De perceptie van leerkrachten over techniek in het lager...

!!

!!!!!

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

!!

!!!!

Academiejaar 2014 – 2015

Tweedekansexamenperiode

De perceptie van leerkrachten

over techniek in het lager

onderwijs.

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Promotor: Dr. Prof. Jo Tondeur

01107050 Gudrun Galle

Abstract Nooit!eerder!was!er!zoveel!aandacht!voor!techniek!in!het!onderwijs!(Vlaamse!Regering,!

2012).!Toch!worden!de!vooropgestelde!onderwijsvernieuwingen!niet!altijd!

geïmplementeerd!in!de!praktijk!(de!Vries!et!al.,!2011).!Heel!wat!onderzoekers!

benadrukken!de!cruciale!rol!van!de!leerkracht!(Rocard!et!al.,!2007).!Toch!werd!weinig!

tot!geen!onderzoek!gevoerd!naar!de!overtuigingen!van!leerkrachten met betrekking tot het

leergebied techniek. In dit onderzoek werden vijf onderzoeksvragen onderscheidden om de

visies van leerkrachten over techniek in kaart te brengen. De gestelde onderzoeksvragen zijn:

‘Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs ten opzichte van: de inhoud van

lessen techniek, het belang van techniek en de leeromgevingen voor techniek?’ ‘Welke

didactische aanpakken prefereren leerkrachten voor techniekonderwijs?’ en ‘Welke voor- en

nadelen hebben leerkrachten ten opzichte van een samenwerking met partners binnen

techniek?’ Er werd geopteerd voor een mixed methods onderzoek waarbij de bevindingen

vanuit een kwantitatieve vragenlijst (n= 67) werden uitgediept en genuanceerd met semi-

gestructureerde interviews (n=6). De participanten waren leerkrachten uit het lager onderwijs

waarvan ongeveer de helft deelnam aan dit onderzoek na een workshop in het Fyxxilab. De

kwantitatieve data werd met SPSS beschrijvend geanalyseerd, terwijl gebruik werd gemaakt

van NVivo voor de thematische analyse van de kwalitatieve data. Leerkrachten zijn het er in

de meeste gevallen over eens dat er nog werk is om techniek een belangwekkende plaatst te

geven in hun klaspraktijk. Toch wijzen de resultaten van dit onderzoek op een open en

reflectieve houding van leerkrachten ten opzichte van de vele vernieuwingen binnen

techniekonderwijs.

Kernwoorden: techniek, STEM, perceptie van leerkrachten lager onderwijs, Fyxxilab

LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.

1

Woord vooraf

Na het afronden van mijn lerarenopleiding in het lager onderwijs bleek ik besmet met de

onderwijsmicrobe. Mijn interesse was gewekt om hierover in de breedte en de diepte meer te

weten te komen. Daarom besloot ik om via het schakelprogramma de masteropleiding

pedagogiek en onderwijskunde te volgen. Bij de keuze van een onderwerp voor mijn

masterproef herinnerde ik me de reactie van mijn mentor naar aanleiding van een

techniekactiviteit die ik in mijn eindstage gaf. Zij vertelde me blij te zijn dat ik iets rond

techniek deed, zodat dit nog eens gedaan werd. Ik schrok dat dit zo weinig gebeurde. Zelf ben

ik altijd geboeid geweest door wetenschap en techniek en herinner me nog levendig de

‘professor’ die ons in het zesde leerjaar verbaasde met zijn proefjes. Ik ben er van overtuigd

dat deze ervaring er mede voor gezorgd heeft dat ik later wetenschappen ben gaan studeren.

Bij deze wil ik ook gebruik maken van de gelegenheid om een aantal mensen te bedanken

die me tijdens deze tweejarige zoektocht in mindere of meerdere mate hebben bijgestaan.

Een eerste woord van dank wil ik richten aan mijn promotor Prof. Dr. Jo Tondeur om me

in contact te brengen met het Fyxxilab en voor de begeleiding doorheen dit proces. Daarnaast

ook een grote dankjewel aan de medewerkers van het Fyxxilab om me kennis te laten maken

met STEM-activiteiten in een buitenschoolse context. Ook alle leerkrachten die aan dit

onderzoek hebben meegewerkt wil ik bij deze danken, zonder hun medewerking zou dit

onderzoek niet mogelijk zijn geweest. Bedankt om me mee te nemen in jullie ervaringen en

reflecties.

Dit is ook een prima aanleiding om een aantal personen uit mijn naaste omgeving te

bedanken voor hun steun. Bedankt aan alle vrienden en familie voor de aanmoedigende steun.

In het bijzonder wil ik mijn ouders, Machteld en Gerlinde bedanken voor hun bemoedigende

woorden en steeds parate klankbord. Daarnaast wil ik ook mijn huisgenoten danken voor de

bevorderende nabijheid en de stimulans bij ‘de laatste loodjes’. Ten slotte wil ik ook mijn ex-

stagementor Dorine, Ruben en Merel figuurlijk in de bloemetjes zetten voor het nalezen en de

suggesties ter verbetering van deze masterproef.

Transcripties van de interviews werden niet opgenomen in dit document. Dit vanwege de

omvang van de data en om de anonimiteit van de respondenten te waarborgen. Deze

documenten kunnen wel nagevraagd worden bij de auteur van deze masterproef via

[email protected]


2

Bij het schrijven van deze masterproef en voor het opmaken van de bronnen en referenties

werd gebruik gemaakt van de richtlijnen zoals opgesteld door de American Psychological

Association (APA-richtlijnen 6de editie).


3

Inhoudsopgave-

Woord!vooraf! 1!

Inhoudstafel 3

Gebruikte afkortingen 7

Lijst met figuren 8

Lijst met tabellen 9

Inleiding 11

Theoretisch kader 14

Benadering van techniek 16

Begripsomkadering: techniek of technologie 16

Nieuw leergebied ‘wetenschappen en techniek’ 17

Eindtermen techniek 17

Belang van techniek 18

Maatschappelijk belang van techniek 18

Belang van techniek in het lager onderwijs 19

Huidige tendensen in relatie tot techniek 19

Didactische aanpakken 21

Onderzoekend leren 21

Ontwerpend leren 22

Probleemoplossend leren 23

Samenwerkend leren 25

Leeromgevingen 27

De klasomgeving 27

Omgevingen buiten de school 27

Partners 30

Het Fyxxilab 31

Operationalisering van het onderzoek 32


4

Empirisch onderzoek 35

Onderzoeksdesign 35

Onderzoeksvragen 35

Procedure 35

Participanten 36

Achtergrondkenmerken 36

Instrumenten 39

Mixed methods 39

Vragenlijst 39

Interview 42

Analysetechnieken 44

Beschrijvende statistiek 44

Thematische analyse 44

Resultaten 48

Onderzoeksvraag 1 48

De benadering van het concept techniek 48

De percepties over het nieuwe curriculum 50

De drie operationaliseringsniveaus van techniek 52

De behandelde domeinen binnen techniek 53

De percepties over inhoudelijke ondersteuning bij techniek 53



Toegepaste didactische aanpakken 56

Waardering van de didactische aanpakken 57

De percepties over didactische ondersteuning 58


Benoemde leeromgevingen voor techniek 58

Voordelen bij buitenschoolse leeromgevingen 60

Nadelen bij buitenschoolse leeromgevingen 61

Voorwaarden voor buitenschoolse leeromgevingen 61

Toekomstgerichte leeromgevingen voor techniek 61


5


Benoemde partners voor techniek 62

Voordelen van samenwerkingen binnen techniek 63

Nadelen en voorwaarden bij samenwerkingen binnen techniek 64

Discussie 65

Beperkingen van het onderzoek 67

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 68

Conclusie 70

Referenties 73

Bijlagen

Bijlage 1: 79

Bijlage 2: 80

Bijlage 3: 87

Bijlage 4a: 89

Bijlage 4b: 90

Bijlage 4c: 91


6


7

Gebruikte afkortingen

ICT Informatie- en communicatietechnologie

STEM Science, Technology, Engineering & Mathematics

QUAL Kwalitatieve onderzoeksmethode

Quan Kwantitatieve onderzoeksmethoede

VLOR Vlaamse Onderwijsraad

WO/wero Wereldoriëntatie


8

Lijst van figuren

Figuur 1. Overzicht theoretisch kader vanuit context en probleemstelling. 15

Figuur 2. Overzicht theoretisch kader, benadering techniek. 16

Figuur 3. Overzicht theoretisch kader, belang van techniek. 18

Figuur 4. Overzicht theoretisch kader, didactische aanpakken. 21

Figuur 5. Overzichtsdiagram didactische aanpakken. 25

Figuur 6. Overzicht theoretisch kader, leeromgevingen voor techniek. 27

Figuur 7. Overzicht theoretisch kader, partners in techniekonderwijs. 30

Figuur 8. Overzicht theoretisch kader en onderzoeksvragen. 34

Figuur 9. Initiële thematische ‘map’, met 5 hoofdthema’s. 46

Figuur 10. Ontwikkelde thematische ‘map’, met 4 hoofdthema’s. 47

Figuur 11. Frequentiegrafiek van behandelde domeinen binnen techniek. 53

Figuur 12. Frequentiegrafie van toegepaste didactische aanpakken. 57


9

Lijst van tabellen

Tabel 1. Frequentietabel van het aantal leerkrachten die de vragenlijst invulden.

37

Tabel 2 Overzichtstabel van de leerkrachten die geïnterviewd werden.

38

Tabel 3. Gemiddelden en standaarddeviaties van 4 items over de enge benadering van techniek.

48

Tabel 4. Gemiddelden en standaarddeviaties van 3 items over de brede benadering van techniek.

48

Tabel 5. Gemiddelden en standaarddeviaties van de behandelde niveaus binnen techniek.

52

Tabel 6. Gemiddelden en standaarddeviaties van 10 items over de relevantie van techniek.

55

Tabel 7. Gemiddelden en standaarddeviaties van 4 items over de didactische aanpakken binnen techniekonderwijs.

56

Tabel 8. Gemiddelden en standaarddeviaties van 6 items over leeromgevingen voor techniek.

59

Tabel 9. Gemiddelden en standaarddeviaties van 6 items over de partners in techniekonderwijs.

62

Tabel 10. Gemiddelden en standaarddeviaties van de 6 items over de partners in techniekonderwijs per participatiegroep.

63


10


11

Inleiding

In onze huidige Westerse maatschappij spelen wetenschap en techniek in ons dagelijks en

professioneel leven een steeds groter wordende rol. Deze context en daaruit voortvloeiende

probleemstelling wordt hieronder besproken. In Europa is er nu meer dan ooit nood aan

technisch en wetenschappelijk opgeleiden om er te werken en te leven (Osborne & Dillon,

2008). Ook “de jongeren van nu” zullen in deze steeds vernieuwende samenleving hun weg

moeten vinden. Velen zien het dan ook als de taak van het onderwijs om de jongeren voor te

bereiden op deze veranderende maatschappij (Rocard et al., 2007; Van Houte, Merckx, De

Lange & De Bruyker, 2012). Anderzijds blijkt dat technische en wetenschappelijke

opleidingen een negatief imago hebben. Dit uit zich onder andere in de studiekeuzes van

jongeren. Het aantal jongeren dat kiest voor een studie binnen een technologisch of

wetenschappelijk domein daalt sterk (De Grip & Smits, 2007; OECD, 2006). Dit fenomeen is

tegenstrijdig met de natuurlijke interesse en nieuwsgierigheid van jonge kinderen voor

wetenschappelijk en technologisch gerelateerde domeinen (Post & Walma van der Molen,

2014). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het beeld dat kinderen ontwikkelen over

wetenschap en techniek al gevormd worden voor ze beginnen aan het secundair onderwijs.

Hun natuurlijke exploratiedrang blijkt echter af te nemen vanaf het moment de leerlingen

formeel onderwijs beginnen te volgen. Dit kan verklaren waarom steeds minder jongeren

kiezen voor een wetenschappelijk of technologische georiënteerde studierichting (Osborne

and Dillon, 2008; Tai, Liu, Maltese & Fan, 2006; Turner and Ireson, 2010; Young and

Kellog, 1993). Net daarom is het belangrijk om reeds vroeg in de schoolcarrière van kinderen

aandacht te schenken aan wetenschap en techniek (Post & van der Molen, 2014).

Zowel op Europees als Vlaams beleidsniveau werden nieuwe methodieken gezocht om de

dalende interesse in techniek te verhelpen. Zo kwam er op Europees niveau de

Lissabonstrategie (Vlaamse Regering, 2012). Binnen de domeinen onderwijs en vorming

worden een zestal kerndoelstellingen vooropgesteld voor de periode 2000 - 2010. Er moeten

bijvoorbeeld minstens 15 procent meer jongeren moeten afstuderen in het hoger onderwijs

binnen de domeinen: wiskunde, techniek en wetenschappen (Vlaamse Regering, 2012). Op

Vlaams niveau kwam er, naar aanleiding van het VLOR-advies (VLOR, 2011), vanuit de

Vlaamse Regering, het STEM-actieplan met acht grote doelstellingen te behalen tegen 2020

(Vlaamse Regering, 2012). Een van deze doelstelling in het actieplan omvat het aanbieden


12

van aantrekkelijk STEM-onderwijs. Hierbij verwijst STEM naar Science (wetenschap),

Technology (techniek of technologie), Engineering (bouwkunde) en Mathematics (wiskunde).

Deze vier domeinen vereisen een analoge didactiek met als doel kritische en

verantwoordelijke burgers te vormen (Van Houte et al., 2012). Leerlingen moeten leren niet

alles voor waarheid aan te nemen (Van Houte et al., 2012). Om hieraan te werken worden

enkele nieuwe aanpakken vooropgesteld (De Laet, 2014). Deze omvatten onder meer:

onderzoekend-, ontwerpend-, probleemoplossend-, samenwerkend- en zelfregulerend leren

(Van Houte et al., 2012). Van beleidswege wordt er dus de laatste jaren steeds meer aandacht

gegeven aan het onderwijzen van o.a. techniek op vroege leeftijd.

Ondanks deze extra aandacht blijkt uit Nederlands onderzoek dat kinderen nog steeds

weinig tijd spenderen aan onderwerpen gerelateerd aan techniek (de Vries, van Keulen, Peters

& Walma van der Molen, 2011). Bovendien blijkt het implementeren van technieklessen niet

eenvoudig. Zo blijken deze lessen veel te vaak georiënteerd op kennisbegrip en –toepassing,

maar worden kinderen te weinig uitgedaagd om creatief te denken en het hogere orde denken

toe te passen. Verder wordt er door leerkrachten ook voornamelijk gebruik gemaakt van voor-

gestructureerde activiteiten waardoor kinderen zelf te weinig kansen krijgen om

onderzoekende of ontwerpende vaardigheden te ontwikkelen (van den Berg & van Keule,

2011; Walma van der Molen et al., 2010). Uit de review door van Aalderen-Smeets, Walma

van der Molen en Asma (2012) blijkt dat leerkrachten zich vaak onzeker en onbekwaam

voelen om technieklessen op een adequate manier te geven. Verder geven leerkrachten ook

aan dat ze het moeilijk hebben om te gaan met de onvoorspelbaarheid wanneer leerlingen de

vrijheid krijgen om zelf originele en creatieve vragen te stellen. Daarom kiest men er vaak

voor om houvast te zoeken bij de ‘veilige’, gestandaardiseerde methodes (Post & Walma van

der Molen, 2014; Rocard et al., 2007).

Anderzijds zijn het net die leerkrachten die voor innovatie kunnen zorgen. Leerkrachten

maken de verbinding tussen het formele curriculum opgesteld door de overheid en het

waargenomen curriculum door de leerlingen (Rocard et al., 2007; Hennessy & Murphy,

1999). Bovendien zijn leerkrachten vaak de personen die leerlingen kunnen motiveren en

inspireren om een vak gepassioneerd te ontdekken (Van den Berghe, 2006). Bovendien zijn

leerkrachten van de derde graad basisonderwijs een belangrijke spilfiguur bij het maken van

een studiekeuze die vaak een grote invloed heeft op de toekomst van de jongeren (De Laet,

2014). In de praktijk wordt de invloed van de leerkracht echter vaak genegeerd (Hennessy &


13

Murphy, 1999). Bij het vernieuwen van de aanpak binnen techniek onderwijs is het niet

voldoende om enkel het curriculum aan te passen. De rol van de leerkracht binnen dergelijke

onderwijsvernieuwingen is essentieel (Rocard et al., 2007). Rocard et al. (2007) wijzen op het

belang van de vaardigheden van leerkrachten, hun zelfvertrouwen, hun motivatie en

betrokkenheid in de samenleving. Waar leerkrachten vroeger de taak hadden om kennis over

te brengen aan leerlingen, hebben ze nu meer de opdracht om ervoor te zorgen dat leerlingen

deze kennis zelf verwerven. Ze krijgen een meer faciliterende of coachende rol (Van Houte et

al., 2012; Van Graft & Kemmers, 2007). Veel leerkrachten hebben het echter moeilijk om de

overstap te maken naar deze nieuwe functie (Van den Berghe, 2006; Warner, 2003).

Ook onderzoek van de laatste jaren bevestigt het belang van de leerkracht als centrale spil

binnen de onderwijsvernieuwingen (Rocard et al., 2007; Hennessy & Murphy, 1999). Toch

werd er weinig onderzoek gevoerd naar de opvattingen van leerkrachten in relatie tot de

bevindingen uit voorgaande onderzoeken. Omdat de leerkrachten gezien kunnen worden als

de belangrijkste actoren binnen het implementatieproces van veranderingen werd de

leerkracht in deze masterproef centraal geplaatst. Deze masterproef onderzoekt de visies van

leerkrachten in het lager onderwijs met betrekking tot het leerdomein techniek. De helft van

de leerkrachten volgden met hun klas, voorafgaand aan dit onderzoek, een workshop in het

Fyxxilab. Het Fyxxilab is een techniek of wetenschapslab voor leerlingen uit het

basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs in Gent. Het lab werd

opgebouwd door eduCentrum vzw dat leerkrachten en scholen adviseert en opleidt in de

domeinen: mediawijsheid, STEM en ICT. Hun doel is leerkrachten vertrouwd maken met

educatieve technologie en hen te ondersteunen om mediawijs les te geven. Er wordt zowel op

leerkrachtenniveau als op directieniveau gewerkt. Daarnaast kunnen kinderen van 5 tot 14

jaar in het lab op een interactieve manier kennis maken met een heleboel tools rond techniek

en wetenschap (“Fyxxi,” n.d.).


14

Theoretisch kader

Hieronder volgt een overzicht van het theoretisch kader met per hoofdstuk een globaal

beeld van de inhoud en de betekenis ervan binnen dit onderzoek.

Het centrale thema van dit onderzoek zijn de visies van leerkrachten in het lager onderwijs

over techniek. De visie wordt opgedeeld in vijf deelaspecten die elk in een hoofdstuk worden

besproken. Het eerste hoofdstuk gaat dieper in op het concept techniek. Daaruit volgt een

begripsomkadering die het verschil en de gelijkenissen analyseert met het begrip technologie.

Daarnaast wordt ook een beeld geschetst van wat techniek betekent binnen het curriculum van

de lagere school. Het tweede hoofdstuk kaart het belang aan van techniek binnen onderwijs.

Daarbij wordt eerst ingezoomd op de noden van de maatschappij. Nadien volgt een

argumenteren waarom kinderen reeds vanaf de lager school in contact dienen te komen met

techniek. In een volgend hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de didactische werkwijzen die

vaak aan techniek worden verbonden. Concreet gaat het hier over onderzoekend leren,

ontwerpend leren, probleemoplossend leren en samenwerkend leren. In dit hoofdstuk worden

deze werkvormen uitgelegd en gekaderd binnen techniekonderwijs. In het vierde hoofdstuk

wordt toelichting gegeven bij de leeromgevingen voor techniek. Daarbij wordt zowel

aandacht geschonken aan de klas als leeromgevingen buiten de school. Zowel binnen als

buiten de school kan samengewerkt worden met externe begeleiders, daarover gaat hoofdstuk

5. Wie kunnen deze externe begeleiders zijn en wat zijn voor-en nadelen om met hen samen

te werken binnen het domein techniek?


15

Figuur 1: Overzicht theoretisch kader vanuit context en probleemstelling.


16

Benadering van techniek

Figuur 2: Overzicht theoretisch kader, benadering van techniek.

Begripsomkadering: techniek of technologie. Over het onderscheid tussen de begrippen

techniek en technologie bestaan veel onduidelijkheden waardoor ze vaak door elkaar worden

gebruikt. Toch zijn er indicaties dat er tussen beide begrippen ‘subtiele’ betekenisverschillen

op te merken zijn (Vlaamse overheid, 2008). Daarom volgt hieronder een korte

begripsanalyse en een verantwoording voor de keuze van het begrip ‘techniek’ dat verder in

deze masterproef zal gehanteerd worden. Het begrip technologie is een logische vertaling van

het veel gehanteerde begrip ‘technology’ in de Engelstalige literatuur. Toch blijkt dit begrip in

de Nederlandstalige literatuur vaak een te enge invulling van de Engelse variant. Achterhuis

(1992) haalt in zijn boek aan dat technologie wijst op een “toepassing van wetenschappelijke

kennis”. Terwijl er aan het begrip techniek een veel bredere, algemene betekenis verleend

wordt (Achterhuis, 1992). In heel wat Nederlandstalige literatuur wordt dan ook gekozen voor

het gebruik van de term techniek boven technologie (Vlaamse Overheid, 2008; Van Houte et

al., 2012). Ook bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in Vlaanderen wordt gekozen om te

werken met de term techniek. Waardoor men de nadruk legt op de brede invulling van dit

leergebied. Techniek wordt gedefinieerd als “het geheel van ingrepen waarmee de mens, om

aan zijn menselijke noden en behoeften te voldoen, zijn omgeving probeert te veranderen”

(Vlaamse Regering, 2014). Om twee redenen zal in deze masterproef verder gebruik gemaakt

worden van de term techniek. Enerzijds wordt deze masterproef geschreven in het Nederlands

en sluit deze, door gebruik te maken van de term techniek, beter aan bij de bestaande

Nederlandstalige literatuur. Anderzijds staat in deze masterproef de rol en visie van de

leerkracht centraal. In de documenten waarmee de leerkrachten in contact komen:

ontwikkelingsdoelen, eindtermen en leerplannen wordt ook steeds gebruik gemaakt van de

term techniek


17

Nieuw leergebied ‘wetenschappen en techniek’. Vanaf 1 september 2015 wordt het

leergebied wereldoriëntatie, waar techniek momenteel een onderdeel van is, opgedeeld in

twee nieuwe leergebieden. De huidige eindtermen blijven dezelfde, deze worden wel verdeeld

over het nieuw leergebied ‘wetenschappen en techniek’ enerzijds en het leergebied ‘mens en

maatschappij’ anderzijds (Edulex, 2014). Het doel van deze beleidsmaatregel is er voor te

zorgen dat wetenschappen en techniek meer zichtbaar en tastbaar worden in het curriculum

(Edulex, 2014; VLOR, 2015). De VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) gaf echter een negatief

advies over de splitsing van het leergebied wereldoriëntatie en vraagt deze aanpassingen van

het leergebied uit te stellen. Ze pleiten voor een meer geïntegreerde aanpak waarbij het

leergebied wereldoriëntatie als één geheel blijft bestaan om discontinuïteit in het beleid te

vermijden (VLOR, 2015). Het Vlaams beleid beargumenteert echter dat de pedagogische

aanpak niet bepaald wordt door de opsplitsing van het leergebied waardoor een geïntegreerde

aanpak ervan niet in de weg gestaan wordt (EDULEX). In het masterplan over de hervorming

van het secundair onderwijs, van waaruit deze beleidsmaatregel voortkomt, wordt een

integraal onderzoek voorgesteld naar het competentieniveau dat leerlingen bereiken binnen

het samenhangende leergebied wereldoriëntatie. De VLOR (2015) pleit voor een evidence-

informed beleid waarbij men de resultaten van dit onderzoek afwacht alvorens

beleidsmaatregelen in te voeren. Verder erkent het Vlaams beleid dat het niveau van

wetenschappen en techniek niet zullen verhogen door enkel het leergebied wereldoriëntatie op

te splitsen. Men argumenteert dat een combinatie met andere maatregelen wel deze resultaten

kan opleveren (EDULEX, 2014). Een belangrijke bijkomende maatregel is het

professionaliseren van leerkrachten met betrekking tot inhoudelijke en didactische aspecten

binnen het leergebied (EDULEX, 2014). Hier sluit de VLOR (2015) zich bij aan en benadrukt

ze opnieuw het belang van de geïntegreerde benadering van deze aspecten.

Eindtermen techniek. Zoals hierboven reeds vermeld, wordt bij de ontwikkelingsdoelen

en eindtermen gebruik gemaakt van de term techniek in de brede zin van het woord. Binnen

het formeel curriculum wordt techniek gedefinieerd als: “het geheel van ingrepen waarmee de

mens, om aan zijn menselijke noden en behoeften te voldoen, zijn omgeving probeert te

beheersen en te veranderen". Bovendien wordt naast het denken ook aandacht besteed aan het

handelen en reflecteren (Vlaamse Overheid, 2008). Hier is techniekonderwijs gericht op het

ontwikkelen van technische geletterdheid. Een technisch geletterde jongere is volgens de

beschrijving in de uitgangspunten: “een competente en verantwoordelijke gebruiker van

techniek, die techniek begrijpt, hanteert en duidt vanuit een waarderende kritische houding in


18

gebruikerssituaties. Hij of zij kan omgaan met techniek om optimaal te functioneren en

participeren aan de samenleving” (Vlaamse Regering, 2014). Ook binnen het rapport

‘Techniek op School voor de 21ste eeuw’ (Vlaamse Overheid, 2008) wordt deze benadering

gehanteerd. Om het abstracte begrip techniek te bevatten maakt men gebruik van vier

kerncomponenten die techniek karakteriseren. Deze kerncomponenten zijn technisch systeem,

technisch proces, hulpmiddelen en keuzes (Vlaamse Overheid, 2008). Het technisch systeem

heeft voornamelijk aandacht voor de werking van de technische realisatie. Het technisch

proces omvat het volledige proces dat doorlopen wordt bij het ontwerpen. Dit begint bij de

probleemstelling en gaat over het ontwerpen en gebruiken tot het evalueren. Bij de

kerncomponent hulmiddelen worden zowel de materiële als menselijke middelen onder de

loep genomen. Tot slot staat men bij de kerncomponent keuzes stil bij alle overwegingen en

beslissingen die genomen worden om tot een technische realisatie te komen (Vlaamse

Overheid, 2008). De combinatie van de drie dimensies: begrijpen, handelen en duiden, die

terug te vinden zijn in de definitie van een gebruiker van techniek, met de vier

kerncomponenten: technisch systeem, technisch proces, hulpmiddelen en keuzes vormt een

kader met 19 doelen om de technische geletterdheid beter vorm te geven (Vlaamse Overheid,

2008) (zie bijlage 1).

Belang van techniek

Figuur 3: Overzicht theoretisch kader, belang van techniek.

Maatschappelijk belang van techniek. In zowel de nationale als internationale literatuur

is iedereen het eens over de noodzakelijkheid van technische competenties om in de

samenleving van nu en morgen te kunnen functioneren (Fritz-Vannahme, et al., 2010; Van

den Berghe, 2006; Vlaamse Overheid, 2008; Vlaamse Regering, 2014).Toch blijkt dat er in

Vlaanderen nog te weinig besef is van het belang van deze technische competenties voor de

toekomst (Van den Berghe, 2006). Deze competenties zijn in het bijzonder belangrijk binnen

twee domeinen: het economische en het sociale (Van den Berghe, 2006; Vlaamse Overheid,


19

2008). We leven in de westerse wereld in een kennismaatschappij waarin digitale economie

steeds belangrijker wordt (Van den Berghe, 2008). Om welvarend te blijven, heeft men

technische en technologische competenties nodig om tijdig te kunnen innoveren (Van den

Berghe, 2006). De belangrijke rol die techniek speelt, en zal spelen, in onze economie heeft

ook sociale gevolgen. Men moet voldoende technisch geletterd zijn om beslissingen te

kunnen nemen binnen onze samenleving (Vlaamse Overheid, 2008). Daarnaast zullen

jongeren met talent voor techniek, meer gewaardeerd worden binnen het onderwijssysteem

wat in het huidige onderwijssysteem minder het geval omdat er te eng op het cognitieve wordt

gefocust (Van den Berghe, 2006). Zoals in de uitgangspunten van de eindtermen wordt

geconcludeerd, is het belangrijk om te zorgen dat iedereen de kans krijgt om zijn technische

geletterdheid optimaal te ontwikkelen (Vlaamse Regering, 2014).

Belang van techniek in het lager onderwijs. Jonge kinderen zijn van nature uit

nieuwsgierig en gaan op zoek naar verklaringen voor bepaalde vaststellingen (Van Houte et

al., 2012). Ormrod argumenteert dat kinderen op die manier persoonlijke theorieën uit

bouwen (as cited in Valcke, 2010, p. 179). Deze theorieën kunnen juist zijn, maar veel van

deze opvattingen zijn onvolledig of zelfs fout (Valcke, 2010). We spreken in dat geval van

misopvattingen. Deze misopvattingen kunnen echter wel nog evolueren naar aanleiding van

ervaringen die de kinderen later opdoen (Valcke, 2010). Wanneer kinderen echter weinig of

geen nieuwe ervaringen opdoen met betrekking tot dit onderwerp zullen de misopvattingen

blijven bestaan. Wanneer leerlingen pas later, in het secundair onderwijs, geconfronteerd

worden met de tegenstelling tussen hun eigen misopvatting en de werkelijkheid, leidt dit vaak

tot frustraties. Hierdoor zullen leerlingen in het secundair onderwijs wetenschappen, waarvan

techniek een onderdeel is, beschouwen als een moeilijk en verwarrend leerdomein dat veraf

staat van hun eigen leefwereld Harlen (2008). Wetenschaps- en/of techniekonderwijs in het

lager onderwijs biedt kinderen de kans om kernconcepten vorm te geven voor ze in het

secundair deze concepten moeten bestuderen (Rocard et al., 2007). Door kinderen de

gelegenheid te geven om gerichte ervaringen te beleven, biedt je hen de kan som hun

eventuele misopvattingen bij te sturen. Op die manier kan het plezier en begrip dat de

leerlingen ervaren tijdens de technieklessen in het lager onderwijs een motivatie vormen om

in het secundair en in hun verdere schoolcarrière wetenschap en techniek te studeren.

Huidige tendensen in relatie tot techniek. Dat STEM (science, technology, engineering

and mathematics), en dus ook techniek, steeds belangrijker wordt in onze samenleving wordt


20

de laatste jaren ook zichtbaar in de verschillende acties die worden ondernomen om het

belang van STEM te benadrukken. Zoals hierboven reeds vermeld, wordt vanaf 1 september

2015 het leergebied wereldoriëntatie opgedeeld in twee nieuwe leergebieden: ‘wetenschappen

en techniek’ en ‘mens en maatschappij’. Hiermee probeert men de aandacht meer te vestigen

op het wetenschappelijke en technische luik binnen het huidige W.O. (Wereldoriëntatie). In

Het secundair gaat men in sommige scholen nog een stapje verder in het vervormen van het

curriculum. Het Heilig Graf in Turnhout was in 2013 de eerste Vlaamse middelbare school

die binnen de bestaande ASO-richting moderne wetenschappen een extra optie ‘STEM’ aan

bood (Rombouts, 2014; “Een vleugje geschiedenis”, 2015). Daarbij krijgen de leerlingen

dezelfde leerstof als in de Moderne, met vijf uur STEM er bovenop (Rombouts, 2014; “ASO

en wetenschappen”, 2015). Ondertussen hebben al verschillende andere middelbare scholen

dit voorbeeld gevolgd. Naast de curriculumaanpassingen binnen de scholen ontstaan er ook

heel wat buitenschoolse STEM-activiteiten. Op de site ‘stem-academie.be/activiteiten’ is voor

elke leeftijd en in elke regio wel een STEM-activiteit te vinden. Activiteiten worden

onderverdeeld in verschillende categorieën zoals techniekclubs, programmeerclubs, natuur-

gerelateerde activiteiten, sterrekunde-gerelateerde activiteiten. De activiteiten zijn zeer

gevarieerd en gaan van eendaagse workshops zoals ‘Rocket Science Launch day’ tot

overnachtingskampen zoals ‘uitvinders-en-techniekkamp: The ID-factory’1. Naast deze

organisaties die zich richten op de buitenschoolse activiteiten en vrijetijdsbesteding zijn er

ook organisaties die samenwerken met scholen of leerkrachten. Voorbeelden daarvan zijn

bijvoorbeeld het STEM-centrum van Technopolis in Mechelen. Leerkrachten kunnen in dit

informatie- en documentatiecentrum heel wat educatief materiaal ontdekken, kopen of lenen 2.

Tot slot zijn er ook organisaties die activiteiten organiseren in klasverband. Voorbeeld

daarvan is het Fyxxilab in Gent. Hier kunnen klassen een hele dag workshops volgen in een

uitdagende STEM-omgeving. Meer over deze organisatie lees je in hoofdstuk 5 van deze

masterproef.

1 stem-academie.be/activiteiten 2 https://www.technopolis.be/nl/fiche/voor-leerkrachten/stem/stem-centrum/


21

Didactische aanpakken

Figuur 4: Overzicht theoretisch kader, didactische aanpakken.

Dat het domein techniek de laatste jaren meer aandacht krijgt komt onder andere tot uiting

in de recente aanpassingen van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen (Vlaamse Regering,

2014). Naast de nieuwe inhouden en doelen is er ook vraag naar een nieuwe aanpak of

didactiek (Harlen, 2008). Uit onderzoek blijkt dat techniek het best via onderzoekend leren

wordt bestudeerd, toch blijkt dat deze aanpak in de praktijk nog niet geïmplementeerd wordt

(Rocard et al., 2007). Leerkrachten houden vast aan de traditionele manier van lesgeven

waarmee ze vertrouwd zijn. De focus ligt bij deze deductieve methode voornamelijk op

kennis(overdracht). Zoals Zoller (2011) aangeeft is deze methode niet geschikt om leerlingen

te helpen in het ontwikkelen van denkvaardigheden van hogere orde. In het

onderzoeksrapport van de Europese Commissie (Rocard et al., 2007) wordt aangeraden om

het onderzoekend leren meer te implementeren in de klaspraktijk. Binnen deze pedagogie zijn

er ook een aantal werkvormen die steeds terug komen bij het onderwijzen van wetenschap en

techniek. Het gaat daarbij onder meer over ontwerpend leren, probleem-oplossend leren en

samenwerkend leren (Van Houte et al., 2012). Dit zijn werkvormen die niet enkel hun plaats

vinden bij techniekonderwijs, maar ook breder kunnen ingezet worden. Toch krijgen ze

binnen techniekonderwijs een bijzondere plaats omdat deze leermethodes wel een beroep

doen op de hogere orde denkvaardigheden. Verder is het niet noodzakelijk om de traditionele

of deductieve aanpak volledig te schrappen (Rocard et al. 2007). De verschillende methodes

kunnen het best gecombineerd worden. De leerkracht moet hiervoor een doordachte keuze

maken op basis van het te behandelen onderwerp, de verschillende leerstijlen van de kinderen

en de leeftijdsgroep (Rocard et al., 2007).

Onderzoekend leren. In de Engelstalige literatuur wordt naar onderzoekend leren

verwezen met de term inquiry based learning (Van Graft & Kemmers, 2007). Zoals de naam

doet vermoeden gaat het bij onderzoekend leren over een manier van leren die gebaseerd is op

onderzoek(en). Daarbij gaan leerlingen zelf op verkenning en leren ze door zelf dingen uit te


22

zoeken (Van Graft & Kemmers, 2007). Traditioneel wordt voornamelijk top-down les

gegeven. Daarbij beslist de leerkracht over alles wat er gebeurt en hoe dit georganiseerd

wordt (Rocard et al., 2007). Binnen onderzoekend leren streeft men net naar het

tegengestelde. Men vertrekt van de leefwereld en waarnemingen van de leerlingen en werkt

dus bottom-up. De leerlingen gaan zelf aan de slag en experimenteren, observeren, zoeken

concrete voorbeelden enzovoort. Pas daarna wordt het concept veralgemeend uitgelegd aan de

hand van de waarnemingen van de leerlingen (Rocard et al., 2007). Op deze manier is het

voor leerlingen ook gemakkelijker om de relevantie van de te leren inhoud te begrijpen en een

transfer te maken naar andere leergebieden. De leerkracht speelt nog steeds een belangrijke

rol, al is dit nu meer een coachende rol, die dit alles voor de leerlingen mogelijk maakt.

Onderzoekend leren heeft een cyclisch karakter en bestaat uit twee overkoepelende fases

(Graf & Kemmers, 2007). Allereerst wordt er vertrokken vanuit een open fase. Daarbij

vertrekken de leerlingen vanuit hun eigen voorkennis en hun creativiteit om te redeneren en

fantaseren over een concept waarmee ze geconfronteerd worden. Daarna begint een meer

gesloten fase. Binnen deze fase moet men de opgedane ervaringen en observaties van uit de

open fase omzetten naar onderzoekbare vragen. Op basis van deze onderzoeksvragen wordt

een gericht experiment bedacht. Uit onderzoek blijkt dat het aanbrengen van techniek aan de

hand van onderzoekend leren bij leerlingen zowel de interesse, het zelfvertrouwen, de

participatie als de leerresultaten verhoogt (Rocard et al., 2007). Verder merkte men dat deze

toename in leerrendement en interesse het hoogst was bij leerlingen met oorspronkelijk de

laagste scores en de minst gunstige achtergrond (Rocard et al., 2007). Daarnaast was deze

verhoogde motivatie niet enkel bij de leerlingen te merken, maar zag men de motivatie van

leerkrachten ook toenemen (Rocard et al., 2007). Een van de verklaringen voor deze

toenemende motivatie wordt gezocht in het feit dat deze werkwijze sterk de samenwerking

met verschillende actoren promoot. Door expliciet een relatie te leggen tussen wat de

leerlingen leren op school en wat er buiten de schoolmuren gebruikt wordt, zien leerlingen

gemakkelijker de relevantie in van het techniekonderwijs dat ze op school krijgen (Vlaamse

Regering, 2014). Daarnaast krijgen de leerlingen bij onderzoekend leren ook de kans om zich

langdurig en intensiever te verdiepen in het onderwerp. Daar waar binnen het traditionele

onderwijs vaak elke les een nieuw concept of onderwerp wordt behandeld (Van Graft &

Kemmers, 2007).

Ontwerpend leren. Ontwerpend leren wordt vaak in één adem genoemd met

onderzoekend leren. Ook ontwerpend leren is een leermethode waarbij vertrokken wordt


23

vanuite een probleem of behoefte, maar bij ontwerpend leren wordt echter gezocht naar een

product terwijl bij onderzoekend leren gestreefd wordt naar kennisconstructie (deBeurs as

cited in Van Graft & Kemmers, 2007). Volgens Van Graft & Kemmers (2007) leent

ontwerpend leren zich daarom beter tot techniekonderwijs dan onderzoekend leren. In de

Engelstalige literatuur wordt vaak de term learning by design gebruikt (Van Graft &

Kemmers, 2007). Net zoals bij het onderzoekend leren zijn leerlingen langduriger en

intensiever bezig met de leerinhoud dan bij de traditionele leermethodes. Ze vertrekken

opnieuw hun eigen leefwereld en leren een wetenschappelijke houding aannemen (Van Graft

& Kemmers, 2007). Specifiek bij ontwerpend leren krijgen creatieve, taalkundige en

rekenkundige vaardigheden een speciale plaats binnen het leerproces (Roth, 2001). Tot slot is

ontwerpend leren ook een ideale methodiek om op een natuurlijke wijze de combinatie te

maken van techniek met wetenschappen. Men spreekt dan over design-based science. Op deze

manier vloeit de wetenschappelijke kennis die leerlingen opgedaan hebben samen met de

meer technisch-praktische kennis en vaardigheden die de leerlingen bezitten (Van Houte et

al., 2012). Vanuit de confrontatie met een probleem of behoefte moeten leerlingen op zoek

naar een oplossing. Het ontwerpend leren bestaat uit vijf verschillende fasen die in de

eindtermen als technisch proces worden benoemd (Vlaamse Regering, 2014). Alles begint bij

het ervaren van een noodzakelijke behoefte en dus het vaststellen van een probleem. Daarna

wordt er nagedacht over mogelijke oplossingen en wordt er een ontwerp gemaakt. Het

gefinaliseerde ontwerp wordt uitgevoerd en in gebruik genomen. Dan kunnen de leerlingen

evalueren of dit product wel degelijk een oplossing biedt voor het oorspronkelijke probleem.

Naast de evaluatie van het product vindt ook steeds een evaluatie van het proces plaats

(Vlaamse Regering, 2014). Net zoals bij onderzoekend leren schrijven Van Graft en Kemmers

(2007) een cyclisch karakter toe aan dit technische proces. Na het evalueren kunnen eventuele

problemen opnieuw aangepakt worden om het product te verfijnen. Daarnaast wordt tijdens

ontwerpend leren vaak beroep gedaan op levensechte methodes die hun oorsprong vinden in

de beroepspraktijk. Deze elementen zorgen ervoor dat de leerlingen sterker gemotiveerd zijn

en gemakkelijker de relevantie inzien van datgene wat ze leren (Van Graft & Kemmers,

2007).

Probleemoplossend leren. Zowel binnen onderzoekend als ontwerpend leren spelen de

concepten van probleemoplossend en samenwerkend leren een belangrijke rol. Binnen het

probleemoplossend leren staan voornamelijk het probleemoplossend en creatief

denkvermogen centraal (Vlaamse overheid, 2008). Binnen de Engelstalige literatuur wordt


24

hiervoor de term problem-based learning gebruikt. Het probleemoplossend leren leent zich

uitstekend binnen het techniekonderwijs omdat het technisch proces sterk gelijkend is met de

probleemoplossende denkstrategie. Deze wordt door Van Houte et al. (2012) omschreven in

vier stappen die net als het technisch proces een cyclisch karakter hebben. Als eerste moet

men het probleem identificeren gevolgd door het probleem voor te stellen, een oplossing te

selecteren en de oplossing te evalueren. Concreet krijgen leerlingen binnen

probleemoplossend leren een authentiek probleem voorgeschoteld dat ze aan de hand van de

hierboven vermelde stappen analyseren en proberen op te lossen. Zo verwerven de leerlingen

kennis en vaardigheden die ze later binnen andere situaties of in andere contexten kunnen

transfereren (Van Houte et al., 2012). De leerlingen proberen deze problemen aan te pakken

door een heel open communicatie en denkmethode na te streven. Leerlingen worden

uitgedaagd om creatief na te denken, elkaar en zichzelf vragen te stellen, in discussie te gaan.

(Van Houte et al., 2012). Daarom is het noodzakelijk om een veilige leeromgeving te

garanderen waarbinnen leerlingen kunnen experimenteren en analyseren zonder dat er zware

gevolgen verbonden zijn aan hun handelingen. Leerlingen moeten de kans krijgen om

‘fouten’ te maken en daar lessen uit te leren die ze in de toekomst kunnen gebruiken (Vlaamse

overheid, 2008). Binnen deze leermethode neemt de leerkracht een begeleidende en

faciliterende rol (Van Houte et al., 2012). Deze zorgt voor de juiste problemen die aansluiten

bij de capaciteit van de leerlingen, creëert de veilige leeromgeving waar leerlingen kunnen

experimenteren, maar ook kunnen leren uit (elkaars) fouten. Uit onderzoek blijkt dat er drie

voorwaarden zijn die zouden helpen bij het stimuleren van het probleemoplossend vermogen

van leerlingen. Het is de taak van de leerkracht om ervoor te zorgen dat aan deze

voorwaarden voldaan is bij het toepassen van probleemoplossend leren binnen

techniekonderwijs. Ten eerste moeten er gericht problemen gezocht worden die onmiddellijk

aansluiten bij de te bereiken doelen en de vakinhoud. Ten tweede moeten de leerlingen ook

strategieën aangeleerd krijgen om deze problemen aan te pakken. Ze moeten ook voldoende

oefenkansen krijgen om deze strategieën in te oefenen. Tot slot is het ook belangrijk dat de

leerlingen leren om met visuele ondersteuningen te werken zodat hun werkgeheugen minder

belast wordt en er meer ruimte is om creatief na te denken.

De verschillende didactische aanpakken die hier worden beschreven zijn heel gelijkend.

Verder onderzoek is nodig om deze aanpakken te vergelijken of te contrasteren (Savery,

2006). Daarenboven worden er in verschillende bronnen tegenstrijdige definities gehanteerd.


25

Daarom volgt hieronder (figuur 5) een schematisch overzicht van de eigenschappen van deze

didactische aanpakken.

Figuur 5 overzichtsdiagram didactische aanpakken

Samenwerkend leren. Binnen samenwerkend leren, ook wel coöperatief leren genoemd,

ligt de nadruk op de sociale interactie tussen de leerlingen (en de leerkracht) (Van Houte et

al., 2012). Er zijn heel wat verschillende definities in omloop over het begrip samenwerkend

leren. Hennessy en Murphy (1999) maken expliciet een onderscheid tussen het ‘leren

samenwerken’ en het ‘leren door samen te werken’ of samenwerkend leren. In een schoolse

context wordt vaak gesproken van groepswerk, maar in die situaties gaat het niet noodzakelijk

om samenwerkend leren (Hennessy & Murphy, 1999). Samenwerkend leren vereist een

bepaalde structuur en eigenschappen die terug te vinden zijn in de meerderheid van de

definities (Leenders, Naafs & van den Oord, 2007). Zo gaat het steeds om het samenwerken

van verschillende actoren binnen het leerproces, het kan zowel gaan over leerlingen ald

leerkrachten, experts enzovoort. Daarnaast worden vijf karakteristieken beschreven die

samenwerkend leren typeren (Leenders, Naafs & van den Oord, 2007). Ten eerste is het


26

belangrijk dat er een gemeenschappelijk doel is waar de leerlingen naar streven. De opdracht

moet zo geformuleerd zijn dat de leerlingen elkaar nodig hebben om de taak tot een goed

einde te brengen. Ten tweede heeft elk individu zijn eigen individuele verantwoordelijkheid.

Naast de verantwoordelijkheid van zijn of haar eigen werk is elk individu echter ook

verantwoordelijk voor het totale werk. Verder is het ook belangrijk dat leerlingen in direct

contact staan met elkaar. Aan de hand van dialoog en discussie moet het gemeenschappelijk

doel steeds voor ogen gehouden worden. Daarnaast is het bij samenwerkend leren zo dat er

niet alleen een inhoudelijk, maar ook een sociaal doel voorop staat waarbij leerlingen

samenwerkingsvaardigheden kunnen oefenen. Tot slot is er ook nog het belang van de

evaluatie waarbij ook het dubbele doel moet weerspiegeld worden. Zo zal zowel het

inhoudelijke als het sociale aspect van de opdracht geëvalueerd worden (Hennessy &

Murphy, 1999; Van Houte et al., 2012). Ook andere methodes zoals onderzoekend leren,

ontwerpend leren en probleemoplossend leren leggen vaak de nadruk op het belang van het

sociale aspect dat binnen deze methodes aan bod komt en de interactie tussen de lerenden

(Van Houte et al., 2012). Wanneer men aandacht heeft voor deze interacties wordt het denken

en meer specifiek ook de procedurele kennis van leerlingen expliciet gemaakt. Op die manier

zijn de denkprocessen en de kennis van anderen toegankelijk voor de hele groep waardoor er

gewerkt kan worden aan een gemeenschappelijk begrip van de opdracht en de oplossing

(Hennssy & Murphy, 1999).

Ook zelfregulerend leren en de nadruk op formatieve evaluatie zijn didactische elementen

die goed techniekonderwijs kenmerken. Over de noodzaak van een geïntegreerde is niet

iedereen het met elkaar eens over de meerwaarde die deze aanpak zou bieden (Van Graft &

Kemmers, 2007).


27

Leeromgevingen voor techniek

Figuur 6: Overzicht theoretisch kader, leeromgevingen.

De Klasomgeving. Om goed onderwijs te kunnen garanderen is er nood aan een krachtige

en veilige leeromgeving waar lerenden niet bang zijn om fouten te maken. Deze ‘fouten’

bieden hen net unieke leerkansen. Binnen techniekonderwijs is deze leeromgeving zeker zo

belangrijk omdat die daarboven ook de motivatie van de leerlingen verhoogt (Van Houte et

al., 2012; Vanhoof, Van den Broek, Penninckx, Donche & Van Petegem, 2011). Daarnaast is

er ook nood aan een degelijke ‘uitrusting’. Het gaat hierbij om materiaal, infrastructuur,

technische uitrusting, maar ook over goed uitgewerkte lessenpakketen, workshops en

gepassioneerde gastleerkrachten (Van den Berghe, 2006). Het is hierbij belangrijk dat er

gezorgd wordt voor voldoende variatie. Op die manier kunnen leerlingen genieten van

levensecht techniekonderwijs dat hen kan motiveren om binnen die stroming verder te

studeren (Van den Berghe, 2006). In de klas is het belangrijk dat er een open plek voorzien is

waar ruimte is om experimenten uit te voeren, tekeningen te maken,… met daarnaast ook een

ruimte waar computers ter beschikking zijn en een ruimte ingericht om op een efficiënte

manier te kunnen samenwerken. Uit onderzoek blijkt dat wanneer de leerlingen

techniekonderwijs volgen in een klassieke rijen opstelling ze zich vaak gevangen voelen en

minder creatief denken (Worth, Duque & Saltiel, 2009). Enkele scholen voorzien een

wetenschapslokaal, maar ook wanneer dit niet ter beschikking is, is het wenselijk dat het

meubilair in het lokaal gemakkelijk verplaatsbaar is. Daarenboven moeten leerlingen leren om

verantwoordelijkheid te nemen over het materiaal dat ze hanteren. Daarvoor is het belangrijk

dat alle materiaal door de kinderen gemakkelijk zelfstandig te bereiken is (Worth, Duque &

Saltiel, 2009).

Leeromgevingen buiten de school. Technieklessen kunnen echter ook buiten de klas

plaatsvinden. Denk maar aan veldwerk, museum-, bedrijf- of wetenschapscentrum bezoek.

Deze activiteiten bevorderen het leren en verhogen de motivatie (DeWitt & Osborne, 2007;


28

Van den Berghe, 2006; Van Houte, 2012).Volgens Van den Berghe (2006) moet de

samenwerking tussen scholen en andere organisaties zoals bedrijven bevorderd worden. Voor

scholen biedt een dergelijke samenwerking met bedrijven heel wat voordelen op praktisch,

economisch als inhoudelijk vlak. Binnen de bedrijven is er meer expertise aanwezig, ze

hebben de uitrusting, het is er gemakkelijker om het inzicht in techniek duidelijker te vormen

en voor leerlingen is het gemakkelijker om de relatie te leggen tussen hetgeen op school

wordt geleerd en de relevantie in de maatschappij. Daarnaast zorgen deze concrete ervaringen

er vaak voor dat leerlingen sterker gemotiveerd zijn en meer interesse tonen in het vakgebied.

Algemeen kan gesteld worden dat een samenwerking met een bedrijf de kwaliteit van de

opleiding verhoogt (Europese commissie, 2011; Van den Berghe, 2006). Het is dan ook

jammer dat de meeste samenwerkingen tussen scholen en bedrijven zich situeren bij jongeren

die reeds gekozen hebben voor een verdere carrière binnen techniek. Er wordt met andere

woorden geen gebruik gemaakt van het sensibiliseringseffect om leerlingen warm te maken

voor techniekonderwijs (Van den Berghe, 2006). Ook Post en Walma van der Molen (2014)

verwachtten in hun onderzoek dat kinderen een positiever beeld en positievere attitudes

zouden overhouden t.o.v. techniek na een bezoek aan een bedrijf binnen dit domein. De

resultaten van het onderzoek wezen echter uit dat er weinig of geen effect was op de attitudes

van de kinderen. Post en Walma van der Molen (2014) zochten een verklaring bij de

onvoldoende voorbereiding en verwerking van de activiteiten in de klas. Ook de lage

betrokkenheid van de leerkrachten zou een deel van de verklaring kunnen zijn. Tot slot

bemerkten zij ook dat de activiteiten binnen de bedrijven te sterk voor-gestructureerd waren

en niet origineel waren. Naar aanleiding van de resultaten van dit onderzoek beschrijven Post

en Walma van der Molen (2014) enkele richtlijnen voor een positiever bedrijfsbezoek binnen

het domein techniek. Ten eerste is het belangrijk om een gebalanceerde selectie te maken van

de te bezoeken bedrijven, zoals hierboven reeds vermeld is een gevarieerd aanbod zeer

belangrijk. Ten tweede moeten de doelen zowel door de leerkracht als het bedrijf steeds voor

ogen gehouden worden. Daarnaast is het ook aangeraden om het bezoek aan het bedrijf reeds

in het begin van het schooljaar te programmeren zodat er nog voor een langere periode verder

in het schooljaar naar deze ervaringen kan verwezen worden. Ten vierde is het heel belangrijk

om de leerlingen goed voor te bereiden op het bezoek. Dit is deels om de kinderen vertrouwd

te maken met enkele concepten die later tijdens het bezoek aan bod zullen komen. Deels om

misopvattingen op te sporen en reeds recht te trekken. Tot slot is het ook een grote

meerwaarde wanneer er, door de leerkracht of de leerlingen, tijdens het bezoek linken kunnen

gemaakt worden met het curriculum, reeds geziene leerstof, gebeurtenissen in de klas


29

enzovoort. Ook een bezoek aan een wetenschapsmuseum of centrum heeft enkele grote

voordelen: de leerstof die de leerlingen op school hebben geleerd wordt vastgezet op een

concrete manier en het bezoek kan leerlingen motiveren om verder te studeren binnen dit

domein (Mettas & Constantinou, 2007; Van Houte et al., 2012). Ook bij een bezoek aan een

museum of centrum is het belangrijk dat er voldoende variatie is in de activiteiten en

onderwerpen. Het is uiteraard ook de bedoeling dat er zo veel mogelijk actieve participatie

van de leerlingen mogelijk is tijdens het bezoek. Daarboven is het een grote meerwaarde

wanneer de activiteiten de leerlingen aanzet tot samenwerkend leren (Stavrova & Urhahne,

2010). Anderzijds zijn er wel enkele praktische valkuilen zoals gebrek aan tijd, te grote

afstanden en een te hoge kostprijs die leerkrachten weerhouden om musea of centra te

bezoeken (Europese commissie, 2011).


30

Partners in techniekonderwijs

Figuur 7: Overzicht theoretisch kader, partners.

Dit hoofdstuk is nauw verwant met het vorige hoofdstuk over leeromgevingen. In een

buitenschoolse leeromgeving is het bijna vanzelfsprekend dat leerlingen in contact komen met

andere begeleiders dan hun eigen klasleerkracht. Partners zoals musea of centra kunnen een

grote inspiratie- en adviseringsbron zijn voor leerkrachten (Mettas & Constantinou, 2007).

Belangrijk is wel dat er aandacht is voor de moeilijkheden die leerkrachten ervaren bij een

bezoek aan een museum of wetenschapscentrum. Leerkrachten vinden het vaak moeilijk om

bij deze, vaak vernieuwende, activiteiten een link te leggen met het curriculum en de best

passende doelen te formuleren. Daarnaast ervaren ze ook moeite om leerlingen bij deze

activiteiten te ondersteunen of begeleiden (Europese commissie, 2011). Dit komt mogelijks

omdat leerkrachten zichzelf vaak niet voldoende bekwaam achten binnen het domein en de

begeleiding liever overlaten aan de experts. Maar ook binnen de eigen klas kunnen andere

begeleiders het leerproces van techniek coachen. Familie kan een grote impact hebben op het

aanmoedigen van leerlingen. De betrokkenheid van (groot)ouders bij het leerproces kan de

attitudes van de leerlingen in verband met techniek sterk beïnvloeden (Van Houte et al.,

2012). Ook met bedrijven of organisaties als partners kunnen professionelen in de klas of

daarbuiten de leerlingen ondersteunen in hun leerproces (Van Houte et al., 2012). De

samenwerking met deze beroepsbeoefenaars kan er voor zorgen dat leerlingen een groter

inzicht verwerven en een positievere houding aannemen ten opzichte van techniek (Van

Houte et al., 2012). Verder zorgt de link met de beroepswereld opnieuw voor een duidelijke

link tussen de school en het maatschappelijk leven waardoor het voor de kinderen duidelijker

wordt welke maatschappelijke rol techniek inhoudt (Europese commissie, 2011). Tot slot

kunnen ook leraren voor elkaar partners zijn. Een samenwerking tussen leraren lager en

leraren secundair kan voor beide partijen zowel inhoudelijk als didactisch een inspirerend

partnerschap zijn. Samenwerking tussen leerkrachten binnen of buiten een school is een van

de krachtigste motoren in de vernieuwing en verbetering van onderwijs. Ook samenwerkingen


31

met hogescholen of universiteiten kunnen een grote ondersteuning vormen bij het

implementeren van techniekonderwijs (Van Houte et al., 2012).

Het Fyxxilab. Ook deze masterproef werd opgesteld in samenwerking met een externe

partner. Bij de opstart van dit onderzoek werd ingegaan op een vraag van het Fyxxilab rond

de evaluatie van hun workshops. Het Fyxxilab is een techniek of wetenschapslabo voor

leerlingen uit het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs in Gent. Het

lab werd opgebouwd door eduCentrum vzw dat leerkrachten en scholen adviseert en opleidt

in de domeinen: mediawijsheid, STEM en ICT. Hun doel is leerkrachten vertrouwd te maken

met educatieve technologie en hen te ondersteunen om mediawijs les te geven. Daarnaast

kunnen kinderen van 5 tot 14 jaar in het lab met de klas of op kamp op een interactieve

manier kennis maken met een heleboel tools rond techniek en wetenschappen. Voor dit

onderzoek werd gefocust op de workshops die gegeven worden aan leerkrachten en leerlingen

in het Fyxxilab. Het voorbije jaar werd elke leerkracht die het lab met zijn of haar klas

bezocht, gevraagd om de vragenlijst van dit onderzoek in te vullen.


32

Operationalisering van het onderzoek Uit deze literatuurstudie komen vijf categorieën naar voor die belangrijk zijn in relatie tot

het leerdomein techniek. Deze vijf categorieën zijn: de benadering van het begrip techniek,

het belang van techniekonderwijs, de didactische aanpak binnen techniekonderwijs, de

leeromgeving(en) waarbinnen technieklessen vorm krijgen en de partners die bij

techniekonderwijs betrokken worden. Gezien de rol van leerkrachten cruciaal is om in een

onderwijsvernieuwing te slagen, is er nood aan inzicht in de perceptie die deze leerkrachten

hebben over deze verschillende categorieën van techniek. In deze masterproef wordt de

percepties van leerkrachten over techniekonderwijs geanalyseerd vanuit de vijf categorieën

die in de literatuur worden aangehaald. Door deze vijf categorieën bij leerkrachten in het lager

onderwijs te bevragen wordt er een breed beeld geschetst van de visie die leerkrachten hebben

met betrekking tot het leerdomein techniek. De vijf categorieën, die overeenkomen met de

vijf onderzoeksvragen van deze masterproef, worden telkens kwantitatief onderzocht aan de

hand van een vragenlijst. Nadien worden deze data verder uitgediept in een kwalitatief luik

door middel van enkele semigestructureerde interviews met enkele leerkrachten die eerder de

vragenlijst invulden.

De eerste categorie onderzoekt hoe leerkrachten het begrip techniek benaderen. Er wordt

geopteerd voor de brede benadering die het begrip ‘techniek’ inhoudt ten opzichte van de

engere benadering geassocieerd met het begrip ‘technologie’ (Achterhuis, 1992). Techniek

wordt verder geconcretiseerd binnen in het overkoepelend leergebied wereldoriëntatie.

Daarbij ligt de nadruk op het gebruiken, begrijpen en duiden van techniek. Voor de

kwantitatieve analyse van de inhoudelijke betekenis van techniek binnen onderwijs werd

beroep gedaan op het vernieuwde Vlaamse, formele curriculum (Vlaamse Regering, 2014).

Vanuit kwantitatieve data wordt nagegaan hoe het formele curriculum wordt

geoperationaliseerd. Dit wordt aangevuld met kwalitatieve data over de inhoudelijke

begeleiding van leerkrachten. Tot slot geven leerkrachten in het kwalitatieve luik van dit

onderzoek aan welke effecten op de leerinhoud zij verwachten van de opdeling van het

leergebied wereldoriëntatie.

Deze twee aspecten: de begripsomschrijving en het curriculum, komen aan bod in de eerste

onderzoeksvraag: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over de inhoud van

lessen techniek?


33

De tweede categorie, het belang van techniekonderwijs, wordt onderverdeeld in twee

facetten. Als eerste hebben we het belang van technische geletterdheid die zowel binnen het

economische als het sociale domein een essentiële rol speelt (Van den Berghe, 2006). In het

tweede luik wort de nadruk gelegd op het reeds vroeg introduceren van techniek in de

leefwereld van kinderen (Rocard et al., 2007). In het kwantitatieve luik van dit onderzoek

wordt aan de hand van de attitudes van leerkrachten ten opzichte van techniek nagegaan wat

hun visie is over de relevantie van techniek. Omdat uit de literatuur blijkt dat het belangrijk is

kinderen reeds vanaf een vroege leeftijd in contact te brengen met techniek, focust dit

onderzoek zicht op het niveau van de lagere school. Zowel de enquêtes als de interviews

geven de percepties weer van leerkrachten die in het lager onderwijs lesgeven.

Het maatschappelijk belang en de vroege introductie tot techniekonderwijs, zijn de basis

voor de tweede onderzoeksvraag: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over

het belang van techniek in het lager onderwijs?

Ten derde wordt in het kwantitatieve deel van deze masterproef bevraagd in welke mate

leerkrachten de leermethodes die in de literatuur worden aanbevolen toepassen. Vier

werkvormen worden gepromoot binnen het techniekonderwijs. Het gaat om het

onderzoekend-, ontwerpend-, probleemoplossend- en samenwerkend leren. Centraal staat het

actieve en iteratieve leerproces. In het kwalitatieve luik wordt dieper ingegaan op welke

verwachtingen leerkrachten hebben naar stimulatie en ondersteuning bij het implementeren

van deze werkvormen binnen technieklessen.

In onderzoeksvraag drie: ‘Welke didactische aanpakken prefereren leerkrachten voor

techniekonderwijs in het lager?’ wordt hierop een antwoord gezocht.

De vierde categorie, leeromgeving(en), beschrijft het belang van een open klasinrichting

(Worth, Duque & Saltiel, 2009) en het belang van buitenschoolse activiteiten in functie van

techniekonderwijs (Post & Walma van der Molen, 2014). Buitenschoolse activiteiten zijn

vaak beter in staat leerlingen te motiveren en leerlingen te helpen om de relevantie van

techniek te laten ervaren. Het kwantitatieve luik van dit onderzoek onderzoekt in welke mate

leerkrachten gebruik maken van buitenschoolse leeromgevingen en welk belang ze hieraan

hechten. In het kwalitatieve deel wordt dieper ingegaan op de voor- en nadelen die

leerkrachten toeschrijven aan deze buitenschoolse leeromgevingen voor techniek. Daarbij

wordt ook nagegaan wat leerkrachten zou kunnen motiveren om hier meer gebruik van te

maken. Leerkrachten beschrijven daarnaast hun toekomstige leeromgeving en de


34

mogelijkheden om in de toekomst buitenschoolse leeromgevingen te gebruiken. Zowel in het

kwantitatieve als in het kwalitatieve deel van het onderzoek wordt bij de leerkrachten die een

bezoek brachten aan het Fyxxilab verder ingegaan op hun bevindingen van deze concrete

ervaring met een externe leeromgeving.

In onderzoeksvraag vier wordt een antwoord gezocht op de vraag: welke percepties hebben

leerkrachten lager onderwijs over leeromgevingen voor techniek?

In een laatste categorie uit de literatuur wordt dieper ingegaan op de verschillende partners

die bij techniekonderwijs betrokken kunnen worden. Daarnaast is een steeds terugkerend

element de centrale rol van leerkrachten binnen onderwijsvernieuwing (Rocard et al., 2007).

Bovendien krijgt de rol van de leerkracht een andere, faciliterende of coachende, invulling

binnen het vernieuwde techniekonderwijs (Van Houte et al., 2012; Van Graft & Kemmers,

2007). Vooreerst wordt er vanuit de kwantitatieve data geanalyseerd in welke mate

leerkrachten beroep doen op externe begeleiding voor techniekonderwijs. In het kwalitatieve

deel van het onderzoek wordt nagegaan in welke mate leerkrachten zelf nood hebben aan

externe begeleiding en welke voor-en nadelen ze aanhalen ten opzichte van een

samenwerking met verschillende partners binnen techniekonderwijs.

Tot slot wordt in onderzoeksvraag vijf onderzocht: ‘Welke voor- en nadelen hebben

leerkrachten ten opzichte van een samenwerking met partners binnen techniek in het lager

onderwijs?’

Figuur 8. Overzicht theoretisch kader in relatie tot de onderzoeksvragen.


35

Empirisch onderzoek

Onderzoeksdesign Onderzoeksvragen. Om meer inzicht te krijgen in de visie die leerkrachten hebben op

techniek in het lager onderwijs wordt een antwoord gezocht op vijf onderzoeksvragen. Deze

onderzoeksvragen zijn afgeleid uit de bevindingen van het theoretisch kader.

Onderzoeksvraag 1: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over de inhoud van

lessen techniek?

Onderzoeksvraag 2: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over het belang van

techniek in het lager onderwijs?

Onderzoeksvraag 3: Welke didactische aanpakken prefereren leerkrachten voor techniekonderwijs

in het lager onderwijs?

Onderzoeksvraag 4: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over leeromgevingen

voor techniek?

Onderzoeksvraag 5: Welke voor- en nadelen hebben leerkrachten ten opzichte van een

samenwerking met partners binnen techniek in het lager onderwijs?

Procedure. Voor dit onderzoek werd vertrokken vanuit een evaluatievraag van het

Fyxxilab. Na een verkennend gesprek met de organisatieverantwoordelijke in maart 2014

werd een vragenlijst opgesteld voor de leerkrachten die het Fyxxilab met hun klas bezoeken.

In de periode van november 2014 tot en met mei 2015 vroegen de medewerkers van het

Fyxxilab aan de leerkrachten die het Fyxxilab bezochten om de vragenlijst in te vullen nu hun

bezoek. De vragenlijst werd opgesteld in de vorm van een Google Spreadsheet en de

antwoorden werden online verzameld. Al gauw bleek dat op deze manier niet voldoende data

zou verzameld kunnen worden. De vragenlijst werd om die reden vanaf december 2015

breder verspreid naar leerkrachten die buiten de context van het Fyxxilab de vragenlijst

wouden invullen. De vragenlijst werd hiervoor via verschillende elektronische platformen

verspreid. Gezien de beperkte respons op de vragenlijst is het niet mogelijk om bevindingen

te veralgemenen. Daarom werd er beslist om deze bevindingen verder uit te diepen en te

nuanceren. Hiervoor werden enkele van de leerkrachten die de vragenlijst eerder hadden

ingevuld ook geïnterviewd. In juni werd contact opgenomen met de leerkrachten die hadden


36

aangegeven verder mee te willen werken aan het onderzoek. Op dat moment werd ook de data

uit de vragenlijsten geanalyseerd. Met de informatie uit deze analyses werden in de maanden

juni en juli de leerkrachten geïnterviewd. Tijdens het interviewen werd er niets genoteerd

zodat er volledig gefocust kon worden op de inhoud van het interview. Het volledige gesprek

werd opgenomen en nadien volledig uitgeschreven. Het uitschrijven van het interview

gebeurde volgens het Verbatim-principe waarbij het volledige gesprek woordelijk wordt

uitgeschreven (Mortelmans, 2013). Er werd niet fonetische getranscribeerd, en ook niet-

verbale elementen of stiltes werden niet in de transcriptie opgenomen.

Participanten. De participanten van dit onderzoek zijn allemaal leerkrachten die lesgeven

in het lager onderwijs. Verder zijn ze onder te verdelen in twee groepen. Enerzijds heb je een

groep participanten die bij dit onderzoek betrokken werden naar aanleiding van hun bezoek

aan het Fyxxilab. Aan alle leerkrachten die met hun klas, in de periode van november 2014 tot

mei 2015, in het Fyxxilab op bezoek kwamen, werd gevraagd om op het einde van de

workshop de vragenlijst in te vullen. Eén vragenlijst was niet geldig voor dit onderzoek omdat

de leerkracht lesgaf in het 1e middelbaar. In totaal werden op die manier 35 vragenlijsten

verzameld. Anderzijds zijn er ook leerkrachten die bij dit onderzoek betrokken zijn zonder

een link met het Fyxxilab. Zij werden via verschillende digitale platformen aangesproken om

meer data te kunnen verzamelen. Naar aanleiding van de bredere verspreiding van de

vragenlijst werden nog eens 34 geldige vragenlijsten verzameld.

Naast de twee groepen leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn er uit elke

groep ook nog enkele leerkrachten die geïnterviewd werden. In de vragenlijst konden

leerkrachten aangeven of ze al dan niet bereid waren om mee te werken aan het vervolg van

het onderzoek. Van de 35 leerkrachten die de vragenlijst invulden na een Fyxxilab-workshop,

gaven zes leerkrachten aan hieraan te willen meewerken. Uiteindelijk konden drie

leerkrachten uit deze groep geïnterviewd worden. Van de 34 leerkrachten die de enquête

online invulden, gaven zeven leerkrachten aan te willen meewerken. Uit deze groep werden

uiteindelijk ook drie leerkrachten geïnterviewd. In totaal werden zes leerkrachten

geïnterviewd, uit beide groepen leerkrachten werden evenveel interviews afgenomen.

Achtergrondkenmerken. Uit de analyse van de achtergrondkenmerken van de

participanten blijkt dat er in beide groepen meer vrouwen dan mannen werden bevraagd.

Verder zien we dat elke graad is vertegenwoordigd, maar uit de groep die bevraagd werd naar

aanleiding van hun bezoek in het Fyxxilab is de derde graad duidelijk sterker


37

vertegenwoordigd dan de eerste of de tweed graad. In de andere groep zijn de drie graden

ongeveer even sterk vertegenwoordigd.

Tabel 1 Frequentietabel van het aantal leerkrachten dat de vragenlijst invulden

man vrouw 1e gr. 2de gr. 3de gr. Geen

vaste klas

Fyxxilab 7

20%

28

80%

7

20%

5

14%

23

66% /

Zonder

Fyxxilab

6

18%

28

82%

10

29%

10

29%

9

26%

5

15%

Totaal 13

19%

56

81%

17

25%

15

22%

32

46%

5

7%


38

Tabel 2 Overzichtstabel van de leerkrachten die geïnterviewd werden

F18 F32 F33 ZF3 ZF21 ZF24

Conditie Fyxxi Fyxxi Fyxxi Zonder Fyxxi Zonder Fyxxi Zonder Fyxxi

Geslacht vrouw vrouw vrouw vrouw vrouw man

Ervaring 19 jaar 4 jaar 17 jaar 14 jaar 2 jaar 3 jaar

Graad 2de 1ste 3de (3de) 1ste 2de

Functie voltijds voltijds voltijds directie halftijds voltijds

Schoolvisie Visie wordt momenteel uitgewerkt. Proefproject met techniekcarousels per graad.

Er is een analyse geweest van wat er rond techniek gedaan wordt. Techniek is het aandachtspunt voor volgend schooljaar

Er is een analyse geweest van wat er rond W.O. gedaan wordt. Uit deze analyse bleek techniek uit de boot te vallen.

Er is geen visie rond techniek. ER was wel een vorming rond het hernieuwde leerplan.

Jaarthema: ‘pats boem, techniek overal.’ Per leerjaar werden proefjes gedaan die aan de andere kinderen weren gedemonstreerd + een creadag in het teken van techniek.

Geen schoolvisie

Methode Basis voor

wereldoriëntatie / Ankers! Mundo / Mikado


39

Instrumenten.

Mixed methods. Binnen dit onderzoek werd gebruik gemaakt van zowel een kwantitatieve

als een kwalitatieve onderzoeksmethode. Er bestaan heel wat types mixed methods

onderzoeksdesigns (Mortelmans, 2013). Het onderzoeksdesign dat hier is gebruikt, is

gebaseerd op het volledig gemixte sequentieel dominante status design beschreven door

Leech en Onwuegbuzie (2009). Het gaat hierbij om een geïntegreerd gebruik van kwalitatief

en kwantitatief onderzoek. Dit gebeurt in fasen, beginnende met een kwantitatieve fase

gevolgd door een kwalitatieve. In de tweede fase wordt gebruik gemaakt van resultaten uit de

eerste fase. De kwalitatieve methode heeft hier de dominante status. Het gebruikte design kan

genoteerd worden als quan ! QUAL. Er wordt voor dit design gekozen om de

betrouwbaarheid van de instrumenten te verhogen. De resultaten uit de kwantitatieve schalen

zullen verfijnd worden door middel van kwalitatieve interviews. De inhoud van de interviews

wordt aangegeven door de resultaten van de kwantitatieve analyses. In de loop van het

kwantitatieve onderzoek kwamen kwalitatieve vragen naar boven. In een kwalitatieve

opvolgstudie worden de kwantitatieve gegevens verrijkt door een antwoord te zoeken op de

waarom-vragen.

Vragenlijst. Binnen de kwantitatieve onderzoeksmethode werd gekozen voor het gebruik

van vragenlijsten. Omdat nog weinig onderzoek gedaan is naar de opvattingen van

leerkrachten over techniek werd eerst een beschrijvende onderzoeksmethode gehanteerd. Een

vragenlijst heeft het voordeel om van veel participanten data te verzamelen om een eerste

verkennend beeld op te stellen. Gezien de beperktheid van het aantal respondenten is deze

data niet te veralgemenen. Een tweede reden om met vragenlijsten te werken kwam vanuit

praktische overwegingen. Het in vullen van een vragenlijst kan op relatief korte tijd gebeuren.

Dit gaf de leerkrachten de kans om reeds bij het beëindigen van hun bezoek aan het Fyxxilab

de vragenlijst in te vullen. Op die manier werd de kans verkleind dat vragenlijsten niet terug

kwamen.

In de vragenlijst (zie bijlage 2) worden de leerkrachten bevraagd naar hun kennis en

opvattingen over technieklessen in het lager onderwijs. Daarin worden eerst enkele

achtergrondkernmerken van de leerkrachten bevraagd. Concreet gaat het in deze vragenlijst

om het geslacht, de klas waarin de leerkracht les geeft en het aantal jaren dat de leerkracht


40

reeds voor de klas staat. Resultaten van het onderzoek kunnen mogelijks aan de hand van

deze achtergrondkenmerken verklaard worden.

De eerste vragen uit de vragenlijst staan in relatie tot de eerste onderzoeksvraag: Welke

percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over de inhoud van lessen techniek? Als eerste

bevragen we leerkrachten over hun invulling van het begrip ‘techniek’. Daarbij wordt eerst

onderzocht hoe leerkrachten het begrip techniek benaderen. Vervolgens werd geanalyseerd

hoe zij techniek operationaliseren in hun praktijk. De samenstelling van de items die de

benaderingen van leerkrachten onderzoekt, is gebaseerd op de survey van Post & van der

Molen (2014). Zij maken een onderscheid tussen een enge en een brede benadering. Vier

items corresponderen met een enge benadering van het begrip techniek. Leerkrachten geven

aan op een zespunten schaal (van 0 = helemaal oneens tot 5 = helemaal eens) aan in welke

mate ze akkoord gaan met een bepaald item. Een van de items die deze enge benadering meet

is : “Techniek is gerelateerd aan computers”. Drie items stemmen overeen met een brede

benadering van techniek. Een voorbeeld van een item dat een brede benadering meet is:

“Techniek is gerelateerd aan nieuwe ideeën bedenken”. De operationalisering van de

techniek-activiteiten in de klaspraktijk werd in twee vragen bevraagd. De eerste vraag

analyseert hoe frequent leerkrachten de verschillende domeinen van techniek behandelen.

Hiervoor werd gebruik gemaakt van de zes domeinen die onderscheiden worden in het

leerplan van het katholieke net. Deze domeinen zijn: materialen, energie, instrumenten,

producten, systemen en het technisch denkproces. Aan leerkrachten werd gevraagd om op een

zes-punten schaal ( van 0 = nooit tot 5 = dagelijks) aan te geven hoe vaak ze aan deze

domeinen werken. Daarna werd in een tweede operationaliseringsvraag gepeild naar het

niveau waarop techniek behandeld werd. Hiervoor werden drie niveaus bevraagd die in de

eindtermen beschreven worden (Vlaamse Regering 2014). De drie niveaus zijn: techniek

begrijpen, techniek gebruiken en techniek duiden. Ook hier werd aan de leerkrachten

gevraagd om op een zes-punten-schaal (van 0 = nooit tot 5 = dagelijks) aan te geven hoe vaak

op elk niveau gewerkt wordt rond techniek.

De tweede onderzoeksvraag: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over

het belang van techniek in het lager onderwijs? Wordt bevraagd aan de hand van tien vragen

die peilen naar de relevantie die aan techniek wordt toegekend. Hiervoor werd beroep gedaan

op de onderzoeken van Tim Post (2014) en Jan Andries (2014). Leerkrachten gaven aan de

hand van een zes-punten-schaal (van 0 = helemaal niet akkoord tot 5 = helemaal akkoord) aan


41

in welke mate ze akkoord gaan met de stellingen over de relevantie van techniek. De 10 items

werden in positieve zin geformuleerd. Voorbeelden van deze items zijn: “ Techniek heeft een

grote invloed op het leven van mensen.” en “Technieklessen zijn heel belangrijk.”.

Hoe frequent leerkrachten bepaalde didactische aanpakken toepassen in hun lessen

techniek wordt ook in de vragenlijst bevraagd. Op die manier wordt informatie verzameld om

op de derde onderzoeksvraag “Welke didactische aanpakken prefereren leerkrachten voor

techniekonderwijs in het lager?” te antwoorden. De didactische aanpakken die worden

bevraagd komen voort uit de literatuurstudie van dit onderzoek (Rocard et al., 2007; Van

Houte, 2012). De didactische aanpakken die hierin worden beschreven zijn: onderzoekend

leren, ontwerpend leren, probleemoplossend leren en samenwerkend leren. Op een zes-punten

schaal (van 0 = nooit tot 5 = dagelijks) geven leerkrachten aan hoe frequent ze deze vier

didactische aanpakken toepassen in hun technieklessen.

De vierde onderzoeksvraag, Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over

leeromgevingen voor techniek?, wordt in de vragenlijst onderzocht door leerkrachten te

vragen waar zij hun technieklessen organiseren. Antwoordmogelijkheden werden opgelijst op

basis van het theoretisch kader (DeWitt & Osborne, 2007; Van den Berghe, 2006; Van Houte,

2012). Leeromgevingen die in deze vragenlijst werden bevraagd zijn: de klas, de school, de

omgeving van de school, een bedrijf of een organisatie. Van elke leeromgeving geven

leerkrachten op een zes-punten schaal (van 0 = nooit tot 5 = dagelijks) aan hoe frequent hun

technieklessen hier doorgaan. Daarnaast wordt aan leerkrachten ook gevraagd hoe belangrijk

zijn buitenschoolse activiteiten met betrekking tot techniek inschatten. Dit werd bevraagd met

een vijf-punten schaal (van 1 = helemaal niet belangrijk tot 5 = heel belangrijk). Voor de

leerkrachten die de workshop volgden in het Fyxxilab werd de vragenlijst nog aangevuld met

een vraag over hun ervaringen met het Fyxxilab als leeromgeving met betrekking tot techniek.

Leerkrachten scoorden deze leeromgeving op een zes-punten schaal van heel slecht tot heel

goed.

De vijfde onderzoeksvraag “Welke voor- en nadelen hebben leerkrachten ten opzichte van

een samenwerking met partners binnen techniek in het lager onderwijs?” wordt in de

vragenlijst onderzocht door leerkrachten te vragen door wie hun technieklessen worden

begeleid. De antwoordmogelijkheden werden opgelijst op basis van de bevindingen in het

theoretisch kader (Van den Berghe, 2006). Partners of begeleiders bij technieklessen die


42

daarin besproken worden en in de vragenlijst bevraagd worden zijn: de leerkracht,

(groot)ouder, gastleerkracht en experts of professional. Leerkrachten geven op een zes-punten

schaal (van 0 = nooit tot 5 = dagelijks) aan hoe vaak technieklessen door deze personen

worden begeleid. Voor de leerkrachten die de workshop volgden in het Fyxxilab werd de

vragenlijst nog aangevuld met enkele vragen met betrekking tot hun ervaringen met het

Fyxxilab als leeromgeving met betrekking tot techniek. Vooreerst scoren leerkrachten de

begeleiding in het Fyxxilab op een vijfpunten schaal van heel slecht tot heel goed. Naar

aanleiding van het onderzoek van Post (2014) wordt aan de leerkrachten ook gevraagd om

hun eigen participatie tijdens de workshop te scoren op een vijfpunten schaal van niet

participerend tot sterk betrokken.

Interview. Om de beperkte data uit de vragenlijst te nuanceren werd er gekozen om deze

data te verrijken met data uit interviews. Er werd gekozen voor een semigestructureerd

interview. Dit laat toe om interviews van verschillende respondenten gemakkelijker met

elkaar te kunnen vergelijken en bood door middel van een interviewleidraad ondersteuning

tijdens het interviewen. Daarbij werd er steeds op gelet de leidraad niet te strikt toe te passen

waardoor het natuurlijk verloop van het interview in gevaar zou komen. Er werd gekozen om

te werken met een vragenprotocol (Mortelmans, 2013) waarbij de interviewvragen op

voorhand werden uitgeschreven. De volgorde van de vragen en de thema’s lagen op voorhand

vast, maar konden tijdens het interview steeds wijzigen. Daarmee werd voldaan aan het

flexibiliteitskenmerk dat volgens Mortelmans (2013) een goed kwalitatief interview

kenmerkt. Hoewel als uitgangspunt genomen werd om aan elke respondent dezelfde vragen te

stellen in dezelfde bewoording was er doorheen het volledige interviewproces steeds ruimte

voor het volledige verhaal van de respondent.

Het interview begint met een oriëntatiefase waarin aan de hand van het informed consent

het interview wordt ingeleid. Ik stel mezelf en het doel van het onderzoek kort voor. Verder

geef ik de leerkrachten ook mee dat het interview een half uur tot een uur zal duren en zij

steeds de kans hebben om vragen te stellen.

Het vragenprotocol (zie bijlage 3) is zo opgebouwd dat er wordt begonnen met enkele

achtergrond vragen. Gezien de demografische data reeds aan de hand van de vragenlijst werd

bevraagd komt deze hier niet meer aan bod. Wel wordt gevraagd naar de opdracht die de


43

leerkracht heeft binnen de school en of er op schoolniveau een visie voorop wordt gesteld met

betrekking tot techniek.

Het interview begint met een concrete ervaringsvraag zoals beschreven door Patton (2002).

Leerkrachten beschrijven daarbij een techniekles die ze ooit gaven en waar ze tevreden over

waren. Deze ‘good-practice’ beschrijving wordt gekoppeld aan enkele gegevens uit de

vragenlijst. Aan de hand van deze concrete ervaringen en de antwoorden uit de vragenlijst

wordt dieper ingegaan op drie thema’s: de inhoud, de didactische aanpakken en de

leeromgeving. Met deze transitievragen (Mortelmans, 2013) wordt het gesprek geleidelijk

naar de essentie van de onderzoeksvraag gestuurd.

De daaropvolgende sleutelvragen (Mortelmans, 2013) behandelen vier grote thema’s die

overeenstemmen met vier onderzoeksvragen. De eerste categorie die aan bod komt is de

inhoudsdimensie. Daarbij wordt leerkrachten gevraagd naar de inhoudelijke ondersteuning die

ze krijgen of wensen te ontvangen. Verder wordt hier ook de nieuwe opdeling van de

eindtermen besproken en in welke mate deze effect kunnen hebben op de praktijk van de

leerkracht. Deze vragen staat in relatie tot de eerste onderzoeksvraag: Welke percepties

hebben leerkrachten lager onderwijs over de inhoud van lessen techniek?

Een tweede dimensie die aan bod komt is de didactische aanpak. Daarbij wordt de

leerkracht gevraagd naar de didactische aanpak die volgens hem of haar het best bij

techniekonderwijs past. Verder wordt ook dieper in gegaan op de werkvormen die in de

literatuur aan bod komen (onderzoekend leren, ontwerpend leren, probleemoplossend leren en

samenwerkend leren). Aan leerkrachten wordt gevraagd welke meerwaarde zij hierin zien en

wat hen zou stimuleren om deze onderwijsaanpakken te implementeren. Deze vragen bieden

meer inzicht in de derde onderzoeksvraag: Welke didactische aanpakken prefereren

leerkrachten voor techniekonderwijs in het lager?

Leeromgevingen vormt de derde dimensie die in de interviews aan bod komt. Daarbij

wordt de leerkrachten gevraagd een toekomstgerichte leeromgeving te beschrijven. Verder

wordt ingegaan op mogelijkheden binnen en buiten de school om techniek te onderwijzen.

Daarnaast wordt hier ook bevraagd wat leerkrachten zou kunnen stimuleren om meer

buitenschoolse techniekactiviteiten te organiseren. Deze vragen staan in relatie tot vierde


44

onderzoeksvraag: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over leeromgevingen

voor techniek?

Een vierde dimensie die aan bod komt is de samenwerking met partners. Daarbij wordt aan

de leerkrachten gevraagd of ze zichzelf voldoende vaardig of zelfzeker voelen om techniek te

geven. Daarbij wordt aan de leerkrachten ook gevraagd welke voor- en nadelen zij zien aan

externe begeleiding bij de lessen techniek van bijvoorbeeld (groot)ouders, iemand uit een

technisch bedrijf of organisatie enzovoort. Deze vragen brengen meer inzicht in de vijfde

onderzoeksvraag: Welke voor- en nadelen hebben leerkrachten ten opzichte van een

samenwerking met partners binnen techniek in het lager onderwijs?

Tot slot wordt aan de leerkrachten die het Fyxxilab bezochten gevraagd of de workshop

nadien in de klas nog verwerkt werd en op welke manier dit al dan niet gebeurde. Dit bied

aanvullende informatie bij de vierde onderzoeksvraag over de leeromgevingen in relatie tot

techniek.

Het interview wordt afgesloten door alle hoofdthema’s (inhoud, didactische aanpakken,

leeromgevingen en partners) te overlopen, te vragen naar toevoegingen, vragen of

opmerkingen van de leerkracht en een bedanking.

Analysetechnieken

Beschrijvende statistiek. De resultaten van de vragenlijsten werden geanalyseerd met

behulp van beschrijvende statistiek. Daarbij werd gebruik gemaakt van het programma SPSS.

Er werd in de vragenlijst gewerkt met bestaande schalen die werden overgenomen. De

analyse gebeurde aan de hand van berekening van gemiddelden en standaardafwijkingen.

Gezien de beperkte respons werd de data uitgebreid met een kwalitatief onderzoek.

Na het opstellen en afnemen van de vragenlijst werden bepaalde onderzoeksvragen

herwerkt. Daardoor bleken nadien enkele items uit de vragenlijst niet meer relevant. Om die

reden werden de items in verband met moeilijkheid en gender niet opgenomen in de analyse

van de vragenlijst.

Thematische analyse. Voor de analyse van de interviews werd vertrokken van de principes

van thematische analyse. Op die manier werd geprobeerd om de verschillende opvattingen


45

van leerkrachten te labelen en te categoriseren in een poging een antwoord te formuleren op

de onderzoeksvragen. Vervolgens werden de stappen uit het model van Braun en Clarke

(2006) gevolgd. Als eerste stap werd de data uitgeschreven om een globaal beeld te krijgen

van de inhoud van de verschillende interviews en om nadien de data verder te kunnen

analyseren. Zoals Howitt (geciteerd in Van Hove & Claes, 2010) aanbeveelt werd eerst per

onderzoeksvraag de relevante data geselecteerd uit de verschillende interviews. Zo werden

reeds de eerste vier thema’s vastgelegd die gebaseerd zijn op de bevindingen uit de literatuur.

Deze vier thema’s zijn: inhoud, didactische aanpakken, leeromgevingen en partners. Nadien

werd de geselecteerde data per onderzoeksvraag gecodeerd. Dit werd gedaan met behulp van

het softwareprogramma NVivo. Op die manier werd de betrouwbaarheid van het

codeerproces verhoogd. NVivo biedt de kans om het geheel duidelijk en overzichtelijk te

structureren. In deze stap werden enkele initiële codes aan de data gekoppeld. Binnen de

selectie inhoud werden o.a. volgende codes aan de data toekgekend: benadering, nieuwe

indeling eindtermen, niveau, ondersteuning. Deze codes staan sterk in relatie tot de vragen die

in de interviews gesteld werden. Stap drie en vier uit het model van Braun en Clarke (2006)

liepen tijdens dit analyseproces sterk door elkaar. Enerzijds werden de initiële codes

gecategoriseerd in thema’s, anderzijds werd er vaak gelijktijdig geëvalueerd of de thema’s in

relatie staan met de oorspronkelijke data. Hiervoor werd hoofdthema (inhoud, didactische

aanpakken, leeromgevingen en partners) nog eens opnieuw gecodeerd op papier. Hierbij werd

vooral gefocust op latente codes, deze geven inhoudelijke betekenis aan de bovenstaande

codes/thema’s. Deze codes werden samengevoegd met de codes die reeds in NVivo werden

onderscheden. Doorheen dit proces werd per hoofdthema een mindmap bijgehouden om het

geheel van codes te structureren. In figuren 9 en 10 ziet u hoe de structuur van het

hoofdthema ‘inhoud’ vorm werd gegeven. In bijlagen 4a, 4b en 4c kunt u de thematische

‘maps’ van de andere hoofdthema’s terugvinden. Tot slot worden de bevindingen per

onderzoeksvraag gerapporteerd in verder in deze masterproef


46

Figuur 9: initiële thematische ‘map’, met 5 hoofdthema’s.


47

Figuur 10: Ontwikkelde thematische ‘map’, met 4 hoofdthema’s


48

Resultaten

Onderzoeksvraag 1: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over de

inhoud van lessen techniek?

De benadering van het concept techniek. Voor de onderstaande resultaten werd gebruik

gemaakt van de data uit 67 geldige vragenlijsten. Voor elk item werd telkens een gemiddelde

en standaarddeviatie berekend.

Tabel 3 Gemiddelden en standaarddeviaties van 4 items over de enge benadering van techniek

Item Gemiddelde (M)

Standaarddeviatie (SD)

Techniek is gerelateerd aan computers 2,85 1,47

Techniek is gerelateerd aan elektriciteit 3,24 1,37

Techniek is gerelateerd aan het gebruik van machines 3,36 1,16

Techniek is gerelateerd aan het gebruik van toestellen 3,67 1,09

Opmerking: Gemiddelden kunnen variëren van 0 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal eens)

De betrouwbaarheid van de schaal op basis van de 4 items over de enge benadering van

techniek werd goed betrouwbaar gevonden (Cronbach’s alfa = 0,87). De schaal lijkt dus te

meten in welke mate leerkrachten akkoord gaan met een enge benadering van het begrip

techniek. De gemiddelde score op deze relevantieschaal is positief (M=3.28, SD=1.08).

Hieruit kunnen we concluderen dat de leerkrachten het gemiddeld eens zijn met een enge

benadering van het begrip techniek.

Tabel 4 Gemiddelden en standaarddeviaties van 3 items over de brede benadering van techniek Item Gemiddelde

(M)

Standaarddeviatie

(SD)

Techniek is gerelateerd aan oplossingen zoeken 4,39 0,78

Techniek is gerelateerd aan producten ontwikkelen 3,61 1,00

Techniek is gerelateerd aan nieuwe ideeën bedenken 3,94 1,11

Opmerking: Gemiddelden kunnen variëren van 0 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal eens)


49

De betrouwbaarheid van de schaal op basis van de 3 items over de brede benadering van

techniek werd goed betrouwbaar bevonden (Cronbach’s alfa = 0,72). De schaal lijkt dus te

meten in welke mate leerkrachten akkoord gaan met een brede benadering van het begrip

techniek. De gemiddelde score op deze relevantieschaal is positief (M=3.98, SD=0.77).

Hieruit kunnen we concluderen dat de leerkrachten het gemiddeld eens zijn met een brede

benadering van het begrip techniek.

Een paired samples t-test werd uitgevoerd om het verschil tussen de enge en de brede

benadering te berekenen. Er was een significant verschil tussen de enge (M=3.28, SD=1.08)

en de brede benadering (M=3.98, SD=0.77) ten opzichte van techniek; t(66)=-6.36, p=0,000.

Wanneer we beide benaderingen vergelijken, merken we dat leerkrachten het gemiddeld meer

eens zijn met een bredere benadering van het begrip techniek ten opzichte van de engere

benadering. Daarbij moeten we nuanceren dat wie hoog scoort op de enge benadering ook

hoog kan scoren op de brede benadering.

Vanuit de kwalitatieve analyse kan deze bevinding bevestigd worden. Hoewel tijdens de

interviews niet letterlijk gevraagd werd hoe leerkrachten techniek benaderen, konden toch

vier duidelijk thema’s onderscheiden worden: breed, eng, positief en negatief. Zo sprak de

helft van de leerkrachten over techniek vanuit een brede benadering. Voor een leerkracht gaat

techniek over “ (…) experimenteren en oplossingsstrategieën.” (respondent ZF24). Deze

uitspraak is sterk gerelateerd aan een van de items uit de brede benaderingsschaal: Techniek is

gerelateerd aan oplossingen zoeken. Er waren bijna geen leerkrachten die tijdens het

interview techniek spontaan in verband brachten met computers, elektriciteit of machines

zoals in de enge benaderingsschaal werd bevraagd. Slechts een leerkracht benaderde techniek

volgens de enge benadering. Zij spreekt voornamelijk over: “(…) computers en dingen. Ze

hebben hier wel die clics en die lego dingen, maar zo katrollen en tandwielen dat komst

minder aan bod.” (respondent F32). Daarmee verwijs zij duidelijk naar een item uit de enge

benaderingsschaal van het kwantitatief onderzoeksluik: ‘Techniek is gerelateerd aan

computers’.

Twee leerkrachten gaven ook expliciet aan dat hun opvatting over techniek positief

geëvolueerd is door er mee aan de slag te gaan. Een van de leerkrachten verwoordt het als

volgt: “(…) ik moet techniek geven en we wisten echt niet van wat moeten we allemaal

geven… en we kunnen (…) dat niet. Tot (…) je dan eens begint en eens gaat kijken en dan is


50

het eigenlijk simpeler dan dat wij het [opvatten].” (respondent F18). De negatieve benadering

van techniek kwam voornamelijk van één van de leerkrachten. Zij haalde o.a. aan geen

interesse te hebben in techniek. Zij linkt techniek aan “iets saais en (…) iets mannelijks.”

(respondent F33).

De percepties over het nieuwe curriculum. Tijdens het interview werd ook gevraagd hoe

leerkrachten denken over de nieuwe indeling van de eindtermen van W.O. die vanaf

september 2015 van kracht zijn. Niet alle leerkrachten waren in dezelfde mate op de hoogte

van deze verandering. Slechts twee leerkrachten waren op de hoogte van de verandering, de

implicaties en het doel van deze nieuwe indeling. Twee andere leerkrachten waren wel op de

hoogte dat er iets ging veranderen, maar waren niet concreet op de hoogte van wat deze

verandering ging inhouden. Een van de leerkrachten getuigt: “Ik wist dat er een verandering

was, maar het is het eerste dat ik daar concreet van hoor.” (respondent F33). Tot slot waren er

ook twee leerkrachten die helemaal niet op de hoogte waren van de aankomende vernieuwing.

Een leerkracht zegt: “Ik ben daar eigenlijk niet van op de hoogte.” (respondent ZF24). De

leerkrachten die in beperkte mate of niet op de hoogte waren van de invoering van de

verandering werden hier tijdens het interview van op de hoogte gebracht.

Nadat elke leerkracht op de hoogte was gebracht van de aankomende nieuwe indeling van

de eindtermen van wereldoriëntatie werd gevraagd naar het effect dat dit volgens hen zou

kunnen hebben op de praktijk. Vier van de zes leerkrachten denkt dat deze maatregel geen

effect zal hebben op de praktijk. Twee van hen halen aan dat deze maatregel enkel op

weerstand zal botsten in de praktijk.

Een van de leerkrachten schetst volgende voorspelling: “ Ik zie het al voor mij eind

augustus: ja, het leerplan is veranderd van Wero. Goh, niet weer he. Wat hebben ze er nu

weer van gemaakt? Ah ze hebben een andere opdeling gemaakt. Om dat meer te belichten.

Goh precies of wij ons daaraan gaan aanpassen. Dat gaat zeker een van de opmerkingen zijn.

Ze zullen zij eens niet zeggen wat we moeten doen. We gaan onze handleiding volgen of wij

gaan doen wat wij andere jaren allemaal doen. En onze themaatjes zullen hetzelfde blijven.”

(respondent F33).

Twee andere leerkrachten geven aan dat dit wel een positieve evolutie kan zijn, maar

vragen zich af in welke mate dit in de praktijk zal geïmplementeerd worden. Een van de

leerkrachten vertelt: “Dat is weer iets op papier om in orde te zijn, veronderstel ik. (….) Maar

dat is gewoon bladvulling eigenlijk, dat is mijn indruk.” (respondent ZF3).


51

Verder waren er ook twee leerkrachten die positiever klonken en hoopten dat deze nieuwe

indeling meer duidelijkheid ging brengen over wat er verwacht wordt dat leerkrachten doen

binnen het domein wetenschappen en techniek. Een leerkracht zegt: “Ik vind dat wel goed, ik

denk dat dit wel meer duidelijkheid zal brengen. (…) Want nu zit er (…) in ons domein (…)

dan een ding techniek, maar (…) over heel dat leerplan heb je nog dingen die daar bij horen.”

(respondent ZF21). De leerkrachten die van in het begin reeds meer op de hoogte waren van

de naderende veranderingen wijzen voornamelijk op de veranderingen in relatie tot de

rapportering. Een leerkracht vertelt over hoe ze deze vernieuwing nu al hebben

geïmplementeerd: “(…) we gaan nu meer gaan kijken van welke thema’s doen we waar. Dat

we (…) elke rapportperiode iets hebben voor wetenschappen en techniek én voor mens en

maatschappij.” (respondent F18).

Tijdens de bespreking van het effect dat deze maatregel kan hebben op de praktijk kwam

ook naar voor dat een aantal tussenschakels belangrijk zijn om van een effectieve aanpassing

te kunnen spreken. Zo geeft een leerkracht aan dat het veel zal afhangen van het initiatief dat

de leerkracht neemt. Zij stelt: “Naar mijn ingesteldheid wel, dat dat wel iets gaat veranderen,

omdat ik dat echt wel ga lezen en ga doornemen en kijken naar wat ze nu echt willen.”

(respondent ZF21). Er zijn echter ook twee belangrijke actoren die het effect van deze nieuwe

indeling lijken tegen te houden. Een leerkracht verwijst daarvoor naar het Katholieke net dat

de vernieuwing niet steunt. Zij vertelt: “Naar het schijnt is het Katholiek net er tegen en gaat

er voor ons niets [veranderen].” (respondent F32). Tot slot wordt door de helft van de

bevraagde leerkrachten verwezen naar de methodes of handleidingen. Als deze zouden

veranderen, zou er meer effect te zien zijn in de praktijk. Toch geeft een van de leerkrachten

aan dat deze zich niet aan de nieuwe indeling gaat aanpassen: “ Het is gewoon een anders

noemen, maar uiteindelijk blijft alles gelijk: leerplannen zijn hetzelfde, de methodes blijven

hetzelfde, want ik heb al een brief gehad van de methode dat er niets verandert.” (respondent

ZF3).


52

De drie operationaliseringsniveaus van techniek.

Tabel 5 Gemiddelden en standaarddeviaties van de behandelde niveaus binnen techniek Item Gemiddelde

(M)

Standaarddeviatie

(SD)

Techniek gebruiken 2,73 1,11

Techniek duiden 2,40 1,06

Techniek begrijpen 2,37 1,07

Opmerking: Gemiddelden kunnen variëren van 0 (nooit) tot 5 (dagelijks)

Uit tabel 5 kunnen we afleiden dat leerkrachten binnen techniek het vaakst werken op het

niveau van gebruiken (M=2,73, SD=1,11). Ook deze bevinding wordt in de kwalitatieve data

bevestigd. Alle leerkrachten, op een na, gaven aan het vaakst te werken op het gebruik-

niveau. De twee leerkrachten die in de eerste graad lesgeven verklaren dat ze voornamelijk op

gebruik-niveau lesgeven over techniek omdat dit het beste aansluit bij de leeftijd van hun

leerlingen. Een van deze leerkrachten (respondent ZF21) zegt: “(…) het is vooral nog het

doen. Maar misschien ook omdat het het eerste leerjaar is (….).”Anderzijds geeft één van de

leerkrachten aan dat ze werkt op het gebruik-niveau om werken op een ander niveau mogelijk

te maken. Ze getuigt : “(…) omdat ze het dan veel beter gaan begrijpen. Als ik gewoon vertel

over die U-profielen dan weten ze dat niet. Als ik volgend jaar (…) ga vragen, dan gaan ze dat

nog weten, we hebben buisjes gemaakt. (…) Als ze iets maken, blijft dat veel meer hangen.”

(respondent F18). Hieruit blijkt ook al dat een onderscheid tussen de drie niveaus in de

praktijk niet altijd even gemakkelijk te maken is.

De andere niveaus, begrijpen en duiden, komen minder frequent voor (respectievelijk

M=2.37, SD=1.07 en M=2.40, SD=1.06), maar worden ongeveer even vaak behandeld. In het

kwalitatieve onderzoeksluik geven vier van de zes leerkrachten aan dat, hoewel ze het

frequentst op het gebruik-niveau werken, ze de drie niveaus even belangrijk vinden. Dit blijkt

ook uit de gegeven van het kwantitatieve luik waarbij 61% van de participanten aangeeft dat

ze in de toekomst meer willen inzetten op het begrijpen van techniek. Het duiden van techniek

wil 64% van de leerkrachten in de toekomst meer benadrukken.


53

De behandelde domeinen binnen techniek.

Figuur 11. Frequentie behandelde domeinen binnen techniek

Uit bovenstaande grafiek kunnen we afleiden dat leerkrachten binnen techniek het

frequentst werken binnen het domein technisch denkproces (M=2.18, SD=1.07). Daaronder

situeren zich vaardigheden zoals eisen formuleren, ontwerpen, juist en veilig handelen,

constructie, (de)monteren en evaluatie.

De percepties over inhoudelijke ondersteuning bij techniek. Op vlak van inhoudelijke

ondersteuning wil de helft van de leerkrachten vooral duidelijkheid over wat er van hen

verwacht wordt binnen het domein techniek. Een leerkracht getuigt: “Ik denk dat we nog

meer duiding moeten hebben van wat we allemaal moeten [doen]. Wat is dat nu precies

techniek van het eerste leerjaar?” (respondent ZF21). Een derde van de bevraagde

leerkrachten vindt dat de handleidingen voor deze duidelijkheid moeten zorgen. Anderzijds

geven diezelfde leerkrachten aan dat de handleidingen die gebruikt worden daar niet in

slagen. Een leerkracht verwoord hierover zijn bezorgdheid: “Ik denk dat methodes op vlak

van ruimte heel goed weten van dat wordt er verwacht (…), maar dat techniek [er] dan zo wat

bijkomt en dat ze zelf ook niet goed weten wat moeten we daar mee doen.” (respondent

ZF24). Een leerkracht die zonder handleiding werkt, hoopt op meer duidelijkheid vanuit het

leerplan: “Ik vind het een goed leerplan, maar het is niet altijd duidelijk van wat verwachten


54

ze nu precies.” (respondent ZF21). Een leerkracht die drie jaar geleden is afgestudeerd geeft

aan dat de overkoepelende visie over techniek in de opleiding werd meegegeven: “(…) omdat

ik nog uit de opleiding kom, dat je daar wel wat van de visie gezien hebt van dat wordt er

eigenlijk verwacht (….).” (respondent ZF24).

Als leerkrachten nood hebben aan inhoudelijke ondersteuning zoeken vier van de zes

leerkrachten op het internet naar concrete voorbeelden of lezen ze boeken. Een leerkracht

vertelt: “Ik ben van een tijdperk waar je het liever zelf opzoekt en eens kijkt wat er allemaal te

vinden is. Want er is veel te vinden.” (respondent F32). Daarnaast zoekt de helft van de

leerkrachten inhoudelijke ondersteuning bij mensen die dicht bij hen staan zoals: collega’s, de

ICT-coördinator, de directie of de ouders van de kinderen. Tot slot wordt ook verwezen naar

nascholingen om inhoudelijke ondersteuning te krijgen binnen het domein van techniek. Een

van de leerkrachten vertelt: “Een mens die er, zoals ik in die ICT dat graag doe, iemand

anders die in die andere dingen geïnspireerd komt vertellen.” (respondent F32).

Onderzoeksvraag 2: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over het

belang van techniek in het lager onderwijs? Voor de onderstaande resultaten werd gebruik




55

Tabel 6 Gemiddelden en standaarddeviaties van 10 items over de relevatie van techniek Item Gemid-

delde (M)

Standaard-deviatie

(SD) Techniek is belangrijk voor onze economie 4,07 0,94

De regering zou meer middelen moeten spenderen aan techniek 3,97 1,09

Techniek heeft een grote invloed op het leven van mensen 4,33 0,88

Iedereen heeft techniek nodig 4,12 0,84

Als een land investeert in techniek, dan wordt dat land rijker 3,34 1,05

Techniek maakt ons leven comfortabeler 4,24 0,99

Techniek zorgt voor een groter inkomen in België 3,43 1,09

Techniek zorgt ervoor dat alles beter werkt 3,82 0,95

Techniek is heel belangrijk in ons leven 4,33 0,84

Technieklessen zijn heel belangrijk 4,00 1,02

Opmerking: Gemiddelden kunnen variëren van 0 (helemaal niet akkoord) tot 5 (helemaal akkoord)

De schaal is goed betrouwbaar, Cronbach’s alfa = 0,89. De schaal lijkt dus de mate van

belang die aan techniek wordt toegekend te meten. De gemiddelde score op deze

relevantieschaal is positief (M=3.97, SD=0.68). Hieruit kunnen we concluderen dat de

leerkrachten gemiddeld veel belang hechten aan techniek in onze samenleving.

Hoewel er in de interviews niet expliciet gevraagd werd naar het belang dat leerkrachten

hechten aan techniek kwam dit in de helft van de gesprekken toch aan bod. Het ging steeds

over techniek binnen de onderwijscontext en sluit daardoor aan bij het laatste item uit de schal

die gebruikt werd in de vragenlijst: ‘Technieklessen zijn heel belangrijk’. De leerkrachten

verwijzen hierbij naar de huidige tendensen zoals nieuwe STEM-richtingen die worden

ingericht, scholen die expliciet inzetten op STEM en aanbevelingen van de overheid over

techniek in het onderwijs. “ (…) dienen techniek dat is echt zo een boost aan het worden: de

nieuwe richtingen, heel dat STEM-gedoe (…).” (respondent F32). Een andere leerkracht leidt

uit al deze aandacht voor techniek af dat er: “nood [is] aan meer techniek of beter techniek

gegeven [moet] worden.” (respondent ZF24). Een van de leerkrachten maakt de bedenking


56

dat scholen die erg inzetten op techniek of STEM op andere aspecten minder zullen inzetten.

Zij vertelt: “Er is altijd wel iets dat dan minder aandacht krijgt, dat is zo.” (respondent ZF3).

Dit komt overeen met de verantwoording die leerkrachten gaven wanneer hun school geen

expliciete visie had over techniek. De leerkrachten argumenteerden dat je als school niet

overal op kan focussen en dat er techniek in hun school geen prioriteit kreeg.

Onderzoeksvraag 3: Welke didactische aanpakken prefereren leerkrachten voor

techniekonderwijs in het lager?

Toegepaste didactische aanpakken. Voor de onderstaande resultaten werd gebruik



Tabel 7 Gemiddelden en standaarddeviaties van 4 items over de didactische aanpakken

Item Gemiddelde (M)

Standaard-deviatie

(SD) Hoe vaak wordt er samenwerkend geleerd? 3,75 1,04

Hoe frequent wordt er probleemoplossend geleerd? 3,52 1,13

Hoe frequent wordt er onderzoekend geleerd? 3,06 1,14

Hoe vaak wordt er ontwerpend geleerd? 2,51 1,16


Uit deze gegevens kunnen we concluderen dat samenwerkend leren (M=3.75, SD=1.04) en

probleemoplossend leren (M=3.52, SD=1.13) als methode het vaakst (maandelijks tot

wekelijks) worden ingezet tijdens technieklessen. Deze gegevens komen overeen met de

bevindingen uit de kwalitatieve analyse. In de activiteiten die de leerkrachten beschrijven

komen de vier didactische aanpakken aan bod. Toch wordt er het vaakst gesproken over

samenwerkend leren, gevolgd door probleemoplossend leren. Leerkrachten geven wel aan dat

deze vier didactische aanpakken soms moeilijk van elkaar te onderscheiden zijn. Een

leerkracht vertelt over de didactische aanpakken die ze toepast in haar praktijk: “Eigenlijk

allemaal wel een beetje. Dat zit daar wat in verweven he.” (respondent F18).


57

Figuur 12. Frequentie toepassing didactische aanpakken.

Uit bovenstaande grafiek kunnen we opmaken dat ontwerpend leren het minst frequent

wordt ingezet. Zes procent (RW=4) van de leerkrachten geeft aan nooit in te zetten op

ontwerpend leren en 12% (RW= 8) doet dit slechts jaarlijks. Onderzoekend leren wordt iets

vaker ingezet als leermethode binnen techniek. Onderzoekend leren wordt door 21%

(RW=14) van de leerkrachten eens per semester ingezet tijdens technieklessen. Toch geeft de

helft van de bevraagde leerkrachten aan dat ze dankzij het interview gemotiveerd zijn om in

de toekomst nog verder te gaan in het implementeren van deze didactische aanpakken. Een

leerkracht ziet tijdens het interview in hoe ze haar activiteit nog meer leerling gestuurd had

kunnen maken door het stappenplan weg te laten en de kinderen zelf naar oplossingen te laten

zoeken: “ (…) het zou wel kunnen. We zullen daar eens over nadenken.” (respondent F18).

Waardering van de didactische aanpakken. Twee leerkrachten gaven aan dat ze vinden

dat techniek zich leent voor het inzetten van deze didactische aanpakken. Een leerkracht

vertelt: “Techniek leent zich daar ook voor om dat te doen. Ik vind dat dan eigenlijk een van

de gemakkelijkere lessen (…) om vanuit hen te starten.” (respondent ZF21). Een derde van de

leerkrachten geeft aan dat de actieve aanpak zowel kinderen als leerkrachten motiveert om

met deze didactische aanpakken aan de slag te gaan. Bovendien geeft de helft van de

leerkrachten aan dat deze didactische aanpakken ook inzetbaar zijn voor anderen vakken. De

1" 6"7"12"

3" 1"

21"

28"

18"13"

33"

36"

27"

19"

28"

15"

28"40"

9" 3"24" 25"

onderzoekend""" ontwerpend" probleemoplossend" samenwerkend"

dagelijks"wekelijks"maandelijks""semestrieel"jaarlijks"nooit"


58

voordelen om op deze manieren te leren zijn volgens de geïnterviewde leerkrachten: het beter

onthouden van de inhoud en de transfer van vaardigheden die ook in het latere leven nuttig

zijn. De meerwaarde van de interactie die bij deze didactische aanpakken hoort, is dat

kinderen de kans krijgen om van elkaar te leren.

Leerkrachten halen anderzijds ook een aantal nadelen aan die verbonden zijn met deze

meer leerling gestuurde didactische aanpakken. Twee van de zes leerkrachten vertellen dat ze

meer stress hebben wanneer ze deze didactische aanpakken implementeren. De oorzaken die

zij hiervan benoemen, zijn dat leerkrachten gedeeltelijk de controle verliezen over het

lesverloop en deze didactische aanpakken meer tijdrovend zijn om inhoud te verwerven dan

de traditionele kennisoverdracht. Een leerkracht vertelt: “Minder controle he. (….) Uiteraard

duurt dat langer. Ze moeten eerst een beetje de violen gelijkstemmen, er is eens een conflict

waar je moet tussenkomen. Dat is zo.” (respondent ZF3).

De percepties over didactische ondersteuning. In de interviews geeft de helft van de

leerkrachten nadrukkelijk aan dat ze nood hebben aan meer ondersteuning op didactisch vlak.

Een derde van de bevraagde leerkrachten geeft aan inhoudelijke kennis van de verschillende

didactische aanpakken (onderzoekend leren, ontwerpend leren, probleemoplossend leren en

samenwerkend leren) te missen. Een leerkracht zegt hierover: “Ik kan er wel iets van zeggen,

maar wat het precies allemaal inhoud, dat weet ik niet meer.” (respondent F32). Deze

leerkrachten geven ook aan dat de meerwaarde van deze didactische aanpakken meer belicht

moet worden om hen te overtuigen om met deze aanpakken aan de slag te gaan. De helft van

de leerkrachten geeft aan wel ondersteuning te krijgen op didactisch gebied. Daarbij wordt

verwezen naar de opleiding die ze hebben genoten en de samenwerking tussen collega’s. Een

leerkracht getuigt over zijn opleiding: “Ik denk ook dat daar in de opleiding wel naar

gestreefd werd, naar zo wat meer het verwerven van (…) een zin om problemen op te lossen.

Dat zat er eigenlijk grotendeels in.” (respondent ZF24).

Onderzoeksvraag 4: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over

leeromgevingen voor techniek?

Benoemde leeromgevingen voor techniek. Voor de onderstaande resultaten werd gebruik




59

Tabel 8 Gemiddelden en standaarddeviaties van 6 items over de leeromgevingen Item Fyxxi (n=33) Zonder Fyxxi (n=34)

Gemiddelde (M)

Standaard-deviatie

(SD)

Gemiddelde (M)

Standaard-deviatie

(SD) In de klas 2,70 1,21 2,59 1,13

Op school 2,27 1,21 1,94 1,35

De schoolomgeving 1,15 1,09 0,97 1,14

Bij een organisatie 0,91 0,52 0,44 0,61

In een bedrijf 0,48 0,62 0,41 0,61

Andere 0,18 0,58 0,29 0,80


Uit deze gegevens kunnen we concluderen dat in beide groepen de meeste

techniekactiviteiten in de klas gebeuren (Fyxxigroep: M=2.70, SD=1.21 en Zonder

Fyxxigroep: M=2.59, SD=1.13). Techniekactiviteiten vinden zelden tot nooit plaats in een

buitenschoolse leeromgeving. Ook uit de interviews blijkt dat leerkrachten weinig tot geen

ervaring hebben met buitenschoolse leeromgevingen voor techniek. Wanneer hier op

doorgevraagd werd konden ze wel heel wat verschillende buitenschoolse locaties opnoemen

die volgens hen een meerwaarde kunnen zijn om een techniekactiviteit te organiseren. Deze

locaties zijn op te delen in twee grote groepen. Een eerste groep waar de klas naar een locatie

trekt waar dagdagelijks met techniek wordt omgegaan. Voorbeelden hiervan zijn: een

bouwwerf, de bakker, het containerpark of een chocoladefabriek. Deze locaties kunnen

gelinkt worden aan het item ‘in een bedrijf’ dat in de vragenlijst in beide groepen als minst

frequent bezochte leeromgeving werd aangeduid (Fyxxigroep: M=0.48, SD=0.62 en Zonder

Fyxxigroep: M=0.41, SD=0.61). Anderzijds wordt ook verwezen naar locaties waar expliciet

in een schoolse context rond techniek gewerkt kan worden. Voorbeelden hiervan zijn de

speelplaats, een secundaire school, Technopolis en het Fyxxilab. Deze voorbeelden kunnen

gelinkt worden aan de items: ‘bij een organisatie’ en ‘in de schoolomgeving’ uit de

vragenlijst.

Omdat ongeveer de helft van de respondenten aan dit onderzoek meedoet naar aanleiding

van hun bezoek aan een buitenschoolse leeromgeving, het Fyxxilab, dienen deze resultaten

verder genuanceerd te worden. Een t-test werd uitgevoerd om te vergelijken of in de Fyxxi-


60

conditie meer gebruik wordt gemaakt van organisaties als buitenschoolse leeromgevingen

voor techniek. Er was een significant verschil tussen de Fyxxilab conditie (M=0.91, SD=0.52)

en de zonder-Fxxilab conditie (M=0.44, SD=0,61); t(65)=3.37, p=0.001. Wanneer we beide

condities met elkaar vergelijken zien we dat de groep respondenten die het Fyxxilab

bezochten, aangeven iets frequenter techniekactiviteiten te plannen bij een organisatie dan de

leerkrachten die niet vanuit het Fyxxilab deelnamen aan dit onderzoek.

Verder gaven leerkrachten op een 5-punteschaal (van 1 = helemaal niet belangrijk tot 5 =

heel belangrijk) aan hoeveel belang zij hechten aan buitenschoolse activiteiten met betrekking

tot techniek. Uit de bevraging blijkt dat leerkrachten dit wel belangrijk te vinden (M=4.24,

SD=0.78). Ook hier valt een kleine nuancering te maken tussen de beide condities. Een t-test

werd uitgevoerd of de leerkrachten vanuit het Fyxxilab buitenschoolse leeromgevingen

belangrijker vinden dan de groep die niet vanuit het Fyxxilab aan dit onderzoek deelnam. Er

was een siginificant verschil tussen de Fyxxilab conditie (M=4.48, SD=0.57) en de zonder-

Fyxxilab conditie (M=4.00, SD=0.89); t(65)=2.67, p=0.01. De groep die het Fyxxilab

bezochten hechten gemiddeld gezien meer belang aan buitenschoolse leeromgevingen met

betrekking tot techniek dan de groep die het Fyxxilab niet bezocht.

Voordelen bij buitenschoolse leeromgevingen. Leerkrachten halen heel wat voordelen aan

die verbonden zijn met techniekactiviteiten in een buitenschoolse leeromgeving. Vooreerst

zijn er een aantal kenmerken die zorgen voor een verhoogde motivatie. Zo geven vier van de

zes leerkrachten aan dat kinderen er vaak actief aan de slag mogen gaan en dat ze met uniek

materiaal kunnen werken. Een derde van de bevraagde leerkrachten geeft aan dat deze

leeromgevingen er voor zorgen dat kinderen gemakkelijker de relevantie inzien van techniek

in de maatschappij, wat hen motiveert. Een leerkracht zegt: “Je ziet het ook weer in de

praktijk, zodat het ook niet weer enkel een schools gebeuren is, maar dat ze zien dat we

techniek dagelijks nodig hebben.” (respondent ZF21). Daarnaast wijst de helft van de

leerkrachten op de meerwaarde van de expertise die in deze leeromgevingen aanwezig is. Een

leerkracht vertelt: “(…) zij hebben daar expertise zitten. Bij ons is dat zo een brede basis.”

(respondent ZF3). Bij een samenwerking met een secundaire school zien twee leerkrachten

zelfs een dubbel voordeel. Een van de leerkracht die deze samenwerking met secundaire

scholen voor de toekomst vooropstelt verklaart: “Het is misschien ook een kans voor hun

leerlingen om de kennis die ze net verworven hebben (…) als je het kan uitleggen aan iemand

anders, hebben zij daar ook baat bij.” (respondent ZF3).


61

Nadelen bij buitenschoolse leeromgevingen. Leerkrachten konden maar weinig nadelen

bedenken die deze buitenschoolse leeromgevingen met zich meebrengen. De nadelen die de

leerkrachten toch aanhaalden waren voornamelijk van praktische aard. Zo vinden twee van de

zes leerkrachten het soms moeilijk om tijd te maken voor deze activiteiten. Daarnaast speelt

ook de kostprijs van deze buitenschoolse leeromgevingen een grote rol. Daarmee samengaand

is voor twee van de zes leerkrachten ook de afstand van de school tot de locatie een

belangrijke factor voor bij de keuze voor een buitenschoolse leeromgeving. Een leerkracht vat

samen: “Dat is het probleem altijd. Het vervoer en de inkomprijs van die dingen. Want we

hebben nu zitten kijken naar vervangingen van het Fyxxilab, maar het kost allemaal

evenveel.” (respondent F32).

Voorwaarden voor buitenschoolse leeromgevingen. Naast de voordelen en de nadelen

stellen de leerkrachten ook een aantal voorwaarden voorop bij de keuze van een

buitenschoolse leeromgeving in functie van techniek. Enerzijds komen daar de praktische

elementen terug zoals: kostprijs, tijd en een veilige omgeving. Daarnaast moeten ook de

voordelen van een buitenschoolse leeromgeving voldoende benut worden. Twee leerkrachten

verwijzen daarbij naar een aangename leeromgeving die unieke activiteiten aanbiedt waarbij

kinderen actief aan de slag kunnen. Anderzijds heeft de helft van de leerkrachten aan dat ze

meer kennis nodig hebben van het aanbod. Tot slot halen twee van de zes leerkrachten aan dat

het belangrijk is om een duidelijke verwijzing te hebben naar de activiteiten of inhouden die

in de klas aan bod komen. Een leerkracht verklaart: “Dat het niet zomaar een uitstap is om een

uitstap te hebben, maar dat het wel duidelijk is van uiteindelijk doen we dat in de klas en dat

wordt doorgetrokken.” (respondent ZF24).

Toekomstgerichte leeromgevingen voor techniek. In hun beschrijving van toekomstige

leeromgevingen voor techniek wensen vier van de zes leerkrachten meer ruimte en meer

materiaal. Twee leerkrachten willen een apart lokaal om aan techniek te doen waar voldoende

ruimte is om te experimenteren en met materiaal aan de slag te gaan. Een ander groot

voordeel dat deze leerkrachten hierbij benoemen is dat het werk van de kinderen in deze

ruimte even kan blijven staan. Daarnaast hopen vier van de zes leerkrachten op meer

materiaal dat voorhanden is op school. Enkele voorbeelden zijn het gebruik van

techniekkoffers, maar ook tablets en digitale borden. Een leerkrachten geeft aan dat het een


62

heel tijdrovende job is om voldoende materiaal te verzamelen. Daarnaast haalt zij aan dat de

aanwezigheid van materiaal haar zou stimuleren om meer rond techniek te werken.

Een leerkracht maakt een duidelijke vergelijking: “Dat is hetzelfde met een computerklas,

als je weet dat er een computerklas is, ga je daar vaker naartoe trekken dan dat [je] laptops uit

je kast gaat halen en je klas moet gaan opzetten. Dus ik denk dat als er effectief een ruimt is

en je weet wat je kan doen in die ruimte, dat dat wel gebruikt kan worden.” (respondent

ZF24).

Onderzoeksvraag 5: Welke voor- en nadelen hebben leerkrachten ten opzichte van

externe lesgevers binnen techniek in het lager onderwijs?

Benoemde partners voor techniek. Uit de interviews met de zes participanten blijkt de

helft van de leerkrachten ooit al een beroep gedaan te hebben op een externe begeleider in de

klas voor techniek. De leerkrachten die nooit eerder beroep deden op een externe begeleider

gaven aan dat ze het een boeiend idee vonden om in de toekomst verder op in te gaan. Een

leerkracht is alvast positief: “Dat is wel een goed idee, ik had daar eigenlijk nog nooit aan

gedacht” (respondent ZF24).

Voor de onderstaande resultaten werd gebruik gemaakt van de data uit 67 geldige

vragenlijsten. Voor elk item werd telkens een gemiddelde en standaarddeviatie berekend.

Tabel 9 Gemiddelden en standaarddeviaties van 6 items over de partners bij techniekonderwijs Item Gemiddelde

(M)

Standaard-deviatie

(SD) Techniek activiteiten begeleid door de leerkracht 2,66 1,21

Techniekactiviteiten begeleid door een expert 0,76 0,63

Techniek activiteiten begeleid door een gastleerkracht 0,63 0,83

Techniek activiteiten begeleid door een (groot)ouder 0,55 0,78

Gemiddelden kunnen variëren van 0 (nooit) tot 5 (dagelijks)

Uit deze gegevens blijkt dat de meeste techniekactiviteiten door de klasleerkracht begeleid

worden (M=2.66, SD=1.21). Begeleiding door derden gebeurt zelden tot nooit. Door drie van

de zes leerkrachten werd er tijdens het interview verwezen naar de (groot)ouders als ideale

partner binnen een techniekles. Toch wordt in het kwantitatieve luik aangegeven dat zij het


63

minst frequent worden ingezet (M=0.55, SD=0.78). Daarnaast werden in de interviews ook

samenwerkingsverbanden besproken met experts of professionals, secundaire scholen en de

begeleiders van het Fyxxilab. Een leerkracht vertelt: “Ik zou dat met open armen ontvangen.

Mensen die volop met techniek bezig zijn in mijn klas laten komen (…).” (respondent F33).

Tabel 10 Gemiddelden en standaarddeviaties van 6 items over de begeleiding Item Fyxxi (n=33) Zonder Fyxxi (n=34)

Gemiddelden (M)

Standaard-deviatie

(SD)

Gemiddelden (M)

Standaard-deviatie

(SD) Leerkracht 2,73 1,23 2,59 1,21

expert 0,97 0,53 0,56 0,66

gastleerkracht 0,73 0,88 0,53 0,79

(groot)ouder 0,67 0,85 0,44 0,71

Gemiddelden kunnen variëren van 0 (nooit) tot 5 (dagelijks)

Omdat leerkrachten die een workshop volgden in het Fyxxilab automatisch ook in contact

kwamen met een expert als partner worden bovenstaande resultaten hier genuanceerd. Een t-

test werd uitgevoerd om de samenwerking met een expert te vergelijken tussen de Fyxxilab

conditie en de zonder-fyxxilab conditie. Er was een siginificant verschil tussen de Fyxxilab

conditie (M=0.97, SD=0.53) en de zonder-Fyxxilab conditie (M=0.56, SD=0.66); t(65)=2.81,

p=0.007.Als we de twee groepen die deelnamen aan dit onderzoek met elkaar vergelijken zien

we dat de leerkrachten die het Fyxxilab bezochten gemiddeld meer beroep doen op een

externe begeleider dan de groep leerkrachten die het Fyxxilab niet bezochten.

Voordelen van samenwerkingen binnen techniek. Heel wat voordelen aan een

samenwerking met een partner worden door de leerkrachten aangehaald. Op een na alle

leerkrachten verwijzen naar de expertise van de partner. Leerkrachten geven aan dat zij meer

inhoudelijke kennis hebben over het domein waardoor ze inhoudelijk sterker de leerstof

kunnen aanbrengen. De twee minst ervaren leerkrachten gaan hier op door en geven aan dat

dit ook voor hen een kans is om zich professioneel te ontwikkelen. Een leerkracht ziet het als

volgt: “Dat hoeft dan misschien niet ieder jaar te zijn, want dan heb je uiteindelijk wat je dan

al eens gezien hebt, die expertise heb je dan weer om te gaan hergebruiken.” (respondent

ZF24). Een tweede vaak aangehaald voordeel is de motiverende factor van een externe


64

begeleider in de klas. De helft van de leerkrachten geeft aan dat zij de kinderen kunnen

inspireren en vertellen met passie over hun vakgebied, iets waar ze zelf niet altijd in slagen.

Een van de leerkrachten trekt deze motivatiefactor ook expliciet door naar de invloed die deze

kan hebben op de studiekeuze van de kinderen. Zij vertelt: “Het motiveert hen om die vakken

later te kiezen en als ze dan echt iemand zien die dat werkveld… dat motiveert meer.”

(respondent ZF21). Verder word ook nog aangehaald dat een externe partner op school

laagdrempelig is, dat de partners vaak ook beschikken over degelijk en bruikbaar materiaal en

dat indien men samenwerkt met familie deze activiteiten ook vaak kosteloos zijn.

Nadelen en voorwaarden bij samenwerkingen binnen techniek. Wanneer echter wordt

samengewerkt met partners uit een organisatie, in dit geval het Fyxxilab, wordt de kostprijs

net als nadeel aangehaald. Verder kunnen leerkrachten geen echte nadelen opnoemen en zijn

het dus de voordelen die doorwegen. Naast de voor- en nadelen haalt een leerkracht een aantal

voorwaarden aan. Zo haalt deze leerkracht aan dat het belangrijk is dat de leerkracht zelf

openstaat voor een externe partner in de klas en dat er tijd gemaakt moet worden. Daarnaast

moet volgens de leerkracht ruimte en materiaal voor handen zijn. Bovendien heeft deze

leerkrachten ook aan dat het belangrijk is dat de partner beschikt over voldoende

pedagogische vaardigheden en dat de samenwerking langdurig is. Deze leerkracht vertelt:

“Uit het bedrijfsleven, ja, dat kan zeker. Maar het moeten dan wel mensen zijn die toch wel

iets van pedagogische achtergrond hebben. Die het kunnen overbrengen naar kinderen. (….)

Vandaar secundaire scholen (…) zijn daar ideale partners in.” (respondent ZF3).


65

Discussie Het doel van deze studie was de visie van leerkrachten over techniek in het lager onderwijs

te verkennen. De visie van leerkrachten werd in dit onderzoek geanalyseerd aan de hand van

vijf deelaspecten: de inhoud, het belang, de didactische aanpakken, de leeromgevingen en de

partners. Hieronder volgt een interpretatie van de gevonden resultaten die in het vorige

hoofdstuk staan gerapporteerd. Deze worden gelinkt aan het theoretisch kader en kritisch in

vraag gesteld.

Ten eerste bekijken we de reacties op de nieuwe indeling van het W.O.-curriculum dat

door de Vlaamse regering werd opgesteld. Daarbij vergelijken we het advies van de VLOR

(2015) met de bevindingen van de leerkrachten. Allereerst bleek uit de interviews dat, hoewel

de maatregel reeds vanaf 1 september 2015 van kracht gaat (EDULEX, 2014), slechts een

derde van de leerkrachten volledig op de hoogte was van deze aanpassing. Met de opdeling

van de eindtermen in twee leergebieden wil de minister meer aandacht vestigen op

wetenschap en techniek. In de omzendbrief wordt alvast de bedenking gemaakt dat enkel een

opdeling van de eindtermen hier niet zal in slagen (EDULEX, 2014). Ook de meerderheid van

de bevraagde leerkrachten twijfelt of deze maatregel op papier ook in de praktijk effect zal

hebben. Anderzijds getuigen een aantal leerkrachten dat er in elk schoolrapport een punt moet

staan per domein dus zal er nu ook bij elke rapportuitreiking een punt moeten zijn voor

wetenschappen en techniek. Daardoor zullen leerkrachten de planning van hun thema’s

moeten herbekijken en zal er op deze manier meer aandacht komen voor techniek.

De VLOR (2015) stelt als alternatief voor dat er blijft geïnvesteerd worden in de

professionalisering van leerkrachten. Ook uit de resultaten van dit onderzoek kunnen we

concluderen dat leerkrachten nood hebben aan professionalisering op zowel inhoudelijk als

didactisch niveau. De Vlaamse regering hecht veel belang aan de professionalisering van

leerkrachten en directies. In de omzendbrief argumenteren zij dat deze maatregel dit mogelijk

zal maken (EDULEX, 2014). Hoe deze ondersteuning op vlak van professionalisering

concreet vorm kan krijgen wordt echter niet beschreven in de beleidstekst.

Ten tweede gaan we dieper in op de didactische aanpakken die in de literatuur beschreven

worden en de mate waarin leerkrachten deze implementeren. Hoewel uit de literatuur blijkt

dat ontwerpend leren de didactische aanpak is die het best past bij techniekonderwijs (Van

Graft en Kemmers, 2007) geven leerkrachten aan dat ze deze didactische aanpak het minst


66

inzetten in vergelijking met onderzoekend, probleemoplossend en samenwerkend leren.

Mogelijks is ontwerpend leren bij de leerkrachten minder gekend is. Anderzijds blijkt dat

leerkrachten vaak spreken over samenwerkend leren, maar uit de beschrijving van hun

praktijkvoorbeelden blijkt dat niet steeds aan de voorwaarden (Leenders, Naafs & van den

Oord, 2007) van samenwerkend leren voldaan is. Het is niet duidelijk of leerkrachten deze

term verkeerdelijk gebruiken omdat ze onvoldoende vertrouwd zijn met de achterliggende

betekenis van dit begrip of eerder uit nalatigheid. Ook bij de andere didactische aanpakken

kan deze bedenking gemaakt worden. Rocard et al. (2007) toonde aan dat onderzoekend

techniek leren de motivatie bij de leerlingen verhoogt. In de interviews geven leerkrachten

aan dat ook zij dit bij hun leerlingen hebben ervaren. Sommige leerkrachten gaven aan dat ze

door deze didactische aanpak meer gemotiveerd zijn om techniek aan te brengen. Dit komt

overeen met eerder onderzoek van Rocard et al. (2007).

Naast het belang van een passende didactische aanpak wordt in dit onderzoek ook aandacht

geschonken aan de leeromgevingen. Van den Berghe (2006) pleit voor een degelijke

‘uitrusting’ als voorwaarde om met techniek aan de slag te gaan. Volgens Van den Berghe

omvat deze uitrusting: materiaal, infrastructuur, technische uitrusting, uitgewerkte

leerpakketten, workshops en gepassioneerde gastleerkrachten. Leerkrachten in dit onderzoek

geven aan dat voornamelijk een gebrek aan de eerste twee (materiaal en infrastructuur) een

voorwaarde zijn om techniek te onderwijzen. Materiaal en infrastructuur vormen binnen de

school volgens leerkrachten de grootste drempel om techniek te onderwijzen. Bij de

beschrijving van een toekomstgerichte leeromgeving voor techniek halen heel wat

leerkrachten aan dat ze een open en aparte ruimte voor techniek ideaal zouden vinden.

Onderzoek bevestigt de meerwaarde van een open experimenteerruimte voor

techniekonderwijs (Worth, Duque & Saltiel, 2009). Materiaal vinden leerkrachten terug in

buitenschoolse leeromgevingen voor techniek. Dit vormt voor hen daarom ook een van de

grootste voordelen om buitenschools aan techniek te doen. Of dit alles voor de scholen

financieel en praktisch haalbaar is, blijft de vraag. Mogelijks kunnen samenwerkingen met

buitenschoolse leeromgevingen, die ruimte en materiaal hebben om te experimenteren,

leerkrachten en directies overtuigen om in de toekomst meer in te zetten op techniek.

Enkel het bezoeken van een buitenschoolse leeromgeving is echter niet voldoende. Uit dit

onderzoek blijkt dat er aandacht moet blijven voor de ondersteuning van leerkrachten om een

buitenschoolse leeromgeving optimaal te benutten. Enkele leerkrachten geven in dit


67

onderzoek aan dat een verheldering van het curriculum hen beter in staat zou stellen gericht

op zoek te gaan naar een toepasselijke buitenschoolse leeromgeving voor techniek. Naar

aanleiding van het bezoek aan het Fyxxilab hebben 7 van de 35 leerkrachten hun kinderen op

dit bezoek voorbereid. Uit de interviews blijkt dat de verwerking van dit bezoek vaak beperkt

werd tot een evaluatiegesprek in de klas. Toch blijkt uit onderzoek van Post (2014) dat net

deze voorbereidende en verwerkende activiteiten in de klas zorgen voor een grotere

meerwaarde van het bezoek aan een buitenschoolse leeromgeving. Mogelijks komt dit

doordat leerkrachten het moeilijk vinden om de activiteiten uit de buitenschoolse

leeromgevingen te koppelen aan het curriculum (Post, 2014). Daarnaast is ook tijd hier een

mogelijke belemmering.

Tot slot zocht dit onderzoek uit wie leerkrachten kan ondersteunen om de

onderwijsvernieuwingen van techniek te implementeren. Volgens Van Houte (2012) kan de

samenwerking tussen leerkrachten een van de beste partnerschappen zijn om vernieuwingen

in het onderwijs te realiseren. Ook binnen dit onderzoek komt de samenwerking met collega’s

als inhoudelijke en didactische ondersteuning meerdere malen aan bod. Van Houte (2012)

promoot naast een samenwerking met collega’s binnen dezelfde school ook een

samenwerking tussen leerkrachten uit de lagere en secundaire scholen. Binnen dit onderzoek

zag een van de geïnterviewde leerkrachten hierin een verrijkende mogelijkheid. Een

perspectief dat volgens haar nu nog weinig in de praktijk voorkomt, maar wel een

mogelijkheid vormt voor de toekomst.

Beperkingen van het onderzoek. Gegeven het relatief lage aantal respondenten in dit

onderzoek zijn resultaten niet te veralgemenen. Om de resultaten van deze studie te kunnen

verifiëren is er een grootschaliger onderzoek nodig. Om de kwantitatieve resultaten te kunnen

veralgemenen zijn meer respondenten nodig om relevante toetsen te kunnen uitvoeren.

Binnen het kwalitatieve luik hadden de geïnterviewde leerkrachten soms uiteenlopende

meningen. Hoe meer interviews er afgenomen kunnen worden, hoe genuanceerder de

bevindingen gepresenteerd kunnen worden. Bovendien kwamen pas tijdens gesprekken

bijkomende boeiende elementen aan bod die hierdoor niet bij alle leerkrachten bevraagd

konden worden. Zo kwam het voorbeeld van een samenwerking met een secundaire school

pas in het voorlaatste interview ter sprake. In de andere interviews is hier dus niet naar

gevraagd, waardoord dit slechts in twee interviews bevraagd werd. Om deze informatie


68

optimaal te benutten zouden net zoveel leerkrachten geïnterviewd moeten worden tot er geen

nieuwe elementen meer aan bod komen en saturatie is bereikt.

Verder waren een deel van de leerkrachten voor deze studie geselecteerd op basis van hun

samenwerking met het Fyxxilab. Mogelijks hebben leerkrachten die een workshop

organiseren in het Fyxxilab een significant andere visie ten opzichte van techniek dan de

leerkrachten die niet hebben deelgenomen aan de workshop in het Fyxxilab. Dit blijkt niet uit

de gevonden resultaten, maar zou moeten gecontroleerd worden met meer participanten.

Daarnaast kunnen leerkrachten zowel bij de vragenlijst als tijdens de interviews beïnvloed

zijn door de formulering van de vragen. Zo werd in de vragen reeds een opsomming gemaakt

van mogelijke leeromgevingen, partners en didactische aanpakken. Dit zorgde er mogelijks

voor dat leerkrachten sociaal wenselijk antwoordden of zich beperkten tot de voorbeelden die

in de vraag gebruikt werden. Het had mogelijks beter geweest leerkrachten vrijer hun verhaal

te laten vertellen en van daaruit te analyseren welke leeromgevingen, partners en didactische

aanpakken er aan bod kwamen. Deze aanpak werd geprobeerd, maar tijdens de gesprekken

bleken leerkrachten een vorm van structuur te missen tijdens het gesprek.

Daarnaast leek het bij de koppeling van de interviews met de literatuur een gemiste kans

dat tijdens de interviews niet expliciet gevraagd is naar het belang dat leerkrachten hechten

aan techniek. Uit de kwantitatieve data kan wel een beeld gevormd worden van hoe belangrijk

leerkrachten techniek achten in onze maatschappij. Hoe leerkrachten denken over

techniekonderwijs bij jonge kinderen werd echter niet expliciet bevraagd in dit onderzoek. Uit

de gesprekken met leerkrachten kan soms impliciet opgemaakt worden hoe belangrijk

leerkrachten techniek vinden, maar ook dan gaat het in de meeste gevallen over het

maatschappelijk belang.

Tot slot werden in deze studie de leerkrachten niet geobserveerd in hun praktijk.

Informatie werd verzameld op basis van beschrijvingen van hun praktijk. Resultaten bevinden

zich dus op het perceptieniveau van leerkrachten. Observaties van technieklessen zouden een

rijkere bron van informatie kunnen voorzien op operationaliseringsniveau.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek. De beperkingen van het onderzoek kunnen

meegenomen worden als aandachtspunten voor onderzoek in de toekomst. Daarnaast kan


69

verder onderzoek zich focussen op de invloed van de methode of handleidingen waarmee

gewerkt wordt voor techniek. Uit dit onderzoek blijkt dat heel wat leerkrachten ondersteuning

verwachten van de methode of handleiding die ze gebruiken. Daarom zou een

documentanalyse, waarbij de verschillende methodes of handleidingen vergeleken worden op

basis van inhoud en didactiek, nuttige inzichten kunnen bieden.

Ook vanuit de vraag van leerkrachten naar een passende evaluatiemethode kan een

onderzoek volgen naar een brede evaluatiemethode om techniek(vaardigheden) te evalueren

in de lagere school.

Deze aanbevelingen zouden kunnen samenkomen in een onderzoek naar de relaties tussen

verschillende types van het curriculum van techniek. Zoals eerder werd aangehaald situeert

dit onderzoek zich binnen het ‘ervaren’ curriculum, waarbij gepeild wordt naar de

opvattingen van de leerkrachten over het curriculum van techniek. Dit is echter maar een

tussenstap wanneer we het geheel van curriculumbenaderingen bekijken die zich situeren

tussen het ‘ideale’ en het ‘bereikte’ curriculum (Valcke, 2010). Voor verder onderzoek zou

het boeiend kunnen zijn om de verschillende curricula te analyseren en met elkaar in verband

te brengen. Zo zou het ‘formeel’ curriculum geanalyseerd kunnen worden aan de hand van

een documentanalyse van de eindtermen van techniek en de verschillende leerplandoelen.

Wat komt hierin aan bod en in welke mate zijn deze formele curricula consistent? Ook het

‘ervaren’ curriculum zou opnieuw bevraagd kunnen worden bij een grotere groep

leerkrachten. Daarnaast zou aan de hand van observaties en documentanalyses informatie

verzameld kunnen worden over het ‘operationele’ curriculum. Daarbij kan onderzocht worden

welke activiteiten leerkrachten organiseren en welke activiteiten handleidingen voorschrijven.

Verder kan ook een documentanalyse plaatsvinden van het ‘getoetst’ curriculum. Daarbij

wordt gekeken wat er in verschillende toetsen effectief bevraagd wordt over techniek. Tot slot

kan nagegaan worden in welke mate en hoe deze verschillende curricula zich tot elkaar

verhouden.


70

Conclusie Meer dan ooit komt er nu vanuit de overheid aandacht voor techniek in het lager onderwijs

(Vlaamse Regering, 2012). Toch blijken de onderwijsvernieuwingen die vooropgesteld

worden niet altijd geïmplementeerd te worden in de praktijk (de Vries et al., 2011). In heel

wat onderzoek argumenteert men dat de rol van de leerkracht hierin essentieel is. Toch werd

maar weinig tot geen onderzoek gedaan naar de overtuigingen van leerkrachten met

betrekking tot het leergebied techniek. In dit onderzoek werd op basis van vijf deelaspecten

(inhoud, belang, didactische aanpakken, leeromgevingen en partners) de visie van

leerkrachten ten opzichte van techniek geëxploreerd. Aan de hand van een vragenlijst werden

twee groepen leerkrachten bevraagd over deze aspecten. De twee groepen participanten

bestonden uit enerzijds leerkrachten die met hun klas een workshop volgden bij het Fyxxilab

en anderzijds een groep die deze workshop niet volgde. Om de kwantitatieve data te

nuanceren en verder uit te diepen werden enkele van de leerkrachten die de vragenlijst

invulden ook geïnterviewd. Uit de resultaten van zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve

onderzoeksmethodes kunnen we volgende conclusies trekken. Ten eerste blijken leerkrachten

eerder een brede benadering te hanteren ten opzichte van techniek. Leerkrachten geven

voornamelijk technieklessen op het handelingsniveau waarbij ze voornamelijk gewerkt wordt

aan het technisch denkproces. Over de nieuwe indeling van de eindtermen van W.O. zijn de

meeste leerkrachten niet zo positief. De meeste leerkrachten denken niet dat deze aanpassing

een belangrijk effect zal hebben in de praktijk. Sommigen hopen dat het hen inhoudelijk zal

ondersteunen. Als ondersteuning verwachten de leerkrachten voornamelijk meer duidelijkheid

over wat van hen verwacht wordt binnen het domein techniek. Ten tweede hecht de

meerderheid van de leerkrachten veel belang aan techniek in onze maatschappij en binnen

onderwijs. Ten derde werden de didactische aanpakken van leerkrachten bevraagd. Daaruit

bleek dat samenwerkend leren de frequentst ingezette didactische aanpak is. Over het

algemeen kan men wel stellen dat de meerderheid van de leerkrachten weinig kennis heeft

over de besproken didactische aanpakken (ontwerpend leren, onderzoekend leren,

probleemoplossend leren en samenwerkend leren). Ten vierde werd onderzocht waar de

techniekactiviteiten doorgaan. De meeste activiteiten gaan door in de klas, toch vinden

leerkrachten het belangrijk dat er ook in buitenschoolse leeromgevingen techniekactiviteiten

worden georganiseerd. Dat deze leeromgevingen de motivatie ten opzichte van techniek van

zowel de leerlingen als de leerkrachten verhoogt is voor leerkrachten de belangrijkste reden.

In de toekomst hopen leerkrachten op meer experimenteerruimte en materiaal om mee aan de

slag te gaan. Tot slot werd onderzocht wie de techniekactiviteiten begeleidt, daaruit bleek dat


71

de meeste techniekactiviteiten begeleid worden door de klasleerkracht. Leerkrachten zien wel

een grote meerwaarde in de expertise die externe begeleiders met zich mee kunnen brengen.

Vervolgonderzoek met een grotere onderzoeksbasis zou deze bevindingen kunnen bevestigen

of nuanceren.


72


73

Referentielijst Achterhuis, H., (1992). De maat van techniek, Zes filosofen over techniek, AMBO/BAARN,

p. 24

ASO en wetenschappen (2015, Juli 11). Ontvangen van: http://secundair.heilig-graf.be/aso-

en-wetenschappen/eerste-graad/moderne-stem.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research

in psychology, 3(2), 77-101.

DeBeurs, C., (2003). Techniek in het leergebied mens en natuur. Paper horned bij:

VeDoTechconferentie, Lunteren, 28 nov 2003.

De Grip, A. & Smits, W. (red.) (2007). Technotopics II. Den Haag, The Netherlands:

Platform Be`ta Techniek.

De Laet, A. (2014). STEM af op de toekomst - onderwijs.Vlaanderen.be. Opgeroepen op Mei

4, 2014, van onderwijs.Vlaanderen.be: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2014/doc/02-

26-STEM.pdf

de Vries, M. J., van Keulen, H., Peters, S., & Walma van der Molen, J. H. (Eds.). (2011).

Professional development for primary teachers in science and technology. The Dutch

VTB-Pro project in an international perspective. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense

Publishers.

DeWitt, J. & Osborne, J. (2007) Supporting Teachers on Science-focused School Trips:

Towards an integrated framework of theory and practice. International Journal of Science

Education, 29(6), 685-710

Edulex. (2014). Omzendbrief: Splitsing van het leergebied wereldoriëntatie vanaf het

schooljaar 2015-2016. Opgeroepen op Mei 7, 2015. Van Edulex:

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/dacument.asp?docid=14692.


74

Een vleugje geschiedenis (2015, Juli 11). Ontvangen van: http://secundair.heilig-

graf.be/pagina/vleugje-geschiedenis

European commission. (2011). Science Education in Europe: National Policies, Practices and

Research (Eurydice). Education, Audiovisual and Culture Executive Agency

Fortus, D., Dershimer, R.C., Krajcik, J., Marx, R.W. & Mamlok-Naaman, R., 2004. Design-

based science and student learning. Journal of Research in science teaching, 41(10),1081-

110.

Fritz-Vannahme, J., Schmidt, A. G., Hierlemann, D., & Verhrkamp, R. (2010, februari).

Lisbon - A second shot. BertelsmannStiftung, pp. 1-7.

Fyxxi. (n.d.). Informatie over het project Fyxxi. Ontvangen van:

http://www.fyxxi.be/info/over-fyxxi

Harlen, W. (2008). Science as a key component of the primary curriculum: a rationale with

policy implications. Graduate School of Education , 14

Leech, N. L., & Onwuegbuzie, A. J., (2009). A typology of mixed methods reseach designs.

Quality & Quantity, 43(2), 265-275. Doi: 10.1007/s11135-007-9105-3

Leenders, Y., Naafs, F. & van den Oord, I., 2007. Effectieve instructie. Leren lesgeven met

het activerende directe instructiemodel. Amersfoort.

Mettas, A.C. & Constantinou, C.C. (2007) The Technology Fair: a project-based learning

approach for enhancing problem solving skills and interest in design and technology

education. International Journal of Technology and Design Education, 18(1), 79-100.

Mortelmans, D. (2013). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden (4e ed.). Leuven/Den

Haag, België/Nederland: Acco.

OECD/PISA (2006). Assessing scientific, reading, and mathematical literacy: A framework

for PISA 2006.


75

Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical reflections (a report to

the Nuffield Foundation). London: the Nuffield Foundation. Retrieved from

http://www.pollen-europa.net/pollen dev/ImagesEditor/Nuffieldreport.pdf

Patton, M.Q. (2002). Qualitative reseach and evaluation methods. Thousand Oaks: Sage.

Post, T. & J.H. Walma van der Molen. (2014). Effects of company visits on Dutch primary

school children’s attitudes toward technical professions. Twente.

Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. & Hemmo, V.

(2007). Science education now: a Renewed Pedagogy for the Future of Europe. European

Commission Directorate General for Research Information and Communication Unit.

Rombouts, K., (2014). ‘STEM’-project voor een beter wetenschappen-en

technologieonderwijs. De Bond, p18.

Roth, W.-M., (2001). Learning science through technological desig. HJournal of Research in

science teaching, 38(7), 768-790.

Savery, J. R.. (2006). Overview of problem-based learning: definitions and distinctions. The

interdisciplinary journal of problem-based learning, 1(1), 9-20. doi:10.7771/1541-

5015.1002

Stavrova, O. & Urhahne, D. (2010) Modification of a School Programme in the Deutsches

Museum to Enhance Students' Attitudes and Understanding. International journal of

science education, 32(17), 2291 -2310.

Tai, R. H., Liu, C. Q., Maltese, A. V., & Fan, X. (2006). Planning early for careers in science.

Science, 312, 1143–1145.

Turner, S., & Ireson, G. (2010). Fifteen pupils’ positive approach to primary school science:

When does it decline? Educational Studies, 36, 119–141.


76

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars

van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

van Aalderen-Smeets, S. I., Walma van der Molen, J. H., & Asma, L. J. (2012). Primary

teachers’ attitudes toward science: A new theoretical framework. Science Education, 96,

158–182.

van den Berg, E., & van Keulen, V. (2011). A science and technology base for primary

teachers. In de Vries, M. J., van Keulen, H., Peters, S., & Walma van der Molen, J. H.

(Eds.), Professional development for primary teachers in science and technology. The

Dutch VTB-Pro project in an international perspective (pp. 49–62). Rotterdam, Boston,

Taipei: Sense Publishers.

van den Berghe, W. (2006, April). Accent op talent. Opgeroepen op Juli 21, 2014, van

http://www.kbs-frb.be/index.aspx?langtype=2067

van den Berghe, W. V. (2008, Februari). Ruimte voor techniek en wetenschap. Opgeroepen

op Juli 21, 2014, van www.kbs-frb.be

Van Graft, M. & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en

techniek. Amsterdam: Universiteit Amsterdam.

Vanhoof, J., Van De Broek, M., Penninckx, M., Donche, V. & Van Petegem, P. (2011)

Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren én

werken. Acco, Leuven.

Van Houte, H., Merckx, B, De Lange, J. & De Bruyker, M. (2012) Goesting in STEM.

Review.

Van Hove, G. & Claes, L. (2011). Qualitative research and educational sciences: a reader

about useful strategies and tools. Essex, Groot Brittanië: Pearson.

Vlaamse overheid. (2008). Technische geletterdheid voor iedereen. Departement onderwijs &

vorming en Departement economie wetenschap & innovatie. Vlaamse overheid.


77

Vlaamse Regering. (2012, Janurarie 17). STEM-actieplan - onderwijskiezer. Opgeroepen op

Mei 4, 2014, van onderwijskiezer:

http://onderwijskiezer.be/stem/downloads/Actieplan%20STEM.pdf

Vlaamse Regering. (2014, Juni 18). Curriculum. Opgeroepen op Juli 21, 2014, van

onderwijsvlaanderen.be: http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/lager-

onderwijs/leergebieden/wereldorientatie/eindtermen.htm

VLOR. (2011, Maart 24). Advies over een stimuleringsplan voor wetenschappen en techniek

in het onderwijs . Opgeroepen op Mei 4, 2014, van vlor:

http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/ar-adv-013-1011.pdf

VLOR. (2015, Februari 25). Advies betreffende de wijziging van het besluit van de Vlaamse

Regering van 27 mei 1997 tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het

gewoon basisonderwijs. Opgeroepen op Mei 7, 2015, van VLOR:

http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/rbo-rbo-adv-1415-003.pdf

Walmo van der Molen, W. J. H., Aalderen-Smeets, van, S. I., & Asma, L. J. F. (2010).

Teaching science and technology at primary school level: Theoretical and practical

considerations for primary school teachers’ professional training. In: Proceedings of the

IOSTE symposium on science and technology education (Vol. 14).

Warner, S.A., (2003) Teaching design: taking the first steps. The technoloy teacher, 62 (4),

ProQuest.

Worth, K., Duque, & M., Saltiel, E. (2009) Designing and Implementing Inquiry-Based

Science Units for primary education. Pollen. Seed Cities for Science. P.A.U. Education.

Young, B. J., & Kellogg, T. (1993). Science attitudes and preparation of preservice

elementary teachers. Science Education, 77, 279–291.

Zoller, U. (2011) Science and Technology Education in the STES Context in Primary

Schools: What Should It Take? . Journal of Science Education and Technology, 20(5),

444-453.


78


79

Bijlagen Bijlage 1: Opsomming van standaarden voor het bereiken van technische geletterdheid

Technische systemen processen Hulpmiddelen Keuzes Begrijpen Begrijpen dat in technische systemen de

onderdelen op elkaar afgestemd zijn. Begrijpen dat technische systemen kunnen falen. Begrijpen dat technische systemen planmatig onderhouden moeten worden om hun levensduur, kwaliteit en werking te waarborgen. Begrijpen dat technische systemen een kwaliteitscontrole ondergaan. Begrijpen dat technische systemen worden uitgevonden of worden geoptimaliseerd.

Begrijpen dat het technisch proces cyclisch is.

Begrijpen dat hulpmiddelen alle middelen zijn die nodig zijn om technische systemen te laten functioneren, te verwezenlijken en hun werking te doorgronden.

Begrijpen dat maatschappelijke keuzes bepalend zijn voor het gebruik en de ontwikkeling van technische systemen.

Hanteren Technische systemen efficiënt gebruiken. Onderzoekend omgaan met niet werkende technische systemen. Technische systemen onderhouden.

Het technisch proces cyclisch doorlopen om een technisch systeem te realiseren.

Hulpmiddelen hanteren in functie van het te bereiken doel.

Duiden Duiden dat aan de basis van technische systemen een behoefte ligt. Duiden dat het gebruik van technische systemen positieve en negatieve effecten kan hebben. Duiden dat technische systemen evolueren in de tijd.

Duiden dat het technisch proces het maatschappelijke leven van mensen beïnvloedt. Duiden dat wetenschappelijke inzichten een rol spelen in het technisch proces.

Duiden dat keuzes noodzakelijk zijn voor de ontwikkeling en het gebruik van technische systemen.


80

Bijlage 2: Vragenlijst

8/08/15 19:33Techniek in het lager onderwijs

Pagina 1 van 7https://docs.google.com/forms/d/1qEQKfBuhu9fCwvGJOHE58Kogz4Grm4_Lsj-aMVo_le0/printform

Techniek in het lager onderwijsBeste leerkracht naar aanleiding van uw bezoek aan het Fyxxilab willen wij u vragen om deze vragenlijst in te vullen. De verzamelde informatie zal anoniem behandeld worden. De informatie zal enerzijds gebruikt worden in een onderzoek naar de huidige implementatie van technologie en wetenschap in het lager onderwijs. Anderzijds willen we de bekomen feedback gebruiken om de workshops te evalueren. Alvast bedankt voor uw medewerking.

*Vereist

1. Bent u man of vrouw *Markeer slechts één ovaal.

man

vrouw

2. In welk leerjaar geeft u les? *Of met welke leeftijd kwam u vandaag naar het Fyxxilab?Markeer slechts één ovaal.

1e leerjaar

2de leerjaar

3de leerjaar

4de leerjaar

5de leerjaar

6de leerjaar

Anders:

3. Hoeveel jaar staat u reeds voor de klas? *

Benadering van het begrip 'techniek'In deze reeks items willen we een beeld krijgen van wat u onder het begrip ‘techniek’ begrijpt.


81



Techniek in het lager onderwijsBeste leerkracht naar aanleiding van uw bezoek aan het Fyxxilab willen wij u vragen om deze vragenlijst in te vullen. De verzamelde informatie zal anoniem behandeld worden. De informatie zal enerzijds gebruikt worden in een onderzoek naar de huidige implementatie van technologie en wetenschap in het lager onderwijs. Anderzijds willen we de bekomen feedback gebruiken om de workshops te evalueren. Alvast bedankt voor uw medewerking.

*Vereist

1. Bent u man of vrouw *Markeer slechts één ovaal.

man

vrouw

2. In welk leerjaar geeft u les? *Of met welke leeftijd kwam u vandaag naar het Fyxxilab?Markeer slechts één ovaal.

1e leerjaar

2de leerjaar

3de leerjaar

4de leerjaar

5de leerjaar

6de leerjaar

Anders:

3. Hoeveel jaar staat u reeds voor de klas? *

Benadering van het begrip 'techniek'In deze reeks items willen we een beeld krijgen van wat u onder het begrip ‘techniek’ begrijpt.



4. In welke mate gaat u akkoord met volgende uitspraken *Markeer slechts één ovaal per rij.

Helemaaloneens Oneens

Eerderoneens dan

eens

Eerder eensdan oneens Eens Helemaal

eens

Techniek isgerelateerd aanoplossingen zoekenTechniek isgerelateerd aan hetgebruik vantoestellenTechniek isgerelateerd aanelektriciteitTechniek isgerelateerd aanproductenontwikkelenTechniek isgerelateerd aancomputersTechniek isgerelateerd aannieuwe ideeënbedenkenTechniek isgerelateerd aan hetgebruik vanmachines

Huidige techniek-activiteiten in de klas


82



4. In welke mate gaat u akkoord met volgende uitspraken *Markeer slechts één ovaal per rij.

Helemaaloneens Oneens

Eerderoneens dan

eens

Eerder eensdan oneens Eens Helemaal

eens

Techniek isgerelateerd aanoplossingen zoekenTechniek isgerelateerd aan hetgebruik vantoestellenTechniek isgerelateerd aanelektriciteitTechniek isgerelateerd aanproductenontwikkelenTechniek isgerelateerd aancomputersTechniek isgerelateerd aannieuwe ideeënbedenkenTechniek isgerelateerd aan hetgebruik vanmachines

Huidige techniek-activiteiten in de klas 8/08/15 19:33Techniek in het lager onderwijs


5. Hoe vaak werkt u per schooljaar gemiddeld aan onderstaande domeinen binnentechniek? *Markeer slechts één ovaal per rij.

Nooit Jaarlijks Semestrieel Maandelijks Wekelijks Dagelijks

Materialen waarondergrondstoffenEnergie waarondergebruik en bronnenInstrumentenwaaronder deaanvulling ofverbetering vanmenselijke functiesen de evolutieProducten en dezemaken volgenstechnische principesSystemen waaronderdistributie,informatieverwerking,nieuwe uitvindingen,relatieve waardeTechnischdenkproceswaaronder: eisenformuleren,ontwerpen, juist enveilig handelen,constructive en(de)monteren,evaluatie

6. Hoe vaak werkt u per schooljaar gemiddeld op onderstaande niveaus over techniek? *Markeer slechts één ovaal per rij.


Techniek begrijpenTechnieken duidenTechniek gebruiken

7. Waar gaan deze activiteiten door? *Markeer slechts één ovaal per rij.


In de klasOp schoolIn de omgeving vande schoolIn een bedrijfBij een organisatieAndere


83



8. Door wie worden deze activiteiten begeleid? *Markeer slechts één ovaal per rij.


De leerkracht(groot) oudergastleerkrachtexpert

9. Hoe vaak gaan leerkrachten volgens onderstaande didactieken aan de slag? *Markeer slechts één ovaal per rij.


Onderzoekend lerenOntwerpend lerenProbleemoplossendlerenSamenwerkend leren

10. Hoe vaak west u per schooljaar gemiddeld op onderstaande niveaus van techniek tewerken? *Markeer slechts één ovaal per rij.

Meer Evenveel Minder

Techniek gebruikenTechniek duidenTechniek begrijpen

Attitudes ten opzichte van techniek

11. In welke mate gaat u akkoord met onderstaande uitspraken? *Markeer slechts één ovaal per rij.

Helemaalniet akkoord

Nietakkoord

Eerderniet

akkoord

Eerderakkoord Akkoord Helemaal

akkoord

Techniek isbelangrijk vooronze economieJongens zijn betereauto mekaniekersdan meisjesTechniek is enkelvoor slimmemensenJongens zijn meercapabel intechnischeberoepen danmeisjesTechniek is zeerbelangrijk in ons


84



levenTechnieklessen zijnzeer belangrijkIk vind het moeilijkom over techniek telerenTechniek heeft eengrote invloed op hetleven van mensenIk heb problemenmet het hanterenvan technischeapparatenJe moetgetalenteerd zijnom techniek testuderen De regering zoumeer middelenmoeten spenderenaan techniekTechniek is eenmoeilijk domeinJongens kunnenbeter metcomputers werkendan meisjeTechniek zorgt vooreen groter inkomenin BelgiëTechniek zorgtervoor dat allesbeter werktJe moet slim zijnom techniek testuderenJongens wetendoorgaans meerover techniek danmeisjesAls een landinvesteert intechniek, dan wordtdat land rijkerIedereen heefttechniek nodigTechniek maaktons levencomfortabelerJe kan enkeltechniek studerenals je zowel goedbent in wiskundeals inwetenschappenJongens kunnepraktische zakenbeter dan meisjes


85



Belang van een buitenschoolse activiteit met betrekking tottechniek

12. Hoe belangrijk acht u de organisatie van buitenschoolse activiteiten met betrekking tottechniek? *Markeer slechts één ovaal.

1 2 3 4 5

Helemaal niet belangrijk Heel belangrijk

Workshop in het Fyxxilab

13. Wat is uw oordeel over deze workshop? *Markeer slechts één ovaal per rij.

Zeer slecht Slecht Onvoldoende Voldoende Goed Zeer goed

BegeleidingActiviteitenLeeromgevingInstrumenten

14. Hoe zou u uw eigen participatie doorheen de workshop scoren? *Markeer slechts één ovaal.

1 2 3 4 5

Niet participerend Sterk betrokken

15. Wat vond u positief aan deze workshop? *

16. Wat kon beter tijdens deze workshop? *Heeft u ook suggesties om dit aan te passen?

17. Heeft u nog andere opmerkingen ofsuggesties?


86



Mogelijk gemaakt door

18. Hebt u in de klas reeds voorbereidende activiteiten georganiseerd ter voorbereidingvan het bezoek aan het Fyxxilab *Markeer slechts één ovaal.

Ja

Nee

19. Indien ja, welke activiteiten waren dit?

20. Bent u van plan de ervaringen van de workshop nog verder te verwerken in de klas? *Markeer slechts één ovaal.

Ja

Nee

21. Indien ja, hoe gaat u dit organiseren?

Verder onderzoek

22. Bent u geïnteresseerd om deel te nemen aan het vervolg van dit onderzoek. In hetvervolgonderzoek willen we met een selecte groep leerkrachten en begeleidersnadenken over de mogelijkheden van techniekeducatie in het lager onderwijs. Aan dehand van een soort van discussiegroep worden ideeën uitgewisseld en komen we toteen gezamenlijk voorstel. *Markeer slechts één ovaal.

Ja

Nee

23. Indien ja, op welke manier kan ik u hiervoorcontacteren?e-mailadres, telefoonnummer,...

Bedankt voor uw medewerking!


87

Bijlage 3: Vragenprotocol Oriëntatie ! Mezelf kort voorstellen ! Doel van het interview ! Tijdsinschatting: 30min tot 1uur ! (steeds) de kans om vragen te stellen

Interview leidraad Algemeen: ! Wat is uw opdracht binnen de school? Voltijds? Naast het lesgeven? ! Stelt de school een bepaalde visie voorop mbt techniek? Wordt het onder de aandacht

gebracht? Hoe? ! Kan u een voorbeeld geven van een techniekles die u ooit gaf en waar u tevreden

over was?

Good practice: ! Bij deze activiteit ligt de nadruk op begrijpen/duiden/gebruiken van techniek. In de

enquete gaf u aan dat u de meeste aandacht schenkt aan begrijpen/duiden/gebruiken van techniek. Wil dit ook zeggen dat u dit het belangrijkste vindt? Waarom?

! Krijgt u bij het voorbereiden of uitvoeren van de lessen ook inhoudelijke ondersteuning? Op welke manier? Van wie of wat?

! Bij deze activiteit past u de didactische werkvorm: onderzoekend leren/ samenwerkend leren/ probleemoplossend leren/ ontwerpend leren toe. In de enquete gaf u aan te werken met onderzoekend leren/ samenwerkend leren/ probleemoplossend leren/ ontwerpend leren. Kan ik besluiten dat u deze werkvorm belangrijk vindt binnen techniekonderwijs? Waarom?

! In de enquete gaf u aan vaak/niet vaak technieklessen te organiseren buitenschools? Welke voor- en nadelen ziet u bij het geven van technieklessen in een buitenschoolse leeromgeving?

Inhoud: ! Hebt u nood aan meer inhoudelijke ondersteuning bij het uitwerken van

technieklessen? Zo ja, op welke manier en van wie zou u die ondersteuning graag krijgen?

! Wat vindt u van de nieuwe opdeling van de eindtermen wereldoriëntatie in wetenschap en techniek enerzijds en mens en maatschappij anderzijds?

! Welk effect zal dit volgens u hebben op de inhoud die binnen het domein wetenschap en techniek zal worden aangereikt?

! Kan u een voorbeeld geven van een activiteit of inhoud die u in de toekomst graag zou uitwerken?

Overlopen en handtekenen informed


88

Didactische aanpak ! Aan de hand van welke didactische aanpak denkt u in de toekomst technieklessen te

onderwijzen? Kan u hiervan evt. een voorbeeldje geven? ! Wat zou er voor zorgen dat u deze didactieken (meer) inzet tijdens

techniekonderwijs? Leeromgeving ! Hoe zou u een toekomstgerichte leeromgeving om techniek te onderwijzen

beschrijven? Waarom vindt u deze elementen belangrijk? ! Wat zou u of uw collega’s kunnen stimuleren om buitenschoolse leeromgevingen te

benutten om aan techniekeducatie te doen? ! Zijn er aanpassingen binnen de school mogelijk om meer ‘toegankelijk’ te zijn om

techniek te onderwijzen? Welke? ! Waar (buiten de school) ziet u mogelijkheden om aan techniekeducatie te doen?

Waarom daar? Begeleiding ! Voelt u zich voldoende vaardig/zelfzeker om deze techniek-inhouden te

onderwijzen? Zo nee, wat zou er toe bijdragen dat u zich vaardiger/zelfzekerder zou voelen binnen dit domein?

! Wat zijn volgens u voor- en nadelen van externe begeleiding? Extra: Fyxxilab ! Heeft u achteraf in de klas nog gewerkt met inhoud die in het Fyxxilab aan bod

kwam? Waarom wel of niet? ! Indien ja, wat heeft u nog gedaan? ! Indien nee, wat zou u overhalen of motiveren om dit wel te doen?

Conclusie ! Overloop de thema’s ! Extra toevoeging van de leerkracht? ! Evaluatie van het interview ! Bedanking


89 Bijlage 4a: Thematische map: didactische aanpakken.


90 Bijlage 4b: thematische map: leeromgevingen.


91 Bijlage 4c: thematisch map: partners.

De perceptie van leerkrachten over techniek in het lager...

Documents

Transcript of De perceptie van leerkrachten over techniek in het lager...