VOORAF - dbnl

1

OKTOBER 2006 • NUMMER 1 • 36e JAARGANG

V O O R A F

TINEKE PADMOS: Wie schrijft hier de les voor? Over leerlingenparticipatie en taalvaardigheidBegin 2005 is in Vlaanderen het participatiedecreet voor het secundair onderwijs in werkinggetreden. Echter, om van dit democratisch recht gebruik te kunnen maken, hebben deleerlingen kennis en vaardigheden nodig. Dat de leraar Nederlands daartoe zijn steentje kanbijdragen, spreekt voor zich. Leerlingenparticipatie biedt kansen te over voor realistisch taal-en taakgericht onderwijs, aldus Tineke Padmos. Voor het Steunpunt GOK stelde ze eenlessenreeks samen over de rechten van de leerling. In deze bijdrage presenteert ze bij wijzevan voorbeeld een interactieve les over straffen op school. De lesdoelen liggen zowel op hetvlak van taalvaardigheid, rekenvaardigheid als opvoeden tot burgerzin.

RUDI WUYTS: Tekstervaring en tekstanalyse: aparte werelden of toch een?Tekstervaring en tekstbestudering zijn twee manieren om met een literaire tekst om te gaan.Via de eindtermen en de leerplannen hebben ze een aantal jaren geleden ingang gevondenin het secundair onderwijs. In schoolboeken en leesportfolio’s zijn heel wat tekstervarings-en tekstbestuderingsopdrachten te vinden, maar ze staan meestal los van elkaar. In zijnbijdrage toont Rudi Wuyts overtuigend aan dat het interessanter is om beide invalshoekenmet elkaar te verbinden. Dat doet hij aan de hand van een voorbeeld uit de wereldliteratuur(Het examen van Franz Kafka) en een uit de Nederlandse literatuur (Een zuil van zout vanKristien Hemmerechts).

INTERKL@S

JAN T’SAS

FRANK VERBEECK: Open boekjes: werken met schrijfdossiersVanuit onvrede met zijn schrijfvaardigheidsonderwijs dat veel te productgericht was, heeftFrank Verbeeck twee jaar geleden het schrijfdossier ingevoerd. Zijn nieuwe aanpak komterop neer dat leerlingen van elke schrijfopdracht drie verschillende versies maken, waardoorhun schrijfproces zichtbaarder wordt. Ook peer evaluatie speelt een belangrijke rol in hetgeheel. Of en hoe deze aanpak werkt en of hij voor alle leerlingen even geschikt is, leest u indit inspirerende praktijkverhaal. Bedoeling is wel dat er de komende jaren nog aangesleuteld wordt, maar tussen droom en daad staan soms verwachtingen van ouders encollega’s in de weg…

2

36e JAARGANG • NUMMER 1 • OKTOBER 2006

ELS LEPAGE & LIESBETH MELIS: To peer or not to peer? Peer evaluatie staat ook centraal in de bijdrage van Els Lepage & Liesbeth Melis, tweetaaldocenten aan Linguapolis, het taleninstituut van de Universiteit Antwerpen. Zij passenpeer to peer toe in hun taalcursussen Nederlands aan hooggeschoolde volwassenen. Datwil zeggen dat cursisten zichzelf maar vooral elkaar feedback geven met behulp vanchecklists met vooraf bepaalde criteria. Op die manier leren ze hun eigen werknauwkeuriger te beoordelen en te verbeteren. Deze bijdrage staat bol van de suggesties envariatiemogelijkheden voor wie met deze aanpak aan de slag wil. De transfer naar anderedoelgroepen is snel gemaakt.

INGEBLIKT

VEERLE GEUDENS & RITA RYMENANS

Rita RymenansHoofdredacteur

r is heel wat inkt gevloeid voordat hetparticipatiedecreet door het Vlaamse

parlement kwam. In Europa wasBelgië zelfs één van de laatste

landen die de inspraak van leerlingenwettelijk regelden. Je kunt je ergeren aan

de omzichtigheid van de politiek in ditdossier, maar er lag ook winst in die traag-heid. De voorbereiding van en de discussierond de invoering leverden een schat aaninformatie op. Degelijk wetenschappelijkonderzoek, rapporten van onder meer hetKinderrechtencommissariaat en de KoningBoudewijnstichting, artikelen in het tijd-schrift Klasse en adviezen van de VlaamseScholierenkoepel bevestigden keer op keerhoe cruciaal leerlingenparticipatie is. Nietalleen omdat het dé ultieme oefening is indemocratische vaardigheden, maar ook

omdat inspraak het onderwijskundig rende-ment verhoogt. Actieve leerlingen zijn meerbetrokken, voelen zich beter en leren beterwanneer er meer interactieis met elkaar en met deleerkracht. Verder vormtleerlingenparticipatie hetinstrument bij uitstek voorprofessioneel schoolma-nagement. Iedereen in hetVlaamse onderwijsveldweet het inmiddels: goedescholen zijn scholen meteen sterk beleidsvoerendvermogen. En een sterkbeleidsvoerend vermogen is alleen mogelijkin een zogenaamde ‘lerende school’, waaràlle betrokkenen van elkaar leren dus. Ookde leerkracht van de leerling.

3


Wie schrijft hier de les voor?

Over leerlingenparticipatie en taalvaardigheid

Tineke Padmos

Begin vorig jaar trad in Vlaanderen het participatiedecreet voor het secundaironderwijs in werking. Het stemt tot vreugde dat er eindelijk een wettelijke basis isvoor inspraak van scholieren, maar de discussie erover is nog steeds niet geluwd.Om leerlingenparticipatie echt van de grond te tillen is er meer nodig. Wat moet eenleerling immers met een democratisch recht als hij niet de kennis en vaardighedenbezit om er gebruik van te maken? Ideeën voor leerlingenparticipatie zijn er genoeg,maar hoe zorg je als schoolteam dat die ook echt effect sorteren? Wie zich watnader in deze vragen verdiept, zal zien dat de kansen voor werkelijkheidsnabij entaal- en taakgericht onderwijs hier voor het oprapen liggen.

Actieve leerlingenzijn meer

betrokken, voelenzich beter en leren

beter wanneer ermeer interactie is

met elkaar en metde leerkracht.

WILLEN EN KUNNEN

De onderzoeksgroep TOR van de VrijeUniversiteit Brussel bracht in 2001 een lijvigonderzoeksrapport uit over de formele eninformele participatie van leerlingen opschool. Het meest opvallende resultaat wasmisschien wel de grote discrepantie tussenpercepties en verwachtingen van leerlingenenerzijds en van directeuren en leerkrachtenanderzijds. Amper 15 procent van de leer-lingen vindt dat de school rekening houdtmet hun mening en voldoende uitleg geeftover het hoe en waarom van beslissingen,terwijl meer dan 40 procent van de leer-krachten en zelfs 75 procent van de direc-teuren stellen dat ze wél naar leerlingen

luisteren en hun beslissin-gen tegenover de leer-lingen altijd verantwoor-den. De leerlingen gevenook duidelijk te kennenméér inspraak te willen.Directeuren gaan voor eendeel mee met die wens,leerkrachten daarentegenvinden dat de inspraakvan leerlingen meer danver genoeg gaat. In de

meest recente jaarverslagen stelt ook hetKinderrechtencommissariaat vast dat jon-geren steeds mondiger worden en meerinspraak vragen. Vragen die bij de hulplijnvan deze instelling binnenkomen, betreffensteeds vaker het onderwijs. Het tijdschriftMaks! concludeerde in 2003 op basis vaneen peiling in het secundair onderwijs datleerlingen niet de autoriteit van leerkrachtenof de schooldirectie in vraag stellen, maarwel willen dat er beter naar hen wordtgeluisterd, op school en in de les.

De vraag blijft natuurlijk of leerlingenvoldoende kennis en vaardigheden hebbenom te kunnen wegen op de gang van zaken

in de school. Veel leerkrachten hebbentwijfels daarover en vrezen dat leerlingeninspraak misbruiken om de les te vertragen.Bij de invoering van het participatiedecreetis de vraag of leerlingen ‘het wel kunnen’ook door verschillende onderwijsonder-steunende organisaties gesteld. De ervaringmet leerlingenraden tot dan toe had immersgeleerd dat de inspraak van dit orgaan‘vaak niet verder gaat dan de plaatsing vaneen Cola-automaat’. Een school die de leer-lingenraad ernstig neemt, moet daaromwerk maken van begeleiding en vormingvan de leerlingen in onder meer informatie-vergaring, vergadertechnieken, besluitvor-ming en communicatie met de achterban.

INSPRAAK IN DE KLAS

Blijft het feit dat met dergelijkeondersteuning alleen leerlingen wordenbediend die opereren binnen de formeleparticipatiestructuren. En dat is spijtig wantuit bovengenoemd onderzoek kwam ooknaar voren dat leerlingen juist een voorkeurhebben voor informele participatie.Bovendien kan de vormende werking vanleerlingenparticipatie via de klas meer effectsorteren voor de hele schoolpopulatie. Metname leerlingen uit het beroeps- entechnisch secundair onderwijs hebben nietveel affiniteit met leerlingenraden; hunvoorkeur gaat meer uit naar inspraak in deklas. Dat is wellicht niet verwonderlijk wantleerlingen uit deze richtingen hebben watdat betreft een flinke achterstand op huncollega’s in het algemeen en kunstsecundaironderwijs.

Het TOR-onderzoek stelde vast dat er inbso en tso vaak een klasklimaat heerst datparticipatie eerder belemmert danbevordert. Klasgroepen die gekenmerkt

4


Een school die deleerlingenraadernstig neemt,moet daaromwerk maken vanbegeleiding envorming van deleerlingen.

worden door een machocultuur, weinigruimte toelaten voor een diversiteit aanmeningen en moeilijk conflicten kunnenoplossen, komen er vaker voor dan in asoen kso. Op basis van het schooletnogra-fisch onderzoek van Kaat Delrue (2003) zouje kunnen stellen dat de leerkrachten ookweinig doen om die cultuur te doorbreken.Leerlingen uit het tso en bso blijken volgensDelrue – als ze de kans krijgen – veel enspontaan op de lesinhoud te reageren enelkaar graag te helpen om de leerstof tedoorgronden. De meeste leerkrachtenspelen daar volgens haar niet op in. Dekeuze van didactische werkvormen lijkt ermet name op gericht zoveel mogelijk deorde in de klas te bewaren.

ROL VAN DE TAALLEERKRACHT

Het zal duidelijk zijn: leerlingenparticipatielevert het meeste op voor àlle leerlingenwanneer die ook op het klasniveau vormkrijgt. Daarbij gaat het om het hele scala vaninbreng die leerlingen graag willen hebben:eigen kennis inbrengen, interesses enmeningen uiten, voorstellen doen voorleefregels en activiteiten in de klas en opschool, en meedenken over de oplossingvan problemen in de klas en op school.Vooral de laatste twee aspecten vragenechter wel dat er extra ruimte in hetlesprogramma wordt gecreëerd en dat erook in de klas wordt gewerkt aan dezelfdevaardigheden als die op het niveau van deleerlingenraad van belang zijn. Omdat erhier niet alleen een oefenplaats voor demo-cratie maar ook voor taalvaardigheid braakligt, kan ook de taalleerkracht zijn of haarsteentje bijdragen, in lestijd én in expertisemet betrekking tot talige activiteiten diebuiten de taalles plaatsvinden. Wat hetlaatste betreft kan gedacht worden aan het

adviseren van niet-taalleerkrachten overtaalgericht onderwijs: taakgericht werkenmet teksten, toegankelijk maken van vak-taal, zinvolle schrijftaken, werken met ver-deelde informatie enzovoort.

Laten we eens nagaan wat er aan taligeactiviteiten bij kan komen kijken wanneer jehet schoolleven als onderwerp van discus-sie in de les binnenhaalt en daarbij toewerktnaar echte participatie, naar concrete voor-stellen van de leerlingen dus:(1) lezen: informatie verzamelen, verwer-

ken en toepassen in concrete situaties;(2) spreken: kennis en meningen over-

dragen, meningen en conclusiesformuleren en rapporteren;

(3) luisteren: informatie en meningen ver-zamelen;

(4) schrijven: aantekeningen maken, on-derzoek- en enquêtevragen opstellen,meningen en voorstellen formuleren enverdedigen.

Dit is nog maar een summiere opsomming,die echter wel duidelijk maakt dat het gaatom taalvaardigheid van een hoog niveau. Bijhet verzamelen van informatiemateriaalbijvoorbeeld kan het zowel gaan om tekstenmet concrete suggesties over de organi-satie van een schoolfuif als om abstracteteksten zoals het schoolreglement of bro-chures over de rechtenen plichten van leerlingenen jongeren in het alge-meen. Voor leerlingen uithet bso en tso, die nietvaak in de les dergelijketaken uitvoeren, is datdan ook een flinke uit-daging. Hier kan echterde sterke doelgericht-heid, hun betrokkenheidbij het onderwerp en het feit dat ze veeleigen kennis kunnen inbrengen voor een

5


Leerlingenpartici-patie levert het

meeste op vooràlle leerlingen

wanneer die ookop het klasniveau

vorm krijgt.

verhoogde motivatie zorgen. Dat wil echterniet zeggen dat er geen voorwaardengeschapen moeten worden om de taligetaken uit te voeren.

STRAFFE KOST VERWERKEN

Wanneer je van de motivatie van leerlingengebruik wilt maken, is het belangrijk teweten wat hen het meeste bezighoudt inhet leven op school. Het TOR-onderzoekgaf daarover ook uitsluitsel. Je kunt welvragen stellen bij de resultaten – bijvoor-beeld hoe het komt dat leerlingen niet vooralles wat hen aanbelangt even groteinteresse hebben – maar voorlopig is het de

beste informatie waaroverwe beschikken. Leerlin-gen blijken wel de ruimtete willen krijgen om hunmening te zeggen in deles, maar inspraak in les-inhouden of de manierwaarop er les gegevenwordt, staat laag op hunverlanglijstje. Zaken die deleefwereld betreffen zoalsfeestjes, reizen en school-voorzieningen en de be-spreking en oplossing vanschoolproblemen zijn wel

een domein waarover ze graag hun zegwillen doen. Daarnaast vinden ze het vanbelang om invloed uit te kunnen oefenen opde regelgeving, zowel bij het opstellen alshet toepassen ervan. Uit het onderzoek, datook het welbevinden van leerlingen in kaartbracht, blijkt tevens dat als leerlingen niet teveel regels en bovendien geen willekeur inde toepassing ervan rapporteren, zich beterop school voelen en minder asociaal gedragvertonen.

Met name het belang en de complexiteitvan het laatste terrein, regelgeving en de

toepassing ervan, zijn een interessanteuitdaging voor behandeling in de les. Hetonderwerp ligt de leerlingen nauw aan hethart, en het vergt veel van hun (taal)vaardig-heden. Daarnaast wordt er van diversekanten, zoals het Kinderechtencommis-sariaat en de Vlaamse Scholierenkoepel, opaangedrongen dit thema meer aandacht tegeven in het onderwijs. In de workshopsover orde en tucht op de in maart van ditjaar gehouden eerste ‘Dag van de inspraakvan de leerling’ waren de klachten over deontoegankelijkheid en het gebrek aankennis van het schoolreglement niet van delucht. Ook het feit dat de meesteschoolreglementen vooral de plichten maarniet de rechten van leerlingen voor hetvoetlicht brengen, stuit bij velen op weerzin.

DE RECHTEN VAN DE LEERLING

Met deze aanbevelingen als uitgangspuntheeft het Steunpunt GOK onlangs eenlessenreeks over dit onderwerp samen-gesteld. Deze reeks krijgt een plaats in hetbronnenboek dat in het kader van het GOK-speerpunt tweede en derde graad secun-dair onderwijs wordt ontwikkeld. Dit bron-nenboek zal in 2007 verschijnen op dewebsite <www.steunpuntgok.be>. De reeksbegint met een inventarisatie van alle posi-tieve en negatieve punten die de leerlingenervaren op school. Op basis van dieinventarisatie kiezen ze samen de onder-werpen waarmee ze aan de slag willengaan. Bij elk onderwerp zijn gedeeldegevoelens van onvrede, verontwaardiging ofonrechtvaardigheid het uitgangspunt. Doorinformatie te verzamelen, hun mening tetoetsen aan die van anderen (ouders, leer-krachten, buurtbewoners enzovoort) wer-ken ze hun ideeën uit tot beargumenteerdevoorstellen. Dat kan gaan om het aan-

6


Het feit dat demeeste school-reglementenvooral de plichtenmaar niet derechten vanleerlingen voorhet voetlichtbrengen, stuit bijvelen op weerzin.

kaarten van zaken die hen niet aanstaan enhet suggereren van alternatieve oplos-singen, maar ook om het voorstellen vanactiviteiten binnen en buiten de klas.

Voordat de leerlingen hun voorstellen indie-nen, verdiepen ze zich eerst in de mogelijk-heden om hun stem te laten horen opschool en in manieren om binnen de klas totdemocratische besluitvorming te komen.Voorstellen voor het leven binnen de klaskunnen bijvoorbeeld uitmonden in deopstelling van een samenlevingscontractdat door leerlingen en leerkrachten wordtgedeeld. Voor onderwerpen die verder gaandan de klas bedenken ze hoe en in welkforum ze hun voorstellen het beste kunnenpresenteren.

EEN INTERACTIEVE LES OVERSTRAFFEN OP SCHOOL

In het hiernavolgende stellen we het onder-deel voor dat gaat over straffen op school:Dat is straf!. Het is weliswaar een delicaatonderwerp, maar zeer uitnodigend, omdathet de mogelijkheid biedt om met heelconcrete en pregnante voorbeelden uit deeigen schoolpraktijk te werken en aan dehand daarvan intensief in te gaan op de‘Rechten van het kind’ en de principes vanrecht doen in het algemeen. Door aan deslag te gaan met de kinderrechten werktdeze les ook aan één van de vakover-schrijdende eindtermen van ‘Opvoeden totburgerzin’. Deze les kan ook los van eengroter project worden uitgevoerd, maar hetvertrekpunt moet bij voorkeur wel het doorde klas gedeelde gevoel van onvrede overde straffen op school zijn.

In het lesvoorbeeld worden de volgendeprincipes gehanteerd:

Participatie– Waar mogelijk worden de leerlingen

ertoe aangezet zelf kennis in te bren-gen, hun mening te uiten en na tedenken over de manier van werken;

– In het groepswerk wisselen bij voorkeurin elke fase de rollen (voorzitter/tijds-bewaker, verslaggever/rapporteur), zo-dat elke leerling de mogelijkheid krijgt debijbehorende vaardigheden te oefenen;

– Omdat de fases oplopen in moeilijk-heidsgraad heeft de leerkracht bij hettoebedelen van de rollen de mogelijk-heid om te diversifiëren.

Taalvaardigheid– Alle talige activiteiten zijn taakgericht,

dat wil zeggen dat er altijd gelezen,geluisterd, gesproken en geschrevenwordt met een doel en een bepaaldpubliek voor ogen: de leerlingen moe-ten bijvoorbeeld een vragenlijst maken,beoordelen, afnemen en verwerken; ofeen voorstel schrijven, beoordelen enherwerken; of een voorstel mondelingtoelichten en verdedigen;

– De leesteksten dienen bijvoorbeeld alsinspiratiebron voor het opstellen vanvragen of om argumenten voor of tegeneen voorstel te verzamelen. Deze tekstenlopen op in moeilijkheidsgraad (van kortnaar lang en van concreet naar abstract);

– Schrijftaken worden ook ingezet om hetonderwerp van de les goed te door-denken. Een individuele exploratieveschrijftaak dient als middel om eigenkennis naar boven te halen en in eigenwoorden te formuleren;

– Als de leerlingen een moeilijke formeletekst, zoals een beargumenteerd voor-stel, moeten schrijven, kunnen ze eenschrijfkader gebruiken als ondersteu-ning. Startproblemen en de productievan onsamenhangende teksten kunnendoor deze aanpak worden voorkomen.

7


DAT IS STRAF!Een interactieve les over straffen op school

DOELGROEP

Tweede graad beroeps- en technisch secundair onderwijs

LEERDOELEN

Taalvaardigheid:• een eenvoudige enquête opstellen en verwerken;• schriftelijke informatie verwerken en toepassen;• een beargumenteerd voorstel schrijven en verdedigen;• een schriftelijk voorstel beoordelen.Rekenvaardigheid:• percentages berekenen;Opvoeden tot burgerzin:• de Rechten van het kind toepassen.

LESMATERIALEN

Schrijftaken en bronkaarten: zie bijlage

8


STAP 1: Probleemstelling

Neem een gesignaleerde onvrede van leer-lingen over een concreet voorval of straffenin het algemeen op school als vertrekpunt.Vraag de leerlingen naar hun mening: wat zithen precies dwars? Zouden ze iets met hunonvrede willen doen? Hebben ze voorstellenom iets aan de situatie te veranderen? Alshet antwoord op de laatste twee vragenpositief is, nodig de leerlingen dan uit omhun voorstellen in de klas verder uit tewerken en uit te zoeken waar ze met hunonvrede terecht kunnen.

STAP 2: Een vragenlijst opstellen

Stel voor om eerst de meningen in de klassystematisch in kaart te brengen. Zet deleerlingen in groepjes van vier en wijs eenvoorzitter en verslaggever aan. Geef de vier-

tallen de opdracht om vragen te bedenkenwaarmee ze de meningen binnen de klasgoed op een rijtje kunnen zetten. Stel eenbeperking van het aantal vragen voor,bijvoorbeeld maximum tien vragen, en deelde bronkaart Dat is straf! uit. De gegevensuit enquêtes over straffen onder Vlaamsescholieren in deze tekst kunnen als inspi-ratiebron dienen bij het opstellen van devragen.

Laat de groepjes hun vragenlijsten presen-teren en vergelijken. Daag de leerlingen uithun voorstellen te verdedigen: wat willenjullie met die vraag precies te wetenkomen? Denk je dat je uit de antwoordendie je krijgt, conclusies kunt trekken over demeningen binnen de klas? Kun je de ant-woorden goed verwerken als je die vraag zostelt? Kun je met de antwoorden uit devoeten als je een voorstel wilt doen om ietste veranderen? Kom je met deze vragen

ook aan de weet welke straffen de leer-lingen in de klas het meest dwars zitten?

Probeer met de klas tot consensus tekomen over een gezamenlijke reeks vanmaximaal tien vragen. Bied indien nodigondersteuning hierbij door te besprekenhoe de leerlingen tot consensus kunnenkomen: overleggen tot je het eens bent ofstemmen? En hoeveel procent van de klasmoet dan voor zijn?

AANVULLING: als extra inspiratie bij hetopstellen van vragen kan de video Helptstraffen? worden getoond. Deze video werdin 2005 door scholieren van het CartesiusLyceum in Amsterdam gemaakt. De video iste bekijken op <www.bekijkt.nl>.

STAP 3: De vragenlijst afnemen

Vraag de leerlingen naar suggesties voor deafname van de vragenlijst en de verwerkingen presentatie van de resultaten: wat is eensnelle manier? Hoe krijg je de meest eerlijkeantwoorden? Kan iedereen een handjetoesteken bij de verwerking? Hoe moet jede resultaten berekenen?

SUGGESTIE: het houden van polls is populair,dus de leerlingen zullen wel met voorstellenop de proppen komen (afnemen via e-mail,sms enz.). Mocht dit te veel tijd in beslagnemen: een snelle werkwijze is de vragen-lijst op te splitsen in bijvoorbeeld vijf portiesvan twee vragen en die te verdelen onderde groepjes. Nadat een groepje de vragenheeft beantwoord, kunnen ze die door-schuiven naar een volgende groep. Delaatste groep kan dan de verwerking van deresultaten op zich nemen, die eventueelvergelijken met de gegevens op de bron-kaart Dat is straf! en het resultaat presen-teren.

Schuif in deze fase de rollen van voorzitter/tijdbewaker en verslaggever/rapporteurdoor naar andere leerlingen in de groepjesen doe dat ook in de volgende fases.

STAP 4: Een voorstel tot wijziging schrijven

Ga in deze fase verder in op straffen dieleerlingen blijkens de vragenlijst erg dwarszitten. Vraag of ze al hun argumenten tegendie straffen op papier willen zetten. Verdeelde taken door de groepjes rond één van diestraffen te laten werken. Laat de leden vande groepjes eerst individueel brainstormenmet behulp van de exploratieve schrijftaak 1.In vijf minuten tijd moeten ze alles opschrij-ven wat er in hun opkomt, zonder zich drukte maken om taalfouten. Ze moeten in elkgeval de woorden ‘recht’ en ‘plicht’ ge-bruiken. (Dat laatste is bedoeld om de leer-lingen alvast hun eigen ideeën over rechtenen plichten te laten formuleren.)

Geef vervolgens de opdracht om op basisvan de argumenten die ze individueel heb-ben verzameld, samen schrijftaak 2 uit tevoeren: het schrijven van een beargumen-teerd voorstel tot wijziging. De groepjesmoeten in dit voorstel niet alleen hunargumenten tegen de straf formuleren, maarook een alternatief voor die straf op papierzetten. Als ondersteuning bij deze moeilijkeschrijftaak is een schrijfkader voorzien.

Zorg dat de leerlingen de beschikkinghebben over een exemplaar van het school-reglement (met name het orde- en tucht-reglement, met het accent op het eerste) engeef elke leerling bronkaart 3 (over straffenen de kinderrechten) en bronkaart 4 (oververschillende manieren van straffen). Zekunnen deze informatie gebruiken om hunargumenten te toetsen en/of ideeën op tedoen.

9


ALTERNATIEF 1: deze opdracht kan ookuitgevoerd worden met verdeelde infor-matie. In elk groepje lezen dan twee leer-lingen bronkaart 2 en het schoolreglementen de andere twee bronkaart 3. De opge-dane kennis brengen ze dan in het groepjein.

ALTERNATIEF 2: bronkaart 2 kan vervangenworden door een toegankelijke tekst van hetInternationaal Verdrag inzake de Rechten vanhet Kind. Zie bijvoorbeeld de jongerenversieop <www.kinderrechtwinkel.be>. De leerlin-gen moeten dan zelf uitzoeken welke kinder-rechten van toepassing zijn als het gaat overstraffen op school.

STAP 5: Voorstel toetsen

Laat de groepjes hun voorstel doorschuivennaar en beoordelen door een andere groep.Indien er genoeg tijd en zin is, kunnen allegroepjes alle voorstellen beoordelen. Zieschrijftaak 3, waarin opnieuw eenschrijfkader is voorzien. Aan de hand van decommentaren kan elke groep zijnbezwaarschrift bijstellen. Overleg over metde leerlingen hoe ze hun definitievevoorstellen aan de klas willen voorleggen,bijvoorbeeld een kopie maken voor iedereenen dit klassikaal bespreken.

STAP 6: Voorstel bekendmaken

Vraag ten slotte wat de leerlingen met hunvoorstellen willen doen: willen ze hunvoorstellen bekendmaken in de school?Hoe kunnen ze dat het beste doen? Bij wiekunnen ze terecht met hun voorstellen?Laat ze er in groepjes over brainstormen enbied de mogelijkheid om hun ideeën voor

een aanpak te toetsen aan informatie overinspraak door leerlingen (informatie van deschool en op het internet, een gesprek meteen leerling uit de leerlingenraad enzovoort).

Bespreek ten slotte de ideeën van de klasvoor de bekendmaking van de voorstellen.Probeer met de leerlingen tot consensus tekomen over de uitvoering daarvan. Biedruimte in de les om hen die ideeën ook echtte laten uitvoeren. Benadruk dat leerlingenhet recht hebben hun mening te latenhoren, en hoe zinvol het is om de mensenop school die straffen uitdelen te latennadenken over de effecten daarvan, maarvoorkom ook te hoge verwachtingen doorer op te wijzen hoe de democratie enregelgeving in de school precies werken.

Kiezen de leerlingen voor een mondelingepresentatie, dan kunnen de voorstellen dieze hebben geschreven hun dienst bewijzenbij de voorbereiding daarvan. Gaat devoorkeur ernaar uit om de voorstellenschriftelijk bekend te maken (publiceren inde schoolkrant, voorleggen aan de leer-lingenraad, een pamflet maken, tips voor deleerkrachten opstellen enzovoort) dan kanindien nodig aan deze fase nog een her-schrijfopdracht worden gekoppeld. Daarbijkunnen allerlei talige aspecten aan de ordekomen, zoals publieksgerichte en correcteformulering en correcte spelling.

TIP: In het Koninklijk Atheneum van Gistelnemen ook de leerlingen van bepaaldeleerjaren deel aan de klassenraad. Deervaringen daarmee zijn bijzonder positief.Dat kan pleiten voor het bespreken vanvoorstellen van leerlingen in dit gremiumonder aanwezigheid van de leerlingen. (Ziehet artikel ‘Een steward voor de klas’, inKlasse voor leerkrachten 123, 2002, p.36-37)

10


BIJLAGE: Schrijftaken en bronkaarten

11


SCHRIJFTAAK 1Probeer argumenten te bedenken waarom je deze straf zo vreselijk vindt. Gebruikin elk geval de woorden ‘recht’ en ‘plicht’. Schrijf vijf minuten lang alles op wat erin je opkomt. Maak je niet druk om taalfouten, het gaat voorlopig om de inhoud.

SCHRIJFTAAK 2Bespreek de argumenten die je hebt opgeschreven in je groepje en probeer de besteargumenten tegen de straf eruit te halen. Gebruik bronkaart 2 en hetschoolreglement om je argumenten te beoordelen en/of nog betere argumenten tevinden. Bronkaart 2 gaat over de rechten van leerlingen en wat een school wel ofniet mag doen bij straffen. Begin dan aan het schrijven van het eerste deel van eenvoorstel waarin je je mening over de straf geeft en de argumenten daarvoor. Je kunthet eerste deel van het opzet hieronder gebruiken als inspiratie om de tekst teschrijven. Vanzelfsprekend kun je ook je eigen woorden gebruiken.

Bedenk vervolgens een alternatief voor de straf. Gebruik bronkaart 3 om ideeën opte doen en argumenten voor je voorstel te vinden. Bronkaart 3 gaat over of straffenwel of niet moeten en welke straffen zinvol zijn. Schrijf dan met behulp van hetopzet het tweede deel van je bezwaarschrift.

Geef ten slotte een titel aan het voorstel waaruit blijkt waarover het voorstel gaat.

Voorstel voor/om ............................................................................................................................................................................

Wij willen onze mening geven over..............................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Wij vinden dat .....................................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Wij hebben daarvoor verschillende argumenten. Ten eerste ...............................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Ook.................................................................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Een ander argument is .................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Daarom stellen wij een alternatief voor, namelijk...........................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Voor dit voorstel pleit dat het ...............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Een extra sterk argument voor dit voorstel is ook dat .................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Nog een voordeel is ten slotte..............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

12


SCHRIJFTAAK 3Schuif je bezwaarschrift door naar een andere groep. Iedere groep moet hetbezwaarschrift van een andere groep beoordelen. Je kunt daarvoor opnieuw debronkaarten 2 of 3 gebruiken. Geef je mening over de argumenten van de anderegroep en doe eventueel een ander voorstel voor een alternatieve straf. Geef daarnaje commentaar terug aan de groep. Ieder groepje bespreekt het commentaar en magzijn voorstel aanpassen.

Commentaar op het voorstel

Wij hebben het voorstel gelezen en besproken en vinden het .............................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

omdat............................................................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Goede argumenten in het voorstel zijn .......................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

omdat............................................................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Slechte argumenten zijn ............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

omdat............................................................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Het voorstel voor een alternatief is goed/niet goed omdat .....................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Een beter alternatief/Nog een ander voorstel voor een alternatief is............................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Argumenten voor dit voorstel zijn ..................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

13


BRONKAART 1

DAT IS STRAF!

Stel je een school voor waar iedereen altijd braaf is en niemand ooit straf krijgt. Is dattof of toch ook een beetje saai? In heel Vlaanderen is zo’n school in elk geval niet tevinden. Dat blijkt uit een enquête over straffen door de tijdschriften Maks! en Yeti.

Hoe vaak krijgen leerlingen straf?– 1 op 4 leerkrachten zeggen dat ze vaak straf geven en 1 op 4 zeggen dat ze bijna

nooit straf uitdelen. De rest geeft soms straf.– 3 op 10 leerlingen zeggen dat ze vaak straf krijgen, 4 op 10 krijgen nooit straf. De

rest krijgt soms straf.– Jongens krijgen vaker straf dan meisjes.– Hoe ouder de leerlingen worden, hoe minder straf ze krijgen. Leerlingen uit de

tweede en derde graad van het secundair onderwijs krijgen het meeste straf.

Wat vinden de leerlingen en hun ouders van die straffen?– De meeste leerlingen vinden straffen op school nodig, maar ze zijn wel van mening

dat er beter naar hen moet worden geluisterd. Ze willen weten waarom ze strafkrijgen en dat erover kan worden gepraat.

– De ouders van leerlingen zijn het niet altijd eens met de straffen die hun kinderenkrijgen. 71% is wel akkoord, 14% heeft twijfels en 15% vindt dat leerkrachtenonzinnige straffen uitdelen.

Wat zijn de ergste straffen?Het tijdschrift Yeti vroeg de leerlingen ook wat ze de ergste straffen vinden. Ze maaktener een lijstje met tips voor leerkrachten van:

14


VIJF TIPS VOOR LEERKRACHTEN ...DIE GRAAG WILLEN DAT JE ZE HAAT NA EEN STRAF

1 Scheur doorgeefpapiertjes en schriften kapot.

2 Verneder ons. Roep dat we kiekens of ezels zijn.

3 Sla, mep, timmer erop los.

4 Straf de hele klas.

5 Trek punten af, dreig met extra leerstof of een onverwachte toets.

BRONKAART 2

STRAFFEN: WAT MAG WEL EN NIET?

Iets fout doen op school is natuurlijk niet hetzelfdeals een echt misdrijf plegen. Toch zijn er in beidegevallen regels voor de straffen. Wie in België ietsmispeutert, kan niet zomaar een boete of een strafkrijgen. Er zijn wetboeken waarin staat wat strafbaaris, welke straffen daarbij horen en welke rechteniemand heeft die verdacht wordt van een misdrijf.Die wetboeken gelden voor iedereen in België. Zekunnen wel veranderd worden, maar alleen als demeerderheid in het parlement het daarmee eens is.Maar die veranderingen mogen nooit in strijd zijnmet de Mensenrechten. De Mensenrechten staanboven alle nationale wetten. Dat houdt bijvoorbeeldin dat iedereen gelijk is en recht heeft op een gelijkebehandeling. Jongeren krijgen inspraak in de wettenvan het land als 18 jaar zijn, wanneer ze mogenstemmen voor een politieke partij.

Voor de straffen op school is er geen Belgisch wetboek, maar elke school moet wel eenschoolreglement hebben met daarin de regels voor straffen, het zogenaamde orde entuchtreglement. Dat reglement mag de school zelf opstellen. Maar niet alles mag, wanter zijn er ook rechten die overal en dus ook in de school gelden. Voor leerlingen zijnvooral de ‘Rechten van het Kind’ belangrijk.

Als je die rechten goed naleest, kom je ook te weten welke straffen wel en niet mogen opschool. Ook krijg je een idee waarvoor je gestraft kunt worden: Rechten houden ookplichten in: wat jou niet mag worden aangedaan, mag je ook een ander niet aandoen. Deregels in het orde- en tuchtreglement kunnen ook veranderd worden. Maar dat mag maaréén keer per jaar en alleen de schoolraad mag daarover meebeslissen. Maar dat betekentniet dat jij er niet je zeg over kunt doen. Je mag het hele jaar door ideeën aan deleerlingenraad voorleggen. Die kan die ideeën dan weer doorspelen in de schoolraad.

In totaal is er een lijst van 40 kinderrechten. Als je ze eens wilt nalezen, kijk dan op<www.kinderrechtswinkel.be>. De belangrijkste kinderrechten als het over straffen gaatzijn deze:

Iedereen is gelijkDe kinderrechten gelden voor iedereen die jonger is dan 18 jaar. Dat iedereen gelijk is,betekent ook dat iedereen gelijk behandeld moet worden. De ene leerling mag nietzwaarder worden gestraft worden dan de andere. Straffen moeten ook rechtvaardig zijn:strenge straffen voor een zwaar vergrijp, lichte voor een licht vergrijp. Discrimineren isverboden, ook op school. Leerlingen mogen om geen enkele andere reden dan dat ze ietsfout hebben gedaan worden gestraft.

Belang van het kindWanneer iemand iets beslist over een kind, moet er gekozen worden voor wat het besteis voor het kind. Straffen moeten dus in het belang zijn van de leerlingen, niet in dat vande school. De school mag niet heel streng straffen voor een klein vergrijp om te latenzien dat ze ‘een strenge school’ is.

Recht op een eigen mening Je mag altijd je mening over iets zeggen en hebt inspraak in alles wat je aanbelangt. Jemag dus zeker ook iets zeggen over straffen op school. Ook mag je nooit gestraftworden om je mening.

Recht op informatieEen kind mag alles weten wat nodig is om een mening over te hebben. Je mag dus ookinformatie verzamelen op school, bijvoorbeeld omdat je wilt weten wat andereleerlingen van iets vinden.

Recht op onderwijsElk kind heeft het recht (en de plicht) om onderwijs te volgen. In principe mag je dooreen straf dus niets van de lessen missen. Een uitzondering is als je het recht op onderwijs

15


aan andere leerlingen ontneemt. Dat is het geval als je de orde op school of in de klasheel ernstig verstoort. Elke school mag leerlingen als straf tijdelijk of definitief vanschool sturen. Dat mag echter niet zomaar. Een leerling van school sturen is een zwarestraf. De school is verplicht aan jou en je ouders uit te leggen waarom het gebeurt en jemag in beroep gaan tegen deze straf.

Recht op bescherming tegen fysiek of psychisch geweldNiemand mag je pijn doen, ook een leerkracht niet. Ook mag je door niemand gepest ofvernederd worden, ook niet door een leerkracht of de directie. Omgekeerd mag jij ookniemand pijn doen, pesten of vernederen.

Recht op eigendomNiemand mag jouw eigendommen afpakken of kapotmaken. Een leerkracht mag wel ietsdat van jou is tijdelijk van je afnemen, maar alleen omdat het de orde verstoort in deklas, en hij of zij mag dit niet kapotmaken en moet het later teruggegeven. Behalve alshet om iets gevaarlijks, zoals een wapen, gaat natuurlijk.

Recht op een eigen taalElk kind heeft het recht zijn eigen taal te spreken. De school mag je dus nooit straffenvoor het spreken van je eigen taal. Omdat alle leerlingen van hun recht op onderwijsmoeten kunnen genieten, kun je wel best samen afspreken in welke situaties je in welketaal met elkaar communiceert.

Recht op privacyEen leerkracht mag je wel verbieden een persoonlijke brief in de klas te lezen, maar hijmag die niet afpakken en luidop voorlezen. Zelf mag je natuurlijk ook niet in de spullenvan iemand anders snuffelen.

Recht om over je rechten te lerenEen kind moet op school van alles kunnen leren en doen. Het moet getoond worden wathet goed kan. Een leerkracht moet je dus niet alleen straffen, maar ook pluimen geven.Ook moet de school ervoor zorgen dat je in de les leert over de kinderrechten.

16


STRAFFEN: WELKE ZIJN ZINVOL?

Je kunt je afvragen of mensen – en leerlingen dus ook – wel straf moeten krijgen. Stel: jesteelt iets, maar geeft het gewoon terug, dan is er toch geen straf meer nodig? Of als jeveel lawaai maakt in de klas, is het dan niet genoeg als je belooft daarmee te stoppen?

De meeste mensen vinden straffen nodig om de volgende redenen:

Bij lichte vergrijpen:• als afschrikking: zorgen dat iemand zich wel twee keer zal bedenken hetzelfde nog

eens te doen• uit rechtvaardigheid: andere mensen, en vooral de slachtoffers, willen dat wie iets

fout doet daarvoor boet VOORBEELD: op school een strafstudie, bij vergrijpen buiten de school een boete

Bij zware vergrijpen: • als afschrikking en uit rechtvaardigheid, maar ook als bescherming van anderen:

zorgen dat iemand zelfs niet meer de gelegenheid krijgt iets fout te doen VOORBEELD: op school uit de klas zetten of van school sturen, bij misdrijven buiten deschool het afnemen van het rijbewijs, een straatverbod of een gevangenisstraf

Strafrecht: kwaad met kwaad vergeldenHet principe van de meeste straffen is ‘kwaad met kwaad vergelden’ en ‘wie niet horenwil, moet voelen’. Als jij bijvoorbeeld de les verstoort, dan kun je dat zien als schade (ofkwaad) die je aan je medeleerlingen aanbrengt: zij kunnen de les niet meer volgen. Deeerste keer dat het gebeurt, krijg je waarschijnlijk het voordeel van de twijfel: je deed hetniet met opzet. Doe je het vaker dan is er wel sprake van opzet. Je was immersgewaarschuwd. De schade van de slachtoffers wordt dan vergolden met schade voor jou:je raakt een stuk van je vrije tijd kwijt omdat je een strafstudie krijgt opgelegd. Het iseen soort herstellen van evenwicht.

Strafrecht plus: nultolerantieEen speciale vorm van kwaad metkwaad vergelden is nultolerantie. Voorelk vergrijp, hoe klein het ook is, wordtstraf gegeven. Niemand krijgt hetvoordeel van de twijfel en niemand kande straf ontlopen omdat hij ‘perongeluk’ iets fout deed. Nultolerantiewordt vaak ingevoerd als de zakenhelemaal uit de hand lopen. In sommigewijken in België geldt nultolerantie. De

17


BRONKAART 3

politie mag dan veel sneller mensen oppakken of boetes uitdelen. Op scholen waar veelgeweld is, geldt ook vaak nultolerantie.

Het voordeel van nultolerantie is dat het een groot afschrikkingeffect heeft. Maar er zijnook nadelen. Het principe dat een straf redelijk moet zijn, geldt niet meer. En als straffenonredelijk zijn, worden mensen vaak nog gewelddadiger. In Amerika werd een leerlingdie per ongeluk een eetmes in zijn auto had liggen, definitief van school gestuurd, omdathet verboden was messen mee naar school te nemen. En een meisje dat voor de grap netdeed of ze alcohol dronk, kreeg dezelfde straf, omdat alcohol op school verboden was.Zelfs spotten met de regels werd dus even zwaar gestraft als het overtreden van deregels.

Herstelrecht: kwaad met goed vergeldenAls je straf uitdeelt, is niet alle schade automatisch hersteld. Wanneer je bijvoorbeeldbestolen wordt, verlies je niet alleen je eigendom. Je zult voortaan ook mindervertrouwen in mensen hebben en je minder veilig voelen. Dat is ook een soort schade,die misschien wel veel erger is dan het kwijtraken van je spullen.

Je kunt straffen bedenken die ook datsoort schade herstellen. Dan werk jevolgens het principe ‘kwaad met goedvergelden’. De dader moet dan als strafiets doen dat ten goede komt van hetslachtoffer. Het moet hem natuurlijk zelfook iets kosten, alleen met woorden ietsgoedmaken is vanzelfsprekend geenstraf. Een rechter in Amerika bedenktvaak zulke straffen. Tieners die de ban-den van hun schoolbus hadden platgezet,moesten van hem als straf een picknickvoor hun klasgenoten organiseren.

Sommige scholen gebruiken deze aanpak ook al bij pesten. Soms wordt zelfs overlegdmet de leerling die gepest is, over wat zijn pestkoppen kunnen doen om het goed temaken. Zo’n leerling mag natuurlijk geen onredelijke, gemene of vernederendeopdrachten bedenken, want dat is in strijd met de rechten van het kind.

Herstelrecht plus: de cirkel van vredeNog verder gaan sommige indianenstammen in Amerika. Zij spreken zelfs niet van de‘schuld’ van een dader. Volgens hen is bij een misdrijf de harmonie in de stam verbrokenen moet die ook door de stam worden hersteld. Doet er iemand iets ernstigs fout, danroepen ze iedereen die iets zinvols over de oplossing kan zeggen bij elkaar. De dader enhet slachtoffer, maar ook hun familieleden en andere leden van de stam komen bijelkaar. Zo’n bijeenkomst noemen ze de ‘cirkel van vrede’. In die vredescirkel magiedereen om de beurt zijn zeg doen en een voorstel doen voor een oplossing.

18


Soms geven ze een zogenaamde ‘spreeksteen’ door en alleen degene die de steen heeftmag het woord voeren. Pas als iedereen het eens is over de oplossing, ook de dader enhet slachtoffer, wordt er een besluit genomen over wat er moet gebeuren om het misdrijfgoed te maken. De vredescirkel wordt ook op sommige indianenscholen toegepast. Nietalleen de leerkrachten en de directie, maar ook de medeleerlingen denken mee over deoplossing als een leerling zich heeft misdragen.

Tineke PadmosSteunpunt GOK, K.U.Leuven

Blijde-Inkomststraat 73000 Leuven

[email protected]

19


Bibliografie

1. Leerlingenparticipatie

De Groof, S. & Elchardus, M. (2003). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Eenkwalitatief en kwantitatief onderzoek naar de betekenis en het belang van participatieop school. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap: Brussel. (Samenvattingvan het onderzoeksrapport uit 2001)

Delrue, K. (2003). Zure druiven, zoete krenten? Een schooletnografisch onderzoek inhet secundair onderwijs. Gent: Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent.

Leerlingenraden in Vlaanderen. Een onderzoek naar leerlingenparticipatie in hetVlaamse secundair onderwijs (1999). Brussel: Vlaamse Scholierenkoepel. Vervolgonderzoek te raadplegen op <www.vsknet.be>.

Oprechte deelneming. Werkmap Leerlingenparticipatie voor de basisschool (2004).Brussel: Kinderrechtencommissariaat en Steunpunt Leerlingenparticipatie.

‘Participatie.’ Klasse voor Leerkrachten 89, november 1998, p.45-48.

Participatie op school. Advies voor de Commissie voor Onderwijs, Vorming enWetenschapsbeleid (2004). Brussel: Kinderrechtencommissariaat.

Steunpunt GOK (2006). Participatie. Instrument voor de beginanalyse – Basis ensecundair onderwijs. <www.steunpuntgok.be>

Van Dinter, F. (red.) (1999). Inspraak en participatie op school. Naar eenleerlingbetrokken school. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

2. Leerlingenrechten

‘Ik zal het nooit meer doen.’ Klasse voor Leerkrachten 135, 2003, p.8-9.

Kompas. Een handleiding voor mensenrechteneducatie met jongeren (2001). Raadvoor Europa /Vormen vzw.

‘Larry Protter en de straf van Azdakan.’ Yeti 14, 2003, p.10-11.

Rechten en Plichten. Gids voor leerlingen in het secundair onderwijs (2004). Brussel:Departement Onderwijs.

‘Straffe jongens.’ Maks! 27, 2003, p.14.

Suggesties voor de implementatie van de vakoverschrijdende eindtermen ‘Opvoedentot Burgerzin’. 2de graad Secundair Onderwijs (z.j.). Antwerpen: Vlaamse Organisatievoor Mensenrechteneducatie vzw.

Tuchtprocedures en -sancties in het onderwijs. Advies voor de Commissie voorOnderwijs, Vorming en Wetenschapsbeleid (2001). Brussel: Kinderrechten-commissariaat.

20


(NA)PRATEN OVER EEN BOEK

eze rijke manier van omgaan metliteratuur is nu al een aantal jaren

ingevoerd in het secundair onder-wijs. Kijk naar wat gevraagd wordt in

eindtermen en leerplannen, kijk naar deevolutie daarin. In de eerste graad is er(enkel) tekstervarend lezen, staan leesplezieren de leesbeleving onder woorden brengen,centraal. In de tweede graad staan tekst-ervarend en tekstbestuderend lezen cen-traal, wil men expliciet leesplezier bewustmaken via een begrippenapparaat en op diemanier de leesbeleving preciezer benoemen.Dit wordt in de derde graad verder gezet.1Meer en meer leraren (o.a. dankzij de steunvan schoolboeken) hebben middelen gevon-den om leerlingen op die manier te latenpraten en schrijven over literatuur.

Wat wel opvalt bij leesportfolio’s vanleerlingen (vooral in de derde graad), is eengrote opsplitsing in losse elementen. Aan deene kant zie je soms opdrachten waarbijleerlingen een analyse moeten maken enallerlei technische elementen moeten uit-werken; aan de anderekant merk je opdrachtenwaar leerlingen neer-schrijven wat hun erva-ringen met het boekwaren (‘wat ze ervan von-den’). Je krijgt dan ‘boek-besprekingen’ waar leer-lingen het tijdsgebruik inde roman bepalen of hetvertelperspectief of… endaarnaast krijg je ‘boekbesprekingen’ waarleerlingen neerschrijven, soms associatief,wat er allemaal door hen heen ging. In heel

21


Tekstervaring en tekstanalyse: aparte werelden of toch een?

Rudi Wuyts

Als wij met vrienden naar de bioscoop gaan, is er meestal een nababbeltje.Iedereen vertelt wat hem opgevallen is, of hij het een boeiende of matige film vond,waarom hij sommige delen/acteurs niet of juist wel zo goed vond. Er worden ookvergelijkingen gemaakt met andere films of met onze eigen ervaringen of met ietswat we gelezen hebben. Soms wordt een recensie die iemand gelezen heeft, erbijgehaald en wordt die positief of negatief beoordeeld. Wij praten met anderewoorden na over onze kijkervaring en betrekken daar heel veel elementen bij. Watop zo’n avond gebeurt, is iets wat wij leerlingen eigenlijk willen aanleren. Ze moetenin staat zijn op een genuanceerde manier te praten over hun ervaring bij een (literair)boek; ze moeten hun ervaringen zo precies mogelijk onder woorden kunnenbrengen; ze moeten een taal/begrippen hebben verworven om te praten overboeken; ze moeten argumenten kunnen formuleren; ze moeten andere meningen(recensies bijvoorbeeld) kunnen beoordelen… Dat is heel wat.

In heel watgevallen zijn

tekstervarings-opdrachten en

tekstbestuderings-opdrachtengescheiden

werelden.

wat gevallen zijn tekstervaringsopdrachtenen tekstbestuderingsopdrachten geschei-den werelden terwijl het juist interessant isbeide met elkaar te verbinden. Dat geeftnogal wat inzicht in hoe literatuur werkt, hoeeen auteur te werk gaat en het leert ons ookwat over de lezer zelf.

DE AUTEUR ALS MANIPULATORVAN DE LEZER

Het is toch zo dat een schrijver (maar net zogoed een cineast) bepaalde techniekengebruikt om de lezer bepaalde reacties te

doen krijgen; eenvoudigevoorbeelden vind je indetectives. Dan Brown ge-bruikt in De Da Vinci Code(heel veel) de cliffhanger-techniek waardoor je alslezer wil verder lezen en diteen spannend boek/een

pageturner vindt. Je leeservaring wordt dus(mede) bepaald door bepaalde techniekenvan de schrijver. Leer leerlingen dan ookbewuste lezers worden door hen te lerennagaan hoe een schrijver hun leeservaringstuurt, welke middelen een auteur gebruiktom bij de lezer bepaalde emotionele ofintellectuele reacties los te weken. Inhoeverre een lezer dan ingaat op diesuggesties van de auteur is nog een anderevraag.

TWEE VOORBEELDEN

Interessant in de derde graad (maar ook alwel in de tweede graad) is dus de leerlingende verbinding laten maken tussen tweemanieren om met een literaire tekst om tegaan. We nemen een voorbeeld uit dewereldliteratuur en één uit de Nederlandseliteratuur.

22


Leer leerlingenbewuste lezersworden door hente leren nagaanhoe een schrijverhun leeservaringstuurt.

Ik ben een dienaar, maar er is geen werk voor mij. Ik ben angstvallig en dring mijniet naar voren, ja ik dring mij niet eens in de rij met anderen, maar dat is maar éénreden van mijn werkeloosheid, het is ook mogelijk dat het met mijn werkeloosheidhelemaal niets te maken heeft, de hoofdzaak is in ieder geval dat ik niet voor dedienst word opgeroepen, anderen zijn opgeroepen en hebben daar niet meer naargestreefd dan ik, ja, zij hebben misschien niet eens het verlangen gevoeldopgeroepen te worden, terwijl ik het, in ieder geval, zo nu en dan, zeer sterk voel.Zo lig ik dan op de brits in de kamer voor het personeel, kijk omhoog naar debalken van de zoldering, slaap in, word wakker en slaap alweer in. Soms ga ik naarde kroeg aan de overkant waar zuur bier wordt geschonken, soms heb ik wel eensuit weerzin een glas leeggegooid, maar dan weer drink ik het wel. Ik zit daar graagomdat ik achter de kleine dichte raampjes naar de ramen van ons huis kan kijkenzonder door iemand ontdekt te worden. Je ziet daar toch niet veel, hier aan de straatliggen, geloof ik, alleen de ramen van de gangen en bovendien niet die gangen die

FRANZ KAFKA: HET EXAMEN2

naar de woningen van de Heren leiden. Het is ook mogelijk dat ik mij vergis, deeen of ander heeft het eens, zonder ik het hem had gevraagd, beweerd en dealgemene indruk van de voorgevel bevestigt het. De ramen worden maar zeldengeopend en als het gebeurt, doet een dienaar dat en leunt dan ook op devensterbank om een poosje naar beneden te kijken. Het zijn dus gangen waar hijniet betrapt kan worden. Overigens ken ik deze dienaren niet, de dienaren dievoortdurend boven bezig zijn, slapen ergens anders, niet in mijn kamer.Eens, toen ik in de kroeg kwam, zat op mijn uitkijkpost al een gast. Ik durfde nietgoed naar hem te kijken en wilde mij al meteen in de deur weer omdraaien enweggaan. Maar de gast riep mij naar zich toe en het bleek dat hij ook een dienaarwas, die ik al een keer ergens gezien had, zonder evenwel tot nu toe met hemgesproken te hebben.‘Waarom wil je weggaan? Kom hier zitten en drink wat! Ik betaal.’ Ik ging duszitten. Hij vroeg mij een en ander, maar ik kon er geen antwoord op geven, ja, ikbegreep de vragen niet eens. Ik zei daarom: ‘Misschien spijt het je nu dat je mijhebt uitgenodigd, dan ga ik maar’ en ik wilde al opstaan. Maar hij stak zijn hand uitover de tafel en drukte mij weer neer. ‘Blijf’, zei hij, ‘dit was maar een examen.Wie de vragen niet beantwoordt, is voor het examen geslaagd.’

UIT: Franz Kafka: Verzameld werk.

23


Als je vraagt naar de eerste reacties vanleerlingen bij dit verhaal krijg je variaties ophet thema ‘onbegrijpbaar’: wat bedoelt dieauteur nu? Hoe gaat het verder, want dit zaltoch wel maar een stukje van een grotergeheel zijn? Hoe kan het nu dat je geslaagdbent voor een examen als je de vragen nietkunt beantwoorden? Dat zou wel goed zijnvoor ons!... Je kunt nu, als leraar, vertellenover Kafka en zijn wereld of je kunt deHeren uitleggen als vaderfiguren waar dehoofdpersoon naar opkijkt of… Het iseigenlijk interessanter ook hier naar de tekstte kijken en na te gaan hoe Kafka de lezermanipuleert en een bepaalde leeservaringveroorzaakt en dan te (laten) ontdekken hoedie leeservaring wezenlijk is om de tekst tebegrijpen.

Je kunt beginnen met zeer eenvoudigevragen: wie is het hoofdpersonage en wat

weet je over hem? Waar en wanneer speelthet verhaal zich af?… Leerlingen komendan vaak met bepaalde antwoorden(bijvoorbeeld in Midden-Europa tijdens hetbegin van de twintigste eeuw of tijdens deMiddeleeuwen of …). Wanneer je hen danvraagt bewijsmateriaal uit de tekst te halen,stellen ze vast dat zij nogal wat hebbeningevuld, want dat de tekst juist geen ofnauwelijks informatie geeft over diebasisvragen van een verhaal.

Wanneer je dan verder gaat en naar de moti-veringen van bepaalde acties van het hoofd-personage kijkt, ontdekken leerlingen heel sneldat wanneer er iets verteld wordt, dit vaakonmiddellijk genuanceerd of zelfs ontkendwordt. Lees er zelf maar eens de redenenvoor zijn werkeloosheid op na. Op hetmoment dat je denkt te weten hoe het komt,staat er een ‘maar’ of wordt de reden ont-

kend. Hetzelfde geldt voor zijn kroegbezoek:hij wil naar de ramen kijken, maar voegt eronmiddellijk aan toe dat hij niet zo veel ziet. Hijwil blijkbaar de Heren zien, maar kijkt dan welnaar ramen waar geen Heren te zien zijn…

Kafka schrijft blijkbaar juist met de bedoelingde lezer op het verkeerde been te zetten,hem de indruk te geven hier en daar iets tebegrijpen, maar dat dan onmiddellijk in vraagte stellen. De ervaring van verwarring enonwetendheid die de lezer meemaakt, is juistde bedoeling van de auteur en wijst zelfswaarschijnlijk naar de thematiek van Kafka,namelijk dat wij in een wereld leven die wij weldenken onder controle te hebben, te begrij-pen, maar dat is maar schijn.

Je kunt met leerlingen ook kijken naar eenander niveau van de tekst, de stijl: dewerkwoorden zijn bijna allemaal werkwoor-den die iets statisch uitdrukken of in depassieve vorm staan. Dat maakt dat de lezerop die manier de passieve houding van hethoofdpersonage sterker zal ervaren en dethematiek van passiviteit bij zoveel onbegripover de wereld ook gemakkelijker zal inzien.Of kijk ook naar de opbouw van het verhaal,nog een analyse-element. Er gebeurt nietstot helemaal op het einde, dan lijkt er toch

iets te gaan gebeuren: een vreemdeling zit inde kroeg en we krijgen een examen. Helaasvoor de lezer is het resultaat van die ‘actie’nog meer vervreemding en onbegrip.

Als je de les over deze tekst van Kafka zoaanpakt, krijg je een mooie verbinding tus-sen tekstervaring en tekstbestudering, krijgtdie tekstbestudering een extra dimensiedoor leerlingen te laten vertrekken vanuit detekstervaring en omgekeerd. Ze leren danheel wat over Kafka, over technieken vaneen auteur en over hun lezen.

KRISTIEN HEMMERECHTS: EEN ZUIL VAN ZOUT

Ik laat leerlingen kennis maken met het werkvan Kristien Hemmerechts o.a. door Een zuilvan zout op de leeslijst te zetten. In het boekis het hoofdpersonage, Anna, na de doodvan haar vader teruggekeerd naar Vlaan-deren. Ze is zwanger en trekt zich terug inhet huis van haar grootmoeder waar ze opeen heel primitieve manier leeft. In het eerstefragment komt haar Nederlandse vriendinSuzanne op bezoek; in het tweede fragmentwordt de geboorte beschreven.

24


EERSTE FRAGMENT3

Wanneer Suzanne de kamer uit is, tast ik met mijn vingertoppen mijn buik af opzoek naar de hartslag van de baby. Soms voel ik ritmisch stuwen van bloed zonderte weten of ik dat ben of de baby. De huid van mijn buik voelt aan of er geen rekmeer in zit. Blauwe aders lopen er zigzag en kriskras overheen. Mijn navel isbinnenstebuiten gekeerd. Als ik op mijn rechterborst duw, druppelt er geel vocht uitde tepel.Suzanne komt het dienblad halen en brengt me nog een kop thee. Ik sta op om tegaan plassen en kruip dan weer in bed. Later komt Suzanne de kamer in en kruiptnaast me. Ze knipt het licht aan en begint uit een van de Flairs voor te lezen.

TWEEDE FRAGMENT4

25


– ‘Wat zou je ervan denken als ik de kamer met de Flairs zou opfleuren?’ vraagtze. ‘Die knipsels zijn toch vergeeld.’

Ik glimlach enkel en ze zegt,– ‘De muur bij het raam behangen we met de hartsrubriek, die muur links met

mode, achter ons kapsels en voor ons borsten.’– ‘Staan daar dan zoveel borsten in?’ vraag ik.– ‘Neen,’ zegt ze, ‘maar die kunnen we ook elders halen. Je broer heeft een

collectie Playboys. Wanneer beginnen we?’Ik blijf glimlachen, maar schud mijn hoofd van nee.

Op een middag in de eerste week van oktober sta ik rechtop in het bad en voel plotseen warme vloed tussen mijn benen, langs mijn dijen. Ik denk dat het bloed is, hetvoelt als bloed. Ik leg mijn hand tussen mijn benen, ruik de weeë geur en besef datmijn vliezen gebroken zijn. Ik stap voorzichtig uit het bad, laat het leeglopen en slaeen handdoek om me heen. Ik ga zitten en probeer te denken wat ik doen moet.Weeën voel ik niet. Hooguit het vertrouwde wakke gevoel in mijn rug dat iederemaand mijn menstruatie aankondigt. Ik heb nog de tijd om naar het A.Z. te fietsen,al lijkt het me geraden te wachten tot ik uitgedrupt ben en het vocht niet langerlangs mijn dijen loopt.

Wanneer je naar de reactie van leerlingen ophet personage van Anna vraagt, dan krijg jevaak te horen dat ze zich niet goed kunneninleven bij haar, dat ze haar koud en afstan-delijk, niet sympathiek vinden. Ze vinden dathet boek ook nogal koud overkomt. Opnieuwkun je die reactie verbinden met een beperkteanalyse van de (technische) keuzes dieHemmerechts gemaakt heeft.

Kijk bijvoorbeeld naar wat je als lezer krijgt inhet tweede fragment. Op een dergelijkemotioneel moment – de geboorte van een(eerste) kind – geeft de ik-verteller enkel mede-delingen. Als je de scène leest, merk je dat jewaarnemingen, beschrijvingen van feitenkrijgt; de emoties worden door Hemmerechts

niet beschreven. Je leest dat er bloed is, dater een geur is, je leest dat ze uit het badstapt…, je krijgt ook een beperkte vorm vanredeneren, maar geen enkele beschrijving vaneen emotie. Hetzelfde gebeurt in het eerstefragment: je krijgt de feiten, de mededelingenin verband met haar buik, de hartslag van debaby, de aders, het gele vocht uit haar tepels;je krijgt de zinnen die gezegd worden tijdensde conversatie. Je krijgt niet de reacties vanAnna, noch op de tekenen van haar zwanger-schap, noch op de woorden (en daden) vanhaar vriendin Suzanne; je weet niet wat zevoelt, hoe ze reageert. Die tekstanalyse verteltons heel wat over het personage (iemand dieniet goed kan omgaan met emoties, respec-tievelijk iemand die emoties verdringt), maar

verheldert ook die afstandelijke reactie van delezer. Mocht de lezer wel degelijk heel watemoties krijgen (en dat kan best), dan voegtde lezer die emoties toe aan de tekst.

Je kan nog verder kijken. Als je het eerstefragment leest en je vraagt leerlingen te lettenop de manier waarop Hemmerechts woordenaanhaalt (stijl dus), dan zien ze heel duidelijkdat Hemmerechts dat zeer sec weergeeft(‘zegt ze’, ‘vraagt ze’). Er staat geen woord bijover de manier waarop Anna of Suzanne datzeggen. Dat bijwoord zou de lezer informatiekunnen geven over een (emotionele) houding,een reactie… Opnieuw krijg je een erg groteafstandelijkheid, die zich vaak vertaalt in eenafstandelijke reactie bij de lezer.

Ook het vertelperspectief kan hierbij bekekenworden. Hemmerechts gebruikt een ik-ver-teller en, normaal gezien, wil dat zeggen datde lezer zich heel sterk bevindt in het hoofd

van een personage en (net als bij een close-upin een film) vaak emotioneel nauwer betrokkenwordt bij het personage. Hier vervreemdt hetgebruik van de ik-verteller de lezer meer vanhet personage. Je verwacht namelijk eengrotere betrokkenheid, maar krijgt die niet.Integendeel, je wordt op een afstand geplaatstdoor de informatie die je (maar) krijgt.

LEESVERSLAGEN

Naast een grotere taak bij romans kunnenleerlingen in het zesde jaar ook kiezen vooreen beperkt leesverslag. Ik vraag hen omhun leeservaring te verwoorden, maar ookom in dat leesverslag analyse-elementen teverwerken. De combinatie tekstbestuderingen tekstervaring wordt dan in hun werkjesverder gezet. Dit zijn een aantal reacties vanleerlingen uit 6 aso:

26


Het duurt wel even voor je je in hetboek kan inleven. De erg afstande-lijke vertelstijl zorgt ervoor dat jetoch vooral ‘lezer’ blijft. Maar ikdenk dat die afstandelijke vertel-stijl ergens de emotionele onkun-de van het hoofdpersonage weer-spiegelt en dus wel degelijk eenfunctie heeft. Ik heb me wel geër-gerd aan de besluiteloosheid vanAnne: doe iets! Maar dat heeftmeer met mijn karakter te maken,denk ik. Toch vind ik het ook welemotioneel rakend: het graaft diep.Het is iets dat zich traag invreet; jemoet er nog een paar uur overnadenken en eventueel iets terug-lezen, pas dan komen de tranen(ook al ween ik met alles) en hetbesef. Het boek is intrigerend doorhet mysterieuze. Ik vond het echt

DE ROL VAN DE LEZER ALS GESPREKS-ONDERWERP

Als je deze aanpak een aantal keren per schooljaartoepast (niet elke keer, want dat stompt af), danontstaat er op een bepaald moment een gesprek overhet belang van de lezer en die van de schrijver bij hetinterpreteren van een tekst. Dit is een uitgelezenmoment om hierop in te gaan. Ik vertel meestal dantwee zaken.

Ten eerste dat het verschil tussen een zakelijke tekst eneen literaire tekst ligt in het open karakter van de tekst.Bij een literaire tekst moet de lezer meer invullen vanuitzijn fantasie, kennis van de wereld… Een literaire tekstheeft nogal wat gaten, open plekken zoals WolfgangIser die noemt.5 De lezer wordt gevraagd die in tevullen. Een auteur kan een lezer dus wel sturen met detechnieken die hij gebruikt, een lezer blijft echter dieopen plekken invullen.

Ten tweede verwijs ik naar het onderzoek van NormanHolland, een Amerikaans psycholoog die mee aan dewieg stond van ‘reader response’6. Hij stelt datmensen met bepaalde typische houdingen in hetleven staan en wat op hen afkomt vanuit en met diehoudingen aanpakken. Als je iemand goed kent, danweet je ongeveer hoe die op bepaalde situaties zalreageren. Die typische reactie wordt, volgens Holland,bepaald door bepaalde gebeurtenissen in ons leven;wij hebben dus een patroon. Dat reactiepatroongebruiken wij ook bij ons lezen, bij onze interpretatievan teksten. Dat maakt dat wij wel degelijk metverschillende interpretaties van dezelfde literaire tekstafkomen.

CONCLUSIE

Je kunt leerlingen aantonen dat een schrijver een heelarsenaal van technische mogelijkheden heeft om eenverhaal te vertellen. Een schrijver maakt keuzes en diekeuzes sturen de lezer. Het is interessant dietechnische elementen te bekijken vanuit het perspec-tief van leeservaring: hoe probeert de auteur mijnleeservaring te beïnvloeden door de technischeelementen? Op die manier worden leeservaring enanalyse (opnieuw?) een geheel en worden beide nogzinvoller.

Rudi WuytsUniversiteit Antwerpen – Campus Drie Eiken

Instituut voor Onderwijs- en InformatiewetenschappenUniversiteitsplein 1, 2610 Wilrijk

[email protected]

27


de moeite waard, want ook al‘ergerde’ ik mij aan Anna’s intro-vertheid, ik ’geloof’ haar wel. Het isgeen opvrolijkend boek, maar tochde enkele leesuren waard.

Anne Vochten

Ik was onder de indruk van dit boek.Het is zeer afstandelijk geschreven,waardoor ik in het begin van hetverhaal er precies buiten stond.Anna, het hoofdpersonage, onder-gaat alles wel en neemt alles welwaar, maar over haar gevoelenswordt in het boek met geen enkelwoord gerept. Daardoor leek ze ergonverschillig te zijn. Toch voelde ikmij op het einde van het boek welgeëmotioneerd. Haar passiviteitheeft mij geraakt. Ik kreeg hetgevoel dat door de afstandelijkheidAnna zwakker werd afgebeeld: hetwekte ook medelijden bij mij op.Het boek las heel vlot, echt veelgebeurde er niet in, maar het ver-haal en de sfeer die errond hingenhebben toch wel een indruk bij meachtergelaten.

Francesca Bonne

Het boek is in korte zinnen geschre-ven en het taalgebruik is eenvou-dig, er wordt nergens over emotiesgeschreven. Het boek leest dus heelvlot, maar toch had ik tijdens hetlezen dikwijls het gevoel dat ik vanalles aan het missen was. Hethoofdpersonage doet dikwijls heelraar, en daarom denk ik dat al haarhandelingen ergens symbool voorstaan. Alles is zeer sober beschre-ven, maar toch voelt de lezer dat erwel heel veel gevoel achter zit. Datvond ik heel goed gedaan. Ik konmij moeilijk inleven in wat Annaallemaal doet, misschien ook welomdat ik nog iets te jong ben.

Clara Dierckx

Noten

1 Leerplan secundair onderwijs Nederlands, Derde graad ASO-TSO-KSO. Brussel:Licap, sept. 2004, 41 blz.

2 Deze analyse is ook te vinden in Netwerk Nederlands 6. Lier: Van In, 1999, p. 89-91. Met dank aan Veerle Pessemier.

3 Kristien Hemmerechts: Een zuil van zout. Antwerpen: Houtekiet, 1987, p. 93.

4 Idem, p. 106.

5 De essentiële boeken om zijn theorie te begrijpen zijn:Wolfgang Iser: Der Implizite Leser. München: Fink, 1972, 420 p.Wolfgang Iser: Der Akt des Lesens. München: Fink, 1976, 357 p.

6 Norman Holland: The Dynamics of Literary Response. London/New York: OxfordUniversity Press, 1968.Norman Holland: 5 readers reading. New Haven/London: Yale University Press,1975.

28


29


VONKEN VOOR NEDERLANDS

In welke VONK stond nu weer dat artikel over didactische werkvormen? Is er al eens ietsgepubliceerd over theater in de eerste graad? Waar vind ik de besprekingen vanschoolboeken terug? Je hoeft niet langer al je VONKen te doorbladeren.Lesvoorbereidingen, nieuwe methodes, didactische beschouwingen en een geannoteerdoverzicht van al wat ooit in VONK verscheen, vind je vanaf vandaag op de nieuwe websitevan de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands (VON). Ook alle becommentarieerdetientallen taallinks uit deze Interkl@s krijg je, verdeeld over een zestal rubrieken, op je bord.www.von.be

BABEL

Niet altijd correct, maar duidelijk verstaanbaar en razendsnel.Not always correct, but clearly audible and super-fast.

Deze vertaling van een Nederlands zinnetje naar het Engels gebeurde in minderdan één seconde (!) op de website van Babel Fish. Dat is een online vertaalprogrammawaarmee je korte tekstfragmenten in negen talen kan omzetten. Je kan er ook een websitemee vertalen. Er zijn een dertigtal mogelijkheden, waaronder een tiental voor hetNederlands. Ten slotte kan je Babel Fish Vertalen gratis en gemakkelijk aan je site toevoegenvia een hulpprogramma. Wel opletten met namen in teksten, want Babel Fish heeft deneiging die letterlijk te vertalen. Heb je Frans ontmoet in China? wordt namelijk Français tu arencontré en Chine? Maar laat dat vooral een schoonheidsfoutje zijn.http://babelfish.altavista.com

I N T E R K L @ S

30


SPREEK EENS DUNGLISH

Postoffice is today closed. Nearby postoffices who are open:Klinkerstraat and Waterlooplein.

Dit zinnetje is een typisch voorbeeld van Dunglish of de onzaligecombinatie van Nederlands (Dutch) en Engels. De site is opgevat

als een blog en toont je inzendingen (met foto) van lezers die metDunglish werden geconfronteerd. Leuk om lezen en prettig gestoord

lesmateriaal voor leraren Engels.www.dunglish.nl

MOEDERTAALDIDACTIEK

De Vereniging van Vlaamse Moedertaal-didactici (VVM) wil de belangen behartigenvan de didactiek en het onderwijs van hetNederlands in de Vlaamse Gemeenschap.Dat doet ze onder meer via haar website. Jevindt er informatie over actuele ontwikkelingen in de didactiek Nederlands, info overcongressen en studiedagen en een archief met onder meer onderzoeksinformatie en nuttigelinks rond literatuur, taalvaardigheid en taal in het algemeen.www.vvmwebstek.be

DIGITALE DIDACTIEK

171 concrete ideeën voor het gebruik van computer en internet en deles, praktische voorbeelden van digitale didactischewerkvormen, concrete ervaringen vanleraren met digitale didactischewerkvormen, digitale varianten van

moderne didactische werkvormen,digitale werkvormen voor grote en kleine groepen studenten en voorbeelden van digitalewerkvormen in internationaal verband. Dat vind je allemaal op de site van Digitale DidactiekNederland. Bovendien kan je je er abonneren op e-brieven.www.digitaledidactiek.nl

Jan T’SasJ. De Geyterstraat 22

2660 [email protected]

Welkom op Digit@le Did@ctiek!

Welkom op Digit@le Did@ctiek!

et enige wat ik onder ogen kreeg, washet opstel dat ik corrigeerde. Somskeek ik ‘volgens het boekje’ nog eens

na of de aangestipte fouten verbeterdwerden, maar in grote klasgroepen entijdens drukke periodes (lees dus

maar: bijna altijd en overal) bleef dit watachterwege. Ik voelde dat ik fout zat en

zocht naar een alternatief. Ik was eigenlijkbenieuwd of de leerlingen wel een degelijkschrijfproces opbouwden en had hetvermoeden dat de meesten – ondanks alletips – gewoon tegen de deadline wat oppapier hadden en dat volgens een methodewaarmee ik het waarschijnlijk niet eens was.De verschillende stappen van een schrijf-proces bleven voor mij een blinde vlek.

Het meest ergerde ik me aan de artificiëleexamensituatie. Tegen alle schrijfdidactiek inmoesten de leerlingen een essay schrijvenop enkele uurtjes tijd. Ik had vernomen dat

het examenopstel in een aantal scholen wasverdwenen. Hoe ging ik het aanpakken inmijn omgeving? Wat kon ik aan mijn publiek(inclusief collega’s en ouders) verkopen?

AAN DE SLAG

Sinds vorig jaar ben ik overgestapt op eenpraktijk met schrijf- en leesdossiers; in ditartikel beperk ik me tot het eerste. Mijninspiratie vond ik in artikels van collega’s uitandere scholen en in Nederland. Sommigenmaken een onderscheid tussen dossiers enportfolio’s. In mijn prilleaanpak van deze methodegebruik ik de termen doorelkaar. De fijne theore-tische nuances willen trou-wens in de praktijk tochvaak versmelten.

31


Open boekjes: werken met schrijfdossiers

Frank Verbeeck

Onderwijsvernieuwingen hebben soms de kwalijke reputatie dat zij een degelijkelespraktijk willen omploegen louter om de verandering. Ik ben het daar niet meeeens. Zelf heb ik ondertussen al een en ander veranderd en van mijn aanpak vanzo’n twintig jaar geleden blijft niet veel meer over. De motor was echter steedsonvrede met de toenmalige gang van zaken, het doel een gerust gevoel dat hetdaarna wat beter zou gaan. Tien jaar geleden stoorde ik me aan het feit datmondelinge taalvaardigheid niet consequent werd geoefend. Ik besloot ruimte temaken voor individuele begeleiding van alle leerlingen. Wie niet aan het woord was(aan mijn tafeltje in de gang), maakte oefeningen en las teksten met behulp van eenstudiewijzer. Op die manier evolueerde mijn klaspraktijk naar begeleid zelfgestuurdleren. Al geruime vond ik dat schrijfvaardigheidsonderwijs te productgericht was…

De verschillendestappen van een

schrijfprocesbleven voor mijeen blinde vlek.

In een inleiding van de cursus voor de derdegraad aso krijgen de leerlingen eenoverzicht van de elementen van deschrijfdossiers (zie bijlage). In de combinatievan studiewijzer, leerboek en werkbladenvinden ze voldoende informatie om aan deslag te gaan.

In principe komt deze aanpak erop neer dateen aantal van de stappen nu zichtbaarworden. In het schrijfdossier vind ik voorhaast elke tekstsoort een kladversie diedoor een klasgenoot werd nagekeken. Ditbelangrijke deel van het schrijfproces wordtnu eindelijk zichtbaar. Deze werkwijzestimuleert leerlingen zowel tot kladversiesals peer evaluatie. Deze fase wordt nietgecontroleerd tijdens het schooljaar – daaris gewoon geen tijd voor –, wel bij deevaluatie van het dossier voor een deel vanhet examencijfer.

Vervolgens schrijven de leerlingen op basisvan de peer evaluatie hun netversie. Dit ishet stuk schrijfproces dat ik vroeger altijdonder ogen keek. Het is dus niet verdwe-

nen, maar krijgt gewoonzijn plekje in het geheel.Mijn beoordeling staat inmijn puntenboekje geno-teerd voor het rapport‘dagelijks werk’.

Zo lijkt het wel dat de heleaanpak amper vernieu-wend en heel dit artikeldrukte om niets is. Keken

ze vroeger mekaars werk niet na voor ze hetafgaven? Natuurlijk, vooral de goedeschrijvers. Nu wordt het verplicht vooriedereen. Kunnen we wel spreken vanprocesevaluatie als in het puntenboekjeenkel de punten voor de netversie staan?Niet helemaal: de netversies zijn gewoonbeter omdat het zorgvuldig opgebouwde

proces een beter resultaat oplevert én ik kijkhet volledige dossier na net voor deexamenperiodes. Bovendien is dit eeneerste stap op school: een verregaandeverandering van het evaluatieproces kanvoor zoveel tegenkanting zorgen bijcollega’s en ouders dat het niet meer leukis. Ik heb dat al eens meegemaakt bij deimplementatie van begeleid zelfgestuurdleren in mijn praktijk en ben sindsdien watvoorzichtiger geworden.

Tot slot schrijven de leerlingen hun definitieveversie. Een week voor het examen wordt hetschrijfdossier nagekeken op volledigheid enconsequentie. Omdat de dossiercontrole hetexamenopstel vervangt, is de werkdruk besthaalbaar. Ik trek dan punten af bij ‘gerecon-strueerde kladversies’, ontbrekende dossier-stukken en slechte verbeteringen. Het totaalstaat op 10% van het examencijfer; eenandere puntenverdeling kan ik op mijnschool niet verkopen. Wie zorgvuldig werkt,wie een degelijk leerproces opbouwt, zitgebeiteld. Bovendien heeft zo’n definitieveversie de psychologische impact van eeneindproduct dat gezien mag worden. Eenmodel voor later.

WERKT HET?

De leerlingen zoeken spontaan een revise-rende partner. Hierop kan meteen al kritiekgeuit worden: zijn de leerlingencombinatieswel verantwoord? Worden taalvaardigeleerlingen niet overbevraagd? Blijven kneus-jes niet in kou staan? Zijn de revisies welgrondig en correct? Ik zat ook met dievragen en kan alleen maar zeggen dat hetallemaal tot op dit moment heel goedmeevalt. Om te beginnen zijn deze opmer-kingen van toepassing op elke vorm vanpeer evaluatie.

32


Wie zorgvuldigwerkt, wie eendegelijk leer-proces opbouwt,zit gebeiteld.

Ik blijf echter een voorstander van hetoccasionele gebruik van deze methode enuiteindelijk kijk ik toch de netversies na; veelkan er dus niet fout lopen. Bovendien heb ikenkele gesprekken tussen de leerlingenkunnen waarnemen en vaak merkte ik datde foutenanalyse een heus leerprocesinhield: de ene leerling vroeg uitleg bij deopmerkingen van de andere. Wanneer iknagekeken werkjes uitdeel, krijg ik maar afen toe een vraag voor nadere uitleg.Meestal slikken ze de rode streepjes envragen ze hooguit een verantwoording voorde puntenverdeling.

Taalvaardige leerlingen raken heus nietoverwerkt en beperken spontaan debevraging. Of er iemand wordt uitgesloten,merk je snel. De rest is klasmanagement. Jestaat er trouwens van versteld hoe vlot eenklasgroep zelf de combinaties samenstelt.

De enige onverantwoorde combinaties zijndie van twee dyslectici. Hun werk (dattrouwens met andere criteria door deleerkracht wordt nagekeken) wordt dandoor een andere leerling gereviseerd. Opdat moment begrijpt deze leerling waaromdyslectici anders begeleid worden! Demedeleerlingen zién de fouten nu alscorrector, halen ze er zelf uit en beseffen nudeze problematiek.

Aanvankelijk was het revisiewerk bij demeesten erg bescheiden. Er werd eens eenander woordje gesuggereerd of een aperteblunder aangeduid. Blijkbaar hadden zeamper ervaring met deze belangrijke taal-vaardigheid – het gevolg van jaren product-evaluatie. Na verloop van tijd durfden zemeer en meer aanstippen. Uiteindelijkwaren de meesten goed bezig. Die enkelekeer dat correcte taal door een fout werd

vervangen, weegt niet op tegen al deandere keren dat de revisie een beterenetversie oplevert met mooiere punten inhet evaluatieschrift van de leerkracht. Vooralvoor anderstalige leerlingen is dezemethode een grote stap naar meer gelijkekansen.

Peer evaluatie sluit meer aan bij de realiteitvan revisiewerk dan de traditionele aanpak.Elke professionele schrijver laat fragmentenen artikels nalezen door zijn entourage enop de redactie gebeurt dan de definitieverevisie. De vroegere productevaluatie wordttrouwens niet uitgesloten – ik blijf hunnetversie nakijken –, maar wordt nu slechtseen deel van het geheel.

Wie meteen door de mand vallen, zijn deplantrekkers die nooit een kladwerkschreven en dat snel proberen te recon-strueren. Je haalt ze er zo uit. Leerlingen dieeen goed leerproces opbouwen, wordenbeloond. De anderen krijgen hun verdiendeloon. Dat geldt voor slordige verbeteringen.Minder taalvaardige leerlingen worden opdie manier meer gemoti-veerd en krijgen meerkansen als ze plichts-bewust de richtlijnen vanhet leerproces opvolgen.Ze werken veel beter.

Bovendien blijft er op hetexamen toch een kleineschrijfopdracht in devorm van hun commen-taar op het artikel van de ‘totaaltaak’. Dit isechter geen groot opstel; dat laatste is nugelukkig weggevallen. De correctiedruk ishierdoor gevoelig minder, de evaluatie vanschrijfvaardigheid is minder artificieel en veelrationeler gespreid.

33


Peer evaluatie sluitmeer aan bij de

realiteit vanrevisiewerk dan de

traditioneleaanpak.

VOOR ALLE LEERLINGEN?

Hieronder volgt een korte bespreking vanenkele leerlingen zoals je die in haast elkeschool wel ontmoet.

DE PRIMUS

Goede studenten werken prima in elksysteem. Geboren schrijvers blijven geborenschrijvers. Zij raken met deze methode niet

gedemotiveerd. Bij hen iser weliswaar weinig cor-rectiewerk en merk jeamper een verschil tussenklad- en netversie. Tochblijven ze netjes de richt-lijnen volgen, omdat ze nueenmaal graag schitte-rend werk afleveren. Deaanpak is voor hen geensleur. Bovendien nemende meesten hun verant-

woordelijkheid: het voorbije jaar zag ik zevaak in een combinatie met een anderegoede schrijver – de zelfkennis in klassen isvaak verbluffend – en namen ze hetcorrectiewerk van enkele leerlingen mettaalproblemen er extra bij.

DE NORMALE LEERLING

Een ‘normale’ leerling is iemand die(meestal) de taken uitvoert zoals gevraagdwordt, maar die niet meteen uitblinkt doorextra gedrevenheid of opmerkelijke kwali-teiten. (De primus van het eerste voorbeeldheeft soms begeleiding nodig om eeneventueel perfectionisme aan banden teleggen.)

Bij de uitvoering van de eerste opdracht iseen duidelijke onwennigheid bij de ‘correc-toren’ merkbaar. Je leest enkel triviale aan-passingen. Pas vanaf de tweede tekstsoort

wordt er efficiënter werk geleverd. Deopmerkingen beperken zich vaak eerder totde grafische schikking (bijvoorbeeld in debrief) en blundertjes. Dit is alleszins eenwinstpunt: het systeem werkt en ‘dommefouten’ worden vermeden.

Deze leerlingen volgen het nieuwe systeemtamelijk snel, zullen minder snel dezelfdefouten blijven maken en vinden het aange-naam dat de punten stijgen.

DE WEINIG ENTHOUSIASTE LEERLING

Voor sommige leerlingen is de schoolseopbouw van een leerproces niet evident. Inhun verleden is er wat demotivatie gegroeid– er zijn genoeg redenen en oorzaken –,waardoor er een zekere overlevingsstrategieis gegroeid. Ze werken vaak alleen maar omeen C-attest te vermijden.

Zij zorgen soms voor de grap van degereconstrueerde kladversies! Dat merk jetamelijk snel aan de weinig voor de handliggende fouten – fouten bedenken is dusmoeilijk. Op die manier spelen ze puntenkwijt op hun examen-totaal, waardoor het exa-men ook voor een stukeen beeld schetst vanhun leerattitude en eenbedenkelijk leerproces.Een deel van die groepmaakt deze fout geen tweede keer. Demethode is voor hen winstgevend: zijgokken niet meer op het eindproduct. Eenander deel heeft jammer genoeg nog meerprikken nodig.

Wel lees je toch consequente verbeteringenin de definitieve derde versie. Dat leunt aanbij het klassieke leerproces rond product-evaluatie (die toch nooit verdwijnt). Perma-nente bewaking blijft noodzakelijk.

34


Wie meteen doorde mand vallen,zijn de plan-trekkers die nooiteen kladwerkschreven en datsnel proberen tereconstrueren.

Permanentebewaking blijft

noodzakelijk.

DE LEERLINGEN MET SPECIALE AANDACHT

De situatie van dyslectici werd hierboven alaangestipt. Hoe zit het echter metanderstaligen? Zij vertonen hetzelfdestudieprofiel van autochtone studenten: ookbij hen zijn er primussen, luiwammesen eneen groot gedeelte met een normale inzet.De opmerkingen gelden ook voor hen.

Toch wil ik hier even aandacht voor tweegevallen. In mijn klas zat I., een Moravischeleerling die nog maar een jaar in het landwas. Zij was de dochter van ingenieurs enzelf een wizzkid. Zij werkte heel stipt engedisciplineerd, volgde de raadgevingenvan de studiewijzer, bouwde een degelijkleerproces op en kreeg voor Nederlandseschrijfvaardigheid aldus de punten die zijvoor een opstel in haar moedertaal zoubehalen. De kladversies werden grondignagekeken door een klasgenoot en bijvoor-beeld de voorspelbare genusfouten warenal verdwenen. I. voelde zich tamelijk snel ophaar gemak bij Nederlands en presteerdenormaal tijdens de les omdat zij zich bewustwas van de gelijke kansen die ze kreeg. Zelfreviseerde ze niets, maar daar was in deklasgroep begrip voor. Ik vermoed dat zezich verdienstelijk maakte bij wiskunde.

Zwaarder wordt het als de anderstalige ookeen dyslexie-attest heeft. Dit is echter eenuitzonderingspositie. Dat was het geval bijV. Je kon niet meteen van een succes-verhaal spreken. De corrigerende klas-genoot kreeg een chaotische tekst onderogen en ervoer hetzelfde als een leerkrachtbij dezelfde klus. Toch voelde V. zich goedbij het systeem. Het uiteindelijke resultaatwas net binnen het aanvaardbare en datstimuleerde. Ik suggereerde een beurtrol bijde revisie. Niemand stoorde er zich aan,niet het minst omdat V. een aangenameklasgenoot was.

VOORLOPIGE REFLECTIE

Ik ben aan mijn tweede jaar begonnen metde dossiers. Misschien moet ik over eenjaartje mijn optimistische visie herzien. Het isallemaal nog erg vers. Misschien blijkt tochdat dit een stap in de goede richting is. Ikblijf voorlopig mezelf kritische vragen stellen:

Is er nog sprake van eerlijke evaluatie?Ik denk van wel. Ze verloopt anders, maardaarom niet minder eerlijk. De leerkrachtkrijgt de oorspronkelijke kladversie óók tezien, alleen worden er geen punten opgegeven. De leerling wordt beloond opbasis van het proces dat nu een stukjezichtbaarder wordt. Op basis van dekladversie kunnen remediëringsopdrachtenworden aangereikt, wat je van decorrigerende medestudent niet kuntverwachten.

Ghostwriting vermindert trouwens dankzij hetbesef van gelijke kansen. Bovendien ligt de‘eerlijkheid’ nu op een ander vlak: een leerlingkrijgt een beloning bij een goed leerproces.Productevaluatie is vaak een negatiefingestelde momentopname: de leerkrachtziet het eindwerk en vermindert de puntenper geregistreerde fout. Procesevaluatie ispositief ingesteld: het hoge cijfer ligt binnenhandbereik als er stapvoor stap wordt gewerktvanuit om het even welkeuitgangspositie.

Zorgt dit voor problemenin de klas?Ik heb tot nu geen proble-men gesignaleerd, maarde aanpak is kakelvers.Mochten er zich problemen voordoen(bijvoorbeeld jaloezie bij eventuele samen-werkingsverbanden), dan blijft dit een zaakvoor klasmanagement.

35


Ghostwritingvermindert

trouwens dankzijhet besef van

gelijke kansen.

Is het examen dan nog representatief?Alles hangt ervan af hoe de evaluatie binnende vakwerkgroep wordt aangepakt. Een

dossier kán een deel vanhet examen vervangen.Dat is nu het geval. Ik houook rekening met het ver-wachtingspatroon vanouders en collega’s. Ver-nieuwen om te verbeterenis een mooie zaak, maarte veel tegenkanting zorgtdan weer voor verzuring.Ook de omgekeerde devraag is het overwegen

waard: is een examenopstel representatiefvoor de schrijfvaardigheid van de leerling?Het is alleszins volledig tegenstrijdig met deschrijfmethodiek.

DE TOEKOMST

Voorlopig blijf ik deze koers aanhouden. Inde nabije toekomst zal ik de leerlingen ooknog een correctielijst bezorgen, een instru-ment dat hen helpt bij hun revisiewerk. Opdit moment laat ik ze daar nog vrij in. Datlijkt wat omslachtig, maar voor mij is de heleaanpak nog erg pril en ik wil niet te veelvernieuwing invoeren.

Bovendien vraagt de samenstelling van eencorrectielijst een stevig taalbeleid op schoolen duidelijke afspraken in de vakwerkgroep.Dat zit goed in de lift in onze school, maarwe zijn nog niet op dat hogere werkniveaubeland. Er moeten nog afspraken gemaaktworden met de middenschool, de school-boekenreeks moet worden vernieuwd en totslot ging er dit jaar al heel wat tijd en energiein de nieuwe spelling.

36


Vernieuwen om teverbeteren is eenmooie zaak, maarte veeltegenkantingzorgt dan weervoor verzuring.

Frank VerbeeckStedelijk Lyceum

Jan De Voslei 62020 Antwerpen

[email protected]

BIJLAGE: Uit de inleiding tot de cursus

37


Om geslaagd te zijn voor het vak Nederlands wordt er naast de productevaluatieop toetsen en examens ook rekening gehouden met de evolutie en volledigheid vanje Schrijfdossier (procesevaluatie).

In een aparte map bewaar je zorgvuldig per opdracht de volgende drie stukken: (a) de voorbereiding en/of kladversie met opmerkingen van een medestudent;(b) de netversie met cijferevaluatie; (c) de definitieve versie.

Opdrachten eerste jaar derde graad:

1. Leesautobiografie

2. Invitatiebrief

3. Schema luistertekst

4. Schema leestekst en ‘totaaltaak’1

5. Lezersbrief

6. Notities wetenschappelijke uitzending

7. Recensie van een ‘graphic novel’

Opdrachten tweede jaar derde graad:

8. Sollicitatiebrief met cv

9. Notities hoorcollege

10. Schema leestekst en ‘totaaltaak’

11. Vertaling

12. Scriptie en logboek onderzoek (apart bewaard – project onderzoekscompe-tenties)

13. Essay

14. Balansverslag

1 Een totaaltaak is een geïntegreerde opdracht waarbij een zakelijke tekst wordt geanalyseerd,geschematiseerd en becommentarieerd. Het verschil tussen het eerste en het tweede jaar van de derde graadis de moeilijkheidsgraad.

A D V E R T E N T I E


Dertien gerenommeerde dichters en

musici uit Nederland, Vlaanderen en

Zuid-Afrika hebben op initiatief van

het literair tijdschrift De Revisor, in

samenwerking met de NPS en

DahlTV, een popsong gemaakt.

De Revisor heeft een speciaal nummer aan dit

project gewijd. Alle liedteksten zijn in het

tijdschrift opgenomen evenals een dvd met

de registratie van het concert in Paradiso

waarin deze liedjes voor het eerst klonken.

De Revisor heeft in samenwerking met

Stichting Lezen en School der Poëzie een

Lesbrief voor leerlingen van het middelbaar

onderwijs ontwikkeld, waarmee u één of

twee lessen aan de relatie tussen poëzie en

muziek kunt besteden. U kunt met uw klas

ook deelnemen aan een schrijfwedstrijd

voor jongeren, georganiseerd door De Revisor.

Er zijn interessante prijzen (ook voor de

schoolmediatheek)!

Wanneer u het pakket wilt bestellen, maakt

u A 15,- (inclusief verzendkosten) over op

rek. nr. 63 53 14 916 van de SNS Bank te

Amsterdam (voor betalingen vanuit het

buitenland: IBAN NL61SNSB0635314916;

BIC SNSBNL2A), t.n.v. De Revisor, o.v.v.

lespakket, uw naam en volledige adresge-

gevens. De bestellingen worden behandeld

in volgorde van binnenkomst en zo spoedig

mogelijk na de televisieuitzending (8 okto-

ber) verzonden.

♥Gerrit Komrij & Huub van der Lubbe

Ilja Leonard Pfeijffer & Ellen ten Damme

Hagar Peeters & Martin Buitenhuis (Van Dik Hout)

Neel Maria Min & Thé Lau

Erik Jan Harmens & Roos (Roosbeef)

Peter Verhelst (B) & An Pierlé en Koen Gisen (B)

Manon Uphoff & Maarten van Roozendaal

Hafid Bouazza & Laïs (B)

Joost Zwagerman & Frédérique Spigt

Menno Wigman & Spinvis

Antjie Krog (Z.A.) & Wende Snijders

Kees ’t Hart & De Jeugd Van Tegenwoordig

Alfred Schaffer & Bent Van Looy (Das Pop) (B)

dahl

DE PEERHISTORIE

egin 2005 woonden enkelemedewerkers van ons centrum

Linguapolis een namiddag-sessie onderwijskundige pro-fessionalisering bij. De sessie

‘Werken met peer to peerevaluaties bij groepswerk of schrijf-opdrachten’ werd georganiseerd door het

Expertisecentrum Hoger Onderwijs van deUniversiteit Antwerpen en was in de eersteplaats gericht op docenten hoger onderwijs.Wat bleek? Wat we al vaker in onze eigentaallessen Nederlands aan hooggeschooldeanderstaligen als methode hadden gehan-teerd, had dus een naam! Voor ons bete-kende dit een extra duwtje in de rug ompeer evaluatie op een meer bewuste, syste-matische en gestructureerde wijze in onzetaallessen te integreren en onze leerproces-begeleiding nog meer te professionaliseren.

In het hoger onderwijs wordt peer evaluatiegebruikt om zowel leerprocessen als eind-producten van studenten te kunnen opvol-

gen en beoordelen, bijvoorbeeld een paperof een werkstuk. Ze gaan daar wel ver in:sommige hogescholen werken met eenpeer coëfficiënt die effectief in punten door-slag geeft bij de eindresultaten van eenstudent. Studenten geven elkaar dus echtpunten die meetellen! Door gebruik temaken van peer to peer worden ook deindividuele bijdragen bij groepswerk beoor-deeld.

Tijdens de sessie werkten we een praktijk-voorbeeld uit waarbij we een checklistopstelden voor één vanonze lessen. Hoewel wede cursisten tijdens onzelessen al feedback lietengeven, ontdekten we datwe het rendement vandeze methode kondenvergroten door meerstructuur aan te brengen.Daarom hebben we opbasis van wat we in dezesessie hebben opgestoken, een ‘vertaling’gemaakt van de methode in functie van

39


To peer or not to peer?

Els Lepage & Liesbeth Melis

Lees de volgende checklist voordat je het artikel leest.(1) Weet je na het lezen van dit artikel wat peer to peer is? ja / nee(2) Kom je te weten waarom deze methode interessant is? ja / nee(3) Wordt er informatie gegeven over de praktische organisatie van peer to peer? ja /

nee(4) Krijg je aandachtspunten voor het opstellen van een checklist? ja / nee(5) Staat er in dit artikel hoe je iemand een peer kan stoven? ja / nee

Door peer to peerte gebruiken,

kunnen cursistenleren van de

fouten enkwaliteiten van

anderen.

onze doelgroep. Binnen het kader van onzedidactiek gebruiken we de methode niet omcursisten punten te geven, maar wel vooreen kwaliteitsverbetering van het leren zelf.Door peer to peer te gebruiken, kunnen

cursisten leren van de fouten en kwaliteitenvan anderen. Ze leren hun eigen werknauwkeuriger te beoordelen en te verbe-teren door elkaars feedback.

40


Voor ons is peer to peer een methode waarbij cursisten zichzelf maar vooral elkaarfeedback geven. Deze feedback verloopt gestructureerd via checklists met voorafbepaalde criteria.

JONG GEPEERD IS OUD GEDAAN

Hoe meer cursisten met peer to peervertrouwd zijn, hoe beter en gemakkelijkerhet zal gaan. Daarom introduceren wij dezemethode al redelijk snel in het laagsteniveau van onze cursussen. Ons streefdoelis uiteindelijk dat cursisten niet alleen in deklas, maar ook buiten de les kritisch staantegenover hun eigen taalproductie.

Wij zetten peer to peer in voor het verbeterenvan de schrijf- en spreekvaardigheid. Er iskans en tijd tot verbetering van de eigenprestatie aan de hand van commentaren vanmedecursisten en op deze manier haal je eenmaximale leercapaciteit uit de taaltaken. Een

extra voordeel is dat ooklees- en luistervaardigheidin interactie aan bodkomen zodra cursistenelkaars werk beoordelen.

Peer to peer is compe-tentiegericht en het bevor-dert samenwerkend enzelfsturend leren. Op dezemanier worden cursisten

meer betrokken bij het leerproces. Boven-dien kan het een extra motivatie zijn om ietstot een goed einde te brengen als je weetdat er een vorm van beoordeling komt. Peer

to peer heeft niet alleen een direct, maarook een indirect effect. De cursisten lerenbijvoorbeeld zichzelf te beoordelen en zelfverantwoordelijkheid op te nemen. Omzichzelf en anderen te kunnen beoordelen,moeten ze ook kritisch durven zijn. Door hetkiezen van de criteria, het zorgvuldigopstellen van de checklist en door de feed-backmomenten goed te begeleiden, probe-ren we ervoor te zorgen dat de cursisten opeen constructieve manier kritiek geven.

VOOR JAN EN KLEIN PEERKE

De praktische organisatie van peer to peerkan op verschillende manieren verlopen,afhankelijk van de taaltaak en van deklasgroep. Het is belangrijk dat de instruc-ties en criteria voor de taak heel duidelijk zijnzodat de cursisten op voorhand wetenwaarop ze feedback zullen krijgen. Boven-dien werken we ook vaak met zelf-evaluatiechecklists zodat ze nog even dekans krijgen om verbeteringen aan te bren-gen vooraleer het product naar hun peersgaat. Ze krijgen vragen zoals ‘Begroet jejouw vriend?’, ‘Heeft elke zin een subject?’.

Je kan de peer to peer-checklist individueelof in groepjes laten invullen. Bij schrijf-

Peer to peer iscompetentiegericht en hetbevordertsamenwerkend enzelfsturend leren.

oefeningen laten wij de cursisten vaak induo’s evalueren. Ze evalueren dan elkaarstekst. Bij spreekoefeningen betrekken wij alleluisteraars bij de evaluatie. Soms verdelenwe de luistertaken, soms laten we iedereende volledige checklist afpunten of invullen.

De taaldocent kan de rol van begeleider/moderator hebben, maar hij kan ook eenstuk van de evaluatie op zich nemen. Decursisten bekijken bijvoorbeeld criteria inverband met inhoud, opbouw van de tekstof presentatie terwijl de taaldocent opvormcorrectheid, uitspraak en prosodie let.De taaldocent kan de feedback individueelgeven bijvoorbeeld terwijl de andere cursis-ten hun checklist invullen, of klassikaal als deopmerkingen nuttig zijn voor de hele groep.

De uitwisseling van de feedback tussencursisten kan op twee manieren verlopen:ofwel geven cursisten hun checklist gewoondoor, ofwel lichten ze hun opmerkingenmondeling toe. Wij kiezen bijna altijd voorhet bespreken van de feedback. Het vraagt

wel een beetje meer tijd maar hetbespreken op zich is ook een taalhandelingen geeft de mogelijkheid om zaken recht tezetten. De bespreking van de checklist kanper twee, in groep of in klasverband.

GAAT ER EEN PEERTJE BRANDEN?

Vooraleer je de checklist concreet kuntopstellen, moet je exact bepalen wat je willaten evalueren. De ene opdracht leent zichmeer tot het evalueren van inhoud engrammaticale items terwijl het bij een andereoefening interessanter kan zijn om tefocussen op opbouw, uitspraak en lichaams-taal, bijvoorbeeld bij een presentatie. Als jedat bepaald hebt, kan je de checklist maken.

We zetten een aantal suggesties op eenrijtje die het resultaat zijn van een internevorming in Linguapolis en van verschillendeworkshops. Als bijlage hebben we tweeconcrete voorbeelden opgenomen.

41


SUGGESTIES

(1) Werk altijd met criteria die gericht en concreet zijn. Pas op voor vaagtaalgebruik. Bijvoorbeeld ‘Heeft je collega voldoende signaalwoordengebruikt?’, ‘Hebben de zinnen de goede lengte?’Dit kan je oplossen door dingen in de tekst te laten aanduiden. Bijvoorbeeld‘Zijn er volgens jou plaatsen waar signaalwoorden ontbreken? Duid dit aan inde tekst.’, ‘Onderstreep de zinnen die je te lang vindt.’

(2) Breng variatie aan in de checklisten. Bijvoorbeeld ja/nee, een schaal, meer-keuzevragen, open vragen, duid aan in de tekst,...

(3) Wees niet te uitgebreid in je criteria. Voor het evalueren van een schrijf-opdracht kan je bijvoorbeeld verschillende evaluatierondes invoeren.Bijvoorbeeld fase 1: evaluatie van inhoud, fase 2: evaluatie van woordkeuze,fase 3: evaluatie op vormcorrectheid.

(4) Laat de cursisten elkaar zoveel mogelijk op de inhoud en niet te veel opgrammatica evalueren. Richt de grammatica eventueel op één aspect, en geefzelf aanvullende feedback.

(5) Wees objectief in het formuleren van de criteria. Zorg ervoor dat je vragen niette aanvallend zijn. Als je je vragen formuleert vanuit luisteren lees-perspectief, komt peer to peer meer over als bespreekbare feedback dan alsnegatieve kritiek. Het is immers niet omdat de luisteraar iets niet gehoordheeft, dat het niet gezegd is. Bijvoorbeeld ‘Heb je sommige woorden niet goedverstaan?’ in plaats van ‘Heeft de student problemen met de uitspraak vansommige woorden?’ of ‘Heb je een inleiding gehoord?’ in plaats van ‘Heeft jecollega een inleiding gegeven?’

(6) Pas de checklist aan de doelgroep aan. Wij hebben zelf enkel ervaring methooggeschoolden, maar volgens deelnemers aan onze workshops die metlagergeschoolde volwassenen werken, is deze methode – mits aanpassing –ook voor anderen bruikbaar. Je moet dan de manier waarop cursisten elkaarbeoordelen vereenvoudigen en je criteria aanpassen.

42


PEERIKELEN

Sommige van onze taaldocenten waren inhet begin bang om deze methode tegebruiken. Ze vreesden dat de kritiek hardzou aankomen, of ongenuanceerd geformu-leerd zou worden. Ze wilden niet dat erspanningen zouden ontstaan in de klas.Volgens ons zijn de criteria van je checklisten de manier waarop je peer to peer inleidtin de klas hierbij van groot belang. Je kanbijvoorbeeld benadrukken dat het debedoeling is om van elkaar te leren enelkaar te helpen en zeker niet om elkaar opeen negatieve manier te beoordelen. Als je

de cursisten aanduidingenlaat maken in elkaarstekst, moeten ze dit metpotlood doen zodat deschrijver de kans krijgt om

niet akkoord te gaan met de feedback ende opmerkingen van de medecursist dusniet onherroepelijk zijn.

Je kan als taaldocent zelf bepalen wie metwie samenwerkt om problemen tevoorkomen. Dat is vooral nodig als er eennegatieve sfeer in je groep hangt, of alsbepaalde cursisten een conflict hebben.

Wij hebben ervaren dat cursisten nietgemotiveerd zijn om de checklisten grondigin te vullen en uitgebreid feedback te gevenals de taaldocent dezelfde criteria toch nogzal bespreken. Wij kiezen ervoor om opsommige momenten de feedback volledigbij de cursisten te laten. Als de taaldocentop andere criteria let dan de cursisten, steltdit probleem zich minder.

Peer to peer vraagt tijd. Wij gebruiken hetniet bij elke schrijf- en spreekopdracht enniet altijd even uitgebreid.

Peer to peervraagt tijd.

VARIPEREN

Peer to peer is een methode die veel variatiemogelijkheden heeft. We sommen er enkele op:

43


VARIATIEMOGELIJKHEDEN

(1) Je kan het schema waarop de instructies voor de taaltaak staan, gebruiken alschecklist, bijvoorbeeld een transparant, een bordschema. Op deze manier moetende cursisten geen aparte checklist invullen en kan de bespreking snel verlopen.

(2) Als je niet werkt met een checklist, maar wel een hele duidelijke instructie hebtgegeven, kan je alleen positieve feedback vragen. Bijvoorbeeld ‘Wat vond jegoed aan deze presentatie?’ in plaats van ‘Aan welke criteria is er nietvoldaan?’ Dit is een stimulerende en positieve werkvorm en indirect komt decursist toch nog wel te weten welke punten hij kan verbeteren.

(3) Je kan de cursisten vooraf zelf criteria laten opstellen.

(4) In hogere niveaus kan je ook criteria op de checklist zetten die je niet explicietvermeld hebt in de opdracht om de cursisten wakker te schudden. Je kan ervanuit gaan dat cursisten in het hoogste niveau vertrouwd zijn met de structuurvan een tekst. Om de aandacht er nog eens op te vestigen, is één van je criteria:‘Heeft de tekst een inleiding, een midden en een slot?’

(5) Je kan bij schrijfopdrachten een evaluatie laten maken van het eerste deel vaneen tekst vooraleer de cursisten aan het tweede deel beginnen.

(6) Als je bij een spreekopdracht de luistertaken verdeelt, kan je ervoor kiezen omniet alle cursisten een deel van de checklist te geven. Gewoon luisteren moetook eens kunnen.

(7) Je kan een checklist ook omvormen tot een leesopdracht door een open vraagte stellen bijvoorbeeld ‘Wat vindt je collega van het eten?’ in plaats van ‘Geeftje collega een antwoord op de vraag wat ze van het eten vindt?’

(8) Je hoeft niet altijd te werken met een checklist. Je kan de criteria ook‘verbergen’ in een meer authentieke vorm. (Zie voorbeeld sollicitatie alsbijlage 2)

Vergeet de checklist aan het begin van dit artikel niet in te vullen. De feedback kan je sturennaar

Els Lepage & Liesbeth MelisUniversiteit Antwerpen, Stadscampus

Linguapolis, Instituut voor Taal en CommunicatiePrinsstraat 13, 2000 Antwerpen

[email protected]@ua.ac.be

BIJLAGEN

BIJLAGE 1: Een kaartje schrijven (Europees Referentiekader A2, 1.2)

De cursisten schrijven een kaartje naar een medecursist. Dit kaartje moet via het ‘postsorteer-centrum’ passeren, maar eerst moet de cursist zijn eigen werk kritisch bekijken met behulpvan de zelfevaluatiechecklist. Daarna beoordeelt een derde cursist in het postsorteercentrumde tekst aan de hand van de checklist en geeft kort mondeling feedback. De cursist krijgt dekans om zijn kaartje te verbeteren. Ten slotte wordt het kaartje ‘opgestuurd’.

44


EEN KAARTJE SCHRIJVEN

Je leest het kaartje van je collega en antwoordt op de vragen. Je zet een kruisje (X)bij ja of nee.

JA NEEBegrijp je het kaartje? — —Begroet je collega zijn of haar vriend? — —Neemt je collega afscheid van zijn of haar vriend? — —Heeft je collega het adres van zijn of haar vriend op het kaartje geschreven? — —Vraagt je collega hoe het met zijn of haar vriend gaat? — —

Geeft je collega in zijn of haar kaartje een antwoord op de volgende vragen?

Hoe gaat het met je collega? — —Wat kan je collega hier doen? — —Hoe is het weer? — —Wat vindt je collega van de mensen? — —Wat vindt je collega van het eten? — —Wanneer komt je collega terug thuis?

Lees het kaartje van je collega nog eens en antwoord op de vragen. Je zet eenkruisje (X) bij nooit, soms of altijd.

NOOIT SOMS ALTIJDHeeft elke zin een subject? ——— ——— ———Heeft elke zin een verbum? ——— ——— ———Staat het verbum op de juiste plaats? ——— ——— ———Staat het verbum in de juiste vorm? ——— ——— ———Is de spelling van de woorden correct? ——— ——— ———

BIJLAGE 2: Sollicitatie (Europees Referentiekader B2, 2.3)

We gebruiken deze checklist bij de spreekoefening van een les rond werk vinden. Decursisten zoeken informatie over een beroep dat hen interesseert op de website van VDAB.Het laatste onderdeel van deze les zijn motivatiegesprekjes. Telkens is één cursist dewerkgever en de andere is de werkzoekende. De werkgever kiest vragen uit een lijstje en dewerkzoekende probeert om zichzelf te verkopen. Op het einde van het gesprek vult dewerkgever een standaardbrief (checklist) in. De werkzoekende krijgt altijd de job en dewerkgever moet dit ook motiveren, maar kan opmerkingen geven over de lengte van deboodschap en over de attitude van de sollicitant.

45


M. Werkgever 8 juni 2006Firmastraat 1061000 BRUSSEL

B. WerknemerSollicitatiestraat 7 bus 12000 ANTWERPEN

Sollicitatie

Geachte .............................................................

Onlangs hebt u in onze firma gesolliciteerd voor de functie van ............................................

Na overleg met de personeelsmanager zijn we tot een besluit gekomen.

Wij vonden uw antwoorden op onze vragen (*) wat te lang / “to the point” / wat tekort. Daarnaast vonden we u (*) heel erg enthousiast / enthousiast / niet zo enthousiast .

U bent uiteindelijk aangenomen voor de job omdat ...................................................................................

..........................................................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................................................

Met vriendelijke groeten

............................................................

(*schrappen wat niet past)

46


CENTRUM NASCHOLING ONDERWIJS

NedWWWerken: Online werken in de klas NederlandsIn deze sessies komt u als leerkracht Nederlands niet alleen aan de weet wat een

webquest is, maar bent u ook in staat om zelfstandig (en vakoverschrijdend)webquests te ontwerpen en te produceren.

Vanaf 15 november 2006, Campus Drie Eiken (Wilrijk)

Klassen met veel nationaliteitenScholen met veel leerlingen voor wie Nederlands niet de thuistaal is... hun aantalneemt toe. Het Koninklijk Atheneum 1 in Antwerpen is een school met een sterk

uitgewerkte visie op deze problematiek. Zij hebben een aantal concrete strategieënontwikkeld en willen tonen hoe zij verschillende elementen aanpakken.

Woensdag 15 november 2006, KA1 Antwerpen, Fr. Rooseveltplaats 11, Antwerpen

Solliciteren doe je met velen alleenEen interactieve zoektocht naar een boeiende lessenreeks via een webleercursus.

Stap voor stap worden de verschillende stadia van het sollicitatieproces geëxploreerd.Hierbij wordt er sterk individueel gewerkt zonder al te veel werk voor de leerkracht!Vanaf de eerste oriëntering tot het effectieve gesprek. Alternatief leren solliciteren!

Woensdag 22 november 2006, Campus Drie Eiken (Wilrijk)

Alternatieve evaluatie II: duiding en 9 nieuwe praktijkvoorbeeldenKunnen we leerlingen op een uitdagende en levensechte wijze evalueren? Hoe hen

actief bij het eigen leer- en evaluatieproces betrekken? In deze nascholing wordt eersthet onderwijskundig kader geschetst en daarna beschrijven collega's hoe ze andere

en alternatieve evaluatiemethoden in praktijk brengen.Donderdag 16 en 23 november 2006, Campus Drie Eiken (Wilrijk)

Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijsLeerkrachten die in het volwassenenonderwijs Nederlands aan anderstaligen (NT2)

beginnen te geven, zijn daar vaak niet of weinig op voorbereid. In deze cursus wordende belangrijkste aandachtspunten beknopt behandeld.Vrijdag 9 en 16 maart 2007, Campus Drie Eiken (Wilrijk)

INSCHRIJVINGEN EN INLICHTINGEN:Universiteit Antwerpen-CNO, Campus Drie Eiken, Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk,

tel. 03 820 29 60, fax 03 820 29 57, [email protected] cursusaanbod is ook online beschikbaar op <www.ua.ac.be/cno>

T U S S E N D O O R

47


I N G E B L I K T

TAALUNIEVERSUM

Op Taalunieversum, de website van de Nederlandse Taalunie vindt u samenvat-tingen van interessante artikelen over het onderwijs Nederlands uit Nederlandse,Vlaamse en Surinaamse tijdschriften. Voortaan zullen we in de rubriek Ingeblikt danook geen signalementen meer opnemen van deze tijdschriften. Te weten:Alfa Nieuws, Didaktief, JSW, Klasse, Leesgoed, Les, Levende Talen Magazine,Levende Talen Tijdschrift, Moer, Nederlands in Suriname, Nieuwsbrief Taal voorOpleiders en Begeleiders, Profiel, Taalschrift, TooN/SpeZiaal, Tsjip/Letteren,Van A tot Z en Vonk.

U kan alle samenvattingen doorzoeken met behulp van een zoekfunctie. Wiedat wenst, ontvangt maandelijks een overzicht van recent verschenen artikelenvia e-mail. Deze attenderingslijst wordt halverwege de maand verstuurd.

http://taalunieversum.org/onderwijs/tijdschriften/

Lezen is het nieuwe tijdschrift overleesbevordering en literatuureducatie vanStichting Lezen. Het verschijnt dit jaar driekeer en vanaf 2007 vier keer per jaar in eenoplage van 25.000. Lezen richt zich opprofessionals die werken met kinderen enjongeren van 0-18 jaar, die het lees-bevorderingswerk dagelijks in de praktijk

vormgeven, in de kinderopvang, op school,in de boekhandel en bibliotheek. Lezenbevat informatie over specifieke doel-groepen van baby's tot adolescenten, maarook algemene informatie. Professionalsblijven zo niet alleen op de hoogte vanzaken die hen direct raken maar houdenook zicht op wat anderen doen.

LEZEN

Dat het van groot belang is kinderen goedte leren lezen en dat een school daarvoorsoms heel veel extra moet doen, lijkt eenopen deur. In Leesgoed 33/4 stellen Itie Vanden Berg & Hans Beeksma het Leescafévan de basisschool van Emmermeer voor.Leesbevordering in de praktijk! Roel vanSteensel heeft aan de Faculteit der Letterenvan de Universiteit van Tilburg promotie-onderzoek verricht naar stimulering vangeletterdheid in de voor- en vroegschoolse

periode. In dit nummer van Leesgoedpresenteert hij de resultaten.

In Leesgoed 33/5 stelt Anne Hottenhuis hetDuitse jongensproject ‘Alleen voor kerels’voor: jongens lezen anders dan meisjes endreigen ondergesneeuwd te raken in een opmeisjes gericht aanbod. Mannen-in-wordingwillen niet opgezadeld worden met levens-verhalen of belevenissen met paarden maarzoeken verstrooiing in avontuur.

LEESGOED

48


Lezen gaat elke drie maanden berichtenover leesbevorderingsprojecten, over mani-festaties, tentoonstellingen, films en voor-stellingen die met lezen verband houden enschenkt aandacht aan boeken, schrijvers en

illustratoren die interesse en enthousiasmeverdienen van eenieder die bij leesbevor-dering en literatuureducatie is betrokken.Wie Lezen gratis wil ontvangen, kan zichaanmelden via <www.lezen.nl>.

Goed nieuws voor alle ouders, leerkrachten,peuterspeelzaalleid(st)ers en bibliotheca-rissen: sinds kort is er op internet eenmachtig hulpmiddel beschikbaar in de vormvan een niet-commerciële, gratis toegan-kelijke database, die elk jaar wordt uitge-

breid: <www.boekenjeugdgids.nl>. Er zijnverschillende zoekmogelijkheden: op leef-tijd, auteur, illustrator, titel, serie, trefwoor-den of een combinatie. De resultatenlijstgeeft ook toegang tot meer info over elkboek. Zeker eens bekijken!

BOEK- EN JEUGDGIDS ONLINE

In Leeswelp 2006/4 een bijdrage vanKarolien Van de Velde over werken metprentenboeken in de kleuterklas. Uit Lees-welp 2006/5 brengen we twee recensiesonder de aandacht: Chris Bulcaen test de

veerkracht van sprookjes in drie recentesprookjesboeken en Mirjam Noordwijnbespreekt de nieuwe vertaling van ‘Alice inWonderland’ en ‘Spiegelland’ door PeterBulthuis. Zeker lezen!

LEESWELP

49


Veerle Geudens & Rita [email protected]

[email protected]

NEDERLANDS AAN ANDERSTALIGE VOLWASSENEN

Meer weten over het geven van Nederlands aan anderstalige volwassenen? HetCentrum voor Taal en Onderwijs/Steunpunt GOK (K.U.Leuven) stelt u graag haarnieuw nascholingsaanbod Nederlands voor anderstalige volwassenen 2006-2007

voor. Het volledige programma en inschrijvingsformulier vindt u op<www.CTenO.be> of <www.steunpuntGOK.be>. Bellen of mailen kan ook: tel. 016

32 53 67 of [email protected]

T U S S E N D O O R

1

DECEMBER 2006 • NUMMER 2 • 36e JAARGANG

V O O R A F

JAN T’SAS: Nu moeten we wel

DIRK ROMMENS: Selecteren van bronnen op het internet

MIENKE DROOP, RESI DAMHUIS & ELIANE SEGERS: Webquests bieden houvast bij het zoekennaar informatie op internet

KATHLEEN COLLIJS: In de computerhoek! Educatieve toepassingen en achterstand

JAN LAUREYS: Wiki’s in het vak Nederlands: trend, nieuwe hype, handig communicatiemiddel,leermiddel?

KRIS GONNISSEN: Wat is een weblog?

GROF GESCHUD

VON-VISIE: Vaardigheden versus (?) kennis

INGEBLIKT

VEERLE GEUDENS & RITA RYMENANS


Vanaf volgend schooljaar worden in het basisonderwijs en de eerste graad vanhet secundair onderwijs nieuwe vakoverschrijdende eindtermen ICT vankracht. Een geknipte aanleiding voor de redactie van VONK om een thema-nummer te wijden aan geïntegreerd werken met de computer. Jan T’Sas leidthet nummer in en lijmt de bijdragen aan elkaar. Vandaar voor één keer eenVooraf zonder abstracts.Daarnaast wil ik uw aandacht vestigen op de rubriek Grof geschud waarin deVON haar genuanceerde visie geeft op de relatie tussen kennis en vaardig-heden. Als antwoord op tal van gratuite uitspraken in het kennis-vaardig-hedendebat van de voorbije weken.

2

36e JAARGANG • NUMMER 2 • DECEMBER 2006

THEATERGROEP FAST FORWARD STELT VOOR:BEESTENBENDE

In Nederland en België volgen tienduizenden anderstalige studenten Nederlandse les. Toch valt er op cultureel vlak relatief weinig te beleven voor wienog niet veel Nederlands kent. Daarom wilde Fast Forward voor deze ‘vergeten’

groep iets creëren: theater op hun maat. Met zijn toneelstukken wil de theatergroepzowel hoog- als laaggeschoolden bereiken, met welke culturele of taligeachtergrond dan ook. Dit jaar bestond Fast Forward vijf jaar en tijdens dit

jubileumjaar werd de theatergroep in de bloemetjes gezet voor zijn originele envernieuwende aanpak van educatief taaltheater.

In februari 2007 gaat hun nieuwe voorstelling 'Beestenbende' in première. Het stuk is een productie van Ensemble Leporello die werd aangepast voor een

anderstalig publiek. In 'Beestenbende' nemen drie vertellers en een contrabassisthet publiek mee naar de dierenwereld van Toon Tellegen. In die wereld zijn alledieren even groot: de Mier, de Olifant en de Eekhoorn. Ze lijken ook op elkaar. De dieren praten, denken, dromen, swingen, zingen, feesten en filosoferen...

'Beestenbende' is een voorstelling zonder decor, waarin de acteurs op een virtuozemanier een hele wereld creëren met hun stem en met gebaren, en dat doen ze met

uiterste precisie in muzikaal-ritmische choreografieën. De teksten komen uit hetboek 'Misschien wisten zij alles. 313 verhalen over de eekhoorn en de andere

dieren' van Toon Tellegen (Uitgeverij Querido, Amsterdam, 1995).

Fast Forward zorgt zoals steeds voor gratis lesmateriaal, en als extraatje bij dezevoorstelling mogen de anderstalige studenten na de voorstelling vanuit de zaal

vragen stellen aan de acteurs!

Voor exacte data/plaatsen en voor lesmateriaal: zie <www.fast-forward.be>.

Aan de lezers van VONK geeft Fast Forward twee vrijkaartjes weg voor een voorstelling naar keuze.

Stuur voor 31 januari 2007 een e-mail naar [email protected] met als titel 'vrijkaartjes Beestenbende'.

Vermeld duidelijk uw naam en naar welke datum uw voorkeur uit gaat. Het lot beslist.

T U S S E N D O O R

n de Ierse hoofdstad Dublinstaat een schooltje met hoge,

puntige traliehekken errond.Precies geteld 37 leerlingen mogen

er binnen en er is een wachtlijst. Hetis dan ook geen gewone school. Youth

Reach heet ze, en zo zijn er nog acht in destad. Allemaal liggen ze in achtersteldebuurten met veel kansarmoede en socialeproblemen. De leerlingen zijn dropouts,jongeren die hun rugzak vol thuisproblemenniet langer mee naar school wilden ofkonden meebrengen en daarom voor destraat kozen. Bij Youth Reach krijgen ze eentweede kans. Melissa (18) grijpt die metbeide handen: “Ik werk nu in een café”,vertelt ze, als ik vraag wat ze in hetdagelijkse leven doet. “Daar verdien ik geldom voor mijn vier jongere broers en zussente zorgen. Maar eigenlijk zou ik chef-kokwillen worden en mijn eigen restaurantrunnen.” In de school kan ze eenberoepsopleiding volgen, naast sociale encommunicatieve vaardigheden ontwikkelen.En ze leert er ook met de computeromspringen.

LEEGGEPLUNDERD

Ik maak deel uit van een internationaalgezelschap van vooral ICT-coördinatorendie komen kijken naar wat Ierse scholenmet computers doen. De hekken rond dezeschool zijn er niet om leerlingen binnen tehouden, maar om te vermijden dat delokalen ’s nachts worden leeggeplunderd.Een computerlokaal in een buurt zondercenten, dat steekt de ogen uit. Als ik aanMelissa vraag waarom ze naar Youth Reachkomt en niet gewoon terug naar schoolgaat, antwoordt ze: “Dat is zo saai. En hierkan je met de computer werken…” Of zedat op school dan niet deed? “Nee.”Verbazend toch, in een land waar scholengemiddeld één pc per zeven leerlingentellen. Wat doen ze daar dan mee…?

SMART BOARD

Dezelfde vraag kan je bij ons stellen. Hetaantal privé-internetverbindingen in Belgiëbenadert vandaag de twee miljoen (meerdan 1,919 miljoen tegen 1,685 miljoen vorigjaar rond deze tijd), zeven gezinnen op tien

3


Nu moeten we wel

Jan T’Sas

Vanaf 1 september 2007 moeten alle Vlaamse basisscholen en secundaire scholen(eerste graad) hun leerlingen geïntegreerd leren werken met de computer. Denieuwe ICT-eindtermen bevestigen het goede werk van veel leraren, die al jarenlangpc en internet gebruiken in de klas. Ze zijn ook een duidelijk signaal naar de scholenwaar pc’s niet of nauwelijks worden gebruikt. De vraag “Hoe doe ik dat, met decomputer werken in de les?” krijgt meteen een stevige boost. Nu moeten we wel.Zijn we er klaar voor?

hebben minstens één pc in huis en tweekinderen op tien hebben zelfs een internet-

pc op hun eigen slaap-kamer. Ook de scholenlijken royaal bedeeld. Ge-middeld hebben deVlaamse scholen één pcper tien leerlingen klaarstaan. In sommige tech-nische scholen loopt datzelfs op tot één internetpcper vier leerlingen. Met diecomputers en internet-

verbindingen doen ze ook heel wat. Nietminder dan negen van de tien Vlaamsescholen hebben een eigen website, in meerdan 500 van de 4.000 scholen draaitmomenteel een digitaal leerplatform ensinds een jaar zijn ook nieuwere techno-logieën, zoals het smart board, geen rari-teiten meer. Goedepraktijkvoorbeelden vindje bovendien bij de vleet op eduwebsiteszoals KlasCement of Digikids, het ‘laptop-platform’ van AAL, de internationale portalsEuropean Schoolnet of eTwinning enz.

KLEURKRIJT

Betekenen de vele bestaande initiatievendat de computer zijn weg goed en wel heeftgevonden in de klas? Laten we niet teoptimistisch zijn. Als ik rondloop in secun-daire scholen, zie ik nog al te vaak lerarenhun ding doen in klaslokalen waar multi-media nog steeds het synoniem is vankleurkrijt. Het ene lokaal naast het andereligt er computerloos bij. Dat heeft gedeel-telijk te maken met organisatie, maar ookmet didactiek, met het lesgeven zelf. In debasisscholen staan de meeste computersverspreid over alle klaslokalen, en bij elkevorm van zelfstandig werk (hoekenwerk,contractwerk, atelier, project…) floepen zewel aan. In het secundair onderwijs daaren-tegen is ongeveer 70 procent van alle

computers gecentraliseerd in computer-lokalen. Is dat de drempel voor al wie geenwiskunde, informatica of technische vakkengeeft, of is het veeleer een excuus?

Als leraren secundair onderwijs veel meerfrontaal lesgeven dan in het basisonderwijs,en dus veel minder differentiëren of aan-zetten geven tot zelfstandig leren in de klas,dan ligt het voor de hand dat ze veel minderom een pc in hun klaslokaal zullen vragen.De klacht: “Wat kan ik met één pc in mijnklas doen?” is misschien eerlijk – ik hoor zegeregeld – maar ze zegt ook iets over deonderwijsstijl van de leraar in kwestie. Enom nog even terug te keren naar Dublin: ineen van de secundaire scholen die ikbezocht, zag ik veel klaslokalen met com-puters, tablet pc’s, beamers en smartboards. Maar tijdens de les wiskundebijvoorbeeld was het enkel de leerkracht diedaarop haar ding deed. Krijt is stift gewor-den en de leerlingen schrijven op wat op hetscherm verscheen… Het zal wel toevalgeweest zijn, maar je kan er een grote deurmee openen: het is niet omdat je de appa-ratuur hebt, dat je er ook efficiënt meeomspringt.

COMPUTERCURSUSSEN VOOR OUDERS

Dat de computer nog niet in alle scholen iningeburgerd of goed wordt gebruikt, staatook duidelijk aangegeven in het jongstejaarverslag van de onderwijsinspectie. Zijstelt vast dat veel scholen en leraren hunbest doen om informatie- en communicatie-technologie (ICT) te integereren, maar decomputer wordt nog lang niet optimaalingezet als een onderwijsmiddel. Bovendienzijn er bijzonder grote verschillen tussen descholen onderling. Sommige leerlingenkrijgen tijdens hun schoolcarrière nauwelijkseen pc te zien, andere werken er hele pro-jecten mee uit, terwijl men zich in nog

4


Gemiddeldhebben deVlaamse scholenéén pc per tienleerlingen klaarstaan.

andere scholen beperkt tot minder doel-treffende afzonderlijke computercursussen.Wat eigenlijk de bedoeling niet is.

NIEUWE EINDTERMEN

Leraren voelen zich nog altijd onvoldoendedidactisch ondersteund om ICT te inte-greren in hun les. “Ik wil wel met internetwerken in de klas, maar hoe pak ik dataan?” vragen ze zich af, ondanks de velenascholingen, netwerken en online data-banken met lesmateriaal. Op die vraagmoet zeker een sterker antwoord komen,want vanaf 1 september 2007 zijn in hetbasisonderwijs en de eerste graad van hetsecundair nieuwe, vakoverschrijdende ICT-eindtermen van kracht. (In de tweede enderde graad van het secundair onderwijsbestaan al vakgebonden ICT-eindtermen.)Vakoverschrijdend, want de maatschappijvraagt een brede invulling van ICT-compe-tenties. Leerlingen moeten met ICT proble-

men en taken van allerlei slag en soort kun-nen aanpakken. ICT staat niet los van hetcurriculum, maar maakter een geïntegreerd deelvan uit. Dat is eenbelangrijk gegeven. Deoverheid trekt er dan ookterecht extra geld vooruit. Maar centen alleenzijn niet genoeg, de leraarmoet ook willen enkunnen.

DIGITALE KLOOF

Het wordt op zowat elk internationaalcongres benadrukt en het bleek ook nogmaar eens tijdens mijn gesprekken in Dublinmet ICT-coördinatoren uit Hongarije,Spanje, Frankrijk, Slowakije, Oostenrijk enz.:wil je ICT goed en wel ingeburgerd krijgen,dan moet je rekening houden met zevenkritische factoren:

5


Leerlingen moeten met ICT

problemen entaken van allerlei

slag en soortkunnen aan-

pakken.

KRITISCHE FACTOREN

(1) ICT moet in het leerplan ingebed worden;(2) Er moet voldoende digitaal lesmateriaal zijn en kwaliteitscontrole daarop;(3) Leraren moeten voldoende training en ondersteuning krijgen;(4) Goedepraktijkvoorbeelden mogen niet binnenskamers blijven;(5) Directeurs moeten ICT-minded zijn en hun leraren stimuleren;(6) De overheid moet op verschillende domeinen ondersteuning bieden;(7) Er moeten educatieve netwerken komen.

Een achtste factor verdient aparte vermel-ding: wat doe je met leerlingen die thuisgéén computer hebben? Hoe houd je dekloof klein tussen de ‘haves’ en de ‘have-nots’? In sommige Europese landen wordtde computerinfrastructuur van de scholenveel meer dan in Vlaanderen opengesteld

na de schooluren: niet enkel voor leerlingendie thuis geen pc hebben, maar ook voorouders, die ter plaatse computercursussenkomen volgen. Ook projecten waarbijleerlingen de laptop die ze op schoolgebruiken, mee naar huis mogen nemen,beperken zich niet tot Vlaanderen alleen.

Dat zijn allemaal goede initiatieven, maar ofje daarmee alleen de ‘digitale kloof’ over-brugt, lijkt me twijfelachtig. Het is niet aandeze VONK om daarrond een discussie ofpolemiek op gang te brengen. Wel mag zevoor leraren een aansporing betekenen omde computer en internet als een volwaardigleermiddel in te zetten in de klas.

In dit themanummer krijgen leraren Neder-lands en andere algemene vakken aan-zetten om (nog beter)met ICT te werken in deklas. Elk artikel geeftantwoord op een vraag:

6


Hoe houd je dekloof klein tussende ‘haves’ en de

‘havenots’?

Hoe juist is de informatie op een website?‘Hoe oud is het Colosseum?’ Met die vraag kwam mijn oudste zoon naar huis. Hij zette zichmeteen achter de pc, googelde het Colosseum op het scherm, vond wat hij zocht en …vulde een verkeerd antwoord in. “Er waren drie verschillende websites die elk een anderedatum opgaven”, vertelde hij me achteraf. Welke hij dan koos? “Die met de mooiste layout.”Dit voorbeeld is kenmerkend voor wat heel veel kinderen en jongeren doen en waarbehoorlijk wat leraren zich aan ergeren: informatie op het world wide web kritiekloosovernemen. Het ‘copy & paste’-syndroom. In zijn artikel ‘Selecteren van bronnen op hetinternet’ schetst Dirk Rommens de problematiek. Vervolgens geeft hij een overzicht van desoorten internetbronnen en concrete evaluatiecriteria waarmee je in de klas aan de slag kangaan. In een derde luik krijg je een stevige dosis goedepraktijkvoorbeelden en links mee.

Hoe kan ik leerlingen boeiend en gericht opzoekwerk geven?Dat kan inderdaad. Het codewoord heet ‘webquest’. Dat zijn gestructureerde zoek-opdrachten op het web, met een vaste structuur, rond een thema. Dat kan het broeikas-effect zijn, de Franse Revolutie, de Chinese Muur of dialecten in Vlaanderen. Leerlingengaan zelfstandig aan de slag. Mienke Droop, Resi Damhuis en Eliane Segers leggen uit hoewebquests werken en tonen de meerwaarde ervan aan in taalvakken en algemene vakken(of beide samen). Met twee mini-onderzoeken in het basisonderwijs bewijzen ze hetleereffect van webquests, vooral bij taalzwakke leerlingen.

Wat is goede educatieve software?Steeds meer leerlingen kunnen al aardig wat Engels nog voor ze hun eerste les hebbengekregen. Engels, geen Frans. De wonderdoener anno 2006 is het computergame. TheSimms, Halflife, Grand Theft Auto enz. lepelen het Engels er spelenderwijs in. Bestaat ereducatieve software die een gelijkaardig effect heeft? Kathleen Collijs ging op zoek voor hetlager en het secundair onderwijs. Ze maakt een onderscheid tussen drill-software enadventure-software, en geeft van elk voorbeelden met de voor- en nadelen. In de slipstreamdaarvan krijg je criteria voor goede software en voor taalvaardigheidsprogramma’s, en alge-mene gebruikstips.

Hoe kan ik leerlingen online laten samenwerken aan documenten voor projecten, schrijf-opdrachten, peer evalutie enz.?Het antwoord laat zich vangen in één woord: ‘wiki’. Een wiki is een open website die je zelfop eenvoudige wijze vorm kan geven. Het is een hulpmiddel om via het internet virtueelsamen te werken aan documenten. Communicatie (tussen leerlingen onderling of met deleerkracht) en kennis delen komen hier samen onder één dak. Jan Laureys geeft heel watvoorbeelden om een wiki in te schakelen in het leerproces: van samen een online naslag-werk maken over klassikaal teksten opbouwen tot online brainstormen voor een project.Communicatie tussen leerlingen en begeleidende leerkracht kan eveneens via de wiki. Deauteur waarschuwt wel voor het gebruik van de Wikipedia als het accent op correcteinformatie ligt. Een online encyclopedie die door de gebruikers wordt ingevuld en beheerd,bevat immers fouten. Een van de grondleggers van Wikipedia heeft onlangs te kennengegeven een professionelere variant te zullen starten, waarbij de inhoud door panels vandeskundigen zal worden getoetst. Om naar uit te kijken.

Wat kan ik doen met de weblog?De tijd dat de ‘weblog’ niet veel meer was dan een elektronisch dagboek van computer-nerds is voorbij. Vandaag zijn er moblogs (verzamelingen foto's uit mobiele telefoontjes),reislogs, muzieklogs, receptenlogs, klaslogs enz. En net zoals in elke blog kan iedereenmeelezen en commentaar toevoegen. Kris Gonnissen maakt duidelijk dat een weblog eenmeerwaarde betekent voor taalleerders. Precies door zijn openbaar karakter leert de blog zeveel zorgvuldiger en kritischer met hun taal omspringen en daar kan je als leraar wat meedoen. Aan het eind krijg je meteen een overzicht van sites waar je gratis weblogs kanaanmaken.

7


Jan T’SasJ. de Geyterstraat 22


e toon van dit artikel is meteengezet: leerlingen krijgen al tevaak opdrachten om een enander op het internet te zoeken

waarbij ze niet kritisch hoeven tezijn. Deze kritiek brengt echter geen

oplossing aan voor het feit dat de leerkrachthelemaal niet is opgeleid om de gevondensites te beoordelen op adequaatheid, juist-heid,… Met andere woorden: waar haalt deleerkracht de ervaring vandaan om te oor-delen over de gevonden bronnen? Méérnog, je zou als leerkracht een stap voormoeten zijn op het surfgedrag van de

leerlingen. Maar “voor het eerst in degeschiedenis van het onderwijs zijn lerarenhun leerlingen niet vanzelfsprekend voor;veel leerlingen beheersen de technischecomputervaardigheden beter dan hunleraren”. (Kristmundsson (2000); geciteerdin Kuiper e.a. (2003)3).

De ‘waarheid’ – de op het eerste gezichtaanvaardbare stelling dat leerlingen super-surfers zijn en leerkrachten klungelaars4 –klopt echter helemaal niet met de resultatenuit onderzoek dat zich evenwel enkel richtteop de leerlingen. Het is dan ook de bedoe-

8


Selecteren van bronnen op het internet

Dirk Rommens

“82% van de scholieren op het voortgezet onderwijs checkt amper de informatiedie ze op internet aantreffen. Snel en makkelijk resultaat hebben, dat is waar hetom draait bij scholieren. Betrouwbaarheid van de bronnen lijkt niet mee te tellen.”BRON: http://www.edusite.nl/edusite/kortnieuws/15951

Twee dagen nadien verscheen op dezelfde site een reactie van Margreet vanden Berg1, zeer toepasselijk ingaand op de inhoud van het onderwerp:

“Maar is deze informatie wel gecheckt? Het persbericht is niet verstuurd doorMotivaction2, maar door Malmberg. Die heeft uit het rapport geciteerd, maarhet rapport zelf staat, voor zover ik weet, niet online. De rapportage vanMalmberg zou dus ook een halve waarheid kunnen zijn! En waarom moetenjongeren de informatie checken? Dat is zinvol als je de waarheid wil achter-halen. Maar veel jongeren maken een werkstuk om een voldoende te krijgen,en knippen en plakken van een willekeurige site volstaat daarvoor soms. Er zijnlegio manieren om het checken van informatie onderdeel te maken van eenopdracht.”

ling dat leerkrachten na het lezen en het inde praktijk toepassen van dit artikel op eenaanvaardbaar niveau komen om hun leer-lingen te begeleiden. De afstand tussen dezogezegde voorsprong van de leerlingenten opzichte van de kennis en kunde van deleerkrachten kan hierdoor enkel kleinerworden. De leerkrachten kunnen er dusslechts baat bij hebben bij een onderken-ning van de problematiek en zich zekerdervoelen bij de uitdaging om zelf mogelijkestappen te zetten naar een betere begelei-ding van de leerlingen.

Laten we – vooraleer in te gaan op ditonderzoek – duidelijk maken wat we ver-staan onder de toegevoegde waarde vanhet internet in het onderwijs, in de vorm vaneen fundamentele vraag: Welke eisen stelthet gebruik van internet als informatiebron inde onderwijssituatie, met het oog op hetontwikkelen van valide en voor leerlingenbetekenisvolle kennis? Dit was ook hetuitgangspunt van Kuiper e.a. (2003)3. In het

eerste deel van dit artikel belichten we ditonderzoek, in het tweede deel zoeken wenaar de mogelijkheden om internetbronnente evalueren, in het derdedeel geven we voorbeel-den van good practiceom te besluiten met desamenvatting van dit arti-kel. We doorspekken hetgeheel met enkele les-suggesties.

UITGANGSPUNTEN VOOR HETGEBRUIK VAN INTERNET

Hoe het er in werkelijkheid aan toegaat bijzoekende kinderen en jongeren, is door deonderzoekers samengevat in het volgendeoverzicht (figuur 1). Daarbij is vooral derechterkolom belangwekkend in het lichtvan onze benadering.

9


Je zou alsleerkracht een

stap voor moetenzijn op het surf-gedrag van de

leerlingen.

Hieruit blijkt dus duidelijk dat het niet zo isdat kinderen ‘vanzelf’ de vaardigheid ver-werven om (a) de gewenste informatie tevinden, (b) die dan nog te verwerken totdiepgaande en betekenisvolle kennis en (c)de betrouwbaarheid van de gevonden infor-matie te beoordelen.

Die doelen proberen te bereiken is eenbelangrijke taak van de school. De opdrachtvan de leerkracht is niet te onderschatten,ook al omdat het een volledige nieuwebenadering is van het ‘aanbrengen van

leerstof’. Het is vandaagde dag niet de leerkrachtdie ‘de’ waarheid verkon-digt, maar het internet datzoveel ‘eigen’ waarhedenkent, dat leerlingen erinverloren lopen. Daar waarhet houvast van de leer-kracht een richtsnoer is/was voor de kinderen,komen de leerlingen inhun directe omgeving in

contact met zoveel ongecontroleerdeinformatie, dat het de onzekerheid alleenversterkt. Handboeken, cursussen, woor-denboeken, encyclopedieën,… daarente-gen zijn door zoveel mensen gecontroleerddat ze weinig of geen foute informatiebevatten. (Wikipedia5, de alom geprezendigitale encyclopedie, samengesteld doorde gebruikers, wordt zelfs door een eigenontwerper in vraag gesteld: er komt immerseen tegenhanger waarbij de inhoudgecontroleerd wordt op juistheid.)

De eerste de beste onverlaat kan onzinvertellen op zijn website, en hij zal wellichtnog bijval krijgen ook. En ik heb het hier nogniet over de verziekte geesten die binnen-dringen tot in de slaapkamer van onzekinderen. (Suggestie: plaats de computerliever in de leefkamer, dan heb je vanzelf

sociale controle op het surfgedrag van dekinderen.) Onderzoekers zijn het erovereens dat het censureren (filters aanbrengen)enkel een maatregel kan zijn voor deallerkleinste surfers. Het grote en uitda-gende werk is dat van begeleiding door deleerkrachten op school… en de oudersthuis. (Het is al doorgedrongen bij instantiesdat je ook een opleiding moet voorzien alsje iemand een internetverbinding verkoopt.Er wordt zelfs al een hele dag opleidingvoorzien, lees ik in de advertentie in dekrant!)

Ook hier kunnen we het overzicht van deonderzoekers aanhalen om de richting aante geven voor doelmatig internetgebruik(figuur 2). De rechterkolom geeft een aantalstrategieën aan.

De specifieke taak voor de leerkrachtenNederlands is hierbij niet te onderschatten.Hun opleiding was (is?) gericht op hetlineaire lezen, zeg maar het benaderen vanteksten die zich regel naregel, bladzijde na blad-zijde voor de ogen, en bijvoorkeur op papier, enkelals ‘dode letter’ latenlezen. (Tussen haakjes:deze bijdrage kan ookgelezen worden als digi-tale tekst6.) Hoe anders isde levendigheid van dehypertext op het internet,met andere woorden hoeanders lezen de leerlingen van hun scherm!Hoe ver verwijderd staat (stond) de oplei-ding van leerkrachten van het huidige‘leesgedrag’ van jongeren? In het bestekvan dit artikel zou de didactische aanpakvan deze nieuwe vorm van lezen ons te vervoeren. Hiervoor verwijs ik naar het algeciteerde onderzoek en naar didactischeadviezen.

10


De eerste debeste onverlaatkan onzinvertellen op zijnwebsite, en hij zalwellicht nog bijvalkrijgen ook.

Hoe ver verwijderdstaat (stond) de

opleiding vanleerkrachten van

het huidige‘leesgedrag’ van

jongeren?

Laten we even teruggaan naar bovenstaandevraag: Welke eisen stelt het gebruik vaninternet als informatiebron in de onderwijs-situatie, met het oog op het ontwikkelen vanvalide en voor leerlingen betekenisvolle ken-nis? Het is onmogelijk om pasklare antwoor-den of beste keuzes te geven – ook alomwille van de snelheid waarmee het internetwijzigt. Ik kan enkel in het licht van het voor-gaande een aantal mogelijke hints geven hoeje als leerkracht stappen kunt zetten in debegeleiding van leerlingen in hun zoektochtop het internet. Bovendien geven de onder-zoekers toe dat er op dit terrein nog maarweinig research is gebeurd van hoe de didac-tische begeleiding het meest effectvol zoumoeten verlopen. Wie ben ik om, voorlopendop verder onderzoek, de indruk te geven dater vaststaande succesformules bestaan.

De onderzoekers stellen enkel een aantalaanbevelingen voor die we zelf in de dage-lijkse lespraktijk kunnen (proberen te) inte-greren (mijn opmerkingen tussen vierkantehaken):

(1) Het ontwerpen van leeromgevingenwaarin het gebruik van internet alsinformatiebron is ingebed in een onder-zoeksgerichte curriculumcontext. [Hierwordt gealludeerd op de idee dat hetsamenwerken met collega’s van diversevakdisciplines en het integreren vanvakken een toegevoegde waarde biedtaan het internetgebruik.]

(2) Het bevorderen van de ontwikkelingvan dergelijke complexe vaardigheden.[We denken hier aan het begrijpendlezen (‘critical reading skills’) in detaalvakken.]

(3) Het omzetten in modellen voor debegeleiding van leerlingen. [De goodpractices die je op het internet kuntvinden. Het is in dit perspectief dat wijdeze materie in het derde deel vandeze bijdrage concreet benaderen.]

11


EVALUEREN VANINTERNETINFORMATIE

Aan de hand van eigen onderzoek kan deleerkracht een persoonlijke visie ontwikkelenop de hanteerbaarheid van websites voorzijn lessen. Hij kan zich in eerste instantiebekwamen om zijn surfgedrag te ontwik-kelen, en vanuit die ervaring vertrouwenopbouwen om in de klas met de leerlingenaan de slag te gaan. Het coachen kan ookin stappen gebeuren, waarbij bronnen-onderzoek de basis vormt om evaluatie-criteria toe te passen.

SOORTEN BRONNEN

In zijn bijdrage Evalueren van Internetinfor-matie benadert Gilbert Deketelaere7 hetinternet in een aantal te nemen stappen.Vooraleer tot evaluatiecriteria over te gaan,is het belangrijk te zien over welke websiteswe het hebben. Het is pas in functie van dedoelen dat je immers kunt oordelen.

Een eerste stap is de categorie(ën) teachterhalen waartoe de website behoort,want elke soort heeft immers eigen bedoe-lingen: persuasieve websites, commerciëlewebsites, informatieve websites, nieuws-websites, persoonlijke websites. Het her-kennen van de sites is al een onderzoekwaard: het gaat niet alleen vaak om eencombinatie van bedoelingen, maar in veelgevallen om een opzettelijke verdoezelingen verdraaiing van bedoelingen. Meestuitgesproken op dat terrein zijn de humoris-tische sites, maar die zijn ook makkelijk

herkenbaar. Toch is het goed om deze ver-schillen heel nadrukkelijk te leren ontdek-ken.

Hiervoor is een oppervlakkig bekijken vaneen site uit den boze. De trage methodevan het doorgronden van een site staathaaks op het zapgedrag van de gebruiker.(Uit onderzoek blijkt dat de jongeren desites met veel tekst mijden – en als ze eropterechtkomen, deze site meteen verlaten.Jongens hebben nog meer de neiging danmeisjes om teksten ongelezen te laten.) Ookal is de surfpraktijk compleet anders, danmoeten de leerkrachten er durven op wijzendat vluchtigheid tot veel verkeerde inter-pretaties kan leiden, wat door webmastersin hun voordeel wordt uitgebuit… eenpraktijk die vooral ingegeven wordt doorwinstbejag. En er wordt veel geld verdiendop het internet.

Alle volgende suggesties dienen uiteraardaangepast te worden aan de leeftijd en hetopleidingsniveau van de leerlingen. Ookbinnen de groep leerlingen zijn er heel watverschillen. Voorzie in ieder geval voor devoortrekkers van het internet uitdagendeopdrachten: Wat vind je fout aan de manierwaarop de makers van de website hun doelwillen bereiken? Hoe zou je het doel zelfaanbrengen? Vooral de (taal)zwakkere leer-lingen zullen begeleiding nodig hebben. Hetis ook een goed idee om op die manier hetsociale leren te bevorderen door goedgekozen teams zelf op voorhand samen testellen en ook af te wisselen: leerlingen lerengraag van andere leerlingen.

12


SUGGESTIE 1

– Bekijk samen met de leerlingen vooraf gekozen heel ondubbelzinnige herkenbare sitesmet duidelijke kenmerken volgens bovenstaande categorieën. Gebruik heel gerichtevragen die naar de categorie leiden. Koppel terug naar de lessen waarin het over ditsoort informatie gaat (communicatiemodel, persuasieve, informatieve… teksten).Nodig: beamer, internetverbinding

– Laat de leerlingen per twee door jou gekozen sites bekijken; zelfde type vraagstelling,waarbij er telkens een verantwoording is met concrete ‘bewijzen’. Hiervoor zou eenwebquest8 een mogelijk hanteerbare vorm kunnen zijn.Nodig: laptops/computers, internet

SUGGESTIE 2

– Bekijk samen met de leerlingen één website waarbij diverse doelen te herkennen zijn.Laat de leerlingen zoveel mogelijk categorieën zoeken en daarvoor bewijzen aangeven.Selecteer een hoofdcategorie. Laat ze daar ook een kort digitaal verslag over maken(schrijfoefening).Nodig: beamer, internetverbinding

– Geef de opdracht aan de leerlingen om per twee één door jou geselecteerde website tebekijken en de doelen aan te geven. Laat de leerlingen kort notitie nemen, want er moetin de volgende les mondeling verslag gegeven worden. Nodig: laptops/computers, internet

– In de daaropvolgende klassikale bespreking wordt verslag gegeven aan de hand vanhet bekijken van de website. Klassengesprek waarbij ook al aandacht kan gaan naar devormgeving (zie verder).Nodig: beamer, internetverbinding of schermafbeeldingen

SUGGESTIE 3

– De betrouwbaarheid kan ook voor een deel afgeleid worden uit de domeinnaam. Tooneen aantal sites, met een domeinnaam als .ac.be, .gov of .com. Laat de leerlingenherkenningspunten vinden.Nodig: beamer, internetverbinding

13


EVALUATIECRITERIA

De publicatie Digitale leermiddelen voor het Secundair Onderwijs van het departementOnderwijs werd in 2005 in alle secundaire scholen verspreid. De digitale versie9 is te vindenop KlasCement, de portaalsite voor en door leerkrachten. Een van de 46 lesfiches met heelbruikbaar lesmateriaal, handelt over het evalueren van websites10. Aan de hand van eenaantal criteria die algemeen worden aanvaard, kan de leerkracht nagaan in welke mate dewebsite voldoet aan de diverse eisen. Dit zijn de vragen die naar een beoordeling leiden:

14


CRITERIA VOOR HET BEOORDELEN VAN WEBSITES

Nauwkeurigheid / betrouwbaarheid – Beschrijft men feiten of fictieve gegevens? – Is de tekst komisch, ironisch bedoeld?– Is een auteur aanwijsbaar?

Autoriteit – Wie is de auteur?– Is de auteur beroepshalve met het onderwerp bezig?– Is de auteur verbonden aan een educatieve instelling?– Is een biografie van de auteur te raadplegen?– Is er een verwijzing naar andere werken van de auteur?– Kun je contact opnemen met de auteur? Op welke manier?– Is er een link naar "About Us"? Wat leert ons die informatie?– Verwijzen andere internetbronnen naar deze site?

Objectiviteit– Beschrijft de auteur feiten of een mening?– Is de auteur bevooroordeeld op politiek, ideologisch, cultureel, religieus vlak?– Spreekt de auteur genuanceerd over een onderwerp, of eerder eenzijdig?– Is de toon van de tekst eerder zakelijk, nuchter of emotioneel?– Gaat het over feiten of over (bedekte) reclame?– Is informatie goed gescheiden van reclame?– Waarvoor wordt reclame gemaakt?

Actualiteit – Kun je de datum achterhalen wanneer de tekst geschreven is?– Is de informatie up-to-date?– Is het belangrijk dat de informatie up-to-date is?– Wordt de pagina regelmatig geüpdatet?– Is er een link naar "What's new"?

Daarnaast bevat de publicatie Digitale leermiddelen voor het Secundair Onderwijs eenaantal suggesties (‘Didactische toepassingen’) die je online via KlasCement kunt nalezen.

SUGGESTIE 4

De interactieve Hotpotoefening Evalueren van Internetinformatie11 van Gilbert Deketelaerekan door de leerlingen individueel gemaakt worden. De klassikale correctie kan een zinvolleafronding zijn, ook al is de attitude om kritisch internet te gebruiken niet in een test te gieten.

SUGGESTIE 5

De tekst die volgt op haar reactie (zie inleidende quote) is een suggestie van Margreet vanden Berg die zeker mogelijkheden biedt om als leerkracht de nodige begeleiding te geven:– Geef leerlingen twee bronnen en vraag ze die te vergelijken en hun eigen mening te

geven over wat ze hebben gelezen; – Vraag ze om hun bronnen met een korte beschrijving en een waardering op te nemen in

FURL: Your Personal Web File12; – Laat de leerlingen elkaars bronnen evalueren en vergelijken.

15


Reikwijdte en diepgang– Wordt het onderwerp eerder oppervlakkig of uitgebreid uitgewerkt?– Is de site afgewerkt, of nog "under construction"?– Wordt de structuur van de site duidelijk gemaakt?– Kun je de internetinformatie vergelijken met offline bronmateriaal?– Wordt een bibliografie over het onderwerp aangeboden?– Als het over links gaat: wat is de kwaliteit ervan?– Is de pagina méér dan een aanbod van links?

Vormgeving– Is de lay-out verzorgd?– Is er een overvloed aan fotomateriaal, zodat de pagina langzaam inlaadt?– Kun je makkelijk navigeren doorheen de site?– Zijn er tikfouten, taalfouten, grammaticale fouten?

VOORBEELDEN VAN GOOD PRACTICE

Leerkrachten die de redenering volgen dat begeleiding meer is dan louter ‘zoek het eens opop het internet’, hoeven het warme water niet opnieuw uit te vinden. Ze kunnen zichinspireren op wat collega’s en instanties al hebben voorgedaan. Uit hun bevindingen kunnennieuwe praktijkmodellen groeien. We stellen enkele good practices voor. (De criteria diedeze websites hanteren, zijn opgenomen in het digitale Overzicht gehanteerdebeoordelingsnormen websites.13)

Maki14 is de site die pretendeert ‘alles over kindersoftware en internet voorthuis en school’ te zijn… De recensenten beoordelen educatieve sites metmeer klemtoon op heldere navigatiestructuur, snelheid, interactiviteit, en

veiligheid. Deze invalshoek (gericht op het lager onderwijs) kan zeker helpen om een ofandere site aan te raden bij collega’s en zelf te gebruiken in de lessen.

KlasCement15, ‘de portaalsite voor en door leerkrachten’ han-teert uiteraard een aantal educatieve normen, in eerste instantie

omdat enkel sites in aanmerking komen die een zinvol gebruik toelaten in het onderwijs. Diesites worden voornamelijk aangebracht door collega’s, wat het voordeel heeft dat ze vaak algebruikt werden in het onderwijs. Bij elke bijdrage die aan KlasCement al dan niet wordttoegevoegd door de moderatoren, wordt een aantal criteria overlopen. Er wordt wel eengroter belang gehecht aan de criteria voorafgegaan door een *. Deze normen zijn gebaseerdop de DutchESS16 kwaliteitscriteria.

Op Marant17 worden ‘surfplanken’ gebruikt die bedoeld zijn om hetsurfen te leren. Met de surfplank kunnen kinderen in korte tijd devaardigheden (de kennis) leren verwerven om online beschikbareinformatie (de kennis) te vergaren, selecteren, waarderen en verwer-ken. De criteria ter beoordeling van websites voor kinderen wordenbeoordeeld met een scoreformulier.

De WebDetective18 is ontwikkeld door hetDirectie Overleg Bibliotheken Overijssel (DOBO)

in het kader van het project Samenhang & Kwaliteit. Op deze homepage leert de gebruiker opverschillende manieren kennis te maken met een site. Je gaat op zoek naar het doel van desite en het eigen doel, je ontdekt of een site betrouwbaar is en waarop je moet letten, jekrijgt een certificaat en dan volgen drie oefeningen. Als extra krijg je een checklist die je altijdkunt gebruiken als je weer moet zoeken op internet.

16


Hoe leer je zelfstandig en verstandig omgaan met internet? Dat is hetuitgangspunt van Kennisnet19, ‘de internetorganisatie voor het onder-

wijs’. Deze Nederlandse stichting is een toonaangevend schoolvoorbeeld voor wat er op hetvlak van educatieve informatie voorhanden is. Je vindt er zowat alles over de meest voor-komende internetactiviteiten en beveiligingsproblemen en -oplossingen op een rijtje. Alleswat met internet te maken heeft, komt aan bod.

Het is duidelijk dat handboekuitgevers de ICT-boom(zeg boem) met gemengde gevoelens tegemoetzien. Het handboek als enige bron van informatieheeft afgedaan – en zal in de toekomst wellicht eenonderdeel zijn van een leerpakket. Een voorbeeldvan deze nieuwe aanpak vind je bij Studiehulp20. (Ikkies hier opzettelijk een Nederlands product, opdat

Vlaamse uitgeverijen zich niet benadeeld zouden voelen.) ‘Online informatie uit betrouwbarebron’ is de slagzin. Op de site krijg je een complete internetbibliotheek voor hetvoortgezet/secundair onderwijs. Deze site is commercieel – wat niet wil zeggen dat debenadering zou ingaan tegen de didactisch-pedagogische onderwijsopvattingen, welintegendeel.

SAMENVATTING

17


Uitgaande van verkeerde veronderstellingenkan een leerkracht een minderwaardig-heidscomplex cultiveren en ervan uitgaandat zijn leerlingen een gave hebben om deinternetwereld te verkennen waar hij geen ofminder affiniteit mee heeft vanuit zijn eigenopleiding.

Veronderstellen dat het internetgebruikautomatisch het leren bevordert, blijkt uitonderzoek niet zo vanzelfsprekend te zijn:kinderen kunnen wel het technische aspectoppervlakkig onder de knie hebben,inhoudelijk hebben zij zeker hulp nodig omuit het grote aanbod van kaf het koren teonderscheiden. Het leren via het internet isbovendien ook niet zo vanzelfsprekend,

want het beklijvende leren is meer dan hetzoeken naar prentjes en het kopiëren enplakken van teksten.Daar is jammer genoegnog te weinig onderzoeknaar gedaan.

Toch is een didactischstreven een noodzaak inhet huidige informatie-aanbod. Daarbij is deleerkracht een goederichtingaanwijzer op voorwaarde dat hij zelfde nodige ervaring opdoet om vanuit dezezoektocht op een adequate manier het webte verkennen. Daarbij kan hij ondersteuningkrijgen en zich laten leiden door een aantal

Kinderen hebbenhulp nodig om uithet grote aanbodvan kaf het koren

te onderscheiden.

concrete aandachtspunten om het web tedoorgronden. Aangezien ook andereinstanties en collega’s al een weg hebbenafgelegd, kan hij een beroep doen op deexpertise van deze ervaringen.

Door zelf op een gedegen manier samen tezoeken met zijn leerlingen naar concretepeilpunten en die te toetsen aan resultatenvan collega’s kan hij expertise opbouwenom de generatie van jonge gebruikersadequaat te begeleiden op hun zoektocht

op het internet. Daarbij zijn voorbeelden vangood practice haalbare stappen naarkennisuitbreiding bij de leerlingen via hetinternet. Bedoeling van dit artikel is decollega’s daarbij stapstenen aan te reikenom deze weg te bewandelen. Feedback isdan ook een bijzonder belangrijke aanvullingop dit artikel. Reacties en ervaringen zijnwelkom op de weblog <http://klascement.edublogs.org/category/ict-pedagogisch/>of via e-mail.

18


Dirk [email protected]

www.dirk-rommens.be www.klascement.net/index.php?menu=contact&keuze=dirk

Mediagrafie

Noten en verwijzingen naar digitale informatie (websites en documenten):

1 http://ict-en-onderwijs.blogspot.com/2006/04/zoekgedrag-leerlingen.html

2 http://www.malmberg.nl/nieuws/20060418zoekgedrag.htm

3 Kuiper, E., Volman, M. & Terwel, J. (2003). Internet als informatiebron in hetonderwijs: een verkenning van de literatuur. Pedagogische Studiën, 81(6), p. 423-443.

https://klascement.net/dirk/VONK/internet_als_informatiebron_verkenning_literatuur.KuiperVolman.pdf

4 Artikels in COS: Moderne talen en ICT; ICT en het secundair onderwijs inVlaanderen https://klascement.net/dirk/VONK/artikels_cos_talen_en_ict_---ict_in_vlaanderen.pdf

5 http://nl.wikipedia.org/wiki/

6 https://klascement.net/dirk/VONK/Selecteren van bronnen_digitale_versie.doc

7 https://klascement.net/dirk/VONK/Gilbert Dekelaere.rtf

8 http://www.webkwestie.nl/

9 http://www.klascement.net/index.php?menu=ictmenusec

10 http://www.klascement.net/index.php?menu=ictmenusec&keuze=fichedetail&doc=60

11 http://www.klascement.net/uploads/ictmenu/download/60-EvaluerenvanInternetinformatie.htm

12 http://www.furl.net/

13 https://klascement.net/dirk/VONK/Overzicht_gehanteerde_beoordelingsnormen_websites.doc

14 http://www.fullmoon.nl/maki/krant.html

15 http://klascement.net

16 http://www.kb.nl/dutchess/manual/quality.html#1

17 http://www.marant-ed.nl/surfplank/index.html

18 http://www.webdetective.nl/colofon.html

19 http://leraar.veilig.kennisnet.nl/

20 http://www.studiehulp-malmberg.nl/

19


Andere websites

Zoekwijzer - Kritisch omgaan met het Internethttp://bib.kuleuven.be/mfar/zoekwijzers/internetkritiek.htm

APS Investeren in krachtig lerenhttp://www.aps.nl/APSsite/

Artikels (te lezen via de digitale versie van dit artikel, zie noot 6.)

1 Normen voor informatievaardigheden in het (vo) onderwijs. Vertaling van deAmerican Library Association, 1 november 2005

2 Beoordelingscriteria sites voor recensenten bron: Makisite3 De digitale schooltas4 Speuren naar kwaliteit met Internet Detective5 Media-educatie en het ‘nieuwe leren’. Een onderzoek naar de inhoud van media-

educatie en de inpassing van media-educatie in het ‘nieuwe leren’, augustus 20036 ELO met WebQuests: presentatie7 Onderzoek leerlingen en ICT8 Multimediale analyse van websites9 Criteria ter beoordeling van websites voor kinderen, School Advies Dienst uit

Nijmegen10 Skoolzone

20


et internet neemt een steeds grotereplaats in het leven van kinderen enjongeren in. Thuis gebruiken zijinternet om te gamen, voor het

downloaden van muziek en vooralom te chatten via MSN. Maar ookvoor het zoeken naar informatie voor

schoolse opdrachten, bijvoorbeeldvoor het maken van werkstukken en

spreekbeurten, maken zij in toenemendemate gebruik van internet. Boeken wordensteeds minder gebruikt. Hoewel kinderendus in toenemende mate internet gebruikenals informatiebron, wordt er in het onderwijsnog maar weinig systematisch gebruik vangemaakt (Kuiper e.a., 2004; Ten Brummel-huis, 2006). Leerkrachten laten leerlingenwel eens iets opzoeken op het internet,maar gerichte instructie ontbreekt vaak, ter-wijl het gebruiken van de juiste zoektermen,het selecteren van de juiste informatie enhet integreren tot een geheel complexecognitieve vaardigheden vereisen die kinde-ren in onderwijssituaties kunnen ontwik-kelen en nodig hebben. Uit een review-

studie van Kuiper e.a. (2004) blijkt dat veelleerlingen deze vaardigheden nog nietbeheersen. Hoe kunnen kinderen die vaar-digheden op school leren? Verschillendeonderzoekers pleiten voor een geïnte-greerde aanpak: het leren zoeken naarinformatie op internet zou moeten wordeningebed in het curriculum tijdens reguliereactiviteiten, zodat zoekopdrachten beteke-nisvol zijn (Kuiper e.a., 2004; Lazonder e.a.,2000; Segers & Blijleven, 2004).

Het Expertisecentrum Nederlands heeft eenaanpak ontwikkeld waarin aandacht is voortaal, zaakvakken en ICT. Het zoeken naarinformatie op internet komt daarin opgestructureerde wijze aan bod door hetmaken van webquests. Deze werkwijze isop de cd-rom ‘Taal en zaakvakken metwebquests’ (Segers e.a., 20061) voor leer-krachten in beeld gebracht. Het gaat in ditproject niet alleen om het op een zinvollemanier inzetten van ICT in het onderwijs,maar ook om de integratie van taal- enzaakvakonderwijs. Taal speelt een belang-

21


Webquests bieden houvast bij het zoeken naar informatie op internet

Mienke Droop, Resi Damhuis & Eliane Segers

Veel leerlingen vinden het moeilijk om informatie te zoeken op het internet. Nogmoeilijker is het om die informatie dan in eigen woorden te verwerken in een werk-stuk of een verhaal. Webquests, gestructureerde zoekopdrachten op het internet,kunnen een middel zijn om leerlingen in het basisonderwijs te helpen deze vaardig-heden te leren. In dit artikel beschrijven we hoe webquests op een zinvolle manier inhet onderwijs geïntegreerd kunnen worden. Ook beschrijven we de resultaten vantwee kleinschalige studies waarin het differentiële effect op kennisverwerving isonderzocht van open of gesloten zoekopdrachten, zoals die in webquests kunnenworden verwerkt.

rijke rol bij de kennisverwerving in dezaakvakken. Nieuwe kennis en informatiewordt door middel van mondelinge enschriftelijke taal overgebracht en verworven.Leergesprekken over nieuwe onderwerpen,het lezen van teksten en het schrijven van

werkstukken doen eensterk beroep op de mon-delinge en schriftelijketaalvaardigheid van leer-lingen. Taalvaardigheid enzaakvakken zijn dan ookonlosmakelijk met elkaarverbonden en explicieteaandacht voor taal en demanier waarop leerlingendoor taal kennis verwer-

ven, is daarom noodzakelijk (zie ook VanBeek & Verhallen, 2004). De leeromgevingvan de webquest biedt een mogelijkheid totintegratie van vak- en taalvaardigheden.

In dit artikel beschrijven we deze aanpak.Onderstaand staan we eerst stil bij watwebquests zijn. Daarna beschrijven we hoein het project ‘Taal & zaakvakken met web-quests’ de webquests in het curriculum zijngeïntegreerd. Tot slot presenteren we deresultaten van twee kleinschalige studieswaarin we onderzocht hebben of een openof gesloten zoekopdracht van invloed is opkennisverwerving. Beide typen opdrachtenkunnen in een webquest worden verwerkt.

WEBQUESTS: GESTRUCTUREERDEZOEKOPDRACHTEN

Het idee van de webquest is afkomstig vande Amerikaanse onderzoeker Bernie Dodge(1995). Een webquest is een gestruc-tureerde zoekopdracht op het internet, eeneducatieve speurtocht. De zoekopdracht isop twee manieren gestructureerd: (1) web-quests hebben altijd eenvaste opbouw; (2) in dewebquest zijn al bronnengegeven die leerlingenkunnen raadplegen. Zijhoeven in eerste instantiedus niet zelf met eenzoekprogramma te wer-ken, maar kunnen devoorgeselecteerde bron-nen gebruiken. Web-quests hebben tot doelleerlingen op een motiverende en gestruc-tureerde wijze te leren omgaan met internet.Leerlingen kunnen individueel werken aaneen webquest, maar kunnen dat ook intweetallen doen en dan zijn er dus volopmogelijkheden voor samenwerkend leren.Door de vaste structuur kunnen leerlingen alsnel zelfstandig aan de slag.

22


De leeromgevingvan de webquestbiedt eenmogelijkheid totintegratie van vak- en taal-vaardigheden.

Webquestshebben tot doel

leerlingen op eenmotiverende engestructureerde

wijze te lerenomgaan met

internet.

SOORTEN WEBQUESTS

Er zijn verschillende indelingen mogelijk vanwebquests. Naar uitvoeringstijd kunnenwebquests worden onderverdeeld in lang-lopende en kortlopende webquests, afhan-kelijk van de omvang van de opdracht. Demaker van de webquest geeft aan inhoeveel lesuren de webquest gemaakt kanworden. De ervaring die kinderen hebbenmet het maken van een webquest, speeltdaarbij uiteraard een rol. Een eerste keer zalveel tijd worden besteed aan het uitleggenhoe een webquest werkt en hoe je er meeom moet gaan, een volgende keer gaat dateen stuk sneller.

Een andere indeling die terug te vinden is inzoeksystemen, bijvoorbeeld op <www.webquests.nl>, is die naar leeftijd: groep 6,7 of 8 (4de, 5de en 6de leerjaar). Ook hier ishet weer een schatting van de maker vande webquest.

Webquests zijn daarnaast vaak ingedeeld naaronderwerp. Zo zijn er webquests over geschie-denis, aardrijkskunde, biologie, enzovoort. Eennieuw soort webquest is de zogenaamdeEarthquest (zie ook <www.webquests.nl>).Deze maakt gebruik van een uitbreiding vanGoogle waarbij satellietbeelden kunnenworden binnengehaald op de computer.

Tot slot kunnen de webquests nog wordeningedeeld naar het soort opdracht dat dekinderen krijgen. Vaak is dit het maken vaneen werkstuk, brochure, krantenartikel ofiets dergelijks, maar het kan ook voor-komen dat de opdracht bestaat uit hetbouwen van iets of het uitvoeren van eenproef. Het variëren van verschillende soor-ten webquests houdt de activiteit fris envernieuwend en daardoor motiverend.

Iedereen kan een webquest construeren.Op het internet zijn dan ook vele geslaagdeen minder geslaagde voorbeelden te vin-den. Het is aan de leerkracht om vooraf te

23


STRUCTUUR VAN EEN WEBQUEST

(1) Een inleiding waarin de webquest wordt geïntroduceerd en de context wordtbeschreven;

(2) Een opdracht die interessant en uitvoerbaar is;(3) Een beschrijving van de handelingen voor het maken van de webquest. Belang-

rijk daarbij is dat de handelingen in duidelijk afgebakende stappen wordenbeschreven, zodat leerlingen precies weten wat er van hen wordt verwacht;

(4) Bronnen waar leerlingen de gewenste informatie noodzakelijk voor het uit-voeren van de opdracht kunnen vinden. Door de bronnen in de webquest aan tebieden, kan voorkomen worden dat leerlingen tijdens de taakuitvoering hetspoor bijster raken, omdat ze niet (meer) weten waar relevante informatie tevinden is;

(5) Informatie over de wijze waarop de webquest wordt beoordeeld;(6) Een afsluiting waarmee de webquest wordt afgerond;(7) Veel webquests bevatten daarnaast nog een pagina met informatie voor de

leerkracht.

beoordelen of een webquest geschikt is omin zijn of haar klas te gebruiken. Op de site<www.webquests.nl> staan webquestsspeciaal voor de bovenbouw van het basis-onderwijs. Deze webquests zijn allemaalvan tevoren door de beheerder van de site(Peter Blijleven, Ververs Foundation) beoor-deeld. Een andere bekende site met Neder-landse webquests is <www.webkwestie.nl>.

WAT IS DE TOEGEVOEGDE WAARDE?

Sommige leerkrachten zijn terughoudendals het gaat om deze nieuwe vormen in hetonderwijs. Wat is de toegevoegde waardevan een webquest? Is dit allemaal nu echtnodig?

In de allereerste plaats kan een webquesteen uitstekend educatief middel zijn.Kinderen maken op een bredere manier danmet een traditioneel lesboek kennis met eenonderwerp. Via het internet hebben zetoegang tot websites met tekst, maar ookmet video- en audiofragmenten.

Op de tweede plaats kan een webquestgoed worden ingepast in het bestaande

curriculum. U hoeft dusniet zaken helemaal om tegooien wanneer u eenkeer een webquest wiltgaan doen met dekinderen. Als bijvoorbeeldin de geschiedenisboekenhet thema middeleeuwenaan bod komt, kunt unaast de behandeling inde klas ook een webquest

over de middeleeuwen gaan doen. Zokunnen activiteiten in de klas gekoppeldworden aan de webquest en kan het doenvan de webquests het gebeuren in de klasversterken en uitbreiden.

Ten derde helpt een webquest om taal- enzaakvakken te integreren. In de weten-schappelijke literatuur wordt wel gezegd datdit mede door de opmars van ICT in hetonderwijs onvermijdelijk is. Taalvaardigheidspeelt immers een belangrijke rol wanneereen kind teksten van internet moet lezen enverwerken tot een eigen werkstuk. Het isook belangrijk dat kinderen leren datbijvoorbeeld een vaardigheid als spellen nietalleen belangrijk is bij het maken van eenopstel, maar ook bij het maken van eenwerkstuk dat later weer op internet wordtgepubliceerd. Een kind wil natuurlijk niet datin zo’n stuk spelfouten staan. Via een web-quest leren kinderen dus veel over eenonderwerp uit de zaakvakken, maar daar-naast komen er allerlei talige activiteiten aanbod zoals informatie zoeken en verwerken,schrijven, presenteren en spellen.

Een webquest is een activiteit die motive-rend werkt. Kinderen vinden het leuk om ophet internet te mogen en ook het makenvan een werkstuk op de computer wordtmeestal positief gewaardeerd. Automatischdoen de kinderen zo ook ICT-vaardighedenop. Echter, naast leren over de computerleren ze nu ook met behulp van decomputer, en dat is nog veel belangrijker.

Tot slot kan via een webquest ervaringworden opgedaan met samenwerken en hetontwikkelen van eigen leervragen. In eenteam zullen kinderen sneller tot eigen leer-vragen komen dan wanneer ze alleen achterde computer te zitten. Door samen tediscussiëren over vragen van de webquestontstaan nieuwe, eigen vragen. Uiteraard kanhet antwoord daarvoor zelf gezocht wordenop het internet. Wanneer kinderen ervaringhebben met het doen van een webquestkunnen grote delen zelfstandig wordengedaan, waarbij de rol van de leerkrachtcoachend in plaats van sturend wordt.

24


Door samen tediscussiëren overvragen van dewebquestontstaan nieuwe,eigen vragen.

25


VOOR HET EERST AAN DE SLAG MET WEBQUESTS?

Controleer voor de leerlingen een webquest maken of alle bronnen nog op hetinternet beschikbaar zijn. Internet is vluchtig: websites worden vernieuwd of url’sveranderd. Het is voor leerlingen frustrerend een webquest te moeten makenwaarvan de bronnen niet meer te vinden zijn.

Leerlingen die voor het eerst een webquest gaan maken, hebben veel procedurelevragen. Het is prettig als er de eerste keer ook een ICT-coördinator of een stagiairaanwezig is, zodat meerdere mensen de vragen kunnen beantwoorden en dekinderen snel aan de slag kunnen. Ook wanneer kinderen al meer ervaring hebben,is het toch belangrijk dat de leerkracht aanwezig is en vragen kan beantwoorden,zodat de kinderen niet vastlopen.

U kunt veel vragen voorkomen door met de leerlingen voor ze beginnen destructuur van de webquest te doorlopen. Als u over een beamer beschikt, kunt u dewebquest makkelijk klassikaal bespreken. Anders is het aan te raden om deopdracht, de handelingen en het gebruik van bronnen eerst in een kleine groep rondde computer te bespreken. Het is van belang dat de leerlingen vertrouwd raken metde omgeving en de webqueststructuur. Deze bespreking kunt u bijvoorbeeld metdrie tweetallen tegelijk doen, terwijl de andere kinderen zelfstandig werken. U kuntde leerlingen dan op de computer laten zien wat de opdracht is en welkehandelingen ze moeten ondernemen. Verder kunt u tijdens de instructie deleerlingen laten zien hoe ze met behulp van de bronnen informatie kunnen vinden.

Laat ze ten slotte ook zien hoe en waar ze hun opdracht moeten opslaan. Vertel zewelke naam ze hun document moeten geven (bijvoorbeeld Maarten_Romee_middeleeuwen) en dat ze hun document regelmatig moeten opslaan. Wanneer ze ditvoor het eerst doen, kunt u dit misschien samen doen of even controleren of ze hetgoed gedaan hebben. Denk er ook aan regelmatig zelf back-ups te maken van dedocumenten van de leerlingen. Vertel de leerlingen ten slotte dat het beter is pasmet de opmaak van het document (lettertype wijzigen, kleuren en plaatjestoevoegen) te beginnen, wanneer het document inhoudelijk af is. Instructie over debeoordeling van het document kunt u later geven.

GEÏNTEGREERDE LEEROMGEVING‘TAAL EN ZAAKVAKKEN METWEBQUESTS’

In de door het Expertisecentrum Neder-lands ontwikkelde activiteitenreeks ‘Taal enzaakvakken met webquests’ zijn diversemondelinge en schriftelijke activiteiten geïn-tegreerd in een zaakvakthema. Gesprekken,aandacht voor woordenschat en lees- enschrijfactiviteiten zijn in het thema verwerkt.De uitvoering van een thema neemt onge-veer vier weken in beslag. Op de cd-romzijn drie thema’s als voorbeeld uitgewerkt:middeleeuwen, natuurrampen en het hart.Bij deze thema’s zijn ook webquests ont-wikkeld. Webquests vormen binnen eenthema dus een onderdeel van een grotergeheel. De activiteitenreeks is onderver-deeld in vier fasen: (1) oriëntatie op hetthema; (2) gezamenlijke verdieping; (3) infor-matie zoeken en verwerken; (4) afsluiting.

ORIËNTATIE OP HET THEMA

De activiteiten tijdens de oriëntatie op hetthema hebben als doel het activeren enopdoen van voorkennis. Sommige kinderenweten al veel van een onderwerp, anderennog helemaal niet. Ieder thema start daarom

met een anker, dat is eenactiviteit die de leerlingeneen rijke context biedt dieenerzijds functioneert alsgemeenschappelijke ken-nisbron en anderzijds uit-daagt om nieuwe (ver-wante) problemen te ver-kennen en mogelijkhedenbiedt voor verdieping (zieBransford e.a., 1990). Hetanker kan bijvoorbeeld een

film zijn. Zo is bij het thema middeleeuwen defilm Mariken (Van Egmond Film & TelevisionBV) gebruikt, een aansprekende film die het

leven in de middeleeuwen visualiseert. Gedu-rende een thema worden steeds nieuweaspecten van de film uitgediept. Bij het themaover het hart is een heel ander anker geko-zen: het activiteitenprogramma van de jaar-lijkse Juniorhartdag (Hartstichting, 2006). Inde gymzaal deden de leerlingen onderzoekjesmet een hartslagmeter tijdens allerlei meer enminder inspannende bewegingsactiviteiten.

De ankers bieden aanknopingspunten voorgesprekken waarin de kinderen wordengestimuleerd verder te denken over hetonderwerp dat aan de orde is: wat maakthet bij ze los? Wat weten ze er al van?Vervolgactiviteiten die de leerlingen tijdensde oriëntatie uitvoeren, zijn het maken vaneen woordveld, het leren van nieuwe begrip-pen en het verkennend lezen in allerleiboeken en materialen. Dit kunnen uiteraardook teksten uit de zaakvakmethode zijn.

GEZAMENLIJKE VERDIEPING

In de fase van gezamenlijke verdiepingvoeren de leerlingen activiteiten uit onderbegeleiding van de leerkracht. Door geza-menlijk teksten over het onderwerp te lezen,verdiepende gesprekken over het onder-werp onder begeleiding van leerkracht tevoeren en steeds te bespreken welke infor-matie al gevonden is, breiden de leerlingenhun kennis over het thema uit en zijn zij instaat eigen leervragen te bedenken. Ookhier is er veel aandacht voor nieuwe woor-den en concepten, bijvoorbeeld door hetaanvullen van woorden op de woordmuur,het categoriseren van woorden op sub-thema’s. De leerlingen voeren ook geregeldschrijfactiviteiten uit. Zo worden ze gestimu-leerd om kennis die ze hebben opgedaan,op een actieve manier te verwerken enonder woorden te brengen. Bij het themanatuurrampen kan bijvoorbeeld een kran-tenartikel geschreven worden.

26


Ieder thema startdaarom met eenanker, dat is eenactiviteit die deleerlingen eenrijke contextbiedt.

Bij de fase van gezamenlijke verdieping gaathet dus om activiteiten die begeleiding vande leerkracht vragen. Het kan dan gaan omactiviteiten waarin vooral de inhoud van hetthema centraal staat, maar ook ominstructie van vaardigheden, bijvoorbeeldhoe een tekst aan te pakken of de beteke-nis van moeilijke woorden te achterhalen.Soms gebeurt dit in kleine groepen en somsklassikaal, afhankelijk van de behoeften vande leerlingen.

INFORMATIE ZOEKEN EN VERWERKEN

Bij het informatie zoeken en verwerken staathet zelf op zoek gaan naar informatiecentraal. In deze fase, die gedeeltelijk paral-lel loopt aan de gezamenlijke verdieping,gaan de leerlingen zelfstandig, in tweetalleneen webquest maken die bij het thema past.Tijdens de oriëntatie en gezamenlijke ver-dieping hebben ze al heel wat kennisopgedaan over het thema. Leerlingen gaandus niet onvoorbereid aan de slag met dewebquest. Bovendien wordt in de web-quests die bij de thema’s zijn ontwikkeld,ook weer teruggegrepen op de anker-activiteit.

De leerlingen voeren de activiteiten van dezefase uit in de tijd die voor zelfstandig werkenis ingeroosterd. De leerkracht geeft groepjesondersteuning wanneer dat nodig is. Taal-zwakke kinderen of zwakke lezers hebbenbijvoorbeeld zeker begeleiding nodig bij hetwerken aan een webquest. Problemen die

de leerlingen tegenkomen bij het maken vande webquest, worden in de klas weerbesproken: wat doe je met de grote hoe-veelheid informatie? Hoe kun je snel de juisteinformatie vinden op een webpagina? Wat ishet verschil tussen lezen van het scherm enlezen op papier? De leerlingen gaan ook opzoek naar de antwoorden op hun eigenleervragen en kunnen daarbij naast hetinternet van allerlei bronnen gebruik maken.Ze kunnen informatie zoeken in boeken,maar soms kan het ook handiger zijn metiemand een interview te houden.

AFSLUITING

De leerlingen sluiten ieder thema af met eenpresentatie waarin ze vertellen en laten zienwat ze gevonden hebben. Ze beoordelenook zelf het eindproduct van hun webquest.Dit doen ze met de beoordelingstabel die inde webquest onder het kopje ‘beoordeling’is gegeven. In de middeleeuwenwebquestzijn in de tabel bijvoorbeeld aandachts-punten opgenomen voor het beoordelenvan een verhaal. In de hartwebquest was deeindopdracht het schrijven van een informa-tieve tekst voor een kinderencyclopedie. Debeoordelingstabel heeft dan betrekking opde kenmerken van een informatieve tekst.De slotpresentatie kan verschillende vormenhebben: een tentoonstelling van zelfge-maakte producten waarbij de leerlingen uit-leg geven over hun onderdeel, een power-point of posterpresentatie, een spreekbeurt,enz.

27


28


VERSCHILLEN TUSSEN KINDEREN

Ook geschikt voor zwakke leerlingen?Veel leerkrachten laten alleen leerlingen die meer uitdaging nodig hebben een web-quest maken. Juist zwakkere leerlingen kunnen veel houvast hebben aan de structuurvan een webquest. Deze leerlingen kunnen de webquest het best onder begeleidingmaken. Deze begeleiding is niet alleen belangrijk om de kinderen op weg te helpen,maar ook om ervoor te zorgen dat ze de moed niet verliezen en gemotiveerd blijvenom verder te gaan met de webquest. Het kan voor hen extra motiverend zijn om metsucces een webquest af te ronden.

Technisch en/of begrijpend lezenSommige kinderen zullen veel moeite hebben met het doorlopen van een webquestomdat de teksten te lang zijn of omdat ze de inhoud niet begrijpen. Veel bronnenbevatten overigens niet alleen tekst, maar ook korte audio- of videofragmenten. Ditkan voor zwakke lezers een welkome afwisseling zijn en ook de nodigeondersteuning bieden. Websites die voor kinderen gemaakt zijn, zoals de sites vanschooltv en het jeugdjournaal, bevatten vaak goede, begrijpelijke fragmenten.

WoordenschatEen geringe woordenschat kan leiden tot veel problemen bij het maken van eenwebquest. De teksten op het internet kunnen immers vaak veel moeilijke woordenbevatten. Een (online) woordenboek is dan ook onmisbaar, net als de behandelingvan moeilijke woorden in de groep.

SpellenKinderen schrijven hun werkstuk op de computer. Daarbij kunt u gebruik makenvan Word en de daarbij behorende spellingchecker. Merk dan wel op dat despellingchecker niet gemaakt is voor kinderen, maar voor ervaren spellers.Kinderen maken soms bijvoorbeeld spelfouten die gebaseerd zijn op de uitspraakvan een woord. De spellingchecker heeft dan vaak geen goed alternatief. Het blijktdat kinderen vaak klakkeloos suggesties van de spellingchecker overnemen. Despellingchecker zal er zeker toe bijdragen dat er minder spelfouten in een werkstukstaan, maar zorg ervoor dat u en de leerling kritisch blijven in het gebruik ervan;het is een hulpmiddel en geen wondermiddel.

ComputervaardighedenHet is verder ook belangrijk dat u een idee heeft van de computervaardigheden vande kinderen. Wanneer kinderen nog niet hebben geleerd om te werken met interneten Word, zal dit veel vertraging opleveren bij het doen van een webquest. Als dekinderen deze vaardigheden echter onder de knie hebben, vergt het doen van eenwebquest op ICT-gebied geen verdere vaardigheden. Let er verder ook op datkinderen met goede typvaardigheden, meer tijd overhouden om inhoudelijk aan hetwerkstuk te werken dan kinderen die slechts met één vinger kunnen typen.

ONDERZOEK NAAR OPEN VERSUSGESLOTEN ZOEKOPDRACHTEN

Tijdens de ontwikkeling van de drie webquestsvoor dit project hebben we twee kleinschaligeonderzoeken uitgevoerd naar taakkenmerkenvan zoekopdrachten. Inzicht in het effect vantaakkenmerken op leersucces is van belang bijhet ontwerpen van nieuwe leeromgevingen. Uiteerder onderzoek is bekend dat de taakken-merken van een zoekopdracht een belangrijkerol spelen bij het welslagen van de uitvoeringvan de opdracht. Het blijkt dat er verschillenzijn in het vinden van informatie op een zoge-naamde open/ongestructureerde of gesloten/gestructureerde opdrachten. Schachter e.a.(1998) beschrijven open opdrachten alsopdrachten waarbij van tevoren niet preciesgezegd kan worden welke informatie gezochtwordt; het is vaak een wat vagere, mindergestructureerde opdracht. Bij een geslotenopdracht is precies duidelijk wat gezocht moetworden. Bij open opdrachten is browsen eenstrategie die vaak gebruikt wordt, terwijl bijgesloten opdrachten vaker gezocht wordt metbehulp van zoektermen. Kinderen bleken beterinformatie te vinden voor open opdrachten danvoor gesloten opdrachten.

In onze onderzoeken hebben we het onder-scheid tussen open en gesloten zoek-opdrachten verbreed van informatie zoekennaar kennisverwerving/leerwinst. De volgen-de hoofdvragen stonden centraal:– Studie 1: Is er een verschil in kennis-

toename/leerwinst bij het maken vaneen eenmalige open of gesloten zoek-opdracht?

– Studie 2: Is er een verschil in kennis-toename/leerwinst bij het maken vaneen open of gesloten zoekopdrachtbinnen een webquest?

STUDIE 1: HET EFFECT VAN OPEN EN

GESLOTEN OPDRACHTEN OP

KENNISVERWERVING

In deze studie hebben we het effect vangesloten en open opdrachten op kennis-verwerving nader onderzocht. Het onder-zoek van Schachter e.a. (1998) liet zien datkinderen succesvoller zijn in het vinden vaninformatie bij een open dan een geslotenopdracht. In onze studie wilden we nietalleen weten of kinderen succesvoller zijn inhet vinden van de informatie, maar ook of er

29


TempoDaarnaast is er nog de tijdsplanning. Er zijn kortlopende en langlopende web-quests. Wanneer u gebruik maakt van een kortlopende webquest (één tot drielesuren) kunnen de leerlingen binnen twee à drie weken de webquest afronden.Houd er bij het plannen van de webquest wel rekening mee dat voor leerlingen dieweinig ervaring hebben met het maken van een webquest, de uitvoering van deopdracht vaak meer tijd in beslag neemt dan de tijd die in het onderdeel‘leerkrachtpagina’ wordt vermeld. Dit geldt ook voor leerlingen die bijvoorbeeldwat meer moeite hebben met het schrijven van een verhaal of het lezen van teksten.Geef hen eventueel wat extra tijd om aan de opdracht te werken. Maak duidelijkeafspraken met de kinderen over de hoeveelheid tijd die beschikbaar is voor hetdoen van de webquest, zodat zij (en u) niet voor onverwachte verrassingen komente staan.

een verschil is in kennisverwerving over hetonderwerp van de zoekopdracht: ont-houden ze meer over een onderwerp doorhet maken van een open taak of door hetmaken van een gesloten taak? Daarnaastwerd onderzocht of taalvaardigheid van deleerlingen hierin een rol speelde.

Aan het onderzoek namen 92 leerlingen uitgroep 8 (6de leerjaar) van vijf scholen deel.De kinderen kregen via de computer de

beschikking over drie internetteksten overhet onderwerp ‘het hart’: een tekst van deNederlandse Hartstichting, een websitegemaakt door studenten van de leraren-opleiding, een werkstuk van een basis-schoolleerling. De groep van 92 kinderenwerd verdeeld in een groep die eengestructureerde opdracht kreeg en eengroep die een ongestructureerde opdrachtkreeg (zie tabel 1).

30


TABEL 1: Open en gesloten zoekopdracht

OPEN OPDRACHT

° Weet jij precies hoe je hart werkt?Ga zelf op onderzoek uit.

° Zoek informatie op over hoe het hartwerkt. Onderaan deze bladzijdestaan drie links naar websites metinformatie over het hart. Dezebronnen kun je gebruiken.

° Beschrijf in het kort wat je gevon-den hebt. Dit doe je ook op decomputer in Word.

GESLOTEN OPDRACHT

° Weet jij precies hoe je hart werkt?Ga zelf op onderzoek uit.

° Hieronder staan een aantal vragen.Je kunt de antwoorden opzoeken indrie websites. De links naar dewebsites staan onderaan dezebladzijde.

De vragen:

1. Uit welke onderdelen bestaat jehart? Noem er minstens drie.

2. Wat gebeurt er als het hart samen-trekt?

3. Hoeveel keer per minuut klopt hethart van een volwassene? En vaneen kind?

4. Wat is het verschil tussen aders enslagaders?

5. Hoe heet de grootste slagader?

6. Via welke route gaat het bloed doorje lichaam?

7. Hoe kun je je hart gezond houden?

Voor en na deze opdracht werd een kennis-test afgenomen met meerkeuzevragen overde werking van het hart. Daarnaast werd deleeswoordenschat uit de Taaltoets Alloch-tone Kinderen (TAK) voor de bovenbouw(Verhoeven & Vermeer, 1993) afgenomen

als maat voor taalvaardig-heid. Op basis van descores op de TAK is degroep in tweeën gesplitst:boven groepsgemiddeldemet een hoge leeswoor-denschat en onder groeps-gemiddelde met een lageleeswoordenschat. Uit destatistische analyses bleekdat het type taak niet uit-

maakte voor de leerwinst van kinderen meteen hoge leeswoordenschat. Kinderen meteen lage leeswoordenschat leerden echtermeer door het maken van de open op-dracht. Dit laatste resultaat komt overeenmet het onderzoek van Schachter e.a.(1998) naar het vinden van informatie bij eenopen versus gesloten zoekopdracht.

Kinderen met een hoge leeswoordenschathebben de informatie uit de teksten dus totzich genomen, ongeacht de structuur vande taak. Kinderen met een lage leeswoor-denschat hebben in de gesloten taak wel-licht niet de hele tekst opgenomen, maaralleen die stukjes goed gelezen waar deinformatie stond die nodig was. Een moge-lijke verklaring is dat zij op woorden zins-niveau in de tekst hebben gezocht naar ant-woorden op de vragen en hierbij gehinderdzijn door hun geringe woordenschat. Bij deopen opdracht hebben de leerlingen moge-lijk vrijer gezocht naar informatie en hebbenze globaler, op het macroniveau gelezen.Verder onderzoek naar het leesgedrag zalhierover meer informatie moeten ver-schaffen.

STUDIE 2: EEN OPEN OF GESLOTEN

WEBQUEST?

In een webquest staan in de handelingenvaak vragen die kinderen moeten beant-woorden. Dit kunnen zeer gesloten vragenzijn. In de tweede studie zijn we nagegaanof er een verschil is in leerwinst over eenonderwerp bij het maken van een webquestmet een open versus een gesloten karakter.Leerwinst was in deze studie gedefinieerdals de vooruitgang in themagebondenwoordenschat. Het verschil met studie 1 isdat de opdracht van de webquest omvang-rijker is dan de eenmalige zoekopdracht uitde eerste studie. De leerlingen zijn nietalleen meer uren achter de computer bezig,ook in de klas vonden activiteiten rond hetthema plaats, waarna de kinderen eenwerkstuk over het onderwerp moestenmaken.

Het onderzoek is uitgevoerd onder 42 leer-lingen van groep 6 en 7 (4de en 5de leerjaar)van één school, met een relatief lagewoordenschat. Van de 42 leerlingen waren26 leerlingen van allochtone komaf. De kin-deren kregen in de webquest de opdrachtom een werkstuk over verschillende soortennatuurrampen te schrijven. De onderzoeks-groep werd in tweeën verdeeld: 21 kinderenkregen een zogenaamde gesloten, gestruc-tureerde webquest over natuurrampen en21 kinderen kregen een open, ongestruc-tureerde webquest over hetzelfde thema. Inde gesloten webquest (te vinden op Segerse.a., 2006) werden de kinderen door deinternetbronnen gestuurd aan de hand vanvragen. Door het beantwoorden van dezevragen vergaarden ze informatie voor hetwerkstuk. In de open webquest werdendezelfde bronnen gegeven, echter zondervragen, maar met een algemene opdracht.

31


Kinderen met een lage lees-woordenschatleerden meerdoor het makenvan de openopdracht.

Na het maken van de webquest maaktende kinderen een uitgebreider woordveld,maar er was geen verschil in vooruitgangtussen de groep die de open of geslotenversie had gemaakt. In deze studie warengeen verschillen tussen leerlingen met eenhoge en lage leeswoordenschat. Vanwegede scheve verdeling in scores (slechts eenkleine groep had een hoge score op deleeswoordenschattaak) en grote standaard-deviaties moeten deze resultaten echtermet enige voorzichtigheid worden geïnter-preteerd.

De kwaliteit van het werkstuk bleek wel teverschillen bij een open of geslotenwebquest. Kinderen die een open web-quest hadden gedaan, hadden een kwalita-tief beter werkstuk na afloop. Deze kinderenbehandelden inhoudelijk meer van de ram-pen die in de webquest aan bod kwamen,hadden een betere lay-out, hadden een

betere indeling van de tekst met titels enkopjes en hadden illustraties die beterverband hielden met de tekst. Hun eind-product was meer een werkstuk dan datvan kinderen die een gesloten webquesthadden gemaakt. Wat betreft spelling enzinsbouw en tekstuele kwaliteit verschildende werkstukken bij de twee webquest-versies niet van elkaar. We denken datkinderen bij de open webquest meer de tijdhebben genomen om aandacht te bestedenaan zaken als lay-out en illustraties dan bijde gesloten webquest. De kinderen die degesloten webquest hebben gemaakt, zijnvooral bezig geweest met het beantwoor-den van de vragen, maar hebben dezeminder in een tekst geïntegreerd. Wat ditbetreft, sluiten de resultaten aan bij deresultaten uit studie 1, zeker wanneer menbedenkt dat de kinderen uit deze studiejonger waren en over het algemeen allemaalover een lage woordenschat beschikten.

32


VEEL GESTELDE VRAGEN EN OPMERKINGEN AN LEERLINGEN

“Ik kan het antwoord op de vraag nergens vinden.”Wanneer de leerlingen zelfstandig aan het werk gaan met de webquest, kunt urondlopen en de leerlingen begeleiden wanneer ze problemen ondervinden bij hetwerken met de webquest en bij het zoeken naar informatie. Geef, wanneer ze hetantwoord niet kunnen vinden, dit niet direct, maar doe hardop voor hoe ze de tekstkunnen scannen om de gewenste informatie te vinden. Laat de leerlingen ooksamen overleggen en discussiëren over de betekenis van de tekst, zodat ze samentot een antwoord kunnen komen op hun vraag. Zorg er wel voor dat u als leerkrachtde vragen en antwoorden weet, zodat u de kinderen op weg kunt helpen en weetwaar ze vastlopen.

“Moet ik dit echt helemaal lezen?”Leerlingen hebben vaak moeite met grote stukken tekst. Ze beginnen bovenaan telezen en komen niet door een tekst heen. Het is een goed idee om uitleg te gevenover het scannen van een tekst. Vertel ze dat ze eerst snel door de tekst moetenkijken om steekwoorden of bepaalde informatie te vinden en dat ze daarna de delen

33


van de tekst moeten lezen waar de gewenste informatie in zit. Door dit hardop voorte doen, vragen aan uzelf te stellen en de tekst in te schakelen bij het beantwoordenvan de vragen, leren de leerlingen hoe ze het beantwoorden van een vraag kunnenaanpakken.

“Ik wil een groene achtergrond en blauwe letters met sterretjes.”Kinderen besteden graag en veel tijd aan het mooi maken van hun werkstuk. Dit isnatuurlijk prima, maar misschien kunt u hier een apart uurtje voor inplannen, zodatde andere werkzaamheden er niet onder te lijden hebben. Niet elke ICT-coördinatorzal overigens even blij zijn met documenten met bijvoorbeeld eenachtergrondkleur, omdat dit de printerkosten flink kan opvoeren.

“De link doet het niet.”Dit is een risico dat u loopt bij het maken van een webquest. Het is daarom goedom van tevoren de webquest zelf te doorlopen en een alternatief te hebben voor eenniet werkende link. Wanneer dan tijdens het werken toch onverwacht een link hetniet doet, is het het beste om de kinderen verder te laten werken en later op zoek tegaan naar een alternatief.

“De computer doet het niet.”Hardwareproblemen zijn onvermijdelijk. Een extra computer achter de handhebben is meestal niet mogelijk. Het is vervelend om een groepje kinderen uitelkaar te halen en bij anderen achter de computer te zetten. In de ideale situatie zijner zowel kinderen achter de computer bezig als in de klas met boeken of andermateriaal. Wanneer een computer het dan begeeft, zijn er genoeg andere zakenvoorhanden rondom de webquest.

“Ik kan ons werkstuk niet meer vinden.”Leer kinderen van tevoren goed hoe (welke naamgeving) en waar ze hundocumenten moeten opslaan. Zorg ervoor dat ze ook zelf een back-up maken opeen schijfje. Kinderen zijn vaak zo gehaast om, bijvoorbeeld wanneer de schoolbelgaat, de computer uit te zetten dat ze vergeten op te slaan. Dat is erg jammer van alhun werk. Blijf hier dus alert op en vertrouw er niet op dat kinderen dit allemaalwel zelf in de gaten houden.

“Ik ben klaar.”Wanneer bij een webquest vragen moeten worden beantwoord, zoals bijvoorbeeldbij de webquests op deze cd-rom, zijn kinderen geneigd om zo snel en kortmogelijk de vragen te beantwoorden. Vaak gebeurt dit zonder de bronnen teraadplegen. Wanneer deze situatie zich voordoet, is het bijvoorbeeld een goed ideeom de antwoorden te vergelijken met een ander groepje dat ook al klaar denkt tezijn. Ook kunt u de kinderen vragen aan te geven waar op internet ze deantwoorden hebben gevonden.

CONCLUSIE

De ervaringen die we met deze geïnte-greerde aanpak hebben opgedaan tijdenshet ontwikkelen van de cd-rom ‘Taal- enzaakvakken met webquests’ zijn positief.Webquests kunnen goed worden inge-bouwd in het curriculum, kinderen zijn

enthousiast en gaan voor-uit in kennis. Leerkrachtengeven aan dat het fijn isdat op deze manier bete-kenisvolle activiteiten wor-den uitgevoerd tijdenscomputeruren die aan-sluiten bij het thema datzich verder in de klas af-speelt. Webquests biedenleerlingen houvast bij hetzoeken naar informatie.Instructie en begeleiding

tijdens het proces blijven noodzakelijk. Hetgaat dan om inhoudelijke begeleiding,bijvoorbeeld het vinden en interpreteren vaninformatie, maar ook om procesbegeleiding,bijvoorbeeld bij het samenwerken en ervoorzorgen dat kinderen niet eindeloos bezigblijven met de opmaak van een tekst of hetzoeken naar plaatjes.

De eerste studies die in dit artikel gepresen-teerd zijn, geven een positief beeld van watkinderen kunnen leren van een webquest.Er is echter verder onderzoek nodig naar deinbedding in het curriculum en de effectendaarvan op kennisverwerving. Daarbij kanook gedacht worden aan onderzoek naarandere typen webquests. Zo zijn er bijvoor-beeld webquests die meer aandacht beste-den aan het groepsproces door leerlingenverschillende rollen toe tebedelen. Iedere leerlingbekijkt dan een probleemvanuit een eigen per-spectief. Dit biedt veelmogelijkheden tot inter-actie en samenwerkendleren. Leerlingen zoekenieder hun eigen informatie die ze met elkaarmoeten bespreken. Op microniveau isverder onderzoek naar het gedrag van dekinderen achter de computer wenselijk ommeer inzicht te krijgen in de leerprocessenvan leerlingen.

34


Mienke Droop, Resi Damhuis & Eliane SegersExpertisecentrum Nederlands

Postbus 9104 NL-6500 HE Nijmegen

[email protected]

Noot1 De ontwikkeling van de cd-rom en het onderzoek is mede mogelijk gemaakt door

de Ververs Foundation (www.verversfoundation.nl).

Webquestskunnen goedworden inge-bouwd in hetcurriculum,kinderen zijnenthousiast engaan vooruit inkennis.

Webquests biedenleerlingen houvast

bij het zoeken naarinformatie.

35


Bibliografie

Bilal, D. (2002). Children’s use of Yahooligans! Websearchengine. III. Cognitive andphysical behaviorist on fully selfgenerated tasks. Journal of the American Society forInformation Science and Technology, 53 (13), p. 1170-1183.

Bransford, J., Sherwood, R., Hasselbring, T., Kinzer, C. & Williams, S. (1990).Anchored instruction: Why we need it and how technology can help. In: D. Nix & R.Spiro (Eds.), Cognition, education, and multimedia. Exploring ideas in high technology.Hillsdale, NJ: Erlbaum, p. 115-142.

Buijs, R. (2005). Het effect van een open of gestructureerde webquest op dewoordenschat van allochtone en autochtone kinderen. MA scriptie Orthopedagogiek:Leren & Ontwikkeling, Radboud Universiteit Nijmegen.

Dodge, B. (1995). Some thoughts about webquests. Online verkregen op 18 juli 2006via http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/Professional.html

Kuiper, E., Volman, M. & Terwel, J. (2004). Internet als informatiebron in het onderwijs.Een verkenning van de literatuur. Pedagogische Studiën, 81 (6), p. 423-443.

Lazonder, A., Van der Meij, H. & De Vries, B. (2000). Whizzkids of digibeten? Eenonderzoek naar Internetvaardigheden van leerlingen uit groep 7 en 8 van hetBasisonderwijs. Intern Rapport Toegepaste Onderwijskunde Universiteit Twente.

Schachter, J., Chung, G. & Dorr, A. (1998). Children’s internet searching on complexproblems. Performance and process analysis. Journal of the American Society forInformation Science, 49 (9), p. 840-849.

Segers, E. & Blijleven, P. (2004). Webquests en het maken van werkstukken. JSW, 89, p. 6-9.

Segers, E., Damhuis, R. & Droop, M. (2006). Taal & zaakvakken met webquests.CD-rom. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Ten Brummelhuis, A. (2006). Aansluiting onderwijs en digitale generatie. In: J. De Haan& C. Van ’t Hof (red.), Jaarboek ICT en samenleving 2006. De digitale generatie.Amsterdam: Boom, p. 125-141.

Van Beek, W. & Verhallen, M. (2004). Taal een zaak van alle vakken. Bussum: Coutinho.

Verhoeven, L. & Vermeer, A. (1993) Taaltoets Allochtone Kinderen voor de bovenbouw.Tilburg: Zwijsen.

MEER COMPUTERS, WEINIG(R)EVOLUTIE?

isschien kent u ook wel de dis-cussies over kredieturen beeld-scherm, verdeeld over week enweekend. Kinderen en jonge-ren brengen doorgaans thuismeer tijd door achter decomputer dan hun ouders lief

is. En op school? Ook op school zijn com-puters ondertussen standaard aanwezig,hoewel er qua hoeveelheid en kwalitatieveuitrusting nog grote verschillen bestaan. Inbasisscholen werd in vele klassen eencomputerhoek ingericht en in de secundairescholen staan één of meerdere computer-lokalen ter beschikking. Het idee van iederkind een computer lijkt echter nog veraf.Misschien is de rol van computers in hetNederlandstalig onderwijs uiteindelijk min-der groot dan een tijd geleden werd voor-speld.

Het is ondertussen zo’n zeven- à tiental jaargeleden dat educatieve software een ‘hotitem’ werd: het internet kwam binnen een-

ieders bereik en er werd volop met nieuwetechnologieën geëxperimenteerd (denk aande hoogdagen van Lernhout & Hauspie). Detoepassingsmogelijkheden voor de nabijetoekomst leken legio. Zeker ook voorachterstandsleerlingen en allerlei doel-groepen voor wie men via de computeralternatieven voor het klassieke onderwijshoopte te voorzien: software die de leerlingop maat remedieert, toepassingen vanspraaktechnologie, slimme vertalingen...

Nu het eerste decennium van een nieuweeeuw voortschrijdt, valt er helaas geenrasse evolutie te bespeuren in de educa-tieve toepassingen van het medium. Decomputer is niet écht geïntegreerd in hetklasgebeuren. Vaak zijn de lessen informa-tica (tekstverwerking, programmering,...)helemaal apart georganiseerd en wordt decomputerhoek vooral gebruikt voor leer-lingen die sneller klaar zijn of extraoefeningen moeten maken. Dit gebrek aaninnovatie treft helaas ook leerlingen mettaalachterstanden en leerproblemen, dezwakke leerders en anderstalige nieuw-komers waarvan we hoopten dat ze bij de

36


In de computerhoek!

Educatieve toepassingen en achterstand

Kathleen Collijs

“I will defeat you!”, verkondigt mijn tienjarig neefje verbeten tijdens een spelletje, hetimaginair getrokken zwaard op mij gericht. Ik verbaas me over zijn Engelsetaalbeheersing – hoewel hij sinds een jaar ook Franse les heeft, heb ik hem nognooit op Franse uitroepen betrapt – tot ik snap waar de toch wel erg specifiekeuitdrukking vandaan komt. Natuurlijk: van de computerspelletjes waar zijn moederhem zo moeilijk van weggelokt krijgt...

digitale evolutie wel zouden varen. Wevinden hen in het kader van remediëring ofdifferentiatie nog al te vaak ontredderd terugin de computerhoek met een educatiefpakket waar ze kop noch staart aan krijgen.Jammer, want de bedoeling is net dat zehun achterstand op deze manier sneller enbeter zouden inlopen.

Maar ga je vlotter praten of beter begrijpendlezen van een woordenschatprogramma datje eindeloos prenten met woorden laatmatchen, zeker als je eigenlijk ook gewoonkan gokken? Word je schrijfvaardiger als jeeen reeks – niet eens altijd frequentgebruikte – woorden correct moet spellenen je als feedback niets anders dan ‘fout’ tehoren krijgt? Zoiets is nog demotiverendook en maakt van de computerhoek helaassoms een beetje een straf. Toegegeven, erzijn ook leuke spelletjes of toeters en bellenbij sommige programma’s. Maar de ham-vraag is: wat steekt de leerling er uiteindelijkop lange termijn van op? En welkemeerwaarde biedt deze manier van werkenvoor achterstandsleerlingen?

DRILL OF AVONTUUR

In de voornoemde dagen van vooruitgangs-optimisme, toen de computers bijnaspraken, schreef Walter Schrooten een rap-port over de mogelijke toepassingen vaneducatieve software in zorgverbreding, devoorloper van het gelijkekansenonderwijs.Ter gelegenheid hiervan werden een aantaleducatieve programma’s gescreend en ineen typologie gekaderd. De typologie is nogaltijd bruikbaar en de sterkst vertegen-woordigde categorieën software zijn ener-zijds drill en practice en anderzijds adven-ture games.

Onder drill en practice vallen de pakkettendie vaardigheden inoefenen en automa-tiseren en kennis inslijpen. In deze program-ma’s is niet echt sprake van verwerving vannieuwe inzichten of vaardigheden. Ze zijnook vaak toegespitst op deelvaardigheden(spelling en zinsbouw bijvoorbeeld, of delenen vermenigvuldigen) enniet op functionele taal-of rekenvaardigheden. Depakketten vertonen ver-der verschillen met be-trekking tot de gebodenomkadering of context:soms is er geen context,soms wordt er bij wijzevan context een spelletje aan de oefeningverbonden en in een enkel geval is decontext essentieel voor de opdracht. Hetzijn vooral deze drill en practice pakkettendie in de klas worden gebruikt voor reme-diëring en differentiatie.

Adventure games zijn anders opgebouwd:het zijn pakketten met een raamverhaalwaaraan allerlei opdrachten zijn opgehan-gen. Een belangrijk verschil tussen de tweetypes software is het al dan niet voorop-staan van een overkoepelend einddoel. Bijdrill en practice staan de oefeningen veeleerop zich, terwijl in adventure games deoplossing van verschillende opdrachtensamen tot het behalen van een einddoelleiden. Dat laatste maakt voor de leerderbegrijpelijk waarom hij iets moet doen, watde zin en betekenis van een opdracht is –tenminste als het pakket goed in elkaarsteekt. Bijvoorbeeld: door in de loop van hetspel informatie en voorwerpen te verza-melen, kan de speler een reddingsactie toteen goed einde brengen. Ook het raam-verhaal van een adventure game biedt, alshet goed is, meer context.

37


Het idee van iederkind een computer

lijkt echter nogveraf.

Dit verschil in aanpak en opzet kan meneigenlijk ruwweg vergelijken met de gewoneklaspraktijk: digitale drill en practice komtdan eerder overeen met elementgerichteklassieke oefeningen, terwijl educatievecomputergames kenmerken gemeen heb-ben met projectmatig en thematisch werkenaan vaardigheden en competenties. Deruimere context in games maakt hetmogelijk om net zoals bij een thematischeaanpak meer verbanden te leggen en eengrotere mentale activiteit te bewerkstelligen.Net dat scheppen van betekenisvolle con-texten met veel leerpotentieel is voorzwakkere leerders zo belangrijk.

Theoretisch bieden adventure games ofpakketten die op die leest zijn geschoeiddus meer mogelijkheden voor dit doel-publiek. Bij vele drill en practice oefeningenrijst de vraag welke meerwaarde het digitaalaspect heeft voor het wegwerken vanachterstanden. Integendeel: het feit dat deleerlingen deze programma’s zonder veelinteractie en context moeten doorlopen,verlaagt de effectiviteit. Er zijn echter eenpaar belangrijke kanttekeningen en nuan-ceringen. Uiteraard moeten alle pakketten,of het nu om drill en practice of omadventure games gaat, aan bepaalde crite-ria voldoen. Niet alle adventures zitten goedin elkaar en sommige drill en practice zijn –relatief – beter dan andere.

CRITERIA VOOR GOEDESOFTWARE

De criteria om educatieve software tescreenen, zijn in feite een digitale vertalingvan de kwaliteitscriteria die voor alleeducatief materiaal gelden. Bepaalde crite-ria zijn voor de hand liggend: het materiaalmoet technisch en praktisch bruikbaar zijn,

motiverend werken, geschikt zijn quamoeilijkheidsgraad en aansluiten bij lesin-houden. Daarnaast zijn er enkele aspectendie extra aandacht verdienen. Voor leer-krachten die met educatieve software willenwerken, is het interessant om materiaal voorgebruik hieraan te toetsen.

Werken aan relevante doelen, vaardig-heden en competenties; bij voorkeurinzetbaar voor verschillende domeinenof vakkenNet zoals voor pen-en-papieractivi-teiten is het niet overbodig om na tegaan of het pakket wel degelijk aanrelevante doelen werkt. Bijvoorbeeld: insommige games moet je door middelvan multiple choice kennisvragenbeantwoorden zonder dat je daarvoorde teksten moet lezen die in het spelzitten. Als je het antwoord niet weet,kan je als speler gewoon gokken ofmoet je de informatie elders zoeken. Integenstelling tot de verwachtingen diehet pakket oproept, werkt het inwerkelijkheid dus niet echt aan infor-matieverwerkende vaardigheden.

De doelen die leerkrachten met depakketten beogen, kunnen van velerleiaard zijn. De kracht van multimediaalmateriaal is dat er veel meer mee kanworden bereikt dan kennis- of infor-matieoverdracht van één vak. Educa-tieve software kan worden ingezet ommotorische vaardigheid en computer-vaardigheid te verbeteren, informatie-verwerkende vaardigheden te oefenen,te werken aan competenties om wel-overwogen keuzes te maken, pro-bleemoplossend denken te stimuleren,enzoverder.

✓

38


Voldoende aanbod en leerpotentieelbiedenEr is nogal wat educatieve software diede speler kan doorlopen zonder ookmaar iets te hebben opgestoken, watuiteraard niet de bedoeling is. Eenvoorbeeld hiervan is een online pakketvoor jonge kinderen waarbij tekeningenmoeten worden vervolledigd doorgetalletjes met elkaar te verbinden. Debedoeling hiervan is dat de spelers devolgorde van de getallen leren kennen.Op het eerste zicht is dit leuk wantmotiverend, maar in feite lukt het ookom de tekening te maken door in hetwilde weg te klikken. Het gebrek aanleerpotentieel is in bepaalde gevallenook te wijten aan het schrale aanbod.Sommige software is veel te arm aanrelevante informatie om een meer-waarde te bieden.

Voldoende ingebouwde ondersteuningbieden door context, hulpmogelijk-heden en feedbackDit criterium geldt bij uitstek als deeducatieve software wordt gebruiktvoor leerlingen met leerachterstand.Net zoals in een klassieke klassituatiehebben deze leerlingen immers meernood aan extra ondersteuning.

Betekenisvolle context. Het moetduidelijk zijn wat de bedoeling is van deopdrachten in het pakket en hoe deopdrachten zich tot het einddoelverhouden. Het materiaal moet eensterke interne logica hebben, ook albevat het fantasie-elementen. Deleerlingen moeten het taalaanbodvoldoende begrijpen of de betekeniservan uit de context kunnen afleiden.Ook de kwaliteit van het visuele aanbodspeelt een rol, want uit onderzoek blijktdat vooral ‘zwakkere’ leerlingen zich bij

het oplossen van opdrachten meer opvisuele hints baseren. Uiteraard mag ditniet betekenen dat het taalaanbod teschraal wordt. Er mag ook geenoverdaad aan informatie zijn, de spelermoet overzicht behouden. Leerlingenzijn immers begrensd in hun ‘cognitiveload’ of mentale belasting en die grenswordt bij zwakkere leerders soms doorhet overaanbod overschreden.

Hulpmogelijkheden. Het zelfontdekken-de is een belangrijk kenmerk elementvan games. Toch moeten de pakkettenvoor zwakkere leerders ook voldoendehulpmogelijkheden voorzien. Program-ma’s waar je een hele tijd in kan rond-dolen zonder te weten wat te doen, zijnniet geschikt. Ideaal is als er verschil-lende types hulpbronnen zijn voorzienvoor verschillende leerstijlen. Het moetook duidelijk zijn hoe en wanneer deleerlingen die bronnen kunnen raad-plegen (bijvoorbeeld een pictogram vaneen vergrootglas om te focussen opbepaalde informatie).

Procesgerichte feedback. De manierwaarop in het computerprogrammafeedback wordt gegeven op fouten ofhet uitblijven van actie, is zeer bepalendvoor de m/leerwaarde van het pakket.Een leerling kan enkel leren reflecterenen bijsturen als hij meer dan een ‘goed’of ‘fout’ reactie krijgt en toch enigszinsuit de reactie van het programma kanafleiden waarom hij iets zus of zo moetoplossen. Computers hebben watfeedback betreft sowieso beperktemogelijkheden. Toch verschilt de uit-werking hiervan nog sterk van pro-gramma tot programma. Sommige pro-gramma’s laten de speler fouten ofminder gelukkige beslissingen maken,zodat deze ervaart wat de gevolgen zijn

✓

✓

39


van zijn keuzes. Of ze proberen defouten te analyseren en expliciterenwaarom iets fout is. Deze meer uitge-werkte en realistische vorm van feed-back is voor zwakke leerders eenbonus.

CRITERIA VOOR PAKKETTEN DIEWORDEN INGEZET VOORTAALVAARDIGHEID

Voor pakketten die worden ingezet omtaalvaardigheid van taalzwakke leerlingen teverhogen, moeten de bovenstaande criteriaworden aangevuld en verfijnd.

Effectief werken aan taalvaardigheid Ook als er aan deelvaardigheden wordtgewerkt, moet dit uiteindelijk leiden tothet beheersen van de verschillendeoverkoepelende vaardigheden. Metname mondelinge of schriftelijke infor-matie voldoende begrijpen en monde-ling of schriftelijk begrijpelijk kunnencommuniceren.

Voldoende en voldoende relevant taal-aanbod bieden Weinig frequente woorden zoals ‘char-geren’ of ‘gage’ leren spellen, is nietbepaald een prioriteit voor leerlingenmet taalachterstand. Pakketten die zichhieraan bezondigen, zijn weinig rele-vant. Het taalaanbod moet verder vol-doende toegankelijk zijn voor taal-zwakke leerders. Vaak zien we dat deteksten in softwarepakketten, net zoalsin sommige schoolboeken, geen reke-ning houden met criteria zoals: vol-doende redundantie (hetzelfde opverschillende manieren omschrijven),helderheid en structuur, geen overdre-ven moeilijke constructies (zoals onper-

soonlijke of passiefconstructies), be-wust en zuinig gebruik van specialis-tisch of figuurlijk of al te abstracttaalgebruik.

Aanzetten tot talige interactieComputerprogramma’s bieden vooralgeschreven en soms gesproken infor-matie. Mondelinge taalvaardigheid magechter niet worden verwaarloosd en isvoor sommige leerlingen op bepaaldemomenten zelfs prioritair (bijvoorbeeldanderstalige nieuwkomers die al eenbasis luistervaardigheid hebben, maaramper kunnen lezen of schrijven). Daar-om hebben programma’s op basiswaarvan leerlingen kunnen overleggeneen duidelijke meerwaarde, bijvoor-beeld een zoekopdracht die voor leer-lingen aanleiding is om een strategie tebepalen of hypotheses te formuleren.Hetzelfde geldt voor schrijfvaardigheid:programma’s waar men verwerkendeschrijfopdrachten aan kan koppelenbijvoorbeeld.

Uit bovenstaande criteria blijkt implicietandermaal dat goede adventure games meerkansen bieden voor zwakke leerders dan drillen practice pakketten: er is meer aanbod encontext, feedback en ondersteuning zijndoorgaans beter uitgewerkt, en games lenenzich beter tot interactie. Uiteraard is het leer-potentieel van de software niet alleen afhan-kelijk van het type pakket, ook het gebruik ende omkadering zijn bepalend.

ALGEMENE GEBRUIKSTIPS

Stel: een leerkracht vindt een potentieelinteressant pakket. Dan is zeker aan te radendat hij de software voor het gebruik in de klaszelf eens helemaal doorloopt. Zo kan hij het

✓

✓

✓

40


eerst vanuit het standpunt van de leerlingbekijken en proberen te voorspellen waar erzich problemen kunnen voordoen en waarhet meeste leerpotentieel zit. Vervolgensbepaalt hij aan welke doelen, vaardighedenen competenties hij met het computer-programma wil en kan werken. De verdereuitwerking van de lessen hangt hier uiteraardmee samen.

Daarna kan de ondersteuning en feedbackvan de software in kaart worden gebracht.De leerkracht gaat na waar en hoe hij dezekan versterken. Zeker voor zwakke leerderszal extra ondersteuning immers nodig zijn.Dit kan bijvoorbeeld door interactie met deleerkracht of andere leerlingen in te lassen ofdoor te focussen op bepaalde informatie.Sommige programma’s veronderstellen ookvoorkennis die nog niet of onvoldoendeaanwezig is bij de leerlingen. Dan kan eenvoortaak worden voorzien waarbij het een enander wordt aangebracht of opgefrist.Misschien is het zelfs nodig om als voor-bereidende oefening de leerlingen relevantecomputervaardigheden (klikken, slepen, ietsbewaren,...) te laten inoefenen. Om deleerlingen vertrouwd te maken met degebruikte interface, kunnen printafdrukkenworden gemaakt van enkele beeldschermen.

In het kader van het computerprogrammabedenkt de leerkracht enkele motiverendeverwerkingsopdrachten en op basis hiervanvoorziet hij een werkblad voor de leerlingen.Op die manier worden de leerlingen ookaangezet om het programma bewuster tedoorlopen. Om de gewenste mondelingeinteractie op gang te brengen, kunnen eropdrachten bij zijn waarvoor de leerlingen pertwee of meer moeten overleggen. Ook schrijf-vaardigheid kan een beperkte plaats krijgen.

Uiteraard mogen de ingrepen niet nefast zijnvoor het spelplezier of de spanning. De

verwerkingsopdrachten moeten leuk enuitdagend zijn. Het zelfontdekkende karak-ter mag niet verdwijnen door het voorafaanbieden van teksten ofweggeven van oplossin-gen. De bedoeling isveeleer om meer uit hetprogramma te halen enhet één en ander testructureren voor zwak-kere leerders.

Samengevat bestaat devoorbereiding van hetwerken met een game inde klas uit volgende acties: doorlopen enscreenen; doelen bepalen; extra onder-steuning voorzien; verwerkingsopdrachtenbedenken; voortaak of voorgesprek voor-zien en een kort nagesprek voor terug-koppeling uitwerken. Een heel stappenplandat het idee van de computer als ‘weinigarbeidsintensief’ instrument voor differen-tiatie of als ‘individueel’ leermiddel voorzwakke leerders zwaar bijstelt. Effectiefwerken met een adventure game vraagtminstens zoveel voorbereiding als hetthematisch en projectmatig werken waar-mee het eerder werd vergeleken, enindividuele toepassingen van computer-programma’s zijn niet altijd een aanrader.

41


Effectief werkenmet een adventure

game vraagtminstens zoveel

voorbereiding alsthematisch en

projectmatigwerken.

Alleen achter de computer is niet altijd zinvol

ACHT- TOT TWAALFJARIGEN

Een voorbeeld van een goed adventuregame voor leerlingen uit het basisonderwijsis de reeks rond ‘oom Ernest’, waarvan ‘Defabelachtige reis van oom Ernest’ hettweede deel vormt. De cd-roms zijn oor-spronkelijk Frans en werden door eenNederlandse verdeler vertaald en bewerkt.Ze zijn bedoeld voor kinderen ouder danacht. Maar omdat het niveau van de spelle-tjes eerder hoog ligt, zijn ze beter geschiktvoor oudere kinderen.

De overkoepelende opdracht van deze gameis dat het boek met (vermeende) reisverhalenvan het zonderlinge oude mannetje Ernestmoet worden gered. Om dat te bekomen,

moeten de spelers voor-werpen verzamelen enopdrachten oplossen diemet verschillende reisbe-stemmingen te makenhebben. Dit spel doet eenberoep op informatiever-werkende vaardigheden(het begrijpen van de op-drachten en de tips), maar

ook motorische vaardigheden, oriëntatie inruimte en probleemoplossend denken komenaan bod. Het pakket sluit zowel aan bij lessenNederlands als bij lessen wereldoriëntatie.

‘De fabelachtige reis...’ is een goed spelomdat het aan diverse kwaliteitscriteriabeantwoordt. Zo is het aanbod rijk en rele-vant. Inhoudelijk gaat het over reizen naarverschillende landen en wat je op reizenzoal kan meemaken en verzamelen. Opgebied van taal is er voldoende mondelingaanbod, de teksten zijn niet enkel schrifte-lijk. Een sterk punt is ook dat de onder-steuning en feedback in het programmagoed zijn uitgewerkt: er is mondelinge feed-back in de vorm van een diertje dat je als

speler ter hulp kan roepen en schriftelijkefeedback via briefjes. Verder kan de spelerfilmpjes bekijken en voorwerpen scannen ineen laboratorium.

Hoewel er veel ondersteuning in het pakketzit, zijn er verschillende mogelijkheden omdeze verder uit te breiden. Zoals gezegd isdat zeker voor achterstandsleerlingen on-ontbeerlijk. De leerkracht kan bijvoorbeeldallerlei documentatie over de landen uit hetspel ter beschikking stellen. Hij kan ook eenwerkblad maken met vraagjes over hetverloop en de inhoud van het spel: wat kanje doen met de foto’s die je als spelermaakt, wat zie je op de wereldkaart? Als deleerlingen deze opdrachten in duo’s moetenoplossen, kunnen ze beurtelings spelen ennoteren.

Ten slotte helpen een goede inleiding enafsluiting het spel voor de leerlingenkaderen. Zo kan men ter introductie eenkoffer meenemen met wat relevante voor-werpen en er de atlas of wereldbol bijhalen.Met de leerlingen wordt vooraf besprokenwat mensen zoal meenemen op reis, wat zeallemaal kunnen doen op uitstap en waar zenaartoe kunnen, echt of in hun hoofd. Alsafsluiter kunnen de vraagjes van het werk-blad worden overlopen en krijgen de leer-lingen een verwerkende opdracht zoals hetuitstippelen van een eigen denkbeeldigereis, het sturen van prentkaarten vanuit devreemdste bestemmingen of het maken vaneen imaginair album.

TWAALF- TOT ZESTIENJARIGEN

In het kader van dit artikel zochten we naareen goed voorbeeld van een recent gamevoor leerlingen van het secundair onderwijs,materiaal dat mits de nodige ondersteuning

42


Een goedeinleiding enafsluiting helpenhet spel voor de leerlingenkaderen.

ook voor minder sterke leerlingen kanworden ingezet. Helaas hebben we dit nietzo meteen gevonden. Er zijn sowieso voordeze leeftijdscategorie weinig educatievepakketten op de markt en de bestaandevoldoen vaak niet aan de criteria of zijn nietaangepast of aanpasbaar voor achter-standsleerlingen. Nochtans zijn er theore-tisch veel mogelijkheden. Het zou bijvoor-beeld om een spel kunnen gaan dat aansluitbij een bepaalde studierichting (transport,verzorging,...) of dat gaat over een alge-meen onderwerp zoals milieu en dan vak-overschrijdend inzetbaar is.

Op onze zoektocht vonden we een educa-tief pakket rond water, een thema dat kanaansluiten bij verschillende vakken enwaarmee aan uiteenlopende competentieskan worden gewerkt. Dit pakket bleekechter helemaal niet te beantwoorden aande vooropgestelde criteria. Het vertoontgeen enkele logische samenhang en hetraamverhaal (het verzamelen van een soortamuletten voor watervolken) is eigenlijk eenpover excuus voor het aanbieden van eensamenraapsel van losse weetjes. Deopdrachten bestaan uit meerkeuzevragenwaarvan de oplossing vaak niet terug tevinden is in het programma zelf. Voor despeler is totaal niet duidelijk wat het doel isen hoe de verschillende onderdelen zich totelkaar verhouden. De leerder bouwt dusniet echt samenhangende kennis op overhet thema. Het pakket blijkt na screeningbovendien niet eens geschikt als informatie-bron, onder andere omdat er helemaal geenaandacht werd besteed aan de toegan-kelijkheid van het taalgebruik. De bege-leidende tekst bij de prent over erosie dieluidt dat ‘het regenwater stilzwijgend in deondergrond doordringt’, is de spreekwoor-delijke druppel die de emmer doet over-lopen. Een gemiste kans.

De reeksen ‘Fysicus’, ‘Chemicus’ en‘Biotopia’, die aansluiten bij wetenschaps-lessen, zijn ook als adventure game opge-vat. Deze pakketten zijn kwalitatief beter (enogen ook heel mooi), maar helaas temoeilijk voor zwakke leerders, onder anderedoor het gebrek aan ondersteuning bij hetspel. De speler krijgt te weinig feedback ener is ook onvoldoende mondeling taal-aanbod.

Bovenstaande pakketten zijn cd-roms.Tegenwoordig zijn vele educatieve toepas-singen online beschikbaar. Webkwestiesbijvoorbeeld zijn eigenlijk een soort mini-adventures die je op het internet kanspelen. Op basis van allerlei informatie(soms via links te verkrijgen) moet je eenoverkoepelende opdracht tot een goedeinde brengen. Voor deze online toepas-singen gelden eigenlijk dezelfde criteria alsvoor de traditionele games. Na screeningvan een aantal van deze spelen is ook hierde conclusie dat de meeste niet geschiktzijn voor zwakkere leerders. Alleen al het feitdat het taalaanbod voornamelijk schriftelijkis, maakt de kwesties voor deze leerlingenweinig toegankelijk. Het is jammer dat veletoepassingen vooral op aso-leerlingenschijnen te focussen.

De bevindingen over kwaliteitscriteria,gebruik en toegankelijkheid van educatievesoftware uit diverse onderzoeken hebbenjammer genoeg nog niet geleid tot veelvernieuwing op dit vlak. In het basis-onderwijs kan men sommige al dan nietexpliciet educatieve adventures zoals dereeks rond oom Ernest inzetten in de les.Voor leerlingen van het secundair onderwijszijn er weinig mogelijkheden.

Er is veel te doen geweest rond de nega-tieve invloed van bepaalde spelen, maar de positieve toepassingen worden jammer

43


genoeg onvoldoende onderzocht of benut.Nochtans hebben games in de trant van dereeks ‘De Simms’, waarbij de speler zelfleefgemeenschappen moet inrichten enorganiseren, zeker educatieve waarde. Ditsoort spelen noemt men simulatiegames.Sommige daarvan zijn heel serieuze toepas-singen waarbij de speler bijvoorbeeld eenbedrijf moet leiden of in levensechte situa-ties wordt gedropt. Simulaties worden danook gebruikt in de bedrijfswereld en doorwetenschappers, bijvoorbeeld om klimaat-veranderingen te voorspellen of om chirur-gen moeilijke technieken aan te leren. Erbestaan ook frivolere versies waarbij despeler het nachtleven induikt of een pret-park inricht. In ieder geval moet je eensituatie manipuleren en daarvoor keuzesmaken die je kan baseren op de aange-boden informatie. Veel leerpotentieel opverschillende vlakken dus.

Op een Nederlandse site <www.professionals-thegame.nl> vonden we overigens wel eenbemoedigend voorbeeld van een toepassingvan een soort simulatiespel voor het onder-wijs. Het gaat om pakketten voor leerlingenvan technische en beroepsgeoriënteerderichtingen (bijvoorbeeld technisch installateur),waarbij opdrachten moeten worden uitge-voerd zoals het opkalefateren van een oudzwembad of het organiseren van een concertop Ibiza. De leerder kruipt in verschillenderollen die hij later in het beroepsleven ook zalmoeten opnemen. Omwille van de aanpak enhet doelpubliek is dit zeker een origineelinitiatief.

ZESTIENPLUSSERS

Zestienplussers kunnen eventueel gebruikmaken van de software die voor het volwas-senenonderwijs werd ontwikkeld, al gelden

ook hier dezelfde observaties en kant-tekeningen als voor het secundair onderwijs.Een aantal jaren geleden werd op hetCentrum voor Taal en Onderwijs (in samen-werking met diverse partners en een pro-ductiehuis) een multimediale cursus ontwikkeldom laaggeschoolde anderstaligen Nederlandsaan te leren. Het pakket heet ‘Bonte Was’ enwordt in verschillende onthaalscholen ingezetvoor zestienplussers. De cursus bestaat uiteen klassikaal gedeelte en een multimedialesoap die de leerlingen individueel of per tweekunnen doorlopen.

Het soapverhaal is opgebouwd zoals eenadventure game: de taalleerder is zelf hethoofdpersonage van het spel en de over-koepelende opdracht is het opstarten vaneen wasserette. Dit moet hij doen door inverschillende functionele taalgebruikssitua-ties (naar het gemeentehuis gaan, eeninformeel gesprek voeren) de juiste taal-uitingen te kiezen en korte instructies op tevolgen. Het is dus een taalleercursus, maartegelijk is het ook maatschappelijke oriën-terend en komen onder andere socialevaardigheden aan bod. De ontwikkelaarsprobeerden in deze game de vereistekwaliteitscriteria in praktijk te brengen,onder andere door de doordachte uitwer-king van feedback en ondersteuning. Decomputerlessen worden aangevuld metklassieke lesuren.

Uit de praktijk blijkt dat leerlingen erg gemoti-veerd zijn om met het programma te werken.Een leerkracht vertelde dat een ex-OKAN’erna twee jaar nog altijd enthousiast ‘Hebt uBonte Was mee?’ vroeg bij het zien van delaptop die hiervoor werd gebruikt. Jongereleerlingen kunnen soms wel moeilijker dediscipline of concentratie opbrengen om hetspel doordacht te doorlopen, al kan je niet zomaar klikken als je niet alle antwoord-mogelijkheden hebt beluisterd.

44


45


OKAN-leerlingen zetten eigen tijdschrift op computer

Eén van de belangrijke voordelen van demultimediale setting is ook dat de leerder dekans krijgt om op een veilige en nietbedreigende manier zijn weg te vinden inlevensechte situaties. Bovendien verwerft hijop een speelse manier een aantal com-putervaardigheden die op school en daar-buiten onontbeerlijk zijn geworden.

ANDERE TOEPASSINGEN

De spoeling van goede educatieve softwarevoor twaalf- tot zestienjarigen blijkt erg dunblijkt te zijn. Er moet dus naar alternatievetoepassingen worden gezocht. De compu-ter wordt op school geregeld ingeschakeldals informatiebron of als communicatie-middel. Waarom niet – voor zover de infra-structuur dit toelaat – de computer volwaar-dig integreren bij het behandelen vanbepaalde thema’s?

Zo realiseerde de ‘gele’ onthaalklas vanSint-Niklaas als eindproduct van het themawarm-koud een aantrekkelijk tijdschrift.Onder begeleiding van de OKAN-leer-krachten bewerkten de leerlingen bestaan-de teksten over warm en koud (een artikelmet tips voor winterkwaaltjes, ijsrecepten,filmbesprekingen,...) en vulden deze aanmet eigen schrijfsels (toeristische informatie,een wedstrijdvraag, interviews). Een tijd-schrift moet echter aan bepaalde vormelijkevoorwaarden voldoen. Er moet een voor-blad worden gekozen, een inhoudstafel encolofon worden gemaakt, afbeeldingenworden gezocht, eventueel zelfs copyrightworden aangevraagd of drukwerk wordenbesteld. Bovendien moeten de teksten ookworden opgemaakt. De OKAN’ers moetendus actief meewerken en nadenken overtekstverwerking en lay-out: wat kan je doenom bepaalde dingen in een tekst te doen

opvallen (werken met vet of mooie letter-types, indeling tekst, titels), hoe maak je eentijdschrift visueel aantrekkelijk? De leerlingenvan de gele klas smukten hun teksten opmet digitale foto’s en voegden er nogandere tekeningen en foto’s aan toe. Hettijdschrift heeft een mooie cover en bevatzelfs een enquête over seizoenen waarvande resultaten in mooie taartgrafieken wor-den voorgesteld.

Het interessante aan deze manier vanwerken is dat computervaardigheden geïn-tegreerd en functioneel aan bod komen endat ook de bijhorende taal al doende wordtverworven. Tekstverwerking of fotobewer-king is geen doel op zich dat in apartelessen aan bod komt. Het past hier mooibinnen het thema en bovendien leren deleerlingen zo actief omgaan met vorm-kenmerken van teksten. Voor de mindertaalvaardigen schept dit de betekenisvollecontext die voor hen zo belangrijk is.

CONCLUSIE

Heeft educatieve software een meerwaardevoor leerders met achterstand? Ja, maarmisschien niet op de manier waarop menhet zich ooit voorstelde. De drill en practiceoefeningen die de meerderheid van het aan-bod uitmaken, zijn minder of niet geschiktvoor zwakke leerders. Het is zeer de vraagof het voor zwakke leerders wel zinvol is omalleen in de computerhoek te zitten, zekermet dergelijke pakketten. Materiaal dat isopgevat als adventure game biedt veelmeer mogelijkheden. Onder andere omdathet aanbod rijker is en omdat er meerbetekenisvolle context in wordt voorzien.Toch vraagt ook het gebruik van deze pak-ketten een grondige screening, voorbe-reiding en omkadering. Zonder extra onder-

46


steuning lukt het zelden. De leerlingen lerener verder het meest mee als er mogelijk-heden zijn tot interactie met de leerkracht ofeen andere leerling.

Bovendien voldoen ook games of onlinewebkwesties niet altijd aan de criteria,bijvoorbeeld omdat ze te weinig samenhangvertonen of omdat de gebruikte taal temoeilijk is. Voor de leeftijdscategorie tussentwaalf en zestien is er trouwens weinigaanbod. De computer meer geïntegreerdinschakelen bij thematisch werken is eenvalabel alternatief.

Totnogtoe blijkt de computer niet het ver-hoopte tovermiddel te zijn om leerlingenmet achterstand op een gemakkelijke ensnelle manier te remediëren of voor hendifferentiatie te voorzien. Toch heeft educa-tieve software potentieel: het kan moti-verend zijn, drempelverlagend werken en de

werkelijkheid in de klas brengen. Bovendienis het verwerven van computervaardig-heden zeker voor zwakke leerders heelbelangrijk in het kader van participatie engelijke kansen. Volgens een recent onder-zoek over gebruik en toegankelijkheid vannieuwe media vinden velejongeren dat de schoolniet genoeg inspanningenlevert om de computertoegankelijk te maken.Meer dan de helft van derespondenten geeft ookaan dat een gebrekkigekennis van de computertot achterstand leidt. Hetloont dus zeker de moeite te blijven zoekennaar goede toepassingen en om net voorleerlingen met achterstanden te pleiten voormeer computers die op constante basistoegankelijk zijn. Meer (kwalitatieve) krediet-uren beeldscherm op school, als het ware.

47


Kathleen CollijsCentrum voor Taal en Onderwijs

Blijde Inkomststraat 73000 Leuven

[email protected]

De computer meergeïntegreerd

inschakelen bijthematisch werken

is een valabelalternatief.

Bibliografie

De Decker, K. (2005). Wij spelen om te leren. Knack, 07.12.2005.

De Graaf, F. (2006). Digital Game Based Learning als dé oplossing voor deschoolgaande jeugd? Verhandeling in het kader van de Master ‘Nieuwe media endigitale cultuur’, Utrecht.

Devroe, I. & Driesen, D. (promotor F. Saeys) (2005). Beschikbaarheid en gebruik vantraditionele en nieuwe media bij allochtone jongeren in Vlaanderen. Onderzoekuitgevoerd aan de universiteit Gent, vakgroep Communicatiewetenschappen. Gent:Steunpunt Gelijkekansenbeleid.

Roppe, S. (promotor K. Van den Branden) (2001). Verkennend onderzoek naar debruikbaarheid van adventure games in taakgericht taalonderwijs. Verhandeling terverkrijging van de graad van Licentiaat in de Taal- en letterkunde Germaanse Talen.KULeuven.

Schrooten, W. (2000). Educatieve software als ondersteuning in de zorgverbreding.Niet gepubliceerd onderzoeksrapport. Gent/Leuven: Steunpunt ICO en SteunpuntNederlands als Tweede Taal.

Software

Kwaliteitsvolle software die mits omkadering in de klas kan worden ingezet

‘De fabelachtige reis van oom Ernest’ (1999). Emme/Lexis Numérique. Verdeeld doorMedixamix België. In dezelfde reeks ook: ‘Het mysterieuze eiland van oom Ernest’ en‘De verborgen tempel van oom Ernest’.

‘Biotopia’, ‘Chemicus’, ‘Fysicus’ (2003). Heureke/Klett Softwareverlag GmbH.Verdeeld door Standaard Uitgeverij.Voor sterkere leerlingen

‘Bonte Was’ (2003). Steunpunt NT2/Centrum voor Taal en Migratie, KULeuven. Multimediale basiscursus Nederlands voor anderstalige volwassenen

48


e eerste wiki werd in 1994 gecre-eerd door Ward Cunningham.Software-ontwikkelaars die behoor-

den tot de Open source-beweginggebruikten wiki's als coöperatief model voorde redactie van documenten.

49


Wiki's in het vak Nederlands: trend,nieuwe hype, handig communicatie-

middel, leermiddel?

Jan Laureys

E-mailadressen zijn als communicatiemiddel even belangrijk geworden als telefoon-nummers en huisadressen, chat- en discussieforums zijn ingeburgerd, webpagina'smet hyperlinks worden door iedereen vlot geraadpleegd. Het onderwijs maaktgraag gebruik van de klassieke internettoepassingen. Een aantal toepassingen zijnverenigd in de elektronische leeromgeving (ELO). In Dokeos kan je chatten, e-mailen, op het discussieforum gaan, documenten maken, hyperlinks naar andereinformatiebronnen maken. Nieuwere toepassingen zoals blogs, wiki's, RSS-feedshebben echter hun intrede gedaan. In 2004 was het de blog, in 2005 de wiki en hetinternet bestaat nauwelijks tien jaar.

<www.edublogs.nl/wiki/WikiWikiShuttle>

via www.edublogs.nl/wiki/StartPagina

WAT IS EEN WIKI?

Een wiki is een eenvoudig op te zetten enheel open website. Het is een hulpmiddelom via het internet virtueel samen te werkenaan documenten. Kennisdeling en commu-

nicatie worden op een eenvoudige maniergerealiseerd. Je kan online, direct in deinternetbrowser hypertekst maken, bewer-ken en koppelen aan andere hypertekst.Om bijlagen te leveren heb je geen kennisnodig van websitetechnologie en software.

De shuttle van Honolulu International Airport bezorgde Ward Cunningham, de maker van de eerste wiki,

een naam voor zijn gekoppelde webpagina's. WikiWiki betekent snel in het Hawaiiaans.

De snelheid waarmee deze bus haar passagiers van hotel naarluchthaven brengt, is een metafoor voor de snelheid

waarmee pagina's op het web geplaatst en bewerkt worden met behulp van een wiki.

Wikipagina's lijken op gewone webpagina'smaar hebben een ‘edit button’ of ‘bewer-ken-knop’. Je kan meteen aan de slag omeen tekst te maken en te bewerken. Je kangewoonlijk ook mailen, chatten,... vanuit dewikipagina; je hoeft dus niet naar een apartmail- of chatprogramma te gaan.

Ja maar ... kan iedereen om het even welkepagina aanpassen? Dat leidt toch totanarchie of tot onjuiste informatie! Het isinderdaad mogelijk om foutieve informatie teplaatsen, te knoeien met de tekst en zelfsalle pagina's te vernietigen, maar in depraktijk schijnt het niet zo'n vaart te nemen.Veel systemen gebruiken ingebouwdemechanismen om pagina's te herstellen. Engebruikers zijn tegelijkertijd leveranciers vaninformatie. Ze verbeteren foutieve informatievoor mekaar en sociale controle zorgt voorde betrouwbaarheid van de teksten.

www.wikipedia.org

Het bekendste voorbeeld isWikipedia, een online ency-clopedie die in zowat alletalen bestaat. Iedereen dieover een internetverbindig

beschikt, kan bijdragen leveren. De Neder-landstalige Wikipedia opent met de vol-gende tekst:

“Wikipedia is een gemeenschapsproject metals doel in elke taal vanuit een neutraalstandpunt een vrije encyclopedie te creëren.Wikipedia is gratis en kan zonder in te loggengebruikt worden om informatie te zoeken, toete voegen of te bewerken. Hierdoor kanWikipedia geen garantie geven voor dejuistheid van de aanwezige informatie.”http://nl.wikipedia.org/wiki/Hoofdpagina

Over de juistheid en de betrouwbaarheidvan de informatie is al heel wat gediscus-sieerd.

HOE KAN JE EEN WIKI GEBRUIKENVOOR HET VAK NEDERLANDS?

Een wiki is een sterk hulpmiddel bij: (1) desamenwerking in projecten; (2) de evaluatievan processen; (3) het meten van de indivi-duele bijdragen in een groepswerk en peerreview; (4) het collectief opbouwen vandocumenten; (5) het delen van kennis.

SAMENWERKING IN PROJECTEN

Een wiki is uitstekend geschikt om te brain-stormen of om ideeën te produceren vooreen project. Leerlingen die bijvoorbeeld eenfragment uit een toneelstuk willen spelen,kunnen hun gedachten over kostumering,decor, attributen, tekst en rolverdeling opeen wiki plaatsen. Deze kan dan verderdienst doen als website om het toneel-project verder uit te werken en bij te sturen.Communicatie tussen leerlingen en begelei-dende leerkracht kan eveneens via de wiki.Na de uitvoering kan hij hulp bieden bij deevaluatie.

EVALUATIE VAN (SCHRIJF)PROCESSEN

De leraar beoordeelt in de meeste gevallenhet eindproduct van de schrijfoefening. Bijhet gebruiken van een wiki worden allestappen in het proces zichtbaar. De leraarkan bij het inleveren van het document alleverbeteringen en kladversies bekijken. Hijkan ook tijdens het schrijfproces ingrijpen.De leerling hoeft fysiek niet aanwezig te zijn.Document thuis vergeten, wordt als excuusonmogelijk. De leraar heeft, mits hij over eeninternetverbinding beschikt, steeds toegang

50


tot het document. Evaluatie van de schrijf-oefing kan beter gespreid worden in de tijd,waardoor de druk voor en tijdens deexamens afneemt.

INDIVIDUELE BIJDRAGE IN EEN GROEPSWERK

EN PEER REVIEW

De kwaliteit van een geschreven tekst kandoor becommentariëren van het tussen-product door medeleerlingen sterk verbete-ren. Leerlingen kijken kritisch naar mekaarswerk en voorzien het van commentaar. Zekrijgen door dit proces ook ideeën voor huneigen werk zonder dat er sprake hoeft tezijn van plagiëren. Je kan alle stappen in hetproces volgen en terugkijken op wat endoor wie geschreven is. Het meten van depersoonlijke bijdrage in een groepswerkwordt mogelijk.

COLLECTIEVE OPBOUW VAN EEN DOCUMENT

Een groep leerlingen werkt samen een tekstuit, bijvoorbeeld een commentaartekst overde geschreven pers in Vlaanderen. Hetschrijven van de tekst gebeurt in stappen.Voor elke stap kan een wikipagina aange-maakt worden.

(1) De leraar plaatst de introductie tot hetonderwerp en de deelonderwerpen(eventueel in vraagvorm) op een cen-trale wikipagina. Hij geeft ook wat infor-matie mee op een aparte pagina zoalsde naam van een aantal officiële kran-ten, het webadres van Mediargus,informatie over zoekmachines en por-tals op het internet, hoe je informatiemoet zoeken (gedrukt of op het inter-net), trends, informatieruis.

(2) In de commentaarmodule kan om ver-duidelijking gevraagd worden. Dedrempel tot interactiviteit is heel laag

door de eenvoudige bediening van eenwiki en bevordert de deelname dooralle leerlingen.

(3) Iedereen kan al wat hij weet of meent teweten over het onderwerp naar voorbrengen. Deze fase van brainstormenen ideeën laten opborrelen, kan doorde groep in kaart gebracht wordenonder de vorm van steekwoorden.Daarna kunnen logische verbandengelegd worden. De techniek van mind-mapping kan daarbij helpen (zie http://users.pandora.be/kraeye/mindmap.htm).

(4) Leerlingen maken een werkplan en stel-len een taakverdeling op.

(5) Achtergrondinformatie wordt op de wikigeplaatst.

(6) Ten slotte schrijft de groep samen detekst. Mailen, chatten, commentaargeven, pagina's aanmaken en aanpas-sen kan in alle stadia vanuit de wiki.

Dit alles kan toch ook binnen de elektro-nische leeromgeving!? Leerlingen die graagmet dit medium werken, kunnen zelf eenwiki opzetten en laten uitdeinen naar dehele wereld. Het netwerk dat ontstaat, kanonverhoopte mogelijkheden geven. MeridithFarkas organiseert congressen voor deAmerican Library Association en getuigt ineen presentatie over de mogelijkheden vaneen wiki (zie bibliografie).

KENNIS DELEN

Samen een online naslagwerk maken. Ineen individuele opdracht geeft elke leerlingeen omschrijving van een ander begrip uitde leerstof en plaatst die op de wiki. Zoontstaat een online naslagwerk, bij voor-beeld een woordenboek van literaire termenof een woordenlijst van sms-taal. Het kanjaar na jaar aangevuld worden door gene-raties leerlingen.

51


Delen van kennis en informatie rond eenbepaald onderwerp of project door eengroep medewerkers. Bij een wiki kunnenbezoekers de informatie-inhoud van de sitebewerken en is er één gezamenlijke tekstdie door alle deelnemers wordt onder-houden (eventueel met afbeeldingen). Hetidee is dat de kwaliteit van de informatietoeneemt wanneer iedereen wordt aange-moedigd ze te verbeteren.

Leerlingen maken zelf een deel van desyllabus. Ze plaatsen de leerstof collectiefop de wiki aan de hand van notities. Eenpluspunt is dat de leerkracht een beterinzicht krijgt in hoeverre de leerstofbegrepen wordt.

NOG MOGELIJKHEDEN

Een wiki kan ook gebruikt worden als pre-sentatiemedium, persoonlijke planner, omsnel aantekeningen te maken, om ‘te doen’-lijstjes te maken, om persoonlijke projectente plannen, te mindmappen, te brainstor-men en een eenvoudige website te maken.

VOOR- EN NADELEN BIJ HETGEBRUIK VAN EEN WIKI

[+] Gebruiksvriendelijkheid. Pagina's aan-maken en aanpassen is even eenvoudig als

in een tekstverwerker. Dat geldt eveneensvoor het maken van hyperlinks. Er kanonmiddellijk gepubliceerd worden op hetinternet zonder de tussenkomst van eenwebmaster. Er is evenmin specifieke ICT-kennis of speciale software vereist.

[+] Samenwerkingsplatform. Samenwerkingkan op een eenvoudige manier gerealiseerdworden. De kwaliteit van de informatie ende teksten neemt toe omdat leerlingen insamenwerkingsverband mekaars foutenkunnen verbeteren. De leerkracht kan deindividuele bijdragen in het groepswerkmeten.

[+] Procesevaluatie. De wiki is een krachtigleermiddel om procesevaluatie waar temaken. De teksten staan steeds terbeschikking van de leraar en de opeenvol-gende versies van de wiki worden bewaard.Alle kladversies zijn opvraagbaar.

[+] Kennisdeling. Een wiki kan uitdeinennaar ongekende proporties.

[-] Vandalisme. Iedereen kan informatieverwijderen, vervuilen en vandalisme isperfect mogelijk. Door sociale controle ende mogelijkheid tot snelle en eenvoudigereparatie valt het in de praktijk nog wel mee.Een wiki kan ontaarden in een chaotischgeheel. Een wiki is niet het geschiktewerkinstrument als controle belangrijk is.

52


Jan LaureysKoning Alberstraat 201


Bibliografie

Crawford, W.: Wikipedia and worth. Cites & Insights, 5(3), February 2005.http://cites.boisestate.edu/civ5i3.pdf

Cunningham, W.: Le wiki représente une nouvelle façon d'apprendre. www.journaldunet.com/0308/030820cunningham.shtml

Cunningham, W.: La révoltion Wiki est en vue. www.journaldunet.com/0308/030811wiki.shtml

Cunningham, W.: What is Wiki?http://wiki.org/wiki.cgi?WhatIsWiki

Electronische leeromgeving. Omschrijving en situering van het begrip. www.edublogs.nl/wiki/ELO

Farkas, M.: Conference wiki's for harnessing the collective intelligence. Distancelearning librarian at Norwich University, Vermont.http://meredith.wolfwater.com/presentations/asist/asist.htm

Farkas, M.: What a wonderful Wiki world. Text from the Blog ‘Information wants to befree’ on librarian subjects.http://meredith.wolfwater.com/wordpress/

Godwin-Jones, R.: Emerging technologies. Blogs and Wikis: environments for on-linecollaboration. Language Learning & Technology, 7(2), May 2003, p. 2-16.

Schneider, D.: TECFA Seed catalog. Universiteit van Genevehttp://tecfa.unige.ch/proj/seed/catalog/net/catalog-eng.pdf

Schwall, J.: The Wiki phenomenon. Westfällische Wilhelms-Universität Münster, 2003.www.schwall.de/dl/20030828_the_wiki_way.pdf

Sluijsmans, D.: Peer assessment in competentiegericht onderwijs.www.edusite.nl/edusite/publicaties/12190

Verhulst, E.: Wikipedia. In: Vrije software voor het onderwijs. Brussel: Ministerie van deVlaamse gemeenschap, Departement onderwijs.

Verkroost, M.-J.: Een procedure voor het opzetten en gebruiken van geauto-matiseerde peer review. TU Delft.www.digitaledidactiek.nl/dd/begeleiden/628

Virtueel samenwerkenwww.leren.nl/artikelen/2004/wiki.html

53


Wat is RSS?www.mijnhomepage.nl/rss/over-rss.php

Wieland, A.: Hoe kun je studenten samen een online naslagwerk laten maken? OECR,Erasmus Universiteit Rotterdam.www.digitaledidactiek.nl/dd/opdrachten/31 www.oecr.nl/Wetenschapsleer/begrippentool/index.htm

Wikifarmwww.seedwiki.com

Wikis: A Beginner’s Lookhttp://meredith.wolfwater.com/presentations/il06/cybertour.html#10

Wikisoftwarewww.wikimatrix.org

54


55


Oorspronkelijk was een weblog (ook wel log, blog of blogger genoemd) een onlinedagboek,dat meestal te maken had met computergerelateerde zaken. Intussen zijn de meesteweblogs gewone onlinedagboeken, vaak over specifieke onderwerpen. Zo zijn er moblogs(verzamelingen foto's uit mobiele telefoontjes), reislogs, muzieklogs, receptenlogs, klaslogs,enz. Anders dan bij een gewoon dagboek, kan bij een blog iedereen meelezen en zelfscommentaar toevoegen.

Typisch aan een weblog is dat de verschillende onderwerpen chronologisch op de siteverschijnen, met het recentste bericht bovenaan. Gewoonlijk kan je als lezer van een weblogook commentaar geven bij ieder bericht. Net door die mogelijkheid commentaar te geven,vertoont een weblog veel gelijkenissen met een forum, maar meestal is het bij een blog welmogelijk anoniem te reageren, waar de meeste fora dat niet toelaten.

De meeste weblogs leveren ook RSS-feeds1 af, waardoor je makkelijk op de hoogtegehouden wordt van wijzigingen in de blog.

Wat is een weblog?

Kris Gonnissen

WAT KAN JE MET EEN WEBLOGDOEN?

Je kan zelf een blog opzetten en die als eeneenvoudige (maar interactieve) website of alseen elektronische leeromgeving gebruiken.In elk log plaats je dan een leeronderdeel,een opdracht, een link of een reeks links diede leerlingen kunnen gebruiken voor het ver-werken van hun opdracht. Je kan zelfsafbeeldingen toevoegen. Je weblog kandienst doen als agenda, klaskrant, commu-nicatiemiddel met de ouders…

Je kan leerlingen als schrijfoefening eeneigen weblog rond een bepaald onderwerplaten maken, dat ze dan op bepaalde tijd-stippen moeten aanvullen. Verder moetenze op elkaars logs reageren (commentaargeven). Hierbij kan je bij voorbeeld denkenaan een leesdagboek, waarin de leerlingenhun leeservaringen kunnen plaatsen en dietoetsen aan de reacties van anderen.

Het feit dat een blog publiek is en dus doorom het even wie kan worden bekeken enbecommentarieerd, maakt de leerlingenervan “eerbewust”. Zij kunnen kritiek van an-deren – ook van buiten de school – ver-wachten. Daardoor letten ze extra op huntaalgebruik en verzorgen ze ook de inhoudbeter (is mijn betoog wel zinvol? bevat hetgeen grove onwaarheden? werd er geenplagiaat gepleegd? trap ik niemand op zijntenen?). Zo leren de leerlingen bewust om-springen met de copyrightregels, met deregels op privacy en nettiquette, enz.

WAT IS HET VERSCHIL MET EENWIKI?

De meeste wiki's (denk maar aan Wikipedia)staan volledig open: iedereen kan de bij-

dragen lezen, en al dan niet na aanmeldingkan ook iedereen wijzigingen aanbrengen inde wikitekst. Bij een blog ligt de situatie ietsanders: iedereen kan de blog lezen, maaralleen de blogeigenaar kan zijn eigen bij-dragen wijzigen of nieuwe bijdragenschrijven. Een lezer kan commentaar toe-voegen, maar die commentaar wijzigt –anders dan bij een wiki – de oorspronkelijketekst niet. Net het feit dat iedereen – dusniet alleen de medeleerlingen of de leer-kracht, maar ook buitenstaanders –commentaar kan toevoegen, geeft eenmeerwaarde aan blogs. De leerling die eenblog bijhoudt, leert daardoor kritisch om-springen met de feedback die hij of zij opdie blog krijgt. Aan de tekst van de blog-bijdragen zelf verandert er dus niets, en deleraar kan in zijn beoordeling perfect hettekstproces evalueren. Indien je die open-baarheid niet wil, kan je in de meeste blogsde mogelijkheid tot reageren door onbe-kenden gewoon uitsluiten.

WAAR KAN JE GRATIS WEBLOGSMAKEN?

Onder andere bij volgende sites kan je eengratis weblog aanmaken:

• http://wordpress.com/signup / • http://www.web-log.nl/ • http://blogger.com • http://www.classy.be • http://blogs.skynet.be/ • http://www.blogeiland.nl/ • http://www.typepad.com/sitenl /

(slechts 30 dagen gratis)

Binnen enkele minuten heb je bij deze dien-sten een weblog opgezet, en er is ook altijdeen uitvoerige handleiding (meestal ook inhet Nederlands) beschikbaar.

56


Voor gevorderde gebruikers, die overwebruimte met PHP- en MYSQL-onder-steuning beschikken, bestaan er verschil-lende ‘open source’-oplossingen (bv.

http://wordpress.org/download/) waarmeeze in eigen beheer een weblog kunnenopzetten.

57


Beknopte webliografie

http://www.een.be/televisie1_master/programmas/e_kopp_r2006_a018_item2/index.shtml

http://nl.wikipedia.org/wiki/Weblog

http://www.educause.edu/pub/er/erm04/erm0450.asp?bhcp=1

http://www.mediamanual.at/mediamanual/workshop/pdf/medienkultur/Weblogmanual.pdf

(Duitstalige) webloghandleiding met een opsomming van de (media-)pedagogische mogelijkheden van weblogs, praktijkvoorbeelden enachtergrondinformatie (pdf, 13 pagina's).

http://www.swisscom.com/GHQ/content/Schule_Initiativen/Schulservice/Angebote_Aktionen/SchoolNetGuides/SNG_09/

‘SchoolNetGuide, Jeder Leser auch ein Autor: Blogs und Wikis’ (zomer 2006)(Duitstalige) brochure waarin duidelijk de verschillen tussen blogs en wiki’s wordenuiteengezet. Ook staat hierin een tabelletje waaruit je kan opmaken welk van beideformaten (blog of wiki) voor welke didactische doeleinden best geschikt is. Kan alspdf gedownload worden.

Kris [email protected]

Noot

1 RSS: techniek, waardoor de gebruiker automatisch op de hoogte gebracht wordtvan het verschijnen van nieuwe informatie op een website; wordt ook vaak doorkranten gebruikt.

58


‘DE CULTUUR VAN HET LEZEN’

Op de weblog De cultuur van het lezen geeft Ronald Soetaert commentaren bij de gelijknamige publicatie (zie Ingeblikt), zet hij redeneringen verder,

problematiseert hij stellingen en suggereert hij aandachtspunten. Het doel van de blog is om ‘een plek’ te hebben waarop actief en constructief

gepraat kan worden over onderwijs en cultuur, en om een dialoog te creëren tussenNederland en Vlaanderen, tussen literatuur en andere media, etc.

U kunt de weblog volgen en reageren op de berichten die dagelijks gepost worden op

<http://taalunieversum.org/cultuur/cultuur_van_het_lezen>.

T U S S E N D O O R

59


OG E S C H U D

OG E S C H U D

Op zoek naar zogenaamde pijnpunten in de schoolvakken heeft de Vlaamsepers zich niet echt van zijn beste journalistieke kant laten zien. Er moesten enzouden pijnpunten zijn en die werden dan ook vakkundig uit de onvoorbereidemonden van deskundigen uit de vakverenigingen geperst. Duiding en nuan-cering werden bovendien weggefilterd door de eindredacteur en Jan Publiekkreeg zijn brood en spelen. De Vereniging voor het Onderwijs in het Neder-lands (VON) protesteert dan ook met klem tegen de verdraaiing van haar ver-haal over spelling, uitspraak, grammatica en woordenschat. Hierna volgt watde vereniging wil inbrengen in het kennis-vaardighedendebat.

Vaardigheden versus (?) kennis

1 Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie naar aanleiding van de oproepvan leraar Marc Hullebus zo gratuit veralgemenende uitspraken worden gedaan overzogenaamd teruglopende kennis, zonder dat men kennis heeft van of zich kanberoepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstig onderzoek. We moeten deeerste wetenschappelijke studie nog zien die bewijst wat de ‘kennisadepten’beweren. In het grootscheepse PISA-onderzoek van 2003 bleek dat Vlaandereninternationaal gezien bijzonder goed scoort, vergeleken met 40 andere landen: voorbegrijpend lezen een derde plaats, voor wiskundige geletterdheid een eerste plaats,voor wetenschappelijke geletterdheid een vijfde plaats en voor probleemoplossenddenken een vierde plaats. Telkens zijn kennis en vaardigheid hier geïntegreerd. Wededen het zelfs beter dan in 2000, en behoren tot de absolute wereldtop. Dezescores laten in internationaal perspectief zien dat we er niet zo slecht voorstaan, in

60


tegenstelling tot wat sommige adepten van ‘vroeger was het beter’ en ‘het gaatallemaal achteruit’ roepen. Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussienaar aanleiding van de oproep van leraar Marc Hullebus zo gratuit veralgemenendeuitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis, zonder dat menkennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstigonderzoek. We moeten de eerste wetenschappelijke studie nog zien die bewijst watde ‘kennisadepten’ beweren. In het grootscheepse PISA-onderzoek van 2003 bleekdat Vlaanderen internationaal gezien bijzonder goed scoort, vergeleken met 40andere landen: voor begrijpend lezen een derde plaats, voor wiskundigegeletterdheid een eerste plaats, voor wetenschappelijke geletterdheid een vijfdeplaats en voor probleemoplossend denken een vierde plaats. Telkens zijn kennis envaardigheid hier geïntegreerd. We deden het zelfs beter dan in 2000, en behoren totde absolute wereldtop. Deze scores laten in internationaal perspectief zien dat we erniet zo slecht voorstaan, in tegenstelling tot wat sommige adepten van ‘vroeger washet beter’ en ‘het gaat allemaal achteruit’ roepen.

2 Het helpt het onderwijs evenmin vooruit:– als men uiterst simpele concepten van kennis en van vaardigheid hanteert en

dan de zaken simplistisch zo voorstelt alsof kennis en vaardigheid gelijksoortigegrootheden zijn die je als het ware in balans met elkaar kunt plaatsen;

– als men weinig oog heeft voor de ontwikkeling van attitudes bij leerlingen en deband van kennis en vaardigheid daarmee. Zou het kunnen dat leerlingen meer enbeter leerstof opnemen als ze hiervoor op allerlei manieren gemotiveerd wordenof inzicht meekrijgen in de relevantie ervan?;

– als men zich ook niet realiseert dat kennisverwerving via frontale kennis-overdracht (doceren) door een leraar slechts één onderwijsmiddel is, dat somseffectief is, maar soms helemaal niet werkt, en dat er vaak andere middelen(strategieën) zijn waarvan empirisch gebleken is dat die veel effectiever zijn eneen grondiger en beter toepasbare kennis opleveren;

– als men zich niet realiseert waartoe de te verwerven kennis moet dienen (bv.algemeen-culturele bagage of werkelijkheidsoriëntatie versus kennis met eensterk instrumentele functie zoals bij spellen), en dat een aan het doel aangepasteleerweg gevolgd moet worden;

– als men verwijst naar het voorbeeld van Frankrijk, waar het klassieke gramma-ticaonderwijs op grond van een recent rapport zogezegd opnieuwopgewaardeerd zou gaan worden, kennelijk zonder dat men het rapportdaarover van prof. Alain Bentolila e.a. gelezen heeft, want dan zou men gezienhebben wat voor holle retoriek daarin gebruikt is, zonder dat de auteursgehinderd waren door enige onderzoekskennis (zie http://medias.lemonde.fr/mmpub/edt/doc/20061129/840110_3683.pdf);

– als men zich ook niet realiseert dat kennis en vaardigheid, en de verwervingdaarvan in het onderwijs, niet noodzakelijk en wellicht helemaal niet gelijk zijn bijtaal (onderwijstaal Nederlands of vreemde taal), geschiedenis, wiskunde, fysica,technologie, houtbewerking, gelaatsverzorging...;

61


– als men niet beseft dat een deficiënte kennis of vaardigheid van sommigejongeren (zwakke leerresultaten) ook wel eens met heel andere zaken te makenkan hebben, zoals het feit dat sommige scholen of leraren onvoldoende op deinstroomkenmerken van leerlingen kunnen inspelen?

3. In de hele discussie komen belangrijke factoren niet aan bod: de verschillen tussenscholen, de grote verschillen tussen leraren in hun kennis/toepassing van hetleerplan (dat veel vrijheid laat aan leraren), de aansluiting of kloof tussen lager ensecundair onderwijs, de misvatting dat het vak Nederlands de waterdrager van deklassieke en vreemde talen moet zijn (waarvan veel leraren liever niet willen dat er ietsverandert), de wet van de inertie bij onderwijsvernieuwing enz. Op zich is deze helediscussie nuttig om de onderwijsgeesten kritisch te houden, maar op dit momentvrezen wij dat ze vooral koren op de molen is van sommige behoudsgezinden in hetonderwijs (het is opvallend hoe snel en massaal zij zich hebben gemengd in hetdebat). De effecten van het grotere accent op vaardigheden zijn nog onvoldoendezichtbaar/meetbaar om het neer te sabelen.

4. Onderzoek van eind vorige eeuw (!) in dertien landen van de Europese Unie toontaan dat Vlamingen hoog scoren voor veeleer traditionele vaardigheden en attitudes:logisch denken, loyauteit, gehoorzaamheid en efficiëntie. Voor nieuwere vaardig-heden scoort de gemiddelde Vlaming onder het Europees gemiddelde: verant-woordelijkheidszin, verdraagzaamheid, communicatiewaarde, verbeelding, kritischegeest en flexibiliteit. Precies die eigenschappen die in de samenleving en in hetbedrijfsleven steeds meer aan belang winnen. “Het waardepatroon van Vlaanderenheeft belangrijke troefkaarten geleverd voor economisch succes in de 20ste eeuw”,besluit het Vlaams Economisch Verbond (VEV) in Klasse nr. 103, “maar het staat veelminder borg voor succes in de 21ste eeuw.” Willen we per se terug?

5. De vereniging heeft geen bezwaar tegen kennisverwerving, maar pleit voor de inte-gratie van kennis en vaardigheden in een moderne didactiek waarin leerlingen inzich-ten en kennis opbouwen, niet ondoordacht slikken en reproduceren. Die didactiekbestaat al sinds de jaren 70 en wordt gedragen door begeleiding en inspectie, maarze wordt vandaag nog onvoldoende toegepast. Soms gebeurt dat uit onwetendheid,soms uit onkunde, soms uit onwil. Het of/of-debat over kennis en vaardigheden iseen belediging voor de vele leraren en scholen die wel op een moderne manier les-geven en zoeken naar de meest optimale samenhang van leerstof over de verschil-lende onderwijsniveaus heen.

Namens de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands vzw

Bert Cruysweegs (lector Nederlands lerarenopleiding secundair onderwijs)Rita Rymenans (docent vakdidactiek Nederlands academische lerarenopleiding)

Jan T’ Sas (einderedacteur Klasse, praktijkassistent academische lerarenopleidingGeert Van hoogenbemt (informaticadocent opleiding industrieel ingenieur)

Tom Venstermans (lector Nederlands lerarenopleiding lager onderwijs)Ellen Wouters (lerares Nederlands secundair onderwijs)

62


I N G E B L I K TI N G E B L I K T

TAALUNIEVERSUM

Op Taalunieversum, de website van de Nederlandse Taalunie vindt u samen-vattingen van interessante artikelen over het onderwijs Nederlands uit Neder-landse, Vlaamse en Surinaamse tijdschriften. Voortaan zullen we in de rubriekIngeblikt dan ook geen signalementen meer opnemen van deze tijdschriften.Te weten:

Alfa Nieuws, Didaktief, JSW, Klasse, Leesgoed, Les, Levende Talen Magazine,Levende Talen Tijdschrift, Moer, Nederlands in Suriname, Nieuwsbrief Taal voorOpleiders en Begeleiders, Profiel, Taalschrift, TooN/SpeZiaal, Tsjip/Letteren,Van A tot Z en Vonk.


http://taalunieversum.org/onderwijs/tijdschriften

Steeds meer Nederlanders, Vlamingen enSurinamers lezen teksten (ook) van eenscherm. Een kwart van de ondervraagdendoet dat al dagelijks met nieuwsberichten.Maar verhalen of gedichten lezen we voorals-nog het liefst in papieren versie. Ongeveer de

helft van de ondervraagden blijkt bekend tezijn met het fenomeen van de e-boeklezer.Dat is een computer met een omvang en eenschermkwaliteit die de vergelijking met eenboek goed kan doorstaan. Op zo'n e-boek-lezer is plaats voor een paar honderd boeken.

TAALPEIL LEZEN

Vele waarden die de westerse wereld koes-tert als ‘essentieel’, zijn ontstaan in nauweverwevenheid met de opkomst van deleescultuur: ontwikkeling, verdieping, ont-plooiing, reflectie, inleving, verbeelding, zin-geving en het vermogen om zelfstandig eenoordeel te vormen. Wat betekent ‘ontlezing’voor de waarden die we aan lezen ver-binden? Verdwijnen deze waarden samenmet het lezen, leven ze voort buiten deculturele context waarin ze tot ontwikkelingzijn gekomen of leven ze voort binnen eenveranderende culturele context?

In De cultuur van het lezen zoekt RonaldSoetaert antwoorden op deze en anderevragen rond lezen. In zijn essay benadert hijlezen en literatuur vanuit vele gezichtspun-

ten en betrekt hij het op cultuuroverdracht,jeugdcultuur, internet, multiculturaliteit enonderwijs. De publicatie werd aangevuldmet een beschouwing over empirischonderzoek door Dick Schram, interviewsmet leraren-in-opleiding door André Mottart& Kris Rutten en een essay van Jan-HendrikBakker.

De cultuur van het lezen kan gratis gedown-load worden ophttp://taalunieversum.org/taalunie/publicaties

De weblog over De cultuur van het lezen iste volgen ophttp://taalunieversum.org/cultuur/cultuur_van_het_lezen(zie ook elders in dit nummer).

DE CULTUUR VAN HET LEZEN

63


Die voordelen blijken niet doorslaggevendvoor de waardering. Van de mensen diebekend zijn met het e-boek vindt 72% hetminder prettig lezen dan een boek.

Dit is te lezen in de krant Taalpeil Lezen diede Nederlandse Taalunie op 17 novemberheeft uitgebracht. De hoofdmoot van deacht pagina’s tellende krant bestaat uit deresultaten van een publieksenquête bij ruim1000 Nederlanders, Vlamingen en Surina-mers. Daarnaast staan in de krant wetens-

waardigheden over de geschiedenis van hetlezen, wat deskundigen van lezen vinden,en wat andere onderzoeken hebben uitge-wezen. De krant is de tweede uitgave in dereeks Taalpeil.

Papieren exemplaren van de krant kunnenaangevraagd worden via een e-mail [email protected]. Ze worden zonderkosten toegestuurd. Taalpeil is ook online teraadplegen via http://taalunieversum.org/taalpeil_2006

64


Hoe begeleid je snel en effectief je leerlingenindividueel in je literatuuronderwijs? Hoemaak je 'lezen voor de lijst' weer aantrek-kelijk voor leerling én leraar? Hoe voorkomje internetfraude bij leesverslagen? Hoevindt elke leerling het goede boek?

Leesadviezen.nl geeft het antwoord op dezevragen. De methode bestaat uit twee cd-roms: een voor de leerling, waarop 150boeken worden gepresenteerd die geschikt

zijn voor leerlingen, op onderwerp en opniveau ingedeeld; en een voor de leraar omhet lezen te begeleiden.

De methode is ontwikkeld door JoopDirksen en wordt ondersteund door Stich-ting Lezen Nederland. Vlaamse scholenkunnen een demo aanvragen via de websitebij de methode:www.leesadviezen.nl

LEESADVIEZEN.NL

In Leesgoed 33/7 enkele bijdragen overkinderboeken en adoptie door adoptie-ouders én kinderboekenexperts. Inge Umansmaakte een selectie van haar favorieteboeken over dit onderwerp en Isolde Vegaschreef over boeken die ze bij de opvoedingvan haar dochters gebruikte. Diane Broeck-hoven, auteur en ervaringsdeskundige, heefthet over schrijven over adoptie.

In Boekidee vinden we lessuggesties voorboeken met als thema ‘reizen’. Die variërenvan reisspelletjes als ‘ik ga op reis en ikneem mee…’ tot het uitstippelen van eenzojuist gelezen reis op een wereldkaart. Vanvakoverschrijdend werken gesproken…!

LEESGOED

Van Helma van Lierop-Debrauwer ver-scheen in De leeswelp 2006/8 een bijdragerond adolescentenliteratuur in het secundaironderwijs. Zij is hoogleraar aan de universi-teiten van Leiden en Tilburg en deed enkelejaren geleden onderzoek onder leerkrachtenNederlands naar het doel van hun literatuur-

onderwijs. Ze stelde vast dat hun kennisvan de literaire adolescentenroman te wen-sen overlaat en pleit voor een literatuur-onderwijs waar jeugdliteratuur en volwasse-nenliteratuur met elkaar geconfronteerdworden.

DE LEESWELP

65


Leesplezier begint in de wieg. Samen metbaby’s, peutertjes en de jongste kleutersboeken ontdekken, is een verrijkende erva-ring voor u en voor hen, thuis, in de kinder-opvang, op school. Leesweb helpt u graagop weg. In de Samen lekker lezen-gidsstellen ze goede boekjes voor om samen tebekijken, boekjes die u kan voorlezen, diede taalontwikkeling bevorderen…

Alle boeken worden besproken zodat umakkelijker kan bepalen of ze bij u en uwpubliek in de smaak zullen vallen. Veel titelsworden gekoppeld aan tips rond voorlezen,aansluitende activiteiten of interessantematerialen. Als extraatje is er een lijstje metinspiratieboeken en interessante websitesvoor volwassenen waaruit u nog meermaterialen en creatieve ideeën kunt putten.Leesweb, [email protected], www.leesweb.be

SAMEN LEKKER LEZEN

“Het schoolvak Nederlands kan geen vakapart zijn. Nederlands integreren in andereschoolvakken betekent dat het vak Neder-lands anders moet worden georganiseerd.En dat kan heel nuttig zijn.”

Dat is de stelling van Dirkje Ebbers (SLO,Enschede). Lees verder en reageer op: http://taalschrift.org/discussie/001286.html

TAALSCHRIFT

Mediargus sloot een consortiumovereen-komst met het Vlaams Centrum voorOpenbare Bibliotheken (VCOB). Daardoorkrijgen bibliotheekgebruikers in de aange-sloten bibliotheken toegang tot de onlinepersdatabank van Mediargus.

De bezoeker kan aan de hand vanverschillende criteria (zoeken in tekst, tref-woorden, datum, periode, publicatie,...)artikels opvragen uit de krant(en) van dedag of uit het archief. Momenteel bevat dedatabank alle artikels uit alle Vlaamsekranten en hun regionale edities, de publi-

caties van de Roularta Media Group(Trends, Knack,…) de treinkrant Metro enberichten van het persagentschap Belga.

Daarnaast biedt Mediargus samen met hetVCOB en Vlabin/VBC pers- of documen-tatiemappen aan. Deze digitale mappenbevatten basisinformatie over de meestbevraagde actuele onderwerpen. Elke knip-selmap bevat ongeveer 40 krantenartikelsen wordt door de openbare bibliothekenup-to-date gehouden, zodat u steeds overactuele documentatiemappen beschikt.

PERSDATABANK MEDIARGUS

66


Naast bibliotheken kunnen ook scholen zichlaten registreren. Voor meer info hierover envoor een lijst met aangesloten bibliothekenen scholen verwijzen we naar de website (>gebruikersgroepen > bibliotheken/scholen).

Via ‘bibliotheken’ kan je doorklikken naar de onderwerpenlijst van kant-en-klare pers-mappen. www.mediargus.be

Veerle Geudens & Rita [email protected]

[email protected]

1

FEBRUARI 2007 • NUMMER 3 • 36e JAARGANG

V O O R A F

SASKIA TIMMERMANS: Zin in lezen! Krachtige leeromgevingen voor begrijpend lezen in heteerste leerjaar?Lesmateriaal waarin geïntegreerd aan technisch lezen, begrijpend lezen en leesplezier wordtgewerkt: Leesprikkels.

BARBARA LINSEN: Boekenknabbels rond Roald DahlLesideeën om leerlingen aan de boeken van Roald Dahl te laten proeven.

PAUL DEMETS & HILDE LAUWERS: Veroordeeld tot gedichten. Een project dat jongeren op hetniet altijd rechte pad van de poëzie brengtEen poëzieproject waarin tso-leerlingen vier jaar lang taakgericht en creatief met poëziebezig zijn.

ANNE CASTELEIN & LIES VERCRUYSSE: Digitaal vertellenEen project dat leerlingen leert vertellen aan de hand van massamedia en multimedia.

ACHTERKLAP/S

RENILDE JANSSENS: Juf

Bent u ook steeds op zoek naar prikkelende ideeën voor uw lessen? Wilt u uwleerlingen op een actieve, creatieve en uitdagende manier met taal en literatuuraan de slag laten gaan? Dan is dit nummer van VONK iets voor u. Hoewel dehier voorgestelde lesideeën ontworpen zijn voor een specifieke doelgroepkunnen ze ook inspirerend werken voor leraren uit andere onderwijsvormen en-niveaus. We hopen dat u geprikkeld raakt!

2

36e JAARGANG • NUMMER 3 • FEBRUARI 2007

GROF GESCHUD

KRISTIEN SIECKELINCK: Van Babel naar Peking. Een avontuur in de taalexpres

MICHEL PIJPERS: BruutTAAL, eerste online-methode NederlandsEen internetmethode voor de lagere jaren van het secundair onderwijs die werk wil makenvan de onderwijsvernieuwing in het vak Nederlands.

JANIEN BENAETS: Gedicht verzonden. Een literaire creatie - Een literaire productieEen oefening in creatief schrijven van 160-gedichten die uitmondt in een heuse poëzie-wedstrijd.

INTERKL@S

JAN T’SAS

HENK VLERICK: Een stap in het onbekendeEen vakoverschrijdend project dat bso-leerlingen uit hun vertrouwde (werk)omgeving haalten onderdompelt in het vakgebied van leeftijdsgenoten.

INGEBLIKT

VEERLE GEUDENS


oor Tom blijft lezen beperkt tottechnisch lezen. Technisch lezen

vormt weliswaar een noodzakelijkevoorwaarde om tot lezen te komen,

maar de uiteindelijke doelen van onsleesonderwijs zijn begrijpend lezen en

liefst ook leesplezier. Hiervan vinden webevestiging in de eindtermen: leerlingenmoeten in staat zijn om informatie teachterhalen in voor hen bestemde teksten,zij moeten die informatie kunnen ordenenen zich hierover een oordeel vormen.

Als leerkrachten met zoveel mogelijk vanhun leerlingen de eindtermen willen behalenaan het einde van de lagere school, dan lijktvroeg werk maken van begrijpend lezen deboodschap. De vraag is of leerkrachten vanhet eerste leerjaar ook deze mening zijntoegedaan. Slagen ze erin hun technischleesonderwijs aan te vullen met begrijpendlezen? Dit is een van de vragen die hetuitgangspunt vormden voor het Centrumvoor Taal en Onderwijs 1 (K.U.Leuven) om

een kleinschalig implementatie-onderzoekop te zetten van een aanpak begrijpendlezen in het eerste leerjaar.

In dit artikel beschrijven we een deel van deonderzoeksresultaten en maken we op basisdaarvan een stand van zaken van het aan-vankelijk begrijpend leesonderwijs in Vlaan-deren op.2 Vervolgens bespreken we hetlesmateriaal Leesprikkels: lesmateriaal voorbegrijpend lezen in het eerste leerjaar. Metdat lesmateriaal proberen we een antwoordte geven op de vraag: hoe kan je werkenaan begrijpend lezen vanaf het prille begin?

WAT DENKEN LEERKRACHTENEERSTE LEERJAAR OVERLEESONDERWIJS?

Het onderzoek vond plaats bij leerkrachteneerste leerjaar in 20 Nederlandstalige basis-scholen, verspreid over de Vlaamse rand

3


Zin in lezen!

Krachtige leeromgevingen voor begrijpendlezen in het eerste leerjaar?

Saskia Timmermans

Uit het leven gegrepen

TOM (7jaar): Mama, ik heb het lesje uit mijn boek helemaal gelezen!MAMA: Flink, Tom! En, waarover ging het?TOM: Maar neen, dat moesten we niet weten van de juf!

rond Brussel. De bedoeling was om in deeerste plaats meer inzicht te krijgen in hetdenken en doen van leerkrachten overleesonderwijs. Zij werden hierover persoon-lijk geïnterviewd. De dataverzameling vondplaats in de periode maart - juni 2001.

Gevraagd naar het einddoel van hun lees-onderwijs, antwoordt de helft van de leer-krachten eerste leerjaar dat dat zoweltechnisch als begrijpend lezen is. Een min-derheid heeft het in dit verband uitsluitendover technisch lezen of leesplezier. Uit huntoelichting bij hoe ze dit einddoel trachten tebereiken, blijkt echter dat de meesteaandacht uitgaat naar technisch lezen enhet minst naar begrijpend lezen. Er is duseen duidelijke spanning tussen wat leer-krachten beschrijven als finale doelstellingvan hun leesonderwijs in het eerste leerjaaren de acties die ze daarvoor ondernemen.

LEERKRACHTEN VINDEN TECHNISCH LEZEN

PRIORITAIR

Technisch lezen is een prioriteit in het eersteleerjaar, en het is ook voor alle leerkrachtenduidelijk waarvoor het staat. Het wordt

belangrijk geacht voor dekinderen, en het is voorleerkrachten heel goedte onderwijzen en tecontroleren. Werken aantechnisch lezen betekentveiligheid voor leerkrach-ten (onafhankelijk van hetaantal jaren ervaring als

leerkracht). Technisch lezen is immers eentechniek die aangeleerd kan worden door eruitleg over te geven en de techniek in teoefenen... Het is noodzakelijk dat demethode vrij nauwgezet wordt gevolgd,aangezien het vrij specialistische materiebetreft. Leerkrachten zijn verantwoordelijk

voor het aanleren van technisch lezen, maarals leerlingen hierbij achterop hinken, is datvolgens de leerkrachten de verantwoorde-lijkheid van de leerlingen zelf.

Technisch lezen wordt door sommigeleerkrachten niet alleen als een nood-zakelijke, maar ook als een voldoende voor-waarde voor begrijpend lezen beschouwd.Als de basis van technisch lezen goed is,komt begrijpend lezen vanzelf. Het zoukunnen dat leerkrachten begrijpend lezenniet vroeger aan bod laten komen omdat ditmeestal nog niet expliciet of slechts beperktgebeurt in de methode en leerkrachten diemethode niet in vraag stellen. De omge-keerde redenering, namelijk dat intensiefoefenen op begrijpend lezen ook betertechnisch lezen voor gevolg heeft, wordtvrijwel niet aanvaard.

Meer dan de helft van de leerkrachtenbrengt het AVI-niveau van de leerlingen inkaart. Dat is volgens hen vooral handigomdat ze zo een objectieve kijk krijgen ophun klas. Toch zijn er enkele leerkrachtendie bedenkingen hebben bij het tempowaarin de AVI-testen moeten worden afge-nomen. Juist lezen is voor hen belangrijkerdan snel lezen. Eén van hen verwoordt hetals volgt: “Sorry, dan heb ik liever een kinddat maar tien woorden leest en allescorrect, dan één die twintig woorden leesten tien fouten. Die hebben dezelfde score!”Een meerderheid van leerkrachten verplichtde leerlingen om boekjes te lezen op hunAVI-niveau.

Het AVI-niveau van de kinderen is ook in velescholen het richtsnoer om groepjes kinderenin te delen voor niveaulezen. Niveaulezenwordt over het algemeen op een traditionelemanier georganiseerd: minstens eenmaal,soms tweemaal per week zitten leerlingen inhomogene niveaugroepjes bij elkaar om

4


Werken aantechnisch lezenbetekentveiligheid voorleerkrachten.

beurtelings luidop een tekstje te lezen.Volgens deze leerkrachten heeft niveaulezenheel wat voordelen: het biedt de leerlingenextra oefenkansen voor technisch lezen; hetis stimulerend dat de leerlingen naar eenhogere niveaugroep kunnen overgaan; alleleerlingen komen op hun eigen niveau aanbod en de homogene groepjes zijn vooralvoor zwakke lezers positief. Volgens andereleerkrachten zijn de nadelen van niveaulezente situeren op het vlak van de groeperings-vorm: homogene groepen zijn nadelig voorzwakkere lezers, of anders geformuleerd,een zwakke lezer is beter af in heterogenegroepjes aangezien hij zich daar kanoptrekken aan een sterkere lezer.

Voor de leerkrachten in de interviews isduidelijk waarvoor technisch lezen staat.Veel minder consensus en duidelijkheid is erover begrijpend lezen en leesplezier. Deleerkrachten lijken hier minder greep op tekrijgen: de meesten vinden begrijpend lezenwel belangrijk, maar ze geraken het erbijvoorbeeld niet over eens wanneerleerlingen aan begrijpend lezen toe zijn ofwat begrijpend lezen precies inhoudt. Inverband met leesplezier is het duidelijk datmotivatie voor sommige leerkrachten demotor is (hoe meer leesplezier je bij deleerlingen aanwakkert, hoe meer – en hoebeter – ze zullen lezen), en voor andereleerkrachten het resultaat (als leerlingenkunnen lezen, dàn vinden ze het leuk). Dezegrote variatie in ideeën heeft in de eersteplaats ook een grotere variatie aan acties ophet vlak van de aanpak van zwakke lezers,vrij lezen, huistaken enz. tot gevolg.

ZORG OM ZWAKKE LEZERS

Een zwakke lezer is volgens de meesteleerkrachten vooral een leerling mettechnische leesproblemen. Weinig of geenleerkrachten geven extra begrijpend lezen-

oefeningen aan zwakke lezers, zélfs als hunprobleem als een probleem van begrijpendlezen wordt beschreven.

Er is maar één van de bevraagde leer-krachten die haar eigen onderwijsaanpakals mogelijke oorzaak beschrijft van even-tuele problemen bij de leerlingen. De andereleerkrachten zoeken de oorzaak eerder bijde leerlingen zelf (anderstalige achtergrond,concentratieproblemen...).

Leerkrachten confronteren de zwakkelezers van hun klas niet of zo weinigmogelijk met moeilijkheden in teksten en/ofopdrachten. Enerzijds zou men kunnenveronderstellen dat ditgebeurt vanuit een arg-waan ten aanzien vanbepaalde moeilijkhedenof uitdagingen in tekstenof opdrachten. De leer-krachten lijken bang datde leerlingen bij al temoeilijke teksten geensucceservaringen kunnenopdoen. Anderzijds zijn de leerkrachten ookbekommerd om het welbevinden van debetrokken leerlingen.

LEERKRACHTEN VINDEN BEGRIJPEND

LEESONDERWIJS NIET EVIDENT

Uit de intenties van leerkrachten bij deomschrijving van het einddoel van hunleesonderwijs, blijkt duidelijk dat ze zoweltechnisch als begrijpend lezen belangrijkvinden. Toch stellen we vast dat slechts bijeen minderheid onder hen extra inspannin-gen gebeuren ten aanzien van begrijpendlezen. Het betreft hier initiatieven zoalsniveaulezen waarbij de leerlingen mogenstillezen. Een aantal leerkrachten geeft toedat stillezen bij hen weinig of niet gebeurt.

5


Motivatie is voorsommige leer-

krachten de motoren voor andere

leerkrachten hetresultaat.

Een leerkracht getuigt hierover: “Een kindjevan het eerste leerjaar kan moeilijk stillezenhoor. Dat stillezen, dat is goed voor hogere

klassen. (...) Ik moet horenof ze het wel correctlezen, want dat technischlezen moet er eerst goedingeklopt worden.”

Begrijpend lezen is vol-gens sommige leerkrach-ten complex en bijgevolgmoeilijk te beïnvloeden. Jekan het enkel stimulerenen niet echt aanleren. Dat

zie je ook in de manier waarop leerkrachtentegen het toetsen van begrijpend lezenaankijken. Er kan niet vastgesteld worden ofde leerkrachten de intentie hebben ombegrijpend lezen op dezelfde manier (opeven regelmatige tijdstippen en metgenormeerde toetsen) te controleren alstechnisch lezen. Ze vinden het trouwensmoeilijker te omschrijven hoe en waarom zebegrijpend lezen controleren. Dat begrij-pend lezen complex is, kan ook afgeleidworden uit het feit dat sommige leer-krachten de tekst van hun toetsen begrij-pend lezen vooraf voorlezen en verklaren,om zo al te veel problemen bij de leerlingente vermijden.

De veronderstelling van leerkrachten dattechnisch lezen en begrijpend lezen tweeopeenvolgende processen zijn, kan ver-strekkende gevolgen hebben. Bijvoorbeeldin verband met het bereiken van doel-stellingen zou dit kunnen betekenen dattechnisch lezen wél en begrijpend lezen níetvoor iedereen haalbaar is. Of dat begrijpendlezen bijvoorbeeld enkel gereserveerd zouzijn voor sterkere lezers. Zo getuigen eenaantal leerkrachten dat toetsen begrijpendlezen enkel betrouwbare resultaten ople-veren bij sterke lezers, of dat stillezen enkel

voor de betere lezers is (en leerkrachtenzich bijgevolg bij zwakke lezers voornamelijkconcentreren op technisch lezen), of dat erbij sterke lezers wel (maar bij zwakke lezersniet) vrij flexibel mag omgesprongen wordenmet AVI-scores, bijvoorbeeld voor wat dekeuze van boekjes betreft enz.

LEERKRACHTEN VINDEN LEESPLEZIER

NOODZAKELIJK

Leesplezier is voor alle leerkrachten eenbelangrijke doelstelling. De acties die zeondernemen om het leesplezier van hunleerlingen te verhogen, zijn heel gevarieerden ook gericht op het motiveren van dekinderen. Bijna alle leerkrachten lezen regel-matig voor; er zijn slechts enkele leer-krachten die hier naar eigen zeggen geentijd voor hebben. Volgens hen genieten demeeste leerlingen hiervan en is dit voor deleerlingen vooral een stimulans om zelf telezen.

Vrijwel alle leerkrachten geven de leerlingende kans om vrij te lezen. Meer dan de helftvan de leerkrachten brengt regelmatig eenbezoek aan de openbare bibliotheek en/ofmaakt regelmatig gebruik van het aanbod inde klas/schoolbibliotheek. Veel leerkrachtenbenadrukken in dit ver-band het belang van vol-doende variatie in hetboekenaanbod. Van hier-uit wordt dan bijvoor-beeld aan boekpromotiegedaan, waarbij leerlin-gen vertellen over wat zegelezen hebben en zoandere leerlingen aanzet-ten tot lezen, of worden leerlingen aangezetom stil te lezen etc. Enkele leerkrachtengeven als huistaak een motiverend boekjemee waarin leerlingen vrij kunnen (stil) lezen.

6


“Ik moet horen ofze het wel correctlezen, want dattechnisch lezenmoet er eerstgoed ingekloptworden.”

Vrijwel alleleerkrachten geven

de leerlingen dekans om vrij te

lezen.

LEESPRIKKELS: TECHNISCH LEZEN, BEGRIJPEND LEZEN ENLEESPLEZIER GEÏNTEGREERD

Leerkrachten hebben duidelijk vrij strakke ideeën over het lees-onderwijs in het eerste leerjaar en tasten rond de aanpak vanbegrijpend lezen vaak in het duister. Leesprikkels: Lesmateriaal voorbegrijpend lezen in het eerste leerjaar, kan hendaarin ondersteuning bieden.

Leesprikkels bevat 30 stilleesactiviteiten voor hettweede en derde trimester van het eersteleerjaar. In Leesprikkels wordt geïntegreerd aantechnisch lezen, begrijpend lezen en leesplezier gewerkt. Ditgebeurt op een taakgerichte, functionele manier: in een veiligklasklimaat worden kinderen bij elke activiteit in een situatiegebracht waarbij lezen een middel is om een motiverend en rele-vant doel te bereiken. Lezen zit als het ware ‘verstopt’ in de taak,en leerlingen zijn zich er niet van bewust dat ze, bijvoorbeeldwanneer ze de tekening van De boerderij van oom Bas aan hetafmaken zijn, ook moeten lezen.

7


Lezen zit als hetware ‘verstopt’

in de taak.

8


Leerlingen moeten ook de grenzen van hunleesvaardigheid aftasten aangezien elkeopdracht een bepaalde moeilijkheid of kloofbevat. De moeilijkheidsgraad van een taakligt iets boven het competentieniveau vande kinderen, waardoor ze uitgedaagdworden om de taak aan te vatten. Het kanbijvoorbeeld zijn dat de opdracht bij eentekst moeilijk is, zoals in de activiteit Tom isziek. De leerlingen moeten dan het juistemedicijn zoeken voor verschillende ziekekinderen. Dat is geen eenvoudige opdracht,en ook qua technisch lezen zijn de meer-lettergrepige woorden in de beschrijvingenvan de medicijnen niet eenvoudig. Omwillevan het motiverende karakter van de op-dracht gaan de kinderen echter graag aande slag met deze activiteit.

Aangezien de kloof een belangrijk leer-potentieel betekent voor de leerlingen,vormt ze een noodzakelijk onderdeel vanelke leestaak. De leerkrachten moeten hunleerlingen alle kansen geven om, als actieveleerders, de taak zelfstandig uit te voeren enzelf problemen te signaleren. Daarnaastfocust de leerkracht, wanneer hij een leer-ling helpt om de moeilijkheid binnen eentaak te overbruggen, op de essentie van detaak, namelijk begrijpend lezen. Doorstimulerende hoe-, wat-, waar-, wanneer-en andere open vragen naar aanleiding vanhet gelezene zet hij bij de leerling een denk-proces in gang. Dat gebeurt bij alle taken uitLeesprikkels, zelfs de meest eenvoudige,zoals bijvoorbeeld Mijn fotoboek. In dezetaak stellen de leerlingen een fotoboeksamen door tekstjes te lezen en er de juistefoto bij te plaatsen. In de leerkrachten-

handleiding bij deze taak worden enkelesuggesties gedaan voor mogelijke vragenter ondersteuning van de leerlingen. In dezevragen staat de inhoud telkens centraal:Waarom kleef je deze foto op die plaats?Waar zie je dat in de zin? Weet je niet welketekening hier hoort? Lees de zin eens. Hebje een tekening die daarbij past? (...)

SAMENGEVAT

Dit artikel is een bundeling van de belang-rijkste bevindingen van een kleinschalig,kwalitatief onderzoek bij twintig leerkrachteneerste leerjaar met de bedoeling meerinzicht te krijgen in hun denken over endoen tijdens leesonderwijs. Terwijl eenmeerderheid van de leer-krachten zowel technischals begrijpend lezen alsfinale doelstellingen vanhun leesonderwijs be-schrijven, blijkt uit hungerapporteerde actiesdat technisch lezen tochprioritair is. Over begrij-pend lezen en leesplezierleven heel verschillendepercepties bij de leer-krachten. Dit gebrek aan eenduidigheidheeft een grote variatie aan gerapporteerdeacties voor gevolg. Leerkrachten hebbenduidelijk nood aan ideeën en ondersteuningom in het eerste leerjaar al echt aanbegrijpend lezen te werken. Leesprikkelskan daarbij een hele hulp betekenen.

9


Leerlingen moetende grenzen van

hun leesvaardig-heid aftasten

aangezien elke opdracht een

bepaalde kloof bevat.

Saskia TimmermansCentrum voor Taal en Onderwijs

[email protected]

Noten

1 Het Centrum voor Taal en Onderwijs (nieuwe naam vanaf januari 2006, voorheenCentrum voor Taal en Migratie - Steunpunt NT2) is een universitair centrum ver-bonden aan de K.U.Leuven dat al sinds 1990 het taalvaardigheidsonderwijsNederlands in Vlaanderen ondersteunt door middel van onderzoek, de ontwikke-ling van materialen en het bieden van begeleiding en nascholing. Het CTO werktsamen met scholen, bedrijven, organisaties en overheden die werk willen makenvan taalonderwijs Nederlands.Vernieuwde website: <www.cteno.be>

2 Het volledige onderzoeksverslag, waarin ook de andere onderzoeksvragen uitge-breid besproken worden, is te raadplegen op <www.cteno.be>.

10


n onze lerarenopleiding vande Arteveldehogeschool vragen

we studenten uit het eersteopleidingsjaar dan ook om zo’n les

boekpromotie in elkaar te steken.Vaak zitten daar pareltjes van lessen

tussen: studenten die zelf de leeskriebels tepakken hebben en ook van het muzischedomein wat kaas hebben gegeten, leggenhart en ziel in deze les. Zo laten ze kindereneen nieuwe kaft ontwerpen voor het

gepromote boek, of latenze hen een reclamespot inelkaar steken voor hunboek, of mogen ze meteen bepaalde techniek eenprent maken over het boekenzovoort. Wat ik echter indeze lessen vaak mis, istijd die kinderen krijgen om

zelf van de boeken te proeven, en dat magje hier bijna letterlijk nemen. Het boek datde leerkracht wil promoten, wordt uitvoeriggetoond, en er wordt vaak ook uit voor-gelezen – godzijdank, want voorlezen blijftde beste boekpromotie. Maar veel te vaakblijft het boek in handen van de leerkracht ofvooraan op de lessenaar staan.

In de lessen boekpromotie proberen westudenten dan ook te stimuleren opdrach-ten te bedenken waarbij kinderen aan deslag gaan met de boeken. Zo krijgenkinderen dan de kans omhet boek eens vast tepakken, erin te bladeren,er eventueel aan teruiken, te lachen met degrappige tekeningen, enals ze zin hebben heteinde al te lezen... Zokunnen ze echt proeven van het boek. Datdaarna dan een creatieve opdracht komt,zoals ik hierboven heb beschreven, graag.Maar dan hebben de leerlingen ook veelmeer informatie om hun affiche te ontwer-pen, of hun nieuwe voorflap. De lesideeëndie volgen rond enkele boeken van RoaldDahl (zie bijlage), zijn ideeën voor de ‘proef-fase’ van een les boekpromotie. Het zijn op-drachten waardoor kinderen eens knab-belen aan de boeken, boekenknabbels dus.

11


Boekenknabbels rond Roald Dahl

Barbara Linsen

Leesbevordering in het basisonderwijs omvat een zeer ruime waaier aan activiteiten.Het volstaat echt niet om af en toe eens een ‘lesje boekpromotie’ te geven of éénkeer per jaar met hen naar de openbare bibliotheek te gaan om dan te verwachtendat kinderen vanzelf de weg naar boeken, lezen en leesplezier zullen ontdekken. Hetis nodig om af en toe een goed boek in de kijker te plaatsen en dus aan‘boekpromotie’ te doen.

Zo kunnen ze echt proeven van

het boek.

Het is nodig om afen toe een goedboek in de kijkerte plaatsen.

MOGELIJKE WERKVORMEN METDE BOEKENKNABBELS

De lesideeën zijn gegroeid vanuit hetbasisconcept ‘kinderen zijn in kleine groep-jes met één boek aan de slag’. Afhankelijkvan de tijd die je ter beschikking hebt, jeonderwijsaanpak, en het aantal exemplarendat je van één boek te pakken kunt krijgen,kun je anders met deze boekenknabbelsomgaan.

AANPAK 1: Alle groepen hetzelfde boek, de-zelfde opdrachtenAls je één boek in de kijker wil plaatsen, enje hebt voldoende exemplaren van datboek, dan kun je makkelijk alle kinderentegelijk bedienen: alle kinderen krijgen eenexemplaar van het boek en een opdrach-tenbundel. Alle groepjes werken dezelfdeopdrachten uit. Voordeel van deze aanpak is dat je deresultaten van het groepswerk achteraf kanbundelen en klassikaal bespreken. Verge-lijkingen maken tussen de verschillende pro-ducten is dan makkelijker. Zo kun je bijvoor-beeld bij De Griezels (zie bijlage) allesmerige opdrachten die kinderen zelf ver-zonnen hebben, bundelen in een Trucs vanmeneer en mevrouw Griezel-boek. Wieweet kun je ze zelfs publiceren op je klas-website...Een ander voordeel van deze aanpak is datje als leerkracht je voorleeskracht kangebruiken. In de opdrachtenbundels staatregelmatig dat kinderen een stuk tekstmoeten lezen. Soms kan dat natuurlijk nietzo motiverend of leesbevorderend werken(als kinderen zelf niet zo vlot lezen) en is hetveel krachtiger als de leerkracht die passa-ges dan voorleest. Nadeel van deze aanpak is dat je ‘maar’één boek in de kijker plaatst. Daarnaastmoet je natuurlijk ook afrekenen met tempo-verschillen tussen de groepen.

AANPAK 2: Alle groepen een ander boek, metandere opdrachtenVoordeel 1. Je hoeft niet zo veel exemplarenvan één boek te hebben.Voordeel 2. Na afloop kun je kinderenvragen om de anderen warm te maken voor‘hun’ boek. Zo promoot je in één activiteitmeerdere boeken tegelijk, bijvoorbeeld vanéén auteur of van één genre.Voordeel 3. Kinderen zullen meer wordenuitgedaagd om échte informatie over hunboek te verschaffen aan de andere leer-lingen, omdat die dat boek niet gelezenhebben.

AANPAK 3: HoekenwerkJe legt het boek met de bijbehorende op-drachtenbundel in de leeshoek en laat daarook weer kleine groepjes aan de slag.Voordeel 1. Je hoeft niet zo veel exemplarenvan één boek te hebben.Voordeel 2. Je kan de groepjes kleiner makenen de leerlingen bijvoorbeeld in duo’s aan deslag laten.Voordeel 3. Mogelijkheid om te differen-tiëren, naar leesvaardigheid, naar leesvoor-keur en leesbelangstelling, naar tempo, ...

EN NOG

Uiteraard kan je nog meer kanten uit metdeze boekenknabbels, deze doe-opdrach-ten rond boeken. Je kan ze individueel latenuitvoeren, al mis je dan de groepsdynamiekdie heel stimulerend kan werken. Je kan zeals contractwerk geven, individueel of ingroepjes. Waarom zou je deze bundels nietkunnen laten uitvoeren onder begeleidingvan een leesouder, als variant op groeps-lezen of niveaulezen? Of kan misschien deextra leerkracht op school een groepjebegeleiden dat met een boek aan de slaggaat? Of ...

12


KNOPEN OM DOOR TE HAKKEN, AANDACHTSPUNTEN

In al deze aanpakken moet je een aantalheikele punten en vragen beantwoorden. Ikbeantwoord ze niet, omdat het antwoordzal afhangen van je onderwijsaanpak en jeleerlingen.

DE OPDRACHTENBUNDELS

Geef ik een groepje slechts één opdrach-tenbundel of krijgt elk lid van het groepjezo’n bundel?

Elk lid krijgt een bundel. Het gevaar is reëeldat dan alle leerlingen individueel aan deslag gaan en dat er niet echt wordt samen-gewerkt. Het samen genieten van boekenen samen praten over boeken is juist eenessentieel aspect van leesbevordering (zieo.a. Aidan Chambers).

Eén bundel per groepje. De noodzaak vaneen goede taakverdeling of beurtenregelingdringt zich op, zodat iedereen evenveelkansen krijgt om actief deel te nemen.

GROEPSSAMENSTELLING EN –GROOTTE

Afhankelijk van de samenwerkingsvaardig-heden van de leerlingen, kun je de groeps-

grootte variëren van tweetot vijf leerlingen. Belang-rijk is in elk geval datiedereen actief deelneemt.Wat de samenstelling be-treft, lijkt het me aange-wezen dat je in elk groepje

zorgt voor één leerling die graag leest en deanderen dus wat leesprikkels kan geven.Ook is het handig als er één leerling zit die

goed kan voorlezen. Die kan dan aan zijngroepje de tekstfragmenten voorlezen.Ideaal is het trouwens als je die leerling dezefragmenten meegeeft als (gedifferentieerd?)huiswerk, zodat die de teksten vlot enexpressief kan voorlezen in zijn/haar groepje.

DE TEKSTFRAGMENTEN

Hoe kan je nu van een boek proeven zonderdat je kennis maakt met de originele tekstvan de auteur, zeker alshet zo’n mooie en goed-geschreven taal is zoalsbij de boeken van RoaldDahl? Bij het samen-vatten van een hoofd-stuk, blijft er nog weinigover. Daarom lijkt het meessentieel om kinderen teconfronteren met de ori-ginele tekstfragmenten. Dat kan weer opverschillende manieren, ook weer afhan-kelijk van je leerlingen en jouw mogelijk-heden.

In de opdrachtenbundels die je als bijlagevindt, staat er steeds ‘Lees blz. X tot blz. Y.’Mogelijkheden om dit in te vullen:– het fragment zit er in een aantal kopies

bij, zodat alle leerlingen van het groepjedit fragment in stilte, tegelijkertijd kun-nen lezen;

– één (liefst goede) lezer leest het frag-ment voor aan de anderen (eventueel isdit voorbereid door huiswerk; eventueeleen doorschuifsysteem);

– de leerkracht leest het fragment voor;– de leerlingen luisteren een voorgelezen

fragment op cd, cd-rom, mp3... (ziehoekenwerk).

13


Belangrijk is in elkgeval dat iedereenactief deelneemt.

Hoe kan je nu vaneen boek proeven

zonder dat jekennis maakt metde originele tekst

van de auteur?

CURIEUZE NEUZEN EN MOSTERDPOTTEN

Het moeilijke aan de boekenknabbels is datze kinderen ‘geleid’ door het boek loodsen.Dat wil zeggen dat ze het boek maar stukje

per stukje mogen ver-kennen. Er wordt bijvoor-beeld regelmatig na hetlezen van een fragmentgevraagd hoe de leer-lingen denken dat hetverhaal zal verdergaan.Natuurlijk mogen ze pasna het beantwoorden vandie vraag de bladzijdeomslaan! Ook bij mijn

studenten merkte ik dat het zeer moeilijk isom die nieuwsgierigheid in toom te houden.Dat bederft natuurlijk een deel van de pret.

Het zal van belang zijn om hierrond duide-lijke afspraken te maken met je leerlingen,maar zeker ook om in je opdrachten heelduidelijk aan te geven wanneer ze al danniet een blad mogen omslaan. Misschien iseen ‘bladzijdebewaker’ wel een goede rolom op te nemen in de taakverdeling van hetgroepswerk... Eén studente had er in elkgeval al gedeeltelijk iets op gevonden. Zehad het boek ‘verzegeld’ met een kleinstukje plakband (kan ook met een touwtje).Alleen wanneer een aantal opdrachtenvervuld waren, knipte zij het boek open methaar ‘magische schaar’...

BOEKENKNABBELS ROND ROALD DAHL

Het idee van de boekenknabbels werkte ik uitaan de hand van enkele boeken van RoaldDahl. Allereerst omdat dit natuurlijk schitte-rende boeken zijn. Maar ook andere factorenspeelden een rol bij mijn keuze. Ik wasbijvoorbeeld op zoek naar boeken waarbehoorlijk wat illustraties in staan. Dat issowieso aantrekkelijker voor kinderen en hetmaakt het makkelijker om de verhaallijn snelmee te geven. De illustraties van QuentinBlake lenen zich hier zeker toe. Voordeel vanRoald Dahl is ook dat zijn boeken al een kleinbeetje gedateerd zijn, waardoor je in eenopenbare bibliotheek al snel meerdere exem-plaren van één boek kan ontlenen. Wie metandere boeken aan de slag wil, kan deopdrachtenbundels aanpassen aan de inhouden vormgeving van het boek in kwestie.

Met onderstaande boekenknabbels wil ikenkel een idee geven van hoe je met concreteopdrachten kinderen (zelfstandig) een bepaaldjeugdboek kunt laten verkennen. Een gemis inde meeste ‘boekpromotielessen’ vind iknamelijk dat kinderen de boeken zelf nietdoorbladeren en bekijken/betasten/verken-nen. Dat leidt dan vaak tot lessen waarin deleerkracht alles vertelt over een boek of totopdrachten waarbij de leerlingen een nieuwekaft moeten ontwerpen bij een boek ofreclame maken voor een boek dat ze eigenlijkniet echt kennen... Dan zouden de opdrach-ten zoals je er hieronder enkele vindt, voorafgebruikt kunnen worden. Zoals ik in deinleiding reeds aangaf, passen deze boeken-knabbels het best binnen een zeer ruimewaaier aan leesbevorderingsactiviteiten.

Barbara LinsenArteveldehogeschool Gent

Bachelor in het onderwijs: lager [email protected]

14


Het moeilijke aande boeken-knabbels is dat zekinderen ‘geleid’door het boekloodsen.

BIJLAGE: Boekenknabbels rond Roald Dahl

De Minpins 1

(Fontein, 1992)

1 Bekijk de voorflap en duid aan met een pijl:

titel

auteur/schrijver

illustrator/tekenaar

Vind je een beetje verder in het boek ook bij welke uitgeverij het boek is uitgegeven?

..............................................................................................................................................................................................................................

Wie werkte nog mee aan het boek? (Tip: Roald Dahl woont in Groot-Brittannië, daarspreekt men Engels.)

..............................................................................................................................................................................................................................

2 Bekijk de voorflap en achterflap nog eens en kijk vooral naar de tekening: waar denk jedat het boek over zal gaan? Schrijf dit hier heel kort neer.

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

3 Welk soort verhaal of boek denk je dat het zal zijn? Duid aan. Waarom denk je dat?� fantasieverhaal� griezelverhaal� avonturenverhaal� echt gebeurd verhaal� doe-boek� weet-boek� gedichtenboek� spannend verhaal� ......

15


1 In de opdrachten wordt verwezen naar bladzijdenummers. In het boek staat echter niet op elkebladzijde een nummering aangegeven. Dit moet je misschien met je leerlingen bespreken, ofwel zetje met potlood of met post-its de bladzijdenummers in het boek.

4 Lees blz. 5 en 7. Hoe zou het verder gaan met Kleine Heintje? Kleur het passendebolletje.� hij zal braaf blijven zitten bij het raam� hij zal toch naar het Woud van het Kwaad gaan� hij valt in slaap en begint te dromen over de Tureluur� hij gaat naar een vriendje en vraagt aan hem om samen naar het Woud van het

Kwaad te gaan� nog anders: .......................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................................................

5 Welke vreselijke bloeddorstige beesten zitten er in het bos, volgens de mama van KleineHeintje? Schrijf hun namen hier op. Ken jij deze dieren? Zouden ze echt bestaan?

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

6 Teken hier hoe jij denkt dat de verschrikkelijke beenknekelende, bloedwrekelende,nekbrekelende spugeluur er uitziet. En wat doet die allemaal?

16


7 Kijk steeds naar de tekening op de bladzijden die hieronder staan. Blader pasverder naar de volgende pagina als je de vraag bij een tekening hebt besprokenmet je groepje.

blz. 10-11: Kun je zonder het verhaal te lezen raden wat er hier gebeurt?

blz. 12-13: Zou de moeder van Kleine Heintje misschien toch gelijk hebben?

blz. 14-15: Verzin een titel bij deze tekening. Schrijf hem hier op:

..............................................................................................................................................................................................................................

8 Welk soort verhaal of boek denk je nu dat De Minpins is? Duid aan. Waarom denk jedat? Is je mening veranderd? (kijk naar vraag 3)� fantasieverhaal� griezelverhaal� avonturenverhaal� echt gebeurd verhaal� doe-boek� weet-boek� gedichtenboek� spannend verhaal� ......

9 Op blz. 16 en 17 klimt Kleine Heintje in een hoge boom om te ontsnappen aan despugeluur. Hij ziet plots allemaal luikjes opengaan in de boom rondom hem. Achter deluikjes komen piepkleine gezichtjes te voorschijn en één ervan, een oud mannetje,begint een gesprek met kleine Heintje. Kies iemand uit je groep die dit gesprekvoorleest. Het begint op blz. 18 bij ‘Toen scheen het piepkleine oude mannetje hetdichtst bij kleine Heintje iets te zeggen, maar....’. Lees verder tot aan de laatste regelvan blz. 19 en sla de bladzijde NIET om! Doe je ogen dicht en stel je voor wat kleineHeintje nu te zien krijgt.

Vertel aan elkaar wat er achter de luikjes te zien zal zijn.(Crea-idee: miniatuurkamertjes maken in een schoendoos en zo samen een Minpinbos maken.)

10 Draai nu pas de bladzijde om. Had je dit verwacht?

11 Op blz. 22 zegt kleine Heintje dat hij weer naar zijn moeder wil. Dan legt Don Mini uit dater onderaan de boom een monster wacht. Lees maar eens wat de Minpins over despugeluur vertellen. Het begint bovenaan blz. 22 bij ‘Je kunt nooit meer naar benedenklimmen,’ zei Don Mini. Lees verder tot de Minpins op blz. 24 zeggen: ‘Blijf maar hierboven bij ons. Wij zullen wel voor je zorgen.’

Schrijf zo veel mogelijk zaken op die je nu weet over het monster. Zo kunnen westraks misschien Kleine Heintje helpen om te ontsnappen...

17


Wat we weten over de spugeluur of rapschranzer:

� ...................................................................................................................................................................................................................

� ...................................................................................................................................................................................................................

� ...................................................................................................................................................................................................................

� ...................................................................................................................................................................................................................

� ...................................................................................................................................................................................................................

� ...................................................................................................................................................................................................................

� ...................................................................................................................................................................................................................

� ...................................................................................................................................................................................................................

� ...................................................................................................................................................................................................................

12 Bedenk een plan: hoe zou kleine Heintje toch naar huis kunnen geraken? (Nog nietspieken op de volgende bladen!) Schrijf je plan hier neer.

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

13 Blader nu verder en bekijk nu de prenten heel goed. Vertel in je eigen woorden wat erverder in het verhaal allemaal gebeurt. Je mag af en toe ook kleine stukjes lezen ofterugbladeren. Is dit verhaal volgens jou echt gebeurd?

ja / nee (Omcirkel het juiste antwoord.) Waarom wel/waarom niet?

14 Lees nu het laatste stuk van het boek. Het begint op blz. 46 bij ‘Ongeveer een keer perweek vloog Zwaan met kleine Heintje naar de oude boom in het woud om de Minpinsop te zoeken.’ Lees door tot aan het einde van het boek. Wat denk je nu: is het verhaalecht gebeurd of niet?

ja / nee (Omcirkel het juiste antwoord.)

Als je wil weten hoe kleine Heintje precies ontsnapt uit het Woud van het Kwaad, dan moetje dit boek zeker eens helemaal lezen. (Of je vraagt aan iemand om je eruit voor te lezen.)

15 Zou je dit boek graag helemaal lezen? ja / nee (Omcirkel het passende antwoord.)

16 Wat zou jij aan iemand anders willen vertellen over dit boek? Schrijf het hier neer.

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

18


Joris en de geheimzinnige toverdrank(Fontein, 1988)

1. Bekijk de voorflap en duid aan met een pijl:

titel

auteur/schrijver


uitgeverij

Wie werkte nog mee aan het boek? (Tip: Roald Dahl woont in Groot-Brittannië, daarspreekt men Engels. / Tip: kijk eens bij de kleine lettertjes op blz. 4.)

..............................................................................................................................................................................................................................

2. Bekijk de voorflap en achterflap nog eens: waar denk je dat het boek over zal gaan?Schrijf dit hier heel kort neer.

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

3. Welk soort verhaal of boek denk je dat het zal zijn? Duid aan. Waarom denk je dat?� fantasieverhaal� griezelverhaal� avonturenverhaal� echt gebeurd verhaal� doe-boek� weet-boek� gedichtenboek� spannend verhaal� ......

4. Maak op een kladblaadje een woordspin rond het woord ‘toverdrank’. Noteer zoveel mogelijk dingen waar jij aan denkt bij dat woord. Je mag dan weer van diewoorden vertrekken om verder te ‘woordspinnen’.

5. De titel van het eerste hoofdstuk is ‘Grootmoe’. Waar denk jij allemaal aan bij datwoord? Maak nu een woordspin rond ‘grootmoe’.

19


6. Kijk naar de tekening van Joris en zijn oma op blz. 9. Welk soort oma is de oma vanJoris denk je? Onderstreep de woorden die volgens jou passen.

zacht / oud / grappig / lief / houdt van snoep / vriendelijk / gemeen / sterk /

klein / geduldig / hekserig / boos / spreekt zachtjes / schreeuwt en krijst

...............................

7. Lees het eerste hoofdstuk. Beantwoord daarna onderstaande vraag.Wat denk je nu van de oma van Joris? Onderstreep de woorden die volgens jou passen.

zacht / oud / grappig / lief / houdt van snoep / vriendelijk / gemeen / sterk /

klein / geduldig / hekserig / boos / spreekt zachtjes / schreeuwt en krijst

...............................

8. Wat zijn de verschillen tussen deze twee tekeningen (oma pag. 9 en oma pag. 14)?

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

9. Wat zou jij doen als je Joris was? Op pag. 17 kun je zien welke plannetjes Joris allemaalbedenkt. Haal vooraan in de klas een groen kaartje. Teken daarop je eigen plan:hoe kan Joris zijn grootmoe het best beetnemen? Hang dit kaartje daarna op de flap‘Red Joris’.

20


(Voorbeeld van hoe zo’n groen kaartje eruit kan zien. Dit kan natuurlijk ook gewoon in de op-drachtenbundel zitten.)

10. Op blz. 18 kun je lezen welk ‘fantastisch plan’ Joris uiteindelijk bedenkt: schrijf hier opwat dit plan is...

Het fantastische plan

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

21


11. Maak hieronder je eigen recept voor de toverdrank van Joris. Gebruik je fantasie! Voorideeën mag je altijd snuffelen in het boek van Roald Dahl.

(Lesidee: deze recepten op een receptenkaart laten schrijven + illustreren en zo in een groottoverdrankenboek bundelen.)

22


Recept voor de toverdrank van Joris

Ingrediënten:

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

Werkwijze:

Stap 1: ....................................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................

Stap 2: ....................................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................

Stap 3: ....................................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................

Stap 4: ....................................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................

Je toverdrank ziet er nu zo uit: ............................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................................................

12. Zoek in de inhoudstafel op blz. 5 in welk hoofdstuk grootmoe het drankje inslikt enblader naar die bladzijde. Lees nu dat hoofdstuk. Schrijf bij elke prent wat ergebeurt, zo maak je dit hoofdstuk in het kort.

23


...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

13. Wat vind je eigenlijk van de tekeningen van Quentin Blake? Met welke materialenwerden deze tekeningen gemaakt?

Omcirkel: k l e u r p o t l o o d / v e r f / p e n / h o u t s k o o l / . . .

14. Kijk nu nog eens terug naar de tekening op de achterflap van het boek. Weet je nu waardie tekening over gaat?

..............................................................................................................................................................................................................................

15. Welk soort verhaal of boek denk je nu dat Joris en de geheimzinnige toverdrank is?Duid aan. Waarom denk je dat? Is je mening veranderd? (kijk naar vraag 3)� antasieverhaal� griezelverhaal� avonturenverhaal� echt gebeurd verhaal� doe-boek� weet-boek� gedichtenboek� spannend verhaal� ......

24


...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

Zou je willen weten hoe het precies afloopt met de oma van Joris? Heeft ze haar lesje welgeleerd? Wordt het nu een lieve grootmoe? Wordt ze ooit weer kleiner? Dan kan je het boeksteeds zelf verder lezen. Veel plezier!

16. Zou je dit boek graag helemaal lezen? j a / n e e (Omcirkel het passende antwoord.)

17. Wat zou jij aan iemand anders willen vertellen over dit boek? Schrijf het hier neer.

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

� � �

De Griezels(Fontein, 1981)


titel

auteur/schrijver


uitgeverij


..............................................................................................................................................................................................................................

2. Bekijk de voorflap en achterflap nog eens en kijk vooral naar de tekeningen: waar denkje dat het boek over zal gaan? Wie zijn de twee mensen op de tekening? Zien ze er liefuit? Schrijf dit hier heel kort neer.

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

25


3. Welk soort verhaal of boek denk je dat het zal zijn? Duid aan. Waarom denk je dat?� fantasieverhaal� griezelverhaal� avonturenverhaal� echt gebeurd verhaal� doe-boek� weet-boek� gedichtenboek� spannend verhaal� .....

4. Even verder in het boek vind je deze tekening van dezelfde personages. Hoe zien ze erhier uit? Denk je nog steeds dat het vriendelijke mensen zijn? Schrijf het naast detekening.

5. Lees de hoofdstukken ‘Mijnheer Griezel’ en ‘Vieze baarden’ (blz. 8-11).

Hieronder zie je portretten van mijnheer en mevrouw Griezel. We zien ook een foto van de baard van mijnheer Griezel. De pijltjes wijzen waar je precies moet kijken.

26


......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

6. Luister nu goed naar het hoofdstuk ‘Mevrouw Griezel’ (pag. 12-14). Schrijf bij depijltjes bij het portret van mevrouw Griezel wat er precies bij hoort. Pas op, nietalles staat in het hoofdstuk, sommige dingen kun je ook gewoon zien!

7. Meneer en mevrouw Griezel zijn vreselijk. Ze zien er vreselijk uit en ze gedragen zichvreselijk. Ze bedenken allerlei trucs om elkaar het leven zuur te maken. Zet de juiste titelbij de juiste tekening en bij de juiste truc. Doe dit door onder de tekening telkens de titelvan het passende hoofdstuk te schrijven en het nummer van de truc.

Voor de hoofdstukken kan je kiezen uit:� De kikker� De rare wandelstok� Het glazen oog� Kronkelspaghetti

Truc 1Meneer Griezel plakt elke nacht een klein stukje hout onder de wandelstok vanmevrouw Griezel. Ze merkt er niets van maar elke dag wordt de stok een beetje langer.Hij doet hetzelfde met de poten van haar stoel. Zo kan hij zijn vrouw wijsmaken dat zekrimpt, dat ze de krimpziekte heeft. ‘Reken maar! Kijk naar je stok, jij ouwe heks, en kijk maar eens hoe jegekrompen bent, vergeleken daarmee. Je hebt last van de krimp, dat heb jij. Jehebt DE GEVREESDE KRIMPZIEKTE!’ Mevrouw Griezels knieën begonnen zote knikken, dat ze moest gaan zitten.

Truc 2Mevrouw Griezel laat haar man levende wormen eten, hij dacht dat het spaghetti was.‘Hela, mijn spaghetti beweegt!’ riep meneer Griezel en prikte erin met zijn vork.‘Het is een nieuw soort,’ zei mevrouw Griezel en nam een grote hap van haar eigen

27


bord, waar natuurlijk geen wurmen in zaten. ‘Het heet Kronkelspaghetti. Het is zalig.Vooruit, opeten voor het koud wordt.’ ‘Ik vind het erg lekker,’zei mevrouw Griezel. Ze zatnaar hem te kijken van de andere kant van de tafel. Ze genoot ervan hem wormen tezien eten.

Truc 3Mevrouw Griezel verstopt haar glazen oog in het bierglas van mijnheer Griezel. Dieschrikt als zijn glas leeg is: “Toen hij het laatste beetje bier in zijn keelgat goot, zag hijplotseling het afschuwelijke glazen oog van mevrouw Griezel, dat hem aanstaarde vanafde bodem van zijn glas. Hij sprong wel een meter de lucht in. ‘Ik zei toch al dat ik je inhet oog hield,’ giechelde mevrouw Griezel, ‘ en ik heb mijn ogen niet in mijn zak, dus kijkjij maar uit.’

Truc 4Meneer Griezel stopt een kikker in het bed van zijn vrouw. Toen voelde ze ineens ietskouds en slijmerigs over haar voeten kruipen. Ze gilde het uit. ‘Wat is er met jou aan dehand?’ vroeg Meneer Griezel. ‘Help’ krijste mevrouw Griezel en ze sprong op een neer.‘Er zit iets in mijn bed!’ ‘Dat is vast die reuze Kribbebijter, die ik daarnet op de grond zagrondscharrelen,’ zei meneer Griezel.

28


Verzin zelf een truc die jij meneer of mevrouw Griezel zou laten uithalen metelkaar.

Titel van het hoofdstuk: ..................................................................................................................................................................

Truc, wat gebeurt er?

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

8. Maar... de Griezels zijn niet alleen gemeen tegen elkaar, ook dieren en kinderen vallenze lastig. Lees maar eens. Lees hoofdstuk ‘Muurvast kleeflijm’ (pag. 38-39). Lees ookhoofdstuk ‘Vier kleverige jongetjes’ (tot aan “Hij maakt hutspot van ons,’ gilde dederde.) Blader niet verder tot je de volgende vraag beantwoord hebt!Wat zou jij doen als jij één van die jongetjes was?

9. Kijk nu maar naar de tekening op blz. 42! Hadden jullie hetzelfde plan?

10. De dieren hebben er genoeg van. Ze bedenken een plan. Een heel slim plan dat begintmet een lijmpartij. Een lijmpartij? Inderdaad. De apen uit de kooi in de tuin van deGriezels en de vogels nemen nu de Griezels beet. Kijk naar de prenten op blz. 58-75.Je mag ook de titels van de hoofdstukken lezen. Schrijf naast elke tekening wat jijdenkt dat er gebeurt. Je mag je eigen woorden gebruiken.

29


................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

11. Wil je weten hoe het helemaal afloopt, of de dieren kunnen ontsnappen, en of deGriezels hun leven gaan beteren? Lees dan het einde van het verhaal (vanaf blz. 76).

12. Welk soort verhaal of boek denk je nu dat De Griezels is? Duid aan. Waarom denk jedat? Is je mening veranderd? (kijk naar vraag 3)� fantasieverhaal� griezelverhaal� avonturenverhaal� echt gebeurd verhaal� doe-boek� weet-boek� gedichtenboek� spannend verhaal� ......

30


...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................



..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

� � �

IEORG IDUR(Fontein, 1990)


titel

auteur/schrijver


uitgeverij


..............................................................................................................................................................................................................................

2. Bekijk de voorflap en achterflap nog eens en kijk vooral naar de tekeningen: waar denkje dat het boek over zal gaan? Wie zijn de twee mensen op de tekening? Zien ze er liefuit? En wie is het personage op de achterflap? Zou die een belangrijke rol spelen in hetverhaal? Schrijf dit hier heel kort neer.

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

31


3. Welk soort verhaal of boek denk je dat het zal zijn? Duid aan. Waarom denk je dat?� fantasieverhaal� griezelverhaal� avonturenverhaal� echt gebeurd verhaal� doe-boek� weet-boek� gedichtenboek� spannend verhaal� .....

4. Lees (of luister naar) het begin van het verhaal (blz. 9-15).

Vul bij de hoofdpersonages in wat je over hen weet.

32


MENEER HOPPE MEVROUW ZILVER RUDI

5. Op een dag komt meneer Hoppe te weten dat de grootste wens van mevrouw Zilver isdat haar schildpad Rudi eindelijk eens zou gaan groeien. Ze probeerde al alles, maarRudi groeit helemaal niet! Lees zelf verder vanaf blz. 20 bovenaan tot en met blz. 21.Wat is het plan van meneer Hoppe, denk je? Schrijf het hier neer.

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

6. Lees verder op blz. 23. Lees het tekstje zo goed mogelijk hardop voor. Gebeurt eriets? Wat denk je dat het is? Is het een vreemde taal? Schrijf hier neer wat jij denkt dathet is.

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

7. Later verklapt meneer Hoppe wat de rare woorden zijn: de woorden staan achterste-voren geschreven. Probeer zelf eens om enkele zinnen uit het versje om te draaien. Jemoet elk woord achterstevoren lezen. Vul aan.

33


GROEIVERSJE IN SCHILDPADTAAL

IEORG IDUR? IEORG IDURDROW RETORG NE RETORGTIUROOV , IEORGIEORG RETORG, REKKID, REDERB!

IEORG ROOD, IDUR, IEORG ROOD!

TEE! TEERV EJ LOV! LEKKIMS! LUMS!

TEE PO, LEZUEP PO, KOLS PO, PAH PO!

TIUROOV , IEORG, TEE PO NE IEORG

GROEIVERSJE IN HET NEDERLANDS

GROEI RUDI, GROEI RUDIWORD GROTER EN GROTERVOORUIT, RUDIGROEI GROTER, DIKKER, BREDER!

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

8. Bedenk zelf ook een groeiversje voor Rudi en draai het achterstevoren. Bedekeerst het versje in de rechterkolom en ‘vertaal’ het daarna in de linkerkolom in schild-padtaal. (Hang je groeiversje op de flap ‘IEORG IDUR’.)

GROEIVERSJE IN SCHILDPADTAAL

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

GROEIVERSJE IN HET NEDERLANDS

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

9. Kijk naar de tekeningen in het boek, blz. 29-45. Probeer zonder naar de tekst te kijkenuit te zoeken wat meneer Hoppes plannetje is. Wat denk jij dat er gebeurt?

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

10. Hoe loopt dit verhaal af volgens jou? Kleur het passende bolletje.� Mevrouw Zilver ontdekt dat meneer Hoppe haar heeft beetgenomen en is zeer

boos. Ze wil niets meer met hem te maken hebben. Meneer Hoppe wordt nogeenzamer en laat zijn bloemen op het balkon verwelken van verdriet.

� Mevrouw Zilver ontdekt dat meneer Hoppe haar heeft beetgenomen en vindtdat heel grappig. Ze voelt zich vereerd dat hij voor haar zo veel moeite heeftgedaan en gooit zich in zijn armen. Ze leven nog lang en gelukkig.

� Mevrouw Zilver ontdekt nooit dat meneer Hoppe haar heeft beetgenomen. Zeis zo gelukkig en meneer Hoppe durft haar eindelijk vragen of ze met hem wiltrouwen. Ze zegt ‘ja’!

� Rudi blijft maar groeien en groeien. Meneer Hoppe en mevrouw Zilver moetenvluchten voor de monsterachtige schildpad.

11. Welk soort verhaal of boek denk je nu dat IEORG IDUR is? Duid aan. Waarom denk jedat? Is je mening veranderd? (kijk naar vraag 3)� fantasieverhaal� griezelverhaal� avonturenverhaal� echt gebeurd verhaal� doe-boek� weet-boek� gedichtenboek� spannend verhaal� ......



..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

34


et lijkt ons niet onbelangrijk om deplek te schetsen waar ons poëzie-project enkele jaren geleden ont-staan en geleidelijk aan gegroeid

is. Het Provinciaal Technisch Insti-tuut in Eeklo is een school voortechnisch en beroepssecundaironderwijs (tso/bso), gelegen in een

landelijke omgeving in Oost-Vlaan-deren. Onze school, die ongeveer 1000leerlingen telt, rekruteert vooral autochtone,mannelijke leerlingen uit de brede omge-ving. Tso-leerlingen hebben de keuze uitverschillende studierichtingen: IndustriëleWetenschappen, Elektro-Mechanica, Elek-triciteit-Elektronica, Mechanische Technie-ken, Elektro-, Hout- en Bouwtechnieken.

DE LEERLINGEN

Leerlingen uit het technisch secundaironderwijs zijn minder literatuur-minded dan

leerlingen uit het algemeen secundaironderwijs (aso). Dat geldt a fortiori voor hunhouding tegenover poëzie. Het wordt nogmoeilijker als je poëzie wil verkocht krijgenaan een overwegend mannelijk publiek innijverheidstechnische studierichtingen, zo-als Mechanica en Elektriciteit. ‘Poëzie issentimenteel’ en ‘Poëzie is iets voor mietjes’kregen we vaak te horen. Het falen van detraditionele les Nederlands om onze leer-lingen warm te maken, deed ons zoekennaar nieuwe invalswegen. Traditioneel les-geven in het tso lukt trouwens sowiesosteeds moeilijker. De leer-lingen zijn niet zo volg-zaam en moeten echtgeboeid worden, andershaken ze binnen de tienminuten af.

Als we onze tso-leerlingenkunnen laten ontdekkendat een goed gedicht ook een technischgoed bedacht ding is, krijgen we meteen hun

35


Veroordeeld tot gedichten

Een project dat jongeren op het niet altijdrechte pad van de poëzie brengt

Paul Demets & Hilde Lauwers

‘Poëzie is iets voor mietjes.’ Dat vooroordeel leeft sterk bij jongens uit het technischen beroepsonderwijs. Met traditionele lesmethodes slaagt de leraar Nederlands erniet in daar verandering in te brengen. Daarom kiezen wij in het ProvinciaalTechnisch Instituut van Eeklo voor een projectmatige aanpak. Vier jaar lang, van hetderde tot het zesde jaar, zijn leerlingen taakgericht en creatief met poëzie bezig. Enmet veel meer dan dat. Want hun persoonlijke belevenissen en hun leefwereld staancentraal. Naast literatuuronderwijs krijgen ook taalvaardigheid en sociale vaardig-heden een belangrijke plaats.

Nadenken overpoëzie brengt hen

een bredere blikop de samen-

leving bij.

interesse, merkten we. En zo kunnen we hennaar de meerduidige inhoud van poëziebrengen. Het besef van die meerduidigheid isessentieel: het leert leerlingen genuanceerddenken, niet schematisch, zoals ze datbinnen hun vakopleiding gewoon zijn. Dat erniet één correct antwoord bestaat op vragendie een gedicht oproept, verrast hen en stelthen tegelijk gerust: ze hebben het recht omzich te vergissen. Het leert hen ook omgenuanceerd te denken, iets waarmee tso-leerlingen het soms moeilijk hebben. Metandere woorden: nadenken over poëziebrengt hen een bredere blik op de samen-leving bij. Als dat één racistische of vrouwon-vriendelijke opmerking minder oplevert, zijnwe al tevreden.

Maar het gaat natuurlijk ook om literatuur-onderwijs: we willen de interesse van deleerlingen voor de inhoud van gedichten

wekken. In het verlengdevan de sociale vaardig-heden wil het project be-reiken dat de leerlingenhun vooroordelen tegen-over poëzie overboordgooien. Het is de bedoe-ling dat de leerlingen inziendat poëzie een avontuur iswaarvoor je jouw verbeel-ding en al jouw zintuigen

nodig hebt. De leerlingen leren hun asso-ciatief vermogen maximaal te gebruiken.

OPZET

Tijdens een traject dat vier leerjaren inbeslag neemt, maken we onze leerlingen opverschillende manieren vertrouwd metpoëzie. De klemtoon ligt op doen: niet enkelpoëzie lezen, maar er ook creatief meeomgaan en zelf poëzie schrijven. In hetzesde jaar (= het vierde jaar van het traject)verdedigen de leerlingen hun favorietedichter voor een poëzietribunaal.

Onze leerlingen hebben een praktijkgerichteblik en houden ervan om aan de slag tekunnen gaan. De leerlingen leren:– dat er een waaier van recepten voor het

lezen en schrijven van interessantepoëzie voorhanden is;

– dat ze hun kijk op poëzie op verschillen-de manieren kunnen vormgeven;

– dat poëzie deel uitmaakt van hunpersoonlijke leefwereld.

Doordat de leerlingen ervaren dat hunanalyse, hun mening, hun interpretatie waar-devol is en ernstig wordt genomen, ont-wikkelen ze bovendien een sterker zelfbeeld.We zijn ervan overtuigd dat dit ook voor aso-en kso-leerlingen noodzakelijk is.

UITVOERING

Het project neemt vier leerjaren in beslag enstart in het derde jaar. De leerlingen zijn dan14 tot 15 jaar oud.

36


De klemtoon ligtop doen: nietenkel poëzielezen, maar er ookcreatief meeomgaan en zelfpoëzie schrijven.

Paul Demets en Henk Vlerick (PTI Eeklo) krijgen de Taalunie Onderwijsprijs 2006 voor het secundaironderwijs uit handen van minister Vandenbroucke

DE DOOS VAN PANDORA

FASE 1De derdejaarsleerlingen kiezen individueeleen gedicht uit een pakket van bundels enbloemlezingen voor jongeren en volwas-senen. We hebben het geluk dat we overeen uitgebreide bibliotheek met een ruimeen actuele collectie van poëziebundels en -bloemlezingen beschikken, maar de stads-bibliotheek kan voor andere leerkrachten,die dit project willen realiseren, een alter-natief zijn. We laten de leerlingen geengedichten van het internet, hun eerstetoevlucht, plukken, want poëzie die tevinden is op het internet laat op het vlak vankwaliteit vaak te wensen over, vinden wij.Het is interessant om in deze voorberei-dingsfase met de leerlingen te discussiërenover de verwoording van indrukken, ideeënen emoties en over clichés.

FASE 2Elke leerling verwerkt zijn interpretatie vandat gedicht niet woordelijk, maar asso-ciatief-beeldend. Dat doet hij concreet dooreen schoendoos te beschilderen, vanillustraties te voorzien en in de doos viervoorwerpen te stoppen die naar de inhoudvan het gedicht verwijzen. De leraar spoorthem aan om de inhoud van het gedicht niette illustreren, maar op een associatievemanier te visualiseren. De leerling stopt ookéén voorwerp in de doos dat niets met hetgedicht te maken heeft, maar dat bij hemnegatieve gevoelens oproept. Het maakt deoefening verrassender, zoals uit fase 4 en 5zal blijken. En dat negatieve voorwerp zalhelpen om de leerling aan het schrijven tekrijgen: jongeren hebben op de leeftijd van14 tot 15 jaar vaak gevoelens van onlust enonvrede. Dat kan een motor zijn die hunverbeelding aanzwengelt. We willen welbenadrukken dat het niet de bedoeling isom alleen maar negatieve gevoelens op te

roepen met dit project. Integendeel: tijdensde verschillende fases heerst er vaak eenopgewekte sfeer.

FASE 3Een leerling beschrijft tijdens de les de doosvan een medeleerling. Hij brengt de illustra-ties en de voorwerpen die in de doos zittenin verband met het gedicht waar alles naarverwijst. Op dat moment kent hij het gedichtvan zijn medeleerling niet. Hier gaat het dusniet om de correctheid van de illustratie. Hetis wel de bedoeling dat de leerling heelnauwkeurig beschrijft wat hij ziet. Eenkleurverschil aan de binnen- en de buiten-kant van de doos kan bijvoorbeeld bete-kenis hebben. De medeleerlingen mogen denauwkeurigheid van de medeleerling die dedoos beschrijft én zijn associatievermogenbeoordelen.

FASE 4De leerlingen discussiëren over de beteke-nis van het gedicht. Hier gaat het niet omhet feit of de interpretatie correct is, wel ofze volledig is, geënt is op wat er werkelijk inhet gedicht staat en of de interpretatiebeantwoordt aan wat men zich bij delectuur van het gedicht kan voorstellen. Deleerlingen maken op een spontane manierassociaties. En ze worden nieuwsgierig naarde inhoud en de betekenis van het gedicht.

FASE 5De maker van de doos leest zijn gedichtvoor, bespreekt de verwerking ervan envertelt iets over het voorwerp dat bij hemnegatieve gevoelens oproept. Ook hierkomen de andere leerlingen aan bod, doormet de maker van de doos over zijninterpretatie van het gedicht te discussiëren.

Fases 3, 4 en 5 worden hernomen tot alleleerlingen aan bod zijn gekomen.

37


FASE 6Elke leerling schrijft een gedicht aan dehand van zijn voorwerp dat negatievegevoelens oproept.

GEDICHTEN OP SMAAK

FASE 1Groepjes van twee of drie vierdejaars kiezeneen gedicht uit een pakket bundels enbloemlezingen.

FASE 2De leerlingen kiezen een recept uit eenaantal kookboeken of op het internet.Smaak en kleur van het recept moetenovereenstemmen met de ‘tonaliteit’ van hetgekozen gedicht. Het is uiteraard opnieuwde bedoeling om te associëren, niet om teillustreren. Ze maken het gerecht thuis klaar.Daarbij moeten ze samenwerken. Moedermag gerust een handje helpen. Oudersstaan er vaak van te kijken dat jongerentussen 15 en 16 jaar plots bereid zijn omaan het fornuis te staan.

FASE 3De lessen Nederlands spelen zich tijdelijk inhet schoolrestaurant af. Medeleerlingenbekijken en proeven het gerecht en probe-ren te bedenken waarover het gedicht gaat.Ook hier gaat het niet om het feit of deinterpretatie correct is, wel of ze volledig is,geënt is op wat er werkelijk in het gedichtstaat en of de interpretatie beantwoordt aanwat men zich bij de lectuur van het gedichtkan voorstellen. De leerlingen maken opeen spontane manier associaties. De mede-leerlingen beoordelen de mate waarin hetgedicht door de beoordelaars op een asso-ciatieve, nauwkeurige manier besproken enbeschreven werd. En ze proeven allemaalvan het gerecht. Een moment waar ze naaruitkijken.

FASE 4Zoals in een kookprogramma presenterende makers hun gedicht. Ze beschrijven demanier waarop ze het gerecht hebbenklaargemaakt, leggen de link met hetgedicht en interpreteren het op die manier.Ze maken een poëtisch verwoorde menu-kaart en gebruiken daarbij de poëtische taaldie in de betere restaurants gehanteerdwordt. Ook hier komen de andere leerlingenaan bod, door met de makers van hetgerecht over hun interpretatie van hetgedicht én over elkaars kookkunsten tediscussiëren.

Fases 3 en 4 worden hernomen, tot alleleerlingen aan bod zijn gekomen.

BIJKLANK EN EEN WERELDREIS DOORHEEN

GEDICHTEN (TWEE DEELPROJECTEN)

Bijklank

FASE 1De vijfdejaars gaan in groepjes van drie opzoek naar gedichten met veel klankkleur enproberen die bij een bepaald muziekgenreonder te brengen.

FASE 2De leerlingen schrijven een songtekst vooreen nummer met gelijkaardige klankkleur.Als er muzikaal talent tussen de leerlingenzit, of als er leerlingen zijn die muziekkunnen samplen tot een nieuw nummer,mogen zij uiteraard hun eigen nummercomponeren. Dat vinden ze heel leuk.

FASE 3De leerlingen laten het nummer zonder tekstin de klas horen. Drie aangeduide leerlingenproberen te bedenken tot welk genre hetnummer behoort en welke gevoelens die

38


muziek oproept. De medeleerlingen beoor-delen hun associatief vermogen en hunmuzikaal talent om genres te onderscheidenen om de tonaliteit uit muziek te halen.

FASE 4De leerlingen die een songtekst schreven,lezen hem voor en bespreken de linken metde muziek. Hier gaat de discussie nietalleen over de inhoud, ook over rijm enritme. De medeleerlingen beoordelen dekwaliteit van de songtekst.

Een wereldreis doorheen gedichten

FASE 1Elke leerling kiest een gedicht in vertaling,dus geen gedicht uit Vlaanderen of Neder-land. Hij zoekt naar vijf typische beelden uitdat land, van gebouwen, natuur of mensen.Bovendien zoekt hij naar informatie over hetaantal inwoners, de economische situatie,de culturele hoogtepunten. Hij zoekt naareen voorbeeld van typische etenswaren uitdat land en brengt daar een voorbeeld vanmee. Daarnaast spoort hij informatie opover de auteur van het gedicht. En hijbespreekt de vorm en de inhoud van hetgedicht. Dat alles verwerkt hij niet alleen ineen dossier, maar ook in een PowerPoint-presentatie.

FASE 2Elke leerling laat enkele typische beelden vanhet land zien. De medeleerlingen proberen teraden om welk land het gaat. Daarna houdtde leerling een presentatie over het land enkoppelt daaraan de bespreking van hetgedicht. Op die manier ontstaat een gesprekover culturele verschillen en over de sporendaarvan in literatuur.

GEDICHTENTRIBUNAAL

FASE 1In het begin van het schooljaar kiezen allezesdejaars een dichter en zijn werk uit deliteraire canon. Er worden een aantal namengesuggereerd van dichters uit verschillendestromingen binnen de naoorlogse poëzie,tot de jongste generatie.

FASE 2Elke leerling zoekt informatie op over ééndichter. Hij verzamelt ook recensies enessays over zijn werk (zowel positieve alsnegatieve). Aan de hand daarvan bereidt hijeen verdediging van de dichter voor énverzamelt hij negatieve recensies en essaysom een aanklachtdossier voor een dichterdie door een leerling van de tegenpartij zalverdedigd worden, te kunnen ‘aanklagen’.Het spreekt vanzelf dat er in het tribunaalleerlingen tegenover elkaar zullen komen testaan die de rol van advocaat voor eendichter uit eenzelfde periode op zichnemen. Enkele voorbeelden: Alice Nahontegenover Paul van Ostaijen, HedwigSpeliers tegenover Herman De Coninck,Herman Leenders tegenover Dirk vanBastelaere.

FASE 3Tijdens een poëzietribunaal in de verga-derzaal van de school houdt elke leerlingeen pleidooi voor de kwaliteiten van zijndichter. De medeleerlingen vormen de juryen beslissen niet over schuld of onschuld,maar ze bepalen wie het beste pleidooigehouden heeft.

39


MIDDELEN

Materiaal. Een ruime keuze van poëzie-bundels en bloemlezingen, dozen, illustra-tiemateriaal, voorwerpen, kookboeken,boeken met songteksten, cd’s, internet,twee geleende toga’s en documentatie overhet verloop van een zitting in de rechtbank.Veel materiaal ontwikkelen de leerlingen zelf.Tijd. Het project neemt tien lesuren perschooljaar in beslag. Veel voorbereidingengebeuren door de leerlingen thuis of tijdensde middagpauzes in de schoolbibliotheek.Menskracht. De leerlingen worden per klasbegeleid. Dit project verdraagt geen groot-schaligheid, want er is intimiteit nodig ommet elkaar over poëzie te discussiëren.

RESULTATEN

Dit project is pretentieloos, eenvoudig reali-seerbaar en haalbaar voor aso, tso en kso.

Het levert heel wat op: de leerlingen krijgeninteresse voor een niet voor de handliggend literair genre. Ze leren associatief encreatief lezen en schrijven, spreken enluisteren. Ze leren hun verbeelding gebrui-ken en argumenteren. En ze worden ver-draagzamer, omdat zeminder rechtlijnig denken.Het pad van de poëzieleidt niet naar de mis-daad, maar is ook nietaltijd rechtlijnig.

Het verloop van hetproject, de eindproduc-ten en de vaardighedenworden beoordeeld doorde leraar én door demedeleerlingen (peer evaluation). Dat deleerlingen door dit project voor poëziegewonnen zijn, blijkt uit het groeiend plezierwaarmee ze tijdens het traject gedichtenlezen. Het is altijd goed om ‘vrienden van depoëzie’ bij te winnen.

40


Paul Demets & Hilde LauwersProvinciaal Technisch Instituut Eeklo

[email protected]

Het Provinciaal Technisch Instituut van Eeklo won in 2006 de Taalunie Onderwijsprijsvoor het secundair onderwijs met ‘Veroordeeld tot gedichten’ en ‘Een stap in hetonbekende’ (zie elders in deze VONK). Wie de leerlingen aan het werk wil zien, surftnaar <http://taalunieversum.org/onderwijs/onderwijsprijs>.

Het is altijd goedom ‘vrienden

van de poëzie’ bijte winnen.

e naam Digitaal Vertellen kunnenwe dus letterlijk nemen: het ver-tellen van een persoonlijk verhaal,met behulp van moderne, digitale

media: computers (laptops), video-camera’s, fototoestellen, digitale muziek-

bestanden, enzovoort.

WAAROM DIGITAAL VERTELLEN?

Moderne jongeren blijken in toenemendemate multimediagebruikers te zijn. Voor veleleerlingen zijn e-mail en internet lang geengesloten werelden meer. Het is duidelijk dathet onderwijs niet langer aan dat soortmedia voorbij kan én dat de inhouden vande verschillende vakken ingrijpende veran-deringen moeten ondergaan.

Digitaal Vertellen gaat deze uitdaging aan enzet zelfs nog een stapje verder. Naast demultimedia nemen namelijk ook demassamedia (krant, televisie en radio) indeze huidige maatschappij een belangrijkeplaats in. De televisie en radio zijn niet meerweg te denken uit de belevingswereld vande leerlingen. Het is belangrijk om in delessen ook hier rekening mee te houden.

Digitaal Vertellen laat de leerlingen vertellendoor middel van zowel multimedia alsmassamedia. Ze filmen of fotograferenbeelden die passen bij hun verhaal, sprekende tekst in en verwerken dit alles via eengeschikt monteerprogramma, met alsresultaat hun eigen digitaal verhaal. Omwillevan zijn digitale vorm kan het gemakkelijkonline gezet worden zodat het snel engemakkelijk veel mensen kan bereiken.

41


Digitaal vertellen

Anne Castelein & Lies Vercruysse

“Digitaal Vertellen is de moderne uitdrukking van de oude kunst van hetvertellen. Digitale verhalen halen hun kracht uit het verweven van beeld,muziek, verhalen en de stem. Hierdoor geven ze een diepere dimensie enlevendige kleuren aan de personages, situaties, ervaringen en inzichten. Vertelje verhaal nu digitaal!”

L. Rule, Centrum voor Digitaal Vertellen<http://electronicportfolios.com/digistory/>

WAT HEEFT DIGITAAL VERTELLENMET HET SCHOOLVAKNEDERLANDS TE MAKEN?

Het schoolvak Nederlands is tegenwoordigmeer op kunnen dan op kennen gericht.Een verhoging van de communicatievevaardigheden van de leerlingen is vanprioritair belang. Wat taal betreft, uit zich datin de vaardigheid om te luisteren, te spre-ken, te lezen en te schrijven. Om dezevaardigheden optimaal te kunnen verwer-

ven, moeten de leerlingenvooral de gelegenheidkrijgen om te oefenen,want al doende leert men.Ze moeten de kans krijgenom in een goed opgezetteleeromgeving allerlei takenuit te voeren waardoor ze

hun vaardigheden kunnen verhogen. Goedonderwijs Nederlands is namelijk altijdtaakgericht. Zo worden de vooropgesteldedoelen bereikt door het uitvoeren van detaaltaken. Deze manier van lesgeven biedtruime differentiatiekansen: de leerlingenwerken volgens eigen snelheid en capaci-teiten de taak af.

De afzonderlijke spreek-, luister-, lees- enschrijflesjes worden voorgoed verbannen uitde klas. In de plaats komt er integratie vande vaardigheden. Tijdens deze taalklassenworden doelen op het gebied van de viertaalvaardigheidsaspectennagestreefd en gereali-seerd. Dit alles is pas echtzinvol als de leersituatiesaansluiten bij het reëleleven van de leerlingen inen buiten de school, ook bijhet leven waar ze zich opvoorbereiden. De leerlingenworden op die maniergeprikkeld en gestimuleerd om de taken toteen goed einde te brengen. De taakgerichteleersituaties zorgen ervoor dat de evaluatieop een andere en betrouwbare manier kanverlopen. De leerlingen worden niet alleengequoteerd op het resultaat van hun werk,maar ook op het verloop ervan. Weevolueren van een productgerichte naar eenprocesgerichte evaluatie.

Digitaal Vertellen is een samenvatting van aldeze zaken. Het zorgt ervoor dat leerlingen –door middel van het toepassen van ver-schillende vertelvormen (schrift, beeld, stem,geluid, muziek) – bij het maken van huneigen persoonlijke verhaal, intensief en effec-tief met meerdere vaardigheden tegelijkertijdin contact komen. Op deze manier doetDigitaal Vertellen dienst als multifunctionelesmeltkroes van vaardigheden die op eencreatieve en speelse manier (on)bewustworden opgepikt door de deelnemers. Hetbiedt hen ook de mogelijkheid om op huneigen niveau te werken en oplossingen tezoeken voor zeer specifieke, individueleleerproblemen. Hierdoor kan de begeleiderperfect differentiëren.

Digitaal Vertellen is zo ontworpen dat aanhet einde ervan elke leerling een eigen,

42


Goed onderwijsNederlands isaltijd taakgericht.

Digitaal Vertellendoet dienst als

multifunctionelesmeltkroes vanvaardigheden.

persoonlijke film heeft geproduceerd. Hier-aan gaat een proces vooraf waarin duidelijkelementen van het schoolvak Nederlands tevinden zijn. Tijdens dit proces worden deleerlingen gequoteerd op de manier waaropze de verschillende stappen ondergaan, ophun vorderingen, op de manier waarmee ze

omgaan met problemen,op hun attitudes,… Deaangeleerde strategieënkunnen ze daarna ook inandere vakken toepassen.

Digitaal Vertellen biedt ookeen oplossing bij eenander probleem dat zichvaak voordoet bij het vakNederlands: de meeste

leerlingen voelen zich buitengewoononzeker als ze bij Nederlands uitdrukkingmoeten geven aan hun eigen gedachten ofgevoelens, maar op het internet vinden zeweer veel beter de weg dan hun leraren.Deze workshop biedt ze een podium waarze zich volkomen veilig voelen en dat henprikkelt om tot creatieve prestaties tekomen. Dit is van groot belang bij debewustwording en ontwikkeling van deleerling.

PRAKTISCHE UITWERKING

STAPPENPLAN

De leerlingen doorlopen een stappenplanom tot het uiteindelijke filmpje te komen.

STAP 1: Het plotKruip in je pen en schrijf een filmisch verhaalvan maximum een halve getypte bladzijde.Dit kan een gebeurtenis zijn die je leven heeftbeïnvloed, die sterke gevoelens bij je heeftopgeroepen of die je aan het denken heeftgezet. Je kan er ook voor kiezen om een

ontroerend, avontuurlijk, romantisch,… ver-haal te verzinnen. Andere mogelijkheden zijnhet verfilmen van een jeugdboekfragment ofhet in beeld brengen van een gedicht.

STAP 2: Het scriptStel het script of het filmverhaal op voor defilm. Dit is de verkorte, verbeterde en ver-filmbare versie van het plot. Indien je geendialogen gebruikt, zal je het script laterinspreken (voice-over) en gebruiken bij hetmonteren.

STAP 3: Het draaiboekDenk na over hoe je het script zult verfilmen.Maak vooraleer je begint te filmen eenprecieze beschrijving van de scènes (speel-momenten) waaruit het verhaal is opge-bouwd, waar ze zich afspelen en welkepersonages erin voorkomen. Voorzie ookaanwijzingen in verband met muziek, camera-standpunten, kledij, attributen, enz. Gebruikhet draaiboek als leidraad bij het filmen.

STAP 4: Het filmenNeem de scènes op in verschillende shots.Trek met je camera naar de filmlocatie – aldan niet op school – en film passendebeelden bij het verhaal. Zorg ervoor dat jegenoeg materiaal hebt om te monteren.

43


De aangeleerdestrategieën kunnen ze daarnaook in anderevakken toe-passen.

Film de verschillende shots meerdere kerentot ze voldoen aan je verwachtingen.

STAP 5: MonterenNadat de beelden zijn ingeladen op decomputer, kan je aan de slag. Open hetmonteerprogramma en importeer hetgefilmde materiaal. Kies hieruit de juisteshots, knip ze bij en plak ze op de juisteplaats. Je kan ook video-effecten en -overgangen toevoegen.

STAP 6: De voice-overOpen de geluidsrecorder en plug je micro inde computer. Spreek de tekst in en beluisterjezelf. Let op uitspraak, articulatie, into-natie,… Bewaar de beste opnames in eenmap en importeer deze in je monteer-programma. Op dezelfde manier voeg jegepaste muziek toe. Wanneer je tevredenbent met het resultaat, sla je jouw eigendigitaal verhaal op.

STAP 7: ReflectieToon je filmpje aan de medeleerlingen enbekijk de filmpjes van anderen. Dit is hetleukste en spannendste onderdeel van hetproces. Bekijk de filmpjes door een kritischebril en let op: beelden, muziek, taalgebruik,sfeer,… Bespreek wat knap gefilmd is enwat beter in beeld gebracht kon worden.Deze klassikale vertoning is een waardigeafsluiter van het Digitaal Vertellen.

BENODIGDHEDEN

• een projector. Die kan handig zijn voorhet presenteren van de verschillendeshots en camerastandpunten en voorhet demonstreren van het monteer-programma.

• een overeenkomst. Dit mag, maar hoeftniet. Het meegeven van de camera’snaar huis gaat gepaard met een risico.Daarom is het interessant om deouders op de hoogte te brengen enhen verantwoordelijk te stellen bij even-tuele schade of verlies. Vraag voorafaan de directeur of dit wel toegestaanis.

• camera’s. Die kan je verkrijgen opschool, bij de provinciale uitleendienstof je kunt vragen aan de leerlingen of zezelf beschikken over een camera.

• een computerlokaal. Op elke school iser een computerlokaal aanwezig. Zorger wel voor dat de pc over het juistebesturingsprogramma beschikt, bv.Windows XP is voor sommige pro-gramma’s een vereiste.

• een monteerprogramma. Het is aan teraden te werken met Windows MovieMaker 2 omdat dit programma reedsgeïnstalleerd staat op computers metWindows 2000 en Windows XP. Het iseenvoudig en ook verkrijgbaar in hetNederlands.

• een scanner. Wanneer de leerlingenfoto’s willen gebruiken die nog nietgedigitaliseerd zijn, kunnen ze inge-scand worden.

• een microfoon. Die heb je nodig voorhet inspreken van de voice-over.

• een cd-schrijver. Wanneer je het filmpjeop cd-rom schrijft, kunnen de leerlingenhet gemakkelijk meenemen naar huis.

44


Digitaal Vertellen vergt een grondige voor-bereiding. Het vinden van tijd, het voorzienin digitale camera’s en krachtige computersen het onder de knie krijgen van het monteer-programma zijn enkele zaken die leerkrachtenkunnen ontmoedigen. Toch weegt deze prak-tische voorbereiding niet op tegen de meer-waarde die Digitaal Vertellen biedt aan de

leerlingen. Digitaal Vertellen is zowel voor deleerling als voor de leerkracht een digitaleleeruitdaging. Maar wiedurft vandaag de dag dedigitale (r)evolutie nog teontkennen?

45


Wie durft vandaagde dag de digitale(r)evolutie nog te

ontkennen?

Anne Castelein & Lies VercruysseDon Bosco Halle & Sint-Bernarduscollege Oudenaarde

[email protected]@hotmail.com

ENKELE BEDENKINGEN

46


JUF

“Jaaa!”, juicht onze zoon van bijna twee als de poes miauwt omdat hij het juiste puzzelstukop de afbeelding van de poes gelegd heeft. “Juist, dat is hetzelfde”, zeg ik vanuit mijnPedagogische Ingesteldheid.

Ik roep mijn laaggeschoolde, anderstalige studenten rond een tafel en ze krijgen een grotevloerpuzzel (van de zoon, ja) en de opdracht samen te werken om de puzzel te maken. Hetdeksel met de afbeelding verdwijnt haast onmiddellijk onder de tafel, cursisten gaanindividueel aan de slag. Hier klemt er eentje stukken in elkaar, daar is er iemand in eenandere richting stukken in elkaar aan het passen. Twee studenten haken af en gaan zitten.Niemand spreekt af waar boven en beneden is, zoekt hoeken bijeen of probeert te ordenen.Het is duidelijk dat ze er niet in zullen slagen de puzzel te leggen.

Een leerrijke visualisering van het chaotische leerproces van veel laaggeschoolden, hetbewijs dat puzzelen en ‘spelletjes spelen’ vaak niet tot hun gewoontes behoort. Endankbaar materiaal om te spreken over de fases van observeren, plannen, uitvoeren enevalueren.

“Boom! Huisje!”, roept de zoon en sorteert de vier puzzels die samen in één doos zitten.Flink zo, jongen, en een kus van de juf.

Renilde JanssensOpen School Midden-Brabant

[email protected]

Achterklaps

47


OG E S C H U D

OG E S C H U D

Nederlandse les geven aan laaggeschoolde, anderstalige volwassenen… eengeweldig boeiende en leuke job, met als einddoel: anderstaligen te latenmeedraaien in de Belgische maatschappij. Maar dit blijkt een ontzettendmoeilijke opgave. Enerzijds is het louter praktisch meedraaien echt nietvanzelfsprekend voor onze cursisten. Ze begrijpen nochtans vrij veel woordenen verwerven op school wel een basiskennis functioneelNederlands. Toch blijft het voor velen onder hen moeilijkom die kennis op het juiste moment op te roepen.Anderzijds lijkt het nog veel moeilijker om ‘warm’ contactte leggen met de man in de straat. Een praatje makenaan de bushalte bijvoorbeeld. Mensen kijken of lopenvaak gewoon weg. Functioneel contact, allemaal goeden wel en belangrijk én ook haalbaar voor een groot deelvan onze cursisten, maar wat met menselijk, échtcontact met Belgen? Ligt daar niet nog een groteremotivatie om Nederlands te leren? Hoe komt het trouwens dat dit zo moeilijk is?Zitten we wel op het juiste spoor wanneer we integratie zo vereenzelvigen metde Nederlandse taal? En is het belang van taal om ons doel te bereiken wel zogroot als we op het eerste gezicht denken?

Van Babel naar Peking: een avontuur in de taalexpres

Kristien Sieckelinck

Zitten we wel ophet juiste spoor

wanneer weintegratie zo

vereenzelvigenmet de Neder-

landse taal?

48


BEELDEN BELANGRIJKER DAN TAAL

Ik stel me die vragen omdat ik enerzijdsNederlandse les geef, maar anderzijds dewereld vanuit een heel ander standpuntbekijk, namelijk als filmschoolstudent waarbeelden veel belangrijker worden dan taal.We worden op de filmschool voortdurendgeconfronteerd met de vluchtigheid vanwoorden tegenover de kracht en de sterktevan beelden. Beelden zeggen iets over deessentie van een mens, terwijl taal vooralgebruikt wordt om te verhullen, te ver-warren, te verleiden, indruk te maken of eenreactie uit te lokken. We leren dat taalweinig met waarheid of geloofwaardigheidte maken heeft. Kortom: dat het dikwijlsdient om iets anders te zeggen dan wat heteigenlijk zegt. Toegepast op film betekentdit dat de kijker een personage leert kennendoor hoe dit personage handelt, eruit ziet ofde keuzes die het maakt en niet door wathet zegt. Ik geloof dat dit klopt op het vlakvan film, maar misschien is het evengoedvan toepassing op de werkelijkheid…

Onze cursisten hebben vaak problemen dieniets met taal te maken hebben om contactte leggen. Nog voor ze iets gezegd hebben,loopt het contact al mis. Onze cursistendenken dat wij bijna allemaal racisten zijn,maar dat geloof ik niet. Er is iets anders

gaande. Misschien moe-ten we eens proberen omhet probleem van deandere kant te bekijken enop zoek gaan naar eenmanier waarop we onzecursisten trucjes kunnenleren om de Belgen te

ontdooien. Zodanig dat ze wél aan de toogkunnen gaan hangen met een Belg en hiereen lief zouden kunnen vinden en waardoorze welkom zijn op een bus gepensioneer-

den die net naar huis gaan na een avondjekleurenwiezen. Op die manier zouden ze,denk ik, ook veel gemakkelijker Nederlandsleren. Maar hoe doe je dat? Hoe voelt heteigenlijk om een vreemdeling te zijn en deomgangstaal niet goed te spreken? Zou íkgemakkelijk contact kunnen leggen in eenander land met een andere taal? Ik besloothet eens uit te testen…

OP REIS NAAR BARCELONA

En dus fietste ik vorige zomer naar Barce-lona. Het was de eerste keer dat ik alleenop reis ging. Het was rotslecht weer. Mijntentje, slaapzak en al mijn kleren waren naten ik geraakte alleen maar aan de praat metplakkerige mannen die de midlifecrisis na-derden of al lang voorbij waren. Ik ver-vloekte mezelf dat ik zo’n reis ondernomenhad en er niet in slaagde om eens een fijneavond te hebben met een Franse vrouw vanonder de 60 jaar bijvoorbeeld. Maar ik vielnog liever dood dan uit zieligheid anderetoeristen te gaan opzoeken om eens mee tepraten – nee, ik wilde een fijne avond metFranse mensen.

Ik was gefocust op het feit dat ik zo slechtFrans spreek. Hoe maak je contact metmensen als je de taal niet goed spreekt, nietin verenigingen zit en alleen bent? – wat echtniet altijd bevorderlijk is voor je humeur. Jebegint daardoor bovendien al snel te denkendat je niet normaal bent of nog erger: dat deanderen je niet aanvaarden en dat je sociaalgestoord bent. Het gevoel een vreemdelingte zijn, was dus tastbaarder dan mij liefwas… En ik was máár in Frankrijk… en ikben dan nog blank en zie er écht nietgevaarlijk uit. Samen met mijn geworstel methet Frans zakten mijn persoonlijkheid enzelfvertrouwen als een pudding in elkaar

Nog voor ze ietsgezegd hebben,loopt het contactal mis.

49


tijdens die reis. Ook al zeiden de mensen datze me begrepen en bleek dat ook wel, tochhad ik het gevoel dat ik niets van mezelf indie taal kon leggen. Ik was de taal nietgenoeg meester om grapjes te maken envond mezelf saai, onzeker en ergerlijk in hetFrans.

Het liet me niet los waarom ik geen leukereis had en ik hield er een beetje een kateraan over. De overeenkomsten met onzecursisten daagden bovendien al snel. In deNederlandse les – ook op de hogereniveaus – lijkt de klas vooral te bestaan uitonzekere, wat timide mensen (ook alprobeer ik de lessen zo leuk mogelijk temaken). Tijdens de pauze praten onzecursisten in hun eigen taal en dan komen ervaak totaal andere mensen naar voren. Hunkarakters komen tevoorschijn. Ik begrijpniets van wat ze zeggen, maar toch lijk ikhen beter te leren kennen in de pauze danin de les zelf. Door hun expressie,lichaamstaal en manier van praten. Het isnatuurlijk ook mogelijk dat het veel temaken heeft met het feit dat ze zich tijdensde les in een klas bevinden en daar niet aangewend zijn, maar toch… het is heelopvallend.

FIETSEN IN CHINA

Later die zomer ben ik met een vriendin,Lies, gaan fietsen in China. Ik zag het opvoorhand eigenlijk niet echt goed zitten. Alsik in Frankrijk al geen contact kon leggenmet de lokale bevolking, hoe zou het dan inChina moeten lukken met een taal die ikhelemaal niet begrijp? Bovendien kwamenwe net uit Mongolië waar we met stenenwaren bekogeld op een markt en ik had ookal over die Chinezen gehoord dat ze zoracistisch zijn tegenover blanken… nee, dit

kon niet goed gaan… Maar Lies kon meovertuigen.

We wilden niet als verwaande toeristen ineen jeep het land rondhossen, dus kozenwe voor de fiets met zoweinig mogelijk bagage,zodat we met Chinezenmoesten onderhandelenom aan eten en eenslaapplek te geraken. InPeking vonden we tweeoude grootmoederfiet-sen. We namen eenrugzakje mee met wat basisgerief waaron-der een kaart die we niet konden lezen ende Point-it (een boekje met duizenden foto’svan voorwerpen, plaatsen,…). En zo redenwe de stad uit. Peking is één bouwwerf volkrottenwijken afgewisseld met torenhogeflatgebouwen, nogal Vlaams aandoendefermettes of gigantische complexen. Nietwijs uit te geraken. Hoeveel ringen heeft diestad? Het lijkt alsof we er al zes gepasseerdzijn. Hoe schrijf je ‘Peking’ trouwens in hetChinees? Is ‘Peking’ wel ‘Peking’ in ’tChinees? Zelfs ‘China’ is niet ‘China’ in hetChinees. Tussen alle tekens die we nietkonden lezen, waren de cijfers het enigewat we herkenden. Aan de hand daarvanprobeerden we te raden wat alles bete-kende. Zo voelt het dus om analfabeet tezijn.

We kregen honger. Hoe ziet een restauranter hier aan de buitenkant uit? Lies steldevoor om zo’n druk be-volkt krottenwijkje in terijden. De Chinezen lach-ten zich te pletter toen zeons zagen – al vond ikvan mezelf dat ik er toennog redelijk goed uitzag.Na veel kakelen, uitbeelden, tekenen ennaar onze buik wijzen, kregen we kip. Het

Het gevoel eenvreemdeling te

zijn, was dustastbaarder dan

mij lief was…

Zo voelt het dus om analfabeet

te zijn.

50


vlees was nog rood en lag op een bedje vanroze en blauwe groenten en – hoera! – rijst.Ik had op dat moment al het gevoel dat ikdie kip niet ging overleven gezien dehygiënische staat van het restaurant.

Hoe verder we de stad uit reden, hoevreemder we werden bekeken. We stapteneen cafeetje binnen. De stamgasten warenvooral mannen die ons leken uit te lachenen ons bekeken op een manier die niet leukwas. Sommigen kwamen naar ons toe enprobeerden een gesprek aan te knopen. Wijgebaarden dat we niets konden verstaan,waarop ze met een hoog en schrilstemmetje tegen ons begonnen te roepen.We probeerden krampachtig iets tebegrijpen van wat ze zeiden, maar het wasTO-TA-LE overrompelende chaos. Hunwoorden voelden aan als een vloedgolfwaarvan we zo snel mogelijk wilden gaanlopen. Ik deinsde dan ook terug en durfdehen amper aankijken. Het leek allemaal zoagressief en ik kon alleen maar denken: “DieChinezen zijn inderdaad dikke racisten,onvriendelijk en bovendien te dom om tweehulpeloze prachtexemplaren uit het westente helpen en een sloot Yuans als beloning te

krijgen.” Ik had bovendienecht geen idee hoe weooit de weg naar hetcentrum van Peking terugzouden kunnen vinden…

’s Avonds belandden wein een klein stadje. Er wasgeen enkele andere toeristmeer te bespeuren. Wehadden ondertussen al

lang begrepen dat we met taal niets meerduidelijk konden maken, dus gebaarden wedat we een plek om te slapen zochten. Endie vonden we… niet echt mooi of zo.Eigenlijk gewoon een klein bed in eenbetonnen flat, maar echt wel… een bed.

Overal op straat stonden kraampjes metondefinieerbaar eten en na al dat fietsenhadden we razende honger. Heel de stadkreeg de aura van een geweldige feesttafelover zich en we deden ons te goed aan deheerlijke witte bollen, slierten, sponsachtigepuree en kippenpoten. Na een paar flesjesChinees bier voelden we ons er eigenlijkhelemaal thuis.

De tweede dag begon met een prachtigezonsopgang en we hadden zowaar zingekregen in het avontuur. Het gebied werdonherbergzamer en we vertrouwden steedsvaker op de Chinezen om de weg te vinden.We werden nog altijd raar bekeken, maarbegonnen het grappig te vinden en sprakenmensen aan met een lach op ons gezicht.We deden geen moeite meer om Engels(Engels??) te praten, maar stelden onzevragen gewoon in het Nederlands metbehulp van de nodige gebaren, expressieen foto’s in de Point-it.

Alles veranderde. Als ze naar de haartjes oponze armen wezen of naar onze neus – dieze blijkbaar supergrappig vinden – wezenwij al lachend naar hun ogen en het ijs wasgebroken. We hadden geen enkele houvastop dat gekke Chinese platteland, behalvehumor en spelletjes. We ontdekten dat weeigenlijk niet in een land vol Chinezen aanhet fietsen waren, maar in een land volmensen. In plaats van bang weg te kijken,ons kwetsbaar te voelen of ons te ergerenaan al het geroep in onze oren, deden weons best om al lachend volop de aandachtte trekken. We hadden bijvoorbeeld het planopgevat om koste wat het kost elke dagkoffie te drinken. Dus beeldden we warmwater uit als we een café binnenwandelden,haalden een doosje oploskoffie uit onzerugzak en maakten koffie voor de neus vande stamgasten. We knoeiden tijdens heteten met de stokjes en de Chinezen maar

We ontdekten datwe eigenlijk niet ineen land volChinezen aan hetfietsen waren,maar in een landvol mensen.

51


lachen…. Na een paar hulpeloze blikkenkwamen ze voordoen hoe het moest enziezo…

Lies had een camera mee met een LCD-scherm waar vooral de kinderen op afkwamen. Hetzelfde met de papieren diertjesdie ik vouwde; de volwassenen waren ertrouwens minstens even erg door gefasci-neerd. We kregen gratis drank en eieren enwe hoefden er alleen maar vriendelijk voorte zijn. Toen we dat ontdekten was hetfeest! We hadden de ene lekke band na deandere en het halve dorp ging samen metons naar de fietsenmaker. We speeldenspelletjes met de Chinezen door met eenmuntstukje door een stadswijk te wandelenen het zo opvallend mogelijk op te gooienbij elke kruising. Bij kop gingen we naarlinks, bij munt naar rechts. Eerst deden wedat zelf, maar we kregen zoveel aandachtdat we het uitlegden aan Chinezen – weerzonder woorden – en zij het op de duurvoor ons deden. Ongelooflijk wat een pretwe veroorzaakten… We speelden in op hunnieuwsgierigheid en ze kwamen als vanzelfvol sympathie naar ons toe.

We hadden op het einde van de reis hetgevoel dat we een raadsel haddenopgelost: vanaf het moment dat we onzekrampachtige pogingen om ons te reddenin taal staakten en onze creativiteit de vrijeloop lieten om andere manieren te zoekenom te communiceren, ontdekten we dat erzoveel meer dimensies zijn in een mens dande woorden die hij zegt. Het was vooral deChinese taal die ons angst aanjoeg en nietde Chinezen. Chinezen zijn lief, nieuws-gierig, gastvrij en hebben een geweldiggevoel voor humor. Ze willen niets liever daniets aan ons verdienen, maar vinden hetgrappig als wij proberen af te dingen.

GESPROKEN TAAL OFLICHAAMSTAAL?

Ik ben die zomer met een heel raar gevoelthuisgekomen: hoe is het mogelijk dat ik inFrankrijk bijna altijd alleen was en dat er ophet Chinese platteland echt menselijk, warmcontact was… (terwijl ik echt wel genoegFrans spreek om mij te kunnen redden engeen woord Chinees )? Moet ik daaruitafleiden dat gesproken taal helemaal niet zobelangrijk is als we denken en datlichaamstaal veel belangrijker is?

In China konden we taal niet gebruiken opde manier waarmee we er hier in Belgiëmee omgaan. Ik denk dat taalgebruik hiererg samenhangt met verstandelijke capaci-teiten en rond veel meer draait dan het puuroverbrengen van informatie. Woorden zijnzo beladen en worden als zo belangrijkbeschouwd. Ik denk dat zelfs veel moeder-taalsprekers het niet gemakkelijk vinden omprecies te zeggen wat ze bedoelen. Het isdus uiteindelijk een beetje sadistisch om hetvanzelfsprekend te vinden dat laagge-schoolde anderstaligen dit kunnen leren.

Misschien is beeldtaal een manier vancommuniceren die veel meer mensen ligt.Want eigenlijk verloopt de communicatie opdie manier in dezelfde taalen op hetzelfde niveau viaeen soort van interactiedie ten eerste leuk is enten tweede van beidepartijen een even groteinspanning vraagt. Alsmen een vreemde taalmoet spreken tegen eenmoedertaalspreker, kan-telt het evenwicht vrijwelmeteen. De moedertaalspreker is zo bevoor-deeld in zijn mogelijkheden en manieren van

Als men eenvreemde taal moetspreken tegen een

moedertaal-spreker, kantelt het

evenwicht vrijwelmeteen.

52


uitdrukken. Dat is frustrerend voor iemanddie de taal niet zo goed kent, want uiteindelijkwil men niks liever dan het spel meespelen.Gesproken taal benadrukt de verschillentussen mensen. Beeldtaal daarentegenvraagt evenwicht en focust op de gelijke-nissen tussen twee partijen. Het is bovendieneen manier waarop men veel gemakkelijker

respect kan uitdrukkenvoor de andere. Al is hetmaar door vriendelijk telachen bijvoorbeeld.

Mensen die in Belgiëbelanden en meestal veelminder kansen hebbengekregen op goed onder-

wijs, verdrinken vaak in onze taal. (Net zoalsmij overkwam in China en zelfs in Frankrijk.)Ze worden voortdurend geconfronteerd metiets dat hen radicaal anders maakt dan ons– de taal dus – terwijl ze op zoveel anderevlakken zo erg op ons lijken. Ik denk datgesproken taal vaak veeleer een kloofschept tussen mensen dan een band. Eenkloof die er in essentie niet is.

We zouden op school kunnen proberen omonze cursisten iets buitentaligs te leren –iets dat het contact tussen mensenvergemakkelijkt. We zouden onze lessenkunnen baseren op het feit dat communi-catie niet alleen draait rond zinnetjes

uitspreken, maar dat lichaamstaal, expres-sie, creativiteit en humor ook belangrijk zijn.

Vanaf het moment dat Lies en ik beslotenom ons niet meer te focussen op taal, ginger een nieuwe wereld voor ons open enwerden we geweldig creatief op een totaalander vlak. Door het communiceren als eenspel op te vatten dat leuk, grappig en eenbeetje uitdagend is en – vooral – nietgebonden aan taal, ontdekten we dat veeldingen tussen ons en de Chinezen het-zelfde zijn. Dat gaf ons zelfvertrouwen. Netdoor onze hulpeloosheid overdreven uit tespelen (en onze vooroordelen te laten varen)werd alles gemakkelijk in China. In het beginwas dat echt niet zo vanzelfsprekend, wantde eerste reacties op onze komst warenvaak onprettig. Maar we lachten altijd – ookals ze ons voor de gek hielden – en blevenhet spel meespelen. We stonden er vooropen – we konden ook niet anders – enwaren niet bang.

Wij waren natuurlijk vreemdelingen mét eenthuis en een leuke job waar we terugnaartoe konden gaan en met een leven datop wieltjes loopt. Misschien waren we nietmeteen te vergelijken met onze cursisten,maar Lies en ik hebben toch het gevoel datwe daar in China iets heel bijzondershebben meegemaakt.

Kristien Sieckelinck-– met dank aan Michel Smets –

Centrum Basiseducatie [email protected]

Gesproken taalbenadrukt deverschillen tussenmensen.

aalbeheersing is de centrale vaar-digheid, maar ook fictie krijgt een promi-

nente plaats. Leerlingen aan succes-ervaringen helpen is de uitdaging. Iedereenmoet de gelegenheid gehad hebben omeens lekker te lezen en al lezend zijnleefwereld uit te breiden. Taalbeschouwingprobeert de verwondering voor taalver-schijnselen te bevorderen. Het onderdeelgrammatica heeft als eigen invalshoek dater vaak verwijzingen naar de modernevreemde talen zijn opgenomen. De didac-tiek van de werkwoordspelling is heelvernieuwend en dwingt leerlingen omdenkstappen te maken die nodig zijn omdie werkwoorden goed te schrijven.

Dat het een internetmethode is, betekentniet dat leerlingen alleen maar computeren.

Het is zelfs zo dat het grootste deel van dewerktijd van de leerlingen zit in het leraren-materiaal. Wél levert de tekstverwerkermogelijkheden op die bruutTAAL ook echtaanleert en laat gebruiken. Daarnaast be-vatten veel opdrachten links, waarnaarmeteen doorgeklikt kan worden. Ook zijn erlinks vanuit de (gesloten) spelen gram-maticaoefeningen naar de uitleg op de site.

Geen leerlingenboek dat alleen maar inge-vuld moet worden, de bal ligt bij de leerling.Hij moet zijn taal gebruiken. En vanuit zijnvaardigheid helpt de leraar hem om dat opeen zo hoog mogelijk niveau te doen. Omde begeleiding van de leerlingen helder tehouden heeft de methode ook ontwikkel-lijnen geformuleerd, die voor gebruikersbeschikbaar zijn.

53


BruutTAAL,eerste online-methode Nederlands

www.bruuttaal.nl

BruutTAAL is een nieuwe onderbouwmethode Nederlands (voor de laagste jaren vanhet secundair onderwijs, nvdr) die vanaf augustus 2007 gebruikt kan worden. Eenbijzonderheid van deze methode is dat er geen leerlingenboek bij hoort. Er is eenwebsite, lerarenmateriaal en een klassenmap. Die laatste wordt gebruikt als decomputer niet geraadpleegd/gebruikt kan worden. Waar bruutTAAL zich echt meewil onderscheiden is nu eindelijk eens werk maken van de onderwijsvernieuwing inhet vak Nederlands. De methode wil dat bereiken door complexe en betekenisvolleopdrachten te geven; elke leerling kan ze op zijn eigen niveau afronden.

Michel [email protected]

EMOTIE VERKOPEN

Als je een auto gaat kopen, kun je kiezen uit honderden merken en modellen. Fabrikantenhouden met van alles en nog wat rekening om een auto te ontwerpen die aanslaat bij eengrote groep mensen. Kijk eerst naar wat inleidende filmpjes.

Een niet te onderschatten factor in het succes van de auto is de naam. De naam van eenmerk of van een type is niet toevallig gekozen.

KEUZEOPDRACHT

(1) Verzamel zoveel mogelijk autonamen en probeer te achterhalen wat ze betekenen ofwaar ze vandaan komen. Dat is niet altijd even makkelijk, want je zult vaak in vreemdetalen moeten gaan rommelen.Probeer de autonamen te categoriseren en een antwoord te vinden op: Wat wil eenfabrikant met de naam van zijn types proberen te bereiken?

(2) Heb je niet zoveel met auto’s, dan mag je dezelfde opdracht maken met als onderwerp:namen van parfums. Als ze érgens proberen om emotie te verkopen dan is het weldaarmee. Bekijk eerst het inleidende parfumfilmpje.

SLOTOPDRACHT

Maak een moodboard bij een zelfverzonnen productnaam. Dat mag een autotype zijn, eenparfum, maar als je zelf een mooie naam voor een ander ‘emotieproduct’ kunt bedenken,dan moet je dat vooral doen.

Een moodboard is een collage waarin je de sfeer probeert op te roepen die jij wiltplakken op het product, met als doel dat product extra aantrekkelijk te maken. In jemoodboard verwerk je: de naam van het product in een passende letter, kleuren,droombeelden over woonomgeving, vrije tijd en carrière van mensen die dat productmoeten gaan gebruiken.

Met een moodboard ga je (in de rol van reclamemaker) naar de klant (de fabrikant van hetproduct) en die bepaalt dan of hij jouw ideeën over de manier waarop jij denkt het productpopulair te maken, wel ziet zitten. Dus als het enigszins mogelijk is, verwerk je ook nog wateigen ideeën.

54


Als smaakmaker zijn door de VONK-redactie – met toestemming van de web-master – twee lesideeën van de website geplukt, één voor taalbeschouwing enéén voor fictie.

TAALb ruut

TELGEDICHTEN

Het elfjeHet elfje heeft zijn naam te danken aan het aantal woorden: elf. De eerste regel heeft er 1,de tweede 2, de derde 3, de vierde 4 en de laatste weer 1.

De haikuBij de haiku tellen we de lettergrepen. Die verdeel je als volgt over de drie regels: 5-7-5. Dehaiku komt oorspronkelijk uit China en heeft vaak de natuur als onderwerp.

Je ziet dat de lettergrepen hierboven wel kloppen, maar dat met name regel 2 en 3geknutseld zijn. In de westerse haiku is het dan ook gebruikelijk om voor de inhoud en nietvoor de vorm te kiezen, ook probeer je geen leestekens te gebruiken. Beter zou zijn:

De 160De 160 is een nieuwe dichtvorm, gebaseerd op het sms’je. Elk gedicht bestaat precies uit160 tekens, inclusief spaties – het maximaal aantal tekens van een sms’je. De 160 mengtde snelle sms met poëzie. Heel verschillend. Maar poëzie en sms hebben ook overeen-komsten: de taal is beknopt en ze gaan allebei voor tachtig procent over de liefde. De 160werd voorjaar 2005 uitgevonden door Sofie Cerutti, die de eerste serie schreef: 160 tekens(inclusief wit).Op de site <www.precies160.nl> vind je voorbeelden en dit:

Het lammetje wilmaar niet uit haar moederkomen het schaap

Het lammetje wilmaar niet uit moeder tevoorschijn komen, het schaap

Eenmooi versmag stokoud zijngoede woorden bederven nietsnel

55


Precies zeggen wat je wilt, in precies 160 tekens, zo eenvoudig en ingewikkeld is het.

OPDRACHT

Probeer alle drie de vormen eens uit en werk één gedicht uit op een A4’tje met jetekstverwerker. Je mag géén plaatjes gebruiken, alleen variëren met de functies die je vindtonder Opmaak.

56


“De 160 ontstond uit verveling: tijdens het wachten op een terras op een afspraakdie te laat is. Uit onrust: een belangrijk bericht verwachten en dan de telefoongeen seconde los kunnen laten. Uit ergernis: als dat laatste en belangrijke woordniet meer in dat ene sms’je past waardoor er dus twéé berichten gestuurd moetenworden. Uit een esthetisch genoegen: een berichtje exact te laten passen, inkloppende, rake volzinnen. Of uit onvermogen: omdat een sms’je, evenals eengedicht, een uiting van onvermogen is – zoveel communicatiemiddelen, en toch zomoeilijk elkaar te bereiken.”

edicht verzonden is echter meerdan creatief schrijven en eenonderneming, het is ook eenleerfilosofie en een leerwijze:

‘talenten koesteren en onthullen’3 inliteratuureducatie met accenten op

actieve cultuurparticipatie, ondernemings-zin en identiteitsontwikkeling. Daarbij wer-den eindtermen en leerplandoelstellingenniet uit het oog verloren. Er was een aange-houden streven naar de best mogelijkerealisatie ervan in competentie- en coöpe-rerend leren, en in vaardigheidstraining inharmonie met kennisverwerving en -verwer-king voor diverse domeinen van taal-beschouwing en literatuur.

In deze bijdrage wil ik een idee geven van deconcretisering van het geheel: een niet-uitputtende ruwe weergave van een klassi-kaal experiment gekenmerkt door hectiek,positieve stress en gelukkig ook succeserva-ring. Na een algemene schets van publieken verloop staat de focus achtereenvolgensop de literaire creatie van de 160 en op deklassikale productie van de poëziewedstrijdGedicht verzonden. Ter illustratie van een enander is er The Sausage Machine, de pasgestarte leerblog 4 van 5 en 6 aso, op<http://janien.wordpress.com>.

57


Gedicht verzonden

Een literaire creatie - Een literaire productie

Janien Benaets

Het begon in de aanloop naar Gedichtendag 2007 met een oefening in creatiefschrijven van 160’s – een dichtvorm van exact 160 tekens inclusief spaties – die weop een blog verzamelden. In een (literair)kritisch commentaarstukje zouden weelkaars mooiste 160 aanwijzen. En waarom zouden we geen heuse wedstrijdbouwen voor alle klassen? Dat is pas Gedichtendag! En zo gebeurde het dat 5 asovan Katholiek Scholencentrum JOMA Merksem 1 in recordtempo een productiehuisoprichtte voor Gedicht verzonden: een poëziewedstrijd voor snelle beslissers, slimmedichters en sociale lezers.2 Snel: 2,5 dagen om een 160 in te sturen, 7 lesurenNederlands voor de hele onderneming – van conceptvergadering over reclame-campagne en preselectie naar persconferentie en prijsuitreiking, met een evaluatie-moment als afronder. De leraar nam de samenstelling van de professionele jury voorhaar rekening en ‘nestelde’ zich in haar rol van waarnemer, een prettige neutralepositie, zo mocht blijken.

T h e S a u s a g e M a c h i n e

HET PUBLIEK

Het publiek bestaat uit kinderen van huntijd, middelbare scholieren zowel uit tso alsuit aso.5 De meeste jongeren in mijn klassen

van de derde graad asovinden zich gemakkelijkterug in het profiel van de‘einsteiners’: slim, snel,sociaal. Een enkeling profi-leert zichzelf als ‘gamer’.6

De 160 – een dichtvormgeclaimd door de Neder-landse Sofie Cerutti – vielbij de leerlingen erg in de

smaak. Lees hoe motiverend de 160 kanzijn in het allereerste proefgedicht dat in deklas in slechts enkele minuten tot standkwam: in exact 160 tekens inclusief spaties.

Een honderdtal gedichten kwam in de wed-strijd, een aantal dichters bleef gedichteninsturen... zo uitdagend vonden ze hetschrijven. Eén dichter las zijn gedichten voorop een videoblog, in een passend decormet een inleiding over wat een 160 preciesis: zie Rutger Gaumann van 6 aso op<http://ruttietje.bravejournal.com>.

DE CHRONOLOGIE IN 7 LESUREN

Volgende opsomming geeft niet alleen hetverloop van de hele onderneming weer, zemaakt meteen een aantal leerinhouden en -activiteiten zichtbaar.

LES 1De ontdekking van de 160 op <www.precies160.nl> en het proefschrijven van een160 met advies van de leraar. Bijsturing alsbesluit: niet elk ‘ander’ bericht is een gedicht.Thuiswerk:– voor 6 aso: ieder een blog aanmaken

en daarop twee 160’s publiceren; tweecommentaarstukjes schrijven bij 160’svan medeleerlingen;

– voor 5 aso: twee 160’s schrijven.

LES 2 De spontane conceptvergadering over deproductie van een poëziewedstrijd opschool door 5 aso: tijdsplanning, objectie-ven, eerste werkverdeling (reclame-ont-werp, wedstrijdreglement). Thuiswerk: de leraar verstuurt vier e-mailsmet het oog op de samenstelling van eenprofessionele jury.

LES 3 De reclamecampagne kort voorbereidenmet naamgeving, affiche-ontwerp, aan-maken van een e-mailadres (aanstellen vantwee beheerders). Simultaan organiserenandere groepjes een klassentoer. Thuiswerk:– voor 5 aso: de eigen 160’s naar het

e-mailadres sturen; na publicatie op deleerblog twee commentaarstukjes toe-voegen bij 160’s van medeleerlingen;

– voor 5 en 6 aso: voor de preselectie iedereen top 5 doorsturen naar het e-mailadres.De leraar krijgt een leerling-medeblog-beheerder: ingezonden 160’s, foto’s vande jury vragen om dringende publicatie.

Een tekstje van 160.Nog 135 tekens te gaan.Op de site van Sofie Cerutti,die dit uit verveling heeft uitgevonden.Vervelend is het zeker niet.Bedankt Sofie!xTim De Lobelle

58


Een klassikaalexperimentgekenmerkt doorhectiek, positievestress en gelukkigook succes-ervaring.

LES 4 Vergadering over de arbeidsorganisatie inProductiehuis 5 aso: functieverdeling metopstellen van een organigram. Teamwerk: – directie en receptie van de school briefen;– afspraken voor persconferentie, affiches

verspreiden, prijzensponsoring aanvra-gen, afspraken maken met boekhou-ding, persbericht opstellen met uitnodi-ging voor de persconferentie;

– persconferentie voorbereiden naar hetmodel van de persberichten van degrote literaire prijzen: informatie bestu-deren over de 160, de wedstrijd, Ge-dichtendag; persbericht winnaars op-stellen; catering aanvragen; setting enscenario uittekenen en schrijven voorpersconferentie en prijsuitreiking.

Thuiswerk: organigram op blog publiceren;persteksten afwerken; settings, scenario’s,informatie verwerken om goed voorbereidte zijn voor de persconferentie; prijzen aan-kopen. Leraar stuurt persbericht door naarBelga e.a. Vanaf dan bleef de leraarsfunctiebeperkt tot waarnemen in verwondering (enbewondering, dat moet gezegd).

LES 5Praktische voorbereiding van de perscon-ferentie.

LES 6Persconferentie: gesimuleerd OF écht? Driejournalisten vergezeld van hun fotografenkwamen en zagen... of het goed was.

De prijsuitreiking De act! vond plaats opGedichtendag op de speelplaats, tijdenseen verlengde recreatie voor het verzameldesecundair. Ze duurde een goed kwartier.

LES 7Stil evaluatiemoment: individuele schrijfoefe-ning bij zachte achtergrondmuziek. Doel isde voorbereiding van een evaluatiegesprekmet toekomstperspectief: gedichten bele-ven en schrijven, ‘cultuur maken’ op schoolin de vorm van een wedstrijd of...

DE LITERAIRE CREATIE VAN EEN 160

DE PROEFFASE

Prettig onthaald via de site van Sofie Cerutti,prettig gecreëerd als in een handomdraai, zoverliep de kennismaking met de 160. Lezenover… op Sofies site <www.precies160.nl>en andere literatuurpagina’s7, luisteren naarhaar poëtisch manifest op <www.vpro.nl>, endan aan de slag: creatiefschrijven naar de modellenvan 160’s van de uitvinderherself, van Grote Dichtersen goede inzenders. Deenorme variatie in dethema’s en de oneindigemogelijkheden van poëtische taalkracht ko-men automatisch onder de aandacht.

De leerlingen schrijven naar zelf gekozenmodellen uit de rubriek Inbox, de keuze vanhet thema is vrij. Gsm-gebruik in de klas isuitzonderlijk toegelaten.Ieders eerste 160 komtonmiddellijk onder hetkritische oog van de leraardie in een eerste reactiepersoonlijk advies geeft, tenemen of te laten, inrespect voor de autonomieen de vrijheid van dedichter.

59


Gsm-gebruik in deklas is uitzonderlijk

toegelaten.

60


Persbericht Gedicht verzonden 23 februari 2007Uitnodiging persconferentie

De snelste poëziewedstrijd (3 dagen)De prilste productie (12 jongeren van 5 aso)De grootste overgave (jongeren voor jongeren)De bescheidenste middelen (koel hoofd, warm hart, helpende handen)Het breedste publiek (iedereen dichter)De beste bedoelingen (ondernemen, creëren, presenteren)De krachtigste boodschap (positief, creatief)De modernste creatie (’160?)De mooiste gedichten (ik schrijf, jij blijft)De hoogste kwaliteit (juryrapport)De eminentste en sympathiekste jury

Sofie Cerutti (NL), wetenschapper en dichter, uitvinder van de 160Frank Vandenbroucke (VL), Vlaams minister van Werk, Onderwijs enVormingYella Arnouts (VL), docente Woord en Creatief schrijvenMartijn Nicolaas (NL), projectleider Stichting Lezen Nederland

Gedicht verzonden iseen poëtisch wederwoord aan Marc Hullebuseen authentieke illustratie bij de doorlichtingsverslagen van de Onder-wijsinspectieeen barometer voor de taalkracht op schooleen ode aan de poëzie voor Gedichtendag 2007

Prettige uitnodiging voor de moedigste persconferentie

The place to be P 203 vaklokaal Nederlands, JOMA, Maantjessteenweg130 2170 MerksemDate met 5 aso op woensdag 24 januari 2007 van 10.30 tot 11.00 uurtijdens de les NederlandsWinnaars poëziewedstrijd onder embargo tot Gedichtendag, 25 januari2007 (de kortste prijsuitreiking)

mvg5 aso Productie Gedicht verzondenStefan Gielen, coördinatie; Maxime Bruynseels en Evelyn Eeckelaert, woord-voersters;Tamara Delen, Dieter De Bakker en Seline Caymaz, schrijvendepers; Line Van Aert en Ellen Van Hoof, human resources, ontvangst enfotografie; Christophe van den Boom en Yannick Van Ginneken, design eninrichting; Sven Wassenaar en Gianni Aerts, presentatoren prijsuitreiking;Janien Benaets, waarnemer

DE BIJSTURINGSFASE

Van bericht naar gedicht

Wat kunnen we ons voorstellen bij schrijf-advies voor een goede 160? In de proeffasetekenden zich bij sommige dichters tenden-sen af in de richting van dialectgebruik(onder invloed van sommige modellen),puberverzen, seksuele uitspattingen in vul-gariteiten… Bij anderen waren de creatieseerder ‘gewone berichten’, dikwijls met eendirecte aanspreking van een vriend(in), dangedichten. Er werd een poging onder-nomen om door het voorlezen van bekroon-de sms-poëzie de nadruk op originaliteit enpoëtische middelen te leggen. Nog anderenpresenteerden hun gedicht niet in dicht-vorm, wat complicaties gaf bij het tellennaar 160. In het latere wedstrijdreglementwerd daarom opgenomen dat de 160 indichtvorm gepresenteerd moest worden,zoals dat ook op <www.precies160.nl>gebeurt als je de tekst als gedicht invoert.

Wanneer is een sms van 160 tekens eengedicht? Wat is poëzie? Wat is literatuur?Wat is kunst? De eeuwige vraag naar deessentie van literaire taal en naar deesthetische ervaring zoekt een antwoord.8

Sms-poëziewedstrijd 2006, Bang zijn met stijl, OdeGand bekroonde gedichten. PoëzieCentrum Gent, 2006, p. 28.

De vormvastheid van de 160

De 160 van Sofie Cerutti is een vormvastevariant van sms-poëzie. Lees hoe de derdeprijs in de poëziewedstrijd hem omschrijft:

Een heel aantal creaties van de jongedichters in 5 en 6 en later in de wedstrijdwaren slechts bij benadering een 160. Pasin de beoordeling door de professionele jurywaarvan Sofie Cerutti deel uitmaakte, reeshet probleem van de vormvastheid: de siteheeft een speciaal programma voor detelling op precies 160. Niet-machinaletellingen en de woordenteller van Wordtellen anders. De organisatoren waren zichop voorhand niet bewust van dit probleem,anders had het reglement naar deprecies160-teller van Cerutti kunnen ver-wijzen. Kijk mee op de blog hoe SofieCerutti van een bijna160 een precies160maakt.

De jury kwam voor een dilemma te staan:ofwel vielen de onechte 160’s buitencompetitie ofwel moest de oefening/dewedstrijd hertekend worden naar sms-poëzie tout court… De discussie die zichtussen de juryleden ontwikkeld heeft, bevatinteressante denkstof over de eeuwigevraag naar de verhouding van vorm eninhoud, en is te lezen op de leerblog.

Een klein poëtisch meesterwerkhet moet echt E-X-A-C-T zijnniet klein, niet groot,precies 160 tekens,een kunstwerkop je GSM-scherm,zonder veel woordenveel zeggenDieter De Bakker

Deuren verdragen geen kie-ren, ze klappen dicht/vogelsschrikken vluchtig/iemandblaast de kaarsen uit...Het is de wind, zegt men.De dekselse wind. Hij laatde aarde fluiten.Jan Jacquemyn

61


Het is begrijpelijk dat de uitvinder haar‘merk’ beschermt, hoewel ook zij, onder deindruk van de kwaliteit van de tekstenteleurstelling voelde. De andere juryledenhadden het er moeilijk mee om mooiegedichten te laten ‘vallen’. Er werd voorgekozen om naast de drie winnaars aaneen zestal dichters een soort eervollevermelding te geven in de vorm van eengepersonaliseerde aanmoediging, gepubli-ceerd in jurycitaten op de leerblog. Op diemanier werd aan allen eer bewezen: de juryvoor haar enthousiasme, leeslust en des-kundigheid, de jonge dichters voor hunschrijftalent. Voor de schrijvers van hetwedstrijdreglement een leerschool...

DE BEOORDELINGSFASE

Lees mee op de blog de gedichten en hetoordeel van een aantal leeftijdgenoten enzeker ook van de Gouden Juryleden in eenovervloed aan citaten uit hun mailverkeer.De Gouden Jury verdient ook vanop dezeplek in VONK een eresaluut!

Geliefde thema’s bij de jonge dichters:(puberale) liefde, dromen, verdriet, onmachten verlangen, tijdsbesteding (voetbal, muziek,reizen), het dichten zelf en de 160. Eenhandelsklas koos opvallend voor ‘reclame’-160’s over hun mini-onderneming.

‘Luister’ even naar liefdesverlangen volgensde winnaar van de tweede prijs:

DE PRODUCTIE VAN EENGEDICHTWEDSTRIJD

10 OBJECTIEVEN

Zelfstandigheid • Zelfredzaamheid • Team-werk • Efficiënt tijdsgebruik • Optimisme •Doorzetting • Hoog werktempo • Hogearbeidsintensiteit • Kwaliteit • Scherpeleerattitude

ARBEIDSORGANISATIE

– functieverdeling volgens talenten envoorkeuren in een leerlingenvergadering(zonder leraar) uitgeklaard en vastge-legd in een organigram. Er wordt ge-werkt in groepjes van twee of drie,onder één ‘algemene coördinator’ dieverantwoordelijk is voor functiever-deling, organigram en koers;

– verantwoordelijkheid voor eigen taken,voor de klasgroep, voor het geheel vande realisatie;

– de leraar in de observerende en wakenderol van waarnemer, aanspreekpunt-in-nood, samensteller van de jury, op-drachtgever voor de evaluatie, mede-blogbeheerder, mede-opsteller van eenconcluderend schema van kennison-derdelen voor het examen, adviseur enbewaker van het dichten presenteer-werk, leverancier van demonstratie-materiaal (persberichten, uitnodigingen,‘goede’ mails en zinvolle commentaar-stukken), blogger, mede-beoordelaaren aanvuurder.

5 draken verslagen2 zwarte ridders uitgemoord:eindelijk bij mijn geliefde!:bloed ruist, handen voelen, bijna bijhaar lippenverdomme!Daar gaat de schoolbel!Gianni Aerts

62


REALISATIE

Binnenschoolse poëziewedstrijd gereali-seerd binnen de lesuren Nederlands metreclamecampagne, persconferentie, prijsuit-reiking. Er zijn geen financiële middelen.Faciliteiten: verlengde speeltijd voor deprijsuitreiking, koffie en thee voor de pers,kopieën van de affiche, publicatie van dewinnende gedichten op de schoolsite.Verder sponsort de school op vraag van hetproductiehuis de voorgestelde prijzen:FNAC-bons van 25, 15 en 10 euro.

AND THE WINNER IS…

Janien BenaetsKatholiek Scholencentrum JOMA Merksem

[email protected]

De stad grijsde paden drukstemmen rond mijn hoofdde banken stukde zon schijnt tussen de gebouwen doorde muren zijn kilstad aan de stroomwaar ik wonen wil.Johan Deceuninck

63


Noten

1 Het vroegere Mater Dei-Instituut Merksem kent een decennialange traditie vanliteratuur/poëziecultuur op school: van de culturele week ‘Vlaamse schrijversspreken’ sinds de jaren 60 over ‘Culturele Dagen’ in de jaren 70 en 80 naarboekenbeurs- en andere cultuurprojecten4 waarvan als belangrijkste hetproefproject ‘De jonge Gouden Uil’ (1997) en ‘Het Gouden Uilskuiken’ (2001),voorlopers van de ‘Inktaap’. Steeds in nauwe samenwerking geconcipieerd,uitgewerkt en georganiseerd met collega Nederlands Chris De Commer, waarvoordank.

2 Mijn speciale dank: aan 5 aso voor de ‘professionele’, prettige en leerrijkesamenwerking, aan 6 aso voor het proefschrijven van de 160 en aan alledeelnemers aan ‘Gedicht verzonden’. ‘Gouden’ dank gaat naar de Gouden Jury.

3 Ik dank deze ‘tedere’ omschrijving aan Philippe Schoenmaekers in zijn titel overGedichtendag en ‘Gedicht verzonden’ in Gazet van Antwerpen van 25 januari2007.

4 Zie het uitnodigende artikel: Gonnissen, K. (2006). Wat is een weblog? VONK,36/2 (december 2006), p. 55-57.

5 Leessuggestie over de sms- en chat-cultuur van jongeren: De Kesel, M.,Bresseleers, B. & Knops, J. (red.) (2005). Messages, Sms- en chat-cultuur vanjongeren. Gent: Mens & Cultuur Uitgevers.

6 Lees de (examen)opdracht voor die bevraging in mijn voorpublicatie van hetkerstexamen Nederlands 2006 voor 6 aso op de blog ‘De cultuur van het lezen’van Ronald Soetaert e.a. op <www.taalunieversum.org>. Ook als reactie bedoeldtegen Marc Hullebus in het kennis-en-vaardighedendebat. Ik stuurde MarcHullebus trouwens de winnende gedichten van ‘Gedicht verzonden’ als “poëtischwederwoord” en “barometer voor de taalkracht op school”. Als antwoord kreeg ikeen uitnodiging voor zijn o-zon-symposium…

7 Voor een kennismaking met hedendaagse poëzie die gebruik maakt vanmultimedia, zie ook <www.markboog.nl>.

8 Suggesties voor een aanvullende complementaire leesoefening voor de derdegraad aso: – Bodifée, G. (2007). Wat uit snaren komt. Column. Knack, 37/3 (17 januari

2007), p. 54. – Merleau-Ponty, M. (2003). Kunst en de waargenomen wereld. In: De wereld

waarnemen. Amsterdam: Boom, p. 73-80. – Peeters, H. (2002). Recensie van de taal. Ongepubliceerd gedicht in: Vlaan-

deren & Co, Poëten in het Parlement, Bloemlezing 2002. Leuven: VanHalewyck, p. 139-140.

64


65


DE LEERMIDDELENDATABANK VAN KLASCEMENT

Duizenden lesdocumenten (ook met werkbladen e.d.), educatieve softwarepakketten,interessante onderwijslinks en nieuwsberichten vind je op de portaalsite van KlasCement.Elk vak heeft een eigen startpagina; zoekrobot en filter wijzen de weg en je kan ook zelf jelesmateriaal posten. Een portaalsite voor en door leerkrachten. Je vindt er ook ruim 1.500interactieve Hot Potatoes oefeningen, advies over het gebruik van vrije software, tips omeen Europees project (eTwinning) te starten, ICT-fiches voor lager onderwijs, gratiseducatieve kleurplaten enz.www.klascement.net

DIGIKIDS

Digikids heeft eenheel aantal huiswerk-sites gebundeld eneen linkenlijstaangelegd vaneducatieve links peronderwijsniveau. Je vindt er ook meer dan2.200 Vlaamse schoolwebsites, geordend per provincie. Voortskan je er terecht met vragen over onderwijs, aanbiedingen voor goedkoperesoftware, het internet-abc enz. Digikids legt de ICT-link tussen school en bedrijfswereld.www.digikids.be

I N T E R K L @ S

HOEKENWERK

Leraren lager onderwijs die willen beginnen met hoekenwerk of contractwerk, of die ideetjeswillen opdoen om die twee organisatievormen verder uit te werken, vinden inspiratie enlesmateriaal op deze site: de rekenhoek, de taalhoek, de WO-hoek enz. Je krijgt er ookmeer informatie over de onderliggende didactiek van hoekenwerk en antwoord oppraktische vragen naar materiaal, organisatie, verbeterwerk en … lawaai.www.sip.be/bao/hoekenwerk/index.htm

KLASLOGS EN VIDEO

Audiovisuele taal, videoboodschappen, de digitale schoolkrant, klaslog … Bij Imagica vind je

heel wat inspiratie en vorming om kinderen en jongeren op een actieve en creatieve manier de audiovisuele media

en multimedia te leren verkennen. Voor alle onderwijsniveaus en met een specifiek aanbod voor

Brusselse Nederlandstalige scholen.

http://imagica.vgc.be

SPEELGOED EN DIALECTEN

Hoe noemde jij als kind zo’n kleine tweewieler zonder trapper, meteen plankje om op te staan? Noemde je dat een step, een autopedof gebruikte je daarvoor een ander woord? Een dialectwoordmisschien? Op 17 maart (Dialectendag) maakt de Stichting Neder-landse Dialecten de resultaten bekend van een dialectonderzoek.

De Stichting wilde van twintig voorwerpen uit het domein kinderspelen speelgoed weten hoe de Vlaming en de Nederlander ze benoemt. Ze

peilde daarbij naar de regionale verscheidenheid (dialect en streektaal) en generatie-gebonden verschillen (jongerentaal, slang, verengelsing) in onze woordenschat. Het leuke is,dat je de vragenlijst nog altijd online kan invullen en er meteen een heel concrete instap vooreen les over dialecten van kan maken. Naast de afbeelding van elk voorwerp tik je hetwoord of de woorden in waarmee je het benoemt.www.dialectendag.be

Jan T’[email protected]

66


TWEE PIJLERS

it vakoverschrijdende project steuntop twee belangrijke pijlers: deontdekkingsreis in de wereld vanleeftijdsgenoten en het gidsen vanjongeren in het eigen vakgebied.

De titel ‘Een stap in het onbekende’dekt tijdens de ontdekkingsreis volledig de

lading. De bezoekende partij heeft geenenkel idee wat hen die dag(en) te wachtenstaat. Deze werkwijze blokkeert elke vormvan vooringenomenheid. Tijdens het uit-voeren van de opdracht ontstaat een heelgrote openheid die grensoverschrijdendwerkt. De klemtoon ligt in deze fase op dewaardering voor elkaar, voor het vakgebiedvan een ander en voor de culturele ver-schillen.

De slaagkans van een ontdekkingsreiswordt grotendeels bepaald door de be-kwaamheid van de gidsen. De leerlingwordt binnen zijn vakgebied leraar. Aan dehand van eigen materiaal (PowerPoint,schema voor demonstratie,…) en eenduidelijke (efficiënte) communicatie bege-leidt hij de bezoekers tijdens hun opdracht.

Naast de taakgerichte aanpak ligt de klem-toon op het opbouwen van expertise binnenhet vakgebied (leerlingen fungeren als leer-kracht) en het gebruik van instructietaal.

TWEE PRAKTIJKVOORBEELDEN

METSELINITIATIE

LOCATIE: Provinciaal Technisch Instituut (PTI)te Eeklo

DEELNEMERS: 4 bso Bouw (PTI) en 4 Con-sumptief (Goese Lyceum, Nederland)

OPDRACHTEN (uitgevoerd door de leerlingenvan het PTI)

67


Een stap in het onbekende

Henk Vlerick

‘Een stap in het onbekende’ plukt leerlingen uit hun vertrouwde (werk)omgeving endompelt ze onder in het vakgebied van leeftijdsgenoten. Daarna krijgen zij op hunbeurt de kans om de basiskneepjes van hun vak over te brengen. Dit projectbevordert het wederzijdse respect, de expertise binnen het eigen vakgebied en detaalvaardigheid van de leerlingen.

FASE 1: Voorbereiding

(1) Verdeling opdrachtenDe leerlingen verdelen zich in driegroepen. Zij kiezen uit volgende op-drachten:– opstellen van een presentatie over

de schoolorganisatie en het school-reglement aan de hand van eenPowerPoint-presentatie;

– rondleiding in de praktijklokalenmet uitleg over handelingen;

– uitleg over gereedschap en basis-kneepjes metselen.

De metselinitiatie wordt door alle leer-lingen gegeven. Dit is voor hen eengoede test of ze dit onderdeel van hunvak beheersen. Wanneer ze een tech-niek duidelijk en gestructureerd kunnenoverbrengen op hun ‘leerling’, danbeheersen ze deze techniek.

(2) Informatie verzamelenAl snel wordt duidelijk dat de leerlingenheel weinig weten over de andereateliers. Om de lacunes op te vullen,gaan ze op zoek naar informatie bij huncollega’s. Soms kunnen ze eenmedeleerling overtuigen om tijdens derondleiding een woordje uitleg te gevenover zijn vakgebied.

(3) Try-outDit is een cruciale fase tijdens hetproject. Elke groep stelt zijn presentatie(rondleiding) voor en krijgt van mede-leerlingen tips over de inhoud en deaanpak. De belangrijkste conclusie:nood aan standaardtaal, want anderszouden de Nederlanders hun uitleg nietbegrijpen! Na de try-out krijgen deleerlingen de kans om de feedback inhun presentatie te verwerken. Indien zijdit willen, kunnen ze hun onderdeelopnieuw voorleggen aan de klas.

(4) MetseloefeningDe metseloefening wordt in overleg metde praktijkleerkracht bepaald. De leer-lingen stellen een lijst op met de nood-zakelijke materialen en maken de werk-plek in orde. Het spreekt voor zich dater tijdens de lessen praktijk ruimte isom hun metseltechnieken en hunaanpak in te oefenen. Belangrijk daarbijis dat leerlingen elkaar bijsturen.

FASE 2: Metselinitiatie

(1) Ontvangst collega’s Goese Lyceum;(2) Presentatie organisatie en schoolregle-

ment Provinciaal Technisch InstituutEeklo;

(3) Rondleiding in de school;(4) Metselinitiatie:

– gereedschap en basiskneepjes;– begeleiden van de leerlingen Con-

sumptief tijdens hun eerste stap-pen in de wereld van de bouw.

‘SHAKE SPIRIT’

‘Drama is SAAI!’, ‘Ik ga mij niet belachelijkmaken!’,… Deze en andere uitsprakengalmen vaak door het klaslokaal als je hetwoord toneel in de mond neemt. De muurvan vooroordelen rond drama is moeilijk tedoorbreken. En toch…

Dit project is gerealiseerd met het vierde jaarDrama (Goese Lyceum) en het vierde bsoBouw (PTI Eeklo). Het bestond uit tweefases die elk twee dagen in beslag namen.Er werkten ongeveer 35 leerlingen mee aanhet project.

68


FASE 1: Shakespeare op de planken

LOCATIE: Goese Lyceum

OPDRACHT

Verzorg een toneelvoorstelling over depersonages van Shakespeare.Tijdens het project gidsen de leerlingen van4 Drama hun Belgische collega’s door dewereld van het toneel. Zij brengen hen debasiskneepjes van het acteren bij.

AANPAK

– de leerlingen verdelen zich in drie groepen;– brainstormsessie rond de personages

van Shakespeare;– via rollenspel inoefenen van de

karaktertrekken van de personages;– uitdenken van een verhaal en opstellen

rekwisietenlijst;– inoefenen van het toneel;– toneelvoorstelling voor medeleerlingen

en leerlingen uit het derde jaar Drama.

FASE 2: Decorbouw

LOCATIE: Provinciaal Technisch Instituut te Eeklo

OPDRACHT

De leerlingen van het vierde jaar Dramaspelen als eindwerk het toneel ‘Mean Girls’.Het decor bestaat uit verschillende lockers.Onder begeleiding van de leerlingen van hetPTI construeren zij deze kluisjes aan dehand van een bouwplan. Om dit tot eengoed einde te brengen, is duidelijkeinstructietaal noodzakelijk.

Tijdens het project volgen de leerlingen hetschoolreglement van de gastschool. Al snelblijkt dat er grote verschillen zijn op hetgebied van gsm-gebruik, schoolverlaten enroken. Dit leidt tot grappige discussies overschoolreglementen en gewoontes.

EXTRA TROEVEN

Naast het vakoverschrijdende karakter, detaakgerichte aanpak, het inoefenen van detaalvaardigheid en het wegwerken van voor-oordelen/misvattingen heeft ‘Een stap in hetonbekende’ nog enkele belangrijke troeven:

Toepasbaar in aso, tso, kso en bso. Omwillevan mijn achtergrond zijn de projectenuitgewerkt in bso-richtingen. Het spreektvoor zich dat dit concept overdraagbaar isnaar alle onderwijsvormen.

Binnen- en buitenland. ‘Een stap in hetonbekende’ is een samenwerking tussenhet Provinciaal Technisch Instituut (België)en het Goese Lyceum (Nederland). Je hoeftniet op zoek te gaan naar een buitenlandsepartner om dit project te realiseren. Het kanuitgewerkt worden tussen verschillenderichtingen binnen een school, tussenscholen binnen een scholengemeenschapof met scholen uit een ander onderwijsnet.

Minimale kosten. Het project hoeft geenaanslag te zijn op het schoolbudget of deportefeuille van de ouders. Heel vaak kun jemateriaal gebruiken dat leerlingen tochgaan verwerken in de praktijklessen.

Vakoverschrijdende eindtermen. In de op-dracht zitten automatisch vakoverschrij-dende eindtermen verwerkt. Dit zorgt vooreen belangrijke meerwaarde.

Overbruggen barrières tussen de ver-schillende vakken. Leerlingen decors latenbouwen, een metselinitiatie organiseren…Het klinkt prachtig, maar dit lukt enkel metde steun van je collega’s. Het uitwerken vanhet project is een ideale gelegenheid omkennis te maken met de belangrijksteaspecten van hun vak.

69


U merkt dat ‘een stap in het onbekende’ talvan troeven heeft. Het is geen strikt afge-bakend project, maar een concept dat eenwaaier aan mogelijkheden biedt. Zo wordt

het niet alleen een ontdekkingsreis voorleerlingen, maar ook voor leerkrachten. Zetu de eerste stap?

70


Henk VlerickProvinciaal Technisch Instituut Eeklo

[email protected]

Het Provinciaal Technisch Instituut van Eeklo won in 2006 de Taalunie Onderwijsprijsvoor het secundair onderwijs met ‘Een stap in het onbekende’ en ‘Veroordeeld totgedichten’ (zie elders in deze VONK). Wie de leerlingen aan het werk wil zien, surft naar<http://taalunieversum.org/onderwijs/onderwijsprijs>.

71


CENTRUM NASCHOLING ONDERWIJS

Het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO – Universiteit Antwerpen) organiseert dekomende maanden de volgende cursussen voor leraren Nederlands.

Twee vliegen in één klap: Taalgericht vakonderwijsMaaike Hajer geeft de achtergronden van de didactiek van taalgericht vakonderwijs

en illustreert deze aanpak met materialen en video-opnames van verschillendevakken. De bruikbaarheid hiervan en hoe je het op je school kan aanbrengen,

worden verduidelijkt.Woensdag 7 maart 2007, CST

Hypertekst (webteksten) schrijven als motiverende schrijfdidactiekEen hypertekst is een digitale tekst waarin informatie is georganiseerd als een

netwerk. Tekstblokken worden met elkaar verbonden via ‘links’ (actieveverwijzingen), zoals ook in webteksten op internet gebeurt.

Het schrijven van hyperteksten heeft een positief effect op de schrijfvaardigheid van leerlingen (vooral structureren en organiseren). In deze cursus krijg je de

opbouw en inhoud van een lessenserie.Woensdag 14 maart 2007, CST

Solliciteren doe je met velen alleenEen interactieve zoektocht naar een boeiende lessenreeks via een webleercursus.

Stap voor stap worden de verschillende stadia van het sollicitatieprocesgeëxploreerd. Hierbij wordt er sterk individueel gewerkt zonder al te veel werk voor

de leerkracht. Vanaf de eerste oriëntering tot het effectieve gesprek. Alternatief leren solliciteren!

Woensdag 25 april 2007, CDE

Creatieve tips voor een geslaagde NT2-lesEen kennismaking met gevarieerde werkvormen die onmiddellijk bruikbaar zijn in het

NT2-volwassenenonderwijs en het talenonderwijs in het algemeen.Donderdag 26 april 2007, CDE

INSCHRIJVINGEN EN INLICHTINGEN: Universiteit Antwerpen-CNO

Campus Drie Eiken (CDE), Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk, tel. 03 820 29 60, [email protected]

Stadscampus (CST), Het Brantijser, Sint-Jacobsmarkt 9-13, 2000 Antwerpen, tel. 03 220 46 81, [email protected]

Het cursusaanbod is online beschikbaar op <www.ua.ac.be/cno>.

T U S S E N D O O R

72


I N G E B L I K T

TAALUNIEVERSUM


Alfa Nieuws, Didaktief, JSW, Klasse, Leesgoed, Les, Levende Talen Magazine,Levende Talen Tijdschrift, Moer, Nederlands in Suriname, Nieuwsbrief Taal voorOpleiders en Begeleiders, Profiel, Taalschrift, TooN/SpeZiaal, Tsjip/Letteren,Van A tot Z en VONK.


http://taalunieversum.org/onderwijs/tijdschriften

73


In Leesgoed 33/8 een voorzichtig overzichtvan Inger Bos over hoe het staat met dekinderboekrecensenten in Nederland enBelgië. Ze schrijven over het algemeen voorvolwassenen, maar de boeken waarover zeschrijven zijn voor kinderen bedoeld… Hetvonnis van de scherpschutter? Ook HermanVerschuren, hoofdredacteur van Leesgoed,geraakt niet uitgepraat over het beoordelenvan jeugdliteratuur. Hij was zelf recensentvan kinderboeken en dat heeft hem nooitlosgelaten.

De onderzoeksgroep ‘Multimedia en hetJonge Kind’ van de ArteveldehogeschoolGent gaat onder meer na op welke manierkleuterleid(st)ers nieuwe media kunneninschakelen voor geletterdheidsbevordering.Bart Goethals & Fieke Van der Guchtbrengen verslag uit. Het thema van Boek-idee is deze keer vriendschap: weer heelwat concrete suggesties rond het werkenmet kinderen jeugdboeken.

LEESGOED

Els Van Steenberghe opent Leeswelp 12/9met een bijdrage rond prentenboeken entheater. Wat maakt dat een prentenboekeen theatervoorstelling kan worden zonderaan kracht in te boeten?

Ook leesbevordering staat in dit nummercentraal. Kathleen Gielis & Ilona Plichartstellen De Boekenkaravaan voor, die in2006 alweer aan haar vijfde editie toe was.Voor meer info : <www.boekenkaravaan.be>.

LEESWELP

Veerle [email protected]

1

APRIL 2007 • NUMMER 4 • 36e JAARGANG

V O O R A F

BERT CRUYSWEEGS: Driemaal is scheepsrecht. Een vergelijkend onderzoek van totaal-methodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijsAnno 2007 is de loodzware schoolboekenkar getrokken door Bert Cruysweegs (VON).Samen met Frank Delaere en Nelly Troch (projectbegeleiders van het Brussels Onder-steuningscentrum Secundair Onderwijs) wist hij maar liefst 20 beoordelaars te enthousias-meren voor het derde schoolboekenproject. In dit inleidend artikel licht hij het verloop vandeze derde beoordelingsronde toe. Dat Nederlands leren en onderwijzen ‘een feest’ wordt,is een slotzin die ieders nieuwsgierigheid prikkelt.

1996VON vierde haar zilveren jubileum met een groots opgezet schoolboeken-project. Een ad hoc VON(K)-werkgroep stelde criteria op voor de beoordelingvan totaalmethodes Nederlands voor de A-stroom van de eerste graad secun-dair onderwijs. Aan de hand van die criteria werden elf totaalmethodes door-gelicht door jury’s van beoordelaars.

1999Door de invoering van de eindtermen voor de eerste graad en de nieuwespelling was het methodelandschap grondig hertekend. Een reden voorVON(K) om het beoordelingswerk nog eens over te doen. Deze keer werdentwaalf methodes voor de A-stroom en vier methodes voor de B-stroom aaneen vergelijkend warenonderzoek onderworpen.

2007Inmiddels zijn we acht jaar onderwijsvernieuwing verder en waait er eennieuwe wind door de schoolboekenmarkt. De hoogste tijd dus voor een derdebeoordelingsronde. We hopen dat dit themanummer vakgroepen zal inspirerenbij het uitzoeken van een nieuwe methode die past bij hun schooleigen visie opleerzaam onderwijs Nederlands.

2

36e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2007

VON(K)-WERKGROEP SCHOOLBOEKEN: Criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Neder-lands voor de eerste graad secundair onderwijs (A-stroom)De criteria die de oorspronkelijke VON(K)-werkgroep in 1996 heeft opgesteld, zijn voor detweede keer geactualiseerd. Ze vallen in vier grote categorieën uiteen: (1) vakinhouden, (2)didactische aanpak, (3) gebruiksvriendelijkheid en (4) uiterlijke vormgeving. Waar mogelijk isaangegeven hoe deze criteria aansluiten bij de eindtermen Nederlands en de vakover-schrijdende eindtermen.

BERT CRUYSWEEGS: Methodes Nederlands voor de A-stroom van de eerste graad secundaironderwijs. Gewikt, gewogen en goed beVONden?Zes totaalmethodes voor de A-stroom van de eerste graad zijn door evenveel jury’s vanbeoordelaars doorgelicht: Markant Nederlands ASO, Markant Nederlands TSO, NieuwNetwerk Nederlands ASO, Nieuw Netwerk Nederlands TSO, Nieuw Talent voor Taal enVitaal Nederlands. Naast een totaaloverzicht met plussen en minnen presenteren zij eengenuanceerd juryverslag per methode, waarbij elk woord gewikt en gewogen is.

VON(K)-WERKGROEP SCHOOLBOEKEN: Criteria voor de beoordeling van totaalmethodesNederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (B-stroom)In 1999 heeft de toenmalige VON(K)-werkgroep Schoolboeken de criteria aangepast aanhet onderwijs Nederlands in de B-stroom van de eerste graad. Acht jaar later zijn die criteriaaangepast aan de nieuwste verworvenheden. Verwijzingen naar ontwikkelingsdoelen Neder-lands en vakonderschrijdende ontwikkelingsdoelen mochten ook hier niet ontbreken.

VON(K)-WERKGROEP SCHOOLBOEKEN: Methodes Nederlands voor de B-stroom van de eerstegraad secundair onderwijs. Nog veel bijsturing door de leraar gevraagd!Voor de B-stroom zijn twee nieuwe methodes grondig doorgelicht: Nedweb en ToTaal. Netzoals hun collega’s van de A-stroom hebben de juryleden hun plussen en minnen vertaald ineen weloverwogen juryverslag dat door ieder jurylid gedragen is.

GROF GESCHUD

LUC WYNS: Toch nieuwe wijn in nieuwe zakken?! Bedenkingen bij de methodes Neder-lands voor de B-stroomLuc Wyns houdt de methodes Nederlands voor de B-stroom tegen het licht van devernieuwingen in het onderwijs. Vergeleken met acht jaar geleden stelt hij een positievekentering vast.

MARC STEVENS: Taalmethodes voor het tweede leerjaar van het lager onderwijs. Van langsomleuker en leerzamer!De taalmethodes voor het lager onderwijs mochten ook in dit derde themanummer nietontbreken. Marc Stevens hield de vinger aan de pols en heeft voor de derde keer op rij eensoloproject uitgevoerd. Aan de hand van zijn geactualiseerde criterialijst heeft hij drietaalmethodes voor het tweede leerjaar kritisch doorgelicht op negen aandachtspunten:Kameleon, Tijd voor Taal en TotemTaal. Dat zijn oordeel met het verstrijken van de jarensteeds positiever wordt, heeft alles te maken met de kwaliteit van de methodes.

INGEBLIKT

VEERLE GEUDENS


cht methodes hebben we door-gelicht die sinds 2000 zijn ver-schenen (bijlage 1): zes voor deA-stroom en twee voor de B-

stroom. Sommige zijn gloednieuw(Markant Nederlands ASO en Mar-kant Nederlands TSO, VitaalNederlands), andere zijn min ofmeer grondige herwerkingen van

vroegere methodes: Nieuw Netwerk Neder-lands ASO en Nieuw Netwerk NederlandsTSO en Nieuw Talent voor Taal. De tweemethodes voor de B-stroom zijn Nedweben ToTaal.

Het is niet meer dan passend om hier, bij deintroductie van het derde schoolboeken-nummer, alle medewerkers (van wie u degegevens in bijlage 2 terugvindt) te bedan-ken die zich voor dit bijzondere projecthebben ingezet. Hun kritische percepties enbedenkingen vormden de grondstof voor de

juryverslagen, die tot stand kwamen nagrondig overleg met de betrokkenen. Wededen opnieuw een beroep op vrijwilligers,en die vinden was onze eerste uitdaging.Onderwijsmensen blijken inderdaad hoelanger hoe meer overbevraagd en kunnenhet vaak tóch niet laten om hun schouderste zetten onder een of meer (schoolse)initiatieven. Tijd is een schaars goed gewor-den, en ik apprecieer het dan ook tenzeerste dat we – na enig speurwerk – tochruim twintig medewerkers bereid hebbengevonden om de klus te klaren.

De meerderheid van de medewerkers aandeze editie is afkomstig uit het onderwijs inde Brusselse regio. Hun inzet werd aldaargecoördineerd en in een synthese gegotendoor Frank Delaere en Nelly Troch, diedaarvoor een bijzonder woord van dankverdienen. De jury werd aangevuld metenthousiaste leerkrachten uit het Antwerpse,

3


Driemaal is scheepsrecht

Een vergelijkend onderzoek van totaalmethodesNederlands voor de eerste graad secundair onderwijs

Bert Cruysweegs

Het mag zo stilaan een traditie heten: voor de derde keer heeft een enthousiaste adhoc werkgroep van VON zijn tanden mogen zetten in – alweer – een nagelnieuwereeks schoolboeken Nederlands voor de eerste graad. De vorige ronde ligtweliswaar al zo’n acht jaar achter ons en de tijden zijn veranderd – ook inonderwijsland. Vandaar dat we de verworvenheden van de vorige twee editiesnoodgedwongen hebben moeten combineren met een aantal nieuwe ingrepen inhet concept.

zodat we voor dit onderzoek terecht kunnenspreken van een grootstedelijke blik optaalonderwijs. Dat legt uiteraard bepaaldeaccenten in de beoordelingen, maar diemogen niet meteen terzijde wordengeschoven als ‘subjectief’ of ‘context-gebonden’. Immers, hoe verschillend debeoordelaars ook waren in hun benaderingvan goed (moeder)taalonderwijs, steedskwamen dezelfde verzuchtingen en wensennaar boven, zodat een consensus per crite-

rium nooit lang op zich lietwachten. Alle deelnemersdeelden dezelfde bekom-mernissen, zodat ik erggerust ben in hun gewikteen genuanceerde eindoor-deel voor elke methode.

Aan deze editie werkten –naast leerkrachten entwee vakdidactici – ookverscheidene taalcoördi-natoren mee, die daar-

naast soms nog een taak als vakleerkrachtvervullen. Hun oordeel is belangrijk in eentijd waarin taalbeleid geen loos begrip meeris, maar meer en meer een essentieelonderdeel wordt van een goed pedago-gisch-didactisch beleid en zelfs de nodigepolitieke aandacht krijgt.

In de vorige edities vonden we telkens eengroepje leerkrachten en een vakdidacticusbereid om vier volledige methodes tedoorworstelen en de indrukken te bundelenin een vergelijkende beoordeling. Dat dit deobjectiviteit ten goede kwam, staat buitenkijf. Toen wij in mei 2006 met het projectstartten, was het echter meteen duidelijkdat we deze koers niet konden blijvenhouden; tijdsdruk, weet u wel. Het leek onsgewoon ondoenbaar om van mensen teeisen dat ze vier methodes integraal zoudenbespreken: de planlast van de leerkracht is

legendarisch geworden, en de methodesdie vandaag verschijnen, zijn ook veelomvangrijker uitgewerkt dan vroeger (AV-materiaal, cd-roms, website, …). We zijnuitgegaan van de medewerkers die zichaanboden, en hebben hun gevraagd welkemethode(s) ze wilden beoordelen. Waarmogelijk hebben we getracht de juryledentwee methodes te laten vergelijken om zohun indrukken te kunnen nuanceren.Bovendien hebben de drie coördinatoren,die ook grotendeels instonden voor deeindredactie van de verslagen, de meningvan àlle juryleden beluisterd, en konden zijdie op elkaar afstemmen in een gewogeneindoordeel. (Voor een samenstelling van dejury’s per methode: zie bijlage 3.)

Daarmee zijn de belangrijkste verschil-punten met het vorige schoolboekenprojectaangegeven. De sterke punten blevensowieso bewaard: de lijst met criteria bleefnagenoeg gehandhaafden ook aan de verslag-geving is niets gewijzigd.Juryverslag en evaluatie-roosters dienen elkaaroverigens aan te vullen:het heeft weinig zin om tegaan zitten turven welkemethode de meesteplusjes of minnetjes in dewacht sleept of wat nu‘hét beste schoolboek’ isgeworden. Elke methodeis opgebouwd vanuitafgewogen redactionele keuzes, en deverdienste van deze werkgroep is dat hijaangeeft welke keuzes in didactisch opzichtgeslaagd zijn en welke keuzes in de klasminder goed werken. De juryleden hebbendaarbij zoveel mogelijk getracht hun per-soonlijke voorkeuren buiten beschouwing telaten. Meer dan een cijfertjeskermis op gangte willen brengen of een belerend vingertje

4


Het oordeel van de taalcoör-dinatoren isbelangrijk in eentijd waarintaalbeleid geenloos begrip meer is.

Het heeft weinigzin om te gaan

zitten turven welkemethode de

meeste plusjes ofminnetjes in dewacht sleept of

wat nu ‘hét besteschoolboek’ is

geworden.

op te steken, hebben we ernaar gestreefdde sterke en zwakke punten van elkemethode tegen het licht te houden. Wevertrouwen erop dat de lezers van dit num-mer eveneens de nodige schroom aan dedag zullen leggen bij eventuele beslissingenom een nieuwe methode in te voeren ophun school.

Zoals te verwachten viel bij dit soort project,viel vooral de materiële kant ervan nogalzwaar uit. De materiaalpakketten werdentijdig bij de uitgevers aangevraagd, maar dezomervakantie en de spellinghervormingzorgden voor een ‘valse start’. Vanafseptember stroomden de dozen en pakjestoe en kon het verdeelwerk beginnen. Hettraject Antwerpen-Brussel (Evere, Laken)werd daarbij intensief bereden. Uiteindelijkkwam alles bij de juiste personen terecht enkon het kritische kijken leeswerk beginnen.De juryleden wisten goed wat van henverwacht werd en leverden efficiënt werk.Ze hebben deze taak allemaal met veelberoepsernst en zorgvuldigheid uitgevoerd,en bleken achteraf ook heel tevreden overde hele opzet: ze kregen immers de kansom diepgaand over studiemateriaal te pra-ten met vakcollega’s en dat leverde eenheleboel nieuwe inzichten en tips op voorde klaspraktijk. Bovendien voelden sommi-gen onder hen de neiging om een methode

die hen echt lag, op school te introduceren,of op zijn minst de overschakeling naar eenander schoolboek bespreekbaar te maken.Zo krijgt dit project nogvoor de publicatie van debevindingen al een mooidraagvlak.

Eén opmerking keerdevaak terug tijdens debesprekingen: dat deschoolboeken die recenthet licht zagen en in dit nummer wordenbesproken, zeker en vast gesmaakt zullenworden door de huidige generatie leer-lingen, al was het maar om hun verzorgdelay-out en hun frisse aanpak. De tijd datschoolboeken een noodzakelijk kwaadwaren en zowel inhoudelijk als formeel vaakuitblonken in wereldvreemdheid of didac-tische verstarring, ligt nu wel voorgoed ach-ter ons. De uitgeverijen en het onderwijsveldlijken elkaar hoe langer hoe beter te gaanbegrijpen. De schoolboeken van nu zijn hip,gebruiksvriendelijk en leerlinggericht, en inveel gevallen ook didactisch erg sterkonderbouwd. De leerkracht wordt vaak opzijn wenken bediend met jaarplannen, extraoefenmateriaal op cd-rom, vakkundig ontworpen websites en degelijk beeld-materiaal. Nederlands leren (en onderwijzen)wordt op die manier een feest.

5


Bert Cruysweegsprojectcoördinator VON(K)-Werkgroep

[email protected]

Nederlands leren(en onderwijzen)

wordt op diemanier een feest.

BIJLAGE 1

6


OVERZICHT VAN DE DOORGELICHTE METHODES

Markant Nederlands ASOPelckmans, 2004-2005 www.pelckmans.be

Markant Nederlands TSO Pelckmans, 2005-2006www.pelckmans.be

NedwebVan In, 2006www.vanin.be/nl/html/sec/index_sec.html

Nieuw Netwerk Nederlands ASOVan In, 2004-2005www.vanin.be/nl/html/sec/index_sec.html

Nieuw Netwerk Nederlands TSOVan In, 2004-2005www.vanin.be/nl/html/sec/index_sec.html

Nieuw Talent voor TaalDe Boeck, 2006www.nieuwtalentvoortaal.be/nieuwtalentvoortaal/frameset.asp

ToTaalWolters Plantyn, 2006www.woltersplantyn.be

Vitaal NederlandsWolters Plantyn, 2002www.vitaal.be

BIJLAGE 2

7


WIE IS WIE?

COÖRDINATIE

BERT CRUYSWEEGS

lector Nederlands aan de Karel de Grote-Hogeschool (lerarenopleiding)[email protected]

FRANK DELAERE

projectbegeleider BROSO (Brussels Ondersteuningscentrum Secundair Onderwijs)en pedagogisch begeleider taalbeleid / Brussels Curriculum Scholengroep [email protected]

NELLY TROCH

momenteel pedagogisch begeleider voor het Gemeenschapsonderwijs; tijdens hetproject projectbegeleider [email protected]

JURYLEDEN

DOMINIKE DESTRIJKER

leerkracht Nederlands Victor Hortaschool [email protected]

HILDE DE VROME

leerkracht Nederlands en projectcoördinator 1ste graad Koninklijk TechnischAtheneum [email protected]

MARLEEN DE WEERDT

leerkracht Nederlands en coördinator talenbeleid Koninklijk Atheneum [email protected]

NATALIE DREES

leerkracht Nederlands 1ste graad ASO Koninklijk Atheneum [email protected]

SABINE ELSKENS

leerkracht Nederlands Koninklijk Technisch Atheneum [email protected]

STAF ELST

lector Nederlands aan de Karel de Grote-Hogeschool (lerarenopleiding)[email protected]

INGRID GESQUIERE

projectbegeleider BROSO, voorheen taalleerkracht Middenschool Hamme (DeVeerman)[email protected]

MICHELLE HOTTERBEEKX

leerkracht Nederlands Koninklijk Atheneum Emmanuel Hiel [email protected]

CHRISTINE MATTHYS

sinds schooljaar 2006-2007 voltijds taalcoördinator en pedagogisch coördinator1ste graad Koninklijk Atheneum Emmanuel Hiel Schaarbeek; voorheen taalleer-kracht [email protected]

STEFAN MEERT

leerkracht Nederlands en taalcoördinator Koninklijk Technisch AtheneumZavelenberg (Sint-Agatha-Berchem)[email protected]

ANN OLIESLAGERS

leerkracht Nederlands 1ste graad Koninklijk Technisch Atheneum [email protected]

CHRISTOF PIRONET

leerkracht Nederlands Victor Hortaschool [email protected]

STEF PUTSEYS

leerkracht Nederlands Koninklijk Technisch Atheneum Zavelenberg (Sint-Agatha-Berchem)[email protected]

VANESSA SALVINI

leerkracht Nederlands Koninklijk Technisch Atheneum Zavelenberg (Sint-Agatha-Berchem)[email protected]

WERNER SCHRAUWEN

coördinator Nascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest [email protected]

8


JANINE VAN CANEGHEM

leerkracht Nederlands Koninklijk Atheneum [email protected]

ELLEN VANDEKERCKHOVE

leerkracht Nederlands & Taalsteun Middenschool [email protected]

STIJN VAN KESSEL

leerkracht Nederlands 1ste jaar Koninklijk Atheneum II (Lyceum) [email protected]

OLIVIA VAN PACHTERBEKE

leerkracht Nederlands Koninklijk Atheneum Sint-Pieters-Woluwe [email protected]

AN VAN TONGELEN

leerkracht Nederlands Koninklijk Atheneum Emmanuel Hiel [email protected]

9


BIJLAGE 3

10


SAMENSTELLING VAN DE JURY’S

A-stroom

B-stroom

Markant Nederlands ASOFrank Delaere

Staf ElstIngrid Gesquiere

Michelle HotterbeekxChristine Matthys

Olivia Van PachterbekeAn Van Tongelen

Markant Nederlands TSOFrank Delaere

Hilde De Vrome

Nieuw Netwerk Nederlands ASOJanine Van Caneghem

Frank DelaereStaf Elst

Olivia Van PachterbekeMarleen De Weerdt

Nieuw Netwerk Nederlands TSOHilde De VromeStefan Meert

Nieuw Talent voor Taal Natalie DreesStijn Van Kessel

Vitaal NederlandsNatalie DreesWerner SchrauwenStijn Van Kessel

NedwebSabine Elskens

Stefan MeertAnn Olieslagers

Stef PutseysVanessa Salvini

Nelly TrochEllen Vandekerckhove

ToTaalDominike DestrijkerAnn OlieslagersChristof PironetNelly Troch

e beoordelingscriteria zijn gestoeldop de VON-visie en geven aanwaar het in een hedendaagsedidactiek om te doen is.Bovendien is ook rekening

gehouden met de eindtermenNederlands (ETNE) en is, waar moge-

lijk, aangegeven hoe deze criteria aansluitenbij de vakoverschrijdende eindtermen (VOET)milieueducatie (ME), gezondheidseducatie(GE), opvoeding tot burgerzin (OB), socialevaardigheden (SV) en leren leren (LL). Deverwijzingen zijn grondig herzien en lopennu ook meer parallel met die voor de B-stroom. Met deze vermelding wil de werk-groep vooral een service leveren aan lerarenNederlands die zich vragen stellen over deimplicaties van de vakoverschrijdende eind-termen op het vak.

De criteria vallen in vier categorieën uiteen:(1) vakinhouden; (2) didactische aanpak; (3)gebruiksvriendelijkheid en (4) uiterlijke vorm-geving. Voor elk van de vier categorieënhebben we vragen geformuleerd, diegenummerd zijn en in vetjes weergegeven.Onder elke vraag zijn aandachtspuntenopgesomd die de beoordelaars moestenhelpen bij de doorlichting van de methodes.Ze geven een indicatie van wat wij ondereen ‘goede’ methode verstaan. Ook deeindtermen (ETNE en VOET) staan bij deaandachtspunten vermeld en dienen alsdusdanig opgevat te worden; dat wilzeggen dat ze bij de beoordeling niet meermochten doorwegen dan de andere criteria.Alle vragen hebben uitsluitend betrekkingop het leerlingenmateriaal (leerlingenboeken werkboek), tenzij anders vermeld.

11


Criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad

secundair onderwijs (A-stroom)

VON(K)-werkgroep schoolboeken

In 1996 heeft een ad hoc VON(K)-werkgroep criteria voor de beoordeling vantotaalmethodes Nederlands opgesteld (VONK 25/4) 1. Een licht gewijzigde versiewerd bij de tweede beoordelingsronde in 1999 gebruikt (VONK 28/4). Dit isopnieuw een aangepaste en geactualiseerde versie, waarbij we de meest recenteverworvenheden hebben geïntegreerd, bv. Begeleid Zelfstandig Leren, alternatieveevaluatievormen, portfolio, website. Aan de basis van de criterialijst ligt de bijdragevan Witte (1992). We hopen dat dit beoordelingsinstrument ook zijn nut zal bewijzenaan vakgroepen Nederlands die er zelf mee aan de slag gaan bij de keuze van eennieuwe methode.

De vragen beginnen allemaal met de zin-snede ‘In welke mate’, wat impliceert dat debeoordelaars een gradatie moesten aan-geven door een score toe te kennen op eenvierpuntenschaal: + + / + / - / - -. Eenpositieve score betekent dat de methodezowel in kwantitatief als in kwalitatief opzichtde opgesomde aandachtspunten op vol-doende wijze behandelt (+ goed; + + heel

goed). Een ++ is enkel toegekend indien ditcijfer unaniem bij alle juryleden voorkwam.Indien de aandachtspunten onvoldoende aanbod kwamen, dan kende de beoordelaar eennegatieve score toe (- slecht; - - heel slecht).Bij het samenvoegen van de individuelescores is ook een twijfelcategorie ingevoerd(+ - twijfelachtig in het voordeel van goed; - +twijfelachtig in het voordeel van slecht).

12


In de eerste drie vragen over de vaardigheden mag het woord ‘leerstofelementen’ nietworden opgevat als leerstof die moet begrepen en eventueel gememoriseerd worden. Devragen willen wel achterhalen – of er in de methode aanzetten, voorbeelden, opdrachten en dergelijke worden

geboden voor deze vaardigheden;– of er ook structurerende, inzichtgevende elementen in dit verband worden gegeven.

1 In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de monde-linge vaardigheden (spreken en luisteren)?

Aandacht voor– doelgericht luisteren, onder meer naar de tekstsoorten vermeld in ETNE 1 en 2

(een uiteenzetting door de leraar over een leerstofonderdeel in de klas; eendialoog/polyloog met medeleerlingen met betrekking tot het school- enklasgebeuren; een jeugdprogramma op radio en tv; instructies in verband methet uitvoeren van handelingen voor onbekende leeftijdgenoten; een telefoon-gesprek met een onbekende volwassene; uitspraken in een discussie onderleeftijdgenoten; oproepen en uitnodigingen tot een activiteit voor leeftijd-genoten; mondeling aangeboden ontspannende teksten voor leeftijdgenoten;reclameboodschappen voor leeftijdgenoten in de media);

– doelen publiekgericht spreken, onder meer de tekstsoorten vermeld in ETNE 5en 6 (vragen en antwoorden met betrekking tot leerstofonderdelen in de klas;instructies aan bekende leeftijdgenoten; uitnodigingen aan een bekendevolwassene tot deelname aan een activiteit; inlichtingen geven of erom vragenin een (telefoon)gesprek met een onbekende volwassene; de informatie die zemet betrekking tot een bepaald onderwerp, thema of opdracht hebben verza-meld aan de leraar en klasgenoten aanbieden; gevoelens, gewaarwordingen,verwachtingen in verband met het klasgebeuren tegenover een bekende vol-wassene verwoorden; aan een gedachtewisseling in de klas deelnemen, daarineen standpunt onder woorden brengen en toelichten);

!

Categorie 1: VAKINHOUDEN

– taalgebruik in verschillende (meer of minder formele) communicatievesituaties;

– verschillende doelen in de monoloog, dialoog, polyloog (bv. verkrijgen ofgeven van informatie, weergeven van de eigen mening, overhalen tot handelen);

– kenmerken van specifieke tekstsoorten (ETNE 21);– formele aspecten van de monoloog/dialoog/polyloog;– verbale en dramatische expressie.(VOET: ME 12; GE 5; SV 1, 3-16)

2 In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de vaar-digheid lezen?

De volgende aandachtspunten gelden zowel voor zakelijke als fictionele teksten.

Aandacht voor– het lezen van verschillende tekstsoorten, onder meer de tekstsoorten voor leef-

tijdgenoten die in ETNE 9 en 10 vermeld zijn (schema’s en tabellen; de onder-titeling bij informatieve en ontspannende televisieprogramma’s; studieteksten;fictionele teksten; brieven; schriftelijke oproepen of uitnodigingen tot actie;instructies; reclameteksten en advertenties; informatieve teksten, inclusiefinformatiebronnen);

– verschillende manieren van lezen (bv. globaal, zoekend, voorspellend, stude-rend lezen);

– het hoofdonderwerp en de hoofdgedachte(n) van de tekst;– het onderscheid tussen feiten/meningen, mededelingen/voorbeelden;– de relatie tussen tekstelementen (bv. middel/doel, oorzaak/gevolg, algemeen/

voorbeeld, chronologisch verband), zowel expliciet (door middel van signaal-woorden) als impliciet;

– de bedoeling en het referentiekader van de schrijver;– de functie van vormelijke kenmerken zoals beeld, lay-out, indeling in alinea’s; – het beoordelen van de gelezen tekst;– de specifieke kenmerken van een aantal zakelijke en fictionele tekstsoorten

(ETNE 21);– het gebruik van informatiebronnen en -systemen (bv. woordenboek, encyclo-

pedie, bibliotheek);– zakelijk ‘tekst’onderwijs vanuit verschillende talige en culturele perspectieven

(met betrekking tot de keuze van thema’s, teksten, de formulering van vragen enopdrachten, illustraties).

(VOET: ME 4, 5, 11; GE 6, 10; OB 3, 6, 7; SV 16; LL 2, 3, 5, 7)

13


!

3 In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor het onder-deel fictie?

Onder ‘fictie’ verstaan we alle vormen van fictionele ‘teksten’, zowel gedrukt (bv.jeugdroman, strip, gedicht) als audiovisueel (bv. theateropvoering, luisterspel op deradio, televisiefeuilleton, film,...).

Aandacht voor– leesbevorderende activiteiten, waardoor het lezen van fictionele teksten wordt

gestimuleerd (genietend lezen, leesplezier);– het leren verwoorden van de eigen leeservaring;– het creatief leren verwerken van de eigen leeservaring, bv. in een tekening of

collage, of door de leeservaring associatief te verbinden met een lied of gedicht;– de aanzet tot het maken van een leesportfolio (literatuurmap, fictiedossier);– de waarde van de tekst voor henzelf en voor anderen;– de relatie tussen verbale taal en beeldtaal (bv. de vergelijking tussen een

jeugdroman en de verfilming ervan);– doelgericht kijken (zich bewust zijn van het kijkdoel en bereid zijn om doel-

treffend en gericht te kijken);– fictieonderwijs vanuit verschillende talige en culturele perspectieven (met be-

trekking tot de keuze van thema’s, teksten, de formulering van vragen enopdrachten, illustraties).

(VOET: ME 1-5; GE 1-11; OB 3, 6, 7; SV 1-12, 16; LL 7)

4 In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de vaar-digheid schrijven?

De volgende aandachtspunten gelden zowel voor zakelijke als creatieve schrijfop-drachten.

Aandacht voor– doelen publiekgericht schrijven, onder meer van de tekstsoorten vermeld in

ETNE 13, 14 en 15 (in een voorgestructureerd kader notities maken; voor hunleeftijd bestemde formulieren invullen; een oproep/uitnodiging aan bekendeleeftijdgenoten; een instructie aan bekende leeftijdgenoten; een stuk metinformatie over henzelf voor al of niet nader bekenden; een informatief stukvoor bekende leeftijdgenoten; antwoorden op vragen van bekende volwassenenover op school verwerkte inhouden; een verslag aan bekende volwassenen overeen gegeven schoolse opdracht);

– taalgebruik in verschillende (meer en minder formele) communicatieve situaties;– de passende taalgebruiksconventies (in verband met spelling, interpunctie,

kenmerken van specifieke tekstsoorten (ETNE 21), uiterlijke verzorging, lay-out,structuur, formeel/informeel taalgebruik);

– tekstopbouw en samenhang (zoals tekststructuren, een logische lijn);

14


!

!

– formuleren (bv. gepast, correct, aantrekkelijk, duidelijk);– beoordelen (en herschrijven) van eigen en andermans teksten.(VOET: ME 7, 11; GE 2, 5, 8)

5 In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor het onder-deel taalbeschouwing?

Onder ‘taalbeschouwing’ verstaan we reflectie ter ondersteuning van de eigen taal-vaardigheid EN reflectie op bepaalde taalverschijnselen.

Aandacht voor– reflectie ter ondersteuning van de eigen taalvaardigheid;– essentiële elementen van de communicatiesituatie (zender, ontvanger, bood-

schap, kanaal) (ETNE 18);– zinvolle en creatieve oefeningen voor woordenschat, spelling, grammatica,

d.w.z. geïntegreerd en in een concrete context ingebed, onder meer het her-kennen van de taalverschijnselen die in ETNE 22 vermeld zijn (verbindings- enverwijswoorden; enkelvoudige en samengestelde zinnen; vormingsproces vansamenstelling en afleiding);

– enkele kernbegrippen met betrekking tot bepaalde regionale, sociale en situatio-nele taalverschijnselen (bv. taal en communicatie; standaardtaal en taalvariëtei-ten; een- en meertaligheid; normen, vooroordelen en rolgedrag in taal) (ETNE 19);

– de rol en waarde van taalnormen in de maatschappij;– reflectie vanuit een concrete context op volgende aspecten van het taalsysteem:

° woordsoorten herkennen;° inzicht in de woordvorming en de mechanismen van de taal om de woord-

voorraad aan te vullen;° zinsdeelsoorten herkennen;

– manipulatief taalgebruik (bv. figuurlijk taalgebruik, clichés, persuasieve ensuggestieve elementen);

– taalbeschouwingsonderwijs vanuit verschillende talige en culturele perspec-tieven (bv. clichés en stereotypen);

– verschillen en overeenkomsten die samenhangen met etnische en cultureleachtergrondkenmerken.

(VOET: ME 4, 5; OB 3, 6, 7; SV 16; LL 1, 3, 7)

6 In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor het onder-deel massamedia?

Onder ‘massamedia’ verstaan we pers, radio en televisie als verspreiders van niet-fictionele ‘tekstsoorten’ (bv. informerend, beschouwend, directief).

15


!

!

Aandacht voor– de invloed van massamedia zodat de leerlingen een kritische ingesteldheid

verwerven;– verschillen tussen verbale en beeldtaal;– de maatschappelijke rol van de media (productie en distributie);– het taalgebruik van de media (bv. informatief, opiniërend, manipulatief);– doelgericht kijken (zich bewust zijn van het kijkdoel en bereid zijn om doel-

treffend en gericht te kijken);– verschillende informatiebronnen en -systemen (bv. woordenboek, encyclopedie,

vraaggesprekken, audiovisuele media, schriftelijke en geautomatiseerde infor-matiebronnen, bibliotheek).

(VOET: GE 3; OB 8-10; LL 7)

7 In welke mate bevat de methode leerstofelementen voor de vakoverschrijdendeeindtermen?a milieueducatie (ME)b gezondheidseducatie (GE)c opvoeding tot burgerzin (OB)d sociale vaardigheden (SV)e leren leren (LL)

8 In welke mate leert de leerling strategisch handelen (zonder dat dit de vaardig-heidstraining zelf in de weg staat of belemmert)?a mondelinge vaardigheden (spreken en luisteren) (ETNE 20.1 en 20.2)b lezen (ETNE 20.3)c schrijven (ETNE 20.4)d kijken

Aandacht voor– de voorkennis en ervaringen van de leerlingen;– de oriëntatie op de context en op de taak;– de voorbereiding van een taak, o.a. door te werken met eenvoudige

communicatieplannen (doel, publiek, bestemmeling, situatie, en vorm);– een gestructureerde en planmatige uitvoering;– de evaluatie van het taalgebruik (product) of het eigen handelen (proces);– reflectie op het taalgebruik, de communicatieve situatie en het eigen handelen.(VOET: GE 10; SV 12; LL 2, 3, 5, 8)

16


Categorie 2: DIDACTISCHE AANPAK

9 In welke mate is de leerstof gericht op de transfer van kennis en vaardigheden?

Aandacht voor– systematische integratie van vaardigheden, bv. mondelinge en schriftelijke

communicatie, luisteren en spreken;– systematische integratie van de verschillende vaardigheden (luisteren, spreken,

schrijven en lezen) met andere vakonderdelen (bv. fictie, taalbeschouwing,intercultureel taalonderwijs);

– de toepassing van kennis, deelvaardigheden in communicatieve situaties (totaal-vaardigheden);

– verbanden tussen functionele (voor hun leefwereld maatschappelijk relevante)en studievaardigheden;

– dwarsverbanden en integratie met andere vakken (wat vaardigheden, inhouden,tekstkeuze betreft);

– de keuze voor de juiste strategie.(VOET: GE 1-11; SV 1-12; LL 2, 3, 5-10)

10 In welke mate is de leerstof leerlinggericht opgebouwd?

Aandacht voor– de motivering van leerlingen, o.a. door hen op de hoogte te brengen van de leer-

doelen, door een aantrekkelijke en gevarieerde tekstkeuze aangepast aan hunleeftijd, door realistische en functionele communicatieve situaties;

– ervaringsgericht onderwijs, d.w.z. aansluiten bij de leefwereld (objectief) en debelevingswereld (subjectief) van de leerlingen wat de keuze van thema’s,teksten, voorbeelden en situaties betreft;

– voortdurende stimulering en aantrekkelijkheid.(VOET: ME 1, 2, 4, 5, 7, 8; GE 2-9, 11, 12; OB 8, 13; SV 1-15; LL 2, 3, 7, 9, 10)

11 In welke mate bevordert een geleidelijke opbouw de taalvaardigheids-ontwikkeling van de leerling?a mondelinge vaardigheden (spreken en luisteren)b lezenc schrijven

Aandacht voor– systematische herhaling, verdieping en uitbreiding;– duidelijke structuur en dosering;– cumulatieve opbouw waarbij de complexiteit van de leerstof geleidelijk

toeneemt (aandacht voor leerlijnen);– passende keuze uit inductieve (eerst oefeningen en observaties en dan theorie)

en deductieve leeractiviteiten (eerst theorie en dan oefeningen of toepassingen);– afwisseling tussen deelvaardigheden en totaalopdrachten.(VOET: LL 2-7)

17


12 In welke mate houdt de methode rekening met het leerproces dat de leerlingvolgt (leren leren)?

Aandacht voor– ‘gids’ of structuur die de leerling door de methode loodst;– het maken van onderscheid tussen hoofden bijzaken (bv. schematiseren,

samenvatten);– het leggen van (dwars)verbanden en inzicht in structuren;– zelfstandig leren werken (bv. voldoende instructies, uitleg, toetsmateriaal);– aanwijzingen om het eigen werk te evalueren;– reflectie op de taak en op het leerproces/de leerresultaten;– ankerpunten voor de leerkracht om het leerproces op te volgen; – probleemoplossende methodes.(VOET: SV 12, 16; LL 1-10)

13 In welke mate houdt de methode rekening met leerlingen uit a algemeen vormende opties?b technisch gerichte opties?

Aandacht voor– een aantrekkelijke tekstkeuze voor dat type leerling;– een aangepaste moeilijkheidsgraad van de vragen en opdrachten.

In deze categorie gaat het om de gebruiksvriendelijkheid van de leerlingenboeken (vra-gen 14-17) en de handleiding voor de leraar (vragen 18-23).

LEERLINGENBOEKEN

14 In welke mate zijn uitleg, instructies en dergelijke helder en begrijpelijkgeformuleerd?a leerlingenboekb werkboek

15 In welke mate bevat de methode gevarieerde oefeningen?

Bevatten het leerlingenboek en het werkboek gevarieerde oefeningen? – gesloten/open;

18


Categorie 3: GEBRUIKSVRIENDELIJKHEID

!

– individueel/tweetal/groepjes/klas;– affectief/cognitief;– deductief/inductief;– kort/omvangrijk;– bevat het werkboek verdiepings- en uitbreidingsoefeningen?

16 In welke mate bevat de methode gevarieerde onderwerpen/thema’s?

17 In welke mate is de methode origineel en ‘lichtvoetig’?a leerlingenboekb werkboek

– Bevat het leerlingenboek/werkboek creatieve en originele oefeningen en voor-beelden?

– Is het leerlingenboek/werkboek ook relativerend (bv. humor, cartoons)?– Zijn er andere dan problematiserende onderwerpen?– Is er ruimte voor genieten?

HANDLEIDING VOOR DE LERAAR

18 In welke mate ondersteunt de handleiding de leraar in didactisch opzicht?

– Wordt de onderwijsvisie achter de methode geëxpliciteerd?– Bevat de handleiding suggesties voor de didactiek?– Worden er alternatieven geboden, bv. werkvormen, leerstof, oefeningen, materiaal?– Geeft de handleiding achtergrondinformatie (in verband met de behandelde

lesonderwerpen) die de leraar ondersteunt bij het voorbereiden en geven van delessen?

19 In welke mate zet de handleiding aan tot leren buiten de klas?

Geeft de handleiding suggesties voor klaslokaaloverstijgende activiteiten, zoalsbibliotheekbezoek, stadswandeling, interviewopdrachten?

20 In welke mate streeft de handleiding naar efficiënte tijdsbesteding?

– Is er voldoende materiaal?– Ondersteunt de handleiding differentiatie (bv. diagnostische tests, uitbreidings-

oefeningen)?– Worden er suggesties gegeven in verband met het maken van een jaarplan en

een timing?

19


21 In welke mate besteedt de handleiding aandacht aan zwakke en aan sterke taal-leerders?

– Zijn er remediëringsopdrachten voor de zwakke taalleerders (bv. dyslectici,anderstalige nieuwkomers) opgenomen?

– Wordt er uitbreidingsstof voor de sterke taalleerders voorzien?– Is de taal van het schoolboek begrijpelijk voor zwakke taalleerders?

22 In welke mate voorziet de handleiding in gepaste evaluatiemogelijkheden?

– Worden er modellen van toetsen opgenomen?– Zijn de toetsen representatief voor de methode?– Leveren de toetsen voldoende informatie over de leervorderingen van de

individuele leerling?– Stimuleert de handleiding tot permanente evaluatie van/door de leraren en de

leerlingen (bv. het aanleggen van dossiers of portfolio’s)?– Bevat de handleiding gebruiksklare (voor elke leerling fotokopieerbare)

evaluatieformulieren voor het evalueren van spreken en luisteren, schrijven,expressie?

– Bevat de handleiding verschillende hedendaagse evaluatievormen (proces-gerichte evaluatie, peerevaluatie, …)?

23 In welke mate bevat de handleiding mogelijkheden voor het uitwerken vanstudiewijzers met het oog op Begeleid Zelfstandig leren?

24 In welke mate zorgt de uiterlijke vormgeving van de handleiding en/of hetleerlingenboek ervoor dat de leraar snel inzicht krijgt in de opbouw?

Aandacht voor– inzicht in doel van de les;– kern van de leerstof;– opbouw, organisatie en duur van de les;– verband met voorgaande en volgende lessen.

25 In welke mate zorgt de uiterlijke vormgeving van het leerlingenboek ervoor datleerlingen snel inzicht krijgen in de opbouw?

20


Categorie 4: UITERLIJKE VORMGEVING

Aandacht voor– een gebruiksaanwijzing zodat de leerlingen weten hoe de methode in elkaar zit

en hoe ze ze kunnen gebruiken (eventueel legenda voor gebruikte symbolen);– een helder overzicht van de leerstof (bv. inhoudsopgave);– een uitgebreide index zodat leerlingen de uitleg van een handeling of bepaald

begrip zelf gemakkelijk kunnen terugvinden;– een duidelijke markering van de kern van de leerstof.

26 In welke mate is de vormgeving van het leerlingenboek functioneel en duidelijk?

– Zijn eventuele tekeningen, illustraties en foto’s functioneel?– Wordt er gebruik gemaakt van verhelderende schema’s (visualiseren van de leerstof)?– Is er sprake van een heldere, zichzelf wijzende lay-out (bv. duidelijk onder-

scheid tussen theorie, uitleg, instructie, oefening)?– Zijn er voldoende ‘witruimten’? Zijn lettergrootte en lettertype goed leesbaar?

Wordt de kern van de leerstof gemarkeerd door de lay-out?– Is de vormgeving van het leerlingenboek eigentijds en aantrekkelijk?

27 In welke mate is eventueel audiovisueel materiaal en computermateriaal func-tioneel en duidelijk?

28 In welke mate is de website functioneel en duidelijk?

29 In welke mate is de methode in zijn geheel (leerlingenboeken en handleiding)verzorgd uitgegeven en stevig?

21


Bibliografie

Witte, T. (1992). Vier nieuwe methoden voor de basisvorming Nederlands. Deel 1:verantwoording. Levende Talen nr. 470 (mei-juni 1992), p. 155-162.

Noot

1 De oorspronkelijke VON(K)-werkgroep schoolboeken die deze criterialijst in 1996opgesteld heeft, bestond uit: Wilfried De Hert, Veerle Geudens, Rita Rymenans(voorzitter), Jo Van den Hauwe en Luc Vercammen.

A D V E R T E N T I E


uitgeverijPelckmansKapelsestraat 222, 2950 Kapellen

T 03 660 27 00, F 03 660 27 01

T klantendienst 03 660 27 20

[email protected]

www.pelckmans.be

Markant NederlandsMarkant Nederlands•T

Dé nieuwe methode

Nederlands

op maat van élke

leerling

Authentieke bronnen

Materiaal voor een

weloverwogen taalbeleid

Didactisch vernieuwende

aanpak

BZL en BZW geïntegreerd

Variatie aan werkvormen

Inspelend op de leefwereld van

de leerling

Totaalpakket voor leerling en

leraar

Geïnteresseerd?

Vraag onze uitgebreide

informatiefolder aan:

[email protected]

•

•

•

•

•

•

•

A_2007 Vonk.indd 1 21-02-2007 10:02:18

23


Methodes Nederlands voor de A-stroom vande eerste graad secundair onderwijs

Gewikt, gewogen en goed be den?

Bert Cruysweegs

Zes methodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (A-stroom) zijndoor zes jury’s (in totaal veertien verschillende juryleden) grondig doorgelicht op 29criteria verdeeld over vier categorieën: vakinhouden, didactische aanpak, gebruiks-vriendelijkheid en uiterlijke vormgeving. De criteria die werden gehanteerd, zijn in hetvorige artikel integraal opgenomen. De juryrapporten per methode vormen eensynthese van enerzijds de individuele juryverslagen en anderzijds de bedenkingendie naar voren kwamen tijdens tussentijdse groepsbesprekingen of tijdens deeindrondes. U vindt eerst een ‘mathematische’ beoordeling in twee tabellen; dietoont een gemiddelde van de individueel toegekende scores per criterium.Belangrijker of toch zeker complementair hiermee is echter het tekstuele jury-rapport: daarin vindt u de (positieve en negatieve) krachtlijnen terug die doormeerdere juryleden naar voren werden gebracht in hun beoordeling.

MARKANTNEDERLANDSASO

VakinhoudenMarkant NederlandsASO biedt de leer-kracht veel materiaalvoor boeiend heden-daags vaardigheidson-derwijs: alle vaardig-heden komen explicieten uitvoerig aan boden worden steeds vol-gens het OVUR-stap-

penplan behandeld op een voor de leer-lingen aantrekkelijk niveau. De mondelinge

vaardigheden zijn erg interactiebevorderenduitgewerkt; er mag daarbij nog meer aan-dacht gaan naar het integreren van deeltaal-vaardigheden. Om de leesvaardigheid tetrainen is er een ruime waaier van tekst-soorten voorhanden, die ook preteachingstimuleert (introduceren van historische,aardrijkskundige, biologische thema’s). Dekeuze van fictieteksten is wisselvallig; vooralde selectie van jeugdpoëzie is eerder zwak.Erg goed zijn het leesdossier met sugges-ties om op een minder schoolse manier metboeken te werken en de woordenbank metschooltaalwoorden. Taalbeschouwing is over-zichtelijk en leerlinggericht uitgewerkt, enwordt bovendien in een handig vademecumnog eens samengebracht. De aanpak van

24


VA

KIN

HO

UD

EN

1m

onde

linge

vaa

rdig

hede

n2

lees

vaar

digh

eid

3fic

tie4

schr

ijfva

ardi

ghei

d5

taal

besc

houw

ing

6m

assa

med

ia7

vako

vers

chri

jden

de e

indt

erm

en7

am

ilieu

-edu

catie

7b

gezo

ndhe

idse

duca

tie7

cop

voed

ing

tot b

urge

rzin

7d

soci

ale

vaar

digh

eden

7e

lere

n le

ren

DID

AC

TIS

CH

E A

AN

PAK

8st

rate

gisc

h ha

ndel

en8

am

onde

linge

vaa

rdig

hede

n8

ble

esva

ardi

ghei

d8

csc

hrijf

vaar

digh

eid

8d

kijk

vaar

digh

eid

9tr

ansf

er k

enni

s/va

ardi

ghed

en10

leer

lingg

eric

hte

opbo

uw11

gele

idel

ijke

opbo

uw11

am

onde

linge

vaa

rdig

hede

n11

ble

esva

ardi

ghei

d11

csc

hrijf

vaar

digh

eid

12le

ren

lere

n13

doel

groe

p

GE

BR

UIK

SVR

IEN

DE

LIJ

KH

EID

Lee

rlin

genb

oeke

n14

held

er/b

egri

jpel

ijk14

ale

erlin

gboe

k14

bw

erkb

oek

15ge

vari

eerd

e oe

feni

ngen

16ge

vari

eerd

e on

derw

erpe

n17

orig

inee

l/lic

htvo

etig

17a

leer

lingb

oek

17b

wer

kboe

kH

andl

eidi

ng le

erkr

acht

18di

dact

isch

e on

ders

teun

ing

19le

ren

buite

n de

kla

s20

effi

ciën

te ti

jdsb

este

ding

21zw

akke

/ste

rke

taal

leer

ders

22ev

alua

tiem

ogel

ijkhe

den

23B

ZL

(beg

elei

d ze

lfst

andi

g le

ren)

UIT

ER

LIJ

KE

VO

RM

GE

VIN

G24

inzi

cht i

n op

bouw

(lk

)25

inzi

cht i

n op

bouw

(ll)

26fu

nctio

neel

/dui

delij

k (l

l)27

AV

-mat

eria

al/c

ompu

term

ater

iaal

28w

ebsi

te29

verz

orgd

/ste

vig

(geh

eel)

++

++

+-

++

+ +-

+ + +-

+ ++

++

+ ++

+ + + + + + + + + + + + + ++

++

+ + - ++

+ + + + + + +

+ ++

++

+ +-

- ++

+-

-+

++

++

+-

+-

+ + +-

++

-+

+ +-

+ + / +-

+ ++

/ + +-

- +-

- ++

+-

+ -+

+ +-

+ +

+ ++

++

++

+ +-

+ + ++

++

++

++

++

++

+ + + + ++

+ + + + + + + + + ++

+-

+-

- + ++

+ +-

+-

+ +-

++

+-

+ ++

+-

+ - --

- +-

++

++

+-

+ -+

+-

+ ++

+-

++

+ - ++

+ + +-

++

+ + - +-

+ -+

+ --

+ + + + + +

++

++

+-

++

+-

- ++

++

++

++

++

++

++

++

+ + ++

++

++

++

+ + ++

++

+ + ++

+ + + + - ++

+-

++

++

++

- +-

+

--

- + -+

- - --

--

--

-+

+-

--

--

--

--

- - - --

--

+-

+ + + -+

+ + + n.b.

n.b.

n.b.

n.b.

n.b.

n.b.

--

--

- +-

++

+

MA

RK

AN

TM

AR

KA

NT

NIE

UW

NE

TW

ER

KN

IEU

WN

ET

WE

RK

NIE

UW

TAL

EN

TV

ITA

AL

NE

D. A

SON

ED

. TSO

NE

D. A

SON

ED

. TSO

VO

OR

TA

AL

NE

DE

RL

AN

DS

++

hee

l goe

d; +

goe

d ; +

- tw

ijfel

acht

ig in

het

voo

rdee

l van

goe

d; -

+ tw

ijfel

acht

ig in

het

voo

rdee

l van

sle

cht;

- sl

echt

; --

heel

sle

cht;

n.b.

nie

t bes

chik

baar

(bi

j beo

orde

ling)

TA

BE

L1:

BE

OO

RD

EL

ING

VA

N D

E T

OT

AA

LM

ET

HO

DE

S N

ED

ER

LA

ND

S V

OO

R H

ET

EE

RST

E J

AA

R S

O (A

-ST

RO

OM

)

25


VA

KIN

HO

UD

EN

1m

onde

linge

vaa

rdig

hede

n2

lees

vaar

digh

eid

3fic

tie4

schr

ijfva

ardi

ghei

d5

taal

besc

houw

ing

6m

assa

med

ia7

vako

vers

chri

jden

de e

indt

erm

en7

am

ilieu

-edu

catie

7b

gezo

ndhe

idse

duca

tie7

cop

voed

ing

tot b

urge

rzin

7d

soci

ale

vaar

digh

eden

7e

lere

n le

ren

DID

AC

TIS

CH

E A

AN

PAK

8st

rate

gisc

h ha

ndel

en8

am

onde

linge

vaa

rdig

hede

n8

ble

esva

ardi

ghei

d8

csc

hrijf

vaar

digh

eid

8d

kijk

vaar

digh

eid

9tr

ansf

er k

enni

s/va

ardi

ghed

en10

leer

lingg

eric

hte

opbo

uw11

gele

idel

ijke

opbo

uw11

am

onde

linge

vaa

rdig

hede

n11

ble

esva

ardi

ghei

d11

csc

hrijf

vaar

digh

eid

12le

ren

lere

n13

doel

groe

p

GE

BR

UIK

SVR

IEN

DE

LIJ

KH

EID

Lee

rlin

genb

oeke

n14

held

er/b

egri

jpel

ijk14

ale

erlin

gboe

k14

bw

erkb

oek

15ge

vari

eerd

e oe

feni

ngen

16ge

vari

eerd

e on

derw

erpe

n17

orig

inee

l/lic

htvo

etig

17a

leer

lingb

oek

17b

wer

kboe

kH

andl

eidi

ng le

erkr

acht

18di

dact

isch

e on

ders

teun

ing

19le

ren

buite

n de

kla

s20

effi

ciën

te ti

jdsb

este

ding

21zw

akke

/ste

rke

taal

leer

ders

22ev

alua

tiem

ogel

ijkhe

den

23B

ZL

(beg

elei

d ze

lfst

andi

g le

ren)

UIT

ER

LIJ

KE

VO

RM

GE

VIN

G24

inzi

cht i

n op

bouw

(lk

)25

inzi

cht i

n op

bouw

(ll)

26fu

nctio

neel

/dui

delij

k (l

l)27

AV

-mat

eria

al/c

ompu

term

ater

iaal

28w

ebsi

te29

verz

orgd

/ste

vig

(geh

eel)

++

++

+-

++

+ +-

+ + +-

+ ++

++

+ ++

+ + + + + + + + + + + + + ++

++

+ + - ++

+ + + + + + +

+ ++

++

+ +-

- + +-

+-

++

++

+-

+-

+ + + ++

-+

+ +-

+ + / +-

+ ++

/ + +-

- +-

-+

++

+-

+ + + +-

+ +

+ ++

++

++

+ +-

+ + ++

++

++

++

++

++

+ + + + ++

+ + + + + + + + + ++

+-

+-

- + ++

+ +-

+-

+ +-

++

+ + ++

+ + - --

- + ++

++

+ + + - + ++

+-

+ + -+

+ + + +-

+ +-

+ - - + -+

+ -+

+ + + + + +

++

++

+-

++

+-

- ++

++

++

++

++

++

++

++

+ + ++

++

++

++

+ + ++

++

+ + ++

+ + +-

+ - ++

+-

++

++

++

- +-

+

--

- + -+

- - --

--

--

-+

+-

--

--

--

--

- - - --

--

+-

+ + + -+

+ + + +-

-+

--

- --

--

--

--

- +-

++

+

MA

RK

AN

TM

AR

KA

NT

NIE

UW

NE

TW

ER

KN

IEU

WN

ET

WE

RK

NIE

UW

TAL

EN

TV

ITA

AL

NE

D. A

SON

ED

. TSO

NE

D. A

SON

ED

. TSO

VO

OR

TA

AL

NE

DE

RL

AN

DS

++

hee

l goe

d; +

goe

d ; +

- tw

ijfel

acht

ig in

het

voo

rdee

l van

goe

d; -

+ tw

ijfel

acht

ig in

het

voo

rdee

l van

sle

cht;

- sl

echt

; --

heel

sle

cht;

n.b.

nie

t bes

chik

baar

(bi

j beo

orde

ling)

TA

BE

L2

: BE

OO

RD

EL

ING

VA

N D

E T

OT

AA

LM

ET

HO

DE

S N

ED

ER

LA

ND

S V

OO

R H

ET

TW

EE

DE

JA

AR

SO

(A-S

TR

OO

M)

grammatica biedt veel aanzetten tot induc-tief werken, maar is wel nog sterk op ontle-ding gericht; de link met taalvaardigheidmocht sterker zijn. (De keuze die het boeklaat om taalbeschouwing al dan niet teintegreren in het vaardigheidsonderwijs isoverigens te vrijblijvend.) Massamediakrijgen wat te weinig aandacht. De vakover-schrijdende eindtermen komen voldoendeaan bod, behalve opvoeding tot burgerzin,dat te geïsoleerd behandeld wordt. Aan-dacht voor leren leren is er zeker: hetleerproces wordt goed begeleid, o.a. metstudietips, samenvattende kadertjes enmogelijkheden voor zelfevaluatie.

Didactische aanpakDe OVUR-strategie wordt zoals gezegdsystematisch aangebracht voor alle (deel)vaardigheden. Die steeds terugkerendestructuur is erg ondersteunend voor hetleerproces, maar houdt ook wel het gevaarin dat ze het spontane lees- of schrijfproceswat afremt of dat het al te werktuiglijk wordtingezet. In ieder geval biedt deze werkwijze,samen met het genoemde vademecum ende schutbladen voor een leerlingenmap (omtaken te bundelen), een stevig houvasttijdens het leren. Over het algemeen isMarkant Nederlands ASO didactisch ergsterk: de werkvormen zijn gevarieerd, erkomen diverse leerstijlen aan bod, detransfer tussen kennis en vaardigheden isaanwezig. De tekst over kindsoldaten isdaarbij een toonbeeld van didactischeaanpak. Bijzonder goed scoort dezemethode op het vlak van schooltaalwoor-den en inductieve woordenschatdidactiek.Ook de spellingwijzer met struikelwoordenis goed. Toch zijn er enkele didactischeschoonheidsfoutjes te bespeuren: de aan-pak van het genietend lezen is nog tevrijblijvend; de introductie van vraagsoortenen vraagwoorden komt te laat (net als hetinvulstappenplan voor lezen); en de reflectie

op taalgebruik en communicatie kan ietsbeter.

GebruiksvriendelijkheidMarkant Nederlands ASO is helder opge-bouwd en biedt een rijke variatie aan oefen-en tekstmateriaal. De thema’s spreken aanen zijn nooit vergezocht. Zeer positief zijn devaste structuur in de opbouw, de terug-kerende studietips en de systematischeaandacht voor schooltaal, en de duidelijkeinstructies en talrijke relevante tips. Hetwerkboek is erg origineel. De titels in deinhoudsopgave van het leerlingenboek zijnvaak (te) speels of figuurlijk en boetendaardoor soms wel aan duidelijkheid in. De didactische ondersteuning is schitte-rend: de leerlingen kunnen gebruik makenvan het vademecum en de schutbladenmaken procesevaluatie een stuk makke-lijker. De verschillende soorten evaluatie-fiches worden bijzonder op prijs gesteld. Erworden zelfs praktijkvoorbeelden gegevenom buiten de klas te leren. BZL en schrijf-dossier zijn aanwezig, maar konden nogsterker uitgewerkt worden. Voor taalzwakkeleerlingen zijn er te weinig differentiatie-mogelijkheden voorzien.

Uiterlijke vormgevingDe methode is zeer aantrekkelijk en heldervormgegeven: modern, met een functioneelgebruik van kleuren, kaders en illustraties.De bladspiegel is soms wel iets te druk doorde zijdelingse introductie van tips en‘weetjes’. Het werken met 2 à 3 boeken/mappen wordt soms wel als belastendervaren, en het losmaken van aparte werk-bladen is niet altijd even makkelijk;misschien kan er gedacht worden aan eenlosbladige opvolger van het werkboek?

26


27


MARKANTNEDERLANDSTSO

VakinhoudenNet als zijn ASO-tegenhanger biedtMarkant NederlandsTSO goed materiaalvoor degelijk vaardig-heidsonderwijs. Bij demondelinge vaardig-heden mag er wel ietsmeer aandacht wor-

den besteed aan expressieoefeningen. Voorleesvaardigheid is er voldoende aangepasttekstmateriaal voorzien, en het leesdossierwordt geïntroduceerd als werkvorm. Telkenswordt er spelling herhaald na een viertallessen. Taalbeschouwing wordt ook in dezemethode jammer genoeg nog niet geïnte-greerd aangeboden. Grammatica wordt welduidelijk inductief opgebouwd. Leren lerenen sociale vaardigheden zijn bijzonder goeduitgewerkt, maar dat kan niet gezegdworden van massamedia (amper te vinden)en gezondheidseducatie (nogal pover).Schooltaalwoorden worden consequent enefficiënt aangebracht.

Didactische aanpakNet als bij de ASO-variant bieden het vade-mecum en de handige schutbladen denodige didactische ondersteuning. HetOVUR-stappenplan wordt ingezet bij allevaardigheden, maar de strategieën enopbouw bij mondelinge vaardigheden enlezen konden duidelijker zijn. Een echtinvulstappenplan voor leesvaardigheid komtte laat aan bod of ontbreekt, bv. voorlangere zakelijke teksten of genietend lezen.De vaardigheden zijn bovendien wel geïnte-greerd, maar ze worden nog te weinigvakoverschrijdend benaderd. Leren leren iszoals gezegd prima: de essentie van de

leerstof wordt goed vastgezet in kadertjesen de volgfiches maken procesevaluatiemogelijk. Jammer is wel dat je voor ver-diepings- en uitbreidingsmateriaal enkel opde cd-rom terechtkunt.

GebruiksvriendelijkheidDe methode is behoorlijk gebruiksvrien-delijk. Zo zijn er talrijke kruisverwijzingennaar het vademecum te vinden. Soms zijnde verwijsicoontjes en pictogrammen welniet duidelijk genoeg. In het algemeen mager nog wat meer humor in de methodezitten en verdienen sommige werkvormenmeer variatie (zo is groepswerk nogal vaakvolgens eenzelfde stramien uitgewerkt). Dehandleiding laat enkele kansen liggen envult de behoefte aan ideeën rond werk-vormen of algemene achtergrondinformatieonvoldoende in. De cd-rom compenseertdat wel, want daar vind je als leerkrachtbehoorlijk wat ondersteunend materiaal,een jaarplan en suggesties voor evaluatie.Differentiatiemogelijkheden zijn schaars, enzwakke taalleerders krijgen enkel op de cd-rom de nodige ondersteuning.

Uiterlijke vormgevingDe leerlingen hebben bij aanvang wellichtenige sturing nodig voor ze een goed inzichtin de opbouw krijgen; de lay-out is immersvaak te druk en overladen voor deze doel-groep, en de instructietaal is soms temoeilijk of te stroef. Het feit dat er slechtséén leerwerkboek moet gebruikt worden, iswel een groot pluspunt. De extra uitleg opde tussenbladen is overzichtelijk en duide-lijk. AV- en computermateriaal zijn niet echtgebruiksvriendelijk, maar de website is inorde.

NIEUW NETWERKNEDERLANDSASO

VakinhoudenOok deze methodericht zich sterk op devaardigheidstrainingen voorziet in eenduidelijke opbouw omdie vaardigheden in teoefenen. Vooral lezenen schrijven komenopvallend goed uit deverf; de mondelinge

vaardigheden zijn goed zonder meer (metvolgehouden aandacht voor expressie-oefeningen). Doelgericht spreken enluisteren komen wel te traag op gang. Dejonge lezer wordt verwend: Nieuw NetwerkNederlands ASO tracht met zijn ‘leesgroei-boek’ de leerlingen bewust te maken vanhun voorkeuren (keuzebegeleiding) en biedtook gevarieerde verwerkingsopdrachten.Het vormt tevens een aanzet tot het makenvan een portfolio. Er is veel aandacht voorgenietend en ervarend lezen en voor deverschillende leesstrategieën, en dit op eengeleidelijke en gestructureerde manier. Ookde VOETen komen voldoende tot ruim-schoots aan bod. Zwakkere punten: taal-beschouwing wordt nog te weinig geïn-tegreerd aangeboden, en het thema‘massamedia’ krijgt te weinig aandacht ofde leerstof is niet altijd bruikbaar.

Didactische aanpakDe aanpak van strategisch handelen is zeergoed voor alle vaardigheden, die bovendienzoveel mogelijk geïntegreerd worden, metduidelijke verwijzingen naar andere vakken.Vooral de opbouw van leesvaardigheidscoort bijzonder sterk. Verdere didactischetroeven zijn o.m. de ‘steunpunten’ waarinleerstof of strategieën worden vastgezet,

het systematisch activeren van voorkennisbij de leerlingen en de grote aandacht vooralternatieve evaluatievormen (peerevaluatie).Leren leren is prominent aanwezig (‘speel-leer-o-logie’): vanaf het eerste jaar zijn eropdrachten die het zelfstandig werkenstimuleren en in het tweede semester vanhet tweede jaar komt het echt zelfstandigleren aan bod. Het coöperatief leren wordtondersteund door een boeiende lessen-reeks en een theoretische fundering. Er isruime aandacht voor reflectie en zelfsturingbij vaardigheden en toetsen.

GebruiksvriendelijkheidLeerkracht en leerlingen vinden snel wat zenodig hebben in deze handige methode, diedoor een van de beoordelaars eerder als‘gestructureerd en degelijk’ wordt omschre-ven dan als ‘lichtvoetig en origineel’. Ook deinstructietaal levert geen problemen op. Deleerkracht wordt goed ondersteund: dehandleiding biedt een resem lestips, eenjaarplanning en goede evaluatiemogelijk-heden. Wel is het jammer dat men te weinigoog heeft voor leren buiten de klas en datdifferentiatie- en remediëringsmogelijkhedenvoor zwakke taalleerders nagenoeg ont-breken. (De methode voorziet weliswaareen ‘snelweg’ voor sterkere klassen en eenuitgebreider traject voor de andere.)

Uiterlijke vormgevingEen fraai ogende methode met eenduidelijke opbouw (enkel de inhoudsopgavebevat soms nietszeggende titels). Het AV-materiaal is wel niet steeds aangepast ende toegankelijkheid van de website konbeter. De boeken zijn verzorgd en steviguitgegeven.

28


NIEUW NETWERKNEDERLANDSTSO

VakinhoudenNieuw Netwerk Neder-lands TSO sluit goedaan bij de verworven-heden van de lagereschool en is goed ge-richt op de leefwereldvan de leerlingen. Hetmateriaal is actueel eneigentijds. De OVUR-strategie komt in feite

pas vanaf thema 4, dus behoorlijk laat,tevoorschijn. Zowel voor de mondelingevaardigheden als voor schrijven betekentdat een strategische handicap, die welwordt goedgemaakt in het tweede jaar. Aanlezen wordt veel aandacht besteed, hoewelsommige teksten wel wat kort of makkelijkzijn uitgevallen. De leesportfolio wordt staps-gewijs opgebouwd. Taalbeschouwing isopvallend goed geïntegreerd in alle thema’sen wordt mooi ingevuld; aan woordenschathad iets meer aandacht besteed mogenworden. Achteraan in het boek komen zins-leer en spelling duidelijk en overzichtelijk aanbod. Wat de VOETen betreft, zijn het vooralsociale vaardigheden en leren die uitgebreidbehandeld worden; milieueducatie engezondheidseducatie komen slechts spora-disch voor.

Didactische aanpakVoor mondelinge vaardigheden is de uitwer-king in het eerste haar vrij onduidelijk, enontbreken er handige evaluatiefiches. DeOVUR-strategie wordt zoals gezegd pas inthema 4 geïntroduceerd en is vooral in hettweede jaar zeer duidelijk uitgewerkt metstappenplannen. De moeilijkheidsgraad vanteksten en opdrachten is goed. In hetalgemeen wordt er in het eerste jaar meer

aan leesvaardigheid gewerkt en in hettweede jaar meer aan schrijfvaardigheid.Kijkvaardigheid wordt er soms wat bij-gesleurd, en de totaalvaardigheden ofverbanden met andere vakken missen wewel. Maar de vaardigheden worden welbehoorlijk geïntegreerd. Voor evaluatie isdeze methode sterk, zeker voor wat hettweede jaar betreft. Leren leren is indidactisch opzicht dan weer pover; zo zijner geen verbetersleutels te vinden en hadde opvolging van het leerproces betergekund.

GebruiksvriendelijkheidDe didactische ondersteuning is vrij mager.De handleiding is nogal summier en weinigcreatief, en voor remediëringsmateriaal ofsuggesties voor werkvormen kun je enkelop de cd-rom terecht. Aanzetten voorproces- en peerevaluatie en BZL komenpas goed uit de verf in het tweede jaar. Demethode mocht wat spitser en lichtvoetigerzijn en geeft soms een wat overladenindruk. Differentiatie is mogelijk, maar danvooral op initiatief van de leerkracht. Voorzwakke taalleerders is er te weinig onder-steuning.

Uiterlijke vormgevingDe boeken zijn in een handig formaatuitgegeven. De structuur is duidelijk: deleerlingen zien goed in wat er van hen ver-wacht wordt. Het leerlingboek kan makkelijkin een ringmap opgeborgen worden. Com-putermateriaal en website zijn kwalitatief inorde.

29


NIEUW TALENTVOOR TAAL

VakinhoudenNieuw talent voor taalbehoudt de sterke pun-ten van zijn voorgangerTalent voor taal encombineert die met eenmooie inhaalbewegingvoor de zwakkere plek-ken. Een schat aanbronnenmateriaal zorgtvoor een uitdagende enleerlinggerichte bena-

dering van sterk vaardigheidsonderwijs. Detaken zijn afwisselend en motiverend enwerken steeds volgens het OVUR-principe.Er is een grote verscheidenheid aantekstsoorten. Lees- en schrijfstrategieënworden degelijk en procesmatig aange-bracht en de leesportfolio wordt geïntro-duceerd. De keuze van fictieteksten isinteressant, maar de verwerkingsopdrach-ten mochten creatiever zijn en de gebruikteterminologie is te uitvoerig voor een eerstegraad. Elk hoofdstuk wordt mooi afgerondmet een selectie gedichten. Taalbeschou-wing wordt te klassiek en geïsoleerd behan-deld. Er is wel aandacht voor taalvariatie.Voor de VOETen scoort deze methodeopvallend sterk: de thema’s zijn er als hetware op afgestemd en ze komen dan ookuitvoerig aan bod.

Didactische aanpakDe vaardigheden worden systematischgeïntegreerd, met aandacht voor totaal-vaardigheden en studievaardigheden. Daar-bij worden een deductieve en inductieveaanpak mooi afgewisseld. De leerlingenworden gemotiveerd om de opdrachtengestructureerd uit te voeren; gerichtevragen leiden tot reflectie en (zelf)evaluatie.Er is een duidelijke leerlijn uitgewerkt voor

alle vaardigheden en er worden dwars-verbanden met andere vakken gelegd. Deopbouw is erg ‘natuurlijk‘ door de stijgendemoeilijkheidsgraad en de goede en conse-quente activering van voorkennis. Er zijnveel mogelijkheden voor feedback enevaluatie. De ‘leerhulp’ per vaardigheidbiedt een goede ondersteuning voor hetleren leren. Toch is de methode iets te veelgericht op sterkere doelgroepen.

GebruiksvriendelijkheidDe instructies zijn duidelijk en er wordt goedteruggekoppeld naar de theorie. De moei-lijkheidsgraad van het – erg gevarieerde –oefenmateriaal wordt aangegeven metsymbooltjes. Er is ruimte voor creativiteit enrelativerende humor. De handleiding biedtsuggesties voor didactische verwerkings-mogelijkheden, maar expliciteert de onder-wijsvisie niet echt. De benadering van deVOETen wordt wel grondig toegelicht en ineen overzicht verduidelijkt. Er wordt nietsvoorgekauwd; de leerkracht kan het mate-riaal naar eigen inzicht inzetten. De achter-grondinformatie bij de lesonderwerpen iswel wat mager. Er is een handig jaarplanvoor leerlingen en leerkracht opgenomen.Per thema worden herhalingstoetsenaangereikt die prima bruikbaar zijn. Ook delees- en luistertoetsen zijn goed uitgewerkt.Er is aandacht voor BZL (studiewijzersontbreken weliswaar) en voor het ontwik-kelen van lees- en schrijfportfolio’s. Differen-tiëren is minder evident, en peerevaluatieontbreekt nagenoeg. Zwakke taalleerderszullen met deze methode moeite hebben.

Uiterlijke vormgevingLeerlingen vinden snel hun weg in dezeoverzichtelijke methode. De gelijkvormigeopbouw per hoofdstuk is een didactischpluspunt. De kern van de leerstof wordtvastgezet in handige synthesekaders, en erwordt steeds verwezen naar wat de leer-

30


lingen al geleerd hebben. Handig zijn ookhet register in handboek en werkboek enhet overzicht van de behandelde items pervaardigheid. De bijhorende cd biedt geen didactischemeerwaarde, en bij de video ontbreekt eentiming van de (niet altijd functionele) video-fragmenten. De website is enkel toegan-kelijk met een code en niet voor leerlingenuitgewerkt. De illustraties zijn functioneel enaantrekkelijk gelay-out. Het losbladigewerkboek wordt als positief ervaren.

VITAALNEDERLANDS

VakinhoudenVitaal Nederlands isopgebouwd rond eenaantal tekstsoorten.Die keuze roept welvragen op: leerlingenleren zo wel veeltekstsoorten kennenen er taalbeschouwe-lijk naar kijken, maarze worden er niet

noodzakelijk taalvaardiger van. De vaardig-heden worden trouwens nogal kunstmatigaan de tekstsoorten gekoppeld. Enondanks de grote verscheidenheid aantekstsoorten is er weinig aandacht voorverschillende manieren van lezen, lees-strategieën of tekstopbouw; de benaderingblijft grotendeels gericht op tekstkenmerkenen is dus te cognitief. De mondelingevaardigheden komen er nogal bekaaid af: ervalt geen leerlijn te bespeuren, de spreek-en luisteropdrachten komen te accidenteelvoor en missen een gestructureerdeaanpak. Voor fictie biedt het boek leuke,recente fragmenten uit de jeugdliteratuurmet talrijke creatieve verwerkingsmogelijk-

heden. Een aanzet tot een leesportfoliokomt in het tweede jaar even aan bod, maarwordt te oppervlakkig uitgewerkt. Demethode biedt gevarieerde schrijfopdrach-ten en -tips en benadert schrijven alsproces; de OVUR-methode komt nietexpliciet aan bod. Wat taalbeschouwingbetreft, is er wel voldoende aandacht voorreflectie op de eigen taalvaardigheid.Grammatica en spelling worden echter temoeilijk en totaal geïsoleerd behandeld; vanenige integratie is geen sprake. Hetzelfdegeldt voor woordenschat. Ook taalvariatiekrijgt te weinig ruimte. Leren leren is alseindterm aanwezig, maar wordt ook nietgeïntegreerd en komt nogal ‘belerend’ over(elk hoofdstuk bevat een studeertip).Overige VOETen zijn nauwelijks aanwezig,wat de handleiding ook moge beweren.

Didactische aanpakVan strategisch handelen is niet veel temerken: de vaardigheden worden ergonduidelijk uitgewerkt, zonder leerlijn, syste-matiek of strategieën. De methode is ergcognitief gericht en is te weinig authentiek,leerzaam en taakgericht. Voorkennis wordtnauwelijks ingeschakeld en reflectie opproces of product ontbreken. Bovendien ishet boek in feite té leerlinggericht enmodieus in zijn teksten themakeuze en lay-out: er gaat te veel aandacht naar deleefwereld van de leerlingen en te weinignaar relevante culturele en maatschappelijkethema’s. Ook de instructietaal is soms ge-maakt enthousiast. Schooltaalwoorden wor-den niet functioneel ingeschakeld. Het boekbiedt zeer weinig aanzetten tot zelfevaluatie.De leerkracht krijgt weinig ankerpunten omhet leerproces te begeleiden.

GebruiksvriendelijkheidEr wordt bij de oefeningen steeds terug-gekoppeld naar de theorie of naar vorigeoefeningen. De opdeling van oefeningen in

31


A-reeksen en B-reeksen is wel onduidelijk.Luisteroefeningen worden te veel volgenseenzelfde sjabloon uitgewerkt. De humor encartoons werken relativerend, de thema’szijn niet altijd (of misschien zelfs te weinig)problematiserend. De visie achter demethode wordt te weinig toegelicht, endeze visie is nauwelijks terug te vinden in dedidactische aanpak. De handleiding bevatveel didactische suggesties, maar onder-steunt nauwelijks differentiatie (het verschiltussen de A-versie en T-versie is vaakminimaal); het leerproces wordt onvoldoen-de ondersteund. Er wordt met mondjes-maat naar de eindtermen verwezen ensuggesties voor een jaarplan ontbreken.Remediëringsmateriaal voor zwakkere taal-leerders is er niet. De methode is zeerbeperkt qua evaluatievormen: er wordt bv.zeer weinig aan procesevaluatie of peer-evaluatie gedaan. Begeleid zelfstandig lerenkomt niet aan bod.

Uiterlijke vormgevingEen nogal onoverzichtelijke methode metonduidelijke verwijzingen tussen handboek enwerkboek en interne verwijzingen naar deoefeningen. Inzicht in de opbouw verkrijgen ismoeilijk voor leerkracht én leerling; je loopt alsnel het gevaar om in deze methode teverdwalen. Kadertjes met samenvattingenvan de leerstof worden herhaald in hetwerkboek. De massa illustraties en foto’s zijnvaak niet functioneel. Cd, video en dvd zijnleuke en bruikbare aanvullingen (een keuze-menu bij de dvd ware handig geweest; numoet je ‘doorspoelen’); ze worden wel teweinig geïntegreerd in het handboek ofwerkboek. Er is een mooie website beschik-baar met een gedeelte voor leerlingen en leer-krachten, en interactief ICT-oefenmateriaal; desite is overzichtelijk en biedt veel mogelijk-heden. Het geheel is verzorgd uitgegeven,met uitscheurbare werkbladen in het werk-boek.

32


HELP ONS EEN SPELLINGCONTROLE VOOR DYSLECTICI TE MAKEN!

Hoewel de spellingcontrole van Microsoft Office behoorlijk werkt, is hij nog niet voldoendetoegesneden op de spellingfouten die dyslectici maken. Daar lijkt binnen afzienbare tijdverandering in te zullen komen. Een consortium van taalen spraaktechnologen slaat dehanden samen en gaat de spelling- en grammaticacontrole aanpassen voor gebruikers metdyslexie. Ze doen een oproep aan ouders, leerkrachten, logopedisten, remedial teachers enanderen om foutenmateriaal van dyslectici in te sturen.

OM WELKE AANPASSINGEN GAAT HET?

Bij het gebruik van spellingcontrole hebben dyslectici problemen op drie punten (James &Draffan, 2006):(1) het lezen en begrijpen van de gesuggereerde spellingsalternatieven;(2) het nagaan of het spellingsalternatief past binnen de context van de zin;(3) het uitmaken of het beste spellingsalternatief gekozen werd.

Voor het Nederlands zijn er nog bijkomende aandachtspunten. Zo merkt spellingcontrolemomenteel slechts 2/3 van de fouten van een leerling met dyslexie op en wordt er voor bijnade helft van de fouten geen correct spellingsalternatief voorgesteld (Callebaut, 2006).

NEDERLANDSE TAALUNIE: STEVIN

Recent heeft de Nederlandse Taalunie een Stevin-project goedgekeurd om spellingcontrolevoor dyslectici te ontwikkelen. De uitvoerende partijen daarbij zijn Polderland Language &Speech Technology (Nijmegen), de makers van de Nederlandse spellingcontrole voorMicrosoft Office; Technologie en Integratie (Gent), de ontwikkelaars van hetvoorleesprogramma Sprint; Die-’s-lekti-kus, een Vlaamse vereniging die projecten rondleerstoornissen organiseert en ondersteunt.

Om een dergelijke spellingcontrole te kunnen ontwikkelen, moet er eerst een corpus vanspelfouten van leerlingen met dyslexie verzameld worden. Hoe meer fouten, hoe beter!Daarmee kan een spellingcontrole speciaal voor dyslectici gemaakt worden. Polderland, T&Ien Die-’s-lekti-kus doen dan ook een oproep om hulp (zie volgende pagina).

Literatuur

Callebaut, D. (2006). Dyslexie: de kwaliteit van spellingcontrole. Remediaal, Tijdschrift voorleer- en gedragsproblemen in het vo/bve, 7/1, p. 17-26.

James, A. & Draffan, E.A. (2004). The Accuracy of Electronic Spell Checkers for DyslexicLearners. PATOSS bulletin.www.iansyst.co.uk/reviews/spell-checker-accuracy/

O P R O E P



WWEE ZZOOEEKKEENN SSPPEELLFFOOUUTTEENN!!

WWeellkkee ssppeellffoouutteenn??• Met de hand geschreven Nederlandse teksten met spelfouten.

Getypte tekst is onbruikbaar.• De tekst is door de leerling met dyslexie zelf bedacht.

Geen overschrijfwerk.• Liefst doorlopende tekst. Dus: schrijfopdrachten, opstellen,

antwoorden op open vragen enz.• Per leerling: teksten waarin alles samen een 50-tal woorden

fout gespeld zijn.

SSppeellffoouutteenn vvaann wweellkkee lleeeerrlliinnggeenn??• De leerling moet een dyslexie-attest hebben.

(Een kopie daarvan is niet nodig.)• De leerling moet Nederlands als thuistaal spreken. (Spellingcontrole voor

anderstaligen is een volgende stap.)• De leerling was 10 jaar of ouder toen hij de spelfouten maakte.

• Kunt u foutenmateriaal van verscheidene leerlingen opsturen? Dan graag!

WWeellkkee iinnlliicchhttiinnggeenn hheebbbbeenn wwee nnooddiigg??• Leeftijd (in jaren) van de leerling toen hij de fouten maakte

• Woonplaats van de leerling (geen naam, geen adres)• Soort onderwijs, klas/groep

• Of de leerling doorgaans met een duidelijk dialectisch accent spreekt (ja of nee)• Uw eigen gegevens: naam, functie, e-mailadres, adres

UU vveerrssttuuuurrtt ffoouutteennmmaatteerriiaaaall ++ iinnlliicchhttiinnggeennPer post: Dirk Callebaut,

Gr. Nieuwedijkstraat 208, 2800 MechelenOF

Per e-mail: U scant het foutenmateriaal + inlichtingen in en mailt ze naar [email protected]

Alle gegevens worden strikt vertrouwelijk behandeld. Alle fouten worden anoniem verwerkt.

Ontvangst van mails wordt altijd bevestigd.

Alvast bedankt voor uw onmisbare hulp!

GGrraaaagg mmeeeerr iinnlliicchhttiinnggeenn??Mail even naar: [email protected]

O P R O E P

ussen haakjes staan de ontwik-kelingsdoelen Nederlands (ODNE) ver-

meld, en is aangegeven hoe de criteriakunnen aansluiten bij de vakoverschrij-dende ontwikkelingsdoelen (VOOD) milieu-educatie (ME), gezondheidseducatie (GE),opvoeding tot burgerzin (OB), sociale vaar-digheden (SV) en leren leren (LL). De ver-

wijzingen werden grondig herzien en lopennu meer parallel met die voor de A-stroom.Voor meer toelichting bij de manier waaropde juryleden met de criteria zijn omgespron-gen, verwijzen we naar het artikel met degelijknamige titel voor de A-stroom, eldersin dit nummer.

35


Criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad

secundair onderwijs (B-stroom)

VON(K)-werkgroep schoolboeken

Bij de eerste beoordelingsronde heeft een ad hoc VON(K)-werkgroep criteria voorde beoordeling van totaalmethodes Nederlands van de A-stroom opgesteld 1. Voorde B-stroom hebben de toenmalige juryleden die criteria aangepast aan dedoelgroep (VONK 25/4). Ook die criteria hebben we hier en daar bijgeschaafd enaangevuld. Het gaat hier – net zoals bij de criteria voor de A-stroom – om eenupdate, waarbij we de meest recente verworvenheden hebben geïntegreerd, zoalsportfolio, BZL, alternatieve evaluatievormen en website.

Categorie 1: VAKINHOUDEN

In de eerste drie vragen over de vaardigheden mag het woord ‘leerstofelementen’ nietworden opgevat als leerstof die moet begrepen en eventueel gememoriseerd worden. Devragen willen wel achterhalen – of er in de methode aanzetten, voorbeelden, opdrachten en dergelijke worden

geboden voor deze vaardigheden;– of er ook structurerende, inzichtgevende elementen in dit verband worden gegeven.

!

1 In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de monde-linge vaardigheden (luisteren, spreken, kijken)?

Aandacht voor– doelgericht luisteren naar voor hen bestemde tekstsoorten, vermeld in ODNE 3,

13, 14 (een uiteenzetting door de leraar over een leerstofonderdeel in de klas;een dialoog/polyloog met medeleerlingen met betrekking tot het school- enklasgebeuren; een jeugdprogramma op radio en tv; instructies in verband methet uitvoeren van handelingen voor onbekende leeftijdgenoten; een telefoon-gesprek met een onbekende volwassene; uitspraken in een discussie onderleeftijdgenoten; oproepen en uitnodigingen tot een activiteit voor leeftijd-genoten; mondeling aangeboden ontspannende teksten voor leeftijdgenoten);

– doelen publiekgericht spreken in verschillende situaties, vermeld in ODNE 17(vragen en antwoorden met betrekking tot leerstofonderdelen in de klas;instructies aan bekende leeftijdgenoten; uitnodigingen aan een bekende volwas-sene tot deelname aan een activiteit; inlichtingen geven of erom vragen in een(telefoon)gesprek met een onbekende volwassene; de informatie die ze metbetrekking tot een bepaald onderwerp, thema of opdracht hebben verzameld aande leraar en klasgenoten aanbieden; gevoelens, gewaarwordingen, verwach-tingen in verband met het klasgebeuren tegenover een bekende volwasseneverwoorden; aan een gedachtewisseling in de klas deelnemen, daarin eenstandpunt onder woorden brengen en toelichten);

– doelgericht kijken (zich bewust zijn van het kijkdoel en bereid zijn om doel-treffend te kijken) (ODNE 2);

– taalgebruik in verschillende (meer of minder formele) communicatieve situaties(ODNE 16);

– verschillende doelen in de monoloog, dialoog, polyloog (bv. verkrijgen ofgeven van informatie, weergeven van de eigen mening, overhalen tot handelen,navertellen van...) (ODNE 17);

– kenmerken van specifieke tekstsoorten (ODNE 16);– verbale en dramatische expressie (ODNE 17, 19).(VOOD: ME 2, 11; GE 7; SV 3-16)

2 In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de vaar-digheid lezen?

De volgende aandachtspunten gelden zowel voor zakelijke als fictionele teksten.

Aandacht voor– het lezen van verschillende voor hen bestemde tekstsoorten, vermeld in ODNE

21, 22, 23 (schema’s en tabellen; de ondertiteling bij informatieve en ontspan-nende televisieprogramma’s; studieteksten; fictionele teksten; brieven; schrifte-lijke oproepen of uitnodigingen tot actie; instructies; reclameteksten en adver-tenties; informatieve teksten, inclusief informatiebronnen);

36


!

– verschillende manieren van lezen (bv. globaal, zoekend, voorspellend, stude-rend lezen);

– het hoofdonderwerp en de hoofdgedachte(n) van de tekst (ODNE 22);– de relatie tussen tekstelementen (bv. middel/doel, oorzaak/gevolg, algemeen/

voorbeeld, chronologisch verband), zowel expliciet (door middel van signaal-woorden) als impliciet (ODNE 22);

– de bedoeling en het referentiekader van de schrijver (ODNE 25);– de functie van vormelijke kenmerken zoals beeld, lay-out, indeling in alinea’s

(ODNE 22);– het beoordelen van de gelezen tekst (ODNE 25);– het gebruik van informatiebronnen en -systemen (bv. woordenboek, encyclo-

pedie, bibliotheek) (ODNE 21);– zakelijk ‘tekst’onderwijs vanuit verschillende talige en culturele perspectieven

(met betrekking tot de keuze van thema’s, teksten, de formulering van vragen enopdrachten, illustraties).

(VOOD: ME 5, 10; GE 6, 11; OB 5, 6, 8; SV 16; LL 2, 3, 5, 7)

3 In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor het onder-deel fictie?

Onder ‘fictie’ verstaan we alle vormen van fictionele ‘teksten’, zowel gedrukt (bv.jeugdroman, strip, gedicht) als audiovisueel (bv. theateropvoering, luisterspel op deradio, televisiefeuilleton, film,...).

Aandacht voor– leesbevorderende activiteiten, waardoor het lezen van fictionele teksten wordt

gestimuleerd (genietend lezen, leesplezier) (ODNE 25);– het leren verwoorden van de eigen leeservaring;– het creatief leren verwerken van de eigen leeservaring, bv. in een tekening of

collage, of door de leeservaring associatief te verbinden met een lied of gedicht;– de aanzet tot het maken van een leesportfolio (literatuurmap, fictiedossier);– de waarde van de tekst voor henzelf en voor anderen (ODNE 25);– doelgericht kijken (zich bewust zijn van het kijkdoel en bereid zijn om doel-

treffend en gericht te kijken). (VOOD: ME 1, 2, 3, 5; GE 1-12; OB 5, 6, 8; SV 1-12, 16; LL 7)

4 In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de vaar-digheid schrijven?

De volgende aandachtspunten gelden zowel voor zakelijke als creatieve schrijfop-drachten.

37


!

!

Aandacht voor– doelen publiekgericht schrijven van een aantal tekstsoorten, vermeld in ODNE

26, 27, 28 (in een voorgestructureerd kader notities maken; voor hun leeftijdbestemde formulieren invullen; een oproep/uitnodiging aan bekende leeftijd-genoten; een instructie aan bekende leeftijdgenoten; een stuk met informatieover henzelf voor al of niet nader bekenden; antwoorden op vragen van bekendevolwassenen over op school verwerkte inhouden; een verslag aan bekendevolwassenen over een gegeven schoolse opdracht);

– taalgebruik in verschillende (meer en minder formele) communicatieve situaties(ODNE 31);

– de passende taalgebruiksconventies (in verband met spelling, interpunctie,uiterlijke verzorging, lay-out, structuur, formeel/informeel taalgebruik) (ODNE 30);

– tekstopbouw en samenhang (zoals tekststructuren, een logische lijn) (ODNE 28);– beoordelen (en herschrijven) van eigen teksten (ODNE 29).(VOOD: ME 10; GE 2, 5, 8)

5 In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor het onder-deel taalbeschouwing?

Onder ‘taalbeschouwing’ verstaan we reflectie ter ondersteuning van de eigen taal-vaardigheid EN reflectie op bepaalde taalverschijnselen.

Aandacht voor– reflectie ter ondersteuning van de eigen taalvaardigheid (ODNE 8, 20, 25, 31);– reflectie vanuit een concrete context op volgende aspecten van het taalsysteem

(ODNE 5):° inzicht in de woordvorming en de mechanismen van de taal om de woord-

voorraad aan te vullen;° zinsdeelsoorten herkennen (onderwerp, werkwoordelijk gezegde);° de functie van verwijswoorden;

– essentiële elementen van de communicatiesituatie (zender, ontvanger, bood-schap, kanaal);

– zinvolle en creatieve oefeningen voor woordenschat, spelling, grammatica,d.w.z. geïntegreerd en in een concrete context ingebed (ODNE 30);

– woordenschat in verband met schooltaal en vaktaal (ODNE 10);– de rol en waarde van taalnormen in de maatschappij (ODNE 17, 20, 30, 31);– taalbeschouwingsonderwijs vanuit verschillende talige en culturele perspec-

tieven (bv. clichés en stereotypen); – verschillen en overeenkomsten die samenhangen met etnische en culturele

achtergrondkenmerken.(VOOD: ME 5; OB 5, 6, 8; SV 16; LL 1, 3, 7)

38


!

6 In welke mate bevat de methode leerstofelementen voor de remediëring vanachterstanden opgelopen in de basisschool? (ODNE 2, 3, 4, 5, 7) a luistervaardigheidb spreekvaardigheidc leesvaardigheidd schrijfvaardigheid

7 In welke mate bevat de methode leerstofelementen die aanzetten tot nadenkenen/of communiceren over

– cultuurpatronen (clichés, stereotypen, culturele achtergronden, enz.);– rolmodellen (jongen-meisje, man-vrouw, leerling-leraar, enz.);– relaties (eigen leefwereld: vrienden, gezin, school).(VOOD: SV 1-12)

8 In welke mate bevat de methode leerstofelementen voor de volgendevakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen 2? a sociale vaardigheden (SV)b leren leren (LL)

9 In welke mate leert de leerling strategisch handelen? (ODNE 15, 18, 24, 29)a mondelinge vaardigheden, receptief en productief (spreken, luisteren, kijken)b lezenc schrijven

Aandacht voor– de voorkennis en ervaringen van de leerlingen;– de oriëntatie op de context en op de taak;– de voorbereiding van een taak, o.a. door te werken met eenvoudige

communicatieplannen (doel, publiek, bestemmeling, situatie, inhoud en vorm);– een gestructureerde en planmatige uitvoering;– de evaluatie van het taalgebruik (product) of het eigen handelen (proces);– reflectie op het taalgebruik, de communicatieve situatie en het eigen handelen.(VOOD: GE 10; SV 12; LL 2, 3, 5, 8)

39


Categorie 2: DIDACTISCHE AANPAK

10 In welke mate is de leerstof gericht op de transfer van kennis en vaardigheden?

Aandacht voor– systematische integratie van vaardigheden, bv. mondelinge en schriftelijke

communicatie, luisteren en spreken;– systematische integratie van de verschillende vaardigheden (luisteren, spreken,

kijken, schrijven en lezen) met andere vakonderdelen (bv. fictie, taalbeschou-wing, intercultureel taalonderwijs);

– de toepassing van kennis, deelvaardigheden in communicatieve situaties (totaal-vaardigheden);

– verbanden tussen functionele (voor hun leefwereld maatschappelijk relevante)en studievaardigheden;

– dwarsverbanden en integratie met andere vakken (wat vaardigheden, inhouden,tekstkeuze betreft);

– de keuze voor de juiste strategie.(VOOD: GE 1-12; SV 1-12; LL 2, 3, 5-10 )

11 In welke mate is de leerstof leerlinggericht opgebouwd?

Aandacht voor– de motivering van leerlingen, o.a. door hen op de hoogte te brengen van de leer-

doelen, door een aantrekkelijke en gevarieerde tekstkeuze aangepast aan hunleeftijd, door realistische en functionele communicatieve situaties;

– ervaringsgericht onderwijs, d.w.z. aansluiten bij de leefwereld (objectief) en debelevingswereld (subjectief) van de leerlingen wat de keuze van thema’s,teksten, voorbeelden en situaties betreft;

– werkvormen die zelfstandig en ervaringsgericht werken bevorderen;– voortdurende stimulering en aantrekkelijkheid.(VOOD: ME 1, 2, 5, 7; GE 2-9, 11, 13; OB 7, 13; SV 1-15; LL 2, 3, 7, 9, 10)

12 In welke mate bevordert een geleidelijke opbouw de taalvaardigheids-ontwikkeling van de leerling?a mondelinge vaardigheden, receptief en productief (spreken, luisteren, kijken)b lezenc schrijven

Aandacht voor– systematische herhaling, verdieping en uitbreiding;– duidelijke structuur en dosering;– cumulatieve opbouw waarbij de complexiteit van de leerstof geleidelijk

toeneemt (aandacht voor leerlijnen);– passende keuze uit inductieve (eerst oefeningen en observaties en dan theorie)

en deductieve leeractiviteiten (eerst theorie en dan oefeningen of toepassingen);– afwisseling tussen deelvaardigheden en totaalopdrachten.(VOOD: LL 2- 7)

40


13 In welke mate houdt de methode rekening met het leerproces dat de leerlingvolgt (leren leren)?

Aandacht voor– ‘gids’ of structuur die de leerling door de methode loodst;– het maken van onderscheid tussen hoofden bijzaken (bv. schematiseren,

samenvatten);– het leggen van (dwars)verbanden en inzicht in structuren;– zelfstandig en teamgericht leren werken (bv. voldoende instructies, uitleg,

toetsmateriaal);– aanwijzingen om het eigen werk te evalueren;– reflectie op de taak en op het leerproces/de leerresultaten;– probleemoplossende methodes;– ankerpunten voor de leerkracht om het leerproces op te volgen.(VOOD: SV 12, 16; LL 1-10)

In deze categorie gaat het om de gebruiksvriendelijkheid van de leerlingenboeken(vragen 14-17) en de handleiding voor de leraar (vragen 18-22).

LEERLINGENBOEKEN

14 In welke mate zijn uitleg, instructies en dergelijke helder en begrijpelijkgeformuleerd?a leerlingenboekb werkboek

15 In welke mate bevat de methode gevarieerde oefeningen?

– Bevatten het leerlingenboek en het werkboek gevarieerde oefeningen? ° gesloten/open;° individueel/tweetal/groepjes/klas;° affectief/cognitief;° deductief/inductief;° kort/omvangrijk.

– Bevat het werkboek verdiepings- en uitbreidingsoefeningen? – Bevat het werkboek remediëringsmateriaal voor nieuwe leerstofonderdelen?

16 In welke mate bevat de methode gevarieerde onderwerpen/thema’s?

41


Categorie 3: GEBRUIKSVRIENDELIJKHEID

!

17 In welke mate is de methode origineel en ‘lichtvoetig’?a leerlingenboekb werkboek

– Bevat het leerlingenboek/werkboek creatieve en originele oefeningen en voor-beelden?

– Is het leerlingenboek/werkboek ook relativerend (bv. humor, cartoons)?– Zijn er andere dan problematiserende onderwerpen?– Is er ruimte voor genieten?

HANDLEIDING VOOR DE LERAAR

18 In welke mate ondersteunt de handleiding de leraar in didactisch opzicht?

– Wordt de onderwijsvisie achter de methode geëxpliciteerd?– Bevat de handleiding suggesties voor de didactiek?– Worden er alternatieven geboden, bv. werkvormen, leerstof, oefeningen, materiaal?– Geeft de handleiding achtergrondinformatie (in verband met de behandelde leson-

derwerpen) die de leraar ondersteunt bij het voorbereiden en geven van de lessen? – Geeft de handleiding suggesties voor vakoverschrijdende leermomenten?

19 In welke mate zet de handleiding aan tot leren buiten de klas?

Geeft de handleiding suggesties voor klaslokaaloverstijgende activiteiten, zoals bv.bibliotheekbezoek, stadswandeling, interviewopdrachten?

20 In welke mate streeft de handleiding naar efficiënte tijdsbesteding?

– Is er voldoende materiaal?– Ondersteunt de handleiding differentiatie (bv. diagnostische tests, uitbreidings-

oefeningen)?– Worden er suggesties gegeven in verband met het maken van een jaarplan en

een timing?– Zijn er modeloplossingen bij de oefeningen?

21 In welke mate voorziet de handleiding in gepaste evaluatiemogelijkheden?

– Worden er modellen van toetsen opgenomen?– Zijn de toetsen representatief voor de methode?– Leveren de toetsen voldoende informatie over de leervorderingen van de

individuele leerling?

42


– Stimuleert de handleiding tot permanente evaluatie van/door de leraren en deleerlingen (bv. het aanleggen van dossiers of portfolio’s)?

– Bevat de handleiding gebruiksklare (voor elke leerling fotokopieerbare) evaluatie-formulieren voor het evalueren van productieve en receptieve vaardigheden?

– Bevat de handleiding gebruiksklare opvolgingskaarten voor remediëring?– Bevat de handleiding verschillende hedendaagse evaluatievormen (procesgerichte

evaluatie, peerevaluatie,…)?

22 In welke mate bevat de handleiding mogelijkheden voor het uitwerken vanstudiewijzers met het oog op Begeleid Zelfstandig leren?

23 In welke mate zorgt de uiterlijke vormgeving van de handleiding en/of hetleerlingenboek ervoor dat de leraar snel inzicht krijgt in de opbouw?

Aandacht voor– inzicht in doel van de les;– kern van de leerstof;– opbouw, organisatie en duur van de les;– verband met voorgaande en volgende lessen.

24 In welke mate zorgt de uiterlijke vormgeving van het leerlingenboek ervoor datleerlingen snel inzicht krijgen in de opbouw?

Aandacht voor– een gebruiksaanwijzing zodat de leerlingen weten hoe de methode in elkaar zit

en hoe ze het kunnen gebruiken (eventueel legenda voor gebruikte symbolen);– een helder overzicht van de leerstof (bv. inhoudsopgave);– een uitgebreide index zodat leerlingen de uitleg van een handeling of bepaald

begrip zelf makkelijk terug kunnen vinden;– een duidelijke markering van de kern van de leerstof.

25 In welke mate is de vormgeving van het leerlingenboek functioneel en duide-lijk?

– Zijn eventuele tekeningen, illustraties en foto’s functioneel?– Wordt er gebruik gemaakt van verhelderende schema’s (visualiseren van de leerstof)?– Is er sprake van een heldere, zichzelf wijzende lay-out (bv. duidelijk onder-

scheid tussen theorie, uitleg, instructie, oefening)?

43


Categorie 4: UITERLIJKE VORMGEVING

– Zijn er voldoende ‘witruimten’, zijn lettergrootte en lettertype goed leesbaar,wordt de kern van de leerstof gemarkeerd door de lay-out?

– Is de vormgeving van het leerlingenboek eigentijds en aantrekkelijk ?

26 In welke mate is er bij de uitwerking rekening gehouden met de eigenheid vanhet publiek?

Aandacht voor– dikte van het leerlingenboek en werkboek;– kostprijs van de methode;– lay-out.

27 In welke mate is eventueel audiovisueel materiaal en computermateriaalfunctioneel en duidelijk?

28 In welke mate is de website functioneel en duidelijk?

29 In welke mate is de methode in zijn geheel (leerlingenboeken en handleiding)verzorgd uitgegeven en stevig?

44


Noten

1 De oorspronkelijke VON(K)-werkgroep schoolboeken die deze criterialijst in 1996opgesteld heeft, bestond uit: Wilfried De Hert, Veerle Geudens, Rita Rymenans(voorzitter), Jo Van den Hauwe en Luc Vercammen. Voor de B-stroom zijn dezecriteria aangepast door toenmalige juryleden: Miek Cleerbout, Katrien DeVlaemynck, Gio De Weerd, Erik Herbosch en Luc Wyns (voorzitter).

2 Het niet voorkomen van de VOOD gezondheidseducatie, burgerzin en milieu-educatie is geen vergetelheid. De werkgroep heeft echter enkel ‘leren leren’ en‘sociale vaardigheden’ geselecteerd op basis van hun brede integratie-mogelijkheden in de methodes. De andere VOOD zijn eerder inhoudsgebonden.

45


Methodes Nederlands voor de B-stroom vande eerste graad secundair onderwijs

Nog veel bijsturing door de leraar gevraagd!

VON(K)-werkgroep schoolboeken 1

Na grondige analyse van twee totaalmethodes Nederlands voor de B-stroom,namelijk Nedweb en ToTaal, zijn we met onze screeningsgroep tot de conclusiegekomen dat beide methodes sterke kanten hebben, maar dat ze geen van beidesterk scoren over de gehele lijn van beoordeelde criteria. Meer nog, elke methodeblinkt uit in een domein waarin de andere net zwak scoort. Zo is Nedweb goed ophet vlak van thematische aanpak, leerlinggerichte inhouden en vakoverschrijdendwerken, wat eerder zwakke punten zijn in ToTaal. Op zijn beurt is ToTaal sterk ophet vlak van strategische aanpak en aanzet tot zelfstandig leren, net minpunten vanNedweb. Samengevoegd zouden beide methodes eigenlijk model kunnen staanvoor een sterke totaalmethode Nederlands… Maar momenteel is bij elke methodenog veel initiatief van en aanvulling door de leraar nodig om tot goed onderwijs inhet vak Nederlands te komen!

e resultaten van de jurybesprekingenvatten we eerst in een over-zichtstabel samen. De methode

wordt per criterium (zie eerste kolom)door middel van plussen en minnen

beoordeeld. Vervolgens presenteren we permethode een uitgeschreven juryoordeel,resultaat van individuele beoordelingen en dejurybespreking. Dit oordeel is eerst aan allejuryleden voorgelegd voor feedback enbijsturing. Onderstaande tekst draagt bij-gevolg de goedkeuring weg van de voltalligejury.

NEDWEB

VakinhoudenVakinhoudelijk is Ned-web degelijk uitge-bouwd, met aandachtvoor de verschillendevaardigheden, hoewelde schrijfvaardigheidsystematischer engrondiger had ge-kund. Vooral mon-delinge taalvaardig-heid wordt sterkaangepakt: er is een grote afwisseling intekstsoorten, aandacht voor passend taal-register en taalgebruik, vele kansen om de

46


VAKINHOUDEN1 mondelinge vaardigheden2 leesvaardigheid3 fictie4 schrijfvaardigheid5 taalbeschouwing6 remediëring6 a luistervaardigheid6 b spreekvaardigheid6 c leesvaardigheid6 d schrijfvaardigheid7 cultuurpatronen, rolmodellen, relaties8 vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen8 a sociale vaardigheden8 b leren leren

DIDACTISCHE AANPAK9 strategisch handelen9 a mondelinge vaardigheden9 b leesvaardigheid9 c schrijfvaardigheid

10 transfer kennis/vaardigheden11 leerlinggerichte opbouw12 geleidelijke opbouw12 a mondelinge vaardigheden12 b leesvaardigheid12 c schrijfvaardigheid13 leren leren

GEBRUIKSVRIENDELIJKHEIDLeerlingenboeken

14 helder/begrijpelijk14 a leerlingboek14 b werkboek15 gevarieerde oefeningen16 gevarieerde onderwerpen/thema’s17 origineel/lichtvoetig17 a leerlingboek17 b werkboek

Handleiding leerkracht18 didactische ondersteuning19 leren buiten de klas20 efficiënte tijdsbesteding21 evaluatiemogelijkheden22 BZL (begeleid zelfstandig leren)

UITERLIJKE VORMGEVING23 inzicht in opbouw (lk)24 inzicht in opbouw (ll)25 functioneel/duidelijk (ll)26 eigenheid publiek27 AV-materiaal/computermateriaal28 website29 verzorgd/stevig geheel

+ +++ +- ++ --

+ -

+ ++

- +- +- +++

+ ++++

/+ +++

/+ +

+ +- +++- -

+ +- ++++ +n.b.+

+ -++ -++ --

-

+ -+

+++- ++ -

++++

/- +- ++

/+

+ -+ -+ --+

+++ +++ -n.b.+

NEDWEB 1 + 2 TOTAAL 1 + 2

TABEL 1 : BEOORDELING VAN DE TOTAALMETHODES NEDERLANDS VOOR HET EERSTE EN TWEEDE JAAR SO (B-STROOM) 2

+ + heel goed + goed + - twijfelachtig in het voordeel van goed- + twijfelachtig in het voordeel van slecht- slecht- - heel slechtn.b. niet beschikbaar (bij beoordeling)

eigen mening te verwoorden… Ook deaanpak van leesvaardigheid verdient eenpluim: een ruim aanbod van afwisselendetekstsoorten, duidelijke aandacht voor lees-doel en leesstrategie, tal van leesbevor-derende activiteiten met creatieve inslag.Jammer dat, ondanks de systematischeopbouw van een leesstrategie doorheen dezemethode, nergens een overzichtelijk stappen-plan voor lezen wordt aangeboden, dat alstransfer naar de zaakvakken kan dienen. Werken aan schrijfvaardigheid wordt hoofd-zakelijk naar het tweede jaar verschoven, watwe een spijtige zaak vinden. Ook dan blijft hetstappenplan voor schrijven geconcentreerdrond het beantwoorden van kernvragen.Meer productieve schrijfoefeningen, vertrek-kend vanuit schrijfkaders en met hulplijnenvoor revisie van eigen materiaal en dat vanmedeleerlingen, zijn absoluut nodig omfunctioneel aan schrijfvaardigheid te werken.Taalbeschouwing wordt eerder opgevat alstraditionele spelling of spraakkunst met vele– soms contextloze – oefeningen, al wordtmeestal wel inductief gestart. Woorden-schatonderwijs krijgt een plaats, maar erwordt te weinig gefocust op school- eninstructietaal. Aan remediëring van achter-standen uit de basisschool wordt weiniggedaan, zeker op het vlak van lees- enschrijfachterstand. Een sterk punt van dezemethode is de integratie van vakover-schrijdende doelstellingen uit de domeinenleren leren en sociale vaardigheden.

Didactische aanpak Zoals hierboven reeds werd toegelicht,vinden we het een gemiste kans dat inNedweb voor geen enkele vaardigheid eenhandelingsplan wordt uitgeschreven, hoe-wel strategisch handelen wel impliciet in demethode is ingebouwd. Vooral B-stroom-leerlingen hebben nood aan duidelijkestructuren, die ook inzetbaar zijn buiten deles Nederlands! Transfer van kennis en vaar-

digheden en leerlinggerichtheid scoren danweer goed: in de thema’s worden devaardigheden systematisch geïntegreerd, zezijn beknopt uitgewerkt, afwisselend, stimu-lerend en aantrekkelijk, wat de motivatievoor de leerling verhoogt. Aansluitend bij bovenstaande opmerkingnaar meer structuur voor de B-stroom-leerling, dient gezegd dat in de methodeeen oplijsting van leerdoelen per themaontbreekt. Toevoegen van een gidsblokjemet leerdoelen, leeractiviteiten en planning,zou de leerwinst opmerkelijk kunnen verho-gen, aangezien deze doelgroep het bestleert in een goed gestructureerd kader. Wathet leren wel ondersteunt, is de geleidelijkeopbouw en de duidelijke leerlijn (metuitzondering voor schrijfvaardigheid) in demethode. Leren leren is een centraal gege-ven in Nedweb.

GebruiksvriendelijkheidHet leerlingenboek is gebruiksvriendelijk inde zin dat het taalgebruik op maat is van deB-stroomleerling en dat er een ruim engevarieerd aanbod is van thema’s en oefe-ningen. De methode is origineel en licht-voetig met vele creatieve oefeningen, car-toons, strips en veel ruimte voor genietendlezen. De handleiding biedt veel didactischeondersteuning: jaarplanning per taalvaardig-heid, ondersteuning bij lesverloop, toetsenmet modeloplossingen en uitbreidings-oefeningen in bijlage.

Uiterlijke vormgevingPositief is de verzorgde en functionele lay-out:vele illustraties, voldoende witruimten, goedleesbaar lettertype, voldoende plaats voorantwoorden… Het contrast qua inzichtelijk-heid in de opbouw van de methode tussende handleiding voor de leraar en het werk-boek voor de leerlingen is groot: in dehandleiding voor de leraar zijn leerlijnen, OD enVOOD, organisatie en duur van de les goed

47


geëxpliciteerd, terwijl in het werkboek van deleerlingen alle zicht op opbouw en doel vande lessen ontbreekt. Duidelijke aanduidingvan de kernleerstof in besluiten compenseertdit maar gedeeltelijk. Het audiovisueelmateriaal is functioneel en duidelijk. Jammerdat een website ontbreekt, terwijl ook voordeze doelgroep de integratie van ICT deleeromgeving nog krachtiger zou maken.

TOTAAL

VakinhoudenToTaal is niet thema-tisch opgebouwd, maarvolgens de verschillen-de vakonderdelen (luis-teren, spreken, lezen enschrijven). Op alle vakin-houdelijke criteria scoortToTaal redelijk zonderopvallende hoogtepun-ten. De behandelingvan de leesvaardigheid

krijgt een goede beoordeling dankzij hetbrede aanbod van tekstsoorten, deduidelijke opbouw van het stappenplanlezen en het ruime aanbod van fictieteksten,meestal echter zonder creatieve opdrach-ten. Van kijk-, luisteren spreekvaardigheidkomen heel wat facetten niet aan bod: er isonvoldoende aandacht voor doelgerichtluisteren en kijken, voor verschillende com-municatieve situaties en voor verschillendespreekdoelen. Schrijfvaardigheid doet hetdan weer beter door de gerichte aandachtvoor het schrijfproces aan de hand van eenschrijfplan. Gebruik van schrijfkaders enhulplijnen voor revisie van eigen teksten inplaats van enkele algemene vragen zoudenhet leerproces zeker versterken.Er is ruime aandacht voor spraakkunst,maar de aanpak is weinig functioneel. De

spraakkunstoefeningen zijn zelden geïnte-greerd in zinvolle contexten, vooral het on-derdeel zelfstandig werk vormt een calei-doscoop van zulke losse oefeningen.Woordenschatonderwijs krijgt onvoldoendeplaats in de methode, zeker wat de school-en instructietaalwoorden betreft. De opsom-ming van een vijftigtal van deze instructie-taalwoorden (vijftig in twee schooljaren!) inde handleiding is een lapmiddel: hiervan isgeen enkele neerslag te vinden in het leer-lingenwerkboek. Voor spelling wordt verwe-zen naar Foutloos, waardoor ToTaal naar deletter geen totaalpakket is. Van remediëringvan leerstofelementen uit de basisschoolkomt weinig terecht, tenzij de oefeningen ophandschrift en kopiërend schrijven. De VOOD

zijn duidelijk verwerkt in de methode,alhoewel sociale vaardigheden in de vormvan samenwerkend leren nog nadrukkelijkereen plaats moeten krijgen.

Didactische aanpakNu komen we bij het sterkste punt van dezemethode: de ondersteuning van het strate-gisch handelen van de leerlingen. Bij allevaardigheden worden stappenplannen ge-leidelijk opgebouwd. Alleen de zelfevaluatiekan gerichter in plaats van in algemenevragen zoals ‘Heb je het goed gedaan? Watvind je ervan?’ Alternatieve evaluatievormenzoals procesevaluatie aan de hand van eenlogboek of productevaluatie aan de handvan evaluatiewijzers zijn niet geïntegreerd inhet leerlingenwerkboek, wat jammer isgezien het luik ‘zelfstandig werk’. Welbundelt de handleiding voor de leerkrachtde zelfevaluatielijsten bij de verschillendevaardigheden, zonder verwijzing of inzetervan in het werkboek van de leerlingen.De motivatie van de leerlingen wordt hooggehouden door de aangepaste en afwisse-lende tekstkeuze. Hier en daar duikt erva-ringsgericht leren op, waar het school-reglement en het organiseren van een fuif

48


49


het vertrekpunt zijn, hoewel we ons afvragenof dat laatste niet wat te hoog gegrepen is. Het aanbod van zelfstandig werk met studie-planner in elk pakket is een goede insteek.De kansen van zelfstandig leren wordenechter onvoldoende benut: te weinig taal-taken, te veel losse spraakkunstoefeningen,geen duidelijk zicht op de leerdoelen, geenlogboek… Ook bij de spelletjes in elk pak-ket hebben we vragen over de complexiteiten het tijdsmanagement. Het lijken alleszinsmeer verkapte oefeningen dan echte spel-vormen. Waar ToTaal echt in schittert, is zijn aanpakvan het leerproces dat de leerling volgt. Hetgidsen met de gekleurde mieren en debelangrijke besluiten in kleur structureren demethode uitstekend voor de doelgroep.

GebruiksvriendelijkheidDe gebruiksvriendelijkheid van het leerlin-genwerkboek scoort nogal laag door deeerder moeilijke instructies met de veleschooltaalwoorden, waardoor de opdrach-ten niet altijd duidelijk zijn voor de B-stroomleerlingen. De kans om via een aan-gepaste woordenschatdidactiek het lexiconvan de leerlingen te vergroten, wordt nietgegrepen. Het feit dat er niet thematisch

gewerkt wordt, schatten we negatief in:vakoverschrijdend leren en integratie vanvaardigheden wordt hierdoor bemoeilijkt.De handleiding voldoet nipt. Enerzijds zijnde lestips en achtergrondinformatie beperkten zijn de enkele synthesetoetsen vanbedenkelijk allooi, anderzijds zijn er uit-breidingsoefeningen voor een extra lesuurNederlands voorzien, modeloplossingen bijde oefeningen en een goed uitgewerktjaarplan voor ToTaal 1. Waarom ontbreektdit eigenlijk in ToTaal 2?

Uiterlijke vormgevingDe overzichtelijke en gekleurde lay-out zorgtervoor dat de leerlingen snel inzicht krijgenin de opbouw van de methode. In de eersteles van het leerlingenboek worden deleerlingen stapsgewijs vertrouwd gemaaktmet de structuur van de methode en hetgebruik ervan. Per pakket wordt ook in eeninhoudstafel een opsomming gemaakt vande opdrachten met de vaardigheid diegeoefend wordt. Audiovisueel materiaal isvoorhanden in de vorm van een oefen-cdvoor de leerling en een cd met luisterfrag-menten. Videomateriaal ontbreekt, evenalseen website, wat de kracht van de leer-omgeving verkleint.

Noten1 De VON(K)-werkgroep schoolboeken die de methodes voor de B-stroom heeft

beoordeeld, bestond uit: Dominike Destrijker, Sabine Elskens, Stefan Meert, AnnOlieslagers, Christof Pironet, Stef Putseys, Vanessa Salvini, Nelly Troch (voorzitter)en Ellen Vandekerckhove.

2 We hebben ervoor gekozen om voor beide methodes geen aparte screening perleerjaar te maken, maar de methode te beoordelen voor de hele graad. Hetleerplan waarop de methode gebaseerd is, is immers een graadsleerplan en deleerlijn in de methode loopt over de twee leerjaren.

52


OG E S C H U D

ACHT JAAR GELEDEN

Toen we acht jaar geleden (maart-april 1999)de vier aangeboden methodes Nederlandsvoor de B-stroom screenden, kwamen wetot de conclusie dat het huilen was met depet op. Terecht waren we verontwaardigdover de ondermaatse kwaliteit van detoenmalige methodes, zowel op inhoudelijk

als op pedagogisch-didactisch vlak. We dedendan ook een oproep aande uitgeverijen om hunverantwoordelijkheid op tenemen, zeker voor dieleerlingen die extra onder-steuning vanuit een kwali-teitsvolle methode hetmeest nodig hebben.

ACHT JAAR LATER

Bij de huidige screening stellen we vast datde jury slechts twee methodes heeft beoor-deeld, wat een halvering is ten opzichte vanacht jaar geleden. Langs de ene kant kun-nen we ons daarbij de vraag stellen of deandere uitgeverijen niet (langer) geïnteres-seerd zijn in het uitbrengen van een kwali-teitsvolle methode Nederlands voor de B-stroom. Langs de andere kant maken weons de bedenking dat er misschien beter watminder kwantiteit, maar meer kwaliteit kanworden geboden. De jurybeoordeling wijst erin ieder geval op dat de methodes eropvooruit zijn gegaan en dat de uitgevers vande twee besproken methodes aandachthebben besteed aan de kwaliteit ervan. Geensaaie, traditionele, verouderde en ouder-wetse methodes, maar frisse, boeiende,betrokken, moderne, didactisch doordachte

Toch nieuwe wijn in de nieuwe zakken?!

Bedenkingen bij de methodes Nederlandsvoor de B-stroom

Luc Wyns

Frisse, boeiende,betrokken,moderne,didactisch door-dachte methodeswaarmee de B-stroomleerlingplezier kan belevenaan taal-leren.

53


methodes waarmee de B-stroomleerlingplezier kan beleven aan taal-leren.

Er is zelfs meer: één enkele uitgeverij maaktde bewuste keuze om voor het bsokwaliteitsvolle producten te ontwikkelen enzij maakt die positieve keuze ook kenbaardoor een eigen logo te hanteren. Hoewelhier natuurlijk ook promotionele en econo-mische belangen meespelen, kunnen wealleen maar blij zijn met de intentie. Hopelijkgaat men op de ingeslagen weg verder enblijft men werk maken van de ontwikkelingvan nog betere methodes en onder-steunende materialen voor bso-leerlingen.We kunnen alleen maar wensen dat ditinitiatief aanstekelijk werkt.

Toch stellen de beoordelaars weer vast dater nog steeds een grote kloof gaapt tussende ontwikkelingen in methodes en de ver-nieuwingen in het onderwijs. Ontwikkelaarsvan methodes blijven nog te vaak vastzittenaan hun eigen klaspraktijk en ‘de vraag vanhet werkveld’. De snel veranderende inzich-ten en ontwikkelingen in verband met zelf-standig werken/leren en begeleid zelfstan-dig leren (BZL), de verhoogde aandachtsinds enkele jaren voor taalbeleid en voor

schoolen instructietaal en de integratie vande GOK-thema’s in de dagelijkse klas-praktijk van elke leraar zijn maar enkelevoorbeelden van processen die maar moei-zaam verlopen in scholen. Goed door-dachte methodes zoudenhierbij een enorme dienstkunnen bewijzen aan deleraren die nu zelf – somsmet een grote taaklast totgevolg – voortdurendmoeten bezig zijn met‘het uitvinden van hetwarme water’. Hoewelmethodes en eindtermenof leerplandoelstellingenniet met elkaar verwardmogen worden, toch bepalen de methodesvoor vele leraren de wijze waarop ze deeindtermen en de leerplandoelstellingeninterpreteren en vorm geven in hun dage-lijkse klaspraktijk.

Toch wil ik vooral de positieve kant van ditverhaal meenemen en hopen dat, als weover nog eens acht jaar de volgendegeneratie methodes screenen, we weerkunnen zeggen dat de methodes voor deB-stroom erop vooruit zijn gegaan.

Luc WynsBegeleider B-stroom

DSKO Bisdom [email protected]

Ontwikkelaars vanmethodes blijvennog te vaak vast-

zitten aan huneigen klaspraktijken ‘de vraag van

het werkveld’.

nno 2007 en zonder veel externedruk tot vernieuwing, merken wedat drie uitgeverijen opnieuw dehandschoen hebben opgenomen

en beslist hebben om een nieuwetaalmethode op de markt te bren-gen. Het gaat om uitgeverij Die Keuremet Kameleon, uitgeverij Van In metTijd voor Taal en uitgeverij Wolters

Plantyn met TotemTaal. Van die drie staatTijd voor Taal het verst in het uitgeven vanboeken voor alle leerjaren. TotemTaal wil datsnel doen, bij Kameleon is het nog evenafwachten tegen welk tempo er gewerktwordt.

Om geen appelen met citroenen tevergelijken, zijn we bij de besprekinguitgegaan van het boek voor het tweedeleerjaar. Hieronder vindt u een indringendebespreking van de drie boeken, en laat datduidelijk zijn: we doen dat vanuit een visie.In concreto gaat het om de criteria voorschoolboeken taal (geactualiseerde lijst2007) die we eerst preciseren. Tot slot vanhet artikel formuleren we een vergelijkendeconclusie.

54


Taalmethodes voor het tweede leerjaar van het lager onderwijs

Van langsom leuker en leerzamer!

Marc Stevens

Een dikke vijftien jaar geleden begonnen vanuit de koepels de nieuwe leerplannentaal voor de lagere school te verschijnen. De meeste uitgeverijen maakten er eenhalszaak van om zo snel mogelijk een aangepast schoolboek taal op de markt tebrengen. De concurrentie was groot en de verschillen ook, met als teneur dat ergoede pogingen gedaan werden om nieuwe inzichten met betrekking tot taal terealiseren, maar dat er toch nog heel veel klassieke manieren van werkengehandhaafd werden. Om er maar eentje te noemen: het leermodel waarbij deleerkracht eerst de instructie geeft en de leerlingen vervolgens de toepassingenmaakten. In meer dan vijftien jaar tijd is er nogal wat veranderd, zowel in demaatschappij als in het onderwijs. We zijn zover dat de kennisberg onoverzichtelijkwordt en vaardigheden om daar als leerlingen zelfstandig mee om te gaan heelbelangrijk worden, zodat we uit andere vaatjes moeten tappen en andereleermodellen moeten hanteren.

Om de recent gepubliceerde reeks boeken in te schatten gingen we uit van de elfaandachtspunten die we vroeger reeds gebruikten om analyses van schoolboeken uit tevoeren. Enkele nuanceerden we of pasten we aan, en we hergroepeerden de normen ook,omdat de wereld niet blijft stilstaan en zo ook de opvattingen over wat goed enwerkzaam taalonderwijs impliceert. Dat levert in deze lijst negen criteria op.

1. ALGEMEEN CONCEPT

Onder dit puntje gaan we na op welke manier de methode te werk gaat. We vermeldentelkens welke onderdelen en materialen er bij de methode horen. Gaat het om één boekof verscheidene delen? Zijn er aparte boekjes of lopen de onderdelen in mekaar over?Bestaan er ook werkboekjes? Welke extra materialen kunnen worden aangeschaft?

Bij dit onderdeel houden we ook in de gaten hoeveel tijd een leerkracht nodig zalhebben om het boek volledig te behandelen. In Vlaanderen beschikt een leerkracht voortaal over ongeveer zeven lessen van 50 minuten. In Brussel is dat – raar maar waar – watminder vanwege het grotere aantal lesuren Frans. Wanneer een boek meer materiaalvoorziet en ervan uitgaat dat je meer dan zeven lesuren moet investeren (in Nederland isdat bijvoorbeeld principieel mogelijk) om de inhouden aan te leren, dan kan dat op delange duur ook frustreren.

2. AANPAK

De tijd van exclusief cursorisch onderwijs is achter de rug. De meeste lesgevers zijn heterover eens dat je ook in de taalles de échte wereld in de klas moet binnenbrengen.Reden genoeg om in de lagere school uit te gaan van thematisch onderwijs en daarin detalige leerlijnen onder te brengen.

Onder dit punt houden we in de gaten of een methode uitgaat van boeiende enaantrekkelijke thema’s die direct verbonden zijn met de leef- en ervaringswereld van dekinderen. Eenzijdigheid is hier geen goede zaak. De thema’s moeten zeer gevarieerdworden gekozen (zo garanderen ze voldoende gevarieerde contexten om taal in teontwikkelen), fris zijn (niet uitgemolken en afgezaagd zijn) en een eigentijdse werkelijk-heid presenteren. Dat betekent ook dat er oog moet zijn voor multiculturaliteit.

Soms gaat een boek uit van een interessant thema, maar hebben de oefeningen dieeronder vallen weinig of niets met het thema te maken. Uiteraard is dit een fout die wijproberen te vermelden. Wanneer een boek echt thematisch werkt, staan de oefeningen inverband met elkaar. Verkaptheid is voor een thematische aanpak geen goede zaak.

55


CRITERIA VOOR SCHOOLBOEKEN TAAL(geactualiseerde lijst 2007)

We geven ook een indruk met betrekking tot de doelen die de auteurs formuleren. Bij ditonderdeel zullen we ook sterk letten op de variatie van het boek in kwestie en dan vooralop het vlak van werkvormen. De vraag is of een boek nog steeds de leerkracht deinstructie laat geven, of ook kiest voor andere aanpakken en andere vormen van leren,waarbij leerlingen actief kunnen zijn en samenwerkend en probleemgericht kunnenleren. Suggesties en materiaal voor hoekenwerk lijken ons ook een meerwaarde. Mochthet boek op een bepaald vlak eenzijdig zijn, dan zullen we daarop wijzen.

3. LEERLIJNEN

Leerlijnen vind je op een heleboel niveaus. Op microniveau spreken we van eengeslaagde leerlijn wanneer er voor het aanleren van de lesinhoud stappen worden gezet.In oudere taalmethodes gebeurde het nogal eens dat er tientallen losse oefeningenwerden aangeboden. Vaak moest de leerkracht bij het oplossen zelf de goede antwoor-den geven, omdat de leerlingen nergens voordien een steun of houvast hadden gekregen.Tegenwoordig wordt er vanuit gegaan dat er in een les een opbouw zit. Dat betekentminimaal dat er voor het bereiken van een leerdoelstelling stappen worden gezet,bijvoorbeeld in de vorm van een aantal gegradeerde oefeningen.

Op macroniveau betekent leerlijn dat er een planning wordt gemaakt van hoe leerlingen(binnen de onderdelen van een vak) kunnen groeien; welke stappen daarbij wordengezet. Niet elk boek doet dit op dezelfde manier. Toch is het voor leerkrachten zinvol datze deze planning kunnen inzien, zodat ze weten waarmee hun collega’s in andereleerjaren bezig zijn. Het spreekt dat we dit onderdeel in ons onderzoek weinig of nietkunnen beoordelen, omdat er nog geen enkele methode voor alle leerjaren op de marktis. Waar we wel rekening mee kunnen houden, zijn de gepubliceerde voornemens van deauteurs. Alleen blijft de vraag of ze hun beloften wel kunnen nakomen.

4. TAALVAARDIGHEDEN

Vakdidactici en leerplanmakers zijn het erover eens dat bij het aanleren van de taalvaar-digheden op een aantal pijlers moet gesteund worden. Die zien wij ook graag uitgewerkt inde nieuwe schoolboeken. De voornaamste pijlers van taalvaardigheidsonderwijs zijn:

– Er moet voldoende aandacht gaan naar de vier taalvaardigheden, luisteren, spreken,lezen en schrijven.

– Leerlingen moeten leren communiceren. Naast het aanleren van de taalsystematiekop een concrete, inductieve manier en in context, zodat er transfer mogelijk is naartaalvaardigheid, moet er veel meer aandacht gaan naar de directe aanpak vantaalleren, dus naar taalvaardigheidsonderwijs. Leerlingen moeten zo mogelijk inauthentieke situaties leren om optimaal en gericht te communiceren. Daarbij moetenzij zelf actief aan de slag kunnen gaan. In een les waarbij de leerkracht het centrum

56


van het leren vormt, worden leerkansen gemist. Functionele communicatie-oefeningen zijn dus een conditio sine qua non.

– Leerlingen moeten strategisch taalgedrag ontwikkelen. Eerder dan steeds maar weerexemplarische oefeningen te maken, doen we er goed aan leerlingen een gedrag aante leren dat ze in elke volgende situatie kunnen toepassen. We moeten hen zich lerenoriënteren op een communicatieve taak, die leren realiseren en ze leren afronden(waarbij revisie een rol speelt). Dat strategische gedrag zal zich pas volop ontwik-kelen wanneer leerlingen er bewust bij leren stilstaan. Dit laatste impliceert dat er inde lessen (en het schoolboek) veel meer oog moet zijn voor effectieve instructie- enleermomenten. Het oplossen van tekstgebonden vraagjes NA een tekst is bijvoor-beeld een werkvorm die voor leerlingen niet voldoende leerzaam is. Een schoolboekdat in de tweede klas aanzetten levert om lees- en schrijfkaarten te gebruiken, geeftsignalen dat het menens is met strategisch gericht taalonderwijs.

– De taalvaardigheden beïnvloeden elkaar doorlopend. Wie leert op het vlak vanlezen, groeit ook op het vlak van luisteren. Een schoolboek doet er daarom goed aande vaardigheden en de onderdelen van het vak taal niet te veel op een artificiëlemanier van elkaar te scheiden. Taalonderwijs zal zo mogelijk geïntegreerd moetenworden aangeboden. Een thematische aanpak kan daarbij helpen, maar biedt geenwaarborg voor een degelijke geïntegreerde aanpak.

Een schoolboek zal dus intensiever en op een andere manier werk moeten maken van hetaanleren van de taalvaardigheden. Daarnaast moet de methode oog hebben voor eenaantal belangrijke onderdelen bij het aanleren van de taalvaardigheid. Die items – ze zijninderdaad van een wat concretere aard – overlopen we in de volgende vijf punten.

5. TAALBESCHOUWING

Je moet leerlingen niet enkel taal laten beoefenen. Hun taalvaardigheid is erbij gebaatwanneer er nu en dan expliciet wordt bij stilgestaan. Er is ook taalreflectie nodig.Daarbij mag het schoolboek zich niet beperken tot enkele taalelementen zoals datvroeger het geval was (zins- en woordontleding). Leerplannen en eindtermen zijn het erduidelijk over eens dat alle facetten van taal bij deze reflectie de nodige aandacht moetenkrijgen. Wanneer de taalbeschouwing bovendien voldoende concreet en op eeninductieve manier wordt aangepakt, is de kans groot dat ze het verwerven van de vaar-digheden kan ondersteunen.

Taalreflectie kan ook als bedoeling hebben om de kinderen inzicht te verschaffen in dit(ver)wonderlijke communicatiemiddel. Lessen taalbeschouwing gaan dan wat lijken oplessen werkelijkheidsonderricht. Zulke lessen moeten in ieder geval ook motiveren entaal in ieder geval vanuit voldoende verschillende hoeken bekijken. Zeker ook de hoekwaarbij een klas samen reflecteert over het uitvoeren van een communicatieve (enfunctionele) taak.

57


6. BASALE TAALONDERDELEN

6.1. Woordenschat

Het is de verdienste van NT2-didactici dat zij de aandacht voor het woordenschat-onderwijs opnieuw hebben aangewakkerd. Duidelijk is op dit ogenblik dat goed woor-denschatonderwijs aan enkele voorwaarden moet voldoen. Die sommen we hieronderkort op:

– Op één jaar tijd kunnen kinderen geen onbeperkt aantal nieuwe woorden leren. Erzal moeten worden nagedacht over welke woorden worden aangeboden. De meestinteressante oplossing is om bij het selecteren van aan te leren woorden gebruik temaken van frequentietabellen. Als taalgebruiker ben je het meest met woorden dieeen serieuze gebruiksfrequentie hebben.

– Een lesje waarin twintig of dertig nieuwe woorden worden aangebracht, is nietleerzaam. Woorden leer je pas wanneer je er frequent mee in contact komt. Bij hetaanleren van woorden onderscheiden we dan ook fasen: aanbreng, semantisering enconsolidering.

– Woorden moeten op een zo natuurlijk mogelijke manier worden aangeleerd. Datbetekent dat nieuwe woorden in veelzeggende contexten moeten worden aange-boden. De kinderen moeten zoveel mogelijk zelf vanuit de context de woordbetekenisdistilleren. Voor een boek betekent dit dat de woordenschat moet geïntegreerd zijnin andere onderdelen. Aparte lessen woordenschat zullen het taalonderwijs te veelverkappen.

Ook schoolboeken zullen op deze manier werk moeten maken van hun woordenschat-aanpak. Op zijn minst verwachten we geen aparte woordenschatlesjes, maar per onder-deel (thema) een toelichting (in de handleiding) van welke woorden worden aangebrachten in welke lessen dat voornamelijk zal gebeuren. Ook geeft een schoolboek de leer-kracht best wat raad van hoe hij of zij woorden kan aanbrengen. Suggesties in verbandmet betekenisonderhandeling zijn bijvoorbeeld erg welkom.

6.2. Technisch lezen

Ook van dit onderdeel moet – zeker in de lagere klassen – op een zinvolle en efficiëntemanier werk worden gemaakt. Goede technisch leesoefeningen voldoen aan volgendecriteria:

– Als er technisch gelezen wordt, blijft het begrijpen van de tekst nog steeds belang-rijk. Ook voor technisch lezen moet er met interessante teksten worden gewerkt.Vertrekken van woordjes, dan evolueren naar het lezen van zinnen en tot slot eindi-gen bij een tekst is niet de ideale aanpak. Misschien zullen kinderen op die manier

58


hun techniek vergroten, maar wat een leerkracht en het schoolboek ook steedsmoeten bewaken, is dat leerlingen zin blijven hebben in taal en lezen.

– Een thema beginnen met een technische leesoefening is geen goede zaak voor hetthemaverloop.

– Een tekst mag niet ‘kapot’ worden gelezen. Wanneer kinderen hun teksten tot driemaaltoe moeten opdreunen, zullen zij hoe langer hoe minder zin in het lezen krijgen. Eenschoolboek moet dus voldoende én gevarieerd leesmateriaal aanbieden.

– Oefeningen waarbij met woordenreeksen (rijtjes) wordt geoefend, zijn zinvolwanneer ook hier niet in overdreven wordt en er een extra uitdaging in de oefeningzit (zoals volgende betekenisvolle opdracht: “Vind in de woordrij de naam van eendier”).

6.3. Spelling

Ook op het vlak van spelling zijn er de laatste jaren interessante inzichten gegroeid.Belangrijk is dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen soorten van moeilijkheden endat de leerlingen op een strategische manier werk leren maken van die moeilijkheden.Omdat er in de klas zeer regelmatig aan spelling wordt gewerkt, moet een boek ook veelgevarieerde werkvormen en leermiddelen aanbieden.

7. MATERIAALKEUZE

Dit onderdeel heette vroeger ‘tekstkeuze’, maar dat willen we opentrekken, omdat er bijhet taalonderwijs van nog zoveel meer materialen gebruik kan worden gemaakt, zodathet leren veel boeiender wordt. Ook in een taalboek moeten we spelmaterialen vinden,veel beeldmateriaal, en noem maar op. Uiteraard blijft onze aandacht naar teksten gaan.

We vinden het opvallend en vreemd dat leerlingen na de lagere school nog zo weiniglezen. Toch deden de oudere schoolboeken er alles aan om leerlingen de zin tot lezen teontnemen. Er werd vaak gewerkt met oninteressante teksten, meestal geschreven doorde auteurs zelf zodat er veel woordenschat in kon worden aangeboden. En die lectuurmoesten leerlingen tot vervelens toe afdreunen. Een eis die we hier zeker aan koppelen,is dat de teksten die in het schoolboek worden opgenomen, uitdagend en boeiendmoeten zijn voor kinderen. Traditioneel gebeurde het nogal eens dat een tekst werdingekort en dat de spanning eruit verdween.

Willen we leerlingen in een wereld van beelden geluidscultuur zin in lezen doenkrijgen, zullen we onze instrumenten zeer zorgvuldig moeten kiezen. De schoolboekenzullen in ieder geval met inhoudelijk aantrekkelijke en uitdagende teksten moetenopdraven, geschreven door goede kinderboekenschrijvers. Gelukkig is er materiaal

59


genoeg beschikbaar. Het aanbod van naslagwerken (vaak in vertaling), kinderkranten enkinderliteratuur is tegenwoordig bijzonder groot. Het is voor schoolboekenmakers eenmust om daaruit te putten. Variatie brengen qua tekstsoort en onderwerpen zal dan nieteens zo moeilijk meer zijn. Tot slot moet er in het schoolboek veel aandacht gaan naarboeken, zowel fictie als non-fictie.

Tot slot nog twee algemenere criteria:

8. DIFFERENTIATIE EN EVALUATIE

Wie leerlingen steeds klassikaal laat werken, mist kansen. Differentiatie naar tempo,interesse of leerinhoud is zowel voor leerling als leerkracht een extra uitdaging. Feno-menen als hoeken- en contractwerk mogen dan al wel modewoorden geworden zijn,toch garanderen ze een grotere aandacht voor noden en motivatie bij de individueleleerling. Het probleem voor de leerkracht bestaat er evenwel in dat hij of zij meestalgeen tijd vindt om extra materialen aan te maken. Een schoolboek dat differentiatie-materiaal aanbiedt, creëert dus extra kansen, zeker voor taalzwakkere kinderen.

Ook inzake evaluatie kan het boek de leerkracht helpen, door toetsen in te bouwen ensuggesties te geven van hoe leerlingen het best opgevolgd kunnen worden.

9. REALISATIE

Het is uiteraard prettiger om te kunnen werken met een degelijk uitziend en lekker in dehand liggend boek. Pluspunten in de realisatie zijn dan ook boeken die voorzien werdenvan een harde kaft en uitgewerkt in een leuke lay-out. Op het vlak van het kijken kan erook een uitdaging van uitgaan: vierkleuren oogt beter dan zwart-wit. Daarnaast kunnenfoto’s en prettige, aanvullende tekeningen het boek veel levendiger maken.

Ook aan de handleiding stellen we eisen. Een handleiding moet voor zover mogelijkbondig en in ieder geval overzichtelijk zijn. Onderdelen moeten goed aangegeven zijn,en per les verwachten we een situering van het onderwerp, de doelen, een didactischeaanpak en oplossingen voor wat moeilijkere oefeningen.

60


ALGEMEEN CONCEPT

Kameleon (hieronder afgekort als KaM) iseen volledige methode, waarin alle onder-delen van taalonderwijs verwerkt zitten.Naast handleidingen, kijken leesboeken enwerkboeken, heeft de gebruiker de moge-lijkheid om cd’s (audio en cd-rom) en extraleesboekjes bij de methode aan te schaffen.

De handleiding voor taal bestaat uit eendubbele map, wat betekent dat de auteurshun aanpak goed proberen te verantwoordenen hun opzet aan de gebruiker proberenduidelijk te maken. Voor spelling is er eenapart deel met een aparte handleiding enaparte leermiddelen (werkboek, hulpboekje bijhet leren van spellinggevallen (Alfabeestje),scheurblokken, enz.). Alle handleidingen zijnmooie, veelkleurige, overzichtelijke en verzorg-de publicaties, net zoals de kijken lees-boeken en werkboeken van deze methode.

Er worden twaalf thema’s aangeboden entussendoor bovendien vier cursorische delen.Samen zijn die goed voor zes en een halvelestijd per week, spelling inbegrepen (onge-veer twee keer 50 minuten per week). Achter-aan elk thema vindt de gebruiker telkens nogtwee facultatieve lessen.

Het is ook de bedoeling dat uitgeverij DieKeure de gebruikers toegang verschaft toteen website, waarop de kinderen resultatenvan stelwerken presenteren en waarop ooknog andere diensten worden aangeboden.

AANPAK

KaM vertrekt net zoals de andere nieuwemethodes vanuit thema’s (twaalf per jaar).Die zijn niet echt verrassend te noemen ensluiten, zoals dat traditioneel nogal eens hetgeval was, vaak aan bij onderwerpen uitWO. Op zich is het goed om taal en WOniet te zeer te scheiden, maar de auteursvan KaM hebben daardoor blijkbaar nietsteeds de inspiratie gevonden om kinderente blijven boeien. Thema’s zoals school,werkende ouders, feesten, dieren en deboerderij, geven iets vaker aanleiding totclichélessen. Of de auteurs daardoor echtbinnengeraken in de leef- en vooral bele-vingswereld van kinderen – overigens eenvan hun beloftes – blijft de vraag.

Die eerder sloganeske beloftes uit het alge-mene deel van de handleiding, zoals het aan-sluiten bij de eigen leefwereld (blz. 7, hand-

61


KAMELEON

UITGEVERIJ: Die Keurehttp://educatief.diekeure.be/Kameleon

TYPERING: Totaalmethode voor het tweede tot het zesde leerjaar

leiding 2a) en het werken met concrete situa-ties, kunnen de auteurs niet altijd waarmaken,omdat ze vaak kiezen voor een taalonderwijsdat gereduceerd wordt tot het werken metaparte woorden (bijvoorbeeld bij technischlezen of taalbeschouwing). En dan stelt zichde vraag naar de leerresultaten op het vlakvan communicatieve vaardigheden. RealiseertKaM wel voldoende transfer naar het eigentaalgebruik van kinderen, naar met anderewoorden de gewenste taalvaardigheid? Dat iseen pertinent bij dit boek te stellen vraag. Eenheleboel lessen zijn niet taakgericht te noemenen sluiten eigenlijk ook niet echt aan bij hetthema. Onder meer de lessen technisch lezenzijn eigenlijk puur cursorisch van aard.

In dit boek wordt geopteerd voor een vasteopeenvolging van lestypes per thema. Datkomt uiteraard de rode draad doorheen hetthema niet ten goede. KaM denkt vanuitvaste leerstofelementen die in elk thema indezelfde structuur worden aangeboden. Delessen van één thema horen daarom eerderop een losse manier bij elkaar. In de hand-leiding wordt een les ook niet gesitueerdbinnen het thema. Leuk is nochtans wel deeerste les van een aantal thema’s, omdatdaarin op een inhoudelijk prettige manierhet thema de klas wordt binnengeloodst.Waarschijnlijk houden de kinderen aan dezelessen veel verwachtingen over; helaasvolgt dan telkens de tweede les waarin opeen heel technische manier woordjes (vaakin rijen) moeten worden gelezen en geleerd.

Naast de thema’s werkt KaM ook metcursorische periodes (vier per jaar). Hierinkomen allerlei (losse) taalonderwerpen aanbod. Het leukste onderdeel hiervan lijkt onsde steloefening, omdat de kinderen in decursorische delen samen werken aan hetschrijven van een eigen verhaal. Maar voorhet overige zit er in de cursorische delennog minder samenhang dan in de thema-

tische. Nog wat raars: het leren voeren vaneen kringgesprek wordt aangepakt in decursorische delen, terwijl het juist iets is dathoort bij het uitwerken en uitdiepen van dethematische inhoud.

In het hanteren van werkvormen zien we indit boek grote verschillen. Naast de tochwel erg frequent opduikende klassikaleaanpak, waarbij de leerkracht vaak hetgrote werk doet, wordt er ook meermaalsgekozen voor duowerk, werk in groepjes enzelfs peer-tutoring (leerlingen helpen leer-lingen). Voor technisch lezen worden ertwee werkvormen gehanteerd: de klassiekeniveaugerichte (lezen in niveaugroepen) ende heterogene in duo’s (waarbij beide lezershelaas enkel met het hun toegewezenmateriaal verder mogen).

De doelen van elke les vindt de gebruiker inde handleiding bovenaan de les. We hebbende indruk dat ze niet altijd de lading dekkenen het leren tamelijk fragmentarischbekijken. Kan je een doel bereiken door voordat doel welgeteld één oefening te maken?

Verder worden er vóór elk lesverloop ooktips gegeven met betrekking tot de les-realisatie en wordt een lijst met leermiddelengepresenteerd. In de linkermarge wordtsteeds duidelijk en efficiënt verwezen naarhet kijken leesboek of het werkboek engeven logo’s weer met welke groeperings-vorm gewerkt wordt.

LEERLIJNEN

Op microniveau. Een zeer goede zaak is dater in dit schoolboek per les doorgaansslechts één onderwerp aan bod komt en dathet stapsgewijs ontwikkeld wordt. Wat datbetreft, kunnen we van leren spreken. Uitzon-

62


dering is vaak de eerste luisteren spreeklesvan het thema waarin wordt gekozen voor losvan elkaar staande activiteiten.

Binnen het thema is er niet echt van een(thematische) leerlijn sprake, omdat deauteurs ervoor kozen de taalonderdelensteeds eenzelfde plek binnen het thema toete bedelen (vaste volgorde).

Op macroniveau. In de handleiding van KaMvindt de gebruiker wel overzichten van activi-teiten, maar met uitzondering van een lijst metleesmoeilijkheden, worden de leerlijnen nietverduidelijkt. Leerkrachten van verschillendeleerjaren zullen het dus niet zo eenvoudighebben om elkaar te vertellen waar indivi-duele leerlingen zich bevinden op de leerlijnenvan taalonderdelen. Het talig leren blijft dusimpliciet. Ook naar (de) leerplannen en eind-termen wordt er niet verwezen.

VAARDIGHEDEN

LUISTEREN EN SPREKEN

Lessen 1 en 8 van elk thema betreffen deluister- en spreeklessen van dat thema. Deleerinhouden ervan vinden we behoorlijkschraal. Blijkbaar hadden de auteurs weiniginspiratie om zinvolle en betekenisvollecommunicatieve spreek- en luistersituatiesen -taken te genereren. Meer dan één keerzoeken ze in dit onderdeel hun toevlucht totdrama, voordragen, het benoemen vangeluiden, het zeggen van dialoogjes en hetspelen van rijmspelletjes. Een aantal hiervanzijn natuurlijk muzisch belangrijke onder-delen, maar ook op het vlak van zakelijkecommunicatie moet er geleerd worden, wantdaar is bij heel veel leerlingen nood aan. Vanauthentieke, taakgerichte mondelinge com-municatie is er in KaM helaas nauwelijks ofgeen sprake. Wanneer er dan toch een les

telefoneren opduikt, wordt er niet met doorde leerkracht aangereikte situaties gewerkt,en mogen de leerlingen hun telefoongesprekblijkbaar voorbereiden en in duo’s oefenen,wat ons niet erg leerzaam lijkt, aangezien jein een telefoongesprek juist goed moet lerenreageren op onvoorziene vragen en opmer-kingen! Bij deze methode hoort een audio-cddie sporadisch in de spreek- en luisterlessenkan worden gebruikt.

Strategisch gericht zijn de spreek- enluisterlessen van KaM niet echt. Wel wordter in het kader van leren leren frequent metafbeeldingen gewerkt waarop de stappenweergegeven staan die de kinderen moetenzetten om de oefening af te werken.

LEZEN

Lessen 6 en 13 zijn telkens lessen begrijpendlezen. Naast lessen die een strategischeaanpak van het lezen ondersteunen (tekst-onafhankelijke vragen of activiteiten waardoorde kinderen vandaag iets leren dat ze zelf-standig een volgende keer kunnen gebruiken,bijvoorbeeld de zesde les van thema’s 9, 10,11 en 12) vinden we in KaM ook vaak lees-lessen waarin dat opvallend niet gebeurt (in detitel staat dan “gemengde opdrachten”). Erworden voor en na het uitvoeren van eenactiviteit (maar niet tijdens) wel vragen opgelost– overigens hier een vaak terugkerende werk-vorm – maar de leesstrategie die erachter zit,blijft vaag of onbestaande. De meeste tekstenworden ook niet gelezen met een echteleesbedoeling. Leerlingen schoolse oefeningenlaten maken na het lezen getuigt niet van eenstrategische en communicatieve aanpak vande leesvaardigheid en leert de meesten niethoe ze het lezen een volgende keer efficiënterkunnen aanpakken. Raar is dat een luister-oefening (naar een door de leerkracht voorge-lezen verhaal) valt onder de in het boek gehan-teerde noemer van “toegepast lezen”.

63


SCHRIJVEN

In KaM vinden we een aantal schrijflessen dieboeiend en communicatief gericht zijn, zoalsde lessen over kattebelletjes of het schrijvenvan een uitnodiging. Wat soms vergetenwordt, is dat voor iemand die leert communi-ceren, de hele communicatieve situatie duide-lijk en voorstelbaar moet zijn. Bij een schrijf-taak moet dus duidelijk gesteld worden naarwie er geschreven wordt. Leuke lessen als hetschrijven van een identiteitskaart en het op-stellen van onderschriften bij foto’s zijn echterin dit bedje ziek: er wordt naar niemandgeschreven! De formulering van deze inessentie zinvolle taken verschraalt de activiteittot een schoolse oefening; leerlingen moetenbij dierenfoto’s “mooie zinnen” schrijven! Wateen rare uitspraak! Wat is dat eigenlijk, eenmooie zin? Geven wij hen misschien dieopdracht omdat ze vaak lelijke zinnen maken?

TAALBESCHOUWING

Dat taalbeschouwingslessen niet droogjeshoeven te zijn en transfer kunnen realiserennaar de eigen taalvaardigheid, werd de laatstejaren in tal van publicaties bewezen. Voor-waarde is wel dat je vanuit concrete taal-situaties en leuk materiaal met je leerlingen oponderzoek uit gaat (dus inductief werkt). Ditvinden we in KaM te weinig terug. In een lesdie tegelijk over (zelfstandige) naamwoorden,werkwoorden en bijvoeglijke naamwoordengaat, wordt begonnen met het verzamelenvan … woorden die dan geordend worden.

Ook spijtig is dat kansen die het thema biedtom aan taalbeschouwing te doen, nietgegrepen worden. Een heleboel taalbe-schouwingslessen staan eigenlijk los van hetthema en konden eigenlijk even goed in decursorische hoofdstukken ondergebracht

worden. De taalbeschouwing die we insommige lessen begrijpend lezen terug-vinden, is daarentegen wel interessant enrelevant, bijvoorbeeld de lessen over zen-ders en ontvangers van ansichtkaartjes, ofhet nadenken over de taal van strips.Kinderen moeten ook doorgaans zender,boodschap en ontvanger van de tekstinschatten.

TAALONDERDELEN

WOORDENSCHAT

In les 7 van de cursorische delen gaat ertelkens aandacht naar de (moeilijke) woordenvan de drie voorgaande thema’s. In het kijk-en leesboek vinden we een woordinventaris(met verklaring) die met de kinderen bespro-ken moet worden – niet boeiend en niet leuk– en in het werkboek staan oefeningen metdie woorden. Het gaat om oefeningen waarbijde kinderen woorden moeten invullen in eenzin of betekenissen moeten aankruisen.Alhoewel het een goede idee is om nieuwewoorden te herhalen, is er van een echtewoordenschatdidactiek, waarin een opbouwzit (viertakt) en waarbij woorden geleerd wor-den vanuit de context, geen sprake. Dat blijktbijvoorbeeld ook uit de blijkbaar toevalligeselectie van moeilijke woorden en uit het feitdat de auteurs woordenschat catalogerenonder taalbeschouwing (kopjes bovenaan debladzijden van werken kijken leesboek).Moeilijke woorden in de leesteksten wordenonder de tekst in een apart kadertje verklaard.

TECHNISCH LEZEN

Anno 2007 denken schoolboekenmakers blijk-baar nog zeer verschillend over hoe je kinderentechnisch leert lezen. De auteurs van KaMhanteren op dat vlak een eerder traditioneleaanpak. Zij gaan er blijkbaar van uit dat kinde-

64


65


ren eerst woorden moeten leren lezen, danzinnen en dan teksten. Dit houdt in dat bijtechnisch lezen ‘à la Kameleon’ betekenishoegenaamd geen rol speelt. Er is dus eersthet lezen zonder context en met aparte zinne-tjes, waarna wel zinvol lezen aan bod komt.Was het niet deze aanpak die er grotendeelsverantwoordelijk voor was dat leerlingen hunzin in lezen gaandeweg verloren?

SPELLING

We twijfelen eraan of het spellingsysteemvan KaM voldoende transparant is ommakkelijk door leerlingen geassimileerd teworden. Een heel mooi initiatief, namelijk hetAlfabeestje, waarin de samenvatting staatvan de spelling voor één leerjaar, toontbijvoorbeeld zoveel verschillende invals-hoeken en insteken dat ons inziens dekinderen wel eens moeite zouden kunnenhebben om door de bomen het bos nog tezien. Verder wel veel oefeningen en eenduidelijke handleiding. We zijn benieuwdnaar resultaten van de methode op dit vlak!

MATERIAALKEUZE

De teksten die we in KaM vinden, zijn vaakleuk maar soms ook niet. Meer dan eensgebruiken de auteurs materiaal van bekendekinderboekenschrijvers en tevens van de‘huisschrijver’ Joris Denoo. Zijn gedichtenvinden we voor een tweede klas meer daneens wat te moeilijk (want symbolisch geladenen nogal associatief). Maar daarnaast vindenwe in KaM wel vaak leuke gedichten enideeën om in de klas met gedichten te werken(bijvoorbeeld het viergedichtenboekje). Deprincipes in het algemene deel van de hand-leiding om met gedichten om te gaan, willenwe onderschrijven. Intercultureel gericht zijn deteksten niet.

Het beeldmateriaal dat in KaM gebruiktwordt, is prettig getekend en oogt leuk enuitdagend. Ook het kopieermateriaal draagtdie eigenschap met zich mee.

DIFFERENTIATIE EN EVALUATIE

De logo’s die zich richten tot aan de ene kantzwakkere en aan de andere kant sterkerelezers vinden we ongelukkig gekozen. Boven-dien kunnen ze discriminerend overkomen.Het gaat namelijk over een klein en een grootblik (voor) leesvoer. Vraag is of daar geenandere oplossingen voor bestaan. Waarombijvoorbeeld niet teksten in twee niveaus aan-bieden, waarbij kinderen zowel de ene als deandere versie uitproberen en misschien demakkelijke versie kunnen gebruiken alsopstapje naar de moeilijkere? Door bijvoor-beeld voor technisch lezen te werken inhomogene groepen, ingedeeld naar niveauzoals voorgesteld door de logo’s, zou het weleens kunnen dat de groep van de mindervlotte lezers te weinig uitdaging en steun vindtbij elkaar. Het gevaar van het technischvereenvoudigen van teksten loert overigens inKaM om het hoekje: de teksten voor dezwakkere lezers zijn inhoudelijk soms moei-lijker dan die voor de betere lezers, omdat erdoor het vereenvoudigen belangrijke infor-matie is weggevallen (bijvoorbeeld de raadselsvan blz. 12 in kijken leesboek 2a).

KaM kiest inzake leesdifferentiatie verderook voor het model van verlengde instruc-tie, waarbij vlotte lezers snel zelfstandig aande slag gaan en de zwakkere lezers extrabegeleiding krijgen. Dit lijkt ons een goedemogelijkheid, op voorwaarde dat de aanpakook voor de zwakkere lezer boeiend blijft.Of dat zo is, is twijfelachtig omdat er metteksten gewerkt wordt die al gekend zijn.Op zijn minst hadden er nieuwe leesuit-

dagingen in het materiaal moeten gestokenworden, zoals het weglaten van (makkelijkte vinden) woorden of het veranderen vanenkele gegevens. Buiten de verschillendeleesaanpakken vinden we weinig anderevormen van differentiatie in dit boek.

Op het einde van elk thema is een toets-moment ingebouwd, waarin wisselendvaardigheden worden getoetst.

REALISATIE

KaM is een knap gerealiseerd boek. Dehandleiding in vierkleurendruk is luchtig engoed leesbaar. Het kijken leesboek metteksten vinden we niet altijd even uitno-digend voor kinderen, maar het is wel ver-zorgd uitgegeven. De zacht kartonnen kaftvan het kijken leesboek zou wel eens ietste snel versleten kunnen zijn.

66


CONCLUSIE

Kameleon is een boek dat ons verward heeft. Het is een boek met veel gezichten,zijnde verschillende aanpakken die qua visie eigenlijk behoorlijk uit elkaar liggen. Wevroegen ons tijdens het doornemen van dit boek een paar keer af of je als auteursteamwel consequent bezig bent wanneer je probeert zulke uiteenlopende opvattingen vantaal met elkaar te combineren. Misschien is het zo dat aan dit boek auteurs hebbenmeegewerkt met andere visies op taalonderwijs. Naast een aantal boeiendeoefeningen worden er toch heel veel opvattingen die vrij traditioneel kunnen wordengenoemd, in dit boek opnieuw gepropageerd. Even op een rijtje.

Wat ons aansprak in Kameleon:– de verzorgde uitgave in vier kleuren van alle onderdelen;– aantrekkelijk ogend beeldmateriaal;– een duidelijke en uitvoerige handleiding;– lessen waarin een opbouw zit;– sommige communicatief gerichte lessen lezen en schrijven.

Nadelen:– kinderen moeten veel bezig zijn met losstaande taalonderdelen;– de vaste opeenvolging van taalonderdelen (=lestypes);– er wordt weinig taakgericht en functioneel gewerkt;– er wordt weinig taalstrategisch (tekstonafhankelijk) gewerkt;– de thema’s zijn niet echt fris;– er wordt niet consequent gewerkt vanuit één duidelijke visie op taalonderwijs.

Al bij al overtuigt het boek ons niet echt, omdat er te technisch wordt gewerkt en ernogal wat leerkansen op taalvaardigheidsvlak worden gemist. Helaas kunnen we decomplimenten over de vormgeving van het boek niet volledig herhalen voor deleerinhouden die we erin aantreffen. Kameleon is daarom geen volgende stap in hetevoluerende taalonderwijs anno 2007 en volgende. Het is een aantrekkelijk ogendeheruitgave van wat ongeveer al bestond.

67


TIJD VOOR TAAL

UITGEVERIJ: Van Inwww.vanin.be/tijdvoortaal


ALGEMEEN CONCEPT

Tijd voor Taal (hieronder afgekort als TvT)biedt de gebruiker dertien thema’s aan dieverdeeld zijn over twee boeken (a en b) entwee werkschriften. De methode is volledigte noemen, omdat er naast de nodigekopieerbladen en toetsen ook een reme-diëringsmap voorzien is en een cd voorluisteren spreekmomenten.

Opvallend en knap is ook dat er in de hand-leiding per les verwijzingen zijn opgenomennaar alle in Vlaanderen gebruikte leer-plannen. De uitvoerige handleiding van hettaalboek bestaat uit twee dikke kaften. Degebruiker van het boek krijgt naast eenduidelijke introductie ook uitvoerige toelich-tingen bij alle lessen. Een aparte kolom metlogo’s en verwijzingen, die zich naast dedoorlopende tekst bevindt, dient als eensoort van landkaart voor de gebruiker.

Leerkrachten vinden in dit boek materiaalvoor 33 lesweken. Het gaat om dertienthema’s (van twee weken), vier herhalings-weken en drie facultatieve thema’s (vantelkens één week). Voor de gewone taal-lessen moet je beschikken over vijf lesurenper week. Voor spelling komt daar nog eens

ongeveer anderhalf lesuur bij. De spellingwordt aangeboden in een apart boek (hand-leiding + werkschriften + extra materialen).

De gebruiker van dit boek kan ook terechtop een speciaal gecreëerde website voorTvT, waar extra-oefeningen en andermateriaal op te vinden is. Dat is boeiend,omdat de gebruiker op de hoogte kanworden gehouden van nieuwe ideeën enpraktijken. Op die manier zouden gebrui-kers ook met elkaar in contact kunnentreden. Het boek is reeds uitvoerig uitge-test, waarna aanpassingen zijn uitgevoerd.

AANPAK

Het taaldeel van de methode vertrekt vanuitthema’s die vaak verrassend zijn en boeienduitgewerkt werden, maar soms toch eenbeetje droog zijn en niet helemaal geschiktom een echte confrontatie aan te gaan metde ons omringende werkelijkheid (zoals hetthema ‘haar’). Hier en daar zou het er nogwel wat confronterender en kritischer aantoe mogen gegaan zijn. Multicultureleteksten of inhouden zijn in dit boek bijvoor-beeld ver te zoeken! Geruststellend is dan

weer dat het niet gaat om de traditioneleWO-thema’s die voor kinderen al te gekendzijn na een paar jaar WO-onderwijs en danook nog eens in de taalles moetenverorberd worden. De thema’s zijn jaarlijksanders. Dat lijkt ons een goede zaak, wantverandering van spijs doet eten.

Het boek kiest, met uitzondering van detechnische leeslessen, niet voor een vastevolgorde van lestypes (eerst lezen, danschrijven,...) binnen de thema’s, maar laat devolgorde afhangen van de ontwikkeling vanhet thema. Op zich vinden we dat een goedezaak, maar het rare is dat de gebruiker weinigzicht krijgt op waar de auteurs met het themanaartoe willen. In de handleiding vinden we bijhet begin van elk thema wel een overzichtvan lessen, maar de thematische leerlijn ofrode draad wordt nergens gepreciseerd.

TvT wil het talig leren tot stand laten komenvanuit (communicatieve) situaties. Leerlingenmoeten allerlei talige situaties doorwerken ener via negen terugkerende vragen overnadenken. Dit uitgangspunt is voor het lerenvan taal een goede zaak. Communicerenleer je immers niet door zinnen aan te vullenmet het juiste woord of door twee kortezinnen te combineren tot één lange.

In TvT wordt er gebruikt gemaakt van eenheleboel uiteenlopende aanpakken enwerkvormen, alweer een goed punt, maartoch merken we dat er op dit vlak nog meerhad kunnen gebeuren. We vinden in hetboek wel aanpakken als dramatiseren,Clim-groepswerk, forumlezen, rollenspel,...terug: prima. Voldoende suggesties voorhoekenwerk, spelvormen,... ontbrekenhelaas. We hebben de indruk dat er op hetvlak van werkvormen serieuze verschillenbestaan tussen boeken 2 en 3. Zou dit metde overtuiging van auteursgroepen temaken hebben gehad?

Soms vinden we de aanpak van eenbepaald lesmoment iets te vanzelfsprekend,zoals in een les gedichten schrijven, waarbijin plaats van het maken van een dicht-bundel of een posterpresentatie “een paarleerlingen hun gedicht voorlezen”. Datgebeurt ook met vragen bij een tekst in deaard van: “Wat bedoelt Andreus met ...”. Zonu en dan treffen we dus wel eens eengemiste kans aan. Dat is zeker zo bij hetbegin van een thema, waar heel vaakbegonnen wordt met een aantal ervarings-gerichte vragen. Verrassend is anders.

De doelen die de auteurs hanteren, wordenduidelijk in de handleiding omschreven. Hetzijn brede en valabele taaldoelen, die zichsoms richten op het geheel van een situatie(gesprek, interview, brief,...) en soms oprelevante aspecten van de communicatie(verhaallijn, verwijswoorden,...). Zo nu endan dekken de doelen de les niet (ofomgekeerd). In een les gedichten schrijven(Boek 3a, handleiding blz. 88), suggereerthet doel dat leerlingen dingen zullen moetenbeschrijven en vergelijken, maar in die lesgebeurt er veel, veel meer. En op blz. 209van dezelfde handleiding vinden we eenambitieuze reeks van tien lesdoelen dieachteraf gezien elk verwijzen naar één vraagbij een tekst. Aan de hand van één vraagrealiseer je natuurlijk geen lesdoel. Knapvinden we dat de voornaamste doelenopgenomen werden in zowel het leer- alswerkboek en wel in voor leerlingenbegrijpelijke taal!

We kennen allemaal de schoolboeken waarinper les vier of vijf totaal uiteenlopendeoefeningen worden gemaakt. Dat is gelukkigniet het geval bij TvT: in één les staat ertelkens slechts één (talig) onderwerp centraal.Dit vergroot de samenhang en garandeert dater leerstappen worden gezet.

68


LEERLIJNEN

Op microniveau (= binnen één les) kunnenwe zeker spreken van leerlijnen. Dehandleiding legt duidelijk uit hoe een lesopgebouwd wordt en op welke manier er(daardoor) geleerd wordt. Een prima zaak.

Binnen het thema hebben we al meervragen bij het fenomeen leerlijn. De auteurshebben immers nagelaten om de volgordevan lessen binnen een thema te verduide-lijken. Omdat ze niet kiezen voor eenstandaardvolgorde, moeten ze andereobjectieven in hun hoofd hebben gehad omeen thema te ontwikkelen, maar daar komtde gebruiker nergens iets over te weten.

Op macroniveau (dus voor een jaar of overjaren heen) vinden we wel een overzicht vanleerinhouden, maar we hebben er alsleerkracht-gebruiker een beetje het radennaar waarom en in welke volgorde voorbepaalde onderwerpen gekozen wordt. Hetverduidelijken van leerlijnen zou helemaalgeen kwade zaak zijn. Uiteraard zie je eenaantal elementen in het boek terugkeren.De taalkaart (met strategische vragen) isdaar een voorbeeld van.

We vragen ons binnen de optiek van leerlijnenaf of er nog niet iets sterker over de opbouwvan het boek kon worden nagedacht. Zo lijktons het systeem met de negen vragen, omvat te krijgen op communicatieve situaties,prima voor het vijfde en zesde leerjaar. Vooreen tweede leerjaar vinden we echter negenvragen van het goede te veel. Een opbouwover leerjaren heen van minder naar meervragen, had overwogen kunnen worden.

Voor spelling (zie onder) gelden boven-staande vaststellingen niet. Het spelling-boek heeft een duidelijke opbouw en geeftdie ook weer.

VAARDIGHEDEN


De luisteren spreekoefeningen van ditboek werken echt inspirerend voor kinderen(en leerkracht). Uitgangspunt is vaak eendenkhandeling (zoals beschrijven, samen-vatten of vergelijken), die de kinderen vanuithet thema gestalte moeten geven. Er isdaarbij aandacht voor strategieën (= kin-deren leren iets dat ze een volgende keerzelfstandig kunnen gebruiken). Voor eenaantal (luister)oefeningen kan de cd gebruiktworden. Dat is best handig dus. Een aantalvan de oefeningen zijn ook uitgesprokentaakgericht (bijvoorbeeld na een leesoefe-ning moeten de kinderen wat ze gelezenhebben aan de anderen vertellen in de vormvan een tv-show).

LEZEN

In het tweede en derde leerjaar wordt ernog veel tijd en energie geïnvesteerd intechnisch lezen (zie hieronder). Daarnaastduiken er in elk thema begrijpende lees-lessen op die zeer afwisselend en uiteen-lopend ingevuld zijn. Opvallend is dat hetbegrijpend lezen toch nog vaak klassikaalen aan de hand van één tekst gebeurt. Wehadden liever gezien dat er ook eens eenkeer meer teksten werden aangebodenwaaruit kinderen mochten kiezen. Taak-gericht is de leesoefening niet steeds, watimpliceert dat er ook nogal eens gelezenmoet worden zonder een realistisch lees-doel. Maar afgezien daarvan mogen westellen dat de auteurs met teksten en lezenvrij dynamisch omgaan. De taalkaart met(strategische) vragen wordt regelmatiggehanteerd. TvT schenkt regelmatig aan-dacht aan kinderboeken.

69


SCHRIJVEN

Ook inzake schrijven kunnen we sprekenvan zowel nieuwe als wat meer traditioneleinvloeden. Bij clausules in de handleidingals: “... enkele leerlingen vertellen aan deklas hun verhaal ...” of een schrijfopdrachtom een droom te bedenken, kunnen weons niet ontdoen van de idee dat er kansengemist worden. Opdrachten als het makenvan een opsporingsbericht zijn wel gerichten relevant. Ten aanzien van de vorigegeneratie schoolboeken taal gaat er einde-lijk expliciet aandacht naar de schrijfvaar-digheid. Dat is een zeer goede zaak.

TAALBESCHOUWING

In het tweede leerjaar wordt er niet explicietwerk gemaakt van taalbeschouwingslessen.De taalbeschouwing is in heel veel lesseneen ingrediënt van de les. Gaandeweg(derde en vierde leerjaar) worden er welaparte lessen opgezet rond de taalsyste-matiek. Aandacht is er wel voor reflectie opcommunicatieve taken die de kinderenuitvoeren. Er wordt dan stilgestaan bijstrategieën die je kan hanteren om efficiëntte communiceren.

TAALONDERDELEN

WOORDENSCHAT

TvT negeert niet dat leerkrachten bewustmoeten omgaan met het aanleren vanwoorden, maar al bij al blijven de suggestiesop dit vlak erg mager. Achteraan in hetwerkschrift vinden we een woordenlijstterug, maar of die echt kan functionerenbetwijfelen we, zolang er in de thema’s nietecht werk wordt gemaakt van het leren van

woorden (en dan bedoelen we zeker niet uithet hoofd leren van lijsten van woorden methun betekenis ernaast, maar het werkenaan de zogenaamde viertakt).

Ook het selectiecriterium van wat deauteurs moeilijke woorden noemen, is onsniet duidelijk. Veel aandacht gaat er bijvoor-beeld niet naar instructietaalwoorden. Zijnwoorden van voorwerpen die je op schoolniet meer ziet overigens zo relevant dat je ereen oefening moet voor in het levenroepen? Op het vlak van woorden kan TvTecht nog wel een stukje verbeteren.

TECHNISCH LEZEN

TvT schenkt uitgebreid aandacht aantechnisch lezen. We vinden het spijtig datdat telkens helemaal vooraan in het themagebeurt en dat de werkvormen op dit vlakerg beperkt zijn. Hier was meer mogelijk!

SPELLING

Het spellingonderwijs van TvT gaat uit vanstrategieën (hoor-, weet-,...) die heelgestructureerd worden aangebracht in eenapart boek met een eigen, cursorischeaanpak. Uitgangspunten zijn woordrijen diegelukkig niet als rij uit het hoofd moetenworden geleerd, maar waar telkens eenstrategie bijhoort.

Opvallende kenmerken van deze methode(die ook apart bruikbaar is) zijn de handigepictografische ondersteuning (de heelgoede en verduidelijkende pictogrammenvan Taaljournaal worden ook in TvT ge-bruikt) en het feit dat er behoorlijk watherhalingsoefeningen worden aangeboden,want spelling blijft een zaak van inoefenenen herhalen.

70


71


Minpunt is zeker dat deze methode erguitvoerig is. We vragen ons af of ze nietmeer tijd in beslag neemt dan wat voorzienwordt. Een ander minpunt dat we opvingenna gesprekken met gebruikers is datondanks de leuke ingrediënten (liedjesbijvoorbeeld) de methode nu en dan mono-toon is. Maar diezelfde gebruikers kondendan ook weer bevestigen dat de meesteleerlingen met dit boek zeer behoorlijk lerenspellen. De spellingmethode van TvT isoverigens al volledig klaar tot en met hetzesde leerjaar.

MATERIAALKEUZE

De auteurs voor TvT hebben geprobeerdom een dynamische methode in het levente roepen. Het gevarieerde materiaal is daareen eigenschap van. Langere en kortereteksten, schema’s, prenten, foto’s,... zorgenervoor dat de kinderen doorlopend aange-sproken worden en dat er leeruitdagingenontstaan. Graag hadden we nog iets meerdifferentiatie naar interesse gerealiseerdgezien, waarbij kinderen keuzes kunnen enmogen maken. Raar is dat een eigentijdsboek als TvT niet bijster veel aandachtschenkt aan multiculturele inhouden.


TvT voorziet herhalingsmomenten metverdiepings- en uitbreidingsoefeningen. Ver-der suggereert de handleiding dat vanuit desituatie moet blijken hoe een leerkracht bestdifferentieert naar interesse. Maar structu-reel is dat nog niet ingebouwd in demethode (bijvoorbeeld aan de hand vankeuzeopdrachten of -materiaal).

TvT voorziet in elk thema ook toetsen, maaral bij al is het niet steeds even duidelijkwelke leerinhouden uit een thema nu juistgetoetst worden. Schiet hier de handleidingwat tekort?

REALISATIE

TvT is een mooi uitgegeven methode. Dehandleidingsdelen zijn overzichtelijk vorm-gegeven (inhoudelijk soms wat te complex ofte uitgebreid). De leesboeken in vierkleuren-druk nodigen uit tot kijken en lezen. Hier endaar vinden we de vormgeving wat te druk,wellicht omdat er veel informatie op één blad-zijde is geplaatst. De harde kaft van de lees-boeken is een goede zaak: het voelt prettig ende boeken gaan omwille daarvan langer mee.

CONCLUSIE

Tijd voor Taal is het snelst en eerst verschenen boek van een nieuwe lichting taal-boeken. Het is in ieder geval evenwichtiger en communicatiever gericht dan eendoorsnee boek uit de voorgaande lichting, wat een zeer goede zaak is!

Het verzorgd uitgegeven boek overtuigt op heel wat vlakken:– de thematische aanpak en de doorgaans leuke thema’s;– het communicatief én strategisch gericht leren met aandacht voor het ontwikkelen

van alle taalvaardigheden vanuit zinnige situaties;

ALGEMEEN CONCEPT

TotemTaal (hieronder afgekort als TtT) is eenvolledige methode (van tweede tot zesdeleerjaar). Het boek bestaat uit hand-leidingsdelen, lees- en werkboeken en extra

materiaal zoals een audio-cd. De spellingwordt geïntegreerd aangeleerd. Voor spel-ling vinden we bij deze methode daaromgeen aparte handleiding; een spelling-werkboek is er wel.

72


– de rigoureus uitgewerkte spellingmethode;– het gevarieerde materiaal waarmee gewerkt wordt (niet in het minst het beeld-

materiaal).

De nadelen wegen zeker niet op tegen de voordelen, maar het is goed dat degebruiker ze kent. Het gaat om:– de soms wat moeilijk geformuleerde teksten van de handleiding;– het niet verduidelijken van de leerlijnen;– het feit dat de spelling apart staat van de andere taallessen;– enkele thema’s die wat makjes zijn (ook inzake tekstkeuze), dus niet erg uitdagend

of eigentijds voor leerlingen anno 2006;– hetzelfde geldt voor sommige oefeningen binnen sommige thema’s;– en tot slot het soms wat monotoon worden van het werken met de taalkaarten en

de technische leesoefeningen.

Tijd voor Taal is wat ons betreft zeker een boek waarmee prettig gewerkt kan wordenen waarmee leerlingen talig hun mannetje zullen leren staan. Laatste voordeel vandeze methode is dat ze bijna integraal klaar is.

TOTEMTAAL

UITGEVERIJ: Wolters Plantynwww.woltersplantyn.be


Heel erg leuk en praktisch is dat dehandleiding is opgedeeld in katernen die uitde grote map kunnen worden gehaald, zodatde leerkracht niet met zware mappen hoeft tesleuren, maar per thema eigenlijk over eendun en handig handleidingetje beschikt.Overigens creëerde men voor TtT tweesoorten handleiding: de praktische, bij dethema’s horende (twee mappen) endaarnaast de algemene, achtergronden envisie aanbiedende handleiding (één map). Datvisie en achtergronden in een aparte mapgestoken werden, betekent meteen dat TtTbijzonder goed onderbouwd is en detheoretische achtergronden klaar en duidelijkomschrijft. Overigens is die houding totverduidelijking ook merkbaar in de thema-tische handleidingen, omdat men nu op eenhandige manier zowel schetst hoe eenactiviteit kan verlopen (= praktische aanpak /kolom met witte achtergrond), maar ook hoede leerkracht het leren van leerlingen kanondersteunen (= strategische aanpak / kolommet grijze achtergrond). Een vondst hoor!

Het boek (voor het tweede leerjaar) biedttien thema’s aan die telkens drie wekenduren en 21 lesuren omvatten (= zeven perweek). In elk thema komen alle vaardig-heden aan bod, waarbij soms één bepaaldevaardigheid afhankelijk van het themabenadrukt wordt.

Op de site van Wolters Plantyn vindt de ge-bruiker onder meer suggesties voor het ge-bruik van internetsites bij een aantal thema’s.

AANPAK

Deze methode is georganiseerd vanuitthema’s waarbinnen vaak taakgericht wordtgewerkt. In de lijn van de voorganger Detoren van Babbel zijn deze thema’s zeer goed

gekozen en écht afgestemd op de leef- enbelevingswereld van leerlingen. De thema’skomen tot leven (in kinderhoofden) en vormende eerste motivatie tot leren. We nemen aandat de thema’s jaarlijks en dus van boek totboek veranderen. Multiculturaliteit wordt nietbenadrukt, zeker niet in het beeldmateriaal,maar in verhalen hebben kinderen ook minderVlaams klinkende namen.

Er is niet gekozen voor een vaste opvolgingvan lestypes. Wel wordt er in alle thema’s werkgemaakt van alle vaardigheden. Per les staaner vanuit telkens motiverende taken één ofenkele vaardigheden centraal. Vooraan elkeles krijgt de leerkracht in de handleiding eenduidelijk overzicht van het lesverloop, dedoelen – helaas geformuleerd vanuit de criteriavoor de eindtermen en daardoor veel te vaag– en het te gebruiken materiaal. Dan volgen delesbeschrijvingen met het lesverloop endaarnaast frequent leertips die de leerkracht inde gaten kan houden. Prima keuze!

TtT kiest voor een gevarieerde aanpak metveel verschillende werkvormen, waarbij kinde-ren vaak het ‘zware’ werk mogen doen. Erwordt dus minder gewerkt vanuit het leer-model van aanbieden van de leerstof door deleerkracht en inoefening door de kinderen. Erwordt vaak in duo’s of groepen gewerkt. Sug-gesties voor hoekenwerk biedt TtT sporadischaan, maar die worden niet verder uitgewerkt.

De doelen die we in de handleiding aan-treffen bij het begin van elk thema vindenwe een beetje raar geformuleerd (de ingre-diënten van het doel worden in kolommetjesondergebracht).

73


LEERLIJNEN

Op microniveau. Lessen kennen een duidelijkverloop. Er worden met andere woorden stap-pen gezet in het leren. De activiteiten binneneen les volgen elkaar goed op, zodat ermeestal van een echte lesopbouw sprake is.

Binnen de thema’s. Ook op dit niveau is ergoed werk verricht door de auteurs van TtT.De rode draad in een thema zit doorgaansgoed in elkaar. Er wordt gewerkt vanuit eenbeginpunt en inhoudelijk geëvolueerd naarnieuwe inzichten en vaardigheden. Dethematische (leer)lijn die gevolgd wordtdoorheen de lessen wordt duidelijkgeëxpliciteerd.

Op macroniveau. TtT is het enige van denieuwe schoolboeken taal dat erin slaagtom leerlijnen te expliciteren. Heel knap!

VAARDIGHEDEN


TtT werkt sterk taakgericht. De kinderen krijgennamelijk vaak de opdracht om taken uit tevoeren en gebruiken daarbij taal als instrument.In de voorganger van TtT eindigde het lerendaar (wie leerde wat?), maar TtT zorgt ervoordat het leren gesystematiseerd wordt. Datgebeurt onder meer door vooraf een goedeaanloop te nemen bij het aanvatten van detaak, tijdens de uitvoerig goede ondersteuningte bieden en na het uitvoeren van de taakgerichte nabesprekingen te voorzien. Voor ditalles vindt de leerkracht tips in de handleiding.We willen wel vermelden dat die nabesprekingde betrokkenheid van niet alle kinderengarandeert. Hier had vaker gekozen moetenworden voor meer activerende materialen enwerkvormen (zoals naspelen van de tekst,invullen van een raster, enz.). De spreek- en

luistertaken zijn communicatief leuk enrelevant. Bij TtT hoort ook een audio-cd metteksten voor de luisteroefeningen.

LEZEN

Bij lezen gelden dezelfde principes als voorluisteren en spreken. De leuke takennodigen uit tot lezen. Het nadeel van deuitgesproken taakgerichte aanpak is dat erminder aandacht gaat naar het genietendlezen. Zeker is evenwel dat TtT geen tegen-zin opwekt bij kinderen om hun tanden inteksten te zetten.

Het strategische element, goed aan de mangebracht in de algemene inleiding, mochtook in de thematische delen van de hand-leiding nog wat sterker in de verf wordengezet (= met kinderen praten en ervaringenuitwisselen over hoe ze de taak aanpaktenen oplosten, om daar een volgende keergebruik van te maken).

SCHRIJVEN

En dezelfde vaststellingen moeten we makenbij de schrijftaken die TtT voorziet. Ze zijnleuk, motiverend en communicatief relevant.

TAALBESCHOUWING

In twee à drie lessen van elk thema ligt denadruk op taalbeschouwing. Het gaat hier omzeer concrete en praktische manieren vannadenken over taal. Het verplichte nummertjerond het zoeken van rijmwoorden vinden weterug, maar ook een onderzoek van geheim-taal (in het kader van het herkennen vanklinkers en medeklinkers: leuke vondst) en hetvergelijken van teksten of werken met titels.Een rigide les ‘zinnen splitsen in zinsdelen’staat niet op het programma.

74


Zoals reeds gesteld, mocht er inzake reflectienog wat meer concrete aandacht gaan naarde strategieën die kinderen hanteren bij hetcommuniceren. Raar is dat de auteurs zichdaarvan bewust zijn, want in het algemene,inleidende deel van de handleiding lezen weop blz. 80: “Reflectie maakt deel uit van hetlesverloop maar is niet als dusdanigbenoemd. Laat echter geen kansen liggen engeef deze reflectie voldoende ruimte...”. Eengewaarschuwd leerkracht...

TAALONDERDELEN

WOORDENSCHAT

In TtT is er aandacht voor woordenschat,maar op een minder expliciete manier danin De toren van Babbel. Per thema wordeneen aantal woorden geselecteerd die dekinderen in dat thema (maar best kunnen)leren en aan de hand van een logo wordt erin de lesschets aangeduid waar eenbepaald woord aandacht kan krijgen. Degeselecteerde woorden zijn relevant tenoemen, want ze behoren tot de frequentgebruikte woordenschat van kinderen. Eenoverzicht van welke (en hoeveel) woordenop deze manier worden aangepakt, krijgt degebruiker niet. Dat lijkt ons een gemistekans om collega’s van het volledige school-team zicht te laten krijgen op de woorden-schatevolutie en groei van de kinderen.

TECHNISCH LEZEN

TtT probeert technisch en begrijpend lezen niette zeer uit elkaar te trekken, maar heeft op eenevenwichtige manier oog voor het inoefenenvan technische leesmoeilijkheden. De auteurskiezen duidelijk niet voor de meest vanzelf-sprekende, tevens saaiste oplossing, namelijkhet lezen van woordrijtjes gevolgd door het

lezen van losse zinnen. Er wordt wel geopteerdvoor meer taakgerichte aanpakken waarin detechnische verwoording van de tekst een groterol speelt. Voorbeelden zijn: korte raadsels,gedichten of tekstfragmenten voorlezen, eenradiobericht naar voren brengen, enz.

SPELLING

Spelling is in de thema’s ingebouwd. Deauteurs proberen spelling te integreren, maarhebben toch ook oog voor systematisering. Erwordt gewerkt vanuit spellingstrategieën (typesvan woorden of wegen om een spelling-probleem op te lossen), wat een goede zaakis, maar toch vinden we de spellingsystematiekdie de kinderen aangeboden krijgen net iets teweinig transparant en scherp opgedeeld. Wezouden zelf niet zo snel lessen geven waarinheel veel gevallen samen aan bod komen. Eenaantal extra leermiddelen kan wellicht hulp bie-den. We raden gebruikers van deze methodeaan om zelf goede, simpele en transparanteoverzichten te maken en zeker ook te opterenvoor een goed georganiseerd spellingschrift.We zijn in ieder geval benieuwd naar despellingresultaten van dit schoolboek.

MATERIAALKEUZE

TtT biedt heel veel gevarieerd materiaal aan. Erzitten veel kijkuitnodigingen in het boek, zodatbeeld en taal handig gecombineerd kunnenworden. Opvallend is dat er weinig met langereteksten wordt gewerkt en dat er in vergelijkingmet andere schoolboeken minder teksten uitkinderboeken op het programma staan. Dereden is duidelijk: TtT werkt taakgericht, watbetekent dat teksten meestal functioneelgebruikt worden. Ze dienen ergens voor:spelregels (leesboek 2A, blz. 62) dienen omeen spel te spelen, recepten (leesboek 2A, blz.56) dienen om een heksenbrouwsel te maken,

75


wegbeschrijvingen (leesboek 2A, blz. 28)dienen om de dierentuin te verkennen, enz.Vaker dan in de andere besproken methodesbiedt TtT verscheidene teksten aan waaruitkinderen kunnen of moeten kiezen.


TtT differentieert niet expliciet naar niveau,wel bijvoorbeeld naar tempo of naar inte-resse. Toch krijgt de leerkracht in de reedsgenoemde rechterkolom van de handleidingook tips om te differentiëren bij leerlingenwaarvoor de taak te moeilijk is. TtT biedtverder op regelmatige momenten toetsen(met materiaal) en andere evaluatie-momenten aan. Die kunnen gericht zijn opeen onderdeel van taal (leestoets), maar ookop het geheel. Het gaat hier dan om een

taakgerichte oefening waarbij de leerkrachtgeholpen wordt om de taalvaardigheid vande kinderen te observeren en te beoordelen(taken met uitgewerkte analyse).

REALISATIE

Zoals reeds hier en daar aangegeven is TtTeen verzorgd uitgegeven methode. De hand-leiding (zwart-wit) heeft een aangename enfunctionele lay-out. De boeken en schriften zijnuitgevoerd in vierkleurendruk en ogen prettig,alhoewel we de lay-out van het leesboek netiets te eenvoudig vinden. Wat ondersteunendekaders of achtergronden hadden het geheelnog wat sterker kunnen opsmukken en voorkinderen aantrekkelijker kunnen maken. Hetleesboek is overigens uitgevoerd met een hardekaft, wat de duurzaamheid ten goede komt.

76


CONCLUSIE

TotemTaal is voor kinderen een zeer leuk boek. Het wordt gekenmerkt door volgendepositieve eigenschappen:– de leuke thema’s en het boeiende themaverloop;– het materiaal waarmee de kinderen taakgericht aan de slag moeten gaan;– de ondersteuning die de zeer handige handleiding biedt bij het leren en het

inleidende deel van de handleiding;– de leerlijnen die worden uitgezet op alle niveaus.

Nadelen die we zien:– we vragen ons af of de ‘besprekingen’ wel voldoende effect zullen hebben en

ALLE kinderen zullen bereiken;– de strategische component mocht in de praktische delen van de handleiding nog

iets sterker aanwezig zijn;– de spelling lijkt ons niet genoeg duidelijk en transparant;– het leesboek mocht nog iets sterker vormgegeven zijn.

Maar laat dat duidelijk zijn: TotemTaal is een zeer leuke, leerzame en evenwichtigemethode, waar zowel leerkracht als leerlingen veel plezier aan kunnen beleven.

77


Allereerst willen we de drie auteursteams proficiat wensen met hun inspanningen. Webeseffen wellicht onvoldoende dat er in het schrijven van een taalmethode voor de lagereschool onmogelijk veel tijd en energie kruipt van in ieder geval gemotiveerde engoedbedoelende schrijvers. Maar juist deze vaststelling roept veel vragen op met betrekkingtot één van de drie boeken.

Dat een methode als Kameleon zich namelijk zo weinig richt op vernieuwing en werken in degeest van het leren anno 2007 verontrust ons wel. In het boek is natuurlijk ook enorm veelenergie gekropen. Waarom gaan de auteurs dan toch voorbij aan nieuwe inzichten? Waarompakken zij taal zo eng aan? Waarom wordt er voornamelijk vanuit het klassiekeleerkrachtgecentreerde instructieleermodel gewerkt? En waarom ook niet sterker werken naarhet motiveren van kinderen, want juist die kinderen zijn niet meer hetzelfde als pakweg twintigjaar geleden? Hun interesses zijn immers anders, gevarieerder en uiteraard eigentijds. Hebbende auteurs van Kameleon die conserverende reflex bewust gemaakt of niet? Moeten uitgeversde aanpakken van een auteursteam niet bewaken en opentrekken wanneer blijkt dat auteursde vigerende taaldidactische ideeën en opvattingen niet kennen of ontkennen? En tot slot: helptdit boek ons taalonderwijs vooruit?

Op die laatste vraag durven we aarzelend negatief antwoorden, want we bekeken totnogtoeenkel materiaal voor het tweede leerjaar, maar ook dan... Kameleon is een boek dat o.i. teweinig leerkansen genereert. Taal wordt er te technisch in aangepakt en te weinigstrategisch-communicatief. Het leermodel van waaruit gewerkt wordt, is te statisch en tekennisgericht (overdragen van leerstof). Alhoewel de auteurs verschillende werkvormenhanteren, worden de leerlingen algemeen genomen te weinig geactiveerd en wordt erslechts heel beperkt strategisch en communicatief gewerkt.

Tijd voor Taal en TotemTaal staan verder. Ze vertrekken beide vanuit intrinsiek boeiendethema’s, hanteren voldoende gevarieerde manieren van werken en richten zich opcommunicatie en praktische taalvaardigheid. Ze doen dat door leerlingen actief te lateninstappen in het leerproces. Hun leermodel is niet hoofdzakelijk dat van instructie-toepassing, maar ze werken bijvoorbeeld ook vanuit ontdekkend of zoekend leren(experiment-onderzoek-conclusie) en kiezen vaker voor open samenwerkingsvormen.Tussen de laatste twee boeken bestaan ook duidelijke verschillen.

Tijd voor Taal is iets meer gericht op het expliciet werken met strategieën (de negen vragen).In dit boek zitten meer langere teksten, maar er wordt minder ‘taakgericht’ gewerkt in deechte zin van de betekenis. Dit boek expliciteert zijn leerlijnen niet echt. Tijd voor Taalwerd/wordt uitvoerig uitgetest en op basis daarvan herzien. Er wordt bij dit boek gewerktmet een apart deel voor spelling.

TotemTaal is veel sterker taakgericht, maar gaat daarbij iets minder expliciet strategisch tewerk. In dit boek gaat ook minder aandacht naar ‘genietend lezen’; er is ook beperkteraandacht voor leesboeken. De visie van TotemTaal is heel knap verwoord en uitgetekend,tot en met de leerlijnen. De spelling wordt binnen de thema’s aangebracht. Ze wordt op het

SLOTCONCLUSIE

eerste gezicht iets minder duidelijk gefaseerd aangepakt dan in Tijd voor Taal. TotemTaalwerd tot slot vakkundig bekeken door een resonansgroep en op basis daarvan werdenbijsturingen uitgevoerd.

Ons werk als schoolboekencriticus zit er voorlopig even op. Het is afwachten of in devolgende leerjaren de geschetste aanpakken en lijnen van werken zich doorzetten. Weblijven dit uiteraard volgen en houden u te gelegener tijd op de hoogte. Misschienverschijnen er ook nog wel taalmethodes bij andere Vlaamse uitgeverijen… We hopen inieder geval schoolteams wat te hebben geholpen om te beslissen tot een goede keuze vantaalboek. Succes bij het lezen, zelf onderzoeken en selecteren van uw toekomstigetaalmethode!

78


Marc StevensEhsal Brussel, Nascholing Brussel, Universiteit Antwerpen

[email protected]

79


I N G E B L I K T

TAALUNIEVERSUM


Alfa Nieuws, Didaktief, JSW, Klasse, Leesgoed, Les, Levende Talen Magazine,Levende Talen Tijdschrift, Moer, Nederlands in Suriname, Nieuwsbrief Taal voorOpleiders en Begeleiders, Profiel, Taalschrift, TooN/SpeZiaal, Tsjip/Letteren,Van A tot Z en Vonk.



80


Lezen in een leeskring of alleen: boek-delenis een uniek tijdschrift voor lezers met eenlevendige belangstelling voor literatuur.Praktisch, kritisch en toegankelijk voor iede-reen die meer wil weten over boeken, lezersen schrijvers. In ieder nummer van boek-delen vindt u: een interview met eenbekende schrijver, een uitvoerig dossierwaarin één auteur centraal staat met infor-matie over leven en werk, een uitgebreideboekanalyse en discussietips, portrettenvan leeskringen en hun werkwijzen, tipsvoor literaire uitstapjes, recensies, leeskring-tips, een literaire agenda en nog veel meer.

boek-delen verschijnt vier keer per jaar.Daarnaast kunt u een aanvullend abonne-ment nemen op boek-delen Dossier: mettwee keer per jaar uitgebreide auteurs-dossiers van twee bekende schrijvers.

Abonnementen: Hexpoor Support CenterPostbus 258, NL-5280 AG Boxteltel. 00 31 411 652 [email protected] jaarabonnement: € 31,95 / Leeskring-abonnementen (drie of meer exemplaren opéén adres): € 26,40 per abonnement. Voormeer info: www.nbdbiblion.nl

BOEK-DELEN

Geïnteresseerd in ‘dieren in prentenboe-ken’? Blader dan zeker eens in de Leeswelp2007/1. Verschillende recensenten brengenprentenboeken onder de aandacht waarindieren de hoofdrol spelen. Jen de Groeve

zorgt voor een uitgebreide bespreking vaneen nieuwe uitgave van de verhalen vanBeatrix Potter. Ze hebben de tijd moeiteloosdoorstaan, en dat komt niet alleen door dewereldwijde merchandising, vindt hij.

LEESWELP


1

JULI 2007 • NUMMER 5 • 36e JAARGANG

V O O R A F

HILDE DE SMEDT, HILDE LEON & WERNER SCHRAUWEN: Kan ‘Meer dan één taalbeschouwing’ dewereld redden? Van regionaal taalbeleid naar taalbeleid in de klasDiscussies over taal(vaardigheids)onderwijs en schooltaalbeleid zijn in het onderwijs, inpolitieke middens en in de media niet van de lucht. In het licht daarvan stellen Hilde DeSmedt, Hilde Leon en Werner Schrauwen het leermiddel Meer dan één taalbeschouwingvoor, een lessenpakket over talen, meertaligheid en taaldiversiteit. De auteurs zijn werkzaamaan het Regionaal Integratiecentrum Foyer resp. het Nascholingscentrum Brussels Hoofd-stedelijk Gewest, twee centra die jarenlang expertise hebben opgebouwd over doordachtomgaan met diversiteit en meertaligheid op school.

ACHTERKLA(P)SANN DE SCHRYVER & JES LEYSEN: Is Nederlands een moeilijke taal?

JAN T’SAS: Wanneer willen leerlingen (grammatica) leren?‘Hoe graag krijgen leerlingen les over taalbeschouwing, meer bepaald over grammatica? Enhoeveel van dergelijke leerstof beklijft?’ Jan T’Sas maakt zich geen illusies. De oorzaak ligtvolgens hem in de ‘oudmodische’ aanpak die in het onderwijs en in de schoolboeken nogsteeds hoogtij viert. Als alternatief stelt hij twee methodes voor die van taalbeschouwing eenboeiende ontdekkingstocht maken: een voor het basisonderwijs en een voor het secundaironderwijs. In dit nummer krijgt u alvast een smaakmaker.

INTERKL@S

RUDI WUYTS: Op zoek naar het juiste boek voor 15+Hoe kun je leerlingen helpen een boek te kiezen dat hen boeit en lezen tot een pleziermaakt? Rudi Wuyts stelt een website en een cd-rom voor die hulp kunnen bieden.

PATRICK JORDENS: Over de wondere wereld van de KamishibaiKamishibai is een traditionele Japanse vertelvorm die bij ons nog niet zo bekend is. Daar wilPatrick Jordens van ART BASICS for CHILDREN verandering in brengen. In dit artikel stelthij het vertelprincipe voor en beschrijft hij enkele mogelijke werkvormen: van vertellen met dekamishibai tot het aanmaken van een kamishibai-verhaal door de kinderen zelf. In dit mini-verteltheater gaan leesbevordering, taalplezier, taalontwikkeling en creativiteit hand in hand.

2

36e JAARGANG • NUMMER 5 • JULI 2007

GROF GESCHUD

JAN T’SAS: Schoolboeken: nieuwe wijn in oude zakken

INGEBOEKT

Alied Blom & Conny Wesdijk (2007). Veelgestelde vragen in de NT2-les. Antwoorden envoorbeelden. Amsterdam: Uitgeverij Boom. [recensent: Ann De Schryver]Freddy Hofmans, Jean-Paul Steevens & Etienne Wils (2007). Thuis in taal. Nederlandsvoor anderstaligen. Richtgraad 1.1.1 en 1.1.2. Antwerpen: De Boeck. [recensenten:Ann De Schryver, Jes Leysen en Kris Van Cappellen]

INGEBLIKT

VEERLE GEUDENS

JAARREGISTER 36STE JAARGANG


et onderwijs en meer bepaald hetonderwijs van en in taal is altijd al eenhot item geweest zowel in de pers als inpolitieke middens, op straat en uiteraardop school. Iedereen blijkt over onderwijs

van en in taal duidelijke meningen tehebben en wil die ook graag kwijt.

TAAL IN ONDERWIJS, ONDERWIJS IN TAAL

De laatste maanden waren toch wel uit-zonderlijk ‘druk’. Er was het onvruchtbarekennis–vaardighedendebat en de reactiedaarop van o.a. de VON1. Er was de sluitingvan een Brusselse school2 door een Inrich-tende Macht die vreest te weinig kwaliteitsvolonderwijs te kunnen aanbieden aan leerlingendie voor taal en schoolse vaardigheden tezwak presteren. In maart verscheen eeninspectierapport3 over de kwaliteit van hetBrussels onderwijs dat enkele pijnpuntenaangeeft en aanbevelingen formuleert dievaak te maken hebben met de (meer)taligesituatie. Daarop volgen parlementaire discus-

sies in het Vlaams Parlement4, de BrusselseRaad5, voorstellen van de ministers Vanden-broucke6 en Vanhengel7, die een rondetafel-conferentie aankondigen. Over dit alles wordtuitvoerig bericht in ontelbare artikels in diversekranten en bladen waarin we o.a. lezen datde situatie in Antwerpen ‘nog slechter’ is dandie in Brussel8. Een opvallend feit: iedereen ishet erover eens dat taaleen belangrijke rol speeltbij het onderwijzen enleren. En niet alleen inBrussel, zegt ministerVandenbroucke9:

“Mijn politieke boodschapvoor het Brusselse Neder-landstalige onderwijs isgenuanceerd. Het rapportleert dat er geen probleem is met de kwaliteitvan de diploma’s. Ze zijn evenveel waard alsin de rest van Vlaanderen. Dat is eenbelangrijk houvast, het kan ouders gerust-stellen. Maar je moet dan ook aanvaarden dateen aantal scholen slecht scoort, dat hetsoms schort aan een taalbeleid, dat er heelwat schoolse achterstand is.”

3


Kan Meer dan één taalbeschouwingde wereld redden?

Van regionaal taalbeleid naar taalbeleid in de klas

Hilde De Smedt, Hilde Leon & Werner Schrauwen

In het licht van het huidige denken en de recente discussies over taal(vaardigheids)-onderwijs en schooltaalbeleid stellen we in wat volgt het leermiddel Meer dan ééntaalbeschouwing voor, een lessenpakket over talen, meertaligheid en taaldiversiteit.

Iedereen is heterover eens dattaal een belang-

rijke rol speelt bijhet onderwijzen

en leren.

“Bepaalde conclusies uit het Brusselse rap-port zijn van toepassing op heel Vlaanderen.Omdat ik weet dat een aantal centrum-steden voor vergelijkbare problemen staat,zullen sommige maatregelen voor heelVlaanderen gelden. Zo willen we oudersvragen om hun kinderen een jaar kleuterklasin het Nederlands te laten volgen. We willende betrokkenheid van ouders aanmoedigenen hen op hun plichten wijzen. En wie over-stapt naar een andere school, moet eentaaltest ondergaan.”

ALLES KAN BETER

Bovenop de reeds genomen maatregelen(zie het GOK-beleid, de extra maatregelenin Brussel en de Rand, het brede zorg-beleid,…) worden een aantal voorstellengelanceerd zoals de sterke aansporing (ver-plichting?) om kinderen vanaf vijf jaar naarschool te laten gaan en ouders lessenNederlands te laten volgen, een beterestroomlijning van de ondersteuningsinitia-

tieven, taalassistenten inde kleuterklas en … “Inhet secundair onderwijs”,zegt Guy Vanhengel 10,Brussels minister encollegelid bevoegd vooronderwijs, “moet absoluutworden verder gewerktaan de ontwikkeling envooral ook aan hettoepassen van het Brus-selse curriculum. Ook in

de eerste graad van het secundair moettaaldifferentiatie verder worden gestimu-leerd. Net zoals het invoeren van een derdejaar in de eerste graad met het oog op hetverbeteren van de kennis van het Neder-lands als instructietaal, verder moet wordengestimuleerd.”

Allemaal positieve maatregelen die de Neder-landse taalvaardigheid en het leren in hetNederlands ten goede zullen komen. Ook wijgeloven in Meer Nederlands is beter leren alshet gaat om het zo spontaan mogelijk verho-gen van het contact met de taal, de cultuur infunctioneel communicatieve situaties. Alleenvragen we ons af of dit kan gerealiseerdworden door een aanpak die veelal – met debeste bedoelingen van dewereld – behoorlijk ‘ver-plichtend van bovenaf’kan worden genoemd endie daardoor wellicht opwat weerstand stuit. MeerNederlands wordt immerssnel minder ‘mijn’ taal, de‘andere’ taal, die voor heelveel nieuwe Vlamingen enBrusselaars de moeder-taal is. Willen we dat leer-lingen (en hun ouders) ‘meer’ maar vooral‘beter’ Nederlands leren, dan zullen we moe-ten stilstaan bij de tot nu toe onderschattefactoren die dit taalleren beïnvloeden. Eéndaarvan is zeker de attitude en de daaruitvoortvloeiende hoge of lage leermotivatie diemen ontwikkelt tegenover een bepaalde taalmaar ook tegenover ‘meertaligheid’, ‘taal-vaardigheid’ en dergelijke (zie ondermeerGibbons & Ramirez, 2004).

Nogmaals: het is noodzakelijk te focussen ophet vergroten van de (schoolse) taalvaardig-heid Nederlands opdat alle leerlingen optimaleleerkansen krijgen. Maar de manier waaropdat vaak in de klas, op school, op straat en inhet politieke discours gebeurt, met name dooreen hoop dingen op te leggen (soms met eenopgestoken vingertje), zou wel eens mindergunstige effecten kunnen opleveren. Zeker ophet gevoelige terrein van taal en taalgebruik,een wezenlijk onderdeel van cultuur enidentiteit, is het eerder aangewezen om viasensibilisering, informatie, uitwisseling van

4


Meer Nederlandswordt snel minder‘mijn’ taal, de‘andere’ taal, dievoor heel veelnieuwe Vlamingende moedertaal is.

Intrinsiekemotivatie kan

slechts wordenopgewekt als menvertrekt vanuit de‘eigen’ ervaringenmet taal en meer-

taligheid.

ervaringen, boeiend onderzoek en studie leer-lingen, ouders, ‘oude’ en nieuwe Vlamingenen Brusselaars te motiveren om talen te leren.Intrinsieke motivatie kan slechts wordenopgewekt als men vertrekt vanuit de ‘eigen’ervaringen met taal en meertaligheid. Hoe

mensen met taal omgaan, hoe kinderen meten in meer dan één taal leven, welke taal-varianten men kent en welke taal waar enwanneer wordt gebruikt, zijn boeiende vragendie het vertrekpunt en de bron kunnen zijn vanhet leren van en in taal.

5


Meer dan één taalbeschouwing - Uit het voorwoord

Taal en cultuur zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Dat ervaar je elke dag, zeker ineen kosmopolitische stad als Brussel. Maar ook elders worden steeds meer mensengeconfronteerd met verschillende cultuuruitingen, met andere talen. Deze diversiteit iseen wezenlijk kenmerk van onze maatschappij geworden. Het is niet alleen een interes-sant en verrijkend gegeven, maar het kan ook als een bindmiddel tussen mensen engemeenschappen worden beschouwd.

Meer dan één taalbeschouwing - Uit de doelstellingen

Onze maatschappij wordt hoe langer hoe meer gekenmerkt door verscheidenheid. Dezepluriformiteit maakt de samenleving er soms niet gemakkelijker op, maar ze maakt hetleven wel rijker en boeiender. Onze kinderen en jongeren worden via de media, in deschool en bij vrienden voortdurend geconfronteerd met die multiculturele werkelijkheid.

KIEZEN VOOR ‘ÉN-ÉN’

De onvruchtbare ‘tegenstelling’ Nederlands– mijn of een andere taal – moet absoluutvermeden worden, net zoals het ‘of-of’-denken in het kennis-vaardighedendebat.‘Tussen de bedrijven door’ (zie kaders)stellen we een methode, of beter eeninstrument, een leermiddel voor dat er o.i. inslaagt schijnbaar tegengestelde doelen metelkaar te verzoenen. Het gaat om eenpakket lessen11 voor de derde graad vanhet lager en de eerste jaren van het secun-dair onderwijs dat aandacht besteedt aan

taal en meertaligheid, aan het belang vanNederlands als leertaal en aan thuistalen,‘vreemde’ talen, aan hoe taal wordt gebruikten is opgebouwd, aan een stukje gramma-tica binnen taalbeschouwing, aan kennis(over taal en talen) en aan taalvaardigheid.We geloven erin dat we via levensechtelessen leraren en leerlingen en via henouders en medeburgers kunnen brengentot een positieve houding ten aanzien vanmeertaligheid, inclusief de andere taal en‘het andere’. Dat is een eerste vereiste omzich goed in taal te voelen, goed met talenom te gaan, taalvaardiger te worden.

Dat vindt eigenlijk ook het beleid, zowel hetVlaamse als het Europese. We verwijzen indat verband graag naar de talennota vanminister Frank Vandenbroucke: De lat hoogvoor talen in iedere school. Goed voor desterken, sterk voor de zwakken12. Hetmateriaal dat we ontwikkeld hebben, kadertbinnen talensensibilisering, een methodiekdie in de nota van de minister als volgtwordt omschreven: “Talensensibilisering be-tekent letterlijk gevoelig maken voor talen.We willen dat iedereen op een positievemanier omgaat met de diversiteit aan talen.Op school willen we de diversiteit aan talenin de klas op een pedagogisch-didactischemanier aanwenden.” Op Europees niveauvind je deze stroming terug onder de naam‘language awareness’ en ‘éveil aux lan-gues’. Het Europese streefdoel is ambitieus:iedere burger beheerst naast zijn moeder-taal nog twee andere talen.

Een en ander mag niet verward worden metde vurige pleidooien voor en de al evenhevige betogen tegen meertalig onderwijs.Om het even wat voor onderwijs, of het nuin één instructietaal verloopt of gebaseerd isop een CLIL-methodiek13 (Content andLanguage Integrated Learning) kan paskwalitatief onderwijs zijn, als het kinderen enjongeren op een betekenisvolle en didac-tische verantwoorde manier voorbereidt ophet functioneren in een maatschappij waarinde aanwezigheid van verschillende talendeel uitmaakt van het dagelijkse leven.Dergelijk onderwijs mag niet voorbijgaanaan vragen als: Hoe voel ik me als iemandmij in een andere taal aanspreekt? Ervaar ikandere talen als boeiend of bedreigend?Heb ik oog voor de non-verbale communi-catie en kan ik over de cultuurgrenzen heenboodschappen interpreteren, goed commu-niceren?

6


Veel leerlingen leven in de school en elders in een meertalige situatie. Dat is voor hen heelgewoon. Aan deze gegevenheid kan het onderwijs niet zomaar voorbijgaan. In dezematerialen wordt de eigen taal en die van anderen als waardevol gegeven opgenomen in deklas, bij het leren en in het dagelijks leven.

Taaldiversiteit is dus een ‘levensecht’ uitgangspunt, maar op zich ook een doel. Om op eenvolwaardige manier aan de maatschappij te kunnen participeren, is talenkennis eenabsolute vereiste. Taalvaardigheidsonderwijs en onderwijs in vreemde talen wordtgediend door meertaligheid als interessant studieobject in de klas te brengen. Nadenkenover hoe talen in elkaar zitten, over de manier waarop en de omstandigheden waarin zeworden gebruikt, kan die taalvaardigheid en de motivatie om talen te leren versterken.Het vakonderdeel taalbeschouwing vormt daarvoor het uitgelezen kader.

De materialen willen zeker ook een positieve bijdrage leveren aan het Nederlands. Tevaak wordt Nederlands door anderstalige leerlingen als een vreemde, saaie, vervelende enzelfs lelijke taal tegenover de eigen taal geplaatst. Een affectieve band opbouwen methet Nederlands en andere talen is één van de belangrijkste doelen van de bundel.

LEERPLANDOELEN ENEINDTERMEN

Bovenstaande vragen leiden ons als vanzelfnaar de leerplandoelen en de eindtermen.Het volstaat om met een skimmend oogdoor de leerplannen en de eindtermen taal-beschouwing Nederlands van de lagereschool 14 en de eerste graad van het secun-dair onderwijs 15 te bladeren om het volgen-de te registreren: • Reflectie over afspraken met betrekking

tot taalbeleid (variatie, zender, ontvan-ger, boodschap, de band tussen desociaal-culturele herkomst van de spre-ker, de vorm en de inhoud van deboodschap).

• Binnen de taalgebruiksituatie reflecte-ren over: dialect en Standaardneder-lands, afspraken met betrekking tottaalgebruik, de keuze van de taal infunctie van de luisteraar.

• De leerlingen zijn in staat om op basisvan reflectie een verband te leggentussen het taalsysteem en de bedoelin-gen van taalgebruik. Dit altijd in eenconcrete context.

• De leerlingen kunnen reflecteren op hettaalsysteem: klanken, woordvormen,woordvolgorde, zin.

• De leerlingen hebben zicht op bepaaldetaalhandelingen.

• De leerlingen zijn bereid om een onbe-vooroordeelde houding aan te nementegenover taalverscheidenheid en taal-variatie.

Uit de bespreking van en de voorbeelden uithet materiaal mag blijken dat deze eind-termen op een betekenisvolle manier doormiddel van het lessenpakket kunnenworden nagestreefd.

Taalbeschouwing wordt in de leerplannenen de eindtermen voor de lagere school ende eerste graad van het secundair onder-wijs gekoppeld aan de vaardigheden(luisteren, spreken, lezen en schrijven). Hetmoet absoluut meer zijn dan zinnen instukjes verdelen en woorden benoemen.Naast onderzoeken hoe de taal wordtopgebouwd, wordt er veel ruimte gecreëerdom na te gaan hoe taal wordt gebruikt, hoeze functioneert. In die zin dient taal-beschouwing de vier vaardigheden. In eenmeertalige context betekent dit ook datover het gebruik van andere talen moetworden gereflecteerd. Binnen deze taal-beschouwelijke momenten kan de rijkdomvan de culturele en talige diversiteit positiefworden aangewend. Kennis over en vaardigin ta(a)l(en) worden hier niet alleen verzoend,ze worden onafscheidelijk.

7


Meer dan één taalbeschouwing - Doelgroep en concrete doelen

Leerlingen van de derde graad lager onderwijs en van de eerste graad secundaironderwijs.

Naargelang de taalachtergrond van de leerlingen zal de focus enigszins verschuiven. Inklassen waar taaldiversiteit bij leerlingen aanwezig is, zullen bepaalde activiteiten meerherkenning oproepen hetzij omdat de ‘eigen taal’ erin voorkomt, hetzij omdat het thema‘meertalig opgroeien’ centraal staat.

OVER KENNIS EN VAARDIGHEDEN

Maar er is (nog) meer. Door de interactieveen coöperatieve manier waarop we door

middel van het lessenpakket taal entaaldiversiteit met leerlingen bekijken,vergroot de taalvaardigheid van alle leer-lingen.

8


In groepen met (haast) uitsluitend Vlaamse leerlingen zullen sommige activiteiten eerdernieuwsgierigheid wekken vanwege het nieuwe.Daar waar de eigen taalvaardigheid onder de loep wordt genomen, kan bij zogenaamd‘eentalige’ jongeren gekeken worden naar het informele taalleren (bijvoorbeeld Engels vialiedjes) en het vreemdetalenonderwijs.

De concrete doelstellingen van de bundel kunnen als volgt worden samengevat:– behalen van leerplandoelen en eindtermen op het vlak van taalbeschouwing;– taalvaardigheid verhogen;– positieve attitude t.o.v. taalleren en meertaligheid;– wederzijds begrip bevorderen.

Meer dan één taalbeschouwing - Structuur en aanpak

In het eerste deel wordt de thematiek benaderd op een ‘climmige’ wijze d.w.z. met eenspecifieke methodiek waarin groepswerk en interactie centraal staan. Deze methodiekdie aansluit bij CLIM (Coöperatief leren in multiculturele groepen), is voor veel leer-krachten geen onbekende meer en is van bij de start verbonden met de vernieuwingeninzake intercultureel onderwijs. Niet verwonderlijk dus dat we met de thematiek ‘taal enmeertaligheid’, terechtkomen bij deze methodiek die interactie en interculturele vaar-digheden in de ruime betekenis centraal stelt.

Coöperatief leren is een aanpak die leerlingen ertoe aanzet om in samenwerking metelkaar een taak tot een goed einde te brengen. Het is een vorm van (complementair)groepswerk, waarin elk lid van de groep zijn eigen inbreng heeft. De eigenlijke CLIM-methode is een gestructureerde vorm van samenwerkend leren waarbij na een oriëntatie-fase groepswerk in vijf rotaties wordt aangeboden. Elke rotatie wordt afgesloten meteen presentatie. Elke groepslid krijgt een bepaalde rol te vervullen. Zo is er de materiaal-meester, de verslaggever, de tijdsbewaker, …

Bij de ‘climmige’ werkwijze vervalt de rotatie m.a.w. ieder groepje krijgt een andere bronnen-kaart en opdrachten en het thema kan in één keer worden afgewerkt. Vooral in het secundair

9


onderwijs biedt deze aanpassing meer mogelijkheden. Weinige leerkrachten hebben tweelesuren na elkaar in één klas en een rotatiesysteem vergt behalve veel praktische organisatiealgauw meer dan 100 minuten. Ook vakoverschrijdende lessen zijn nog niet zo ingeburgerd,thematische bronnenkaarten binnen één vak bieden een alternatief.

Thema’s die werden uitgewerkt:• Talen maken verschil. Dit geheel bevat teksten en opdrachten i.v.m. ondermeer het

Esperanto, talen lenen van elkaar, talen hebben een geschiedenis… (Zie lesvoorbeeld inbijlage 1.)

• Gebarentaal. Hier wordt de leerling ingewijd in de boeiende wereld van de gebarentaal.Ook de gelijkenissen met de spreektaal worden even onder de loep genomen.

• Cybertaal. Dit handelt uiteraard over SMS, chatten en mailen, onderwerpen waaroverde leerlingen meestal meer weten dan hun leraren.

Deel 2 biedt kortere opdrachten aan rond dezelfde thematiek die gemakkelijk op tenemen zijn. Er wordt eveneens veel aandacht besteed aan interactie maar wat beperkterin de tijd.Deze activiteiten kunnen in het secundair onderwijs ook door andere leerkrachten dan devakleerkracht Nederlands worden opgenomen. We denken dat het positief is wanneerleerlingen op die manier kunnen ervaren dat openheid voor talen een zaak is van het heleteam.In het basisonderwijs geven deze fiches in deel 2 de leerkrachten de kans, om naast deintensieve thema’s, het hele jaar door de thematiek weer te laten opduiken.

De opbouw werd zo eenvoudig mogelijk gehouden. Per onderwerp is er eenleerkrachtenfiche met bijhorende leerlingenfiches. Nu en dan is er extra materiaalvoorzien voor discussiespelen en andere werkvormen.

Thema’s uit deel 2:• Talen in mijn klas. Bij dit thema gaan de leerlingen na welke talen er in hun klas

gesproken worden. Ze bespreken ook met elkaar wanneer ze welke taal gebruiken.• Talen in beweging. Hier hebben we het over gebarentaal bij horenden. Dit onderwerp leunt

uiteraard aan bij ‘Gebarentaal’ uit deel 1. Dit is geen toeval. Regelmatig verwijzen we naarhet andere deel. Bepaalde fenomenen via een andere invalshoek en werkvorm bekijken,zorgt ervoor dat de opgedane kennis en de vaardigheden ingeslepen raken. (Zie bijlage 2.)

• Andere thema’s zijn ondermeer: Spreekwoorden, Kindertaal, Stopwoorden, Meertalig-heid. Ook hier hebben we getracht om vanuit de leefwereld van de leerlingen tevertrekken en om de werkvormen zo aantrekkelijk, maar vooral ‘vaardigheid-bevorderend’ mogelijk te maken. (Zie bijlage 3.)

UITSMIJTER

Ons onderwijs behoort tot het beste in dewereld. Daar mogen we terecht trots opzijn. Maar uit de PISA-gegevens16 blijkt datwe er niet echt in slagen om iedereen gelijkekansen te geven: de kloof tussen de aller-beste leerlingen en de zwaksten is onrust-barend groot. En dat heeft ondermeer metachterstelling en taalachterstand te maken.We moeten ervoor zorgen dat de nieuwe(eerste en tweede …) generatie Vlamingenen Brusselaars volwaardig en productiefkunnen participeren aan het economisch-maatschappelijke en culturele leven van

vandaag en morgen, inEuropees en internatio-naal perspectief. Datkunnen we alleen maarverwezenlijken door opeen positieve manier omte gaan met meertalig-heid, door te focussen énop de beheersing van deinstructietaal én op debereidheid en de kunde

om andere talen te gebruiken. Dat dit nietalleen een taak is voor Vlaanderen ofEuropa, bewijst het volgende fragment uiteen voorwoord dat Spencer Kagan, de

Amerikaanse vader van het sociaal coöpe-ratief leren, schreef in Contact! Actief tweedetaal leren (High, 2003):

“Voor de immigranten en hun kinderen […]is Engels [naar onze situatie vertaald:Nederlands] de sleutel die de deur opentnaar de rest van het programma. Zonderdie taalvaardigheid zijn grote delen van onzebevolking gedoemd tot een leven van nietwaargemaakte mogelijkheden.De wereld verandert. We zitten nu in de 21ste

eeuw. Als historici terugkijken op de 20ste eeuw,dan zullen ze deze eeuw kenmerken als deperiode waarin onafhankelijke staten met huneigen taal ophielden te bestaan. Economischeen technologische ontwikkelingen creërenonderling afhankelijke mondiale leefomgevin-gen waarin kennis van verschillende talen doorde gemiddelde burger een noodzakelijke voor-waarde is om zijn mogelijkheden optimaal tebenutten. Een meertalige bevolking is – afge-zien van andere voordelen – een noodzakelijkevoorwaarde om economisch te kunnen over-leven in een multinationale wereld.”

Voor meer informatie over de bundel,andere materialen met betrekking tot ditthema (ook voor jongere kinderen) enachtergronden kunt u terecht bij

10


De kloof tussende allerbesteleerlingen en dezwaksten isonrustbarendgroot.

Hilde De SmedtRegionaal Integratiecentrum Foyer

Werkhuizenstraat 25 1080 Brussel

[email protected]

Hilde Leon & Werner SchrauwenNascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk GewestKarel Bogaertstraat 41020 [email protected]

11


Noten

1 www.von.be/documenten/site/GrofGeschud_36-2.html

2 www.brusselnieuws.bewww.raadvgc.be/documenten/iv02032007.pdf

3 www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2007p/files/0306-rapport-Brussel.pdf

4 http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/handelingen_commissies/2006-2007; 08032007

5 www.raadvgc.be/documenten/iv20032007.pdf

6 www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2007p/files/0306-beleidsvoorstellen-Brussel.pdf

7 www.vanhengel.info/nl/page.php/initiatieven/nl_onderwijs/2007030701

8 www.brusselnieuws.be/site/rubrieken/1091053933/page.htm?&newsID=1173865394

9 www.brusselsnieuws.irisnet.be/site/rubrieken/1091053933/page.htm?&newsID=1175156000

10 www.vldbrussel.be/engine//print.php?id=2007030675

11 De Smedt, Leon & Schrauwen (2003). Dit pakket is een realisatie van RegionaalIntegratiecentrum Foyer en het Nascholingscentrum Brussels HoofdstedelijkGewest met de steun van de Vlaamse Gemeenschapscommissie. Integratiecentrum Foyer bouwde reeds heel wat ervaring op met de introductie enuitbouw van projecten met Onderwijs in de Eigen Taal en Cultuur. Dit leidde onder-meer tot het formuleren van nieuwe prioriteiten: het ondersteunen van een openklas- en schoolklimaat ten aanzien van talen en een positieve attitude van allebetrokkenen (leerkrachten, ouders, kinderen).Nascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest ondersteunt door middelvan nascholingspakketten en vormingssessies leraren die lesgeven in Brusselsescholen. Die ondersteuning is niet alleen gericht op het wegwerken van taal-achterstand, maar ook op het doordacht omgaan met diversiteit en meertaligheidop school binnen het kader van een schoolspecifiek en breed taalbeleid.

12 www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/talenbeleid-280906.pdf

13 www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/talenbeleid-deel6.htm

14 www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/lager/eindtermen/nederlands.htm

15 www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/astroom/uitgangspunten/nederlands.htm

16 http://aps.vlaanderen.be/statistiek/nieuws/onderwijs/2004-12_pisa.htm

12


Bibliografie

De Smedt, H., Leon, H. & Schrauwen, W. (2003). Meer dan één taalbeschouwing. Eenlessenpakket over talen, meertaligheid en taaldiversiteit. Lerarenbundel, leerlingen-bundel en spelmateriaal. Brussel: Regionaal Integratiecentrum Foyer & Nascholings-centrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest (met de steun van de Vlaamse Gemeen-schapscommissie).

Gibbons, J. & Ramirez, E. (2004). Maintaining a minority language. A Case study ofHispanic Teenagers. Clevedon: Multilingual Matters ltd.

High, J. (2003). Nederlandse bewerking door Jannie Copper e.a. Contact! ActiefTweede Taal Leren, Middelburg: RPCZ.

Jonckheere, S. (te versch.). Language educator awareness (LEA). Talensensibiliseringen ontwikkeling van multicultureel bewustzijn in (taal)lerarenopleidingen.

Regionaal Integratiecentrum Foyer (i.s.m. de Werkgroep Immigratie) (2006). Thuisspreek ik ook. Brussel.

Rymenans, R., Van Gorp, K. & Paus, H. (2005). Elke leraar is leraar Nederlands… Derol van taal bij onderwijs en leren. Vonk, 35/1, p. 17-24.

Schrauwen, W. & Van Braak, J. (2001). Stappen op weg naar een taalbeleid opschool. Vonk, 31/2, p. 19-32.

Schrauwen, W., Stevens, M. & Van den Hauwe, J. (2000). Taalbeleid op de lagereschool: en brede aanpak. Vonk, 29/5, p. 3-18.

Top, L. & De Smedt, H. (2005). Zin voor Talen. Talensensibilisering en de taalportfolio ineen meer talig onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Van Gorp, K. (2005). Wie is er bang van meertaligheid? www.von.be/documenten/site/GrofGeschud_35-1.html

BIJLAGE 1: Lesvoorbeeld uit ‘Talen met uitsterven bedreigd’

Sommige talen worden met uitsterven bedreigd. Ze worden bijna niet meer gesproken. Intotaal zijn er zo’n zesduizend talen bekend. Daarvan zouden er tegen het eind van volgendeeeuw maar 3000 meer overblijven. Het Nederlands loopt geen gevaar door zijn rijke literatuur.In de krant Het Nieuwsblad van 21 februari 2002 lazen we het volgende:

Er zijn talen in de wereld die maar door vijf mensen meer worden gesproken. Sommigeindianentalen bijvoorbeeld. Als die vijf mensen dood zijn, is ook die taal dood. Er zijn gebieden in de wereld met heel veel verschillende kleine talen. Het zijn vooral die talendie met uitsterven zijn bedreigd. In de wereld zijn er bijvoorbeeld negen landen waarin zo’n200 verschillende talen worden gesproken. In Indonesië alleen al bestaan er 900 verschillendetalen. In Afrika ook tenminste 1.400. In Europa worden er ‘maar’ 175 verschillende talengesproken.

� Groepsopdracht

Lees je bronnenkaart.Discussieer over de volgende vragen en noteer de antwoorden kort op de antwoordkaart.

1. Zou elk land één taal hebben of denk je dat er meer talen op de wereld zijn dan landen?

� Natuurlijk zijn er meer talen dan er landen zijn.

Talen met uitsterven bedreigd ACTIVITEITENKAART A

3.000 talen verdwijnen

BRUSSEL (ap) – De Unesco actualiseert haar atlas van de talen opde wereld. 3.000 talen staan op het punt te verdwijnen. In Europazijn het Keltisch in Groot-Brittannië en de romatalen van dezigeuners het ergst bedreigd. In Australië verdwenen al 100 talenvan de aboriginals.

In Afrika staan 600 van de 1.400 gekende lokale talen onder druk. De maker van de studie, een Australische professor van Hongaarseafkomst, die zelf 50 talen spreekt, voorspelt dat in Latijns-Amerikaveel kennis van geneeskrachtige planten zal verdwijnen als niemandnog de plaatselijke indianentaal beheerst.

Talen met uitsterven bedreigd BRONNENKAART

13


2. In de tekst en het krantenartikel worden vaak landen en werelddelen genoemd. Haal ereven je atlas bij en de extra antwoordkaart waarop een wereldkaart is gedrukt. Schrijfin de vakjes naast de werelddelen en landen hun naam en noteer in ’t kort wat je eroverte weten bent gekomen. Hoeveel talen worden er gesproken? Zijn er talen bedreigd?

� Zie bronnenkaart

3. Waarom lopen sommige talen de kans om uit te sterven? Zou het Engels kans lopen omuit te sterven? Waarom (niet)?

� Zie bronnenkaart. Je zou kunnen stellen dat hoe meer mensen een taal spreken, hoe

minder de kans bestaat dat die taal uitsterft. Sommige talen lopen de kans om uitte sterven omdat er slechts heel weinig mensen die taal spreken. Als die mensendood zijn, is de taal ook dood. Engels zal nog lang niet uitsterven want heel veelmensen, moedertaalsprekers en anderstaligen, spreken die wereldtaal.

4. Denk je dat jouw moedertaal bedreigd is? Waarom (niet)? Als ze bedreigd zou zijn, watzou je dan doen om ze te redden?

� Groepsopdracht

Verdeel de volgende taken. Je werkt dus het best per twee of drie.

1. Maak een gedicht waarin je vertelt hoe fijn je je moedertaal wel vindt. Dit gedichtbreng je straks voor de klas.

Talen met uitsterven bedreigd ACTIVITEITENKAART B

14


Als je het wat moeilijk hebt om te beginnen, kan je gebruik maken van volgende begin-zinnetjes:

omdat ze klinkt als …omdat ze zingt als …hou ik van mijn taal

of zonder mijn taal kan ik niet …alleen in mijn taal kan ik ……ja, zonder mijn taal ben ik verloren

of een rap-versie:mijn taal is cool, man je weet wat ik bedoel, man …

2. Je voert een actie om te voorkomen dat je taal uitsterft. Je bedenkt hiervoor enkeleslogans en schrijft die neer op grote papieren. Bereid je voorstelling voor.

� Voorstelling

Je draagt je gedicht voor.Je houdt een demonstratie in de klas met je slogans. Een journalist interviewt eendeelnemer aan de betoging en vraagt hem meer uitleg over het waarom van de betoging.

15


BIJLAGE 2: Opdrachten 2 en 5 uit de lesfiche ‘Taal in beweging’

� Opdracht 2

De leerlingen staan nu stil bij het gegeven dat de betekenis van gebaren niet in elke taalhetzelfde is.

�Materiaal

leerlingenfiche LLO4 (een kopie per leerling)pennen

�Werkwijze

Je vertelt nog niet dadelijk dat de activiteit gaat over gebaren in verschillende talen. Jelaat de leerlingen eerst het werkblad maken. Ze werken per twee en bespreken debetekenis van de gebaren. Ze noteren hun idee. Wanneer ze verschillen van mening noterenze beide ideeën. Daarna bespreek je hun oplossingen. Laat telkens eerst het gebaaruitbeelden, mogelijk zijn er ook hier verschillende interpretaties.Vertel de leerlingen nu dat verschillende oplossingen mogelijk waren omdat deze gebarenverschillende betekenissen hebben naargelang de taal die men spreekt.Geef de oplossingen.

�Oplossingen

Er zijn dus heel wat overeenkomsten maar elk land heeft ook een reeks gebaren die eenspecifieke betekenis hebben. Let dus op wat je zo allemaal doet als je met vakantie bent!

VingertopkusDit is een groet in Portugal, Zweden en Malta. InBelgië, Nederland, Frankrijk en Spanje, Denemarkenen Turkije betekent dit dat je iets zeer goed oflekker vindt.

WangschroefZeer populair Italiaans gebaar voor mooi, heerlijk,schitterend. In Duitsland betekent dit dat je gekbent!

16


KinnewipOp Korfoe en in Portugal betekent dit dat je nee zegt.In België, Frankrijk en Tunesië betekent dit dat jegeen interesse hebt.

Oorlelletje aanrakenIn Italië wil dit zeggen dat een man zich vrouwelijkgedraagt, in Portugal heeft het dan weer een positievebetekenis.

Oké of nul?Als je dit gebaar in België, Frankrijk of Tunesië maakt,betekent het dat iemand een nul is. In Schotland,Engeland, Nederland, Noorwegen, Oostenrijk, Italië envele andere landen betekent het dat je iets oké vindt.

� Opdracht 5

�Materiaal

kaartjes met stellingen 04pen en papier

�Werkwijze

Deel de klas in maximum 10 groepjes en geef hen een opdrachtkaart. Ze krijgen 10 minutenom zich voor te bereiden. Daarna leest elk groepje zijn stelling voor en geeft zijnargumenten. De drie juryleden hebben ondertussen de stellingen en de bijhorendecommentaar doorgenomen zodat ze er zeker van zijn dat ze alles hebben begrepen. Eén vanhen leest nu het correcte antwoord voor, de anderen beslissen of de argumenten correctwaren en voldeden. Eventueel kan onderstaande tekst achteraf gekopieerd worden voor deleerlingen.

17


�Stellingen over non-verbale communicatie

1. Non-verbale communicatie is hetzelfde in alle culturenFOUT. Non-verbale communicatie kan cultuurgebonden zijn. Verschillende culturenhebben duidelijke verschillen in de afstand die ze bewaren tussen mensen, hun gebruikvan bepaalde gezichtsuitdrukkingen, lichaamshoudingen, oogcontact, gebaren, toon vande stem en vele andere non-verbale maniertjes.

2. Mensen uit bijna alle culturen laten gevoelens zoals blijdschap en verdriet op vrijwelidentieke manier zien.GOED. Er is bewijs dat er universele overeenkomsten zijn in gezichtsuitdrukkingen diegevoelens zoals angst, blijdschap en verdriet overbrengen.

3. Lachen is altijd een teken van blijheid.FOUT. In sommige culturen, zoals in Japan en Korea, betekent lachen niet altijd datiemand blij is. Soms betekent het dat hij of zij verlegen is met de situatie of angstig.

4. In alle culturen zien we dat mannen onder elkaar weinig gevoelens tonen. Ze willen koeloverkomen.FOUT. In Iran, bijvoorbeeld, wordt van mannen verwacht dat ze gevoelens tonen. Alsze dat niet doen, vindt men hen onbetrouwbaar en missen ze een belangrijke menselijketrek.

5. Een Braziliaanse man en vrouw, die elkaar groeten of afscheid nemen, kijken elkaar inde ogen en geven elkaar drie zoenen: de eerste kus op de rechterwang, de tweede op delinkerwang en de derde weer op de rechterwang. Dit betekent dat ze zich tot elkaaraangetrokken voelen en wel een relatie met elkaar willen.FOUT. Kussen als een groet tussen mannen en vrouwen is heel gewoon in Zuid-Ameri-kaanse culturen. In Brazilië is de uitwisseling van drie zoenen een geaccepteerd tekenvan vriendschap.

6. Als een vrouw naar een man knipoogt wordt dat overal gezien als een leuke manier om deaandacht te trekken.FOUT. In bijvoorbeeld Hongkong vindt men knipogen onbeleefd.

7. De Japanners zijn biologisch gezien niet in staat om alle menselijke emoties te tonen.De natuur heeft hen dus eigenlijk ‘anders’ gemaakt.FOUT. In alle culturen is aangetoond dat de basisemoties op een universele en gelijkemanier uitgedrukt worden. Sommige culturen, echter, tonen de gevoelens meer terwijlandere (zoals de Japanners) emoties in het openbaar niet zoveel laten zien. Ze kunnenhet dus wel, maar vinden dat het niet past.

18


8. Een jonge West-Indiër die zijn of haar ogen neerslaat als hij/zij vermanend wordttoegesproken door een volwassene met autoriteit, toont geen respect voor die persoonen wil zo laten zien dat hij heel boos is.FOUT. In veel Caribische, West-Afrikaanse en Zuid-Amerikaanse culturen is het eenteken van respect en onderdanigheid als jonge mensen hun ogen neerslaan als zeaangesproken worden door een volwassene.

9. In Rusland is een super-langzaam handgeklap na een optreden een groot compliment.GOED. In Rusland is zo’n applaus een teken van hoge waardering.

10. Vanaf het moment dat een groep mensen van een zelfde cultuur of taal hun gebarenhebben bepaald, veranderen ze niet meer.FOUT. Belangrijke en veel gebruikte gebaren zoals bijvoorbeeld groeten veranderenzelden. Maar vooral jonge mensen vinden al wel eens nieuwe gebaren uit die daniedereen gaat gebruiken. Vaak hebben ze dan liefst dat volwassenen ze niet begrijpen!

BIJLAGE 3: Opdracht 2 uit de lesfiche ‘Taal en zijn sprekers’

� Opdracht 2

�Materiaal

kaartjes met de stellingen O2pen en papier

�Werkwijze

DiscussiespelDe leerkracht heeft kaartjes met een aantal stellingen. Je hebt telkens een A en een Bstelling die een nagenoeg tegengesteld idee weergeven.Je deelt de klas in groepjes en geeft deze de volgende opdracht: “Jullie krijgen pergroepje één stelling. Je moet deze stelling verdedigen. Je krijgt 10 minuten de tijd om eenaantal argumenten te noteren. Daarna houden we een debat waar jullie per groep julliestelling verdedigen. Elke groep heeft twee à drie minuten om zijn eigen standpunten uiteente zetten. Na elke A en B stelling beoordeelt de klas twee zaken: (1) welke groep gaf debeste argumenten?, (2) achter welke stelling sta jij? Hierover kan een verdere discussieontstaan.

19


Eventueel kan je hen op het einde de ‘beste’ stelling laten kiezen. Je kan nog even de ideeënsamenvatten. Het is niet de bedoeling hen tot zeer eenduidige besluiten te laten komen.Belangrijke zaken om te onthouden zijn zeker:(Laat ze eventueel in eigen woorden noteren)

� Iemands taalgebruik roept een indruk op over een persoon. Soms klopt die, soms niet.

We moeten niet te snel oordelen.

� We moeten ons ervan bewust zijn dat we door ons taalgebruik een bepaalde indruk

maken op anderen.

� Taalgebruik hangt samen met de situatie. (Laat hen eventueel enkele situaties noemen

waarin normaal dialect wordt gebruikt en waar AN thuishoort.)

�Stellingen

20


Hoe iemand praatis belangrijk voorde eerste indrukdie je van een per-soon hebt. ��

Het is belangrijkerdat je iets zinnigs te zeggenhebt dan dat je een correc-

te taal gebruikt.

Leerkrachtenmogen dialect

spreken.

Leerkrachten moetensteeds algemeen

Nederlands spreken.

Het is een goedegewoonte om overal

Algemeen Nederlandste spreken.

Dialectenmoetenblijven

bestaan.

Dialecten zouden beter verdwijnen.

Het is knapals je je taal

kan aanpassenaan desituatie

21


EEN COHERENT TAALBELEID OP SCHOOL EN IN DE KLAS

In het nascholingsproject ‘Een coherent taalbeleid op school en in de klas’ lerenscholen een schoolspecifiek taalbeleidsplan (verder) ontwikkelen, rekening houdend

met de taaldiversiteit van hun leerlingeninstroom. De school ontwikkelt een eigenvisie en neemt concrete didactische maatregelen die zowel in het vak Nederlands

als in de niet-taalvakken de schoolse taalvaardigheid van de leerlingen bevorderen.Dat kan o.a. via taalgericht vakonderwijs, waar leerinhouden contextrijk, met

taalsteun en via interactieve werkvormen worden aangeboden. Dit project stelt zich eveneens tot doel de taalcompetenties

van alle leraren te ontwikkelen.Het hele traject bestaat, naast een intake,

uit zes sessies gespreid over het schooljaar 2007-2008.

MEDEWERKERS

Dit nascholingsproject wordt uitgevoerd door een team medewerkers dat bestaat uit:

drie gedetacheerde leraren;nascholers en medewerkers uit de samenwerkende nascholingscentra en

pedagogische begeleidingsdiensten;leraren van niet-taalvakken uit diverse onderwijsvormen en graden die als freelance

medewerkers de specifieke vakgerichte projectonderdelen zullen vormgeven enbegeleiden.

ORGANISERENDE INSTANTIES

Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) - Universiteit AntwerpenNascholingscentrum van het GemeenschapsonderwijsNascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest

PRIJS

De nascholingssessies vinden plaats onder auspiciën van het departementOnderwijs en zijn dus gratis. Koffie en maaltijden moeten aangerekend worden.

MEER INFO OP

www.ua.ac.be/cno (klik op cursussen, rubriek ‘project schooltaal’).Daar vindt u ook een elektronisch aanmeldingsformulier.

T U S S E N D O O R

22


Volwassen anderstalige cursisten klagenwel eens dat Nederlands zo moeilijk is omonder de knie te krijgen… Is dat nu eigenlijkwaar of niet? Wie hoopt hier hét antwoordte vinden, moeten we meteen teleurstellen.Vanuit onze onderwijservaring kunnen weechter wel een aantal bevindingen mee-geven én enkele argumenten om eventueelals leerkracht Nederlands aan anderstaligen

te reageren op te veel gezucht en geklaagbij je cursisten.

ENKELE ANTWOORDEN…

VARIANTEN

Er zijn verschillende gebieden waarop je hetNederlands met een andere taal kan verge-lijken: uitspraak, woordenschat, gramma-ticale constructies, gebruik van de stan-daardtaal en varianten in de dagelijkse taal.Die varianten betreffen niet alleen dialecten,maar ook wat we de algemene ‘omgangs-variant’ van het Nederlands in Vlaanderenzouden kunnen noemen (denk bijvoorbeeldaan het nog steeds niet overal ingeburgerde‘je’; ook in bijna officiële situaties gebruiktVlaanderen meer dan eens ‘ge’). Tja, en watde dialectvarianten betreft, mag Nederlandswel degelijk moeilijk genoemd worden…Kijken we maar even naar onderstaandetekst.

Is Nederlands een moeilijke taal?

Ann De Schryver & Jes Leysen

Achterklaps

Lopen wordt liep,maar hopen niet hiep.…Vriezen wordt vroor,maar niezen niet noor. …Krijgen wordt kreeg,maar hijgen niet heeg....

UIT: Joke Van Leeuwen (2004), p. 32-33

Cursisten klagen met reden over het feit datde standaardtaal die we hun in de klasmeegeven, bijzonder veel verschilt van het

Nederlands dialect waar-mee ze op straat gecon-fronteerd worden. Daaromvinden we dat de taal vande wereld buiten soms aanbod mag/moet komen inde lessen Nederlands. Zois het van belang frequentewoorden uit de dagelijkseomgang te vermelden, ookals die geen Standaard-nederlands zijn, zodat decursisten die minstens

kunnen begrijpen, bijvoorbeeld ‘goesting’1, inplaats van ‘zin’; ‘ne smos kaas’ in plaats van‘een broodje gezond met kaas’.

KLEINE WOORDJES

Is het Nederlands misschien moeilijk omdat ernogal wat kleine woordjes gebruikt worden dienuances aangeven? Ja, ook hier hebben wede indruk dat de cursisten terecht klagen. Wiekan in heldere en beknopte bewoordingenuitleggen wat het verschil is tussen ‘Ga zitten!’en ‘Ga maar vast zitten’? Het tweedebetekent dat er geen probleem is (dat zit in‘maar’) en dat de andere niet hoeft te wachten(dat zit in ‘vast’). Zeker van belang is ook dat‘Ga maar vast zitten’ veel vriendelijker over-

komt. En nog genuanceerder wordt het in:‘Ga toch maar vast eens even zitten’ (waarbijhet vriendelijke eerder naar dreigend over-gaat). Om het dan helemaal lastig te maken,komen veel van die kleine woordjes ook inandere betekenissen voor: ‘Hij trok het koordniet vast, maar juist los’. Help!

GRAMMATICA

Als cursisten aangeven dat ze het Neder-lands moeilijk vinden, bedoelen ze echtervaak: moeilijk qua grammatica. Met gramma-tica bedoelen we het taalsysteem: “alles watmet de functie of betekenis van taalvormente maken heeft en alles wat met de ver-schillen tussen taalvormen te maken heeft”(Hulstijn e.a., 1995). Maar is die Nederlandsegrammatica echt zo onoverkomelijk? In watvolgt, geven we een aantal algemene ant-woorden zonder enige wetenschappelijkepretentie of volledigheid, weer gebaseerd oponze praktijkervaring, en op onze kennis vanen lectuur over andere talen.

GRAMMATICA NADER BEKEKEN…

Als je kijkt naar het gemak waarmee een kindzijn moedertaal leert, mogen we aannemendat er geen grote moeilijkheidsverschillen zijntussen talen in hun gesproken vorm. EenChinees kind doet er niet exceptioneel langerover om zijn moedertaal te leren dan een

23


ANTWERPS DIALECT STANDAARDTAAL

A Dag Eva, hoewist? Dag Eva, hoe is het? B Goe en mejaa? Goed, en met jou?A Oek goe, merci. Ook goed. Dank je wel.

En me dieej van a? En met je man?B Da goa. Dat gaat.

UIT: Leysen, De Schryver e.a. (2005)

Zo is het vanbelang frequentewoorden uit dedagelijkseomgang tevermelden, zodatde cursisten dieminstens kunnenbegrijpen.

24


Arabisch, Russisch of Zweeds kind. Dusspreken over inherent moeilijke of gemakke-lijke talen is niet genuanceerd genoeg.

Moeilijkheden bij het leren van het Nederlandshangen onder meer af van je moedertaal ende eventueel andere talen die je reeds leerde.Logisch dat Nederlands moeilijker is voor eenSpaanstalige die nog geen andere Ger-maanse taal leerde dan voor een Duits- ofEngelstalige… Het mag dan wel zijn dat deverwantschap tussen talen de herkenbaar-heid verhoogt en het leren makkelijker maakt,toch is ook hier nuancering nodig: zo vindteen Engelstalige de bepaalde Nederlandselidwoorden (‘de’ en ‘het’) moeilijk in vergelij-king met het Engelse ‘the’; Duitsers vinden‘de’ en ‘het’ dan weer gemakkelijk in verge-lijking met hun ‘der’, ‘die’, ‘das’.

Veel hangt af van de leerder zelf: leeftijd,motivatie, scholingsgraad, vermogen tot taal-reflectie,… Algemeen wordt aangenomen datjongere leerders gemakkelijker komen tot eennear native niveau dan oudere leerders (zieLightbown & Spada, 1998). Ook motivatiezou een rol spelen bij het leren van de taal. Alzien wij in onze klassen veel Aziaten zich meteen bewonderenswaardige ijver en motivatieop het Nederlands gooien, terwijl hunuitspraak er niet overeenkomstig op vooruit-gaat2… Dus ook bij de leerder zelf ligt geenafdoend antwoord…

NEDERLANDS IS MOEILIJK OMDAT …, MAAR …

VORM EN BETEKENIS

Ziedaar een paar problemen van de Neder-landse zinsconstructie in drie voorbeeld-zinnen samengebracht: (1) de normale con-structie (hoofdzin zonder inversie), (2) de zinmet inversie na een vooropgeplaatstzinsdeel en (3) de bijzin met het werkwoordop het einde (hier is de bijzin ingeleid methet onderschikkend voegwoord ‘omdat’).Vaak is het betekenisverschil tussen (1) en(2) minimaal. Waarom dan dat vormverschilin de zin? Akkoord, dit is moeilijk. Maareigenlijk zouden we eerder van vervelendwillen spreken en wel omdat fouten tegende plaats van het werkwoord zelden ofnooit een communicatieprobleem zullenveroorzaken. Ook met degrammaticaal verkeerdeconstructie ‘Ik was afwe-zig,*omdat ik was ziek’begrijpt iedereen je.

Dat is toch wel eenbelangrijke en gerust-stellende vaststelling voorhet Nederlands: relatiefweinig vormfouten veroor-zaken ook communicatie-fouten… Als iemand zegt *‘een kleine huis’ inplaats van ‘een klein huis’, dan zal niemandhem fout begrijpen. Anders is het natuurlijkgesteld met het verschil wel/geen ‘e’ op heteinde tussen ‘werkte’ en ‘werkt’ (verleden tijdtegenover tegenwoordige tijd) of ‘docente’ en‘docent’ (vrouwelijk tegenover mannelijk). Erzijn dus ook in het Nederlands gevallen waarvormverschillen wél grote betekenisverschillenveroorzaken, maar ze zijn beperkt. Wehoeven niet ver te zoeken voor een taal waardat anders is. In het Duits is ‘Den Jungenschlägt der Mann’ (‘De man slaat de jongen’)heel iets anders dan ‘Der Junge schlägt denMann’ (‘De jongen slaat de man’): eenvormverschil (namelijk het gebruik vanAkkusativ en Nominativ) met een grootbetekenisverschil als gevolg3…

(1) Ik was gisteren ziek.(2) Gisteren was ik ziek.(3) Ik was afwezig, omdat ik giste-

ren ziek was.

Dat is toch wel eengeruststellende

vaststelling voorhet Nederlands:

relatief weinigvormfouten

veroorzaken ookcommunicatie-

fouten…

WERKWOORDEN

Nu eens ‘d’, dan weer ‘t’, maar ook ‘dt’komt voor. Ai, de Nederlandse werkwoords-vervoeging is niet simpel of toch niet in despelling… dat moeten we beamen. Enbovendien klinkt een ‘d’ achteraan ook nogals een ‘t’. Ook zijn een heel aantalfrequente werkwoorden in de verleden tijdniet regelmatig. Die moet je dus uit hethoofd leren. Denk maar aan de verleden tijdvan: ‘zijn’ (was/is geweest), ‘hebben’ (had/heeft gehad), ‘spreken’ (sprak/heeft gespro-ken), ‘drinken’ (dronk/ heeft gedronken),‘eten’ (at/heeft gegeten),… en sla Joke VanLeeuwen er nog maar eens op na (cf.inleiding).

Maar wat de werkwoorden in het algemeenbetreft, mogen we niet echt klagen (ofmoeten we zeggen: ‘echt niet klagen’?)4.We hebben in het Nederlands in vergelijkingmet het Engels geen ingewikkeld verschiltussen simple tense (‘He swims’) en conti-nuous tense (‘He’s swimming’). In verge-lijking met het Frans hebben we geen keuze-moeilijkheden tussen passé simple (‘Je vins’:ik kwam) en imparfait (‘Je venais’: ik kwam),een verschil dat in het Spaans nog heelproductief aanwezig is (pretérito indefinidoen pretérito imperfecto). Van een subjonctifhoeven we ons in het Nederlands ook alniets aan te trekken (cf. in het Frans ‘Il fautque j’y aille’ en niet *‘Il faut que j’y vais’) …

In het Russisch heeft het werkwoord naastde tijden ook een perfectief en imperfectiefaspect en bijna alle Russische werkwoor-den hebben overeenkomstig twee infinitie-

ven. Het Chinees heeft eveneens aspecten(duratief en perfectief), maar het Chineesvervoegt dan weer niet naar tijd. (Ooitgedacht dat er in het Chinees iets een-voudig kan zijn?). “Wie in het Chinees wilzeggen dat iets in het verleden, op ditmoment of in de toekomst gebeurde/gebeurt/gebeuren zal, moet een tijdstipnoemen: vorig jaar/zojuist/straks/nooit.”(Dorren, 1999, p. 199)Toch willen we stellen dathet vervoegingssysteemvan het Nederlands nietals speciaal moeilijk kanbestempeld worden.

MANIEREN VAN ZIJN…

In het Nederlands zeg jeniet dat ‘een fles op detafel is’. ‘De fles staat ofligt op de tafel’, ‘de fleszit in de boodschappen-tas’… En hoewel je dan soms toch gewoon‘doen’ of ‘plaatsen’ als actie gebruikt,drukken we het meestal genuanceerder uit.‘Je zet/legt/ steekt de fles erop/erin’. (Endan hebben we het nog niet over die ‘er’…want dat valt buiten het haalbaarheids-bestek van dit artikel.) De positie- en over-eenkomstige actiewerkwoorden (‘liggen-leggen’, ‘staan-zetten’, ‘zitten-steken’…)leveren stof voor verschillende lessenNederlands, dat klopt. Het maakt onze taalook rijk. Zeg nou zelf, dankzij het verschiltussen ‘De vlieg zit/ligt in de jampot’ weet jemeteen of het insect nog zit te smullen ofreeds bezweken is aan een indigestie…

En als de Spaanstalige student over onzeserie positie- en actiewerkwoorden klaagt,dan durven wij wel eens repliceren met deverschillende werkwoorden voor ‘zijn’ in hetSpaans: ‘ser’ voor iets blijvends en ‘estar’voor iets tijdelijks of voor een geografische

(1) Ik antwoord (2) Hij antwoordt(3) Hij heeft geantwoord

25


Dankzij hetverschil tussen ‘De

vlieg zit/ligt in dejampot’ weet je

meteen of hetinsect nog zit te

smullen of reedsbezweken is aaneen indigestie…

26


ligging (zo kreeg één van ons het tochaangeleerd in avondlessen Spaans voorbeginners). Toch zeg je ‘soy (van hetblijvende werkwoord voor ‘zijn’: ‘ser’)profesora’ (‘Ik ben lerares’), terwijl we nietweten of dat onze eeuwige roeping is. Wathet huwelijk betreft, leggen de Spanjaardenechter wel realiteitszin aan de dag: ‘estoy(van het tijdelijke werkwoord voor ‘zijn’:‘estar’) casada’ (‘Ik ben getrouwd’)5.

To be or not to be, that’s the question. Wezouden ook kunnen stellen How to be, that’sthe question (Dorren, 1999, p.182) en deverschillende manieren van ‘zijn’ in de Neder-landse taal zijn ook weer niet in se moeilijkerdan die in bepaalde andere talen…

VEEL UITZONDERINGEN

Wat we vanuit de lespraktijk wel weerkunnen bijtreden, al is het met de nattevinger, is dat het Nederlands veel uitzonde-ringen heeft. Bij zowat alle regels moet jemeteen zeggen: ‘…, maar …’. We kunnenzo voor de vuist weg zelf maar één regelgeven waarop geen enkele uitzonderingbestaat, namelijk die dat substantieven inhet meervoud altijd het bepaalde lidwoord‘de’ krijgen, nooit ‘het’: ‘het kind’ (wat eenuitzondering is op de regel dat personen‘de’ krijgen), maar ‘de kinderen’.

NEDERLANDS IS GEMAKKELIJK

We gaven hierboven reeds aan dat foutentegen vormverschillen – en hieronder reke-nen we bijvoorbeeld ook de plaats van hetwerkwoord in de bijzin - in het Nederlandsvaak niet tot communicatieproblemenleiden. Evenmin worden substantieven ver-bogen, enkel persoonlijke voornaamwoor-den. En dat is toch wel mooi meegenomen.Je kan in het Nederlands redelijk wat vorm-en constructiefouten maken voordat ande-

ren je niet meer of fout begrijpen (al is devraagvorming met inversie daarop eenbelangrijke uitzondering… maar over uitzon-deringen hadden we het ook reeds!). EenNederlandse beginnerscursus kan je vol-gens ons dan ook zonder al te veelgrammaticale terminologie geven.

Op de open en gesloten lettergrepen eneen aantal werkwoordregels na, is onzespelling redelijk één-op-één (d.w.z. je schrijftwat je hoort), zeker in vergelijking metbijvoorbeeld het Frans of het Engels. In hetFrans schrijf je drie klinkers, namelijk e+a+u,om er dan in de uitspraak nog een vierdevan te maken (o). In het Engels rijmen‘though’ (/thoow/) en ‘tough’ (/tuf/) helemaalniet… Een moeder van één van ons zei hetzo – na een beginnerscursus Engels - : Jeschrijft ‘caoutchouc’ en je zegt ‘kousen-band’… niet slecht gevonden.

Het Nederlands is geen toontaal, dit integenstelling tot bijvoorbeeld het Chinees,waar het woord ‘ma’ volgens de toonwaarmee het uitgesproken wordt (hogetoon, stijgende toon, dalende toon, eencombinatie) ofwel ‘moeder’, ‘hennep’, ‘uit-schelden’ of ‘paard’ (Dorren, 1999, p. 94)betekent. Bij ons is ‘ma’ gewoon ‘ma’… (of‘mama’, ‘moeke’, ‘moe’…).

Ook op woordenschatgebied vallen er dingente vermelden die het Nederlands gemakkelijkmaken. Het Nederlands ‘leent’ een boek, aaneen vriend of van de bibliotheek, geen onder-scheid zoals bij het Engelse ‘lend/borrow’.Het Nederlands heeft één woord ‘oom’ (wezwijgen even over de frequente, maar nietstandaardvariant in Vlaanderen: ‘nonkel’) en‘tante’, of dat nu de oom langs vaderszijde oflangs moederszijde is, terwijl dit onder anderein het Marokkaans Arabisch niet het geval is:daar zijn er twee verschillende woorden(Otten, 1983).

Er vallen nog heel wat grammaticale proble-men te noemen waarmee het Nederlandsniet kampt. Zo heeft het alleen eenenkelvoud en een meervoud, geen dualis oftweevoud, wat bijvoorbeeld in het Arabischwél het geval is (en geef toe: twee of meerdan twee, het is een relevant verschil).

Bij heel wat verschijnselen die het Neder-lands niet heeft, zou de linguïstische uitlegons ver buiten het bestek van dit artikelvoeren. We hopen er echter op gewezen tehebben dat je moeilijk of gemakkelijk nietenkel mag beoordelen vanuit de verschijn-selen die wél optreden…

BESLUIT: NEDERLANDS IS NEDERLANDS

Wij zijn leerkrachten Nederlands, wij onder-wijzen onze taal graag en wij merken vaakmooie resultaten. We eindigen dan ookgraag met nog een voorbeeld waarin deNederlandse taal gemakkelijker is danbijvoorbeeld het Engels. In het Nederlands‘leren’ we: ‘de leerkracht leert de cursistiets’, ‘de cursist leert van de leerkracht’.Geen moeizaam verschil tussen ‘teach’ en‘learn’. Misschien omdat de leerkracht ookvan de cursist leert? Wij willen dit artikelgraag beëindigen met al onze cursisten tebedanken die, moeilijk of niet, hetNederlands onder de knie kregen, en onsleerden hoe fijn het is je eigen taal te mogendoorgeven…

Ann De Schryver & Jes [email protected]

[email protected]

27


Noten

1 Vergeten we niet dat het woord ‘goesting’ uit de Belgisch-Nederlandse spreektaaldoor de Vlaming in 2004 tot ‘het mooiste woord’ werd verkozen! Zie o.m. HetNieuwsblad 25/12/2004.

2 We beseffen dat we hier misschien neerbuigend of bevooroordeeld klinken, maardat is niet onze bedoeling. We willen zeker niet de indruk wekken dat bepaaldegroepen taalleerders als geheel minder begaafd zouden zijn om andere talen (incasu het Nederlands) te leren.

28


3 We weten dat in de zin ‘Den Jungen schlägt der Mann’ door de voor het Duits nietneutrale hoofdzinvolgorde ook een tegenstelling in de trant van ‘Het is niet hetmeisje dat de man slaat’ geïmpliceerd is, maar het functieverschil als gevolg vanhet vormverschil in beide zinnen wordt toch duidelijk geïllustreerd. Met dank aanStefanie Thomas voor haar hulp.

4 Voor hulp bij de informatie in de nu volgende voorbeelden over werkwoords-vervoegingen zijn we dank verschuldigd aan Els Mertens voor het Russisch en aanAntonio Sempere Mollá voor het Spaans. Eventuele onjuistheden blijven natuurlijkonze verantwoordelijkheid.

5 Ook voor hulp bij deze informatie willen we Antonio Sempere Mollá bedanken. Hijwees ons er onder meer op dat men ook ‘ser casada/o’ gebruikt (met het ‘blijvende’werkwoord voor ‘zijn’), maar dan als status bij administratieve registratie.

Bibliografie

De Ruiter, J. J. (1991). Talen in Nederland. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Dorren, G. (1999). Nieuwe tongen. De talen van migranten in Nederland enVlaanderen. Den Haag/Antwerpen, Sdu Uitgevers/Standaard Uitgeverij.

Hulstijn, J. (red.) e.a. (1995). Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie.Handboek voor leerkrachten in de volwasseneneducatie. Amsterdam: MeulenhoffEducatief.

Leysen, J., De Schryver, A. (e.a.) (2005). Riedel en Ritme – Vlaamse Taalriedels.Leuven: Acco.

Lightbown, P.M. & Spada, N. (1998). How Languages are Learned. Oxford: OxfordUniversity Press.

Otten, R. (1983). Basiswoordenboek van het Marokkaans Arabisch. Muiderberg:Coutinho.

Van der Toorn-Schutte, J. (1997). Hoe maakt u het? De Nederlandse taal in haarculturele context. Baarn: Auctor.

Van Leeuwen, J. (2004). Waarom een buitenboordmotor eenzaam is. Brugge:Stichting Ons Erfdeel.

29


In het inburgeringsbeleid van vandaag staat kennis van de taal centraal. Waarom is dat? En hoe kijken anderstaligen tegen het Nederlands aan?

Wat gebeurt er met hun moedertaal? En welke invloed heeft de meertaligheid oponze taal? En op onze stad? Deze en heel wat andere vragen komen in MAW aan

bod. Intuïtief, toegankelijk, ontroerend of onverwacht: de tentoonstelling nodigt hoedan ook uit tot een nieuw perspectief.

Voor anderstaligen en Nederlandstaligen. Of was het Antwerpstaligen?

De tentoonstelling is een initiatief van de stad Antwerpen (Atlas, het Museum aan de Stroom, Permeke en Antwerpen Boekenstad)

in samenwerking met de Provincie Antwerpen en het Huis van het Nederlands.

MAW is een tentoonstelling over het Nederlands, het Antwerps en andere talen diein Antwerpen gesproken worden. Bij de tentoonstelling hoort een brochure metgastbijdragen van een dozijn auteurs (o.m. de tekst van Ann De Schrijver en Jes

Leysen in de rubriek Achterklaps van deze VONK).De tentoonstelling loopt van 1 juni tot 7 december 2007 in het Atlasgebouw en van

13 december 2007 tot 31 januari 2008 in stadsbibliotheek Permeke, beide in Antwerpen.

Meer info: www.antwerpen.be/atlas

T U S S E N D O O R

30


EN IK DAN?

Het afgelopen jaar is voor Fast Forward vzw erg succesvol geweest. Met huntheatervoorstellingen voor anderstaligen ‘Romeo en Julia’ en ‘Beestenbende’

bereikten ze meer dan 11.000 toeschouwers.

De toneelstukken van Fast Forward zijn didactisch onderbouwd en artistiekverantwoord. De toneelgroep biedt ook steeds gratis lesmateriaal aan, zodat

docenten een voor- en/of nabespreking kunnen houden in de klas.

Voor 2008 staat een nieuwe productie op stapel! Het wordt een bewerking van ‘Enik dan?’ van Annie M.G. Schmidt, een toneelstuk over eerlijkheid en hypocrisie, volverrassende humor, leuke taalspelletjes en onverwachte wendingen. Deze komedie

is geschikt voor anderstalige studenten Nederlands van alle niveaus. Niemandminder dan Sien Diels (bekend van onder andere ‘Sesamstraat’) zal de hoofdrol

spelen.

De nieuwe voorstelling ‘En ik dan?’ kan geboekt worden voor de periode tussen10 februari en 23 maart 2008. Iedereen kan Fast Forward uitnodigen. Indien u

interesse hebt of meer informatie wilt, surf dan naarwww.fast-forward.be

of stuur een e-mail [email protected]

T U S S E N D O O R

it is niet de plaats om een bijdragete leveren tot de kennisdiscussiedie eind 2006 met veel ongenuan-

ceerde uitspraken (‘Ze kennen niksmeer’) de krantenpagina’s haalde. Jonge-ren kennen vandaag meer dan hun leeftijd-genoten twintig, vijftig of honderd jaar terug,daar hoef je niet aan te twijfelen. Maar deschoolse leerstof beklijft blijkbaar minderdan vroeger. Of vanuit een andere invals-hoek bekeken: de leraar heeft het blijkbaarmoeilijker om zijn leerstof aan de man tebrengen en ervoor te zorgen dat ze vol-doende verankerd wordt. Is het dan teverwonderen dat een gebrek aan kennisvan vooral de veeleer abstracte grammaticahet eerste symptoom wordt?

Wat me in heel de kennis-en-vaardigheden-discussie ook is opgevallen, is dat er haastnergens wordt gesproken over willen ken-nen, over motivatie. Ik vind dat vreemd.Internationale onderzoeken en vergelijkendetoetsen prijzen het Vlaams onderwijs om zijnhoge niveau de hemel in, maar drukken meteen puntige wijsvinger op een van onzepijnlijkste plekken: de steeds groeiende

demotivatie van onze schoolgaande jon-geren. In het zesde leerjaar gaat twee opdrie graag naar school, inde eerste graad van hetsecundair onderwijs nogéén op drie. De knak opdertien, zoals dat heet.En daar zit meer achterdan het samenspel derhormonen.

Na tien jaar aspirant-leraren begeleiden en na-scholing geven aan leraren stel ik vast dattaalbeschouwing vooral in het secundaironderwijs nog altijd te deductief wordtgegeven. Simplistisch uitgedrukt komt hetsteeds opnieuw neer op enkele voorbeeld-woordjes of -zinnetjes + theorie + oefenin-gen. Daar komt nog bij dat leerlingen deleerstof taalbeschouwing vaak op een teabstract niveau en op basis van somscompleet wereldvreemd taalmateriaal aange-reikt krijgen. Naar de relevantie met herken-baar taalgebruik uit het dagelijks leven is hetzoeken, zoeken en nog eens zoeken. Helaasdoen de meeste schoolboeken Nederlands

31


Wanneer willen leerlingen (grammatica) leren?

Jan T’Sas

Hoe graag krijgen leerlingen les over taalbeschouwing, meer bepaald over gramma-tica? En hoeveel van dergelijke leerstof beklijft? Laten we onszelf niets wijsmaken: demeeste leerlingen hebben er een hekel aan en elk jaar zijn ze alles weer vergeten.Hoe komt het anders dat we elk jaar opnieuw heel wat leerstof taalbeschouwingmoeten herhalen? Hoe komt het dat we dat vooral moeten doen met aspecten vanwoordbenoeming, zinsdeelfuncties, spellingregels? En waarom kennen leerlingen diedingen in juni en horen ze het in september in Keulen donderen…?

Naar de relevantiemet herkenbaar

taalgebruik uit hetdagelijks leven is

het zoeken,zoeken en nog

eens zoeken.

weinig anders dan deze oudmodischeaanpak blijven promoten. En schoolboekenzijn, veel meer dan leerplannen, de grotereferentiepunten voor leraren.

Het resultaat van dit alles is dat leerlingenzich stierlijk vervelen in de les, het nut nietinzien van de leerstof en geen enkelerelevantie zien met hun taalgebruik, laatstaan met het dagelijks leven. Het gevolg isdat ze inzicht missen, weinig van de leerstofonthouden en tijdens de les steeds mas-saler overschakelen op de automatische

piloot. Het examen valttegen en in septemberkunnen we weer van vooraf aan beginnen…

Dit dreigt te klinken als eenverwijt aan leraren enmisschien overdrijf ik ookeen beetje voor de goede

zaak, maar gelukkig beseffen veel lerarenzelf dat er wat schort. Ik hoor het ze tijdensnascholingen genoeg zeggen: “Was er maareen manier om grammatica écht boeiend tegeven, dan zouden de leerlingen hetmisschien graag doen en zou ikzelf er ookplezier aan beleven. Ze zouden de leerstofbeter beheersen en we hoefden niet elk jaaropnieuw van nul te beginnen.” Leraren willendus heus wel boeiend lesgeven, maar zelfsde beste bedoelingen stranden meer daneens op een gebrek aan motivatie enbedroevende resultaten. En op school-boeken die het slechte voorbeeld blijvengeven. Wat overblijft, is meestal een verwen-sing à la ‘Dat verdomde leerplan toch’.

Bestaat er dan echt geen manier om taal-beschouwing tot een boeiende en concreteontdekkingstocht te maken? Ja, die be-staat, en ze heeft vorm gekregen in tweemethodes. De een focust op het basis-onderwijs, de ander op het secundair

onderwijs. Maar omdat het om methodesgaat, is de aanpak overdraagbaar naar alleonderwijsvormen en -niveaus. Het is overi-gens opvallend hoe beide methodes in hunlesaanbod haast met elkaar lijken te wed-ijveren qua originaliteit en motivatiegehalte.Even inzoomen.

NEEJANDERTAAL

Tien jaar geleden al (!) ontwierpen vijf lerarenNederlands Neejandertaal. Voor u denkt: ‘Ai,nu begint de reclamespot’ en deze paginaomslaat, zeg ik meteen dat deze methodesinds kort gratis beschikbaar is op het web.In de handel is ze namelijk uitverkocht. Opde website van Neejandertaal vind je 75kant-en-klare lessen taalbeschouwing, demeeste met handleiding, én de completedidactische visie met tips en suggesties voorwerkvormen in de klas. Je vindt er ookantwoord op vragen die ik tijdens de velenascholingen over taalbeschouwing vanuittaalvaardigheid (het thema blijft blijkbaaraanspreken) heb gekregen.

Waar gaat het precies over? Neejandertaalis een methode voor lessen taalbeschou-wing die leerlingen via gevarieerde enuitdagende opdrachten taalbeschouwingbijbrengt. De methode doet een beroep opde taalvaardigheid (spreken, luisteren, lezen,schrijven en ook kijken) van de leerlingen.Bovendien vertrekt ze van taal als laag-drempelige en levende materie, niet als eenlouter abstract en moeilijk systeem. Taal-gebruik komt eerst, taalbeschouwing volgt.Elke les wordt gekenmerkt door eendoorgedreven inductieve aanpak, stimule-rende taalproblemen, opdrachten die leer-lingen intrigeren, succeservaringen quainzicht in het taalsysteem en een diepereverankering van kennis.

32


Taalgebruik komt eerst,taalbeschouwingvolgt.

Waar vaardigheden soms compleet los vantaalbeschouwing worden gegeven, wordenbeide in deze methode geïntegreerd: via detaalopdrachten gebruiken de leerlingen hunvaardigheden om inzicht te verwerven in hettaalsysteem. Zonder inzicht immers geenechte kennis, zeker geen kennis die je verderhelpt in je taalgebruik. De leerlingen formu-leren dat inzicht bovendien zelf. De veeleerabstracte theorie, die in de deductievemethode bijna meteen als dorre en moeilijkematerie op het bord komt, komt in dezemethode dus via een inductief leerproces uitde hoofden van de leerlingen en blijft er daar-door veel beter in zitten (‘Wat je zelf vindt…’).

Wondermiddelen bestaan niet, maar depraktijk heeft intussen bewezen dat deze,voor veel leraren compleet omgekeerde aan-

pak helpt, al was het maar omdat leraren deleerstof zelf opnieuw liever geven. Het mate-riaal dat op deze website ter beschikkingwordt gesteld, werd ontwikkeld voor leerlin-gen van de eerste graad secundair onderwijs.Als methode kan ze echter perfect wordenovergedragen naar lagere of hogere leerjaren.Bovendien heeft de ervaring intussen geleerddat de reeds beschikbare lessen ook bruik-baar zijn in hogere jaren (bv. in technisch enberoepssecundair onderwijs) en bij reme-diëring. Leerlingen die maar blijven sukkelenmet begrip/inzicht van vooral grammaticaleitems, beleven dankzij Neejandertaal dikwijlseen Aha-Erlebnis. Maak er gebruik van.

Om te illustreren hoe Neejandertaal werkt,volgt hier een kort voorbeeld uit het werkboek.Na het voorbeeld vind je wat toelichting.

33


EEN BANK IS GEEN BANK

1. Zijn de volgende situaties mogelijk of niet? Leg uit waarom (niet).

• Onze hond mocht kiezen in welk been hij wou bijten: dat van Jan of datvan Piet.

• De brandweermannen die last hadden van buikloop sleepten hun darmendoor de gang.

• Ik moest mijn nagel eruit trekken, anders kon ik niet verder werken.• “Beweegt Albert te veel? Voet in de grond vastschroeven, dan blijft hij

wel staan.”• Neem een blad, maar kijk eerst na of er geen beestjes aanhangen.• Als je hem bij het oor vastpakt en even in de lucht houdt, houdt hij snel

op met lawaai maken.• ‘Schol!’ zei de man luid, maar de politie had er geen oren naar en zocht

verder.• Trek gerust aan de haan, maar wacht tot de kippen uit de buurt zijn.• Toen Jan met zijn zes buizen binnenkwam, was vader opgelucht.• We hebben nog gauw vierhonderd nieuwe ruiten ingeslagen. De baas zal

blij zijn.

2. Waar zitten de eigenaardigheden in deze zinnen?

Stap 1

1. Maak zinnen met de woorden die de leerkracht je opgeeft. Vergelijk je zinnenmet die van de anderen. Doe dit in groepjes van drie of vier. Je mag je leraarniet om uitleg vragen.

2. Betekenen de woorden in jullie zinnen hetzelfde? Behoren ze tot dezelfdewoordsoort?

3. Kan je zinnen bedenken waarin jouw woord nog een andere betekenis heeft?4. Zoek nog zulke woorden. Wat betekenen ze? Maak er een grappige zin mee.5. Hoe kom je de betekenis van de woorden te weten?

1. Maak zinnen met de volgende woorden. Tot hoeveel verschillende beteke-nissen kom je?

• blik:• teen:• kop:• bakken:• das:

2. Welke blunders begingen de mensen die dit schreven?

• Broodjes met krap: 60 fr.• Als de noot het hoogst is, is de redding nabij.• Rijk elkaar de hand!• Keukenprinsessen kunnen heerlijke maaltijden berijden.• Kleed je met steil!• Als Jan verjaart, zullen we hem eens flink verassen.

Oefening

Samengevat

Stap 2

34


Dit is een les over homoniemen. Dat zeggenwe aanvankelijk niet tegen de leerlingen. Wewillen immers zoveel mogelijk vertrekkenvan de verwondering over een taalfeno-meen, van vaardigheden ook. Bovendienvermijd je dat leerlingen bij voorbaat gaanzuchten en steunen. Mocht je een lesstarten met de titel ‘het lijdend voorwerp’ ophet bord, dan mag je vervolgens nog deboeiendste les geven, het kwaad is al ge-schied. ‘Hoe kan een les over een lijdendvoorwerp nu interessant zijn, mevrouw?’

FASE 1: Taalaanbod, taalvaardigheidDe eerste oefening doen leerlingen per twee:zij lezen de zinnen, overleggen onderling ennoteren telkens in welke situatie de beschre-ven handeling of uitspraak mogelijk is. Zokunnen zij bij de zin Onze hond mocht kiezenin welk been hij wou bijten: dat van Jan of datvan Piet misschien noteren: Jan en Piethadden allebei een bot vast en daaruit mochtde hond kiezen. Maar misschien bekijkt eenander duo dat zo: Jan en Piet richten politie-honden af; hun benen zijn zwaar ingepaktmet een beschermende stof en de hondmoet in een van beide benen bijten. Enmisschien zijn er nog andere mogelijkheden.

Afhankelijk van het niveau van je leerlingen ofde mate waarin ze allemaal mee zijn, kan jeook stap 2 inlassen. In deze stap blijft hetdenkwerk bij de leerling, maar verdiept deleraar de zoektocht naar het taalfenomeen dathier aan bod komt. In Neejandertaal vind jegeregeld stappen 2, 3 en zelfs 4. Alles hangtaf van de complexiteit en de moeilijkheids-graad van de leerstof. Voor homoniemenmoeten twee stappen meer dan volstaan.

FASE 2: SystematiserenZodra het denken schrijfwerk erop zit,overloopt de leraar klassikaal de antwoorden.Belangrijk is dat hij op zoek gaat naar duo’sdie verschillende situaties verklaren. Telkens

vraagt hij waar het verschil vandaan komt.Dat heeft, zoals het bij homoniemen past,telkens te maken met de betekenisverschillenvan een woord. De leerlingen brengen dieverschillende betekenissen onder woorden ende leraar noteert ze op het bord.

FASE 3: Omschrijven en definiëren, vormgeven aan inzichtAan het eind van de oefening vraagt de leraarwelk taalfenomeen zich in de oefening steedsweer voordoet. Dat noemen we systema-tiseren. Hij vraagt een omschrijving, eendefinitie van het taalfeno-meen. Daaruit moet blijkenhoeveel inzicht de leer-lingen al hebben in hettaalfenomeen. Allicht zal hijdat proces een beetjemoeten sturen, maar pasals de klas het eens is overeen definitie en de leraarze goedkeurt, plakt hij erde term ‘homoniem’ op ennoteren de leerlingen de definitie in het grijzekader ‘Samengevat’. Het is essentieel datook dit proces, het zoeken naar een juisteomschrijving van het taalfenomeen, van deleerlingen komt. De grote valkuil is immers datde leerlingen in dit soort lessen al gauw doorhebben dat er wel veel boeiends gebeurt,maar dat de leraar altijd wel afrondt met zijneigen formulering van de leerstof. Dat is nietenkel doorzichtig, maar je neemt er je leer-lingen ook niet ernstig mee.

FASE 4: OefenenHet werk zit erop: de leerlingen zijn aldoende tot inzicht gekomen in een taalfeno-meen en hebben het zelf omschreven enmisschien zelfs benoemd. Niets belet jevervolgens de klas nog enkele oefeningente laten doen. Die oefeningen mogen besttraditioneel zijn. Of wat creatiever, kijk maarnaar oefening 2.

35


‘Hoe kan een lesover een lijdend

voorwerp nuinteressant zijn,

mevrouw?’

WWW.NEEJANDERTAAL.BE

Dit is een heel eenvoudig voorbeeld, maar op<www.neejandertaal.be> vind je op dezelfdemanier opgebouwde lessen rond alle aspec-

ten van taalbeschouwing in de eerste graadsecundair onderwijs. Meteen zeg ik daarbijdat je de methode perfect kan toepassen opalle leerstof taalbeschouwing van elk onder-wijsniveau. Downloaden en proberen!

36


Neejandertaal werd gemaakt en in de klaspraktijk getoetst door Hilde Michielssens,Etienne Uleners, Viviane Van Dyck en Lieve Van Houtven. Het project werdgecoördineerd door Jan T’Sas. Werkboek, handleiding, oplossingen en didactischevisie zijn beschikbaar via <www.neejandertaal.be>.

TAALBESCHOUWING OP DEBASISSCHOOL (EN ELDERS)

Sommige mensen willen het klassieke zinsont-ledingsonderwijs behouden, want zo zeggenze dan, kinderen moeten toch weten hoe eenzin in elkaar zit om goed te kunnen schrijven.Deze uitspraak klinkt wel goed, maar helaas isze als redenering totaal fout. We sommen evenop waar het schoentje knelt:

1Het inzicht in zinnen dat kinderen verwervenbinnen het klassieke zinsontledingsonder-wijs is bijzonder klein, omdat kinderen van

10 à 12 jaar doorgaansnog niet voldoende ab-stract kunnen denken omecht vat te krijgen op dezin en zijn onderdelen.Wat kinderen wel kunnen,is ontleedregeltjes uit hethoofd leren en in volgordetoepassen. Maar dat iswel een bijzonder magere

vorm van leren. Helaas was het dat waarheel veel leerkrachten jarenlang aanwerkten.

2

Kinderen kunnen zelf veel moeilijkere zinnenmaken dan ze kunnen ontleden. Huntaalvermogen ligt dus altijd voor op hun taligeinzichten. Wie goed taal kan gebruiken, zouhet als zinsontleder wel eens gemakkelijkerkunnen hebben.

3In een doorsnee vijfde of zesde klas kontijdens de hoogdagen van het zins- enwoordontleden ook slechts een dikke 20procent van de kinderen een zin foutloosontleden. Voor die andere 80 procent goldhet argument ‘beter ontleden is beterschrijven’ toen ook al niet!!

4Wetenschappelijk onderzoek heeft voldoendeaangetoond dat het klassiek ontleden niet totbetere schrijvers leidt. Integendeel. De tijd dieje in grammatica steekt, zou je beter beste-den aan goede schrijfoefeningen.

5Er zijn buiten het ontleden van zinnen zoveelandere boeiende vormen van taalbestuderingmogelijk, dat we maar beter van het saaieontleden afstappen en kiezen voor boeiende

Kinderen kunnenzelf veelmoeilijkere zinnenmaken dan zekunnen ontleden.

activiteiten waarin we taal op allerlei andereboeiende manieren kunnen bekijken. Wekunnen dus niet blijven vasthouden aan hetoude. Mensen die dat toch doen, denkenveel te clichématig. Eigenlijk is het ontleden bijdie mensen meer een geloof geworden eneigenlijk is dat het laatste wat we bijtaalbeschouwing nodig hebben.

Deze argumentatie van lerarenopleider en didacticus Marc Stevens (zie www.taalleerkracht.be) kan je als springplankbeschouwen voor het ontstaan van demethode Taalbeschouwing op de basis-school, die hij samen met Ides Callebautschreef. Een reisgids, zo noemen deauteurs de methode, die een leerlijn en 40uitgewerkte lessen met tekstmateriaalbevat. De methode is uitgegeven bij Garanten bevat ook een basisboek voor de leraar.In dat basisboek vind je de completedidactische visie over taalbeschouwing, dievertrekt van de primordiale vraag: wat istaalbeschouwing? En net zoals Neejander-taal is taalgebruik het startpunt.

Interessant is dat de auteurs enkele decen-nia terugblikken: waarom in 2000 andersover taal en taalbeschouwing denken dan in1970? En als we vernieuwen, hoe weten wedan of dat wenselijk is of schadelijk? In hunantwoorden freewheelen de auteurs zonderte theoretisch te worden over filosofische endidactische stromingen. Ze beantwoordenook concrete vragen, zoals: welke anderevaardigheden dan taalvaardigheden kunnenleerlingen dankzij taalbeschouwing ontwik-kelen? Welke kennis en attitudes maken zezich eigen? Wat hebben allochtone leer-lingen, voor wie het Nederlands de tweedeof derde taal is, aan taalbeschouwing? Enverder: wat zijn de voorwaarden voor zin-volle taalbeschouwing? Wat is de rol van deleraar als je inductief te werk gaat?

Het basisboek verkent het terrein vantaalbeschouwing van de 21ste eeuw, hettaalland zeg maar. Deze verkenning vertrektbij taalgebruik in de breedste zin van hetwoord, bij communicatie via taal. Vandaaruit daal je mee af tot op het micro-niveau: van teksten en verhalen, overzinnen, woorden en klanken tot spelling. Aldie niveaus zijn cirkels van verschillendegrootte die in elkaar passen. De kleinstecirkel, spelling, past in de cirkel klanken; decirkel klanken past in de cirkel woorden; decirkel woorden in de cirkel zinnen enz.

Wie met spelling bezig is, kan in dit taal-model niet anders dan met woorden, zinnen… taalgebruik bezig zijn. En wie taal-beschouwing op tekstniveau behandelt inde klas, zal af en toe afdalen tot op zins-,woorden spellingniveau.Trap op, trap af dus. Enhoe relevanter, functio-neler en levensechter hettaalmateriaal waarmee jein de klas werkt, hoemeer het bij leerlingen zalbeklijven. Tenminste, opvoorwaarde dat je ookinductief werkt en deleraar de zoektocht bin-nen alle cirkels niet voor zichzelf opeist. Wiezoekt die vindt? Laat vooral de leerlingendan zoeken en wijs ze de weg als dat nodigis. Op de vraag hoe je als leraar zulkeleerstof en leerprocessen rond taalbeschou-wing dan wel evalueert, antwoorden deauteurs met een apart hoofdstuk overevalueren.

De reisgids bevat 40 concrete lessen taal-beschouwing voor de lagere school. Somstoegespitst op één graad, soms ruimeropgevat voor de drie graden. Maar voor jedaarmee aan de slag gaat, maak je kennismet een leerlijn voor taalbeschouwing, die

37


De tijd die je ingrammatica

steekt, zou je beterbesteden aangoede schrijf-

oefeningen.

EEN VOORSMAAKJE

scholen kunnen gebruiken en eventueelaanpassen aan hun behoefte, pedago-gische visie en leerlingenpopulatie. De leer-lijn krijgt per graad vorm en vertrekt vanuitde verschillende uitgangspunten waarmeeje al in het basisboek hebt kennisgemaakt:algemeen nadenken over taalgebruik,aspecten van communicatie onderzoeken(zender, ontvanger, boodschap enz.) entaalsystematiek (teksten, zinnen, woorden,klanken, spelling). Bij elk uitgangspunt vande leerlijn krijg je bovendien lessuggestiesen discussievragen aangereikt.

Ten slotte volgt de batterij van 40 gevarieerdelessen. Conform de inductieve aanpak vertrektelke les vanuit een taalaanbod, vanuitverwondering over taal. Dat levert 40 bijzonderboeiende, creatieve en vaak ook heel leukelessen op waaraan o.i. geen leraar of leerlingkan weerstaan. De leerlingen gaan aan deslag met dat materiaal, zoeken systemen,verwoorden inzichten. Bij elke les vind je eenoverzicht van lesdoelen, motivering, eenbeschrijving van het lesverloop, vereiste mate-rialen, aandachtspunten en suggesties vooropvolging en uitbreiding.

38


39


40


Ides Callebaut, Marc Stevens & Sofie De Jonckheere (2000). Taalbeschouwing op debasisschool. Basisboek. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Marc Stevens & Ides Callebaut (2000). Taalbeschouwing op de basisschool. Reisgids meteen leerlijn en 40 uitgewerkte lessen met tekstmaterialen. Leuven/Apeldoorn: Garant.


41


Op zoek naar het juiste boek voor 15+

Rudi Wuyts

Elke leraar kent wel het fenomeen: een aantal leerlingen zucht bij het zien van lees-lijsten, een aantal leerlingen krijg je niet echt met plezier aan het lezen. Leerlingenhet juiste boek laten lezen, is een van de idealen van leraren Nederlands. Hun hetboek geven dat hen boeit, fascineert, waardoor ze graag (gaan) lezen is eendoelstelling voor elke leraar Nederlands die zijn vak ernstig neemt.

I N T E R K L @ S

PROBLEMEN

eraren hebben helemaal de tijd niet omalles te lezen wat verschijnt en dat tebeoordelen op de bruikbaarheid in de klas.Leraren hebben in de klas en op school zoal heel veel te doen (en zeker de leraren

Nederlands).

Toch is het belangrijk dat de leerling dieboeken leest die voor hem of haar geschiktzijn. Dat impliceert dat er een ruim aanbodmoet zijn, want er is in elke klas die heelgrote verscheidenheid in de leesgeschie-denis van elke leerling. Een niet zo veellezende leerling een ‘moeilijk’ boek latenlezen betekent dat je hem waarschijnlijk nieterg motiveert om nog verder boeken te

lezen. Het is als het ware een leerling dievoortdurend naar een lokale radio met enkelhiphopmuziek luistert, verplichten om teluisteren naar en een analyse te maken vansonates van Schubert op Klara. Het kanbest zijn dat een andere leerling daar welaan toe is. Die kan die opdracht dan ookkrijgen en er plezier aan beleven, maar diehiphopfanaat in ieder geval niet.

Vandaar dat je best werkt met een leeslijstmet allerlei (niveaus van) boeken zodat elkeleerling kan genieten van zijn lezen. Een erggoede indeling om mee te werken, isontwikkeld door Theo Witte. Hij maakt zescategorieën op basis van het aantal blad-zijden dat het boek telt, de kennis van dewereld, de kennis van literaire technieken,

de taalvaardigheid van de lezer,… Je kuntvrij gemakkelijk boeken en leerlingen in diecategorieën plaatsen en dan proberen tematchen aan de hand van die criteria;boeken van een categorie hoger (in Wittesindeling) dan de leerling geraakt is op dieliteraire-competentieladder kunnen hemnog wel aanspreken, maar twee hogerwordt een probleem.1

Een ander probleem (maar even belangrijkof misschien nog belangrijker) is de keuzevan de leerling als die in zijn vrije tijd naar debibliotheek gaat en zelf kiest. Hij ziet daar

een massa boeken voorzijn neus. Wat te kiezen?Vaak kiest hij dan geme-diatiseerde boeken (hetDan Brown-effect) of blijfthij bij dezelfde schrijvers(het Dirk Bracke-feno-meen). Soms hebbenleerlingen ouders of eenbibliothecaris of vriendendie hen adviseren, maar

vaak ook niet. Opnieuw is het probleemgroter eens de leerlingen toe zijn aan deliteratuur voor volwassenen.

Hoe kun je leerlingen nu helpen met hetkiezen van boeken die hen boeien en hetlezen tot een plezier maken? Hoe kun jehen uit die massa boeken die verschijnen,die boeken laten kiezen die hen hopelijkzullen fascineren? Hulp is in beide gevallenwenselijk en nodig. Er zijn nu twee nieuwemiddelen die die hulp kunnen bieden.

DE BOEKENZOEKER

Stichting Lezen heeft een instrument uitge-werkt, de Boekenzoeker voor 15 tot 18.Voordien had de Stichting al voor tso- en

bso-leerlingen het Fahrenheit 451-projectmet leessuggesties. Nu heeft men voor alle15 tot 18-jarigen een site gecreëerd.

Je gaat naar <www.boekenzoeker.org> enkiest voor de leeftijdsgroep van 15 tot 18.Dan krijg je het volgende openingsscherm.Als je voor de linkse of rechtse categorie kiest– we behandelen hier niet de F451CLUB –dan krijg je een aantal inhoudelijk bepaaldecategorieën.

Wanneer je dan kiest voor een van diecategorieën, krijg je een tiental titels datzorgvuldig geselecteerd is. Wie de titels watkritisch bekijkt, merkt dat men voor een ruimgamma gekozen heeft. Je vindt zowel fictieals non-fictie, boeken voor volwassenen alsjeugd/adolescentenliteratuur. Bij de groep‘Lezen? Surprise me!’ vind je populairechiclit naast verhalen enkel voor jongens ofboeken over sport of een hele categorie metstripverhalen. Er is bij de groep ‘Lezen?Natuurlijk!’ een categorie met dichtbundels.Men beperkt zich dus duidelijk niet tot decanon of tot wat men ‘literatuur’ noemt. Welis er binnen elke categorie gekozen voorboeken met een bepaalde kwaliteit, maarmen richt zich heel sterk op de doelgroep.En als die enkel een bepaald soort boekenaankan, geeft men hun binnen die categorieinteressante titels (die toch soms eenuitdaging zijn).

42


Leerlingen hetjuiste boek latenlezen, is een van de idealen van lerarenNederlands.

Per boek vind je de cover, een korte syn-these van het verhaal en een ‘waarom zouik dit boek lezen’-stukje. Dat laatste is eengoed idee omdat het motiverend kanwerken. Het vervelende is dat je het niveau,de moeilijkheidsgraad van het boek nietecht mee krijgt en dan bestaat het gevaardat jongeren (en leraren) toch een boekkiezen dat hen niet echt ligt.

Een aantal activiteiten is ook mogelijk: je kuntstemmen (punten geven aan dit boek) en zomeewerken aan een boekentoptien; je kunt,als je geregistreerd bent, een boek aanradenaan anderen en je kunt commentaar neer-schrijven respectievelijk commentaar vananderen lezen. Dat laatste kun je als leraargoed gebruiken om bijvoorbeeld alternatievevormen van boekbesprekingen te makenzoals ‘Reageer op de commentaar die je hiervindt’.

Je kunt ook zoeken op auteur of op titel. Alsje dat laatste doet, krijg je een aantal anderetitels die een gelijkaardig thema behandelenof bepaalde elementen gemeenschappelijk

hebben zodat je, als je wil, verder kuntlezen. Als je bijvoorbeeld Vallen (van AnneProvoost) intikt, krijg je heel wat andereboeken rond hetzelfde onderwerp.

Bij de meeste boeken kan je ook een frag-mentje van het boek lezen of beluisteren enook dat kan motiverend werken. Er is een‘Boekentoptien’ en je vindt links naarandere sites waar extra materiaal te vindenis over boeken of sites die boeken aan-prijzen… De hele site is visueel duidelijk enattractief. Ook dat is belangrijk, want het(jonge) oog wil ook wat.

De site is zeker interessant voor de leerlingdie zelf naar de bibliotheek stapt. Hij vindthier een schat aan mogelijkheden ominteressante boeken te kiezen. Lerarenzouden leerlingen deze site dan ook moetenleren gebruiken. Zo maken ze van leerlingenbetere boekenkiezers.

Toch enkele (kleine) kritische bedenkingen.Jeugdliteratuur/adolescentenliteratuur enliteratuur voor volwassenen door elkaar,

43


daar is niets mis mee. Toch blijft het risicoerin zitten dat leerlingen bij echt welverkeerde boeken terechtkomen. Bijvoor-beeld: een erg moeilijk boek als Waar wasje nou? van K. Schippers staat in hetzelfdelijstje als Lopen voor je leven van ElsBeerten. Het laatste is voor niet zo ervarenlezers een boeiend boek, maar het eerstewordt dan een enorme afknapper. Zehoren natuurlijk thuis in dezelfde categorie‘Prijsbeesten’, maar toch. Nergens vind ikdat het boek van Schippers echt wel heelveel vraagt van een lezer. Hetzelfde geldtbijvoorbeeld voor de categorie ‘Film, maarhet boek is beter’ waar je naast Vallen vanAnne Provoost (erg leesbaar vooriedereen) ook Sense and Sensibility vanJane Austen vindt. Je vindt Extreem luiden ongelooflijk dichtbij ook in de categorie‘Surprise me!’ en ik vermoed dat dit tochwel heel stevig is. Het is begrijpelijk datlezers kunnen en moeten geconfronteerdworden met nieuwe en andere boeken,maar toch… Een leesniveau aangeven kanbest en helpt leerlingen en leraren dejuiste keuze te maken. Dat kan perfectingepast worden in het ‘waarom je ditboek moet lezen’-stukje op de site.

Hier en daar zijn er kleine tekortkomingen.Zo vind je Stormbreker van Horowitz tweekeer, maar met een andere tekst, indezelfde categorie. Bij de thrillers (een genreboeken dat erg gegeerd is bij leerlingen eneen mooie opstap kan zijn naar ietsmoeilijkere boeken) zijn er veel interessan-tere en leesbaardere boeken dan hier staan.Maar goed, laten we dat maar kleinetekortkomingen noemen.

Algemene conclusie: ondanks enkele bedis-cussieerbare elementen een prachtige aan-winst. De leraar vindt inspiratie en interes-sante boeken om te lezen (zowel voor

zichzelf als voor de klas). Als de leerlinghiermee leert werken, vindt die gemakke-lijker zijn weg in het boekenaanbod. Het kanhet leesplezier en de kennis van de boekenen de wereld enkel maar vergroten. Ditniveau blijven volhouden en de site regel-matig updaten is een stevige uitdaging voorStichting Lezen, maar het loont de moeite.

LEESADVIEZEN.NL

In Nederland heeft Joop Dirksen voor debovenbouw (hogere jaren van het aso) ietsanders uitgewerkt, namelijk Leesadviezen.nl,een cd-rom voor leerlingen en leraar, verbon-den met de website <www.leesadviezen.nl>.Vanuit dezelfde vraag naar interessantelectuur voor leerlingen van 15 tot 18 heeft hijeen lijst van ongeveer 150 (!) boekensamengesteld die elk jaar wisselt/aangevuldwordt. Je vindt er zowel klassiekers alshedendaagse werken. Bij elk boek vind jeeen moeilijkheidsgraad en – zoals boven albetoogd – is dat wel echt handig. Bij elkboek vind je de inhoud met tips en je krijgtook een leesadvies.

Op de koop toe vindt de docent/leraaralgemene verwerkingsopdrachten bij elkelectuur en per boek krijgt hij twee specifiekeopdrachten gesuggereerd die volledig uitge-werkt zijn. De leraar krijgt een aparte cd-rom met daarop wat meer uitleg over deoefeningen en de oplossingen bij deboeken.

Dit is een schitterend initiatief omdat hetantwoorden geeft op heel wat noden envragen van leraren. Zij krijgen een grote lijstmet interessante titels voor hen geselec-teerd uit het grote aanbod; zij krijgen lees-adviezen en mogelijke oefeningen. Er is dus

44


een kant-en-klaar pakket voorradig. Natuur-lijk vertrekt hij vanuit de Nederlandse maniervan omgaan met boeken (maar die verschiltniet zo veel van de Vlaamse) en vanuit detypische Nederlandse leeslijsten (maar dieverschillen nu ook weer niet zo veel van deVlaamse).

Het grote nadeel hier is de kostprijs. Als jemet dit initiatief in je klas wil werken, betaalje 8,95 euro per leerling. Als een klas de cd-roms aanschaft, is de cd-rom voor de leraarwel gratis. De cd-rom voor leraren is nietapart te verkrijgen. Een heel knap initiatief,maar duur dus.

BESLUIT

Voor de groep van 15 tot 18 is er nog watwerk aan de winkel. Beide initiatieven zijnerg nuttig en goed uitgewerkt. De Boeke-nzoeker van Stichting Lezen is uitstekend,maar misschien moeten de verantwoorde-lijken eens met Joop Dirksen praten overzijn initiatief. Een combinatie van beide zoude leraar Nederlands en de leerlingen sterkhelpen om goede boeken te (laten) lezenzowel op school als daarbuiten. En het zoude leraar helpen door het juiste boek tekiezen om van zijn leerlingen zo goedmogelijke lezers te maken. En dat is toch debedoeling.

Rudi [email protected]

45


Noot

1 Die schaal kun je vinden op de website van de Taalunie: http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/HSN_2003/theo_witte. Bij de bijlagen vind je de literaire leesschalen.

46


ij het schrijven van dit artikel looptde jaarlijkse Jeugdboekenweek

op haar laatste benen. Tallozescholen, bibliotheken, lees-

groepen enz. ondernamen on-der het goedkeurend oog van initiatiefnemerStichting Lezen allerhande initiatieven omhet jonge volkje warm te doen lopen voorboeken en verhalen. Leesbevordering entaalplezier, daar ging het om, en in het ver-lengde daarvan het prikkelen van deverbeelding, natuurlijk.

Een instrument dat aan al deze doel-stellingen op een ontwapenende maniertegemoet komt, is de ‘kamishibai’. Eenbijzondere vertelvorm die we te dankenhebben aan de Japanse cultuur, en die hiernog niet zo erg veel bekendheid geniet. Dekunsteducatieve organisatie ABC (ARTBASICS for CHILDREN) in Brussel wil daargraag verandering in brengen. Net zoals ditartikel.

EVEN POPULAIR ALS DE IJSKAR

Kamishibai is een traditionele Japanse ver-telvorm (‘kami’ betekent papier en ‘shibai’betekent drama, papier-drama dus). Hetgaat om een klein theatertje (van 50 cmlang x 35 cm hoog) waarin grote tekeningen(A3) passen, en dat kan gemonteerd wor-den op de bagagedrager van een fiets. Elketekening geeft een scène weer uit het ver-haal. Een verteller ver-schuift de tekeningen, alsging het om een verstildeanimatiefilm, en vertelt in-tussen het verhaal datachteraan op de tekenin-gen te lezen staat.

Oorspronkelijk was dekamishibai een vorm vankleinschalig straattheater:een verteller reed met dit bakje achter op defiets rond, hield halt op de hoek van destraat en trok luid de aandacht met een

Over de wondere wereld van de Kamishibai

Patrick Jordens

“Het gevoel om samen in een verhaal te duiken, het te delen, het tot leven tebrengen met de stem, dat heb ik altijd zeer magisch gevonden. In deMiddeleeuwen was het obsceen om niet luidop te lezen. Tot de12de eeuwmaakte je jezelf verdacht als je niet fluisterde of de woorden vormde met jemond tijdens het lezen. Lezen enkel voor jezelf, gescheiden van de anderen,dat kwam pas later.”

Auteur Cornelia Funke in Die Zeit

De vertellerverkocht eerst wat

snoep en begondan met zijnverhaal, een

episode uit eenvertelling.

houten ratel. Kinderen herkenden dat geluiden renden naar buiten. De verteller verkochteerst wat snoep en begon dan met zijnverhaal, een episode uit een vertelling. Opeen spannend moment brak hij af enbeloofde later terug te komen voor hetvervolg.

In Japan had de kamishibai een enormsucces tussen de jaren 1920 en1950. Opeen bepaald moment waren er maar liefst3000 kamishibai-vertellers in de straten vanTokio. Er verschenen regelmatig nieuwekamishibai’s op de markt, en het warenvooral de prenten waar veel aandacht aanwerd besteed. De verhalen waren meestalspannende avonturen of sprookjes uit deJapanse literatuur. Met de intrede van detelevisie in de jaren ’50 geraakte dekamishibai een beetje in de vergeethoek. Delaatste jaren kent deze unieke vorm vanverteltheater een soort revival.

Ook ABC vzw (ART BASICS for CHILDREN)lanceert dit poëtische minitheater opnieuw,en organiseert ondermeer heel wat work-shops in klasverband of voor bibliotheek-medewerkers. Bovendien heeft ABC ookeen uitgebreide collectie Kamishibai-ver-

halen aangelegd, waarvan sommige kunnenontleend worden, ondermeer Japanse‘traditionals’, De Reuzenkrokodil van RoaldDahl/QuentinBlake, gloednieuwe verhalenvan ondermeer Pascale Platel, GerdaDendooven, Edward van de Vendel of ImmeDros, tijdloze bewerkingen van mooieprentenboeken uit de oude doos, verhalenvan Marokkaanse en Turkse origine,... Diecollectie breidt zich voortdurend uit.

HOE VERTEL JE EEN KAMISHIBAI?

Het vertelprincipe is zeer eenvoudig: vooraanvang van de vertelling plaats je alletekeningen in de juiste volgorde in hettheatertje. De tekst die bij de eerste tekeninghoort, staat te lezen achteraan op de laatstetekening. Als je die tekst gelezen/verteld hebt,verplaats je de eerste tekening naar achter.De achterkant van het kamishibai-theatertje isopen zodat je de tekst altijd kan lezen als jedat nodig vindt. Op de achterzijde van deeerste tekening zie je dan de tekst die bij detweede tekening hoort enz. Kamishibai-verhalen bestaan gemiddeld uit 10 tot 14tekeningen.

47


WAAROM WERKEN MET KAMISHIBAIIN DE KLAS/ BIBLIOTHEEK?

Kamishibai is een mooi en handig instru-ment om kinderen in contact te brengenmet de kracht en magie van verhalen entekeningen. ’Handig’ omdat een grote

groep kinderen (max.30)er tegelijkertijd van kangenieten. Dat is nietmogelijk bij een gewoonprentenboek. Dit poëtischeminiverteltheater is in diezin erg dankbaar om tegebruiken in de klas, debibliotheek, in een jeugd-atelier,... Bij het begin vaneen taalles, als aangenamepauze tussendoor, om een

thema in te leiden enz. en dat voor kinderenvan alle leeftijden.

Mogelijke doelstellingen van het werken metde kamishibai:– leesbevordering: kinderen worden ge-

prikkeld en verrast door de verhalen en

gaan nadien zelf op zoek naar prenten-boeken;

– taalplezier en taalontwikkeling: kinderenworden vaak interactief betrokken bijhet kamishibai-verhaal (door middel vanvragen, beschrijven van de tekenin-gen,...) en ook in de werkvormen dievolgen op de vertelling worden kinderenaangespoord om zelf creatief te zijnmet taal en beelden;

– creativiteit stimuleren: kinderen kunnenzelf een kamishibai-verhaal maken enillustreren, waardoor een appèl wordtgedaan op hun persoonlijke verbeel-ding, expressie,... Bovendien is ermogelijkheid tot differentiëren: sommigekinderen zullen liever vertellen, anderentekenen liever, nog anderen sprekengraag voor een publiek enz.

– leren samenwerken/sociale vaardigheden/burgerschap ontwikkelen: kinderen lerensamenwerken om tot een mooi collectiefresultaat te komen. Mogelijke barrières opbasis van geslacht/achtergrond enz.vallen weg omwille van een gezamenlijkcreatief proces.

48


Kamishibai is eenmooi instrumentom kinderen incontact tebrengen met dekracht en magievan verhalen.

De parallel tussen de beleving bij kamishibaien de eerste fase om taal te ontdekken bijbaby’s ligt voor de hand: voor heel kleinekinderen verwijs je bijna altijd naar het objectals je een nieuw woord introduceert. Bijkamishibai speelt zich iets gelijkaardigs af: detekeningen ondersteunen de tekst sterk,waardoor het begripsvermogen toeneemt.

HOE KAN JE WERKEN METKAMISHIBAI?

In deze paragraaf gaan we dieper in op eenaantal mogelijke (!) werkvormen die je kantoepassen in de klaspraktijk als je met dekamishibai aan de slag gaat. Deze tips zijn

gebaseerd op ervaringen die ABC heeftopgedaan tijdens een aantal workshops. Inhet eerste deel geven wewat meer uitleg bij het ver-tellen met de kamishibaian sich, en beschrijven webeknopt enkele korteactiviteiten die je als eennaverwerking aan datvertellen kan koppelen(een workshop-formule).Het tweede deel beschrijft(in grote lijnen!) een pro-ject dat gedurende meer-dere dagen kan duren en waarbij de kinderenzelf een kamishibai-verhaal gaan maken (eentraject-formule).

49


De parallel tussende beleving bij

kamishibai en deeerste fase om taal

te ontdekken bijbaby’s ligt voor

de hand.

DE VERTELPLEK

Creëer een intieme vertelsfeer en maak er een speciaal moment van. Ideaal is een ruimte diemin of meer kan verduisterd worden.Tip: plaats de kamishibai op een tafeltje/verhoog en laat de kinderen plaatsnemen opkussens op de grond (met als ondergrond een tapijt) voor het theatertje. De vertelling wordtdan intenser ervaren. Een lampje dat je op de prenten richt, maakt het geheel af.

In een klaslokaal kan je de banken in een U-vormrond de kussens plaatsen, zodat de kinderen na hethoren van het verhaal snel kunnen beginnen werken.Of je plaatst de banken meteen in een groepswerk-positie, d.w.z. tegenover mekaar om met vier tot zeskinderen samen te werken.

DE WORKSHOP-FORMULE

DE VERTELSESSIE ZELF

Voor je aan een verhaal begint, kan je een korte introductie geven op kamishibai: evenuitleggen waar het vandaan komt en hoe het in Japan werd gebruikt. Het verhaaltje over desnoep verkopende verhalenverteller zullen de kinderen ongetwijfeld graag horen. Vergeet nietalvorens je begint de titel van het verhaal en de naam van de schrijver en illustrator mee tegeven. Uiteraard heeft ieder zijn/haar eigen manier van verhalen vertellen. Je kan stemmetjesgebruiken (bij de dialogen), liedjes invoegen, af en toe met een instrument begeleiden...

Maar hoe persoonlijk dat vertellen ook is, toch willen we enkele algemene tips meegeven:– Als je je er goed bij voelt, kan je op een eenvoudige manier de kinderen actief betrekken

tijdens het vertellen, door af en toe een vraag te stellen: Wat zie je zoal op dezetekening? Wat denken jullie dat er nu gaat gebeuren? Wie is volgens jullie datpersonage op de tekening?...

– Je kan ook spelen met het verschuiven van de tekeningen, heel snel, heel traag, slechtstot halverwege zodat ze het verloop van het verhaal beter volgen, het tweede deel vande tekening mogen raden enz.

– Je zit bij voorkeur naast het theatertje, zodat je contact kan houden met het publiek enook af en toe naar de tekeningen kan wijzen.

– In het kamishibai-theatertje van ABC is er een rood gordijntje voorzien dat je kanverschuiven. Het is een magisch moment wanneer bij het begin het gordijn open gaat,en ook het einde van de vertelling kan je bijzonder maken door het rode gordijn eropnieuw terug in te schuiven als het verhaal is afgelopen.

NAVERWERKING

Enkele suggesties om na het vertellen rond taalbeleving te werken met de kinderen aan dehand van korte, speelse opdrachten:

Lezen en vertellen– Laat de kinderen het verhaal navertellen zonder de prenten te tonen. Bijvoorbeeld een

kind begint, als die het niet meer weet, gaat iemand anders verder.– Laat de kinderen een vervolg verzinnen, of bedenken wat aan het verhaal kon vooraf

zijn gegaan. Ze kunnen dat eventueel ook neerschrijven en nadien voorlezen.– Laat elk kind kort iets vertellen bij één prent of vraag elk kind de tekst voor te lezen die

bij een bepaalde prent hoort (leesoefening).– Toon de prenten en verander bijvoorbeeld het standpunt van waaruit de kinderen het

verhaal kunnen bekijken. Dat kan bijvoorbeeld door inleving in een van de figuren.

Dramatiseren– Vertrek vanuit stilstaande beelden/ tableaux vivants (wat je op de prent ziet), en laat de

kinderen in groepjes scène per scène naspelen.

Fantaseren– De kinderen leggen de tekeningen in een nieuwe volgorde en trachten met bestaande

ingrediënten een nieuw verhaal te bedenken. Je kan hen ook vragen om het in grotelijnen op te schrijven en nadien aan de klas te vertellen.

50


– Een nieuw kringverhaal maken en telkens bij het derde of vierde kind laat je het verhaaleen andere wending nemen: Komt er nu iets avontuurlijks of eerder iets geks? Wordthet een spannend, gevaarlijk, tragisch of happy end? ...

DOELGROEP

Een dergelijk kamishibai-project lijkt ons geschikt voor een 4de, 5de of 6de leerjaar. Metjongere kinderen (kleuters en eerste graad lager onderwijs) kan je aan de slag met de korteopdrachten uit de workshop-formule. De kinderen hoeven zeker niet extra mondig oftaalvaardig te zijn, integendeel. De kamishibai is net uitermate geschikt om ook eerdertaalarme kinderen te prikkelen om hun taalkennis te verhogen en vooral het taalplezier tevergroten!

TIMING

Bij voorkeur werk je wekelijks gemiddeld een drietal uur aan het project, gedurende vijf totzeven weken. Zo hebben de kinderen tijd om hun verhaal te laten bezinken en heb je zelf demogelijkheid om de lessen verder voor te bereiden, het verhaal uit te schrijven, enz.

DOELSTELLINGEN/EINDTERMEN

De werksessies passen binnen de domeinen Wereldoriëntatie, Taal en Plastischeopvoeding. Maar dit project is in elk geval vakoverschrijdend. Afhankelijk van waar je zelf denadruk op wil leggen (spreken, schrijven, creatieve expressie, drama, intercultureel werken)kan je de opdrachten aanpassen.

OPBOUW

In grote lijnen bestaat het project uit volgende stappen:– Sessie 1: Kennismaking met de kamishibai– Sessie 2: Een eigen verhaal aanmaken– Sessie 3 & 4: Kamishibai-prenten maken– Sessie 5: Uitschrijven/typen of stempelen van het verhaal / Extra schrijfoefeningen– Sessie 6: Inoefenen van het verhaal (dramatiseren)– Sessie 7: Een voorstelling spelen (voor schoolgenootjes, ouders, grootouders)

ORGANISATIE

Omdat het project heel wat inbreng en activiteit van alle kinderen vraagt, is het aangewezenom een beroep te doen op een tweede begeleider (bijvoorbeeld een taakleerkracht, eenzorgcoördinator of leesmoeder/vader). Die tweede begeleider hoeft niet bij elke sessieaanwezig te zijn, enkel bij het groepswerk van de kinderen, om te coördineren en vandichterbij te stimuleren.

Deze suggesties zijn uiteraard niet bindend en de opbouw/het verloop van het project zalverschillen al naargelang je eigen fantasie, de interactie met en het taalniveau van dekinderen, de beschikbare tijd, enz.

DE TRAJECT-FORMULE: EEN KAMISHIBAI-VERHAAL AANMAKEN MET DE KINDEREN

51


SETTING

Plaats het kamishibai-theatertje vooraan op een verhoog. Vraag de kinderen voor hettheatertje plaats te nemen op een tapijt met kussens. Zet de banken of in een U-vorm rondde kussens of in een groepswerkopstelling.

INTRO

– Voorstelling van het kamishibai-theater: wat is het? Waar komt het vandaan?– Weten de kinderen iets over Japan? Je kan samen Japan zoeken op de wereldkaart.– Vertellen van een Japans verhaal, bijvoorbeeld Issun Boshi (uit het Japans vertaald naar

het Nederlands, verkrijgbaar bij ABC).– Voorstellen van het project: we gaan samen een verhaal maken (we zullen in groepjes

werken van maximum zes à zeven kinderen per groep) en er ook de illustraties bijmaken.

EEN VERHAAL BREIEN

Laat de kinderen het systeem van kamishibai uitproberen door hen zelf een anderkamishibai-verhaal te laten vertellen. Ze kunnen het frame ook even gebruiken als een soorttv-kastje: ze vertellen iets over zichzelf, bijvoorbeeld over wat ze het voorbije weekendhebben gedaan. De andere kinderen mogen vragen stellen.

Om een beetje hun fantasie aan te wakkeren, doen we in groep een spel: een verhaalbreien. Iemand begint met een verhaal (openingszin), zijn of haar linkerbuurman gaat verderen voegt één of twee zinnen aan het verhaal toe, zijn of haar linkerbuurman neemt over eniedereen komt aan de beurt. We moedigen kinderen aan hun fantasie de vrije loop te laten.De laatste verzint een slot. Dan begint een vrijwilliger opnieuw met een openingszin en doenwe het spel nog eens over. De tweede keer zal het zeker al veel vlotter gaan. Kinderenfantaseren graag, maar zijn het vaak niet gewoon om dat in een schoolcontext te doen.Soms kunnen voorwerpen kinderen helpen om een verhaal te beginnen (bijvoorbeeld eenslakkenhuis, stukje krijt, brief, kistje, sleutel,...).

KORT ANALYSEMOMENT

Samen met de kinderen gaan we op zoek naar elementen die belangrijk zijn bij het makenvan een verhaal:– Fase 1 = Situering: waar speelt het zich af? Wanneer? Welke personages?– Fase 2 = Verhaal zelf: wat gebeurt er? (probleemstelling/conflictsituatie)– Fase 3 = Slot: oplossing/ontknoping

Deze elementen/fases geven het verhaal een spanningsboog. Het is bijvoorbeeld belangrijkdat het publiek zich enigszins kan identificeren met één van de personages, en om dieidentificatie te laten ontstaan, is een soort evolutie in het verhaal aangewezen.

SESSIE 1: Kennismaking met de kamishibai (Timing: ongeveer 3 uur)

52


EVALUATIE MET DE KINDEREN

– Wat vonden jullie van deze eerste sessie? Wat was er leuk/minder leuk/moeilijk?– Wat zijn jullie verwachtingen naar de volgende sessies toe?

SETTING

Je kan met de banken werkeilanden maken in de klas. Om een verhaal aan te maken, werkje best met groepjes van maximum zes kinderen. Het kamishibai-theatertje staat vooraancentraal.

INTRO

– Onthaalgesprek op de kussens: wat hebben we vorige keer gedaan en wat gaan wevandaag doen?

– Vertellen door de begeleider van een nieuw kamishibai-verhaal met het theatertje om desfeer te scheppen.

DRAAIBOEK VAN EEN VERHAAL MAKEN

Een draaiboek is een rudimentaire, vooral visuele voorstelling van het verhaal in enkelesleutelscènes.

1. InleidingKinderen sluiten hun ogen en je vraagt hen terug te denken aan een droom die zeonlangs gehad hebben. Kinderen die zich geen droom kunnen herinneren, mogen eenwensdroom verzinnen. Daarna vertellen kinderen hun droom aan elkaar. Er zijnromantische dromen, nachtmerries, grappige dromen enz. Zo is het ook met verhalen.Er zijn verschillende soorten verhalen. Welke soorten kennen jullie? Sprookjes,griezelverhalen, thrillers, detectives, avonturenverhalen, fantasieverhalen enz.

2. Kinderen overleggen welk soort verhaal ze willen vertellenJe kan hiervoor ook terugvallen op de opwarmingsoefeningen (zie sessie 1).

3. BrainstormingWaar zou het verhaal zich kunnen afspelen? Wanneer? Personages? Sfeer? Watgebeurt er? Hoe? Wie is er allemaal bij betrokken? Wat moet er zeker voorkomen in hetverhaal? Welk soort einde willen we aan het verhaal? Vraag in elke groep aan één vande kinderen om alle elementen die worden aangebracht op te schrijven. Als ervoldoende begeleiders zijn, kan die begeleider dit voor elke groep doen. Bijvoorbeeldkinderen willen volgende elementen in hun verhaal: vliegen (vogel, vleermuis, vampier),bloed, rare geluiden, bos met grote hoge bomen, jongen en een meisje, hun vader enmoeder zijn dood, ze wonen in een oud kasteel, spook dat kan verdwijnen, vos of wolf,jongen denkt dat meisje gek is, Superman,...

SESSIE 2: Een eigen verhaal aanmaken (Timing: ongeveer 3 uur)

53


4. Verhaallijn uittekenen (opeenvolgen van gebeurtenissen), een draaiboek makenWe proberen nu met alle groepjes samen een verhaallijn te maken (nog geen details!);we kunnen zo komen tot een tien- à twaalftal scènes. Dat uitschrijven kan je doen aande hand van een draaiboek, een A3-blad dat is onderverdeeld in tien of twaalf vakjesmet daaronder wat plaats voorzien voor enkele regels tekst. Om deze fase vlot te latenverlopen, schrijft de begeleider of een leerling (die makkelijk schrijft) elke scène in één oftwee regels neer.

5. Eigen personage uitwerkenElk kind tekent en beschrijft nu uitvoerig zijn/haar personage. Begeleiders stellen extravragen. Kinderen gebruiken prentenboeken, internet,… om op te zoeken hoe de staartvan een wolf eruit ziet. Kinderen die graag tekenen, besteden veel tijd aan het grafischuitwerken van hun personage; kinderen die graag schrijven, leggen daar de nadruk op.Kinderen mogen elkaar ook helpen. De begeleider heeft deze uitgewerkte personagesook later nog nodig wanneer ze verschijnen op de tekeningen. Vraag de kinderen ookom eens met hun personages korte toneeltjes te spelen waarbij ze zelf de dialogenverzinnen voor de scènes. De kinderen zullen zich daardoor het verhaal sterker eigenmaken, en zo’n improvisatieronde op basis van de draaiboeken wakkert de fantasieaan en geeft meer vorm aan het verhaal.

6. Verhaal verfijnenAls iedereen klaar is, herhaalt de begeleider wat er op het draaiboek staat en leest detrefwoorden voor die eerder door de kinderen geformuleerd werden. Sommigeelementen zullen wegvallen, er zullen misschien nieuwe elementen moeten bijkomenzodat alle puzzelstukken op hun plaats vallen. De begeleider schrijft nu zoveel mogelijkhet verhaal meer in detail uit.

KORTE EVALUATIE

– Was het leuk om zelf een verhaal te bedenken? – Waar zat je soms strop? – Ben je tevreden over het resultaat? – Moet een verhaal per se logisch zijn? Kan het ook niet op een droom lijken?...

EXTRA TIPS OM HET AANMAKEN VAN EEN VERHAAL TE VERGEMAKKELIJKEN

1. Werken met kaartjes waar tips op staanOm plaats van het gebeuren, personages en tijdstip te kiezen voor het verhaal kan jeook gebruik maken van kaartjes waar een suggestie op staat, bijvoorbeeld een reus, inde metro, om middernacht,... De kaartjes maken grappige combinaties en de kinderenkunnen er dan zelf mee aan de slag om er een verhaal rond te breien. Voor sommigekinderen die niet zo vaak meer fantaseren, kan dat een handig hulpmiddel zijn.

2. Vertrekken vanuit voorwerpenVraag de kinderen om bijvoorbeeld iets uit een ander land mee te brengen (bij kinderenvan allochtone afkomst kan je vragen om een voorwerp mee te brengen uit het land van

54


herkomst): een vakantiefoto of een schelp uit Spanje of een cadeautje van je oma inTurkije,... Elk kind vertelt kort iets over wat hij/zij meebracht (waar het vandaan kwam,wie het had meegebracht, waar het thuis werd bewaard,...) Uiteindelijk kiezen we metde hele klas enkele voorwerpen uit. Rond deze voorwerpen gaan we associëren. Een andere werkvorm is om de kinderen zeven voorwerpen te laten kiezen en om metal deze voorwerpen een verhaal te bedenken. Alle voorwerpen zouden op één ofandere manier een ’rol’ moeten krijgen in het verhaal.

De begeleider schrijft tegen de derde sessie het verhaal van zijn groep uit in scènes. Hierbijrespecteert hij zoveel mogelijk de tekst van de kinderen. Hij kopieert eveneens dehoofdpersonages (getekend in zwart-wit door de kinderen), op verschillende groottes, inverschillende richtingen.

SETTING

Een aantal werkeilanden (afhankelijk van aantal kinderen) en de Kamishibai staat vooraancentraal.

INTRO


– Luisteren naar een nieuw kamishibai-verhaal. Als de kinderen er zin in hebben, kunnenze het ook zelf voorlezen.

ILLUSTRATIES MAKEN BIJ HET VERHAAL

We werken in dezelfde groepen van vorige keer. We lezen samen het verhaal nog eens door.Elk kind leest twee stukjes. De kinderen kiezen dan voor welke illustraties zijverantwoordelijk zijn. We bekijken eerst samen enkele kamishibai-prenten (verschillendetechnieken) en we bespreken samen met de kinderen wat belangrijk is voor de illustraties,o.a. grote tekeningen (het publiek moet het van op afstand kunnen zien), duidelijkepersonages, kleur, tekeningen moeten het verhaal ondersteunen, te veel details leiden af,...Een gelijkaardige achtergrond voor elke tekening van één verhaal geeft een eenheid aan detekeningen. Het spreekt ook voor zich dat de kinderen de hoofdpersonages met telkensdezelfde picturale figuren moeten afbeelden want anders kan het publiek de tekeningen nietinterpreteren. Dit dient eerst duidelijk te worden gemaakt aan de kinderen. Samen kiezen zeop welke manier ze de achtergrond van de prenten gaan maken.

Mogelijke technieken:– Met foto’s van de kinderen zelf werken zodat je een soort fotoroman maakt. – Je kan je baseren op technieken uit de schilderkunst (zoals pointillisme, kubisme,

expressionisme,...) om de kinderen tot nieuwe, minder gebruikelijke technieken teinspireren.

SESSIES 3 en 4: Aanmaken van de tekeningen (Timing: 3 à 4uur)

55


– Kleurvlakken aanmaken met verschillende technieken (zoals spatten, schilderen,ecoline,...) Uit deze kleurvlakken knippen de kinderen dan de voorwerpen, huizen,personages,... die een rol spelen in hun verhaal.

– Het is ook leuk voor de kinderen als ze helemaal op het einde de tekeningen kunnenplastificeren (pas nadat de tekst op de achterkant is gekleefd). Het is de finishing touch,en een blijk van respect voor hun werk.

EXTRA TIP

Omdat het aanmaken van de tekeningen meestal veel tijd vraagt, kan je tussendoor eenleuke schrijfopdracht geven. Je roept telkens één kind naar voren, en die schrijft drie regelsvan een verhaal. Dan komt een ander kind voor wie je de eerste twee regels verstopt, hij/zijziet enkel de laatste regel van het verhaal en gaat daarop verder. Zo komen alle kinderenaan bod, waardoor je een klassikaal verhaal hebt laten maken. Het is tegelijk een ludiekemanier om hen tot schrijven aan te sporen.

De meeste kinderen schrijven niet zo graag, vooral omdat ze bang zijn om fouten te maken,en daardoor bijna vergeten dat schrijven ook een activiteit kan zijn om je gedachten engevoelens uit te drukken, om te communiceren, om te spelen met taal,... We geloven dat demotivatie in het kader van de kamishibai weer een beetje kan toenemen, omdat ze zichbezig houden met hun eigen verhaal en hun persoonlijke fantasie, en omdat ze dit kenbaarwillen maken aan anderen. Schrijven krijgt op die manier dan weer meer ‘zin’.

SETTING

Banken staan nu per twee en het kamishibai-theater centraal vooraan.

INTRO

Onthaalgesprek: samen bekijken van de tekeningen, overlopen wat we deze sessie zullendoen.

SCHRIJFACTIVITEITEN

Kinderen werken nu per twee. Elk koppel krijgt de korte inhoud van één of twee scènes; dekorte inhoud is opgesteld door de begeleider. Op basis daarvan schrijven ze de scène ietslanger uit. Je kan een paar tips geven om hen te inspireren:– Maak de beschrijvingen wat langer en meer gedetailleerd;– Bouw er af en toe dialoogjes in;– ...

Voor het slot van hun scène is het wel noodzakelijk dat ze overleggen met degene die devolgende scène beschrijft, zodat het verhaal te volgen valt als het straks wordt verteld. Jekan een kaartje voorzien met daarop het nummer van de scène waaraan de kinderen aanhet werken zijn, zodat dat ‘zoekmoment’ ook vlot kan verlopen. Nadien bied je verschillende

SESSIE 5: Neerschrijven van het verhaal (Timing:2 à 3 uur)

56


technieken aan om die teksten op een leuke manier vorm te geven. De kinderen kunnen detekst eerst uittypen, stempelen, alvorens hem achteraan op de bijhorende prenten te kleven.Vooraleer de tekst grafisch wordt afgewerkt, kan de begeleider wel best de schrijffouteneruit halen, zonder daar veel nadruk op te leggen. Nogmaals: het gaat in eerste instantie nietom goed of fout, wel om terug plezier te vinden in het schrijven.

AANVERWANTE ACTIVITEITEN

Je kan de kinderen ook de kans bieden om hun reacties op het project neer te schrijven ineen evaluatieschriftje. Als je een kamishibai-voorstelling organiseert, is het ook leuk om dekinderen samen de uitnodiging voor ouders, buurtbewoners,... te laten maken en/of eenaffiche! Ook dat kan een leuke schrijfopdracht zijn. Bedenk eerst met hen wat er allemaalmoet op komen te staan: wat gaat er gebeuren? Plaats? Uur? Locatie? Je kan de zinnenvan de kinderen ook gebruiken in andere taallessen, bijvoorbeeld in spraakkunst als je zouwerken rond begrippen als onderwerp, lijdend voorwerp,... Het zal de kinderen weer extramotiveren als ze met hun eigen zinnen aan de slag mogen gaan.

SETTING

Zet alle banken aan de kant, zorg ervoor dat er voldoende ruimte is om te kunnen spelen.De kamishibai blijft wel ergens centraal staan.

INTRO


– Kinderen lezen eerst zelf een bestaand kamishibai-verhaal voor. Hier kan je als leerkracht al een paar tips vooraf meegeven:� Probeer elk personage een ander stemmetje te geven;� Lees zo klaar en duidelijk mogelijk;� Hou ook af en toe oogcontact met het publiek; � ...

Geef niet te veel aandachtspunten ineens. De kinderen zijn het niet gewoon om voor eengroep voor te lezen of te vertellen. Je kan hen daar wel in stimuleren. Maar zorg er voor dathet niet te prestatiegericht of te artificieel wordt, het moeten geen kleine acteurs worden.Je kan wel enkele leuke dramaspelletjes1 met de kinderen doen om hen los te maken enhen meer vertrouwen te geven wanneer ze straks voor een publiek moeten spelen.

1. Dialogen navertellen Laat de kinderen per twee of drie (afhankelijk van het aantal personages) deverschillende scènes uit hun verhaal naspelen, eerst in hun eigen woorden. Debegeleider geeft aan wie welke scène speelt (hou wel al rekening met de voorkeurenvan de kinderen voor een rol). Laat de kinderen nadien ook eens individueel bepaalde

SESSIE 6: Inoefenen van het verhaal / dramatiseren (Timing: ongeveer 1,5 uur)

57


scènes in hun eigen woorden navertellen voor de ganse klas. Deze oefening isbelangrijk om hen zelfvertrouwen te geven als ze straks bijvoorbeeld in de buurt of opeen schoolfeest gaan vertellen.Mogelijke opdracht om het spelplezier te vergroten en de expressiemogelijkheden af tetasten: Vertel het eens opnieuw, maar nu alsof je een boze leerkracht, een vrolijkepastoor, een zatlap,... bent.

2. Kamishibai-verhaal vertellenLaat de kinderen hun verhaal inoefenen rond de kamishibai. Ze moeten de rollenverdelen, stemmetjes oefenen,... Belangrijk is natuurlijk de figuur van de verteller.Misschien kunnen twee of drie kinderen mekaar aflossen als verteller.

EXTRA INFORMATIE

Soms zal je nogal wat fouten horen optreden tijdens het vertellen. De kinderen daarconstant op verbeteren kan heel remmend werken, en hun vertelplezier breken enzelfvertrouwen ondermijnen. Anderzijds is het natuurlijk ook jammer om hen bijnadoelbewust fouten te laten maken als ze het nadien voor een publiek zullen brengen. Je kande kinderen heel subtiel verbeteren door de zin/woorden op een juiste manier te herhalen nade fouten, en dus niet letterlijk te zeggen dat het fout was, maar wel het juiste alternatief tebieden. Er is geen eenduidige oplossing voor, maar het is wel goed om er op één of anderemanier aandacht aan te besteden.

Het publieke vertelmoment is natuurlijk ‘le moment suprème’ van dit project. Er zijnverschillende mogelijkheden: met de kamishibai-fiets in de buurt (die fiets kan je aanvragen bij

ABC), op een school- ofwijkfeest,... Een meerwaar-de hiervan is zeker hetmobiel karakter. Het is ookleuk voor de kinderen ommet de fiets van de ene pleknaar de andere te rijden enter plekke te zoeken (metde klappers) naar eenpubliek (bijvoorbeeld als hetmarkt is in het dorp,...). Hetmaakt het project ook af, enhet verwijst naar het beginvan het project, waar de leerkracht vertelt over de Japanse origine vankamishibai.

SESSIE 7: Voorstelling van de kamishibai (Timing: ongeveer 1 uur)

58


Bij een project van ABC in Antwerpen had een groepje kinderen de plaatselijke kruidenier enzijn vrouw een rol gegeven in hun verhaal. Dat groepje is met de fiets naar de winkelgetrokken en heeft voor de etalage het verhaal gebracht. De kruidenier en zijn vrouw warenaangenaam verrast en vroegen nadien zelfs een kopij van het verhaal. Het is een leukemanier om ook de buurt op het schoolgebeuren te betrekken en omgekeerd.

Zonder fiets kan je natuurlijk ook een voorstelling verzorgen. Het theatertje staat op eenverhoog en de kinderen vertellen de verhalen voor de andere schoolkinderen, de ouders, deandere leerkrachten,... Een schoolfeest lijkt een geschikt moment om een kamishibai-presentatie te organiseren. Zoek wel een rustige plek; anders gaat het verhaal volledig in hetrumoer verloren. Alle groepjes brengen hun verhaal. Gemiddeld worden er dus zo’n vierverhalen verteld, eventueel aangevuld met een verhaal van een professioneelschrijver/illustrator. Een of meerdere kinderen van elk groepje nemen de vertellersrol voorhun rekening. De andere kinderen kunnen personages spelen, en er geluidsdecors ofmuziek bij maken, de tekeningen verschuiven,... Als er veel publiek is, moet je misschien weleen microfoon voorzien voor de vertellers zodat het verhaal zeker goed te horen is.

SLOTEVALUATIE VAN HET PROJECT

Kringgesprek of schriftelijk aan de hand van een aantal vraagjes: – Wat was het leukste/boeiendste moment van het project voor jou?– Wat viel er tegen?– Wat heb je hier vooral uitgeleerd?– Vind je het moeilijk/tof om samen te werken, waarom?

59


WAAR VIND JE KAMISHIBAI’S?

Kamishibai-theatertjes en -verhalen zijn inBelgië niet in de handel te verkrijgen. BijABC kan je zowel theater als verhalenaankopen in de vorm van een kamishibai-pakket2: het gaat om een makkelijk trans-

porteerbare koffer met daarin plek voor hettheatertje, twee verhalen en een pedago-gisch cahier met allerlei suggesties enwerkvormen. De koffer dient meteen alsverhoogje om de kamishibai op te plaatsenen zo goed zichtbaar te kunnen vertellen. www.abc-web.be

Theaters en verhalen zijn ook te vinden bijeen aantal buitenlandse organisaties.Kamishibai for Kids is een Amerikaanseorganisatie die al jaren kamishibai promoot.Je kan er traditionele Japanse kamishibai-verhalen bestellen. De tekst is in het Engelsen de verhalen worden geleverd met eenhandleiding over hoe je ermee kan werkenin de klas. Houd er rekening mee dat deprenten kleiner zijn dan ons standaard A3-formaat. www.kamishibai.com

In Amsterdam kan je bij de organisatie HetABC zowel kamishibai-verhalen als theater-tjes bestellen (onder meer ook verhalen inhet Turks en het Arabisch). Bij deze verhalenkan ook een lesmap geleverd worden. www.hetabc.nl

Bij Biblion Uitgeverij verscheen onlangsKamishibai, de magie van het vertelkastjevan Karin Wanrooij, eveneens een soorthandleiding voor al wie met kamishibai aande slag wil. www.nbdbiblion.nl

De grootste bron van verhalen vind je uiter-aard in Japan zelf waar prentenboeken bijnastandaard ook op kamishibai-formaat wordenuitgegeven. Op de achterzijde vind je nietalleen de tekst (uiteraard in het Japans) maarook lesideeën. Meer info bij IKAJA, theInternational Kamishibai Association of Japan.www.studio.co.jp/kamishibai

Rest ons nog enkel jullie veel plezier envertelmagie toe te wensen bij één of anderkamishibai-moment!

Patrick JordensART BASICS for CHILDREN

Dansaertstraat 981000 Brussel

www.abc-web.be

60


Noten

1 Dergelijke dramaspelen vind je o.a. in– Van Dijck, M. (1986). Dramatiseren. Bussum: De Toneelcentrale.– Rooyackers, P. (1993). Honderd dramaspelen. Den Haag: Phanta Rhei.– Janssens, L. (1989). Het Rijk der verbeelding. Amsterdam: Meulenhoff Educatief.

NVDR: Deze niet meer zo recente werken zijn nog te koop of ook interbibliothecairaan te vragen in de bibliotheek. Van Lidwine Janssens verschenen ook nog De kunst van het spelen (MeulenhoffEducatief, 1999) en De leraar speelt mee (SLO, 1993).

2 Het pakket kost 250 euro. Je kan ook afzonderlijke verhalen bijbestellen aan deprijs van 40 euro per verhaal. Het (pedagogisch) cahier is apart verkrijgbaar aan 8 euro. Handige Harry’s kunnen zelf een kamishibai-theatertje bricoleren. Eenhandleiding hiervoor is te vinden op <www.abc-web.be>.

iddenschooldirecteur Jan Dewit zegthet zo: “Ik kan mij moeilijk voor-stellen dat een recensent van leer-boeken en met name de redactievan een gerenommeerd tijdschriftals VONK niet zouden weten dat

al ruim twintig jaar in de eerstegraad geen sprake meer is van onderwijs-vormen. Het zou dus bijzonder aangewezenzijn dat een kritisch tijdschrift als het uwe ditexpliciet zou aanklagen en de uitgevers eruitdrukkelijk op wijzen dat zij met het uitgevenvan een leerboek voor de eerste graad aso entso behoorlijk in de fout gaan.”

Natuurlijk heeft Jan Dewit gelijk, maar mochtik uitgever zijn, ik wist het wel. Natuurlijk bleef

ik dan spreken over aso, tso en bso, ook envooral in de eerste graad. En als ik het nietschreef, dan zou ik het wel rondfluisteren.Onderwijs vernieuwt traagen de zogezegde alge-meen vormende eerstegraad met zijn zogezegdgelijke leerplannen vooralle vakken is in veel scho-len dode letter gebleven.Colleges blijven colleges,athenea blijven athenea enouders willen niet lieverdan een bevestiging dathet ene kind al bij al meer gelijk is dan hetandere. Zeg nu zelf: ‘Onze Jeroen zit in deeerste Latijnse’ klinkt nog altijd prestigieuzer

61


OG E S C H U D

Schoolboeken: nieuwe wijn in oude zakken

Jan T’Sas

Of het aan een onachtzaamheid bij de VONK-redactie ligt of niet laat ik in hetmidden, maar kort na de publicatie van vorig nummer (evaluatie van schoolboekeneerste graad secundair onderwijs) kwam er protest van enkele directeurs vanmiddenscholen. Terecht begrijpen zij niet waarom enkele methodes voor de eerstegraad expliciet aan aso, tso en/of bso worden toegewezen.

‘Onze Jeroen zit inde eerste Latijnse’

klinkt nog altijdprestigieuzer dan

‘Onze Jeroen zit inde basisvorming’.

62


dan ‘Onze Jeroen zit in de basisvorming’.Gelijke kansen? Later en bewuster oriën-teren? Ja, dag Jan. Daarvoor maak ik alsuitgever geen schoolboek, dat is niet duidelijkgenoeg voor de leraren, zeker zij die in ver-nieuwing vooral zoeken naar al wat behoudenblijft, en de concurrentie is al hard genoeg.Ordnung muss sein en kassa kassa. Simpelen realistisch. Nee?

Dat onderwijs traag vernieuwt, weet menook op beleidsniveau. Telkens de overheiduitpakt met de resultaten van peilingstoet-sen voor eindtermen (lezen, rekenen,wereldoriëntatie, biologie…) wijst iemandmet een beschuldigend vingertje naar hetlesmateriaal. Enkele maanden geledenkwamen de eerstegraadsleerlingen er voorbiologie nogal bekaaid uit. Tijdens het debatdat op de voorstelling van de resultatenvolgde, waren leraren en deskundigen hetmet elkaar eens: de schoolboeken biologiezijn vooral naslagwerken, geen didactischemethodes. Veel wat, weinig hoe. Veel ter-men, weinig eind.

Over de nieuwste methodes Nederlands isde schoolboeken-VONK nogal positief –

alleen Vitaal moet ergenseen trein gemist hebben.Toch weiger ik er echtvrolijk van te worden.Vergeleken met twintigjaar geleden is het gemid-delde schoolboek veelfraaier en leerlingvriende-lijker geworden, voor eenaantal vakken zelfs leer-linggerichter. Dat is hetgoede nieuws. Een aantal

methodes houdt werkelijk de didactischevinger aan de pols. Mooi.

Maar toch.Behalve fraaier enz. is het gemiddelde

schoolboek ook twee keer dikker en zwaar-der geworden. Dat zie ik dagelijks aan dezich reeds dreigend krommende rug vanmijn dochter van dertien. Dergelijke doorniemand gevraagde papieren obesitasnoemt men ook wel ‘bronnenboeken’.Mooie term, die bovendien makkelijker bektdan cervicale lordosis. Een bronnenboekkost meer (dat zegt de uitgever niet), gaatlanger mee (dat zegt de uitgever wel) en jekan er tenminste mee differentiëren (datzegt de uitgever volop). Dat laatste is echtereen giller van formaat: differentiëren is eendidactische vaardigheid, een kwestie vanonderwijsstijl- en cultuurook. Dat stimuleer jeheus niet door vierkortverhalen aan tebieden in plaats van éénof door een bericht uitWablieft naast eentje uitDe Morgen af te drukken,zoals in veel methodesgebeurt. Of door nog watmeer oefeningen aan tebieden voor de snellereleerlingen. En schoolboekenauteurs die welmet echt differentieerbaar materiaal uitpak-ken, gaan er te veel van uit dat de leraar demoderne didactiek wel zal kennen en toe-passen. Hoe zouden ze ook, zolang hetschoolboek nog steeds in oubollige sjablo-nen blijft steken?

Ondanks al het werk, energie en goedebedoelingen van de auteurs wacht ik nogsteeds op methodes die je niet zomaarlineair kan en moet afwerken (‘Maarmeneer, leraren willen niet anders danbeginnen op pagina één en in juni eindigenop pagina honderd veertig’), schoolboekenwaarin de leerstof niét deductief en/of inaparte compartimentjes wordt aangeboden(‘Taalbeschouwing en spelling zetten weaan het eind van elk hoofdstuk, meneer,

Dergelijke doorniemandgevraagdepapieren obesitasnoemt men ookwel ‘bronnen-boeken’.

‘Taalbeschouwingen spelling zetten

we aan het eindvan elk hoofdstuk,

meneer, lerarenwillen dat’

63


leraren willen dat’) en lesmateriaal waarindifferentiëren wat anders is dan een kiloidentieke erwten verdelen over drie verschil-lende blikken (‘Ach, differentiëren, weet umeneer, dat is iets voor het lager onderwijs,in het secundair vinden leraren dat veel temoeilijk’). En omdat uitgever 1 zijn nek nietdurft uit te steken, durven uitgever 2 en 3het evenmin. Geen enkele echt vernieuwen-de methode Nederlands, als een uitgever er al durfde in investeren, kende tot nu toe groot succes. Tja, tegen inertie en vet betaalde marketingstrategieën is hetmoeilijk opboksen.

Ik kan me ook behoorlijk druk maken overde manier waarop nieuwere tendensen deschoolboekenmarkt inpalmen. Het obligatewerkboek bijvoorbeeld. Steeds meer hoor ikapirant-leraren klagen dat ze er tijdens hunstagelessen volstrekt niet kunnen oprekenen dat leerlingen zelfstandig noteren.Tja, met dikke werkboeken zullen jongerenhet alvast niet leren. Bovendien stoppenwerkboeken leerstofonderdelen in eenkeurslijf waar lang niet alle leerlingen zogelukkig mee zijn, omdat dit vaak niet pastbij hun leerstijl. ‘Hoe moet ik dat nustuderen?’ is een vraag die geregeldopduikt in de klas. Maar… werkboekenbrengen geld op, laat maar komen dus.

De integratie van multimedia in schoolboekenkan ik evenmin een succes noemen. Ik benabsoluut voor de integratie van ICT in het vakNederlands, maar erger me geregeld aan demanier waarop dat in de meeste methodesgebeurt. Excel-oefeningen om d en dt te oefenen, theateropnamen van YouTube-kwaliteit, een Google-opdracht zonder inge-

bouwde kritische bril… nee, dit kan beter. Endan heb ik het niet over de vaak heel ongelijkekwaliteit en originaliteit van taken en op-drachten, een fenomeen dat iets te duidelijkwijst op een gebrek aan coördinatie enkwaliteitszorg voor datgene waar de uitgeverniet toevallig het minst aan verdient. Enhoeveel auteurs worden voor hun (verplichte)online bijdragen betaald?

Jan Dewit besluit: “Na twintig jaar beginnenouders eindelijk te begrijpen dat bij deoverstap van het basisonderwijs naar hetmiddelbaar onderwijs er nog geen keuzevoor onderwijsvormen kan worden ge-maakt. Al even lang strijden middenscholenom ‘het publiek’ (lees: de ouders) en lerarendit duidelijk te maken. Het heeft echt tochwel wat voeten in de aarde gehad dit uit teleggen. Het is ook echt een niet te onder-schatten opgave geweest om leraren metdeze situatie vertrouwd temaken. En als na twintigjaar dit eindelijk gemeen-goed aan het worden is,brengt een uitgever eenleerboek op de markt metde uitdrukkelijke verwij-zing naar niet-bestaandeonderwijsvormen in deeerste graad.”

Misschien is het nog ergerdan dat. Ik beweer nietdat er geen goede metho-des Nederlands bestaan,maar te gemakkelijk slik-ken we wat de marketingmanagers onsopdringen: schoolboeken voor te veel niet-bestaande klanten.

Excel-oefeningenom d en dt te

oefenen, theater-opnamen van

YouTube-kwaliteit,een Google-

opdracht zonderingebouwde

kritische bril…nee, dit kan beter.


64


I N G E B O E K T

In deze Ingeboekt vindt u twee besprekingen van nieuw NT2-materiaal: eenaanrader en een afrader. En als toemaatje wordt u geattendeerd op een e-zinevoor anderstaligen: zeker een bezoekje waard! We laten enkele mensen aanhet woord die veel ervaring hebben met onderwijs Nederlands als tweede taal.

Alles wat uw studenten steeds wilden wetenover Nederlands, maar waarop u

geen antwoord had…

Alied Blom & Conny Wesdijk (2007). Veelgestelde vragen in de NT2-les. Antwoor-

den en voorbeelden. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Prijs: €14,50.

Waarom?Waarom is ‘2 *fruiten’ fout en hoeveel talenspreekt iemand die ‘een stuk of vier talen’spreekt nu eigenlijk? Hoe leg je aan anders-talige studenten die Nederlands leren korten duidelijk het verschil uit tussen ‘bedoe-len’ en ‘betekenen’, tussen ‘aantal’, ‘getal’

en ‘nummer’, tussen ‘kennen’ en ‘weten’?Waarom zeg je ‘Dat zijn Paul en Laila’, inplaats van ‘*Zij zijn Paul en Laila’? Waaromzeg je ‘het Centraal Station’ (zonder ‘e’ bijhet adjectief), terwijl je ‘het kleine huis’ (met‘e’) moet zeggen? ‘Waar woon je?’ is juist,maar ‘Ik heet Abdel. En *je?’ niet…

Herkenbaar?Misschien hebt u als moedertaalspreker vanhet Nederlands nog niet bij deze raadselsstilgestaan (laat staan bij de antwoorden),maar als u leerkracht Nederlands aan anders-taligen bent, hebt u waarschijnlijk vol herken-ning zitten knikken of glimlachen bij het lezenvan bovenstaande vragen… U bent echterwaarschijnlijk ook al meermaals bij dergelijkevragen het antwoord schuldig gebleven of uwuitleg was zo ingewikkeld dat uw anderstaligecursist nog meer in de war geraakte…

De antwoorden!Voor u én ook voor uw cursist is er nu hetboek Veelgestelde vragen in de NT2-klas.Hoewel ik zelf ook al jaren in de NT2-lespraktijk sta en hoewel ik op bepaaldevragen ook al duidelijke antwoorden hebleren formuleren, heeft dit naslagwerk mij eenheel aantal keren (waarom ‘keren’, denkt dekritische anderstalige, je zegt toch ‘3 keer’?)doen denken: ‘Inderdaad, die fout hebbenmijn cursisten ook al gemaakt (waarom‘maken’ en niet ‘doen’?) en inderdaad, dat ishet antwoord en zo kan ik het voortaanhelder formuleren.’ Ik wil Veelgestelde vragenin de NT2-klas dan ook met volle overtuigingaanraden, zowel aan beginnende als aanervaren leerkrachten en ook de watgevorderde cursist vindt er zeker zijn weg –en zijn vragen mét antwoorden – in.

Inhoud en beschrijvingVeelgestelde vragen in de NT2-les is eenboek waarin meer dan 300 vragen vancursisten uit een jarenlange NT2-lespraktijkzijn opgetekend. Op basis van voorbeeld-zinnen wordt er steeds een kort en duidelijkantwoord geformuleerd. Geen ingewikkeldegrammaticale terminologie, geen overbo-dige informatie, maar hanteerbare antwoor-den waar de cursist echt iets aan heeft. Hetgaat niet alleen om vragen in verband metwoordenschat, maar ook om zinsconstruc-

ties, werkwoordsvormen, spelling, enz. Erzijn in het totaal 10 onderdelen met peronderdeel nog eens een aparte inhouds-tafel. Achteraan volgt een uitgebreide index.Elke vraag staat in een donkergrijs kadertje,daaronder komen op een lichtgrijze achter-grond de voorbeelden en het antwoord. Dekadertjes zijn genummerd en bevatten waarnodig verwijzingen naar andere kadertjes.Sober, overzichtelijk, handig.

In het begin is het wel even wennen aan hetfeit dat elk donkergrijs kadertje zowel dejuiste als de foute vorm bevat en dat pasdan de vraag geformuleerd wordt. Ik zoueen aanduiding van de foute vorm (bv. meteen asterisk of via vette druk voor het juisteen gewone druk voor het foute) betergevonden hebben. Ook komen de voor-beeldzinnen uit het lesmateriaal dat deauteurs gebruiken. De auteurs wijzen hieropin hun voorwoord (“Als u met een anderemethode werkt, kunt u het best zelf voor-beeldzinnen bedenken. Voorbeeldzinnenwerken het best als de cursisten die alkennen uit eerdere teksten.”), maar af entoe komen de voorbeelden toch vreemdover. Zo zou op p. 84 ‘Ik wil niet naar de leskomen’ en ‘Ik zal niet naar de les komen’het verschil tussen willen/zullen zeker beterverduidelijken dan ‘Ik zal/wil even met dok-ter Jansen overleggen’ (ik schrik toch nogsteeds als een cursist komt zeggen dat hijdan en dan niet naar de les wil komen…).

Sommige behandelde fouten zijn gebondenaan bepaalde moedertalen. Dat mocht ietsvaker systematisch geëxpliciteerd wordt. Zoheb ik de verwarring tussen ‘hij’ en ‘er’ (p.11) alleen nog maar bij Duitstaligen gehoord.

Eenvoudige formuleringenEén van de bijzonder positieve aspectenvan dit boek is dat de antwoorden een-voudig geformuleerd zijn. Wij zijn zelf ook

65


66


geen voorstanders van ingewikkelde gram-maticale terminologie. De auteurs bewijzendat uitleg over een grammaticaal ver-schijnsel vaak zonder grammaticale ter-minologie kan. (Een mooi voorbeeld vaneen vereenvoudigde uitleg die toch verhel-derend werkt, is dat van de spelling op p.44.) Ook de inhoudstafels en de indexwerken met voorbeelden in plaats van metgrammaticale termen. Dat vergemakkelijktvoor de cursist zeker het zoekwerk. Tochzou ik een beperkte grammaticale indexvoor de leerkracht wel handig gevondenhebben: zoeken op b.v. ‘meervoud’ of op‘modale werkwoorden’ levert nu immersgeen verwijzing op.

Hier en daar vind ik de vereenvoudigingenof het vermijden van terminologie te sterkdoorgedreven, hoezeer ze de hanteerbaar-heid ook ten goede komen. Dat je voorpersonen en dingen ‘geen’ gebruikt in denegatie en in de andere gevallen ‘niet’ (sicp. 36) is echt fout (tegenvoorbeeld: ‘Dat ismijn geld niet’). Op p. 58 staat: we zeggen‘grote steden’ (zonder –n aan grote), maar‘volwassenen’ (mét –n), omdat het ommensen gaat (sic). Hier zou ik veel lieverzien staan: omdat ‘grote’ een adjectief is(geen –n in het meervoud) en ‘mensen’ eensubstantief, al gebruik je dan wél gramma-ticale terminologie. Soms is een antwoorddan weer zo vaag dat het eigenlijk geenantwoord meer is. Met de uitleg over deplaats van ‘niet’ op p. 117 geraak je uitein-delijk niet veel vooruit. Of dat je zegt ‘Ik benin 1979 geboren’ en niet Ik was …’, omdatje voor persoonlijke gegevens ‘ben’ of ‘heb’gebruikt (sic), dat slaat volgens mij nergensop (tegenvoorbeeld: ‘Ik was toen student’).

Er zijn nog wel enkele voorbeelden enantwoorden die me even de wenkbrauwendeden fronsen of waarvan ik me afvroegwaarom ze in aparte kadertjes staan in

plaats van als twee voorbeelden van één enhetzelfde verschijnsel. Maar het boekdaarom laten, nee, zeker niet! Tegenovereen beperkt aantal wat bevreemdendeantwoorden staan immers de talrijke heelgoede voorbeelden en veralgemeningen.

Enkele toevoegingenDe auteurs van Veelgestelde vragen in deNT2-les zijn grondig te werk gegaan. Bijnaalle vragen waaraan ik kan denken en ookeen heel pak waaraan ik niet meteen zoudenken, maar die ik inderdaad al kreeg ofwaarvan ik me dankzij dit boek bewustwerd, zijn opgenomen. Daarom was ikverrast geen kadertje te vinden over het feitdat ‘graag’ in het Nederlands niet vervoegdoptreedt (door de cursisten gemaakte fout:*‘Hij graagt zwemmen’), gevolgd door devoorbeelden ‘Hij houdt van zwemmen’ en‘Hij zwemt graag’. Op p. 26 had ik bij desubstantieven die soms geen meervoudhebben, ook wel willen zien staan dat hetgaat om gewichten, prijzen, maten en omtijdsindicaties op –r (keer, uur, kwartier, jaar).Ook het werkwoord ‘hebben’ kan na ‘willen’of ‘mogen’ soms weggelaten worden (bv.‘Ik wil graag een koffie’), een toevoegingvoor p. 89. ‘Ik spreek Nederlands’ in plaatsvan *‘Ik praat Nederlands’ is nog eenbelangrijk voorbeeld voor het verschiltussen ‘praten’ en ‘spreken’ (p. 142). En tenslotte worden ‘als’ en ‘of’ volgens mij nietdoor elkaar gehaald in zinnen waar het ‘als’moet zijn (‘U haalt de trein als u snel bent’),maar wel in indirecte vragen (‘Even kijken ofde post al langs geweest is’) (p. 124).

Vlaanderen en NederlandHebt u opgemerkt dat ‘ten slotte’ in devorige zin in twee woorden geschreven is?Nederlanders en Vlamingen sprekendezelfde taal. Of toch niet? In Vlaanderenzijn ‘ten slotte’ (2 woorden) en ‘tenslotte’ (1woord) niet allebei correct in het voorbeeld

dat in het boek gegeven wordt (‘ten slotte’in de betekenis van ‘als laatste’, p. 52 en p.129). Als Vlaming ervaar ik dan omgekeerdweer nauwelijks verschil tussen ‘Ik vind hetleuk/prettig met jou uit te gaan’, terwijl daarwel een kadertje aan gewijd wordt. Maarach, misschien zijn wij Vlamingen gewoonprettig gestoord met onze soms watstriktere regels en de Nederlanders vindendat hopelijk leuk.

Tot slotDe auteurs wijzen er nadrukkelijk op dat hetniet de bedoeling is de behandelde vragenen antwoorden integraal in een les tebehandelen. Dit boek is een naslagwerk ombeter voorbereid de anderstalige klas in testappen of om cursisten te helpen wanneerbepaalde vragen opduiken. Ik ben ervanovertuigd dat dit inderdaad het geval is enherhaal hier als besluit graag mijn positievemening over dit werk. Kopen en wel meteen.Voor de prijs hoeft u het zeker niet te laten!

Ann De [email protected]

67


Ben je tof? Hoe ging het met je? Ben je ‘Thuis in taal’?

Freddy Hofmans, Jean-Paul Steevens & Etienne Wils (2007). Thuis in taal.Nederlands voor anderstaligen. Richtgraad 1.1.1 en 1.1.2. Antwerpen: De Boeck.Leerwerkboek (=studentenboek). Prijs: € 13,40. Handleiding met audiomateriaal, minigrammatica en beeldwoordenboek (alle nog teverschijnen). Info op <www.uitgeverijdeboeck.be>

Een mooie, verzorgde en kleurrijke uitgavemet goede foto’s en tekeningen. Een titeldie zeker in het kader van inburgeringinteresse opwekt: Thuis in taal (verderop:TiT). Op de kaft achteraan lezen we: “Thuisin taal is gebaseerd op de verworvenhedenvan de communicatieve methode en volgtde meest recente versie van de leerplannen.De klemtoon ligt op vaardigheden […]. Er

werd naar gestreefd om de taalhandelingenzo taakgericht mogelijk aan te brengen.” Opde site staat ook nog: “De methode staatgarant voor […] het gebruik van authentiektekstmateriaal en ludieke gesprekken, deactieve participatie van de student enaangename lessen door de afwisseling”. Endat alles voor een heel redelijke prijs. Wedachten: Mooi! Na Zo gezegd (zie VONK,

68


35/3, februari 2006), een degelijke reekshandboeken voor Nederlands aan anders-taligen, nog nieuw en goed lesmateriaal uitVlaanderen! Maar worden de beloftes waar-gemaakt?

Klemtoon op vaardigheden en recentetaalonderwijsdidactiek?We bekeken de aanpak van de vier vaardig-heden in dit materiaal.

Luisteren. Er wordt nooit met luisterrondesgewerkt die steeds dieper op de beluisterdetekst ingaan (concentrisch luisteren), evenminis er sprake van voorspellend luisteren. Er istelkens één luisteropdracht die via twee ofdrie keer luisteren opgelost moet worden.Bovendien kan een aantal luisteropdrachtenperfect opgelost worden zonder naar hetbijhorend fragment te luisteren (bv. meubels ineen kamer juist benoemen (p. 40), de kamersin een huis benoemen terwijl er tekeningenvan de meubels en een bemeubeld grond-plan van het huis gegeven worden (p. 156)).De technische en inhoudelijke kwaliteit van deluisterteksten zelf konden we nog nietbeoordelen, maar we kunnen toch al stellendat er niet volgens de recente ideeën rondluisterdidactiek gewerkt wordt.

Spreken. Er wordt in elk hoofdstuk gestartmet een tekst die het nieuwe themaintroduceert, meestal een dialoog. Het iszonder handleiding niet duidelijk wat daarvande bedoeling is (beluisteren, vragen beant-woorden, (luidop) lezen,…?), maar als tweedeonderdeel volgt steeds een spreekopdrachtwaarbij de cursisten per twee de aangebodendialoog moeten oefenen met kleine variaties.Die variaties worden opgesomd, de cursistkiest uit het rijtje. Hoewel er als derde onder-deel soms een vrijere spreekopdracht (pertwee of in kring), een rollenspel of eenraadspel volgt, krijgen we sterk de indruk datdit materiaal zich grotendeels beperkt tot de

‘automatiseringsfase’ van het spreken: eenbasisdialoogje wordt gedrild. Er is een gebrekaan spreekoefeningen met informatiekloof(A/B-oefeningen). En wat blijkt als er op p. 68toch met een A- en een B-rol gewerkt om hetgeven van weginstructies te oefenen? A en Bbeschikken over precies dezelfde informatie…

Lezen. Er is bijzonder weinig confrontatiemet authentiek materiaal en als het er al is(bv. reclame voor een hotel, een aankon-diging van een activiteit (p. 65), …), komt de bijhorende opdracht vaak neer opkopiërend schrijven in plaats van op globaalof juist gericht leren lezen. Er wordt op geenenkele manier met de cursisten gewerkt aanvoorspellend lezen op basis van foto’s oftekstkenmerken, aan het leren overslaanvan niet-relevante informatie, aan het lerenverwerken van teksten die qua niveau hogerliggen dan het reeds bereikte productieveniveau. De meeste leesteksten bevattenzelfs geen opdracht, ze staan er gewoon.

Schrijven. De schrijfopdrachten zijn over-wegend structuuroefeningen rond eengrammaticaal item (in het meervoudschrijven, geen of niet invullen,…). Er zijnweinig functionele en realistische schrijf-opdrachten. Nochtans zijn die ook heelgoed mogelijk op beginnersniveau, bv. eenafwezigheidsverontschuldiging, een wens-kaart (zie de leerplannen en de reedsgenoemde methode Zo gezegd). Als wedan bij die structuuroefeningen bovendiennooit een samenhangend geheel aantreffen(enkel losse zinnen) en uitkomen op zinnenals ‘Ben je tof?’ (p. 21) en ‘Hoe ging het metje?’ (p. 121), dan slikken we echt even…

Receptief voor productief?We stellen ook vast dat het principe‘receptief voor productief’ (bij de vaardig-heden: eerst luisteren, dan pas zelf spreken;eerst lezen, dan pas zelf schrijven) flagrant

met de voeten getreden wordt. Ook bij hetdoen verwerven van woordenschat geldtdat na de fase van het aanbod en desemantisering waarbij aan de betekenis vande woorden gewerkt wordt, receptieveverankeringsoefeningen zouden moetenvoorafgaan aan productieve in plaats vanomgekeerd… In TiT lezen we echter op p.12: “Leer eerst de cijfertabel op p. 14 uit hethoofd.” Er wordt niet vooraf aan herkenningvan cijfers gewerkt (bv. in een reeks hetdoor de leerkracht genoemde cijferomcirkelen) en nog vóór de opdracht op p.12 moeten cursisten op de vraag ‘Hoe oudben je?’ kunnen antwoorden. Cursistenmoeten eerst zelf de weg wijzen (p. 68), enpas nadien een beschreven traject op eenplan aanduiden (p. 69). En zo kunnen wenog even doorgaan…

Taakgericht? Taalhandelingen? Uit een aantal reeds vermelde aspecten(drillen van basisdialoog, talrijke structuur-oefeningen) wordt reeds duidelijk dat dithandboek niet opgebouwd is vanuit dereële taken die cursisten buiten de klasmoeten kunnen uitvoeren, noch vanuittaalhandelingen, maar wel volgens eengrammaticale leerlijn. Het imperfectum (deOVT) wordt in TiT vóór het perfectum (deVTT) behandeld, wat volledig indruist tegende functionele volgorde. We gebruiken inhet Nederlands, zeker in spreektaal, immersveel vaker het perfectum dan het imper-fectum. De dagboekfragmenten op p. 99 ende conversatie op p. 107 doen dan ookhoogst onnatuurlijk aan. (We laten dan nogbuiten beschouwing dat een anderstaligezijn dagboek hoogstwaarschijnlijk in zijnmoedertaal zal schrijven…)

De dialoog ‘Yasmin thuis’ op p. 55 heeft hetaanbrengen van de bezitsvorm als doel (bv.‘mijn moeders trui’) en is een topper watonnatuurlijke taal betreft. De cursisten leren

daarentegen pas op p. 136 hun naamspellen, wat nu toch wel bij uitstek vooraanzou horen in een taakgerichte cursus…

De vier herhalingsopdrachten die in hetboek opgenomen zijn, bewijzen het gram-maticale vertrekpunt eens te meer: het gaatom vier ‘zelfcontroletoetsen’ waarin weinigsprake is van functionele, op vaardighedengerichte opdrachten… De woordkeuze‘zelfcontroletoetsen’ in plaats van ‘zelf-evaluaties’ (cf. Zo gezegd) is op zich alveelzeggend.

Ondanks bepaalde creatievere opdrachtendie door een ervaren leerkracht tot min ofmeer realistische taken kunnen omgebogenworden, ruikt alles hier naar een herrijzenisvan de grammaticamethode. We bena-drukken dat we niet tegen grammatica zijn,maar dan wel met een zinvolle didactischeaanpak en in functie van de doelen, niet alsdoel op zich.

Andere negatieve puntenHet steeds weerkerende stramien perhoofdstuk bevordert wel de overzichte-lijkheid, maar wekt vrij snel ook een saaieindruk. Dat er weinig rekening gehoudenwordt met de niet altijd kapitaalkrachtigedoelgroep, stoort ons ook. Wat te denkenvan een ‘goedkope’ jurk van € 229 (p. 51)?We kwamen tot de verrassende ontdekkingdat we in Vlaanderen cadeautjes nietmeteen uitpakken, maar eerst vragen waterin zit, daarop een antwoord verwachtenen dan pas het geschenkje uitpakken (p.27). De zin ‘Je bent een goede vriend’wordt volgens TiT typisch met ‘Juist’beantwoord (zie kadertje ‘Ik onthoud’, p.50). En dan zwijgen we nog over echtefouten: ‘De hoofdstad is Brussel, *die ookde hoofdstad van Europa is’ (p. 45); ‘Watvind je van deze jurk? Is *ze niet te groot ofte klein?’ (p. 51); ‘*Om hoe laat?’ (dialect,

69


70


maar op p. 66 in het kadertje ‘Ik onthoud’).De zinvolheid van de woordenschatselectiedurven we ook nogal eens betwijfelen. Alser dan eens een wat langere authentieketekst in het materiaal zit (p. 145), dan gaathet om een vertaling uit het Engels… Mens-erger-je!

Testfase?Een aantal leerkrachten die op de presen-tatie van dit lesboek aanwezig was1, vroegzich af hoe dit boek door een testfasegeraakt is… Er is geen testfase geweest, deauteurs hebben immers voldoende ervaring:

samen 120 jaar, zo vernamen we… Zelfs alsdat zo is, dan vinden wij het niet kunnen datnieuw lesmateriaal niet wordt uitgetestvoordat er tot publicatie wordt overgegaan.

Aanschaffen? Nee!Ondanks de mooie uitgave en de lage prijs,ondanks een aantal informatieve tekstenover België, ondanks hier en daar active-rende of min of meer functionele opdrach-ten en ondanks occasionele humor in dedialoogjes, kunnen we alleen maar afradendit handboek te kopen. Er is veel beter opde markt.

Ann De Schryver, Jes Leysen en Kris Van [email protected]

[email protected]

Noot

1 Het zijn diezelfde collega’s die ons vroegen een bespreking te schrijven. We danken hen voor hun inbreng daarbij.

Een interessante nieuwe site (sinds maart jl.)voor anderstaligen die hun Nederlandswillen onderhouden of oefenen. Op de sitezelf lezen we: “Taalblad.be is een e-zinevoor anderstaligen”. De anderstalige cursistdie Nederlands leert, kan hier voor heel watterecht, o.a. artikels uit het binnen- enbuitenlands nieuws.

Prettig voor de anderstalige is dat eenaantal woorden verbonden zijn met eenvenstertje waarin de woordsoort verschijnten de vertaling in het Frans en het Engels.Bij werkwoorden worden ook de hoofd-tijden gegeven, bij substantieven staat hetlidwoord. Ook voor de artikels onder derubriek ‘Kort & klein’, grappige weetjes ofvoorvallen, geldt dit, evenals voor de artikelsonder ‘Focus’, wat omvangrijkere artikels ofreportages. De site wordt niet dagelijksbijgewerkt, maar toch heel vaak (vooral deartikels onder ‘Nieuws’).

Bovendien staat er op de site een onder-deel woordleer en zinsbouw, waar je snelbepaalde regels kan opzoeken. Verder een‘Woordspel’, d.w.z. een oefening (bv.preposities invullen), een analyse (bv. eenoverzicht van de ambities van de Vlaamsepartijen en hoe ze die willen waarmaken;ook weer met informatie bij bepaaldewoordenschat) en vraagjes in de aard van‘op of om?’, ‘enkele of sommige?’, metduidelijke voorbeelden en een korte uitleg.

Onder ‘Taaltrips’ vinden we dan ook nogeen boeiende selectie van Nederlandstaligecultuuractiviteiten (bv. nieuwe Nederlands-talige cd’s of films). Dit onderdeel van desite kan zeker bijdragen om anderstaligenbekend te maken met Nederlandstaligeculturele evenementen. Vzw ‘De Rand’financiert het project via haar middelen voortaalpromotie.

71


WWW.TAALBLAD.BE

Ann De [email protected]

72


I N G E B L I K T

TAALUNIEVERSUM

Op Taalunieversum, de website van de Nederlandse Taalunie vindt u samen-vattingen van interessante artikelen over het onderwijs Nederlands uit 19Nederlandse, Vlaamse en Surinaamse tijdschriften. Voortaan zullen we in derubriek Ingeblikt dan ook geen signalementen meer opnemen van dezetijdschriften. Te weten:

Alfa Nieuws, Didaktief, JSW, Klasse, Leesgoed, Les, Levende Talen Magazine,Levende Talen Tijdschrift, Moer, Nederlands in Suriname, Nieuwsbrief Taal voorOpleiders en Begeleiders, Profiel, Taalschrift, TooN/SpeZiaal, Tsjip/Letteren, Van A totZ en Vonk.

U kunt alle samenvattingen doorzoeken met behulp van een zoekfunctie. Wiedat wenst, ontvangt maandelijks een overzicht van recent verschenen artikelenvia e-mail. Deze attenderingslijst wordt halverwege de maand verstuurd.


In boek-delen 7/1 (maart 2007) vindt u eenauteurskatern van Maarten ’t Hart metbiografische gegevens, een boekanalysevan de roman Het psalmenoproer endiscussietips die mogelijke aanknopings-punten bieden voor de bespreking van deze

roman in een leeskring. Verder nog eeninteressant gesprek met de AmerikaanseJonathan Safran Foer en tips voor eenliteraire wandeling door Berlijn. boek-delenis een uitgave van Biblion Uitgeverij.

BOEK-DELEN

73


Els van Steenberghe interviewde theater-maakster Mieja Hollevoet (De leeswelp2007/2), een vaste waarde in het Vlaamsejeugdtheaterlandschap. Zij bewerkte alvaker klassiekers voor een jong publiek.Onlangs ging Zwijnen! in première, een

bewerking van Shakespeares Titus Andro-nicus. (Meer info: www.bronks.be)

In De leeswelp 2007/3 een leuke bijdrage vanMarit Trioen over het beeld van lezen in depopulaire Vlaamse jeugdseries Spring en W817.

DE LEESWELP

In het Kleuterhoekenboek vind je verfrissen-de tips voor milieuverrijking in de kleuter-klas. De auteurs schetsen hoe je van eenkleuterklas een echte ontdekplek kanmaken, meegroeiend met verschillendebelangstellingscentra en uitnodigend totrijke ervaringen. De thema’s variëren vantraditioneel en vernieuwend naar experi-menteel. En omdat jonge kleuters noodhebben aan ander materiaal dan ouderekleuters, wordt een creatief aanbod gedaanvoor kleuters van 2,5 tot 6 jaar. Naast dehoekeninrichting zijn ook enkele originele

lesideeën vermeld die een aanzet kunnenzijn tot wat nieuws.

Het Kleuterhoekenboek is een bronnenboek,waaruit je ideeën kan halen om van je kleuter-klas een plek vol verrassingen te maken, eenplek waar iets te beleven valt, elke dag op-nieuw. Het is uitgegeven bij Wolters Plantyn.De auteurs zijn Heidi De Clercq, KarolienVandevoordt en Inge Verbeeck, alle drie lectoraan de lerarenopleiding kleuteronderwijs vande Karel de Grote-Hogeschool.www.woltersplantyn.be/kleuterhoekenboek/

KLEUTERHOEKENBOEK


BENAETS, JANIEN

Gedicht verzonden. Een literaire creatie – Een literaire productie 3 57 – 64

CASTELEIN, ANNE & LIES VERCRUYSSE

Digitaal vertellen 3 41 – 45

COLLIJS, KATHLEEN

In de computerhoek! Educatieve toepassingen en achterstand 2 36 – 48

CRUYSWEEGS, BERT

Driemaal is scheepsrecht: een vergelijkend warenonderzoek van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs 4 3 – 10

CRUYSWEEGS, BERT

Methodes Nederlands voor de A-stroom van de eerste graad secundair onderwijs: gewikt, gewogen en goed beVONden? 4 23 – 32

74


J A A R R E G I S T E R

AUTEUR/TITEL NR. PAG.

36e JAARGANG(2006/2007)

DEMETS, PAUL & HILDE LAUWERS

Veroordeeld tot gedichten: een project dat jongeren op het niet altijd rechte pad van de poëzie brengt 3 35 – 40

DE SMEDT, HILDE, HILDE LEON & WERNER SCHRAUWEN

Kan ‘Meer dan één taalbeschouwing’ de wereld redden? Van regionaal taalbeleid naar taalbeleid in de klas 5 3 – 20

DROOP, MIENKE, RESI DAMHUIS & ELIANE SEGERS

Webquests bieden houvast bij het zoeken naar informatie op internet 2 21 – 35

GONNISSEN, KRIS

Wat is een weblog? 2 55 – 57

JORDENS, PATRICK

Over de wondere wereld van de Kamishibai 5 46 – 60

LAUREYS, JAN

Wiki’s in het vak Nederlands: trend, nieuwe hype, handig communicatiemiddel, leermiddel? 2 49 – 54

LEPAGE, ELS & LIESBETH MELIS

To peer of not to peer? 1 39 – 45

LINSEN, BARBARA

Boekenknabbels rond Roald Dahl 3 11 – 34

PADMOS, TINEKE

Wie schrijft hier de les voor? Over leerlingenparticipatie en taalvaardigheid 1 3 – 20

75



PIJPERS, MICHEL

BruutTAAL, eerste online-methode Nederlands 3 53 – 56

ROMMENS, DIRK

Selecteren van bronnen op het internet 2 8 – 20

STEVENS, MARC

Taalmethodes voor het tweede leerjaar van het lager onderwijs: van langsom leuker en leerzamer! 4 54 – 78

TIMMERMANS, SASKIA

Zin in lezen! Krachtige leeromgevingen voor begrijpend lezen in het eerste leerjaar 3 3 – 10

T’SAS, JAN

Nu moeten we wel 2 3 – 7

T’SAS, JAN

Wanneer willen leerlingen (grammatica) leren? 5 31 – 40

VERBEECK, FRANK

Open boekjes: werken met schrijfdossiers 1 31 – 37

VLERICK, HENK

Een stap in het onbekende 3 67 – 70

VON(K)-WERKGROEP SCHOOLBOEKEN

Criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (A-stroom) 4 11 – 21

76




Criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (B-stroom) 4 35 – 44


Methodes Nederlands voor de B-stroom van de eerste graad secundair onderwijs: nog veel bijsturing door de leraar gevraagd 4 45 – 49

WUYTS, RUDI

Tekstervaring en tekstanalyse: aparte werelden of toch een? 1 21 – 28

CRUYSWEEGS, BERT E.A. (NAMENS DE VON VZW)Vaardigheden versus (?) kennis 2 59 – 61

SIECKELINCK, KRISTIEN

Van Babel naar Peking: een avontuur in de taalexpres 3 47 – 52

T’SAS, JAN

Schoolboeken: nieuwe wijn in oude zakken 5 61 – 63

WYNS, LUC

Toch nieuwe wijn in nieuwe zakken?! Bedenkingen bij de methodes Nederlands voor de B-stroom 4 52 – 53

77



OG E S C H U D


DE SCHRYVER, ANN & JES LEYSEN

Is Nederlands een moeilijke taal? 5 22 – 28

JANSSENS, RENILDE

Juf 3 46

Interkl@s

T’SAS, JAN 1 29 – 303 65 – 66

WUYTS, RUDI

Op zoek naar het juiste boek voor 15+ 5 41 – 45

78



Achterklaps


Ingeboekt

BLOM, A. & WESDIJK, C. (2007).Veelgestelde vragen in de NT2-les. Antwoorden en voorbeelden. Amsterdam: Uitgeverij Boom.[Door: Ann De Schryver] 5 64 – 67

HOFMANS, F., STEEVENS, J.-P. & WILS, E. (2007).Thuis in taal. Nederlands voor anderstaligen. Richtgraad 1.1.1 en 1.1.2. Antwerpen: De Boeck.[Door: Ann De Schryver, Jes Leysen & Kris Van Cappellen] 5 67 – 70

79


TITELBESCHRIJVING/RECENSENT NR. PAG.

VOORAF - dbnl

Documents

Transcript of VOORAF - dbnl