Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen...

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Hoe gaan leerkrachten in het lager onderwijs om met ADHD?

Een review van evidence

Masterproef

Master in de Pedagogische Wetenschappen,

afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

UNIVERSITEIT GENT


Academiejaar 2009-2010

Tweede Examenperiode

Hoe gaan leerkrachten in het lager onderwijs om met ADHD?

Een review van evidence-based instructieaanpakken

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad

Master in de Pedagogische Wetenschappen,


door

Lien Beirens

Promotor: Prof. Dr. M. Valcke


Hoe gaan leerkrachten in het lager onderwijs om met ADHD?:

based instructieaanpakken

ingediend tot het behalen van de graad


Ondergetekende Lien Beirens geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden.

Dankjewel!

Na maanden van opzoekwerk, lezen, schrijven, herschrijven, ups en downs is hij er dan

eindelijk, ‘mijn’ masterproef… Het zou me echter nooit gelukt zijn deze masterproef af te

maken zonder de hulp van verschillende mensen.

Daarom…

Dankjewel Prof. Dr. Martin Valcke, om mij de kans te geven deze masterproef te maken, voor

de begeleiding en voor het geven van alle constructieve feedback.

Dankjewel Natasja en Fanny voor de zeer nuttige opmerkingen en voor het geduldig opsporen

van alle taalfoutjes.

Dankjewel Benoit om mij een beetje wegwijs te maken in de wondere wereld van de

statistiek.

Dankjewel mama en papa om mij al die jaren te laten studeren, voor alles wat jullie voor me

deden, voor alles wat jullie voor me doen. Dankjewel Vincent om, ondanks al mijn

humeurwisselingen de laatste maanden, er toch te zijn voor mij! Dankjewel oma en opa voor

alle kaarsjes die jullie hebben laten branden.

Dankjewel aan iedereen die mij steeds gesteund heeft in goeie en minder goeie thesisdagen,

voor al jullie opmonterende woorden en aanmoedigingen, voor het zorgen van de nodige

ontspanning!

Dankjewel!

INHOUD

ABSTRACT

INLEIDING .............................................................................................................................. 1

Attention Deficit Hyperactivity Disorder ........................................................................... 1

1.1 Definiëring .................................................................................................................... 1

1.2 Etiologie ....................................................................................................................... 4

1.3 Prevalentie ................................................................................................................... 5

1.4 Comorbiditeit ............................................................................................................... 6

1.5 Behandeling ................................................................................................................. 7

1.6 Effecten op het functioneren op school ...................................................................... 11

METHODOLOGIE ............................................................................................................... 15

Zoektocht in de Literatuur ................................................................................................ 15

Inclusie-Criteria ................................................................................................................. 16

Onderzoekskenmerken ..................................................................................................... 17

Effect Size ........................................................................................................................... 18

RESULTATEN ................................................................................................................................ 34

Evidence-based Instructieaanpakken .............................................................................. 34

Bespreking Inhoud ............................................................................................................ 34

Deelnemers ....................................................................................................................... 34

Setting ............................................................................................................................... 35

Afhankelijke variabelen .................................................................................................... 36

Onafhankelijke variabelen ................................................................................................ 36

Bespreking Resultaten ....................................................................................................... 37

Instructieaanpakken gericht op leerprestaties .................................................................. 37

Instructieaanpakken gericht op kernsymptomen ADHD ................................................. 38

Instructieaanpakken gericht op leergedrag ...................................................................... 40

Instructieaanpakken gericht op sociale vaardigheden....................................................... 42

Instructieaanpakken gericht op leerprestaties en kernsymptomen ADHD ...................... 42

Instructieaanpakken gericht op leerprestaties en leergedrag ........................................... 46

Instructieaanpakken gericht op leergedrag en sociale vaardigheden ................................ 46

DISCUSSIE ............................................................................................................................ 48

Resultaten en Beperkingen van de Review ....................................................................... 48

Implicaties voor de Praktijk .............................................................................................. 50

Implicaties voor Verder Onderzoek ................................................................................. 52

REFERENTIELIJST ............................................................................................................ 54

ABSTRACT

‘Hoe gaan leerkrachten in het lager onderwijs om met ADHD?:

Een review van evidence-based instructieaanpakken’

Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is een neurobiologisch bepaalde stoornis

waar naar schatting 4% tot 12% van de kinderen tussen 6 en 12 jaar mee gediagnosticeerd

zijn. De symptomen van ADHD zijn significante voorspellers van het huidig en toekomstig

functioneren op school. Kinderen met ADHD ondervinden significante academische, sociale

en gedragsmoeilijkheden in school settings. Deze review tracht inzicht te krijgen in de

resultaten van 23 studies die de impact van evidence-based instructieaanpakken nagaan op de

leerprestaties van de leerlingen, hun on- en off-task gedrag en storend gedrag, hun manier van

leren en de sociale vaardigheden. Zes technieken werden onderzocht zijnde manipulatie van

de leermiddelen en –omgeving, manipulatie van de instructie, tutoring, zelfregulerende

vaardigheden, strategietraining en computer assisted instruction. Ondanks veel significante

winsten zorgen beperkingen in de literatuur en deze review ervoor dat generalisatie niet

gemaakt kan worden. Meer systematisch onderzoek is nodig om te bepalen welke

instructieaanpakken de meest beloftevolle zijn voor kinderen met ADHD. Implicaties voor

verder onderzoek worden besproken.

Lien Beirens

2de master Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Academiejaar 2009-2010

Inleiding

1

INLEIDING

Attention Deficit Hyperactivity Disorder

1.1 Definiëring

Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is een neurobiologisch bepaalde

stoornis (Faraone, 2004). In het Nederlands wordt de term ‘aandachtstekort/

hyperactiviteitstoornis’ gehanteerd. Het DSM-IV onderscheidt twee gecorreleerde, maar

verschillende symptomen, nl. onoplettendheid-desorganisatie (INATT) en hyperactiviteit-

impulsiviteit (HYP) (American Psychiatric Association, 2000). Deze twee symptomen leiden

tot drie subtypes van ADHD. Het overwegend onoplettende type vertoont een significante

vorm van onoplettendheid, er is sprake van een ernstige en aanhoudende aandachtszwakte.

Het overwegend hyperactieve/impulsieve type kenmerkt zich door significante symptomen

van hyperactiviteit en impulsiviteit. Het gecombineerde type vertoont zowel symptomen van

onoplettendheid als hyperactiviteit-impulsiviteit (DuPaul, 2007). Kinderen met ADHD zijn

bijgevolg gekarakteriseerd met symptomen van onoplettendheid en/of hyperactiviteit-

impulsiviteit in een mate die onaangepast en inconsistent is aan het ontwikkelingsniveau

(American Psychiatric Association, 2000).

Men spreekt pas van ADHD als het typerend probleemgedrag aanwezig is in het

gedrag van het kind voor de leeftijd van zeven jaar. De symptomen moeten ten minste zes

maanden aanwezig zijn in twee of meer settings (bijv. thuis en op school) (American

Psychiatric Association, 1994). Tabel 1 geeft een overzicht van de diagnostische criteria voor

ADHD.

Tabel 1

Diagnostische criteria voor ADHD

A. Ofwel (1), ofwel (2)

(1) Zes (of meer) van de volgende symptomen van aandachtstekort zijn gedurende ten minste zes

maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast en inconsistent is aan het

Inleiding

2

ontwikkelingsniveau:

Aandachtstekort

(a) Slaagt er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan details of maakt achteloos fouten in

schoolwerk, werk of bij andere activiteiten

(b) Heeft vaak moeite de aandacht bij taken of spel te houden

(c) Lijkt vaak niet te luisteren als hij/zij direct aangesproken wordt

(d) Volgt vaak aanwijzingen niet op en slaagt er vaak niet in schoolwerk, opdrachten of taken af te

maken of verplichtingen op het werk na te komen (dit is niet het gevolg van oppositioneel

gedrag of van het onvermogen om aanwijzingen te begrijpen)

(e) Heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten

(f) Vermijdt vaak, heeft een afkeer van, of is onwillig zich bezig te houden met taken die een

langdurige aandacht (langdurige geestelijke inspanning) vereisen (zoals school- of huiswerk)

(g) Raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of activiteiten (bijv. speelgoed, huiswerk,

potloden, boeken of gereedschap)

(h) Wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels

(i) Is vaak vergeetachtig bij dagdagelijkse bezigheden

(2) Zes (of meer) van de volgende symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit zijn gedurende

ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast en inconsistent is aan

het ontwikkelingsniveau:

Hyperactiviteit

(a) Beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of draait in zijn/haar stoel.

(b) Staat vaak op in de klas of in andere situaties waar verwacht wordt dat men op zijn plaats blijft

zitten

(c) Rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit ongepast is (bij adolescenten of

volwassenen kan dit beperkt blijven tot subjectieve gevoelens van rusteloosheid)

(d) Kan moeilijk rustig spelen of zich bezighouden met ontspannende activiteiten

(e) Is vaak ‘in de weer’ of ‘draaft maar door’

(f) Praat vaak aan een stuk door

Impulsiviteit

(a) Gooit het antwoord er vaak al uit voordat de vragen afgemaakt zijn

(b) Heeft vaak moeite om op zijn/haar beurt te wachten

(c) Verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijv. mengt zich zomaar in

gesprekken of spelletjes)

B. Enkele symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit of onoplettendheid die beperkingen

veroorzaken waren voor de leeftijd van zeven jaar aanwezig.

Inleiding

3

C. Enkele beperkingen uit de groep symptomen zijn aanwezig op twee of meer terreinen (bijv. op

school/werk en thuis).

D. Er moeten duidelijke aanwijzingen van significante beperkingen zijn in het sociale, school- of

beroepsmatig functioneren.

E. De symptomen komen niet uitsluitend voor in het beloop van een pervasieve ontwikkelingsstoornis,

schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet eerder toe te schrijven aan een andere

psychische stoornis (bijv. stemmingsstoornis, angststoornis, dissociatieve stoornis of een

persoonlijkheidsstoornis).

Codes gebaseerd op type:

314.01 Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, gecombineerde type: als voldaan werd aan beide

criteria A1 en A2 voor de voorbije 6 maanden.

314.00 Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, overwegend onoplettende type: indien voldaan

werd aan criteria A1, maar niet aan criteria A2 voor de voorbije 6 maanden.

314.01 Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, overwegend hyperactieve, impulsieve type: indien

voldaan werd aan criteria A2, maar niet aan criteria A1 voor de voorbije 6 maanden.

314.9 Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, niet anders gespecificeerd.

(American Psychiatric Association, 2000)

Deze DSM-IV criteria, opgesteld per stoornis, houden geen rekening met een

differentiatie naar geslacht of de ontwikkelingsfase van het kind. Daarnaast blijven de

gedragssymptomen, ondanks de nodige inspanningen om hen te standaardiseren, subjectief en

kunnen ze verschillend geïnterpreteerd worden naargelang de observator (American Academy

of Pediatrics, 2000). Verder onderzoek zal de validiteit van de DSM-IV criteria in de diagnose

hoogstwaarschijnlijk verbeteren. Desalniettemin wordt het gebruik van de DSM-IV criteria

door vele clinici geprefereerd boven andere aanwezige criteria (American Academy of

Pediatrics, 2000; Taylor et al., 1998).

Een ander classificatiesysteem is de international statistical classification of diseases

and related health problems (ICD-10) (World Health Organisation, 1992). Hier wordt niet

gesproken van ADHD, maar van een hyperkinetische stoornis. Dit classificatiesysteem

hanteert een strenger pervasiviteitscriterium, alsook exclusiecriteria (Tripp, Luk, Shaughency,

& Singh, 1999). Tevens maakt de ICD-10 geen opdeling in subtypes, er is slechts sprake van

een hyperkinetische stoornis wanneer zowel de symptomen van aandachtsproblemen,

hyperactiviteit en impulsiviteit terug te vinden zijn (Tripp et al., 1999). De hyperkinetische

Inleiding

4

stoornis van ICD-10 is vergelijkbaar met het gecombineerde type zonder comorbiditeit bij

DSM-IV (Skounti, Philalithis, & Galanakis, 2007).

1.2 Etiologie

De etiologie van ADHD is complex en multifactorieel. Een combinatie van

verscheidene risicofactoren (i.e. genetische, biologische, omgevings-, en psychosociale

factoren) ligt in veel gevallen aan de basis van ADHD (Biederman & Faraone, 2005;

Millichap, 2008).

Zowel familie-, tweeling- en adoptiestudies als moleculaire genetische studies

ondersteunen de hypothese dat ADHD een erfelijke stoornis is (Faraone, 2004). Ouders van

kinderen met ADHD vertonen twee tot acht keer meer ADHD (Faraone, 2004). Deze

genetische studies tonen aan dat ongeveer 80% van de etiologie van ADHD verklaard kan

worden door genetische factoren (Faraone & Biederman, 1998; Millichap, 2008). De subtypes

onoplettendheid en hyperactiviteit-impulsiviteit kunnen eveneens deels verklaard worden

door genetische factoren (Nikolas & Burt, 2010). Bij ADHD wordt verondersteld dat er

stoornissen zijn in de neurotransmitters (Faraone, 2004). De neurotransmitters die hierbij een

rol spelen zijn dopamine en noradrenaline. Deze neurotransmitters verhogen het remmend

effect van frontale corticale hersendelen op de subcorticale structuren (Spencer, Biederman, &

Mick, 2007). Als gevolg van een gebrekkige regulatie van deze neurotransmitters oefenen de

frontale corticale hersendelen een minder remmend effect uit op de subcorticale structuren

(Arnsten, 2006). Daarnaast suggereren allerlei onderzoeken en meta-analyses dat

verschillende neurotransmitters en genen betrokken zijn bij de etiologie van ADHD (Faraone,

2004; Mick & Faraone, 2008). Elk van deze genen heeft slechts een bescheiden effect (Mick

& Faraone, 2008).

Naast genetisch factoren, kunnen ook verscheidene omgevingsfactoren een rol spelen.

Enkele risicofactoren zijn alcoholgebruik (Knopik et al., 2006; Millichap, 2008) en roken

tijdens de zwangerschap (Biederman, Monuteaux, Faraone, & Mick, 2009; Millichap, 2008;

Thapar et al., 2003), prematuriteit en een laag geboortegewicht (Millichap, 2008). Virale

infecties tijdens de zwangerschap, de geboorte en de eerste levensjaren zijn eveneens positief

gecorreleerd met ADHD (Mick, Biederman, & Faraone, 1996), net als familiale problemen,

Inleiding

5

een laag inkomen (Biederman, Faraone, & Monuteaux, 2002) en een laag opleidingsniveau

van de ouders (Stauver, et al., 2004).

1.3 Prevalentie

Verscheidene onderzoeken naar de prevalentiecijfers van ADHD brengen geen

eenduidige resultaten met zich mee. Er zijn grote verschillen wat betreft de geregistreerde

prevalentie van ADHD. Dit kan enerzijds te wijten zijn aan de veranderingen van de

diagnostisch criteria (American Academy of Pediatrics, 2000), deze liggen bijv. lager

wanneer gebruik gemaakt wordt van een strenger classificatiesysteem zoals ICD-10 (Schachar

& Tannock, 2002). Anderzijds spelen ook culturele en etnische verschillen een rol. De

cultuurgebondenheid van een gedragsprobleem draagt er toe bij dat mensen uit verschillende

culturen ADHD op een andere manier zullen beoordelen, zelfs indien dezelfde diagnostische

criteria gebruikt worden. De normverschillen tussen de landen hebben een invloed op het

kijken naar afwijkend gedrag (American Academy of Pediatrics,2000; Skounti, Philathis,

Mpitzaraki, Vamvoukas, & Galanakis, 2006).

Brown et al. (2001) plaatsten in hun literatuur review verscheidene epidemiologische

studies naast elkaar en kwamen tot de conclusie dat ongeveer 4% tot 12% van de kinderen

tussen 6 en 12 jaar oud voldoen aan de diagnostische criteria van ADHD, gemeten met DSM-

III, DSM-III-R of met DSM-IV. Skounti, Philalithis en Galanakis (2007) onderzochten tevens

de prevalentiecijfers per type van ADHD zoals beschreven in DSM-IV. Zij kwamen tot de

conclusie dat de meeste studies sinds 1995 suggereren dat het overwegend onoplettende type

het meest voorkomt, gevolgd door het gecombineerde type en het hyperactieve-impulsieve

type. Nolan, Gadow en Sprafkin (2001) vonden eveneens dat de prevalentie van het

overwegend hyperactieve-impulsieve type afnam na de voorschoolse jaren, terwijl het

overwegend onoplettende type toeneemt. Een verschil in prevalentie tussen de geslachten is

eveneens vast te stellen. In de algemene populatie vertonen jongens tot drie keer meer een

gedragspatroon dat consistent is met ADHD dan meisjes. Geslachtsverschillen zijn ook vast te

stellen bij de subtypes, ingedeeld volgens de DSM-IV criteria, waar voornamelijk meisjes

gediagnosticeerd worden met het overwegend onoplettende subtype (American Academy of

Pediatrics, 2000). Een mogelijke verklaring voor het verschil in prevalentie tussen de

geslachten is de assumptie dat meisjes minder storend en observeerbaar gedrag vertonen in

Inleiding

6

vergelijking met jongens, en bijgevolg ook minder vlug gediagnosticeerd worden met ADHD

(Abikoff et al., 2002)

1.4 Comorbiditeit

Het is niet altijd even eenvoudig een kind te diagnosticeren met ADHD. Dit is o.a. een

gevolg van de comorbiditeit van ADHD. ADHD komt frequent voor samen met andere

gedragsstoornissen, waaronder oppositioneel opstandige gedragsstoornis (ODD =

Oppositional Defiant Disorder) en antisociale gedragsstoornis (CD = Conduct Disorder), met

angst- en stemmingsstoornissen (Jensen, Martin, & Cantwell, 1997) en met leerstoornissen

(American Academy of Pediatrics, 2000). In tabel 2 wordt een overzicht gegeven van de

prevalentie van kinderen met ADHD met comorbide stoornissen.

Tabel 2

Samenvatting van de prevalentie van enkele comorbide stoornissen bij kinderen met ADHD.

Comorbid Disorder Estimated Prevalence (%) Confidence Limits for Estimated

Prevalence (%)

Oppositional defiant disorder

Conduct disorder

Anxiety disorder

Depressive disorder

35.2

25.7

25.8

18.2

27.2, 43.8

12.8, 41.3

17.6, 35.3

11.1, 26.6

(Green, Atkins, Taylor, & Feinleib, 1999, p. 20)

De comorbiditeit van ADHD met leerstoornissen varieert tussen 12% en 60% (Green

et al., 1999) en komt meer voor bij kinderen met het overwegend onoplettende en

gecombineerde type (Wolraich, Hannah, Pinnock, Baumgaertel, & Brown, 1996; Wolraich,

Hannah, Baumgaertel, Pinnock, Feurer, 1998).

Het is belangrijk om op de hoogte te zijn van deze comorbiditeit, aangezien een ander

objectief gedragspatroon gedemonstreerd wordt. Deze comorbiditeit moet mee in rekening

gebracht worden tijdens het identificeren/diagnosticeren en bij het opstellen van een

behandelingsplan (Abikoff et al., 2002).

Hoewel ADHD op zich niet te genezen is, worden er enkele behandelmethodes als

evidence-based beschouwd. Met behulp van deze

van ADHD verminderd. Farmacotherapie en (contingente) gedragstherapie worden in dit

onderdeel kort besproken. D

functioneren in de klas zullen in

Figuur 1. Effecten van evidence

Farmacotherapie

- Methylfenidaat

- Strattera

-Dexamfetamine

- ...

Kernsymptomen ADHD

(concentratie, hyperactiviteit, impulsiviteit)

Cognitieve en sociale factoren

Contingente Gedragstherapie

Reinforcement

- Response Cost

Lange termijn:

7

1.5 Behandeling


based beschouwd. Met behulp van deze behandelmethodes worden de symptomen


De effecten van evidence-based instructieaanpakken op het

functioneren in de klas zullen in het derde deel ‘Resultaten’ uitgebreid behandeld worden.

Effecten van evidence-based behandelingen van ADHD.


- Token Reinforcement

Response Cost

Korte termijn:

Gedrags-verbetering

Lange termijn:

Niet effectief

Multimodale Behandeling

Farmacotherapie en Gedragstherapie

Beperkte meerwaarde, niet

op de kernsymptomen

van ADHD

Instructieaanpakken

-Task Modification

-

Inleiding


behandelmethodes worden de symptomen


based instructieaanpakken op het

uitgebreid behandeld worden.

Instructieaanpakken

- CAI

Task Modification

- Peer Tutoring

- ...

Kernsymptomen ADHD

Leerprestaties

Sociale Relaties

Leergedrag

Inleiding

8

Farmacotherapie

Een vaak onderzochte behandeling voor kinderen en volwassenen met ADHD is de

farmacotherapie, vooral het psychostimulantium methylfenidaat. Methylfenidaat, een

amfetamineachtige stof, remt de heropname van dopamine en in mindere mate die van

noradrenaline af. Hierdoor wordt de hoeveelheid van de neurotransmitter dopamine verhoogd,

met als gevolg dat prikkels van buitenaf meer worden afgeremd en de acties/reacties beter

beheersbaar worden (Lieshout, 2009). Het stimulantium methylfenidaat is een efficiënte

manier om symptomen van ADHD te reduceren (MTA (Multimodal Treatment of ADHD)

Cooperative Group, 1999, 2004). Onder het stimulantium methylfenidaat valt o.a. de

kortwerkende vorm Rilatine en de langwerkend vorm Concerta. Rilatine zou, volgens de

Gezondheidsraad (2000), bij 70% tot 80% van de kinderen met ADHD werkzaam zijn. Een

belangrijk voordeel van de langwerkende middelen is het feit dat er geen rebound effect

optreedt (i.e. een toename van ADHD symptomen bij uitwerking van het product), wat bij

Rilatine wel het geval is (Kooij, 2009). Verschillende studies tonen aan dat methylfenidaat en

amfetamine ervoor zorgen dat de leerlingen met ADHD enerzijds een verbeterde controle

hebben over hun gedrag, zich beter kunnen inleven in anderen en bijgevolg socialer worden

en zich langer kunnen concentreren. Anderzijds is er een verhoogde productiviteit en

accuraatheid bij het oplossen van instructieopdrachten en –taken (Connor, 2006).

Het gebruik van Rilatine heeft een aantal neveneffecten, waaronder een verminderende

eetlust en inslaapproblemen. Door het gebruik van medicatie voelen kinderen zich soms

anders dan de andere kinderen (Sleator, Ullmann, & Neumann, 1982). Daarnaast reageren niet

alle kinderen even sterk op de medicatie (Goldstein, 2004).

Indien een non-respons optreedt bij methylfenidaat, kan dextroamfetamine

voorgeschreven worden. Dit medicijn verhoogt de afgifte dopamine uit de synaps (Kooij,

2009). Zowel methylfenidaat als dextroamfetamine behoren tot de stimulantiagroep en vallen

onder de Opiumwet vanwege de potentieel verslavende werking. Een middel dat inwerkt op

de neurotransmitter noradrenaline, en bijgevolg niet tot de stimulantiagroep behoort, is

Strattera, met atomoxetine als werkzame stof (Lieshout, 2009).

Ten slotte bestaan er ook medicijnen voor comorbiditeit met onder andere

gedragsstoornissen en/of agressie (Lieshout, 2009).

Inleiding

9


Gedragstherapeutische behandeling bij ADHD berust op vormen van conditionering

om een bepaald gedrag te bewerkstelligen. Interventies waarbij de gevolgen van een gedrag

direct duidelijk worden gemaakt, worden gebruikt om de symptomen van ADHD en

comorbide gedragsmoeilijkheden te behandelen. Twee interventies die de consequenties van

een gedrag manipuleren en empirisch ondersteund zijn, zijn token reinforcement en response

cost (DuPaul, & Eckert, 1997; Pelham, Wheeler, & Chronis, 1998).

Token Reinforcement programma’s (i.e. het voorzien van onmiddellijke bekrachtiging

contingent aan het gedrag van het kind) worden vaak gebruikt om storend, off-task gedrag te

verminderen en om betrokkenheid bij en voltooiing van taken te verbeteren (Pfiffner, Rosen,

& O’Leary, 1985). Op dezelfde manier is response cost (i.e. het verwijderen van

beloningen contingent aan het ongepast gedrag van het kind) een middel om on-task gedrag

en taak productiviteit in de klas te verhogen (DuPaul, Guevremont, Barkley, 1992; Rapport,

Murphy, Bailey, 1982).

Beloningen kunnen hun effect vlug verliezen en moeten bijgevolg regelmatig

gevarieerd worden om zo hun aantrekkingskracht te behouden. Daarnaast moet het kind goed

weten welk specifiek gedrag zorgt voor de beloning. De effecten van contingente

gedragstherapieën zijn niet consistent. Uit een meta-analyse van Fabiano et al. (2009) blijkt

dat contingente gedragsinterventies als behandeling van ADHD effectief zijn (DuPaul &

Eckert, 1997; Pelham & Gnagy, 1999), recente studies daarentegen (Abikoff et al., 2004;

MTA Cooperative Group, 1999) bestempelen gedragstherapie op lange termijn als niet

effectief.

Multimodale behandeling: Combinatie farmacotherapie en gedragstherapie

Het Multimodal Treatment of Children with ADHD (MTA Cooperative Group, 1999)

onderzocht de effecten van drie behandelingen, geplaatst tegenover een controlegroep (‘care

as usual’). De drie behandelingen waren medicatie met psychostimulantia, multimodale

gedragstherapie (training van ouders, therapie gericht op het kind en de inschakeling van de

Inleiding

10

school), en een combinatie van beide. Er waren zes uitkomstmaten, nl. (a) ADHD symptomen,

(b) symptomen van oppositioneel en antisociaal gedrag, (c) internaliserende symptomen, (d)

ouder-kind relatie, (e) omgang met leeftijdsgenoten, en (f) schoolprestaties. Dit onderzoek

kwam tot de conclusie dat medicatie, na veertien maanden, tot de beste resultaten leidde in

zowel de medicatie- als de combinatiegroep op de kernsymptomen van ADHD. De groep die

bestond uit medicatie, in combinatie met gedragstherapie deed het iets beter dan de andere

drie groepen, maar niet op de kernsymptomen van ADHD. Na 24 maanden follow-up bleek

medicatie nog steeds betere effecten te geven dan de gecombineerde medicatie en

gedragstherapiebehandeling, maar niet meer zoveel als na veertien maanden (MTA

Cooperative Group, 2004). Toevoeging van zeer intensieve gedragstherapie aan medicatie

levert bijgevolg slechts een beperkte meerwaarde op. Na drie jaar bleken de verschillen ten

gunste van de combinatiegroep met medicatie en gedragstherapie ten opzichte van de groep

die alleen gedragstherapie en standaardzorg kreeg niet meer aan de orde. Alle groepen

toonden echter nog steeds een verbetering in vergelijking met de basismeting (Lieshout,

2009).

Instructieaanpakken

Veel kinderen met ADHD ondervinden allerlei moeilijkheden op school, vaak in de

vorm van disciplinaire problemen of academische moeilijkheden (e.g. onderpresteren, slechte

punten, of er niet in slagen taken af te werken (DuPaul & Stoner, 2003). Farmacologische

interventies en gedragsmodificatie programma’s worden vaak gebruikt om gedrag in de klas

te verbeteren bij kinderen met ADHD. Hoewel beide interventies nodig zijn voor veel

leerlingen met ADHD, toont research echter aan dat ze niet voldoende zijn om de problemen

wat betreft de academische en sociale prestaties te verbeteren (DuPaul & Eckert, 1997; Ota &

DuPaul, 2002). Onderzoekers hebben aangetoond dat er nood is aan interventies in de klas die

toegevoegde effecten creëren die verder gaan dan deze die verworven worden met medicatie

om de academische uitkomsten van leerlingen met ADHD te verbeteren (Purdie, Hattie, &

Carroll, 2002). Psychostimulantia medicatie verminderen de symptomen van ADHD wel,

maar leerkrachten blijven vaak probleemgedragingen zien. De nodige strategieën en

vaardigheden om op een optimaal niveau te kunnen functioneren in de klas moeten in veel

gevallen nog aangeleerd worden (Watkins & Wentzel, 2008). Er kan geconcludeerd worden

Inleiding

11

dat het aangewezen is een holistische aanpak na te streven wat betreft de behandeling van

ADHD. Om de symptomen van ADHD te behandelen is het nodig een brede waaier van

technieken, methodes, hulpmiddelen en onderzoeksmethodologieën op te stellen (Armstrong,

1999).

In deze review wordt nagegaan welke evidence-based instructieaanpakken een invloed

kunnen uitoefenen op de moeilijkheden die kinderen uit de lagere school met ADHD op

school en in de klas ondervinden. De instructieaanpakken worden onder het hoofdstuk

‘Resultaten’ besproken.

1.6 Invloed van ADHD op het functioneren op school en in de klas

Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat de symptomen van ADHD (i.e.

onoplettendheid, hyperactiviteit en impulsiviteit) significante voorspellers zijn van het huidig

en toekomstige functioneren op school (DuPaul, 2007; Jitendra, DuPaul, Someki, & Tresco,

2008). Leerlingen met AHDH ondervinden een scala aan academische, sociale en

gedragsmoeilijkheden in school settings. Ze vertonen, in vergelijking met leeftijdsgenoten,

vaak off-task gedrag (Abikoff, et al., 2002; Vile Junod, DuPaul, Jitendra, Volpe, & Cleary,

2006), hun aandachtsniveau is onvoldoende aangepast aan de eisen van hun omgeving. Off-

task gedrag komt voornamelijk voor bij passieve klasactiviteiten (bijv. luisteren naar de

instructie van een leerkracht, lezen in stilte, etc.) (Vile Junod et al., 2006). Het overwegend

hyperactieve-impulsieve type vertoont vaak storend gedrag in de klas en schoolomgeving.

Hun activiteitsniveau is onvoldoende aangepast aan de eisen van de omgeving (bijv. praten

zonder toelating, het storen van andere leerlingen, het onderbreken van de instructie van de

leerkracht, etc.) (Barkley, geciteerd in DuPaul, 2007). Daarnaast ondervinden leerlingen met

ADHD vaak moeilijkheden wat betreft het bereiken en ontwikkelen van basisvaardigheden

voor lezen en rekenen (DuPaul & Stoner, 2003, Hinshaw, 1992; Barberesi, Frazier,

Youngstrom, Glutting, & Watkins, 2007). Het is bijgevolg niet verwonderlijk dat kinderen

met ADHD minder goede schoolresultaten behalen (Fischer, Barkley, Fletcher, & Smallish,

1990; Barberesi et al., 2007), een groter risico lopen om een jaar over te doen en/of de school

voortijdig verlaten (Barberesi, Katusic, Colligan, Weaver, & Jacobson, 2007; Fischer et al.,

1990).

Inleiding

12

Verschillende onderzoekers (Biederman et al., 2004; Diamantopoulou, Rydell,

Thorell, & Bohlin, 2007) hebben aangetoond dat het functioneren op school voor kinderen

met ernstige ADHD symptomen verergerd wordt indien stoornissen in de executieve functies

optreden. Executieve functies zijn de zogenaamde cognitieve controlefuncties in de hersenen.

Deze functies zijn belangrijk bij het uitvoeren van een doel en bij het aanpassen van gedrag

aan een situatie. Naast andere functies bevatten executieve functies het werkgeheugen,

respons inhibitie, planning en redenering (Klingberg et al., 2005). Het werkgeheugen is een

cognitief domein van het executief functioneren. Het werkgeheugen biedt de mogelijkheid om

informatie tijdelijk op te slaan, om deze vervolgens opnieuw op te roepen en te gebruiken als

ondersteuning van andere, complexe taken. Verder wordt het werkgeheugen gezien als een

meer fundamentele functie van informatieverwerking, onderliggend aan andere executieve

functies, zoals bijv. het redeneren en plannen (Klingberg et al., 2005). Er zijn verschillende

inconsistente bevindingen wat betreft het werkgeheugen bij kinderen met ADHD. Pennington

en Ozonnoff (1996) vonden geen evidentie voor verstoring van het werkgeheugen bij

kinderen met ADHD, andere onderzoekers daarentegen suggereren dat verschillende

cognitieve domeinen bij het executief functioneren -waaronder het werkgeheugen, respons

inhibitie, cognitieve flexibiliteit- een belangrijke rol spelen bij ADHD (Barkley, 1997;

Castellanos & Tannock, 2002; Rapport, Chung, Shore, Denny, & Isaacs, 2000). Tevens

zouden problemen met het werkgeheugen een invloed hebben op het schools functioneren

(Gathercole & Pickering, 2000). Engle, Kane, & Tuholski (1999) tonen aan dat het

werkgeheugen aan de grondslag ligt van een brede waaier aan cognitieve capaciteiten (zoals

redeneren en het controleren van de aandacht) en controle van interferentie biedt (i.e. de

vaardigheid om te weerstaan aan irrelevantie stimuli en te letten op relevante stimuli) (de

Fockert, Rees, Frith, & Lavie, 2001). Daarnaast wordt er gesuggereerd dat tekorten in het

niet-verbale werkgeheugen bij kinderen met ADHD bijdraagt tot de onmogelijkheid om

gebeurtenissen te onthouden en het maken van een gebrekkige planning (Barkley, 1997).

Kinderen en adolescenten met ADHD ondervinden vaak significante moeilijkheden bij

het ontwikkelen en onderhouden van positieve sociale relaties met peers, leerkrachten en

ander schoolpersoneel (DuPaul & Stoner, 2003). In zijn review schat Hoza (2007) dat tussen

de 50 en 80% van de kinderen, gediagnosticeerd met ADHD, verstoten worden door hun

leeftijdsgenoten. Impulsiviteit en moeilijkheden met aandacht belemmeren de ontwikkeling

van sociale relaties op verschillende manieren. Eerst en vooral zullen kinderen met ADHD de

impliciete regels van wederkerige relaties niet consequent volgen (Stroes, Alberts, & van der

Inleiding

13

Meerem 2003). Een leerling met ADHD zal tijdens een conversatie vaak onderbreken, niet

aandachtig luisteren naar wat anderen te zeggen hebben en irrelevant antwoorden. Vervolgens

zullen kinderen met ADHD reeds begonnen peer activiteiten (bijv. games en conversaties)

persistent onderbreken op een abrupte, impulsieve manier. Hierdoor storen ze de activiteiten

met als gevolg dat de leeftijdsgenoten het kind met ADHD zullen willen uitsluiten van de

activiteit (DuPaul & Stoner, 2003). Voorts zullen kinderen met ADHD -meer dan hun niet-

ADHD klasgenoten- geneigd zijn om te reageren op een verbaal of fysiek agressieve manier,

hoogstwaarschijnlijk als gevolg van hun problemen met betrekking tot impulsiviteit (Barkley,

geciteerd in DuPaul, 2007). Tot slot, als gevolg van de combinatie van deze moeilijkheden

met betrekking tot sociale relaties, tonen verschillende studies aan dat kinderen met ADHD

minder geliefd zijn, vlugger verstoten worden en minder vrienden hebben dan hun niet-

ADHD leeftijdsgenoten (Hoza et al., 2005).

Er zijn verschillen merkbaar tussen de subtypes van ADHD. De symptomen van

onoplettendheid zullen leiden tot grotere moeilijkheden om deel uit te maken van en actief te

participeren in sociale interacties, terwijl de symptomen van hyperactiviteit/impulsiviteit

zullen bijdragen tot meer agressief en negatief sociaal gedrag (McQuade & Hoza, 2008).

Kinderen met ADHD kunnen echter niet antisociaal genoemd worden, maar ze zijn asociaal.

Ze hebben een verlangen om tot een groep te behoren, maar ze hebben de know-how en de

correcte sociale vaardigheden niet om de sociale cirkel binnen te dringen (Cumine, Leach, &

Stevenson, 2000).

Er zijn reeds verscheidene evidence-based instructieaanpakken ontworpen die elk

vooropstellen een invloed uit te oefenen op de problemen die leerlingen met ADHD

ondervinden. In het derde deel wordt onderzocht welke aanpakken een positieve impact

hebben op het functioneren in de school en klas. Verschillende interventies worden kort

besproken, waarbij telkens de aandacht voornamelijk uitgaat naar welke processen van de

instructieaanpak een effect teweeg brengen op de afhankelijke variabele. Figuur 2 geeft een

overzicht van de instructieaanpakken en afhankelijke variabelen die besproken zullen worden

in de review.

Figuur 2: Afhankelijke en onafhankelijke variabelen die besproken worden in de review.

Manipulatie van de leermiddelen en omgeving (toevoeging van kleur, achtergrondgeluiden, etc.)

Zelfregulerende vaardigheden management strategie (+ bekrachtiging), zelfmonitoring van aandacht en leerprestaties, etc. )

Tutoring (door peers, para-professionelen)

Computer Assisted Instruction Computerized Attention Training)

Manipulatie van de instructie (o.a. directe instructie met gedragsinterventie)

Strategietraining (aanleren van schrijfvaardigheden, organisatie-planningsvaardigheden)

Combinatie van technieken (e.g. zelfmanagement en peermonitoring, Computer Collaborative GroupWork)

Instructie-aanpakken

14

Afhankelijke en onafhankelijke variabelen die besproken worden in de review.

Manipulatie van de leermiddelen en -

(toevoeging

achtergrondgeluiden, etc.)

Zelfregulerende vaardigheden (zelf-management strategie (+ bekrachtiging), zelfmonitoring van aandacht en leerprestaties,

(door peers, professionelen)

Computer Assisted Instruction (CAI, Computerized Attention

Manipulatie van de (o.a. directe

instructie met gedragsinterventie)

Strategietraining (aanleren van schrijfvaardigheden,

en planningsvaardigheden)

Combinatie van (e.g.

zelfmanagement en peermonitoring, Computer Collaborative Group-

Kernsymptomen ADHD (on-en offstorend/agressief gedrag)

Leerprestatiesop rekenen, lezen, schrijven, wetenschappen, etc.)

Leergedrag(leerstrategieën, training werkgeheugen, handschrift)

Sociale vaardigheden (interactie met andere leerlingen, peer acceptatie)

Combinatie afhankelijke variabelen

Afhankelijke variabelen

Inleiding

Afhankelijke en onafhankelijke variabelen die besproken worden in de review.

Kernsymptomen ADHD en off-task gedrag,

storend/agressief gedrag)

Leerprestaties(resultaten op rekenen, lezen, schrijven, wetenschappen,

Leergedrag(leerstrategieën, training werkgeheugen, handschrift)

Sociale vaardigheden (interactie met andere leerlingen, peer acceptatie)

Combinatie van afhankelijke variabelen

Methodologie

15

METHODOLOGIE

Zoektocht in de Literatuur

Deze literatuurreview tracht inzicht te verkrijgen in de resultaten van eerder

uitgevoerde en gepubliceerde onderzoeken naar de effecten van instructieaanpakken bij

kinderen uit de lagere school, gediagnosticeerd met ADHD. Voor het selecteren en

verzamelen van relevante studies werden verschillende strategieën gehanteerd.

- In een uitgebreide zoektocht werden de databases ‘Web of Science’, ‘Elin’ en

‘Science Direct’ en de zoeksite ‘scholar.google.com’ geraadpleegd. De volgende

zoektermen werden gebruikt: ‘ADHD, ADD, Attention deficit, Attention-

deficit/hyperactivity disorder, hyperactivity en hyperkinesis’, in combinatie met

‘elementary school, primary school’ en ‘academic achievement’, ‘academic

intervention’, ‘reading’, ‘math’, ‘spelling’, ‘language’, ‘grades’, ‘education’,

‘peer interaction’, en ‘social relationships’. Onderzoeken gepubliceerd in de

periode van 2000 tot en met 2010 werden weerhouden.

- Daarnaast werd er op de desbetreffende databases gezocht naar relevante

onderzoeken op naam van prominente onderzoekers op het gebied van ADHD

(bijv. Barkley, Biederman, DuPaul).

- De referentielijst van de gevonden onderzoeken werd vervolgens gebruikt om

gerelateerde wetenschappelijke publicaties te vinden.

- Tot slot werden de referentielijsten van reeds gemaakte literatuurstudies en meta-

analyses over het onderwerp in kwestie gebruikt om onderzoeken te verzamelen en

te selecteren (bijv. McGoey, Eckert, & DuPaul, 2002; Trout, Lienemann, Reid, &

Epstein, 2007).

Er werd geopteerd om onderzoeken gepubliceerd tussen 1995 en 2010 te weerhouden.

De achterliggende gedachte bij deze data is de publicatie van de Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders, fourth edition (DSM-IV; American Psychiatric Association,

1994).

Methodologie

16

Inclusie-Criteria

De onderzoeken moeten voldoen aan een aantal inclusiecriteria om in deze

literatuurreview opgenomen te worden. Algemeen moeten alle onderzoeken evidence-based

zijn en de effecten van instructieaanpakken bij kinderen met ADHD in de lagere school

nagaan. Onderzoeken werden in de review opgenomen, ongeacht het feit of er gebruik

gemaakt werd van een controlegroep.

De volgende criteria bepaalden de inclusie van een onderzoek in deze review:

- Deelnemers aan het onderzoek zijn kinderen uit de lagere school, met een leeftijd

tussen 6 en 12 jaar (bij benadering).

- Deelnemers zijn gediagnosticeerd met een van de volgende stoornissen: ADD,

ADHD, hyperactiviteit, hyperkinesie, of aandachtsstoornis. Indien aan de

deelnemers tevens een subtype werd toegekend, wordt dit vermeld in de review.

- Deelnemers die gediagnosticeerd zijn met een comorbide stoornis (bijv.

leerstoornis, gedragsstoornis) werden opgenomen in deze review, met uitzondering

van comorbide ADHD met een mentale beperking. De comorbide stoornis wordt

vermeld in de review.

- Deelnemers aan het onderzoek die, naast de interventie, ook medicatie tot zich

nemen (bijv. methylfenidaat), werden in de review opgenomen. Dit wordt vermeld

in de review.

- Het onderzoek moest de effecten van een instructieaanpak nagaan, gericht op een

probleem geassocieerd met ADHD.

- Het onderzoek heeft plaats gehad in een school of klassetting.

- Het IQ van de deelnemers moet –indien vermeld- hoger zijn dan 80.

Na deze inclusiecriteria toegepast te hebben op de gevonden onderzoeken, bleven nog

22 onderzoeken over uit 16 journals. 1 artikel (Belfiore, Grskovic, Murphy, Zentall, 1996)

Methodologie

17

beschrijft 2 onderzoeken. Bijgevolg worden er 23 onderzoeken besproken in de review. Het

onderzoek dat twee interventies beschrijft wordt onderscheiden als ‘a’ en ‘b’ (e.g. Belfiore et

al., 1996a, 1996b).

Onderzoekskenmerken

De literatuurstudie en selectieprocedure identificeerde 23 onderzoeken, gepubliceerd

tussen 1995 en 2010. De types van onderzoeken kunnen als volgt geclassificeerd worden:

- Interventies gericht op leerprestaties (n= 5)

- Interventies gericht op kernsymptomen ADHD (n = 4)

- Interventies gericht op leergedrag (n = 4)

- Interventies gericht op sociale vaardigheden (n= 1)

- Interventies gericht op leerprestaties en kernsymptomen ADHD (n = 7)

- Interventies gericht op leerprestaties en leergedrag (n = 1)

- Interventies gericht op leergedrag en sociale vaardigheden (n = 1)

De specifieke resultaten voor elk van deze interventies worden samengevat in het

volgende hoofdstuk. Volgende onderdelen worden in de review besproken:

- De demografische karakteristieken (i.e. leeftijd, geslacht, ras/etniciteit, IQ en

sociaaleconomische status) van de onderzoekspopulatie, zodat een duidelijk beeld

van alle deelnemers wordt verkregen;

- Het gebruik van medicatie en de eventuele aanwezigheid van comorbide

stoornissen;

- De setting waar het onderzoek plaatsvindt;

- De focus van de behandeling;

- De instructieaanpak;

- De resultaten van de interventie.

Methodologie

18

Effect Size

The American Psychological Association (2001) raadt aan dat onderzoeken een

magnitude van de effecten van een interventie moeten bevatten (Reid, Trout, & Schartz,

2005). De Effect Size (ES) werd berekend voor de afhankelijke variabelen waar de

instructieaanpakken een directe invloed op hebben. Vier onderzoeken (Kercood, Zentall, &

Lee, 2004; Klingberg et al., 2005; Langberg, Epstein, Urbanowicz, Simon, & Graham, 2008;

Watkins, & Wentzel, 2008) gaven zelf de ES aan. In deze gevallen werd de ES, zoals deze

voorgesteld werd door de auteurs, gerapporteerd.

Indien de ES niet gerapporteerd werd in het onderzoek, werd deze op de volgende

manieren berekend (Talheimer & Cook, 2002):

Bij kleine N onderzoeken: Eerst werden de gemiddelden van de controlegroep/baselinefase

(��) en van de interventiefase (��) berekend. Vervolgens werd de standaarddeviatie voor de

controlegroep/baselinefase (��) en voor de interventiefase (��) berekend om de pooled

Standard Deviatie (��) te weten te komen die met de volgende formule werd berekend:

�� = �� . De Effect Size (Cohen’s d) werd tot slot bepaald door het

gemiddelde van de controlegroep/baselinefase af te trekken van het gemiddelde van de

interventiefase en dit te delen door ��.

Enkele onderzoeken gaven de resultaten van een F- of t-toets weer. Deze resultaten met

significantieniveau worden gerapporteerd in tabel 3. De ES werden met de volgende formules

berekend.

Het berekenen van Cohen’s d van een t-toets: � = t ��

��

Het berekenen van Cohen’s d van een F-toet1s: � = F ��

��

Indien enkel de chi square toets werd gerapporteerd, dan werd de Effect Size berekend met

Cramér’s Phi (Cramér’s ). Phi is gerelateerd aan Cohen’s d en werd berekend door de

vierkantswortel te nemen van de chi square statistiek gedeeld door de steekproefgrootte.

1 Deze formule kan enkel toegepast worden indien de F-toets slechts twee condities met elkaar vergelijkt.

Methodologie

19

De volgende schaal, beschreven door Cohen (1988) werd gebruikt om de magnitude

van het effect te bepalen: 0.20 klein, 0.60 gemiddeld en 0.80 groot. Het is echter niet

ongewoon dat extreem hoge ES gerapporteerd worden in onderzoeken met een klein aantal

subjecten (Busk & Serlin, geciteerd in Reid et al. 2005). Om deze extreem hoge scores te

ontwijken werd een bovenlimiet gesteld voor ES op 3.0. Alle ES groter dan deze limiet

werden gerapporteerd als 3.0, dit in navolging van Reid et al. (2005).

In tabel 3 wordt een samenvatting gegeven van evidence-based instructieaanpakken bij

kinderen uit de lagere school met ADHD.

Methodologie

20

Tabel 3

Samenvatting van evidence-based instructieaanpakken bij kinderen uit de lagere school met ADHD.a

Auteurs (datum) Deelnemers (geslacht;

etniciteit; gemiddelde

leeftijd) en Setting

Interventie

(onafhankelijke

variabele)

Afhankelijke variabele Resultaat / Effect Size

Abikoff, Courtney,

Szeibel, &

Koplewicz (1996)

20 jongens; 9 blank, 8

Afro-Amerikaans, 3

Hispanic; 10.08 jaar

Klinische setting

Auditieve afleiding:

hoog (muziek), laag

(spraak) en geen

afleiding (stilte).

Aantal wiskundige problemen (a)

correct beantwoord, (b) proberen op

te lossen en (c) accuraatheid (i.e.

aantal correcte antwoorden gedeeld

door aantal pogingen).

Correcte antwoorden:

Significante groep x conditie interactie

(F(2, 68) = 5.94, p < .004)

ES (ADHD – geen ADHD)

Muziek/spraak/stilte

d = 0.33/ -0.4/ -0.25

Pogingen:

Geen significante groep x conditie

interactie (F(2, 76) = 1.81)



Noot: Indien de Effect Size niet berekend kon worden (bijv. omdat de nodige gegevens niet voorhanden zijn), wordt dit aangegeven door de afkorting NA (Not Available)

Methodologie

21

d = 0.28/ -0.17/0.00

Accuraatheid:

Geen significante groep x conditie

interactie (F(2, 52) = 1.62)



d = 0.08/ -0.5/ -0.43

Volgorde effecten:

Significante volgorde effect bij aantal

correcte antwoorden, F(2, 34) = 5.03, p <

.02

Significante volgorde effect bij aantal

pogingen, F(2, 34) = 5.36, p < .01

ES muziek 1ste-2de/1ste-3de conditie

d = 1.27/ 1.27

Barry & Messer

(2003)

5 jongens; 5 blank; 12

jaar

Zelf-management

strategie. Het gewenste

gedrag, de doelen en de

On task gedrag (zowel houding als

aandacht)

On-task gedrag

Houding: d = 3.00

Methodologie

22

Klaslokaal

beloningen worden

opgesteld in

samenspraak met de

leerlingen.

Storend gedrag in de klas (zowel

fysiek als verbaal)

Academische prestaties (zowel

complete als correcte antwoorden)

Aandacht: d = 3.00

Storend gedrag

Fysiek: d = 1.25

Verbaal: d = 2.54

Belfiore, Grskovic,

Murphy, & Zentall

(1996a)

3 jongens; 11.03 jaar

Office van de school en

kunstlokaal

Woorden worden

gelezen op twee

manieren: in een zwart

op wit conditie en met

toevoeging van kleur.

Aantal correct uitgesproken woorden. Geen significante effecten tussen beide

condities.

ES = 0.00

Belfiore, Grskovic,

Murphy, & Zentall

(1996b)

3 jongens; 11.03 jaar

Office van de school en

kunstlokaal

Presentatievorm van een

tekst: enerzijds bestaande

uit zwart op witte tekst,

anderzijds toevoeging

van kleur (zowel

pastelkleuren als heldere,

fluorescerende kleuren)

Aantal correct beantwoorde

inzichtsvragen.

Het begrijpen van een tekst verbetert in

de kleurconditie.

NA

Bicard & Neef

(2002)

4 jongens; 10 jaar

Vrije gang in een

2 instructieaanpakken:

tactische instructie en

strategische instructie.

Mate waarin de leerling zich kan

aanpassen aan nieuwe

omstandigheden bij het oplossen van

wiskunde oefeningen.

NA

Methodologie

23

openbare basisschool

Clarfield & Stoner

(2005)

3 jongens; 3 blank; 6.67

jaar

Computerlokaal

Computer Assisted

Instruction (CAI):

Internet gebaseerd

leesprogramma,

Headsprout Reading

Basics.

Vloeiendheid hardop lezen.

Frequentie on- en off-task gedrag.

Vloeiendheid hardop lezen

Correct gelezen woorden per minuut

d = 3.00

Wekelijkse groei

d = 2.09

On – task gedrag

d = 3.00

Davies & Witte

(2000)

2 jongens, 2 meisjes; 4

blank; 9.25 jaar

Klaslokaal

Zelf management

strategie met

groepsbekrachtiging.

Ongepast verbaal gedrag in de klas. Verbaal gedrag

Daling ongepast verbaal gedrag in

baseline 2:

!²�#� = 10.353, p < .05

ES = 1.6

Methodologie

24

DuPaul, Ervin,

Hook, & McGoey

(1998)


blank, 3 hispanic, 2

Afro-Amerikaans;

7jaar7maand

Klaslokaal

ClassWide Peer Tutoring

(CWPT)

Gedrag in de klas

Academische prestaties

On-task gedrag

Actief: d = 3.00

Passief: d = 3.00

Off-task gedrag

d = 1.81


Posttest: d = 0.26

DuPaul & Hoff

(1998)

2 jongens, 1 meisje; 3

blank; 9 jaar

Klaslokaal en speelplaats

Self management

strategie

Storend gedrag in de klas tijdens

wiskunde, sociale studies en pauze.

Wiskunde

ES = 3.00

Pauze

ES = 3.00

Sociale studies

ES = 3.00

Fabiano & Pelham

(2003)

1 jongen; 1 Afro-

Amerikaans;

8jaar11maanden

Aanpassing van een

bestaande

gedragstherapie in de

On-task gedrag

Storend gedrag in de klas.

NA

Methodologie

25

Klaslokaal in openbare

basisschool

klas door (a) meer

kansen te creëren voor

beloningen, (b) het

opstellen van duidelijke

criteria voor gewenst

gedrag, en (c) het

voorzien van

onmiddellijke feedback.

Harris, Friedlander,

Saddler, Frizelle, &

Graham (2005)


blank, 3 Afro-

Amerikaans; derde,

vierde en vijfde leerjaar

Klaslokaal

Self-monitoring van

aandacht (SMA) en self-

monitoring van

leerprestaties (SMP)

On-task gedrag

Academische prestaties (aantal

correct gespelde woorden)

On – task gedrag

SMP, d = 3.00

SMA, d = 3.00


SMP, d = 1.17

SMA, d = 1.95

Imhof (2004) 44 jongens; 7.77 jaar

Klaslokaal

Kopiëren van een tekst

op wit en op gekleurd

papier.

Grafomotorische controle wat de

kwaliteit van het handschrift

beïnvloedt. Evaluatie van (a)

groepering van de letters, (b) rechte

lijn, (c) helling van de letters, (d)

spatiëring, en (e) netheid).

RE (Regular Education) & SD

(Speech Disorder)

Groepering letters, t(31) = 4.46, p <

0.001, d = 1.31

Rechte lijn, t(31) = 3.94, p < 0.001, d =

1.00

Methodologie

26

Netheid, t(31) = -4.34, p < 0.001, d = 1.1

RE

Spatiëring, t(11) = 3.36, p < 0.01, d =

1.43

Helling, t(11) = 2.11, p < 0.05, d = 0.9

SD

Helling, F(1, 38) = 4.15, p < 0.05, d =

0.66

Spatiëring, F(1, 38) = 44.77, p < 0.001, d

= 2.17

LD (learning Disorders)

Groepering letters, Z = -2.94, p < 0.01, d

= 1.29

Leesbaarheid: Z = -1.84, p < 0.05, d =

0.62

Netheid: Z = -1.91, p < 0.05, d = 0.7

Methodologie

27

Kercood, Zentall,

& Lee (2004)


blank, 2 Afro-

Amerikaans;

11jaar9maanden

Testlokaal in de school

Actief categoriseren van

wiskunde problemen

(a) Free Sort (FS)

conditie: Leerlingen

sorteren zelf de

wiskunde problemen,

gebaseerd op zelf

geïdentificeerde

karakteristieken of

structuren.

(b) Direct Sort (DS)

conditie: de

onderzoeker

identificeert de

karakteristieken,

leerlingen

organiseren

vervolgens de

wiskunde problemen

volgens deze

richtlijnen.

Nauwkeurigheid en duur van het

sorteren van wiskundige problemen

(a) onmiddellijk na de

experimenteerfase, en (b) 1 week na

de experimenteerfase.

Experimentele conditie

Nauwkeurigheid: leerlingen in DS

conditie zijn nauwkeuriger dan

leerlingen in FS conditie, F(1, 25) =

8.33, P < 0.01, d = 1.18.

Tijd: leerlingen in FS conditie hebben

meer tijd nodig dan leerlingen in DS

conditie, F(1, 42) = 6.85, P < 0.01, d =

0.86

Categoriaal sorteren van antwoorden:

leerlingen in DS conditie hebben meer

high-level antwoorden, !² (1, n=52) =

6.17, P = 0.01, d = 1.82

Postexperimentele fase

Nauwkeurigheid: FS conditie lost meer

problemen correct op, maar niet

significant, F(1, 42) = 3.08, P <0.10, d =

0.85

Tijd: Leerlingen in FS conditie hebben

meer tijd nodig dan leerlingen in DS

conditie, maar niet significant, F(1, 42) =

Methodologie

28

2.93, P < 0.10, d = 0.58

Klingberg et al.

(2005)

44 jongens, 9 meisjes;

9.8 jaar

School of thuis

Gecomputeriseerde

training van het

werkgeheugen.

Het visuospatiële werkgeheugen

Het verbale werkgeheugen

Respons inhibitie

Non-verbale redeneervermogen

Visuospatiële werkgeheugen (Span-

board task)

ES = 0.93; na follow-up: ES = 0.92

Verbale werkgeheugen (Digit Span)


Respons inhibitie (Stroop time)


Non-verbale redeneervermogen

(Ravens task)


Langberg, Epstein,

Urbanowicz,

Simon, & Graham

(2008)


blank, 11 Afro-

Amerikaans; 9 – 14 jaar

Strategietraining, gericht

op de

organisatievaardigheden

van kinderen.

Organisatievaardigheden en

management van het huiswerk.

Problemen bij het maken van

huiswerk.

Huiswerk Problemen Checklist (HPC)

HPC IAa, t(23) = 4.40, p < 0.001

HPC NAb, t(23) = 6.39, p < 0.001

a Inattention/avoidance of homework. b Poor productivity/ Nonadherence to homework rules

Methodologie

29

School (naschools

programma)

Academische prestaties. HOC TSc, d = 0.71

Academische Prestaties Rating Scale

(APRS)

APRS TS, d = 0.28

Ota & DuPaul

(2002)

3 jongens; 3 blank;

vierde, vijfde en zesde

leerjaar

Klaslokaal in een private

school voor

leerstoornissen

CAI, Math Blaster

Software Package, game

format: Deze software

biedt meer dan 50000

verschillende wiskunde

problemen, online hulp

en wiskunde tips, tijdens

het spelen van het spel

kunnen beloningen

gewonnen worden en er

worden 15 essentiële

wiskundevaardigheden

behandeld om leerlingen

voor te bereiden om

gestandaardiseerde

testen.

Aantal correct opgeloste wiskunde

problemen per minuut.

On- en off-task gedrag in de klas.

Betrokkenheid

Actief, d = 3.00

Passief, d = 3.00

Off-task (verbaal, motorisch en passief),

d = 3.00

Aantal correcte cijfers per minuut

d = 1.99

Aantal correct opgeloste wiskunde

problemen per minuut

d = 1.94

c Total Score

Methodologie

30

Rabiner, Malone,

& Conduct

Problems

Prevention

Research Group

(2004)

389 jongens, 192

meisjes; 261 blank, 302

Afro-Amerikaans, 18

ander; 5.7 jaar

Klaslokaal (tijdens

schooluren), school (na

schooluren)

Tutorlezen met

paraprofessionelen.

Herkennen en Benoemen van de

eerste en laatste medeklinker van een

woord.

Matige leeswinsten voor kinderen met

aandachtsproblemen en zonder vroege

leesmoeilijkheden in vergelijking met

kinderen zonder aandachtsproblemen en

zonder vroege leesmoeilijkheden, F(1,

530) = 2.28, p < 0.14, d = 0.17

Geen leeswinsten voor leerlingen met

aandachtsproblemen en vroege

leesmoeilijkheden.

Rabiner, Murray,

Skinner, & Malone

(2010)


45 Afro-Amerikaans, 19

Hispanic, 8 blank, 5

ander (Aziatisch of

multiraciaal); eerste

leerjaar

Openbare basisschool

(a) Computerized

Attention Training

(CAT) (Captain’s

log, Braintrain).

(b) Computer Assisted

Instruction (CAI)

(Destination Reading

and Math,

Riverdeep).

Aandacht van de leerlingen


Aandacht

Significant positieve effecten, i.e. p <

0.05, voor zowel CAI als CAI.


Significante effecten voor CAI op

‘Academic Success Scale’ en op

‘Academic Impulse Control’, p < 0.05

Bij benadering significante effecten voor

‘Impuls Control’, i.e. p < 0.10

Reid & Lienemann

(2006)


blank; 9.33 jaar

Self-Regulated Strategy

Development (SRSD),

Aantal onderdelen van het verhaal.

Aantal woorden.

Aantal onderdelen van het verhaal

d = 3.00

Methodologie

31

Gang buiten het

klaslokaal in een

landelijke basisschool

i.e. een strategie om een

verhaal te schrijven. Kwaliteit van het verhaal. Aantal woorden

d = 2.40

Shaw & Lewis

(2005)


9jaar9maanden

Informeel ingerichte

kamer, aanwezigheid van

objecten die voor

afleiding kunnen zorgen

(bijv. speelgoed)

4 wetenschappelijke

opdrachten (Key Stage

2),

4 verschillende

presentaties:

- Pen en papier

- Pen en papier +

animatie

- Gecomputeriseerde

presentatie

- Gecomputeriseerde

presentatie + animatie

Aantal correcte antwoorden

On- en off-task gedrag in de klas.


Kinderen met ADHD produceren

significant meer correcte antwoorden in

de gecomputeriseerde format in

vergelijking met de pen en papier

conditie, F(1, 16) = 6.708, P=0.01, d =

0.6

On-task gedrag

Kinderen met ADHD vertonen

significant meer on-task gedrag in de

gecomputeriseerde format in

vergelijking met de pen en papier +

animatie conditie, F(1, 16) = 7.219, P =

0.016, d = 0.87 en in de

gecomputeriseerde format + animatie in

vergelijking met de pen en papier +

animatie conditie, F(1, 16) = 6.736, P =

0.020, d = 0.84.

Methodologie

32

Stahr, Cushing,

Lane, & Fox

(2006)

1 jongen; 1 Afro-

Amerikaans; 9 jaar

Self-contained school

(homogene school)

Function-Based

Interventie (inclusief

communicatiesysteem,

self-monitoring en

uitbreiding)

On-task gedrag. NA

Tan & Cheung

(2008)

1 jongen; 7 jaar

Klaslokaal

Facilitated Computer

Collaborative Group

Work.

Acceptatie door leeftijfdsgenoten,

gemeten aan de hand van nominaties

door peers.

NA

Watkins & Wentzel

(2008)

24 jongens;

11jaar1maand

Conferentiezaal in de

school

Samenwerkend leren aan

een opdracht waarin

planning centraal staat

met een partner die voor

de interventie een

training in

taakgerelateerde sociale

vaardigheden en

planning heeft gehad.

Sociale interactie

Planning strategie

Planning efficiëntie

Sociale interactie

Het deelnemersgedrag van de leerlingen

met ADHD vertoont significant meer

interacties van een samenwerkende stijl

dan van een afgezonderde deelname,

F(1, 23) = 33.83, p < .01, ES = .595

Over de drie tijdsintervallen heen

verbeterde de interactie van de leerlingen

met ADHD, F(1, 23) = 31.90, p < 0.01,

ES = 0.702

Methodologie

33

Afgezonderd gedrag vermindert over de

drie tijdsintervallen, F(1, 23) = 30.35, p

< 0.01, ES = 0.687.

Passief gedrag blijft stabiel over de drie

tijdsintervallen, F(1, 23) = 0.6, p > 0.05,

ES = 0.016.

Planning strategie

Leerlingen met ADHD denken

significant meer stappen vooruit in plaats

van stap voor stap te werken, F(1, 23) =

114.21, p < 0.01, ES = 0.832

Resultaten

34

RESULTATEN

Evidence-based Instructieaanpakken

Verschillende studies tonen aan dat ADHD vaak gepaard gaat met een

onderpresteren op school (Semrud-Clikeman, et al., 1992; Munir, Biederman, & Knee, 1987).

Uit de prevalentiecijfers blijkt dat veel kinderen tussen 6 en 12 jaar gediagnosticeerd

zijn met ADHD, waardoor leerkrachten (regelmatig) in contact komen met kinderen met

ADHD. Het is bijgevolg aangewezen dat leerkrachten beschikken over een arsenaal aan

effectieve methoden en technieken om het gedrag van deze kinderen in de klas te verbeteren

(Davies & Witte, 2000).

In deze literatuurreview beantwoorden 23 onderzoeken, beschreven in 22 artikels aan

de vooropgestelde inclusiecriteria. De resultaten van deze onderzoeken worden in dit

onderdeel besproken aan de hand van (a) de inhoud van de onderzoeken (i.e. deelnemers,

setting, afhankelijke variabelen en onafhankelijke variabelen) en (b) hun effecten.

Bespreking inhoud

Deelnemers

Aan de 23 onderzoeken namen 943 participanten deel. Hiervan zijn 692 (73%)

mannelijk en 251 (27%) vrouwelijk.

De leeftijd van de deelnemers varieert van 5 tot 14 jaar oud. Wanneer de ruwe leeftijd

of gemiddelde leeftijd gerapporteerd werd, was de gemiddelde leeftijd van 820 kinderen 6jaar

en 8 maand. Eén onderzoek (n = 37) publiceerde enkel een leeftijdsinterval (9 – 14 jaar) en

drie onderzoeken ( n = 86) publiceerden enkel het leerjaar van de kinderen (1ste leerjaar; 3de tot

en met 5de leerjaar en 4de tot en met 6de leerjaar).

Resultaten

35

15 onderzoeken (65%) rapporteerden de etniciteit van de deelnemers. De meerderheid

waren Afro-Amerikaanse (n = 375; 47%) en blanke (n = 368; 47%) deelnemers, gevolgd door

Hispanics1 (n = 25; 3%) en andere (o.a. Aziatische en multiraciale) (n = 25; 3%) deelnemers.

Alle deelnemers aan de 23 onderzoeken werden gediagnosticeerd met ADHD of ADD.

Zes (26%) van de onderzoeken geven informatie over de subtypes van ADHD, wat informatie

verschaft over 172 (18%) deelnemers. Het overwegend onoplettende subtype komt voor bij 17

leerlingen. 35 leerlingen zijn gediagnosticeerd met het gecombineerde subtype. Eén

onderzoek heeft betrekking op 44 participanten van het gecombineerde of

hyperactieve/impulsieve subtype.

Zeven (30%) onderzoeken rapporteerden een comorbiditeit bij de deelnemers, wat

informatie verschaft over 95 (10%) participanten. De meest voorkomende comorbide stoornis

was een spraakstoornis (n = 21). Andere comorbide stoornissen zijn o.a. oppositioneel

opstandige gedragsstoornis (ODD = Oppositional Defiant Disorder) (n = 14), antisociale

gedragsstoornis (CD = Conduct Disorder) (n = 5), angst- en stemmingsstoornissen (n = 6),

leerstoornissen (n = 13), dyspraxie (n = 2), dyslexie (n = 2) en obsessieve-compulsieve

stoornis (OCD) (n = 1).

22 (93%) onderzoeken -wat overeenkomt met 362 (38%) deelnemers- verschaffen

informatie over het medicatiegebruik. 278 leerlingen gebruiken geen medicatie. Het

merendeel van de deelnemers die medicatie gebruiken nemen psychostimulantia met als

werkzame stof methylfenidaat (n=66), meer bepaald negen leerlingen nemen de kortwerkend

vorm rilatine en acht de langwerkende vorm (waaronder twee concerta). Drie leerlingen

gebruiken dexedrine of dexamfetamine en vijf leerlingen Strattera, met de werkzame stof

atomexetine. Eén leerling gebruikt het tricyclische antidepressiva imipramine, één leerling

paxil (seroxat) en twee leerlingen tenex. Het medicatiegebruik van vijf deelnemers wordt niet

gespecificeerd.

Setting

De setting waar de interventie plaatsvond werd gerapporteerd in alle 23 onderzoeken.

21 onderzoeken vonden plaats op school, waarvan zeven in het klaslokaal van de deelnemers.

1 Hispanics zijn Amerikaanse burgers of inwoners (permanent of tijdelijk), gecategoriseerd naar achtergrond uit

Ibero-Amerikaanse landen.

Resultaten

36

Andere settings binnen de school zijn o.a. het computerlokaal, een conferentiezaal, een vrije

gang en een informeel ingerichte kamer. Eén onderzoek vond plaats zowel in de school als bij

de participanten thuis (Klingberg et al., 2005). Slechts één interventie van dataverzameling

speelde zich af in een klinische setting (Abikoff, Courtney, Szeibel, & Koplewicz, 1996).

Afhankelijke variabelen

De interventies zijn gericht op een aantal afhankelijke variabelen. Vijf onderzoeken

richten zich uitsluitend op de leerprestaties van de leerlingen, gediagnosticeerd met ADHD.

Onder leerprestaties wordt voornamelijk het aantal correcte antwoorden op

wiskundeopdrachten, lezen, schrijven en spellen verstaan. Vier onderzoeken richten zich

uitsluitend op de kernsymptomen van ADHD (i.e. onoplettendheid, impulsiviteit en

hyperactiviteit). Deze onderzoeken willen bijgevolg een invloed uitoefenen op het on- en off-

task gedrag en het storend gedrag van de leerlingen in de klas. Vier onderzoeken richten zich

op het leergedrag van de deelnemers. Hieronder wordt o.a. onder verstaan de mate waarin de

participant zich kan aanpassen aan nieuwe wiskundeopdrachten, de leesbaarheid van het

handschrift, het werkgeheugen, organisatie- en planningsvaardigheden. Eén onderzoek richt

zich uitsluitend op de sociale relaties van de leerlingen. Een aantal onderzoeken willen echter

een invloed uitoefenen op twee afhankelijke variabelen. Zeven studies hebben een invloed op

de leerprestaties enerzijds en de kernsymptomen van ADHD anderzijds. Eén onderzoek richt

zich op zowel het leergedrag als de leerprestaties van de kinderen met ADHD. Tot slot richt

één onderzoek zich op het leergedrag en sociale relaties.

Onafhankelijke variabelen

Er kunnen verscheidene interventies onderscheiden worden die besproken worden in

deze literatuurreview.

- Manipulatie van de leermiddelen en leeromgeving (o.a. auditieve afleiding,

toevoeging van kleur) (n = 5)

- Manipulatie van de instructie (o.a. tactische versus strategische instructie, directie

instructie met gedragsinterventie, etc.) (n = 3)

Resultaten

37

- Strategie training (o.a. gericht op organisatie- en planningsvaardigheden van

kinderen) (n = 2)

- Computer-assisted instruction, waarbij met behulp van de computer de lesstof

beter aansluit bij de noden van de kinderen (n = 4)

- Zelfregulerende vaardigheden (n = 3)

- Tutoring (zowel met peers als met paraprofessionelen) (n = 3)

- Combinatie van technieken (o.a. zelfmanagement en peermonitoring, Computer

Collaborative Learning) (n = 3)

Bespreking resultaten

Interventies gericht op leerprestaties (n= 5)

Vijf onderzoeken gingen na op welke manier interventies een invloed kunnen

uitoefenen op de leerprestaties van leerlingen met ADHD. Het is reeds aangetoond dat

leerlingen met ADHD er niet in slagen hun aandacht te behouden bij het oplossen van langere

opdrachten en dat ze na verloop van tijd een vermindering van prestaties vertonen door een

verlies van ‘taaknieuwheid’ (Zentall, 1990). Om dit aandachtsverlies tegen te gaan werden

drie onderzoeken opgesteld die enerzijds een manipulatie van de leeromgeving (Abikoff,

Courtney, Szeibel, & Koplewicz, 1996) en anderzijds een manipulatie van de leermiddelen

(Belfiore, Grskovic, Murphy, & Zentall, 1996a, 1996b) inhielden. Abikoff et al. (1996)

onderzocht in welke mate auditieve afleiding een invloed uitoefent op de rekenkundige

prestaties van de leerlingen. Rekenkundige testen werden afgenomen onder drie

experimentele condities (i.e. muziek als achtergrondgeluid, spraak als achtergrondgeluid en

stilte). Het onderzoek toonde aan dat de rekenkundige prestaties van de leerlingen met ADHD

respectievelijk 33% en 23% beter waren onder de muziek conditie dan onder de spraak en

stilte conditie. Bij leerlingen zonder ADHD trad er geen significant verschil op. Opmerkelijk

is wel dat de significante verbetering bij het aantal ondernomen pogingen en bij het aantal

correcte antwoorden van de rekenkundige problemen alleen optrad indien de muziek

gepresenteerd werd in de eerste conditie. Deze significante verbetering komt niet voor bij

muziek als tweede of derde conditie.

Resultaten

38

De bevindingen van Belfiore et al. (1996b) tonen aan dat de toevoeging van kleur en

het gebruik van een ander lettertype bij een begrijpend lezen opdracht een positief effect

uitoefent op de leerprestaties van deze leerlingen. Dit effect vindt niet plaats wanneer een kort

antwoord verwacht wordt van de leerlingen, zoals bij het lezen van sight words2 (Belfiore et

al., 1996a).

Het is eveneens aangetoond dat aandachtsproblemen voorspellers zijn van

verminderde leeswinsten op het einde van het eerste leerjaar (Rabiner, Coie, & Conduct

Problems Prevention Research Group, 2000). Eén onderzoek wil deze leesprestaties bij

kinderen met aandachtsproblemen beïnvloeden door gebruik te maken van tutors.

Paraprofessionelen namen de rol als tutor op zich en kregen een 40uur durende training

voorafgaand aan de interventie. Tijdens deze training werd de nadruk gelegd op de

ontwikkeling van beginnende leesvaardigheden. De interventie vond plaats drie keer per week

gedurende een half uur. Deze interventie leverde slechts matige leeswinsten op voor kinderen

met aandachtsproblemen zonder leesmoeilijkheden (ES = 0.17) en had geen waarneembare

impact bij kinderen die zowel aandachtsproblemen als vroege leesmoeilijkheden hebben.

Wanneer het niveau van aandachtsproblemen steeg, dan werden de voordelen van het tutoren

verminderd.

Reid en Lienemann (2006) maken gebruik van twee componenten in hun interventie,

namelijk strategietraining en zelf-monitoring om bepaalde vaardigheden aan te leren bij

kinderen met ADHD. Een model leert kinderen een schrijfstrategie en een manier om een

verhaal te plannen aan. Deze Self Regulated Strategie Development (SRSD) stelt de

leerlingen in staat om, door middel van een plan- en verhaalmnemoniek, hun eigen

schrijfstrategie te controleren zodanig hun schrijfexpressie te verbeteren. Zowel het aantal

onderdelen van het verhaal als het aantal woorden stegen na de interventie aanzienlijk. De

holistische kwaliteit van het geschreven verhaal werd door de twee technieken

genormaliseerd.

Interventies gericht op kernsymptomen ADHD (n = 4)

Vier interventies willen een invloed uitoefenen op de kernsymptomen van ADHD. Ze

willen zich richten tot enerzijds het storend gedrag van het kind met ADHD (hieronder wordt

2 Het lezen van woorden zonder deze eerst te spellen.

Resultaten

39

o.a. verstaan ongepast verbaal gedrag, het storen van medeleerlingen, het gebruik van fysiek

geweld) en anderzijds op het on-task (o.a. actief meewerken in de klas, actief luisteren)

gedrag van de leerling. Drie onderzoeken trachten dit te bekomen door gebruik te maken van

zelfregulerende interventies. Zelfregulerende interventies beschrijven een aantal methoden die

door leerlingen aanleert om (a) hun eigen gedrag of onderwijsprestaties te herkennen, (b) zelf

doelen te stellen, (c) het proces om deze doelen te bereiken te bewaken en (d) het registeren

en/of belonen van hun eigen gedrag of onderwijsprestaties (Reid, Trout, & Schartz, 2005).

Enkele verschillen in aanpak kunnen onderscheiden worden. Davies & Witte (2000) maakten

gebruik van een combinatie van een zelfmanagement (i.e. leerlingen worden aangeleerd om

hun eigen gedrag te controleren, te registreren, te analyseren en te belonen) en peer–

monitoring (i.e. leerlingen worden getraind om een medeleerling zijn gedrag te controleren en

positief te bekrachtigen) strategie, aangevuld met een groepsbekrachtiging waar leerlingen

samenwerken naar een gemeenschappelijk doel. Deze interventie toont een significante

vermindering van het ongepast verbaal gedrag aan (ES = 1.76).

Het onderzoek van DuPaul en Hoff (1998) onderzocht het storend gedrag van

leerlingen zowel in de klas als op de speelplaats en kwamen eveneens tot de conclusie dat

indien de leerling zijn/ haar eigen gedrag controleert en beoordeelt en indien deze beoordeling

vergeleken wordt met die van een leerkracht, dit een significante positieve invloed heeft op

zijn/haar storend gedrag (ES = 1.38). Stahr, Cushing, Lane en Fox (2006) voerden eerst een

functional assessment uit waarbij de vraag gesteld werd waarom een bepaald gedrag

voorkomt bij een kind met ADHD en op welke manier omgevings- en instructiemethoden

kunnen aangepast worden aan het individuele kind. Drie interventies werden

geïmplementeerd die het on-task gedrag van het kind met ADHD moest verbeteren, nl. (a) een

signaleersysteem waarmee de leerling kan aantonen dat hij/zij hulp nodig heeft, (b) een zelf-

monitoring strategie en (c) het gepland negeren van de leerling door de leerkracht wanneer

deze hulp vraagt op een andere manier dan met de signaleerkaart. Een multiple baseline

design toonde aan dat deze interventie effectief is voor het verbeteren van het on-task gedrag

bij taal en wiskunde. Het on-task gedrag steeg tot twee maal toe in vergelijking met de

baseline bij taal en tot 5 maal toe in vergelijking met de baseline bij wiskunde.

Eén onderzoek wil een invloed op de symptomen van ADHD uitoefenen door een

bestaande gedragsinterventie in de klas aan te passen (Fabiano & Pelham, 2003). Uit een

onderzoek van Reid, Maag, Vasa en Wright (1994) is immers gebleken dat 72% van de

leerkrachten die in contact komen/gekomen zijn met leerlingen met ADHD reeds gebruik

Resultaten

40

maken van een bepaalde vorm van gedragsmodificatie (waaronder het afnemen van

privileges, het voorzien van materiële beloningen, het prijzen van aangewezen sociaal of

academisch gedrag, etc.). Het is echter belangrijk dat een gedragsinterventie op een correcte

en intensieve manier wordt toegepast. Het onderzoek van Fabiano en Pelham (2003) toont aan

dat door een aanpassing te maken op drie vlakken, nl. het voorzien van onmiddellijke

feedback, het opstellen van concrete gedragscriteria en het voorzien van frequente en

consistente beloningen een verbetering van het on-task en een vermindering van het storend

gedrag kan optreden. Een goede opleiding van de mensen uit de praktijk is sterk aangewezen,

opdat zij de nodige kennis en vaardigheden zouden bezitten om een gedragsinterventie op te

stellen die een antwoord biedt aan de individuele noden van het kind met ADHD.

Interventies gericht op leergedrag (n = 4)

Twee onderzoeken gingen na of een manipulatie van de instructie een invloed heeft op

het leergedrag bij kinderen met ADHD. Bicard en Neef (2002) onderzochten of de

aanpassingsmogelijkheden van kinderen bij het oplossen van verscheidene wiskundige

problemen beïnvloed wordt door de instructieaanpak. Twee aanpakken werden onderzocht,

nl. een tactische (waarbij leerlingen een precies antwoordpatroon aangeboden krijgen) en een

strategische (waarbij leerlingen een strategie aangeboden krijgen om zelf op zoek te gaan naar

een correct antwoordpatroon). Er werd geconcludeerd dat tactische instructie een gedrag

teweeg brengt dat ongevoelig is voor verandering. Strategische instructie daarentegen,

waarbij de instructie gericht is op de manier waarop een taak kan worden uitgevoerd, promoot

variabiliteit in de antwoorden, waardoor leerlingen zich beter kunnen aanpassen aan

veranderende omstandigheden. Hieruit volgt dat tactische instructie meer aangewezen is bij

het aanleren van zaken waar het volgen van strikte regels wenselijk is (bijv. praat niet met

vreemden, alleen bij groen licht oversteken). Deze strategie verhoogt immers de possibiliteit

dat een antwoord blijft bestaan indien de omstandigheden niet consistent zijn. Indien echter de

prestaties gevoelig zijn aan verandering (bijv. bij sociale interacties) dan zal de strategische

instructie het meeste voordeel bieden.

Een andere manipulatie van de instructie werd gevonden bij Kercood, Zentall en Lee

(2003). In dit onderzoek werd nagegaan op welke manier leerlingen met ADHD er beter in

slagen om wiskundige problemen te categoriseren volgens een diepere structuur (i.e.

concepten of operaties). Een groep leerlingen categoriseren wiskundige problemen nadat ze

Resultaten

41

geïnformeerd werden over de verschillende categorieën (Direct Sort conditie), een andere

groep trachtte de wiskundige problemen op eigen houtje te organiseren (Free Sort conditie).

Hoewel leerlingen uit de Direct Sort conditie er in eerste instantie beter en vlugger in slaagden

om de wiskundige problemen te categoriseren, bleven deze winsten beperkt tot de

experimentele sessie en konden niet gegeneraliseerd worden naar latere probleemoplossende

opdrachten. Leerlingen uit de Free Sort conditie daarentegen hadden aanvankelijk meer tijd

nodig om wiskundige problemen te categoriseren, maar dit werd gecompenseerd door een

verbeterde probleemoplossende nauwkeurigheid (ES = 0.85).

Een derde onderzoek spitste zich toe op het werkgeheugen. Klingberg et al. (2005)

onderzochten bij 53 kinderen, gediagnosticeerd met ADHD, of het systematisch trainen van

het werkgeheugen een invloed kan hebben op enerzijds het verbeteren van het werkgeheugen

en andere executieve functies en anderzijds op het verminderen van symptomen van ADHD.

Eerder hadden Klingberg, Forssberg en Westerberg (2002) in een kleinschalige studie

aangetoond dat het trainen van het werkgeheugen de executieve functies kunnen verbeteren,

waaronder het werkgeheugen, respons inhibitie en het redeneren bij kinderen met ADHD. Via

een gecomputeriseerde training die het mogelijk maakt de moeilijkheidsgraad automatisch en

onophoudelijk aan te passen aan de prestaties van het kind, vonden Klingberg et al. (2005)

een duidelijke verbetering –zelfs bij de follow up- op de span board task die het visuospatieel

geheugen meet (ES = 0.93, na follow-up: ES = 0.92). Het onderzoek toonde aan dat het

trainen van het visuospatiële geheugen een vergelijkbaar effect heeft als het innemen van

medicatie. Tevens kan geconcludeerd worden dat de resultaten van het trainen van het

werkgeheugen getransfereerd kunnen worden naar andere, niet getrainde executieve functies.

Na de vijf weken durende intensieve training waren duidelijke positieve effecten zichtbaar

wat betreft het redeneren en respons inhibitie bij kinderen met ADHD en was er een daling

van de symptomen van onoplettendheid, aangegeven door de ouders.

Tot slot onderzocht Imhof (2004) de effecten van kleurstimulatie op de

grafomotorische controle bij kinderen met ADHD. Hoewel een handschrift geen doel op zich

is, is het aangewezen zich af te vragen wat verbeterde mechanismen van het schrijven teweeg

kan brengen bij een kind. Het is mogelijk dat een verbeterd handschrift bijdraagt tot een

positieve en stimulerende ervaring bij kinderen met ADHD, aangezien zij vaak frustratie

ondervinden wanneer ze er niet in slagen een taak tot een goed einde te brengen of hun eigen

notities te ontcijferen. Na het uitvoeren van een kopieeropdracht op standaard wit en op

gekleurd papier werd aangetoond dat de kleurstimulatie positieve effecten teweeg bracht op

Resultaten

42

een aantal kwalitatieve aspecten van het handschrift wat dient als een indicator voor de

grafomotorische controle. Dit alles leidde tot een betere algemene leesbaarheid van het werk.

Interventies gericht op sociale vaardigheden (n = 1)

Tan en Cheung (2008) onderzochten op welke manier Computer Collaborative Group

Work een kind met ADHD kan helpen meer aanvaard te worden door zijn klasgenoten. De

mate van het kind zijn ‘peer acceptatie’ en populariteit werd gemeten aan de hand van

nominaties door zijn klasgenoten. Aan iedereen werd gevraagd twee namen van klasgenoten

te geven op de volgende vragen: ‘Met wie speel je graag tijdens de lunchpauze?’, ‘Naast wie

zou je graag zitten tijdens klasuitstappen?’, ‘Met wie zou je graag je schoolwerk maken?’ en

‘Wie zou je uitnodigen voor een logeerpartijtje?’. Uit dit onderzoek is gebleken dat de

strategie van ‘Computer Ondersteund Samenwerkend Leren’ voordelen biedt wat betreft de

peer acceptatie van een kind met ADHD. Dit komt voornamelijk omdat hij tijdens het

groepswerk aangemoedigd werd sociale en coöperatieve vaardigheden aan te leren, die

telkens gevolgd worden door positieve bekrachtiging. Belangrijk is echter dat deze sessies

ondersteund worden door een facilitator. Deze facilitator moet op de hoogte zijn van de

communicatie en van de sociale moeilijkheden van het kind met ADHD en moet tevens de

mogelijkheid hebben om het niveau van de ondersteuning aan te passen. Het is eveneens

aangewezen dat de groep waarin het kind werkt zorgvuldig geselecteerd wordt en dat de

interventie plaatsvindt in het klaslokaal van de leerling. Beide zijn determinerende factoren

voor het verzekeren van productiviteit, betekenisvolle interacties en samenwerking tussen de

kinderen die deelnemen aan het collaboratieve groepswerk. Er werd geconcludeerd dat deze

strategie een kind met ADHD kan helpen bij het verbeteren en ontwikkelen van aanvaardbaar

sociaal gedrag en interactievaardigheden, zelfs indien andere interventies –bijv. het gebruik

van medicatie- afwezig zijn.

Interventies gericht op leerprestaties en kernsymptomen ADHD (n = 7)

Technologie wordt heden ten dage gezien als een integraal deel van het buitengewoon

onderwijs of het onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Sommigen zien

Resultaten

43

technologie zelfs als de ‘grote gelijkmaker’ tussen leerlingen met en zonder beperkingen

(Roblyer & Edwards, 2000). Verschillende onderzoeken hebben eveneens aangetoond dat

leerlingen met speciale noden significante voordelen halen uit het gebruik van technologie

wat betreft hun motivatie, zelfvertrouwen en zelfrespect (Keates, Clarkson, & Robinson,

2002). Shaw en Lewis (2005) kwamen in hun onderzoek naar de effecten van verschillende

presentatievormen (i.e. pen en papier versus gecomputeriseerde presentatie) tot de conclusie

dat leerlingen met ADHD meer nauwkeurig antwoorden en meer on-task gedrag vertonen

indien vragen gepresenteerd werden op een computer. De toevoeging van animatie aan

dergelijke vragen beïnvloedde de correctheid van de antwoorden negatief. Drie onderzoeken

gingen na op welke manier Computer Assisted Instruction (CAI) een invloed kan uitoefenen

op zowel de leerprestaties als de kernsymptomen van ADHD.

Ota en DuPaul (2002) onderzochten de effecten van het gebruik van software in een

game format op de prestaties van wiskunde bij negen tot elf jaar oude kinderen met ADHD.

De CAI werd ingevoerd als aanvulling op de instructie, reeds door een leerkracht gegeven. De

deelnemende kinderen hebben ofwel de kenmerken van het overwegend onoplettende type of

van het gecombineerde type. De gebruikte software, nl. Math Blaster (Davidson &

Associates, 1999) biedt 50.000 verschillende problemen aan, biedt online hulp en geeft tips;

beloningen kunnen tijdens het spel gewonnen worden met als doel de leerlingen te blijven

motiveren. Het spel behandelt 15 essentiële wiskundevaardigheden (waaronder optelling,

aftrekking en vermenigvuldiging) om zo de leerlingen voor te bereiden op gestandaardiseerde

toetsen. De specifieke activiteiten (games) en de moeilijkheidsgraad variëren naargelang het

niveau van de leerlingen. De resultaten van dit onderzoek toonden aan dat het gebruik van

computer software in een game format leidt tot het verbeteren van actieve betrokkenheid en

tot een vermindering van het off-task gedrag bij alle leerlingen met ADHD. Hoewel de

resultaten verschillend waren bij de deelnemers onderling, behaalden alle leerlingen enigszins

betere prestaties op de gestandaardiseerde toetsen voor wiskunde.

Clarfield en Stoner (2005) onderzochten op welke manier een computerprogramma

kon bijdragen aan de instructie bij beginnende lezers, gediagnosticeerd met ADHD. De

effectiviteit van een computerized reading instruction program, nl. Headsprout3, werd

onderzocht bij zes- en zevenjarige leerlingen waarbij leesproblemen verwacht werden.

Headsprout Reading Basics is een op het internet gebaseerd leesprogramma en werd in dit

3 Headsprout Inc., http://www.headsprout.com

Resultaten

44

onderzoek gebruikt als computer assisted instruction tool. Het programma richt zich op

beginnende leesinstructie en acquisitie van leesvaardigheden. De effectiviteit van het

programma werd beoordeeld aan de hand van de mate waarin het vloeiend hardop lezen en de

taakbetrokkenheid van de leerlingen bevorderd werden. De resultaten van dit onderzoek

toonden aan dat het programma effectief is zowel wat betreft het verbeteren van het vloeiend

hardop lezen als het verminderen van off-task gedrag bij alle deelnemers in vergelijking met

de leerkrachtgestuurde instructie. CAI en Headsprout in het bijzonder slagen erin om

individuele instructie aan te bieden waarbij een hoge betrokkenheid gecreëerd wordt. De

leerlingen krijgen geregeld de kans te antwoorden en beleven via allerhande positieve

bekrachtigingen verschillende succeservaringen.

Beide onderzoeken bevestigen de eerdere bevindingen van Ford, Poe en Cox (1993).

Ford et al. vonden enerzijds dat een software programma in game format betere resultaten

teweeg bracht dan drill en practice programma’s op de computer. Anderzijds stelden zij vast

dat het gebruik van software met een game format het off-task gedrag verminderde en de

actieve betrokkenheid verbeterde bij leerlingen met ADHD.

Het gebruik van een computer werd bij Rabiner, Murray, Skinner en Malone (2010)

toegepast om de aandacht van de leerlingen te trainen. Twee aanpakken werden onderzocht,

nl. Computerized Attention Training (CAT) en Computer Assisted Instruction (CAI). Het

programma Captain’s Log (Braintrain) werd gebruikt bij CAT. Via een computer worden

gestructureerde mogelijkheden aangeboden om de aandacht te trainen. Het al dan niet correct

antwoorden hangt grotendeels af van de mogelijkheid van de leerling om de aandacht te

blijven behouden. Naarmate het individu meer succes ervaart, worden de opdrachten

uitdagender en moet men zijn aandacht langer kunnen behouden. Een voorbeeld van een

opdracht is de spatietoets aanklikken elke keer een symbool verschijnt dat reeds op het

scherm vertoond wordt. Het programma ‘Destination Reading & Math’, gepubliceerd door

Riverdeep werd gebruikt bij CAI. In tegenstelling tot CAT -waar een succesvolle prestatie

afhangt van de aandachtsspanne bij een taak die aanzienlijk verschilt van traditionele

academische activiteiten- wordt bij CAI gebruik gemaakt van instructie-eigenschappen die

consistent zijn met de richtlijnen uit de literatuur om effectief academische vaardigheden aan

te leren aan kinderen met aandachtsproblemen. Kinderen werken bijv. volgens hun eigen

tempo, informatie wordt in kleine blokjes gepresenteerd, frequente en onmiddellijke feedback

wordt voorzien, etc. Aangezien kinderen hun aandacht moeten behouden bij het oplossen van

cognitieve taken met een stijgende moeilijkheidsgraad kan CAI, als aanvulling op het

Resultaten

45

aanleren van basiskennis en –vaardigheden, ook effecten van het trainen van aandacht teweeg

brengen. Uit het onderzoek blijkt dat in beide interventies het onoplettend gedrag bij ongeveer

50% van de deelnemers verminderde met minstens 0.5 SD. Kinderen uit de CAI interventie

maakten eveneens meer winsten wat betreft het vloeiend lezen en algemene academische

prestaties. De voordelen van deze interventies blijken daarnaast groter te zijn bij kinderen met

een hoog aantal symptomen van onoplettendheid.

Barry en Messer (2003) willen in hun onderzoek demonstreren hoe een leerkracht een

zelf-management strategie in een klas met kinderen, gediagnosticeerd met ADHD, kan

implementeren. Het voordeel van zelf-management is dat het de onafhankelijkheid en

persoonlijke controle over het gedrag bevordert door leerlingen het gebruik van

gedragsinterventies voor zelfbehandeling aan te leren (Barry & Messer, 2003). Het onderzoek

toonde aan dat de implementatie van een zelf-management strategie positieve effecten teweeg

brengt enerzijds op de kernsymptomen van ADHD en anderzijds op de leerprestaties. Tijdens

de interventie stegen het percentage on-task gedrag (zowel wat de houding van de leerling

betreft als zijn aandacht) en de academische prestaties (zowel wat betreft de volledigheid van

de antwoorden als de correctheid van de antwoorden). Het percentage storend gedrag (zowel

het storend fysiek gedrag als het maken van kabaal) daalde tijdens de interventiefases.

Belangrijk is dat wanneer men deze strategie implementeert, de leerkracht controle uitvoert op

de registratie van de leerlingen. Naarmate de leerlingen meer vertrouwd raken met de

strategie kan de ondersteuning door de leerkracht geleidelijk aan verminderd worden. Harris,

Friedlander, Saddler, Frizzelle, & Graham (2005) kwamen in hun onderzoek tot gelijkaardige

besluiten. De onderzoekers maakten een onderscheid tussen de zelfmonitoring van aandacht

(SMA) en de zelfmonitoring van prestaties (SMP) en kwamen tot de conclusie dat beide

strategieën positieve effecten teweeg brengen bij leerlingen met ADHD. Zowel hun on-task

gedrag als hun resultaten op spellingsopdrachten verbeteren. Voornamelijk het controleren

van de aandacht zorgde bij vier van de zes deelnemers voor substantieel hogere winsten op

hun spellingsopdrachten.

1 onderzoek maakte gebruik van ClassWidePeerTutoring (CWPT) om het gedrag in de

klas en de academische prestaties bij leerlingen met ADHD te beïnvloeden (DuPaul, Ervin,

Hook, & McGoey, 1998). Peer tutoring is een instructiestrategie waarbij twee leerlingen

samenwerken aan een activiteit en waar de ene student ondersteuning, instructie en feedback

voorziet aan de andere (Greenwoord, Maheady, & Carta, 1991). Het onderzoek toonde aan

dat peer tutoring een effectieve strategie is die zich voornamelijk richt tot de academische en

Resultaten

46

gedragsmoeilijkheden geassocieerd met ADHD. 50% van de leerlingen met ADHD toonden

grotere academische successen met peer tutoring in vergelijking met de baselinecondities (d =

0.26).

Interventies gericht op leerprestaties en leergedrag (n = 1)

Kinderen met ADHD ondervinden vaak problemen bij taken die een beroep doen op

hun organisatievaardigheden. Deze moeilijkheden kunnen eveneens een invloed uitoefenen op

hun academische prestaties. Kinderen met ADHD vergeten immers vaak hun opdrachten af te

werken, werken ze af maar vergeten ze in te dienen, etc. (DuPaul & Stoner, 2003; Raggi &

Chronis, 2006). Daarnaast kunnen ook problemen met betrekking tot time-management (e.g.

plannen van lange-termijn projecten, studeren voor een test) optreden (Mash & Barkley,

2003). Langberg et al. (2008) onderzochten de effectiviteit van een 8-weken durende

naschoolse interventie waarbij het trainen van deze organisatievaardigheden centraal werd

gesteld bij leerlingen met ADHD. De interventie bestond uit 3 specifieke componenten: (a) de

organisatie van de schoolmaterialen (o.a. in een boekentas en in een map), gecontroleerd door

middel van een checklist, (b) een zorgvuldige notering van huiswerk en toetsen in een agenda,

gecontroleerd door de klasleerkracht, en (c) een lange termijn planning voor toetsen en

projecten. Er werden tijdens de interventie significante verbeteringen (d =0.71) vastgesteld bij

de deelnemers wat betreft hun organisatie- en huiswerkmanagementvaardigheden. Deze

winsten bleven behouden tijdens een follow-up na 8 weken. Hoewel de Academic

Performance Rating Scale geen significante effecten met zich meebracht (d = 0.28)

verbeterden de leerprestaties van de leerlingen in de klas voor wiskunde, wetenschappen, taal

en geschiedenis significant (p < 0.01).

Interventies gericht op leergedrag en sociale vaardigheden (n = 1)

Watkins en Wentzel (2008) onderzochten de sociale en leeruitkomsten bij jongens met

ADHD. Er werd gevraagd aan 24 jongens met ADHD om samen met een vrouwelijke peer

partner die een training bijgewoond heeft omtrent taakgerelateerde sociale

interactievaardigheden en planningsstrategieën aan een opdracht waarbij het plannen centraal

werd gesteld te werken. De opdracht bestond eruit een shoppingtrip uit te stippelen volgens de

meest efficiëntste (kortste) route. Deze studie toonde significante positieve veranderingen aan

Resultaten

47

in de individuele planningsprestaties bij jongens met ADHD (ES= 0.44). Het feit dat de

partners opgeleid werden om alternatieve strategische aanpakken aan te bieden, om positieve

feedback te geven en om een deelname aan te moedigen die collaboratief in plaats van

dominant is, blijkt tevens een van de kritische factoren te zijn die een positieve ervaring bij

kinderen met ADHD teweeg brengt

.

Discussie

48

DISCUSSIE

Resultaten en beperkingen van de review

Het doel van deze review was een overzicht te geven van evidence-based

instructieaanpakken bij kinderen met ADHD in de lagere school. De resultaten van deze

review tonen aan dat de verscheidene instructieaanpakken (i.e. manipulatie van de

leermiddelen en -omgeving, manipulatie van de instructie, strategie training, computer-

assisted instruction, self-monitoring strategieën en tutoring) een positief effect kunnen hebben

op vier onderzochte afhankelijke variabelen (i.e. kernsymptomen ADHD, leergedrag,

leerprestaties en sociale relaties) bij kinderen met ADHD in de lagere school. Desalniettemin

moeten er een aantal bemerkingen gemaakt worden wat betreft de generaliseerbaarheid van

deze interventies.

De demografische karakteristieken van de deelnemers moeten eerst en vooral ter

discussie gesteld worden. Slechts 27% van de deelnemers zijn meisjes. Hoewel dit ongeveer

overeenkomt met de prevalentiecijfers in de algemene populatie (ratio 3:1), namen aan 12

onderzoeken (52%) enkel mannelijke leerlingen deel. Dit heeft als gevolg dat het niet zeker is

of deze instructieaanpakken generaliseerbaar zijn voor meisjes.

De sociaal economische situatie (SES) werd in weinig onderzoeken (n=3; 13%)

gerapporteerd. Gegevens over de sociaal economische situatie kan echter belangrijke

informatie bevatten over de leerling met ADHD. SES is immers een omgevingsfactor die

mede aan de basis kan liggen van de stoornis.

Het IQ van de deelnemers –hoewel de inclusiecriteria vooropstelden dat het IQ > 80

moet zijn- werd slechts in de helft van de onderzoeken gerapporteerd. De onderzoeken die

geen informatie verschaften over het IQ van de deelnemers werden in de review opgenomen

indien er geen sprake was van een comorbide mentale beperking bij de deelnemers.

Aangezien leerlingen met ADHD unieke karaktereigenschappen vertonen is een

accurate beschrijving van de demografische karakteristieken essentieel. De impact en

effectiviteit van de verschillende interventies op deze unieke karaktereigenschappen moet

bekeken worden, zodanig aan de individuele noden van elk kind voldaan wordt (Kratochwill

Discussie

49

& Stoiber, 2002). Er is eveneens weinig geweten over de subtypes van ADHD (i.e.

overwegend hyperactiviteit-impulsiviteit, overwegend onoplettendheid of het gecombineerde

type) waardoor het niet mogelijk is te kijken of een subtype meer baat heeft bij een bepaalde

instructieaanpak. Dit is een belangrijke opmerking, omdat er redenen zijn om te geloven dat

er verschillen in cognitieve mogelijkheden en academische winsten zijn binnen de

verschillende subtypes (Todd, et al., 2002).

De meest voorkomende instructieaanpakken in deze review zijn zelfregulatie-

interventies, Computer Assisted Instruction, tutoring en manipulatie van de leermiddelen. De

studies opgenomen in de review tonen aan dat deze interventies een positief effect teweeg

brengen op de vier variabelen, nl. (a) de leerprestaties van de leerlingen, (b) het on- en off-

task gedrag en storend gedrag van de leerlingen, (c) het leergedrag en (d) hun sociale

vaardigheden. Het merendeel van de onderzoeken richt zich op de leerprestaties van de

leerlingen en hun gedrag in de klas. De focus wat betreft de leerprestaties van de leerlingen

ligt echter bij het merendeel van de onderzoeken enkel op taal en rekenen. Dit is enerzijds

vanzelfsprekend gezien deze onderwerpen belangrijk zijn voor leerlingen uit het lager

onderwijs, anderzijds is het opportuun om deze leerlingen in te sluiten in de volledig

onderwijskundige setting. Het is bijgevolg aangewezen dat verder onderzoek zich ook richt op

andere onderwerpen, waaronder wetenschappen, wereldoriëntatie, etc. Niettegenstaande veel

onderzoeken zich richten tot de leerprestaties van de leerlingen, verschaft de helft van de

interventies geen informatie over de impact van de interventie op de leerprestaties van de

leerlingen. Het leergedrag en het gedrag in de klas zijn ongetwijfeld belangrijke variabelen,

desalniettemin is het wenselijk dat ook de prestaties –die vaak een gevolg zijn van hun

gedrag- door een instructieaanpak positief beïnvloed worden. Een geslaagd onderwijsproces

hangt immers nog steeds in grote mate af van goede onderwijsresultaten.

Hoewel leerlingen met ADHD vaak problemen ondervinden bij het ontwikkelen en

onderhouden van sociale relaties, wordt er weinig aandacht besteed aan de sociale

vaardigheden bij kinderen met ADHD. Slechts twee onderzoeken richten zich op deze

afhankelijke variabele. Nochtans tonen studies aan dat sociale relaties en peer acceptatie een

cruciale determinant is voor de kwaliteit van het leven op school bij leerlingen met

beperkingen (Haring, geciteerd in Tan & Cheung, 2006).

De effecten van deze review suggereren dat evidence-based instructieaanpakken

betekenisvolle verbeteringen kunnen teweeg brengen wat betreft de vier reeds besproken

Discussie

50

afhankelijke variabelen. Door gebruik te maken van Cohen’s (1988) schaal voor interpretatie

kunnen de effecten (indien berekend) voor het merendeel van deze onderzoeken gezien

worden als groot. Algemeen wil dit zeggen dat de winsten die de leerlingen maken groter zijn

dan 1 SD. Meer onderzoek is echter nodig om na te gaan welke variabele het meest baat heeft

bij welke interventie.

Daarnaast treden er ook nog enkele beperkingen wat betreft de review op. Eerst en

vooral is het zo dat deze review onderzoeken uit verschillende landen bespreekt. Zoals reeds

vermeld spelen bij het diagnosticeren en behandelen van ADHD ook culturele en etnische

verschillen een rol (American Academy of Pediatrics, 2000; Skounti, Philathis, Mpitzaraki,

Vamvoukas, & Galanakis, 2006). Met de cultuurgebondenheid en normverschillen werd in

deze review geen rekening gehouden.

Bij het zoeken naar relevante onderzoeken bij kinderen met ADHD werden enkel de

zoektermen ‘ADHD, ADD, Attention deficit, Attention-deficit/hyperactivity disorder,

hyperactivity en hyperkinesis’ gehanteerd. Het is bijgevolg mogelijk dat onderzoekers die

eveneens een instructieaanpak onderzochten bij een kind met ADHD, maar dit niet als

keyword bij de beschrijving genoteerd hebben, niet geïdentificeerd werden tijdens de

zoektocht.

Implicaties voor de praktijk

Uit deze review van evidence-based instructieaanpakken kunnen een aantal zaken

geconcludeerd worden.

Bijna alle leerlingen hebben nood aan extra stimulatie bij het uitvoeren van repetitieve

of ‘saaie’ opdrachten. Kinderen met ADHD hebben deze extra stimulatie veel vlugger nodig.

Deze review heeft aangetoond dat toevoeging van kleur of geluid aan een taak een positieve

invloed heeft op de leerprestaties en/of leergedrag van de leerlingen met ADHD. Belangrijk is

echter te vermelden dat deze stimulans relevant moet zijn en het kind niet afleidt van hetgeen

hij/zij mee bezig is. De toevoeging van bijv. animatie of cartoons zonder meer heeft bijgevolg

een negatief effect.

Discussie

51

Een kind met ADHD heeft eveneens nood aan bekrachtiging, contingent aan het

gestelde gedrag. Het geven van onmiddellijke en frequente feedback is dan ook sterk

aangewezen.

Veel onderzoeken die gebruik maken van zelfregulatie strategieën hebben een

positieve impact op het gedrag en de leerprestaties bij kinderen met ADHD. Indien het kind

zelf zijn gedrag, aandacht en/of leerprestaties kan controleren, registeren, bijsturen,

beoordelen en/of belonen bevordert dit de onafhankelijkheid van het kind. Wanneer deze

strategie geïmplementeerd wordt, is het aangewezen dat de leerkracht controle uitvoert op de

registraties van de leerlingen. Naarmate de leerlingen meer vertrouwd raken met de strategie,

kan deze ondersteuning geleidelijk aan verminderd worden. Beloningen kunnen voorzien

worden wanneer de registratie van het kind overeenkomt met die van de leerkracht.

Zowel bij het geven van feedback als bij de zelfregulatie interventies is het

noodzakelijk dat het kind een duidelijk beeld heeft van het gedrag dat van hem/haar verwacht

wordt.

Als leerkracht is het belangrijk te weten dat men niet alleen verantwoordelijk is voor

de invoering van een instructieaanpak. Tutoring heeft immers winsten aangetoond. Zowel

peers als paraprofessionelen kunnen de leerling helpen bij het aanleren van allerlei technieken

en vaardigheden (zowel academisch als sociaal). De voordelen van tutoring bij beginnende

lezers verminderen echter wanneer het niveau van aandachtsproblemen stijgt. Daarnaast kan

ook het gebruik van een computer een grote rol spelen bij het invoeren van allerlei

interventies. Een groot voordeel dat ‘Computer Assisted Instruction’ met zich meebrengt is

het feit dat gebruik kan worden gemaakt van effectieve instructieaanpakken voor kinderen

met ADHD, onder meer het werken op eigen tempo, presentatie van informatie in kleine

blokjes en het voorzien van frequente en onmiddellijke feedback.

Zelf-instructiestrategieën kunnen eveneens significante effecten teweeg brengen op de

leerprestaties en/of leergedrag van de leerlingen met ADHD. De strategie richt zich op de

manier waarop een opdracht kan worden uitgevoerd. Wanneer dergelijke strategieën aan

kinderen met ADHD geleerd worden, slagen deze kinderen er beter in om een opdracht tot

een goed einde te brengen. Een voorbeeld van een strategie is een mnemoniek waardoor de

leerling zichzelf kan controleren of alle stappen doorlopen werden.

Discussie

52

Kinderen met ADHD hebben vaak problemen met organisatie en planning op lange

termijn. Het is bijgevolg belangrijk dat deze leerlingen een goede organisatie- en

planningsstrategie aangeleerd worden. Een duidelijke checklist met concrete en duidelijke

informatie kan ervoor zorgen dat leerlingen zichzelf kunnen controleren of hun organisatie en

planning al dan niet in orde is.

Eén interventie heeft gebruik gemaakt van een functional assessment, waarbij de vraag

werd gesteld waarom een bepaald gedrag voorkomt bij een kind met ADHD. Het is als

leerkracht misschien aangewezen om dergelijke assessment uit te voeren bij elk individueel

kind met ADHD, zodanig de omgevings- en instructiemethoden aangepast kunnen worden

aan de specifieke noden van het individuele kind.

Implicaties voor verder onderzoek

Er is zeker nood aan meer onderzoek wat betreft de evidence-based

instructieaanpakken voor kinderen met ADHD. In vergelijking met de uitgebreide

onderzoeksliteratuur naar de werking van psychostimulantia medicatie, is het aantal en het

werkingsgebied van onderzoeken naar evidence-based instructieaanpakken beperkt.

Zoals aangetoond kunnen instructieaanpakken zich richten op verschillende

afhankelijke variabelen. Veel interventies beperking zich tot één variabele. De problemen die

ADHD met zich meebrengt spelen zich echter af op verscheidene vlakken. Het is dan ook

belangrijk dat verder onderzoek naar evidence-based instructieaanpakken zich richt tot deze

vier domeinen: (a) de leerprestaties van de leerlingen, (b) het on- en off-task gedrag en

storend gedrag van de leerlingen, (c) het leergedrag en (d) hun sociale vaardigheden.

De meeste interventies die zich richten tot de leerprestaties van kinderen met ADHD

beperken zich ook tot metingen van lagere-orde-vragen (e.g. aantal wiskundige problemen

correct opgelost, aantal geschreven woorden) in plaats van hogere-orde-vaardigheden (e.g.

probleemoplossende vaardigheden, het toepassen van kennis in een authentieke situatie)

centraal te stellen. Slechts een klein aantal van de onderzoeken doet beroep op deze meer

gevorderde vaardigheden.

Discussie

53

Men mag er tevens niet van uitgaan dat de leerkracht de enige mediator is bij deze

interventies. Enkele onderzoeken in deze review hebben aangetoond dat instructieaanpakken

tevens geïmplementeerd kunnen worden door peers, computers en de leerling met ADHD

zelf. Dit komt de haalbaarheid en algemene doeltreffendheid voor kinderen met deze stoornis

zeker ten goede. Het is derhalve wenselijk dat verder onderzoek gebruik maakt van dit

arsenaal aan mediators.

Het blijft belangrijk te erkennen dat ADHD een chronische stoornis is die

verscheidene behandelingen nodig heeft die ingevoerd worden over een langere periode. De

combinatie van psychostimulantia medicatie en psychosociale interventies zijn nodig om de

uitkomsten te optimaliseren bij een meerderheid van de kinderen met deze stoornis (MTA

Cooperative Group, 1999; Swanson et al., 2001). De nood aan een multimodale behandeling

over een lange periode toont aan dat interventies die geïmplementeerd worden enkele weken

in een schooljaar niet voldoende kunnen zijn (bijgevolg is er een nood aan langdurige

interventies). Er is een nood aan een behandelingsstrategie die over verschillende klaslokalen

en over opeenvolgende schooljaren heen gerealiseerd kan worden. Een niet effectieve

behandeling van ADHD kan immers leiden tot betekenisloze interventies en zo de familie en

school hun waardevolle tijd en middelen verspillen (DuPaul, Eckert, & McGoey, 1997, p.

369). Bijgevolg is zorgvuldig onderzoek naar meerdere of gecombineerde aanpakken die

gebruikt kunnen worden bij kinderen met ADHD noodzakelijk.

Tot slot is er meer nood aan interactie tussen wetenschap en praktijk. Enkele

onderzoeken betrekken de leerkrachten wel, doch veel onderzoeken blijven heel

experimenteel en gecontroleerd, wat beperkingen met zich meebrengt voor de

generaliseerbaarheid in een ‘real-world’ setting.

Referentielijst

54

REFERENTIELIJST 1

*Abikoff, H., Courtney, M. E. Szeibel, P. J., & Koplewicz, H. S. (1996). The effects of

auditory stimulation on the arithmetic performance of children with ADHD and

nondisabled children. Journal of Learning Disabilities, 29, 238-246.

Abikoff, H., Hechtman, L., Klein, R. G., Weiss, G., Fleiss, K., Etcovitch, J., et al. (2004).

Symptomatic improvement in children with long-term methylphenidate and

multimodal psychosocial treatment. Journal of the American Academy of Child and

Adolescent Psychiatry, 43, 802-811.

Abikoff, H., Jensen, P. S., Arnold, L. E., Hoza, B., Hechtman, L., Pollack, S., et al. (2002).

Observed classroom behavior of children with ADHD: Relationship to gender and

comorbidity. Journal of Abnormal Child Psychopathology, 30, 349-360.

American Academy of Pediatrics, Subcommittee on Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder,

& Committee on Quality Improvement (2000). Clinical practice guideline: Diagnosis

and evaluation of the child with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics,

105, 1158-1170.

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (3rd ed.). Washington, DC: Author.

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (4th ed. text revision). Washington, DC: Author.

Armstrong, T. (1999). ADD/ADHD alternatives in the classroom. USA: Association for

Supervision and Curriculum Development.

Arnsten, A. F. (2006). Fundamentals of attention-deficit/hyperactivity disorder: Circuits and

pathways. Journal of Clinical Psychiatry, 67, 7-12.

Barberesi, W. J., Frazier, T. W., Youngstrom, E. A., Glutting, J. J., Watkins, M. W. (2007).

ADHD and achievement: Meta-analysis of the child, adolescent and adult literatures

1 Onderzoeken met een (*) werden opgenomen in de review.

Referentielijst

55

and a concomitant study with college students. Journal of Learning Disabilities, 23,

49-65.

Barberesi, W. J., Katusic, S. K., Colligan, R. C., Weaver, A. L., & Jacobsen, S. J. (2007).

Long-term school outcomes for children with attention-deficit/hyperactivity disorder:

a population-based perspective. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics,

28, 265-273.

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions:

constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.

*Barry, L. M., & Messer, J. J. (2003). A practical application of self-management for students

diagnosed with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Positive Behavior

Interventions, 5, 238-248.

*Belfiore, P. J., Grskovic, J. A., Murphy, A. M., & Zentall, S. S. (1996). The effects of

antecedent color on reading for students with learning disabilities and co-occurring

attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Learning Disabilities, 29, 432-438.

*Bicard, D. F., & Neef, N. A. (2002). Effects of strategic versus tactical instructions on

adaptation to changing contingencies in children with ADHD. Journal of Applied

Behavior Analysis, 35, 375-389.

Biederman, J., & Faraone, S. V. (2005). Attention-deficit hyperactivity disorder. Lancet, 366,

237-248.

Biederman, J., Faraone, S. V., & Monuteaux, M. C. (2002). Differential effect of

environmental adversity by gender: Rutter’s index of adversity in a group of boys and

girls with and without ADHD. American Journal of Psychiatry, 158, 1556-1562.

Biederman, J., Monuteaux, M. C., Doyle, A. E., Seidman, L. J., Wilens, T. E., Ferrero, F., et

al. (2004). Impact of executive function deficits and attention-deficit/hyperactivity

disorder (ADHD) on academic outcomes in children. Journal of Consulting and

Clinical Psychology, 72, 757-766.

Biederman, J., Monuteaux, M. C., Faraone, S. V., & Mick, E. (2009). Parsing the associations

between prenatal exposure to nicotine and offspring psychopathology in a nonreferred

sample. Journal of Adolescent Health, 45, 142-148.

Referentielijst

56

Brown, R. T., Freeman, W. S., Perrin, J. M., Stein, M. T., Amler, R. W., Feldman, H. M., et

al. (2001). Prevalence and assessment of attention deficit/hyperactivity disorder in

primary care settings. Pediatrics, 107(3), 1-11.

Castellanos, F. X., & Tannock, R. (2002). Neuroscience of attention-deficit/hyperactivity

disorder: the search for endophenotypes. Nature Reviews Neuroscience, 3, 617-628.

*Clarfield, J., & Stoner, G. (2005). The effects of computerized reading instruction on the

academic performance of students identified with ADHD. School Psychology Review,

34, 246-254.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). New York:

Academic Press.

Connor, D. F. (2006). Stimulans. In R. A. Barkley (Ed.) Attention-deficit hyperactivity

disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3re ed.; pp. 608-647). New York:

Guilford Press.

Cumine, V., Leach, J., & Stevenson, G. (2000). Asperger syndrome: a practical guide for

teachers. London: David Fulton Publishers.

de Fockert, J. W., Rees, G, Frith, C. D., & Lavie, N. (2001). The role of working memory in

visual selective attention. Science, 291, 1803-1806.

Davidson, & Associates (1999). Math Blaster. Torrance, CA: Knowledge Adventure, Inc.

*Davies, S., & Witte, R. (2000). Self-management and peer-monitoring within a group

contingency to decrease uncontrolled verbalizations of children with attention-

deficit/hyperactivity disorder. Psychology in the Schools, 37, 135-147.

Diamantopoulou, S., Rydell, A-M., Thorell, L. B., & Bohlin, G. (2007). Impact of executive

functioning and symptoms of attention deficit hyperactivity disorder on children’s peer

relations and school performance. Developmental Neuropsychology, 32, 521-542.

DuPaul, G. J. (2007). School-based interventions for students with attention deficit

hyperactivity disorder: current status and future directions. School Psychology Review,

36(2), 183-194.

Referentielijst

57

DuPaul, G. J., & Eckert, T. L. (1997). School-based interventions for children with attention-

deficit/hyperactivity disorder: A meta-analyses. School Psychology Review, 26, 5-27.

DuPaul, G. J., Eckert, T. L., & McGoey K E. (1997). Interventions for students with attention-

deficit/hyperactivity disorder: One size does not fit all. School Psychology Review, 26,

369-381.

*DuPaul, G. J., Ervin, R. A., Hook, C. L., & McGoey, K. E. (1998). Peer tutoring for children

with attention deficit hyperactivity disorder: Effects on classroom behavior and

academic performance. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 579-592.

DuPaul, G. J., Guevremont, D. C., & Barkley, R. A. (1992). Behavioral treatment of

attention-deficit hyperactivity disorder in the classroom: The use of the Attention

Training System. Behavior Modification, 16, 204-225.

*DuPaul, G. J., & Hoff, K. E. (1998). Reducing disruptive behavior in general education

classrooms: The use of self-management strategies. School Psychology Review, 27,

290-304.

DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools: Assessment and intervention

strategies (2nd ed.) New York: Guilford Press.

Engle, R. W., Kane, J. M., & Tuholski, S.W. (1999). Individual differences in working

memory and what they tell us about controlled attention, general fluid intelligence, and

functions of the prefrontal cortex. In: A. Myake, P. Shah (Eds.), Models of Working

Memory (pp.102-134). Cambridge, Cambridge University Press.

*Fabiano, G. A., & Pelham, W. E. (2003). Improving the effectiveness of behavioral

classroom interventions for attention-deficit/hyperactivity disorder: A case study.

Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11, 122-128.

Fabiano, G. A., Pelham, W. E., Coles, E. K., Gnagy, E. M., Chronis-Tuscano, A., &

O’Connor, B. C. (2009). A meta-analysis of behavioral treatments for attention-

deficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 29, 129-140.

Faraone, S. V. (2004). Genetics of adult attention-deficit/hyperactivity disorder. Psychiatric

Clinics of North America, 27, 303-321.

Referentielijst

58

Faraone, S. V., & Biederman, J. (1998). Neurobiology of attention-deficit/hyperactivity

disorder. Biological Psychiatry, 44, 951-958.

Fischer, M., Barkley, R. A., Fletcher, K., & Smallish, L. (1990). The adolescent outcome of

hyperactive children diagnosed by research criteria: II. Academic, attentional, and

neuropsychological status. Journal of Consulting and Clinical psychology, 58, 580-

588.

Ford, M. J., Poe, V., & Cox, J. (1993). Attending behaviors for ADHD children in math and

reading using various types of software. Journal of Computing in Childhood

Education, 4, 183-196.

Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2000). Working memory deficits in children with low

achievements in the national curriculum at 7 years of age. British Journal of

Educational Psychology, 70, 177-194.

Gezondheidsraad (2000). Preventie en behandeling van de antisociale

persoonlijkheidsstoornis. Den Haag: Gezondheidsraad.

Goldstein, S. (2004). Do children with ADHD benefit from psychosocial intervention? The

ADHD Report, 12 (4), 1-4.

Green, M., Wong, M., Atkins, D., Taylor, J., & Feinleib, M. (1999). Diagnosis of attention

deficit/hyperactivity disorder: Technical Review 3. Rockville, MA: Agency for

Healthcare Policy and Research.

*Harris, K. R., Friedlander, B. D., Saddler, B., Frizzelle, R., & Graham, S. (2005). Self-

monitoring of attention versus self-monitoring of academic performance: Effects

among students with ADHD in the general education classroom. The Journal of

Special Education, 39, 145-156.

Hinshaw, S. P. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in

childhood and adolescence: Causal relationships and underlying mechanisms.

Psychological Bulletin, 111, 127-155.

Hoza, B. (2007). Peer functioning in children with ADHD. Ambulatory Pediatrics, 7, 101-

106.

Referentielijst

59

Hoza, B., Gerdes, A. C., Mrug, S. Hinshaw, S. P., Bukowski, W. M., Gold, J.A., et al. (2005).

Peer-assessed outcomes in the Multimodal Treatment Study of children with attention

deficit hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology,

34, 74-86.

*Imhof, M. (2004). Effects of color stimulation on handwriting performance of children with

ADHD without and with additional learning disabilities. European Child &


Jensen, P. S., Martin, D., & Cantwell, D. P. (1997). Comorbidity in ADHD: Implications for

Research, Practice, and DSM-V. Journal of the American Academy of Child and


Jitendra, A. K., DuPaul, G. J., Someki, F., & Tresco, K. E. (2008). Enhancing academic

achievement for children with attention-deficit hyperactivity disorder: Evidence from

school-based intervention research. Developmental Disabilities Research Reviews, 14,

325-330.

Keates, S., Clarkson, P. J., & Robinson, P. (2002). Developing a practical inclusive interface

approach. Interacting With Computers and Education, 14, 271-299.

*Kercood, S., Zentall, S. S., & Lee, D. L. (2004). Focusing attention to deep structure in math

problems: Effects on elementary education students with and without attentional

deficits. Learning and Individual Differences, 14, 91-105.

*Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K. Gillberg,

C. G., Forssberg, H., & Westerberg, H. (2005). Computerized training of working

memory in children with ADHD: A randomized, controlled trial. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 177-186.

Klingberg, T., Forssberg, H., & Westerberg, H. (2002). Training of working memory in

children with ADHD. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 14, 1-

10.

Knopik, V. S., Heath, A. C., Jacob, T., Slutske, W. S., Bucholz, K. K., Madden, P. A., et al.

(2006). Maternal alcohol use disorder and offspring ADHD: Disentangling genetic and

environmental effects using a children-of-twins design. Psychological Medicine, 36,

1461-1471.

Referentielijst

60

Kooij, S. (2009). ADHD en persoonlijkheidsstoornissen. In E. H. Eurelings-Bontekoe, R.

Verheul, & W. M. Snellen (Eds.). Handboek persoonlijkheidspathologie (pp. 471-

482). Houten: Bohn Stafleu von Loghum.

Kratochwill, T. R., & Stoiber, K. C. (2002). Evidence-based interventions in school

psychology: Conceptual foundations of the procedural and coding manual of division

16 and the society for the study of school psychology task force. School Psychology

Quarterly, 17, 341-389.

*Langberg, J. M., Epstein, J. N., Urbanowicz, C. M., Simon, J. O., & Graham, A. J. (2008).

Efficacy of an organization skills intervention to improve the academic functioning of

students with attention-deficit/hyperactivity disorder. School Psychology Review, 23,

407-417.

Lieshout, T. v. (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen: Een praktisch

handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten (2nd ed.).

Houten: Bohn Stafleu von Loghum.

Mash, J., & Barkley, R. A. (2003). Child psychopathology (2nd ed.). New York: Guilford

Press.

McQuade, J. D., & Hoza, B. (2008). Peer problems in attention deficit hyperactivity disorder:

Current status and future directions. Developmental Disabilities Research Reviews, 14,

320-324.

Mick, E., Biederman, J., & Faraone, S. V. (1995). Is season of birth a risk factor for attention-

deficit/hyperactivity disorder? Journal of the American Academy of Child and


Mick, E., & Faraone, S. V. (2008). Genetics of attention deficit hyperactivity disorder. Child

and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 17, 261-284.

Millichap, J. G. (2008). Etiologic classification of attention-deficit/hyperactivity disorder.

Pediatrics, 121, e358-e365.

MTA Cooperative Group (1999). A 14-month randomized clinical trial of treatment strategies

for attention-deficit/hyperactivity disorder. The MTA Cooperative Group. Multimodal

Referentielijst

61

Treatment Study of Children with ADHD. Archives of General Psychiatry, 56, 1073-

1086.

MTA Cooperative Group (2004). National Institute of Mental Health Multimodal Treatment

Study of ADHD follow-up: 24-month outcomes of treatment strategies for attention-

deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics, 113, 754-761.

Munir, K., Biederman, & J., Knee, D. (1987). Psychiatric comorbidity in patients with

attention deficit disorder: a controlled study. Journal of the American Academy of

Child and Adolescent Psychiatry, 26, 844-848.

Nikolas, M. A., & Burt, A. (2010). Genetic and environmental influences on ADHD symptom

dimensions of inattention and hyperactivity: A meta-analysis. Journal of Abnormal

Psychology, 119, 1-17.

Nolan, E. E., Gadow, K. D., & Sprafkin, J. (2001). Teacher reports of DSM-IV ADHD, ODD

and CD symptoms in schoolchildren. Journal of the American Academy of Child and


*Ota, K. R., & DuPaul, G. J. (2002). Task engagement and mathematics performance in

children with attention deficit hyperactivity disorders: Effects of supplemental

computer instruction. School Psychology Quarterly, 17, 242-257.

Pelham, W. E., & Gnagy, E. M. (1999). Psychosocial and combined treatments for ADHD.

Mental Retardation and Development Disabilities Research Reviews, 5, 225-236.

Pelham, W. E., Wheeler, T., & Chronis, A. (1998). Empirically-supported psycho-social

treatments for ADHD. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 190-205.

Pennington, B. F., & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental

psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,

37, 51-87.

Pfiffner, L. J., & Barkley, R. A. (1998). Treatment of ADHD in school settings. In R. A.

Barkley (Ed.), Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and

treatment (2nd ed., pp. 458-490). New York: Guilford.

Pfiffner, L. J., Rosen, L. A., & O’Leary, S. G. (1985). The efficacy of an all-positive approach

to classroom management. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 257-261.

Referentielijst

62

Purdie, N., Hattie, J., & Carroll, A. (2002). A review of research on interventions for attention

deficit hyperactivity disorder: What works best? Review of Educational Research, 72,

61-99.

Rabiner, D. L., Coie, J. D., & Conduct Problems Prevention Research Group (2000). Early

attention problems and children’s reading achievement: A longitudinal investigation.

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 859-867.

*Rabiner, D. L., Malone, P. S., & Conduct Problems Prevention Research Group (2004). The

impact of tutoring on early reading achievement for children with and without

attention problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 273-284.

*Rabiner, D. L., Murray, D. W., Skinner, A. T., & Malone, P. S. (2010). A randomized trial

of two promising computer-based interventions for students with attention difficulties.

Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 131-142.

Raggi, V. L., & Chronis, A. M. (2006). Interventions to address the academic impairment of

children and adolescent with ADHD. Clinical Child and Family Review, 9, 85-111.

Rapport, M. D., Chung, K. M., Shore, G., Denny, C. B., & Isaacs, P. (2000). Upgrading the

science and technology of assessment and diagnosis: laboratory and clinic-based

assessment of children with ADHD. Journal of Clinical Child Psychology, 29, 555-

568.

Rapport, M. D., Murphy, A., & Bailey, J. S. (1982). Ritalin vs. response cost in the control of

hyperactive children: A within subject comparison. Journal of Applied Behavior

Analysis, 15, 205-216.

*Reid, R., & Lienemann, T. O. (2006). Self-regulated strategy development for written

expression with students with attention deficit/hyperactivity disorder. Exceptional

Children, 73, 53-68.

Reid, R., Maag, J. W., Vasa, S. F., & Wright, G. (1994). Who are the children with attention-

deficit hyperactivity disorder: A school-based survey. The Journal of Special

Education, 28, 117-137.

Referentielijst

63

Reid, R., Trout, A. L, & Scharts, M. (2005). Self-regulation interventions for children with

attention deficit/hyperactivity disorder. Council for Exceptional Children, 73, 361-

377.

Roblyer, M. D., & Edwards, J. (2000). Integrating educational technology into teaching. New

Jersey: Prentice Hall.

Schachar, R., & Tannock, R. (2002). Syndroms of hyperactivity and attention deficit. In M.

Rutter, E. A. Taylor (Eds). Child and Adolescent Psychiatry (pp. 399-418). Oxford:

Blackwell Scientific Publications.

Semrud-Clikeman, M., Biederman, J., Sprich-Buckminster, S, Lehman, B. K., Faraone, S. V.,

& Norman, D. (1992). Comorbidity between ADHD and learning disability: a review

and report in a clinically referred sample. Journal of the American Academy of Child

and Adolescent Psychiatry, 31, 439-448.

*Shaw, R., & Lewis, V. (2005). The impact of computer-mediated and traditional academic

task presentation on the performance and behavior of children with ADHD. Journal of

Research in Special Education Needs, 5, 47-54.

Skounti, M., Philalithis, A., & Galanakis, E. (2007). Variations in prevalence of attention

deficit hyperactivity disorder worldwide. European Journal of Pediatry, 166, 117-123.

Skounti, M., Philalithis, A., Mpitzaraki, K., Vamvoukas,M., & Galanakis, E. (2006).

Attention deficit hyperactivity disorder in schoolchildren in Creta, Acta Paediatrica,

95, 658-663.

Sleator, E. K., Ullmann, R. K., & Neumann, A. (1982). How do hyperactive children feel

about taking stimulants and will they tell the doctor? Clinical Paediatrics, 21(8), 474-

479.

Spencer, T. J., Biederman, J., & Mick, E. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder:

Diagnosis, lifespan, comorbidities, and neurobiology. Journal of Pediatric


*Stahr, B., Cushing, D., Lane, K., & Fox, J. (2006). Efficacy of a function-based intervention

in decreasing off-task behavior exhibited by a student with ADHD. Journal of Positive

Behavior Interventions, 8, 201-211.

Referentielijst

64

Stauver, J. L., Barbaresi, W. J., Katusic, S. K., Colligan, R. C., Weaver, A. L., & Jacobsen, S.

J. (2004). Early life risk factors for attention-deficit/hyperactivity disorder: a

population-based cohort study. Mayo Clinic Proceedings, 79, 1124-1131.

Stroes, A., Alberts, E., & van der Meere, J. J. (2003). Boys with ADHD in social interaction

with a nonfamiliar adult: An observational study. Journal of the American Academy of

Child and Adolescent Psychiatry, 42, 295-302.

Swanson, J. M., Kraemer, H. C., Hinshaw, S. P., Arnold, L. E., Conners, C. K., Abikoff, H.

B., et al. (2001). Clinical relevance of the primary findings of the MTA: Success rates

based on severity of ADHD and ODD symptoms at the end of treatment. Journal of

the American Child and Adolescent Psychiatry, 40, 168-179.

Talheimer, W., & Cook, S. (2002). How to calculate effect sizes from published research

articles: A simplified methodology. Retrieved July 16, 2010 from http://work-

learning.com/effect_sizes.htm.

*Tan, T. S., & Cheung, W. S. (2008). Effects of computer collaborative group work on peer

acceptance of a junior pupil with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD).

Computers and Education, 50, 725-741.

Taylor, E., Sergeant, J., Doepfner, M., Gunning, B., Overmeyer, S., Mobius, H.J., & Eisert, H.

G. (1998). Clinical guidelines for hyperkinetic disorder. European Child & Adolescent

Psychiatry, 7, 184-200.

Thapar, A., Fowler, T., Rice, F., Scourfield, J., van den Bree, M., Thomas, H., et al. (2003).

Maternal smoking during pregnancy and attention deficit hyperactivity disorder

symptoms in offspring. American Journal of Psychiatry, 160, 1985-1989.

Todd, R. D., Sitdhiraksa, N., Reich, W., Ji, T. H., Joyner, C. A., Heath, A. C., et al. (2002).

Discrimination of DSM-IV and latent class attention-deficit/hyperactivity disorder

subtypes by educational and cognitive performance in a population-based sample of

child and adolescent twins. Journal of the American Academy of Child and Asolescent


Tripp, G., Luk, S. L., Shaughency, E. A., & Singh, R. (1999). DSM-IV and ICD-10: A

comparison of the correlates of ADHD and hyperkinetic disorder. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38, 156-164.

Referentielijst

65

Trout, A. L., Lienemann, T. O., Reid, R., & Epstein, M. H. (2007). A review of non-

medication interventions to improve the academic performance of children and youth

with ADHD. Remedial and special education, 28, 207-226.

Vile Junod, R. E., DuPaul, G. J., Jitendra, A. K., Volpe, R. J. & Cleary, K. S. (2006).

Classroom observations of students with and without ADHD: Differences across

types of engagement. Journal of School Psychology, 44, 87-104.

*Watkins, D. E., & Wentzel, K. R. (2008). Training boys with ADHD to work

collaboratively: Social and learning outcomes. Contemporary Educational


Wolraich, M. L., Hannah, J. N., Pinnock, T. Y., Baumgaertel, A., & Brown, J. (1996).

Comparison of diagnostic criteria for attention deficit/hyperactivity disorder in a

county-wide sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent


Wolraich, M. L., Hannah, J. N., Baumgaertel, A., Pinnock, T. Y., & Feurer, I. (1998).

Examination of DSM-IV criteria for attention deficit/hyperactivity disorder in a

county-wide sample. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 19, 162-

168.

World Health Organisation (1992). The ICD-10 classification of mental and behavioral

disorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. Geneva, Switzerland.

Zentall, S. S. (1990). Fact-retrieval automatization and math problem-solving: Learning

disabled, attention disordered, and normal adolescents. Journal of Educational


Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen...

Documents

Transcript of Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen...