UNIVERSITEIT GENT

FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

Wetenschappelijke verhandeling

AMAURY VAN KENHOVE

MASTERPROEF COMMUNICATIEWETENSCHAPPEN

AFSTUDEERRICHTING MEDIA, MAATSCHAPPIJ EN BELEID

PROMOTOR: DR. JAN VAN LOOY

COMMISSARIS: EVELIEN DE WAELE- DE GUCHTENAERE

COMMISSARIS: DR. KATRIEN DE MOOR

ACADEMIEJAAR 2009 – 2010

EEN ONDERZOEK NAAR HET TOEKOMSTIG POTENTIEEL VAN

EDUCATIEVE GAMES IN HET VLAAMSE ONDERWIJS.

STAKEHOLDERSANALYSE AAN DE HAND VAN DIEPTE-INTERVIEWS IN

DE ONDERWIJS-, GAME- EN BELEIDSSECTOR.

aantal

woorden:

23.019

Abstract

Onze hedendaagse kennismaatschappij wordt gekenmerkt door een groeiende nood aan

mensen met ICT-competenties. In deze masterproef snijden we een onderwerp aan dat een

potentieel heeft om aan deze nood tegemoet te komen, namelijk educatieve games. Zulke

games zullen volgens ons in de toekomst een deel gaan uitmaken van de lessen. Vooraleer dit

realiteit zal worden moet er echter op verschillende vlakken geïnnoveerd worden: het beleid

moet aangepast worden op vele verschillende domeinen, het onderwijs moet ervoor open

staan en de gamesector zal de games moeten gaan maken. We vinden het belangrijk om, met

oog op de toekomst, te bekijken of zulke games kunnen ingezet worden in ons onderwijs.

Hiervoor zullen wij onze empirische studie richten op de drie betrokken domeinen: beleid,

onderwijs en gamesector. Wij onderzoeken grondig wat de meningen in die drie sectoren zijn

over games in het onderwijs. Hiervoor werden bij stakeholders uit die drie sectoren diepte-

interviews afgenomen. Uit die interviews blijkt dat de betrokkenen wel al enkele zaken

afweten van educatieve games en dat zij daar positief tegenover staan, maar dat er nog maar

weinig initiatieven zijn op dit vlak. De sectoren wijzen naar elkaar om het voortouw te

nemen, waardoor er vandaag nog steeds geen duidelijk beleid is rond dit soort games. De

resultaten uit de 12 interviews werden gebundeld in een advies voor elke sector afzonderlijk,

dat, wanneer het opgevolgd wordt, ervoor zou kunnen zorgen dat games makkelijker in ons

onderwijs kunnen geïntegreerd worden.

Inhoudstafel

ABSTRACT............................................................................................................................................

INHOUDSTAFEL .................................................................................................................................

LITERATUURSTUDIE......................................................................................................................1INLEIDING............................................................................................................................................................ 1UITGANGSPUNT .................................................................................................................................................. 3EENVERANDERDEEDUCATIEVECONTEXTINEENVERANDERDEMAATSCHAPPIJ ................................. 5Nieuwecompetenties,educatievedoelen&eindtermen ..............................................................5Impactopleerlingen.....................................................................................................................................6Impactopleerkrachten&scholen..........................................................................................................7

ICTINHETONDERWIJS.................................................................................................................................. 11WatdoetEuropa? ....................................................................................................................................... 12WatdoenBelgië&Vlaanderen?........................................................................................................... 13

GAMESINHETONDERWIJS:STATEOFTHEART(EUROPA,BELGIË&VLAANDEREN) ....................... 14WatdoetEuropa? ....................................................................................................................................... 16WatdoenBelgië&Vlaanderen?........................................................................................................... 17

WIEMOETINITIATIEFNEMENENOPWELKNIVEAU? .............................................................................. 22Beleidssector ................................................................................................................................................. 22Onderwijssector ........................................................................................................................................... 24Gamesector .................................................................................................................................................... 25Conclusie ......................................................................................................................................................... 26

KNELPUNTEN................................................................................................................................................... 27CONCLUSIES ..................................................................................................................................................... 32

EMPIRISCHESTUDIE ................................................................................................................... 33INLEIDING......................................................................................................................................................... 33METHODE ......................................................................................................................................................... 33Steekproef....................................................................................................................................................... 33Onderzoeksvragen&Opzet .................................................................................................................... 36Materiaal ........................................................................................................................................................ 36Procedure ....................................................................................................................................................... 38

RESULTATEN&BESPREKING....................................................................................................................... 39CONCLUSIE ....................................................................................................................................................... 51

CONCLUSIE...................................................................................................................................... 52ALGEMENECONCLUSIE................................................................................................................................... 52BEPERKINGENVANHETONDERZOEK&VERDERONDERZOEK............................................................... 53AANBEVELINGENVOORDETOEKOMST ....................................................................................................... 54Voordegamesector ................................................................................................................................... 55Voordebeleidsector .................................................................................................................................. 56Voordeonderwijssector .......................................................................................................................... 56

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................... 58

BIJLAGEN(ZIECD­ROM) ............................................................................................................ 63

1

Literatuurstudie

Inleiding

‘People of all ages, but most visibly children, play these games, often dedicating long periods

of time in total concentration to the amazement and sometimes concern of watching adults.’

(Kirriemuir & McFarlane, 2004)

Wanneer we vandaag naar games kijken kunnen we vaststellen dat zij een vaste plaats hebben

gekregen naast andere media en cultuurproducten. Meer zelfs, van de game-industrie wordt

gezegd dat ze tegenwoordig vergelijkbaar is met de filmindustrie, ze is met andere woorden

een volwassen tak van entertainment- en cultuurindustrie geworden. Bijgevolg moeten games

gezien worden ‘as having cultural significance like literature, science, music, television, the

press and so on: they all affect the way people live their lives and make sense of their

experiences’ (Williamson, 2009, p. 41). Dit heeft uiteraard te maken met de populariteit van

games, die zich vandaag manifesteert bij verschillende leeftijdssegmenten (Van Looy, 2009).

Het woord ‘game’ dekt vandaag ook een veel grotere lading dan wat traditioneel wordt

verondersteld. Games speel je tegenwoordig op verschillende platformen, ze zijn opgedeeld

in verschillende categoriën en worden vandaag meer en meer ingezet in sectoren die men op

het eerste zicht niet zou linken met games. Dit is (deels) mogelijk gemaakt doordat het

negatieve discours rond games (met bijvoorbeeld studies die zouden aantonen dat games

verslaving en geweld veroorzaken, zie o.a. Provenzo, 1991 geciteerd in Squire, 2003;

Livingstone, 2002) de laatste jaren meer en meer doorbroken wordt: men ziet in dat games

mensen iets kunnen bijbrengen. Zulke games, serious games genoemd, ofwel games die niet

louter dienen om te entertainen, winnen vandaag in verschillende branches aan terrein, ook in

het onderwijs. Sinds enkele jaren zijn er pogingen om het gebruik van games in de klas te

testen en te onderzoeken en de resultaten hiervan lijken op het eerste zicht positief te zijn.

Maar het onderwerp zelf wordt al langer verdedigd: ‘educationalists such as Papert (1993)

point out that games are now children’s primary means of access to the world of computers;

and that, rather than reinforcing distinctions between education an entertainment, software

designers need to capitalize on the educational potential of game play’ (Gee, 2003 geciteerd

in Buckingham, 2002). Op Vlaams niveau zien we echter weinig initiatief op dit vlak,

onderwijs noch beleid, noch de gamesector neemt concrete initiatieven om games te gaan

gebruiken als educatief materiaal (zoals vandaag ook gebeurt met dvd’s, tv, internet, ...).

In deze paper willen wij stakeholders uit onderwijs, beleid en gamesector interviewen over dit

actuele onderwerp. Daarvoor zullen wij in deze literatuurstudie eerst een beeld schetsen van

2

het reeds uitgevoerde onderzoek, de resultaten ervan en de initiatieven die Europa, België en

Vlaanderen (op papier) reeds uitwerkten.

We vertrekken in deze literatuurstudie vanuit het uitgangspunt dat de huidige maatschappij

aan grote veranderingen onderhevig is. Dit illustreren we aan de hand van de nieuwe

vaardigheden en eindtermen die ICT ons opgeleverd hebben. Daarna spitsen we ons verder

toe op het gebruik van ICT in het onderwijs om dan uiteindelijk te komen tot de behandeling

van literatuur over games in het onderwijs. De bevindingen hieruit vormen dan de basis voor

de vragen die we aan de stakeholders zullen stellen in het empirisch gedeelte.

Dit onderwerp is nog vrij nieuw, zowel in de praktijk als in de literatuur. Het mag dus niet

verwonderen dat, wanneer we specifiek focussen op games in het onderwijs, er weinig of

geen initiatief bestaat, dat de literatuur erover schaars is en dat het beleid en het onderwijs er

eerder afwijzend tegenover staan. Daarom hanteren we de bovenstaande trechtergewijze

aanpak. We focussen dus ook op ICT, omdat we games als een deel hiervan beschouwen en

omdat we de beweringen die over ICT worden gedaan vaak kunnen doortrekken naar games.

De schaarste aan onderzoek is hier een oorzaak van, dus meer onderzoek is dringend nodig,

want ‘serious games kunnen een zeer effectief en kostenbesparend (hulp)middel zijn, maar

objectieve meetresultaten zijn nodig’ (van Kranenburg, Slot, Leurdijk, & Burgmeijer, 2006,

p. 37).

3

Uitgangspunt

In dit onderdeel schetsen wij het referentiekader waarvan wij uitgaan in deze literatuurstudie.

We kozen ervoor om ons te baseren op het theoretisch kader van professor Lieven Demarez

(zie figuur).

We leven vandaag in een veranderende ICT-omgeving en een zogenaamde

kennismaatschappij. Deze nieuwe kaders brengen uiteraard uitdagingen met zich mee:

diegene die erin leeft moet zich eraan (kunnen) aanpassen en moet goed voorbereid zijn op de

toekomst. De jongeren van vandaag kunnen we nu al bestempelen als ‘multimediaveelvraten’

en hun toekomst zal steeds meer worden gedomineerd door computers, internet en andere

nieuwe media. Voorbereiding hierop vind plaats in het onderwijs en volgens ons kunnen

games een handige tool zijn om de hieraan verbonden ICT-vaardigheden aan te leren. De

positieve gevolgen van het spelen van games werden namelijk al in verschillende studies

aangetoond (zie o.a. Squire, 2003; Kirriemuir & McFarlane, 2004).

De uitdagingen van de ICT-omgeving zullen volgens ook voelbaar zijn op verschillende

domeinen, daarom zullen wij ons in deze paper niet beperken tot één domein. Daarbij is dit

onderwerp van belang voor verschillende maatschappelijke sectoren, het zou dus niet correct

4

zijn om slechts één sector te belichten. Onderwijs, beleid en de gamesector zullen, als

educatieve games ooit in een klas zullen verschijnen, nauw moeten samenwerken. Vandaar

dat we ook in deze masterproef zullen onderzoeken wat de uitdagingen zijn die zich stellen in

verband met dit onderwerp op die drie verschillende domeinen.

Daarnaast moeten we er natuurlijk ook rekening mee houden dat ook de ICT-gebruiker

verandert. Volgens ons zullen vooral de jongeren van vandaag daar een typevoorbeeld van

zijn: zij zullen een heuse boom van technologieën meemaken en zullen dan ook de

vaardigheden moeten bezitten om zich hieraan aan te passen en ermee te kunnen werken. Eén

van de grote uitdagingen voor het onderwijs, volgens ons. Scholen moeten kinderen en

jongeren voorbereiden op het latere leven met een job die vooral ICT-competenties zal

vergen, zij zijn ‘the perfect place where students could gain the required skills to cope with

emerging [...] technologies’ (OECD, 2009). Games kunnen hier, zoals reeds vermeld, een

hulpmiddel voor zijn volgens ons. Verder zullen wij ons vooral focussen op het micro- en

meso-niveau: we gaan namelijk Vlaanderen, België en Europa belichten in onze literatuur.

5

Een veranderde educatieve context in een veranderde maatschappij

‘Considering that all youngsters move trough compulsory education, school is the

appropriate place to develop crucial ICT competencies’

(Braak, Tondeur & Valcke, 2007)

NIEUWE COMPETENTIES, EDUCATIEVE DOELEN & EINDTERMEN

Om te kunnen ‘overleven’ in onze huidige kennismaatschappij zijn ICT-vaardigheden

onmisbaar. In een rapport van de OECD (Ananiadou & Claro, 2009) wordt verduidelijkt wat

men verstaat onder die vaardigheden, die zij de ‘21st century skills and competences for New

Millennium Learners’ noemen. Ze definiëren die als ‘those skills and competencies young

people will be required to have in order to be effective workers and citizens in the knowledge

society of the 21st century’ (p. 32). Die skills zijn, volgens de auteurs, sterk gebaseerd op

informatie en communicatie. Op het vlak van informatie heeft men het over problemen

kunnen oplossen, informatie interpreteren, evalueren, selecteren, enzovoort. Het komt vooral

neer op het feit dat door de informatie-explosie, die is getriggerd door ICT, nieuwe skills

moeten ontwikkeld worden waardoor toegang tot en evaluatie en organisatie van informatie

mogelijk wordt. In de communicatiedimensie komt het erop neer dat men vlot informatie en

ideeën moet kunnen communiceren, uitwisselen, bekritiseren en presenteren. ‘[...] ICT

applications strengthen and increase the possibilities of communication and reinforce the

development of skills of coordination and collaboration between peers’ (p. 33- 34).

Vele auteurs hameren erop dat het aanleren van de zich opdringende nieuwe competenties een

grote verantwoordelijkheid is van het onderwijs. Scholen moeten de kinderen en jongeren van

vandaag klaarstomen voor het leven in onze informatiesamenleving. Die samenleving wordt

gekenmerkt door de groei van nieuwe media, en nieuwe media betekenen ‘new literacies’.

Men moet met andere woorden ook kunnen omgaan met die nieuwe media en dus op veel

verschillende vlakken ‘geletterd’ zijn. Kunnen lezen en rekenen volstaat niet meer, er zijn een

pak nieuwe vaardigheden die men moet bezitten. Het geïntensiveerd gebruik van ICT op

scholen zou deze skills kunnen ontwikkelen bij leerlingen. Volgens Livingstone (2002, p.

229) betekent dit dat er een verschuiving moet komen van een ‘rule-based model of education

to the more immersive “learning by doing”.’ Dit vormt echter een grote uitdaging voor het

onderwijs, een log instituut dat traag reageert op veranderingen in onze maatschappij en waar

‘change is often found to be difficult’ (Fullan, 1991 geciteerd in Ridgway & McCusker, 2003,

p. 310). De auteurs (p. 309) stellen dat er zich bij veranderingen 2 problemen stellen: ‘first is

the problem of communicating new goals, second is their alignment with old assessment

6

systems’. Dus ‘notwithstanding the radical potential of ICT in transforming processes of

learning, literacy and pleasure, it may be argued that the slower-to-change, far-from-

disinterested contexts of use tend to under-exploit or undermine such a potential’

(Livingstone, 2002, p. 229).

Om ervoor te zorgen dat ICT op een correcte manier gebruikt wordt, d.w.z. een manier

waarop ze de juiste competenties kunnen voortbrengen bij de gebruikers, moet het beleid vrij

uitgewerkte nieuwe eindtermen ontwikkelen en nieuwe doelen opstellen voor het onderwijs.

In Vlaanderen wordt momenteel veel initiatief overgelaten aan de scholen zelf, die hun eigen

doelen kunnen uitstippelen in hun zogeheten ‘school policy’. Weinig scholen maken echter

gebruik van die vrijheid om ten volle ICT te implementeren in hun lessen: bij het overgrote

deel leidt die vrijheid tot weinig initiatief (cfr. infra). Het beleid heeft in het verleden al

bereidwilligheid getoond, onder andere door het Vlaams Digitaal Actie Plan op te stellen,

waarin ondermeer werd gestreefd naar het opleiden van mensen tot ‘ICT-skilled workers’ en

de groei van ‘ICT-skills, knowledge and use’ (Goeman, 2006, p. 526). Ondanks dit en andere

soortgelijke initiatieven is er in Vlaanderen een ‘gap between the proposed and the

implemented curriculum for ICT’. Volgens Tondeur, van Braak & Valcke (2007, p. 926) is er

wel een potentieel voor een ‘school-based ICT curriculum that translates the national ICT-

related curriculum into an ICT plan as part of the overall school policy’, maar ‘rather than

imposing new frameworks for ICT, a dialogue should be established based on parity between

teachers on the one hand and innovators, researchers and policy developers on the other

hand’ (p. 974). De meest belovende aanpak is dus volgens hen om scholen vanuit nationale

richtlijnen, die dan zo concreet mogelijk zijn en met quota en procenten werken, te stimuleren

om een schoolplan op te stellen dat ICT zoveel mogelijk probeert te betrekken op

verschillende vlakken. Voor ons is het duidelijk dat zowel op het vlak van beleid en onderwijs

meer bereidwilligheid moet getoond worden om die ICT-competenties als volwaardige

educatieve doelen te zien die moeten omgezet worden in eindtermen.

IMPACT OP LEERLINGEN

Kinderen groeien vandaag op in een omgeving die rijk is aan content, informatie en ICT.

Deze generatie wordt vaak bestempeld als de generatie van de ‘digital natives’, zij zijn

inboorlingen in de wereld van het digitale en kennen bijgevolg de computer als hun broekzak.

Maar het feit dat ze opgroeien in een wereld vol computers houdt ook in dat ze dingen anders

aanleren en onthouden. Leerlingen zijn vandaag minder lang geconcentreerd, denken in

hypertexts, hebben andere denkpatronen, enzovoort. We kunnen dus stellen dat ze

veranderende leervoorkeuren hebben en bijgevolg ook nood hebben aan een andere aanpak op

school, waarbij ze zelf meer betrokken kunnen zijn bij de leerstof. ‘Ever since the start of the

7

20th century, educationalists have held a plea for more active involvement of students.

According to [this] new learning paradigm, students should learn how to think critically by

experimenting, interacting with each other, be intrinsically motivated, stimulated and in

control’ (Bourgonjon, 2009). Volgens de auteur is er dus een nieuw leerparadigma ontstaan,

waarbij vooral ervaring belangrijk is. Livingstone sluit zich hierbij aan: ‘for young people it

appears that “learning by doing” fits their learning style more then formal rule-based

approaches. [...] Young people are ready to learn in ways less familiar to the generation of

their parents and teachers but which are particularly in tune with the model of the user

embedded in new forms of ICT’ (Livingstone, 2002, p. 233). Ze argumenteert daarbij ook nog

dat ‘playing electronic games generates the kinds of skills and competencies that matter most

for ICT use’. Ook Gee & Shaffer (geciteerd in Bourgonjon, 2009) stellen dat ‘video games

can offer tools to trigger this kind of student behaviour’. Dit wordt vaak gezegd omdat games

intrinsiek motiverend zijn voor de spelers. Uit het voorgaande konden we al besluiten dat

‘computers can play a leading role in the development of the skills which constitute the new

educational agenda’ (Ridgway & McCusker, 2003, p. 326). We kunnen dit uitbreiden naar

games, want wanneer we ons specifiek op games toespitsen (cfr. infra) zien we in de

literatuur terugkomen dat games heel wat van de opgenoemde ICT-competenties (kunnen)

triggeren (cfr. infra). Om tegemoet te komen aan de noden die leerlingen van vandaag

koesteren is er nog een hele weg af te leggen inzake de implementatie van ICT in scholen. Pas

wanneer er op dit vlak initiatieven worden genomen kan er gedacht worden aan de introductie

van games in klassen (aangezien er sowieso een computer voor nodig is). We moeten

daarnaast ook rekening houden met hetgeen wat hierboven is gesteld: als games succesvol

willen worden geïntroduceerd in educatieve settings hangt dit sterk af van ‘the alignment of

key elements within a system – curriculum goals, curriculum implementation, professional

development and the assessment system’ (Ridgway & McCusker, 2003, p. 310). Vooraleer

van games in het onderwijs werk kan gemaakt worden (wat volgens ons in het belang van de

leerlingen is) moet er nog veel vooraf gebeuren om die introductie theoretisch én praktisch

mogelijk te maken. Ook de ingesteldheid van leerkrachten moet hiervoor bijgeschaafd

worden. Bij hen merken we op dat het nieuwe leerparadigma nog niet is doorgesijpeld, men

blijft te vaak vasthouden aan aangeleerde methodieken. In de volgende paragraaf behandelen

we de verschillende oorzaken die aan de basis hiervan liggen.

IMPACT OP LEERKRACHTEN & SCHOLEN

Onkunde

Scholen, en dus leerkrachten, moeten ervoor zorgen dat wanneer leerlingen de school

verlaten, ze ICT-vaardig zijn. Dit betekent dus dat leerkrachten die vaardigheden ook moeten

8

bezitten en daar wringt vandaag het schoentje. ‘Het gebrek aan opleiding bij leerkrachten

staat in schril contrast met de ICT-competenties van leerlingen’. Uit de recentste ICT-monitor

(Clarehout, van Braak, & Elen, 2010), ‘een instrument dat op een systematische manier

betrouwbare en actuele Vlaamse ICT-statistieken verzamelt en ontsluit’, blijkt dat

leerkrachten weleens een computer gebruiken, maar vooral voor zelf informatie op te zoeken.

De pc wordt in zeer weinig gevallen dagelijks gebruikt in de lessen. ‘Gemiddeld zullen

[leerkrachten] hooguit enkele keren per jaar de computer aanzetten om hun leerlingen met

specifieke software oefeningen te laten maken of om hen zelfstandig informatie te laten

opzoeken. [...] Die lage cijfers zijn problematisch, want OESO- en andere studies hebben in

het verleden al aangetoond dat ICT enkel een impact op de ontwikkeling van de leerling heeft

als het regelmatig gebruikt wordt in de klas.’ De minister van onderwijs, Pascal Smet,

overweegt om bijkomend onderzoek te laten uitvoeren naar ICT in de lerarenopleiding. De rol

en de impact van de lerarenopleiding is namelijk niet duidelijk. De minister weet niet ‘hoe de

lerarenopleidingen het didactisch ICT-gebruik aan hun studenten aanleren en evenmin hoe de

lectoren ICT-gebruik zelf in de lessen integreren’ (Droeven, 28 april 2010).

Naast het feit dat leerkrachten vaak minder goed overweg kunnen met de computer dan hun

leerlingen is er ook het contrast tussen hun aanpak om zaken aan te leren en de aanpak die

leerlingen van vandaag verlangen (cfr. supra). Het ‘learning-by-doing model’ staat namelijk

haaks tegenover ‘the teaching approach that attempts to provide a store of knowledge and

skills before practice’ (Smith & Curtin, 1998 geciteerd in Livingstone, 2002, p. 233).

Leerkrachten hanteren nog te vaak die aanpak en dat heeft volgens ons te maken met een

verkeerde ingesteldheid: ‘results show that teachers mainly focus on the development of

technical skills, whereas the ICT curriculum centres on the integrated use of ICT within the

learning and teaching process.’ (Tondeur, van Braak & Valcke, 2007, p. 962). De shift in hun

denken moet dus nog plaatsvinden, en liefst snel, anders wordt de kloof met de leerling te

groot en zullen het de leerlingen zijn die hun leerkrachten iets moeten aanleren.

We moeten echter niet enkel focussen op de leerkrachten maar moeten ook ons licht werpen

op de scholen. Ook zij moeten in de eerste plaats hun denkwijze veranderen opdat ICT een

plaats zou kunnen krijgen in de lessen. Vandaag de dag is er veel verschil tussen scholen: een

klein deel heeft ICT op een succesvolle manier kunnen introduceren in klassen, maar de

overgrote meerderheid hinkt achterop. ‘International research reveals that, despite the

definition of national ICT-related curricula, significant differences can be observed in the

way ICT is currently implemented between and within schools’ (eg, Goodison, 2002;

Kirschner & Selinger, 2003; Loveless & Dore, 2002 geciteerd in Tondeur, van Braak &

Valcke, 2007, p. 966). De meesten zijn wel geleidelijk aan ICT aan het integreren in hun

lessen, maar in het algemeen zou er meer initiatief mogen genomen worden. We kunnen

hierbij wel argumenteren dat het beleid aan de basis ligt van deze terughoudendheid bij

9

scholen en leerkrachten. Het ‘non-compulsory character’ van de beleidsteksten is namelijk de

‘main reason for non-implementation’ (cfr. infra).

Infrastructuur

Niet enkel de ‘onkunde’ van de leerkrachten is een oorzaak van die slechte cijfers, ook de

infrastructuur laat vaak te wensen over. Hiervoor moeten we ons wenden tot de scholen, maar

alweer ligt de diepere oorzaak bij het beleid. Uit de recentste ICT-monitor (cfr. supra) blijkt

dat ‘50 procent van de computers in het lager onderwijs ouder [is] dan vier jaar en [dat] maar

40 procent van de computers in de basisschool nieuw [wordt] aangekocht’ (Droeven, 28 april

2010). De bevoegde minister Pascal Smet pleit dan ook voor vernieuwing van het

computerpark en ook minister van innovatie Van Quickenborne heeft grote ambities op dat

vlak. Hij wil voor elke leerling en leraar een eigen laptop. Een initiatief dat veel geld zal

kosten en waarvan we de haalbaarheid in vraag kunnen stellen.

Ook het probleem van infrastructuur staat niet alleen op zich, want ‘simply providing children

with technology is not enough’, er moeten natuurlijk skills mee aangeleerd worden.

‘Technology alone will not transform them into the autonomous ‘cyberkids’ of the popular

imagination. We need to pay much closer attention to what is taking place in their

interactions with these new media, and to the forms of support and education they need in

order to make those interactions as productive as they promise to be’ (Buckingham, 2002, p.

87). Het probleem bij leerkrachten en scholen is er dan ook met vele facetten.

Games?

Zelfs al kunnen leerkrachten overweg met hun computer, dit wil uiteraard nog niet zeggen dat

ze games kunnen spelen. Onderzoek (Bourgonjon, 2009) wees uit dat minder dan drie procent

van de leerkrachten gamet. We kunnen dus stellen dat de ervaring van leerkrachten met

games zo goed als onbestaande is. Een oplossing zou volgens kunnen zijn om games te

introduceren in de lerarenopleidingen die gevolgd worden in het hoger onderwijs. Door

toekomstige leerkrachten in hun opleiding te laten kennismaken en misschien zelfs te laten

leren met games zullen zij zelf de voordelen inzien en ook games gaan gebruiken in hun

lessen. Dit is misschien iets te positief voorgesteld, maar we gaan er wel vanuit dat ‘if you

want to use games to teach somebody something, you must first teach them how to use games’

en dat geldt zowel voor leerlingen als leerkrachten (Bourgonjon, 2009, naar Eco, 1979).

Leerkrachten geven te kennen dat ze bezorgd zijn om hun ‘persistent lack of knowledge in the

profession about how games might be used for educational purposes’ (Wiliamson, 2009).

Ook hier valt weer op dat dit geen alleenstaand probleem is. Om dit issue op te lossen is

onderzoek nodig - welke games kunnen gebruikt worden in lerarenopleidingen? -, is goodwill

van het hoger onderwijs nodig, zij moeten immers de game willen gebruiken in hun

10

opleidingen, en van de studenten zelf die de positieve kanten van games moeten inzien.

Voorlopig is dit nog niet het geval bij de huidige leerkrachten.‘Many teachers recognised the

impact of game consoles on the lives of many of their pupils. However, there was a significant

reluctance to consider the use of such consoles in the classroom, due to their marketing as

hosts of purely ‘fun’ software, the lack of any non-game software, and concerns regarding the

need how to use and maintain another type of hardware’ (Kirriemuir & McFarlane, 2003, p.

2). Om aan dit probleem tegemoet te komen moet de gamesector kunnen aantonen dat zij in

staat zijn om educatieve games te maken die specifiek op een schoolcontext gericht zijn. Er

moeten dus games komen die speciaal ontworpen worden voor het onderwijs. Ook die sector

is dus een bijkomende actor in het probleem dat zich hier stelt.

11

ICT in het onderwijs

Over the years, the role of ICT has widened from a motor for development and expansion of

the information society to a driver of inclusion and quality of life’

(Goeman, 2006, p. 532)

‘Almost three decades ago policy makers began to implement policies aimed at deploying

technology in schools’ (OECD, 2009). Ook toen was het zoeken naar ‘the tools necessary to

equip students with the required skills in a technology-rich world’ en moest men zich

aanpassen aan ‘innovations and dramatic educational changes into classrooms’. Zo ging het

eraan toe in Amerika en ook in Europa was de situatie vergelijkbaar. De aanpassingen aan

nieuwe technologieën gebeurden gradueel in het onderwijs: eerst investeerde men in

infrastructuur en materiaal, voornamelijk computers, ruimte hiervoor en internetaansluiting,

daarna leidde men leerkrachten op om hierover te kunnen onderwijzen en sinds kort besteed

het onderwijs meer en meer aandacht aan de mogelijkheden die nieuwe technologieën bieden.

Dit merken we aan het gebruik van digitale of elektronische leeromgevingen, zieke leerlingen

die via pc in contact kunnen blijven met hun klas(genoten) (www.bednet.be), enzovoort.

Wanneer we kijken naar de tijd die deze aanpassingen in beslag hebben genomen merken we

dat alles zeer traag op gang kwam. De voornaamste oorzaak hiervan is dat er, volgens ons, te

weinig wisselwerking is geweest met het beleid. Beleidsmakers hadden te hooggespannen

verwachtingen die het onderwijs niet kon waarmaken. Anderzijds is ook het onderwijs

schuldig: er werd over het algemeen nooit veel enthousiasme getoond om de aanpassingen

snel door te voeren (cfr. supra). Met andere woorden: ‘the rhythm of technology adoption is

slower than expected or, in other words, [...] the level of technology adoption by teachers falls

short when compared to the rhythm of uptake in other sectors or even at home’ (OECD, 2009,

p. 6). Een onderzoek uit 2007 (Valcke, Rots, Verbeke & Braak, p. 795) toont aan dat ‘school

policies are not well developed’ en dat ‘innovative applications of ICT are not promoted’.

Het grote aantal actoren, zowel beleidsmatig als in het onderwijs, dat hierbij betrokken is

maakt de hele zaak nog complexer. ‘Today policy makers are left with a complex picture,

which is far from clear, convincing or even inspiring for policy action. Such a complex

picture is the result of a number of problematic issues related to several factors, namely the

lack of relevant data, the low rate of the adoption of technology by schools, the myriad of

approaches adopted in educational research [...] and the conceptualisation in itself of the

expected productivity gains’ (OECD, 2009a, p. 5). Daarnaast wordt door de OECD ook

gerapporteerd dat ‘the efforts made by countries to provide quality internet access and to

increase the availability of computers do not seem to have any relationship to the actual

12

frequency of use of computers in schools’. Het materiaal en de infrastructuur worden dus te

weinig benut en gebruikt - in 2006 was ‘the average time of use of computers in the

classroom around one hour per week’ - , waardoor men dus niet kan verwachten dat ICT-

vaardigheden vlot zullen worden aangeleerd (p. 7). We merken hier al een groot aantal

hindernissen op die overwonnen moe(s)ten worden in de integratie van ICT op scholen.

Morrel & Filliol merkten het al op in 1996 (geciteerd in Valcke et al., p. 796): ‘(ICT)

integration will only come when the links between ICT, the curriculum and teachers’ needs

and professional development in schools are forged within a framework’. We focussen verder

op het beleid dat effect heeft op Vlaanderen, met name de initiatieven die Europa, België en

Vlaanderen nemen om ICT in de klassen te brengen.

WAT DOET EUROPA?

Goeman (2006, p. 527) stelt dat de Europese Unie in het verleden wel al aandacht heeft

geschonken aan het onderwerp van ICT in educatie, maar dat er toen vooral werd gefocust op

infrastructuur, uitrusting en basistraining. Toen men in 2001 op de proppen kwam met het

‘eLearning Initiative and its Action Plan’, begon men de nood aan innovatieve en

pedagogisch verantwoorde aanpakken te erkennen. Men wilde het potentieel van nieuwe

technologieën gebruiken voor de totstandbrenging van een Europese onderwijsruimte met als

doel de band tussen levenslang leren, de modernisering van de onderwijsstelsels en

leersystemen en het gebruik van de nieuwe ICT’s te valoriseren (Europese Commissie, 2001).

We moeten stellen dat de Europese Unie vrij ambitieus was bij het opstellen van dit plan en

zichzelf strakke deadlines oplegde. Zo wilde men onder andere toegang tot internet in alle

schoolklassen voor eind 2002, 5 à 15 leerlingen per computer met multimedia-aansluiting

voor 2004 en de oprichting van online leerplatforms voor eind 2002. We kunnen ons echter

vragen stellen bij het feit of deze doestellingen allemaal behaald zijn. Europa weet met andere

woorden dat ‘eLearning’ een grote meerwaarde kan bieden, maar heeft dit, volgens ons,

echter nog maar te weinig in de praktijk kunnen omzetten. Wij denken dat dit vooral komt

doordat lidstaten zelf het initiatief moeten nemen, de Europese Unie stippelt dus te weinig de

juiste weg uit die men moet volgen, waardoor veel landen niet weten waar te beginnen en

bijgevolg niets ondernemen.

De laatste jaren zijn er echter wel meer initiatieven vanuit Europees niveau gekomen. Zo is er

het European Schoolnet, een netwerk dat alle nationale en regionale scholennetwerken wil

verbinden. Het is een ‘parapluorganisatie waarbinnen scholen uit deelnemende landen kunnen

communiceren, educatieve tools en diensten uittesten en multilateraal ICT projecten

uitwerken’ (Vlaams Ministerie van Onderwijs, 2009a), die ook nauw samenwerkt met de

ministeries van onderwijs van de Europese lidstaten.

13

WAT DOEN BELGIË & VLAANDEREN?

Vlaanderen streeft ernaar om een topregio te worden en te zijn wat betreft economische groei

en tewerkstelling. Om dit te verwezenlijken moet de onderwijssector focussen op ‘the

development of talent and competence so that each individual has a chance to participate and

contribute. It is clearly posited ‘that Flanders should evolve further towards an

entrepreneurial, innovating, learning and creative society’ and ought to be one of the most

attractive regions for the settlement of enterprises and development of commercial activities’

(Goeman, 2006, p.528). ‘To respond adequately to the expectations of the knowledge society,

the government has proposed a non-compulsory set of ICT attainment targets, formulated as

ICT competencies’ (Vlaams Ministerie van Onderwijs, 2004 geciteerd in Tondeur, van Braak

& Valcke, 2007, p. 965). Vlaanderen ging er bij de implementatie van die competenties ook

vanuit dat ICT niet enkel het (aan)leren ondersteund, maar ook dat het de creatie van een

optimale leeromgeving kan teweegbrengen. ‘The essence is learning with ICT, not the use of

ICT’. De auteurs dagen Vlaanderen uit om een ICT beleid uit te stippelen dat ‘vision building,

professional development, ICT-curriculum, -planning, and –evaluation’ bevat ‘to frame ICT

training in a broader vision of ICT for teaching and learning’.

In Vlaanderen zijn er ook initiatieven die zich richten op de integratie van ICT in het

onderwijs. Zo is er O5, een platform dat alle partners samenbrengt die te maken hebben met

dit onderwerp. De 5 betrokken partners zijn onderwijs, ouders, overheid, onderzoek en

ondernemingen (Project O5, 2009). Het platform heeft als doel ‘de Vlaamse overheid bewust

[te] maken van, en een overleg te organiseren over, de nood structurele en financiële

middelen voor ICT in het onderwijs, met als doel de competitiviteitsindex positief te

beïnvloeden’ en geeft daarnaast ook advies vanuit de invalshoeken van de 5 betrokken

actoren. Ook de Media and Learning Conference, die in november 2010 gehouden wordt,

richt zich op het identificeren van ‘policies and initiatives that promote digital and media

competence at all levels of education and training’ en het promoten van ‘best-practice in the

take-up and application of media in education and training’ (Vlaams Ministerie van

Onderwijs, 2009b).

14

Games in het onderwijs: state of the art (Europa, België

&Vlaanderen)

‘The right question is not which new technology leads to increased productivity, but which

new technology-supported methodologies improve student performance over traditional

ones.’

(OECD, 2009, p. 10)

Hoewel er wel degelijk veel onderzoek is naar ICT in het onderwijs, waarbij men zich vooral

toespitst op het gebruik van computers en internet (Braak, Tondeur & Valcke, 2004; Ridgway

& McCusker, 2003), vonden we maar weinig studies die zich specifiek op games in het

onderwijs toespitsen. Onderzoek naar games in het algemeen heeft in het laatste decennium

wel een boost gekregen (Bourgonjon, 2009). De weinige onderzoeken die voorhanden zijn

tonen meestal aan dat ‘educational games are still a niche market and are not widely

successful, since they are often perceived as boring. They rarely use state-of-the-art

techniques, and/or are quite specialized’ (Belotti et al., 2009, p. 2). Maar uit ander onderzoek

(toegespitst op leermethoden) blijkt dat ‘people learn best when they are entertained, when

lesson plans stimulate both thinking and emotion, when they can creatively work towards

complex goals, and when the consequences of actions can be observed’ (Cordis Europa,

2008). Bewijs hiervan is de onlangs in New York geopende ‘school of gaming’. Hun aanpak

beschrijven ze zo: ‘Trough an innovative pedagogy that immerses students in differentiated,

challenge-based contexts, the school acknowledges game design and systems thinking as key

literacies of the 21st centuries’ (Stuart, 17 september 2009). Een hele school oprichten rond

games is misschien wat vergaand, maar door verschillende auteurs wordt wel benadrukt dat

het belangrijk is om te onderzoeken ‘how to exploit the appeal of video games to

favour/induce learning in an audience that does not play games in order to learn’. De

aantrekkelijke elementen in games moeten dus worden onderzocht en benut in een educatieve

context door op een efficiënte manier in een serious game te worden opgenomen. ‘[...] We

should learn form how children have fun with ICT in order to understand how they might also

learn from it’ (Livingstone, 2002, p. 229). Een goed ontworpen game betrekt de speler actief,

want het is reeds bewezen dat ‘users feel more satisfaction in learning a topic if they are

actively involved in it and are supported in developing relationships with other learners’ (p.

3). ‘This scenario opens new, powerful perspectives to pedagogical experts and game

designers, and has important societal value, considering the ever growing need for life-long

learning.’

15

Games zijn, volgens verschillende auteurs, ten onrechte lange tijd genegeerd geweest in en

door het onderwijs, waardoor belangrijke educatieve mogelijkheden over het hoofd werden

gezien. ‘Educators have long utilized digital models, simulations and visualizations. Games,

however, can motivate students to more fully engage with such exercises. A gamer,

confronting a challenging level, draws on their full intelligence, often rehearsing alternative

approaches, working through complex challenges well into the night. Many parents wish that

they could get their children to devote this determination to solving their problem sets. Games

push learners forward, forcing them to stretch in order to respond to problems just on the

outer limits of their current mastery’ (Squire & Jenkins, 2002). Dus ‘while video games and

simulations (edutainment) are becoming more and more widespread in education, very little

is known about how they work. Much of the research in this area has focused on comparing

game playing to lecturing, which is often inappropriate because each is a different

pedagogical technique which usually embodies different values on the part of the

instructional designer and is suited for different types of learning experiences’ (Squire, 2003).

De auteur benadrukt dat ‘contemporary developments in gaming [...] suggest powerful new

opportunities for educational media’. Hij ziet een groei van videogames in de klas wanneer

de producenten van games hun spellen als ‘edutainment’ gaan categoriseren, maar bemerkt

ook dat er vervolgens maar zeer weinig empirisch onderzoek is geweest naar hoe deze games

effectief werden gebruikt in de klas ‘and the existing research failed to yield a useful

research framework’. Studies en data zijn zeer schaars in dit onderzoeksdomein en we geven

het OECD (2009b, p. 10) gelijk wanneer ze stellen dat ‘data availability remains one of the

main handicaps for understanding the role of ICT in education’ en dus ook de rol van games

in het onderwijs. Er is dus duidelijk een nood aan ‘more grounded research […] to help

educators understand the dynamics of using simulations [and games] to promote learning’.

De belangrijkste vraag is dus: ‘what can the education sector earn and use from these games

in order to enhance the learning process?’ (Kirriemuir & McFarlane, 2004).

Voor serious games ligt de potentie in het onderwijs ‘vooral in het effectiever maken van het

leerproces. Serious gaming maakt het leerproces vaak aantrekkelijker en daarmee effectiever’

(van Kranenburg, Slot, Leurdijk, & Burgmeijer, 2006, p. 3) en de games ‘can be of direct

educational value or, much more frequently, provide knowledge and stimulate skills as side-

effects (Pillay et al., 1999 geciteerd in Belotti et al., 2009, p. 3). Zij kunnen dus voor de meest

uiteenlopende doelen en vakken gebruikt worden, zo is er ook bijvoorbeeld ‘the potential use

by terminally ill children’ (Squire & Jenkins, 2002). Daarnaast kunnen games onder andere

ook meer concentratie uitlokken, want ‘games promote levels of attention and concentration

that teachers, parents and policy makers wished children applied to learning’ (Kirriemuir &

McFarlane, 2004). Het gebruik van games in de klas zou er ook voor kunnen zorgen dat er

16

meer gebruik wordt gemaakt van de beschikbare computers (die tot nu toe vaak onbenut

blijven, cfr. supra). Belotti et al. (2009, p. 1) stellen hieromtrent vast dat ‘lowering the barrier

between education and real entertainment is an important challenge in order to better exploit

the potential of computers’. Het gebruik van games zou dus ook een trigger kunnen vormen

voor een intensiever gebruik van de aanwezige ICT-infrastructuur in scholen. Maar totnogtoe

‘it is disappointing till to see a general lack of games being used for relevant subject-based

learning. It is frustrating when, for example, schools provide games for recreation or as

rewards for good behaviour (thus recognising that children like to play them), but fail to use

them for earning-oriented purposes even where this potential is recognised’ (Kirriemuir &

McFarlane, 2003). Deze auteurs lichten in hun rapport kort de mogelijkheden toe van hoe

games kunnen worden gebruikt in klassen (en hoe ze al gebruikt worden). Zo worden er

bijvoorbeeld al games ingezet als deel van onderzoeksprojecten. Uiteraard zijn er nog veel

andere manieren die moeten geprobeerd worden en moet het gebruik van games in lessen niet

enkel draaien rond het verwerven van technische skills, ook de inhoud moet relevant zijn en

de speler iets kunnen bijleren.

Zoals we eerder al aanhaalden is ook hier een shift inzake de eindtermen nodig. Gerhard

(2008) verwoordt het zo: ‘the tradiotional curriculum does not cater for new and emerging

technologies and the issues that they bring. The key competences agenda could be a vehicle

for promoting greater uptake of games, particularly in how they support transversal sklls that

are difficult to teach’ (Gerhard, 2008). Volgens ons verdient ‘video game literacy’ dus zeker

een plaats in die ‘key competences’.

WAT DOET EUROPA?

Wanneer we kijken naar Europese wetgeving vinden we weinig initiatief op vlak van games

in het algemeen terug. Eén tekst heeft het over games maar daarin wordt, zoals vaak,

gesproken over de bescherming van minderjarigen en niet dieper ingegaan op mogelijkheden

die games bieden. Aan dit document merken we ook op dat alle initiatief wordt overgelaten

aan de lidstaten - het betreft hier namelijk slechts een aanbeveling. Vanuit de Europese Unie

wordt er dus weinig ondernomen om games als educatief materiaal te gebruiken (Commision

of the European Communities, 2008). We vinden namelijk niks specifiek rond games en

onderwijs terug. In het kader van de Lissabon-doelstellingen (die tegen eind 2010 behaald

moeten worden) zouden games ook gepast hebben. Ook hier is daar echter weinig of geen

aandacht aan besteed, terwijl er wel games wel een middel hadden kunnen zijn om enkele

doelstellingen tegemoet te komen.

Eén Europees inititatief dat zich wel (onder andere) op games richt en dat ook effectief

aanbevelingen doet aan beleidsmakers is het eMapps-project. Dit project, opgericht door de

17

Europese Commissie had als doel om ‘a significant impact on validating new learning

paradigms for children in both school and informal settings’ te hebben. Volgens Balanskat &

Blamire (2008) is men er door dit project erin geslaagd om ‘significant evidence of the

learning outcomes which can be supported by using games [...] in the school environment’ te

verzamelen en dus besluiten ze dat ‘successful games can teach large amounts of learning

content’. Dat een project onder leiding van de EU dit zegt betekent voor ons al veel, want het

kan een doorbraak betekenen voor beleidsmakers die nog overtuigd moeten worden. Daar

blijft het zelfs niet bij, er wordt ook gezegd dat games op vele verschillende manieren ingang

kunnen vinden in het onderwijs, zelfs ‘commercial “off-the-shelf” games’ verdienen een kans

volgens de auteurs. In hun aanbevelingen ontdekten zij ook knelpunten en reikten hiervoor

ook al oplossingen aan (cfr. infra). Naast dit project vinden we ook dat Futurelab vermeldt

mag worden. Deze Britse non-profit organisatie doet onderzoek naar nieuwe leerprocessen en

–aanpakken. Hun onderzoek kan eigenlijk veralgemeend worden naar de gehele Europese

Unie en heeft potentieel om verschillende partijen te overtuigen van de educatieve voordelen

van games. Ze verbinden zich er dan ook toe om ‘the lessons learnt from our research and

development’ te delen ‘in order to inform positivie change to educational policy’

(Williamson, 2009).

WAT DOEN BELGIË & VLAANDEREN?

Wanneer we kijken naar specifieke initiatieven op vlak van educatieve games in Vlaanderen

en België zagen we tot voor kort weinig beweging. Sinds kort is er wel een Vlaamse afdeling

van DiGRA, een organisatie die zich bezighoudt met onderzoek over games in verschillende

domeinen. Zij zouden eventueel voor een doorbraak kunnen zorgen als ze een groot Vlaams

onderzoek naar educatieve games kunnen organiseren. We zien gelukkig wel al dat het

onderwerp aan populariteit wint bij onderzoekers en dat er op verschillende manieren een

positief licht wordt geworpen op educatieve games. Als we kijken naar concrete initiatieven

zien we dat er een mooi project aan de gang is dat nieuwe media integreert in de klas: het

Edufiks-project (Van Quickenborne, 2010). Voor dit project gebruiken de leerlingen

bijvoorbeeld nu al iPods Touch om hun leerstof in te oefenen. Volgens ons biedt ook dit

medium een groot potentieel voor educatieve games. Er zijn dus zeker al mogelijkheden

aanwezig om games te introduceren in de klas.

Recent zijn er twee volwaardige games op de markt gekomen die speciaal voor het onderwijs

ontworpen werden door Belgische gamestudio’s. Het eerste, dat bij het begin van het

schooljaar 2009-2010 werd geïntroduceerd, is Monkey Labs, een spel dat gratis wordt

meegeleverd met een veelgebruikt wiskundehandboek en die gebaseerd is op de methode die

erin wordt gebruikt. Het spel kwam tot stand door een samenwerking tussen uitgeverij Die

18

Keure en gamebedrijf Larian. Het is een spel dat de echte look and feel heeft van een gewoon,

niet educatief game en het evolueert mee met de kennis van de leerling. Het kan zowel in de

klas gespeeld worden als meegenomen worden als huiswerk (Vanden Bossche, 2009, p. 11).

Zowel de uitgeverij als het de makers werden voor dit onderzoek geïnterviewd. In het

voorjaar van 2010 werd een educatief game geïntroduceerd dat gericht is op leerlingen uit de

tweede en derde graad van het secundair. Het spel kreeg de naam ‘Poverty Is Not a Game’

(PING) en werd gemaakt door GriN, die wij ook interviewden hierover. Het initiatief voor

deze game komt vanuit de Koning Boudewijnstichting en het spel is opgebouwd rond het

thema armoede Het project zit goed ineen: er is een goede lerarenbegeleiding (waarbij leraren

worden overtuigd van de positieve effecten van games) aan verbonden, men wil ook de

algemene aandacht ‘around the use of digital games in schools and classes’ verhogen en men

werkt samen met verschillende partners op Europees niveau. Zo zien we dat de aandacht voor

dit soort onderwijs toch stijgt (Koning Boudewijn Stichting, 2010).

In ons land bemoeilijkt de federale structuur vaak de samenwerking tussen verschillende

ministeries. Volgens ons is of zal dit ook het geval (zijn) bij de ontwikkeling en

implementering van games in het onderwijs. In principe zijn de materies aangaande onderwijs

een Vlaamse aangelegenheid en de bevoegdheid van het Ministerie van Onderwijs en minister

Pascal Smet. Hij is verantwoordelijk voor ‘developing an overall (e-)learning and teaching

framework’ (Goeman, 2006) en zou er dus bijgevolg voor kunnen zorgen dat games en de

benodigde infrastructuur in het onderwijs ingang vinden.

In de praktijk is er volgens ons echter een samenwerking vereist tussen verschillende

ministeries op federaal en Vlaams niveau. Zo kunnen onder andere deze ministeries hun

bijdrage leveren in het discours: Vlaams minister van Media en Innovatie (minister Ingrid

Lieten), Vlaams minister van Cultuur (minister Joke Schauvliege) en federaal minister van

Ondernemen en Innovatie (minister Van Quickenborne). Om te illustreren dat zij allen bij de

materie betrokken zijn haalden wij er even hun beleidsnota’s bij en keken we naar wat ze

daarin zeggen over ICT en games (waar in het algemeen zeer weinig over gesproken wordt).

BeleidsnotaVlaamsministervanOnderwijs(Smet,2009)

In zijn beleidsnota voor de termijn 2009 – 2014 zegt minister Smet niks over games. Hij heeft

het wel over ICT-competenties en over infrastructuurvoorzieningen, bijvoorbeeld: het

merendeel van de Vlaamse scholen beschikt over breedband. Hij geeft daarbij wel toe dat

schoolgebouwen vaak tekortschieten op vlak van de nieuwe maatschappelijke en

pedagogische uitdagingen waaraan ze in de 21e eeuw moeten voldoen (maar die specificeert

hij dan weer niet). Het gebruik van ICT in de klas is één van de nieuwe eisen van een modern

schoolgebouw volgens de minister.

19

Daarnaast deelt hij ook ons uitgangspunt: de wijzigende samenleving en daarmee

samenhangend de wijzigende positie van het onderwijs. Van mensen verwacht men dat ze een

ontwikkeld aanpassingsvermogen hebben en van scholen verwacht men dat ze steeds meer

dat ze een opvoedende rol opnemen (p. 18 -21).

BeleidsnotafederaalministervanOndernemenenInnovatie(VanQuickenborne,

2009)

Op 4 mei 2010 schreef minister van Quickenborne op zijn Twitterprofiel: ‘I have a dream.

Elke leerling/leraar zijn/haar eigen computer in de klas. Kost 40 miljoen euro. Gebruik het

geld vd veiling licenties’. In z’n beleidsnota is hij echter gematigder, daarin liet hij optekenen

dat tegen 2015 minstens 1 leerling op 2 vanaf 6 jaar over een computer (of netbook) als

lesinstrument moet kunnen beschikken, terwijl dit nu slechts 1 leerling op 8 is. Hij vraagt zich

bijgevolg ook af hoe het komt dat in België veel minder mensen met een pc zijn dan in de ons

omringende landen. ‘Kom dit misschien doordat het onderwijs niet is aangepast?’, vraagt hij

zich daarbij luidop af. Deze vraag kwam bij ons ook automatisch op, maar we moeten dit ook

nuanceren: is het onderwijs in pakweg Nederland of Scandinavië dan wél zo goed aangepast?

De minister is echter vastbesloten en heeft een duidelijk doel voor ogen: ‘we moeten iedereen

digitaal krijgen én we moeten performante infrastructuur hebben’. De realisatie van die

doelstellingen zal hij echter niet zo gemakkelijk gedaan krijgen vrezen wij.

Bij de minister zien we wel een grote bezorgdheid en interesse in ons onderwerp. Zo wijdt hij

zelfs een stukje specifiek aan onderwijs en ICT, waarin hij stelt dat onderwijs alleszins beter

moet afgestemd worden op de toekomstige digitale maatschappij. ICT moet dan ook op alle

niveaus in het onderwijs een plaats krijgen volgens hem en in plaats van over de computer

moet er les komen mét de computer. ‘Er moet tevens worden uitgelegd hoe ICT kan bijdragen

tot het aanpakken van de sociaal economische uitdagingen zodat jongeren het belang van ICT

inzien. De computer is de pen van gisteren en daarom moet de einddoelstelling zijn dat iedere

scholier in het basisonderwijs vanaf 6 jaar een laptop of netbook ter beschikking heeft met

een snelle internetverbinding. Zo blijven zij ook thuis in staat om ‘connected’ te zijn. In dit

kader zijn er al een aantal interessante privé projecten gelanceerd zoals het Skoolmate project

(Intel) of het Anytime Anywhere Learning-project (Microsoft), maar we moeten zorgen dat er

geen nieuwe kloof wordt gecreëerd tussen digitale en niet-digitale scholen.’

Wanneer we de beleidsnota buiten beschouwing laten zien we dat minister Van Quickenborne

ook in de praktijk met het onderwerp bezig is. Het Edufiks-project (cfr. infra) krijgt veel

aandacht van hem (Van Quickenborne, 2010). Hij weet hoe belangrijk zo’n project is: ‘Het

belangrijkste in dit verhaal is dat onze kinderen, de generatie die het morgen moet maken in

onze kennismaatschappij, van jongs af aan in contact komen met ICT en aangemoedigd

20

worden om zelf creatief met de technologie om te gaan. In deze klassen zitten de ondernemers

van morgen.’

BeleidsnotaVlaamsministervanMedia&Innovatie(Lieten,2009)

In de beleidsnota van minister Lieten vinden we een kleine paragraaf over games terug. Ze

vermeldt erin dat games bruikbaar zijn als educatieve tool voor het onderwijs en ze wil, in

samenwerking met het onderwijs, het potentieel verkennen van games als educatieve tool.

Verder kaart zij ook de oprichting van een masteropleiding in de gamesontwikkeling aan. Al

bij al vestigt de minister hier maar kort de aandacht op dit onderwerp. Ze kaart geen concrete

plannen aan en van echte initiatieven is er weinig sprake. Het is wel positief dat ze als

minister van Media en Innovatie alle mediavormen aandacht schenkt en dat games dus als een

volwaardig medium worden gezien. Dit is al bij al een vooruitgang die het beleid geboekt

heeft.

BeleidsnotaVlaamsministervanCultuur(Schauvliege,2009)

Omdat games in onze hedendaagse maatschappij een belangrijke cultuurvorm zijn (cfr. supra)

betrekken we ook de minister van Cultuur erbij. Ook zij schenkt aandacht aan ICT. ‘De

voorbije jaren werd digitalisering en e-cultuur in kaart gebracht en op de kaart gezet. E-

cultuur staat voor de fundamentele veranderingen die cultuur ondergaat onder invloed van de

informatie- en communicatietechnologie. [...] In vergelijking met andere landen heeft

Vlaanderen een achterstand op het vlak van e-cultuur in het algemeen [...]’. En ook zij deelt

ons uitgangspunt: ‘In de complexe en snel veranderende samenleving van vandaag hebben we

ons hele leven lang, zowel professioneel als persoonlijk, een breed gamma aan competenties

nodig. Maatschappelijke ontwikkelingen als de vergrijzing, digitalisering, multiculturaliteit,

dualisering, … , maar ook de toenemende complexiteit van ons sociale, emotionele en

vrijetijdsleven maken dat precies “culturele competentie” alsmaar belangrijker wordt. Die

stelt ons in staat om keuzes te maken en zelfstandig, kritisch en creatief om te kunnen gaan

met de cultuurgoederen en -uitingen die ons omringen, maar ook met het ruimere

sociaalcultureel en maatschappelijk gebeuren. Als we vanuit Vlaanderen de

ontplooiingskansen van mensen en talentontwikkeling willen bevorderen, zal het erop

aankomen hiervoor de mogelijkheden te creëren (o.a. via cultuureducatie), maar ook de

competenties die mensen al verworven hebben – ook in een niet-formele of informele

leercontext – te erkennen en te waarderen’. We kunnen deze vaststellingen ook toepassen op

games volgens ons: ze zijn een hedendaagse cultuurvorm en daarom is het dus nodig dat

mensen ermee leren omgaan. Allereerst moet deze competentie verworven worden, anders

kan er van leren mét games geen sprake zijn. En niet enkel kinderen en jongeren zullen ermee

21

moeten kunnen omgaan, maar ook steeds meer volwassenen en ouderen moeten op de hoogte

blijven, cultuur is namelijk voor iedereen belangrijk.

Conclusie

We kunnen uit deze passages uit de verschillende beleidsnota’s concluderen dat er op

beleidsniveau eerder weinig aandacht is voor games, al dan niet in het onderwijs. We merken

wel op dat er mooie doelen vooropgesteld worden, maar in de praktijk wordt er tot de dag van

vandaag weinig gerealiseerd en zeker op het vlak van educatieve games. Verder dan enkele

voorstellen zijn we in ons land nog niet geraakt. In 2008 werd er een voorstel van resolutie

gedaan door enkele politici (Rombouts et al., p. 3). Daarin pleitten zij voor het ondersteunen

en helpen ontwikkelen van een Vlaamse gamesector en halen daarvoor enkele redenen aan.

Eén van de redenen waarom die sector nodig is ‘om het Vlaamse onderwijs educatieve games

te bezorgen die aangepast zijn aan onze specifieke Vlaamse leerprogramma’s en eindtermen’.

Ze wilden dus ‘een verhoging van de theoretische en praktische aandacht voor games als

leermiddel in het onderwijs’. De indieners zijn ervan overtuigd dat een eigen gamesector kan

bijdragen tot een ‘sterkere kenniseconomie’. Dit voorstel werd daarna door enkele anderen

gecounterd en bijgevolg werd er weinig gevolg aan gegeven. We moeten dus Burns &

Ungerleider (2003, geciteerd in Valcke et al., 2007, p. 795) gelijk geven wanneer ze zeggen

dat er ‘simply too few studies of sufficiently rigorous design to permit informed policy

choices’. Conclusie is dat we ook hier duidelijk bemerken dat er zelfs voor men eraan kan

beginnen zich al problemen kunnen stellen: je moet verschillende ministeries op één rechte

lijn krijgen, er worden voorstellen gedaan, maar niet iedereen gaat ermee akkoord, enzovoort.

22

Wie moet initiatief nemen en op welk niveau?

‘Questions that need to be answered [are]: how can the framework for ICT competencies be

implemented and tested in classroom practice?

(Tondeur, van Braak & Valcke, 2007, p. 975)

Uit het bovenstaande besluiten we dat veel beleidsmakers nog op hun hoede zijn. We kunnen

ons daarom de vraag stellen van wie het initiatief om games in het onderwijs te introduceren

nu eigenlijk moet komen. Alle partners die O5 (cfr. supra) betrekt kunnen we hierbij

opnoemen: ondernemingen, onderwijs, onderzoek, ontwikkelaars en de overheid. Volgens

ons is het meest aannemelijke dat gameontwikkelaars, de overheid of het onderwijs zelf

initiatief nemen. Wij zullen ons daarom in dit gedeelte beperken tot deze partners. We gaan

hierbij dieper in op wie in het verleden al welk initiatief nam en stellen ons de vraag of die

initiatieven een goeie basis kunnen vormen voor toekomstige projecten.

BELEIDSSECTOR

Wanneer we in de literatuur naar beleidsinitiatieven zoeken werd er meestal melding gemaakt

van dezelfde stelling. De volgende zin vat de algemene trend samen: ‘a major effort is still

required to convince policy makers that the learning and skills acquired from games […] are

relevant and appropriate for children in the knowledge society’. Het gebrek aan overtuiging

veruitwendigt zich bijgevolg ook in de regulering. We zien namelijk dat ‘in many ways,

particularly in relation to children and young people, media regulation has tended to be

restrictive in aim [zoals we merken bij de Europese Unie, cfr. supra], frames in terms of

opposites between market and pedagogic concerns, needs and wants, freedom and protection,

and focused on the enforcement of rules, in effect seeking to limit children’s mediated

exposure to the world’ (Livingstone, 2002, p. 242). Wij geloven dat het niet correct is om

kinderen af te schermen van media en dat de regulering hier dus dringend aangepast moet

worden - maar moet dit dan op Europees, federaal of Vlaams niveau? Ook in de literatuur is

men het hierover eens: door jongeren te laten leren met games kunnen ze die leren begrijpen

en evalueren als een invloedrijke en soms controversiële mediavorm. In Groot-Brittannië gaat

men zelfs zover dat men kinderen gewelddadige fragmenten uit het computerspel Grand Theft

Auto toont in de les met de bedoeling dat ze het verschil leren tussen echt en geanimeerd

geweld en dat ze de gevolgen ervan leren. Het zogeheten ‘Get Real’-project wordt echter niet

door iedereen enthousiast onthaald. Veel ouders zijn namelijk kwaad op de scholen omdat zij

net hun kinderen proberen af te schermen van zulke agressieve beelden (Harris, 10 april

2010). Ook bij de ouders bemerken we dus nog heel wat weerstand, en die beperkt zich bij

23

velen waarschijnlijk niet enkel tot gewelddadige games, maar geldt voor velen tegen games in

het algemeen. Men is er in de literatuur dan ook over eens dat het nodig is om ‘suspicious

attitudes towards the value of games among school directors and teachers’, en volgens ons

dus ook bij ouders en beleidsmakers, af te breken of om te keren ‘if they are to become part of

a mainstream approach to blended learning in schools’ (ICT Results, 2009).

Maar hoe kunnen we dan een betere aanpak krijgen in de toekomst? In een Nederlands

onderzoek naar het potentieel van serious games wordt de overheid een ‘stimulerende of

regulerende rol’ toegeschreven (van Kranenburg, Slot, Leurdijk, & Burgmeijer, 2006).

Volgens ons kunnen we die vaststelling ook doortrekken naar België en zijn vele uitspraken

uit dit onderzoeksrapport ook van toepassing voor ons land. Volgens de auteurs moet de

overheid bij de ontwikkeling van markt voor serious gaming vooral een

voorwaardenscheppende en ondersteunende rol spelen en moet ze de samenwerking tussen de

verschillende partijen (kunnen) stimuleren (p. 4). Ze ‘kan daarnaast een rol spelen op het

gebied van de promotie van de sector, het stimuleren van de vraag- en aanbodskant en het

bevorderen van kennisdeling tussen de verschillende partijen. Tondeur et al. stellen dat

‘several studies have pointed at the critical importance of national ICT policies to promote

the potential of ICT into learning processes’. Maar ‘policy developers tend to consider the

impact of ICT use as a unidirectional process. They assume that teachers accept and

implement curricula in a straightforward way. Educational change, however, is a far more

complex process’ (p. 973). Ook hier is er dus nog een shift in denken nodig, want 'if the policy

makers address the introduction and implementation of e-learning inadequately, both in

intended strategies for implementation, any success of e-learning may be compromised’

(Goeman, 2006, p. 524) en dit geldt in het bijzonder voor games, volgens ons.

In landen die wel al initiatief namen om games in het onderwijs te krijgen zien we dat

beleidsmakers wel mee zijn met het feit dat games postitieve gevolgen kunnen hebben die

kunnen aangewend worden in een schoolcontext. En volgens Lovasz (ICT Results, 2009) zijn

er ‘in countries where new policies are shaped in the near future [...] several possibilities of

influencing the contextual factors that allow the effective integration of […] game-base

learning in education’. In de Verenigde Staten en Groot Brittannië zien we bijvoorbeeld dat

overheden serious games bestellen bij ontwikkelaars (Williamson, 2009). Zoiets is tot op

heden in ons land nog niet gebeurd. Kunnen we hieruit dan besluiten dat er onwil heerst bij

onze politici? We vermeldden reeds dat er een in 2008 een voorstel werd gedaan om de

gamesector een boost te geven, maar dat die weinig vruchten heeft afgeworpen (cfr. supra).

Er kan dus wel gesteld worden dat de aandacht er bij sommigen wel is, maar dat het geen

prioriteit is op de agenda van de politici in ons land, mede omdat velen er nogal wantrouwig

tegenover staan. Maar ook hier kunnen we niet anders dan concluderen dat ‘more research

24

evidence that could convince policy makers of games’ potential significance in education’

nodig is (Williamson, 2009).

ONDERWIJSSECTOR

De eerste indruk die we al kort schetsten is dat deze sector weinig of geen initiatieven neemt

op vlak van games in het onderwijs. Younie (2006, p. 390) beweert dat dit te maken heeft met

het feit dat zich in deze sector te weinig ICT-expertise bevindt., maar anderzijds kan men zich

ook afvragen of dit niet komt door het tekort aan initiatief bij het ministerie van Onderwijs.

Educatieve games kunnen in dit domein vanuit twee invalshoeken bekeken worden: enerzijds

is er het gebruik van games in de klassen, maar anderzijds is er ook het aanbieden van

opleidingen in gameontwikkeling (bachelor en master, zie Rombouts et al., p. 3 – 4), zodat

men meer gamespecialisten krijgt die op hun beurt ook de verspreiding van games stimuleren

en het beleid, het onderwijs en de gamesector kunnen bijstaan in de zoektocht naar hoe men

games het best inplant in de klassen. In deze paragraaf zullen wij ons echter enkel beperken

tot de eerste invalshoek, want ‘educational institutions have a duty to ensure that young

people understand and can evaluate games as an influential and sometimes controversial

media form’ (Williamson, 2009, p. 41).

Een eigenschap van de scholen in ons onderwijslandschap is dat ze zeer onafhankelijk zijn

(Valcke et al., p. 797). Vele auteurs hamerden erop dat dit op het vlak van ICT vaak nadelig is

voor scholen: ze bepalen namelijk zelf in welke mate ze ICT integreren in de lessen en zo

krijg je dus grote verschillen tussen scholen die in grote mate ‘gedigitaliseerd’ zijn en

diegenen bij wie dit niet het geval is. Ook hier moeten we dus terugvallen op de eindtermen:

die moeten dringend worden aangepast en meer bindend gemaakt worden, als we geen

digitale kloof tussen scholen, en bijgevolg hun leerlingen, willen creëren. Scholen moeten

mee met hun tijd, want leerlingen ‘have new needs in technology equipment and digital media

access for learning purpose that may not be matched adequately with today’s provision in

schools’ (OECD, 2009b, p. 6 – 7). Het is dus van essentieel belang dat ‘school leaders […]

take responsibility for developing a whole school policy for ICT and strategies for its

implementation (Younie, 2006).

Een veel terugkerend onderwerp, en bijgevolg ook een groot struikelblok voor de sector (cfr.

supra) is de leerkrachtentraining. Wanneer games in het onderwijs zullen gebruikt worden

zullen allereerst zij moeten leren ‘spelen’ met die games. Met andere woorden: ‘teachers

require specialist ICT training in order to be proficient with technology (Younie, 2006, p.

386). Vooraleer daar sprake van kan zijn moeten studenten in het hoger onderwijs genoeg

kansen krijgen om kennis te maken met educatieve games en ook op dat vlak valt er nog heel

wat te ondernemen (OECD, 2009; Valcke et al., 2007), want momenteel zijn er ‘few teacher

25

training programmes that target the teaching or development of 21st century skills’

(Ananiadou & Claro, 2009, p. 40) en is er een gebrek aan tijd voor leerkrachten ‘to

familiarise themselves with games’ (Kirriemuir & McFarlane, 2004).

GAMESECTOR

Zoals reeds werd vermeld is er in Vlaanderen nog weinig sprake van games in het onderwijs.

Dit schooljaar werd er echter wel voor het eerst een educatieve game geïntroduceerd als

ondersteuning bij een wiskundehandboek voor het eerste jaar secundair, ‘Monkey Labs’. Dit

spel is het resultaat van een samenwerking tussen de uitgeverij van het handboek (Die Keure)

en gameproducent Larian uit Gent. Indien er in de toekomst meer van zulke initiatieven

zouden plaatsvinden zou dit een boost kunnen betekenen voor ontwikkelaars. Zij zullen zien

dat de interesse stijgt en ook op de proppen komen met zelf ontworpen games. Dit is uiteraard

in de meest ideale omstandigheden. Veel realistischer is het om te stellen dat de sector

sowieso nauw zal moeten samenwerken met het onderwijs en eventueel met uitgeverijen of

andere grote bedrijven. Want games zullen sowieso gaandeweg moeten aangepast worden en

dus moet er een wisselwerking zijn. Vragen zoals: ‘what feedback can be derived from

classroom practice?’ en ‘what type or feedback is considered critical from a classroom

perspective?’ (Tondeur, van Braak & Valcke, 2007, p. 975) zullen enkel zo kunnen

beantwoord worden en zo zullen games beter aangepast worden aan eisen van leerkrachten.

Enkele auteurs maakten ook melding van het feit dat designers zelf nog niet allemaal

overtuigd zijn van het potentieel van educatieve games, maar hier twijfelen wij aan. Volgens

ons is het merendeel van designers al overtuigd van het potentieel van serious games. Gee

(2003, geciteerd in Buckingham) legt dan ook een belangrijke taak voor hen weg. ‘Rather

than reinforcing distinctions between education an entertainment, software designers need to

capitalize on the educational potential of game play’. Ze moeten dus investeren in dit genre

en games ontwerpen die voldoen aan de eisen van ‘moderne’ kinderen. Dit is ook in het

belang van scholen, leerkrachten en leerlingen, want ‘the high profile successes of more

rigorously researched and innovative software may well result in a greater proportion of

educational games being developed which are based on higher order principles of education

and learning. Key to success in this area is likely to be the development of effective

collaborations between both educators and those with an in-depth understanding of games’

(Kirriemuir & McFarlane, 2004). Ook deze auteurs benadrukken dus dat ontwikkelaars best

samenwerken met experts uit het onderwijs.

26

CONCLUSIE

Het is duidelijk dat het initiatief van veel verschillende kanten kan komen, maar indien we

een uniform beleid rond educatieve games willen, zullen alle actoren moeten samenwerken.

‘Alle overheden van ons land moeten hun huidige budgetten bundelen met de ambitie om

deze doelstelling [cfr. supra] te halen’ (Van Quickenborne, 2009). Ook Futurelab deelt die

mening: ‘In order to maintain impetus generated around games it is going to be important for

‘games champions’ working at local and national levels to disseminate examples of practice,

provide training for staff [leerkrachten], and liaise between key policy agencies, the game

industry, local authorities and schools’ (Wiliamson, 2009). De drie grote actoren die zullen

moeten samenwerken die wij hierboven vermelden worden door Futurelab dus ook als de

belangrijkste aangeduid.

Algemeen kunnen we ook stellen dat we geen initiatieven moeten verwachten zolang er geen

verandering komt in het denken over games, want ‘policy developers tend to consider the

impact of ICT use as a unidirectional process. They assume that teachers accept and

implement curricula in a straightforward way. Educational change, however, is a far more

complex process’ (Tondeur et al., 2007, p. 973).

27

Knelpunten

‘The uptake of using games in learning still faces many challenges and misconceptions’

(Gerhard, 2008)

Het mag duidelijk zijn dat niet alles eenzijdig positief is op vlak van educatieve games. Vaak

liggen knelpunten aan de basis van de non-integratie die nog steeds aan de gang is. We willen

in deze paper ook de hindernissen die games (zullen) ondervinden wanneer ze (zullen)

worden geïntroduceerd in scholen behandelen. De problemen situeren zich, net als het

onderwerp zelf, op verschillende vlakken en zo zullen we ze hieronder ook behandelen. In de

bovenstaande passages werden al enkele hinderpalen inzake het implementeren van

educatieve games in scholen opgesomd. Het mag duidelijk zijn dat indien er een initiatief

vanuit het beleid komt men niet over één nacht ijs zal (kunnen) gaan. We geven bij ieder

knelpunt, indien mogelijk, ook een potentiële oplossing voor het bestaand of toekomstige

probleem. Want de ‘challenges need to be resolved before any perceived mismatch between

the skills and knowledge obtained from games and those recognised in education can be

successfully resolved’ (Balanskat & Blamire, 2008).

Algemeneproblemen

Algemeen kunnen we stellen dat ‘veel van de knelpunten die in de [game]sector worden

ervaren [...] generiek [zijn] voor de creatieve industrie of de implementatie van ICT in

maatschappelijke sectoren’ (van Kranenburg et al., 2006, p. 4). Een eerste hindernis is het

(grote) aantal sectoren dat zal moeten samenwerken (cfr. supra). Thans is er bijzonder weinig

samenwerking, maar voornamelijk enkel losse en beperkte initiatieven (p. 37). Daarbij komt

ook nog eens dat er een ‘general lack of alignment between the world of education and the

games industry based on false starts and misunderstandings’ bestaat (Balanskat & Blamire,

2008). Een vertrouwen in elkaar moet nog gecreëerd worden en pas dan zal men kunnen

‘onderhandelen’ over van games in het onderwijs. Een ander probleem is het feit dat er

weinig onderzoek en bijgevolg ook kennis over het gebruik van serious games in de praktijk

voorhanden is. Dat ‘gebrek aan kennis over de mogelijkheden met serious gaming en het

entertainment imago vormt een belemmering’ en dan vooral voor de onderwijssector. We

kunnen dus stellen dat er een nood bestaat voor ‘more research (resulting in practical

solutions) into why schools are missing out on opportunities to use such games as learning-

supporting tools. Early indications suggest a lack of external recognition of the learning that

takes place during game play, with content acquisition still leading the assessment agenda’

(McFarlane & Kirriemuir, 2003). Er moet dus ‘more effective dissemination of the results of

28

innovative projects’ komen ‘so that a wider understanding of the potential impact of game-

based approaches on learning access and outcomes is achieved by policy makers’, maar ook

bij onderwijzers, ouders en designers (Balanskat & Blamire, 2008). Zo zal onzekerheid over

het nut van serious games bij opdrachtgevers weggenomen kunnen worden (TNO, 2009,

p.42). Dit probleem hangt dan weer samen met ‘wat leren ze juist?’. We vermelden al dat

beleidsmakers, leerkrachten, ouders, maar ook misschien gamedesigners zelf nog moeten

overtuigd worden van de educatieve waarde van games. Dit zou kunnen liggen aan het feit dat

‘to date the evidence that young people are experiencing educational benefits from playing

computer games remains weak, not least because there is little consensus about what

constitutes educational benefit’ (Williamson, 2009). Men weet wel zeker dat games positieve

effecten kunnen teweegbrengen, maar welke dit precies zijn weet men vaak niet. Bijgevolg is

het ook moeilijk om specifieke spelelementen in de games te integreren die de gewenste

effecten uitlokken. Games worden daarnaast ook nog altijd stiefmoederlijk behandeld: vele

mensen maken zich nog zorgen over het aanwezige geweld en de veiligheid en moeten dus

nog overtuigd worden van de positieve effecten. Daardoor is het voor velen niet mogelijk ‘to

make the connection between learning and gaming’. Maar ‘although the potential of games is

countered by concerns about and suggestions to the effect of more stringent regulation across

all media, overwhelmingly the message […] is that children should be supported to

understand the risks associated with new media, rather than a message about protecting them

altogether’ (Williamson, 2009). Ook op deze twee vlakken moet meer onderzoek komen,

zodat de negatieve sfeer rond games weggewerkt kan worden.

Beleid

Een algemeen probleem bij het beleid is dat het zich maar traag aanpast aan de noden van een

maatschappij en dat het dus een hele tijd duurt voor genomen maatregelen effectief worden

omgezet in de praktijk (Younie, 2006, p. 387). Wanneer we het specifiek over ICT hebben

zegt de auteur: ‘implementing government policy on ICT in education is a complicated

process, is multi-faceted and is far from a singular, straightforward translation from policy to

practice’ (p. 386). In het rapport van het Nederlandse onderzoek naar serious games (TNO,

2009) wordt gesteld dat ‘de overheid [...] al verschillende beleidsinstrumenten in[zet] om de

knelpunten aan te pakken zodat de kansen beter benut worden’. Die aanpak zou volgens ons

in België ook heel wat deuren openen voor de ontwikkeling van een serious-gamingmarkt. In

onze empirische studie zullen wij daarom ook beleidsmakers vragen naar hun mening

hierover en de actuele situatie waarin het beleid zich bevindt. Verder in het onderzoeksrapport

staat ook nog vermeld dat ‘in de marktscan [...] geen voorbeelden naar voren gekomen [zijn]

waarin buitenlandse overheden actief beleidsinstrumenten inzetten om specifiek de markt

voor serious games te stimuleren. Waarschijnlijk heeft dit te maken met de fase waarin deze

29

markt zich bevindt: het is nog steeds een kleine markt met weinig omzet.’ Dit is ook van

toepassing op België. Eén van de belangrijkste toekomstige taken voor de Belgische en

Vlaamse beleidsmakers is dat zij tijd en geld zullen moeten investeren in ‘educational

reform’ en dat zij ruimte zullen moeten creëren voor de ontwikkeling van een (serious)

gamemarkt in ons land.

Onderwijs:leerkrachtenenscholen

In de paragraaf over ‘impact op leerkrachten en scholen’ kaartten wij al een groot deel van de

hinderpalen op dit vlak aan (cfr. supra). Zo willen wij onder andere benadrukken dat ‘it is

vitally important to train teachers as to how games fit in schools, why they are effective and

how tot plan carefully the integration of games and how they will work in the school

environment. Teachers and school directors need to believe that it is all worthwhile and that

the amount of potential learning is justified by the work and time needed to implement the

game: good games can take 100 hours to plan, manage and play’ (Balanskat & Blamire,

2008). In deze ‘challenge’ zal volgens ons nog heel wat geïnvesteerd moeten worden, want

deze actoren hebben het vaak moeilijk met ‘align[ing] the curriculum with games without

taking away the fun and therefore the motivation’ (Balanskat & Blamire, 2008), als ze al de

moeite nemen om games een kans te geven als educatief materiaal in een klas.

We vermelden ook reeds dat scholen vaak maar matig enthousiast reageren op educatieve

innovaties. Zo is gebleken uit de ICT-monitor (Clarehout, van Braak, & Elen, 2010) dat ze

bijvoorbeeld nog een hele weg af leggen om alleen nog maar de computer als (volwaardig)

educatief hulpmiddel te zien. Belangrijk hierbij is dat leerkrachten ‘e-skilled’ moeten zijn, dat

ze genoeg tijd moeten hebben of krijgen ‘to familiarize themselves with the educational

components of the game’ (McFarlane & Kirriemuir, 2003) en dat het ‘platform ease of use’

moet aangepast zijn aan hun niveau (Balanskat & Blamire, 2008). Op het vlak van games

(een medium waar het overgrote merendeel nog niet mee vertrouwd is, cfr. supra) is hier nog

veel werk aan de winkel. Enkele auteurs reiken hier wel al oplossingen aan: ‘support material

needs to be provided. This could include descriptions of scenarios that can be enacted trough

the game, methods of evaluating the players/students performance, or cases and exercises for

pupils to work trough’ (McFarlane & Kirriemuir, 2003).

Wanneer we het hadden over de vernieuwde competenties en de daarbij horende eindtermen

merkten we ook al enkele (potentiële) problemen op. Zo is er onder andere ‘the lack of a clear

framework for schools that answers the question on what has to be reached by means of ICT’

(Balanskat & Blamire, 2008). Maar ook de beschikbare infrastructuur vormt nog vaak een

probleem, want ‘more contemporary games require either new and expensive pc hardware,

or expensive (and unjustifiable) upgrades of existing classroom PC technology’ (McFarlane

& Kirriemuir, 2003). Daarbij komt ook nog eens dat ‘the limited time span of individual

30

classes means that games are required where the student is “immediately learning”. Time

cannot be waisted on learning complex controls, playing trough irrelevant content or

watching introductory full motion video’ (McFarlane & Kirriemuir, 2003). Er zijn dus ook

een hele reeks praktische overwegingen die in acht moeten worden genomen. Zo werd er in

literatuur ook melding gemaakt van problemen met betrekking tot het saven van games,

verschillende kennisniveaus van leerlingen, de kostprijs - ‘the high cost of hardware and

software and a lack of licensing agreements’ betekent vaak dat ‘game titles can only be

players on one pc’ (Wiliamson, 2009, p 2 -3) - en het feit dat er teveel zal moeten veranderen

op de te korte tijd.

Gameontwikkeling

De kostprijs is niet enkel een issue voor onderwijsinstellingen, maar ook voor de

ontwikkelaars zelf. Het maken van een game brengt namelijk een hoog kostenplaatje met zich

mee. Daaraan hangt ook vast dat het gebrek aan risicokapitaal belet dat een markt voor

serious games zich ontwikkeld in ons land. Een bijkomende moeilijkheid is het feit dat

hoogopgeleide mensen met verstand van zaken wegtrekken uit onze regio’s, simpelweg

omdat er hier geen markt is, een vicieuze cirkel dus (van Kranenburg et al., 2006, p. 3).

Balanskat & Blamire (2008) maken ook melding van het feit dat ‘designers of “edutainment”

games have not always understood how and why games are effective in learning’, maar wij

vinden dit moeilijk te geloven. Volgens is moet men ontwikkelaars niet meer overtuigen van

het potentieel, maar zijn er wel andere hindernissen die nog overwonnen moeten worden. Zo

moeten designers veel aandacht besteden aan het verschil tussen jongens en meisjes en

moeten ze zich afvragen ‘will girls be as motivated as boys?’ (Bourgonjon, 2009). Maar niet

dit verschil kan een probleem vormen, ook het feit dat niet ieder kind ervaring heeft met

games moet in het achterhoofd gehouden worden. ‘It is often assumed that young people are

automatically engaged by computer games and this is reason enough to import them into

classrooms. But such claims need to be treated more cautiously’. Men moet dus gevoelig zijn

voor de ‘diversity of interest and experience in gaming among students’ (Williamson, 2009).

Een ander probleem zou kunnen zijn volgens Gerhard (2008) dat ‘the games industry doesn’t

know how to sell games to education’. Wij vroegen ons hierbij direct af of dit ook niet te

maken heeft met onwil van de kant van de ontwikkelaars uit. Met andere woorden: staan zij

wel te springen om games te maken voor educatieve doelen? Ook deze vraag zullen wij

proberen te beanwtoorden in het empirische luik.

Daarnaast is er een veelgenoemd knelpunt bij de ontwikkeling van de markt voor serious

games: de ‘vraagkant’ die nog niet goed op de hoogte is van het fenomeen serious gaming.

‘Games worden nog te vaak geassocieerd met entertainment, niet met nuttige en effectieve

toepassingen [dit heeft ook te maken met het nog steeds bestaande negatieve discours rond

31

games, cfr. supra]. Veel bedrijven [en andere potentiële afnemers] weten ook niet wat ze aan

games kunnen hebben. Dit knelpunt wordt versterkt doordat op ‘beslisposities’ in bedrijven

mensen werkzaam zijn die nog niet met gaming zijn opgegroeid. Om dit knelpunt weg te

nemen is kennis en bewustwording [en dus onderzoek, cfr. supra] nodig. Er zou bijvoorbeeld

informatie verstrekt kunnen worden over de aanbodzijde. Specifiek wordt daar voor de

[game]sector nog niets aan gedaan’ (TNO, 2009).

32

Conclusies

We merken dat de knelpunten over de verschillende betrokken domeinen verspreid zitten en

dat er dus op verschillende terreinen nog heel wat moet gebeuren indien games ooit gebruikt

willen worden om leerlingen iets aan te leren. Veel van de opgesomde problemen hebben te

maken met het grote tekort aan onderzoek dat bestaat in deze branche en met het tekort aan

budgetten om te investeren in infrastructuur en softwareontwikkeling. Meer onderzoek zou

beleidsmakers kunnen afhelpen van hun ‘ambiguity about the appropriateness of computer

games as educational resources for use in the classroom’ (Williamson, 2009, p. 10). Wij

volgen Tondeur et al. (2007, p. 975) dan ook wanneer ze zeggen dat ‘in the future, in-depth

studies are needed to identify in more detail how teachers respond to ICT curricula, how this

is related to their education conceptions and to what extent contextual factors at school level

(eg, ICT policies and school plans) can be identified as determinants of the use of ICT in the

classroom. In these follow-up studies, the balance between centralised and decentralised

factors should be stressed’. Ook onderzoekers moeten hier dus hun verantwoordelijkheid

nemen en het voortouw nemen om politici, ouders en onderwijs te tonen dat er verschillende

manieren zijn om games te gebruiken als lesmateriaal.

33

Empirische studie

Inleiding

In het empirische luik staat de analyse van de uit verschillende domeinen geformuleerde

meningen over serious games en de toekomstkansen ervan centraal. We focussen hierbij op

de noden die geformuleerd worden voor een betere integratie van deze games in het

onderwijs. In onze literatuurstudie is namelijk reeds gebleken dat er op verschillende vlakken

nog zaken moeten veranderen vooraleer games in het onderwijs een feit kunnen zijn. Op basis

van interviews met 12 Vlaamse experts konden wij een beeld schetsen van de verschillende

behoeften in de verschillende sectoren. In dit deel van de masterproef verduidelijken wij het

onderzoeksdesign en verantwoorden wij het gebruik van de gekozen methodes en de keuze

van de interviewees. Vervolgens bundelen wij de antwoorden uit de interviews en bespreken

wij die, om uiteindelijk in de conclusie aanbevelingen per sector te kunnen formuleren.

Methode

Aangezien het doel van dit onderzoek is om aanbevelingen voor de toekomst te doen kozen

wij voor een kwalitatieve aanpak, cijfermateriaal is namelijk met betrekking tot dit onderwerp

bijna niet relevant. Om een duidelijk beeld te kunnen schetsen van de huidige situatie en de

noden die de behandelde sectoren hebben leek een stakeholderanalyse ons het meest geschikt.

Deze analyse gebeurde door middel van diepte-interviews bij personen met kennis ter zake uit

het middenveld en onderwijssector, de gamesector en de beleidsector. De diepte-interviews

laten ons toe om het fenomeen van serious games in een Vlaamse context in de diepte te

onderzoeken, waarmee bedoeld wordt dat we zo de kans kregen om verschillende meningen

te verzamelen en daaruit behoeften voor de verschillende sectoren af te leiden. Daarbij

bezorgen zulke interviews ook meer randinformatie over de interviewee en zijn kennis over

het onderwerp dan een schriftelijk in te vullen vragenlijst. Hoewel de aanpak heel wat tijd in

beslag neemt biedt hij dus ook verschillende voordelen, zeker bij dit onderwerp en de

vooropgestelde doelstelling.

STEEKPROEF

Aangezien het besproken onderwerp velen nog vrij nieuw in de oren klinkt en het hier gaat

om een exploratief onderzoek was het belangrijk om interviewees te vinden die al in

aanraking gekomen zijn met educatieve games. Wij gingen doelgericht op zoek naar

stakeholders die al een mening hebben over dit soort games en bijgevolg dus ook een idee

34

over de toekomst ervan kunnen formuleren. We keken hierbij naar drie sectoren die bij dit

onderwerp betrokken zijn en probeerden uit elke sector een even groot aantal mensen te

interviewen, om een zo breed mogelijk waaier aan opinies en ideeën aan bod te laten komen.

Uiteraard was de populatie van personen die we wilden en/of konden bevragen over dit

onderwerp veel groter dan de uiteindelijke steekproef. In totaal werden dubbel zoveel

personen gecontacteerd voor een interview dan het uiteindelijke aantal interviewees. De

voornaamste redenen voor een interview te weigeren waren een gebrek aan kennis van zaken,

geen tijd of geen antwoord. De gekozen onderzoekstechniek liet overigens ook niet toe om

een veel groter aantal stakeholders te interviewen, aangezien kwaliteit en tijd tegen elkaar

afgewogen moesten worden. De selectie van de potentiële interviewees gebeurde aan de hand

van namen van personen, organisaties of projecten die in de doorgenomen literatuur reeds

voorkwamen (De Craemer, 2009), maar ook door middel van de sneeuwbalprocedure waarbij

men de interviewees vraagt of zij andere potentiële interviewees met kennis over het

onderwerp kennen (Billiet & Waege, 2006). Alle personen uit de populatie werden via mail

gecontacteerd tussen 20 mei en 10 juni 2010. Uiteindelijk hielden wij zo een steekproef van

twaalf personen over, vijf daarvan uit de gamesector, twee beleidsmakers en vijf uit het

middenveld of onderwijs. Hieronder volgt een lijst met, per sector, de verschillende personen

die wij bevroegen en een korte functieomschrijving.

Intervieweesuitdegamesector:

- Wim Wouters: Creative director & CEO van bvba GriN Multimedia in Antwerpen, het

oudste gamebedrijf in ons land en de makers van PING

- Jelle Van De Velde: Managing partner marketing & sales bij Playlane in Drongen, een

gamebedrijf dat zich voornamelijk bezighoudt met educatieve software en games

- Swen Vincke: zaakvoerder van bvba Larian in Gent, het meest succesvolle gamebedrijf in

ons land en maker van onder andere KetnetKick. Zij zijn ook de drijvende kracht (naast

uitgeverij Die Keure, cfr. infra) achter het eerste volwaardige, bij een handboek

geïntroduceerde educatieve spel ‘Monkey Labs’

- Bert Wylin: zaakvoerder van Televic Education in Kortrijk, een bedrijf gespecialiseerd in

educatieve software

- Rik Leenknegt: hoogleraar aan de Howest in Kortrijk en opleidingshoofd van de eerste

opleiding gamedesign in ons land: bacheloropleiding in digital arts & entertainment

Intervieweesuitdebeleidssector:

- Jan De Craemer: werkzaam bij het Vlaamse ministerie van onderwijs, op de afdeling

strategische beleidsondersteuning, verantwoordelijk voor de beleidsformulering op vlak van

ICT in het onderwijs

35

- Bregt Bourgeus: beleidsmaker bij het kabinet van (ontslagnemend) federaal minister Van

Quickenborne en werkzaam bij Microsoft

Intervieweesuithetonderwijsenmiddenveld:

- Bart Vandenbussche: uitgever voor het secundair onderwijs bij uitgeverij Die Keure in

Brugge, de uitgeverij die samen met Larian ‘Monkey Labs’ ontwikkelde

- Laure Van Hoecke: werkzaam bij de organisatie LINC (organisator van de Digitale Week)

en het Vlaamse Steunpunt voor Nieuwe Geletterdheid (VSNG) in Leuven

- Saïda Sakali: werkzaam bij de Koning Boudewijsstichting en nauw betrokken bij het spel

over armoede Poverty Is Not a Game (PING)

- Veerle Vandersluys: onderzoekscoördinator aan de KHL rond Play&Game en projectleider

van het OSMA-project (onderzoeksproject rond serious games) aan de PHL

- Hans De Four: oprichter van KlasCement: een portaalsite voor en door leerkrachten waar zij

lesmateriaal en ideëen uitwisselen

Gecontacteerdendienietgeïnterviewdwerden

- Vero Vanden Abeele (GroepT): doceert over gaming, maar vond dat ze te weinig kennis van

zaken had om een bijdrage te leveren

- Dirk Bosmans van de Interactive Software Federation of Europe (ISFE) beantwoordde de

mail, maar twijfelde eraan of een interview veel meerwaarde zou hebben

- Valère Awouters van RENVlaanderen had helaas geen tijd voor een interview

- De Gezinsbond had te weinig kennis van zaken om een bijdrage te leveren

- Christine Debaene van het Vlaams Ministerie van Media en Innovatie beantwoorde de mail

helaas niet

- Kristel Balcaen: doceert aan de Howest in de opleiding DAE, maar had geen tijd voor een

interview

- De Vlaamse Onderwijsraad had geen uitgewerkte mening over dit onderwerp

- Eurowheels: een organisatie omtrent serious games, toen ze antwoorden werden waren alle

interviews al afgenomen.

- ICT-verantwoordelijken van scholennetwerken GO! en OVSG (peter.bossier@g-o.be en

Katelijne.Lefever@ovsg.be) beantwoorden de mail niet

- Bert Vermeulen van Klasse liet weten dat zij geen bijdrage kunnen leveren voor een

interview

- Veerle Breemeersch van de Vlaamse Scholierenkoepel (VSK) antwoordde ons dat het VSK

‘geen officieel standpunt over het gebruik van educatieve games tijdens lessen’ heeft.

- Het interview met Wouter Hustinx, coördinator van de ICTO-expertisecel aan de Provinciale

Hogeschool Limburg, ging niet door wegens een probleem met het openbaar vervoer.

36

ONDERZOEKSVRAGEN & OPZET

De opzet van dit onderzoek is om een duidelijker beeld te scheppen van de huidige stand van

zaken inzake het gebruik educatieve spellen in ons onderwijs. Het doel van de interviews is

om een zo breed mogelijke waaier van meningen te verzamelen over dit onderwerp en een

blik te kunnen werpen op de toekomst van serious games in het Vlaamse onderwijs. De

resultaten uit het onderzoek worden vertaald naar behoeften en dus veranderingen die voor de

verschillende sectoren nodig zullen zijn om educatieve spellen in de toekomst te kunnen

introduceren. Het uiteindelijke doel van de stakeholderanalyse zal zijn om een aanbeveling te

formuleren die de nodige aandachtspunten schetst per sector. Elke sector zal met andere

woorden moeten innoveren en moeten bijdragen tot een klimaat waarin het mogelijk wordt

om games in het onderwijs te integreren.

• In welke mate zijn er al educatieve games aanwezig in het Vlaamse

onderwijslandschap en in welke mate zijn de betrokken partijen hiervan en van wat er

leeft op vlak van educatieve games op de hoogte?

• Wat zijn de sterktes en zwaktes van educatieve games voor het onderwijs?

• Met welke kansen en bedreigingen zullen educatieve games worden geconfronteerd

in de toekomst in ons onderwijssysteem?

• Welke verschillende klemtonen worden gelegd door de verschillende sectoren inzake

de veranderingen die nodig zijn om in de toekomst games ingang te laten vinden in

het onderwijs?

• Welke stappen moeten onderwijs, middenveld, beleid en de gamesector nemen om

ervoor te zorgen dat educatieve games meer ingang vinden in het Vlaamse onderwijs?

• Welke aanbevelingen voor de toekomst kunnen op basis van de antwoorden op de

voorgaande onderzoeksvragen geformuleerd worden voor de verschillende sectoren?

MATERIAAL

De diepte-interviews werden afgenomen aan de hand van semigestructureerde vragenlijsten.

Deze techniek laat toe om een leidraad te hebben tijdens het gesprek, maar is niet van dien

aard dat, wanneer er afgeweken wordt van de vraag, de volgorde van de onderwerpen en

vragen in het gedrang komt. Tevens laat dit soort vragenlijsten de onderzoeker toe om in te

pikken op anekdotes en voorbeelden die aangehaald worden door de bevraagde en om meer te

weten te komen over bijkomende relevante zaken waar de bevraagde bij betrokken is.

De vragenlijsten werden gebaseerd op het voorgaande literatuuronderzoek, bevatten ongeveer

15 vragen en zijn op een logische manier opgebouwd: eerst wordt gepeild naar de kennis van

zaken en vervolgens wordt er naar opinies gepeild. Voor elke van de drie domeinen waar de

37

interviewees uit komen werd een andere vragenlijst opgesteld omdat de uitgangspunten

verschillen en omdat we verwachtten dat elke sector het onderwerp anders benadert, hoewel

er ook vragen zijn die in elke vragenlijst terugkeren om de vergelijkbaarheid te garanderen.

Er werd zoveel mogelijk geprobeerd om geen visie of vooroordeel in de vragen te verwerken

zodat de respondent geen sociaal wenselijk antwoord kon geven. Daarnaast werden er ook zo

weinig mogelijk ja/nee-vragen gesteld om ervoor te zorgen dat er een uitgebreid antwoord op

de vraag kwam. Uiteindelijk werden op het einde van elke vragenlijst ook SWOT-vragen

gesteld om een SWOT-analyse te kunnen doen. Zo’n analyse vergemakkelijkt de uiteindelijke

vergelijking en zal volgens ons ook de meeste verschillen tussen de drie sectoren blootleggen

en is dus een verrijking voor het onderzoek (cfr. infra). Meestal werden deze vragen

onrechtstreeks al beantwoord doorheen het interview, maar om zeker te zijn dat de

interviewee geen sterkte, zwakte, bedreiging of kans over het hoofd zag werden deze vragen

nog eens expliciet gesteld. Ook de laatste vraag was telkens dezelfde, namelijk: ‘welke sector

zou u welke raad meegeven of welke aanbeveling zou je hen doen?’ Ook hier geldt dat deze

vraag slechts ter aanvulling was, want meestal werden de aanbevelingen ook al doorheen het

gesprek geformuleerd of waren die reeds af te leiden uit bepaalde antwoorden.

Hieronder volgt een korte synthese van de drie gebruikte vragenlijsten. De volledige

vragenlijsten werden als bijlage toegevoegd.

Vragenlijstgamesector

Aan het begin van deze vragenlijst is er aandacht voor de sector zelf en serious games in ons

land en andere landen, aangezien de makers verondersteld worden hier enige kennis over te

bezitten. Daarna wordt er gevraagd naar de mening over educatieve games in het Vlaamse

onderwijs: of zij er al maakten, of men er klaar voor is, wie er initiatief moet nemen, wat de

kostprijs is enzovoort.

Vragenlijstbeleid

Ook hier focussen we van in het begin op de beleidssector zelf: is men ermee bezig, hoe staat

men er tegenover, waarom gaat het hier bij ons trager dan in het buitenland? Daarnaast vragen

we ook naar de stand van zaken inzake ICT-eindtermen en infrastructuur. Wanneer we het

over initiatief nemen hebben vragen we ook door naar de niveaus waar dit moet gebeuren, of

er samengewerkt moet worden en of de structuur van ons land dat toelaat. Vervolgens wordt

er ook nog gepeild naar de stand van zaken inzake onderzoek en sensibilisering.

Vragenlijstonderwijs/middenveld

Aan het begin van de vragenlijst peilen we naar de algemene plaats van ICT in het onderwijs

en de infrastructuur. Vervolgens vragen we naar de kennis over educatieve games en de

38

mogelijke redenen waarom die nog niet (vaak) aanwezig zijn in ons onderwijs. Daarna gaan

we door op het onderwijssysteem: past het zich snel aan, is het klaar voor educatieve games,

zijn de leerkrachten vaardig met nieuwe media? Ten slotte gaan we ook nog in op

sensibilisering en wiens taak dit is.

PROCEDURE

Na de rekrutering (cfr. supra) en de goedkeuring van de vragenlijsten werd aan alle potentiële

interviewees een mail, die ook in de bijlagen werd bijgevoegd, gestuurd waarin vriendelijk

werd gevraagd of zij geïnteresseerd waren in een gesprek rond educatieve games. Deze mails

werden verstuurd tussen 19 en 30 mei. Bij het mailen werd rekening gehouden met de

verschillende achtergrondsituaties van de interviewees en werd de mail aangepast. Ter

voorbereiding van elk interview gingen we ook op zoek naar achtergrondinformatie over de

interviewee, zodoende dat we de vragen konden aanpassen aan de achtergrondsituatie van de

persoon en zijn mogelijke antwoorden op de vragen. Alle interviews werden afgenomen in de

periode van 25 mei tot 18 juni. De gemiddelde duur van de interviews kwam overeen met de

vooropgestelde tijd die tussen een half uur en een uur bedroeg. Elk interview was een

persoonlijk gesprek van persoon tot persoon en vond plaats in een aparte ruimte, meestal op

de werkplek van de interviewee, zonder dat we gestoord werden door derden, op twee

uitzonderingen na. De gesprekken werden, met de toestemming van de interviewees,

opgenomen door middel van een iPhone en uitgeschreven met iTunes.

De uitgeschreven teksten werden vervolgens geanalyseerd door de antwoorden op de vragen

te vergelijken. Uit de uitgeschreven interviews werden ook de meest uit het oog springende

quotes gebruikt om de resultaten te illustreren.

39

Resultaten & bespreking

Om een antwoord te vinden op de geformuleerde onderzoeksvragen (cfr. supra) legden wij 12

diepte-interviews af. In dit deel van de masterproef behandelen wij de daaruit opgeleverde

resultaten. Om een gestructureerd beeld van de resultaten te krijgen behandelen en bespreken

wij de onderzoeksvragen en de bevindingen ervan in de volgorde waarin zij aan bod kwamen

in de interviews.

De eerste onderzoeksvraag schetst een algemeen beeld over wat er leeft op vlak van

educatieve games in Vlaanderen. De tweede en derde onderzoeksvraag worden samen

besproken, aangezien zij de SWOT-analysevragen zijn. Een SWOT-analyse was volgens ons

een uitstekende tool om het totaalbeeld dat de interviewees gaven over educatieve games

weer te geven. Zo’n analyse is er namelijk op gericht ‘to assess internal (Strengths and

Weaknesses) and external (Opportunities and Threats) elements of the studied subject c.q.

[serious] games. It should be noted that a SWOT analysis is not as straightforward as it

seems. Categorization is a subjective process and depending on how they are framed,

strengths can also be weaknesses (and vice versa) while opportunities can also be threats.

Furthermore, the boundary between internal and external can be vague and subject to

interpretation and discussion. Despite these shortcomings, we think a SWOT approach can be

used as a framework to structure opportunities and limitations which can serve as a starting

point for further discussion’ (De Grove, Mechant & Van Looy, 2010). Ten slotte bieden de

resultaten van de laatste onderzoeksvraag een opstap naar de aanbevelingen voor de

verschillende sectoren die we formuleren bij de conclusies.

In welke mate zijn er al educatieve games aanwezig in het Vlaamse

onderwijslandschapen inwelkematezijndebetrokkenpartijenhiervanenvan

waterleeftopvlakvaneducatievegamesopdehoogte?

Het aanbod van educatieve games in Vlaanderen is, zoals reeds geschetst werd in de

literatuurstudie, niet bijzonder groot. De interviews bevestigden dit, hoewel er soms

voorbeelden werden aangehaald die niet werden opgenomen in de literatuurstudie, onder

andere door Jan De Craemer. De twee bekendste en recentste games die gebruikt (zullen)

worden in het onderwijs zijn, zoals reeds vermeld in de literatuurstudie, PING en Monkey

Labs. De ondervraagde stakeholders werden verwacht om toch een minimum aantal zaken

van deze en/of andere educatieve games af te weten. Deze veronderstelling bleek na afloop

van de interviews te kloppen. De twee geïnterviewde beleidsmakers waren goed op de hoogte

van het aanbod van games die reeds gebruikt worden in de klassen en dit geldt eveneens voor

de gameontwikkelaars. Geïnterviewden uit het onderwijs en middenveld waren iets minder

40

goed op de hoogte, maar ook zij waren al vertrouwd met enkele voorbeelden. PING was

opmerkelijk bij minder personen gekend dan Monkey Labs – ook al konden sommigen niet

op de precieze naam van het spel komen. Dit is logisch te verklaren doordat het spel niet

verplicht in het lessenpakket zit.

We kunnen hieromtrent dus besluiten dat de betrokken sectoren stilaan weten wat er aan

aanbod is, maar we merken wel op dat de kennis daarover slechts oppervlakkig blijft. Enkel

de ontwikkelaars zijn goed geïnformeerd, vooral omdat zij in een competitieve en kleine

sector zitten waar er veel naar de concurrenten gekeken wordt. De beleidsmakers moeten

beroepshalve op de hoogte zijn en de geïnterviewden uit het onderwijs en middenveld bleken

meer van enkele dingen waar ze beroepshalve mee in aanraking komen en bijgevolg reikt hun

kennis niet verder dan die zaken. De vandaag al aanwezige games zijn dus wel gekend, maar

veel kan men er niet over vertellen. Hiervoor zijn verschillende verklaringen. De eerste is dat

de bekendheid niet ver reikt doordat de ontwikkelaars het game in kwestie niet genoeg

promoten. Monkey Labs worstelde met dit probleem en de maker, Swen Vincke, zei ons dan

ook dat er in de toekomst meer energie zou gestoken worden in promotie. Deze verklaring

heeft echter ook nog een onderliggende reden, waarnaar we ook peilden in de interviews,

namelijk het feit dat er nog steeds een zeker scepticisme is tegenover games, vooral bij de

generatie waarin vele ouders, beleidsmakers en leerkrachten nu in zitten. De geïnterviewden

deelden allemaal de mening dat de attitude tegenover gaming wel betert, maar dat er nog

steeds een negatieve connotatie aan het woord zit. Dit gegeven is alvast een eerste bedreiging

voor de integratie van educatieve games in het onderwijs (cfr. supra). Een tweede verklaring

voor de relatieve onbekendheid van educatieve games is het feit dat leerkrachten vaak niet op

de hoogte zijn van wat het aanbod is en daarbij is ‘het medium is niet genoeg gekend en/of

gewaardeerd’, aldus Rik Leenknegt. Op vlak van ICT alleen al kunnen zij vaak moeilijk hun

weg vinden, laat staan op vlak van games. Hieromtrent is ook gebleken dat slechts een heel

klein aantal leerkrachten echt al bezig is met gaming, vaak omdat ze zelf gamers zijn. Ook

Hans De Four van de site KlasCement bevestigde dat op zijn site niks te vinden is over

gaming, hoewel de site een heel toegankelijk platform vormt voor leerkrachten. Het feit dat

de leerkrachten die er wel mee bezig zijn op de site zelf geen topic omtrent gaming opstarten

zou erop kunnen duiden dat het geen onderwerp is dat erg leeft bij de onderwijzers. Daarnaast

kunnen we als verklaring ook aangeven dat deze games geen verplicht te geven lesmateriaal

zijn. Dit feit zorgt er bijgevolg samen met de onbekendheid bij leerkrachten voor dat ze

slechts zelden in de lessen doordringen.

Saïda Sakali en Swen Vincke drukten ons echter op het hart dat er naar volgend schooljaar toe

toch meer animo moet komen op vlak van lesgeven met games. Monkey Labs komt namelijk

met vervolgversies en PING wordt gelanceerd. We zouden dus een blik op de toekomst

41

moeten kunnen werpen om te weten welke weg deze games zullen inslaan en of de

leerkrachten en ouders deze ‘nieuwe’ manier van lesgeven zullen waarderen en aanvaarden.

Sterkte,zwaktes,kansenenbedreigingenvaneducatievegames(SWOT­analyse)

In dit gedeelte schetsen wij de antwoorden, geïllustreerd door middel van quotes uit de

interviews, die gegeven werden op de voorlaatste vragen die we de interviewees voorlegden.

We vroegen hen daarbij naar de plus- en minpunten van games en naar welke kansen de

verschillende betrokken sectoren zouden moeten grijpen om games ingang te laten vinden in

het onderwijs, maar ook naar welke zaken bedreigingen vormen daarvoor. De sterktes en

zwaktes van educatieve games zijn zaken die inherent verbonden zijn aan de games zelf, het

betreft hier dus interne eigenschappen. De bedreigingen en kansen zijn van externe aard:

zaken die niet direct met het game zelf te maken hebben, maar die er wel een invloed op

kunnen uitoefenen. Als we alle antwoorden samen bekijken kregen we een vrij volledig beeld

van deze 4 elementen. De SWOT-analyse die volgt schetst daarom volgens ons een vrij goed

beeld van de mogelijkheden voor educatieve games in de toekomst.

STERKTES

Bijna elke geïnterviewde was het erover eens dat games een intrinsiek motiverende kracht

hebben en dat dit een pluspunt is voor het onderwijs. Motivatie en concentratie zijn namelijk

twee zaken die leerlingen vaak missen wanneer het om een onderwerp gaat waar ze minder

voeling mee hebben. Velen vermeldden daarnaast ook dat games enorm populair zijn bij de

leerlingen die vandaag op de schoolbanken zitten en dat dit dus een uitgelezen medium zou

kunnen zijn om die leerlingen te betrekken bij een onderwerp dat hen misschien minder ligt.

Wim Wouters verwoordde het zo: ‘Ik denk dat het een bewezen tool is om de aandacht van de

leerling scherp te houden en de motivatie te verhogen in een medium dat ze eigenlijk gewend

zijn om te gebruiken’. Een game werd dus over het algemeen beschouwd als een leertool die

veel positieve effecten kan hebben. Een ander argument hiervoor was dat leren met games

een meer visuele manier van leren is. Ook dit is positief, want ‘hoe meer elementen je

samenbrengt om iets te leren, hoe beter dat is [...]. Je moet er ook zelf dingen in doen en

dergelijke meer, da’s ook een manier van beter te kunnen leren dan passief dingen te

ontvangen’, aldus Laure Van Hoecke. Wanneer spelen en leren samengaan wordt het

leerproces dus aangenamer voor de leerling, die daarbij ook nog eens meer leert in minder

tijd. Swen Vincke gaf hierover het volgende voorbeeld: ‘het leuke van Monkey Labs is dat de

tijd dat ze er 100 oefeningen op gedaan hebben een fractie zal zijn van de tijd dat ze die

oefeningen op papier doen. [...] Het enige wat ik weet is dat we intuïtief kunnen zeggen dat

een kind drie uur zoet is met Monkey Labs en dus drie uur wiskunde heeft zitten doen en geef

hetzelfde kind evenveel oefeningen op papier, dan is er no way dat je het drie uur achter het

42

bureau kan houden, wat op zich al een prestatie is’. Daarnaast brengt het ook variatie in de

lesinhouden. Het Vlaamse onderwijs wordt vandaag nog te vaak gekenmerkt door lessen die

vaak eenrichtingsverkeer zijn: de leraar spreekt, de leerling zwijgt. Games kunnen deze

gewoonte doorbreken en gezien de nieuwe skills die moeten aangeleerd worden is dit een

goeie zaak. Kinderen zullen later vaak zelf het woord moeten nemen en creatief zijn, dus de

leerkracht moet af van de gedachte dat hij of zij altijd de autoriteit moet zijn. Dit is een issue

dat vele interviewees aanhaalden, zowel ontwikkelaars als mensen uit het middenveld of

onderwijs. Men was het er echter ook over eens dat hier nog redelijk wat tijd zal moeten gaan

over gaan en dat ook de lerarenopleiding zal moeten innoveren om die ‘klik’ te

verwezenlijken. Laure Van Hoecke zei het op de volgende manier: ‘Je kan er veel goeie

dingen mee doen die toch in verhouding staan tot de lesinhoud. Dus ik denk dat de leerkracht

wel een rol zal moeten spelen, maar misschien een ander soort rol dan diegene die we gewend

zijn; waarbij de leerkracht vooraan staat en de autoriteit is en de leerlingen luisteren. Men

moet ze veel meer actiever gaat betrekken en eigenlijk is dat ook pedagogisch beter, want ze

zeggen altijd dat je leerlingen zelf moet laten leren.’ Een laatste pluspunt dat aangehaald werd

is het feit dat games en het leren ermee ook kan bijdragen tot de mediawijsheid van

leerlingen. Mediawijsheid is vandaag de dag een veelgebruikt buzzword in Vlaanderen,

vooral door de lancering van het idee van minister Lieten om een centrum voor

Mediawijsheid op te richten (Lieten, 2009). Als dit centrum er komt, zal er ook aandacht

worden besteed aan games en hopelijk ook aan de educatieve waarde ervan.

ZWAKTES

De zaken die hierbij opgesomd zijn komen, samen met de bedreigingen (cfr. infra)

grotendeels overeen met wat we in de literatuurstudie vermeld hebben als knelpunten (cfr.

supra). De interviewees bevestigden dus het beeld dat reeds geschetst werd door de literatuur.

We kunnen hieruit besluiten dat de literatuurstudie een goeie basis voor onze vraagstellingen

is geweest.

De traditionele zwaktes van een game, zoals onder andere verslaving en blootstelling aan

geweld, zijn volgens de interviewees niet van toepassing op educatieve games, aangezien die

specifiek gemaakt zijn om kinderen te leren leren. Wat wel een mogelijk minpunt zou kunnen

zijn is dat er gewenning optreedt wanneer er teveel gegamed wordt. Teveel gamen in de klas

is dus ook geen goed idee (cfr. infra). Een andere zwakte die vaak aangegeven werd,

voornamelijk door de gamemakers, is de hoge ontwikkelingskost en de dito kostprijs van een

game. Het game moet ontwikkeld worden, het personeel van de gamestudio moet hiervoor

betaald worden en de leerkracht die het gebruikt moet betaald worden, maar ook moet er,

meestal dure, infrastructuur aangekocht worden of moet de bestaande vervangen worden (cfr.

infra). Een andere zwakte, die samenhangt met de hoge kostprijs, is het feit dat een game

43

nogal strak en lineair kan zijn, zoals Laure Van Hoecke aangaf. De mogelijkheden zouden

met andere woorden niet benut worden zoals ze zouden kunnen benut worden. Dit ligt

volgens haar aan het feit dat door het beperkte budget niet alle registers kunnen

opengetrokken worden. Een ander minpunt verbonden aan het game zelf is dat er een

afweging moet gemaakt worden tussen educatieve en gameplay elementen. Volgens Bert

Wylin zijn er heel weinig praktijkvoorbeelden die een goede invulling van deze twee zaken

hebben. ‘Als er één van de 2 zwak is heb je ofwel een saaie game die wel zeer interessant en

leerrijk is, ofwel heb je: fun, fun, fun, maar je leert eigenlijk niks bij. Da’s een zwakte dat de

combinatie van de twee goed moet zitten.’ Aan iedere sterkte is ook een zwakte verbonden

(cfr. supra) en dat ondervonden wij ook tijdens de interviews. Enkele interviewees gaven aan

dat de keerzijde van het feit dat games zo populair zijn bij jongeren (cfr. supra) is dat wanneer

men ze op school gaat benaderen met ‘hun’ medium ze dit niet appreciëren. Veerle Vander

Sluys vertelde ons dat haar zoon reageerde met de woorden ‘ga je ons dat nu ook al afnemen’

toen ze hem vertelde dat ze games voor op school ging ontwerpen. ‘Kinderen hebben graag

dat, zeker als ze puberen, school saai blijft en dat moet zo blijven.’ Er is dus een risico dat

leerlingen het juist niet leuk zullen vinden dat games in de klas gebruikt zullen worden, maar

dat zal de toekomst moeten uitwijzen.

Enkele interviewees gaven ook mee dat educatieve games volgens hen meer sterke dan

zwakke punten bezitten. Wanneer we de aangehaalde zaken bekijken kunnen we stellen dat er

inderdaad iets meer sterktes dan zwaktes werden opgetekend.

KANSEN

De twee recente games, PING en Monkey Labs, vormen een mooi praktijkvoorbeeld voor

andere ontwikkelaars die tot nu toe de kat uit de boom keken wat educatieve games betreft.

Zij kunnen dus een opportuniteit bieden aan makers die zich graag ook op de educatieve

gamemarkt willen lanceren. Maar naast gamestudio’s kunnen deze games ook een kans

bieden aan onderzoekers. Zij kunnen zich namelijk bezighouden met de resultaten die deze

games teweegbrengen bij de gebruikers. Vragen zoals: ‘Heeft men bijgeleerd en zo ja wat en

hoe heeft men bijgeleerd?’ kunnen onderzocht en beantwoord worden. Makers en

onderzoekers zouden op dit vlak moeten kunnen samenwerken door bijvoorbeeld te

onderzoeken hoe men de technologie toegankelijker kan maken om er verschillende

gegevens, zoals bijvoorbeeld geslacht, speelduur enzovoort, uit te kunnen halen. Bij Monkey

Labs is zo’n project al aan de gang, in samenwerking met de KUL. Nog een kans die de

gametechnologie biedt is dat ze flexibel is. Er kunnen namelijk aanpassingen aan gebeuren,

onder andere op vlak van taal, zodat games landspecifiek kunnen gemaakt worden. Ook dit

biedt voordeel aan de makers, want zij hoeven niet enkel in Vlaanderen hun investeringen

terug te verdienen, maar kunnen internationaal gaan met hun game en dus minder risicovol

44

investeren. Een andere kans is het feit dat er in Vlaanderen een goede gameopleiding

aanwezig is, waardoor er bijgevolg ook mensen die games kunnen maken aanwezig zijn. Dit

is zeker een kans die moet aangegrepen worden, zoniet loopt de sector het risico dat die

specialisten naar het buitenland vertrekken (cfr. infra). Een andere opportuniteit die hieraan

verbonden is is het feit dat de overheid educatieve games als een exportproduct kan gaan

gebruiken. Enkele interviewees, waaronder Rik Leenknegt, vermeldden namelijk dat we

verschillende troeven bezitten die nog niet (genoeg) worden uitgespeeld. ‘Als je kijkt wat het

zou kunnen zijn in functie van onze ligging, wereldwijd liggen we uniek gelegen: centrum

van Europa, heel veel verschillende historisch-culturele invloeden. Op hoogtechnologisch

vlak hebben we altijd, zowel op vlak van onderwijs als naar industrie toe een goede reputatie

opgebouwd.’ Ook Bart Vandenbussche vind dat de overheid hier meer kan mee doen: ‘Het is

een nieuwe sector waar we in Vlaanderen vrij goed mee staan: we hebben goed onderwijs en

goeie gamefirma’s’, volgens hem is het dus mogelijk om met educatieve games te ‘scoren’ in

het buitenland en zo meerwaarde kunnen creëren. Het feit dat we een zeer goed

onderwijssysteem, wat verscheidene keren werd aangegeven door Hans De Four tijdens het

interview, vormt op zich al een mooie gelegenheid om goede educatieve games te

introduceren en is dus ook zeker een kans. Vervolgens vonden de meesten ook dat men hier

in België grotendeels wel klaar is voor educatieve games. De markt is er alleszins klaar voor

en is nog niet verzadigd en er zijn gamestudio’s aanwezig die de nodige kwaliteit kunnen

leveren, dus indien er ‘durvers’ zijn die geld willen investeren kan er iets heel moois ontstaan

volgens de meeste geïnterviewden.

BEDREIGINGEN

Niet alle interviewees waren het hierover eens, maar volgens sommigen blijft er een negatief

beeld over games bestaan. Volgens Veerle Vander Sluys zit de bedreiging in het feit dat er

maar één soort games gekend is. Indien mensen dus niet overtuigd geraken dat er ook andere

gamegenres zijn blijft het onbegonnen werk om games in het onderwijs te integreren.

Onderwijs en beleid gaan er trouwens ook nog vaak van uit dat games sowieso een dure

aangelegenheid zijn, waardoor die sectoren sowieso ook niet happig zijn om te zien wat

educatieve games allemaal kunnen verwezenlijken. Een andere reden waarom beleidsmakers

en mensen uit het onderwijs vaak nog sceptisch zijn werd aangegeven door Bregt Bourgeus.

Hij vertelde ons dat dit komt doordat men nog geen referentiekader heeft: ‘Mensen kunnen

niet zeggen dat ze dat vijf jaar geleden al hebben gezien en dat het fantastisch goed gewerkt

heeft’. Een andere vaakgenoemde bedreiging is het tekort aan degelijk onderzoek rond games

in het algemeen en educatieve games specifieker. Dit gebrek zorgt ervoor dat de methodes die

vandaag de dag gebruikt worden in educatieve games experimenteel zijn. Dit leidt ertoe dat er

weinig praktijkvoorbeelden van goeie educatieve games voorhanden zijn, wat wil zeggen dat

45

er geen of weinig goede games zijn waar onderzoek op kan gedaan worden. Dit zorgt ervoor

dat men terechtkomt in een vicieuze cirkel, totdat er een ‘durver’ komt die hem doorbreekt

door te investeren in een game waarvan de werking (nog) niet bewezen is en waar onderzoek

op kan gedaan worden. Dit werd al deels verwezenlijkt door Larian met Monkey Labs, maar

er is nood aan meer games om geschikte methodes te vinden die onderwijs en beleid over de

streep kunnen trekken. Veerle Vander Sluys meent dat er meer studies moeten gebeuren rond

de effectiviteit van zo’n games, ‘want da’s ook nog allemaal een vraagteken’. En nog volgens

haar moet men de resultaten ervan ook terugkoppelen naar de overheid. Er is met andere

woorden behoefte aan resultaten die zwart op wit aantonen dat kinderen effectief meer en

beter leren met games dan zonder. Maar een bijkomend probleem is het feit dat onderzoekers

geld moeten hebben om zo’n projecten te onderzoeken en zolang de overheid niet overtuigd is

van de meerwaarde van games zullen overheidssubsidies grotendeels uitblijven wordt er

gevreesd. Vanuit de overheid komen ook nog heel wat andere bedreigingen. De eerste situeert

zich op het vlak van erkenning. Bij de inleiding van deze masterproef gaven we aan dat

games een volwaardig medium zijn geworden, maar uit de interviews blijkt dat de overheid

ze nog niet als dusdanig beschouwd. Een gevolg hiervan en tevens een andere bedreiging is

dat de sector ook weinig steun krijgt van de overheid. Door middel van incentives zou men

bijvoorbeeld wel meer steun kunnen betuigen volgens Swen Vincke. Daarnaast werd ook

vermeld dat als de overheid geen initiatieven steunt op vlak van educatieve games de kans

groot is dat buitenlandse gamingbedrijven ons zullen voor zijn, waardoor we ook hier weer

uit de boot zullen vallen. Hierbij lopen we overigens nog het risico dat er een wildgroei van

educatieve games van buitenlandse makelij en van inferieure kwaliteit zal komen en dat

hierdoor het beeld dat men heeft van dit soort games verslechterd. Leerkrachten en ouders

zouden zo minder geneigd kunnen zijn om de leerlingen en kinderen zulke games te laten

spelen. Wanneer de overheid dus niets onderneemt op vlak van educatieve games zal men

met meerder bedreigingen te maken krijgen. Desinteresse of onwetendheid vanuit

verschillende hoeken zouden dus een groot struikelblok kunnen vormen voor serious gaming

in het onderwijs. Ook te snel en te veel ineens iets willen implementeren kan een bedreiging

vormen voor de integratie in het onderwijs. Als een game zo geïntroduceerd wordt zal het na

verloop van tijd zijn nut niet mee bewijzen, aangezien er snel gewenning zal optreden (cfr.

supra). We vermelden reeds dat er geen eensgezindheid is rond het topic van infrastructuur in

scholen, maar we moeten toch vermelden dat niet iedereen vindt dat de huidige infrastructuur

op scholen zich leent tot het spelen van games. De ICT-monitor (Clarehout, van Braak, &

Elen, Maart 2010) geeft aan dat we op de goede weg zijn op vlak van computers en internet,

maar dit wil nog niet zeggen dat ook alle computers toelaten om er games op te spelen. Dit is

vooralsnog ook geen prioriteit en dat kan ook een toekomstige bedreiging zijn. Jan De

Craemer zei ons dat het volgens een hem een probleem is op vlak van visie en beleidsvoerend

46

vermogen en niet van (des)investering. Men is van plan om te sensibiliseren op dit vlak, maar

dan vooral omdat men het ICT-gebruik wil verhogen. Vooralsnog worden games nog maar

weinig gepromoot in dit kader. Ook de rigiditeit van ons onderwijssysteem kunnen we

hieraan koppelen: nieuwe dingen breken er niet snel door, waardoor de implementatie van

games in het onderwijs nog lang op zich kan laten wachten. Het onderwijs loopt dan het risico

dat ze hopeloos achter raken op de maatschappij en dat ze niet mee zijn met wat er leeft bij de

leerlingen of steeds achterop blijven hinken, volgens Veerle Vander Sluys. Een andere

bedreiging die hier ook mee te maken heeft is het feit dat de lerarenopleiding niet genoeg

inspeelt op nieuwe media. Slechts 2 lerarenopleidingen zijn hier intensief mee bezig. De

bedreiging op dit vlak is dat de leerkrachten niet genoeg met nieuwe media zullen kunnen

omgaan, laat staan aan de hand ervan lesgeven. Het gebrek aan durf van de ontwikkelaars om

te investeren in een educatief game (cfr. supra) is een volgende bedreiging. Aan de basis

hiervan ligt het feit dat er nog geen economisch model of terugverdienmodel is gevonden

voor educatieve games. Hierdoor investeert men liever niet en is er weinig dynamiek op dit

vlak. Maar ook hier dreigt men in een vicieuze cirkel te belanden wanneer alle gamemakers

op veilig blijven spelen of wanneer er geen financiële steun komt. Ook hier is er echter een

achterliggende reden die Rik Leenknegt ons aangaf. ‘Op het gebied van games en interactieve

3D, hebben we de kat te lang uit de boom gekeken, er is weinig industrie. Je gaat geen 10

volwaardige gamestudio’s tellen in België. De reden is dat het moeilijk is in België, de

gamesector is sowieso al een moeilijke business, behoorlijk arbeidsintensief en daardoor

behoorlijk duur en risicovol, de loonkost is hoog, de subsidiemogelijkheden zijn eerder

beperkt, het is een beetje tegen de stroom oproeien momenteel. Hopelijk komt er met de jaren

wat verandering in...’ Ook dit is uiteraard een probleem, maar dan eerder van structurele aard.

Een bedreiging die hiermee samenhangt is, zoals Jelle Van De Velde het zei, ‘de politieke

impasse die nu overal aanwezig is’ en waar ook ons land in zit. Die zorgt er namelijk voor dat

dingen die men wil uitvoeren er vaak niet doorkomen. Wanneer we daarbij in acht nemen dat

we in een land wonen waar de federale structuur de zaken ook vaak bemoeilijkt is het logisch

dat ook hier een bedreiging in schuilt. Een laatste bedreiging heeft te maken met het feit dat

alles heel erg versnipperd is in Vlaanderen. Volgens Veerle Vander Sluys zijn er ‘heel veel

groepen die daarmee bezig zijn, maar is er heel weinig wisselwerking eigenlijk meer

competitie dan wisselwerking.’ Hierdoor krijgen onderzoeksprojecten geen vervolg en zijn er

veel verloren resultaten. Ook Saïda Sakali van de Koning Boudewijn Stichting deelt die

mening: ‘Ik moet eerlijk zeggen dat het huidige discours van ‘als je het alleen doet gaat het

zoveel beter’, dat dat niet meer helemaal klopt. Wij werken veel Europees en lokaal, Vlaams

en Franstalig, dat is dan op veel niveaus tegelijk en we zien dat die elkaar perfect kunnen

vinden, maar dat vraagt inderdaad dat je rekening houdt met elkaar en dat je gaat voor een

gezamenlijk doel, wat nu nog niet echt de manier van werken is.’ Als er dus geen

47

kruisbestuiving komt tussen de verschillende sectoren dreigt het verhaal van educatieve

games in het Vlaamse onderwijs dus vast te lopen.

Bart Vandenbussche stelde dat er meer kansen dan bedreigingen zijn, maar wanneer we

terugkijken op alle vernoemde zaken zien we toch wel een groot aantal bedreigingen

tegenover een veel kleiner aantal kansen. Volgens ons is dit logisch: er zijn algemene

bedreigingen die moeilijk weg te werken zijn en elke betrokken sector kent ook zijn eigen

specifieke bedreigingen en zal die moeten wegwerken vooraleer er kan samengewerkt worden

om een effectief beleid rond educatieve games te voeren.

Welke verschillende klemtonen worden gelegd door de verschillende sectoren

inzakedeveranderingendienodigzijnomindetoekomstgamesingangtelaten

vindeninhetonderwijsenwelkestappenmoetenonderwijs,middenveld,beleid

endegamesectornemenomervoortezorgendateducatievegamesmeeringang

vindeninhetVlaamseonderwijs?

Na afloop van de interviews merkten we op dat er door de verschillende sectoren

verschillende klemtonen werden gelegd. We vonden het belangrijk, met het oog op de

aanbevelingen voor de toekomst, die verschillen uiteen te zetten in een aparte paragraaf.

BELEID

De twee beleidsmakers die werden geïnterviewd kwamen allebei uit een andere hoek,

namelijk onderwijs en ICT en innovatie. Hierdoor, en door het feit dat ze maar met twee

vertegenwoordigd zijn in dit onderzoek, konden we moeilijk een algemene opinie kunnen

opstellen. Wij behandelen hier dus kort de opvallendste resultaten uit de twee gesprekken.

Zij hamerden er allebei op dat het niet de taak van de overheid is om educatief materiaal te

maken. Ze gaan er ook allebei mee akkoord dat de overheden marktstimulerend moeten

werken en niet marktregulerend. De vrije markt moet zijn gang kunnen gaan en dan komen er

vanzelf educatieve games volgens beiden.

Het feit dat ons land zich in een politieke crisis bevindt en dat zoiets belangrijke gevolgen

heeft voor het beleid op alle vlakken werd door beiden aangehaald. Daarbij vermeldden zij

ook dat de federale structuur van ons land bepaalde beleidszaken nog een bemoeilijkt, wat

onder andere het geval is bij ICT en Innovatie, dat zowel een federale als Vlaamse materie is.

Samenwerking is daarom moeilijk, maar niet onmogelijk, want het is al gebeurd, wisten ze

ons te vertellen. Er bestond echter wel twijfel over het feit dat meer dan twee kabinetten

zouden kunnen samen zitten om dit specifieke topic te bespreken.

Ze geven ook allebei toe dat het onderwerp niet echt leeft bij de beleidsmakers: wanneer er

zich iets aandient zal men we steunen, maar men stimuleert momenteel nog niks. Er is dus,

zoals Bregt Bourgeus aangaf, nog geen bewustzijn. Op vlak van ICT in het onderwijs

48

daarentegen zal er volgens de geïnterviewde beleidsmakers steeds meer gaan bewegen. Het

departement Onderwijs heeft vijf peilers waarrond gewerkt wordt en Van Quickenborne is

ook veel bezig met ICT in scholen, onder andere door het Edufiks-project (Van

Quickenborne, 2010). Ondanks deze initiatieven merkte Bregt Bourgeus wel op dat ICT nog

steeds niet genoeg op de agenda staat. ‘Je kan zeggen dat het normaal is omdat alles rond de

staatshervorming en rond het sociaaleconomisch beleid en de crisisbestrijding draait, maar dat

is vandaag nog altijd geen volwaardig thema. In de beleidsverklaring van Leterme, 2 jaar

geleden, stond er 1 zinnetje over ICT, terwijl iedereen, zeker sinds de Lissabonverklaring,

weet dat we iets moeten doen met ICT, gebeurt er vandaag in België nog niks

gestructureerds.’ Volgens hem ligt een gebrek aan middelen en aan bewustzijn aan de basis

van dit probleem.

ONDERWIJS & MIDDENVELD

De interviewees uit deze sectoren wezen ons vooral op 2 grote werkpunten, namelijk de

lerarenopleiding en nascholing en sensibilisering.

Lerarenopleiding en nascholing

In de vragenlijst vroegen wij specifiek of er volgens de geïnterviewde een rol is weggelegd

voor de lerarenopleiding in dit verhaal. Iedereen was het erover eens dat dit inderdaad een

belangrijke actor is. Vandaag de dag wordt er in die opleiding nog veel te weinig aandacht

besteed aan nieuwe media en ICT. Over het algemeen vindt men dus dat leerkrachten te

weinig opgeleid zijn om hun leerlingen de competenties die nodig zijn in onze

kennismaatschappij aan te leren. Ook Jelle Van De Velde, die tot de developers wordt

gerekend, maar ook een stuk onder deze noemer thuishoort, aangezien hij les geeft in de

lerarenopleiding, vat het op de volgende manier samen. ‘In de lerarenopleiding worden ze

daar wel al rond bewust gemaakt [rond ICT], maar eens je ze loslaat in het onderwijs zelf en

als ze aan de slag zijn, dan bestaat er wel een professionaliseringscircuit [RENVlaanderen],

maar dat is niet in die mate uitgebouwd dat ze bijvoorbeeld om de drie jaar verplicht

ondergedompeld worden in die nieuwe media en de nieuwe manier van werken, helaas. Dus

wat zie je vaak gebeuren: ze komen opgeleid buiten, met die nieuwe media, maar vallen in

een oude onderwijscircuit, omdat oudere collega’s van 40+ er totaal niet van moeten weten en

draaien daar verder in mee. En door het feit dat ze het circuit niet hebben komen ze in weer

terecht in het vaarwater van anderen en is de cirkel weer rond. Dus dat is soms jammer.’ Ook

hier is dus zeker nog werk aan de winkel en moet er geïnnoveerd worden, wil men games

effectief gaan gebruiken in het onderwijs.

Ook de nascholing schiet tekort, zo legde Hans De Four ons uit. RENVlaanderen, de

organisatie die de nascholingen organiseert, functioneert niet zoals het zou moeten, terwijl het

49

toch grote budgetten ter beschikking heeft. De Four legt uit hoe hij het zou willen zien. ‘Mijn

ideaalbeeld [...] is een centraal steunpunt opgericht door mensen die goed opgeleid zijn in

ICT-nascholing, die naar de scholen gaan in groepen van 2 of 3 en de directie aanspreken. En

zo wordt de school doorgelicht en alle leerkrachten ook. En dan wordt er een traject op maat

uitgetekend voor die school van 1 of 2 jaar met als doel elke leerkracht vertrouwd te maken

met de computer en hem te laten gebruiken in de klas.’ Over de grenzen kijken kan dus zeker

geen kwaad, volgens hem.

Sensibilisering

Ook aan bewustwording rond ICT en nieuwe media moet gesleuteld worden volgens de

interviewees. Sensibilisering of professionalisering was een veelgehoord woord in de

gesprekken en moet plaatsvinden op verschillende vlakken. Zowel ouders, leerkrachten,

beleidsmakers, als mensen werkzaam bij de scholenkoepels moeten gaan inzien dat ICT en

nieuwe media onze maatschappij veranderen en dat het onderwijs daarin mee moet. De taak

om al deze spelers te sensibiliseren moet door verschillende mensen worden opgenomen, vind

men. Leerkrachten die ICT als volop integreren in hun lessen kunnen bijvoorbeeld een

voortrekkersrol spelen om hun collega’s over de streep te trekken om hetzelfde te doen, onder

andere door programma’s van pedagogische studiedagen te vullen met ICT-gerelateerde

onderwerpen, zoals Hans De Four aangaf. Beleidsmakers zoals Van Quickenborne kunnen

blijven ijveren om ICT meer op de agenda te krijgen. Maar ook de gamesector zelf kan hier

volgens Laure Van Hoecke een rol in spelen: zij kunnen het best van al aantonen hoe games

helpen bij het leren.

GAMEONTWIKKELAARS

Het algemene verhaal dat de ontwikkelaars vertelden is vooral van economische aard. Ze

stonden allemaal open voor educatieve en games en hadden er allemaal wel eens eentje

gemaakt, maar er bleef een grote vrees op vlak van kosten en baten. Alle geïnterviewde

gamemakers beaamden dat de sector het niet gemakkelijk heeft in België (cfr. supra). Ook het

economisch model, dat er nog niet is, baarde velen zorgen: het is (voorlopig nog) heel riskant

om te investeren in een educatief game aangezien men niet weet of het zal werken en

aanslaan of niet. De meesten kiezen uiteraard voor een veiligere investering, of er moet, zoals

bij Monkey Labs het geval was, een geldschieter, zoals een bekende uitgever, in het spel

zitten. Een ander punt dat hieraan vasthangt is het feit dat België (of Vlaanderen) een kleine

markt is waardoor je return on investment meer tijd in beslag neemt. Dit werd dan ook vaak

aangehaald als reden voor het feit dat er hier nog weinig of geen succes geboekt zijn met

educatieve games. Onderzoekers krijgen van de makers een grote rol toebedeeld, ze erkennen

allemaal dat onderzoek naar games belangrijk is en dat het hun producten meer positief kan

50

belichten. De meesten hebben dan ook al eens samengewerkt met een onderzoeksgroep van

een universiteit of met een organisatie zoals het IBBT bijvoorbeeld. Ze delen allemaal de

mening dat zulke samenwerkingen in de toekomst positieve dingen kunnen voortbrengen.

Ook samenwerkingen met grote bedrijven en organisaties, zoals bijvoorbeeld VDAB,

uitgeverijen, Electrabel, enzovoort, worden niet geschuwd en daarvan werd ook gezegd dat er

al goede dingen uitgekomen zijn.

Wat we ook vaak hoorden is het feit dat samenwerking tussen de studio’s niet van een leien

dakje loopt. Verschillende pogingen zijn in het verleden al mislukt om verschillende redenen.

Hierdoor is het voor de sector ook moeilijk om te lobbyen bij het beleid voor meer erkenning

van hun producten, waardoor de sector sowieso meer aandacht zou krijgen. Ook financieel

zijn er vaak problemen: doordat de sector nog niet genoeg erkend is, krijgt ze ook nog te

weinig financiële steun vanuit de overheid. Een bredere erkenning van games als

cultuurproduct zou hiervoor een mogelijke oplossing kunnen zijn.

We merken dus op dat op vlak van deze sector er nog een aantal dingen verbeterd moeten

worden. De interviewees zelf reikten hiervoor echter weinig concrete oplossingen aan.

51

Conclusie

Het doel van dit onderzoek was om de veranderingen die nodig zijn bij onderwijs, beleid en

de gamesector in kaart te brengen en het potentieel van educatieve games in het Vlaamse

onderwijs in de toekomst in te schatten. Door de SWOT-analyse die we maakten hebben we

een beter zicht gekregen op dit potentieel en uit de diepte-interviews blijkt dat elke sector zijn

eigen problemen en noden heeft en bijgevolg andere veranderingen zal moeten doorvoeren.

Wanneer we sector per sector bekijken kunnen we kort stellen dat de ontwikkelaars tot nu toe

afwachtend zijn geweest, om wille van economische redenen, maar dat zij meer en meer

educatieve games beginnen ontwikkelen. De onderwijssector is reeds bezig met ICT, maar

daar ‘dient de aandacht voor videogames en andere informatie- en

communicatietechnologieën [...] te worden vergroot’ (Everaert, 2009), maar er werd ons

toevertrouwd dat hier verder zal aan gewerkt worden in de toekomst. Ten slotte kunnen we

voor de beleidssector besluiten dat zij geloven in het potentieel van games, maar dat zij zelf

niet snel iets zullen of kunnen ondernemen om ze te promoten. We merken dus op dat men

positief staat tegenover educatieve games en dat men met het ICT-beleid de goede richting

aan het uitgaan is, maar dat er toch nog heel wat zaken zijn die nog op punt moeten gesteld

worden vooraleer het onderwijs games kan gaan integreren. Alle actoren zouden zich

hiervoor moeten inspannen volgens de interviewees, ‘het is een gedeelde

verantwoordelijkheid [...] en het is een dermate complex iets dat je niet kan zeggen dat de

schuld daar of daar ligt’, zoals Jan De Craemer het verwoordde. ‘De overheid, koepels,

lerarenopleiding, maar ook individuele schoolteams, directies en individuele leerkrachten’

zijn allemaal spelers die hun steentje zullen moeten bijdragen als men ooit games zal willen

gebruiken in lessen. Daarom formuleren wij voor elke sector een uitgebreide aanbeveling

voor de aanpak in de toekomst (cfr. infra).

52

Conclusie

Algemene conclusie

Deze masterproef had tot doel de huidige stand van zaken van educatieve games in ons

onderwijssysteem te schetsen en te onderzoeken of het in de toekomst mogelijk is dat zij

(meer) gebruikt zullen worden in lessen. De literatuurstudie heeft aangetoond dat er reeds

veel onderzoek, zowel in binnen- als buitenland, is gebeurt naar ICT in het onderwijs, maar

weinig onderzoek naar games in het bijzonder. Hieruit konden we al besluiten dat de aandacht

voor games in het onderwijs veel kleiner is dan die voor ICT en dit bleek ook uit de

interviews. Dit is ook gebleken uit de analyse van de beleidsnota van de verschillende

betrokken departementen. Vanuit beleid wordt er weinig aandacht besteed aan games in het

algemeen, dit werd onder andere duidelijk doordat het enige wetsvoorstel over games tot nu

toe nog niet tot uitvoering is gebracht. De interviewees maakten ons duidelijk dat er weinig

aandacht of interesse is omdat games geen prioriteit zijn. Velen waren het erover eens dat ICT

in het algemeen ook nog veel te weinig een prioriteit is. Men was er echter wel van overtuigd

dat de beleidsmakers weten dat we voor een uitdaging staan om de huidige generatie jongeren

competenties voor de toekomst aan te leren. Dat games hiertoe kunnen bijdragen is echter nog

te weinig geweten. Hen hiervan overtuigen is één zaak, maar daarnaast zullen er ook de

nodige budgetten voor moeten vrijgemaakt worden en ook dit zien de meeste geïnterviewden

niet snel gebeuren.

Vanaf dit schooljaar kwamen er voor het eerst uit verschillende hoeken initiatieven met

educatieve games. De twee die in deze masterproef het meest belicht werden, PING en

Monkey Labs, werden door alle interviewees goed onthaald. We kunnen hierover dus

besluiten, dat wanneer blijkt dat deze games succes gebruikt worden in scholen, dat deze

games een goede basis zijn voor andere ontwikkelaars en dat onderzoekers zich hiermee

zullen moeten gaan bezighouden. Wanneer er onderzoek gebeurt en ontwikkelaars een goed

terugverdienmodel vinden zouden educatieve games wel eens in een stroomversnelling

kunnen geraken. Het is nu echter nog te vroeg om te kunnen zeggen hoe educatieve games in

het onderwijs zullen evolueren. We hebben wel gezien dat games genoeg sterke punten

bezitten om gebruikt te worden als educatieve tool. Samen met de kansen die er zijn en die in

de toekomst gecreëerd kunnen worden vormen zij een goede basis voor integratie in het

onderwijs. Uiteraard zullen verschillende partijen nog moeten overtuigd worden en enkele

beperkingen moeten weggewerkt worden, maar wij geloven, samen met de interviewees, in

het potentieel dat games kunnen hebben om de nieuwe competenties voor de

53

kennismaatschappij aan te leren. We kunnen dus concluderen dat verder onderzoek en

opvolging nodig zal zijn om dit mogelijk te maken.

Beperkingen van het onderzoek & verder onderzoek

Zoals elk onderzoek heeft ook dit onderzoek tekortkomingen. Allereerst is er tot nu toe nog

maar zeer weinig literatuur voorhanden omtrent educatieve games in het onder, zeker in ons

land. Doordat het een vrij recent onderwerp is is er nog maar weinig onderzoek naar gedaan

en bijgevolg weinig literatuur over beschikbaar. Wij hebben daarom onze focus iets breder

moeten openstellen. Vandaar dat wij in deze masterproef ook uitgebreid aandacht hadden

voor ICT in het onderwijs, een veel algemener onderwerp waar ook al meer onderzoek naar

gedaan werd. De periode waarin men normaal gezien veel werkt aan de masterproef werkt

viel samen met de periode waarin ik stage deed. In die periode bleef er, naast het werken op

de stageplaats, weinig tijd over om aan de masterproef te werken, waardoor deze vertraging

opliep. Dit is de voornaamste reden waarom de interviews pas vanaf mei werden afgenomen.

Een ander probleem waar deze masterproef mee geconfronteerd is het feit dat de twee games

die veel ter sprake kwamen nog maar net op de markt zijn. Dit vormt een probleem doordat

we ons hierdoor in een tussenfase bevinden: het zijn de eerste echte educatieve games die

worden geïntroduceerd in ons onderwijs, maar er zijn nog geen concrete resultaten om al van

successen of mislukkingen te spreken. De interviewees waren bijgevolg ook voorzichtig als

ze deze games vernoemden. Verder onderzoek, bij voorkeur de twee eerstkomende jaren, zal

moeten uitwijzen wat deze spelletjes teweegbrachten in ons onderwijs. De manier waarop ik

mij verplaatste vormde soms ook een beperking. Het vervoer ging via trein en bus, waardoor

ik mij moest aanpassen aan de dienstregelingen. Op zich konden de interviewees zich steeds

hieraan aanpassen, dus werden hierdoor bijna geen problemen ondervonden. De weinige tijd

die sommige interviewees hadden vormde ook een beperking. Doordat op voorhand werd

gezegd dat er niet zoveel tijd was moesten de vragen gericht gekozen worden en werden vaak

enkele vragen overgeslagen uit tijdsgebrek. De belangrijkste zaken werden hierdoor wel

vermeld, maar er is niet in de diepte kunnen graven. Hierdoor kwam ook de vergelijkbaarheid

ietwat in het gedrang, maar uiteindelijk werd de voor dit onderzoek meest cruciale informatie

wel verzameld. Wat de interviewees betreft zijn er ook een aantal beperkingen vastgesteld.

Zoals reeds vermeld werd interviewden wij slechts de helft van het aantal gecontacteerden. Er

konden dus sowieso meer opinies opgetekend worden als de gehele populatie geïnterviewd

werd, maar om verschillende redenen was dit uiteraard niet mogelijk. Daarnaast dienen wij

ook te vermelden dat het logisch is dat elke geïnterviewde vanuit een vooringenomen

standpunt spreekt. De studie is daarom ‘based on perceptions and not on the actual use of

ICT’ (Valcke et al., 2007, p. 806) of games. Het was uiteraard ook niet de bedoeling van het

54

onderzoek om met cijfers uit te pakken, maar een kwantitatief onderzoek rond het gebruik

van serious games en educatieve software zou in de toekomst ook zeker een meerwaarde

kunnen betekenen voor de drie betrokken sectoren.

Hoewel er enkele beperkingen waren hebben wij niet het gevoel dat deze onze studie

belemmerd hebben. Verder onderzoek zal echter wel nodig zijn om het onderwerp verder

onder de aandacht te brengen. Zoals reeds vermeld zou het ideaal zijn om bij elk nieuw

ontworpen educatief game een onderzoek uit te voeren naar de resultaten die het voortbrengt

bij leerlingen. Wanneer er meer van zulke onderzoeken komen zullen onderwijs en beleid

automatisch meer aandacht krijgen voor de positieve resultaten. Op die manier zouden

educatieve games sneller in het onderwijs geïntegreerd kunnen worden, volgens ons. Het

onderzoek dat nu bezig is bij het game Monkey Labs kan hierin misschien al een grote stap

vooruit betekenen, maar het is sowieso van belang dat serious games blijvend de aandacht

genieten van onderzoekers. Daarnaast zou het voor de gamesector een meerwaarde zijn moest

er onderzoek gedaan worden naar het terugverdienmodel van educatieve games. Dit soort

onderzoek zou investeringen in educatieve games alvast minder risicovol maken. Everaert

(2009) vermeldt in haar masterproef ook nog enkele terechte zaken in verband met verder

onderzoek. Volgens haar dient er zeker ook onderzoek te worden gedaan naar ‘de mate

waarin RENVlaanderen genoeg leerkrachten bereikt [...]. Dit hangt tevens samen met een

onderzoek naar de houding van de scholen betreffende het inspelen op en gebruik maken van

nieuwe media, aangezien dit hun eigen verantwoordelijkheid is. Daarnaast kan ook worden

nagegaan in welke mate scholen de financierings- en vervangingskosten van deze snelle

technologische ontwikkelingen kunnen dragen en welke bijkomende oplossingen hiervoor

eventueel kunnen worden gevonden.’

Aanbevelingen voor de toekomst

We concludeerden in onze literatuurstudie reeds dat voor een uniform beleid rond educatieve

games samenwerking tussen de verschillende actoren zal nodig zijn. Jan De Craemer

bevestigde dit: ‘Ik denk dat we ondertussen wel al zo ver zijn om te zeggen dat ieder daar een

rol in te spelen heeft en wat wel zal moeten gebeuren, is dat we elk op ons eigen niveau,

koepels, overheid, lerarenopleiding, een nieuw elan zullen moeten geven aan dat ICT-beleid,

dat er echt wel een tandje bijgestoken zal moeten worden, willen we tot een integratie

komen.’ Ook Jelle Van De Velde zag voor iedere speler een rol: ‘de leerling, de leerkracht, de

overheid, het onderwijs en de ontwikkelaars. Ik denk dat je de vijfhoek van de betrokken

partijen hebt. Ze hebben allemaal een opdracht.’Een algemene aanbeveling, voor alle

sectoren, betreft dus samenwerking. Door de interviews merkten we op dat alles heel erg

verspreid is en dat van samenwerking nog maar weinig sprake is. Ook Veerle Vander Sluys

55

merkte dit terecht op: ‘Ik vind vooral: in Vlaanderen is alles heel erg versnipperd. Er zijn heel

veel groepen die daarmee bezig zijn, maar er is heel weinig wisselwerking. Eigenlijk meer

competitie dan wisselwerking. Eén orgaan in plaats van de vele kanalen die er nu zijn, een

soort platform waar resultaten uit onderzoeksprojecten, die vandaag geen vervolg krijgen en

dus eigenlijk verloren gaan, gebundeld worden.’ Dit betekent ook dat het geld dat al die

verschillende projecten en organisaties krijgen beter samen zou gebracht worden. Ook Hans

De Four zag hier meer kansen in dan de manier waarop men vandaag te werk gaat. Het geld

moet beter besteed worden, als er verschillende budgetten worden samen gelegd zou men

meer en betere dingen kunnen realiseren, zoals men nu al in Nederland doet. Een blik over de

grenzen werpen om naar goede voorbeelden te kijken kan dus zeker geen kwaad.

Hieronder geven wij voor elke sector apart verschillende aanbevelingen voor verbeteringen in

de toekomst die het mogelijk moet maken om educatieve games meer ingang te laten vinden

in Vlaamse scholen.

VOOR DE GAMESECTOR

Samengevat kunnen we stellen dat deze sector voornamelijk een economisch standpunt

innam. Vooral het economisch model baarde de ontwikkelaars zorgen. Een aanbeveling naar

hen toe is daarom dat zij op zoek zouden moeten gaan naar investeerders die potentieel zien

in educatieve games. Voorbeelden hiervan zijn bijvoorbeeld uitgevers, zoals Larian met Die

Keure, of een organisatie die een bepaalde economische sector vertegenwoordigd, zoals

Playlane dat voor een educatief game samengewerkt heeft met de textielsector. Uit de

verhalen die werden verteld tijdens de interviews was af te leiden dat zulke samenwerkingen

in de toekomst al hebben geleid tot goede games. Bert Wylin gaf trouwens ook aan dat er

uitgevers zijn die zo’n samenwerkingen zouden zien zitten. Gesprekken tussen ontwikkelaars

en bedrijven die meer ruchtbaarheid willen geven aan wat ze doen zouden bijgevolg al een

eerste stap in de goede richting zijn. Daarnaast is ook gebleken dat de ontwikkelaars zich als

sector nog vaak ondergewaardeerd voelen en bijgevolg het beleid zouden moeten aansporen

om hen meer erkenning en aandacht te geven. Wanneer zij zich in het verleden pogingen

ondernamen om zich hiervoor te organiseren is dit echter vaak op niks uitgedraaid. Onze

aanbeveling hieromtrent is om toch pogingen te blijven ondernemen. Anders zal de sector het

risico lopen dat zij over het hoofd gezien worden. Indien dit zou gebeuren hebben educatieve

games in het onderwijs ook weinig kans om door te breken. Organisatie en lobbywerk is dus

een belangrijke taak voor de gamemakers, zelfs al zal dit niet altijd even makkelijk verlopen.

Een laatste aanbeveling naar hen toe is dat zij games, al dan niet educatief, moeten blijven

produceren. Dat is de enige manier waarop beleidsmakers en mensen uit het onderwijs

kunnen zien dat hier kwaliteit kan geleverd worden. Kwaliteitsvolle games kunnen, samen

56

met de resultaten van studies die er rond gedaan worden, ervoor zorgen dat alle betrokken

partijen steeds meer gaan inzien dat de gamesector een sector is die van economisch belang

kan zijn voor ons land.

VOOR DE BELEIDSECTOR

De algemene aanbeveling die oproept tot meer samenwerking geldt in het bijzonder voor

beleidsmakers. Games kunnen niet ondergebracht worden in 1 departement en daarom is

vooral hier die samenwerking zo belangrijk. Hoewel zoiets in ons land ongezien is achten wij

dit toch mogelijk. Onder samenwerking verstaan wij echter ook dat er gepraat wordt met

zowel de onderwijssector als de gamesector. Het is namelijk ook van groot belang dat het

beleid kennis vergaart over de noden die deze sectoren hebben. Onze aanbeveling naar de

beleidsmakers toe is daarom dan ook dat zij games in het algemeen meer erkenning zouden

moeten geven en dat zij daarnaast zich ook eens zouden moeten verdiepen in de behoeftes

van onderwijs en de makers en in onderzoek naar games. Beleidsmakers moeten namelijk

vaak nog overtuigd worden van de meerwaarde die games kunnen hebben, volgens de

interviewees. Algemeen moet er dus meer aandacht komen voor games en zeker voor die in

het onderwijs. Daarnaast moet ook RENVlaanderen zien te innoveren. Uit vorig onderzoek

(Everaert, 2009) is namelijk ook al gebleken dat deze organisatie naar behoeven functioneert.

Het beleid moet hier dus ingrijpen en een grondige hervorming doorvoeren. Vervolgens zou

het beleid ook zijn blik over de grenzen moeten werpen. De interviewees waren vaak vol lof

over initiatieven die genomen worden in het buitenland om het gebruik van ICT en/of games

in het buitenland te promoten. Zo is Portugal een mooi voorbeeld van samenwerking op vlak

van ICT, legde Hans De Four ons uit. Daar werd besloten om een ICT-plan uit te schrijven

waarbij alle departementen betrokken werden, zodanig dat er 1 uniform beleid is dat ervoor

zorgt dat ICT in alle maatschappelijke sectoren wordt geïntegreerd: ICT in het onderwijs, in

de zorgsector, in de media enzovoort. Men mag met andere woorden niet blijven vasthouden

aan het mantra van wat je zelf doet doe je beter, aldus Saïda Sakali, maar men zou één

uniform beleid hieromtrent moeten voeren. Zo creëert men automatisch platformen die zich

bezighouden met de verschillende soorten ICT’s en kan een gameplatform ook beter

uitgebouwd worden, zoals Veerle Vander Sluys wil proberen met haar OSMA-project. De

belangrijkste aanbeveling, die ook Jan De Craemer deed, voor deze sector is dus: ‘Geef het

een kans’.

VOOR DE ONDERWIJSSECTOR

Bij onderwijs merken we nog vaak dat er een soort afkeer bestaat voor innovaties, de meeste

interviewees gingen er namelijk mee akkoord dat het onderwijs zich absoluut niet snel

57

aanpast aan het digitale tijdperk. Dit zal echter wel nodig zijn om de leerlingen van vandaag

de competenties mee te geven die ze zullen nodig hebben wanneer zij laten in de

kennismaatschappij werk zullen moeten vinden. Een aanbeveling naar het onderwijs toe is

dus dat men meer moet openstaan voor innovaties. Enkele scholen zijn hier al sterk mee bezig

en zouden veel meer een voortrekkersrol kunnen opnemen, alsook specifieke leerkrachten die

ICT al volop integreren in hun lessen. Op vlak van infrastructuur is men op de goede weg,

maar ook hier willen wij het onderwijs nog eens extra aanbeven om zich hiervoor te blijven

inspannen en te ijveren bij het beleid voor meer middelen. Een andere aanbeveling betreft de

lerarenopleiding en nascholing, ook hier moet men dringend innoveren en het belang van

nieuwe media en ICT meer gaan inzien. De belangrijkste verandering die moet doorgevoerd

worden in het onderwijs is volgens ons en de interviewees een mentaliteitswijziging. Men

moet ervan overtuigd geraken dat nieuwe media sterke tools kunnen zijn om de nieuwe

nodige competenties aan te leren. Wanneer men daar niet overtuigd van geraakt zal het

onderwijs niet snel innoveren en zullen games bijgevolg niet snel gespeeld in de

schoolbanken.

58

Bibliografie

Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st century skills and comptences for New Millenial

Learners in OECD countries. Brussels: Centre for Educational Research and Innovation.

Balanskat, A., & Blamire, R. (2008, 14 Februari). eMapps Recommendations to Policy-

Makers. Geraadpleegd op 11 november 2009 op het World Wide Web:

http://blog.eun.org/insightblog/2008/02/emapps_recommendations_to_poli_1.html

Bellotti, F., Berta, R., De Gloria, A., & Primavera, L. (2009, 1 Juni). Enhancing the

Educational Value of Video Games. ACM Computers in Entertainment , 7 (2), pp. 1-18.

Billiet, J. & Waege, H. (Eds.) (2006). Een samenleving onderzocht. Methoden van sociaal-

wetenschappelijk onderzoek. Antwerpen: De Boeck.

Bourgonjon, J. (2009, 27 November). The use of videagames in the classroom. Perceptions of

students (and teachers). Powerpointvoorstelling. Gent: Universiteit Gent.

Buckingham, D. (2002). Children & New Media. In L. Lievrouw, & S. Livingstone,

Handbook of New Media. Student Edition (pp. 75-91). London: Sage Publications.

Clarehout, G., van Braak, J., & Elen, J. (2010). MICTIVO. Monitoring ICT in het Vlaamse

onderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs.

Clemens, K. (2009, 28 Augustus). Gamen als huiswerk wiskunde. Het Laatste Nieuws , p. 15.

Commision of the European Communities. (2008). Communication from the commission to

the european parliament, the council, the european economic and social committee and the

committee of the regions. On the protection of consumers, in particular minors, in respect of

the use of videogames . Brussel: Europese Commissie.

Cordis Europa. (2008, 10 Juli). Making the classroom a playground for learning.

Geraadpleegd op 11 November 2009 op het World Wide Web:

http://cordis.europa.eu/ictresults/index.cfm?section=news&tpl=article&BrowsingType=Featu

res&ID=89854&highlights=making+classroom+playground+learning

59

De Craemer, J. (2009). ICT in Flemish Education : Who’s Who?. Brussel: Vlaams Ministerie

van Onderwijs.

De Grove, F., Mechant, P., & Van Looy, J. (2010). Uncharted Waters? Exploring Experts’

Opinions on the Opportunities and Limitations of Serious Games for Foreign Language

Learning. Gent: Universiteit Gent.

Droeven, V. (2010, 28 April). Liever geen computer in de les. De Standaard , p 17.

Europese Commissie. (2001, 28 Maart). Commissie keurt eLearning-actieplan goed voor het

slaan van een brug tussen onderwijs en de nieuwe communicatietechnologieën. Brussel:

Europese Commissie.

Everaert, I. (2009). Een onderzoek naar het educatieve potentieel van videogames.

Beleidsanalyse, expertinterviews en aanbevelingen voor een Vlaams beleid. . Brussel: Vrije

Universiteit Brussel.

Gerhard, P. (2008, 6 Maart). eMapps.com: Serious Games Round Table. Geraadpleegd op 11

november 2009 op het World Wide Web:

http://blog.eun.org/insightblog/2008/03/emappscom_serious_games_round.html

Goeman, K. (2006). Europe and Flanders: Partners in E-Learning? A Comparison of Public

Policies. European Journal of Education , 41 (3/4), pp. 523-538.

Harris, S. (2010, 10 April). The pupils aged nine who are given lessons in 18-rated Grand

Theft Auto. The Daily Mail .

Kirriemuir, J., McFarlane, A. (2003). Use of Computer and Video Games in the Classroom.

Proceedings of the Level Up Digital Games Research Conference. Universiteit Utrecht,

Nederland.

Kirriemuir, J., & McFarlane, A. (2004). Literature Review in Games and Learning. Bristol:

Futurelab.

60

Koning Boudewijn Stichting. (2010). Serious gaming: Poverty Is Not a Game (PING).

Geraadpleeg op 19 Mei 2010 op het World Wide Web: http://www.kbs-

frb.be/otheractivity.aspx?id=257194&LanType=2067

Lieten, I. (2009). Beleidsnota Media 2009-2014. Vlaams Parlement, Ministerie van Media.

Brussel: Vlaams Parlement.

Livingstone, S. (2002). Young people and new media. London: Sage Publications.

OECD - CERI. (2009a). Reframing the policy expectations about technology in education.

Brussels: Centre for Educational Research and Innovation.

OECD -CERI. (2009b). Is technology use related to educational preformance? Evidence from

PISA. Brussels: Centre for Educational Research and Innovation.

Project O5. (2009). Project O5. Geraadpleegd op 4 Mei 2010 op het World Wide Web:

http://www.ovijf.be/

Ridgway, J., & McCusker, S. (2003, 1 November). Using Computer to Assess New

Educational Goals. Assessment in Education , 10 (3), pp. 310-328.

Rombouts, T., Robeyns, E., Stassen, J., Vandenbroucke, J., De Bruyn, P., & Schoofs, H.

(2008, 5 Juni). Voorstel van resolutie betreffende de ondersteuning van de gamesector in

Vlaanderen. Brussel: Vlaams Parlement.

Schauvliege, J. (2009). Cultuurbeleidsnota 2009 - 2014. Vlaams Parlement, Ministerie van

Cultuur. Brussel.

Smet, P. (2009). Beleidsnota Onderwijs 2009-2014. Vlaams Parlement, Ministerie van

Onderwijs. Brussel.

Squire, K. (2003). Video Games in Education. M.I.T., Comparative Media Studies

Department. Cambridge: M.I.T.

Stuart, K. (2009, 17 September). New York opens school of gaming. Geraadpleegd op 19 Mei

2010: http://www.guardian.co.uk/technology/gamesblog/2009/sep/17/games-gameculture

61

Suoranta, J. (2004). Children in the information society:the case of Finland. New York: Peter

Lang Publishing, Inc.

Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Curricula and the use of ICT in education:

Two worlds apart? British Journal of Educational Technology , 38 (6), pp. 962-976.

Valcke, M., Rots, I., Verbeke, M., & Braak, J. v. (2007). ICT teacher training: Evalution of

the curriculum and training approach in Flanders. Teaching and Teacher Education , 23 (1),

pp. 795-808.

van Braak, J., Tondeur, J., & Valcke, M. (2004). Explaining different types of computer use

among primary school teachers. European Journal of Psychology in Education , XIX (4), pp.

407-422.

Vanden Bossche, S. (2009, 27 Augustus). 'Monkey' Labs: wiskunde leren met computergame.

De Morgen , p. 11.

van Kranenburg, K., Slot, M., Leurdijk, A., & Burgmeijer, J. (2006). Serious gaming.

Onderzoek naar knelpunten en mogelijkheden van serious gaming. TNO Informatie- en

Communicatietechnologie. Delft: TNO.

Van Quickenborne, V. (2009). België. Digitaal hart van Europa. 30 Actiepunten . Ministerie

voor ondernemen en vereenvoudigen. Brussel.

Van Quickenborne, V. (2010, 16 maart). Les vandaag, neem allemaal uw iPod Touch en

noteer. Geraadpleegd op 1 mei 2010 op het World Wide Web:

http://www.vincentvanquickenborne.be/blog/2010/03/les-vandaag-neem-allemaal-uw-ipod-

touch-en-noteer/

Vlaams Ministerie van Onderwijs. (2009b). Media and Learning. Geraadpleegd op 4 Mei

2010 op het World Wide Web: http://www.media-and-learning.eu/the-conference

Vlaams Ministerie van Onderwijs. (2009a). European Schoolnet. Geraadpleegd op 11

November 2009 op het World Wide Web:

http://www.ond.vlaanderen.be/ict/internationaal/eunalgemeen.htm

62

Webster, F. (2002). The Information Society revisited. In L. Lievrouw, & S. Livingstone,

Handbook of New Media (pp. 443-457). Londen: Sage Publications.

Williamson, B. (2009). Computer games, schools and young people. A report for educators

on using games for learning. Bristol: Futurelab.

Youni, S. (2006). Implementing government policy on ICT in education: Lessons learnt. Educ

Inf Technol , 11, pp. 385-400.

63

Bijlagen (zie cd-rom)

Op de Cd-rom vindt u de naar de potentiële interviewees verstuurde mail, de drie gebruikte

vragenlijsten en de getranscribeerde interviews, alsook het geluidsmateriaal van de 12

interviews.