Prescriptieve en descriptieve kennis met betrekking tot samenwerkend leren

bij leerkrachten lager onderwijs

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting

Pedagogiek en Onderwijskunde

door Kelly Barbieur

Academiejaar 2009-2010 Eerste examenperiode Promotor: Prof. dr. Antonia Aelterman Begeleider: Ilse Ruys

I

Inhoud INHOUDSOPGAVE I

VOORWOORD III INLEIDING IV DEEL 1: THEORETISCH KADER 1

1. Een constructivistische visie op leren 2

2. Samenwerkend leren: een conceptuele benadering 4

2.1 Definiëring samenwerkend leren 5 2.2 Coöperatief versus collaboratief leren 6 2.3 Basiskenmerken als kerngegeven 8

3. Effectiviteit van samenwerkend leren 12

4. De rol van de leerkracht bij samenwerkend leren 14

5. Prescriptieve versus descriptieve kennis van leerkrachten 16

5.1 Prescriptieve kennis: wat idealiter ‘moet’ 17 5.2 Descriptieve kennis: wat er voor de leerkracht toe doet 20

DEEL 2: EMPIRISCH LUIK 22

1. Onderzoeksdesign 23 1.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen 23 1.2 Setting en participanten 24 1.3 Methoden 25

1.3.1 Observatie 25 1.3.2 Reflectie via stimulated recall interview 27 1.3.3 Semi-gestructureerd interview 28

1.4 Methodologische kwaliteit 29

1.4.1 Validiteit 29 1.4.2 Betrouwbaarheid 30

2. Resultaten 31

2.1 Samenwerkend leren omschreven door leerkrachten 31

II

2.2 Basiskenmerken in praktijk 31 2.2.1 Positieve wederzijdse afhankelijkheid 32 2.2.2 Individuele verantwoordelijkheid 32 2.2.3 Directe interactie 34 2.2.4 Sociale vaardigheden 37 2.2.5 Evaluatie van het groepsproces 38

2.3 De rol van de leerkracht bij samenwerkend leren 39

2.3.1 Coaching als centraal begrip 40 2.3.2 Aandachtspunten bij aanvang van samenwerkend leren 40 2.3.3 Aandachtspunten tijdens samenwerkend leren 42

2.4 Conclusie: prescriptief dan wel descriptief? 44

2.4.1 Prescriptieve kennis stuurt… 44 2.4.2 …maar weinig uitgesproken of bewust 45 2.4.3 Essentiële aspecten voor welslagen samenwerkend leren 46

DEEL 3: DISCUSSIE 48

1 Interpretatie van de onderzoeksresultaten 49

1.1 Prescriptieve kennis samenwerkend leren 49 1.1.1 Basiskenmerken samenwerkend leren 49 1.1.2 Rol van de leerkracht 54

1.2 Descriptieve kennis samenwerkend leren 55

1.2.1 Basiskenmerken samenwerkend leren 55 1.2.2 Rol van de leerkracht 57 1.2.3 Essentiële aspecten voor welslagen samenwerkend leren 58

2. Beperkingen onderzoek 59 3. Aanbevelingen 60

4. Conclusie 62

REFERENTIES 63 BIJLAGEN Bijlage 1: observatieschema

Bijlage 2: semi-gestructureerd interview Bijlage 3: uitgetypte reflecties en interviews leerkrachten

III

Voorwoord Het schrijven van een scriptie betekent dat het einde van jouw studie in zicht is. Een scriptie

vergt heel veel tijd en energie, zowel van jezelf alsook van heel wat mensen in jouw naaste

omgeving. Hen wil ik in dit woord vooraf hartelijk bedanken voor hun ondersteuning.

Vooreerst ben ik dank verschuldigd aan mijn promotor, Prof. Dr. Antonia Aelterman. Ik wil

haar bedanken voor het opnemen van het promotorschap alsook voor de administratieve hulp.

Verder wil ik Ilse Ruys hartelijk bedanken voor haar gestructureerde begeleiding. Zij heeft

mij gedurende het academiejaar bijgestaan met raad en begeleidde mij uitvoerig bij het

uitwerken van mijn masterproef.

Ik wil ook graag mijn ouders, in het bijzonder mijn moeder, en zus bedanken voor hun

luisterend oor en hun onvoorwaardelijke steun. Dankzij jullie heb ik de kracht gevonden om

in moeilijke tijden te schrijven aan mijn scriptie.

Gedurende het jaar kon ik tevens rekenen op mijn vrienden die steeds klaarstonden om mij bij

te staan met advies. Een speciaal dankwoord gaat uit naar mijn vriend Tim, die steeds weer

op allerlei manieren liefdevol voor mij heeft klaargestaan en uren aan de telefoon besteed

heeft om te luisteren naar mijn moeilijke momenten.

Ten slotte wil ik ook alle scholen bedanken die de tijd vonden om deel te nemen aan mijn

onderzoek, in het bijzonder de leerkrachten. Zonder hen had ik deze scriptie nooit kunnen

schrijven.

Allemaal bedankt! Kelly Barbieur Mei 2010

IV

Inleiding De voorbije jaren zien we in alle vormen van onderwijs (Roelofs, van der Linden & Erkens,

2000) dat er zich een verschuiving voltrekt gaande van het kennisoverdrachtsmodel naar een

vorm van onderwijzen waarin leerlingen meer zelfstandig en meer actief kunnen en moeten

leren (Simons, 2002). Binnen een traditionele opvatting bekijkt men leren voornamelijk als

een kwestie van onderwijzen. De leerkracht bepaalt de inhoud en de volgorde van het

onderwijs (Marzano & Miedema, 2005) en leren wordt voornamelijk beschouwd als een

individueel gebeuren (Hoogeveen & Winkels, 2005), bestaande uit het passief absorberen van

een vooraf vastgestelde hoeveelheid kennis die overgedragen wordt door de leerkracht. De

nieuwe visie betreft het constructivisme, waarbij leren wordt opgevat als een actief en meer

zelfgestuurd proces van kennisconstructie. Jonassen (2005) benoemt acht kenmerken van

leren die passen in een constructivistische context, met name actief leren, construerend leren,

samenwerkend leren, doelgericht leren, complex leren, gecontextualiseerd leren, reflectief

leren en leren in conversatie met anderen. Deze kenmerken van leren grijpen op elkaar in

(Valcke, 2007).

Binnen dit constructivistisch perspectief is er toenemende belangstelling voor samenwerkend

leren, vanuit de vraag naar meer variatie in de gebruikte werkvormen die meer

verantwoordelijkheid toekennen aan de leerlingen (Janssen, Ten Dam & Van Haut Wolters,

2002). In de literatuur worden diverse argumenten voor het gebruik van samenwerkend leren

genoemd.

Vanuit maatschappelijk oogpunt wil het onderwijs lerenden een goede voorbereiding geven

op een verder leven in de samenleving. Immers, op de arbeidsmarkt wordt van werknemers

gevraagd dat ze goede communicatievaardigheden hebben, een sterke teamspeler zijn en

bereid zijn zich aan te passen aan de maatschappelijke ontwikkelingen (Roelofs, van der

Linden & Erkens, 2000). Het is volgens Slavin (1996) dan ook van belang dat de school

hieraan aandacht schenkt. Een bijkomend argument is dat in de huidige opvattingen over

onderwijs een belangrijke plaats wordt toegekend aan samenwerkend leren. Uit empirisch

onderzoek is bovendien al meermaals gebleken dat leren in dialoog zorgt voor positieve

leereffecten en een verbetering van de sociale ontwikkeling van de leerlingen (Ding, Li,

Poccolo & Kulm, 2007; Peterson & Miller, 2004; Terwel, Gillies, van den Eeden & Hoek,

2001).

V

Daarnaast zou via coöperatieve leergroepen beter kunnen worden omgegaan met individuele

verschillen tussen de leerlingen daar deze via onderlinge interacties van elkaar leren (Webb &

Farivar, 1999).

Het implementeren van samenwerkend leren is evenwel een complexe gebeurtenis (Janssen,

ten Dam & Wolters, 2002). In de praktijk blijkt het zodoende niet altijd even evident te zijn

om samenwerkend leren op een goede manier te realiseren in het onderwijs. De effectiviteit

van het leren in groep blijkt daardoor afhankelijk van de manier waarop leerkrachten

samenwerkend leren implementeren in hun lessen. Volgens Kutnick, Ota & Berdondini

(2008), Slavin (1991) en Veenman, Kenter & Post (2000) leidt het plaatsen van leerlingen in

groep met als opdracht om samen te werken, niet zonder meer tot een coöperatieve situatie.

Een gebrek aan begrip en competenties bij leerkrachten lijkt een belangrijke reden te zijn voor

het niet implementeren van deze onderwijsstrategie (Kutnick, Blatchford & Baines, 2002;

Gillies, 2006; Slavin, 1999; Veenman, van Benthum, Bootsma, van Dieren & van der Kemp,

2002).

Hoewel veel onderzoek is verricht naar samenwerkend leren als werkvorm, zijn er slechts

weinig gegevens beschikbaar over de wijze waarop het met de meeste kans op succes kan

worden ingevoerd (Veenman & Krol, 2000). In de literatuur heerst er dan ook onenigheid

over wat leerkrachten nu eigenlijk moeten weten over samenwerkend leren om het succesvol

in de praktijk te brengen. Men onderscheidt hierbij een prescriptieve en descriptieve

benadering. De eerstgenoemde benadering gaat ervan uit dat leerkrachten moeten beschikken

over empirisch gevalideerde of gefundeerde kennis die vervolgens ‘voorgeschreven’ wordt.

Studies wijzen bijvoorbeeld op het belang van vijf basisprincipes of componenten om

samenwerkend leren succesvol te maken in de onderwijspraktijk: positieve wederzijdse

afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, sociale vaardigheden en

de evaluatie van het groepsproces (Johnson & Johnson, 1999). Leerkrachten moeten inzicht

hebben in deze basiselementen alsook dienen zij kennis te hebben over hoe ze die kunnen

realiseren. Daarnaast wordt meer recent ook aandacht besteed aan de begeleidingsrol van de

leerkracht bij het faciliteren van het leerproces. Tijdens de implementatie van samenwerkend

leren dienen leerkrachten zich bewust te zijn van hun ondersteunende rol, het monitoren

alsook de manier waarop zij interveniëren (Boud, Cohen & Sampson, 2001). Hoewel dit nog

maar in beperkte mate onderwerp is geweest van studie, heeft dit toch zijn belang al

aangetoond (Gillies, 2004; Meloth & Deering, 1999). Een mogelijke verklaring voor het

VI

gebrek aan aandacht voor de rol van de leerkracht is volgens Gillies & Boyle (2007) dat

leerkrachten aangemoedigd worden niet te interveniëren en zodoende de rol van ‘guide on the

side’ te vervullen.

Naast de prescriptieve benadering staat een descriptieve benadering van essentiële kennis

voor leerkrachten bij het implementeren van samenwerkend leren. Descriptieve kennis is

beschrijvend van aard, waarbij er ruimte is voor de praktijkervaringen van leerkrachten.

Praktijkkennis van docenten kan worden opgevat als het geheel aan kennis, opvattingen en

interactieve cognities die ten grondslag liggen aan de onderwijspraktijk van een docent

(Meijer, Verloop & Beijaard, 1999). Inzicht hebben in de cognities van leerkrachten

betreffende de effectiviteit van samenwerkend leren is van uitermate belang aangezien op

basis daarvan, eventueel complementair aan onderzoeksmatig gevalideerde kennis, afgeleid

kan worden hoe de werkvorm effectief toegepast kan worden in de praktijk (Gillies & Boyle,

2007). In de literatuur is tot nu toe weinig evidentie te vinden betreffende de praktijkkennis

die leerkrachten gebruiken voor efficiënte en effectieve vormen van samenwerkend leren. Een

mogelijke reden voor het gebrek aan studies met betrekking tot hoe leerkrachten denken over

samenwerkend leren is volgens Siegel (2005) het gegeven dat het doel van de onderzoekers is

om de effectiviteit van de werkvorm te documenteren. In die zin hebben onderzoekers

getracht om van samenwerkend leren een gestandaardiseerde methode te maken waardoor er

maar weinig geweten is over hoe men de werkvorm in de praktijk kan toepassen.

Het hoofddoel van deze scriptie is het onderzoeken van hoe leerkrachten samenwerkend leren

toepassen in de klaspraktijk. Uit onderzoek blijkt immers dat indien leerkrachten

samenwerkend leren implementeren, slechts weinig leerkrachten rekening houden met de

basiskenmerken (Veenman, Kenter & Post, 1999) die in de literatuur als noodzakelijk worden

geacht teneinde samenwerkend leren succesvol toe te passen (Johnson & Johnson, 1999).

Daarnaast is weinig bekend over welke praktijkkennis het handelen van leerkrachten stuurt bij

de implementatie van samenwerkend leren. De algemene onderzoeksvraag luidt dan ook als

volgt: Hoe implementeren leerkrachten lager onderwijs samenwerkend leren in hun

klaspraktijk? Deze globale probleemstelling valt uiteen in het bestuderen van zowel de

prescriptieve en descriptieve kennis die hun handelen richting geeft, met specifieke aandacht

voor zowel de basiskenmerken van samenwerkend leren als de begeleidingsrol van de

leerkracht.

VII

Deze scriptie is opgebouwd in drie delen.

In een eerste deel wordt op basis van beschikbare literatuur een theoretisch kader geschetst

dat betrekking heeft op samenwerkend leren, de belangrijkste basisprincipes, de effectiviteit,

de rol van de leerkracht, en de prescriptieve en descriptieve kennis die het handelen van

leerkrachten bij samenwerkend leren kan sturen. Het eerste deel biedt de lezer een

theoretische achtergrond om het aansluitende onderzoek beter te kunnen duiden.

Het tweede deel omvat een uitgebreide rapportage van het onderzoek. Aan de hand van

kwalitatief onderzoek, waarbij leerkrachten 3de graad lager onderwijs 1 lesuur (waarbij

gebruik wordt gemaakt van samenwerkend leren als werkvorm) geobserveerd worden om ze

vervolgens te laten reflecteren over de desbetreffende les, zal nagegaan worden welke

prescriptieve dan wel descriptieve kennis over samenwerkend leren hun handelen vorm geeft

tijdens de implementatie van samenwerkend leren.

In een derde en laatste deel zullen de onderzoeksresultaten worden teruggekoppeld naar

bestaande literatuur en zullen ze kritisch in beschouwing worden genomen.

1

Deel 1

Theoretisch kader

In het eerste deel van deze scriptie wordt ingegaan op de visie op leren waarbinnen

samenwerkend leren zich situeert, met name het (sociaal) constructivisme (sectie 1).

Vervolgens wordt in sectie 2 een conceptuele benadering van samenwerkend leren

weergegeven waarbij een definiëring van de werkvorm gegeven wordt, verschillen en

overeenkomsten tussen coöperatief en collaboratief leren besproken worden en ten slotte

dieper ingegaan wordt op de basiskenmerken van samenwerkend leren die in de literatuur

naar voor worden geschoven om samenwerkend leren zo effectief mogelijk toe te passen in de

klaspraktijk. In sectie 3 komt de effectiviteit van samenwerkend leren uitvoerig aan bod.

Vervolgens wordt in sectie 4 de rol van de leerkracht nader toegelicht daar deze een

belangrijke rol vervult binnen het leerproces van de lerenden en bijgevolg bepalend is voor

hoe samenwerkend leren vorm krijgt. Meer specifiek wordt daarbij dieper ingegaan op de

begeleidingsrollen die leerkrachten kunnen opnemen en welke aspecten van belang zijn indien

leerkrachten besluiten om samenwerkend leren te implementeren in de lessen. Tot slot wordt

in sectie 5 uitvoerig ingegaan op de prescriptieve en descriptieve kennis van leerkrachten

waarbij aandacht wordt geschonken aan theoretische – en praktijkkennis met betrekking tot de

werkvorm.

Voor de volledige referentie van de gebruikte bronnen verwijs ik naar de bibliografie die zich

aan het einde van deze scriptie bevindt.

2

1. Een constructivistische visie op leren

De voorbije jaren zien we in alle vormen van onderwijs dat het onderwijsleerproces

voornamelijk vanuit een constructivistische invalshoek wordt benaderd. Er voltrekt zich als

het ware een verschuiving, gaande van het kennisoverdrachtsmodel naar een vorm van

onderwijzen waarin leerlingen meer zelfstandig en meer actief kunnen en moeten leren

(Simons, 2002). Een constructivistische visie op leren houdt in dat niet de instructie van de

docent, maar wel de constructie van nieuwe ideeën door de lerende zelf het startpunt vormt

van het leerproces. De lerende is geen leeg vat dat met externe informatie moet gevuld

worden (Vanmaele, 2002). Leren wordt hierbij als een actief constructief proces opgevat

waarbij voornamelijk de lerende zelf het leerproces stuurt. De docent kan niet in zijn plaats

leren en dus wordt de lerende zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces (Dochy,

Heylen & Van de Mosselaer, 2005; Slavin, 1987; Slavin, 1990). Het constructivisme

benadrukt daarmee de actieve rol van de leerling (Karagiorgi & Symeou, 2005) waarbij

sociale processen een belangrijke rol spelen. In een constructivistische benadering vervullen

ook leerkrachten een andere rol, met name die van facilitator. Deze functioneert als een ‘guide

on the side’ in plaats van ‘sage on the stage’ (King, 1993; Stinson & Milter, 1996). Meer

concreet betekent dit dat de leerkracht nog steeds verantwoordelijk is voor het presenteren van

de inhoud, maar hij doet dit op zo een manier dat de lerenden de informatie, aangeboden door

de leerkracht, kunnen verwerken alsook ideeën kunnen manipuleren en deze relateren aan

datgene wat ze reeds weten. De leerkracht vervult zodoende geen dominante rol, maar ‘shares

the stage with the students’ (Durgahee, 1998).

Een belangrijk aspect van de constructivistische visie is de sociale context waarin geleerd

wordt. Lerenden leren door interactie met elkaar en kunnen op die manier hun kennis

combineren om een opdracht op te lossen. De sociale omgeving is cruciaal in de ontwikkeling

van het individueel inzicht van de leerlingen. Door het samenwerken met anderen kunnen zij

hun eigen denkproces en inzichten toetsen aan dat van anderen. Op deze wijze wordt het

eigen inzicht uitgebreid, verdiept en verfijnd. Samenwerken bevordert zo ook metacognitieve

processen (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2005).

De processen van leren en denken kunnen niet geïsoleerd worden van de sociale en culturele

omgeving. De theorieën van Piaget en Vygotsky, twee grondleggers van het constructivisme,

omschrijven leren als een individuele activiteit in een sociale en culturele context. Daarbij

3

belichten zij welke rol de sociale interactie speelt in de cognitieve ontwikkeling van kinderen

(Lloyd & Fernyhough, 1999).

Piaget beschrijft het constructivisme als een proces waarin het individu ervaringen opdoet en

daarover reflecteert. Bijgevolg wordt alles georganiseerd opdat de mens zich kan aanpassen

aan de omgeving (O’Donnell & King, 1999). De theorie van Piaget gaat er van uit dat de

sociale wereld waarin kinderen zich ontwikkelen een belangrijke rol vervult in het

ontwikkelingsproces. ‘Social Life’ zou volgens hem noodzakelijk zijn voor de opbouw van

logica (Lloyd & Fernyhough, 1999). Volgens de ontwikkelingspsychologie van Piaget

doorloopt iedereen een vaststaand aantal fasen samenhangend met de leeftijd (Piaget, 1964;

Valcke, 2007). Wanneer de lerende, in discussie met een andere lerende, zijn/haar visie moet

staven en uitleggen dan kan deze een hoger ontwikkelingsstadium bereiken. De cognitieve

ontwikkeling komt volgens Piaget het best tot stand in sociale interactie met ‘peers’ (gelijken)

(Dillenbourg, Baker, Blaye & O’Malley, 1996). Immers, sociale interactie stimuleert de

discussie tussen gelijken (Rompa & Romme, 2001). Piaget benadrukt dat ‘peer-interacties’

rijke en noodzakelijke contexten voorzien aan studenten om hun huidige cognitieve systemen

te herzien. Het laat toe om nieuwe betekenissen te construeren (De Lisi & Golbeck, 1999).

Vygotsky benadrukt dat de sociale omgeving van het kind extreem belangrijk is voor zijn

ontwikkeling, welke een sociaal proces is. Sociale interactie met ouders, familie,

leeftijdsgenoten en leraren is een vereiste voor de cognitieve ontwikkeling. Binnen zijn

theorie is de ‘zone van naaste ontwikkeling’ een centraal gegeven. Deze zone wordt

gedefinieerd als het verschil tussen het actuele cognitieve ontwikkelingsniveau en het

potentiële ontwikkelingsniveau van een leerling (Vygotsky, 1978). Ten aanzien van het begrip

‘zone van naaste ontwikkeling’ stelt Vygotsky (1982 in van Oers & Janssen-Vos, 1992,

p.248): “Het centrale moment van de gehele pedagogische psychologie is dus de mogelijkheid

om in samenwerking met anderen op een hoger intellectueel niveau te komen.”.

Naast Piaget en Vygotsky wijzen ook meer recente auteurs zoals onder meer Spector, Merrill,

van Merriënboer & Driscoll (2008) op het belang van sociale interactie. Immers, individuen

geven betekenis aan iets door in interactie met elkaar te treden (Barber, Blanchard, Buchinger,

Cessac & Streit, 2005; Kim, 2005; Veenman, Koenders & van der Burg, 2001). Kennis is dus

een product, gerealiseerd door mensen, en is bovendien sociaal geconstrueerd. Volgens

Valcke (2007) staat samenwerkend leren dan ook centraal in de (sociaal) constructivistische

4

visie op leren en instructie. Hij benadrukt daarbij dat de aandacht voor communicatie in

onderwijscontexten niet nieuw is. Onderzoek en praktijk met betrekking tot samenwerkend

leren is decennia oud. Ook Slavin (1990 in Valcke, 2007, p. 211) benadrukt dit gegeven:

“Cooperative learning has an acient pedigree. Since time immemorial, teachers have allowed

or encouraged their students to work together on occasional group projects, in group

discussions or debates, or in other kinds of work groups or peer tutoring dyads.”

2. Samenwerkend leren: een conceptuele benadering

Samenwerkend leren is gebaseerd op een onderwijstraditie die veel belang hecht aan

democratisch denken en handelen, samenwerken en actief leren. Huidige opvattingen over

onderwijs kennen een belangrijke plaats toe aan dit actief leren, de ontwikkeling van

denkvermogens van leerlingen, het leren oplossen van problemen, de integratie en toepassing

van kennis en een actief mondeling taalgebruik. Dit heeft geleid tot een groeiende

belangstelling voor samenwerkend leren (Veenman, 2001). Deze werkvorm sluit aan bij de

uitgangspunten van de sociaal constructivistische leertheorie, waarbij leren steeds meer wordt

gezien als een actief proces van kennis construeren. Dat proces kenmerkt zich door een

sociaal fundament: kennis wordt geconstrueerd en niet geabsorbeerd, en krijgt betekenis in

interactie met anderen. Individuen treden zodoende met elkaar in dialoog, construeren samen

betekenissen en toetsen deze aan hun eigen doelen en de doelen van de samenleving waarin ze

functioneren. Van Ryssen (2001) stelt dat de focus meer op de praktijken ligt waarin de

lerenden participeren eerder dan op de kennis die de lerenden verwerven. De samenwerking

van individuen bij verschillende activiteiten komt zodoende centraal te staan.

Volgens Slavin (1996) wordt het aantal leerkrachten dat gebruik maakt van samenwerkend

leren steeds groter en wordt het beschouwd als de gouden sleutel tot de toekomst (Kirschner,

Jochems, Dillenbourg & Kanselaar, 2002). Samenwerkend leren is echter een veelomvattend

begrip (Dillenbourg, 1999). Wat precies verstaan moet worden onder deze werkvorm is dan

ook niet steeds even duidelijk. Het is moeilijk te definiëren daar er verschillende

omschrijvingen in omloop zijn. In de volgende sectie wordt gezocht naar een mogelijke

definiëring, die als uitgangspunt zal worden genomen in het vervolg van deze masterproef.

5

2.1 Definitie samenwerkend leren Het begrip ‘samenwerkend leren’ is een containerbegrip en is in de literatuur al verscheidene

malen gedefinieerd. Het gaat hierbij meestal om variaties op eenzelfde materie. Er kan

opgemerkt worden dat uiteenlopende situaties onder deze werkvorm vallen die verschillen in

aantal deelnemers, tijdsduur, in wat en hoe geleerd wordt en de inhoud die aan de

samenwerking gegeven wordt.

Cohen (1994, p.3) definieert samenwerkend leren als :

‘…een proces waarin leerlingen samenwerken in een groep van een dusdanige grootte

dat iedereen hierin kan participeren, aan een duidelijk omschreven collectieve taak,

die de leerlingen zelfstandig en onafhankelijk van de leerkracht kunnen uitvoeren.’

Roelofs, Van der Linden & Erkens (2000, p. 10) omschrijven samenwerkend leren als volgt:

‘Samenwerkend leren verwijst naar een situatie waarin twee of meer personen, hiertoe

aangemoedigd of uit eigen initiatief, iets van en met elkaar leren of proberen te leren.’

In voorgenoemde definities komt hetzelfde aspect aan bod, met name het werken in groep.

Behalve dit gemeenschappelijk aspect zien we enkele specifieke klemtonen. Zo leggen

Roelofs, van der Linden & Erkens (2000) de nadruk op het van en met elkaar leren, en wordt

in de omschrijving van Cohen (1994) expliciet de nadruk gelegd op het zelfstandig en

onafhankelijk van de leerkracht uitvoeren van een collectieve taak.

Opvallend is dat bij bovenstaande definities een aantal elementen ontbreken, waaronder

individuele en gedeelde verantwoordelijkheid alsook sociale interactie, welke door Johnson

en Johnson geponeerd worden als noodzakelijk om vorm te geven aan coöperatieve lessen

(Johnson, Johnson & Smith, 1991). De lerenden zijn zelf verantwoordelijk voor hun eigen

leren, dienen hulp te voorzien aan hun medeleerlingen en dienen bij te dragen aan de

groepstaak (Krol, 2005).

Veenman & Krol (2000, p. 139) geven een duidelijke omschrijving van deze werkvorm,

rekening houdend met de beperkingen van de eerder aangehaalde definiëringen. Er zal dan

ook binnen deze scriptie vanuit deze definitie verder gedacht worden:

6

‘Coöperatief leren kan worden omschreven als het samenwerken van leerlingen in

kleine groepen; Deze samenwerking is gericht op het bereiken van leerdoelen die door

alle leden van de groep belangrijk zijn en waarbij een leerling deze doelen slechts kan

bereiken als ook de andere leerlingen van de groep hun leerdoelen bereiken. In

tegenstelling tot het meer traditionele klassikale onderwijs waarbij de leerling alleen

leert, is bij coöperatief leren sprake van samen leren en is de leerling niet alleen

gericht op zijn eigen leren maar ook op dat van zijn medeleerlingen.’

In de literatuur duiken verschillende termen op die vormen van samenwerkend leren

beschrijven, met name coöperatief en collaboratief leren. In onderstaande sectie wordt hier

dieper op ingegaan en worden de implicaties ervan voor deze masterproef nader toegelicht.

2.2 Coöperatief versus collaboratief leren

Samenwerkend leren wordt in de Engelstalige literatuur zowel cooperative learning als

collaborative learning genoemd. Deze termen worden vaak door elkaar gebruikt (Kirschner,

2001; Schopieray, 2003).

Hoewel beiden vormen zijn van samenwerkend leren, beschouwt een aantal auteurs deze

termen als verschillend. Volgens Panitz zou collaboratief leren (1996; 1997) Britse wortels

hebben, terwijl coöperatief leren Amerikaanse wortels zou hebben. (Panitz, 1996). Panitz

(1996, p. 1) maakt ook nog volgend onderscheid: ‘collaboration is a philosophy of interaction

and personal lifestyle. It suggests a way of dealing with people which respects and highlights

individual group members’ abilities and contributions.’ Cooperation ‘is defined by a set of

processes which help people interact together in order to accomplish a specific goal or

product.’ Collaboratief leren legt meer de nadruk op het proces en de groepsinteractie, terwijl

coöperatief leren meer de nadruk legt op het product en de instructor (Panitz, 1996; 1997).

Bij coöperatief leren krijgt iedere deelnemer een subtaak. Groepsleden kunnen wel

bemerkingen geven of elkaar helpen. Het geheel komt tot stand door de subtaken met elkaar

te delen (Curtis & Lawson, 2001). Bij collaboratief leren werken leerlingen tegelijkertijd aan

een gemeenschappelijk doel of product (Kirschner, Dickinson & Blosser, 1996). Er is geen

opgelegde taakverdeling en de samenwerkende leerlingen verschillen niet teveel in kennis en

vaardigheden (Boxtel, 2000). Bovendien heeft de student veel meer autonomie bij

collaboratief leren in vergelijking met coöperatief leren (Curtis & Lawson, 2001). Een

7

volgend verschil tussen beide werkvormen wordt gemaakt door Strijbos & Martens (2001).

Zij stellen dat coöperatief leren gekenmerkt wordt door taken met beperkte

oplossingsmogelijkheden, terwijl de collaboratieve benadering gekenmerkt wordt door

meerdere oplossingsmogelijkheden (Springer, Stanne & Donovan, 1999). Volgens Brufee

(1995, p. 16) is ‘de correctheid van een antwoord of oplossing zelden absoluut.’

Er kunnen nog andere verschillen opgemerkt worden. Zo betreft coöperatief leren enkel

traditionele kennis, terwijl bij collaboratief leren er van uitgegaan wordt dat kennis drastisch

veranderd is. Het resultaat is de transitie van een fundamenteel begrip van kennis naar een

niet-fundamenteel begrip waarbij kennis gezien wordt als een sociaal construct (Brufee, 1995)

en leren als een sociaal proces. Verder is het doel van coöperatief leren dat lerenden

samenwerken en elkaar wederzijds ondersteunen om de oplossing van een opdracht te vinden.

Het doel van collaboratief leren daarentegen is het ontwikkelen van autonome, denkende

individuen. Millis & Cottel (1998) en Smith & MacGregor (1992) beschouwen cooperative en

collaborative learning op een continuüm gaande van ‘most structured’ naar ‘least structured’.

Ten slotte kan opgemerkt worden dat het eerstgenoemde gerelateerd kan worden aan het

basis- en secundair onderwijs, terwijl het laatstgenoemde eerder toegepast wordt in het hoger

onderwijs (Brufee, 1995).

In Tabel 1 wordt een overzicht geboden van de verschillen tussen cooperative en collaborative

learning.

Tabel 1. Onderscheid tussen cooperative learning en collaborative learning

Cooperative learning Collaborative learning Onderwijsniveau (Brufee, 1995)

Basis- en secundair onderwijs

Hoger onderwijs

Filosofische roots (Panitz, 1996)

Amerikaanse roots Britse roots

Focus samenwerkend leren (Panitz, 1996)

Product (samenwerken in functie van het bereiken van een gemeenschappelijk doel)

Proces (gezamenlijk werken, niet noodzakelijk gemeenschappelijke doelen)

Structuur (Smith & MacGregor, 1992)

Sterk gestructureerd (beperkte oplossingsmogelijkheden)

Minder gestructureerd (meer oplossingsmogelijkheden)

Taakspecialisatie (Curtis & Lawson, 2001)

Duidelijke taakverdeling: subtaken Geen taakverdeling: lerenden lossen taak gezamenlijk op

Visie op kennis Beheersing fundamentele kennis Kennis = sociaal construct

8

Kirschner (2001) alsook Strijbos & Martens (2001) benadrukken echter dat er meer

overeenkomsten zijn dan verschillen tussen cooperative en collaborative learning. Zo stelt

Kirschner dat ‘collaborative and cooperative learning share a large number of assumptions

and areas of agreement’ (Kirscner, 2001, p.4). Volgende aspecten zijn volgens hem terug te

vinden in beide benaderingen: leren is actief, de leerkracht is een facilitator in plaats van ‘sage

on the stage’, leren en instructie zijn gedeelde ervaringen, leerlingen participeren in kleine

groepjes, leerlingen zijn verantwoordelijk voor het leren, leerlingen worden gestimuleerd tot

reflectie met betrekking tot hun denkprocessen en zowel sociale als teamvaardigheden worden

ontwikkeld. Een andere overeenkomst is het gegeven dat lerenden leren omgaan met

diversiteit, welke essentieel is in de huidige multiculturele samenleving (Matthews, Cooper,

Davidson & Hawkens, (1995). Ook Brufee (1995) meent dat er naast verschillen

overeenkomsten zijn. Brufee (1995) stelt dat ‘cooperative learning and collaborative learning

are two versions of the same thing’ en dat ‘their long-range goals are strikingly similar.’

Volgens hem delen we ‘our toys’. Hieronder verstaat Brufee (1995, p. 12) ‘learning to share

our books, our ideas, our beliefs, our way of life our cities, our country, our world’. Tot slot

stellen Millis & Cottell (1998) dat beide benaderingen een vorm van ‘community’ delen

alsook de opvatting dat leren een actief, constructief proces is.

Binnen deze scriptie wordt de Nederlandstalige term ‘samenwerkend leren’ gehanteerd.

Rekening houdend met het onderscheid tussen collaboratief en coöperatief leren, leunt dit

begrip het sterkst aan bij collaboratief leren, aangezien leeromgevingen voor werken in groep

in de Vlaamse context veelal slechts in beperkte mate gestructureerd worden. Bovendien kan

opgemerkt worden dat het ‘samen leren’ impliceert dat alle leden van een groep samen door

het leerproces gaan en zodoende geen taken onafhankelijk van elkaar worden opgelost.

2.3 Basiskenmerken van samenwerkend leren

Zoals reeds werd aangehaald, leidt volgens Veenman (2001) het plaatsen van leerlingen in

groepen met de opdracht om samen te werken niet automatisch tot coöperatieve leergroepen.

Volgens hem verloopt de interactie tussen de groepsleden niet gestructureerd en bestaat de

kans dat lerenden zich beperken tot individualistisch leren. Samenwerken is meer dan het

materiaal met andere studenten bespreken, het helpen van andere studenten of het delen van

materiaal (Johnson, Johnson & Smith, 1991). Dit betekent echter niet dat het voorgenoemde

niet van belang is. Johnson, Johnson, Holubec & Roy (1984) stellen dat samenwerkend leren

9

moet voldoen aan vijf basiskenmerken/voorwaarden opdat lerenden effectief kunnen

samenwerken (Johnson & Johnson, 1999). Onderstaand worden de kenmerken nader

toegelicht.

Een eerste kenmerk betreft positieve wederzijdse afhankelijkheid (sink or swim together). De

lerenden moeten het gevoel hebben elkaar nodig te hebben bij het oplossen van een opdracht

(Veenman, van Benthum, Bootsma, van Dieren & van der Kamp, 2002). Ze hebben een

groepsdoel dat slechts kan bereikt worden indien elk groepslid een bijdrage levert (Johnson &

Johnson, 1989; Johnson, Johnson & Smith, 1998; Johnson, Johnson & Smith, 2007). Het is de

bedoeling dat lerenden elkaar ondersteunen en aanmoedigen, met elkaar in discussie treden,

hun materialen delen alsook elkaars succes vieren. Volgens Förrer, Kenter & Veenman (2000)

en Veenman & Krol (2000) is positieve wederzijdse afhankelijkheid het belangrijkste

kenmerk van samenwerkend leren.

Een tweede kenmerk betreft individuele verantwoordelijkheid. Förrer, Kenter & Veenman

(2000) stellen dat individuele verantwoordelijkheid betekent dat de lerende zich enerzijds

verantwoordelijk voelt voor zijn bijdrage aan de groepsopdracht maar zich anderzijds ook

verantwoordelijk voelt voor het werk van de groep als geheel. Volgens Veenman, Koenders &

van der Burg (2001) betekent het dat iedere leerling verantwoording dient af te leggen over

wat hij of zij geleerd heeft. Wanneer ieder lid van de groep voor zijn of haar bijdrage

verantwoordelijk wordt gehouden dan is het effect van samenwerkend leren het grootst

(Veenman, 2001). Het is van belang dat de leerlingen beseffen dat ze het werk niet op anderen

kunnen afschuiven (Johnson & Johnson, 1999; Veenman, van Benthum, Bootsma, van

Dieren, van der Kemp, 2002). Individuele verantwoordelijkheid verzekert dat ieder groepslid

zijn deel van het werk op zich neemt.

Een derde kenmerk betreft directe interactie. Interactie tussen groepsleden is van belang voor

het functioneren van de groep en het leerproces van de groepsleden (Johnson, Johnson &

Smith, 1991). Directe interactie treedt op wanneer studenten elkaar helpen, assisteren,

aanmoedigen en het leren van groepsleden ondersteunen. Deze laatste kan bewerkstelligd

worden wanneer een lerende mondeling uitlegt hoe bepaalde problemen moeten opgelost

worden, door de aard van de concepten en strategieën die geleerd worden te bediscussiëren en

door aan elkaar hun kennis te onderwijzen. Het is daarom van belang dat opdrachten zodanig

worden geformuleerd dat deze de leerlingen uitnodigt om veel te praten (Förrer, Kenter &

10

Veenman, 2000). Op die manier wisselen zij kennis, ideeën en informatie uit. Bovendien

ontdekken zij dat ze samen meer weten dan alleen (Johnson & Johnson, 1999).

Een vierde kenmerk van samenwerkend leren betreft de sociale vaardigheden. Een goede en

productieve samenwerking tussen lerenden vereist de inzet van bepaalde

samenwerkingsvaardigheden (Johnson & Johnson, 1999). Vaak dient de leerkracht de

leerlingen deze eerst expliciet aan te leren voordat met samenwerkend leren kan worden

begonnen (Johnson, Johnson & Smith, 1998; Stevens, Slavin & Farnisch, 1991; Veenman &

Krol, 2000). Immers, indien lerenden niet geleerd worden hoe zij effectief dienen samen te

werken, kan van hun niet verwacht worden dat ze effectief samen werken, aldus Johnson &

Johnson (1991 in Kreijns, 2004, p. 42): “Placing socially unskilled individuals in a group and

telling them to cooperate does not guarantee that they are able to effectively do so. Persons

must be taught the social skills for high collaboration and be motivated to use them.” Volgens

Webb & Farivar (1994) leren leerlingen meer wanneer zij sociale vaardigheden, waaronder

communicatievaardigheden, geleerd hebben.

Ten slotte betreft de evaluatie van het groepsproces een belangrijk kenmerk met betrekking

tot samenwerkend leren (Johnson, Johnson & Smith, 1998). Er is sprake van groepsevaluatie

als de lerenden na afloop van de coöperatieve activiteit met elkaar nagaan of hun cognitieve

en sociale leerdoelen bereikt zijn, wat in de samenwerking goed ging en wat in de naaste

toekomst verbeterd kan worden (Förrer, Kenter & Veenman, 2000).

Naast bovengenoemde basiskenmerken met betrekking tot samenwerken leren onderscheidt

ook Kagan (1994) een aantal kenmerken waaraan een coöperatieve activiteit moet aan

voldoen, met name positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid,

gelijkheid in interactie en simultane interactie. De eerste twee kenmerken zijn zodoende gelijk

aan de kenmerken van Johnson & Johnson (1999). Gelijkheid in interactie betekent dat elke

leerling een gelijk of eerlijk aandeel in de interactie krijgt (Veenman, Koenders & van der

Burg, 2001). De leerkracht kan dit volgens Roelofs, van der Linden & Erkens (2000)

bewerkstelligen door lerenden een deeltaak te geven die thuis of op school moet worden

verricht, maar ook door een bijdrage in de klas door middel van een antwoord, een

samenvatting, een mening of reactie. Simultane of parallelle interactie staat volgens hen

tegenover de vertrouwde manier van lesgeven, waarbij één persoon aan het woord is terwijl

11

de anderen luisteren. Simultane interactie betekent dus dat de teams tegelijk aan het werk zijn

(Janssen, ten Dam & Wolters, 2002).

Op basis van de meta-analyses uitgevoerd op onderzoek tot samenwerkend leren,

onderscheidt ook Slavin (1996) naast positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele

verantwoordelijkheid nog een aantal kenmerken om succesvoller samenwerkend leren op te

stellen. Een eerste kenmerk betreft ‘gelijke kansen voor succes’. Dit betekent dat de leerkracht

moet garanderen dat iedereen gelijke kansen krijgt in de samenwerkingscontext en komt

zodoende overeen met het kenmerk ‘gelijkheid in interactie’ van Kagan. Een tweede kenmerk

betreft ‘team competitie’, waarbij de leerkracht een vorm van competitie, vergelijken

inbouwt. Een volgend kenmerk betreft taakspecialisatie, waarbij leerkrachten de mogelijkheid

inbouwen dat individuen in de groep bepaalde deeltaken kunnen/moeten op zich nemen. Een

laatste kenmerk betreft ‘aanpassing’, waarbij er toegelaten wordt dat er rekening wordt

gehouden met individuele verschillen (niveau, belangen, interesses) (Valcke, 2007).

In Tabel 2 wordt een vergelijkend overzicht gegeven van de basiskenmerken die door Johnson

& Johnson (1999), Kagan (1994) en Slavin (1996) naar voor worden geschoven voor het

succesvol toepassen van samenwerkend leren. In deze scriptie wordt geopteerd om de

basiskenmerken van Johnson & Johnson (1999) als uitgangspunt te nemen, daar deze als

noodzakelijk worden beschouwd om coöperatieve lessen te bewerkstelligen. Bovendien is uit

onderzoek gebleken dat leerkrachten slechts weinig rekening houden met deze

basiskenmerken wanneer ze samenwerkend leren implementeren (Veenman, Kenter & Post,

1999). We wensen dan ook in dit onderzoek na te gaan in welke mate leerkrachten de

basiskenmerken van Johnson & Johnson (1999) toepassen.

Tabel 2. Basiskenmerken samenwerkend leren

Johnson & Johnson (1999) Kagan (1994) Slavin (1996)

Positieve wederzijdse afhankelijkheid Positieve wederzijdse afhankelijkheid __

Individuele verantwoordelijkheid Individuele verantwoordelijkheid Individuele verantwoordelijkheid

Directe interactie __ __

Sociale vaardigheden __ __

Groepsevaluatie __ __

__ Gelijkheid in interactie Gelijke kansen voor succes

__ __ Team competitie

__ __ Taak specialisatie

__ Simultane interactie __

12

Positieve wederzijdse afhankelijkheid alsook individuele verantwoordelijkheid kunnen als de

belangrijkste randvoorwaarden worden beschouwd (Felder & Brent, 2001; Johnson & Johson,

1999; Wang, 2009). Uit internationaal onderzoek blijkt dat wanneer docenten deze

randvoorwaarden realiseren, de prestaties van de lerenden het beste zijn (Johnson & Johnson,

1999).

3. Effectiviteit van samenwerkend leren

Verschillende studies hebben positieve effecten van samenwerkend leren aangetoond (Gillies,

2003; Slavin, 1990; 1996; Springer, Stanne & Donovan, 1999; Whicker, Bol & Nunnery,

1997). Volgens Gillies (2003) is samenwerkend leren één van de weinige werkvormen die een

impact heeft op een uitgebreid scala aan vaardigheden. Zo blijkt het een positief effect te

hebben op zowel de cognitieve als de sociale ontwikkeling van de lerenden. Meer specifiek

tonen studies aan dat samenwerkend leren een positieve invloed heeft op de leerresultaten van

leerlingen (Dillenbourg, 1999; Slavin, 1996). Op basis van een aantal studies dat de

interacties van lerenden nagaat, vond Webb (1985) dat het geven van uitleg aan andere

leerlingen gerelateerd is aan positieve leeruitkomsten, terwijl het geven van antwoorden,

welke weinig gedetailleerd zijn niet verbonden zijn aan leerwinst. Volgens Dillenbourg

(1999), Hornby (2009), Johnson & Johnson (1999) en Slavin (1996) kunnen de positieve

wederzijdse afhankelijkheid alsook de individuele verantwoordelijkheid van groepsleden

beschouwd worden als de meest belangrijke factoren voor de effectiviteit van samenwerkend

leren.

Slavin (1987) onderscheidt 2 theoretische perspectieven met betrekking tot samenwerkend

leren van waaruit de cognitieve effecten verklaard kunnen worden, met name het

motivationeel en cognitief perspectief. Het eerstgenoemde benadrukt de ‘incentives’ van

studenten om (academisch) werk te verrichten, terwijl het laatstgenoemde de effecten van het

samenwerken benadrukt. Meer specifiek focust het motivationele perspectief op de belonings-

en doelstructuren. Eén van de elementen van samenwerkend leren, welke besproken zijn in

sectie 2.3, betreft positieve wederzijdse afhankelijkheid. Vanuit het motivationeel perspectief

creëert een coöperatieve doelstructuur een situatie waarin lerenden hun persoonlijke doelen

kunnen bereiken als de groep succesvol is (Slavin, 1990). Om deze reden zijn lerenden

geneigd om hun medeleerlingen aan te moedigen opdat de groep in de opdracht zou slagen

alsook om elkaar te helpen. Dit maakt volgens Slavin (1996) dat groepsleden meewerken en

13

verklaart de positieve effecten van samenwerkend leren op de leerprestaties. Ook Hertz-

Lazarowitz, Kirkus & Miller (1992) stellen dat motivatie aan de basis ligt van cognitieve

winst.

Wat betreft het cognitieve perspectief onderscheidt Slavin (1987) twee theorieën, met name

de ontwikkelings- en elaboratietheorie. De eerstgenoemde houdt in dat interactie tussen

leerlingen tijdens het samenwerken aan taken een kennistoename van belangrijke concepten

teweeg brengt (Damon & Phelps, 1989; Slavin, 1987). Wanneer lerenden conflicten oplossen

(elkaars perspectieven bediscussiëren) dan resulteert dit in de ontwikkeling van een hoger

begripsniveau (Slavin, 1990). De elaboratietheorie stelt dat de meest effectieve manier om te

leren, het uileggen van de leerstof aan iemand anders is. Elaboratie is het proces waarbij

nieuwe informatie wordt toegevoegd aan de reeds beschikbare kennisstructuren (Valcke,

2007). Volgens Webb & Farivar (1999) verwijst elaboratie naar een gedetailleerde uitleg over

een bepaald onderwerp dat zich voordoet wanneer leerlingen voorbeelden geven, argumenten

aanbrengen of begrippen uitleggen. Coöperatieve leeractiviteiten versterken het elaboratief

denken, welke het potentieel heeft om de redeneerkwaliteiten te vergroten (Johnson, Johnson,

Holubec & Roy, 1984).

Onderzoek naar de effecten van samenwerkend leren toont eveneens aan dat deze werkvorm

een positieve invloed heeft op sociale of affectieve uitkomsten. Zo nemen de sociale

vaardigheden van studenten die werken in groep toe (Slavin, 1991). Door samen te werken

leren studenten om effectief om te gaan met conflicten alsook om de meningen van andere

groepsleden te respecteren. De lerenden hebben volgens Lou, Abrami & Spence (2000) in

groep de mogelijkheid om sociale en communicatieve vaardigheden in te oefenen.

Daarnaast blijkt samenwerkend leren het zelfvertrouwen te vergroten (Johnson, Johnson &

Smith, 2007; Yarrow & Topping, 2001), de motivatie om te leren (Augustine, Gruber &

Hanson, 1989-1990; Marzano, Pickering & Pollock, 2001; Roelofs, van der Linden & Erkens,

2000, Van Thienen, 2004) alsook worden lerenden minder afhankelijk van de leerkracht

(Augustine, Gruber & Hanson, 1989-1990). Eén van de voornaamste voordelen van

samenwerkend leren is het gegeven dat deze werkvorm leidt tot betere interpersoonlijke

relaties (Johnson, Johnson & Smith, 2007). Zo blijken lerenden meer respect te hebben voor

diversiteit (Madden & Slavin, 1983; Slavin, 1990; Slavin & Cooper, 1999).

Ondanks alle positieve effecten die naar voor komen uit onderzoek, heeft samenwerkend leren

bij vele instructieverantwoordelijken en ook bij lerenden een kwalijke reputatie (Valcke,

14

2007). Er kunnen een aantal zaken verkeerd lopen zodat samenwerkend leren zijn doel

voorbijschiet. Zo stellen Dochy, Heylen & Van de Mosselaer (2005) en Veenman & Krol

(2000), dat leerlingen elkaar bij groepswerk niet altijd ondersteunen. Lerenden kunnen uit

ongemotiveerdheid, gemakzucht of onzekerheid de uitvoering van de taak aan de partner(s)

overlaten. Het voorgaande wordt ook wel het ‘free rider’ effect genoemd. Een gevolg kan

zodoende zijn dat een goede leerling minder zijn best gaat doen om te voorkomen dat anderen

van hem of haar profiteren (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Een ander negatief effect

betreft de invloed van statusverschillen tussen leerlingen. Zo zullen leerlingen met een lage

status minder participeren in de groep (Cohen, 1994; Veenman & Krol, 2000). In de literatuur

worden nog andere valkuilen aangehaald met betrekking tot samenwerkend leren. Zo stelt

Valcke (2007) dat er tijdens de evaluatie een conflict kan ontstaan wanneer niet iedereen

dezelfde score heeft gekregen of wanneer iedereen dezelfde score heeft, maar niet iedereen

een gelijkwaardige bijdrage heeft geleverd. Ten slotte bestaat er de kans dat de iets zwakkere

leerlingen genegeerd worden omdat een dominant groepslid steeds het woord neemt en de

anderen zodoende geen kans laat om hun eigen mening, ideeën, bedenkingen,… te laten

expliciteren. Voor de leerkracht is zodoende een cruciale rol weggelegd, zowel in het

proberen garanderen van de effectiviteit van de werkvorm als in het voorkomen van de

beschreven valkuilen.

4. De rol van de leerkracht bij samenwerkend leren

Veenhoven (2004) stelt dat de verschuiving van de rol van de leerkracht beschouwd kan

worden als een verschuiving van doceren naar begeleiden, waarbij de meer traditionele

docentrol wordt vervangen door een meer ondersteunende en begeleidende rol. Er wordt van

de leerkracht verwacht dat deze meer aandacht besteedt aan het leerproces van de lerenden en

hen begeleidt in het verbeteren van leerstrategieën. De begeleiding van een leerkracht bij het

samenwerkend leren is belangrijk voor het goed verloop van het samenwerkingsproces

(Gillies & Boyle, 2007; O’Donell & O’Kelly, 1994). Van Kampen (2008) draagt 4 redenen

aan waarom de begeleiding van samenwerkend leren belangrijk is. Zij noemt (1) dat

begeleiden in het voordeel is van de leervaardigheden van de leerling, (2) dit de interactie

tussen de leerlingen bevordert, (3) het leren van de leerlingen motiveert, stuurt en faciliteert

en (4) leerlingen stimuleert om op constructieve, zelfsturende, contextuele en samenwerkende

manier te leren.

15

Volgens Bettenhausen (2002) en Johnson, Johnson & Smith (1991) houdt de rol van de

leerkracht in coöperatieve lessen in dat hij doelen specificeert, de opdracht voldoende

expliciteert, de studenten groepeert alsook de prestaties en samenwerking van de lerenden

evalueert. Leonard & McElroy (2000) merken op dat het groeperen van studenten een

belangrijke factor is voor een samenhangende groep. Leerkrachten moeten nadenken over

welke lerenden met elkaar moeten samen werken opdat men interactie kan bewerkstelligen

(Schmitz & Winskel, 2008). De leerkracht vervult voornamelijk de rol van een klasmanager.

Johnson, Johnson & Smith (1991) stellen dat deze het functioneren van de groepen begeleidt,

intervenieert om samenwerkingsvaardigheden te ‘onderwijzen’ alsook dient hij de lerenden

bij te staan indien zij hulp nodig hebben met betrekking tot de opgegeven opdracht. Volgens

Cohen (1994) moet het monitoren geminimaliseerd worden opdat lerenden zelfstandiger,

autonomer en zelfsturender worden. Cohen stelde immers uit observaties vast dat studenten

minder samenwerkten alsook communiceerden nadat de leerkracht tussengekomen was. De

rol van de leerkracht in een coöperatieve setting is eerder een ‘consultant’ (adviseur) eerder

dan een instructeur welke de lerenden van informatie voorziet (O’Donnell & King, 1999). De

interventie van de leerkracht gedurende ‘peer interacties’ is van groot belang daar leraren

studenten van hulp moeten voorzien wanneer geen enkele lerende een antwoord op een vraag

kan formuleren (Hamm & Adams, 2002), studenten moeilijkheden ondervinden om met

elkaar te communiceren, welke misconcepties tot gevolg kan hebben, en bepaalde

groepsleden ten opzichte van anderen te autoritair zijn waardoor er geen dialoog ontstaat

(Amit & Fried, 2005). Leerkrachten dienen zodoende te weten wanneer ze al dan niet moeten

ingrijpen (Meloth & Deering, 1999).

King (1993), Stinson & Milter (1996) stellen dat in een constructivistische benadering de

leerkrachten de rol van facilitator vervullen, welke functioneert als een ‘guide on the side’ in

plaats van ‘sage on the stage’. Meer concreet betekent dit dat de leerkracht nog steeds

verantwoordelijk is voor het presenteren van de inhoud, maar hij doet dit op zo een manier dat

de lerenden de informatie, aangeboden door de leerkracht, kunnen verwerken alsook ideeën

kunnen manipuleren en deze relateren aan hun voorkennis. Van Kampen (2008) noemt in

navolging van De Lièvre, Depover & Dillenbourg (2006) vijf begeleidingsrollen, met name

een cognitieve, affectieve, metacognitieve, sociale en organisatorische rol. Op het cognitieve

gebied ligt de nadruk op de inhoud en denkactiviteiten zoals relateren, structureren,

analyseren, concretiseren, memoriseren, kritisch verwerken en selecteren. De docent begeleidt

door te ordenen en door het hanteren van de juiste methoden en werkwijzen (De Lièvre et al.,

16

2006). De affectieve leeractiviteiten zijn volgens Vermunt & Vermetten (2004) gericht op het

omgaan met gevoelens die ontstaan tijdens het leren. De docent moet als het ware in zijn

begeleiding leerlingen laten ervaren dat leren leuk en de moeite waard is. Volgens De Lièvre

en collega’s (2006) is het de taak van de leerkracht om de lerenden aan te moedigen bij

activiteiten zoals een mening geven over de leertaak en zelfmotivatie (Vermunt & Vermetten,

2004). Het metacognitieve begeleidingsgebied is gericht op het reguleren van de cognitieve en

affectieve leeractiviteiten (Vermunt & Vermetten, 2004). De docent dient de lerenden het

leerproces te reguleren. Wat betreft de sociale begeleidingsrol, stelt Windschitl (2002) dat van

de docent verwacht mag worden dat hij de leerlingen helpt bij het expliciet maken en delen

van hun ideeën en het samen construeren van de kennis. Ten slotte heeft de organisatorische

begeleidingsrol volgens Bolhuis & Voeten (2001) te maken met het ordenen van het

leerproces, de planning ervan, het uitleggen van regels en het maken van afspraken hiertoe.

5. Prescriptieve en descriptieve kennis over samenwerkend leren

Veel onderzoek is verricht naar samenwerkend leren. Echter, er zijn slechts weinig gegevens

beschikbaar over de wijze waarop het met de meeste kans op succes kan worden ingevoerd

(Veenman & Krol, 2000). In de literatuur kan onenigheid opgemerkt worden met betrekking

tot wat leerkrachten dienen te weten over de werkvorm om het succesvol te implementeren in

de klaspraktijk. Men onderscheidt hierbij twee benaderingen, met name een prescriptieve en

descriptieve benadering. Voor wat betreft de prescriptieve benadering, waarbij leerkrachten

kennis dienen te hebben over elementen van samenwerkend leren die door de literatuur

‘voorgeschreven’ worden, zijn er studies die wijzen op het belang van vijf basiskenmerken

die als noodzakelijk worden geacht om samenwerkend leren succesvol toe te passen (Hornby,

2009, Johnson & Johnson, 1999). Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels (2001)

beschouwen deze formele kennis als ‘episteme’. Daartegenover staat een descriptieve

benadering, waarbij er ruimte is voor praktijkervaring van leerkrachten. Door het opdoen van

ervaringen binnen de praktijk ontwikkelen leerkrachten praktijkkennis (Lunenberg &

Korthagen, 2009). Korthagen et al. (2001) duiden dergelijke kennis aan met de term

‘phronesis’. Onderwijzen vraagt de voortdurende selectieve interpretatie van gedrag van

leerlingen, van de context, van doelen en van het eigen handelen. Richtinggevend voor dit

interpreteren en handelen van leerkrachten is volgens Teurlings & Vermeulen (2004)

praktijkkennis. Dergelijke praktijkkennis is volgens hen opgebouwd vanuit persoonlijke

ervaringen, vanuit professionele ervaringen, vanuit meer of minder wetenschappelijke noties

17

en vanuit waarden over opvoeden, begeleiden, lesgeven, omgang met jongeren, enzovoort.

Het is praktijkkennis die het professionele handelen van leerkrachten stuurt (Teurlings &

Vermeulen, 2004). Loughran (2007) spreekt analoog aan episteme en phronesis over ‘Theory’

with a big T (episteme) en ‘theory’ with a small t (phronesis). In wat volgt wordt dieper

ingegaan op de prescriptieve en descriptieve benadering.

5.1 Prescriptieve kennis: wat idealiter ‘moet’

Indien leerkrachten besluiten om samenwerkend leren toe te passen in de klas, dan dienen zij

volgens Johnson en Johnson (1999) rekening te houden met een aantal componenten, welke in

sectie 2.3 uitvoerig beschreven zijn. Johnson & Johnson (1999) stellen dat leerkrachten

inzicht dienen te hebben in deze componenten wil men coöperatieve lessen bewerkstelligen.

Hoewel in de literatuur voornamelijk de realisatie van de basisprincipes wordt benadrukt om

tot succesvol samenwerkend leren te komen, worden voornamelijk positieve wederzijdse

afhankelijkheid alsook individuele verantwoordelijkheid als de belangrijkste

randvoorwaarden beschouwd (Felder & Brent, 2001; Johnson & Johnson, 1999) voor de

effectiviteit van samenwerkend leren. Uit onderzoek is gebleken dat wanneer voorgenoemde

randvoorwaarden gerealiseerd worden de leerlingprestaties beter zijn dan wanneer deze niet

bewerkstelligd worden (Johnson & Johnson, 1999). Naast voorgenoemde basiskenmerken

wordt in de literatuur eveneens veel belang gehecht aan de sociale vaardigheden van lerenden.

Leerkrachten dienen hier aandacht aan te besteden en dienen deze aan te leren aan de lerenden

vooraleer met samenwerkend leren gestart wordt (Veenman & Krol, 2000). Immers, wordt dit

gegeven niet bewerkstelligd dan kan van de lerenden niet verwacht worden dat zij zonder

meer effectief kunnen samenwerken. In wat volgt wordt weergegeven hoe leerkrachten de

basiskenmerken van samenwerkend leren kunnen realiseren.

Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan door leerkrachten bewerkstelligd worden door

ondermeer het hanteren van een taakverdeling (Johnson & Johnson, 1989). Dit betekent dat

ieder groepslid een taak heeft die nodig is voor het bereiken van het eindresultaat (Förrer,

Kenter & Veenman, 2000). Daarnaast zijn er nog andere manieren om van elkaar afhankelijk

te zijn, met name materiaal- en rolafhankelijkheid of door gemeenschappelijke doelen te

formuleren (Johnson & Johnson, 1989; Wing-yi Cheng, Lam & Chung-yan Chan, 2008).

Volgens Förrer, Kenter & Veenman (2000) en Veenman (2001) is het laatstgenoemde het

belangrijkste. Meer concreet houdt doelafhankelijkheid in dat de activiteiten van de leden van

18

de groep zijn gericht op het bereiken van een gemeenschappelijk doel. De doelen van de

leerlingen zijn zodanig met elkaar verbonden dat de een zijn doel slechts kan bereiken als de

ander zijn doel ook bereikt (Förrer, Kenter & Veenman, 2000; Johnson, Johnson & Smith,

1998). Doelafhankelijkheid kan tot stand worden gebracht door vooraf aan te geven aan welke

criteria het werk moet voldoen, door aan te geven dat ieder groepslid zijn vorige prestatie

dient te overtreffen, door het aangeven van een groepsscore of door de groep een

groepsopdracht te geven in de vorm van een gezamenlijk werkstuk of presentatie (Veenman,

2001). Wat betreft materiaalafhankelijkheid, krijgt ieder lid van de groep een deel van het

materiaal ter beschikking. Dit maakt dat lerenden van elkaar afhankelijk zijn. Het is voor de

groepsleden noodzakelijk om met elkaar samen te werken. Immers, wanneer alle lerenden

over het benodigde materiaal beschikken, dan zijn ze eerder geneigd om individueel te

werken (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Een andere manier om positieve wederzijdse

afhankelijkheid te bewerkstelligen heeft betrekking op het toekennen van rollen (Johnson,

Johnson & Smith (1998). Dit houdt in dat ieder lid van de groep een rol vervult die van belang

is voor een goede samenwerking bij de uitvoering van de leertaak. Förrer, Kenter & Veenman

(2000) stellen dat rollen samenhangen met de leertaak en een middel zijn om de groep

effectiever te laten samenwerken. Door het toewijzen van rollen aan de leerlingen wordt

voorkomen dat bepaalde lerenden meeliften (Latane, Willimas & Harkins, 1979).

Wat betreft de individuele verantwoordelijkheid, geven Johnson & Johnson (1999) en

Johnson, Johnson & Smith (1991) diverse manieren aan hoe leerkrachten dit kunnen

structureren. Het bewerkstelligen van individuele verantwoordelijkheid kan ondermeer

gestructureerd worden door het geven van een test aan iedere leerling na hun samenwerking

of het willekeurig selecteren van een student om uit te leggen wat de groep gedaan heeft,

welke oplossing gevonden is of wat ze geleerd hebben. In de literatuur worden ook nog

andere manieren gegeven zoals het observeren van de bijdrage van ieder lid van de groep in

het groepsproces of één leerling de rol van ‘controleur’ geven die er op toe ziet dat ieder lid

de leerstof begrepen heeft. Ten slotte dient de leerkracht de groepen klein te houden: hoe

minder groepsleden hoe groter de individuele verantwoordelijkheid (Slavin, 1962).

Om directe interactie te bewerkstelligen is het van belang dat de groepen niet te groot zijn

(meestal twee tot vier leerlingen) om een betekenisvolle directe (face-to-face) interactie te

krijgen (Johnson, Johnson & Smith, 1998). Immers, bij een grote groep is de kans groot dat

niet iedereen aan de interactie deelneemt. Volgens Förrer, Kenter & Veenman (2000) en

19

Veenman (2001) dienen lerenden dicht bij elkaar te zitten opdat ze de benodigde materialen

gemakkelijk kunnen delen, met elkaar kunnen overleggen alsook gedachten kunnen

uitwisselen. Dit impliceert dat het meubilair in de klas zo moet worden opgesteld dat de leden

van een groep gemakkelijk onderling contact hebben. Verder achten zij het van belang dat de

verschillende groepjes niet te dicht bij elkaar zitten om te vermijden dat deze elkaar zouden

storen. Het creëren van afstand tussen de groepjes stelt de instructieverantwoordelijke in staat

om te circuleren tussen de groepen om hulp te kunnen geven indien nodig of om de lerenden

tijdens het groepswerk te observeren (Förrer, Kenter & Veenman, 2000).

Wat betreft de sociale vaardigheden, is het volgens Johnson, Johnson, Stanne & Garibaldi

(1990) van belang dat leerkrachten tijdens het groepswerk de leerlingen aanmoedigt om

volgende vaardigheden effectief te gebruiken: het samenvatten van informatie en ideeën van

alle groepsleden, het aanmoedigen van actieve mondelinge participatie van alle leden en het

controleren van overeenkomst/instemming van alle leden telkens wanneer een beslissing

genomen is. Het is van belang dat scholen aandacht besteden aan sociale en communicatieve

vaardigheden daar niet alle leerlingen in dezelfde mate beschikken over

samenwerkingsvaardigheden. Samenwerkend leren op school stimuleert de ontwikkeling van

de sociale en communicatieve vaardigheden van de leerlingen (Roeders, 1995; Slavin, 1996).

Enkele specifieke basisvaardigheden van het samenwerkend leren zijn: elkaar aankijken

tijdens het praten, elkaar de gelegenheid geven om aan de beurt te komen, een inbreng durven

hebben, de inbreng van een lerende accepteren, meewerken aan de groepsopdracht, luisteren

naar elkaar, elkaar laten uitpraten, … (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Volgens Veenman

& Krol (2000) zijn ook conflicten oplossen, hulp durven vragen en effectief hulp geven

basisvaardigheden die nodig zijn voor een effectieve samenwerking. Beslissingen maken,

elkaar vertrouwen, communiceren alsook het omgaan met conflicten zijn basisvaardigheden

betreffende samenwerkend leren die door Johnson, Johnson & Smith (1991) worden

vooropgesteld. Zoals werd aangehaald is het van belang dat leerkrachten de lerenden bepaalde

sociale vaardigheden aanleren. Dit kan volgens Veenman (2001) gebeuren door als leerkracht

samen met leerlingen een lijst van vaardigheden op te maken, waarbij hieruit een keuze wordt

gemaakt voor één of twee vaardigheden die gedurende een les geoefend worden. Men kan

deze inoefenen via rollenspel. Het is volgens hem van belang dat aan lerenden duidelijk

gemaakt wordt wat deze vaardigheden inhouden.

20

Ten slotte dient de leerkracht tijd uit te trekken voor de evaluatie van het groepsproces en

nauwkeurig aan te geven waar de leerlingen bij de evaluatie op dienen te letten (Johnson &

Johnson, 1999; Veenman, Koenders & van der Brug, 2001). Opdat lerenden zouden

reflecteren op hoe het proces verlopen is, kan de leerkracht volgende vragen stellen (Förrer,

Kenter & Veenman, 2000): “Hoe verliep het samenwerken?, Wat ging goed en minder goed?,

Wat zou je de volgende keer anders aanpakken?, Wat heb je van de anderen geleerd?”

Naast de kenmerken is er in de literatuur ook een toenemende aandacht voor de diverse

begeleidingsrollen van de leerkracht. De rol die de instructieverantwoordelijke kan innemen is

in sectie 4 uitvoerig aan bod gekomen.

5.2 Descriptieve kennis: wat er voor de leerkracht toe doet

Hoewel voorgenoemde prescriptieve kennis van groot belang is volgens wetenschappers, is

ook inzicht hebben in de cognities van leerkrachten met betrekking tot de effectiviteit van

samenwerkend leren van uitermate belang aangezien op basis daarvan gedestilleerd kan

worden hoe de werkvorm effectief geïmplementeerd kan worden in de praktijk (Gillies &

Boyle, 2007). Echter, weinig studies belichten hoe leerkrachten denken over samenwerkend

leren en welke pedagogische beslissingen zij nemen tijdens het implementeren ervan. Volgens

Siegel (2005) is dit te verklaren door het gegeven dat het doel van veel onderzoekers is om de

effectiviteit van samenwerkend leren te documenteren. Bijgevolg hebben onderzoekers

geprobeerd om van voorgenoemde werkvorm een gestandaardiseerde methode te maken.

Omwille van deze reden is volgens Siegel (2005) dan ook weinig geweten over hoe

samenwerkend leren in de dagdagelijkse praktijk wordt toegepast. In wat volgt wordt

vooreerst dieper ingegaan op de opvattingen van leerkrachten met betrekking tot het

constructivisme, waarin samenwerkend leren gesitueerd kan worden, om vervolgens dieper in

te gaan op de percepties van leerkrachten met betrekking tot de werkvorm zelf.

Uit een studie uitgevoerd door Uzuntiryaki, Boz, Kirbulut & Bektas (2009), blijkt dat

leerkrachten het belang erkennen van de voorkennis van lerenden. Immers, op basis van de

voorkennis wordt nieuwe kennis geconstrueerd. Leerkrachten beschouwen leren als een

proces waarin leerlingen zodoende actief betrokken zijn. Uit de studie blijkt tevens dat

leerkrachten belang hechten aan de klasomgeving. Een goede, rustige klasomgeving is

volgens de leerkrachten noodzakelijk willen lerenden hun ideeën kunnen uitwisselen. De

21

betrokken respondenten uit de studie vermelden eveneens het belang van interactie tussen

studenten om kennis te construeren. Zij geven aan dat binnen het constructivisme lerenden

van elkaar leren, maar ook samen kennis opbouwen. Naast het belang van kennis construeren,

geven de betrokkenen ook aan dat leerkrachten binnen deze stroming nog steeds een

belangrijke rol spelen. Uit een studie van Nayir, Yildirim & Kostur (2009) blijkt dat

instructieverantwoordelijken een constructivistische leerkracht beschouwen als iemand die

functioneert als een gids of facilitator en niet zozeer als een instructor. Bovendien dienen

leerkrachten volgens hen aandacht te hebben voor de interesses van lerenden alsook voor de

sociaal-emotionele verschillen tussen leerlingen (Nayir, Yildirim & Kostur, 2009). De

leerkrachten geven tot slot het belang aan van het mee helpen construeren van kennis. Men

kan dit volgens hen bereiken via authentieke ervaringen, collaboratieve activiteiten alsook via

discussie en reflectie (Snider & Roehl, 2007).

Wat betreft de percepties van leerkrachten met betrekking tot samenwerkend leren kan

opgemerkt worden dat uit een studie uitgevoerd door Gillies & Boyle (2007) blijkt dat veel

leerkrachten het belang van ‘building teams’ erkennen. Immers lerenden kunnen elkaar

voorzien van ondersteuning tijdens het samenwerken. Uit dezelfde studie bleek eveneens dat

leerkrachten zich bewust zijn van het belang van de groepssamenstelling. Meer specifiek

wordt aandacht besteed aan hoe de groepen worden ingedeeld. Zo wordt ondermeer nagedacht

over de hoeveelheid studenten per groep, over welke leerlingen men met wie laat

samenwerken op basis van niveau, over het al dan niet laten samenwerken op basis van

vriendschap,… (Gillies & Boyle, 2007). In de studie worden tevens andere elementen

aangehaald welke leerkrachten van belang vinden om op te letten wanneer men

samenwerkend leren toepast. Zo geven leerkrachten het belang van het bevestigen van

geleverde inspanningen door de lerende(n) aan, het structureren van groepen alsook het

aanleren van interpersoonlijke vaardigheden.

Deze scriptie tracht een aanvulling te bieden op de weinige studies met betrekking tot wat

leerkrachten van belang vinden wanneer zij samenwerkend leren implementeren in de

klaspraktijk en welke praktijkkennis zodoende hun handelen stuurt. In deel twee, met name

het empirisch luik, wordt hier uitvoerig op ingegaan.

22

Deel 2

Empirisch luik In dit onderdeel wordt een beschrijving gegeven van het onderzoek dat werd uitgevoerd in het

kader van deze masterproef. Vooreerst wordt dieper ingegaan op de centrale probleemstelling

en de onderzoeksvragen van deze scriptie (1.1). Vervolgens wordt in sectie 1.2 een korte

schets gegeven van de setting waarin het onderzoek heeft plaatsgevonden alsook wordt een

beschrijving gegeven van de participanten. In sectie 1.3 wordt dieper ingegaan op de

gehanteerde methoden van het onderzoek, met name observatie, reflectie via stimulated recall

interview en semi-gestructureerd interview. Daarna wordt in sectie 1.4 de methodologische

kwaliteit van het onderzoek besproken met specifieke aandacht voor de validiteit en

betrouwbaarheid van het onderzoek. Tot slot wordt in sectie 2. de bekomen resultaten per

onderzoeksvraag nader toegelicht.

23

1. Onderzoeksdesign 1.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen

De algemene onderzoeksvraag van deze masterproef luidt als volgt: Hoe implementeren

leerkrachten lager onderwijs samenwerkend leren in hun klaspraktijk?

Deze algemene probleemstelling is, op basis van het theoretisch kader dat hiervoor werd

weergegeven, uiteengelegd in volgende concrete deelvragen:

a. In welke mate stuurt prescriptieve kennis het handelen van leerkrachten bij de

implementatie van samenwerkend leren?

Aangezien er in de literatuur een spanning aanwezig is over wat leerkrachten moeten weten

over samenwerkend leren om het succesvol in de praktijk te brengen is het relevant om na te

gaan of zij, al dan niet bewust, gebruik maken van prescriptieve kennis met betrekking tot

samenwerkend leren.

b. Welke descriptieve kennis gebruiken leerkrachten bij het implementeren van

samenwerkend leren?

Zoals reeds in het theoretisch kader werd aangegeven geeft literatuur aan welke

basiskenmerken van belang zijn opdat samenwerkend leren effectief geïmplementeerd wordt

in de praktijk. Echter, er is nog maar weinig onderzoek gedaan naar welke praktijkkennis en

dus descriptieve kennis van leerkrachten met betrekking tot samenwerkend leren hun

handelen stuurt. Omwille van deze reden zal in deze scriptie daar dieper op worden ingegaan.

Binnen beide onderzoeksvragen wordt specifieke nadruk gelegd op de basiskenmerken van

samenwerkend leren welke door de literatuur naar voor wordt geschoven en op de rol van de

leerkracht. Wat betreft de basiskenmerken kan opgemerkt worden dat deze als noodzakelijk

worden geacht opdat samenwerkend leren succesvol zou zijn. Opdat leerkrachten de

werkvorm effectief zouden inzetten dienen zij volgens Johnson & Johnson (1999) inzicht te

hebben in deze essentiële componenten. Bovendien stellen zij dat het de taak is van de

leerkracht om ervoor te zorgen dat deze componenten aanwezig zijn.

24

Wat betreft de rollen kan opgemerkt worden dat de rol die de instructieverantwoordelijke

inneemt, een belangrijk gegeven is. Zo stellen Gillies & Boyle (2007) dat de begeleiding van

een leerkracht bij het samenwerkend leren van belang is voor het goed verloop van het

samenwerkingsproces. Volgens hen vervullen instructieverantwoordelijken een sleutelrol.

Voorgenoemde onderzoeksvragen met hun specifieke focus geven richting aan dit onderzoek

en zullen tot een antwoord leiden op de hoofdvraag.

1.2 Setting en participanten

Om een antwoord te vinden op de onderzoeksvragen is een onderzoek uitgevoerd in

verschillende basisscholen in Oost-Vlaanderen. Aan scholen werd gevraagd of zij wensten

deel te nemen aan het onderzoek met betrekking tot hoe leerkrachten samenwerkend leren

implementeren in de klaspraktijk. Scholen die negatief reageerden gaven aan het veel te druk

te hebben en/of deel te nemen aan andere projecten.

Het onderzoek vond uiteindelijk plaats in 7 basisscholen tijdens het schooljaar 2009-2010. Er

werd voor het onderzoek beslist om leerkrachten van de derde graad te betrekken, daar

samenwerkend leren vooral in de derde graad van het basisonderwijs effectief blijkt te zijn

(Good, Mulryan & MC Caslin, 1992). Bovendien werd aan leerkrachten geen beperking

opgelegd wat betreft het vak waarbinnen samenwerkend leren kan plaatsvinden in het lager

onderwijs, waaronder wereldoriëntatie, wiskunde, … daar verondersteld wordt dat de

basiskenmerken van samenwerkend leren aanwezig dienen te zijn in coöperatieve lessen

(Förrer, Kenter & Veenman, 2000; Johnson & Johnson, 1999) ongeacht in welk vak het wordt

toegepast.

In totaal namen 13 leerkrachten deel aan het onderzoek, waarvan 7 leerkrachten van het 5de

leerjaar en 6 van het 6de leerjaar. Meer specifiek namen 7 vrouwen en 6 mannen mee aan het

onderzoek. Onderstaand wordt een overzicht weergegeven van de leeftijd van de betrokken

respondenten, het leerjaar waarin ze lesgeven alsook het vak waarbinnen ze hun les

samenwerkend leren hebben toegepast (Tabel3).

25

Tabel 3. Leeftijd respondenten, leerjaar en vak waarbinnen samenwerkend leren is toegepast.

Leeftijd in jaren leerjaar Vak

Leerkracht 1 40 5 wereldoriëntatie Leerkracht 2 49 5 wiskunde Leerkracht 3 54 6 wiskunde Leerkracht 4 31 6 wereldoriëntatie Leerkracht 5 26 5 wiskunde Leerkracht 6 25 6 wiskunde Leerkracht 7 29 5 wereldoriëntatie Leerkracht 8 31 6 wiskunde Leerkracht 9 46 5 wiskunde Leerkracht 10 34 6 taal Leerkracht 11 24 5 taal Leerkracht 12 23 5 wiskunde Leerkracht 13 36 6 wiskunde __________________________________________________________________________________________ Alle leerkrachten waren bereid om zich gedurende 1 lesuur (50 minuten) met betrekking tot

samenwerkend leren te laten observeren alsook om achteraf te reflecteren over de

desbetreffende les. Aanvullend beantwoorden zij enkele semi-gestructureerde vragen.

1.3 Methoden

Om de vooropgestelde onderzoeksvragen te beantwoorden, worden verschillende methoden

gehanteerd, waaronder observatie, reflectie en een kort semi-gestructureerd interview.

Onderstaand worden de methoden nader toegelicht en wordt hun gebruik in functie van dit

masterproefonderzoek gemotiveerd.

1.3.1 Observatie

Volgens Dekeyser & Baert (1999) kan observatie beschouwd worden als de doelgerichte en

systematische waarneming van gedragingen van een of meerdere personen of van een

gebeurtenis met de bedoeling het waargenomene te beschrijven en samen te vatten. De

genoemde doelgerichtheid is een zeer belangrijk aspect van observatie, omdat hiermee het

26

onderscheid wordt aangegeven met kijken en zien (Dekeyser & Baert, 1999). Men stelt zich

volgens Dekeyser en Baert (1999) een observatiedoel, maar om dat doel te bereiken moet

observatie systematisch zijn. Dit betekent concreet dat men duidelijke afspraken maakt over

datgene waarop men zal letten (Bakeman & Gottman, 1997). De Pelsmacker & Van Kenhove

(2006) spreken van gestructureerde observatie daar deze gebeurt aan de hand van een vooraf

vastgelegde procedure, waarin de onderzoeker vastlegt wat en hoe zal worden geobserveerd

(Bakeman & Gottman, 1997; Punch, 2005).

Het uitvoeren van observaties biedt een specifiek aantal voordelen binnen de sociale

wetenschappen. Ten eerste biedt de directheid van de waarnemingen, binnen de natuurlijke

context, een grote betrouwbaarheid en ecologische validiteit. Door observaties, worden

bepaalde zaken binnen de directe context waargenomen die door het afnemen van interviews

niet blootgelegd zouden worden (Baarda, de Goede & Teunissen, 2005). Ten tweede is het

door middel van observaties gemakkelijk om een algemeen beeld op te doen betreffende de

handelingen en het functioneren van een bepaald persoon (Bakeman & Gottman, 1997).

Een techniek om te observeren betreft het gebruik van een observatieschema. Volgens Burns

& Bush (2006) wordt bij observatie vaak gebruik gemaakt van een checklist of

gestandaardiseerd observatieformulier om te zorgen dat de aandacht van degene die

observeert alleen op specifieke factoren gericht is. Aangezien bestaande schema’s

voornamelijk handelen over samenwerkend leren bij leerlingen werd er geopteerd om op basis

van bestaande literatuur en de literatuurstudie een observatieschema op te stellen waarbij de

voornaamste elementen in het handelen van de leerkracht met betrekking tot samenwerkend

leren worden opgelijst. Op die manier wordt een beeld verkregen van hoe leerkrachten

handelen en kan zodoende nagegaan worden welke basiskenmerken van samenwerkend leren

zij toepassen, en hoe zij dit doen. Naast de basiskenmerken zal eveneens via observatie de

gehanteerde begeleidingsrollen van leerkrachten tijdens samenwerkend leren in kaart worden

gebracht.

Voor het observatieschema dat gehanteerd werd gedurende alle lessen met samenwerkend

leren, verwijs ik naar bijlage 1.

Hoewel van de Sande (1986) stelt dat het gebruik van bestaande observatiesystemen

voordelen oplevert, waaronder het direct kunnen vergelijken van de onderzoeksresultaten met

die van andere onderzoekers die hetzelfde systeem hebben gehanteerd, benadrukt hij tevens

dat aan bestaande systemen ook nadelen verbonden zijn en het in die zin relevant kan zijn een

eigen systeem op te stellen. Zo stelt hij dat bij gebruik van bestaande systemen de categorieën

27

en definities vastliggen alsook de manier van werken en de eisen die aan de observatoren

gesteld worden zijn in belangrijke mate bepaald. Ook het aantal mogelijke vraagstellingen

wordt door gebruik van bestaande systemen sterk ingeperkt. van de Sande (1986) merkt op

dat de vraagstelling van de observator zodanig kan zijn dat er geen passend bestaand systeem

te vinden is, welke ertoe kan leiden dat men dan de voorkeur geeft aan een eigengemaakt

systeem. Een ander nadeel dat hij aanhaalt heeft betrekking op het gegeven dat bestaande

(categorieën)systemen altijd ontworpen zijn met het oog op bepaalde situaties,

groepsgrootten, soorten mensen en dergelijke.

Aangezien het observatieschema bij deze masterproef opgesteld wordt op basis van de

literatuurstudie en bijgevolg reeds vastligt op welke elementen er zal gefocust worden kan

opgemerkt worden dat er geobserveerd wordt waarbij doelgerichtheid voor ogen wordt

gehouden. Dit zal dan ook bepalen welke elementen er precies aan bod zullen komen in het

observatieschema die gehanteerd zal worden bij elke les. Dit impliceert dat het

observatieschema beperkt is. Hoewel er nog andere aspecten met betrekking tot

samenwerkend leren kunnen geobserveerd worden, focust het huidige schema enkel op die

aspecten die van belang zijn in functie van de gestelde onderzoeksvragen.

Het grootste nadeel van alle observatiemethoden is volgens Burns & Bush (2006) dat de

onderzoeker niet dieper kan ingaan op het gedrag en de geobserveerde niet kan ondervragen

over motieven (Baarda et al., 2005), opvattingen en alle andere onzichtbare aspecten van het

waarom van het geobserveerde. Omwille van deze reden wordt er dan ook voor geopteerd om

de observaties aan te vullen met een reflectie van leerkrachten over het verloop van hun les

met betrekking tot samenwerkend leren.

1.3.2 Reflectie via stimulated recall interview

Zoals reeds aangegeven, wordt ervoor geopteerd om de observaties van leerkrachten aan te

vullen met een reflectie over hun desbetreffende les. De reflectievaardigheid verwijst naar het

vermogen om expliciet terug te blikken op en na te denken over het eigen handelen,

gedachten en houdingen. Mensen kunnen zichzelf en hun eigen handelen, evenals de context

waarin dit plaatsvindt, intentioneel en expliciet tot voorwerp van nadenken maken (Verloop,

1995). Schön (1983, p. 2) definieert reflectie als volgt: ‘het vermogen om expliciet terug te

blikken op en na te denken over het eigen handelen als professional.’

28

Reflectie kan ertoe leiden dat inzicht verkregen wordt over welke praktijkkennis met

betrekking tot samenwerkend leren leerkrachten hanteren en zodoende hun handelen richting

geeft. Een techniek om praktijkkennis te achterhalen betreft het ‘stimulated recall interview’,

waarbij docenten hun interactieve cognities expliciteren terwijl ze naar een video-opname

kijken van een les die zij kort daarvoor hebben gegeven (Gass & Mackey, 2000). Deze

techniek wordt gebruikt om de docent te helpen herinneren wat hij of zij dacht tijdens de les

en om de docent te ondersteunen bij het ‘herbeleven’ van de les (Lyle, 2003). Omwille van

pragmatische redenen wordt echter een aanpassing aan de methode doorgevoerd door gebruik

te maken van een grafiek, waarbij leerkrachten hun lesverloop dienen weer te geven, in plaats

van beeldmateriaal. Immers, beeldmateriaal dient in eerste instantie via computer of laptop

geconfigureerd te worden vooraleer het mogelijk is om de video-opnamen te bekijken. Dit

neemt aanzienlijk wat tijd in beslag. Aangezien het niet onbekend is dat leerkrachten het druk

hebben is het belangrijk om hiermee rekening te houden en zodoende niet meer tijd dan nodig

is in beslag te nemen. Een mogelijkheid bestaat erin om leerkrachten hun lesverloop te laten

bekijken via ‘klein scherm’, maar aangezien ook dit niet praktisch van aard is, is het in deze

context dan ook relevant om te werken via het gebruik van een grafiek.

1.3.3 Semi-gestructureerd interview

Om een antwoord te formuleren op de eerste onderzoeksvraag, wordt naast de

reflectiemethode, waar elementen met betrekking tot prescriptieve kennis die het handelen

van de leerkrachten richting geven naar voor kunnen komen, gebruik gemaakt van een semi-

gestructureerd interview, waarbij een beperkt aantal vragen gesteld worden die hier specifiek

naar peilen. Volgens Punch (2005) zijn interviews een van de voornaamste instrumenten

binnen kwalitatief onderzoek om gegevens te verzamelen.

Semi-gestructureerde interviews stellen de onderzoeker in de mogelijkheid om de volgorde in

de vragen te variëren (Saunders, Lewis & Thornhill, 2006). Dit biedt het voordeel dat vragen

kunnen afgesteld worden op het verloop van het gesprek. Dit laat tevens ook toe om op

bepaalde onderwerpen dieper in te gaan en door te vragen. Een onderzoeksinterview vraagt

om een specifieke benadering en techniek van bevragen. Technisch biedt het semi-

gestructureerde interview de kans om op voorhand reeds bepaalde thema’s in de vragen op te

nemen, terwijl de interviewer steeds flexibel kan inspelen op de antwoorden van de

geïnterviewde (Kvale, 1996). Semi-gestructureerde interviews bieden zodoende ruimte voor

29

aanpassingen en uitbreidingen (Maso & Smaling, 1998; Kelchtermans, 1994). Het afnemen

van interviews biedt volgens Foddy (1994) het voordeel van zeer kosteneffectief te zijn. Hij

stelt dat “asking questions is widely accepted as a cost-efficient way of gathering information

about past behavior and experiences, private actions and motives, and beliefs, values and

attitudes” (p. 1). Patton (2002) voegt hieraan toe dat interviews toelaten om informatie te

verzamelen over de percepties, opinies, gevoelens en kennis van de participant (Punch, 2005).

Een belangrijk gegeven binnen elke vorm van interview is het vermijden van leidinggevende

vragen (Merriam, 1998). Ook dubbele vragen – één vraag welke peilt naar verschillende

aspecten- dienen volgens haar voorkomen te worden.

Bij het opstellen van het semi-gestructureerd interview werd met deze aandachtspunten

rekening gehouden. Voor de vragen uit het semi-gestructureerd interview verwijs ik naar

bijlage 2.

1.4 Methodologische kwaliteit

Uit het voorgaande kan gedestilleerd worden dat het onderzoek kwalitatief van aard is.

Kwalitatief onderzoek maakt gebruik van een naturalistische benadering (Creswell, 2003;

Kirk & Miller, 1986; Miles & Huberman, 1994) waarbij men tracht het fenomeen in context

specifieke settings te begrijpen (Patton, 2002). Silverman (2005) stelt dat kwalitatieve

methoden een beter inzicht opleveren betreffende sociale fenomenen. Volgens Merriam

(1998) focust kwalitatief onderzoek zich op betekenissen die mensen construeren in bepaalde

contexten. Volgens Patton, (2002) is de onderzoeker het instrument binnen een kwalitatieve

benadering. Van belang is dat onderzoekers testen of hun studies geloofwaardig zijn

(Golafshani, 2003). Om aan te tonen dat binnen deze scriptie de onderzoeksvragen op een

verantwoorde wijze onderzocht worden, dient het onderzoek valide en betrouwbaar te zijn.

Patton (2002) stelt dat betrouwbaarheid en validiteit twee belangrijke factoren zijn (Seale,

1999) wanneer een kwalitatieve onderzoeker de resultaten analyseert en de kwaliteit van de

studie beoordeelt. Onderstaand worden beide aspecten nader toegelicht.

1.4.1 Validiteit

Validiteit houdt in dat de resultaten/bevindingen op een correcte manier geïnterpreteerd zijn

(Kirk & Miller, 1986). Ook King, Keohane & Verba (1994) stellen dat binnen kwalitatief

30

onderzoek de nadruk ligt op de validiteit van de interpretaties. Dit betekent zodoende dat de

verzamelde gegevens moeten meten wat zij dienen te meten (van de Sande, 1986).

Een techniek voor het valideren van bevindingen betreft de triangulatiemethode waarbij de

onderzoeker gebruik maakt van verschillende methoden (observatie, interview,

documentanalyse) om data te verzamelen (Denzin, 1978). Daarnaast onderscheiden Creswell

& Miller (2000) en Denzin (1978) nog andere vormen van triangulatie, waaronder het gebruik

van verschillende databronnen (personen, plaatsen, tijden) en type data (kwalitatieve tekst,

bandopnames, kwantitatieve data) alsook het onderzoek laten uitvoeren door meerdere

onderzoekers. Creswell & Miller (2000) stellen dat triangulatie tot convergente resultaten

leidt. In deze scriptie wordt triangulatie bewerkstelligd door het gebruik van observaties

aangevuld met reflecties door leerkrachten en een semi-gestructureerd interview. In die zin

wordt methodentriangulatie toegepast. Bovendien worden de semi-gestructureerde interviews

met de instructieverantwoordelijken opgenomen op recorder en wordt zodoende ook ‘type

data’ als vorm van triangulatie toegepast.

1.4.2 Betrouwbaarheid

Kirk & Miller (1986) stellen dat betrouwbaarheid de mate is waarin de resultaten/bevindingen

onafhankelijk zijn van toevallige omstandigheden. Concreet betekent dit dat wanneer het

onderzoek uitgevoerd wordt door een andere onderzoeker met dezelfde onderzoeksmethodes

op eenzelfde onderzoeksobject, dat deze dezelfde resultaten moet bekomen (Boeije, 2005;

Van Yzendoorn & Miedema, 1986). Om dit te bewerkstelligen heeft volgens Van Yzendoorn

& Miedema (1986) de onderzoeker de plicht om zijn activiteiten en keuzes zo helder mogelijk

te beschrijven. Dit laat volgens hen toe om het onderzoek stap voor stap te reconstrueren. In

deze scriptie wordt bijgevolg een nauwkeurige beschrijving weergegeven van het

onderzoeksdesign, de setting en participanten alsook van de gehanteerde methoden voor het

uitvoeren van het onderzoek. Bovendien zijn de verzamelde data uitgetypt op de computer.

Dit maakt dat voor het onderzoek gebruik gemaakt wordt van de letterlijke tekst van de

instructieverantwoordelijken (Bijlage 3), welke zodoende de betrouwbaarheid ten goede

komt.

31

2. Resultaten

2.1 Samenwerkend leren omschreven door leerkrachten Aan de participerende leerkrachten werd gevraagd om een definitie van samenwerkend leren

te geven. Opmerkelijk is dat het merendeel van de instructieverantwoordelijken voornamelijk

ingaat op het sociale aspect van samenwerkend leren, in de vorm van ‘samen werken’, ‘samen

leren’ en ‘elkaar helpen’. Volgend citaat illustreert dit gegeven: ‘Het betekent in groepswerk

iets naar voor brengen en waarbij het sociaal contact van groot belang is. Het gaat erom

mensen meer mens te maken.’ (Leerkracht 3). Een andere leerkracht definieert samenwerkend

leren als volgt: ‘(…) Tegelijkertijd trainen de leerlingen sociale vaardigheden. Ze leren

eigenlijk met elkaar omgaan, proberen elkaar te helpen enzovoort.’ (Leerkracht 12).

Samenwerkend leren blijkt voor vele leerkrachten een werkvorm die hen in staat stelt om de

sociale vaardigheden en relaties van de lerenden beter te leren kennen in die zin dat de

instructieverantwoordelijken een zicht krijgen op hoe de leerlingen met elkaar omgaan, wie al

dan niet met elkaar kan samenwerken en welk gedrag (leider, volger,…) ze al dan niet

vertonen: ‘Je kan daaruit leren hoe kinderen zich gedragen. Je kan eigenlijk zien wie tijdens

samenwerkend leren het voortouw neemt of wie eerder een volger is. Je leert de leerlingen

kennen.’ (Leerkracht 11).

Naast het sociale aspect van samenwerkend leren benadrukt ongeveer één derde (4) van de

leerkrachten ook het cognitieve aspect van de werkvorm. Zo beklemtonen zij in hun definitie

het belang van de leerstof: ‘Voor mij is samenwerkend leren een vorm om leerstof sneller op

te nemen (…).’ (Leerkracht 7). ‘(…) De een ziet al sneller iets dan de andere en ook al is er

iemand van bij de start niet mee , dan moet de groep deze persoon proberen mee te trekken.

Ze moeten ervoor zorgen dat iedereen de antwoorden begrijpt en ze moeten weten wat ermee

wordt bedoeld (….)’ (Leerkracht 11).

2.2 Basiskenmerken in praktijk

De basiskenmerken kunnen op diverse manieren worden gerealiseerd. De motivering van de

keuze die een leerkracht maakt, kan zowel op basis van theoretische gronden worden

gemaakt, als worden ingegeven op basis van praktijkkennis die doorheen de

beroepsuitoefening werd opgebouwd. In dit deel focussen we op essentiële elementen die uit

32

de observaties en stimulated recall interviews naar voren kwamen met betrekking tot de

praktijkrealisatie van de basiskenmerken van samenwerkend leren.

2.2.1 Positieve wederzijdse afhankelijkheid

Positieve wederzijdse afhankelijkheid werd in de geobserveerde lessen door alle leerkrachten,

op twee na, bewerkstelligd door het formuleren van gemeenschappelijke doelen ten aanzien

van de leerlingen en/of door het toekennen van rollen (cf. infra), welke slechts in beperkte

mate werd gehanteerd. De voorziene leeractiviteiten van de leerkrachten waren gericht op het

bereiken van een gemeenschappelijk doel door ondermeer een groepsopdracht te geven in de

vorm van een gemeenschappelijk werkstuk of presentatie. In de reflectie geven leerkrachten

het belang aan van het formuleren van gemeenschappelijke doelen: ‘Ik vind het belangrijk dat

zij leren om met elkaar samen te werken. Het is dan ook belangrijk dat je ze opdrachten geeft

waaraan ze daadwerkelijk kunnen samenwerken.’ (Leerkracht 4).

Uit de observaties blijkt dat slechts een aantal leerkrachten (5) gebruik maakten van

roltoekenning om positieve wederzijdse afhankelijkheid te bewerkstelligen. Zij stelden een

materiaalmeester, griffier/secretaris, voorzitter/aanvoerder/leider, en/of tijdsbewaker aan. Er

dient evenwel opgemerkt te worden dat uit de reflecties blijkt dat een aantal

instructieverantwoordelijken, hoewel zij op het moment van de observatie geen gebruik

hebben gemaakt van rollen, toch aangeven in andere lessen betreffende samenwerkend leren

wel rollen te hanteren.

2.2.2 Individuele verantwoordelijkheid

Via het toekennen van rollen kan naast positieve wederzijdse afhankelijkheid eveneens

individuele verantwoordelijkheid bewerkstelligd worden. Het belang van individuele

verantwoordelijkheid tijdens het samenwerkingsproces werd eveneens aangehaald tijdens de

reflectie van leerkrachten: ‘(…) Het is belangrijk dat elke leerling een taak heeft binnen de

groep en dat zij ook hun taak kennen en kunnen. Eigenlijk zorg je ervoor dat elke leerling

verantwoordelijk is voor iets.’ (Leerkracht 12). Echter, dit gaat op voor slechts drie

leerkrachten daar de overige twee leerkrachten slechts 1 à 2 rollen hebben toegekend aan

leden van een groep die telkens uit vier leerlingen bestond. Dit maakt dat niet elke lerende een

taak te vervullen had en bepaalde leerlingen weinig tot geen inbreng hadden in hun groep. Het

33

gegeven dat slechts enkele leden van een groep over een rol beschikten maakt dat bepaalde

lerenden tevens over weinig motivatie beschikten om samen aan de opdracht te werken en

zich daardoor slechts in beperkte mate individueel verantwoordelijk voelden voor hun aandeel

in de groepsopdracht.

Uit de reflecties blijkt dat leerkrachten van deze rollen gebruik maken om ervoor te zorgen dat

eenieder binnen het samenwerkingsproces een taak heeft en zodoende iedereen

verantwoordelijk wordt gesteld: ‘Als je de rollen niet zou invoeren, dan zie je dat het altijd

dezelfde figuur is die zal zeggen ‘ik zal leiden en schrijf jij maar op.’ Dan heb je altijd

kinderen die een beetje de underdog zijn. Het is belangrijk dat ieder zijn taak heeft.’

(Leerkracht 1). Aanvullend hierbij is dat leerlingen dienen te weten wat elke rol precies

inhoudt: ‘ Ja. Het is belangrijk dat ze weten wat elke rol inhoudt en dat ze die zelf kunnen

ervaren. Elke leerling moet elke rol kunnen hanteren.’ (Leerkracht 5).

Bepaalde leerkrachten gebruiken rollen echter niet vanuit de idee dat elke lerende zijn taak

dient te hebben en bijgevolg iedereen verantwoordelijk gesteld wordt tijdens het

samenwerkingsproces. Rollen worden door hen ingevoerd zodat de lerenden kennis leren

maken met elke rol en zodoende de onderliggende functie ervan leren kennen alsook leren

uitvoeren. Immers in de maatschappij wordt van individuen verwacht dat zij eveneens

verschillende rollen op zich kunnen nemen zoals volgend citaat illustreert: ‘(…). Elke leerling

moet elke rol kunnen hanteren. In hun job zullen zij ook geconfronteerd worden om eens een

verslag te schrijven of de rol van leider op zich te nemen.’ (Leerkracht 5). Aanvullend hierbij

is dat leerkrachten het van belang achten dat de gehanteerde rollen per les, waarin gebruik

gemaakt wordt van samenwerkend leren, omgewisseld worden ‘omdat ze zowel eens iets

moeten kunnen noteren als iets verwoorden. Ze moeten eveneens zien welk materiaal ze nodig

hebben (…).’ (Leerkracht 2).

Naast de rolafhankelijkheid zijn er evenwel nog andere manieren die leerkrachten hanteerden

om individuele verantwoordelijkheid vorm te geven. Zo heeft één leerkracht ten aanzien van

de lerenden duidelijk gemaakt dat per groepje een willekeurige leerling de oplossing en de

daarbij horende werkwijze op het einde van de samenwerking diende te expliciteren. Het feit

dat de leerkracht niet had aangegeven wie die taak op zich diende te nemen, maakt dat elk lid

van de groep ervoor diende te zorgen dat zij over de nodige gegevens betreffende de opdracht

beschikten en zodoende allen verantwoordelijk waren. Dit resultaat werd tevens door een

leerkracht bereikt door voor de start van samenwerkend leren aan te geven dat elk lid van de

34

groep, in dit geval bestaande uit twee leerlingen, de oefeningen aan bord dienden uit te

leggen. Een andere manier betreft het aangeven aan de klas dat elk van hen de leerstof diende

te beheersen alsook te expliciteren. Tot slot is er één leerkracht die per groep een beurtrol

hanteerde welke er eveneens toe leidde dat elke leerling een zekere verantwoordelijkheid

kende.

2.2.3 Directe interactie

Een derde basiskenmerk van samenwerkend leren betreft directe interactie, welke door alle

betrokken leerkrachten bewerkstelligd werd. De meest gehanteerde manier om dit resultaat te

realiseren heeft betrekking op het hanteren van kleine groepen: ‘(…) Ik denk dat als je kleine

groepen hanteert, dat dialoog bevordert wordt. Dit zal moeilijker gaan in grote groepen.’

(Leerkracht 6). Meer specifiek kan worden opgemerkt dat de betrokken respondenten

groepjes van 2 tot maximum 4 leerlingen hanteerden. Eén leerkracht hanteerde daarentegen

groepen bestaande uit telkens 6 leerlingen. Hij geeft in zijn reflectie aan dat het voornamelijk

uit organisatorische noodzaak was aangezien hij niet over voldoende materiaal beschikte om

de leerlingen in kleinere groepen te laten samenwerken: ‘Dit was eigenlijk puur

organisatorische noodzaak. Er was een spel voorzien voor zes leerlingen, en ik beschikte niet

over materiaal om de groepen kleiner te maken.’ (leerkracht 7).

Uit een aantal reflecties van leerkrachten blijkt dat zij omwille van andere redenen dan directe

interactie belang hechten aan het hanteren van kleine groepen. Ze proberen er bijvoorbeeld

het meeliftgedrag van de lerenden mee te voorkomen. Immers, het gebruik van grote groepen

bewerkstelligt het gegeven dat bepaalde leerlingen het werk overlaten aan hun

medeleerlingen: ‘(…) Als er bijvoorbeeld grote groepen zouden zijn, dan zijn er kinderen die

niets doen. Als ze bijvoorbeeld met twee zijn, dan kan de ene niet zo snel het werk laten aan

de andere. Ze moeten beide inspanningen leveren. De leerlingen kunnen zich op die manier

niet laten meeslepen door de kennis van de anderen.’ (Leerkracht 10). Een andere reden

betreft het gegeven dat lerenden elkaar eerder zullen helpen wanneer zij met een beperkt

aantal zijn dan wanneer grotere groepen gehanteerd worden: ‘Voor wiskunde vind ik het

belangrijk dat zij met één partner werken. Op die manier kunnen ze elkaar altijd uitleg

verschaffen. Ik probeer op die manier ervoor te zorgen dat elke leerling leert alsook dat ze

elkaar gaan helpen, wat je niet met zekerheid weet als ze met vier werken.’ (Leerkracht 12).

‘(…) Ik vind dat leerlingen elkaar moeten helpen en dat gaat makkelijker met twee als met vijf

bijvoorbeeld.’ (Leerkracht 6). Tot slot dient opgemerkt te worden dat ongeveer één vierde van

35

de leerkrachten (3) rekening houdt met het vak waarin samenwerkend leren wordt toegepast.

Zo blijkt dat men vaak groepen van twee hanteert voor wiskunde in tegenstelling tot taal of

wereldoriëntatie waar meestal geopteerd wordt voor groepen van 4. De betrokken

leerkrachten geven aan dat wiskunde belangrijke materie is en het zodoende van belang is dat

elke leerling de leerstof begrijpt alsook dat elke leerling aan bod dient te komen: ‘Wanneer

het gaat om wiskunde, dan ga ik meestal groepjes van twee hanteren omdat wiskunde toch

wel een belangrijke materie is en ik er dan ook zeker van wil zijn dat ook de minder sterke

leerlingen aan bod komen.’ (Leerkracht 13).

Aanvullend bij de groepsindeling dient opgemerkt te worden dat het merendeel van de

leerkrachten rekening houdt met een aantal aspecten om bepaalde lerenden al dan niet in een

bepaalde groep te laten samenwerken. In het algemeen kan opgemerkt worden dat

leerkrachten proberen om heterogene groepen samen te stellen. Bepaalde factoren die

meespelen in hun beslissing zijn bekwaamheid, geslacht en vriendschap tussen lerenden.

Uit de reflecties blijkt dat alle leerkrachten, op één na, aandacht schenkt aan het niveau van de

lerenden om ze bijgevolg in groepen in te delen. Zo wordt er meestal voor geopteerd om

sterke en zwakke lerenden in eenzelfde groep te laten samenwerken. Leerkrachten willen op

die manier bereiken dat elke lerende baat heeft bij dergelijke groepssamenstelling: ‘(…) Zo

zorg ik er meestal voor dat ik kinderen met verschillende niveaus samen zet. Ik bedoel hier

concreet mee dat ik bijvoorbeeld een zwakkere leerling laat samenwerken met een sterkere

leerling. Als je enkel de sterke bij de sterke plaatst of de zwakke bij de zwakke dan leren ze

niet (…).’ (Leerkracht 3).

‘De sterke kan het nog eens extra uitleggen aan de zwakkere leerling en de zwakkere leerling

hoort de uitleg nog eens van de sterke leerling. (…) Dus, samenwerkend leren rendeert naar

mijn inziens voor beide leerlingen.’ (Leerkracht 6).

Hoewel bijna alle instructieverantwoordelijken het belang ervan erkennen, dient er echter

opgemerkt te worden dat in de lessen samenwerkend leren (cf. observaties), de lerenden

slechts door 5 leerkrachten werden ingedeeld op basis van hun reken- of taalniveau.

Naast het niveau van de lerenden geeft ongeveer één vierde van de leerkrachten (3) aan

rekening te houden met het geslacht. Zo stellen zij dat het van belang is dat leerlingen met

iedereen leren omgaan ongeacht het geslacht. Om die reden stellen zij groepen samen welke

bestaan uit zowel meisjes als jongens: ‘Ook probeer ik om rekening te houden met het

geslacht. Ik vind dat meisjes ook eens met jongens moeten kunnen samenwerken en

omgekeerd. In onze maatschappij wordt verwacht dat we in team leren samenwerken

36

ongeacht men nu man of vrouw is. Ik vind het dan ook belangrijk dat ze dit leren.’

(Leerkracht 6).

Een ander aspect waarmee leerkrachten al dan niet rekening houden betreft de

‘vriendschapsrelaties’ tussen lerenden. Meer specifiek benadrukken twee leerkrachten dat zij

leerlingen die onderlinge ruzies hebben niet zullen laten samenwerken: ‘(…) Als er ruzies zijn

dan probeer ik er op te letten dat ik die leerling niet met de ander laat samenwerken.’

(Leerkracht 11). Echter, dit gegeven gaat niet op voor één van de leerkrachten aangezien zij,

tijdens haar les samenwerkend leren, er bewust voor gekozen heeft om bepaalde leerlingen,

ondanks hun ruzies, toch te laten samenwerken. Zij acht het van belang dat lerenden, ook al

zijn er geschillen, met elkaar kunnen omgaan: ‘(…) Nu heb ik iets bewust gedaan vandaag. Ik

heb Emile en Stef samen in een groep gezet. Dit is eigenlijk een verkeerde combinatie omdat

zij in de loop van het jaar al veel ruzie hebben gemaakt. Wij zijn bezig om dit conflict op te

lossen en ik wou eens zien in welke mate dat zij konden samenwerken wanneer het moet. Dat

is de reden waarom ik hen heb samen gezet. Zoals je kon zien liep het dan ook niet van een

leien dakje, maar als leerkracht moet je ervoor zorgen dat ze ook leren met elkaar om te gaan

ook al zijn er geschillen (…).’ (Leerkracht 9).

Directe interactie kan tevens bewerkstelligd worden door de wijze waarop de klas wordt

ingericht. Meer dan de helft van de leerkrachten (7) hebben aandacht besteed aan dergelijke

klasopstelling door de groepjes lerenden te voorzien van de nodige ruimte tijdens het

samenwerkend leren alsook door de betrokken groepen in ‘cirkelvorm’ te laten plaatsnemen.

Dit maakt dat zij op een optimale manier met elkaar kunnen communiceren zoals blijkt uit

volgend citaat: ‘Ik zal zeggen dat het vooral handiger is voor de leerlingen. Het zorgt ervoor

dat ze kunnen overleggen, communiceren. Als de banken mooi op een rij staan, dan is dat niet

evident voor de leerlingen.’ (Leerkracht 5). Het herschikken van de klas zorgt er voornamelijk

voor dat leerlingen over de nodige ruimte beschikken opdat zij elkaar niet zouden storen en zij

in alle rust aan hun opdracht kunnen werken: ‘Wanneer er genoeg ruimte is voelen de

leerlingen zich ook minder gestoord in hun werk. Er kan al eens iets gezegd worden zonder

dat je daarbij andere groepen gaat storen of hen oplossingen gaat aanreiken (…).’

(Leerkracht 7).

Verder wordt door een beperkt aantal leerkrachten aangehaald dat ruimte niet enkel

noodzakelijk is voor de lerenden, maar eveneens voor zichzelf in die zin dat het hen toelaat

om zich in de klas te ‘bewegen’: ‘Ik beschouw de ruimte als iets dat belangrijk is voor mezelf.

37

Je kan dan ook makkelijker bij de groepen langsgaan. Als iedereen op elkaar ‘gepropt’ zit is

dat noch voor mij noch voor de leerlingen zelf niet zo optimaal.’ (Leerkracht 8). Bovendien

laat het hen toe om de leerlingen optimaler te observeren tijdens het samenwerkingsproces:

‘(…). Ik als leerkracht gebruik ook die ruimte om de groepjes te observeren.’ (Leerkracht 3).

Tot slot wordt door één van de respondenten aangehaald dat samenwerkend leren de

leerkrachten enigszins afschrikt in die zin dat er bij de werkvorm veel chaos komt kijken

welke veroorzaakt wordt door het verplaatsen van het meubilair en welke volgens haar veel

tijd in beslag neemt. Een mogelijke oplossing is het hele jaar door het meubilair op dezelfde

wijze te laten staan zoals wordt aangegeven in volgend citaat: ‘De banken staan altijd op deze

wijze. Het is op die manier gemakkelijk als ze moeten samenwerken in groep. Eens de banken

zo staan, dan verlies je ook geen tijd. Als je telkens de banken natuurlijk moet verschuiven en

dergelijke, dan verlies je tijd, is het soms chaos,…. Het duurt dan wel even eer je kan

beginnen.’ (Leerkracht 5).

2.2.4 Sociale vaardigheden

Het merendeel van de leerkrachten (9) heeft gedurende hun les gepoogd de sociale

vaardigheden van de leerlingen te stimuleren. Opmerkelijk is dat zij allen hiervoor dezelfde

werkwijze hanteerden, namelijk voor de start van samenwerkend leren sociale doelen

expliciteren ten aanzien van de lerenden. Leerkrachten wijzen in de reflectie op het belang dat

ze hechten aan het expliciteren van sociale doelen. Meer specifiek geven 2 leerkrachten aan

dat samenwerken vandaag de dag geen evidente opdracht is en zij om die reden benadrukken

dat leerlingen op een correcte manier met elkaar dienen om te gaan: ‘Ik vind het belangrijk

dat zij samenwerken, maar vandaag is dat niet vanzelfsprekend. Leerlingen hebben allemaal

verschillende karakters en de ene is al wat mondiger dan de andere. Toch wil ik dat ze naar

elkaar luisteren, respect hebben voor elkaar, enzovoort.’ (Leerkracht 8). Een andere reden

waarom sociale doelen ten aanzien van lerenden geformuleerd worden betreft het gegeven dat

van hen in de toekomst verwacht wordt dat zij in team kunnen werken alsook kunnen omgaan

met anderen: ‘Ik vind het heel belangrijk dat leerlingen leren samenwerken. Ik heb u reeds

gezegd dat de leerlingen als ze ouder zijn zullen moeten leren omgaan met andere mensen.

Niet alleen later, maar ook nu.’ (Leerkracht 5). Tenslotte speelt ook het interrelationele aspect

van de klas een rol: ‘Het is belangrijk dat ik hen dat toch meegeef omdat ik een paar moeilijke

38

leerlingen in de klas heb. Ze zouden snel ruzie hebben en dan vind ik het belangrijk hen te

wijzen op die samenwerking die belangrijk is.’ (Leerkracht 12).

Echter, naast de opdracht om samen te werken, gaven een aantal instructieverantwoordelijken

aan dat ook de luistervaardigheid aan bod diende te komen. Ook dit gegeven werd door de

betrokken respondenten van belang geacht: ‘(…) Ook is het zo dat deze groep een moeilijke

groep is. Als ze samenwerken zijn er vaak leerlingen die de bovenhand hebben en soms gaan

er conflicten mee gepaard. Om die reden vind ik het belangrijk dat ik hen op voorhand

duidelijk maakt dat ik wil dat ze naar elkaar luisteren of met elkaar moeten samenwerken.’

(Leerkracht 6).

Tot slot ging er ook aandacht uit naar het gegeven dat lerenden elkaar dienden te helpen

gedurende het samenwerkend leren en zodoende niemand aan hun lot over te laten. Naast het

formuleren van sociale doelen waren er 4 leerkrachten die tijdens het samenwerkend leren

leerlingen aanmoedigden tot actieve participatie, in die zin dat zij werden aangemoedigd om

mee te werken aan de vooropgestelde opdracht.

2.2.5 Evaluatie van het groepsproces

Tot slot betreft het evalueren van het groepsproces een laatste kenmerk van samenwerkend

leren. Uit de observaties blijkt dat het merendeel van de leerkrachten aandacht besteed aan de

evaluatie van het groepsproduct, via een nabespreking tussen de lerenden en de leerkracht. Zo

dienden groepjes al dan niet aan bord uit te leggen wat de oplossing was van een bepaalde

oefening of vraag en dienden zij hun gehanteerde oplossingsstrategie te expliciteren ten

aanzien van hun medeleerlingen. Het belang van het evalueren van het product wordt door

een aantal betrokkenen tijdens de reflectie benadrukt: ‘Ik geef bij elke les, of het nu om

samenwerkend leren of een andere lesvorm gaat, een nabespreking. Op deze manier is het

voor iedereen duidelijk waarom we bepaalde zaken geleerd hebben, en wordt er ook nog eens

een korte samenvatting gemaakt van wat we precies gezien hebben. Dit moeten ze dan

onthouden en meenemen naar de volgende lessen.’ (Leerkracht 7).

De ‘evaluatie’ van het product laat enerzijds toe dat de leerkracht kan nagaan wie de leerstof

al dan niet begrepen heeft: ‘Ten eerste voor mijn eigen wil ik weten of ze het beet hebben of

niet (…).’ (Leerkracht 2). Anderzijds vormt de evaluatie een leerrijke context voor alle

lerenden aangezien de verschillende groepen hun oplossingen van een bepaalde opdracht

alsook de gehanteerde werkwijze dienen te expliciteren ten aanzien van hun medeleerlingen.

39

Dit maakt dat beide partijen leren aangezien de groep die de oefening moet verduidelijken het

in eigen woorden uitlegt, terwijl de andere leerlingen de leerstof nogmaals horen (op het

niveau van de leerling). Bovendien is het een feit dat de leerlingen tijdens de evaluatie

verschillende oplossingsmogelijkheden krijgen aangereikt waardoor ook hier sprake is van

een leerrijke situatie: ‘Een bespreking is sowieso belangrijk. Zeker voor de leerlingen. Ik zou

de oefeningen kunnen laten indienen en ze verbeteren, maar wat hebben de kinderen daar

aan? Ik vind het belangrijk dat zij zelf kunnen uitleggen tot hoe zij iets gekomen zijn. Zo leren

zij er ook uit. Ook de anderen leren. Misschien hebben zij het op een andere manier opgelost

en zo kunnen ze hun manier, werkwijze vergelijken met hoe de andere groepjes het opgelost

hebben.’ (Leerkracht 6).

Daarnaast kan opgemerkt worden dat naast het groepsproduct er tevens in beperkte mate

aandacht gespendeerd werd aan het groepsproces in die zin dat een aantal leerkrachten

lerenden aanspoorden om te reflecteren over hun samenwerking en/of lerenden feedback

verschaften over hun samenwerkingsproces. Wat betreft het eerstgenoemde, werd aan

lerenden hun mening gevraagd met betrekking tot hoe de samenwerking verlopen was, wat al

dan niet vlot ging tijdens het samenwerken alsook werd gepeild naar de mogelijke oorzaken

hiervan. Wat betreft het laatstgenoemde gaven de instructieverantwoordelijken zelf aan welk

groepje al dan niet een goede samenwerking had verleend en hoe het de volgende keer

geoptimaliseerd kon worden: ‘Ik vind dat ze daar iets aan hebben. Zo weten ze waar ze de

volgende keer meer op moeten letten. Je kan niet verwachten dat het van de eerste maal

subliem is, maar als je ze wijst op bepaalde zaken dan zal het samenwerken ook steeds beter

en beter worden.’ (Leerkracht 4). Een evaluatie van het groepsproces laat volgens een beperkt

aantal leerkrachten toe om de onderlinge relaties tussen leerlingen te kennen. De betrokken

leerkrachten geven aan dat het hen in staat stelt om hierop in te spelen in de toekomst: ‘Dit

vind ik enorm belangrijk. Wij leren ook weer opnieuw. De interne verhoudingen tussen

leerlingen leer je kennen. Ik speel daar dan ook op in. Ik ga dan de volgende keer

bijvoorbeeld leerlingen in een andere groep steken wanneer ze in een groepje problemen

ondervinden.’ (Leerkracht 3).

2.3 De rol van de leerkracht bij samenwerkend leren

Aan de leerkrachten werd eveneens gevraagd om hun eigen begeleidende rol en/of taken te

omschrijven tijdens samenwerkend leren. In wat volgt wordt hier dieper op ingegaan.

40

2.3.1 Coaching als centraal begrip

Er heerst overeenkomst tussen leerkrachten betreffende hoe zij hun rol tijdens samenwerkend

leren definiëren. Het merendeel omschrijft hun rol als ‘begeleider’ en ‘coach’. Ongeveer één

derde van de leerkrachten benadrukt expliciet dat binnen het samenwerkend leren de

leerkracht niet langer een dominante rol vervult. Volgend citaat illustreert dit gegeven: ‘Ik zie

mij vooral als een begeleider van de leerlingen. Je bent wel leerkracht, maar niet in de

dominante zin. Je moet als leerkracht tijdens samenwerkend leren wat afstand durven nemen.

Hiermee bedoel ik dat het belangrijk is om niet dominant te zijn, maar de leerlingen de ruimte

bieden om uitdagende opdrachten samen uit te werken.’ (leerkracht 5). Bovendien zijn er

twee leerkrachten die expliciet aangeven hun rol voornamelijk als richtinggevend te

beschouwen. Deze instructieverantwoordelijken vinden het ondermeer van belang om de

lerenden een bepaalde richting op te wijzen en vragen van de leerlingen te beantwoorden

zoals blijkt uit volgend citaat: ‘Mijn eigen rol bij samenwerkend leren is vooral sturend en

observerend. Wanneer een groepje vast komt te zitten probeer ik gericht vragen te stellen

waarop ze dan eventueel de oplossing vinden om verder te geraken.’ (Leerkracht 7). Echter,

het belang van begeleiden wordt door alle leerkrachten bevestigd in die zin dat zij het van

belang achten lerenden niet aan hun lot over te laten, maar hen eerder terug op het juiste spoor

te brengen en hen zodoende op weg te helpen indien nodig. Een belangrijke aanvulling hierbij

is dat leerkrachten niet te vroeg mogen ingrijpen wanneer lerenden moeilijkheden ervaren

zoals volgend citaat illustreert: ‘Toch wel, ook al mag er niet te snel ingegrepen worden,

anders raken de leerlingen daar te vlug op ingesteld en worden sommige doelen niet bereikt.

Het samen ‘doorworstelen’ moet zeker kansen krijgen, maar niet tot frustraties leiden.’

(Leerkracht 13).

In wat volgt wordt dieper ingegaan op de rol van de leerkracht, welke gedurende de

observaties kon worden waargenomen. Door nader in te gaan op hun rol wordt bijgevolg in

kaart gebracht wat leerkrachten belangrijk vinden om op te letten in de begeleiding van de

lerenden.

2.3.2 Aandachtspunten bij aanvang van samenwerkend leren

Opvallend is dat alle leerkrachten bij aanvang van de les samenwerkend leren voornamelijk

aandacht spenderen aan het expliciteren van de opdracht, het aangeven van verwachtingen,

41

het maken en uitleggen van afspraken, het wijzen op de gemaakte afspraken, het tijdsaspect

alsook het voorzien van het nodige materiaal. Het merendeel van de leerkrachten (11) vindt

het formuleren van de opdracht ten aanzien van de leerlingen van groot belang, hoewel zij

daarvoor op verschillende redenen wijzen. De voornaamste reden die werd aangehaald betreft

het voorkomen dat de leerkrachten de opdracht meermaals dienen te (her)formuleren. Eén van

de leerkrachten formuleert het als volgt: ‘Ja, ik vind dat heel belangrijk, omdat als je de

opdrachten niet duidelijk formuleert naar de leerlingen toe en je laat ze samenwerken in

groepjes, dan krijg je zeker een paar groepjes die niet weten wat zij moeten doen. Eigenlijk

moet je dan per groepje de opdracht nog eens goed gaan uitleggen en eer dan iedereen

eigenlijk kan starten met het werken aan een opdracht zitten we al minuten verder (…).’

(Leerkracht 6). Een andere reden heeft betrekking op het duidelijk aangeven van de

verwachtingen ten aanzien van de lerenden. Zo geven leerkrachten aan dat het van belang is

dat leerlingen weten wat van hun al dan niet wordt verlangd. Nog een reden die genoemd

wordt heeft betrekking op ‘structuur’, welke door het formuleren van de opdracht

bewerkstelligd wordt: ‘Dan gaan we weer naar die structuur. Je merkt nadien hoeveel

kinderen vragen ‘wat moet ik doen’. Ik heb al geweest dat ik kinderen een blad op hun

lessenaar kleef en daar staat dan op hoe hun taakverdeling is en wat de opdracht inhoudt. Ze

hebben dat echt nodig, want je merkt nadien nog dat er zijn die verloren lopen. Ze stellen dan

vragen waar je eigenlijk het antwoord op al gegeven hebt.’ (Leerkracht 2). Naast het

formuleren van de opdracht wordt door leerkrachten eveneens gewezen op het belang van het

maken van de nodige afspraken. Meer specifiek heeft meer dan de helft van de leerkrachten

afspraken gemaakt en/of leerlingen gewezen op afspraken. Een leerkracht formuleert het als

volgt: ‘Groepswerk heeft duidelijke afspraken nodig. Het is niet van ‘ik ga de leerlingen wat

laten samenwerken’(…).’ (Leerkracht 3). Het maken van afspraken wordt door een aantal

leerkrachten als noodzakelijk beschouwd. Immers, indien er geen afspraken ten aanzien van

de lerenden worden vooropgesteld, dan wordt verwacht dat de les met betrekking tot

samenwerkend leren niet verloopt zoals aanvankelijk werd gepland en zodoende de les in ‘het

honderd’ dreigt te lopen. Via afspraken wordt bovendien duidelijk gemaakt wat lerenden

dienen te bereiken: ‘Ik vind het ook belangrijk om afspraken te maken met de leerlingen. Je

moet duidelijk maken als leerkracht wat je wil dat de leerlingen bereiken.’ (Leerkracht 6).

Tevens wordt in de begeleiding van leerkrachten belang gehecht aan het tijdsaspect.

Instructieverantwoordelijken vinden het belangrijk dat de lerenden een duidelijk beeld hebben

van hoeveel tijd zij kunnen besteden aan bepaalde opdrachten: ‘De kinderen moeten weten

hoelang ze kunnen werken aan een bepaalde opdracht. Om tijd te sparen maak ik hen ook

42

duidelijk dat als ze een vraag niet kunnen en ze kunnen er als groep niet aan uit om die vraag

over te slaan. Het is belangrijk dat ze niet te lang stilstaan bij vragen, maar dat ze verder

kunnen en zoveel mogelijk proberen op te lossen.’ (Leerkracht 11). Tot slot wordt door een

aantal leerkrachten tijdens de reflectie aangegeven dat hun taak er voornamelijk uit bestaat om

het nodige materiaal op te stellen alsook te voorzien aan de lerenden: ‘Mijn taak bestaat er

voornamelijk uit om materiaal te voorzien aan de leerlingen. Eigenlijk staan de leerlingen

centraal…’. (Leerkracht 4). ‘Ik heb geprobeerd om een bundeltje samen te stellen waarin de

opdrachten in gradatie volgen(…).’ (Leerkracht 9).

2.3.3 Aandachtspunten tijdens samenwerkend leren

Uit de observaties blijkt eveneens dat het merendeel van de instructieverantwoordelijken (10)

voornamelijk belang hecht aan het voorzien van begeleiding welke ertoe leidt dat leerlingen

cognitief aan het denken worden gezet. Het gaat zodoende om een inhoudelijke begeleiding

waarbij meestal foutieve redeneringen worden gecorrigeerd, extra informatie door de

leerkracht wordt aangeboden of via (cognitieve) vragen de lerenden op weg worden geholpen

om tot de juiste oplossing te komen: ‘(…) Soms kan je met de juiste vraag de discussie weer

op de rails zetten.’ (Leerkracht 7). In die zin wordt het door een aantal leerkrachten van

belang geacht dat men als instructieverantwoordelijke gevoelig moet zijn voor de

moeilijkheden die de groepen ervaren met betrekking tot de opdrachten. Dit maakt dat er als

leerkracht op een gepaste manier kan ingespeeld worden op de problemen die zich voordoen.

Algemeen kan opgemerkt worden dat leerkrachten in hun begeleiding proberen te voorkomen

dat zij aan lerenden een pasklaar antwoord bieden op bepaalde vragen: ‘Ik heb geprobeerd om

niet onmiddellijk een oplossing te geven, maar ik heb hun eerder aangespoord om na te

denken en ze dus verder op weg te zetten.’ (Leerkracht 9).

Verder kan opgemerkt worden dat bijna de helft van de leerkrachten (5) aandacht besteden

aan het denkproces van hun lerenden. Meer specifiek bevroegen zij leerlingen tijdens het

samenwerkend leren over de gehanteerde werkwijze bij bepaalde oefeningen. Op die manier

stimuleerden zij de lerenden om na te denken over hun eigen denkproces. Het peilen naar

oplossingsstrategieën stelt lerenden in staat om tot nieuwe inzichten te komen alsook om

eventuele foutieve redeneringen te achterhalen en dus op die manier tot het juiste eindresultaat

te komen: ‘(…) Je laat kinderen niet sukkelen eens ze niet meer verder kunnen. Ik vind het

dan belangrijk dat zij hun vinger opsteken en dan weten ze dat ik langskom om hen verder te

43

helpen. Het is dan ook zo dat ik hen bijvoorbeeld vraag hoe ze iets hebben opgelost. Meestal

gaan ze dan hun stappen uitschrijven en zien ze dat er bijvoorbeeld een denk -of rekenfout is

opgetreden.’ (leerkracht 12).

Uit de observaties blijkt ook dat ongeveer één derde van de leerkrachten in hun begeleiding

aandacht hadden voor het stimuleren, motiveren of positief benadrukken van de lerenden. Dit

maakt dat zij geprikkeld werden om samen in groep de gegeven opdracht tot een goed einde

te brengen. In de reflectie van leerkrachten over hun desbetreffende les rond samenwerkend

leren bevestigen zij het belang hiervan: ‘(…) De leerlingen zijn daar enorm gevoelig voor. Als

een groep het goed doet en je maakt dat duidelijk, dan gaan zij nog beter hun best doen

alsook de andere groepen gaan hun best doen en meer inspanningen leveren om ook die

erkenning te krijgen. Bij sommige groepen lukt dat minder, maar deze groep is er enorm

vatbaar voor.’ (Leerkracht 4)

Tot slot kan opgemerkt worden dat 2 leerkrachten in hun begeleiding aandacht hebben

geschonken aan de conflicten die zich tijdens de les samenwerkend leren voordeden. De

betrokken instructieverantwoordelijken trachtten de conflicten op te lossen door samen met de

betrokken leerlingen van een groep in interactie te treden. Het oplossen van deze conflicten

maakte dat de leerlingen zich (opnieuw) gerespecteerd en gewaardeerd voelden en zodoende

terug gemotiveerd waren om aan de slag te gaan. Om het voorgaande te illustreren wordt

volgend citaat weergegeven: ‘Zoë die aan het wenen was, ik weet niet of je het gezien hebt?

Dat gebeurt dus elke keer dat het niet lukt. (…). Maar toch probeer ik haar erbij te betrekken

zodat ze toch iets leert.’ (Leerkracht 1). Hoewel slecht twee leerkrachten aan het

voorgenoemde aandacht hebben besteed, geven een aantal leerkrachten in hun reflectie het

belang aan van het oplossen van conflicten: ‘Ik vind het belangrijk dat ze samenwerken en dat

ze ook leren om overeen te komen. Soms botst dat. Nu, het oplossen van een conflict dat is ook

groepswerk. Ik zie vaak dat er conflicten zijn. Het is dan belangrijk dat je eerst als leerkracht

samen met de betrokken groep die conflicten onderling oplost en dan kan gestart worden met

de samenwerking.’ (Leerkracht 3).

44

2.4 Conclusie: prescriptief dan wel descriptief?

2.4.1 Prescriptieve kennis stuurt …

Aan de respondenten werd gevraagd of zij tijdens hun lessen samenwerkend leren gebruik

maken van theoretische kennis en indien positief werd er gepeild naar welke theoretische

kennis hun handelen stuurt. Van de betrokken leerkrachten zijn er 9 die aangeven gebruik te

maken van theoretische kennis gedurende hun lessen met betrekking tot samenwerkend leren.

Opvallend is dat de theorie of prescriptieve kennis voornamelijk handelt over hoe men als

leerkracht lerenden in groepen kan indelen en hoe men positieve wederzijdse afhankelijkheid

kan bewerkstelligen, al wordt deze laatste niet met die termen genoemd. In wat volgt wordt

dieper ingegaan op de theorie waarvan leerkrachten expliciet gebruik maken om

samenwerkend leren te organiseren, vorm te geven.

Iets meer dan de helft van de leerkrachten geven aan rekening te houden met de wijze waarop

groepen kunnen worden gevormd. Er wordt ondermeer aandacht besteed aan het niveau van

de lerenden om op basis daarvan heterogene groepen samen te stellen, welke in de literatuur

van prioritair belang wordt geacht. Hoewel allen het belang ervan erkennen, hebben slechts

een paar leerkrachten bij aanvang van hun les daadwerkelijk de lerenden ingedeeld op basis

van hun niveau voor wiskunde of taal. De overige leerkrachten hebben andere werkwijzen

gehanteerd om groepen in te delen, waaronder het gebruik van de klasnummers van de

lerenden. Ook werden groepen door een aantal instructieverantwoordelijken op willekeurige

basis of op basis van bepaalde voorwerpen gevormd. Naast de aandacht voor de

groepssamenstelling blijkt ook dat leerkrachten aandacht hebben voor de theorie rond

positieve wederzijdse afhankelijkheid, hoewel zij het niet met die woorden aangeven. Immers,

op de vraag of zij tijdens hun lessen samenwerkend leren gebruik maken van theorie, gaf

ongeveer één vierde van de leerkrachten (3) het toekennen van rollen aan: ‘Ik heb dat

eigenlijk geleerd vanuit mijn opleiding. Ik kan eigenlijk niet echt aangeven waarom ik dat

precies doe. Ik heb het zo geleerd.’ (Leerkracht 11).

Verder wordt door één van de respondenten het belang van de klasopstelling aangehaald: ‘Ja,

ik had bijvoorbeeld ook gelezen dat je de tafels het best samen schuift zodat de leerlingen

voldoende plaats hebben. Wij hebben dan ook in het begin van de les meteen de banken

gerangschikt.’ (Leerkracht 9). Echter, er dient opgemerkt te worden dat hoewel slechts 1

45

leerkracht dit gegeven aanhaalt, meer dan de helft van de leerkrachten tijdens hun les

betreffende samenwerkend leren aandacht heeft geschonken aan de klasopstelling.

Opvallend is dat één van de respondenten expliciet aangeeft gebruik te maken van de

basiskenmerken van samenwerkend leren, welke hij ‘geleerd’ heeft gedurende een bijscholing

verzorgd door een pedagogisch ondersteuner, en in de mate van het mogelijke hieraan

invulling tracht te geven. Dit gegeven wordt door de observatie bevestigd.

Algemeen kan gesteld worden dat de meeste leerkrachten datgene wat ze hebben geleerd,

hetzij in hun opleiding, hetzij via bijscholing, daadwerkelijk toepassen in de praktijk.

Tot slot blijkt uit de interviews dat ongeveer één derde van de leerkrachten (4) weinig tot geen

gebruik maakt van theorie met betrekking tot samenwerkend leren. Lessen waarin

voorgenoemde werkvorm gehanteerd wordt krijgen vorm op basis van hun gevoel en is

afhankelijk van de lerenden in de klas zoals uit volgende citaten blijkt: ‘(…) Ik doe eigenlijk

veel op het gevoel. Ik denk dan ‘ik ga iets zo of zo aanpakken’. Ik ben niet iemand die veel

theorie gaat lezen en dan perfect in de praktijk gaan toepassen. Ik ga veeleer af op mijn

gevoel.’ (Leerkracht 4). ‘Eigenlijk maak ik geen gebruik van theoretische kennis. Ik voel als

leerkracht de klas aan. Elke klas is zo verschillend. Ik heb al klassen gehad waar je heel veel

groepswerk kan doen en dan zijn er klassen waar je op glad ijs terecht komt en dat je merkt

dat het met dat publiek niet lukt. Het is eigenlijk altijd inspelen op de leerlingen die in de klas

zitten.’ (Leerkracht 3). Tot slot kan opgemerkt worden dat theoretische kennis zodoende

overgaat naar praktijkkennis welke ‘automatisch’ geïmplementeerd wordt. Zo geeft één

instructieverantwoordelijke expliciet aan dat zij in haar opleiding kennis heeft gemaakt met de

basiskenmerken van samenwerkend leren, welke zij geleerd heeft om via coöperatieve

werkvormen, waaronder denken-delen-uitwisselen, placemat en interview, in haar lessen te

bewerkstelligen. In die zin stelt zij ook het volgende: ‘Ik maak nog maar weinig gebruik van

theoretische kennis omdat ik enkele werkvormen al enkele malen heb geprobeerd en zodus de

werkwijze ervan ken. Ik weet hoe ze dus moeten uitgewerkt worden.’ (Leerkracht 12).

2.4.2 … maar weinig uitgesproken of bewust

Uit de observaties blijkt dat de betrokken respondenten de basiskenmerken, welke in de

literatuur als noodzakelijk worden geacht, in meer of mindere mate toepassen in hun lessen

met betrekking tot samenwerkend leren en deze bijgevolg structureren. Echter, een aantal

instructieverantwoordelijken geven in het interview aan dat zij ofwel gedurende hun opleiding

46

geen kennis hebben gemaakt met de theorie betreffende voorgenoemde werkvorm ofwel,

indien theorie aan bod is gekomen, zich weinig tot niets hierover herinneren zoals volgend

citaat illustreert: ‘We hebben theorie gezien, maar op dit moment kan ik me hiervan nog

weinig herinneren.’ (Leerkracht 7). Weinig leerkrachten namen in het interview dan ook het

begrip ‘basisprincipes’ in de mond. Slechts twee leerkrachten haalden het begrip aan. Echter,

ook bij hen blijkt dat de kennis hierover enigszins beperkt blijft en zij er zich slechts in

beperkte mate bewust van zijn: ‘We hebben ook iets gezien van een aantal principes. Als ik

me niet vergis denk ik dat sociale vaardigheden daar een van is. Klopt dat? Eigenlijk

ontglippen de benamingen mij een beetje (…).’ (Leerkracht 6).

Algemeen kan gesteld worden dat de wijze waarop ze hun les samenwerkend leren

vormgeven in lijn ligt met wat de theorie voorschrijft. Echter, er dient opgemerkt te worden

dat leerkrachten dit niet zozeer doen omdat het voorgeschreven staat, maar eerder een deel

handelen vanuit ‘praktijkgevoel’ of vanuit andere motiveringen dan wat de theorie aanreikt.

2.4.3 Essentiële aspecten voor welslagen samenwerkend leren

De literatuur omvat richtlijnen over wat noodzakelijke elementen zijn om samenwerkend

leren als effectieve werkvorm te gebruiken. In dit masterproefonderzoek werden leerkrachten

gevraagd te expliciteren welke elementen volgens hen noodzakelijk zijn om samenwerkend

leren te laten slagen.

Het voornaamste element dat wordt aangehaald om samenwerkend leren te laten slagen

betreft de bereidwilligheid van de leerkracht. Zo wordt door ongeveer één derde van de

instructieverantwoordelijken (4) gesteld dat samenwerkend leren voornamelijk afhangt van

het gegeven of leerkrachten gemotiveerd zijn alsook openstaan voor de werkvorm: ‘De

bereidwilligheid van leerkrachten is van groot belang. Het is de bodem van alles. Als

leerkracht is het van belang dat je het graag doet of wil doen. Of er nu foutjes worden

gemaakt of het botst en klotst, dat is allemaal minder belangrijk (…).’ (Leerkracht 3). Naast

de bereidwilligheid van de leerkrachten wordt ook de bereidwilligheid van de lerenden

aangehaald als een noodzakelijk element voor de effectiviteit van samenwerkend leren. Ook

lerenden dienen gemotiveerd te zijn om deel te nemen aan deze werkvorm zoals blijkt uit

volgend citaat: ‘Ik denk dat het belangrijkste element is dat de leerlingen moeten openstaan

voor deze werkvorm. Als zij niet openstaan dan vrees ik dat samenwerken niet veel zin heeft.

Dus volgens mij hangt veel af van de leerlingen.’ (Leerkracht 9). Een ander element dat van

47

belang wordt geacht heeft betrekking op de interne relaties tussen lerenden. Zo vinden

leerkrachten het van belang dat zij een beeld hebben van de vriendschapsrelaties tussen

leerlingen aangezien dit een invloed kan uitoefenen op de samenwerking. Immers, wanneer

groepen gekenmerkt worden door ruzies dan is de kans groot dat er niet zal worden

samengewerkt aan de opdracht: ‘De groep op zich is ook belangrijk, want je hebt altijd

leerlingen die niet kunnen omgaan met andere leerlingen. Als ik er een paar zou samen zetten

die niet ‘overeen’ komen dan zou het samenwerken niet lukken.’ (Leerkracht 11). In die zin

wordt dan ook gesteld dat leerkrachten zich hiervan bewust dienen te zijn om op die manier te

kunnen bepalen wie ze in de toekomst al dan niet kunnen laten samenwerken. Daarnaast

wordt door ongeveer één vierde van de leerkrachten (3) het belang van verwachtingen ten

aanzien van de leerlingen benadrukt. Volgens hen kan samenwerkend leren pas slagen als

leerlingen duidelijk weten wat van hen al dan niet wordt verlangd: ‘Ook het stellen van

duidelijke afspraken ten aanzien van de leerlingen acht ik van belang. Ze moeten weten wat

de bedoeling is alsook wat van het resultaat verwacht wordt.’ (Leerkracht 13). Naast het

stellen van verwachtingen wordt door een beperkt aantal leerkrachten (2) het belang van

afspraken aangehaald. Een ander element heeft betrekking op het toekennen van rollen. Wil

samenwerkend leren slagen dan dienen de lerenden de verschillende rollen te kennen alsook

te kunnen uitvoeren. Verder wordt door twee instructieverantwoordelijken de ervaring van

leerlingen betreffende samenwerkend leren als noodzakelijk geacht. Bij de betrokken

respondenten wordt om die reden de werkvorm reeds in de eerste graad lager onderwijs

geïntroduceerd om leerlingen als het ware gewend te maken aan de werkwijze ervan.

Tot slot blijkt een goede voorbereiding van de leerkracht een belangrijk gegeven voor het

welslagen van samenwerkend leren zoals volgend citaat illustreert: ‘Eigenlijk vraagt het een

goede voorbereiding van de leerkracht. Samenwerkend leren is niet iets dat op paar minuten

in elkaar zit. Je moet als leerkracht een goede voorbereiding maken van bijvoorbeeld de

groepsindeling, wie zet ik met wie in een groep, hoe zorg je ervoor dat iedereen betrokken

is,… Dus een goede voorbereiding lijkt mij wel het belangrijkste om samenwerkend leren te

laten slagen.’ (Leerkracht 5).

48

Deel 3

Discussie

In het derde en laatste deel van deze scriptie worden de onderzoeksresultaten teruggekoppeld

naar bestaande literatuur en worden deze kritisch in beschouwing genomen. Verder worden de

beperkingen van het onderzoek in kaart gebracht en worden enkele aanbevelingen voor

vervolgonderzoek, voor de praktijk van het onderwijs en voor de lerarenopleiding gegeven.

Tot slot eindigen we deze scriptie met een conclusie.

49

1. Interpretatie van de onderzoeksresultaten

De bevindingen van het onderzoek helpen de twee onderzoeksvragen, waarbij specifieke

focus gelegd wordt op de basiskenmerken van samenwerkend leren rol van de leerkracht en

de, te beantwoorden, namelijk: (1) Welke prescriptieve kennis gebruiken leerkrachten bij de

implementatie van samenwerkend leren; en (2) Welke descriptieve kennis gebruiken

leerkrachten bij de implementatie van samenwerkend leren? In dit deel worden de

onderzoeksresultaten per onderzoeksvraag kort samengevat, geïnterpreteerd en

teruggekoppeld naar de literatuur.

1.1 Prescriptieve kennis samenwerkend leren

1.1.1 Basiskenmerken samenwerkend leren

Hoewel uit onderzoek blijkt dat weinig leerkrachten bij de implementatie van samenwerkend

leren rekening houden met de basiskenmerken (Veenman, Kenter & Post, 1999), tonen de

resultaten van dit onderzoek aan dat de leerkrachten de basiskenmerken, met name positieve

wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, sociale

vaardigheden en groepsevaluatie, in meer of mindere mate wel degelijk toepassen in hun les.

Bovendien blijkt uit de reflecties en interviews dat de kenmerken gestructureerd worden om

redenen die ook in de literatuur naar voor worden geschoven. In die zin kan geconcludeerd

worden dat de wijze waarop leerkrachten hun les samenwerkend leren vormgeven in lijn ligt

met wat de theorie voorschrijft.

Wat betreft positieve wederzijdse afhankelijkheid kan opgemerkt worden dat leerkrachten dit

voornamelijk hebben bewerkstelligd door gemeenschappelijke doelen te formuleren en/of

rollen ten aanzien van de lerenden toe te kennen. Wat betreft het toekennen van rollen, liggen

de opvattingen van leerkrachten met betrekking tot dit gegeven in lijn met wat de theorie

hierover stelt. Immers, de betrokken leerkrachten geven aan dat het van belang is dat elke

leerling zijn taak dient te hebben tijdens het samenwerkingproces (Johnson & Johnson, 1999;

Johnson, Johnson & Smith, 1991). Op die manier wordt voorkomen dat bepaalde leerlingen

meeliftgedrag, ook wel het free rider effect genoemd, gaan vertonen. Dit gegeven wordt

bevestigd door Dochy, Heylen & Van de Mosselaer (2005), Förrer, Kenter & Veenman

(2000) en Miedema (1996). Hoewel iets minder dan de helft van de leerkrachten rollen

50

gehanteerd heeft, dient opgemerkt te worden dat niet alle leerkrachten ervoor gezorgd hebben

dat elke leerling zijn of haar rol had (cf. infra). Dit gegeven ligt niet in lijn met Johnson,

Johnson & Smith (1998), die stellen dat elk lid van de groep een rol dient te vervullen tijdens

samenwerkend leren. Ook blijkt dat, hoewel bepaalde leerkrachten tijdens hun desbetreffende

les geen gebruik hebben gemaakt van rollen, in hun interview aangeven in andere lessen wel

rollen te hanteren. Förrer, Kenter & Veenman (2000) alsook Fantuzzo, King & Heller (1992)

stellen dat rollen een meerwaarde hebben voor de opdracht. Dit impliceert dat leerkrachten

enkel gebruik maken van een bepaalde rolverdeling als rollen functioneel zijn, anders niet.

Opmerkelijk is dat één van de respondenten rollen heeft toegekend aan groepen die bestonden

uit slechts twee leerlingen. In die zin kan dan ook gesteld worden in welke mate het

toekennen van rollen in deze situatie relevant is. Immers, kleine groepen leiden er automatisch

toe dat beide leden inspanningen leveren (Johnson, Johnson & Smith, 1991; Vygotsky, 1962).

Tot slot kan opgemerkt worden dat het toekennen van rollen een element is dat door een

meerderheid van de instructieverantwoordelijken in meer of mindere mate bewust wordt

toegepast. De respondenten geven aan het voorgaande geleerd te hebben in hun opleiding.

Een volgend kenmerk dat door een aantal leerkrachten in hun les samenwerkend leren werd

toegepast betreft individuele verantwoordelijkheid, welke ondermeer bewerkstelligd werd

door voorgenoemde ‘rolallocatie’. De respondenten achten het van belang dat elke leerling

tijdens het samenwerken een zekere verantwoordelijkheid kent. Ook Johnson & Johnson

(1999) bevestigen het belang van individuele verantwoordelijkheid. Echter, er dient

opgemerkt te worden dat niet alle leerkrachten dit basiskenmerk bewerkstelligd hebben. Zoals

weergegeven in de resultaten blijkt dat een aantal leerkrachten slechts 1 à 2 rollen hebben

toegekend aan groepen telkens bestaande uit vier leerlingen. Dit heeft ertoe geleid dat niet elk

lid van een groep een specifieke rol of taak te vervullen had en zodoende hierop niet kon

worden aangesproken en/of afgerekend. Bovendien is uit de observaties gebleken dat de

lerenden die geen rol hadden, weinig gemotiveerd waren om gezamenlijk aan de opdracht te

werken. Zij lieten het ‘denkwerk’ eerder over aan de anderen. Förrer, Kenter & Veenman

(2000) stellen dat deze situatie ertoe leidt dat leerlingen die al het werk hebben verricht na

verloop van tijd zich gebruikt voelen. Zij moeten immers steeds al het werk ‘opknappen’

terwijl de anderen weinig tot niets doen en dezelfde waardering krijgen. Het voorgaande kan

volgens hen tot gevolg hebben dat deze leerlingen steeds minder bereid zijn tot

samenwerking. Ook Roelofs, van der Linden & Erkens (2000) bevestigen dit gegeven. Tot

slot kan opgemerkt worden dat, hoewel een aantal leerkrachten lerenden aanspoorden tot

51

actieve participatie opdat eenieder zou meewerken aan de opdracht, geen enkele

instructieverantwoordelijke tijd uitgetrokken heeft om na te gaan of elk lid van een groep

daadwerkelijk een bijdrage heeft geleverd aan de opdracht. Vygotsky (1962) stelt nochtans

dat het van groot belang is om na te gaan of leerlingen werkelijk een deel van de taak op zich

nemen opdat elke leerling individueel verantwoordelijk zou zijn.

Uit de observaties blijkt tevens dat leerkrachten aandacht spenderen aan directe interactie,

welke voornamelijk gestructureerd werd door het hanteren van kleine groepen alsook door

rekening te houden met de klasopstelling. Uit de reflecties blijkt dat

instructieverantwoordelijken voornamelijk kleine groepen hanteren om dialoog tussen

lerenden te faciliteren. Deze bevinding komt overeen met Johnson, Johnson & Smith (1998),

welke stellen dat groepen niet te groot mogen zijn om een betekenisvolle face-to-face

interactie te verkrijgen. Hoe groter de groepsgrootte hoe moeilijker het is om taken te

organiseren, diverse vaardigheden te monitoren alsook is het minder evident om tot consensus

te komen (Roeders, 1995). Er kunnen zodoende communicatieproblemen optreden (Clark &

Brennan, 1993). De betrokken leerkrachten, op één na, hanteerden dan ook groepen gaande

van 2 tot maximum 4 leerlingen. Volgens Lou, Abrami, Spence, Poulsen, Chambers &

d’Apollonia (1996) leren en bereiken lerenden meer wanneer zij in kleine groepjes werken.

Uit de reflectie bleek dat de respondent die groepen van 6 leerlingen hanteerde dit deed uit

organisatorische noodzaak aangezien hij niet over het nodige materiaal beschikte om

leerlingen in kleinere groepen te laten samenwerken. De beslissing van de desbetreffende

respondent komt overeen met Roeders (1995) die stelt dat als er weinig materiaal voor handen

is, het beter is om met grotere groepen te werken. Deelnemers kunnen op die manier het

materiaal met elkaar delen.

Wat betreft de klasopstelling kan opgemerkt worden dat iets meer dan de helft van de

leerkrachten de lerenden hebben voorzien van de nodige ruimte om ervoor te zorgen dat zij

met elkaar konden communiceren en overleggen. Dergelijke bevindingen zijn overeenkomstig

met wat Smith (1992) stelt. Hij meent dat leden van een groep dicht bij elkaar dienen te zitten

om met elkaar te kunnen overleggen alsook om optimaler gedachten te kunnen uitwisselen.

Een voorlaatste kenmerk welke in de literatuur noodzakelijk wordt geacht betreft de aandacht

voor sociale vaardigheden. De meerderheid van de betrokken respondenten heeft hieraan

aandacht gespendeerd door voorafgaand aan het samenwerkend leren sociale doelen

(samenwerken, naar elkaar luisteren, elkaar helpen) ten aanzien van de lerenden te

52

formuleren. Förrer, Kenter & Veenman (2000) beschouwen voorgenoemde elementen als

basisvaardigheden, welke volgens hen noodzakelijk zijn voor een effectieve samenwerking.

Roeders (1995) acht het noodzakelijk dat de sociale doelen voorafgaand het samenwerkend

leren duidelijk worden uitgelegd. Bij dit gegeven kan opgemerkt worden dat de respondenten,

hoewel ze in hun les aangaven welke vaardigheden in de groep werden verwacht, geen

aandacht hebben besteed aan wat de vaardigheden precies inhouden. Echter, willen lerenden

effectief samenwerken, dan dienen zij volgens Gillies (2006) kennis te hebben over deze

vaardigheden. Uit de reflectie is gebleken dat één van de leerkrachten voor de eerste maal

samenwerkend leren heeft geïmplementeerd in haar les. De instructieverantwoordelijke heeft

geen aandacht gespendeerd aan het ‘aanleren’ van sociale vaardigheden. Zij ging er zonder

meer van uit dat mits een doordachte groepskeuze, lerenden wel zouden kunnen

samenwerken.

Tot slot kan opgemerkt worden dat, hoewel de respondenten het belang erkenden van sociale

doelen, geen enkel van hen aandacht had voor voorgenoemde sociale vaardigheden tijdens het

samenwerkingsproces van de leerlingen. Opmerkelijk is ook dat geen enkele leerkracht

tijdens zijn/haar les samenwerkend leren aandacht gespendeerd heeft aan het ‘aanleren’ van

samenwerkingsvaardigheden, het aanmoedigen van lerenden om informatie en ideeën van

groepsleden samen te vatten of het aanmoedigen tot actieve mondelinge participatie.

Dergelijke vaststelling is zodoende niet overeenkomstig met Johnson, Johnson, Stanne &

Garibaldi (1990). Zij stellen namelijk dat het van belang is dat de leerkracht de lerenden

aanmoedigt om dergelijke vaardigheden effectief te gebruiken. Dit toont aan dat de leerkracht

nog steeds een belangrijke rol speelt. Immers, wanneer lerenden door de leerkracht niet

gewezen worden op sociale vaardigheden, lijkt het ons inziens niet evident deze vaardigheden

zonder meer te ‘leren’.

Ten slotte betreft de evaluatie van het groepsproces een laatste kenmerk van samenwerkend

leren. Er ging aandacht uit naar zowel de cognitieve als sociale doelen van het samenwerken.

Wat betreft het eerstgenoemde kan opgemerkt worden dat het merendeel van de leerkrachten

dit kenmerk gestructureerd hebben door een nabespreking te houden van het product (vragen,

oefeningen, werkstukje). Wat betreft het laatstgenoemde hebben slechts een aantal

leerkrachten hiervoor tijd uitgetrokken door samen met de lerenden na te gaan hoe het

samenwerkingsproces verlopen was of door zelf aan de lerenden de nodige feedback te

verschaffen. Algemeen kan gesteld worden dat de bevindingen in lijn liggen met wat Förrer,

Kenter & Veenman (2000) stellen, namelijk dat op het einde van de samenwerking zowel de

53

cognitieve als sociale doelen en dus respectievelijk het groepsproduct en groepsproces dienen

geëvalueerd te worden. Opmerkelijk is dat de respondenten die aandacht hadden voor het

groepsproces, hun feedback verschaften op basis van wat ze tijdens het samenwerken hadden

geobserveerd. Förrer, Kenter & Veenman (2000) beschouwen dit als informele observatie,

waarbij de leerkracht zijn ogen en oren wijd open zet en al circulerend tussen de groepen

belangrijke informatie krijgt over wat zich in de groepen afspeelt. Anderzijds werden bij een

aantal leerkrachten de leerlingen betrokken bij de evaluatie van het groepsgebeuren. Meer

specifiek konden de lerenden zelf aangeven welke activiteiten goed verliepen en welke

minder goed. Door de leerlingen hierbij actief in te schakelen, ervaren de leerlingen dat hun

mening op prijs wordt gesteld waardoor ze zich meer verantwoordelijk voelen voor hun eigen

leren (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Uit de observaties blijkt dat slechts 1 leerkracht dit

basiskenmerk van samenwerkend leren niet heeft bewerkstelligd. Hierbij dient echter

opgemerkt te worden dat bij deze respondent de les samenwerkend leren twee uur in beslag

heeft genomen. Daar de onderzoeker de toestemming had om slechts 1 lesuur te observeren

bestaat de mogelijkheid dat bepaalde aspecten, waaronder de evaluatie van het groepsproces,

niet kon worden waargenomen en dergelijke situatie dus mogelijk de resultaten beïnvloedt.

Tot slot dient opgemerkt te worden dat hoewel de leerkrachten de voorgenoemde kenmerken

toepassen zoals in de literatuur wordt voorgeschreven, ze deze niet zozeer bewust toepassen,

maar eerder vanuit ‘praktijkervaring’. Dit is overeenkomstig met wat Yinger (1986)

rapporteert, namelijk dat de beslissingen die leerkrachten maken meestal onbewust gebeuren.

De vraag kan dan ook gesteld worden of een onderscheid tussen prescriptieve en descriptieve

kennis, waar er in de literatuur onenigheid over bestaat, wel noodzakelijk is. In de literatuur

wordt immers een onderscheid gemaakt tussen beide benaderingen. Enerzijds is er een

prescriptieve benadering, waarbij van leerkrachten verondersteld wordt dat zij datgene wat

wordt voorgeschreven toepassen in de praktijk opdat goede coöperatieve lessen

bewerkstelligd worden. Daarnaast wordt een descriptieve benadering onderscheiden, waarbij

er ruimte is voor de praktijkkennis van leerkrachten, welke volgens Gillies & Boyle (2007)

noodzakelijk is om op basis daarvan af te leiden hoe de werkvorm effectief kan worden

geïmplementeerd in de praktijk. Panagiotou (2008) stelt een integratie van beide benaderingen

voor opdat een geïntegreerd framework verkregen wordt en op basis hiervan al dan niet

beslissingen kunnen worden genomen om in een gegeven context te handelen. Ook Berry

(2007) stelt dat zowel prescriptieve als descriptieve kennis beschikbaar dient te zijn binnen de

onderwijspraktijk.

54

1.1.2 Rol van de leerkracht

Zoals uit de resultaten blijkt, omschrijven leerkrachten hun rol voornamelijk als coach en

begeleider. Voor één derde van de leerkrachten betekent het concreet dat zij binnen

samenwerkend leren niet langer een dominante rol vervullen, maar eerder de lerenden

begeleiden waar nodig. Zo stellen zij dat het van belang is dat leerkrachten inspelen op de

problemen die leerlingen ervaren en zodoende via richtinggevende vragen de leerlingen terug

op het juiste spoor te brengen. Hoe leerkrachten hun rol tijdens samenwerkend leren

omschrijven, komt overeen met wat Veenhoven (2004) hierover stelt. Hij meent namelijk dat

er zich een verschuiving voltrekt betreffende de rol van de leerkracht gaande van doceren naar

begeleiden, waarbij de leerkracht eerder een meer ondersteunende en begeleidende rol op zich

neemt. In die zin kan geconcludeerd worden dat de betrokken respondenten zodoende

fungeren als een ‘guide on the side’ eerder dan een ‘sage on the stage’ (King, 1993; Stinson &

Milter, 2003).

Eén van de leerkrachten geeft aan dat er bij het begeleiden van de lerenden niet te vroeg

geïntervenieerd mag worden daar anders de leerlingen zichzelf te snel afhankelijk maken van

de leerkracht en op die manier zelf niet de moeite ondernemen om de opdracht tot een goed

einde te brengen. Dit gegeven ligt in lijn met wat Cohen (1994) stelt, namelijk dat het

monitoren van de leerkracht enigszins beperkt moet blijven. Dit stelt de lerenden namelijk in

staat om zelfstandiger, meer autonoom te worden. Dit betekent niet dat de leerlingen aan hun

lot worden overgelaten. Integendeel, de betrokken respondenten geven aan begeleiding te

geven indien lerenden het licht niet zien betreffende de opdracht of oefening. Ook Hamm &

Adams (2002) benadrukken het belang van hulp voorzien aan lerenden. Meloth & Deering

(1999) benadrukken het gegeven dat een leerkracht dient te weten wanneer hij al dan niet

moet ingrijpen. De respondenten slaagden hier ons inziens goed in. Immers, wanneer de

lerenden moeilijkheden omtrent de opdracht ervaarden, dan grepen de

instructieverantwoordelijken niet onmiddellijk in, maar probeerden zij de leerlingen via

geschikte vragen terug op weg te helpen. Wanneer de leden van een groep er vervolgens nog

niet aan uitkwamen werd door de leerkracht de nodige hulp voorzien. Dit maakt dat met

voorzichtigheid kan geconcludeerd worden dat de leerkrachten wel weet hebben van wanneer

en hoe ze al dan niet moeten interveniëren.

Opmerkelijk is dat één van de betrokken respondenten in zijn reflectie het belang van

begeleiding benadrukt. Echter, wanneer gekeken wordt of zijn opvattingen hierover

weerspiegeld werden in zijn les samenwerkend leren, dan stellen we vast dat de

55

desbetreffende leerkracht voor de lerenden geen begeleiding had voorzien tijdens hun

samenwerkingsproces. Gedurende zijn les liet hij de leerlingen immers samenwerken, terwijl

hij zijn tijd vulde met het surfen op het world wide web. Dit voorbeeld toont aan dat, hoewel

leerkrachten bepaalde aspecten van belang achten tijdens samenwerkend leren, niet al hun

opvattingen over de werkvorm weerspiegeld, toegepast worden in de praktijk. Smith (1993)

en Fang (1996) stellen dat er soms discrepanties kunnen vastgesteld worden tussen enerzijds

de opvattingen die leerkrachten hebben en anderzijds het gedrag van deze leraren. De

discrepanties worden verklaard door de invloed van allerlei contextuele factoren als het

klimaat op de school, de klassituatie en de verwachtingen van andere schoolgerelateerde

actoren. Deze factoren dragen ertoe bij dat de relatie tussen opvattingen en gedrag complex is

(Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999).

1.2 Descriptieve kennis samenwerkend leren

1.2.1 Basiskenmerken samenwerkend leren Uit de resultaten blijkt dat de motivering van de keuze die een leerkracht maakt kan worden

ingegeven op basis van praktijkkennis die doorheen de beroepsuitoefening werd opgebouwd.

Meer concreet kan gesteld worden dat leerkrachten de basiskenmerken van samenwerkend

leren eveneens vormgeven op basis van redenen die niet in de literatuur worden

vooropgesteld. Wel zijn er nog maar weinige studies met betrekking tot de praktijkkennis van

leerkrachten. Dit impliceert dat de gevonden resultaten slechts in beperkte mate kunnen

worden teruggekoppeld naar bestaande literatuur.

Uit de observaties blijkt dat de instructieverantwoordelijken rollen toekennen (cf. positieve

wederzijdse en individuele afhankelijkheid) vanuit de idee dat lerenden in de toekomst

verschillende rollen op zich moeten kunnen opnemen en uitvoeren. Bovendien achten

leerkrachten het van belang dat rollen worden gewisseld. Een volgend kenmerk dat alle

leerkrachten via het hanteren van kleine groepen alsook door de manier waarop de klas werd

opgesteld bewerkstelligd hebben betreft directe interactie. Leerkrachten houden rekening met

beide aspecten, maar niet enkel vanuit de idee dat dialoog tussen lerenden gefaciliteerd wordt.

Leerkrachten hanteren ondermeer kleine groepen daar het de lerenden toestaat om elkaar van

hulp te voorzien. Opmerkelijk is dat ongeveer één vierde van de leerkrachten (3) aangeeft in

hun reflectie ook rekening te houden met het vak waarin samenwerkend leren wordt

56

toegepast. Zo hanteren de betrokken respondenten voor wiskunde meestal groepen bestaande

uit twee leerlingen, terwijl voor taal en wereldoriëntatie eerder groepen van 4 gehanteerd

worden. Er kan zodoende gesteld worden dat het in zeker zin overeenkomt met wat Förrer,

Kenter & Veenman (2000) en Roeders (1995) stellen. Zij menen namelijk dat het aantal

leerlingen in een groep onder andere afhangt van de inhoud van de opdracht die de groep tot

een goed einde moet brengen. Aanvullend bij de groepsindeling kan uit de reflecties

opgemerkt worden dat leerkrachten aangeven rekening te houden met bekwaamheid, geslacht

en vriendschapsrelaties om lerenden al dan niet te laten samenwerken. Het merendeel van de

leerkrachten acht het van belang dat zowel sterke als zwakke leerlingen deel uitmaken van

een groep. Zij menen dat beide partijen op die manier van elkaar leren. Het vormen van

heterogene groepen op basis van prestatieniveau wordt door Fawcett & Garton (2005) alsook

door Förrer, Kenter & Veenman (2000) benadrukt. Volgens hen past heterogeen groeperen bij

de uitgangspunten van samenwerkend leren. Onderzoek wijst bovendien uit dat homogeen

samengestelde groepen weinig rendement oplevert voor kennisoverdracht (Roeders, 1995).

Echter, hierbij dient een kanttekening gemaakt te worden. Immers, uit de observatie is

gebleken dat lerenden die samengesteld waren op basis van hun taal- of rekenniveau op

bepaalde momenten geërgerd waren. Zo hadden leerlingen die sterk waren in een bepaald vak

de neiging om de opdrachten zelfstandig te maken. Dit impliceert ons inziens dat de kennis-

of vaardigheidsniveaus niet te ver mogen uiteenlopen.

Leerkrachten geven tevens aan rekening te houden met het geslacht. Zo dienen leerlingen

volgens hen met iedereen te leren samenwerken ongeacht het geslacht. Tot slot wordt er bij de

groepsindeling rekening gehouden met de onderlinge relaties tussen lerenden. Het

voorgenoemde ligt in lijn met de studie uitgevoerd door Gillies & Boyle (2007) waaruit blijkt

dat leerkrachten in de praktijk aandacht besteden aan vriendschapsrelaties om lerenden al dan

niet te laten samenwerken. Opmerkelijk is dat één van de respondenten er bewust voor

gekozen heeft om bepaalde leerlingen die ruzie hadden te laten samenwerken. Zij is namelijk

van mening dat lerenden moeten kunnen samenwerken, ook al zijn er geschillen. Echter, er

dient opgemerkt te worden dat de betrokken leerkracht tijdens het samenwerken vaak moest

interveniëren en van samenwerken zodoende weinig sprake was. In die zin kan de vraag

gesteld worden of het wel optimaal is om lerenden die onderling ruzie hebben te laten

samenwerken. Bovendien is ook gebleken dat, hoewel leerkrachten in hun reflectie aangeven

rekening te houden met voorgenoemde elementen, leerkrachten eerder uit ‘gemakzucht’

groepen samenstelden. Zo lieten een aantal instructieverantwoordelijken leerlingen

57

samenwerken met hun ‘bankpartner’. Opnieuw toont deze situatie aan dat bepaalde

opvattingen niet worden weerspiegeld in de praktijk (cf. 1.1.2)

Tot slot kon vastgesteld worden dat alle leerkrachten, op een na, aandacht hebben besteed aan

de evaluatie van het groepsproces, hoewel zij hiervoor verschillende redenen aanhalen. Zo

wijzen leerkrachten op het gegeven dat een evaluatie een leerrijke context voor alle lerenden

biedt. Bovendien hebben de respondenten aandacht besteed aan het evalueren van het

samenwerkingsproces. Leerkrachten geven aan dat het hen een beeld geeft welke leerlingen al

dan niet met elkaar kunnen omgaan en hier zodoende in de toekomst op in te spelen.

Het voorgaande toont aan dat naast prescriptieve kennis ook descriptieve kennis de

onderwijspraktijk van leerkrachten richting geeft. Dit gegeven wordt ook bevestigd door

Fenstermacher (1994). Descriptieve kennis of praktijkkennis wordt door wetenschappers van

belang geacht. Volgens Gillies & Boyle (2007) is praktijkkennis van leerkrachten belangrijk

aangezien op basis daarvan gedestilleerd kan worden hoe men samenwerkend leren het best

kan implementeren in de praktijk. Ook Spodek (1998) benadrukt het belang van kennis

hebben over de percepties, opvattingen van leerkrachten die ten grondslag liggen aan de

effectiviteit van de onderwijspraktijk. Echter, Altink, Schoonman & Seegers (2004) stellen

dat het binnen de descriptieve benadering niet evident is om wetmatigheden af te leiden

omwille van de beperkte omvang van studies.

1.2.2 Rol van de leerkracht

Hoewel de instructieverantwoordelijken hun rol als leerkracht voornamelijk beschouwen als

begeleider en coach, kan opgemerkt worden dat, indien rekening gehouden wordt met de

classificatie van Van Kampen (2008) in de theorie, de leerkrachten voornamelijk een

organisatorische rol op zich nemen tijdens samenwerkend leren. Immers, uit de observaties

blijkt dat de betrokken respondenten voornamelijk aandacht hebben besteed aan het

formuleren van de opdracht, het aangeven van verwachtingen, het maken en uitleggen van

afspraken, het wijzen op gemaakte afspraken, het tijdsaspect alsook het voorzien van het

nodige materiaal.

Hoewel slechts ongeveer één derde van de leerkrachten (4) in hun definitie van

samenwerkend leren het cognitieve aspect van de werkvorm benadrukken, kan opgemerkt

worden dat de meerderheid van de respondenten het samenwerkend leren ook inhoudelijk

58

richting hebben gegeven. Volgens Van Kampen (2008) wijst dit op een cognitieve

begeleidingsrol. Immers, wanneer leerlingen problemen ervaren met de vooropgestelde

opdracht, zullen de leerkrachten de leerlingen via bepaalde vragen terug op weg helpen. Een

aantal leerkrachten vermelden dan ook dat enige ‘gevoeligheid’ voor de moeilijkheden die

leerlingen ervaren noodzakelijk is om op een gepaste manier hierop te kunnen inspelen.

Tot slot kan opgemerkt worden dat, hoewel leerkrachten voornamelijk het sociale aspect van

samenwerkend leren in hun definitie benadrukken, slechts weinig leerkrachten een sociale

begeleidingsrol, gedefinieerd volgens Van Kampen (2008), op zich nemen. Immers, uit de

observaties blijkt dat slechts twee instructieverantwoordelijken voorgenoemde rol op zich

hebben genomen wanneer er zich gedurende hun les conflicten voordeden. De betrokken

respondenten reageerden hierop door op interactieve wijze het conflict samen met de

betrokken groep op te lossen. Dit maakt dat de desbetreffende groep op een rustige wijze

terug kon samenwerken aan de opdracht. Echter, dit betekent niet dat de overige respondenten

geen belang hechten aan het sociale aspect. Integendeel, een aantal

instructieverantwoordelijken benadrukten immers in hun reflectie het belang van het oplossen

van conflicten alvorens gestart wordt met samenwerkend leren. Dit gegeven toont aan dat we

voorzichtig dienen te zijn met het maken van conclusies. Op basis van een observatie kan niet

zonder meer geconcludeerd worden dat leerkrachten bepaalde aspecten van samenwerkend

leren niet toepassen of van belang achten. In die zin is het binnen dit onderzoek dan ook

verstandig geweest om observaties aan te vullen met een stimulated recall interview. Reflectie

laat namelijk toe dat inzicht verkregen wordt over welke praktijkkennis met betrekking tot

samenwerkend leren leerkrachten van belang achten.

1.2.3 Essentiële aspecten voor welslagen samenwerkend leren

Hoewel in de literatuur de realisatie van de vijf basiskenmerken van Johnson & Johnson

(1999) wordt benadrukt opdat samenwerkend leren succesvol zou zijn, worden door de

respondenten andere elementen aangehaald. Zo achten zij zowel de bereidwilligheid van de

leerkracht als van de leerling van belang. Ook kaarten zij de interne relaties tussen lerenden

aan. Leerkrachten hanteren groepen waarvan zij weten dat alle leden van de groep op een

correcte manier met elkaar kunnen samenwerken. Er wordt als het ware rekening gehouden

met conflicten tussen groepsleden. Daarnaast worden het maken van afspraken alsook het

aangeven van verwachtingen als belangrijke aspecten voor het welslagen van samenwerkend

59

leren beschouwd. Tot slot wordt door twee respondenten de ervaring van lerenden beschouwd

als een noodzakelijk element voor de effectiviteit van samenwerkend leren. Omwille van die

reden, wordt ervoor geopteerd om binnen hun school samenwerkend leren reeds in de eerste

graad van het lager onderwijs te introduceren. Het lijkt ons zowel een voor-als nadeel.

Vooreerst lijkt het verstandig om lerenden zo vroeg mogelijk in te leiden in de werkvorm

aangezien er op die manier voor gezorgd wordt dat de leerlingen gewend raken aan de

werkwijze van samenwerkend leren. Dit impliceert dat zij over de jaren heen leren om met

elkaar samen te werken en leren zij bovendien hoe zij met elkaar moeten omgaan. Echter, er

kan de vraag gesteld worden of vroegtijdige aandacht voor samenwerkend leren wel optimaal

is aangezien leerlingen in de eerste graad nog tal van andere vaardigheden dienen te

ontwikkelen. Bovendien stellen Good, Mulryan & McCaslin (1992) dat het

concentratievermogen van 11-12 jarigen heel wat hoger ligt dan leerlingen uit het eerste

leerjaar. Daardoor kunnen zij hun aandacht langer op eenzelfde taak richten.

2. Beperkingen onderzoek

Het onderzoek dat gevoerd werd heeft enkele tekortkomingen. Een eerste kanttekening die we

willen maken heeft betrekking op de betrouwbaarheid van de resultaten. Aangezien het

volledige onderzoek door één onderzoeker is uitgevoerd, is dit onderzoek mogelijk gevoelig

voor de interpretatie en subjectiviteit van deze onderzoeker. Een tweede ‘beoordelaar’ zou de

resultaten van dit onderzoek betrouwbaarder maken. Deze tekortkoming wordt echter deels

opgevangen door de interviews van de betrokken respondenten in bijlage op te nemen. De

lezer kan zodoende de interpretaties van de onderzoeker zelf nagaan. Bovendien bieden de

voorbeelden bij de resultaatbespreking de lezer eveneens de mogelijkheid de interpretatie,

gedachtegang van de onderzoeker na te gaan. Verder werd triangulatie nagestreefd via het

hanteren van verschillende onderzoeksmethodes, waarbij de observaties aangevuld werden

met een reflectie en semi-gestructureerd interview. Dit komt eveneens de betrouwbaarheid ten

goede.

Een tweede kanttekening die kan gemaakt worden betreft de afname van het interview.

Hoewel het interview slechts beperkte tijd in beslag nam (ongeveer 45 minuten), kan

opgemerkt worden dat enkele leerkrachten niet veel tijd bleken te hebben. Dit kan als gevolg

hebben gehad dat de betrokken respondenten op bepaalde vragen kortere antwoorden hebben

60

gegeven en minder behoefte hebben gehad om dieper op vragen in te gaan waardoor de

mogelijkheid bestaat dat belangrijke gegevens verloren zijn gegaan.

Een derde kanttekening heeft betrekking op de kleinschaligheid van het onderzoek. Immers,

slechts 13 leerkrachten waren bereid om deel te nemen aan het onderzoek met betrekking tot

hoe leerkrachten samenwerkend leren implementeren in de klaspraktijk. Dit maakt dat enige

voorzichtigheid dient geboden te worden betreffende het generaliseren van de resultaten. In

vervolgonderzoek zouden meer respondenten in het onderzoek betrokken kunnen worden.

Immers, een grotere doelgroep laat een grotere variëteit aan reacties zien. Echter, er dient

opgemerkt te worden dat Guest, Bunce & Johnson (2006) concluderen dat saturatie meestal

optreedt bij twaalf interviews, waardoor er vanuit gegaan mag worden dat dertien interviews

voldoende is geweest.

Tot slot kan een vierde kanttekening gemaakt worden. Er werd in het onderzoek geen

rekening gehouden met mogelijke contextfactoren die een invloed kunnen hebben op de

‘opvattingen’ van leerkrachten. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan

leerlingkenmerken. Een klas kan homogeen of heterogeen zijn, er kunnen leerlingen zijn die

al dan niet ‘zorg’ behoeven of een klasgroep kan groot of klein zijn. Het kan zinvol zijn om in

vervolgonderzoek na te gaan in welke mate contextfactoren een invloed uitoefenen op de

lerarenopvattingen met betrekking tot samenwerkend leren.

Ondanks de kanttekeningen van dit onderzoek, laten de verworven resultaten toe een

antwoord te formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvragen. Dit onderzoek heeft een

uitgebreide, empirische beschrijving opgeleverd van welke prescriptieve en descriptieve

kennis leerkrachten gebruik maken tijdens hun lessen samenwerkend leren en wordt zodoende

achterhaald hoe leerkrachten lager onderwijs samenwerkend leren implementeren in de

klaspraktijk. Meer specifiek blijkt dat zowel theoretische als praktijkkennis het handelen van

de leerkrachten stuurt tijdens samenwerkend leren.

3. Aanbevelingen

In wat volgt worden aanbevelingen geformuleerd voor vervolgonderzoek alsook voor de

praktijk van het onderwijs en voor de lerarenopleiding.

61

Vooreerst is uit de literatuur gebleken dat er tot nu toe weinig evidentie te vinden is

betreffende de praktijkkennis die leerkrachten gebruiken voor efficiënte en effectieve vormen

van samenwerkend leren. Hoewel deze scriptie een waardevolle aanvulling biedt op de

weinige studies die er zijn met betrekking tot de praktijkkennis van leerkrachten over

samenwerkend leren, is het relevant om in de toekomst nog meer onderzoek met betrekking

tot dit gegeven te ondernemen. Immers, andere leerkrachten kunnen namelijk andere aspecten

aan bod brengen die gedurende dit onderzoek niet zijn achterhaald. Meer studies met

betrekking tot dit thema laat toe om af te leiden hoe de werkvorm effectief kan

geïmplementeerd worden in de dagdagelijkse praktijk. Bovendien laat vervolgonderzoek toe

om meer veralgemeniseerbare conclusies te trekken, welke in deze scriptie niet kon

bewerkstelligd worden door de kleinschaligheid van het onderzoek. In die zin kan er tevens

voor geopteerd worden om een grotere steekproef te nemen om voorgenoemde tekortkoming

weg te werken.

Uit de beperkingen van het onderzoek bleek dat de contextfactoren van de klas niet werden

opgenomen. In die zin is het relevant om in vervolgonderzoek deze contextfactoren in kaart te

brengen en zodoende na te gaan in welke mate dergelijke factoren de opvattingen van

leerkrachten beïnvloeden.

Verder kan opgemerkt worden dat leerkrachten aangeven dat bepaalde elementen

noodzakelijk zijn voor het toepassen van samenwerkend leren in hun lessen. Echter, uit de

bevindingen blijkt dat leerkrachten hun opvattingen, percepties over de werkvorm niet steeds

weerspiegeld worden in hun handelen. Het lijkt in die zin dan ook interessant om na te gaan

waarom leerkrachten hun handelen niet (altijd) overeenstemt met wat zij van belang achten.

Dit vervolgonderzoek zou interessant zijn omdat het meer inzicht kan leveren in de relatie

tussen opvattingen en gedrag en omdat het een beeld kan geven over de mate van

overeenstemming tussen de lerarenopvattingen met betrekking tot samenwerkend leren en het

handelen. Immers, opvattingen kunnen een invloed uitoefenen op het gedrag van leerkrachten

(Fang, 1996; Pojares, 1992).

Zoals blijkt uit de resultaten, zijn leerkrachten zich weinig tot niet bewust van de theorie met

betrekking tot samenwerkend leren. Ook leerkrachten die nog niet lang geleden hun opleiding

hebben beëindigd geven aan dat zij zich niet veel herinneren van theorie betreffende

voorgenoemde werkvorm. In die zin zou binnen de lerarenopleiding (nog) meer aandacht

gespendeerd kunnen worden aan de theorie alsook aan de uitwerking van samenwerkend

62

leren. Zo zouden zij studenten binnen hun stage de opdracht kunnen geven om enkele lessen

samenwerkend leren te organiseren en vorm te geven, rekening houdend met de vijf

basisprincipes van Johnson & Johnson (1999), welke in de literatuur als noodzakelijk worden

geacht teneinde coöperatieve lessen te bewerkstelligen.

Opdat leerkrachten die reeds in de praktijk staan zouden kennismaken met de werkvorm

alsook hoe zij dit in de klas kunnen realiseren, zouden scholen initiatieven kunnen

ondernemen om bijscholingen of trainingen te organiseren met betrekking tot samenwerkend

leren. Dit laat toe dat leerkrachten, die in hun opleiding geen kennis hebben gemaakt met

samenwerkend leren, op een optimale manier de werkvorm kunnen toepassen in de

dagdagelijkse praktijk. Ook zouden scholen de leerkrachten (meer) moeten aansporen om

samen met collega’s te communiceren over hoe zij samenwerkend leren in hun klas

vormgeven. Immers, ook uit informele gesprekken kunnen belangrijke gegevens aan bod

komen die de instructieverantwoordelijken kan helpen om hun les samenwerkend leren te

structureren. Meer concreet dienen scholen een coöperatieve cultuur te creëren, welke kan

bewerkstelligd worden door leerkrachten binnen de school te laten werken in team.

4. Conclusie

Dit onderzoek is een studie met betrekking tot hoe leerkrachten in de derde graad lager

onderwijs samenwerkend leren implementeren in de klaspraktijk. Meer specifiek biedt deze

scriptie een antwoord op welke prescriptieve en descriptieve kennis het handelen van de

leerkrachten stuurt. Wat betreft prescriptieve kennis kan opgemerkt worden dat

instructieverantwoordelijken samenwerkend leren implementeren zoals in de literatuur wordt

vooropgesteld. Echter, uit de resultaten blijkt dat theorie rond samenwerkend leren slechts

weinig tot niet bewust wordt toegepast en leerkrachten eerder handelen vanuit hun ervaring

die ze doorheen hun beroepsuitoefening hebben uitgebouwd. Naast prescriptieve kennis, blijkt

ook descriptieve kennis de instructiepraktijk van leerkrachten richting te geven. Deze scriptie

biedt zodoende een waardevolle aanvulling op de weinige onderzoeken met betrekking tot de

cognities (cf. praktijkkennis) van leerkrachten en wordt daarmee een leemte op

onderzoeksvlak ingevuld.

63

Referenties Altink, W., Schoonman, W. & Seegers, J. (2004). Menselijk kapitaal: de ontwikkeling van

mensen in organisaties. Assen: Koninklijke van Gorcum.

Amit, M. & Fried, M.N. (2005). Authority and authority relations in mathematics education: a

view from an 8th-grade classroom. Educational Studies in Mathematics, 58, 145-168.

Augustine, D. K., Gruber, K. D. & Hanson, L. R. (1989-90). Cooperation works! Educational

Leadership, 47, 4-7.

Bakeman, R. & Gottman, J.M (1997). Observing Interaction: an introduction to sequential

analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

Baarda, B., de Goede, M. & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek.

Groningen: Noordhoff.

Barber, M.J., Blanchard, PH., Buchinger, E., Cessac, B. & Streit, L. (2005). Learning as a

social process: a model based on Luhmann’s sustem theory. Geraadpleegd op 4 oktober 2009

op http://www.inln.cnrs.fr/IMG/pdf/communication.pdf

Berry, A. (2007). Tensions in Teaching about Teaching. Dordrecht: Springer.

Bettenhausen, S. (2002). Student as teachers. Kappa Delta Pi Record, 38, 188-190.

Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Nederland: Boom

Onderwijs.

Bolhuis, S. & Voeten, M. J. M. (2001). Toward self-directed learning in secondary schools:

what do teachers do? Teaching and Teacher Education, 17, 837-855.

Boud, D., Cohen, R. & Sampson, J. (2001). Peer learning in higher education: learning from

and with each other. Londen: Kogan Page.

Boxtel, C. (2000). Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikkeling. Groningen:

Wolters – Noordhoff.

64

Brufee, K.A (1995). Sharing our toys: cooperative versus collaborative learning. Change,

27(1), 12-18.

Burns, A.C. & Bush, R.F. (2006). Principes van marktonderzoek. Amsterdam: Pearson

Education Benelux.

Calderon, M., Hertz-Lazarowitz, R. & Slavin, R. (1998). Effects of bilingual cooperative

integrated reading and composition on students making the transition from Spanish to English

reading. The Elementary School Journal, 99, 153–165.

Clark, H.H. & Brennan, S.E. (1993). Grounding in communication. In L.B. Resnick, J.M.

Levine & S.D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 127-149).

Washington: APA.

Cohen, E.G. (1992). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups.

Wisconsin Center for Education Research, Madison. Geraadpleegd op 2 oktober 2009 op

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/24/32/

6e.pdf

Cohen, E. G. (1994). Designing Group work: Strategies for the heterogeneous classroom.

New York: Teachers College Press.

Cohen, E.G. (2001). Implementing and managing peer learning. In D. Boud, R. Cohen & J.

Sampson (Eds.), Peer learning in higher education (pp. 51-66). Londen: Kogan Page.

Cresswell, J. (2003). Research Design: Qualitative, quantitative and mixed methods

approaches. Thousand Oaks: Sage Publications.

Creswell, J. W. & Miller, D. L. (2000). Determining validity in qualitative inquiry. Theory

into Practice, 39(3), 124-131.

Curtis, D.D. & Lawson, M.J. (2001). Exploring collaborative online learning. Journal of

Asynchronous Learning Networks, 5(1), 21-34.

Damon, W. & Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three approaches to peer

education. International Journal of Educational Research, 13(1), 9-19.

65

De Lièvre, B., Depover, C. & Dillenbourg, P. (2006). The relationship between tutoring mode

and learners’ use of help tools in distance education. Instructional Science, 34, 97-129.

De Pelsmacker, P. & Van Kenhove, P. (2006). Marktonderzoek: methoden en toepassingen.

Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Dekeyser, L. & Baert, H. (1999). Projectonderwijs: leren en werken in groep. Leuven: Acco.

Denzin, N.K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological methods.

New York: McGraw-Hill.

Ding, M., Li, X., Piccolo, D. & Kulm, G. (2007). Teacher Interventions in Cooperative

Learning Mathematics Classes. Teaching, Learning and Culture, 100 (3), 162- 175.

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg

(Ed.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (pp. 1-19). Oxford:

Elsevier.

Dillenbourg, P., Baker, P., Blaye, M. & O’Malley, A. (1996). The evolution of research on

collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds.), Learning in Humans and Machine:

Towards an interdisciplinary learning science. (pp. 189-211). Oxford: Elsevier.

Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (2005). Coöperatief leren in een krachtige

leeromgeving: Handboek Probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco.

Durgahee, T. (1998). Facilitating reflection: from a sage on the stage to a guide on the side.

Nurse Education Today, 18, 158-164.

De Lisi, R. & Golbeck, S.L. (1999). Implications of Piagetian Theory for Peer Learning. New

York: Lawrence Erlbaum Associates.

Fang, Z.H. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational

Research, 38, 47-65.

Fantuzzo, J.W., King, J.A. & Heller, L.R. (1992). Effects of reciprocal peer tutoring on

mathematics and school adjustment: a component analysis. Journal of Educational

Psychology, 331-339.

66

Fawcett, L. M., & Garton, A. F. (2005). The effects of peer collaboration on children’s

problemsolving ability. British Journal of Educational Psychology, 75, 157–169.

Felder, R.M. & Brent, R. (2001). Effective strategies for cooperative learning. J. Cooperation

Collaboration in College Teaching, 10(2), 69-75.

Fenstermacher, G. D (1994). The knower and the known: The nature of knowledge in

research on teaching. In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of Research in Education 20 (pp.

3-56). Washington, D. C.: American Educational Research Association.

Foddy, W. (1994). Constructing questions for interviews and questionnaires: theory and

practice in social research. Cambridge: University Press.

Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs.

Rotterdam: Giethoorn Ten Brink

Gallagher, J.M. & Reid, K. (2002). The Learning Theory of Piaget & Inhelder. United States

of America: Authors Choice Press .

Gass, S. M. & Mackey, A. (2000). Stimulated recall methodology in second language

research. United States of America: Lawrence Erlbaum Associates.

Gauvain, M. & Cole, M. (1997). Reading on the development of children. New York: W.H.

Freman and Company.

Gillies, R. (2003). Structuring cooperative group work in classrooms. International Journal of

Educational Research, 39, 35-49.

Gillies, R. (2004). The effects of communication training on teachers’ and students’ verbal

behaviors during cooperative learning. International Journal of Educational Research, 41,

257-279.

Gillies, R. (2006). Teachers’ and students’ verbal behaviours during cooperative and small-

group learning. British Journal of Educational Psychology, 76, 271-287.

Gillies, R.M. & Boyle, M. (2007). Teachers’ discourse during cooperative learning and their

perceptions of this pedagogical practice. Teaching and teacher education, 24, 1333-1348.

67

Golafshani, N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The

Qualitative Report, 8(4), 597-607.

Good, T., Mulryan, C. & MC Caslin, M. (1992). Grouping for instruction in mathematics: a

call for programmatic research on small-group processes. In D.A Grouws (Ed.), Handbook of

research on mathematics teaching and learning (pp. 165-196). New York: MacMillan

Publishing Company.

Guest, G., Bunce, A. & Johnson, L. (2006). How many interviews are enough? An

experiment with data saturation and variability. Filed methods, 18 (1), 59-83.

Hamm, M. & Adams, D. (2002). Collaborative inquiry: Working toward shared goals. Kappa

Delta Pi Record, 38, 115- 118.

Hertz-Lazarowitz, R., Kirkus, V.B & Miller, N. (1992). Implications of Current research on

Cooperative Interaction for Classroom Application. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller

(Eds.), Interaction in cooperative groups. The theoretical anatomy of group learning (pp.

253-265). Cambridge: the Press Syndicate of the University of Cambridge.

Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2005). Het didactische werkvormenboek. Variatie en

differentiatie in de praktijk. Assen: Koninklijke van Gorcum.

Hornby, G. (2009). The effectiveness of cooperative learning with trainee teachers. Journal of

Education for Teaching, 35(2), 161-168.

Janssen, T., ten Dam, G. & van Haut Wolters, B. (2002). Vaardigheden voor zelfstandig

leren: een praktijkgericht overzicht van onderzoek. Assen: Koninklijke van Gorcum.

Johnson, D.W. & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition. Theory and practice.

Minnesota: Interaction Book Company.

Johnson, D.W. & Johnson, R. (1999). Making cooperative learning work. Theory into

practice, 38, 67-73.

68

Johnson, D.W., Johnson, R., Buckman, L. & Richards, P.S. (2001). The effect of prolonged

implementation of cooperative learning on social support within the classroom. The Journal

of Psychology, 119(5), 405-411.

Johnson, D.W., Johnson, R. Holubec, E. & Roy, P. (1984). Circles of Learning: Cooperation

in the Classroom. Washington: Association for supervision and curriculum.

Johnson, D.W., Johnson, R. & Smith, K.A. (1991). Cooperative learning: Increasing College

Faculty Instructional Productivity. ASHE-ERIC Higher Education Report 4. Washington, DC:

The George Washington University, School of Education and Human Development.

Johnson, D.W, Johnson, R. & Smith, K.A. (1998). Cooperative learning returns to college:

What evidence is there that it works? Change, 27-35.

Johnson, D.W. & Johnson, R. & Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in

postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19, 15-29.

Johnson, D.W., Johnson, R., Stanne, M.B. & Garibaldi, A. (1990). Impact of group

processing on achievement in cooperative groups. The Journal of Social Psychology, 130,

507-516.

Jonassen, D. (2005). Design of Constructivist Learning Environments. Geraadpleegd op 20

oktober 2009 op

https://www2.kuleuven.be/tiki/tikiindex.php?page=1.+Beschrijving+model+Jonassen

Kagan, S. (1994). Cooperative Learning. Australia: Hawker Brownlow Education.

Karagiorgi, Y. & Symeou, L. (2005). Translating Constructivism into Instructional Design:

Potential and limitations. Educational Technology & Society, 8 (1), 17-27.

Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs

vanuit het biografisch perspectief. Leuven: Universitaire Pers.

King, A. (1993). From sage on the stage to guide on the side. College Teaching, vol.41.

Geraadpleegd op 6 oktober 2009 op

http://www.questia.com/googleScholar.qst;jsessionid=KnKLt2BgWh5j4hJpNDLLG6GLNX

Dn2GQY4N2fvpRzpCQR9Y5rjWt7!1275526282!568259201?docId=94305197

69

Kim, J. (2005). The effects of a constructivist teaching approach on student academic

achievement, self-concept, and learning strategies. Asia Pacific Education Review, 6, 7-19.

King, G., Keohane, R. & Verba, S. (1994). Designing Social Inquiry: Scientific Inference in

Qualitative Research. Princeton, N.J. : Princeton University Press.

Kirk, J. & Miller, M. (1986). Reliability and validity in qualitative research. Thousand Oaks:

Sage Publications.

Kirschner, P. (2001). Factoren die Collaboratief Leren Beïnvloeden. In P. Kirschner (Ed.),

Factoren die collaboratief leren beïnvloeden. Onderwijs Research Dagen 2001 (pp.1-3).

Heerlen: Onderwijstechnologisch Expertisecentrum, OTEC, Open Universiteit Nederland.

Kirschner, B. W., Dickinson, R. & Blosser, C. (1996). From Cooperation to Collaboration:

The Changing Culture of a School/University Partnership. Theory Into Practice, 35, 205-213.

Kirschner, P. Jochems, W., Dillenbourg, P. & Kanselaar, G. (2002). Can we support CSCL?

Educational, social and technological affordances for learning. Open Universiteit Nederland,

Heerlen.

Klaassen, C., Beijaard, D. & Kelchtermans, G. (1999) Perspectieven op de professionele

identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 375-399.

Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking Practice

and Theory: The pedagogy of realistic teacher education. United States: Lawrence Erlbaum

Associates.

Kreijns, K. (2004). Sociable CSCL Environments Social Affordances, Sociability, and Social

Presence. Heerlen: Open Universiteit Nederland.

Krol, K. (2005). Toward interdependence: Implementation of cooperative learning in primary

schools. Radboud Universiteit Nijmegen.

Kvale, S. (1996). Interviews: an introduction to qualitative research. London: SAGE

publications.

70

Kutnick, P., Blatchford, P. & Baines, E. (2002). Pupil groupings in primary school

classrooms: sites for learning and social pedagogy? British Educational Research Journal, 28

(2), 2002.

Kutnick, P., Ota, C. & Berdondini, L. (2008). Improving the effects of group working in

classrooms with young school-aged children: Facilitating attainment, interaction and

classroom activity. Learning and instruction, 18, 83-95.

Latane, B., Williams, K. & Harkins, S. (1979). Many hands make light the work: The causes

and consequences of social loafing. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 822-

832.

Leonard, J. & McElroy, K. (2000). What one middle school teacher learned about cooperative

learning. Journal of Research in Childhood Education, 14, 239-245.

Lloyd, P. & Fernyhough, C. (1999). Lev Vygotsky: critical assassments. New York:

Routledge.

Lou, Y., Abrami, P. & Spence, J. (2000). Effects of Within-Class Grouping on Student

Achievement: An exploratory model. The Journal of Educational research, 94, 101-112.

Lou, Y., Abrami, P., Spence, J., Poulsen, C., Chambers, B. & d’Apollonia,, S. (1996). Within-

class grouping: a meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423-458.

Loughran, J. (2007). International Handbook on self-study of Teaching and Teacher

Education Practices. Nederland: Springer.

Lunenberg, M. & Korthagen, F. (2009). Experience, theory and practical wisdom in teaching

and teacher education. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), 225-240.

Lyle, J. (2003). Stimulated recall: a report on its use in naturalistic research. British

Educational Research, 29, 861-878.

Madden, N. A. & Slavin, R. E. (1983). Effects of cooperative learning on the social

acceptance of mainstreamed academically handicapped students. Journal of Special

Education, 17, 171-182.

71

Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam:

Boom.

Matthews, R.S., Cooper, J.L., Davidson, N. & Hawkes, P. (1995). Building bridges between

cooperative and collaborative learning, Change, 27, 34-40.

Marzano, R. & Miedema,W (2005). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het

voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum.

Marzano, R., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2001). Classroom instructions that works.

Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, Virginia:

Association for supervision and curriculum Development.

Meloth, M. & Deering, P. (1999). The role of the teacher in promoting cognitive processing

during collaborative learning. In A.M O’ Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives

on peer learning (pp. 235-256). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Meijer, P.C., Verloop, N. & Beijaard, D. (1999). Exploring language teachers practical

knowledge about teaching reading comprehension. Teacher and Teacher Education, 15(1),

59-84.

Merriam, S.B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San

Fransisco: Jossey-Bass Publishers.

Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks: Sage.

Millis, B.J. & Cottel, P.G (1998). Cooperative learning for higher education faculty. Phoenix:

Oryx Press.

Nayir, O., Yildirim, B. & Kostur, H. (2009). Pre-service teachers’ opinions about

constructivism. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 848-858.

Nurrenbern, S.C. (2001). Piaget’s Theory of Intellectual Development Revisited. Research:

Science and Education, 78(8), 1107-1110.

O’Donnell, A. M & King, A. (1999). Cognitive perspectives on peer learning. New York:

Lawrence Erlbaum Associates.

72

O’Donell, A.M & O’Kelly, J. (1994). Learning from peers: beyond the rhetoric of positive

results. Educational Psychology Review, 6(4), 321- 349.

Panagiotou, G. (2008). Conjoining prescriptive and descriptive approaches: towards an

integrative framework of decision making. Management Decision, 46(4), 553-564.

Panitz, T. (1996). A definition of Collaborative versus Cooperative learning. Geraadpleegd op

7 oktober 2009 op http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-

paper.cfm

Paniz, T. (1996). Why more teachers do not use collaborative learning techniques.

Geraadpleegd op 7 oktober 2009 op

http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/whyfewclusers.htm

Panitz, T. (1997). Collaborative versus Cooperative learning : A comparison of the two

concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning.

Geraadpleegd op 7 oktober 2009 op

http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm

Patton, M. Q. (2002). Qualitative evaluation and research methods (3rd ed.). Thousand Oaks:

Sage Publications.

Peterson, S. & Miller, J. (2004). Comparing the quality of students’ experiences during

cooperative learning and large-group instruction. Journal of educational Reasearch, 97(3),

123-134.

Piaget, J. (1964). Development and learning. In M. Gauvain & M. Cole (Eds.), Readings on

the development of children (pp.19-28). New York: W.H. Freeman and Company.

Pojares, M.F. (1992). Teachers beliefs and educational research. Cleaning up a messy

construct. Review of Educational Research, 62, 307-332.

Punch, K.F. (2005). Introduction to social research: Quantitative and Qualitative

Approaches. London: Sage Publications.

Roeders, P. (1995). Samen leren: Begeleidend onderwijs in kleine groepen. Leuven: Garant.

73

Roelofs, E., van der Linden, J. & Erkens, G. (2000). Leren in dialoog: een discussie over

samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Rompa, R. & Romme, A. (2001). Samenwerking en leerprestaties in afstudeerkringen.

Pedagogische Studien, volume 78, 298-312.

Rose, M. (2004). Comparing productive online dialogue in two group styles: cooperative and

collaborative. The American Journal of Distance Education, 18 (2), 73-88.

Saunders, M., Lewis, P. & Thornhill, A. (2006). Methoden en technieken van onderzoek.

Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Savery, R. & Duffy, T. (1995). Problem Based Learning: an instructional model and its

constructivist framework. Educational Technology, 35, 31-38.

Schmitz, M.J. & Winskel, H. (2008). Towards effective partnerships in a collaborative

problem-solving task. British Journal of Educational Psychology, 78, 581-596.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: how professionals think in action. London:

Temple Smith.

Schopieray, S (2003). Exploring collaboration and cooperation in the online classroom.

Midwestern Educational Research Association Annual Meeting. Columbus, OH.

Seale, C. (1999). Quality in qualitative research. Qualitative Inquiry, 5(4), 465-478.

Siegel, C. (2005). Implementing a Research-Based Model of Cooperative learning. The

Journal of Educational Research, 98(6), 339-349.

Silverman, D. (2005). Doing Qualitative Research: a practical handbook. Thousand Oaks:

Sage publications.

Simons, P. (2002). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-

constructivisme. Geraadpleegd op 2 oktober 2009 op http://igitur-

archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-184843/UUindex.html

74

Slavin, R.E. (1987). Cooperative learning and the cooperative school. Educational

Leadership, 7-13.

Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning: Theory, Research and Practice. Englewood Cliffs:

Prentice-Hall.

Slavin, R.E. (1990). Research on cooperative learning: consensus and controversy.

Educational Leadership, December, 52-54.

Slavin, R.E. (1991). Synthesis of Research on Cooperative Learning. Educational Leadership,

71-82.

Slavin, R.E.(1996). Research on cooperative learning and achievement: what we know, what

we need to know. Contemporary Educational psychology, 21(1), 43-69.

Slavin, R.E. (1999). Comprehensive approaches to cooperative learning. Theory into Practice,

38 (2), 74-80.

Slavin, R.E. & Cooper, R. (1999). Improving intergroup relations: lessons learned from

cooperative learning programs. Journal of social issues, 55(4), 647-663.

Smith, G.A. (1992). Education and the environment: learning to live with limits. Albany:

State University of New York.

Smith, B.L. & MacGregor, J.T. (1992). What is collaborative learning? Pennsylvania State

University: National Center on Postsecondary Teaching, Learning and Assessment.

Smith, K.E. (1993). Development of the primary teacher questionnaire. Journal of

Educational Research, 87, 23-29.

Snider, V.E. & Roehl, R. (2007). Teachers’ beliefs about pedagogy and related issues.

Psychology in the schools, 44, 873-886.

Spector, J.M., Merrill, D., van Merriënboer, J. & Driscoll, M. (2008). Handbook of research

on educational communications and technology. Madison Avenue (third edition).

Spodeck, B. (1988). The implicit theories of early childhood teachers. Early Childhood

Development and Care, 38, 13-31.

75

Springer, L., Stanne, M. & Donovan, S. (1999). Effects of small-group learning on

undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: a meta-analysis.

Review of educational research, 69, 21-51.

Stevens, R.J., Slavin, R.E. & Farnish, A.M. (1991). The effects of cooperative learning and

direct instruction in reading comprehension strategies on main idea identification. Journal of

educational psychology, 38(1), 8-16.

Stinson, J.E. & Milter, R.G. (1996). Problem-based learning in Business Education:

Curriculum Design and Implementation Issues. Geraadpleegd op 7 oktober 2009 op

http://www.ouwb.ohiou.edu/stinson/PBL.html

Strijbos, R.J. & Martens, R.L. (2001). Group-based learning: dynamic interaction in groups.

In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (EDS.). European perspectives on

computer supported collaborative learning. Proceedings of the first European Conference on

computer supported collaborative learning.

Terwel, J., Gillies, R.M., van den Eeden, P. & Hoek, D. (2001). Co-operative learning

processes of students: A longitudinal multilevel perspective. Britisch Journal of educational

Psychology, 71, 619-645.

Teurlings, C. & Vermeulen, M. (2004). Leren in veranderende schoolorganisaties. Alphen

aan den Rijn: Kluwer.

Uzuntiryaki, E., Boz, Y., Kirbulut, D. & Bektas, O. (2009). Do pre-service chemistry teachers

reflect their beliefs about constructvism in their teaching practices? Research Science

Education, 40, 403-424.

Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Een inleiding voor

ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Vanmaele, L. (2002). Leren schrijven van informatieve teksten. Leuven: Leuven University

Press.

van de Sande, J.P. (1986). Gedragsobservatie: Een inleiding tot systematisch observeren.

Groningen: Wolters-Noordhoff.

76

van den Berg, R. & Vandenberghe, R. (2005). Succesvol leidinggeven aan

onderwijsinnovaties. Rotterdam: Academisch Redactiebureau Editor.

van den Hout, R. (2009). Need for the guide on the side. Leerlingpercepties op de begeleiding

van docenten in het voortgezet onderwijs bij het samenwerkend leren. Ongepubliceerde

masterthesis, Universiteit Utrecht.

Van Kampen, R. (2008). The guide on the side: Een onderzoek naar de ervaringen van

docenten in het voortgezet onderwijs met betrekking tot het begeleiden van samenwerkend

leren. Ongepubliceerde masterthesis, Universiteit Utrecht.

Van Oers, B. & Janssen-Vos, F. (1992). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van

Gorcum & Comp.

Van Ryssen, S. (2001). De hoop van Pandora: ICT in het Onderwijs. Leuven: Garant.

Van Thienen, K. (2004). Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering: Naar een

cultuuromslag in de taalles. Antwerpen: Garant.

Van IJzendoorn, M.H. & Miedema, S. (1986). De kwaliteit van kwalitatief onderzoek. Pedagogische Studiën, 63, 498-505.

Veenhoven, J. (2004). Begeleiden en beoordelen van leerlingonderzoek. Een interventiestudie

naar het leren ontwerpen van onderzoek in de tweede fase bij aardrijkskunde. Enschede:

PrintPartners.

Veenman, S. (2001). Coöperatief leren. Paper ten behoeve van het practicum

Instuctievaardigheden, Nijmegem, Nederland.

Veenman, S., Kenter, B. & Post, K. (2000). Cooperative Learning in Dutch Primary

Classrooms. Educational Studies, 26 (3), 281-302.

Veenman, S., Koenders, L. & van der Burg, M. (2001). Coöperatief leren in het voortgezet

onderwijs: evaluatie van een scholingsprogramma. Pedagogiek, 3, 228-241.

77

Veenman, S. & Krol, K. (2000). Implementatie van coöperatief leren in het basisonderwijs.

Groningen: Wolters-Noordhoff.

Veenman, S., van Benthum, N., Bootsma, D., van Dieren, J. & van der Kemp, N. (2002).

Cooperative learning and teacher education. Teaching and Teacher Education, 18, 87-103.

Vermunt, J.D. & Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in student learning: Relationships between

learning strategies, conceptions of learning orientations. Educational Psychology Review, 16

(4), 359-384.

Vighnarajah, I., Luan, W. & Bakar, K. (2008). The shift in the role of teachers in the learning

process. European Journal of Social Sciences, 7, 33-41.

Vygotsky, L.S. (1992). What children can do together today, they can do alone tomorrow.

Geraadpleegd op 4 mei op http://www.learn-

line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/downloads/individualaccountability.pdf

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes.

Cambridge: Cambridge University Press.

Wang, Q. (2009). Design and evaluation of a collaborative learning environment. Computers

and education, 53, 1138-1146.

Webb, N. (1985). Student interaction and learning in small groups: a research summary. In R.

Slavin, S. Sharon, S. Kagan, R. Hertz-Larowitz, C. Webb & R. Schmuck (Eds.), Learning to

Cooperate, Cooperating to learn (pp. 5-15). New York: Plenum.

Webb, N. M., & Farrivar, S. (1994). Promoting helping behavior in cooperative small groups

in middle school mathematics. American Educational Research Journal, 31, 369–395.

Webb, N.M. & Farivar, S. (1999). Developing productive group interaction in middle school

mathematics. In M. O’Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning (pp.

117- 151). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An

analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers.

Review of Educational Research, 72 (2), 131-175.

78

Wing-yi Cheng, R., Lam, S. & Chung-yan Chan, J. (2008). When high achievers work in the

same group: the roles of group heterogeneity and processes in project-based learning. British

Journal of Educational Psychology, 78, 205-221.

Whicker, K., Bol, L. & Nunnery, J.J. (1997). Cooperative Learning in the Secondary

Mathematics Classroom. Educational Research and Psychology, 91(1), 42-48.

Yager, S., Johnson, R., Johnson, D. & Snider, B. (1986). The impact of group processing on

achievement in cooperative learning groups. Journal of Social Psychology, 126, 389-397.

Yarrow, F. & Topping, K. J. (2001). Collaborative writing: The effects of metacognitive

prompting and structured peer interaction. British Journal of Educational Psychology, 71,

261–282.

Yinger, R.J. (1986). Examining thought in action: A theoretical and methodological critique

of research on interactive teaching. Teaching and Teacher Education, 2(3), 263-282.

Bijlagen

Bijlage 1: observatieschema Observatieschema Datum: Naam geobserveerde: Tijd: Leeftijd: Geslacht: Locatie: Jaren ervaring: Naam observator: 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid

Aanwezig Opmerkingen

- leerkracht formuleert gemeenschappelijke doelen (vb.: Los de volgende opdrachten op en zorg dat iedereen van de groep de leerstof onder de knie heeft,…)

- de leerkracht hanteert een taakverdeling

- de leerkracht bewerkstelligt materiaalafhankelijkheid.

- de leerkracht bewerkstelligt rolafhankelijkheid.

- de leerkracht bewerkstelligt beloningsafhankelijkheid.

- andere

2. Individuele verantwoordelijkheid Aanwezig Opmerkingen - de leerkracht geeft een test aan alle lerenden.

- de leerkracht bevraagt lerende(n) over het product (taak, opdracht, materiaal, …) vb.: leerkracht ondervraagt een willekeurige leerling mondeling, leerkracht geeft een

lerende de opdracht zijn groepswerk voor te stellen,… - de leerkracht laat één leerling per groep de rol van ‘controleur/controlepersoon’ op zich nemen. Deze laatste vraagt aan de andere groepsleden om de gevolgde redenering en antwoorden te verklaren.

- andere

3. Directe interactie - de leerkracht hanteert kleine groepjes (2 à 4 leerlingen).

- de leerkracht schenkt aandacht aan de klasopstelling (leerlingen hebben voldoende ruimte, zitten in een cirkel,…).

- andere

4. Sociale vaardigheden - de leerkracht expliciteert sociale doelen

- de leerkracht spendeert tijd aan het ‘aanleren’ van samenwerkingsvaardigheden (in groepjes).

- de leerkracht moedigt lerenden aan om informatie en ideeën van groepsleden samen te vatten.

- de leerkracht moedigt lerenden aan tot actieve mondelinge participatie.

- andere

5. Evaluatie groepsproces Aanwezig Opmerkingen - de leerkracht heeft aandacht voor de evaluatie van het groepsproduct (vb. leerkracht vraagt aan een groep het resultaat en gehanteerde werkwijze bij een bepaald product uit te leggen,…).

- de leerkracht laat lerenden reflecteren op het groepsproces (wat ging goed, wat ging fout, hoe volgende keer optimaliseren,…).

- andere

6. Begeleidingsrol leerkracht - de leerkracht vervult een cognitieve begeleidingsrol.

- de leerkracht vervult een affectieve begeleidingsrol.

- de leerkracht vervult een metacognitieve begeleidingsrol.

- de leerkracht vervult een sociale begeleidingsrol

- de leerkracht vervult een organisatorische begeleidingsrol

Andere bijzonderheden: Conclusie:

Bijlage 2: semi-gestructureerd interview

1. Wat is samenwerkend leren?

2. Hoe zou u samenwerkend leren omschrijven?

3. Vraagt u raad aan anderen (directie, leerkrachten,…) wat betreft samenwerkend leren?

Zo ja, wat hebt u hierover van hen geleerd?

4. Heeft u wel eens vanuit de school een training of studiedag gehad over samenwerkend

leren? Indien niet, heeft u hier behoefte aan? Waarom wel/waarom niet? Indien ja :

kunt u vertellen wat u geleerd hebt over samenwerkend leren op dergelijke

training/studiedag?

5. Is samenwerkend leren gedurende uw opleiding aan bod gekomen? Indien ja: kan u

wat meer vertellen over wat u precies geleerd heeft over samenwerkend leren?

6. Maakt u tijdens uw lessen samenwerkend leren gebruik van theoretische kennis?

Indien ja, kan u hierover iets meer vertellen? Van welke theoretische kennis maakt u

gebruik?

7. Welke elementen zijn volgens u noodzakelijk om samenwerkend leren te laten slagen?

8. Hoe zou u uw eigen begeleidende rol of taken omschrijven tijdens samenwerkend

leren?

9. Wat vindt u belangrijk om op te letten in de begeleiding van uw leerlingen?

Bijlage 3: uitgetypte reflecties en semi-gestructureerde interviews leerkrachten

Voor de uitgetypte reflecties en semi-gestructureerde interviews van leerkrachten verwijs ik

naar de CD- R, welke zich op het einde van deze scriptie bevindt.