DOORLOPENDE LEERLIJNENPOVO

Leanne JansenJudith MaasWouter MunsJudith Richters

Van diagnose naar leeractiviteitenAanbod en instructie op basis van de analyse van toetsresultaten

Een casestudy

Leanne Jansen

Judith Maas

Wouter Muns

Judith Richters

Van diagnose naar leeractiviteiten

Een casestudy

Aanbod en instructie op basis van de analyse van toetsresultaten

2

Colofon

Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen

gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen

kan worden.

© CPS Onderwijsontwikkeling en advies, december 2013

Auteurs: Leanne Jansen, Judith Maas, Wouter Muns, Judith Richters

M.m.v. Els Loman, Diana Aarntzen, Janneke Oosterman

(projectleider)

Redactie: Elise Schouten

Vormgeving: Digitale Klerken, Utrecht

CPS Onderwijsontwikkeling en advies

Postbus 1592

3800 BN Amersfoort

Telefoon [033] 453 43 43

www.cps.nl

www.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden:Bron: Jansen, L., Maas.J. e.a. (2013). Van diagnose naar leeractiviteiten. Aanbod en instructie op basis van de analyse van toetsresultaten. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.

3

Inhoud

Inleiding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1 Opbrengstgerichtwerken,dedefinitie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2 Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.1 Schoolcultuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.1.1 Reflectie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1.2 Overdracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.1.3 Doelen stellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.1.4 Gesprekken in kader van zorg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.1.5 Sturing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.2 Attitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.2.1 Houdingtegenovertoetsenenreflectie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2.2 Motivatie van de leerkracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.3 Kennis en vaardigheden van de leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.3.1 Kennis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.3.2 Vaardigheden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.4 Leerstof- of ontwikkelingsgericht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3 Opbrengstgericht werken in het voortgezet onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.1 Schoolcultuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.2 Attitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.3 Kennis en vaardigheden van de leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.3.1 Kennis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.3.2 Vaardigheden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.4 Conclusie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4

Inleiding

Deze publicatie is één van de producten van het Research & Development

project ‘Van diagnose naar leeractiviteiten’, dat CPS heeft uitgevoerd in opdracht

van het Ministerie van OCW. De professionaliteit en de kennis van leraren

over opbrengstgericht werken (OGW) is een belangrijke voorwaarde om OGW

succesvol in de onderwijspraktijk te kunnen invoeren. Het realiseren van een

opbrengstgerichte cultuur en een opbrengstgerichte manier van werken vergt

een goed gecoördineerde aanpak in alle lagen van de school: het bestuur, de

schoolleider, het lerarenteam, ondersteuners, maar ook ouders en leerlingen spelen

hierbij een rol.

Ditprojectrichtzichopderolvandeleraarenopeenspecifiekonderdeelvan

de cyclus van opbrengstgericht werken: het stellen van diagnoses op grond van

toetsgegevens en het vertalen hiervan naar acties en het onderwijsaanbod.

Uit onderzoek blijkt dat leraren niet altijd weten hoe zij dit moeten doen. Leraren

verzamelen allerlei toetsgegevens, maar vinden het vaak moeilijk om deze goed te

analyseren en op grond daarvan vast te stellen wat de consequenties zijn voor de

inrichting van hun onderwijs. Wat hiervan de oorzaak is, is niet duidelijk. Leveren

de verzamelde toetsgegevens bijvoorbeeld onvoldoende of niet de juiste informatie

op om een goede diagnose te kunnen stellen? Of ligt het aan de vaardigheden en/

of competenties van leraren (het interpreteren van toetsresultaten, vakkennis,

differentiatie, omgaan met leerlijnen en dergelijke)?

In het literatuuronderzoek dat is uitgevoerd in het kader van dit project, worden de

stappen beschreven die leraren moeten doorlopen bij het stellen van een diagnose

en het bedenken van leeractiviteiten (Maas & Richters, 2012). Deze stappen vormen

de basis voor het onderzoek, een zogenaamde casestudy, dat is uitgevoerd onder

meer dan dertig leraren in het primair en voortgezet onderwijs.

Dit praktijkonderzoek heeft geïnventariseerd:

• of en hoe leraren omgaan met toetsresultaten,

• of en hoe leraren de interpretaties van toetsresultaten omzetten in

leeractiviteiten (passend onderwijsaanbod),

• of daaruit suggesties zijn af te leiden voor verbetering.

Het interview met leraren bestond uit twee delen: in het eerste deel vertelden

zij op welke manier zij tot een passend onderwijsaanbod komen en welke rol

toetsgegevens en observaties daarbij spelen. In het tweede gedeelte van het

5

interviewkregenzijtoetsgegevens(rekenenentaal)vaneenfictieveklasvoorgelegd

en is gevraagd op welke manier zij deze resultaten zouden analyseren en

interpreteren.Totslotisgevraagdwelkeactiviteitenzijdefictievegroepleerlingen

in de klas zouden aanbieden. Alle reacties, suggesties en handelswijzen van

leerkrachten zijn omgezet in knelpunten en tips.

Deze publicatie doet verslag van het praktijkonderzoek en beschrijft ervaringen van

leerkrachten. De kenmerken van opbrengstgericht werken, zoals beschreven in het

literatuuronderzoek (Maas & Richters, 2012), vormen de basis voor het beschrijven

en verwerken van de onderzoeksresultate. Naast successen en knelpunten,

presenteert deze publicatie tips voor opbrengstgericht werken bij taal/Nederlands

en rekenen/wiskunde in het primair onderwijs en in het voortgezet onderwijs.

Er zijn verschillen in organisatie en structuur tussen het primair onderwijs en

het voortgezet onderwijs die invloed hebben op opbrengstgericht werken. Zo is het

aantal docenten in scholen voor voortgezet onderwijs groter dan in basisscholen,

hebben zij te maken met veel meer leerlingen waardoor er minder contacttijd is en

zijn er in vo-scholen andere overlegstructuren dan in basisscholen. Deze publicatie

laat zien dat deze verschillen invloed hebben op het opbrengstgericht werken.

Hoofdstuk1gaatkortinopdedefinitievanopbrengstgerichtwerken,dieindit

project wordt gehanteerd. Hoofdstuk 2 beschrijft de resultaten van de casestudies

in het primair onderwijs en in hoofdstuk 3 staan de resultaten van de casestudies

in het voortgezet onderwijs centraal.

We bedanken de leraren van OBS De Boomgaard, CBS De Rank, OBS De Klinker,

’t Blokhuus, Emelwerda College, Griendencollege, RSG ’t Rijks, Trias VMBO en

Ubbo Emmius van harte voor alle gesprekken die we hebben gevoerd om tot deze

publicatie te komen.

6

7

Opbrengstgericht werken, dedefinitie

Opbrengstgericht werken is een cyclisch proces. Dit hoofdstuk presenteert vijf indicatoren voor opbrengstgericht werken en een model dat scholen en leraren helpt om de onderwijsopbrengsten in te zetten voor de kwaliteitsverbetering van het onderwijs.

In het onderzoek, dat zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs

isuitgevoerd,isonderzochtwelkeroldeleraarspeelttijdenseenspecifiek

onderdeel van de cyclus van opbrengstgericht werken, namelijk: diagnoses

stellen op grond van toetsgegevens en deze vertalen in acties en onderwijsaanbod.

Uitgangspuntisdedefinitievanopbrengstgerichtwerken,dieisbeschrevenin

het literatuuronderzoek ‘Van diagnose naar leeractiviteiten’ (Maas & Richters,

2012): “Het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van

leerlingprestaties.”

De Inspectie van het Onderwijs (2011a) heeft voor opbrengstgericht werken vijf

indicatoren geformuleerd:

1. Gebruikmaken van een leerlingvolgsysteem, zodat de leerresultaten worden

vastgelegd.

2. Het systematisch volgen en analyseren van vorderingen, waarbij het

leerlingvolgsysteem een rol speelt.

3. Het evalueren van effecten van de zorg die leerlingen krijgen op basis van

(verwachte) uitval bij prestaties.

4. Het evalueren van resultaten.

5. Het evalueren van het onderwijsleerproces, in die zin dat de leraar ter

verklaring van de resultaten in de eerste plaats kijkt naar de effectiviteit van

zijn eigen onderwijs en niet zozeer naar de eigenschappen van de leerling(en).

Zoals gezegd is opbrengstgericht werken een cyclisch proces. De leraar/school

verzamelt gegevens over de resultaten van leerlingen, analyseert deze en verbetert

op basis daarvan het onderwijs. Vervolgens worden de resultaten weer gemeten en

begint deze cyclus opnieuw. Zo gebruikt de school/de leraar de evaluatiegegevens

gericht om de leerlingresultaten te verbeteren.

Hoofdstuk 1

8

Cyclisch werken betekent dat de school/de leraar steeds opnieuw vaststelt

aan welke verbetering wordt gewerkt en welke concrete resultaten dat moet

opleveren. Er zijn verschillende modellen die de evaluatieve cyclus ondersteunen.

Uitgangspunt van dit onderzoek is de evaluatieve cyclus van Stichting

Leerplanontwikkeling (SLO, 2012). Dit model bestaat uit vijf stappen die de

deelprocessenvanopbrengstgerichtwerkenmetelkaarverbinden(ziefiguur1).

Het verzamelen en analyseren van leerlingengegevens aan de ene kant en het

werken aan de kwaliteitsverbetering van een leergebied aan de andere kant worden

in de onderwijspraktijk niet vanzelfsprekend met elkaar verbonden. De evaluatieve

cyclus ondersteunt leraren en scholen om deze processen met elkaar te verbinden.

Figuur 1 De evaluatieve cyclus van opbrengstgericht werken. Naar Ledoux et.al. (2009) en SLO (2012)

Stap 5Nemen van beslissingen

Stap 1Vastleggen

van doelen enstandaarden

Stap 2Verzamelen

van data

Stap 3Registreren van

resultaten

Stap 4Analyseren en

interpreteren vantoetsresultaten

9

Hoofdstuk 2

Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs

Dit hoofdstuk gaat in op zaken waar scholen en leraren in het basisonderwijs tegenaan lopen bij de interpretatie en analyse van toetsresultaten en de vertaling hiervan in een passend onderwijsaanbod. We formuleren knelpunten en tips op basis van de interviews met leerkrachten van de deelnemende scholen.

Opbrengstgericht werken is een kernthema in het onderwijsbeleid en in de praktijk

van het basisonderwijs. Veel scholen zijn zich ervan bewust dat ze opbrengstgericht

moeten (gaan) werken, maar hoe zij dit doen verschilt per school.

Opbrengstgericht werken vereist een opbrengstgerichte schoolcultuur. Dat houdt

in dat het team een gezamenlijke visie heeft op opbrengstgericht werken en dat de

school op alle niveaus continu werkt aan kwaliteitsverbetering. Leraren hebben

een opbrengstgerichte attitude. Dit betekent onder andere dat zij het nut ervan

inzien om te toetsen en dat zij toetsresultaten gebruiken voor het verbeteren van de

onderwijskwaliteit.

Randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken:

• Eenopbrengstgerichteschoolcultuur

• Eenopbrengstgerichteattitudevanleraren

10

2.1 Schoolcultuur

Een schoolcultuur waarin opbrengstgericht werken hoog in het vaandel staat;

dat is één van de randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken (Datnow e.a.,

2007; Inspectie van het Onderwijs, 2011a). Er is sprake van een zogenaamde

opbrengstgerichte cultuur. Dat wil zeggen dat er een gezamenlijke visie bestaat

op opbrengstgericht werken en dat continu leren en professionaliseren en de

kwaliteitsverbetering van het onderwijs voorop staan.

In een opbrengstgerichte schoolcultuur weten leraren dat de schoolleiding

toetsresultaten niet gebruikt om hen af te rekenen, maar om te sturen op een

grondigeanalyse,reflectieenverbeteringvandelespraktijk.Ookishetinzo’n

cultuur gebruikelijk om voor de school, voor de groepen en voor individuele

leerlingen(hoge)doelentestellen,diemeetbaarenspecifiekzijn(Schildkamp

& Kuiper, 2010). Vallen de resultaten van een leerling tegen (gezien de gestelde

doelen), dan wordt er een grondige probleemanalyse uitgevoerd (Inspectie van het

Onderwijs, 2011a).

Ook worden er doelen gesteld voor het leren van leraren (Sutherland, 2004).

Zij krijgen onder meer de mogelijkheid en de tijd om een training te volgen waarin

zij leren om toetsresultaten te interpreteren. Leraren evalueren de resultaten

gedurende de schoolperiode regelmatig en systematisch om hieruit vervolgens de

juiste conclusies te trekken (Inspectie van het Onderwijs, 2011a).

In een opbrengstgerichte cultuur reserveert de schoolleider tijd voor leraren

om data te verzamelen, te analyseren en te interpreteren, maar ook om met het

team te discussiëren over toetsresultaten en te leren van elkaar (Young, 2006).

Verder zorgt de schoolleiding ervoor dat er binnen het schoolteam iemand is die

leraren ondersteunt bij het omgaan met het leerlingvolgsysteem/de elektronische

leeromgeving en bij de analyse van de leerresultaten. De schoolleiding verwacht van

leraren dat zij de juiste doelen stellen, regelmatig toetsen afnemen, data invoeren in

het systeem, deze analyseren en interpreteren en dat zij deze interpretatie omzetten

in acties en verbeteringen (Schildkamp en Kuiper, 2010).

Verder is het kenmerkend voor een opbrengstgerichte cultuur dat men

verantwoordingaflegtaanelkaar.Delerarenleggenverantwoordingafaan

hun leidinggevenden, de leidinggevenden leggen verantwoording af aan het

managementteam, dat vervolgens over de opbrengsten in gesprek gaat met het

schoolbestuur. Zo ontstaat een keten van verantwoording. Niet om elkaar af te

rekenen op resultaten, maar om gezamenlijk te werken aan het verbeteren van

opbrengsten.

11

Wat kwam er in de interviews naar voren over de schoolcultuur en opbrengstgericht

werken? We presenteren de belangrijkste uitkomsten van de interviews, knelpunten

en tips.

2.1.1 Reflectie

Op de basisscholen die deelnamen aan het onderzoek worden toetsresultaten - met

name de opvallende - besproken. Het gaat om vragen, zoals ‘wie vallen er uit?’, ‘hoe

hebben de leerlingen zich ontwikkeld?’ en ‘hoe gaan we om met de stagnerende

ontwikkeling van een leerling en wat doen we eraan?’ Het verschilt per school of de

resultaten worden besproken met de duo-collega, binnen de bouw of met het gehele

schoolteam.

Het heeft een preventieve werking als toetsresultaten op schoolniveau worden

besproken. Leerproblemen kunnen immers worden voorkomen als de ontwikkeling

van leerlingen goed wordt gemonitord (preventie) en als er tijdig wordt ingegrepen

als een leerling of een groep leerlingen de stof onvoldoende beheerst (bijtijds

signaleren). Het kost veel meer tijd en energie als leerproblemen (veel) later worden

aangepakt (curatief). Leraren ontwikkelen een preventieve houding als het team

regelmatig gezamenlijk resultaten analyseert en interpreteert.

Echter, om toetsresultaten teambreed te bespreken is er een bepaalde mate van

veiligheid nodig. Dit houdt onder meer in dat je als leerkracht niet het gevoel

hebt dat je onkundig bent of erop wordt afgerekend als je vraagt hoe je met een

bepaalde situatie of met tegenvallende toetsresultaten moet omgaan. Daarnaast

heeft veiligheid te maken met de professionaliteit van het team. Hoe praat men

met elkaar? Gaan teamleden een professionele dialoog met elkaar aan en praten

zij oplossingsgericht met elkaar? Stellen zij elkaar verhelderende vragen, zoals

‘Hoe reageert het kind als je …’ en ‘Heb je … al geprobeerd?’ ‘Wat heeft dat teweeg

gebracht?’. Hiervoor is een veilige cultuur nodig, die door de schoolleider wordt

gecreëerd.

Naaraanleidingvantoetsresultatenreflecterenlerarenophuneigenhandelen,

zo blijkt uit de interviews: wat heb ik gedaan waardoor het goed of juist niet goed

ging? Als uit de toetsresultaten blijkt dat er een groep leerlingen uitvalt (en een

onderdeel dus relatief onvoldoende is gemaakt), is dat voor leerkrachten vaak

aanleidingomtereflecterenophuninstructieenophetonderwijsaanbodinde

voorgaande periode: wat had ik afgelopen periode anders moeten doen en waar

moet ik de komende periode extra aandacht aan besteden? Daarnaast noteren

sommige leerkrachten effectieve instructies en strategieën in de methode, zodat ze

het wiel volgend jaar niet nogmaals hoeven uit te vinden.

12

Knelpunt Vaak worden de toetsresultaten niet in het team besproken, maar in duo’s. Dat is

zeker niet verkeerd, sterker nog, dit is veelal stap één. Opbrengstgericht werken

gaat echter over de hele school. Dat wil zeggen dat scholen ernaar streven om

de opbrengsten op schoolniveau te verhogen. Dit vereist dat de resultaten op

schoolniveau, met elkaar, worden bekeken en besproken.

Tips• Creëer een veilige schoolcultuur en bespreek de resultaten teambreed.

• Reflecteernaaraanleidingvandetoetsresultatenopdeinstructie,hetaanbod

en de strategieën die u de afgelopen periode hebt ingezet. Ga na wat effectief is

gebleken, wat u wilt continueren/verstevigen en wat u in het vervolg anders gaat

aanpakken. Noteer dit in de methode zodat u deze kennis volgend jaar paraat

hebt op het moment dat dat nodig is.

2.1.2 Overdracht

Uit de interviews blijkt dat de overdracht van gegevens op alle scholen een

belangrijke rol speelt. Een leerkracht van groep 4: “We informeren elkaar. Ik check

altijd hoe mijn leerlingen het doen in groep 5. Ik check ook ‘stroomopwaarts’ en

anticipeer op de aankomende groep 3: wie komen eraan?”

Het is belangrijk dat leerkrachten hun leerlingen blijven volgen als zij naar het

volgende leerjaar gaan. Zo krijgen zij informatie over het niveau van de kinderen

en dus feedback op hun eigen instructievaardigheden/toegepaste interventies en

aanbod. Daar kunnen zij hun voordeel mee doen. De leerkracht hoort immers wat

gewerkt heeft en waar de groep in het volgende jaar moeite mee heeft. Hierop kan

de leerkracht anticiperen door er in het vervolg meer of eerder aandacht aan te

besteden. Zo zorgen leerkrachten voor een aansluitende en doorgaande leerlijn.

Er is sprake van een koude en/of warme overdracht. Een koude overdracht is een

schriftelijke overdracht, terwijl leerlingen tijdens een warme overdracht ook worden

besproken. Op sommige scholen worden leerlingen niet alleen besproken, maar

worden ook de toetsgegevens en de observaties van de vorige leerkracht gebruikt

om drie groepen te vormen waarin de leerlingen in het nieuwe schooljaar starten

(basisgroep, plusgroep, zorggroep). In de overdracht bespreken de leerkrachten

pedagogisch-didactische en sociaal-emotionele aandachtspunten. Zij maken

afspraken over hoe er met kinderen wordt gewerkt en hoe de leerlingen worden

ingedeeld in niveaugroepen, zodat er binnen de school ook wat betreft de werkwijze

een doorgaande lijn wordt gerealiseerd.

13

KnelpuntSommige leerkrachten willen de eerste weken van een nieuw schooljaar – voordat

ze gebruikmaken van de gegevens van de leerkracht van het vorige leerjaar – eerst

de kinderen leren kennen, omdat ze met de nieuwe groep zoveel mogelijk ‘blanco’

willen starten. Deze leerkrachten verliezen hiermee kostbare tijd.

Tips• Blijf de leerlingen monitoren en volgen. Ook al gaan uw leerlingen aan het eind

van het jaar naar de volgende groep, blijf betrokken bij hun ontwikkeling in

nauw contact met de leerkracht van het volgende jaar.

• Begin al aan het eind van het schooljaar met de overdracht. Stel voor de start

van het nieuwe schooljaar samen met de leerkracht van het voorgaande jaar het

nieuwe groepsplan op. Zo kunt u direct na de zomervakantie gedifferentieerd in

niveaugroepen, en dus effectief, van start gaan.

• Anticipeer op ‘wat komen gaat’. Stel uzelf gedurende het jaar op de hoogte van

de vorderingen en de interventies van de voorgaande groep, zodat u het volgende

jaar niet voor verrassingen komt te staan. Dit betekent dat er niet alleen binnen

de bouw, maar ook teambreed overleg plaatsvindt over groepen en leerlingen.

U volgt zodoende de ontwikkeling van kinderen die u volgend jaar in de klas

krijgt, weet welke zaken het voorgaande jaar aan de orde zijn geweest, waar u

extra aandacht aan moet besteden, welke interventies zijn uitgevoerd en welk

effect deze hebben gehad. Dit zorgt voor een goede start van het nieuwe jaar.

2.1.3 Doelen stellen

Doelen stellen gebeurt op verschillende niveaus. Er zijn individuele leerdoelen

van leerlingen, doelen van de lessen, de midden- en einddoelen van de groep en

doelen voor de gehele school. Eén van de geïnterviewde leerkrachten zegt over de

schooldoelen: “Het hele team stelt collectieve doelen vast en formuleert een ambitie.

Als de resultaten tegenvallen, gaan we op zoek naar oorzaken.”

KnelpuntVaak zijn de doelen die leerkrachten formuleren gerelateerd aan de doelen van de

methode. Risico hiervan is dat leerkrachten afhankelijk worden van de methode en

de leerlijnen en de ontwikkeling van kinderen uit het oog verliezen.

Tips• Weet per vak waar u het komende jaar aan moet werken. Wat zijn de einddoelen

voor dit jaar? Waar moeten mijn leerlingen staan? Kijk in het begin van het jaar

al naar de Cito-toetsen, zodat u weet waar u met uw groep naartoe werkt.

14

• Probeer los te komen van de methode en relateer de doelen aan leerlijnen en

aan de ontwikkeling van de leerlingen. Dit vereist een helikopterview. U kent

de leerlijnen van het vak goed en u weet welke instructie uw leerlingen nodig

hebben om de doelen te bereiken. Methodes bieden houvast, maar zijn niet

heilig. Bepaal op basis van uw eigen intuïtie en deskundigheid of het genoemde

lesdoel voldoende wordt uitgewerkt in de beschreven les.

• Stel hoge (realiseerbare) doelen voor uw leerlingen. Omdat u altijd naar doelen

toewerkt, komen leerlingen lager uit als u laag inzet. Zet u hoog in, dan komen

de leerlingen hoger uit (ook als ze het doel niet halen). Blijf uw leerlingen altijd

uitdagen.

• Formuleer voor uzelf een ambitie voor het komende jaar. Wat zijn uw doelen

voor dit jaar? Wat wilt u bereiken, waar wilt u aan werken?

• Stelmethetteamschoolbredeenschoolspecifiekedoelenop.Formuleermet

elkaar collectieve doelen en een ambitie. Zo is iedereen betrokken en voelt het

hele team zich verantwoordelijk voor het bereiken van die doelen en van de

ambitie.

2.1.4 Gesprekkencyclus in kader van zorg

Om zicht te krijgen op de ontwikkeling van leerlingen en op de zorg die zij nodig

hebben, geven leerkrachten aan dat het belangrijk is om, verdeeld over het

schooljaar, een cyclus van gesprekken te voeren.

Er worden verschillende besprekingen genoemd:

• TrendanalysegesprekDit is een analyse van gegevens van meerdere leerlingen of (jaar)groepen over

één of meerdere periodes of jaren. De schoolleider voert gesprekken over de

trendanalyse met alle leerkrachten.

• SignaleringsbesprekingDeze besprekingen vinden meestal plaats na een toetsmoment. Alle collega’s

van de groepen 1 tot en met 8 bespreken samen met de interne begeleider (ib’er)

welke leerlingen op een bepaald gebied opvallen en welke aanpak zij krijgen.

• LeerlingbesprekingDit zijn besprekingen met het hele team (inclusief de directeur en de ib’er). Een

leerkracht zegt: “Je kunt een leerling of een casus inbrengen en dan krijg je tips

van anderen.”

• ZorgbesprekingGesprek tussen de ib’er en leerkracht(en) van de afzonderlijke groepen, drie keer

per jaar voorafgaand aan elk rapport.

• BouwbesprekingDrie keer per jaar worden groep 1 t/m 4 (onderbouwbespreking) en groep

5 t/m 8 (bovenbouwbespreking) besproken. Tijdens deze besprekingen zijn alle

leerkrachten van de bouw, de directeur en de ib’ers aanwezig.

15

• UnitoverlegDit overleg vindt plaats in unit 1 (groep 0 t/m 2), unit 2 (groep 3 t/m 6) en

unit 3 (groep 7 & 8). Er wordt aandacht besteed aan de doorgaande lijn en aan

algemene gegevens: evaluatie van de methodetoetsen en aandachtspunten voor

de komende periode.

KnelpuntOp een aantal scholen zijn er teveel besprekingen. Dit kunnen leerkrachten qua

tijdsinvestering als zeer belastend ervaren.

Tips• Zorg voor een (standaard)cyclus van overlegmomenten en plan deze aan het

begin van het jaar in.

• Geef de leerkrachten tijd voor deze overlegmomenten en compenseer deze tijd

zoveel mogelijk, zodat zij zo min mogelijk worden belast.

• Zet ‘opbrengsten’ op de agenda van de teamvergaderingen, zodat hierover niet

alleen in de wandelgangen wordt gesproken.

• Bepaal in overleg met de leerkrachten de kwaliteit en de kwantiteit van de

overlegmomenten. Zorg ervoor dat de overleggen effectief zijn en kijk naar wat

werkt op uw school.

2.1.5 Sturing

Leerkrachten vinden de rol van de schoolleider heel belangrijk. Zij geven aan dat

hetfijnisalseendirecteurdemenselijkemaatvanveranderingenziet:wegaanhet

samen uitproberen, ervaringen opdoen met de nieuwe manier van werken, zetten

de schouders eronder en blijven evalueren en bijschaven. Het hoeft niet in één keer

goed te gaan, fouten maken mag.

De schoolleider geeft het team de ruimte om nieuwe dingen te ontdekken en ruimt

tijd in om ervaringen met elkaar te delen. Daarnaast ontwikkelt het team zaken

samen en is er ruimte voor eigen inbreng van teamleden.

KnelpuntenSoms krijgen leerkrachten bij het invoeren van nieuwe werkwijzen geen ruimte om

te wennen en te leren. Ze worden direct beoordeeld en er is nauwelijks ruimte voor

fouten en voor de ontwikkeling van vaardigheden en kennis. Op deze manier wordt

de druk op leerkrachten erg groot. Dit heeft vaak niet het beoogde effect en leidt tot

weerstand.

Het kan weerstand veroorzaken als een nieuwe werkwijze van bovenaf wordt

opgelegd (door het bestuur of door de schoolleider). Het team voelt zich niet

verbonden met de nieuwe werkwijze. In plaats van enthousiasme en nieuwe

16

energie, levert dit bij het team vaak weerstand op, omdat de vernieuwing simpelweg

‘niet van hen is’.

Tips• Creëer als leidinggevende een veilige (en uiteindelijk: open) cultuur in het team.

Zo brengt u rust in het team en zorgt u voor eenheid. Vier successen en geef

complimenten. Zet ieder teamlid in zijn of haar kracht en benoem dit.

Laat de teamleden voelen dat u vertrouwen hebt in hun kunnen, zodat ze zich

de professional voelen die ze zijn. Op deze manier groeit het team en neemt het

onderlinge vertrouwen toe.

• Formuleer als leidinggevende samen met het team een visie. Wat is volgens ons

goed onderwijs? En hoe zorgen we voor betere leerresultaten? Stel gezamenlijk

richtlijnen op die uit de visie voortvloeien. Dit resulteert in zogenaamd

eigenaarschap van de visie en de richtlijnen, waardoor iedereen zich verbonden

en verantwoordelijk voelt. Houdt iemand zich niet aan de richtlijnen, spreek

elkaar daar dan op aan in een open en professionele cultuur. Daarnaast is het

van belang dat het team een onderzoekende houding heeft en dat de teamleden

gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor leerresultaten en voor de ontwikkeling

van leerlingen.

• Benut de verschillende leerstijlen van uw teamleden. Haal de verschillen binnen

het team boven tafel en zet deze in ten dienste van ‘the greater good’.

Geef gedifferentieerd leiding.

• Zorg ervoor dat het team voldoende kennis heeft over toetsen en ervoor is

toegerust om resultaten te analyseren en op basis daarvan te diagnosticeren.

Bied uw team hiertoe scholingsmogelijkheden aan.

• Beperk (indien mogelijk) de administratieve rompslomp voor leerkrachten door

iemand aan te stellen (of een extra taak geven) die de toetsresultaten invoert in

de computer.

2.2 Attitude

Leraren met een opbrengstgerichte attitude staan positief tegenover het toetsen

van leerlingen, verdiepen zich in de vraag welke toetsen de benodigde informatie

opleveren en welke niet, geloven dat toetsresultaten een adequate afspiegeling

zijn van de werkelijkheid en hebben daarom reden om deze te analyseren en te

interpreteren.Ookflexibiliteitenreflectiezijnkenmerkendvoordehoudingvan

deze leraren. Zij zijn bereid om hun lespraktijk aan te passen, bekijken gegevens

kritischenreflecterenophuneigen(didactisch)handelen.Vertrouwenineigen

kunnen en de motivatie van de leraar spelen ook een rol. De motivatie van de leraar

wordt mede bepaald door zijn gevoel van competentie, zijn autonomie, zijn sociale

relaties, zijn gevoel van veiligheid en de werkdruk die hij ervaart (Maas & Richters,

2012). In die zin is de motivatie van de leraar voor een groot deel afhankelijk van de

schoolcultuur (zie 2.1).

17

2.2.1 Houdingtegenovertoetsenenreflectie

Uit de interviews blijkt dat alle leerkrachten de toetsgegevens gebruiken om de

ontwikkeling van de leerlingen te volgen en om te bekijken of hun interventies effect

hebben gehad. Een leerkracht zegt: “Ik kijk reikhalzend uit naar de Cito-momenten.

Ter evaluatie. Is het goed wat ik de afgelopen periode heb gedaan?

Ik gebruik de toetsgegevens om te bekijken of de interventie die ik heb gedaan effect

heeft gehad. Als het geen effect heeft gehad, dan overleg ik dat met de leerling.”

Een andere leerkracht geeft aan dat toetsen een momentopname zijn en dat het

belangrijk is om te checken of de leerlingen echt iets niet kunnen. “Ik zie welke

kinderen uitvallen op de Cito-toets. Die kinderen haal ik eruit. Ik check eerst of de

toetsresultaten kloppen of dat het hier gaat om een momentopname. Als ik merk

dat ze het echt niet kunnen, dan ga ik ermee aan het werk.”

De gegevens van de toetsen en observaties worden door de geïnterviewde

leerkrachten (eventueel samen met de ib’er) geanalyseerd en geïnterpreteerd.

De meeste leerkrachten vinden dat ze bij tegenvallende toetsscores ook naar

zichzelf moet kijken. Een leerkracht zegt: “Op het rapport kan een leerling niet

zomaar van een ‘goed’ afzakken naar een ‘zwak’. Dan moet je naar jezelf kijken.

Als je naar meetinstrumenten kijkt, dan ben je er zelf ook een.”

Omopheteigengedragtekunnenreflecteren,ishetvanbelangdatereen

schoolcultuur is waarin mensen zich veilig voelen en waarin men elkaar durft aan

tespreken.Eenleerkracht:“Jemoetalsleerkrachtbijblijven,reflecterenenopen

staan voor commentaar.”

KnelpuntSommige leerkrachten hebben weerstand tegen toetsen. Dit kan ertoe leiden dat

zij niet het maximale uit hun eigen onderwijs halen en bovenal dat zij een kans

laten liggen om zo goed mogelijk aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van hun

leerlingen.

Tips• Wees je ervan bewust dat cijfers iets kunnen opleveren, als je ze goed inzet.

• Wees je ervan bewust dat opbrengstgericht werken meer is dan ‘het kijken naar

cijfers’. Eén van de meetinstrumenten bent u zelf. Uw observaties (zachte data)

zijn minstens zo belangrijk als de toetsresultaten (harde data). In welke vorm

ook, het gaat erom dat u na een interventie evalueert wat de leerling kent en kan

endatuopbasisdaarvanreflecteertophetaanbodenopdewijzewaaropude

leerstof heeft aangeboden. Sluit dit voldoende aan bij de behoeften van

de leerling?

18

• Alleen al het gezamenlijk opstellen van een onderwijskundige visie (wat willen

wij bereiken met ons onderwijs?) creëert een bepaalde sfeer en een bepaalde

houding tegenover opbrengstgericht werken. Die houding is onlosmakelijk

verbonden met de wijze waarop leerkrachten staan tegenover toetsen. Het is

belangrijk dat het team begrijpt dat toetsen een middel zijn om de kwaliteit van

het onderwijs te verbeteren.

2.2.2 Motivatie van de leerkracht

De meeste leerkrachten zijn zeer gemotiveerd om te onderzoeken hoe ze de

knelpunten kunnen oplossen die voortkomen uit de analyse van toetsresultaten.

Een leerkracht zegt “Je gaat onderzoeken waar het knelpunt zit, soms zie je dat het

niet wil, toen ben ik overgegaan naar Maatwerk. Ik heb nu in de groep ook een kind

met concentratieproblemen; ze mist aansluiting met de groep. Dan ga je materialen

gebruiken en om je heen kijken wat je kunt doen.”

Leerkrachten zijn zeer gemotiveerd om alles uit de kinderen te halen wat erin zit.

Een leerkracht van groep 2: “Er zijn kinderen in de groep die al lezen en schrijven.

Ik zie dan bijvoorbeeld dat ze letters herkennen en er al een woord mee kunnen

maken (“Met die letters kun je ‘jas’ schrijven”). Voor die kinderen maak ik een

plan. We gaan aan het werk met een letterkennistoets (hoeveel letters kennen ze?)

tijdschriften, woordkaartjes, stempelen, verhaaltjes schrijven. Ik overleg dan ook

met de leerkracht van groep 3 wat ik kan doen.”

KnelpuntWanneer een leerkracht zeer gedreven en gemotiveerd is om ervoor te zorgen dat

alle leerlingen zich optimaal ontwikkelen, kan hij een grote werkdruk ervaren. De

verantwoordelijkheid voor de leerresultaten van de leerlingen kan doorslaan in

een tè grote verantwoordelijkheid. Dit kan resulteren in het maken van extra uren

(overuren), enorme emotionele betrokkenheid bij leerlingen en kan uiteindelijk zelfs

leiden tot een burn-out.

Tips• Neem een professionele houding aan: dat houdt onder meer in dat u zich

eigenaar voelt van het succes van uw leerlingen en dat u actie onderneemt als er

zorgen zijn over de ontwikkeling van leerlingen.

• Deel uw zorgen over (de ontwikkeling van) leerlingen met het team. Maak deze

bespreekbaar. Een optimale ontwikkeling van alle leerlingen bewerkstelligen, is

een ambitie van de school en niet van de individuele leerkracht. Deel daarom

niet alleen uw zorgen met elkaar, maar zoek ook samen naar oplossingen.

Iedereen is verantwoordelijk voor de ambitie van de school.

19

2.3 Kennis en vaardigheden van de leraar

De kennis en vaardigheden van de leerkracht bepalen in hoeverre hij in staat is

om toetsgegevens te analyseren en daar de juiste conclusies aan te verbinden.

Zo geeft een aantal leerkrachten aan dat zij het lastig vinden om de Cito-gegevens

te analyseren en dat zij dit graag overlaten aan de interne begeleider. Dit neemt

niet weg dat zij de gegevens erg belangrijk vinden en deze gebruiken om mogelijke

knelpunten verder te analyseren.

We maken onderscheid in kennis enerzijds en vaardigheden anderzijds. Als leer-

krachten kennis hebben over een bepaald onderwerp betekent dat immers niet per

definitiedatzijdezekennisookkunnentoepassen.

2.3.1 Kennis

Leerkrachten die opbrengstgericht werken, hebben kennis van:

• De opbouw van de leerstof binnen een leerlijn, zodat zij het juiste

onderwijsaanbod kunnen vaststellen.

• Toetsen en analysemodellen, zodat zij weten hoe de onderdelen van de

methodeonafhankelijke toetsen zich verhouden tot de inhouden van de methode

en de methodeafhankelijke toetsen.

• Goed klassenmanagement en een goede groepsorganisatie, zodat zij hun

groep adequaat kunnen indelen in niveaus en weten hoe zij leerlingen moeten

instrueren.

• Remediërende programma’s voor risicoleerlingen, zodat zij weten wat deze

leerlingen nodig hebben.

• Extra aanbod voor leerlingen die meer aan kunnen.

We lichten deze punten toe aan de hand van de uitkomsten van de interviews.

Kennis van de opbouw van de leerstof en methodeLeerkrachten geven aan dat zij de leer- en ontwikkellijnen goed kennen. Een leer-

kracht zegt hierover: “Ik weet wat ze nodig hebben om in groep 3 goed te starten.

Ik ken de leer- en ontwikkellijn van binnenuit.”

Leerkrachten kijken ook kritisch naar de methode en zij passen het aanbod zo

nodig aan. “Wij werken met Schatkist, maar wij hebben het aangepast, zo SMART

mogelijk gemaakt. We hebben bekeken waar de overlappingen en de hiaten zitten.

Het rekengedeelte van Schatkist is wat beperkt en daarom gebruiken we daarnaast

Rekenrijk als bronnenboek. We blijven kritisch.”

20

Een andere leerkracht geeft het volgende voorbeeld: “Bij spelling sloot de methode

niet goed aan bij Cito. Ik heb gekeken wat nodig is en heb de lesstof op basis

daarvan aangepast. De sterke leerlingen weten het wel, maar de middenmoot moet

weten wat de spellingafspraken zijn. We zagen aan de Cito-resultaten op welke

categorieën de leerlingen uitvielen.”

KnelpuntSommige leerkrachten stemmen het aanbod af op wat Cito toetst. Het gevaar

hiervan is dat niet alles aan bod komt, doordat Cito maar een deel van de

kerndoelen toetst. Leerkrachten moeten ‘teaching to the test’ voorkomen.

Tips• Zorg ervoor dat u de leer- en ontwikkellijn van kinderen goed voor ogen hebt.

Weet wat ze het voorgaande jaar leren, waar ze in hun ontwikkeling moeten zijn

als ze bij u binnenkomen en weet wat er in de volgende groep van de leerlingen

wordtverwacht.Hoemoetudekinderen‘afleveren?’

• Zorg ervoor dat u de zes kenmerken van effectief onderwijs kent. Dit betekent

dat u boven de stof staat en met een helikopterview kunt kijken naar de

methode, naar het totale onderwijsaanbod en naar uw eigen handelen. De zes

kenmerken van effectief onderwijs zijn:

- DoelenBenoem het lesdoel voor leerlingen en weet wat de leerlingen aan het eind van

het jaar moeten kennen en kunnen.

- AanbodSta boven de methode, weet wat de hiaten en de sterke punten van de

methode zijn en speel daar op in.

- TijdBesteed voldoende tijd aan elk vak. Zorg dat bijvoorbeeld taaltijd ook echt

effectieve taaltijd is. Op veel scholen zie je dat de roosters zo strak zijn dat er

van de taaltijd die na de gymles is gepland in de praktijk een kwartier af gaat

omdat leerlingen tijd nodig hebben om zich aan te kleden en naar het lokaal

te lopen (dit gebeurt vooral in de kleuterklassen).

- InstructieGeef instructie volgens het directe instructiemodel.

- DifferentiatieVerdeel uw groep in drie niveaus: een plusgroep, een basisgroep en een

zorggroep.

- MonitoringVolgleerlingennauwgezet,toetsregelmatig,observeerenreflecteeropuw

eigen handelen en instructiegedrag. Reageer tijdig op signalen, zodat u uitval

van leerlingen voorkomt.

21

Kennis van toetsen en analysemodellenLeerkrachten van de geïnterviewde scholen gebruiken methode-onafhankelijke

en methodegebonden toetsen als aanvulling op elkaar. Een leerkracht vertelt:

“Cito gebruik ik bij de eerste indeling, daarna ga ik observeren en gebruik ik de

methodegebonden toetsen om te ondervangen dat ‘het fout gaat’ en om vast te stellen

welke leerlingen meer aankunnen. Cito is natuurlijk een meetmoment en je neemt

die toets maar twee keer in het jaar af. Dat is te weinig. Ik vergelijk de Cito-uitslagen

ook met vorige keer en ik maak een foutenanalyse: wat hebben ze fout gedaan?

Is dat groepsgebonden of geldt het alleen voor deze leerling? Op basis daarvan kan ik

dan weer verder plannen maken en eventueel de groepen opnieuw indelen.”

Een aantal leerkrachten geeft aan dat het van belang is om meerdere toetsgegevens

te bekijken om zich een goed beeld te vormen en de aanpak vast te stellen voor

deze groep.

De geïnterviewde leerkrachten weten waar en hoe zij de gegevens moeten invoeren,

maar op sommige scholen is het de ib’er die de verschillende overzichten uit het

systeem haalt. Deze worden vervolgens samen met de leerkracht geïnterpreteerd.

KnelpuntLeerkrachten die onvoldoende kennis hebben van de verschillende toetsen en

analysemodellen zijn voor het interpreteren van de toetsresultaten afhankelijk van

de interne begeleider. De interne begeleider is op dit gebied meestal zeer deskundig

en weet hoe de toetsresultaten moeten worden vertaald in passende leeractiviteiten.

Daarom ondersteunt de ib’er leerkrachten hier meestal bij. Het gevaar bestaat

echter dat leerkrachten vrijwel alles wat te maken heeft met toetsgegevens en

de interpretatie daarvan, doorschuiven naar de interne begeleider. Zo maken

leerkrachten zich de benodigde kennis en vaardigheden onvoldoende eigen.

Tips• Als u moeite hebt met het analyseren en interpreteren van toetsresultaten, doe

dit dan samen met de interne begeleider. Doel is dat u het later zelf kunt.

• Weet welke toetsen u moet bekijken en vergelijken om een beeld te krijgen van

de problemen van een groep of leerling en om vast te stellen waaraan u moet

gaan werken. Beschouw toetsresultaten van bijvoorbeeld één taalonderdeel niet

als op zichzelf staande resultaten, maar kijk integraal en vergelijk resultaten

met elkaar. Bijvoorbeeld: wilt u de resultaten van begrijpend lezen analyseren

en interpreteren, bekijk dan ook de resultaten van technisch lezen en

woordenschat. Deze resultaten staan immers met elkaar in verband en helpen u

daardoor zaken te verklaren.

Klassenmanagement en groepsorganisatieScholen en leerkrachten werken op verschillende manieren (en niet altijd

vanzelfsprekend) met groepsplannen, met drie instructiegroepen en met het

22

directe instructiemodel. In sommige klassen wordt met drie instructiegroepen

gewerkt, terwijl er in andere klassen alleen klassikaal wordt les gegeven. Ook kan

de werkwijze in een groep per vak verschillen. Zo werkt een leerkracht bij rekenen

bijvoorbeeld in drie instructiegroepen, maar biedt hij taal klassikaal aan, omdat hij

het moeilijk vindt om bij taal met instructiegroepen te werken.

Knelpunten• Niet alle leerkrachten kennen (de theorie achter) het directe instructiemodel en

de meerwaarde ervan voor hun onderwijs en hun instructie.

• Ook de schoolleider is niet altijd op de hoogte van de effecten van het directe

instructiemodel.

• Wat betreft het directe instructiemodel is er niet altijd sprake van een

doorgaande lijn binnen de school. Sommige leerkrachten proberen het uit,

anderen werken er niet mee of hebben er nog nooit van gehoord.

• Er worden binnen de school geen of weinig afspraken gemaakt over het gebruik

van het directe instructiemodel.

TipNeem als team kennis van (de effecten van) het directe instructiemodel. Voer het

planmatig in en stel met elkaar richtlijnen vast voor het gebruik van het model in

groep 1 tot en met groep 8. Maak dus ook eenduidige afspraken over differentiatie.

Remediërende programma’s en extra aanbodUit de gesprekken met leerkrachten blijkt dat zij kennis hebben van remediërende

programma’s en interventies en dat zij weten welke leeractiviteiten uitvallers nodig

hebben. Een leerkracht vertelt: “Je gaat onderzoeken waar het knelpunt zit.

Soms zie je dat het niet wil, toen ben ik overgegaan naar Maatwerk. Ik signaleer

in de klas en aan de hand van de Cito- en methodetoetsen. Maatwerk bieden

we aan aan de hand van de resultaten. Ik heb nu in de groep een kind met

concentratieproblemen, ze mist aansluiting met de groep. Dan ga je materialen

gebruiken (thuisprogramma “Cogmed”) en om je heen kijken wat te doen. Wanneer

kinderen uitvallen met lezen, bijvoorbeeld als gevolg van dyslexie, dan zorgen we voor

remedial teaching met Connect. We kijken ook steeds meer naar leerlingen die juist

meer aankunnen. In groep 4 gebruiken we bijvoorbeeld kaarten van Rekentoppers.”

Het is belangrijk dat leerkrachten kennis hebben van de leerlijnen en weten

wanneer ze wat moeten doen als een leerling moeite heeft met de stof of juist meer

aan kan. Een leerkracht vindt dat de methode hiervoor ook veel handreikingen

biedt: “Bij Rekenrijk geeft de computer aan wat te doen. De methode geeft zelfs aan

wanneer je in gesprek moet gaan met de leerling.”

Een andere leerkracht: “Met foutenanalyse of de methodetoets weet je waar je aan

kunt werken. Je kent de kinderen op een gegeven moment en dan kun je eventueel

23

stapjes terug doen. Bijvoorbeeld: we zijn met het rekenonderwerp meten te hard

gegaan (schoolbreed aanbod). Een leerling wist niet hoe het zat met ‘dm’.

Dan bied ik niet alleen aan wat een ‘decimeter’ is, maar dan ga ik ook terug naar

wat meten is en besteed ik aandacht aan de basale kleutertermen, zoals groter,

kleiner, smaller, breder. Ik ga op zoek naar de hiaten. We gingen graven, rekenstof

uitzetten in stukken en onderzochten waar het mis ging. Je zet niet zomaar iemand

in Maatwerk, daar moet je goed over nadenken.”

KnelpuntDe methode kan veel hulp bieden om problemen in kaart te brengen, maar kan ook

een eenzijdig beeld geven. Als leerkrachten ‘blind varen’ op de methode, bestaat het

risico dat zij zaken over het hoofd zien.

Tips• Neem contact op met andere leerkrachten en/of de interne begeleider als u

problemen signaleert bij een of meer leerlingen van uw groep. Betrek hen bij het

zoeken naar oorzaken en oplossingen.

• Denk altijd vanuit de behoeften van de leerling en vanuit de vraag wat is goed

voor de leerling.

• Denk oplossingsgericht: toon lef, durf af te wijken van de gebaande paden,

gebruik uw kennis van de leerlijnen, de wijze waarop de betreffende leerling leert

en wat hij van u nodig heeft om een stap te maken in zijn ontwikkeling.

2.3.2 Vaardigheden

Een leerkracht die opbrengstgericht werkt, beheerst de volgende vaardigheden:

- Instructievaardigheden.

- Observatievaardigheden.

- Positievefeedbackgevenenmetleerlingenreflecteren,

- Goed klassenmanagement en planningsvaardigheden.

- Analyse- en interpretatievaardigheden.

We lichten deze vaardigheden toe aan de hand van de uitkomsten van de

interviews.

Instructievaardigheden Veel scholen maken gebruik van het directe instructiemodel of van een variant

van dit model. Een leerkracht beschrijft in het kort hoe dit model werkt in de klas:

“Bij rekenen verdeel ik de groep in drie instructiegroepen. Terwijl ik instructie geef

mogen de sterke rekenaars beginnen met hun werk. Na mijn instructie gaan ook

de andere leerlingen zelf aan de slag en ga ik bij een groepje zitten. Alle leerlingen

hebben een blokje ‘zelfstandig werken’.”

24

Een andere leerkracht vertelt dat de methode ondersteunend is bij het werken

met instructiegroepen. Wordt dit niet door de methode ondersteund, dan vinden

sommige leerkrachten het lastiger om in instructiegroepen te werken.

Een leerkracht: “Het werken in instructiegroepen met de methode rekenen is wel

duidelijk. De F-lijn, van Rekenrijk is meer afgerond. Leerling aan tafel en sommen

samen doen. Taal vind ik wat moeilijker inschatten.”

Knelpunten• Leerkrachten vinden het lastig om te werken met het directe instructiemodel als

het niet wordt ondersteund door de methode.

• Leerkrachten hebben het aan het begin van de les vaak over ‘wat gaan we

vandaag doen?’ in plaats van ‘wat gaan we vandaag leren?’

• Als gevolg van tijdgebrek laten leerkrachten de afsluiting van de les vaak vallen:

zij blikken niet samen met de kinderen terug op de les en op het lesdoel.

Tips• Bekijk elke les van tevoren goed. Wat is het lesdoel en is de inhoud van de les

daar ook werkelijk op gericht? Schrijf voor uzelf op een post-it hoe u dat lesdoel

gaat ‘vertalen’ voor uw leerlingen “Jullie gaan vandaag de letter /t/ leren. En

wanneer weet je dat je de letter /t/ geleerd hebt? Je weet dat je de letter /t/

geleerd hebt als je drie woordjes kunt noemen die met de letter /t/ beginnen.”

Plak de post-it in de methode, zodat u het wiel volgend jaar niet opnieuw hoeft

uit te vinden.

• Wees u ervan bewust dat het afmaken van een opdracht minder belangrijk

is dan terugkomen op het lesdoel. U hebt uw leerlingen aan het begin van de

les gefocust op het lesdoel door dit expliciet te benoemen. Kom hierop aan het

eindvandelesterugenreflecteer:wathebbenjulliegeleerd?Heeftiedereen

het lesdoel behaald? Kortom, ook aan het einde van de les laat u de leerlingen

weer focussen op het lesdoel. Hetzelfde geldt voor het geven van feedback op

het proces. Dit is uitermate belangrijk voor uw lessen en voor het zelfstandig

werken. Laat dit dus niet liggen; het kost u hooguit vijf minuten.

Observatievaardigheden Leerkrachten geven allerlei voorbeelden van de wijze waarop zij de ontwikkeling

van de leerlingen volgen en wat zij daarin essentieel vinden. Een leerkracht: “Af en

toe moet je de methode loslaten, goed observeren. Je kijkt naar de uitslagen van

de Citotoets, naar methodegebonden toetsgegevens, je maakt een trendanalyse,

maar het belangrijkste is dat je bij de leerlingen staat. Als je bijvoorbeeld veel

vraagtekens ziet bij leerlingen op het blokje zelfstandig werken, dan kun je

clusteren en instructie geven.”

Een aantal leerkrachten is kritisch ten aanzien van hulpmiddelen voor observaties:

“Ik mis het sociaal-emotionele – we gaan nu over naar Zien!’ en men verwacht dat

25

ik daarmee voldoende beeld kan krijgen.” Deze leerkracht vindt dat het hebben

van een band met de leerlingen van groot belang is om hun ontwikkeling goed te

kunnen volgen: “Om zo’n band te krijgen moet je belangstelling tonen, terugkomen

op wat leerlingen mij vertellen. Ik ben voortdurend bezig te verbinden met de

belangstelling van mijn kinderen.” Dit wordt bevestigd door een leerkracht van

groep 1/2: ”Ik werk met kleuters, ik geef ze eerst ruimte om zich veilig te voelen

en als dat zo is, ga ik observeren en kijken wat ze kennen qua kleuren, vormen en

tellen in de kleine kring. Ik kan dan de werkjes daarop aanpassen.”

Leerkrachten registeren hun observaties op verschillende manieren. Een leerkracht

uit de onderbouw vertelt: “Terwijl ze met materiaal bezig zijn, geef ik in het

registratiesysteem (Schatkist) aan of kinderen het wel of niet kunnen. Als ze het

niet kunnen, ga ik de volgende keer, als ze met eenzelfde opdracht bezig zijn, eerst

een stapje terug.”

Een leerkracht uit de bovenbouw: “Ik houd de observaties niet bij, het zit in

mijn achterhoofd. Bijzondere leerlijnen heb ik wel op de laptop, zodat anderen

het kunnen overnemen in kader van de doorgaande lijn.” Een leerkracht heeft

de volgende tip: “Wij observeren en noteren opvallende zaken op een kladblok.

Daarnaast hebben we iedere week een vragenuurtje waarin de kinderen en de

leerkracht elkaar vragen kunnen stellen.”

KnelpuntDe sociaal-emotionele ontwikkeling komt in bestaande observatie-instrumenten

beperkt aan de orde.

Tips• Observeer de sociaal-emotionele ontwikkeling en leg deze gegevens vast.

Dat aspect zit niet in ‘harde data’ (toetsgegevens).

• Bouw een goede band op met uw leerlingen door:

- belangstelling te tonen,

- terug te komen op wat leerlingen vertellen,

- voortdurend verbinding te zoeken met de interesses van leerlingen. Dit is

nodig om hun sociaal-emotionele ontwikkeling goed te kunnen observeren.

• Noteer op een kladblok alle opvallende zaken die u observeert of maak in het team

afspraken over de wijze waarop ‘zachte gegevens’ worden geregistreerd. Ontwikkel

met elkaar een handig, gebruiksvriendelijk format, dat makkelijk overdraagbaar

is (aan uw duo, een invaller of de leerkracht van de volgende groep).

PositievefeedbackgevenenmetleerlingenreflecterenOp alle geïnterviewde scholen voeren leerkrachten gesprekken met leerlingen

over hun leerproces. Een leerkracht vertelt dat hij leerlingen stimuleert om na

te denken over hun eigen leerproces door tijdens een individueel gesprek te

bespreken waarom bijvoorbeeld de spellingscore zo verschilt van de scores van

26

de andere leerlingen. Ook als een interventie geen effect heeft, wordt dat met

het kind besproken. Een andere leerkracht vertelt: “Ik zoek oplossingen voor

problemen op basis van wat ik zie en hoor in gesprekken met leerlingen. Ik probeer

eigenaarschap bij de leerlingen te creëren: wat wil je leren?”

Een ander voorbeeld: een leerkracht van groep 7/8 vraagt leerlingen na te denken

over wat ze nog moeilijk vinden aan de sommen die in een toets voorkomen.

Daardoor worden de leerlingen zich bewust van hun eigen leerproces en denken zij

erover na wat zij nog nodig hebben om dat soort sommen te kunnen maken.

EenschoolheeftervoorgekozenomaanhetwoordrapportLOVSgrafiekenvande

ontwikkeling van de leerling toe te voegen. Daar werken ze nu een jaar mee.

Deleerkrachtvangroep4/5bekijktenbespreektdegrafieken(endusde

ontwikkeling van de leerling) met iedere leerling afzonderlijk. De leerlingen worden

zich zodoende bewust van hun eigen ontwikkeling en het leidt soms tot meer

zelfinzicht.“Jezietdatdekinderenhetleukvinden,kinderenzijngemotiveerd

om te leren. Je krijgt op deze manier ook de leerbehoeften in beeld.” Een andere

leerkracht zegt: “Ik let erop of kinderen goed in hun vel zitten en goede prestaties

leveren. Aan leerlingen waarvan ik verwacht dat het er wel in zit maar er nog niet

uitkomt, vraag ik hoe dat komt. Ik wil er bij elk kind uithalen wat er in zit.”

Knelpunten• Leerkrachten geven aan dat het voeren van individuele gesprekjes met leerlingen

veel tijd kost.

• Sommige leerkrachten voeren (door tijdgebrek) alleen individuele gesprekken

met de zwakkere leerlingen, terwijl er ook andere leerlingen zijn die (nog) geen

passend onderwijsaanbod krijgen en grote stappen vooruit kunnen zetten.

Tips• Organiseer elke week een vragenuurtje waarin leerlingen en leerkracht elkaar

vragen kunnen stellen.

• Maak gebruik van een ‘parkeervak’ voor zaken die in het vragenuurtje niet aan

de orde zijn gekomen.

• Ga in gesprek met leerlingen:

- Maak het kind eigenaar van zijn leren en zijn ontwikkeling.

- Praat met leerlingen over de vraag: wat wil jij leren?

- Praat met leerlingen over toetsresultaten die niet voldoen aan uw verwachting:

hoe denk je dat dat komt?

- Praat met leerlingen over hun eigen ontwikkeling, bijvoorbeeld naar aanleiding

vantoetsgegevensofgrafieken.

27

Goed klassenmanagement en planningVeel leerkrachten zijn goed op de hoogte van het leerstofaanbod en zorgen ervoor

dat de hele methode wordt ingepland. Een geïnterviewde leerkracht geeft aan dat

zij voor leerlingen elke vrijdag taakbriefjes maakt voor de volgende week. “Juist

doordat je alles vastlegt, ontstaat er ruimte voor spontane dingen.”

KnelpuntLeerkrachten vinden het lastig om, naast de gewone instructietijd en de verlengde

instructie, ook nog tijd te vinden voor de extra instructie voor leerlingen die dat

nodig hebben.

Tips• Plan het leerstofaanbod in voor het hele jaar.

• Zet goed in op zelfstandig werken. Werk in de onderbouw aan routines voor

zelfstandig werken en voer deze consequent uit. Bijvoorbeeld: werkt u met de

kleurenklok, stop dan ook echt op het afgesproken moment. Als u zelf over de

tijd heen gaat, dan is de kans groot dat uw leerlingen zich ook niet meer aan de

afgesproken grenzen houden.

• Kleuters en de jongere leerlingen in groep 3 hebben vaak nog moeite met het

zelfstandig werken. Wijs per groepje een ‘hulpjuf’ of ‘hulpmeester’ aan, zodat u

zich kunt richten op bijvoorbeeld de leerlingen die u verlengde instructie wilt

geven. Ook in de midden- en bovenbouw werkt dit erg goed. Het is belangrijk dat

u van tevoren duidelijk maakt wat u van deze ‘helpers’ verwacht en dat u hen

feedback geeft op hun verantwoordelijkheid en rol.

• Kijk kritisch naar het doel van de les en naar de tijd. Als leerlingen het doel

hebben behaald, dan hoeven ze de opdracht niet (af) te maken. Het gaat er

immers om dat leerlingen het lesdoel bereiken en niet dat zij de opdracht

afmaken.

Analyse- en interpretatievaardigheden De basisscholen die deelnamen aan deze casestudy nemen de toetsen af van

het Cito-LOVS (Leerling- en OnderwijsVolgSysteem) en beschikken over een

leerlingvolgsysteem (LVS) waarmee ze op basis van de verkregen toetsgegevens de

prestaties van leerlingen kunnen analyseren.

Hetanalysereneninterpreterenvantoetsgegevensiseenspecifiekevaardigheid.

Het helpt als leerkrachten de juiste vragen stellen. Een school gebruikt bijvoorbeeld

de volgende opzet:

28

Lezen:

• Is het begrip zwak? Of is het tempo te laag? Wat voor soort lezer is de leerling?

• Op zoek gaan naar oorzaken: hoe komt het dat de resultaten tegenvallen?

• Een analyse maken per leerjaar, per groep en per kind.

• Gemengde groepen maken.

• Lezen meer nadruk geven.

• Bewust taalonderwijs geven in alle vakken.

• AVI en DMT erbij nemen om vast te stellen wat voor ’n soort lezer dit is.

Observeren van kleuters:

• Hoe spelen ze met elkaar?

• Wat zeggen ze?

• Welke ambitie hebben ze al?

• Alert zijn op bepaalde uitspraken: ‘Kijk juf, dit kan ik al!’

• Alert zijn op spontane, authentieke acties en gedrag.

Bij het interpreteren van de toetsgegevens, kijken de leerkrachten niet alleen naar

de methode-onafhankelijke en de methodegebonden toetsen, maar maken ze ook

gebruik van observaties. “Het is goed om te weten of een leerling gelijk is gebleven,

van B naar C is gegaan of het een lage of hoge C is, of er iets met het kind aan

de hand is, of het moeite heeft met de tekst. Dan is het goed dat je het kind kent.

Als het afwijkt van wat je verwacht, ga je doorzoeken. Achter de letters zitten

kinderen.”

Een aantal leerkrachten heeft moeite met het interpreteren van de toetsgegevens

en schakelt hiervoor de interne begeleider in. Andere leerkrachten zijn hier vaardig

in en geven aan dat het effectief is verschillende toetsgegevens te bekijken om

erachter te komen waar het knelpunt zit. “Ik zou andere toetsgegevens willen

hebben. Hoe doen de kinderen het op andere vakgebieden? Redactiesommen en

taal zijn waarschijnlijk ook moeilijk.”

Knelpunten• Soms maken leerkrachten oneigenlijk gebruik van de toetsgegevens. Zij gebrui-

ken de resultaten van Cito-toetsen bijvoorbeeld om vast te stellen of leerlingen

alles beheersen wat ze behoren te beheersen, terwijl Cito-toetsen meer meten

dan alleen wat aangeboden is. Cito-toesten geven dus een ander beeld dan

methode-gebonden toetsen die wèl alleen meten of leerlingen de aangeboden

leerstof uit de methode beheersen.

• Het doel van Cito-toetsen en andere genormeerde toetsen is: de leerling (of een

groep leerlingen) eens per half jaar vergelijken met soortgelijke leerlingen om op

een beperkt aantal vaardigheden vast te stellen of de leerling zwakker, even sterk

of sterker presteert dan vergelijkbare leerlingen.

Methodegebonden toetsen geven aan in welke mate een leerling de betreffende

29

kennis/vaardigheid beheerst. Dit type toetsen leent zich er beter voor om de

ontwikkeling van leerlingen in kaart te brengen en vervolgstappen te bepalen.

• Niet altijd zijn de toetsgegevens zo ingevoerd, dat alle LVS-analyses kunnen

worden uitgevoerd. De mogelijkheid om toetsen op itemniveau in te voeren,

zodat een foutenoverzicht kan worden opgevraagd, wordt nog niet vaak gebruikt.

Ongetwijfeld is een reden hiervoor dat deze manier van invoeren tijd kost.

• Veel scholen voeren slechts een beperkt deel van de mogelijke analyses uit.

Vaak worden vooral analyses uitgevoerd op het niveau van de leerling en per

meetmoment. Zoals hierboven is gesteld, kunnen andere analyses echter

waardevolle inzichten bieden. De vaardigheidsgroei- en categorieënanalyses

kunnen bijvoorbeeld een basis zijn voor maatregelen om de schoolprestaties te

verbeteren. Op basis van deze analyses kan de leerkracht gefundeerd aansluiten

bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen.

• Soms worden er bij de interpretatie van de LVS-output fouten gemaakt,

waardoor bijvoorbeeld onterecht wordt geconcludeerd dat bepaalde groepen

leerlingen geen extra aandacht nodig hebben. Scholen gebruiken de LVS-

gegevens vooral voor verantwoordingsrapportages (aan ouders en de inspectie)

en voor remediëring aan enkele zeer slecht presterende leerlingen (E- en

D-leerlingen). Van een grondige evaluatie en diagnose van de prestaties van alle

leerlingen, dus ook van de A-, B- en C-leerlingen, is nog zelden sprake.

Ook gebeurt het nog niet zo vaak dat scholen/leerkrachten op basis van de

gegevens antwoord zoeken op de vraag hoe zij het onderwijs aan deze groepen

leerlingen het beste kunnen vormgeven.

• Niet alle leerkrachten weten hoe ze de gegevens moeten interpreteren. Zij laten

dit vaak over aan de interne begeleider

Tips

• Ga in gesprek met leerlingen en stel hen vragen om te achterhalen waar de

leerling moeite mee heeft.

• Leg toetsresultaten van meerdere vakgebieden naast elkaar en trek op basis

daarvan conclusies.

• Gebruik een datamuur bij het analyseren van toetsresultaten. Een datamuur

is een hulpmiddel dat leerkrachten kunnen gebruiken om leerlingen met

vergelijkbare instructiebehoeften (bijvoorbeeld bij technisch lezen) te clusteren.

Dit gaat vooraf aan het maken van een groepsplan. Op een datamuur worden de

leerlingen op basis van toetsresultaten ingedeeld in drie subgroepen, te weten:

- plusgroep,

- basisgroep,

- zorggroep.

30

We geven een voorbeeld van een datamuur voor technisch lezen voor groep 4 t/m 8.

Groep 4 t/m 8

Voortgezet technisch lezen

Woorden lezen DMT A/B of I/II

Woorden lezen DMT C of III/IV

Woorden lezen DMT D/E of V

Tekst lezen

AVI boven niveau

Plusgroep:

Verkorte

instructie

Basisgroep:

Basisinstructie

Zorggroep:

Verlengde

instructie

Tekst lezen

AVI op niveau

Basisgroep:

Basisinstructie

Basisgroep:

Basisinstructie

Zorggroep:

Verlengde

instructie

Tekst

AVI onder niveau

Zorggroep:

Verlengde

instructie

Zorggroep:

Verlengde

instructie

Zorggroep zeer

zwakke lezers:

Verlengde

instructie

Figuur 2 Datamuur technisch lezen groep 4 t/m 8

2.4 Leerstof- of ontwikkelingsgericht?

Op de meeste deelnemende scholen bekijken leerkrachten aan de hand van

toetsgegevens wat leerlingen wel of niet beheersen en steken zij vervolgens in op de

kennis/vaardigheden die een leerling niet beheerst. Leerlingen die uitvallen, krijgen

extra aanbod en leerlingen die meer aan kunnen, worden meer losgelaten. De vraag

is: als leerkrachten zich alleen richten op de leerlingen die (dreigen) uit te vallen,

hoe weten zij dan in hoeverre zij de goed presterende leerlingen kunnen loslaten?

Op een aantal scholen gebruiken leerkrachten de toetsgegevens om de leerlingen

zich te laten ontwikkelen naar vermogen. De leerkracht kijkt naar alle leerlingen en

stelt op basis daarvan vast hoe hij ervoor kan zorgen dat de leerlingen gemotiveerd

blijven en goed presteren. Deze leerkrachten streven ernaar dat leerlingen zich

verder ontwikkelen door leerstof op niveau aan te bieden, hen te motiveren en

aan te sluiten bij hun leerstijl. Zij gaan op zoek naar wat ieder kind nodig heeft.

Het doel is niet dat zoveel mogelijk leerlingen een voldoende halen, maar dat alle

leerlingen zich ontwikkelen naar vermogen.

Scholen geven opbrengstgericht werken dus op verschillende manieren vorm,

passend bij de visie van de school.

31

Opbrengstgericht werken in het voortgezet onderwijs

Dit hoofdstuk gaat in op zaken waar scholen en docenten in het voortgezet onderwijs tegenaan lopen bij de interpretatie en analyse van toetsresultaten en de vertaling hiervan in een passend onderwijsaanbod. We formuleren knelpunten en tips op basis van de litaratuurstudie en de interviews met docenten van de deelnemende scholen.

Ook in het voortgezet onderwijs is opbrengstgericht werken inmiddels een bekend

begrip geworden, al roept het woord bij veel docenten nog wel enige weerstand op.

Volgens het Actieplan Beter Presteren (Ministerie van OCW, 2011) werkte in 2011

twintig procent van de vo-scholen opbrengstgericht. In 2015 moet de helft van de

vo-scholen opbrengstgericht werken.

Er is dan ook aanleiding om aandacht te besteden aan opbrengstgericht werken in

het voortgezet onderwijs. In dat kader zijn de volgende zaken van belang:

BestuursakkoordIn december 2011 hebben het ministerie van OCW en de VO-Raad een

bestuursakkoord getekend, waarin onder meer de volgende streefdoelen zijn

opgenomen:

1. Scholen besteden gerichte aandacht aan de kernvakken Nederlands, Engels,

wiskunde/rekenen, waardoor de leerprestaties van alle leerlingen op die vakken

aantoonbaar verbeteren.

2. De leerprestaties van de 20 procent best presterende vwo-leerlingen stijgen

aantoonbaar.

3. Scholen voldoen aan meer criteria voor opbrengstgericht werken, zodat ten

minste vijftig procent van de scholen in 2015 opbrengstgericht werkt.

4. Alle docenten zijn in staat om opbrengstgericht te werken en het onderwijs af te

stemmen op verschillen binnen de klas.

ReferentieniveausSinds 2010 zijn de referentieniveaus voor taal en rekenen een feit in het

voortgezet onderwijs. Dit betekent dat vmbo-leerlingen de school moeten verlaten

met een 2F-niveau voor taal en rekenen, havo-leerlingen met een 3F-niveau

Hoofdstuk 3

32

voor taal en rekenen en vwo-leerlingen met een 3F-niveau voor rekenen en een

4F-niveau voor taal. Hebben de kerndoelen alleen een aanbodverplichting, aan de

referentieniveaus is een opbrengstverplichting verbonden. De leerlingen moeten

deze kennis dus beheersen.

Kernvakken en exameneisenNaast de invoering van de referentieniveaus, zijn de exameneisen voor de

kernvakken Nederlands, wiskunde en Engels aangescherpt. Dit betekent dat het

belangrijker is geworden dat leerlingen voor deze vakken op het examen een 5 of

hoger behalen.

InspectieIn het toezichtskader 2013 van de inspectie zijn indicatoren geformuleerd

vooropbrengstgerichtwerken.Dezeindicatoren(ziefiguur3)warentevens

richtinggevend voor dit onderzoek.

Kernkader voortgezet onderwijs

A. OpbrengstenKwaliteitsaspect 1De opbrengsten liggen op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie verwacht mag worden.

1.1 De leerlingen behalen in de onderbouw het opleidingsniveau dat mag worden verwacht.

1.2 De leerlingen lopen weinig vertraging op in de bovenbouw van de opleiding <opleiding>.

1.3 De leerlingen van de opleiding <opleiding> behalen voor het centraal examen de cijfers die mogen worden verwacht.

1.4 Bij de opleiding <opleiding> zijn de verschillen tussen het cijfer voor het schoolexamen en het cijfer voor het centraal examen van een aanvaardbaar niveau.

B. Onderwijsleerproces Kwaliteitsaspect 2De aangeboden leerinhouden zijn gericht op de brede ontwikkeling van leerlingen en de voorbereiding op vervolgonderwijs of arbeidsmarkt en samenleving.

2.1 De aangeboden leerinhouden in de onderbouw voldoen aan de wettelijke vereisten.

2.2 De aangeboden leerinhouden in de bovenbouw zijn dekkend voor de examenprogramma’s.

2.3 De school met een substantieel percentage taalzwakke leerlingen heeft bij alle vakken een aanbod aan leerinhouden dat past bij de talige onderwijsbehoeften van deze leerlingen.

33

Kwaliteitsaspect 6De docenten stemmen aanbod, instructie, verwerking en onderwijstijd af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen.

6.1 De aangeboden leerinhouden maken afstemming mogelijk op de onderwijsbehoeften van individuele leerlingen.

6.2 De docenten stemmen de instructie af op verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen.

6.3 De docenten stemmen de verwerkingsopdrachten af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen.

6.4 De docenten stemmen de onderwijstijd af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen.

C. LeerlingenzorgKwaliteitsaspect 7De docenten volgen systematisch de vorderingen van de leerlingen.

7.1 De school gebruikt een samenhangend systeem van genormeerde instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling van de leerlingen.

7.2 De docenten volgen en analyseren systematisch de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.

D. KwaliteitszorgKwaliteitsaspect 9De school zorgt systematisch voor behoud of verbetering van de kwaliteit van haar onderwijs.

9.1 De school heeft inzicht in de onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie.

9.2 De school evalueert jaarlijks de resultaten van de leerlingen.

9.3 De school evalueert regelmatig het onderwijsleerproces.

9.4 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.

9.5 De school borgt de kwaliteit van het onderwijsleerproces.

9.6 De school waarborgt de kwaliteit van het schoolexamen en van andere toetsinstrumenten.

Figuur 3 Indicatoren opbrengstgericht werken in het vo (Inspectie van het Onderwijs, 2013)

Met name kwaliteitsaspect 6 en 7 hebben betrekking op dit onderzoek:

kwaliteitsaspect 7 betreft de analyse van leerresultaten (de diagnose),

kwaliteitsaspect 6 heeft betrekking op de differentiatie tussen leerlingen op basis

van de resultaten (leeractiviteiten).

Scholen moeten eraan werken om deze indicatoren gestalte te geven. Doet een

school dit niet, dan zal de inspectie de school daarop wijzen.

34

Net zoals in hoofdstuk 2, besteedt dit hoofdstuk aandacht aan de randvoorwaarden

voor opbrengstgericht werken:

• De schoolcultuur.

• De attitude tegenover opbrengstgericht werken.

• Kennis en vaardigheden van de leraar.

We beschrijven deze onderwerpen, geven de uitkomsten van de interviews weer en

formuleren knelpunten, succesfactoren en tips.

3.1 Schoolcultuur

Een schoolcultuur waarin opbrengstgericht werken hoog in het vaandel staat; dat

is één van de randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken. Er is sprake van een

zogenaamde opbrengstgerichte cultuur. Dat wil zeggen dat er een gezamenlijke,

schoolbrede visie bestaat op opbrengstgericht werken en dat continu leren,

professionaliseren en de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs voorop

staan.

In een dergelijke schoolcultuur weten docenten dat de schoolleiding toetsresultaten

niet gebruikt om hen af te rekenen, maar om te sturen op een grondige analyse,

reflectieenverbeteringvandelespraktijk.Ineenopbrengstgerichtecultuurishet

gebruikelijk om zowel voor de school, de groep als voor individuele leerlingen (hoge)

meetbareenspecifiekedoelentestellen.Alsderesultatenvaneenleerlingerg

tegenvallen (gezien de gestelde doelen), dan wordt er een grondige probleemanalyse

uitgevoerd.

Ook worden er in een school met een opbrengstgerichte cultuur doelen gesteld

voor het leren van docenten. Zo is het belangrijk dat zij de mogelijkheid en de tijd

krijgen om een training te volgen waarin het interpreteren van toetsresultaten

centraal staat. Docenten evalueren de resultaten gedurende de schoolperiode

regelmatig en systematisch om hieruit vervolgens de juiste conclusies te trekken.

In een opbrengstgerichte cultuur:

• reserveert de schoolleider tijd voor docenten om data te verzamelen, te

analyseren en te interpreteren, maar ook om met een team docenten te

discussiëren over toetsresultaten en het leren van elkaar,

• zorgt de schoolleiding ervoor dat er binnen het schoolteam iemand is die

docenten ondersteuning kan geven bij het omgaan met het leerlingvolgsysteem/

de elektronische leeromgeving en bij het analyseren van de leerresultaten

van leerlingen. Kenmerkend voor een opbrengstgerichte cultuur is dat men

verantwoordingaflegtaanelkaar,

35

• verwacht de schoolleiding van docenten dat zij de juiste doelen stellen,

regelmatig toetsen afnemen, data invoeren in het systeem, deze analyseren en

interpreteren en dat zij deze interpretatie omzetten in acties en verbeteringen.

• leggen de docenten verantwoording af aan hun leidinggevenden, die op hun

beurtverantwoordingafleggenaanhetmanagementteam,datvervolgensover

de opbrengsten in gesprek gaat met het schoolbestuur. Zo ontstaat een keten

van verantwoording. Niet om elkaar af te rekenen op resultaten, maar om

gezamenlijk te werken aan het verbeteren van opbrengsten.

De interviewsIn dit onderzoek is bovenstaande theorie over schoolcultuur geoperationaliseerd

in een aantal thema’s waarover docenten van de deelnemende scholen zijn

geïnterviewd. Hieronder volgt een samenvatting van deze interviews.

Opbrengstgericht werken in de teamsOp geen van de zes deelnemende vo-scholen heeft de schoolleiding voor docenten

tijd gereserveerd om data te verzamelen, te analyseren en te interpreteren. Op alle

scholen worden resultaten – meestal de examencijfers (het verschil tussen ce-se) en

de rapporten in team- of sectieverband besproken. Hoe intensief dit gebeurt en in

hoeverre er echt een analyse plaatsvindt, hangt af van het team. Overigens worden

in de teamplannen concrete opbrengsten over het algemeen niet genoemd, men

richt zich vaak meer op leerlingenzorg.

Op twee van de deelnemende scholen is kort geleden nieuw beleid ingezet om meer

te sturen op opbrengstgericht werken, maar de geïnterviewde docenten hebben hier

nog geen weet van of hebben dit in het interview niet gemeld.

Omgaan met het leerlingvolgsysteemOp drie van de zes scholen zijn er speciale medewerkers belast met het analyseren

en interpreteren van de gegevens uit (meestal) het Cito-volgsysteem. Er is sprake

van een ‘datateam’ of deze taak wordt uitgevoerd door individuele medewerkers.

Niet altijd komen deze gegevens echter terecht bij de docenten die hierbij baat

kunnen hebben.

Op de andere drie scholen is er op dit terrein niets geregeld en hangt het van

individuele docenten af wie er naar de resultaten kijken.

Alle scholen hebben een leerlingvolgsysteem, maar weinig docenten maken hier

actief gebruik van, ofwel omdat zij dit niet willen, ofwel omdat zij dit niet kunnen.

Van diagnose naar leeractiviteitOp slechts twee van de zes scholen zijn het afgelopen schooljaar interventies

ingezet om docenten meer opbrengstgericht te laten werken (hoewel dat door de

geïnterviewde docenten niet is gemeld). Docenten van de overige scholen geven

aan dat zij niet het gevoel hebben dat de schoolleiding van hen verwacht dat ze

opbrengstgericht werken. Soms willen de docenten dit zelf wel. Zij zouden daar

graag meer ondersteuning bij krijgen.

36

Aan de ambities op dit terrein die in de schoolplannen worden geformuleerd, lijkt

in de schoolpraktijk vaak weinig te worden gewerkt.

Keten van verantwoording Op vier van de zes scholen is de keten van verantwoording beperkt tot het

verantwoordingafleggenvandocentenaanhunleidinggevenden,vaakalleenals

de resultaten slecht zijn. Alle docenten geven aan dat in functioneringsgesprekken

niet wordt gesproken over de opbrengstenkant van hun werk, ook al heeft een

aantal scholen wel die ambitie. Een docent zegt: “Leidinggevenden beoordelen meer

hoe je in de klas lesgeeft en hoe je als collega functioneert in het team. Dat gaat

niet zozeer over cijfers.”

Op twee scholen worden de secties en/of teams verantwoordelijk gesteld voor de

resultaten en dienen zij hierover verantwoording af te leggen aan de schoolleiding.

Knelpunten• Er is vaak geen schoolbeleid geformuleerd voor opbrengstgericht werken of

docenten zijn daarvan niet op de hoogte. Als er op schoolniveau wel beleid/

ambities zijn geformuleerd, dan is de vertaling hiervan naar de team- en

sectieplannen niet zichtbaar. Er is een gat tussen enerzijds het strategisch

(schoolleiding) en tactisch (team- en sectieleiders) niveau en anderzijds het

tactisch en operationeel niveau (docenten). Als toetsresultaten al worden

geanalyseerd, dan komen de uitkomsten hiervan vaak niet op de goede manier

terecht bij de betreffende docenten. Meestal vragen docenten er ook niet om.

• Veel aandacht gaat uit naar de examenresultaten en het verschil tussen ce

en se. De resultaten van leerlingen in alle jaren daarvoor worden min of meer

overgelaten aan de secties.

• De keten van verantwoording ontbreekt. Deze beperkt zich meestal tot de lijn

docent-leidinggevende of sectie-leidinggevende.

Succesfactoren• Twee scholen hebben nieuw beleid ingezet om beter te kunnen sturen op

opbrengstgericht werken.

Op de eerste school is twee jaar geleden een kwaliteitsmonitor ontwikkeld,

waarmee het afgelopen schooljaar (waarin de interviews zijn afgenomen) voor het

eerst is gewerkt. Deze kwaliteitsmonitor omvat vier aspecten:

- Resultaten

- Professionaliteit van de docent

- Didactiek

- Doorlopende leerlijn

Aan het begin van het schooljaar kreeg elke vakgroep de opdracht deze

monitor (met faciliteiten!) te analyseren en werkafspraken te maken. Na elke

rapportperiode moeten ze dit weer doen. Na de kerstvakantie zijn de resultaten

37

van de eerste periode (per leerling per afdeling) aan de vaksectie gegeven met het

verzoek na te denken over de wijze waarop zij wil bijsturen. De vakgroep moest

opnieuw de vier punten van de monitor bekijken en hierover rapporteren aan de

conrector (die is gekoppeld aan de vakgroep). Ditzelfde is gebeurd na de tweede

periode (eind maart). In één middag is dit per vakgroep besproken.

Nu fungeert de kwaliteitsmonitor als een cyclisch instrument dat drie keer

per jaar wordt besproken. De vakgroep stelt elke keer een plan van aanpak op

waarin is vastgelegd hoe ze zichzelf op bovengenoemde punten zal verbeteren.

Op de tweede school is in het jaarplan van vorig schooljaar opgenomen dat

secties structureel overleg voeren over sturing op toetsing en normering en dat

zij de rapportcijfers evalueren en verbetermaatregelen treffen.

Daarnaast staat in het jaarplan dat afdelingsleiders het onderwijsleerproces

moeten agenderen in de teamvergaderingen en dat zij moeten sturen op PTO’s en

passend onderwijs. Ook is er een datateam gevormd dat resultaten analyseert en

interpreteert. Daarnaast zijn de volgende doelen geformuleerd:

- score leerlingen taal/rekentoets 75 procent op vereist niveau,

- cijferverschil OB/BB per vak (1,7) (ambitie: <1,0).

Deze doelen zijn niet uitgewerkt in een plan van aanpak, maar ze geven wel aan

dat resultaten op schoolniveau worden gemonitord door de directie.

• Vrijwel alle scholen beschikken over een leerlingvolgsysteem (vrijwel allemaal het

Cito-volgsysteen), waarin resultaten van de leerlingen worden vastgelegd.

De voorwaarden om opbrengstgericht te werken zijn hiermee aanwezig.

• Het instellen van een ‘datateam’ of een ‘werkgroep data-analyse’ lijkt een goede

stap te zijn. Hiermee vermindert immers de noodzaak (en tijdinvestering) om

álle docenten te scholen in het analyseren en interpreteren van toetsgegevens.

Voorwaarde is wel dat het datateam de resultaten van de analyse en interpretatie

op een begrijpelijke en overzichtelijke manier overdraagt aan de docenten.

Het is van belang dat docenten wél worden geschoold in de stap die hierop volgt,

namelijk de vertaling van de diagnoses in (andere) leeractiviteiten.

• Een belangrijke succesfactor voor opbrengstgericht werken is de mate waarin er

binnen de school een professionele cultuur heerst. Dit is een cultuur waarin ten

minste zestig procent van de docenten en hun leiders opbrengsten niet moeten,

maar willen verhogen. Dit percentage van zestig procent is nodig, omdat er dan

sprake is van een kritieke massa die in staat is om een groot gedeelte van de

overige veertig procent docenten te verleiden om ook opbrengstgericht te gaan

werken. Zijn er op de school minder dan zestig procent ‘willers’, dan zal de

schoolleider zijn inspanningen om opbrengstgericht werken te realiseren eerst

moet richten op het vergroten van deze kritieke massa. We geven hiervoor een

aantal tips.

38

Tips• Begin met het waarom. Ontwikkel een professionele, opbrengstgerichte cultuur

door eerst samen met vakdocenten vast te stellen waarom dit van belang is.

Een inspirerende interventie om het ‘waarom’ van goed onderwijs te

benadrukken is het regelmatig organiseren van spiegelgesprekken met een

representatief aantal leerlingen. Vraag hoe zij de kwaliteit van het onderwijs

beleven. Zij zijn immers de belangrijkste stakeholders waar de school het

allemaal voor doet. Inventariseer vooraf met de docenten vragen over het

primaire onderwijsproces die zij aan de leerlingen willen stellen. Nodig vervolgens

de docenten, de representatieve groep leerlingen en een ‘buitenstaander’ uit in

de aula van de school. Zet de leerlingen in een halve cirkel voorin de ruimte, met

hun rug naar de docenten die in theateropstelling in de aula zitten. In een half

uur durend interview legt de ‘buitenstaander’ vervolgens de geïnventariseerde

vragen voor aan de leerlingen. De docenten mogen alleen luisteren. Zij maken

notities op basis waarvan na het spiegelgesprek een verwerkingsopdracht wordt

gegeven. Feedback is het ontbijt van kampioenen. Een school die wil excelleren,

heeft excellente docenten nodig, die zich regelmatig laven aan de feedback van

hun leerlingen.

• Bepaal op welke wijze u de resultaten wilt meten; hanteer daarbij het motto: ‘If

you want it, measure it! ’Het heeft geen zin om te bowlen zonder kegels; daar

is niks aan. Geïnspireerd door de feedback van leerlingen, hun ouders, de

onderwijsinspectie en van elkaar, stelt u doelen vast die u vertaalt in meetbare

resultaten. Benoem speerpunten waarin de school wil/moet verbeteren en

meet wat ertoe doet. Maak vorderingen zichtbaar, houd een scorebord bij

waarop iedereen kan zien ‘hoe we het doen’, bijvoorbeeld op het gebied van

toetsresultaten.

• Stimuleer de belangrijkste cultuurbeïnvloeders binnen het team om in hun

hoofd een ondersteunend paradigma te ontwikkelen (gedeelde kernwaarden

en bekrachtigende overtuigingen). Gebruik hiervoor bijvoorbeeld het door

Paul Schnabel ontwikkelde paradigma van de vier R’en: Richting, Ruimte,

Resultaten en Rekenschap (Bruining e.a., 2012).

Een korte toelichting op dit paragdigma:

Resultaten zijn het gevolg van de Ruimte die docenten en hun managers krijgen

om hun energie in te zetten om de doelen van de gekozen Richting te realiseren.

Zowel managers als medewerkers dienen zich bij Richting, Ruimte en Resultaten

Rekenschap te geven van de wensen van de stakeholders en moeten hierover

verantwoordingafleggen.

Een voorbeeld:

Een school wil de cultuur ‘van binnenuit’ pro-actiever maken en het

eigenaarschap van docenten en onderwijsondersteunend personeel versterken.

Er worden daartoe een aantal werkconferenties georganiseerd die zijn gericht op:

39

- Richting Het herijken van een gedeelde visie op onderwijs door

alternatieven en aspiraties samen te brengen op basis van de vraag ‘hoe

kunnen wij onze ambities concreet maken?’.

- Resultaten Het creëren van een eerlijk beeld van de huidige staat van het

onderwijs van de school.

- Ruimte Het bepalen van verbeternoodzaak en veranderintenties op basis

van de vergelijking van de feitelijke stand van zaken met hoe het zou moeten

zijn.

- Rekenschap Het maken van keuzes die worden vastgelegd in een

verbeterplan met acties en actie-eigenaren.

• Zorg ervoor dat docenten regelmatig feedback krijgen van leerlingen, hun ouders

en collega’s, op basis waarvan zij binnen de Ruimte die zij daartoe krijgen,

de opbrengst van hun lessen kunnen vergroten. Denk hierbij aan leerling- en

oudertevredenheidsenquêtes, spiegelgesprekken met leerlingen en lesobservaties

door collega’s.

• Geef na verloop van tijd steeds meer ruimte aan teams die bewezen hebben dat

zij opbrengstgericht werken. Laat het ‘teamwork’ binnen die teams de hiërarchie

vervangen; vertrouw op uw docenten. We geven hiervoor een aantal suggesties:

- Vraag uzelf allereerst af wat de eisen zijn van uw belangrijkste stakeholders,

de leerlingen. Beschouw met andere woorden onderwijsmanagers en de

onderwijsinspectie niet langer als de belangrijkste ‘klanten’ van uw school.

- Vraag vervolgens aan docenten wat zij nodig hebben om aan die eisen te

voldoen.

- Integreer de leiding over en de uitvoering van het primaire proces door met uw

team te onderhandelen over prestatiecontracten. Beschouw deze contracten

als een middel om de beloftes te realiseren.

- Besteed in spiegelgesprekken met leerlingen aandacht aan evaluatie, feedback

endespecifiekedefinitiesvandocentrollenendeaangebodenbegeleiding.

- Geef volledige openheid van zaken, dus bespreek ook slecht nieuws en

problemen openlijk met uw team. Met de aard en de hoeveelheid informatie

die u met elkaar deelt, drukt u uw onderling vertrouwen in elkaar uit.

- Eis beloftes. Dat is de prijs die men betaalt voor ruimte en het zelf

beslissingen mogen nemen.

40

3.2 Attitude

Opbrengstgerichtheid vraagt niet alleen een andere werkwijze, maar ook een andere

attitude dan veelal gebruikelijk is in het voortgezet onderwijs. Ledoux e.a. (2009)

geven schoolleiders als belangrijk aandachtspunt mee dat docenten meetgestuurd

onderwijs zouden moeten zien als een normaal onderdeel van hun taak, en niet

als een verhoging van de werkdruk. Opbrengstgerichtheid vraagt om een omslag in

denken.

Eén van de belangrijkste zaken is de attitude van de docent. Het begint al bij het

waarderen van toetsen. Hoe denkt de docent over toetsen en het interpreteren

van toetsresultaten? Vindt hij dit waardevol en ziet hij het nut in van toetsen,

dan besteedt hij hier tijd aan. Hij analyseert de toetsresultaten zorgvuldig en

weet waarom hij dat doet. Docenten met een opbrengstgerichte attitude staan

positief tegenover het toetsen van leerlingen, geloven dat de toetsresultaten een

adequate afspiegeling zijn van de werkelijkheid en hebben daarom reden om deze

te analyseren en te interpreteren.

Ookflexibiliteitenreflectiezijnkenmerkendvoordehoudingvanopbrengstgerichte

docenten. Zij zijn bereid om hun lespraktijk aan te passen, bekijken gegevens

kritischenreflecterenophuneigen(didactisch)handelen(Feldman&Tung,2001).

Een niet-opbrengstgerichte attitude zien we bij de docent die vindt dat toetsen

teveel worden gebruikt om docenten en scholen ter verantwoording te roepen als de

resultaten niet voldoende zijn.

Van belang zijn ook de karaktereigenschappen van de docent (Van der Krogt, 2007),

zoals het (beroeps)beeld dat hij heeft van zichzelf en de mate waarin hij vertrouwen

heeft in zijn eigen kunnen.

Ook de motivatie van de docent speelt een rol. Zijn motivatie wordt mede bepaald

door zijn gevoel van competentie en autonomie, zijn gevoel van veiligheid, de sociale

relaties en de werkdruk die hij ervaart. In die zin is de motivatie van de docent voor

een groot deel afhankelijk van de schoolcultuur (zie 3.1).

41

De interviewsIn dit onderzoek is bovenstaande theorie geoperationaliseerd in drie thema’s

waarover docenten van de deelnemende scholen zijn geïnterviewd: de meerwaarde

vantoetsing,hetreflectievermogenvandedocentenzijnzelfvertrouwen/motivatie/

gevoel van competentie.

De meerwaarde van toetsingZeker driekwart van de docenten zegt niet erg overtuigd te zijn van het nut van

(het analyseren van) toetsing. Hoewel er voldoende informatie is te vinden in

het leerlingvolgsysteem, raadplegen de meeste docenten dit niet, omdat ze het

niet willen of omdat ze het niet kunnen. Een docent zegt: “Ik vind cijfertjes heel

mooi, maar er spelen zoveel meer dingen mee. Leerlingen zijn niet allemaal even

gemotiveerd.” Omdat veel docenten willen afgaan op hun eigen ervaringen en

observaties, kijken ze niet naar de cijfers die een leerling het jaar daarvoor heeft

behaald. Een docent zegt dat hij zich niet wil ‘blind staren’ op de cijfers, maar heel

veel andere factoren wil laten meewegen in de beslissing wat te doen. Ook vindt hij

dat leerlingen de kans moeten krijgen zich te ontwikkelen.

Een docent ervaart door het interview dat “het wel handig is als je dit soort dingen

goed kunt lezen. Het is handig om te weten wat de scores betekenen. Resultaten

zijn wel belangrijk voor overgaan en slagen.”

Docenten die het nut inzien van toetsenanalyse, zijn vaak docenten die hiermee

ervaring hebben doordat zij in het primair onderwijs hebben gewerkt of omdat zij

een functie hebben als remedial teacher of rekencoördinator. Uit de interviews

blijkt dat het niet willen analyseren van toetsresultaten vaak samengaat met het

niet goed kunnen analyseren.

ReflectievermogenvandedocentDe algemene trend in de interviews is dat docenten de oorzaak van slechte

resultaten van leerlingen vaak buiten zichzelf leggen: de leerlingen lezen niet, de

omstandigheden speelden mee, et cetera. “Als ze nooit een krant lezen, zullen

ze nooit slagen.”Eén docent vraagt zich af of het altijd nodig is om wat te doen

naar aanleiding van de resultaten. “Je moet leerlingen aanspreken op hun

verantwoordelijkheid en niet de antwoorden zoeken in de docent of methode.”

Alleen wanneer de examenresultaten slecht zijn, wordt goed bekeken wat hiervan

de oorzaak is. Het gevolg van deze attitude is dat het achterblijven van leerlingen

indelesmeestalnietleidttotreflectieopheteigenhandelen,maarbijvoorbeeldtot

het aanbieden van steunlessen aan deze leerlingen.

Slechtsééndocentgeeftexplicietaandathijreflecteertopzijneigenhandelendoor

de toetsresultaten te analyseren. Als daaruit blijkt dat tegenvallende resultaten

een algemeen probleem is, dat de meeste leerlingen fouten hebben gemaakt, dan

42

behandelt hij de stof opnieuw, maar op een andere wijze. De toets fungeert voor

deze docent als een spiegel die hij zichzelf voorhoudt.

Zelfvertrouwen, motivatie, gevoel van competentie/autonomieZeker tweederde van de docenten heeft weinig ervaring met het analyseren

van de Cito-gegevens en voelt zich hiertoe ook vaak niet competent. Ook geven

veel docenten aan dat zij niet weten hoe zij op basis van de analyse moeten

differentiëren. Alleen docenten die remedial teaching geven en docenten die in

het primair onderwijs hebben gewerkt, stralen zelfvertrouwen uit en voelen zich

competent. Zij zijn, in tegenstelling tot de andere docenten, vaak ook gemotiveerd

om met de resultaten aan de slag te gaan.

KnelpuntenMeer dan de helft van de geïnterviewde docenten (29 in totaal) heeft geen positieve

houding tegenover opbrengstgericht werken en soms zelfs weerstand. De vraag

is of deze attitude is ingegeven door onmacht/onkunde of door een werkelijke

overtuiging. De docenten die wel in staat zijn om resultaten te analyseren en

interpreteren, hebben namelijk vaak een positievere attitude. Bij veel docenten

ontbreekt een gevoel van urgentie en eigenaarschap.

Succesfactoren en tipsAls het gaat om de attitude van docenten, formuleren we op basis van de interviews

en de documentenanalyse de volgende succesfactoren en tips:

• In vrijwel elke school zijn er (een of meer) personen die wél een positieve houding

hebben tegenover opbrengstgericht werken en/of die daarmee ervaring hebben

opgedaan. Deze docenten zien het nut in van opbrengstgericht werken en zijn in

staat om toetsgegevens te analyseren en de uitkomsten hiervan te vertalen naar

een (gedifferentieerd) passend onderwijsaanbod. Scholen kunnen deze mensen

meer inzetten om collega’s de positieve effecten van opbrengstgericht werken te

laten zien.

• Vooral voor docenten die zich bezighouden met de referentieniveaus rekenen en

de daarbij behorende lessen, is het analyseren van toetsresultaten en het zoeken

van daarbij aansluitende onderwijsactiviteiten bijna een must. Zij kunnen

daarbij niet voortbouwen op een al bestaande werkwijze en raken zodoende

‘vanzelf’ ingevoerd in een vorm van opbrengstgericht werken. Ook deze docenten

kunnen fungeren als voorbeeld voor andere docenten.

• De belangrijkste succesfactor is de grondhouding van de docent. Welk

basisparadigma raadpleegt de docent wanneer hij voor vakinhoudelijke

uitdagingen en/of beslissingen wordt gesteld? Overheerst de pragmatiek? Of zijn

principes van groei en verandering sturend voor zijn volgende stap? Met andere

woorden: moet ik mijn onderwijsopbrengsten verhogen omdat dat moet van mijn

onderwijsleider en van de inspecteur of zoek ik wegen om deze opbrengsten te

verhogen omdat ik dat zelf wil?

43

• Het motto: ‘own it or forget it!’ is hier aan de orde. De school heeft voldoende

docenten nodig die op basis van een ‘van binnen naar buiten-paradigma’ alles

willen doen om de opbrengsten van hun onderwijs te verhogen. Docenten die van

mening zijn dat zij van hun directie opbrengsten moeten verhogen, doen dit op

basis van een ‘van buiten naar binnen-paradigma’. Daardoor voelen en gedragen

zij zich als slachtoffer en zullen zij uiteindelijk afhaken.

Hoe kunnen leidinggevenden het beste omgaan met cynici, slachtoffers en

toeschouwers als ze in het onderwijs blijvende veranderingen nastreven?

Zij moeten een manier vinden om de negatieve invloed van deze docenten te

neutraliseren.

Een suggestie: nodig deze docenten uit om een keuze te maken. In plaats van

hen te overtuigen of met hen te onderhandelen, is het effectiever ervan uit te

gaan dat het bij verantwoordelijkheid en inzet om persoonlijke keuzes gaat.

Vervang ‘dwang’ door een uitnodiging om mee te doen of een andere keuze te

maken.

3.3 Kennis en vaardigheden van de leraar

Naast de hiervoor genoemde randvoorwaarden, bepalen de kennis en vaardigheden

van de docent in hoeverre hij in staat is om toetsgegevens te analyseren en daar

de juiste conclusies aan te verbinden. We maken onderscheid in kennis enerzijds

en vaardigheden anderzijds. Als docenten kennis hebben over opbrengstgericht

werken,betekentdatimmersnietperdefinitiedatzijdezekennisookkunnen

toepassen. Aan de andere kant zijn er docenten die passende lesactiviteiten

aanbieden, maar niet zoveel weten over het waarom en hoe van hun handelen.

3.3.1 Kennis

Docenten die opbrengstgericht werken hebben kennis van:

• de opbouw van de leerstof en van de methode,

• toetsen en analysemodellen,

• klassenmanagement,

• remediërende programma’s voor risicoleerlingen.

De opbouw van de leerstof en van de methodeOm opbrengstgericht te werken, hebben docenten kennis nodig over de opbouw

van de leerstof binnen een leerlijn. Zij moeten weten welke domeininhouden

voorwaardelijk zijn voor de daaropvolgende inhouden. Om het juiste

onderwijsaanbod te kunnen vaststellen, is het essentieel dat de docent de opbouw

van lesstof kent en weet welke stof voor de leerlingen bekend en onbekend is.

44

Alleen dan kan hij gefundeerd besluiten welke leerstof hij moet herhalen voor

leerlingen die de stof nog onvoldoende beheersen. Ook kan hij op basis van deze

kennis besluiten om leerlingen die meer uitdaging nodig hebben versneld door

de lesstof te laten werken of verrijkingsstof aan te bieden. Daarvoor is nodig dat

de docent boven zijn methode staat en dat hij in staat is om doelgericht bepaalde

lesstof, teksten, opdrachten en materialen aan te bieden of weg te laten.

De docent moet daarom weten welke stof leerlingen moeten beheersen om verder

te kunnen. Ook moet hij kennis hebben van de doorgaande lijn (de leerlijn

in het voortgezet onderwijs). Dat betekent dat de docent van elk leerjaar de

vakinhoudelijke doelen kent en weet wat ervoor nodig is om die doelen te behalen.

De docent kent de opbouw van de methode en de verantwoording daarvan.

Hoewel de opbouw van de methode in de handleiding vaak wordt verantwoord,

zijn veel docenten hiervan niet op de hoogte. Daarnaast is het van belang dat de

docenten de zwakke plekken van de methode kennen en weten hoe zij deze kunnen

compenseren. Dit vraagt van docenten dat zij boven de methode staan en de eind-

en tussendoelen van een bepaalde leerlijn goed in hun hoofd hebben.

De interviews

Opvallend is dat veel docenten aangeven dat ze vooral bezig te zijn met de stof van

de methode voor het huidige jaar en dat ze niet kijken naar de doorlopende leerlijn

over de jaren heen. Zodoende weten ze niet welke stof in welke leerjaren aan de

orde komt en waar ze uiteindelijk met hun leerlingen naar toe werken. Ook in de

secties komt dit nauwelijks aan bod. Als leerlingen slechte resultaten behalen, dan

zoeken docenten de oorzaak daarvan vaak bij de (zwakke) leerling en niet in de

methode.

Toetsen en analysemodellenOm opbrengstgericht te kunnen werken, moeten docenten kennis hebben van

toetsen. Zij moeten weten hoe de onderdelen van de methodeonafhankelijke toets

zich verhouden tot de inhouden van de methode en de methodegebonden toets.

De resultaten van methodegebonden toetsen vertellen de docent of de leerlingen

de onderwerpen waarover zij de afgelopen periode instructie hebben gekregen

daadwerkelijk beheersen. De resultaten staan dus in direct verband met het

eigen handelen (de instructievaardigheden) van de docent. Daarnaast geven

de methodegebonden toetsen informatie over de onderdelen waar de docent de

komende periode extra aandacht aan moet besteden.

Methodeonafhankelijke toetsen geven de docent vooral informatie over hoe zijn

leerlingen presteren in vergelijking met het landelijk gemiddelde/de norm.

Deze toetsen zeggen veel over het aanbod van de afgelopen periode, bijvoorbeeld of

de methode alle deelgebieden van een bepaald vak wel voldoende belicht.

45

De docent kan deze informatie gebruiken om de methode te evalueren, alle

onderdelen kritisch te bezien en op basis daarvan te besluiten welk extra aanbod er

in aanvulling op de methode nodig is.

Verder wordt er van docenten verwacht dat zij weten:

•welkinzichtenwelkekennisenvaardighedenerwordengetoetst,

•watdetoetsuitslagenbetekenen.

De interviews

De meeste docenten nemen methodegebonden toetsen af en analyseren de

resultaten daarvan. Zij doen dit meestal meer met het doel vast te stellen of

leerlingen de behandelde stof beheersen dan om te zien wat leerlingen weten en

kunnen. In sommige gevallen leidt dit tot aanpassing van het onderwijs, in andere

gevallen tot het doorsturen van leerlingen naar de steunles. Op veel scholen is het

niet vanzelfsprekend dat hierover binnen de sectie afstemming plaatsvindt.

Op vrijwel alle scholen worden ook methodeonafhankelijke toetsen afgenomen.

De resultaten hiervan staan meestal in het leerlingvolgsysteem, maar vaak komt

deze informatie niet terecht bij de docenten. Slechts weinig docenten kunnen deze

resultaten zelf analyseren/interpreteren en/of koppelen aan hun eigen resultaten.

Het valt op dat docenten die in het verleden in het primair onderwijs hebben

gewerkt, hiermee minder moeite hebben.

KlassenmanagementDocenten die opbrengstgericht werken weten wat goed klassenmanagement

en een goede groepsorganisatie inhouden. Ze hebben kennis van convergente

differentiatie, weten welke kinderen in welke instructiegroep horen en welke

instructie zij nodig hebben. Ook is de docent op de hoogte van instructiestrategieën

die effectief zijn voor verschillende typen leerlingen.

De interviews

Hoewel een paar docenten aangeeft dat zij weten hoe zij kunnen differentiëren en

hiertoe mogelijkheden zien, wordt er in de praktijk nauwelijks gedifferentieerd naar

leerbehoefte. De frontale klassikale aanpak lijkt gebruikelijk voor de geïnterviewde

docenten. Wel worden leerlingen die uitvallen op een onderdeel van de lesstof soms

naar de instructietafel geroepen. Deze extra instructie wordt individueel gegeven

en niet groepsgewijs. Meestal krijgen deze leerlingen extra oefeningen of extra

materiaal om ze bij te spijkeren.

Het is niet alle docenten duidelijk wat van hen wordt verwacht als het gaat

om differentiatie. Sommige docenten veronderstellen dat ze geacht worden op

individueel niveau te differentiëren en geven aan dat dit niet mogelijk is. Docenten

die wel bekend zijn met het werken in drie niveaugroepen geven aan dat dit bijna

46

niet mogelijk is: “Drie groepen is wel veel. En dat in vijftig minuten.” Slechts twee

docenten differentiëren wel op deze manier.

Hetisafhankelijkvandeindividueledocentofdesterkeleerlingenspecifieke

activiteiten doen en welke activiteiten dit zijn. Docenten noemen de volgende

leeractiviteiten voor sterke leerlingen: vooruit werken, een ander vak doen als ze

klaar zijn, ander soort vragen stellen dan aan zwakke leerlingen, een verkorte

leerroutedoorlopenendaarnadezelfdestofopeenhogerniveau,filmpjeskijken

met extra opdrachten of zelfstandig werken als de docent met zwakke leerlingen

bezig is.

Omgaan met risicoleerlingenHet is noodzakelijk dat docenten kennis hebben van effectieve remediërende

programma’s en geschikte interventies voor risicoleerlingen en dat zij weten welke

leeractiviteiten uitvallers nodig hebben.

De interviews

Op vrijwel alle scholen krijgen leerlingen die niet mee kunnen komen bijlessen.

Op slechts enkele scholen wordt geëxpliciteerd hoe dit in zijn werk gaat: “Leerlingen

die in het begin van de brugklas echt uit de boot vallen, (leerlingen die op Cito

0-toets onder de 1F-norm zitten en vervolgens op de abc-toets uitvallen), worden

in kleine groepjes bijgespijkerd gedurende één uur per week. Aan het einde van

de begeleidingsperiode neemt de remedial teacher (RT) een toets af. Leerlingen die

daar weer op uitvallen, die komen bij RT terecht.”

Op een andere school wordt in de brugklas de Muiswerktest afgenomen om de

dyslectische en leeszwakke leerlingen te indiceren. Daarna houdt de docent naar

aanleiding van de test de vinger aan de pols via de repetitieresultaten. Dyslectici

krijgen steunlessen (extra Muiswerklessen), de overige leeszwakke leerlingen niet.

Een docent van weer een andere school vertelt hoe het op zijn school gaat: “Aan het

begin van het eerste schooljaar krijgen alle eersteklassers een opfriscursus spelling

en daarna maken zij het screeningsdictee dyslexie. Wie hierop slecht scoort, wordt

aanvullend getest. Dyslectische leerlingen en leerlingen met andere leerproblemen

krijgen extra begeleiding. In september worden de leerlingen van leerjaar 1 getest

op mogelijke lees-, taal- en rekenproblemen. Blijkt uit deze test dat voor bepaalde

taal- of rekenproblemen extra hulp nodig is, dan wordt er een programma gemaakt

dat deze leerlingen gedeeltelijk tijdens het RT-uur kunnen volgen.”

Het verschilt per school wie bepaalt of een leerling naar een steunles gaat: dat kan

de docent, de mentor, de Remedial Teacher of het kernteam zijn. De afstemming

tussen de reguliere lessen en de steunlessen/extra ondersteuning is op alle scholen

minimaal, tenzij de betreffende docent ook de steunlessen verzorgt.

47

Knelpunten• Docenten zijn vaak goed op de hoogte van de lesstof voor hun eigen klas, maar

niet van de lesstof van de voorafgaande en volgende jaren, ofwel de doorlopende

leerlijn. De grootste kloof lijkt te liggen tussen de onder- en de bovenbouw. In de

secties wordt hierover vaak onvoldoende gesproken.

• Docenten relateren toetsresultaten meestal niet aan hun eigen handelen, maar

vooral aan de inzet en kennis van de leerlingen.

• Veel docenten hebben onvoldoende kennis om goed te kunnen differentiëren.

Ook tijdgebrek speelt hierbij een rol; docenten geven dagelijks les aan zes tot

acht verschillende klassen, dus differentiëren vergt veel voorbereidingstijd.

Succesfactoren• De docenten zijn over het algemeen goed bekend met de inhoud van hun

methode.

• Op vrijwel alle scholen is remediëring goed geregeld. Er zijn momenten waarop

leerlingen die dat nodig hebben apart worden ‘bijgespijkerd’.

• Binnen elke deelnemende school vonden we een of meer goede voorbeelden van

docenten die kennis hebben van het analyseren van toetsresultaten en van (de

voorwaarden voor) differentiatie. Deze docenten zouden binnen de teams of

secties hun kennis kunnen overdragen om collega’s te laten zien dat (en hoe) het

mogelijk is om te differentiëren op basis van toetsresultaten.

Tips• Zorg ervoor dat je als sectie weet wat leerlingen in voorgaande en volgende

jaren moeten kennen en kunnen. Als er geen doorlopende leerlijn ligt voor het

desbetreffende vak, ontwikkel deze dan met de sectie.

• Werk aan de zes kenmerken van effectief onderwijs. Dit betekent dat u boven

de stof staat en met een helikopterview kunt kijken naar de methode, het totale

onderwijsaanbod en naar uw eigen handelen. De zes kenmerken van effectief

onderwijs zijn:

- Doelen

Benoem het lesdoel voor leerlingen en weet wat de leerlingen aan eind van het

jaar moeten kennen en kunnen.

- Aanbod

Sta boven de methode, ken de hiaten en de sterke punten van de methode en

speel daar op in.

- Tijd

Besteed voldoende tijd aan elk onderdeel van het vak.

- Instructie

Geef instructie volgens het directe instructiemodel.

- Differentiatie

Verdeel de groep in drie niveaus: de ‘sterke’ leerlingen, de ‘zwakke’ leerlingen

en de tussengroep.

48

- Monitoring

Volgdeleerlingennauwgezet,toetsregelmatig,observeerenreflecteeropuw

eigen handelen en instructiegedrag. Reageer tijdig op signalen van leerlingen,

zodat u uitval van leerlingen voorkomt.

Docenten kunnen zich deze kenmerken niet allemaal tegelijk eigen maken. Dit

zal in fases, volgens een duidelijk plan moeten gebeuren, wellicht eerst met een

groep enthousiaste docenten. Docenten die een bepaald kenmerk goed beheersen,

kunnen hun collega’s bijscholen.

3.3.2 Vaardigheden

Een docent die opbrengstgericht werkt, beheerst de volgende vaardigheden:

• Instructievaardigheden.

• Observatievaardigheden.

• Plannings- en organisatievaardigheden.

• Positieve feedback geven.

• Goed klassenmanagement.

• Analyse- en interpretatievaardigheden.

We lichten deze vaardigheden toe aan de hand van de uitkomsten van de

literatuurstudie en de interviews.

Instructievaardigheden De docent beschikt over goede instructievaardigheden als hij het Interactieve

GedifferentieerdeDirecteInstructie(IGDI)modelcorrectuitvoert(ziefiguur4).

Start van de les (terugblik, lesdoel en korte instructie)

Zelfstandige verwerking Instructie en begeleide inoefening

Zelfstandige verwerking Verlengde instructie

Zelfstandige verwerking

Feedback Feedback Feedback

Afsluiting

Figuur 4 Het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie (IGDI) model

49

De docent start met de hele groep. Hij frist de voorkennis van de leerlingen op

door middel van een terugblik op of een samenvatting van een eerdere activiteit.

Hij vertelt wat het lesdoel is en wat de leerlingen gaan doen. Hij geeft aan wat de

activiteit inhoudt en doet dit zo nodig hardop denkend voor. De docent gaat na of

alle leerlingen begrijpen wat ze moeten doen.

Er wordt gewerkt met drie instructiegroepen:

• een groep die na de instructie direct zelfstandig aan het werk gaat,

• een groep die nog eens instructie krijgt en (met begeleiding) oefent voordat ze

zelfstandig aan het werk gaat,

• een groep die verlengde instructie krijgt (risicoleerlingen).

De instructieonafhankelijke groep gaat na de gezamenlijke instructie zelfstandig

aan het werk. De andere leerlingen krijgen nog een keer instructie en krijgen

oefenopdrachten die daar goed bij aansluiten. Dit is de fase van begeleide inoefening.

De docent begeleidt de leerlingen en monitort zorgvuldig of zij de stof en de

opdrachten goed begrijpen. Is dat het geval, dan gaan zij zelfstandig aan het werk.

Terwijl de meeste leerlingen zelfstandig aan het werk zijn, geeft de docent aan de

instructietafel verlengde instructie aan de risicoleerlingen. Hij herhaalt zo nodig

nog eens de voorkennis en alle stappen van de instructie en doet zo nodig een

stap terug in de leerlijn. De docent maakt hierbij gebruik van dezelfde materialen

als tijdens de groepsinstructie. Hij begeleidt deze leerlingen bij de opdracht en

zorgt ervoor dat alle leerlingen deze begrijpen. Daarna gaan ook deze leerlingen

zelfstandig aan het werk.

De docent zorgt voor differentiatie in de verwerkingsopdrachten, laat leerlingen

samenwerkend leren en zorgt ervoor dat zij weten wat ze moeten doen als ze

klaar zijn.

Tijdens de laatste fase van de les, de gezamenlijke afsluiting, grijpt de docent terug

op het lesdoel (is het lesdoel behaald?), vat hij (interactief) samen wat de leerlingen

hebben geleerd en geeft hij feedback op het proces.

Complicerende factor voor docenten in het voortgezet onderwijs is dat zij op een

dag les geven aan veel verschillende klassen en leerlingen. Daardoor is het lastig

om zicht te houden op de instructiebehoeften van alle leerlingen.

De interviews

Vrijwel geen enkele docent maakt gebruik van (een vorm van) het IGDI-model

(docenten die voorheen in het primair onderwijs hebben gewerkt uitgezonderd). Wel

vormen sommige docenten groepjes die verschillende aandacht/uitleg krijgen en af

en toe ander materiaal. Leerlingen die op een bepaald onderdeel uitvallen, krijgen

soms werk mee naar huis. Op één school probeert men zoveel mogelijk homogene

groepen te vormen, zodat de noodzaak tot differentiëren kleiner is.

50

De meeste docenten vinden het moeilijk om te differentiëren vanwege tijdgebrek

en/of de grootte van de klassen, maar zij proberen toch op de een of andere

manier extra aandacht te besteden aan de zwakkere leerlingen. Voor zo ver de

strakke planning het toelaat, geven zij in de lessen extra instructie, herhaling en/

of oefening aan leerlingen die op een bepaald onderdeel uitvallen. Ook geven zij die

leerlingen werk mee naar huis. Er wordt niet of nauwelijks gedifferentieerd.

Niet álle docenten hebben moeite met differentiëren. Eén docent zegt:

“Gedifferentieerd werken is niet zo moeilijk: je deelt de leerlingen in groepen in en

gaat aan de slag. Maar ook de goede leerlingen hebben vragen waar je aandacht

aan moet besteden. Eventueel verwijs ik naar uitwerkingenboekjes voor de goede

leerling.”

Een docent die in het primair onderwijs heeft gewerkt, vertelt dat hij mogelijkheden

ziet om te differentiëren in twee groepen: de zwakste leerlingen en de rest. Deze

docent zet de zwakste leerlingen in een groepje aan de instructietafel, zoals in het

primair onderwijs, bijvoorbeeld NT2-leerlingen die extra uitleg nodig hebben om

uitval te voorkomen. De overige leerlingen gaan zelf aan het werk.

Een andere (van oorsprong) po-docent rekenen heeft zelf alles uitgezocht, een

studiewijzer gemaakt en materialen en toetsen gemaakt. Dit gebeurde in overleg

met de rekencoördinator, maar het is niet afgestemd met andere collega’s. Aan de

hand van voorbeeldopgaven op 2F-niveau heeft deze rekendocent geanalyseerd wat

de leerlingen heel moeilijk vinden, dit vervolgens klassikaal doorgenomen en met

de leerlingen besproken hoe je op verschillende manieren tot een antwoord kunt

komen. “Zo kwam ik erachter wat de klas moeilijk vindt.”

Slechts bij een paar docenten komen de sterke leerlingen ter sprake. De één geeft

deze groep kort instructie en zet ze dan zelfstandig aan het werk, terwijl een andere

docent sterke leerlingen laat samenwerken met zwakke leerlingen. Een derde

docent zegt: “Ik ben zwak in iets aanbieden aan de sterke leerlingen. Ik laat ze wel

vooruit werken en als ze klaar zijn, dan mogen ze wat mij betreft aan een ander vak

gaan werken. Het is ook niet de bedoeling dat ze té ver vooruit lopen. Ik weet dat ik

een mapje met extra werk moet hebben, maar dat heb ik niet.”

Een volgende docent zegt: “Sterke leerlingen doorlopen een verkorte route door de

leerstof. Daarna krijgen ze dezelfde stof, maar dan op havo-niveau. Ze werken dan

in drietallen samen. Maar ze leiden nu de groep af, zijn te luidruchtig.”

Een docent verdeelt de klas in drie groepen: de sterke, de gemiddelde en de zwakke

leerlingen en een andere docent in twee groepen: de sterken en de zwakken. Beiden

zetten de sterke (en gemiddelde) leerlingen veelvuldig zelfstandig aan het werk en

gaan zelf aan de slag met de zwakke leerlingen. De ene docent gaat met de zwakke

leerlingen begeleid lezen en loopt af en toe rond om de sterke leerlingen activerende

vragen te stellen. Zijn collega biedt de zwakke leerlingen veel herhaling van de

51

belangrijkste strategieën om deze te automatiseren. Bij de sterke leerlingen komt

het volgens deze docent voornamelijk neer op motiveren. Eén van deze docenten

gaat aan het eind van de les nog even aan de slag met de uitblinkers.

ObservatievaardighedenVoor opbrengstgericht werken is het erg belangrijk dat de docent de ontwikkeling

van zijn leerlingen goed volgt. Hij observeert zijn leerlingen goed, zodat hij zo nodig

tijdig kan ingrijpen. Zo moeten docenten de taal- en rekenontwikkeling van hun

leerlingen nauwgezet volgen. Dit betekent dat zij de taal- en rekenontwikkeling

van de leerling observeren, diagnostische gesprekken voeren met leerlingen en de

observatiegegevens registreren.

Verder volgt de docent de ontwikkeling van zijn leerlingen door:

• zo nodig extra informatie te verzamelen door middel van gesprekken met ouders

en betrokken specialisten,

• leerlingen te observeren tijdens toetsafnames,

• groepsoverzichten en groepsplannen op te stellen,

• toetsresultaten te analyseren en te interpreteren, zowel op groepsniveau als op

individueel niveau,

• zijn instructie aan te passen op basis van zijn observaties en de ontwikkeling

van de leerling.

In het voortgezet onderwijs is het moeilijker om een compleet beeld van de

leerlingen te krijgen, omdat een leraar met veel verschillende klassen en

leerlingen te maken heeft. Dat pleit voor de aanstelling van een persoon, de

taal-/rekencoördinator of de mentor, die ervoor zorgt dat de taal- en reken/

wiskundeprestaties van leerlingen op groepsniveau worden gevolgd en geanalyseerd

(bijvoorbeeld met behulp van het Citovolgsysteem of Diataal). Deze gegevens

kunnen worden verspreid over alle leraren.

De interviews

Op één school is er een beleidsmedewerker onderwijs die de Cito-toetsen

coördineert en samen met de taal- en rekencoördinator de uitslagen bekijkt (op

klassen- en leerlingniveau). De uitkomsten hiervan worden vervolgens in een

begrijpelijke vorm aan de mentoren overgedragen.

Op veel scholen wordt er weinig structureel geobserveerd. De cijfers en besluiten

over vervolgstappen en wat leerlingen nodig hebben, worden gebaseerd op eigen

indrukken, de ervaringen van collega’s of leerkrachten in het primair onderwijs,

de luisterhouding, de manier van vragen, de motivatie, de werkhouding, het

welbevinden en/of de leerstijl van leerlingen.

52

Plannings- en organisatorische vaardigheden Ook planningsvaardigheden en organisatorische vaardigheden zijn van belang bij

opbrengstgericht werken. De opbrengstgerichte docent plant het leerstofaanbod

goed: hij maakt (samen met de sectie) een jaarplanning aan de hand van de

methode, zodat de hele methode aan bod komt. Vervolgens komt het aan op

zijn organisatorische vaardigheden. Hij moet zijn lessen en aanbod immers zo

organiseren, dat hij de planning haalt en dat hij de lestijd optimaal benut.

De interviews

De meeste secties hebben een jaarplanning, die vaak zo strak is dat er geen ruimte

isvoorflexibiliteit(hoofdstukherhalen,ietsvervangenetcetera.).Erwordtmeestal

geen extra instructietijd ingepland. Docenten hebben het gevoel dat er geen tijd is

om leerstof herhaald aan te bieden als uit de toetsen blijkt dat bepaalde leerlingen

de stof onvoldoende beheersen. Daardoor blijft de kennisachterstand van deze

leerlingen bestaan en wordt deze zelfs groter. Docenten zien weinig mogelijkheden

om af te wijken van het vastgestelde aanbod.

Positieve feedback geven Het is in het kader van opbrengstgericht werken belangrijk dat de leraar al zijn

leerlingen positieve en concrete feedback geeft op zowel hun resultaten als op het

leerproces. Dit houdt onder meer in dat de leraar:

• ingaatop(non-verbale)reactiesvanleerlingen,

• leerlingenimplicietverbetert,

• leerlingenruimtegeeftomnatedenkenenzichzelfteverbeteren,

• uitingenvanleerlingenherhaalt,uitbreidtenparafraseert,

• lesstofordentensamenvat.

De interviews

Dit onderwerp kwam in de interviews nauwelijks aan bod.

Goed klassenmanagementEen goed klassenmanagement is zeer essentieel als er wordt gewerkt met drie

instructiegroepen zoals hiervoor is beschreven. Dan is immers niet elke leerling met

dezelfde activiteit bezig. In het voortgezet onderwijs is het werken met verschillende

instructiegroepen minder vanzelfsprekend dan in het primair onderwijs.

Maar ook om de les effectief te laten verlopen en een rustige werksfeer te creëren

in de groep, moet de docent zijn klassenmanagement goed op orde hebben.

Voorwaarden zijn dat leerlingen weten wat er van hen wordt verwacht en dat

de docent zijn les goed heeft voorbereid. Het is essentieel dat de docent met de

leerlingen duidelijke afspraken maakt over zelfstandig werken, verwachtingen,

de beschikbaarheid van de docent tijdens de verlengde instructie en over

samenwerking tussen leerlingen en over vervolgopdrachten.

53

De interviews

In vrijwel geen enkel gesprek is dit thema uitgebreid aan de orde gekomen, omdat

de geïnterviewde docenten nauwelijks differentiëren tijdens hun lessen. Eén docent

vertelt hoe de docenten Nederlands op zijn school werken: de docenten verdelen

de klas in twee of drie niveaugroepen (sterke en zwakke leerlingen of sterke,

gemiddelde en zwakke leerlingen). De sterke en de gemiddelde leerlingen gaan

veelvuldig zelfstandig aan het werk, terwijl de docent met de zwakke leerlingen

werkt (begeleid lezen of herhaling van de belangrijkste strategieën om deze te

automatiseren). De ene docent stelt tussendoor activerende vragen aan de sterke

leerlingen. De andere docent gaat aan het eind van de les nog even aan de slag met

de uitblinkers.

Analyse- en interpretatievaardigheden Er is weinig onderzoek gedaan naar de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor

het analyseren en interpreteren van toetsresultaten. Er is dus nog niet eerder

specifiekgekekennaardezeessentiëlevaardighedenvandocenten.Zoalseerderis

aangegeven, vinden docenten het analyseren en interpreteren van toetsresultaten

erg lastig omdat ze niet goed weten hoe ze dit moeten doen en welke conclusies ze

hieruit moeten trekken.

De interviews

De meeste docenten hebben moeite met het lezen, analyseren en interpreteren

van de resultaatoverzichten van groepen en van individuele leerlingen. De scholen

gebruiken vrijwel allemaal het Cito-volgsysteem, maar er zijn nauwelijks docenten

die de uitkomsten daarvan zelf kunnen analyseren en interpreteren. Op een

aantal scholen worden de resultaten door speciaal daarvoor aangestelde personen

geanalyseerd en vervolgens doorgegeven aan de docenten/mentoren.

Knelpunten• Vrijwel alle (van oorsprong vo-)docenten ontbreekt het aan

instructievaardigheden om gedifferentieerd te kunnen werken met hun

leerlingen. Zij veronderstellen echter dat differentiatie niet mogelijk is, omdat ze

met teveel verschillende klassen en leerlingen te maken hebben.

• Veel docenten zeggen dat ze observaties belangrijker vinden dan toetsresultaten.

Ze observeren echter niet systematisch en ze registreren hun observaties niet.

De docenten doen veel ‘intuïtief’.

• De planning van de lesstof is over het algemeen zo strak, dat docenten geen

ruimte zien om onderdelen te herhalen of over te slaan.

• Het ontbreekt de meeste docenten aan analyse- en interpretatievaardigheden om

opbrengstgericht te kunnen werken.

54

SuccesfactorenBinnen elke deelnemende school zijn er docenten die een in meer of mindere

mate gedifferentieerd aanbod doen aan hun leerlingen. Deze voorbeelden zouden

binnen de teams of secties besproken kunnen worden om collega’s te laten zien dat

differentiatie op basis van toetsresultaten mogelijk is.

Tips Ga er maar aanstaan: twintig contacturen per week, verdeeld over zeven

verschillende klassen met gemiddeld drieëntwintig leerlingen en het toezicht kader

dat stelt: ‘De docenten stemmen aanbod, instructie, verwerking en toezichtskader

af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen.’

Hoe doe je dat?

We geven een aantal tips aan de hand van het ‘4R-model’: Richting, Ruimte,

Resultaten, Rekenschap (zie tips in 3.1):

• Richting

Ontwikkel een kwaliteitsmonitor met normen waarin u, bijvoorbeeld voor de

kernvakken, de volgende aspecten centraal stelt en vastlegt:

1. Resultaten.

2. Professionaliteit van de docent.

3. Didactiek.

4. Doorlopende leerlijn.

• Ruimte

Geef elke vakgroep de opdracht om op basis van deze monitor een ‘nulmeting’

uit te voeren: vraag hen per aspect de huidige stand van zaken te analyseren

en te bepalen wat (eventueel) nodig is om de gestelde kwaliteitsnormen aan het

eind van het schooljaar te realiseren. Maak duidelijk welke bedoelingen u hebt

voor de school en laat de vakgroep zelf beslissen welke trainingen en welk pad ze

willen volgen. Vraag hiervan van elke vakgroep een overzicht van werkafspraken.

Herhaal deze cyclus tenminste drie keer per jaar.

Om docenten ruimte te bieden hun instructie- en differentiatievaardigheden te

verbeteren, geven we twee suggesties.

Instructievaardigheden: de intercollegiale observatiecarrousel

Twee keer per jaar stelt een groep docenten die door hun collega’s als excellente

docenten worden beschouwd, vrijwillig één van hun lessen ‘open’ voor drie tot

vijf collega’s. Zij observeren de instructiefase van de les. Doel hiervan is niet om

de instructie te beoordelen, maar om deze te vergelijken met de eigen aanpak.

Deobservatierondeswordenafgeslotenmeteenreflectiegesprek,datwordt

geleiddooreenfacilitator.Defacilitatorbenadruktdathetdoelvandereflectie

55

is dat de betreffende docenten zich verder ontwikkelen (en dus niet dat ze de

geobserveerde instructie beoordelen).

Tijdensdereflectiestaandrievragencentraal:

1. Welke aspecten van de geobserveerde instructie zie ik terug in mijn eigen

manier van instructie geven?

2. Welke vragen roept de observatie bij mij op over mijn eigen wijze van

instrueren?

3. Welke nieuwe ideeën heb ik opgedaan naar aanleiding van de observatie?

Differentiatievaardigheden: Flipping the Classroom

Flipping the classroom is een organisatievorm waarbij klassikale ‘kennisoverdracht’

wordt vervangt door video’s en eventuele andere vormen van online instructie.

Leerlingen vergaren kennis buiten de schoolmuren en de reguliere lessen, zodat er

meer klassikale tijd beschikbaar is voor het beantwoorden van vragen, individuele

aandacht, verdieping en activerende didactiek. Bij Flipping the Classroom krijgen

leerlingen in hun eigen tempo instructie, waardoor de aanpak kan bijdragen aan

gedifferentieerd onderwijs. Meer informatie over Flipping the Classroom is te vinden

op: www.kennisnet.nl/themas/flipping-the-classroom/

Resultaten

Meet ten minste drie keer per jaar de resultaten van leerlingen in de kernvakken

door middel van methodegebonden toetsen, methode-onafhankelijke toetsen,

observaties en gesprekken met leerlingen. Stel per kernvak vast wie de sterke

leerlingen, de gemiddelde leerlingen en de risicoleerlingen zijn.

Cluster deze leerlingen vervolgens in drie groepen (sterk, gemiddeld en zwak) en

beschrijf per groep de onderwijsbehoeften van de leerlingen voor de komende

onderwijsperiode. Laat de vaksecties vervolgens, mede op basis van de

onderwijsmethode die zij gebruiken, (maatwerk)plannen bedenken om tegemoet te

komen aan de onderwijsbehoeften van de drie groepen.

Rekenschap

Laat iedere vaksectie minimaal twee keer per jaar aan de directie rapporteren

hoe zij de kwaliteitsmonitor hebben geoperationaliseerd en welke resultaten zijn

gerealiseerd. Verbind positieve en motiverende consequenties aan deze resultaten

en bespreek de prestaties van individuele docenten in functionerings- en

beoordelingsgesprekken.

56

3.4 Conclusie

Opbrengstgericht werken staat op veel vo-scholen nog in de kinderschoenen.

Hoewel een aantal scholen stappen heeft gezet om tot een meer opbrengstgerichte

cultuur te komen, weet het merendeel van de geïnterviewde docenten niet hoe zij

opbrengstgericht moeten werken.

Het is de taak van schoolleiders om het belang van opbrengstgericht werken aan

docenten uit te leggen en betrokkenheid te creëren. Ook moeten zij de nodige

randvoorwaarden creëren, voldoende sturing geven via de secties of teams en

docenten de gelegenheid geven om zich te bekwamen in de verschillende aspecten

van opbrengstgericht werken. Zij maken daarbij gebruik van de reeds aanwezige

kennis en ervaring binnen de eigen school, die als ‘good practice’ kan dienen voor

de collega’s.

Door docenten, via team of sectie, echt verantwoordelijk te maken voor

de resultaten en inspraak te geven in de manier waarop zij zich willen

professionaliseren op dit vlak, zal hun betrokkenheid waarschijnlijk toenemen.

De weerstand tegen toetsen, differentiëren en opbrengstgericht werken lijkt

namelijk deels voort te komen uit een gebrek aan kennis en ervaring op dit terrein.

57

Literatuur

Bruining, T. (red), Loeffen, E., Uytendaal, E. & Koning, H. de (2012). Creëren van

professionele ruimte in het onderwijs. Den Boch: KPC Groep.

Datnow, A., Park, V. & Wohlstetter, P. (2007). Achieving with data. How high

performing school systems use data to improve instruction for elementary students.

San Fransisco: Centre on educational governance, University of California.

Feldman, J. & Tung, R. (April 10-14, 2001). Whole school reform: How schools

use the data-based inquiry and decision making process. Paper presented at the

American educational research association conference, Seattle.

Inspectie van het Onderwijs (2011a). Opbrengstgericht werken in het

basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde

in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2013). Toezichtkader voortgezet onderwijs 2013.

Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Krogt, F. van der (2007). Organiseren van leerwegen: Strategieën van werknemers,

managers en leeradviseurs in dienstverlenende organisaties. Rotterdam:

Performa Uitgeverij.

Ledoux, G., Blok, H. & Bogaard, M. (2009). Opbrengstgericht werken: Over de

waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Maas, J.M. & Richters, J.B. (2012). Van diagnose naar leeractiviteiten. Van analyse

van toetsen naar aanbod en instructie in de klas. Amersfoort: CPS. In opdracht van

het ministerie van OCW.

Ministerie van OCW (2011). Actieplan basis voor presteren: naar een ambitieuze

leercultuur voor alle leerlingen. Den Haag: Ministerie van OCW.

Schildkamp, K. & Kuiper, W. (2010). Data-informed curriculum reform:

Which data, what purposes, and promoting and hindering factors.

Teaching and Teacher Education, Vol. 26, No. 3, pp. 482–496.

58

Stichting Leerplan Ontwikkeling (2012). De evaluatieve cyclus. Enschede: SLO.

Verkregen via internet: www.slo.nl/primair/themas/opbrengstgericht/cyclus/

Sutherland, S. (2004). Creating a culture of data use for continious improvement:

a case study of an Edison project school. The American Journal of Evaluation,

Vol. 25, No. 3, pp. 277-293.

Young, V. (2006). Teachers’ use of data: loose coupling, agenda setting, and team

norms. American Journal of Education, Vol. 112, pp. 521-548.

2

Bij opbrengstgericht te werken is het essentieel dat leraren de uitkomsten

van toetsen analyseren en op basis van die analyse komen tot een

passend onderwijsaanbod. CPS Onderwijsontwikkeling en advies

onderzocht hoe leraren dat doen bij taal en rekenen in het primair

onderwijs en bij Nederlands en wiskunde in het voortgezet onderwijs.

Centrale vraag is: waar lopen leraren tegenaan en wat ervaren zij

als succesvol? Deze publicatie presenteert de uitkomsten van deze

casestudy, die op basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs is

uitgevoerd. Naast de schoolcultuur, spelen de attitude, de kennis en de

vaardigheden van de leraar een belangrijke rol. De auteurs van deze

publicatie werken deze aspecten uit en geven (leraren van) basisscholen

en vo-scholen praktische tips, richtlijnen en aanwijzingen voor de

wijze waarop zij de uitkomsten van toetsen kunnen vertalen in adequate

onderwijsactiviteiten. Deze publicatie helpt leraren om opbrengstgerichter

te werken aan taal/Nederlands en rekenen/Wiskunde.