‘Vier op een rij’: een onderzoek naar visuele perceptie en...
97
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2010-2011 Eerste examenperiode ‘Vier op een rij’: een onderzoek naar visuele perceptie en rekenproblemen bij kinderen met Developmental Coordination Disorder (DCD) Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek door Dominiek Van Wiele Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete Begeleiding: Lic. Stefanie Pieters
Transcript of ‘Vier op een rij’: een onderzoek naar visuele perceptie en...
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2010-2011
Eerste examenperiode
‘Vier op een rij’: een onderzoek naar
visuele perceptie en rekenproblemen bij kinderen met
Developmental Coordination Disorder (DCD)
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master
in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek
door
Dominiek Van Wiele
Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete
Begeleiding: Lic. Stefanie Pieters
Ondergetekende, Dominiek Van Wiele, geeft toelating tot
het raadplegen van de masterproef door derden.
Dominiek Van Wiele
Pedagogische Wetenschappen
Afstudeerrichting Orthopedagogiek
Academiejaar 2010 – 2011
Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete
Begeleiding: Lic. Stefanie Pieters
Titel masterproef: ‘Vier op een rij’: een
onderzoek naar visuele perceptie en
rekenproblemen bij kinderen met
Developmental Coordination Disorder
(DCD)
ABSTRACT
Inleiding: Zowel rekenproblemen als DCD kennen een hoge comorbiditeit (o.a. Geary
& Hoard, 2005; Shalev et al., 2001; Wilson, 2005). Verder levert onderzoek naar de
relatie tussen visuele perceptie en DCD tegenstrijdige resultaten op. Er blijkt een
verband te bestaan tussen visuele perceptie en motoriek bij kinderen met
leerstoornissen. In dit onderzoek werd de relatie tussen rekenproblemen en visueel-
perceptuele problemen bij kinderen met DCD verder onderzocht. Methode: Een eerste
studie bestond uit een steekproef van 80 kinderen, waarvan er 40 DCD hadden. In de
tweede studie werd de testbatterij uitgebreid en bestond de steekproef (n = 17) uit 10
kinderen met DCD. Resultaten: Uit de resultaten bleek dat er een significant verschil
bestond tussen de DCD-groep en de controlegroep op het vlak van rekenvaardigheden.
Op het vlak van visuele perceptie bleek er in de eerste studie een significant verband
te bestaan voor visuele perceptie zoals gemeten met VMI ‘visuele perceptie’. De
kinderen met DCD uit studie 2 bleken niet significant te verschillen voor visuele
perceptie zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’, de JLOT, de PMA ‘ruimtelijk
inzicht’ en de TVPS-3. Er bestaat nauwelijks een verband tussen de resultaten op de
rekentests en de resultaten op visuele perceptietests bij kinderen met DCD. Discussie:
Ook dit onderzoek leverde tegenstrijdige resultaten op. Mogelijke verklaringen
hiervoor zijn de heterogene kenmerken van de DCD-groep, de leeftijd, de grootte van
de onderzoeksgroep en de gehanteerde selectiecriteria. Door de heterogeniteit van de
DCD-groep is het belangrijk om aangepaste diagnostiek en behandeling te voorzien.
VOORWOORD
Deze masterproef vormt het sluitstuk van mijn opleiding tot orthopedagoog en ik ben
dan ook blij het u te mogen presenteren. Het schrijven van een masterproef is een
proces met vallen en opstaan en ik wil van dit voorwoord gebruik maken om enkele
mensen te bedanken die mij op mijn weg gesteund hebben.
In de eerste plaats dank ik Professor Desoete voor de goede raad tijdens het schrijven
van mijn masterproef. Dank ook aan Stefanie Pieters voor de nauwgezette en
enthousiaste begeleiding, voor het nalezen en bijsturen van de hoofdstukken en voor
de snelle reacties op mijn vele vragen.
Ik wil ook alle kinderen bedanken voor hun medewerking en hun geduld tijdens de vele
testmomenten. Ik wil ook hun ouders bedanken voor de toestemming om hun kind te
laten deelnemen aan het onderzoek en voor hun gastvrijheid.
Tot slot wil ik ook mijn ouders, familie en vrienden bedanken. Zonder hun steun had
deze masterproef voor mij onmogelijk geweest. Bedankt!
INHOUDSTAFEL 1 INLEIDING ................................................................................................................. 1
1.1 Developmental Coordination Disorder .............................................................. 1
1.1.1 Definitie ...................................................................................................... 1
1.1.2 Prevalentie en persistentie ......................................................................... 3
1.1.3 Comorbiditeit .............................................................................................. 4
1.1.4 Verklarende modellen ................................................................................ 6
1.2 Rekenproblemen................................................................................................ 9
1.2.1 Definitie ...................................................................................................... 9
1.2.2 Prevalentie en persistentie ....................................................................... 11
1.2.3 Comorbiditeit ............................................................................................ 11
1.2.4 Verklarende modellen en subtypes .......................................................... 12
1.2.5 Rekenproblemen bij kinderen met DCD ................................................... 15
1.3 Visuele perceptie ............................................................................................. 16
1.3.1 Definitie .................................................................................................... 16
1.3.2 Visuele perceptie bij kinderen met DCD .................................................. 20
1.3.3 Relatie tussen visuele perceptie en rekenen ........................................... 23
1.3.4 Relatie tussen visuele perceptie en rekenen bij kinderen met DCD ........ 24
1.4 Probleemstelling .............................................................................................. 25
2 METHODE ............................................................................................................... 29
2.1 Steekproef ........................................................................................................ 29
2.1.1 Studie 1 ..................................................................................................... 29
2.1.2 Studie 2 ..................................................................................................... 31
2.2 Instrumenten ................................................................................................... 32
2.2.1 Instrumenten studie 1 en 2 ...................................................................... 32
2.2.2 Bijkomende instrumenten studie 2 .......................................................... 37
2.3 Procedure ......................................................................................................... 39
3 RESULTATEN ........................................................................................................... 40
3.1 Studie 1 ............................................................................................................ 40
3.1.1 Rekenproblemen ...................................................................................... 40
3.1.2 Visuele perceptieproblemen .................................................................... 41
3.1.3 Verband tussen rekenproblemen en visuele perceptieproblemen ......... 43
3.1.4 Individuele groepsverschillen ................................................................... 43
3.2 Studie 2 ............................................................................................................ 45
3.2.1 Rekenproblemen ...................................................................................... 45
3.2.2 Visuele perceptieproblemen .................................................................... 47
3.2.3 Verband tussen rekenproblemen en visuele perceptieproblemen ......... 51
3.2.4 Individuele groepsverschillen ................................................................... 52
4 DISCUSSIE................................................................................................................ 56
4.1 Bespreking onderzoeksresultaten ................................................................... 56
4.2 Sterktes en zwaktes van het onderzoek .......................................................... 64
4.2.1 Sterktes ..................................................................................................... 64
4.2.2 Zwaktes ..................................................................................................... 65
4.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek ........................................................... 66
4.4 Implicaties voor de praktijk ............................................................................. 67
4.4.1 Diagnostiek ............................................................................................... 67
4.4.2 Aanpak & onderwijsimplicaties ................................................................ 68
4.5 Conclusie .......................................................................................................... 69
5 REFERENTIES ........................................................................................................... 71
6 BIJLAGEN ................................................................................................................. 84
1
1 INLEIDING
In dit eerste hoofdstuk worden aan de hand van een literatuurstudie drie thema’s
besproken en verduidelijkt: Developmental Coordination Disorder (DCD),
rekenproblemen en visuele perceptie. In het eerste deel van deze inleiding wordt de
definitie van DCD gegeven zoals omschreven in de ‘Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders Fourth Edition, Text Revision’ (DSM-IV-TR; American Psychiatric
Association [APA], 2000) en de ‘International statistical Classification of Diseases and
Related Health Problems, 10th Revision’ (ICD-10; World Health Organization [WHO],
1992). Ook wordt de prevalentie, de persistentie en de comorbiditeit van DCD
besproken. Er wordt verder ingegaan op enkele verklaringsmodellen. In het tweede
deel worden rekenproblemen besproken. Hierbij wordt aandacht besteed aan de
definitie van rekenproblemen volgens Dumont (1994) en van dyscalculie zoals
omschreven in de DSM-IV-TR (APA, 2000) en in de ICD-10 (WHO, 1992). Ook hier
worden de prevalentie, de persistentie, de comorbiditeit en enkele
verklaringsmodellen besproken. In een derde deel wordt er verder ingegaan op visuele
perceptie. Na het omschrijven van een definitie wordt eerst dieper ingegaan op de
visuele perceptie bij kinderen met DCD. Hierna wordt de visuele perceptie besproken
bij kinderen met rekenproblemen en tot slot wordt de relatie tussen visuele perceptie
en rekenproblemen bij kinderen met DCD besproken. Aan het einde van deze inleiding
wordt een probleemstelling geformuleerd met de bijhorende onderzoeksvragen
waarop deze masterproef focust.
1.1 Developmental Coordination Disorder
1.1.1 Definitie
‘Developmental Coordination Disorder’ (DCD) is de omschrijving voor een groep
kinderen die slecht presteren in dagelijkse activiteiten die coördinatie vereisen. Deze
stoornis is in tegenstelling tot hun algemene intelligentie en kan niet verklaard worden
door gekende neurologische aandoeningen (Hulme & Snowling, 2009; Van Waelvelde
et al., 2005). In de DSM-IV-TR (APA, 2000) en de ICD-10 (WHO, 1992) refereert men
naar deze problemen respectievelijk als ‘Developmental Coordination Disorder’ en
2
‘Specific Developmental Disorder of Motor Function’. Andere termen die vroeger
gebruikt werden zijn onder andere ‘onhandige kinderen’ en ‘(ontwikkelings)dyspraxie’
(Ayres, 1972; Hulme & Snowling, 2009).
Volgens de DSM-IV-TR (APA, 2000) is er sprake van DCD indien aan volgende
criteria voldaan is: (A) de uitvoering van dagelijkse bezigheden, waarvoor coördinatie
van de motoriek vereist is, ligt aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij
de leeftijd en de gemeten intelligentie van de betrokkene. Dit kan tot uiting komen door
duidelijke vertragingen in het bereiken van de mijlpalen in de motorische ontwikkeling
(bijvoorbeeld lopen, kruipen, zitten), dingen te laten vallen, onhandigheid, slechte
sportprestaties of een slecht handschrift; (B) de stoornis van criterium A interfereert in
significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden; (C) de stoornis
is niet het gevolg van een somatische aandoening (bijvoorbeeld de ziekte van
Parkinson, hemiplegie of spierdystrofie) en voldoet niet aan de criteria van een
pervasieve ontwikkelingsstoornis; (D) indien er sprake is van een verstandelijke
beperking, dan zijn de motorische problemen ernstiger dan die welke hierbij gewoonlijk
horen (APA, 2000).
In 2006 kwamen wetenschappers en professionelen uit verschillende disciplines
(gezondheidswetenschappen, psychologie, onderwijs en sport) samen om een
gezamenlijke consensus aan te nemen met betrekking tot de voorwaarden van DCD.
Deze bijeenkomst leidde tot de ‘Leeds Consensus Statement’ (Sugden, 2006) waar
later dieper op ingegaan wordt bij de bespreking van de comorbiditeit bij DCD.
In de ICD-10 (WHO, 1992) spreekt men over ‘specific developmental disorder of
motor function’ of ‘specifieke ontwikkelingsstoornis van motorische functies’. De ICD-
10 neemt als uitgangspunt dat stoornissen in de ontwikkeling van motorische
coördinatie niet eenzijdig te verklaren zijn in termen van een algemene verstandelijke
beperking of een specifieke aangeboren of verworven neurologische aandoening. Vaak
wordt deze motorische onhandigheid geassocieerd met een verminderd vermogen om
visuospatiële cognitieve taken uit te voeren. De diagnostische richtlijnen zoals
omschreven in de ICD-10 kunnen geraadpleegd worden in Bijlage A.
3
Herkenning van DCD vindt meestal plaats wanneer kinderen voor het eerst
pogingen ondernemen voor taken zoals lopen, mes en vork vasthouden, kleren
dichtknopen of balspelletjes spelen. Er is sprake van een variabel verloop (APA, 2000;
Cantell, Smyth, & Ahonen, 1994; Visser, Geuze, & Kalverboer, 1998). Kinderen met
DCD zijn ook een heterogene groep (Barnett, 2008; Schoemaker et al., 2001; Tsai,
Wilson, & Wu, 2008; Van Waelvelde et al., 2005). De manier waarop motorische
problemen zich uiten verschilt immers van leeftijd tot leeftijd doordat kinderen nog
volop aan het ontwikkelen zijn. De motorische bewegingen van kinderen met DCD zijn
algemeen dus meer onhandig, vreemder en minder gecoördineerd dan bij kinderen
zonder DCD; maar bij elk van deze kinderen kunnen hun bewegingskarakteristieken
heel divers zijn (Barnett, 2008; Van Waelvelde et al., 2005).
1.1.2 Prevalentie en persistentie
Voor kinderen tussen 5 en 11 jaar wordt de prevalentie geschat op 6% (APA, 2000). De
meerderheid van de studies focussen op kinderen tussen 6 en 12 jaar, aangezien
motorische vaardigheden afhankelijk zijn van veranderingen in de ontwikkeling en het
eerder moeilijk is om een betrouwbare diagnose te stellen bij jongere kinderen (Geuze,
Jongmans, Schoemaker, & Smits-Engelsman, 2001). In een Zweedse studie door
Kadesjö en Gillberg (1999) werden 400 kinderen tussen de leeftijd van 6 jaar en 8
maanden tot en met 7 jaar en 8 maanden getest en werden hun ouders en
leerkrachten bevraagd. De betrouwbaarheid van de tests was over het algemeen goed.
Resultaten gaven aan dat 5% van de kinderen een ernstige vorm van DCD hadden en
dat een bijkomende 8,6% van de kinderen een milde vorm van DCD hadden. De
verhouding jongens tegenover meisjes met DCD varieert van 4:1 tot 7.3:1, afhankelijk
van de inclusiecriteria (Kadesjö & Gillberg, 1999). Lingam, Hunt, Golding, Jongmans en
Emond (2009) ondernamen een studie in het Verenigd Koninkrijk waarbij de
motorische coördinatie van 6990 kinderen tussen de leeftijd van 7 en 8 jaar gemeten
werd betreffende handvaardigheid, balvaardigheid en evenwicht. Een score gelijk aan
of lager dan percentiel 5 wees op ernstige motorische coördinatiemoeilijkheden. Het
was de eerste studie die gebruik maakte van strikte criteria om de prevalentie van DCD
te bepalen in een representatief cohort van kinderen binnen het Verenigd Koninkrijk.
4
De auteurs vonden een prevalentie van 1,7%, een prevalentie die lager lag dan in de
meeste studies. Lingam et al. (2009) verklaren dit verschil doordat de meeste andere
studies de impact van zwakke motorische coördinatie in het alledaagse leven niet mee
in rekening brachten. Toch stellen ze dat een prevalentie van 1,7% aantoont dat
zwakke coördinatie een belangrijke, vaak verborgen oorzaak is van stoornissen in de
kindertijd.
Er zijn heel wat longitudinale studies verricht die kinderen met DCD volgden tot
in de adolescentie (Cantell, Smyth, & Ahonen, 2003; Christiansen, 2000; Losse et al.,
1991). Uit deze studies concludeerde men dat, hoewel er een klein aantal kinderen
met DCD uit hun moeilijkheden met motorische vaardigheden groeiden, de meeste
adolescenten nog steeds minder motorische vaardigheden hadden in vergelijking met
hun leeftijdsgenoten (Hulme & Snowling, 2009). Vaak worden adolescenten en
volwassenen gekarakteriseerd door blijvende motorische problemen samen met
leerproblemen, sociale problemen en medische en psychiatrische gevolgen. Personen
met DCD ondervinden ernstige en persisterende problemen ondanks gepaste
bewegingsoefeningen. Als gevolg van deze moeilijkheden en zonder de gepaste
ondersteuning en/of specifieke interventie binnen de gezins-, de school- en de
werkomgeving zullen personen met DCD blijvend nadelen ondervinden (Sugden,
2006).
1.1.3 Comorbiditeit
Wanneer kinderen voldoen aan de diagnostische criteria voor meer dan één stoornis
spreekt men over de term ‘comorbiditeit’ (Kaplan, Crawford, Cantell, Kooistra, &
Dewey, 2006). Indien twee stoornissen gelijktijdig voorkomen, spreekt men over
concurrente comorbiditeit. Indien de tweede aandoening volgt op de eerste
aandoening, dan is er sprake van successieve comorbiditeit (Angold, Costello, &
Erkanli, 1999). Arcelus en Vostanis (2005) maken verder een onderscheid tussen
homotypische comorbiditeit en heterotypische comorbiditeit. Bij homotypische
comorbiditeit heeft één persoon twee of meer stoornissen die deel uitmaken van
eenzelfde diagnostische groep, bijvoorbeeld twee ontwikkelingsstoornissen. Bij
heterotypische comorbiditeit heeft één persoon twee of meer aandoeningen die
5
afkomstig zijn uit verschillende diagnostische groepen, bijvoorbeeld een
ontwikkelingsstoornis en een gedragsstoornis.
Als er sprake is van een verstandelijke beperking, dan kan DCD nog steeds
gediagnosticeerd worden als de motorische problemen van die aard zijn dat ze een
extra probleem vormen tegenover de problemen die verwacht kunnen worden bij de
verstandelijke beperking (APA, 2000). In de ‘Leeds Consensus Statement’ kwam men
echter tot de overeenkomst dat, wanneer kinderen een IQ hebben dat lager is dan 70,
men de diagnose van DCD beter niet zou stellen, omdat deze kinderen sowieso een
hoger risico lopen op motorische moeilijkheden (Sugden, 2006).
De ‘Leeds Consensus Statement’ verzamelde bewijzen die stellen dat DCD een
unieke en aparte neurologische ontwikkelingsstoornis is die zich (vaak) kan voordoen
met één of meerdere neurologische ontwikkelingsstoornissen. Vaak gaat het hier over
‘Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), Autisme SpectrumStoornissen (ASS)
en dyslexie. (Gillberg, 2003; Hulme & Snowling, 2009; Kadesjö & Gillberg, 1999; Kaplan,
Wilson, Dewey, & Crawford, 1998; Powell & Bishop, 1992; Sugden, 2006). Indien
individuen met ADHD ook aan de criteria van DCD voldoen, worden beide diagnoses
toegekend (APA, 2000). Dit is niet zo in het geval van ASS (APA, 2000). In de ‘Leeds
Consensus Statement’ stelt Sugden (2006) dat deze exclusie niet gepast is. Indien beide
stoornissen aanwezig zijn, moeten beide diagnoses gesteld kunnen worden. Ook in de
ICD-10 is dit exclusiecriterium niet van toepassing (WHO, 1992).
Kaplan et al. (1998) evalueerden in hun onderzoek ‘DCD may not be a discrete
disorder’ de bruikbaarheid van discrete, diagnostische categorieën. Ze namen een
reeks formele en niet-formele tests, inclusief sensori-motorische tests, af bij 379
kinderen. Hierbij viel de grote comorbiditeit op tussen DCD en andere
ontwikkelingsstoornissen (leesstoornissen en ADHD). De auteurs zien ‘Atypical Brain
Development’ (ABD) als een mogelijke verklaring hiervoor (zie punt 1.1.4 ‘verklarende
modellen’). Kaplan et al. (2006) stellen dat DCD zelden geïsoleerd voorkomt en dat er
beter over ‘co-occurence’ of het ‘samen voorkomen’ gesproken wordt. De term ‘co-
morbiditeit’ impliceert dat de oorzaak van het samen voorkomen van twee stoornissen
niet causaal verbonden is. De term ‘co-occurence’ houdt geen implicaties in voor
6
verbondenheid tussen stoornissen: twee stoornissen komen gewoon samen voor, er
wordt geen uitspraak gedaan over de, al dan niet causale relatie van de oorzaak. Uit
verschillende onderzoeken blijkt dat er sprake is van 19 tot 39% comorbiditeit met
dyslexie (Suk-Han Ho, Wai-Ock Chan, Leung, Lee, & Tsang, 2005; Van Waelvelde & De
Mey, 2007) en 7 tot 50% comorbiditeit met ADHD (Gillberg 2003; Kadesjö & Gilberg,
2001; Rejno-Habte Selassie, Jennische, Kyllerman, Viggedal, & Hartelius, 2005). Verder
voerden Dewey, Kaplan, Crawford en Wilson (2002) onderzoek naar
aandachtsproblemen, leer- en psychosociale aanpassingsproblemen bij kinderen met
DCD. Dit onderzoek maakte deel uit van een groter onderzoek waarbij 430 kinderen
getest werden die te kampen hadden met leer- en aandachtsmoeilijkheden. Hieruit
werd geconcludeerd dat kinderen met DCD, naast geassocieerde problemen met
aandacht en leren, frequent bijkomende problemen hebben met sociale relaties. In dit
en ander onderzoek is er ook sprake van bijkomende angststoornissen en
gedragsproblemen (Barnett, 2008; Dewey et al., 2002; Kadesjö & Gillberg, 1999).
1.1.4 Verklarende modellen
Er bestaan verschillende verklarende modellen voor DCD. In dit onderdeel zullen enkel
die modellen besproken worden die een interessante invalshoek vormen in verband
met de onderzoeksvragen.
Als eerste is er de ‘Neurodevelopmental theory’. Deze theorie gaat uit van een
medisch model en van normen van neurale ontwikkeling die traditioneel gebruikt
worden als basis om signalen van abnormale motorische ontwikkeling te onderzoeken.
Motorisch functioneren werd meestal onderzocht als indicatie van andere medische
syndromen zoals cerebral palsy. Meer algemeen wordt het sensorisch-motorisch
functioneren en de verwerving van motorische vaardigheden gezien als een indicatie
van een algemene neurologische integriteit. Tot op heden bestaat er geen eenduidige
theoretische basis om DCD te begrijpen. Praktische richtlijnen voor de behandeling van
DCD op basis van het medische model zijn dan ook schaars. De neurologische
ontwikkeling wordt blijvend onderzocht om op die manier storingen in de
neurologische werking te isoleren en te identificeren (Wilson, 2005). Vanuit deze
achtergrond ontstonden vier conceptuele kaders: ‘children with Minor Neurological
7
Dysfunction’ (MND), ‘children with Minimal Brain Dysfunction’ (MBD), ‘Deficits in
Attention, Motor Control and Perception’ (DAMP) en ‘children with Atypical Brain
Development’ (ABD) (Kaplan et al., 2006). MND focust op de relatie tussen ‘soft signs’
en motorische dysfunctie. Deze kenmerken kunnen indiceren dat een zenuwstelsel op
een andere manier verbindingen maakt waardoor de hersenen meer kwetsbaar zijn
voor exogene invloeden zoals ziektes en ongunstige psychosociale omstandigheden
(Kaplan et al., 2006; Wilson, 2005). Bij MBD gaat men er vanuit dat bij de verschillende
cognitieve en motorische moeilijkheden waarmee kinderen te kampen krijgen, er
sprake is van een minimale hersendysfunctie. Deze term wordt nu niet meer gebruikt
(Kaplan et al., 2006; Wilson, 2005). Gillberg en Rasmussen (1982) ontwikkelden hun
theorie rond DAMP. Deze theorie verschilt van MND en MBD omdat het specifiek over
stoornissen van aandacht, motorische controle en perceptie gaat (Kaplan et al., 2006;
Wilson, 2005). Gilger & Kaplan (2001) introduceerden de term ‘Atypical Brain
Development’ (ABD) en refereren naar de variatie in de ontwikkeling van de hersenen.
Individuele verschillen in gedrag zijn te wijten aan een variabele hersenstructuur en
hersenfunctie en individuele verschillen zijn het resultaat van een complexe
wisselwerking van genen en de omgeving (Kaplan et al., 2006). De onderliggende
etiologie van ABD kan zich uiten in een wijde variëteit aan gedragssymptomen,
afhankelijk van de tijd, plaats en ernst van de storing tijdens de ontwikkeling van de
hersenen. Op deze manier zou men kunnen verklaren waarom er vaak verschillende
stoornissen, zij het niet allemaal in gelijke mate, voorkomen bij één en hetzelfde kind
(Kaplan et al., 1998; Powell & Bishop, 1992).
‘Cognitive neuroscience approach’ is een kader dat de ontwikkeling van
motorische vaardigheden tracht te begrijpen in termen van interacties tussen
hersenen en gedrag. De aanpak van testen en behandeling is procesgeoriënteerd en
legt de focus op sleutelfuncties die het zich ontwikkelende motorische systeem naar
een hoger leerniveau brengt. Onlangs werden twee verklarende hypotheses voor DCD
geformuleerd. De eerste hypothese spreekt over ‘stoornissen bij het intern modelleren
van bewegingen’, de tweede over ‘stoornissen van de motorische timing’ (Wilson,
2005). Volgens de eerste hypothese hebben kinderen met DCD moeilijkheden om een
8
‘first-person’ of egocentrisch kader aan te nemen wanneer ze acties mentaal
stimuleren. Ze zouden moeite hebben om de spatiële-temporele coördinaten van
bewegingen met betrekking tot hun eigen lichaam mentaal te representeren. Door een
beperking van dit interne model zouden kinderen met DCD bij het uitvoeren van
motorische vaardigheden in verschillende situaties meer tijd nodig hebben en
bewegingen op een verkeerde manier uitvoeren (Wilson, 2005). Volgens de tweede
hypothese zou er sprake zijn van defecten in de motorische timing. Er zouden
stoornissen zijn in de tijdsperceptie en in het sequentieel tikken, wat kan wijzen op een
verstoring van het cerebellum. Op een functioneel niveau kunnen deze stoornissen
resulteren in een over- of onderschatting van het doel. Stoornissen in timing en
tijdsperceptie en/of visueel-spatiële processen komen ook veel terug bij kinderen met
ADHD. De aanwezigheid van belangrijke cognitieve markers zou een onderliggend
neurologisch ontwikkelingssyndroom kunnen indiceren voor kinderen met DCD/ADHD.
Verder onderzoek is nodig om deze hypotheses verder uit te werken (Wilson, 2005).
Van Waelvelde et al. (2005) voerden een onderzoek naar de parameters van
bewegingen bij kinderen met DCD bij 36 Vlaamse kinderen met een gemiddelde
leeftijd van 10 jaar. De data van deze studie ondersteunde de hypothese dat er sprake
is van een cerebellaire dysfunctie (Jongmans, Smits-Engelsman, & Schoemaker, 2003;
O’Hare & Khalid, 2002; Spencer, Ivry, & Zelaznik, 2005; Van Waelvelde et al., 2005).
Visser (2003) voerde een review uit van bestaande studies naar de mogelijke
subtypes en naar comorbiditeit bij kinderen met DCD om de etiologie ervan beter te
begrijpen. Naast de mogelijkheid van ABD en DAMP laat Visser ook een hypothese aan
bod komen die te maken heeft met een beperking in de automatisatie. De
‘automatisatie deficit hypothese’ werd geformuleerd door Fawcett en Nicolson (1992)
die onderzoek voerden naar dyslexie bij 49 kinderen tussen 10 en 15 jaar. De auteurs
vonden dat kinderen met dyslexie ook motorische problemen hadden wanneer ze
duale taken dienden uit te voeren. Deze moeilijkheden indiceren een gebrek aan
automatisatie van de eerste taak. Een geautomatiseerde taak vereist geen bewuste
inspanning en zou geen hinder mogen ondervinden van een tweede taak waar wel
bewuste aandacht voor vereist is (Nicolson & Fawcett, 1990). Automatisatieproblemen
9
werden zeker duidelijk wanneer de tweede taak moeilijker gemaakt werd door
bijvoorbeeld tijdsdruk (Fawcett, Nicolson, & Dean, 1996; Yap & van der Leij, 1994). Ook
gedragsproblemen werden gelinkt aan het cerebellum, dat een belangrijke rol speelt
bij het aanleren van vaardigheden en automatisatie (Kandel, Schwarz, & Jessell, 2000).
De notie van een deficit in de hersenen is in lijn met de ‘soft signs’ van een
neurologische afwijking die gevonden werd bij kinderen met MDB (Gillberg, 1985) en
bij kinderen met DCD (Volman & Geuze, 1998). De ‘automatisatie deficit hypothese’
kan zinvol zijn om comorbide symptomen van dyslexie, ADHD en DCD te verklaren. Een
gebrek aan automatisatie zal moeilijkheden veroorzaken op beide gebieden, ook
wanneer een kind een normale intelligentie heeft. Kinderen met een
automatisatiedeficit vertonen niet allemaal in dezelfde mate de symptomen, maar het
kan verwacht worden dat ze comorbide symptomen van DCD, ADHD en leerproblemen
vertonen. Slechts enkele studies onderzochten hoe kinderen met DCD nieuwe dingen
aanleren en wat de verschillen zijn met een controlegroep met betrekking tot
automatisatie. Deze studies zijn nodig om de mogelijke bijdrage van de ‘automatisatie
deficit hypothese’ na te gaan bij kinderen met DCD (Visser, 2003).
1.2 Rekenproblemen
1.2.1 Definitie
In de DSM-IV-TR (APA, 2000) stelt men dat kinderen met rekenproblemen op schools
vlak minder goede vaardigheden hebben dan op basis van hun leeftijd en leerjaar
verwacht mag worden. Dumont (1994) gebruikt de term ‘rekenproblemen’ als een
verzamelterm voor alle kinderen die, omwille van welke reden ook, niet goed kunnen
rekenen. Verder worden er primaire en secundaire rekenproblemen onderscheiden.
‘Secundaire rekenproblemen’, of ‘rekenmoeilijkheden’, verwijzen naar de
moeilijkheden die kinderen ervaren ten gevolge van beperkingen op andere gebieden
dan het rekenen. ‘Primaire rekenproblemen’ verwijzen naar rekenstoornissen of
dyscalculie (Dumont, 1994; Hellinckx & Ghesquière, 1999).
10
In de DSM-IV-TR wordt ‘dyscalculie’ omschreven als ‘Mathematics Disorder’ of
‘rekenstoornis’ (APA, 2000). Een kind kan gediagnosticeerd worden met dyscalculie
indien het aan volgende criteria voldoet: (A) de rekenkundige begaafdheid ligt,
gemeten met een individueel afgenomen gestandaardiseerde test, aanzienlijk onder
het te verwachten niveau dat hoort bij de leeftijd, de gemeten intelligentie en de bij de
leeftijd passende opleiding van de betrokkene; (B) de stoornis van criterium A
interfereert in significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden
waarvoor rekenen vereist is; (C) indien een zintuiglijk defect aanwezig is, zijn de
rekenproblemen ernstiger dan die welke hier gewoonlijk bijhoren (APA, 2000).
In de ICD-10 (WHO, 1992) wordt naar dyscalculie verwezen als ‘specific disorder
of arithmetical skills’ of ‘specifieke stoornis van rekenvaardigheden’. Deze stoornis kan
niet enkel verklaard worden door een verstandelijke beperking of door inadequate
scholing. De stoornis betreft beheersing van de basale rekenvaardigheden: optellen,
aftrekken, vermenigvuldigen en delen. De criteria zoals in de ICD-10 (WHO, 1992)
voorop gesteld, kunnen geraadpleegd worden in Bijlage A.
In de wetenschappelijke wereld zijn er heel wat verschillende definities van
‘dyscalculie’ terug te vinden. Deze definities doen geen uitspraken over welke
oorzaken aan de basis liggen van dyscalculie, ze zijn beschrijvend van aard (Van der
Leij, 2003). De meest recente Nederlandstalige definitie van dyscalculie spreekt over
drie criteria waaraan voldaan moet worden om over dyscalculie te spreken: het
criterium van de achterstand, het criterium van de hardnekkigheid en het
exclusiecriterium (Desoete et al., 2010). Bij het achterstandscriterium, of het
ernstcriterium, gaat men ervan uit dat het kind, op het vlak van rekenen, een klinische
score (of een score ≤ percentiel 10) haalt. Het exclusiecriterium stelt dat dyscalculie
niet te verklaren valt door inadequaat onderwijs, door een gebrek aan motivatie of
door visuele, gehoor- of neurologische stoornissen. Het criterium van de
hardnekkigheid, of het RTI-criterium (lack of Responsivity to Instruction), stelt dat
rekenproblemen niet van voorbijgaande aard zijn. Ondanks 3 tot 6 maanden extra
instructies en remediëring door leerkrachten of therapeuten, blijven de
11
rekenproblemen ernstig. De meeste modellen die zich baseren op het RTI-principe om
kinderen met rekenstoornissen te identificeren bestaan uit drie fases. Eerst is er sprake
van de gewone lessen waar leerlingen met rekenstoornissen uitvallen tegenover de
andere leerlingen op het vlak van rekenen. Hierna vormen leerlingen met
rekenproblemen een kleine, aparte groep waarbij de leerkracht, op basis van
wetenschappelijk bewezen technieken bijles geeft. Leerlingen die nog steeds niet
gebaat zijn bij deze tweede en meer intensieve begeleiding hebben nood aan een
remediërende leerhulp. Dit is de derde en meest intensieve fase (Fuchs et al., 2007).
De rekenproblemen van de leerling zijn met andere woorden didactisch resistent
(Geary, 2004).
1.2.2 Prevalentie en persistentie
De prevalentie van dyscalculie varieert van 3 tot 14% van de schoolgaande kinderen,
afhankelijk van het land waar de studie uitgevoerd werd (Barbaresi, Katusic, Colligan,
Weaver, & Jacobsen, 2005; Dowker, 2005; Shalev, Manor, & Gross-Tsur, 2005).
Dyscalculie lijkt ongeveer evenveel voor te komen bij meisjes als bij jongens (Gosstsur,
Manor, & Shalev, 1996; Shalev, 2004; von Aster, 2000). Dit maakt van dyscalculie een
atypische ontwikkelingsstoornis, omdat ontwikkelingsstoornissen over het algemeen
vaker voorkomen bij jongens dan bij meisjes.
Dyscalculie is een persisterende stoornis (Shalev, 2004). De afgelopen 10 jaar is
in België het aantal kinderen dat in de klas en erbuiten extra begeleiding krijgen erg
toegenomen. Veel problemen blijven onopgelost en persisteren in het hoger onderwijs
en in de volwassenheid (Desoete, Roeyers, & De Clercq, 2004).
1.2.3 Comorbiditeit
De comorbiditeit met dyslexie varieert van 17 tot 43% (Shalev, 2004; Stock, Desoete, &
Roeyers, 2006) en met ADHD van 20 tot 60% (Shalev, 2004; Stock et al., 2006). De
comorbiditeit met dysorthografie en gedragsproblemen varieert tussen de 43 en 50%
(Shalev et al., 2001; Stock et al., 2006). Bij kinderen met een specifieke
ontwikkelingsstoornis van de schoolse vaardigheden (WHO, 1992) of met andere
woorden, kinderen met een leerstoornis in het algemeen, vertonen 24,8% bijkomende
motorische problemen (Pieters et al., in press). Hoewel het duidelijk is dat dyscalculie
12
frequent samen voorkomt met andere stoornissen, zijn causale relaties tussen de
verschillende stoornissen nog niet bewezen. Dit komt mede omdat er nog geen
empirisch bewijs geleverd is voor een onderliggende oorzaak van dyscalculie en er dus
geen theorie voorhanden is die causale relaties zou kunnen verklaren. Door de grote
overlap tussen verschillende stoornissen denkt men aan anatomische of genetische
oorzaken zoals een hersendysfunctie (zie 1.2.4 Verklarende modellen en subtypes)
(Landerl, Bevan, & Butterworth, 2004).
1.2.4 Verklarende modellen en subtypes
Mazzocco (2005) en Shalev (2004) spreken bij de etiologie van dyscalculie over
verschillende factoren zoals genetische predispositie, deprivatie door de omgeving,
slecht onderwijs, diversiteit binnen de klas, ongeteste curricula, angst voor wiskunde
en neurologische stoornissen. Shalev et al. (2001) suggereerden in verband met de
genetische predispositie, aan de hand van voorbereidend onderzoek bij tweelingen en
familiale studies in Israël, zowel een genetische bijdrage als een bijdrage van de
omgeving. Er namen 39 kinderen met dyscalculie uit het vijfde leerjaar deel aan dit
onderzoek samen met 90 broers en zussen, 43 ouders en 16 familieleden uit de
tweede graad. De resultaten toonden aan dat kinderen uit gezinnen met dyscalculie
tot 10 keer meer kans lopen om zelf met dyscalculie gediagnosticeerd te worden dan
leden uit de algemene populatie, wat doet vermoeden dat er een erfelijke risicofactor
bestaat voor het ontwikkelen van dyscalculie.
Wat volgt zijn enkele theoretische modellen die een mogelijke verklaring bieden voor
de problemen die kinderen met dyscalculie ondervinden.
Geary, Hamson en Howard (2000) voerden onderzoek naar de kwantitatieve
basiscompetentie van kinderen met leerstoornissen. Ze onderzochten 84 kinderen met
een gemiddelde leeftijd van 7 jaar in Columbia, Missouri. De auteurs suggereren dat
moeilijkheden met het semantische geheugen een onderliggende oorzaak kan zijn voor
kinderen met dyscalculie die problemen ondervinden met het leren van rekenfeiten,
alsook voor de comorbiditeit met leesproblemen. Verder suggereren Geary (2004) en
Geary et al. (2000) problemen met het werkgeheugen wat leidt tot problemen met
executieve rekenprocedures, wat ook het aanleren van rekenfeiten kan bemoeilijken.
13
Passolunghi en Siegel (2004) voerden een onderzoek naar de relatie tussen het
werkgeheugen, rekenkundige vaardigheden en cognitieve beperkingen bij 49 kinderen
uit het vijfde leerjaar, waarvan er 22 kinderen dyscalculie hadden. Ze concludeerden
dat kinderen met dyscalculie moeilijkheden hebben om eenvoudige en rekenkundige
basisvaardigheden, zoals het vergelijken van hoeveelheden, uit te voeren. Verder
hebben ze moeite met hogere orde vaardigheden zoals de juiste rekenkundige taak
identificeren in eenvoudige vraagstukken. Deze problemen blijven zichtbaar, ook na
jarenlang onderwijs en kunnen wijzen op een persisterende stoornis van het
werkgeheugen. Kinderen vertoonden bij complexe verbale en rekenkundige
geheugentaken stoornissen om relevante informatie op te roepen. Deze vaststelling
bevestigde de hypothese van een algemene en persisterende stoornis in het
werkgeheugen van kinderen met dyscalculie. Kinderen met dyscalculie zouden moeite
hebben om relevante informatie te inhiberen wat gerelateerd kan worden aan
stoornissen van centrale executieve functies.
Geary (2004) paste methoden, die door cognitieve psychologen gebruikt
werden om rekenkundige vaardigheden te onderzoeken bij kinderen met een normale
ontwikkeling, toe op studies van kinderen met dyscalculie (Shalev, Manor, & Gross-
Tsur, 1993; Temple, 1991) en studies van ‘brain imaging’ bij het verwerken van
rekentaken (Dehaene, Spelke, Pinel, Stanescu, & Tsivkin, 1999). Door deze review stelt
Geary (2004) dat dyscalculie te maken heeft met een stoornis van de onderliggende
systemen van conceptuele en procedurele vaardigheden. Deze vaardigheden worden
ondersteund door cognitieve systemen zoals centrale executieve functies die
aandachts- en inhibitieprocessen controleren bij het oplossen van vraagstukken.
Hierbij zijn ook de taal- en/of visuospatiële systemen van belang. Zo is het taalsysteem
belangrijk voor informatierepresentatie zoals articulatie van cijfers in woorden. Het
visuospatiële systeem lijkt betrokken te zijn bij vormen van conceptuele kennis zoals
de grootte van cijfers en in het manipuleren en representeren van rekenkundige
informatie zoals de ‘mentale getallenas’.
Landerl et al. (2004) vergeleken 44 kinderen tussen 8 en 9 jaar met reken- en
leesproblemen en kinderen met enkel rekenproblemen aan de hand van numerische
14
verwerkingstaken en neuropsychologische taken. De auteurs spreken over een
aangeboren tekort om numerische basisconcepten te begrijpen, vooral getallenleer. Dit
blijkt uit stoornissen van rekenkundige basisvaardigheden, zoals stippen tellen en het
vergelijken van aantallen. Subitizing (het visueel discrimineren van hoeveelheden)
wordt in dit verband nog verder onderzocht. Landerl et al. (2004) suggereren dat het
gebrek om numerische concepten te begrijpen en moeilijkheden om kleine
hoeveelheden te herkennen en te discrimineren, kinderen met dyscalculie ervan kan
weerhouden een normaal begrip voor numerische expressie te ontwikkelen. Dit leidt
tot moeilijkheden om informatie in verband met cijfers aan te leren en vast te houden.
Geary (2004) en Rousselle en Noël (2007) vullen aan dat kinderen daardoor gebruik
maken van rekentechnieken die doorgaans bij veel jongere kinderen gezien worden
zoals bijvoorbeeld met de vingers tellen. Deze gelijkenis met jongere kinderen
suggereert een onrijpe ontwikkeling van procedures voor symbolische getalverwerking.
Jordan, Hanich en Kaplan (2003) voerden onderzoek naar het beheersen van
rekenkundige feiten bij 105 kinderen uit het derde leerjaar en spreken over een
zwakte om nonverbale representaties voor te stellen en te manipuleren. Deze zwakte
beperkt kinderen met dyscalculie om het optellen en aftrekken van rekenfeiten snel te
verwerken, te automatiseren.
Het beschrijven en definiëren van cognitieve subtypes is niet eenvoudig
doordat ‘rekenen’ een breed en complex veld is en dyscalculie zich op één of alle
rekenkundige domeinen kan uiten (Geary & Hoard, 2005). Subtypes zijn in de realiteit
dan ook vaak niet duidelijk van elkaar te onderscheiden (Cornoldi & Lucangeli, 2004).
Doordat de verschillende uitingsvormen allemaal een verschillende aanpak vragen,
wordt er toch getracht een onderscheid te maken tussen bepaalde subtypes (Desoete
& Braams, 2008). Er bestaat vooral evidentie voor het procedurele en het
semantische-geheugen subtype (Dennis, Berch, & Mazzocco, 2009; Geary, 2004; Geary
& Hoard, 2005; von Aster, 2000). Bij het procedurele subtype maken kinderen gebruik
van jonge strategieën zoals luidop op de vingers tellen. Wanneer ze deze strategieën
trachten toe te passen bij het uitvoeren van complexe procedures, maken ze veel
fouten (Geary, 2004; Geary & Hoard, 2005; von Aster, 2000). Bij het ‘semantische-
15
geheugen subtype’ vertonen kinderen met dyscalculie moeilijkheden om rekenfeiten
snel en accuraat op te halen uit het lange termijn geheugen (Dennis et al., 2009; Geary,
2004). Indien er wel informatie uit het semantische geheugen wordt opgehaald, is er
sprake van een hoog foutenpercentage (Geary, 2004).
1.2.5 Rekenproblemen bij kinderen met DCD
De ontwikkeling van fijn motorische vaardigheden bij kleuters voorspelt hun prestaties
op rekenkundige taken tot het einde van het tweede leerjaar (Funk, Sturner, & Green,
1986; Li, Lin, Dong, & von Hofsten, 2002; Meisels, Wiske, & Tivnan, 1984; Schmidt &
Perino, 1985). Luo, Jose, Huntsinger en Pigott (2007) schuiven vier redenen naar voor
waarom er verder nog te weinig onderzoek gevoerd werd naar de relatie tussen
motoriek en rekenen. Als eerste kunnen deze bevindingen te maken hebben met de
biologische rijpheid. Motorische vaardigheden zijn een belangrijke indicatie voor de
rijpheid van de hersenen en dus zullen fijn motorische vaardigheden geassocieerd
worden met een algemene cognitieve ontwikkeling. Een tweede mogelijkheid is dat
bewegingen de mentale ontwikkeling helpen. Het ontwikkelende kind heeft nood aan
activiteiten die bewegingen vereisen die door het intellect geleid worden en op die
manier cognitieve en motorische systemen coördineren (Montessori, 1966). John
Dewey en Jean Piaget stellen dat de acties van kinderen (één-op-één correspondentie,
tellen en sorteren) die ze gebruiken bij handelingen die rekenkundig relevant zijn, zoals
blokken stapelen, pinnetjes draaien, kralen rijgen, belangrijk zijn om getalconcepten te
vormen. Kinderen met gevorderde fijn motorische vaardigheden kunnen op een meer
efficiënte manier met objecten omgaan. Ze lijken spatiële relaties, zoals symmetrie en
seriatie (het ordenen van objecten in functie van hun verschillen), beter te vatten dan
kinderen die minder goede fijn motorische vaardigheden hebben. Ze bezitten ook
betere mentale representaties van de gebruikte objecten. Deze concepten zijn van
groot belang bij rekenkundige strategieën (Geary, 1994) en een voorsprong op dit vlak
zou dan ook kunnen leiden tot een beter begrip van de rudimentaire rekenkundige
taken zoals optellen en aftrekken. De vaardigheid om op een correcte manier cijfers te
schrijven en zo een hoeveelheid aan te duiden, maakt het oplossen van rekenkundige
problemen makkelijker. Door fijn motorische vaardigheden vaak te oefenen en zo te
16
automatiseren komt er in het werkgeheugen ruimte vrij om zich op het rekenkundige
probleem te kunnen concentreren (Case, 1998; Kail & Park, 1990). Een derde
mogelijkheid is dat zowel de fijn motorische als de rekenkundige vaardigheden
elementen zijn van de algemene intelligentie en wanneer men een goede intelligentie
heeft, men automatisch op beide vlakken sterk is. Een laatste verklaring ligt bij de
ouders die de ontwikkeling van fijn motorische vaardigheden en rekenvaardigheden
van hun kinderen aanmoedigen door te voorzien in een goede academische basis. Om
duidelijkheid te krijgen rond de bijdrage van deze vier mogelijkheden is er nood aan
meer wetenschappelijk onderzoek (Zupei et al., 2007).
Alloway en Temple (2007) voerden een onderzoek naar motorische
vaardigheden en leerproblemen. De auteurs vergeleken lees- en rekenvaardigheden
van kinderen met DCD met de resultaten van kinderen met leerproblemen die geen
motorische problemen hadden. De steekproef bestond uit 40 kinderen met een
leeftijd van 6 tot 11 jaar. De kinderen werden getest op het vlak van geheugen (verbale
kortetermijn- en werkgeheugen, visuospatiële kortetermijn- en werkgeheugen), lees-
en rekenvaardigheden en IQ. Hun bevindingen indiceren dat kinderen met DCD een
geheugendeficit hebben dat een invloed heeft op hun lees- én rekenvaardigheden.
Kinderen die enkel rekenproblemen hadden, vertoonden enkel een beperking op het
vlak van hun verbaal werkgeheugen dat een significante relatie had met hun
rekenkundige prestaties. In vergelijking met onderzoek naar de relatie tussen DCD en
leesproblemen (o.a. Dewey et al., 2002), zijn de studies die de relatie tussen DCD en
rekenproblemen onderzoeken schaars (Alloway, 2007).
1.3 Visuele perceptie
1.3.1 Definitie
Gewaarwording of ‘sensatie’ is de opname van visuele stimuli uit de omgeving en het
vertalen van deze stimuli in elektrochemische, neurale signalen die naar de hersenen
gestuurd worden en daar worden omgezet in beelden. De perceptie of waarneming is
het organiseren, interpreteren en begrijpen van de gewaarwording (Brysbaert, 2006;
Kavale, 1982).
17
Onze hersenen bestaan uit een linker- en een rechterhemisfeer. Het bovenste laagje
van deze hemisferen vormt de cerebrale cortex of hersenschors. Op deze cortex
worden drie primaire sensorische gebieden geïdentificeerd: de somatosensorische
cortex, de primaire visuele cortex en de primaire auditieve cortex. In dit onderzoek
spitsen wij ons toe op visuele perceptie en wordt enkel de primaire visuele cortex
besproken. De primaire visuele cortex bevindt zich in de occipitale lob aan de
achterkant van de hersenen en ontvangt signalen van de receptoren in onze ogen.
Ungerleider en Mishkin (1982) stelden op basis van hun bevindingen vast dat vanuit de
primaire visuele cortex in de occipitale lob twee parallelle informatiestromen
vertrekken die deze visuele signalen doorsturen. De ventrale stroom verbindt de
occipitale lobben met de temporale lobben en staat in voor de herkenning van
voorwerpen. De mediale temporale lobben slaan constant visuele beelden op.
Wanneer een persoon of een object voor de eerste keer gezien wordt, dan wordt dit
beeld opgeslagen om later opnieuw opgeroepen te worden. Wanneer de persoon of
het object goed gekend zijn, treedt meteen herkenning op. Temporele lobben slaan
ook routemappen op die instaan voor oriëntatie. De dorsale stroom verbindt de
occipitale lobben met de pariëtale lobben en verschaft informatie over de
driedimensionale ruimte waarin de waarnemer zich beweegt. Er is sprake van een
mentale kaart die gebruikt wordt om voorwerpen te lokaliseren en om bewegingen te
sturen (Brysbaert, 2006; Dutton, 2003).
Visuospatiële cognitie en motoriek zijn met elkaar verbonden. Adequate
visueel-perceptuele input en een begrip van de spatiële kenmerken is cruciaal om op
een accurate manier te bewegen. Wordt de spatiële informatie gecodeerd in functie
van de eigen positie, dan spreekt men over een egocentrische representatie van de
spatiële informatie. Wordt de spatiële informatie in functie van de relatie tussen twee
of meer objecten in de ruimte gecodeerd, dan spreekt men over een allocentrische
representatie (Cornoldi & Vecchi, 2003).
Daarnaast is visuele perceptie van belang om afstand en ruimte correct waar te
nemen zodat bewegingen accuraat uitgevoerd kunnen worden (Hulme & Snowling,
2009). Hulme en Snowling (2009) onderscheiden vier perceptuele processen die
18
cruciaal zijn voor motorische controle. Het eerste proces is de perceptuele input naar
het binnenoor dat instaat voor de oriëntatie van het lichaam en het evenwicht. Het
tweede proces is ‘proprioceptie’ of positiezin. Dit is het vermogen om de positie van
het eigen lichaam waar te nemen. Als derde proces is er de ‘kinesthesie’ of
bewegingszin die bijdraagt tot ons bewustzijn van lichaamsbewegingen. De kinesthesie
is afhankelijk van receptoren in de spieren en gewrichten. Het laatste en cruciale
proces is de input van visuele informatie. Deze input voert bewegingen aan en leidt ze.
Bewegingen die we uitvoeren moeten geleid worden in relatie met de positie van
objecten in de ruimte. Visuele beperkingen leiden dan ook tot problemen met de
motorische controle.
Milner en Goodale (2007) maken in hun dual-pathwaymodel een onderscheid tussen
‘vision for action’ en ‘vison for perception’. Met visueel-perceptuele vaardigheden of
perceptie doelen de auteurs op het waarnemen van stimuli in de omgeving zoals
bijvoorbeeld de kleur en de vorm van een object. Onder visuospatiële vaardigheden of
actie verstaan deze auteurs het gedetailleerd specificeren en controleren van
opeenvolgende bewegingen die nodig zijn om een actie uit te voeren zoals
bijvoorbeeld het opnemen van een potlood. De rol van de ventrale stroom bestaat erin
voldoende visuele informatie om te zetten, die ons in staat stelt om het potlood als
een potlood te herkennen en om andere cognitieve systemen in staat te stellen de
actie om het potlood op te nemen te plannen. Het gaat in dit geval over een abstract
plannen zoals bijvoorbeeld plannen om het potlood op te nemen en iets op te
schrijven of om het in een pennenzak te stoppen. De dorsale stroom gebruikt de
bestaande visuele informatie van de vorm, grootte en locatie van het potlood ten
opzichte van het eigen lichaam om een gerichte beweging te programmeren en te
controleren om de actie uit te voeren. Om dan effectief op een gecontroleerde manier
het potlood op te nemen, maken we gebruik van visueel-motorische vaardigheden.
Visueel-motorische vaardigheden kunnen omschreven worden als de vaardigheid om
visuele perceptie en vinger- en handbewegingen te coördineren (Beery, Buktenica, &
Beery, 2004). Het gezichtsvermogen stelt het visueel-motorisch systeem bij zodat we
19
de opening van onze vingers kunnen aanpassen aan de grootte van het potlood
(Hulme & Snowling, 2009). Problemen met de visueel-motorische vaardigheden
kunnen beïnvloed worden door problemen met de visuele perceptie en/of met
problemen met de motorische vaardigheden of door een integratie van beide (Sortor
& Kulp, 2003).
Kavale (1982) onderscheidde in zijn meta-analyse acht kenmerken van visueel-
perceptuele vaardigheden: (1) Visuele discriminatie (visual discrimination): de
vaardigheid om de belangrijkste kenmerken in verschillende stimuli waar te nemen;
(2) Visueel geheugen (visual memory): de vaardigheid om een dominant kenmerk van
een stimulus op te roepen of de vaardigheid om de opeenvolging van een reeks visueel
aangeboden stimuli op te roepen; (3) Visuele vervollediging (visual closure): de
vaardigheid om een volledige figuur te herkennen uit een reeks versplinterde stimuli;
(4) Visuospatiële relaties (visual spatial relationships): de vaardigheid om de positie van
een object in de ruimte waar te nemen; (5) Visueel-motorische integratie (Visual-motor
integration): de vaardigheid om waarnemingen te integreren in de
lichaamsbewegingen; (6) Visuele associatie (visual association): de vaardigheid om
visueel aangeboden stimuli met elkaar in verband te brengen; (7) Figuur-achtergrond
discriminatie (figure-ground discrimination): de vaardigheid om een object te
onderscheiden van irrelevante achtergrondinformatie; (8) Visueel-auditieve integratie
(visual-auditory integration): de vaardigheid om visueel aangeboden stimuli te
verbinden met hun auditieve tegenhangers.
In dit onderzoek zal gefocust worden op de visueel-perceptuele vaardigheden
zoals omschreven door Kavale (1982). Visueel-perceptuele vaardigheden zijn dan alle
vaardigheden waarbij visuele informatie moet verwerkt worden. In het onderscheid
zoals geformuleerd door Beery et al. (2004), zal de focus liggen op de visuele perceptie
en zullen de visueel-motorische integratie en de visueel-motorische coördinatie apart
worden beschouwd.
20
1.3.2 Visuele perceptie bij kinderen met DCD
Om de motorische problemen van kinderen met DCD te verklaren wordt vaak in
termen van perceptuele problemen gedacht. De visuele functie om een
driedimensionele visuele ruimte in kaart te brengen zodat we ons binnen deze ruimte
kunnen verplaatsen, ontwikkelt zich naarmate we ouder worden. Jonge kinderen
stoten regelmatig tegen dingen aan en het is vaak moeilijk te onderscheiden of het om
de normale ontwikkeling gaat of dat de coördinatieproblemen van oorsprong visueel
zijn (Hulme & Snowling, 2009).
Wilson en McKenzie (1998) voerden een meta-analyse uit gaande over 50
wetenschappelijke studies die een vergelijking maakten tussen onhandige en niet
onhandige kinderen op het vlak van perceptuele en motorische controle bij het
verwerken van informatie. In het totaal vergeleken ze de resultaten van 983 kinderen
met DCD en 987 controlekinderen met een leeftijd van 5 tot 16 jaar. Dit onderzoek
bevestigde dat kinderen met motorische problemen moeilijkheden hebben om visuele
informatie te verwerken (Hulme, Biggerstaff, Moran, & McKinlay, 1982; Lord & Hulme,
1987). Ze hadden hierbij ook problemen om visuele feedback in rekening te brengen
(Geuze & Kalverboer, 1987; Lord & Hulme 1987). Dit is zeker het geval bij het uitvoeren
van complexe motorische taken, maar ook bij het uitvoeren van visueel-perceptuele
taken zonder een motorische component (Smyth, 1996; Wilson & McKenzie, 1998).
Tijdsdruk bij het uitvoeren van motorische taken in combinatie met de problemen om
visuele informatie te verwerken, zorgde voor moeilijkheden doordat kinderen met
DCD hun reeds minder goede verwerkingsvaardigheden op een verkeerde manier gaan
gebruiken door de tijdsdruk. Dit zorgt ervoor dat kinderen met DCD beperkt zijn om
complexe taken uit te voeren (Geuze & van Dellen, 1990; Henderson, Rose &
Henderson, 1992).
Tsai et al. (2008) voerden een onderzoek naar de test-hertestbetrouwbaarheid
van Test of Visual-Perceptual Skills (Non-Motor)-Revised (TVPS-R, Gardner, 1996). In
vijf verschillende schooldistricten in Taiwan werden 1266 normaal begaafde kinderen
van 9 tot 10 jaar gerekruteerd. Er werden 178 kinderen, 75 jongens en 103 meisjes,
met DCD geselecteerd. De controlegroep bestond uit 107 jongens en 93 meisjes. Net
zoals bleek uit de studie van Wilson en McKenzie (1998) is het uitvallen op
21
visuospatiële verwerkingstaken hetzelfde voor taken met en taken zonder een
motorische component. Kinderen met DCD scoorden op alle subtests van de TVPS-R
significant lager dan de controlekinderen. De kinderen met DCD haalden minder goede
resultaten voor visuele discriminatie (Henderson et al, 1992; Hulme et al., 1982; Tsai et
al., 2008; Van Waelvelde, De Weerdt, De Cock, & Smits-Engelsman, 2004),
visuospatiële relaties (Schoemaker et al., 2001; Wilson & McKenzie, 1998), visuele
vormconstantie en visuele figuur-achtergrond discriminatie (Hulme et al., 1982; Lord &
Hulme, 1987). Tsai et al. (2008) argumenteerden op basis van hun onderzoek dat
visuele vervollediging of visuele discriminatie gelinkt kan worden aan de ventrale
stroom, daar waar visuospatiële relaties eerder gelinkt kunnen worden aan de dorsale
stroom. Kinderen met DCD zouden een beschadiging hebben in beide stromen van
visuele informatieverwerking. Dit is ook overeenkomstig met de resultaten van
Sigmundsson, Hansen en Talcott (2003) die een onderzoek voerden naar visuele
beperkingen bij vierenvijftig 10-jarige kinderen met DCD. In het onderzoek van Tsai et
al. (2008) vertoonden 30% van de kinderen met DCD algemene problemen met de
TVPS-R en viel ongeveer één derde uit op alle vier de subtesten (‘visuele discriminatie’,
‘visuopatiële relaties’, ‘visuele vormconstantie’ en ‘visuele figuur-achtergrond’).
Slechts 8% viel significant uit op de subtest ‘visuospatiële relaties’. Bovendien waren
er zes kinderen met DCD die scores hadden boven het 85ste
percentiel. Uit deze
resultaten bleek dat niet alle kinderen met DCD uit het onderzoek ook visueel-
perceptuele problemen hadden.
Schoemaker et al. (2001) voerden een studie uit in Nederland met 19 kinderen
met DCD en 19 controlekinderen die qua geslacht en leeftijd met elkaar in
overeenstemming waren. Alle kinderen hadden een leeftijd tussen 6 en 12 jaar. Dit
onderzoek wees ook uit dat niet alle kinderen met DCD ernstige visuospatiële
beperkingen hadden. Deze resultaten zijn in overeenstemming met het onderzoek van
Van Waelvelde et al. (2004) naar de relatie tussen visueel-perceptuele beperkingen en
motorische beperkingen bij kinderen met DCD. Dit onderzoek had een steekproef van
102 kinderen waarvan 66 kinderen met DCD en een controlegroep van 36 kinderen.
Alle kinderen hadden een leeftijd van 9 tot 10 jaar. De auteurs concludeerden dat niet
22
alle kinderen met DCD ook visueel-perceptuele problemen hebben (Schoemaker et al.,
2001; Tsai et al., 2008; Van Waelvelde et al., 2004). Schoemaker et al. (2001)
concludeerden dat sommige kinderen met DCD beperkingen ondervinden in hun
visuele, proprioceptieve of tactiele perceptie, maar dat er geen causale relatie bestaat
tussen motorische en perceptuele beperkingen. De problemen die kinderen met DCD
ondervonden in deze studie situeerden zich vooral in taken waarbij kinderen snelle
bewegingen dienden uit te voeren of bij accurate bewegingen gericht op een doel. Bij
deze taken waren kinderen met DCD trager dan de controlekinderen en konden ze
minder goed doelgericht mikken. De auteurs concludeerden dat, wanneer er zowel
een motorische component als een perceptuele component in de taak aanwezig was,
dat de motorische component een grotere rol speelde in het slecht presteren op de
taak. Van Waelvelde et al. (2004) vonden geen correlatie tussen de score op de visuele
discriminatietaak en de score op de motorische taken waardoor deze resultaten
overeenstemden met de vorige conclusie van Schoemaker et al. (2001), dat de visueel-
perceptuele beperkingen van sommige kinderen met DCD niet de oorzaak zijn van hun
motorische beperking.
Van Waelvelde et al. (2004) vonden echter wel een significante correlatie
tussen de ‘visual timing task’ en ‘the ball-catching test’ bij kinderen met DCD,
waardoor de vorige conclusie in een ander perspectief gesteld werd. De ‘visual timing
task’ meet de visuele perceptie die gelinkt is aan actie. Hoewel een significante
correlatie geen bewijs vormt voor een causale relatie, speculeren deze auteurs dat
deze specifieke beperking in ‘visual timing’ bijdraagt tot de beperking om een bal op te
vangen, ten minste bij sommige kinderen met DCD. Deze correlatie werd niet
gevonden bij de controlekinderen wat doet vermoeden dat kinderen met een normale
ontwikkeling compenseren indien er sprake zou zijn van een visuele beperking.
Er is nood aan een beter begrip van de relatie tussen verschillende
onderliggende perceptuele beperkingen en motorische prestaties van kinderen met
DCD (Van Waelvelde et al., 2004).
23
1.3.3 Relatie tussen visuele perceptie en rekenen
Kulp (2004) voerde een onderzoek naar het verband tussen visueel-perceptuele
vaardigheden en rekenen bij 171 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 10 jaar.
Goede visueel-perceptuele scores verminderden de kans op zwakke rekenresultaten,
ook wanneer gecontroleerd werd voor de verbale cognitieve mogelijkheden. Kurdek
en Sinclair (2001) voerden onderzoek naar de verschillen tussen verbale vaardigheden
en visueel-motorische vaardigheden in de kleuterklas en de prestaties van deze
kinderen op lees- en rekentests in het vierde leerjaar. Hun steekproef bestond uit 281
Amerikaanse kinderen. Het auditief geheugen en numerische (verbale subtests) en
visuele discriminatie (subtest van de visueel-motorische vaardigheden) stonden in voor
een variabiliteit van rekenkundige prestaties. Sortor en Kulp (2003) namen de ‘Beery-
Buktenica Development Test of Visual-Motor Integration’ (VMI, Beery, 1997) en de
subtests ‘visuele perceptie’ en ‘motorische coördinatie’ af bij 155 kinderen tussen 7 en
10 jaar. De studie vertoonde een significante correlatie tussen rekenkundige prestaties
en de resultaten op de visueel-motorische integratie test, test voor visuele perceptie
en test voor motorische coördinatie, ook nadat er gecorrigeerd werd voor leeftijd en
IQ. Verder werd een specifieke correlatie gevonden tussen de rekenkundige prestaties
en de scores op de subtest ‘visuele perceptie’: kinderen die het minder goed deden op
de ‘visuele perceptie’ subtest, hadden minder goede rekenresultaten. Deze significante
correlaties indiceren dat perceptueel-motorische vaardigheden bijdragen tot
verschillende basisvaardigheden nodig voor een normaal leerpatroon. Het gaat hier
over vaardigheden zoals accurate visuele perceptie van cijfers; visuele vormconstantie
(zodat verschillen in geschriften accuraat geïnterpreteerd kunnen worden); visuele
discriminatie van op elkaar gelijkende cijfers (bijv. 2 en 5); visueel geheugen van cijfers;
visuospatiële vaardigheden (om bijvoorbeeld de volgorde in een rij cijfers te
onderhouden); visueel fijnmotorische vaardigheden en een hoger niveau van visuele
conceptualisatie, visuele aandacht en visueel geheugen (Willows, 1998).
Barnhardt, Borsting, Deland, Pham en Vu (2005) onderzochten de relatie tussen
visueel-motorische integratie en academische prestaties aan de hand van de VMI. Ze
vergeleken 18 kinderen met een normale visueel-motorische integratie met 19
kinderen met een minder goede visueel-motorische integratie. De resultaten van de
24
studie indiceren dat een zwakke prestatie op de VMI geassocieerd is met
moeilijkheden om geschreven materiaal, spatiëel te organiseren bij het maken van
lees- en rekentaken. Kinderen met minder goede visueel-motorische vaardigheden
maakten significant meer fouten, vooral bij het juist plaatsen van de cijfers op een
pagina. Wanneer kinderen de rekenkundige berekeningen wel op de juiste manier
uitvoerden, maar problemen hadden om de juiste stappen te volgen en de cijfers te
organiseren, resulteerde dit vaak in foute antwoorden (Barnhardt et al., 2005).
1.3.4 Relatie tussen visuele perceptie en rekenen bij kinderen met DCD
Alloway (2007) voerde een onderzoek naar de relatie tussen verbale en visuospatiële
geheugenproblemen en leerproblemen bij 55 kinderen met DCD. De resultaten van de
tests voor het visuospatiële kortetermijngeheugen en het werkgeheugen waren
significant slechter dan de resultaten op de taken in verband met het verbale
kortetermijngeheugen. Deze resultaten waren consistent met onderzoek dat aangeeft
dat visuospatiële vaardigheden gelinkt zijn aan het plannen en controleren van
bewegingen (Smyth, 1996). Met betrekking tot leren en geheugen toonden de
resultaten aan dat kinderen met mindere visuospatiële geheugenvaardigheden
significant slechter scoorden dan kinderen met goede visuospatiële
geheugenvaardigheden. De link tussen visuospatiële geheugenvaardigheden sluit aan
bij de bevindingen van Alloway en Temple (2007) die een onderzoek voerden bij 40
kinderen met een leeftijd van 6 tot 11 jaar. Ze testten één groep kinderen met DCD en
één groep kinderen met leerstoornissen. De kinderen werden getest op het vlak van
geheugen (verbale kortetermijn- en werkgeheugen, visuospatiële kortetermijn- en
werkgeheugen), letter- en rekenkunde en IQ. Resultaten van prestaties in verband met
het visuospatiële geheugen onderscheidde kinderen met DCD van kinderen met
leerstoornissen maar met een normaal motorisch functioneren. Doordat kinderen met
DCD moeilijkheden hebben met het plannen van bewegingen, hebben ze moeite met
hun visuospatiële geheugen. De bevindingen van hun minder goede prestaties op
taken in verband met het verbaal werkgeheugen en op taken die het simultaan
verwerken en opslaan van informatie vereist, sluiten hierop aan. Deze twee
bevindingen samen doen vermoeden dat het visuospatiële geheugen niet enkel een
25
reflectie is van een motorische betrokkenheid bij het uitvoeren van een taak, maar een
meer algemene functie heeft. Dit inzicht moet het begin zijn voor verder onderzoek
naar hoe motorische vaardigheden, geheugen en leren met elkaar verbonden zijn bij
kinderen met DCD (Alloway, 2007).
Wetenschappelijk onderzoek dat zich specifiek richt op de relatie tussen visuele
perceptie en rekenproblemen bij kinderen met DCD is naar onze kennis onbestaande.
1.4 Probleemstelling
Uit voorgaande literatuur blijkt dat comorbiditeit bij kinderen met DCD meer regel dan
uitzondering is (Geary & Hoard, 2005; Wilson, 2005). Ook bij rekenproblemen is er
sprake van een hoge comorbiditeit (Shalev et al., 2001). Hoewel er al heel wat
onderzoek verricht is naar de comorbiditeit tussen DCD en leerstoornissen (Dewey,
Wilson, Crawford, & Kaplan, 2000; Jongmans et al., 2003; Kaplan, Dewey, Crawford, &
Wilson, 2001; O’Hare & Khalid, 2002), wordt vooral de relatie tussen dyslexie en DCD
onderzocht en niet de relatie tussen DCD en rekenproblemen (Alloway, 2007). In het
huidige onderzoek zal de focus van de eerste onderzoeksvraag dan ook liggen op de
comorbiditeit tussen DCD en rekenproblemen.
Onderzoek naar de relatie tussen visuele perceptie en DCD leverde
verschillende resultaten op. Uit de meta-analyse van Wilson en McKenzie (1998) bleek
dat kinderen met motorische problemen moeilijkheden hebben om visuele informatie
te verwerken en om visuele feedback in rekening te brengen. Ook Tsai et al. (2008)
vonden dat kinderen met DCD significant lager scoorden op een visuele perceptietest.
Anderzijds toonde het onderzoek van Tsai et al. (2008), Schoemaker et al. (2001) en
dat van Van Waelvelde et al. (2004) aan dat niet alle kinderen met DCD visueel-
perceptuele beperkingen hebben. Er is dus nood aan een beter begrip van de relatie
tussen verschillende onderliggende perceptuele beperkingen en motorische prestaties
van kinderen met DCD (Van Waelvelde et al, 2004).
Daarnaast is het algemeen aanvaard dat het werkgeheugen, visuospatiële en
fonologische systemen geassocieerd zijn met rekenproblemen (Alloway, 2006;
Rouselle & Noël, 2007). Wetenschappelijk onderzoek dat zich specifiek richt op de
26
relatie tussen visuele perceptie en rekenproblemen bij kinderen met DCD werd niet
gevonden. In dit onderzoek zal de relatie tussen rekenproblemen en visueel-
perceptuele problemen bij kinderen met DCD dan ook verder onderzocht worden. Op
basis van de geraadpleegde literatuur wordt het tevens mogelijk een aantal
hypotheses te stellen in verband met volgende onderzoeksvragen:
1. Hebben kinderen met DCD lagere scores op rekentests in vergelijking met
controlekinderen zoals gemeten met de Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos,
1992) en de Kortrijkse RekenTest - Revision (KRT-R, Baudonck et al., 2006)?
(Studie 1 & 2)
Alloway en Temple (2007) spraken in hun onderzoek over een geheugendeficit bij
kinderen met DCD dat een invloed heeft op hun lees- én rekenvaardigheden. Sortor en
Kulp (2003) onderzochten de relatie tussen rekenkundige prestaties en de resultaten
op de VMI (Beery, 1997). Hun onderzoek toonde aan dat er een verband bestond
tussen de rekenkundige prestaties en de test voor motorische coördinatie. In de lijn
van deze onderzoeken wordt verwacht dat kinderen met DCD significant slechter
zullen scoren op de rekentests in vergelijking met de controlekinderen.
2. Hebben kinderen met DCD lagere scores op visuele perceptietests in vergelijking
met controlekinderen zoals gemeten met de Beery-Buktenica Developmental
Test of Visual-Motor Integration ‘visual perception’ (VMI ‘visuele perceptie’;
Beery et al., 2004)? (Studie 1)
Verschillende studies tonen aan dat kinderen met motorische problemen
moeilijkheden hebben om visuele informatie te verwerken (Hulme et al., 1982; Lord &
Hulme, 1987; Wilson & McKenzie, 1998). Ze hebben daarnaast ook moeilijkheden om
visuele feedback in rekening te brengen, niet enkel bij het uitvoeren van complexe
motorische taken, ook bij het uitvoeren van visueel-perceptuele taken zonder
motorische component (Smyth, 1996; Wilson & McKenzie, 1998). Deze bevindingen
zijn niet helemaal in overeenstemming met de bevindingen van Schoemaker et al.
(2001) en Van Waelvelde et al. (2004), die vonden dat niet alle kinderen met DCD ook
27
visueel-perceptuele problemen hebben. Daar het merendeel van het bestaande
onderzoek, inclusief de meta-analyse van Wilson en McKenzie (1998), stelt dat
kinderen met DCD moeilijkheden hebben met aspecten van de visuele perceptie,
wordt in lijn met deze bevindingen verwacht dat kinderen uit de DCD-groep minder
goed zullen scoren op visuele perceptietests.
3. A. Hebben kinderen met DCD lagere scores op visuele perceptietests in
vergelijking met controlekinderen zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’
(Beery et al., 2004), de Judgement of Line Orientation Test (JLOT; Benton, Sivan,
Hamsher, Varney, & Spreen, 1994), de Primary Mental Abilities test ‘ruimtelijk
inzicht’ (PMA ‘ruimtelijk inzicht’; Thurstone & Thurstone, 1962) en de Test of
Visual Perceptual Skills (non-motor) (TVPS-3; Martin, 2006)? (Studie 2).
De verwachting van de resultaten op deze onderzoeksvraag liggen in lijn met de
verwachting zoals geformuleerd bij de tweede onderzoeksvraag.
B. Zijn er specifieke subtests binnen de TVPS-3 waarop kinderen met DCD
uitvallen tegenover de controlekinderen? (Studie 2).
Tsai et al. (2008) vonden, net als als Wilson en McKenzie (1998), dat kinderen met DCD
uitvallen op visueel-perceptuele taken zowel mét als zonder motorische component.
Uit hun studie aan de hand van de TVPS-R bleek dat 30% van de kinderen met DCD
problemen vertoonden met de TVPS-R. Eén derde van hen viel uit op alle vier de
subtesten. Een bijkomende bedenking bij deze resultaten was dat slechts 8%
significant uitviel op de subtest ‘visuospatiële relaties’. In de lijn van het onderzoek van
Tsai et al. (2008) en de geheugendeficittheorie van Alloway en Temple (2007) wordt er
verwacht dat kinderen met DCD specifiek zullen uitvallen op de subtests ‘visuele
discriminatie’ en ‘visueel geheugen’.
28
4. Is er een verband tussen de behaalde scores voor rekenen zoals gemeten met de
TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de behaalde scores
voor visuele perceptie (zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et
al., 2004) bij kinderen met DCD? (Studie 1).
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er een verband bestaat tussen rekenkundige
prestaties en visuele perceptie (Barnhardt et al., 2005; Kulp, 2004; Sortor & Kulp,
2003). Uit het onderzoek van Alloway (2007) bleek dat de resultaten op de
visuospatiële taken bij kinderen met DCD slechter waren dan de resultaten van
kinderen met andere leerstoornissen maar met een normaal motorisch functioneren.
Er wordt een relatie verwacht tussen de scores voor rekenen en de scores voor visuele
perceptie, zeker wanneer men naar de individuele scores kijkt van de kinderen met
DCD.
5. Is er een verband tussen de behaalde scores voor rekenen zoals gemeten met de
TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de behaalde scores
voor visuele perceptie zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et
al., 2004), de JLOT (Benton et al., 1994), de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone &
Thurstone, 1962) en de TVPS-3 (Martin, 2006) bij kinderen met DCD? (Studie 2).
De verwachting van de resultaten op deze onderzoeksvraag liggen in lijn met de
verwachting zoals geformuleerd bij de vierde onderzoeksvraag.
6. Zijn er individuele verschillen tussen de kinderen met DCD en de
controlekinderen onderling? (Studie 1 & 2).
Bij kinderen met DCD is er sprake van een variabel verloop (APA, 2000; Cantell et al.,
1994; Visser et al., 1998) en kinderen met DCD zijn ook een heterogene groep (Barnett,
2008; Schoemaker et al., 2001; Tsai et al., 2008; Van Waelvelde et al., 2005). Zowel op
basis van deze kenmerken en in de lijn van de vorige hypotheses worden er individuele
verschillen tussen kinderen met DCD en controlekinderen verwacht op het vlak van
visuele perceptie en rekenen.
29
2 METHODE
In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens twee studies gepresenteerd. De eerste
studie heeft als doel verschillen op het vlak van rekenvaardigheden, zoals gemeten
met de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006), na te gaan bij kinderen
met DCD en controlekinderen. Een tweede doelstelling is verschillen op het vlak van
visuele perceptie, zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), te
analyseren en te vergelijken in een grote groep kinderen met DCD en
controlekinderen. Daarnaast wordt ook een preliminaire tweede verdiepende studie
beschreven. Opnieuw worden de verschillen op het vlak van rekenvaardigheden, zoals
gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006), nagegaan.
Verder ligt in dit tweede onderzoek de focus op een uitbreiding van de tests die visuele
perceptie meten, met name de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de JLOT
(Benton et al., 1983), de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962) en de
TVPS-3 (Martin, 2006). De proefgroep kinderen met DCD zal in de toekomst verder
worden uitgebreid.
2.1 Steekproef
2.1.1 Studie 1
De steekproef bestond uit 80 kinderen (43 jongens en 37 meisjes) en werd op basis van
volgende criteria geselecteerd:
- De kinderen hebben een leeftijd tussen 7 en 11 jaar.
- De kinderen hebben een gemiddelde intelligentie (TIQ ≥ 80), zoals gemeten
met de verkorte versie (Grégoire, 2000) van de Nederlandse vertaling van de
Wechsler Intelligence Scale for Children, Derde Editie (WISC-III NL) (Kort et al.,
2005).
In de klinische groep of DCD-groep bevonden zich 40 kinderen (29 jongens en 11
meisjes). Ze behaalden een klinische score voor motoriek (pc ≤ 5), zoals gemeten met
de Movement Assessment Battery for Children, Second edition (M-ABC-2; Henderson
& Sugden, 2007). De controlegroep bestond eveneens uit 40 kinderen (14 jongens en
30
26 meisjes). Ze behaalden een leeftijdsadequate score voor motoriek (pc ≥ 25), zoals
gemeten met de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007). De kinderen in de
controlegroep werden op het vlak leeftijd, intelligentie, sociaal-economische status
(SES) gematcht met de kinderen in de klinische groep.
Tabel 1
Gemiddelden, Standaarddeviaties en F-waarden voor de groepen op de algemene
criteria (Studie 1)
Maat DCD-groep
(n = 40)
Controlegroep
(n = 40)
M (SD) M (SD) F (1,78) χ2
(1)
Leeftijd (in maanden) 107.02 (11.22) 107.18 (8.68) .004
Intelligentie (TIQ) 95.48 (9.73) 95.38 (9.26) .002
SES 41.36 (12,38) 45.24 (9.82) 2.41
Geslacht 11.31*
Motoriek 3.65 (1,37) 11.08 (2.25) 316.34*
TIQ = totale intelligentie; SES = sociaal-economische status
* p < .01
Een variantie-analyse (ANOVA) werd uitgevoerd om de DCD-groep en de
controlegroep te vergelijken op de algemene criteria (zie Tabel 1). Uit de analyse blijkt
dat de kinderen van beide groepen een gemiddelde intelligentie vertonen en dat het
verschil tussen beide niet significant is. Ook voor de leeftijd en SES werd geen
significant verschil gevonden. De DCD-groep en de controlegroep verschilden wel van
elkaar voor geslacht ( χ2
(1) = 11,314; p < .01). Uit de Pearsoncorrelatieberekening
bleek er echter geen significant verband te zijn tussen het geslacht en de resultaten op
de rekentests en de visuele perceptietest (zie Tabel 2). Uit een vergelijking van de
scores van de test voor motoriek (M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2007) bleek dat de
groepen significant van elkaar verschilden. Op deze manier werd er tegemoet
gekomen aan het opzet van dit onderzoek, namelijk het vergelijken van een groep
kinderen met motorische problemen met een groep kinderen zonder motorische
problemen.
31
Tabel 2
Pearsoncorrelaties tussen geslacht, de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al.,
2006) en de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004)
Geslacht TTR KRT-R VMI VP
Geslacht 1 - - -
TTR .05 1 - -
KRT-R .08 .40* 1 -
VMI VP .19 .24** .32* 1 TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; VMI VP = Visual motor integration test:
visuele perceptie
* p < .01, ** p < .05
2.1.2 Studie 2
De steekproef bestond uit 17 kinderen (9 jongens en 8 meisjes) en werd op basis van
volgende criteria geselecteerd:
- De kinderen hebben een leeftijd tussen 7 en 13 jaar.
- De kinderen hebben een gemiddelde intelligentie (TIQ ≥ 80), zoals gemeten
met de verkorte versie (Grégoire, 2000) van de Nederlandse vertaling van de
Wechsler Intelligence Scale for Children, Derde Editie (WISC-III NL) (Kort et al.,
2005).
In de klinische groep of DCD-groep bevonden zich 10 kinderen (7 jongens en 3
meisjes). Ze behaalden een klinische score voor motoriek (pc ≤ 5), zoals gemeten met
de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007). De controlegroep bestond uit 7 kinderen
(2 jongens en 5 meisjes). Ze behaalden een leeftijdsadequate score voor motoriek
(pc ≥ 25), zoals gemeten met de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007). De kinderen in
de controlegroep werden op het vlak van intelligentie, leeftijd, SES en geslacht
gematcht met de kinderen in de klinische groep.
Om de DCD-groep en de controlegroep te vergelijken op de algemene criteria werd
gebruik gemaakt van een verdelingsvrije Mann-Whitney U toets omdat er sprake was
van een kleine steekproef (n = 17) (zie Tabel 3). Uit de analyse bleek dat de kinderen
van beide groepen een gemiddelde intelligentie vertoonden en dat het verschil tussen
beide niet significant was. Ook voor de leeftijd, SES en geslacht werd geen significant
32
verschil gevonden. Uit een vergelijking van de scores van de test voor motoriek
(M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2007) bleek dat de groepen significant van elkaar
verschilden. Op deze manier werd er tegemoet gekomen aan het opzet van dit
onderzoek, namelijk het vergelijken van een groep kinderen met motorische
problemen met een groep kinderen zonder motorische problemen.
Tabel 3
Gemiddelden, Mann-Whitney U waarden en Chi-kwadraat waarde voor de groepen op
de algemene criteria
DCD-groep
(n=10)
Controlegroep
(n=7)
U χ2
(1)
Mean
Rank
Sum of
Ranks
Mean
Rank
Sum of
Ranks
Leeftijd
(in maanden) 8.85 88.50 9.21 64.50 33.50
Intelligentie (TIQ) 7.85 78.50 10.64 74.50 23.50
SES 9.85 98.50 7.79 54.50 26.50
Geslacht 2.84
Motoriek 5.50 55.00 14.00 98.00 0.00*
TIQ= totale intelligentie; SES = sociaal-economische status
* p < .01
2.2 Instrumenten
2.2.1 Instrumenten studie 1 en 2
Intelligentietest. De Wechsler Intelligence Scale III NL (WISC-IIINL
; Wechsler,
1992; naar het Nederlands vertaald door Kort et al., 2005) is een intelligentietest die
het algemeen cognitief functioneren van kinderen tussen 6 en 17 jaar meet. De
WISC-IIINL
bestaat uit 13 subtests, 6 verbale en 7 performale, die elk een verschillend
aspect van de intelligentie meten. Voor dit onderzoek werd de verkorte versie gebruikt
die enkel de subtests ‘woordkennis’, ‘overeenkomsten’, ‘blokpatronen’ en ‘plaatjes
ordenen’ omvat. De ruwe scores op de subtests worden omgezet in normscores en aan
de hand van de som van deze normscores wordt het totale intelligentie coëfficiënt
(TIQ) berekend. De gemiddelde waarde van het TIQ bedraagt 100, met een
standaarddeviatie van 15 punten (Grégoire, 2000).
33
De WISC-IIINL
werd genormeerd op een steekproef van 1239 Vlaamse en
Nederlandse kinderen tussen 6 en 16 jaar. Geslacht, opleidingsniveau, culturele
achtergrond, regionale herkomst en bevolkingsdichtheid werden in rekening gebracht.
Kinderen met een ernstige verstandelijke of lichamelijke beperking werden niet
opgenomen in de steekproef. Er is een goede betrouwbaarheid: .85 en een goede
interne consistentie voor het totale IQ (Cronbach’s α .93). Op het domein van de
validiteit variëren de correlaties van de afzonderlijke subtests van .28 tot .75 met het
totale IQ. De vier subtests ‘overeenkomsten’, ‘blokpatronen’, ‘plaatjes ordenen’ en
‘woordkennis’ vormen samen de verkorte versie van de WISC-III zoals voorgesteld door
Grégoire (2000). De som van deze subtests fungeert als basis voor de schatting van het
totale IQ. De betrouwbaarheid van de verkorte WISC-IIINL
bedraagt .92 (Kort et al.,
2005). Hoewel de verschillen meestal klein zijn, waarschuwt men er wel voor dat het
IQ op basis van de verkorte WISC-IIINL
soms kan verschillen van het TIQ gemeten met
de volledige WISC-IIINL
. Het IQ-cijfer wordt dus best beschouwd als een richtlijn en niet
als een vaststaande maat voor intelligentie (Grégoire, 2000).
Motorische test. Het motorisch functioneren van de kinderen werd getest aan
de hand van de Movement Assessment Battery for Children, Second edition (M-ABC-2;
Henderson & Sugden, 2007). In studie 1 werd enkel gebruikt gemaakt van de tweede
leeftijdsband (Nederlandse versie, 7 tot 11 jaar). In studie 2 werd daarnaast ook
gebruik gemaakt van de derde leeftijdsband (Nederlandse versie, 11 tot 16 jaar). De
M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) meet verschillende aspecten van de motoriek
zoals handvaardigheid, balvaardigheid (mikken en vangen) en evenwicht. Aan de hand
van volgende subtests werd de handvaardigheid nagegaan: ‘pinnetjes plaatsen’
(snelheid in seconden), ‘veter rijgen’ (snelheid in seconden) en ‘schrijfspoor’ (aantal
afwijkingen). Om de balvaardigheid na te gaan werd gekeken naar volgende subtests:
‘tennisbal gooien’ (aantal correct gevangen worpen) en ‘pittenzakje gooien’ (aantal
correcte worpen). De evenwichtstaken bestonden uit: ‘balanceren op een plankje’
(maximale tijd in seconden), ‘koorddansersgang’ (aantal correcte stappen) en
34
‘hinkelen op matten’ (aantal correcte sprongen). Testinstructies staan exact
beschreven in de handleiding. De afnametijd bedraagt ongeveer 45 minuten.
De eerste versie van de test werd genormeerd in 1996 op basis van een
steekproef van 549 kinderen van 4 tot 12 jaar. De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit
van deze versie werden door de Cotan als voldoende beoordeeld. De normering werd
als onvoldoende beoordeeld omdat de normen niet representatief bleken. De
criteriumvaliditeit werd als onvoldoende beschouwd wegens gebrek aan onderzoek.
De herwerkte versie werd in 2006 genormeerd op basis van een steekproef van 1000
kinderen en beschikt over een goede betrouwbaarheid en validiteit (Evers et al., 2002).
Waar de M-ABC besproken wordt in ontelbaar veel studies (o.a. Alloway, 2007;
Deconinck, Savelsbergh, De Clercq, & Lenoir, 2010; Van Waelvelde et al., 2004), is de
bespreking van de M-ABC-2 schaarser (Brown & Lalor, 2009; Kastner & Petermann,
2010; Kastner, Mayer, Walther, & Petermann, 2010; Kastner, Petermann, &
Petermann, 2010). In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van de Nederlandse en
Vlaamse normen. Deze normering gebeurde bij meer dan 4000 kinderen in Nederland
en Vlaanderen (Smits-Engelsman, 2010).
Rekentests. De Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos, 1992) gaat na hoe goed
kinderen uit het tweede tot en met het zesde leerjaar rekenfeiten beheersen en in
welke mate ze in staat zijn rekenfeiten uit het semantisch geheugen op te halen (Evers
et al., 2000). De test bestaat uit vijf kolommen met telkens 40 bewerkingen (optellen,
aftrekken, vermenigvuldigen, delen en alle bewerkingen door elkaar). Kinderen tot en
met het eerste trimester van het tweede leerjaar vullen enkel de eerste twee
kolommen in. Het doel is om per kolom telkens zoveel mogelijk antwoorden te geven
binnen één minuut. Het totaal aantal correct gemaakte opgaven vormt de ruwe score,
die omgezet kan worden naar een percentielscore aan de hand van normtabellen.
In Vlaanderen werd deze test genormeerd op basis van een steekproef van
1064 kinderen van het tweede tot het zesde leerjaar (Ghesquière & Ruijssenaars,
1994). Normering in de vorm van een didactische leeftijdsequivalent (zoals in
Nederland), wordt als onvoldoende beschouwd door Evers et al. (2002). Volgens het
35
CAP Vademecum (Magez, Rauws, Bos, & de Cleen, 2001) zijn er geen gegevens bekend
over de betrouwbaarheid en validiteit van de TTR in Vlaanderen.
Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van de som van het aantal juiste
antwoorden van de twee eerste kolommen (optellen en aftrekken) van de TTR (De
Vos, 1992) omwille van het leeftijdsverschil.
De Kortrijkse Rekentest Revision (KRT-R; Baudonck et al., 2006) is een niveautest die
de rekenvaardigheid meet van leerlingen in het lager onderwijs. Elk leerjaar heeft een
specifieke test met uitzondering van het eerste leerjaar waarvoor twee aparte tests
bestaan: één voor het midden en één voor het einde van het eerste leerjaar.
Testinstructies staan exact beschreven in de handleiding en er is een tijdslimiet van 45
minuten. Elke test bestaat uit getallenkennis en hoofdrekenen omdat die
rekenvaardigheden de basis vormen voor andere rekenvaardigheden. Het aantal juiste
items levert de ruwe score op die omgezet kan worden naar percentielscores.
Kinderen die problemen hebben met het begrijpen, hanteren en verwerken van
numerieke symbolen, woorden en getallen, hebben rekenproblemen met betrekking
tot getallenkennis (Jordan et al., 2002). De subtest getallenkennis is in staat deze
problemen op te sporen. Met de subtest hoofdrekenen kunnen procedurele
rekenproblemen opgespoord worden (Baudonck et al., 2006).
De test werd genormeerd op basis van een steekproef met meer dan 600
kinderen uit het eerste leerjaar en een steekproef van meer dan 1000 kinderen uit het
tweede tot en met het zesde leerjaar (Baudonck et al., 2006). Er is sprake van een
goede betrouwbaarheid, de waarden op Cronbach’s α variëren tussen .83 en .94
(Baudonck et al., 2006). Er kan gesproken worden van een voldoende hoge validiteit,
de coëfficiënten van validiteit schommelen tussen matig en hoog (Baudonck et al.,
2006).
36
Visuele perceptietest. The Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-
Motor Integration, vijfde editie (VMI; Beery et al., 2004) bestaat uit drie subtests: de
VMI ‘kopieertest’, de VMI ‘visuele perceptie’ en de VMI ‘motorische coördinatie’.
De VMI ‘kopieertest’ meet de integratie van visueel-motorische vaardigheden en kan
afgenomen worden bij kinderen en jongeren van 3 tot 18 jaar.
De test bestaat uit 30 geometrische vormen die toenemen qua complexiteit.
Alle figuren dienen zo goed mogelijk gekopieerd te worden. Het aantal correct
gekopieerde figuren vormt de ruwe score. Deze ruwe score kan omgezet worden in
een percentielscore, in een standaardscore en in andere gestandaardiseerde maten.
De VMI ‘visuele perceptie’ en de VMI ‘motorische coördinatie’ worden afgenomen met
dezelfde 30 geometrische figuren. Bij de VMI ‘visuele perceptie’ is het de bedoeling dat
het kind met zijn vinger exact dezelfde geometrische figuur aanduidt als de
beginfiguur. Door het kind niet te laten schrijven en het dus zo weinig mogelijk
motorische acties te laten ondernemen, wordt alleen de visuele perceptie gemeten.
De test duurt drie minuten en elke juiste figuur wordt gescoord. Bij de VMI
‘motorische coördinatie’ moet het kind de voorbeeldfiguur natekenen tussen de
dubbele lijnen die de omtrek van de figuur weergeven. Deze test duurt vijf minuten.
De VMI werd genormeerd op basis van een steekproef van 2512 Amerikaanse
kinderen van 1 tot 18 jaar. De VMI ‘kopieertest’, VMI ‘visuele perceptie’ en de VMI
‘motorische coördinatie’ hebben goede psychometrische waarden. De interne
consistentie van de tests is redelijk goed (Chronbach’s α = .82). Ook de test-
hertestbetrouwbaarheid (VMI ‘kopieertest’: .89, VMI ‘visuele perceptie’: .85 en VMI
‘motorische coördinatie’: .86) en de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (VMI
‘kopieertest’: .92, VMI ‘visuele perceptie’: .98 en VMI ‘motorische coördinatie’: .93)
zijn goed tot uitstekend. Wat betreft de validiteit stelt men een matige tot goede
concurrente en inhoudsvaliditeit vast (Beery et al., 2004).
In het kader van dit onderzoek werd enkel de VMI ‘visuele perceptie’ gebruikt.
37
2.2.2 Bijkomende instrumenten studie 2
Visuele perceptietests. De Judgement of Line Orientation Test, tweede editie
(JLOT; Benton et al., 1983) meet visuele perceptie en bestaat uit een V en een H vorm.
Beide vormen bestaan uit dezelfde 30 items, die in een andere volgorde worden
aangeboden. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van de V vorm. De afname neemt
ongeveer 20 minuten in beslag. Bovenaan het boekje worden twee lijnen aangeboden
die zich op een bepaalde manier ten opzichte van elkaar verhouden. Onderaan het
boekje staat telkens dezelfde multiple choice-antwoordkaart waarop lijnen staan
afgebeeld met het bijhorende cijfer. De oriëntatie van de lijnen bovenaan komen
overeen met de oriëntatie van twee van de lijnen afgebeeld op de multiple choice-
antwoordkaart. Er zijn lijnsegmenten die zich distaal, proximaal en ten opzichte van
het midden verhouden (Benton et al., 1983).
De JLOT werd genormeerd op basis van een steekproef van 164 personen. De
interne consistentie was .91 en de test-hertestbetrouwbaarheid is goed (.90) (Benton
et al., 1983). De JLOT wordt vaak gebruikt in studies om spatiële vaardigheden te
onderzoeken (De Renzi, 1982; Lezak, 1995; Nichelli, 1999; Treccani, Torri, & Cubelli,
2004).
De Test of Visual Perceptual Skills (non-motor), derde editie (TVPS-3; Martin,
2006) meet de visueel perceptuele mogelijkheden van kinderen en jongeren tussen 4
en 18 jaar. In totaal zijn er zeven subtests: ‘visuele discriminatie’ (visual
discrimination), ‘visueel geheugen’ (visual memory), ‘spatiële relaties’ (spatial
relationships), ‘vorm constantie’ (form constancy), ‘sequentieel geheugen’ (sequential
memory), ‘visuele figuur-achtergrond discriminatie’ (visual figure-ground) en ‘visuele
vervollediging’ (visual closure). Er wordt geen tijd opgemeten, behalve bij de subtests
‘visueel geheugen’ en ‘sequentieel geheugen’ waarbij de duur van de presentatie van
de kaarten bepaald is. De juiste antwoorden worden per subtest opgeteld en omgezet
in standaardscores en percentielscores. Het afnemen van de test duurt ongeveer 30
minuten. De kinderen krijgen per subtest platen aangeboden waarbij ze bij een
multiple choice-opgave dezelfde figuren moeten aanduiden, figuren moeten
onthouden, de richting van figuren moeten onderscheiden, dezelfde figuren moeten
38
erkennen die in een andere vorm (kleiner, groter, donkerder of gedraaid) aangeboden
worden, dezelfde figuren moeten zoeken tegen een andere achtergrond en figuren
moeten aanvullen.
De TVPS-3 werd genormeerd op basis van een steekproef van 2000 kinderen en
jongeren. Brown et al. (2010) voerden een onderzoek naar de betrouwbaarheid van de
TVPS-3 bij een steekproef van tweehonderdeenentwintig 20-jarigen. Ze vonden dat de
interne consistentie van de TVPS-3 (Cronbach's α = .80) redelijk goed was en een test-
hertest betrouwbaarheid had van .72 (Brown et al., 2010).
Van de Primary Mental Abilities test (PMA; Thurstone & Thurstone, 1962) werd enkel
de subtest ‘ruimtelijk inzicht’ afgenomen. Er bestaan twee vormen van de subtest
‘ruimtelijk inzicht’: een vorm voor kinderen in het tweede tot vierde leerjaar (PMA 2-4)
en een vorm voor kinderen in het vijfde en zesde leerjaar (PMA 5-6). De leerlingen
krijgen bladen aangeboden waarop rijen figuren staan. De eerste figuur is een stukje
van een vierkant. Het is de bedoeling dat de kinderen bij de vier figuren uit de rij, het
juiste stukje omcirkelen dat nodig is om het vierkant opnieuw te vervolledigen. Per
goed antwoord krijgt het kind één punt. Het totaal van de punten vormt de ruwe score
die kan omgezet worden in een gestandaardiseerde score. De betrouwbaarheid van de
subtest ‘ruimtelijk inzicht’ van de PMA 2-4 werd nagegaan aan de hand van 2837
Nederlandse kinderen en bevindt zich tussen .76 en .85. De betrouwbaarheid van de
subtest ‘figuren aanvullen’ van de PMA 5-6 werd nagegaan aan de hand van 814
Nederlandse kinderen voor het vijfde leerjaar en aan de hand van 832 Nederlandse
kinderen voor het zesde leerjaar en bedraagt respectievelijk .84 en .80 (Thurstone &
Thurstone, 1962). De subtest ‘ruimtelijk inzicht’ en ‘figuren aanvullen’ omvatten
dezelfde soort opgave. Wanneer verder in dit onderzoek verwezen wordt naar de PMA
‘ruimtelijk inzicht’, worden beide subtests bedoeld.
39
2.3 Procedure
De kinderen die aan dit onderzoek meededen, werden gerekruteerd via
revalidatiecentra, scholen, diagnostische centra, multidisciplinaire en logopedische
praktijen. Er werd nagegaan of de kinderen voldeden aan de nodige criteria. Voor
studie 1 hadden de kinderen een leeftijd tussen 7 en 11 jaar en een TIQ ≥ 80, voor
studie 2 hadden de kinderen een leeftijd tussen 7 en 13 jaar en een TIQ ≥ 80. Bij
aanvang van het onderzoek kregen de kinderen en hun ouders de nodige uitleg en
ondertekenden zij een informed consent. Tijdens het eerste testmoment werd een
verkorte intelligentietest (WISC-IIINL
; Kort at al., 2005), een test voor motoriek
(M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2006) en een test voor visuele perceptie afgenomen
(VMI ‘visuele perceptie’; Beery et al., 2004). Tijdens een tweede testmoment werden
de rekenvaardigheden nagegaan aan de hand van de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R
(Baudonck et al., 2006). Voor studie 2 verliep de procedure op een gelijkaardige
manier maar vond er een derde testafname plaats die zich richtte op visueel-
perceptuele vaardigheden. Volgende testen werden hierbij afgenomen: de JLOT
(Benton et al., 1994), PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962) en de
TVPS-3 (Martin, 2006). De testafname gebeurde op school, in het revalidatie- of
diagnostisch centrum of bij de kinderen thuis. Elke sessie duurde ongeveer anderhalf
uur, de nodige pauzes niet meegerekend. Ouders konden op aanvraag de
testresultaten verkrijgen.
40
3 RESULTATEN
3.1 Studie 1
3.1.1 Rekenproblemen
Met de eerste onderzoeksvraag werd onderzocht of kinderen met DCD minder goed
scoren op rekentests in vergelijking met controlekinderen. Dit werd nagegaan aan de
hand van een multivariate variantie-analyse (MANOVA), waarbij als afhankelijke
variabelen het aantal juiste antwoorden van de twee eerste kolommen (optellen en
aftrekken) van de TTR (De Vos, 1992) en de percentielscore van de KRT-R (Baudonck et
al., 2006) werden ingevoerd. Als onafhankelijke variabele werd de factor groep (DCD-
groep of controlegroep) genomen. Uit de MANOVA bleek dat er een significant verschil
is voor de scores op de rekentests tussen de DCD-groep en de controlegroep
( F(2,77) = 509.75, p < .01). Vervolgens werd een ANOVA uitgevoerd om de
verschillende tests afzonderlijk te bekijken.
Tabel 4
Scores op de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006)
DCD-groep
(n=40)
Controlegroep
(n=40)
M (SD) M (SD) F (1,78)
TTR
KRT-R
28.35 (10.09)
19.48 (26.17)
38.10 (8.41)
46.75 (29.10)
0.22*
0.20*
TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision
* p < .05
Uit de ANOVA bleek dat kinderen met DCD significant minder goede scores behalen
voor zowel de TTR ( F(1,78) = 0.22, p < .01) als voor de KRT-R ( F(1,78) = 0.20, p < .01).
Gemiddelden en standaarddeviaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 4.
De relatie tussen de resultaten op de rekentests en de test voor motoriek voor de
totale steekproef werd nagegaan aan de hand van een bivariate correlatieberekening.
41
Tabel 5
Pearsoncorrelaties tussen de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en
de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007)
TTR KRT-R HV MV EV TM-ABC-2
TTR 1 - - - - -
KRT-R .41* 1 - - - -
HV .39* .49* 1 - - -
BV .49* .48* .52* 1 - -
EV .33* .43* .65* .59 1 -
TM-ABC-2 .45* .56* .88 .79 .82 1
TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; HV = handvaardigheid; MV = mikken &
vangen; EV = evenwicht; TM-ABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second
edition
* p < .01
Uit de correlatieberekening bleek dat er zowel met de TTR als met de KRT-R een
significante samenhang bestond met alle subtests (‘handvaardigheid’, ‘mikken en
vangen’ en ‘evenwicht’) van de M-ABC-2 alsook met de totale test. De correlaties
kunnen geraadpleegd worden in Tabel 5.
3.1.2 Visuele perceptieproblemen
Aan de hand van een ANOVA werd de tweede onderzoeksvraag onderzocht: hebben
kinderen met DCD lagere scores op visuele perceptietests in vergelijking met
controlekinderen zoals gemeten met de VMI (Beery et al., 2004)? Als afhankelijke
variabele werd de standaardscore van de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004)
ingevoerd en als onafhankelijke variabele werd de factor groep (DCD-groep of
controlegroep) genomen.
Tabel 6
Scores op de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004)
Domein DCD-groep
(n=40)
Controlegroep
(n=40)
M (SD) M (SD) F (1,78)
Score VMI VP 92.60 (14.07) 102.95 (14.54) 10.468*
VMI VP = Test of Visual-Motor Integration: visuele perceptie
* p < .05
42
Uit de ANOVA ( F(1,78) = 10.468, p < .01) bleek dat er een significant verschil was
tussen de scores op de visuele perceptietest tussen de DCD-groep en kinderen uit de
controlegroep. Meer bepaald scoren kinderen met DCD minder goed voor visuele
perceptie dan kinderen uit de controlegroep. Gemiddelden en standaarddeviaties
kunnen geraadpleegd worden in Tabel 6.
Om de relatie tussen de resultaten op de test voor visuele perceptie en de test voor
motoriek voor de volledige steekproef te onderzoeken, werd de bivariate correlatie
uitgerekend.
Tabel 7
Pearsoncorrelaties tussen de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) en de M-ABC-2
(Henderson & Sugden, 2007)
VMI VP HV MV EV TM-ABC-2
VMI VP 1 - - - -
HV .37** 1 - - -
BV .16 .54** 1 - -
EV .28* .65** .59* 1 -
TM-ABC-2 .33** .88** .79* .86* 1
VMI VP = Visual motor integration test: visuele perceptive; HV = handvaardigheid; MV = mikken &
vangen; EV = evenwicht; TM-ABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second
edition
* p < .01, ** p < .05
Uit de correlatieberekening bleek dat er een significante samenhang bestaat tussen
visuele perceptie en motoriek (r = .33, p < .01). Wanneer er naar de aparte subtests
gekeken werd, bleek er een significant verband te zijn tussen de score op de VMI
‘visuele perceptie’ en ‘handvaardigheid’ (r = .37, p < .01) en tussen de score op de VMI
‘visuele perceptie’ en ‘evenwicht’ (r = .28, p < .05). De correlaties kunnen geraadpleegd
worden in Tabel 7.
43
3.1.3 Verband tussen rekenproblemen en visuele perceptieproblemen
De vierde onderzoeksvraag peilde naar het mogelijke verband tussen de resultaten op
de test voor visuele perceptie en de test voor motoriek. Om dit verband na te gaan
voor de volledige steekproef, werd de bivariate correlatie uitgerekend. De correlaties
kunnen geraadpleegd worden in Tabel 8.
Tabel 8
Pearsoncorrelaties tussen de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en
de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004)
TTR KRT-R VMI VP
TTR 1 - -
KRT-R .31* 1 -
VMI VP .11 .27 1 TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; VMI VP = Visual motor integration test:
visuele perceptie
* p < .05
Er bleek geen significante samenhang te bestaan tussen de TTR (De Vos, 1992),
de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004)
(respectievelijk, r = .11, p = ns en r = .27, p = ns) maar wel tussen de rekentests
onderling (r = .31, p < .05).
3.1.4 Individuele groepsverschillen
De laatste onderzoeksvraag peilde naar de individuele verschillen tussen de kinderen
met DCD en de controlekinderen. Aan de hand van frequentietabellen worden het
aantal kinderen die klinisch scoorden (pc ≤ 10), het aantal kinderen die
leeftijdsadequaat scoorden (25 < pc < 75) en het aantal kinderen die goed scoorden
(pc ≥ 75) op de verschillende tests, weergegeven. De resultaten kunnen geraadpleegd
worden in Tabel 9.
44
Tabel 9
Aantal en percentage kinderen met DCD en controlekinderen met een klinische score
(pc < 10), een leeftijdsadequate score (10 < pc < 75) en een goede score (pc ≥ 75)
DCD-groep
(n = 40)
Controlegroep
(n = 40)
pc ≤ 10 25 < pc < 75 pc ≥ 75 pc ≤ 10 25 < pc <75 pc ≥ 75
TM-ABC-2 40 (100%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 21 (52.5%) 11(27.5%)
HV 33 (82.5%) 4 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 21 (52.5%) 14 (35%)
MV 27 (67.5%) 2 (5%) 0 (0%) 4 (10%) 18 (45%) 5 (12.5%)
EV 20 (50%) 5 (12.5%) 0 (0%) 0 (0%) 12 (30%) 23(57.5%)
TTR 21 (52.5%) 7 (17.5%) 2 (5%) 2 (5%) 14 (35%) 14 (35%)
KRT-R 23 (57.5%) 11 (27.5%) 2 (5%) 4 (10%) 17 (42.5%) 10 (25%)
VMI VP 14 (35%) 19 (47.5%) 4 (10%) 3 (7.5%) 23 (57.5%) 11(27.5%)
TM-ABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second edition; HV = handvaardig-
heid; MV = mikken & vangen; EV = evenwicht; TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest
revision; VMI VP= Visual motor integration test: visuele perceptie
Alle kinderen uit de DCD-groep scoorden klinisch voor motoriek. Op de subtests van de
M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) scoorden 33 kinderen klinisch voor
‘handvaardigheid’, 27 kinderen voor ‘mikken en vangen’ en 20 kinderen voor
‘evenwicht’. Voor rekenvaardigheden scoorden 21 kinderen klinisch voor de TTR (De
Vos, 1992) en 22 kinderen voor de KRT-R (Baudonck et al., 2006). Voor de VMI ‘visuele
perceptie’ (Beery et al., 2004) behaalden 14 kinderen een klinische score. Vier
kinderen met DCD behaalden een goede score voor de subtest ‘balvaardigheid’ van de
M-ABC-2. Daarnaast behaalden twee van de 40 kinderen uit de DCD-groep een goede
score voor de TTR en de KRT-R. Op de VMI ‘visuele perceptie’ zijn er 19 kinderen uit de
DCD-groep die een leeftijdsadequate score behaalden, vier kinderen behaalden een
goede score.
Van de 40 kinderen uit de controlegroep waren er telkens vier kinderen die een
klinische score behaalden op de subtest ‘mikken en vangen’ van de M-ABC-2 en op de
KRT-R. Op de VMI ‘visuele perceptie’ waren er drie kinderen uit de controlegroep die
een klinische score behaalden.
Voor een grafische voorstelling van de resultaten wordt verwezen naar Figuur 1 en 2.
45
Figuur 1. Boxplot van de TTR en de
KRT-R tussen de DCD-groep en de
controlegroep
Figuur 2. Boxplot van de VMI ‘visuele
perceptie’ tussen de DCD-groep en de
controlegroep
De boxplot in Figuur 1 weerspiegelt de heterogeniteit van de DCD-groep, zowel voor
de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006). Op het vlak van de
rekenvaardigheden waren er enkele uitschieters bij de resultaten van de DCD-groep.
Bovendien was er bij de kinderen met DCD zowel bij de TTR als bij de KRT-R sprake van
een bodemeffect. De mediaan voor de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004)
binnen de DCD-groep lag lager dan de mediaan in de controlegroep.
3.2 Studie 2
3.2.1 Rekenproblemen
Met de eerste onderzoeksvraag werd er onderzocht of kinderen met DCD minder goed
scoren op rekentests in vergelijking met controlekinderen. Om dit te onderzoeken
werd gebruik gemaakt van een verdelingsvrije Mann-Whitney U toets omdat er sprake
was van een kleine steekproef (n = 17). Als testvariabelen werden het aantal juiste
antwoorden van de twee eerste kolommen (optellen en aftrekken) van de TTR (De
Vos, 1992) en de percentielscore van de KRT-R (Baudonck et al., 2006) ingevoerd. Als
onafhankelijke variabele werd opnieuw de groep (DCD-groep of controlegroep)
genomen.
46
Tabel 10
Scores op de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006)
DCD-groep
(n = 10)
Controlegroep
(n = 7)
U
Mean Rank Sum of Ranks Mean Rank Sum of Ranks
TTR
KRT-R
6.80
8.75
68.00
87.50
12.14
9.36
85.00
65.50
13.00*
32.50
TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse Rekentest; U = Mann-Whitney U
* p < .05
Uit de resultaten bleek dat er geen significant verschil bestaat tussen de kinderen met
DCD en de controlegroep wat betreft rekenvaardigheden zoals gemeten met de KRT-R
(U = 32.50, p = ns, medianen (Md) respectievelijk 22.50 en 22.00). Er werd wel een
significant verschil gevonden tussen de DCD-groep en de controlegroep wat betreft
rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (U = 13.00, p < .05). Uit het verschil in
de waarde van medianen in de steekproef bleek dat de DCD-groep (Md = 35.50)
significant lager scoort op de TTR dan de controlegroep (Md = 48).
Om de relatie tussen de resultaten op de rekentests en de test voor motoriek voor de
totale steekproef na te gaan, werd gebruik gemaakt van een bivariate
correlatieberekening. De correlaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 11.
Tabel 11
Spearmancorrelaties tussen de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en
de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007)
TTR KRT-R HV MV EV TM-ABC-2
TTR 1 - - - - -
KRT-R .33 1 - - - -
HV .58 .10 1 - - -
BV .70 .13 .45 1 - -
EV .53 .17 .59** .62** 1 -
TM-ABC-2 .71* .26 .76* .76* .89* 1
TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; HV = handvaardigheid; MV = mikken &
vangen; EV = evenwicht; TM-ABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second
edition
* p < .01, ** p < .05
47
De analyse toonde aan dat er tussen de TTR en de M-ABC-2 een significant verband
bestaat (r = .71, p < .01). Wanneer er naar de aparte subtests gekeken werd, bleek er
specifiek een verband te bestaan tussen de score op de TTR en ‘handvaardigheid’ (r =
.58, p < .01) en tussen de score op de TTR en ‘mikken en vangen’ (r = .70, p < .05).
Tussen de KRT-R en de M-ABC-2 werd geen significant verschil gevonden (r = .26,
p = ns).
3.2.2 Visuele perceptieproblemen
Aan de hand van de derde onderzoeksvraag werd nagegaan of kinderen met DCD
lagere scores behalen op visuele perceptietests in vergelijking met controlekinderen
zoals gemeten met VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de JLOT (Benton et al.,
1994), de PMA (Thurstone & Thurstone, 1962) en de TVPS-3 (Martin, 2006)(Studie 2).
Om deze vraag te beantwoorden werd een Mann-Whitney U toets uitgevoerd met als
testvariabelen de genormeerde score op de PMA ‘ruimtelijk inzicht’, de ruwe score op
de JLOT, de standaardscore op de VMI ‘visuele perceptie’ en de standaardscore op de
TVPS-3. Als onafhankelijke variabele werd opnieuw de groep (DCD-groep of
controlegroep) genomen.
Tabel 12
Scores op de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de PMA ‘ruimtelijk inzicht’
(Thurstone & Thurstone, 1962), de JLOT (Benton et al., 1994) en de TVPS-3 (Martin,
2006)
DCD-groep
(n = 10)
Controlegroep
(n = 7)
U
Mean Rank Sum of Ranks Mean Rank Sum of Ranks
PMA RI 8.20 82.00 10.14 71.00 27.00
JLOT 7.45 74.50 11.21 78.50 19.50
VMI VP 9.10 91.00 8.86 62.00 34.00
TVPS-3 8.75 87.50 9.36 65.50 32.50
PMA RI = Primary Mental Abilities test: ruimtelijk inzicht; JLOT = Bentons Judgement Line Oriëntation
Test; VMI VP = Test of Visual-Motor Integration: visuele perceptie; TVPS-3 = Test of Visual Perceptual
Skills (non-motor)
Uit de resultaten bleek dat er geen significant verschil bestaat tussen de kinderen met
DCD en de controlegroep wat betreft de maten voor visuele perceptie. De
gemiddelden en standaarddeviaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 12.
48
Verder werd ook nagegaan of er specifieke subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006) zijn
waarop kinderen met DCD in vergelijking met controlekinderen uitvallen. Om dit te
onderzoeken werd opnieuw gebruik gemaakt van een Mann-Whitney U toets met als
testvariabelen de standaardscores op de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006) en als
groepsvariabele de variabele groep. De resultaten kunnen geraadpleegd worden in
Tabel 13.
Tabel 13
Scores op de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006)
DCD-groep
(n = 10)
Controlegroep
(n = 7)
U
Mean Rank Sum of Ranks Mean Rank Sum of Ranks
TVPS VD 8.50 85.00 9.71 68.00 30.00
TVPS VG 7.45 74.50 11.21 78.50 19.50
TVPS SR 9.15 91.50 8.79 61.50 33.50
TVPS VC 8.60 86.00 9.57 67.00 31.00
TVPS SG 6.30 63.00 12.86 90.00 8.00*
TVPS FAD 8.90 89.00 9.14 64.00 34.00
TVPS VV 9.20 92.00 8.71 61.00 33.00
TVPS-3 = Test of Visual Perceptual Skills (non-motor); VD = visuele discriminatie; VG = visueel geheugen;
SR = spatiële relaties; VC = vormconstantie; SG = sequentieel geheugen; FAD = figuur-achtergrond
discriminatie en VV = visuele vervollediging
* p < .01
Wanneer naar de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006) gekeken werd, bleek er een
significant verschil te bestaan tussen de kinderen met DCD en de controlegroep wat
betreft het ‘sequentieel geheugen’ (U = 8.00, p < .01). Uit het verschil in de waarde van
medianen in de steekproef blijkt dat de DCD-groep (Md = 8.50) significant lager scoort
op de TVPS-3 ‘sequentieel geheugen’ dan de controlegroep (Md = 12.00).
Om de relatie tussen de resultaten op de test voor visuele perceptie en de test voor
motoriek na te gaan voor de volledige steekproef, werd een bivariate correlatie
berekend. De correlaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 14.
49
Tabel 14
Spearmancorrelaties tussen de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de PMA
‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962), de JLOT (Benton et al., 1994), de
TVPS-3 (Martin, 2006) en de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007)
PMA RI JLOT VMI VP TVPS-3 HV MV EV TM-ABC-2
PMA RI 1 - - - - - - -
JLOT .37 1 - - - - - -
VMI VP .14 -.04 1 - - - - -
TVPS-3 .54** .41 .07 1 - - - -
HV .29 .51 .37 .33 1 - - -
BV -.03 .39 .05 .26 .45 1 - -
EV .42 .53 .10 .09 .59** .62** 1 -
TM-ABC-2 .28 .52 .06 .31 .76* .76* .89* 1
PMA RI = Primary Mental Abilities test: ruimtelijk inzicht; JLOT = Bentons Judgement Line Oriëntation
Test; VMI VP = Test of Visual-Motor Integration: visuele perceptie; TVPS-3 = Test of Visual Perceptual
Skills (non-motor); HV = handvaardigheid, MV = mikken & vangen, EV = Evenwicht, TM-ABC-2 =
Totaalscore movement assessment battery for children, second edition
* p < .01, ** p < .05
De resultaten toonden aan dat er geen significante samenhang bestaat tussen de
variabele voor motoriek (M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2007) en de variabelen voor
visuele perceptie.
Om de relatie tussen de resultaten op de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006) en de
test voor motoriek na te gaan voor de volledige steekproef, werd gebruik gemaakt van
een bivariate correlatie. De correlaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 15.
Uit de berekening van de correlaties bleek er een significant verband te bestaan tussen
de score op de TVPS ‘visueel geheugen’ en ‘handvaardigheid’ (r = .61, p < .05), tussen
de score op de TVPS-3 ‘sequentieel geheugen’ en de totaalscore van de M-ABC 2
(r = .56, p < .05), tussen de score op de TVPS-3 ‘sequentieel geheugen’ en ‘mikken en
vangen’ (r = .65, p < .05) en tussen de score op de TVPS-3 ‘sequentieel geheugen’ en
‘evenwicht’ (r = .57, p < .05).
50
Ta
be
l 1
5
Sp
ea
rma
nco
rre
lati
es
tuss
en
de
su
bte
st v
an
de
TV
PS-3
(M
art
in,
20
06
) e
n d
e M
-AB
C-2
(H
en
de
rso
n &
Su
gd
en
, 2
00
7).
T
VP
S
VD
TV
PS
VG
T
VP
S S
R
TV
PS
VC
T
VP
S S
G
TV
PS
FA
D
TV
PS
VV
H
V
MV
E
V
TM
-AB
C-2
TV
PS
VD
1
-
- -
- -
- -
- -
-
TV
PS
VG
.2
7
1
- -
- -
- -
- -
-
TV
PS
SR
.4
0
-.1
1
1
- -
- -
- -
- -
TV
PS
VC
.0
9
.62
*
-.1
4
1
- -
- -
- -
-
TV
PS
SG
.4
8
.32
.2
4
.21
1
-
- -
- -
-
TV
PS
FA
D
.25
.2
7
.22
.1
7
.33
1
-
- -
- -
TV
PS
VV
.0
7
-.0
1
-.0
3
.09
.3
1
.41
1
-
- -
-
HV
.4
3
.61
**
.1
6
.07
.4
8
.13
-.
01
1
-
- -
MV
.2
4
.24
.2
5
-.0
2
.65
**
.3
3
-.0
5
.41
1
-
-
EV
.1
6
.16
-.
08
-.
18
.5
7*
*
-.0
5
.16
.6
1*
*
.65
**
1
-
TM
-AB
C-2
.1
4
.30
.1
4
-.1
2
.56
**
.2
1
.05
.8
4*
.7
3*
.9
1*
1
TV
PS
-3 =
Te
st o
f V
isu
al
Pe
rce
ptu
al
Sk
ills
(n
on
-mo
tor)
; V
D =
vis
ue
le d
iscr
imin
ati
e;
VG
= v
isu
ee
l g
eh
eu
ge
n;
SR
= s
pa
tië
le r
ela
tie
s; V
C =
vo
rmco
nst
an
tie
; S
G =
seq
ue
nti
ee
l g
eh
eu
ge
n;
FA
D =
Fig
uu
r-a
chte
rgro
nd
dis
crim
ina
tie
; V
V =
vis
ue
le v
erv
oll
ed
igin
g;
HV
= h
an
dva
ard
igh
eid
; M
V =
mik
ke
n &
va
ng
en
; E
V =
eve
nw
ich
t; T
M-
AB
C-2
=
To
taa
lsco
re m
ove
me
nt
ass
ess
me
nt
ba
tte
ry f
or
chil
dre
n,
seco
nd
ed
itio
n
*
p <
.0
1,
**
p
< .
05
51
3.2.3 Verband tussen rekenproblemen en visuele perceptieproblemen
Met de vijfde onderzoeksvraag werd het verband tussen de behaalde scores voor
rekenen, zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al.,
2006), en de behaalde scores voor visuele perceptie, zoals gemeten met de VMI
‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de JLOT (Benton et al., 1983), de PMA
‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962) en de TVPS-3 (Martin, 2006), bij
kinderen met DCD onderzocht. Dit werd nagegaan aan de hand van de berekening van
een bivariate correlatie tussen de score op de rekentests en de score op de tests voor
visuele perceptie voor de totale steekproef. De correlaties kunnen geraadpleegd
worden in Tabel 16.
Tabel 16
Spearmancorrelaties tussen de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en
de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone &
Thurstone, 1962), de JLOT (Benton et al., 1994) en de TVPS-3 (Martin, 2006)
TTR KRT-R PMA RI JLOT VMI VP TVPS-3
TTR 1 - - - - -
KRT-R .30 1 - - - -
PMA RI .13 .70* 1 - - -
JLOT .42 .41 .63 1 - -
VMI VP .09 -.25 -.15 .02 1 -
TVPS-3 .38 .01 .42 .54 -.17 1
TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse Rekentest; PMA RI = Primary Mental Abilities test:
ruimtelijk inzicht; JLOT = Bentons Judgement Line Oriëntation Test; VMI VP = Test of Visual-Motor
Integration: visuele perceptie; TVPS-3 = Test of Visual Perceptual Skills (non-motor)
* p < .05
De analyse toonde aan dat er geen significant verband bestaat tussen de TTR en de
visuele perceptietests. Bij de rekenvaardigheden zoals gemeten met de KRT-R bleek er
enkel een significant verband te bestaan met de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (PMA: r = .70,
p < .05).
52
De correlaties tussen de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006), de TTR (De Vos, 1992)
en de KRT-R (Baudonck et al., 2006) voor de totale steekproef kunnen geraadpleegd
worden in Tabel 17.
Tabel 17
Spearmancorrelaties tussen de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en
de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006)
TTR KRT-R TVPS
VD
TVPS
VG
TVPS
SR
TVPS
VC
TVPS
SG
TVPS
FAD
TVPS
VV
TTR 1 - - - - - - - -
KRT-R -.26 1 - - - - - - -
TVPS VD .07 .07 1 - - - - - -
TVPS VG .57** -.37 .27 1 - - - - -
TVPS SR -.12 .00 .40 -.11 1 - - - -
TVPS VC .44 -.36 .09 .62 -.14 1 - - -
TVPS SG .32 -.09 .48 .32 .24 .21 1 - -
TVPS FAD .39 -.04 .25 .27 .22 .17 .33 1 -
TVPS VV -.18 .33 .07 -.01 -.03 .09 .31 .41 1
TTR= Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse Rekentest; TVPS = Test of Visual Perceptual Skills (non-
motor); VD = visuele discriminatie; VG = visueel geheugen; SR = spatiële relaties; VC = vormconstantie;
SG = sequentieel geheugen; FAD = Figuur-achtergrond discriminatie; VV = visuele vervollediging
* p < .01, ** p < .05
De analyse toonde aan dat er enkel een significant verband bestaat tussen de TTR en
de TVPS-3 subtest ‘visueel geheugen’ (r = .13, p < .05).
3.2.4 Individuele groepsverschillen
Net als bij de eerste studie werd aan de hand van de laatste onderzoeksvraag gepeild
naar de individuele verschillen tussen de kinderen met DCD en de controlekinderen.
Aan de hand van frequentietabellen worden het aantal kinderen die klinisch scoorden
(pc ≤ 10), het aantal kinderen die leeftijdsadequaat scoorden (25 < pc < 75) en het
aantal kinderen die goed scoorden (pc ≥ 75) op de verschillende tests weergegeven. De
resultaten kunnen geraadpleegd worden in Tabel 18.
53
Tabel 18
Aantal en percentage kinderen met DCD en controlekinderen met een klinische score
(pc < 10), een leeftijdsadequate score (10 < pc < 75) en met een goede score (pc ≥ 75)
DCD-groep
(n = 10)
Controlegroep
(n = 7)
pc < 10 25 < pc < 75 pc ≥ 75 pc < 10 25 < pc < 75 pc ≥ 75
TM-ABC-2 10(100%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 3 (42.9%) 4 (57.1%)
HV 9 (90%) 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 5 (71.4%) 2 (28.6%)
MV 6 (60%) 2 (20%) 0 (0%) 0 (0%) 5 (71.4%) 0 (0%)
EV 7 (70%) 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 3 (42.9%) 4 (57.1%)
TTR 3 (30%) 2 (20%) 0 (0%) 0 (0%) 3 (42.9%) 4 (57.1%)
KRT-R 2 (20%) 4 (40%) 1 (10%) 2 (28.6%) 3 (42.9%) 0 (0%)
VMI VP 1 (10%) 7 (70%) 1 (10%) 1 (14.3%) 2 (28.6%) 2 (28.6%)
TVPS-3 1 (10%) 4 (40%) 3 (30%) 0 (0%) 5 (71.4) 1 (14.3%)
TVPS VD 2 (20%) 2 (20%) 2 (20%) 2 (28.6%) 2 (28.6%) 2 (28.6%)
TVPS VG 3 (30%) 2 (20%) 1 (10%) 2 (28.6%) 1 (14.3%) 3 (42.9%)
TVPS SR 0 (0%) 3 (30%) 7 (70%) 1 (14.3%) 1 (14.3%) 5 (71.4%)
TVPS VC 4 (40%) 3 (30%) 2 (20%) 2 (28.6%) 3 (42.9%) 1 (14.3%)
TVPS SG 3 (30%) 4 (40%) 1 (10%) 0 (0%) 3 (42.9%) 4 (57.1%)
TVPS FAD 1 (10%) 2 (20%) 3 (30%) 1 (14.3%) 2 (28.6%) 2 (28.6%)
TVPS VV 1 (10%) 4 (40%) 3 (30%) 2 (28.6%) 3 (42.9%) 1 (14.3%)
TM-ABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second edition; HV = handvaardig-
heid; MV = mikken & vangen; EV = evenwicht; TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest
revision; VMI VP= Visual motor integration test: visuele perceptie; TVPS-3 = Test of Visual Perceptual
Skills (non-motor); VD = visuele discriminatie; VG = visueel geheugen; SR = spatiële relaties; VC = vorm-
constantie; SG = sequentieel geheugen; FAD = figuur-achtergrond discriminatie; VV = visuele
vervollediging
Alle kinderen uit de DCD-groep behaalden een klinische score voor motoriek. Voor de
subtests van de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) behaalden negen kinderen een
klinische score voor ‘handvaardigheid’, zes kinderen voor ‘mikken en vangen’ en zeven
voor ‘evenwicht’. Voor de rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (De Vos,
1992) behaalden drie kinderen met DCD een klinische score. Voor rekenvaardigheden
zoals gemeten met de KRT-R (Baudonck et al., 2006) behaalden twee kinderen een
klinische score, maar behaalde één kind met DCD ook een goede score. Op de VMI
‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) behaalde één kind met DCD een klinische score,
zeven kinderen een leeftijdsadequate score en één kind een goede score. Voor de
totale score op de TVPS-3 (Martin, 2006) behaalden drie kinderen een goede score en
behaalde één kind een klinische score. Op de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006)
scoorden kinderen met DCD het meest klinisch voor ‘visueel geheugen’ (drie kinderen),
54
Figuur 4. Boxplot van de VMI ‘visuele
perceptie’ en de TVPS-3 tussen de DCD-
groep en de controlegroep
Figuur 3. Boxplot van de TTR en de KRT-R
tussen de DCD-groep en de
controlegroep
‘vormconstantie’ (vier kinderen) en ‘sequentieel geheugen’ (drie kinderen). Voor de
subtest ‘spatiële relaties’ van de TVPS-3 (Martin, 2006) behaalden zeven kinderen met
DCD een goede score. Op de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ scoorden vijf kinderen lager dan
het gemiddelde, vier kinderen scoorden rond het gemiddelde en één kind scoorde zeer
goed. De resultaten op de JLOT (Benton et al., 1983) varieerden van 8 tot 29 juiste
antwoorden.
Van de zeven kinderen uit de controlegroep behaalden twee kinderen een
klinische score voor de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en één kind behaalde een
klinische score voor de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004). Voor de subtest
‘sequentiëel geheugen’ van de TVPS-3 (Martin, 2006) behaalde geen enkel kind een
klinische score.
Op de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ scoorde één kind uit de controlegroep lager dan het
gemiddelde, vijf kinderen scoorden rond het gemiddelde en één kind scoorde zeer
goed. De resultaten op de JLOT (Benton et al., 1983) varieerden van 18 tot 28 juiste
antwoorden.
Er werd een grafische voorstelling van de resultaten gemaakt aan de hand van
boxplots voor de rekenvaardigheden (Figuur 3), voor de visuele perceptie zoals
gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) en de TVPS-3 (Martin,
2006) (Figuur 4), voor de visuele perceptie zoals gemeten met de PMA (Thurstone &
Thurstone, 1962) (Figuur 5), de JLOT (Benton et al., 1983) (Figuur 6) en de subtests van
de TVPS-3 (Martin, 2006) (Figuur 7).
55
Figuur 5. Boxplot van de PMA
‘ruimtelijk inzicht’ tussen de DCD-groep
en de controlegroep
Figuur 6. Boxplot van de JLOT tussen
de DCD-groep en de controlegroep
Op het vlak van de rekenvaardigheden waren er twee uitschieters bij de resultaten van
de DCD-groep. Zowel binnen de DCD-groep als bij de controlekinderen was er op het
vlak van rekenvaardigheden en de visuele perceptie zoals gemeten met de PMA
‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962) en de JLOT (Benton et al., 1983)
sprake van scheve verdelingen. Er bevond zich één uitschieter binnen de DCD-groep
voor de PMA ‘ruimtelijk inzicht’. De mediaan van de DCD-groep voor de VMI ‘visuele
perceptie’ lag hoger dan de mediaan binnen de controlegroep. De resultaten voor de
TVPS-3 (Martin, 2006) vertoonden een grote spreiding. De mediaan voor de subtest
‘spatiële relaties’ lag hoger bij de DCD-groep dan bij de controlegroep. Er bevond zich
één uitschieter binnen de controlegroep voor deze subtest. Binnen de DCD groep
waren er twee uitschieters voor de subtest ‘vormconstantie’ en voor de subtest
‘sequentieel geheugen’.
Figuur 7. Boxplot van de TVPS-3
subtests tussen de DCD-groep en de controlegroep
56
4 DISCUSSIE
Binnen de groep van kinderen met DCD komen heel wat comorbide stoornissen voor
(Geary & Hoard, 2005; Wilson, 2005). Veelal wordt de relatie met lees- en
gedragsproblemen onderzocht (Gillberg, 2003; Hulme & Snowling, 2009; Kadesjö &
Gillberg, 1999; Kaplan et al., 1998; Powell & Bishop, 1992; Sugden, 2006). De
comorbiditeit bij rekenproblemen is echter ook hoog (Shalev et al., 2001), maar de
relatie tussen rekenproblemen en DCD werd nauwelijks onderzocht (Alloway, 2007).
Daarnaast wordt vaak in termen van perceptuele problemen gedacht om de
motorische problemen van kinderen met DCD te verklaren (Hulme & Snowling, 2009).
Eerder uitgevoerd onderzoek rond dit onderwerp leverde heel wat tegenstrijdige
resultaten op (Geuze & Kalverboer, 1987; Hulme et al., 1982; Lord & Hulme, 1987;
Schoemaker et al., 2001; Sigmundsson et al., 2003; Smyth, 1996; Tsai et al., 2008; Van
Waelvelde et al., 2004; Wilson & McKenzie, 1998). Verder is er nauwelijks onderzoek
voorhanden dat de relatie tussen rekenproblemen en problemen met de visuele
perceptie bij kinderen met DCD onderzocht (Alloway, 2006; Rouselle & Noël, 2007; Van
Waelvelde et al, 2004). Het huidige onderzoek hoopt dan ook meer duidelijkheid
hieromtrent te creëren.
4.1 Bespreking onderzoeksresultaten
In de eerste onderzoeksvraag werd nagegaan of kinderen met DCD minder goede
resultaten behaalden op rekentests in vergelijking met kinderen uit de controlegroep.
Uit de resultaten bleek dat er een significant verschil bestaat: kinderen met DCD
presteren minder goed op rekentaken in vergelijking met kinderen zonder DCD. In de
eerste studie bleken kinderen met DCD minder goed te scoren voor
rekenvaardigheden zoals gemeten met de KRT-R (Baudonck et al., 2006). Deze
bevindingen sluiten aan bij eerder onderzoek van Alloway en Temple (2007), Jongmans
et al. (2003), Kaplan et al. (2006), O’Hare en Khalid (2002), Spencer et al. (2005) en Van
Waelvelde et al. (2005), dat kinderen met DCD geheugenproblemen hebben en dan
vooral problemen hebben met hun visuospatiële kortetermijngeheugen. Deze
problemen beïnvloeden in die mate hun rekenvaardigheden dat ze significant lagere
57
scores behalen op rekentaken in vergelijking met kinderen zonder leerproblemen. Uit
het onderzoek van Pieters et al. (in press) blijkt een mogelijke verklaring voor deze
verschillen de verhouding jongens tegenover meisjes te zijn. Deze auteurs vonden in
hun onderzoek dat jongens met rekenproblemen vaker motorische problemen lijken te
hebben dan meisjes. Deze verklaring kan echter niet veralgemeend worden naar de
huidige studie. Hoewel er zich binnen de DCD-groep in studie 1 meer jongens dan
meisjes bevonden (2.6:1), was er geen sprake van een correlatie tussen geslacht en de
rekentests. Het verschil tussen de resultaten op KRT-R (Baudonck et al., 2006) in de
tweede studie kan dan weer wel verklaard worden door de grootte van de steekproef.
Hoe groter de steekproef, hoe beter bestaande effecten worden aangetoond (Bouter,
van Dongen, & Zielhuis, 2008). Het verschil van de resultaten op de KRT-R (Baudonck
et al., 2006) bestaat mogelijks wel, maar het verschil in studie 1 is door de grootte van
de steekproef statistisch meer betrouwbaar.
Daarnaast verschillen de DCD-groep en de controlegroep in beide studies voor
rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992). Een mogelijke verklaring
wordt gevonden in de ‘automatisatie deficit hypothese’ van Fawcett en Nicolson
(1992). Een gebrek aan automatisatie kan zowel op het vlak van motoriek als op het
vlak van rekenen voor problemen zorgen. Automatisatieproblemen worden duidelijk
wanneer de taak moeilijker gemaakt wordt door bijvoorbeeld tijdsdruk (Fawcett et al.,
1996; Yap & van der Leij, 1994).
Verder bestaat er in beide studies ook een verband tussen de resultaten op de
TTR (De Vos, 1992) en de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007). Het verband tussen
de resultaten op de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de M-ABC-2 (Henderson &
Sugden, 2007) bleek enkel in de eerste studie significant te zijn. Geary (1994) stelt, in
navolging van John Dewey en Jean Piaget, dat fijn motorische vaardigheden bijdragen
om getalconcepten en mentale representaties te vormen. Deze concepten dragen bij
tot een correcte uitvoering van rekenkundige strategieën. Wanneer kinderen, door
hun minder goede motorische vaardigheden, op dit vlak een achterstand oplopen, dan
kan dit leiden tot een minder goed begrip van rudimentaire rekentaken zoals optellen
58
en aftrekken, wat ook een invloed zal hebben op hun resultaten op de TTR. Het
verschil tussen de resultaten van de eerste en tweede studie kan opnieuw te wijten
zijn aan de grootte van de steekproef.
Naast de rekenproblemen werden ook problemen met de visuele perceptie nagegaan
aan de hand van de tweede en derde onderzoeksvraag: scoren kinderen met DCD lager
dan controlekinderen op visuele perceptietests? Uit de analyse van de eerste studie,
waarbij enkel gekeken werd naar de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), bleek
er een significant verschil te bestaan tussen de DCD-groep en de controlegroep.
Kinderen met DCD haalden minder goede scores op de VMI ‘visuele perceptie’ in
vergelijking met controlekinderen. Uit de analyse van de tweede studie, waarbij
gebruik gemaakt werd van de uitgebreide testbatterij voor visuele perceptie, bleek er
nauwelijks een verschil te bestaan tussen de DCD-groep en de controlegroep. Enkel
voor de TVPS-3 subtest ‘sequentieel geheugen’ (Martin, 2006) bestaat er een verschil
tussen de DCD-groep en de controlegroep. Zowel uit deze resultaten, als uit de
besproken literatuur, blijken deze tegengestelde resultaten naar voor te komen. In wat
volgt zullen eerst de resultaten besproken worden die het verschil bevestigden, samen
met enkele mogelijke verklaringen. Vervolgens wordt hetzelfde gedaan voor de
resultaten die geen verschil aantoonden. Tot slot worden de gevonden resultaten
geïntegreerd in een algemene conclusie.
Het gevonden verschil tussen de DCD-groep en de controlegroep in studie 1 vormt een
bevestiging van vorig onderzoek dat kinderen met DCD moeilijkheden hebben met
visueel-perceptuele taken, ook wanneer deze taken geen motorische component
bevatten (Geuze & Kalverboer, 1987; Lord & Hulme, 1987; Sigmundsson et al., 2003;
Smyth, 1996; Tsai et al., 2008; Van Waelvelde et al., 2004; Wilson & McKenzie, 1998).
Bovendien bleek er in studie 1 ook een verband te bestaan tussen de resultaten op de
VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) en de M-ABC-2 (Henderson & Sugden,
2007). Meer specifiek bestaat er een relatie met de subtests ‘handvaardigheid’ en
‘evenwicht’. Hoewel er nog geen causaal verband aangetoond kon worden, blijkt uit de
59
meta-analyse van Wilson en McKenzie (1998), dat heel wat studies de hypothese
ondersteunen dat kinderen met DCD moeilijkheden hebben om visuele informatie te
verwerken. Verder kan volgens deze auteurs verwacht worden dat de groepen meer
van elkaar zouden verschillen wanneer de taken ‘op tijd’ zouden worden afgenomen.
Tijdsdruk, samen met complexe bewegingen die extra visueel-perceptuele
mogelijkheden vergen, kunnen het kinderen met DCD extra moeilijk maken om taken
foutloos uit te voeren (Wilson & McKenzie, 1998; Jongmans et al., 2003).
Een mogelijke verklaring voor het verschil tussen de DCD-groep en de
controlegroep is dat kinderen met DCD moeite hebben om visuele feedback in
rekening te brengen (Geuze & Kalverboer, 1987; Lord & Hulme, 1987; Smits-
Engelsman, Wilson, Westenberg, & Duysens, 2003). Volgens Smits-Engelsman et al.
(2003) hebben kinderen met DCD moeilijkheden om een interne presentatie te maken
van hun bewegingen en van de tijd nodig om de beweging uit te voeren. Volgens deze
auteurs hebben kinderen met DCD (en leerproblemen) moeilijkheden met hun fijn
motorische vaardigheden als gevolg van een onderliggende controlebeperking. Door
deze controlebeperking zouden ze ook moeilijkheden hebben om visuele feedback in
rekening te brengen. Een andere mogelijke verklaring voor de visueel-perceptuele
moeilijkheden bij kinderen met DCD zijn beperkte cerebellaire functies (Jongmans et
al., 2003; O’Hare & Khalid, 2002; Sigmundsson et al., 2003; Smits-Engelsman et al.,
2003; Spencer et al., 2005; Van Waelvelde et al., 2005). Belangrijk voor dit onderzoek
zijn de bevindingen van Sigmundsson et al. (2003), die aangaven dat een dysfunctie
van het cerebellum en van de visuele perceptie zich niet beperkte tot ‘timing’ en
bewegingstaken, maar ook een invloed had op de beoordeling van de vorm en de
positie van figuren.
Verder bleek ook in studie 2 een verschil te bestaan tussen de DCD-groep en de
controlegroep op de subtest ‘sequentieel geheugen’ van de TVPS-3 (Martin, 2006). Dit
resultaat komt gedeeltelijk overeen met het onderzoek van Tsai et al. (2008) waaruit
bleek dat kinderen met DCD van controlekinderen verschillen op het vlak van ‘visueel
geheugen’ en ‘sequentieel geheugen’, meer specifiek werd een verband gevonden
tussen de subtest ‘visueel geheugen’ en ‘handvaardigheid’. Hoewel er ook in studie 2
60
een verband bestond tussen de resultaten op de M-ABC-2 (Henderson & Sugden,
2007) en de subtests ‘visueel geheugen’ en ‘sequentieel geheugen’, was er enkel een
significant verschil terug te vinden tussen motoriek en het ‘sequentieel geheugen’.
Dwyer en McKenzie (1994) vonden ook eerst dat kinderen met DCD niet van
controlekinderen verschilden op het vlak van visueel geheugen wanneer kinderen
meteen mochten antwoorden. Wanneer het antwoord echter pas mocht gegeven
worden na een vertraging van 15 seconden, scoorden kinderen met DCD significant
minder goed voor visueel geheugen in vergelijking met de controlekinderen. Tseng en
Chow (2000) vonden dat het uitvallen op taken van het sequentieel geheugen één van
de betere voorspellers is van de schrijfsnelheid. De resultaten van Tsai et al. (2008)
sluiten hierop aan dat het minder goed kunnen schrijven, een kenmerk van kinderen
met DCD, beïnvloed wordt door minder goede visueel-perceptuele vaardigheden.
De bevindingen in studie 2 bevestigden het verschil op vlak van visuele perceptie
tussen kinderen met DCD en controlekinderen echter niet. Een mogelijke verklaring
hiervoor werd gevonden in het onderzoek van Bonifacci (2004) waaruit bleek dat
kinderen met DCD enkel significant verschilden van de controlegroep op visueel-
motorische taken en niet op visueel-perceptuele taken. Bonifacci (2004) nam alle
kinderen die een risico liepen voor motorische problemen op in haar onderzoek, ook
kinderen die nog niet gediagnosticeerd werden met DCD. Dit vormt een mogelijke
verklaring voor de gevonden verschillen tussen haar onderzoek en de resultaten van
studie 1. In studie 2 werden echter wel strenge inclusiecriteria gehanteerd (pc ≤ 5) en
zou men op basis van de vorige verklaring wel een verschil verwachten tussen de DCD-
groep en de controlegroep. Een mogelijke verklaring waarom in de tweede studie dan
ook geen verschil werd gevonden, kan aan het feit liggen dat in de tweede studie de
kinderen ouder waren. Het werd eerder gerapporteerd dat perceptuele vaardigheden
de grootste impact hebben tijdens de eerste schooljaren (Solan & Mozlin, 1986; Sortor
& Kulp, 2003) en dat visueel-perceptuele vaardigheden volledig ontwikkeld zijn op 12-
jarige leeftijd (Tsai et al., 2008).
61
Voor de TVPS-3 subtests (Martin, 2006) werden, met uitzondering van de
subtest ‘sequentieel geheugen’, geen verschillen gevonden tussen de DCD-groep en de
controlegroep, dit in tegenstelling tot wat op basis van de bevindingen van Tsai et al.
(2008) verwacht kon worden. De auteurs vonden namelijk dat kinderen die een
klinische score behaalden voor visueel-perceptuele vaardigheden, ook heel wat minder
goed scoorden op de M-ABC (Henderson & Sugden, 1992) en dat klinische scores op de
TVPS-R een zware vorm van DCD bleken te voorspellen. Het onderzoek van
Schoemaker et al. (2001) spreekt dit tegen, daar zij geen verschillen vonden tussen de
DCD-groep en de controlegroep op visueel-perceptuele taken zonder motorische
component (‘figuur-achtergrond discriminatie’ en ‘vormconstantie’). De auteurs
vonden echter wel dat kinderen met DCD significant uitvielen op twee andere tests die
visuele perceptie toetsten (‘visuele vervollediging’ en ‘positie in de ruimte’). De
verschillen tussen het onderzoek van Schoemaker et al. (2001) en dat van Tsai et al.
(2008) kunnen mogelijks verklaard worden door de minder strenge inclusiecriteria
voor kinderen met DCD in het onderzoek van Schoemaker et al. (2001). Deze verklaring
kan echter niet veralgemeend worden naar dit onderzoek, daar strenge criteria
werden toegepast voor motoriek (pc ≤ 5). Slechts 8% in de studie van Tsai et al. (2008)
en 20% in de studie van Schoemaker et al. (2001) van de kinderen met DCD vielen
specifiek uit voor de subtest visuospatiële relaties. In het eigen onderzoek scoorde
geen enkel kind met DCD klinisch voor deze subtest. Bovendien behaalden zes
kinderen uit de DCD-groep van Tsai et al. (2008) een score boven het 85ste
percentiel,
ook in het huidige onderzoek behaalden drie kinderen met DCD goede score (pc ≥ 75)
voor de globale TVPS-3 (Martin, 2006).
Verder werd in de tweede studie, in tegenstelling tot studie 1, geen verband
gevonden tussen visuele perceptie zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’
(Beery et al., 2004) en motoriek. Ook Van Waelvelde et al. (2004) vonden geen
verband tussen de VMI ‘visuele perceptie’ en motoriek. Uit hun resultaten bleek wel
dat kinderen met DCD specifieke moeilijkheden kunnen hebben met ‘visuele timing’ en
dat deze slechtere motorische prestaties tot gevolg hebben aangezien dit verschil niet
gevonden werd in de controlegroep. Kinderen zonder DCD compenseren mogelijks
62
wanneer ze visueel-perceptuele problemen hebben en vertonen daarom geen
motorische problemen.
Deze verschillende bevindingen maken het moeilijk om een correcte verklaring
te geven. Wanneer er naar de individuele verschillen gekeken wordt, ook in het
huidige onderzoek, dan wordt het duidelijk dat er geen afgebakend patroon van
problemen en/of oorzaken te vinden is. Deze resultaten, in combinatie met de
gevonden resultaten in studie 1, sluiten aan bij de hypothese dat niet alle kinderen
met DCD visueel-perceptuele problemen vertonen (Schoemaker et al., 2001; Tsai et al.,
2008; Van Waelvelde et al., 2004). Schoemaker et al. (2001) en Jongmans et al. (2003)
stellen dat, hoewel motorische beperkingen niet noodzakelijk verband houden met
minder goede visueel perceptuele vaardigheden, de relatie tussen motoriek en visuele
perceptie vaker aanwezig is wanneer de ernst van de beperkingen hoger is. Dit vormt
meteen ook een mogelijke verklaring voor het gevonden verband tussen de resultaten
voor visuele perceptie en motoriek in studie 1, daar enkel kinderen werden
opgenomen met een percentielscore lager dan vijf, waar dit in de studie van Jongmans
et al. (2003) al vanaf een percentielscore lager dan 15 het geval was. Mogelijks is de
aard van de relatie tussen motoriek en visuele perceptie een gevolg van een
onderliggende hersendysfunctie zoals gesuggereerd door Gilger en Kaplan (2001) en
Kaplan et al. (1998). Het samen voorkomen van DCD met andere stoornissen zou
vanuit deze visie beschouwd kunnen worden vanuit een vroege stoornis in de
hersenontwikkeling. Waarom er in de eerste studie wel een verband werd gevonden
tussen motoriek en visuele perceptie en in de tweede studie niet, kan te wijten zijn aan
het verschil in leeftijd en steekproefgrootte.
Met de vierde en vijfde onderzoeksvraag werd het verband onderzocht tussen de
behaalde scores voor rekenen en de behaalde scores voor visuele perceptie bij
kinderen met DCD. Op basis van de uitgevoerde analyses kunnen we concluderen dat
er nauwelijks een verband bestaat tussen de resultaten die kinderen met DCD
behaalden op rekentests en de resultaten die ze behaalden op visuele perceptietests.
63
Enkel in de tweede studie bleek er een verband te bestaan tussen de PMA ‘ruimtelijk
inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en tussen
de TVPS-3 subtest ‘visueel geheugen’ (Martin, 2006) en de TTR (De Vos, 1992). De
resultaten van dit onderzoek werden gelinkt aan de bestaande literatuur over de
relatie tussen rekenvaardigheden en visuele perceptie. Hierbij willen we op enige
voorzichtigheid wijzen daar er geen onderzoek voorhanden was die de relatie
onderzocht bij kinderen met DCD.
Deze resultaten zijn niet in overeenstemming met het onderzoek van Sortor en
Kulp (2003) en van Barnhardt et al. (2005) die wel een verband vonden tussen de
resultaten op de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery, 1997) en rekenresultaten. Een
mogelijke verklaring voor deze verschillen ligt bij de gebruikte definitie van visuele
perceptie. De termen ‘visuele perceptie’, ‘visueel-motorische vaardigheden’ en
‘visueel-motorische integratie’ worden vaak door elkaar gebruikt. De meeste
resultaten werden gevonden tussen de visueel-motorische integratie en
rekenprestaties (Barnhardt et al., 2005; Kulp, 1999). Een verband dat in dit onderzoek
niet werd nagegaan. Een mogelijke verklaring kan niet gezocht worden bij de algemene
intelligentie van de kinderen in de DCD-groep en in de controlegroep daar de twee
groepen met elkaar gematcht werden.
Verder werd een relatie gevonden tussen de TVPS-3 subtest ‘visueel geheugen’
(Martin, 2006) en rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992). Ook
in het onderzoek van Kulp (2004) werd een relatie gevonden tussen
rekenvaardigheden, zoals gemeten met een algemene rekentest, en visuele perceptie
én visueel geheugen. Wanneer de variabelen echter apart ingevoerd werden, dan
bleek er geen significant verband meer te zijn tussen de rekenprestaties en de subtest
‘visuele perceptie’. Deze bevindingen suggereren dat visueel geheugen een betere
voorspeller is voor rekenvaardigheden dan de visuele perceptie. Dit kan verklaard
worden door het feit dat een bepaalde graad van visuele perceptie een eerste vereiste
is voor visueel geheugen. Uit het onderzoek van Jordan et al. (2003) bleken kinderen
met rekenproblemen moeite te hebben om nonverbale representaties voor te stellen
en te manipuleren. Deze zwakte beperkte kinderen met rekenproblemen om het
64
optellen en aftrekken van rekenfeiten snel te verwerken, te automatiseren. Dit
verklaart mogelijks het verband tussen de subtest ‘visueel geheugen’ en de TTR (De
Vos, 1992).
De gevonden resultaten, zowel in dit als in ander onderzoek, wijzen op een verband
tussen DCD en het visuele geheugen (Tsai et al., 2008) en tussen rekenvaardigheden
en het visuele geheugen (Kulp, 2004). Een mogelijke verklaring waarom kinderen
uitvallen op ‘visueel geheugen’ en het feit dat dit zowel voor kinderen met DCD als
voor kinderen met rekenproblemen gevolgen heeft, wordt door Visser (2003)
voorgesteld aan de hand van de ‘automatisatie deficit hypothese’. Een gebrek aan
automatisatie zal moeilijkheden veroorzaken op het gebied van visuele perceptie,
rekenvaardigheden en motoriek, ook wanneer een kind een normale intelligentie
heeft. Kinderen met een automatisatie deficit vertonen niet allemaal in dezelfde mate
de symptomen, maar het kan verwacht worden dat ze comorbide symptomen van
DCD, ADHD en leerproblemen vertonen. (Visser, 2003). Er wordt echter
voorzichtigheid gewenst bij het interpreteren en het veralgemenen van de resultaten
omdat gebruik gemaakt werd van subtests.
4.2 Sterktes en zwaktes van het onderzoek
4.2.1 Sterktes
Een eerste sterkte betreft het gebruik van zuivere groepen in beide studies. Er werd
rekening gehouden met de richtlijnen zoals geformuleerd in de ‘Leeds Consensus
Statement’ (Sugden, 2006). Enkel kinderen met een motorische score lager dan
percentiel vijf werden opgenomen in de DCD-groep. Bovendien werden deze kinderen
oorspronkelijk aangemeld met motorische problemen in verschillende centra. De
testafname van dit onderzoek maakte deel uit van een hertesting, waardoor een
klinische score voor motoriek gelijk stond aan een diagnose voor DCD. In de
controlegroepen bevonden zich geen kinderen die een diagnose hadden van een
ontwikkelings- en/of gedragsstoornis.
65
Ook de grootte van de steekproef in studie 1 (n = 80) wordt beschouwd als een
sterkte. Daar de kans op toeval en het maken van een type I-fout (de nulhypothese
niet aanvaarden terwijl ze eigenlijk klopt) kleiner is wanneer er een voldoende grote
steekproef is (Bouter et al., 2008).
Een laatste pluspunt is dat er sprake was van een complementaire benadering
van enerzijds groepsverschillen en anderzijds individuele verschillen. Op deze manier
werden individuele prestaties op de verschillende taken zichtbaar en konden algemene
verschillen meer in detail worden bekeken.
4.2.2 Zwaktes
In verband met de onderzoeksgroep werden we geconfronteerd met een aantal
beperkingen. Hoewel de tweede studie een eerste blik wierp op de relatie tussen
rekenproblemen en visuele perceptieproblemen, moeten deze resultaten met de
nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden en kunnen ze niet veralgemeend
worden naar de volledige populatie daar de kans op toeval groter is door de kleine
steekproef (Bouter et al., 2008).
Om de relatie na te gaan tussen DCD en rekenproblemen enerzijds en tussen
DCD en visuele perceptieproblemen anderzijds zou het zinvol zijn dat de
controlekinderen gematcht worden op basis van hun motorische vaardigheden en niet
op basis van leeftijd. Indien er inderdaad sprake in van een hersendysfunctie of een
hersenonrijpheid kan op die manier nagegaan worden of de achterstand op
motorische vaardigheden dezelfde achterstand kent op het vlak van
rekenvaardigheden en visuele perceptie.
Tot slot leidde ook de aard van het onderzoek tot enkele beperkingen. Er was geen
sprake van een epidemiologische studie daar de kinderen gerekruteerd werden via
revalidatiecentra, scholen, diagnostische centra, multidisciplinaire en logopedische
praktijken. Door het multidisciplinaire karakter van deze centra, kan er sprake zijn van
comorbiditeit omdat deze kinderen beroep doen op de hulpverlening en misschien
geconfronteerd worden met extra problemen. Hierdoor kan het zijn dat kinderen die
enkel motorische problemen ondervinden niet worden aangemeld in dergelijke centra
66
omdat ze ‘gewoon onhandig’ zijn en hierdoor niet in de gepaste hulpverlening
terechtkomen. Een gevolg hiervan is dat de gevonden resultaten enkel van toepassing
zijn op klinische groepen.
Het onderzoek baseerde zich enkel op kwantitatieve gegevens. Een kind laat
zich echter niet omschrijven aan de hand van zijn of haar testresultaten alleen.
Daarom werd een individuele casus uitgeschreven van één van de geteste kinderen om
te voorzien in een totaalbeeld. Deze casus is terug te vinden in Bijlage B.
4.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek
In vergelijking met onderzoek naar leesproblemen bij kinderen met DCD is er nog maar
weinig onderzoek gebeurd naar rekenproblemen bij kinderen met DCD. Onderzoek
naar de relatie tussen rekenvaardigheden en visuele perceptie bij kinderen met DCD
lijkt zelfs onbestaande. Er is, naast nood aan onderzoek naar de onderliggende relatie
tussen motoriek en rekenen en de relatie tussen motoriek en visuele perceptie, meer
onderzoek nodig naar de aard van deze relatie. Zorgen de motorische problemen voor
moeilijkheden met rekenen en visuele perceptie of zorgen de problemen met visuele
perceptie voor moeilijkheden met motoriek en rekenen? Een groter inzicht in de
relatie zou een impact hebben op de diagnose en behandeling van DCD,
rekenproblemen en visuele perceptieproblemen.
De heterogeniteit van de groep kinderen met DCD zorgt ervoor dat
onderzoeksresultaten rond de relatie tussen visuele perceptie en motoriek vaak
tegenstrijdigheden opleveren (Schoemaker et al., 2001; Sigmundsson et al., 2003;
Smyth, 1996; Tsai et al., 2008; Van Waelvelde et al., 2004; Wilson en McKenzie, 1998).
Onderzoek naar verschillende subtypes die differentiëren tussen fijne- en grove
motorische vaardigheden en evenwicht zou ervoor kunnen zorgen dat de resultaten
eenduidiger worden. Ook de notie van een automatisatiestoornis bij kinderen met DCD
moet verder onderzocht worden. De mogelijkheid van een cerebellaire dysfunctie
moet verder onderzocht worden aan de hand van ‘neuroimaging studies’.
67
Door het variabel verloop van zowel DCD (APA, 2000; Cantell, et al., 1994; Visser
et al., 1998) als van de ontwikkeling van visueel-perceptuele vaardigheden (Solan &
Mozlin, 1986; Sortor & Kulp, 2003), is er ook nood aan longitudinaal onderzoek om de
verandering onder invloed van leeftijd verder te onderzoeken.
4.4 Implicaties voor de praktijk
Uit dit onderzoek bleek dat er een significant verschil is tussen kinderen met DCD en
controlekinderen op het vlak van rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (De
Vos, 1992). Hoewel niet alle kinderen met DCD ook problemen met hun visuele
perceptie leken te hebben, blijft de nodige aandacht hiervoor toch gewenst. De
resultaten op de rekentests en de tests voor visuele perceptie bleken nauwelijks
verband met elkaar te houden. Ondanks de beperkingen van dit onderzoek en met de
nodige voorzichtigheid bij het hanteren van de gevonden resultaten worden een
aantal klinische implicaties geformuleerd voor de diagnostiek en de aanpak van
kinderen met DCD.
4.4.1 Diagnostiek
De heterogeniteit van de groep kinderen met DCD en de hoge comorbiditeit met
andere ontwikkelingsstoornissen (Kaplan et al., 1998; Schoemaker et al., 2001) houdt
implicaties in voor de diagnostiek. Een algemene testbatterij die zowel voor motoriek,
rekenen, lezen, ADHD en visuele perceptie gaat testen lijkt ons niet aangewezen daar
dit leidt tot onnodig testen. Orthopedagogische diagnostiek maakt ruimte voor de
perspectieven in de context en kinderen willen ook een actieve rol bij het nemen van
beslissingen met betrekking tot hun gezondheid en management (Turner, 2003).
Daarom lijkt het ons belangrijk een stem te geven aan de kinderen en hun ouders om
op basis van de problemen die zij aangeven, een doordachte keuze te maken over de
nodige testen. Kinderen met DCD kunnen problemen hebben met leren, visuele
perceptie, aandacht en het psychosociaal functioneren (Dewey et al., 2002). Het blijft
dus belangrijk om aan al deze domeinen aandacht te schenken wanneer een kind met
motorische problemen wordt aangemeld.
68
Wanneer er een vermoeden is van visueel-perceptuele en/of visuele integratie-
problemen, dan lijkt de VMI (Beery et al., 2004) de meest aangepaste test daar hij
beide aspecten apart meet en er op die manier gekeken kan worden naar de
mogelijkheden en beperkingen van het kind. Bovendien kan deze test op korte tijd
worden afgenomen en geïnterpreteerd.
4.4.2 Aanpak & onderwijsimplicaties
Dagdagelijkse activiteiten die gebaseerd zijn op motorische vaardigheden vormen een
essentiële component in het leven van kinderen en volwassenen. Kinderen met DCD
vertonen moeilijkheden met dagelijkse activiteiten zoals het zich wassen, aankleden,
eten met mes en vork en spelen (Rosenblum, 2006; Summers, Larkin, & Dewey, 2008).
Deze beperking kunnen schoolprestaties, zelf-waarde en sociale activiteiten negatief
beïnvloeden (Cantell, et al., 1994; Dewey et al., 2002, Losse et al., 1991; Visser et al.,
1998, Wilson & McKenzie 1998). Begrip en aanpassingen zullen nodig zijn voor
kinderen met DCD. Door de heterogeniteit kan niet elk kind met DCD op een
gelijkaardige manier behandeld worden (Tsai et al., 2008). De aanpak zal dus altijd
maatwerk zijn.
Het significant verschil tussen de DCD-groep en de controlegroep op
rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en het verband dat werd
gevonden tussen de subtest ‘sequentieel geheugen’ en motoriek houden enkele
implicaties in voor de aanpak van kinderen, aangezien deze resultaten aansluiten bij de
mogelijkheid dat kinderen met DCD problemen vertonen met hun werkgeheugen
(Alloway, 2007; Dwyer & McKenzie, 1994; Tsai et al., 2008). In dit opzicht zouden
interventieprogramma’s die tips voorzien voor leerkrachten interessant zijn. Het doel
hiervan is het werkgeheugen zoveel mogelijk te ontlasten door bijvoorbeeld de
instructie zo kort mogelijk te houden en duidelijk te formuleren, te voorzien in
hulpmiddelen die het geheugen ondersteunen en kinderen eigen strategieën aan te
leren hoe met deze problemen om te gaan. Indien er effectief sprake zou zijn van een
beperking in de automatisatie zoals voorgesteld door Fawcett & Nicolson (1992), dan
moet de leerkracht rekening houden met grenzen op dit vlak, zowel voor rekenen als
69
voor motoriek, en dient vooral aandacht te gaan naar het inzicht om reken- en
motorische taken op te lossen.
Visueel-perceptuele vaardigheden ontwikkelen zich aan de hand van praktische
oefeningen wanneer kinderen beginnen wandelen en ze op die manier leren hoe ze
taakrelevante informatie uit de omgeving kunnen opnemen en verwerken. Alle
middelen die kinderen ervan weerhouden om hun omgeving te verkennen, kunnen dit
proces verhinderen (Tsai et al., 2008). Doordat kinderen met motorische problemen
vaak vallen, kunnen ze zich gedemotiveerd voelen om nog fysieke activiteiten te
ondernemen. Het is daarom belangrijk dat leerkrachten aandacht hebben om deze
kinderen toch voldoende fysieke activiteiten aan te bieden aangezien dit hen kan
helpen bij hun visueel-perceptuele ontwikkeling (Tsai et al., 2008). Want hoewel
visueel-perceptuele problemen mogelijks niet hét kernprobleem zijn van kinderen met
DCD, moeten therapeuten en leerkrachten zich bewust zijn van een mogelijke invloed
van specifieke visueel-perceptuele problemen op leermogelijkheden en specifieke
motorische vaardigheden. Van Waelvelde et al. (2004) stelt dat deze kennis deel moet
uitmaken van een motorisch trainingsprogramma, omdat kinderen die problemen
hebben met hun ‘visuele timing’ waarschijnlijk gebaat zullen zijn bij het aanleren van
een andere techniek om ballen op te vangen dan kinderen zonder deze problemen
(Van Waelvelde et al., 2004).
4.5 Conclusie
Binnen het huidige onderzoek werd duidelijk dat kinderen met DCD meer moeite
hebben met geautomatiseerde rekentaken in vergelijking met controlekinderen.
Daarnaast bleek dat sommige kinderen met DCD problemen hebben met hun visuele
perceptie, maar dat dit geen kenmerk is dat veralgemeend kan worden naar alle
kinderen met DCD. Verder bleek er nauwelijks een verband te zijn tussen tests die
rekenvaardigheden meten en tests die visuele perceptie meten, wat doet vermoeden
dat het samen voorkomen van zowel rekenproblemen als problemen met de visuele
perceptie bij kinderen met DCD het gevolg is van een nog ongekende onderliggende
70
oorzaak. Net zoals in de bestaande literatuur, werden ook in dit onderzoek nog
tegenstrijdige resultaten gevonden. Verder onderzoek is dus noodzakelijk om de
onderliggende oorzaak van deze bevindingen te achterhalen. De gevonden
onderzoeksresultaten leidden tot een aantal klinische implicaties in verband met
diagnostiek en onderwijspraktijk.
71
5 REFERENTIES
Alloway, T.P. (2006). Working memory and children with developmental coordination
disorders. In: T.P. Alloway & S.E. Gathercole (Eds.), Working memory and
neurodevelopmental conditions (pp.161-187). Psychology Press.
Alloway, T.P. (2007). Working memory, reading, and mathematical skills in children
with developmental coordination disorder. Journal of Experimental Child
Psychology, 96, 20-36.
Alloway, T.P., & Temple K.J. (2007). A comparison of Working Memory Skills and
Learning in Children with Developmental Coordination Disorder and Moderate
Learning Difficulties. Applied Cognitive Psychology, 21, 473-487.
American Psychiatric Association (2000) DSM-IV-TR. Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. Text Revision. Washington, DC.:
American Psychiatric Association.
Angold, A., Costello, E.J., & Erkanli, A. (1999) Co-morbidity. The Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 40, 57–89.
Arcelus, J., & Vostanis, P. (2005). Psychiatric comorbidity in children and adolescents.
Current Opinion in Psychiatry, 18, 429-434.
Ayres, A.J. (1972). Sensory integration and learning disorders. Los Angeles: Western
Psychological Services.
Barbaresi, W.J., Katusic, S.K., Colligan, R.C., Weaver, A.L. & Jacobsen, S.J. (2005)
Learning disorder: incidence in a population-based birth cohort, 1976–1982,
Rochester, Minn. Ambulatory Pediatrics, 5, 281–289.
Barnett, A.L. (2008). Motor Assessment in Developmental Coordination disorder:
From Identification to Intervention. International Journal of Disability,
Development and Education, 55, 113-129.
Barnhardt, C., Borsting, E., Deland, P., Pham, N., & Vu, T. (2005). Relationship
between visual-motor integration and spatial organization of written language
and math. Optometry and Vision Science, 82, 138-142.
72
Baudonck, M., Debusschere, A., Dewulf, B., Samyn, F., Vercaemst, V., & Desoete, A.
(2006). Kortrijkse RekenTest Revision (KRT-R). Kortrijk: Revalidatiecentrum
Overleie
Beery K. (1997). The Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor
Integration: VMI with Supplemental Developmental Tests of Visuele Perceptie
and Motorische Coördinatie: Administration, Scoring and Teaching Manual.
New Jersey: Modern Curriculum Press.
Beery, K.E., Buktenica, N., & Beery, N.A. (2004). The Beery-Buktenica Developmental
Test of Visual-Motor Integration: Administration, Scoring and Teaching
Manual (5th Edition). New Jersey: Modern Curriculum Press.
Benton, A.L., Hamsher, K. deS., Varney, N.R., & Spreen, O. (1983). Contributions to
neuropsychological assessment: A clinical manual. New York: Oxford
University Press.
Bouter, L.M., van Dongen, M.C.J.M., Zielhuis, G.A. (2008). Validiteit en precisie. In:
Bouter, L.M., van Dongen, M.C.J.M., Zielhuis, G.A. (2008). Epidemologisch
onderzoek: opzet & interpretatie. Houten: Bohn Stafleu von Loghum, 123-153.
Brown, T. & Lalor, A. (2009). The Movement Assessment Battery for Children-Second
Edition (M-ABC-2): A review and critique. Physical & Occupational Therapy in
Pediatrics, 29, 86–103.
Brown, T., Bourne, R., Sutton, E., Wigg, S., Burgess, D., Glass, S., Elliott, S., & Lalor, A.
(2010). The reliability of three visual perception tests used to assess adults.
Perceptual and Motor Skills, 111, 45-59.
Brysbaert, M. (2006). Gewaarwording en waarneming. In: Brysbaert, M. (2006)
Psychologie. Gent: Academia Press, 94-173.
Cantell, M.H., Smyth, M.M., & Ahonen, T.P. (1994). Clumsiness in adolescence:
Educational, motor, and social outcomes of motor delay detected at 5 years.
Adapted Physical Activity Quarterly, 11, 115-129.
Cantell, M.H., Smyth, M.M., & Ahonen, T.P. (2003). Two distinct pathways for
developmental coordination disorder: Persistence and resolutions. Human
Movement Science, 22, 413-431.
73
Case, R. (1998). The development of central conceptual structures. In: D. Kuhn & R.
Siegler (Eds.). Handbook of child psychology: Cognition, perception, and
language, 745–800. New York: Wiley
Christiansen, A.S. (2000). Persisting motor control problems in 11- to 12-year-old
boys previously diagnosed with deficits in attention, motor control and
perception (DAMP). Developmental Medicine & Child Neurology, 42, 4-7.
Cornoldi, C., & Lucangeli, D. (2004). Arithmetic education and learning disabilities in
Italy. Journal of Learning Disabilities, 37, 42-49.
Cornoldi, C., & Vecchi, T. (2003). Visuo-spatial Working Memory and Individual
Differences. London: Psychology Press.
De Renzi, E. (1982). Disorders of space exploration and cognition. Chichester, UK:
Wiley.
De Vos, T., (1992). Tempo Test Rekenen (TTR). Nijmwegen: Berkhout
Deconinck, F.J.A., Savelsbergh, G.J.P., De Clercq, D., & Lenoir, M. (2010). Balance
problems during obstacle crossing in children with Developmental
Coordination Disorder. Gait & Posture, 32, 327-331
Dehaene, S., Spelke, E., Pinel, P., Stanescu, R., & Tsivkin, S. (1999). Sources of
mathematical thinking: Behavioral and brainimaging evidence. Science, 284,
970-974.
Dennis, M., Berch, D.B., & Mazzocco, M.M. (2009). Mathematical Learning Disabilities
in Special Populations: Phenotypic Variation and Cross-Disorder Comparisons.
Developmental Disabilities Research Reviews, 15, 80-89.
Desoete, A. & Braams, T. (2008). Kinderen met dyscalculie. Amsterdam: Boom
Desoete, A., Ghesquière, P., De Smedt, B., Andries, C., Van den Broeck, W., &
Ruijssenaars, W. (2010). Dyscalculie: Standpunt van onderzoekers in
Vlaanderen en Nederland. Logopedie, 23, 4-9
Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2004). Children with mathematics learning
disabilities in Belgium. Journal of learning disabilities, 37, 50-61.
74
Dewey, D., Kaplan, B.J., Crawford, S.G., & Wilson, B.N. (2002). Developmental
coordination disorder: Associated problems in attention, learning, and
psychosocial adjustment. Human Movement Science, 21, 905-918.
Dewey, D., Wilson, B., Crawford, S.G., & Kaplan, B.J. (2000). Comorbidity of
developmental coordination disorder with ADHD and reading disability.
Journal of the International Neuropsychological Society, 6, 152.
Dowker, A. (2005). Individual differences in arithmetic. Implications for psychology,
neuroscience and education. Hove, UK: Psychology Press.
Dumont, J.J. (1994). Leerstoornissen. Deel 1: Theorie en model. Rotterdam:
Lemniscaat.
Dutton, G.N. (2003). Cognitive vision, its disorders and differential diagnosis in adults
and children: knowing where and what things are. Eye, 17, 289–304
Evers, A., Van Vliet-Mulder, J. C., Resing, W. C. M., Starren, J. C. M. G., Van Alphen de
Veer, R. J. & Van Boxtel, H. (2002). Cotan. Testboek voor het onderwijs.
Amsterdam: NDC/Boom.
Fawcett, A.J., & Nicolson, R.I. (1992). Automatization deficits in balance for dyslexic
children. Perceptual and Motor Skills, 75, 507–529.
Fawcett, A.J., Nicolson, R.I., & Dean, P. (1996). Impaired performance of children with
dyslexia on a range of cerebellar tasks. Annals of Dyslexia, 46, 259–283.
Fuchs, L.S., Fuchs, D., Compton, D.L., Bryant, J.D., Hamlett, C.L., & Seethaler, P.M.
(2007). Mathematics screening and progress monitoring at first grade:
Implications for responsiveness-to-intervention. Exceptional Children, 73,
311–330.
Funk, S.G., Sturner, R.A., & Green, J.A. (1986). Preschool prediction of early school
performance: Relationship of McCarthy scales of children’s abilities prior to
school entry to achievement in kindergarten, first, and second grades. Journal
of School Psychology, 24, 181–194.
Gardner, M.F. (1996). TVPS-R: Test of visual–perceptual skills (non-motor) – Revised.
San Francisco: Psychological and Educational Publication, Inc.
75
Geary, D.C. (2004). Mathematics and Learning Disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 37, 4-15.
Geary, D.C. (1994). Children’s mathematical development: Research and practical
applications. Washington, DC: American Psychological Association.
Geary, D.C., & Hoard, M.K. (2005). Learning disabilities in arithmetic and
mathematics: Theoretical and empirical perspectives. In J. I. D. Campbell (Ed.),
Handbook of mathematical cognition, 253-267. New York: Psychology Press
Geary, D.C., Hamson, C.O., & Howard, M.K. (2000). Numerical and arithmetical
cognition: A longitudinal study of process and concept deficits in children with
learning disability. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 236-263.
Geuze, R.H., & Kalverboer, A.F. (1987). Inconsistency and adaptation in timing of
clumsy children. Journal of Human Movement Studies, 13, 421-432.
Geuze, R.H., & van Dellen, T. (1990). Auditory precue processing during a movement
sequence in clumsy children. Journal of Human Movement Science, 19, 11-24.
Geuze, R.H., Jongmans, M.J., Schoemaker, M.M., & Smits-Engelsman, B.C.M. (2001).
Clinical and research diagnostic criteria for developmental coordination
disorder: A review and discussion. Human Movement Science, 20, 7–47.
Ghesquière, P. & Ruijssenaars, A. (1994). Vlaamse normen voor studietoetsen
rekenen en technisch lezen lager onderwijs. Leuven: KUL-CSBO.
Gilger, J.W. & Kaplan, B.J. (2001). Atypical Brain Development: A Conceptual
Framework for Understanding Developmental Learning Disabilities.
Developmental Neuropsychology, 20, 465-481.
Gillberg, C. (1985). Children with minor neurodevelopmental disorders: III.
Neurological and neurodevelopmental problems at age 10. Developmental
Medicine and Child Neurology, 27, 3–16.
Gillberg, C. (2003). Deficits in attention, motor control, and perception: A brief
review. Archives of Disease in childhood, 88, 904-910.
Gillberg, C. & Rasmussen, P. (1982). Perceptual, motor control, and attentional
deficits in seven-year-old children: Background factors. Developmental
Medicine and Child Neurology, 24, 752-770.
76
Grégoire, J. (2000). Comparison of three short forms of the Wechsler Intelligence
Scale for Children – Third edition (WISC-III). European Review of Applied
Psychology, 50, 437- 441.
Grosstsur, V., Manor, O. & Shalev, R.S. (1996) Developmental dyscalculia: prevalence
and demographic features. Developmental Medicine and Child Neurology, 38,
25–33.
Hellinckx, W. & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet: Opvoeden van kinderen met
een leerstoornis [When learning hurts: Educating children with learning
disabilities]. Leuven, Belgium: Acco.
Henderson, L., Rose, P., & Henderson, S. (1992). Reaction time and movement time in
children with a developmental disorder. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 33, 895-905.
Henderson, S.E. & Sugden, D.A. (1992) Movement Assessment Battery for Children:
Manual. London: Psychological Corporation.
Henderson, S.E. & Sugden, D.A. (2007). Moverment Assessment Battery for Children
second edition: Manual. London: Psychological Corporation.
Hulme, J.C., Biggerstaff, A., Moran, G., & McKinlay, I. (1982). Visual, kinaesthetic and
cross-modal judgements of length by normal and clumsy children.
Developmental Medicine and Child Neurology, 24, 461-471.
Hulme, J.C. & Snowling, J.M. (2009). Developmental Coordination Disorder. In:
Hulme, J.C. & Snowling, J.M. Developmental Disorders of Language Learning &
Cognition. West Sussex: Wiley & Blackwell, 209-242
Jongmans, M.J., Smits-Engelsman, B.C.M., & Schoemaker, M.M. (2003).
Consequences of comorbidity of developmental coordination disorders and
learning disabilities for severity and pattern of perceptual-motor dysfunction.
Journal of learning disabilities, 36, 528-537.
Jordan, N.C., Hanich, L.B., & Kaplan, D. (2002). Arithmetic fact mastery in young
children: A longitudinal investigation. Journal of Experimental Child
Psychology, 85, 103-119.
77
Kadesjö, B. & Gillberg, C. (1999). Developmental coordination disorder in Swedish 7-
year-old children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 38, 820-828.
Kadesjö, B., & Gillberg, C. (2001). The comorbidity of ADHD in the general population
of Swedish school-age children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42,
487-492.
Kail, R., & Park, Y. (1990). Impact of practice on speed of mental rotation. Journal of
Experimental Child Psychology, 49, 227–244.
Kandel, E.R., Schwarz, J.H., & Jessell, T.M. (2000). Principles of neural science. New
York: McGraw-Hill Professional Publishing.
Kaplan, B.J., Crawford, S.G., Cantell, M., Kooistra, L., & Dewey, D.M. (2006).
Comorbidity, co-occurrence, continuum: what’s in a name?. Child, care, health
and development, 32, 723-731.
Kaplan, B.J., Dewey, D.M., Crawford, S.G., & Wilson, B.N. (2001). The term
comorbidity is of questionable value in reference to developmental disorders:
Data and theory. Journal of Learning Disabilities, 34, 555–565.
Kaplan, B.J., Wilson, B.N., Dewey, D., & Crawford, S.G. (1998). DCD may not be a
discrete disorder. Journal of Human Movement Studies, 17, 471–490.
Kastner, J. & Petermann, F. (2010). Developmental coordination disorder: Relations
between deficits in movement and cognition. Klinische Padiatrie, 222, 26–34.
Kastner, J., Mayer, H., Walther, A., & Petermann, F. (2010). Movement abilities of
obese adolescents: Clinical validity of the Movement ABC-2. Zeitschrift für
Psychiatrie, Psychologie und Psychotherapie, 58, 227–233.
Kastner, J., Petermann, F., & Petermann, U. (2010). Motor skills in obese children and
adolescents. Monatsschrift für Kinderhelkunde, 158, 449–454.
Kavale, K. (1982). Meta-analysis of the relationship between visual perceptual skills
and reading achievement. Journal of Learning Disabilities, 15, 42-51.
Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P. H., Verhaeghe, P., Compaan, E. L., Bosmans, M.,
& Vermeir, G. (2005). Wechsler intelligence scale for children, Derde editie NL
78
(WISC-IIINL
). Handleiding en verantwoording. Nederlandse bewerking.
Amsterdam: Nederlands Instituut van Psychologen.
Kulp, M.T. (2004). Are visual perceptual skills related to mathematics ability in second
through sixth grade children? Focus on Learning Problems in Mathematics.
Kurdek, L.A., & Sinclair, R.J. (2001). Predicting reading and mathematics achievement
in fourth-grade children from kindergarten readiness scores. Journal of
Educational Psychology, 93, 451-455.
Landerl, K., Bevan, A., & Butterworth, B. (2004). Developmental dyscalculia and basic
numerical capacities: a study of 8-9-year-old students. Cognition, 93, 99-125.
Lezak, M.D. (1995). Neuropsychological assessment (3rd ed.). New York: Oxford
University Press.
Li, B., Lin, L., Dong, Q., & von Hofsten, C. (2002). The development of fine motors and
their relations to children’s academic achievement. Acta Psychologica Sinica,
34, 494–499.
Lingam, R., Hunt, L., Golding, J., Jongmans, M., & Emond, A. (2009). Prevalence of
Developmental Coordination Disorder Using the DSM-IV at 7 Years of Age: A
UK Population Based Study. Pediatrics, 123 (2009), 693-700.
Lord, R., & Hulme, C. (1987). Perceptual judgements of normal and clumsy children.
Development Medicine and Child Neorology, 29, 250-257.
Losse, A., Henderson S.E., Elliman, D., Hall, D., Knight, E., & Jongmans, M. (1991).
Clumsiness in children – do they grow out of it? A 10-year follow-up study.
Developmental Medicine & Child Neurology, 33, 55–68.
Luo, Z., Jose, P.E., Huntsinger, C.S., & Pigott, T.D. (2007). Fine motor skills and
mathematics achievement is East Asian American and European American
kindergartners and first graders. The British psychological society, 25, 595-614.
Magez, W., Rauws, G., Bos, A., & de Cleen, W. (2001). CAP-Vademecum van
diagnostische instrumenten en methoden voor CLB. Antwerpen:
Coördinatieteam Antwerpen voor psychodiagnostiek CAP v.z.w.
Martin, N.A. (2006). Test of visual perceptual skills third edition. Novato: Academic
Therapy Publications.
79
Mazzocco, M.N.M. (2005). Challenges in identifying target skills for math disability
screening and intervention. Journal of Learning Disabilities, 38, 318-323.
Meisels, S.J., Wiske, M.S., & Tivnan, T. (1984). Predicting school performance with the
early screening inventory. Psychology in the Schools, 21, 25–33.
Milner, A. D., & Goodale, M. A. (2007). Two visual systems re-viewed.
Neuropsychologia, 46, 774-785.
Montessori, M. (1966). The secret of childhood (M. J. Costello, Trans.). New York:
Ballantine.
Nichelli, P. (1999). Visuospatial and imagery disorders. In G. Denes & L. Pizzamiglio
(Eds.), Handbook of clinical and experimental neuropsychology (pp. 453–477).
Hove, England: Psychology Press.
Nicolson, R.I., & Fawcett, A.J. (1990). Automaticity: A new framework for dyslexia
research? Cognition, 35, 159–182.
O’Hare, A., & Khalid, S. (2002). The association of abnormal cerebellar function in
children with developmental coordination disorder and reading difficulties.
Dyslexia, 8, 234–248.
Passolunghi, M.C., & Siegel, L.S. (2004). Working memory and access to numerical
information in children with disability in mathematics. Journal of Experimental
Child Psychology, 88, 348-367.
Pieters, S., De Block, K., Scheiris, J., Eyssen, M., Desoete, A., Deboutte, D., Van
Waelvelde, H., & Roeyers, H. (2011). How common are motor problems in
children with a developmental disorder: rule or exception? Child: care, health
and development.
Powell, R.P., & Bishop, D.V.M. (1992). Clumsiness and perceptual problems in
children with specific language impairment. Developmental Medicine and
Child Neurology, 34, 755-765.
Rejno-Habte Selassie, G., Jennische, M., Kyllerman, M., Viggedal, G., & Hartelius, L.
(2005). Comorbidiy in severe developmental language disorders:
Neuropediatric and psychological considerations. Acta Paediatrica, 94, 471-
478.
80
Rosenblum, S. (2006). The development and standardisation of the Children Activity
Scales (ChAS-P/T) for the early identification of children with developmental
coordination disorder. Child: Care, Health and Development, 32, 619–632.
Rousselle, L., & Noël, M.-P. (2007). Basic numerical skills in children with mathematics
learning disabilities : a comparison of symbolic vs non-symbolic number
magnitude processing. Cognition, 102, 361-395.
Schmidt, S., & Perino, J. (1985). Kindergarten screening results as predictors of
academic achievement, potential, and placement in second grade. Psychology
in the Schools, 22, 146–151.
Schoemaker, M.M., van der Wees, M., Flapper, B., Verheij-Jansen, N., Scholten-
Jaegers, S., & Geuze, R.H. (2001). Perceptual skills of children with
developmental coordination disorder. Human Movement Science, 20, 111-
133.
Shalev, R.S. (2004). Developmental dyscalculia. Journal of Neurology, 19, 765-771.
Shalev, R.S., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (1993). The acquisition of arithmetic in
normal children: Assessment by a cognitive model of dyscalculia.
Developmental medicine and Child Neurology, 35, 593-601.
Shalev, R.S., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (2005). Developmental dyscalculia: a
prospective six-year follow-up. Developmental Medicine & Child Neurology,
47, 121–125.
Shalev, R.S., Manor, O., Kerem, B., Ayali, M., Badichi, N., Friedlander, Y., & Gross-Tsur,
V. (2001). Developmental dyscalculia is a familial learning disability. Journal of
Learning Disabilities, 34, 59-65.
Sigmundsson, H., Hansen, P.C., Talcott, J. (2003). Do ‘clumsy’ children have visual
deficit? Behavioural Brain Research, 139, 123-129.
Smits-Engelsman, B.C.M. (2010). Handleiding Movement ABC-2-NL. Amsterdam:
Pearson.
Smits-Engelsman, B.C.M, Wilson, P.H., Westenberg, Y., & Duysens, J. (2003). Fine
motor deficiencies in children with developmental coordination disorder and
81
learning disabilities: An underlying open loop control deficit. Human
Movement Science, 22, 495–513.
Smyth, T.R. (1996). Clumsiness: Kinaesthetic perception and translation. Child: Care,
Health and Development, 20, 27-36.
Solan, H.A. & Mozlin, R. (1986). The correlations of perceptual-motor maturation to
readiness and reading in kindergarten and the primary grades. Journal of the
American Optometric Association, 57, 28–35.
Sortor, J.M., & Kulp, M.T. (2003). Are the results of the Beery-Buktenica
Developmental Test of Visual-Motor Integration and its subtests related to
achievement test scores? Optometry and Vision Science, 80, 758-763.
Spencer, R.M.C., Ivry, R.B., & Zelaznik, H.N. (2005). Role of the cerebellum in
movements: Control of timing or movement transitions. Experimental Brain
Research, 161, 383–396.
Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Focussing on mathematical disabilities: A
search for definition, classification and assessment. In: S.V. Randall (Red.),
Learning disabilities (pp. 29-62). Hauppage: New Research Nova Science.
Sugden, D.A. (2006). Developmental Coordination Disorder as a Specific Learning
Difficulty. Leeds Consensus Statement. ESRC, 2006 Research Seminar Series
2004-2005.
Suk-Han Ho, C., Wai-Ock Chan, D., Leung, P.W.L., Lee S.H., & Tsang, S.M. (2005).
Reading-related cognitive deficits in developmental dyslexia, attention deficit/
hyperactivity disorder, and developmental coordination disorder among
Chinese children. Reading Research Quarterly, 40, 318-337.
Summers, J., Larkin, D., & Dewey, D. (2008). Activities of daily living in children with
developmental coordination disorder: Dressing, personal hygiene and eating
skills. Human Movement Science, 27.
Temple, C.M. (1991). Procedural dyscalculia and number fact dyscalculia: Double
dissociation in developmental dyscalculia. Cognitive Neuropsychologie, 8, 155-
176.
82
Thurstone, L.L. & Thurstone, T.G. (1962). Primary mental abilities (Rev.) Chicago:
Science Research Associates.
Treccani, B., Torri, T., & Cubelli, R. (2004). Is judgement of line orientation selectively
impaired in right brain damaged patients? Neuropsychologia, 43, 598–608
Tsai, C-L., Wilson, P.H., & Wu S.K. (2008). Role of visual-perceptual skills (non-motor)
in children with developmental coordination disorder. Human Movement
Science, 27 , 649–664.
Turner, C. (2003) Are you listening? What disabled children and young people in
Wales think about the services they use. Cardiff: Welsh Assembly Government.
Ungerleider, L.G., & Mishkin, M. (1982). Two cortical visual systems. In D.G. Ingle,
M.A. Goodale & R.J.Q. Mansfield (Eds.), Analysis of visual behavior (pp.549-
586). Cambridge, MA: MIT Press.
Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie: Beschrijving, verklaring en aanpak.
Rotterdam: Lemniscaat
Van Waelvelde, H. & De Mey, B. (2007). Kinderen met Developmental Coordination
Disorder. Als (ook) bewegen niet vanzelfsprekend is. Antwerpen: Standaard
Uitgeverij.
Van Waelvelde, H., De Weerdt, W, De Cock, P., & Smits-Engelsman, B.C.M. (2004).
Association between visual perceptual deficits and motor deficits in children
with developmental coordination disorder. Developmental Medicine & Child
Neurology, 46, 661 – 666.
Van Waelvelde, H., De Weerdt, W., De Cock, P., Janssens, L., Feys, H., & Smits-
Engelsman, B.C.M. (2005). Parameterization of movement execution in
children with developmental coordination disorder. Brain and Cognition, 60,
20-31.
Visser, J. (2003). Developmental Coordination Disorder: Mechanisms, measurement
and management. Human Movement Science, 22, 479-493.
Visser, J., Geuze, R.H., & Kalverboer, A.F. (1998). The relationship between physical
growth, movement experience and motor skills in adolescence: Differences
83
between children with DCD and controls. Human Movement Science, 17, 573-
608.
Volman, M.J.M., & Geuze, R.H. (1998). Stability of rhythmic finger movements in
children with a Developmental Coordination Disorder. Motor Control, 2, 34–
60.
von Aster, M. (2000). Developmental cognitive neuropsychology of number
processing and calculation: Varieties of developmental dyscalculia. European
Child and Adolescent Psychiatry, 9, 41-57.
Wechsler, D. (1992). Wechsler intelligence scale for children – Third Edition UK.
London: The psychological Corporation.
Willows, D.M. (1998). Visual processes in learning disabilities. In: B.Y.L. Wong (ed.),
Learning About Learning Disabilities, (pp. 203- 235). San Diego: Academic
Press.
Wilson, P.H. (2005). Practitioner Review: Approaches to assessment and treatment of
children with DCD: an evaluative review. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 46, 806-823.
Wilson, P.H., & McKenzie, B.E. (1998). Information Processing Deficits Associated
with Developmental Coordination Disorder: A Meta-analysis of Research
Findings. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 829-840.
World Health Organization. (1992). ICD-10. International statistical Classification of
Diseases: clinical descriptions and diagnostic guidelines. Genève: World Health
Organization.
Yap, R.L., & van der Leij, A. (1994). Testing the automatization deficit hypothesis of
dyslexia via a dualtask paradigm. Journal of Learning Disabilities, 27, 660–665.
Zupei, L., Jose, P.E., Huntsinger, C.S., & Pigott, T.D. (2007). Fine motor skills and
mathematics achievement in East Asian American and European American
kindergartners and first graders. British Journal of Developmental Psychology,
25, 595-614.
84
6 BIJLAGEN
Bijlage A Definities zoals omschreven in de ICD-10 (WHO, 1992)
Specifieke ontwikkelingsstoornis van motorische functies
(1) de motorische coördinatie van het kind op fijne en grove motorische taken, moet
significant onder het niveau liggen dat op basis van zijn of haar leeftijd en algemene
intelligentie verwacht wordt. De moeilijkheden op het vlak van coördinatie moeten
sinds de vroege ontwikkeling aanwezig zijn en mogen geen direct gevolg zijn van
neurologische stoornissen;
(2) de mate waarin de stoornis fijne of grove motorische coördinatie verstoord is,
varieert. Het patroon van motorische problemen varieert naargelang de leeftijd. Het
bereiken van ontwikkelingsmijlpalen kan vertraagd zijn er kan sprake zijn van
geassocieerde spraakmoeilijkheden (vooral met betrekking tot articulatie). Het kind
kan onhandig zijn in zijn algemene pas, traag zijn in het leren van lopen, springen en
het op- en afstappen van trappen. Het aanleren van het open en dicht doen van
knoppen, veters knopen en een bal gooien en opvangen verloopt moeilijk. Kinderen met
een specifieke ontwikkelingsstoornis van motorische functies kunnen in het algemeen
onhandig zijn in fijne en grove motorische bewegingen en hebben de neiging om
dingen te laten vallen, te struikelen, tegen obstakels aan te lopen en een slecht
handschrift te hebben. Kinderen met deze stoornis hebben meestal zwakke
tekenvaardigheden, zijn zwak in het maken van legpuzzels, het maken van constructies
met bouwstenen, in balspelletjes en in het tekenen en lezen van kaarten;
(3) sommige kinderen ervaren moeilijkheden op school, soms in ernstige mate. In
sommige gevallen zijn er geassocieerde socio-emotionele gedragsproblemen, maar er
is weinig geweten over de frequentie en de kenmerken;
(4) er is geen diagnose gesteld van een neurologische stoornis zoals cerebral palsy of
spierdystrofie. Hoewel er in sommige gevallen een geschiedenis is van perinatale
complicaties, zoals een laag geboortegewicht of een premature geboorte.
85
Specifieke stoornis van rekenvaardigheden
(1) de rekenkundige prestaties liggen significant onder het niveau dat verwacht wordt
op basis van zijn of haar leeftijd en algemene intelligentie, en wordt het best getest
door middel van een individueel toepasbare gestandaardiseerde rekentest.
(2) Lees en spellingsvaardigheden zouden binnen de normale range moeten liggen van
wat verwacht wordt op basis van de mentale leeftijd van het kind.
(3) De rekenkundige problemen zijn niet enkel te verklaren door inadequaat onderwijs,
of door visuele, gehoor- of neurologische stoornissen en zijn niet het gevolg van
psychiatrische of andere stoornissen. Tot het exclusiecriterium behoren verworven
rekenstoornissen, rekenmoeilijkheden samengaand met een lees- of spellingsstoornis
en rekenmoeilijkheden voornamelijk veroorzaakt door inadequaat onderwijs.
86
Bijlage B Casus
In deze studie werd er een kwantitatief onderzoek uitgevoerd. Zoals in de discussie
vermeld, wordt het belang van het individu en zijn context niet ontkend. Om enigszins
tegemoet te komen aan de beperking van de gehanteerde kwantitatieve methode,
wordt de casus van Sam besproken. Omwille van privacyredenen werd gekozen voor
een fictieve naam.
Algemeen
Sam werd geboren op 21 januari 2003 als enig kind. Sam woont samen met zijn mama
in een appartement in het Gentse. Sam ziet zijn papa niet zo veel, maar ze houden wel
contact. Zijn mama is afgestudeerd als kapster en heeft in het totaal 13 jaar
gestudeerd, momenteel is ze werkzoekend.
Sam loopt school in het Sint-Lievenscollege in Sint-Amandsberg te Gent en zit in
het tweede leerjaar. Sam kreeg in het verleden nog geen specifieke diagnose voor een
leerstoornis of een gedragsstoornis, maar er is wel een groot vermoeden dat hij DCD
en ADD of ADHD heeft. Zo namen Sam en zijn mama deel aan het STOP-4-7 project en
werden ze verder begeleid door ’t Kinderkasteeltje, dat deel uitmaakt van een
Centrum voor Kinderzorg en Gezinsondersteuning (CKG). Tijdens zijn ontwikkeling
werd ontdekt dat Sam een lichte afwijking had aan zijn linker heup. Hij werd hiervoor
behandeld bij een kinesitherapeut en draagt nu steunzolen. Verder werden er geen
problemen opgemerkt op het vlak van spraak- en taalontwikkeling. Op vlak van
perceptie zijn er bij Sam geen gehoorproblemen of visusproblemen aanwezig. Sam
heeft geen familieleden met ontwikkelings- of leerstoornissen.
Sam is een enthousiaste jongen. Tussen de testmomenten door vertelt hij
voluit over de dingen die hij heeft meegemaakt. In het begin is hij erg gedreven en
vindt hij alles heel erg gemakkelijk. Hoewel Sam snel afgeleid is, kan hij zijn aandacht
wel snel terug op de taak richten wanneer hij hierop gewezen wordt. Wanneer Sam
een antwoord niet meteen weet, concludeert hij snel dat de oefening nog te moeilijk is
voor hem en dan is hij moeilijk te motiveren om verder na te denken.
87
Intelligentiemeting
Op 4 januari 2011 werd er bij Sam een intelligentiemeting gedaan met de verkorte
WISC-IIINL
(Kort et al., 2005) die bestaat uit vier subtests. Met deze test wordt het
intellectueel functioneren gemeten bij kinderen van 6 tot en met 16 jaar. De ruwe
scores worden per onderdeel omgezet naar normscores. De IQ-verdeling heeft een
gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van 15.
Uit deze testing komt naar voren dat Sam een totaal IQ heeft van 89. Dit is een
benedengemiddelde intelligentiescore. De resultaten op de subtests kunnen nagelezen
worden in Tabel 1.
Tabel 1
Resultaten verkorte versie WISC-IIINL
(Kort et al., 2005)
Ruwe score Standaardscore
Overeenkomsten 9 11
Plaatjes ordenen 15 10
Blokpatronen 10 5*
Woordkennis 13 7
*: Signaalscore
Motorische test
Met behulp van de ‘Movement-Assessment Battery for Children – Second edition’
(M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2007) werden Sams motorische vaardigheden
nagegaan. Deze test houdt drie onderdelen in: het testen van de handvaardigheid,
mikken en vangen en het evenwicht. De verschillende tests per onderdeel vindt men
terug in Tabel 2. Een score tussen percentiel 5 en 15 wijst op een risico voor een
motorische stoornis. Vanaf een percentielscore van 5 of lager kunnen we zeggen dat
het kind een motorische stoornis heeft.
88
Tabel 2
Resultaten M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007)
Score Percentielscore
Handvaardigheid 16 5
Mikken en vangen 14 16
Evenwicht 27 25
M-ABC 2 totaalscore 57 5
M-ABC-2 = Movement assessment battery for children, second edition
Sam scoort zwak voor ‘evenwicht’, subklinisch voor ‘mikken en vangen’ en klinisch
voor ‘handvaardigheid’. Hij behaalt een klinische score voor de totale test in
vergelijking met leeftijdsgenoten.
Rekentests
Om de rekenvaardigheden na te gaan werd gebruik gemaakt van de Tempo Test
Rekenen (TTR; De Vos, 1992) en de Kortrijkse RekenTest Revision (KRT-R; Baudonck et
al., 2006).
Aan de hand van de KRT-R (Baudonck et al., 2006) werden de procedurele
rekenvaardigheden nagegaan. Sam behaalt een leeftijdsadequate score voor
getallenkennis en een zwakke score voor hoofdrekenen, zoals gemeten met de KRT-R
midden tweede leerjaar. Sam vond dit een vervelende test en hij weigerde om de
laatste pagina in te vullen. Met behulp van de TTR (De Vos, 1992) werden de
geautomatiseerde rekenvaardigheden nagegaan. Sam behaalt een subklinische score
ten aanzien van januari tweede leerjaar.
Voor precieze cijfers wordt verwezen naar Tabel 3.
Tabel 3
Resultaten KRT-R (Baudonck et al., 2006) en TTR (de Vos, 1992)
KRT-R TTR
Ruwe score Percentielscore Ruwe score Percentielscore
Getallenkennis 13/30 47 Kolom 1 11
Hoofdrekenen 13/30 23 Kolom 2 7
Totaal 26/60 30 Totaal 28 11
TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision
89
Visuele perceptietests
Om de visuele perceptie te onderzoeken werd gebruik gemaakt van verschillende
tests. De scores van alle tests kunnen geraadpleegd worden in Tabel 4.
Als eerste werd er gebruik gemaakt van de Beery-Buktenica Developmental
Test of Visual-Motor Integration (VMI; Beery et al., 2004). Deze test gaat zowel
visuospatiële als motorische aspecten na. Deze test bestaat uit drie onderdelen: het
eerste onderdeel gaat de visuomotorische integratie na via het kopiëren van figuren,
het tweede deel peilt naar de visuele perceptie en het laatste deel naar de motorische
coördinatie. Sam behaalt een klinische score voor de VMI ‘visuele perceptie’
(percentielscore 7) in vergelijking met leeftijdsgenoten.
Van de Primary Mental Abilities test (PMA; Thurstone & Thurstone, 1962) werd
enkel de subtest ‘ruimtelijk inzicht’ afgenomen. Deze subtest bestaat uit 26 opgaven.
Bij elke opgave wordt er een stuk van een vierkant aangeboden. Uit een reeks van
mogelijkheden dient de leerling dan te kiezen welke van deze mogelijkheden bij het
stuk zou passen, zodanig dat er terug een volledig vierkant gevormd wordt.
Sam scoort klinisch voor deze subtest in vergelijking met leeftijdsgenoten.
De Judgement of Line Orientation Test (JLOT; Benton et al., 1994) bestaat uit 30
opgaven waarbij het kind telkens twee lijnen te zien krijgt. Uit een reeks van 11 lijnen,
dient het kind dan de twee lijnen te kiezen die in exact dezelfde positie staan als de
eerst getoonde lijnen. Sam behaalt met een ruwe score van 22 een goede score.
De Test of Visual Perceptual Skills (non-motor), derde editie (TVPS-3; Martin,
2006) meet visueel-ruimtelijke vaardigheden en bestaat uit zeven subtests. De
subtests meten elk een andere visueel perceptuele vaardigheid. Sam scoort
leeftijdsadequaat op de globale TVPS-3, in vergelijking met leeftijdsgenoten. Ook voor
de subtests ‘visuele discriminatie’, ‘spatiële relaties’, ‘sequentieel geheugen’ en
‘visuele vervollediging’ scoort Sam leeftijdsadequaat in vergelijking met
leeftijdsgenoten. Voor de subtest ‘figuur-achtergrond discriminatie’ scoort hij zwak in
vergelijking met leeftijdsgenoten. Voor de subtests ‘visueel geheugen’ en ‘visuele
vervollediging’ behaalt Sam een klinische score.
90
Tabel 4
Resultaten VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), PMA ‘ruimtelijk inzicht’
(Thurstone & Thurstone, 1962), JLOT (Benton et al., 1983) en de TVPS-3 (Martin, 2006)
Ruwe score Percentielscore Normscore (3-10)
VMI ‘visuele perceptie’ 17 7
PMA ‘ruimtelijk inzicht’ 6 3.33
JLOT 22/30
TVPS-3 58 27
TVPS VD 10 75
TVPS VG 3 1
TVPS SR 12 84
TVPS VC 4 5
TVPS SG 8 37
TVPS FAD 6 25
TVPS VV 6 37
TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; VMI = Visual motor integration test;
PMA = Primary Mental Abilities test; JLOT = Bentons Judgement Line Oriëntation Test; TVPS-3 = Test of
Visual Perceptual Skills (non-motor); VD = visuele discriminatie; VM = visueel geheugen; SR = spatiële
relaties; FC = vormconstantie; SG = sequentieel geheugen; FG = Figuur-achtergrond discriminatie; VV =
visuele vervollediging
