gus. De leerlingen worden daar-enboven uitgenodigd om deel

te nemen aan een tekenwedstrijd.Inlichtingen : Koning Boude-wijnstichting, Brederode-straat 21, 1000 Brussel.Tel. 02–511 18 40. ❏

INFO–DAGEN VLAAMSEUNIVERSITAIREINSTELLINGEN

Vanaf 3 februari organiserende Vlaamse Universitaire Instel-lingen weer informatiedagenvoor toekomstige studenten.Hierna geven we deverschillende adressen waar unadere informatie en preciesedata kunt verkrijgen.– K.U.L., Dienst voor Studie-

advies, Naamsestraat 63, 3000Leuven, tel. 016–28 43 11.

– K.U.L.A.K., Dienst voor Stu-dieadvies, Universitaire Cam-pus, 8500 Kortrijk, tel. 056–2179 31.

– R.U.G., Adviescentrum voorStudenten, Sint–Pietersplein 7,9000 Gent, tel. 091–23 88 77.

– V.U.B., Dienst voor Studie-advies, Pleinlaan 2, 1050Brussel, tel. 02–641 23 18.

– R.U.C.A., Dienst voor Studie–en Studentenbegeleiding,Groenenborgerlaan 171, 2020Antwerpen, tel. 03–218 04 90.

– U.F.S.I.A., Dienst voor Studie-advies en Studentenbegelei-ding, Prinsstraat 14, 2000 Ant-werpen, tel. 03–220 46 32.

– U.I.A., Dienst voor Studie-informatie, Universiteitsplein1, 2610 Wilrijk, tel. 03–820 2121.

– L.U.C., Dienst voor Studie-advies, Universitaire Campus,3610 Diepenbeek, tel. 011–2299 61.

– U.F.S.A.L., Dienst voor Studie-advies, Vrijheidslaan 17, 1080Brussel, tel. 02–427 99 60. ❏

GIDS KUNST INVLAANDEREN

Onder deze titel brengt Klu-wer een losbladige inventarisvan de beeldende kunst, film envideo, letteren enpodiumkunsten op de markt. Ukri jgt een overvloed aanpraktische informatie overkunstbeoefening en –consump-tie, zoals bijvoorbeeld over de

bestaande opleidingen, de rolvan de media en de onderschei-den verspreidingskanalen. Ookalle actoren van overheidsin-stanties en advies– en overleg-organen tot beroepsvereniging-en, worden grondig belicht.

Juridische, financiële, socialeen fiscale reglementeringenworden zeer bevattelijk toege-licht. Uiteraard worden daarnaastook de kunstpromotie en –be-vordering niet vergeten. Uitein-delijk wordt dit een echt naslag-werk : een combinatie van ge-gevensbank en inzichtelijke in-formatie.Het basiswerk kost 2.495 fr. enomvat 300 blz. in een linnenopbergband. De driemaande-lijkse aanvullingen worden afge-leverd tegen 7,5 fr. per blz.Inlichtingen : Kluwer Weten-schappelijke Uitgeverij, Sant-voortbeeklaan 21–23, 2100Deurne, tel. 03–360 02 68. ❏

POEZIE PER TELEFOON

Het gezeur beu ? Als u 091–24␣ 32␣ 43 draait, hoort u depoëzietelefoon. Telkens met eennieuw gedicht. Toen wij opbel-den hoorden we de stem vanRemco Campert op CD oversterven en muziek. Dat is maaréén van de vele initiatieven vanhet tienjarige PoëziecentrumGent: een winkel vol gedichten,een bibliotheek met 7.000 titels,een knipselarchief en honder-den, documentatiemappen.

Vanaf nu verschijnt dePoëz$iekrant ook als een nieuwmagazine. Je krijgt telkens 48pagina’s met en over poëzie. Zesnummers kosten 750 fr. Interessantvoor onderwijs zijn de schitterendeposters waarop werk van een dichteren een beeldend kunstenaar zijnsamengebracht. Voor 700␣ fr. krijg je


IDEE

zo 6 posters in vierkleurendruk. Eris een reeks voor kinderen en eenvoor jongeren.

Poëziecentrum, Hoorn-straat 11, 9000 Gent.Tel. 091–25 22 25. ❑

SCHRIJVEN VOOR PRIJZEN

De Jaarlijkse Prijs van de StadGent voor Nederlandse Literatuurwordt in 1990 voorbehouden aantoneel, luisterspelteksten of sce-nische scripts voor televisie.Daarnaast heeft men ook deWetenschappelijke Prijs van destad Gent” dit jaar voorbehou-den aan een studie van geschied-kundige, oudheidkundige of fol-kloristische aard met Gent alsonderwerp.

Enkel niet bekroonde wer-ken, die tevens onuitgegeven zijnof sinds ten hoogste vijf jaar zijngepubliceerd, van auteurs die op1 januari 1990 geen 40 jaar oudwaren, komen voor deelnemingin aanmerking. Uiterste inzen-dingsdatum : 30 april 1990.Inlichtingen : Dienst Culture-le Zaken, Sint–Pietersplein 10,9000 Gent, Tel. 091–21 19 16.

SNEL : EEN BEURS (DUITS)VOOR UW LEERLINGEN

Jongeren van 16 tot 18 jaarkunnen nu een beurs krijgenvoor een cursus Duits te Wolfs-hagen (Essen) in de zomerva-kantie 1990 (waarschijnlijk juli).In België wonende leerlingen metminimum 2 jaar degelijke resulta-ten in de lessen Duits kunnendoor hun instellingshoofden wor-den voorgedragen.

Daar voor deze cursus slechts10 leerlingen in aanmerkingkomen, worden de instellings-hoofden verzocht slechts tweeleerlingen voor te stellen. Zijmaken een verklaring (in hetDuits) op over de resultaten vandeze leerlingen alsook over hunalgemeen gedrag. Leerlingen metDuits als moedertaal of die reedsvan een officiële uitwisseling metde Bondsrepubliek hebben ge-noten, komen echter niet inaanmerking.

Het cursusgeld en de ver-blijfkosten worden vergoeddoor de Duitse overheid; de


reiskosten (vanaf Brussel) doorde Belgische overheid. Deleerlingen moeten dus enkelinstaan voor hun verzekering,zakgeld en ver-plaatsing totBrussel.

Inzending (tot uiterlijk 2februari) : Ministerie vanOnderwijs, Bestuur Gemeen-schappelijke Diensten voorOnderwijs, t.a.v. Mevr. P. Cor-beels, Koningsstraat 138, 1000Brussel, tel. 02–211 43 12, metvermelding van naam, adres,geboortedatum, studierich-ting en klas van de kandida-ten en naam en adres van deonderwijsinstelling. ❏

TECHNISCH–WETENSCHAP-PELIJKE BOEKENBEURS

Duizenden recente werkenover elektronica, mechanica,bouwkunde, scheikunde, wis-kunde, enz. worden tentoongesteld in Oostende. Ook aanmanagement zal bijzondere aan-dacht geschonken worden. Naasthet aanbod van binnen– en bui-tenlandse uitgeverijen zullen talvan firma’s werken voorstellendie niet in de boekhandel tevinden zijn.Katholieke Industriële Hoge-school West–Vlaanderen,Zeedijk 101, 8400 Oostende,tel. 059–50 89 96, van 12 tot 18

februari, telkens van 10 u. tot18 u. (op vrijdag tot 20 u.). ❏

ONDERWIJZER WINTSTAATSPRIJS

Veel onderwijsmensen kun-nen schitterend schrijven. JohanBallegeer is gepensioneerd enkreeg zopas de DriejaarlijkseStaatsprijs voor Jeugdliteratuur.

In zijn boek «Geen meidenaan boord» heeft hij het over deIJslandvaarders eind vorige eeuw.Volgens de jury sluit zijn authen-tieke vertelkunst nauw aan bij degrote Vlaamse traditie. Vroegerlas hij zijn manuscripten altijdvoor aan zijn eigen leerlingenvoor ze aan de drukker toe tevertrouwen. «Mijn klas was steedsmijn beste jury», zegt hij nu.

In de meeste van zijn verha-len krijgen geschiedenis envolkskunde ruime aandacht.Aanbevolen jeugdboeken. ❏

VLAAMS EXPRESSIONISMEIN GENT

Gent biedt ons voor het eersteen ruim overzicht van het ex-pressionisme, dat begin van dezeeeuw toonaangevend was inVlaanderen. Deze tentoonstellingvertelt ons welke rol de Vlaamsekunstenaars speelden in de Eu-

ropese moderne kunst, waarstromingen zoals het Duitseexpressionisme of de NeueSachlichkeit, het kubisme en hetsurrealisme hun invloed dedengelden. Talrijke minder bekendekunstenaars zijn vertegenwoor-digd, maar ook het galerijwezen,de kunstkritiek, de tentoonstel-lingen en de toenmalige tijd-schriften worden belicht.«Vlaams Expressionisme inEuropese context 1900–1930»,Museum voor Schone Kuns-ten, Citadelpark, 9000 Gent,van 10 maart tot 10 juni, van10 u. tot 17 u.30, gesloten opmaandag.Inlichtingen: 091–22 17 03. ❏

PROFICIAT

We ontvingen een dertigtalinzendingen voor de wedstrijdom een voorpagina voor dit bladte ontwerpen. Die waren van eenuitzonderlijk niveau. Allemaalhartelijk dank.

De jury selecteerde het ont-werp van Marita Schapmans enprijst daarmee ook de totale in-zending van de GemeentelijkeAcademie voor BeeldendeKunsten van Heusden–Zolder.Klasse !

De winnaar mag op onzerekening voor 10.000 fr. boekenkopen. ❏

31

Tien keer per jaar dossiers en reportages over wat er écht leeft in het onderwijs.

Een overzicht van de binnen- en buitenlandse pers.

Adressen, activiteiten en ideeën. Een forum voor standpunten en lezersbrieven in een

open dialoog.

KLASSE… uw persoonlijke gids voor actief onderwijs in Vlaanderen.

Elke school krijgt telkens twee gratis exemplaren.

Maar natuurlijk wilt u KLASSE in huis. Dat kost 700,- fr. voor een jaargang van 10

nummers.

Leerkrachten hebben recht op een speciaal tarief: 450,- fr.

Storten of overschrijven op rekening 000-2005310-29 van

Ministerie van Onderwijs

Diensten Informatie en Bibliotheek

Koningsstraat 150

1000 Brussel

met vermelding van naam, voornaam, functie/beroep en adres.

NU KRIJGT U

•

• KLASSE •

MAANDBLAD VOOR ONDERWIJS IN VLAANDEREN

Een nieuw magazine. Fris naar vorm en inhoud.

Klasse voor Leraren 1

Documents

Transcript of Klasse voor Leraren 1