1

Doeltreffend klasbeheer

2

Inhoud

1. Vier fasen in de ingroei van de leraar________________________________3

2. Doeltreffend klasbeheer_______________________________________________3

Kenmerken van een goed klasbeheer Middelen voor doeltreffend klasbeheer

3. Maatregelen i.v.m. gezagshandhaving______________________________4

Gunstig klasklimaat Lichaamstaal Duidelijkheid Afbouwen van storende “bezigheden”

4. IK-boodschappen_______________________________________________5

5. Communicatie axioma’s________________________________________6

6. Straffen________________________________________________________10

7. Overzicht vormen van stopgedrag______________________________11

8. Registratieformulier (zie Wegwijs 2012-2013)___________________13

3

1. Vier fasen in de ingroei van de leraar

1° Opleidingsperiode: student – stagiair

2° Eerste praktijkjaren zelfbekommernis → “overleven”!

3° Taakbekommernis pedagogische – didactische taak vakkennis – vaardigheden

4° Leerlingenbekommernis zorg voor de leerlingen

2. Doeltreffend klasbeheer

2.1. Kenmerken van een goed klasbeheer

Opmerkzaamheid: erbij-zijn: “ogen op de rug hebben” Simultaangedrag: spreiden van de aandacht: - uiteenzetten - signalen

opvangen Continuïteit en vaart: tempo! Vasthouden van de aandacht: afwisseling! Uitdaging en afwisseling in taken: motivatie! Geef de lln nu en dan de kans om even op een geordende manier uit te

blazen.

2.2. Middelen voor een doeltreffend klasbeheer

Goed overzicht op de klasruimte: open zicht Degelijke controle over het lesverloop Duidelijke instructies aan iedereen! Mobiel zijn! Actieve preventie: toezicht en oogcontact Gepast tussenkomen op gepast moment: zie “stopgedrag”

→ onmiddellijk→ kort→ redelijk en consequent

4

→ duurzaam effect Aangepaste klasopstelling: frontale positie van de banken?!

3. Maatregelen i.v.m. gezagshandhaving

3.1. Gunstig klasklimaat: HUMOR/VERTROUWEN

Actief luisteren!→ interesse→ respect→ aanbieden van een “klankbord”

3.2. Lichaamstaal

houding bewegingen mimiek ontspannen zelfzeker de manier waarop men iets zegt: mimiek, intonatie, stemvolume,… verbaal en non-verbaal moeten met elkaar in overeenstemming zijn

3.3. Duidelijkheid

een voorbeeld zijn duidelijke afspraken maken structuur in de les duidelijke opdrachten voor iedereen leiden: weten wat men wil goede waarneembaarheid van het klasgebeuren feedback ↔ evalueren3.4. Afbouwen van storende “bezigheden”: HUMOR WERKT ECHT!

sfeer ontladen: relativeren / ontwijken / afwentelen compromis: onderhandelen / opentrekken verdedigen: confrontatie / ik-boodschap afleidingstechnieken: misten / instemmen time-out

4. IK-boodschappen

5

Spreek in ik-termen i.p.v. jij-termen. Gebruik een ik-boodschap. Wanneer je storend gedrag wil aanbrengen spreek dan vanuit een ik-boodschap. Een jij-boodschap zegt: jij doet iets fout. Een ik-boodschap zegt: ik heb iets opgemerkt, ik zou het graag anders zien, kunnen we daarover hebben? Op die manier kan feedback een uitnodiging tot dialoog over het gedrag worden. Een ik-boodschap nodigt je gesprekspartner uit om begrip op te brengen voor jouw kant van de zaak. Door een jij –boodschap schiet de ander meteen in de verdediging, en gooit er in het ergste geval nog een jij-bak overeen. Niet: “Jij praat te hard.” Wel: “Ik kan me niet concentreren als ik je hard hoor praten.”Vergelijk zelf volgende voorbeelden:“Zo’n kattengeschrift, je moet leesbaar schrijven!” “IK vind het vervelend dat geschrift te moeten lezen, want dat

kost mij veel tijd bij het nakijken.“

“Stop met dat lawaai!” “Als jullie hardop blijven praten word ik afgeleid. IK vind het

lastig steeds weer te moeten zoeken waar ik gebleven ben.“ De techniek: Als je ………….(1), dan ……………(2) en daar heb ik last van (3) Vb.: “Als jullie zo treuzelen (1), komen we niet op tijd klaar (2)

en dat zou ik vervelend vinden.”

6

5. COMMUNICATIE-AXIOMA’S

Watzlawick bestudeerde de wijze waarop mensen met elkaar communiceren. Zo kwam hij tot vijf axioma's als basisregels voor de communicatie die in acht genomen moeten worden om geslaagde communicatie mogelijk te maken. Wanneer communicatie fout loopt of wanneer er misverstanden ontstaan, kan men door op deze basisregels terug te vallen tot verhelderende inzichten komen. Wanneer de relatie tussen een leerkracht en zijn leerlingen; tussen leerlingen onderling, of de relatie van een leerkracht met collega's en/of directie uit de hand lijkt te lopen door misverstanden, dan kunnen deze axioma's een kader bieden om de communicatie en de relatie beter te begrijpen en te verbeteren.

5.1. JE KAN NIET NIET COMMUNICEREN

Je bent altijd bezig te beïnvloeden en je wordt altijd beïnvloed. Men denkt vaak zich aan de interacties binnen een groep te kunnen onttrekken door niets te doen of niets te zeggen. Maar ook het zwijgen of het niets doen van een persoon heeft voor anderen een betekenis, d.w.z. de waarde van een boodschap. Men leidt er uit af dat de persoon geen interesse heeft voor wat er in de groep gebeurt, met rust gelaten wil worden, een slechte dag heeft, enz. M.a.w. ook zwijgen of niets doen is een vorm van communicatie en heeft invloed op wat anderen denken en doen.

Je houdt geen rekening met dit axioma als je: je eigen aandeel niet ziet of verkeerd ziet (vb. de dokter die niet beseft

hoe belangrijk informatie is voor de patiënt). het aandeel van de ander niet ziet of verkeerd ziet (vb. wie in een conflict

de oorzaak volledig bij de ander legt, of de ander net helemaal vrij pleit). het verschil niet maakt tussen bedoeling en effect, want bedoelingen

tellen niet in communicatie! (vb. de leerkracht die met de beste bedoelingen een straf geeft en verbaasd is als de leerling wrokkig en boos is). Een goed bedoelde uitspraak of een gebaar kan door de ontvanger helemaal verkeerd geïnterpreteerd worden, vandaar de uitspraak: “Niet zo bedoeld, wel zo gevoeld”.

7

5.2. ELKE COMMUNICATIE OMVAT EEN INHOUDS- EN EEN RELATIENIVEAU

Essentieel komt het erop neer dat elke boodschap ergens over gaat: de communicatie heeft dus een inhoud. Deze inhoud bestaat uit gesproken taal, geschreven taal of gebarentaal. Daarnaast geeft die boodschap echter ook informatie over de relatie die tussen de zender en de ontvanger bestaat: het betrekkingsniveau of relatieniveau. Als we iets zeggen doen we dat vrijwel steeds dubbel. Zo heeft de zinsnede "Acht plus acht is zestien" op inhoudsniveau duidelijk de betekenis van een ware wiskundige bewering. Maar uitgesproken door een leerkracht, op een barse, verwijtende toon, gericht naar een leerling die zonet op het bord "8 + 8 = 15" schreef, heeft het, zeker voor die leerling, ook nog een tweede betekenis. Op betrekkingsniveau kan de leerkracht bijvoorbeeld duidelijk een verwijt meesturen in de richting van de leerling: "Wat ben jij toch een uilskuiken, dat je nu nog zulke domme fouten maakt!" Zij hoeft dit verwijt dan nog niet te verwoorden. Het zit in de wijze waarop zij haar boodschap overbrengt. Wat de leerkracht over de leerling denkt, klinkt door in de wijze waarop ze "Acht plus acht is zestien" zegt. In het spreken van de leerkracht klinkt door hoe zij haar relatie met die bepaalde leerling ziet. Indien de leerkracht t.o.v. een meerdere (vb. een inspecteur) een rekenfout signaleert dan zou zij dat op een geheel andere toon doen. Waarschijnlijk zou zij dit voorzichtig, beleefd en op een flauw toontje doen. Naast het niveau van de letterlijke inhoud omvat elke communicatie dus ook een betrekkingsniveau, waarin doorklinkt hoe men over de andere denkt en hoe men de relatie met de andere ziet.

Je houdt geen rekening met dit axioma als je: een strijd om de macht aangaat. Een strijd heeft een winnaar en een

verliezer en is op zijn plaats in de sport en tijdens spelletjes, maar voor relaties is een strijd nooit gezond.

de koppeling tussen betrekkingsaspect en lichaamstaal niet ziet. De relatie wordt immers hoofdzakelijk gedragen door lichaamstaal. Een boze blik, een gesloten houding, een moedeloos gebaar, … wijzen allemaal op een betrekkingsprobleem dat voorrang moet krijgen op de inhoud. Wie dat tijdverlies vindt, ondervindt daar later de vervelende gevolgen van.

gedrag verwart met de persoon (vb. de leerkracht die niet het gedrag, maar de persoon benoemt bij een terechtwijzing: “je bent lui” in plaats van “ik mis twee taken en ik merk dat je de les voor vandaag niet kent”). Door deze vorm van communicatie komt de relatie onder druk te staan en wordt een erkennend effect onmogelijk.

5.3. ALLE INTERPUNCTIE IS ARBITRAIR

Wanneer men over gebeurtenissen een relaas geeft, is men steeds geneigd de gebeurtenissen op een bepaalde manier te ordenen. Men legt ergens een beginpunt.

8

Een leerkracht/starter zal zeggen dat zij streng begon op te treden omdat de leerlingen keet begonnen te schoppen. De leerlingen van hun kant zullen hoogst waarschijnlijk een andere versie geven, vb. dat ze in verweer gingen omdat de leerkracht/starter hen onredelijk streng bejegende. Het gaat hier over het circulaire karakter van communicatie. Hoe graag wij in onze cultuur soms schuldigen aanduiden, volgens Watzlawick e.a. is er nooit echt uit te maken wie er schuldig is, of "wie er begonnen is". Dat doet er voor hen ook niet echt toe. Hun stelling is dat het uitwisselen van boodschappen circulair verloopt, wat wil zeggen dat de ene boodschap de andere uitlokt en er geen absoluut beginpunt aan te wijzen is. bv. Is het omdat de ouders boos zijn dat een puber langer uit blijft of is het omdat hij langer uit blijft dat zijn ouders boos worden?

De vraag die zich voor beide partijen stelt, is wie dit spelletje gestart heeft. De communicatietheoretici stellen deze vraag niet, omdat er volgens hen geen antwoord te geven is. Iedereen heeft zijn eigen waarheid. Wat hieruit blijkt is dat in interacties mensen steeds het gebeuren vanuit hun eigen standpunt bekijken en - als het fout gaat - geneigd zijn de oorzaak bij de andere te leggen.

Je houdt geen rekening met dit axioma als je: je eigen standpunt te weinig verduidelijkt (het zinnetje ‘je weet wel wat ik

bedoel', heeft al tot veel misverstanden geleid). het standpunt van de ander niet ziet (vb. de leerkracht zegt tegen de

ouders “u moet uw zoon meer ondersteuning bieden”, zonder eerst te luisteren).

je onvoldoende inleeft. In staat zijn tot echte empathie (aanvoelen wat iemand anders voelt en niet uitgaan van wat je zelf zou voelen in die bepaalde situatie) maakt het mogelijk om met mildheid met anderen om te gaan. Hiervoor moet je kunnen kijken door de bril van de ander.

5.4. MEN BEÏNVLOEDT ELKAAR VERBAAL ÉN NON-VERBAAL

9

Naast de woorden (verbale communicatie) wordt er een heel gamma aan signalen uitgezonden (non-verbale, analoge communicatie) dat dus iets zegt over het betrekkingsniveau. Bij de manier waarop iets gezegd wordt, spelen lichaamshouding, stemtoon, mimiek, het al of niet hebben van oogcontact, … van non-verbale en subverbale elementen een grote rol. Die analoge taal bepaalt heel sterk hoe datgene wat gezegd wordt, overkomt, m.a.w. welke betekenis eraan gehecht wordt, welk effect het heeft Hoe lief de woordelijke inhoud "ik hou van jou" bijvoorbeeld ook mag zijn, wanneer een man dit tegen zijn vrouw zegt wanneer hij tegelijkertijd diep in zijn krant zit te turen, zal dit een heel ander effect hebben dan wanneer diezelfde man deze woorden samen met een pracht van een ruiker in de hand naar voor brengt.

5.5. COMMUNICATIE VERLOOPT SYMMETRISCH OF COMPLEMENTAIR

In het geval van de leerkracht en de leerling in het voorbeeld: "Jij, leerling, bent helemaal niet goed bezig omdat je niet weet dat acht plus acht zestien is. Ik ben leerkracht dus mag ik dit over jou zeggen. En ik ben baas in mijn klas en jij moet luisteren." Dit is een beetje een karikaturaal voorbeeld van een relatievoorstel. De leerkracht doet een voorstel van hoe hij hun relatie ziet. De leerling kan dit voorstel aanvaarden, door volgzaam te zwijgen en zijn fout te verbeteren. Doet hij dit, dan is er sprake van complementaire interactie. In dat soort interacties wordt een ongelijkheid gecreëerd, die door beide partners aanvaard wordt. Het gedrag van de ene vult het gedrag van de andere aan. De ene is superieur, de andere inferieur. Beide zijn het erover eens wie volgt en wie leidt. Mensen kunnen hun betrekking zelf in een complementaire vorm gieten ofwel komt de complementariteit voort uit de sociale of culturele context. Je houdt geen rekening met dit axioma als je: niet beseft dat woorden en lichaamstaal soms verschillende

boodschappen geven (vb. op ingehouden boze toon, met samengeknepen lippen en rood aangelopen gelaat zeggen: “ik ben niet kwaad”).

het belang van lichaamstaal niet ziet (vb. niet beseffen of niet willen zien dat je provoceert als je in nonchalante vrijetijdskledij gaat spreken voor een groep mensen die een formeel geklede spreker verwachten).

aspecten van de lichaamstaal ontkent (bv op de trein een gesprek willen aangaan met iemand die in een hoekje en naar het raam gericht de krant zit te lezen).

Het is mogelijk dat de leerling niet ingaat op het relatievoorstel door een tegenvoorstel te doen:

10

"Ik heb me vergist en u hoeft daar niet zo boos op te reageren, ik ben ook maar een mens." Dit relatievoorstel duidt op meer gelijkheid, in zo'n geval spreekt men van symmetrische interactie. Kenmerkend voor een symmetrische relatie is het streven om gelijk te zijn. Problemen ontstaan natuurlijk wanneer zender en ontvanger het niet eens zijn over het soort communicatierelatie dat er tussen hen bestaat.

6. Straffen

Bedenk: dat straffen zeer vaak ongewenste neveneffecten heeft (relatie) de straf geeft wel aan wat niet mag; er wordt echter niet geleerd hoe het

wel moet straffen leert het ongewenste gedrag niet af

Indien toch: laat de straf aansluiten bij het vergrijp straf onmiddellijk straf consequent: motiveer/geef de lln ook de kans zijn gedrag te

verklaren straf geen groep of hele klas viseer de daad, niet de dader (nooit de persoon) de straf mag geen wraakactie zijn kies voor de juiste strafmaat voorkom straffen die lln kansen ontzeggen blijf steeds zo kalm mogelijk, raak niet overstuur

7. Overzicht vormen van stopgedrag – in grote lijnen van ‘zacht’ naar ‘hard’

7.1. Non-verbaal stopgedrag Oogcontact zoeken, indringend aankijken (eventueel met

aandachttrekker: stoppen, tik…) Leerling naderen, ernaast gaan staan, eventueel aanraken Stiller gaan praten, stoppen als groep rumoerig wordt Andere non-verbale signalen: wenkbrauwen fronsen, vinger op mond,

afleidend voorwerp stilzwijgend wegnemen, knippen met de vingers…

11

Ook: afgesproken teken geven (leerkracht klapt in de handen, tikt op bank, aanwijzend de beurt geven aan wie zich naar de regels schikt…)

7.2. Negeren en bevestigen Negeren en meteen het positieve gedrag bevestigen:

- Bijvoorbeeld een niet-opdringerige leerling de kans geven om aan het bord te komen.

- I.p.v. zich te beklagen over de trage leerlingen, diegenen prijzen die al klaar zijn.

Uitdagen, aanmoedigen:- Ik weet dat jullie in het vierde zelfstandig kunnen werken, en dat

jullie dat stil kunnen ook. Bewijs dat nu eens.- Hoe meer we nu doen, des te minder werk voor thuis.

Positieve herinterpretatie:- Spiekgedrag duiden als ‘belangstelling voor het werk van anderen’- Lawaai schoppen omschrijven als ‘grote begeestering voor de

activiteit’

7.3. Afleiden Naam noemen Taak opdragen: vraag stellen, aan het bord roepen, vechtersbaas op

speelplaats taak opdragen… Storende situatiefactoren uitschakelen:

- Kletsende leerlingen verplaatsen- Steeds afgeleide lln plaats geven in actiezone

Verborgen berisping:- Je hebt nog geen schrijfgerei nodig (bij leerling die in pennenzak zit

te prutsen). Tot de orde roepen:

- Kom, iedereen terug aan het werk.- Aanmanen beter op te letten

7.4. Argumenteren Naar afspraken verwijzen:

- Hadden we niet gezegd van eerst de hand op te steken? Wijzen op negatieve gevolgen:

- Wijzen op storend effect van ongewenst gedrag voor de anderen, voor de eigen verdere prestaties.

Ik-boodschap

12

- Als er zoveel gerucht is in de klas kan niemand opletten, en dan sta ik hier voor niets te praten.

7.5. Berispen – dreigen Berispen:

- Lachend dreigen er de politie te zullen bijhalen als ze niet… (grappend)

- Er zijn hier lln die denken dat ze met hun tong moeten schrijven. (anoniem)

- Wil je wel eens op je eigen blad kijken! Waarschuwen, dreigen:

- Dreigen met uitsluiting van de overtreders, met op de gang plaatsen van onruststokers?

- Of je werkt rustig verder, of je komt hier vooraan zitten? Doen nablijven voor een gesprek (niet ingevulde berisping-bedreiging)

7.6. StraffenNiet meer mogen meedoen, niet aan ’t bord mogen komen, naar achteraan in de klas verhuizen, tot de laatste moeten wachten…

13

8. Registratieformulier

Zie wegwijs KTA Dendermonde 2012-2013.