Is proactief opvoeden geassocieerd met meer aanvaarding...

1

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2010 – 2011

Eerste examenperiode

Is proactief opvoeden geassocieerd met meer

aanvaarding van ouderlijke regels dan reactief opvoeden?

De rol van ouderlijke

opvoedingsstijl bij adolescenten

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie door Pieter De Troyer

Promotor: Prof. Dr. Bart Soenens

2

Woord vooraf

Deze scriptie kwam tot stand binnen de opleiding Master Klinische Psychologie aan

de Universiteit van Gent en mag beschouwd worden als het sluitstuk van de vijf jaar durende

opleiding.

Omdat deze scriptie nooit tot een goed einde zou gekomen zijn zonder de steun van

een aantal mensen, wil ik hen hieronder even bedanken.

Vooreerst moet ik mijn grootste dank richten aan prof. Dr. Bart Soenens. Van begin

tot einde kon ik rekenen op zijn zeer goede en doortastende begeleiding. Niet alleen de tijd

die hij investeerde, maar ook de kennis die hij met veel enthousiasme wist over te brengen,

waren van onschatbare waarde voor deze scriptie.

Daarnaast wil ik ook een woordje van dank richten aan de directie en de leerlingen

van de St-Jozefschool in Mere en het St-Paulusinstituut in Herzele voor hun bereidwilligheid

om mee te werken aan het onderzoek van deze scriptie.

Tot slot had ik mijn ouders nog willen bedanken voor de kans en het vertrouwen dat

ze in me hadden om deze studie aan te vangen. Dankzij hen kon ik vijf jaar lang het

studentenleven ten volle meemaken op kot in Gent, waar ik het grootste deel van deze

scriptie dan ook heb geschreven.

3

Inhoudsopgave

Woord vooraf ................................................................................................. 2

Samenvatting ................................................................................................. 6

Inleiding ......................................................................................................... 7

Hoofdstuk 1: Proactief en reactief opvoeden ................................................. 9

1.1 Verschillende vormen van proactief opvoeden ......................................... 9

1.2 Proactieve regulatie op het vlak van disciplinering en samenhang met

andere opvoedingsdimensies ........................................................................ 10

1.3 Antecedenten van proactief opvoeden ................................................... 13

1.4 Conclusie ................................................................................................. 14

Hoofdstuk 2: Zelfdeterminatietheorie ........................................................... 15

2.1 Het fundament van de zelfdeterminatietheorie: psychologische

basisnoden .................................................................................................... 15

2.2 Het internalisatieproces .......................................................................... 16

2.3 Controlerende en autonomieondersteunende opvoedingsstijl ............... 19

Hoofdstuk 3: Onderzoeksvragen en hypothesen van deze scriptie ................ 22

3.1 Gemiddelde verschillen tussen opvoedingssituaties ............................... 23

3.2 Verbanden tussen opvoeding, internalisatie, en rebellie binnen de

opvoedingssituaties ...................................................................................... 23

Hoofdstuk 4: Studie 1 .................................................................................... 26

4.1 Inleiding .................................................................................................. 26

4.2 Methode ................................................................................................. 26

4.2.1 Deelnemers .......................................................................................................................... 26

4.2.2 Procedure ............................................................................................................................. 26

4

4.2.3 Materiaal .............................................................................................................................. 27

4.2.4 Variabelen ............................................................................................................................ 28

4.2.4.1 Ouderlijke stijl ................................................................................................................ 28

4.2.4.2 Internalisatie .................................................................................................................. 28

4.2.4.3 Rebellie en legitimiteit .................................................................................................. 29

4.3 Resultaten .............................................................................................. 29

4.3.1 Effecten van achtergrondvariabelen .................................................................................... 30

4.3.2 Gemiddelde verschillen tussen de proactieve en de reactieve situatie .............................. 31

4.3.3 Verbanden tussen de hoofdvariabelen binnen de proactieve en de reactieve situatie ..... 31

4.4 Bespreking Studie 1 ................................................................................. 33

Hoofdstuk 5: Studie 2 .................................................................................... 35

5.1 Inleiding .................................................................................................. 35

5.2 Methode ................................................................................................. 35

5.2.1 Deelnemers .......................................................................................................................... 35

5.2.2 Procedure ............................................................................................................................. 35

5.2.3 Instrument ............................................................................................................................ 36

5.2.4 Variabelen ............................................................................................................................ 37

5.2.4.1 Ouderlijke stijl ................................................................................................................ 37

5.2.4.2 Internalisatie .................................................................................................................. 37

5.2.4.3 Rebellie en legitimiteit .................................................................................................. 37

5.2.4.4 Negatieve emoties ......................................................................................................... 38

5.3 Resultaten ............................................................................................... 38

5.3.1 Randomisatie ........................................................................................................................ 38

5.3.2 Effecten van achtergrondvariabelen .................................................................................... 38

5.3.3 Gemiddelde verschillen tussen de proactieve en de reactieve situatie ............................... 39

5.3.4 Verbanden tussen de hoofdvariabelen binnen de proactieve en de reactieve situatie ..... 40

5.4 Bespreking studie 2 ................................................................................. 41

Hoofdstuk 6 Bespreking ................................................................................ 43

6.1 Gemiddelde verschillen in proactieve en reactieve opvoedingssituaties . 43

5

6.2 Verbanden tussen de hoofdvariabelen binnen de proactieve en de

reactieve situatie........................................................................................... 45

6.3 Beperkingen van dit onderzoek ............................................................... 46

6.4 Conclusie ................................................................................................. 46

Referentielijst ............................................................................................... 48

Bijlage ........................................................................................................... 55

6

Samenvatting

De doelstelling van het onderzoek in deze scriptie is om na te gaan of er verschillen te

vinden zijn tussen een proactieve en een reactieve opvoedingssituatie met betrekking tot

opvoedingsstijlen (autonomieondersteunende opvoedingsstijl en controlerende

opvoedingsstijl), internalisatie van ouderlijke regels, rebellie en legitimiteit van ouderlijk

gezag. We gaan ten eerste na of er gemiddelde verschillen zijn tussen proactieve en

reactieve opvoedingssituaties in termen van kwaliteit van opvoeding, internalisatie en

rebellie en toetsen meer bepaald de hypothese dat in een reactieve opvoedingssituatie,

meer controlerende opvoedingstechnieken gebruikt worden en minder

autonomieondersteunende technieken dan in een proactieve situatie. Ten tweede gaan we

na of de structurele relaties tussen opvoedingskwaliteit, internalisatie en rebellie binnen

beide types opvoedingssituaties gelijkaardig dan wel verschillend zijn. Is een

autonomieondersteunende, in vergelijking met een controlerende, opvoedingsstijl met

andere woorden geassocieerd met meer internalisatie van ouderlijke regels en met minder

rebellie in zowel de proactieve opvoedingssituatie als de reactieve opvoedingssituatie?

Voor dit onderzoek voerden we twee scenariogebaseerde, experimentele studies uit

waarin proactieve en reactieve opvoedingssituaties werden geïnduceerd. Voor de eerste

studie maakten we gebruik van een zelfrapportage vragenlijst met een within-subject

design. Voor de tweede studie maakten we gebruik van dezelfde vragenlijst, maar met een

between-subject design. We richtten ons tot adolescenten van 11 tot 15 jaar.

De eerste hypothese konden we in beide studies niet bevestigen. We vonden geen

gemiddelde verschillen terug tussen de proactieve en de reactieve opvoedingssituatie met

betrekking tot opvoedingsstijl, internalisatie, rebellie en legitimiteit. De tweede hypothese

konden we wel bevestigen. We konden binnen de proactieve en de reactieve

opvoedingssituaties theoretisch plausibele verbanden vaststellen tussen opvoedingsstijl,

internalisatie, legitimiteit en rebellie. Een autonomieondersteunende stijl was positief

geassocieerd met internalisatie en legitimiteit en negatief met rebellie. Een controlerende

stijl vertoonde het omgekeerde patroon van verbanden. De resultaten van deze studies

suggereren dat een autonomieondersteunende opvoedingsstijl over verschillende situaties

heen geassocieerd is met adaptieve socialisatieprocessen.

7

Inleiding

Marlies (13 jaar) houdt ervan om ’s avonds na school met vrienden te chatten via het

internet. Met haar ouders zijn er duidelijke afspraken hoe lang ze per dag mag chatten en

welke websites voldoende veilig zijn om een babbeltje te slaan met haar vriendinnen.

Onbeveiligde chatsites zijn dus uit den boze.

Kim (13 jaar) vertelt mama dat ze gisterenavond een leuk chatgesprek had met een

vreemde. Ze vertelt dat ze op een website enkel een schuilnaam diende in te geven en

meteen kon chatten met andere internetgebruikers. Mama is duidelijk geschrokken en

maakt Kim duidelijk dat ze niet zomaar via onbeveiligde websites mag chatten.

Dit zijn twee voorbeelden van twee verschillende opvoedingssituaties. Bij het eerste

voorbeeld hebben we te maken met een proactieve opvoedingssituatie waarbij de ouders in

de mate van het mogelijke vooraf afspraken maken over gepast gedrag. Bij het tweede

voorbeeld gaat het om een reactieve opvoedingssituatie waarin de adolescent eerst een

voor de moeder ongepast gedrag stelt en de moeder vervolgens, na de feiten, tussenkomt.

Wie van deze twee meisjes zal de regels omtrent het chatten met vreemden best opvolgen?

En in welke mate speelt de stijl waarmee ouders in beide situaties de regels introduceren

(autonomieondersteunend versus controlerend) hierin een rol? Dit zijn onderzoeksvragen

die in deze scriptie zullen worden behandeld.

Een proactieve opvoedingssituatie is een situatie waarbij de ouder preventief een

actie gaat stellen voordat een bepaald gedrag van het kind zich voordoet. Een proactieve

opvoedingssituatie houdt dus in dat regels, structuur, afspraken,.. vooraf aan het kind

duidelijk gemaakt worden. Een reactieve opvoedingssituatie is een situatie waarbij de ouder

een actie gaat stellen na de feiten. De ouder gaat letterlijk “reageren” op het gedrag van het

kind. In een reactieve opvoedingssituatie worden dus regels, structuur, afspraken,… na de

feiten duidelijk gemaakt aan het kind. Een belangrijke vraag in de opvoedingsliteratuur is of

proactief opvoeden geassocieerd is met meer aanvaarding van het ouderlijk gezag, een meer

adaptieve opvoedingsstijl en betere ontwikkelingsuitkomsten voor het kind, dan reactief

opvoeden.

Doorheen deze uiteenzetting zullen we stapsgewijs toewerken naar een beter begrip

van de termen pro- en reactief en duidelijk maken hoe deze begrippen in deze studie

8

werden geoperationaliseerd. Zo zullen we ons in de eerste plaats verdiepen in de literatuur

omtrent pro- en reactief opvoeden. Daar zullen we opmerken dat er heel wat inconsistenties

terug te vinden zijn die de twee termen moeilijk hanteerbaar maken. Ook zullen we

bemerken dat proactief opvoeden veelal wordt beschouwd als een element van positief

opvoeden terwijl reactief opvoeden eerder wordt gezien als een element van maladaptief

opvoeden. We zullen dan ook deze stelling onder de loep nemen. Is het zo dat proactief

opvoeden steeds samenhangt met een betere opvoedingsstijl en dat dit dan ook zorgt voor

een betere internalisatie van de ouderlijke regel dan reactief opvoeden? Om op deze vraag

te kunnen beantwoorden, zullen we ons moeten wapenen met een sterk theoretisch kader.

Voor dit onderzoek kozen we voor de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000;

Vansteenkiste, Niemiec & Soenens, 2010) waarbij we ons vooral toespitsen op de ideeën

omtrent opvoeding en internalisatie. Het onderzoek zal zich richten tot adolescenten van 11

tot 15 jaar. Specifiek hebben we twee scenariogebaseerde experimentele studies uitgevoerd

waarin proactieve en reactieve opvoedingssituaties werden geïnduceerd. In Hoofdstuk 1

worden de begrippen proactief en reactief opvoeden geïntroduceerd. In Hoofdstuk 2 gaan

we de zelfdeterminatietheorie als kader van ons onderzoek toelichten. In Hoofdstuk 3 gaan

we de onderzoeksvorming en de hypotheses die we stellen voor het onderzoek

verduidelijken. De methode en resultaten van studie 1 en 2 vinden we terug in

respectievelijk Hoofdstuk 4 en Hoofdstuk 5. Ten slotte volgt er een bespreking van de studies

in Hoofdstuk 6.

9

Hoofdstuk 1: Proactief en reactief opvoeden

1.1 Verschillende vormen van proactief opvoeden

Doorheen de opvoedingsliteratuur wordt vaak gewezen op het verschil tussen

proactief en reactief opvoeden. Een term die veel wordt gebruikt is ‘proactive regulation’

(proactieve regulatie). Deze term krijgt zijn betekenis binnen relaties: zowel partnerrelaties,

vriendschapsrelaties als ouder-kind relaties (Grusec & Hastings, 2007; Holden & West, 1989).

In deze studie zijn we vooral geïnteresseerd in het laatste. Voor partner- en

vriendschapsrelaties betekent proactieve regulatie dan vooral een preventieve invloed op

elkaar hebben waarbij situaties en ervaringen worden gestructureerd om een gunstig

resultaat te bekomen voor de andere persoon (Grusec & Hastings, 2007). Als het gaat om

ouder-kindrelaties kan de betekenis van proactieve regulatie in de literatuur opgedeeld

worden in drie grote thema’s: ‘accident-prevention’, proactieve regulatie van het

emotioneel leven van jonge kinderen en anticiperende preventie om conflictgedrag en

conflictsituaties te vermijden bij het kind (Grusec & Hastings, 2007). We werpen in dit

onderzoek ondermeer een licht op dit laatste thema en zullen een aantal studies aanhalen

waarbinnen proactieve regulatie deze betekenis krijgt.

‘Accident prevention’ is een vorm van proactieve regulatie waarbij ouders er voor

zorgen dat het kind op een veilige manier kan omgaan met zijn omgeving. Peter en Stern

(1997) zien ‘accident prevention’ als een zeer belangrijke vorm van proactieve regulatie

omdat ‘ongelukjes’ de grootste oorzaak zijn van dood of instabiliteit tijdens het opgroeien bij

jonge kinderen. Voorbeelden zijn medicijnen, wasproducten e.d. op een plaats bewaren

waar het kind niet bij kan. Ook vaccinaties, gezonde voeding en een goede gezondheidszorg

zijn voorbeelden van proactieve regulatie.

Proactieve regulatie van het emotionele leven van kinderen betekent dat ouders

gaan anticiperen op de stress die de omgeving van hun kinderen met zich meebrengt. Dit

doen ze door structuur vast te leggen in alledaagse routines en gebeurtenissen. Ouders

ondersteunen hun kinderen opdat deze de wereld zelf kunnen verkennen vanuit een veilige

basis. Zo stellen Fields en Prinz (1997) dat de ouder ondersteunend kan werken door te

anticiperen op de negatieve emoties die bij een jong kind kunnen volgen uit stressvolle

10

situaties zoals bijvoorbeeld de introductie bij de kinderopvang. Ook gaan moeders

bijvoorbeeld alvorens ze op bezoek gaan bij de tandarts of de dokter conversaties aangaan

met het kind over wat er zal gebeuren bij zo’n bezoek.

Zoals hierboven al vermeld zijn wij vooral geïnteresseerd in proactieve regulatie in de

vorm van preventie van ongunstig gedrag en disciplinering van het kind. Doorheen de

ontwikkeling van het kind wordt proactieve regulatie in deze vorm op verschillende

manieren gebruikt. Proactieve regulatie bij erg jonge kinderen bestaat vooral uit de

aandacht van het kind afleiden, het kind voorzien van verschillende activiteiten,.. (Holden,

1983; Holden & West, 1989). Bij kinderen op een iets meer volwassen leeftijd wordt

proactieve regulatie vooral gebruikt om kinderen de waarden waar ouders belang aan

hechten te verduidelijken. Op deze manier worden ze voorbereid te leren omgaan met

verschillende andere zaken die ze buitenshuis tegenkomen en die conflicterend zijn met

deze ouderlijke waarden. (Grusec et al., 2000; Padilla-Walker & Thompson, 2005)

Hieronder geven we een overzicht van een aantal studies die proactieve regulatie in

deze vorm gebruiken. Hiervoor zullen we een onderscheid maken tussen enerzijds studies

die relaties hebben aangetoond tussen proactieve regulatie en andere

opvoedingselementen (zoals bv. monitoring) en anderzijds studies die ons een zicht kunnen

geven op de antecedenten van proactieve regulatie. Welke factoren zorgen ervoor dat

sommige ouders zich meer proactief opstellen in de opvoeding dan andere ouders?

1.2 Proactieve regulatie op het vlak van disciplinering en samenhang met andere

opvoedingsdimensies

Onderzoek dat expliciet de rol van proactief (versus reactief) opvoeden in het gedrag

van kinderen nagaat, is relatief beperkt. In deze beperkte literatuur wordt er typisch van

uitgegaan dat proactief opvoeden geassocieerd is met adaptieve ontwikkelingsuitkomsten

en met andere dimensies van adaptief opvoeden. Hier worden een aantal representatieve

studies over proactief opvoeden en ontwikkelingsuitkomsten besproken.

In een studie van Holden (1983) werd nagegaan op welke manier moeders gebruik

maken van technieken om hun kind(eren) in het gareel te houden tijdens een bezoek aan de

supermarkt. In deze studie werd een onderscheid gemaakt tussen proactieve en reactieve

technieken om te voorkomen dat een kind zich misdraagt tijdens het winkelen. De moeders

11

die betrokken waren bij de studie werden opgedeeld in twee groepen. In Groep 1 bevonden

zich de moeders die onmiddellijk en op een contingente manier reageerden op het

ongunstig gedrag van het kind tijdens het winkelen (reactief). Groep 2 bestond uit dat deel

van de moeders die het gedrag van het kind op voorhand probeerden te sturen, voordat het

kind al de kans kreeg om zich te misdragen. Uit de resultaten bleek dat bij deze laatste groep

die preventieve (proactieve) technieken gebruikten om hun kind te sturen, de kinderen

minder ongunstig gedrag vertoonden dan de kinderen van de moeders uit de eerste groep.

Deze resultaten zouden voor Holden het belang aanduiden van de bi-directionaliteit van de

ouder-kindrelatie en het voordeel die preventieve disciplineringstechnieken genieten om te

anticiperen op het gedrag van het kind en om het kind te sturen doorheen de opvoeding.

Aansluitend argumenteerde Holden dat deze proactieve technieken niet enkel een aantal

voordelen zouden bieden voor de ouder- kindrelatie, maar dat deze technieken ook zorgen

voor een reductie van partnerconflict. Proactieve technieken zouden ook een belangrijk

voordeel bieden voor het kind omdat ze de omgeving van het kind beter structureren

(Holden, 1983).

In een studie van Pettit, Keiley, Laird, Bates en Dodge (2007) werd het verband

nagegaan tussen proactief opvoeden en de opvoedingsdimensie monitoring die betrekking

heeft op de mate waarin ouders toezicht houden op het gedrag van hun kinderen.

Monitoring wordt verondersteld een adaptieve dimensie van opvoeden te zijn die kinderen

kan beschermen tegen probleemgedrag. Verder werden in deze studie relaties onderzocht

tussen proactief opvoeden, temperament van het kind en ouderlijke zorgen. Voor deze

studie is een vragenlijst samengesteld om onder andere na te gaan of moeders proactief of

reactief met hun kinderen omgaan. Om dit te weten te komen hebben de auteurs proactief

opvoeden en reactief opvoeden geconceptualiseerd als interventies ‘after the fact’ en

interventies ‘before the fact’ om enerzijds het reactieve en anderzijds het proactieve

karakter van de opvoeding te bevragen. De resultaten van de studie geven aan dat er een

licht positieve samenhang is tussen monitoring (toezicht houden) en proactief opvoeden.

Deze relatie was echter relatief klein qua effectgrootte en werd ook gekwalificeerd door een

interactie met temperament van het kind: het verband tussen proactief opvoeden en

monitoring was meest uitgesproken als het kind een lagere score heeft op het

temperamentskenmerk ‘resistance to control’ (wat verwijst naar moeilijk en impulsief

gedrag bij kinderen). Aan de hand van deze resultaten zouden we kunnen stellen dat

12

wanneer de opvoeding enerzijds vooral vorm krijgt via proactieve opvoedingssituaties, er

een grotere kans is dat ouders meer toezicht houden op hun kinderen. Anderzijds zouden

reactieve opvoedingssituaties leiden tot minder ouderlijk toezicht. Bij vroegere studies over

monitoring kwamen de onderzoekers tot de conclusie dat ouderlijk toezicht kinderen en

jongeren weghoudt van slechte invloeden en probleemgedrag. (Dishion, French & Patterson,

1995).

In een eerdere studie van Pettit, Laird, Dodge, Bates, en Criss (2001) werd onderzocht

hoe proactief opvoeden (in de kleutertijd) geassocieerd is met de kwaliteit van opvoeden in

de adolescentie en meer bepaald met ouderlijke psychologische controle en monitoring

(ouderlijk toezicht). Hier besluiten de auteurs dat proactieve gerichtheid van ouders zou

samengaan met ouderlijk toezicht. Deze proactieve gerichtheid zou dan ook een

meerwaarde betekenen voor de opvoeding. Een harde, strenge opvoedingsethiek zou meer

voorspellend zijn voor psychologische controle, een opvoedingsdimensie kenmerkend voor

ouders die hun kinderen op manipulatieve wijze onder druk zetten aan de hand van

intrusieve tactieken zoals schuldinductie (Petitt et al., 2001). Uit dit soort bevindingen zou

men kunnen concluderen dat proactief opvoeden altijd adaptief is en dat we een reactieve

opvoeding bijna volledig gelijk kunnen schakelen met strenge en controlerende opvoeding.

Betekent dit dat proactieve regulatie nooit streng of controlerend kan zijn? Deze stelling is

onhoudbaar als we de resultaten van deze studie verder onder de loep nemen. Zo zijn de

verbanden tussen vroeg proactief opvoeden en latere kwaliteit van opvoedingsstijl klein qua

effectgrootte en kunnen we zelfs een kleine, maar significante associatie terugvinden tussen

een proactieve gerichtheid van de ouders en psychologische controle.

In het algemeen blijkt dat slechts een beperkt aantal studies expliciet de

ontwikkelingsuitkomsten van proactief opvoeden en de samenhang met de bredere

kwaliteit van opvoeden in kaart heeft gebracht. De samenhang tussen proactief opvoeden

en opvoedingskwaliteit blijkt bovendien beperkt: dit suggereert dat er zowel binnen

proactieve als reactieve opvoedingssituaties ruimte is voor verschillen tussen ouders in de

kwaliteit van de stijl die ze hanteren om te interveniëren. In deze scriptie zal onderzocht

worden hoe controlerend dan wel autonomieondersteunend ouders zich gedragen binnen

beide types situaties.

13

1.3 Antecedenten van proactief opvoeden

Ook in onderzoek naar de antecedenten van proactief (versus reactief) opvoeden is

de gangbare assumptie dat proactief opvoeden het gevolg is van adaptieve elementen in het

functioneren van ouder of kind terwijl de kans op reactief opvoeden zou toenemen

naarmate er meer stress en moeilijkheden aanwezig zijn in het functioneren van ouder of

kind. In een aantal studies wordt de mate van stress die ouders ervaren tijdens het

opvoeden, gezien als een determinerende factor voor het kiezen voor reactieve- of

proactieve opvoedingsstrategieën. Deze stress zou volgens Wahler en Dumas (1989) vooral

determinerend zijn als het gaat om problematische kinderen. Ritchie en Holden (1998)

stellen dat wanneer er een verhoging van stress is bij de ouders, ze minder gebruik gaan

maken van proactieve strategieën en dat ze sneller bestraffend zullen optreden.

In een recente studie van Padilla-Walker, Christensen, en Day (2009) werden clusters

van proactief opvoeden onderzocht en hoe deze variëren in functie van drie

gezinsvariabelen: persoonlijkheidstrekken en gedrag van het kind, ouderlijke demografie en

de kwaliteit van de ouder-kind relatie. Uit de resultaten bleek dat vooral de demografische

variabelen van de ouders en de persoonlijkheidstrekken en gedrag van het kind een impact

hadden op de variatie van de clusters. Zo beschreven de resultaten van dit onderzoek

bijvoorbeeld dat de kans groter is dat moeders, die meer geneigd zijn om proactief het kind

te beschermen van externe ‘slechte’ invloeden, minder hoog geschoold zijn dan moeders die

meer geneigd zijn het kind proactief voor te bereiden om deze externe invloeden te

trotseren. Met deze studie willen de onderzoekers ook aantonen dat ouders niet op

voorhand kiezen voor een bepaalde opvoedingsstrategie, maar dat er flexibiliteit bestaat in

de keuze die ouders maken afhankelijk van de situatie. Deze resultaten zijn consistent met

de resultaten in studies naar reactief opvoeden, waar blijkt dat ouders niet noodzakelijk

kiezen voor één dominante opvoedingsstrategie doorheen situaties (Grusec & Goodnow,

1994 ; Grusec & Kuczynski, 1980). Deze flexibiliteit zou dus ook gelden voor proactief

opvoeden. (Padilla-Walker, Christensen & Day, 2011)

Maatschappelijke factoren, waarden en cultuur kunnen ook de proactieve regulatie

voorafgaan. Proactieve regulatie wordt vooral belangrijk wanneer kinderen in contact

komen met nieuwe peergroepen, media en andere invloeden (bv: gewelddadige of sexuele

inhouden van internetbestanden; vrienden die roken, drinken,..) (Grusec et al., 2000; Padilla-

14

Walker & Thompson, 2005). Ook wordt op deze manier door ouders de strijd aangegaan met

vergelijkbare waarden (bv: huisregels bij leeftijdsgenootjes,..). Onderzoek heeft aangetoond

hoe sterk deze proactieve regulatie van waarden kan zijn bij immigrantenfamilies. Kinderen

van minderheidsgroepen zullen door deze proactieve regulatie hun etnische en culturele

identiteit behouden, ook al worden ze dagelijks geconfronteerd met andere waarden van de

dominante cultuur. (Nanji, 1993; Thornton, Chatters, Taylor, & Allen, 1990)

1.4 Conclusie

Proactief opvoeden wordt doorgaans als een element van adaptief opvoeden gezien.

Toch is er in de literatuur geen eenduidig gebruik van de termen proactief en reactief en

krijgen we dan ook te maken met inconsistente resultaten. In deze studie gaan we streven

naar een hanteerbaar en vooral eenduidig gebruik van de termen en dit zal ons daardoor in

staat stellen een onderzoek te doen naar verschillen tussen proactieve en reactieve

opvoedingssituaties in de mate waarin ouders autonomieondersteunend dan wel

controlerend zijn. Er zal ook onderzocht worden of adolescenten ouderlijke regels beter

internaliseren in een proactieve, dan wel reactieve opvoedingssituatie. Om de begrippen

autonomieondersteuning en internalisatie van ouderlijke regels te conceptualiseren wordt

de zelfdeterminatietheorie als theoretische achtergrond gebruikt. Hieronder volgt een

uitwerking van deze concepten.

15

Hoofdstuk 2: Zelfdeterminatietheorie

2.1 Het fundament van de zelfdeterminatietheorie: psychologische basisnoden

De ZDT is gebaseerd op een metatheorie over het psychologisch functioneren van de

mens. Een sterke metatheoretische visie laat toe om een grote hoeveelheid aan hypotheses

te genereren. Op basis van deze metatheorie zullen ook de hypotheses in dit onderzoek hun

vorm krijgen.

De ZDT stelt dat mensen inherent de tendens hebben om proactief te zijn. (Deci &

Vansteenkiste, 2004) De term proactief mag in deze context als zeer algemeen begrepen

worden: het gaat hier om de stelling dat mensen geen passief product zijn van hun omgeving

(in tegenstelling tot wat een behavioristische visie zou beklemtonen) maar dat mensen de

mogelijkheden hebben om actief op hun omgeving in te spelen. (Soenens & Vansteenkiste,

2009) Daarnaast stelt de ZDT dat mensen de tendens hebben te groeien naar een meer

geïntegreerd functioneren. Volgens de ZDT heeft de mens drie universele basisbehoeften die

deze groeitendens stimuleren: de behoefte aan competentie, relationele verbondenheid en

de behoefte aan autonomie. (Deci & Ryan, 2000; Ryan 1995). Autonomie refereert naar de

mate waarin men een gevoel van welwillendheid, keuze en psychologische vrijheid ervaart

bij het uitvoeren van een activiteit (Deci, 1975). Competentie refereert naar de mate waarin

men zich bekwaam voelt om activiteiten tot een goed einde te brengen en succesvol af te

ronden (White, 1959). Relationele verbondenheid refereert naar de mate waarin men

goede, dichte banden met anderen kan opbouwen (Baumeister & Leary, 1995; Ryan, 1995;

Soenens & Vansteenkiste, 2009).

De zelfactualiserende tendens die de ZDT de mens toeschrijft, voltrekt zich niet

automatisch. De ontwikkeling naar een meer geïntegreerd zelf kan gevoed worden of

ondermijnd worden door de sociale omgeving. Het organisme staat immers in een

voortdurende dialectiek met de buitenwereld. De sociale omgeving zal een impact

uitoefenen op de ontplooiing dan wel de teloorgang of fragmentatie van het zelf via de

bevrediging versus frustratie van de drie universele en fundamentele basisbehoeften die

hierboven al werden beschreven (Vansteenkiste & Soenens ,2009). Concreet kunnen

bijvoorbeeld ouders de basisnoden van hun kinderen bevredigen door een warme en

16

betrokken opvoedingsstijl te hanteren (verbondenheid), waarbij duidelijke en haalbare

regels en afspraken worden geïntroduceerd (competentie), en waarbij er ruimte is voor

initiatief en eigen inbreng (autonomie). Omgekeerd kunnen ouders deze noden ondermijnen

door koud, kil en afstandelijk te zijn (lage verbondenheid), chaotisch, onduidelijk en

impulsief te zijn in het hanteren van regels (lage competentie), en verplichtende,

controlerende taal te hanteren (lage autonomie). Een belangrijk gevolg van het al dan niet

bevredigd zijn van de basisnoden van kinderen is de mate waarin kinderen hun gedrag

internaliseren. Het internalisatieproces wordt gezien als een essentieel ontwikkelingsproces

met belangrijke gevolgen voor het welzijn en de aanpassing van kinderen (Grolnick, Deci, &

Ryan, 1997; Soenens & Vansteenkiste, 2010).

2.2 Het internalisatieproces

Omdat dit onderzoek zich vooral richt naar de manier waarop adolescenten zich

tegenover een ouderlijke regel opstellen in zowel de reactieve als proactieve

opvoedingssituatie, is het van belang om ons te baseren op een theorie binnen de ZDT over

het al dan niet volgen van deze regel. De theorie over het internalisatieproces van regels

leent zich hiertoe uitstekend.

Als we even teruggaan naar het voorbeeld van Marlies en Kim in de inleiding, kunnen

we stellen dat zowel Marlies als Kim in de pro- en de reactieve opsvoedingssituatie de

mogelijkheid hebben om de regel van moeder te volgen, dan wel aan hun laars te lappen.

Indien ze de regel toch besluiten te volgen, kunnen ze dit doen omdat ze willen vermijden

dat moeder kwaad is, of omdat ze zich zouden schamen mochten ze toch met vreemden

chatten. Ook kunnen ze de regel volgen omdat ze beseffen dat chatten met vreemden niet

even ongevaarlijk of onschuldig is als het lijkt. In elk geval zal het volgen van de regel

extrinsiek gemotiveerd zijn. Het gedrag heeft een bepaalde instrumentele waarde, of dient

een bepaald doel. Maar terwijl in het laatste geval de regel gevolgd wordt op een meer

welwillende manier, zal de regel in het eerste geval gevolgd worden als veeleer een

inwilliging van een externe vereiste, terwijl het volgen van de regel in het tweede geval een

tegemoet komen is aan een bepaald intern gevoel van schaamte. In elk van de drie gevallen

is het gedrag intentioneel van aard en dient het gedrag een doel dat buiten de activiteit zelf

17

gelegen is. Toch variëren deze extern gemotiveerde gedragingen in hun graad van

zelfdeterminatie of autonomie. (Vansteenkiste & Soenens, 2009)

Op welke manier wordt dit verschil in zelfdeterminatie bewerkstelligd bij het al dan

niet volgen van een bepaalde regel? Deci en Ryan stellen dat het natuurlijk proces van

internalisatie hierin een belangrijke rol speelt. Het concept internalisatie wordt binnen de

ZDT gedefinieerd als het proces waarbij individuen op een actieve wijze bepaalde

aangereikte externe overtuigingen, attitudes of gedragsregulaties geleidelijk aan

transformeren in persoonlijk gewaardeerde attributen, waarden of gedragsstijlen. (Deci &

Ryan, 1985; Ryan, Connel, & Deci, 1985; Schafer 1968). Naarmate initieel oninteressante

activiteiten meer verinnerlijkt worden, zullen ze met een groter gevoel van autonomie of

welwillendheid worden uitgevoerd. Het internaliseren van aanvankelijk extern gestuurde

gedragsregulaties representeert met andere woorden een actief verinnerlijkingsproces

(Vansteenkiste, Soenens, Lens, & Beyers, 2008).

Binnen de ZDT komen we op deze manier tot een internalisatiecontinuüm, waar we

een rangorde krijgen van verschillende types van extrinsieke motivatie. Deze staan geordend

volgens toenemende mate van ervaren autonomie of psychologische vrijheid.

Het continuüm van het internalisatieproces kent de volgende opdeling: externe regulatie=>

geïntrojecteerde regulatie=> geïdentificeerde regulatie=> geïntegreerde regulatie (Ryan en

Deci, 2000). In het geval van externe regulatie worden gedragingen uitgevoerd en regels

opgevolgd om aan externe verplichtingen te voldoen, om een beloning te krijgen, of straf te

vermijden. Extern gereguleerd gedrag wordt gekenmerkt door een extern gepercipieerde

causaliteitslocus (Decharms, 1968). Geïntrojecteerde regulatie omschrijft een type regulatie

dat nog steeds vrij controlerend is omdat men zichzelf onder druk plaatst om de activiteit uit

te voeren. Gevoelens van schuld, schaamte, angst willen vermijden of het zelfwaardegevoel

opkrikken werkt geïntrojecteerde regulatie in de hand. Anders dan bij externe regulatie

wordt de gedragsregulatie niet enkel gestuurd door externe, maar ook door interne factoren

(zie bv interne schaamte).

De volgende stap in het continuüm is dan regulatie van het gedrag via identificatie.

We komen dan aan bij geïdentificeerde regulatie: de persoon heeft zich geïdentificeerd met

de waarde van het gedrag en heeft de regulatie dus als deel van zichzelf aanvaard. Anders

dan bij het vorige is de gedragsregulatie niet langer een bron van conflict en spanning omdat

18

de gedragsregulatie slechts partieel werd geïnternaliseerd. Nu is het gedrag volledig

geïnternaliseerd (Vansteenkiste & Soenens, 2009).

Een nog rijpere vorm van internalisatie wordt bereikt wanneer de identificatie wordt

geïntegreerd binnen andere aspecten van het zelf. Anders dan bij de vorige regulaties

vormen de identificaties bij geïntegreerde regulaties niet langer meer een gefragmenteerd

of zelfs conflicterend geheel, maar zijn deze nu verankerd of geïntegreerd binnen een

coherent systeem van waarden, doelen en motieven. Dit is dan ook de meest volwaardige

vorm van internalisatie (Vansteenkiste & Soenens, 2009).

Onderzoek heeft uitgewezen dat een meer geïnternaliseerde regulatie van gedrag

geassocieerd is met een langere persistentie (eg., Pelletier, Fortier, Vallerand, & Brière,

2001), een beter welzijn (eg., Assor, Vansteenkiste, & Kaplan, 2009), betere prestatie (eg.,

Burton, Lydon, D’Allesandro & Koestner, 2006), en minder probleemgedrag (eg., Soenens,

Vansteenkiste, & Niemiec, 2009). Soenens en collega’s waren de eersten die dit

internalisatiecontinuüm toepasten op ouderlijke regels. Zo toonden ze in hun onderzoek

over vriendschapsrelaties bij jongeren aan dat een hoge kwaliteit van internalisatie van

moederlijke regels van vriendschappen geassocieerd is met minder affiliatie met deviante

vrienden en minder probleemgedrag (Soenens et al, 2009; Vansteenkiste, Soenens & Van

Petegem, 2011).

Naast dit internalisatieproces kan het ook gebeuren dat een regel op geen enkele

manier een aanzet geeft tot internalisatie ervan. Op dat moment zien kinderen of

adolescenten helemaal geen enkele reden om de regel van hun ouders op te volgen. Ze

vertonen amotivatie, wat zich dan concreet kan uiten in rebellie. Rebellie komt vooral tot

stand als een blinde weigering tegenover de autoriteit en is meestal niet het resultaat van

een doordachte consideratie van de regel. Rebellie waarborgt dan ook geen gevoelens van

psychologische vrijheid en authenticiteit (Deci & Ryan, 1985; Pavey & Sparks, 2009). De

reden hiervoor kunnen we vooral vinden in het feit dat rebelse kinderen vaak het gevoel

hebben dat ze geen andere keuze hebben dan te reageren tegenover de externe autoriteit

(Vansteenkiste, Soenens & Van Petegem, 2011). Rebellie wordt dan ook gezien als een

actieve, maar nogal kinderlijke en defensieve manier van ongehoorzaamheid tegenover de

regel (Kuczynski & Kochanska, 1990).

Terugkerend naar ons onderzoek zal het de bedoeling zijn om na te gaan welke

opvoedingssituatie (reactief of proactief) zich het best leent tot een kwalitatief betere vorm

19

van internalisatie van de ouderlijke regel. Aanvaarden adolescenten gemakkelijker ouderlijke

regels binnen een proactieve opvoedingssituatie dan binnen een reactieve

opvoedingssituatie? En vertonen adolescenten omgekeerd een meer rebelse houding in

reactieve situaties dan in proactieve situaties? Daarnaast zullen we ook kijken welke

elementen van opvoeding zoal samenhangen met internalisatie en rebellie binnen de

reactieve opvoedingssituatie enerzijds en de proactieve anderzijds. In deze studie zullen we

in lijn met de ZDT de samenhang van een controlerende opvoedingsstijl en een

autonomieondersteunende opvoedingsstijl met de opvoedingssituaties (proactief en

reactief) onderzoeken.

2.3 Controlerende en autonomieondersteunende opvoedingsstijl

In de opvoedingsliteratuur wordt tegenwoordig veel aandacht besteed aan de

opvoedingsdimensies psychologische controle en autonomie-ondersteuning. (Barber, Olsen

& Shagle, 1994; Barber, 1996; Grolnick, 2003; Silk, Morris, Kanaya, & Steinberg, 2003).

Barber en collega’s (Barber, 1996; Barber et al. 1994) stelden een onderscheid voor tussen

gedragsmatige controle en psychologische controle. Gedragsmatige controle betreft de

mate waarin ouders toezicht houden op het gedrag van hun kinderen, zoals het opstellen

van regels en erop toezien dat die regels ook consequent gevolgd worden (Barber, 1992,

1996; Barber, Olsen & Shagle, 1994). Psychologische controle betreft de mate waarin ouders

binnendringen in de emotionele en psychische leefwereld van het kind. Kinderen worden

door psychologische controle van binnenuit door hun ouders onder druk gezet. Ouders

maken gebruik van manipulatieve opvoedingstactieken zoals schuldinductie en

voorwaardelijke aandacht (Barber, 1996; Barber & Harmon, 2002). Dat psychologische

controle steeds een emotionele kost met zich meebrengt, blijkt uit de consistente positieve

samenhang van psychologische controle en internaliserende problemen bij het kind. Voor

sommige adolescenten is er ook een positieve correlatie tussen psychologische controle en

externaliserende problemen (bijv. Conger, Conger & Scaramella, 1997; Galambos, Barker &

Almeida, 2003; Soenens & Vansteenkiste, 2009). Psychologische controle wordt binnen de

ZDT gezien als één vorm van controlerend opvoeden. Controlerend opvoeden wordt binnen

deze theorie gedefinieerd als het onder druk zetten van kinderen door ouders om de

20

ouderlijke agenda door te drukken. Dit kan gebeuren via psychologische controle maar ook

via meer extern controlerende strategieën zoals fysieke straf en wegnemen van privileges. In

onze studie zullen we beide vormen van controlerend opvoeden meten. Volgens de ZDT zal

controlerend opvoeden het internalisatieproces ondermijnen: het zal leiden tot de

gecontroleerde vormen van regulatie (introjectie en externe regulatie) en zal mogelijks zelfs

rebellie uitlokken.

Binnen de ZDT worden autonomie-ondersteunende ouders gekenmerkt door

verschillende gedragingen. Ze zijn empathisch en houden dus rekening met het perspectief

van het kind, zodat die zich later begrepen voelen. Ze bieden het kind zoveel als mogelijk

keuzemogelijkheden aan, zodat ze hun eigen persoonlijke waarden en interesses kunnen

proberen waar te maken (Grolnick 2003, Ryan et al., 1995). Ze zullen steeds een zinvolle

verantwoording geven als ze het kind een taak opleggen dat niet spontaan zou uitgevoerd

worden. Het hoofddoel van deze componenten van ouderlijke autonomieondersteuning is

ervoor te zorgen dat het kind volledig achter zijn keuzes en gedragingen staat en dat het

internalisatieproces met andere woorden bevorderd wordt (Soenens & vansteenkiste,

2009).

In deze studie zullen we een onderscheid maken tussen twee opvoedingsstijlen:

Autonomieondersteunende stijl en controlerende stijl (met zowel externe als interne

controle). Algemeen stelt de ZDT dat een controlerende opvoeding meer gepaard zou gaan

met externaliserende en internaliserende problemen bij het kind, dan wanneer de

opvoeding vooral autonomieondersteunend zou zijn van aard (Soenens, Vansteenkiste,

Luyten, Duriez & Goossens, 2005). Zo werd meermaals een positieve relatie gevonden

tussen een autonomieondersteunende opvoeding en de prestaties op school (Grolnick et al,

1991; Koestner et al, 2003). Soenens en Vansteenkiste vonden dat een

autonomieondersteunende opvoeding positief geassocieerd is met de mate van

zelfdeterminatie zowel binnen het schoolse domein als andere levensdomeinen (sociale,

jobgerelateerd) en dit op zijn beurt een betere aanpassing binnen deze domeinen voorspelt

(Soenens & Vansteenkiste, 2005). Verder vonden Koesnter en collega’s dat

autonomieondersteuning een positief effect had op de internalisatie van belangrijke maar

voor het kind oninteressante gedragingen. Een meer controlerende strategie, zoals het

geven van beloningen, bleek geen effect te hebben op de internalisatie van deze

gedragingen (Koestner et al, 2003). De ZDT gaat er dan ook vanuit dat een

21

autonomieondersteunende, responsieve manier van opvoeding, een grotere positieve

invloed zou hebben op de kwaliteit van internalisering van ouderlijke regels door het kind

(Soenens, Vansteenkiste, Lens, Luyckx, Goossens, Beyers & Ryan, 2007).

We zullen ten eerste onderzoeken welke opvoedingsstijlen meest voorkomen in de

twee opvoedingssituaties. Worden ouders bijvoorbeeld als meer autonomieondersteunend

gepercipieerd binnen een proactieve opvoedingssituatie en als meer controlerend binnen

een reactieve opvoedingssituatie? We zullen bovendien onderzoeken of deze

opvoedingsstijlen op dezelfde manier samenhangen met kwaliteit van internalisatie en met

rebellie in de reactieve situatie als in de proactieve situatie. Is autonomieondersteuning

bijvoorbeeld enkel geassocieerd met meer internalisatie (en minder rebellie) binnen een

proactieve opvoedingssituatie? Of gelden dezelfde verbanden binnen een reactieve

opvoedingssituatie?

22

Hoofdstuk 3: Onderzoeksvragen en hypothesen van deze scriptie

Om deze studie te kunnen uitvoeren gaan we de termen ‘proactief’ en ‘reactief’ niet

bekijken als zijnde twee vaststaande opvoedingsstijlen, die ouders wel of niet toepassen.

Een begrip als proactieve regulatie, dat in de onderzoeksliteratuur vaker gebruikt wordt (zie

hierboven) gaan we in deze studie dan ook achterwege laten. We zien proactief (versus

reactief) opvoeden niet als een stijl van opvoeden, waarbij sommige ouders bijna

systematisch proactief zouden opvoeden en waarbij andere ouders bijna systematisch

reactief zouden opvoeden. We gaan er daarentegen vanuit dat vrijwel alle ouders soms

proactief en soms reactief opvoeden. We gaan vervolgens na welke opvoedingsstijl binnen

deze situaties hanteren en in welke mate adolescenten de ouderlijke regels internaliseren

binnen deze situaties. Daarom gaan we in deze studie uit van proactieve en reactieve

opvoedingssituaties.

Dit is een nieuwe benadering van het onderscheid tussen proactief en reactief

opvoeden omdat proactief opvoeden typisch a priori wordt beschouwd als een element van

positief opvoeden. In sommige metingen van proactief opvoeden zitten elementen van

positief opvoeden (bijvoorbeeld warmte) vermengd of soms wordt proactief opvoeden

samen met andere metingen van positief opvoeden samengenomen in een overkoepelende

score. In deze studie gaan we er niet a priori van uit dat proactief opvoeden ‘beter’ is dan

reactief opvoeden, maar onderzoeken we net aan de hand van een neutrale meting van dit

onderscheid of ouders in proactieve opvoedingssituaties meer autonomieondersteunend en

minder controlerend worden gepercipieerd.

We moeten er vanuit gaan dat elke ouder op de één of de andere manier zowel met

reactieve opvoedingssituaties als met proactieve opvoedingssituaties te maken krijgt, maar

dat ouders wel degelijk een groot effect hebben op de balans van reactieve en proactieve

opvoedingssituaties in de opvoeding van hun kinderen mogen we hierdoor niet uit het oog

verliezen.

In dit onderzoek willen we hypothesen onderzoeken (a) met betrekking tot

gemiddelde verschillen tussen proactieve en reactieve opvoedingssituaties in termen van

kwaliteit van opvoeding, internalisatie, en rebellie en (b) met betrekking tot de structurele

relaties tussen opvoedingskwaliteit, internalisatie, en rebellie binnen beide types

opvoedingssituaties.

23

3.1 Gemiddelde verschillen tussen opvoedingssituaties

De grote vraag die we ons in dit onderzoek stellen is of er een verschil is tussen een

proactieve opvoedingssituatie en een reactieve opvoedingssituatie met betrekking tot

verschillende opvoedingsstijlen en internalisatie van regels. De hypothese die best

samengaat met de recente opvoedingsliteratuur (zie literatuurstudie boven) is de volgende:

De kans is groter dat in een reactieve opvoedingssituatie meer controlerende

opvoedingstechnieken gebruikt worden en minder autonomieondersteunende

technieken dan in een proactieve situatie. Zo zouden in reactieve

opvoedingssituaties de emoties hoger kunnen oplaaien wat tot meer

conflicterende en intrusieve interacties kan leiden. Ook kan het zijn dat in

reactieve opvoedingssituaties het aantal regels groter is dan in proactieve

opvoedingssituaties waardoor er minder opportuniteit is om als

autonomieondersteunend gepercipieerd te worden. Daarnaast verwachten we

ook gemiddeld genomen meer internalisatie van regels, minder rebellie en meer

gepercipieerde legitimiteit van ouderlijk gezag in de proactieve

opvoedingssituatie dan in de reactieve opvoedingssituatie.

3.2 Verbanden tussen opvoeding, internalisatie, en rebellie binnen de

opvoedingssituaties

Aangezien het fundament van de ZDT gestoeld is op drie universele basisbehoeften

die niet variabel zijn over situaties, zal een autonomieondersteunende opvoeding in elke

situatie (zie ook proactieve of reactieve situatie) de meest aangewezen opvoedingsstijl zijn

en zal de internalisatie van de regel in elke situatie dus beter zijn bij een

autonomieondersteunende opvoeding dan bij een controlerende opvoeding. Daarom

kunnen we conform met de ZDT volgende hypothese voorstellen:

Conform met de ZDT zal de internalisatie van de regel kwalitatief beter zijn bij een

autonomieondersteunende opvoedingstijl dan bij een controlerende opvoedingsstijl

voor zowel de proactieve opvoedingssituatie als de reactieve opvoedingssituatie.

24

Vanuit meer relativistische perspectieven waarin wordt gesteld dat aangepaste

opvoeding afhankelijk is van de situatie, zal deze hypothese niet zo voor de hand liggend zijn.

Vanuit deze visie is het zo dat er afhankelijk van de situatie moet gekozen worden voor een

andere opvoedingsstijl. Volgens Grusec en Davidov (2010) zijn er vijf verschillende domeinen

in de socialisatie van het kind door de ouders: bescherming, wederkerigheid, controle,

aanleren en groepsparticipatie. Binnen een proactieve opvoedingssituatie zal volgens deze

theorie het domein van het aanleren meer centraal staan. Binnen een reactieve

opvoedingssituatie zal het controle-domein meer relevant zijn. Binnen dit laatste domein zal

de ouder dus een meer disciplinerende rol vervullen en is er een duidelijke hiërarchie tussen

ouder en kind. De ouder kan volgens Grusec en Davidov (2010) binnen dit domein kiezen

tussen een arsenaal aan opvoedingsstrategiën, waaronder ook relatief controlerende

strategieën zoals materiële beloningen, fysieke straf, privileges intrekken, en sociale isolatie.

De redenering van Grusec en Davidov (2010) is dat een opvoedingsstrategie adaptief is

zolang de strategie het ouderlijke doel maar kan verzekeren (Grusec & Davidov, 2010).

Volgens deze theorie is het dus goed mogelijk dat binnen een reactieve situatie beter kan

gekozen worden voor een controlerende opvoedingsstijl in plaats van een

autonomieondersteunende opvoedingsstijl om een betere internalisatie van de regel te

bekomen. De opvoeding is dus situatie-afhankelijk, zoals de titel van een ander hoofdstuk

van Grusec aangeeft: ‘What is the nature of effective parenting? It Depends’ (Grusec, 2008).

Kortom, vanuit relativistische modellen over opvoeding kan een alternatieve hypothese

worden geformuleerd voor de ZDT-gebaseerde hypothese dat de relaties tussen stijl van

opvoeding en socialisatie-uitkomsten onafhankelijk zijn van het type situatie. Volgens deze

relativistische modellen zou een controlerende stijl in het bijzonder mogelijks wel adaptief

zijn binnen een reactieve opvoedingssituatie.

Voor deze scriptie werden twee studies uitgevoerd. Voor beide studies werden

zelfrapportage vragenlijsten voorgelegd aan adolescenten tussen 11 en 15 jaar. Meer

bepaald werden aan de deelnemers twee scenario’s voorgelegd (één reactief en één

proactief) en werd er nadien vragen gesteld over opvoedingsstijl, internalisatie, en rebellie

binnen de situaties. De eerste studie is een studie met een within-subject design, waarbij

dus alle deelnemers vragen dienden te beantwoorden voor zowel de proactieve als de

25

reactieve situatie. De tweede studie omvat grotendeels dezelfde vragenlijst als de eerste,

maar deze studie heeft een between-subject design waarbij dus de helft van de deelnemers

vragen dienden te beantwoorden over de proactieve situatie en de andere helft over de

reactieve situatie.

26

Hoofdstuk 4: Studie 1

4.1 Inleiding

Voor deze studie was het de bedoeling een vragenlijst voor te leggen aan

adolescenten tussen de 11 en 15 jaar, die opgedeeld was in twee delen: een sectie met een

proactieve manipulatie en een sectie met de reactieve manipulatie. In elke sectie werden

dezelfde vragen gesteld omtrent opvoedingsstijl, internalisatie,.. zodat we deze twee

situaties met elkaar kunnen vergelijken.

4.2 Methode

4.2.1 Deelnemers

De deelnemers van deze studie waren 156 leerlingen van het 1ste en 2de middelbaar

van een Oost-vlaamse school tijdens het 3de trimester van het schooljaar 2009-2010. De

steekproef had een percentage van 56.4 aan meisjes. Het percentage van leerlingen van het

eerste middelbaar in de steekproef was 87%. Van de 156 leerlingen waren er 90 die de ASO

richting volgden, 46 die de TSO richting volgden en 20 die de BSO richting volgden.

4.2.2 Procedure

De school werd telefonisch gecontacteerd en gaf toestemming het onderzoek uit te

voeren voor het 1ste en 2de middelbaar. De leerlingen kregen eerst een brief mee naar huis

voor de ouders als passive consent. Geen enkele ouder weigerde hun kind te laten

deelnemen aan het onderzoek. Nadien werd aan de leerlingen een ‘active informed consent’

voorgelegd waarin duidelijk werd gemaakt dat hun gegevens anoniem verwerkt zouden

worden. De eigenlijke vragenlijst werd dan ingevuld door de leerlingen onder toezicht van de

klastitularis. Om deze vragenlijst in te vullen kregen de leerlingen één lesuur de tijd, wat

ruim voldoende bleek.

27

4.2.3 Materiaal

Voor deze eerste studie werden twee scenario’s ontwikkeld om respectievelijk een

proactieve en een reactieve opvoedingssituatie te weerspiegelen. We kozen voor deze

eerste studie voor een within-subject ontwerp van de vragenlijst. Dit komt er dus op neer

dat elke deelnemer vragen beantwoordt over zowel de proactieve situatie als de reactieve

situatie.

Voor de manipulatie van de proactieve situatie in deze meting gaven we de deelnemers de

opdracht te denken aan situaties waarin hun ouders op voorhand regels met hen besproken

hadden, gevolgd door een concreet voorbeeld over het bekijken van gewelddadige films.

Deze manipulatie ging concreet als volgt: “Je moeder voert soms regels in omtrent bepaalde

zaken. Ze kan je bijvoorbeeld verbieden om bepaalde zaken te doen of juist vragen om

bepaalde zaken wel te doen. We vragen je hier om te denken aan een situatie waarin je

moeder OP VOORHAND een regel met jou besprak. Met OP VOORHAND bedoelen we:

vooraleer jij de regel kon volgen of overtreden. Beeld je concreet de volgende situatie in: Je

vriend(inn)en vertellen je tijdens de speeltijd dat er een toffe film op tv is deze avond. ’s

Avonds vraagt je moeder wat je gaat doen en je zegt dat je naar de film wilt kijken die je

vriend(inn)en hebben aangeraden. Je moeder vindt de film te gewelddadig en vindt je nog te

jong om de film te bekijken. Ze zegt je dat ze daarom niet wilt dat je de film bekijkt en dat ze

in het algemeen niet wilt dat je naar gewelddadige films kijkt.”

Op dezelfde manier werd de context van de reactieve situatie geïntroduceerd: “ Je moeder

voert niet altijd op voorhand regels in omtrent bepaalde zaken. Soms worden regels ook NA

DE FEITEN besproken. Met NA DE FEITEN bedoelen we: nadat jij een regel hebt gevolgd of

hebt overtreden.

Denk terug aan het voorbeeld van het kijken naar gewelddadige films en beeld je concreet de

volgende situatie in: je ouders waren de vorige avond niet thuis en je hebt naar een

gewelddadige film gekeken die je vriend(inn)en hadden aangeraden. De volgende ochtend

vertel je dit aan je moeder. Ze zegt dat ze vindt dat de film te gewelddadig is voor jou en dat

je nog te jong bent om naar dergelijke films te kijken. Ze zegt dat ze wou dat je niet naar de

film had gekeken en dat ze in het algemeen niet wil dat je naar gewelddadige films kijkt”

28

4.2.4 Variabelen

Voor beide manipulaties werden dezelfde vragen gesteld aan de deelnemers. Deze

vragen kunnen opgedeeld worden in drie categorieën. 1: Op welke manier moeder de regel

bespreekt (opvoedingsstijl), 2: De reden om de regel op te volgen (internalisatie), 3: rebellie

tegenover de regel en legitimiteit van de regel. Deze drie categorieën geven dan ook onze

hoofdvariabelen van het onderzoek weer die we hieronder nog even kort zullen belichten.

4.2.4.1 Ouderlijke stijl

We gebruikten een vragenlijst ontwikkeld door Soenens, Vansteenkiste en Niemiec

(2009) om een autonomieondersteunende stijl en een controlerende stijl binnen specifieke

situaties te kunnen meten. De autonomieondersteunende schaal bevatte vijf items (vb: “Ze

zou een zinvolle uitleg geven waarom de regel voor mij persoonlijk belangrijk is”) en de

controlerende schaal bevatte tien items (bv: “Ze zou me niet meer aankijken zolang ik niet

doe wat ze wil“). Soenens et al (2009) toonden de interne validiteit van deze vragenlijst aan.

In deze studie was de Cronbach’s alfa respectievelijk 0.79 voor de controlerende stijl binnen

de proactieve situatie en 0.86 voor de reactieve situatie. De Cronbach’s alfa voor de

autonomieondersteunende stijl binnen de proactieve situatie was 0.79 en binnen de

reactieve situatie 0.86.

4.2.4.2 Internalisatie

Om de mate van internalisatie van de regel na te gaan werd terug gebruik gemaakt

van de vragenlijst van Soenens et al. (2009). De schaal met betrekking tot de externe

regulatie van de regel bevatte zes items (vb: “Ik volg de regel omdat ik anders gestraft

word”), de introjectie-schaal telde eveneens zes items(vb: “Ik volg de regel omdat ik me

schuldig zou voelen als ik het niet zou doen”) en ook de identificatie-schaal telde zes items

(vb: “Ik volg de regel omdat ik deze persoonlijk zinvol vind”). Voor externe regulatie van de

regel binnen een proactieve situatie vonden we een Cronbach’s alfa van 0.60. Voor externe

regulatie van de regel binnen een reactieve situatie vonden we een Cronbach’s alfa van 0.73.

Voor introjectie van de regel binnen een proactieve situatie vonden we een Cronbach’s alfa

29

van 0,85. Voor introjectie van de regel binnen een reactieve situatie vonden we een

Cronbach’s alfa van 0.84. Voor identificatie met de regel binnen een proactieve situatie

vonden we een Cronbach’s alfa van 0.84. Voor identificatie met de regel binnen een

reactieve situatie vonden we een Cronbach’s alfa van 0.88.

In deze studie gaan we het vooral hebben over de kwaliteit van de internalisatie.

Daarom hebben we ervoor gekozen om de scores voor externe regulatie, introjectie en

identificatie met de regel te bundelen in een relatieve internalisatie index. Hiervoor

gebruikten we de formule: -2 ER -1 IJ + 3 ID. Hoe hoger de deelnemers scoren op deze index,

hoe meer ze de regels van de moeder hebben geïnternaliseerd.

4.2.4.3 Rebellie en legitimiteit

Om de mate van rebellie en legitimiteit tegenover de regel te bevragen gebruikten

we eveneens de vragenlijst van Soenens et al (2009). De schaal die de rebellie tegenover de

regel bevraagde telde vier items (vb: “Als moeder met mij een regel bespreekt doe ik juist

het omgekeerde van wat moeder verwacht”) De schaal met betrekking tot de legitimiteit

tegenover de regel betrof drie items (vb: “Ik vind het OK dat mijn moeder dit zou doen”)

Voor de rebellie tegenover de regel in een proactieve situatie vonden we een Cronbach’s

alfa van 0.82. Voor de rebellie tegenover de regel in een reactieve situatie vonden we een

Cronbach’s alfa van 0.83. Voor de legitimiteit van de regel binnen een proactieve situatie

vonden we een Cronbach’s alfa van 0.79. Voor de legitimiteit van de regel binnen een

reactieve situatie vonden we een Cronbach’s alfa van 0.68.

4.3 Resultaten

In wat volgt zullen we de resultaten van het onderzoek stap voor stap bespreken. We

gaan eerst de effecten van de achtergrondvariabelen bespreken om na te gaan of we niet te

maken hebben met storende variabelen die voor een bias kunnen zorgen. Nadien gaan we

de gemiddelde verschillen tussen de proactieve en de reactieve situatie bekijken. Onze

eerste hypothese sluit hierbij aan. Tot slot worden ook de resultaten weergegeven met

betrekking tot onze tweede hypothese, namelijk de verbanden tussen de hoofdvariabelen

binnen de proactieve en de reactieve situatie.

30

4.3.1 Effecten van achtergrondvariabelen

De effecten van de achtergrondvariabelen vormen geen onderzoeksvraag op zich,

maar deze variabelen kunnen wel als storende variabelen optreden bij de vergelijking tussen

de proactieve en de reactieve situatie. Er werd een MANOVA uitgevoerd om te kijken of de

variabelen geslacht, studiejaar (1ste of 2de middelbaar) en studierichting (ASO, TSO en BSO)

een significant effect hadden op de studievariabelen in deze studie.

Er werd geen significant hoofdeffect gevonden voor geslacht op de studievariabelen,

Wilks Lambda = .91, F (10) = 1.28, p = .25, en ook voor studierichting werd geen significant

hoofdeffect gevonden op de hoofdvariabelen Wilks Lambda = .82, F (20) = 1.40 , p = .12 .

Voor studiejaar vonden we wel een significant hoofdeffect, Wilks Lambda = .84 , F (10) =

2.46 , p < .01, wat betekent dat we voor de analyses van de hoofdvariabelen gaan moeten

controleren voor studiejaar. Zoals getoond in Tabel 1 rapporteren adolescenten uit het 2e

studiejaar een minder autonomieondersteunende opvoedingsstijl, minder internalisatie,

meer rebellie, en minder legitimiteit van ouderlijk gezag. Dit geldt zowel voor de proactieve

situatie als de reactieve situatie. In de reactieve situatie ervaren adolescenten uit het 2e

studiejaar bovendien een meer controlerende opvoedingsstijl.

Tabel 1: Effect van achtergrondvariabele studiejaar

Noot: * p < .05, ** p < . 01, *** p < .001.

Proactieve situatie Reactieve situatie

M (SD) F M (SD) F

1ste

middelbaar

2de

middelbaar

1ste

middelbaar

2de

middelbaar

Controlerende stijl 1.88 (0.09) 2.11 (0.10) 2.77 1.89 (0.10) 2.19 (0.11) 3.99*

Autonomieonderst. stijl 3.35 (0.13) 2.70 (0.14) 10.83** 3.23 (0.14) 2.77 (0.16) 4.86*

Mate van internalisatie 1.73 (0.17) 0.18 (0.37) 10.10** 1.20 (0.34) -0.12 (0.38) 6.70*

Rebellie 1.73 (0.11) 2.36 (0.13) 14.31*** 1.64 (0.12) 2.25 (0.13) 12.10**

Legitimiteit 3.72 (0.14) 2.96 (0.16) 13.45*** 3.75 (0.13) 3.06 (0.15) 12.70***

31

4.3.2 Gemiddelde verschillen tussen de proactieve en de reactieve situatie

Onderstaande resultaten geven weer of er gemiddeld genomen een verschil te

vinden is in opvoedingsstijl die ouders hanteren, de internalisatie, de rebellie en de

legitimiteit van de regel tussen de proactieve en de reactieve situatie. Voor deze

onderzoeksvraag werd een repeated measures ANCOVA uitgevoerd met type

opvoedingssituatie als within-subjects onafhankelijke variabele. Er werd ook gecontroleerd

voor studiejaar door studiejaar als covariaat in te voegen.

Tabel 2: gemiddelde verschillen tussen de proactieve en de reactieve situatie

Noot: * p < .05, ** p < . 01, *** p < .001.

Zoals getoond in Tabel 2 vonden we geen gemiddelde verschillen tussen de twee

situaties in termen van opvoedingsstijl, internalisatie, rebellie en legitimiteit.

4.3.3 Verbanden tussen de hoofdvariabelen binnen de proactieve en de reactieve situatie

Hier gaan we na of er een verschil is tussen de proactieve en de reactieve situatie

met betrekking tot het verband tussen de internalisatiescores, rebellie, legitimiteit en de

ouderlijke opvoedingsstijl.

M (SD) F


Controlerende stijl 1.96 (0.05) 2.02 (0.06) 1.39

Autonomieonderst. Stijl 3.01 (0.08) 2.94 (0.09) 1.48

Mate van internalisatie 0.61 (0.20) 0.55 (0.21) 0.14

Rebellie 2.09 (0.07) 2.00 (0.07) 3.80

Legitimiteit 3.31 (0.08) 3.36 (0.08) 0.71

32

Tabel 3: Correlaties binnen de proactieve situatie

Noot: * significantie tot op 0.05, ** significantie tot op 0.01

Tabel 4: Correlaties binnen de reactieve situatie


Zoals getoond in Tabel 3 en Tabel 4 is een controlerende opvoedingsstijl negatief

geassocieerd met internalisatie en legitimiteit en positief geassocieerd met rebellie. Een

autonomieondersteunende stijl heeft precies het omgekeerde patroon van associaties met

deze variabelen. Deze verbanden volgen een gelijkaardig patroon binnen de proactieve en

reactieve situaties.

Via een test ontwikkeld door DeCoster en Leistico (2005) kunnen we de

correlatiecoefficienten van de proactieve situatie vergelijken met de reactieve situatie en

kijken of het verschil tussen de correlatiecoeficienten significant is of niet (DeCoster &

Leistico, 2005).

Tabel 5: Significantie van de verschillen tussen de correlaties

Controlerende stijl Autonomieondersteunende stijl

Z p Z p

Internalisatie 1.50 0.13 0.11 0.91

Rebellie 1.08 0.28 0.95 0.34

Legitimiteit 1.33 0.18 0.62 0.54

Noot: * p < .05, ** p < . 01, *** p < .001.

Proactieve situatie

Internalisatie rebellie legitimiteit

Controlerende stijl -0.36** 0.28** -0.21**

Autonomieondersteunende stijl 0.47** -0.33** 0.36**

Reactieve situatie

Internalisatie rebellie legitimiteit

Controlerende stijl -0.50** 0.39** -0.35**

Autonomieondersteunende stijl 0.46** -0.23** 0.42**

33

Uit deze tabel kunnen we aflezen dat de correlaties in de proactieve situatie niet

significant verschillen van de correlaties in de reactieve situatie, wat erop wijst dat de

verbanden tussen kwaliteit van opvoedingsstijl en de uitkomstvariabelen (internalisatie,

rebellie en legitimiteit) gelijk zijn binnen de twee situaties.

4.4 Bespreking Studie 1

De resultaten van deze studie geven ons een duidelijk antwoord op de gestelde

hypothesen. Er is geen significant verschil tussen de proactieve en de reactieve situatie met

betrekking tot gebruik van de verschillende opvoedingsstijlen, de internalisatie van de regel,

rebellie tegenover de regel en legitimiteit van de regel. Binnen de situaties echter stelden we

theoretisch plausibele verbanden vast tussen opvoedingsstijl, internalisatie, legitimiteit, en

rebellie. Een autonomieondersteunende stijl was positief geassocieerd met internalisatie en

legitimiteit en negatief met rebellie. Een controlerende stijl vertoonde het omgekeerde

patroon van verbanden. Belangrijk was de vaststelling dat deze verbanden niet significant

verschilden tussen de proactieve situatie en de reactieve situatie. Dit suggereert dat de

effecten van opvoedingsstijl gelijkaardig zijn ongeacht of ouders zich in een proactieve of

reactieve situatie bevinden. Dat deze tweede hypothese bevestigd wordt is vanuit de ZDT

geen verassing. De fundamentele basisbehoeften zijn immers niet variabel over situaties en

een autonomieondersteunende opvoedingsstijl zal dus in elke situatie een betere outcome

vertonen dan een controlerende opvoedingsstijl met betrekking tot internalisatie,

legitimiteit en rebellie tegenover de regel.

Dat de eerste hypothese niet bevestigd kan worden via de resultaten van deze eerste

studie is vanuit de opvoedingsliteratuur eerder wel een verassing. A priori beweringen dat

proactief opvoeden gelijkstaat aan positief opvoeden en reactief opvoeden moet vermeden

worden, kunnen volgens de resultaten van deze studie niet hard gemaakt worden. Een

mogelijke kritiek op de methodologie van deze studie is het within-subject design. Als aan

elke deelnemer in korte tijd dezelfde vragen gesteld wordt in eenzelfde vragenlijst, is het

zeker niet verwonderlijk dat de antwoorden binnen de eerste manipulatie sterk zullen

gelijken op de antwoorden binnen de tweede manipulatie. Met andere woorden: wanneer

dezelfde deelnemers na elkaar twee scenario’s aangeboden krijgen bestaat het risico dat ze

34

bewust proberen om consistent te antwoorden, waardoor mogelijke gemiddelde verschillen

tussen de situaties minder waarschijnlijk worden. Daarbij komt ook nog dat we voor deze

eerste studie geen extra variabele hebben ingebracht die kan aantonen dat de manipulatie

gewerkt heeft en dat de deelnemers de vragen in de twee situaties vanuit een verschillend

kader, enerzijds een proactieve kader; anderzijds een reactieve kader, hebben opgelost.

Daarom hebben we voor deze scriptie een tweede onderzoek uitgevoerd waar we de

methodologie hebben aangepast met betrekking tot deze beperkingen. Deze tweede studie

heeft een between-subject design en krijgt ook nog een extra variabele om na te gaan of de

manipulatie gelukt is. Meer bepaald nemen we een expliciete meting af van de mate waarin

de verschillende situaties (proactief en reactief) bij de moeders negatieve emoties uitlokken.

We verwachten dat er in de reactieve situatie meer negatieve emoties zullen gerapporteerd

worden.

35

Hoofdstuk 5: Studie 2

5.1 Inleiding

Voor deze tweede studie maakten we gebruik van dezelfde vragenlijst als van de

eerste studie en legden deze terug voor aan adolescenten van 11 – 15 jaar. Omdat we voor

deze studie een between-subject design wilden opstellen werd de vragenlijst opgedeeld in

twee versies (een proactieve en een reactieve) die ad random verdeeld werden aan de

deelnemers. Deze twee versies werden dan met elkaar vergeleken om een antwoord te

kunnen geven op onze hypothesen.

5.2 Methode

5.2.1 Deelnemers

Voor de tweede meting verkregen we resultaten van 270 leerlingen van het 1ste, 2de en 3de

middelbaar van een Oost-Vlaamse school (niet dezelfde als in studie 1) tijdens het 1ste

trimester van het academiejaar 2010-2011. De steekproef had een percentage van 56.6 aan

meisjes. Het percentage van leerlingen van het eerste middelbaar in de steekproef was 41.5

procent, het percentage leerlingen van het 2de middelbaar bedroeg 31.6 procent en van het

derde middelbaar respectievelijk 26.5 procent. Van de 270 leerlingen volgde 82.7procent de

ASO richting, 16.2 procent de TSO richting 0.7 procent de BSO richting.Voor deze meting

werden de formulieren ad random verdeeld over het aantal jongens en meisjes en kwamen

zowel de richtingen ASO, TSO en BSO aan bod.

5.2.2 Procedure

De school werd telefonisch gecontacteerd en gaf toestemming het onderzoek uit te

voeren voor het 1ste ,2de en 3de middelbaar. De leerlingen kregen eerst een brief mee naar

huis voor de ouders als passive consent. Geen enkele ouder weigerde hun kind te laten

36

deelnemen aan het onderzoek. Nadien werd aan de leerlingen een active informed consent

voorgelegd waarin duidelijk gemaakt werd dat hun gegevens anoniem verwerkt zullen

worden. De eigenlijke vragenlijst werd dan ingevuld door de leerlingen onder toezicht van de

klastitularis. Om deze vragenlijst in te vullen kregen de leerlingen een lesuur de tijd, wat

ruim voldoende bleek.

5.2.3 Instrument

Voor deze tweede meting van ons onderzoek werd een vragenlijst samengesteld die

het zou mogelijk maken om een proactieve en een reactieve opvoedingssituatie te isoleren

en die dan met elkaar te vergelijken via regressieanalyses. We maakten gebruik van dezelfde

vragenlijst als in de eerste studie, maar we kozen voor deze tweede meting voor een

between-subject ontwerp van de vragenlijst. Dit komt er dus op neer dat elke deelnemer

vragen beantwoordt over ofwel de proactieve situatie ofwel de reactieve situatie. De

deelnemers van deze tweede meting werden ad random verdeeld in twee condities: de

conditie met een proactieve manipulatie in de vragenlijst en de conditie met een reactieve

manipulatie in de vragenlijst. Net zoals in studie 1 gaven we de deelnemers in de proactieve

conditie de opdracht te denken aan situaties waar hun ouders op voorhand regels met hen

besproken hadden, gevolgd door een concreet voorbeeld over gewelddadige films. Om de

deelnemers nog extra te laten inleven in de manipulatie, vroegen we hen in het begin van de

vragenlijst kort een situatie te beschrijven waarin hun ouders op voorhand een regel met

hen besproken hadden. Op dezelfde manier werd de conditie van de reactieve context

gemanipuleerd. Concreet luidde de opdracht: “We vragen je nu om te denken aan een

situatie waarin je dit zelf meemaakte en waarin je moeder dus OP VOORHAND/ NA DE

FEITEN bepaalde regels met jouw besprak. Gelieve hieronder kort op te schrijven wat er

gebeurde en waarover de regels van je moeder gingen”. In beide condities werden dezelfde

vragen gesteld. Deze vragen zijn dezelfde als in studie 1. Een aantal vragen over de

emotiebeleving van de adolescenten werden aan deze meting toegevoegd.

37

5.2.4 Variabelen

Voor beide manipulaties werden dezelfde vragen gesteld aan de deelnemers. Net

zoals in de eerste studie kunnen deze vragen opgedeeld worden in 3 categorieën. 1: Op

welke manier moeder de regel bespreekt, 2: De reden om de regel op te volgen, 3: rebellie

tegenover de regel en legitimiteit van de regel. Deze 3 categorieën geven dan ook onze

hoofdvariabelen van het onderzoek weer die we hieronder nog even kort zullen belichten in

de 2 verschillende situaties: proactief en reactief.

5.2.4.1 Ouderlijke stijl

Om de ouderlijke stijl te bevragen, maakten we gebruik van dezelfde vragenlijst als in

Studie 1. Voor een contolerende opvoedingsstijl vonden we een Cronbach’s alfa van 0.86.

Voor de autonomieondersteunende stijl vonden we een Cronbach’s alfa van 0.71.

5.2.4.2 Internalisatie

Om de mate van internalisatie van de regel na te gaan werd ook hier dezelfde

vragenlijst gebruikt als in studie 1. Voor externe regulatie van de regel vonden we een

Cronbach’s alfa van 0.74. Voor introjectie van de regel vonden we een Cronbach’s alfa van

0.84. Voor identificatie met de regel vonden we een Cronbach’s alfa van 0.85. Net zoals in

studie 1 kozen we ervoor om de scores voor externe regulatie, introjectie en identificatie

met de regel te bundelen in een relatieve internalisatie index. Hiervoor gebruikten we net

dezelfde formule als in studie 1: -2 ER -1 IJ + 3 ID.

5.2.4.3 Rebellie en legitimiteit

Om de mate van rebellie en legitimiteit tegenover de regel te bevragen maakten we

ook hier terug gebruik van dezelfde vragenlijst als in studie 1. Voor de rebellie tegenover de

regel vonden we een Cronbach’s alfa van 0.80. Voor de legitimiteit van de regel vonden we

een Cronbach’s alfa van 0.72.

38

5.2.4.4 Negatieve emoties

Voor deze tweede studie implementeerden we een extra variabele: emoties van de

moeder, waargenomen door de adolescent op het moment dat de regel besproken wordt.

Om deze emoties te bevragen maakten we gebruik van de Positive and Negative Affect

Shedule (PANAS) ontwikkeld door Watson, Clark, & Tellegen (1988) We stelden de

deelnemers de vraag: “Als je moeder OP VOORHAND/ NA DE FEITEN regels met jou

bespreekt, in welke mate is je moeder dan … ?” Met daarna een aantal emoties die gescoord

konden worden van 1 tot 5. Wij waren vooral geïnteresseerd in de negatieve emoties: angst,

stress, irritatie, zenuwachtigheid en kwaadheid. We berekenden een totaalscore van deze

negatieve emoties (Cronbach’s alpha = .74).

5.3 Resultaten

5.3.1 Randomisatie

Omdat we in deze tweede studie werken met een between-subject design, moeten

we nagaan of de randomisatie van de studie wel correct is gebeurd. Indien deze niet

optimaal is zou dit namelijk een bias kunnen betekenen voor de verbanden die we willen

onderzoeken. We voerden de pearson-chi square test uit voor het verband te bekijken

tussen conditie en geslacht (χ² = 5.38, p= 0.02) , conditie en studiejaar (χ² = 0.30, p= 0.86) en

als laatste conditie en studierichting (χ² = 0.40, p= 0.82).

De variabele geslacht bleek in deze studie niet optimaal gerandomiseerd. Zo hebben

we in de proactieve situatie wel een mooie verdeling van 69 jongens en 69 meisjes, maar in

de reactieve situatie is deze verdeling niet zo egaal: 87 meisjes en 49 jongens. We zullen dus

in de volgende metingen steeds moeten controleren voor de variabele geslacht.

5.3.2 Effecten van achtergrondvariabelen

Hieronder worden net zoals in de vorige studie de effecten van de

achtergrondvariabelen besproken. Deze zijn geen onderzoeksvraag op zich, maar kunnen

wel als storende variabelen optreden bij de vergelijking tussen de proactieve en de reactieve

situatie. Er werd een MANOVA uitgevoerd om te kijken of de variabelen geslacht, studiejaar

39

(1ste of 2de en 3de middelbaar) en studierichting (ASO, TSO en BSO) een significant effect

hadden in deze studie.

Zowel voor geslacht, Wilks Lambda = .98, F (6,253) = 1.10, p = .36, als voor

studierichting Wilks Lambda = .96, F (6,253) = 1.67 , p = .13 en voor studiejaar, Wilks Lambda

= .93 , F (12,508) = 1.49 , p = .13 vonden we geen significant hoofdeffect terug. We hoeven

dus geen extra controle te doen voor deze achtergrondvariabelen voor volgende metingen.

Wel moeten we nog steeds rekening houden met de “mislukte” randomisatie voor geslacht.

5.3.3 Gemiddelde verschillen tussen de proactieve en de reactieve situatie

Onderstaande resultaten geven weer of er gemiddeld genomen een verschil te vinden is in

opvoedingsstijl die ouders hanteren, de internalisatie, de rebellie en de legitimiteit van de

regel tussen de proactieve en de reactieve situatie. Voor deze onderzoeksvraag werd een

multivariate covariantie-analyse (MANCOVA) uitgevoerd waarbij geslacht als covariaat werd

ingevoerd. Het effect van conditie was niet significant, Wilks Lambda = .97, F (6,259) = 1.34 ,

p = .24. Hoewel het multivariate effect van conditie niet significant was, bekeken we toch of

er univariate effecten waren op de specifieke studievariabelen. Zoals getoond in Tabel 6

vonden we dat conditie enkel geassocieerd was met negatieve emoties.

Tabel 6: Gemiddelde verschillen tussen de proactieve en de reactieve situatie

Noot: * p < .05, ** p < . 01, *** p < .001.

M (SD) F


Controlerende stijl 2.11 (0.07) 2.22 (0.07) 1.26

Autonomieonderst. Stijl 2.96 (0.08) 2.86 (0.08) 0.91

Mate van internalisatie 0.28 (0.20) 0.39 (0.20) 0.17

Rebellie 1.89 (0.07) 1.88 (0.07) 0.01

Legitimiteit 3.44 (0.08) 3.47 (0.08) 0.08

Negatieve emoties 1.96 (0.06) 2.32 (0.07) 15.05***

40

Uit deze tabel kunnen we bemerken dat enkel de variabele ‘negatieve emoties’ een

significante score behaalt zodat we op basis van de gemiddelden kunnen spreken van meer

negatieve emoties in de reactieve situatie dan in de proactieve situatie.

5.3.4 Verbanden tussen de hoofdvariabelen binnen de proactieve en de reactieve situatie

Hier gaan we na of er een verschil is tussen de proactieve en de reactieve situatie

met betrekking tot het verband tussen de internalisatiescores, rebellie, legitimiteit en de

ouderlijke opvoedingsstijl.

Tabel 7: Correlaties binnen de proactieve situatie


Tabel 8: Correlaties binnen de reactieve situatie


In Tabel 9 worden de correlatiecoëfficiënten van de proactieve situatie vergeleken

met deze van de reactieve situatie (DeCoster & Leistico, 2005).

Proactieve situatie

Internalisatie rebellie legitimiteit Neg. Emo.

Controlerende stijl -0.45** 0.47** -0.22* 0.56**

Autonomieondersteunende stijl 0.33** -0.18* 0.47** -0.04

Reactieve situatie

Internalisatie rebellie legitimiteit Neg. Emo.

Controlerende stijl -0.51** 0.54** -0.18* 0.67**

Autonomieondersteunende stijl 0.24** -0.13 0.33** 0.11

41

Tabel 9: Significantie van de verschillen tussen correlaties

Controlerende stijl Autonomieondersteunende stijl

Z p Z p

Internalisatie 0.64 0.52 0.80 0.42

Rebellie 0.77 0.44 0.42 0.68

legitimiteit 0.34 0.73 1.36 0.17

Neg. Emo. 1.45 0.15 1.22 0.22

Noot: * p < .05, ** p < . 01, *** p < .001.

Uit deze tabel kunnen we aflezen dat de correlaties in de proactieve situatie niet

significant verschillen van de correlaties in de reactieve situatie.

5.4 Bespreking studie 2

Vanuit de resultaten van deze tweede studie kunnen we over het algemeen dezelfde

uitspraken doen als bij de resultaten van de eerste studie: Er is geen significant verschil

tussen de proactieve en de reactieve situatie met betrekking tot gebruik van de

verschillende opvoedingsstijlen, de internalisatie van de regel, rebellie tegenover de regel en

legitimiteit van de regel. Terug stelden we binnen de situaties theoretisch plausibele

verbanden vast tussen opvoedingsstijl, internalisatie, legitimiteit, en rebellie. Een

autonomieondersteunende stijl was positief geassocieerd met internalisatie en legitimiteit

en negatief met rebellie. Een controlerende stijl vertoonde het omgekeerde patroon van

verbanden. Belangrijk was de vaststelling dat deze verbanden niet significant verschilden

tussen de proactieve situatie en de reactieve situatie. Dit suggereert dat de effecten van

opvoedingsstijl gelijkaardig zijn ongeacht of ouders zich in een proactieve of reactieve

situatie bevinden. Deze tweede studie is dus een bevestiging voor de eerdere resultaten die

we in studie 1 konden optekenen. Daarnaast echter namen we in deze tweede studie een

extra variabele op in de vragenlijst: emoties bij de moeder waargenomen door de

adolescent op het moment dat de regel wordt besproken. Tijdens de analyse legden we onze

focus op de waargenomen negatieve emoties van de moeder en vonden dat er een

significant verschil was tussen de proactieve opvoedingssituatie en de reactieve

42

opvoedingssituatie. In de proactieve situatie merken adolescenten significant minder

negatieve emoties op bij de moeder op het moment dat de regel besproken wordt, dan bij

de reactieve situatie. Door dit significant verschil kunnen we stellen dat de adolescenten in

de proactieve situatie duidelijk vanuit een andere context de vragenlijst invulden dan de

adolescenten in de reactieve situatie, met andere woorden: de manipulatie in deze studie is

geslaagd.

43

Hoofdstuk 6 Bespreking

Voor deze scriptie was het de bedoeling om na te gaan of er duidelijke verschillen te

vinden zijn tussen een proactieve opvoedingssituatie en een reactieve opvoedingssituatie.

We stelden hiervoor twee onderzoeksvragen op (a) met betrekking tot gemiddelde

verschillen tussen proactieve en reactieve opvoedingssituaties in termen van kwaliteit van

opvoeding, internalisatie, en rebellie en (b) met betrekking tot de structurele relaties tussen

opvoedingskwaliteit, internalisatie en rebellie binnen beide types opvoedingssituaties.

6.1 Gemiddelde verschillen in proactieve en reactieve opvoedingssituaties

De hypothese die we vooropstelden met betrekking tot deze onderzoeksvraag, was:

De kans is groter dat in een reactieve opvoedingssituatie, meer controlerende

opvoedingstechnieken gebruikt worden en minder autonomieondersteunende technieken,

dan in een proactieve situatie. Daarnaast verwachten we ook gemiddeld genomen meer

internalisatie van ouderlijke regels in de proactieve opvoedingssituatie dan in de reactieve

opvoedingssituatie. Deze hypothese werd over de hele lijn van het onderzoek niet bevestigd.

Het lijkt erop dat er binnen de opvoedingssituaties veel variabiliteit is over welke

opvoedingsstijlen er gebruikt worden en dat er geen systematische gemiddelde verschillen

zijn tussen de situaties in termen van hoe controlerend of autonomieondersteunend

moeders worden ervaren. Daarnaast is de internalisatie, legitimiteit en rebellie tegenover

regels niet significant verschillend tussen de proactieve en de reactieve opvoedingssituatie.

Op basis van de opvoedingsliteratuur hadden we wel gemiddelde verschillen verwacht.

Proactief opvoeden wordt hier doorgaans als een element van adaptief opvoeden gezien en

reactief opvoeden zou zoveel mogelijk vermeden moeten worden. De resultaten van dit

onderzoek kunnen deze stelling allerminst bevestigen en suggereren eerder dat ouders

binnen beide types situaties zowel autonomieondersteunend als controlerend kunnen zijn.

Toch dient duidelijk gesteld te worden dat voorzichtigheid is aangewezen bij de interpretatie

van deze bevindingen. We vinden met betrekking tot één variabele wel een belangrijk

verschil tussen de proactieve situatie en de reactieve situatie, namelijk: de waargenomen

44

negatieve emoties van de moeder. Binnen de reactieve situatie kunnen we significant meer

waargenomen negatieve emoties van de moeder opmerken. Hoewel we dankzij deze

variabele de gelukte manipulatie in studie 2 konden aantonen, valt er nog meer te vertellen

met betrekking tot de relatie van deze variabele met de hoofdvariabelen. Zowel binnen de

proactieve als binnen de reactieve situatie vonden we een significante positieve correlatie

tussen de negatieve emoties van de moeder en een controlerende opvoedingsstijl.

Daarnaast vonden we ook een significante positieve correlatie tussen de negatieve emoties

en rebellie en een significante negatieve correlatie met de internalisatie van de regel in

beide opvoedingssituaties. (Deze correlaties werden niet gerapporteerd in de Resultaten-

sectie omdat ze niet direct verband hielden met de hoofdhypothesen). Rekening houdend

met het sterke verband tussen negatieve emoties en de twee opvoedingssituaties zou het

dus wel eens mogelijk kunnen zijn dat er onrechtstreeks toch een verschil te vinden is tussen

de proactieve en de reactieve opvoedingssituaties met betrekking tot stijl, rebellie en

internalisatie van de regel. De kans bestaat verder dat we binnen een bepaalde subgroep

van deelnemers wel een duidelijk effect opmerken van opvoedingssituatie. Zo zou er voor

een subgroep van deelnemers misschien een verschil kunnen zijn tussen de proactieve

situatie en de reactieve situatie. Bij volgend onderzoek zou men dus op zoek kunnen gaan

naar de moderatoren (bv. persoonlijkheid van ouders, impulsiviteit ouders, persoonlijkheid

kind,..) van het verband tussen type situatie, negatieve emoties en opvoedingsstijl. Eén

mogelijke hypothese is bijvoorbeeld dat ouders die dispositioneel hoog scoren op een

gecontroleerde oriëntatie (en dus de neiging hebben om snel druk en stress te ervaren)

meer sensitief zijn voor de mogelijks bedreigende aspecten van een reactieve

opvoedingssituatie. Zij zouden de overtreding van hun kind sneller als een bedreiging van

hun gezag als ouder kunnen zien en vanuit deze gevoelens van druk en bedreiging sneller

naar controlerende opvoedingsstrategieën grijpen. Er is duidelijk meer onderzoek nodig om

de dynamiek achter de relatie tussen opvoedingssituaties en opvoedingsstijl verder uit te

klaren.

45

6.2 Verbanden tussen de hoofdvariabelen binnen de proactieve en de reactieve

situatie

De hypothese die we voor deze onderzoeksvraag vooropstelden was dat, conform

met de ZDT, de internalisatie van de regel kwalitatief beter zal zijn bij een

autonomieondersteunende opvoedingsstijl dan een controlerende opvoedingsstijl bij zowel

de proactieve opvoedingssituatie als de reactieve opvoedingssituatie. Deze hypothese

konden we over de hele lijn van het onderzoek bevestigen. We konden binnen de proactieve

en de reactieve opvoedingssituaties theoretisch plausibele verbanden vaststellen tussen

opvoedingsstijl, internalisatie, legitimiteit en rebellie. Een autonomieondersteunende stijl

was positief geassocieerd met internalisatie en legitimiteit en negatief met rebellie. Een

controlerende stijl vertoonde het omgekeerde patroon van verbanden. De vaststelling dat

deze verbanden niet significant verschilden tussen de proactieve situatie en de reactieve

situatie sluit perfect aan bij onze hypothese. De ZDT heeft het dan ook over fundamentele

basisbehoeften die werkzaam zijn over situaties heen. Gegeven dat

autonomieondersteuning en controle appeleren aan de fundamentele nood aan autonomie

zal volgens de ZDT een autonomieondersteunende opvoedingsstijl in elke situatie een betere

outcome vertonen dan een controlerende opvoedingsstijl met betrekking tot internalisatie,

legitimiteit en rebellie tegenover de regel. Dat deze hypothese bevestigd wordt in dit

onderzoek gaat niet samen met theorieën gebaseerd op meer relativistische perspectieven.

Volgens Grusec en Davidov (2010) kunnen ouders binnen het controle-domein, waar vooral

de disciplinering van het kind zijn plaats kent, zelf de keuze maken over tal van

opvoedingsstrategiën. Zowel controlerende stijlen (zoals afnemen van privileges, fysieke

straffen, sociale isolatie,..) als autonomieondersteunende stijlen kunnen vanuit dit

perspectief gebruikt worden om het doel van de ouder zo goed mogelijk te volmaken. Het is

net deze “keuzevrijheid” die door de resultaten van dit onderzoek gaat wankelen: namelijk,

de resultaten geven weer dat ouders best gebruik maken van een

autonomieondersteunende opvoedingsstijl en niet kiezen voor een controlerende

opvoedingsstijl in elke situatie, zowel reactief als proactief. Er is dus geen sprake van dat

meer controlerende strategieën in de ene situatie beter uitblijven om dan in de andere

situatie als best mogelijke strategie aangewezen te worden.

It depends?... Misschien, maar niet volgens de resultaten van dit onderzoek .

46

6.3 Beperkingen van dit onderzoek

Hoewel dit onderzoek een aantal sterktes bevat (zie het gebruik van zowel een

within-subject design als een between-subject design), moeten we bij de interpretatie van

onze resultaten ook rekening houden met een aantal belangrijke tekortkomingen. De eerste

beperking van dit onderzoek is dat er geen longitudinale studie gebeurd is waardoor het

effect van de opvoedingssituaties over tijd zou kunnen bestudeerd worden. We

interpreteren onze bevindingen typisch in de richting van ouder-effecten. We gaan er

bijvoorbeeld van uit dat autonomieondersteuning internalisatie in de hand werkt. Het

omgekeerde verband is echter ook mogelijk: voor ouders van kinderen hoog op

internalisatie kan het gemakkelijker zijn om een autonomieondersteunende stijl te hanteren

dan voor ouders van kinderen die een meer rebelse houding aannemen. Longitudinaal

onderzoek is noodzakelijk om deze richting van de verbanden uit te klaren. Een verdere

belangrijke kanttekening is dat er heel wat kan aangepast worden in de keuze van de

deelnemers voor de steekproef. In deze studie hebben we enkel adolescenten van 11 tot 15

jaar bevraagd. Wat met kinderen tot 11 jaar? En adolescenten na 15 jaar? Daarnaast dient

ook aangegeven worden dat in deze studie enkel de adolescenten zelf ondervraagd werden.

In deze studie werd geen rekening gehouden met de rapportage van de ouders en hun

mening over de opvoedingsstijlen die ze hanteren. Een volgende beperking aan dit

onderzoek is dat de vragenlijst ontwikkeld is om de houding van de adolescent tegenover

een bepaald gedrag te meten. Over het effectieve gedrag komen we door deze studie niets

te weten. Ten slotte zijn de resultaten die we in dit onderzoek bekomen hebben, gebaseerd

op de scores van zelfrapportage vragenlijsten. Er werden geen echte observaties gedaan,

waardoor dit onderzoek onderhevig zou kunnen zijn aan effecten van sociale wenselijkheid.

6.4 Conclusie

We kunnen concluderen uit deze studie dat een proactieve opvoedingssituatie niet

geassocieerd is met meer aanvaarding van ouderlijke regels dan een reactieve

opvoedingssituatie. Verder kunnen we ook stellen vanuit de resultaten van dit onderzoek

47

dat een autonomieondersteunende opvoedingsstijl in zowel de proactieve als de reactieve

situatie geassocieerd is met een betere internalisatie en minder rebellie dan een

controlerende opvoedingsstijl. Deze bevindingen kunnen een opsteker zijn voor

hulpverleners die ouders begeleiden in de opvoeding van hun kinderen. Zij kunnen ouders

vanuit de resultaten van dit onderzoek tips geven om meer autonomieondersteunend te

werk te gaan (empathisch zijn tegenover het kind, keuzevrijheid aanbieden, een rationale

aanbieden voor bepaalde regels,..) en best controlerende opvoedingsstijlen (druk

uitoefenen op het kind, fysiek straffen,..) te vermijden. Ze hoeven daarbij ouders niet te

adviseren om te switchen tussen verschillende opvoedingsstijlen afhankelijk van de

opvoedingssituatie, maar ze kunnen integendeel wijzen op de voordelen van een

autonomieondersteunende stijl in zowel proactieve opvoedingssituaties als reactieve

situaties.

48

Referentielijst

Assor, A., Vansteenkiste, M., & Kaplan, A. (2009). Identified and introjection approach

and introjection avoidance motivations in school and in sport: The limited benefits of self-

worth strivings. Journal of Educational Psychology, 101, 482-497.

Barber, B. K., Olsen, J. E., and Shagle, S. C. (1994). Associations between parental

psychological and behavioral control and youth internalized and externalized behavior. Child

Development, 65, 1116-1132.

Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct.

Child Development, 67, 3296-3319.

Barber, B. K. (1997). Introduction: Adolescent socialization in context: Connection,

regulation, and autonomy in multiple contexts. Journal of Adolescent Research, 12, 173-177.

Barber, B. K. (1992). Family, personality, and problem behaviors. Journal of Marriage

and the Family, 54, 69-79.

Barber, B. K., & Harmon, E. (2002) Violating the self: Parental psychological control of

children and adolescents. In B. K. Barber. (Ed.), Intrusive parenting: How psychological

control affects children and adolescents (pp. 15-52). Washington, DC.: American

Psychological Association Press.

Baumeister, R. en Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal

attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497-529.

Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control and child behavior.

Child Development, 37, 887-907.

Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental

Psychology Monograph, 4, 1-103.

http://www.vopspsy.ugent.be/pdfs/download.php?own=mvsteenk&file=JEP2009.pdf



49

Burton, K. D., Lydon, J. E., D’Alessandro, D. U., & Koestner, R. (2006). The differential

effects of intrinsic and identified motivation on wellbeing and performance: Prospective,

experimental, and implicit approaches to Self-Determination Theory. Journal of Personality

and Social Psychology, 91, 750–762.

Conger, K. J., Conger R. D., & Scaramella, L. V. (1997). Parents, siblings, psychological

control, and adolescent adjustment. Journal of Adolescent Research, 12, 113-138

deCharms, R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants of

behavior. New York: Academic Press

DeCoster, J. & Leistico A. (2005) Comparing correlation coefficients

Deci, E. L. en Vansteenkiste, M. (2004). Self-determination theory and basic need

satisfaction: Understanding human development in positive psychology. Ricerche di

Psichologia, 27, 17-34

Deci, E. L. en Ryan, R. M. (2000). The ''what'' and the ''why'' of goal pursuits: Human

needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Publishing Co.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1995). Human autonomy: The basis for true self-esteem. In

M. Kernis (Ed.), Efficacy, agency, and self-esteem (pp. 31-49). New York: Plenum Publishing

Co.

Dishion, T.J., French, D.C., & Patterson, G.R. (1995). The development and ecology of

antisocial behavior. In D. Cicchetti & D.J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology, Vol.

2: Risk, disorder, and adaptation (pp. 421-471). New York: John Wiley & Sons

Fields, L., & Prinz, R. (1997). Coping and adjustment during childhood and

adolescence. Clinical Psychology Review. 17, 937-976

Galambos, N. L., Barker, E. T., & Almeida, D. M. (2003). Parents do matter:

Trajectories of change in externalizing and internalizing problems in early adolescence. Child

Development, 74, 578-594.

50

Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). Inner resources for school

achievement: Motivational mediators of children's perceptions of their parents. Journal of

Educational Psychology, 83(4), 508-517.

Grolnick, W. S. (2003). The psychology of parental control: How well-meant parenting

backfires. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The

self-determination theory perspective. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and

children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory (pp. 135-161). New

York: Wiley

Grusec, J.E., & Kuczynski,L. (1980). Direction of effect in socialization: A comparison

of the parent vs. the child’s behavior as determinants of disciplinary techniques.

Developmental psychology. 16. 1-9.

Grusec, J.E. & Goodnow, J.J. (1994) Impact of parental discipline methods on the

childís internalization of values: A reconceptualization of current points of view.

Developmental Psychology, 30, pp. 4-19.

Grusec, J. E., Goodnow,J.J., & Kuczynsci, L. (2000). New directions in analyses of

parenting constributions to children’s internalization of values. Child Development, 71, 205-

211.

Grusec , J. E. ( 2008 ). What is the nature of effective parenting: It depends . In M.

Kerr , H. Stattin , & R. Engels (Eds.), What can parents do? New insights in the role of parents

inadolescent problem behavior (pp. 239 – 257 ). West Sussex, England : Wiley .

Grusec, J. E., & Davidov, M. (2010). Integrating different perspectives on socialization

theory and research: A domain-specific approach. Child Development, 81, 687-709

Holden, G. W. (1983). Avoiding conflict: Mothers as tacticians in the supermarket.

Child Development, 54, 233-240

Holden, G.W., & West, M.J. (1989). Proximate regulation by mothers: A

demonstration of how differing styles affect young children’s behaviour. Child Development,

60, 64-69

51

Grusec, J., & Hastings, P. (2006) Handbook of socialisation- theory and research, New

York, London: Guilford Publications.

Koestner, R., & Losier, G. (2003). Distinguishing among three types of highly

motivated individuals. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination

research (pp. 101–122). Rochester, NY: University of Rochester Press.

Kuczynski, L. & Kochanska, G. (1990). Development of children’s noncompliance

strategies from toddlerhood to age 5. Developmental Psychology, 26, 398-408

Maccoby, E. E. en Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family:

Parent-child interaction. In P. H. Mussen (Series Ed.) and M. E. Hetherington (Ed.), Handbook

of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (pp. 1-101).

New York: Wiley.

Nanji, A. (1993). Islamic Ethics. A Companion to Ethics. Singer. Oxford, Blackwell.

Padilla-Walker, L. M., & Thompson, R. A. (2005). Combating conflicting messages of

values: A closer look at parental strategies. Social Development, 14, 305-323.

Padilla-Walker, L. M., Christensen, K, & Day, R. D. (2009). Proactive parenting

practices during early adolescence: A cluster approach . Journal of Adolescence, 34, 203-214

Pavey, Louisa and Sparks, Paul (2009) Reactance, autonomy and paths to persuasion:

Examining perceptions of threats to freedom and informational value. Motivation and

Emotion, 33(3), pp. 277-290. ISSN (print) 0146-7239

Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J., & Brière, N. M. (2001). Associations

among perceived autonomy support, forms of self-regulation, and persistence: A prospective

study. Motivation and Emotion, 25, 279-306.

Peterson,L., & Stern,B. (1997). Family processes and child risk for injury. Behavior Research

and Therapy, 35, 179-190.

Pettit, G. S., Laird, R. D., Dodge, K. A., Bates, J. E., & Criss, M. M. (2001). Antecedents

and behavior-problem outcomes of parental monitoring and psychological control in early

adolescence. Child Development, 72, 583–598.

http://eprints.kingston.ac.uk/6553/



52

Pettit GS, Keiley MK, Laird RD, Bates JE, Dodge KA (2007). Predicting the

developmental course of mother-reported monitoring across childhood and adolescence

from early proactive parenting, child temperament, and parents’ worries. Journal of Family

Psychology. 21, 206–217.

R.A. Thompson, S. Meyer, M. McGinley (2006). Understanding Values in

Relationships: The Development of Conscience. In M. Killen & J. Smetana (Eds.), Handbook of

Moral Development (pp. 267-297). Mahwah, NJ: Erlbaum

Ritchie, K.L., & Holden, G.W. (1998). Parenting stress in low income battered and

community women: Effects on parenting behavior. Early Education and Development, 9, 97-

112.

Ryan, R. M. Connell, J. P., & Deci, E. L. (1985). A motivational analysis of self-

determination and self-regulation in education. In C. Ames and R. E. Ames (Ed.), Research on

motivation in education: The classroom milieu. (pp. 13-51). New York: Academic Press.

Ryan, R. M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes.

Journal of Personality, 63, 397-427.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of

intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2004). Autonomy is no illusion: Self-determination theory

and the empirical study of authenticity, awareness, and will. In J. Greenberg, S. L.. Koole, en

Pyszczynski, T. (Eds.), Handbook of experimental existential psychology (pp. 449-479). New

York: Guilford Press.

Shafer, R. (1968) Aspects of internalisation. New York: International Universities

Press.

Silk, J.S., Morris, A.S., Kanaya, T. & Steinberg, L.D. (2003). Psychological control and

autonomy granting: Opposite ends of a continuum or distinct constructs? Journal of

Research on Adolescence, 13, 113-128.

http://www.getcited.org/inst/144295

http://www.getcited.org/inst/144295

53

Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyten, P., Duriez, B., Goossens, L. (2005).

Maladaptive perfectionistic self-representations: the mediational link between psychological

control and adjustment. Personality and Individual Differences, 38, 487-498.

Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2005). Antecedents and outcomes of self-

determination in three life domains: The role of parents’ and teachers’ autonomy support.

Journal of Youth and Adolescence, 34, 589-604.

Soenens, B., Vansteenkiste, M., Lens, W., Luyckx, K., Goossens, L., Beyers, W., & Ryan,

R. M. (2007). Conceptualizing parental autonomy support: Adolescent perceptions of

promotion of independence versus promotion of volitional functioning. Developmental

Psychology, 43, 633-646.

Soenens, B., Vansteenkiste, M., & Niemiec, C. P. (2009). Should parental prohibition

of adolescents’ peer relationships be prohibited? The role of parental autonomy-support and

control. Personal Relationships, 16, 507-530.

Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of

parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination

theory. Developmental Review, 30, 74-99.

Thornton, M. C., Chatters, L. M., Taylor, R. J. & Allen, W. R. (1990). Sociodemographic

and environmental correlates of racial socialization by Black parents.Special Issue: Minority

children. Child Development, 61, 401-409.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Beyers, W., & Lens, W. (2008). Waarom we doen wat

we niet graag doen: Het internalisatieproces toegelicht. Kind en Adolescent, 2, 64-79.

Vansteenkiste, M. ,Soenens, B. (2009). cursus ontwikkelingspsychologie II

academiejaar 2009-2010, 1-444.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Van Petegem, S. (2011) How are maternal don’ts

Associated with Defiance and Quality of Internalization? The Role of Domain and Style of

Prohibition. Gent University, In press.

http://www.vopspsy.ugent.be/pdfs/download.php?own=bsoenens&file=DP2007.pdf

http://www.vopspsy.ugent.be/pdfs/download.php?own=bsoenens&file=DP2007.pdf

http://www.vopspsy.ugent.be/pdfs/download.php?own=bsoenens&file=PR_Soenens_Vansteenkiste_Niemiec_2009.pdf&e1a5ed8408d7cd9dfd4e6ed5108ec95d=f1914c705e8bd7734026882d19b72c3a



http://www.vopspsy.ugent.be/pdfs/download.php?own=bsoenens&file=PR_Soenens,%20Vansteenkiste,%20&%20Niemiec_2009_1.pdf&e1a5ed8408d7cd9dfd4e6ed5108ec95d=f1914c705e8bd7734026882d19b72c3a

http://www.vopspsy.ugent.be/pdfs/download.php?own=bsoenens&file=Soenens_Vansteenkiste_2010_DevRev.pdf&e1a5ed8408d7cd9dfd4e6ed5108ec95d=f1914c705e8bd7734026882d19b72c3a

http://www.vopspsy.ugent.be/pdfs/download.php?own=wbeyers&file=KA2008.pdf

http://www.vopspsy.ugent.be/pdfs/download.php?own=wbeyers&file=KA2008.pdf

54

Wahler, R.G., & Dumas, J.E. (1989). Attentional problems in dysfunctional mother-

child interactions: An interbehavioral model. Psychological Bulletin, 105, 116-130.

White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence.

Psychological Review, 66, 297-333.

Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation

of brief measures of Positive and Negative Affect: The PANAS Scales. Journal

of Personality and Social Psychology, 54, 1063-1070.

Bijlage 1:

Vragenlijsten Studie 1

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN UNIVERSITEIT GENT H. Dunantlaan 2 9000 Gent

Hallo,

Ik ben Pieter De Troyer, student aan de universiteit van Gent. Ik doe voor mijn thesis een onderzoek over de relatie tussen ouders en jongeren. In kader van dit onderzoek had ik graag geweten hoe het er bij jullie thuis aan toe gaat. Ik nodig jullie hierbij uit om mee te werken aan mijn onderzoek door deze vragenlijst in te vullen.

In de vragenlijst zullen jullie een aantal stellingen aangeboden krijgen. Het is van groot belang dat jullie de daaropvolgende vragen heel eerlijk beantwoorden. Er zijn geen juiste antwoorden, enkel jouw antwoord is van belang.

De stellingen in deze vragenlijst kan je beantwoorden door een cijfer te omcirkelen dat weergeeft in welke mate een stelling voor jou waar is. Neem als voorbeeld de volgende stelling: “Cola is de lekkerste frisdrank ter wereld.” Als je dat niet helemaal waar vindt dan omcirkel je het cijfer 1. Als je dat helemaal waar vindt, dan omcirkel je het cijfer 5. Voor meningen daartussenin kan je de andere cijfers van de schaal gebruiken

1 2 3 4 5

helemaal niet waar helemaal waar

Het is belangrijk dat je weet dat de vragenlijsten anoniem zullen behandeld worden. We garanderen je dat we geen antwoorden doorgeven aan anderen zoals je leraren, de school, je ouders of andere leerlingen. Gelieve eerst de volgende gegevens over jezelf in te vullen:

JONGEN OF MEISJE? Schrijf voluit:………………………………………………………….. DATUM VAN VANDAAG Dag:……… Maand:……….. Jaar:……………………… GEBOORTEDATUM Dag:………. Maand:……….. Jaar:……………………… SCHOOL:…………………………………………………………………………………………. KLAS:……………………………………………………………………………………………… STUDIERICHTING (ASO, TSO of BSO):………………………………………………………

We danken je van harte voor je medewerking!

Pieter De Troyer Prof. Dr. Bart Soenens

DE REGELS VAN MIJN MOEDER: OP VOORHAND

Je moeder voert soms regels in omtrent bepaalde zaken. Ze kan je bijvoorbeeld verbieden om bepaalde zaken te doen of juist vragen om bepaalde zaken wel te doen. We vragen je hier om te denken aan een situatie waarin je moeder OP VOORHAND een regel met jou besprak. Met OP VOORHAND bedoelen we: vooraleer jij de regel kon volgen of overtreden.

Beeld je concreet de volgende situatie in: Je vriend(inn)en vertellen je tijdens de speeltijd dat er een toffe film op tv is deze avond. ’s Avonds vraagt je moeder wat je gaat doen en je zegt dat je naar de film wilt kijken die je vriend(inn)en hebben aangeraden. Je moeder vindt de film te gewelddadig en vindt je nog te jong om de film te bekijken. Ze zegt je dat ze daarom niet wilt dat je de film bekijkt en dat ze in het algemeen niet wilt dat je naar gewelddadige films kijkt.

HOE VAAK KOMT HET VOOR DAT JE MOEDER MET JOU OP VOORHAND REGELS BESPREEKT (zoals in het voorbeeld van de gewelddadige films)? Omcirkel hieronder één van de mogelijkheden:

Nooit Zelden Soms Vaak Voortdurend

Hieronder volgen nu een aantal vragen over hoe je moeder met jou OP VOORHAND regels bespreekt. Denk concreet aan het voorbeeld van de gewelddadige film: Als je moeder OP VOORHAND met jou de regel zou bespreken om niet naar gewelddadige films te kijken, hoe zou ze dit met jou bespreken?

1 2 3 4 5


1. Ze zou tegen me roepen en zeggen dat ze mij zou straffen als ik de regel niet volg

1 2 3 4 5

2. Ze zou zeggen dat ze erg ontgoocheld zou zijn in mij indien ik de regel niet volg 1 2 3 4 5

3. Ze zou een zinvolle uitleg geven waarom de regel voor mij persoonlijk belangrijk is

1 2 3 4 5

4. Ze zou mijn vrijheid inperken (bvb. GSM afnemen, mij niet meer laten uitgaan) als ik de regel niet zou volgen.

1 2 3 4 5

5. Ze zou zeggen dat ik beschaamd moet zijn over mezelf als ik de regel niet zou volgen

1 2 3 4 5

6. Ze zou andere films of andere activiteiten voorstellen en me zoveel mogelijk zelf laten kiezen wat ik doe.

1 2 3 4 5

7. Ze zou uitbarsten in woede en me verplichten om te doen wat ze zegt 1 2 3 4 5

8. Ze zou een tijd minder vriendelijk tegen me zijn als ik de regel niet volg 1 2 3 4 5

9. Ze zou mij een redelijke en duidelijke reden geven waarom ik dit niet mag doen. 1 2 3 4 5

10. Ze zou ermee dreigen om me streng te straffen (bvb. huisarrest) 1 2 3 4 5

11. Ze zou ervoor zorgen dat ik me schuldig voel als ik de regel niet zou volgen 1 2 3 4 5

12. Ze zou mijn mening hierover vragen en samen zouden we bespreken wat de nadelen kunnen zijn van het kijken naar gewelddadige films

1 2 3 4 5

13. Ze zou me dwingen door te dreigen met ernstige gevolgen indien ik de regel zou overtreden

1 2 3 4 5

14. Ze zou me niet meer aankijken zolang ik niet doe wat ze wil 1 2 3 4 5

15. Ze zou luisteren naar wat ik hierover denk en uitleggen waarom het volgens haar belangrijk is dat ik niet naar gewelddadige films kijk.

1 2 3 4 5

MIJN REDENEN OM DE REGELS VAN MIJN MOEDER TE VOLGEN: OP VOORHAND

We vragen je om nog steeds te denken aan de situatie waarin je moeder OP VOORHAND een bepaalde regel (zoals het niet kijken naar gewelddadige films) heeft ingevoerd. Je kan verschillende redenen hebben om deze regel te volgen. Gelieve hieronder aan te duiden in welke mate je akkoord gaat met de volgende redenen om regels te volgen die je moeder OP VOORHAND heeft besproken.

1 2 3 4 5


Ik volg de regels die mijn moeder OP VOORHAND bespreekt op omdat …

1. … ik me dan trots kan voelen over mezelf 1 2 3 4 5

2. … ik deze persoonlijk zinvol vind 1 2 3 4 5

3. … ik anders gestraft word 1 2 3 4 5

4. … ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen 1 2 3 4 5

5. … dit een keuze is waar ik me volledig kan achter scharen 1 2 3 4 5

6. … ik begrijp waarom deze belangrijk zijn 1 2 3 4 5

7. … ik me onder druk gezet voel om dit te doen 1 2 3 4 5

8. … ik anders de privileges die mijn moeder me geeft dreig te verliezen 1 2 3 4 5

9. … ik vind dat ik dit aan mezelf verplicht ben 1 2 3 4 5

10. … ik mij volledig achter deze beslissing kan stellen 1 2 3 4 5

11. … ik me zou schamen als ik het niet zou doen 1 2 3 4 5

12. … deze goed aansluiten bij mijn waarden 1 2 3 4 5

13. …ik me hiertoe gedwongen voel 1 2 3 4 5

14. … ik me dan beter voel over mezelf 1 2 3 4 5

15. … deze een uitdrukking zijn van mijn persoonlijke waarden 1 2 3 4 5

16. … ik me anders slecht zou voelen over mezelf 1 2 3 4 5

17. … ik anders bekritiseerd word 1 2 3 4 5

18. … ik mijn moeder zou teleurstellen als ik het niet zou doen 1 2 3 4 5

Ook de volgende stellingen gaan over de regels die je moeder OP VOORHAND met je bespreekt. Als mijn moeder een regel op voorhand met me bespreekt …

19. … doe ik juist het omgekeerde van wat mijn moeder verwacht 1 2 3 4 5

20. … leg ik de regels van mijn moeder vierkant naast mij neer 1 2 3 4 5

21. … rebelleer ik tegen de regels van mijn moeder 1 2 3 4 5

22. … heb ik geen boodschap aan wat mijn moeder zegt: ik doe mijn eigen goesting

1 2 3 4 5

23. Ik vind het OK dat mijn moeder dit zou doen 1 2 3 4 5

24. Ik vind dat mijn moeder het recht heeft om dit te doen 1 2 3 4 5

25. Ik vind dat mijn moeder het recht niet heeft om dit te doen 1 2 3 4 5

GEDURENDE DE VOORBIJE WEEK

Hieronder vind je een lijst met gevoelens die je de voorbije week kunt gehad hebben. Duid bij elke uitspraak aan hoe vaak je je zo hebt gevoeld gedurende de voorbije week.

0 1 2 3 zelden of nooit

(minder dan 1 dag) een paar keer (1 tot 2 dagen)

nu en dan of regelmatig

(3 tot 4 dagen)

meestal of de hele tijd (5 tot 7 dagen)

Gedurende de voorbije week …

1. … voelde ik me net zo goed als anderen 0 1 2 3

2. … kon ik er moeilijk mijn gedachten bijhouden als ik met iets bezig was 0 1 2 3

3. … voelde ik me gedeprimeerd (depressief) 0 1 2 3

4. … kostte alles wat ik deed moeite 0 1 2 3

5. … had ik vertrouwen in de toekomst 0 1 2 3

6. … heb ik slecht geslapen 0 1 2 3

7. … was ik goedgezind 0 1 2 3

8. … waren de mensen onvriendelijk 0 1 2 3

9. … genoot ik van het leven 0 1 2 3

10. … had ik huilbuien 0 1 2 3

11. … had ik het gevoel dat men een hekel aan mij had 0 1 2 3

12. … geraakte ik niet op gang 0 1 2 3

HOE ZIE IK MEZELF?

De volgende uitspraken gaan over hoe je jezelf ziet en wat je van jezelf vindt. Beantwoord de vragen aan de hand van onderstaande schaal.

1 2 3 4 5


1. Ik ben vaak teleurgesteld in mezelf 1 2 3 4 5

2. Ik ben niet tevreden over de manier waarop ik leef 1 2 3 4 5

3. Ik ben best tevreden met mezelf 1 2 3 4 5

4. Ik zou vaak liever iemand anders zijn 1 2 3 4 5

5. Ik ben best tevreden met hoe ik ben 1 2 3 4 5

6. Ik ben tevreden met mijn leven. 1 2 3 4 5

7. Als ik mijn leven opnieuw kon beginnen dan zou ik er bijna niets aan veranderen.

1 2 3 4 5

8. Mijn levensomstandigheden zijn voor het ogenblik ideaal 1 2 3 4 5

9. De belangrijkste zaken die ik in mijn leven wil, heb ik tot dusver gekregen 1 2 3 4 5

10. In de meeste opzichten is mijn leven ideaal voor het ogenblik 1 2 3 4 5

DE REGELS VAN MIJN MOEDER: NA DE FEITEN

Je moeder voert niet altijd op voorhand regels in omtrent bepaalde zaken. Soms worden regels ook NA DE FEITEN besproken. Met NA DE FEITEN bedoelen we: nadat jij een regel hebt gevolgd of hebt overtreden.

Denk terug aan het voorbeeld van het kijken naar gewelddadige films en beeld je concreet de volgende situatie in: je ouders waren de vorige avond niet thuis en je hebt naar een gewelddadige film gekeken die je vriend(inn)en hadden aangeraden. De volgende ochtend vertel je dit aan je moeder. Ze zegt dat ze vindt dat de film te gewelddadig is voor jou en dat je nog te jong bent om naar dergelijke films te kijken. Ze zegt dat ze wou dat je niet naar de film had gekeken en dat ze in het algemeen niet wilt dat je naar gewelddadige films kijkt.

HOE VAAK KOMT HET VOOR DAT JE MOEDER MET JOU NA DE FEITEN REGELS BESPREEKT (zoals in het voorbeeld van de gewelddadige films)? Omcirkel hieronder één van de mogelijkheden:


Hieronder volgen een aantal vragen over hoe je moeder met jou NA DE FEITEN regels bespreekt. Denk concreet aan het voorbeeld van de gewelddadige film: Als je moeder NA DE FEITEN met jou de regel zou bespreken om niet naar gewelddadige films te kijken, hoe zou ze dit met jou bespreken?

1 2 3 4 5


1. Ze zou tegen me roepen en zeggen dat ze mij zou straffen als ik de regel niet volg

1 2 3 4 5

2. Ze zou zeggen dat ze erg ontgoocheld zou zijn in mij indien ik de regel niet volg 1 2 3 4 5

3. Ze zou een zinvolle uitleg geven waarom de regel voor mij persoonlijk belangrijk is

1 2 3 4 5

4. Ze zou mijn vrijheid inperken (bvb. GSM afnemen, mij niet meer laten uitgaan) als ik de regel niet zou volgen.

1 2 3 4 5

5. Ze zou zeggen dat ik beschaamd moet zijn over mezelf als ik de regel niet zou volgen

1 2 3 4 5

6. Ze zou andere films of andere activiteiten voorstellen en me zoveel mogelijk zelf laten kiezen wat ik doe.

1 2 3 4 5

7. Ze zou uitbarsten in woede en me verplichten om te doen wat ze zegt 1 2 3 4 5

8. Ze zou een tijd minder vriendelijk tegen me zijn als ik de regel niet volg 1 2 3 4 5

9. Ze zou mij een redelijke en duidelijke reden geven waarom ik dit niet mag doen. 1 2 3 4 5

10. Ze zou ermee dreigen om me streng te straffen (bvb. huisarrest) 1 2 3 4 5

11. Ze zou ervoor zorgen dat ik me schuldig voel als ik de regel niet zou volgen 1 2 3 4 5

12. Ze zou mijn mening hierover vragen en samen zouden we bespreken wat de nadelen kunnen zijn van het kijken naar gewelddadige films

1 2 3 4 5

13. Ze zou me dwingen door te dreigen met ernstige gevolgen indien ik de regel zou overtreden

1 2 3 4 5

14. Ze zou me niet meer aankijken zolang ik niet doe wat ze wil 1 2 3 4 5

15. Ze zou luisteren naar wat ik hierover denk en uitleggen waarom het volgens haar belangrijk is dat ik niet naar gewelddadige films kijk.

1 2 3 4 5

MIJN REDENEN OM DE REGELS VAN MIJN MOEDER TE VOLGEN: NA DE FEITEN

We vragen je om nog steeds te denken aan de situatie waarin je moeder NA DE FEITEN een bepaalde regel (zoals het niet kijken naar gewelddadige films) heeft ingevoerd. Je kan verschillende redenen hebben om deze regel te volgen. Gelieve hieronder aan te duiden in welke mate je akkoord gaat met de volgende redenen om regels te volgen die je moeder NA DE FEITEN heeft besproken.

1 2 3 4 5


Ik volg de regels die mijn moeder NA DE FEITEN bespreekt op omdat …

1. … ik me dan pas trots kan voelen over mezelf 1 2 3 4 5


















Ook de volgende stellingen gaan over de regels die je moeder NA DE FEITEN met je bespreekt. Als mijn moeder een regel na de feiten met me bespreekt …





1 2 3 4 5




MIJN MOEDER EN IK

Hieronder vind je een aantal stellingen of uitspraken over hoe je moeder zich in het algemeen tegenover jou gedraagt.

1 2 3 4 5

helemaal niet helemaal wel

1. Mijn moeder probeert steeds de manier waarop ik de dingen zie te veranderen 1 2 3 4 5

2. Mijn moeder laat me mijn eigen plannen maken voor de dingen die ik doe 1 2 3 4 5

3. Mijn moeder verandert van gespreksonderwerp telkens wanneer ik iets te vertellen heb

1 2 3 4 5

4. Mijn moeder is meestal bereid om de zaken vanuit mijn standpunt te bekijken 1 2 3 4 5

5. Mijn moeder onderbreekt me vaak 1 2 3 4 5

6. Mijn moeder is niet erg gevoelig voor wat ik belangrijk vind 1 2 3 4 5

7. Mijn moeder geeft mij de schuld van de problemen van andere gezinsleden 1 2 3 4 5

8. Mijn moeder laat mij kiezen wat ik doe, telkens als dat mogelijk is 1 2 3 4 5

9. Mijn moeder rakelt mijn vroegere fouten op wanneer ze mij bekritiseert 1 2 3 4 5

10. Mijn moeder laat me toe om dingen voor mezelf te beslissen 1 2 3 4 5

11. Mijn moeder is minder vriendelijk tegen me wanneer ik de dingen niet op haar manier zie

1 2 3 4 5

12. Mijn moeder staat erop om alles op haar manier te doen 1 2 3 4 5

13. Mijn moeder vermijdt me aan te kijken wanneer ik haar heb teleurgesteld 1 2 3 4 5

14. Mijn moeder laat me toe om mijn eigen richting in het leven te kiezen 1 2 3 4 5

15. Mijn moeder praat niet meer met mij als ik haar gevoelens gekwetst heb, tot ik haar weer plezier doe

1 2 3 4 5

16. Mijn moeder laat me niet toe om naar televisieprogramma’s te kijken die ze afkeurt

1 2 3 4 5

17. Mijn moeder laat me niet om met vrienden af te spreken die dingen doen die ze afkeurt

1 2 3 4 5

18. Mijn moeder laat me niet toe om op internet dingen te bekijken die ze afkeurt 1 2 3 4 5

19. Mijn moeder praat met mij over wat ik moet doen als ik op televisie iets zie dat zij zou afkeuren

1 2 3 4 5

20. Mijn moeder praat met mij over hoe ik voor mezelf kan opkomen wanneer ik bij vrienden ben die dingen doen die mijn moeder zou afkeuren

1 2 3 4 5

21. Mijn moeder praat met mij over hoe ik kan vermijden dat ik op internet dingen zie die zij zou afkeuren

1 2 3 4 5

22. Mijn moeder stelt geen regels op over wat ik bekijk op televisie 1 2 3 4 5

23. Mijn moeder stelt geen regels op over de vrienden waar ik mee omga 1 2 3 4 5

24. Mijn moeder stelt geen regels op over wat ik bekijk op internet 1 2 3 4 5

25. Mijn moeder laat me toe om naar televisieprogramma’s te kijken die zij zou kunnen afkeuren, maar ze kijkt samen met mij mee

1 2 3 4 5

26. Mijn moeder laat me toe om met vrienden af te spreken die zij zou afkeuren, maar ze zegt hoe lang we mogen afspreken

1 2 3 4 5

27. Mijn moeder laat me toe om op het internet te surfen maar ze plaatst de computer op een plaats waar ze me in de gaten kan houden

1 2 3 4 5

SINDS HET BEGIN VAN HET SCHOOLJAAR…

Omcirkel achter elke uitspraak het cijfer dat het beste weergeeft hoe vaak jij de volgende dingen gedaan hebt, SINDS HET BEGIN VAN HET SCHOOLJAAR. De betekenis van de cijfers is zoals hierboven. Al je antwoorden worden anoniem verwerkt. Je leraars of ouders komen niets te weten over je antwoorden.

0 1 2 3

nooit één keer 2 of 3 keer 4 keer of meer

SINDS HET BEGIN VAN HET SCHOOLJAAR HEB IK ….

1. … heb ik sigaretten gerookt (geen joints) 0 1 2 3

2. … heb ik één of enkele glazen bier of sterke drank gedronken 0 1 2 3

3. … heb ik te veel alcohol gebruikt of ben ik dronken geweest 0 1 2 3

4. … heb ik softdrugs (joints: marihuana, hasjiesj) gerookt 0 1 2 3

5. … heb ik andere drugs dan softdrugs gebruikt (XTC, speed, enz.) 0 1 2 3

6. … heb ik huiswerk of een taak in de klas overgeschreven van een klasgenoot 0 1 2 3

7. … heb ik gespiekt bij een toets 0 1 2 3

8. … ben ik te laat op school gekomen 0 1 2 3

9. … heb ik met opzet eigendom van de school beschadigd 0 1 2 3

10. … heb ik iets waardevols van iemand anders gestolen 0 1 2 3

11. … ben ik weggelopen van thuis 0 1 2 3

12. … heb ik problemen gehad met de politie 0 1 2 3

13. … heb ik een wapen meegenomen naar school 0 1 2 3

14. … ben ik betrokken geraakt bij een vechtpartij op school 0 1 2 3

IK en DE ANDEREN

1

2

3

4

5


1. Ik ben gemeen tegen anderen 1 2 3 4 5

2. Ik verniel spullen van anderen 1 2 3 4 5

3. Ik vecht veel 1 2 3 4 5

4. Ik val mensen lichamelijk aan 1 2 3 4 5

5. Ik pest anderen veel 1 2 3 4 5

6. Ik dreig mensen om hen pijn te doen 1 2 3 4 5

7. Mijn beste vriend(in) raakt op school in de problemen 1 2 3 4 5

8. Mijn beste vriend(in) raakt betrokken in vechtpartijen met andere jongeren 1 2 3 4 5

9. Mijn beste vriend(in) vloekt en gebruikt scheldwoorden 1 2 3 4 5

10. Mijn beste vriend(in) liegt tegen volwassenen 1 2 3 4 5

11. Mijn beste vriend(in) doet graag dingen die me bang of ongemakkelijk maken 1 2 3 4 5

DAT WAS HET! HARTELIJK BEDANKT VOOR JE MEDEWERKING!

Bijlage 2:

Vragenlijsten Studie 2

P


Hallo,




1 2 3 4 5






DE REGELS VAN MIJN MOEDER: OP VOORHAND

Je moeder voert soms regels in omtrent bepaalde zaken. Ze kan je bijvoorbeeld verbieden om bepaalde zaken te doen of juist vragen om bepaalde zaken wel te doen. We vragen je hier om te denken aan een situatie waarin je moeder OP VOORHAND een regel met jou besprak. Met OP VOORHAND bedoelen we: vooraleer jij de regel kon volgen of overtreden.

Beeld je concreet de volgende situatie in: Je vriend(inn)en vertellen je tijdens de speeltijd dat er een toffe film op tv is deze avond. ’s Avonds vraagt je moeder wat je gaat doen en je zegt dat je naar de film wilt kijken die je vriend(inn)en hebben aangeraden. Je moeder vindt de film te gewelddadig en vindt je nog te jong om de film te bekijken. Ze zegt je dat ze daarom niet wilt dat je de film bekijkt en dat ze in het algemeen niet wilt dat je naar gewelddadige films kijkt.

We vragen je nu om te denken aan een situatie waarin je dit zelf meemaakte en waarin je moeder dus OP VOORHAND bepaalde regels met jouw besprak. Gelieve hieronder kort op te schrijven wat er gebeurde en waarover de regels van je moeder gingen.

Hieronder volgen nu een aantal vragen over hoe je moeder met jou OP VOORHAND regels bespreekt. Gelieve telkens het cijfer te omcirkelen dat best jouw mening weergeeft.

1 2 3 4 5


Hoe vaak komt het voor dat je moeder met jou op voorhand regels bespreekt? 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5


Als je moeder OP VOORHAND regels met jou bespreekt, in welke mate is je moeder dan … ?

1. angstig 1 2 3 4 5

2. opgewekt 1 2 3 4 5

3. vastberaden 1 2 3 4 5

4. gestresseerd 1 2 3 4 5

5. enthousiast 1 2 3 4 5

6. geïrriteerd 1 2 3 4 5

7. sterk 1 2 3 4 5

8. zenuwachtig 1 2 3 4 5

9. actief 1 2 3 4 5

10. kwaad 1 2 3 4 5

1

helemaal niet waar

2 3 4 5

helemaal waar

Als mijn moeder OP VOORHAND met mij regels zou bespreken, dan zou ze …

11. tegen me roepen en zeggen dat ze mij zou straffen als ik de regel niet volg 1 2 3 4 5

12. zeggen dat ze erg ontgoocheld zou zijn in mij indien ik de regel niet volg 1 2 3 4 5

13. een zinvolle uitleg geven waarom de regel voor mij persoonlijk belangrijk is 1 2 3 4 5

14. mijn vrijheid inperken (bvb. GSM afnemen, mij niet meer laten uitgaan) als ik de regel niet zou volgen.

1 2 3 4 5

15. zeggen dat ik beschaamd moet zijn over mezelf als ik de regel niet zou volgen 1 2 3 4 5

16. andere films of andere activiteiten voorstellen en me zoveel mogelijk zelf laten kiezen wat ik doe.

1 2 3 4 5

17. uitbarsten in woede en me verplichten om te doen wat ze zegt 1 2 3 4 5

18. een tijd minder vriendelijk tegen me zijn als ik de regel niet volg 1 2 3 4 5

19. mij een redelijke en duidelijke reden geven waarom ik dit niet mag doen. 1 2 3 4 5

20. ermee dreigen om me streng te straffen (bvb. huisarrest) 1 2 3 4 5

21. ervoor zorgen dat ik me schuldig voel als ik de regel niet zou volgen 1 2 3 4 5

22. mijn mening hierover vragen en samen zouden we bespreken wat de nadelen kunnen zijn van het kijken naar gewelddadige films

1 2 3 4 5

23. me dwingen door te dreigen met ernstige gevolgen indien ik de regel zou overtreden

1 2 3 4 5

24. me niet meer aankijken zolang ik niet doe wat ze wil 1 2 3 4 5

25. luisteren naar wat ik hierover denk en uitleggen waarom het volgens haar belangrijk is dat ik de regel volg.

1 2 3 4 5

MIJN REDENEN OM DE REGELS VAN MIJN MOEDER TE VOLGEN: OP VOORHAND

We vragen je om nog steeds te denken aan een situatie waarin je moeder OP VOORHAND een bepaalde regel invoert. Je kan verschillende redenen hebben om deze regel te volgen. Gelieve hieronder aan te duiden in welke mate je akkoord gaat met de volgende redenen om regels te volgen die je moeder OP VOORHAND heeft besproken.

1 2 3 4 5










1

helemaal niet waar

2 3 4 5

helemaal waar













1 2 3 4 5


Ook de volgende stellingen gaan over de regels die je moeder OP VOORHAND met je bespreekt. Als mijn moeder een regel op voorhand met me bespreekt …





1 2 3 4 5





Hieronder vind je een lijst met gevoelens die je de voorbije week kunt gehad hebben. Duid bij elke

uitspraak aan hoe vaak je je zo hebt gevoeld gedurende de voorbije week.




(3 tot 4 dagen)















HOE ZIE IK MEZELF?


1 2 3 4 5









1 2 3 4 5




MIJN MOEDER EN IK


1 2 3 4 5





1 2 3 4 5









1 2 3 4 5





1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5



1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5





1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

IK en DE ANDEREN

1

2

3

4

5















0 1 2 3


















R


Hallo,




1 2 3 4 5






DE REGELS VAN MIJN MOEDER: NA DE FEITEN

Je moeder voert soms regels in omtrent bepaalde zaken. Ze kan je bijvoorbeeld verbieden om bepaalde zaken te doen of juist vragen om bepaalde zaken wel te doen. We vragen je hier om te denken aan een situatie waarin je moeder NA DE FEITEN een regel met jou besprak. Met NA DE FEITEN bedoelen we: nadat jij een regel hebt gevolgd of hebt overtreden.

Beeld je concreet de volgende situatie in: Je ouders waren de vorige avond niet thuis en je hebt naar een gewelddadige film gekeken die je vriend(inn)en hadden aangeraden. De volgende ochtend vertel je dit aan je moeder. Ze zegt dat ze vindt dat de film te gewelddadig is voor jou en dat je nog te jong bent om naar dergelijke films te kijken. Ze zegt dat ze wou dat je niet naar de film had gekeken en dat ze in het algemeen niet wilt dat je naar gewelddadige films kijkt.

We vragen je nu om te denken aan een situatie waarin je dit zelf meemaakte en waarin je moeder dus NA DE FEITEN bepaalde regels met jouw besprak. Gelieve hieronder kort op te schrijven wat er gebeurde en waarover de regels van je moeder gingen.

Hieronder volgen nu een aantal vragen over hoe je moeder met jou NA DE FEITEN regels bespreekt. Gelieve telkens het cijfer te omcirkelen dat best jouw mening weergeeft.

1 2 3 4 5


Hoe vaak komt het voor dat je moeder met jou na de feiten regels bespreekt? 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5


Als je moeder NA DE FEITEN regels met jou bespreekt, in welke mate is je moeder dan … ?

1. angstig 1 2 3 4 5

2. opgewekt 1 2 3 4 5

3. vastberaden 1 2 3 4 5

4. gestresseerd 1 2 3 4 5

5. enthousiast 1 2 3 4 5

6. geïrriteerd 1 2 3 4 5

7. sterk 1 2 3 4 5

8. zenuwachtig 1 2 3 4 5

9. actief 1 2 3 4 5

10. kwaad 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5


Als mijn moeder NA DE FEITEN met mij regels zou bespreken, dan zou ze …

1. tegen me roepen en zeggen dat ze mij zou straffen als ik de regel niet volg 1 2 3 4 5

2. zeggen dat ze erg ontgoocheld zou zijn in mij indien ik de regel niet volg 1 2 3 4 5

3. een zinvolle uitleg geven waarom de regel voor mij persoonlijk belangrijk is 1 2 3 4 5

4. mijn vrijheid inperken (bvb. GSM afnemen, mij niet meer laten uitgaan) als ik de regel niet zou volgen.

1 2 3 4 5

5. zeggen dat ik beschaamd moet zijn over mezelf als ik de regel niet zou volgen 1 2 3 4 5

6. andere films of andere activiteiten voorstellen en me zoveel mogelijk zelf laten kiezen wat ik doe.

1 2 3 4 5

7. uitbarsten in woede en me verplichten om te doen wat ze zegt 1 2 3 4 5

8. een tijd minder vriendelijk tegen me zijn als ik de regel niet volg 1 2 3 4 5

9. mij een redelijke en duidelijke reden geven waarom ik dit niet mag doen. 1 2 3 4 5

10. ermee dreigen om me streng te straffen (bvb. huisarrest) 1 2 3 4 5

11. ervoor zorgen dat ik me schuldig voel als ik de regel niet zou volgen 1 2 3 4 5

12. mijn mening hierover vragen en samen zouden we bespreken wat de nadelen kunnen zijn van het kijken naar gewelddadige films

1 2 3 4 5

13. me dwingen door te dreigen met ernstige gevolgen indien ik de regel zou overtreden

1 2 3 4 5

14. me niet meer aankijken zolang ik niet doe wat ze wil 1 2 3 4 5

15. luisteren naar wat ik hierover denk en uitleggen waarom het volgens haar belangrijk is dat ik de regel volg.

1 2 3 4 5

MIJN REDENEN OM DE REGELS VAN MIJN MOEDER TE VOLGEN: NA DE FEITEN

We vragen je om nog steeds te denken aan een situatie waarin je moeder NA DE FEITEN een bepaalde regel invoert. Je kan verschillende redenen hebben om deze regel te volgen. Gelieve hieronder aan te duiden in welke mate je akkoord gaat met de volgende redenen om regels te volgen die je moeder NA DE FEITEN heeft besproken.

1 2 3 4 5










1 2 3 4 5














1 2 3 4 5


Ook de volgende stellingen gaan over de regels die je moeder NA DE FEITEN met je bespreekt. Als mijn moeder na de feiten een regel met me bespreekt …





1 2 3 4 5





Hieronder vind je een lijst met gevoelens die je de voorbije week kunt gehad hebben. Duid bij elke uitspraak aan hoe vaak je je zo hebt gevoeld gedurende de voorbije week.




(3 tot 4 dagen)















HOE ZIE IK MEZELF?


1 2 3 4 5









1 2 3 4 5




MIJN MOEDER EN IK


1 2 3 4 5





1 2 3 4 5









1 2 3 4 5





1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5



1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5





1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

IK en DE ANDEREN

1

2

3

4

5















0 1 2 3


















Is proactief opvoeden geassocieerd met meer aanvaarding...

Documents

Transcript of Is proactief opvoeden geassocieerd met meer aanvaarding...