Klasse voor Leraren 36

(advertentie)

Maandblad voor Onderwijsin VlaanderenUitgegeven door het Ministerievan de Vlaamse GemeenschapDepartement Onderwijs

RedactieLeo BormansPatrick De BusscherGaby De Moor

RedactiesecretariaatDiana De CaluwéAnny Lecocq

Koningsstraat 138 8ste verdieping1000 BrusselTel. redactie 02–211 46 60Tel. redactiesecretariaat 02–211 46 58Telefax 02–211 46 61

Verantwoordelijke uitgeverJ. Helincks, directeur–generaalAlgemene Onderwijsdiensten enVoorlichting

Foto’s : Luc DaelemansCartoons : Dirk VercamptLay–out : Artefact, Leuven

Gedrukt op de persen van hetMinisterie van de Vlaamse Gemeen-schap, Departement Onderwijs.

Verspreiding : elke Vlaamse school(van elk net en elk niveau) krijgt telkenstwee gratis exemplaren van KLASSEen duizenden leerkrachten hebben eenpersoonlijk abonnement.Het blad verschijnt elke maand (behalvein juli en augustus).

AbonnementenVoor abonnementen en adreswijzigin-gen belt of schrijft u naar KLASSE,Koningsstraat 150, 1000 Brussel. Tel.02–211 46 58.

Uw onderwijsliteratuur :Centrale BibliotheekKoningsstraat 150, 1000 Brussel.Tel. 02–210 53 73Ook uitlening per post is mogelijk.

Uw vragen over onderwijs :Centrum voor Informatie enDocumentatieKoningsstraat 150, 1000 Brussel.Tel. 02–210 54 00

IN DIT NUMMER KLASSE nr. 36 JUNI 1993

VIZIER p. 4–13

Maak eens een analyse van wat scholen en hun beleid «goed»maken. En ga dan eens na welke resultaten de leerlingen op diescholen halen en of ze er liever naar school gaan. Kunnen we daargeen recept uit halen voor «goede» of «betere» scholen? Lijkt onseen opdracht voor een groot universitair onderzoek. Staan deresultaten toch deze week wel in KLASSE zeker.

ACTIE p. 14–17

• De lesmarathon. Nieuwe rage voor een taai ras.• School met klasse. Wedstrijd voor schoolteams.• Ban de slogans. Integrale kwaliteitszorg op school.• Actieradius. Hoe lost u problemen op?␣

GIDS p. 18–21

• Vlaanderen 2002 en het onderwijs van de toekomst.• Het grote ongenoegen van het technisch onderwijs.• De Vlaamse Onderwijsraad: het nieuwe forum.

PERS p. 22–23

Een pak voor de billen, Brusselse kleuters, magere schoolmeisjes,witte uren… het staat allemaal in kranten en tijdschriften.

FORUM p.24–28

• Er zijn grenzen aan het idealisme van leerkrachten. Twintigadviezen voor een beter personeelsbeleid op school.• De Meesterproef. Sommige leraars laten niet met hun voetenspelen. Hoe doen ze dat?

DE INFOLIJN p. 29

Zijn inspecteurs godsdienst en zedenleer een geval apart? Discri-minatie bij pensioenen van leraars? En hoe ingewikkeld is hetonderwijs in Nederland?

IDEE p. 31–34

U kunt niet zeggen dat u het niet wist.

Het recept voor een goedeschool. VIZIER p. 4

Het onderwijs van de toe-komst: Vlaanderen 2002.GIDS p. 18

Leraars die niet met hunvoeten laten spelen.FORUM p.28

KLASSE NR.36 JUNI '93 3

In september zal KLASSE er

waarschijnlijk iets anders (en

nog beter) uitzien. Uiteraard

hopen we van u hetzelfde. Een

prettige vakantie!

4 KLASSE NR.36 JUNI '93

VIZIER

Het Recept voor eenHet Recept voor eenHet Recept voor een

Misschien is uw school een «goede school».

Misschien vinden u of anderen van niet.

Wat zijn de ingrediënten van zo’n school

en haar beleid? En hoe smaakt het eindre-

sultaat: wat is het effect van de school op de

studieresultaten en het welbevinden van

de leerlingen?

Om dat te weten vatten we een groot-

scheeps onderzoek samen van de studie-

groep voor onderwijsbeleid en –begelei-

ding (Departementen Pedagogische We-

tenschappen en Sociologie) aan de KU

Leuven bij meer dan 1000 leerkrachten en

directies en 2500 van hun leerlingen. Dat

gebeurt in drie delen.

1 In het eerste deel halen we de ingre-

diënten voor een goed schoolbeleid uit de

kast en kijken we wat daarvan in Vlaamse

secundaire scholen wordt gebakken.

2 Daarna kijken we of de leerlingen

het lusten: wat is het effect van het beleid

op hun resultaten en op hun enthousiasme

om naar school te komen?

3 Ten slotte voegen we de twee vori-

ge delen samen en krijgt u zes adviezen om

van uw school zoniet «een goede», dan

toch «een betere» school te maken. Al is

ook hier voorzichtigheid geboden. Inte-

ressant aan het onderzoek is immers ook

wat het NIET kan bewijzen.


Goede School Goede School

111 DE INGREDIENTEN:GEWOGEN EN

TE LICHT BEVONDENHoe ervaren leerkrachten en directies het beleid

van hun school om «goed onderwijs» te kunnen

bieden? Daarvoor werden meer dan duizend

leerkrachten en 23 directies in even veel secun-

daire scholen (ASO, TSO én BSO van verschil-

lende netten) grondig ondervraagd. Op basis

van internationaal onderzoek werden zes va-

riabelen onderzocht die de onderwijskwaliteit

van de school beïnvloeden: personeelsbeleid,

meebeslissen, de collega’s, navorming, het ima-

go van de school en het pedagogisch klimaat. De

meeste leerkrachten en directies erkennen het

grote belang van al deze factoren. Daaraan

werken draagt bij tot meer arbeidsvreugde,

zeggen ze. Maar vooral volgens de leerkrachten

is het schoolbeleid nog te weinig doeltreffend. Ze

zijn er op verscheidene vlakken niet uitgespro-

ken tevreden over. De directies zelf schatten het

allemaal veel positiever in. Nochtans zullen zij

de verbetering moeten waarmaken. De over-

heid kan wel algemene, ondersteunende maat-

regelen uitwerken. Uit dit onderzoek blijkt evenwel

dat scholen onderling zo sterk verschillen dat

vooral de aanpak op lokaal vlak, in de school

zelf, enig resultaat kan opleveren. Het enig doel

van alle betrokkenen is de kwaliteit van het

onderwijs verbeteren. Het ideale recept bestaat

echter niet. Maar de ingrediënten zijn bekend

en gewogen (en in sommige gevallen te licht

bevonden).


VIZIER

1. PERSONEELSBELEIDLEERKRACHTENAAN HUN LOTOVERGELATEN?

Leerkrachten hebben in veel scholen het gevoel dat de directie niet

veel tijd uittrekt voor een gesprek en evaluatie van hun werk. Dat

gevoel is niet bevorderlijk voor hun arbeidsvreugde. Merkwaardig

genoeg stellen de leerkrachten vast dat hoe kleiner de school is, hoe

minder beoordelingsactiviteiten er zijn.

De leerkrachten schatten de autonomie van de directie om een eigenpersoneelsbeleid te voeren zeer hoog in, vooral in grote scholen. Dedirecties gaan daar maar voor de helft mee akkoord. Vooral in hetgemeenschapsonderwijs lag vroeger de autonomie zeer laag. Voor deaanwerving van nieuwe leerkrachten denken leraars en directie hetzelfde:de pedagogisch–didactische ervaring ende navormingsbereidheid spelen een dubbelzo grote rol als de persoonskenmerkenvan de kandidaat (het instituut van afstu-deren, sociaal engagement, levensbeschou-wing enz.). Maar één maal aangenomenvoelen veel leerkrachten zich aan hun lotovergelaten. De directie vindt van niet.Zij schat haar aantal beoordelingsactivi-teiten aanzienlijk hoger in. Bovendiennemen de leraars minder beoordelings-activiteiten waar, naarmate de school kleineris.

In slechts één op de vier scholen erva-ren de leerkrachten een volgehouden ac-tief personeelsbeleid, zowel voor de aan-werving als voor de benoeming en debeoordeling.

In de andere gevallen is de helft van descholen wel actief bij aanwerving en be-noeming maar veel minder bij opvolging en beoordeling. Bij de anderehelft is dat net andersom.

■ DE LERAAR IS HET CONTACTPUNTNochtans is een zorgvuldig overwogen personeelsbeleid heel belangrijk

voor de kwaliteit van de school. De leerkrachten vormen immers hetmenselijk contactpunt voor de leerlingen, waar alle andere invloeden op deonderwijskwaliteit langs moeten. Stabiliteit binnen een kwalitatief hoog-staand korps is een zeer grote troef voor een school. Als een school er niet inslaagt goede leerkrachten aan te trekken en te behouden, komt ze in eenvicieuze cirkel terecht van een hoog personeelsverloop en lage produktivi-teit.

In het gemeenschapsonderwijs hoopt men dat de lokale schoolradende lokale autonomie voor het personeelsbeleid zullen kunnen verhogen.In het vrij onderwijs was er al meer beleidsruimte op lokaal vlak. Tochzeggen de onderzoekers dat ook daar het stijgend aantal ter beschikkinggestelden, reaffectaties en tal van statutaire verplichtingen een negatiefeffect hebben.

2. MEEBESLISSENNIET OVER DEORGANISATIE

Slechts in 18␣ % van de scholen zijn de leerkrachten «sterk participatie-

betrokken». De grote meerderheid wil niet betrokken worden bij het

beheer of de organisatie van de school. Maar over onderwijskundige

aangelegenheden willen ze wél meepraten. De overlegraden vinden ze

meestal belangrijk maar de werking ervan wordt niet hoog ingeschat.

Leerkrachten schatten de kwaliteit van de werking van de overlegra-den veel lager in dan de directies. Zij vinden die ook niet zo onmisbaarvoor het bewaken van de onderwijskwaliteit als de directie. Vooral inscholen waar de directie meer dan 15 jaar ervaring heeft, zijn de leer-krachten minder tevreden over de werking van de overlegorganen. En bijde directies beoordelen de mannen de werking veel gunstiger dan devrouwen. De leerkrachten hechten nochtans wel veel belang aan partici-patie voor de kwaliteitsbewaking. Zij willen zeker deelnemen aan de

besluitvorming maar niet op elk vlak:liever over onderwijskundige onderwerpendan over beheer en organisatie van deschool. De directies weten dat maarschatten de wensen van de leerkrachtentot participatie op beide vlakken tochhoger in.

■ NIET STERKBETROKKENSlechts in 18␣ % van de scholen wil-

len de leerkrachten zowel bij het beheeren de organisatie als bij het onderwijs-kundige worden betrokken. In 56␣ %van de scholen willen ze dat «enigszins»en in 26␣ % leeft die vraag minder dannormaal. In scholen met overwegendmannelijke leerkrachten is de behoefteaan participatie het grootst. Ook als erminder deeltijdsen en meer vastbenoemden

zijn, groeit de behoefte mee te beslissen.De onderzoekers onderscheiden op dit vlak drie types scholen.• De grootste groep (69␣ %) kan je gerust «participatiebetrokken» noe-

men. Ze zijn tamelijk tevreden over de participatie en sterk overtuigd vande onmisbaarheid van de raden voor de kwaliteitsbewaking.

• Achttien procent ziet participatie «als redding». Ze zijn ontevreden over dehuidige gang van zaken en stellen hun hoop op een (beter) overlegorgaan.

• Nog eens 18␣ % ziet participatie «als een mogelijkheid». Ze zijn tamelijktevreden en zijn niet uitgesproken overtuigd van de onmisbaarheid vaneen raad.

■ MEER EFFECTVeel onderzoekers bevestigen de positieve invloed van participatie door

de leerkrachten op de kwaliteit van het geboden onderwijs, vooral indirect.Als de leerkrachten meer deelnemen aan de besluitvorming kan hetonderwijs beter worden afgestemd op hun specifieke behoeften. Datverhoogt hun inzet en professionele betrokkenheid en maakt het onderwijseffectiever.

Wat de school ervan bakt hangt af van het personeel. Datervaart echter slechts in 25␣ % van de scholen een volgehou-den actief personeelsbeleid.


VIZIER

4. NAVORMINGWEINIG EFFECTIN DE PRAKTIJK

In bijna 80␣ % van de scholen heeft navorming een vaste plaats

verworven. De vraag is echter wat ermee gebeurt: in de helft van de

gevallen niets. Vooral het effect van pedagogische studiedagen,

thematische klasseraden enz. (kortom wat op de school zelf ge-

beurt) blijkt bijzonder klein te zijn.

Als we alle navormingsactiviteiten van leerkrachten op een schaal van100 plaatsen, halen zij een gemiddelde deelname van 61 op 100. Of ze deopgedane kennis ook in de dagelijkse klaspraktijk hebben ingebouwd iszeer de vraag. De helft zegt van niet. Vooral wat op de school zelf gebeurtheeft weinig effect. Externe navorming scoort op dit vlak beter. Diewordt georganiseerd door speciale centra, de inspectie, bedrijven enz.

Voor deelname aan en effect van navorming onderscheiden de onder-zoekers drie types van scholen.

•Zwakke navorming (22␣ %):weinig deelname en zwakkeintegratie.•Extern georiënteerde navor-ming (52␣ %): grote deelna-me maar in de praktijk blijfter vooral iets hangen van debuitenschoolse navorming.•Vruchtbare navorming(26␣ %): grote deelname enzowel de interne als de exter-ne navorming wordt vlot geïn-tegreerd in de klaspraktijk.

■ OOK IN DE KLASWerken aan een goed op-

gevolgde navorming blijkt degrote uitdaging te zijn vooreen school met professioneelontwikkelde leerkrachten.Daarvoor moet de schoolor-ganisatie aan vier voorwaar-den voldoen.

1. De leerkrachten moeten worden gestimuleerd en betrokken bij alleactiviteiten.

2. De navorming moet samenhangen met de specifieke onderwijsdoel-stellingen van de school.

3. De activiteiten moeten worden geïntegreerd in de schoolorganisatie.4. De kennis moet worden toegepast in de praktijk. Dat kan alleen als er

een collegiale sfeer heerst op school zodat het mogelijk wordt deopgedane kennis met anderen te delen.

3. DE COLLEGA’SMEER SFEER DANSAMENWERKINGDe collegiale samenwerking wordt door de leerkrachten laag

ingeschat. Maar de collegiale sfeer des te hoger. Directies hebben

daar een volledig omgekeerd beeld van. Werken aan échte colle-

gialiteit blijkt een belangrijke opdracht voor een goede school te

zijn.

Samenwerken met collega’s is niet zo populair. Voor samenwerkingscoren ze maar 4,9 op 10. Dit betekent nochtans niet dat er geen collegialesfeer zou heersen. Daar is de score 6,7 op 10. Directies hebben daarmerkwaardig genoeg een totaal omgekeerd beeld van. Zij schatten desamenwerking veel hoger in en de sfeer veel lager. Waarschijnlijk komen zijmeer in contact met de uitersten: goed overleg aan de ene kant enpersoonlijke conflicten aan de andere kant.

De meest collegiale sfeer ervaren leerkrachten in een school waar degemiddelde leeftijd tussen 38en 40 jaar ligt.

De onderzoekers onder-scheiden op dit vlak drie typesscholen.• Sterk collegiale (8␣ %): veel

samenwerking én sfeer.• Tamelijk collegiale (36␣ %):

niet veel samenwerking eneen gemiddelde sfeer.

• Subjectief collegiale (56␣ %):weinig samenwerking maartoch een relatief sterk colle-giale sfeer.

■ LERENSAMENWERKENUit internationaal onder-

zoek blijkt het groot belangvan samenwerking en colle-gialiteit voor de kwaliteit vanhet onderwijs. Als leerkrach-ten samenwerken en het goedmet elkaar kunnen vinden heeft dat positieve gevolgen voor de resultatenvan de leerlingen. Bovendien bevordert dat de motivatie van de leerkrach-ten. Zij moeten dus structureel de kans op samenwerking krijgen viavakwerkgroepen, klasseraden enz. Vooral de vrijwillige en spontaan ge-groeide collegiale relaties zijn echter het meest effectief. In tegenstelling totwat vaak wordt beweerd zijn leerkrachten niet per definitie zo individualis-tisch. Ze hebben best interesse voor samenwerking, vooral als ze zichbewust worden van de beperkingen van hun autonoom klasoptreden. Danwordt onderwijzen een collectieve onderneming waarin zowel de sfeerbelangrijk is als echte vormen van samenwerking: samen projecten uitwer-ken; samen lessen en toetsen voorbereiden; overleg plegen over leerstof,methodes en technieken; lessen van collega’s bijwonen en team–teaching.Op dat vlak is het in het Vlaams onderwijs blijkbaar nog maar erg povergesteld. Werken daaraan blijkt een belangrijke opdracht te zijn voor eengoede school.

LERAARS EN DIRECTIES DENKENHET TEGENOVERGESTELDE OVER

SFEER EN COLLEGIALITEIT.

LERAARS EN DIRECTIES DENKENHET TEGENOVERGESTELDE OVER

SFEER EN COLLEGIALITEIT.


VIZIER

5. HET SCHOOLIMAGONIETS VOOR MIJ

Alle scholen zijn op een of andere manier bezig met hun

imago. Maar de verschillen tussen de scholen zijn wel erg

groot. Eén constante: leerkrachten voelen er zich niet erg

bij betrokken. Directies schatten dat anders in.

Met welke activiteiten bouw je het schoolimago op? Samen-werken met de sociaal–culturele sector, reclamecampagnes voe-ren, financiële steun zoeken in de lokale gemeenschap, contactenonderhouden met de bedrijfswereld, een actieve oudleerlingen-werking uitbouwen en ouders betrekken bij het schoolgebeuren.

Op de meeste scholen wordt hier veel aan gedaan maargemiddeld scoort de betrokkenheid van leerkrachten slechts 5 op10. Ze voelen er zich niet sterk bij betrokken: vrouwen meer danmannen; voltijdsen meer dan deeltijdsen. De directies leven ineen heel andere overtuiging. Zij schatten de betrokkenheid vande leerkrachten gemiddeld véél hoger in, al zien vrouwelijkedirecties de zaken realistischer.

In kleine scholen in het gemeenschapsonderwijs en in ge-mengde of meisjesscholen voelen leerkrachten zich sterker be-trokken bij de opbouw van het schoolimago.De onderzoekers onderscheiden drie types van scholen.• Het imago is zaak van de leerkrachten (31␣ %): veel activitei-

ten en sterke betrokkenheid van de leerkrachten.• Het imago is geen grote zorg (43␣ %): niet zo veel activiteiten

maar de leerkrachten nemen wel deel aan de besluitvormingdaarover.

• Het imago is zaak van de directie (26␣ %): weinig activiteitenom het imago te bevorderen en de leerkrachten nemen er ookweinig aan deel.

■ LEREN VAN ANDERENUit onderzoek blijkt dat de betrokkenheid van de school op

de lokale gemeenschap een positieve invloed kan hebben op hetprestatieniveau van de leerlingen en op de kwaliteit van hetonderwijs. Door samenwerking met mensen uit de gemeen-schap wordt immers vaak een nieuwe vorm van kennis en

ervaring in de school ge-bracht. Maar er is meer:het zet leerlingen ook aan

ernstig met hunopleidingom tespringen en

te leren om-gaan met en waar-dering op te bren-gen voor allerleimensen in de sa-menleving. Dat leer-krachten zich daarzo weinig bij be-trokken voelen iseen spijtige zaak voorde kwaliteit van hetonderwijs.

6. HET PEDAGOGISCH KLIMAATVOORAL CIJFERS

Evaluatie, cijfers en rapporten. Daar gaat in de meeste scholen veel aandacht

naartoe. Wat de leerlingen nu precies moeten kennen en doen, hoe dat in de

klaspraktijk wordt omgezet en hoe ze worden begeleid, dat is een ander paar

mouwen. Nochtans is iedereen het erover eens: een goed pedagogisch klimaat

bevordert de onderwijskwaliteit. Het verschil tussen woorden en daden?

Algemeen kenmerkend voor effectieve scholen is dat zij erin slagen een positieveleeromgeving te creëren. Die bestaat uit vier elementen.1.Duidelijke regels. Orde en discipline hebben een positieve invloed op de onderwijs-kwaliteit. Maar minstens even belangrijk is de manier waarop die sfeer wordt gecreëerd.

Effectieve scholen hebben meestal duidelijke en eenvoudige regels die het merendeelvan de betrokkenen als fair en geschikt beoordelen. Opvallend is dat het accent meer ligtop het publiek belonen (positief sanctioneren) dan op het publiek straffen (negatiefsanctioneren) van de leerlingen. Maar overtredingen worden wel zorgvuldig opgete-kend en snel en consequent afgehandeld. In zulke scholen ligt het reglement niet vooreeuwig vast en spant men zich in om het goed uit te leggen aan en te bespreken metouders en leerlingen.2.Eensgezinde doelstellingen. In efficiënte scholen bestaat weinig onenigheid over deonderwijsdoelstellingen. Die zijn gemeenschappelijk en steunen op een verantwoordepedagogisch–didactische visie.3.Hoge verwachtingen. Directie en leerkrachten stellen vrij hoge (maar steeds bereikbare)verwachtingen aan de prestaties en het gedrag van de leerlingen. Of ze die doelen bereikenwordt in effectieve scholen frequent geëvalueerd. Zo kan er steeds beter worden gepland.4.Persoonlijke begeleiding. De leerlingen krijgen een degelijke, persoonlijke begelei-ding op sociaal–psychologisch vlak maar ook bij het studeren, de studiekeuze en deontwikkeling van geschikte studievaardigheid.

■ DIRECTIE: ROZE BRILHoe is het in Vlaanderen nu gesteld met het pedagogisch klimaat van de school? In

de tabel ziet u dat in de ogen van leerkrachten en directie vooral de evaluatie van deleerlingen goed gereglementeerd is. Alle andere factoren scoren aanzienlijk lager:vertaling van prestatie–eisen naar de leerlingen, dialoog tussen leerkrachten en directieover prestatie–eisen enz. Ook aan duidelijke regels is er een gebrek. Vooral leerkrachtenervaren dat, directies veel minder. Bijzonder laag scoren begeleiding van leerlingen enstudiebegeleiding. Het is opvallend dat in elk geval de directie een veel positiever beeldheeft van het pedagogisch klimaat dan de leerkrachten. In de tabel merkt u dat zij elkevariabele op hun school aanzienlijk hoger inschatten dan hun leerkrachten.

■ ZWAKKE STUDIEBEGELEIDINGDe eerste vier variabelen uit de tabel leiden tot drie types van scholen op pedago-

gisch–didactisch vlak: sterk (13␣ %), matig (60␣ %) en zwak (27␣ %) pedagogischbetrokken. In 87␣ % van de scholen is het globaal beeld dus matig tot zwak. Er is vooraleen gebrek aan regelduidelijkheid, dialoog en vertaling naar de concrete klaspraktijk.

Voor de leerlingbegeleiding tekent zich ongeveer hetzelfde patroon af: sterk (9␣ %),matig (82␣ %) en zwak (9␣ %). De studiebegeleiding scoort daarbij nog het zwakst. Daarwordt volgens leerkrachten én directie het minst aan gedaan.

HET PEDAGOGISCH KLIMAAT VAN DE SCHOOL(beoordeeld op 100) Door de leerkrachten Door de directie

1.Reglementering van evaluatie 86 962.Vertaling van prestatie–eisen naar leerlingen 62 723.Dialoog tussen leerkrachten en

directie over prestatie–eisen 59 774.Regelduidelijkheid 58 735.Begeleiding van leerlingen 51 616.Studiebegeleiding 44 58


22HET EFFECT OP DE LEERLINGEN:EEN LES IN BESCHEIDENHEID

Om het effect van de school en het genotenonderwijs bij de leerlingen te meten werdenmeer dan 2500 leerlingen onderzocht van de-zelfde scholen waar ook directies en leerkrach-ten waren ondervraagd. Met uitgebreide testsvoor Nederlands en wiskunde wilden de onder-zoekers nagaan welk studiepeil de leerlingen inelke school bereiken, welke vorderingen ze ma-ken en vooral of er een relatie is met het school-beleid. Daarvoor werden eerst alle eerstejaarsvan die secundaire scholen ondervraagd, zowelin het begin van het schooljaar als op het einde.En wat blijkt? Scholen verschillen enorm en waarveel sterke leerlingen instromen, worden die re-sultaten gewoon behouden. De aanpak van deschool en haar beleid beïnvloeden de resultatenen de vorderingen van de leerlingen nauwelijks.Al zijn er toch enkele eigenschappen die eenpositieve richting aanduiden. Scholen waar leer-krachten meer samenwerken, meer werken aanhet imago en waar een betere dialoog is tussendirectie en leerkrachten over prestatie–eisen voorleerlingen, halen bijvoorbeeld betere resultatendan kan worden verwacht. Andere factoren beïn-vloeden het resultaat nauwelijks.

GRAAG NAAR SCHOOLMaar de onderzoekers peilden niet alleen naarhet studieresultaat en de vorderingen van deleerlingen. Ze gingen ook na hoe goed de leerlin-gen zich voelden op school. Dat deden ze bij deleerlingen van het eerste en het zesde jaar, zowelin het begin van het schooljaar als op het einde.Ook hier wilden ze nagaan welke invloed deverschillende elementen van «goed» schoolbe-leid hebben op het welbevinden van de leerlin-gen op school. De onderzoekers vonden geensluitende bevestiging van wat theoretisch wordtverondersteld. Toch zijn er enkele concrete ver-banden. Leerlingen voelen zich bijvoorbeeldaanzienlijk beter op scholen waar de directiemeer autonomie heeft voor aanwerving en be-noeming van leerkrachten, op scholen waar ermeer begeleidende contacten zijn tussen directieen leerkrachten en op scholen waar de leer-krachten zich sterker betrokken voelen bij deopbouw van het imago van de school.Welke verbanden er precies zijn tussen het beleidvan de school en de studieresultaten of het welbe-vinden van de leerlingen komt in de volgendebijdragen aan bod. En even interessant: welke(nochtans verwachte) factoren spelen blijkbaargéén rol. Voor de school een les in bescheidenheid.

VIZIER

Het mag op het eerstegezicht verrassend lijken maarde leerlingen gingen er inabsolute cijfers tijdens dateerste jaar sterk op achteruit.Bij het begin van het school-jaar haalden ze gemiddeld65␣ %, een jaar later 47␣ %.Voor Nederlands daalde hetresultaat van 75␣ % naar 56␣ %,voor wiskunde van 56␣ % naar39␣ %. Uit deze cijfers mag jeniet zomaar afleiden dat deleerlingen niets geleerd zou-den hebben. Op het eindevan het jaar werd de nieuweverworven kennis in nieuwetoetsen getest en de leerlin-gen hadden duidelijk ande-re leerinhouden verworven.De verschuiving was in elkeschool wel ongeveer dezelf-de. En dat is waarschijnlijk het belangrijkstebesluit. In de hitparade van de scholen veran-derde er tussen begin en einde van het school-jaar nauwelijks iets. Toch verschillen de scholenenorm. Daaruit blijkt dat die verschillen vooralworden bepaald door de kwaliteit van de in-stroom van de leerlingen en véél minder door deaanpak van de school. Het gemiddeld IQ en degemiddelde sociale status van de leerlingen die inhet eerste jaar beginnen, bepalen respectievelijkal zestig en zeventig procent van het gemiddeldestudieresultaat in de verschillende scholen.

Voor de school, haar invloed en haar alge-meen resultaat is die vaststelling een les inbescheidenheid. Ook voor de zogenaamde «pres-tigescholen». Zij behalen op een jaar tijd geenbetere resultaten dan op basis van hun instroombij het begin van het jaar kan worden voorspeld.

■ GEEN INVLOEDZijn er dan geen schooleigenschappen die

de studieresultaten beïnvloeden? Toch wel,maar slechts in geringe mate. Zo worden ermeerdere verbanden gevonden tussen school–en persoonskenmerken enerzijds en studiere-sultaten anderzijds. Leerlingen van midden-scholen evolueren in het eerste jaar bijvoor-beeld het meest. Bekijkt men de studieresulta-

Ook de «pre


ten op schoolniveau, dan ligt dat wel anders.In tegenstelling tot wat de onderzoekers opbasis van literatuurstudie hadden verwacht,vertonen de gemiddelde studieresultaten géénsamenhang met het geslacht van de leerlingen,de grootte van de school, het overwegendgeslacht van de leerkrachten en hun gemiddel-de leeftijd, de schoolstructuur, het net, hettype of de jaren ervaring van de directie. Zekonden ook niet aantonen dat scholen waar deleerlingen zich beter voelden ook betere ge-middelde resultaten zouden halen.

Ook van geen invloed op het studieresultaat nadat eerste jaar bleken regelduidelijkheid, de matewaarin prestatie– en evaluatie–eisen naar de leer-lingen toe werden vertaald of de mate van sociaal–pedagogische begeleiding of studiebegeleiding.

■ ENORME VERSCHILLENWat de onderzoekers wel vaststelden is dat

scholen enorm verschillen. Elke school leidt eeneigen leven. Maar als je de resultaten kent op devakken bij het begin van het jaar, dan kan je metgrote waarschijnlijkheid voorspellen wat de ge-middelde resultaten van de scholen op het eindevan het jaar zullen zijn. Over een periode vanéén schooljaar verandert er niet veel op ditdomein. Dat is waarschijnlijk ook de zwakke

kant van het onderzoek. Deonderzochte termijn van éénjaar is waarschijnlijk te kortom grote invloeden van hetschoolbeleid te kunnen vast-stellen. Dat speelt waarschijn-lijk een grotere rol op langetermijn. De onderzoekers wij-zen zelf ook nog een anderezwakke plek aan. Studiere-sultaten beïnvloed je waar-schijnlijk niet zo sterk opschoolniveau maar wel opklasniveau door de inzet enaanpak van de leerkracht. Enwat geldt voor de scholen(dat ze enorm verschillen)geldt nog meer voor de indi-viduele leerlingen. Gemid-delden zijn ook maar gemid-delden.

■ WEL INVLOEDToch stelden de onderzoekers enkele ver-

banden vast tussen het schoolbeleid en beterevooruitgang van de schoolresultaten.1. Scholen waar leerkrachten meer samenwer-

ken halen betere resultaten. Het gaat hier omcollegiale activiteiten. De collegiale sfeer on-der leerkrachten heeft geen invloed.

2. Als er een betere dialoog is tussen directie enleerkrachten over de prestatie–eisen die aande leerlingen worden gesteld, gaan de leerlin-gen er meer op vooruit.

3. Er zijn ook betere resultaten in scholen waarleerkrachten vaststelden dat er veel activitei-ten zijn om het imago van de school teverbeteren.

4. Scholen waar de leerkrachten globaal meertevreden zijn over het gevoerde beleid (hoegoed of hoe slecht dat beleid ook is) halen ookbetere resultaten. Bij tevreden leerkrachtengaan leerlingen er blijkbaar beter op vooruit.Maar dat zegt niet altijd iets over de degelijk-heid van het schoolbeleid.Het beleid van de school draagt dus vooral

bij tot betere studieresultaten van de leerlingenals het werkt aan meer samenwerking tussenleerkrachten en grotere duidelijkheid over deprestatie–eisen voor de leerlingen.

an erin zit.

JE KAN DE STUDIERESULTATEN VANEEN SCHOOL VOORSPELLEN

stigescholen» halen uit hun leerlingen niet meer d

Met acht verschillende toetsen voor wiskunde en Nederlands, bij het begin en op

het einde van het eerste jaar secundair onderwijs wilden de onderzoekers nagaan

wát de leerlingen hadden bijgeleerd en welke eigenschappen van het schoolbeleid

de studieresultaten beïnvloeden. Hun besluit is ontnuchterend: de bijdrage van het

hier onderzochte schoolbeleid is bijzonder klein.

VIZIER

VO O

ir onl va

Al na het eerste jaar secundaironderwijs is het «welbevinden» opschool sterk gedaald (zie tabel). Inhet zesde jaar is het nog lager maarwel stabiel: er is geen verschil meertussen het begin en het einde vanhet schooljaar.

Deze vaststelling geldt voor bijnaalle scholen. Toch zijn er groteverschillen tussen scholen op hetvlak van relatie met de leerkrachten«als leerkracht», de beleving van deleerstof en van de school als organi-satie.

Alleen voor twee eigenschap-pen blijken scholen zeer sterk opelkaar te lijken: de beleving van derelatie met de andere leerlingen ende beleving van de relatie met de leerkracht «als persoon» (niet «alsleerkracht»). Mensen zijn mensen.

■ ALLEEN SAMENWERKING TELTOok op dit vlak zijn de onderzoekers na kilometers cijfers en tabellen tot

ontnuchterende vaststellingen gekomen. Wat zij op basis van wetenschappe-lijke literatuur verwachtten, kwam niet uit. In het algemeen konden zij opschoolniveau géén duidelijk verband vaststellen tussen het gemiddeld «wel-bevinden» per school en duidelijkheid over regels en evaluatie, begeleidingvan leerlingen, de sfeer tussen leerkrachten enz.

Ook variabelen uit de sfeer van het personeelsbeleid en de participatieaan raden blijken geen rol te spelen. De persoonskenmerken van deleerlingen hebben evenmin invloed: een hoog of een laag IQ, jongens ofmeisjes, arm of rijk… het speelt allemaal geen rol.

De enige duidelijk aanwijsbare invloed gaat uit van de ervaring vansamenwerking tussen de leerkrachten. Dat geldt zowel in het eerste als inhet zesde jaar. Deze eigenschap stelden we ook vast bij de invloed op hetstudieresultaat. Het lijkt dan ook belangrijk voor een goede school decollegiale samenwerking tussen de leerkrachten structureel en inhoudelijkextra te stimuleren. Dat beïnvloedt zowel het studieresultaat als het zichgoed voelen van de leerlingen.

■ WAT DE LERAAR DOETDeze vaststellingen betekenen niet dat de onderzochte schoolkenmer-

ken geen invloed zouden hebben op het welbevinden van de individueleleerlingen. Dat hebben ze wel. Maar de analyse concentreerde zich juist ophet niveau van de school. En dan blijkt vooral dat scholen zeer sterkverschillen, zowel voor studieresultaten als voor hetwelbevinden van de leerlingen. Dat zoveel factorenvan het schoolbeleid daar nochtans geen directaanwijsbare invloed op uitoefenen op schoolniveauwijten de onderzoekers aan het belang van watconcreet in de klas gebeurt. Dat is waarschijnlijkbelangrijker dan het beleid van de school. Veelconcreet gedrag van leerkrachten voor de verbete-ring van de onderwijskwaliteit vindt zijn directeuitdrukking in de klas.

HOE GOED LINGEN ZICH

(secundaop een totaa

Begin eerste jaarEinde eerste jaarBegin zesde jaarEinde zesde jaar

De school is het forum waaropeen globaal schoolbeleid mogelijkwordt gemaakt, maar in de klaswordt het beleid in daden omge-zet.

■ IN ELKE SCHOOL ANDERSHet is een belangrijke vaststel-

ling dat al tijdens het eerste jaarsecundair onderwijs de leerlingenhun enthousiasme verliezen. In hetzesde jaar ligt het nog een stuklager. De leerlingen voelen zich dik-wijls niet goed op school. De on-derzoekers zeggen dat men zich opschoolniveau moet afvragen wat erkan worden gedaan om die daling

af te remmen en eventueel om te keren. De vaststelling in het onderzoek datscholen qua studieresultaten en welbevinden zeer sterk van elkaar verschil-len is een reden om aangepaste lokale maatregelen te nemen. Elke schoolheeft immers haar eigen verworvenheden en problemen. Er zijn geenantwoorden die als een dekseltje op elk potje passen.

Zowel de verschillen in schoolmoeheid als in studieresultaat wordenvooral verklaard door de variabele «school». De school bepaalt het verschil.Maatregelen ter bevordering van de onderwijskwaliteit moeten zeker opschoolniveau veel aandacht krijgen.

Het zijn nochtans duidelijk ándere invloeden die het studieresultaat enhet welbevinden bepalen. Zo zijn de gemiddelde sociale status en degemiddelde intelligentie van de leerlingen die op een school instromen debelangrijkste voorspellers van het gemiddeld studieresultaat. Die factorenhebben nochtans geen enkele invloed op het welbevinden van de leerlin-gen. De verbetering daarvan moeten we dus anders aanpakken.

■ SCHOOLGROOTTEHet relatief kleine aandeel van de invloed die uitgaat van de onder-

zochte schoolkenmerken houdt volgens de onderzoekers een waarschu-wing in voor de beleidsvoerders. Die mogen niet al te gemakkelijk groteeffecten verwachten van het ingrijpen op deze factoren. Ze denkenhierbij bijvoorbeeld aan de grootte van de school, een factor die delaatste tijd in onderwijskringen sterk in de belangstelling staat. Opschoolniveau is het belang van deze variabele voor schoolwelbevindenen schoolvorderingen niet aangetoond. Ook op leerlingniveau verklaartzij slechts een klein deel van de verschillen tussen de leerlingen op dietwee domeinen. Inspelen op de grootte van de school zal dus gepaard

moeten gaan met andere maatregelen als men deonderwijskwaliteit wil verbeteren. En de onder-zoekers voegen eraan toe dat wat zij vaststellenvoor de schoolgrootte met evenveel recht gezegdkan worden over de andere schoolkenmerken.De geringe bijdrage die elk kenmerk blijkbaarlevert voor de verklaring van de onderwijskwali-teit roept beleidsvoerders op om met de nodigevoorzichtigheid een beleid te formuleren datinspeelt op deze schoolkenmerken.

ELEN LEER-P SCHOOL?derwijs,n 4 punten)

3.23.02.82.8

COLLEGA'S MAKEN DE SCHOOL
Leerlingen voelen zich steeds minder goed op school. Hun enthousiasme daalt sterk naarmate ze ouder worden. Het
schoolbeleid kan die schoolmoeheid nauwelijks afremmen. Er is maar één variabele die daar een positieve invloed op

heeft: de mate waarin leerkrachten als collega’s samenwerken.



VIZIER

33 HET EFFECTVAN HET RECEPT

Na 500 bladzijden onderzoeksresultaten

moet de beginvraag worden beantwoord:

is er een verband tussen de opvattingen van

de directie en de leerkrachten over het

onderwijsmanagement in de school en de

evolutie van de studieresultaten en het wel-

bevinden van de leerlingen in de school?

Het antwoord is ja en neen. Maar de

adviezen zijn duidelijk.

Elke school heeft de ingrediënten in huis en toch smaakt het resultaat overal anders. Het

komt erop aan wat directie en leerkrachten er samen van bakken. Voor een goede school

is dat het beste een koekje van eigen deeg. Maar er zijn smaakmakers waar iedereen het

over eens is.

EEN KOEKJE

Enerzijds werd er vastgestelddat goed schoolmanagementsamengaat met goede gemid-delde studieresultaten en eenhoog gemiddeld welbevindenvan de leerlingen in de school.Anderzijds moeten de onder-zoekers deze stelling ook ver-werpen. Nochtans noemen zedat geen contradictie. Het wijstenkel op de noodzaak het ant-woord te nuanceren omdat goedschoolbeleid werd opgedeeld inverschillende onderdelen. Be-paalde aspecten van het school-beleid blijken wel samen te gaanmet betere studieresultaten enhoger welbevinden van de leer-lingen en andere niet. De ver-schillende variabelen hebben ookniet steeds dezelfde betekenisvoor leerlingen in het eerste ofin het zesde jaar. Toch kunnenwe enkele algemene besluitenformuleren.

1. ACTIEFPERSONEELS-BELEIDGoed schoolbeleid begint bij

een goed personeelsbeleid. Alsschoolleiders autonoom hun leer-krachten kunnen kiezen, zul-len ze waarschijnlijk de bestekandidaten selecteren. Dat kan alleen maar een positieve invloed hebben op het schoolleven. Dezeveronderstelling gaat uiteraard slechts op als de directie nog werkelijk leerkrachten kan aanwerven.Het is immers mogelijk dat, ook al heeft een directie theoretisch de mogelijkheid, dit in de praktijk noggeen betekenis heeft voor het schoolklimaat.

Directies die leerkrachten regelmatig observeren en evalueren kunnen de onderwijskwaliteitbevorderen. Het effect op de leerlingen is wellicht onrechtstreeks. In het onderzoek werd geen directverband aangetoond, tenzij voor het welbevinden van de leerlingen. Die voelen zich wel steeds mindergoed op school maar de daling wordt sterker afgeremd in scholen waar de directie de leerkrachten betervolgt. Hun toezicht is immers niet alleen een indicator van controle maar ook van belangstelling vande schoolleiding voor het werk van de leerkrachten.

2. MEEBESLISSENDE LEERKRACHTENOf leerkrachten (willen) deelnemen aan het schoolbeleid blijkt weinig of geen invloed te hebben op

de leerlingen. Leerkrachten kunnen hun taak ook ernstig nemen, al vinden zij meebeslissen niet zobelangrijk. Toch kan men verwachten dat de betrokkenheid van de leerkrachten op een georgani-seerde aanpak van het onderwijsbeleid onrechtstreeks enige betekenis heeft voor de kwaliteit van hetgegeven onderwijs. Harde bewijzen zijn er echter niet.

Vooral bij leerkrachten die zelf ook tevreden zijn, voelen

VIZIER

VAN EIGEN DEEG
3. SAMENWERKENDE COLLEGA’S
Het belangrijkste resultaat dat uit bijna alle tabellen naar voor komt: in scholen waar leerkrachtenen/of directie veel samenwerking tussen de leerkrachten waarnemen zijn zowel de studieresultaten alshet welbevinden van de leerlingen beter. Men zou dat ook kunnen verwachten als er een collegiale«sfeer» wordt waargenomen. Dat is niet het geval.

Een goede collegiale sfeer tussen leerkrachten heeft weinig invloed op de leerlingen maareen concrete samenwerkingtussen leerkrachten heeft datwél.

4. TOEGEPAS-TE

NAVORMINGDe betekenis van de navor-

ming is voor de leerlingen vooralonrechtstreeks voelbaar. Belang-rijk is dat de leerkrachten hunnavorming in hun klasgedragintegreren. Dat kan alleen inscholen waar leerkrachten open-staan voor elkaar en voor ver-andering.

5. EEN EIGENIMAGOBetrokkenheid van de school

op de lokale omgeving blijkteen positieve invloed te hebbenop het prestatieniveau van deleerlingen. Omdat deze con-tacten niet direct de verbete-ring van resultaten en welbe-vinden op het oog hebben, zalde invloed niet gemakkelijk recht-
streeks waarneembaar zijn. Tochtoont het onderzoek in bepaal-de gevallen een positieve in-vloed aan van leerkrachten endirecties die zich actief betrok-ken weten bij de uitbouw vaneen eigen schoolimago.
6. DUIDELIJK PEDAGOGISCH KLIMAATNiet alleen de wijze waarop leerkrachten en directie aan een betere school werken, heeft invloed op

de verbetering van het leerlinggedrag. Ook de wijze waarop leerkrachten en directie denken dat hunwerk enige invloed heeft, speelt een rol. Zijn zij in zekere mate tevreden over hun arbeid, dan kanworden verwacht dat dit ook af te lezen is in de leerlingresultaten. Meestal wordt het andersom gestelden gaan onderzoekers na of de resultaten van de leerlingen invloed hebben op het oordeel van deleerkrachten over de doelmatigheid van hun werk. Dit onderzoek bewandelde dus een andere weg. Uitde veelheid van gegevens bleek dat alle onderzochte factoren (duidelijke regels, eensgezinde doelstel-lingen, hoge verwachtingen, persoonlijke begeleiding) wel degelijk invloed hebben op de leerlingenmaar de betekenis van elk aspect ligt in elke school weer anders. Daardoor verschillen de gemiddeldennauwelijks maar elk onderdeel heeft zeker invloed en een duidelijk pedagogisch klimaat is een goedebarometer voor goed onderwijs.

leerlingen zich lekker. Meestal redeneert men andersom.

INHET

VIZIER• Het volledige onderzoek heet «Schoolmana-gement en kwaliteitsverbetering van het on-derwijs, een empirisch onderzoek in secundai-re scholen» (J.C. Verhoeven, R. Vandenberg-
he, J. Van Damme) – Leuven – 1992 – Studie-groep voor Onderwijsbeleid en –begeleiding –Departementen Pedagogische Wetenschappenen Sociologie – E. Van Evenstraat 2c – 3000Leuven. Het kost 995␣ fr.De onderzoekers waren J.C. Verhoeven, M.Clement, D. Maetens en G. Vergauwen.Het onderzoek werd uitgevoerd in opdrachtvan het Departement Onderwijs (FKFO–pro-ject nr. 89.15).
• Andere interessante lectuur:␣ ␣ ␣Blom, M.J.T. et al (1986) Effectieve scholen inhet basisonderwijs. Een voorstudie. Gronin-gen: Rion.Bosker, R.J. et al (1989) Kwaliteit in het voort-gezet onderwijs. Groningen: Rion.Devos, G., P. Vandenberghe, J.C. Verhoeven(1989) Schoolbeleid: mogelijkheden en gren-zen. Een empirisch onderzoek. Leuven: Acco.Mahieu, P. (1989) Mensen, macht en manage-ment. Een onderzoek in schoolorganisaties. Leuven:Acco.Scheerens, J. et al (1989) Wat maakt scholeneffectief? Samenvatting en analyse van onder-zoeksresultaten. ’s–Gravenhage: S.V.O.Stoel, W.G.R. (1980) De relatie tussen de groottevan scholen voor voortgezet onderwijs en hetwelbevinden van de leerlingen. Haren: Rion.Vandenberghe, R. (1991–92) Kwaliteit van hetonderwijs: een verhaal zonder einde?, Tijdschriftvoor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, (2):79–86.Wilson, B.L. &␣ T.B. Corcoran (1988) Success-ful secondary schools. Visions of excellence inAmerican Public Education. London: PalmerPress.

• Bij ADIOV (Automatisch Documentatie–en Informatiesysteem voor het Onderwijs inVlaanderen) kunt u onder het trefwoord «School-management» gratis een uitgebreide lijst aan-vragen over de inhoud van alle recent versche-nen artikels, onderzoek, verslagen en parlemen-taire vragen. Bel of schrijf naar ADIOV (Ko-ningsstraat 138, kantoor –112B, 1000 Brussel,✆␣ 02–211 43 24).


ACTIE

DE LESMARATHON«LEERKRACHTEN ZIJN EEN TAAI RAS»

Het is een nieuw verschijnsel.

Na koersen op rollen en gespon-

sorde wandeltochten volgt nu de

lesmarathon. Leerlingen volgen

dag en nacht les en laten elk

lesuur sponsoren voor het goede

doel. Wat zit er achter deze schijn-

bare antipode van schoolmoe-

heid? En welk taai ras geeft er les

midden in de nacht?

NIETS IS TE GEKBij Artsen Zonder Grenzen schrikkenze niet meer op van een lesmarathon.Scholen verzamelen elk jaar enkelemiljoenen voor Artsen Zonder Gren-zen. Laatst was er zelfs een klas die 24uur integraal rekenen volgde voor hetgoede doel. Maar Artsen Zonder Grenzenheeft ook een eigen aanbod voor elkeschool.Er lopen elke dag mensen met nieuwecreatieve voorstellen binnen bij ArtsenZonder Grenzen. Daar zijn ze gewendom daar vlot op in te spelen. Bovendienzijn er in elke regio werkgroepen enplaatselijke coördinatoren die uw ac-ties kunnen ondersteunen. Een greepuit het aanbod.• Voor vijfde en zesde jaar basisonder-wijs: het jeugdproject Meteor. Een pe-dagogische koffer met video, dia’s enbrochures die het verhaal vertellen vandrie kinderen op de vlucht voor oorlogen armoede. U kunt de koffer één maandgratis uitlenen.• Een informatiedossier over Somaliëvoor het secundair onderwijs (o.a. metlevensechte getuigenissen op cassette).• Drie tentoonstellingen over het werkvan Artsen Zonder Grenzen in Mozam-bique, Kenia en Ethiopië.• Gastsprekers voor elk niveau. (Voorhet eerste leerjaar tot hoger onderwijs).• Films, dia’s, verkoop van voorwer-pen, T–shirts, promotiemateriaal enz.• Uw klas of school kan ook lid wordenvan Artsen Zonder Grenzen. U krijgtdan regelmatig informatie uit de eerstehand.

Artsen Zonder Grenzen – Verant-woordelijke Jeugdprojecten: SabineHautman – Schampheleerstraat 24 –1080 Brussel – ✆␣ 02–425 03 00 –

fax 02–425 37 89

Het is vier uur in de ochtend. De studen-ten van de Industriële Hogeschool (IHGL) inMol hebben er net anderhalf uur toegepasteelektronica en thermodynamica opzitten. Zijhebben nu bijna 24 uur aan één stuk lesgevolgd. Hun leraars zien er iets frisser uitdan zijzelf, toch is dit het moment van degrote inzinking. Rood doorlopen ogen, geeu-wen en vechten tegen de slaap. Tot drie uurging het nog. («Dat zijn we ook voor een fuifgewoon», zegt een van de studenten). Zolangwaren ook de laatste supporters in de cafeta-ria blijven hangen. Vooral de ouders warenonverwacht massaal komen opdagen. En tus-sen elf en twaalf zat er zelfs één leerling meerop de banken. Eén van de studenten hadgewoon zijn lief even mee naar binnen ge-smokkeld. Maar het gaat er wel heel officieelaan toe: elk lesuur telt en er wordt telkens eenstempel op de kaart gezet. Ze hebben hierafgesproken dat de nachtelijke uren gewoonmeetellen. De volgende dag is er dus geen les.En alle studenten zijn aanwezig. De leraarstrouwens ook. Sommigen hebben er twaalfuren les opzitten en proberen er telkens op-nieuw de schwung in te houden. «Leerkrach-ten zijn een taai ras», zegt docent G. Cocquytons tussen twee lesuren door. «Lesgeven istoch niet aan normale werkuren gebonden.Hoe dikwijls vergaderen wij niet lang na deuren en hoeveel leraars zijn niet tot laat in denacht met hun lesvoorbereidingen bezig?».

■ GEEN COWBOYSHet motief van de studenten en de initiatief-

neemster, docente Gerda Thibaut, is tweeledig:aantonen dat studenten meer willen en kunnendan alleen maar uitgaan én de activiteiten vanArtsen Zonder Grenzen daadwerkelijk steunen.Daarvoor is ’s avonds Eric Peeters van Artsen


Zonder Grenzen te gast. Hij praat met de stu-denten over zijn werk in ex–Joegoslavië en is er ’s morgens bij het ontbijt weer bij om het bedragvan 150.000␣ frank in ontvangst te nemen. Nietslecht voor een groep van 66 studenten.

ERIC PEETERS: «Dit is echt geen verlorengeneratie zoals sommigen willen laten uit-schijnen. Wij merken in heel veel scholen vanelk net en op elk niveau oprecht veel enthou-siasme. Voor ons zijn zulke initiatieven heelbelangrijk. Niet alleen voor het geld maarook voor de directe betrokkenheid van debasis. In de media worden wij dikwijls voor-gesteld als avontuurlijke cowboys in gevaar-lijke situaties. Maar onze inzet en ons engage-ment reikt veel verder dan dat. In scholen enverenigingen hebben we de kans om ook datwerk–op–lange–termijn toe te lichten. Engeloof me, daar bestaat echt veel interessevoor.»

■ VERSLAVINGOndertussen is het enkele studenten in

toegepaste mechanica letterlijk te zwaar ge-worden. Het is half acht in de morgen. Tijdvoor de scheermachines en een stevig ontbijt.Adjunct–directeur Luc Renders vlagt de ma-rathon af. «Om kans op verslaving te vermij-den», lacht hij. «Het is de moeite waardgeweest», zucht één van de studenten. «Diesfeer van samenhorigheid is uniek, zowel tus-sen de studenten onderling als met de docen-

ten. Daar heb ik graag een nachtje slaap voorover.»

Volgend jaar willen ze in het GuinnessBook of Records komen. Naar verluidt be-draagt het wereldrecord lesvolgen maar goedveertig uren…

ACTIE

SCHOOL MET KLASSEUNIEKE WEDSTRIJD VOOR SCHOOLTEAMS

SECUNDAIR ONDERWIJS

w

a-

enanioo

tiscan r u

n rosie va

endze ooromge-

en

g en

ool.hool.

gt uelken van

racht

l

---

r

-t

,

t

--

lure-ams

reedt

devoldoor

ie bij

choolge-tin-993.

or506

KLASSE en de Vlerick School voor Management dagen uw schooluit voor een ernstig spel. U vormt een team van vijf personen(directie, leerkrachten en eventueel ouders) en u krijgt volgendschooljaar zes keer een concrete managementopdracht voor uschool.Opdrachten en oplossingen worden professioneel begeleid. Ndien worden tien schoolteams uitgenodigd voor de finale.De winnaar krijgt een volledige computer–configuratie en deeretitel «LaureaatSchoolmanagement’93–’94» van deVlaamse onderwijs-minister.Elke school die dezes proeven door-staat krijgt een ma-nagementprijs, maardoor de permanen-te feedback zal degrootste voldoeningbestaan in de bijzon-dere, creatieve erva-ring die u door dedeelname verkrijgt.KLASSE zal dat pro-ces elke maand opde voet volgen.

Het team dat zich binnen de Vlerick School voor Managembezighoudt met schoolmanagement wil op deze creatieve mbijdragen tot de managementontwikkeling in scholen. Daarvdient dit Managementspel voor Scholen.Het doel van het spel is leren door actie. In plaats van een theoremanagementopleiding werkt u aan een praktische aanpak veigen problemen en uitdagingen met een directe relevantie vooschool. De bedoeling is een intern leerproces tot stand te brengeschoolorganisatie, ter ondersteuning van uw pedagogische misIn deze versie richt het spel zich dit jaar uitsluitend tot alle scholenhet secundair onderwijs in Vlaanderen.

Elke maand een nieuwe opdracht

•Het spel start in oktober ’93 en eindigt in maart ’94. De deelnemscholen krijgen zes managementopdrachten, gespreid over deriode. Onderwerpen die daarbij aan bod kunnen komen zijn bijvbeeld oplossingen bedenken voor een analyse van de school

Samen creatieve oplossingen bed

terr

hedewnd.n

epe--

ken voor uw school. Een unieke kans.

ving, vormen van leiding geven, teamvorming, schooldoorlichtinontwikkeling van een visie.•De opdrachten die u krijgt, worden uitgevoerd door uw eigen schOp die manier komt het werk rechtstreeks ten goede aan uw scEr is geen specifieke voorkennis vereist. Bij elke opdracht krijruime informatie en nadien ook feedback. In KLASSE leest u maand meer over de nieuwe opdrachten en over de oplossingede vorige opdrachten.•Binnen een bepaalde (vooraf aangegeven) tijd moet de opd

worden teruggestuurdnaar De Vlerick Schoovoor Managementwaar een team de oplossingen van de verschillende scholen beoordeelt. Zij zullendaarbij onder meekijken naar de nauw-keurigheid van de probleemanalyse, hegebruik van relevan-te omgevingskennisde creativiteit van deoplossing en de uit-voerbaarheid van heactieplan.• Op basis van de resultaten van de zes opdrachten worden tienscholen uitgenodigdvoor de finale die za

plaatsvinden in maart ’94. De winnende school krijgt de titel «Laaat Schoolmanagement ’93–’94». Die wordt toegekend door Vlaonderwijsminister Luc Van den Bossche.Het is de bedoeling dat elke school als winnaar uit de competitie tdoor het leerproces dat er heeft plaatsgevonden.Alle scholen die de zes opdrachten volbrengen krijgen een waarmanagementboek. De drie hoofdprijzen worden geschonken Apple Computer. Daar is o.a. een volledige computerconfiguratvoor uw school.•Voor de praktische organisatie betaalt elke deelnemende s1500 frank inschrijvingsgeld aan de Vlerick School voor Manament. Daar kunt u ook terecht voor inschrijvingen en meer inlichgen. Inschrijven kan nu al maar moet uiterlijk op 15 september 1

Laureaat Schoolmanagement ’93–’94 – De Vlerick School voManagement – t.a.v. Karlien Vanderheyden – Bellevue 6 – 90Gent (Ledeberg) – ✆ 091–32 97 66 – fax 091–32 97 00 (vanaf 2

juni: ✆ 09–210 97 66 – fax 09–210 97 00


ACTIE

«Steek meer tijd in het probleemdan in de oplossing ervan.»

Integrale Kwaliteitszorg is reeds vrij goed in-geburgerd in het bedrijfsleven. Maar IKZ heeftook in het onderwijs haar intrede gedaan en steltdaar het streven naar kwaliteit centraal. Scholenkunnen optimaliseren wat ze al in huis hebben.Voor u enkele dikke naslagwerken over IKZ uitde bibliotheek haalt, luisteren we naar Dr. AndréGovaert. In de Katholieke Industriële HogeschoolOost–Vlaanderen is hij coördinator van de Peda-gogische Didactische Onderwijseenheid. Hier-onder valt ook de Integrale Kwaliteitszorg.Waarom is IKZ op school nodig en hoe beginje eraan?GOVAERT: Als je iets wil veranderen op schoolkun je, zoals dat nochtans veel gebeurt, niet metslogans werken. Je moet vertrekken van cijfersen feiten. Je moet de zaken meetbaar maken.

We pakken problemen dikwijls verkeerdaan. Twintig procent van de tijd steken we inhet probleem zelf en we houden tachtig procentover om het op te lossen. Eigenlijk moeten weomgekeerd te werk gaan. Tachtig procent vanonze activiteiten moeten we investeren in hetonderzoeken van het werkelijke probleem. Zoleggen we de kern bloot en blijven er twintigprocent over om de zaak op te lossen.

■ MISLUKT IN HOGERONDERWIJS

Dat klinkt vrij cryptisch.GOVAERT: Een concreet voorbeeld dan maar.De opvang van A2–studenten, afgestudeerdenvan het TSO, zorgt voor problemen. Dezestudenten willen industrieel ingenieur wordenmaar ze mislukken te vaak. Je kunt dat pro-bleem natuurlijk oplossen door te stellen dat deopleiding in het secundair onderwijs niet is watze zou moeten zijn. En daarmee heb je dan dezwarte piet doorgeschoven: dat ze niet slagen isonze schuld niet!

We dachten dieper na over dat probleem enwe vonden een aantal andere oplossingen. Deoorzaak van het probleem ligt niet alleen in hetsecundair onderwijs. Ze is voor een deel ook bijons in de hogescholen te vinden. Ik stel vast datde kwantiteit van onze cursussen in de eerstekandidatuur voortdurend is toegenomen. Daar-enboven veronderstellen we dat een bepaaldewiskundestof tot de parate kennis van de eerste-jaars behoort. We kunnen echter niet rekenen


op die voorkennis. De hogeschoolleraar weet teweinig af van de leerprogramma’s in het laatstejaar secundair. De curricula zijn niet op elkaarafgestemd.Of u zegt dat de kwaliteit van dat secundaironderwijs achteruit boert.GOVAERT: Vroeger gaf ik fysica. Bij vraagstuk-ken over een bol, vertrok ik van de veronderstel-ling dat de studenten de oppervlakte en hetvolume van een bol konden berekenen. Welieten 400 van onze eerstejaars een test afleggen.Slechts 40 konden bij het begin van het school-jaar de oppervlakte en het volume van de boljuist berekenen. Mijn premisse over de voor-kennis was dus fout. Nu weet ik van collega’swiskunde in het secundair dat die stof niet meerwordt beschouwd als een basiskennis maar alseen oefening van integratietechniek. De samen-spraak tussen het secundair en het hoger onder-wijs is een beetje verloren gegaan met al dierelatief snel op elkaar volgende hervormingen.Hebt u die bollen en andere verkeerde veron-derstellingen in uw programma laten zitten?GOVAERT: Nee, op het ogenblik hervormen weonze studieprogramma’s. In het verleden dedenwe zoiets veel te snel, zonder onderling overleg.We leerden dat je dat proces slechts langzaamopbouwt. Eerst een aantal krijtlijnen trekken,mensen aanspreken, losse ideeën op papier zet-

ten. Aan het einde van het wordingsproces vul jeeen aantal praktische zaken in: de beschikbaar-heid van het personeel en de bezetting van delokalen bijvoorbeeld. We zoeken nu stapsgewijseen oplossing. Maar in IKZ is het werk nooit af.Als je een verandering doorvoerde moet je con-troleren of je het doel hebt bereikt. Eventueelmoet je dan weer problemen opsporen. IKZ iseen continu proces. En hiervoor moeten allepersoneelsleden van de school gemotiveerd zijn.Dat is in het onderwijs niet zo evident.

■ EFFECT NA HET EERSTE JAARU zag dat uw programma’s overladen warenmaar stelde u ook vragen over de kwaliteit vanhet hoger onderwijs zelf?GOVAERT: De studie voor industrieel ingenieurbestaat uit twee polyvalente kandidaturen. Daarnavolgen de specialisaties. De stof van de kandida-turen was overladen. We keerden de zaken om.Nu vragen we ons eerst af wat bijvoorbeeld eenkandidaat industrieel ingenieur van scheikundemoet kennen als hij later bouwkunde wil stude-ren. Of wat hij van elektriciteit moet kennen alshij later de specialisatie scheikunde wil stude-ren. Polyvalentie is een goede zaak maar onzestudenten mogen in de kandidaturen niet wor-den opgeleid alsof ze allen even sterk in allespecialisaties moeten zijn. Zulke toestand maakthet voor onze A2–studenten onmogelijk. Som-mige A2–studenten uit de richting elektriciteitwillen industrieel ingenieur in die specialisatieworden. Maar ze halen het niet omdat ze eerstover een berg scheikunde moeten kruipen. Eenberg die eigenlijk bestemd is voor de studentendie voor de eindspecialisatie scheikunde kiezen.Polyvalentie heeft het voordeel dat de studen-ten in de kandidaturen algemeen gevormd zijn.Het nadeel is dat je ze met een serieuze hoeveel-heid stof belast die hen eigenlijk niet ligt. Datwillen we voorkomen.Is er een relatie tussen het gebruik van IKZ enhet mensbeeld dat de school voorhoudt?GOVAERT: Voor ons is de mens een wezen dat

BAN DE SLOGANS(EN METEEN OOK DEZE)

Kwaliteitszorg in het onderwijs: sommigen krijgen het er al van op de heupen,

voor anderen is het nog nagelnieuw. Maar iedereen kan er iets uit leren. Wie het

toepast maakt de zaken meetbaar. Wie dat goed wil doen, meet met mate.

Integrale Kwaliteitszorg (IKZ) begint bij kleine dingen, ook op school.

ACTIE

ACTIE RADIUSHOE LOST U PROBLEMEN OP?

BRAND!… EN NIEMAND BEWEEGTDe brandoefeningen op school verliepen niet alle vlekkeloos. Op een keer werd het rookkanonin werking gesteld. Het brandalarm ging af. Maar de brandweer, die met loeiende sirenes kwamvoorrijden om de oefening zo realistisch mogelijk te maken, was niet opgetogen toen bleek dateen aantal lessen nog gewoon aan de gang was. Wat hebben we gedaan opdat de brandoefenin-gen ernstig zouden worden genomen?Volgens een veiligheidsdeskundige was één van de oorzaken van de mislukking het niet goedfunctioneren van de alarmsirenes. In plaats van een doordringende toon, lieten de sirenes een soortgezoem horen. Bovendien waren er de laatste jaren regelmatig valse meldingen. De leraars haddenbijgevolg niet zoveel zin om voor de zoveelste keer hun lessen te onderbreken. Opvallend was ookdat de meeste mensen niet onder de indruk waren van de rook. Maar wie wacht tot hij het vuur ziétis te laat. We lieten ze opmerken dat zich in het schoolgebouw veel linoleum en anderekunststoffen bevinden. Als dat in brand vliegt veroorzaakt dat een verstikkende rook. Debelangrijkste actie was echter het personeel per videofilm inlichten over brandpreventie en overde manier waarop de schoolgebouwen bij brand moeten worden ontruimd.

(Hogeschool Eindhoven/Ned.)

FILMBESPREKING: GRAPPEN EN GEEUWENFilms bekijken, dat gaat nog. Maar op school heeft dat waarschijnlijk enkel zin als er ook eennabespreking volgt. Dat lukt niet altijd even goed. Hoe pak je dat bijvoorbeeld aan in eenberoepsschool?Na het bekijken van de film en het klassikale navertellen van de fragmenten verdeel ik de leerlingenin groepjes van vijf. Vervolgens stel ik een positief of negatief feit voor over het verhaal, depersonages, het decor, de muziek, de kleur enz. Gedurende een drietal minuten praten deleerlingen in groep of ze al of niet akkoord gaan met mijn stelling. Nadien steken ze per groep eenkleurkaart op. Akkoord is groen; niet akkoord is rood; geen antwoord is geel. Ten slotte geef ik aaneen leerling uit elke groep de gelegenheid de keuze van hun kleur te verduidelijken. Ik pas ditsysteem al jaren met succes toe.

(Guido Keppens, Buggenhout)

voortdurend moet kunnen bijleren, ongeachtzijn afkomst of vooropleiding. In het onderwijsmoet je daar de faciliteiten voor hebben. IKZ ishier voor het eerst gebruikt in de studentenbe-geleiding, vooral bij de overgang van het secun-dair naar het hoger onderwijs. Bij die overgangmislukken veel studenten. Laten we de kandi-daten bijgevolg een strenge toelatingsproef af-leggen zodat alleen de besten een kans op slagenmaken. Maar dat is dan alleen een zuiver econo-mische visie.Kunt u met IKZ het slaagpercentage optrek-ken?GOVAERT: We stelden vast dat het slaagpercenta-ge in de eerste kandidatuur niet is toegenomen.Daarentegen stijgt het wel in het tweede, derdeen vierde jaar. De moeilijkheidsgraad is nietverlaagd maar degenen die slagen worden beteropgevangen. Voor die studentenbegeleiding hebbenwe ook externe diensten ingeschakeld.

■ FOTOBOEKEN VOOR DELERAARS

Het decreet op de Vlaamse Hogescholen van23 oktober 1991 spreekt over een internekwaliteitsbewaking. Hoe speelt u dat klaar?GOVAERT: In een eerste periode werken we eenkwaliteitshandboek uit. Aan de hand van regel-matig uitgevoerde interne audits zal wordenaangetoond dat het kwaliteitsbeleid, zoals in hethandboek beschreven, reëel wordt toegepast.Dat klinkt erg theoretisch maar u hoort er nogeen vervolg van.Heeft IKZ ook een direct voordeel voor deleraars?GOVAERT: Met IKZ–technieken proberen we dejaarlijkse introductiedagen voor nieuwe perso-neelsleden te verbeteren. Wat we aanbieden moetmeer inspelen op de echte behoeften. We zijnuitgegroeid tot een grote instelling waarin ieder-een elkaar niet meer kent. Daarom heb ik ge-zorgd dat de personeelsleden fotoboeken ter be-schikking kregen. Nieuwe docenten kregen ookeen peter toegewezen. Daarenboven moeten weervoor zorgen dat de schoolcultuur, onze mens-visie en ook de visie op de studentenbegeleidingaan alle docenten wordt meegedeeld. Hierdoorkomt er eenheid in ons pedagogisch handelen.Elk jaar vraag ik naamloos aan de docenten watze in onze schoolwerking voor verbetering vat-baar vinden. En elk jaar volgen er dus aanpassin-gen. Met IKZ ben je nooit klaar.


Katholieke Industriële Hogeschool Oost–Vlaanderen (KIHO) – coördinator

Dr. A.␣ Govaert – Gebroeders Desmetstraat 1– 9000 Gent – ✆␣ 091–23 60 01 –

fax 091–25 62 69(vanaf 26 juni: ✆␣ 09–223 60 01 –

fax 09–225 62 69)

U REAGEERTIn Actieradius legt u uit hoe u problemen in de klas en in de school concreet aanpakt. Somswil een of ander initiatief niet lukken. Dat mag u ook melden. Via deze uitwisseling vanactie–ideeën kunnen we allemaal onze radius verruimen. Misschien reageert er wel iemanddie u kan helpen. De omschrijving van uw probleem en de manier waarop u dat hebtaangepakt hoeft niet lang te zijn. Zoals hierboven is lang genoeg.Voor elk gepubliceerd probleem én oplossing krijgt u een boek van klasse cadeau. Als u datwenst vermelden we uw naam en/of de naam van uw school. Als u dat liever niet hebt,vermeldt u dat gewoon.

Schrijf naar: KLASSE/ACTIERADIUS – Koningsstraat 138 – 1000 Brussel

GIDS

ONDERWIJS 2002NOG NIET VOOR MORGEN

Openbare discussies over onderwijs gaan te veel over middelen en structuren in

plaats van wat we van de school verwachten. Dat leidt tot onduidelijkheid over de

rol van het onderwijs. Welk onderwijs willen we? Wat moet de school precies

doen? Wat moeten de kinderen leren? Wat betekent kwaliteit in het onderwijs?

Een visie van de Vlaamse regering.

VLAANDEREN –EUROPA 2002

Het boek is een aanzet tot een nieuw toe-komstperspectief voor Vlaanderen. Er komentwee actieplannen in voor: Beter Leven enBeter Besturen in Vlaanderen 2002.Het eerste actieplan is in zeven sporen gelegd.1. Een leefbaar Vlaanderen moet goed zijnom in te wonen.2. Een creatief Vlaanderen heeft een open enuitstralende cultuur.3. Een werkend Vlaanderen laat economi-sche vernieuwing en zinvolle werkgelegen-heid samengaan. In de huidige crisistijd is ditallicht de grootste uitdaging.4. Een lerend Vlaanderen biedt kwaliteitson-derwijs en permanente vorming.5. Een zorgzaam Vlaanderen werkt meer pre-ventief en heeft aandacht voor de zwakken.6. Een toegankelijk Vlaanderen kiest voor eendoelmatige mobiliteit en optimale communi-catie.7. Een democratisch Vlaanderen heeft eeneigen parlement en een moderne administra-tie waardoor overleg en inspraak een beterekans krijgen.De Vlaamse regering denkt dus vooruit overde toekomst van Vlaanderen en roept alleVlamingen op om het ambitieuze project meein te vullen. U kunt namelijk ideeën, sugges-ties, op– en aanmerkingen meedelen. Daar-voor leest u eerst best het boek Vlaanderen –Europa 2002 – Uitgeverij Lannoo – 298␣ fr. –200 blz.U kunt ook een uitgewerkte blauwdruk alsgratis brochure aanvragen bij Postbus 2002 –1800 Vilvoorde 1.

Het Vlaamse onderwijs zou zowat alle maat-schappelijke problemen moeten oplossen: ra-cisme, aids, druggebruik… Het moet boven-dien leiden naar een veilige plaats op de arbeids-markt. De maatschappelijke druk laat zich voe-len.

■ DE SCHOOL CENTRAALDe voorbije jaren deden zich in het onder-

wijsbeleid een aantal belangrijke verschuivin-gen voor.

De school als centrum van onze aandacht.Niet langer de individuele leraar maar de schoolals geheel staat in de focus. Dat wil zeggen datde schoolgemeenschap als entiteit de vormingen de opvoeding van de jongeren bepaalt. Vroe-ger was hiervoor de som van de individuelelessen bepalend.

De rol van de centrale overheid (Brussel) isferm afgezwakt. Nochtans blijft ze instantiesoprichten voor kwaliteitsbewaking.

Eindtermen. Het centraal vastleggen van deeindtermen is een duidelijke keuze van de over-heid om meer controle te krijgen op wat dejongeren op school leren. Het komt erop neerdat de overheid, rekening houdend met haarbelangrijke financiële inbreng, meer zicht wilkrijgen op de efficiëntie van het systeem. Ditgebeurt onder meer door duidelijk te latenvastleggen wat er minimaal op school moetworden geleerd en door ervoor te zorgen dat deschool haar opdracht in de maatschappij ver-vult (kennisverwerving, democratisch bewust-zijn, persoonlijkheidsvorming). De eindtermenverschaffen klaarheid voor de leerkrachten zo-dat ze weten waaraan ze in de eerste plaatsaandacht moeten besteden. Op die manier wordthet overvragen van het onderwijs tegengegaan.

Internationalisering. De EG beperkt haaroptreden tot enkele stimulerende acties inzakede Europese dimensie in het onderwijs en in demobiliteit van studenten en docenten. Naasthet officiële circuit zijn er tientallen andere:studiebezoeken, klasuitwisselingen enz. Het beleidmoet de twee circuits aanmoedigen en finan-cieel steunen.

Vorming buiten het onderwijs. Het aanbodvan vormings– en opleidingsinitiatieven be-


perkt zich niet alleen tot leerplichtigen. Hetricht zich ook naar volwassenen die zich daar-door permanent kunnen vormen.

■ DE GROTE UITDAGINGENDemocratisering van het onderwijs. De

participatie van jongeren uit sociaal–cultureelen economisch zwakkere milieus aan het hoger

en universitair onderwijs stagneert. Het schep-pen van gelijke materiële toegangsmogelijkhe-den bleek onvoldoende om de ongelijke toe-gang tot het hoger onderwijs te verkleinen. Ermoeten bijgevolg ook allerlei culturele en struc-turele hindernissen worden weggenomen.

Een vernieuwd debat over onderwijs magniet verengd worden tot een rendementsvraag.

Nieuwe waarden. Openheid en verdraag-zaamheid zijn grondhoudingen in een multi-culturele en pluralistische samenleving.

Vrijheid van onderwijs. Een herdenking enherinvulling van dit begrip dringt zich op. Devrije toegang tot bepaalde studie– of onder-wijsinrichtingen zal ter discussie komen, medeonder Europese druk.

Het beroep van de leraar. Er heerst ontevre-denheid, er is malaise onder sommige perso-neelsleden. Er zijn de negatieve keuze voor hetlerarenberoep, de vervrouwelijking, de vermin-derde sociale status, de weinig gevarieerde loop-baan enz. De overheid mag niet blind blijvenvoor deze ontwikkelingen. De toekomst van onsonderwijs wordt evenwel in grote mate bepaalddoor de kwaliteit van de leerkrachten, hun per-soonlijke en maatschappelijke inzet en hun ver-mogen tot bijscholing en inzichtverwerving.

Duur onderwijs. De Vlaamse overheid be-steedt 47␣ % van haar uitgaven aan onderwijs,terwijl 90␣ % van de onderwijsbegroting naarlonen en wedden gaat. Vergelijkende studieswijzen uit dat we in vergelijking met onzebuurlanden te weinig uitgeven voor werking eninfrastructuur.

Het wetenschappelijk onderzoek. Het in-tellectueel en wetenschappelijk potentieel ver-hoogt de creativiteit om oplossingen te beden-ken voor de uitdagingen die de volgende tienjaar op ons afkomen.

GIDS

HET GROTE ONGENOEGENIN HET TECHNISCHSECUNDAIR ONDERWIJS

Op een Staten–Generaal van het TSO waren de inrichtende machten uit alle

onderwijsnetten het eens om het aanbod van studierichtingen inhoudelijk te rationa-

liseren. Maar vooroordelen over het TSO brachten ook ongenoegen naar boven.

enwijde sreal

■ LERAARS HERWAARDEREN.De voorgestelde middelen en acties.

Basisvorming komt voor elke beroepsvor-ming. Ze stelt het individu in staat de wereld vrijte benaderen.

Financiering. De beheersing van de onder-wijsuitgaven zal het resultaat zijn van een grotereautonomie voor de scholen, selectieve schaalver-groting, samenwerking tussen scholen en netten,enveloppefinanciering en een ander personeels-beleid.

Netoverschrijdende samenwerking is aange-wezen, zeker in het hoger onderwijs.

Herwaardering van het lerarenberoep moetzowel vanuit sociaal en financieel als opvoedkun-dig oogpunt worden bekeken. Dit impliceertook specifieke vorming en opleiding waarbij ookmeer aandacht moet gaan naar teamwerk envakoverschrijdend onderwijs. Leerkrachten heb-ben het recht en de plicht om zich permanent bijte scholen. Leerkrachten moeten meer kansenkrijgen in de Europese uitwisselingsprogram-ma’s voor een bijkomende opleiding.

De school als zorgzame organisatie. Deregu-lering, administratieve vereenvoudiging, grotereautonomie en duidelijke eindtermen zullen bij-dragen tot meer op de leerling gerichte scholen.

Zorgverbreding. De PMS–centra moeten zichbeter bewust worden van hun taak tot preventievan leermoeilijkheden en detectie van de oorza-ken van leerachterstand.

Het bedrijfsleven en het onderwijs. Met hetoog op een meer geschikte en toekomstgerichtevorming van de jongeren moet tussen het onder-wijs en het bedrijfsleven een groter engagementgroeien. Men denkt daarbij aan een actualiseringvan de uitrusting van scholen. Ook voor de per-manente bijscholing van personeel bieden weder-zijdse engagementen kwalitatieve garanties.

Ruimere betrokkenheid bij schoolbeleid. Hetonderwijs is niet enkel een zaak van leraar enleerling. Betrokkenheid en responsabilisering vande hele lokale gemeenschap (ook inrichtendemacht, directie, ouders) zullen de levensnabij-heid van het onderwijs bevorderen.

Deregulering – eenvoudige regelgeving. Eeneenduidige en transparante regelgeving is eennoodzakelijke randvoorwaarde om de scholeneen grotere autonomie te verlenen bij het uitbou-wen van een lokaal schoolbeleid.

Andere vormingsinitiatieven. Alle vormenvan volwassenenonderwijs zullen meer aandachtkrijgen. Prioriteit zal worden gegeven aan eenvolwaardig tweedekansonderwijs, een beroeps-gerichte opleiding en talencursussen.

Nieuwe aanpak van fundamenteel onder-zoek. Het fundamenteel wetenschappelijk on-derzoek vereist lange termijnacties en de nodigecontinuïteit. Dat is relatief duur en daarom is eenselectie en samenwerking tussen universitaireonderzoeksploegen noodzakelijk.

De hele problematiek vanhet TSO kan worden ge-groepeerd rond drie elemen-ten: instroom – kwaliteit –rendement. Eén van de knel-punten op de arbeidsmarktis het tekort aan goed ge-schoolde technici. Bijgevolgmoeten méér leerlingen vróé-ger voor het technisch on-derwijs kiezen. Dat doen zenu niet omdat ouders, le-raars en zelfs PMS–centrade «technische richting» ont-raden of slechts als waterval-keuze open laten. Nochtanszouden tal van jongeren be-ter tot ontplooiing komenin een goed georganiseerdtechnisch onderwijs. De PMS–centra krijgennu de opdracht objectiever te zijn bij de begelei-ding van de studiekeuze. Iedereen engageertzich om de keuze voor het technisch onderwijsbij alle leerlingen te stimuleren. Het vak tech-nologische opvoeding wordt herdacht en in hetbasisonderwijs wordt voorzien in technologi-sche vorming.

■ OVERAANBOD WEGWERKENHet TSO is de gedeelde zorg van drie part-

ners: het beleid, het onderwijs en de socialepartners (het bedrijfsleven). Het onderwijs en-gageert zich om zijn onderwijsaanbod in detweede en derde graad TSO fundamenteel an-ders te organiseren. Daarbij worden twee essen-tiële criteria gehanteerd.

Eerst wordt rekening gehouden met de so-ciaal–economische realiteit. Uit een vergelij-kende studie tussen de vraag van de arbeids-markt en het aanbod vanuit het onderwijs vloeiengegevens waarmee men het aanbod kan rationa-liseren. Deze gegevens worden besproken in decommissie Planificatie van de Vlaamse Onder-wijsraad (VlOR) en als advies aan de overheid(het beleid) bezorgd.

Ten tweede wordt de vrije keuze gewaar-borgd. De uitbouw van een rationeel onder-wijsaanbod zal hoofdzakelijk geschieden bin-nen het officieel onderwijs aan de ene kant enbinnen het vrij onderwijs aan de andere kant.

Er komt een geleidelijke herstructurering en

Het onderwijsom zijn onderte passen aan economische

rationalisering van het be-staande onderwijsaanbod indomeinen. Daaronder wordtverstaan: de rangschikking vanstudierichtingen binnen eenzelfde groep op basis van in-houdelijke relaties, een uit-weg naar een zelfde beroeps-sector, en de behoefte aaneen zelfde onderwijsinfrastruc-tuur, zoals bijvoorbeeld me-chanica. Met deze rationali-sering wil men binnen vijfjaar een overaanbod aan stu-dierichtingen en opties weg-werken. Een school zou nogenkel een nieuw domein kun-nen aanbieden na gunstig ad-vies van de commissie Plani-

ficatie van de VlOR en na bekrachtiging door deVlaamse Regering.

■ ONDERSTEUNENDE BEDRIJVENDe sociale partners van hun kant beschou-

wen het als hun opdracht het onderwijs teondersteunen op vier vlakken. Ze spelen eensleutelrol in de maatschappelijke waarderingvan het technisch onderwijs. Ze kunnen prak-tijkgericht leren mogelijk maken en ondersteu-nen, o.a. via bedrijfsbezoeken en navormingvan leraren. Ze kunnen actief zijn bij het infor-meren en adviseren over de aansluiting bij dearbeidsmarkt en ten slotte kunnen ze materieelen financieel ondersteunen.

Volgens de sociale partners moet het TSOniet erg arbeidsgericht zijn. Ook in het TSO,zoals in elke onderwijsvorm, moet het gaan omeen zo breed mogelijke basisvorming die jonge-ren zoveel mogelijk kansen aanbiedt.

De resultaten van deze Staten–Generaal zul-len worden geëvalueerd. Zij kunnen leiden tothet ondertekenen van een convenant tussenonderwijsverstrekkers, overheid en sociale part-ners. Zo’n overeenkomst kan een meerjaren-plan zijn waarin de engagementen van elkepartner worden opgenomen.

gageert zichsaanbod aanociaal–iteit.


GIDS

DE VLAAMSEONDERWIJSRAADTUSSEN POLITIEK EN PRAKTIJK

Liefst 55 adviezen heeft de Vlaamse Onderwijsraad (VlOR) al afgeleverd. Toch

kampt de VlOR met een imago–probleem en onbekend is nu eenmaal vaak ook

onbemind. Maar dat zal veranderen. De VlOR wil een groot Vlaams onderwijs-

forum zijn waar een algemene on-

derwijsvisie wordt ontwikkeld. Daar-

naast zal de VlOR eigen initiatieven

nemen om enkele hete hangijzers te

helpen smeden.

De VlOR is een Vlaams onderwijsforumvoor álle onderwijsverstrekkers en –gebruikers.

ALLES OVER DE VLORU kunt alles over de VlOR lezen in een reekseigen publikaties. Op de eerste plaats na-tuurlijk in het eerste Jaarverslag (periode1991–1992). Dit schetst de voorgeschiede-nis, de aanvangsperiode en de eerste resul-taten.Daarnaast geeft de VlOR een eigen gratisnieuwsbrief uit. Die geeft tweemaandelijkseen overzicht van nieuwe adviezen en nieuwethema’s waarrond wordt gewerkt.U kunt uiteraard ook alle adviestekstenaanvragen. Dat zijn er ondertussen 55 en zezijn eveneens gratis.Ten slotte heeft de VlOR een reeks cahiersopgestart. Er zijn er al drie verschenen:Krachtlijnen uit het voorbereidende OESO–basisrapport «Het Belgisch Educatief Be-stel» (J. Vanderhoeven, 150␣ fr.); Naar eenduidelijker profiel voor de PMS–centra (VlOR–advies, 80␣ fr.) en Over het aantal jongerenmet vertraging in ons onderwijs (J.␣ Van Damme,150␣ fr.). Een nieuw cahier over het advies–lerarenopleiding is net verschenen.VlOR – Anne Driesen – ✆ ␣ 02–231 00 17

De Vlaamse Onderwijsraad heeft volgenszijn decreet een algemene bevoegdheid tot stu-die, overleg en advies over alle onderwijsmate-ries waarover de Vlaamse Gemeenschap be-voegd is. Onderwijs moet u dus ruim interpre-teren: ook het PMS, de basiseducatie enz. beho-ren tot de bevoegdheid. De Vlaamse onderwijs-minister of de Vlaamse Executieve kan eenadvies vragen. Ze moeten trouwens advies vra-gen over alle voorontwerpen van decreet dieverband houden met onderwijsmateries en ookover alle beleidsnota’s. Daarnaast kan de VlORook op eigen initiatief adviezen formuleren.

Naast deze algemene bevoegdheid heeft deVlOR ook adviesopdrachten die voortvloeienuit het feit dat de VlOR de erfgenaam is van devroegere Hoge Raden, Vaste Raad en allerleicommissies en werkgroepen.

Onderzoeksresultaten kunnen de basis vor-men voor adviezen over de gepaste beleidsmaat-regelen. Om deze adviezen te verstrekken moetde VlOR studiemateriaal verzamelen of latenopstellen. Deze studie–opdracht betekent vooraldat bestaand onderzoek toegankelijk wordt ge-maakt en gebundeld.

Ten slotte is de VlOR een forum waar allegeledingen en vooral de onderwijsverstrekkerskunnen overleggen over de organisatie, de uit-bouw en het beheer van het onderwijs. Wedenken hier bijvoorbeeld aan gezamenlijke ver-nieuwingsprojecten of aan beraadslagingen overlessentabellen, leerplannen en leerdoelen.

■ DIALOOG IS GEEN TRADITIEDe VlOR werd geïnstalleerd bij decreet van

31 juli 1990 (Belgisch Staatsblad 18 augustus1990). De structuur van de raad weerspiegeltperfect de bevoegdheden. De Algemene Raadis belast met adviesverstrekking, studie en over-leg over alle materies die de afzonderlijke radenen afdelingen overstijgen. Deze Raad staat ook


in voor de interne coördinatie van de adviezenvan niveauraden en afdelingen.

Per onderwijsniveau of –sector zijn er speci-fieke raden. Die zijn bevoegd voor de materies

die tot hun onder-wijssector behoren.De niveauradencoördineren de af-delingen die onderhun niveau ressor-teren.

De Raad voor hetBasisonderwijs heeftzo een aparte Afde-ling voor het Bui-tengewoon Basison-derwijs. Onder deRaad voor het Se-cundair Onderwijsressorteren Afdelin-gen voor ASO,KSO, TSO, BSO

en BuSO. De Raad voor het Hoger Onderwijsheeft Afdelingen voor het Universitair Onder-wijs, het HOLT en het HOKT. De Raad voorhet Volwassenenonderwijs heeft een Afdelingvoor het Onderwijs voor Sociale Promotie.

Op een derde niveau zijn permanente com-missies en tijdelijke werkgroepen actief. Zewerken onder het gezag van de Algemene Raadof de niveauraden. In deze werkgroepen encommissies kan de VlOR, meer dan in de radenen afdelingen, een beroep doen op de inbrengvan externe deskundigen.

JACQUES PERQUY, algemeen secretaris: «Bij desamenstelling van al deze raden en afdelingen isgeopteerd voor een participatief model waarinzowel de onderwijsverstrekkers als de gebrui-kers van onderwijs vertegenwoordigd zijn. Elkeraad en afdeling telt een dertigtal leden. Samenzijn dat zo’n 350 mensen en evenveel plaatsver-vangers. Dat geeft een heel breed forum, maarmaakt het niet altijd even gemakkelijk om tevergaderen. Overleg moet je immers leren: dia-loog is geen traditie.»

■ SNEL ADVIESDe VlOR heeft een heel leerproces moeten

doormaken. Daarbij is de nadruk eenzijdig ge-vallen op de adviesfunctie. De VlOR heeft danook 55 adviezen afgeleverd in ruim anderhalf-jaar werking.

PERQUY: «We hebben te weinig studiewerkgedaan. Dat betekent niet dat we echt zelf

GIDS

INSPECTIE EN BEGELEIDINGNIEUWE STIJLOVER DE GRENZEN

Gedurende de laatste twee jaar verschenen onder deze kop

regelmatig nieuwe aanbiedingen voor korte bijscholingen

in het buitenland. En blijkbaar leest u KLASSE heel

grondig want uw reactie was echt de moeite waard.

uitgebreid onderzoek willen doen.Wél moeten we bestaand onder-zoek beter integreren in onze ad-vieswerking. Daaraan gekoppeldmoeten we ook meer een beroepdoen op externe deskundigen. Diezijn nu nog te weinig vertegenwoor-digd. Ten slotte zullen we in detoekomst ook meer naar buiten tre-den. Onze identiteit –noem het maarimago– is nog onvoldoende uitge-bouwd.

Een apart probleem is het tijd-stip waarop ons om advies wordtgevraagd. Als dit laat wordt gevraagd,wordt het ook makkelijker gene-geerd. We hebben trouwens decre-taal maar 10 werkdagen vanaf deeerste maandag na de vraag om onsadvies te geven. Zinnige alternatie-ven formuleren is zo onmogelijk.We moeten immers de raad bijeen-roepen, stukken verzamelen en ver-spreiden én dan nog bespreken. Wepleiten dan ook dat men niet wachtmet de vraag om advies als het dos-sier al rond is, wél als het dossier nogin opbouw is. Hoe vroeger men onsom advies vraagt, hoe meer kans wehebben dat er ook mee rekeningwordt gehouden.»

■ EIGEN PRIORITEITENDe VlOR kan op eigen initiatief

werken rond bepaalde onderwijs-materies. Deze initiatieven grijpt deVlOR meteen ook aan om zich tepresenteren als breed onderwijsforum.Recent werkt(e) de VlOR zo rondde opvang buiten de schooluren,het zittenblijven en de schoolse ach-terstand en de sociale voorzienin-gen in het Hoger Onderwijs. Eenmooi voorbeeld van zo’n eigen ini-tiatief is ook het zeer recent bekendgemaakte VlOR–advies over de le-rarenopleiding dat na een moeiza-me voorgeschiedenis toch tot eengoed einde werd gebracht.

VlOR – Jozef–II–straat 68 –1040 Brussel –

✆␣ 02–231 00 17 –fax 02–230 69 70

Inlichtingen eninschrijvingsformulierenDepartement Onderwijs –Secretariaat–generaal –t.a.v. Leen Mortier –

RAC – Arcadengebouw –␣3de verdieping – kantoor 3087 –

1010 Brussel –✆␣ 02–210 51 10

In deze korte tijdsspannededen immers reeds 306 vanuw collega’s (vooral uit hetsecundair onderwijs) een aan-vraag. Vaak gaat het hierbijom stages waaraan slechts en-kele leerkrachten uit alle lid-staten van de Conseil de lacooperation culturelle (CDCC)kunnen deelnemen. En deCDCC telt liefst 28 landen.Toch konden reeds 72 Vlaamseleerkrachten effectief hun kof-fers pakken om over de grenzen tegaan. U hebt dus ruw geschat éénkans op de vier om bij de gelukkigente zijn. Geef toe, dat is beter dan bijde Lotto.

De selectie van de deelnemers ge-beurt in het land dat de bijscholingorganiseert. LEEN MORTIER, DienstInternationale Betrekkingen Departe-ment Onderwijs: «Het motiveren van«waarom» een bijscholing wordt aan-gevraagd is heel belangrijk. Zo kon-den eens twee leerkrachten uit één-zelfde school vertrekken, gewoon omdatde bijscholing aansloot bij een pro-ject waarbij heel hun school was be-trokken. Nochtans waren ook voordeze reis maar enkele plaatsen be-schikbaar. Een evenredige verdelingvan de kandidaten over de deelne-mende landen speelt weinig of geenrol bij de selectie.»

KORTE BIJSCHOLING…VAN ÉÉN MAAND

Het initiatief van de korte bij-scholingen gaat oorspronkelijk uitvan de Raad van Europa. VooralZwitserland (ook deze maand weerprijs!), Oostenrijk, Finland, Schot-land en Duitsland zijn de actiefsteaanbieders. Ook België organiseertdergelijke stages. De FranstaligeGemeenschap is hierbij ons «bui-tenland».

Meestal gaat het om bijscholin-gen van vier of vijf dagen. Grieken-land echter is een uitschieter. Ditland biedt jaarlijks een programmavan een volle maand aan.

De kosten van uw verblijf terplaatse worden in principe gedra-

gen door het organiserende land.De reiskosten worden vergoed doorde CDCC.

Om iedereen nog meer kansen tebieden om deel te nemen, is in no-vember besloten dat geselecteerdekandidaten gedurende één jaar geennieuwe stage mogen aanvragen.

Hebt u interesse voor één van devolgende aanbiedingen? Onderte-kenen uw inrichtingshoofd en uwinrichtende macht uw aanvraag?Wacht dan niet langer! Nog enkelde selectie doorstaan en u kan opstudiereis. En KLASSE wenst u veelstudiegenot.

SPANJEVoor beide programma’s moet u in-schrijven vóór 30 juni.• van 8 tot 12/9Euroclassica Conference 93: Odysseusand Aeneas, two wandering heroes ofthe ancient world• van 29/9 tot 3/10Philosophy goes to school. Learning tothink (Oók voor leerkrachten basis-onderwijs!)

ZWITSERLANDAlle cursussen richten zich tot leraarssecundair onderwijs en vinden plaatsin het voorjaar 94. Inschrijven moetwel vóór 15 oktober van dit jaar.• 93.01.01–F, 4 dagenSzenisches Spiel / Theater• 93.01.11–K, 5 dagenEnseignement du français: nouvelles pra-tiques• 93.01.33–K, van 28/2 tot 4/3Schreiben lernen – Schreiben lehren• 93.01.34–K, 4 dagenDurchblik in der Grammatik

• 93.01.39–K, van 14 tot 19/3Textanalyse konkret• 93.01.91–K, van 28 tot 30/3La graphie du français• 93.02.20–K, van 21 tot 23/4Poesía – Canción (voertaal = Spaans)• 93.02.41–K, van 5 tot 8/4Intensive course in English• 93.08.03–K, van 25 tot 27/4Erdgeschichte und Zeit• 93.09.31–K, van 14 tot 18/3

Praktische Astronomie• 93.12.11–K, van 23 tot 25/3Le rôle de l’image dans l’histoirecontemporaine• 93.16.31–K, van 12 tot 15/5Die Stimme – Didaktik des Sin-gens alter und neuer Musik• 93.18.11–F, 3 dagenUtilisation pédagogique d’outilsmultimédia• 93.18.13–K, 3 dagen in aprilRéseaux locaux (LAN) et réseauxinterconnectés (WAN)• 93.19.41–F, van 9 tot 14/5Heimat und Video

• 93.23.08–K, van 18 tot 20/4Philosophisch–historische Themen imPhysikunterricht• 93.23.13–K, 4 dagen in maartEducation à la santé• 93.23.15–K, van 27 tot 29/6Dendrochronologie – Dendroökologie• 93.23.34–K, van 10 tot 13/4Ausdrucksmalen – Tanz• 93.23.42–F, van 21 tot 25/3Alltag in der Stadt• 93.23.71–F, van 2 tot 6/5Aelter werden – ein lebenslanger Prozess• 93.23.75–K, van 11 tot 22/7Romanisch–Sommerkurse in Samedan• 93.24.31–F, 4 dagen in maartTexte umsetzen, spielen• 93.27.35–F, 3 dagenSchulentwicklung – Unterrichtsentwick-lung• 93.27.93–K, 26 en 27/3, 7 en 8/5,11 en 12/6Outils et techniques de communication– La formation Gordon• 93.27.94–K, van 5 tot 7/4La recherche pédagogique, miroir del’école• 93.29.35–F, 4 dagenPEC et interdisciplinarité en jeux



PERS

MAGERE SCHOOLMEISJESEén schoolmeisje op de vier wil gewicht verliezen. Daarvoo

gebruikt ze medicatie of laxeermiddelen en gaat ze zelfs over tot brakDat blijkt uit een studie van Dr. Myriam Vervaet, dienst psychiatrie vahet Gentse UZ, bij 333 laatstejaarsschoolmeisjes uit Gent. De ondevraagde meisjes zijn vooral afkomstig uit de middenstand en de hogesociale klassen, waar een duidelijke prestatiedruk aanwezig is. Zo22 % worstelt met gewichtsproblemen, 18 % met eetproblemen.

(De Morgen)

BRUSSELSEKLEUTERS

De winst die de jongste ja-ren in het Nederlandstalig kleu-teronderwijs van de Brusselseagglomeratie geboekt werd, isvolledig toe te schrijven aan detoename van kinderen uit gezin-nen waar minstens één van deouders geen Nederlands kent ofspreekt.

Dit schooljaar is 27 % vande kleuters afkomstig uit eenhomogeen Nederlandstalig ge-zin, 27 % uit een taalgemengdgezin, 29 % uit een homogeenFranstalig en 17 % uit een ho-mogeen anderstalig gezin.

Bijna de helft van de kinde-ren in het Vlaamse kleuteron-derwijs in Brussel komt dus uiteen gezin waar geen Nederlandsgesproken wordt. Eén kleuterop de vier stamt uit een gezinvan buitenlandse origine.

(Het Nieuwsblad)

GOED MAAR DUURGroot–Brittannië telt zowat

2500 onafhankelijke scholen. Deouders kiezen deze scholen voorhun kinderen omwille van de hogekwaliteit van het onderwijs, degrote discipline en de kleine klas-sen. Deze scholen verzorgen on-derwijs voor zeven procent vande Britse leerlingen maar leve-ren wel meer dan een kwart vande universiteitsstudenten. De scho-len zijn meestal vrij klein, eensecundaire school telt gemiddeldslechts 450 leerlingen. Daardooris de klasgrootte er ook lager:gemiddeld 20 leerlingen per klastegenover 30 in de staatsscho-len.

De keerzijde van de medailleis de kostprijs: de inschrijving ineen onafhankelijke school kostgemiddeld 144.000 fr. voor eendagschool en kan oplopen tot meerdan een half miljoen frank vooreen verblijf in internaatsverband.

(The Times/Eng.)

-r

-

,

COMPUTER-PORNO

De Engelse politie heeft descholen gewaarschuwd alert tezijn voor de verkoop op de speel-plaats van computerporno. Opverschillende plaatsen zijn scho-lieren gesignaleerd met disket-tes met obsceen materiaal, vannaaktfoto’s van Madonna tothardcore–seks scènes met ana-le seks en bestialiteit. De BritishComputer Society onderzoektmomenteel hoe pornografie ver-spreid wordt naar duizendenhuizen en scholen via compu-terapparatuur. In sommige ma-gazines vind je trouwens aan-biedingen voor diskettes dieslechts 50 fr. kosten en dus dui-delijk op de jeugd mikken. Somsworden ze zelfs aangeprezen alseducatieve software. Computerpornografie blijkt vooral te wor-den ingevoerd uit de VerenigdeStaten en Nederland. De disket-tes bevatten verschillende items,met de pornografie verstopt on-der een paswoord.

(Times Educational Supple-ment/Eng.)

ren.nr-re

’n

SNUFFELSTAGESScholen moeten meer aan-

dacht besteden aan de samenhang tussen het lesgeven, de sfeeop school en het contact met debuitenwereld. Op die manier zalschoolgaan voor de leerlingenaantrekkelijker worden.

Om de scholen te helpen iseen soort checklist, een educa-tieve kaart, opgesteld. Op dielijst staan zaken die een goedesfeer kunnen bevorderen zoalsleerlingbegeleiding, toneelavon-den, schoolfeesten en een leerlingenhonk. Het verband met dewereld buiten de school kanworden gestimuleerd door in-tensiever contact met de ouderssamenwerking met buurthuizen,snuffelstages bij bedrijven, sport,excursies en tentoonstellingenvan door leerlingen gemaakteprodukten.

Het huidige onderwijsbeleidis vooral gericht op de schoolals leerinstituut. Maar uit on-derzoek blijkt dat scholieren hetsociale klimaat en de contactenmet de buitenwereld ten minstezo belangrijk vinden als het leer-klimaat. Drop–outs zijn vaakleerlingen die een breuk voelentussen de belevingswereld bin-nen en buiten de school.

(De Telegraaf/Ned.)

EXAMENS DEUGEN NIETHet huidige systeem voor het

vaststellen van wat een leerlingmoet kennen voor het eindexa-men in het voortgezet onderwijsdeugt niet. Examens verschillenjaarlijks te veel in moeilijkheids-graad. Zo kan een leerling diehet ene jaar een vijfenhalf haalt,het jaar daarop met dezelfde ken-nis een zes halen.

Deze conclusies trekt de In-spectie van het Onderwijs in haarrapport «Examens, op punten ge-toetst».

Volgens de inspectie moet bijhet opstellen van de examens zo-veel mogelijk gebruik worden ge-maakt van vooraf geteste examen-opgaven. Ook moet vooraf eennorm worden gesteld die duide-lijk maakt wat als een onvoldoendeprestatie moet worden beschouwd.

(NRC–Handelsblad/Ned.)

EEN PAK VOORDE BILLEN

Een onderwijzer heeft hetrecht leerlingen bij wijze vanstraf een pak voor de broek tegeven. Dat heeft het EuropeseHof voor de Mensenrechten ver-ordend. Het hof oordeelde dateen Engelse schoolmeester zijnleerling niet onmenselijk behan-deld had door hem met een turn-pantoffel een pak voor de billente geven. De rechters benadruk-ten evenwel dat ze daarmee geenlijfstraffen op school willen ver-goelijken.

Een vroeger Europeesrechtsgeding leidde in 1987 totde afschaffing van de roede alsstrafwerktuig in Britse staats-scholen en door overheidsgeldgefinancierde onafhankelijkeonderwijsinrichtingen.

(De Gazet van Antwerpen)

PERS

deSPRAAK-MAKERSCorneel Debulpaep, ere–inspec-teur SO en HO: «Het adviesvan de inspectie over de vakbe-kwaamheid van een leraar wordtin de benoemingsprocedurevoortaan overbodig geacht. Hetstatuut voor het Gemeenschaps-onderwijs stelt dat de evaluatievan de leraars nog enkel ge-beurt door de directies. Aange-zien wij mogen stellen dat eendirecteur, behalve voor zijn ei-gen vakspecialiteit, alleen kanbeoordelen vanuit een algemeenpedagogisch en didactisch oog-punt, moeten wij besluiten datde vakspecifieke bekwaamheidvan de leraars geen deel uit-maakt van hun globale beoor-deling, met andere woorden datvakdidactische onderlegdheidpraktisch van geen tel meer is.»

•N.L. Dodde, Nederlands hoog-leraar onderwijsgeschiedenis:«De school is een opleidingsin-stituut en geen opvoedingsinrich-ting.»

•Elio di Rupo, Franstalig Minis-ter van Onderwijs: «Ik ben nietbevreesd voor de introductie vande politiek in de klas via kran-ten. Als politiek in de schoolgepaard gaat met objectieveduiding, is dat alleszins beterdan de huidige toestand. De jon-geren van vandaag hebben geenflauw benul van onze instellin-gen. Men moet trouwens nietafdalen tot het dagelijkse poli-tieke debat over wat de CVP, SPen PS zeggen over deze of geneaangelegenheid. Men kan hetover Bosnië hebben of over destaatshervorming zonder daareen oordeel over uit te spre-ken.»

DIPLOMA–INFLATIE

Hoe meer mensen een bepaalddiploma hebben, hoe minder waar-de het op de arbeidsmarkt heeft.De Nederlandse onderzoeker Sjerpvan der Ploeg concludeert dateen diploma sterk in waarde daalt,zodra meer dan 60 procent van demensen die toetreden tot de ar-beidsmarkt minimaal deze kwali-ficatie bezitten.

Sinds de Tweede Wereldoor-log is de deelname aan het hogeronderwijs in Nederland sterk toe-genomen. Dat komt niet doordatde vraag naar hooggeschooldenis toegenomen. Wel van invloedzijn wijzigingen in het onderwijs-systeem zoals de verlenging vande leerplicht. Ook blijkt de werk-loosheid debet aan de snelle groeivan de deelname aan het onder-wijs: hoe slechter de vooruitzich-ten op een baan, hoe langer menin het onderwijs blijft hangen.Ook de inkomensverbeteringhoudt verband met de groei: on-danks voorzieningen als studie-financiering blijkt veeleer dat kin-deren gaan studeren als hunouders meer verdienen. Het op-leidingsniveau van de oudersspeelt hierbij geen rol.

Voor de toekomstige gene-raties ziet Van der Ploeg geenreden om te denken dat de diplo-ma–inflatie zal afnemen. Steedsmeer mensen zullen meer onder-wijs blijven volgen.

(Didaktief/Ned.)

-

t

-

-

-

ENGELS OPDE BASISSCHOOL

Engels is een volwaardig vakgeworden op de Nederlandsebasisschool. Dit blijkt uit eenonderzoek van de KatholiekeUniversiteit Brabant.

Sinds 1985 zijn er vier nieu-we vakken opgenomen in de Wetop het basisonderwijs (w.b.o.). Eendaarvan, Engels, is een volwaar-dig vak geworden op de basis-school. Voor de invoering van dew.b.o. werd er nauwelijks aan-dacht aan besteed. De drie ande-re nieuwe vakken –geestelijke stro-mingen, gezond gedrag en socia-le redzaamheid– komen nauwe-lijks als zelfstandig vak op hetlesrooster voor. Aan deze vakkenwerd voor 1985 op ongeveer de-zelfde wijze aandacht besteed alsop dit moment. Het vak geeste-lijke stromingen wordt meestalbij aardrijkskunde, geschiedenisof godsdienst ondergebracht, be-vordering van gezond gedrag valtvaak onder biologie en bevorde-ring van sociale redzaamheid isveelal onderdeel van verkeer.

Scholen gebruiken vooralvoor taal, rekenen, Engels, aard-rijkskunde, geschiedenis en bio-logie onderwijsleermethodes. Hetlesgeven in de andere vakken vindtmerendeels plaats in de vorm vanprojecten, al dan niet aangevuldmet eigen ideeën van de leraar.Uit het onderzoek blijkt verderdat op de basisschool meer les-uren gegeven worden dan het wet-telijk minimum. Vooral kleuter-groepen krijgen meer onderwijs.

(Staatscourant/Ned.)

SLECHT IN EIGEN TAALDat allochtone leerlingen pro-

blemen hebben met het Nederlands is bekend. Uit recent inter-nationaal onderzoek blijkt echterdat ook autochtone kinderen hetniet al te best doen. Nederlandsekinderen zijn –in vergelijking methet buitenland– op zijn best mid-delmatig in hun eigen taal.

Op Finse en Zweedse ne-genjarigen lopen Nederlanderszelfs een heel jaar achter. On-derzoekster W. Miedema denkdat die slechte prestatie te ma-ken heeft met de nadruk op spelling en grammatica in het on-derwijs. Kinderen leren volgenshaar veel sneller als ze actiefbezig zijn met taal. Basisscho-len in Amsterdamse volksbuur-ten die het gros van hun leerlin-gen naar het lbo sturen, geventraditioneel taalonderwijs: voor-al waar het grammatica en spel-ling betreft. Scholen die meerleerlingen afleveren aan mavo,havo en vwo besteden daarentegen juist veel aandacht aan schrij-ven, lezen en spreken.

M. Otter werkte voor hetHaagse onderzoeksinstituut SVOmee aan het internationale on-derzoek van het taalonderwijs.

De slechte prestatie van Ne-derland heeft volgens haar alleste maken met de lage waarde-ring die Nederlanders hebben voorhun taal. «Nederland is een kies–exact–land en een handelsnatie,»zegt ze. In het voortgezet onderwijs wordt veel meer tijd uitge-trokken voor vreemde talen danvoor Nederlands.

Uit aanvullend onderzoekvan Otter blijkt nog een opmer-kelijk feit. Zij volgde twee jaarlang negenhonderd kinderen vannegen en tien jaar. Kinderen diethuis veel lezen zijn –in tegen-stelling tot de gangbare theo-rieën– niet beter in taal.

Lezen alleen verbetert detaalkennis niet, concludeert Ot-ter. Het heeft veel meer zin omopbouw en thema van tekstenmet leerlingen door te nemen.Maar aan dat begrijpend lezen–dat leerlingen broodnodig heb-ben in het voortgezet onderwijs–besteedt het basisonderwijs nau-welijks aandacht.

(Het Parool/Ned.)


•

FORUM

ER ZIJN GRENZEN AAN HETIDEALISME VAN LEERKRACHTENNAAR EEN ANDER PERSONEELSBELEID

Scholen staan steeds meer in concurrentie. En wat maakt het verschil? De leerkrachten en de schoolcultuur. Aan het idealisme van

de werknemers zijn echter grenzen. Er moet een ander personeelsbeleid komen. Recent wetenschappelijk onderzoek werkte

daarvoor samen met meer dan 200 Vlaamse schooldirecteurs secundair onderwijs. Toverformules en pasklare oplossingen zijn er

niet. Iedere schoolleider zal op maat van zijn school een eigen personeelsbeleid moeten ontwikkelen. Daarvoor formuleren de

onderzoekers 20 vaststellingen en even veel adviezen.

HET ONDERZOEKIn opdracht van de Vlaamse Minis-ter van Onderwijs en Ambtena-renzaken onderzochten de DienstSociologie van het RUCA en hetHoger Instituut voor de Arbeid (KULeuven) hoe het personeelsbeleidin het gesubsidieerd secundair on-derwijs gestalte wordt gegeven. Deproblematiek werd in deze studiebenaderd vanuit het standpunt vande schoolleiders.U kunt het hele onderzoek (243blz.) bestellen bij HIVA – E. VanEvenstraat 2E – 3000 Leuven –✆␣ 016–28 33 28Personeelsbeleid in het secundaironderwijs, Leuven, 1992 (HIVAen RUCA); Bart Van Hooreweghe,Inge Blondeel, Erik Henderickx,

Peter van der Hallen

De meeste directeurs hebben nooit iets over personeelsbeleid geleerd.

1. PERSONEELSBELEIDIS BELANGRIJK

Scholen zijn arbeidsintensieve or-ganisaties. Het functioneren van hetpersoneel is een cruciale factor voorde realisatie van de doelstellingen diescholen voorop stellen. Uit de en-quête blijkt dat ook directies het be-lang van de personeelsfactor inzien.

Een actief en deskundig perso-neelsbeleid wordt een noodzaak. Ditpersoneelsbeleid moet een geïnte-greerd aspect vormen van het globa-le onderwijsproject van een school.

2. EEN EIGEN BELEIDScholen beschikken ook binnen

de huidige regelgeving over enigeruimte voor het voeren van een ei-gen personeelsbeleid. Niets verbiedthen bijvoorbeeld functioneringsge-sprekken te houden. Het lesuren-pakket maakt het mogelijk leerkrachtenandere functie–inhouden toe te kennendan enkel het lesgeven. Een vastbe-noemde leerkracht ontslaan is, on-der weliswaar strikte voorwaarden,mogelijk. Eigen aanwervingsbeslis-singen blijven mogelijk, alhoewelde reaffectatie een aanwervingspro-cedure kan doorkruisen.

Scholen verschillen in de wijzewaarop ze deze beleidsruimte op-vatten en invullen. Iets minder dande helft van de schoolleiders (46␣ %)stelt dat de mogelijkheden voor hetvoeren van een personeelsbeleid doorde overheidsreglementering te be-perkt zijn. Ze moeten rekening houdenmet vaste benoeming en reaffecta-tie, beperkte loopbaanmogelijkhe-den, opgelegde salarissen, vaste aan-wervingsprocedures enz.

Een belemmering om een actiefpersoneelsbeleid uit te bouwen is dewerkdruk voor directies. Een ruimemeerderheid komt bijvoorbeeld nietaan functioneringsgesprekken toe,


waarbij de meesten verklaren er geentijd voor te vinden. Nog een indica-tie voor de werkdruk is dat 65␣ %van de schoolleiders stelt dat bijko-mende ondersteuning door stafme-dewerkers noodzakelijk is (gemid-deld 1,7 ambten).

Directies hebben behoefte aanbijkomende ondersteuning doorbekwame stafmedewerkers.

3. MEER DANPERSONEELSBEHEER

De meeste aandacht gaat nu nognaar «personeelsbeheer»: aanwerving,toepassen van reglementering enoplossen van individuele problemen.De selectie van leerkrachten vormtvoor bijna drie vierde van de school-leiders veruit de enige mogelijkheidom de gang van zaken in een klas tebeïnvloeden.

Directies komen er te weinig toehet personeel actief te sturen. Eenstimulans daartoe kan worden ge-creëerd door bijkomende vorming(ook vóór de functie wordt opgeno-men), praktijkgerichte begeleidingen ondersteuning, een verhoogde

aandacht van de inrichtende machtvoor deze problematiek, het wegne-men van structurele problemen (rea-listische ondersteuning door staf-medewerkers, beperking van ingrij-

pende overheidsmaatregelen zoalsreaffectatie) enz.

4. VORMING VANDIRECTIES

De meeste directies kwamen tij-dens hun vooropleiding niet in con-tact met de problematiek van hetpersoneelsbeleid; 90␣ % stelt dan ookaan navorming op dit vlak behoefte(gehad) te hebben. Slechts 21␣ %heeft hierrond al bijkomende scho-ling genoten.

Er is en/of blijft behoefte aanvorming voor personeelsmanagementin onderwijsinstellingen, ook voorwie de job ambieert.

5. PERSONEELSADMI-NISTRATIE DELEGEREN

Directies wensen minder aan-dacht te besteden aan personeelsad-ministratie. Nu behoort dit bij 43␣ %tot de vijf belangrijkste aandachts-punten.

Dit werkveld moet niettemin vlotkunnen worden gedelegeerd. Hetvormt immers niet de essentie vanpersoneelsbeleid.

6. RECRUTERINGSPRO-BLEMEN AANPAKKEN

Spontane sollicitaties vormen voorde meeste directies de belangrijksterecruteringsbron. Ook bij een glo-baal overschot aan leerkrachten stel-len zich recruteringsproblemen, vooraltijdens het schooljaar en voor devakken wiskunde, economie (han-del) en Frans, evenals voor een aan-tal technische en praktijkvakken. Deproblemen laten zich iets scherpervoelen in het TSO en BSO.

Directies doen er goed aan meer-dere wervingskanalen te benuttenen interessante kandidaten op tevolgen. De overheid moet bij laat-stejaarsstudenten het imago van het

FORUM

Samenwerkingsverbanden op school. Hoe gaat het bij jullie?

Slechts één op de drie schoolleiders houdt een functioneringsgesprek met zijn leerkrachten.

onderwijs als tewerkstellingsplaatsin positieve zin beïnvloeden, zekerbinnen bepaalde vakdisciplines.Imagovorming alleen zal echter nietvolstaan. Het beroep moet aantrek-kelijk zijn: competitieve arbeidsvoor-waarden (o.a. lonen), loopbaanper-spectieven, vormingskansen enz.

7. DESKUNDIGESELECTIEPROCEDURE

De selectie van kandidaten ge-beurt meestal aan de hand van een«selectiegesprek», waarvoor bij eenbetrekking van lange duur in één opde vier scholen ten hoogste tweekandidaten worden opgeroepen. Vaneen selectiegesprek is geweten datde voorspellende waarde en de be-trouwbaarheid beperkt zijn, zekerwanneer de techniek ondoordachtwordt toegepast.

Blijkbaar gaat men er vanuit dathet eerste jaar de echte selectieproefvormt. Daar valt iets voor te zeggen.Toch is, zeker voor betrekkingenvan langere duur, een uitgebreidereselectieprocedure aangewezen. Devoorspellende waarde kan wordenverbeterd door een degelijke om-schrijving van het functieprofiel, hetvoorzien van een keuze tussen meerderekandidaten, de combinatie van ver-schillende technieken én voldoendetijd en deskundigheid om ze toe tepassen. Bij het selectiegesprek bij-voorbeeld nemen best meerdere per-sonen het interview af (al dan nietafzonderlijk) en wordt er het bestgewerkt met een checklist met tevernemen informatie.

8. ONGEWENSTEREAFFECTATIE

Een ruime meerderheid van di-recties (tot 75␣ %) heeft moeite methet reaffectatiestelsel. Zo’n systeemvalt volgens hen niet te verzoenenmet een bewust personeelsbeleid ophet niveau van de school.

De meest drastische oplossing isde afschaffing. Gezien de budgettai-re mogelijkheden zal dit echter neer-komen op de afbouw van (het pas ineen statuut verankerde) principe vande vaste benoeming. Afschaffing vanhet recht op reaffectatie (en vaste

benoeming?) hoeft echter niet tebetekenen dat leerkrachten bij ont-stentenis van betrekking aan hunlot worden overgelaten. Er kan bij-voorbeeld gedacht worden aan eenformule waarbij terbeschikkingge-stelde leerkrachten in het kader vanhun anciënniteit het recht op om-scholing verwerven en gedurendeeen bepaalde tijdsperiode hun wed-de doorbetaald krijgen, zodat ze be-ter gewapend zélf een nieuwe be-trekking (al dan niet in het onder-wijs) kunnen zoeken.

Er kunnen echter aan de huidigemanier van werken ook verbeterin-gen aangebracht worden.• De opvang van gereaffecteerdenmoet op professionele wijze binnende school georganiseerd worden.Bepaalde problemen kunnen opvoorhand ingeschat worden: leer-krachten die veranderen van onder-wijsvorm, –niveau of vak, leerkrachtendie een andere schoolcultuur ge-woon zijn enz.• Een ruimere vak– of taakbevoegd-heid van leerkrachten kan het mo-gelijk maken hen binnen een schoolflexibeler in te zetten. Dit is pas echtzinvol indien vooropleiding, navor-ming én interne schoolbegeleidinghierop afgestemd zijn. Ook moetenleerkrachten met een bepaalde (an-dere?) mentaliteit tegen hun profes-sie aankijken, nl. als een beroep waarbijje op je veertigste misschien welmoet «herbeginnen».• Reaffectaties voor een beperkt aantal

uren (2 tot 3) moeten worden ver-meden, net zoals reaffectaties overmeerdere scholen of vestigingsplaat-sen (meer dan drie) en/of grotereafstanden.• Spontane uitstroom van leerkrach-ten die op de job uitgekeken zijn,moet worden aangemoedigd (outpla-cement, omscholingsfaciliteiten).• De mogelijkheden tot wedertewerk-stelling in andere sectoren dan hetonderwijs, eventueel na bij– of om-scholing, moeten worden onderzocht.

9. VASTE BENOEMING:BEHOUDEN

Reaffectatie vormt de keerzijdevan de vaste benoeming. Deze vasteaanstelling is er gekomen om «wille-keur» bij ontslagen te verhinderen.

Directies blijken zeer kritisch testaan ten opzichte van het principevan vaste benoeming: ruim 79␣ % isvoorstander van een aanpassing. Slechtseen minderheid pleit echter voorafschaffing. De meesten wensen an-dere modaliteiten: een beperking inde tijd voor alle leerkrachten of vlot-tere opzegmogelijkheden om enke-le fundamentele problemen adequaatop te vangen.

Directies hebben –wanneer ze te-gen vaste benoeming ageren– meest-al slechts een paar leerkrachten voorogen die hun werk niet naar behorenvervullen. Dáár hebben ze moeitemee. Wanneer geaarzeld wordt omiemand vast aan te stellen is dit nietingegeven vanuit de bekommernis


FORUM

Terbeschikkinggestelden doen liever pedagogisch werk dan administratie. Waarom worden zedaarvoor zo weinig ingeschakeld?

DE GROOTTE MAAKT WEINIG VERSCHILEr werden slechts een beperkt aantal verschillen vastgesteld in het kadervan de schoolgrootte.• Om een school te leiden wordt voor de huidige, concrete gang vanzaken het type pedagoog frequenter naar voor geschoven in de kleinsteonderwijsinstellingen (tot 200 leerlingen).• Recruteringsproblemen komen frequenter voor in grotere scholen.• Het bij een selectieprocedure opnemen van contact met collega’svindt het frequentst plaats en wordt tevens belangrijker geacht in kleinerescholen.• Het percentage directies, dat moeilijkheden ondervonden heeft metreaffectatie, is het geringst in de kleinere scholen (tot 400 leerlingen).• Hoe groter de onderwijsinstelling, hoe kleiner de kans op functione-ringsgesprekken. Enkel bij scholen met 600 à 800 leerlingen is er opnieuween toename van het aantal scholen waar een functioneringsgesprekwordt gevoerd.• In kleinere instellingen zal een directeur sneller de gevolgde vormingmet de betrokkene evalueren, maar is er minder behoefte aan feedbacktussen (vak)collega’s.• De zinvolheid van een middenkader wordt frequenter ervaren ininstellingen met meer dan 600 leerlingen.• In kleinere scholen is men meer geneigd alle personeelsleden maxi-maal in te zetten, ook terbeschikkinggestelden.

dat er op korte of middellange ter-mijn een overschot aan leerkrachtente verwachten is. Dit ervaren school-leiders niet als hun probleem, maarals dat van de overheid die instaatvoor de wedden en de voorwaardentot benoeming omschreven heeft.

10. NIEUWE LEER-KRACHTEN BETEROPVANGEN

De meeste directies zorgen er-voor dat de nieuwe leerkracht denodige informatie krijgt om van startte gaan (schoolreglement, prakti-sche administratieve info, liggingklaslokalen, evaluatieprocedures enz.).

Het gebruik van een onthaal-brochure of vademecum komt slechtsin een handvol onderwijsinstellin-gen voor. Zoiets opstellen kost eni-ge energie, maar kan de moeite waardzijn. De informatie wordt gestan-daardiseerd en volledig overgebracht.De nieuwe leerkracht kan zelfstan-dig informatie doornemen op hetogenblik dat hij deze nodig heeft.

In vele scholen kan de begelei-ding gedurende het eerste jaar gron-diger aangepakt worden, zodat de«praktijkschok» geen al te negatievegevolgen heeft. Deze begeleiding kandiverse vormen aannemen: functio-neringsgesprekken, een «mentor»,ernstig (laten) opvolgen van lesvoor-bereidingen en jaarplanning, bijwo-nen van enkele lessen, apart bijeen-komen met alle «starters» enz.


11. FUNCTIONERINGS-GESPREKKEN

Slechts één op de drie schoollei-ders heeft met elke leerkracht min-stens eenmaal per jaar «een formeel,individueel, wederzijds en toekomst-gericht gesprek over het reilen enzeilen in de school en het functione-ren van de leerkracht in dit geheel»(een functioneringsgesprek). Demeesten komen hier wegens tijdge-brek niet aan toe. Functionerings-

gesprekken zijn uitgesproken bege-leidend bedoeld. De verbetering vande kwaliteit van het werk staat cen-traal. Er is geen sprake van sancties.

Er is dan ook geen reden omfunctioneringsgesprekken als zinlooste beschouwen, zelfs binnen de hui-dige regelgeving met haar vaste be-noeming en vlakke loopbaan. Direc-ties moeten hiervoor tijd kunnen nemenof dit kunnen delegeren aan een mid-denkader. Wie functioneringsgesprek-

ken houdt, moet deskundig zijn eneventueel enige bijkomende vorminghebben genoten. De invoering vanfunctioneringsgesprekken mag geenlosstaande actie zijn. Het moet kade-ren in een globale visie op personeels-beleid die gedragen wordt door eenmeerderheid van de werknemers. Deschoolcultuur moet deze manier vanwerken ondersteunen. In scholen metweinig overlegtraditie, waar leerkrachtenhun professionele autonomie veren-gen tot individualisme, zullen func-tioneringsgesprekken snel als bedrei-gend overkomen.

12. GEEN ZWAAR BEOOR-DELINGSSYSTEEM

Personeelsbeoordeling behoort bijdrie vierde van de schoolleiders niettot de vijf belangrijkste aandachts-punten van het personeelsbeleid. Ditstaat in schril contrast met de cen-trale rol die dit werkveld in hetrecente denken rond personeelsma-nagement toebedeeld krijgt.

Het evalueren van medewerkersgebeurt in scholen vooral met het oogop het verlengen of vast benoemenvan tijdelijken. Dit blijkt bijvoorbeelduit het feit dat één op de drie schoollei-ders vastbenoemden nooit beoorde-len. Bijna de helft evalueert hen vrijonsystematisch (bij de meesten wan-neer er zich problemen voordoen).

Een zwaar beoordelingssysteemontwikkelen in een werkomgevingmet weinig mogelijkheden voor loop-baanontwikkeling of beloningsdif-ferentiatie heeft weinig zin. Wel zinvolzijn de functioneringsgesprekken.

13. NAVORMINGS-BELEID OP MAAT

Slechts 64␣ % van de schoollei-ders stelt dat het aanbod aan navor-ming voldoet op kwalitatief vlak.

Directies moeten er naar strevennavorming op maat van hun eigenschool te organiseren.

Scholen zouden budgetten kun-nen krijgen die specifiek bedoeldzijn voor de organisatie van navor-ming (intern of extern). Dit kaneen betere afstemming van vraagen aanbod in de hand werken.

Op dit ogenblik pleegt 19␣ % vande directies daarover met de leerkrachtensystematisch overleg, 17␣ % komt erniet toe de gevolgde vormingsinitia-tieven met de betrokkenen te evalue-ren. De meesten (55␣ %) doen dit«soms». Uit de mondelinge interviewsbleek het initiatief dan meestal nogvan de leerkracht uit te gaan.

Eén directie op de drie wil zelf het loon van de leerkrachten bepalen.

FORUM

Gezien de evolutie in samenle-ving en wetenschap ligt het voor dehand dat het onderwijzend perso-neel op vrij permanente basis vor-ming volgt. Opvallend is dat er heelwat vormingsaanbod is, dat vormingtot de mogelijkheden van tal vanleerkrachten behoort, maar dat inscholen van een systematisch vor-mingsbeleid (van planning tot eva-luatie) dikwijls geen sprake is. Hetverdient aanbeveling dat directieszich de moeite getroosten een vor-mingsplan op te stellen voor de or-ganisatiedoelen en concrete behoef-ten van school en werknemers. Es-sentiële onderdelen hiervan zijn deevaluatie van de genoten navormingen kritische opvolging van de verta-ling van het aangeleerde naar dedagelijkse schoolpraktijk.

Het vormingsbeleid binnen eenschool is trouwens een werkveld datgemakkelijk naar een medewerkerkan worden gedelegeerd.

14. DE VLAKKE LOOP-BAAN DOORBREKEN

Van de schoolleiders acht 62␣ %een «middenkader» in hun eigenschool zinvol. Dit moet in de mees-te gevallen een aantal coördineren-de en/of begeleidingsopdrachten oppedagogisch en didactisch vlak opzich nemen.

Het is niet duidelijk of zij hierbijook recht op spreken t.o.v. andereleerkrachten hebben. Dat is noch-tans een voorwaarde voor functiesop het niveau van middenkader.

De invoering van een midden-kader is slechts te verantwoorden alsdit aan een behoefte van de schoolor-ganisatie tegemoet komt. In de meestescholen en zeker in de grotere kandit het geval zijn. Het takenpakket(en de werkdruk) voor directies is eromvangrijk. Er kunnen ongetwij-feld taakinhouden gedelegeerd wordennaar een lager echelon. Het valt ech-ter aan te bevelen dat scholen zelfhun organisatiestructuur gestaltekunnen geven. In één op drie on-derwijsinstellingen wordt een mid-denkader immers niet zinvol geachten dit hangt niet zonder meer sa-men met gemakkelijk te kennen va-riabelen zoals schoolgrootte.

Zelf gestalte geven aan de organi-satiestructuur kan niet of onvoldoendebinnen de huidige reglementering.Deze maakt wel functiedifferentiatieop hetzelfde niveau mogelijk, maargeen hiërarchie met aangepaste wed-deschalen voor grotere verantwoor-

delijkheden. Een systeem zoals dit inNederland in voege treedt (het zoge-naamde formatiebudgetsysteem), biedthiertoe wel kansen.

Een alternatieve of aanvullendewijze om de vlakke loopbaan vanleerkrachten te doorbreken behelstde erkenning van een aantal opeen-volgende stadia in het beroep (eenloopbaanpad). Deze zijn voor ieder-een in principe bereikbaar, maar wordenniet automatisch, bijvoorbeeld op basisvan anciënniteit, toegekend. Bij deovergang naar een volgend stadiumzal rekening gehouden worden meteen degelijke beoordeling van zowelhet huidig functioneren (prestaties,inzet) als van de capaciteiten voor denieuwe functie. Aan deze stadia zijnbijkomende of gewoon andere ver-antwoordelijkheden (en dus nieuweuitdagingen) gekoppeld. Men kanverwachten dat zo’n loopbaansysteemdoor leerkrachten pas ernstig zal wordengenomen indien aan de opeenvol-gende stadia ook baremaverschillenworden gekoppeld.

15. TERBESCHIKKING-GESTELDENOPTIMAAL INZETTEN

Terbeschikkinggestelden wordenin meer dan de helft van de onder-wijsinstellingen niet ingezet voor deuren waarvoor ze boventallig zijn.Waar boventalligen ingezet worden,gebeurt dit in meer dan de helft vande gevallen voor taken, waarvan in

vorig onderzoek gebleken is dat leer-krachten ze als minder aantrekke-lijk omschrijven: administratief werk,toezichtsopdrachten, wacht hebben.

Terbeschikkinggestelden kunnenoptimaal worden ingezet, zowelkwantitatief als kwalitatief. Kwanti-tatief kan er naar gestreefd wordenal het pedagogisch potentieel bin-nen een school, dus ook boventalli-gen, maximaal in te zetten.

Uit vorig onderzoek is geblekendat leerkrachten in de eerste plaatspedagogisch–didactische takenboeiend vinden. Kan op terbeschik-kinggestelden geen beroep wordengedaan voor bijvoorbeeld inhaalles-sen, leerplanontwikkeling, project-werk, evaluatie van handboeken,interne vorming enz.?

16. GEDWONGENONTSLAG

Directies die een procedure heb-ben meegemaakt die leidt tot hetgedwongen ontslag van een leer-kracht geloven meer in de mogelijk-heid van een eigen personeelsbeleid.

Meer (gesystematiseerde en na-tuurlijk anonieme) informatie overde redenen, het verloop en de af-loop van zulke procedures kan leer-rijk zijn voor alle betrokkenen.

17. OUTPLACEMENTOutplacement (begeleiding van

leerkrachten voor werk buiten on-derwijs) moet ook in het onderwijs

aangeboden kunnen worden als eenmiddel om op een positievere wijzeiemand die niet meer in een schoolthuishoort of er niet meer aan deslag kan, naar een andere betrek-king te heroriënteren. Eventueel kandeze dienstverlening binnen het on-derwijssysteem zelf worden georga-niseerd. De financiering van out-placement dient door de overheidmogelijk gemaakt te worden. Naarterbeschikkinggestelden toe kan dezeformule overigens een batig saldoopleveren.

18. SOEPELE LONENHet bedrag van de salarissen wordt

door een ruime meerderheid vanschoolleiders (75␣ %) als een pro-bleem ervaren om (bepaalde) leer-krachten aan te trekken en/of tebehouden; 39␣ % van de directieswenst over de mogelijkheid te be-schikken om zelf binnen bepaaldemarges de hoogte van het loon tebepalen. Een kleine meerderheid(52␣ %) ziet hierin echter geen voor-deel. Deze meerderheid slinkt ech-ter wanneer men met een tekort aanleerkrachten werd geconfronteerd.

Eventueel kunnen binnen hetonderwijs alternatieve verloningssys-temen worden uitgewerkt, die eenzekere mate van individualiseringmogelijk maken. Hierbij kunnende ervaringen in Nederland met hettoekennen van «gratificaties» en «toe-slagen» inspirerend werken. Verder



FORUM

DeMeesterproef

DeMeesterproef

LERAARS DIE NIET METHUN VOETEN LATEN SPELEN

Er zijn zo van die leraars die niet met

hun voeten laten spelen. Uit internatio-

naal onderzoek blijkt dat die leraars

minstens één eigenschap gemeen heb-

ben: ze hebben ogen op hun rug. Maar

die eigenschap op zich is niet voldoende.

Leraars die weinig problemen hebben methun leerlingen wéten wat er in hun klasgebeurt. Zij houden voortdurend contactmet alle leer-lingen en we-ten waar dieop elk ogen-blik van de lesmee bezig zijn.

Dat doenze door oog-contact. Ookals dat niet al-tijd mogelijkis, hebben hunleerlingen tochdie indruk.Zo’n leraarheeft ogen opzijn rug. Niet om voortdurend opmerkingente kunnen maken of straf uit te delen, wel omhet leerproces in de klas permanent te kun-nen (bij)sturen. Daarvoor staat hij bijvoor-beeld ook niet altijd op dezelfde plaats in hetklaslokaal. Een andere positie geeft hem weereen andere kijk op de klas en dat ontmoedigtordeverstoorders op voorhand.

■ MEESTER ARGUSDeze vorm van alertheid noemt de onder-

zoeker J.S. Kounin «wittiness»: de leraar laatdoor zijn gedrag zien dat hij weet wat er in deklas gebeurt. Argus zijn is niet voldoende. Deleerlingen moeten ook merken dat je hetbent. Er zijn twee efficiënte technieken omhen dat duidelijk te maken.1. De juiste leerling op zijn plaats zetten

Het is voor de leerlingen snel duidelijk datde leraar niet echt weet wat er in de klasgebeurt als hij voortdurend de verkeerde leer-ling terecht wijst: het slachtoffer bijvoorbeeldin plaats van de ordeverstoorder achter deschermen. Wie de échte stoorzenders kanaanwijzen bewijst voor de hele groep dat zehem niets kunnen wijsmaken.

2. Snel reagerenDe alerte leraar wacht niet tot de zaak uit

de hand loopt. Als hij niet reageert op éénleerling die ongevraagd door de klas loopt, ishet hek van de dam voor alle anderen. Hetgaat hier niet noodzakelijk meteen om strafgeven. Een afkeurende blik is het minsteteken om duidelijk te maken dat je gezienhebt wat er gebeurt.

In Onderwijskunde in de klas (Van derLinden e.a., Amsterdam 1993) staan nog vierandere methoden om afhankelijk van de si-tuatie efficiënt te reageren op storend gedrag.

• Een beris-ping geven.Op het juistemoment aande juiste leer-ling!.• Alternatiefgedrag voor-stellen. Eend r o m e n d eleerling eentaak geven, ie-mand die eenprop naar devu i ln i sbakgooit de boel

laten opruimen enz..• Gelijktijdig prijzen. Wie wél oplet of

bezig is, even onopvallend prijzen en daarbijook in de richting kijken van wie dat nietdoet.

• Gewenst gedrag beschrijven. De storendeleerling bijvoorbeeld vragen wat hij aan hetdoen is en hem een gemaakte afspraaklaten herhalen.

■ TWEE DINGEN TEGELIJKUit het onderzoek blijkt vooral dat efficiën-

te leerkrachten hun aandachtaltijd over twee dingentegelijk moeten kun-nen spreiden: waar zezelf mee bezig zijn (leer-stof overbrengen) enwaar de leerlingen meebezig zijn (al dan nietopletten bijvoorbeeld).

Ogen op de rug heb-ben is voor een succesrij-ke leraar blijkbaar nietvoldoende. Maar hethelpt.

doorgedreven individualisering in de vorm vanechte prestatieverloning is wellicht, zeker opkorte en middellange termijn, weinig realis-tisch. Dit vergt niet alleen een andere schoolcul-tuur en een gewijzigde professionele ingesteld-heid bij leerkrachten, maar impliceert ook datdirecties veel aandacht aan het beoordelen vanmedewerkers kunnen besteden en er de vereistedeskundigheid voor hebben. Daar zijn de mees-ten, alvast wat het eerste betreft, op dit momentniet aan toe.

19. MEEBESLISSENIn de meerderheid van onderwijsinstellin-

gen is de syndicalisatiegraad volgens de directieniet hoger dan 40␣ %. De gemiddelde houdingvan directies t.o.v. vakbonden is positief. Tochstelt één op de vier schoolleiders dat de syndi-caal afgevaardigden te weinig de doelstellingenvan de school voor ogen houden. 15␣ % noemtde vakbonden ronduit storend voor een goedesamenwerking met het personeel.

Participatie van leerkrachten in de besluitvor-ming kan als een verworvenheid beschouwdworden. De invoering van participatieraden be-vestigt dit. Vakbonden hebben zich een grootdeel van deze participatie toegeëigend, alhoewelze niet per definitie over het monopolie beschik-ken. Toch valt het aan te bevelen dat schoollei-ders (en leerkrachten) de officiële overlegorganenen –partners ernstig nemen. Een school is im-mers een arbeidsintensieve onderneming metvrij hoog gekwalificeerd personeel. Een groterebetrokkenheid van dit personeel zal de kwaliteitvan de besluitvorming ten goede komen.

20. BURN–OUT BESTRIJDENNiet alle directies blijken een goed inzicht te

hebben in de aard en oorsprong van burn–out.Ten aanzien van de ondersteuning vanwege deAdministratieve Gezondheidsdienst (AGD) la-ten velen zich kritisch uit.

In het voorkomen en begeleiden van burn–out–problemen kan de schoolleiding een belang-rijke rol spelen. Via functioneringsgesprekkenkan men groeiende problemen tijdig op hetspoor komen. Enig inzicht in de problematiek isechter een vereiste. Directies moeten hierbij opbegeleiding van externen kunnen rekenen. Van-uit deze invalshoek zou de functie en werking vande AGD kunnen worden geëvalueerd: in welkemate komt deze instelling tegemoet aan de ver-wachtingen van schoolleiders en leerkrachten?Nederlands onderzoek heeft alvast uitgewezendat er in het onderwijs behoefte bestaat aanbegeleiding van leerkrachten met psychosocialeklachten. Deze taak kan worden opgenomendoor een dienst met een ruimere taakopvattingdan het uitvoeren van louter medische controles:een dienst voor «bedrijfsgezondheidszorg». Kande AGD (of eventueel het Medisch Schooltoe-zicht) deze opdracht op zich nemen?

+

INFOLIJN

Voor al uw vragen over onderwijs:Centrum voor

Informatie en DocumentatieKoningsstraat 150

1000 Brussel

02 - 210 54 00

INF LIJN rs

en

sr

6ij

--

cs

-ert–

rdt--e

dee-pen-

e-ston-n

ldi-e-e-

-o-k

kn

e-r-n-r-

eri-e–

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

e

ins.-s

r-r--e-

-r)arna

nneml-e

im

soee-–

t

rsh-r-stt-0deh-,

rstnt-t

0ijatn

-1le

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

● NEDERLAND ENVLAANDEREN

Regelmatig staan in KLASSEen andere tijdschriften verwij-zingen naar het onderwijs inNederland. Vaak gaat het danom MAVO, HAVO, VWO enmeer van dat fraais. Is het Ne-derlands onderwijs op dezelfdemanier georganiseerd als hetVlaams onderwijs? Krijgen deleerlingen er dezelfde vakken?Hoe zit het er met de schoolloop-baan en de slaagkansen van dleerlingen?Ons secundair onderwijs heet Nederland voortgezet onderwijWat wij technisch onderwijs noemen, heet in Nederland beroeponderwijs. Buitengewoon ondewijs heet ginder speciaal ondewijs. Een inrichtende macht vinden onze noorderburen een gwoord. Bij hen heet dat schoolbestuur of bevoegd gezag. Voor MAVO(Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs) en HAVO (HogeAlgemeen Voortgezet Onderwijszijn er bij ons geen echte equivlenten. Ingewikkeld is het wel maaVlaanderen en Nederland groeieop onderwijsvlak steeds sterker naelkaar toe.Dat blijkt ook uit de gloednieuwebrochure Onderwijs in Nederlanden Vlaanderen. Een wereld vaverschil? Deze brochure geeft eeheldere vergelijking van het Vlaamsen Nederlandse onderwijssysteequa structuur, curriculum, schooloopbaan en organisatie. De N

-

k

-

r

-

derlands–Vlaamse Subcommisssecundair/voortgezet onderwijs nahiertoe het initiatief. De brochureis alvast gestuurd naar elke Vlaamen Nederlandse secundaire schoAndere geïnteresseerden kunneen exemplaar bestellen bij hCentrum voor Informatie en Documentatie – Koningsstraat 150 1000 Brussel – ✆ 02–210 54 00

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

● EERDER METPENSIOEN

Mijn collega is op 50 jaar metpensioen gegaan en ik moet to60 jaar blijven. Is dat geen dis-criminatie?Voor een bepaalde groep leraageldt een gunstmaatregel. Leerkracten die in of voor 1960 afstudeeden, op 31 december 1960 in dienwaren in het onderwijs en 30 diensjaren tellen, kunnen immers op 5jaar met pensioen gaan volgens «gunstmaatregel pensioen leerkracten». Leerkrachten die in 1960vlak nadat ze afstudeerden, eehun legerdienst vervulden, komeniet in aanmerking voor deze gunsmaatregel. Zij waren immers niein dienst in het onderwijs op 31december 1960. Zij moeten dus 1jaar langer werken vooraleer zmet pensioen kunnen gaan. Dzegt artikel 116, paragraaf 2 vade Wet van 14 februari 1961.Dat artikel werd in 1991 uitgebreid tot de personen die op 3december 1960 door geen enke

statutaire of contractuele band vebonden waren met een onderwijinstelling, maar die op die datumhun militaire verplichtingen vol-brachten én die een functie in honderwijs hebben uitgeoefend ide loop van de zes maanden vooafgaand aan hun militaire dienen die dezelfde functie hebben henomen binnen drie maanden nhet beëindigen ervan.Is dit alles discriminatie? Nee, waniedereen die na 31 december 19in dienst is getreden wist dat hslechts op de leeftijd van 60 jaapensioensgerechtigd zou zijn.Tijdschrift voor Bestuursweten-

schappen en Publiekrecht –april 1993 – blz. 230–231

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

● GODSDIENST& ZEDENLEERAPART

In alles wat ik over inspectie,begeleiding en eindtermen leesklopt blijkbaar iets niet. De in-specteurs godsdienst en zedenleer die zich op onze school aandienen zeggen dat zij ook voorde begeleiding instaan en dat ervoor hun vakken geen eindter-men worden vastgelegd. Kloptdat?Dat is inderdaad zo. De inspeteurs voor de vakken godsdienen zedenleer zullen in de toekomst ook moeten instaan voo

e

el.nt

--

t

r-t-a

t0

r

-t-r

de begeleiding. Ze worden bevoegd over de netten heen. Perkende eredienst en voor de nieconfessionele gemeenschap woéén instantie of vereniging erkend die de werking van de inspectie en de begeleiding van dbetreffende godsdienst en van niet–confessionele zedenleer bpaalt. De erkenning gebeurt ovoorstel van de hoofden van derediensten en op voorstel vade voorzitter van de niet–confessionele gemeenschap.De functies van inspecteur en bgeleider worden voor godsdienen zedenleer dus in één persoverenigd. Die zal dus zowel moeten zorgen voor de begeleiding vade leerkrachten als bijvoorbeevoor de controle. Er komt een egen corps van inspecteurs–begleiders met een eigen statuut bvoegd over de netten heen. Demethode–scholen vallen niet onder deze regeling. De Steinerschlen hebben bijvoorbeeld een vaCultuurbeschouwing in plaats vangodsdienst of zedenleer. Dat vawordt beschouwd als een gewoovak.Voor de vakken godsdienst en zdenleer worden ook geen eindtemen vastgelegd. De erkende istanties stellen autonoom de leeplannen op, bepalen de maniwaarop de inspectie en begeleding gebeurt en staan in voor dbijscholing van de inspecteursbegeleiders.


(advertentie)

IDEE A = ALGEMEEN B = BASISONDERWIJS S = SECUNDAIR ONDERWIJS= ALGEMEEN = BASISONDERWIJS = SECUNDAIR ONDERWIJS A B S

DIKKE VRIENDEN BPoppentheater De Spiegel speelt Dikkevrienden naar de boekjes van HelmeHeine. Het nieuwe stuk is een kleur-schimmen–, verf– en mimiekspelvoor kinderen van 4␣ tot 7 jaar. Fransde Haan, Johnny Muis en HermanKnorrema wekken elke ochtend dedieren en trekken er dan op uit meteen gevonden fiets.Het stuk duurt 60 minuten en wordtgespeeld voor maximum 150 toe-schouwers. Nodig is een pikdonke-re ruimte met een speelvlak van 6 bij6 meter (2,8 meter hoog).Het stuk kadert in een groot educa-tief project. Zo zijn er bijvoorbeeldook werkmappen beschikbaar.

Er is ook een doe–tentoonstelling eneen werkwinkel die mee naar uw school(kunnen) komen. De tentoonstellinggeeft een algemeen beeld over hoe eenprentenboek tot stand komt en hoeeen onderwerp, zoals de dikke vrien-den, naar plastische vorm, inhoud enmateriaalkeuze wordt uitgewerkt. Dekleuters kunnen daarbij alles aanra-ken en uitproberen. In de werkwin-kel ten slotte maken de kleuters inklasverband zelf een prentenboek. vPoppentheater De Spiegel – Kleine

Nieuwedijkstraat 4 –2800 Mechelen – ✆␣ 015–20 51 02

TELEFOON VOOR TAAL ADe telefoon van Paul Cockx en zijntwee medewerkers–filologen rinkeltzo’n veertig maal per dag. Cockx isde taalraadsman van de VlaamseGemeenschap en voor het gemaknoemen we zijn nummer dus detaaltelefoon. Cockx en zijn medewer-kers schrappen het ambtenarees uitdecreetteksten, ontwerpen voor om-zendbrieven en administratieve stukken.Dat is ook de hoofdtaak van hunDienst voor Taaladvies. De telefoon-tjes van firma’s, reclamebureaus, mi-nisteriële kabinetten, maar ook leer-krachten die een correct taalgebruiknastreven zijn daarbij geen prioriteit.Wel worden ze enthousiast en metkennis van zaken beantwoord. vDe taaltelefoon: ✆␣ 02–507 56 47

ALGEMEEN A

• WACHT MAAR TOT IKGROOT BEN

Een leuk uitsmijtertje voor de va-kantiemaanden. In dit boekje gevenkinderen ongecensureerd en spon-taan hún kijk op de wereld van devolwassenen. Ze geven adviezen overheel belangrijke zaken zoals trou-wen, ouders, eten en eetgewoonten,geld, werk en groot worden. Kin-derfilosofie van de bovenste plank,met een vleugje psychologie, veelwijsheid en…een flinke dosis hu-mor.

David Heller – Bruna/StandaardUitg. – ✆03–239 59 00 – 195␣ fr.

• WERELDNUMMERHet (Nederlandse) Tijdschrift voorLeerlingbegeleiding (TvL) heeft zijnaprilnummer volledig gewijd aanallochtone leerlingen. In hoeverreverschilt de begeleidingsbehoefte vanallochtone leerlingen van die vanautochtone? Hoe kunt u het isole-ment van allochtone leerlingen door-breken? Welke rol spelen de oudersen hun verschillende reacties op school-se problemen? Hoe kan een leer-lingbegeleider op een effectieve ma-nier met deze verschillen omgaan?Pertinente vragen die een duidelijkantwoord krijgen in dit speciaal num-mer. Dit «Wereldnummer» (en hethele tijdschrift) is trouwens ook bij-zonder interessant voor Vlaamse leer-krachten.TvL – Arendshorst 64 – 3772 RV

Barneveld – Nederland – ✆00–31–3495–41211 – dit nummer kost± 270␣ fr. – een abonnement kost

±1170␣ fr. voor 6 nummers

• POTJESLATIJNOnze taal wemelt van uitdrukkin-gen en zegswijzen die hun oor-sprong hebben in de Latijnse enGriekse literatuur. Onbewust ma-ken we zo dagelijks gebruik van de–vaak zeer originele– archaïsche taalvan Homerus, Plato of Vergilius.Dit boek plaatst de bekendste uit-drukkingen en aforismen in hunoorspronkelijke context. Daarbij krijgtu een zeer verrassende uitleg overde intrigerende etymologische ach-tergrond van ogenschijnlijk heden-daags taalgebruik.

Michael Macrone – Bruna/Standaard Uitg. – ✆03–239 59 00

– 395␣ fr.

BASISONDERWIJS B

• MEER WINDOWSVOOR KINDEREN

Dit is het vervolg op Windows voorkinderen. Hierin worden dialoog-vensters, bestandsbeheer en de meergeavanceerde mogelijkheden vanPaintbrush en Write behandeld.Allerlei trucjes om op een eenvoudi-ge wijze leuke tekeningen of tekstjeste maken passeren de revue. Staps-gewijs wordt uitgelegd hoe briefpa-pier kan worden gemaakt of hoe eenzelf ontworpen menukaart kan wordenafgedrukt.

Bij het boek hoort een diskette, diegratis op aanvraag verkrijgbaar is.Deze diskette bevat o.a. een gedigi-taliseerde foto van een olifant en eenaantal kalenders.

Addo Stuur – Bruna/StandaardUitg. – ✆03–239 59 00 – 695␣ fr.

• VAN MANUSCRIPTTOT BOEK

Het Katholiek Centrum voor Lec-tuurinformatie en Bibliotheekvoor-ziening (KCLB) stelde een project-map samen over het boek. De mapgeeft per graad tips om een projectop te starten. Dit project omvat hetlezen van een boek, de totstandko-ming van een boek, een interviewmet een auteur, een bibliotheekbe-zoek enz. Dank zij de uitvoerigebijlagen kunt u meteen aan de slag.Marleen Ooms – KCLB – Mutsaert-

straat 32 – 2000 Antwerpen –✆03–232 77 94 – 300␣ fr.

SECUNDAIR ONDERWIJS S

• ADDITIONELE LEER-MIDDELEN VOORBEGAAFDE LEERLINGENIN HET VOORTGEZETONDERWIJS

Dit losbladig bundel geeft een over-zicht van leermiddelen en compu-tersoftware voor hoogbegaafde leer-lingen. Daarnaast bevat het bundelook instrumenten waarmee de leer-kracht kan beoordelen of bepaaldlesmateriaal geschikt is voor dezeleerlingen. Hierdoor is deze publi-katie ook interessant voor Vlaamseleerkrachten. Het bundel is vooralbedoeld voor de eerste graad.Christelijk Pedagogisch Studiecen-trum – Nederland – ✆␣ 00–31–

3495–41206 – ± 650␣ fr.

• 175 JAAR UNIVERSITEITGENT

Dit foto–boek (500 foto’s verdeeldover 350 blz.) hangt een sociaal enintellectueel beeld op van 175 jaaruniversiteit, 175 jaar Gent en 175jaar Zuidnederlandse beschaving.Stichting Mens en Kultuur – Groot–Brittanniëlaan 43 – 9000 Gent –

✆␣ 091–23 70 65 – 2100␣ fr.

• SOMS, DAN HEB IKFLINK DE PEST IN

Dertig gedichten over jong zijn enwat je dan van binnen voelt. Heeltoegankelijke poëzie voor 12– tot16–jarigen. Niet melo, wel gevoeligén herkenbaar.

André Sollie – Uitg. Houtekiet –✆␣ 03–238 12 96 – 248␣ fr.

KLASSETIP VAN DE MAAND• HET VERSCHIJNSEL

JEUGDLITERATUURA

De auteur benadert het fenomeenjeugdliteratuur vanuit verschillen-de invalshoeken. De titels van dehoofdstukken verwijzen wel naareen centrale invalshoek: jeugdlite-ratuur als een specifiek communi-catiesysteem met een zender/au-teur, een ontvanger/lezer en eenspecifieke communicatiesituatie meteen volwassen zender die zich richtnaar een jonge lezer. Het eigenkarakter van de jeugdliteratuur ende verschillende genres worden uit-voerig belicht.

Rita Ghesquiere – Acco –✆016–29 11 00 – 695␣ fr.


IDEE

WEDSTRIJDEN A• ONTWERP EEN KAFTVlaanderen en Nederland staan van6 tot 11 oktober centraal op deFrankfurter Buchmesse. Eén vande pijlers van dit gebeuren is hetschoolboek. De Vlaamse en Ne-derlandse uitgevers van schoolboe-ken hebben een originele wedstrijduitgedokterd.Uw leerlingen mogen immers aande slag om een schoolboekenkaft teontwerpen. Dat kan een boek zijnvoor wereldoriëntatie, aardrijkskunde,geschiedenis, talen, maatschappij-leer enz. Het thema is het kind ofde leerling als wereldburger.Winnaar is de leerling die het origi-neelste kaft ontwerpt, een boeien-de verantwoording op de achter-flap schrijft en een leuke titel voorzo’n schoolboek bedenkt.Uit vier leeftijdscategorieën (6 tot 9,9 tot 12, 12 tot 16 en ouder dan 16jaar) komt telkens één Vlaamse enéén Nederlandse winnaar. Die kun-nen samen met een begeleider ééndag naar Frankfurt. Hun school krijgtbovendien een boekenpakket.De inzendingen moeten ten laatsteop 25 juni aankomen. In septem-ber worden de winnaars bekendge-maakt.

Vereniging van Uitgevers vanNederlandstalige Boeken – Hof terSchriecklaan 17 – 2600␣ Berchem –

✆␣ 03–230 89 23

• ESSAYWEDSTRIJDDe Franse ministeries van nationaleopvoeding en cultuur en van bui-tenlandse zaken organiseren eenEuropese essaywedstrijd. Het Con-cours Rousseau bekroont een tekstvan maximum 30 blz. (75.000 let-tertekens) die een antwoord geeftop de vraag «si le rétablissement dessciences et des arts a contribué àépurer les moeurs».Uw tekst (mag in het Nederlands!)moet ten laatste op 30 septembertoekomen op onderstaand adres. Eenjury stuurt in november uit alle Bel-gische teksten één tekst naar Parijs.Dan kiest in december een tweede(Europese) jury de vijf eindwinnaars.De eerste prijs bedraagt 50.000 Fransefrank of zo’n 300 à 350.000 Bel-gische frank.

Bureau Pédagogique du serviceculturel de l’Ambassade de France –

St. Jacobsnieuwstraat 50 –9000 Gent – ✆091–25 25 29


• PRIJS VOORSCHILDERKUNST

De Prijs voor Schilderkunst van degemeente Boechout bedraagt dit jaar55.000␣ fr. De tweede laureaat krijgt30.000 fr, de derde 10.000␣ fr. en devierde 5000␣ fr. Tot 4 september kuntu inschrijven. U kunt deelnemenmet maximum drie ingelijste recen-te (laatste vijf jaar) figuratieve wer-ken.De Prijs Jan Cockx ter waarde van25.000␣ fr. wordt apart toegekendaan een kunstenaar die in 1993 nietouder is dan 30 jaar.

Gemeentebestuur – Heuvelstraat91 – 2530 Boechout –

✆03–460 06 10

• AUDIOVISUELEPRODUKTIES

Het 10de Internationaal Festival voorAudiovisuele Schoolprodukties vindtplaats van 27 tot 29 oktober in hetItaliaanse Mondavio. Alleen doorleerkrachten en leerlingen zelfge-maakte produkties komen in aan-merking voor deze wedstrijd. Hier-bij onderscheiden de organisatorenvier categorieën: kleuter– en lageronderwijs (tot 12 jaar), lager secun-dair onderwijs (12 tot 16 jaar), ho-ger secundair en technisch onder-wijs en de lerarenopleiding.Meer inlichtingen over de deelne-mingsvoorwaarden en inschrijvings-formulieren krijgt u op eenvoudigverzoek bij het vDepartement Onderwijs – Centrum

voor Onderwijsmedia – Konings-straat 138 – 1000 Brussel –

✆02–211 45 58

CONTACTEN LEGGEN• TSJECHIE

SHet Gymnasium van Trutnov inTsjechië zoekt een Vlaamse part-nerschool. De school geeft les aan14– tot 18–jarigen. «Na de recenteontwikkelingen durven wij ons watmeer Europees voelen en willen weandere landen leren kennen», schrijftons lerares Jana Petrácková. v

Gymnázium – Jana Petrácková –Jiráskavo námestí 325/3 –541 01 Trutnov – Tsjechië

VREDESSALON AWilt u met uw vrienden of collega’seen avondje discussiëren over devredesbeweging, geweld en televisieof kind, speelgoed en geweld? Dat

kan én met gratis begeleiding vanJeugd &␣ Vrede (u betaalt enkel dereiskosten). U bepaalt zelf avond (insamenspraak, niet alle avonden kun-nen) en onderwerp, zorgt voor min-stens 12 gesprekspartners en vooreen gezellige, huiselijke sfeer in uw«salon».In de Catalogus Vredesopvoeding vindtu een overzicht van beschikbarepublikaties én een lijst van Vlaam-se en Nederlandse organisaties diehierrond werken. De catalogus kost120␣ fr. vJeugd &␣ Vrede – Van Elewijckstraat

35 – 1050 Brussel –✆␣ 02–640 19 98

EEN DAG IN B• TURKIJE, ZAIRE OF PERUHet Kinderwereldatelier organiseertinleefprogramma’s in de culturenvan Turkije, Zaïre of Peru. Dit pro-gramma is vooral bedoeld voor dederde graad. Het duurt een halvedag en is geënsceneerd als een reisen verblijf in het gekozen land (indecors, met typische kledij, voor-werpen enz.). U moet dit bezoekwel vooraf grondig voorbereiden inde klas. Die voorbereiding vraagt inprincipe drie dagen. Daartoe stelthet atelier lesmateriaal (300␣ fr.), eenmediapakket (300␣ fr.) en een voor-werpenkoffer (500␣ fr.) ter beschik-king. In principe vraagt de organisa-tie ook dat u zou deelnemen aan eenvormingsnamiddag in het atelier (inhet kader van de navorming). Omdeel te nemen aan het eigenlijkesimulatiespel in Antwerpen, moetu wel even geduld hebben en vooraltijdig inschrijven. De vraag is im-mers groot.Voor het eigenlijke spel betaalt u100␣ fr. per deelnemer voor een groepvan maximum 34 leerlingen. Tweeleerkrachten mogen gratis deelne-men aan het inleefspel.

Kinderwereldatelier – Rolwagen-straat 73 – 2018 Antwerpen –

✆␣ 03–235 20 76

• ZAIREEen dag in een Zaïrees dorp is eensimulatiespel waarmee uw leerlin-gen zich inleven in het dagelijkseleven van een Afrikaans kind. Deleerlingen spelen zelf een rol in hetspel. Doel is de leerlingen een posi-tieve ervaring te bezorgen, zonder tevervallen in idealisering en romanti-sering. Sinds 1988 hebben al 3680kinderen (184 klassen) het spel ge-speeld.Het programma richt zich vooraltot de derde graad en vindt elkemaandag plaats in Heldergem bijAalst (vanaf september verhuist hetspel naar Merelbeke). Deelnemenkost 75␣ fr. per leerling + 200␣ fr. pergroep. De ontlening van didactischmateriaal, een lessenmap per leer-ling en een handleiding voor deleerkracht zijn inbegrepen.Withuis – Voluntariaat vzw – PeterBenoitlaan 4 – 9820 Merelbeke –

✆␣ 091–30 85 34

• AFRIKADe Baobab Wereldklas brengt uwleerlingen naar Afrika. Ze vinden eractieve spelen (kwis, zoektocht, puz-zelspel, video, leskoffers), ruimte totconfrontatie en verkenning (bezoekaan Turkse winkel, theeceremonie,kennismaking met Afrikaanse instru-menten) en een atelier om zelf aanhet werk te gaan (koken, muziekspelen, zingen en dansen, schilderenen decoreren). De leerkracht krijgtvooraf een lesbrief om de klasgroepvoor te bereiden op deze ervaring.U kunt deelnemen met een groeptot maximum 25 leerlingen. Daar-voor betaalt u 80␣ fr. per leerling (+40␣ fr. per leerling voor het middag-maal). vBevrijde Wereld – Nieuwstraat 70 –9100 St. Niklaas – ✆03–777 20 15

(woensdag van 14u. tot 16u.)

IDEE

DRINGEND GEZOCHT• GEDETACHEERDE

LEERKRACHT (1)A

JEKINO–films zoekt een gedeta-cheerde leerkracht voor haar vor-mingsdienst. Die dienst verzorgt film-vorming voor de eigen kaders vankinderfilmclubs en hun leden ener-zijds en voor scholen van alle ni-veaus anderzijds. Het betreft eenvoltijdse betrekking die vanaf 1 juli(of na de zomervakantie) vrij komt.Kandidaten zijn jonger dan 35 jaar,vastbenoemd, hebben inzicht in ofinteresse voor beeldtaal en willenzich gedurende maximaal 6 jaar her-bronnen en engageren in jeugdfilm-werking.

JEKINO–films – Koninklijke St.Mariastraat 2 – 1030 Brussel –

✆02–219 48 96

• GEDETACHEERDELEERKRACHT (2)

AHet Latijns–Amerikacentrum SAGOzoekt een gedetacheerde leerkrachtvoor de uitbouw van haar jongeren-werking. Dit omvat o.a. de begelei-ding van vormings– en animatieac-tiviteiten, de aanmaak van didacti-sche werkvormen en de dienstverle-ning aan het jeugdwerk. Het betrefteen voltijdse betrekking waarvoorechter alleen vastbenoemde leerkrach-ten in aanmerking komen. De in-diensttreding geschiedt zo snel mo-gelijk en zeker ten laatste op 1 sep-tember.SAGO vraagt een interesse voor vor-mings– en animatiewerk met jon-geren, didactische kwaliteiten, zinvoor samenwerking, interesse voorNoord–Zuid–samenwerking, ken-nis Spaans en ervaring in het jeugd-werk, bereidheid tot week–end– enavondwerk én een jong, dynamischen creatief karakter.

SAGO – Yvette Deploige – LangeLozanastraat 14 – 2018 Antwerpen

– ✆03–237 56 30

• GEDETACHEERDELEERKRACHT (3)

AMILAC behartigt de belangen vanonze miliciens. De organisatie kamptop dit moment echter met een zeernijpend personeelstekort en zoektvoor onmiddellijke indiensttredingeen gedetacheerde leerkracht, tervervanging van de huidige hoofd-redacteur wiens detachering eindjuni afloopt. Bent u vastbenoemdin het onderwijs, jonger dan 35

jaar, vlot met de pen, interesse voorredactiewerk en bereid met com-puters te werken? Wilt u minstens2 jaar iets anders doen? Dan bent umisschien de nieuwe hoofdredac-teur van MILAC.MILAC - Johan Breugelmans - E.

Maxlaan 57 - 1040 Brussel -✆02- 736 76 86

• ARCHIEVEN ENBIBLIOTHEKEN

SIn september verschijnt de Vlaam-se Bibliotheek– en Documentatie-gids ’93–’95. Daarin vindt u adres-gegevens, dienstverlening, collec-ties en bijzondere verzamelingen,faciliteiten en automatisering vanmeer dan 1000 Vlaamse bibliothe-ken en documentatiecentra. In denieuwe editie zullen ook archief-diensten en schoolbibliotheken uithet secundair onderwijs wordenopgenomen. Daartoe is een vra-genlijst rondgestuurd.Tal van privé–archieven, documen-tatiecentra in bedrijven en schoolbi-bliotheken secundair onderwijs hebbendeze vragenlijst vermoedelijk nietgekregen. Het adressenbestand isop dat vlak immers verre van volle-dig. De initiatiefnemers vragen udan ook hen zo snel mogelijk tecontacteren zodat u ook in deze gidskunt worden opgenomen.De gids zelf zal op 24 septemberofficieel verschijnen. Hij kost 2125␣ fr.tot 1 juli en 2500␣ fr. ná 1 juli. v

Vlaamse Vereniging voorBibliotheek–, Archief – en

Documentatiewezen –Goudbloemstraat 10 –

2060 Antwerpen –✆03– 231 83 49

• EGO -DOCUMENTENA

De Historische Onderwijscollectie inGent heeft al duizenden bezoekersontvangen. Het aanwezige school-meubilair, het didactisch materi-aal, de boeken, de schriften, defoto’s, de prenten en vooral de uniekefilm uit 1936 geven een duidelijkbeeld van de vroegere «schoolreali-teit».Een verzameling is echter nooit vol-ledig. Zo zijn de mensen in Gentop dit moment druk op zoek naarzogenaamde ego–documenten vangewezen leerkrachten. Dat zijn au-tobiografische teksten, dagboeken,brieven, lesvoorbereidingen, pun-tenlijsten, inspectieverslagen, diplo-ma’s, getuigschriften enz. KLASSEwil via deze oproep graag alle «ham-

steraars» vragen hun herinnerin-gen aan de Onderwijscollectie teschenken. v

Historische Onderwijscollectie –Prof. Dr. K. De Clerck –

Baertsoenkaai 3 – 9000 Gent –✆091–24 02 24(vanaf 26 juni:

✆09–224 02 24)

HUISWERK MAKENB

«De school is uit! Is de school uit?»is de titel van een nieuw thema-pakket over huiswerk maken voorouders met kinderen in de lagereschool. Maar ook leerkrachten,schoolopbouwwerkers en onder-wijsbegeleiders kunnen het pak-ket goed gebruiken om bijvoor-beeld een ouderavond rond huis-werk te organiseren.Het pakket bestaat uit drie werk-vormen om het thema gemakke-

lijk bespreekbaar te maken. Kijk–en praatplaten tonen verschillendesituaties waarin kinderen bezig zijnmet schooltaken. U ziet dezelfdesituatie twee keer: positief én ne-gatief, goed én slecht. Een rollen-spel geeft de ouders via hun actievedeelname meer zicht op het on-derwerp. De grondplaat «De enezegt dit, de andere zegt dat» tenslotte bundelt uitspraken van leer-krachten, ouders en kinderen overhuiswerk.Het pakket is momenteel aan eva-luatie toe. De bedoeling is alleszinsdat het vanaf september op uit-leenbasis kan worden verkregen.v

Provinciale Onthaaldienstvoor Gastarbeiders –

Project School en Gezin –Universiteitslaan 1 –

3500 Hasselt –✆␣ 011–23 81 20

• Centrum voor Beroeps-vervolmaking Leraren –UIA – Universiteitsplein1 – 2610 Wilrijk – ✆03–820 29 60A – Informaticatoepassingen:Initiatie in MS–DOS (1 en 2/7);Beheer harde schijf (1 en 2/7);Wordperfect (23 tot 26/8).– Talen: Writing, an interactive ap-proach: 1 en 2/7.

• Omschakelen – Uitbreidingsstraat498 – 2600 Berchem – ✆␣ 03–23054 72A – Voor vrouwen: Beter functio-neren op het werk (8, 9 en 10/7);Loopbaanplanning (idem).

• Opstaan &␣ Kristenen voor hetSocialisme – K. Albertlaan 2 – 3010Kessel–Lo – ✆016–35 05 77A – Oogstschool: 1 tot 6/8 in Heus-den.Hoe leefde de mens vroeger? Hoefunctioneerde het Christendom vóóronze tijd? Hoe kan het vandaag nogfunctioneren? Zomerstudieweek metapart kinderprogramma.– Vreemd genoeg: 14 tot 21/8 inHeusden.Zijn wij allemaal racisten? Een Bij-belweek rond vreemdeling–zijn, devreemde en het vreemde. Met apartkinderprogramma.

• Vormingsleergang voor sociaalen pedagogisch werk – Antwerpse-

steenweg 573 – 9040 Gent– ✆␣ 091–28 89 72 ( vanaf23/6: ✆␣ 09–228 89 72)A – Automatisatie biblio-

theekadministratie (3 mo-dules van elk 4 dagen, vanaf 4/

10); CD–ROM en Online – In-zichten, vaardigheden en technie-

ken rond gegevensbankondervraging(3 modules van elk 4 dagen, vanaf7/10).B – Opleiding tot kinderboeken-werker: 10 zaterdagen vanaf 13/11.

• The British Council – Jozef II–straat 30 – 1040 Brussel – ✆␣ 02–219 36 00S – Science, technology and society– appropriate science education forthe twenty–first century: 6 tot 16september in Oxford.


IDEE

SPELLINGTEST AOp zaterdag 13 november vindtin Kortrijk de tweede grote spel-lingtest plaats. De test bestaat ineen dictee, waarvan de moeilijk-heidsgraad zal liggen tussen dievan de grondige en die van deelementaire kennis in de vorigespellingtest. Iedereen die meerder-jarig is en Nederlands kan schrij-ven, kan eraan deelnemen en nie-mand wordt uitgeloot. Er is trou-wens ook geen nationale beper-king: alle nationaliteiten mogendeelnemen.Wie zestig procent van de pun-ten behaalt, is geslaagd en krijgteen certificaat. De getuigschrif-ten en de prijzen worden uitge-reikt op 22 januari in Brugge.Inschrijven kan tot 16 oktoberen kost 250␣ fr. vVereniging Algemeen Nederlands– Afdeling West–Vlaanderen –Peter Debrabandere – Keizer

Karelstraat 83 – 8000 Brugge –✆ ␣ 050–31 73 66.

TSO :S

BEWUSTE KEUZETechnisch Onderwijs, een bewustekeuze is een gloednieuwe video voorleerlingen -en hun ouders- die vooreen studiekeuze staan na het basis-onderwijs of na de eerste graad vanhet secundair onderwijs. Op dezemanier kunnen zij kennismakenmet de uitgebreide waaier van stu-dierichtingen in het technisch on-derwijs. De video gaat ook in op demeest voorkomende vooroordelendie het TSO afdoen als een tweedekeuze. Daarbij besteden de makersde nodige aandacht aan de troeven

• SINT–TRUIDEN1300

ASint–Truiden viert 13 eeu-wen stad en zet daarvoor heel1993 op stelten. Zo kunt uook genieten van enkele mooietentoonstellingen. Tot 23 novemberis er bijvoorbeeld Geloof en bijgeloofin de O.–L.–Vrouwekerk. Hier zietu hoe de Middeleeuwse mens zijntoevlucht zocht tot heiligen als voor-sprekers bij God en als beschermersen helpers in nood. Daartoe ge-bruikte men relieken die in kostbaredoeken werden gewikkeld en be-waard in rijkelijk versierde reliek-houders. Kijken kost 30␣ fr. per leer-ling. Een rondleiding duurt één uuren kost 500␣ fr. Meer inlichtingenbij Mevr. Pieters – Hamelstraat 19/201 – 3800 Sint–Truiden – ✆011–67 46 49.Het Provinciaal Museum voor Re-ligieuze Kunst (in het Begijnhof)toont van 28 augustus tot 3 okto-ber Sint–Truidens Zilver: een ruimekeuze uit de meer dan 400 stukskerkelijk, gilde– en tafelzilver die alwerden geïnventariseerd. Het edel-smeedwerk dateert hoofdzakelijk uitde 16de tot 19de eeuw. Kijken kost200␣ fr. per klas. Een rondleidingkost 700␣ fr. Meer inlichtingen bijhet Museum – Begijnhof – 3800Sint–Truiden – ✆011–68 85 79.

• DUBBELTENTOON-A

STELLING:18 TOT 25 JULI

Zo’n 180 oude prentkaarten uit deverzameling J. Storme kijken terugnaar het verleden van ons onder-wijs. «Klassen van toen en nu…»belicht oude klassen, maar ook spe-cifieke vakken zoals aardrijkskunde,


die de afgestudeerden uit het TSOhebben : kansen op tewerkstelling,veelzijdigheid van de jobs die eropaansluiten, de mogelijkheden voorhoger onderwijs. Tegelijk benadruktde video dat ook in het TSO alge-mene kennis en een volledige per-soonlijkheidsontwikkeling van deleerling belangrijk zijn.De video werd in opdracht van deonderwijsminister gerealiseerd on-der de coördinatie van de werk-groep Video van de Vlaamse On-derwijsraad. Hij kost 300 fr. v

Centrum voor Onderwijsmedia -Koningsstraat 138 - 1000 Brussel -

✆ 02- 211 45 60

geschiedenis, biologie enz.door de tijd heen.

Kinderen met kanten kraag-jes en stijve kleedjes, mooie

strik in het haar, hoepelend,touwtje springend of knikke-

rend. Hedendaagse kinderen blijkennog net hetzelfde te spelen. «Een

spelend kind kent geen tijd» is eenspeelse foto–tentoonstelling die oudefoto’s confronteert met nieuwe.U kunt tijdens de Gentse Feestenbeide tentoonstellingen gratis be-zoeken. Elke dag om 14u.15 is erbovendien een gratis rondleiding.Historisch Archief en Documentatie-

centrum – Klein Raamhof 8 –9000 Gent – ✆091–25 29 03

(vanaf 26 juni: ✆09–225 29 03).

• VOLKSKUNDE-B

MUSEUM:EDUCATIEF PROJECT

«Met je klas naar het Volkskundemu-seum» bestaat uit een dertiental kof-fertjes die aansluiten bij rubriekenopgesteld in het museum. In dezekoffertjes zitten opdrachten die deleerlingen op een speelse wijze, metverkleedpartijtjes en leuke spelletjes,moeten uitvoeren. Voor de leerkrachtis er een uitgebreide brochure (300␣ fr.)om het schoolbezoek te begeleiden.Daarin zit alle informatie over hetproject samen met de opdrachtkaartenen heel wat achtergrondinformatie.Deelnemen aan dit project is gratis.Volkskundemuseum – Gildekamers-

straat 2–6 – 2000 Antwerpen –✆03–220 86 52

• MEXICAANSES

FOTOGRAFIE 1920–1992:REIZENDE TENTOON-STELLING

Europalia 93Mexico komt er-aan. In het najaarzullen we dus over-spoeld wordenmet allerlei «Mexi-caanse» manifes-taties. De aanloopis trouwens al ge-geven, want sindsjanuari toert eententoonstellingvan Mexicaansefoto’s door onsland. Van 16 julitot 9 septemberis de tentoonstel-ling opgesteld in

het Provinciaal Hof op de BrugseGrote Markt (✆050–33 17 90) envan 18 september tot 1 novemberkunt u de foto’s bewonderen in hetCultureel Centrum van Hasselt(✆011–22 99 31).De tentoonstelling geeft via eenhonderdtal foto’s als het ware eenclose–up van de Mexicaanse sa-menleving. Fotodichtkunst, foto-reportage, geënsceneerde fotogra-fie, fotomontages enz. geven eenboeiend overzicht van de evolutievan de Mexicaanse fotografie alskunstvorm.De toegang tot beide tentoonstellin-gen is gratis. De catalogus kost 800␣ fr.

Europalia – Koningsstraat 10 –1000 Brussel – ✆02–507 85 88

KLASSETIP VAN DE MAAND• JE ZIET NIET WAT

JE ZIET: REIZENDES

TENTOONSTELLINGMeer nog dan in de twee vorigeprojecten van de Kunstbank staanin deze nieuwe realisatie de waar-neming en de verwoording cen-traal. Kunst bekijken is immers heelwat minder simpel dan «je ziet watje ziet». Deze mobiele schoolten-toonstelling is dan ook een goedekijkoefening. Het project richt zichvooral op de tweede en de derdegraad. De eerste cel van de ten-toonstelling bevat portretfoto’s vantien fotografen. De tweede cel ver-gelijkt de foto’s van Jacques Soncken het plastisch werk van Jan Coxen Fred Bervoets. Wanneer de leer-ling doorheeft dat het verwijzennaar de werkelijkheid bij plastischekunst niet echt terzake doet, is debarrière gesloopt en kan de ontle-ding van het werk beginnen. In dederde cel toont Idriz Jossa een mo-numentale installatie. Via zijn zeereigenzinnige en eigentijdse beeld-taal kunnen de leerlingen binnen-dringen in de actuele leefwereld.Vanaf september kunt u deze ten-toonstelling ook naar uw schoolhalen. Dat kost 8000␣ fr. (vervoer,verzekering enz. inbegrepen). DeKunstbank verzorgt ook rondlei-dingen bij de tentoonstelling. Diekosten 80␣ fr. per leerling en durenéén lesuur.

De Kunstbank – Lydia Andries –Vaartstraat 30 – 3000 Leuven –

✆016–23 31 23

Klasse voor Leraren 36

Documents

Transcript of Klasse voor Leraren 36