Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2009 – 2010

Eerste Examenperiode

1, 2, 3, 4, hoedje van papier... kinderen met

dyscalculie leren muziek spelen

Een kwalitatief onderzoek naar protectieve factoren

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master

in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

door

Margaretha Hunink

Promotor: Prof. Dr. A. Desoete

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2009 – 2010

Eerste Examenperiode

1, 2, 3, 4, hoedje van papier... kinderen met

dyscalculie leren muziek spelen

Een kwalitatief onderzoek naar protectieve factoren

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master

in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

door

Margaretha Hunink

Promotor: Prof. Dr. A. Desoete

I

Abstract _____________________________________________________________________

In het lager en secundair onderwijs wordt er steeds meer aandacht besteed aan de

noden van kinderen met dyscalculie. In het deeltijds kunstonderwijs, meer bepaald in

de muziekscholen, is er echter nog weinig kennis over hoe deze leerlingen het ervaren

en voor elkaar krijgen om muziek te leren spelen. In deze masterproef werd er gezocht

naar protectieve factoren die kinderen zelf kunnen bezitten of aangereikt krijgen via

hun omgeving om te slagen in hun muzikale leerproces. Aan de hand van

semigestructureerde interviews die afgenomen werden bij de kinderen zelf, hun ouders

en hun muziekleerkrachten, konden we nagaan welke protectieve factoren zij van

belang achten. We voerden eveneens een gesprek met een aantal kinderen zonder

dyscalculie, de controlegroep. Een vergelijking tussen protectieve factoren voor beide

groepen leverde enkele gelijkenissen en verschillen op. Alle kinderen maken melding

van intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en een bepaalde self-efficacy. Van

kinderen met dyscalculie wordt er beweerd dat sommigen echte muzikale talenten zijn

en een zeer goed muzikaal gehoor en geheugen bezitten. Ze lijken daarnaast meer

dan andere kinderen nood te hebben aan ondersteuning van ouders, broers en

zussen, medemuzikanten en leerkrachten. Extra tijd, herhaling en structuur zijn hierbij

stokpaardjes. De kinderen uit de controlegroep waren vaak goed in noten lezen, sterk

in theorie en gingen vrij zelfstandig om met huiswerk uit de muziekschool. Bij kinderen

met dyscalculie was dit veel minder het geval. Tot slot werd er gezocht naar manieren

en strategieën die leerkrachten en ouders gebruiken om de protectieve factoren van

kinderen te stimuleren of aan te wakkeren. Zo konden we tot een eerste aantal

STICORDI-maatregelen komen die muziekscholen kunnen toepassen bij kinderen met

dyscalculie.

II

Woord vooraf _____________________________________________________________________

Maanden werk aan deze masterproef plakken aan de vingers. Toch kan ik zeggen dat

ik als muzikant en bijna afgestudeerd orthopedagoog het tot het einde boeiend heb

gevonden hiermee bezig te zijn. Het beeld dat ik had van hoe kinderen met dyscalculie

muziek leren spelen, is voor mij heel wat duidelijker en rijker geworden.

Ik wil de kinderen, hun ouders en hun leerkrachten danken voor de gastvrijheid en de

bereidwilligheid om mee te werken aan het onderzoek. Zonder hun verhalen zou ik

deze tekst immers niet hebben kunnen schrijven.

Ik wil ook Prof. Dr. Annemie Desoete bedanken voor haar advies, ondersteuning en

steeds ongelooflijk snelle feedback op mijn vele vragen.

Mijn zus Aafje bedank ik voor het nalezen en Harold voor de hulp bij de lay-out. Tot slot

gaat mijn dank uit naar mijn ouders, die mij de kans gaven deze studie te volgen en me

steeds bleven aanmoedigen en onvoorwaardelijk steunen.

III

Inhoud _____________________________________________________________________

Abstract ............................................................................................................... I

Woord vooraf ..................................................................................................... II

Inhoud ............................................................................................................... III

Gebruikte afkortingen ....................................................................................... IV

Verklarende lijst van muzikale termen ............................................................... V

Hoofdstuk 1. Inleiding ................................................................................... 1 1.1. Dyscalculie: een poging tot definitie ............................................................... 1 1.2. Muziek leren: structuur, organisatie en randeffecten van muziekonderwijs .... 4 1.3. Onderzoek naar muziek en leerstoornissen ................................................... 9 1.4. Protectieve factoren, probleemstelling en onderzoeksvragen ...................... 16

Hoofdstuk 2. Methodologie......................................................................... 20 2.1. Steekproef ................................................................................................... 20 2.2. Instrumenten ............................................................................................... 23

2.2.1. De Eén Minuut Test ............................................................................. 23 2.2.2. De Klepel ............................................................................................. 23 2.2.3. Het PI-dictee ........................................................................................ 24 2.2.4. De Tempo Test Rekenen ..................................................................... 24 2.2.5. De Kortrijkse Rekentest-Revisie .......................................................... 25 2.2.6. Het semigestructureerd interview ......................................................... 25

2.3. Onderzoeksopzet en procedure .................................................................. 26

Hoofdstuk 3. Resultaten ............................................................................. 29 3.1. Protectieve factoren voor kinderen met dyscalculie ..................................... 29 3.2. Protectieve factoren voor controlekinderen .................................................. 72 3.3. Stimuleren en uitwerken van protectieve factoren ....................................... 82

Hoofdstuk 4. Discussie en conclusie .......................................................... 96 4.1. Bespreking onderzoeksvragen .................................................................... 96

4.1.1. Bespreking protectieve factoren voor kinderen met dyscalculie ........... 96 4.1.2. Bespreking protectieve factoren voor controlekinderen ........................ 98 4.1.3. Vergelijking protectieve factoren .......................................................... 99 4.1.4. Bespreking uitwerking van protectieve factoren ................................. 105

4.2. Discussie, beperkingen en implicaties voor verder onderzoek ................... 107 4.3. Conclusie .................................................................................................. 113

Referentielijst ................................................................................................. 115

Appendix ........................................................................................................ 123

IV

Gebruikte afkortingen _____________________________________________________________________

ADD Attention Deficit Disorder ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder AMC Algemene Muziek Cultuur AMV Algemene Muzikale Vorming DC Dyscalculie DL Dyslexie DSM-IV-TR Diagnostic and Statistical Manual - Fourth Edition - Text Revision EMT Eén Minuut Test GTA Grounded Theory Analyse KRT-R Kortrijkse Rekentest Revisie NLD Nonverbal Learning Disorder OVSG Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse

Gemeenschap STICORDI STImuleren, COmpenseren, Remediëren of Relativeren, DIspenseren TTR Tempo Test Rekenen

V

Verklarende lijst van muzikale termen _____________________________________________________________________

Muzikale termen die enige verklaring vragen, worden in de tekst aangeduid door een asterisk* en hieronder uitgelegd. Absoluut gehoor Dit houdt in dat kinderen perfect weten welke noot er gespeeld wordt,

nog voor ze een referentienoot hebben gehoord. Deze kinderen horen het dus zeer snel wanneer iets vals is.

Componeren Het uitvinden van een muziekstuk.

Dictee Er wordt een stukje muziek voorgespeeld op de piano en de kinderen

moeten de noten en ritmes herkennen en opschrijven.

Improviseren Onvoorbereid of zonder aanwijzingen muziek spelen. Men kan ook

samen improviseren: dan spreekt men een bepaald aantaal akkoorden (samenklanken van drie of meer tonen) af en vindt men zelf melodieën uit die hierbij passen.

Intoneren De juiste toon kiezen, niet vals spelen of zingen. Letterbenaming Naast het gekende notensysteem op do, re, mi, fa, sol, la, si dat in

België wordt gebruikt, bestaat er ook een systeem dat gebaseerd is op letters (C, D, E, F, G, A, B). Dit wordt onder andere gebruikt in Nederland.

Maten Een maat is de indeling van een muziekstuk in gelijke delen. Metronoom Dit muzikale hulpinstrument geeft een tempo weer.

Muziekstandaard Een verstelbare standaard waarop de muziekbladen of partituren

geplaatst kunnen worden zodat deze goed zichtbaar zijn terwijl men muziek speelt. Dit wordt ook wel een pupiter genoemd.

Notenwaarden Elke noot heeft zijn eigen waarde. Een kwartnoot duurt bijvoorbeeld

één tel, een achtste noot duurt een halve tel, een zestiende noot

duurt een vierde van een tel, een halve noot duurt twee tellen,… De lengte van deze waarden kan veranderen van maatsoort tot maatsoort.

Soundbeam Dit is een microfoon, verbonden met een keyboard, die ultrasonische

signalen uitzendt. Wanneer er binnen de reikwijdte van deze signalen wordt bewogen, produceert men muziek.

Toonaard Ieder muziekstuk staat in een bepaalde toonaard. Deze kan herkend

worden aan de voortekening. Dit zijn het aantal mollen (verlagen de noot een halve toon) en kruisen (verhogen de noot een halve toon) die in een stuk gelden. Muziekstukken kunnen ook overgaan in een andere toonaard.

Zichtlezen Wanneer men een muziekstuk voor de allereerste keer moet lezen,

zonder dit voorbereid of eerder gezien of gehoord te hebben.

VI

1

Hoofdstuk 1. Inleiding ____________________________________________________________________

1.1. Dyscalculie: een poging tot definitie

Hoewel dyscalculie een vaak voorkomende leerstoornis is, blijkt ze tot op heden vrij

onderbestudeerd te zijn (Desoete, 2008; Ginsburg, 1997; Gross-Tsur, Manor, &

Shalev, 1996; Hanich, Jordan, Kaplan, & Dick, 2001; Mazzocco & Myers, 2003;

Robinson, Menchetti, & Torgesen, 2002; Shalev, 2004). Veeleer gaat de aandacht naar

problemen op het gebied van lezen, ook wel dyslexie genoemd (Gersten, Jordan, &

Floyo, 2005; Ginsburg, 1997; Mazzocco & Myers, 2003). Later zal blijken dat dit ook

invloed heeft op het onderzoek dat reeds werd gevoerd in verband met leerstoornissen

en muziek.

Er zijn verschillende definities en manieren waarop over de inhoud van dyscalculie

wordt gedacht (Mazzocco, 2005; Shalev, Auerbach, Manor, & Gross-Tsur, 2000),

waarbij Ginsburg (1997) beweert dat sommige kinderen ten onrechte het label

„leerstoornis‟ of „dyscalculie‟ opgekleefd krijgen. De onderzoeker Kosc (1974)

definieerde dyscalculie als een specifieke, genetisch gedetermineerde leerstoornis bij

kinderen met een normale intelligentie. Een meer recente en vaak gehanteerde

Nederlandstalige definitie is afkomstig van Van Luit en Ruijssenaars (2004, p. 4): “een

stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en

vlot/accuraat oproepen/toepassen van reken-wiskundekennis (feiten/afspraken), die

blijvend zijn ook na gedegen onderwijs.”

De „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders‟ (American Psychiatric

Association, 2000, p. 54) spreekt over een „mathematic disorder‟ wanneer er aan de

volgende voorwaarden is voldaan:

a. De rekenkundige bekwaamheid, zoals gemeten met een individueel afgenomen

gestandaardiseerde test, ligt aanzienlijk onder het verwachte niveau dat hoort bij de

leeftijd, de gemeten intelligentie, en de leeftijdgebonden opleiding.

b. De stoornis beschreven bij criterium a interfereert significant met de schoolse

prestaties of met de activiteiten van het dagelijkse leven die wiskundige bekwaamheid

vereisen.

c. Indien een zintuiglijk defect aanwezig is, zijn de rekenkundige moeilijkheden

ernstiger dan diegene die gewoonlijk met het rekenen gepaard gaan.

2

Omdat er tot op heden geen consensus is over de verklaring van dyscalculie, gaat men

uit van een beschrijvende diagnostiek (Van Luit & Ruijssenaars, 2004). In Vlaanderen

kiest men om in overeenstemming met de definitie uit de DSM-IV-TR de volgende

criteria voorop te stellen:

a. het achterstandscriterium: de leerling behaalt een klinische score op het gebied van

rekenen, dus heeft een percentiel dat lager of gelijk is aan tien.

b. het exclusiecriterium: de oorzaak van de rekenproblemen is niet helemaal te

verklaren vanuit een verminderde intelligentie, een sensorische problematiek of door

slecht onderwijs.

c. het resistentiecriterium: de rekenproblemen van de leerling zijn didactisch resistent

(Geary, 2004), dat wil zeggen dat zelfs na drie tot zes maand van remediëring en extra

instructies de problemen even ernstig blijven. Dit wijst op een gebrek aan

„responsiveness to instruction‟ (Fuchs, Compton, Fuchs, Hollenbeck, Craddock, &

Hamlett, 2008; Fuchs, Fuchs, & Prentice, 2004).

Internationaal gezien menen auteurs dat de prevalentie van deze leerstoornis –

afhankelijk van de precieze definitie die men hanteert – tussen de 2% tot 14% ligt

(Barbaresi, Katusic, Colligan, & Jacobsen, 2005; Geary, 2004; Ginsburg, 1997;

Rubinsten, 2009; Shalev, 2004; Shalev et al., 2000). Als we de situatie in België

bekijken, kwam men via onderzoek (n=3978) te weten dat ongeveer 3% tot 8% van alle

lagere schoolkinderen een rekenstoornis zou hebben (Desoete, Roeyers, & De Clercq,

2004). De stoornis wordt bij de meeste kinderen opgespoord in het eerste leerjaar,

maar sommige kinderen krijgen pas een diagnose in het derde leerjaar, waar

automatisatieprocessen en probleemoplossende strategieën een belangrijkere rol gaan

spelen (Desoete et al., 2004). Bryant (2005) wijst in een commentaar op het werk van

anderen (Gersten et al., 2005) op het belang van vroegtijdige detectie en interventie bij

leerlingen met rekenproblemen om toekomstige problemen op te vangen en te

voorkomen.

Het lijkt zo te zijn dat dyscalculie even vaak voorkomt bij meisjes als bij jongens

(Gross-Tsur et al., 1996; Shalev, 2004; Shalev & Gross-Tsur, 2001). Hierdoor is

dyscalculie een atypische ontwikkelingsstoornis, omdat ontwikkelingsstoornissen over

het algemeen vaker voorkomen bij jongens dan bij meisjes.

Er is nog vrij weinig informatie bekend over de etiologie van dyscalculie. Zeer

waarschijnlijk spelen meerdere factoren een rol (Shalev, 2004): een genetische

predispositie, deprivatie in de omgeving, slechte onderwijsinstructies, diversiteit van

klassen, niet-geteste curricula en methoden, faalangst voor wiskunde, en

3

neurologische tekorten (Robinson et al., 2002; Rubinsten, 2009). Enkele onderzoekers

(Shalev et al., 2001) keken of er een verhoogd gemeenschappelijk voorkomen is van

dyscalculie in families. Hun steekproef bestond uit 39 kinderen met dyscalculie, 21

moeders, 22 vaders, 90 broers en zussen, en 16 tweedegraads verwanten. Men

concludeerde dat er voor dyscalculie een familiaire predispositie bestaat. Bij een grote

meerderheid van de onderzochte families bleek minstens één familielid ook dyscalculie

te hebben. De prevalentie bij familieleden van kinderen met dyscalculie is bijna tien

keer hoger dan die van de algemene populatie. Voor broers en zussen vond men zelfs

een prevalentie van 40% tot 64%. Op basis van deze resultaten veronderstelt men dat

er een aantal genetische componenten zijn die een rol spelen in het al dan niet hebben

van deze stoornis, maar men spreekt zich nog niet uit over welke componenten het zou

kunnen gaan.

Heel wat kinderen met dyscalculie hebben daarnaast nog een tweede, comorbide

stoornis (Desoete, 2008). Een aantal onderzoekers hebben het verband tussen

dyscalculie en dyslexie onderzocht (Knopik, Alarcon, & De Fries, 1997; Lander & Moll,

2010; Rubinsten, 2009; Robinson et al., 2002), want deze leerstoornissen blijken vaak

samen voor te komen. De cijfers die hierover bekend zijn, lopen echter nogal uiteen.

Bepaalde onderzoekers vonden in een onderzoek bij 799 basisschoolkinderen dat

7.6% van hen naast dyscalculie ook dyslexie zou hebben (Dirks, Spyer, van Lieshout,

& de Sonneville, 2008). Anderen spreken over een comorbiditeit gaande van 17% bij

(n=140) 11- en 12-jarige leerlingen (Gross-Tsur et al., 1996; Shalev & Gross-Tsur,

2001) tot 25% bij (n=22) leerlingen uit de basisschool met hardnekkige

rekenproblemen (Mazzocco & Myers, 2003). Badian (1999) spreekt zelfs over 43%

(n=1008, 12-14 jaar). Bij Vlaamse kinderen (n=72) tussen de 8 en 10 jaar werd een

comorbiditeit gevonden van 31.9% (Desoete, 2008). In onderzoek bij 7- en 8-jarigen

(n=210) ontdekte men (Hanich et al., 2001) dat kinderen die zowel rekenproblemen als

leesproblemen ervaren, meer moeilijkheden hebben met het leren van wiskunde, dan

kinderen die enkel rekenproblemen vertonen. Rekenproblemen hebben daarentegen

geen invloed op het aanleren van leesvaardigheden. Wanneer kinderen dus zowel

dyscalculie als dyslexie hebben, dient er dubbel nagedacht te worden over hoe men

deze kinderen het beste helpt en tegemoet treedt. Differentiatie in interventie is

onvermijdelijk.

Daarnaast blijkt dyscalculie vaak samen voor te komen met ADHD. Shalev en Gross-

Tsur (2001) spreken van 26% (n=140, 11- en 12-jarigen), anderen (Mayes & Calhoun,

2006) vinden percentages van 31% tot 60% (n=949, 6- tot 16-jarigen). Desoete (2008)

vond bij 72 Vlaamse kinderen (tussen 8 en 10 jaar) een comorbiditeit van 38.9%.

4

De comorbiditeit van dyscalculie en een spellingsstoornis wordt door Gross-Tsur en

anderen (1996) geschat tussen de 7.5% (n=140, 11- en 12-jarigen) of 8.1% (Dirks et

al., 2008; n=799, tussen 8-12 jaar) en de 50% (Ostad, 1998; Shalev & Gross-Tsur,

2001) geschat. Desoete (2008) vond een comorbiditeit van 12.5% voor

spellingsproblemen bij 72 Vlaamse kinderen met dyscalculie (8-10 jaar). De grote

fluctuatie in deze cijfers is vooral te wijten aan de verschillende testen en definities die

gebruikt worden om kinderen bepaalde diagnoses toe te schrijven (Lander & Moll,

2010; Mazzocco & Myers, 2003; Shalev et al., 2000).

Kinderen met dyscalculie (n=123, 11- en 12-jarigen) kennen vaak meer emotionele en

gedragsproblemen (Shalev et al., 2000). Men stelt daarom voor om naast aandacht

voor de genetische invloeden bij dyscalculie ook voldoende aandacht te schenken aan

de impact van de omgeving. Men geeft hiervoor drie redenen. Ten eerste zouden

omgevingsinvloeden een deel van de etiologie kunnen verklaren. Verder zouden ze

een moderator kunnen zijn en zowel de ernst als de persistentie van de dyscalculie

kunnen beïnvloeden. Tot slot kunnen de bijkomende gedragsproblemen gerelateerd

zijn aan de schoolse en huiselijke omgevingen (Shalev et al., 2000). Door te investeren

in onderzoek naar de interactie tussen kinderen en hun omgeving zal men meer

zekerheid hebben over hoe dyscalculie bij deze kinderen verder zal evolueren.

Voorlopig kan men nog weinig zeggen over uitkomsten en prognose op lange termijn,

maar het blijkt dat de helft van de kinderen die dyscalculie gediagnosticeerd kregen

toen ze 11 of 12 jaar waren (n=123), hier nog steeds hinder van ondervinden in hun

tienerjaren (Shalev, Manor, Auerbach, & Gross-Tsur, 1998). Vooral wanneer het een

ernstige vorm van dyscalculie betreft of wanneer ook broers of zussen rekenproblemen

ervaren, blijkt de kans dat de dyscalculie persistent aanwezig blijft, groter te zijn.

Anderen (Gersten et al., 2005; Ginsburg, 1997) wijzen er echter op dat niet alle

kinderen hun problemen behouden, maar dat deze kunnen veranderen of dat ze de

vertragingen zelfs kunnen ontgroeien.

1.2. Muziek leren: structuur, organisatie en randeffecten van

muziekonderwijs

In dit deel belichten we hoe kinderen muziek leren spelen in het deeltijds

kunstonderwijs. De precieze procedures, methodieken en werkwijzen kunnen van

muziekschool tot muziekschool verschillen, maar we kunnen stellen dat de grote lijnen

over Vlaanderen gelijkaardig verlopen.

5

Volgens het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming (2010) dient het

muziekonderwijs onderverdeeld te worden in drie graden: een lagere graad (van vier

jaar), een middelbare graad (drie jaar) en een hogere graad (drie jaar).

Kinderen kunnen zich vanaf dat zij in het derde leerjaar van het basisonderwijs zitten

inschrijven op de muziekschool om Algemene Muzikale Vorming (AMV), beter bekend

als notenleerlessen, te gaan volgen. Zij leren hier noten lezen, schrijven en zingen.

Vanaf het tweede jaar in de lagere graad mogen zij starten met het bespelen van een

instrument. Vele muziekscholen hebben echter een ander beleid rond deze regel en

laten kinderen toch al (een jaar) vroeger starten.

Vanaf het eerste jaar van het secundair onderwijs kunnen jongeren, overstappen naar

de middelbare graad. Hier volgen zij geen notenleer meer, maar krijgen ze Algemene

Muziek Cultuur (AMC) aangeboden. In deze cursus wordt er voortgebouwd op de

lessen AMV en leren kinderen meer over instrumenten, componisten en hun werk.

Daarnaast volgen de leerlingen nog steeds individuele lessen voor het leren spelen

van hun instrument en worden ze ingedeeld in groepjes (per instrument) om lessen

samenspel te volgen.

Na de middelbare graad volgen er nog drie jaar hogere graad, waar jongeren mee

kunnen starten als zij in het vierde middelbaar van het secundair onderwijs zitten. Hier

hebben leerlingen vrijblijvend de mogelijkheid om een theoretisch vak (er zijn

verschillende opties) te volgen in aansluiting op de eerdere AMV en AMC. Ze zijn

echter wel verplicht om hun individuele lessen instrument en samenspel te blijven

volgen als zij een getuigschrift willen behalen van de hogere graad.

Na iedere graad kan men een getuigschrift behalen, waar in verschillende

muziekscholen ook medailles en andere prijzen aan verbonden zijn. Leerlingen moeten

minstens eenmaal per jaar een examen afleggen voor ieder onderdeel van hun

muziekopleiding en hiervoor een voldoende resultaat behalen.

Op eigen initiatief organiseren een heel aantal gemeenten en steden

muziekinitiatielessen voor kinderen die eerder willen starten met een muziekstudie dan

wanneer ze officieel naar de muziekschool mogen gaan. Vanaf een jaar of zes – of

soms nog vroeger – leren kinderen op hun gehoor een instrument bespelen. Ze leren

hoe ze het instrument moeten vasthouden en hoe ze korte en vaak bekende

melodietjes moeten spelen. De leerkracht speelt het liedje voor en de leerlingen spelen

het na. Vaak wordt aan ouders gevraagd om deze lessen bij te wonen om thuis hun

kind te kunnen begeleiden bij het oefenen, en dezelfde instructies te geven als de

leerkracht in de les deed (Van Riel, 2002).

6

Er wordt vrij recent ook meer aandacht gegeven aan bijzondere doelgroepen in het

deeltijds kunstonderwijs. Bamford (2007) onderzocht in het schooljaar van 2006-2007

via een evaluatief onderzoek de aard, draagkracht en invloed van kunst- en

cultuureducatie op kinderen en jongeren in Vlaanderen. Zij merkt op dat kinderen met

speciale noden (o.a. migrantenkinderen, kinderen uit kansarme milieus, kinderen uit

buitengewoon onderwijs, …) vaak geen gelijke kansen krijgen wat betreft

kunsteducatie. Sommige ouders en leerkrachten stellen de waarde van

kunstervaringen voor deze kinderen in vraag. Bamford pleit er echter voor dat culturele

instellingen, waaronder ook het deeltijds kunstonderwijs valt, zich meer zouden moeten

richten op kinderen met speciale noden. Men zou hier tevens specifieke subsidies voor

moeten ontvangen.

In Vlaanderen zijn er een aantal voorbeelden (OVSG, 2008) te vinden van

vernieuwende programma‟s in het kunstonderwijs, waarbij men de doelgroep wil

verbreden. Men richt speciale muziekopleidingen op voor leerlingen met een beperking

of voert aangepaste lessen beeldende vorming in. Daarnaast bestaan er ook al enkele

academies die inclusief muziekonderricht opgestart hebben. Deze leerkrachten

geloven immers dat zij net als in dagscholen inclusief onderwijs kunnen aanbieden.

Enkele academies spreken recent ook over het invoeren van taakleerkrachten om

leerlingen met leerproblemen te ondersteunen. Dit kan dan gaan over leerlingen die

door langdurige ziekte lessen gemist hebben, maar ook over leerlingen met dyslexie,

dyscalculie of aandachtstoornissen. Men wil via taakleerkrachten leerlingen helpen die

anders noodgedwongen zouden moeten afhaken.

In internationaal onderzoek gaat men na of er verschillen zijn in de manier waarop

kinderen muziek leren. Korenman en Peynircioglu (2007) onderzoeken (n=40) of er

individuele verschillen bestaan in het aanleren en onthouden van muziek. Ze

presenteren hiervoor zowel betekenisvolle als minder betekenisvolle zinnen en

melodieën aan volwassen muzikanten en aan niet-muzikanten, op een auditieve en op

een visuele manier. Eén van de belangrijkste conclusies uit dit onderzoek is de

volgende: net als bij taal het geval is (Jensen, 1971), hebben sommige mensen de

voorkeur om via een auditieve leerstijl muziek te leren, terwijl andere mensen betere

leerresultaten halen wanneer muziek visueel wordt aangeleerd. Dit is een interessante

ontdekking voor muziekleerkrachten om mee te nemen in de manieren waarop zij

muziek aanbrengen.

In het Vlaamse muziekonderwijs wordt er doorgaans vooral gewerkt op een visuele

manier, waar kinderen noten leren lezen en deze moeten omzetten in klanken door

zang of op hun instrument. Kendall (1988) heeft dezelfde mening en zegt dat er vooral

7

aandacht gegeven wordt aan het visuele herkennen van muzieknotaties en

notenbeelden. Hij testte (n=76, tussen 11 en 12 jaar) of er significante verschillen

waren tussen het aanleren via „modeling‟ (op gehoor) of via een meer visuele manier

van lesgeven. Er werden geen verschillen gevonden voor testen die het gehoor maten,

de coördinatie tussen gehoor en het hanteren van het instrument of voor prestaties op

het instrument zelf, maar wel voor zichtlezen* en dictee*. Alternatieve methodes, zoals

bijvoorbeeld de Suzuki-methode, waarbij er veel meer op gehoor en geheugen wordt

gewerkt en men muziek leert door het naspelen van (bekende) melodieën (Brathwaite,

1988), worden vaak in privélessen of initiatielessen gebruikt.

Vele onderzoekers zijn het erover eens dat muziek leren spelen niet alleen een heel

aantal muzikale kwaliteiten in kinderen, jongeren en volwassenen aanspreekt, maar

ook andere cognitieve en motorische vaardigheden aanwakkert, stimuleert en

ontwikkelt. Zo zijn er onderzoekers (Jakobson, Lewycky, Kilgour, & Stoez, 2008) die

beweren dat getrainde volwassen muzikanten (n=15) door het vele muziek spelen een

beter geheugen krijgen voor zowel auditief als visueel materiaal. Schellenberg (2004)

zet nog een stap verder in deze richting en toont via onderzoek (n=144, 6-jarigen) aan

dat muzieklessen het intelligentiequotiënt van kinderen positief beïnvloeden. Hij

spreekt van een kleine, maar weliswaar significante toename. Forgeard, Winner,

Norton en Schlaug (2008) merken een toename aan vaardigheden op bepaalde

gebieden, wanneer kinderen (n=41, tussen 8 en 11 jaar) minstens drie jaar

muzieklessen hebben gevolgd. Er is een verbetering te merken wat betreft hun fijne

motorische vaardigheden, hun capaciteiten wat betreft auditieve discriminatie, hun

woordenschat en hun non-verbaal redeneringsvermogen. De evoluties op de eerste

twee gebieden zijn vrij gewoon en te verwachten, omdat deze dicht aansluiten bij het

gebied dat beoefend wordt. De transfer naar de laatste twee domeinen, die van de

woordenschat en het non-verbaal redeneringsvermogen, wordt minder snel verwacht,

maar blijkt evenzeer aanwezig te zijn. In dit onderzoek vond men geen verbeteringen in

ruimtelijke vaardigheden, iets wat eerder door anderen (Costa-Giomi, 1999) wel werd

beweerd. Costa-Giomi (1999) ontdekte echter dat de voorsprong die 10- tot 12-jarige

pianisten (n=63) in hun ruimtelijke vaardigheden hadden op de controlegroep (n=54),

slechts twee jaar gold. Daarna haalde de controlegroep deze voorsprong in. Men

(Forgeard et al., 2008b) meent hieruit te kunnen concluderen dat muziekonderwijs de

natuurlijke ontwikkeling van ruimtelijke vaardigheden wel kan versnellen, maar dat er

geen blijvend voordeel is voor muzikanten op dit gebied. In een later onderzoek vond

Costa-Giomi (2004) dat de drie jaar pianolessen de eigenwaarde van leerlingen (n=63,

10-12 jaar) omhoog hielp en dat zij tevens betere punten scoorden voor muzieklessen

8

op school, maar dat deze pianolessen geen significant effect hadden op andere

schoolprestaties die gemeten werden met gestandaardiseerde testen. Of het leren

spelen van muziek de wiskundige vaardigheden al dan niet verbetert of beïnvloedt, zal

besproken worden in punt 1.3.

Niet iedereen is het er echter mee eens dat er „zomaar‟ verbanden gelegd mogen

worden tussen een muziekopleiding en de verbetering van niet-muzikale kwaliteiten en

vaardigheden. In een commentaar op het onderzoek van eerder genoemde auteurs

(Jakobson et al., 2008) en nog een ander onderzoek, wil Schellenberg (2009)

waarschuwen voor te snelle causale verbanden, en vooral om deze verbanden niet te

overroepen. In een ander verslag (Rauscher, Spychiger, Lamont, Mills, Waters, &

Gruhn, 1998) gaat men eveneens in tegen het al te snel beweren dat muziek ons

verstand echt kan verbeteren. Zo stelt men onder andere de voorwaarde dat de

kwaliteit van het muziekonderwijs gewaarborgd dient te worden en dat de mogelijke

positieve effecten zeker opgevolgd en geëvalueerd dienen te worden voor men van

echte bewijzen kan spreken. Ook deze auteurs vragen een grote voorzichtigheid met

het trekken van conclusies op dit gebied.

Muziek leren spelen vraagt veel inspanning van kinderen: noten leren lezen, lang

aandachtig blijven, dagelijks oefenen, onthouden en van buiten leren van moeilijke

passages, de structuur van de muziek leren ontcijferen, gevoel in de muziek leren

leggen, leren behouden van een stabiel tempo, oefenen van fijnmotorische activiteiten

om het instrument te leren bespelen, … (Schellenberg, 2004).

McPherson (2008) meent dat ouders een vitale rol spelen bij het leren muziek spelen

van hun kinderen, hij ziet hen als de spilfiguren van hun muzikale ontwikkeling. De

thuisomgeving en interactie met de ouders voedt de attitudes en verwachtingen

tegenover muziek van jonge kinderen, alsook hun geloof in eigen mogelijkheden om

muziek te leren spelen. De manier waarop ouders over muziek denken, al dan niet

interesse tonen, voor gepast materiaal zorgen, en hun kinderen helpen bij het

studeren, heeft volgens McPherson (2008) een grote invloed op hoe kinderen muziek

leren en dit zullen ervaren. In een eerder werk in samenwerking met een andere auteur

stelt hij (McPherson & Davidson, 2002) dat moeders die nog voor de lessen beginnen

al aangeven bezorgd te zijn over het oefenen van de muziek thuis, vaker kinderen

hebben die met de muzieklessen stoppen gedurende het eerste jaar dat zij les volgen.

Dit onderzocht men door de moeders van 157 beginnende muzikanten tussen 7 en 9

jaar te bevragen. De kinderen zelf werden eveneens bevraagd en hun eigen

verwachtingen blijken ook een rol te spelen: kinderen die op voorhand denken dat ze

thuis veel zullen moeten oefenen om muziek te leren spelen, oefenen uiteindelijk

9

minder dan andere kinderen, en geven de muzieklessen sneller op. Eerder ontdekte

McPherson (2000) al dat kinderen (n=133, tussen 7 en 9 jaar) geen verschil maken in

hun verwachtingen over het leren van een instrument en gelijk welke andere hobby. Ze

leren een instrument voor het plezier of omdat een vriendje dit ook doet. De kinderen

die op voorhand echter al aangeven dat ze nog lange tijd muziek willen blijven spelen,

scoren ook significant beter op een test die de prestaties en vorderingen meet na één

jaar muziekonderwijs. McPherson en Davidson (2002) ontdekten verder ook dat

kinderen die er vaker aan herinnerd worden dat oefening belangrijk is, zich meer

aangemoedigd voelen en vaak ook meer tijd zullen investeren in het oefenen.

Daarnaast is het net zoals bij ander huiswerk belangrijk dat de ouders kinderen helpen

hun emoties te reguleren en dat ze bij frustraties de problemen met hen bespreken,

hen aanmoedigen om een pauze te nemen of gewoon bij hen gaan zitten. McPherson

en Davidson (2002) besluiten dat het al dan niet slagen in het leren spelen van een

muziekinstrument veel te maken zal hebben met de eigenschappen van de

thuisomgeving waarin kinderen opgroeien.

1.3. Onderzoek naar muziek en leerstoornissen

Uit het feit dat er reeds meer en al langer onderzoek wordt gedaan naar dyslexie dan

naar dyscalculie, volgt logischerwijs dat ook het onderzoek naar mogelijke verbanden

tussen dyslexie en het leren muziek spelen gemakkelijker te vinden is (Forgeard,

Schlaug, Norton, Rosam, & Iyengar, 2008; Ganschow, Lloyd-Jones, & Miles, 1994;

Habib & Beson, 2009; Hébert, Béland, Beckett, Cuddy, Peretz, & Wolforth, 2008;

Jaarsma, Ruijssenaars, & Van den Broeck, 1998; Overy, 2003; Overy, Nicolson,

Fawcett, & Clarke, 2003), dan onderzoeken die focussen op dyscalculie en muziek

(leren) spelen. Toch zijn ook de onderzoeken naar dyslexie en muziek nog schaars en

kijkt men veeleer hoe muziek een positieve invloed heeft op de fonologische processen

en spellingsvaardigheden (Overy, 2003) of op de leesvaardigheden bij zowel kinderen

met als zonder dyslexie (Forgeard et al., 2008a), dan dat men probeert te onderzoeken

welke mogelijke problemen er zijn en welke tegemoetkomingen er wenselijk geacht

worden voor kinderen met dyslexie die muziek leren spelen. Hoe dan ook stelt men

(Overy, 2000) duidelijk dat muziektraining niet de hulp en remediëring kan vervangen

die kinderen met dyslexie (n=6, tussen 6 en 8 jaar) in het gewone dagonderwijs nodig

hebben. Wel kunnen muzieklessen een waardevolle toevoeging zijn in het

consolideren van wat er in de taallessen met deze kinderen wordt geoefend.

10

Als we een poging doen om meer te focussen op onderzoek naar kinderen met

dyslexie die muziek leren spelen, geeft men aan dat deze kinderen (n=6, tussen 6 en 8

jaar) vaak meer moeite hebben met ritmische en timingvaardigheden (Overy, 2000),

dan met het bepalen van de toonhoogte van bepaalde noten (Overy, 2003). In later

onderzoek met andere auteurs (Overy et al., 2003) bij 15 kinderen (7-11 jaar) met

dyslexie, en in vroeger onderzoek (Ganschow et al., 1994) wordt deze bevinding

bevestigd: kinderen en volwassenen met dyslexie hebben vooral moeite met een snelle

verwerking van processen die te maken hebben met tijd en ritmes. Deze laatste groep

onderzoekers (Ganschow et al., 1994) stelden vast dat hun volwassen proefpersonen

(n=7) ook allen last hadden met het noteren van muziek, en met het zichtlezen* van

onbekend werk. Anderen (Forgeard et al., 2008a) tonen met onderzoek aan dat

kinderen (n=31, gemiddeld 10 jaar) met dyslexie minder goed presteren op zowel

melodische als ritmische discriminatieoefeningen dan kinderen zonder dyslexie, maar

gaan hier niet verder op in. Jaarsma en anderen (1998) gaan wel dieper in op de

problemen van dyslectische leerlingen, in het bijzonder op de moeilijkheden die deze

kinderen ervaren met het aanleren van het notenschrift. Via een pilootstudie ontdekte

men dat leerlingen met dyslexie (n=5, 9 jaar) meer tijd nodig hebben om noten aan te

leren dan een controlegroep (n=4, 9 jaar). Zij maken ook meer fouten, in het bijzonder

vergissingen van een terts. In plaats van de noot te lezen die er staat, lezen deze

kinderen twee noten hoger of twee noten lager. Ze vergissen zich dus van lijn of van

tussenlijn, eerder dan van plaats. De onderzoekers wijten deze problemen aan de

automatisatiemoeilijkheden die deze leerlingen hebben om het symbool aan de

notennaam te koppelen en omgekeerd. Ondanks deze problemen waren er bij deze

leerlingen ook leerresultaten op te merken.

Hier en daar worden er suggesties gedaan om leerlingen met dyslexie in het muziek

spelen te ondersteunen. Soms blijft het bij de raad om meer op de auditieve

leerprocessen te focussen dan op de visuele leerprocessen, omdat deze waarschijnlijk

meer aanspraak vinden bij dyslectische leerlingen. Hébert en anderen (2008)

onderzochten dit door de resultaten van 19 niet-dyslectische volwassen muzikanten te

vergelijken met een casestudie van een dyslectische muzikant. Ook Ganschow en

anderen (1994) stellen voor meer aandacht te schenken aan het muziek leren op het

gehoor dan via de notaties. Zij willen daarnaast ritmesymbolen vervangen door

bepaalde lettergrepen, om tegemoet te komen aan de ritmische moeilijkheden die deze

leerlingen vaak kennen. Men hoopt hen zo te laten inzien wat er met de nootsymbolen

wordt bedoeld, zodat zij zouden leren om deze vloeiender te lezen. Deze methode sluit

aan bij het multisensorisch leren, wat voor vele onderzoekers een waardevolle

methode lijkt om dyslectische leerlingen te helpen. Hoe deze manier van leren precies

11

wordt ingevuld (met kleurtjes werken, figuurtjes, …) is echter niet altijd duidelijk. Verder

wordt er ook geijverd om deze leerlingen meer tijd te geven, zowel om noten te leren

lezen, als om het automatisatieproces op gang te laten komen tussen het lezen van de

noten en het bespelen van het instrument (Jaarsma et al., 1998). Daarnaast zijn er

enkele muziekdocenten die zich het lot van deze specifieke leerlingen hebben

aangetrokken: Vance (2004) geeft in haar artikel praktische tips uit eigen ervaring en

de Nederlandse Pertz (n.d.) schreef een volledige handleiding voor muziekdocenten

die leerlingen hebben met dyslexie.

Recent zijn er enkele onderzoekers (Hébert et al., 2008) die denken dat er een soort

dyslexie bestaat voor het lezen van muziek, ofwel „muzikale dyslexie‟ genoemd. Het

blijft echter nog de vraag of deze muzikanten ook de gewone (tekst)dyslexie hebben of

dat dit leesprobleem zich enkel op de muziek richt.

Als we het onderwerp breder bekijken en in de literatuur op zoek gaan naar wat er

geschreven is over studenten met een beperking die muziek willen leren spelen,

vinden we een vrij uitgebreid aantal onderzoeken met dit thema. Een aantal hiervan

focussen op muziektherapie, als waardevolle interventie voor studenten met milde tot

zwaardere beperkingen (Bruscia, 1988; Hooper, 2002; Ockelford, Welch, &

Zimmerman, 2002; Stephenson, 2006). Er blijken heel wat soorten muziektherapie te

bestaan waarin de leerkracht op een meer speelse manier de leerling met de muziek

probeert te bereiken (Bruscia, 1988). Stephenson (2006) geeft een aantal strategieën

van muziektherapie en hun voor- en nadelen, alsook een overzicht van verschillende

soorten muziektherapieën en hun eventuele educatieve waarde. Hooper (2002) toont

met zijn onderzoek (n=2, 34 en 50 jaar) aan dat muziektherapie gebruikt kan worden

om interacties met peers te verbeteren. Er moet echter wel opgemerkt worden dat ook

de controleconditie (balspelen) in dit onderzoek tot betere interacties leidde. Niettemin

lijkt muziektherapie van veel waarde te zijn voor een heel aantal kinderen, jongeren en

volwassenen met verschillende beperkingen. Dit interessante onderwerp bestuderen

we niet verder, aangezien het te ver afwijkt van het thema van deze scriptie.

Als we onze zoektocht daarna richten op wat er geschreven is over leerlingen met

leerproblemen of leerstoornissen die muziek leren spelen, merken we een aantal

interessante onderzoeken op (Fitzgerald, 2006; Hébert et al., 2008; Lapka, 2006;

McCord, 2004, McCord & Fitzgerald, 2006; Montgomery & Martinson, 2006; Zdzinski,

2001). Er wordt helaas niet vaak een duidelijke omschrijving gegeven van de „learning

problems‟ of „learning disabilities‟ waarover men spreekt, waardoor het in sommige

artikels over meer (en zwaardere) beperkingen gaat dan de leerstoornissen die wij

12

hebben omschreven in punt 1.1. Een aantal auteurs (Hébert et al., 2008; Vance, 2004)

merken op dat er tot nog toe weinig bekend is over strategieën die deze jongeren

kunnen helpen, waardoor ze er meestal niet in slagen muziek te leren spelen, en

stoppen met de lessen. Ook moeten leerkrachten vaak zonder training of specifieke

kennis over de leerlingen of hun beperking instaan voor hun begeleiding. Ze weten niet

wat de beste manier is om hen te onderwijzen, wat ertoe kan leiden dat deze kinderen

over het hoofd gezien worden (Fitzgerald, 2006; Montgomery & Martinson, 2006).

Anderen voegen toe dat het vooral moeilijk is om rekening te houden met leerlingen

met leerproblemen, omdat hun beperking vaak niet zichtbaar is. Ze zien er net zo uit

als andere leerlingen en hun beperking heeft minder direct invloed op hun functioneren

in de muziekles (McCord, 2004; McCord & Fitzgerald, 2006). Er wordt opgemerkt dat

het gemakkelijker is als muziekleerkrachten zo snel mogelijk weten dat een kind een

leerprobleem heeft (McCord & Fitzgerald, 2006). Zo kunnen leerkrachten vanaf de start

een aangepast en geïndividualiseerd leertraject voor deze kinderen opstellen om

problemen te voorkomen (Montgomery & Martinson, 2006; Zdzinski, 2001).

Voor velen (Fitzgerald, 2006; McCord & Fitzgerald, 2006; Zdzinski, 2001) is het van

vitaal belang dat muziekleerkrachten een goede samenwerkingsrelatie opbouwen met

de ouders van de leerling met de leerproblemen. McCord (2004) vindt het belangrijk

dat je – nog voor de start van de lessen en het eerste contact met de ouders – het kind

leert kennen via zijn geïndividualiseerd plan en via de ondersteuners uit het gewoon

onderwijs. Ouders appreciëren het immers als men al tijd heeft geïnvesteerd in het

leren kennen van hun kind. Fitzgerald (2006) sluit hierbij aan door te stellen dat dit

geïndividualiseerd plan de beste bron is voor het aanpassen van de lessen. Daarnaast

kan men ondersteuners uit het dagonderwijs vragen naar de specificiteit van de

leerproblemen en beperkingen. Er zijn een aantal voorbeelden te vinden in de literatuur

waar muziekleerkrachten behoren tot het „special education team‟ dat rond een

bepaalde leerling werd opgezet (Montgomery & Martinson, 2006), of waar er een zeer

nauw contact is tussen de leerkracht uit het (buitengewoon) dagonderwijs en de

dirigent van het orkest (Lapka, 2006) of algemeen, waar een samenwerking met

ouders, andere leerlingen, muziektherapeuten en andere therapeuten hoog wordt

aangeschreven (Zdzinski, 2001). Ook ouderbetrokkenheid thuis is, net zoals bij

kinderen zonder leerproblemen (zie punt 1.2), belangrijk. Ouders kunnen hun

betrokkenheid tonen door te zingen met hun kind, naar het kind te luisteren als het

oefent, het mee te nemen naar concerten, te assisteren bij het oefenen, te praten over

de evolutie die het kind maakt, het kind aan te moedigen, … (Zdzinski, 2001).

Er zijn auteurs (McCord & Fitzgerald, 2006; Zdzinski, 2001) die het wagen een aantal

concrete tips in verband met eventuele aanpassingen bij deze kinderen voor te stellen.

13

Ze geven voorbeelden als vergroten van muziekpapier, werken met kleurtjes,

notennamen onder de noten laten schrijven, opnames mee naar huis geven om te

oefenen, leerlingen niet verplichten op zicht te lezen, ... Veel van deze strategieën

kunnen trouwens van nut zijn voor alle leerlingen (McCord & Fitzgerald, 2006).

Wanneer er meer aanpassingen nodig zijn, dient dit ook te gebeuren. Fitzgerald (2006)

stelt dat kinderen met beperkingen geen faire behandeling nodig hebben in de zin van

een gelijke, identieke behandeling, maar een behandeling in die zin dat ze alle hulp en

kansen krijgen die ze nodig hebben. McCord (2004) doet onderzoek naar hoe

leerlingen met beperkingen omgaan met muziek componeren* en improviseren*, een

onderzoek naar hoe creatief men is. Dit is een uitdaging, want meestal wordt van deze

leerlingen juist verwacht en gevraagd dat ze zo conform mogelijk zijn aan „gewone‟

leerlingen. Via een case study (bij een 14-jarig meisje) toont zij aan dat wanneer men

deze kinderen een kans geeft creatief te zijn, dit vaak heel effectief blijkt te zijn. Ook al

zijn hier soms alternatieve manieren voor nodig (bv. via een soundbeam*). Men geeft

mee dat kinderen met bepaalde beperkingen het beste bepaalde instrumenten spelen.

McCord en Fitzgerald (2006) geven een lijst mee met aanbevelingen. Zo kunnen

bijvoorbeeld kinderen die problemen hebben met de luchtwegen best voor een snaar-

of slaginstrument kiezen. Zdzinski (2001) voegt hieraan toe dat men zowel rekening

dient te houden met de voorkeur van leerlingen, als met de geschiktheid van een

instrument in relatie met de beperking.

Verder moeten leerkrachten aandacht hebben voor de relatie tussen de kinderen met

de leerproblemen en hun klasgenoten (McCord & Fitzgerald, 2006). Men moet

uitlachen en pesten tegengaan door zelf het goede voorbeeld te geven en de leerling

met de beperking zoveel mogelijk „gewoon‟ te benaderen (Fitzgerald, 2006) en door de

klas voor te bereiden op de „speciale‟ leerling. Er kan eventueel een buddy worden

aangesteld (Zdzinski, 2001). Dit is een klasgenootje dat naast het kind met het

leerprobleem zit en dit kind helpt en ondersteunt waar nodig. Dit kan gaan over helpen

opzoeken van de juiste pagina in een boek, aanwijzen waar de leerkracht aan

toegekomen is, … Men dient bij kinderen met leerproblemen op te letten voor een

„aangeleerde hulpeloosheid‟. Sommige kinderen zeggen liever niets of verzinnen een

uitvlucht, dan het risico te lopen dat ze een fout maken. Leerkrachten moeten ervoor

waken dat leerlingen het gevoel hebben controle te hebben over de situatie. Zoniet

dient de situatie aangepast te worden (McCord, 2004).

Algemeen gezien gaan er heel wat stemmen op voor een inclusieve benadering

wanneer het gaat over kinderen met leerproblemen die muziek willen leren spelen.

Volgens Zdzinski (2001) kan men met minimale aanpassingen aan de traditionele

14

manieren van muziek leren ook deze leerlingen goed bereiken. Lapka (2006) sluit

hierbij aan en werkt vijf voorwaarden uit om deze leerlingen in het gewone

muziekprogramma te laten meedoen: een positieve attitude van de muziekleerkracht,

een (h)echte samenwerking, aanpassingen van het curriculum, aangepaste

instructiemethodes en peer tutoring. In haar artikel geeft ze het voorbeeld van een

„high school band‟ waar 13 van de 29 bandleden speciale noden hebben, maar

volwaardig participeren in bandcompetities, optredens en parades. Lubet (2009) pleit

voor inclusie in muziek en klaagt het feit aan dat er vaak te veel nadruk wordt gelegd

op talent, ranking en concurrentie in de muziekwereld, waardoor er geen plaats is voor

mensen met een beperking. Zdzinski (2001) beaamt dit en pleit voor aanpassingen in

evaluaties. Hij zegt dat de opvolging van vorderingen en evaluaties gebruikt moeten

worden om aan positieve beelden te werken. Ouders menen dat inclusief

muziekonderwijs een voordeel is voor hun kind, omdat ze opleven door lid te mogen

zijn van een gewone groep (Lapka, 2006). Studenten (zowel met als zonder

beperkingen) genoten in deze setting vooral van elkaars vriendschap (Lapka, 2005;

Lapka, 2006).

Wanneer we specifiek op zoek gaan naar artikels die de relatie onderzoeken tussen

dyscalculie en muziek, vinden we – behalve één Nederlandstalig artikel (Jaarsma &

Ruijssenaars, 2000) – een grote lacune. Nochtans zijn er wel degelijk onderzoekers

die, net zoals er verbanden worden aangetoond tussen taal en muziek (Jackendoff,

2009), verbanden tussen wiskunde en muziek aantonen (Boettcher, Hahn, & Shaw,

1994; Vaughn, 2000). Net als het bij het onderzoek in verband met dyslexie het geval

is, bekijkt men ook hier of het leren van muziek al dan niet een positief effect heeft op

wiskundige vaardigheden. De meningen hierover zijn verdeeld. Zo schreef Vaughn

(2000) een rapport over drie meta-analyses die de relatie tussen muziek en wiskunde

bekeken, waaronder een meta-analyse van zes experimentele studies. Zij vond in deze

meta-analyse een significant, maar slechts klein effect dat muziek de wiskundige

prestaties inderdaad verbeterde. Naast het feit dat het slechts om een klein positief

effect gaat, stelt zij zich de vraag of het niet zo kan zijn dat leerlingen met een hoge

muzikale begaafdheid ook sterk zijn in wiskunde en omgekeerd. De onzekerheid over

deze effecten blijft dus groot. Ook Graziano, Peterson en Shaw (1999) konden met hun

onderzoek aantonen dat het ruimtelijk en temporeel redeneren bij 6- tot 8-jarigen

(n=237) aanzienlijk verbeterde ten opzichte van een controlegroep, nadat zij zes

maanden keyboardlessen kregen. In ander onderzoek (Gardiner, Fox, Knowles, &

Jeffrey, 1996) ontdekte men dat leerlingen (n=96, tussen 5 en 7 jaar) na een muzikale

training van zeven maanden betere wiskunderesultaten haalden in vergelijking met de

15

controlegroep. Omdat de leerlingen in deze studie echter ook allemaal een training

kregen in beeldende kunsten, kan het zijn dat de wiskunderesultaten ook hierdoor

werden beïnvloed. Recent onderzoek (De Jaegher, 2010) van Vlaamse bodem, bij 779

leerlingen tussen 10 en 14 jaar, wees uit dat men via „MovingMath‟, een lesprogramma

waarbij dans en ritmespel centraal staan, tot betere wiskunderesultaten kan komen.

Daarnaast bleek de wiskundeangst bij de testgroep te dalen (bij de controlegroep steeg

deze) en verhoogde de zelfzekerheid in verband met hun wiskundig presteren. Men

pretendeert niet dat dit programma een vervanging is voor de gewone wiskundelessen,

maar het kan wel een interessante aanvulling zijn om, via dans en beweging,

wiskundige begrippen en principes levendig en begrijpelijk te maken bij kinderen

tussen 10 en 14 jaar.

Naast deze positieve invloeden zijn er een aantal andere onderzoeken die geen

positieve relaties konden bevestigen. Forgeard et al. (2008b) vonden geen significante

resultaten op de wiskundetests die zij afnamen bij leerlingen (n=41, tussen 8 en 11

jaar) die minstens drie jaar muzikale training hadden genoten. Costa-Giomi (2004)

vond eveneens geen verbeteringen op het vlak van wiskunde na drie jaar pianolessen

bij de 63 kinderen (10-12 jaar) uit hun onderzoek. Zo kunnen we stellen dat er wel

enige verbanden tussen wiskundige prestaties en muziek spelen bestaan, maar dat het

niet altijd duidelijk is welke richting deze verbanden hebben en welke zaken hierbij nog

belangrijk zijn om in acht te nemen.

Als slot van dit deel staan we stil bij onderzoek waar dyscalculie en muziek leren

spelen wel rechtstreeks met elkaar in verband worden gebracht. McCord en Fitzgerald

(2006) melden dat kinderen met dyscalculie problemen ervaren bij het lezen van

muziek, omdat zij de abstracte symbolen (noten, ritmes) dienen om te zetten in

betekenisvolle informatie. Deze auteurs vermelden echter niet waarop ze deze

uitspraak baseren. In het onderzoek van Jaarsma en Ruijssenaars (2000) gebeurt dit

wel. Zij herhalen de studie die ze eerder uitvoerden bij kinderen met dyslexie (Jaarsma

et al., 1998) bij kinderen met rekenproblemen. Net als de kinderen met dyslexie

hebben ook kinderen met dyscalculie (n=5, 9 jaar) meer tijd nodig om de noten aan te

leren in vergelijking met de controlegroep (n=4, 9 jaar). Dit zou verklaard kunnen

worden doordat de informatieherkenning of decodering vaak te weinig automatisch

verloopt bij kinderen met leerstoornissen. Er is echter wel een verschil in wat men

probeert aan te leren: waar men bij de dyslectische kinderen vooral op de notennamen

focuste, deed men bij leerlingen met dyscalculie vooral tests op notenwaarden* en

maten*. Ook voor leerlingen met dyscalculie bleek er bij een tweede test minder tijd

nodig te zijn dan de eerste keer, wat een leerwinst betekent. De kinderen met

16

dyscalculie hadden echter nog steeds meer tijd nodig dan de controlegroep. Kinderen

met dyscalculie maakten ook aanzienlijk meer fouten dan leerlingen zonder

dyscalculie, maar er waren geen verschillen in het type fouten voor de twee groepen.

Als men de strategieën van beide groepen bekijkt, ontdekt men dat kinderen met

dyscalculie eenvoudigere oplossingsstrategieën toepasten voor het samenstellen van

muziekstukjes dan de controlegroep. In een artikel van de redactie van het tijdschrift

Balans Belang (2002) geeft musicus en onderwijskundige Dirk de Vreede commentaar

op beide onderzoeken. Hij meent dat het bij het aanleren van het muzikale notenschrift

niet zozeer gaat om de namen van de noten, maar om de klankvoorstelling die dit

notenbeeld oproept. Men zou dus veel meer aandacht moeten hebben voor de

muzikale betekenis van het notenschrift, en zeker bij kinderen met dyslexie en

dyscalculie, die deze relatie zelf misschien niet zo snel leggen. Men (Redactie Balans

Belang, 2002) besluit dat kinderen met dyscalculie meer tijd nodig hebben voor het

aanleren van het notenschrift, maar dat dit waarschijnlijk geen probleem hoeft te zijn

als men een methode gebruikt waar het notenschrift direct aan de klankvoorstelling

wordt gekoppeld.

In een verslag van een conferentie voor muziekleerkrachten (Christensen, 2009) is een

kort stukje gewijd aan leerlingen met dyscalculie. Men stelt dat deze kinderen

problemen kunnen hebben met ritmes, de maat houden, tellen, en verward raken bij

concepten waar nummers bij voorkomen. Men adviseert om hen meer tijd te geven,

ritmepatronen om te zetten in liedjes of woorden (bv. mis-si-si-pi voor vier zestiende

noten), met prentjes en foto‟s te werken (visualiseren), hen de instructie in eigen

woorden laten herhalen (verbaliseren), één op één te werken met deze kinderen,

instructies en werkbladen te vereenvoudigen en hen met een metronoom* laten

oefenen.

We kunnen concluderen dat er nog zeer weinig informatie beschikbaar is over de

relaties en effecten bij kinderen met dyscalculie die muziek leren spelen. Er zijn echter

wel een aantal indicaties dat de leerprocessen bij hen anders verlopen dan bij kinderen

zonder leerproblemen. Verder onderzoek in deze richting is zeker aanbevolen.

1.4. Protectieve factoren, probleemstelling en

onderzoeksvragen

Dirk de Vreede spreekt in het artikel van de redactie van Balans Belang (2002) over

kinderen met een gunstige muzikale beginsituatie. Hij stelt dat deze kinderen

17

gemakkelijk de relatie leggen tussen het notenschrift en de klankvoorstelling die hierbij

hoort. Kinderen met dyslexie en dyscalculie hebben volgens hem een minder gunstige

muzikale beginsituatie, waardoor hij hen die koppeling niet zo gemakkelijk ziet leggen.

Wat die muzikale beginsituatie precies inhoudt, is niet duidelijk. In dit onderzoek

proberen we daar een invulling aan te geven.

We willen ingaan op de protectieve factoren die aanwezig (kunnen) zijn bij de

beginsituatie en tijdens het leerproces van kinderen met dyscalculie die muziek leren

spelen. Onder protectieve factoren verstaan wij het geheel van predispositionele en

situationele factoren die een positieve invloed hebben op de mogelijkheid om muziek te

leren spelen, en dus beschermen tegen mogelijke problemen en moeilijkheden.

Predispositonele factoren zijn vaststaande zaken zoals het al dan niet hebben van

talent, een muzikale familie, het moment waarop de diagnose dyscalculie wordt

gesteld, … Situationele factoren kunnen daartegenover veranderen. Voorbeelden

hiervan zijn: veel oefenen, verwachtingen ten opzichte van het muziek spelen,

ouderbetrokkenheid, openheid tussen leerkrachten en ouders over de leerstoornis, …

Voor alle duidelijkheid herhalen we hier welke protectieve factoren reeds in de

literatuur aan bod kwamen.

In punt 1.2 werden er al kort enkele factoren genoemd die invloed hebben op het al

dan niet slagen in het leren bespelen van een instrument bij kinderen zonder specifieke

(leer)problemen. McPherson (2008) benadrukt het belang van ondersteunende ouders,

zowel op materieel (bv. beschikbaarheid van een muziekstandaard*) als emotioneel

(bv. aanmoediging) en cognitief (bv. hulp bij het oefenen) vlak. De verwachtingen van

ouders en kinderen ten opzichte van het muziek spelen – en specifiek van hoe lang en

hoeveel men zal moeten oefenen – blijken eveneens een grote invloed te hebben

(McPherson & Davidson, 2002). Kinderen (n=133, tussen 7 en 9 jaar) die bewust

kiezen om een instrument te leren spelen en aangeven dat ze dit lang willen

volhouden, scoren significant beter op muziekproeven na één jaar les gevolgd te

hebben (McPherson, 2000). Naast de invloed van de thuisomgeving waarin kinderen

opgroeien, zal dus ook de motivatie van het kind zelf een belangrijke factor zijn.

In punt 1.3 werd deze lijst aangevuld met factoren en aanwijzingen die kinderen met

„learning disabilities‟ kunnen helpen om muziek te leren. McCord en Fitzgerald (2006)

zetten een open communicatie voorop: wanneer het probleem vanaf het begin bekend

is, kan er vanaf de start rekening mee worden gehouden. Uiteraard is het zo dat de

diagnose bij de start van de muziekschool nog niet altijd is gesteld. Sommige

leerstoornissen worden pas opgespoord in het derde leerjaar van het basisonderwijs,

18

waar automatisatieprocessen en probleemoplossende strategieën een belangrijkere rol

gaan spelen (Desoete et al., 2004). Vanaf dat men echter weet heeft van een mogelijk

leerprobleem, raadt men aan dit met de muziekleerkracht te bespreken. Van diens kant

wordt een inspanning gevraagd om de communicatie met de ouders goed te

onderhouden. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van face-to-facecontacten, over-en-

weerschriftjes, e-mail, en andere. Leerkrachten dienen hierbij op te letten niet alleen

problemen te melden, maar ook op te merken wat er goed ging en waar ouders thuis

bij kunnen helpen (Fitzgerald, 2006). Lapka (2006) noemt ten slotte vijf factoren die

invloed hebben op het al dan niet slagen van een leerling met leerproblemen in de

muziekschool: een positieve houding van de muziekleerkracht ten opzichte van

inclusie, een echte samenwerking met ouders en andere leerkrachten, aanpassing van

het curriculum en de doelen die worden gesteld, aangepaste lesmethodes en peer

tutoring.

Ook in de literatuur over dyscalculie en dyslexie wordt er opgemerkt dat het belangrijk

is om oog te hebben voor aanwezige faciliterende en compenserende condities en

strategieën (Ganschow et al., 1994: Van Luit en Ruijssenaars, 2004). Zo zijn er

kinderen die bijvoorbeeld moeite hebben met bijvoorbeeld klok lezen en eenvoudige

bewerkingen, maar die wel over een sterk auditief en verbaal geheugen beschikken.

Als dit opgemerkt wordt door leerkrachten, ouders en de jongeren zelf, kan men deze

protectieve factoren gebruiken en verder uitbouwen ter compensatie van tekorten op

andere domeinen.

Gezien de beschermende waarde van protectieve factoren is het belangrijk deze te

kennen en mogelijks te beïnvloeden. Omdat in de wetenschappelijke literatuur nog

weinig informatie beschikbaar is over dit onderwerp, willen wij via een kwalitatief

onderzoek hier dieper op in gaan en een antwoord trachten te formuleren op

onderstaande onderzoeksvragen. We kiezen ervoor om in de analyse een opdeling te

maken in kind- en contextfactoren. In beide groepen kunnen er zowel predispositionele

als situationele factoren aanwezig zijn, maar hier wordt verder geen onderscheid in

gemaakt.

Onderzoeksvraag 1: Welke protectieve kindkenmerken en contextfactoren worden

geformuleerd door kinderen met dyscalculie, ouders en leerkrachten?

Hier willen we op zoek gaan naar kenmerken en strategieën die kinderen met

dyscalculie hebben of gebruiken om goed muziek te leren spelen. We bekijken wat hen

helpt en hoe ze zich wapenen tegen eventuele moeilijkheden.

19

Onderzoeksvraag 2: Welke protectieve kindkenmerken en contextfactoren worden

geformuleerd door controlekinderen?

Ook bij de controlekinderen willen nagaan welke zaken hen helpen om goede

muzikanten te worden. Deze kinderen hebben geen dyscalculie, maar kunnen

mogelijks ook problemen ervaren met het leren van muziek en hier sterktes tegenover

plaatsen.

Onderzoeksvraag 3: Wat doet men of kan men doen om deze protectieve factoren

(meer) tot zijn recht te laten komen volgens ouders en leerkrachten?

Nadat we weten welke zaken kinderen helpen om op een goede en aangename

manier muziek te leren, kunnen we bekijken hoe deze zaken gestimuleerd en

aangemoedigd kunnen worden om hier (nog) meer voordeel uit te halen. We hopen zo

tot een eerste lijst met aanbevelingen te komen, die kinderen met dyscalculie mogelijks

kunnen helpen om muziek te leren spelen.

20

Hoofdstuk 2. Methodologie _____________________________________________________________________

2.1. Steekproef

De data voor dit onderzoek werden verzameld door verschillende studenten. Twee

studenten van de Arteveldehogeschool, een collega-studente Orthopedagogiek en

ikzelf namen een semigestructureerd interview af van veertien kinderen (n=14) die

dyscalculie hebben en muziek leren spelen, waaronder vier jongens (29%) en tien

meisjes (71%). De kinderen volgen allen les in het Vlaamse muziekonderwijs en zitten

in het gewoon lager onderwijs, secundair onderwijs of volgen reeds een

vervolgopleiding (kind 12-14). De gemiddelde leeftijd van deze kinderen bedroeg

ongeveer 13.4 jaar (SD=36.1 maanden). Ze bespelen een breed gamma aan

instrumenten (zie Tabel 1). De ouders (n=14), leerkrachten notenleer (n=9) en

leerkrachten instrument (n=13) van deze veertien kinderen werden gevraagd om

enkele vragen te beantwoorden over de muzikale talenten en eventuele struikelblokken

van deze kinderen. Helaas konden niet alle leerkrachten overtuigd worden om mee te

werken aan dit onderzoek.

Tabel 1. Steekproefkarakteristieken klinische kinderen (N=14)

Kind Geslacht Leeftijd Instrument Leerkracht Leerkracht Diagnose

(in maanden) instrument notenleer

1 ♂ 115 gitaar ja ja DC + DL

2 ♂ 166 drum ja nee NLD

3 ♀ 149 dwarsfluit ja ja DC

4 ♀ 150 viool ja ja DC

5 ♀ 160 cornet ja ja DC

6 ♀ 124 trombone ja ja DC

7 ♀ 142 viool ja ja DC

8 ♀ 117 hoorn ja ja rekenproblemen

9 ♀ 156 piano ja nee DC

10 ♂ 152 drum nee ja DC

11 ♂ 162 gitaar ja nee DC

12 ♀ 211 klarinet ja nee DC + DL

13 ♀ 211 hobo ja ja DC

14 ♀ 237 dwarsfluit ja nee DC + ADD

21

Vervolgens werd er voor ieder kind met dyscalculie een controlekind (zonder

dyscalculie of rekenproblemen) gezocht om de controlegroep samen te stellen. Het

controlekind werd zoveel mogelijk gematched met het klinische kind op basis van

geslacht, leeftijd, instrument, aantal jaren muziekschool, leerkrachten, … Voor één

klinisch meisje kon er geen meisje van dezelfde leeftijd gevonden worden die hetzelfde

instrument speelde, omwille van de specificiteit van dit instrument (trombone). Voor dit

meisje werd een jongen van dezelfde leeftijd als controlekind gebruikt. De

controlegroep bestaat uit vijf jongens (36%) en negen meisjes (64%). Hun gemiddelde

leeftijd bedroeg ongeveer 13.1 jaar (SD=35.3 maanden).

We keken of er een significant verschil is tussen beide groepen inzake leeftijd. Omdat

er niet voldaan is aan de normaliteitsvoorwaarde werd er een nonparametrische Mahn-

Witney-U-test uitgevoerd. Deze test bleek niet significant (U=87.5, p=NS) te zijn, wat

betekent dat de nulhypothese aanvaard wordt: er is geen significant verschil wat betreft

de gemiddelde leeftijd van de klinische groep kinderen (M=160.86, SD=36.12) en de

gemiddelde leeftijd van de controlegroep (M=157.50, SD=35.29).

Aan alle 28 kinderen, hun ouders (ook deze van de controlegroep), en alle leerkrachten

werd er gevraagd een geïnformeerde toestemming te ondertekenen. Hierin geeft men

de officiële toestemming om mee te werken aan het onderzoek en wordt door de

onderzoekers beloofd de anonimiteit van de participanten te waarborgen. We wijzen

alle participanten een fictieve naam toe om aan deze anonimiteit tegemoet te komen.

Bij beide groepen kinderen werden er naast het interview tevens twee leestests, een

spellingstest en twee rekentests afgenomen. Het gaat om de Eén Minuut Test (EMT;

Brus & Voeten, 1997), de Klepel (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries,

1998), het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999), de Tempo Test Rekenen (TTR; De

Vos, 1992) en de Kortrijkse Rekentest-Revisie (KRT-R; Baudonck, Debusschere,

Dewulf, Samyn, Vercaemst, & Desoete, 2006). De resultaten van deze tests werden

per kind neergeschreven in een onderzoeksverslag waarvan u een voorbeeld vindt in

de Appendix I. De testen zelf worden toegelicht in punt 2.2. Via het afnemen van deze

tests willen we controleren of we een goede steekproef onderzocht hebben. Daarvoor

vergelijken we de gemiddelden van de klinische groep kinderen en van de

controlegroep met elkaar. We werken steeds met de gemiddelden van de ruwe scores.

We verwachten geen significante verschillen voor de lees- en spellingstests, maar wel

voor de rekentests. Voor deze tests verwachten we dat de controlegroep beter scoort

dan de groep klinische kinderen.

22

Voor de EMT wordt er met een T-test geen significant verschil (t26=-.986, p=NS)

gevonden tussen beide groepen. We kunnen dus concluderen dat er geen significant

verschil is tussen kinderen met (M=67.43, SD=20.31) of zonder dyscalculie (M=73.64,

SD=11.97) wat betreft de scores op de EMT.

Ook voor de Klepel wordt geen significant verschil (t26=-1.673, p=NS) gevonden. We

besluiten dat er geen significant verschil is tussen het gemiddelde van de klinische

groep (M=64.14, SD=21.75) en dat van de controlegroep (M=77.93, SD=21.85) voor

wat betreft de resultaten op de Klepel.

De T-test voor het PI-dictee toont een significant verschil (t14.749=-2.837, p≤05) tussen

beide groepen. Dit betekent dat er – tegen onze verwachtingen in – wel degelijk een

significant verschil is tussen de klinische groep en de controlegroep wat betreft hun

spellingsvaardigheden. Wanneer we de gemiddelden van beide groepen bekijken,

merken we op dat de scores van de klinische groep lager liggen (M=101.29,

SD=29.99) dan deze van de controlegroep (M=124.79, SD=7.80). We kunnen dus

besluiten dat de kinderen met dyscalculie significant lager scoren op

spellingsvaardigheden dan de kinderen zonder dyscalculie. Hoewel we dit resultaat

niet op voorhand verwachtten, kunnen we het wel plaatsen. In punt 1.1. zagen we

immers dat de comorbiditeit van dyscalculie en een spellingsstoornis tussen de 7.5%

en de 50% (Gross-Tsur et al., 1996; Ostad, 1998) wordt geschat.

Met het toepassen van een T-test op de resultaten van de TTR vinden we een

significant verschil (t26=-3.008, p≤005), en wel zo dat de gemiddelde score van de

klinische groep (M=93.64, SD=23.59) slechter is dan deze van de controlegroep

(M=122.86, SD=27.65). We concluderen dat de gemiddelde automatische

rekenvaardigheden van de kinderen met dyscalculie minder goed zijn dan deze van de

controlekinderen.

De T-test op het totale resultaat van de KRT-R levert een zeer sterk significant

resultaat op (t26=-4.213, p≤0005). Wanneer we de gemiddelden bekijken, wordt het

duidelijk dat de resultaten van de klinische groep (M=14.36, SD=11.65) lager liggen

dan deze van de controlegroep (M=29.43, SD=6.58). Ook de resultaten voor de

subtests getallenkennis (t17.591=-3.175, p≤005) en hoofdrekenen (t26=-5.123, p≤0005)

zijn zeer significant. We kunnen hier dus concluderen dat de kinderen met dyscalculie

significant lager scoren op de KRT-R dan de kinderen zonder dyscalculie.

23

2.2. Instrumenten

2.2.1. De Eén Minuut Test

De Eén Minuut Test (EMT) werd ontwikkeld door Brus en Voeten in 1997. Het is een

leestest die het technisch leesniveau van losse woorden meet. Kinderen krijgen één

minuut de tijd om zoveel mogelijk woorden foutloos voor te lezen. Er bestaan twee

woordkaarten van telkens 116 woorden, maar wij gebruikten in dit onderzoek enkel

woordkaart A. De afname moet steeds individueel gebeuren. Het aantal woorden dat

binnen één minuut correct kan gelezen worden, stelt de ruwe score voor. Deze ruwe

scores kunnen vervolgens via normtabellen – er wordt dan rekening gehouden met de

leeftijd van de kinderen – worden omgezet in standaardscores. Er bestaan

normtabellen vanaf einde eerste leerjaar tot einde eerste middelbaar. De kinderen die

tijdens ons onderzoek ouder waren dan 13 jaar werden ook vergeleken met de

normscores van het eerste middelbaar. Bij deze kinderen vermelden we dat men

eigenlijk ouder is dan de beschikbare normtabellen. Om deze normtabellen op te

stellen deed men (Brus & Voeten, 1997) onderzoek bij 697 kinderen uit het eerste tot

het zesde leerjaar en bij 202 leerlingen uit het eerste middelbaar in Nederland. Volgens

het CAP Vademecum (Magez, Rauws, Bos, & de Cleen, 2001) neemt de

betrouwbaarheid van de EMT toe met de leeftijd. Er is een hoge

parallelbetrouwbaarheid (Cronbach‟s Alpha tussen .89 en .97) en een goede test-

hertestbetrouwbaarheid (Cronbach‟s Alpha tussen .82 en .92 ). Deze test heeft

eveneens een goede validiteit (Magez et al., 2001).

2.2.2. De Klepel

De Klepel (Van den Bos et al., 1998) lijkt op de EMT in die zin dat het opnieuw om een

individuele leestest gaat, waar er binnen een bepaalde tijd zoveel mogelijk woorden

correct moeten worden voorgelezen. Deze test meet echter de technische

leesvaardigheid van niet-bestaande of pseudowoorden. De kinderen krijgen twee

minuten om zoveel mogelijk nonsenswoorden (woordkaart A) luidop te lezen. Het

aantal correct gelezen woorden stelt de ruwe score voor die omgezet kan worden in

een standaardscore met normtabellen (eind eerste leerjaar – eind eerste middelbaar).

Ook hier vermelden we dat er voor kinderen ouder dan het eerste middelbaar geen

exacte normtabel beschikbaar is. Om deze normtabellen op te stellen werd de Klepel

afgenomen bij 697 Nederlandse kinderen van het eerste tot het zesde leerjaar en bij

202 leerlingen van het eerste middelbaar. Volgens Evers, Van Vliet, Mulder en Groot

(2000) zijn de normering, de betrouwbaarheid en de validiteit voldoende. De

criteriumvaliditeit is onvoldoende, omdat er nog te weinig onderzoek naar gebeurde.

24

2.2.3. Het PI-dictee

Naast de twee eerder genoemde leestests werd er ook een spellingstest afgenomen.

Het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999) meet spellingsvaardigheden. Er zijn negen

blokken van 15 woorden, weergegeven in oplopende moeilijkheidsgraad. De

proefleider leest telkens een zin voor en herhaalt hieruit één woord dat het kind mag

opschrijven. Het dictee wordt afgebroken na de blok waarin het kind minder dan acht

woorden correct schreef. Deze test kan individueel en in groep worden afgenomen. Het

dictee bestaat in twee vormen, waar in dit onderzoek enkel de A-vorm werd gebruikt.

Het aantal correct geschreven woorden stelt de ruwe score voor, die omgezet kan

worden in percentielscores aan de hand van normtabellen. Er zijn normtabellen

beschikbaar vanaf midden eerste leerjaar tot midden zesde leerjaar. Voor de leerlingen

in ons onderzoek die reeds in het middelbaar zaten, werd er vergeleken met de

normen van midden zesde leerjaar. Om de normering van het PI-dictee op te stellen

werden er ruim 3500 basisschoolleerlingen getest. Volgens de COTAN-beoordeling

krijgt het PI-dictee een voldoende voor normering en betrouwbaarheid. De

begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit worden als onvoldoende gescoord, omdat dit niet

werd onderzocht (Evers et al., 2000).

2.2.4. De Tempo Test Rekenen

De Tempo Test Rekenen (TTR) is een rekentest die geautomatiseerde rekenfeiten

meet (De Vos, 1992). De test bestaat uit vijf kolommen met telkens 40 oefeningen – in

oplopende moeilijkheidsgraad – waar kinderen per kolom 1 minuut aan mogen werken.

De eerste kolom bestaat uit optellingen, de tweede kolom uit aftrekkingen, de derde

kolom uit vermenigvuldigingen, de vierde kolom uit delingen en in de vijfde kolom

worden al deze type oefeningen gemengd. Deze test kan individueel en in groep

worden afgenomen. Het aantal correcte antwoorden stelt de totale ruwe score voor.

Deze ruwe score kan via een Vlaamse normering (Ghesquière & Ruijssenaars, 1994)

worden omgezet in cumulatieve procenten die net zoals percentielen geïnterpreteerd

mogen worden. Er bestaan normtabellen vanaf januari tweede leerjaar tot januari

zesde leerjaar. Bij de kinderen die in ons onderzoek al in het middelbaar zaten,

vermelden we dat er voor hen geen precieze normen beschikbaar zijn. Deze test werd

genormeerd op een totaal van 4804 leerlingen uit vijf basisscholen in Nederland (Evers

et al., 2000). Volgens het CAP Vademecum (Magez et al., 2001) zijn er geen gegevens

bekend over de betrouwbaarheid en validiteit van de TTR.

25

2.2.5. De Kortrijkse Rekentest-Revisie

De Kortrijkse Rekentest-Revisie (KRT-R; Baudonck et al., 2006) meet

domeinspecifieke rekenkennis en bestaat uit een onderdeel getallenkennis en een

onderdeel hoofdrekenen. Er zijn zeven tests beschikbaar: twee voor het eerste

leerjaar, voor de andere leerjaren telkens één. Afhankelijk van in welk leerjaar men zit,

wordt er een andere test gegeven. Deze test kan zowel individueel als klassikaal

worden afgenomen. Er mag maximum 45 minuten aan de KRT-R worden gewerkt. De

totale ruwe scores is het aantal correcte antwoorden op de onderdelen getallenkennis

en hoofdrekenen. Via normtabellen (van midden eerste leerjaar tot eind zesde leerjaar)

kunnen ruwe scores omgezet worden in percentielscores. Participanten die reeds in

het middelbaar zaten werden vergeleken met de normen voor eind zesde leerjaar,

maar hierbij geven we aan dat zij eigenlijk al ouder waren. De normering van deze test

(KRT-R, Baudonck et al., 2006) is in 2004-2005 opgesteld door meer dan 600 kinderen

uit het eerste leerjaar en meer dan 1000 kinderen uit het tweede tot het zesde leerjaar

te testen. Er is een zeer goede betrouwbaarheid wat betreft de interne consistentie

(Cronbach‟s Alpha tussen .83 en .94) en de test-hertestbetrouwbaarheid is goed

(Cronbach‟s Alpha tussen .78 en .85). De constructvaliditeit wordt eveneens

gewaarborgd, omdat de auteurs zich baseerden op het nieuwe leerplan voor wiskunde.

Ook de vergelijking met een extern criterium (in dit geval het oordeel van de leerkracht

over de rekenvaardigheden van de leerling) wijst erop dat de KRT-R een goede

validiteit bezit (Magez et al.,2001).

2.2.6. Het semigestructureerd interview

Het semigestructureerde interview dat peilt naar de impliciete kennis rond

rekenvaardigheden werd uitgeprobeerd in een pilootstudie (n=20). In dit onderzoek

gebruikten we dit interview als basis, maar zoomden we specifiek in op het leren

muziek spelen van kinderen met dyscalculie.

We stelden drie gelijkaardige vragenlijsten op: één voor de kinderen, één voor de

ouders en één voor de leerkrachten (zie Appendix II). De vragen konden tijdens het

interview gewijzigd of aangevuld worden. Bij een semigestructureerd interview behoudt

men immers de vrijheid om in te pikken op wat mensen aangeven: de vragen zijn open

en niet-directief, en de antwoorden zijn niet op voorhand vastgelegd (Brysbaert &

Rastle, 2009; Diefenbach, 2009; Kvale, 1983). Mensen krijgen de ruimte om te

vertellen wat er werkelijk bij hen leeft, ook al wijkt dit misschien af van wat de

interviewer verwacht (Bogdan & Biklen, 1998; Diefenbach, 2009). Aan de andere kant

worden de thema‟s waarover men met de participanten wil spreken wel op voorhand

26

bepaald, en aan de hand van deze topics worden een aantal richtvragen opgesteld.

Hierdoor is er toch een zekere structuur aanwezig (Drever, 1995; Maso & Smaling,

1998; Kvale, 1983). Dit gegeven heeft het voordeel dat de verschillende interviews

nadien met elkaar vergeleken kunnen worden (Bogdan & Biklen, 1998; Brysbaert &

Rastle, 2009; Diefenbach, 2009). Verder meent men dat door deze manier van vragen

stellen de geïnterviewden de vragen op dezelfde manier zullen begrijpen (Silverman,

2001). De interviewers kunnen hen immers bijsturen en verduidelijking vragen als blijkt

dat dit niet het geval is (Drever, 1995; Starks & Trinidad, 2007). Dit verhoogt de

betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek. Een nadeel aan het afnemen van

de interviews in ons onderzoek is het feit dat dit door meerdere studenten gebeurde.

Hoewel er voor iedereen dezelfde richtvragen werden opgesteld en het steeds de

bedoeling was om als onderzoeker zo onzichtbaar en objectief – dit wil zeggen dat de

onderzoeker niets toevoegt of wijzigt aan het beeld van de onderzochten – mogelijk te

zijn (Wardekker, 1999), zal de persoonlijke stijl van de verschillende studenten de

interne betrouwbaarheid doen dalen. Een voordeel van het samenwerken met

verschillende onderzoekers is dat de data gedeeld kunnen worden, en dat de

steekproef zo groter en representatiever wordt.

2.3. Onderzoeksopzet en procedure

Zoals hierboven aangehaald werden de data voor dit onderzoek verzameld door

meerdere studenten, en dat tussen april 2009 en januari 2010. De kinderen werden

thuis of op de muziekschool bezocht en konden in een rustige omgeving de

verschillende testen maken onder leiding van een getrainde onderzoeker. De afname

gebeurde volgens de voorschriften uit de handleidingen. Het rekenniveau werd getest

aan de hand van de Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos, 1992) en de Kortrijke

Rekentest-Revisie (KRT-R; Baudonck et al., 2006). Het leesniveau werd getest aan de

hand van de Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1997) en de Klepel (Van den Bos

et al., 1998). Het spellingsniveau werd ten slotte gemeten door middel van het

afnemen van het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999). Afhankelijk van de interesse

en het enthousiasme van de kinderen werden eerst de tests afgenomen en daarna het

interview, of werd daar een afwisseling in gemaakt. Aangezien de vragen van het

semigestructureerd interview voor kinderen en ouders vrij gelijklopend waren, werd er

zoveel mogelijk naar gestreefd dat de ene partij niet aanwezig was terwijl het interview

werd afgenomen bij de andere partij en omgekeerd. Leerkrachten werden bezocht op

de muziekschool of bij hen thuis, afhankelijk van hun voorkeur.

27

De kwantitatieve data – dit zijn de resultaten op de genormeerde tests – werden

verwerkt met het programma SPSS (versie 16). De kwalitatieve data – dit zijn de

semigestructureerde interviews – werden verwerkt met behulp van het kwalitatieve

onderzoeksprogramma NVivo (versie 8). We konden alle verhalen analyseren,

classificeren en ordenen op basis van codes en categorieën. Alle interviews werden

opgenomen en nadien volledig getranscribeerd of letterlijk uitgeschreven, dit worden

transcripts genoemd. Hieronder volgt een korte beschrijving van hoe men in een

kwalitatieve analyse te werk gaat (Boeije, 2005). Tijdens de eerste fase – de fase van

het open coderen – worden alle transcripts doorgenomen en wordt er bij ieder

betekenisvol fragment (één of meerdere zinnen) een code geplaatst. Deze code is een

kernwoord of een onderliggend thema en duidt aan waar het bepaalde fragment over

gaat. Dezelfde soorten fragmenten krijgen dezelfde code. In de tweede fase – de fase

van het axiaal coderen – worden categorieën gezocht. Alle codes worden bekeken,

vergeleken en indien mogelijk gegroepeerd in categorieën. Voorbeelden van

gecodeerde interviews en de codeboom waar dit toe leidt, kunnen teruggevonden

worden Appendix III. In de derde en laatste fase – de fase van het selectief coderen –

kiest men één centrale categorie waarrond een theorie wordt opgebouwd over de

samenhang en verbinding met de andere categorieën. In deze laatste fase maakt men

vaak gebruik van een metafoor of een grafische voorstelling om het uiteindelijke

resultaat weer te geven (Boeije, 2005), zie hiervoor Appendix IV.

Tot slot willen we uitleggen waarom we ons in deze scriptie op kwalitatief onderzoek

hebben gericht. Op zich was dit een voor de hand liggende keuze. Aangezien er

nauwelijks enige kennis beschikbaar is over mogelijke relaties en verbanden tussen

dyscalculie en het aanleren van muziek, zijn er zeker geen kwantitatieve testen of

meetinstrumenten voorhanden die deze relatie proberen na te gaan. We hadden er

voor kunnen kiezen om dit soort test uit te vinden en hierrond een kwantitatieve studie

op te zetten, maar dit deden we niet. We kozen ervoor om via kwalitatief onderzoek de

betekenisgeving van de kinderen zelf, hun ouders en hun leerkrachten na te gaan.

Volgens Maso en Smaling (1998) is kwalitatief onderzoek de meest open en flexibele

manier om de constructies na te gaan die mensen hanteren om gebeurtenissen en

ervaringen uit het dagelijkse leven te plaatsen en te begrijpen (zie ook Kvale, 1983).

Een belangrijk deel van menselijk gedrag zou dus verklaard kunnen worden op basis

van deze betekenissen en constructies. Via kwantitatief onderzoek zouden we dit niet

kunnen achterhalen. Daarom wordt er vaak kwalitatief onderzoek gebruikt in gebieden

waar nog maar weinig onderzoek is gedaan (Maso & Smaling, 1998). Ook Ginsberg

(1997) pleit voor andere manieren van onderzoek dan enkel de zogezegde

28

„wetenschappelijke‟ gestandaardiseerde tests te gebruiken in het opsporen van

rekenproblemen. Hij meent dat deze instrumenten er niet in slagen de meest

waardevolle en interessante zaken uit het denken van kinderen te filteren.

Toch wordt het kwalitatief onderzoek vaak als niet-theoretisch en inferieur gezien ten

opzichte van kwantitatief onderzoek, wat bij sommigen tot een verdedigende reactie

leidt (Kvale, 1994; Fielding, 2010; Schmuttermaier & Schmitt, 2001). Zonder hier al te

diep op in te gaan, willen we stellen dat het kwalitatief onderzoek nooit het doel heeft

om causale verklaringen weer te geven, maar dat men ervan uitgaat dat ieder mens

zijn werkelijkheid heeft en fenomenen dus in hun historische en socio-culturele context

dienen bestudeerd te worden (Brysbaert & Rastle, 2009; Kvale, 1983). De assumptie

waar men van uitgaat is de volgende: er is geen objectieve werkelijkheid die gemeten

kan worden met gestandaardiseerde kwantitatieve meetinstrumenten, maar de

werkelijkheid wordt geconstrueerd door mensen (Brysbaert & Rastle, 2009). Hier zijn

andere meettechnieken voor nodig dan de bestaande kwantitatieve methoden, dus

ontstaat kwalitatief onderzoek.

Kwalitatieve onderzoekers hanteren een overwegend inductieve analysemethode, dat

wil zeggen dat ze zich in de eerste plaats laten leiden door hun gegevens en slechts in

tweede plaats door de literatuur (Boeije, 2005). Deze methode steunt op de GTA of

„grounded theory analyse‟ (Brysbaert & Rastle, 2009; Diefenbach, 2009; Glaser, 1999;

Starks & Trinidad, 2007; Strauss & Corbin, 1998). Volgens de GTA komt men tot

theorieën via de systematische analyse van de data. De onderzoeker weet op

voorhand niet wat de resultaten zullen zijn. Er worden dus geen hypotheses of

vooronderstellingen getoetst. Onderzoeksvragen en antwoorden groeien via het proces

van de dataverzameling en data-analyse. Ervaringen en verhalen van de participanten

worden gebundeld en omgevormd tot categorieën. Deze categorieën worden gebruikt

om de theorie te construeren.

Het is via deze methodologie dat we in het volgende hoofdstuk een antwoord zullen

proberen te geven op de onderzoeksvragen uit het vorige hoofdstuk.

29

Hoofdstuk 3. Resultaten _____________________________________________________________________

3.1. Protectieve factoren voor kinderen met dyscalculie

In dit eerste luik zijn we op zoek gegaan naar de protectieve factoren en strategieën

waarover kinderen met dyscalculie beschikken om goed muziek te leren spelen. We

bekeken wat hen helpt en hoe ze zich wapenen tegen eventuele moeilijkheden. We

verdeelden deze factoren in kindkenmerken en in contextfactoren en bespreken ze ook

in deze volgorde.

KINDKENMERKEN

Eigenschappen van kinderen

Er zijn een aantal eigenschappen die door ouders en leerkrachten aan de kinderen

worden toegeschreven, die in hun voordeel kunnen pleiten. Het zijn eigenschappen die

andere kinderen ook kunnen bezitten, maar omdat ze door ouders en leerkrachten zo

vaak werden genoemd als kenmerkend voor de kinderen met dyscalculie, worden ze

hier als eerste vermeld. De kinderen worden omschreven als blije (n=6) en sociale

kinderen (n=14), die vlot zijn in de omgang. Leerkrachten hebben hierdoor vaak een

goed contact met de leerling.

“Altijd met, met een glimlach.” ... “Hij is zeker ook heel sociaal eigenlijk ook, zeker in de les ook zo naar andere leerlingen toe is hij heel open eigenlijk, ja.” (leerkracht instrument Dieter) “Omdat R. iets euh, iets bijzonders heeft, uitzonderlijke kind. Euh…. Ik heb haar graag. Ja, euh, waarom ik zeg euh zijn iets bijzonder als andere kinderen? Omdat euh… zij heeft licht in zijn ogen. Begrijpt u mij?” (leerkracht instrument Renske) “Dat is wel een tof karakter, dat sluit altijd aan, een, een toffe mens. Zij is geen iemand die iets kwaad zou doen, dat is een hele zachte, een hele lieve. En eerder naar de voorzichtige kant…” (leerkracht instrument Dorien) “Euh sociale omgang, dat zijn kinderen waar dat je niet ga mee botsen, je gaat daar geen ruzie mee maken, die euh, die proberen altijd te lijmen als er een probleem is of zo luidop te zeggen, ah juffrouw, kom, zo erg is het niet of die heeft dat waarschijnlijk zo bedoeld.” (leerkracht notenleer Femke & Sanne) “Gemakkelijk ook als leidersfiguur in een groep voorstelt. Maar hij houdt rekening met iedereen, hij is enorm sportief.” ... “W. is supersociaal, heel aangenaam om mee om te gaan.” (ouders Ward) “Ja, hij heeft een vrij goede sociale omgang dus van als hij, maar hij moet hem dus eerst goed voelen en als hij hem goed voelt in die omgeving dan is hij daar enorm open. Euh, ja, voelt hij hem ook goed.” (ouders Guido) “Papa: Ze is heel sociaal. Mama: Heel sociaal, ja, dat is wel een feit. Papa: Dus om, allé, in een groep waar dat ze niemand kent, legt ze onmiddellijk… Mama: { ja, ze legt onmiddellijk contact hé? Papa: Ja. Mama: Dat duurt echt niet lang. Papa: Ja, maar ze weet, wel met wie dat ze contact…, ze voelt dat. Weer die, die fijngevoeligheid.” (ouders Ella)

30

Ze worden vaak (n=11) getypeerd als kinderen die open staan voor aanwijzingen en

kritiek, kinderen met een open vizier, die steeds willen proberen om het goed te doen.

“Hij staat altijd allé, hij is, hij staat altijd, hij is redelijk openstaand vind ik, eum, als leerling. Zoals als je met moeilijk dingen afkomt of dingen die voor zijn niveau moeilijk zijn, zijn er veel leerlingen die toe klappen of die zeggen „dat is veel te moeilijk‟, maar hij niet.” ... “en met een open vizier.” ... “ veel energie é en veel enthousiasme.” ... “Dat is één van zijn positieve dingen, hij gaat dan „ah ja, geen probleem‟ zeggen, hij gaat ook moeilijk op zijn teen getrapt zijn als je, als je hem zegt, sommige leerlingen kunnen niet goed met kritiek om. Maar hij zegt „geen probleem, dan doen we dat é‟. Dan past hij zich aan.” (leerkracht instrument Dieter) “Ze kan heel goed kritiek aanvaarden. Jajaja, ze kan er heel goed tegen als ge iets zegt tegen haar.” (leerkracht instrument Mieke) “Maar omdat ze nu een beetje volwassener geworden is, heb ik een beter contact met haar en wilt ze ook terug beter: “Ik heb geoefend hé, is het beter zo?” Terwijl ze vroeger zo iets had van: Ach, ja, ik kan het niet, maakt mij niet uit en dan trok ze het zich niet zoveel aan.”... “Ik heb er gewoon twee jaar heel weinig aan aan te zeggen gehad. Had zij, gelijk zij nu is van mentaliteit, of sommige lessen is, zou ik zo met haar onmiddellijk 3 jaar hebben kunnen werken.” (leerkracht instrument Margo) “Als er iets nieuws moet geleerd worden of zo, dan staat zij echt wel te popelen om dat als eerste te proberen of een moeilijk stukje, als we dat dan rustig aanpakken. Ik zeg „dat is toch wel al een moeilijk stukje, we gaan dat rustig doen‟ en de volgende les kan ze dat dan omdat ze dan de uitdaging had van dat was toch eigenlijk wel een moeilijk stukje. Dus die is enorm gebeten nu.” (leerkracht instrument Nathalie) “Euh, een ander sterk punt is dat ze inderdaad vrij stipt zijn en steeds bereid tot medewerking, gelijk wat dat je voorstelt.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Goh, een enthousiaste leerling. Het is ook altijd een heel open kind geweest vind ik, nog altijd.” ... “ Nee, die ziet dat precies altijd zitten zo. Ik vraag dat dan wel, van is het niet te moeilijk of...? Nee, nee, „t gaat. [gelach]” (leerkracht instrument Ella) “Ze is euh, zoals gezegd, ze is enthousiast en ze, ze werkt goed mee hé, ik bedoel, dat is… het is altijd, het is een plezier altijd.” (leerkracht instrument Lise) “Maar ik denk eigenlijk eerder dat haar mama in paniek was… En in mijn visie, omdat ik heel veel bezig ben met kleine kinderen… en ik heb de ervaring en ik weet al wie hoe ver kan. Maar meestal zijn het die ouders die de grenzen leggen. Ja, ja. [lacht] Een kind kent geen grenzen. Een kind volgt wat je vraagt van hem en, en een kind kan heel veel aan. Maar het zijn meestal die ouders die terughoudendheid kennen.” (leerkracht instrument Dorien) “Het zijn extraverte kinderen, euhm ze staan open om, om veel te kunnen, alhoewel dat ze daar beperkt in zijn.” (leerkracht notenleer Femke & Sanne)

Tot slot worden de kinderen die muziek leren spelen ook sterke kinderen (n=9)

genoemd. Het zijn volhouders die veel van hun problemen in verband met hun

dyscalculie voor de buitenwereld verstoppen.

“Maar hij geeft altijd een positieve indruk, hij is nooit niet, ik kan mij niet inbeelden als die jongen gebuisd is dat hij daar van in zak en as gaat liggen. Dus hij heeft een beetje de persoonlijkheid dat hij eigenlijk, ja, dat hij daar niet te zwaar aan tilt aan die dingen.” (leerkracht instrument Dieter) “Euhm doorzettingsvermogen denk ik zeker en vast.” (leerkracht instrument Margo) “Maar ze zal het mij ook niet zeggen of… van goh, ik heb daar nu, ik vind dat nu raar of ik vind dat nu moeilijk. Ze gaat het heel veel verbergen denk ik. Want ze heeft het mij ook nooit zelf gezegd of de mama ook niet van ze heeft dyscalculie. Het is niet dat ze daar mee rond lopen zo.” (leerkracht instrument Nathalie) “En ze steekt heel veel weg… ik weet niet of dat iets goed is, maar ze steekt het weg dat ze het niet kan of zo… ja, ze verbergt haar daar achter.” (leerkracht notenleer Lise)

31

“Het is een kind dat heel gemakkelijk lacht en doet en op die manier wel veel dingen wegsteekt. Hij vergeet ook, allé als er iets minder goed gaat, hij gaat daar niet blijven over doordraven.” (ouders Dieter) “Ze is heel vaak euh, doordat ze… dyscalculie heeft, heel vaak euh, ja onderuit gehaald zeg maar. En toch krabbelt ze er weer iedere keer euh, geraakt ze toch door van…, ja dat ze terug verder gaat. Ondanks de het heel vaak tegenvallers.” (ouders Marthe) “Maar euh, daar wel redelijk sterk uitgekomen is omdat ze nu weet wat dat ze heeft en dat ze dat ook kan plaatsen. En ze weet ook heel goed waar ze sterk in is en daar wilt ze wel mee.” ... “Als ze klein was dacht ik van dat ze eigenlijk sterker was dan andere kinderen omdat ze zo in bepaalde dingen wel een beetje uitblonk en dat was onder andere in die muziek omdat ik er zelf in zat en ze wou mee.” (ouders Renske) “Die euh geleerd heeft om hard te werken, die zich ook wel heel hard kan inzetten, die volhardt in haar taken. Ook omdat het niet altijd vanzelf ging.” (ouders Ella)

Intrinsieke motivatie

Het valt op dat kinderen, net als bij andere leerprocessen, ook bij het leren van muziek

baat hebben bij intrinsieke motivatie. Wanneer kinderen zelf de wil hebben of drang

voelen om muziek te leren, zal dit hun leerproces zeker ten goede komen. Het is voor

kinderen belangrijk dat ze graag op hun instrument spelen (n=10), graag liedjes zingen

(n=7) en dus graag naar de les gaan. Twee kinderen geven aan dat het muziek maken

een deel van hun persoonlijkheid wordt en dat het belangrijk is dat muziekstukken bij

hen passen. Dingen die de kinderen graag doen, lukken meestal beter, en dingen die

goed lukken, doen ze graag. Het is een cyclisch proces, waarvan de onderlinge

factoren verweven zijn.

“Goed zingen kan ik niet, maar ik deed het gewoon graag…” ... “Het zingen, allé de noten dat was minder zo, opeens wauw die noten, maar euhm, allé als je zo van die tekstjes zo zong, over sinterklaasliedjes of zo, dat vond ik altijd wel heel tof, dus allé, als je het tof vindt, lukt het meestal ook beter, dan dat je zo gewoon…” (Femke, 13 jaar) “In de lessen gaat het best…[pauze] ah zo, ja, een keer zingen, daar ben ik dan wel zenuwachtig voor, maar dat vind ik dan toch wel leuk. Om daar vooraan te staan in de klas.” ... “Maar als het dan zo een makkelijk lesje is, bijvoorbeeld de toonladder in allemaal verschillende ritmes, dan vind ik dat wel leuk, dan sta ik daar uit volle borst. [lacht]” (Sanne, 10 jaar) “En eum, allé ja, dat drummen doe ik zeer graag. Allé ja…” ... “ja gewoon eigenlijk de muziek maken zelf, dat dat is wijs dat je dat zo kunt.” ... “Allé ja, ik heb er niet echt meer woorden aan vuil te maken maar allé ja, dat drummen dat is echt zo, beetje ook persoonlijkheid…” (Guido, 13 jaar) “Langere stukken vind ik, passen niet bij mij, voor mij zijn het echt snelle stukken, dat vind ik het leukst om te doen.” (Marthe, 19 jaar)

Ook leerkrachten (n=15) geven aan dat „speelplezier‟ heel belangrijk is en ouders

(n=10) vertellen trots over hun kinderen dat ze echt graag muziek spelen.

“Het is echt iemand die euh, die gedreven is, die voor het instrument echt… ze heeft dat altijd willen doen, duidelijk.” ... “Euhm, en euhm,… een derde, ik zou een keer heel, heel goed moeten denken… speelplezier. Iets dat heel, heel belangrijk is.” (leerkracht instrument Lise) “Zij straalt zij zo graag, elke keer zij komt vroeger naar les, zij luistert anders dan andere leerlingen. Zij heeft enorme interesse voor muziek.” ... “Euh en plezier. En ik vind, dat is belangrijkste.” (leerkracht instrument Renske)

32

“En je merkt in alles wat ze doen, ze gaan er echt voor.” ... “En F. was euh, een zeer enthousiaste leerlinge toen dat ze binnenkwam in de Muzedoze… euh, heel enthousiast, heel gedreven ook euh. Ze kon eigenlijk al vrij snel, euhm… bepaalde zaken spelen op dat instrument, wat voor die leeftijd eigenlijk vrij veel belovend was.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Maar ik weet wel hoe G. is, eum, hij doet er zeker iets voor, hij is er mee bezig, eum, hij heeft echt gekozen voor dat instrument. Dat voel ik wel.” (leerkracht instrument Guido) “Ja, ze is enorm gemotiveerd! Ja, want iemand die echt zelf aandringt om van in het tweede jaar, van het tweede leerjaar naar de notenleer te komen, die moet echt wel zin hebben.” (leerkracht notenleer Lise) “En toch ja, het feit dat het hem toch boeit en dat hij dat graag doet, dan, hij krijgt dan nog wat extra motivatie, ja dan, in een keer lukt het en dan gaat het wel maar in het begin was dat het moeilijkste eigenlijk.” ... “Hij is ook veel gemotiveerder of vroeger. Voor hem duurt het altijd te lang totdat iets lukt dus dat is ook niet gemakkelijk als je ziet dat de rest er ook in een wip mee weg is. En hij moet daar iedere keer als eigenlijk struikelblokken overgaan maar een keer dat hij ermee weg is ja dan is hij niet meer te verslaan é.” (ouders Guido) “Allé, hij was, hij luistert wel naar muziek ook en naar muziekprogramma‟s en hij zal dan cd‟s opleggen en hij zal ook spontaan dansen en zo, en meezingen en zo. Ja dus, allé ja, dus het ligt hem eigenlijk wel, dat wel.” ... “Maar hij gaat graag naar de muziekschool. Ja, hij gaat graag.” ... “Dus ik denk toch dat hij hem goed voelt, dat hij het wil doen. Want anders zou hij niet twee keer hetzelfde jaar doen.” (ouders Dieter)

“Maar ge moet nog altijd een stukje… ge moet er nog plezier in vinden é. Als het dat niet meer is, ja dan zijt ge sowieso uw motivatie kwijt é, dan geeft ge het op ook é. En dan vind ik dat jammer als je dan die dwarsfluit wel graag doet maar dat dat juist louter uw theorie, allé ja. Natuurlijk, het een heeft het ander nodig, ge kunt niet zonder.” (ouders Nathalie) “Ze was nu een week op bosklas en goh, „k heb mijn viool gemist, wil je het geloven zegt ze, dat ik dat gemist hebt?” ... “Allé ja, eigenlijk gaat dat altijd mee op reis, dat is altijd mee geweest! Dat wordt eigenlijk nooit achtergelaten. En het is niet dat zij daar dan iedere dag op speelt, maar ja, dat komt geregeld boven. Ze wil zij dat gewoon mee hebben.” (ouders Ella)

Kinderen (n=6) willen ook meer oefenen en hun best doen voor dingen die ze graag

doen. Het is voor hen de moeite waard om hier meer inspanning voor te leveren.

“Mijn eerste examen dat was een regelrechte ramp maar mij tweede had ik wel echt mijn best voor gedaan, ik peis dat ze dat dan ook wel zagen, dat ik er mijn best voor gedaan had en dat ik graag drumde dus…” (Guido, 13 jaar)

“Ja, het lukt wel en dat ik zo sommige liedjes wel plezant vind en dan ga ik daar zo meer op oefenen dan.” (Nathalie, 12 jaar) “En ja… maar pff, allé ja, ik doe het wel graag, maar als ik zo een stukje krijg, dan euhm, in het begin ben ik daar wel gemotiveerd voor om dat te spelen, maar dan als het dan zo te lang duurt, bijvoorbeeld ik heb nu een Bach… en, ik ben daar al superlang aan bezig. Zo van, ah, weeral dat spelen en ik probeer wel verder te gaan, maar het is echt moeilijk en pfff… en meestal is het zo, ah nee… Dan probeer ik nieuwe stukjes uit, maar ik moet die Bach af krijgen. Maar dan krijg ik minder veel, minder zin… Maar als ik dan opnieuw een nieuw stukje krijg, dan ben ik weer gemotiveerd.” (Dorien, 13 jaar) “Meestal klaagt ze ervoer dat ze te weinig mee krijgt. Ja, ja. En dat is uitzonderlijk. [gelach] Het zijn er niet veel bij wie je dat kunt zeggen. Maar die zijn euhm, ja ze doet graag veel.” ... “En natuurlijk ja, net zoals bij alle kinderen van haar leeftijd, euh, je merkt heel duidelijk, de les erop, je merkt heel duidelijk wat dat ze graag speelt, wat dat ze niet graag speelt. Hetgeen wat dat ze niet graag spelen, gaan ze over het algemeen bijna niets aan gedaan hebben.” (leerkracht instrument Lise) “Buiten allé, het feit dat hij euh, vorig jaar serieus niet mee kon, dus het feit dat hij het eerste toch opnieuw doet allé, is het een teken dat hij het echt wel wil kunnen en wil opnieuw les volgen.” (leerkracht notenleer Dieter)

33

“Maar dus meestal zijn het er die toch die buiten de school het nog zien zitten om, om nog een, een activiteit te doen waar toch vrij, allé ja wat werk aan is.” (leerkracht instrument Ward) “Eum, hij wil het kunnen ook, als hij het niet kan, wordt hij er ambetant van, voel ik dat van ja, nu gaat hij heel de week… en ik voel dat dan de week nadien ja, hij heeft eraan gewerkt.” (leerkracht instrument Guido) “Wat ik nu wel zie bij E., dat, en bij L. ook, dat dat twee zijn die zeer goed werken, die er echt wel voor gaan. En ik denk dat als je dat niet wilt, met zo‟n probleem, dat je er niet geraakt. Ge moet consequent werken.” (leerkracht notenleer Ella) “Ik denk, van als dat hij iets graag doet, zijn gedrevenheid, dat is zeker iets wat dat hij heeft, dus eum, als hij het graag doet dan gaat hij ervoor, dan doet hij er ook alles voor.” (ouders Guido)

Zeven van de twaalf kinderen die notenleer gevolgd hebben of volgen, vinden dit

minder leuk omdat het te theoretisch is. Kinderen zouden zelfs overwegen om te

stoppen met muziek om die reden, of stoppen daadwerkelijk.

“Euh, ik ga liever naar de instrumentles, ik vind dat wel leuker. Zo notenleer, ja dat is zo, ja, allemaal zo theorie dat ge ziet, dat ge zo moet kennen. En dan, ja, dat vind ik wel niet zo plezant.” (Nathalie, 12 jaar) “Ik ga liever naar de gitaarles omdat dat een instrument is en dan moet je niet zoveel toetsen maken.” (Dieter, 9 jaar) “En nu ben ik vree blij dat ik drum maar moest ik het gekund hebben zonder die notenleer dan zou ik het echt wel zonder die notenleer gedaan hebben want dat was echt…” ... “Allé ja, dat was die notenleer ook, ik had daar nooit goesting in en ik vond dat ook niet wijs dus ja, ik zei elk jaar van „ik ga stoppen‟ en dan toch eigenlijk vree… Het jaar daarop weer ingeschreven.” (Guido, 13 jaar) “Notenleer was niet zo, euh dat was niet zo m‟n ding. En [pauze] ik vond dat niet zo fijn en ik kon dat niet zo goed.” ... “Maar ik ga nu stoppen. Ja, en waarom ga je stoppen? Omdat ik nog een jaar notenleer moest doen, en ik vind notenleer niet echt… euh.. vond ik niet echt boeiend en zo. En ja, met gitaar moet je dan stoppen ma… [geroezemoes]” (Ward, 13 jaar) “Hij vindt drummen gewoon heel leuk, en het gaat ook goed, je gaat het seffens wel horen. En de notenleerles gaat ook niet zo goed dan, en dan is dat niet meer fijn voor zo‟n kinderen hé.” (ouders Toon)

Wanneer kinderen (n=12) zelf voor hun instrument mochten kiezen, zijn ze vaak meer

gemotiveerd om het te leren bespelen. Sommigen kiezen voor een instrument omdat

ze het gewoon mooi vinden klinken, of omdat ze iemand kennen die dit ook speelt.

“Omdat ik dat gewoon een mooi instrument vind. Ik hoor het graag.” (Dieter, 9 jaar) “En toen was er zo‟n kennis van ons en die zei van: Over laatst hadden we eens een optreden gekeken en daar speelde iemand zo mooi hobo, hobo en dat vond ik echt zo mooi. En toen liet ze het liedje hoorden en ik vond het echt heel mooi klinken en toen had ik zoiets van: ja, dat ga ik ook spelen.” (Margo, 17 jaar) “Zou jij ook nog een tweede instrument willen leren? Echt niet! Echt niet, hoorn is genoeg. Omdat je anders niet weet wat dat je het liefst wil. En dan ga je het ene instrument aan de kant leggen.” (Lise, 9 jaar) “Heb je daar zelf voor gekozen? Ja, eigenlijk wel. En Waarom? Omdat, mijn papa speelde vroeger gitaar… in een groep. En… ja omdat ik dat wel een tof instrument vond, voor ja…, te spelen.” (Ward, 13 jaar) “Heeft hij zelf gekozen om muziek te doen? Jaja, want niemand bij ons in de familie speelt muziek en ik dacht eerst nog: allé, muziek, hoe komt hij daarbij? Heeft hij zelf zijn instrument gekozen en

34

hoe ging dat? Ja, want ik vond het eerst nog niet zo leuk, want ja, dat maakt toch veel lawaai zo‟n drum. Maar hij wou dat onmiddellijk doen, dusja, wat doe je dan als moeder? Dan laat je hem dat gewoon doen hé. [lacht]” (ouders Toon) “Heeft u kind zelf gekozen om muziek te doen? Ja. En heeft hij ook zelf voor het instrument gekozen? Ja, ja, ja! En ging dat vlot dat kiezen of had hij daar moeite mee? Jajaja, dat was direct gitaar. Maarja, zij maken zich natuurlijk de voorstelling van: We staan in een rockband met een elektrische gitaar. Jaja. En dan valt dat wel wat tegen dat dat klassieke gitaar is natuurlijk. Maar hij doet het heel graag.” (ouders Ward) “Maar ze heeft daar wel, ze heeft daar altijd… Ze wou het echt graag doen dus ja. We hebben haar dan maar laten doen en het lukte wel. Ja, ze heeft, dat wou ze echt wel doen. Daar euh, daar stond ze volledig zelf achter. Dat instrument, ik denk dat ze dat gekozen heeft omdat haar zus dat gedaan had.” (ouders Nathalie)

Drie kinderen geven aan dat ze niet zelf hun instrument kozen, of toch niet echt

bewust, maar kunnen zich later wel in deze keuze vinden.

“Ja, dat was eigenlijk niet echt een uitdaging want wist ik veel. Ik was zeven jaar of acht jaar, ik wist totaal niet dat het daar moeilijker zou gaan of zo. Ik wist zelf niet de motoriek, wat voor woord is dat. Maar nu, allé ja, ik vind dat wel sjiek dat ik dat zo gekunnen heb, allé ja.” (Guido, 13 jaar) “Ja. Heb je daar zelf voor gekozen? Ja. En waarom? [Euhm] Omdat, toen ik koos me dat het eerste te binnen schoot om te gaan spelen. Ah ja. En geen spijt van gehad?Nee, nee.” (Marthe, 19 jaar) “En je speelt viool, dat heb je al verteld, hoe ben je daartoe gekomen? Jah, wel, mama en papa zeiden, ja, ga je viool spelen, ja, ik kon nie anders dan ja zeggen é. [lacht] En maar, ben je der blij mee? Ja. [lacht]” (Ella, 11 jaar) “Mama: Dus ze heeft ze eigenlijk niet gekozen hé. Wij hebben eigenlijk gekozen voor haar hé. Maar nu, nu is ze toch wel overtuigd van, dat is wel mijn instrument. Papa: Ja, dat is waar. Mama: Uiteindelijk heeft ze zich… want dat is een stuk van haar zelf geworden hé.” (ouders Ella)

Vier kinderen vertellen gemotiveerd te zijn om lang muziek te blijven spelen. Hoe alles

in de toekomst zal verlopen weten ze niet, en ze denken er niet professioneel mee aan

de slag te gaan, maar ze plannen wel om nog lang te blijven spelen.

“En ik ga nu, ja gewoon mijn jaren af maken, als dat lukt en euhm… [lacht] en ja, dan kijk ik wel wat dat er verder is, maar of dat er nog iets verder gaat komen? Ja, muziek ga ik wel blijven spelen, maar iets verder in de muziek doen of zo dat weet ik helemaal niet, ik denk het niet…” (Femke, 13 jaar) “Denk je dat je nog lang trombone gaat blijven spelen?… Ik denk het wel, ik vind dat nog wel

redelijk leuk.” (Sanne, 10 jaar) “Denk je dat je nog lang hoorn gaat blijven spelen? Ik denk het ja. Je denkt het wel. Weet je hoe lang ongeveer? Ik weet het niet, misschien als ik heel groot ben, als ik euh, voor juffrouw ga studeren of zo, ga ik misschien geen tijd meer hebben.” (Lise, 9 jaar) “Ah nee, het is niet dat ge ook naar het conservatorium wil? Nee… toch niet voor piano. Allé ja, dat lijkt me wel een leuk idee. Maar ik denk, als ik dat zelf zou moeten doen, dat ik dat toch niet… misschien niet gaat aankunnen. Omdat… ik het toch niet zo echt genoeg voor euh, voor gemotiveerd ben of zo.” (Dorien, 13 jaar) “Dus jullie denken naar de toekomst toe, ze gaat dat niet meer loslaten? Mama: Ik denk dat niet. Ze zou moeten enorm andere interesses krijgen, of school moeten zou enorm veel inspanning vragen, maar ik denk dan nog dat ze het niet gaat lossen… Papa: Nee. Ik denk het ook niet. Mama: Het zou mij eigenlijk verwonderen. Papa: Ja.” (ouders Ella)

35

“Euh… niemand kan zeggen dat zij beroep van gaat maken maar zij zal euh altijd euh… in muziek blijven. Dat is zeker. Maar ze zal geen beroepsmuzikante worden? Ik weet het niet. Maar het kan? Het kan.” (leerkracht instrument Renske)

Dat intrinsieke motivatie alleen helaas niet voldoende is om goed muziek te leren,

wordt weergegeven door onderstaande citaten.

“Hij is supergemotiveerd.” ... “Maar er is een verschil tussen allé, het graag doen, graag met muziek bezig zijn en het effectief voldoende kunnen om mee te kunnen want ook al bist hij, qua, qua lezen en qua meekunnen, bengelt hij vanachter als ik het zo mag zeggen. Dus echt… Het verschil wordt hoe langer hoe groter.” (leerkracht notenleer Dieter) “En en niet vanuit kwaaie wil van haar, dat wil ik ook even benadrukken want euh ja, ze wilt wel hoor, maar… ja, dat dringt precies niet door, ja.” (leerkracht instrument Marthe)

Self-efficacy

Een element dat samenhangt met de intrinsieke motivatie, is de self-efficacy die

kinderen al dan niet bezitten. Het is niet alleen motiverend als kinderen graag muziek

willen spelen, ze moeten er ook van overtuigd zijn dat ze het kunnen. Acht van hen

noemen „muziek spelen‟ als een van de antwoorden op de vraag in welke drie dingen

zij goed zijn, wat ze goed kunnen.

“En wat kan je heel goed? Drummen.” (Toon, 12 jaar) “En euhm…, de klarinetles ging altijd best wel goed.” (Mieke, 17 jaar) “Drie dingen die je zou moeten opnoemen waar je goed in bent, wat zou je dan zeggen? Zingen euh… Viool, ja dat is het ongeveer.” (Renske, 12 jaar) “Euhm, tekenen, euhm, op mijn instrument spelen.” (Lise, 9 jaar)

Bij het opnoemen van drie dingen waar men niet goed in is, noemen zes kinderen

echter ook een aantal muzikale. Kinderen weten dat het gesprek dat we met hen

voeren gaat over hun muzikale talenten. Dit heeft zeker een invloed op de antwoorden

die ze ons geven, zowel bij de zaken die ze goed kunnen als bij wat ze minder goed

kunnen. Toch blijkt uit een aantal uitspraken dat tien kinderen wel vertrouwen hebben

in hun eigen kunnen.

“Het duurt wat langer als euh bij anderen maar ik kan het wel.” (Marthe, 19 jaar) “Als ik het een paar keer goed bekeken heb dat ik weet van, dat is dat en dat is dat, dan lukt dat echt wel dus, allé ja.” ... “Gewoon, ja, ik weet niet, dat zit in mij en dat, die muziek gewoon maken en zo, ja gewoon eigenlijk de muziek maken zelf, dat dat is wijs dat je dat zo kunt en zo ja, ik kan drummen zo, allé ja, dat is moeilijk om te beschrijven.” (Guido, 13 jaar) “Nee, allé zenuwen heb ik alleen maar als anderen spelen voor mij. Maar als ik daar zelf sta dan is dat gewoon weg. Dan speel ik zo mooi ik kan en het applaus is altijd leuk natuurlijk. [beiden lachen] Want ik heb daar wel veel voor geoefend en dan zijt ge content dat ge gespeeld hebt en dat is wel een leuk gevoel dan. Dus ik vind voor publiek spelen leuk.” (Renske, 12 jaar) “En euhm, ‟t kwam dan een vriend van E. [oudste zus], kwam er in ons huis, en ik kwam terug en ik toonde dat en ik was superblij dat ik dat al kon.” ... “Maar als het dan zo een makkelijk lesje is,

36

bijvoorbeeld de toonladder in allemaal verschillende ritmes, dan vind ik dat wel leuk, dan sta ik daar uit volle borst. [lacht]” (Sanne, 10 jaar) “Zingen? O, da kan ik goe.” (Ella, 11 jaar) “Euh, ze is daarom ook opengebloeid, ze voelt van „goh, ik kan dat hier‟.” ... “De beginfase is a ltijd onzeker maar euh, we krijgen er toch wel een positief gevoel uit en ze heeft nu ook nog gespeeld op een kerstconcertje laatst en ze had de bovenste, de eerste stem en ze heeft dat prachtig gedaan, echt euh, vol durf en euh, dus er is echt wel vooruitgang.” ... “Omdat N. nu voelt van „ik kan dat wel, ik kan…‟ en die andere heeft niet geoefend en als ik oefen kan ik het wel en dus die vergelijkt wel graag en en ze voelt dan dat ze het beter kan en dan is ze enorm fier.” (leerkracht instrument Nathalie) “Hij heeft het gevoel ook dat hij nu ook iets, allé, iets goed kan doen. In tegenstelling met euh, het jaar dat hij het moeilijk had, had hij altijd allé ja, het gevoel dat het ging niet goed en minder was of euh, de anderen.” ... “Hij stimuleert eigenlijk zijn eigen van „ja D., ge kunt het!‟ [we lachen allemaal]. Dat is dan wel positief dat hij tegen zijn eigen zegt van „allé, ge kunt het‟. Zo is hij dan bezig.” (ouders Dieter)

Een gevaar dat schuilt in het hebben van self-efficacy, is wanneer kinderen zichzelf

overschatten. Het is goed dat kinderen vertrouwen hebben in zichzelf, maar te veel

vertrouwen zal hen in de verkeerde richting sturen. Als kinderen zichzelf niet goed

inschatten, zullen ze immers moeilijker zelfstandig kunnen werken.

“Als ik hem even alleen laat, een zelfstandige opdracht laat doen, euh, dat hij snel gaat zeggen „ik kan het, ja, ja, ik kan het‟ en nadien ja, geraakt hij gewoon niet twee noten ver.” ... “En op zich is dat eigenlijk wel, voor hem is het beter dat hij, allé, eum, hoe beter dat je zelf inschatting is, hoe beter je zelfstandig gaat kunnen werken. Dat hangt een beetje samen. Als je zelf onmiddellijk ziet van „oké ja, dat is niets voor mij‟ of „ja, dat zal ik wel kunnen‟ dan eum, dan ga je dat wel gemakkelijker zelfstandig thuis eum, hoe beter je zelfinschatting is, hoe minder hard je een coach nodig hebt of een iemand die het voor u zegt van „dat gaat een beetje moeilijk zijn, dat gaan we overslaan‟.” (leerkracht instrument Dieter)

Bewust van eigen fouten

Vorig citaat laat zien dat het belangrijk is dat kinderen een goede inschatting van hun

eigen functioneren, mogelijkheden en beperkingen kunnen maken. Wanneer kinderen

(n=8) zich bewust zijn van hun eigen fouten, hebben ze de mogelijkheid zichzelf te

corrigeren of hulp te vragen.

“Het zijn lastige stukken maar ik, maak ik mezelf de dingen die ik echt nooit zou kunnen, die laat ik eruit en de rest speel ik gewoon mee.” (Marthe, 19 jaar) “Moeilijk, „t is ook, dat ik veel geduld moet hebben, dat ik dat veel opnieuw moet doen als het soms echt niet gaat.” (Guido, 13 jaar) “Dan wil ik soms zo wel een keer versnellen maar ik weet dat dan, dat het versneld is. En ja, dat het niet hetzelfde is als daarvoor. Ik wil vaak versnellen. Maar je weet het wel. Ja.” (Renske, 12 jaar) “En dan moeten we ook bijvoorbeeld de toonladders kennen. En dan vergeet ik dingen. En dan moet ik daarop oefenen. En als ik dan iets kleins mis heb, dat ik daar heel tijd in mijn hoofd mee zit, dan moet ik dat uitleren, en dat is dan ook wel moeilijk. Ja, als er een fout in je hoofd geslopen is? Ja.” (Sanne, 10 jaar) “Als twee, twee vier kan ik.. vier vier kan ik niet zo goed. Ik doe dat heel de tijd mis. Ja, dat is ook wel de moeilijkste denk ik hé? Van allemaal, de vier vier? Eerst zo, en zo en dan zo. [toont voor]” (Lise, 9 jaar) “Ze weet zelf dat ze fouten maakt.” (leerkracht notenleer Ella)

37

“Dus ja. Ze weet dat, dat het niet juist is wat dat ze doet, dus. Dat ze dat niet hoog en laag, dat dat niet goed gaat.” (leerkracht notenleer Lise) “Maar ik heb zo wel de indruk, voor algemene kennis gaat hij wel zijn vinger opsteken en actief meedoen. Maar gelijk euh, voor iets te zingen, nooit é. Dus ergens denk ik wel dat hij beseft dat hij minder goed kan of dat het minder vlot gaat dan bij anderen dus euh.” (leerkracht notenleer Dieter) “Ze kent haar probleem en ze weet ook van, nu, nu is het, nu moet ik echt wel, en ze let er dan ook wel op…” (ouders Ella)

Leerkrachten (n=6) menen dat wanneer kinderen niet beseffen dat ze bepaalde fouten

maken, dit voor problemen en moeilijkheden zorgt.

“Hij speelt alles, alles speelt hij op dezelfde, allé, ik moet hem elke les opnieuw zeggen „heb jij niet gezien dat er hier iets anders staat, een andere notenwaarde?‟ euh. „Ah ja‟ zegt hij dan en dan speelt hij dat weer op dezelfde manier.” ... “Dat ik zeg van „wat heb je er mee gedaan? In uw zak gestoken of?‟ Weet hij dat hij dat doet? Nee.” (leerkracht instrument Dieter) “Ik vermoed dat da ook wel iets mee te maken heeft dat ze soms gewoon andere dingen doet en andere ritmes speelt en het gewoon nie beseft, ze kan dat niet verbeteren. [lacht]” (leerkracht instrument Mieke) “Euh, zelfreflectie vind ik een heel zwak punt van haar. Ze gaat, ze zal heel moeilijk van haar eigen weten van: dit, was het nu goed of slecht, dat heeft zij heel erg.” ... “Ik heb liever weinig maar dat ze het goed doen, dan dat ze lijk M. voor die euh gewoon niet weten wat en wanneer oefenen.” (leerkracht instrument Margo) “Euhm, ook heel vaak niet beseffend van dat zijn de werkpunten, daar moet ik aan werken om dat te doen, dat ja, dat noem ik chaotisch.” (leerkracht instrument Marthe) “Maar ja, kijk dat is een typisch voorbeeld dat ze dat dan inderdaad niet beseft, want daar zijn we juist heel veel mee bezig… Daar zijn we juist enorm veel mee bezig, want dat is juist haar, haar probleem. Maar daar heb ik de indruk dat ze er geen, dat ze er nog te weinig een concept van heeft van wat ze eigenlijk, van wat er daar eigenlijk van haar verwacht wordt.” (leerkracht instrument Lise) “Ik zie dat soms ook aan zijn ogen é, dat ze zitten te lezen en ze zitten al daar [ze wijst een plek aan] en dat hij dan erboven zit te kijken. Dus dat hij niet weet waar we zitten. Hij gaat het ook niet vragen want hij denkt dat hij juist is maar dat hij gewoon niet mee is. Terwijl hij dan met compleet iets…” (leerkracht notenleer Dieter)

Soms zal het echter zo zijn dat kinderen zich wel bewust zijn van het feit dat ze iets

niet goed spelen of zingen, maar dat ze niet weten hoe ze hun fout kunnen rechtzetten.

Over zes kinderen wordt gemeld dit bij hen soms het geval is. Kinderen die dit wel

kunnen, hebben een stapje voor op kinderen die dit niet kunnen.

“Heb je soms het gevoel dat je vals zingt? [pauze] Ik zou eigenlijk niet weten hoe het wel zou moeten klinken. [lacht]” (Toon, 12 jaar) “Eum, dan ben ik te rap voor de anderen ofwel ben ik te laat. Het is te zien. We moeten zo stukjes spelen voor klasconcert en ik ben zo helemaal laatst met zo lange noten en de anderen hebben zo korte noten. Dus soms ben ik te vroeg ofwel ben ik te laat maar ik zit er zo nooit niet eens op.” (Nathalie, 12 jaar) “Weet je naar welke kant dat je moet dan, weet je of dat het te hoog of te laag is? Nie altijd weet ik langs welk nen kant, maar kweet wel langs waar dat je moet stemmen, maar kweet soms nie, langs waar dat ik mijn vingers moet zetten, da ge zegt: “Zet hem hoger”. Langs waar is da nu? [lacht]” (Ella, 11 jaar) “Maar mijn probleem is, als ik het niet heb gehoord, dat ik het gewoon niet kan zingen of spelen of zo. Als ik bijvoorbeeld een stuk krijg, en als ge zegt van ja, speel dat eens, ik kan dat gewoon niet. Ik

38

kan, normaal zou je moeten kunnen zien, euhm aan de, aan de maat en zo en aan de structuur, ah, ge moet dat zo spelen… dus ge begint te spelen, maar… dat is, ja dat is raar, want allé ja, mijn mama kan dat wel en zo, en…” (Dorien, 13 jaar) “Da‟s een achtste of hoeveel achtste hebt ge op één tel?, dan kan ze da wel zeggen ma ze weet dan niet direct hoe ze het moet doen. Ze kan het niet omzetten in de praktijk. Ja.” (leerkracht instrument Mieke) “Moeilijk, dus ah wel, moeilijke passages die daar vlucht ze voor. Dus dan herbegint ze, altijd maar tot daar en daar geraakt ze niet door en dat is dan, dus euh… Die Bach bijvoorbeeld, dat gaat tot op een bepaald moment en daar heeft ze het euh moeilijk mee en… Liever euh… Dan stopt ze tot daar.” (ouders Dorien)

Zelfstandigheid

Wanneer kinderen beseffen dat ze fouten spelen en weten hoe ze dit kunnen oplossen,

bezitten ze een grote zelfstandigheid. Deze zelfstandigheid kunnen ze inzetten om zich

toe te leggen op het leren van hun muziekstukken. Door elf kinderen, zeven ouders en

acht leerkrachten wordt er gemeld dat kinderen zelf zoeken hoe ze iets moeten spelen

of hoe ze moeilijke passages kunnen oplossen. Ze durven dingen uit te proberen en

trekken hun plan. Het bleek moeilijk om in het gesprek voorbeelden te geven van de

trucjes die kinderen gebruiken om zelfstandig problemen op te lossen.

“Heb je dan trucjes die je zelf uitvindt of krijg je trucjes van de logo?… Nee, ik probeer ze zelf uit te vinden. En lukt dat goed? Ja, ik vind dat toch wel.” (Dieter, 9 jaar) “Als ik het een paar keer goed bekeken heb dat ik weet van, dat is dat en dat is dat, dan lukt dat echt wel dus, allé ja.” (Guido, 13 jaar) “Nee, nee, nee, sommige dingen waren wel van, ah ja, okee, dat kan ik hier, dat moet ik niet vragen, ik kon m‟n plan trekken.” ... “Allé, in de harmonie is dat dan moeilijker, maar dan „zwem‟ je eerst een keer een beetje en dan leer je dat thuis een keer en dan is dat…” (Femke, 13 jaar) “Ja, als „k bijvoorbeeld een noot verkeerd, allé, een verkeerde noot speel, en ‟t klinkt niet tezamen met de rest, dan probeer ik een andere, en ja, dat klinkt dan meestal tezamen.” (Ella, 11 jaar) “Euhm, ik denk dat ze daar wel zich al mee gewapend heeft in het leven, hé. Maar om nu heel concreet, ja ik denk dat die mensen omdat ze zo chaotisch zijn dat die wel heel veel, ja, misschien excuuskes, trucskes bedenken voor zichzelf hé.” (leerkracht instrument Marthe) “Ten derde, hij heeft wel geduld. Hij laat het…, het is niet iemand die zegt van „nu moet ik het kunnen‟ en binnen de twee minuten, hij weet om iets te kunnen, heb je tijd nodig. Dat beseft hij ook.” (leerkracht instrument Guido) “Heeft zij zelf een trucje bijvoorbeeld? Eum, ze zullen wel in hun hoofd een systeem hebben, maar dat heb ik nog niet doorgrond.” (leerkracht instrument Nathalie) “Dus, dus die trekt haar daar uit de slag hé” ... “Als ze iets niet kon, ze kon op, op haar woordjes terugvallen en ze zei het een keer op „ta‟ en „titi‟ en „tirititi‟ en wat is het allemaal, en dan kon zij dat zeer goed. Maar ze had daar een systeem in gemaakt, dat ze dat zo kon. Dus ja. Dan viel dat wel mee.” (leerkracht notenleer Lise) “Neen, maar dat doet hij dan weer wel heel zelfstandig. Daar moet ik totaal niet bij helpen. Ja. Dus die krijgt zijn oefeningen en die doet dat. Die speelt dat en dat lijkt vlot te gaan.” ... “Die zijn zo slim in het bedenken van trucjes.” (ouders Ward) “M. die heeft het allemaal gauw in de gaten, hoe het in elkaar zit. Ja, dat is een doorzetter hé. Ja. Vader: Dat is haar grote, haar grote kracht.” (ouders Mieke)

39

“Nu, het laatste jaar dan, dan moet dat al niet meer, allé ja met dat hij al stukken kan en hij weet nu op welke manier dat hij het moet doen en hij kan het nu zelf.” (ouders Guido) “Ze zegt dat soms zo „mama, ik doe dat op mijn manier‟ en dat is soms een heel complexe manier maar ja, als het haar helpt, is dat goed voor mij é.” (ouders Renske) “Euhm, ik denk dat ze toch wel in de problemen gaat geraken hé, maar ja, ze moet het maar zien op te lossen hé. Ze zal wel weer een trucje vinden hoor.” ... “Ja, ze zoekt altijd een uitweg, allé ja, om… Ze heeft het inzicht niet, dus om het te kunnen, moet je dan iets anders zoeken hé. En dat doet ze dan ook wel en dat doet ze ook in muziek, ja, ze zoekt…” (ouders Ella) “Maar ze heeft dus dan eigenlijk door die jaren zelf een systeempje… of verschillende systemen euhm… zelf ontwikkelt waardoor ze er eigenlijk altijd goed is doorgesparteld. Ze heeft zij gecompenseerd op euh, op bepaalde manieren en, en trucjes…” (ouders Dorien)

Wanneer kinderen minder zelfstandigheid vertonen, wordt dit door leerkrachten (n=9)

en ouders (n=2) als een moeilijkheid ervaren. Leerkrachten investeren veel tijd in de

begeleiding van het kind, met de bedoeling het daarna los te kunnen laten en

individueel aan de slag te kunnen laten gaan.

“Hij is ook niet echt heel zelf, hoe moet je dat zeggen, zelfstandig. Hij is minder zelfstandig dan de andere gastjes van die leeftijd. En ik durf nooit niet direct zeggen dat dat aan die dyscalculie ligt, dat kan zijn, er zijn nog gastjes die daar trager in zijn maar die, dat dat gewoon aan hun persoonlijkheid ligt.” ... “Niet het gevoel dat hij zelf ook heel gemotiveerd is om euh, dat hij er zelf op gebrand is om die dingen… om die dingen echt aan te pakken.” (leerkracht instrument Dieter) “Wat blijft moeilijk voor haar, dat is gewoon van: oké, dit is het lesje en je pakt dat mee naar huis en ge kunt dat zelfstandig noten lezen, maat slaan.” ... “Heeft u nog ervaring met kinderen die niet zo vlot kunnen musiceren? Euh…, ja m maar daar merk ik soms wel vlugger als ge dan euhm…, dat die toch wel rapper die zelfstandigheid overnemen en dat ze, lijk ik zeg, als ge een lesje meeneemt dat ge zegt van: probeer dat zelf te oefenen en ge geeft wel de stapjes mee, die zijn daar toch wel, ge hebt vlugger resultaat. Die kunnen dat op de een of ander manier wel sneller.” (leerkracht instrument Margo) “Maar al bij al komt dat dan allemaal wel in orde en, en dat staat er dan wel. Van hen [de dochters] ook, maar ik denk dat ze inderdaad onafhankelijk, dus individueel zelf nog te weinig kunnen… bepaalde zaken verwerken, dat er iedere keer hulp moet bij zijn.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Bijvoorbeeld zelfstandig oefenen, een minuutje, en dan moeten ze het in groep doen, of apart. En euh, dan, ja dat was moeilijk.” (leerkracht notenleer Lise) “Want ja, ze zat toen nog maar in het tweede leerjaar en in het begin, zo dat zelfstandig overschrijven van het bord en zo, dat, dat was moeilijk. Zo die dingen die normaal verwacht worden van een kindje van het derde leerjaar die waren niet altijd zo vanzelfsprekend voor haar, zo vlot.” (ouders Lise)

Thuis oefenen

Voorgaande zaken werken deze protectieve factor in de hand. Kinderen die

gemotiveerd zijn om muziek te spelen, die vertrouwen hebben in hun eigen kunnen, die

zich bewust zijn van welke fouten ze spelen en voldoende zelfstandigheid vertonen om

dit aan te pakken, zullen thuis veel en efficiënt kunnen oefenen. Veel oefenen zal

leiden tot betere prestaties in de notenleer- en instrumentles, wat op zijn beurt zal

resulteren in meer intrinsieke motivatie, self-efficacy en zelfstandigheid. Er wordt door

kinderen (n=10), ouders (n=6) en leerkrachten (n=21) aangegeven dat oefenen

belangrijk is, maar een aantal kinderen (n=6) blijkt hier niet in uit te blinken. Vaak gaat

40

er al veel tijd naar het bijhouden van schoolwerk en komt muziek op een tweede

plaats.

“Goh... ik deed daar eigenlijk niet zo heel veel voor voor de muziekles…, en bwa, voor zingen deed ik soms wel iets, om dat bij te houden.” ... “Vooral de notenleer, gitaar daar deed ik… bwa deed ik al wel meer.” (Ward, 13 jaar) “Normaal, als we gewoon school hebben is dan een kwartiertje, 20 minuten. En dan doe ik meestal alles 2 of 3 keer. En met de examens doe ik er iets langer over. En euh met de notenleer? Euh, euh…, heel af en toe deed ik wat, niet echt vaak. Neen okee. Want dat moet ik ook zeggen, ik kwam dan thuis en dan deed ik dat ook niet meer, omdat ik dan, ik was om kwart na negen thuis en dan ging ik dan om half 10 naar bed want het was dan school.” (Margo, 17 jaar) “Maar dan als je die twee combineert, dat, dat ging niet meer en dan ja, thuis ontzag ik mij ook om te oefenen. Ik heb misschien zelfstandig werk, tien keer geoefend of zo thuis in die vier jaar dat ik notenleer heb gedaan. Dat was euh… [Lange pauze]” ... “En eum, dat liep redelijk goed maar ik heb daar wel vree veel voor moeten op oefenen en dan uiteindelijk dan voor ons examen moesten we een stukske spelen en ik had dat, ik had dat vree veel gespeeld en ik kende dat eigenlijk bijna uit mijn hoofd.” (Guido, 13 jaar) “Ja, natuurlijk moet je wel oefenen anders gaat dat weg, euh. Soms kan ik het wel maar is het niet zo leuk om dat elke keer te herhalen zo. Maar ik doe het toch wel dus.” (Renske, 12 jaar) “Allé, in het lager ging dat nog redelijk, dan kon ik nog veel oefenen, maar nu dat ik in het middelbaar zit, voel je dat wel dat dat zo minder en minder wordt, dat ik zo misschien drie keer op een, euh twee keer op een week kan spelen, dat dat echt al veel is en dat ik echt tijd moet zoeken.” (Femke, 13 jaar) “Maar euh soms als ge zo een liedje moest zingen, ja op noten. Als ge dat dan thuis al had gestudeerd, dan, echt heel vaak had gedaan, en als ge dan voorbereid was op de les, dan kon ge dat wel.” (Dorien, 13 jaar) “Dwarsfluit op zich wel, wel allé, redelijk goed, allé nu betert vind ik omdat ze meer oefent uit haar eigen. Toen dat ze begon, ja, dan was dat soms een week dat dat niet uit dat kastje kwam. En dan juist vlak voor ze naar de muziekles moest, was het zo van „oei, ik heb hier nog iets te doen‟. Maar nu, nu speelt ze bijna alle dagen.” (ouders Nathalie) “Maar als er dan, je hebt dat dan ook in de hand hé, als je dat leert, dan weet je van, nu kan ik dat! En dan is dat eigenlijk elke keer wel goed.” ... “Maar, als, hoe meer dat ze iets oefent, hoe, hoe meer juist dat ze zingt, zeg maar.” (ouders Lise)

De meningen van de leerkrachten zijn hierover verdeeld: sommigen (n=6) menen dat

het zonder oefenen thuis echt niet vooruit gaat, anderen (n=7) hebben meer begrip

voor het vele werk en de inspanning die deze kinderen al voor school kennen.

“En dan ging het effectief ook beter dus had hij dan ook misschien meer geoefend, dat weet ik niet, euh ik heb daar weinig zicht op soms he,” ... “En ja veel oefenen thuis deed hij ook niet dus dan kun je ook al niet echt verwachten dat het vlot gaat want ik heb kinderen ook in de klas al gehad met met zo‟n problemen maar als die dan thuis veel oefenen.” ... “dus ze moeten eerst leestechnisch dat allemaal heel goed meester zijn, willen ze dan ook nog in de gitaarles meerstemmig kunnen gaan lezen en dat dan ook nog eens omzetten naar het motorische en dat is een beetje zoals training, zoals training voor een sport eigenlijk, moeten ze elke dag doen.” (leerkracht instrument Ward) “Ja, ze studeert hard dus ze kent meestal haar noten wel als ze binnenkomt eh van moeilijke, echt moeilijke dingen of zo, dus noten dat lukt wel goed. Ja, ritme dat is, da‟s een probleem, ma, ja „t zelfde ze werkt eraan, ze heeft nu … dat gaat tien keer sneller en ze oefent dat ook, dat verbetert dus, dat komt wel goed.” (leerkracht instrument Mieke) “Maar ik wil, als ze dan zo naar een concertje toe of lijk naar haar examen toe, heeft ze toch nog sowieso meer gerepeteerd, anders zou ze het niet halen, maar dan daarna dat volhouden, da‟s wel heel moeilijk. En ook, ze zit dan nu, ze zit dan nu in haar hogere opleiding, dus da‟s wel moeilijker.”... “Maar hoe moet ik het zeggen, discipline, inzicht goh…, ja…, hebben om dat ieder dag goed te

41

oefenen. En ik denk dat dat voor iedereen, de kinderen allemaal van vandaag moeilijk is. Dat zal voor ons in het verleden ook moeilijk zijn geweest.” (leerkracht instrument Margo) “Eum, hij wil het kunnen ook, als hij het niet kan, wordt hij er ambetant van, voel ik dat van ja, nu gaat hij heel de week… en ik voel dat dan de week nadien ja, hij heeft eraan gewerkt.” ... “Het is hier een academie, jullie kiezen dat, het is jullie hobby. Jullie hebben ervoor gekozen dus ik ga ook niet beginnen „ja maar, hoe komt dat nu?‟. Nee, daar hou ik mij niet mee bezig. Als het dan zo is, doe ik iets anders.” (leerkracht instrument Guido) “Dat was ik ook vergeten bij positief. Ze oefent euh, ze heeft heel veel inzet. Ze oefent heel veel thuis. Dus als ik haar iets nieuw geef en ik heb het dan samen met haar doorgenomen in de les dan kan ze het eigenlijk de week erna, dan kan ze het spelen.” ... “Ik denk dat N. zodanig oefent, dat het een automatisme geworden is.” (leerkracht instrument Nathalie) “Euh, maar dus het dagelijks oefenen euh zit er niet in. En dat is wel vrij jammer. Mede ook door andere capaciteiten dat ze dan wel hebben, dat ze nog meer zouden kunnen uitspelen.” ... “We krijgen natuurlijk veel de opmerking van, ja, maar het is toch een hobby?! Maar goed als het echt een hobby is en als je het echt graag doet, denk ik dat je toch een minimum aan inspanning ervoor gaat doen hé.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Hij moet wel aanvullen thuis. Ik ga dat oefeningetje dan eens proberen en ik zeg altijd en je mag kijken in de agenda‟s van mij: 5 à 10 minuutjes oefenen volstaat. Ik beperk het zeer omdat ik weet hoe moeilijk kinderen het op dit moment hebben in het onderwijs op school. Het moet nog een hobby blijven ja.” (leerkracht notenleer Toon) “En ik zeg hen wel hoe meer ze oefenen hoe beter maar ze hebben ook niet altijd tijd daarvoor in combinatie met studies en zo. Dus ik verwacht niet teveel, ik verwacht wel heel veel in de les zelf.” (leerkracht notenleer Renske) “Goh, ik heb, ik heb de indruk dat ze tussen de lessen door eum, niet veel tijd in de notenleer stak dus, ja is dat niet willen doen? Ja, ik kan mij ook voorstellen dat zij euh, voor het dagonderwijs euh, ook heel wat werk had en ik kan mij voorstellen dat weinig tijd en zin over schiet ja.” (leerkracht notenleer Nathalie) “Ik weet dat al van als ze binnen komen. Juffrouw, ik heb het niet gedaan hé. En ik zeg, ja, hoe komt het? Ja, dit en dit en dat. Euh, okee tegen volgende les dan, ja ik ga mij daar niet kwaad over maken, en dat heeft geen zin.” (leerkracht notenleer Sanne)

Talent

Een misschien evidente, maar niet te onderschatten protectieve factor is het muzikale

talent dat kinderen al dan niet bezitten. Sommige kinderen mogen nog zoveel oefenen

als ze willen, echt goede muzikanten zullen het nooit worden, omdat ze er eigenlijk

geen talent voor bezitten. Dit betekent niet dat die kinderen geen muziek kunnen leren

spelen, maar wanneer ze er talent voor hebben, speelt dit in hun voordeel. Zeven

ouders beschouwen hun kinderen als muzikaal aangelegd. Leerkrachten zeggen over

vijf kinderen dat ze een muzikaal talent hebben, en dat dit zich uit in de gevoeligheid

die ze in hun muziek kunnen leggen. Deze kinderen kunnen zich goed inleven in de

muziekstukken die ze spelen of zingen. Veel kinderen komen hier echter niet aan toe,

omdat de technische aspecten van de muziek reeds te veel inspanning van hen

vragen.

“De muzikale interpretatie? Was die goed bij W.? Ja, eigenlijk wel. Ja. Omdat hij ook ouder was. Ja. Ja, ja absoluut wel, ja die kunnen er iets meer mee doen dan dan dan die kleine. En zeker als ze dan zich meer op „t gehoor gaan concentreren, dan kunnen ze daar meer uithalen dan een ander, dan euh, „t moment dat ge het van buiten kent het stuk kunt ge gaan letten op wat ge gaat doen muzikaal met dat stuk.” (leerkracht instrument Ward)

42

“Op eerste plaats ziel, ze kan dat zeer sterk.” (leerkracht instrument Renske) “Zij is enorm muzikaal. Ja, zij heeft de feeling voor het instrument, dus euh…” ...” En die kwam zelf met stukjes dat zij van haar mama leerde en dan kon ze dat spelen. De eerste concertjes waren supergoed. Die viel op en iedereen sprak daar achter over haar, en daar met haar krullekes, die heeft goed gespeeld, dus dat viel op hé dat die talent heeft.” (leerkracht instrument Dorien) “Het is, ze zijn, ik denk dat iemand met dyscalculie zeer melodisch is vooral. Dus melodisch heel sterk en… en daardoor wel muzikaal kan zijn.” (leerkracht notenleer Renske) “Ja, maar zij kan dat wel, zij is zeer muzikaal begaafd hé. Dus, als je vraagt van, met de Italiaanse woordjes, die er boven staan, we vertalen die elke keer. Soms staat er ook een titeltje in dien boek, of ‟t is met een cd-tje, af en toe staat er een begeleiding op cd. Ah ja. En dan vraag je soms, hoe is de sfeer denk je, of aan de hand van de toonaard, als het een kleine toonaard is. En die kan dat heel goed. Ja. Ja, maar die heeft enorm veel fantasie. Ze is zeer creatief.” (leerkracht notenleer Ella) “Ja, je zou eigenlijk kunnen zeggen, ze heeft wel talent…? Ja. …om muziek te, te spelen en te leren? Ja, dat voelde wel ze. Het zit er wel in ze. Ja.” (leerkracht notenleer Lise) “En spelen, ja, dat ging eigenlijk, maar hij is heel muzikaal ook hé. Hij is enorm met muziek bezig.” (ouders Ward) “Terwijl dat ze eigenlijk wel muzikaal is hé, dat had ze wel al bewezen hé, maar ja toch. Maar het is gewoon een kwaliteit dat ze heeft. En ja, we zien het er eigenlijk in zitten.” (ouders Ella) “Dus ze is echt wel euh muzikaal begaafd mag ik zeggen. Euhm… iets muzikaal brengen zo. Euhm, dus euh, dat is, dat is echt wel denk ik… okee.” (ouders Dorien)

Bepaalde kinderen (n=4) hebben van nature een mooie klank op hun instrument, wat

eveneens in hun voordeel speelt.

“Ja, lijk dat m‟n meester al zei, ik heb een mooie klank op mijn trompet, dat is wel een voordeel.” ... “Ja eigenlijk, eigenlijk wel want ja, ik had m‟n klank mee.” (Femke, 13 jaar) “Ze heeft een euh, een mooie toon, een heel mooie toon.” (leerkracht instrument Nathalie) “Wat dat onmiddellijk opvalt bij beide is dat ze allebei een hele mooie volle warme toon kunnen produceren op hun instrument, dat ze er eigenlijk een soort natuurlijke aanleg voor hebben. Euhm, dat is echt wel één van hun hele sterke punten.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Ten tweede, zij heeft een hele mooie klank. Zij kan… nu, die stukken beheerst zij nog niet zo goed, maar van met dat zij het goed beheerst, die komen tot leven. Dus die artistieke zit daarin, zeker en vast.” ... “Maar D. kan het ook, je hoort het. Haar klank is totaal anders dan die van andere kinderen.” (leerkracht instrument Dorien) “Ze heeft ook een hele mooie toon en ik peis dat je dat hebt of dat je dat niet hebt. Een mooie toon, allé, ik vind dat voor haar, want ze is tenslotte nog maar, ze is nog maar 10 jaar, vorig jaar was ze nog maar 9 als ze haar examens, ze had zij eigenlijk wel mooi volle noten dat ze al kunt blazen. Zij heeft dat wel mee, dat heeft nu niets met haar dyscalculie te maken eigenlijk. Ze heeft dat of ze heeft dat niet. En ge kun gij dat vinden of niet, en we kennen wij er die al 30 jaar muziek spelen en dat je zegt, och het is lijk een stofzuiger die passeert. Allé, het is misschien raar gezegd, maar dat je zegt… dat is echt geen goeie of geen mooie klank, en dan denk ik eigenlijk niet dat die echt gemaakt zijn voor een koperblaasinstrument te spelen…” (ouders Femke)

Een ander talent, wat slechts weinige van deze kinderen bezitten, maar hen wel enorm

kan helpen, is het bezit van een goed gevoel voor ritme en tempo. Moeilijkheden met

ritmes en tempo behoren tot de kernproblemen die kinderen met dyscalculie ervaren

wanneer ze muziek leren spelen. Kinderen (n=3) met een natuurlijke ritmische aanleg

zijn hier beter tegen gewapend.

43

“Euhm,… ja ritme is ook goed.” ... “Maar anders,… nee, ik ondervind daar eigenlijk, nee, echt in tegendeel.” (leerkracht instrument Ella) “Euhm, maar puur naar ritmegevoel zit dat helemaal niet slecht. Over het algemeen, als ze iets gehoord heeft, dan kan ze het naspelen. En dat is meestal een, toch een teken dat ze ritmegevoel hebben.” ... “Euh, en als ze daar partituren van speelt is dat heel, is dat eigenlijk wel zeer tempostabiel. Zelfs verrassend goed eigenlijk.” (leerkracht instrument Lise) “Met een heel ritmisch gevoel.” ... “En zij is ritmisch, voor dictee* absoluut geen probleem.” (leerkracht instrument Dorien) “Het ritmisch noteren ook, ja, daar liet ik hem ook vaak aan bord omdat dat zijn domein was.” (leerkracht notenleer Toon) “Dat voelt ze wel aan, maar dat is dan muzikaler denk ik zo... tegentijden en die, die dingen, die syncopes en zo, die zaken, dat voelt ze aan. Dus daar heeft ze eigenlijk niet echt…” ... “Ook al leest ze het niet. Nee, ritmisch, dat is geen probleem. Zeg je niet van, ah, dat is meer telwerk, daar merken we…? Nee, daar kan ik niet direct zeggen, maar ja ook, omdat ze hoeft het niet, ze hoort goed… dus daar euh, dat is geen probleem. Eens het er in zit, ja, dan euh… dan speel ze er zelfs mee. Dus dan euh… bij wijze spreken. Nee, dus euh…” (ouders Dorien)

Drie leerkrachten maken melding van leerlingen die het geluk hebben een goede

motoriek te bezitten. Hiermee bedoelen ze dat kinderen een goede coördinatie hebben

om het instrument vast te nemen en de vingers erop te laten bewegen.

“Zelfs bij die Bach was ze heel goed aan het reageren, omdat Bach motorisch heel ingewikkeld is. Want die polyfonische systeem is echt moeilijk, en ze heeft het toch kunnen volhouden. Dus zij reageert heel snel op al wat ik vraag, ze kan reageren. Dus ik zie geen beperkingen voor, voor de piano.” (leerkracht instrument Dorien) “In mijn ogen eerlijk gezegd zeer weinig progressie, zeer weinig, behalve dan op technisch vlak, dus motorisch gezien had ze eigenlijk geen problemen.” (leerkracht instrument Marthe) “Wat ik vind, M. heeft een hele goede motoriek.” ... “Maar qua vingers is dat ongelofelijk stabiel als ik dat met andere leerlingen vergelijk.” (leerkracht instrument Margo)

Bepaalde kinderen blijken een goed (muzikaal) gehoor te hebben. Dit is een

ongelooflijke winst voor hen. Zo kunnen ze immers de moeite die ze vaak kennen met

het lezen van noten compenseren. Kinderen met een goed gehoor luisteren naar de

leerkracht, klasgenoten of hun ouders die een stuk voorspelen en kunnen het daarna

gemakkelijk naspelen omdat ze de noten al eens gehoord hebben. Ze weten hoe het

stuk moet klinken. Ook kunnen ze vaak beter dictee* en kunnen ze beter intoneren*.

Hun gehoor helpt hen om ritmes te ontcijferen, en soms kunnen ze hierdoor beter een

toonaard* bepalen. Uit uitspraken van kinderen lijken vijf van hen een goed gehoor te

hebben. Vier ouders en twaalf leerkrachten spreken hier ook over.

“De toonaard bepalen, kan jij dat? Goh, wat is dat nu weer? Bijvoorbeeld la groot of sol klein. Ah ja, dat hoor ik wel. Je hoort het? Ja, ik hoor het wel. Het is niet dat jij berekent… Nee, ik bereken het niet echt dus ja. Ja, ik hoor dat gewoon.” (Renske, 12 jaar) “Ik probeer dan wel ook euh, ah ja, een trucje, euhm… Gewoon op het gehoor eigenlijk. Dat is mijn sterkste punt, ik denk als ik dat verlies… als ik bijvoorbeeld doof wordt, allé ja, dat kan niet, maar moest ik nu bijvoorbeeld doof worden… { Stel u voor… ja. Dan zou ik gewoon geen piano meer kunnen spelen. Nee, omdat je zegt van: ik probeer het altijd goed te onthouden en dan speel ik het zo…? Ja, want zonder mijn gehoor ben ik eigenlijk niets. (Dorien, 13 jaar)

44

“Die haar gehoor is ook beter en die heeft dus een, ja als ik iets voordoe of leer op gehoor spelen zal die daar vlugger op reageren, maar dat meisje heeft heel veel moeite om die noten te lezen of om…, dus ik werk meer vanuit gehoor met haar en dat werkt wel.”(leerkracht instrument Marthe) “Zij heeft fantastische oren dus zij noten onmiddellijk goed.” ... “De intonatie is perfect, nooit valse noten.” ... “Dat is zelfde maar zij heeft ongelooflijke oren. Dus als jij zegt aan haar paar keer spelen, ik… het is moeilijk want zij is zo uitzonderlijk, ik weet het.” ... “Voor haar grote hulp zij één keer moet luisteren en verder dus „ah ik weet‟.” (leerkracht instrument Renske) “Maar ik denk met het horen ook, want je speelt dat dan een keer voor en dan heeft ze dat wel mee. Ja. Dat is echt wel haar grote…ook moest ze geen dyscalculie hebben, zou dat sowieso, dat is een enorm voordeel hé.” (leerkracht instrument Ella) “Eum… ik heb er nog die… die bij mij in het humaniora zitten, die het echt heel, maar specifiek die, dikwijls leerlingen met een leerstoornis die eigenlijk bijna een absoluut gehoor* hebben, die eigenlijk heel zuiver zingen. Dus dat het wel gebonden is aan… Ja, ik denk dat, ik weet het niet.” (leerkracht notenleer Renske) “Daar is ze zeer goed in. Dus het effectief horen van noten, wat bij hoorn een specifieke moeilijkheid is. Euhm, daar is ze zeer, zeer goed in.” ... “Over het algemeen, als ze iets gehoord heeft, dan kan ze het naspelen.” (leerkracht instrument Lise) “Absoluut perfect, dus ze zingt eigenlijk nooit een noot vals. Ze kan ook niet verdragen dat iemand vals zingt. Omdat ze een absoluut gehoor* heeft? Ja, ze heeft een absoluut gehoor*.” (ouders Renske) “Euh, voor haar is gemakkelijk dictee*, ze zal dat wel zelf aangeven, dat kan ze heel goed. Papa: Ja. Mama: Omdat ze het goed hoort.” ... “Mama: Euh, haar troef is haar gehoor hé. En het is jammer dat dat, dat vind ik dan jammer in de muziekschool wordt er zeer veel op zicht gewerkt en veel minder op gehoor. Terwijl dat je eigenlijk volgens mij nog kinderen hebt die daar, die daar… Papa: Ja. Mama: …sterk in zijn. Maar dat wordt veel minder benut. Ja. Mama: En dat is jammer, dat is een gemiste kans eigenlijk hé. Papa: Op het gehoor en op het gevoel hé.” (ouders Ella)

Bij één kind worden er nadelen opgemerkt omdat zij enkel en alleen op haar gehoor

steunt. Zo zou zij de noten eigenlijk niet echt meer leren lezen. Wanneer de

muziekstukken te lang worden, en kinderen ze niet meer kunnen onthouden, hebben

ze minder voordeel van hun muzikale gehoor. Een pianolerares geeft aan dat noten

kunnen lezen toch steeds belangrijk blijft.

“Ze heeft een enorm goed auditief muzikaal gehoor, dus dat is iets dat opvalt.” ... “En pas nadien hebben we ook beseft van, eigenlijk kan dat kind geen noten lezen… Maar dan was het al een stuk te laat, want in de notenleer waren ze al veel verder en dan dacht ik, die zou eigenlijk moeten terug beginnen hé, met, van in het begin om echt zo… En op zich is het niet direct een probleem, omdat ze het hoort. Maar nu worden de stukken groter en moeilijker en gaat het allemaal veel trager.” (ouders Dorien) “Natuurlijk zij leren het allemaal van buiten, als ze klein zijn kunnen ze niet lezen. En later komt dat wel een nadeel, u heeft gezien dat voor D., het volgen van een partituur, nog geen gewoonte is, want thuis haar mama speelt voor en zij kan het direct van buiten. Zij heeft absoluut geen beperkingen, die is gewoon zo… als een spons, die onthoudt dat allemaal direct.” ... “Ja, dat is euh… wil je noten kunnen lezen of wil je muziek kunnen spelen? Dat is… nog een verschil natuurlijk hé. Vindt u het zelf wel belangrijk dat ze ook echt die noten kan lezen of zeg je…? Ja. Ja. Voor een pianist is dat belangrijk, want soms krijg je een begeleiding en je moet rap iets, iemand begeleiden… Ja, en dan ga je het niet op je gehoor kunnen redden hé. Ja. Dat is waar, hmhm.” ... “Maar ik probeer toch alle twee, nog van in het begin daaraan te werken, want dat is voor een pianist, geheugen is heel belangrijk. Dus ik werk voor het geheugen en voor lezen van de eerste lesjes.” (leerkracht instrument Dorien)

45

Visueel sterk

De moeite met het lezen van noten wordt door bepaalde kinderen opgevangen door

sterke visuele capaciteiten. Dit is op zich geen muzikaal talent, maar het kan kinderen

wel helpen de muziek beter in te prenten en op te slaan. Van twee kinderen wordt door

hun ouders gezegd dat ze visueel sterk zijn.

“Of misschien dat hij juist met notenleer, ja, ik weet het dat nu niet, misschien omdat dat veel visueler is als tekst. Dat het daarom net gemakkelijker gaat, want W. heeft graag visueel dingen. Met leren ook hé, hoe visueler wij ons dat voorstellen, hoe gemakkelijker dat gaat. Misschien met die tekens, dat visuele dat dat makkelijker gaat.” (ouders Ward) “Ja, wat dat zij ook sterk heeft als ik dat mag zeggen, dat is visueel. Ze heeft een zeer goed oriënteringsvermogen. En ook ik merk als ze bijvoorbeeld euh, iets moet studeren voor school en ze doet dat, ze maakt er een toneeltje van, ze stelt dat visueel voor, dat ze dat wel heel goed onthoudt. Dus ik dat zij wel visueel euh, een heel sterke… sterk geheugen heeft. Ja, blijkbaar als ze één keer een partituur gezien heeft, onthoudt ze dat blijkbaar wel goed.” (ouders Renske)

Goed geheugen

Een ander talent dat niet onmiddellijk een muzikaal talent is, maar de muzikale

vaardigheden wel ten goede kan komen, is het hebben van een goed geheugen.

Kinderen met een sterk geheugen kunnen de leerstof beter onthouden en zullen deze

in een volgende situatie ook gemakkelijker kunnen oproepen. Vooral wanneer kinderen

een goed geheugen hebben in combinatie met een goed gehoor, maakt dit het proces

om muziek te leren gemakkelijker. Zes kinderen geven aan goed te onthouden of veel

van de leerstof van buiten te kunnen leren. Zeven ouders denken dat hun kind een

goed geheugen heeft en evenveel leerkrachten menen dit te herkennen bij hun

leerlingen.

“Ik had dat vree veel gespeeld en ik kende dat eigenlijk bijna uit mijn hoofd, dus allé ja, ge kijkt naar uw partituur en ge speelt dat dan en dan zit je op een bepaald stukje en hoort ge al in uw hoofd van ah ja, nu komt dat en dan zie je dat en weet je ook waar je wat moet spelen.” (Guido, 13 jaar) “Want als het ah zo, als ik dan fout zit dan probeer ik mij terug te herinneren, hoe dat dat klonk.” (Dorien, 13 jaar) “Het is eum, het is hier [hij wijst naar zijn hoofd] dat het moet zitten. In het hoofd, dus vanbuiten spelen is bij mij heel belangrijk. Om dat je dan veel beter op uw bewegingen let, euh, en dan komt alles veel beter tot zijn recht.” (leerkracht instrument Guido) “Ik denk het wel ze, ik denk dat zij heel sterk euh, op haar geheugen oefent. Eens dat ze het kan, dat dat echt wel een soort automatisme geworden is. Dat dat misschien wel een troef is omdat ze dan waarschijnlijk misschien dat ook op school doen in de wiskunde, ik weet het niet.” (leerkracht instrument Nathalie) “En ze pikt erin, de muziek zit in haar hoofd, en zij moet eigenlijk niet tellen. Maar als ik haar vraag dat zij telt, dan heeft zij problemen. Aha. Dus wellicht telt zij niet mee in haar hoofd of met de voet. Nee, zij telt niet mee in haar hoofd. Nee. Maar als ik het uitleg en haar erop wijs, dan weet ze het. Als ze het één keer gehoord heeft, dan weet ze waar…” (leerkracht instrument Dorien) “Ik denk op zijn geheugen, ik denk op zijn auditief geheugen dat hij dan, hij weet hoe het moet klinken, hij weet allé en allé, dat hij een auditief geheugen heeft, dat hij hem daarop baseert. Maar niet omdat hij leest, dat geloof ik nooit.” (leerkracht notenleer Dieter)

46

“Geheugenwerk. Ze leert heel snel van buiten, dat is blijkbaar typisch. „k Heb daar met de mama toen met het oudercontact over gesproken…voor kindjes met da, met da verschijnsel, dat ze heel snel iets gaan memoriseren. Zij kan heel snel van buiten leren.” (leerkracht notenleer Ella) “Altijd op dat geheugen terugkomen. Ja, ge ziet dat ze, als we iets nieuws doen, en ze moet dat zelf voorbereiden, dat gaat niet, maar vanaf dat ze zorgt dat er één iemand dat gelezen heeft.. hup, dat computerke slaat in gang, en dan mag je het haar vragen, dan gaat ze dat perfect nadoen wat dat kindje gedaan heeft. Met fouten en al hé. [lacht] Ah ja! Ja, ja, ja, ze slaat dat dus gewoon op hé. En op het einde van dat tweede jaar, kon ze dan hier en daar wel zelf al dingen dat ze gehoord had, dat het niet juist was. Maar om het dan onmiddellijk zelf correct te doen, dat was iets anders. Maar ze hoorde dat er een fout in zat, dat kon ze dan wel al…” (leerkracht notenleer Lise) “Nee, want dat merk je nu zelfs is de notenleer. J. volgt nu zijn eerste jaar, zij kan die liedjes dus nog allemaal meezingen hé… Omdat ze ze op den duur zo danig vanbuiten, ja, ze leert ze vanbuiten hé. Dus ze zingt zij in de notenleer, ja, M. zal dat wel zeggen, ze zingt zij zo mee hé [kijkt naar het plafond] Ah ja, ze kijkt dus niet naar haar boek hé. Maar ja, dat kost haar veel minder moeite dan die noten leren, allé, dan die te lezen, dat is voor haal veel gemakkelijker. En dat is wel een beetje kenmerkend voor haar, en dat is ergens compenseren dat ze doet hé.” (ouders Ella)

Er zijn ook kinderen (n=7) die laten weten dat ze moeite hebben met onthouden. Ze

geven aan dat ze de volgende les vergeten zijn en niet meer kunnen wat ze de vorige

keer wel al konden. Dit probleem is gekend als een automatisatieprobleem, iets dat bij

kinderen met dyscalculie ook op school vaak voorkomt. Leerkrachten (n=5) merken op

dat het vaak lijkt alsof ze vanaf nul moeten beginnen in een volgende les en twee

ouders voegen toe dat hun kinderen niet echt lang iets kunnen onthouden.

“Maar de les erna was ik het helemaal vergeten zeg maar. Ja. Dat vond ik wel vervelend.” (Margo, 17 jaar) “Maar ja bij mij, gaat dat,… valt dat steeds weg, ik snap het wel, maar op het moment dat ik het snap dan valt het ook direct weer weg.” (Marthe, 19 jaar) “Ja, ze kon duizenden dingen herhalen, sommige dingen onthoud, onthoud ik wel hoor, maar euh dan als ik dat, bijvoorbeeld ik heb het dus in een week geleerd, de volgende week is het dan iets anders en dan de week erna is het weer zo, dan… ben ik dat al direct vergeten.” (Dorien, 13 jaar) “Het is wel dat dan de week nadien, dus als ik dan veel met hem bezig ben, ik heb dikwijls het idee dat de week nadien, dat we terug bij nul zijn. Dat is een beetje mijn gevoel.” (leerkracht instrument Dieter) “Euh bijvoorbeeld in het begin van het schooljaar was dat dus een regelrechte ramp, ze was dus gewoon alles vergeten. Terwijl dat ze eigenlijk dus al drie jaar les volgde, was alles weg. Toen dat ik vroeg euh voor die bepaalde noot, speel eens die bepaalde noot, ze heeft drie of vier keer moeten proberen voor ze op de juiste positie was.” (leerkracht instrument Sanne) “Euhm het geheugen. Dus op een bepaald moment staat dat wel vast, en laat je daar een tijd over gaan, dan is dat weer weg. Dus ge moet keer weer opnieuw proberen, weer herhalen, herhalen totdat ze weer op dat niveau komt. Dus ge kunt niet echt voortbouwen gelijk bij een ander kind.” (leerkracht notenleer Sanne) “Omdat ze heel veel stappen van der voren niet meer weet. Ze weet ze wel als je ze haar verteld, maar ze kan ze zelf niet op, niet opsommen.” ... “Dus eigenlijk, vergelijk ik dat geheugen met een zeef. Er vallen er hier en daar van tussen.” (leerkracht notenleer Ella) “Voordat, voordat je dat wist, dat ik wist dat M. dyscalculie had, dan kan ik me, kon ik me niet voorstellen dat ze de dag erna alles kwijt was. Dan had je daar uren mee gezeten en de dag erna was ze alles kwijt.” (ouders Marthe)

47

Goede concentratie

Een laatste beschermend kenmerk dat kinderen zelf kunnen bezitten, betreft een

goede concentratie. Kinderen die beseffen dat ze meer leren en beter presteren

wanneer ze hun volle aandacht bij het muziek spelen kunnen houden, hebben een

streepje voor op kinderen die snel afgeleid zijn. Twee leerkrachten en twee ouders

merken een goede concentratie op bij het kind, elf leerkrachten en drie ouders merken

het tegenovergestelde op.

“Eum, ze is enorm eum, gefocust in de les. Dus euh, ze zal niet over, ja, beginnen uitweiden over…” (leerkracht instrument Nathalie) “En als we het lezen… maar ze werkt wel heel, ze werkt in de klas mee. Dus, al wat dat ze in de klas kan oppikken, moet ze thuis niet meer doen hé. Ja. Dat is in haar eigen voordeel, dus.” ...” En zij is de enige die daar nooit problemen van gemaakt heeft dat ze zij van voor moest zitten, niet bij haar vriendinnen, nooit. Ze heeft er nooit niks van gezegd. Omdat ze waarschijnlijk zelf ondervindt dat het beter werkt hé.” (leerkracht notenleer Ella) “Dus het moment dat ze zichtlezen hebben, allé, oefen ze dat wel een keer in de klas. Dan, dan zij kan haar dan wel enorm concentreren dan daarop. Papa: Ja, dat is wel zo. Mama: Ze weet dan, van op dat moment, het is nu alles of niets en dan gaat zij dus in volle concentratie… Papa: Ze heeft een goede focus, op dat moment. Mama: Ja, ze kan haar dan enorm goed focussen daarop en ze weet dan van, het is nu van doen… dus gaat ze dat dan ook wel echt doen.” (ouders Ella) “Het is een zeer aandachtig meisje in de les, euh, die het altijd heel goed wil doen.” (leerkracht notenleer Renske) “Ja, ik denk dat dat vooral ook te maken heeft met concentratie. Bij S. kun je eigenlijk maar een heel korte periode euh, iets vragen en, en haar geconcentreerd laten bezig zijn. Euh, als de les langer dan 10 minuten of een kwartier aan het duren is, dan euh, dan is er een probleem sowieso. Bij F. is dat minder. Nu. Vroeger ook.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Ja, die werken veel trager dan een ander, ook in verband met concentratie denk ik. Ze zijn verstrooid, ze hebben alles gezien dat gebeurt, terwijl dat andere die vliegen daarin, die zijn op het einde van hun blad en zij zijn nog aan hun eerste oefening en dan zeg ik soms van kom, doe dat dan een keer thuis, want ja…” (leerkracht notenleer Femke & Sanne)

CONTEXTFACTOREN

Eigenschappen leerkracht

Net zoals er bij de kindkenmerken een aantal opvallende eigenschappen werden

genoemd over de kinderen, worden deze ook over leerkrachten opgemerkt. Zo vinden

kinderen (n=7) het belangrijk dat zij een leuke leerkracht hebben, een leerkracht die

geduld met hen heeft, een leerkracht bij wie ze zich goed kunnen voelen en waar ze

graag naartoe gaan. Ook ouders (n=8) sluiten zich hierbij aan. Leerkrachten (n=10)

hebben geduld hoog in het vaandel.

“Ja, en weet je waarom, je speelt gewoon graag? Ja, meestal als ik pas binnen kom, M., die is altijd vrolijk, altijd, die komt altijd blij de les in.” (Mieke, 17 jaar) “Ik had niet zo fijne leraar die had, die wou alleen maar mensen die goed waren, allé die het echt konden.” ... “En dat ze daar veel meer geduld hebben.” (Marthe, 19 jaar)

48

“Allé ja, dat is echt een wijze leerkracht allé ja, hij zei dat ook zelf van, doe wat je kunt en…” (Guido, 13 jaar) “En dan zeg maar na drie keer gaat het nog fout en ze blijft daar zo heel rustig onder. Dan baal ik zo, dan vind ik zoiets van: Kan ik dat nou ook maar!” (Margo, 17 jaar) “Daar heeft ze toen les heeft ze toen, kreeg, kreeg ze les van M.G. En dat is een euhm, een euh vrouw van 24, 25 jaar geloof ik en ja, pakt dat toch anders aan en komt met andere muziek en euh leuk, nou daar gaat ze best wel graag naartoe.” (ouders Mieke) “In het vierde leerjaar is ze dan begonnen viool in de muziekschool bij N.. En dat klikte enorm goed hé. Ze eiste, allé, ze eiste veel, ze was consequent in alles, maar ze kon alles op een relatief speelse manier aanbrengen en ze apprecieerden elkaar. [geroezemoes] Mama: Ja, dat was dat wederzijds respect heeft E. wel nodig hé.” ... “Mama: Ik denk dat dat nu heel erg afhangt van welke leerkrachten dat ze nu nog heeft, hoe gemotiveerd, allé hoe sterk die haar motiveren…” (ouders Ella) “Ze is daar wel enorm mee begaan ze, dat doet ze wel om het aangenamer te maken… Ze moet ook wel, want anders zouden ze het niet blijven volhouden.” (ouders Sanne) “Vooral heel veel geduld opstellen en iedere stap vooruit is voor haar een stap vooruit al is dat maar die les dat kunnen spelen, om dan de week erna opnieuw moeten beginnen, maar dat is wel die les dat kunnen bereiken.” (leerkracht instrument Margo) “Nu concreet euhm, ben ik nogal van het principe van veel geduld te hebben, vooral daarmee.” (leerkracht instrument Lise) “Nee, ik heb hem altijd, hoop ik toch, de ruimte gelaten van: “Kijk T., wat je meepikt, pik je mee.” Trouwens, zijn instrumentleerkracht denk ik dat ook wel zo dacht, heb toch altijd dat gevoel gehad. Neen, het moest voor mij en voor hem aangenaam blijven en daar ben ik heel eerlijk in. Het mag geen druk worden, absoluut niet.” (leerkracht notenleer Toon) “En dus ze kent mij wel ondertussen vrij goed en ze weet dat ze het, als ze het twintig keer moet vragen, dat ze het twintig keer mag vragen.” ...” En niet kwaad zijn als ze het niet van eerste keer kunnen hé..Maar, ik ben dat sowieso niet [lacht]. Ja. Ze moeten allemaal een kans krijgen hé?” (leerkracht notenleer Ella) “Proberen om andere manieren te vinden om het uit te leggen, met tekeningetjes en weer iedere keer iets nieuws vinden totdat ne keer aanslaat [lacht], ja langzaam.” (leerkracht instrument Mieke)

Het lijkt ook belangrijk te zijn dat de kinderen ieder jaar dezelfde leerkracht houden.

Wanneer kinderen telkens andere leerkrachten krijgen, moeten ze zich aanpassen aan

nieuwe methoden en nieuwe manieren van lesgeven. Dit kost hen veel tijd en energie.

Wanneer ze constant bij dezelfde leerkracht kunnen blijven, hebben ze dit probleem

niet. Zeker wanneer kinderen al een goede band hebben opgebouwd met een

leerkracht, deze persoon gewend zijn en wanneer ook de leerkracht het kind goed

kent, is het wenselijk bij deze persoon les te blijven volgen. Twee kinderen, één paar

ouders en vier leerkrachten geven hier hun mening over.

“Ja, die was, ik weet niet wat er was, maar die was zo een heel jaar ziek dus hebben wij iemand anders gekregen. Allé, die was eerst zo wat beter en dan was die weer ziek denk ik, ik weet ook niet hoe dat dat kwam. En dan hebben we iemand anders gekregen. En dan is die één keer teruggekomen en daarna moest ze weer, allé terug uitrusten. Dus hebben we haar eigenlijk een jaar niet gehad. Dan hebben jullie heel wat achterstand opgelopen eigenlijk? Ja.” (Nathalie, 12 jaar) “En dan rond twee derde van het jaar dan was dat weer een andere leerkracht en dat was dan weer aanpassen.” ... “Awel ja. Allé a, elke keer die aanpassingen dat vertraagt ook de tijd, vandaar ook dat het zo was van, ja die jongen zit nog daar, gewoon door altijd die aanpassingen.” (ouders Guido)

49

“Ik moet zeggen, dat eerste jaar notenleer is het wel een jaar geweest dat er veel van leerkracht is versprongen. Ik had dat toen wel in het begin van het schooljaar aangegeven van ja, „kijk, hij heeft dyslexie en dyscalculie, hou hem in de gaten want ja, hij heeft het niet altijd gemakkelijk, zorg dat hij mee is‟ maar ik moet zeggen, dat jaar is dat echt heel veel versprongen van leerkrachten en ik denk dat het daar ook een beetje fout gelopen is. Dat die opvolging ja, er niet optimaal… Voor hem is dat belangrijk dat dat altijd dezelfde leerkracht is en al. Dus nu heb ik dat ook doorgegeven aan ja, ook dat ze daar rekening moeten mee houden.” (ouders Dieter) “Maar ja, ze heeft een keer een interim gehad een eindje. En die vond dat wel, die zei dat voortdurend van, sta toch stil, sta nu toch stil. Ah ja. L.: Dat was een hele stomme! [gelach] Ja, dat is anders hé? Ja, het was ook allemaal niet goed, wat dat er normaal goed is, en ja dat is dan natuurlijk…[lacht]” (ouders Lise) “Ik denk dat ze dan beter gewoon ne keer extra van mij les zou hebben want als nog een andere erbij komt, die doet dat weer anders en dan is ze die structuur weeral, weer terug kwijt, dan als, dan zou ze beter twee keer van mij in de week les hebben of zo.” (leerkracht instrument Mieke) “Maar ik weet ook niet of dat goed is met twee personen wat dan heb je weer twee manieren van doen, je hebt toch niet dezelfde persoon, dus dan is het toch beter denk ik één persoon, één begeleider.” (leerkracht instrument Marthe)

Wanneer leerkrachten weten dat het kind dyscalculie heeft, kunnen ze er van bij het

begin rekening mee houden. Een aantal kinderen (n=2) en ouders (n=9) zien hier

voordelen van in. Ouders (n=10) benadrukken het belang van een open houding van

de leerkracht naar hun kind met dyscalculie, en interesse in eventuele problemen die

opduiken. Leerkrachten (n=8) willen deze boodschap graag horen om hun lessen aan

te passen en in te spelen op de specifieke situatie.

“Dat was in het begin. Dan weet ze dat en let ze erop. Ah. Da‟s best handig.” (Mieke, 17 jaar) “Dat wisten we toen en hebben we ook gezegd aan de muziekleraar. Goed, hij hield daar wel wat rekening mee, eum, hij was daar natuurlijk niet zo gelukkig mee want hij was van zijn eerste boek, was hij aan bladzijde vier waar de anderen het boek bijna uit hadden.” ... “Ja, sommige van die leerkrachten hielden daar dan wel rekening mee maar je hebt er dus altijd die daar geen rekening mee houden é.” (ouders Guido) “Maar bij het begin van haar eerste jaar notenleer ben ik dat gewoon gaan vertellen. Als ze dat niet, als ge dat niet zegt, dan kunnen ze er ook geen rekening mee houden. Ja, ik vind het belangrijk dat ze dat weten. Dan weten ze dat het een oorzaak heeft é.” ... “Dat dat ook wel een beetje afhangt van hoe ge daar zelf als leerkracht tegenover staat é. Toont ge daar interesse voor of zeg je zo van „ja, oké dat is goed maar daarmee is het ook gezegd‟. Zo van ja, doe maar verder en trekt u plan. Allé, zo is het eigenlijk wel een stukje. Ik versta dat wel dat die daar niet in opgeleid zijn. Dat wil ik allemaal wel goed verstaan, ben ik geen moeilijke. Maar ik vind dat wel langs een kant jammer, dat daar weinig voor gedaan wordt. Allé ja, dat er, allé, als leerkracht, ja, dat er weinig interesse voor getoond wordt.” (ouders Nathalie) “Nu ze dat weten, wordt er extra aandacht aan besteed.” (ouders Mieke, Margo & Marthe) “Ja, maar ja, ik was ik al content dat ik, ik vind dat eigenlijk niet meer dan normaal dat als er een probleem is, dat we dat als leerkracht weten, wij moeten heel de tijd met hun kinderen werken.” ... “Maar dat vond ik wel tof dat ze dat zei. Allé, ook al wist ik niet concreet wat ik daar moest mee doen [lacht uitbundig]. Ik hou daar echt rekening mee. Als er echt een probleem is en hij doet wat hij kan, dan hou ik daar echt rekening mee. Allé ja, versta je? Je kan hem niet over dezelfde kam scheren é, dat ga niet é.” (leerkracht notenleer Dieter) “Ja, bij het oudercontact heeft mama dat verteld. Ik zei van „ja, ze heeft toch wel wat pro, problemen met lezen‟? „k Zeg, „dat gaat niet vlot‟ en ja, en, bij theorie kon je gewoon zien dat ze stappen oversloeg. Dingen dat ze gewoon niet wist. En zeg ze ja, toen zei de mama van, „ja, dat‟. En toen had ze op het oudercontact een blad mee, met de voornaamste kenmerken van dyscalculie op. Ik was doodcontent met dat blad dat die mama mee had. Maar ja, dat je toch iets weet hé.” (leerkracht notenleer Ella)

50

“Maar ik heb eigenlijk op het einde van het schooljaar pas vernomen dan van de toezichtster dat W. eigenlijk problemen had voor lezen en dyscalculie en zo had. Dus ik wist eigenlijk tot dan van niks, dus op het einde van het schooljaar verklaarde dat eigenlijk wel veel, dus ik vond dat wel spijtig dat ik dat op voorhand niet wist en dan had ik mijn aanpak ook anders kunnen richten.” ... “Maar ja begin daar maar eens achter te vissen wat dan juist de oorzaak is, zeer zeer moeilijk, zeker als als ze mij niks daarover inlichten, want sommige ouders zeggen daar ook niks van omdat ze niet willen dat ge op voorhand een etiket plakt op die leerling, dat begrijp ik, maar „t is wel heel vervelend wat dan kunt ge er geen rekening mee houden en zijt ge dikwijls ja, het iemand vrij lastig te maken of te zagen op iets waar dat ze eigenlijk niet aan kunnen doen en dat is heel heel vervelend.” (leerkracht instrument Ward)

Leerkrachten zijn dus meestal van mening dat zij graag van in het begin weten dat hun

leerling een leerstoornis heeft. Toch zijn er ook vijf leerkrachten die geen problemen

ondervinden bij de leerlingen met dyscalculie. Zij vinden het minder belangrijk om hier

iets van af te weten.

“En ja, zoals ik al zei, moest ik dat nu niet geweten hebben van, ik ga nu ook niet voor ik een leerling in de fluitles krijg, ge leert die stilaan kennen, jaar na jaar leert ge die kennen. Maar ik ga niet aan screening doen, in de eerste les ga ik niet met die ouders praten van „zijn er problemen op school?‟. Ik weet eigenlijk, in het begin is een kind voor mij een onbeschreven blad en ik probeer dat zelf te ontdekken omdat ik ook niet wil bevooroordeeld zijn. Moest ik dat nu geweten hebben de eerste les dat zij dyscalculie had, dan was ik haar misschien, ik weet niet, omdat ik er ook te weinig van kan, maar dan ga ik haar misschien te kinderachtig gaan behandelen of… En dan had dat misschien negatieve invloeden gehad. Dus ik leer stilaan liever mijn leerlingen zo kennen gaandeweg.” (leerkracht instrument Nathalie) “En euh, daarom euh… voor mij dat niet betekenen zij kan niet zo goed delen en zo. Ik denk zij gewoon wil niet. Dus ik was absoluut zelfde. Ik was absoluut zelfde. Maar interesseert mij niet, ik doet niet als ik was klein. Ik had enorm slechte punten over vakken ik geen interesse heeft. Dat is normaal. Dus euh, daarom ik denk dat euh, jullie kunnen natuurlijk euh, onderzoek maken maar dat absoluut gezonde kind. Zij gewoon wil niet. Voor muzikant, dat is normaal, ik vind dat normaal. Maar weet u wat het is dyscalculie? A., mama heeft uitgelegd. Zij kan niet zo goed rekenen, dat is. Ja. Maar ik vind dat niet belangrijk.” (leerkracht instrument Renske) “Kijk, die grootmoeder heeft mij dat gezegd in het begin van het jaar voor de eerste les, of dat ik er wou rekening mee houden. Ze zei, ja, de dingen gaan een beetje trager. Maar… ik moet zeggen, ik vind dat eigenlijk totaal niet. Had die grootmoeder niks gezegd, dan zou ik nooit gemerkt hebben van oei. Ja. Er is precies iets. Ja echt in tegendeel, het gaat eigenlijk heel goed.” (leerkracht instrument Ella) “Euh, maar nu, dat zij dyscalculie had, dat heb ik absoluut niet door gehad, ik had absoluut geen vermoedens… Want de mama ooit had me gevraagd, zou ze ooit conservatorium kunnen volgen en ik zag het zitten.” (leerkracht instrument Dorien) “Uiteraard weet ik dat ze dyscalculie heeft maar ik denk moest ik het niet geweten hebben dat ik ook niet zou vermoed hebben dat ze een probleem had. Omdat ze eigenlijk bij de sterkere van haar klas is voor notenleer.” (leerkracht notenleer Renske)

Wanneer leerkrachten geen interesse hebben in of weinig kennis hebben over

dyscalculie, weten ze soms niet wat ze met het kind moeten aanvangen. Leerkrachten

die zich engageren om wel meer te weten te komen over dit onderwerp, zijn vaak meer

gemotiveerd om de problemen aan te pakken en verschillende methoden en trucjes uit

te proberen om het kind te helpen. Het is interessant als leerkrachten (n=9) weten hoe

ze eventuele problemen moeten aanpakken of wanneer ze gemotiveerd zijn om

verschillende dingen uit te proberen. Ook ouders (n=3) stellen het zeer op prijs als

51

leerkrachten weten hoe ze hun kind het beste kunnen aanpakken of er toch minstens

moeite voor doen om dit uit te zoeken.

“Ah ja, gewoon ja, dat mijn persoonlijke ervaring is dat, dat er nog enorm veel werk is aan euh… Ja, zowel in het lager en zeker op de muziekschool. Daar staan die totaal niet… allé, toch, ik weet niet of dat op andere muziekscholen ook zo is, maar hier is dat echt wel, dat staat nog minder of in zijn kinderschoenen. Dus ja… Ja, dat er, ja, er wordt totaal geen rekening mee gehouden. Allé, geen rekening mee gehouden, sommige wel maar ze zijn daar totaal niet op voorbereid.” (ouders Nathalie) “Nee, daar wordt er eigenlijk niks specifieks gedaan. Ook omdat ze het niet kennen hé. En er, ja er gebeurt daar dus zeer weinig rond hé. Dat is dan op vraag van mij, dat we een keer zoeken van wat zou er kunnen… en dan allé, als je geluk hebt dat je een leerkracht hebt, lijk M. ziet dat dan direct zitten, van ja we gaan dat proberen en, en euh… die snapt, die wil dat dan ook doen. Maar je hebt even goed leerkrachten die zeggen van, ja maar, ja maar, met wat dat gij nu afkomt, dat doen wij niet. Allé, die dat dan niet willen hé. Ja, maar dat is zeer persoonsgericht hé.” (ouders Ella) “En ze heeft dan eigenlijk zelf gezegd van, ja maar, ik houd ze wel een beetje in het oog daarvoor. Dus ja, allé, zij had het ondertussen zelf al wel gemerkt en ze heeft daar dan eigenlijk zelf daar voor het initiatief genomen om daar een beetje op te letten.” (ouders Lise)

Leerkrachten (n=11) geven aan echt geïnteresseerd te zijn in het onderwerp

dyscalculie en menen dat deze leerlingen ook recht hebben op een plaats in de

muziekschool.

“Eum, maar ik ben er wel enorm in geïnteresseerd in… Omdat dat toch stilaan meer allemaal een naam krijgt, de leermoeilijkheden van kinderen, zoals dyslexie en dyscalculie. En omdat dat nu inderdaad ook in de muzieklessen begint euh, een weerslag te hebben of zo dus ik ben daar wel enorm in geïnteresseerd over het verloop en al. De kennis die er over gedaan wordt, dus euh, naar de resultaten toe en zo en eventueel de methodes die beter zijn. Want nu is dat allemaal op een intuïtieve wijze dat ge daar mee omgaat, zonder het een naam te geven. Ge zoekt middelen om de kinderen beter te leren, te leren fluit spelen zonder dat ge eigenlijk weet wat er aan de hand is.” (leerkracht instrument Nathalie) “Maar je kan, ik ben ervan overtuigd op een andere manier toetsen. Ook onder ons, toets ik van: “Kijk, wat weten we?” Ik doe dat niet altijd: “Wat weten we?” En ik doe niet jij, jij of jij, spontaan mogen ze, en ik herinner me ook dat hij ook antwoordde. Ik denk ja, ik probeer maar het is ook een zoeken hoor, het is met vallen en opstaan, maar ik ben mij ervan bewust dat we hoe langer we in de tijd gaan, dat er meer en meer naar boven komt en dat we ons er voor moeten opstellen en als we dat niet doen, die kindjes hebben we niet en dat is jammer.” (leerkracht notenleer Toon) “Ik denk met dyscalculie dat je daar toch, enigszins toch mee iets kunt gaan rechttrekken door bepaalde oefeningen te gaan doen. Maar het zou wel interessant zijn euh om, om effectief ook wat remediëring te kunnen krijgen daarover... Maar dat is dan een volgende stap misschien.” ... “Ik denk het vooral belangrijk is dat je als leraar probeert zo snel mogelijk te achterhalen wat de sterke en de minder sterke punten zijn van uw leerling… en dan proberen om euh de kloof tussen beiden zo klein mogelijk te houden.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Maar optimale antwoorden zijn bij deze nog niet echt gevonden. En het zoeken naar euh naar euh… dus de juiste manier om zulke leerlingen aan te pakken. Dus en naar dyslexie toe en naar dyscalculie toe. Dus het is een zoeken hoor in een voor ons vrij onbekend terrein nog steeds. En vooral dyscalculie.” (leerkracht notenleer Margo) “Jawel en door gewoon, door de ervaring met haar leert ge wel van: oh, dit werkt wel en dit werkt niet.” (leerkracht instrument Margo) “En toen had ze op het oudercontact een blad mee, met de voornaamste kenmerken van dyscalculie op. Ah ja? Dat is wel handig. En ik ben, wat dat er dan opstond van muziek, euh, was gekleurd en dan kon ik dat van dat stappenplan… Ja. En dan zei ze dat ook, had ze dat toegepast op dat, een,… de tafels leren in school. Dat gaat niet. Dat moet ze met een, met een – hoe noemt ze zij dat – een rekentabel of zo doen…? Een tafelkaart? Ja, een tafelkaart. Ja. En dus zegt ze, ja probeert dan zoiets te maken voor de toonladders. En dat heb ik dan gedaan, en dat werkt dus effectief hé.” (leerkracht notenleer Ella)

52

“Het probleem is ook dat je op de muziekschool weinig leerlingen hebt met leerstoornissen, dus ik heb daar nog niet echt over nagedacht hoe je dat aanpakt.” (leerkracht notenleer Renske)

Een laatste kenmerk dat bij leerkrachten naar voren kwam, is het geloof dat de

leerkracht al dan niet heeft in de leerling. Leerkrachten (n=16) die geloven dat hun

leerling echt muziek zal leren spelen, zullen gemotiveerd zijn om met hen te werken en

hen vooruit te helpen. Een aantal leerkrachten (n=4) beschouwen deze leerlingen zelfs

tot hun beste leerlingen.

“Het duurt altijd iets langer maar het komt wel.” (leerkracht instrument Guido) “Ze gaat goed vooruit. Het is alleen geen, geen meisje dat 90 zal halen. Maar allé ja, niet iedereen moet 90 halen. Terwijl, zij is nu schitterend aan het vooruitgaan, euh, omdat het voor haar heel belangrijk is om te zien dat ze het wel kan en dat ze het beter doet dan de anderen.” (leerkracht instrument Nathalie) “Wat loopt er gemakkelijk of moeilijk in de vioolles? … Tuurlijk gemakkelijk, alles met R. gemakkelijk. Dat kind zo snel kan groeien.” ... “Zij is momenteel op zijn leeftijd beste bij mij, beste.” ... “Maar ik wil iedereen zo hebben als R. wij hebben repetitie vorige zaterdag, zij speelt Belgische componist en euh, wij hebben gedaan en mama zit in zaal voor balans. Mama zegt goed, ik krijg kippenvel. Ik zeg „wauw mama, dat bedoel ik, dat bedoel ik‟.” (leerkracht instrument Renske) “Dus euh… en voor mij eigenlijk zelf ook niet, omdat ze, als ze dan op het examen spelen op het einde van het jaar, of in januari hebben wij ook een tussenexamen in Knokke… als zij daar spelen, dan vallen zij niet echt uit de toon. Dus dan zitten zij mee in de middenmaat. Het zijn geen topper, maar ze presteren ook niet slecht.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Maar euh, maar ik ben eigenlijk heel enthousiast over E. Allé, dat is eigenlijk mijn beste L4 dit jaar. Ja echt in tegendeel, het gaat eigenlijk heel goed. Ja, ik ben zeer tevreden, allé, ik zeg het, ik kan echt alleen maar positief zijn over haar. Hmm, speciale dingen die opvallen… Buiten het positieve, ja, nee. [lach]” (leerkracht instrument Ella) “Want, goh, ik zei ook direct van, ja bij mij zijn er weinig specifieke problemen eigenlijk. Of niks, niks dat abnormaal is, ik ga het zo zeggen.” ...”Tuurlijk, voila… daar blijven ze mee bezig hé, dat is in ontwikkeling.” (leerkracht instrument Lise) “In het algemeen, ze is bij de betere, qua mogelijkheden.” ... “En dan ook, zij zei dat ze met dat noten lezen dat ze veel problemen had, maar mijn gevoel was, dat dat was allemaal op te lossen.” ... “Het belangrijkste is dat ik absoluut geen probleem heb. Met die dyscalculie of noem maar wat.” (leerkracht instrument Dorien) “Maar die leerstof die ik zie in theorie is naar mijn aanvoelen voor hem haalbaar.” (leerkracht notenleer Toon) “Want uiteindelijk heeft ze tot nu toe alles zeer zeer goed gedaan, tot uitstekend zelfs.” ... “Dus ook zoals eerder gezegd, is de theorie voor haar haalbaar euh, mits een goede euh… steunpuntjes en euh herhaling en tijd. Maar zeker haalbaar dan.” (leerkracht notenleer Renske) “En we gaan zien hoe ver dat we geraken, tot nu toe heeft er ook niemand een jaartje over gedaan. Euh, ja, ik weet het nog niet met S., maar allé ja, ik laat dat allemaal nog open. Ja, het is dat. Nu als ze echt werken, dan evolueert dat toch. Een jaar overzitten is niet altijd een oplossing ook niet hé.” (leerkracht notenleer Sanne) “Dus zij, met haar problemen, problemen (?), wat je problemen kunt noemen, euh dan kon zij nog iets moois afleveren eigenlijk.” ... “Ik denk dat dat er eentje ga zijn die er wel gaat komen ze.” (leerkracht notenleer Lise) “En ze was één van de beste van de klas.” (leerkracht notenleer Ella)

53

Slechts drie leerkrachten laten (over 2 kinderen) merken dat ze de toekomst niet

positief inzien en hebben het idee dat hun leerling het plafond heeft bereikt.

“Dus ik allé, ik denk dat dat jaar hem sowieso deugd doet, dat hij, hij zal nu sowieso beter meekunnen dan vorig jaar, ik denk dat dat vorig jaar een ramp was als ik het zo mag zeggen. Eum, maar… misschien met de jaren, allé, rijper worden, misschien zal dat nog wel kunnen maar allé, dat dat kan rijpen. Maar ik denk niet hij volgend jaar ineens zo geëvolueerd is dat hij zou meekunnen in het tweede jaar, dat denk ik niet. Echt niet. Ge hebt daar waarschijnlijk wel gradaties in, in dyscalculie maar allé, ik heb echt de indruk dat die jongen het heel moeilijk heeft.” ... “Het tweede jaar is het zwaarste van de vier en ik ben er echt van overtuigd dat hij, dat hij dan niet gaat slagen.” (leerkracht notenleer Dieter) “Zij was zelf een beetje, ze zei zelf dat ze niet zo een goed gevoel had dat hij er zou doorgeraken op het einde van het jaar. Ze zag het niet zo positief in zo. Dat zij een beetje met die instelling les gaf aan hem „alles wat hij gehad heeft, heeft hij gehad‟. Dus ik probeer dat ook een beetje zo te zien.” (leerkracht instrument Dieter) “Dat gaat dan vijf weken moeilijk en ja, dan de zesde week geeft ge het zelf een beetje op. Deze week vindt ge weer de moed om opnieuw te beginnen [lacht] maar ge geraakt zo niet… Allé, ik zeg: Der is, ik heb bij M. zo heel hard zo dat plafondgevoel van: Hier zit ge dan, 2 jaar en krijg dat maar eens hoog dat niveau.” (leerkracht instrument Margo)

Extrinsieke motivatie

Bij de kindkenmerken werd intrinsieke motivatie besproken als stimulerend voor de

muzikale ontwikkeling van de kinderen. Extrinsieke motivatie of extrinsieke beloning

sluit hierbij aan, maar komt niet uit het kind zelf. Dit soort motivatie kan gestimuleerd

worden door personen in de context. Het kan dan gaan om materiële beloningen, zoals

een goed instrument krijgen om op te spelen (n=3), of om sociale beloningen, zoals

complimenten en aanmoediging van ouders en leerkrachten. Drie kinderen, vijf ouders

en veertien leerkrachten spraken over de versterking van de motivatie om muziek te

blijven spelen via complimenten.

“Maar dan als je, als ze dan zeggen van: het gaat goed, da‟s dan toch vooruit, dan je dan toch in jezelf kan denken; oh, ik boek toch vooruitgang zeg maar.” ... “Ja dat zegt ze wel altijd dat het beter gaat. Maar zelf zelf merkt ik dat niet zo. Maar als zij het zegt, vind ik het wel overtuigend.” (Margo, 17 jaar) “Dat je blijft doorzetten ook é. Ja, dat is ook te danken aan de steun van mijn ouders, allé ja.” ... “Maar nu, sinds dit jaar heb ik een akoestisch drumstel en dat voelt ge echt zo, weet je, dat is, diene groove gelijk. Jaja. Allé ja, dat is echt wijs dat je zo muziek kunt maken, allé ja.(Guido, 13 jaar) “Nee, allé zenuwen heb ik alleen maar als anderen spelen voor mij. Maar als ik daar zelf sta dan is dat gewoon weg. Dan speel ik zo mooi ik kan en het applaus is altijd leuk natuurlijk. [beiden lachen] Want ik heb daar wel veel voor geoefend en dan zijt ge content dat ge gespeeld hebt en dat is wel een leuk gevoel dan. Dus ik vind voor publiek spelen leuk.” (Renske, 12 jaar) “Hij is blij, hij is is blij dat hij dat kan doen. En hij heeft hier een drumstel gekregen [geroezemoes] en hij is echt content.” (ouders Toon) “We hebben hem daar een beetje in gestimuleerd. De leraar had dat ook gevraagd om hem een beetje extra te stimuleren. En we vinden dat het verbetert dus hoop ik doet hij het nu zelf en neemt hij meer zijn gitaar.” (ouders Dieter) “En dat je hem moet motiveren eum, ja, na de tiende keer, na de twintigste keer euh, tot op het ogenblik dat hij het kan, met dat we weten dat op het ogenblik dat hij het kan, dat hij dan ook euh, gelukkig is dat hij het kan, dan kan hij zich daar in uitleven. Als ge u dan kwaad maakt en zegt dan oké oefen, oefen maar ge ondersteunt hem niet ja dan… Dan heeft het geen zin é. P: Ja. Dan heeft

54

dat geen enkele zin. Dan ben je beter dat als je er zelf geen tijd kunt insteken om te motiveren en om te ondersteunen, ja dan zijt ge beter dat ge niets, niet euh onderneemt met hem, goed, dan kan hij het ook niet natuurlijk. Dus ja, het is euh…” (ouders Guido) “Maar ze was daar wel veel mee bezig. Maar, allé en zij, zij stimuleerde haar wel enorm om toch maar… want ja, ze wou dan echt wel muziekschool doen maar die theorie valt dan tegen en dan… dan was ze wel een beetje haar moed kwijt. Maar die… die kon die wel oppeppen voor toch wel verder te doen en te stimuleren. En die was altijd positief.” (ouders Nathalie) “Euh, wat helpt er is benadrukken dat ze heel veel sterke punten heeft en dat ze dan maar eventjes moet doorbijten voor de theorie.” (ouders Renske) “Ik heb zelf teveel verhalen gehoord van vroeger en zelf ook meegemaakt van als ge dan in de les komt en het is niet echt wat dat je ervan verwacht had of, je hebt niet veel kunnen oefenen en, en het gaat niet vooruit en, en ja… als ge dan zwaar onder uw voeten krijgt, dat is ook niet leuk. En dat werkt zeker niet stimulerend. Dus ik probeer dat zo weinig mogelijk te doen. Maar ja, soms is het wel eens nodig om te gaan zeggen van, ja kijk, op die manier kan het nu echt wel niet verder.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Want ik ga altijd positieve dingen uit euh, uit leerlingen halen, ook al is het soms echt ver te zoeken. Gewoon om niet direct een stroom van negatieve euh, commentaar te geven.” (leerkracht notenleer Dieter) “En eum… dan probeer je dat aan te pakken door dat vooral positief te stimuleren, te zeggen waar ze goed in zijn zodanig dat ze zich goed voelen in hun vel en dat helpt ook dikwijls om beter te presteren dan.” (leerkracht notenleer Renske) “Nu, ik probeer ook hun problemen zo positief mogelijk aan te kaarten, dat ze niet voelen van, ik ben de minste of bij de minste, maar wel van: je mag meedoen en je bent een meerwaarde voor de groep, zo.” (leerkracht notenleer Femke & Sanne) “L. [kind 8] heeft zoveel meer moeilijkheden met ritme en met lezen dan gij, C., en ik zeg, gij zijt te lui om er iets voor te doen. Ik zeg, neem daar een keer een voorbeeld aan. Eigenlijk kon je haar gemakkelijk gebruiken als voorbeeld. Doordat ze zoveel inzet had en zoveel motivatie.” (leerkracht notenleer Lise)

Een andere vorm van extrinsieke motivatie die wordt opgemerkt, is dat kinderen (n=11)

graag muziek willen leren spelen omwille van hun vriendschappen met andere

kinderen die muziek spelen. Kinderen zijn meer gemotiveerd om naar de les te gaan

wanneer ze daar vrienden of vriendinnen zien.

“In het begin vond ik notenleer echt saai, dat ga ik ook heel eerlijk zeggen. Had ik echt, vond ik echt nooit zin om erheen te gaan. Maar het laatste jaar, toen zat ik zeg maar tussen mijn eigen leeftijdsgenoten en toen vond ik wel, op zich het best wel gezellig daar. En toen ging ik er best wel met plezier naartoe.” (Margo, 17 jaar) “En dat was zo met een vriendin en een vriend die euh dat ik samen mee trompet leren spelen heb. En ja, die vriend speelt nog altijd ook trompet en ja, ik ben samen met hun met „Muzedoze‟ gestart [muziekinitiatie].” (Femke, 13 jaar) “Ja… en bij notenleer heb ik ook meer vrienden. Ja. Allé, bij trombone zit je daar, zit ik daar met m‟n zus. En daar [in de notenleer] zit ik dan met m‟n vrienden.” (Sanne, 10 jaar) “Maar K. [controlekind 9 en tevens de boezemvriendin van kind 9] die deed eerst euhm twee jaar of drie jaar al kunstinitiatie, en dan euhm heb ik dat ook gedaan, dus na het, na, die had al drie jaar gedaan en dan ben ik er bij gekomen..” ... “En euhm, ja, de laatste tijd overweegt ze misschien om te stoppen. Maar allé ja, zonder haar zou ik dat wel veel minder doen, allé minder graag.” (Dorien, 13 jaar) “Allé, muziek, hoe komt hij daarbij? [lacht] Maarja, vriendjes van hem spelen ook muziek en ze zien al die muziek op tv hé, en dan willen ze dat ook doen.” (ouders Toon)

55

“Ik moet wel zeggen er is heel veel jeugdwerking bij ons in de harmonie en dat is wel leuk, dat ze er van alle leeftijden, of ze hebben elk van hun leeftijd wel een paar vriendinnetjes. En dat is wel leuk als je, want die twee die hier juist waren, zijn er ook twee van de harmonie.” (ouders Femke & Sanne) “Ja, ze vindt dat plezant en euh ze vindt daar dan nieuwe vrienden en uiteindelijk… samen muziek spelen is leuk hé.” (ouders Ella) “Ik probeer natuurlijk af en toe een keer iets samen te doen en ze kennen elkaar en, euh, ze leren daar wel veel van. Euh, als, ze vinden het wel tof, het geeft wel op als ze dingen kunnen samen spelen.” (leerkracht instrument Dieter) “En dat klikt, dat zijn dus vriendinnetjes, dus dat klikt en dat is ook heel belangrijk. En ik zou haar niet, ik zou haar niet, ze zou niet gelukkig zijn in een sterkere groep bij die anderen.” (leerkracht instrument Nathalie)

“Maar als hij iets niet kan of zo, gaan ze dat wel allé, gelijk zo W. gaat hem dan wel helpen maar het is nogal rap overgeslaan in babbelen daarmee ik heb hen nu samen gezet é om niet altijd ambetant te moeten doen, ze hebben vaste plaatsen. Ik kijk wel een beetje uit naast wie ik hem zet, meestal wel naast iemand die goed mee kan om hem een beetje op te trekken zo.” (leerkracht notenleer Dieter)

Een laatste bundeling van uitspraken die we onder extrinsieke motivatie willen

plaatsen, zijn de uitspraken waarin ouders (n=6) vertellen dat zij hun kind duidelijk

gemaakt hebben dat zij graag hebben dat hun kind zich inzet om muziek te leren.

“Nee, we hebben hem tot niets toe verplicht. Maar ik heb hem dus wel gezegd „kijk D., ja é, ge speelt gitaar maar ik zou wel graag hebben dat als je uw jaar overdoet, dat je er u voor inzet‟. Want ja, je kunt niet ieder jaar twee keer doen. Allé ja.” (ouders Dieter) “Maar oké goed, euh, we hadden hem gewoon gezegd doe het met dat je het moet doen, met dat het de basis is euh, ge zorgt dat ge er door zijt en hebben dan ook gezegd op school ginder van oké, zorgt dat hij erdoor is, wij gaan erop zien dat hij oefent.” (ouders Guido) “Ja, ja, eigenlijk. Ze hebben niet mogen, allé, wij hebben een beetje gekozen in hun plaats. Maar ik weet niet of dat slecht is, wat kan een kind van 8 jaar eigenlijk kiezen, zeggen van ik wil dat of ik wil dat? En het is iets van, doen ze dat verder goed, al wat dat ze kunnen, kunnen ze, en doen ze daar niet in verder, gaan we ons daar ook bij moeten neerleggen hé.” (ouders Femke & Sanne) “Ja, en allé ik had ook wel zoiets van, als ze dan iets doet… ja, zorg dan dat je het kunt hé. Eigenlijk, ik heb ah zo altijd moeite met dat ze beginnen aan iets en je kunt het dan niet. Allé, dat is dan wel spijtig, terwijl dat je weet dat ze ergens…” (ouders Ella)

Muzikale leefwereld

Sommige kinderen krijgen – zoals ouders het zelf zeggen – de muziek met de paplepel

ingelepeld. Deze kinderen worden van jongs af aan omringd door muziek. Vaak spelen

of speelden ouders zelf muziek en geven ze dit door aan hun kinderen. Bij één van de

kinderen konden de ouders zelf geen muziek spelen, maar waren een aantal ooms vrij

muzikaal begaafd. Bij 12 van de 14 kinderen kon minstens één van beide ouders een

beetje noten lezen en muziek spelen.

“Ik moet wel zeggen, in het begin, het enige wat ik kan, is een beetje lopen op een gitaar. Dat heb ik dan met hem gedaan omdat ik hem dan een beetje die bewegingen, maar ik heb nooit muziek gedaan. En dat heeft hem eigenlijk een beetje gestimuleerd omdat hij zei van „mijn papa kan dat hier beter en hij doet dat niet en hij kan beter over die gitaar lopen‟. Maar ja, ik ben daar al mee gestopt maar nu pakt hij toch die gitaar vast é?” (ouders Dieter)

56

“Ze zo in bepaalde dingen wel een beetje uitblonk en dat was onder andere in die muziek omdat ik er zelf in zat en ze wou mee.” (moeder Renske) “Goh, ze zijn dat alle drie een beetje met de paplepel ingegeven omdat wij alle twee ook zelf muzikant zijn. En euh… wij hebben dat misschien wel een beetje gepusheerd [gedwongen], neen een beetje, we hebben dat gepusheerd…” ... “En het is ook wel leuk dat we dan in het gezin kunnen babbelen daarover. Doordat we allemaal een beetje dezelfde hobby hebben.” (ouders Femke & Sanne) “En euh, ik speel zelf muziek. I. [mama] speelt ook muziek, maar ik ben al sinds kinds af bezig met muziek.” ... “Papa: Ze is, het is begonnen bij de wieg hé. Mama: Ja, eigenlijk aan zeer klein. Papa: Als ze aan het wenen was, speelde ik gitaar bij de wieg. [lacht]” ... “Mama: Ja, ja, ja, eigenlijk is dat al zeer, allé het is eigenlijk een stukske, het is een stukske mee gegeven hé… van euh. Papa: Het is erin gelepeld… met de paplepel.” (ouders Ella) “Dat is wel zo, we hebben eigenlijk een nonkel gehad die eigenlijk euh, muziek van noten niets kende maar die alles speelde op zijn trompet wat hij hoorde dus euh… Dat zit er wel ergens in, in de familie. Zijn jongere broer van die nonkel, die kon wel muziekschool, die was een basgitarist. Die kan wel muziek lezen en… Maar we hebben dus wel iemand in de familie die gewoon ja, auditief luistert en naspeelt. Het zal er misschien wel een beetje inzitten, ik weet het niet.” (ouders Dieter) “Ah zo. De kant van de papa is vrij muzikaal sowieso, die familiale achtergrond zo.. Langs mijn kant helemaal niet. [lacht]” (moeder Ward) Papa speelt in de harmonie, de zussen spelen in de harmonie. Ze is echt wel heel begaan met het euh, samen musiceren, absoluut.” (leerkracht notenleer Margo) “Ja, het is daar allemaal muziek wat de klok slaat hé. Het was al in de living, het waren al overal muziekinstrumenten dat je zag staan, dus euh. Ja. Ja, ja. Ze is juist omringd hé.” (leerkracht notenleer Ella)

Ook broers en zussen van de kinderen met dyscalculie spelen vaak muziek. Bij één

kind had de oudere broer nooit muziek gevolgd, maar bij de dertien andere kinderen

speelden broers of zussen ook muziek. Deze broers en zussen zijn veelal een

voorbeeld voor het kind met dyscalculie, of dit kind is zelf een voorbeeld voor jongere

broers of zussen. Soms is muziek spelen een hobby van het hele gezin.

“Spelen zij ook muziek? Neen,… Euh zij spelen nog geen instrument, maar zij volgen wel al les.” (Toon, 12 jaar) “Spelen zij ook muziek en welk instrument doen zij? Eum, A. heeft dwarsfluit gedaan en nu gitaar, samen met mama. En dan eum, L. doet klarinet.” (Nathalie, 12 jaar) “Euh, ja, mijn oudste zus speelt klarinet en mijn jongste speelt trombone.” (Femke, 13 jaar) “Speelt zij ook muziek? Ja. En wat speelt zij? Euhm, cello. Cello… [mama komt tussen: En, en?] En piano.” (Lise, 9 jaar) “Er is nog één oudere zus, die is zes jaar ouder, die euh… zit in Antwerpen op conservatorium. Die doet het eerste jaar Jazz-zang in Antwerpen.” ... “Ja, ze doet het heel goed. Ze heeft ook een, ze is leadzangeres in een euh groepje zo, waar dat ze heel veel mee optreedt. En die is denk weg door in die richting. Natuurlijk je weet nooit euh… hoe dat het jaar gaat eindigen, maar tot nu toe denk ik dat dat, allé dat ze op haar plaats zit.” (ouders Dorien)

Een aantal kinderen (n=6) begon vroeger met muziek spelen dan de leeftijd waarop je

officieel naar de muziekschool kunt gaan. Eén kind begon een jaar te vroeg in de

muziekschool, de anderen volgden muziekinitiatielessen. Daar kunnen jonge kinderen

57

op een speelse manier kennis maken met muziek, die met korte lesjes en

muziekspelletjes op het gehoor worden aangebracht.

“Muzedoze? Ah wel, dat is zo, euhm, in het tweede kan je beginnen met euh, met zo gewoon leren spelen hoe dat je noten, hoe dat je blaast, hoe dat je houding moet zijn, welke noten dat je moet spelen, nog een beetje een voorklasje eigenlijk. Het is niet zo van direct examen en al, dat is gewoon nog rustig.” ... “Ah ja neen, dat was echt zo al instrument, ook al kwam er niet zoveel klank uit, ook al was het niet goed, dat was al zo al, toch beter dan dat ik naar het eerste jaar, echt naar het eerste jaar zou gaan, dat dat toch al een beetje zou lukken, dat dat niet dan ook heel vanaf nul zou beginnen. Ik vond dat eigenlijk wel een pluspunt dat we dat gedaan hebben. Dat je toch al een beetje ja, al spelend toch al een paar noten leert kennen.” (Femke, 13 jaar) “Ze heeft ook in Pro Musica [jeugdmuziekatelier] hoorn gespeeld, ze heeft dat daar ook wel een beetje leren kennen.” ...” Wel, ja, ze is eigenlijk te vroeg begonnen omdat ze dat, omdat ze eigenlijk al, toen dat haar zus begon, wou zij absoluut, absoluut ook een instrument spelen en ja… ze, zij, we hebben ze dan ingeschreven.” ... “Maar nee, ze is gewoon een jaar vroeger [geroezemoes] een jaar vroeger naar de notenleer gegaan dan, dan dat ze eigenlijk mocht normaal. Dus ze is gewoon allé, in het tweede leerjaar gestart in plaats van in het derde.” (ouders Lise) “Ze heeft dan ook die Suzuki-methode gedaan voor viool en euh, daar ging ze eigenlijk veel sneller dan de andere kinderen vooruit. Omdat dat, er werd geen partituur gelezen, het was zuiver op het gehoor. Dus voor haar was dat ideaal om zo te starten eigenlijk. Hoe oud was zij toen die Suzuki-methode is gestart? Het derde kleuterklasje.” (ouders Renske) “Eigenlijk al zeer jong, allé ja. Er wordt hier veel muziek gespeeld, er ligt hier veel muziek op. Dus zij is eigenlijk al zeer jong geconfronteerd met muziek… gah ja, en eigenlijk… Papa: Begonnen. Mama: En vier jaar, ze was nog geen vier hé als ze haar vioolke had. Heel speels is zij daar eigenlijk mee omgegaan…” ... “Mama: Maar dat was wat, zeer intensief, want dat was een uur les hé aan een stuk hé. Want dat was voor haar, ze was nog klein hé, en wij moesten daarbij zitten. Papa: Wij moesten erbij zitten, alles moest je horen en zien, zodat we de juiste instructie konden geven. Mama: Dus als we dan thuis kwamen moesten we dat goed, ja, want dat was wel zeer intensief hé. Ze heeft dat nog gevolgd tot… Papa: Een jaar of twee drie?” (ouders Ella) “Naar mijn gevoel kon zij alles volgen, met het feit dat zij enkele jaren initiatie gedaan heeft, heeft haar ook een beetje de notenleercultuur teruggeven.” (leerkracht instrument Dorien)

Een aantal kinderen (n=6) waren naast de muziekschool lid van een jeugdharmonie,

orkest of ensemble om ook daar muziek te maken. Het gaat er hier meestal wat minder

gedisciplineerd aan toe dan in de muzieklessen, maar de kinderen zijn er toch steeds

bezig met het ontwikkelen van hun muzikale talenten en vaardigheden. Een

muziekvereniging die opvalt in het rijtje is een drumband. Twee kinderen zijn hier lid

van en geven aan dat deze muziekvereniging hen extra ondersteunt in het aanleren en

consolideren van ritmes.

“Jij zit ook in een harmonie? Ja. Is dat leuk? Ja, dat is wel gezellig. [lacht]” (Margo, 17 jaar) “Ik zit in de drumband en daar euh, daar, daar leer je heel veel ritmes. En ah ja, als dat nu pompompompompom is of pompompom [trager], je leert dat daar en euhm daarvan heb ik wel geluk dat ik in de drumband zit, dat ik daar een beetje mijn ritmes kan bijschaven voor trompet dan.” (Femke, 13 jaar) “Dan zegt onze meester van de drumband van, ja dat is dan dat ritme en dan doe ik dat dan ook wel. Ah zo, als hij dan bijvoorbeeld zegt, euhm onthoudt dat met tirititita of zo, dan zeg ik dat ook wel in m‟n hoofd, als het dan concert is of zo.” (Sanne, 11 jaar) “Maar dat instrument op zich speelt ze heel graag, want ze gaat nu naar de jeugdharmonie en ze vindt dat tof hé in groep musiceren en het komen daar geen, het komen daar ook noten aan te pas,

58

maar het is toch anders of dan in een klasverband. En dat vindt ze wel leuk in groep spelen…” (ouders Sanne) “Nu ik vind het wel een unicum om dat te kunnen zeggen als moeder en dochter in de harmonie, er zijn er weinigen die dat kunnen zeggen dat ze zelf samen zitten. Het geeft u wel een boost op dat moment.” (ouders Femke) “Waarschijnlijk heeft het meespelen in dat trommelkorps daar toch ook wel voor een groot stuk toe bijgedragen, dat ze ritmisch sterker geworden is.” (leerkracht instrument Femke)

Hulp van personen

Naast het opgroeien in een muzikale leefwereld is het ongetwijfeld van zeer groot

belang dat kinderen hulp en ondersteuning krijgen van mensen rondom zich. Wanneer

ouders zelf muziek kunnen spelen, hebben zij het grote voordeel dat zij hun kinderen

hierin kunnen begeleiden. Ouders die dit niet of minder goed kunnen, kunnen hun

kinderen ook helpen met het maken van huiswerk en het opvragen voor toetsen, maar

zullen het bij het ondersteunen van het muziek spelen zelf waarschijnlijk iets minder

gemakkelijk hebben. Bij 12 van de 14 kinderen werd er gemeld dat de ouders hen

regelmatig helpen met oefenen en het huiswerk van de muziekschool.

“Ah voor viool? Ja, dat is iets anders. Dat speelt mama wel vaak voor en dan speel ik het. Ja, eerst alleen maar het is zo, ja dan gaat ge zo traag vooruit en als ge dan naar de vioolles gaat, dan kunt ge nog maar de helft terwijl ze het gans heeft gevraagd. Dan speelt mama vaak op de piano samen met mij.” (Renske, 12 jaar) “Euhm, ja mijn ouders spelen ook muziek… dus als ik een keer een probleem of zo heb, dan kan ik het altijd aan hun vragen… allé, dan moet ik niet direct bellen naar N. [leerkracht instrument] van, ja, hoe speel je dat of hoe speel je dat? En dat was ook wel een pluspunt en euh, en ja.” (Femke, 13 jaar) “Maar niet vergeet, mama toch helpen. Voila, dat is zeer grote punt, zeer grote plus als mama kan helpen.” (leerkracht instrument Renske) “En gelukkig voor hen dan dat inderdaad papa en mama ook vrij muzikaal euh, begaafd zijn hé, want euh… Als dat inderdaad dan kinderen zijn waar thuis geen enkele notie is van wat dat precies inhoudt, dat zijn dan kinderen die afhaken hé, die verloren gaan.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Is het is het mogelijk om als ouder, want ik heb de moeder ook gesproken en zij heeft geen muzikale opleiding gehad, is het mogelijk als ouder zonder muzikale opleiding om je kind te helpen met muziek? Ik vind van wel, ja. Je kan gewoon er rustig gaan naast zitten. Hij is perfect, hij hij kan perfect zeggen van: kijk, dit hebben we in de les gezien, dit wordt van mij verwacht, kan je gewoon eens luisteren naar mij. Ik ga dat, niet om te verbeteren, maar gewoon om te zien: Wat moeten we en haalt hij dat? En ik denk, dan was hij misschien op dit moment nog in de muziekacademie. Dat vind ik wel van overtuigd ja.” (leerkracht notenleer Toon) “En je voelt de ruggensteun van de ouders heel goed, als die er niet zouden zijn, zijn dat andere kinderen.” (leerkracht notenleer Femke & Sanne) “Dus euh, ge moet echt euh, soms met stukken van een uur of anderhalf uur ernaast zitten en hem dan motiveren en allé ja, zeker de eerste jaren…” ... “Wat we moesten doen dat was alleen maar zorgen dat hij tempo deed en dan ja goed, als ge dan x aantal keren naar de partituren kijkt dan weet ge, dan ziet ge een beetje die noten en weet je ook welk tempo dat je moet doen. En dan ging ik er naast staan...” (ouders Guido) “Dat ze het moeilijk had met theorie, dat ze daar extra uitleg voor nodig had. Maar het was natuurlijk dankbaar dat ik zelf in het vak sta, dat ik haar kon helpen daarmee.” (ouders Renske)

59

“‟t Is maar S. meer die over de middag alleen thuis is, dus dan zeg ik kom we gaan een keer die noten lezen, kom gauw, we gaan er een keer aan beginnen. Dat is ook wel op een heel andere manier, ik ga de sol lezen en jij zoekt de fa‟s hé… weet wel, haar zo een beetje… zoeken of haar afleiden en zonder dat ze het weet, is ze er toch mee vertrokken. En ben je eigenlijk wel 10 minuten met haar bezig, zonder dat ze er eigenlijk erg in heeft.” (moeder Sanne) “Wij hebben dat, ik heb dat opgevangen thuis hé. Ja, ja, ja. Nee, nee. Nee, in de muziekschool hebben ze dat niet echt gemerkt, ja want uiteindelijk had ze dan wel goeie punten hé. Ze haalde wel wat dat ze moest halen hé. Maar ja, het ging daar wel zeer veel werk aan vooraf… Ik denk dat, er weinig ouders zijn die daar [lachend] zoveel energie in steken.” (ouders Ella) “Gewoon omdat, ik heb zelf maar één jaar notenleer gedaan, ik ken er niet veel van. Ik heb al veel bijgeleerd, en ik heb mijn, ja door dat op te vragen, die theorie en zo, ben ik ondertussen ook wel een beetje mee.” (ouders Lise)

Een opmerkelijk gebaar dat een aantal ouders (n=2) aan hun kind tonen, is het geven

van letterlijke ruimte om thuis te oefenen. Wanneer het instrument dicht bij de hand

mag liggen, kunnen ouders hun kinderen meer stimuleren om eens vaker tussendoor

te oefenen.

“En nu hebben we de gitaar in de living gezet en we proberen hem toch iedere dag aan het herinneren dat hij vijf, tien minuutjes… We hebben hem daar een beetje in gestimuleerd. De leraar had dat ook gevraagd om hem een beetje extra te stimuleren.” (ouders Dieter) “Ja, haar dwarsfluit ligt daar altijd en dan voelt ge dan wel, dat dat betert, dat dat wel beter resultaat geeft uiteindelijk.” (ouders Nathalie)

Ook laten kinderen en ouders weten dat een oudere broer of zus die eveneens muziek

speelt (n=4), het kind met de dyscalculie soms helpt bij het leren van de muzieklessen.

Vooral wanneer de ouders zelf weinig of geen muziek kennen, kan dit een interessante

hulpbron zijn voor het kind. Eén kind liet weten dat hij zelf zijn zus meer helpt dan

omgekeerd, omdat hij al een niveau hoger zit dan zij.

“En mijn oudere zus, ja, die heeft al zo wat een basis van notenleer maar echt helpen kan ze ook niet. Ik zit al een niveau hoger dan haar omdat ik echt notenleer gedaan heb dus allé ja. Nu ben ik het meer die haar soms helpt, allé ja.” (Guido, 13 jaar) “Of aan de grote zus vragen, hé, hoe doe je dat hier weer?” (Femke, 13 jaar) “Haar zus was net afgestudeerd als zij begonnen was dus ja. Maar ze keek daar enorm naar op, eum, maar ze heeft daar ook enorm veel steun aan want haar zus helpt haar ook heel veel.” (leerkracht instrument Nathalie) “Als hij vragen heeft met de toetsen kan hij dat aan zijn zus vragen Ja. En die kan hem dat uitleggen.” ... “En euh zijn zus helpt hem daar bij soms? “Soms overleggen ze met elkaar hé. En als ze dan euh zang hadden zeiden ze vaak: “Kom, we gaan samen zingen.” En dan euh oefenden ze dat samen in. Maar dat gebeurde ook dat zij aan hem vroeg: “W. ik snap dat niet, leg mij dat eens uit.” Ik denk dat W. dat nog snel door had allemaal hoor.” (ouders Ward) “Haar zussen waren hier nu wel maar anders kunt ge haar totaal niet helpen. Dat is, want ik ken niets van notenleer dus moesten haar zussen er niet geweest zijn dan was ze eigenlijk wel ja, dan was dat wel een beetje een probleem.” (ouders Nathalie) “Maar zeker voor die lesjes in te oefenen, als L. er geen weg mee kan, dan vraag ik het eigenlijk aan haar [zus M.] en zij, zij kan het, dus zij helpt haar zus.” (ouders Lise)

60

Tien kinderen blijken hulp te krijgen van medemuzikanten. Kinderen met wie ze in de

notenleer zitten of instrumentles volgen, helpen hen met dingen die moeilijk gaan.

Leerkrachten letten erop in welke groep een kind terecht komt of naast welk kind het

kind met de dyscalculie zit, om genoeg ondersteuning te krijgen.

“Als ik les heb, speel ik eerst met iemand samen zodat ik weet hoe het ritme gaat.” (Marthe, 19 jaar) “Ja, want zij zijn dan, zij verstaan dan wel lijk hoe dat het misschien moet en als je dan een keer niet weet waar dat je zit in de partituur, dan vraag je het een keer aan de dien hé: “Weet je waar dat we zitten?” en dan ja, dan weet ik het wel hé…” (Femke, 13 jaar) “Nu zeg ik „los dat nu eens samen op‟. Dat is doordat ik weet dat A., die sneller weg is met die dingen, dat ze eigenlijk met elkaar bezig zijn. Dan weet ik ook dat ze geconcentreerd met twee… op die noten gaan bezig zijn, op die ene maat dat ik hun vraag, terwijl ik dan aan die andere jongen aan het les geven ben. Euh, en dat werkt al iets beter. Dus de laatste twee lessen heb ik dat zo gedaan, dus dat ik de anderen een beetje inschakel om te helpen.” (leerkracht instrument Dieter) “En ze hielpen dan elkaar en hij deed het. hij kwam aan bord en hij schreef hem op met of zonder fouten, maar ook daar vond in de klas positief. Misschien ook wel, dat heb ik daarstraks niet gezegd omdat het een kleine groep was. Een leerling van euh een groepje van 6 leerlingen, waar ik dan ook het gevoel had, zij namen hem ook. [pauze] Ja, ja, in zijn traagheid en ja, ja, ze hebben hem nooit uitgelachen of zo, nee, ze hielpen hem.” (leerkracht notenleer Toon) “En als er oefeningen worden gemaakt dan werd zij wel geholpen ja. Dan waren er wel andere leerlingen die het probeerden uit te leggen of het gebeurde in de klas regelmatig als ze oefeningen moesten maken dat ze euh, een beetje samenwerkten en dat de ene iets uitlegde aan de andere en zo. Dat vond ik ook geen enkel probleem dus. Ze deden dat spontaan? Ja. En aanvaardde zij die hulp of wou zij dit op haar eigen liever doen? Die indruk had ik niet. Ik denk dat ze dat geen probleem vond om daar hulp in te krijgen.” (leerkracht notenleer Nathalie)

Tot slot is het natuurlijk vooral de leerkracht die het kind ondersteunt en helpt bij het

leren spelen van muziek. Volgens kinderen en ouders geven zeven leerkrachten extra

uitleg, speciaal aan de leerlingen met dyscalculie. Ze maken aanpassingen in de

leerstof, de lessen en het huiswerk.

“En ja, ik vond wel ja, W. hielp me echt heel goed, echt. Want toen, ja, als de anderen toetsenweek hadden dan nam hij mij echt zo apart en dan ging hij mij echt uitleggen van: zo moet dat en zo moet dat en dan begreep ik het die les begreep ik het ook.” (Margo, 17 jaar) “Euhm, en euhm, dus heeft ze gezegd van, ja we zullen het een beetje aanpassen voor haar, want het is moeilijk met de aanpassing van school en zo, en dan heb ik zo een jaar euh dat ik niet moest euh meedoen met het dictee* en zo. Dus ja, je moest, ze zeiden, ze speelden iets of ze zong iets en je moest dat dan opschrijven… En dat ik dan sommige taken die echt moeilijk waren, dat ik dat dan niet moest doen.” (Dorien, 13 jaar) “En… in de periodes dat euh… de Belgische kinderen euh hun hun hun hun proefwerken, hun testen maken, in die weken, dan komen die bijna niet, dus dan was ze maar alleen. En dan kreeg ze, ja die leraar was, die moest dan toch komen, dus ze kreeg eigenlijk, na acht uur of na kwart voor acht, twintig voor acht tot negen, kreeg ze privéles van die man en die ging dat gewoon herhalen en erin, ja gewoon erin stampen eigenlijk wel.” (ouders Margo) “Die was, die had daar wel interesse voor. Want die paste haar daar wel helemaal aan aan. En die vroeg ook wel veel aangepaste… dingen in de notenleer en en…” (ouders Nathalie)

61

Een aantal van de kinderen (n=6) en van de ouders (n=4) melden dat er in de

muziekschool (nog) geen extra hulp aan hen is gegeven. Zij participeren in alles, net

zoals andere kinderen.

“Ah oké. Heeft men al iets gedaan om de moeilijkheden in de muziekschool makkelijker te maken? [pauze] Neen, niet echt.” (Ward, 13 jaar) “Maar ze hebben nog niet iets speciaals voor jou, iets apart gedaan? Euhm, nee nog niet.” (Femke, 13 jaar) “Hebben er al mensen iets gedaan om de moeilijkheden in de muziekschool gemakkelijker te maken van jou? En hielp dit dan ook? Ze hebben nooit echt iets gedaan, allé ja, ze wisten het wel en ze proberen daar wel rekening mee te houden maar vooral. Ik heb drie jaar, ik heb zo twee jaar dezelfde gehad en die heeft mij dan herexamen laten doen.” (Guido, 13 jaar)

Sommige leerkrachten (n=6) en ouders (n=2) zijn dan ook van mening dat extra uitleg

en andere uitzonderingen niet nodig zijn voor deze leerlingen en dat ze het beste

„gewoon mee kunnen gaan in de hoop‟.

“En doet ze dingen specifiek voor euh, voor S. of, of F. geweest? Nee, dat niet. En ik vind dat ook niet nodig dat ze hun voortrekt, dat vind ik niet goed, liefst zo weinig mogelijk extra aandacht eraan geven.” (ouders Femke & Sanne) “Het is dus niet zo dat u partituren aanpast voor haar om het gemakkelijker te maken?Nee, nee, ik geef wat ik wil. Ik zal je zeggen, ik geef haar beetje meer moeilijkste. Zij is momenteel op zijn leeftijd beste bij mij, beste.” (leerkracht instrument Renske) “Proberen te ontleden, allé ja, aan het stukje zelf niet echt iets. Omdat ik euh, ik ga er geen ander stuk van maken, versta je? Maar een ander muziekstuk maken dat niet want dan zou het onherkenbaar zijn voor de andere leerlingen. Ik denk dat het hen een beetje teveel in verwarring zou brengen. Dus euh, opdelen dat wel. Maar euh, allé, iets anders er van maken, dat riskeer ik niet. [lacht uitbundig]” (leerkracht notenleer Dieter)

Heel wat kinderen (n=8) en leerkrachten (n=12) melden dat kinderen er veel baat bij

hebben als de leerkracht het muziekstukje dat zij moeten leren, voorspeelt of voorzingt,

met hen meespeelt, of het samen met hen bekijkt in de les. Zo weten ze goed wat ze

er precies mee moeten doen en hoe ze het moeten spelen als ze het thuis oefenen.

“Maar we bekijken ze dan weet ik wat ik moet doen.” (Toon, 12 jaar) “Het eerst zien en dan eerst, eerst zingen ze het voor en daarna moet je het nazingen, dat vind ik wel gemakkelijk.” (Margo, 17 jaar) “Als het dan van die moeilijke tonen zijn, dan kijk ik een keer naar hem, hoe dat hij het doet… [lacht] en euhm ja, dat is wel toffer.” (Femke, 13 jaar) “Als ik nieuwe stukjes, allé ja, ginder in de les, speelt juf. E. het al gewoon eens voor, dat ge dat al weet hoe dat het klinkt, als we nieuwe stukjes krijgen.” (Dorien, 13 jaar) “Als ik het gevoel wil hebben dat ik met hem vooruit wil, dan moet ik er gewoon gigantisch veel tijd in investeren. Dus echt samen lezen, samen euh, ja, echt samen de dingen lezen, samen eigenlijk eum stuk per stuk doornemen.” (leerkracht instrument Dieter) “Eum, nu, ik stuur haar nooit naar huis met nieuwe lesjes die we niet samen in de les hadden gedaan. Dus ik nam alles met haar door als ze een volgende les moest doen. Ik zorg dat er

62

voldoende tijd was en dat we dat echt nog eens volledig konden doorspelen, doorlezen, dat ze niet thuis zelf moest beginnen ontcijferen, want dat voelde ik dat dat… dat wel hielp als we dat samen deden.” (leerkracht instrument Nathalie) “Wat dat ik wel merk, als ik meespeel, dan gaat het allemaal veel vlotter. Dat is wel, dat is bij alle leerlingen zo. Ja, je trekt ze mee? Ja, ja. En dan hoop ik misschien soms van daaruit om… hen over bepaalde moeilijkheden te helpen, dat ze het op automatismen gaan doen.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Ah wel ja, dat gaat er ook in. Want je hebt leerlingen waar dat je voorspeelt, ja, dat dat niet blijft hangen. Maar bij haar is dat ja, ik weet het niet… Het blijft zo… precies of die, ah ja, ze pakt dat dan vast en ja, neemt ze dat mee naar huis en dan, ja dat is zo precies voldoende.” (leerkracht instrument Ella)

Vijftien leerkrachten geven aan dat het belangrijk is om voor deze leerlingen op een of

andere manier te differentiëren.

“Vanaf eind de tweede maand, euh, merk ik eigenlijk dat ik ze niet meer dezelfde opdrachten kan geven. Dat ik eigenlijk een beetje mijn les moet beginnen opsplitsen. En op dit moment, ben ik eigenlijk, moet ik ze eigenlijk echt apart nemen. Kan ik eigenlijk niets samen doen.” (leerkracht instrument Dieter) “Ook qua stukken, ze in nu in haar, ze heeft vorig jaar L4 examen gedaan, maar wel op 6 jaar dat ik haar lesgeef.” (leerkracht instrument Margo) “Ik ben dan beginnen differentiëren in plaats van in groep les te geven. Eum, na de opwarming gezamenlijk, heb ik hun apart les gegeven.” (leerkracht instrument Nathalie) “Dus allé, ik heb ook verschillende maten en gewichten omdat ik vind ik mag van hem niet verwachten dat hij iets in tempo kan. Ja, dus in die zin euh, discrimineer ik hem positief eigenlijk. Meer zo van „ik kan dat niet verwachten van hem‟ maar natuurlijk moet je een minimum aan niveau hebben om mee te kunnen eigenlijk.” (leerkracht notenleer Dieter) “Dan moet je hem echt, vind ik, moet je de leerling individueel. Moet je een beetje, ja, gedifferentieerd werken.” ... “Omdat T. eigenlijk de enige is binnen die goeie stevige sterke groep heb ik gezocht naar: “Wat is voor hem persoonlijk het belangrijkste?” (leerkracht notenleer Toon)

Een laatste aandachtspunt dat leerkrachten naar voor brengen, is hun taak in het

beschermen van de leerling tegen pesten. Over sommige kinderen (n=6) wordt verteld

dat zij niet het gevaar lopen om gepest te worden. Deze kinderen voelen zich duidelijk

juist heel goed in de groep en draaien erin mee net als ieder ander kind. Andere

leerkrachten (n=3) menen dat het belangrijk is dat zij hen in de gaten houden en

eventueel tussenkomen als de relatie met de rest van de klasgroep dreigt te verzuren.

Leerkrachten zijn hier zelf een voorbeeld in door een open houding aan te nemen

tegenover de leerlingen.

“Hoe gaan de medeleerlingen om met M. en eventueel haar dyscalculie? Euhm, eerlijk gezegd… geen idee want allé, we waren maar met twee of drie en die waren allemaal heel spontaan naar elkaar, die waren allemaal heel vriendelijk, dus da was niet van: “zeg dit” of zo. Dat is er ook nooit geweest en wil ik ook niet. Dat heb ik ook niet naar haar euh gedaan. Maar maar ja voilà.” (leerkracht instrument Marthe) “En dat wordt ook aanvaard. Ja. En er wordt al een keer gelachen met een fout en soms wordt dat door iedereen gedaan omdat het gewoon lachwekkend is… en dan moet dat ook kunnen. Maar uitlachen of iemand die in de grond boren, dat gebeurt eigenlijk niet.” ... “Ik denk wel dat ze daar iets van weten, maar die maken er eigenlijk geen problemen van.” ... (leerkracht notenleer Femke & Sanne)

63

“Maar ge merkt daar niets van, onder de kinderen zelf, zeg maar van euh… Nee. Dat ze iets zouden, daarover roddelen of babbelen? Nee, zeker niet, maar het is ook een sociale hé. Allé, moest dat nu zo een apart geval zijn… Maar absoluut niet.” (leerkracht notenleer Ella) “Ja, maar dat was een heel klein klasje, dus. Die hingen wel goed aan elkaar. Die zeiden er eigenlijk niks niet van. Nee, dat was normaal.” (leerkracht notenleer Lise) “Ge moet dat open doen, het is daarmee dat ik zeg dat als er problemen zijn, zegt dat mij. Als er iets is, ik sta er echt open voor en dan begrijpen ze dat als ge iets langer bezig zijt met iemand, en dat is met al mijn leerlingen zo.” (leerkracht instrument Guido)

De uitzonderingen die leerkrachten voor sommige leerlingen maken, moeten ze aan

klasgenoten verantwoorden. Er zijn ook vijf leerkrachten die aangeven dat de

medeleerlingen helemaal geen weet hebben van de eventuele moeilijkheden bij de

leerling met dyscalculie.

“Ik liet er gewoon tussen uit en dan krijg je natuurlijk commentaar van „waarom moet W. die andere stukjes niet doen? Ja, „k heb daar dan een draai aan gegeven „W. is twee jaar ouder, die kan dat wel al, die mag die twee overslaan, die gaat nu naar nummertje dertien zonder nummer elf en twaalf gedaan te hebben‟.” (leerkracht instrument Ward) “En hebben medeleerlingen weet van haar probleem, als we het zo mogen noemen? Nee, nee. Nee. Allé, als je ook zei dat ze een beetje… Dat hou ik ook in de klas. Ik vind dat euh, dus ook bijvoorbeeld naar de controlepersoon toe, dat vind ik zo het enige delicate… Het eigenlijk wel uit de biecht gaan klappen, zo van…” (leerkracht instrument Lise) “Die andere leerlingen weten daar niet van. Ja, nee, nee, dus… En zelfs K., het feit dat D. als repertoire verder dan haar zit… Ja, die gaat daar ook nooit een opmerking over maken… Ze is, ze maakt daar geen punt van.” (leerkracht instrument Dorien) “Maar voor de rest zeg ik daar aan de leerlingen niet van, ten eerste dat zijn veel te moeilijke woorden voor hen. En als ik uitleg geef, dan zouden ze dat ook niet snappen. Ik heb zoiets van als ik dat weet, is dat voldoende. Buiten het feit dat ik moest verantwoorden waarom hij heel de tijd mocht volgen en al de andere buiten de les en dan één voor één binnen. Ik vond wel dat ik daar iets moest van zeggen, anders zouden ze misschien denken dat ik hem voortrek wat helemaal het geval niet is, versta je. Maar eigenlijk weten ze dat niet.” (leerkracht notenleer Dieter)

Hulp van aanpassingen en trucjes

Niet alle kinderen met dyscalculie ervaren (dezelfde) problemen met het leren

bespelen van een muziekinstrument. Toch zijn er een aantal aanpassingen en trucjes

die deze kinderen door leerkrachten aangeboden krijgen of die ze zelf uitvinden om het

leerproces gemakkelijker en aangenamer te laten verlopen. Vijf kinderen geven aan

dat zij zelfbedachte trucjes of die van leerkrachten toepassen om de muziek

gemakkelijker te leren spelen.

“Ja, mijn lerares in België, daar heb ik heel veel baat bij gehad. Die zette strepen op de maat zodat ik precies weet wanneer dat dat moet gespeeld worden. En dat helpt voor mij wel.” (Marthe, 19 jaar) “Eum, als ik zo trucjes krijg of zo en dan snap ik het niet, dan gebruik ik die wel.” (Nathalie, 12 jaar) “Ja, ze toonden, ze legden veel trucjes uit. Allé, ik, mijn notenleerlerares, euhm juffrouw K., die legde zo trucjes uit met euhm, met euhm, hop-sa-sa en hoe dat je het moest uitspreken en hoe je dat moest zingen en van die dingen en zo… en meester M. [van de bijles] legde dat op een serieuzere manier uit, maar toen verstond ik ook haar trucjes [van de notenleerkracht]. Allé, hoe dat ze erop komt en zo, en toen wist ik, ah ja, okee, ik moet denken aan dat en dan weet ik wat dat het is… en ah zo, kwam je er ook wel…” (Femke, 13 jaar)

64

Zes kinderen menen geen trucs te hebben, of melden dat degene die ze aangeleerd

krijgen niet echt werken voor hen. Het zal dus belangrijk zijn om bij aanpassingen die

door leerkrachten worden gemaakt, na te gaan of deze voor kinderen ook effectief

helpen.

“Heeft de juffrouw van notenleer al iets gedaan om de dingen die moeilijk gaan, makkelijker te maken? Die zegt altijd zo tips maar… maar nog niet zo goed om het te kunnen.” (Toon, 12 jaar) “Heb je bepaalde trucs om daar…?Nee.” (Margo, 17 jaar) “Zijn er ook trucjes die jij gebruikt in het muziekspelen? Nee. Nee. Nee. [lacht]” (Ella, 11 jaar) “Heb je dan trucjes voor jou zelf waarmee dat je het gemakkelijker kunt maken? Euh… nee. Nee, nog niet echt. Geen trucjes gevonden. Nee. Ik ben er eigenlijk ook geen aan het bedenken. Nee, het gaat wel goed genoeg? [knikt ja]

Tijdens het gesprek met de kinderen zijn er hier en daar aanpassingen en trucjes

verteld waarvan kinderen zelf misschien niet altijd beseffen dat dit een trucje voor hen

is. Drie kinderen vertellen dat hun leerkracht of zijzelf aanduidingen maken op hun

partituur om moeilijke passages of nieuwe dingen in de belangstelling te plaatsen. Het

schrijven van de vingerzettingen of de notennamen onder de noten helpt drie kinderen

om de noten (sneller) te kunnen lezen. Eén meisje vertelt steun te ervaren van een

begeleidingscd, terwijl een ander meisje juist vindt dat dit veel te snel ging voor haar.

“Ja, ik zie ook dat je het gefluoriceerd hebt. Ja. [lacht]. Dat is inderdaad een goede tip hé om het allemaal te zien. ‟t Is om te onthouden, anders lukt het echt niet.” (Margo, 17 jaar) “Als er zo nieuwigheden zijn of wat dan ook, dan duidt ze dat aan.” (Nathalie, 12 jaar) “Bij de fa-sleutel en zo daar mocht ik mijn noten onder schrijven en zo maar op mijn examen moest ik ze dan wel wegdoen en zo. Hielp dat volgens jou dat je die noten daar mocht onderschrijven? Ja, dan kon ik daar thuis daar op oefenen zo en dan begon dat wel goed te komen.” (Nathalie, 12 jaar) “Euhm, maar wat dat ik zelf heel veel doe, is me aan de kant zetten en gewoon de vingerzetting erboven schrijven, omdat ik dan zeg van ja, het is hier fa kruis en of goh, ik weet dat nu niet meer hoe je dat speelt, of ja, het is zo ingewikkeld… dan zet ik de vingerzetting erboven. En kijk je dan terwijl dat je die stukjes speelt, kijk je dan vooral naar die cijfertjes, vooral naar die vingerzettingen of toch ook nog wel naar de noot, een combinatie? Euhm, ja, ik kijk wel naar de noot en als ik dan vlug een keer kan kijken naar de vingerzetting is het wel toffer dan dat je altijd maar moet zoeken van, ah ja… Anders duurt dat een halfuur tegen dat je die noot gevonden hebt.” (Femke, 13 jaar) “Maar ik doe de lesjes liefst met cd. Ah, jullie hebben ook een boek met cd? Nee, we hebben maar één boek… Jullie hebben maar één boek. …met cd. En dat oefen je thuis ook met cd dan? Ik doe dat, als het met cd is dan doe ik het eigenlijk meteen, want ik heb geen zin om het vooraf te lezen, omdat ja, lezen vind ik moeilijker dan met de cd mee te zingen. Hmhm. Je hebt steun aan die cd? [knikt ja]” (Lise, 9 jaar) “Ja, maar dat was zo met een cd, je had zo een boekje en dat was met een cd. Maar het nadeel was dat dat altijd heel snel ging.” (Dorien, 13 jaar)

Om ritmeproblemen uit de weg te gaan en de maat te kunnen houden worden er ook

enkele trucjes uitgewerkt. Twee kinderen vertellen dat ze beter de maat kunnen

houden wanneer ze met metronoom* spelen, één kind vertelt dat de leerkracht haar

65

arm vast neemt om de maat te helpen slaan en één meisje vertelt dat ze ofwel kijkt

naar de leerkracht die de maat slaat of naar de dirigent van het orkest waarin ze

meespeelt.

“En ja, dan mijn tempo soms, dat is zo, dat de mist in gaat, allé ja, er bestaan daar allemaal middelen voor, gelijk die metronoom. Dat is dan wel niet zo wijs omdat dan er elke keer bij te doen maar ja… Je wordt daar zot van é, van dat getik? Ja, het hoort erbij é.” (Geoffry, 13 jaar) “Euhm, maar euhm, met de metronoom lukt dat normaal gezien.” (Dorien, 13 jaar) “Ja, en doet zij dan iets om jou te helpen? Euh, soms pakt ze mijn arm vast en slaat zij de maatslag. [lacht] Ja, toont ze het een keer voor. Ja.” (Ella, 11 jaar) “Mm, ja, N., onze leerkracht speelt ook altijd. Allé, hij slaat de maat en dan sta je daar wel van, okee, nu moet ik beginnen, okee, dat is de maat, dat is het ritme, ah zo kan ik het spelen.” ... “Dan kijk ik naar de dirigent en dan ben ik weer mee. Ja. Dan weet ik weer wat, welk tempo dat het is.” (Femke, 13 jaar)

In punt 3.3 zullen we nog dieper ingaan op welke trucjes er worden toegepast en voor

welke kinderen deze een beschermende functie kunnen vervullen volgens leerkrachten

en ouders. Hier zullen we stilstaan bij een aantal overkoepelende thema‟s in verband

met aanpassingen die voor vele leerlingen interessant of nodig bleken te zijn. Een

eerste item wat heel vaak wordt genoemd is het „tijd geven‟. Bijna alle kinderen (n=10)

geven aan dat ze tijd nodig hebben om de lesjes en leerstof rustig te kunnen

verwerken. Zeker wanneer hen gevraagd wordt om partituren op zicht te lezen, is dit

vaak moeilijk voor deze kinderen. Wanneer ze hier echter meer en rustig de tijd voor

krijgen, kunnen zij dit ook.

“Dus zichtlezen is wel moeilijk. Ja, ook met de harmonie. Dan heb je zo‟n heel snel stuk en dan moet je dat, allé ja, dan repeteer je dat en thuis oefenen. Maar thuis doe je dat op het gemak oefenen. Ja. Met de harmonie moet dat allemaal bzzzzt!” (Margo, 17 jaar) “Kan je goed muzikaal spelen, dus met dynamiek altijd toepassen? Als ik het stuk lang genoeg heb wel.” (Marthe, 19 jaar) “Goh ja, dat is, ik moet dat een paar keer bekijken en echt een keer traag doen dat ik weet wat wat allemaal is maar uiteindelijk gaat dat dan wel. Als ik het een paar keer goed bekeken heb dat ik weet van, dat is dat en dat is dat, dan lukt dat echt wel dus, allé ja.” (Guido, 13 jaar) “En toen had ik wel een paar keer gezegd van, okee, ik ga me hier nu neerzetten en ik ga kijken, ik ga de, de vingerzetting eronder zetten voor de moeilijke noten en dan zet ik me en dan speel ik de ritmes een keer en dan ja, dan lukte dat wel ja.” ... “Maar gewoon ja, op het gemak en dan voel je dat wel, hoe je dat moet spelen.” (Femke, 13 jaar)

Leerkrachten (n=18) kaarten het geven van extra tijd aan als één van de belangrijkste

compensaties die deze kinderen nodig hebben en hen vooruit helpen.

“Als ik het gevoel wil hebben dat ik met hem vooruit wil, dan moet ik er gewoon gigantisch veel tijd in investeren.” ... “Dus eigenlijk als ik er een paar keer op werk samen dan euh, dan euh, euh, het pakt wel drie, vier keer zoveel tijd als bij anderen.” (leerkracht instrument Dieter) “En dus ook op lange termijn, je moest heel lang werken aan één stuk… voordat te kunnen brengen dus ze had heel veel tijd nodig.” (leerkracht instrument Marthe)

66

“Eum, het moeilijke is dat je altijd eum, dat is toch ook wel zo als we daarjuist met die roffel bezig waren, dan zie dat het altijd ietsje langer duurt. En dat is dan weer dat positieve bij G., dat hij, hij wil het kunnen. Het duurt altijd iets langer maar het komt wel dus, daarom speel ik ook veel in loops.” (leerkracht instrument Guido) “Dus het eerste jaar é, zoals ik al gezegd had, was zeer moeizaam eum. Het was echt stap voor stap en dat ander meisje zat dan echt al direct al een paar noten, een paar lessen verder. Maar ik ben met haar, ik voelde dat zij gewoon meer tijd nodig had en ik heb bij haar gewoon rustig op haar tempo.” (leerkracht instrument Nathalie) “Maar ik hield daar bij hem ook rekening mee. Een leerling die in het dagonderwijs ook zwakker is, moest voor mij ook niet dat tempo halen. En wat ik hem opgaf, dat kon hij dus ook wel…, op zijn tempo.” ... “Niet van, jij moet dat niet halen, jij kan dat ook halen, maar op een langere termijn.” (leerkracht notenleer Toon)

Ouders (n=8) merken op dat het leerproces minder snel vooruit gaat bij hun kind en dat

hun kinderen baat hebben bij extra tijd. Eén ouder vermeldt dat een speeltijd in de

notenleerles een welkome pauze is. Deze „extra tijd‟ gebruiken kinderen om even te

bekomen van de inspanning.

“Ik denk ook dat hij minder snel vooruit gaat.” ... Dus eigenlijk heeft hij meer tijd nodig. M: Ja, meer tijd om alles te verwerken. Ja, dat is bij alles zo é.” (ouders Dieter) “Je moet continu al die ritmes, al die synchronisatieoefeningen aan elkaar schakelen en dat heeft veel tijd gevraagd.” ... “Let op je moet een beetje tijd hebben want ginder heeft dat ook een maand of twee, drie geduurd alvorens dat ge dat allemaal kon maar het zijn wel de factoren met dewelke dat ge moet rekening houden.” (ouders Guido) “En dan met naar de muziekschool te gaan en daar tot het derde, vierde jaar notenleer te komen merkte je dan wel dat ze het tempo, dat ze het moeilijk had met theorie, dat ze daar extra uitleg voor nodig had.” (ouders Renske) “Dus ja, het duurt een eind tot ze, allé ja, totdat dat ritme en die melodie, maar een keer dat dat echt in haar geheugen geraakt is… Papa: Als dat erin zit, dan euh… Mama: Allé, dan speelt ze het eigenlijk vanbuiten hé.” ... “Dus, ik zou dat wel willen dat ze haar bijvoorbeeld of haar meer tijd geven, ofwel misschien een stuk ervan de dag ervoor meegeven naar huis, dat je zegt, dat zou compenseren hé, dat zou echt helpen…” (ouders Ella) “Want vrijdag is het een urenhalf les en ik weet dat K. [leerkracht notenleer] er ook een stukje pauze in steekt. Als ze dan leven naar die pauze, al hebben ze maar 5 minuutjes dat ze een keer een koek kunnen eten, maar dat is wel belangrijk euh… Ja, alleszins. Het moet nog altijd aangenaam zijn, want anders houden ze het niet vol hé.” (ouders Sanne)

Een tweede thema dat bij het vorige aansluit, is het thema van de „herhaling‟. Veel

kinderen zijn erbij gebaat om de leerstof en muzieklesjes een voldoende aantal keer te

herhalen. Wanneer kinderen meer tijd krijgen om te herhalen, kan het moeilijke

automatisatieproces in sommige gevallen toch bereikt worden. Drie van de kinderen

hadden het zelf over herhalen, zes ouders noemen dit een belangrijk gegeven voor

hun kind en veertien leerkrachten geven aan dat herhaling noodzakelijk is voor het

leerproces van muzikanten met dyscalculie.

“Daar krijgen we soms ook zo oefenblaadjes van als dat niet meer zo goed lukt of zo. Dus er wordt veel herhaald waarschijnlijk? Euh, ja. (Nathalie, 12 jaar) “Moet je dat dan van de juf herhalen? Ze wilt altijd zo beter, beter en beter, tot als het stuk helemaal goed is. En dan is dat voor het examen of voor het publiek of voor iets. Maar ze wilt het

67

eerst afwerken dus is dat vaak herhalen en zo.” ... “En dan als ik dat eens herhaald heb, dan lukt het wel vlotter. Maar de eerste keer is het altijd even zoeken. Ja, dan gaat het wel niet echt zo vlot, de ritmes dan ook niet maar de tweede keer, ja, gaat het dan beter dus ja.” (Renske, 12 jaar) “Ja, van die vakantieblaadjes maken en dan moest je, voor dat blijven te herhalen totdat dat echt bij je bleef.” (Femke, 13 jaar) “Dus hij onthoudt niet zo lang, het moet echt heel veel herhaald worden voor, allé ja, voor de gegevens vast te houden.” (ouders Dieter) “Goh, Ik denk dat dat eigenlijk… altijd op hetzelfde neerkomt. Dus als je iets lang niet hebt gedaan, dat het een beetje op de achtergrond geraakt en wordt het terug opnieuw moeilijk en van die dingen.” (ouders Ward) “Hij heeft niet tien keer, niet honderd keer maar duizend keer dezelfde oefening moeten doen, en eum, ja goed, van als hij dat terug kan en hij heeft die klik van „ah, dat is het ritme‟ dan speelt hij de pannen van het dak en dan kan hij niet meer stoppen.” (ouders Guido) “Als zij proef had van theorie, was dat eigenlijk een hele namiddag, of soms al het weekend ervoor eraan beginnen… alles uitleggen, alles opnieuw, alles vraagjes maken, dat allemaal opnieuw uitleggen. Eigenlijk was dat bijna alle theorielessen opnieuw geven… [lacht]” (ouders Ella) “Het stuk koos ik altijd erop dat er maar een paar ritmische structuren inzaten die zich telkens zouden herhalen zodat ze dat zou aankunnen, dus ritmisch ben je natuurlijk qua stukken heel beperkt om uit te breiden.” (leerkracht instrument Marthe) “Ik benadruk van speel in loops, miljoenen keer en zelfs speel, speel. Want dat is ook drummen, dat zijn iedere keer bewegingen, die altijd maar opnieuw moeten gebeuren en onze hersenen moeten dat ook… Dus is dat ook normaal, en bij de ene gaat dat wat rapper dan bij de andere.” (leerkracht instrument Guido) “Maar euh, in het geval van F. en S., de ouders hebben het zelf aan gehaald hé, de ouders zijn er ook vrij veel mee bezig, dus denk ik dat het voor een euh een stuk voor hen door de vele herhaling en de begeleide herhaling komt… want individueel ligt het misschien moeilijker, maar dat het door de begeleide herhaling komt dat ze euh naar verloop van tijd toch bepaalde zaken euh onder de knie krijgen.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “En heel dikwijls hetzelfde herhalen, dus heel veel herhaling. Zodanig dat dat echt kan doorsijpelen. Dus een interval benoemen bijvoorbeeld, dat kun je aan iemand met dyscalculie niet uitleggen en die hebben dat dan voor de rest van het jaar. Je moet elke les opnieuw „wat is dat hier, hoe noemt die sprong?‟ heel kort, heel bondig maar veel herhaling.” (leerkracht notenleer Renske)

Naast tijd en herhaling hebben veel kinderen baat bij een duidelijke structuur.

Leerkrachten die met duidelijke stappen en schema‟s werken, brengen helderheid in

het leerproces van kinderen met dyscalculie. Eén kind geeft dit zelf aan, maar ook

verschillende leerkrachten (n=9) menen dat dit kinderen helpt.

“Heb je zelf bepaalde trucs om euh jouw problemen te omzeilen? Structuur.” (Marthe, 19 jaar) “Ze heeft structuur nodig, maar als ze het krijgt dan oefent ze er wel heel hard aan, alles wat ge opschrijft en zo dat doet ze wel thuis. Je moet haar enkel de structuur geven en dan komt het redelijk in orde? Ja, ja, ja, „t is eigenlijk een paar jaar terug, terug draaien eigenlijk, niet echt op 18 jaar maar meer op 14, 15 niveau.” (leerkracht instrument Mieke) “Probeer dat zelf te oefenen en ge geeft wel de stapjes mee, die zijn daar toch wel, ge hebt vlugger resultaat. Die kunnen dat op de een of ander manier wel sneller. Dus, euh, zoals ik het nu begrijp, wil u zeggen dat M. veel nood heeft aan structuur en begeleiding ook? Euh, ja, zeker en vast, ja.” (leerkracht instrument Margo) “Heel veel in structuur werken, dus als het stuk, als het stuk van een blad is bijvoorbeeld euh, zeker onderverdelen in vier delen, dat samenhangt met de muziek. We zoeken dan samen de thema‟s, we geven dat een letter of euh, een nummer. We zeggen dat is vakje één en zo verdelen we de partituur onder in blokken en dan eum, laat ik haar eerst de eenvoudigste blokken oefenen tegen de week

68

erna en dan nemen we samen in de les weer die andere twee blokken door tegen de week erna. Dus alles heel, heel gestructureerd aanbieden.” (leerkracht instrument Nathalie) “En elke les, zeer gestructureerd, eerst lezen, elke les lezen, zingen, ritmische oefening, euh, stuk theorie, stuk dictee* en dan, daar heeft ze wel heel veel baat bij. Dat ze weet, alle keren komt dat achter elkaar. En dat vindt ze precies wel goed. Daa.., die structuur daar in. En ze weet waar dat ze haar moet aan houden.” (leerkracht notenleer Ella)

Drie kinderen vertellen in hun interview dat ze de oefeningen die ze krijgen beter

kunnen oplossen, wanneer ze een schema opschrijven of stappenplan krijgen.

“Op school zelf heeft mama mij iets geleerd dat ik alles moet opschrijven en dan dan, zo zo leer ik dat en zo leer ik dat makkelijk. Zo een beetje schemaatjes nakijken, samenvattingen maken? Ja. En is het makkelijker? Helpt het goed? Ja. Dat is goed dan. Ik onthoud zo meer dingen.” (Toon, 12 jaar) “Maar oké, eenmaal je die kende, allé ja, dan als je een oefening gelijk niet wist, dan schrijf je uw schema op en ge weet het. En dan, ja dan denkt ge zo van, ah ja waarom moeten we dat nu met die dingen doen, dat duurt tien keer langer, ik dat wel allemaal. Maar als het dan een keer een moeilijkere oefening is, dan denkt ge van dat gaat hier niet goed en dan schrijf je snel keer dat schema op en dan weet je het direct.” (Geoffry, 13 jaar) “Ah ja, ah zo, wij kregen allemaal zo een blad met al die stappen op zodat je het beter kan onthouden. Dat waren zo van allerlei dingen zo daarop. Dat maakte het wel wat gemakkelijker voor ons klas. Hielp dat voor jou ook? Voor mij ook ja. Maar iedereen kreeg dat in de klas? Ja, iedereen kreeg dat. Dus ja.” (Renske, 12 jaar)

Vrij weinig kinderen (n=3) volgden al eens bijles voor de muziekschool. Deze kinderen

zijn hier wel tevreden over. De meeste kinderen (n=11) kregen echter nog geen

bijlessen. Een aantal leerkrachten (n=6) geven aan bereid te zijn om bijlessen te

geven, wanneer dit nodig zou zijn. Aan de andere kant is men (n=6) van mening dat dit

niet nodig is. Hier wordt onder andere het argument aangehaald dat een

muziekinstrument leren spelen „maar een hobby‟ is en dat dit niet te veel druk mag

leggen op de kinderen.

“Euhm, ik had ja heel veel problemen met m‟n fa sleutel en met m‟n intervallen. Ik kon dat echt niet, ik vond dat echt zo ingewikkeld en euhm toen heb ik een paar keren op de woensdagmiddag naar een bijles moeten gaan naar euh meester M.. Toen euh, dicht bij het examen, op het einde van het jaar toe, en toen ging dat wel beter. Toen had ik zo van ja, nu heb ik het zo onder, allé, nu snap ik het en toen maakte ik ook oefeningen en allemaal.” ... “Okee. En dat heeft jou wel geholpen dan? Ja. Je was er dan goed door? Ja. Okee. Met de hakken over de sloot, maar, ik was erdoor. [lacht]” (Femke, 13 jaar) “En toen ben ik nog, toen ben ik nog naar daar moeten gaan voor extra lessen. En toen ging het beter? Ja toen ging het beter, ja.” (Marthe, 19 jaar) “Heeft u het gevoel dat het daarna beter ging met, met uw uitleg of heeft u niet het gevoel? Vader: Ik denk dat ze meer baat bij gehad heeft van van die uurtjes dus dat ze eigenlijk euh… euh privéles kreeg Ja. van, van euh, van de leraar zelf, Ja. die kan dat toch wel beter als ik.” (ouders Marthe) “Zou je er aan denken, mocht het nodig zijn, om extra lessen te geven aan iemand als zij? Natuurlijk, absoluut. Ja. Ik denk dat dat een zeer, zeer goeie manier is om dat op te volgen en euh, als het nodig is natuurlijk hé.” (leerkracht instrument Lise) “Of extra les? Dat is nog niet gebeurd, eventueel naar een examen toe zou ik dat wel doen.” (leerkracht instrument Dries)

69

“Als je een sterke groep hebt, en je hebt ene zwakkere, dan ga je gemakkelijker zeggen: doe nog een bijles. Euhm, maar als ge er verschillende hebt met problemen, dan probeer je dat eigenlijk klassikaal aan te pakken.” (leerkracht notenleer Femke & Sanne) ”Ik denk dat er voor beiden wel extra lessen geweest zijn voor AMV, maar dat weet ik niet, allé daar kan ik mij niet over uitspreken. Maar voor instrument, is het eigenlijk nooit echt aan de orde geweest.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Allé, ah ja, het zou misschien wel een beetje helpen maar echt te probleem oplossen met bijles en privéles? Ik denk dat dat, dat hij helemaal zou dichtklappen van „oh, het is te veel‟, allé ja, het is uiteindelijk nog altijd een kind é zeg. Ik denk dat hij sowieso al minder kan spelen dan een doorsneeleerling net omdat hij aan alle kanten moet bijwerken.” (leerkracht notenleer Dieter) “Er is geen aparte bijles denk ik voor E. ooit geweest, of wel..? Dat denk ik niet. Toch niet in de jaren dat ze bij mij zit. Omdat ik liever, zelfs heel de klas, mijn halfuur samenzang opoffer en een extra oefening geef voor iedereen, dan dat ik ze naar de bijles stuur. Het moet echt al zeer extreem zijn.” (leerkracht notenleer Ella)

Tot slot worden er voor een klein aantal kinderen uitzonderlijke aanpassingen gemaakt.

Eén meisje werd gedelibereerd voor notenleer. Een ander meisje werd de laatste twee

jaren van de notenleer vrijgesteld. Ze woonde de lessen bij, maar moest niet

deelnemen aan toetsten, taken of examens. Voor beide meisjes werd zo de druk van

het muziek leren spelen verlaagd en konden zij er plezier in houden. Eén jongen werd

niet gedelibereerd of vrijgesteld van de notenleer, maar moest zijn jaar opnieuw doen.

“Ze is er vorig jaar niet echt doorgeraakt, ze is gedelibereerd geweest. Eum, en hoe zit dat in eum in de muziekschool. Eum, daar is een deel van de punten eum die worden gegeven op inzet wat euh, wat helpt om euh, het, om de punten omhoog te doen. Eum, plus euh, het is in de muziekschool ook niet de gewoonte om om, in die muziekschool toch, om niet euh, om om snel kinderen te gaan buizen. Eum, in de zin van er worden ook onder het jaar door bijvoorbeeld taken gegeven die ook tellen voor de punten van het dagelijks werk eum, waar ze dan net op doorgeraakt eum en ze dus. Bij mij was het vorig jaar zo dat ze euh, onder de zestig procent zitten, dat is niet geslaagd eum maar ze is op het einde van het jaar omdat het het vierde jaar notenleer was en zo, is ze daardoor gedelibereerd.” (leerkracht notenleer Nathalie) “Dus je bent altijd wel blijven mee volgen, maar dan niet, niet alles meer maken van taken en van…? Ja. En ook het zangexamen niet.” (Dorien, 13 jaar) “In welk jaar zit jij in de muziekschool? … Het eerste jaar. L1, maar het is de tweede keer dat je L1 doet é? Ja.” (Dries, 9 jaar)

Het is niet duidelijk of deze uitzonderingen de kinderen echt vooruit helpen in hun

leerproces om muzikant te worden. Het meisje dat de vrijstelling kreeg voor notenleer,

twijfelt nu zelf of dit wel echt nodig was geweest. Ook haar pianoleerkracht van meent

dat dit geen goede stap was. Leerkrachten van de jongen die zijn jaar opnieuw doet,

verwachten niet dat hij het na dit bisjaar aan zal kunnen om verder muziek te leren.

Enkel de deliberatie lijkt wel door alle partijen gewaardeerd te worden. Het is dus maar

de vraag of uitzonderingen als deze echte protectieve factoren zijn.

“En ik vraag me eigenlijk af of dat wel nodig was geweest. Maar in het begin was dat echt wel nodig, maar op het einde…? Dan was het zo niet echt meer nodig, maar ik kon gewoon niet meer mee. Ja. Omdat het dan, je had het dan ook al een heel tijdje niet meer gedaan ook hé? Ja.” (Dorien, 13 jaar)

70

“En ik vind ook, daardoor hebben ze ook haar, kunnen vrijstellen van notenleer en ik vond dat geen goeie stap.” ... “Wel, het is… zij was niet echt bij de beste beste in de notenleer. Euh, maar ik denk dat het eerder is omdat ze thuis niet genoeg aandacht gegeven heeft aan de theorie. En dan ook, zij zei dat ze met dat noten lezen dat ze veel problemen had, maar mijn gevoel was, dat dat was allemaal op te lossen. Maar zij waren zodanig in paniek, door die vaststelling, door die diagnose, dat zij wouden haar een beetje ontlasten van dat.” (leerkracht instrument Dorien) “Hij heeft nog examen, maar wat ik nu al van euh, allé van evaluaties verzameld heb van hem, is het echt euh, hij is er al onder dus, zelfs voor een bisjaar allé. Als die jongen over mag, dan weet ik dat hij in het tweede jaar strand en ja, dat hij, dat hij, die kan echt niet verder. Dat gaat echt niet.” (leerkracht notenleer Dries)

Twee leerkrachten maken melding van uitzonderingen die ze deden voor de leerling

met dyscalculie wanneer er examens zijn. De ene leerkracht geeft het examen op

voorhand mee naar huis, zodat het daar al eens in alle rust kan worden voorbereid. De

andere leerkracht laat de leerling de examenzanglessen van alle kinderen mee volgen,

zodat deze leerling meer tijd krijgt om deze zelf te leren.

“Echt examengericht kreeg ze de papieren dus een aantal weken voordien mee om ze op een gezellige manier naar haar tempo te kunnen voorbereiden.” (leerkracht notenleer Margo) “Nu met de examens mag hij dus allé, al de leerlingen voor hem mee volgen dus hij krijgt extra kansen om te volgen met de, het examen. Dus dan heb ik dat wel gezegd é, omwille van je dyscalculie en dyslexie.” (leerkracht notenleer Dieter)

Er werd één muziekschool genoemd waar men een graadsklas had opgericht voor

leerlingen met dyslexie of dyscalculie. De kinderen die in dit onderzoek participeren,

hebben hier echter geen les gevolgd.

“Hier op school bestaat er reeds een euh… een graadklas, geeft toevallig mijn vrouw. En alle zwakkere leerlingen omwille van van dyscalculie/dyslexie, dan volg je bij haar dus toch wel les ja. Om op hun niveau, dus een bepaald programma te kunnen verwezenlijken, lager dan het euh normale niveau. Maar er bestaat alreeds zo‟n klas op deze school, waarin zulke leerlingen terechtkomen om op hun niveau dus euh een bepaald programma te kunnen presenteren op het eindexamen. Da’s eigenlijk de eerste keer dat ik zo’n programma hoor, is dat iets uniek? Euh, is dat uniek? [pauze] Wat heet uniek bij deze? Het is alleszins een tegemoetkoming naar leerlingen die of een leerprobleem hebben of die intellectueel van een lager niveau zijn. Is het dus bij deze niet echt uniek, maar euhm [pauze] is het dus via OVSG dat wil zeggen via het Vlaams kunstonderwijs wordt daar intussen meer en meer euh informatie naar gezocht om ook zulke leerlingen op een heel leuk niveau te kunnen begeleiden. Dus het zit in de pen om ook zulke leerlingen meer kansen te geven, meer gezelligheid aan te bieden op een academie, toch wel. Is dat uniek? Ik heb geen idee.” ... “En hebben zij meer of m, hebben zij euh ja meer denk ik dan les als een gewoon kind? Normale lesuren. Dus evengoed één uur en één uur en een half, ja. Maar euh, door dat trage niveau wordt de stof hen bij deze aangeboden. Maar dan is er automatisch toch ook een stuk minder stof? Uiteraard en men verstopt dat wel ja maar euh, dat kan wel, het is een euh… een afspraak tussen directie, leerkrachten en ook wel inspectie dat dat kan worden aangeboden. En bij deze is er totaal totaal geen euh geen euh discussie over het al dan niet minder aanbieden van de van leerstof.” (leerkracht notenleer Margo)

Goed contact tussen ouders en leerkrachten

Een goed contact tussen ouders en leerkrachten is wenselijk. Leerkrachten kunnen de

opvolging van de kinderen thuis aanbevelen. Ouders kunnen een zicht krijgen op hoe

hun kind evolueert in de muzieklessen en kunnen bij leerkrachten terecht met vragen

en opmerkingen. Wanneer ouders goed op de hoogte zijn van hoe alles in de

71

muziekschool verloopt, kunnen zij hun kind thuis beter ondersteunen. Twee

leerkrachten vertellen dat het contact met de ouders minder goed verloopt. Vier

leerkrachten laten weten dat ze regelmatig contact hebben met de ouders.

“Wat ik wel jammer vond is dat ik toch regelmatig de ouders een seintje gaf van: kijk, het gaat toch wat bergaf, help hem alsjeblieft, help, maar daar had ik nooit het gevoel dat men er echt, ik de kinderen daar heb [geroezemoes] niet kunnen motiveren.” ... “Ja, ik heb echt op een bepaald moment wel een keer gezegd, toen hij daar zo diep diep diep en dat ik het gevoel had: “Oei, euh T. wil niet meer”, toch het seintje gegeven: “Kom, euh geef hem even een duw, ga naast hem zitten, begeleid hem.” Maar ja, nooit heb ik daar resultaat van gezien, nee.” (leerkracht notenleer Toon) “Want ik heb dan ook de ervaring zo met de aanpak, met ouders, ik ken die ondertussen heel goed.” ... “En dus ze kunnen ze tot aan de klas brengen en weer afhalen en ik zeg dat ook, ge moogt altijd eens vragen, dat is heel kort, maar dat is toch wel eens goed om te horen. En bijvoorbeeld dan kan ik ook zeggen, [fluisterend] kijk, ze heeft huiswerk mee, wil je er nog eens naar zien? En ja…” (leerkracht notenleer Femke & Sanne)

Overleg tussen collega‟s

Leerkrachten (n=3) vertellen dat ze soms overleggen met hun collega‟s over de

evolutie van de kinderen. Het gaat dan om leerkrachten notenleer die de leerkracht van

instrument contacteren of omgekeerd. Men kan aan elkaar vertellen waar de

moeilijkheden liggen en nog meer: men kan overleggen en bespreken waar het kind

vooruit mee geholpen kan worden.

“Maar ik heb een keer overleg gehad met mijn collega van euh notenleer, met M. Maar M. zei mij toen dat, dat er bij haar, dat zij echt wel merkt dat hij thuis iets doet.” ... “Het is daarom ook dat ik naar M. heb gebeld, ik heb daar zelf geen ervaring mee of dat dat dan, of dat dat echt compleet niet mag of dat dat oké is of dat je dat beter niet doet.” ... “Dus ja, ik heb dan even gebeld met M. en… en M. zei wel dat ze verschil merkte als hij geoefend had of niet. En dat was voor mij mijn belangrijkste vraag naar haar toe.” (leerkracht instrument Dieter) “En, en vooral ook proberen contact te houden met de collega‟s die ook les geven aan de leerlingen, zodanig dat je zoveel mogelijk op een zelfde lijn zit, dat je weet, dat je beiden dezelfde problemen ziet.” ... “Ja, in de AMV-les wordt er op andere zaken nog meer gelet. Als we dat dan samen leggen, dan kun je wel tot een euh, een mooi vergelijk komen.” (leerkracht Femke & Sanne)

CONCLUSIE

Een heel aantal kindkenmerken en contextfactoren werden hierboven op een rij gezet.

In het volgende hoofdstuk worden deze verder besproken. Uiteraard zijn niet al deze

factoren beschermend in iedere situatie en zijn ze niet bij ieder kind aanwezig en van

toepassing. Toch werden al deze kenmerken, methoden en processen genoemd door

kinderen, ouders en leerkrachten als protectieve factoren in het leerproces tot

muzikant. Ieder kenmerk is dus minstens voor één kind van toepassing.

72

3.2. Protectieve factoren voor controlekinderen

In dit tweede luik willen we bij controlekinderen nagaan wat hen helpt om goede

muzikanten te worden. Deze kinderen hebben geen dyscalculie, maar kunnen

mogelijks ook problemen ervaren met het leren van muziek en hier sterktes tegenover

plaatsen. Deze worden opnieuw onderverdeeld in kindkenmerken en contextfactoren.

KINDKENMERKEN

Intrinsieke motivatie

De controlekinderen zijn extra gemotiveerd om muziek te leren spelen als ze dit graag

doen. Vijf kinderen geven aan dat ze graag liedjes spelen en twaalf kinderen gaan

liever naar de instrumentles dan naar de notenleerles. In de instrumentles mogen ze

immers de hele tijd met hun instrument bezig zijn, wat ze leuker vinden dan de

notenleerles, waar dit niet kan. Eén kind geeft aan dat de notenleer eigenlijk „toch wel

meeviel‟ en vertelt dat ze het interessant vond om daar over letterbenaming* te leren.

“Ga jij liever naar de notenleerles of naar de gitaarles? Gitaar. En waarom? Omdat… dat kan ik ook beter en ook, het is omdat, het is ook leuker. Dan moogt ge iets doen, dan moogt ge met uw hand bewegen en in de notenleer is dat heel de tijd de maat slaan. En dat vind ik niet zo leuk in de notenleer.” (Arjen, 9 jaar) “Maar notenleer vind ik sowieso niet zo, ik ging daar niet zo graag naar maar allé, als we daar dan waren, dan viel dat eigenlijk wel mee.” ... “Ik vond dat wel goed want we hebben in het vijfde, nee vierde jaar ook geleerd over dat in sommige streken letter gebruikt worden voor noten. Dat vind ik echt boeiend om dat zo te leren. Dus ben ik wel blij dat we dat gedaan hebben.” (Petra, 12 jaar) “Nee, zingen vind ik wel leuk. Maar ik weet natuurlijk niet of ik het wel zo goed kan maar ik doe het wel graag.” (Celia, 12 jaar) “Liever naar de instrumentles. En waarom?Omdat het uw instrument is en notenleer is maar notenleer om, uw instrument, eigenlijk uw instrumentles te kunnen uitvoeren want met notenleer kunt ge geen instrument spelen dus het hangt samen. Ja. En uiteindelijk doet ge het toch voor het instrument en niet voor de notenleer.” (Babet, 16 jaar) “Liever naar de instrumentles. En waarom? Weet je dat? Ja, omdat ik heel graag muziek speelde zelf.” (Janne, 20 jaar) “Instrumentles omdat in de notenleerles moet je heel de tijd stil zitten en als je dan een keer aan het bord mag komen, is het heel kort. En in de muziekles, drumles mag ik dan zelf spelen. Dat vind ik toch veel leuker.” (Jo, 12 jaar)

Twaalf kinderen zijn intrinsiek gemotiveerd omdat ze vertellen zelf hun instrument

gekozen te hebben. Ze kozen voor het instrument omdat ze het mooi vonden klinken,

of omdat ze iemand kennen die dit ook al speelde. Eén kind geeft aan dat ze vindt dat

het instrument dat ze koos bij haar past.

“Ja, gewoon, hoorn is gewoon ja lijk leuk en zo en ik vind dat gewoon een instrument dat bij mij past.” (Maaike, 10 jaar)

73

“Jij speelt gitaar, heb jij daar zelf voor gekozen? Ja, ik vond dat wel mooi. Ik heb eerst… eerst getwijfeld tussen gitaar en piano maar ik had toen piano en gitaar gehoord en ik vond gitaar, dat dat mooier klonk.” (Arjen, 9 jaar) “Euh, omdat, mijn broer deed dat en ik vond dat wel…, ik vond dat die dat wel goed kon.” (Stijn, 13 jaar) “Eum, ik heb daar zelf voor gekozen en dat is, ik was hier op een opendeurdag en dan ben ik binnen gekomen, ik vond dat direct leuk. En ook met dat mijn peter ook drumt, vond ik dat een prachtig instrument en ik wou dat ook kunnen dus ben ik voor drum gegaan.” (Jo, 12 jaar) “Zelf voor gekozen om trombone te leren spelen? Ja. Ja, en waarom? Ik vond dat leuk. En je kan zo gelijk…[doet voor dat je kunt schuiven] en ja, mijn papa speelde dat ook en ik kon het al voor dat ik eigenlijk… begon. Voor dat je naar de muziekschool ging? [knikt] Ik kon ook al blazen erop.” (Wouter-Joost, 10 jaar)

Enkele kinderen (n=3) geven aan dat ze hun instrument nog lang willen blijven spelen.

Daar tegenover zeggen ook een aantal kinderen (n=4) dat ze denken aan stoppen met

muziek spelen.

“En denk je dat je nog lang trombone gaat blijven spelen? Ik ga waarschijnlijk wel nog lang trombone spelen. Ja, want je vindt het leuk? Ik vind het heel leuk.” (Wouter-Joost, 10 jaar) “Denk je dat je nog lang hoorn gaat blijven spelen? Goh, ik denk van wel, ik denk dat ik zelfs nog dubbelhoorn of zo wil spelen. Ja, ik ben er nu mee begonnen en ik sta al redelijk ver dus… Ja. Ik zou niet weten waarom ik zou stoppen.” (Maaike, 10 jaar) “Waarom ben je van plan om te stoppen? Maar, eum… Het is niet meer zo leuk als vroeger en ik oefen niet genoeg meer dus.” (Celia, 12 jaar) “Mmm, in het middelbaar ga ik stoppen voor het eerste jaar, en dan ja, ga ik kijken hoe dat het gaat in het middelbaar…” (Amber, 12 jaar) “Ik twijfel er wel aan om te stoppen, maar ik moet voortdoen van moeke dus… Hmhm. En waarom zou je willen stoppen? Maar ik vind het niet echt zo leuk meer, ik heb er niet zo veel plezier meer aan. En, ik doe het nu ook wel al heel lang, en het begint nu toch wel soms wat tegen te steken.” (Karin, 13 jaar)

Self-efficacy

Samen met een grondige portie intrinsieke motivatie, zal ook een deel self-efficacy

nodig zijn, willen kinderen het volhouden om muziek te leren en te blijven spelen. Acht

kinderen noemen muziek spelen bij één van de drie dingen die ze goed kunnen. Bij de

dingen die deze kinderen niet goed kunnen, wordt muziek geen enkele keer vernoemd.

Dertien van de veertien kinderen doen uitspraken waaruit vertrouwen blijkt in hun

muzikale talenten.

“Waar je goed in bent, wat zou je dan zeggen? …Klarinet [pauze]” (Babet, 16 jaar) “Goh, euhm, ja toch wel muziek spelen ook wel.” ... “Ik vond het heel fijn ja, het ging heel goed eigenlijk, heel vlot.” (Janne, 20 jaar) “Euhm, hoorn spelen.” ... “Ja, ik kan goed zingen.” ... “Goh, bwoh, ik heb veel dingen die ik gemakkelijk kan doen, dus noten spelen en zo ja.” (Maaike, 10 jaar) “AMC dat kende ik al allemaal, want dat was ook over de harmonie en zo, en dat kende ik allemaal al.” ... ““Jij ben een echte muzikant, er is niets moeilijk voor jou. Ja.” (Stijn, 13 jaar)

74

“Dan lukt dat wel goed als ik goed oefen.” ... “Dan moet ik er even op letten en even instuderen en dan lukt dat.” (Daan, 13 jaar) “En kun jij goed ritmes? Ja, ik had laatst een keer op mijn eindrapport… dacht ik 10 voor mijn ritme in de muziekschool dus. (Wouter-Joost, 10 jaar) “Dingen die echt heel vlot gaan? [pauze] Ja, [al lachend] het spelen zelf.” (Amber, 12 jaar) “En dus, als ge dat zo een paar keer speelt, gaat dat wel.” (Karin, 13 jaar)

Bewust van eigen fouten

Kinderen (n=5) geven aan dat ze zich bewust zijn van het feit dat ze soms fouten

maken terwijl ze muziek spelen. Door dit bewustzijn kunnen ze zichzelf corrigeren.

“Als jij versnelt, besef jij dan dat je versnelt? Ja. Als ik bijvoorbeeld in samenspel aan het versnellen ben, dan merk ik dat wel direct van „ja, we zijn hier vree aan het versnellen‟.” (Petra, 12 jaar) “Meestal hoor ik dat wel zelf. En dan kan je dat zelf ook een beetje aanpassen, van ai, oei, de lipstand is niet goed… Ja. …een beetje meer spannen, en woop, daar is de hoge noot. Ja.” (Wouter-Joost, 10 jaar) “Goh, in de hoogte kan ik al redelijk goed gaan. Maar soms begin ik dan zo, een beetje met een stiller stemmetje te zingen dan dat ik met de normale noten doe. En in de lage noten kan ik niet echt laag.” (Maaike, 10 jaar) “Maar ik mis dan, als je hoger speelt, dan speel je meestal de sol sleutels. Maar de fa sleutel is sowieso een variatie op uw sols sleutel, want dat moet daar wel bij horen.” (Karin, 13 jaar)

Eén meisje vertelt dat ze zich soms niet bewust is van de fouten die ze maakt en ook

na de uitleg van de leerkracht het niet kan verbeteren.

“Ja, hij zegt altijd dat ik er zo overblaas of teveel inblaas en dan weet ik op den duur niet meer wat ik verkeerd doe. En euh, ja, dan zegt hij van „hoor je het verschil?‟ en dan hoor ik dat niet. Of dan legt hij iets uit en dan snap ik het ook niet. En eum, ja, dat is soms wel moeilijk want je kan niet zomaar uitleggen hoe dat euh, hoe dat je dat moet doen op een dwarsfluit spelen, dus ja, dat is soms wel een keer zoeken.” (Petra, 12 jaar)

Zelfstandigheid

De controlekinderen (n=8) zijn vrij zelfstandig in het maken van huiswerk en in het

leren van hun muzieklessen. Ze doen dit vaak volledig individueel en menen dat dit

hen goed lukt. Eventueel wordt het huiswerk achteraf gecontroleerd door ouders of een

broer of zus.

“Krijg jij soms hulp thuis om je huiswerk van de muziekschool te maken? Nee, dat is niet nodig.” (Arjen, 9 jaar) “Ja mijn mama die was wel heel geïnteresseerd, die vroeg er wel naar van: “Wat heb je gedaan en en lukt het allemaal?” en zo. Ma echt helpen ja, we moesten toch op onszelf doen zo.” (Janne, 20 jaar) “Het huiswerk dat je dan krijgt, lukt dat dan goed thuis? Ja, dat lukt goed. Is er iemand die jou daarbij helpt of doe je dat allemaal zelf? Ik doe dat helemaal zelf maar mijn zus controleert dat meestal nog een keer.” (Jo, 12 jaar)

75

“Want je kan niet zomaar uitleggen hoe dat euh, hoe dat je dat moet doen op een dwarsfluit spelen, dus ja, dat is soms wel een keer zoeken.” ... “En zoek ik de noten. Soms lukt het, soms niet.” (Petra, 12 jaar) “Ik heb vanmorgen alleen geleerd voor mijn theorie. Van de muziekschool, heb je helemaal alleen gedaan? [knikt]” (Wouter-Joost, 10 jaar) “Moet je daar veel voor studeren? Euh, voor de zang en voor de theorie. Ja, daarvoor moet je soms een keer… ja. Ja, en doet je dat alleen? Ja. Of krijg je hulp? Ja, eerst doe ik dat alleen en dan vraagt mama het op.” (Amber, 12 jaar)

Thuis oefenen

Samenhangend met de vorige protectieve factoren, kunnen kinderen die zich bewust

zijn van hun fouten en dit zelfstandig aanpakken thuis efficiënt oefenen. Tien kinderen

geven aan dat ze veel oefenen en dat dit hen helpt om beter muziek te leren spelen.

“Wat moet je dan doen als huiswerk voor notenleer? Zanglesjes oefenen. En voor het examen, want woensdag is het examen, moet je oefenen. Dan oefen ik wel een beetje minder voor gitaar maar nu is dat efkes belangrijker.” (Arjen, 9 jaar) “Heb je bepaalde trucs om dat op te lossen? … Ja, gewoon goed oefenen thuis” (Daan, 13 jaar) “Vind je dat een goeie inzet belangrijk is om goed te kunnen spelen? Ja dat is toch al een vereiste om klarinet, om het goed te kunnen, om het goed te kunnen spelen.” ... “Bepaalde technieken om dingen die minder goed gaan op te lossen?Mmm, nee niet echt eigenlijk maar ge moet er gewoon wat meer tijd insteken en goed studeren en kijken wat het geeft.” (Babet, 16 jaar) “Ook duidelijk gemaakt dat we veel moesten oefenen voor de muziekschool en dan ben ik eigenlijk ja, op diene moment veel beginnen doen. Eum, ah ja, dan in het derde jaar kon ik daar dan vruchten van plukken, eum, ja, toen had ik echt wel goede punten.” ... “Eum, ja, maar dat probeer ik dan wel te doen euh, zo stukjes dat hij had gezegd van „ja, dat moet je oefenen‟, ja, dan doe ik dat.” (Petra, 12 jaar)

Talent

Kinderen met een natuurlijke muzikale aanleg brengen muziek op een doorleefde

manier. Deze kinderen (n=9) vertellen dat ze het niet echt heel moeilijk vinden om zich

in de muziek in te leven, maar een aantal (n=2) van hen menen dat dit gemakkelijker

gaat wanneer ze het stuk al goed kennen. Eén kind laat weten dat zij een mooie klank

heeft op haar instrument. Beide factoren zijn onderdeel van de natuurlijke aanleg die

een kind al dan niet heeft voor muziek.

“Vind je muzikaal spelen makkelijker of moeilijker? Euh, eigenlijk gemakkelijker want dan bij muzikaal spelen mag dat op gevoel.” (Stijn, 13 jaar) “Als ik het goed kan dan, kan ik daar nog veel aan werken. Maar als ik het niet goed kan, dan is het een beetje moeilijker.” (Petra, 12 jaar) “Als ge zo nieuw is dan ga ik vooral zo gewoontjes spelen. Maar naar het einde toe als ge dat beter kunt, dan moet ge daar wel intonatie opleggen.” (Celia, 12 jaar) “Goh, mijn leraar zegt altijd dat ik euh een goede klank heb, ja klank ja…” (Lore, 12 jaar)

Zes kinderen geven aan dat zij goed zijn in ritmes of in tempo houden, maar negen

kinderen merken op dat ze met één van deze beide zaken moeite hebben. Wanneer

76

kinderen van nature ritmisch zijn aangelegd, helpt dit hen om muziekstukken snel te

ontleden. Een stabiel tempo kunnen aanhouden, maakt het gemakkelijker om met

anderen samen te spelen.

“Kun jij goed tempo aanhouden, in hetzelfde tempo? Goh ja, dat gaat eigenlijk wel goed. En kun jij goed ritmes? Ja, ritmes kan ik ook wel goed.” (Maaike, 10 jaar) “En kun jij goed ritmes? Ja, ik had laatst een keer op mijn eindrapport… dacht ik 10 voor mijn ritme in de muziekschool dus.” (Wouter-Joost, 10 jaar) “Dat ritme vind ik moeilijk, dat kan ik niet goed.” (Arjen, 9 jaar) “Heb je problemen met het tempo aanhouden? Ja zo, niet als het zo van die snellere, zo snelle noten die elkaar snel opvolgen en dan terug, ja, noten die uit elkaar staan dan verwar ik ze soms.” (Daan, 13 jaar) “Maar het is vooral mijn ritme dat niet goed gaat bij het viool spelen.” (Amber, 12 jaar) “Ik denk dat eerste, ik ben niet ritmisch aangelegd. Ja, ja, dat kan. Gewoon… ritmisch gewoon niet zo goed.” (Lore, 12 jaar)

Een aantal kinderen (n=5) doen voorzichtige uitspraken die wijzen op het hebben van

een goed gehoor. Ze zijn niet overtuigd dat ze echt een goed of absoluut gehoor*

hebben, maar vertellen eerder dat ze soms wel eens horen hoe iets moet klinken of

welke noten er worden gespeeld. Zeven kinderen vermelden daarentegen expliciet dat

ze niet goed zijn in het maken van dictees*, waarbij een goed gehoor vereist is.

“Dictees goh ja. Soms wel, soms niet, dat hangt er eigenlijk vanaf. Euh melodisch dan ja… die wel. Ja, ja, dat lukte. Maar ja, ik speelde toen ook nog piano en daardoor kun je dat waarschijnlijk wel iets beter.” (Lore, 12 jaar) “Hoor je dat zelf? Soms wel, soms niet.” (Wouter-Joost) “Als het er zo een heel klein millimetertje naast staat, hoort ze zij dat direct. Maar ja. Ja. Dan. Maar als er azo wel een paar naast staat, dan hoor ik het wel.” (Amber, 12 jaar) “Nee, wel als we dictee deden met de piano dan kon ik dat niet goed.” (Stijn, 13 jaar) “Het moeilijke was dan meestal een dictee van muziek.” (Janne, 20 jaar)

Dertien van de veertien controlekinderen geven aan goed te zijn in het lezen van

noten. Ze kunnen vlot partituren lezen en zelfs zichtlezen* is vaak niet moeilijker voor

hen.

“Nee, dat kan ik echt goed, zo de noten van een blad te spelen en zo.” (Stijn, 13 jaar) “Euhm, kan je goed partituren lezen? Ja, eigenlijk wel, zichtlezing ook.” (Babet, 16 jaar) “Euh, ja, euh, de noten gingen goed en zo dus dat is eigenlijk geen probleem.” (Petra, 12 jaar) “Goh, ik vind van wel, zo op zicht gaat dat nog. Hmhm. Moet je dat vaak doen, op zich lezen? Ja, ik zit in het jeugdensemble en ja, dat moet je daar wel doen…” (Lore, 12 jaar)

“Kun jij goed partituren lezen? Kun jij goed…? Ja, redelijk goed, als ik de ritmes en zo ken, dan kan ik dat heel goed lezen.” (Maaike, 10 jaar)

77

“Kun jij goed partituren lezen? [zucht] Euh, ja, de juf zegt dat dat heel goed, vlot gaat, dus dat gaat wel, behalve als het fa sleutel is, daar moet ik dan even op oefenen.” (Karin, 13 jaar)

Een laatste talent dat uit de gesprekken met de controlekinderen (n=10) naar voor

komt, is dat zij aangeven sterk te zijn in theorie. Ze vinden dit onderdeel van de

notenleer gemakkelijk en halen hier goede punten op.

“Wat vind jij van de theorie van de notenleer in de muziekschool? Heel gemakkelijk, we hebben ook een toets gehad en ik had 15 op 15.” (Arjen, 9 jaar) “Ja, niet zoveel theorie, alleen maar de noten en zo. [pauze] En ook andere dingen, ‟t viel eigenlijk allemaal wel mee.” (Stijn, 13 jaar) “Maar theorie en zo ging wel heel goed.” ... “Ja, de theorie euh sommige ja, de meeste dingen, ja zo van die euhm euh [geroezemoes] sommige dingen waren gewoon echt gemakkelijk. [geroezemoes]” (Daan, 13 jaar) “Goh ja, theorie, ja, dat ging wel goed. Dat is gewoon een beetje leren.” (Lore, 12 jaar)

Goed geheugen

Kinderen (n=3) geven aan dat het gemakkelijker is wanneer ze bepaalde liedjes of

muziekstukjes in hun hoofd hebben en deze van buiten kunnen spelen.

“Bijvoorbeeld voor drum, als er iets in je hoofd zit, kan je dat vanbuiten spelen en dat is wel gemakkelijk.” ... “Dan lukt dat wel goed, eens dat je dat in je hoofd hebt.” (Jo, 12 jaar) “Euhm…als het… makkelijke of, of toch tamelijk moeilijke liedjes zijn en ik kan ze heel goed spelen, ze onthouden om te spelen.” ... “Ahaa, je hebt een goed geheugen misschien? Van euh…als je het een keertje gehoord hebt dan gaat het eigenlijk goed? Maar dus… ik heb, dan kun je dat vanbuiten en dan, dan wacht je daar… dan heb je dat twee maanden niet gespeeld, maar dan kan ik het toch nog vanbuiten.” (Wouter-Joost, 10 jaar) “Dat is wel moeilijk, maar eens dat ge het kent, dan speelt ge dat alsof dat gewoon vanzelf gaat. Dan moet je niet meer nadenken wat ge aan het doen zijt eigenlijk.” (Karin, 13 jaar)

CONTEXTFACTOREN

Extrinsieke motivatie

Naast de intrinsieke motivatie die kinderen vanuit zichzelf kunnen hebben, worden ze

(n=7) eveneens gemotiveerd via aanmoedigingen en complimenten van ouders en

leerkrachten. Eén meisje vertelt dat ze in haar muziekschool een medaille krijgen als

ze alle mogelijke jaren muziek zijn blijven volgen, wat voor haar een motivatie is om

muziek te blijven spelen.

“Maar de juffrouw van MO zegt dat ik goed zing.” (Daan, 13 jaar) “Ja, mijn leerkracht die zorgt wel dat ge terug gemotiveerd zijt of die probeert toch leerlingen te motiveren als ze dat niet meer zijn om toch nog het mogelijke te doen.” (Babet, 16 jaar)

78

“Euhm…, ja mijn mama die was wel heel geïnteresseerd, die vroeg er wel naar van: Wat heb je gedaan en en lukt het allemaal? En zo.” (Janne, 20 jaar) “Maar ja het is wel, als ge zoveel hebt, dan heb je een medaille. Dus dat is wel iets waar ge fier op kunt zijn, als ge dan zoveel jaar hebt gedaan.” (Karin, 13 jaar)

Kinderen kunnen ook gemotiveerd zijn om naar de muziekschool te gaan, om daar met

vrienden en vriendinnen op te trekken. Drie van de veertien controlekinderen doen hier

een uitspraak over.

“Euh, ja ik heb les met N., da‟s allé, een heel fijn meisje. Die zit ongeveer op hetzelfde niveau.” (Ruth, 14 jaar) “Ga jij liever naar de notenleerles of naar de vioolles? Mmmm, naar euh, naar de notenleer. En, is dat omdat je liever die theorie doet, of…? Nee, gewoon, omdat mijn vriendin te zien, die daarin zit. [lachend]” (Amber, 12 jaar) “Ik zit daar met m‟n beste vriendin, D. [kind 9]. Dat [toont hangertje aan een ketting] heeft zij nu ook, we hebben dat samen eens gekocht en we hebben daar een foto van ons beiden in zitten. Ah, dat is wel tof. En je zit nu ook met haar in de AMC dan? AMC wel, ja, vroeger, euhm, en ik zit met al mijn hobby‟s bij haar.” (Karin, 13 jaar)

Eén meisje geeft ten slotte aan dat ze graag zou willen stoppen met muziek, maar dat

dit niet mag van haar moeder. De wens van de moeder is dus de extrinsieke motivatie

voor dit meisje om muziek te blijven spelen. Ook al wordt deze motivatie niet echt in

dank ontvangen.

“Ik zou dat opgeven, maar dat gaat niet echt niet mogen van mama, dus… Ja, ze heeft liever dat je nog door doet? Ja.” (Karin, 13 jaar)

Muzikale leefwereld

Controlekinderen worden via verschillende contextfactoren omringd door muziek. Twee

kinderen vermelden dat hun ouders muziek spelen en bij acht van de veertien kinderen

speelt een broer of zus ook muziek.

“Speelt jouw mama ook muziek? Euhm, ja, dwarsfluit.” (Ruth, 14 jaar) “En ja, mijn papa speelde dat ook.” (Wouter-Joost, 10 jaar) “Ja, mijn jongste zus doet klarinet, mijn oudste zus doet saxofoon. En mijn broer heeft ja, heeft nog gitaar gedaan. Ook allemaal aan de muziekschool? Ja.” (Petra, 12 jaar) “Ik heb één zus en die speelt ook viool.” (Celia, 12 jaar) “Mijn broer die speelt ook hoorn, en die kon dat, ik vond dat wel mooi.” (Maaike, 10 jaar)

Drie controlekinderen vertellen dat zij vroeg begonnen zijn met het muziek spelen door

voor de gewone muzieklessen al muziekinitiatie te volgen. Hierdoor kenden zij al wat

noten en waren ze goed voorbereid op de eerste lessen.

79

“En ik kon al redelijk goed noten lezen, omdat ik ook in Pro Musica had gezeten. Ja. En hoeveel jaar had je al Pro Musica gedaan? Eén jaar of langer? Euhm, ik denk van het tweede leerjaar of zo. Ik weet, nee, van in het kleuterklasje nog.” (Maaike, 10 jaar) “Maar ik heb de initiatie gedaan, dan ben ik begonnen van het eerste leerjaar.” ... “Die initiatie was dat ook op de muziekschool of was dat ergens anders? Dat was op de muziekschool zelf, maar dat is gewoon dat ge daar al wat leert noten lezen. Maar daar ga je vooral, dat zijn heel korte stukjes en simpele stukjes, die je dan, dat is eigenlijk van buiten leren dat ge dan dus gaat doen.” (Karin, 13 jaar)

Vijf kinderen vertellen dat ze meespelen in een muziekvereniging. Kinderen spelen hier

niet de lesjes van de muziekschool, maar ze bespelen wel steeds hun instrument en

krijgen zo meer ervaring en feeling met het muziek maken.

“Ja, ik speel ook in de harmonie van Gingelom en in de jeugdharmonie.” (Stijn, 13 jaar) “Ik zit in het jeugdensemble.” (Lore, 12 jaar) “De vrijdag ga ik ook naar de YET-miniband [jeugdensemble]. En doe je dat graag? Ja.” (Maaike, 10 jaar)

Hulp van personen

Verschillende kinderen geven aan dat ze vrij zelfstandig zijn in het leren van hun

muzieklessen. Toch wordt er hier en daar hulp gegeven door een aantal personen. Zes

van de controlekinderen geven aan dat ze soms hulp krijgen van hun ouders bij het

maken van huiswerk van de muziekschool of het inoefenen van lessen op hun

instrument. Meestal doen deze kinderen dit echter alleen en hebben ze geen hulp

nodig. Drie kinderen worden soms wel eens door een broer of zus geholpen. Hulp van

medemuzikanten wordt door twee kinderen opgemerkt.

“En toen je nog in de notenleer zat, hielp ze jou toen ook? Ja … toen hielp ze mij ook. Wat deed ze dan net? Ja, hoe hoe de notenleer, dan gingen dat nog es ja, nog es, mijn mama is een juffrouw, en euhm dan euh, dus op zingen bijvoorbeeld en moest ik euhm noten voorlezen en dan kreeg zij ook het blad en dan keek ze of dat het de juiste noten waren.” (Daan, 13 jaar) “Krijg jij soms hulp thuis bij het oefenen? Eum, ja, als ik het vraag wel als ik het nodig heb.” (Petra, 12 jaar) “Krijg jij soms hulp thuis om je huiswerk van de muziekschool te maken? Nee, dat is niet nodig.” (Arjen, 9 jaar) “En ja, en de mama en papa doen ook niks met muziek dus… Ze doen geen muziek, dus ge moet dat zelf oplossen? Ja. Maar dat lukt eigenlijk wel? Ja.” (Lore, 12 jaar) “Op gebied van muziek dingen vindt van: “Oei dat lukt niet zo goed”, probeer je die dan op te lossen? Ja, [geroezemoes] dan vraag ik het aan mijn broer voor muziek, maar anders bwa, aan iemand anders. Ma da gebeurt niet eigenlijk? Nee.” (Stijn, 13 jaar) “Ik doe dat helemaal zelf maar mijn zus controleert dat meestal nog een keer.” (Jo, 12 jaar) “Euh, als ik zo in groep zing dan gaat dat gemakkelijker en dan kan ik ze wel goed, de andere die ook, ja u helpen met de toonladder … allé ja van die dingen en zo, dan is dat wel makkelijk, ma als ik alleen, echt alleen een solo moet zingen dan wordt dat, dan wordt dat moeilijker.” (Daan, 13 jaar)

80

“Dat is gewoon ja, ik sp, mijn broer speelt ook mee en dan heb je een heel orkest rond u en dan speel je gewoon „tuk tuk‟ en dan komt dat lijk vanzelf.” (Maaike, 10 jaar)

De helft van de controlekinderen vertellen dat zij geen extra hulp of uitleg krijgen in de

muziekschool, omdat dit niet nodig is voor hen. Geen van de kinderen heeft ooit al

bijles moeten volgen voor de muziekschool. Twee kinderen vertellen wel over een

extra ondersteuning door hun leerkracht. Deze hulp kan echter ook door andere

kinderen worden gevraagd en verkregen.

“Hebben ze toen ooit specifiek dingen voor jou gedaan? Nee. Nee. Dat was ook niet misschien niet nodig geweest of…? Ja… niemand heeft er eigenlijk iets van gezegd.” (Lore, 12 jaar) “Heeft de meester al een keer iets gedaan om jou te helpen? Euhm, maar, ‟t gaat niet echt slecht, maar ik kan het niet echt zo goed. Ik hoor het soms niet goed of ik weet het zo goed niet. Nee, maar echt extra hulp zo is eigenlijk niet nodig? Nee.” (Wouter-Joost, 10 jaar) “Als je iets niet begrijpt, durf je dat dan ook zeggen tegen je leerkracht? Euh ja, dat durf ik wel zeggen. Dan vertelt hij dat zo helemaal, tot in de puntjes, dus dan snap ik het wel meestal.” (Petra, 12 jaar) “Zij euh, zegt dat ik euh, als ze meezingt, dat ik dan vanzelf een beetje hoger ga zingen. Ja, dus ze ondersteunt jou dan meer… Ja, en ze zegt dan wel dat ik een beetje hoger moet proberen te zingen.” (Amber, 12 jaar)

Hulp van trucjes

Vijf kinderen geven aan dat een trucje geleerd hebben om de toonaard* van een stuk

te bepalen, waardoor ze hier ook effectief in slagen. Twee kinderen melden dat het

gemakkelijker is om een bekend stuk te moeten spelen en één meisje vertelt dat haar

leerkracht haar muziekstuk soms opneemt in de les om dit thuis opnieuw te beluisteren

als voorbeeld.

“Dus bijvoorbeeld met die voortekening moet je dan vinden in welke toonaard je bent. Heb je daar geen trucje voor geleerd? Ja, we hebben daar trucjes voor geleerd. We leren voor alles ongeveer een trucje.” (Jo, 12 jaar) “Gelijk toonaarden bepalen, ging dat vlot? Euh, in het begin niet, maar allé, we hebben er nu een trucje voor geleerd dus ja, nu lukt dat wel goed.” (Petra, 12 jaar) “Als je het stukje een paar keer hebt gehoord of als het een heel bekend stukje is, dan hoort ge het wel.” (Karin, 13 jaar) “Neemt J. het soms op? Euh, ja, hij stuurt het dan soms door en dan zeg ik zo „oh nee‟. Hoor je dan het verschil tussen muzikaal spelen en niet muzikaal spelen? Ja. Als hij dan, voor het examen stuurt hij dan zo euh, de oefening met de piano op en dan speelt hij daar zelf op, dus dat is goed. En dan doe ik het zelf en dan zie ik zo de verschillen. Maar je vindt het wel een goede methode dat je het eens kan horen met piano? Ja, dat wel. Dan heb ik nog oefening met de piano erbij.” (Petra, 12 jaar)

Om het juiste tempo te houden hebben deze kinderen ook een aantal manieren

geleerd of bedacht. Eén meisje schrijft de tellen op haar partituur, vier kinderen

gebruiken een metronoom* en vijf kinderen vertellen dat ze meetellen in hun hoofd of

meetikken met hun voet om een stabiel tempo te houden.

81

“Ik zet daar dan meestal de tellen bij, en dan gaat het wel, als je dat gewoon volgt.” ... “Als ik zelf goed meetel of als ik naar iets luister, dan gaat dat wel.” (Karin, 13 jaar) “En ja, ik heb een metronoom thuis en ja… En dat helpt jou? [knikt ja]” ... “Ja, euh ik tik vaak mee met mijn voet, want anders raak ik de tel kwijt en dan is het ja…” (Lore, 12 jaar) “Ik tel soms mee in mijn hoofd. Als het echt lange stukken zijn, dan tel ik zo: “één, twee,…” [fluisterend] en met m‟n voet tel ik eigenlijk niet mee.” (Wouter-Joost, 10 jaar)

Voor een aantal controlekinderen (n=7) is het interessant als zij wat tijd krijgen om een

les goed te bekijken of bepaalde zaken (zoals ritmes) in te studeren. Een ander deel

van de kinderen (n=4) lijkt echter geen extra tijd nodig hebben. Twee kinderen

vermelden dat zij soms iets uit de les moeten herhalen om bepaalde leerstof goed in te

prenten en een fout uit een stuk te halen.

“Dat lukt allemaal wel, maar sommige ritmes als daar zoiets van bovenaan staat dat ge zo, ja bepaalde noten anders moet spelen dan moet ik er even op letten en even instuderen en dan lukt dat.” (Daan, 13 jaar) “Euhm, heb je zelf bepaalde technieken om dingen die minder goed gaan op te lossen? Mmm, nee niet echt eigenlijk maar ge moet er gewoon wat meer tijd insteken en goed studeren en kijken wat het geeft.” (Babet, 16 jaar) “Soms wel, als het moeilijkere ritmes zijn wel, dan heb ik even tijd nodig.” (Ruth, 14 jaar) “Of moet je die eerst even op het gemak bekijken? Nee, ik kan het goed lezen.” (Arjen, 9 jaar) “Toen we euh, kreeg ik soms wel … beetje blaren in de muziekles en dan moest ik die dan overschrijven, dat was wel moeilijk.” (Daan, 13 jaar) “Dat is, is… maar het lukt wel, soms als ge het stukje altijd herspeelt, waar dat de fout zat…” (Karin, 13 jaar)

CONCLUSIE

De kindkenmerken en contextfactoren die kinderen zonder dyscalculie vooruit helpen

bij het muziek leren spelen werden hierboven overlopen. In hoofdstuk vier worden deze

verder besproken en vergeleken met de protectieve factoren die voor kinderen met

dyscalculie werden gevonden. Opnieuw gelden niet alle protectieve factoren en

kenmerken voor alle kinderen. Ieder kind en iedere situatie is anders. Daarnaast valt

het op dat deze kinderen regelmatig aangeven dat het hen zelf wel lukt om de muziek

aan te leren en de leerstof van de muziekschool te verwerken, en dat ze dus geen

externe hulp of andere protectieve factoren nodig hebben.

82

3.3. Stimuleren en uitwerken van protectieve factoren

In dit derde en laatste luik wordt aandacht gegeven aan wat men kan doen om de

protectieve factoren voor kinderen met dyscalculie meer tot hun recht te laten komen.

Ouders en leerkrachten vertellen wat zij reeds deden en hoe zij hun kind of leerling met

dyscalculie kunnen stimuleren en aanmoedigen via aangepaste strategieën, zodat

deze kinderen op een aangename manier muziek kunnen leren spelen. We willen deze

ondersteunende methoden hieronder rangschikken en zo tot een eerste lijst met

aanbevelingen komen die mogelijk kunnen helpen om kinderen muziek te leren spelen.

Inspelen op de motivatie

De intrinsieke motivatie is een belangrijke factor voor kinderen om het muziek leren

spelen al dan niet vol te houden. Leerkrachten en ouders kunnen hierop inspelen via

de extrinsieke motivatie (zie 3.1). Leerkrachten merken verder op dat ze voor

afwisseling zorgen in de stukken die ze de leerlingen meegeven, ook al kennen ze het

stuk nog niet helemaal goed. Ze willen dat de kinderen de stukken graag blijven spelen

en het niet beu worden. Een leuk lesboek en leuke muziekstukken worden eveneens

als stimulerend gezien voor de motivatie van een kind om muziek te willen leren

spelen.

“Euh, maar naar huiswerk toe, probeer ik ze meestal, krijgen ze meestal twee à drie stukken van mij. Euh… nooit één stuk omdat ze dat snel beu zijn en dat ze dan nog altijd kunnen afwisselen eigenlijk.” (leerkracht instrument Dieter) “Ja, dan ga je weer tijd gaan steken in dat stukje en dan zeg je na verloop van tijd, ik zou toch eigenlijk graag nog een nieuw stukje bij geven. Want ook voor de leerling moet dat dan misschien saai worden, dat hij steeds hetzelfde moet doen.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Want sommige, ze beginnen, we nemen ook een methodeboek, die eigenlijk voorzien is om op tien jaar mee te beginnen, als ze dan twaalf jaar zijn, ja soms is dat dan van „ik vind die stukjes niet fijn, ik vind, ik vind de muziek een beetje saai‟ of ze willen dan onmiddellijk al iets kunnen spelen van Metallica, maar dat is veel te moeilijk, ze moeten eerst iets anders, ja voor de techniek te ontwikkelen voor ze dan aan die moeilijkere stukken kunnen beginnen, dus dat is nie zo evident.” (leerkracht instrument Ward)

Zelfstandigheid aanleren

Leerkrachten van de instrumentlessen tonen zich bereid om de kinderen van dichtbij te

begeleiden en vele momenten individueel met hen bezig te zijn. Uiteindelijk is het

echter hun doel om de kinderen zelfstandigheid aan te leren. Na de lessen in de

muziekschool moeten kinderen in staat zijn zelfstandig muziekstukken te ontcijferen, in

te oefenen en af te werken. Hoe vroeger ze dit leren, hoe meer voordeel ze hieruit

kunnen halen. Ook wanneer kinderen lid zijn van muziekverenigingen, en in de

notenleerlessen, wordt er al vrij snel een bepaalde zelfstandigheid verwacht.

83

Leerkrachten proberen via het opbouwen en het aanleren van zelfstandigheid het

bewustzijn en inzicht te vergroten naar fouten. Ze laten kinderen naar anderen

luisteren in de les, laten hen samen oefenen, en moedigen hen aan om tips uit de les

ook thuis toe te passen. Vier leerkrachten doen uitspraken over hoe zij de

zelfstandigheid bij hun leerlingen willen stimuleren en dat zij dit belangrijk vinden.

“En iets anders dat is, naar zelfstandigheid toe, euh, ik probeer ze van het begin af, zoveel mogelijk even alleen te laten, of zo wel een keer. Ik geef ze dan een opdracht, ik zeg dan „we doen samen de eerste vier maten van dat stuk‟ en dan is het aan de volgende om de volgende vier maten te doen.” ... “Dan zeg ik „ja, kijk, we hebben dat nu veel gelezen, voila, ik geef u nu een minuut of twee, bekijk dat nu zelf‟. Dat is voor mij ook goed, dat is voor mij goed om te zien hoe ze thuis de dingen verwerken.” ... “Het is al een paar lessen dat ik hem gezegd heb van „kijk, schrijf de vingerzetting er bij‟ en het staat er nog niet in bij hem. Ik probeer ze zo snel mogelijk een beetje zelfstandig te maken. En als je dat een paar keer na elkaar zegt, dan gaan ze dat uit zichzelf doen dan.” (leerkracht instrument Dieter) “Ja en nee, het feit, als ik dan iemand anders hetzelfde laat doen, hoort hij wel van „oei, bij mij ging dat veel trager of euh, mijn maat was er niet bij‟, allé, maar eum, allé, op zijn eigen, het feit dat het eigenlijk niet goed gaat, beseft hij eigenlijk niet.” (leerkracht notenleer Dieter) “Dan heb ik hem ook geleerd, hoe leer je een leesoefeningetje, hoe ga je met je theorie om, en euh…, hoe gaan we zingen?” (Toon, 12 jaar) “Ja, dat is gewoon euhm, leren hoe ze iets moeten aanpakken, hoe ze een, hoe dat ze moeten studeren, hoe dat ze iets moeten ontcijferen. Want dat is ook de taak vind ik, van een leerkracht in het vierde jaar notenleer. Nadien komen ze in de middelbare graad en hebben ze geen notenleer meer. Ze krijgen een partituur van hun instrumentleraar en ze moeten hun plan trekken.” ... “Want, wat gaan ze doen in de middelbare graad? De leraar gaat niet voort, het zijn geen kleine stukskes meer die je moet voorspelen hé. Of als ze in de hogere graad komen, als je dan heel zo dat concerto moet voorspelen…daar is geen tijd voor in de les. Dus, ze moeten een basis hebben, van waar dat ze kunnen vertrekken, om zelf te gaan leren musiceren. Ja, want dat vind ik dat toch wel ons doel is, van met notenleer te zorgen dat als ze verder komen in een muzikale carrière, in een harmonie, in een ensemble, gelijk wat dat ze ooit samen spelen, dat ze kunnen iets oplossen. Zonder de hulp van „k weet niet wie.” (leerkracht notenleer Ella)

Inspelen op het gehoor

Een aantal kinderen heeft een goed muzikaal gehoor. Leerkrachten (n=9) spelen

hierop in door muziekstukken voor te spelen of voor te zingen (zie 3.1). Twee ouders

menen dat hun kind een muziekstuk gemakkelijker kan aanleren als ze er al eens een

opname van hebben gehoord. Eén leerkracht merkt op dat zijn leerling er geen baat bij

heeft de melodie van het muziekstuk al goed te kennen. Niet voor alle leerlingen zal

het dus nuttig zijn een bekend werk te kiezen of het stuk al eens voor te spelen.

“Als het dan niet gaat dan blijf ik van: Allé, 2 maten lezen, samen lezen, ik speel voor, gij doet met uw vingers mee, we spelen samen en ze zijn dat ook wel een beetje gewoon aan het worden.” (leerkracht instrument Margo) “Eum, ik voelde dat ze heel veel steun had bij het voorspelen, bij het voor- en naspelen.” (leerkracht instrument Nathalie) “In de harmonie werken we heel regelmatig met iets dat opgenomen wordt, of de bewerking, hetgeen dat we spelen, wordt er altijd wel een demo-dvd bij gegeven, en de dirigent zet die cd‟s op e-mail of op hé… en we kunnen dat laten afspelen. En als ik dat dan al een paar keren gehoord heb, gaat dat al veel vlotter om te spelen en is het ook wel leuker om te spelen. En we hebben, we pakken dat op cd, bij P. in de auto en bij mij in de auto, en als we ergens naartoe gaan, zingen we allemaal mee eigenlijk. [al lachend] van voor dat we de rest kunnen. Ik vind dat wel leuk eigenlijk. Ja, dus S. zingt

84

dan al mee, wat dat ze eigenlijk nog nooit moeten spelen heeft. En je voelt daar dan wel je eigen partituren in en op die manier is dat ene hulpmiddel waar dat iedereen wel wat aan heeft vind ik.” (ouders Femke & Sanne) “Dus eigenlijk, zo geef haar een stuk waar dat er een opname van bestaat… Mama: Ja, ja. …dan zou dat haar al heel veel helpen? Mama: Ja, dan zou het sneller gaan. Papa: Zeker, zeker. Mama: Ja, ja, ja, ja. Ja, ja, ja, ja. Ja, zeker en vast. Ja, als ze dat veel zou opleggen… want eigenlijk speelt zij soms liedjes dat wij zeggen van, huh, kunde gij dat? Lijkt het „Smidje‟… Papa: Het smidje van Laïs. Mama: … van Laïs.” (ouders Ella) “Maar eum, dus ja, maar zelfs euh liedjes dat hij juist zingt, op tekst, en hij moet dat dan op notennaam zingen, dus dan denkt ge, de melodie zit in zijn hoofd, lukken dus niet. Dat trekt dus op niets é. Dus ik wil maar zeggen, maar ja, old mac donald kent hij happy birthday kent hij ook, dat zijn melodieën die, die allé, gekend zijn en toch bakt hij er niets van.” (leerkracht notenleer Dieter)

Leerkrachten (n=5) en ouders (n=1) vertellen ten slotte dat sommige leerlingen steun

hebben van het meespelen met een cd. Op deze cd staat er een begeleiding waarbij

het kind de eigen partij kan meespelen. Zo kunnen kinderen het juiste tempo leren

houden en worden ze ondersteund bij het spelen van hun eigen melodie.

“Eum, een boek met cd‟s zodanig dat ze thuis ook eum, met de cd kunnen het ritme horen.” (leerkracht instrument Nathalie) “Vandaar dat die methode met die cd niet slecht is, omdat je daar verplicht bent van in een vast tempo te gaan meetellen. En we merken, in het begin hebben ze daar een beetje moeite mee, maar de meeste leerlingen zijn daar na verloop van tijd vlot mee weg en hebben, leren zo echt wel hun inwendig tempogevoel aankweken.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Dat ook het is een beetje in de notenleer hetzelfde, ze heeft dan steun aan die cd dan weet ze al zo direct een beetje… Hoe dat het moet klinken? Ja, hoe dat het moet klinken! En dat is wel veel gemakkelijker. Ook al is het de begeleiding, maar dan zit je toch zo ergens al, ja in het juiste ritme en dat maakt het echt veel gemakkelijker voor haar.” (ouders Lise)

Versterken en aanwakkeren van het ritmegevoel

Een beperkt aantal kinderen bleek van nature ritmisch aangelegd te zijn. Veel kinderen

melden daarentegen niet sterk te zijn in ritmes of in het houden van een stabiel tempo.

Eén leerkracht en één ouder vertellen over de hulp van een metronoom* om een

stabiel tempogevoel aan te kweken.

“Als u een metronoom gebruikt, gaat da beter dan of is dat net slechter? Ik vond dat dat wel werkte.” (leerkracht instrument Marthe) “En dan ging ik er naast staan en ook met zijn, wat is dat daar, zijn apparaatje, een soort van metronoom, ja dan moet ge dat gewoon luider zetten en zeggen „luister nu naar het tempo‟ en hij heeft verschillende systemen van metronoom en het beste wat dat lukte was als het een metronoom was die zelfde telde één, twee, drie, vier en die één was altijd iets luider dan de twee, drie en vier. En zo hebben we hetgeen, wat we veel op geoefend hebben met dat ding erop, wat hij niet graag had maar goed dat heeft hem wel geholpen om inderdaad dat ritme te kunnen vinden.” (ouders Guido)

Daarnaast lijkt het interessant te zijn wanneer kinderen zelf de maat mee tikken met

hun voet. Eén leerkracht vindt het jammer dat zijn leerlingen dit niet doen, want hij

denkt dat zij er mee vooruit zouden geholpen worden. Een collega vertelt dat hij zelf

veel de maat mee tikt voor de leerling met dyscalculie. Twee andere leerkrachten

85

tikken zachtjes de maat mee op de leerling zelf, zodat het kind het tempo letterlijk kan

voelen. Nog een andere leerkracht laat de leerling haar voet op die van haar plaatsen

en zo stappen zij samen het juiste tempo en ritme.

“Neen, met de voet doen ze het zeker niet, doen ze het zeker niet. Eigenlijk zouden ze het beter doen. [lacht] Het zou misschien een, een oplossing kunnen zijn. Want dat is zo een opvatting… euhm, er zijn nog altijd mensen die als ze op een examen iemand zien met de voet de maat mee slaan, die zeggen: ah nee, maar dat kan niet, dat kan niet, dat is niet… Ik heb daar op zich niks op tegen, zeker niet. Als dat u helpt om in een tempo te blijven en om uw ritmes goed te spelen, alsjeblief doet dat. Als je naar een optreden gaat, we zijn onlangs naar een optreden van Clouseau geweest, ja, die mannen staan daar allemaal mee te stampen en, en… dus ja. Als zij het mogen, waarom wij niet? Ik snap dat, ik snap dat eigenlijk niet goed. Zeker niet als het een hulpmiddel kan zijn.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Maar ja, maar ik tik heel veel mee in, in de eerste jaren, om ze wat houvast te geven.” (leerkracht instrument Lise) “Euhm, die metrumstreepjes, maarja, maarja, ge moet dat voelen. Iemand die altijd op haar schouder staat te tikken, dat helpt.” (leerkracht instrument Margo) “Of ik tik zelf mee, met een balpen op de pupiter of zelfs op hun schouder zodanig dat ze eigenlijk echt het ritme, euh tempo voelen… dat ze weten waar de tellen komen. Euhm, ik merk wel als ik dat doe, op de schouder dat dat zeker in het begin een goed effect heeft.” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “We hebben alles geprobeerd en die, op een gegeven moment heb ik gewoon dat zij hare voet op de mijne zet en ik corrigeer en en en stappen we samen, dat werkt het beste. [lacht]” (leerkracht instrument Mieke)

Eén ouder maakt melding dat haar kind een eenvoudigere maatslag mocht gebruiken

omdat het slaan van de maat meer hinderend dan ondersteunend werkte voor dit kind.

“Maar ik weet dat juf. M. [geroezemoes], vorig jaar heeft juf. M. nog van haar gezegd dat ze mocht een eenvoudigere maatslag doen dan dat het eigenlijk was, gewoon om dat ze… Ah ja, ja, ja. Allé, omdat het eigenlijk niet goed ging.” (ouders Lise)

Een zeer creatieve oplossing om het ritmegevoel bij kinderen met dyscalculie te

versterken kwam van een leerkracht die een liedjestekst schreef op de melodie van het

stuk dat haar leerling moest spelen. Deze leerling kon door het liedje te zingen de

ritmes beter onthouden en zo naspelen.

“Ooh, wat ook helpt bij haar is liedjesteksten schrijven. [lacht] Ik heb bij haar vorig jaar op een van haar examenstukken een heel mooi tekstsong over Johnny Depp geschreven, maar gewoon omdat ze het ritme onthoudt van een liedje, gewoon dat liedje zingen. Zing dat liedje maar, als je naar school fiets of weet ik veel wat en dan zo proberen om het ritme erin te krijgen.” (leerkracht instrument Margo)

Drie leerkrachten spreken over schema‟s om ritmes bij te brengen en kinderen zo meer

inzicht te geven in ritmische structuren.

“Ze had schema‟s van mij gekregen om dat er in te plaatsen, zodat ze „t visueel ook kon zien dat ze niet alleen op haar hoofd moest euh bedenken.” ... “Ik ben eigenlijk in het eerste jaar begonnen met euhm alle ritmische structuren bijvoorbeeld van de maat 2/4, 3/4, da‟s allemaal „t zelfde en de andere ritmische structuren al te scheiden en dan wat we de, van die 2/4 echt knal begonnen van in „t begin eigenlijk de notenleer, één noot per tel leren spelen op een toonladder en dan op die toonladder

86

zelfde noten weer, twee noten op een tel en zo hebben we al die ritmes eigenlijk geprobeerd om dat erin te zetten. En op dezelfde manier de 6/8 gedaan en dan had ze dus die ritmetabellen naast haar om te zien van kijk: “Elk vakje was even groot, dus één tel, dus eigenlijk is de verhouding tot die ritmes allemaal hetzelfde, alles is één tel, is zo groot als een vak, wat twee tellen is, was twee keer zo groot als een vak.” ik denk da ik de ritmes ook meest op de tellen aanduidde van kijk daar begint dat metronoom maar euh, ja, ik denk dat je „t echt verder moet zoeken, ja.” (leerkracht instrument Marthe) “Meer euhm, vergelijken met de basisritmes. Ja. Dus euhm, allé een voorbeeldje euhm… als ge nu moet aanleren euh zestiende rust, drie zestiende… euh, ga je langer met die vier zestienden beginnen als vertrekpunt. En iedere keer daar terug naar gaan, zeggen van, lees nog een keer „pam-pa-pa-pa-pa-pam‟, pam-um-pa-pa-pa-pam‟, pam-[rust]-pa-pa-pa-pam‟ en dat vaker zo herhalen. Ja. Euh maar niet… ik ga dat… niet uit de kant gaan of zo hé.” (leerkracht notenleer Sanne) “Ja, en voor, ook voor dictee heb ik dat gemaakt. Gewoon, een ritmetabel. Als je één noot per tel hebt, dan kan je kiezen tussen die, die en die ritmes. Als je twee noten per tel hebt en zo.” (leerkracht notenleer Ella)

Tot slot vertellen twee leerkrachten over het gebruik van ritmetaal. De ene leerkracht

vertelt dat zij muziekstukjes waarin veel rusten voorkomen, aanleert door deze rusten

te vervangen door woorden. De andere leerkracht gebruikt ritmetaal om ritmes aan te

leren of om maatsoorten aan te geven.

“Stukjes met meer rusten in, waar dat ze echt heel duidelijk moeten tellen, van tellen en hier een rust? Ja, maar daar hangen we weer euh, woordjes aan vast hé. Een gewone rust is „rust‟, een halve rust is „één, twee‟. {Dat moeten ze ook zeggen? We vullen dat op met iets hé. Ja, ja. Dus eigenlijk zeg je, dat verliep ook bij haar goed. Ja, omdat ze dat, nu in het, vanaf het derde jaar valt dat weg, moeten ze een rust een rust laten. Dus ik weet niet hoe ze het nu doet hé? Ah ja, ja, ja. Het is echt met een opbouw dat je dan eigenlijk hebt? Ja, ja, ja, ik doe dat toch zo. Dus ja, dat dat heel consequent op euh, ja dat ze, ze weten dan aan wat ze hun moeten houden hé. Ja. Anders zit je daar met die lege gaten hé. Ja, ja, een rust is zo abstract voor, voor die kindjes hé. Dus… je moet dat gewoon invullen ook weer met ritmetaal hé.” (leerkracht notenleer Lise) “Bijvoorbeeld je hebt een syncope, dat leg ik uit met syn-co-pe-pam, maar ik ga dat dan zelfs zeggen hé op dat moment hé. Ja. Of leest dat ritme een keer, wat valt er u op? Ah ja, syncope, ge kent de truc hé? Ja zo. Ja, en die trucjes pikken zij wel op ook? Ja, ja, ja, ja. Of ook bijvoorbeeld, maar ik doe dat ook met heel de klas, als het in zes achtste is, één-en-en, twee-en-en, en dan pas beginnen. En ik zeg dat ook aan, aan de rappe hé, ik zeg, dat is geen schande van dat te blijven, je mag dat dan inwendig doen hé. Maar bij hun zou ik dat dan bijvoorbeeld nog een keer luidop laten doen.” (leerkracht notenleer Femke &Sanne)

Aanspreken van visuele kanalen

Twee ouders vertellen dat hun kind visueel sterk is en op die manier eventuele

moeilijkheden met het lezen van noten opvangt. Visuele capaciteiten van kinderen

kunnen worden aangesproken door moeilijke passages aan te duiden met kleurtjes of

andere aanduidingen op de partituur aan te brengen. Twee leerkrachten spreken over

het gebruik van kleuren en twee andere leerkrachten schrijven streepjes op de

partituren om tellen aan te duiden. Een leerkracht notenleer vertelt dat zij een visueel

systeem heeft uitgewerkt om ritmes aan te leren. Nog een andere leerkracht van

notenleer gebruikt een voorstelling van huisjes om de toonaarden aan te leren.

“En dan kunt ge ook gaan werken, maar dat is dan eerder bij jongere kinderen vind ik, dat zou ik bij W. daarom nog niet gedaan hebben, misschien wel hoor, met, met echt kleur, kleurcodes, dus de noten die met de duim moeten gespeeld worden van doet die in fluostift met een andere kleur.” ...

87

“Euh, doet de bovenstem in een andere kleur, dat is al, dat maakt het leestechnisch dan toch al iets eenvoudiger.” (leerkracht instrument Ward) “Dus als ze zo op de tel moest spelen of na de tel, ze merkte dat verschil niet, dus we zijn eigenlijk gaan werken met de voet, eerst streepjes onder alle noten, onder alle tellen zetten en dan in plaats van dat ze die noten op hare voet speelt, ze kan da niet, ze kan geen tempo houden met hare voet hebben we haar voet op de noten gezet, dus [lacht] ieder streepje als ze een noot speelt hebben we echt geoefend en dat gaat heel goed vooruit, dat gaat heel goed vooruit.” (leerkracht instrument Mieke) “Ja, streepjes trekken, tellen aanduiden.” (leerkracht instrument Margo) “Eum, en soms gebeurt dat wel eens dat ik bij hun ook een moeilijk ritme altijd in dezelfde kleur zet. Dat ze eigenlijk als ze aan het spelen zijn al de kleur zien komen maar dat is dan geen koppeling van geel is dat ritme, dat is gewoon van nu gaan we eens in dat liedje alle gepunte ritmes een keer in het geel zetten. En dan zijn ze aan het spelen en dan zien ze al, dat ritme komt daar weer aan, zodanig dat ze niet ter plaatse daar weer op strop vallen maar dat ze eigenlijk al een beetje vooraf geholpen worden, zo visueel. Ik probeer wel visueel te helpen.” (leerkracht instrument Nathalie) “Dat we dikwijls met die ritmeblokken werken. Als je een klein klasje hebt, is dat wel handig en in Pittem heb ik een klein klasje waar ik dat doe. Kaartjes met ritmeblokken en dan de gele kaartjes zijn bijvoorbeeld ritmes met allemaal één tel, en dan de blauwe blaadjes alles met twee tellen en dan krijgen ze van mij lege maten* op het bord of op hun blad en ze moeten dat leggen, die maten vullen, dat ze het visueel zien, met kleurtjes. Dat helpt ook wel.” ... “Dat ze het gewoon ondervinden en zelf kunnen zien van, die blokken passen daarin, dat is groot genoeg, dat is klein genoeg, met een visueel aspect verbonden.” (leerkracht notenleer Lise)

“Dat is een systeem voor de toonladders aan te leren, eigenlijk de drie hoofdtoonladders. Ik heb dat zelf bedacht gewoon omdat dat dan visueel is en sindsdien gebruik ik dat euh… in alle klassen. Euhm, allé elk jaar bedoel ik. Euhm, dus je begint met do groot. In do groot, ah ja, ik heb een versje ook,

maar ik ga eerst die huisjes uitleggen. Dus in do groot staat er niks, dus een huisje met een gelijkvloers, een eerste verdieping en dak. Dus diene grote [toonladder] die heeft de eerste verdieping nodig en het dak en er staat niets aan de voortekening, dus het huisnummer is niets. En dan komt fa groot. Euh, die heeft dus ook die eerste verdieping en dat dak nodig, dat is groot en daarin staat si mol, dus dat is het huisnummer. Ah ja. En dan heb je sol groot en daar is dus het huisnummer fa kruis. En ze moeten dat gewoon schrijven hé, dus ik vraag dat zelfs op een toetsje, van teken een keer die huisjes. Ja, en in het volgend stadium komt daar dan bij, la klein. La klein is kleiner, euh die woont daaronder, die heeft genoeg met de gelijkvloerse verdieping. Ook do-si-la, dus naar beneden tellen… en dan hier re klein, en hier mi klein.” (leerkracht notenleer Femke & Sanne)

Er is geen echte eenduidigheid onder leerkrachten en ouders over het schrijven van

notennamen onder de noten. Eén leerkracht laat dit toe omdat ze denkt dat de leerling

door uit te zoeken om welke noten het gaat (voor ze de noten eronder schrijft), ook

noten zal leren lezen. Een andere leerkracht is hier tegen omdat die meent dat het kind

op deze manier enkel nog de notennamen zal lezen, en niet meer naar de effectieve

noten zal kijken. Deze leerkracht laat wel toe om vingerzettingen op de partituur te

schrijven, iets wat nog een andere gitaarleerkracht uit het onderzoek vertelt. Ouders

vertellen (over drie kinderen) dat zij de notennamen wel op de partituren schrijven. De

ouders die dit door de leerkracht verboden werden, berusten hierin.

“Ik heb tegen haar specifiek gezegd van eum, de notennamen er onder te schrijven. Eum, omdat ik dacht omdat dat misschien, allé dan is ze ermee bezig om uit te zoeken van euh, die noot, van op dat lijntje staat die noot en dat dat dan ook wel een leerproces eum was. En dan eum, als dat vlot zou lopen, eum, was mijn volgende stap om dan om de twee noten eentje tussen te schrijven en zo telkens te verminderen.” (leerkracht notenleer Nathalie)

88

“Hij is één keer in de les aangekomen dat hij, dat zijn papa gezegd had van „ja, kijk, eum, D. we gaan de notennamen er onder schrijven‟. En toen heb ik, het is daarom ook dat ik naar M. heb gebeld, ik heb daar zelf geen ervaring mee of dat dat dan, of dat dat echt compleet niet mag of dat dat oké is of dat je dat beter niet doet. Ik wou een keer het advies van M., vanuit de notenleer, of dat ze zegt van… Maar ze zei onmiddellijk van „ja, onmiddellijk mee stoppen, echt niet doen‟. Zo leest hij de noten niet, hij leest eigenlijk alleen de notennamen. En eum, wat ik nu met hem probeer is eigenlijk van „kijk, als je die noot moeilijk vindt, zet er de vingerzetting bij‟. En op zich, daarmee, het is eigenlijk meestal in de gitaar, in het gitaaronderwijs starten ze meestal met stukken waar de vingerzettingen er bij staan. Maar dan weten ze nog niet op welke snaar bijvoorbeeld. Euh, of er staat bij derde snaar, die noot op de derde snaar maar ja, er zijn vier noten, of drie noten of diezelfde snaar. Dus ze moeten dat altijd zelf, ze moeten zelf de vingerzettingen er bij schrijven om te zien welke, hoe ze het exact moeten spelen. Eum… en nu probeer ik het een beetje zo te doen, het zou nog niet lukken om eigenlijk zonder vingerzetting euh… een stuk te spelen.” (leerkracht instrument Dieter) “En dan, dan, soms kan het voor hen helpen van dat es echt letterlijk netjes uit te schrijven want als ik dat in de klas doe is dat natuurlijk een rommeltje van me kan niet meer want dan, den ene keer schrijft ge der alleen de vingerzetting bij, den andere keer schrijft ge er de snaar bij, de andere keer moet er de positie bij staan ook en als ge da es een keer netjes voor zichzelf thuis uitschrijven maakt dat ook al veel uit, ze moeten dat natuurlijk dan wel doen hé.” (leerkracht instrument Ward) “En dan hoge… noten boven de sol, vanaf de sol, of hoger, dan is het echt tellen hé… en boven schrijven. Hmhm. Ik vind dat zo erg, voor die partituur dan… [lacht] [lacht mee] Ja, ja, ja. Maar euh, ja, dus dat is… [geroezemoes]” (ouders Dorien) “Want M. [kind 12] die zetten we altijd eventjes bij. M. [kind 14] doet dat ook. En M. [kind 13] dat weet ik eigenlijk niet. Ze moeten voor zichzelf nog wat herkenbaars erin zetten.” (ouders Mieke, Margo & Marthe)

Concentratie vragen

Kinderen met dyscalculie kunnen zich niet altijd focussen op de les. Degene die wel

aandachtig zijn, kunnen meer oppikken van de instructies van de leerkracht en van de

oefeningen die klassikaal worden aangebracht. Men probeert de concentratie van de

leerling te vragen door hen te wijzen op moeilijke plaatsen. Door lastige passages en

moeilijke oefeningen onder de aandacht van kinderen te brengen en deze samen met

hen door te nemen, zullen ze er hopelijk thuis en de volgende keren wanneer ze het

stuk spelen meer concentratie voor aan de dag leggen. Eén leerkracht vertelt dat ze

haar leerling helemaal vooraan in de klas heeft gezet. Zo wordt deze leerling minder

snel afgeleid en kan de leerkracht haar ook beter opvolgen.

“En dan vraag ik „oké ja, waar waren de moeilijke plaatsen? Bekijk die tien seconden, ik geef u tien seconden om die eens apart te doen‟ .... Eum, als we het gelezen hebben, dan pik ik zelf de moeilijkste deel eruit. Dan moeten ze daar een kader rond trekken en dan zien we dat apart, lezen dat een keer apart.” (leerkracht instrument Dieter) “Nieuw stukje samen doornemen en bepaalde accenten hen zelf laten leggen, van kijk, wat is daar moeilijk? Wat, waar ga je daar goed op moeten letten, waar ga je daar goed aan moeten oefenen?” (leerkracht instrument Femke & Sanne) “Desnoods de moeilijke passages nog een keer even goed vastzetten, dat het ritmisch goed vaststaat… hé, een syncope er nog een keer uithalen, en dan pas met noten, en dan pas zingen. Dus allé ja, zo opbouwen hé.” (leerkracht notenleer Femke & Sanne) “Ja, ik heb haar zelf van voren gezet. ’t Is niet van, ze hebben daar niet om gevraagd of, of..? Nee. Ik dacht, dat zal beter zijn. En ik kan ze ook beter opvolgen hé. Want als er iets is met theorie of met dictee*, ze zit voor mij. Ik kan het haar direct aanwijzen hé. Ja, en vragen komen ook direct bij u. Voila, tussendoor kan ze een vraag stellen hé. Als ze met iets bezig zijn… Hmhm. Ik denk inderdaad dat ze dan, ze zal dat wellicht door gehad hebben, van ik zit hier gewoon beter [lacht]… Awel ja, ik denk dat ook, want, als ze dan bij haar vriendinnekes zit dan is ze rap afgeleid.

89

En er zitten er daar een paar erge „kwebbelgatten‟ in, die het niet echt nodig hebben van altijd honderd procent op te letten en ze laat haar dan, dat is natuurlijk dat ze haar dan door laat meeslepen. Ja, ja. Maar ze heeft daar nooit niks van gezegd, nooit.” (leerkracht instrument Ella)

Tijd geven

Kinderen met dyscalculie menen meer tijd nodig te hebben om noten en muziekstukjes

rustig te bekijken. Meer tijd krijgen is voor hen dus van grote waarde. Een leerkracht

notenleer vertelt dat zij een toets opsplitst in twee delen, zodat het kind twee keer de

tijd krijgt om te leren. Ook zou zij kinderen eerder laten beginnen of langer laten

doorwerken aan een toets om hen zo echt de nodige tijd te geven. Een

instrumentleerkracht meent dat je bij effectieve problemen met een bepaald

muziekstuk, iets ritmisch of een speeltechnische moeilijkheid, dit gewoon een tijd aan

de kant moet leggen en laten rusten. De tijd zorgt er dan voor dat het vanzelf in orde

komt.

“Wat dat ik wel nog bij kinderen gedaan heb, ik ga nu zien of dat bij S. nodig is, dat ik een theorietoets zou opsplitsen in twee delen. En dat ik zou zeggen, kijk, tegen de ene dag leer je al uw toonladders en doe je dan Italiaanse woordjes bijvoorbeeld. En dan uw intervallen en, en… allé ja, de rest bijvoorbeeld tegen de tweede dag. Omdat ge voelt dat het anders te veel is, dat ze krijgen het ook in die tijd niet gedaan.” ... “Of ja vroeger laten beginnen of langer laten werken, ze krijgen wel de tijd die ze nodig hebben. Ja, ja. Dat je echt ziet van, wat kunnen ze nu eigenlijk? Ja. En de tijd doet er dan niet toe, euhm… Ja en als dat… eigenlijk omdat die dan zo traag werken is dat beter om dat op te splitsen, want op den duur is dat verzadigingspunt daar.” (leerkracht notenleer Femke & Sanne) “En ik denk dat dat de beste, de beste methode is om, en ook euhm, regelmatig als er effectief een probleem, een bepaald probleem met zoiets, met iets is, in de lagere graad, ze hebben allemaal wel ergens een probleem mee hoor… Hmhm. ... euhm, af en toe een keer laten liggen, want heel dikwijls komt dat vanzelf in orde.” (leerkracht instrument Lise)

Vijf leerkrachten notenleer vertellen dat hun leerling in een kleine klas zit, of dat ze dit

het liefste zouden hebben, zodat ze meer tijd hebben om hun individuele aandacht te

schenken.

“Ik zit in mijn, het is een klasje van gelukkig maar twaalf leerlingen, dus dat is eigenlijk toch redelijk klein. Maar de vijf eerste jaars die er zijn, zijn allemaal rond dat getal dus euh, maar gelukkig want moest hij in een klas van dertig zitten dan, dan zou ik dat niet kunnen doen. Nu kan ik er nog relatief veel aandacht aan besteden é, als één van de twaalf. Maar hij heeft sowieso meer begeleiding nodig hoor.” (leerkracht notenleer Dieter) “Ja, en ik vond het voor hem ook goed, ik vond dat goed want het jaar erop, het jaar in G. was natuurlijk ook niet zo groot, maar toch groter, 10, 11 leerlingen. Door omstandigheden kwam hij in een kleine groep terecht en dat was positief.” (leerkracht notenleer Toon) “Dat was motorisch, maar ik lette daar wel op in de les, dat ik haar theorieboek, dat ik alle keren ging gaan kijken dat het ingevuld was, en dat het correct was. Doordat ze met zo weinig zaten, was dat echt mogelijk. Ja, dus dat was wel… Dat was eigenlijk een klasje met bepaalde met nog veel problemen, dus dat was echt wel goed dat ze met weinig zaten… Dat is inderdaad wel luxe. Dat is echt een grote luxe.” (leerkracht notenleer Lise)

Twee ouders vertellen dat hun kinderen meer tijd krijgen om huiswerk te maken en zo

niet teveel druk ervaren of leuke dingen in de les niet kunnen meedoen, omdat ze nog

90

werk moeten inhalen waar ze nog niet klaar mee waren. Eén paar ouders vertelt dat ze

graag zouden hebben dat hun kind meer voorbereidingstijd krijgt voor zanglessen die

op het examen gezongen moeten worden.

“Daar hield ze toen wel rekening mee, dat ze zei van „als ze het echt niet zag zitten om dat allemaal te maken, dat ze dan gewoon doet tot zover dat ze het wel ziet zitten en dan… en dat ze dat dan maar gewoon laat liggen en dan…‟. Maar ja, op het einde moest het uiteindelijk wel allemaal gedaan zijn maar ze mocht het zo meer in stukken doen.” (ouders Nathalie) “Euhm, ze moet een beetje bijbenen. Juffrouw K. heeft dan heel op het einde van vorig jaar ook meer huiswerk gegeven. Euhm… ook omdat ze wat trager werkt en de blaadjes dat ze in de klas moesten afwerken, dat ze daar dan niet klaar mee was, omdat het moeilijker gaat, omdat ze het niet zo vlot kan. En op den duur geraak je in een vicieuze cirkel, het gaat trager, de rest mag iets leuks doen, zij mag nog niet iets leuks doen, en zo zit ze in een cirkel dat ze er niet meer uit geraakt. Dus ze hebben dat dan toch wel een beetje extra…” (ouders Sanne) “Dus, ik zou dat wel willen dat ze haar bijvoorbeeld of haar meer tijd geven, ofwel misschien een stuk ervan de dag ervoor meegeven naar huis, dat je zegt, dat zou compenseren hé, dat zou echt helpen…” (ouders Ella)

Meer les geven, meer gespreid les geven

Aansluitend bij het vorige item spreken een achttal leerkrachten erover dat ze de

leerling graag meer les zouden geven. Ze denken dat de leerling deze tijd nodig heeft

en dat zij via deze extra lessen meer zouden kunnen bereiken. Ook wordt het idee

geopperd om de lessen eventueel meer te verspreiden. In plaats van één keer in de

week instrumentles te geven, zou men meerdere keren een uur of korter willen

afspreken, om de leerlingen van dichtbij te begeleiden en korter op de bal te kunnen

spelen. Leerkrachten geven aan dat dit praktisch vaak niet mogelijk is of moeilijk

haalbaar zou zijn. Eén leerkracht spreekt over de maanden juli en augustus waarin

kinderen geen muziekles volgen. Volgens hem is het leuk als kinderen dan toch bezig

blijven met muziek en bijvoorbeeld naar een muziekkamp gaan.

“Ja, wat mij ideaal zou lijken, is iemand, moest iemand echt euh, veel tijd kunnen geven aan euh, veel tijd hebben en dichte begeleiding kunnen geven. De tijdsspanne van een week lijkt mij ook erg lang voor zo iemand om eigenlijk, ik denk wel dat het zou helpen hem twee, drie keer per week te zien. Maar dat zijn allemaal dingen die moeilijk zijn voor het systeem ook é. Moest dat nu iemand zijn waarvan de ouders zeggen, we zijn multimiljonairs en euh, ik zeg maar, wil je elke dag les, voila. Hoe meer, hoe regelmatiger, hoe beter dat het zou zijn denk ik. Omdat die zelfstandigheid er niet… minder is dan bij andere leerlingen. Euh… ja, dat zou ideaal zijn eigenlijk.” (leerkracht instrument Dieter) “Ik wil het wel gezegd hebben als ge die nu misschien eens een half jaar 2 keer een uur per week kon lesgeven dan zou die zeker en vast vooruitgaan.” (leerkracht instrument Margo) “Eigenlijk, u oefent 2,5 uur per week in één stuk, eigenlijk zou het voor haar beter zijn 5 keer een half uur? In principe alle dagen bij haar dacht ik, ja, willen we wat kunnen verwezenlijken. Dus alle dagen ja, even begeleiden en alle dagen eens tot herhaling terugvallen. Voortdurend dezelfde controle euh… dus in te leven bij deze. Dat zou voor haar denkelijk een wijzere oplossing zijn, ook een euh…, spontanere ook, een makkelijkere oplossing voor haar situatie, waarschijnlijk wel.” (leerkracht notenleer Margo) “Maar ik sta er open voor, ik heb zoiets van als ge dat… Tuurlijk! Eum, want ja, juli en augustus ligt dat hier twee maand stil, dan zijn er veel van mijn leerlingen die nog een keer zo‟n een cursus doen

91

of een drumkamp of zo, bijvoorbeeld S. [leerling] doet dat. Ik sta er, ik, ik, vol enthousiasme.” (leerkracht instrument Guido)

Structuur brengen

Bij de protectieve factoren werd reeds opgemerkt dat lessen het beste gestructureerd

worden aangeboden. Omdat vele methoden onder deze noemer kunnen worden

geplaatst, worden hier een aantal suggesties gedaan die reeds door leerkrachten

worden toegepast. Leerkrachten kunnen hun leerstof, of hetgeen ze van de leerling

verwachten, opdelen in stukjes. Zo wordt het geheel niet te complex voor de leerling,

maar proberen ze deel per deel op te bouwen, zodat de leerling alles kan bevatten.

“Zoals al die Italiaanse woordjes, dat is nog zo een opgave om dat allemaal te leren en allemaal euh… het hoort erbij dus euh… we hebben dan ook zo van juffrouw K., die woordjes zet ze dan op kartonnetjes hé, dat je dat kunt omdraaien. En van de week vijf en volgende week er vijf bij, ah zo op die manier euh… systematisch ook kan aanleren.” (ouders Sanne) “Maar ik ga wel opsplitsen, bijvoorbeeld lees eerst enkel de noten, klap het eens enkel omwille van het ritme, é euh, probeer gewoon eens uw maat te slaan terwijl ik lees. Zo, opdelen dat wel. En helpt hem dat dan? Als je dat dan zo in stukjes opdeelt? Ja, maar als hij dat dan moet samenzetten, ook al laat ik nog een paar elementen weg é, bijvoorbeeld van lees het eens en klapt eens mee als hulpmiddel maar dan geen maat slaan, dan, dan, dan is dat al teveel. Dus dat is echt zo, ja, hij heeft er echt moeite mee.” (leerkracht notenleer Dieter) “Vanaf september was dat de herhaling van het tweede, de leerstof van het tweede jaar, en dan was dat bijvoorbeeld tegen volgende les, de volgorde van de kruisen en ge moet ze kunnen schrijven, en ik ga ze toetsen. En dan geef ik mini-toetjes en dan moeten ze inderdaad fa-do-sol-re-la-mi-si schrijven. Ze krijgen punten, liefst nog in de les, als het lukt, dan weten ze dat, hup tegen volgende les opnieuw als het niet goed is. Eigenlijk moet je daar 10 op halen, als je 6 haalt, hé ja dan is dat niet goed, want dat is van vorig jaar.” (leerkracht notenleer Sanne)

Vier leerkrachten vertellen dat ze de kinderen eerst het lesje laten lezen en het daarna

pas laten spelen. Door deze structuur in de lessen te brengen, kunnen kinderen stap

voor stap het muziekstukje leren kennen en wordt de moeilijkheidsgraad voorzichtig

opgebouwd.

“En dan probeer ik meestal bij een nieuw stuk, probeer ik de moeilijkste euh, probeer ik er altijd door te lezen, één keer. Dus dat is een beetje ingesteld, eerst lezen en dan spelen.” (leerkracht instrument Dieter) “Ja, het begint bij het lezen. Het lezen is niet goed. Daarom dat ik altijd heel nadrukkelijk vraag: eerst de noten lezen met de maat slaan. [pauze] En dan de noten lezen en vingers meedoen, omdat dan een stap verder is en dan het spelen, want zeker hobo vraagt veel energie en ze verspillen zoveel energie door terug van: Wat staat hier? Wat was dat ook al weer? En opeens komt er niks meer uit mijn rietje. Ja, dan zijn ze zo gewoon… nodeloos bezig.” (leerkracht instrument Margo) “Mja, ik weet niet bij het eerste jaar, maar ja dan is dat toch wel nieuw zo die noten, ik heb heel veel met haar eerst het liedje gelezen, dan gespeeld, dan gelezen, gespeeld.” (leerkracht instrument Nathalie)

Zowel ouders als leerkrachten vertellen over het gebruik van stappenplannen en

schema‟s. Deze worden vooral in de notenleer gebruikt om zicht te krijgen op hoe men

theoretische oefeningen moet aanpakken en hoe men zich niet in de chaos van de

92

vragen en de opgave verliest. Eerder is al vermeld dat drie leerkrachten ritmische

schema‟s in elkaar staken om kinderen de ritmische structuur van de muziek bij te

brengen.

“En voor theorie gemakkelijk te maken, gebruik ik een samenvattingsblad dat ze heel dikwijls gebruikt zodanig dat er routine komt. Euh, dus zo weinig mogelijk informatie en zo effectief mogelijk. Mag ze dat blad dan bijhouden? Dat blad mag ze euh… gebruiken. Ook bij de toetsen? Nee, ze moet dat blad vanbuiten leren, ik doe dat voor al mijn leerlingen, die moeten dat blad vanbuiten leren en dan… dan kunnen ze dat toepassen.” (leerkracht notenleer Renske) “Dus dan ga ik daar echt een schemaatje bij geven en zeggen van dat ze dat moeten aflezen. Anders gaat dat niet lukken. Dus echt eerst: de grote zoeken, voortekening van de grote, de toonaard schrijven… Een stappenplan eigenlijk? Ja. Echt, en als houvast. En een ander kind gaat dat rapper in z‟n hoofd hebben en van hen ga ik dat ergens in die kaft moeten steken van, neem dat er maar bij…” (leerkracht notenleer Femke & Sanne) “Omdat we in de klas met dat stappenplan werken hé. En, maar voor de grote dingen ben ik nu echt wel van plan, lijkt voor die intervallen, dat is voor haar niet haalbaar om heel dien boel van buiten te leren. Dat gaat niet. En „k ga ze dat ook niet aandoen. Nee. Van gewoon haar stappenplan te maken, schrijf al die dingen op, schrijf groot klein, verkleind en heel dien bazaar op. En kijkt dan, via uw blad wat je kan bekomen. Want, ge moet dat kind ook niet meer martelen, dan dat het nodig is hé. Goja, ‟t is niet de bedoeling dat je daar, een grote theoreticus van maakt hé.” (leerkracht notenleer Ella)

Een laatste methode waarmee structuur en overzicht bereikt kan worden, is het

vergroten van muziekpapier. Sommige kinderen raken de weg kwijt tussen al die kleine

nootjes en lijntjes. Het vergroten van het papier kan voor hen een gemak betekenen

om zelf noten te tekenen en om ze te lezen.

“In het begin, maar dan heb ik haar notenleer, euh notenbalken gegeven die heel ver uit elkaar stonden, zodat ze grote noten kon tekenen. Want die tekende zo een bol en ze had een hele notenbalk mee, maar die kon dat gewoon niet zo een klein bolleke tekenen, dat ging niet. Ik heb grote bladen gegeven en dan stilletjes aan verkleind, zodat ze kon bollen zetten hé.” (leerkracht notenleer Lise)

Uitzonderingen maken

Muziekleerkrachten zijn het erover eens dat differentiëren een belangrijke waarde is in

hun werk (zie 3.1). Degene die instrumentlessen geven, zijn hier nog iets vrijer in dan

leerkrachten die notenleer geven, omdat deze laatsten aan grotere groepen lesgeven.

In de instrumentles wordt er zo goed als individueel lesgegeven, wat zeker zijn

voordelen heeft. Toch hebben ook leerkrachten van de muziekschool zich aan een

leerplan te houden. Heel wat leerkrachten vertellen over zaken waarin ze voor de

leerling met dyscalculie een uitzondering maken. Iedere leerkracht kiest zelf (soms in

samenspraak met directie) hoe ver deze uitzondering gaat. Zo kiezen sommige

leerkrachten ervoor om deze leerling een gemakkelijkere opgave te geven. Leerlingen

zullen zo het speelplezier niet verliezen en gemotiveerd zijn om een volgende uitdaging

aan te gaan. Leerkrachten zijn al tevreden wanneer kinderen voor een deel in de

opdracht slagen of enkel de gemakkelijkere opdracht aan kunnen.

93

“Maar er is natuurlijk een leerplan waar iedereen aan moet voldoen dus ze moeten een aantal dingen ze wel een beetje kunnen.” (leerkracht notenleer Renske) “Eum, maar ik probeer voorlopig die te vermijden van euh, te zwaar ritmische stukken te nemen en vooral speelplezier en wat op die techniek te werken en dat ritme zal stilaan wel, wel komen.” (leerkracht instrument Nathalie) “Wat dat ik wel doe bijvoorbeeld, als ik evalueer in een ritme, ik ga dan niet direct het moeilijkste geven. Dat ik al direct weet, het gaat niet lukken... ik ga dan iets gemakkelijker geven en dan eventueel toch iets moeilijker. Is het dan dat gemakkelijke vrij goed lukt, dan zeg ik, doe dat ook een keer. Maar niet ineens zo het moeilijkste, dat doe je dan een andere leerling. Want anders is het zo van, ik ken er niks van en dat is niet waar. Ik wil het eigenlijk zien wat dat ze dan toch kunnen, die… basisdingen hé.” ... “Ja bijvoorbeeld bij gehoor zou ik daar iets minder hoog de lat leggen, euhm, in dat opzicht, in de lessen hé. Euh, ze moeten hun noten schrijven en daar de accentjes onder zetten en dan het ritme aanvullen. Euhm… op een bepaald moment, als dat dus moeilijker wordt, dan zou ik zeggen: kijk, zorg jij al zeker dat je binnen die tijd de noten geschreven hebt, en die accentjes geschreven hebt. En als dat ritme nog niet lukt, dat is niet erg, maar zorg dat die accentjes juist staan.” (leerkracht notenleer Femke & Sanne) “Maar verder zeg je niet, er waren niet dingen echt nog naar extra maatslag oefenen, allé, ik ze maar iets hé…? Nee ze, dat konden we, maar ik zei gewoon tegen haar, omdat ik dan zag dat dat echt niet haalbaar was, laat dat efkes weg. Dat ze haar kon concentreren op haar noten.” (leerkracht notenleer Lise) “Maar ik ben op dat vlak iemand die dan de leerstof ook een beetje beperkt, [pauze] sowieso, ik vind dat dat moet kunnen.” (leerkracht notenleer Ward)

Over het gemakkelijker maken van partijen die de leerlingen moeten spelen of zingen

zijn de meningen verdeeld. Terwijl twee leerkrachten vertellen hoe ze de stukjes

gemakkelijker maken, zijn er ook negen leerkrachten die nog nooit aanpassingen

moesten maken of dit niet willen doen.

“Heeft u al geprobeerd om de partituren of de muzieklesjes makkelijker te maken? Ja, zeker en vast euh, vanaf dat er versieringen instaan of euh…” (leerkracht instrument Margo) “Wat ik dan meestal doe is partituren vereenvoudigen. Euhm, eerst oefenen in de les, dan laat ik dat oefenen thuis. En als ik zie dat dat dan, daardoor dat ze dan het origineel wel kunnen spelen, dan ga ik terug naar het origineel. Is dat niet, dan laat ik gewoon de vereenvoudigde versie.” (leerkracht instrument Ella) “Al geprobeerd om partijen makkelijker te maken voor haar? Niet speciaal, dat vertik ik een beetje, ze heeft er niks aan.” (leerkracht instrument Mieke) “Proberen te ontleden, allé ja, aan het stukje zelf niet echt iets. Omdat ik euh, ik ga er geen ander stuk van maken, versta je? Maar een ander muziekstuk maken dat niet want dan zou het onherkenbaar zijn voor de andere leerlingen. Ik denk dat het hen een beetje teveel in verwarring zou brengen. Dus euh, opdelen dat wel. Maar euh, allé, iets anders er van maken, dat riskeer ik niet. [lacht uitbundig]” (leerkracht notenleer Dieter)

Vier leerkrachten vertellen dat ze hun leerlingen minder of kortere stukken geven. Ze

hopen zo de motivatie van de leerling te behouden en dit beperkte aantal stukken toch

op een behoorlijk niveau af te kunnen werken.

“Ik probeer hem minder werk te geven, euh, iets minder werk te geven, maar om dat dan meer in de diepte te kunnen bekijken.” (leerkracht instrument Dieter) “Dan pikt ge er net die uit die echt cruciaal zijn en dan slaat ge de tussendelen over of dan zorgt ge dat ge dat op een andere manier kunt invullen dus dan, dan ziet ge op zijn minst al dat ge minder verschillende partituren voor die hun neus zet, want anders is dat elke week een ander stuk die ze

94

opnieuw moeten leren lezen.” ... “Als ik het toch niet weet wat het probleem is, dan had ik zoiets van, we gaan wel vooruit hé, we laten die weg, we doen onmiddellijk dat stuk en dat stuk want ja anders zitten we bij het negende jaar gitaarles nog altijd in het boek van het tweede jaar.” (leerkracht instrument Ward) “Wat ik vond, euhm in de lesjes zang, ik beperkte dat voor hem tot 2 notenbalkjes. Hij kon die dan ook zingen.” ... “U zei net al dat u heeft geprobeerd om de lesjes gemakkelijker te maken door ze korter te maken. En euhm hielp dat volgens jou? Ja, en dan was hij ook gemotiveerd, ja, ik ben er zeker van, ja.” (leerkracht notenleer Ward) “Opdelen in kortere stukken, in plaats van een lang groter deel van tien notenbalken achter elkaar.” (leerkracht instrument Margo)

Leerlingen moeten niet als standaardleerlingen bekeken worden, maar het repertoire

moet worden aangepast naar hun niveau en volgens hun motivatie.

“Ik ga zeker het repertoire moeten aanpassen, ik ga zeker euh, hij gaat niet de dingen kunnen spelen van de anderen na één jaar. Misschien dat dat op te lossen valt als ik hem euh, ja, als ik hem echt gemakkelijke stukken geef eigenlijk.” (leerkracht instrument Dieter) “Die methodeboeken die wij volgen die zijn natuurlijk voor het gemiddelde kind, dat bestaat natuurlijk niet, zoiets als het gemiddelde kind, ma de meeste kunnen toch wel die 32 stukjes op een schooljaar afwerken, terwijl als ik da weet dat een kind dyslexie heeft dan weet ik dat ik geen 32 verschillende muziekstukken op een schooljaar kan doen.” (leerkracht instrument Ward) “Dus eerder, hoe moet ik het zeggen, liedjes in twee vier en in vier vier, de maten die ze al goed aanvoelen. Ja, eigenlijk vanuit het gekende te vertrekken.” (leerkracht instrument Nathalie) “Maar ik merkte bij S. dat dat eigenlijk zeer, zeer, zeer traag vooruit ging… heel traag. Euhm, zo ver zelfs, dat we eigenlijk na een half jaar, nog maar aan les vier zaten. Euhm, en toen ben ik overgeschakeld naar een ander boek, dat boek dat ze nu gebruikt, „Breeze easy‟, dat is minder, hoe zou ik zeggen, kindvriendelijk… Allé minder met CD en minder hip, en minder nieuw en, en… maar het is wel een methode die in het verleden zijn deugdelijkheid bewezen heeft en, en… die iets trager vooruitgaat, euhm ook op ritmisch vlak, vooral eigenlijk op ritmisch vlak. En ik merk dat ze daar nu iets beter mee is,… dat ze daar beter mee is.” (leerkracht instrument Sanne) “Dus daarom hebben we ook bewust gekozen om nu naar studies toe, euhm niet zozeer studies met ritmewisselingen, we gaan nog niet spreken van maatwisselingen, maar met verschillende ritmes, maar om het eigenlijk echt te houden bij studies die eenzelfde ritmiek hebben. Euhm, die qua tessituur uitbreiding krijgen, die naar euh snelheid uitbreiding krijgen, naar het leren van bepaalde, ook naar intervallen toe spelen uitbreiding krijgen, maar ritmisch eigenlijk het volledig euh, volledig enkel euh kwartnoten, achtste noten, halve noten, hele noten… die daar dus niet vanaf wijken. En ik merk dat dat nu wel iets vlotter gaat. Terwijl dat die studies toch ook wel op niveau staan van haar euh, van haar graad waarin dat ze zit. Dus euh, ik denk dat dat voor haar voorlopig een goeie oplossing was om dan eventueel een springplank te zijn naar iets, ritmisch iets moeilijker.” (leerkracht instrument Femke)

Een mogelijkheid om dit repertoire nog meer aan te passen, is de leerling „optie

samenspel‟ te laten volgen. Hier ligt het accent op het samen spelen, en niet zozeer op

de individuele prestaties. Leerlingen moeten in deze richting een muziekstuk minder

spelen op het examen dan in de „optie instrument‟, waar de druk op de individuele

muzikant een stuk hoger ligt.

“Krijgen leerlingen die op optie instrument zitten meer les als op optie samenspel? Neen neen, zeker en vast niet, nee. Maar er wordt zo, zij moeten niet aan al die punten voldoen. Of of ja, zij moeten minder examenprogramma spelen of minder niveau van examenprogramma. En oké, als leerkracht probeert ge dan evenzeer te streven naar datzelfde niveau, maar dat is niet mogelijk, maar het is toch moeilijker om, om dat dan te halen en ook vol te houden.” (leerkracht instrument Margo)

95

“Wat ik wel gedaan heb: ingeschreven in de richting „samenspel‟, en dan moeten ze in plaats van drie stukjes, twee stukjes voor examen doen, en die Bach valt ook weg, maar ja, zij speelt sowieso een Bach. Maar, ik wou mij een beetje verzekeren naar haar toe, moest zij om één of andere reden, drie stukje niet kunnen voorbereiden, dat zij dan met twee op het examen kon gaan.” (leerkracht instrument Dorien)

Eén leerkracht vertelt ten slotte dat zij meent dat kinderen met dyscalculie geholpen

zouden kunnen worden door het toepassen van „Brain Gym‟. Hierbij wil men via

bewegingen kinderen vlotter leren leren, zich beter in hun vel laten voelen, beter laten

onthouden en aandachtiger laten zijn.

“Die mama is ook heel veel bezig met Brain Gym. Ik ben daar ook vertrouwd mee. Ze verschoot haar een ongeluk dat ik dat kende. Maar dat komt door een collega die er heel veel mee werkt en ik sta daar heel hard voor open. Ik probeer dat ook wat toe te passen. En ik denk dat ze daar heel veel baat bij heeft. [overtuigd] Dat dat enorm goed werkt voor haar. Ja.” ... “Dat is dan gewoon met Brain Gym. Dat zijn die twee hersenhelften die niet samenwerkten. Ja. Hup, oplossen, en. Maar als je in de les, met een hele grote groep, kun je dat niet oplossen. Dat moet individueel gebeuren. Maar daar hebben we er zeer goeie resultaten mee. Ja, dat was ongelooflijk.” (leerkracht notenleer Ella)

CONCLUSIE

In de interviews met leerkrachten en ouders kwamen er een aantal methoden aan bod

om protectieve factoren van kinderen te versterken en werden verschillende

strategieën toegelicht over hoe kinderen met dyscalculie geholpen kunnen worden om

muziek te leren spelen. Leerkrachten blijken veel verschillende zaken uit te proberen,

sommige met succes, andere moeten nog aangepast worden of worden slechts

eenmalig gebruikt. Omdat de protectieve factoren en moeilijkheden voor ieder kind

anders liggen, zullen ook de manieren waarop hieraan tegemoet gekomen wordt, voor

ieder kind individueel bepaald moeten worden. Niet alle kinderen met dyscalculie zijn

gebaat met een „speciaal ontworpen lijst met aanpassingen voor kinderen met

dyscalculie‟. Het gaat, net zoals dat in het gewoon onderwijs het geval is, om een

programma aangepast op maat van het kind.

96

Hoofdstuk 4. Discussie en conclusie _____________________________________________________________________

4.1. Bespreking onderzoeksvragen

Er is tegenwoordig nog maar relatief weinig literatuur voorhanden over dyscalculie

(Desoete, 2008; Ginsburg, 1997; Gross-Tsur et al., 1996; Hanich et al., 2001;

Mazzocco & Myers, 2003; Robinson et al., 2002; Shalev, 2004). Logischerwijs is er

over mogelijke verbanden tussen dyscalculie en het leren van muziek nog minder

bekend. Het enige onderzoek (Jaarsma & Ruijssenaars, 2000) dat met dit thema

voorhanden is, wijst erop dat kinderen met dyscalculie meer tijd nodig hebben dan

andere kinderen om zich het notenschrift eigen te maken. In ons onderzoek gingen we

op zoek naar protectieve factoren die tijdens het muzikale leerproces aanwezig

(kunnen) zijn. Alle factoren die een positieve invloed hebben op de mogelijkheid om

muziek te leren spelen, werden uit de interviews van kinderen, ouders en leerkrachten

gefilterd en per thema onderverdeeld en ingedeeld bij kindkenmerken of

contextfactoren.

4.1.1. Bespreking protectieve factoren voor kinderen met dyscalculie

Voor de kinderen met dyscalculie werden volgende protectieve factoren weerhouden.

Kinderen werden gekenmerkt als blije, sociale kinderen, die openstaan voor kritiek en

volhouders zijn. Zij hebben baat bij een hoge intrinsieke motivatie en voldoende self-

efficacy. Het is niet voordelig wanneer kinderen zichzelf overschatten, maar het is

interessant wanneer ze zich bewust zijn van hun eigen fouten. Zo kunnen kinderen hun

zelfstandigheid opbouwen, wat hen ten goede komt wanneer ze thuis oefenen op hun

instrument en voor de lessen van de notenleer. Een niet te onderschatten factor is de

aan- of afwezigheid van muzikaal talent. Van bepaalde kinderen wordt er gezegd dat

zij een natuurlijke aanleg hebben om muziek te spelen, een mooie klank hebben op

hun instrument, bezitten over een goed ritme- en tempogevoel, een goede motoriek

tonen of met een goed gehoor geboren zijn. Kinderen die visueel sterk zijn, hebben

eveneens een streepje voor op anderen. Wanneer een goed gehoor gekoppeld is aan

een goed geheugen, biedt dit vele kansen om te compenseren. Zelfs wanneer kinderen

niet goed of nauwelijks noten kunnen lezen, kunnen ze op deze manier toch muziek

leren spelen. Wanneer kinderen een goede concentratie aan de dag kunnen leggen,

zal dit hun leerproces bespoedigen. Daarnaast zijn er heel wat factoren die

contextafhankelijk zijn. Het is voor deze kinderen belangrijk dat zij een leuke leerkracht

hebben die geduld met hen heeft. Het is goed dat kinderen dezelfde leerkrachten

97

houden, omdat die hen het beste kennen en kinderen zich dan niet telkens moeten

aanpassen aan nieuwe methodes. Verder is het voordelig wanneer leerkrachten een

open houding hebben ten opzichte van dyscalculie, dat ze methoden en aanpassingen

durven uitproberen en dat ze geloof hebben in het kunnen van de leerling. Kinderen

worden via extrinsieke beloningen als aanmoedigingen en complimenten,

vriendschappen en het krijgen van een mooi instrument gemotiveerd om muziek te

beginnen of te blijven spelen. Opgroeien in een muzikale leefwereld waar broers en

zussen en ouders ook muziek spelen, waar men lid is van muziekverenigingen en van

jongs af aan omringd werd met muziek, laat kinderen zich thuis voelen in de wereld

van de muziek. Hulp van ouders, broers en zussen, medemuzikanten en leerkrachten

is van onschatbare waarde. Deze kinderen hebben meer tijd nodig dan andere

kinderen, en zijn gebaat bij veel herhaling en structuur in de lessen. Een klein aantal

leerlingen krijgt bijlessen, maar ook dit kan op zich een protectieve factor zijn voor

leerlingen die dit nodig hebben. Delibereren, zitten blijven en vrijstellingen van de

notenleer zijn uitzonderingen die niet iedereen van even grote waarde acht, maar ze

kunnen in bepaalde gevallen het leerproces beschermen van stopgezet te worden. Tot

slot is het interessant wanneer er een goed contact en een goede communicatie is

tussen ouders en leerkrachten en tussen leerkrachten onderling over de vorderingen

van het kind. Samenvattend komen we tot onderstaand schema, eveneens vergroot

weergegeven in Appendix IV (Figuur 1).

Eigenschappen

kind

Intrinsieke

motivatie

Self-efficacy

Bewust van eigen

fouten

Zelfstandigheid

PROTECTIEVE FACTOREN

Blij kind

Sociaal kind

Open kind

Sterk kind

1

Graag muziek

spelen

Zelf instrument

kiezen

Nog lang willen

blijven spelen

Thuis oefenen

Talent

Visueel sterk

Goed geheugen

Goede concentratie

1 1

1

Muzikale aanleg

Mooie klank

Goed ritmegevoel,

goed tempogevoel

Goede motoriek

Goed gehoor

1

1

Eigenschappen

leerkracht

1

Leuke leerkracht

Geduld

Stabiliteit leerkracht

Open houding voor

dyscalculie

Uitproberen

Geloof in het kunnen

van de leerling

Extrinsieke

motivatie

1

Mooi instrument

Complimenten en

aanmoediging

Vriendschap

K

I

N

D

K

E

N

M

E

R

K

E

N

C

O

N

T

E

X

T

F

A

C

T

O

R

E

N

1

Omdat ouders het

willen

Muzikale leefwereld

Hulp van personen

Hulp van aanpassingen

en trucjes

1

Goed contact tussen

ouders en leerkrachten

Overleg tussen

collega's

Ouders spelen

muziek

Broer of zus speelt

muziek

Vroeg begonnen

met muziek

Muziekverenigingen

1

1

Hulp van ouders

Hulp van broer of

zus

Hulp van

medemuzikanten

Hulp van

leerkrachten

1

Algemeen

Tijd geven

Herhalen

Structuur geven

(Bijlessen)

(Uitzonderingen)

11

98

4.1.2. Bespreking protectieve factoren voor controlekinderen

In de tweede onderzoeksvraag gingen we op zoek naar protectieve factoren van

kinderen zonder dyscalculie. Deze kinderen blijken intrinsiek gemotiveerd te zijn omdat

ze graag op hun instrument spelen en graag liedjes zingen. Deze motivatie is ook hoog

omdat de kinderen zelf voor hun instrument kozen en een aantal van hen geeft aan

nog lang muziek te willen blijven spelen. Samen met een portie intrinsieke motivatie

beschikken deze kinderen vaak over voldoende vertrouwen in hun muzikale

capaciteiten. Een aantal van hen is zich bewust van de fouten die ze maken, proberen

dit te corrigeren en gaan hierbij zelfstandig te werk. Thuis oefenen kinderen vaak

alleen. Ze geven aan dat ze door veel te oefenen beter presteren in de les. Over „talent

hebben‟ vertellen kinderen dat ze het niet heel moeilijk vinden om zich muzikaal in te

leven in een stuk; één van hen heeft een mooie klank op haar instrument, en een paar

geven aan goed te zijn in ritme of tempo. Over het hebben van een goed gehoor wordt

door de kinderen zelf weinig verteld. Opvallend is dat deze kinderen vertellen goed

noten te kunnen lezen en sterk te zijn in theorie. Door stukjes muziek van buiten te

leren of de theorie te studeren, trainen een aantal van de kinderen hun geheugen.

Vanuit de context worden de controlekinderen extrinsiek gemotiveerd via

complimenten en aanmoedigingen van ouders en leerkrachten. Sommige van hen

worden extra gemotiveerd om muziek te spelen, omdat ze zo vriendschappen kunnen

opbouwen met andere kinderen uit de muzieklessen. Een aantal van hen groeit op in

een muzikale leefwereld, waar ook ouders en broers en zussen muziek spelen.

Bepaalde kinderen startten reeds vroeg met muziek door muziekinitiatie te volgen of

zijn nu naast de muziekschool nog met muziek bezig door lid te zijn van een

muziekvereniging. Controlekinderen geven aan weinig of geen hulp nodig te hebben bij

huiswerk, maar ze kunnen eventueel wel een beroep doen op ouders, of een broer of

zus, wanneer zij vragen hebben. Hulp van medemuzikanten en leerkrachten komt af en

toe voor, maar vaak draaien deze kinderen gewoon mee in de groep zonder dat zij

specifieke hulp of uitleg nodig hebben. De controlekinderen hebben baat bij een aantal

trucjes die ze van leerkrachten leerden om theoretische zaken op te lossen. Ook

vermelden ze een aantal manieren om eventuele ritmische problemen te voorkomen of

op te lossen. Een beperkt aantal kinderen geeft aan dat ze soms extra tijd nodig

hebben om iets in te oefenen of baat hebben bij een herhaling. Wanneer we de

protectieve factoren van kinderen uit de controlegroep samenvatten, komen we tot het

schema dat op de volgende pagina wordt weergegeven. Dit schema wordt eveneens

vergroot weergegeven in Appendix IV (Figuur 2).

99

Intrinsieke

motivatie

Self-efficacy

Bewust van eigen

fouten

Zelfstandigheid

PROTECTIEVE FACTOREN

1

Graag muziek

spelen

Zelf instrument

kiezen

Nog lang willen

blijven spelen

Thuis oefenen

Talent

Goed geheugen

1

1

Muzikaal inleven

Mooie klank

Goed ritmegevoel,

goed tempogevoel

(Goed gehoor)

Goed noten lezen

1

1

Extrinsieke

motivatie

1

Complimenten en

aanmoediging

Vriendschap

K

I

N

D

K

E

N

M

E

R

K

E

N

C

O

N

T

E

X

T

F

A

C

T

O

R

E

N

Omdat ouders het

willen

Muzikale leefwereld

Hulp van personen

Hulp van trucjes

1

Ouders spelen

muziek

Broer of zus speelt

muziek

Vroeg begonnen

met muziek

Muziekverenigingen

1

Hulp van ouders

Hulp van broer of

zus

Hulp van

medemuzikanten

Hulp van

leerkrachten

1

Algemeen

(Tijd geven)

(Herhalen)

1

Sterk in theorie

Geen hulp nodig

4.1.3. Vergelijking protectieve factoren

Nu we de protectieve factoren voor kinderen met en deze voor kinderen zonder

dyscalculie op een rij hebben gezet, kunnen we bekijken of deze voor beide groepen

dezelfde of verschillend zijn. Hierbij is het zeer belangrijk op te merken dat de

protectieve factoren voor de controlekinderen enkel door henzelf werden aangebracht,

terwijl de protectieve factoren voor kinderen met dyscalculie door de kinderen zelf, hun

ouders en hun leerkrachten ter sprake werden gebracht. Dit kan een vertekend beeld

geven waarvan we ons steeds bewust moeten blijven.

We sommen eerst een aantal gelijkenissen op, gevolgd door een aantal verschillen.

Zowel de gelijkenissen als de verschillen dienen telkens genuanceerd opgevat te

worden. In iedere gelijkenis zullen er ook wel een aantal verschillen aanwezig zijn –

zeker op het individuele niveau van de kinderen – en omgekeerd.

Gelijkenissen

Voor beide groepen kinderen blijkt intrinsieke motivatie een belangrijke factor te zijn in

het leren spelen van muziek. Kinderen geven aan dat ze graag op hun instrument

spelen, graag liedjes zingen en vinden dat de muziek of hun instrument bij hen moet

passen. Beide groepen kinderen gaan over het algemeen liever naar de instrumentles

dan naar de notenleerles. Kinderen met dyscalculie vinden de notenleer vaak erg

moeilijk en sommigen van hen overwegen om die reden met muziek te stoppen. De

100

controlekinderen geven aan liever naar de instrumentles te gaan om bezig te zijn met

het instrument zelf, maar spreken niet echt over de moeilijkheidsgraad van deze

lessen. De meeste kinderen uit beide groepen geven aan dat ze hun instrument zelf

mochten kiezen en de redenen hiervoor zijn gelijkaardig. Zowel bij de kinderen met

dyscalculie als bij de controlekinderen zijn er een aantal kinderen ervan overtuigd dat

ze nog lang muziek zullen blijven spelen, omdat ze dit graag doen, of omdat het

gewoon goed gaat.

Naast een intrinsieke motivatie kan er bij beide groepen ook een hoeveelheid aan self-

efficacy worden opgemerkt. Acht kinderen met dyscalculie en evenveel

controlekinderen noemen „muziek spelen‟ bij de drie dingen die ze goed kunnen. Ook

worden er een heel aantal uitspraken gedaan waaruit blijkt dat kinderen vertrouwen

hebben in hun eigen kunnen. Zes kinderen zonder dyscalculie noemen bij de dingen

die ze minder goed kunnen ook iets dat te maken heeft met het muziek spelen. Geen

van de controlekinderen doet dit. Hoewel allen beïnvloed zijn door het feit dat ze weten

dat het gesprek over muziek gaat, laten alleen de kinderen met dyscalculie (meteen)

weten dat ze bepaalde dingen in de muziekschool niet goed kunnen.

Het zich bewust zijn van de fouten die men speelt en die men maakt in de notenleer, is

van essentieel belang om aan zelfcorrectie te kunnen doen. Zowel klinische als

controlekinderen vertellen dat ze af en toe fouten opmerken bij zichzelf. Zes kinderen

met dyscalculie geven echter aan dat ze soms wel weten dat ze een fout maken, maar

niet weten hoe ze dit kunnen oplossen. Eén meisje van de controlekinderen beaamt

dit. Kinderen die zich echter bewust zijn van hun fouten én weten hoe ze dit moeten

aanpakken, zullen een streepje voor hebben op kinderen die dit niet beseffen.

Hierbij aansluitend is het voor beide groepen interessant wanneer kinderen veel

zelfstandigheid vertonen. Kinderen die zelf naar hun noten zoeken en proberen om

oplossingen te vinden voor moeilijke plaatsen, zullen meer bereiken dan kinderen die

hier steeds begeleiding bij nodig hebben. Beide groepen kinderen doen uitspraken

over hun zelfstandigheid, maar bij de kinderen met dyscalculie weten we via ouders en

leerkrachten dat dit niet altijd evident is. Deze ouders en leerkrachten melden over tien

van de veertien kinderen dat hier enkele of meerdere problemen mee zijn.

Zowel kinderen uit de klinische groep als uit de controlegroep beseffen dat thuis

oefenen een belangrijke voorwaarde is om muziek te leren spelen. Controlekinderen

verbinden dit in hun uitspraken ook rechtstreeks met het beter leren spelen op hun

instrument: als zij meer oefenen, dan zullen ze het wel kunnen. Bij kinderen met

101

dyscalculie werd er hier en daar toegegeven dat men eigenlijk vrij weinig oefende. Een

van de redenen hiervoor was dat kinderen niet zoveel tijd hebben, omdat er al veel

inspanning moest worden geleverd voor het huiswerk van de gewone school.

Een vrij belangrijke protectieve factor is de factor muzikaal talent of muzikale aanleg

dat een kind al dan niet bezit. Net als de andere factoren is dit niet gemakkelijk

meetbaar. Er werden hier echter vooral door leerkrachten en ouders van de kinderen

met dyscalculie een aantal uitspraken over gedaan. Van vier kinderen met dyscalculie

en één meisje uit de controlegroep wordt gezegd dat ze van nature een mooie klank op

hun instrument hebben. Het bezitten van een goed gevoel voor ritme en tempo is een

grote meerwaarde, gezien vele kinderen met dyscalculie hier moeilijkheden mee

ondervinden. Uit de gesprekken met controlekinderen blijkt echter dat deze (n=9) ook

vaak moeite hebben met ritmes of tempo. Van drie kinderen met dyscalculie wordt

gezegd dat ze ritmisch aangelegd zijn en zes controlekinderen geven aan goed te zijn

op gebied van ritme of tempo. Bij de kinderen met dyscalculie valt het op dat een

aantal van hen (n=5) een vrij sterk of zelfs absoluut gehoor* heeft. Controlekinderen

maken hier zelf weinig of geen melding van.

Een sterkte die niet per se muzikaal gerelateerd is, maar wel voordelig kan zijn, is

wanneer kinderen een goed geheugen hebben. Vooral wanneer kinderen een goed

gehoor kunnen verbinden aan een goed geheugen, kunnen ze na één keer een

muziekstuk te beluisteren hier zelf al veel van weergeven. Zes kinderen met

dyscalculie merken op dat ze een goed geheugen hebben of veel van buiten leren. In

de controlegroep werd dit door drie kinderen gemeld. Zeven kinderen met dyscalculie

vertellen echter ook vaak moeite te kennen met het onthouden van bepaalde zaken.

Leerkrachten vullen aan dat het soms lijkt alsof ze iedere week vanaf nul moeten

beginnen, omdat de vorige les volledig vergeten lijkt te zijn.

Ook extrinsieke motivatie werd in beide groepen ervaren als een stimulerende factor.

Kinderen worden graag aangemoedigd door leerkrachten en ouders. Het is één van de

redenen waarom ze muziek blijven spelen en leren geloven in hun eigen kunnen. Bij de

kinderen met dyscalculie zijn er drie gemotiveerd om muziek te spelen omwille van het

mooie instrument waarop ze mogen spelen. Bij de controlegroep wordt dit niet

opgemerkt. Op de muziekschool kunnen kinderen ook (nieuwe) vriendschappen

beleven. Elf klinische kinderen en drie controlekinderen vertellen hierover in hun

interview. Daarnaast worden een aantal kinderen gemotiveerd om muziek te spelen

omdat hun ouders dit graag willen. Vaak willen deze kinderen zelf graag muziek

102

spelen, maar het feit dat ouders deze wens delen, zorgt meestal voor een versterking

van de motivatie. Eén meisje uit de controlegroep geeft aan zelf te willen stoppen,

maar mag dit niet van haar moeder.

Bijna alle kinderen worden op een bepaalde manier omringd met een muzikale

leefwereld. Bij kinderen met dyscalculie lijkt deze meer gevuld te zijn met muziek dan

bij kinderen zonder dyscalculie. Bij de eerste groep speelde minstens één van beide

ouders muziek bij twaalf kinderen, terwijl dit bij de tweede groep maar bij twee kinderen

het geval was. Dertien kinderen met dyscalculie hadden een broer of zus die muziek

speelde, tegenover acht van de controlekinderen. Volgens een bepaalde leerkracht is

het bij kinderen met dyscalculie ook van groot belang dat zij vroeg beginnen met

muziek, wat bij zes kinderen het geval was. Drie van de controlekinderen hadden

eveneens muziekinitiatielessen gevolgd voor ze naar de gewone muziekschool gingen.

Van beide groepen ging ongeveer hetzelfde aantal – respectievelijk zes en vijf –

kinderen naar een muziekvereniging.

Verschillen

Aansluitend bij de talenten van een kind konden twee verschillen gevonden worden.

Dertien van de veertien kinderen uit de controlegroep beweren goed noten te kunnen

lezen en geen moeite te kennen met het zichtlezen* van muziekstukken. Bij de

klinische kinderen werd dit juist vaak als probleem genoemd. Slechts één meisje met

dyscalculie gaf aan hier niet echt problemen mee te hebben. Daarnaast waren er ook

tien controlekinderen die vertelden sterk te zijn in de theorie uit de notenleer. Ook dit is

precies het tegenovergestelde van waar kinderen met dyscalculie goed in zijn. „Goed

noten kunnen lezen‟ en „sterk zijn in theorie‟ zijn twee protectieve factoren die aan de

controlegroep kunnen worden toegeschreven maar niet, of hoogst zelden, aanwezig

lijken te zijn bij kinderen met dyscalculie die muziek leren spelen.

Wat betreft de groep klinische kinderen werd er door leerkrachten en ouders

opgemerkt dat sommigen van hen een goede motoriek bezitten (n=3) en visueel sterk

zijn (n=2). Bij de controlegroep werd dit niet opgemerkt, maar van deze kinderen

werden geen ouders en leerkrachten gecontacteerd. Zij konden hier dus ook geen

uitspraken over doen. Een protectieve factor die eveneens enkel door ouders en

leerkrachten bij kinderen met dyscalculie werd opgemerkt, is het al dan niet bezitten

van een goede concentratie. Kinderen met een goede concentratie zullen meer in zich

kunnen opnemen dan leerlingen die snel afgeleid zijn tijdens de les. Twee leerkrachten

en twee ouders merken dit op bij de kinderen, elf leerkrachten en drie ouders merkten

103

het tegenovergestelde op. Deze protectieve factor lijkt dus voor weinig kinderen

weggelegd. Ook over de eigenschappen van kinderen, eigenschappen van

leerkrachten, over het contact tussen ouders en leerkrachten en tussen leerkrachten

onderling, worden enkel door de klinische groep opmerkingen gemaakt. Een

vergelijking met de kinderen van de controlegroep over deze thema‟s is niet mogelijk.

Het valt op hoe verschillend beide groepen spreken over hulp van personen en hulp

van trucjes of andere aanpassingen. Kinderen zonder dyscalculie geven aan dat zij

zelfstandig muziek leren, hier doorgaans geen hulp voor nodig hebben en dat er geen

specifieke aanpassingen dienen te gebeuren. Geen van allen heeft ooit bijles gevolgd

in de muziekschool. Deze kinderen maken meestal zelfstandig hun huiswerk, maar

kunnen eventueel hulp vragen aan ouders (n=6) of een broer of zus (n=3). Kinderen

met dyscalculie daarentegen werden veel vaker of zelfs dagelijks thuis geholpen door

ouders (n=12) of door een broer of zus (n=4). De hulp van vooral ouders wordt door

deze kinderen, hun ouders en leerkrachten als zeer noodzakelijk ervaren. Tien

klinische kinderen en twee controlekinderen vertellen ook geholpen te worden door

medemuzikanten. Aanpassingen of extra uitleg van de leerkrachten werd door de

controlekinderen nauwelijks opgemerkt. Kinderen met dyscalculie krijgen echter vaak

uitleg en aanpassingen op maat en hebben er vooral veel baat bij wanneer de

leerkracht muzieklesjes voorspeelt of deze samen met hen bekijkt en stuk per stuk

aanleert. Zes van de klinische kinderen merken echter op dat er voor hen geen

specifieke aanpassingen dienen te gebeuren in de muziekschool.

Wanneer er gevraagd wordt naar trucjes die kinderen aangeleerd kregen of zichzelf

aangeleerd hebben, is er ook een verschil op te merken tussen beide groepen. Bij de

controlekinderen denken vijf kinderen meteen aan trucjes om een toonaard te bepalen,

terwijl ook vijf kinderen met dyscalculie aangeven trucjes te gebruiken, maar niet altijd

een voorbeeld kunnen geven. Zes klinische kinderen vertellen daarnaast dat ze geen

trucjes hebben of dat degene die ze aangeleerd kregen niet werken. Zowel

controlekinderen als kinderen met dyscalculie vertellen soms met een metronoom* te

spelen of aanduidingen te maken op de partituur. Opvallend is dat tien kinderen met

dyscalculie aangeven vooral geholpen te worden wanneer zij rustig de tijd krijgen om

stukjes in te oefenen en alles goed te bekijken. Ook door leerkrachten wordt „meer tijd

geven‟ als een van de belangrijkste compensaties genoemd voor deze kinderen.

Kinderen uit de controlegroep maken minder (n=7) en minder uitgesproken melding

van deze hulpbron. Een aantal van hen (n=4) meldt geen extra tijd nodig te hebben. Bij

de kinderen met dyscalculie wordt er opgemerkt dat zij veel leren van herhaling en baat

104

hebben wanneer ze de leerstof gestructureerd aangebracht krijgen. Twee kinderen van

de controlegroep vertellen dat zij soms een aantal keren iets herhalen om het goed te

leren, maar verder is er van deze strategieën weinig merkbaar bij deze groep.

We kunnen concluderen dat er naast een aantal vrij gelijklopende protectieve factoren

(intrinsieke motivatie, self-efficacy, extrinsieke motivatie) voor het leren spelen van

muziek, ook een aantal verschillen zijn voor beide groepen kinderen. Veelal zitten deze

in de nuances. Kinderen zonder dyscalculie lijken op basis van het bestuderen van

mogelijke protectieve factoren minder moeilijkheden te rapporteren dan kinderen met

dyscalculie. Sterktes van de controlegroep zijn daarnaast ongetwijfeld het goed kunnen

lezen van noten, het sterk zijn in de theoretische onderdelen van de muziek en hun

zelfstandigheid. Kinderen met dyscalculie worden meer expliciet als muzikale talenten

beschreven en lijken vaker over een goed muzikaal gehoor (en soms geheugen) te

beschikken. De hulp van ouders, broers en zussen, medeleerlingen en leerkrachten is

onontbeerlijk in het leerproces tot muzikant voor kinderen met dyscalculie. Meer dan bij

de controlegroep zijn zij gebaat bij aanpassingen in de lessen, op de partituren, en bij

extra tijd, herhaling en structuur. In Appendix IV (Figuur 3) kan het grote schema van

hieronder worden teruggevonden, waarop een poging wordt gedaan de gelijkenissen

en verschillen weer te geven.

Eigenschappen

kind

Intrinsieke

motivatie

Self-efficacy

Bewust van eigen

fouten

Zelfstandigheid

VERGELIJKING PROTECTIEVE FACTOREN

Thuis oefenen

Talent

Visueel sterk

Goed geheugen

Goede concentratie

1

1

Muzikale aanleg

Mooie klank

Goed ritmegevoel,

goed tempogevoel

Goede motoriek

Goed gehoor

1

1

Eigenschappen

leerkracht

Extrinsieke

motivatie

K

I

N

D

K

E

N

M

E

R

K

E

N

C

O

N

T

E

X

T

F

A

C

T

O

R

E

N

1

Muzikale leefwereld

Hulp van personen

Hulp van aanpassingen

en trucjes

1

Goed contact tussen

ouders en leerkrachten

Overleg tussen

collega's

Hulp van ouders

Hulp van broer of

zus

Hulp van

medemuzikanten

Hulp van

leerkrachten

1

Algemeen

Tijd geven

Herhalen

Structuur geven

(Bijlessen)

(Uitzonderingen)

11

Geen hulp nodig

Goed noten lezen

Sterk in theorie

1

Enkel genoemd voor kinderen met dyscalculie

Kwalitatieve verschillen voor beide groepen

Enkel genoemd voor controlekinderen

Dezelfde factoren voor beide groepen

Legende:

105

4.1.4. Bespreking uitwerking van protectieve factoren

In de derde onderzoeksvraag zijn we ten slotte op zoek gegaan naar hoe ouders en

vooral leerkrachten de protectieve factoren van kinderen met dyscalculie aanspreken

en verder uitwerken om hen te ondersteunen in hun leerproces tot muzikanten.

Leerkrachten en ouders werken via aanmoedigingen en complimenten in op de

motivatie van het kind. Het is daarnaast interessant om het kind niet telkens dezelfde

muziekstukken te laten oefenen, maar voor afwisseling te zorgen. Een leuk lesboek en

leuke liedjes kunnen de kinderen motiveren om graag muziek te spelen. Men probeert

de zelfstandigheid van kinderen te vergroten door hen samen met anderen te laten

spelen, door hen naar andere leerlingen te laten luisteren en door tips mee te geven en

strategieën aan te leren om thuis individueel te oefenen. Voor kinderen met een goed

gehoor (en bij anderen kan dit misschien op deze manier worden getraind) is het

interessant wanneer de leerkracht het muziekwerk in de les al eens voorspeelt of

voorzingt. Ook het meegeven van een opname, het kiezen van een bekend werk of het

laten meespelen met een cd waar een begeleiding op staat, zijn manieren om zich via

het gehoor de muziek eigen te maken. Een ritme- en tempogevoel kan versterkt of

aangewakkerd worden via het meespelen met een metronoom*, het tikken van de

maat door of voor de leerling, of door de leerling het tempo letterlijk te laten voelen.

Een zeer creatieve oplossing die werd bedacht, is het plaatsen van een liedjestekst op

de noten, zodat het kind door het liedje te zingen de ritmes beter kan leren onthouden.

Het uitwerken van ritmische schema‟s en werken met ritmetaal geeft volgens sommige

leerkrachten eveneens positieve effecten. De visuele capaciteiten van kinderen kunnen

worden aangesproken door moeilijke passages of andere zaken op de partituur aan te

duiden met kleurtjes of streepjes. Het schrijven van de notennamen onder de noten

wordt niet door iedereen aangeprezen, maar zou in de toekomst getest kunnen worden

om in aanmerking te komen als een ondersteunende methode. De concentratie van

kinderen wordt aangesproken door moeilijke passages in de les te bekijken en in te

oefenen. In de notenleer kunnen leerlingen die moeite hebben met concentratie

vooraan worden gezet. Leerkrachten stellen voor om kinderen meer tijd te geven voor

het maken van toetsen en huiswerk. Kinderen die in kleine klassen zitten om notenleer

te volgen, kunnen ook meer tijd en individuele aandacht van hun leerkracht krijgen. Het

lijkt leerkrachten opportuun om leerlingen met dyscalculie een langere instrumentles te

geven. Sommigen vullen hierbij aan dat meerdere lessen in de week zelfs nog

interessanter en efficiënter zouden zijn. Structuur kan worden aangebracht door lesjes

op te delen in stukken en stap per stap te werken. Ook stappenplannen en schema‟s

kunnen kinderen helpen om oefeningen in de notenleer tot een goed einde te brengen.

106

Het vergroten van muziekpapier kan in bepaalde gevallen het overzicht, en zo de

structuur, ten goede komen. Ten slotte worden er voor de kinderen met dyscalculie een

aantal uitzonderingen gemaakt. Sommige leerkrachten geven deze leerlingen een

gemakkelijkere opgave, of verwachten niet dat zij de opgave volledig maken. Men

geeft hen minder of kortere muziekstukken op, en een beperkt aantal van hen past

partituren aan. Het repertoire van de leerling moet aangepast zijn op zijn of haar niveau

en volgens zijn of haar motivatie. Overgaan naar een „optie samenspel‟ verlaagt de

druk naar het examen en één leerkracht meent dat het werken met „Brain Gym‟ in de

notenleerlessen een oplossing zou kunnen zijn voor de problemen van verschillende

kinderen.

Als we de aanpassingen, methoden en strategieën van leerkrachten en ouders

samenvatten, komen we tot een aantal mogelijke STICORDI-maatregelen voor

kinderen met dyscalculie die muziek leren spelen. STICORDI-maatregelen worden

gebruikt in gewone scholen om tegemoet te komen aan noden van kinderen met

leerstoornissen. Het zijn stimulerende, compenserende, relativerende/remediërende en

dispenserende regels die per kind worden vastgelegd. Niet alle maatregelen kunnen en

mogen voor ieder kind worden toegepast, omdat niet alle maatregelen nuttig voor hem

of haar zullen zijn. Wel kan er samen met ouders, leerkrachten en kinderen naar de lijst

worden gekeken en kan een selectie voor het kind worden gemaakt. Er wordt een

opdeling gemaakt tussen zaken die van toepassing zijn in de les notenleer, in de

instrumentles en in beide lessen. In Appendix IV (Figuur 4) kan onderstaand schema

op ware grootte worden teruggevonden.

Voorbeelden van STICORDI-maatregelen voor het leren van muziek

· complimenten geven en aanmoedigen

· benoemen wat goed gaat (naast wat niet goed

gaat)

· moeilijke passages of ritmes aanduiden (met

kleurtjes) op de partituur

· laten meespelen of meezingen met een cd

waar een begeleiding op staat

· de maat laten voelen door zachtjes op de

schouder of arm van het kind te tikken

· muziekstuk opdelen in stukken en stap per

stap aanleren

· voldoende tijd geven om muziekstukken en

oefeningen te herhalen

· gebruik maken van een agenda

· leerling vooraan in de klas laten zitten

· controleren of leerlingen de tips en trucjes van

de theorie begrijpen en kunnen gebruiken

· gebruik van ritmetaal om ritmes aan te leren

(evt. als blijvende ondersteuning)

· vergroten van muziekpapier wanneer kinderen

zelf noten moeten leren schrijven

· meer tijd geven voor het maken van huiswerk

· gemakkelijkere opgaven geven

· gebruiken van stappenplannen en schema‟s

(evt. ook op toetsen)

· toetsen voldoende ruim op voorhand

aankondigen

· meer tijd geven voor het maken van toetsen

· toetsen opdelen in twee stukken en

verspreiden over meerdere dagen

· meer voorbereidingstijd geven voor zanglessen

op het examen (door bv. mee te laten volgen

wanneer andere kinderen examen doen)

· het examen op voorhand thuis laten

voorbereiden

· vrijstellen van examens, taken en toetsen in de

notenleer

· zorgen voor een goed (mooi) instrument

· een leuk lesboek en leuke muziekstukken aan

het kind geven

· voor afwisseling in de opgaven van partituren

zorgen

· het kind in een groepje plaatsen dat bij hen

past qua niveau en qua vriendschappen

· schrijven van vingerzettingen bij de noten (evt.

notennamen)

· minder of kortere muziekstukken laten spelen

· vereenvoudigen van partituren

· repertoire aanpassen aan niveau en motivatie

van de leerling (evt. optie samenspel laten

volgen)

· leerlingen op voorhand een opname laten

horen van het muziekwerk dat ze moeten

spelen of dit zelf voorspelen

· laten oefenen met metronoom

· kinderen de maat laten meetikken met hun

voet of als leerkracht zelf de maat voor hen

meetikken

· tekst zetten op de noten die het kind moet

spelen, zodat het een liedje wordt

· langer les geven of meer gespreid les geven

(bv. twee keer per week)

In de les notenleer en in de instrumentles In de les notenleer In de instrumentles

107

4.2. Discussie, beperkingen en implicaties voor verder

onderzoek

Verschillende uitspraken van kinderen, ouders en leerkrachten wezen op het belang

van de aanwezigheid van voldoende motivatie om muziek te willen leren en blijven

spelen. Het is belangrijk voor kinderen om graag muziek te spelen, graag te zingen en

zelf een instrument te kiezen. In de literatuur vond men (McPherson, 2000) dat

kinderen die bewust kiezen om een instrument te leren spelen en aangeven dit lang vol

te willen houden, significant beter scoren op muziekproeven na één jaar les gevolgd te

hebben, dan kinderen die dit niet doen. In ons onderzoek kunnen we deze resultaten

niet bevestigen omdat er geen muziekproeven werden gedaan, maar een aantal

kinderen en ouders geven wel aan nog lang muziek met muziek bezig te willen blijven.

Het valt daarbij op dat zelfs kinderen die niet echt bewust voor hun instrument kozen of

van wie ouders dit in hun plaats deden, later toch volledig akkoord lijken te zijn met

deze keuze. Men kan dus op verschillende manieren gemotiveerd zijn en worden om

muziek te leren spelen. Uit onderzoek naar motivatieprofielen (Sierens &

Vansteenkiste, 2009) blijkt echter dat meer motivatie niet direct verbonden mag worden

met betere prestaties. Volgens de zelf-determinatietheorie (Deci & Ryan, 2000) wil men

aandacht hebben voor de kwaliteit van de motivatie. Men stelt dat er een verschil is

tussen autonome of gecontroleerde motivatie en dat deze tweede soort motivatie niet

tot optimaal leren zal leiden. Kinderen die echter kwalitatief goed gemotiveerd zijn,

vertonen betere resultaten, maar plannen ook beter, maken gebruik van betere

verwerkingsstrategieën en volharden meer bij moeilijkheden. Deze motivatie wordt

versterkt door leerkrachten die een leeromgeving creëren die de behoefte aan

autonomie, competentie en relationele verbondenheid ondersteunt (Deci & Ryan,

2000). In ons onderzoek werden er eveneens een aantal uitspraken gedaan over zowel

autonome als gecontroleerde motivatie en kinderen gaven aan dat ze een leuke en

geduldige leerkracht apprecieerden. Een diepgaander onderzoek naar autonome

versus gecontroleerde motivatie, motivatieprofielen die hieruit voortvloeien en de

beïnvloeding van de motivatie door leerkrachten, is aangewezen bij kinderen met

dyscalculie die muziek leren spelen.

Aansluitend bij de motivatie van de kinderen is ook de houding en motivatie van de

leerkracht belangrijk. Ouders geven aan dat ze van de leerkracht een open houding

verwachten voor hun kind met dyscalculie. Heel wat leerkrachten laten weten dat ze

inderdaad meer over de dyscalculie willen weten en dat ze tegelijk ook geloof hebben

dat de leerling effectief muziek zal kunnen leren spelen. Uit onderzoek van McCord en

108

Fitzgerald (2006) bleek dat leerkrachten een open communicatie voorop zetten. Ook in

ons onderzoek werd dit door een deel van de leerkrachten bevestigd. Wanneer zij

weten dat het kind dyscalculie heeft, kunnen zij hier vanaf de start van de lessen

rekening mee houden. Een aantal andere leerkrachten merken echter geen problemen

op en vinden het dus niet of minder interessant om te weten dat het kind dyscalculie

heeft. Eén van hen beweert zelfs dat ze dit liever niet op voorhand weet, want ze

vreest dat ze de leerling dan misschien te kinderachtig zou gaan behandelen. Het

kennen van de diagnose zou volgens haar de omgang met de leerling negatief kunnen

beïnvloeden. Dit gedachtegoed komt overeen met het „pygmalion effect‟ (Rosenthal &

Jacobson, 1992), waarbij men ontdekte dat hoe meer een leerkracht verwacht van een

leerling, hoe beter deze gaat presteren, en omgekeerd. Volgens de „self-fulfilling

prophecy‟, waar het „pygmalion effect‟ een onderdeel van is, internaliseren mensen de

slechte verwachtingen die anderen of zij zelf hebben en zullen de resultaten ook

werkelijk minder goed zijn als men lage verwachtingen heeft. Meer recent onderzoek

(Jussim & Harber, 2005) wees intussen uit dat deze beweringen niet te direct mogen

worden opgevat. Volgens deze studie is de beïnvloeding van de leerresultaten door de

verwachtingen van hun leerkrachten meer te wijten aan het feit dat de leerkrachten een

accurate inschatting maken, dan dat er sprake is van een self-fulfilling prophecy. Meer

onderzoek naar de verwachtingen van leerkrachten over hun leerlingen met dyscalculie

en hoe deze verwachtingen de leerresultaten beïnvloeden kan interessant zijn.

Algemeen gezien konden we bij leerkrachten een vrij positieve houding opmerken naar

de leerlingen met dyscalculie. Leerkrachten menen dat deze leerlingen erbij horen en

denken in de toekomst ook steeds meer te maken te gaan krijgen met leerlingen die

dyscalculie of dyslexie hebben. Lapka (2006) meent dat een positieve houding van de

leerkracht ten opzichte van de leerling behoort tot één van de vijf tekenen die erop

wijzen dat kinderen met leerproblemen succesvol worden opgenomen in een bepaald

programma. Het feit dat muziekleerkrachten soms niet weten hoe ze deze leerlingen

moeten aanpakken, omdat ze weinig of niets weten over hun specifieke problematiek,

wordt zowel in ons onderzoek als in de literatuur vernoemd (Fitzgerald, 2006;

Montgomery & Martinson, 2006). Eén leerkracht in ons onderzoek vertelde over een

speciaal opgerichte graadsklas voor leerlingen met dyslexie en dyscalculie. Hier kan

men op een aangepast tempo en in een kleine groep op een eigen niveau muziek leren

spelen. Het is één van de initiatieven die ondersteund wordt door het OVSG (2008).

Deze leerkracht en ook anderen laten zien dat er ondanks de onwetendheid wel een

grote bereidheid is om meer over dit onderwerp te leren. Er lijkt een draagvlak te

groeien voor verschillende initiatieven die tegemoet willen komen aan de noden van

109

leerlingen met dyscalculie (en dyslexie) in het muziekonderwijs. De weg naar meer

bekendheid en erkenning van dyscalculie wordt ook in de muziekschool stilletjes aan

geplaveid.

Naast de motivatie van leerlingen en de openheid van leerkrachten deden de kinderen

zelf een aantal uitspraken over het vertrouwen dat ze al dan niet hebben in hun eigen

kunnen. Als kinderen voldoende self-efficacy bezitten en dus geloof hebben dat ze

werkelijk muziek kunnen leren, zal dit effect hebben op hun motivatie en op hun

doorzettingsvermogen (Bandura, 1998). Een opvallend resultaat was dat kinderen met

dyscalculie ook bij de dingen die ze niet goed kunnen, vaak iets muzikaals

opnoemden. De groep van de controlekinderen deed dit niet. We kunnen ons afvragen

of de kinderen met dyscalculie ten onrechte minder in zichzelf geloven of dat ze juist

een goede inschatting maken van zichzelf. Omdat kinderen met leerstoornissen vaak

onjuiste gevoelens hebben over zichzelf, zou het kunnen dat zij zichzelf slechter

inschatten dan dat ze werkelijk zijn. Het hangt ervan af waaraan zij hun falen en

succes gaan toeschrijven (Weiner, 1985). Als kinderen hun succes niet stabiel (de

uitkomst ligt niet van op voorhand vast) en intern (kinderen kunnen zelf invloed

hebben, de omgeving heeft niet de overhand) leren attribueren, zullen ze beseffen dat

moeite en inspanning nodig zijn om succes te hebben. De opdracht voor leerkrachten

in het muziekonderwijs (en ouders) zal er dus uit bestaan om kinderen met dyscalculie

voldoende succeservaringen te laten beleven en hen uit te leggen wat ze goed en niet

goed doen. Voor alle kinderen geldt dat het beter is wanneer ze een goede inschatting

van zichzelf kunnen maken. Zo zullen ze zich bewust zijn van de fouten die ze maken

en deze kunnen corrigeren, wat leidt tot een grote zelfstandigheid. Uit de uitspraken

van kinderen zonder dyscalculie lijken we te kunnen afleiden dat deze groep kinderen

hier sneller en meer aan toe komt. Dit bevestigt dat het aanleren van zelfstandigheid bij

kinderen met dyscalculie hoog op de agenda mag staan.

Het is opmerkelijk dat er naast een aantal muzikale problemen bij kinderen met

dyscalculie ook over uitzonderlijke muzikale talenten wordt gesproken. Een aantal

leerkrachten beschouwen deze leerlingen als hun beste of bij de beste leerlingen van

de klas. Het is niet verwonderlijk dat er over dezelfde kinderen verteld wordt dat zij een

goed gehoor, goed ritmegevoel of algemeen muzikaal talent bezitten. Over de kinderen

uit de controlegroep werden er nauwelijks of geen uitspraken gedaan die een verband

hadden met muzikale aanleg of talent. Dit kan echter te wijten zijn aan het feit dat deze

uitspraken enkel door de kinderen zelf werden gedaan en niet door ouders en

leerkrachten. De uitspraken over de talenten van de kinderen met dyscalculie werden

110

immers vooral door deze laatste twee groepen aangebracht. Aan de andere kant zou

het zo kunnen zijn dat een aantal kinderen met dyscalculie die muziek leren spelen wel

degelijk meer natuurlijk talent bezitten dan hun klasgenoten zonder dyscalculie. De

meervoudige intelligentietheorie van Gardner (1987) spreekt deze gedachte alvast niet

tegen. Hij stelt dat men op meerdere manieren intelligent kan zijn, en de muzikale of

ritmische intelligentie is hier een onderdeel van. Kinderen met dyscalculie kunnen dan

misschien minder intelligent zijn op het gebied van de logische of mathematische

intelligentie, maar ze kunnen wel uiterst intelligent zijn op het gebied van muziek.

Uitgebreider onderzoek naar de muzikale aanleg en talenten van kinderen met

dyscalculie zou interessante resultaten kunnen opleveren.

De protectieve factor waar waarschijnlijk het meeste over verteld werd, is de

ondersteuning die kinderen genieten van ouders, broers en zussen, medeleerlingen en

natuurlijk ook van leerkrachten. McPherson (2008) benadrukt het belang van

ouderbetrokkenheid bij het muzikale leerproces van alle kinderen; ook degene zonder

een leerprobleem hebben hier baat bij. Ouders kunnen ondersteunend zijn in het

materiaal dat ze beschikbaar stellen, in de manier waarop ze hun kind aanmoedigen

en in de tijd die ze geven om samen met het kind te oefenen. Vele ouders in ons

onderzoek bleken op deze gebieden actief te zijn. Zowel het zorgen voor een goed

instrument als het letterlijk ruimte geven aan het kind om op het instrument te spelen,

bleek voor een aantal kinderen motiverend en stimulerend te werken. Op emotioneel

vlak blijken ouders hun kinderen aan te moedigen en complimenten te geven. Eén

jongen die op het einde van het gesprek werd gevraagd of hij nog iets wilde toevoegen,

bedankte zijn ouders speciaal voor al hun inzet. Volgens sommige onderzoekers

(Fitzgerald, 2006; Lapka, 2006) worden kinderen pas optimaal ondersteund wanneer er

een goed contact is tussen de ouders en de leerkrachten van de muziekschool. In ons

onderzoek werden hier spontaan geen opmerkingen over gemaakt door ouders, maar

wel door een aantal leerkrachten. Leerkrachten vinden het belangrijk om ouders op de

hoogte te brengen van hoe het in de muziekschool verloopt met hun kind en

omgekeerd, om te horen hoe het thuis gaat. Volgens Fitzgerald (2006) dienen

leerkrachten zich in te spannen om de communicatie met ouders goed te onderhouden

via face-to-facecontacten, over-en-weerschriftjes, e-mail, ... Hierbij moeten niet alleen

problemen gemeld worden, maar ook wat goed ging en waar ouders bij kunnen helpen,

dient vermeld te worden. Uit ons onderzoek bleek dat ouders en leerkrachten contact

met elkaar hadden via oudercontacten, e-mail, rapporten, agenda‟s en via gesprekjes

„aan de deur‟ bij het ophalen of wegbrengen van het kind. Bij de leerlingen die

muziekinitiatie volgden, werd er gevraagd aan de ouders om de lessen bij te wonen,

111

om in een dichte begeleiding van het kind te voorzien (zie ook Van Riel, 2002). Dit

laatste gegeven zorgt ervoor dat het contact tussen ouders en leerkrachten vanzelf ook

nauwer is. Eén leerkracht vermeldde in ons onderzoek expliciet dat zij erop lette niet

alleen negatieve boodschappen maar zeker ook positieve zaken aan de ouders te

vertellen. Twee leerkrachten vermeldden dat hun contact met ouders minimaal en

minder goed was. Voor hen, en ook voor andere leerkrachten, zou het misschien

interessant zijn eens na te gaan welke mogelijkheden de muziekschool en zij zelf

kunnen voorzien om het contact met ouders te optimaliseren.

Naast de ondersteuning van ouders en leerkrachten, werden ook medemuzikanten

genoemd als een belangrijke hulpbron voor kinderen met dyscalculie. Het ging dan om

klasgenoten of kinderen waarmee ze in een muziekvereniging zitten, die hen helpen bij

kleine dingen zoals het voorspelen van een ritme, aanwijzen op de partituur waar men

is gekomen, elkaar helpen bij oefeningen, ... Lapka (2006) meent dat peer tutoring

behoort tot één van de vijf kenmerken die de kans beïnvloeden dat leerlingen al dan

niet slagen in de muziekschool. Het feit dat een aantal leerkrachten in ons onderzoek

melden oog te hebben voor bij wie het kind met de dyscalculie in een groep terecht

komt of naast wie het kind zit in de notenleer, kan alleen maar toegejuicht en

aangemoedigd worden.

Tot slot worden er in de literatuur (Lapka, 2006) nog twee belangrijke protectieve

factoren genoemd. Men stelt dat het belangrijk is om aanpassingen van het curriculum

en de doelen te voorzien en lesmethodes te zoeken die aanslaan bij het kind. Het

aanpassen van muziekstukken is voor Lapka geen brug te ver, maar een aanpassing

die nu eenmaal gemaakt dient te worden voor sommige studenten. In ons onderzoek

werd er heel wat verteld over aanpassingen die leerkrachten maakten voor hun

leerlingen met dyscalculie. Het aanpassen van partituren wilden sommige leerkrachten

niet overwegen, terwijl anderen hier geen probleem mee hadden. Het leek zo te zijn

dat leerkrachten hun eigen grenzen trokken in het toepassen van uitzonderingen en

aanpassingen voor hun leerlingen. Uiteraard zal dit in samenspraak gebeurd zijn met

de directies van de muziekscholen, en een leerkracht merkt op dat er ook nog een

leerplan is waar men rekening mee moet houden. Toch blijkt er een grote diversiteit in

aanpassingsstrategieën te bestaan, afhankelijk van school tot school en van leerkracht

tot leerkracht. We pleitten eerder reeds dat een individuele aanpak en zorg op maat

noodzakelijk zijn voor leerlingen in de muziekschool. Aan de andere kant hopen we dat

er, door de vrijheid die leerkrachten bezitten om aanpassingen te maken, niet te weinig

ingrepen zullen gebeuren voor bepaalde leerlingen en misschien zelfs teveel voor

112

andere leerlingen. Een eerste tegemoetkoming naar deze moeilijkheid, is het opstellen

geweest van een aantal STICORDI-maatregelen (zie Appendix IV, Figuur 4) die voor

leerkrachten een eerste stap kunnen zijn naar een nieuwe aanpak.

Eén van de methodes die een leerkracht kort aankaartte, was het gebruik van „Brain

Gym‟ in haar lessen. Met deze bewegingsoefeningen wil men bij de leerlingen drie

dimensies in de hersenen stimuleren: links/rechts, voor/achter en onder/boven. De

leerkracht uit ons onderzoek heeft niet specifiek uitgelegd hoe dit voor kinderen met

dyscalculie een oplossing kan betekenen, maar het is misschien een pad dat de moeite

waard is om te onderzoeken. In de literatuur kunnen we echter terugvinden dat niet

iedereen de voordelen van dit programma onderschrijft (Hyatt, 2007; Stephenson,

2009). Men meent dat deze methode onvoldoende theoretisch onderbouwd is en de

effecten in verband met een verbetering in academische vaardigheden niet bewezen

zijn. Voor men dus beslist deze bewegingsactiviteiten in muziekscholen te gaan

gebruiken voor kinderen met dyscalculie, zal een uitgebreid onderzoek naar de

effectiviteit van dit programma moeten worden uitgevoerd. Aan de andere kant willen

we deze optie zeker niet uitsluiten. Het „MovingMath‟-programma (De Jaegher, 2010),

eveneens een bewegingsprogramma, dat recent in meer dan 20 Vlaamse scholen

werd getest, heeft immers ook veelbelovende resultaten opgeleverd.

Eerder in deze tekst kwam er reeds een beperking van het onderzoek aan bod. We

spraken met ouders en leerkrachten van kinderen met dyscalculie, maar niet met de

ouders en leerkrachten van de controlekinderen. De vergelijking die we maakten

tussen de protectieve factoren voor kinderen met dyscalculie en deze voor

controlekinderen, kan dus vertekend zijn. Een aantal protectieve factoren werden enkel

vernoemd door ouders en leerkrachten van de kinderen met dyscalculie, maar niet

door de kinderen zelf. Het zou kunnen zijn dat leerkrachten en ouders van

controlekinderen ook deze of andere zaken zouden vermelden, die we nu moeten

missen in het onderzoek. Andere beperkingen van de studie zijn de relatief kleine

steekproef waarmee werd gewerkt, waardoor de representativiteit van deze studie nog

niet optimaal is. Daarnaast mag men geen enkel van de citaten veralgemenen, omdat

ze individueel gebonden zijn en telkens over een specifiek kind of specifieke situatie

werden uitgesproken. Een ander nadeel is de vrij korte onderzoeksperiode waarin dit

onderzoek werd opgezet. Zo was er geen mogelijkheid een pilootproject uit te zetten

om vragenlijsten bij te schaven of om een terugkoppeling of member check uit te

voeren door de resultaten voor te leggen aan participanten uit de steekproef. Een

beperking in de analyse betreft het feit dat de codering slechts door één onderzoeker

gebeurde. Wanneer er met meerdere onderzoekers wordt samengewerkt, kan men er

113

zekerder van zijn dat alle fragmenten systematisch bij de juiste codes worden

geplaatst. Zo verhoogt men de interbeoordelaarbetrouwbaarheid (Boeije, 2005).

Ondanks het feit dat we via kwalitatief onderzoek erg veel interessante informatie

kregen van kinderen zelf, hun ouders en leerkrachten, zou het boeiend zijn geweest dit

aan te vullen met kwantitatief onderzoek. Als we het pilootonderzoek van Jaarsma en

Ruijssenaars (2000) over het aanleren van het notenschrift bij leerlingen met

dyscalculie naast eigen onderzoek leggen, kunnen we helaas weinig vergelijkingen

maken. Beide onderzoeken wijzen er wel op dat leerlingen met dyscalculie meer tijd

nodig hebben om zich de muziek eigen te maken, maar dat een leerproces zeker

mogelijk is. Verder onderzoek in de lijn met dat van Jaarsma en Ruijssenaars (2000)

lijkt ons aangewezen. We zouden echter wel opteren bij kinderen met dyscalculie niet

alleen de strategieën te onderzoeken en tijd te meten wat betreft het leren van ritmes,

maar eveneens te kijken hoe en hoe snel zij noten kunnen lezen. Uit ons onderzoek

bleek immers dat controlekinderen aangeven goed noten te kunnen lezen, terwijl

kinderen met dyscalculie dit zeker niet als protectieve factor bezitten, maar hier eerder

veel tijd voor nodig hebben. Mocht men ook het pilootproject in verband met dyslexie

van Jaarsma, Ruijssenaars en Van den Broeck (1998) verder willen uitzetten, raden we

aan om naast de focus op notennamen, ook het testen van ritmes en omgaan met

maten* en maatsoorten op te nemen. Volgens de literatuur bleek immers dat kinderen

met dyslexie naast moeite met het lezen van noten, ook vaak ritmische moeilijkheden

kennen (Ganschow et al., 1994; Overy, 2000; Overy et al., 2003). Het feit dat in ons

onderzoek ook heel wat controlekinderen aangaven moeite te hebben met ritmes of

tempo wijst er misschien op dat de tweedeling die soms wordt gemaakt – dat kinderen

met dyslexie problemen hebben met het lezen van noten en kinderen met dyscalculie

met ritmes – nog eens onder loep moet worden genomen.

4.3. Conclusie

Hoewel dyscalculie nog vrij onbekend is bij het brede publiek en ook relatief weinig

bestudeerd blijkt te zijn, leren ook een aantal kinderen met deze leerstoornis muziek

spelen. Via dit onderzoek hebben we geprobeerd een beeld te krijgen van de

beschermende of protectieve factoren die kinderen zelf bezitten of via hun omgeving

kunnen verkrijgen om in dit proces te slagen. Aan de hand van drie onderzoeksvragen

werd er een overzicht gemaakt van de protectieve factoren die kinderen met

dyscalculie bezitten, de factoren die kinderen zonder dyscalculie bezitten en hoe

leerkrachten en ouders de protectieve factoren van kinderen met dyscalculie proberen

114

te stimuleren. Een aanzienlijke lijst van protectieve factoren kon voor beide groepen

werden teruggevonden. Kinderen hebben nood aan voldoende intrinsieke motivatie en

self-efficacy. Bij kinderen met dyscalculie viel het op dat een aantal van hen talentvolle

muzikanten werden genoemd. Een muzikale leefomgeving met ondersteunde ouders

of broers en zussen was hierbij ook belangrijk. Hulp van leerkrachten en aanpassingen

op individueel niveau bleken kinderen meestal voldoende vooruit te helpen om het

muziek leren spelen op een aangename manier vol te houden. Voor kinderen zonder

dyscalculie werden een heel aantal gelijke protectieve factoren teruggevonden. Het

grootste verschil betrof het feit dat deze kinderen aangeven goed noten te kunnen

lezen en sterk te zijn in theorie, waar kinderen met dyscalculie vaak heel wat minder

sterk in zijn. Daarnaast geven controlekinderen over het algemeen aan weinig hulp

nodig te hebben en bezitten ze een vrij grote zelfstandigheid in het verwerken van

huistaken en het oefenen op hun instrument. Het is dan ook niet vreemd dat

leerkrachten aangeven dat ze kinderen met dyscalculie – nog meer dan anderen –

stimuleren en leren om de muziek zelfstandig te leren verwerken. Via de verhalen van

leerkrachten en ouders konden er een aantal STICORDI-maatregelen worden

opgesteld om bij kinderen met dyscalculie toe te passen in notenleer- of

instrumentlessen. Net zoals men deze op de gewone school individueel moet bekijken,

zal men ook op de muziekschool per kind moeten controleren welke maatregelen nuttig

zijn. Kinderen met dyscalculie hebben niet allen dezelfde protectieve factoren, dus

volgt logischerwijs dat ook de hulp die zij nodig hebben niet voor ieder kind hetzelfde

zal zijn. Uit dit onderzoek bleek dat een heel aantal leerkrachten een open houding

hebben voor de leerstoornis van hun leerlingen en geïnteresseerd zijn in mogelijke

handvatten om hen hier zo goed mogelijk in te ondersteunen.

115

Referentielijst _____________________________________________________________________

American Psychiatric Association. (2000). DSM-IV-TR: Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders, Text Revision. Washington, DC: American Psychiatric

Association.

Badian, N. (1999). Reading disability defined as a discrepancy between listening and

reading comprehension: A longitudinal study of stability, gender differences, and

prevalence. Journal of Learning Disabilities, 32, 138-148.

Bamford, A. (2007). Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen.

Agentschap voor Onderwijscommunicatie.

Bandura, A. (1998). Personal and collective efficacy in human adaptation and change.

Advances in Psychological Science, 1, 51-71.

Barbaresi, W.J., Katusic, S.K., Colligan, R.C., & Jacobsen, S.J. (2005). Learning

disorder: Incidence in a population-based birth cohort, 1976-82, Rochester, Minn.

Ambulatory Pediatrics, 5, 281-289.

Baudonck, M., Debusschere, A., Dewulf, B., Samyn, F., Vercaemst, V., & Desoete, A.

(2006). Kortrijkse Rekentest-Revisie 2006. Kortrijk: Revalidatiecentrum Overleie

v.z.w.

Boeije, H. (2005). Methoden en technieken van kwalitatieve analyse. Analyseren in

kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom.

Boettcher, W.S., Hahn, S.S., & Shaw, G.L. (1994). Mathematics and music: a search

for insight into higher brain function. Leonardo Music Journal, 4, 53-58.

Bogdan, R.C., & Biklen, S.K. (1998). Qualitative research in education. An introduction

to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon.

Brathwaite, A. (1988). Suzuki training: Musical growth or hindrance? Music Educators

Journal, 75(2), 42-45.

Brus, B.T., & Voeten, M.J.M. (1997). Een Minuut Test. Amsterdam: Harcourt.

Bruscia, K.E. (1988). A survey of treatment procedures in improvisational music

therapy. Psychology of Music, 16, 10-24.

Bryant, D.P. (2005). Commentary on early identification and intervention for students

with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38, 340-345.

Brysbaert, M., & Rastle, K. (2009). The contribution of quantitative and qualitative

research methods. In M. Brysbaert & K. Rastle (Eds.), Historical and conceptual

issues in psychology (pp. 363 - 408). Harlow: Pearson Education Limited.

116

Christensen, H. (2009). “Alternatives to shock collars”: Multi-sensory ideas for music

teachers. Umea conference handout. St. George, Utah. Geraadpleegd op:

http://my.uen.org/mydocuments/downloadfile?userid=heatherc76smrt&documentid

=4126130

Costa-Giomi, E. (1999). The effects of three years of piano instruction on children‟s

cognitive development. Journal of Research in Music Education, 47, 198-212.

Costa-Giomi, E. (2004). The effects of three years of piano instruction on children‟s

academic achievement, school performance and self-esteem. Psychology of Music,

32, 139-152.

Deci, E.L., & Ryan, R. M. (2000). The ''what'' and the ''why'' of goal pursuits: Human

needs and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

De Jaegher, L. (2010). MovingMath. Antwerpen–Apeldoorn: Garant.

Desoete, A. (2008). Co-morbidity in mathematical learning disabilities: Role or

exception? The Open Rehabilitation Journal, 1, 15-26.

Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2004). Children with mathematics learning

disabilities in Belgium. Journal of Learning Disabilities, 37, 50-59.

De Vos, T. (1992). Tempo-Test-Rekenen. Nijmegen: Berkhout.

Diefenbach, T. (2009). Are case studies more than sophisticated storytelling?

Methodological problems of qualitative empirical research mainly based on semi-

structured interviews. Quality & Quantity, 43, 875-894.

Dirks, E., Spyer, G., van Lieshout, E.C., & de Sonneville, L. (2008). Prevalence of

combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41,

460-473.

Drever, E. (1995). Using semi-structured interviews in small-scale research: A

teacher‟s guide. Edinburgh: Scottish council for research in education.

Evers, A., van Vliet, J., Mulder, C., & Groot, J. (2000). Documentatie van tests en

testresearch in Nederland. Deel I: testbeschrijvingen. Amsterdam: Van Gorcum

Fielding, N. (2010). Elephants, gold standards and applied qualitative research.

Qualitative Research, 10, 123-127.

Fitzgerald, M. (2006). "I send my best Matthew to school every day": Music educators

collaborating with parents. Music Educators Journal, 92(4), 40-45.

Forgeard, M., Schlaug, G., Norton, A., Rosam, C., & Iyengar, U. (2008a). The relation

between music and phonological processing in normal-reading children and

children with dyslexia. Music Perception, 25, 383-390.

Forgeard, M., Winner, E., Norton, A., & Schlaug, G. (2008b). Practicing a musical

instrument in childhood is associated with enhanced verbal ability and nonverbal

reasoning. PloS one, 3, e3566.

117

Fuchs, L.S., Compton, D.L., Fuchs, D., Hollenbeck, K.N., Craddock, C.F., & Hamlett,

C.L. (2008). Dynamic assessment of algebraic learning in predicting third graders‟

development of mathematical problem solving. Journal of Educational Psychology,

100, 829-850.

Fuchs, L.S., Fuchs, D., & Prentice, K. (2004). Responsiveness to mathematical

problem-solving instruction: Comparing students at risk of mathematics disability

with and without risk of reading disability. Journal of Learning Disabilities, 37, 293-

306.

Ganschow, L., Lloyd-Jones, J., & Miles, T.R. (1994). Dyslexia and musical notation.

Annals of Dyslexia, 44, 185-202.

Gardiner, M.F., Fox, A., Knowles, F., & Jeffrey, D. (1996). Learning improved by arts‟

training. Nature 381, 284.

Gardner, H. (1987). The theory of multiple intelligences. Annals of Dyslexia, 37, 19-35.

Geary, D.C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning

Disabilities, 37, 4-15.

Geelhoed, J., & Reitsma, P. (1999). PI-dictee. Amsterdam: Harcourt.

Gersten, R., Jordan, N.C., & Flojo, J.R. (2005). Early identification and interventions for

students with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38, 293-304.

Ghesquière, P., & Ruijssenaars, A.J.JM. (1994). Vlaamse normen voor studietoetsen

rekenen lager onderwijs. Leuven: KUL-CSBO.

Ginsburg, H.P. (1997). Mathematics learning disabilities: A view from developmental

psychology. Journal of Learning Disabilities, 30, 20-30.

Glaser, B.G. (1999). The future of grounded theory. Qualitative Health Research, 9,

836-845.

Graziano, A.B., Peterson, M., & Shaw, G.L. (1999). Enhanced learning of proportional

math through music training and spatial temporal reasoning. Neurological

Research, 21, 139-152.

Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R.S. (1996). Developmental dyscalculia:

Prevalence and demographic features. Developmental Medicine and Child

Neurology, 38, 25-33.

Habib, M., & Beson, M. (2009). What do music training and musical experience teach

us about brain plasticity? Music Perception, 26, 279-285.

Hanich, L.B., Jordan, N.C., Kaplan, D., & Dick, J. (2001). Performance across different

areas of mathematical cognition in children with learning difficulties. Journal of

Educational Psychology, 93, 615-626.

Hébert, S., Béland, R., Beckett, C., Cuddy, L.L., Peretz, I., & Wolforth, J. (2008). A

case study of music and text dyslexia. Music Perception, 25, 369-381.

118

Hyatt, K.J. (2007). Brain Gym® building stronger brains or wishful thinking? Remedial

and Special Education, 28, 117-124.

Hooper, J. (2002). Using music to develop peer interaction: An examination of the

response of two subjects with a learning disability. British Journal of Learning

Disabilities, 30, 166-170.

Jaarsma, B.S., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2000). Kinderen met rekenproblemen en het

leren van het muzikale notensysteem. Een exploratief onderzoek. Tijdschrift voor

Orthopedagogiek, 39, 484-494.

Jaarsma, B.S., Ruijssenaars, A.J.J.M., & Van den Broeck, W. (1998). Dyslexia and

learning musical notation: A pilot study. Annals of Dyslexia, 48, 137-154.

Jackendoff, R. (2009). Parallels and nonparallels between language and music. Music

Perception, 26, 195-204.

Jakobson, L.S., Lewycky, S.T., Kilgour, A.R., & Stoez, B.M. (2008). Memory for verbal

and visual material in highly trained musicians. Music Perception, 26, 41-55.

Jensen, A.R. (1971). Individual differences in visual and auditory memory. Journal of

Educational Psychology, 62, 123-131.

Jussim, L., & Habrer, K.D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies:

Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and

Social Psychology Review, 9, 131-155.

Kendall, M.J. (1988). Two instructional approaches to the development of aural and

instrumental performance skills. Journal of Research in Music Education, 36, 205-

219.

Knopik, V.S., Alarcon, M., & De Fries, J.C. (1997). Comorbidity of mathematics and

reading deficits: Evidence for a genetic etiology. Behaviour Genetics, 27, 447-453.

Korenman, L.M., & Peynircioglu, Z.F. (2007). Individual differences in learning and

remembering music: Auditory versus visual presentation. Journal of Research in

Music Education, 55, 48-64.

Kosc, L. (1974). Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7, 46-59.

Kvale, S. (1983). The qualitative research interview: A phenomenological and a

hermeneutical mode of understanding. Journal of Phenomenological Psychology,

14, 171-196.

Kvale, S. (1994). Ten standard objections to qualitative research interviews. Journal of

Phenomenological Psychology, 25, 147-173.

Lander, K., & Moll, K. (2010). Comorbidity of learning disorders: Prevalence and

familial transmission. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51, 287-294.

Lapka, C. (2005). Music: At the core of special education diary of a student with a

disability. Illinois Music Educator, 66(2), 73.

119

Lapka, C. (2006). Students with disabilities in a high school band: "We can do it". Music

Educators Journal, 92(4), 54-59.

Lubet, A. (2009). The inclusion of music/the music of inclusion. International Journal of

Inclusive Education, 13, 727-739.

Magez, W., Rauws, G., Bos, A., & de Cleen, W. (2001). CAP-Vademecum van

diagnostische instrumenten en methoden voor CLB. Antwerpen: Coördinatieteam

Antwerpen voor psychodiagnostiek CAP v.z.w.

Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek. Praktijk en theorie. Amsterdam:

Boom.

Mayes, S.D., & Calhoun, S.L. (2006). Frequency of reading, math, and writing

disabilities in children with clinical disorders. Learning and Individual Differences,

16, 145-157.

Mazzocco, M.M.M. (2005). Challenges in identifying target skills for math disability

screening and intervention. Journal of Learning Disabilities, 38, 318-323.

Mazzocco, M.M.M., & Myers, G.F. (2003). Complexities in identifying and defining

mathematics learning disability in the primary school-age years. Annals of Dyslexia,

53, 218-253.

McCord, K. (2004). Moving beyond „„Thats‟s all I can do:‟‟ Encouraging musical

creativity in children with learning disabilities. Bulletin of the Council for Research in

Music Education, 159, 23-32.

McCord, K., & Fitzgerald, M. (2006). Children with disabilities playing musical

instruments. Music Educators Journal, 92(4), 46-52.

McPherson, G.E. (2000). Commitment and practice: Key ingredients for achievement

during the early stages of learning a musical instrument. Bulletin of the Council for

Research in Music Education, 147, 122-127.

McPherson, G.E. (2008). The role of parents in children's musical development.

Psychology of music, 37, 91-110.

McPherson, G.E., & Davidson, J.W. (2002). Musical practice: Mother and child

interactions during the first year of learning an instrument. Music Education

Research, 4, 141-156.

Montgomery, J., & Martinson, A. (2006). Partnering with music therapists: A model for

addressing students' musical and extramusical goals. Music Educators Journal,

92(4), 34-39.

Ockelford, A., Welch, G., & Zimmerman, S. (2002). Music education for pupils with

severe or profound and multiple difficulties – current provision and future need.

British Journal of Special Education, 29, 178-182.

120

Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap

vzw. (2008, 22 februari). Academies staan open voor nieuwe doelgroepen. Brussel.

Geraadpleegd op: http://www.ovsg.be/content/Persberichten/20080222%20

Academies%20staan%20open%20voor%20nieuwe%20%20doelgroepen.pdf

Ostad, S.A. (1998). Comorbidity between mathematics and spelling difficulties.

Logopedics Phoniatrics Vocology, 23, 145-154.

Overy, K. (2000). Dyslexia, temporal processing and music: The potential of music as

an early learning aid for dyslexic children. Psychology of Music, 28, 218-229.

Overy, K. (2003). Dyslexia and music - From timing deficits to musical intervention.

Neurosciences and Music, 999, 497-505.

Overy, K., Nicolson, R.I., Fawcett, A.J., & Clarke, E.F. (2003). Dyslexia and music:

Measuring musical timing skills. Dyslexia, 9(1), 18-36.

Pertz, J. (n.d.). Dyslexie en instrumentaal onderwijs: een handleiding voor docenten.

Amsterdam: Author.

Rauscher, F.H., Spychiger, M., Lamont, A., Mills, J., Waters, A.J., & Gruhn, W. (1998).

Responses to Katie Overy's paper, "Can music really 'improve' the mind?".

Psychology of Music, 26, 197-210.

Redactie Balans Belang. (2002). De invloed van dyscalculie bij het aanleren van het

muzikale notenschrift. Balans Belang, 75, 17-19.

Robinson, C., Menchetti, B., & Torgesen, J. (2002). Toward a two-factor theory of one

type of mathematics disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 17, 81-

89.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. Expanded edition.

New York: Irvington.

Rubinsten, O. (2009). Co-occurrence of developmental disorders: The case of

developmental dyscalculia. Cognitive Development 24, 362-370.

Schellenberg, E.G. (2004). Music lessons enhance IQ. Psychological Science, 15, 511-

514.

Schellenberg, E.G. (2009). Music training and non-musical abilities: Commentary on

Stoez, Jakobson, Kilgour, and Lewycky (2007) and Jacobson, Lewycky, Kilgour,

and Stouz (2008). Music Perception, 27, 139-143.

Schmuttermaier, J.R., & Schmitt, D. (2001). Smoke and mirrors: Modernist illusions in

the quantitative versus qualitative research debate. Sociological Research Online,

6(2), geraadpleegd op: http://www.socresonline.org.uk/6/2/schmuttermaier.html

Shalev, R.S. (2004). Developmental dyscalculia. Journal of Child Neurology, 19, 765-

771.

121

Shalev, R.S., Auerbach, J., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (2000). Developmental

dyscalculia: prevalence and prognosis. European Child & Adolescent Psychiatry, 9,

II/58-II/64.

Shalev, R.S., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia. Pediatric

Neurology, 24, 337-342.

Shalev, R.S., Manor, O., Auerbach, J., & Gross-Tsur, V. (1998). Persistence of

developmental dyscalculia: What counts? Results from a three year prospective

follow-up study. The journal of pediatrics, 133, 358-362.

Shalev, R.S., Manor, O., Kerem, B., Ayali, M., Badichi, N., Friedlander, Y., & Gross-

Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia is a familial learning disability. Journal

of Learning Disabilities, 34, 59-65.

Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer “meer minder betekent”:

Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. In A. Desoete, C. Andries, & P.

Ghesquière (Eds.), Leerproblemen evidence-based voorspellen, onderkennen en

aanpakken: Bijdragen uit onderzoek (pp. 73-87). Leuven: Acco.

Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data: methods for analysing talk, text and

interaction. London: Sage publications.

Starks, H., & Trinidad, S.B. (2007). Choose your method: A comparison of

phenomenology, discourse analysis, and grounded theory. Qualitative Health

Research, 17, 1372-1380.

Stephenson, J. (2006). Music therapy and the education of students with severe

disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 41, 290-299.

Stephenson, J. (2009). Best practice? Advice provided to teachers about the use of

Brain Gym® in Australian schools. Australian Journal of Education, 53, 109-124.

Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basic of qualitative research: techniques and

procedures for developing grounded theory, 2nd ed. London: Sage, 1998.

Vance, K.O. (2004). Music instruction for students with dyslexia. Music Educators

Journal, 90(5), 27-31.

Van den Bos, K.P., Spelberg, H.C., Scheepstra, A.J.M., & de Vries, J.C. (1998). De

klepel pseudowoordentest. Amsterdam: Harcourt.

Van Luit, J.E.H., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2004). Dyscalculie, zin en onzin. Tijdschrift

voor Nascholing en Onderzoek van het Reken-WiskundeOnderwijs, 23(2), 3-8.

Van Riel, I. (2002). Sven zet de vingers en Anja speelt de strijkstok. Klasse voor

Leerkrachten, 123, 12-13.

Vaughn, K. (2000). Music and mathematics: Modest support for the oft-claimed

relationship. Journal of Aesthetic Education, 34, 149-166.

122

Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming (2010). Structuur van de studierichting

Muziek. Geraadpleegd op 2 maart, 2010, van http://www.ond.vlaanderen.be/

onderwijsaanbod/dko/mustruc.asp

Wardekker, W. (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In B. Levering & P.

Smeyers (Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief

pedagogisch onderzoek (pp. 51-61). Amsterdam: Boom.

Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement-motivation. Psychological

Review, 92(4), 548-573.

Zdzinski, S.F. (2001). Instrumental music for special learners. Music Educators

Journal, 87(4), 27-29.

123

Appendix _____________________________________________________________________

Appendix I: onderzoeksverslag van kind 7

Naam

Geboortedatum

Testmoment

Chronologische leeftijd

Leerjaar

Ella F.

16/06/1997

10/04/2009

11 jaar, 9 maanden en 24 dagen

zesde leerjaar

Eén Minuut Test

EMT (A) score: 80-2 = 78

Normen: januari en juni zesde leerjaar

Standaardscore: 10

We zien dat de score van Ella precies het gemiddelde bedraagt. Zij scoort dus

leeftijdsadequaat voor het lezen van bestaande woorden op de Eén Minuut Test (EMT;

Brus & Voeten, 1999).

Ella maakt weinig fouten. Ze maakt twee keer een additie (vergeten i.p.v. vegen /

afwisselen i.p.v. afwissen) door enkele letters toe te voegen. Ze leest vrij vlot en laat

weinig pauzes.

Klepel

Klepel (A) score: 77-10 = 67

Normen: januari zesde leerjaar

Standaardscore: 10

Normen: juni zesde leerjaar

Standaardscore: 9

Ook hier scoort Ella net op het gemiddelde (normen januari) en er net onder, ten

opzichte van de normen van juni. Ze behaalt een leeftijdsadequate score voor het

lezen van nonsenswoorden op de Klepel (Van den Bos et al., 1994).

We maken hier geen kwalitatieve score, omdat het om niet bestaande woorden gaat.

BESLUIT: We mogen besluiten dat het lezen op woordniveau van kind 7

leeftijdsadequaat is, gezien zij telkens precies het gemiddelde of net daaronder scoort.

Er is geen discrepant verschil tussen de EMT en de Klepel.

124

PI-dictee

Ruwe score: 124

Normen: midden zesde leerjaar

Percentielscore: 55

Alle negen kolommen worden geschreven. Ella behaalt een leeftijdsadequate score

voor het spellen op woordniveau (PI-dictee; Geelhoed & Reitsma, 1999).

Ella maakt verschillende soorten fouten. Het zijn vooral regelfouten; op open en

gesloten lettergrepen, verkeerd toepassen van woordtekens (trema) en t/d-finaal.

Verder maakt ze ook fouten tegen categorie 3 (keuzetekens), waar fouten onder

voorkeursspelling en keuzetekens vallen. Ook fouten tegen de doffe „e‟ en

verkleinwoorden worden gemaakt.

Kortrijkse Rekentest Revisie 2006

KRT-R E6

TEST RS PC

Getallenkennis: 4/20 1

Hoofdrekenen: 5/20 3

Totaal: 9/40 1

Gemakkelijk: 2/8 <10

Moeilijk: 0/4 <10

Op leeftijd: 7/28 <10

L-taken: - -

S-taken: - -

K-taken: 8/31 <10

T-taken: 4/14 <10

P-taken: 6/33 <10

V-taken: 1/2 20-40

C-taken: 0/5 <10

G-taken: - -

Uit deze resultaten kunnen we besluiten dat het rekenen zeer moeilijk verloopt. Als we

vergelijken met de normen van eind zesde leerjaar, zien we dat haar score over de

hele lijn klinisch is (KRT-R; Baudonck et al., 2006). Enkel de V-taken scoren tussen

percentiel 20 en 40, omdat zij één van de twee oefeningen juist had.

Er is hoegenaamd geen verschil in het resultaat op hoofdrekenen of getallenkennis.

Over de hele lijn heeft Ella vrij veel (ongeveer de helft) oefeningen open gelaten. Zij

heeft ook slechts 15 minuten aan deze test gewerkt (1/3 van de toegestane duur). Er

werd geprobeerd om Ella zoveel mogelijk aan te sporen, maar zij had geen moed meer

125

om deze test nog echt goed in te vullen. Ze heeft na aansporing de vragen wel een

tweede maal overlopen om te zien of er nog dingen waren die ze toch kon invullen.

Tussenoplossingen werden genoteerd.

Tempo Test Rekenen

Normen: januari zesde leerjaar

TEST RS CUM%

+ 23 23

- 19 23

X 22 40

: 18 23

+-x: 18 23

+- 42 23

TOTAAL 100 23

Uit deze scoreblok kunnen we besluiten dat Ella een achterstand heeft op het

automatiseren (TTR; De Vos, 1992). Alle scores zijn zwak, enkel het vermenigvuldigen

springt daar boven uit en is een leeftijdsadequate score.

Er worden slechts drie fouten gemaakt, waaronder twee perseveratiefouten. Ella slaat

geen oefeningen over. Ze werkt vrij traag. Tijdens het oplossen van de oefeningen

fluistert ze de opgaven. De optellingen en vermenigvuldigen lopen iets beter dan de

aftrekkingen en delingen.

Besluit

Ella behaalt een leeftijdsadequate score voor het lezen van bestaande en niet-

bestaande woorden, alsook een leeftijdsadequaat resultaat voor

spellingsvaardigheden. Ella ervaart hier op school eveneens geen problemen mee. Op

gebied van rekenen zien we dat zij minder goede resultaten behaalt. Het

automatiseren van de rekenvaardigheden is zwak, wat wellicht vooral te wijten is aan

haar trage tempo. Daarnaast geven zowel hoofdrekenen als getallenkennis een

klinisch resultaat. Hierbij moet worden opgemerkt dat Ella niet echt gemotiveerd is om

haar best te doen bij de rekenoefeningen. Gelukkig wordt Ella zeer dicht opgevolgd

door haar moeder (leerkracht lager onderwijs) en volgt zij ook logopedie als

ondersteuning voor het rekenen. Ella is een zeer speelse en goedgezinde meid en

heeft daardoor geen last van faalangst.

126

Appendix II: semigestructureerde interviews

Interview kinderen

1. Wie ben jij? Stel jezelf eens voor (wat doe je graag, wat kun je goed, vertel eens…)

2. Wat doe je in je vrije tijd?

3. In welk jaar zit je in de muziekschool? Welk instrument speel je? Heb je daar zelf

voor gekozen? Waarom?

4. Heb je nog broers en zussen? Waar gaan die naar school en hoe gaat dat? Spelen

zij ook muziek? Welk instrument? Hoe gaat dat?

5. Als je nu drie dingen zou moeten opnoemen waar je goed in bent, wat zou je

zeggen?

6. Als je nu drie dingen zou moeten opnoemen die jou niet zo goed lukken, wat zou je

zeggen?

7. Kun je me iets vertellen over vroeger van toen je klein was? Hoe verliep school

dan?

8. Hoe verliep de muziekschool in het begin?

9. Wat is er makkelijk of moeilijk in de notenleer?

10. Wat is er makkelijk of moeilijk in de instrumentles?

11. Hoe gaat het zingen? Vertel daar eens wat over.

12. Heeft men al iets gedaan om de moeilijkheden in de muziekschool makkelijker te

maken? Wat hielp volgens jou en wat niet? Zijn er nog kinderen die deze hulp

krijgen?

13. Volg of volgde je bijles? Therapie op (muziek)school of erbuiten? Vertel eens iets

hierover. Hoe verloopt dat, wat doet men dan? Wat helpt er jou vooral? Wat helpt

helemaal niet?

14. Heb je veel studiewerk thuis voor de muziekschool? Hoe gaat dat? Vertel daar eens

wat over. Helpt er jou iemand thuis daarmee?

15. Kun je goed partituren lezen? Is het zichtlezen moeilijker?

16. Vind je muzikaal spelen gemakkelijker/moeilijker? Dit wil zeggen dat je muziek kan

spelen alsof je een verhaal vertelt.

17. Kun je goed het tempo aanhouden? En ritmes zingen/spelen?

18. Wat vind je van de theorie? Kun je een voorbeeld geven van wat je moeilijk

/gemakkelijk vindt?

19. Heb je soms het gevoel dat je vals zingt? Vind je het moeilijk om een noot aan te

houden op dezelfde toon?

20. Zijn er verder nog aspecten die je gemakkelijk of moeilijk vindt?

127

21. Hoe probeert jij dit zelf op te lossen?

22. Ga je liever naar de notenleerles of naar de instrumentles? Waarom?

23. Is er nog iets wat je graag wil vertellen?

Interview ouders

1. Kun je jezelf eens voorstellen aub?

2. Hoe zou je je kind voorstellen?

3. Zijn er nog broers en zussen? Gaan die ook naar de muziekschool en hoe gaat dat?

4. Als je nu drie dingen zou moeten opnoemen waar je kind goed in is, wat zou je

zeggen?

5. Als je nu drie dingen zou moeten opnoemen die niet zo goed lukken, wat zou je

zeggen?

6. Kun je me iets vertellen over vroeger van toen hij/zij klein was?

7. Hoe verliep de muziekschool in het begin? Indien er problemen zijn: werden er in

het begin al problemen ondervonden? Of komen die pas later? Wie merkte dat op?

8. Wat is er makkelijk of moeilijk in de notenleerles?

9. Wat is er makkelijk of moeilijk in de instrumentles?

10. Hoe gaat het zingen? Vertel daar eens wat over.

11. Wat heeft men al geprobeerd om de moeilijkheden op de muziekschool makkelijker

te maken? Wat hielp volgens jou en wat niet? Weet de leerkracht van (het

vermoeden van) de dyscalculie af?

12. Volg of volgde je kind bijles? Therapie op (muziek)school of erbuiten? Vertel eens

iets hierover. Hoe verloopt dat, wat doet men dan? Wat helpt er? Wat helpt niet?

13. Hebben ze veel studiewerk thuis voor de muziekschool? Hoe gaat dat? Vertel daar

eens wat over. Is er iemand die daar bij helpt thuis?

14. Heeft uw kind moeilijkheden met het lezen van partituren? Is het zichtlezen

moeilijker?

15. Is de muzikale interpretatie gemakkelijker/moeilijker bij uw kind?

16. Heeft hij/zij meer of minder moeilijkheden met ritmes en tempo?

17. Hoe gaat het met de theorie?

18. Heeft uw kind problemen met toonvastheid?

19. Zijn er verder nog aspecten die gemakkelijker of moeilijker verlopen bij uw kind?

20. Hoe probeert hij/zij dit zelf op te lossen?

21. Gaat je kind liever naar de notenleerles of naar de instrumentles? Waarom?

22. Heeft het kind zelf gekozen om muziek te doen? En koos het zelf zijn/haar

instrument? Hoe ging dat?

128

23. Zijn er nog dingen die u wilt vertellen?

Interview leerkrachten notenleer / instrument

1. Kun je jezelf eens voorstellen aub?

2. Hoe zou je de leerling voorstellen?

3. Als je nu drie dingen zou moeten opnoemen waar de leerling goed in is, wat zou je

zeggen?

4. Als je nu drie dingen zou moeten opnoemen die niet zo goed lukken, wat zou je

zeggen?

5. Kun je me iets vertellen over hoe het vroeger verliep? …

6. Wat weet je van de dyscalculie (of het vermoeden) van de leerling? Wie vertelde

dat?

7. Wat is er makkelijk of moeilijk in de muziekles?

8. Wat hebt u al geprobeerd om de muzieklesjes/ de partituren makkelijker te maken?

Wat hielp volgens jou en wat niet bij deze leerling?

9. Vanuit uw ervaring met kinderen die niet vlot kunnen musiceren, hoe help je hen

best?

10. Volgt of volgde de kind bijles? Weet u daar iets over?

11. Hebben de leerlingen huiswerk? Hoe gaat dat? Vertel daar eens wat over.

12. Wat zijn volgens u struikelblokken in de muziek voor kinderen met dyscalculie?

13. In het algemeen wat vindt u vanuit uw ervaring van rond hoe we best kinderen met

dyscalculie aanpakken?

14. Heeft de leerling moeilijkheden met het lezen van partituren? Is het zichtlezen

moeilijker?

15. Is de muzikale interpretatie gemakkelijker/moeilijker bij leerlingen met dyscalculie?

16. Hebben ze meer/minder moeilijkheden met ritmes en tempo?

17. Hoe gaat het met de theorie (voor de notenleerleerkracht)?

18. Heeft de leerling moeilijkheden met toonvastheid?

19. Zijn er verder nog aspecten die gemakkelijker of moeilijker verlopen bij leerlingen

met dyscalculie?

20. Hoe proberen deze leerlingen dit op te lossen?

21. Hoe probeert u deze leerlingen te helpen? Zijn er hulpmiddeltjes? Geeft u hen extra

les?

22. Hoe gaan de medeleerlingen hiermee om? Gaan ze de leerling spontaan helpen?

23. Zijn er nog dingen die u wilt vertellen?

129

Appendix III: voorbeeld codering interview kind 7 en codeboom,

codering interview ouders 7, leerkrachten 7

Codering voor interview kind 7 Legende: Bold = interviewer Normal = kind 7 [] = extra informatie { = gelijktijdig … = korte pauze [geroezemoes] = onverstaanbaar, telkens zonder essentiële informatie voor het gesprek.

Legende: KK= Kindkenmerken CF= Contextfactoren

Okee, E. Ja. Als je jezelf een keer wil voorstellen, wat doe je graag? Euh, jah, muziek maken, tekenen, buiten spelen, en, met vriendinnen naar vriendinnen gaan, voor te gaan slapen. [lacht] Ja. Euhm, met de poes spelen [pauze] ja, da‟s zo alles, ja. [lacht] Ja, dat is ‟t zo een beetje. Ja. Okee. Ge hebt het al een beetje gezegd, wat doe je in je vrije tijd? { Euhm, turnen. {Wat zijn je hobby‟s? Turnen, Euhm, viool spelen… en buiten spelen. Okee, da‟s goed. In welk jaar zit je in de muziekschool? In ‟t vierde jaar. In ‟t vierde jaar. En je speelt viool, dat heb je al verteld, hoe ben je daartoe gekomen? Jah, wel, mama en papa zeiden, ja, ga je viool spelen, ja, ik kon nie anders dan ja zeggen é. [lacht] En maar, ben je der blij mee? Ja. [lacht] Ja, ge zijt er blij mee, ge speelt graag viool. Ja. Ge vindt het een mooi instrument. Ja. Okee. Da‟s goed. Als je drie dingen zou moeten opnoemen van, daar ben ik echt goed in. Dat mogen algemene dingen zijn. Ja, euhm, babbelen, [lacht] euhm, ne keer denken, … viool spelen, en … ja … Nog één ding. Babbelen, viool spelen, en … [lacht] euhm, buiten spelen é. [lacht] En buiten spelen. Okee. En als je dan drie dingen zou moeten noemen, daar ben je minder goed in, Aja.

CF: extrinsieke motivatie: omdat ouders het willen KK: intrinsieke motivatie: graag op een instrument spelen is belangrijk KK: self-efficacy: ik kan goed muziek

130

dat lukt iets minder goed? Euhm, wiskunde. Ja, hoofdrekenen, en procenten en van die dingen, euhmompompom, [pauze] „k weet het eigenlijk nie. [lacht] Da‟s ‟t enige. Da‟s ‟t enige, okee, da‟s goed, dan hebben we maar één ding. Kun je je nog iets herinneren van vroeger, toen da je klein was? Euhm jah, [pauze] [lacht] euh, ja… Niets speciaals? { Nee. { Niet echt van, da vond ik vroeger leuk? { [moeder fluistert:] van de kleuterklas… Ja, de kleuterklas, toen dat ik, ik was altijd bang van stagiairen, en ‟t kwam ommennekeer azo een brui, een bruin meiske en ik was daar zo raar naar aan ‟t kijken, … En ik wou nie prikken, azo me een priknaaldje, Aja. Ik had daar geen geduld voor. [lacht] Ah, maar daar was je niet bang van, da was gewoon, ge vond da nie leuk? Nee, ik vond da nie tof. Een priknaaldje, okee. Dus ja. Maar, voor de rest, de kleuterklas, vond je dat leuk? Ja. [lacht] En, naar ‟t eerste leerjaar gaan? Joa. Ja. Okee, da‟s goe. Euhm, ja. Ge zijt al heel vroeg begonnen met viool te spelen. Ja. Wat weet je daar nog van? Van het begin, van het vioolspelen? { Euhm, dat ‟t een schoon viooltje was. { Weet je da nog? Zo een heel kleintje. Ja. Euhm [pauze] Ja, … „k weet daar eigenlijk nie zo veel meer van. Ge weet nie meer hoe da je, allé, hoe da je daar bent beginnen op leren spelen, of … Euhm… mama en papa zeggen dat ‟t wel, wel nie echt goe klonk [lachend] da ‟t meer piepte dan iets anders. Ja. Euhm, anders weet ik nie direct iets. Ja okee, da‟s goe. En dan daarna, ben je ook naar de muziekschool gegaan. Ja. Hoe is dat begonnen? Hoe was da? Saai. Saai? Wat vond je va, wa vond je saai? Vanalles. [lacht] Vanalles. Euhm ja. [pauze] De vioolles dan ook? Nee da nie, da vonk nie saai. [lacht] maar notenleer wel. Ja. Die noten leren lezen was saai? Ja, lezen, en euhm, zo, allé, toonladders schrijven.

CF: muzikale leefwereld: jong geleerd...: op jonge leeftijd al in de muziek CF: muzikale leefwereld: jong geleerd...: op jonge leeftijd al in de muziek KK: intrinsieke motivatie: graag op een instrument spelen is belangrijk

131

Toonladders schrijven. Mo da‟s, da‟s nog redelijk recent hè … gebeurd toonladders schrijven, of was da in ‟t begin ook al? Euhm, woah, dat weet ik eigenlijk nie. Nee? [mama knikt nee] Ah nee. [lacht] Da‟s goe. Euuhm ja, de notenleerlessen zijn saai, wat vind je makkelijk in de notenleerlessen, is er iets wat heel gemakkelijk verloopt? Euhm, … nee. Niet dat ik weet. [moeder komt tussen: wat kun je het best?] Dictee. Dictee, dat gaat gemakkelijk? Ja. Je kunt mooi mee met het tempo? Ja, meestal wel. Ja. En dat vind je ook leuk om te doen? Of is … Nee. [lacht] Ah, toch nie, maar ‟t is wel gemakkelijk? Ja, ‟t is wel gemakkelijk. Okee. En wa is er dan moeilijk? Euhm, … ja vanalles, ja [lacht] Vanalles. En als je een voorbeeld moet geven… Of het moeilijkste? Ja, da we zo een stuk hebben, en we moeten dat lezen, en er zitten daar zo verschillende maten in, bij ons verandert dan soms de maatslag om de maat, en ik ben nooit mee met die maatslag, ik sla al heel tijd dezelfden. Ja. Ik daar ni, ik kan nie mee. Dus, bijvoorbeeld van drie vier naar vier vier, of van drie vier? Ja, van twee naar, van drie vier naar vier vier, of naar vier vie, vier vier naar twee vier en zes acht, en zo van die dingen. Ja. Da kan ik nie goe. [lacht] Dat kan je niet goed. Maar, [telefoon rinkelt] oefen je dat dan? In de lessen, is da genoeg, of … Euhm, goh, soms oefen ik da, soms meestal vergeet ik het wel. Ja. Maar ja, ‟t is ook nie zo gemakkelijk om da te oefenen, denk ik, da‟s vooral in de les dat da gebeurt natuurlijk. Ja. Ja. En, wat vind je dan moeilijk, vind je dan echt het maatslaan moeilijk, of … die armbeweging te maken, of vind je eerder het tellen moeilijk, of dat het steeds verandert? Ja, dat het heel tijd verandert vind ik het moeilijk. Maar soms slaan we in plaats van vier vier drie vier zonder dak het weet. En ja, ik sla vanalles door elkaar soms. Ja. Enne, hoe gaat het met de noten lezen? { Euhm. { Is da ook moeilijk, of? Ja. Ja? Ja, allé, sommige noten verwissel ik wel rapper, en de fa-sleutel kan „k nie. Nee.

KK: talent: goed gehoor

132

Nee. De fa-sleutel vond ik ook moeilijk, altijd. [gelach] Ja. Euhm, en wa is ‟t er gemakkelijk in de vioolles? Euhm [pauze] Ja … da weet ik niet direct. Is er iets gemakkelijk in de vioolles moet ik misschien vragen? Euhm. Wat gaat daar heel vlot? [pauze] „k Weet nie. Euhm… Ja, „t vioolspelen zeker? Gewoon het strijken, of of? Mijn vingers zetten. Uw vingers zetten? Ik zet mijn vingers rapper dan dat ik aan strijken denk. Ja. En soms is het ook omgekeerd. Ja. En moet je al leren in positie spelen ook? Ja. En gaat dat gemakkelijk? Ja. [geroezemoes] Ja. En is er, zijn er daar dingen die moeilijk gaan, in de vioolles? Da je zegt van, da vind ik moeilijk? Ja, da je zo bijvoorbeeld … alle, van ja, met noten, hoe moet ik dat gaan zeggen, wacht é … Euhm… Ge moogt op sommige momenten bepaalde vingers nie zetten, en daarachter moe je dat dan op de juiste plaats moeten zetten, en ik zet dat dan altijd op de verkeerde plaats, en dan is de juffrouw vies, en dat is dan wel ambetant. Ja. [lacht] Maar ge doet eigenlijk wel u best? Ja. Ja. Het lukt gewoon een keertje nie. Ja. Soms luk et nie. Ja, okee. Euhm, hoe gaat het met zingen? Zingen? O, da kan ik goe. Dat kan je goed? { Ja. { Dat doe je graag? Ja. Ja? Ja, noten zingen of liedjes zingen? Ge moogt het alle twee zeggen. Liedjes zingen doe ik het liefst in de plekke want noten zingen doek nie graag. Maar wel liedjes uit de notenleerles? Zingen jullie daar liedjes? Soms? Euh soms zingen we liedjes. Ja. En die zing je ook wel graag? Ja. En gewone liedjes van de radio misschien? Ja. [lacht] Ja. En noten zingen? Nee. Dat doe je minder graag? Ja. [lacht] Ja. Ja, dat is misschien ook niet zo heel mooi om dat te

CF: eigenschappen leerkracht: leuke leerkracht KK: intrinsieke motivatie: best doen KK: self-efficacy: vertrouwen in eigen kunnen KK: intrinsieke motivatie: graag liedjes zingen

133

doen [gelach] Maar ja, da‟s nu de vraag niet hè. Euhm, hebben ze al iets gedaan in de muziekschool om jou te helpen? Nee. Nee. Ze hebben eigenlijk nie gezegd van, kijk we zien, „t gaat nie zo goed met euh, die maatwissel bijvoorbeeld, heeft er daar ni, ziet de juffrouw dat? Ja. Ja, en doet zij dan iets om jou te helpen? Euh, soms pakt ze mijn arm vast en slaat zij de maatslag. [lacht] Ja, toont ze het een keer voor. Ja. Ja. En om u noten te leren lezen, zo die fa-sleutel, Nnnee. Nee. In de muziekschool eigenlijk niet. En hier thuis? Ja, in de muziekschool nie maar … [geroezemoes] En hier thuis? Euhm ja, mama en papa soms wel. Ja. Uw mama en uw papa zullen u wel helpen. Ja. En lukt da goe? Soms. Doen ze da goe? Mama nie. [lacht] Mama kant da nie goe. [moeder voegt toe: noten lezen, fa-sleutel kan ik ook nie goed, sol-sleutel wel é] [gelach, mama schrikt dat ze iets zei dat nu ook opgenomen is] Geeft nie hoor, da magt er allemaal een beetje opstaan [over de dictafoon]. Ja ja, maar u mama en u papa helpen u daar wel in. En dan lukt het wel? Meestal wel. Meestal wel. Ja. Ge geraakt er nog altijd overal door? Ja. Voila. Da moeten we hebben é. [lacht] Voila. Euhm, en dus, op de muziekschool waren er geen dingen meer die echt euh, die verder nog hielpen è? Nee. Nee. Okee. Want ik moest vragen wat hielp volgens jou en wat niet, euhm, zijn er wel andere kinderen die hulp krijgen? Euhm. Of die dezelfde hulp krijgen als jou? [grinnikt] Euhm… Ja ‟t zijn er twee die under best, allé, die under best gewoon niet doen, ze smijten der met under pet naar, maar die gaan, die moeten naar de bijles gaan. Aja. Ja, da zijn eigenlijk de enige. Dus er bestaat wel een bijles in de muziekschool. „k Denk het wel. Ja, en die moeten daar naartoe van de juffrouw. Ja. Okee, en geeft, geeft de juffrouw die bijles? Of da weet je nie? Nee, ze geeft da nie. Nee, ‟t is iemand anders die da geeft, maar ‟t is misschien vooral om de zang te doen.

CF: hulp van personen: hulp van leerkrachten: geen hulp in muziekschool CF: hulp van trucjes: hulp voor ritmeproblemen: arm vastnemen om maatslag te slaan CF: hulp van personen: hulp van ouders CF: muzikale leefwereld: ouders spelen zelf muziek CF: hulp van personen: hulp van ouders CF: (bijlessen): geen bijlessen

134

Nee, voor de theorie. Ah, voor de theorie. Maja, wij hadden nog stemvorming, en da was voor de zang, da‟s iets anders natuurlijk, he, da lukt wel voor jou. Euhm, volg jijzelf nog ergens bijles? { Euhm… { Nie voor de muziekschool, maar? Ahja, euh, logopedie. Logopedie, en wa vind je daarvan, gaat da goed? Ja. Ja, is da zwaar? Ja, soms wel. Soms wel… je moet daar veel oefeningen maken. Ja [lacht]. Ja… en euh, helpt da jou? Ja. Aja. „k Leer dan zo„n trucjes, allé trucjes, om uw ding te doen. Voor het gemakkelijker te kunnen oplossen, mijn oefeningen. Ja. En welke trucjes helpen er dan, bijvoorbeeld? { Kun je daar een voorbeeld van geven? { Euhm, woh, die trucjes vergeet ik altijd. [moeder en kind lachen] Euhm, woh, „k weet eigenlijk niet welkeen. { Nee. { „k weet da meestal. Maar da geeft nie. [lacht] Euhm, heb jij veel huiswerk voor de muziekschool? Nee. { Nee, dat eigenlijk nie.. { Alleen een lesje lezen, allé, een lesje oefeningen. En doe je dat dan zelf? Nee [lacht] Soms, nee, soms wel. Soms nie, soms wel… en, hebben jullie soms ook toetsen? Ja. Aja, en hoe gaat dat dan? Euhm, ja, hoe gaat dat dan? [lacht] [pauze] Kweenie, da ga zo ja, lijk normaal… { Ma, oefen je da thuis dan voor proeven? { Ja, „k oefen da thuis, want ‟t is van ‟t gehoor. Ge leert va.., ge leert voor die toetsen. Ja. Ja, en da lukt wel. Ja, da lukt wel. En, krijg je daar ook hulp bij? [pauze] Bij het leren, ja. Ja. Van de mama en de papa? Ja. [lacht] Okee, en… ge, ge zijt daarmee vooruit geholpen, dan. Ja. Als ge dan naar de toets gaat, dan kun je eigenlijk alles wel goed invullen. Ja, soms we., allé, de meeste dingen toch. De meeste dingen toch, okee, da‟s goed. Kun jij goed partituren lezen? Nee.

KK: thuis oefenen KK: thuis oefenen CF: hulp van personen: hulp van ouders

135

Nee, waarom nie? Ja, bij mijn viool, ik vind, das raar… sommigen lezen under partituren eerst voordat ze „t spelen, maar ik lees da nie, allé, ik kijk gewoon wat dat er tussen die lijntjes staat, of op da lijntje staat, of dieje vinger, ik, kweenie oe da kik da doe, maar „k kan da gewoon, jah. { Ja. [lacht] { ‟t Is eigenlijk… { Ik lees da nie, nie met noten. Nie met noten. Nee. Maar ge kijkt wel van: “Ah, waar staan de lijntjes, dat hoort bij die vingers, ” { Nee ..en zo speel je dat dan. Nee, ik begin direct te spelen, en ‟t lukt meestal wel. Aja, okee. [lacht] Ja, des te beter hé, dat ‟t direct lukt. [lacht] Ja. En als je dan euhm, een stukje op zicht moet lezen? Goh nee, da kan ik nie. Nee. Dus je hebt wel tijd nodig om dat thuis een keer te oefenen. Ja. Als ‟t een gemakkelijk stukje is, dan kan ik „t, maar als ‟t een moeilijk is, dan kan ik da nie. [lacht] Nee. En als je het stukje kent? Dan, dan gaat da meestal wel goed. Ja, dan gaat dat ook gemakkelijker. Ja. [pauze] Euhm, en in de notenleerles, moet je daar soms een stukje op zicht, a prima vista zingen, klappen,…? { Lezen. Lezen. Ja. Ja, en hoe lukt da? Nie goe. [lacht] Nie goe? Allé, soms toch. Omdat je het moeilijker vindt eigenlijk, om, als je daar dat bolleke tussen die twee lijnen hebt staan… { Ja, om een noot. …vind je het moeilijker om een notennaam daarop te plakken, dan uw vingers op uw viool? Ja. Ja. Da kan, da kan zijn. Okee. Euhm, vind jij het gemakkelijk om muzikaal te spelen op uw viool, om zeg maar, een verhaal te vertellen? Dat heb ik eigenlijk nog nooit gedaan, ja. Nee. De juffrouw vraagt da ook nie, die zegt nie van, bijvoorbeeld, of, of misschien nog wat simpeler, zegt ze soms van: “E., speel da stukje een keer wat vrolijker!” Aja, da zegt ze wel soms. Da zegt ze wel. En vind je dat gemakkelijk? Nie altijd. { Nie altijd. { Dat je het nog nie goed kent, is da moeilijk. Nee.

KK: zelfstandigheid CF: tijd geven KK: bewust van eigen fouten KK: talent: inleven

136

Ja. Dan moet je nog teveel kijken naar welke ritmes.. Ja. ..en welke noten dat ‟t zijn. Ja. Ja. Maar vind je da wel leuk, om ook daaraan te denken, om te denken van: “Ah, kijk, ik ga met dat stuk een verhaal vertellen, of…?” Ja. Ja. Ik doe da soms thuis ook zo [lacht]. Zelf dingen verzinnen. Ja. Op mijn viool. Zelf eigenlijk een liedje verzinnen van dat stukje. Ja, een liedje zo, ja, een beetje … in kleine dingskes zo [lacht]

Ja. Ja. [ vader komt tussen: ge hebt ook al moeten improviseren hé.] Improviseren? { [moeder: In samenspel.] { Ja, in samenspel. Ja? Ja, da was met drie noten, en dan drie noten, en we moesten daar elk – we zijn met niet veel,dus – moet elk iets anders verzinnen daarmee, en dan speel je dat door elkaar. Ja. Da was wel sjiek. [lacht] Ja. En klonk da goed samen? Ja, meestal wel. Ja. En dan met je voeten, er ook bij, allé, stampen zo… { Uhu …terwijl dat je speelt. Ah? Maar dan moet je wel neerzitten op ne stoel. Ja. [lacht] [lacht mee] Anders wordt het een beetje heel lastig… { Ja [al lachend] { …natuurlijk he. Ja, dusja… dat improviseren dat zit er ook al in, amai… da wist ik nie. Euhm, hoe euhm, gaat het met tempo? Kun jij goed op tempo spelen? Ja. Euhm, nie altijd. Sommige dingen, ja, speel ik trager dan de andere. „k Oefen da traag, Ja. ..en dan, en dan zegt ze: “ Ja, ‟t moet rapper,” maar dan gaat da nie rapper. Ja. Da‟s gewoon dat je da zo, allé, soms zo gewoon zijt van da ietske trager te spelen. Ja. Dus ge zegt vooral moeilijker traag spelen dan sneller spelen. Sneller spelen is ‟t gemakkelijkst. Aja. Jah, euhm [lacht] Ja, ‟t is te zien bij wat dat ‟t gemakkelijkst is. ‟t Hangt er ook vanaf hoe moeilijk dat „t stuk is, misschien. Als ‟t een moeilijk stuk is, is ‟t trager. Als ‟t een gemakkelijk is, is ‟t rapper, maar ‟t is ook soms omgekeerd.

KK: zelfstandigheid KK: thuis oefenen

137

Ja. Ja.[lacht] Maar in samenspel lukt het wel goed, { Ja. { om allemaal hetzelfde tempo aan te nemen, Ja. ‟t is niet dat je zegt van: “ „t Gaat veel te snel voor mij in samenspel.” Nee. Nee, okee. Is goed. Enneuh, hoe goed kun jij ritmes? Oh, „k kan da redelijk goe. Ge kunt da redelijk goe. Ja. Ja. En is ‟t moeilijker om ritmes te zingen, of te zeggen, dan te spelen, of… is da even moeilijk of even gemakkelijk? Om te spelen is ‟t gemakkelijker, dan om te klappen ofzo. Ja. Maar je herkent wel welke ritmes dat ‟t zijn, Ja. en dan weet je eigenlijk ook hoe dat ‟t moet klinken. Ja. Okee, is goe. Euhm, „k vroeg mij af, maar ik weet nie of je da al gekregen hebt, maar als je een stukje krijgt waar dat er veel rusten in staan? Goh, [lacht] ik kan geen rusten, ik speel altijd mijn noot door, in de plaats van die rust te nemen. Ja, rusten spelen is moeilijk, hé. Ja.[lacht] Ja, ik vind dat ook. Dus als je zo stukjes krijgt, of waar dat er ah zo, waar dat je op de tweede tel moet beginnen, dat er vaak zo.. { Aja. …op de eerste tel een rust staat, zeg je dan van “Zijn dat lastigere stukjes?” Euhm, ja, da zijn wel moeilijke…, da‟s wel moeilijk, zo. En een opmaat, dacht ik? Ja. Ja. Ja, okee, is goed. Maar ‟t is niet da je zegt van:” Da lukt helemaal niet.” Nee. ‟t Lukt wel om te blijven tellen eigenlijk? ‟t Lukt wel. Terwijl dat ik bezig ben, terwijl dat ik aan het spelen ben, tel ik niet. Aja. [pauze] Ik speel gewoon, jah, door.[lacht] Je telt van tevoren een keer, of nie? { Nee. [gelach] Ge begint er gewoon aan, en ge speelt het stuk gewoon door. Ja. Ja, en in samenspel, tel je daar dan wel soms? Nee. Ook nie? Nee. Da lukt op ‟t gevoel, op ‟t gehoor. Ja. Ja. [lacht]

KK: talent: goed ritmegevoel, goed tempogevoel KK: zelfstandigheid KK: talent: goed gehoor

138

Als ge goe vindt, als ge goe maatgevoel hebt, en d‟er goed inzit, { Ja. kan da zeker wel lukken natuurlijk, he. Ge hebt et daarjuist al een beetje gezegd, de, de theorie in de notenleer, da‟s nie helemaal uw ding hé, of… { Nee. en kun je dan [pauze] Je zei al: “De, de toonladders zijn moeilijk,” zijn er nog dingen dat je zegt van: “Goh, daar heb ik echt last mee,” toonladders? Euhm, oh, van die dingen onthouden, zo van tonica, zo boventonica, ik kan ‟t nooit onthouden. { De intervallen tussen de, { Ja, intervallen, { de toonafstanden { kan „k onthouden, zo primo, secunde, da kan ik onthouden, { Ja. maar da van tonica en zo van dieje, jah, van de rest, ik kan da nooit onthouden. [lacht] Okee, maar da‟s ook een beetje abstract natuurlijk allemaal, hé. Ja. Euhm…, ja ‟t zingen heb ik al gehoord… Ah, hoe gaat het met je intonatie, is het wat dat je speelt in de vioolles, is dat soms vals? Zegt de juffrouw daar iets van? Ja, soms is „t wel vals. Ja, maar hoor je dat zelf? So… Meestal wel. Meestal wel… en pas je dan ook zelf aan? { Soms [grinnikt] Weet je naar welke kant dat je moet dan, weet je of dat het te hoog of te laag is? Nie altijd weet ik langs welk nen kant, Nee. maar kweet wel langs waar dat je moet stemmen, maar kweet soms nie, langs waar dat ik mijn vingers moet zetten, da ge zegt: “Zet hem hoger”. Langs waar is da nu? [lacht] [lacht] Ja, en, maar, durf je wel zelf iets te proberen dan? Ja. Ja, dusja, dan zeg je van: “Ik probeer dit, en dan klinkt het beter, of dat, { Ja. en dan klinkt het minder goed”, ja. En in het samenspel? Doe je daar soms, pas je daar soms een beetje aan? … Of, lukt.. Ja, als „k bijvoorbeeld een noot verkeerd, allé, een verkeerde noot speel, en ‟t klinkt niet tezamen met de rest, dan probeer ik een andere, en ja, dat { Ja. klinkt dan meestal tezamen. ‟t Kan natuurlijk ook zijn dat de andere iets fout gespeeld hebben. [pauze] { Ja, da zou kunnen. { Hoor je dat? Euhm, soms wel. Ja. Soms daje zegt van: “Ja, mijn buur zit er hier echt naast,” da kun je wel horen? Ja. [lacht]

KK: goed geheugen: geen goed geheugen KK: talent: goed gehoor KK: bewust van eigen fouten: niet weten hoe het wel juist moet KK: zelfstandigheid KK: talent: goed gehoor

139

{ Aja, is goe. Zijn er verder nog dingen, dat je zegt, in het muziek spelen, of in de notenleer, dat je echt zegt: “Die zijn belangrijk om te vertellen, die vind ik echt moeilijk?” Euh, nee. Nee… Dingen dat je zegt, die vind ik echt gemakkelijk? [pauze] Nee. [lacht] Niet direct… En de dingen da je nu zo aan mij verteld hebt, zo, da, dat noten lezen, euhm die, die subtonica, die fa-sleutel… { Ja. Zijn er trucjes? Je hebt net verteld dat je trucjes op school gebruikt, die je, die je ook in de logopedie leert, { Ja. Om dat op te lossen? Zijn er ook trucjes die jij gebruikt in het muziekspelen? Nee. Nee. Nee. [lacht] Dus wat nie gaat, gaat niet, of da oefen je met je, met je mama { Ja. en je papa { Ja, dat oefen ik en… Zelf. Ja, omda‟k, da‟k een noot nie weet in de fa-sleutel, schrijf ik dat er meestal boven. [pauze] In de sol-sleutel schrijf je hem dan, of ge schrijft hem in, gewoon? { Ik schrijf hem… { in letters? { gewoon in letters, ja. Ja. [pauze] [gelach] [moeder zegt: Toch trucjes, hé] [nog meer gelach] Eerlijk toegegeven, „k heb da ook gedaan, hoor. [lacht, en mama en papa ook] Ja, ja. Dusja, er zijn wel trucjes, { Ja. { maar niet da je zegt van: ik kan direct…? { Nee. En lijk, om u, om u, als je viool speelt, om uw noten te lezen, weet je gewoon welke… { Ja. …posities dat er daar aan vasthangt, { Ja. { daar moet je niet echt een trucje voor, euh, voor vinden. { Nee. Okee, da‟s goed. Ga jij liever naar de notenleerles, of liever, liever naar de vioolles? „k Ga liever naar de vioolles. [lacht] En waarom? Da‟s toffer. [lacht] Da‟s toffer. En waarom is da toffer? Euhm…, jah, [pauze] kweet lijk nie. [gelach] Euhm. Misschien omdat je dan de vioolmuziek hoort ook?

CF: hulp van trucjes: algemene trucjes: hebben geen trucjes of ze helpen niet CF: hulp van personen: hulp van ouders CF: hulp van trucjes: vingerzetting, notennamen eronder KK: intrinsieke motivatie: graag op een instrument spelen is belangrijk

140

Ja, meestal speelt ze ‟t wel voor, dat als ‟t fout is. { Aja. { Dan weet ik hoe dak et moet zetten. Ja. En in de notenleer, is het heel tijd hetzelfde, en in de vioolles nie. Aja. [grinnikt] Daar moet je natuurlijk ja, meer hetzelfde oefenen. En de … euhm het samenspel? Da‟s ‟t tofst van allemaal. Da‟s ‟t tofst van allemaal. { Ja. Okee, da‟s goe. Euhm, denk je da je nog lang viool gaat blijven spelen? Ja, ik denk ‟t wel. Toch wel, graag blijven spelen. Ja. En zou je graag nog iets anders,… leren spelen? Ja, maar ‟t mag nie van mama. [lacht, en mama lacht ook] Waarom? Ja, waarom? [en kijkt haar mama vragend aan] [pauze] [lacht] Zou het misschien een beetje veel worden dan? { Ja, da zou wel kunnen. Zo nog turnen en… „k Weet et nie. [moeder lacht] „k Heb natuurlijk wel daarnet een beetje met de mama gepraat, maar [moeder en kind lachen beide] Ja. Is er verder nog iets dat je wilt vertellen? Over het viool spelen, over de notenleerles, … Euhm, nee, niet direct. Niet direct. Niet iets dat nog echt belangrijk is? Nee. Nee. Okee, dan ga ik gewoon dank u wel zeggen, voor het gesprek, Ja. en dan ben je daar alvast vanaf. Ja. [lacht]

CF: hulp van personen: hulp van leerkrachten: voorspelen of samen lezen CF: extrinsieke motivatie: samen met vrienden muziek leren KK: intrinsieke motivatie: lang blijven muziek spelen

141

142

Een gelijkaardige codeboom werd opgesteld voor de codes van de leerkrachten, de

ouders en de controlekinderen. Deze wordt hier niet meer weergegeven. Er volgt wel

nog een voorbeeld van een codering van de ouders van kind 7 en haar beide

muziekleerkrachten.

143

Codering voor interview ouders 7 Legende: Bold = interviewer Normal mama = mama kind 7 Normal papa = papa kind 7 [] = extra informatie { = gelijktijdig … = korte pauze [geroezemoes] = onverstaanbaar, telkens zonder essentiële informatie voor het gesprek.

Legende: KK= Kindkenmerken CF= Contextfactoren

De eerste vraag is: “Kunnen jullie jullie zelf eens voorstellen alstublieft?” Je vertelt zoveel als dat je wilt. [gelach] Mama: Ik ben de mama van E. en euhm, ik geef les in het lager onderwijs. En E. heeft bij mij gezeten in het tweede leerjaar. En ik heb ze dan verder euh, in haar euh, lagere schoolloopbaan heel sterk opgevolgd, zeker wat dat wiskunde betreft. Nu nog altijd is dat iets dat je moet heel van dichtbij volgen. Papa: Ja, ik ben D., de papa van E., ik ben maatschappelijk werker van opleiding en euhm, … bij de laatste jaars, euh twee laatste jaarstudenten. En euh, ik speel zelf muziek. I. [mama] speelt ook muziek, maar ik ben al sinds kinds af bezig met muziek en die microbe is doorge, euh, doorgegaan naar E. en euh ja, ze horen hier altijd muziek. Er staan hier muziekinstrumenten genoeg. En vandaar uit is euh, hebben we gemerkt dat E. de gevoeligheid had om muziek te spelen en zijn we aan ‟t denken geweest om vroeg te starten met viool, omdat je dat vroeg kunt met de Suzuki-methode, hebben we iemand gezocht die dat zag zitten. S. [vioolleerkracht] is daar dan mee begonnen, met de kleurtjes, vier snaren, vier kleurtjes. En op die manier euh, is dat gaandeweg euh, is ze met muziek bezig geweest, en ook notenleer gevolgd. Maar ondanks het feit dat ik hier de grote muzikant ben, is het wel I. [mama] die er altijd bijgestaan heeft om euh, alles om euh, bij de notenleer en bij de muziek euh, bij te staan. Nu is dat aan „t, is dat een beetje aan „t, terwijl dat ik ze, allé, een beetje beter, het makkelijk, moeilijker wordt, en euh, dat karakter moet bekomen worden, kan ik wel een paar truucskes geven. Maar euh, ze speelt gemakkelijk op het gehoor en dergelijke. En, ik herken een aantal zaken van mezelf in haar. Ja. Okee. Hoe zouden jullie E. voorstellen? Als je haar moet voorstellen aan mij. Mama: Euh, een vrolijke, euh opgewekte meid, die euh geleerd heeft om hard te werken, die zich ook wel heel hard kan inzetten, die volhardt in haar taken. Ook omdat het niet altijd vanzelf ging. Euhm, ze speelt graag muziek, ze speelt graag buiten, ze is zeer speels en eigenlijk nog zeer jong. Papa: Ja, euh, ‟t is zeker, ‟t is een vlinderkind. Dus ze huppelt zonder problemen, dat ze een paar uur in de tuin rondhuppelt, dat we niet weten waar dat ze zit. Maar euh, ze kan, ze is wel sociaal, in die zin, ze is sociaal, ze kan met haar voetjes op de grond staan, maar uit haar eigen, staat ze niet met de voeten op de grond, is ze aan ‟t huppelen. Ja. Papa: Dus euh, de viool past wel bij haar.

CF: muzikale leefwereld: ouders spelen zelf muziek CF: muzikale leefwereld: jong geleerd: op jonge leeftijd al in de muziek CF: hulp van personen: hulp van ouders KK: talent: goed gehoor KK: eigenschappen kind: blij kind, sterk kind KK: intrinsieke motivatie: graag op een instrument spelen is belangrijk KK: eigenschappen kind: blij kind, sociaal kind KK: eigenschappen kind:

144

Mama: Ja, ze is wel heel sociaal. Papa: Ze is wel heel sociaal en dan kan ze wel, allé, assertief uit de hoek komen, maar eigenlijk, loopt ze te zwieren door het leven. Mama: Ze is absoluut niet gestructureerd qua, van aard. Papa: Nee. Mama: Ze is euh, zeer talig gericht, euh zeer veel fantasie euh, maar dan zeer sterk natuurgericht. Papa: Ja. Mama: Ze is zeer veel buiten. Van het moment dat ze buiten kan, is ze buiten. Jullie wonen hier ook goed hé? [dit gezin woont op het platteland, met grote tuin en weilanden rond het huis] Mama: Ja. [gelach] Inderdaad. Maar dat is wel fijn natuurlijk. Ik heb al een broertje gezien, zijn er nog broers en zussen, is de volgende vraag. Mama: Nee. Nog een kleinere broer J. En die is ook begonnen nu aan muziek, speelt accordeon. Ja. En hoe gaat dat, bij hem? Mama: Ja, J. is het tegenovergestelde van E., die kan zeer goed rekenen. Die is eigenlijk het omgekeerde. Ja, die is euh, alleen maar geïnteresseerd in getallen [lacht]. Dat is ongelooflijk. Euhm, maar die is niet zo vroeg begonnen met muziek. Die is eigenlijk dit jaar begonnen, notenleer. Nu, geef jij hem les [doelend op papa], accordeon, omdat we nog geen accordeonleerkracht in de muziekschool konden strikken. Maar volgend jaar, vanaf volgend jaar volgt hij dan in de muziekschool. Ja. Mama: Ja, deze is helemaal anders. En mag ik vragen, hebben jullie daar bewust voor gekozen om hem dan niet zo vroeg met muziek te starten? Of…? Mama: Euh, we hadden er eigenlijk, euh, allé te weinig tijd voor om ons daarvoor te zetten. Papa: Ja. Mama: Plus dat dat ook een heel ander kind is. Papa: Ja. Mama: Dat is euh, een voetballer, dat is eigenlijk iemand die niet zo fijnmotorisch aangelegd was ook, die had moeite met schrijven, met, met fijnmotorisch werk. E. die kon al zeer jong, zeer fijn werk doen. Papa: Allé… [geroezemoes] Mama: Ik zag hem bijvoorbeeld niet een viool spelen…allé ja. Nu dat ging dan wel… { En het is ook een jongen natuurlijk, misschien lagen zijn interesses ook wel ergens anders. Papa: Ja, maar ja, moest die fijngevoeligheid,… moest die interesse er zijn naar euh…fijne dingen… Mama: { Ja, we hebben geprobeerd met piano te beginnen in het eerste leerjaar, maar gg, dat was niet de goeie leraar en dat lukte dan niet zo. En J. heeft zoveel geen geduld en die, die haakt af. { Het moet hem interesseren ook hé. Mama: En euh, we hebben dan gezegd, we gaan dan mooi wachten totdat hij echt wel weet wat hij wil. Want hij gaf aan, die piano is wel okee, maar het is toch niet helemaal mijn ding. Want hij heeft heel lang getwijfeld welk instrument dat hij zou

sociaal kind CF: muzikale leefwereld: broer of zus speelt ook muziek CF: muzikale leefwereld: broer of zus speelt ook muziek

145

willen spelen. Papa: { Ja. Mama: Ja… Eigenlijk een heel ander kind. Dus die gaf dat ook zo niet aan om, om… Papa: Nee. Mama: Nee, die had die gevoeligheid er niet zo voor. Okee. Als we teruggaan naar E., als je drie dingen zou moeten opnoemen waar dat ze echt goed in is, het mogen algemene dingen zijn, wat zou dat dan zijn? Mama: … Babbelen. [lacht] Euh… Ja, zeer taalvaardig hé. Waar is ze nog goed in? Papa: Ze is heel sociaal. Mama: Heel sociaal, ja, dat is wel een feit. Papa: Dus om, allé, in een groep waar dat ze niemand kent, legt ze onmiddellijk… Mama: { ja, ze legt onmiddellijk contact hé? Papa: Ja. Mama: Dat duurt echt niet lang. Papa: Ja, maar ze weet, wel met wie dat ze contact…, ze voelt dat. Weer die, die fijngevoeligheid. Mama: Ja, zeer fijngevoelig. Ja. Papa: Het is niet de eersten de besten. En euh… vlinderen hé? Mama: Ja, maar ja, dat is zo vaag hé. Papa: Ja, „k weet wel … Mama: Euhm… Ja, ongestructureerd zou ik bijna zeggen hé, ja… Ze moet dat zichzelf echt opleggen hé van, als ik vandaag opsta, wat moet er allemaal mee naar school? Ze heeft dat echt moeten leren hé, want… Ze vergeet zij nog soms haar boekentas als ze naar school gaat dus… Allé, een beetje een warhoofd. Papa: Ze is een keer in school gekomen, ze had haar boekentas niet mee. Mama: Ja, ja, oeps we waren dat vergeten. Eigenlijk een beetje warrig ja. Papa: Een beetje… [lachend] Ja, ja. En, dus dat waren eigenlijk drie positieve dingen, en als ge drie dingen zou… Mama: { Oei, warrig, dat was al niet zo positief hé? [lacht] Maar ja, ik begrijp wel hoe dat jullie het eigenlijk willen overbrengen denk ik. Mama: Ja, ja, ja… Zo… Mama: Ja, euh, … proberen nog iets positiefs te zoeken… Warrig vind ik eigenlijk wel eerder negatief, want dat speelt dan wel in haar nadeel soms ze. Papa: Maar dat is toch dat vlinderen hé, dat is positief uitgedrukt. Mama: Ne genieter, ‟t is een genieter, ja. Papa: Een genieter…joah…pff. [niet helemaal akkoord?] Ja, ja. Absoluut. En dan de drie mindere dingen, daar heb je dat warrige? Mama: Warhoofd, ja. Misschien… zijn er nog dingen dat je zegt, dat lukt niet zo goed, dat gaat allemaal wat minder bij haar…of? Mama: Euh…moeilijker hé? [lachend] … Slordig. Ja, haar kamer is toch slordig? [tegen echtgenoot]

KK: eigenschappen kind: sociaal kind KK: goed geheugen: geen goed geheugen

146

Papa: Slordig ja. Mama: Euhm,… en nog euhm. [pauze] Ze kan soms hard zijn op haar broer, dat wel hé? Papa: Ja. Mama: Ze kan hard zijn, ja. Papa: [pauze] Naar vriendinnen toe, hard? Mama: Ja, toch wel. Papa: Hard? Mama: Ze durft wel euh…ze durft wel goed doordrammen, als het nodig is, doet ze dat wel. Ja, ja, okee. Kunnen jullie iets vertellen over vroeger, van toen zij klein was? Iets dat je zegt van, goh, dat, dat vinden we belangrijk om te vertellen? In het kader van euh… Mama: Ja, ze was zeer gevoelig op geluid. Uiterst gevoelig, euh, waardoor dat ze ook zeer angstig was op euh, in situaties. Maar niet alleen op geluid hé, was ze angstig, ook euh… poppen, heeft zij zeer lang schrik van gehad. Eigenlijk een zeer angstig kind hé, euhm… Ik herinner mij nog zo een deuntje op de radio van Gamma en dat was zo met veel van die rare stemmetjes en dat was paniek hé, als dat oplag. Dan moest dat uit, en dat was groot alarm. Nog hé, ze is nog zeer gevoelig op geluid, het mag niet hard gaan, of ze krijgt hoofdpijn. Papa: Als je naar een optreden gaat, het was in Tielt een optreden van Raymond, achter de Tieltse feesten of zo iets, ik zeg ja, we gaan er een keer naar toe ja, we gaan nog zien… Hoofdpijn, muziek staat veel te luid. [geroezemoes] Mama: Ze kan dus niet tegen harde geluiden, nee, nee. Papa: Vorig jaar zijn we naar Labadoux-festival geweest, achter een eindje had ze ook hoofdpijn. Altijd als het te luid gaat. Ja. Mama: Ja, voor, zij moet de dingen toch wel scherp, want zij hoort de dingen scherper dan wij. Wij kunnen in een winkel lopen en dan zegt ze: “Die frigo piept hier, dat piept!”. En ik hoor ik niks. [lachend] Ze is uiterst gevoelig op geluid, ja. Papa: Ja. Mama: Ze noemen dat dan hoogsensitief, als je dat met een schoon woord wil zeggen [lachend] Ja. Mama: Maar dat klopt wel ergens. Ja. Zeker op geluid. En nog dingen dat je zegt, uit haar peuter-, kleuter-, baby-tijd, dat je zegt van [hoest] euhm, pardon, dat vind ik belangrijk om te vertellen, belangrijk om mee te nemen in het verhaal. Papa: Wel, ze heeft… ze heeft nooit gekropen… Mama: Ja, nee, kruipen heeft ze niet gedaan. Dat heeft blijkbaar soms invloed op euh, op leergedrag later, dat ze niet de links-rechts-beweging gaan maken, euh gemaakt heeft. Euhm… hm, belangrijk? [pauze] Ze komt eigenlijk van zeer ver, ik heb eigenlijk altijd gedacht als zij naar school ging van, jongens, allé zij, zij durfde niks zeggen, ze heeft geweend tot halfweg tweede kleuter, als ik ze afzette. Ze was zeer angstig op, op nieuwe situaties, want ze zat dan nog op een heel klein schooltje met alleen kleutertjes samen, met twee juffen. En als er daar durfde een stagiair staan, dan was dat eigenlijk een ramp. Papa: Ja, heel gespannen. Mama: Euh, verkleden wilde ze nooit doen, dat was iets vreemd, iets euh…

KK: talent: goed gehoor

147

Papa: Met carnaval. Wie ga je spelen? Ik ben E.. Mama: Nee, ze wilde haar niet verkleden, ik heb altijd die kleren in een zak meegegeven, ze heeft ze nooit aangedaan, ze… euh ja op dat vlak is ze wel bizar eigenlijk hé. Papa: Ja. Mama: Dat is niet als een doorsnee kind. Ja. Mama: Wat dat zij ook nooit gedaan heeft, dat is echt spelen, euhm, zo rollenspel. Zo „huisje spelen‟, of „schooltje spelen‟… Papa: Nee. Mama: Nooit gedaan. Poppen, ze heeft er hoor, maar ze heeft er nooit mee gespeeld, die liggen daar… Neen, echt spel heeft zij, nee, dan zat ze altijd in tekenen en knutselen en, en… allé, fijnmotorisch bezig zijn of buiten, ja. Buiten spelen en huppelen en… Papa: Gewoon „zijn‟ en „beleven‟ en dat uitten. [geroezemoes] Mama: Ja, maar niet echt in rollenspel hé, daarvoor moest er eigenlijk al een ander kindje bij zijn die haar daar in meetrok, dan kon ze daar wel in meegaan, maar… uit zichzelf deed zij dat nooit. Ja, maar ja, nu is ze wel heel sociaal zeggen jullie? Mama: Ja, ze is wel heel sociaal hé. Papa: Ze is heel anders ze. Het is niet dat jullie zeggen van dat is nog een beetje zo…? Mama: Nee, nee, ze is enorm veranderd, ja, ja, ja... Dat komt echt uit de kindertijd. Dat is echt veranderd, want ze heeft drie jaar dezelfde kleuterjuf gehad, de juf veranderde toen van kleuterklassen… en dat heeft haar enorm veel vertrouwen gegeven, zij had dat echt wel nodig, en dan is zij eigenlijk ja, beginnen veranderen… en open gebloeid… Ja, nu, nu is er daar niks meer van te merken. Je kunt dat eigenlijk niet zien aan haar dat zij zo, zo angstig was. Nee, want ik heb daar eigenlijk echt wel schrik voor gehad. En ik dacht: ze gaan ze pesten, ze ga… in haar hol kruipen, ze gaat niks durven en, maar ja, dat is helemaal gedraaid. Papa: Met de Breugelstoet hier in W., met die grote poppen en dergelijke… whoeee, dat was paniek. Mama: Ja, ja, ja, zij is heel, heeft veel schrik gehad. En dat is allemaal weg. Ja. Mama: Ze heeft graag dat we daar over vertellen omdat ze dat zelf grappig vindt nu, maar uiteindelijk is dat, is dat helemaal weg. Papa: Maar dat was niet, dat was niet, dat was gene schrik van een keer euh allé, even bang zijn, maar het was nogal ernstig. Mama: Ja, dat is al maanden aan een stuk dat dat aansleept. Papa: Dat dat blijft, ze blijft daarmee bezig, zijn die poppen nu wel serieus weg en dergelijke zaken…? Mama: Nee, nee, neen. Ja. Mama: Ja. Ja, okee. Euhm, ja jullie hebben al een beetje verteld dat ze op vier jaar gestart is, hoe is de start van het muziek spelen begonnen, want dat was voor de muziekschool natuurlijk? Mama: Ja. Eigenlijk al zeer jong, allé ja. Er wordt hier veel muziek gespeeld, er ligt hier veel muziek op. Dus zij is eigenlijk al zeer jong geconfronteerd met muziek… gah ja, en eigenlijk… Papa: Begonnen.

CF: muzikale leefwereld: jong geleerd: op jonge leeftijd al in de muziek

148

Mama: En vier jaar, ze was nog geen vier hé als ze haar vioolke had. Heel speels is zij daar eigenlijk mee omgegaan… Papa: Ze is, het is begonnen bij de wieg hé. Mama: Ja, eigenlijk aan zeer klein. Papa: Als ze aan het wenen was, speelde ik gitaar bij de wieg. [lacht] [lacht] Papa: Ah wel ja. Mama: Ja, ja, ja, eigenlijk is dat al zeer, allé het is eigenlijk een stukske, het is een stukske mee gegeven hé… van euh. Papa: Het is erin gelepeld… met de paplepel. Mama: En dan heeft zij dat eigenlijk, ah ja, ze vond zij dat leuk hé. Ja, dat vioolke, en euh maar dat was niet meer dan vijf minuutjes per dag, goh, dat was heel weinig. Dat was echt aangepast op haar, op haar leeftijd. Euhm, ik moet zeggen dat dat eigenlijk wel goed liep tot, tot… halfweg het eerste leerjaar begon ze te protesteren. Papa: Ja. Mama: Maar dat klikte niet zo 100 %... vonden wij. En dan hebben we iemand gezocht, iemand anders, een andere euh viooljuf. En dat ging dan goed hé? Papa: Ja. Mama: Euhm, hoe noem ze zij nu? Papa: H. Mama: H. en dan? Papa: H. R.. Mama: H.R. dat is juist ja. Ah ja. Mama: Maar dat was wat, zeer intensief, want dat was een uur les hé aan een stuk hé. Want dat was voor haar, ze was nog klein hé, en wij moesten daarbij zitten. Papa: Wij moesten erbij zitten, alles moest je horen en zien, zodat we de juiste instructie konden geven. Mama: Dus als we dan thuis kwamen moesten we dat goed, ja, want dat was wel zeer intensief hé. Ze heeft dat nog gevolgd tot… Papa: Een jaar of twee drie? Mama: Ja, totdat ze uiteindelijk in het vierde leerjaar, in het vierde leerjaar is ze dan begonnen viool in de muziekschool bij N.. En dat klikte enorm goed hé. Papa: Ja, bij H. klikte dat ook. Mama: Ja, dat klikte ook. Papa: Ze eiste, allé, ze eiste veel, ze was consequent in alles, maar ze kon alles op een relatief speelse manier aanbrengen en ze apprecieerden elkaar. [geroezemoes] Mama: Ja, dat was dat wederzijds respect heeft E. wel nodig hé. Papa: Ja, ja. Ja, dat moet inderdaad denk ik ook wel, allé, als ge een uur… Mama: Ja, ja. … in de muziekschool ben je, pas in uw hogere graag krijg je pas een uur les. Mama: Ja. Maar nu, allé in feite, ge voelt dat nu ook wel hé… ze was nu een week op bosklas en goh, „k heb mijn viool gemist, wil je het geloven zegt ze, dat ik dat gemist hebt? [lacht] Mama: Allé ja, eigenlijk gaat dat altijd mee op reis, dat is altijd mee geweest! Dat wordt eigenlijk nooit achtergelaten. En het is niet dat zij daar dan iedere dag op speelt, maar ja, dat komt

CF: muzikale leefwereld: jong geleerd: op jonge leeftijd al in de muziek CF: eigenschappen leerkracht: leuke leerkracht CF: muzikale leefwereld: jong geleerd: muziekinitiatie CF: eigenschappen leerkracht: leuke leerkracht CF: eigenschappen leerkracht: leuke leerkracht KK: intrinsieke motivatie: graag op een instrument spelen is belangrijk

149

geregeld boven. Papa: Ze wil zij dat gewoon mee hebben. Mama: Ja. Papa: Ja, dat is van mij ook zo, ik doe ook mijn instrument mee hé, dus. Mama: En ze is eigenlijk wel geleerd om euh, om op het gehoor ook wel te spelen hé. Ze moest toch echt stukjes van buiten kunnen, naspelen euh… Pas op, ze heeft altijd de noten voor haar neus gezien hé, maar toch op den duur. Papa: Ja. Mama: Ja, ze is wel, ja gij speelt ook op het gehoor hé. Papa: Ik speel ook op het gehoor, ik kan ook noten lezen, ik heb maar notenleer gevolgd tot het derde en de rest [fluit]… Mama: Ja. Papa: Dan leren op het gehoor spelen. Ik heb zelf op het gehoor leren spelen ook. Dus ik ben zelf begonnen toen ik 6 jaar was, toen ik van de sint een orgeltje kreeg, tegen dat het kerst was, speelde ik „stille nacht‟. Mijn moeder zong voor, ik speelde achter. Mama: Ja, uiteindelijk en E. speelt ook op die manier en eigenlijk is dat een beetje typerend in heel haar notenleer en haar viool nog altijd hé. Papa: Hmhm. Mama: Zij, als zij dus viool speelt, ze zal het wel zeggen, ze leest dus geen noten hé. Als wij, als ik, ja, ik heb op een andere manier noten geleerd, dan lezen we die noten hé. Maar zij leest dat dus niet hé… als ge zegt, begin een keer opnieuw vanaf die do, welke do? [lacht] Mama: Ja, dat is echt waar, en dan zeg je „daar‟… ah, ja, „daar‟! En dan speelt ze, ze heeft eigenlijk een toetsgeheugen, ze onthoudt die noot, komt overeen met die…greep. Papa: Die noot is die toets. Mama: Dus zij speelt eigenlijk, euh niet zoals, allé, niet op de klassieke manier. Niet op de notennamen dan? Mama: Nee. Absoluut niet. Papa: Nee. Totaal niet? Mama: Nee. Nee, want dat merk je nu zelfs is de notenleer. J. volgt nu zijn eerste jaar, zij kan die liedjes dus nog allemaal meezingen hé… Omdat ze ze op den duur zo danig vanbuiten, ja, ze leert ze vanbuiten hé. Dus ze zingt zij in de notenleer, ja, M. zal dat wel zeggen, ze zingt zij zo mee hé [kijkt naar het plafond] Ah ja, ze kijkt dus niet naar haar boek hé. Maar ja, dat kost haar veel minder moeite dan die noten leren, allé, dan die te lezen, dat is voor haal veel gemakkelijker. En dat is wel een beetje kenmerkend voor haar, en dat is ergens compenseren dat ze doet hé. Ja. Mama: Dat doet ze dus. Papa: En dat heeft ze wel erfelijk mee. Mama: Ja, ze heeft dat een stuk mee, plus dat dat haar allé haar helpt met haar probleem van, van snel die noten te lezen hé. Want dat blijft toch iets technisch hé die noten lezen? En misschien ook wel omdat ze al op vier jaar gestart is, want wat ga je dan lezen… Mama: Ja, ze heeft dat altijd gezien hé. … ge gaat dan ook, ge gaat dan ook…? Mama: Ze heeft kleurtjes leren lezen hé.

CF: muzikale leefwereld: ouders spelen zelf muziek KK: talent: goed gehoor CF: muzikale leefwereld: ouders spelen zelf muziek KK: visueel sterk: toetsgeheugen KK: goed geheugen CF: muzikale leefwereld: jong geleerd: op jonge leeftijd al in de muziek

150

Ja. Mama: Dus ze heeft de kleurtjes leren lezen plus dat er dan het nummertje werd bovengezet, welke vinger ze dan moest lezen… Ah ja, zo. Mama: Dus ze heeft eigenlijk allé, niet de noten, maar ja geleidelijk aan leerde ze noten, want vanaf het tweede leerjaar zijn wij al begonnen met noten benoemen…Hé, dat we dus die vingerzettingen weglieten. En dat ze dus noten moest lezen, allé, ik deed dat dan thuis hé ja… Euhm, ja omdat ik dat merkte hé… van ja, gij leest hier geen noten hé, op den duur, waarvoor leesde gig? En zij dacht waarschijnlijk: waarvoor is dat nodig, waarvoor is dat nodig? Mama: Ja, want voor haar is dat eigenlijk nog altijd niet nodig. Allé, en dat merk je nu bijvoorbeeld allé. De sol sleutel dat gaat, maar fa sleutel is dus een ramp hé. Gah ja. Ah ja. Mama: Die heeft ze dus nooit gezien, plus dat dat eigenlijk ja voor haar is dat een zeer technisch iets is. En dan merk je dat ze vast zit eigenlijk. Nu natuurlijk, ze compenseert een stuk hé… Dat kan ze dan wel, dat doet ze ook in school hé, met alles wat dat wiskunde is, compenseert ze hé. Ze heeft gelukkig haar intelligentie dan wel een stuk mee hé. Allé, we hebben dan intelligentieonderzoek en zo laten doen… dat speelt haar gelukkig, in haar voordeel, maar ja… op een bepaald moment ja. En ik denk dat S. [leerkracht instrument] dat niet weet, dat zij haar noten eigenlijk niet leest. [lacht] Dan moet je eigenlijk al uw leerling goed doorhebben, tegen dat je weet van: die leest hier geen noten hé. [lacht] Ja, ik zal een keer subtiel bij haar horen of dat ze dat doorheeft. Mama: Ik weet dat eigenlijk niet. Ik denk van niet. Ik denk het niet. Papa: Je kunt de test doen: herneem een keer van een „do‟, of zeggen: herneem een keer vanaf hier. Mama: Ja, ge toont dat hé, maar N. [eerste leerkracht instrument] weet dat… Ja, vanaf „hier‟, of de maat, die maat, zouden ze ook nog zeggen… Papa: Ja. …die maat als er maatcijfers opstaan. Mama: Ja, maar van N. moest ze dan soms haar noten leren lezen hé, moest ze van haar stukjes dat ze moest leren… Van S. heeft ze dat nog nooit moeten doen, dus ik denk dat, die heeft dat niet door hé. [lacht] En ik denk ook, hoe verder dat ze gaat komen, hoe minder dat ze dat gaan laten doen… zou dat niet? Mama: Ja, tuurlijk, ze veronderstellen dat ze het kan hé. Papa: Ze denken dat ze het kan. Mama: Ja, als je in uw vierde jaar notenleer zit, veronderstel je dat je het kunt hé. Dus eigenlijk vanaf volgend jaar is ze daar helemaal vanaf? Papa: Ja. [lacht] Mama: Ze is daar vanaf. Ja, maar ja, toch hoor, ik denk dat je dan later allé, in samenspel, en nu, ze volgt nu al samenspel hé. Papa: Bij N.. Mama: Ze is een jaar eerder begonnen met samenspel. Euhm, ik denk dat ze toch wel in de problemen gaat geraken hé, maar

KK: visueel sterk: toetsgeheugen KK: goed geheugen KK: visueel sterk: toetsgeheugen KK: zelfstandigheid

151

ja, ze moet het maar zien op te lossen hé. Ze zal wel weer een trucje vinden hoor. Ja, okee. Okee, ja. Er is al heel veel verteld, dus ik moet eens de volgorde bekijken. Mama: Ja, we zijn alle vragen een beetje door elkaar aan het slaan. Euh, ik maak er wel iets van. Maar euhm, dus euhm, ja ze heeft zo viool beginnen leren spelen, en in de muziekschool dan, als ze daar gestart is, dat verliep vlot verder? Mama: Neen, eigenlijk niet. Eigenlijk de notenleer was euh, was niet zo evident. Neen, eigenlijk euhm, ja, als wij dat nu zien bij J. moeten wij veel minder oefenen. Papa: J. doet het uit zijn eigen, allé rolt… Mama: Ja, maar van E. heb ik daar eigenlijk altijd, goh, iedere dag? Papa: Hmm. Mama: Iedere dag, toch bijna iedere dag, bij gezeten en, en echt wel op de piano, en samen geoefend en die noten leren lezen en… dat was echt niet simpel. Euh, de theorie, goh, dat was een namiddag werk. Als zij proef had van theorie, was dat eigenlijk een hele namiddag, of soms al het weekend ervoor eraan beginnen… alles uitleggen, alles opnieuw, alles vraagjes maken, dat allemaal opnieuw uitleggen. Eigenlijk was dat bijna alle theorielessen opnieuw geven… [lacht] Ja, ja, ja, ja. Zeer veel, zeer veel energie heb ik daarin, ik denk moest ik dat niet gedaan hebben, dat dat nooit goed zou gelukt zijn. Papa: Nee, dat zou niet gelukt zijn. Mama: Terwijl dat ze eigenlijk wel muzikaal is hé, dat had ze wel al bewezen hé, maar ja toch. En dan merk je wel dat dat, dat dat haar parten speelt hé. Ja, ja, ja. Die start was, en allé en nog altijd is dat eigenlijk voor haar een opdracht hoor. Ja. En hebben ze dat in de muziekschool ook gemerkt? Mama: Nee. Nee. Ge hebt dat gewoon opgevangen eigenlijk? Papa: Ja. Ja. Papa: [geroezemoes] Mama: Ja, ja, ja. Wij hebben dat, ik heb dat opgevangen thuis hé. Ja, ja, ja. Nee, nee. Nee, in de muziekschool hebben ze dat niet echt gemerkt, ja want uiteindelijk had ze dan wel goeie punten hé. Ze haalde wel wat dat ze moest halen hé. Maar ja, het ging daar wel zeer veel werk aan vooraf… Ik denk dat, er weinig ouders zijn die daar [lachend] zoveel energie in steken. Papa: Het is niet omdat ze moet hé. Het is niet iets dat ze moet doen, maar het is gewoon een kwaliteit dat ze heeft. En ja, we zien het er eigenlijk in zitten… Ja, en jullie hadden al gezien dat ze plezier had van het muziek spelen ook? Mama: Ja, en allé ik had ook wel zoiets van, als ze dan iets doet… ja, zorg dan dat je het kunt hé. Eigenlijk, ik heb ah zo altijd moeite met dat ze beginnen aan iets en je kunt het dan niet. Allé, dat is dan wel spijtig, terwijl dat je weet dat ze ergens… Papa: Ik heb vroeger afgehaakt in het derde, derde jaar notenleer, dat was het vijfde jaar van vroeger en euh… Mama: Maar ja, als je niets van ondersteuning hebt, en, en… Papa: Ik had ook geen ondersteuning vroeger en ik heb daar

CF: hulp van personen: hulp van ouders CF: herhalen CF: hulp van personen: hulp van ouders KK: talent: muzikaliteit CF: hulp van personen: hulp van ouders KK: talent: muzikaliteit CF: extrinsieke motivatie: omdat ouders het willen

152

nu nog spijt van, ik zal het zo zeggen… Mama: Ja… ik kan dan eigenlijk ook niemand zien zitten sukkelen hé, dat is dan wel een beetje beroepsmisvorming van mijne kant uit hé. Papa: Beroepsvorming. Mama: Ja, ge ziet ze zitten en ge ziet, ja ze kan het niet… Positieve beroepsmisvorming. Mama: Ja, euh ik, ik kan dat dan eigenlijk niet laten van, van te zeggen van allé, kom we gaan dat nu nog een keer uitleggen en… En ik moet wel zeggen, ik doe dat zelf ook graag, die, allé alles wat dat muziek is en al die theorie van muziek, eigenlijk, moest ik tijd hebben doe ik dat opnieuw… maar ja, ik heb gewoon geen tijd… [lacht] Ja, ja, okee. Ja. Er zijn al wat dingen aan bod gekomen, maar de volgende vraag is: wat is er gemakkelijk of moeilijk in de notenleerles? Mama: Euh, voor haar is gemakkelijk dictee, ze zal dat wel zelf aangeven, dat kan ze heel goed. Papa: Ja. Mama: Omdat ze het goed hoort. Papa: Ritmisch klappen Mama: Euhm, ritme, ritme klappen en zo, kan ze zeer vlot. Euh, het lezen van de sol sleutel gaat eigenlijk ja…nu goed. Maar ja, we hebben daar veel moeten aan oefenen in het begin, omdat dat daar zou in geraken. Die fa sleutel gaat zeer moeilijk… Papa: Ja. Mama: Dat is het moeilijkste, plus de… hetgeen waar dat ze nu moeite mee heeft is, is alles wat dat toonladders euh zetten is en onthouden wat dat melodische en harmonische en dan euh… alles wat dat euh de cijfer euh benoemen en dan uitrekenen van, ik heb hier een toon en een half nodig en hier ene toon en hoeveel heb ik er hier nu? Dus dat berekenen… Papa: Het moduleren, dus fa sleutel leren en al zo‟n toestanden… Mama: Ja, dat is voor haar is dat eigenlijk niet te doen. Papa: Dat is wiskunde, dat is… Mama: Ja. Dan voel je, dat is wiskunde en dat gaat niet. Ja. Intervallen…? Mama: Ja, ah nee, al die dingen. Leert ze dan bijvoorbeeld Italiaanse woordjes van buiten, ah wel dat gaat ze wel kunnen hé? Nu, ze moet daar ook wel moeite voor doen, ja, iedereen moet dat van buiten leren hé. Papa: [lacht] Mama: Dat is puur van buiten leren, maar dat kan ze dan ook wel. Euhm, ja, al wat dat wiskundig is, in die theorie, gaat eigenlijk niet. Ja. Maar euh, jullie zeiden aan het begin, dictee gaat heel goed, dus het opschrijven van de noten lukt dan wel heel goed? Mama: Ja, ja, ja, ja. Dus eigenlijk weet ze wel… wat dat een do is? Mama: Ze weet dat wel, ja, ja, ja. Ze kan dat horen en ze kan het opschrijven? Mama: Zeker wel. Maar ze leest ze niet als ze speelt? Mama: Nee. Papa: Nee. Ah ja, okee. Mama: Ja, ja. Ze maakt daar wel onderscheid in, maar dat is niet bewust hoor, ze doet dat totaal onbewust.

CF: hulp van personen: hulp van ouders KK: talent: goed gehoor KK: talent: goed ritmegevoel KK: tijd geven KK: goed geheugen

153

Ja. En ritmes lukken ook heel goed? Want, ik zou zeggen, dat is misschien ook een beetje wiskunde? Mama: Ik denk dat ze… Bijvoorbeeld ritmisch klappen? Mama: Ritmisch klappen, ze kan zeer goed lezen hé, dat doet ze zeer goed. Dat doet ze op het gehoor? Papa: Op het gehoor. Mama: Ja, ja, ja. Ze kent ze van buiten op den duur. Ja. Mama: Ze heeft eigenlijk een enorm muzikaal geheugen. Papa: Ze leest ritmisch nog rapper dan dat ik ze lees en dat is… Ja. Mama: Ja, ze kan ze, ze kan ze zeer snel lezen. Maar ik weet niet, ritmisch dictee als dat vlot gaat. Misschien moet je dat een keer aan haar vragen, dat weet ik niet, daar heb ik niet echt zicht op. Dat is echt iets dat in de klas gebeurt hé, daar hebben wij hier, daar hebben wij geen vat op hé. Alles wat dat dictee en… daar kun je niet aan helpen ook hé. Dat moet je zeggen, dat is echt iets voor u hé. Ja, aan notenleer kun je helpen, aan theorie kun je helpen, maar aan die dictees niet. Papa: En die lesjes notenleer, je moet dat een keer oefenen, als ze de ritmes een keer klapt [fluit] Mama: Ja, ze kan ze wel, maar… Papa: Het gaat heel vlug. Ja. Mama: Maar ik weet niet om ze te noteren of dat dan even vlot gaat, dat weet ik niet. Ja, maar ja, okee. Wat is er gemakkelijk of moeilijk in de vioolles? In de instrumentenles, ik weet niet in hoeverre jullie daar zicht op hebben? Mama: [pauze] Ja, het starten van een stuk. Euh, allé, nu, ik denk dat iedere muzikant dat wel een stuk heeft hé. Papa: Ja. Het technisch leren van een stuk. Mama: Ja. Papa: De eerste, de verkenning, maar van het moment dat de melodie, gekend is, de melodie erin zit, dan [fluit] Mama: Dan is ze weg, ja. Papa: Dan is ze weg. Mama: Dus ja, het duurt een eind tot ze, allé ja, totdat dat ritme en die melodie, maar een keer dat dat echt in haar geheugen geraakt is… Papa: Als dat erin zit, dan euh… Mama: Allé, dan speelt ze het eigenlijk vanbuiten hé. Dus eigenlijk, zo geef haar een stuk waar dat er een opname van bestaat… Mama: Ja, ja. …dan zou dat haar al heel veel helpen? Mama: Ja, dan zou het sneller gaan. Papa: Zeker, zeker. Mama: Ja, ja, ja, ja. Ja, ja, ja, ja. Ja, zeker en vast. Ja, als ze dat veel zou opleggen… want eigenlijk speelt zij soms liedjes dat wij zeggen van, huh, kunde gij dat? Lijkt het „Smidje‟… Papa: Het smidje van Laïs. Mama: … van Laïs.

KK: goed geheugen KK: talent: goed gehoor KK: talent: goed ritmegevoel KK: goed geheugen KK: tijd geven CF: hulp van trucjes: bekende liedjes

154

Ah ja. Mama: Ze speelt dat dus volledig op het gehoor, want ze heeft zij dat nooit op noten gezien. Nooit. Dus zij speelt dat dus gewoon na. Ze heeft zo nog liedjes hé, die eigenlijk gewoon niet op noten staan… die… Papa: Wel ik speel veel folk, dus volksmuziek en zo‟n dingen. Mama: Ze speelt ze gewoon, ja, ja. Papa: Dat is geen probleem. Mama: Dat kan, dat kan ze dan zonder dat ze de noten gezien heeft. Ze heeft ze eigenlijk niet nodig. Ja. Ja, okee. De volgende vraag is: hoe gaat het zingen? Mama: Ja, ze kan wel goed zingen. Papa: Ja. Ja, ze kan goed zingen? Mama: Ja. Ze kan goed zingen. Ze leert ook de liedjes van buiten, en dan euh… of? Mama: Ja, ze kan ze allemaal goed van buiten. Papa: Ja. Mama: Ja, eigenlijk wel. Papa: Op het gehoor. Mama: Zingen. Dat is geen enkel… { Toonafstanden daar, allé, je moet dat natuurlijk niet berekenen? Mama: Nee, ze hoort dat wel. Papa: Ze hoort dat, alles op het gehoor. Mama: Ja, ja. Okee. Okee. Euhm, ja ik heb die vraag ook al een beetje gesteld, heeft men al in de muziekschool iets geprobeerd om dingen gemakkelijker te maken voor haar? Mama: Ik moet wel zeggen, nu na het oudercontact, euh in december met M. [leerkracht notenleer] euhm, allé, heeft zij dat ook wel gemerkt, heb ik dat gezegd van dat probleem met dyscalculie, ik had het haar nochtans al gezegd in het eerste jaar, maar dat is haar blijkbaar ontsnapt. En dat ze zei van: ja, dan kan zij geen toonladders? En dan hadden wij haar toets bekeken, en inderdaad ze kan dus geen enkele toonladder… Papa: Alle toonladders fout. Mama: En nu is M., heeft zij een stappenplan gemaakt, nu ik weet niet als E. daar ondertussen mee werkt, om dus te leren, stap voor stap die euhm die toonladders te, te, uit te schrijven. En het is ook dan de bedoeling dat ze eigenlijk dat stappenplan ook gebruikt op, op toetsen, zodanig dat ze dat eigenlijk… Allé in hoeverre dat ze daar nu mee bezig zijn, maar eigenlijk is dat, ja, een experiment dat M. eigenlijk doet, omdat… ze weet niet goed, wat dat ze daar precies moet mee doen. Ja. Mama: Euh, in de viool, niet echt hé. Papa: Nee. Mama: Nee, daar wordt er eigenlijk niks specifieks gedaan. Ook omdat ze het niet kennen hé. En er, ja er gebeurt daar dus zeer weinig rond hé. Dat is dan op vraag van mij, dat we een keer zoeken van wat zou er kunnen… en dan allé, als je geluk hebt dat je een leerkracht hebt, lijk M. ziet dat dan direct zitten, van ja we gaan dat proberen en, en euh… die snapt, die wil dat dan ook doen. Maar je hebt even goed leerkrachten die zeggen van, ja maar, ja maar, met wat dat gij nu afkomt, dat doen wij

CF: hulp van trucjes: bekende liedjes KK: talent: goed gehoor KK: talent: goed gehoor CF: eigenschappen leerkracht: leerkracht weet van de dyscalculie CF: hulp van trucjes: schema‟s CF: eigenschappen leerkracht: open, interesse CF: hulp van personen: hulp van leerkracht: geen hulp in de muziekschool CF: eigenschappen leerkracht: open, interesse

155

niet. Allé, die dat dan niet willen hé. Ja, maar dat is zeer persoonsgericht hé. Ja, zeker, dat geloof ik. Euhm, volgt E. bijles voor haar dyscalculie? Mama: Ja, ze volgt logo, van in het euh derde leerjaar eigenlijk al. Ja. Maar dat is dan echt gericht op het rekenen? Mama: Ja. Dat is echt gericht op het schoolse. Op het schoolse. Mama: Ja, zeker niet op muziek. En hoe verloopt dat? Verloopt dat goed? Zijn jullie daar tevreden over? Mama: Euhm, van de logopediste zijn wij zeer tevreden hé? Ja. Maar ze is wel moeten euh, ze is wel veranderd van school, al halfweg het vierde. Omdat, in haar school waar dat ze eerst zat, euhm daar wisten ze geen antwoord op, op het probleem. Euh, ze wilden ook het probleem niet erkennen, euhm… Zie je, dat staat echt in de kinderschoenen hoor… Papa: Ja. Mama: Nu het probleem was dan ook wel euh, ik gaf daar les, euhm, ze vonden dan dat ik daar teveel „tralala‟ rond maakte [lacht] Terwijl dat je het eigenlijk thuis echt onder uw ogen ziet gebeuren en dat je het zelf ook wel weet… Euh, daarmee hebben we haar laten testen, toen had ze een jaar rekenachterstand. Allé, we hebben gezegd, komaan, we zitten echt vast. En dan is ze veranderd van school, waar dat ze haar veel beter voelde, hé, allé het goed voelen van haar is, is eigenlijk van zeer groot belang. Dat zeer belangrijk, ja. Mama: En euhm, ik heb ook een leerkracht gehad die dan… Papa: Het goed voelen hangt ook vast aan het erkennen van dat probleem. Mama: Ja. Dus zolang als ze zeiden van: moh, meiske toch… Allé, ze gaven haar een tafelkaart, dus de tafels onthouden kan ze niet hé, in het vierde ja, ze kreeg een tafelkaart… Ja, dat was al een hele probleem totdat ze dat kreeg. Ze kreeg dat dan, maar als het dan proef was, namen ze dat weg. Dus ja, dat is eigenlijk, allé, iemand nen bril geven voor als ge niet goed ziet en het moment dat ge hem nodig hebt, doen ze uw bril af. Dus zij zat, zij was volledig in paniek hé, dus ze had eigenlijk op momenten dat ge niet snapt, nu ik versta wel waarom dat dat is hoor, ze vinden dat dan niet eerlijk tegenover de anderen en… Maar ja, dat is eigenlijk een beetje het probleem in, in het onderwijs dat je moet durven. Je moet durven differentiëren. En in die andere school, waar dat ze dan allé beland is, is ze eigenlijk, hebben ze daar wel gehoor naar en hebben ze dat echt zeer goed opgevangen en, en is zij eigenlijk ja, met tien procent weer vooruit geschoven. Minstens hé, met haar wiskunde, eigenlijk meer… [lacht] Ik durf het niet noemen hoeveel, het was een veel te groot verschil. Het verschil was veel te groot euh… en uiteindelijk zit zij, allé, zijn wij nu tevreden, maar het heeft dus wel een, allé het is eigenlijk wel een zeer moeilijke weg geweest. Papa: Ja. Mama: Ja, ja. Voor haar ook hoor… want ze heeft dat echt moeten leren aanvaarden dat probleem, soms heeft ze er nog moeite mee hoor. Euhm, ja het is echt wel een lang proces. Zeker als ge eerst heel diep gaat en voelt van, ik kan dat echt niet… allé, en echt, als dat er dan een keer goed ingewreven

156

wordt, is dat zeer lastig als kind om dat te snappen eigenlijk en moet je dat thuis opvangen… Nu, gelukkig is ze dan, is ze dan in goeie handen gekomen eigenlijk hé. Papa: Ja, maar het was niet gemakkelijk. Mama: Nee, nee, het was niet zo simpel. Dus zij weet, zij kent haar probleem echt zeer goed. Omdat we dat echt moeten hebben bespreken met haar, want… Papa: Ja, want…[hoest] Mama: Dat zit in zeer kleine dingen hé, een telefoonnummer duwen, dat gaat niet. Een rekenmachine hanteren… dat gaat niet. Papa: Dat is één van de middelen. Mama: Ze las zelfs de laatste digitale klok: het is 13uur 85, zegt ze… huh, zegt ze 85? Ja. Mama: Hé, dus dat was 58. Dat is, dat is constant… Papa: Dat was deze week nog. Mama: … dat ze daarmee geconfronteerd wordt. Prijzen in de winkel, dus ge moet altijd alert zijn van, lees ik het wel juist? Dus zij moet haar probleem goed kennen hé, dus… elke keer, eigenlijk is dat dagdagelijks, ja… dat je dat tegenkomt hé. Ja. Mama: Ja. En die euh logo, was dat dan al op de oude school nog, zijn jullie daar al…? Mama: Ja, ze is gestart al in de, in de euh eerste school met logo al…omdat ja. Maar die was niet verbonden aan de school? Mama: Nee, nee, nee. Dat is los van de school hé, dat is eigenlijk op vraag van ons geweest hé… Papa: Van ons hé. Mama: Wij zijn eigenlijk zelf, we hebben het zelf… de school heeft geen advies gegeven, we hebben het echt zelf moeten doen en, allé, de logopediste zei ook, er is een zeer groot verschil geweest tussen de ene school en de andere school, euhm zij merkte dat zelf ook… Ja, ze heeft dat ook gezien? Mama: Ja, ja, ja, ze heeft dat echt wel gezien. Papa: Heel goed, heel goed. Mama: Maar zij snapte ook niet waarom dat wij dat deden… zegt ze, veranderen van school, jongens… Maar dan achteraf zei ze ook: dat is eigenlijk het beste dat je kon gedaan hebben. De euh… die logo allé heeft zich dan ook wel een stukske… ja, die speelde heel kort op de bal wat dat er in de klas gebeurde, die volgde dat heel strikt op. Het is wel een zeer goeie logopediste. Die kent ook het probleem zeer goed, dyscalculie. Want je hebt zeer veel logopedisten die, ja, die dat wel doen, maar… Papa: Ze heeft ook een zoon gehad die…dyscalculie heeft. Mama: Eigenlijk, ja, haar eigen zoon en ze heeft zich enorm bijgeschoold op dat vlak. Dus er zijn er eigenlijk niet zo veel die het zo goed kunnen. Papa: Nee. Mama: Daar is zeer veel verschil in. Ja. Mama: Ja. Ja, dat heb ik nog gehoord. Mama: Ja, ja, ja. Ja, mijn vragen staan misschien nog niet helemaal in de

157

juiste volgorde, want nu schakelen we weer terug naar de muziekschool. Heeft zij veel euh, huiswerk voor de muziekschool? Vinden jullie…? Mama: Dat valt behoorlijk goed mee vind ik. Papa: Nee. Mama: Het is eigenlijk maar het moment dat die toetsen eraan komen dat het plots [lacht] euh in een euh in een piek gaat. Maar gewoon ook oefeningetjes tussendoor? Papa: Nee. Mama: Ja, soms heeft zij wel een keer wat theoriehuiswerk… Papa: Moh ja. Mama: Het is eigenlijk nog maar dit jaar hé? Papa: Het is het eerste jaar. Mama: Ja, het is het eerste jaar dat ze theoriehuiswerkjes, huiswerkjes heeft hé, hoe lang zit ze daar dan aan? Een kwartierke… Ja. Mama: Eigenlijk valt dat wel behoorlijk goed mee. En dat gaat vlot, dat doet zij zelf? Mama: Dat gaat, allé dat doet ze redelijk, allé dat doet ze redelijk zelfstandig ja. Maar als er toetsen komen dan…? Mama: Ja, ja, ja, dan ben ik hier euh dat we erbij springen. Alhoewel dat ik nu vindt, allé, het is het laatste jaar, ik kan dat eigenlijk zelf niet meer allemaal. Het zit zeer ver hé. [lacht] Papa: [lacht] Mama: Dat je dan eigenlijk moet terug gaan graven in je geheugen of zelf moet in dienen, in dienen boek zitten zoeken van hoe zit dat hier? Papa: Ja, hoe was dat weer? Ja. Mama: Ja, ja, ja, ja. Dus je wilt ze wel ergens helpen, maar nu zit, zit ik toch wel behoorlijk vast. Nu heb ik zoiets van, als ge er nu door bent, en ge hebt euh 12 op 20, dan is dat voor mij eigenlijk al best okee. Papa: [lacht] Mama: Terwijl dat ik in het eerste jaar en dat tweede jaar, mijn lat toch wel een stukje hoger legde…allé, dan had ik toch wel graag dat ze een 8 op 10 haalde. Maar nu… Ja, ja. Met dat je wist ook, er komt nog een vervolg… Mama: Ja, ja, dat is het. En nu heb ik iets van: als ge erdoor zijt, allé ja, vooruit dan, dan zijn we eigenlijk wel content, dus, ge verlegt uw lat wel een beetje hé. Ja, ja. Absoluut. Ja, de volgende vraag hebben we eigenlijk ook al euhm een beetje behandeld. De vraag is: heeft uw kind moeilijkheden met het lezen van partituren? Mama: Ja en nee. Dus de start is moeilijk Papa: De start wel. Mama: Ja, ja, ja, echt wel moeilijk. Mag ik daaruit concluderen dat zichtlezen eigenlijk ook wel… Mama: Ja, zichtlezen is een ramp. … heel moeilijk is? Mama: En eigenlijk, dat weten ze wel in de muziekschool. Want ja, ieder examen heeft ze zichtlezen hé. En euh, ja, dat is haar euh, dat is eigenlijk haar grootste, haar grootste schrik ook iedere keer hé. Van ze weet dat ze dat eigenlijk niet goed kan en ze weten het wel ergens in de muziekschool dat ze daar

KK: thuis oefenen KK: zelfstandigheid CF: hulp van personen, hulp van ouders CF: hulp van personen: hulp van leerkracht: extra hulp en uitleg

158

rekening, allé ze houden daar rekening mee, zeggen ze. Dus ik weet niet, in hoeverre dat ze dat nu op het einde van het jaar… als dat dan uw laatste jaar is, allé. Maar ja, ze houden daar rekening mee… Geven ze dan meer tijd… Mama: Ik weet het niet. …geven ze haar meer punten? Papa: We weten het niet. Mama: Dus concreet weten we het niet of, of doen ze haar een keer opnieuw beginnen? Ja. Papa: Ja, dat kan ook. Dat kan allemaal. Mama: Ja, ik weet het dus echt niet, op welke manier dat ze het doen. Dus, ik zou dat wel willen dat ze haar bijvoorbeeld of haar meer tijd geven, ofwel misschien een stuk ervan de dag ervoor meegeven naar huis, dat je zegt, dat zou compenseren hé, dat zou echt helpen… Ja. Mama: Dus het moment dat ze zichtlezen hebben, allé, oefen ze dat wel een keer in de klas. Dan, dan zij kan haar dan wel enorm concentreren dan daarop. Papa: Ja, dat is wel zo. Mama: Ze weet dan, van op dat moment, het is nu alles of niets en dan gaat zij dus in volle concentratie… Papa: Ze heeft een goede focus, op dat moment. Mama: Ja, ze kan haar dan enorm goed focussen daarop en ze weet dan van, het is nu van doen… dus gaat ze dat dan ook wel echt doen. Ja. Mama: Ze kent haar probleem en ze weet ook van, nu, nu is het, nu moet ik echt wel, en ze let er dan ook wel op… Papa: Ze kan verward zijn en vlinderig zijn, maar op bepaalde momenten kan ze potverdikke… Mama: Ja, ze kan haar zeer erg, ja, allé, omdat ze dat dan ook wel snapt van op dat moment moet… Papa: Scherp en helder zijn. Ja. Ja. En het is natuurlijk ook maar „een onderdeel van‟… Mama: Ja, ja, ja. Ja natuurlijk, maar ja… Het zit er wel tussen Mama: Ze wil graag niet onderuit gaan [lachend] Zoals iedereen hé, allé ja. Ja. Euhm, hoe gaat het met haar muzikale interpretatie? Van een verhaal brengen in haar muziek? Zouden jullie zeggen: ja, dat zit er wel in? Het is natuurlijk nog redelijk… jong misschien? Mama: Ze is nog jong, ja… Dat zit daar nog niet echt in hé? Ik weet ook niet in hoeverre dat dat al gevraagd hoor wordt in de muziekschool? Mama: Ze speelt meer al op het gevoel dan vroeger vind ik… Papa: Ja, ze speelt toch niet hoekig. Ze speelt niet puur technisch hé. Mama: Nee… maar ja, toch hoor. Lijk dat stukske dat ze nu al heel tijd aan het oefenen is van „sneeuwwit vogeltje‟, jongens, dat vind ik toch nog zeer technisch. Eigenlijk zou je haar de twee stukken een keer moeten laten spelen. Het ene dat ze al goed kan. Je zou een keer moeten vragen, iets dat je al heel goed kunt, lijk het „smidje‟, laat haar dat een keer spelen, ge

CF: tijd geven KK: goede concentratie KK: bewust van eigen fouten KK: goede concentratie KK: zelfstandigheid

159

gaat zien, dat dat al veel meer op het gevoel gaat… Papa: Maar dat is… Mama: Dan dat ze technisch, dan moet ze echt nog technisch… Papa: Maar dat stukske dat ze daar met die dubbelnoten speelt… Mama: Ja, dat speelt ze uit haarzelf hé. Papa: Dat speelt ze uit haarzelf, dat is iets ja, dat is… Mama: Ze kan dingen op het gevoel spelen, maar dat kiest ze. Papa: Dat is vanuit de buik dat ze zij speelt, het is vanuit de buik. Mama: Dat kiest ze dan wel zelf. Papa: Ja. Mama: Ze kan echt op een technisch stuk, ze kan daar op sakkeren hé. Als het haar niet ligt, als de melodie er niet in geraakt, dan… Papa: Ja, maar dat is ook: leren leren hé. Dat is ook… Ja Mama: Ja, maar dat is… ze staat daar nog een beetje in de kinderschoenen vind ik. Hmhm. We hebben het al gehad, ritmes, dat lukt allemaal goed? Mama: Ja, het klappen althans. Niet het noteren, dat weten we niet echt hé. En in de vioolstukken ook? Mama: … Ze moet toch wel zoeken hé naar haar ritme? Papa: Ja, maar ze kan ze wel lezen hé. Mama: Ja, ze kan ze wel lezen. Papa: Ze kan ze lezen, dus… daar zie ik niet echt een probleem. Ja, okee. Mama: Minder vlot dan de melodie vind ik. Toch wel hoor. Maar ja, in principe… Mama: Ja, het gaat. Ieder kind heeft zijn sterktes en zijn zwaktes… Mama: Ja, ja, ja. In ieder geval. Maar het gaat… goed genoeg. Mama: Ja. En tempo? Is dat iets dat jullie zeggen…? Mama: Ja, te snel [lacht] Papa: Te snel, te rap. Te snel? Mama: Ja, ja, ze kan niet goed vertragen hé. Allé ja, dat je dan zegt van, speel het nu een keer heel traag, totdat dat in uw vingers geraakt… maar speelt dan eigenlijk, ze doet dat niet graag. Papa: Te vlug. Ja. Ik dacht zelf ook, omdat ik dat zelf ervaarde, een stukje met rusten, is dat moeilijker? Omdat je daar denk ik meer moet tellen… voor haar, of zeggen jullie? Mama: Dat weet ik lijk niet echt. Nog nooit echt? Ja, je moet dat ook toevallig tegenkomen hé. Mama: Misschien haar een keer vragen. [lacht] Ja, ik denk dat dat moeilijker is voor haar… Het is moeilijker. Papa: Ik weet het niet. Wel ik had het zelf onlangs dat ik moest een stukje met rusten spelen, omdat ik nu ook ben herbegonnen met trompet te spelen. En voor mij is dat zelfs moeilijk, je moet

KK: talent: muzikaliteit KK: talent: goed ritmegevoel KK: talent: geen goed tempogevoel

160

daar, allé er moeten daar een paar extra tellen tussen… ik heb dat altijd gevonden: noten spelen is gemakkelijker dan rusten spelen. Mama: Ja, ja. Dat zal wel kloppen. Papa: Ja, dat is iets. Ja, dat zal wel kloppen. Wel, ik zal, ik ga het haar zelf ook een keer vragen… Mama en papa: Ja, ja, ja. … en bij de leerkrachten ook. Zo kom ik het wel te weten. Mama: Ja. Papa: [hoest] Goh de theorie denk ik dat we al genoeg besproken hebben. Euhm, toonvastheid, juistheid, intonatie, is dat iets dat jullie zeggen: dat gaat goed? Mama: Ja, dat gaat goed. Papa: Ze corrigeert op viool. Ja. Mama: Ze corrigeert constant zelf hé. Papa: Ja. Mama: Ja wel, ze hoort dat wel goed. Anders zou denk ik dat met viool… [lacht] zou dat verschrikkelijk lastig worden. Papa: Nee, het gebeurt dat ze vals speelt, dan zeg ik: oh, die noot een beetje bijzetten… [fluit] ze doet het… Mama: Ja, ze zoekt het wel hé. Ze hoort ook als haar viool vals staat. Ah ja. Mama: Ja, ja, ja, ze gaat niet op een valse viool spelen hoor. Nee. Ja, okee. Zijn er verder nog dingen dat jullie zeggen, in verband met het muziek spelen, euh dat is echt belangrijk om nog te vermelden, dat gaat echt moeilijker, dat is echt gemakkelijker, dat is echt een troef van haar? Mama: Euh, haar troef is haar gehoor hé. En het is jammer dat dat, dat vind ik dan jammer in de muziekschool wordt er zeer veel op zicht gewerkt en veel minder op gehoor. Terwijl dat je eigenlijk volgens mij nog kinderen hebt die daar, die daar… Papa: Ja. Mama: …sterk in zijn. Maar dat wordt veel minder benut. Ja. Mama: En dat is jammer, dat is een gemiste kans eigenlijk hé. Papa: Op het gehoor en op het gevoel hé. Ja. Mama: Ja. Nu misschien is dat wel als ze ouder worden, maar… ik moet wel zeggen dat ze nu in het samenspel dat is voor haar is dat euh, allé het leukste eigenlijk hé, dat doet ze zeer graag hé. Papa: Dat is een wereld die open gaat hé. Mama: Ja. Dat vindt ze superleuk. Dat is ook verschillende leeftijden bij elkaar, verschillende niveaus. Euhm… dat, voor haar is dat echt wel het, ja het, daar kijkt ze iedere keer naar uit. Papa: Dat is de maks hé. Mama: Dat kun je, dat moet je haar niet afnemen hoor. Papa: [lacht] Mama: Nee, nee, nee, dat is wel haar sterkte ook hé, van graag in groep euh… ja, dat sociale komt dan wel weer een beetje boven hé. Ja.

KK: talent: goed gehoor KK: zelfstandigheid KK: talent: goed gehoor CF: extrinsieke motivatie: samen met vrienden muziek leren

161

Papa: Ja. Mama: Ja, ze vindt dat plezant en euh ze vindt daar dan nieuwe vrienden en uiteindelijk… samen muziek spelen is leuk hé. En het is ook met N., dat speelt ook wel mee hé. [lacht] Papa: Ja, dat speelt mee. Mama: Dat ze haar eigenlijk niet moet lossen… [lacht] Ja, die pakt dat ook wel leuk aan, denk ik hé? Mama: Ja, ja, ja, ja. Toch wat dat ik al altijd gezien heb. Zo de stukjes dat ze brengen en zo. Mama: Ja, ja. Jullie hebben gezegd „het gehoor‟ daar compenseert ze mee, zijn er nog een aantal dingen dat jullie zeggen van, kijk, jullie hebben de moeilijkheden opgenoemd… manieren waarop dat E. zelf de dingen oplost? Buiten haar gehoor dan… omdat dat zeer logisch is. Mama: … Ja, trucjes hé, ze hanteert trucjes hé, in de theorie ook hé, om dingen te berekenen zit ze, ze zit vol van de trucjes hé. Terwijl dat dat niet op inzicht gebaseerd is hé, totaal niet hé. Papa: Nee, je merkt dat in rekenen ook hé, dat je zegt, potverdikke, hoe komde gij daar nu aan om dat zo, om dat zo te berekenen? Dat je zelf soms niet vast hebt… ah, ge gebruikt gij diene truc? Mama: Ja, ze zoekt altijd een uitweg, allé ja, om… Ze heeft het inzicht niet, dus om het te kunnen, moet je dan iets anders zoeken hé. En dat doet ze dan ook wel en dat doet ze ook in muziek, ja, ze zoekt… Ja. Papa: Maar wij weten dat daarom niet altijd. Nee. Mama: Nee, ge weet het niet altijd, maar ge merkt het dan soms hé, als je er een keer bij zit, om die theorie nog een keer in te oefenen voor een toets of zo, dan zeg je van: aah, zo doe je gij dat? Ja, ja, ja. Dus ze snapt het niet hé. Nee, ze snapt helemaal niet hoe dat die toonladders, waarom dat dat zo of zo, absoluut niet! Maar op haar geheugen dan ergens ook? Allé ja, ze heeft een aantal trucjes en die leert ze van buiten? Mama: Ja, ze leert ze vanbuiten. Maar twee maanden later weet ze ze niet meer hé. Als ze niet blijft oefenen, zijn ze al weg hé. Dus in hoeverre kun je dat dan hé? Allé ja, het zijn wel nog studenten en leerlingen die dat doen hé… ik ben daar wel zeker van. Maar van haar is dat toch wel extreem. Ja. Trucjes. Mama: Ja, ja, ja, ja, ze blijft dus zoeken hé. Een zeer voor de hand liggende antwoord waarschijnlijk op deze vraag: gaat ze liever naar de notenleerles of naar de instrumentles? En waarom? Mama: Euh, ze gaat liefst naar het samenspel hé. Papa: Ja. Mama: Dat is iets dat ze het liefst doet. Dat staat bovenaan de lijst? Mama: Ja. Papa: Hmhm. Mama: Euh, naar de vioolles… ja. Maar het is verminderd, ja. Euhm… Papa: Naar de notenleer? Mama: Heeft zij nog nooit geklaagd over de notenleer.

CF: extrinsieke motivatie: samen met vrienden muziek leren CF: eigenschappen leerkracht: leuke leerkracht CF: hulp van trucjes: algemene trucjes KK: zelfstandigheid CF: hulp van trucjes: algemene trucjes KK: goed geheugen: geen goed geheugen KK: thuis oefenen KK: zelfstandigheid KK: intrinsieke motivatie: graag naar de les gaan

162

Papa: Nee, ze heeft eigenlijk nog nooit geklaagd ook al is dat ja… Is dat lastig. Mama: Is dat voor haar eigenlijk wel een inspanning. Goh ja, want eigenlijk zijn die schooldagen voor haar soms al heel zwaar… dan komt er daar nog een urenhalf achter. Papa: Ze heeft er, echt van geklaagd heeft ze niet? Mama: Nooit. Eigenlijk niet. Nee, nee. Zij doet daar eigenlijk allemaal niet moeilijk over… Nee. Ze kan wel een keer boos zijn op euh… op de leerkracht als er iets euh… Papa: [lacht] Mama: Ja, wie niet eigenlijk? Ik vind dat eigenlijk allemaal zeer normaal hoor. Papa: Niets speciaal. Mama: Niets speciaal, nee. Hmhm, okee. Heeft zij zelf gekozen om viool te gaan spelen? Mama: Nee, dat hebben wij eigenlijk gekozen hé. Ja. Mama: Ze heeft wel een dipje gehad hé, zo halfweg het eerste leerjaar was dat zo van, gaan we daar nu meer door doen of gaan we daar niet mee door doen? Euh, ze heeft ook een tijdje gehad van, ik wil nog een tweede instrument euh leren. Maar dan voelt zij zelf ook wel van allé, de tijd hé… Want zij moet zeer veel tijd steken in school, ze gaat ook graag gaan turnen hé, dus ze heeft nog andere hobby‟s. En dan euh… nu is, nu spreekt ze daar niet meer over hé, ze heeft daar lang over gebabbeld hé. Papa: Nee, maar ze pakt wel, als ze een keer, ze pakt wel J. zijn accordeon een keer. Mama: Of ze zit aan de piano. Allé, ze heeft wel de kans hé, om nog iets anders te spelen. Ja, ja, ja. Papa: En ze speelt, ze speelt haar rechterhand op accordeon op die knoppen speelt ze al… [lacht] Mama: Ja, ze kan dat goed. Ja, ja. Papa: Als ze wat ouder gaat zijn, binnen een paar jaar hé… Dan pakt ze daar… Mama: Ja, ja, ja. Papa: Pakt ze dat gewoon op. Mama: Ja, maar ze gaat dat… allé, in de muziekschool ik denk, en ze beseft dat ook wel van dat gaat teveel zijn. Papa: Ja. Mama: Dus ze heeft ze eigenlijk niet gekozen hé. Wij hebben eigenlijk gekozen voor haar hé. Maar nu, nu is ze toch wel overtuigd van, dat is wel mijn instrument. Papa: Ja, dat is waar. Mama: Uiteindelijk heeft ze zich… want dat is een stuk van haar zelf geworden hé. Papa: Ja, dat is waar. Mama: Als ge van uw vier jaar speelt, dan is dat ja, bijna heel uw leven hé, moet je zeggen… Dus voor haar is dat iets van ja, ik ken eigenlijk niets anders. Ja. Papa: Dat is al acht jaar hé. Mama: Van haar is dat ja… een stuk van haar. Ja. Mama: Nee, nee, nee, dat gaat ze… ze is daar eigenlijk wel euh… Papa: Ze is daar echt mee opgegroeid.

KK: extrinsieke motivatie: omdat ouders het willen KK: extrinsieke motivatie: omdat ouders het willen CF: muzikale leefwereld: jong geleerd: op jonge leeftijd al in de muziek

163

Mama: Ja, ze is daar eigenlijk wel mee vertrouwd. Ja, dus jullie denken naar de toekomst toe, ze gaat dat niet meer loslaten? Mama: Ik denk dat niet. Ze zou moeten enorm andere interesses krijgen, of school moeten zou enorm veel inspanning vragen, maar ik denk dan nog dat ze het niet gaat lossen… Papa: Nee. Ik denk het ook niet. Mama: Het zou mij eigenlijk verwonderen. Papa: Ja. Mama: Ik hoop van niet. [lacht] Het is misschien nog heel vroeg, maar zie je haar er professioneel iets mee doen? Mama: Ik weet dat niet. Papa: Amateuristisch wel. Mama: Ja, ik denk ook, allé, meer euh… Papa: Gelijk of dat ik bezig ben… Mama: Ja, zo.. een muziekgroepke, allé, op dat vlak zie ik ze dat wel doen. Ze is sociaal en, en ze gaat wel op dat vlak allé, want ze zou graag ook een keer een muziekkamp meedoen in Gooik… euh, dat zijn dingen die haar wel aanspreken en ik denk dat dat meer in die richting gaat zijn. Professioneel weet ik niet. Ik denk dat haar probleem te groot is, dat je dan, dat je dan gaat botsen op uw dyscalculie… Papa: Maar tegen dan heeft ze misschien al inzicht verworven… Mama: Ik weet het niet hoor… dat gaat nooit komen hé, dat krijgde nooit hé… Papa: Nee, nee, maar… Ik heb euh, maandag ben ik in het conservatorium naar een lezing geweest en dat ging over „dyslexie en muziek‟ en ik dacht: ah, interessant, wie weet wat ik daaruit oppik, ook een meisje die euh haar thesis daarover deed. En daar was een altviolist uit de Vlaamse Opera, dyslecticus… maar altviolist bij de Vlaamse Opera. Mama: Ja, ja, ja. En euhm, ja, die heeft daar ook ah zo zijn verhaal een keer gedaan en zo, en die zegt ook ja, voor hem geldt hetzelfde dan op vlak van, van euh zichtlezen, zegt hij dat is een groot probleem, maar ik leer ook alles van buiten, op zijn gehoor, daar compenseert hij ook mee. Dus ja, het kan wel… Papa: [lacht] Mama: Het kan hé, en ik zie ze wel ergens, het zou wel kunnen, ze zou moeten enorm veel zin hebben daarin hé. Papa: Ja. Mama: Ik denk dat dat nu heel erg afhangt van welke leerkrachten dat ze nu nog heeft, hoe gemotiveerd, allé hoe sterk die haar motiveren… Ja. Mama: En ik denk dat dat… Papa: Dat zal in ieder geval een rol spelen. En dat ze… ze begint nu in de puberteit te komen, dat voelen we… Mama: Ja… voor haar is dat op dat moment, ja. Papa: Nu voel je dat en… Mama: Amateuristisch zie ik ze zeker dingen doen, maar op professioneel vlak, dat weet ik, dat weet ik, nee eigenlijk weet ik dat niet. Ja, ja. Mama: Ze zegt dat zelf eigenlijk niet direct hé. Papa: Nee, zegt dat niet echt.

KK: intrinsieke motivatie: nog lang muziek blijven spelen KK: intrinsieke motivatie: nog lang muziek blijven spelen CF: eigenschappen leerkracht: geduld, leuke leerkracht

164

Mama: Nee. Dus eigenlijk… ze weet dat zelf nog niet. Maar het is misschien nog vrij vroeg om dat te euh… om daarover na te denken? Mama: Ja, ik denk dat ook wel hoor ja. Ge zult zien. Mama: Dat gaat nog een heel middelbaar over heen… [lacht] Ja, het is dat. Okee, we zijn eigenlijk aan het einde gekomen, ik heb alleen nog de vraag: zijn er nog dingen die jullie graag willen vertellen? Mama: Euh, ik denk dat we het meeste gezegd hebben. Papa: [lacht] Ja, jullie hebben inderdaad veel verteld. Mama: Ja, ja, ja, ik denk dat je al heel wat weet. Okee, dan wil ik jullie hartelijk bedanken voor het gesprek. Mama: Ja, graag gedaan. [lacht] Papa: [lacht] Graag gedaan ja.

Codering voor interview leerkracht notenleer 7 Legende: Bold = interviewer Normal = leerkracht notenleer 7 [] = extra informatie { = gelijktijdig … = korte pauze [geroezemoes] = onverstaanbaar, telkens zonder essentiële informatie voor het gesprek.

Legende: KK= Kindkenmerken CF= Contextfactoren

Ik heb wat vragen, maar, allé, ‟t ga,… allé, wat da, ge moogt alles zeggen wat dat ge wilt zeggen… [lacht] Ja. …en euhm, ja okee, „k zal aan de hand van, misschien zijn er dingen dat al eerder zijn verteld… { Ja. …maar aan de hand van deze vragen kunnen we misschien een gesprek voeren. Kun je jezelf eens voorstellen alstublieft? Ik ben M.D.M. Ik geef hier in Tielt euhm, AMV, samenzang en trompet, goja, koper. Maar dat doe ik ook in, koper geef ik ook in Brugge en in Oostende. Aja. Dus alles draait rond muziek. Ja. Ja. Okee. En, hoe zou je E. voorstellen? E. is een, euhm, een heel spontane in de les. En [pauze]. Maar euhm, hoe moet ik dat nu gaan zeggen? [pauze] Ze doet heel veel inspanning, want ‟t is, in haar vierde jaar notenleer, dus ‟t is het laatste jaar van notenleer, omdat ze weet dat, dat ze het niet gemakkelijk heeft, doet ze wel heel veel inspanning daarvoor. En ze durft ook wel vragen omdat ze mij al beter kent ondertussen. ‟t Is het tweede, in ‟t eerste jaar heeft ze bij mij gezeten en nu in ‟t vierde jaar ook, Aja. en dus ze kent mij wel ondertussen vrij goed en ze weet dat ze

KK: eigenschappen kind: open staan CF: eigenschappen

165

het, als ze het twintig keer moet vragen, dat ze het twintig keer mag vragen. Goja, ‟t is wel een zeer grote klas, maar ze trekt haar daar eigenlijk nie veel van aan. Ja. Ze werkt zeer goed mee. Ja. Eigenlijk wel echt gemotiveerd dan? Ja, echt wel. Ja, ja, zeker en vast. Hmhm. Als je drie dingen zou moeten opnoemen waar dat E. echt goed in is? Wat zou je dan zeggen? Geheugenwerk. Ze leert heel snel van buiten, dat is blijkbaar typisch. „k Heb daar met de mama toen met het oudercontact over gesproken…voor kindjes met da, met da verschijnsel, dat ze heel snel iets gaan memoriseren. Zij kan heel snel van buiten leren. En wat mij dan wel enorm sterk verwondert, als ze dictee moet schrijven, dat ze dat bijna feilloos doet. Ja. Dat ze het kan heel goed memoriseren, want zij is zeer jong begonnen met viool. Dus die klanken zijn haar zeer eigen. Hmhm. Ja. En als derde ja, ‟t is een, ‟t is een hele, ‟t is een lieve hé. Ja. Zeker. Dus da, da heeft dan niets te maken met muziek, { Maar dat geeft nie. { maar dat typeert haar echt wel. Ja. Ja. Dat is goed. Okee. Als ge drie dingen zou moeten opnoemen die wa minder zijn, die minder goe lukken..? Euh, … euhm, fa-sleutel. Dat is er dan ook later bijgekomen, want sol-sleutel heeft ze eerst geleerd. Fa-sleutel blijft moeilijk voor haar. Euhm, in bepaalde dingen van theorie zie je da echt naar voor komen. En als je dan werkt met een stappenplan van “da moet je doen, dat…”, bijvoorbeeld intervallen oplossen, eerst de nootjes ertussen, een naam geven, ze tellen, een naam geven en dan hele en halve tonen aanduiden en dan zeggen wat de hoedanigheid is, dan kan ze het. Als je zo echt zegt van “stap voor stap”. Ja. En je moet ook je stappen opschrijven. Ja. Dus euh, ben nu van plan, want ik weet dat nog maar van met Nieuwjaar van haar… Ja. Euhm, „k heb al een stappenplan gegeven voor toonladders te schrijven, maar dat heeft heel de klas gehad, want ze hebben dat allemaal nodig. Maar voor die dinges, en dan euh, we hebben een test gedaan voor heel de klas, maar rond een heel klein deeltje over euh, modulatieschema, en dan moest ze drie, drie stappen van buiten leren en die kon ze en ze had ze dan ook effectief op haar kladblad geschreven en stap voor stap heeft ze dat gemaakt … En ze was één van de beste van de klas. Ja. Da was dan een heel klein dingske en dan kon ze het wel memoriseren om het bij te houden. Ja.

leerkracht: geduld KK: intrinsieke motivatie KK: goed geheugen KK: talent: goed gehoor CF: muzikale leefwereld: jong geleerd: op jonge leeftijd al in de muziek CF: hulp van trucjes: schema‟s CF: hulp van trucjes: schema‟s CF: eigenschappen leerkracht: geloof in de leerling

166

Dus dat viel dan wel heel goed mee. Maar euhm, ja, voor haar moet dat wel lastig zijn denk ik. Maar ze is zeer muzikaal. Ja. En eigenlijk is dat een grote hinder voor haar hé. [doelend op de dyscalculie] Ja. Moja, euh, haar spelen blijkbaar gaat zeer goed, haar viool dus. Dat is ook de bedoeling dan, dat we daar ons op toeleggen hé. Hmhm. Hmhm. En ze zingt ook goed, dusja. Voor de rest, Ja. valt dat heel goed mee. Kun je iets vertellen, alle, je zei dat ze ook in het eerste jaar bij u zat…? Ja. En hoe ging dat in het begin, heb je daar iets gemerkt, of…? Ja, in ‟t begin ging dat heel goed, omdat ze, ze beginnen met twee nootjes. Ja. En dan kunnen ze dat onmiddellijk van buiten leren. Maar ne keer dat we rond Nieuwjaar kwamen, was heel dien toonladder daar en dan heb ik de eerste keer gemerkt van: “Die heeft problemen met haar lezen.” Ja. Maar „k wist echt niet goed hoe dat het zat. Ik dat het dy.., dat het gewoon dyslexie was. Mo blijkbaar is het totaal iets anders. Ja. Maar daar heb ik eigenlijk niet zo veel aandacht aan gegeven, omdat ze, omdat we heel veel met herhaling werken. Of ik doe dat dan toch. En elke les, zeer gestructureerd, eerst lezen, elke les lezen, zingen, ritmische oefening, euh, stuk theorie, stuk dictee en dan, daar heeft ze wel heel veel baat bij. Ja. Dat ze weet, alle keren komt dat achter elkaar. En dat vindt ze precies wel goed. Daa.., die structuur daar in. En ze weet waar dat ze haar moet aan houden. En als we het lezen… maar ze werkt wel heel, ze werkt in de klas mee. Dus, al wat dat ze in de klas kan oppikken, moet ze thuis niet meer doen hé. Ja. Dat is in haar eigen voordeel, dus. Ja, en als er veel herhaling in zit, dan kan ze het inderdaad ook weer vanbuiten leren? Ja. Ze leert zeer snel van buiten hé. Ja. Maar ze had wel in het eerste jaar, euh, grote voorkennis, met dat ze zij – goh hoe oud was ze – vier jaar zeker als ze begonnen is met viool? Dus, ze, haar nootjes waren niet onbekend hé. Nee. Ze had een voorkennis van noten. Ze had een voorkennis van ritmiek. Al was dat maar beperkt. Maar, ze had eigenlijk al een stap voor en ik denk dat dat voor haar eigenlijk haar grote redding geweest is. Ja. Ja. Ja, en dan dat enthousiasme misschien ook? Ja, want en, maar zij werkt ook heel netjes en als je dat vergelijkt met L.M. [ander meisje met dyscalculie], die werkt enorm slordig. Dat is dan totaal iets anders. Ja, dat komt er dan ook nog een keer bij. Bij E. is dat absoluut niet het geval, die

KK: talent: muzikaliteit KK: goed geheugen CF: herhalen CF: structuur geven KK: goede concentratie CF: muzikale leefwereld: jong geleerd: op jonge leeftijd al in de muziek KK: zelfstandigheid

167

werkt heel netjes, die schrijft haar nootjes mooi. Dus dat is, dat is dan weer in haar eigen voordeel. Want als ze, fuwiet, een bol zetten, en je hebt vier noten in een keer mee, dat is wel iets anders. [lacht] Ja begint er, begin er maar, want inderdaad, om iets te verbeteren of… Ja, en met L. ben ik daar nu mee bezig, begonnen met grotere notenbalken, verder uit mekaar, zoveel als er kan. Want er is motorisch ook een probleem bij haar. Dus, maar ‟t werkt wel. We zijn op goeie weg. Ja, ik denk ook bij E. is het niet echt, euh, ruimtelijk heeft ze niet echt problemen hé? Nee. Want dat komt er soms wel bij. Ja. Dat is een van de subtypes en dat heeft zij niet denk ik. Zij niet nee. Want dat kan ze heel goed, goed plaatsen en allemaal... Want inderdaad, als ge dan, allé, ik heb al zelf zitten denken, als ge dan zit met, met ruimtelijke problemen dan, als je niet weet het hoeveelste lijntje dat er een noot tussen staat… Ja. Dan.. Nee, maar weet je wat ik nu wel zie bij E., dat, en bij L. ook, dat dat twee zijn die zeer goed werken, die er echt wel voor gaan. En ik denk dat als je dat niet wilt, met zo‟n probleem, dat je er niet geraakt. Ge moet consequent werken. Ja. Ja. Maar van thuis is ze ook wel enorm gestimuleerd hé. Ja. Ja. Dat is, ongelooflijk. Die zitten daar enorm achter. Dat was wel te zien. Maar op een positieve manier. Die mama is ook heel veel bezig met Brain Gym. Ik ben daar ook vertrouwd mee. Ze verschoot haar een ongeluk dat ik dat kende. Maar dat komt door een collega die er heel veel mee werkt en ik sta daar heel hard voor open. Ik probeer dat ook wat toe te passen. En ik denk dat ze daar heel veel baat bij heeft. [overtuigd] Dat dat enorm goed werkt voor haar. Ja. Ja, dat zou goed kunnen. Ja, je hebt het al een beetje verteld…Wat weet je van de dyscalculie, of euh, allé ja, het vermoeden euh, van de leerling. Wie vertelde dat? Dus, met het oudercontact blijkbaar…? Ja, bij het oudercontact heeft mama dat verteld. Ik zei van „ja, ze heeft toch wel wat pro, problemen met lezen‟? „k Zeg, „dat gaat niet vlot‟ en ja, en, bij theorie kon je gewoon zien dat ze stappen oversloeg. Dingen dat ze gewoon niet wist. En zeg ze ja, toen zei de mama van, „ja, dat‟. En toen had ze op het oudercontact een blad mee, met de voornaamste kenmerken van dyscalculie op. Ahja? Dat is wel handig. En ik ben, wat dat er dan opstond van muziek, euh, was gekleurd en dan kon ik dat van dat stappenplan… Ja. En dan zei ze dat ook, had ze dat toegepast op dat, een,… de tafels leren in school. Dat gaat niet. Dat moet ze met een, met een – hoe noemt ze zij dat – een rekentabel of zo doen…?

KK: thuis oefenen KK: intrinsieke motivatie CF: hulp van personen: hulp van ouders CF: hulp van trucjes: brain gym CF: eigenschappen leerkracht: weet van de dyscalculie af CF: eigenschappen leerkracht: weten wat te doen, proberen

168

Een tafelkaart? Ja, een tafelkaart. Ja. En dus zegt ze, ja probeert dan zoiets te maken voor de toonladders. En dat heb ik dan gedaan, en dat werkt dus effectief hé. Ja. Want voor mij was het eigenlijk vrij onbekend het gegeven. Dyslexie, euhm, dysorthografie, wat heb ik nog allemaal gehad in mij klas? Ik heb er al veel gehad ze, van de die. Maar dat had ik dus nog nooit gehad. Ja. Ja. Ja. Wel, ik vind, ‟t is ook, euh, goh, de ene dyscalculie is de andere niet hé? ‟t Is, ieder kind is, ge merkt het al bij uw twee leerlingen al… Ja, dat is totaal anders. Ja. ‟t Is echt. Het is vre raar. Maar ook omdat ik dan in Oostende, gaf ik, tot vorig jaar gaf ik daar ook notenleer. Daar werken wij met het systeem van een taakleerkracht, voor bijlessen. Maar, die mevrouw waar ik mee samenwerkte die, die heeft zich gespecialiseerd in kinderen met leermoeilijkheden. Dus aan de hand van Brain Gym. Dus zij kent dat allemaal. En ik direct, hup, dan naar Veroniek gemaild van, „hoe zit dat ineen?‟ en „wat kan ik daar aan doen?‟ En, ah ja, omdat die daar ook volop mee bezig is. En, ah ja, zo weet je dan wel een beetje meer van stappenplannen maken en zo… Ja. En niet kwaad zijn als ze het niet van eerste keer kunnen hé..Maar, ik ben dat sowieso niet [lacht]. Ja. Ze moeten allemaal een kans krijgen hé? Ja. Absoluut. Maja. Gaja. En zeker als ze zien, als je ziet dat ze erin zitten, is ‟t wel goed. Hmhm. Dus. Ja, inderdaad. Okee. Het is een beetje een open deur intrappen: wat is makkelijk of moeilijk in de muziekles? Wat is er makkelijk? En moeilijk… Dus moeilijk is haar theorie. Maar, ne keer dat ze een stappenplan heeft. Ze is knap genoeg. ‟t Is niet dat het een domme is, absoluut niet, zeker niet. Wat is er dan gemakkelijk? Is zingen. Een keer dat ze haar noten kent, ja ze zingt heel graag. Ja. Ze zingt veel, dus dan kan ze zingen hé. Ja. Ja. En ik denk dat dat een plezier is gewoon in haar muziek. Ik denk dat ze eigenlijk meer plezier heeft aan haar viool spelen, dan aan haar notenleer zelf. Omdat dat technische, goja, dan heb je dat technisch aspect. Maar met haar viool spelen, dan kan ze muziek maken. Dat kan ze wel goed. Ze is heel muzikaal aangelegd. Dus. Maar, ik heb haar nog nooit weten zeggen van, „oh, die notenleer dit of dat…‟ Neen. Toch niet in het eerste, en nu in het vierde jaar, bij mij toch niet. Nee, dat is er in dat gesprek toch zeker ook niet uitgekomen. [geroezemoes] Nee. Maar het kan soms een beetje moeilijk zijn. Als ze merken dat ze daar ook, hard moeten vechten. En ze moeten dat op school al…

CF: hulp van trucjes: brain gym CF: eigenschappen leerkracht: geduld KK: intrinsieke motivatie KK: talent: muzikaliteit KK: eigenschappen kind: open staan

169

Ja, ja, ja. …dan denk ik dat het wel zwaar wordt. Maar ik heb ook bij haar, toch zeker dat gevoel niet gehad dat, dat het echt teveel nog was… Ik denk het ook niet ze. Nee. { …die notenleer. Van theorie, is dat dan alles, of zeg je…? Nee. ..er wel bepaalde aspecten die wel gaan..? Er zijn dingen die wel gaan. Dus die toonladders bijvoorbeeld. Euhm, een grote toonladder schrijven. Omdat je dat van in het eerste jaar al ziet en dat wordt, dat is nu in het vierde jaar, dat wordt constant herhaald, dat gaat wel goed. Maar ge ziet, de laatste nieuwe dingen die bijkomen, zijn steeds, zijn moeilijk om in te passen. Omdat ze heel veel stappen van der voren niet meer weet. Ze weet ze wel als je ze haar verteld, maar ze kan ze zelf niet op, niet opsommen. Ja. Dus eigenlijk, vergelijk ik dat geheugen met een zeef. Er vallen er hier en daar van tussen. Ja, ja. Ja. Maar, ze weet dat. En ik loop ook heel veel rond tijdens een proef. Ik doe dat altijd. En, dan toon ik haar dat, en dan zeg ik bijvoorbeeld van, „één, twee, drie, en je hebt twee vergeten.‟ Dan gaat ze denken, en dan weet ze het. Ze weet dat ze in stappen moet werken. Ik werk zelf ook heel v, heel veel zo. Omdat dat de enigste manier is om al die theorie er in te krijgen bij die gasten. Want het is eigenlijk wel veel. Ja, van vier jaar, van vijf jaar naar vier jaar zijn we gekomen, dus. Dat is eigenlijk een massa aan stof. Ja. Wat dat wel heel moeilijk is, is octaafligging. Dus a, met letter, letterbenaming kan ze, omdat dat gewoon a, b, c, d, e, f, g, en dan la, si, do, re, mi eronder schrijven. Maar met die streepkes erboven en eronder. Ze had dat dus, euhm, knal van buiten geleerd op het examen. En, ze is toegekomen en heeft dat al opgeschreven. [gelach] Ja, ze kost dus, ze had dat maar eruit te pikken hé. Ja, moja, ze redt er eigen daar wel mee hé. Ja. Wat dat je wel ziet, dat ze dan dingen verwisseld. Chromatische en diatonische halve tonen. Zo, want haar oefening was, in principe was ze juist, maar ze had gewoon de termen verwisseld. Gaja. Dus, maja, maar ze doet dat eigenlijk wel goed hé? Dus, eigenlijk is dat dan een manier van vaak, van toekomen en alles op een kladblad schrijven, als ik het goed begrijp? Ze, ja, ik denk. Volgens mij loopt ze zo alles af in haar hoofd en wat dat ze vre gemakkelijk vergeet, wat dat ze weet van haar eigen, schrijft ze op. Dat denk ik dat ze doet. En ze weet het dan wel juist terug te vinden? Er is dan een vraag over dit of over dat, en dan is het geen probleem..? Soms zou je kinderen hebben het wel juist in hun hoofd hebben, die het juist kunnen opschrijven, maar die dan nog moeten matchen met de vraag. Maar dat lukt haar dan wel? Dat valt redelijk goed mee. Omdat we in de klas met dat stappenplan werken hé. En, maar voor de grote dingen ben ik nu echt wel van plan, lijkt voor die intervallen, dat is voor haar niet haalbaar om heel dien boel van buiten te leren. Dat gaat niet. En „k ga ze dat ook niet aandoen. Nee.

CF: herhalen CF: hulp van personen: hulp van leerkracht: extra hulp en uitleg KK: goed geheugen, goede concentratie, zelfstandigheid CF: eigenschappen leerkracht: geloof in leerling KK: goed geheugen CF: hulp van trucjes: schema‟s

170

Van gewoon haar stappenplan te maken, schrijf al die dingen op, schrijf groot klein, verkleind en heel dien bazaar op. En kijkt dan, via uw blad wat je kan bekomen. Want, ge moet dat kind ook niet meer martelen, dan dat het nodig is hé. Goja, ‟t is niet de bedoeling dat je daar, een grote theoreticus van maakt hé. Ja. Dat, dat is de volgende vraag eigenlijk, van euh, „wat heb je al geprobeerd‟, dus ge hebt dat stappenplan, en er zijn ook al plannen voor de toekomst, euhm… zijn er ook dingen die je al geprobeerd hebt die niet hielpen? Dat je dacht van, „allé, dat is iets van‟? Of dat je weet, „als ik dat zou doen, dat helpt echt niet bij haar‟…? Goh, nee dat zou ik niet weten. { Soms is dat ook belangrijk. Nee. En zijn er andere kinderen die ook dat stappenplan gebruiken of, of…? Voor toonladders te schrijven, gebruiken ze het allemaal. Ja, en voor, ook voor dictee heb ik dat gemaakt. Gewoon, een ritmetabel. Als je één noot per tel hebt, dan kan je kiezen tussen die, die en die ritmes. Als je twee noten per tel hebt en zo. Dan, daar in Oostende moest ik daar mee werken en „k heb dat nu hier ook, vooral voor zes-acht, omdat ze twee-vier en zes, de enkelvoudige en samengestelde maat niet uit elkaar kunnen houden. Wij moesten dat wel kunnen. Maar blijkbaar gaat dat nu niet meer. [gelach] Maar ja, en, dat werkt wel hé. Ja. Maar ja, dictees dat is weer stappen volgen hé. Nootjes noteren, streepjes zetten, tellekes aanduiden, goja. En dat gaat wel vre goed hé. En dan met haar, met haar ritmetabel erbij. Die schrijft feilloos een ritmisch dictee als ze wil. Maar omdat zij zo‟n goed geheugen heeft, heeft zij het niet nodig om twintig keer iets te horen hé. Ze slaat het op, en ze werkt, en ze luistert nog een keer en ze controleert. Ja. Ja. Ik vond het aan één kant bizar dat ze euh, moeite heeft met lezen van de noten. Omdat ik dacht, allé, ze kan de noten lezen, of toch zo vertelde ze met het vioolspelen. Ze, ze ziet dat bolleke staan en ze weet welke vinger het is. En ik dacht, dan is het toch eigenlijk precies hetzelfde als ze daarnaast nog een codering zou hebben, maar naar notennamen? { Nee, maar dat is… { Maar dat mist ze blijkbaar. Maar dat is omdat ze zo vroeg begonnen is met viool. En dan leren ze geen notenleer, maar ze leren grepen. Dus wellicht hangt dat niet samen met dyscalculie? Waarschijnlijk niet. Alhoewel, ik weet het eigenlijk niet. Volgens mij is dat, een beetje dyslexieachtig. [geroezemoes] Ja. Ik dacht dat zelf ook, ik dacht van, allé, ik had dat niet verwacht, want euh…de vader vroeg dan, na het gesprek nog, zegt ie „ja, zijde nieuwe dingen te weten gekomen?‟, ik zeg, ja sorry, ‟t is de eerste persoon bij wie dat ik langsga, ik weet nu wel redelijk wat van dyscalculie uit de lessen, maar van de combinatie met muziek, dat is echt nog, ‟t Is nieuw ook. ‟t Is ‟t begin hé. En euhm, „k zeg ja, maar volgens mij heeft dat er eigenlijk, alle, „k weet niet of dat dat er eigenlijk mee te maken heeft, dat lezen..‟ Omdat het inderdaad dat is eerder dyslexie, dan dyscalculie. Ja. Dat weet ik ook niet, in hoeverre dat dat er mee samenhangt, dat weet ik niet. Het enigste wat ik wel merk, dus ja, want af en toe mogen ze hun instrument mee brengen naar

CF: hulp van trucjes: schema‟s KK: goed geheugen KK: visueel sterk: toetsgeheugen KK: visueel sterk:

171

de les en ze speelt iets en ja, dat zijn , dat zijn greepkes dat ze heeft hé. En dat gaat wel heel snel, omdat ze dat waarschijnlijk van zo jongs af aan gedaan heeft hé. Ja, ja. Ik weet niet hoe dat dat eigenlijk zit met haar lezen, of dat dat nu dyscalculie is of dys. Wat dat je dan wel ziet, wat dat dyscalculie zou kunnen zijn, is dat ze, als ze haar noten moet lezen, dat ze, haar niet om, niet direct de ritmiek kan ontcijferen erop. Ja. Dat ze niet onmiddellijk zelf ziet, van als het moeilijker, ingewikkelde ritmes zijn, van het zit zo of zo in mekaar. Ze moet eerst een keer goed gehoord hebben. Weer dat memoriseren komt er dan weer bij hé. Haar gehoor. Ja. Maar als je dan bijvoorbeeld twee lijnen leest en er komen dan van die ritmes, van wat dat ze dan zogezegd opgeslagen heeft, terug in de volgende twee lijnen die ze alleen moeten voorbereiden, dan kan ze het soms. Niet altijd. Maar meestal kan ze dat dan wel overzetten. Ja. Dan kijkt ze, dat heb ik zo gelezen…dus dat zal dan zo zijn. Ja, dat kan ze wel. Omdat ik ook heel veel werk, als ik m‟n les gegeven heb in de klas, krijgen ze van mij, lees nu zelf, of oefen zelf de eerste acht maten. En dan lezen we het nog een keer. En dat is voor haar eigenlijk wel een heel groot voordeel. Maar, ik doe dat eigenlijk gewoon puur uit noodzaak, omdat er niet vele zijn die thuis oefenen. Ja. Dus ja. En anders is het puur papegaaienwerk. Ja, en dan als ze tijd krijgen om acht maten te lezen, dan zie je direct, „kunnen ze lezen of kunnen ze niet lezen?‟. Dus ja. Ja. En dat werkt voor haar zeer goed. Hmhm. Euhm [pauze] Ja, ik weet niet, of dat nog een echt aparte vraag is, „vanuit uw ervaring met kinderen die niet vlot kunnen musiceren, hoe help je hen best?‟ … Dat is heel breed gezegd natuurlijk. Ja, dat is gewoon euhm, leren hoe ze iets moeten aanpakken, hoe ze een, hoe dat ze moeten studeren, hoe dat ze iets moeten ontcijferen. Want dat is ook de taak vind ik, van een leerkracht in het vierde jaar notenleer. Nadien komen ze in de middelbare graad en hebben ze geen notenleer meer. Ze krijgen een partituur van hun instrumentleraar en ze moeten hun plan trekken. [achtergrond sirene] Dus dat is leren van eerst lezen. Geraak je er niet aan uit, klap het een keer ritmisch of lees het ritmisch met je maatslag. Zet er dan je noten op en dan pas overzetten op instrument of op zingen. Ja. Want dat, dat is hetgeen wat ik heel veel doe, naar, bijna iedere les komt de volgende les al aan bod. Wat we gaan zingen. En ze moeten bijvoorbeeld zelf de eerste lijn al ontcijferen. En dan hier en daar pik je er één uit en dan kijk je hoe ze daar op reageren. Sommige kunnen dat heel vlot en anderen kunnen dat nog altijd niet. Ja. Want, wat gaan ze doen in de middelbare graad? De leraar gaat niet voort, het zijn geen kleine stukskes meer die je moet voorspelen hé. Of als ze in de hogere graad komen, als je dan

toetsgeheugen KK: talent: geen goed ritmegevoel KK: talent: goed gehoor CF: hulp van personen: hulp van leerkrachten: voorspelen of samen CF: zelfstandigheid aanleren CF: hulp van trucjes: opdelen in stukjes CF: zelfstandigheid aanleren

172

heel zo dat concerto moet voorspelen…daar is geen tijd voor in de les. Dus, ze moeten een basis hebben, van waar dat ze kunnen vertrekken, om zelf te gaan leren musiceren. Dus ja. Dus eigenlijk, echt praktisch naar het muziek spelen toe? Ja, ja, want dat vind ik dat toch wel ons doel is, van met notenleer te zorgen dat als ze verder komen in een muzikale carrière, in een harmonie, in een ensemble, gelijk wat dat ze ooit samen spelen, dat ze kunnen iets oplossen. Zonder de hulp van „k weet niet wie. Ja. Dat is waar, want in een, in een instrumentles kun je daar de tijd niet meer aan beginnen geven ook hé? Ge kunt daar wel voor een stuk in meegaan, maar ge kunt niet alles voorspelen hé. En dat is ook niet de bedoeling hé. Ja. Nee. Dat is waar. Euhm, er is geen aparte bijles denk ik voor E. ooit geweest, of wel..? Dat denk ik niet. Toch niet in de jaren dat ze bij mij zit. Omdat ik liever, zelfs heel de klas, mijn halfuur samenzang opoffer en een extra oefening geef voor iedereen, dan dat ik ze naar de bijles stuur. Het moet echt al zeer extreem zijn. Ik heb er nu twee die naar de bijles moeten ze, omdat die zeer extreem zwak zijn. Ja, een keer dat je vier keer na elkaar nul op twintig haalt… Ja… Dat is ofwel van niet willen, ofwel van niet kunnen. Maar ‟t is van niet willen. [lacht] Ja. Maar er dus wel een aparte taakleerkracht? Ja. Maar hier in ‟t school is dat absoluut niet echt uitgewerkt. Meester Hans geeft hier wel bijles, maar als ik zie hoe ver dat we daarmee stonden in Oostende dat is ongelooflijk. Ja. Ja? Ik wist zelfs van niets af hier. Maar dat is vooral voor kinderen die ziek zijn, of die … een tijd afwezig zijn of, of één item echt problemen mee hebben of zo. Maar in Oostende wordt dat, ik, ik stuurde ook veel meer leerlingen naar de bijles dan, omdat dat met Veroniek was. En omdat je wist op welke manier dat ze bezig was. { Ja, dus dat was eigenlijk meer samenwerking dan echt apart …? { Ja, want die werkte ook niet specifiek op alles. Maar, bijvoorbeeld motorische problemen werden, maatslag die niet ging. Wel stuurt ze twee keer naar Veroniek en ze konden dat. Dat is dan gewoon met Brain Gym. Dat zijn die twee hersenhelften die niet samenwerkten. Ja. Hup, oplossen, en. Maar als je in de les, met een hele grote groep, kun je dat niet oplossen. Dat moet individueel gebeuren. Maar daar hebben we er zeer goeie resultaten mee. Ja, dat was ongelooflijk. Ja, maar ze zit hier niet in Tielt hé. Nee, nee, nee. Ja, ge moet het doen met wat je hebt hé? { Maar dat zou inderdaad misschien wel iemand zijn dat je gij ook zou kunnen interviewen, die er zeer veel van af weet. Awel, ja, kijk. Ze is er zeer hard mee bezig, en ze gaat dat zeker willen doen. Okee. Misschien straks een keer adresgegevens en … uitwisselen. Dat kan wel interessant zijn. Wel ja, het is ook zo dat ik moet verder, euh, rollen eigenlijk…Ik merk dat, Het zal wel zijn. …ik merk dat nu al. Want er is, literatuur… Nul hé.

CF: zelfstandigheid aanleren CF: (bijlessen): geen bijles CF: hulp van trucjes: brain gym

173

Ja. Ik weet het, ik heb al gezocht op internet en al ook, omdat ik dat dan wist. Maar je vindt niet veel hé. { Ge vindt echt praktisch niets. [lacht] { Ik was doodcontent met dat blad dat die mama mee had. Maar ja, dat je toch iets weet hé. Ja? Ja. Ik denk ook dat ik aan de conservatoriums ga terecht komen en zo. Ik ben nu naar een infomiddag geweest, euh, vorige week maandag, over dyslexie en muziek... Ik dacht alles wat ik vind, pak ik mee… { In Oostende hebben ze daar ook een project rond. Ja, dat begint wel te komen echt hé? Ja. Dat begint er echt zo in te zitten. Maar ja, dat [ doelend op de dyscalculie] is hier nog weer een stap verder denk ik. [geroezemoes en gelach] We kunnen er maar aan beginnen… Euhm, je hebt het ook al een beetje aangeraakt hoor… Hebben de leerlingen huiswerk? Hoe gaat dat? En dan vooral bij E.? Ja, elke les krijgen ze van mij … euh, een lesje dat ze moeten oefenen tegen de volgende les. En sinds dit jaar, ook iets uit Oostende dat ik overgenomen heb, krijgen ze af en toe een huiswerk mee van theorie. Met een vraagje of vier vijf op, dat staat op tien punten, dat ze moeten oplossen en dan de volgende les indienen. Maar daar, aan de hand daarvan, lijk bij E. is dat uitgekomen dat zij haar intervallen absoluut niet kan. Ja. En als ik dan … zag dat ze het wel juist had, dan vroeg ik van, „heb je het met je boek gedaan?‟ En ja, ah ja, dan heeft ze maar haar stappen te volgen hé. Ja, ja. Dat is, dat is enorm goed naar voren gekomen daarin. Ja kijk, dan kan ik ook zien, daar is ze nog niet mee, dat gaan we nog een keer stap voor stap moeten uitleggen. Niet alleen van haar, maar van allemaal. Maar het werkt wel zeer goed. Omdat dat kleine huiswerkjes zijn, op vijf minuten hebben ze daarmee gedaan. Ze zijn er weer mee bezig, het is een extra oefening. En dan kun je ze wel heel goed opvolgen, want ze zit ook in een klas van 31. Oeh. Dus, dat is verschrikkelijk groot. Ja, ‟t is best dat het niet m‟n eerste jaar is dat ik lesgeef, dat ik al tien jaar lesgeef, want … Goja, ik ben nu wel een redelijk harde, maar ja. [gelach] Maar ik heb dat ook al gezegd, ik voel me net een politieagent soms. Ja. En als je ze allemaal mee wil hebben, dan moet je… [geroezemoes]

Ja, ik laat niet graag kinderen achter, dus ja, daarmee dat de samenzangles dikwijls sneuvelt hé. Ja, tegen dat ze allemaal een keer iets gezongen hebben… Ge kunt gij dat niet anders. Ja, amai zeg. Voor de vakantie waren 18 afwezig, doordat er twee scholen, één op bosklas, een ander op hevelklas, dat was zalig hé, zo‟n klein klaske. [gelach] Ik had er nog 17 over of zo, dus dat was eigenlijk fantastisch hé. Ja. Ja, ik denk dat wij euh, in ons vierde jaar, zaten we inderdaad met 17 of zo. Dat sneuvelt altijd, maar 31 nog… Ja, 31. Dat is echt wel opvallend veel.

CF: eigenschappen leerkracht: interesse CF: eigenschappen leerkracht: weten wat te doen, proberen KK: thuis oefenen CF: eigenschappen leerkracht: weten wat te doen, proberen

174

Euhm, dé struikelblokken in de muziek voor kinderen met dyscalculie. Kun je daar al iets over zeggen, dat je zegt „dé struikelblokken‟…? Mhmhm, de struikelblokken… Niet echt. Maar ik moet zeggen, E. is misschien een moeilijk voorbeeld van een eerste keer, omdat ze al zo jong begonnen is. Dus haar problemen zijn, … eigenlijk van voor dat ze het zelf waarschijnlijk wist, aangepakt geweest. Dus… Ja, ik zou dat zelf ook denken. [geroezemoes] { Maar L. [ander meisje met dyscalculie] is ook een jaar vroeger begonnen. Ze was, ze zat maar in het tweede leerjaar, dus. Ja. Ja. Het is inderdaad misschien direct hun redding geweest van euh… Ja, dat ze heel vroeg beginnen. Ik denk dat dat vooral. Maar dat zou eigenlijk voor alle kinderen, maar dat is het systeem van Finland hé. Veel vroeger beginnen hé. Dat in de opvoeding mee pakken. Van in de kleuterschool. Ik denk dat er de helft minder problemen zouden zijn met dyslexie en heel dien bazaar. Hmhm, ja. Ja, ik weet het nie ze, maar… Ja, het kan. Het kan zeker, het kan zijn. Goja, het aanpakken hebben we eigenlijk al, goja, structuur brengen, stappenplannen, euhm,… Extra apart oefenen is dat iets dat je zou zeggen, „ik zou echt met die kinderen éxtra oefenen?‟ Maar dat doe ik in de groep hé eigenlijk, zo van doet die acht maten. En dan concentreert ze er daar ook wel op hé. Dus ik werk eigenlijk zo op die manier. { Dat geldt dan voor iedereen? { Niet iedereen doet dat ze. Ja. Ge kunt wel zeggen, leest dat leske en elk op toer, maar ik vind dat dat niets uithaalt. Dus ja. Okee. Maar het is denk ik wel m, allé mooi, en, en, zeker voor haar ook, en voor andere kinderen met problemen. Hoe minder dat zij daar apart worden uitgehaald en hoe minder dat zij, alle ja, Ze moet ook haar stukske lezen, ze weet dat. Ze moet ook een keer zingen. En ze moet ook fa sleutel, wat voor haar het moeilijkste is, maar ja, dan laat je haar een klein stukske doen en dan, dan moet je ze gewoon, hetgeen wat dat ze gedaan heeft, niet alleen afbreken, maar het positieve vooral benadrukken. Ja. Ze weet zelf dat ze fouten maakt en, en, en…en zo. Maar het positieve ervan, dan doen we het gewoon een stukje trager dikwijls en dat helpt ook al. He tempo gewoon verlagen en dan kan ze wel goed volgen. Hmhm, ja. Euhm, ja. De volgende vraag hebben we eigenlijk ook al euh, gehoord hier en daar en overal. Het lezen van partituren, gaat dit moeilijk, en vooral zichtlezen dan? Ja, zichtlezen, dat is moeilijk hé. Dat is bijna niet haalbaar. Is dat doenbaar op examens en op proeven? Awel, ik vind, ik weet niet wat ze gaat doen met het zichtlezen op het eindexamen. We hebben een kwartier voorbereiding. Ze heeft de chance dat ze van voor in het alfabet zit. Dus dat ‟t niet zo, dat het niet zo lang gaat zijn, voor dat ze moet zingen. Maar

CF: muzikale leefwereld: jong geleerd: op jonge leeftijd al in de muziek CF: extrinsieke motivatie: aanmoediging en complimenten KK: bewust van eigen fouten CF: tijd geven

175

… ik weet echt niet hoe ze dat gaat doen. Want, ‟t is ook te lang geleden, van in ‟t eerste jaar, ik weet het echt niet meer. Ik heb er al zitten aan denken ze, hoe heeft ze dat toen gedaan..? Ik weet dat ze haar les, dat ze moest leren toen feilloos heeft gezongen. Maar ja, ze leert dat van buiten hé. Ja. En met dat ze al voorkennis had, was dat voor haar eigenlijk makkelijk. Maar ik weet dus niet meer hoe ze dat, ik kan dat absoluut niet meer, ik zou moeten haar punten opvragen… Ik heb nog gekeken of ik mijn individuele punten had van toen, maar ik heb ze weggedaan. Ja, maar in het eerste jaar is dat ook nog niet zo, zo‟n „big item‟, als in het vierde jaar…? Nee, juist. In het eerste jaar is dat gewoon een maatstaf van, kunnen ze de overgang maken van zingen naar ritmiek en terug zingen? Kan, gaat die maatslag goed? Euh, intoneren ze juist? Het is nog niet echt specifiek honderd procent op die noten hé. Nee. Dus ik vr, ik weet niet wat ze gaat doen. Ik heb er geen idee van. Ja, ik vond dat het meest spannende aan dat vierde jaar examen, dat was dien, { Zichtles hé? { dien zichtles, daar euh… Ja. Maar we zijn al wel een stuk afgezwakt buiten vroeger ze, van niveau. Ja. Voor die zichtles. Ja. Hier in Tielt is het nog redelijk streng. Maar euh.. Ja? Maar allé… Ik vond dat, dat was wel het, het moeilijkste en het meeste bibbermoment, maar uiteindelijk ja… Je moet er door hé. Ja. En als dat weg was dan… Maar ja, ge hebt daar eigenlijk nog niet echt zicht op van, „hoe gaat ze… { Nee. …het doen of…?‟ Ik denk dat dat niet gemakkelijk gaat zijn voor haar. Maar, wat dat je meestal hebt in zo‟n les, het stuk dat in de sol-sleutel staat, komt terug in de fa-sleutel. En dat ze dat gewoon ga vanbuiten zingen. Ik vermoed dat het zoiets zal worden ze. Ja. En ze heeft dat wellicht door in dat kwartiertje voorbereiding…? { Mo ba jaat. Uiteindelijk zeg ik dat ook wel aan de gasten, want de helft kan geen fa-sleutel lezen. Kijk goed, dat trekt op mekaar. Ja. En dan euh, is ze er hopelijk mee weg. Ja. Okee. [lacht] Euhm, hoe euh, ik weet niet in hoeverre dat jij daar iets van kunt merken, maar, een muzikale interpretatie, een verhaal vertellen, ge kunt dat niet echt in de notenleer misschien, maar toch bij zanglesjes? Ja, maar zij kan dat wel, zij is zeer muzikaal begaafd hé. Dus, als je vraagt van, met de Italiaanse woordjes, die er boven staan, we vertalen die elke keer. Soms staat er ook een titeltje in dien boek, of ‟t is met een cd-tje, af en toe staat er een begeleiding op cd. Ah ja. En dan vraag je soms, hoe is de sfeer denk je, of aan de hand van de toonaard, als het een kleine toonaard is. En die kan dat

KK: goed geheugen KK: talent: muzikaliteit

176

heel goed. Ja. Ja, maar die heeft enorm veel fantasie. Ze is zeer creatief. Ook op andere gebieden blijkbaar, zegt haar mama, dat ze zeer kunstzinnig bezig is. Dus ja, dat resulteert daar dan ook wel in hé. Ze heeft ook absoluut geen, wat moet ik zeggen, euhm, een terughoudendheid. Nee. Om iets muzikaals te brengen. Daar, ze zit er eigenlijk niet mee in. En ze voelt, … ook weer, waarschijnlijk omdat ze, ze van zo jongs af aan gespeeld heeft en op een podium gestaan heeft hé? Ja. Ja. En ik kreeg de indruk thuis dat ze ook heel veel muziek rond haar hoort en… { Ja, het is daar allemaal muziek wat de klok slaat hé. Het was al in de living, het waren al overal muziekinstrumenten dat je zag staan, dus euh. Ja. Ja, ja. Ze is juist omringd hé. [lacht] Euhm, ritmes? Ik weet niet, zeg je, is dat iets…want eigenlijk is dat natuurlijk tellen? Ja, ah wel, ‟t is dat dat ik zeg hé … dat die ritmes soms wel moeilijk zijn voor haar om te ontleden, maar euhm, ja, als ze het eenmaal weet, zo hoe het zit ja, dan ja, dan lukt dat eigenlijk wel goed ja… Ik laat ze in de lessen ook vaak zo zelf 8 maten oefenen of zo. En ja, als we dat dan eerst samen deden, of ja, als het zo twee notenbalken zijn en het zelfde ritme in het stukje daaronder opnieuw voorkomt, dan ja, meestal heeft ze dat dan wel mee… Ja. Hier compenseert ze dan weer met haar geheugen en gehoor? Ja, ja, zeker… Dus ja, eigenlijk, echt heel moeilijk is dat niet hoor. En hoe gaat het met tempo? Euh, ja, zoals ik zei, euh, als het moeilijk is, ja, dan doen we het een beetje trager, de ritmes. Dat helpt wel ja, euh… Maar het lukt dan wel op tempo uiteindelijk? Ja. Ja, dat lukt wel hoor. Ja, en waar ik zelf nog aan dacht zo, een stukje met veel rusten in, euh, is dat moeilijker voor haar? Goh, euh, bij mij mogen ze „rust‟ zeggen, dus ja, nee, euh, ze mogen actief rusten, het is euh, eigenlijk gewoon onderdeel van de ritmes, dus ja. Want ja, anders euh, zijn er veel die dat overslaan hé. Ze moeten eigenlijk, echt blijven tellen bij mij… Ja. Nee, ik merk dat niet echt nee. En het maatslaan? Je zei daar ook al iets over…? Euh, nu moet ik denken. Hoe gaat dat bij haar? [pauze] Goh, ik weet dat dat in het eerste jaar wel moeilijk was ja… Ja, dat kwam er ook nog eens bij hé… Maar ja, nu, wat moeten ze kennen? Drie soorten hé, in twee, drie en vier [doet maatslag voor] … En ja, daar kunnen ze eigenlijk alles mee. Nee, euhm, ik denk dat het nu eigenlijk zelfs een steun is voor haar. Meer zoals het dan bedoeld is eigenlijk? Ja, ja. Je zei al dat ze goed kon zingen, euhm, hoe zit het met toonvastheid? Ja, euh, wel ja, gewoon, maar ja, ik denk, sommige kinderen zingen wel beter dan anderen, maar euhm, ik denk niet dat dat met euhm, dyscalculie te maken heeft ze…

KK: talent: muzikaliteit CF: muzikale leefwereld: jong geleerd: op jonge leeftijd al in de muziek CF: muzikale leefwereld: ouders spelen zelf muziek CF: eigenschappen leerkracht: geloof in leerling CF: herhalen CF: tijd geven

177

Ah, niet minder dan bij andere kinderen? Nee, nee, zeker niet. Zijn er verder nog aspecten die gemakkelijker of moeilijker verlopen bij kinderen euh, ja zoals Elisabeth, met dyscalculie? Dingen die je zegt, dat is nog belangrijk? Die nog niet aan bod kwamen? Euh…eigenlijk niet. Nee. Ik heb het allemaal al een beetje gezegd denk ik. [lacht] Ja, euh, de oplossingen zijn ook al aan bod gekomen, zo, euh, met dat stappenplan, en gestructureerd werken zo… Zijn er nog dingen die je apart voor Elisabeth hebt gedaan? Goh, euh, dat stappenplan voor die toonladders was wel voor haar ja, maar euh, uiteindelijk gebruikt de hele klas dat nu, ja, dat euh, gaat ook veel beter zo, ja. Ik zou haar eventueel ook wel ja, zo kunnen bij een andere groep laten mee volgen, nog eens extra zo. Maar euhm, dat is nog niet echt gebeurd. Ja. Euhm… Dus ja, … eruit halen, eventueel allé,… { Ja. Apart pakken ja. …voor bij een andere groep mee te nemen. Okee. Verder, heb je dat al, allé, gemerkt dat de medeleerlingen,… weten zij dat van E., dat zij dyscalculie heeft? { Ik denk het niet. Aah, misschien de die van, die bij haar in de klas gezeten hebben. Want ze is, ze zit in een andere school nu hé. Ja. Euhm, ik denk wel dat ze daar iets van weten, maar die maken er eigenlijk geen problemen van. Nee, en dat is ook één van de weinige redenen, ik heb ze nu ook allemaal in de klas gelijk dat ik wil, omdat ze, om, voor uit elkaar te halen, want met al die vriendinnekes bij elkaar en vriendjes, dat is euh, één kwettergedoe. En zij is de enige die daar nooit problemen van gemaakt heeft dat ze zij van voor moest zitten, niet bij haar vriendinnen, nooit. Ze heeft er nooit niks van gezegd. Omdat ze waarschijnlijk zelf ondervindt dat het beter werkt hé. Ja. Ja, want ik vond dat heel typerend, want de anderen „ooh, ik mag naast den dien niet zitten…‟ En zij heeft daar nooit niets van gezegd, nooit. Ja. Ja. Ik vind dat wel tof. En is dat iets wat dat je gedaan hebt, allé, zelf haar van voor gezet… of is dat iets met de moeder..? Ja, ik heb haar zelf van voren gezet. ‟t Is niet van, ze hebben daar niet om gevraagd of, of..? Nee. Ik dacht, dat zal beter zijn. En ik kan ze ook beter opvolgen hé. Want als er iets is met theorie of met dictee, ze zit voor mij. Ik kan het haar direct aanwijzen hé. Ja, en vragen komen ook direct bij u. Voila, tussendoor kan ze een vraag stellen hé. Als ze met iets bezig zijn… Hmhm. Ik denk inderdaad dat ze dan, ze zal dat wellicht door gehad hebben, van ik zit hier gewoon beter [lacht]… Awel ja, ik denk dat ook, want, als ze dan bij haar vriendinnekes zit dan is ze rap afgeleid. En er zitten er daar een paar erge „kwebbelgatten‟ in, die het niet echt nodig hebben van altijd honderd procent op te letten en ze laat haar dan, dat

KK: goede concentratie CF: hulp van trucjes: vooraan zetten

178

is natuurlijk dat ze haar dan door laat meeslepen. Ja, ja. Maar ze heeft daar nooit niks van gezegd, nooit. Maar ge merkt daar niets van, onder de kinderen zelf, zeg maar van euh… Nee. Dat ze iets zouden, daarover roddelen of babbelen? Nee, zeker niet, maar het is ook een sociale hé. Allé, moest dat nu zo een apart geval zijn… Maar absoluut niet. Okee, dan zijn we eigenlijk bij de laatste vraag. Zijn er nog dingen dat je zegt, dat moet je zeker meenemen, dat moet je zeker weten over E., over manieren van lesgeven,…? Nee, niet echt. Maar ik werk eigenlijk, doordat ik in heel, in het eerste jaar notenleer altijd in Oostende gegeven heb, samen, in samenwerking met Veroniek dan, eigenlijk een beetje op een andere manier hé. Omdat we daar ook in een systeem zaten, we hebben nog geprobeerd om dat dan toe te passen op het Freinetsysteem. Ja? Zijn we daar een stuk verder in gegaan. Ik trek dat hier wel vrij hard door. Maar, en aan de andere kant vind ik dan toch dat ik [lacht] redelijk ouderwets ben. Omdat ik iedere les ritmiek geef, maar ik vind dat zo belangrijk. En dat ik zo aan mijne structuur hou. Ja. Want ja, aan de ene kant werk ik op een andere manier, aan de andere kant blijf je die vaste waarden, die nodig zijn, heel hard vasthouden. En ge ziet wel, dat dat iets is. En mijn manier van lesgeven is, ik laat niet graag één achter in de klas, die niet meekan. Ik zou er wat van krijgen als er één niet mee kan. Er zit er daar nu één, die duizend kansen heeft gekregen in het vierde jaar en nog niet willen en „k heb nu gezegd van, nu trek ik het mij niet meer aan. Ah ja. „Als je echt niet wilt, jong, ah wel, dan moet je het maar zelf weten.‟ Maar, „k heb geprobeerd tot, de dag voor de paasvakantie. En, ‟t werkt niet. Dus, is het nu aan hem. Ja. Ja, maar ik kan ook geen vier jaar recht trekken in een half jaar nu. En ‟t is ook een groot verschil tussen niet willen en, niet kunnen. Of ja, half kunnen… Ja. Want er zat nog nen hele, hele zwakken en dien heeft de kans gegrepen. Ik zeg niet dat dat een primus gaat zijn, maar hij gaat er door geraken. Dus dien heeft de kans gegrepen, dien heeft het gesnapt. Ja. Dat die moest werken. Dus ja. Maar ja, dat is ook een beetje uw ingesteldheid hé. En als je er vele mee bezig zijt of niet. Ja. Ik had nooit gedacht dat ik zelf ging notenleer geven ik, van z‟n leven niet. Dat was het verste van mijn gedachten, want ik speel eigenlijk niet goed piano. Dat is een ramp, vind ik zelf. En „k vind dat een groot gemis, maar „k ben veel te laat begonnen daarmee, dus ja. Maar aan de anderen kant, ze kunnen allemaal zingen… Ze kunnen allemaal verder na vier jaar, dus dat is eigenlijk wel het belangrijkste vind ik. Ja. Dat je daarmee verder kunt. Ja, ‟t is de manier van aanpakken ook hé.

CF: eigenschappen kind: sociaal kind

179

Absoluut. Okee, dan dank ik u voor het gesprek. Geen probleem.

Codering voor interview leerkracht instrument 7 Legende: Bold = interviewer Normal = leerkracht instrument 7 [] = extra informatie { = gelijktijdig … = korte pauze [geroezemoes] = onverstaanbaar, telkens zonder essentiële informatie voor het gesprek.

Legende: KK= Kindkenmerken CF= Contextfactoren

Okee, dus, ik heb wat vraagjes mee, maar… Ja. …we kunnen misschien aan de hand van die vraagjes het gesprek laten verlopen. { Ja, ja. Maar je vertelt zoveel als dat je zelf wilt. Ja. [lacht] Kun je jezelf eens voorstellen alstublieft? Mezelf voorstellen. Awel, ik ben S.M., ik ben violiste. Ik geef ondertussen al euh, [schraapt de keel] het is nu het negende jaar dat ik hier les geef. In totaal geef ik toch al ik denk veertien jaar les. Ik heb zelfs jeugdmuziekschool gedaan ook. Euh, ja ik speel nog veel concerten en euh… voor de rest. [lacht] Ja okee. Hoe zou jij E. voorstellen? Euh… E. … Goh, een enthousiaste leerling. Euh,… die er ook voor werkt. Zij oefent wel veel, heb ik de indruk. Euh, zij neemt het serieus, maar ja ze is ook euh, een vrolijk kind… die ook al wel eens een foutje maakt. [lacht] Maar euh, maar ik ben eigenlijk heel enthousiast over E. Allé, dat is eigenlijk mijn beste L4 dit jaar. Ja. Dat is tof. Ja. Als je drie dingen zou mogen opnoemen waar dat E. echt goed in is. Wat is dat dan? Euhm… Met haar viool bedoel je? Ja, ‟t mag ook algemeen zijn. Ah ja. Dat komt later nog wat specifieker. Euhm…waar dat zij goed in is. Als het over viool gaat, ze hoort zeer goed… Euhm,… ja ritme is ook goed. En dan is ze ook wel muzikaal, zo een kind dat euh... Ja. Ze komt ook soms zelf af met stukjes, niet uit de les. Aah. Ja. Dat is ook wel tof. Ja. Als ge daar tegenover drie dingen zou moeten opnoemen die minder goed lukken, { Minder goed lukken? …heb je daar drie dingen?

KK: eigenschappen kind: open, blij kind KK: thuis oefenen CF: eigenschappen leerkracht: geloof in leerling KK: talent: goed gehoor, goed ritmegevoel, muzikaliteit

180

Euhm, goh… dat is een moeilijke vraag. Mmm. [pauze] Ja, er zijn zo, bepaalde passages in stukjes die zo, ja, moeilijk blijven. En dan, qua concentratie is dat niet altijd evident. Bijvoorbeeld, we zullen er 10 minuutjes aan werken, maar dan heb je zo dat die concentratie [lacht] wat vermindert. Goh, voor de rest. Ja, nee, niks euh. Euhm, hoe lang geef je al les aan E.? Wel. Is dat van in het begin of..? Euhm, toen dat zij vier jaar was is ze bij mij begonnen, totdat ze… naar het eerste leerjaar moest. En dan had ik eigenlijk geen tijd meer, want ik was toen hier wat uitgebreid qua uren. Ja. Euh, en toen is ze nog een jaar bij mij geweest, maar zo wat tussen andere leerlingen door, dat is eigenlijk niet ideaal. Ja. Dus ik zou zeggen, drie jaar toen bij mij. Ze is toen verandert van leerkracht, privéles, toen is ze hier bij N. [andere leerkracht viool aan de muziekacademie] begonnen. En nu sinds dit jaar zit ze terug bij mij. Ah ja. Ja. Maar eigenlijk ken je haar wel van in het begin? { Ik ken haar al van „t begin. Ja. Maar haar eerste vioollessen waren bij mij, als kleutertje. Weet je daar nog iets over, heb je daar nog herinneringen aan? Kun je nog vertellen hoe dat het was? { Euhm… ik weet dat het in het begin ook heel goed ging, dat dat snel vooruit ging en dat die echt ook wel ermee bezig was en zo. Euhm, ik weet ook dat toen dat ze in het eerste leerjaar zat dat dat plots wat minder was. Maar dat was zo wat factoren bijeen, én het eerste leerjaar, én het feit dat ze dan plots, die moest dan in W. naar de muziekschool komen, en dat was in een klas met zeer veel speelgoed en afleiding en die concentratie dat was… die was constant aan het rondkijken ah zo. En ik kon eigenlijk ggg… Ja. Maar ja, ik had dan ook weinig tijd. Ja dat was een minder jaar, maar dat was echt een combinatie van allerlei factoren. Ja, ja. En nu dat ze terug bij mij zit, want dat is altijd moeilijk, als je dan van leerkracht moet veranderen. Maar dat ging eigenlijk direct ja. Dat was direct terug euh… ik weet het niet. Dat was geen probleem. Ja. Ja. Het is ook altijd een heel open kind geweest vind ik, nog altijd. Zo… ja je hebt er gemakkelijk contact mee. Ja. Geeft zij zelf aan wanneer dat dingen moeilijker gaan voor haar of…? Zegt zij zelf van, ah, dat stukje lukt niet goed of…? Euhm… minder, maar ik hoor het dan meer via de mama. Bijvoorbeeld euhm, dat was nu voor de paasvakantie, waren ze op, zeeklassen of zo geweest, had ze aan de mama gezegd van, ja, kun je niet bellen, want euh, ja dan heb ik geen les en ja, ik wil toch nog wel eens een les, want dat stukje…zo één stukje dat ietske moeilijker is. Zo op die manier wel, maar van

KK: goede concentratie: geen goede concentratie CF: muzikale leefwereld: jong geleerd: al op jonge leeftijd in de muziek CF: eigenschappen leerkracht: stabiliteit leerkracht KK: intrinsieke motivatie KK: goede concentratie: geen goede concentratie CF: eigenschappen leerkracht: stabiliteit leerkracht KK: eigenschappen kind: open, sociaal kind CF: goed contact met ouders

181

haar rechtstreeks… Nee, die ziet dat precies altijd zitten zo. Ik vraag dat dan wel, van is het niet te moeilijk of..? Nee, nee, „t gaat. [gelach] Dus ja, die is zo, ja ze zal dat minder rap zeggen. Ja. Ja. Okee. Weet je iets van de dyscalculie bij E.? Kijk, die grootmoeder heeft mij dat gezegd in het begin van het jaar voor de eerste les, of dat ik er wou rekening mee houden. Ze zei, ja, de dingen gaan een beetje trager. Maar… ik moet zeggen, ik vind dat eigenlijk totaal niet. Had die grootmoeder niks gezegd, dan zou ik nooit gemerkt hebben van oei. Ja. Er is precies iets. Ja, echt in tegendeel, het gaat eigenlijk heel goed. Ja. Okee. En de, dus wellicht weet N. [andere juf van vorige jaren] daar ook niet echt iets van? Of het is niet zo dat je via, euh alle…? Nee. Maar ik denk dat N. er wel, ja die wist dat wel, van die dyscalculie. Ja, maar die vond dat niet, allé urgent genoeg om te zeggen, kijk je moet hier bij deze leerling opletten, die heeft wellicht ook niet…? Nee, nee nee. Maar er zijn echt, allé, met dat zij zo goed hoort, nu als je viool speelt is dat natuurlijk een enorm voordeel. En ze werkt ook. Ja, dat zorgt ervoor dat ze ja, dat is gewoon een goeie leerling. Hmhm. Okee. Euhm,… je hebt al een aantal dingen gezegd die goed gaan bij haar. De volgende vraag is eigenlijk: wat is er makkelijk of moeilijk in de muziekles? Zijn er bepaalde dingen dat je zegt van, dat is makkelijk voor haar…? Goh… ik moet eens denken. [pauze] Ja,… echt makkelijk… Ik kan ook niet zeggen, je geeft die een stuk en dat gaat vanzelf. Nee. Maar ja, dat is bij niemand hé. Ja. Euhm,... Het is zo, als ik iets geef, tegen de volgende week is dat meestal wel, wel in orde. Nu, werken in de les, ja… We zijn nu van de jaar wel iets nieuws, fin, een bepaalde techniek dat ik anders doe dan N. bijvoorbeeld. Dat was wel ietske moeilijker om aan te passen, dat was iets van bepaalde vingers niet op de snaar te zetten. Hmhm. Maar dat is natuurlijk een aanpassing voor iedereen. En dat was wel ietske lastiger misschien. Ja. Maar ik kan niet zeggen specifiek bij haar lastiger dan bij de anderen… Ja. …bij andere leerlingen dat ik overgenomen heb. Dat is ook een kwestie van misschien ja vergeten of… Ja. Dan vroeg ik mij ook af natuurlijk, dat staat op haar partituur zo een twee en een één, met een kruisje door en dan daarachter staat dan bijvoorbeeld een drie van derde vinger…dan dacht ik ja, misschien zit dat voor haar dan zo, teveel zo cijfers opeen of zo. Ja.

KK: eigenschappen kind: open CF: eigenschappen leerkracht: weet van de dyscalculie af CF: eigenschappen leerkracht: geloof in leerling KK: talent: goed gehoor KK: thuis oefenen KK: thuis oefenen CF: eigenschappen leerkracht: stabiliteit leerkracht

182

Ik weet het niet. Ja. Maar ja, pff, ik kan niet zeggen dat dat niet lukt. Het is gewoon, maar ‟t was iets nieuws. In vergelijking met de anderen gaat dat niet beter of slechter. Ja. En dan ook misschien van concentratie… Ik zeg het, als ze zo eventjes aan iets werkt, dan zou ze wel eens afdwalen… Maar ja, pff, anderen ook allé ja. Ja. Het is niet dat dat extreem is of dat dat…? Nee. Nee, nee. Nee. Is het al nodig geweest om ergens iets aan te passen aan haar partituren, aan haar muzieklesjes? Nee nooit. Nooit eigenlijk. Nee nee. Ja. Okee. In het algemeen dan, zijn er dingen dat je zegt van, dat zijn dingen dat ik toepas bij kinderen die niet vlot euh, kunnen muziek spelen, die niet vlot musiceren? Ja, wat ik dan meestal doe is partituren vereenvoudigen. Euhm, eerst oefenen in de les, dan laat ik dat oefenen thuis. En als ik zie dat dat dan, daardoor dat ze dan het origineel wel kunnen spelen, dan ga ik terug naar het origineel. Is dat niet, dan laat ik gewoon de vereenvoudigde versie. Dat heb ik al dikwijls gedaan hoor. Ja. En is dat dan vereenvoudigd qua minder noten, of zijn er dan andere euh…? Euhm. …minder moeilijke vingers, -zetting? Minder noten meestal. Ja. Ik dacht van… { Ja, ja, of als ze bijvoorbeeld twee noten tegelijk moeten spelen, dan ja, één laten spelen. Ja ja. Of zo van ritme, als het ritme echt niet lukt, dan euh, ja gewoon vereenvoudigen. Dat, ja, ik heb eens een jaar gehad dat het opgelegd werk, ik denk dat ik het voor drie vierden van de leerlingen die het moesten spelen, ja, aangepast heb. Ai. Ja, maar dat was toen wel iets, dat was misschien net iets te moeilijk. { Misschien te moeilijk? Ja. Ja. Okee. Ja. Euhm, je hebt gezegd dat E. veel, veel studeert aan haar, aan haar werk. Ja. Heeft zij, denk je dat het een goeie verhouding is, het aantal huiswerk zeg maar dat zij krijgt en hoeveel dat ze eraan studeert? Ja, ik denk dat dat wel klopt. Nu ze zit nu in een jaar dat ze wel veel moeten doen, ze hebben openbaar examen. Dat zijn vier stukken, één van buiten, dat is wel… Allé, ik denk zo voor iemand in het zesde leerjaar is dat niet min. Nee.

KK: goede concentratie: geen goede concentratie CF: hulp van trucjes: gemakkelijker maken van partijen: niet nodig

183

Maar euhm. Ja, ze zit ook nog in het zesde. Ja, ah wel ja. Maar ik denk wel, allé, het is aangepast aan haar mogelijkheden. Ik zeg het, één stukje is een beetje moeilijker. Maar ja, ze kan het. En ik heb ook de indruk dat hetgeen dat ze eraan studeert, allé dat dat voldoende is voor, dat ze voldoende resultaat krijgt. Ja. En het is ook niet overdreven. Ik denk ze heeft gezegd dat zij zo‟n twintig minuutje per dag doet. Dat ik dan zei ja, doet er dan nog eens vijf minuutje bij… Tuurlijk, ja, je kunt dat allemaal niet controleren hé. Nee. Pff, ‟t resultaat is er. Ja. Ik denk ergens ook het feit dat ze zo enthousiast is. Wel ja, dat ze dan ook automatisch thuis… { Dan neem je ook veel liever die viool vast hé? { Ja, ‟t is dat, voila, voila. Ja. En die papa is ook zeer muzikaal. Ja. Dat is ook zo‟n milieu waar dat er muziek gemaakt wordt. Ik denk dat dat automatisch euh… Ja, ja, zeker. Heb je nog andere leerlingen met dyscalculie, of ooit gehad? Of weet van? Dyscalculie niet, maar wel dyslexie. Ja. En dat is, pff, dat vind ik moeilijker. Ja. Dat is echt euh… Dat merk je meer? Ja, ja. Absoluut. Ja. Ik heb een volwassene met dyslexie bij wie ze dat vroeger dus niet gezien hebben. Of ja, er was nog geen aandacht voor, of geen onderzoek of niet gekend. En dat merk je echt wel. Ja. En dan heb ik een meisje van euh, die is nu zestien. Ja, dat merk je ook. Ja, dat is ja, dat gaat veel trager, dat is echt moeilijk. Voornamelijk leesproblemen? Leesproblemen ja, en volgens mij moeten die er thuis veel meer voor doen om een beetje hetzelfde resultaat van de rest te halen. En dan is dat resultaat nog, allé, de niveaus van de stukjes zijn wel minder dan bij de andere. Ja, okee. En toch, allé, kun je er wel mee werken ze. Het is niet dat het onmogelijk is. Maar, het is voor beide kanten toch ietske moeilijker. Trager? Trager ja. Ja ja. Euhm, bij E. dan terug, heeft zij, euh je zei al, ja ze leest niet direct haar partituren, zeg je „zichtlezen‟ is dat iets dat trager gaat bij haar of… merk je daar iets aan? Euh… ik heb dat nu van de jaar nog niet gedaan, dus eigenlijk op zich…

CF: hulp van personen: hulp van leerkrachten: differentiëren KK: thuis oefenen KK: thuis oefenen CF: muzikale leefwereld: ouders spelen zelf muziek

184

Ja ja. Nee, we zijn begonnen met stukjes dat ze in de vakantie gedaan had dan. Want ja, omdat ze dan van N. kwam, moest ik ook eens zien van, ja waar staat ze, wat kan ze… Dus in het begin was dat zo wat zoeken. Efkes zoeken. Ja. Ja, dan zijn wij wat verder gegaan in haar boek en dan, ik heb die examenstukjes, ik heb die in februari gegeven denk ik. Dus ja, zichtlezen hebben we nog niet, nee… Nee. Nu, euh, dat kan je misschien aan N. vragen, want zij zit bij N. in de les samenspel en daar moeten ze wel euh... Ah ja, dat kan ik doen. Maar ik denk dat dat zeer vlot gaat. Want euh… ik had zo eens iets van toen ook en euh, ja dat lukt haar wel. Hmhm. Okee ja. En dan euhm, ritmes en tempo, als we daar wat specifieker op ingaan? Want dat is tellen. Ja… Ja, ik… ja dat gaat heel goed. Nu ze had een stukje, jij speelt ook muziek hé? Ja. Ja, dat was eerst, begint in vier vier en dan gaat dat over naar twaalf acht. En dat was zo van, mmm, maar dat is sowieso ook weer… Ja, voila, wie heeft dat niet? Voila, ‟t is dat, ‟t is dat. Maar anders,… nee, ik ondervind daar eigenlijk, nee, echt in tegendeel. En stukjes met rusten, waar dat ze dan echt zo, want ik denk, als je een goed ritmegevoel hebt, dan vraag ik mij af wat dat nog met tellen te maken heeft. Ja. Maar dan. { Dan voel je het. { In het onderbewust zijn, dan voel je het gewoon aan. Ja, voila. Maar stel, ik weet niet of je dat al, ja dit jaar hebt tegengekomen. Ja, ik moet nu zeggen, dat ene stukje daar dat een beetje moeilijker is, ik heb dat aan verschillende leerlingen gegeven ook, ook aan oudere. Maar iedereen heeft op dezelfde plaats zijn problemen. Dat is de maat van drie vier, en dan is dat op een bepaalde plaats, maar dat komt terug zo, een halve noot en een rust. En ik weet niet, ofwel tellen ze die halve noot niet uit, ofwel tellen ze die rust niet, maar iedereen is altijd te vroeg in de volgende maat. [Lacht] Iedereen heeft dat. Zo echt een ambetante plek. Dat is een ambetante plek ja. En, dat blijft. „k Heb dat nu al een paar jaar, dat ik dat stukje geef en, en, ja, iedere leerling heeft daar. Nu ja, ik moet zeggen, zelf vind ik ook rusten spelen is afschuwelijk hé. Ja. Want, daar moet je… Dat is blijkbaar moeilijk ja. Ja. Ik ben daar ook niet zot aan, maar ja. Ja. Maar ik ga niet zeggen dat zij daar dan specifiek meer problemen mee heeft dan een ander.

KK: talent: goed noten kunnen lezen KK: talent: goed ritmegevoel

185

Ja, okee. Maar ik denk met het horen ook, want je speelt dat dan een keer voor en dan heeft ze dat wel mee. Ja. Dat is echt wel haar grote…ook moest ze geen dyscalculie hebben, zou dat sowieso, dat is een enorm voordeel hé. Ja ja. Dat gaf ze zelf ook aan van, denk ik zo van, als ik het al een keer gehoord heb dan… Ja, ja. Euhm. Dan gaat het beter. Dan zit het wel er vast in. Ah wel ja, dat gaat er ook in. Want je hebt leerlingen waar dat je voorspeelt, ja, dat dat niet blijft hangen. Maar bij haar is dat ja, ik weet het niet… Hmhm. Het blijft zo… precies of die, ah ja, ze pakt dat dan vast en ja, neemt ze dat mee naar huis en dan, ja dat is zo precies voldoende. Ja. Ja. Ja, dat is wel tof. [lacht] Ja, ja. En euh, qua intonatie, zeg je daar heeft ze ook voordeel met dat gehoor of…? Ja, enorm. Ja. Ja. Oh ja, enorm ja. Ik moet eigenlijk bijna nooit zeggen dat het vals is. Het gebeurt, allé, tuurlijk gebeurt dat hé, maar… nee. Zijn er euh, dingen dat je weet van hebt van,… goh ja, ‟t is misschien een beetje een moeilijke vraag omdat er niet echt problemen zijn, maar denk je dat ze zelf trucjes zou toepassen om ja, dingen gemakkelijker te laten gaan voor haar? … Euhm… dat kan, maar dat zal ze mij misschien niet zeggen. [lachend] Wel, het is ook wel een rare vraag, als er niet echt een probleem is, van, doe jij soms een keer iets om euh…? { Ja, ja. Goh… ja misschien hé. Het valt mij, allé, ik zou niet kunnen zeggen euh… Nee. Goh ja, ze is ergens ook nog jong denk ik om dat aan te geven. Ja. Om dat te verwoorden. Ja. Uiteindelijk. Ja. Ja. Euhm… euhm, ja, je hebt al af en toe vergeleken met de medeleerlingen, zijn er leerlingen die weet hebben van de dyscalculie van E. dat je zegt? Ik denk het niet. Nee. Maar ja, je moet ook niet iets bijzonders doen voor haar, dan dan… Het valt absoluut niet op nee. Ja. Maar ze zitten daar met drie in de les. Dus zij, en dan daar die

KK: talent: goed gehoor KK: goed geheugen CF: hulp van personen: hulp van leerkrachten: voorspelen of samen KK: talent: goed gehoor KK: zelfstandigheid

186

El., en euh… S. Ja, nee, pff. Ja, dat was bijvoorbeeld anders in de notenleer, daar is het wel duidelijk dat ze, allé, wat meer allé ja… Ah ja? …hulp nodig heeft. Euh, ja ook met een schema dat de notenleerleerkracht heeft opgemaakt voor haar en ja dan. Uiteindelijk heeft ze het aan de hele klas gegeven, maar als je dat natuurlijk aan één kind geeft, { Ja ja ja. …dan krijg je soms wel zoiets van, hé, maar die mag dit en wat…hoe en. Nu, ik denk, ze maakt daar zelf niet echt een probleem van. Maar in de vioolles ja, valt het al helemaal niet op. Als zij eigenlijk de beste is, dan valt het zeker niet op. Ah wel, nee. ‟t Is dat, ‟t is dat. Ja, okee. Want die euh, die A. [controlekind] bijvoorbeeld, dan denk ik soms van, vraag ik mij af van, hmm… dan vraag ik mij af van, is er misschien iets? Maar wat dat ook is, E. is zo, die is open en die is vrolijk en je hebt er zo heel gemakkelijk contact mee. En die A. bijvoorbeeld, dat is veel moeilijker, want die zegt niets, die spreekt niet, die is… allé ja. Je kunt u afvragen van ja, misschien is die, ik weet niet, is daar iets of zo? Ja. Maar, geen idee. Je kunt het er ook niet uitsleuren hé? Ah wel nee. ‟t Is dat, ‟t is dat. Okee, dan zijn we eigenlijk ongeveer rond denk ik. Zijn er nog dingen dat je zegt dat moet je zeker mee hebben, in verband met euh, E.? Goh… [pauze] Buiten dat je misschien gewoon tevreden zijt? Ja, ik zeer tevreden, allé, ik zeg het, ik kan echt alleen maar positief zijn over haar. Hmm, speciale dingen die opvallen… Buiten het positieve, ja, nee. [lach] [lacht mee] Okee, bedankt. Ik hoop dat je er toch iets aan hebt, want… Ja, zeker zeker. Ja, het telt, het telt evenveel mee. Ah wel ja, die mama zei ook, van ja… Het moet ook niet per se… { Nee, zeker niet. … problemen zijn of, of… Zeker niet. Ja. Negatief of zo. Nee, ik vind het tof. Ik heb eigenlijk liever dit verhaal dan euh… Ah wel ja, tuurlijk. Maar ja, ieder verhaal is welkom. Zeker ja. Ja, moesten er nog vragen zijn, moogt mij altijd euh, contacteren. Ja, dat is goed.

CF: eigenschappen leerkracht: geloof in leerling

Appendix IV: Figuren 1-4

(zie volgende pagina‟s)

187

Eig

enscha

ppe

n

kin

d

Intr

insie

ke

motivatie

Self-e

ffic

acy

Be

wust

van

eig

en

foute

n

Zelfsta

ndig

heid

PR

OT

EC

TIE

VE

FA

CT

OR

EN

Blij

kin

d

Socia

al kin

d

Ope

n k

ind

Ste

rk k

ind

1

Gra

ag

muzie

k

sp

ele

n

Ze

lf in

str

um

ent

kie

zen

No

g la

ng w

illen

blij

ven s

pele

n

Th

uis

oefe

nen

Tale

nt

Vis

ue

el ste

rk

Goed

gehe

ugen

Goed

e c

on

cen

tratie

11

1

Mu

zik

ale

aa

nle

g

Mo

oie

kla

nk

Go

ed r

itm

egevoel,

goed t

em

po

gevoel

Goed

e m

oto

riek

Goed

geho

or

1

1

Eig

en

sch

app

en

lee

rkra

cht

1

Leu

ke leerk

rach

t

Gedu

ld

Sta

bili

teit leerk

rach

t

Ope

n h

ou

din

g v

oor

dysca

lculie

Uitpro

bere

n

Ge

loof in

he

t kun

nen

van

de le

erlin

g

Extr

insie

ke

motivatie

1

Moo

i in

str

um

ent

Com

plim

ente

n e

n

aan

mo

edig

ing

Vri

endscha

p

K

I

N

D

K

E

N

M

E

R

K

E

N

C

O

N

T

E

X

T

F

A

C

T

O

R

E

N

1

Om

dat o

ude

rs h

et

will

en

Muzik

ale

le

efw

ere

ld

Hulp

van

pers

on

en

Hulp

van

aanp

assin

gen

en

tru

cje

s

1

Goe

d c

onta

ct tu

ssen

oud

ers

en le

erk

rachte

n

Overl

eg t

usse

n

colle

ga

's

Oud

ers

spele

n

muzie

k

Bro

er

of zus s

peelt

muzie

k

Vro

eg b

eg

onn

en

met

mu

zie

k

Muzie

kve

renig

inge

n

11

Hu

lp v

an o

uders

Hulp

van

bro

er

of

zus

Hu

lp v

an

me

dem

uzik

an

ten

Hu

lp v

an

lee

rkra

chte

n

1

Alg

em

ee

n

Tijd

geve

n

He

rhale

n

Str

uctu

ur

geven

(Bijl

essen)

(Uitzond

erin

gen

)

11

Figuur 1

188

In

trin

sie

ke

motivatie

Self-e

ffic

acy

Be

wust

van

eig

en

foute

n

Zelfsta

ndig

heid

PR

OT

EC

TIE

VE

FA

CT

OR

EN

1

Gra

ag

muzie

k

sp

ele

n

Ze

lf in

str

um

ent

kie

zen

No

g la

ng w

illen

blij

ven s

pele

n

Th

uis

oefe

nen

Tale

nt

Goed

gehe

ugen

1

1

Muzik

aal in

leven

Mo

oie

kla

nk

Go

ed r

itm

egevoel,

goed t

em

po

gevoel

(Goed

geho

or)

Goe

d n

ote

n leze

n

1

1

Extr

insie

ke

motivatie

1

Com

plim

ente

n e

n

aan

mo

edig

ing

Vri

endscha

p

K

I

N

D

K

E

N

M

E

R

K

E

N

C

O

N

T

E

X

T

F

A

C

T

O

R

E

N

Om

dat o

ude

rs h

et

will

en

Muzik

ale

le

efw

ere

ld

Hulp

van

pers

on

en

Hulp

va

n tru

cje

s

1

Oude

rs s

pele

n

muzie

k

Bro

er

of zu

s s

pe

elt

muzie

k

Vro

eg b

ego

nne

n

met m

uzie

k

Muzie

kve

ren

igin

gen

1

Hu

lp v

an o

uders

Hulp

van

bro

er

of

zus

Hu

lp v

an

me

dem

uzik

an

ten

Hu

lp v

an

lee

rkra

chte

n

1

Alg

em

een

(Tijd

ge

ven

)

(He

rha

len)

1

Ste

rk in th

eorie

Ge

en h

ulp

no

dig

Figuur 2

189

Eig

enscha

ppe

n

kin

d

Intr

insie

ke

motivatie

Self-e

ffic

acy

Be

wust

van

eig

en

foute

n

Zelfsta

ndig

heid

VE

RG

EL

IJK

ING

PR

OT

EC

TIE

VE

FA

CT

OR

EN

Th

uis

oefe

nen

Tale

nt

Vis

ue

el ste

rk

Goed

gehe

ugen

Goed

e c

on

cen

tratie

1

1

Mu

zik

ale

aa

nle

g

Mo

oie

kla

nk

Go

ed r

itm

egevoel,

goed t

em

po

gevoel

Goed

e m

oto

riek

Goed

geho

or

1

1

Eig

en

sch

app

en

lee

rkra

cht

Extr

insie

ke

motivatie

K

I

N

D

K

E

N

M

E

R

K

E

N

C

O

N

T

E

X

T

F

A

C

T

O

R

E

N

1

Muzik

ale

le

efw

ere

ld

Hulp

van

pers

on

en

Hulp

van

aanp

assin

gen

en

tru

cje

s

1

Goe

d c

onta

ct tu

ssen

oud

ers

en le

erk

rachte

n

Overl

eg t

usse

n

colle

ga

's

Hu

lp v

an o

uders

Hulp

van

bro

er

of

zus

Hu

lp v

an

me

dem

uzik

an

ten

Hu

lp v

an

lee

rkra

chte

n

1

Alg

em

een

Tijd

ge

ven

He

rha

len

Str

uctu

ur

geven

(Bijl

esse

n)

(Uitzond

ering

en)

11

Ge

en h

ulp

no

dig

Goe

d n

ote

n leze

n

Ste

rk in th

eorie

1

En

kel gen

oem

d v

oor

kin

dere

n m

et

dyscalc

ulie

Kw

alit

atieve v

ers

chill

en v

oo

r beid

e g

roepe

n

En

kel gen

oem

d v

oor

contr

ole

kin

dere

n

De

zelfde f

acto

ren v

oor

be

ide g

roep

en

Lege

nde

:

Figuur 3

190

Vo

orb

ee

lde

n v

an

ST

ICO

RD

I-m

aa

tre

ge

len

vo

or

he

t le

ren

va

n m

uzie

k

·co

mp

lime

nte

n g

eve

n e

n a

an

mo

ed

ige

n

·b

en

oe

me

n w

at g

oe

d g

aa

t (n

aa

st w

at n

iet g

oe

d

ga

at)

·m

oe

ilijk

e p

assa

ge

s o

f ritm

es a

an

du

ide

n (

me

t

kle

urt

jes)

op

de

pa

rtitu

ur

·la

ten

me

esp

ele

n o

f m

ee

zin

ge

n m

et e

en

cd

wa

ar

ee

n b

eg

ele

idin

g o

p s

taa

t

·d

e m

aa

t la

ten

vo

ele

n d

oo

r za

ch

tje

s o

p d

e

sch

ou

de

r o

f a

rm v

an

he

t kin

d te

tik

ke

n

·m

uzie

kstu

k o

pd

ele

n in

stu

kke

n e

n s

tap

pe

r

sta

p a

an

lere

n

·vo

ldo

en

de

tijd

ge

ve

n o

m m

uzie

kstu

kke

n e

n

oe

fen

ing

en

te

he

rha

len

·g

eb

ruik

ma

ke

n v

an

ee

n a

ge

nd

a

·le

erlin

g v

oo

raa

n in

de

kla

s la

ten

zitte

n

·co

ntr

ole

ren

of le

erlin

ge

n d

e tip

s e

n tru

cje

s v

an

de

th

eo

rie

be

grijp

en

en

ku

nn

en

ge

bru

ike

n

·g

eb

ruik

va

n r

itm

eta

al o

m r

itm

es a

an

te

le

ren

(evt. a

ls b

lijve

nd

e o

nd

ers

teu

nin

g)

·ve

rgro

ten

va

n m

uzie

kp

ap

ier

wa

nn

ee

r kin

de

ren

ze

lf n

ote

n m

oe

ten

le

ren

sch

rijv

en

·m

ee

r tijd

ge

ve

n v

oo

r h

et m

ake

n v

an

hu

isw

erk

·g

em

akke

lijke

re o

pg

ave

n g

eve

n

·g

eb

ruik

en

va

n s

tap

pe

np

lan

ne

n e

n s

ch

em

a‟s

(evt. o

ok o

p to

ets

en)

·to

ets

en

vo

ldo

en

de

ru

im o

p v

oo

rha

nd

aa

nko

nd

ige

n

·m

ee

r tijd

ge

ve

n v

oo

r h

et m

ake

n v

an

to

ets

en

·to

ets

en

op

de

len

in

tw

ee

stu

kke

n e

n

ve

rsp

reid

en

ove

r m

ee

rde

re d

ag

en

·m

ee

r vo

orb

ere

idin

gstijd

ge

ve

n v

oo

r za

ng

lesse

n

op

he

t e

xa

me

n (

do

or

bv. m

ee

te

la

ten

vo

lge

n

wa

nn

ee

r a

nd

ere

kin

de

ren

exa

me

n d

oe

n)

·h

et e

xa

me

n o

p v

oo

rha

nd

th

uis

la

ten

vo

orb

ere

ide

n

·vrijs

telle

n v

an

exa

me

ns, ta

ke

n e

n to

ets

en

in

de

no

ten

lee

r

·zo

rge

n v

oo

r e

en

go

ed

(m

oo

i) in

str

um

en

t

·e

en

le

uk le

sb

oe

k e

n le

uke

mu

zie

kstu

kke

n a

an

he

t kin

d g

eve

n

·vo

or

afw

isse

ling

in

de

op

ga

ve

n v

an

pa

rtitu

ren

zo

rge

n

·h

et kin

d in

ee

n g

roe

pje

pla

ats

en

da

t b

ij h

en

pa

st q

ua

niv

ea

u e

n q

ua

vrie

nd

sch

ap

pe

n

·sch

rijv

en

va

n v

ing

erz

ettin

ge

n b

ij d

e n

ote

n (

evt.

no

ten

na

me

n)

·m

ind

er

of ko

rte

re m

uzie

kstu

kke

n la

ten

sp

ele

n

·ve

ree

nvo

ud

ige

n v

an

pa

rtitu

ren

·re

pe

rto

ire

aa

np

asse

n a

an

niv

ea

u e

n m

otiva

tie

va

n d

e le

erlin

g (

evt. o

ptie

sa

me

nsp

el la

ten

vo

lge

n)

·le

erlin

ge

n o

p v

oo

rha

nd

ee

n o

pn

am

e la

ten

ho

ren

va

n h

et m

uzie

kw

erk

da

t ze

mo

ete

n

sp

ele

n o

f d

it z

elf v

oo

rsp

ele

n

·la

ten

oe

fen

en

me

t m

etr

on

oo

m

·kin

de

ren

de

ma

at la

ten

me

etikke

n m

et h

un

vo

et o

f a

ls le

erk

rach

t ze

lf d

e m

aa

t vo

or

he

n

me

etikke

n

·te

kst ze

tte

n o

p d

e n

ote

n d

ie h

et kin

d m

oe

t

sp

ele

n,

zo

da

t h

et e

en

lie

dje

wo

rdt

·la

ng

er

les g

eve

n o

f m

ee

r g

esp

reid

le

s g

eve

n

(bv. tw

ee

ke

er

pe

r w

ee

k)

In d

e le

s n

ote

nle

er

en

in

de

in

str

um

en

tle

sIn

de

le

s n

ote

nle

er

In d

e in

str

um

en

tle

s

Figuur 4