Post on 12-Jul-2020
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Hoe gaan leerkrachten in het lager onderwijs om met ADHD?
Een review van evidence
Masterproef
Master in de Pedagogische Wetenschappen,
afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
UNIVERSITEIT GENT
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2009-2010
Tweede Examenperiode
Hoe gaan leerkrachten in het lager onderwijs om met ADHD?
Een review van evidence-based instructieaanpakken
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad
Master in de Pedagogische Wetenschappen,
afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
door
Lien Beirens
Promotor: Prof. Dr. M. Valcke
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Hoe gaan leerkrachten in het lager onderwijs om met ADHD?:
based instructieaanpakken
ingediend tot het behalen van de graad
afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
Ondergetekende Lien Beirens geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden.
Dankjewel!
Na maanden van opzoekwerk, lezen, schrijven, herschrijven, ups en downs is hij er dan
eindelijk, ‘mijn’ masterproef… Het zou me echter nooit gelukt zijn deze masterproef af te
maken zonder de hulp van verschillende mensen.
Daarom…
Dankjewel Prof. Dr. Martin Valcke, om mij de kans te geven deze masterproef te maken, voor
de begeleiding en voor het geven van alle constructieve feedback.
Dankjewel Natasja en Fanny voor de zeer nuttige opmerkingen en voor het geduldig opsporen
van alle taalfoutjes.
Dankjewel Benoit om mij een beetje wegwijs te maken in de wondere wereld van de
statistiek.
Dankjewel mama en papa om mij al die jaren te laten studeren, voor alles wat jullie voor me
deden, voor alles wat jullie voor me doen. Dankjewel Vincent om, ondanks al mijn
humeurwisselingen de laatste maanden, er toch te zijn voor mij! Dankjewel oma en opa voor
alle kaarsjes die jullie hebben laten branden.
Dankjewel aan iedereen die mij steeds gesteund heeft in goeie en minder goeie thesisdagen,
voor al jullie opmonterende woorden en aanmoedigingen, voor het zorgen van de nodige
ontspanning!
Dankjewel!
INHOUD
ABSTRACT
INLEIDING .............................................................................................................................. 1
Attention Deficit Hyperactivity Disorder ........................................................................... 1
1.1 Definiëring .................................................................................................................... 1
1.2 Etiologie ....................................................................................................................... 4
1.3 Prevalentie ................................................................................................................... 5
1.4 Comorbiditeit ............................................................................................................... 6
1.5 Behandeling ................................................................................................................. 7
1.6 Effecten op het functioneren op school ...................................................................... 11
METHODOLOGIE ............................................................................................................... 15
Zoektocht in de Literatuur ................................................................................................ 15
Inclusie-Criteria ................................................................................................................. 16
Onderzoekskenmerken ..................................................................................................... 17
Effect Size ........................................................................................................................... 18
RESULTATEN ................................................................................................................................ 34
Evidence-based Instructieaanpakken .............................................................................. 34
Bespreking Inhoud ............................................................................................................ 34
Deelnemers ....................................................................................................................... 34
Setting ............................................................................................................................... 35
Afhankelijke variabelen .................................................................................................... 36
Onafhankelijke variabelen ................................................................................................ 36
Bespreking Resultaten ....................................................................................................... 37
Instructieaanpakken gericht op leerprestaties .................................................................. 37
Instructieaanpakken gericht op kernsymptomen ADHD ................................................. 38
Instructieaanpakken gericht op leergedrag ...................................................................... 40
Instructieaanpakken gericht op sociale vaardigheden....................................................... 42
Instructieaanpakken gericht op leerprestaties en kernsymptomen ADHD ...................... 42
Instructieaanpakken gericht op leerprestaties en leergedrag ........................................... 46
Instructieaanpakken gericht op leergedrag en sociale vaardigheden ................................ 46
DISCUSSIE ............................................................................................................................ 48
Resultaten en Beperkingen van de Review ....................................................................... 48
Implicaties voor de Praktijk .............................................................................................. 50
Implicaties voor Verder Onderzoek ................................................................................. 52
REFERENTIELIJST ............................................................................................................ 54
ABSTRACT
‘Hoe gaan leerkrachten in het lager onderwijs om met ADHD?:
Een review van evidence-based instructieaanpakken’
Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is een neurobiologisch bepaalde stoornis
waar naar schatting 4% tot 12% van de kinderen tussen 6 en 12 jaar mee gediagnosticeerd
zijn. De symptomen van ADHD zijn significante voorspellers van het huidig en toekomstig
functioneren op school. Kinderen met ADHD ondervinden significante academische, sociale
en gedragsmoeilijkheden in school settings. Deze review tracht inzicht te krijgen in de
resultaten van 23 studies die de impact van evidence-based instructieaanpakken nagaan op de
leerprestaties van de leerlingen, hun on- en off-task gedrag en storend gedrag, hun manier van
leren en de sociale vaardigheden. Zes technieken werden onderzocht zijnde manipulatie van
de leermiddelen en –omgeving, manipulatie van de instructie, tutoring, zelfregulerende
vaardigheden, strategietraining en computer assisted instruction. Ondanks veel significante
winsten zorgen beperkingen in de literatuur en deze review ervoor dat generalisatie niet
gemaakt kan worden. Meer systematisch onderzoek is nodig om te bepalen welke
instructieaanpakken de meest beloftevolle zijn voor kinderen met ADHD. Implicaties voor
verder onderzoek worden besproken.
Lien Beirens
2de master Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
Academiejaar 2009-2010
Inleiding
1
INLEIDING
Attention Deficit Hyperactivity Disorder
1.1 Definiëring
Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is een neurobiologisch bepaalde
stoornis (Faraone, 2004). In het Nederlands wordt de term ‘aandachtstekort/
hyperactiviteitstoornis’ gehanteerd. Het DSM-IV onderscheidt twee gecorreleerde, maar
verschillende symptomen, nl. onoplettendheid-desorganisatie (INATT) en hyperactiviteit-
impulsiviteit (HYP) (American Psychiatric Association, 2000). Deze twee symptomen leiden
tot drie subtypes van ADHD. Het overwegend onoplettende type vertoont een significante
vorm van onoplettendheid, er is sprake van een ernstige en aanhoudende aandachtszwakte.
Het overwegend hyperactieve/impulsieve type kenmerkt zich door significante symptomen
van hyperactiviteit en impulsiviteit. Het gecombineerde type vertoont zowel symptomen van
onoplettendheid als hyperactiviteit-impulsiviteit (DuPaul, 2007). Kinderen met ADHD zijn
bijgevolg gekarakteriseerd met symptomen van onoplettendheid en/of hyperactiviteit-
impulsiviteit in een mate die onaangepast en inconsistent is aan het ontwikkelingsniveau
(American Psychiatric Association, 2000).
Men spreekt pas van ADHD als het typerend probleemgedrag aanwezig is in het
gedrag van het kind voor de leeftijd van zeven jaar. De symptomen moeten ten minste zes
maanden aanwezig zijn in twee of meer settings (bijv. thuis en op school) (American
Psychiatric Association, 1994). Tabel 1 geeft een overzicht van de diagnostische criteria voor
ADHD.
Tabel 1
Diagnostische criteria voor ADHD
A. Ofwel (1), ofwel (2)
(1) Zes (of meer) van de volgende symptomen van aandachtstekort zijn gedurende ten minste zes
maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast en inconsistent is aan het
Inleiding
2
ontwikkelingsniveau:
Aandachtstekort
(a) Slaagt er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan details of maakt achteloos fouten in
schoolwerk, werk of bij andere activiteiten
(b) Heeft vaak moeite de aandacht bij taken of spel te houden
(c) Lijkt vaak niet te luisteren als hij/zij direct aangesproken wordt
(d) Volgt vaak aanwijzingen niet op en slaagt er vaak niet in schoolwerk, opdrachten of taken af te
maken of verplichtingen op het werk na te komen (dit is niet het gevolg van oppositioneel
gedrag of van het onvermogen om aanwijzingen te begrijpen)
(e) Heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten
(f) Vermijdt vaak, heeft een afkeer van, of is onwillig zich bezig te houden met taken die een
langdurige aandacht (langdurige geestelijke inspanning) vereisen (zoals school- of huiswerk)
(g) Raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of activiteiten (bijv. speelgoed, huiswerk,
potloden, boeken of gereedschap)
(h) Wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels
(i) Is vaak vergeetachtig bij dagdagelijkse bezigheden
(2) Zes (of meer) van de volgende symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit zijn gedurende
ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast en inconsistent is aan
het ontwikkelingsniveau:
Hyperactiviteit
(a) Beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of draait in zijn/haar stoel.
(b) Staat vaak op in de klas of in andere situaties waar verwacht wordt dat men op zijn plaats blijft
zitten
(c) Rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit ongepast is (bij adolescenten of
volwassenen kan dit beperkt blijven tot subjectieve gevoelens van rusteloosheid)
(d) Kan moeilijk rustig spelen of zich bezighouden met ontspannende activiteiten
(e) Is vaak ‘in de weer’ of ‘draaft maar door’
(f) Praat vaak aan een stuk door
Impulsiviteit
(a) Gooit het antwoord er vaak al uit voordat de vragen afgemaakt zijn
(b) Heeft vaak moeite om op zijn/haar beurt te wachten
(c) Verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijv. mengt zich zomaar in
gesprekken of spelletjes)
B. Enkele symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit of onoplettendheid die beperkingen
veroorzaken waren voor de leeftijd van zeven jaar aanwezig.
Inleiding
3
C. Enkele beperkingen uit de groep symptomen zijn aanwezig op twee of meer terreinen (bijv. op
school/werk en thuis).
D. Er moeten duidelijke aanwijzingen van significante beperkingen zijn in het sociale, school- of
beroepsmatig functioneren.
E. De symptomen komen niet uitsluitend voor in het beloop van een pervasieve ontwikkelingsstoornis,
schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet eerder toe te schrijven aan een andere
psychische stoornis (bijv. stemmingsstoornis, angststoornis, dissociatieve stoornis of een
persoonlijkheidsstoornis).
Codes gebaseerd op type:
314.01 Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, gecombineerde type: als voldaan werd aan beide
criteria A1 en A2 voor de voorbije 6 maanden.
314.00 Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, overwegend onoplettende type: indien voldaan
werd aan criteria A1, maar niet aan criteria A2 voor de voorbije 6 maanden.
314.01 Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, overwegend hyperactieve, impulsieve type: indien
voldaan werd aan criteria A2, maar niet aan criteria A1 voor de voorbije 6 maanden.
314.9 Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, niet anders gespecificeerd.
(American Psychiatric Association, 2000)
Deze DSM-IV criteria, opgesteld per stoornis, houden geen rekening met een
differentiatie naar geslacht of de ontwikkelingsfase van het kind. Daarnaast blijven de
gedragssymptomen, ondanks de nodige inspanningen om hen te standaardiseren, subjectief en
kunnen ze verschillend geïnterpreteerd worden naargelang de observator (American Academy
of Pediatrics, 2000). Verder onderzoek zal de validiteit van de DSM-IV criteria in de diagnose
hoogstwaarschijnlijk verbeteren. Desalniettemin wordt het gebruik van de DSM-IV criteria
door vele clinici geprefereerd boven andere aanwezige criteria (American Academy of
Pediatrics, 2000; Taylor et al., 1998).
Een ander classificatiesysteem is de international statistical classification of diseases
and related health problems (ICD-10) (World Health Organisation, 1992). Hier wordt niet
gesproken van ADHD, maar van een hyperkinetische stoornis. Dit classificatiesysteem
hanteert een strenger pervasiviteitscriterium, alsook exclusiecriteria (Tripp, Luk, Shaughency,
& Singh, 1999). Tevens maakt de ICD-10 geen opdeling in subtypes, er is slechts sprake van
een hyperkinetische stoornis wanneer zowel de symptomen van aandachtsproblemen,
hyperactiviteit en impulsiviteit terug te vinden zijn (Tripp et al., 1999). De hyperkinetische
Inleiding
4
stoornis van ICD-10 is vergelijkbaar met het gecombineerde type zonder comorbiditeit bij
DSM-IV (Skounti, Philalithis, & Galanakis, 2007).
1.2 Etiologie
De etiologie van ADHD is complex en multifactorieel. Een combinatie van
verscheidene risicofactoren (i.e. genetische, biologische, omgevings-, en psychosociale
factoren) ligt in veel gevallen aan de basis van ADHD (Biederman & Faraone, 2005;
Millichap, 2008).
Zowel familie-, tweeling- en adoptiestudies als moleculaire genetische studies
ondersteunen de hypothese dat ADHD een erfelijke stoornis is (Faraone, 2004). Ouders van
kinderen met ADHD vertonen twee tot acht keer meer ADHD (Faraone, 2004). Deze
genetische studies tonen aan dat ongeveer 80% van de etiologie van ADHD verklaard kan
worden door genetische factoren (Faraone & Biederman, 1998; Millichap, 2008). De subtypes
onoplettendheid en hyperactiviteit-impulsiviteit kunnen eveneens deels verklaard worden
door genetische factoren (Nikolas & Burt, 2010). Bij ADHD wordt verondersteld dat er
stoornissen zijn in de neurotransmitters (Faraone, 2004). De neurotransmitters die hierbij een
rol spelen zijn dopamine en noradrenaline. Deze neurotransmitters verhogen het remmend
effect van frontale corticale hersendelen op de subcorticale structuren (Spencer, Biederman, &
Mick, 2007). Als gevolg van een gebrekkige regulatie van deze neurotransmitters oefenen de
frontale corticale hersendelen een minder remmend effect uit op de subcorticale structuren
(Arnsten, 2006). Daarnaast suggereren allerlei onderzoeken en meta-analyses dat
verschillende neurotransmitters en genen betrokken zijn bij de etiologie van ADHD (Faraone,
2004; Mick & Faraone, 2008). Elk van deze genen heeft slechts een bescheiden effect (Mick
& Faraone, 2008).
Naast genetisch factoren, kunnen ook verscheidene omgevingsfactoren een rol spelen.
Enkele risicofactoren zijn alcoholgebruik (Knopik et al., 2006; Millichap, 2008) en roken
tijdens de zwangerschap (Biederman, Monuteaux, Faraone, & Mick, 2009; Millichap, 2008;
Thapar et al., 2003), prematuriteit en een laag geboortegewicht (Millichap, 2008). Virale
infecties tijdens de zwangerschap, de geboorte en de eerste levensjaren zijn eveneens positief
gecorreleerd met ADHD (Mick, Biederman, & Faraone, 1996), net als familiale problemen,
Inleiding
5
een laag inkomen (Biederman, Faraone, & Monuteaux, 2002) en een laag opleidingsniveau
van de ouders (Stauver, et al., 2004).
1.3 Prevalentie
Verscheidene onderzoeken naar de prevalentiecijfers van ADHD brengen geen
eenduidige resultaten met zich mee. Er zijn grote verschillen wat betreft de geregistreerde
prevalentie van ADHD. Dit kan enerzijds te wijten zijn aan de veranderingen van de
diagnostisch criteria (American Academy of Pediatrics, 2000), deze liggen bijv. lager
wanneer gebruik gemaakt wordt van een strenger classificatiesysteem zoals ICD-10 (Schachar
& Tannock, 2002). Anderzijds spelen ook culturele en etnische verschillen een rol. De
cultuurgebondenheid van een gedragsprobleem draagt er toe bij dat mensen uit verschillende
culturen ADHD op een andere manier zullen beoordelen, zelfs indien dezelfde diagnostische
criteria gebruikt worden. De normverschillen tussen de landen hebben een invloed op het
kijken naar afwijkend gedrag (American Academy of Pediatrics,2000; Skounti, Philathis,
Mpitzaraki, Vamvoukas, & Galanakis, 2006).
Brown et al. (2001) plaatsten in hun literatuur review verscheidene epidemiologische
studies naast elkaar en kwamen tot de conclusie dat ongeveer 4% tot 12% van de kinderen
tussen 6 en 12 jaar oud voldoen aan de diagnostische criteria van ADHD, gemeten met DSM-
III, DSM-III-R of met DSM-IV. Skounti, Philalithis en Galanakis (2007) onderzochten tevens
de prevalentiecijfers per type van ADHD zoals beschreven in DSM-IV. Zij kwamen tot de
conclusie dat de meeste studies sinds 1995 suggereren dat het overwegend onoplettende type
het meest voorkomt, gevolgd door het gecombineerde type en het hyperactieve-impulsieve
type. Nolan, Gadow en Sprafkin (2001) vonden eveneens dat de prevalentie van het
overwegend hyperactieve-impulsieve type afnam na de voorschoolse jaren, terwijl het
overwegend onoplettende type toeneemt. Een verschil in prevalentie tussen de geslachten is
eveneens vast te stellen. In de algemene populatie vertonen jongens tot drie keer meer een
gedragspatroon dat consistent is met ADHD dan meisjes. Geslachtsverschillen zijn ook vast te
stellen bij de subtypes, ingedeeld volgens de DSM-IV criteria, waar voornamelijk meisjes
gediagnosticeerd worden met het overwegend onoplettende subtype (American Academy of
Pediatrics, 2000). Een mogelijke verklaring voor het verschil in prevalentie tussen de
geslachten is de assumptie dat meisjes minder storend en observeerbaar gedrag vertonen in
Inleiding
6
vergelijking met jongens, en bijgevolg ook minder vlug gediagnosticeerd worden met ADHD
(Abikoff et al., 2002)
1.4 Comorbiditeit
Het is niet altijd even eenvoudig een kind te diagnosticeren met ADHD. Dit is o.a. een
gevolg van de comorbiditeit van ADHD. ADHD komt frequent voor samen met andere
gedragsstoornissen, waaronder oppositioneel opstandige gedragsstoornis (ODD =
Oppositional Defiant Disorder) en antisociale gedragsstoornis (CD = Conduct Disorder), met
angst- en stemmingsstoornissen (Jensen, Martin, & Cantwell, 1997) en met leerstoornissen
(American Academy of Pediatrics, 2000). In tabel 2 wordt een overzicht gegeven van de
prevalentie van kinderen met ADHD met comorbide stoornissen.
Tabel 2
Samenvatting van de prevalentie van enkele comorbide stoornissen bij kinderen met ADHD.
Comorbid Disorder Estimated Prevalence (%) Confidence Limits for Estimated
Prevalence (%)
Oppositional defiant disorder
Conduct disorder
Anxiety disorder
Depressive disorder
35.2
25.7
25.8
18.2
27.2, 43.8
12.8, 41.3
17.6, 35.3
11.1, 26.6
(Green, Atkins, Taylor, & Feinleib, 1999, p. 20)
De comorbiditeit van ADHD met leerstoornissen varieert tussen 12% en 60% (Green
et al., 1999) en komt meer voor bij kinderen met het overwegend onoplettende en
gecombineerde type (Wolraich, Hannah, Pinnock, Baumgaertel, & Brown, 1996; Wolraich,
Hannah, Baumgaertel, Pinnock, Feurer, 1998).
Het is belangrijk om op de hoogte te zijn van deze comorbiditeit, aangezien een ander
objectief gedragspatroon gedemonstreerd wordt. Deze comorbiditeit moet mee in rekening
gebracht worden tijdens het identificeren/diagnosticeren en bij het opstellen van een
behandelingsplan (Abikoff et al., 2002).
Hoewel ADHD op zich niet te genezen is, worden er enkele behandelmethodes als
evidence-based beschouwd. Met behulp van deze
van ADHD verminderd. Farmacotherapie en (contingente) gedragstherapie worden in dit
onderdeel kort besproken. D
functioneren in de klas zullen in
Figuur 1. Effecten van evidence
Farmacotherapie
- Methylfenidaat
- Strattera
-Dexamfetamine
- ...
Kernsymptomen ADHD
(concentratie, hyperactiviteit, impulsiviteit)
Cognitieve en sociale factoren
Contingente Gedragstherapie
Reinforcement
- Response Cost
Lange termijn:
7
1.5 Behandeling
Hoewel ADHD op zich niet te genezen is, worden er enkele behandelmethodes als
based beschouwd. Met behulp van deze behandelmethodes worden de symptomen
van ADHD verminderd. Farmacotherapie en (contingente) gedragstherapie worden in dit
De effecten van evidence-based instructieaanpakken op het
functioneren in de klas zullen in het derde deel ‘Resultaten’ uitgebreid behandeld worden.
Effecten van evidence-based behandelingen van ADHD.
Contingente Gedragstherapie
- Token Reinforcement
Response Cost
Korte termijn:
Gedrags-verbetering
Lange termijn:
Niet effectief
Multimodale Behandeling
Farmacotherapie en Gedragstherapie
Beperkte meerwaarde, niet
op de kernsymptomen
van ADHD
Instructieaanpakken
-Task Modification
-
Inleiding
Hoewel ADHD op zich niet te genezen is, worden er enkele behandelmethodes als
behandelmethodes worden de symptomen
van ADHD verminderd. Farmacotherapie en (contingente) gedragstherapie worden in dit
based instructieaanpakken op het
uitgebreid behandeld worden.
Instructieaanpakken
- CAI
Task Modification
- Peer Tutoring
- ...
Kernsymptomen ADHD
Leerprestaties
Sociale Relaties
Leergedrag
Inleiding
8
Farmacotherapie
Een vaak onderzochte behandeling voor kinderen en volwassenen met ADHD is de
farmacotherapie, vooral het psychostimulantium methylfenidaat. Methylfenidaat, een
amfetamineachtige stof, remt de heropname van dopamine en in mindere mate die van
noradrenaline af. Hierdoor wordt de hoeveelheid van de neurotransmitter dopamine verhoogd,
met als gevolg dat prikkels van buitenaf meer worden afgeremd en de acties/reacties beter
beheersbaar worden (Lieshout, 2009). Het stimulantium methylfenidaat is een efficiënte
manier om symptomen van ADHD te reduceren (MTA (Multimodal Treatment of ADHD)
Cooperative Group, 1999, 2004). Onder het stimulantium methylfenidaat valt o.a. de
kortwerkende vorm Rilatine en de langwerkend vorm Concerta. Rilatine zou, volgens de
Gezondheidsraad (2000), bij 70% tot 80% van de kinderen met ADHD werkzaam zijn. Een
belangrijk voordeel van de langwerkende middelen is het feit dat er geen rebound effect
optreedt (i.e. een toename van ADHD symptomen bij uitwerking van het product), wat bij
Rilatine wel het geval is (Kooij, 2009). Verschillende studies tonen aan dat methylfenidaat en
amfetamine ervoor zorgen dat de leerlingen met ADHD enerzijds een verbeterde controle
hebben over hun gedrag, zich beter kunnen inleven in anderen en bijgevolg socialer worden
en zich langer kunnen concentreren. Anderzijds is er een verhoogde productiviteit en
accuraatheid bij het oplossen van instructieopdrachten en –taken (Connor, 2006).
Het gebruik van Rilatine heeft een aantal neveneffecten, waaronder een verminderende
eetlust en inslaapproblemen. Door het gebruik van medicatie voelen kinderen zich soms
anders dan de andere kinderen (Sleator, Ullmann, & Neumann, 1982). Daarnaast reageren niet
alle kinderen even sterk op de medicatie (Goldstein, 2004).
Indien een non-respons optreedt bij methylfenidaat, kan dextroamfetamine
voorgeschreven worden. Dit medicijn verhoogt de afgifte dopamine uit de synaps (Kooij,
2009). Zowel methylfenidaat als dextroamfetamine behoren tot de stimulantiagroep en vallen
onder de Opiumwet vanwege de potentieel verslavende werking. Een middel dat inwerkt op
de neurotransmitter noradrenaline, en bijgevolg niet tot de stimulantiagroep behoort, is
Strattera, met atomoxetine als werkzame stof (Lieshout, 2009).
Ten slotte bestaan er ook medicijnen voor comorbiditeit met onder andere
gedragsstoornissen en/of agressie (Lieshout, 2009).
Inleiding
9
Contingente Gedragstherapie
Gedragstherapeutische behandeling bij ADHD berust op vormen van conditionering
om een bepaald gedrag te bewerkstelligen. Interventies waarbij de gevolgen van een gedrag
direct duidelijk worden gemaakt, worden gebruikt om de symptomen van ADHD en
comorbide gedragsmoeilijkheden te behandelen. Twee interventies die de consequenties van
een gedrag manipuleren en empirisch ondersteund zijn, zijn token reinforcement en response
cost (DuPaul, & Eckert, 1997; Pelham, Wheeler, & Chronis, 1998).
Token Reinforcement programma’s (i.e. het voorzien van onmiddellijke bekrachtiging
contingent aan het gedrag van het kind) worden vaak gebruikt om storend, off-task gedrag te
verminderen en om betrokkenheid bij en voltooiing van taken te verbeteren (Pfiffner, Rosen,
& O’Leary, 1985). Op dezelfde manier is response cost (i.e. het verwijderen van
beloningen contingent aan het ongepast gedrag van het kind) een middel om on-task gedrag
en taak productiviteit in de klas te verhogen (DuPaul, Guevremont, Barkley, 1992; Rapport,
Murphy, Bailey, 1982).
Beloningen kunnen hun effect vlug verliezen en moeten bijgevolg regelmatig
gevarieerd worden om zo hun aantrekkingskracht te behouden. Daarnaast moet het kind goed
weten welk specifiek gedrag zorgt voor de beloning. De effecten van contingente
gedragstherapieën zijn niet consistent. Uit een meta-analyse van Fabiano et al. (2009) blijkt
dat contingente gedragsinterventies als behandeling van ADHD effectief zijn (DuPaul &
Eckert, 1997; Pelham & Gnagy, 1999), recente studies daarentegen (Abikoff et al., 2004;
MTA Cooperative Group, 1999) bestempelen gedragstherapie op lange termijn als niet
effectief.
Multimodale behandeling: Combinatie farmacotherapie en gedragstherapie
Het Multimodal Treatment of Children with ADHD (MTA Cooperative Group, 1999)
onderzocht de effecten van drie behandelingen, geplaatst tegenover een controlegroep (‘care
as usual’). De drie behandelingen waren medicatie met psychostimulantia, multimodale
gedragstherapie (training van ouders, therapie gericht op het kind en de inschakeling van de
Inleiding
10
school), en een combinatie van beide. Er waren zes uitkomstmaten, nl. (a) ADHD symptomen,
(b) symptomen van oppositioneel en antisociaal gedrag, (c) internaliserende symptomen, (d)
ouder-kind relatie, (e) omgang met leeftijdsgenoten, en (f) schoolprestaties. Dit onderzoek
kwam tot de conclusie dat medicatie, na veertien maanden, tot de beste resultaten leidde in
zowel de medicatie- als de combinatiegroep op de kernsymptomen van ADHD. De groep die
bestond uit medicatie, in combinatie met gedragstherapie deed het iets beter dan de andere
drie groepen, maar niet op de kernsymptomen van ADHD. Na 24 maanden follow-up bleek
medicatie nog steeds betere effecten te geven dan de gecombineerde medicatie en
gedragstherapiebehandeling, maar niet meer zoveel als na veertien maanden (MTA
Cooperative Group, 2004). Toevoeging van zeer intensieve gedragstherapie aan medicatie
levert bijgevolg slechts een beperkte meerwaarde op. Na drie jaar bleken de verschillen ten
gunste van de combinatiegroep met medicatie en gedragstherapie ten opzichte van de groep
die alleen gedragstherapie en standaardzorg kreeg niet meer aan de orde. Alle groepen
toonden echter nog steeds een verbetering in vergelijking met de basismeting (Lieshout,
2009).
Instructieaanpakken
Veel kinderen met ADHD ondervinden allerlei moeilijkheden op school, vaak in de
vorm van disciplinaire problemen of academische moeilijkheden (e.g. onderpresteren, slechte
punten, of er niet in slagen taken af te werken (DuPaul & Stoner, 2003). Farmacologische
interventies en gedragsmodificatie programma’s worden vaak gebruikt om gedrag in de klas
te verbeteren bij kinderen met ADHD. Hoewel beide interventies nodig zijn voor veel
leerlingen met ADHD, toont research echter aan dat ze niet voldoende zijn om de problemen
wat betreft de academische en sociale prestaties te verbeteren (DuPaul & Eckert, 1997; Ota &
DuPaul, 2002). Onderzoekers hebben aangetoond dat er nood is aan interventies in de klas die
toegevoegde effecten creëren die verder gaan dan deze die verworven worden met medicatie
om de academische uitkomsten van leerlingen met ADHD te verbeteren (Purdie, Hattie, &
Carroll, 2002). Psychostimulantia medicatie verminderen de symptomen van ADHD wel,
maar leerkrachten blijven vaak probleemgedragingen zien. De nodige strategieën en
vaardigheden om op een optimaal niveau te kunnen functioneren in de klas moeten in veel
gevallen nog aangeleerd worden (Watkins & Wentzel, 2008). Er kan geconcludeerd worden
Inleiding
11
dat het aangewezen is een holistische aanpak na te streven wat betreft de behandeling van
ADHD. Om de symptomen van ADHD te behandelen is het nodig een brede waaier van
technieken, methodes, hulpmiddelen en onderzoeksmethodologieën op te stellen (Armstrong,
1999).
In deze review wordt nagegaan welke evidence-based instructieaanpakken een invloed
kunnen uitoefenen op de moeilijkheden die kinderen uit de lagere school met ADHD op
school en in de klas ondervinden. De instructieaanpakken worden onder het hoofdstuk
‘Resultaten’ besproken.
1.6 Invloed van ADHD op het functioneren op school en in de klas
Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat de symptomen van ADHD (i.e.
onoplettendheid, hyperactiviteit en impulsiviteit) significante voorspellers zijn van het huidig
en toekomstige functioneren op school (DuPaul, 2007; Jitendra, DuPaul, Someki, & Tresco,
2008). Leerlingen met AHDH ondervinden een scala aan academische, sociale en
gedragsmoeilijkheden in school settings. Ze vertonen, in vergelijking met leeftijdsgenoten,
vaak off-task gedrag (Abikoff, et al., 2002; Vile Junod, DuPaul, Jitendra, Volpe, & Cleary,
2006), hun aandachtsniveau is onvoldoende aangepast aan de eisen van hun omgeving. Off-
task gedrag komt voornamelijk voor bij passieve klasactiviteiten (bijv. luisteren naar de
instructie van een leerkracht, lezen in stilte, etc.) (Vile Junod et al., 2006). Het overwegend
hyperactieve-impulsieve type vertoont vaak storend gedrag in de klas en schoolomgeving.
Hun activiteitsniveau is onvoldoende aangepast aan de eisen van de omgeving (bijv. praten
zonder toelating, het storen van andere leerlingen, het onderbreken van de instructie van de
leerkracht, etc.) (Barkley, geciteerd in DuPaul, 2007). Daarnaast ondervinden leerlingen met
ADHD vaak moeilijkheden wat betreft het bereiken en ontwikkelen van basisvaardigheden
voor lezen en rekenen (DuPaul & Stoner, 2003, Hinshaw, 1992; Barberesi, Frazier,
Youngstrom, Glutting, & Watkins, 2007). Het is bijgevolg niet verwonderlijk dat kinderen
met ADHD minder goede schoolresultaten behalen (Fischer, Barkley, Fletcher, & Smallish,
1990; Barberesi et al., 2007), een groter risico lopen om een jaar over te doen en/of de school
voortijdig verlaten (Barberesi, Katusic, Colligan, Weaver, & Jacobson, 2007; Fischer et al.,
1990).
Inleiding
12
Verschillende onderzoekers (Biederman et al., 2004; Diamantopoulou, Rydell,
Thorell, & Bohlin, 2007) hebben aangetoond dat het functioneren op school voor kinderen
met ernstige ADHD symptomen verergerd wordt indien stoornissen in de executieve functies
optreden. Executieve functies zijn de zogenaamde cognitieve controlefuncties in de hersenen.
Deze functies zijn belangrijk bij het uitvoeren van een doel en bij het aanpassen van gedrag
aan een situatie. Naast andere functies bevatten executieve functies het werkgeheugen,
respons inhibitie, planning en redenering (Klingberg et al., 2005). Het werkgeheugen is een
cognitief domein van het executief functioneren. Het werkgeheugen biedt de mogelijkheid om
informatie tijdelijk op te slaan, om deze vervolgens opnieuw op te roepen en te gebruiken als
ondersteuning van andere, complexe taken. Verder wordt het werkgeheugen gezien als een
meer fundamentele functie van informatieverwerking, onderliggend aan andere executieve
functies, zoals bijv. het redeneren en plannen (Klingberg et al., 2005). Er zijn verschillende
inconsistente bevindingen wat betreft het werkgeheugen bij kinderen met ADHD. Pennington
en Ozonnoff (1996) vonden geen evidentie voor verstoring van het werkgeheugen bij
kinderen met ADHD, andere onderzoekers daarentegen suggereren dat verschillende
cognitieve domeinen bij het executief functioneren -waaronder het werkgeheugen, respons
inhibitie, cognitieve flexibiliteit- een belangrijke rol spelen bij ADHD (Barkley, 1997;
Castellanos & Tannock, 2002; Rapport, Chung, Shore, Denny, & Isaacs, 2000). Tevens
zouden problemen met het werkgeheugen een invloed hebben op het schools functioneren
(Gathercole & Pickering, 2000). Engle, Kane, & Tuholski (1999) tonen aan dat het
werkgeheugen aan de grondslag ligt van een brede waaier aan cognitieve capaciteiten (zoals
redeneren en het controleren van de aandacht) en controle van interferentie biedt (i.e. de
vaardigheid om te weerstaan aan irrelevantie stimuli en te letten op relevante stimuli) (de
Fockert, Rees, Frith, & Lavie, 2001). Daarnaast wordt er gesuggereerd dat tekorten in het
niet-verbale werkgeheugen bij kinderen met ADHD bijdraagt tot de onmogelijkheid om
gebeurtenissen te onthouden en het maken van een gebrekkige planning (Barkley, 1997).
Kinderen en adolescenten met ADHD ondervinden vaak significante moeilijkheden bij
het ontwikkelen en onderhouden van positieve sociale relaties met peers, leerkrachten en
ander schoolpersoneel (DuPaul & Stoner, 2003). In zijn review schat Hoza (2007) dat tussen
de 50 en 80% van de kinderen, gediagnosticeerd met ADHD, verstoten worden door hun
leeftijdsgenoten. Impulsiviteit en moeilijkheden met aandacht belemmeren de ontwikkeling
van sociale relaties op verschillende manieren. Eerst en vooral zullen kinderen met ADHD de
impliciete regels van wederkerige relaties niet consequent volgen (Stroes, Alberts, & van der
Inleiding
13
Meerem 2003). Een leerling met ADHD zal tijdens een conversatie vaak onderbreken, niet
aandachtig luisteren naar wat anderen te zeggen hebben en irrelevant antwoorden. Vervolgens
zullen kinderen met ADHD reeds begonnen peer activiteiten (bijv. games en conversaties)
persistent onderbreken op een abrupte, impulsieve manier. Hierdoor storen ze de activiteiten
met als gevolg dat de leeftijdsgenoten het kind met ADHD zullen willen uitsluiten van de
activiteit (DuPaul & Stoner, 2003). Voorts zullen kinderen met ADHD -meer dan hun niet-
ADHD klasgenoten- geneigd zijn om te reageren op een verbaal of fysiek agressieve manier,
hoogstwaarschijnlijk als gevolg van hun problemen met betrekking tot impulsiviteit (Barkley,
geciteerd in DuPaul, 2007). Tot slot, als gevolg van de combinatie van deze moeilijkheden
met betrekking tot sociale relaties, tonen verschillende studies aan dat kinderen met ADHD
minder geliefd zijn, vlugger verstoten worden en minder vrienden hebben dan hun niet-
ADHD leeftijdsgenoten (Hoza et al., 2005).
Er zijn verschillen merkbaar tussen de subtypes van ADHD. De symptomen van
onoplettendheid zullen leiden tot grotere moeilijkheden om deel uit te maken van en actief te
participeren in sociale interacties, terwijl de symptomen van hyperactiviteit/impulsiviteit
zullen bijdragen tot meer agressief en negatief sociaal gedrag (McQuade & Hoza, 2008).
Kinderen met ADHD kunnen echter niet antisociaal genoemd worden, maar ze zijn asociaal.
Ze hebben een verlangen om tot een groep te behoren, maar ze hebben de know-how en de
correcte sociale vaardigheden niet om de sociale cirkel binnen te dringen (Cumine, Leach, &
Stevenson, 2000).
Er zijn reeds verscheidene evidence-based instructieaanpakken ontworpen die elk
vooropstellen een invloed uit te oefenen op de problemen die leerlingen met ADHD
ondervinden. In het derde deel wordt onderzocht welke aanpakken een positieve impact
hebben op het functioneren in de school en klas. Verschillende interventies worden kort
besproken, waarbij telkens de aandacht voornamelijk uitgaat naar welke processen van de
instructieaanpak een effect teweeg brengen op de afhankelijke variabele. Figuur 2 geeft een
overzicht van de instructieaanpakken en afhankelijke variabelen die besproken zullen worden
in de review.
Figuur 2: Afhankelijke en onafhankelijke variabelen die besproken worden in de review.
Manipulatie van de leermiddelen en omgeving (toevoeging van kleur, achtergrondgeluiden, etc.)
Zelfregulerende vaardigheden management strategie (+ bekrachtiging), zelfmonitoring van aandacht en leerprestaties, etc. )
Tutoring (door peers, para-professionelen)
Computer Assisted Instruction Computerized Attention Training)
Manipulatie van de instructie (o.a. directe instructie met gedragsinterventie)
Strategietraining (aanleren van schrijfvaardigheden, organisatie-planningsvaardigheden)
Combinatie van technieken (e.g. zelfmanagement en peermonitoring, Computer Collaborative GroupWork)
Instructie-aanpakken
14
Afhankelijke en onafhankelijke variabelen die besproken worden in de review.
Manipulatie van de leermiddelen en -
(toevoeging
achtergrondgeluiden, etc.)
Zelfregulerende vaardigheden (zelf-management strategie (+ bekrachtiging), zelfmonitoring van aandacht en leerprestaties,
(door peers, professionelen)
Computer Assisted Instruction (CAI, Computerized Attention
Manipulatie van de (o.a. directe
instructie met gedragsinterventie)
Strategietraining (aanleren van schrijfvaardigheden,
en planningsvaardigheden)
Combinatie van (e.g.
zelfmanagement en peermonitoring, Computer Collaborative Group-
Kernsymptomen ADHD (on-en offstorend/agressief gedrag)
Leerprestatiesop rekenen, lezen, schrijven, wetenschappen, etc.)
Leergedrag(leerstrategieën, training werkgeheugen, handschrift)
Sociale vaardigheden (interactie met andere leerlingen, peer acceptatie)
Combinatie afhankelijke variabelen
Afhankelijke variabelen
Inleiding
Afhankelijke en onafhankelijke variabelen die besproken worden in de review.
Kernsymptomen ADHD en off-task gedrag,
storend/agressief gedrag)
Leerprestaties(resultaten op rekenen, lezen, schrijven, wetenschappen,
Leergedrag(leerstrategieën, training werkgeheugen, handschrift)
Sociale vaardigheden (interactie met andere leerlingen, peer acceptatie)
Combinatie van afhankelijke variabelen
Methodologie
15
METHODOLOGIE
Zoektocht in de Literatuur
Deze literatuurreview tracht inzicht te verkrijgen in de resultaten van eerder
uitgevoerde en gepubliceerde onderzoeken naar de effecten van instructieaanpakken bij
kinderen uit de lagere school, gediagnosticeerd met ADHD. Voor het selecteren en
verzamelen van relevante studies werden verschillende strategieën gehanteerd.
- In een uitgebreide zoektocht werden de databases ‘Web of Science’, ‘Elin’ en
‘Science Direct’ en de zoeksite ‘scholar.google.com’ geraadpleegd. De volgende
zoektermen werden gebruikt: ‘ADHD, ADD, Attention deficit, Attention-
deficit/hyperactivity disorder, hyperactivity en hyperkinesis’, in combinatie met
‘elementary school, primary school’ en ‘academic achievement’, ‘academic
intervention’, ‘reading’, ‘math’, ‘spelling’, ‘language’, ‘grades’, ‘education’,
‘peer interaction’, en ‘social relationships’. Onderzoeken gepubliceerd in de
periode van 2000 tot en met 2010 werden weerhouden.
- Daarnaast werd er op de desbetreffende databases gezocht naar relevante
onderzoeken op naam van prominente onderzoekers op het gebied van ADHD
(bijv. Barkley, Biederman, DuPaul).
- De referentielijst van de gevonden onderzoeken werd vervolgens gebruikt om
gerelateerde wetenschappelijke publicaties te vinden.
- Tot slot werden de referentielijsten van reeds gemaakte literatuurstudies en meta-
analyses over het onderwerp in kwestie gebruikt om onderzoeken te verzamelen en
te selecteren (bijv. McGoey, Eckert, & DuPaul, 2002; Trout, Lienemann, Reid, &
Epstein, 2007).
Er werd geopteerd om onderzoeken gepubliceerd tussen 1995 en 2010 te weerhouden.
De achterliggende gedachte bij deze data is de publicatie van de Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, fourth edition (DSM-IV; American Psychiatric Association,
1994).
Methodologie
16
Inclusie-Criteria
De onderzoeken moeten voldoen aan een aantal inclusiecriteria om in deze
literatuurreview opgenomen te worden. Algemeen moeten alle onderzoeken evidence-based
zijn en de effecten van instructieaanpakken bij kinderen met ADHD in de lagere school
nagaan. Onderzoeken werden in de review opgenomen, ongeacht het feit of er gebruik
gemaakt werd van een controlegroep.
De volgende criteria bepaalden de inclusie van een onderzoek in deze review:
- Deelnemers aan het onderzoek zijn kinderen uit de lagere school, met een leeftijd
tussen 6 en 12 jaar (bij benadering).
- Deelnemers zijn gediagnosticeerd met een van de volgende stoornissen: ADD,
ADHD, hyperactiviteit, hyperkinesie, of aandachtsstoornis. Indien aan de
deelnemers tevens een subtype werd toegekend, wordt dit vermeld in de review.
- Deelnemers die gediagnosticeerd zijn met een comorbide stoornis (bijv.
leerstoornis, gedragsstoornis) werden opgenomen in deze review, met uitzondering
van comorbide ADHD met een mentale beperking. De comorbide stoornis wordt
vermeld in de review.
- Deelnemers aan het onderzoek die, naast de interventie, ook medicatie tot zich
nemen (bijv. methylfenidaat), werden in de review opgenomen. Dit wordt vermeld
in de review.
- Het onderzoek moest de effecten van een instructieaanpak nagaan, gericht op een
probleem geassocieerd met ADHD.
- Het onderzoek heeft plaats gehad in een school of klassetting.
- Het IQ van de deelnemers moet –indien vermeld- hoger zijn dan 80.
Na deze inclusiecriteria toegepast te hebben op de gevonden onderzoeken, bleven nog
22 onderzoeken over uit 16 journals. 1 artikel (Belfiore, Grskovic, Murphy, Zentall, 1996)
Methodologie
17
beschrijft 2 onderzoeken. Bijgevolg worden er 23 onderzoeken besproken in de review. Het
onderzoek dat twee interventies beschrijft wordt onderscheiden als ‘a’ en ‘b’ (e.g. Belfiore et
al., 1996a, 1996b).
Onderzoekskenmerken
De literatuurstudie en selectieprocedure identificeerde 23 onderzoeken, gepubliceerd
tussen 1995 en 2010. De types van onderzoeken kunnen als volgt geclassificeerd worden:
- Interventies gericht op leerprestaties (n= 5)
- Interventies gericht op kernsymptomen ADHD (n = 4)
- Interventies gericht op leergedrag (n = 4)
- Interventies gericht op sociale vaardigheden (n= 1)
- Interventies gericht op leerprestaties en kernsymptomen ADHD (n = 7)
- Interventies gericht op leerprestaties en leergedrag (n = 1)
- Interventies gericht op leergedrag en sociale vaardigheden (n = 1)
De specifieke resultaten voor elk van deze interventies worden samengevat in het
volgende hoofdstuk. Volgende onderdelen worden in de review besproken:
- De demografische karakteristieken (i.e. leeftijd, geslacht, ras/etniciteit, IQ en
sociaaleconomische status) van de onderzoekspopulatie, zodat een duidelijk beeld
van alle deelnemers wordt verkregen;
- Het gebruik van medicatie en de eventuele aanwezigheid van comorbide
stoornissen;
- De setting waar het onderzoek plaatsvindt;
- De focus van de behandeling;
- De instructieaanpak;
- De resultaten van de interventie.
Methodologie
18
Effect Size
The American Psychological Association (2001) raadt aan dat onderzoeken een
magnitude van de effecten van een interventie moeten bevatten (Reid, Trout, & Schartz,
2005). De Effect Size (ES) werd berekend voor de afhankelijke variabelen waar de
instructieaanpakken een directe invloed op hebben. Vier onderzoeken (Kercood, Zentall, &
Lee, 2004; Klingberg et al., 2005; Langberg, Epstein, Urbanowicz, Simon, & Graham, 2008;
Watkins, & Wentzel, 2008) gaven zelf de ES aan. In deze gevallen werd de ES, zoals deze
voorgesteld werd door de auteurs, gerapporteerd.
Indien de ES niet gerapporteerd werd in het onderzoek, werd deze op de volgende
manieren berekend (Talheimer & Cook, 2002):
Bij kleine N onderzoeken: Eerst werden de gemiddelden van de controlegroep/baselinefase
(���) en van de interventiefase (���) berekend. Vervolgens werd de standaarddeviatie voor de
controlegroep/baselinefase (��) en voor de interventiefase (��) berekend om de pooled
Standard Deviatie (�����) te weten te komen die met de volgende formule werd berekend:
����� = ���� ������ ���� ���������� . De Effect Size (Cohen’s d) werd tot slot bepaald door het
gemiddelde van de controlegroep/baselinefase af te trekken van het gemiddelde van de
interventiefase en dit te delen door �����.
Enkele onderzoeken gaven de resultaten van een F- of t-toets weer. Deze resultaten met
significantieniveau worden gerapporteerd in tabel 3. De ES werden met de volgende formules
berekend.
Het berekenen van Cohen’s d van een t-toets: � = t ���� ���� �� � � ��� ��
��� ��� ��
Het berekenen van Cohen’s d van een F-toet1s: � = F ���� ���� �� � � ��� ��
��� ��� ��
Indien enkel de chi square toets werd gerapporteerd, dan werd de Effect Size berekend met
Cramér’s Phi (Cramér’s ). Phi is gerelateerd aan Cohen’s d en werd berekend door de
vierkantswortel te nemen van de chi square statistiek gedeeld door de steekproefgrootte.
1 Deze formule kan enkel toegepast worden indien de F-toets slechts twee condities met elkaar vergelijkt.
Methodologie
19
De volgende schaal, beschreven door Cohen (1988) werd gebruikt om de magnitude
van het effect te bepalen: 0.20 klein, 0.60 gemiddeld en 0.80 groot. Het is echter niet
ongewoon dat extreem hoge ES gerapporteerd worden in onderzoeken met een klein aantal
subjecten (Busk & Serlin, geciteerd in Reid et al. 2005). Om deze extreem hoge scores te
ontwijken werd een bovenlimiet gesteld voor ES op 3.0. Alle ES groter dan deze limiet
werden gerapporteerd als 3.0, dit in navolging van Reid et al. (2005).
In tabel 3 wordt een samenvatting gegeven van evidence-based instructieaanpakken bij
kinderen uit de lagere school met ADHD.
Methodologie
20
Tabel 3
Samenvatting van evidence-based instructieaanpakken bij kinderen uit de lagere school met ADHD.a
Auteurs (datum) Deelnemers (geslacht;
etniciteit; gemiddelde
leeftijd) en Setting
Interventie
(onafhankelijke
variabele)
Afhankelijke variabele Resultaat / Effect Size
Abikoff, Courtney,
Szeibel, &
Koplewicz (1996)
20 jongens; 9 blank, 8
Afro-Amerikaans, 3
Hispanic; 10.08 jaar
Klinische setting
Auditieve afleiding:
hoog (muziek), laag
(spraak) en geen
afleiding (stilte).
Aantal wiskundige problemen (a)
correct beantwoord, (b) proberen op
te lossen en (c) accuraatheid (i.e.
aantal correcte antwoorden gedeeld
door aantal pogingen).
Correcte antwoorden:
Significante groep x conditie interactie
(F(2, 68) = 5.94, p < .004)
ES (ADHD – geen ADHD)
Muziek/spraak/stilte
d = 0.33/ -0.4/ -0.25
Pogingen:
Geen significante groep x conditie
interactie (F(2, 76) = 1.81)
ES (ADHD – geen ADHD)
Muziek/spraak/stilte
Noot: Indien de Effect Size niet berekend kon worden (bijv. omdat de nodige gegevens niet voorhanden zijn), wordt dit aangegeven door de afkorting NA (Not Available)
Methodologie
21
d = 0.28/ -0.17/0.00
Accuraatheid:
Geen significante groep x conditie
interactie (F(2, 52) = 1.62)
ES (ADHD – geen ADHD)
Muziek/spraak/stilte
d = 0.08/ -0.5/ -0.43
Volgorde effecten:
Significante volgorde effect bij aantal
correcte antwoorden, F(2, 34) = 5.03, p <
.02
Significante volgorde effect bij aantal
pogingen, F(2, 34) = 5.36, p < .01
ES muziek 1ste-2de/1ste-3de conditie
d = 1.27/ 1.27
Barry & Messer
(2003)
5 jongens; 5 blank; 12
jaar
Zelf-management
strategie. Het gewenste
gedrag, de doelen en de
On task gedrag (zowel houding als
aandacht)
On-task gedrag
Houding: d = 3.00
Methodologie
22
Klaslokaal
beloningen worden
opgesteld in
samenspraak met de
leerlingen.
Storend gedrag in de klas (zowel
fysiek als verbaal)
Academische prestaties (zowel
complete als correcte antwoorden)
Aandacht: d = 3.00
Storend gedrag
Fysiek: d = 1.25
Verbaal: d = 2.54
Belfiore, Grskovic,
Murphy, & Zentall
(1996a)
3 jongens; 11.03 jaar
Office van de school en
kunstlokaal
Woorden worden
gelezen op twee
manieren: in een zwart
op wit conditie en met
toevoeging van kleur.
Aantal correct uitgesproken woorden. Geen significante effecten tussen beide
condities.
ES = 0.00
Belfiore, Grskovic,
Murphy, & Zentall
(1996b)
3 jongens; 11.03 jaar
Office van de school en
kunstlokaal
Presentatievorm van een
tekst: enerzijds bestaande
uit zwart op witte tekst,
anderzijds toevoeging
van kleur (zowel
pastelkleuren als heldere,
fluorescerende kleuren)
Aantal correct beantwoorde
inzichtsvragen.
Het begrijpen van een tekst verbetert in
de kleurconditie.
NA
Bicard & Neef
(2002)
4 jongens; 10 jaar
Vrije gang in een
2 instructieaanpakken:
tactische instructie en
strategische instructie.
Mate waarin de leerling zich kan
aanpassen aan nieuwe
omstandigheden bij het oplossen van
wiskunde oefeningen.
NA
Methodologie
23
openbare basisschool
Clarfield & Stoner
(2005)
3 jongens; 3 blank; 6.67
jaar
Computerlokaal
Computer Assisted
Instruction (CAI):
Internet gebaseerd
leesprogramma,
Headsprout Reading
Basics.
Vloeiendheid hardop lezen.
Frequentie on- en off-task gedrag.
Vloeiendheid hardop lezen
Correct gelezen woorden per minuut
d = 3.00
Wekelijkse groei
d = 2.09
On – task gedrag
d = 3.00
Davies & Witte
(2000)
2 jongens, 2 meisjes; 4
blank; 9.25 jaar
Klaslokaal
Zelf management
strategie met
groepsbekrachtiging.
Ongepast verbaal gedrag in de klas. Verbaal gedrag
Daling ongepast verbaal gedrag in
baseline 2:
!²�#� = 10.353, p < .05
ES = 1.6
Methodologie
24
DuPaul, Ervin,
Hook, & McGoey
(1998)
15 jongens, 3 meisjes; 13
blank, 3 hispanic, 2
Afro-Amerikaans;
7jaar7maand
Klaslokaal
ClassWide Peer Tutoring
(CWPT)
Gedrag in de klas
Academische prestaties
On-task gedrag
Actief: d = 3.00
Passief: d = 3.00
Off-task gedrag
d = 1.81
Academische prestaties
Posttest: d = 0.26
DuPaul & Hoff
(1998)
2 jongens, 1 meisje; 3
blank; 9 jaar
Klaslokaal en speelplaats
Self management
strategie
Storend gedrag in de klas tijdens
wiskunde, sociale studies en pauze.
Wiskunde
ES = 3.00
Pauze
ES = 3.00
Sociale studies
ES = 3.00
Fabiano & Pelham
(2003)
1 jongen; 1 Afro-
Amerikaans;
8jaar11maanden
Aanpassing van een
bestaande
gedragstherapie in de
On-task gedrag
Storend gedrag in de klas.
NA
Methodologie
25
Klaslokaal in openbare
basisschool
klas door (a) meer
kansen te creëren voor
beloningen, (b) het
opstellen van duidelijke
criteria voor gewenst
gedrag, en (c) het
voorzien van
onmiddellijke feedback.
Harris, Friedlander,
Saddler, Frizelle, &
Graham (2005)
5 jongens, 1 meisje; 3
blank, 3 Afro-
Amerikaans; derde,
vierde en vijfde leerjaar
Klaslokaal
Self-monitoring van
aandacht (SMA) en self-
monitoring van
leerprestaties (SMP)
On-task gedrag
Academische prestaties (aantal
correct gespelde woorden)
On – task gedrag
SMP, d = 3.00
SMA, d = 3.00
Academische prestaties
SMP, d = 1.17
SMA, d = 1.95
Imhof (2004) 44 jongens; 7.77 jaar
Klaslokaal
Kopiëren van een tekst
op wit en op gekleurd
papier.
Grafomotorische controle wat de
kwaliteit van het handschrift
beïnvloedt. Evaluatie van (a)
groepering van de letters, (b) rechte
lijn, (c) helling van de letters, (d)
spatiëring, en (e) netheid).
RE (Regular Education) & SD
(Speech Disorder)
Groepering letters, t(31) = 4.46, p <
0.001, d = 1.31
Rechte lijn, t(31) = 3.94, p < 0.001, d =
1.00
Methodologie
26
Netheid, t(31) = -4.34, p < 0.001, d = 1.1
RE
Spatiëring, t(11) = 3.36, p < 0.01, d =
1.43
Helling, t(11) = 2.11, p < 0.05, d = 0.9
SD
Helling, F(1, 38) = 4.15, p < 0.05, d =
0.66
Spatiëring, F(1, 38) = 44.77, p < 0.001, d
= 2.17
LD (learning Disorders)
Groepering letters, Z = -2.94, p < 0.01, d
= 1.29
Leesbaarheid: Z = -1.84, p < 0.05, d =
0.62
Netheid: Z = -1.91, p < 0.05, d = 0.7
Methodologie
27
Kercood, Zentall,
& Lee (2004)
20 jongens, 9 meisjes; 27
blank, 2 Afro-
Amerikaans;
11jaar9maanden
Testlokaal in de school
Actief categoriseren van
wiskunde problemen
(a) Free Sort (FS)
conditie: Leerlingen
sorteren zelf de
wiskunde problemen,
gebaseerd op zelf
geïdentificeerde
karakteristieken of
structuren.
(b) Direct Sort (DS)
conditie: de
onderzoeker
identificeert de
karakteristieken,
leerlingen
organiseren
vervolgens de
wiskunde problemen
volgens deze
richtlijnen.
Nauwkeurigheid en duur van het
sorteren van wiskundige problemen
(a) onmiddellijk na de
experimenteerfase, en (b) 1 week na
de experimenteerfase.
Experimentele conditie
Nauwkeurigheid: leerlingen in DS
conditie zijn nauwkeuriger dan
leerlingen in FS conditie, F(1, 25) =
8.33, P < 0.01, d = 1.18.
Tijd: leerlingen in FS conditie hebben
meer tijd nodig dan leerlingen in DS
conditie, F(1, 42) = 6.85, P < 0.01, d =
0.86
Categoriaal sorteren van antwoorden:
leerlingen in DS conditie hebben meer
high-level antwoorden, !² (1, n=52) =
6.17, P = 0.01, d = 1.82
Postexperimentele fase
Nauwkeurigheid: FS conditie lost meer
problemen correct op, maar niet
significant, F(1, 42) = 3.08, P <0.10, d =
0.85
Tijd: Leerlingen in FS conditie hebben
meer tijd nodig dan leerlingen in DS
conditie, maar niet significant, F(1, 42) =
Methodologie
28
2.93, P < 0.10, d = 0.58
Klingberg et al.
(2005)
44 jongens, 9 meisjes;
9.8 jaar
School of thuis
Gecomputeriseerde
training van het
werkgeheugen.
Het visuospatiële werkgeheugen
Het verbale werkgeheugen
Respons inhibitie
Non-verbale redeneervermogen
Visuospatiële werkgeheugen (Span-
board task)
ES = 0.93; na follow-up: ES = 0.92
Verbale werkgeheugen (Digit Span)
ES = 0.59; na follow-up: ES = 0.57
Respons inhibitie (Stroop time)
ES = 0.34; na follow-up: ES = 0.25
Non-verbale redeneervermogen
(Ravens task)
ES = 0.45; na follow-up: ES = 0.30
Langberg, Epstein,
Urbanowicz,
Simon, & Graham
(2008)
31 jongens, 6 meisjes; 26
blank, 11 Afro-
Amerikaans; 9 – 14 jaar
Strategietraining, gericht
op de
organisatievaardigheden
van kinderen.
Organisatievaardigheden en
management van het huiswerk.
Problemen bij het maken van
huiswerk.
Huiswerk Problemen Checklist (HPC)
HPC IAa, t(23) = 4.40, p < 0.001
HPC NAb, t(23) = 6.39, p < 0.001
a Inattention/avoidance of homework. b Poor productivity/ Nonadherence to homework rules
Methodologie
29
School (naschools
programma)
Academische prestaties. HOC TSc, d = 0.71
Academische Prestaties Rating Scale
(APRS)
APRS TS, d = 0.28
Ota & DuPaul
(2002)
3 jongens; 3 blank;
vierde, vijfde en zesde
leerjaar
Klaslokaal in een private
school voor
leerstoornissen
CAI, Math Blaster
Software Package, game
format: Deze software
biedt meer dan 50000
verschillende wiskunde
problemen, online hulp
en wiskunde tips, tijdens
het spelen van het spel
kunnen beloningen
gewonnen worden en er
worden 15 essentiële
wiskundevaardigheden
behandeld om leerlingen
voor te bereiden om
gestandaardiseerde
testen.
Aantal correct opgeloste wiskunde
problemen per minuut.
On- en off-task gedrag in de klas.
Betrokkenheid
Actief, d = 3.00
Passief, d = 3.00
Off-task (verbaal, motorisch en passief),
d = 3.00
Aantal correcte cijfers per minuut
d = 1.99
Aantal correct opgeloste wiskunde
problemen per minuut
d = 1.94
c Total Score
Methodologie
30
Rabiner, Malone,
& Conduct
Problems
Prevention
Research Group
(2004)
389 jongens, 192
meisjes; 261 blank, 302
Afro-Amerikaans, 18
ander; 5.7 jaar
Klaslokaal (tijdens
schooluren), school (na
schooluren)
Tutorlezen met
paraprofessionelen.
Herkennen en Benoemen van de
eerste en laatste medeklinker van een
woord.
Matige leeswinsten voor kinderen met
aandachtsproblemen en zonder vroege
leesmoeilijkheden in vergelijking met
kinderen zonder aandachtsproblemen en
zonder vroege leesmoeilijkheden, F(1,
530) = 2.28, p < 0.14, d = 0.17
Geen leeswinsten voor leerlingen met
aandachtsproblemen en vroege
leesmoeilijkheden.
Rabiner, Murray,
Skinner, & Malone
(2010)
53 jongens, 24 meisjes;
45 Afro-Amerikaans, 19
Hispanic, 8 blank, 5
ander (Aziatisch of
multiraciaal); eerste
leerjaar
Openbare basisschool
(a) Computerized
Attention Training
(CAT) (Captain’s
log, Braintrain).
(b) Computer Assisted
Instruction (CAI)
(Destination Reading
and Math,
Riverdeep).
Aandacht van de leerlingen
Academische prestaties
Aandacht
Significant positieve effecten, i.e. p <
0.05, voor zowel CAI als CAI.
Academische prestaties
Significante effecten voor CAI op
‘Academic Success Scale’ en op
‘Academic Impulse Control’, p < 0.05
Bij benadering significante effecten voor
‘Impuls Control’, i.e. p < 0.10
Reid & Lienemann
(2006)
2 jongens, 1 meisje; 3
blank; 9.33 jaar
Self-Regulated Strategy
Development (SRSD),
Aantal onderdelen van het verhaal.
Aantal woorden.
Aantal onderdelen van het verhaal
d = 3.00
Methodologie
31
Gang buiten het
klaslokaal in een
landelijke basisschool
i.e. een strategie om een
verhaal te schrijven. Kwaliteit van het verhaal. Aantal woorden
d = 2.40
Shaw & Lewis
(2005)
17 jongens, 3 meisjes;
9jaar9maanden
Informeel ingerichte
kamer, aanwezigheid van
objecten die voor
afleiding kunnen zorgen
(bijv. speelgoed)
4 wetenschappelijke
opdrachten (Key Stage
2),
4 verschillende
presentaties:
- Pen en papier
- Pen en papier +
animatie
- Gecomputeriseerde
presentatie
- Gecomputeriseerde
presentatie + animatie
Aantal correcte antwoorden
On- en off-task gedrag in de klas.
Academische prestaties
Kinderen met ADHD produceren
significant meer correcte antwoorden in
de gecomputeriseerde format in
vergelijking met de pen en papier
conditie, F(1, 16) = 6.708, P=0.01, d =
0.6
On-task gedrag
Kinderen met ADHD vertonen
significant meer on-task gedrag in de
gecomputeriseerde format in
vergelijking met de pen en papier +
animatie conditie, F(1, 16) = 7.219, P =
0.016, d = 0.87 en in de
gecomputeriseerde format + animatie in
vergelijking met de pen en papier +
animatie conditie, F(1, 16) = 6.736, P =
0.020, d = 0.84.
Methodologie
32
Stahr, Cushing,
Lane, & Fox
(2006)
1 jongen; 1 Afro-
Amerikaans; 9 jaar
Self-contained school
(homogene school)
Function-Based
Interventie (inclusief
communicatiesysteem,
self-monitoring en
uitbreiding)
On-task gedrag. NA
Tan & Cheung
(2008)
1 jongen; 7 jaar
Klaslokaal
Facilitated Computer
Collaborative Group
Work.
Acceptatie door leeftijfdsgenoten,
gemeten aan de hand van nominaties
door peers.
NA
Watkins & Wentzel
(2008)
24 jongens;
11jaar1maand
Conferentiezaal in de
school
Samenwerkend leren aan
een opdracht waarin
planning centraal staat
met een partner die voor
de interventie een
training in
taakgerelateerde sociale
vaardigheden en
planning heeft gehad.
Sociale interactie
Planning strategie
Planning efficiëntie
Sociale interactie
Het deelnemersgedrag van de leerlingen
met ADHD vertoont significant meer
interacties van een samenwerkende stijl
dan van een afgezonderde deelname,
F(1, 23) = 33.83, p < .01, ES = .595
Over de drie tijdsintervallen heen
verbeterde de interactie van de leerlingen
met ADHD, F(1, 23) = 31.90, p < 0.01,
ES = 0.702
Methodologie
33
Afgezonderd gedrag vermindert over de
drie tijdsintervallen, F(1, 23) = 30.35, p
< 0.01, ES = 0.687.
Passief gedrag blijft stabiel over de drie
tijdsintervallen, F(1, 23) = 0.6, p > 0.05,
ES = 0.016.
Planning strategie
Leerlingen met ADHD denken
significant meer stappen vooruit in plaats
van stap voor stap te werken, F(1, 23) =
114.21, p < 0.01, ES = 0.832
Resultaten
34
RESULTATEN
Evidence-based Instructieaanpakken
Verschillende studies tonen aan dat ADHD vaak gepaard gaat met een
onderpresteren op school (Semrud-Clikeman, et al., 1992; Munir, Biederman, & Knee, 1987).
Uit de prevalentiecijfers blijkt dat veel kinderen tussen 6 en 12 jaar gediagnosticeerd
zijn met ADHD, waardoor leerkrachten (regelmatig) in contact komen met kinderen met
ADHD. Het is bijgevolg aangewezen dat leerkrachten beschikken over een arsenaal aan
effectieve methoden en technieken om het gedrag van deze kinderen in de klas te verbeteren
(Davies & Witte, 2000).
In deze literatuurreview beantwoorden 23 onderzoeken, beschreven in 22 artikels aan
de vooropgestelde inclusiecriteria. De resultaten van deze onderzoeken worden in dit
onderdeel besproken aan de hand van (a) de inhoud van de onderzoeken (i.e. deelnemers,
setting, afhankelijke variabelen en onafhankelijke variabelen) en (b) hun effecten.
Bespreking inhoud
Deelnemers
Aan de 23 onderzoeken namen 943 participanten deel. Hiervan zijn 692 (73%)
mannelijk en 251 (27%) vrouwelijk.
De leeftijd van de deelnemers varieert van 5 tot 14 jaar oud. Wanneer de ruwe leeftijd
of gemiddelde leeftijd gerapporteerd werd, was de gemiddelde leeftijd van 820 kinderen 6jaar
en 8 maand. Eén onderzoek (n = 37) publiceerde enkel een leeftijdsinterval (9 – 14 jaar) en
drie onderzoeken ( n = 86) publiceerden enkel het leerjaar van de kinderen (1ste leerjaar; 3de tot
en met 5de leerjaar en 4de tot en met 6de leerjaar).
Resultaten
35
15 onderzoeken (65%) rapporteerden de etniciteit van de deelnemers. De meerderheid
waren Afro-Amerikaanse (n = 375; 47%) en blanke (n = 368; 47%) deelnemers, gevolgd door
Hispanics1 (n = 25; 3%) en andere (o.a. Aziatische en multiraciale) (n = 25; 3%) deelnemers.
Alle deelnemers aan de 23 onderzoeken werden gediagnosticeerd met ADHD of ADD.
Zes (26%) van de onderzoeken geven informatie over de subtypes van ADHD, wat informatie
verschaft over 172 (18%) deelnemers. Het overwegend onoplettende subtype komt voor bij 17
leerlingen. 35 leerlingen zijn gediagnosticeerd met het gecombineerde subtype. Eén
onderzoek heeft betrekking op 44 participanten van het gecombineerde of
hyperactieve/impulsieve subtype.
Zeven (30%) onderzoeken rapporteerden een comorbiditeit bij de deelnemers, wat
informatie verschaft over 95 (10%) participanten. De meest voorkomende comorbide stoornis
was een spraakstoornis (n = 21). Andere comorbide stoornissen zijn o.a. oppositioneel
opstandige gedragsstoornis (ODD = Oppositional Defiant Disorder) (n = 14), antisociale
gedragsstoornis (CD = Conduct Disorder) (n = 5), angst- en stemmingsstoornissen (n = 6),
leerstoornissen (n = 13), dyspraxie (n = 2), dyslexie (n = 2) en obsessieve-compulsieve
stoornis (OCD) (n = 1).
22 (93%) onderzoeken -wat overeenkomt met 362 (38%) deelnemers- verschaffen
informatie over het medicatiegebruik. 278 leerlingen gebruiken geen medicatie. Het
merendeel van de deelnemers die medicatie gebruiken nemen psychostimulantia met als
werkzame stof methylfenidaat (n=66), meer bepaald negen leerlingen nemen de kortwerkend
vorm rilatine en acht de langwerkende vorm (waaronder twee concerta). Drie leerlingen
gebruiken dexedrine of dexamfetamine en vijf leerlingen Strattera, met de werkzame stof
atomexetine. Eén leerling gebruikt het tricyclische antidepressiva imipramine, één leerling
paxil (seroxat) en twee leerlingen tenex. Het medicatiegebruik van vijf deelnemers wordt niet
gespecificeerd.
Setting
De setting waar de interventie plaatsvond werd gerapporteerd in alle 23 onderzoeken.
21 onderzoeken vonden plaats op school, waarvan zeven in het klaslokaal van de deelnemers.
1 Hispanics zijn Amerikaanse burgers of inwoners (permanent of tijdelijk), gecategoriseerd naar achtergrond uit
Ibero-Amerikaanse landen.
Resultaten
36
Andere settings binnen de school zijn o.a. het computerlokaal, een conferentiezaal, een vrije
gang en een informeel ingerichte kamer. Eén onderzoek vond plaats zowel in de school als bij
de participanten thuis (Klingberg et al., 2005). Slechts één interventie van dataverzameling
speelde zich af in een klinische setting (Abikoff, Courtney, Szeibel, & Koplewicz, 1996).
Afhankelijke variabelen
De interventies zijn gericht op een aantal afhankelijke variabelen. Vijf onderzoeken
richten zich uitsluitend op de leerprestaties van de leerlingen, gediagnosticeerd met ADHD.
Onder leerprestaties wordt voornamelijk het aantal correcte antwoorden op
wiskundeopdrachten, lezen, schrijven en spellen verstaan. Vier onderzoeken richten zich
uitsluitend op de kernsymptomen van ADHD (i.e. onoplettendheid, impulsiviteit en
hyperactiviteit). Deze onderzoeken willen bijgevolg een invloed uitoefenen op het on- en off-
task gedrag en het storend gedrag van de leerlingen in de klas. Vier onderzoeken richten zich
op het leergedrag van de deelnemers. Hieronder wordt o.a. onder verstaan de mate waarin de
participant zich kan aanpassen aan nieuwe wiskundeopdrachten, de leesbaarheid van het
handschrift, het werkgeheugen, organisatie- en planningsvaardigheden. Eén onderzoek richt
zich uitsluitend op de sociale relaties van de leerlingen. Een aantal onderzoeken willen echter
een invloed uitoefenen op twee afhankelijke variabelen. Zeven studies hebben een invloed op
de leerprestaties enerzijds en de kernsymptomen van ADHD anderzijds. Eén onderzoek richt
zich op zowel het leergedrag als de leerprestaties van de kinderen met ADHD. Tot slot richt
één onderzoek zich op het leergedrag en sociale relaties.
Onafhankelijke variabelen
Er kunnen verscheidene interventies onderscheiden worden die besproken worden in
deze literatuurreview.
- Manipulatie van de leermiddelen en leeromgeving (o.a. auditieve afleiding,
toevoeging van kleur) (n = 5)
- Manipulatie van de instructie (o.a. tactische versus strategische instructie, directie
instructie met gedragsinterventie, etc.) (n = 3)
Resultaten
37
- Strategie training (o.a. gericht op organisatie- en planningsvaardigheden van
kinderen) (n = 2)
- Computer-assisted instruction, waarbij met behulp van de computer de lesstof
beter aansluit bij de noden van de kinderen (n = 4)
- Zelfregulerende vaardigheden (n = 3)
- Tutoring (zowel met peers als met paraprofessionelen) (n = 3)
- Combinatie van technieken (o.a. zelfmanagement en peermonitoring, Computer
Collaborative Learning) (n = 3)
Bespreking resultaten
Interventies gericht op leerprestaties (n= 5)
Vijf onderzoeken gingen na op welke manier interventies een invloed kunnen
uitoefenen op de leerprestaties van leerlingen met ADHD. Het is reeds aangetoond dat
leerlingen met ADHD er niet in slagen hun aandacht te behouden bij het oplossen van langere
opdrachten en dat ze na verloop van tijd een vermindering van prestaties vertonen door een
verlies van ‘taaknieuwheid’ (Zentall, 1990). Om dit aandachtsverlies tegen te gaan werden
drie onderzoeken opgesteld die enerzijds een manipulatie van de leeromgeving (Abikoff,
Courtney, Szeibel, & Koplewicz, 1996) en anderzijds een manipulatie van de leermiddelen
(Belfiore, Grskovic, Murphy, & Zentall, 1996a, 1996b) inhielden. Abikoff et al. (1996)
onderzocht in welke mate auditieve afleiding een invloed uitoefent op de rekenkundige
prestaties van de leerlingen. Rekenkundige testen werden afgenomen onder drie
experimentele condities (i.e. muziek als achtergrondgeluid, spraak als achtergrondgeluid en
stilte). Het onderzoek toonde aan dat de rekenkundige prestaties van de leerlingen met ADHD
respectievelijk 33% en 23% beter waren onder de muziek conditie dan onder de spraak en
stilte conditie. Bij leerlingen zonder ADHD trad er geen significant verschil op. Opmerkelijk
is wel dat de significante verbetering bij het aantal ondernomen pogingen en bij het aantal
correcte antwoorden van de rekenkundige problemen alleen optrad indien de muziek
gepresenteerd werd in de eerste conditie. Deze significante verbetering komt niet voor bij
muziek als tweede of derde conditie.
Resultaten
38
De bevindingen van Belfiore et al. (1996b) tonen aan dat de toevoeging van kleur en
het gebruik van een ander lettertype bij een begrijpend lezen opdracht een positief effect
uitoefent op de leerprestaties van deze leerlingen. Dit effect vindt niet plaats wanneer een kort
antwoord verwacht wordt van de leerlingen, zoals bij het lezen van sight words2 (Belfiore et
al., 1996a).
Het is eveneens aangetoond dat aandachtsproblemen voorspellers zijn van
verminderde leeswinsten op het einde van het eerste leerjaar (Rabiner, Coie, & Conduct
Problems Prevention Research Group, 2000). Eén onderzoek wil deze leesprestaties bij
kinderen met aandachtsproblemen beïnvloeden door gebruik te maken van tutors.
Paraprofessionelen namen de rol als tutor op zich en kregen een 40uur durende training
voorafgaand aan de interventie. Tijdens deze training werd de nadruk gelegd op de
ontwikkeling van beginnende leesvaardigheden. De interventie vond plaats drie keer per week
gedurende een half uur. Deze interventie leverde slechts matige leeswinsten op voor kinderen
met aandachtsproblemen zonder leesmoeilijkheden (ES = 0.17) en had geen waarneembare
impact bij kinderen die zowel aandachtsproblemen als vroege leesmoeilijkheden hebben.
Wanneer het niveau van aandachtsproblemen steeg, dan werden de voordelen van het tutoren
verminderd.
Reid en Lienemann (2006) maken gebruik van twee componenten in hun interventie,
namelijk strategietraining en zelf-monitoring om bepaalde vaardigheden aan te leren bij
kinderen met ADHD. Een model leert kinderen een schrijfstrategie en een manier om een
verhaal te plannen aan. Deze Self Regulated Strategie Development (SRSD) stelt de
leerlingen in staat om, door middel van een plan- en verhaalmnemoniek, hun eigen
schrijfstrategie te controleren zodanig hun schrijfexpressie te verbeteren. Zowel het aantal
onderdelen van het verhaal als het aantal woorden stegen na de interventie aanzienlijk. De
holistische kwaliteit van het geschreven verhaal werd door de twee technieken
genormaliseerd.
Interventies gericht op kernsymptomen ADHD (n = 4)
Vier interventies willen een invloed uitoefenen op de kernsymptomen van ADHD. Ze
willen zich richten tot enerzijds het storend gedrag van het kind met ADHD (hieronder wordt
2 Het lezen van woorden zonder deze eerst te spellen.
Resultaten
39
o.a. verstaan ongepast verbaal gedrag, het storen van medeleerlingen, het gebruik van fysiek
geweld) en anderzijds op het on-task (o.a. actief meewerken in de klas, actief luisteren)
gedrag van de leerling. Drie onderzoeken trachten dit te bekomen door gebruik te maken van
zelfregulerende interventies. Zelfregulerende interventies beschrijven een aantal methoden die
door leerlingen aanleert om (a) hun eigen gedrag of onderwijsprestaties te herkennen, (b) zelf
doelen te stellen, (c) het proces om deze doelen te bereiken te bewaken en (d) het registeren
en/of belonen van hun eigen gedrag of onderwijsprestaties (Reid, Trout, & Schartz, 2005).
Enkele verschillen in aanpak kunnen onderscheiden worden. Davies & Witte (2000) maakten
gebruik van een combinatie van een zelfmanagement (i.e. leerlingen worden aangeleerd om
hun eigen gedrag te controleren, te registreren, te analyseren en te belonen) en peer–
monitoring (i.e. leerlingen worden getraind om een medeleerling zijn gedrag te controleren en
positief te bekrachtigen) strategie, aangevuld met een groepsbekrachtiging waar leerlingen
samenwerken naar een gemeenschappelijk doel. Deze interventie toont een significante
vermindering van het ongepast verbaal gedrag aan (ES = 1.76).
Het onderzoek van DuPaul en Hoff (1998) onderzocht het storend gedrag van
leerlingen zowel in de klas als op de speelplaats en kwamen eveneens tot de conclusie dat
indien de leerling zijn/ haar eigen gedrag controleert en beoordeelt en indien deze beoordeling
vergeleken wordt met die van een leerkracht, dit een significante positieve invloed heeft op
zijn/haar storend gedrag (ES = 1.38). Stahr, Cushing, Lane en Fox (2006) voerden eerst een
functional assessment uit waarbij de vraag gesteld werd waarom een bepaald gedrag
voorkomt bij een kind met ADHD en op welke manier omgevings- en instructiemethoden
kunnen aangepast worden aan het individuele kind. Drie interventies werden
geïmplementeerd die het on-task gedrag van het kind met ADHD moest verbeteren, nl. (a) een
signaleersysteem waarmee de leerling kan aantonen dat hij/zij hulp nodig heeft, (b) een zelf-
monitoring strategie en (c) het gepland negeren van de leerling door de leerkracht wanneer
deze hulp vraagt op een andere manier dan met de signaleerkaart. Een multiple baseline
design toonde aan dat deze interventie effectief is voor het verbeteren van het on-task gedrag
bij taal en wiskunde. Het on-task gedrag steeg tot twee maal toe in vergelijking met de
baseline bij taal en tot 5 maal toe in vergelijking met de baseline bij wiskunde.
Eén onderzoek wil een invloed op de symptomen van ADHD uitoefenen door een
bestaande gedragsinterventie in de klas aan te passen (Fabiano & Pelham, 2003). Uit een
onderzoek van Reid, Maag, Vasa en Wright (1994) is immers gebleken dat 72% van de
leerkrachten die in contact komen/gekomen zijn met leerlingen met ADHD reeds gebruik
Resultaten
40
maken van een bepaalde vorm van gedragsmodificatie (waaronder het afnemen van
privileges, het voorzien van materiële beloningen, het prijzen van aangewezen sociaal of
academisch gedrag, etc.). Het is echter belangrijk dat een gedragsinterventie op een correcte
en intensieve manier wordt toegepast. Het onderzoek van Fabiano en Pelham (2003) toont aan
dat door een aanpassing te maken op drie vlakken, nl. het voorzien van onmiddellijke
feedback, het opstellen van concrete gedragscriteria en het voorzien van frequente en
consistente beloningen een verbetering van het on-task en een vermindering van het storend
gedrag kan optreden. Een goede opleiding van de mensen uit de praktijk is sterk aangewezen,
opdat zij de nodige kennis en vaardigheden zouden bezitten om een gedragsinterventie op te
stellen die een antwoord biedt aan de individuele noden van het kind met ADHD.
Interventies gericht op leergedrag (n = 4)
Twee onderzoeken gingen na of een manipulatie van de instructie een invloed heeft op
het leergedrag bij kinderen met ADHD. Bicard en Neef (2002) onderzochten of de
aanpassingsmogelijkheden van kinderen bij het oplossen van verscheidene wiskundige
problemen beïnvloed wordt door de instructieaanpak. Twee aanpakken werden onderzocht,
nl. een tactische (waarbij leerlingen een precies antwoordpatroon aangeboden krijgen) en een
strategische (waarbij leerlingen een strategie aangeboden krijgen om zelf op zoek te gaan naar
een correct antwoordpatroon). Er werd geconcludeerd dat tactische instructie een gedrag
teweeg brengt dat ongevoelig is voor verandering. Strategische instructie daarentegen,
waarbij de instructie gericht is op de manier waarop een taak kan worden uitgevoerd, promoot
variabiliteit in de antwoorden, waardoor leerlingen zich beter kunnen aanpassen aan
veranderende omstandigheden. Hieruit volgt dat tactische instructie meer aangewezen is bij
het aanleren van zaken waar het volgen van strikte regels wenselijk is (bijv. praat niet met
vreemden, alleen bij groen licht oversteken). Deze strategie verhoogt immers de possibiliteit
dat een antwoord blijft bestaan indien de omstandigheden niet consistent zijn. Indien echter de
prestaties gevoelig zijn aan verandering (bijv. bij sociale interacties) dan zal de strategische
instructie het meeste voordeel bieden.
Een andere manipulatie van de instructie werd gevonden bij Kercood, Zentall en Lee
(2003). In dit onderzoek werd nagegaan op welke manier leerlingen met ADHD er beter in
slagen om wiskundige problemen te categoriseren volgens een diepere structuur (i.e.
concepten of operaties). Een groep leerlingen categoriseren wiskundige problemen nadat ze
Resultaten
41
geïnformeerd werden over de verschillende categorieën (Direct Sort conditie), een andere
groep trachtte de wiskundige problemen op eigen houtje te organiseren (Free Sort conditie).
Hoewel leerlingen uit de Direct Sort conditie er in eerste instantie beter en vlugger in slaagden
om de wiskundige problemen te categoriseren, bleven deze winsten beperkt tot de
experimentele sessie en konden niet gegeneraliseerd worden naar latere probleemoplossende
opdrachten. Leerlingen uit de Free Sort conditie daarentegen hadden aanvankelijk meer tijd
nodig om wiskundige problemen te categoriseren, maar dit werd gecompenseerd door een
verbeterde probleemoplossende nauwkeurigheid (ES = 0.85).
Een derde onderzoek spitste zich toe op het werkgeheugen. Klingberg et al. (2005)
onderzochten bij 53 kinderen, gediagnosticeerd met ADHD, of het systematisch trainen van
het werkgeheugen een invloed kan hebben op enerzijds het verbeteren van het werkgeheugen
en andere executieve functies en anderzijds op het verminderen van symptomen van ADHD.
Eerder hadden Klingberg, Forssberg en Westerberg (2002) in een kleinschalige studie
aangetoond dat het trainen van het werkgeheugen de executieve functies kunnen verbeteren,
waaronder het werkgeheugen, respons inhibitie en het redeneren bij kinderen met ADHD. Via
een gecomputeriseerde training die het mogelijk maakt de moeilijkheidsgraad automatisch en
onophoudelijk aan te passen aan de prestaties van het kind, vonden Klingberg et al. (2005)
een duidelijke verbetering –zelfs bij de follow up- op de span board task die het visuospatieel
geheugen meet (ES = 0.93, na follow-up: ES = 0.92). Het onderzoek toonde aan dat het
trainen van het visuospatiële geheugen een vergelijkbaar effect heeft als het innemen van
medicatie. Tevens kan geconcludeerd worden dat de resultaten van het trainen van het
werkgeheugen getransfereerd kunnen worden naar andere, niet getrainde executieve functies.
Na de vijf weken durende intensieve training waren duidelijke positieve effecten zichtbaar
wat betreft het redeneren en respons inhibitie bij kinderen met ADHD en was er een daling
van de symptomen van onoplettendheid, aangegeven door de ouders.
Tot slot onderzocht Imhof (2004) de effecten van kleurstimulatie op de
grafomotorische controle bij kinderen met ADHD. Hoewel een handschrift geen doel op zich
is, is het aangewezen zich af te vragen wat verbeterde mechanismen van het schrijven teweeg
kan brengen bij een kind. Het is mogelijk dat een verbeterd handschrift bijdraagt tot een
positieve en stimulerende ervaring bij kinderen met ADHD, aangezien zij vaak frustratie
ondervinden wanneer ze er niet in slagen een taak tot een goed einde te brengen of hun eigen
notities te ontcijferen. Na het uitvoeren van een kopieeropdracht op standaard wit en op
gekleurd papier werd aangetoond dat de kleurstimulatie positieve effecten teweeg bracht op
Resultaten
42
een aantal kwalitatieve aspecten van het handschrift wat dient als een indicator voor de
grafomotorische controle. Dit alles leidde tot een betere algemene leesbaarheid van het werk.
Interventies gericht op sociale vaardigheden (n = 1)
Tan en Cheung (2008) onderzochten op welke manier Computer Collaborative Group
Work een kind met ADHD kan helpen meer aanvaard te worden door zijn klasgenoten. De
mate van het kind zijn ‘peer acceptatie’ en populariteit werd gemeten aan de hand van
nominaties door zijn klasgenoten. Aan iedereen werd gevraagd twee namen van klasgenoten
te geven op de volgende vragen: ‘Met wie speel je graag tijdens de lunchpauze?’, ‘Naast wie
zou je graag zitten tijdens klasuitstappen?’, ‘Met wie zou je graag je schoolwerk maken?’ en
‘Wie zou je uitnodigen voor een logeerpartijtje?’. Uit dit onderzoek is gebleken dat de
strategie van ‘Computer Ondersteund Samenwerkend Leren’ voordelen biedt wat betreft de
peer acceptatie van een kind met ADHD. Dit komt voornamelijk omdat hij tijdens het
groepswerk aangemoedigd werd sociale en coöperatieve vaardigheden aan te leren, die
telkens gevolgd worden door positieve bekrachtiging. Belangrijk is echter dat deze sessies
ondersteund worden door een facilitator. Deze facilitator moet op de hoogte zijn van de
communicatie en van de sociale moeilijkheden van het kind met ADHD en moet tevens de
mogelijkheid hebben om het niveau van de ondersteuning aan te passen. Het is eveneens
aangewezen dat de groep waarin het kind werkt zorgvuldig geselecteerd wordt en dat de
interventie plaatsvindt in het klaslokaal van de leerling. Beide zijn determinerende factoren
voor het verzekeren van productiviteit, betekenisvolle interacties en samenwerking tussen de
kinderen die deelnemen aan het collaboratieve groepswerk. Er werd geconcludeerd dat deze
strategie een kind met ADHD kan helpen bij het verbeteren en ontwikkelen van aanvaardbaar
sociaal gedrag en interactievaardigheden, zelfs indien andere interventies –bijv. het gebruik
van medicatie- afwezig zijn.
Interventies gericht op leerprestaties en kernsymptomen ADHD (n = 7)
Technologie wordt heden ten dage gezien als een integraal deel van het buitengewoon
onderwijs of het onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Sommigen zien
Resultaten
43
technologie zelfs als de ‘grote gelijkmaker’ tussen leerlingen met en zonder beperkingen
(Roblyer & Edwards, 2000). Verschillende onderzoeken hebben eveneens aangetoond dat
leerlingen met speciale noden significante voordelen halen uit het gebruik van technologie
wat betreft hun motivatie, zelfvertrouwen en zelfrespect (Keates, Clarkson, & Robinson,
2002). Shaw en Lewis (2005) kwamen in hun onderzoek naar de effecten van verschillende
presentatievormen (i.e. pen en papier versus gecomputeriseerde presentatie) tot de conclusie
dat leerlingen met ADHD meer nauwkeurig antwoorden en meer on-task gedrag vertonen
indien vragen gepresenteerd werden op een computer. De toevoeging van animatie aan
dergelijke vragen beïnvloedde de correctheid van de antwoorden negatief. Drie onderzoeken
gingen na op welke manier Computer Assisted Instruction (CAI) een invloed kan uitoefenen
op zowel de leerprestaties als de kernsymptomen van ADHD.
Ota en DuPaul (2002) onderzochten de effecten van het gebruik van software in een
game format op de prestaties van wiskunde bij negen tot elf jaar oude kinderen met ADHD.
De CAI werd ingevoerd als aanvulling op de instructie, reeds door een leerkracht gegeven. De
deelnemende kinderen hebben ofwel de kenmerken van het overwegend onoplettende type of
van het gecombineerde type. De gebruikte software, nl. Math Blaster (Davidson &
Associates, 1999) biedt 50.000 verschillende problemen aan, biedt online hulp en geeft tips;
beloningen kunnen tijdens het spel gewonnen worden met als doel de leerlingen te blijven
motiveren. Het spel behandelt 15 essentiële wiskundevaardigheden (waaronder optelling,
aftrekking en vermenigvuldiging) om zo de leerlingen voor te bereiden op gestandaardiseerde
toetsen. De specifieke activiteiten (games) en de moeilijkheidsgraad variëren naargelang het
niveau van de leerlingen. De resultaten van dit onderzoek toonden aan dat het gebruik van
computer software in een game format leidt tot het verbeteren van actieve betrokkenheid en
tot een vermindering van het off-task gedrag bij alle leerlingen met ADHD. Hoewel de
resultaten verschillend waren bij de deelnemers onderling, behaalden alle leerlingen enigszins
betere prestaties op de gestandaardiseerde toetsen voor wiskunde.
Clarfield en Stoner (2005) onderzochten op welke manier een computerprogramma
kon bijdragen aan de instructie bij beginnende lezers, gediagnosticeerd met ADHD. De
effectiviteit van een computerized reading instruction program, nl. Headsprout3, werd
onderzocht bij zes- en zevenjarige leerlingen waarbij leesproblemen verwacht werden.
Headsprout Reading Basics is een op het internet gebaseerd leesprogramma en werd in dit
3 Headsprout Inc., http://www.headsprout.com
Resultaten
44
onderzoek gebruikt als computer assisted instruction tool. Het programma richt zich op
beginnende leesinstructie en acquisitie van leesvaardigheden. De effectiviteit van het
programma werd beoordeeld aan de hand van de mate waarin het vloeiend hardop lezen en de
taakbetrokkenheid van de leerlingen bevorderd werden. De resultaten van dit onderzoek
toonden aan dat het programma effectief is zowel wat betreft het verbeteren van het vloeiend
hardop lezen als het verminderen van off-task gedrag bij alle deelnemers in vergelijking met
de leerkrachtgestuurde instructie. CAI en Headsprout in het bijzonder slagen erin om
individuele instructie aan te bieden waarbij een hoge betrokkenheid gecreëerd wordt. De
leerlingen krijgen geregeld de kans te antwoorden en beleven via allerhande positieve
bekrachtigingen verschillende succeservaringen.
Beide onderzoeken bevestigen de eerdere bevindingen van Ford, Poe en Cox (1993).
Ford et al. vonden enerzijds dat een software programma in game format betere resultaten
teweeg bracht dan drill en practice programma’s op de computer. Anderzijds stelden zij vast
dat het gebruik van software met een game format het off-task gedrag verminderde en de
actieve betrokkenheid verbeterde bij leerlingen met ADHD.
Het gebruik van een computer werd bij Rabiner, Murray, Skinner en Malone (2010)
toegepast om de aandacht van de leerlingen te trainen. Twee aanpakken werden onderzocht,
nl. Computerized Attention Training (CAT) en Computer Assisted Instruction (CAI). Het
programma Captain’s Log (Braintrain) werd gebruikt bij CAT. Via een computer worden
gestructureerde mogelijkheden aangeboden om de aandacht te trainen. Het al dan niet correct
antwoorden hangt grotendeels af van de mogelijkheid van de leerling om de aandacht te
blijven behouden. Naarmate het individu meer succes ervaart, worden de opdrachten
uitdagender en moet men zijn aandacht langer kunnen behouden. Een voorbeeld van een
opdracht is de spatietoets aanklikken elke keer een symbool verschijnt dat reeds op het
scherm vertoond wordt. Het programma ‘Destination Reading & Math’, gepubliceerd door
Riverdeep werd gebruikt bij CAI. In tegenstelling tot CAT -waar een succesvolle prestatie
afhangt van de aandachtsspanne bij een taak die aanzienlijk verschilt van traditionele
academische activiteiten- wordt bij CAI gebruik gemaakt van instructie-eigenschappen die
consistent zijn met de richtlijnen uit de literatuur om effectief academische vaardigheden aan
te leren aan kinderen met aandachtsproblemen. Kinderen werken bijv. volgens hun eigen
tempo, informatie wordt in kleine blokjes gepresenteerd, frequente en onmiddellijke feedback
wordt voorzien, etc. Aangezien kinderen hun aandacht moeten behouden bij het oplossen van
cognitieve taken met een stijgende moeilijkheidsgraad kan CAI, als aanvulling op het
Resultaten
45
aanleren van basiskennis en –vaardigheden, ook effecten van het trainen van aandacht teweeg
brengen. Uit het onderzoek blijkt dat in beide interventies het onoplettend gedrag bij ongeveer
50% van de deelnemers verminderde met minstens 0.5 SD. Kinderen uit de CAI interventie
maakten eveneens meer winsten wat betreft het vloeiend lezen en algemene academische
prestaties. De voordelen van deze interventies blijken daarnaast groter te zijn bij kinderen met
een hoog aantal symptomen van onoplettendheid.
Barry en Messer (2003) willen in hun onderzoek demonstreren hoe een leerkracht een
zelf-management strategie in een klas met kinderen, gediagnosticeerd met ADHD, kan
implementeren. Het voordeel van zelf-management is dat het de onafhankelijkheid en
persoonlijke controle over het gedrag bevordert door leerlingen het gebruik van
gedragsinterventies voor zelfbehandeling aan te leren (Barry & Messer, 2003). Het onderzoek
toonde aan dat de implementatie van een zelf-management strategie positieve effecten teweeg
brengt enerzijds op de kernsymptomen van ADHD en anderzijds op de leerprestaties. Tijdens
de interventie stegen het percentage on-task gedrag (zowel wat de houding van de leerling
betreft als zijn aandacht) en de academische prestaties (zowel wat betreft de volledigheid van
de antwoorden als de correctheid van de antwoorden). Het percentage storend gedrag (zowel
het storend fysiek gedrag als het maken van kabaal) daalde tijdens de interventiefases.
Belangrijk is dat wanneer men deze strategie implementeert, de leerkracht controle uitvoert op
de registratie van de leerlingen. Naarmate de leerlingen meer vertrouwd raken met de
strategie kan de ondersteuning door de leerkracht geleidelijk aan verminderd worden. Harris,
Friedlander, Saddler, Frizzelle, & Graham (2005) kwamen in hun onderzoek tot gelijkaardige
besluiten. De onderzoekers maakten een onderscheid tussen de zelfmonitoring van aandacht
(SMA) en de zelfmonitoring van prestaties (SMP) en kwamen tot de conclusie dat beide
strategieën positieve effecten teweeg brengen bij leerlingen met ADHD. Zowel hun on-task
gedrag als hun resultaten op spellingsopdrachten verbeteren. Voornamelijk het controleren
van de aandacht zorgde bij vier van de zes deelnemers voor substantieel hogere winsten op
hun spellingsopdrachten.
1 onderzoek maakte gebruik van ClassWidePeerTutoring (CWPT) om het gedrag in de
klas en de academische prestaties bij leerlingen met ADHD te beïnvloeden (DuPaul, Ervin,
Hook, & McGoey, 1998). Peer tutoring is een instructiestrategie waarbij twee leerlingen
samenwerken aan een activiteit en waar de ene student ondersteuning, instructie en feedback
voorziet aan de andere (Greenwoord, Maheady, & Carta, 1991). Het onderzoek toonde aan
dat peer tutoring een effectieve strategie is die zich voornamelijk richt tot de academische en
Resultaten
46
gedragsmoeilijkheden geassocieerd met ADHD. 50% van de leerlingen met ADHD toonden
grotere academische successen met peer tutoring in vergelijking met de baselinecondities (d =
0.26).
Interventies gericht op leerprestaties en leergedrag (n = 1)
Kinderen met ADHD ondervinden vaak problemen bij taken die een beroep doen op
hun organisatievaardigheden. Deze moeilijkheden kunnen eveneens een invloed uitoefenen op
hun academische prestaties. Kinderen met ADHD vergeten immers vaak hun opdrachten af te
werken, werken ze af maar vergeten ze in te dienen, etc. (DuPaul & Stoner, 2003; Raggi &
Chronis, 2006). Daarnaast kunnen ook problemen met betrekking tot time-management (e.g.
plannen van lange-termijn projecten, studeren voor een test) optreden (Mash & Barkley,
2003). Langberg et al. (2008) onderzochten de effectiviteit van een 8-weken durende
naschoolse interventie waarbij het trainen van deze organisatievaardigheden centraal werd
gesteld bij leerlingen met ADHD. De interventie bestond uit 3 specifieke componenten: (a) de
organisatie van de schoolmaterialen (o.a. in een boekentas en in een map), gecontroleerd door
middel van een checklist, (b) een zorgvuldige notering van huiswerk en toetsen in een agenda,
gecontroleerd door de klasleerkracht, en (c) een lange termijn planning voor toetsen en
projecten. Er werden tijdens de interventie significante verbeteringen (d =0.71) vastgesteld bij
de deelnemers wat betreft hun organisatie- en huiswerkmanagementvaardigheden. Deze
winsten bleven behouden tijdens een follow-up na 8 weken. Hoewel de Academic
Performance Rating Scale geen significante effecten met zich meebracht (d = 0.28)
verbeterden de leerprestaties van de leerlingen in de klas voor wiskunde, wetenschappen, taal
en geschiedenis significant (p < 0.01).
Interventies gericht op leergedrag en sociale vaardigheden (n = 1)
Watkins en Wentzel (2008) onderzochten de sociale en leeruitkomsten bij jongens met
ADHD. Er werd gevraagd aan 24 jongens met ADHD om samen met een vrouwelijke peer
partner die een training bijgewoond heeft omtrent taakgerelateerde sociale
interactievaardigheden en planningsstrategieën aan een opdracht waarbij het plannen centraal
werd gesteld te werken. De opdracht bestond eruit een shoppingtrip uit te stippelen volgens de
meest efficiëntste (kortste) route. Deze studie toonde significante positieve veranderingen aan
Resultaten
47
in de individuele planningsprestaties bij jongens met ADHD (ES= 0.44). Het feit dat de
partners opgeleid werden om alternatieve strategische aanpakken aan te bieden, om positieve
feedback te geven en om een deelname aan te moedigen die collaboratief in plaats van
dominant is, blijkt tevens een van de kritische factoren te zijn die een positieve ervaring bij
kinderen met ADHD teweeg brengt
.
Discussie
48
DISCUSSIE
Resultaten en beperkingen van de review
Het doel van deze review was een overzicht te geven van evidence-based
instructieaanpakken bij kinderen met ADHD in de lagere school. De resultaten van deze
review tonen aan dat de verscheidene instructieaanpakken (i.e. manipulatie van de
leermiddelen en -omgeving, manipulatie van de instructie, strategie training, computer-
assisted instruction, self-monitoring strategieën en tutoring) een positief effect kunnen hebben
op vier onderzochte afhankelijke variabelen (i.e. kernsymptomen ADHD, leergedrag,
leerprestaties en sociale relaties) bij kinderen met ADHD in de lagere school. Desalniettemin
moeten er een aantal bemerkingen gemaakt worden wat betreft de generaliseerbaarheid van
deze interventies.
De demografische karakteristieken van de deelnemers moeten eerst en vooral ter
discussie gesteld worden. Slechts 27% van de deelnemers zijn meisjes. Hoewel dit ongeveer
overeenkomt met de prevalentiecijfers in de algemene populatie (ratio 3:1), namen aan 12
onderzoeken (52%) enkel mannelijke leerlingen deel. Dit heeft als gevolg dat het niet zeker is
of deze instructieaanpakken generaliseerbaar zijn voor meisjes.
De sociaal economische situatie (SES) werd in weinig onderzoeken (n=3; 13%)
gerapporteerd. Gegevens over de sociaal economische situatie kan echter belangrijke
informatie bevatten over de leerling met ADHD. SES is immers een omgevingsfactor die
mede aan de basis kan liggen van de stoornis.
Het IQ van de deelnemers –hoewel de inclusiecriteria vooropstelden dat het IQ > 80
moet zijn- werd slechts in de helft van de onderzoeken gerapporteerd. De onderzoeken die
geen informatie verschaften over het IQ van de deelnemers werden in de review opgenomen
indien er geen sprake was van een comorbide mentale beperking bij de deelnemers.
Aangezien leerlingen met ADHD unieke karaktereigenschappen vertonen is een
accurate beschrijving van de demografische karakteristieken essentieel. De impact en
effectiviteit van de verschillende interventies op deze unieke karaktereigenschappen moet
bekeken worden, zodanig aan de individuele noden van elk kind voldaan wordt (Kratochwill
Discussie
49
& Stoiber, 2002). Er is eveneens weinig geweten over de subtypes van ADHD (i.e.
overwegend hyperactiviteit-impulsiviteit, overwegend onoplettendheid of het gecombineerde
type) waardoor het niet mogelijk is te kijken of een subtype meer baat heeft bij een bepaalde
instructieaanpak. Dit is een belangrijke opmerking, omdat er redenen zijn om te geloven dat
er verschillen in cognitieve mogelijkheden en academische winsten zijn binnen de
verschillende subtypes (Todd, et al., 2002).
De meest voorkomende instructieaanpakken in deze review zijn zelfregulatie-
interventies, Computer Assisted Instruction, tutoring en manipulatie van de leermiddelen. De
studies opgenomen in de review tonen aan dat deze interventies een positief effect teweeg
brengen op de vier variabelen, nl. (a) de leerprestaties van de leerlingen, (b) het on- en off-
task gedrag en storend gedrag van de leerlingen, (c) het leergedrag en (d) hun sociale
vaardigheden. Het merendeel van de onderzoeken richt zich op de leerprestaties van de
leerlingen en hun gedrag in de klas. De focus wat betreft de leerprestaties van de leerlingen
ligt echter bij het merendeel van de onderzoeken enkel op taal en rekenen. Dit is enerzijds
vanzelfsprekend gezien deze onderwerpen belangrijk zijn voor leerlingen uit het lager
onderwijs, anderzijds is het opportuun om deze leerlingen in te sluiten in de volledig
onderwijskundige setting. Het is bijgevolg aangewezen dat verder onderzoek zich ook richt op
andere onderwerpen, waaronder wetenschappen, wereldoriëntatie, etc. Niettegenstaande veel
onderzoeken zich richten tot de leerprestaties van de leerlingen, verschaft de helft van de
interventies geen informatie over de impact van de interventie op de leerprestaties van de
leerlingen. Het leergedrag en het gedrag in de klas zijn ongetwijfeld belangrijke variabelen,
desalniettemin is het wenselijk dat ook de prestaties –die vaak een gevolg zijn van hun
gedrag- door een instructieaanpak positief beïnvloed worden. Een geslaagd onderwijsproces
hangt immers nog steeds in grote mate af van goede onderwijsresultaten.
Hoewel leerlingen met ADHD vaak problemen ondervinden bij het ontwikkelen en
onderhouden van sociale relaties, wordt er weinig aandacht besteed aan de sociale
vaardigheden bij kinderen met ADHD. Slechts twee onderzoeken richten zich op deze
afhankelijke variabele. Nochtans tonen studies aan dat sociale relaties en peer acceptatie een
cruciale determinant is voor de kwaliteit van het leven op school bij leerlingen met
beperkingen (Haring, geciteerd in Tan & Cheung, 2006).
De effecten van deze review suggereren dat evidence-based instructieaanpakken
betekenisvolle verbeteringen kunnen teweeg brengen wat betreft de vier reeds besproken
Discussie
50
afhankelijke variabelen. Door gebruik te maken van Cohen’s (1988) schaal voor interpretatie
kunnen de effecten (indien berekend) voor het merendeel van deze onderzoeken gezien
worden als groot. Algemeen wil dit zeggen dat de winsten die de leerlingen maken groter zijn
dan 1 SD. Meer onderzoek is echter nodig om na te gaan welke variabele het meest baat heeft
bij welke interventie.
Daarnaast treden er ook nog enkele beperkingen wat betreft de review op. Eerst en
vooral is het zo dat deze review onderzoeken uit verschillende landen bespreekt. Zoals reeds
vermeld spelen bij het diagnosticeren en behandelen van ADHD ook culturele en etnische
verschillen een rol (American Academy of Pediatrics, 2000; Skounti, Philathis, Mpitzaraki,
Vamvoukas, & Galanakis, 2006). Met de cultuurgebondenheid en normverschillen werd in
deze review geen rekening gehouden.
Bij het zoeken naar relevante onderzoeken bij kinderen met ADHD werden enkel de
zoektermen ‘ADHD, ADD, Attention deficit, Attention-deficit/hyperactivity disorder,
hyperactivity en hyperkinesis’ gehanteerd. Het is bijgevolg mogelijk dat onderzoekers die
eveneens een instructieaanpak onderzochten bij een kind met ADHD, maar dit niet als
keyword bij de beschrijving genoteerd hebben, niet geïdentificeerd werden tijdens de
zoektocht.
Implicaties voor de praktijk
Uit deze review van evidence-based instructieaanpakken kunnen een aantal zaken
geconcludeerd worden.
Bijna alle leerlingen hebben nood aan extra stimulatie bij het uitvoeren van repetitieve
of ‘saaie’ opdrachten. Kinderen met ADHD hebben deze extra stimulatie veel vlugger nodig.
Deze review heeft aangetoond dat toevoeging van kleur of geluid aan een taak een positieve
invloed heeft op de leerprestaties en/of leergedrag van de leerlingen met ADHD. Belangrijk is
echter te vermelden dat deze stimulans relevant moet zijn en het kind niet afleidt van hetgeen
hij/zij mee bezig is. De toevoeging van bijv. animatie of cartoons zonder meer heeft bijgevolg
een negatief effect.
Discussie
51
Een kind met ADHD heeft eveneens nood aan bekrachtiging, contingent aan het
gestelde gedrag. Het geven van onmiddellijke en frequente feedback is dan ook sterk
aangewezen.
Veel onderzoeken die gebruik maken van zelfregulatie strategieën hebben een
positieve impact op het gedrag en de leerprestaties bij kinderen met ADHD. Indien het kind
zelf zijn gedrag, aandacht en/of leerprestaties kan controleren, registeren, bijsturen,
beoordelen en/of belonen bevordert dit de onafhankelijkheid van het kind. Wanneer deze
strategie geïmplementeerd wordt, is het aangewezen dat de leerkracht controle uitvoert op de
registraties van de leerlingen. Naarmate de leerlingen meer vertrouwd raken met de strategie,
kan deze ondersteuning geleidelijk aan verminderd worden. Beloningen kunnen voorzien
worden wanneer de registratie van het kind overeenkomt met die van de leerkracht.
Zowel bij het geven van feedback als bij de zelfregulatie interventies is het
noodzakelijk dat het kind een duidelijk beeld heeft van het gedrag dat van hem/haar verwacht
wordt.
Als leerkracht is het belangrijk te weten dat men niet alleen verantwoordelijk is voor
de invoering van een instructieaanpak. Tutoring heeft immers winsten aangetoond. Zowel
peers als paraprofessionelen kunnen de leerling helpen bij het aanleren van allerlei technieken
en vaardigheden (zowel academisch als sociaal). De voordelen van tutoring bij beginnende
lezers verminderen echter wanneer het niveau van aandachtsproblemen stijgt. Daarnaast kan
ook het gebruik van een computer een grote rol spelen bij het invoeren van allerlei
interventies. Een groot voordeel dat ‘Computer Assisted Instruction’ met zich meebrengt is
het feit dat gebruik kan worden gemaakt van effectieve instructieaanpakken voor kinderen
met ADHD, onder meer het werken op eigen tempo, presentatie van informatie in kleine
blokjes en het voorzien van frequente en onmiddellijke feedback.
Zelf-instructiestrategieën kunnen eveneens significante effecten teweeg brengen op de
leerprestaties en/of leergedrag van de leerlingen met ADHD. De strategie richt zich op de
manier waarop een opdracht kan worden uitgevoerd. Wanneer dergelijke strategieën aan
kinderen met ADHD geleerd worden, slagen deze kinderen er beter in om een opdracht tot
een goed einde te brengen. Een voorbeeld van een strategie is een mnemoniek waardoor de
leerling zichzelf kan controleren of alle stappen doorlopen werden.
Discussie
52
Kinderen met ADHD hebben vaak problemen met organisatie en planning op lange
termijn. Het is bijgevolg belangrijk dat deze leerlingen een goede organisatie- en
planningsstrategie aangeleerd worden. Een duidelijke checklist met concrete en duidelijke
informatie kan ervoor zorgen dat leerlingen zichzelf kunnen controleren of hun organisatie en
planning al dan niet in orde is.
Eén interventie heeft gebruik gemaakt van een functional assessment, waarbij de vraag
werd gesteld waarom een bepaald gedrag voorkomt bij een kind met ADHD. Het is als
leerkracht misschien aangewezen om dergelijke assessment uit te voeren bij elk individueel
kind met ADHD, zodanig de omgevings- en instructiemethoden aangepast kunnen worden
aan de specifieke noden van het individuele kind.
Implicaties voor verder onderzoek
Er is zeker nood aan meer onderzoek wat betreft de evidence-based
instructieaanpakken voor kinderen met ADHD. In vergelijking met de uitgebreide
onderzoeksliteratuur naar de werking van psychostimulantia medicatie, is het aantal en het
werkingsgebied van onderzoeken naar evidence-based instructieaanpakken beperkt.
Zoals aangetoond kunnen instructieaanpakken zich richten op verschillende
afhankelijke variabelen. Veel interventies beperking zich tot één variabele. De problemen die
ADHD met zich meebrengt spelen zich echter af op verscheidene vlakken. Het is dan ook
belangrijk dat verder onderzoek naar evidence-based instructieaanpakken zich richt tot deze
vier domeinen: (a) de leerprestaties van de leerlingen, (b) het on- en off-task gedrag en
storend gedrag van de leerlingen, (c) het leergedrag en (d) hun sociale vaardigheden.
De meeste interventies die zich richten tot de leerprestaties van kinderen met ADHD
beperken zich ook tot metingen van lagere-orde-vragen (e.g. aantal wiskundige problemen
correct opgelost, aantal geschreven woorden) in plaats van hogere-orde-vaardigheden (e.g.
probleemoplossende vaardigheden, het toepassen van kennis in een authentieke situatie)
centraal te stellen. Slechts een klein aantal van de onderzoeken doet beroep op deze meer
gevorderde vaardigheden.
Discussie
53
Men mag er tevens niet van uitgaan dat de leerkracht de enige mediator is bij deze
interventies. Enkele onderzoeken in deze review hebben aangetoond dat instructieaanpakken
tevens geïmplementeerd kunnen worden door peers, computers en de leerling met ADHD
zelf. Dit komt de haalbaarheid en algemene doeltreffendheid voor kinderen met deze stoornis
zeker ten goede. Het is derhalve wenselijk dat verder onderzoek gebruik maakt van dit
arsenaal aan mediators.
Het blijft belangrijk te erkennen dat ADHD een chronische stoornis is die
verscheidene behandelingen nodig heeft die ingevoerd worden over een langere periode. De
combinatie van psychostimulantia medicatie en psychosociale interventies zijn nodig om de
uitkomsten te optimaliseren bij een meerderheid van de kinderen met deze stoornis (MTA
Cooperative Group, 1999; Swanson et al., 2001). De nood aan een multimodale behandeling
over een lange periode toont aan dat interventies die geïmplementeerd worden enkele weken
in een schooljaar niet voldoende kunnen zijn (bijgevolg is er een nood aan langdurige
interventies). Er is een nood aan een behandelingsstrategie die over verschillende klaslokalen
en over opeenvolgende schooljaren heen gerealiseerd kan worden. Een niet effectieve
behandeling van ADHD kan immers leiden tot betekenisloze interventies en zo de familie en
school hun waardevolle tijd en middelen verspillen (DuPaul, Eckert, & McGoey, 1997, p.
369). Bijgevolg is zorgvuldig onderzoek naar meerdere of gecombineerde aanpakken die
gebruikt kunnen worden bij kinderen met ADHD noodzakelijk.
Tot slot is er meer nood aan interactie tussen wetenschap en praktijk. Enkele
onderzoeken betrekken de leerkrachten wel, doch veel onderzoeken blijven heel
experimenteel en gecontroleerd, wat beperkingen met zich meebrengt voor de
generaliseerbaarheid in een ‘real-world’ setting.
Referentielijst
54
REFERENTIELIJST 1
*Abikoff, H., Courtney, M. E. Szeibel, P. J., & Koplewicz, H. S. (1996). The effects of
auditory stimulation on the arithmetic performance of children with ADHD and
nondisabled children. Journal of Learning Disabilities, 29, 238-246.
Abikoff, H., Hechtman, L., Klein, R. G., Weiss, G., Fleiss, K., Etcovitch, J., et al. (2004).
Symptomatic improvement in children with long-term methylphenidate and
multimodal psychosocial treatment. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 43, 802-811.
Abikoff, H., Jensen, P. S., Arnold, L. E., Hoza, B., Hechtman, L., Pollack, S., et al. (2002).
Observed classroom behavior of children with ADHD: Relationship to gender and
comorbidity. Journal of Abnormal Child Psychopathology, 30, 349-360.
American Academy of Pediatrics, Subcommittee on Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder,
& Committee on Quality Improvement (2000). Clinical practice guideline: Diagnosis
and evaluation of the child with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics,
105, 1158-1170.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (3rd ed.). Washington, DC: Author.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (4th ed. text revision). Washington, DC: Author.
Armstrong, T. (1999). ADD/ADHD alternatives in the classroom. USA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Arnsten, A. F. (2006). Fundamentals of attention-deficit/hyperactivity disorder: Circuits and
pathways. Journal of Clinical Psychiatry, 67, 7-12.
Barberesi, W. J., Frazier, T. W., Youngstrom, E. A., Glutting, J. J., Watkins, M. W. (2007).
ADHD and achievement: Meta-analysis of the child, adolescent and adult literatures
1 Onderzoeken met een (*) werden opgenomen in de review.
Referentielijst
55
and a concomitant study with college students. Journal of Learning Disabilities, 23,
49-65.
Barberesi, W. J., Katusic, S. K., Colligan, R. C., Weaver, A. L., & Jacobsen, S. J. (2007).
Long-term school outcomes for children with attention-deficit/hyperactivity disorder:
a population-based perspective. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics,
28, 265-273.
Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions:
constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.
*Barry, L. M., & Messer, J. J. (2003). A practical application of self-management for students
diagnosed with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Positive Behavior
Interventions, 5, 238-248.
*Belfiore, P. J., Grskovic, J. A., Murphy, A. M., & Zentall, S. S. (1996). The effects of
antecedent color on reading for students with learning disabilities and co-occurring
attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Learning Disabilities, 29, 432-438.
*Bicard, D. F., & Neef, N. A. (2002). Effects of strategic versus tactical instructions on
adaptation to changing contingencies in children with ADHD. Journal of Applied
Behavior Analysis, 35, 375-389.
Biederman, J., & Faraone, S. V. (2005). Attention-deficit hyperactivity disorder. Lancet, 366,
237-248.
Biederman, J., Faraone, S. V., & Monuteaux, M. C. (2002). Differential effect of
environmental adversity by gender: Rutter’s index of adversity in a group of boys and
girls with and without ADHD. American Journal of Psychiatry, 158, 1556-1562.
Biederman, J., Monuteaux, M. C., Doyle, A. E., Seidman, L. J., Wilens, T. E., Ferrero, F., et
al. (2004). Impact of executive function deficits and attention-deficit/hyperactivity
disorder (ADHD) on academic outcomes in children. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 72, 757-766.
Biederman, J., Monuteaux, M. C., Faraone, S. V., & Mick, E. (2009). Parsing the associations
between prenatal exposure to nicotine and offspring psychopathology in a nonreferred
sample. Journal of Adolescent Health, 45, 142-148.
Referentielijst
56
Brown, R. T., Freeman, W. S., Perrin, J. M., Stein, M. T., Amler, R. W., Feldman, H. M., et
al. (2001). Prevalence and assessment of attention deficit/hyperactivity disorder in
primary care settings. Pediatrics, 107(3), 1-11.
Castellanos, F. X., & Tannock, R. (2002). Neuroscience of attention-deficit/hyperactivity
disorder: the search for endophenotypes. Nature Reviews Neuroscience, 3, 617-628.
*Clarfield, J., & Stoner, G. (2005). The effects of computerized reading instruction on the
academic performance of students identified with ADHD. School Psychology Review,
34, 246-254.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). New York:
Academic Press.
Connor, D. F. (2006). Stimulans. In R. A. Barkley (Ed.) Attention-deficit hyperactivity
disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3re ed.; pp. 608-647). New York:
Guilford Press.
Cumine, V., Leach, J., & Stevenson, G. (2000). Asperger syndrome: a practical guide for
teachers. London: David Fulton Publishers.
de Fockert, J. W., Rees, G, Frith, C. D., & Lavie, N. (2001). The role of working memory in
visual selective attention. Science, 291, 1803-1806.
Davidson, & Associates (1999). Math Blaster. Torrance, CA: Knowledge Adventure, Inc.
*Davies, S., & Witte, R. (2000). Self-management and peer-monitoring within a group
contingency to decrease uncontrolled verbalizations of children with attention-
deficit/hyperactivity disorder. Psychology in the Schools, 37, 135-147.
Diamantopoulou, S., Rydell, A-M., Thorell, L. B., & Bohlin, G. (2007). Impact of executive
functioning and symptoms of attention deficit hyperactivity disorder on children’s peer
relations and school performance. Developmental Neuropsychology, 32, 521-542.
DuPaul, G. J. (2007). School-based interventions for students with attention deficit
hyperactivity disorder: current status and future directions. School Psychology Review,
36(2), 183-194.
Referentielijst
57
DuPaul, G. J., & Eckert, T. L. (1997). School-based interventions for children with attention-
deficit/hyperactivity disorder: A meta-analyses. School Psychology Review, 26, 5-27.
DuPaul, G. J., Eckert, T. L., & McGoey K E. (1997). Interventions for students with attention-
deficit/hyperactivity disorder: One size does not fit all. School Psychology Review, 26,
369-381.
*DuPaul, G. J., Ervin, R. A., Hook, C. L., & McGoey, K. E. (1998). Peer tutoring for children
with attention deficit hyperactivity disorder: Effects on classroom behavior and
academic performance. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 579-592.
DuPaul, G. J., Guevremont, D. C., & Barkley, R. A. (1992). Behavioral treatment of
attention-deficit hyperactivity disorder in the classroom: The use of the Attention
Training System. Behavior Modification, 16, 204-225.
*DuPaul, G. J., & Hoff, K. E. (1998). Reducing disruptive behavior in general education
classrooms: The use of self-management strategies. School Psychology Review, 27,
290-304.
DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools: Assessment and intervention
strategies (2nd ed.) New York: Guilford Press.
Engle, R. W., Kane, J. M., & Tuholski, S.W. (1999). Individual differences in working
memory and what they tell us about controlled attention, general fluid intelligence, and
functions of the prefrontal cortex. In: A. Myake, P. Shah (Eds.), Models of Working
Memory (pp.102-134). Cambridge, Cambridge University Press.
*Fabiano, G. A., & Pelham, W. E. (2003). Improving the effectiveness of behavioral
classroom interventions for attention-deficit/hyperactivity disorder: A case study.
Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11, 122-128.
Fabiano, G. A., Pelham, W. E., Coles, E. K., Gnagy, E. M., Chronis-Tuscano, A., &
O’Connor, B. C. (2009). A meta-analysis of behavioral treatments for attention-
deficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 29, 129-140.
Faraone, S. V. (2004). Genetics of adult attention-deficit/hyperactivity disorder. Psychiatric
Clinics of North America, 27, 303-321.
Referentielijst
58
Faraone, S. V., & Biederman, J. (1998). Neurobiology of attention-deficit/hyperactivity
disorder. Biological Psychiatry, 44, 951-958.
Fischer, M., Barkley, R. A., Fletcher, K., & Smallish, L. (1990). The adolescent outcome of
hyperactive children diagnosed by research criteria: II. Academic, attentional, and
neuropsychological status. Journal of Consulting and Clinical psychology, 58, 580-
588.
Ford, M. J., Poe, V., & Cox, J. (1993). Attending behaviors for ADHD children in math and
reading using various types of software. Journal of Computing in Childhood
Education, 4, 183-196.
Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2000). Working memory deficits in children with low
achievements in the national curriculum at 7 years of age. British Journal of
Educational Psychology, 70, 177-194.
Gezondheidsraad (2000). Preventie en behandeling van de antisociale
persoonlijkheidsstoornis. Den Haag: Gezondheidsraad.
Goldstein, S. (2004). Do children with ADHD benefit from psychosocial intervention? The
ADHD Report, 12 (4), 1-4.
Green, M., Wong, M., Atkins, D., Taylor, J., & Feinleib, M. (1999). Diagnosis of attention
deficit/hyperactivity disorder: Technical Review 3. Rockville, MA: Agency for
Healthcare Policy and Research.
*Harris, K. R., Friedlander, B. D., Saddler, B., Frizzelle, R., & Graham, S. (2005). Self-
monitoring of attention versus self-monitoring of academic performance: Effects
among students with ADHD in the general education classroom. The Journal of
Special Education, 39, 145-156.
Hinshaw, S. P. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in
childhood and adolescence: Causal relationships and underlying mechanisms.
Psychological Bulletin, 111, 127-155.
Hoza, B. (2007). Peer functioning in children with ADHD. Ambulatory Pediatrics, 7, 101-
106.
Referentielijst
59
Hoza, B., Gerdes, A. C., Mrug, S. Hinshaw, S. P., Bukowski, W. M., Gold, J.A., et al. (2005).
Peer-assessed outcomes in the Multimodal Treatment Study of children with attention
deficit hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology,
34, 74-86.
*Imhof, M. (2004). Effects of color stimulation on handwriting performance of children with
ADHD without and with additional learning disabilities. European Child &
Adolescent Psychiatry, 13, 191-198.
Jensen, P. S., Martin, D., & Cantwell, D. P. (1997). Comorbidity in ADHD: Implications for
Research, Practice, and DSM-V. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 36, 1065-1079.
Jitendra, A. K., DuPaul, G. J., Someki, F., & Tresco, K. E. (2008). Enhancing academic
achievement for children with attention-deficit hyperactivity disorder: Evidence from
school-based intervention research. Developmental Disabilities Research Reviews, 14,
325-330.
Keates, S., Clarkson, P. J., & Robinson, P. (2002). Developing a practical inclusive interface
approach. Interacting With Computers and Education, 14, 271-299.
*Kercood, S., Zentall, S. S., & Lee, D. L. (2004). Focusing attention to deep structure in math
problems: Effects on elementary education students with and without attentional
deficits. Learning and Individual Differences, 14, 91-105.
*Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K. Gillberg,
C. G., Forssberg, H., & Westerberg, H. (2005). Computerized training of working
memory in children with ADHD: A randomized, controlled trial. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 177-186.
Klingberg, T., Forssberg, H., & Westerberg, H. (2002). Training of working memory in
children with ADHD. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 14, 1-
10.
Knopik, V. S., Heath, A. C., Jacob, T., Slutske, W. S., Bucholz, K. K., Madden, P. A., et al.
(2006). Maternal alcohol use disorder and offspring ADHD: Disentangling genetic and
environmental effects using a children-of-twins design. Psychological Medicine, 36,
1461-1471.
Referentielijst
60
Kooij, S. (2009). ADHD en persoonlijkheidsstoornissen. In E. H. Eurelings-Bontekoe, R.
Verheul, & W. M. Snellen (Eds.). Handboek persoonlijkheidspathologie (pp. 471-
482). Houten: Bohn Stafleu von Loghum.
Kratochwill, T. R., & Stoiber, K. C. (2002). Evidence-based interventions in school
psychology: Conceptual foundations of the procedural and coding manual of division
16 and the society for the study of school psychology task force. School Psychology
Quarterly, 17, 341-389.
*Langberg, J. M., Epstein, J. N., Urbanowicz, C. M., Simon, J. O., & Graham, A. J. (2008).
Efficacy of an organization skills intervention to improve the academic functioning of
students with attention-deficit/hyperactivity disorder. School Psychology Review, 23,
407-417.
Lieshout, T. v. (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen: Een praktisch
handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten (2nd ed.).
Houten: Bohn Stafleu von Loghum.
Mash, J., & Barkley, R. A. (2003). Child psychopathology (2nd ed.). New York: Guilford
Press.
McQuade, J. D., & Hoza, B. (2008). Peer problems in attention deficit hyperactivity disorder:
Current status and future directions. Developmental Disabilities Research Reviews, 14,
320-324.
Mick, E., Biederman, J., & Faraone, S. V. (1995). Is season of birth a risk factor for attention-
deficit/hyperactivity disorder? Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 35, 1470-1476.
Mick, E., & Faraone, S. V. (2008). Genetics of attention deficit hyperactivity disorder. Child
and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 17, 261-284.
Millichap, J. G. (2008). Etiologic classification of attention-deficit/hyperactivity disorder.
Pediatrics, 121, e358-e365.
MTA Cooperative Group (1999). A 14-month randomized clinical trial of treatment strategies
for attention-deficit/hyperactivity disorder. The MTA Cooperative Group. Multimodal
Referentielijst
61
Treatment Study of Children with ADHD. Archives of General Psychiatry, 56, 1073-
1086.
MTA Cooperative Group (2004). National Institute of Mental Health Multimodal Treatment
Study of ADHD follow-up: 24-month outcomes of treatment strategies for attention-
deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics, 113, 754-761.
Munir, K., Biederman, & J., Knee, D. (1987). Psychiatric comorbidity in patients with
attention deficit disorder: a controlled study. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 26, 844-848.
Nikolas, M. A., & Burt, A. (2010). Genetic and environmental influences on ADHD symptom
dimensions of inattention and hyperactivity: A meta-analysis. Journal of Abnormal
Psychology, 119, 1-17.
Nolan, E. E., Gadow, K. D., & Sprafkin, J. (2001). Teacher reports of DSM-IV ADHD, ODD
and CD symptoms in schoolchildren. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 40, 241-249.
*Ota, K. R., & DuPaul, G. J. (2002). Task engagement and mathematics performance in
children with attention deficit hyperactivity disorders: Effects of supplemental
computer instruction. School Psychology Quarterly, 17, 242-257.
Pelham, W. E., & Gnagy, E. M. (1999). Psychosocial and combined treatments for ADHD.
Mental Retardation and Development Disabilities Research Reviews, 5, 225-236.
Pelham, W. E., Wheeler, T., & Chronis, A. (1998). Empirically-supported psycho-social
treatments for ADHD. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 190-205.
Pennington, B. F., & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental
psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,
37, 51-87.
Pfiffner, L. J., & Barkley, R. A. (1998). Treatment of ADHD in school settings. In R. A.
Barkley (Ed.), Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and
treatment (2nd ed., pp. 458-490). New York: Guilford.
Pfiffner, L. J., Rosen, L. A., & O’Leary, S. G. (1985). The efficacy of an all-positive approach
to classroom management. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 257-261.
Referentielijst
62
Purdie, N., Hattie, J., & Carroll, A. (2002). A review of research on interventions for attention
deficit hyperactivity disorder: What works best? Review of Educational Research, 72,
61-99.
Rabiner, D. L., Coie, J. D., & Conduct Problems Prevention Research Group (2000). Early
attention problems and children’s reading achievement: A longitudinal investigation.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 859-867.
*Rabiner, D. L., Malone, P. S., & Conduct Problems Prevention Research Group (2004). The
impact of tutoring on early reading achievement for children with and without
attention problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 273-284.
*Rabiner, D. L., Murray, D. W., Skinner, A. T., & Malone, P. S. (2010). A randomized trial
of two promising computer-based interventions for students with attention difficulties.
Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 131-142.
Raggi, V. L., & Chronis, A. M. (2006). Interventions to address the academic impairment of
children and adolescent with ADHD. Clinical Child and Family Review, 9, 85-111.
Rapport, M. D., Chung, K. M., Shore, G., Denny, C. B., & Isaacs, P. (2000). Upgrading the
science and technology of assessment and diagnosis: laboratory and clinic-based
assessment of children with ADHD. Journal of Clinical Child Psychology, 29, 555-
568.
Rapport, M. D., Murphy, A., & Bailey, J. S. (1982). Ritalin vs. response cost in the control of
hyperactive children: A within subject comparison. Journal of Applied Behavior
Analysis, 15, 205-216.
*Reid, R., & Lienemann, T. O. (2006). Self-regulated strategy development for written
expression with students with attention deficit/hyperactivity disorder. Exceptional
Children, 73, 53-68.
Reid, R., Maag, J. W., Vasa, S. F., & Wright, G. (1994). Who are the children with attention-
deficit hyperactivity disorder: A school-based survey. The Journal of Special
Education, 28, 117-137.
Referentielijst
63
Reid, R., Trout, A. L, & Scharts, M. (2005). Self-regulation interventions for children with
attention deficit/hyperactivity disorder. Council for Exceptional Children, 73, 361-
377.
Roblyer, M. D., & Edwards, J. (2000). Integrating educational technology into teaching. New
Jersey: Prentice Hall.
Schachar, R., & Tannock, R. (2002). Syndroms of hyperactivity and attention deficit. In M.
Rutter, E. A. Taylor (Eds). Child and Adolescent Psychiatry (pp. 399-418). Oxford:
Blackwell Scientific Publications.
Semrud-Clikeman, M., Biederman, J., Sprich-Buckminster, S, Lehman, B. K., Faraone, S. V.,
& Norman, D. (1992). Comorbidity between ADHD and learning disability: a review
and report in a clinically referred sample. Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 31, 439-448.
*Shaw, R., & Lewis, V. (2005). The impact of computer-mediated and traditional academic
task presentation on the performance and behavior of children with ADHD. Journal of
Research in Special Education Needs, 5, 47-54.
Skounti, M., Philalithis, A., & Galanakis, E. (2007). Variations in prevalence of attention
deficit hyperactivity disorder worldwide. European Journal of Pediatry, 166, 117-123.
Skounti, M., Philalithis, A., Mpitzaraki, K., Vamvoukas,M., & Galanakis, E. (2006).
Attention deficit hyperactivity disorder in schoolchildren in Creta, Acta Paediatrica,
95, 658-663.
Sleator, E. K., Ullmann, R. K., & Neumann, A. (1982). How do hyperactive children feel
about taking stimulants and will they tell the doctor? Clinical Paediatrics, 21(8), 474-
479.
Spencer, T. J., Biederman, J., & Mick, E. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder:
Diagnosis, lifespan, comorbidities, and neurobiology. Journal of Pediatric
Psychology, 32, 631-642.
*Stahr, B., Cushing, D., Lane, K., & Fox, J. (2006). Efficacy of a function-based intervention
in decreasing off-task behavior exhibited by a student with ADHD. Journal of Positive
Behavior Interventions, 8, 201-211.
Referentielijst
64
Stauver, J. L., Barbaresi, W. J., Katusic, S. K., Colligan, R. C., Weaver, A. L., & Jacobsen, S.
J. (2004). Early life risk factors for attention-deficit/hyperactivity disorder: a
population-based cohort study. Mayo Clinic Proceedings, 79, 1124-1131.
Stroes, A., Alberts, E., & van der Meere, J. J. (2003). Boys with ADHD in social interaction
with a nonfamiliar adult: An observational study. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 42, 295-302.
Swanson, J. M., Kraemer, H. C., Hinshaw, S. P., Arnold, L. E., Conners, C. K., Abikoff, H.
B., et al. (2001). Clinical relevance of the primary findings of the MTA: Success rates
based on severity of ADHD and ODD symptoms at the end of treatment. Journal of
the American Child and Adolescent Psychiatry, 40, 168-179.
Talheimer, W., & Cook, S. (2002). How to calculate effect sizes from published research
articles: A simplified methodology. Retrieved July 16, 2010 from http://work-
learning.com/effect_sizes.htm.
*Tan, T. S., & Cheung, W. S. (2008). Effects of computer collaborative group work on peer
acceptance of a junior pupil with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD).
Computers and Education, 50, 725-741.
Taylor, E., Sergeant, J., Doepfner, M., Gunning, B., Overmeyer, S., Mobius, H.J., & Eisert, H.
G. (1998). Clinical guidelines for hyperkinetic disorder. European Child & Adolescent
Psychiatry, 7, 184-200.
Thapar, A., Fowler, T., Rice, F., Scourfield, J., van den Bree, M., Thomas, H., et al. (2003).
Maternal smoking during pregnancy and attention deficit hyperactivity disorder
symptoms in offspring. American Journal of Psychiatry, 160, 1985-1989.
Todd, R. D., Sitdhiraksa, N., Reich, W., Ji, T. H., Joyner, C. A., Heath, A. C., et al. (2002).
Discrimination of DSM-IV and latent class attention-deficit/hyperactivity disorder
subtypes by educational and cognitive performance in a population-based sample of
child and adolescent twins. Journal of the American Academy of Child and Asolescent
Psychiatry, 41, 820-828.
Tripp, G., Luk, S. L., Shaughency, E. A., & Singh, R. (1999). DSM-IV and ICD-10: A
comparison of the correlates of ADHD and hyperkinetic disorder. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38, 156-164.
Referentielijst
65
Trout, A. L., Lienemann, T. O., Reid, R., & Epstein, M. H. (2007). A review of non-
medication interventions to improve the academic performance of children and youth
with ADHD. Remedial and special education, 28, 207-226.
Vile Junod, R. E., DuPaul, G. J., Jitendra, A. K., Volpe, R. J. & Cleary, K. S. (2006).
Classroom observations of students with and without ADHD: Differences across
types of engagement. Journal of School Psychology, 44, 87-104.
*Watkins, D. E., & Wentzel, K. R. (2008). Training boys with ADHD to work
collaboratively: Social and learning outcomes. Contemporary Educational
Psychology, 33, 625-646.
Wolraich, M. L., Hannah, J. N., Pinnock, T. Y., Baumgaertel, A., & Brown, J. (1996).
Comparison of diagnostic criteria for attention deficit/hyperactivity disorder in a
county-wide sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 35, 319-324.
Wolraich, M. L., Hannah, J. N., Baumgaertel, A., Pinnock, T. Y., & Feurer, I. (1998).
Examination of DSM-IV criteria for attention deficit/hyperactivity disorder in a
county-wide sample. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 19, 162-
168.
World Health Organisation (1992). The ICD-10 classification of mental and behavioral
disorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. Geneva, Switzerland.
Zentall, S. S. (1990). Fact-retrieval automatization and math problem-solving: Learning
disabled, attention disordered, and normal adolescents. Journal of Educational
Psychology, 82, 856-865.