Artistieke equivalentie of metamorfose? Een vergelijkende...

1

Academiejaar 2010-2011

Artistieke equivalentie of metamorfose?

Een vergelijkende studie van de eindtermen

en de leerplannen Plastische en Muzikale Opvoeding

in de eerste graad secundair onderwijs.

Scriptie voor het behalen van Master in de Pedagogische Wetenschappen, major Pedagogiek

Promotor : Prof. Dr. Roger Standaert

Nele Van den Bulcke

2

Inhoudstafel

1. Voorwoord 4

2. Probleemstelling 5

3. Begrip ‘kunstgerelateerde cultuureducatie’ 6

3.1. Concept kunstgerelateerde cultuureducatie 6

3.2. Waarde van kunstgerelateerde cultuureducatie in de klas 7

4. Kader 10

4.1. Context kunstgerelateerde cultuureducatie 10

4.2. Eindtermen en leerplannen 13

4.3. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen 13

5. Vergelijkende studie: eindtermen en leerplannen 15

5.1. Methodologie 15

5.2. Algemeen voor PO en MO 21

5.2.1. Uitgangspunten van de eindtermen 21

5.2.2. Operationalisering van de eindtermen 21

5.3. Plastische opvoeding 22

5.3.1. Leerplan PO van het VVKSO 22

5.3.2. Leerplan PO van het GO! 28

5.3.3. Leerplan PO van het OVSG 35

5.3.4. Conclusie PO 40

5.4. Muzikale opvoeding 41

5.4.1. Leerplan MO van het VVKSO 41

5.4.2. Leerplan MO van het GO! 47

5.4.3. Leerplan MO van het OVSG 52

5.4.4. Conclusie MO 59

6. Besluit 60

6.1. Omgang met de eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding 60

6.2. Ondersteuning van leerkrachten via de leerplannen 60

6.3. Vergelijking tussen de verschillende leerplannen algemeen 61

6.3.1. Conclusie voor de leerplannen van het VVKSO 61

6.3.2. Conclusie voor de leerplannen van het GO! 62

6.3.3. Conclusie voor de leerplannen van het OVSG 63

6.4. Algemeen besluit 63

3

7. Reflecties naar aanleiding van deze scriptie 65

7.1. Impact van de opvoeders 65

7.1.1. Invloed van leerkrachten 65

7.1.2. Invloed van ouders 66

7.1.3. Lerarenopleiding 66

7.2. Impact van de onderwijsorganisaties 67

7.2.1. Methodeonderwijs 67

7.2.2. Middelen en mogelijkheden van de koepels 67

7.3. Impact van de Vlaamse Overheid 67

7.3.1. Eindtermen als doel 67

7.3.2. Initiatieven overheid 68

7.4. Beperking van het onderzoek 69

8. Suggesties voor vervolgonderzoek 70

8.1. Praktijkonderzoek 70

8.2. Nieuwe eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding 70

9. Bibliografie 72

9.1. Schriftelijke publicaties 72

9.2. Leerplannen 73

9.3. Internetsites 74

9.4. Juridische bronnen 75

10. Bijlagen 76

10.1. Eindtermen PO en MO 76

10.2. Vergelijkende analyse leerplandoelstellingen en eindtermen 78

10.3. Schemavergelijking van de eindtermen met de leerplannen 83

10.3.1. Leerplan Plastische Opvoeding van het VVKSO 83

10.3.2. Leerplan Plastische Opvoeding van het GO! 84

10.3.3. Leerplan Plastische Opvoeding van het OVSG 85

10.3.4. Leerplan Muzikale Opvoeding van het VVKSO 86

10.3.5. Leerplan Muzikale Opvoeding van het GO! 87

10.3.6. Leerplan Muzikale Opvoeding van het OVSG 88

4

1. Voorwoord

Na en door deze scriptie te schrijven heb ik meer inzicht gekregen in de kunstgerelateerde

cultuureducatie, alsook het belang die kunst en cultuur in het onderwijs tegenwoordig krijgen.

Verder is me nu duidelijk geworden hoe elk van de drie grote koepels (Vlaams Verbond van

het Katholiek Secundair Onderwijs -VVKSO-, Gemeenschapsonderwijs –GO!- en

Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap -OVSG-)

een eigen invulling geven aan de eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding.

Het eindresultaat zoals u het nu voor u ziet is niet enkel aan mezelf te danken. Daarom

hieronder een kleine lofbetuiging.

Eerst en vooral gaat mijn dank uit naar mijn promotor, Prof. Dr. Roger Standaert, voor de

twee jaar lange ondersteuning en de groepsseminaries waarin samen met andere

masterstudenten onze vorderingen en vragen besproken werden. We hebben naast de

uitgebreide feedback van onze promotor ook van elkaars proces geleerd.

Ook Karl Desloovere, onderwijsadviseur van het Departement Onderwijs en Vorming en

gespecialiseerd in kunstgerelateerde cultuureducatie, heeft me bij de inhoudelijke aspecten

enkele keren geholpen met zijn feedback. Net als Prof. Dr. Standaert gaf hij me ook tips met

betrekking tot interessante bronnen.

Verder gaat mijn bedanking uit naar mijn lectoren van de Arteveldehogeschool, die me bij

mijn vooropleiding Leerkracht Secundair Onderwijs: Plastische Opvoeding (en Engels), een

bepaalde kennis en visie meegaven over kunst en kunstgerelateerde cultuureducatie. Tenslotte

hebben ook mijn jaren aan de muziekscholen van Merelbeke en Melle, dankzij gemotiveerde

leerkrachten, een rol gespeeld in mijn keuze voor en visie omtrent dit scriptieonderwerp.

Nele Van den Bulcke

Merelbeke, mei 2011

5

2. Probleemstelling

Eerst een korte schets waar het over gaat. Vakgebonden eindtermen zijn de

minimumdoelstellingen die door alle leerlingen moeten behaald worden voor een bepaald

vak. Eindtermen worden door de verschillende onderwijskoepels concreter ingevuld in de

leerplannen (Entiteit Curriculum, geraadpleegd op internet, 1 april 2011). Vooraleer de

eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding dus bij het doelpubliek -de leerlingen-

belanden, worden ze eerst per onderwijskoepel ingekleurd volgens hun uitgangspunten. De

verschillende koepels hebben elk hun eigen leerplannen. Ik behandel hier de drie grootste

koepels: het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs -VVKSO-, het

Gemeenschapsonderwijs –GO!- en het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten

van de Vlaamse Gemeenschap -OVSG-. In deze scriptie wordt bestudeerd of de leerplannen

veel verschillen qua invulling. Baseren de leerplannen zich op de huidige eindtermen

Plastische en Muzikale opvoeding of de uitgangspunten hiervan, of gebruiken ze vooral hun

eigen ideeën? En verschillen de leerplannen erg van elkaar?

Een vergelijkende studie van deze aard is in Vlaanderen nog niet gebeurd voor de vakken

Plastische en Muzikale opvoeding (verder vermeld als PO en MO). De leerplannen zijn een

mooi voorbeeld van de onderwijsvrijheid in Vlaanderen, want ook al moeten de eindtermen

duidelijk terug te vinden zijn in de leerplannen, verder beschikken de onderwijsnetten over

een grote vrijheid wat betreft de invulling van de eindtermen. Er is dus geen enkele garantie

dat elke leerling in Vlaanderen dezelfde leerinhouden verwerft.

In de leerplannen van het VVKSO, GO! en OVSG onderzoek ik op welke manier de

eindtermen van PO en MO een plaats krijgen. Dit onderzoek beoogt een zicht te geven op het

verschil tussen de drie onderwijskoepels en hoe ze de doelstellingen die door de overheid zijn

opgelegd, integreren in hun leerplannen.

Vooral in de praktijk van deze vakken is dit van belang, want voor Muzikale en Plastische

opvoeding zijn hand- en werkboeken eerder zeldzaam, waardoor leerkrachten meer op

leerplannen en eindtermen (moeten) vertrouwen dan in andere vakken.

Ook voor de theorie is het vergelijken nuttig: zo ziet men in hoeverre de algemene doelen

aangepast worden bij de overgang van beleids- naar koepelniveau. Daarnaast is er een

continuïteitsprobleem vastgesteld in de leerlijn van kunstgerelateerde cultuureducatie tussen

het basis- en secundair onderwijs (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 40). Dit zal in rekening

gebracht moeten worden bij het formuleren van nieuwe eindtermen (zie 8.2. Nieuwe

eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding, 70). Beide punten tonen aan dat de theorie een

algemeen overzicht dient te schetsen waarbinnen de praktijk kan plaatsvinden.

In deze scriptie beperk ik mij tot de A-stroom omdat de B-stroom ontwikkelingsdoelen heeft

die enkel na te streven zijn, in tegenstelling tot eindtermen die bereikt moeten worden. In de

tweede en derde graad is voor PO en MO geen verplichting meer, vandaar de toespitsing op

de eerste graad.

Een pionierswerk in Vlaanderen voor het vergelijken van eindtermen en leerplannen is de

koepeloverschrijdende casestudy van Hanne Vrijsen (2008). Zij ontwikkelde met de hulp van

de Entiteit Curriculum een methodiek om beide aan de hand van acht criteria te vergelijken.

Ook in deze scriptie is op die manier te werk gegaan (zie 5.1. Methodologie, 15).

6

3. Begrip ‘kunstgerelateerde cultuureducatie’

3.1. Concept kunstgerelateerde cultuureducatie

Kunsteducatie en cultuureducatie worden vaak samen vermeld. Hierdoor wordt de verhouding

en het verschil tussen beide onduidelijk, want ze omvatten niet dezelfde inhoud (Dejaeghere

& Desloovere, 2010, 24). De verschillende onderwijstypes gebruiken ook uiteenlopende

definities voor deze termen (Bamford, 2007, 24).

In de studie ‘Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen’ beschrijft

Anne Bamford hoe het met onze kunsten cultuureducatie is gesteld. Hierdoor worden deze

begrippen geïntroduceerd en ook steeds vaker gebruikt (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 23).

In het leerplichtonderwijs is die educatie volgens haar te weinig van hoogstaande kwaliteit. Ze

beschrijft in het artikel ook wat volgens haar bedoeld wordt met cultuureducatie en

kunsteducatie. Cultuur wordt beschreven als “de manier waarop mensen zich uitdrukken en

met het leven omgaan” (Bamford, 2007, 30).

Cultuur omvat twee onderdelen: kunst en erfgoed. Kunsteducatie omvat opvoeding in

kunsttakken zoals muziek, dans, beeldende kunst, drama en media. Erfgoed wordt gezien als

de historische en hedendaagse invloed op cultuur en omvat zowel immaterieel erfgoed - zoals

verhalen en liederen - als materieel erfgoed - zoals monumenten en archieven. Ook op de

CICY-conferentie gaat men uit van deze tweedeling van cultuur. CICY is de afkorting voor

Cultural education, Innovation, Creativity and Youth, een internationale samenkomst met als

hoofdthema de culturele ontwikkeling van kinderen en jongeren (leren met en door cultuur) in

een veranderend Europa, naar aanleiding van 2009 als ‘jaar van de creativiteit’. Deze

conferentie ging door in Brussel op 12 en 13 maart 2009 en hiervan is achteraf een publicatie

gemaakt (Cultuurnetwerk Nederland, geraadpleegd op het internet, 13 april 2011). Er wordt

op de CICY-conferentie wel gesteld dat er verschillende visies zijn hoe kunst en erfgoed

geïntegreerd zitten in cultuur. De ene perceptie luidt dat beide de kern zijn van

cultuureducatie, en dat cultuur in de brede zin de ‘korst’ is. Een andere perceptie is dat kunst

en erfgoed slechts een aspect zijn van ‘cultural learning’ en niet de kern van de brede

cultuureducatie (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 56). De Zweedse

antropoloog Ulf Hannerz vermeldt dat mensen en netwerken om cultuur te laten ‘draaien’ (“to

keep culture going”) moeten reflecteren over cultuur, ermee experimenteren, het herinneren

(of opslaan), het bediscussiëren, zelf uitvinden en doorgeven (Hannerz, 1997, in:

Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel., 2009b, 46).

“Volgens de geïnterviewde cultuurbeleidsmakers hebben kunsten cultuureducatie betrekking

op het ontwikkelen van een creatieve manier van denken bij kinderen, de competentie om

artistieke uitdrukkingsvormen naar waarde te schatten en deel te nemen aan de cultuur van

een maatschappij. Eerder dan kunstenaars voort te brengen, hebben kunsten cultuureducatie

tot doel een affectieve manier van observeren en reageren tot stand te brengen” (Bamford,

2007, 30-31). De jeugdcultuur moet een bron zijn van cultuurvernieuwing en expressie en

kunsten cultuureducatie zou jongeren moeten helpen in hun eigen culturele praktijken

(Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel 2009b, 56).

Volgens Dejaeghere en Desloovere kunnen we kunstgerelateerde cultuureducatie omschrijven

als “cultuureducatie vanuit het perspectief van kunst”. Dit betekent dat we jongeren

bewustmaken van het “artistieke in hun leefwereld en de schoonheid die hen omringt”

(Dejaeghere & Desloovere, 2010, 31). Maar terwijl cultuureducatie een ruim kader bevat,

vertrekken Artistieke, Plastische, Muzikale opvoeding en Muzisch-creatieve vorming van een

kunstgerelateerde context. Ze voegen hier wel aan toe dat elke definitie van kunst(educatie)

7

en cultuur(educatie) afhankelijk is van de context en waarden waarbinnen ze gebruikt wordt,

en dus op verscheidene manieren geïnterpreteerd kan worden (ibid., 2010, 24). Kunst is een

dynamisch gegeven en er zijn verschillende vormen van expressie en interpretatie

(Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel 2009b, 43). Als besluit ziet men dat

kunstgerelateerde cultuureducatie twee belangrijke doelstellingen in het onderwijs wil

bewerkstelligen: persoonlijke ontwikkeling (sociale identiteit en sociale interactie) en

maatschappelijke participatie (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 31; 42). Deze invulling van

het begrip ‘kunstgerelateerde cultuureducatie’ wordt ook door de Vlaamse Overheid en in

deze scriptie gebruikt.

3.2. Waarde van kunstgerelateerde cultuureducatie in de klas

Waarom wordt kunstgerelateerde cultuureducatie zo belangrijk geacht? Hieronder volgen

enkele redenen waarom dit soort educatie als onmisbaar gezien wordt in ons onderwijs. “Alle

kinderen en jongeren in Vlaanderen zouden kunsteducatie moeten genieten (…) aangezien

algemeen onderwijs het enige onderdeel van het onderwijssysteem is, dat alle kinderen en

jongeren bereikt. Het is verantwoordelijk om het democratisch recht van kinderen op

artistieke vorming te verzekeren” (Bamford, 2007, 12). Dit ideaal groeide uit de gedachte dat

socialisatie in kunst en cultuur leidt tot sociale integratie en hierdoor kan men komen tot een

democratische maatschappij. Cultureel burgerschap veronderstelt dat mensen een bepaalde

hoeveelheid culturele achtergrond hebben om volwaardig te kunnen participeren in de

samenleving met zijn waarden en normen. Verder verbetert het zelfvertrouwen door

cultuurparticipatie en verminderen de culturele verschillen en discriminatie (Cultuurnetwerk

Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 16; 25; Commissie Onderwijs Cultuur, 2008, 5).

Zoals Marc Colpaert zegt kunnen we via verbeelding de kloven overbruggen tussen culturen,

een identiteit vormen doe je door in relatie te treden en ‘vreemdheid’ te ervaren. Hij is net als

Paul Verhaeghe van mening dat er plaats moet zijn voor zingevingsystemen (met daaronder

kunst en cultuur) op school, naast de wetenschappelijke zaken. Als mens wil je antwoord op

bepaalde zaken, en deze zingeving vult in wat de wetenschap niet kan zeggen (Colpaert, 2009,

62; Colpaert, 2011)

De minister van Onderwijs, Pascal Smet, ziet twee gevolgen van kunstbeoefening: kunst zorgt

voor discussie en kunst verbindt mensen in het ervaren van schoonheid. Daarom is hij

overtuigd van het belang van kunsten cultuureducatie in het onderwijs (Smet, 2011, 4). Hij

verduidelijkt ook wat leerlingen in het leerplichtonderwijs moeten bereiken: “In het

leerplichtonderwijs ligt de focus op cultuureducatie via de kunsten met als voornaamste

doelstellingen de esthetische bekwaamheid van kinderen en jongeren te stimuleren. Kinderen

en jongeren kunnen door hun eigen beleving, hun nieuwsgierigheid en hun fantasie

verschillende componenten van artistieke domeinen ontdekken, ervaren en erover reflecteren.

Het verwerven van artistieke vaardigheden (bv. een instrument bespelen) valt buiten de

ambities van het leerplichtonderwijs” (ibid., 2011, 9). Toch is het belangrijk dat leerlingen in

het algemeen secundair onderwijs ook actief bezig zijn met kunst en cultuur. “Wil je dat

kinderen zelf artistiek vaardig worden, dan moet je hen laten experimenteren met kunst en hen

zelf afgewerkte kunstproducten laten maken (actief/productief)” (Desloovere, 2010, 12).

Ook de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen betreffende muzisch-creatieve vorming zijn

meer gericht op cultuuropvoeding vanuit het perspectief van de kunst (Entiteit Curriculum,

2009a). Voormalig minister van Onderwijs Vandenbroucke stelt dat kunsten cultuureducatie

essentieel zijn voor kinderen om hun persoonlijke identiteit, zelfbewustzijn en individuele

talenten te ontwikkelen en dat de samenleving hier voordeel uit zal halen (Cultuurnetwerk

Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 3; Cultuurnetwerk Nederland & CANON

Cultuurcel, 2009b, 11-12)

8

De studie van Bamford uit 2006 toont ook aan dat kunst de sociale relaties op school en in de

gemeenschap bevordert. Voor jongeren betekent dit onder andere een groei in eigenwaarde,

vertrouwen en identiteitsvorming, waardoor er een grotere sociale samenhang ontstaat

(Bamford, 2007; Commissie Onderwijs Cultuur, 2008, 4). Verder heeft muzische opvoeding

ook een invloed op het streven naar gelijke kansen, want door deelname aan de cultuur

worden leerlingen geëmancipeerder (Desloovere, 2010, 8)

Ook het maken van een goede studiekeuze kan worden bevorderd door het bewuster worden

van het zelfconcept en de zelfkennis doorheen de muzische vorming. De onderwijsinspectie

controleert de taak van scholen om de leerlingen te ondersteunen bij het maken van die studie-

en beroepskeuzes, en hierbij is zelfconceptverheldering een belangrijk onderdeel. Ze zien dit

als “het inschatten van de eigen mogelijkheden, interesses en grenzen” (Vlaamse Overheid,

2010, 38). Ook in kunstgerelateerde cultuureducatie is het doel eigen talenten en

interessevelden te ontdekken en hier dieper op in te gaan. Zo dragen de muzische vakken dus

bij tot de zelfconceptverheldering van leerlingen. Via artistieke middelen kunnen jongeren

zichzelf en hun gevoelens op een andere manier uitdrukken. Kunst is een vorm van

communicatie die een bijdrage levert aan de emotionele en cognitieve ontwikkeling van de

leerlingen (Bamford, 2007, 114-115).

Professor Wiel Veugelers benadrukt dat niet alles in cultuureducatie een sociale betekenis

hoeft te krijgen, maar dat we ruimte moeten laten voor mensen om van schoonheid te genieten

en zo de kracht van verbeelding te ontdekken (Cultuurnetwerk Nederland & CANON

Cultuurcel, 2009b, 37). Bamford sluit hierbij aan en bemerkt dat kunst niet mag gezien

worden “als een wondermiddel voor sociale kwalen op school (…) en moet eerst en vooral

worden erkend omwille van haar intrinsieke artistieke waarde, hoe lovenswaardig de sociale

gevolgen ook zijn” (Bamford, 2007, 125-126). Martha Nussbaum beschrijft een intrinsiek

voordeel van kunstgerelateerde cultuureducatie: “artistic instruction can and should be linked

to the ‘citizen of the world’ instruction, since works of art are frequently an invaluable way of

beginning to understand the achievements and sufferings of a ‘culture’ different from one’s

own” (Nussbaum, 2007, in: Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 17).

Cultuureducatie opent ons venster op een wereld die zich buiten de schoolmuren bevindt, het

leert ons omgaan met andere meningen, heterogeniteit en authenticiteit, en dankzij onze

verbeelding kunnen we visies van andere mensen beter begrijpen en respecteren (ibid., 2009b,

30; 36-37; 43).

Het belang van een duidelijke omschrijving van het begrip ‘kunstgerelateerde

cultuureducatie’ blijkt concreet uit de volgende vaststellingen. Er zijn verschillen tussen:

- de aanbevolen uren kunsten cultuureducatie en de uren die in de praktijk gegeven worden

- de verdeling van de tijd voor kunsten cultuureducatie over de schooljaren heen

- de invulling in het programma van verschillende scholen.

Deze verschillen ontstaan volgens een schoolinspecteur, in de studie over Vlaanderen van

Bamford, omdat kunst op verscheidene manieren kan worden gedefinieerd. Zij pleit ervoor

dat kunsten cultuureducatie elk schooljaar verplicht moet worden opgenomen (Bamford,

2007, 138). Toch kan hierbij een kritische bedenking gemaakt worden: “More culture in the

classroom, yes - but what kind? The definition of what arts education implies exactly, remains

a complex issue” (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 1). Het grote

probleem zonder algemeen afgebakend kader is dat iedereen een andere visie op kunsten

cultuureducatie heeft: het macroniveau en mesoniveau stellen verschillende doelstellingen op

en ook de leerkracht in de klas vult dit verder in naargelang zijn of haar mening (Desloovere,

2010, 11).

9

Hierbij aansluitend bekritiseert Bamford het feit dat er in Vlaanderen een discrepantie is

tussen de ruime, algemene definitie van kunst en de enge definitie van kunst in het onderwijs.

De definities in de praktijk zijn dynamischer en meer omvattend dan het beleid suggereert.

Dynamiek is dan ook een belangrijke eigenschap van de kunst, het is “onmogelijk om

statische definities te geven, omdat deze verouderd zijn, zodra ze op papier staan” (Bamford,

2007, 26). Anne Bamford benadrukt dat er nood is aan een beleid dat het voortdurend

wisselende karakter van de kunsten in acht neemt. Er bestaat een grote variatie in opvattingen

over kunst, ook buiten Vlaanderen. Een internationale studie, zo vermeldt Bamford, geeft aan

dat die diversiteit treffend is voor alles wat verbonden is met kunst, en dat deze

verscheidenheid bevorderd moet worden (Bamford, 2007, 150).

In de praktijk omvat onze kunstgerelateerde cultuureducatie vaak enkel Muzikale en

Plastische opvoeding. Esthetica, drama, mode, dans, enzovoort worden slechts in geringe

mate in de lessen in de eerste graad A-stroom aangeboden.

10

4. Kader

4.1. Context kunstgerelateerde cultuureducatie

Hieronder wordt kort de evolutie geschetst van hoe kunstgerelateerde cultuureducatie steeds

meer in de belangstelling komt, hoe dit gelinkt is aan de ‘expressive objectives’ van Eisner en

de hervorming in het deeltijds kunstonderwijs.

Volgens Eisner zijn er drie dominante visies over onderwijs: een industriële, een

behavioristische en een biologische (Eisner, 1967, 3). De opvatting over onderwijs verandert

doorheen de tijd en de manier waarop onderwijskundige doelstellingen worden vastgelegd is

dan ook een normatieve beslissing (wat vinden we belangrijk om onze kinderen bij te

brengen?). In de eerste visie, die in de belangstelling kwam toen de industrie een grote groei

kende, moesten leerlingen een soort vast parcours afleggen. Nadien maakte het behaviorisme

opmars en probeerde men alles in zorgvuldig kwantificeerbare beschrijvingen van menselijk

gedrag te vatten. “The poetic and insightful language (…) had to give way to the objective

precision (…)” (ibid., 1967, 6). Tenslotte beschrijft Eisner de biologische visie, waar Dewey

als belangrijke figuur wordt vermeld omdat hij de mens ziet als een organisme dat niet enkel

‘in’ maar ook ‘door’ zijn omgeving leeft. Een kind moet begeleid worden volgens de

persoonlijke noden en mogelijkheden binnen zijn of haar omgeving. De biologische stroming

houdt zich dus bezig met kinderen hun potentieel te laten zien. Het gaat om de ontwikkeling

van zelfrespect en intellectuele en emotionele autonomie die ze doorheen hun leven kunnen

gebruiken. “Educational practice in this view is an artful, emerging affair” (Harap, 1937, in:

Eisner, 1967, 7).

Eisner benadrukt dat er nood is aan ‘expressive objectives’, waarbij de uitkomst niet precies

vastligt maar de omstandigheden wel bepaald zijn. Bij deze doelstellingen zijn kinderen vrij

om te ontdekken en kan het uitkomstgedrag bij elke leerling anders zijn (ibid., 1967, 17). De

open doelstellingen waarover Eisner het heeft gaan eerder het proces benaderen dan het

product. Daarom kan men moeilijk criteria vooropstellen bij deze doelstellingen, maar beter

een zinvolle (kwalitatieve) evaluatie achteraf houden. De expressive objectives laten toe te

differentiëren onder de leerlingen naargelang hun beginsituatie en achtergrond (Standaert et

al., 2007). De leerkracht en leerling moeten optreden als een soort kunstcritici:

“Connoisseurship, the art of appreciation, is a process that can be carried on in solitude. One

need not utter a word about what one has experienced, and yet have deep and complex

experience with some thing or process. The task of making public what someone as a

connoisseur has experienced requires an act of criticism. In education I call this process

educational criticism. (…) an educational critic talks or writes about a student’s or teacher’s

work, the features of a curriculum, or the life of a classroom in ways that help others see what

they otherwise might not have noticed and, if not noticed, not understood.” (Eisner, 2002,

187, in: Standaert et al., 2007, 54-55).

In 1968 startte Eisner een twee jaar durend project op met als doel een ‘art curriculum’ te

ontwikkelen dat de kwaliteit van kunsteducatie in de Amerikaanse basisscholen zou

verbeteren. De curriculumontwikkeling was reeds meer dan tien jaar oud toen, maar toch was

die betreffende de ‘elementary art education’ amper gestart (Eisner, 1979, 136). Hij had

enkele bezwaren tegen de operationele doelstellingen (die tegenover zijn expressive

objectives staan), onder andere:

- er is een overschatting van de voorspellingsmogelijkheden voor opvoedingsresultaten

- een criterium toepassen is te eng om een opvoedingsresultaat te beoordelen

- starten met het formuleren van doelstellingen doet het logische denken centraal staan, en

11

niet het psychologische denken

- er komt een grote versnippering qua opstellen van operationele doelstellingen (het worden

er te veel om als leerkracht allemaal uit te schrijven)

- er heeft een verandering plaats in de relatie leerling-leerkracht door de te sterke nadruk op

doelstellingen en meten in plaats van op begeleiding (Standaert et al., 2007, 53-54).

We moeten leren genieten van onzekerheid. Wie denkt alles te kunnen regelen, die wordt

ongelukkig (Colpaert, 2009, 51; Colpaert, 2011). Dr. Cees Klaassen zegt dat het niet de

bedoeling is operationele doelstellingen te verbannen. Dit is evenmin de bedoeling van

Eisner, want beide soorten doelstellingen zijn nodig: “It is not necessary to replace

knowledge-oriented aspects with experience-oriented aspects. You need a good combination

of both. It is good for students to find their own way, but equip them for the road ahead with a

certain type of spectacles or set them an assignment, otherwise they will see nothing”

(Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 44).

Er komt steeds meer aandacht voor kunst en cultuur in het onderwijs, iets wat een decennium

geleden in Europa helemaal niet denkbaar was (Cultuurnetwerk Nederland & CANON

Cultuurcel, 2009a, 2). De redenen waarom dit belangrijk geacht wordt als basisvorming voor

een leerling zijn onder andere de volgende:

- ervaring opdoen

- artistiek handelen

- creativiteit ontwikkelen

- nemen van risico’s

- problemen oplossen

- identiteit ontwikkelen

- vertrouwen doen groeien

- reflecteren

- cultuur leren kennen

- expressie en relaxatie (Bamford, 2007, 48).

Ook de psychiater Peter Adriaenssens benadrukt dat elk kind zijn eigen taal heeft en dat

creatieve opvoeding belangrijk is voor de ontwikkeling van kinderen, zeker in onze

hedendaagse diverse wereld. Enkele jaren geleden werd kunstgerelateerde cultuureducatie

nog bekeken als een luxeprobleem. (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel,

2009a, 6).

De aandacht voor kunsten cultuureducatie blijkt ook uit het werk van de CANON Cultuurcel

van het departement Onderwijs, die een brug wil maken tussen onderwijs en cultuur. Deze

heeft onder andere als doel professionele ontwikkeling aan te bieden om de kloof tussen

cultuur en onderwijs te sluiten. Hiervoor ontwikkelt ze bijvoorbeeld educatief materiaal, biedt

ze directe ondersteuning en dialoog en brengt ze studenten van de lerarenopleiding in contact

met culturele instituties om kunsten cultuureducatie te stimuleren (CANON Cultuurcel;

Bamford, 2007, 85).

In 2010 werden nieuwe vakoverschrijdende eindtermen ontwikkeld in Vlaanderen en hierbij

werden de eindtermen muzisch-creatieve vorming aangepast, zodat die “meer gericht zijn op

cultuuropvoeding vanuit het perspectief van de kunst dan op specifieke kunsteducatie”

(Dejaeghere & Desloovere, 2010, 31). Dit betekent dat er steeds meer aandacht gegeven

wordt aan kunstgerelateerde cultuureducatie in algemene zin, niet met als doel alle leerlingen

kunstenaar te laten worden (zie ook 4.3. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen, 13).

12

Naast het ‘gewone’ leerplichtonderwijs bestaat ook het deeltijds kunstonderwijs (DKO). Elk

jaar groeit het leerlingenaantal in het deeltijds kunstonderwijs aan met ongeveer 2,3%

(Vlaamse Overheid, 2009, 43). In het voorjaar van 2011 volgen reeds meer dan 170.000

kinderen en volwassenen een opleiding in het DKO aan 169 academies (Smet, 2011, 6). In

2010 waren er 49.187 financiële inschrijvingen van jongeren van 12-17 jaar in het deeltijds

kunstonderwijs, wat neerkomt op ongeveer 11 % van de middelbare jeugd (Vlaams Ministerie

van Onderwijs en Vorming, 2011, 109; 399). Bamford bemerkt hierbij wel dat het DKO

vooral leerlingen aantrekt vanuit een hoger cultureel, economisch en educatief milieu

(Bamford, 2007, 128). De één op tien jongeren die naar het DKO gaan krijgen wel eerder

kunsteducatie, met minder focus op het cultuuraspect zoals de kunstgerelateerde

cultuureducatie in het leerplichtonderwijs (Desloovere, 2010, 48).

Voor de eerste keer in ongeveer twintig jaar worden de naschoolse opleidingen in muziek-,

tekenen dansacademies volledig hervormd. Normaal heeft het decreet ingang op 1 september

2013 (Smet, 2011, 11). Vlaams Minister van Onderwijs Pascal Smet wil dat er meer leerling-

gericht gewerkt wordt (Smet, 2009, 23). Zo worden er enkele nieuwe richtingen ingevoerd

zoals mediakunst, waarbij met computers of video’s wordt gewerkt. De minister van

Onderwijs wil een nieuwe richting, ‘Urban Arts’, om een groter aanbod niet-westerse kunst te

creëren. Ook vraagt hij dat academies zelf nieuwe richtingen kunnen aanbieden als daar naar

gevraagd wordt. Een ander hervormingspunt is de flexibiliteit, vooral op vlak van groepering

per leeftijd. De ouderdom van de leerling zal minder een rol spelen, aangezien met graden in

plaats van leerjaren zal worden gewerkt, waarin de leeftijden gemengd zijn. Het eerste jaar zal

ook veel algemener en praktischer worden: in de muziekacademies bijvoorbeeld moet niet

meer eerst een jaar notenleer worden gevolgd maar kan meteen met een instrument gestart

worden (Smet, 2011).

Ondanks een extra richting voor mediakunst in het DKO en de grote expansie van ‘media’ in

onze maatschappij, wordt dit medium in de praktijk van het algemeen leerplichtonderwijs niet

echt aangezien als behorend tot de kunsteducatie. We evolueren naar een steeds meer visuele

(beeldscherm)cultuur, en toch blijft het volgens Kevin Tavin moeilijk om te vatten hoe

identiteiten in beelden bevat zitten, hoe we ze kunnen interpreteren (Cultuurnetwerk

Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 7). Het probleem is dat (nieuwe) media in de

cultuureducatie een ingewikkelde materie is voor het Vlaamse onderwijs (Bamford, 2007,

27). De afbakening zoals die er is in de ‘klassieke kunstvormen’ verdwijnt hierbij en er is veel

meer overlapping van disciplines en dus vervagen de grenzen. Kunstenaars experimenteren nu

eenmaal en zo ontstaat ook “vermenging van verschillende kunstdisciplines, stijlen en genres”

(Smet, 2011, 7).

Internationaal bekeken is er ook een evolutie van aandacht voor cultuur te bemerken. Europa

heeft dan wel een beperkte macht met betrekking tot onderwijs in zijn lidstaten, toch werd er

in 2007 - mede dankzij de globalisering - een agenda ‘Culture (2007-2013)’ voorgesteld door

de Europese Commissie. Deze agenda heeft drie doelstellingen:

- culturele diversiteit en interculturele dialoog

- cultuur als katalysator voor creativiteit

- cultuur als sleutelcomponent in internationale relaties

(Europees Parlement en Raad, 2006, 4).

Met de eerste doelstelling wil de Europese Commissie bereiken dat de gemeenschappelijke

waarden van de Europese burger benadrukt worden, zodat er een gedeelde culturele ruimte

gerealiseerd wordt. De tweede doelstelling slaat op het uitwisselen van culturele producten en

13

kunstwerken zodat goede praktijken gedeeld worden De derde doelstelling beoogt een

transnationale mobiliteit van culturele actoren.

Verder benadrukt het programma ‘Culture’ dat de culturele sector een bijdrage levert aan

Europese ontwikkelingen dankzij een duidelijk verband tussen investeringen in cultuur en

economische ontwikkelingen. Er wordt ook gesuggereerd dat er meer aandacht moet zijn voor

het raakvlak tussen enerzijds de maatregelen in cultuur en onderwijs en anderzijds acties voor

de uitwisseling van ‘best practices’ (Europees Parlement en Raad, 2006, 3).

4.2. Eindtermen en leerplannen

Eindtermen zijn minimumdoelen van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, opgelegd

door de overheid. In het eerste leerjaar B en Beroepsvoorbereidend leerjaar worden de

eindtermen ontwikkelingsdoelen genoemd, maar de inhoud verschilt niet (Entiteit Curriculum,

2009a). Vakgebonden eindtermen moeten bereikt worden, ontwikkelingsdoelen, attitudes en

vakoverschrijdende eindtermen zijn na te streven (Entiteit Curriculum, 1996c). De Dienst

voor Onderwijsontwikkeling (de huidige Entiteit Curriculum) ontwikkelde haar eerste

voorstel van eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad secundair onderwijs in

december 1993, maar deze werden pas goedgekeurd en in de praktijk gebracht in 1997

(Vrijsen, 2008, 4; 11; Klasse, 1998, 10).

Sinds de schoolpactwet van 1959 konden inrichtende machten hun eigen leerplannen reeds

opstellen, op basis van de een bepaald minimumleerplan en –lessenrooster (Standaert, 2004,

in: Vrijsen, 2008, 14). Later werden de minimumvoorwaarden het voldoen aan de

vooropgestelde eindtermen. Het decreet van 24 juli 1996 stelde dat het realiseren van de

leerplannen door de inspectie moest gecontroleerd worden in plaats van de eindtermen

(Vrijsen, 2008, 10; Entiteit Curriculum, geraadpleegd op internet, 13 mei 2011). Hierdoor kan

de visie op leren tussen de onderwijsnetten sterk verschillen (Bamford, 2007, 7). Leerplannen

worden meestal per koepel ontwikkeld. Vele scholen nemen het leerplan van de koepel

waartoe ze behoren over. De drie grootste koepels (VVKSO, OVSG en GO!) hebben dus elk

een andere insteek en visie die ze verwerken in hun leerplan.

Wat nu net de verschillen zijn en in hoeverre ze aansluiten bij de (uitgangspunten van de)

eindtermen wordt onderzocht in deze scriptie. Doelstellingen omvatten cognitieve, affectieve

en psychomotorische aspecten, zodat deze doelen kunnen verbonden worden met de totale

persoonlijkheidsvorming (Standaert, 2008, 57-58).

Voor meer informatie omtrent de geschiedenis en het tot stand komen van de eindtermen en

de leerplannen verwijs ik graag door naar de scriptie van Hanne Vrijsen (Vrijsen, 2008).

4.3. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen

De vakoverschrijdende eindtermen (verder wordt de afkorting VOET gebruikt) kunnen

worden gezien als een soort “vangnet voor waardevolle en maatschappelijk relevante

inhouden” (Vlaamse Overheid, 2009b, 4; Creemers & Maes, 2008, 51). In 1997 vond voor de

eerste graad secundair onderwijs een verschuiving plaats van de nadruk op vakkenopdeling

naar totaliteitsonderwijs, waarbij de eerste vakoverschrijdende eindtermen ontwikkeld

werden. De tweede en derde graad volgden in 2002. In 2010 werden de VOET grondig

herzien, want evaluatie en bijsturing waren nodig: het onderwijsveld vond dat er te veel

vakoverschrijdende eindtermen waren, te weinig mogelijkheid tot autonomie en de inhoud

was niet meer actueel (Entiteit Curriculum, 2009a) . Bij de ontwikkeling van nieuwe VOET

werden vier doelstellingen nagestreefd:

1. de VOET verminderen en formuleren voor de drie graden samen, waarbij de garantie op

een voldoende brede basisvorming behouden blijft, een belangrijke functie van deze ET

14

2. het totaalpakket voor scholen en leerkrachten haalbaar maken

3. de vakoverschrijdende eindtermen verduidelijken die daar volgens het onderzoek nood

aan hadden, zodat scholen in hun autonomie kunnen groeien binnen duidelijke

doelstellingen

4. de inhoud van de VOET actualiseren op niveau van Vlaanderen en de Europese Unie,

zodat ze de volgende tien tot vijftien jaar kunnen gebruikt worden (Vlaamse Overheid,

2009b, 5; Creemers & Maes, 2008, 53).

De VOET zijn dus niet langer graadgebonden, behalve het thema ‘leren leren’ omdat dit een

consecutieve evolutie kent doorheen de graden (Entiteit Curriculum, 2009a). “Deze

actualisering moet een antwoord bieden op de vraag welke minimumcapaciteiten elke burger

in Vlaanderen nodig heeft om actief in de samenleving te kunnen participeren en om een

persoonlijk leven uit te bouwen” (Creemers & Maes, 2008, 53), wat aansluit bij wat men ziet

als het belang van kunstgerelateerde cultuureducatie.

De uiteindelijke VOET werden opgedeeld in zeven contexten en één stam. De zeven

inhoudelijke gehelen zijn: lichamelijke gezondheid en veiligheid, mentaal welbevinden,

sociorelationele ontwikkeling, omgeving en duurzame ontwikkeling, politiek-juridische

samenleving, socio-economische samenleving en socioculturele samenleving. De

gemeenschappelijke stam bevat enkele essentiële sleutelvaardigheden en is toepasbaar in alle

opvoedingsactiviteiten van een school (Vlaamse Overheid, 2009b, 6; Creemers & Maes,

2008, 54; Entiteit Curriculum, 2009a).

De toenmalige vakoverschrijdende eindtermen van muzisch-creatieve vorming zijn

geactualiseerd met behulp van het onderzoek van Anne Bamford (2007) en geïntegreerd in

stam en contexten van de nieuwe VOET. Ze zijn dus zeker niet verdwenen. Deze VOET zijn

nu meer gericht op kunstgerelateerde cultuureducatie (Vlaamse Overheid, 2009b, 7). Zo zijn

ze terug te vinden in de contexten ‘sociorelationele ontwikkeling’ en ‘socioculturele

samenleving’. Een voorbeeld: “De leerlingen gebruiken cultuur- en kunstuitingen om begrip

op te brengen voor de leefwereld van anderen” (Entiteit Curriculum, 2009b). Ook in ‘mentaal

welbevinden’ en ‘omgeving en duurzame ontwikkeling’ zijn enkele relevante eindtermen

opgenomen (Dejaeghere & Desloovere, 2010, 33). Alle onderdelen van de

gemeenschappelijke stam zijn gelinkt aan kunstgerelateerde cultuureducatie: communicatief

vermogen, creativiteit, doorzettingsvermogen, empathie, esthetische bekwaamheid,

exploreren, flexibiliteit, initiatief, kritisch denken, mediawijsheid, een open en constructieve

houding, respect, samenwerken, verantwoordelijkheid, zelfbeeld, zelfredzaamheid,

zorgvuldigheid en zorgzaamheid (Vlaamse Overheid, 2009b, 8-9; 15-16). Nieuwe accenten

worden gelegd op kunstgerelateerde kunsteducatie, esthetische bekwaamheid en

mediawijsheid (Entiteit Curriculum, 2009a). “Het doel is een kunstgerelateerde

cultuuropvoeding die vertrekt vanuit de leefwereld van de jongeren” (Creemers & Maes,

2008, 56).

Deze vakoverschrijdende en dus geïntegreerde visie komt steeds meer naar voren. Dit sluit

aan bij wat de commissie Monard voorstelt (zie 8.2. Nieuwe eindtermen Plastische en

Muzikale opvoeding, 70), maar in deze scriptie wordt specifiek gefocust op de vakken PO en

MO.

15

5. Vergelijkende studie: eindtermen en leerplannen

5.1. Methodologie

In 2008 werd door Hanne Vrijsen -onder leiding van de Entiteit Curriculum- een

methodologie ontwikkeld om de congruentie tussen eindtermen en leerplannen te bestuderen

in een koepeloverschrijdende casestudy. Aan de hand van acht criteria (Vrijsen, 2008, 26-29)

werden de leerplannen en leerplandoelstellingen (verder afgekort tot LPD) bestudeerd. In

deze scriptie neem ik de criteria over, met hieronder per criterium uitgelegd hoe ik deze

beoordeel en telkens een voorbeeld hiervan.

1. Is de eindterm effectief aanwezig in het leerplan?

Met dit criterium wordt gecheckt of alle eindtermen (verder afgekort tot ET) wel aan

bod komen in de leerplandoelstellingen, of ze daarentegen niet herkenbaar terug te

vinden zijn. Dit is een belangrijk punt, want de eindtermen moeten herkenbaar terug te

vinden zijn in het leerplan om wettelijk in orde te zijn volgens artikel 8 van het decreet

van de Vlaamse regering betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de

specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon secundair onderwijs,

gepubliceerd op 8 februari 2002: “§ 3. De leerplannen bevatten desgewenst de doelen

die de inrichtende macht uitdrukkelijk formuleert voor haar leerlingen vanuit het eigen

opvoedingsproject in het algemeen of de eigen visie op het vak in het bijzonder. Wat

het gewoon voltijds secundair onderwijs betreft, worden in de leerplannen opgenomen,

op herkenbare wijze :

- vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen, voorzover ze bepaald zijn

- de specifieke eindtermen, voorzover ze bepaald zijn”.

Wanneer in het leerplan zelf geen link aangegeven wordt tussen een

leerplandoelstelling en een eindterm, bekijk ik zelf of de eindterm toch nergens

terugkomt of de leerplandoelstelling aan een eindterm gekoppeld kan worden. Dit

ontbreken van een link wordt vermeld bij criterium 8: Aanvullende opmerkingen. Als

de eindterm toch ergens voorkomt, ondanks het ontbreken van een door het leerplan

gegeven link, wordt deze als ‘aanwezig’ gezien.

Vb. Leerplan PO van VVKSO: aanwezige eindterm

ET 7:

De leerlingen kunnen onder begeleiding kleuren op expressieve, impressieve en

symbolische wijze toepassen.

LPD 14:

Kleur op expressieve en symbolische wijze toepassen.

2. Wordt de eindterm letterlijk overgenomen in het leerplan?

Met letterlijk bedoel ik dat alle woorden identiek zijn –behalve lidwoorden en

werkwoordvervoegingen- , al kan er wel een andere volgorde gebruikt worden in de

zin. (Meestal begint een eindterm met ‘de leerlingen kunnen …’ en een

leerplandoelstelling niet.) Hier hanteer ik een andere invulling dan Hanne Vrijsen,

omdat zij per leerplan een andere strengheidgrens gebruikte en het volgens mij beter is

eenzelfde omschrijving voor alle leerplannen te gebruiken. Aangezien hier strenger

vergeleken wordt voor dit criterium, zal het antwoord waarschijnlijk vaker ‘nee’ zijn.

16

Wanneer het slechts om één woord gaat dat verandert of enkele woorden die

weggelaten zijn, maar de LPD op ongeveer dezelfde manier geïnterpreteerd kan

worden als de ET beoordeel ik dit als ‘min of meer’ letterlijk overgenomen (zie 10.2

Vergelijkende analyse leerplandoelstellingen en eindtermen, 78).

Vb. Leerplan MO van GO!: min of meer letterlijke eindterm

ET 4:

De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en

mediakunst waarnemen en begrijpen.

LPD 9:

Eenvoudige interacties tussen beeld en geluid verwoorden

(In de extra kolom) Interactie beeld en geluid in de media, de kunstmedia en de

huidige maatschappij (o.a. popcultuur).

� ‘in de media en mediakunst’ is terug te vinden in de extra kolom Leerinhouden,

‘verwoorden’ wordt gebruikt in plaats van ‘waarnemen en begrijpen’

3. Hoe gebeurt de indeling van de eindterm in het leerplan?

Hiermee wordt bedoeld dat de oorspronkelijke indeling van de eindterm overgenomen

wordt (bijvoorbeeld in één zin of in puntjes opgesomd) of net niet. Verder wordt

bekeken of er meerdere eindtermen in één leerplandoelstelling vermeld zijn of

omgekeerd dat de eindterm wordt opgesplitst in meerdere leerplandoelstellingen. Alle

eindtermen zijn als een volzin geformuleerd, enkel ET 10 van Muzikale opvoeding

bevat twee puntjes.

Vb. Leerplan PO van GO!: identieke indeling

ET 16:

De leerlingen leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te

raadplegen.

LPD 16: (In de extra kolom)

• Info verwerven (bronnen raadplegen)

� dit is gezien als identiek omdat het in één geheel geformuleerd is en niet

onderverdeeld onder verschillende puntjes

Vb. Leerplan PO van GO!: opgesplitste eindterm

ET 8:

De leerlingen kunnen onder begeleiding vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties,

vormconcepten en vormfuncties zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun

eigen beeldend werk.

LPD 3:

(…) Onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect

vlak.

17

2D Vlak (in de extra kolom)

• (…)

• Vormsoorten (bijv. organisch, geometrisch, realisatieproces, …)

• Vormvariatie (bijv. door manipulatie, transformatie, …)

• Vormconcepten (bijv. maat, schaal, …)

• Vormfunctie (bijv. communicatie, symbool, beeldend, projectie, …)

• Vormexpressie (bijv. gevoel, …)

LPD 4:

(…) Onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect 3D

ruimte.

3D Ruimte (in de extra kolom)

• (…)

• Vormsoorten (bijv. wijze van ontstaan, stapelen, …)

• Vormvariatie (bijv. manipulatie, …)

• Vormconcepten (bijv. open, dicht, raken, afsnijden, …)

• Vormfunctie (bijv. design, verbinding, stutten, …)

• Vormordening (bijv. installatie, …)

� de eindterm wordt opgesplitst in twee leerplandoelen, en daarbinnen nog eens in

puntjes onderverdeeld

Vb. Leerplan PO van GO!: samengevoegde eindtermen

ET 3:

De leerlingen kunnen verschillende beeldaspecten identificeren

ET 5:

De leerlingen kunnen onder begeleiding verschillende methoden en technieken

functioneel gebruiken

ET 18:

De leerlingen leren zich expressief uiten

LPD 2:

A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot de lijn.

Dit inzicht is meer dan louter mechanisch produceren, het kan worden uitgedrukt door

aanwijzen, verwoorden, eenvoudig toelichten en/of mening geven.

B. Onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect lijn

� niet elke eindterm zit hier volledig in, maar van elk is er wel een onderdeel terug

te vinden in de leerplandoelstelling

4. Is er sprake van verdieping van de eindterm in het leerplan?

Met verdieping wordt bedoeld dat er dieper ingegaan wordt op de betekenis van de

bestaande eindterm, zonder extra inhoud toe te voegen. Het kan ook dat er stukken van

de eindterm weggelaten worden en dan vindt er een verenging of veralgemening

18

plaats, naargelang de betekenisverandering. Bij dit criterium wordt enkel naar de LPD

zelf gekeken, niet naar de extra kolommen met ondersteuning en voorbeelden (dit

gebeurt in criterium 6).

Vb. Leerplan MO van OVSG: verdieping van de eindterm:

ET 1:

De leerlingen kunnen gericht luisteren en hun waarneming toetsen aan reeds

verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie

LPD 38:

Eenvoudige samenklanken kunnen waarnemen en herkennen

� verduidelijkt wat gericht luisteren inhoudt

Vb. Leerplan MO van OVSG: verenging van de eindterm:

ET 2:

De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken de basiscomponenten ritme, melodie,

muzikale vorm en klankkleur waarnemen en herkennen

LPD 37:

Eenvoudige muzikale vormen kunnen waarnemen en herkennen

� ‘basiscomponenten ritme, melodie en klankkleur’ zijn weggelaten, er wordt

gefocust op de muzikale vormen

Vb. Leerplan MO van OVSG: veralgemening van de eindterm:

ET 6:

De leerlingen kunnen een gevarieerd liedrepertoire van een tiental liederen in

groepsverband onder leiding uitvoeren

LPD 43:

Een gevarieerd liedrepertoire in groepsverband onder leiding kunnen uitvoeren

� ‘tiental’ is weggelaten, dus veralgemening

5. Is er sprake van verbreding van de eindterm in het leerplan?

Hier wordt uitgebreid en dus bijkomende leerstof toegevoegd aan de eindterm in de

leerplandoelstellingen. Opnieuw wordt niet naar de andere kolommen gekeken.

Vb. Leerplan PO van VVKSO: verbreding van de eindterm

ET 3:


19

LPD 8:

De elementen waaruit beelden zijn opgebouwd nl. de beeldaspecten, de materialen en

hun verwerking, onderscheiden

� ‘materialen en hun verwerking’ is toegevoegd

Vb. Leerplan PO van VVKSO: geen verbreding van de eindterm

ET 13:

De leerlingen kunnen voorbeelden geven van functies van muziek in de maatschappij.

LPD 24:

De aanverwante aspecten van de beeldtaal binnen andere expressievormen erkennen

LPD 25:

Voor de beeldende kunst van eigen en andere culturen interesse tonen.

� deze twee leerplandoelstellingen zijn niet verbonden met de eindterm. Deze

eindterm is verder ook niet aanwezig in het leerplan.

6. Is er sprake van concretisering van de eindterm in het leerplan?

Dit criterium slaat op het geven van voorbeelden, leerinhouden, didactische suggesties

of het onderverdelen van een eindterm in subdoelstellingen. Bij dit criterium wordt

naar de extra kolommen gekeken in het leerplan (bij VVKSO ‘ondersteunende kennis,

inzichten, vaardigheden en attitudes’ of ‘leeraspecten’, bij GO! ‘leerinhouden’ en bij

OVSG ‘didactische wenken en hulpmiddelen’).

Vb. Leerplan MO van VVKSO: concretisering van de eindterm

ET 18:


LPD 1.1:

Vocaal musiceren en experimenteren met aandacht voor: (in de extra kolom)

• expressie en authenticiteit

• taal en articulatie

• ademhaling en stemgebruik

• toonvastheid

• eenstemmigheid en meerstemmigheid

• een gevarieerd repertoire

� hier worden subdoelstellingen geformuleerd die leerlingen best bereiken om zich

optimaal expressief te kunnen uiten (volgens het VVKSO)

7. Wat gebeurt er met de vakoverschrijdende eindtermen?

Er wordt gekeken naar de oude VOET omdat de nieuwe slechts dit schooljaar (2010-

2011) in voege zijn, en hier nog geen leerplannen aangepast aan zijn. In deze scriptie

20

wordt dus verwezen naar de zes oude thema’s voor de eerste graad: Opvoeden tot

burgerzin, Milieueducatie, Leren leren, Sociale vaardigheden, ICT en

Gezondheidseducatie. Er wordt enkel gekeken of ze aanwezig zijn, niet in welke mate

ze aangepast of voldoende gelinkt zijn, aangezien het om vakoverschrijdende

eindtermen gaat die niet meer ‘geldig’ zijn. Dit om een beeld te krijgen van de

algemene structuur, diepte van uitwerking en organisatie van het leerplan.

8. Aanvullende opmerkingen?

Hieronder komen alle zaken die niet in één van de vorige criteria beschreven kunnen

worden over de leerplandoelstellingen, eindtermen of het leerplan algemeen. Dit kan

bijvoorbeeld zijn dat een eindterm erg vaak terugkomt in de leerplandoelstellingen, dat

een formulering vergezocht is of dat er leerplandoelstellingen zijn die niet verwijzen

naar een eindterm. Ook een algemene indruk van het leerplan kan hieronder staan.

Op basis van deze vragen maak ik een eigen schema op, gebaseerd op Vrijsens

oorspronkelijke versie, waarbij ik alle eindtermen comprimeer tot één bladzijde per koepel

(Zie 10.3 Schemavergelijking van de eindtermen met de leerplannen, 83). Verder vergelijk ik

de drie koepels per vak voor de eindtermen en de uitgangspunten van de eindtermen, eerst

voor Plastische opvoeding, nadien voor Muzikale opvoeding. Hierbij bekijk ik eerst VVKSO,

dan GO! en als laatste OVSG. De acht criteria worden gebruikt om de tabel met de

leerplandoelstellingen te analyseren, enkel criterium acht breidt zich uit tot het gehele

leerplan. Tenslotte volgt een besluit per vak en een algemeen besluit waarin de verschillen

tussen de koepels beschreven worden.

21

5.2. Algemeen voor PO en MO

5.2.1. Uitgangspunten van de eindtermen PO en MO

De uitgangspunten van de eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding zijn opgesplitst in

vier delen:

- de visie op de vakken MO en PO samen

- funderende doelstellingen per vak

- selectiecriteria en structurering van de eindtermen

- coördinatie.

Ten eerste wordt bij de visie het bevorderen van maatschappelijke redzaamheid aangehaald

als algemener doel van de eindtermen. “Leerlingen moeten handelingsbekwaam worden, niet

alleen door het verwerven van kennis (…) maar evenzeer door zelf te creëren” (Entiteit

Curriculum, 1996a). Ook de invloed en gevolgen van de media voor PO en MO worden

benadrukt. “Leerlingen worden uitgedaagd tot een kritische, bewuste, actieve en weerbare

opstelling ten aanzien van de audiovisuele prikkels. (…) Muziek en beeldende kunst geven op

een bepaalde manier vorm aan ervarings- en gevoelspatronen (…) Onze maatschappij

evolueert naar een klank-beeld-maatschappij. Voor een adequaat maatschappelijk

functioneren is een vorm van ‘audiovisuele alfabetisering’ noodzakelijk geworden en is te

bewerkstelligen door het intensiveren en differentiëren van de waarneming” (Entiteit

Curriculum, 1996a).

Ten tweede zijn er de funderende doelstellingen, waarbij een onderscheid wordt gemaakt

tussen Muzikale opvoeding en Plastische opvoeding. Algemeen overlappen deze

doelstellingen wel: leerlingen moeten muziek en beeldtaal als universeel verschijnsel kunnen

situeren en persoonlijke standpunten moeten door de leerlingen kunnen toegelicht worden en

vergeleken met de overtuiging van anderen. Voor MO moeten ze ook “door luisterervaringen

klanken vertalen naar nieuwe muzikale uitdrukkingsvormen” (Entiteit Curriculum, 1996a). In

PO moeten leerlingen hun waarnemingen kunnen intensiveren en differentiëren en zo het

eigen voorstellingsvermogen vergroten.

Ten derde worden de selectiecriteria en structuur van de eindtermen vermeld. Zo werd

gekeken naar de leef- en ervaringswereld van de jongeren. De eindtermen bevatten

cognitieve, affectieve en motorische aspecten, want deze zijn in artistieke handelingen steeds

verweven aanwezig.

Tenslotte komen de samenhangen aan bod binnen het onderdeel coördinatie. Via verticale

samenhang wil men verder inspelen op de zijnservaring die de leerlingen in het

basisonderwijs hadden en deze verruimen. “Auditieve en visuele ervaring (uiting) wordt

verruimd door redeneren en persoonlijk handelen, door de permanente confrontatie met

vragen omtrent de ‘waardering’ en de ‘zelfkritiek’ van het persoonlijk creatief handelen”

(Entiteit Curriculum, 1996a). Er zijn hiernaast ook veel mogelijkheden tot horizontale

samenhang (met andere vakken en vakoverschrijdende leergebieden) voor de vakken MO en

PO.

5.2.2. Operationalisering van de eindtermen PO en MO

De vakken Plastische opvoeding en Muzikale opvoeding hebben elk achttien eindtermen. Bij

PO zijn deze onderverdeeld in ‘waarnemen’, ‘vormgeven: lijn - kleur - vorm - vormgeven’,

‘verwoorden’ en ‘attitudes’. Bij MO is er een opsplitsing in ‘waarnemen’, ‘musiceren: zingen

- spelen - verwoorden’ en ‘attitudes’. Elk vak heeft vier attitudes, die worden aangeduid met

een “*” (Entiteit Curriculum, 1996b) (zie 10.1 Eindtermen PO en MO, 76).

22

5.3. Plastische opvoeding

5.3.1. Leerplan PO van het VVKSO

5.3.1.1. Eindtermen PO in het leerplan van het VVKSO

Het leerplan van de Katholieke koepel heeft het nummer D/2008/7841/044 en is bedoeld voor

het eerste leerjaar A van de eerste graad. Dit leerplan, dat in voege is sinds 2008, begint met

een algemene inleiding (visie op het vak en het onderscheid tussen beschouwen en creëren) en

een situering van het leerplan (binnen de muzische vorming, over de beginsituatie en de

leerlijn naar de tweede graad toe). Hierna volgen dan de effectieve leerplandoelstellingen

(verder afgekort tot LPD) in een schema met vier kolommen. Een eerste kolom met de LPD,

een volgende met het nummer van de eindterm waar de LPD naar verwijst, een derde kolom

met ondersteunende kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes en een laatste kolom voor de

VOET (VVKSO, 2008, 9-18). Na de 29 leerplandoelstellingen volgt een hoofdstuk rond

pedagogisch-didactische aanpak en evaluatie, en een hoofdstuk rond de minimale materiële

vereisten omtrent uitrusting en didactisch materiaal. Tenslotte is er de bibliografie en de

bijlagen. In de bijlagen zitten de vakgebonden ET PO en de VOET waarnaar in het leerplan

verwezen worden. Verder is ook een begrippenlijst bijgevoegd en de leerlijnen van de

beeldaspecten.


Zeventien van de achttien eindtermen zijn aanwezig, maar vaak is de ET pas effectief

herkenbaar via de extra uitleg in de kolom ‘ondersteunende kennis, inzichten,

vaardigheden en attitudes’.

Er is één eindterm die niet effectief terug te vinden is in de leerplandoelstellingen: ET 13.

Eindterm 11 is niet duidelijk terug te vinden bij de leerplandoelstellingen die het leerplan

hieraan linkt, maar zie ik wel herkenbaar in de extra kolom van LPD 29. Deze

leerplandoelstelling is aan geen enkele eindterm gelinkt maar dus toch als ‘aanwezig’

beoordeeld.

De achttien eindtermen zitten vervat in 29 leerplandoelstellingen. Verschillende LPD

verwijzen naar meerdere ET, en omgekeerd zijn er ook verschillende ET die gebruikt

worden voor meerdere LPD.

Voorbeeld:

Meerdere ET in één LPD:

LPD 9:

Eigen ideeën, gevoelens, fantasieën in twee en drie dimensionale beelden uitdrukken (ET

6, 8)

Meerdere LPD over één ET:

ET 1:

Gericht kijken en hun kijkervaring toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere

ervaringen of eigen fantasie (LPD 1, 2, 3, 4, 27)

23

Niet aanwezige ET:

ET 13:

De leerlingen kunnen vertellen over het actuele gebeuren in de beeldende kunst in de

ruime zin

LPD 25:

Voor de beeldende kunst van eigen en andere culturen interesse tonen

(In de extra kolom)

• (…)

• Een tentoonstelling bespreken

LPD 26:

Kritisch tegenover staan

(In de extra kolom)

• (…)

• De functie van beelden in ambachtelijke en industriële vormgeving,

beeldhouwkunst, film, video en fotografie, grafische kunst, schilderkunst,

tekenkunst, textiele kunst… begrijpen

� de kernbegrippen uit de eindterm zijn niet terug te vinden in deze

leerplandoelstellingen, er moet erg ver gezocht worden om enige congruentie met

de eindterm te vinden en dus wordt dit als onvoldoende aanwezig beoordeeld

Aanwezige eindterm:

ET 11:

De leerlingen kunnen verwoorden dat hun visuele beleving beïnvloed wordt door

stemming, voorkeur of vooroordeel.

LPD 29:

Van diverse kunstuitingen genieten

(In de extra kolom)

• Openstaan, belangstelling tonen en waardering uiten voor kunst

• Persoonlijke voorkeuren kunnen verklaren

� LPD 29 is door het leerplan zelf aan geen enkele eindterm gelinkt, maar toch

herken ik in de extra kolom deze eindterm. Dit is de LPD die het meeste verband

houdt met de eindterm, de andere leerplandoelstellingen slaan op andere

eindtermen.


Nee, de formulering van de eindtermen worden vervangen door een eigen formulering

van het VVKSO. Eén eindterm wordt in verschillende leerplandoelstellingen deels

vermeld of verschillende ET worden samengevoegd in één LPD. Toch zijn er drie LPD

waar de formulering min of meer dezelfde blijft:

- ET 7 - ET 15 - ET 17

24

Voorbeeld: Min of meer letterlijk overgenomen:

ET 7:



LPD 14:

Kleur op expressieve en symbolische wijze toepassen.

� ‘onder begeleiding’ en ‘impressieve’ weggelaten


In de meerderheid van de gevallen wordt de eindterm opgesplitst in verschillende

leerplandoelstellingen, waarbij slechts een fragment van de eindterm per

leerplandoelstelling gebruikt wordt. Zelfs als de eindterm dan toch identiek (in één stuk)

als leerplandoelstelling beschreven staat, komt een deel vaak nog in een andere

leerplandoelstelling terug. Geen enkele eindterm wordt slechts aan één

leerplandoelstelling gelinkt.

De eindtermen die identiek zijn qua indeling in het leerplan zijn:

- ET 3 (LPD 8) - ET 4 (LPD 5) - ET 5 (LPD 15)


- ET 16 (LPD 27)

De eindtermen die worden opgesplitst in het leerplan zijn :

- ET 1 (LPD 1, 2, 3) - ET 2 (LPD 2, 4, 6)

- ET 6 (LPD 9, 10, 11) - ET 8 (LPD 9, 12)

- ET 9 (LPD 11, 14, 16) - ET 10 (LPD 21, 25)

- ET 12 (LPD 18, 25, 26) - ET 15 (LPD 19, 21, 22)

- ET 17 (LPD 23) - ET 18 (LPD 19, 20, 28)

Eindterm 13 komt niet herkenbaar voor in het leerplan, dus beoordeelde ik deze als ‘geen

indeling’ hebbend.

Voorbeeld:

Identieke indeling:

ET 4:



LPD 5:

De samenhang en beïnvloeding van beeld, geluid en beweging in allerhande

mediaboodschappen ontdekken.

Opgesplitste eindterm:

ET 8:


vormconcepten en vormfuncties zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen

beeldend werk.

25

LPD 9:

Eigen ideeën, gevoelens, fantasieën in twee en drie dimensionale beelden uitdrukken

.

� het gedeelte ‘zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen beeldend

werk’ is hierin terug te vinden

LPD 12:

Vorm en compositieleer toepassen.

� het gedeelte ‘vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepten en

vormfuncties’ is hierin terug te vinden

Het is wel zo dat de algemene indeling (Waarnemen, Vormgeven, Attitudes) in grote

lijnen wordt gevolgd, enkel de onderverdeling ‘Verwoorden’ komt niet in het leerplan

voor.


De meeste LPD van het VVKSO formuleren de ET op een andere manier, vaak omdat de

eindterm wordt vermeld in meerdere leerplandoelstellingen. Sommige eindtermen worden

verengd (op minder inhoud van toepassing) of veralgemeend (op meer inhoud van

toepassing) doordat het LPD niet de volledige ET bevat.

Slechts bij vijf eindtermen is er sprake van verdieping :

- ET 1 - ET 3 - ET 14

- ET 15 - ET 18

Bij de andere eindtermen is er steeds een deel weggelaten in de leerplandoelstellingen.

Eén eindterm wordt hierdoor verengd: ET 10.

De resterende eindtermen waarbij een deel weggelaten is resulteren in een veralgemening

van het doel:

- ET 4 - ET 5 - ET 6

- ET 7 - ET 8 - ET 9

- ET 12 - ET 13 - ET 14

- ET 16 - ET 17

Bij enkele eindtermen treedt geen verdieping op:

- ET 2 - ET 11 - ET 13

Voorbeeld:

Verdieping:

ET 3:


LPD 8:

De elementen waaruit beelden zijn opgebouwd nl. de beeldaspecten, de materialen en hun

verwerking, onderscheiden

26

Verenging:

ET 10:

De leerlingen kunnen hun persoonlijke mening geven over diverse beeldende creaties uit

verschillende culturen en belangstelling opbrengen voor beeldende creaties, zowel

traditionele als nieuwe, met inbegrip van deze buiten hun eigen culturele leefwereld.

LPD 25:

Voor de beeldende kunst van eigen en andere culturen interesse tonen

� ‘mening geven over creaties uit verschillende culturen’ is weggelaten

Veralgemening:

ET 16:

De leerlingen leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving raadplegen.

LPD 27:

Ter voorbereiding van beeldende opdrachten informatiebronnen raadplegen.

� ‘diverse culturele’ (informatiebronnen) en ‘uit hun omgeving’ is weggelaten


In de LPD zelf staat vaak een extra doelstelling die betrekking heeft op de inhoud van de

ET. Alle eindtermen kennen een verbreding, enkel eindterm 13 niet want deze komt niet

voor in het leerplan.

Voorbeeld: verbreding:

ET 4 :


mediakunst waarnemen en begrijpen

LPD 5:

De samenhang en beïnvloeding van beeld, geluid en beweging in allerhande

mediaboodschappen ontdekken

� ‘beweging’ is hier als extra inhoud toegevoegd


In de kolom ‘ondersteunende kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes’ staat er bijna

altijd een verduidelijking of voorbeeld van wat precies bedoeld wordt met het LPD.

Twee eindtermen worden niet geconcretiseerd:

- ET 11 - ET 13

27

Voorbeeld: concretisering eindterm:

ET 3:


LPD 8 (In de extra kolom)

• Via gericht kijken naar natuur, media en kunstbeelden de beeldaspecten,

materialen en technieken herkennen

• Beeldaspecten: lijn, vorm, compositie, kleur, licht, ruimte

• (…)

� er wordt uitgelegd waar leerlingen de beeldaspecten kunnen identificeren (in

natuur, media en kunstbeelden) en de beeldaspecten worden opgesomd


Er wordt verwezen naar verschillende VOET, in de bijlagen van het leerplan van het

VVKSO zit een lijst met alle vakoverschrijdende ET die voorkomen in de

leerplandoelstellingen. Meestal staan de vakoverschrijdende eindtermen in de laatste

kolom en worden ze verbonden met het verwerven van ‘ondersteunende kennis, inzichten,

vaardigheden en attitudes’. Elke eindterm is gelinkt aan ten minste twee VOET.

Enkel bij drie leerplandoelstellingen is geen verwijzing naar een vakoverschrijdende

eindterm:

- LPD 1 - LPD 7 - LPD 29

De VOET waar naar verwezen wordt in het leerplan zijn:

- Leren leren 1.1, 1.5, 1.6, 1.7, 2.8, 2.9, 2.10, 3.11, 3.12, 4.17

- Sociale vaardigheden 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5, 1.7, 1.8, 1.10, 2.9, 2.12, 3.2, 3.13, 3.14, 3.16

- Opvoeden tot burgerzin 3.9, 3.10

- Gezondheidseducatie 2.3

- Milieu-educatie 2.6

- ICT 1, 5, 6, 7, 9


- De ET worden in het leerplan van het VVKSO in een andere volgorde opgesomd en

bijna altijd uit elkaar gehaald of meerdere malen vermeld. Dit maakt het moeilijk om een

overzichtelijke vergelijking te kunnen maken, omdat een structuur is gemaakt volgens de

LPD.

- Eindtermen 1 en 2 komen uitgebreid aan bod in LPD 1 tot 4, 6, 16 en 27, goed voor drie

van de tien pagina’s.

- Eindtermen 11, 12 en 13 zijn heel moeilijk herkenbaar in het leerplan.

- Er zijn twee leerplandoelstellingen zonder verwijzing naar een eindterm in het leerplan,

die volgens mij toch gelinkt kunnen worden:

LPD 7 met ET 1

LPD 29 met ET 10 en 11.

28

LPD 7:

Waarnemingsbeelden als uitgangspunt voor eigen beeldvorming zien.

� ET 1:

De leerlingen kunnen gericht kijken en hun kijkervaring toetsen aan reeds

verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie.

LPD 29:

Van diverse kunstuitingen genieten.

(In de extra kolom)

• Openstaan, belangstelling tonen en waardering uiten voor kunst

• Persoonlijke voorkeuren kunnen verklaren

� ET 10:

De leerlingen kunnen hun persoonlijke mening geven over diverse beeldende

creaties uit verschillende culturen en belangstelling opbrengen voor beeldende

creaties, zowel traditionele als nieuwe, met inbegrip van deze buiten hun eigen

culturele leefwereld.

� ET 11:


stemming, voorkeur of vooroordeel.

5.3.1.2. Uitgangspunten van de eindtermen PO in het leerplan van het VVKSO

De vier onderdelen ‘visie’, ‘doelstellingen’, ‘selectiecriteria en structurering’ en ‘coördinatie’

zijn alle –behalve de derde slechts erg miniem- terug te vinden in dit leerplan. Bij de visie

wordt een onderscheid gemaakt tussen het beschouwen en creëren, wat overeenstemt met het

benadrukken in de uitgangspunten van de eindtermen van kennis verwerven en

handelingsbekwaam worden. Ook wordt het leerplan gesitueerd in de ruimere muzische

vorming, waar de audiovisuele vorming aan bod komt. De doelstellingen bevinden zich in de

tabel met LPD. De selectiecriteria zijn niet terug te vinden aangezien het leerplan van het

VVKSO eigen leerplandoelstellingen maakt waar de eindtermen in verweven zijn. Ze

gebruiken in grote lijnen dezelfde structurering, maar laten hier wel het aspect ‘verwoorden’

weg. De structuur van de kolommen wordt wel kort verantwoord en uitgelegd. Wat betreft de

coördinatie schetsen ze een kader van de beginsituatie van de leerling en wat de voorbereiding

op de tweede graad inhoudt.

5.3.2. Leerplan PO van het GO!

5.3.2.1. Eindtermen PO in het leerplan van het GO!

Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs heeft het leerplannummer 2003/060 en is

bedoeld voor het eerste en tweede leerjaar van de eerste graad A-stroom met één lestijd per

week. De opbouw van het leerplan, dat in voege is sinds 2003, is als volgt: eerst worden kort

de visie, beginsituatie en algemene doelstellingen toegelicht. Hierna worden de

leerplandoelstellingen in een schema voorgesteld met drie kolommen: een kolom met de ET

(en VOET) waar de LPD naar verwijst, één met de LPD en een derde kolom met leerinhouden

29

(GO, 2003a, 5-11). Na de 20 leerplandoelstellingen volgt een hoofdstuk rond pedagogisch-

didactische wenken en timing en een hoofdstuk rond de minimale materiële vereisten.

Tenslotte volgt nog een hoofdstuk over evaluatie en de bibliografie.


Omdat bij het GO! vaak met kernwoorden wordt gewerkt is het soms moeilijk om de

eindtermen duidelijk te herkennen. Dankzij de extra kolom ‘leerinhouden’ kon ik de link

met de ET beter maken.

Eén eindterm is slechts min of meer te herkennen in het leerplan: ET 10.

Twee eindtermen zijn niet duidelijk terug te vinden:

- ET 11 - ET 12

De andere eindtermen zijn duidelijk terug te vinden in het leerplan, al moet ik bij

sommigen zelf de link met de gepaste leerplandoelstelling zoeken:

- ET 5 (LPD 11, 12, 13) - ET 10 (LPD 14)

Voorbeeld:

Eindterm aanwezig:

ET 17:

De leerlingen leren bij het groepswerk hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te

stemmen op de kwaliteit van het geheel.

LPD 18:

Adequaat omgaan met communicatief handelen en samenwerken.

(In de extra kolom)

• Respect en waardering opbrengen

• Groepswerk

• Peereducatie en/of evaluatie

Eindterm min of meer aanwezig:

ET 10:

De leerlingen kunnen hun persoonlijke mening geven over diverse beeldende creaties uit

verschillende culturen en belangstelling opbrengen voor beeldende creaties, zowel

traditionele als nieuwe, met inbegrip van deze buiten hun eigen culturele leefwereld

LPD 14:

Openheid en verdraagzaamheid via vergelijken en inzicht ontwikkelen

(In de extra kolom)

• (…)

• Monumenten (herdenken van persoon, gebeurtenis of periode)

• Actuele kunst en kunst in actualiteit

• Culturele verdraagzaamheid (bijv. ontaarde kunst, beeldenstormen, …)

• (…)

� deze leerplandoelstelling sluit (in de extra kolom) het meeste aan bij de eindterm,

maar wordt door het leerplan niet gelinkt aan ET 10, ‘mening geven over diverse

beeldende creaties’ wordt niet vermeld.

30

Eindterm niet aanwezig:

ET 11:


stemming, voorkeur of vooroordeel

LPD 1:

A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot dimensies.

Dit inzicht is meer dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door


B. (…)

LPD 4:

A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot 3D ruimte.



B. (…)

� er is geen duidelijke link met de eindterm, dit zijn sjabloonzinnen die in bijna elke

leerplandoelstelling voorkomen

ET 12:

De leerlingen kunnen de grote diversiteit van beeldcreaties aanwijzen en de

doelgerichtheid en eventuele consumptiegerichtheid ervan verwoorden

LPD 14:

Openheid en verdraagzaamheid via vergelijken en inzicht ontwikkelen

(In de extra kolom) Beeldbeschouwing: kunstinitiatie

• Stil leven (dode natuur) en bewegingloze voorwerpen

• Landschap (bijv. land art)

• Portret

• (…)

• Relatie waarneming en weergave

• Relatie idee en weergave

� ook hier is er geen duidelijke link met de eindterm, enkel wanneer heel ruim

geïnterpreteerd zou worden is in de extra kolom een veralgemeende versie te

vinden in ‘relatie idee en weergave’, maar dit is onvoldoende om de eindterm als

‘aanwezig’ te rekenen


Nee, want het leerplan gebruikt een eigen ‘sjabloon’. Er zitten twee steeds terugkerende

formuleringen in de LPD. Leerplandoelstellingen 1 tot 11 en 13 zijn allemaal als volgt

opgebouwd: “A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot (…). Dit inzicht is meer

dan louter mechanisch reproduceren, het kan worden uitgedrukt door aanwijzen,

verwoorden, eenvoudig toelichten en/of mening geven. B. Onder begeleiding de eigen

inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect (…)”. De leerplandoelstellingen 12 en

16 tot 20 beginnen allemaal met: “Adequaat omgaan met (…)” Enkel LPD 14 en 15 zijn

origineel geformuleerd, maar komen ook niet overeen met een ET.

31

Geen enkele eindterm wordt dus letterlijk overgenomen in de leerplandoelstellingen.

Voorbeeld:

Niet letterlijk overgenomen:

ET 14:

De leerlingen kunnen hun eigen beeldend werk naar inhoud en vorm toelichten.

LPD 1:

A. basisinzichten verwerven met betrekking tot dimensies.



B. onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect dimensie.

LPD 4:

A. basisinzichten verwerven met betrekking tot de 3D ruimte.



B. onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect 3D

ruimte.


Bijna alle eindtermen komen in verschillende leerplandoelstellingen voor, en vaak

worden ze hierbij nogmaals opgesplitst in de kolom van de LPD zelf en de kolom van de

leerinhouden. De indeling is dus slechts zelden identiek.

Ook de algemene indeling (Waarnemen, Vormgeven, Verwoorden en Attitudes) heeft

plaatsgemaakt voor een eigen indeling: ‘Beeldende middelen: dimensie en vorm’,

‘Beeldende middelen: licht en kleur’, ‘Beeldende materie – materiaal – materieel -

techniek’, ‘Impact’.

De enige eindtermen die een identieke indeling hebben zijn:

- ET 6 - ET 13 - ET 16

Alle andere eindtermen zijn opgesplitst, behalve twee want deze komen niet voor:

- ET 11 - ET 12

Voorbeeld:

Identieke indeling:

ET 16:

De leerlingen leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te raadplegen.


• Info verwerven (bronnen raadplegen)

� dit is gezien als identiek omdat het in één geheel geformuleerd is en niet

onderverdeeld onder verschillende puntjes

32

Opgesplitste eindterm:

ET 7:



LPD 8:

A. basisinzichten verwerven met betrekking tot kleurfunctie. (…)

B. onder begeleiding de eigen inbreng toepassen met betrekking tot beeldaspect

kleurfunctie.

(In de extra kolom)

• Expressie

• Impressie

• Symboliek

• Psychologie (u)

� de eindterm wordt opgesplitst in de leerplandoelstelling en de extra kolom

‘leerinhouden’, waar de eindterm nog eens in puntjes wordt onderverdeeld.


De meeste ET zijn veralgemeend want door de totaal andere formulering kunnen de LPD

heel ruim geïnterpreteerd worden. Ook zijn de kernwoorden van de eindterm vaak in de

kolom leerinhouden te vinden, waardoor de LPD op zich vaak erg algemeen lijken.

De eindtermen die veralgemeend worden zijn:

- ET 1 - ET 2 - ET 4

- ET 5 - ET 7 - ET 8

- ET 9 - ET 14 - ET 15

- ET 17

Bij twee eindtermen is er wel verdieping :

- ET 3 - ET 18

Bij zes eindtermen komt geen verdieping voor :

- ET 6 - ET 10 - ET 11

- ET 12 - ET 13 - ET 16

Voorbeeld:

Verdieping:

ET 3:

De leerlingen kunnen verschillende beeldaspecten identificeren.

LPD 1:

(…) met betrekking tot beeldaspect dimensie.

LPD 2:

(…) met betrekking tot beeldaspect lijn.

LPD 3:

(…) met betrekking tot beeldaspect vlak.

LPD 4:

(…) met betrekking tot beeldaspect 3D ruimte.

33

LPD 5:

(…) met betrekking tot beeldaspect 4D tijd en beweging.

LPD 11:

(…) met betrekking tot beeldaspect materie en materiaal.

LPD 13:

(…) met betrekking tot beeldaspect techniek.

Veralgemening:

ET 4:



LPD 15:

Waarnemen en begrijpen

� ‘eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst’ is hier

weggelaten, maar dit komt wel in kernwoorden terug in de leerinhouden


Aangezien de leerplandoelstellingen helemaal anders geformuleerd zijn, bevatten ze ook

vaker extra leerstof en dus zijn de meeste ET verbreed in de LPD.

Er is geen verbreding te vinden in de leerplandoelstellingen die verwijzen naar volgende

eindtermen:

- ET 5 - ET 6 - ET 11

- ET 12 - ET 16

Voorbeeld: verbreding eindterm:

ET 7:


symbolische wijze toepassen

LPD 7:

A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot de kleurmodellen RGB, CMY en TVH

(of HSB)

LPD 10:

A. Basisinzichten verwerven met betrekking tot de niet-kleuren


In de kolom ‘leerinhouden’ staan vaak opsommingen of voorbeelden, dus de meerderheid

van de ET wordt (deels) geconcretiseerd.

De eindtermen die niet geconcretiseerd worden zijn:

- ET 10 - ET 11 - ET 13

34

Voorbeeld: concretisering:

ET 7:




Kleurmodellen

• RGB (oogprimairen)

• CMY

• TVH of HSB (ook wel HSL)

� er wordt extra inhoud toegevoegd omtrent de verschillende kleurmodellen


Er worden verschillende (oude) VOET vermeld, maar het is niet steeds duidelijk of deze

gelinkt zijn aan de LPD zelf of de leerinhouden hierbij. Wel staan de afkortingen van de

vakoverschrijdende eindtermen en wat ze betekenen opgesomd vooraf. De eindtermen

met betrekking tot ICT waren nog niet in voege toen dit leerplan ontwikkeld werd.

De leerplandoelen waar VOET aan gekoppeld worden zijn:

- LPD 14 - LPD 15 - LPD 16

- LPD 17 - LPD 18 - LPD 20

Aan enkele eindtermen zijn geen VOET gelinkt:

- ET 5 - ET 6 - ET 7

- ET 8 - ET 10 - ET 11

- ET 14

De VOET waar naar verwezen wordt in het leerplan zijn:

- Leren leren 5, 6, 7

- Sociale vaardigheden 2, 5, 11, 12, 13, 14, 15

- Opvoeden tot burgerzin 3, 9, 10

- Gezondheidseducatie 1, 7, 8, 13

- Milieu-educatie 11


- De ET worden in het leerplan van het GO! in een andere volgorde opgesomd en bijna

altijd meerdere malen vermeld of enkel vermeld in kernwoorden. Dit maakt het moeilijk

om een overzichtelijke vergelijking te kunnen maken, omdat een structuur is gemaakt

volgens de LPD en niet volgens de volgorde van de ET.

- Alle LPD zijn gelinkt aan een ET, al is het soms wel vergezocht.

- De begrippen die gebruikt zijn worden nergens uitgelegd. Wat het verschil is tussen

materie - materiaal - materieel is mij niet helemaal duidelijk (LPD 11 tot 13).

- Enkele eindtermen zijn dan ook heel moeilijk herkenbaar in de leerplandoelstellingen en

leerinhouden: ET 5 - ET 10 - ET 11 - ET 12.

- Eindtermen 3 en 18 komen uitgebreid aan bod: ET 3 zit vervat in 12 LPD, ET 18 komt

voor in 10 van de 20 LPD.

35

5.3.2.2. Uitgangspunten van de eindtermen PO in het leerplan van het GO!

Bij het leerplan van het GO! zijn deze uitgangspunten - behalve de selectiecriteria en

structurering - aanwezig, maar in erg beperkte mate. De visie over het vak Plastische

opvoeding telt amper zeven regels, het onderdeel ‘bijdrage tot audiovisuele vorming’ van de

visie vind ik niet terug. De doelstellingen komen wel aan bod, er zijn algemene doelstellingen

geformuleerd alsook leerplandoelstellingen. De selectiecriteria en structurering van de

leerplandoelstellingen verloopt anders dan bij de eindtermen. De indeling van de tabel gebeurt

volgens de eigen verdeling: ‘Beeldende middelen: dimensie en vorm’, ‘Beeldende middelen:

licht en kleur’, ‘Beeldende materie - materiaal - materieel - techniek’ en ‘Impact’.

Selectiecriteria worden niet vermeld, noch de uitleg wat de kolommen bevatten en waarom ze

zo verdeeld zijn. Tenslotte komt de coördinatie erg kort aan bod onder het hoofdstuk rond de

beginsituatie en het hoofdstuk rond pedagogisch-didactische wenken.

5.3.3. Leerplan PO van het OVSG

5.3.3.1. Eindtermen PO in het leerplan van het OVSG

Het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap heeft

een uitgebreid leerplan PO. Het leerplannummer is D/1997/7634/018 en de doelgroep zijn

leerlingen van de eerste graad, eerste en tweede leerjaar A. Er zijn twee lesuren voorzien in

het eerste leerjaar, en één of twee lesuren in het tweede leerjaar. Dit leerplan, dat in voege is

sinds 1997, begint met een voorwoord en de lessentabellen van de eerste graad. Nadien

volgen enkele hoofdstukken over verschillende thema’s. Het eerste hoofdstuk is ‘het leerplan’

en gaat over de ontwikkeling, goedkeuring, verplichting en pedagogische vrijheid ervan. Ten

tweede volgt ‘de leerlingen’ met als onderverdelingen toelatingsvoorwaarden, beginsituatie en

psychologisch profiel. Als derde hoofdstuk is er ‘het onderwijs’. Dit wordt opgesplitst in

pedagogisch project, visie op de eerste graad en visie op het vak. Het vierde hoofdstuk omvat

de algemene doelstellingen. Daarna volgt hoofdstuk vijf, ‘specifieke doelstellingen,

leerinhouden, didactische wenken en hulpmiddelen’, waarin eerst alles wordt toegelicht en

dan de tabel met de leerplandoelstellingen te vinden is. Er zijn zeven kolommen: eerst is er

het nummer van het doel, kolom twee bevat de leerplandoelstellingen zelf, dan volgt de link

met de ET of een andere doelstelling, in kolom vier staat of de LPD basis of uitbreiding zijn,

kolom vijf bevat leerinhouden, kolom zes bevat didactische wenken en hulpmiddelen en de

laatste kolom tenslotte legt de link met de VOET (OVSG, 1997, 26-41). Na deze 88

leerplandoelstellingen volgt een hoofdstuk rond algemene didactische wenken. Dit is

onderverdeeld in uitgangspunten bij de keuze van didactische werkvormen, didactische

werkvormen en media, didactische werkvormen en differentiatie, variatie van didactische

werkvormen, vakdidactiek, vakkenintegratie, vakoverschrijdend werken, evaluatie en

‘leermiddelen en accommodatie van het atelier’. Als laatste volgen een bibliografie en nuttige

informatie (zoals adressen en juridische bronnen).


Elke LPD verwijst naar 1 ET of eigen doelstelling. Alle eindtermen zijn aanwezig in het

leerplan, al wordt er naar bepaalde ET vaker verwezen dan naar andere. Als de

eindtermen meerdere malen voorkomen is dit steeds onder dezelfde formulering, dus

bijvoorbeeld LPD 11 en LPD 19 zijn identiek.

Volgende eindtermen worden slechts eenmaal vermeld:



36

Voorbeeld: aanwezige eindterm:

ET 6:

De leerlingen kunnen hun gedachten en ideeën door middel van een schets vastleggen.

LPD 14:

Hun gedachten en ideeën door middel van een schets kunnen vastleggen.


Alle eindtermen worden letterlijk overgenomen in het leerplan van het OVSG. Het enige

wat hier verandert is dat ‘de leerlingen kunnen’ weggelaten wordt.

Twee eindtermen zijn lichtelijk aangepast en dus gezien als ‘min of meer’ letterlijk:

- ET 4 - ET 15

Voorbeeld: min of meer letterlijk overgenomen:

ET 4:



LPD 86:

Een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst kunnen

waarnemen en begrijpen en de doelgerichtheid en eventuele consumptiegerichtheid ervan

kunnen verwoorden.

� deel van ET 12 is in LPD 86 toegevoegd, verder is ET 4 letterlijk overgenomen

ET 15:

De leerlingen leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen

en om kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te

verwerken.

LPD 3:

Zich kritisch kunnen opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen.

LPD 4:

Kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen kunnen aanvaarden en

verwerken.

� ET 15 is telkens opgesplitst in twee opeenvolgende LPD


De algemene indeling (Waarnemen, Vormgeven, Attitudes en Verwoorden) wordt niet

gevolgd maar er wordt vertrokken vanuit een opdeling per beeldend aspect (Groepswerk,

Beeldende technieken, Punt, lijn, vlak, Licht, Kleur, Vorm, Ruimte en volume,

Compositie en Waarneming en weergave) in het leerplan van OVSG.

37

Wat betreft de eindtermen zelf wordt de indeling overal gevolgd, behalve bij twee

eindtermen:

- ET 4 - ET 15

Voorbeeld:

Identieke indeling:

ET 12:

De leerlingen kunnen de grote diversiteit van beeldcreaties aanwijzen en de

doelgerichtheid en eventuele consumptiegerichtheid ervan verwoorden.

LPD 27:

De grote diversiteit van de beeldcreaties kunnen aanwijzen en de doelgerichtheid en

eventuele consumptiegerichtheid ervan kunnen verwoorden.

Opgesplitst:

ET 15:



verwerken.

LPD 16:

Zich kritisch kunnen opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen.

LPD 17:

Kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen kunnen aanvaarden en

verwerken.

� ET 15 is telkens opgesplitst in twee opeenvolgende LPD

Samengevoegd:

ET 4:



LPD 86:

Een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst kunnen

waarnemen en begrijpen en de doelgerichtheid en eventuele consumptiegerichtheid ervan

kunnen verwoorden.

� deel van ET 12 is in LPD 86 toegevoegd, verder is ET 4 letterlijk overgenomen.

Eindterm 12 wordt niet als ‘aanwezig’ in LPD 86 vermeld in de tabel maar komt

wel letterlijk voor in andere LPD, vandaar dat eindterm 12 toch als identiek wordt

aanzien.

38


Aangezien de eindtermen letterlijk overgenomen worden is er bijna geen sprake van

verdieping in de leerplandoelstellingen. Dit gebeurt wel in andere LPD die door het

leerplan zelf zijn geformuleerd. Enkele zijn duidelijk verbonden met een eindterm, en

reken ik als verdieping:

- ET 1 - ET 4 - ET 8

- ET 17

Voorbeeld: verdieping:

ET 17:

De leerlingen leren bij het groepswerk hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te

stemmen op de kwaliteit van het geheel

LPD 1:

Kunnen samenwerken

� deze leerplandoelstelling is een andere formulering van wat leerlingen moeten

kunnen


In de leerplandoelstellingen die rechtstreeks verwijzen naar een eindterm vindt er geen

verbreding plaats, maar per beeldend aspect worden wel (een of meerdere) eigen

doelstellingen toegevoegd als eigen aan het OVSG. Deze heb ik telkens aan bepaalde

eindtermen kunnen koppelen, waardoor er verbreding optreedt bij de volgende

eindtermen:

- ET 1 (LPD 20, 81) - ET 2 (LPD 81)

- ET 5 (LPD 6, 9, 44, 72) - ET 6 (LPD 44)

- ET 7 (LPD 20, 24, 29, 33, 37) - ET 8 (LPD 48, 51, 62, 72)

- ET 9 (LPD 9, 57) - ET 10 (LPD 6, 87)

- ET 13 (LPD 87) - ET 14 (LPD 41, 51, 62, 72)

- ET 18 (LPD 41, 48)

Bij volgende eindtermen is geen verbreding gevonden:

- ET 3 - ET 4 - ET 11

- ET 12 - ET 15 - ET 16

- ET 17


ET 13:

De leerlingen kunnen vertellen over het actuele gebeuren in de beeldende kunst in de

ruime zin

LPD 87:

Openstaan voor het kunstgebeuren

39


De eindtermen worden meestal uitgewerkt in de kolom ‘didactische wenken en

hulpmiddelen’. Omdat de LPD gegroepeerd voorkomen is het moeilijk te achterhalen

welke uitleg bij welk LPD (en ET) hoort. Ook enkele VOET worden gezien als

concretisering van de eindterm, vooral de attitudes vertonen hier een duidelijke link.

De eindtermen die geen concretisering kennen zijn:

- ET 3 - ET 10

Voorbeeld: concretisering eindterm:

ET 8:


vormconcepten en vormfuncties zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen

beeldend werk.


Toepassingen: Stimuleren van vormexperimenten (verschuiven, splijten, vertakken,

vervoegen, stapelen, vergroten, verkleinen), stroboscopie, anamorfosen, …

Verwijzen naar kunstenaars:

* Picasso/ Braque/ Gris

** Professor Stampher (wetenschapper)/ Walt Disney/ Giacomo Balla/ Marcel Duchamp/

Gontcharova/ …

*** Da Vinci/ …

� er worden voorbeelden van vormexperimenten gegeven en kunstenaars

voorgesteld die met vormen werken


De vakoverschrijdende eindtermen worden vermeld in de kolom ‘didactische wenken en

hulpmiddelen’. Het nummer en soort eindterm staat in de laatste kolom.

Volgende VOET komen voor in de tabel met de leerplandoelstellingen:

- Leren leren 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13

- Sociale vaardigheden 2, 3, 4, 5, 7, 8, 12, 13, 14, 15, 16

- Opvoeden tot burgerzin 3, 5, 9, 10


- De kolommen en hun inhoud worden vooraf duidelijk uitgelegd, ook de afkortingen. Dit

is het enige leerplan van PO waarin ook duidelijk wordt gezegd welke LPD voortkomen

uit ET en welke uit een eigen doelstelling.

- Dit leerplan is gemakkelijk te vergelijken met de eindtermen aangezien ze eigenlijk

letterlijk worden overgenomen. In de extra kolommen (Leerinhouden en Didactische

wenken en hulpmiddelen) staat meestal uitgelegd wat bedoeld wordt. Het leerplan van

OVSG is erg uitgebreid (61 pagina’s), zelfs de fysieke en cognitieve evolutie die een

tiener doormaakt staat beschreven.

- Ze verwijzen in hun tabel naar andere delen van de tabel, maar herhalen toch opnieuw

alle doelen en bijhorende didactische wenken. Soms lijkt dit wat onnodig. Dit maakt het

geheel ook minder overzichtelijk.

40

- Extra LPD die niet gekoppeld zijn aan de ET: LPD 1 - LPD 6 - LPD 9 - LPD 12 - LPD

20 - LPD 24 - LPD 29 - LPD 33 - LPD 37 - LPD 41 - LPD 44 - LPD 48 - LPD 51 - LPD

57 - LPD 62 - LPD 67 - LPD 72 - LPD 77 - LPD 81 - LPD 85 - LPD 87.

- Verder heb ik niet veel op te merken over de eindtermen, aangezien ze identiek

overgenomen zijn. Enkel zijn er twee eindtermen die erg vaak voorkomen:

ET 15: komt voor in 16 LPD - ET 18: komt voor in 11 LPD.

5.3.3.2. Uitgangspunten van de eindtermen PO in het leerplan van het OVSG

Dit leerplan neemt de uitgangspunten bijna letterlijk over. De visie is omschreven in het

onderdeel ‘visie op het vak’ en de ‘algemene doelstellingen’ zijn ook terug te vinden. Het

derde onderdeel, de selectiecriteria en structurering gebeurt op een andere manier dan in de

eindtermen, maar de werkstructuur (de kolommen) worden wel uitgelegd. Er wordt namelijk

vertrokken vanuit een opdeling per beeldend aspect (Groepswerk, Beeldende technieken,

Punt, lijn, vlak, Licht, Kleur, Vorm, Ruimte en volume, Compositie en Waarneming en

weergave) in het leerplan van OVSG. De coördinatie tenslotte komt in erg veel onderdelen

van het leerplan aan bod. De horizontale samenhang bijvoorbeeld zien we in ‘visie op de

eerste graad’, ‘vakkenintegratie’ en ‘vakoverschrijdend werken’. De verticale samenhang is

onder andere te vinden in het hoofdstuk ‘de leerlingen’ bij beginsituatie en

toelatingsvoorwaarden.

5.3.4. Conclusie PO

Het leerplan van het VVKSO is uitgebreider en meer uitgewerkt dan dat van het GO!. Bij

deze laatste is er amper uitleg en wordt veel met kernwoorden gewerkt die nergens verder in

het leerplan worden uitgelegd. Het OVSG gebruikt nog steeds het eerste leerplan, namelijk

dat van 1997 (het jaar waarin de eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs in

voege gingen). Dit leerplan is erg uitgebreid en duidelijk uitgelegd, verbazend actueel nog.

Enkele voorbeelden: “veel leerlingen spreken thuis een andere taal dan die van de school”

(OVSG, 1997, 43), “een computerbestand, inhouden op geluidscassette, informatie uit een

encyclopedie, informatie van internet” (ibid., 1997, 44), “onze samenleving wordt steeds

complexer, waardoor mensen elkaar meer nodig zullen hebben om problemen op te lossen”

(ibid., 1997, 46). OVSG is transparant naar leerkracht toe (onder andere over hoe de inspectie

werkt).

De VOET mogen dan wel de oude zijn, enkel VVKSO heeft deze van ICT betrokken (de

andere leerplannen werden ontwikkeld voor de invoering in 2007). Ook al dateren de meeste

leerplannen Plastische en Muzikale opvoeding al van een tijd geleden en is het momenteel

ideaal om aan te passen aan de nieuwe VOET, toch zijn er op geen enkele website van de

koepels plannen terug te vinden om de leerplannen PO te herwerken (hetzelfde geldt voor de

leerplannen van MO). Hierover kan verder niet veel gezegd worden aangezien de leerplannen

zullen moeten worden aangepast aan de linken met de nieuwe VOET.

Elk leerplan geeft duidelijk zijn eigen invulling aan de tabel met leerplandoelstellingen (zie

6.4. Algemeen besluit, 63). Kort gezegd heeft het VVKSO LPD vooropgesteld en hieraan ET

gekoppeld, maar ze volgen de grote lijnen en verantwoorden de structuur. Het GO! heeft het

leerplan tot de kern beperkt en de eindtermen vooral geminimaliseerd tot kernwoorden. Het

OVSG daarentegen neemt de eindtermen letterlijk over en voegt hiernaast eigen

doelstellingen toe.

Wettelijk gezien is enkel het leerplan van OVSG in orde. Bij het leerplan PO van het VVKSO

ontbreekt eindterm 13, bij het leerplan PO van het GO! ontbreken eindterm 11 en 12 en is

eindterm 10 slechts min of meer aanwezig.

41

5.4. Muzikale opvoeding

5.4.1. Leerplan MO van het VVKSO

5.4.1.1. Eindtermen MO in het leerplan van het VVKSO

Het leerplan van de Katholieke koepel heeft het nummer D/2009/7841/029 en is bedoeld voor

het eerste leerjaar A en het tweede leerjaar van de eerste graad. Dit leerplan, dat sinds 2009 in

de praktijk is gekomen, begint met een visie op het vak en een situering van het leerplan

(binnen de muzische vorming, over de beginsituatie en de leerlijn naar de tweede graad toe).

Hierna volgen dan de effectieve leerplandoelstellingen in een horizontaal schema met drie

kolommen. Een eerste kolom met het nummer van de LPD, een middelste kolom met de

leerplandoelstellingen en een laatste kolom voor de nummers van de ET waar naar verwezen

wordt (VVKSO, 2009, 10-17). De tweede kolom wordt horizontaal nog eens opgesplitst in

hoofddoelen (vb. 1, 2) , subdoelen (vb. 1.1, 2.1) en leeraspecten (in puntjes weergegeven). Na

de 8 leerplandoelstellingen (met onderverdelingen) volgt een hoofdstuk rond didactische

wenken en evaluatie, en een hoofdstuk rond de materiële vereisten. Tenslotte zijn er de

bijlagen. Hierin zitten de vakgebonden ET MO en een beknopte bibliografie. Verder is ook

een begrippenlijst bijgevoegd met betrekking tot het vak MO.


De eindtermen worden anders geformuleerd, maar de meerderheid is herkenbaar

aanwezig in de leerplandoelstellingen of subdoelstellingen hiervan.

Toch zijn er vier eindtermen niet effectief terug te vinden in de LPD:

- ET 3 - ET 4 - ET 5

- ET 14

Voorbeeld:

Aanwezig:

ET 1:

De leerlingen kunnen gericht luisteren en hun waarneming toetsen aan reeds verworven

kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie.

LPD 2:

Algemene en persoonlijke gevoelens, ideeën en ervaringen in muziek herkennen en

verwerken.

Niet aanwezig:

ET 3:

De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken stemsoorten en instrumenten

onderscheiden en vergelijken.

LPD 2.1:

Gericht luisteren:

- horen en luisteren onderscheiden

- de auditieve omgeving ontleden

- focussen op aspecten van een auditieve omgeving

42

� ‘stemsoorten en instrumenten’ worden niet vermeld, indien de laatste twee

onderdelen van de leerplandoelstelling ruim geïnterpreteerd worden kan de

eindterm veralgemeend herkend worden, maar de duidelijkheid van de eindterm

ontbreekt

ET 4:



LPD 4.3:

Media gebruiken om de omgang met muziek te verfijnen

LPD 7:

Muziek als een specifieke communicatievorm ervaren en onderzoeken

� de ‘interactie tussen beeld en geluid’ is nergens terug te vinden

ET 5:

De leerlingen kunnen verschillende muziekgenres herkennen

LPD 8:

Muziek in diverse contexten situeren

� een context is niet hetzelfde als een muziekgenre, een context kan bijvoorbeeld

slaan op een feest, plaats of ritueel

ET 14:

De leerlingen kunnen over het actuele muziekgebeuren vertellen

LPD 2:


verwerken

LPD 8.4:

Muziek in de context van technologie en economie onderzoeken en benoemen

� het ‘actuele muziekgebeuren’ is niet vermeld


Geen enkele eindterm wordt volledig hetzelfde overgenomen, vaak wordt hij uit elkaar

gehaald of op een totaal andere manier verwoord. Twee eindtermen zijn toch min of meer

letterlijk terug te vinden:

- ET 13 - ET 16

Voorbeeld: min of meer letterlijk:

ET 16:

De leerlingen leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te raadplegen.

43

LPD 4.3: (in de leeraspecten)

Diverse culturele informatiebronnen vinden en raadplegen

� ‘uit hun omgeving’ is weggelaten, ‘vinden’ is toegevoegd


Aangezien bijna alle eindtermen (behalve 5, 12 en 16) meermaals voorkomen, zijn

sommige in het ene LPD identiek qua indeling en in een andere LPD opgesplitst in

subdoelen en/of leeraspecten.

De eindtermen die een identieke indeling in de LPD behouden zijn:

- ET 1 (LPD 2) - ET 9 (LPD 2) - ET 11 (LPD 2, 7)

- ET 12 (LPD 8.2) - ET 16 (LPD 4.3) - ET 17 (LPD 6)

- ET 18 (LPD 1)

De ET die opgesplitst worden in de LPD zijn:

- ET 2 (LPD 3, 3.1, 3.2, 3.3) - ET 6 (LPD 1.1)

- ET 7 (LPD 1.2, 2.1) - ET 8 (LPD 1.1, 1.2)

- ET 9 (LPD 1.3, 2.3) - ET 10 (LPD 7.1)

- ET 11 (LPD 2.2, 5.1) - ET 13 (LPD 8.1, 8.3, 8.4)

- ET 15 (LPD 5, 5.1, 5.2, 6, 6.2) - ET 16 (LPD 4.3)

- ET 17 (LPD 6.1) - ET 18 (LPD 1.1)

Vaak wordt in een leerplan- of subdoelstelling naar meerdere eindtermen verwezen. De

enige eindterm die niet samen voorkomt met andere eindtermen is ET 12.

Ook eindterm 10 kan als samengevoegd gezien worden, omdat deze oorspronkelijk twee

onderverdelingen heeft, en hier in één geheel wordt vermeld in LPD 7 en 8. Deze

eindterm wordt in een andere leerplandoelstelling wel opgesplitst in meerdere puntjes.

De vier eindtermen die ‘geen indeling’ hebben omdat ze niet aanwezig zijn in het

leerplan, zijn:

- ET 3 - ET 4 - ET 5

- ET 14

Voorbeeld:

Identiek:

ET 1:


kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie.

LPD 2:


verwerken.

Opgesplitst:

ET 10:

De leerlingen kunnen hun persoonlijke ervaringen met de eigenheid van de muzikale taal

verwoorden uit:

44

• diverse muziekgenres

• verschillende culturen.

LPD 7.1:

Muziek als (communicatie)middel ervaren en onderzoeken

- ervaren hoe een muzikaal gegeven aan de basis ligt van een muzikale expressie

- ervaren hoe een buitenmuzikaal gegeven aan de basis ligt van een muzikale expressie

- de interactie tussen ontwerper, uitvoerder en toehoorder ervaren, onderzoeken en

illustreren.

� de eindterm wordt hier opgesplitst in andere en meerdere onderdelen

Bij de eindtermen MO is er een opsplitsing in ‘waarnemen’, ‘musiceren: zingen – spelen

– verwoorden’ en ‘attitudes’, in het leerplan VVKSO wordt onderverdeeld in ‘leerlingen

verfijnen hun omgang met klank en muziek’, ‘de leerling en zijn omgang met muziek in

relatie tot de andere(n)’ en ‘de leerling en zijn omgang met muziek in relatie tot de

wereld’.


Hier kijk ik enkel naar de leerplandoelstellingen en subdoelstellingen, niet naar de

leeraspecten.

De enige eindterm die verdiept worden is ET 18.

Vaker worden er delen van de eindterm weggelaten binnen de LPD, dus zijn enkele ET

verengd:

- ET 2 - ET 7

Door een weggelaten deel wordt de eindterm net veralgemeend in volgende gevallen:

- ET 1 - ET 2 - ET 3

- ET 6 - ET 8 - ET 9

- ET 10 - ET 11 - ET 12

- ET 13 - ET 15 - ET 17

Bij volgende eindtermen zijn komt geen verdieping voor :

- ET 4 - ET 5

- ET 14 - ET 16

Voorbeeld:

Verdieping:

ET 18:


LPD 1:

Algemene en persoonlijke gevoelens, ideeën en ervaringen met muziek uitdrukken

� ‘expressief uiten’ wordt verduidelijkt als ‘gevoelens, ideeën en ervaringen

uitdrukken’

45

Verenging:

ET 7:

De leerlingen kunnen enkele muziekinstrumenten speels onderzoeken

LPD 1.2:

Instrumentaal musiceren en experimenteren met aandacht voor: (leeraspecten)

� speels onderzoeken wordt hier verengd tot musiceren en experimenteren qua

geluid, de eindterm kan geïnterpreteerd worden als ook de opbouw en vorm van

het instrument bestuderen

Veralgemening:

ET 12:

De leerlingen kunnen enkele muziekstromingen geografisch situeren

LPD 8.2:

Muziek in de context van tijd en ruimte onderzoeken en benoemen

� het gaat in de leerplandoelstelling om muziek in het algemeen en ruimte in plaats

van een geografische ligging


Hier kijk ik enkel naar de leerplandoelstellingen en subdoelstellingen, niet naar de

leeraspecten.

Door de andere verwoording binnen dit leerplan worden vaak andere inhouden

toegevoegd.

De eindtermen die geen extra inhoud (doelen) meekrijgen in de LPD zijn:

- ET 3 - ET 5 - ET 7


ET 17:

De leerlingen leren bij het collectief musiceren hun solidariteit tonen om de eigen inbreng

af te stemmen op de kwaliteit van het geheel

LPD 6:

De eigen omgang met muziek vergelijken met en afstemmen op die van anderen

� ‘eigen omgang vergelijken met anderen’ is toegevoegd als extra doel

LPD 6.1:

Vocaal en instrumentaal musiceren en experimenteren met aandacht voor verschillende

aspecten van het musiceren in groep

� ‘vocaal en instrumentaal’, ‘aandacht voor verschillende aspecten van het

musiceren’ is toegevoegd als extra doel

46


Hier kijk ik naar de leeraspecten onder de subdoelstellingen, waar in puntjes wordt

weergegeven wat bedoeld wordt, als een soort ‘subdoelen onder de subdoelen’. Bij alle

LPD is er concretisering aanwezig.

Er vindt geen concretisering plaats bij de volgende ET:

- ET 3 - ET 4 - ET 5

- ET 16


ET 18:


LPD 1.1:

Vocaal musiceren en experimenteren met aandacht voor: (in de extra kolom)

• expressie en authenticiteit

• taal en articulatie

• ademhaling en stemgebruik

• toonvastheid

• eenstemmigheid en meerstemmigheid

• een gevarieerd repertoire


Er is nergens in de tabel een verwijzing naar de VOET.


- Dit leerplan heeft een totaal andere tabelopdeling dan alle andere leerplannen. Het is wel

overzichtelijk: horizontaal opgesomd en met subdoelen gegroepeerd per LPD en pagina.

De structuur doet de tabel er eenvoudiger (en gebruiksvriendelijker) uitzien.

- Het is opnieuw moeilijk om de vervormde eindtermen te herkennen want vaak zijn deze

een eigen interpretatie van het VVKSO of een zodanige herformulering dat de eindterm

op zich deels verdwijnt. De ET worden ook in een andere volgorde opgesomd.

- Alle LPD zijn gelinkt aan een ET, al is het soms wel vergezocht.

- Eindtermen 5, 12 en 16 komen maar eenmalig voor in de LPD. Naar alle andere wordt

meermaals verwezen.

5.4.1.2. Uitgangspunten van de eindtermen MO in het leerplan van het VVKSO

In dit leerplan komen alle uitgangspunten aan bod, behalve de selectiecriteria en de

structurering. De visie wordt grondig omschreven. De funderende doelstellingen zijn vrij

duidelijk terug te vinden in de leerplandoelstellingen, maar worden niet bij de algemene

doelstellingen vermeld. De structuur van de LPD is helemaal anders en niet uitgelegd volgens

welke criteria deze op die manier is opgesplitst. In het leerplan van het VVKSO wordt op een

andere manier onderverdeeld dan in de eindtermen: in ‘leerlingen verfijnen hun omgang met

klank en muziek’, ‘de leerling en zijn omgang met muziek in relatie tot de andere(n)’ en ‘de

leerling en zijn omgang met muziek in relatie tot de wereld’. De coördinatie is zowel

horizontaal als verticaal terug te vinden onder ‘situering van het leerplan’ (muzische vorming,

basisonderwijs, secundair onderwijs, over de vakken heen, muzisch schoolklimaat,

beginsituatie en voorbereiding op de tweede graad).

47

5.4.2. Leerplan MO van het GO!

5.4.2.1. Eindtermen MO in het leerplan van het GO!

Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs heeft het leerplannummer 2003/002 en is

bedoeld voor het eerste leerjaar van de eerste graad A-stroom met één lestijd per week. De

opbouw van het leerplan, dat in voege is sinds 2003, is als volgt: eerst worden kort de visie,

beginsituatie en algemene doelstellingen toegelicht. Hierna worden de leerplandoelstellingen

in een schema voorgesteld met drie kolommen: een met het nummer van de ET (en VOET)

waar de LPD naar verwijst, een met de LPD en een derde kolom met leerinhouden (GO!,

2003b, 6-9). Na de 21 leerplandoelstellingen volgt een uitgebreid hoofdstuk rond

pedagogisch-didactische wenken en timing en een hoofdstuk rond de minimale materiële

vereisten. Tenslotte volgt nog een hoofdstuk over evaluatie en de bibliografie.


De meerderheid van de eindtermen is duidelijk herkenbaar aanwezig, maar toch zijn er

enkele twijfelgevallen. Volgende eindtermen zijn slechts min of meer aanwezig:

- ET 9 - ET 12

- ET 15 - ET 17

Een eindterm is helemaal niet herkenbaar aanwezig in de leerplandoelstellingen: ET 7.

Verder is er één eindterm die nergens vermeld wordt volgens het leerplan: ET 6. Toch

vind ik deze terug in het leerplan, onder LPD 11 en reken hem dus als ‘aanwezig’.

Voorbeeld:

Aanwezig:

ET 5:


LPD 6:

De leerlingen kunnen hun persoonlijke ervaring en beleving inzake functie en gebruik van

de menselijke stem in diverse muziekgenres en culturen verwoorden

Min of meer aanwezig:

ET 15:



verwerken

LPD 19:

Eigen creaties en die van anderen kritisch evalueren

� het tweede deel van de eindterm is nergens terug te vinden

Niet aanwezig:

ET 7:


48

LPD 17:

Eenvoudig musiceren in groepsverband en omgaan met het Orff-instrumentarium

� ‘muziekinstrumenten speels onderzoeken’ valt hier niet in terug te vinden


Over het algemeen worden de eindtermen uit elkaar gehaald en op een eigen manier in de

leerplandoelstellingen geformuleerd.

Toch zijn er enkele ET die min of meer letterlijk worden overgenomen:

- ET 3 - ET 4 - ET 6

- ET 10 - ET 14

Voorbeeld: min of meer aanwezig:

ET 4:



LPD 9:

Eenvoudige interacties tussen beeld en geluid verwoorden

(In de extra kolom) Interactie beeld en geluid in de media, de kunstmedia en de huidige

maatschappij (o.a. popcultuur).

� ‘in de media en mediakunst’ is terug te vinden in de extra kolom ‘leerinhouden’,

‘verwoorden’ wordt gebruikt in plaats van ‘waarnemen en begrijpen’


Alle eindtermen komen meermaals voor (behalve ET 6). Ook alle LPD worden verbonden

met tenminste vier eindtermen, behalve LPD 21 die op zichzelf staat. De eindtermen zijn

dus allemaal samengevoegd en ook meestal opgesplitst over verschillende LPD.

De ET die niet opgesplitst zijn qua indeling zijn degenen die een identieke indeling

hebben in een LPD:


Of samengevoegd zijn met een andere doelstelling in een LPD:

- ET 5 (LPD 6) - ET 8 (LPD 17)

Eindterm 7 komt niet herkenbaar voor in het leerplan, dus wordt beoordeeld als ‘geen

indeling’.

De algemene opdeling van de eindtermen MO in ‘waarnemen’, ‘musiceren: zingen –

spelen – verwoorden’ en ‘attitudes’ wordt deels overgenomen: ‘waarnemen en

verwoorden’, ‘musiceren: zingen’ en ‘instrumentaal musiceren’. Verder wordt het

aangevuld met ‘waarnemen en beleven van de muzikale basiscompetenties of parameters

melodie, ritme, metrum’, en worden de ‘attitudes’ niet als apart onderdeel gegroepeerd.

49

Voorbeeld:

Identiek:

ET 14:


LPD 10:

De leerlingen kunnen over de behandelde muzikale actualiteit hun persoonlijk inzicht,

oordeel of voorkeur verwoorden

Opgesplitst:

ET 1:


kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie

LPD 1:

De leerlingen kunnen gericht luisteren naar diverse soorten etnische muziek en

wereldmuziek, met bijzondere aandacht voor de eigen volksmuziek

� onderdeel omtrent ‘gericht luisteren’

LPD 6:

De leerlingen kunnen hun persoonlijke ervaring en beleving inzake functie en gebruik van

de menselijke stem in diverse muziekgenres en culturen verwoorden.

� onderdeel omtrent ‘persoonlijke ervaring en beleving’

Samengevoegd:

ET 8:

De leerlingen kunnen een gevarieerd aanbod van eenvoudige muziekwerken in

groepsverband uitvoeren

LPD 17:

De leerlingen kunnen eenvoudig musiceren in groepsverband en omgaan met het Orff-

instrumentarium

� het eerste deel bevat ET 8, het tweede deel bevat een extra doelstelling


Omdat de eindtermen zo verspreid zijn is het moeilijk alle onderdelen te vinden, als deze

er al zijn.

Een verdieping met extra verduidelijking van de eindterm vinden we terug in:

- ET 5 (LPD 2) - ET 6 (LPD 11) - ET 10 (LPD 2,6,8)

- ET 11 (LPD 10) - ET 18 (LPD 13, 14, 15)

Bij heel wat eindtermen wordt er echter een deel weggelaten.

Dit leidt tot verenging bij volgende ET:

- ET 3 - ET 14

50

Dit leidt tot veralgemening bij volgende ET:

- ET 1 - ET 2 - ET 4

- ET 8 - ET 9 - ET 13

- ET 15 - ET 16 - ET 17

Bij twee eindtermen is er geen verdieping.

- ET 7 - ET 12

Voorbeeld :

Verdieping :

ET 5:


LPD 2:

De leerlingen kunnen hun mening uiten over diverse soorten volks- en etnische muziek

(vokaal en instrumentaal)

� ‘volks- en etnische muziek’ als voorbeelden van muziekgenres

Verenging :

ET 3:


onderscheiden en vergelijken

LPD 5:

De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken stemsoorten en koorvormen

onderscheiden

� ‘instrumenten’ en ‘vergelijken’ is weggelaten

Veralgemening :

ET 2:



LPD 3:

De leerlingen kunnen de belangrijkste muzikale parameters in de te beluisteren

muziekfragmenten onderscheiden en benoemen

� de basiscomponenten worden niet opgesomd maar opengelaten en vervangen door

‘muzikale parameters’


In de leerplandoelstellingen zijn er vaak zaken toegevoegd via een eigen formulering, die

zorgen voor extra inhoud en doelstellingen die niet in de eindtermen te vinden zijn.

De enige eindtermen die geen verbreding kennen zijn:

- ET 4 - ET 6 - ET 17

51


ET 12:

De leerlingen kunnen enkele muziekstromingen geografisch situeren

LPD 12:

De leerlingen kunnen de sociaal-culturele en emotionele achtergrond van de aangeleerde

liederen duiden

� ‘sociaal-culturele en emotionele achtergrond’ is hier toegevoegd


In de kolom ‘leerinhouden’ staat vaak een verduidelijking (kernwoorden of een

parafrasering), maar nergens wordt een voorbeeld gegeven.

De eindtermen die niet geconcretiseerd worden in de LPD zijn:

- ET 6 - ET 8 - ET 15

- ET 17


ET 9:

De leerlingen kunnen onder leiding een eenvoudig, door henzelf bedacht muzikaal

gegeven vocaal, instrumentaal of met beweging improviseren en streven hierbij naar

originaliteit en authenticiteit.

LPD 18: (in de extra kolom)

Eenvoudige melodische wendingen of ritmische structuren improviseren

� het ‘muzikaal gegeven’ wordt uitgediept als ‘eenvoudige melodische wendingen

of ritmische structuren’


In de tabel van dit leerplan wordt niet verwezen naar enige VOET, al staat het in de

inleiding voor de tabel vermeld dat het wel zo is. Vermoedelijk zijn ze wel opgenomen,

maar zonder verwijzing naar het nummer van de VOET, want er staat: “Heel wat VOET

die behoren tot de domeinen Leren Leren en Sociale Vaardigheden zitten reeds verweven

in de uitwerking van verschillende vakgebonden doelstellingen in dit leerplan” (GO!,

2003b, 5).


- LPD 21 heeft geen link met een ET en laat de “vrije keuze van de leerkracht” hier om

iets in te vullen. Het leerplan laat ruimte voor een eigen inbreng van de leerkracht, al staat

er als uitdieping wel “meewerken aan vakoverschrijdende projecten”.

- Omgekeerd heeft ET 6 geen link met een LPD, maar zelf vind ik dat deze eindterm

verbonden kan worden met LPD 11.

52

- Eindtermen 8 en 9 komen het minste aan bod: elk wordt slechts twee maal vermeld in de

LPD.

5.4.2.2. Uitgangspunten van de eindtermen MO in het leerplan van het GO!

Alle onderdelen van de uitgangspunten komen in dit leerplan aan bod, enkel de coördinatie is

heel beperkt beschreven. De visie komt overeen met deze in de uitgangspunten, ook

audiovisuele vorming komt aan bod. De algemene doelstellingen zijn eveneens volledig

aansluitend bij wat het leerplan vooropstelt. De selectiecriteria en structurering worden onder

het hoofdstuk ‘algemene doelstellingen’ verder uitgewerkt, onder andere het onderscheid

tussen cognitieve, affectieve en motorische aspecten. Ook de algemene opdeling van de

eindtermen MO wordt grotendeels overgenomen. Verder wordt het aangevuld met

‘waarnemen en beleven van de muzikale basiscompetenties of parameters melodie, ritme,

metrum’, en worden de ‘attitudes’ niet als apart onderdeel gegroepeerd. De samenhangen met

vorige jaren is ook aanwezig, al is dit erg beperkt: de beginsituatie wordt heel kort

omschreven. Verder wordt er niet naar verticale samenhang verwezen, en horizontale

samenhang komt eigenlijk niet aan bod.

5.4.3. Leerplan MO van het OVSG

5.4.3.1. Eindtermen MO in het leerplan van het OVSG

Het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap heeft

een erg uitgebreid leerplan MO. Het leerplannummer is O/2/2005/075 (gedeponeerd als

D/2005/7634/002) en de doelgroep zijn leerlingen van de eerste graad, eerste leerjaar A en

tweede leerjaar. Er wordt voor één lesuur voorzien in het eerste leerjaar, en één of twee

lesuren in het tweede leerjaar. Dit leerplan, dat in voege is sinds 2005, begint met een

voorwoord en de lessentabellen van de eerste graad. Nadien volgen enkele hoofdstukken over

verschillende thema’s. Het eerste hoofdstuk is ‘het leerplan’ en gaat over de ontwikkeling,

goedkeuring, verplichting en pedagogische vrijheid ervan. Ten tweede volgt ‘de leerlingen’

met als onderverdelingen toelatingsvoorwaarden, beginsituatie en psychologisch profiel. Als

derde hoofdstuk is er ‘het onderwijs’. Dit wordt opgesplitst in pedagogisch project, visie op

de eerste graad en visie op het vak. Het vierde hoofdstuk omvat de algemene doelstellingen.

Daarna volgt hoofdstuk vijf, ‘algemene didactische wenken’, waarin uitgangspunten,

didactische werkvormen, samenwerking tussen leerkrachten en de vakdidactiek verder

uitgelegd wordt. Hoofdstuk zes bevat dan de effectieve ‘leerplandoelstellingen, leerinhouden,

didactische wenken en hulpmiddelen’, waarin eerst alles wordt toegelicht en dan de tabel met

de leerplandoelstellingen te vinden is. Er zijn zes kolommen: eerst is er het nummer van de

doelstelling, kolom twee bevat de leerplandoelstellingen (in een omrande kader) en

leerinhouden, dan volgt de link met de ET of een andere doelstelling, in kolom vier staat of de

LPD basis of uitbreiding zijn, kolom vijf bevat didactische wenken en hulpmiddelen en de

laatste kolom tenslotte legt de link met de VOET of andere vakken (OVSG, 2005, 30-50). Na

deze 57 leerplandoelstellingen volgt een kort hoofdstuk rond het gebruik van ICT. In een

volgend hoofdstuk wordt het GOK-beleid uitgelegd, waarna een hoofdstuk volgt over

taalbeleid. Hier op volgend komen nog de hoofdstukken ‘evaluatie’ (met een beschrijving van

verschillende soorten toetsen) en ‘leermiddelen’ (minimale materiële vereisten en nuttige

didactische hulpmiddelen) aan bod. Tenslotte wordt afgesloten met de bibliografie en

bijkomende informatie. In de bijlagen bevinden zich de eindtermen MO, VOET en enkele

didactische werkvormen (zoals discussie of rollenspel).

53


Alle eindtermen zijn volledig en duidelijk herkenbaar aanwezig. Hiernaast zijn er ook

veel eigen leerplandoelstellingen, die niet aan een eindterm gekoppeld zijn.

Naar bepaalde ET wordt vaker verwezen dan naar andere. Als de eindtermen meerdere

malen voorkomen is dit steeds onder een andere formulering.

De eindtermen die meermaals voorkomen zijn:

- ET 1 - ET 2 - ET 3

- ET 7 - ET 9 - ET 15

Voorbeeld: aanwezige eindterm:

ET 12:

De leerlingen kunnen enkele muziekstromingen geografisch situeren.

LPD 22:

Enkele muziekstromingen geografisch kunnen situeren.


De meerderheid van de eindtermen wordt letterlijk overgenomen, alleen ‘kunnen’ staat op

een andere plaats in de zin. Enkele eindtermen worden in een extra leerplandoel op een

andere manier verwoord, maar aangezien ze toch eenmaal letterlijk overgenomen worden,

beoordeel ik ze ook als dusdanig.

De eindtermen die slechts min of meer letterlijk terug te vinden zijn:

- ET 2 - ET 6 - ET 15

Twee eindtermen staan niet letterlijk in het leerplan:

- ET 3 - ET 7

Voorbeeld:

Min of meer letterlijk:

ET 15:



verwerken.

LPD 52:

Kritische bedenkingen bij hun creatieve uitingen aanvaarden en verwerken

LPD 54:

Zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk

LPD 55:

Zich kritisch opstellen ten opzichte van het werk van anderen

� alle onderdelen zijn vermeld, maar opgesplitst en zonder het werkwoord ‘leren’

54

Niet letterlijk:

ET 3:

De leerlingen kunnen ingegeven muziekwerken stemsoorten en instrumenten


LPD 16:

In gegeven muziekwerken de vier belangrijkste stemsoorten kunnen herkennen en

vergelijken

LPD 17:

In gegeven muziekwerken de andere stemsoorten kunnen herkennen (uitbreiding)

LPD 18:

De instrumentenfamilies kunnen herkennen

LPD 19:

In gegeven muziekwerken instrumenten van het symfonisch orkest kunnen herkennen

LPD 20:

In gegeven muziekwerken andere instrumenten dan die van het symfonisch orkest kunnen

herkennen (uitbreiding)

� de eindterm wordt opgesplitst, stemsoorten worden beperkt tot de vier

belangrijkste en de muziekinstrumenten -beperkt tot deze van het symfonisch

orkest- moeten enkel herkend en niet ‘vergeleken’ worden.


De meeste eindtermen behouden eenzelfde indeling, maar toch zijn er enkele die

opgesplitst worden:

- ET 2 - ET 3 - ET 6

- ET 7 - ET 15

Geen enkele eindterm wordt samengevoegd met een andere eindterm van Muzikale

opvoeding. Wel worden er VOET vermeld bij de meeste LPD die ook naar een

vakgebonden eindterm verwijzen. Eindterm 10 bestaat uit twee puntjes, die wel

samengevoegd worden in één zin in leerplandoelstelling 25.

Voorbeeld:

Identiek:

ET 9:

De leerlingen kunnen onder leiding een eenvoudig, door henzelf bedacht muzikaal

gegeven vocaal, instrumentaal of met beweging improviseren en streven hierbij naar

originaliteit en authenticiteit.

LPD 45:

Onder leiding een eenvoudig, zelf bedacht muzikaal gegeven vocaal, instrumentaal of met

beweging improviseren. Hierbij streven naar originaliteit en authenticiteit.

55

� de eindterm wordt in twee zinnen verdeeld maar omdat hij toch in één LPD zit

wordt hij als identiek gezien

Opgesplitst:

ET 6:



LPD 43:

Een gevarieerd liedrepertoire in groepsverband onder leiding kunnen uitvoeren.

(In de leerinhoud) Liedrepertoire van jaarlijks +/- 10 liederen.

� opgesplitst in leerplandoel en leerinhoud

Samengevoegd:

ET 10:

De leerlingen kunnen hun persoonlijke ervaringen met de eigenheid van de muzikale taal

verwoorden uit:

• diverse muziekgenres

• verschillende culturen

LPD 25:

Persoonlijke ervaringen met de eigenheid van de muzikale taal kunnen verwoorden uit

diverse muziekgenres en verschillende culturen.

Bij de eindtermen MO is er een opsplitsing in ‘waarnemen’, ‘musiceren: zingen - spelen -

verwoorden’ en ‘attitudes’, hier wordt deze helemaal vervangen door

‘informatieverwerving en -verwerking’, ‘muziek beluisteren: luisteren - parameters -

herkennen van stemsoorten - herkennen van instrumenten - muzikale genres’, ‘algemene

muziekleer’.


Bij dit criterium kijk ik enkel naar de leerplandoelstellingen, niet naar leerinhouden of

didactische wenken en hulpmiddelen. Aangezien de meeste eindtermen letterlijk of bijna

letterlijk overgenomen zijn, komt slechts driemaal verdieping voor:

- ET 1 - ET 15 - ET 17

Ook wordt er soms een deel weggelaten, waardoor verenging optreedt:

- ET 2 - ET 3

Er treedt een veralgemening op bij eindterm 6.

Voorbeeld:

Verdieping:

ET 1:



56

LPD 38:

Eenvoudige samenklanken kunnen waarnemen en herkennen

� verduidelijkt wat gericht luisteren inhoudt

Veralgemening:

ET 6:



LPD 43:

Een gevarieerd liedrepertoire in groepsverband onder leiding kunnen uitvoeren

� ‘tiental’ is weggelaten, dus veralgemening

Verenging:

ET 2:



LPD 37:

Eenvoudige muzikale vormen kunnen waarnemen en herkennen

� ‘basiscomponenten ritme, melodie en klankkleur’ zijn weggelaten, er wordt

gefocust op de muzikale vormen


Net zoals in bovenstaand criterium is er geen verbreding in de leerplandoelstellingen die

naar een vakgebonden eindterm verwijzen, aangezien ze vrij letterlijk worden

overgenomen. Enkel bij ET 3 is dit wel het geval. Wel zijn er extra eigen

leerplandoelstellingen die (door mezelf) gelinkt kunnen worden aan bepaalde eindtermen.

Deze beoordeel ik als ‘verbreding van de eindterm’:

- ET 1 (LPD 11, 42) - ET 2 (LPD 39, 40, 41, 42)

- ET 4 (LPD 8) - ET 5 (LPD 24)

- ET 7 (LPD 33, 35, 36) - ET 8 (LPD 49, 50)

- ET 10 (LPD 24) - ET 11 (LPD 27, 28, 29, 30, 31)

- ET 12 (LPD 23) - ET 14 (LPD 6)

- ET 15 (LPD 53, 56, 57) - ET 16 (LPD 2, 3, 4, 42)

- ET 17 (LPD 49 , 50, 51) - ET 18 (LPD 57)

De eindtermen die geen verbreding kennen zijn:

- ET 9 - ET 13


ET 3:



57

LPD 16:

In gegeven muziekwerken de vier belangrijkste stemsoorten kunnen herkennen en

vergelijken

� ‘vier’ toegevoegd, dus een extra inhoud bij de eindterm (namelijk verduidelijkt in

de leerinhoud: sopraan, alt, tenor, bas)

LPD 18:

De instrumentenfamilies kunnen herkennen

� ‘instrumentenfamilies’ toegevoegd als extra inhoud

ET 4:



LPD 8: (eigen doelstelling van OVSG)

De invloed van de media op eigen denken en handelen kunnen illustreren en de

mogelijkheden van het gebruik ervan ten voordele van de eigen vorming kennen

� Deze leerplandoelstelling beoogt een nieuw doel dat verder reikt dan de eindterm


Bij alle leerplandoelstellingen die verwijzen naar een eindterm staat meestal onder de

leerplandoelstelling concretere leerinhoud, en in de kolom ‘didactische wenken en

hulpmiddelen’ bevindt zich meer uitleg over wat bedoeld wordt met de LPD.

Alle eindtermen worden dus geconcretiseerd.


ET 11:

De leerlingen kunnen verwoorden dat hun muzikale beleving beïnvloed wordt door

stemming, voorkeur of vooroordeel

LPD 26: (in de extra kolom)

Gevoelens, gewaarwordingen en verwachtingen laten verwoorden.

Laten verwoorden waarom op bepaalde zenders niet wordt afgestemd.

Thuis, in de klas of met vrienden praten over muzikale voorkeuren.

Op eigen wijze laten aantonen dat audioapparatuur een kunstmatige weergave van de

werkelijkheid produceert.

Vertellen hoe klanken zich kunnen manifesteren in diverse kunstuitingen en culturen.

Uitleggen dat een opeenvolging van klanken en geluiden een sfeerbeeld kan oproepen bij

het voorstellen van een diamontage of een diapresentatie met software.

Uitleg verschaffen over experimenten met versterkers, tuners, luidsprekers,

platendraaiers, mengtafels, computersoftware, decibelschaal …

58


Er wordt bij elke LPD verwezen naar VOET en daarnaast ook naar andere vakken of zelfs

naar ICO (intercultureel onderwijs) en taalbeleid. Naar ICT wordt ook verwezen, maar dit

zijn nog niet de eindtermen hiervan aangezien het leerplan van ervoor (2005) dateert.

De VOET die voorkomen in de leerplandoelstellingen zijn:

- Leren leren 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

- Sociale vaardigheden 2, 3, 5, 7, 10, 12, 13, 14, 15, 16

- Opvoeden tot burgerzin 9, 10

Naar ‘Leren leren 5’ wordt bij de meerderheid van de eindtermen verwezen. Enkel bij

volgende eindtermen niet:

- ET 6 - ET 7 - ET 8

- ET 15 - ET 16 - ET 17

- ET 18


- De inhoud van de kolommen wordt vooraf duidelijk uitgelegd. Dit is het enige leerplan

van MO waarin ook duidelijk wordt gezegd welke LPD voortkomen uit ET en welke uit

een eigen doelstelling.

- Dit leerplan is gemakkelijk te vergelijken met de eindtermen aangezien ze eigenlijk

letterlijk worden overgenomen. In de extra kolommen (Leerinhouden en Didactische

wenken en hulpmiddelen) staat meestal uitgelegd wat bedoeld wordt. Het leerplan van

OVSG is erg uitgebreid (96 pagina’s), zelfs de fysieke en cognitieve evolutie die een

tiener doormaakt staat beschreven.

- Extra LPD die niet gekoppeld zijn aan de ET: LPD 2 - LPD 3 - LPD 4 - LPD 6 - LPD 8

- LPD 11 - LPD 23 - LPD 24 - LPD 27 - LPD 28 - LPD 29 - LPD 30 - LPD 31 - LPD 33 -

LPD 35 - LPD 36 - LPD 39 - LPD 40 - LPD 41 - LPD 42 - LPD 49 - LPD 50 - LPD 51 -

LPD 53 - LPD 56 - LPD 57.

- Verder heb ik niet veel op te merken over de eindtermen, aangezien ze grotendeels

identiek overgenomen zijn en vaak slechts eenmaal voorkomen. De eindtermen die

meermaals voorkomen zijn: ET 1 - ET 2 - ET 3 - ET 7 - ET 9 - ET 15.

5.4.3.2. Uitgangspunten van de eindtermen MO in het leerplan van het OVSG

Dit uitgebreide leerplan neemt de uitgangspunten grotendeels over. De visie is vrij identiek

omschreven in ‘visie op het vak’, maar het onderdeel rond audiovisuele vorming ontbreekt.

De ‘algemene doelstellingen’ worden op een eigen manier ingevuld, maar de funderende

doelstellingen zijn wel terug te vinden in de tabel met LPD. Ook de structurering gebeurt op

een andere manier: de opsplitsing in ‘waarnemen’, ‘musiceren: zingen - spelen - verwoorden’

en ‘attitudes’ wordt hier helemaal vervangen door ‘informatieverwerving en -verwerking’,

‘muziek beluisteren: luisteren - parameters - herkennen van stemsoorten - herkennen van

instrumenten - muzikale genres’ en ‘algemene muziekleer’. De werkstructuur van de

kolommen wordt wel uitgelegd. De coördinatie tenslotte komt in meerdere onderdelen van het

leerplan aan bod. De horizontale samenhang bijvoorbeeld zien we in ‘visie op de eerste

graad’. De verticale samenhang is onder andere te vinden in het hoofdstuk ‘de leerlingen’ bij

beginsituatie en toelatingsvoorwaarden.

59

5.4.4. Conclusie MO

De leerplannen van Muzikale opvoeding verschillen opnieuw per koepel van elkaar. Het

leerplan van het VVKSO heeft een horizontaal gestructureerde tabel die overzichtelijk is,

maar toch vind ik niet alle eindtermen terug. Bij het GO! is er amper uitleg en wordt veel met

kernwoorden gewerkt die nergens verder in het leerplan worden uitgelegd. Het GO! gebruikt

een leerplan van 2003, wat het oudste is van de drie leerplannen voor Muzikale opvoeding.

Het OVSG neemt de eindtermen letterlijk over en voegt eigen doelstellingen toe, wat ze

transparant maakt naar de leerkracht toe. Ook het uitgebreide leerplan verduidelijkt wat van

de leerkracht en de school verwacht wordt.

Naar de VOET wordt niet verwezen in de leerplannen van het VVKSO en GO!. Ze komen

enkel voor in het leerplan MO van het OVSG. Hierover kan verder niet veel gezegd worden

aangezien de leerplannen zullen moeten worden aangepast aan de linken met de nieuwe

VOET.

Elk leerplan geeft duidelijk zijn eigen invulling aan de tabel met leerplandoelstellingen (zie

6.4. Algemeen besluit, 63). Kort gezegd heeft het VVKSO LPD vooropgesteld en hieraan ET

gekoppeld, ze volgen een eigen structuur. Het GO! heeft het leerplan tot de kern beperkt en de

eindtermen vooral geminimaliseerd tot kernwoorden en -zinnen. Het OVSG daarentegen

neemt de eindtermen letterlijk over en voegt hiernaast eigen doelstellingen toe.

Wettelijk gezien is enkel het leerplan van OVSG in orde. Bij het leerplan MO van het

VVKSO ontbreken eindtermen 3, 4, 5 en 14. Bij het leerplan MO van het GO! ontbreekt

eindterm 7 en zijn eindtermen 9, 12, 15 en 17 slechts min of meer aanwezig.

60

6. Besluit

6.1. Omgang met de eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding

De leerplannen volgen op diverse wijze de decretale verplichting tot het bevatten van de

eindtermen op. Ze voegen vaak eigen elementen toe, of interpreteren de eindtermen op een

andere wijze. Ook worden delen van een eindterm vaak niet gebruikt bij het concretiseren

ervan in het leerplan. Enkel in de leerplannen PO en MO van het OVSG worden ongeveer alle

eindtermen letterlijk overgenomen. In alle andere leerplannen worden eindtermen

samengevoegd of opgesplitst en verdeeld over verschillende LPD.

Elke koepel gaat op zijn eigen manier om met de eindtermen en vaak verschilt dit ook voor de

twee vakken. De algemene structuur van het leerplan is voor MO en PO bij de leerplannen per

koepel gelijk, maar de tabel met leerplandoelstellingen verschilt wel (zie 5.3. Plastische

Opvoeding, 22; 5.4 Muzikale Opvoeding, 41). Bij het leerplan van VVKSO is de tabel voor

PO verticaal gelegen met vier kolommen, bij MO is de tabel horizontaal en telt hij slechts drie

kolommen, maar staan er wel subdoelen onder de LPD. In het leerplan van GO! is de vorm

van de tabel gelijk, met drie kolommen. Toch is er in het leerplan MO meer moeite gedaan

om volzinnen te gebruiken in plaats van de puntjes en kernwoorden uit het leerplan PO. Bij

het leerplan van OVSG telt de tabel voor PO zeven kolommen, die van MO telt er zes (hier

zijn de LPD en leerinhouden samengenomen).

De precieze omgang met de eindtermen - hoe het leerplan is opgesteld - is niet bekend, maar

uit de structuur van de leerplannen valt af te leiden dat het VVKSO leerplandoelstellingen

heeft geformuleerd naar eigen goeddunken en er wellicht tegelijkertijd of nadien passende

eindtermen aan gelinkt heeft. Het GO! vermeldt de kernwoorden van de ET en haalt hier de

leerplandoelstellingen uit. Bij Muzikale opvoeding formuleren ze wel meer suggesties tot

liederenkeuze dan de twee andere leerplannen MO en lijkt er meer samenhang te zijn. Het

OVSG volgt de eindtermen helemaal in beide leerplannen en voegt hiernaast ook eigen

leerplandoelstellingen toe. Enkel de koepel van het OVSG is dus duidelijk wettelijk in orde,

blijkbaar interpreteren de andere twee koepels het omgaan met de eindtermen nogal breed. Ze

lijken te impliceren dat ze de eindtermen hebben geïntegreerd in de leerplandoelstellingen.

Hierdoor zijn de eindtermen niet steeds herkenbaar, wat leidt tot verschillende ‘versies’ van

de eindtermen.

De uitgangspunten van de eindtermen zijn algemeen gesteld in alle leerplannen terug te

vinden. Het leerplan PO van het OVSG neemt de kernwoorden en zinnen van de

uitgangspunten bijna letterlijk over (net als ze met de eindtermen zelf doen). De

selectiecriteria en structurering van de eindtermen zijn daarentegen vaak anders in de

leerplannen van de drie koepels. De uitgangspunten van de eindtermen hoeven wettelijk

gezien dan ook niet in de leerplannen aanwezig te zijn, maar doordat ze terug te vinden zijn

blijkt wel dat de algemene visie en funderende doelstellingen (deels) gevolgd worden.

6.2. Ondersteuning van leerkrachten via de leerplannen

Zoals reeds gezegd zijn er amper handboeken voorhanden voor de vakken PO en MO. “Het

aandeel van Muzikale en Plastische opvoeding in de basisvorming is in de loop van de laatste

decennia sterk gedaald. Dit wijst op een verlaagde maatschappelijke aandacht voor de zachte

waarden. (…) Door het minimale aanbod per school staat de leerkracht Muzikale of Plastische

opvoeding er meestal alleen voor. Hij of zij moet bovendien meestal in twee of meer scholen

werken om aan een voltijdse betrekking te geraken. De basisuitrusting en een vaklokaal zijn

niet altijd voorhanden hoewel het leerplan dat voorschrijft. Zo ontstaan slechte

61

randvoorwaarden om een goede leerplanrealisatie te garanderen” (Vlaamse Overheid, 2009a,

29). Ook Anne Bamford komt tot de conclusie dat in het onderwijs in Vlaanderen te weinig

kwalitatief hoogstaande kunsten cultuureducatie is. Door een competitieve houding is er niet

veel uitwisseling van goede praktijkvoorbeelden (Bamford, 2007, 136).

Net als in andere lidstaten van de Europese Unie zorgen de budgetbeperkingen voor een

gelimiteerde culturele ontwikkeling op school (Cultuurnetwerk Nederland & CANON

Cultuurcel, 2009a, 14). Dit kan ook gerelateerd worden aan het feit dat kunstgerelateerde

cultuureducatie niet hoog gewaardeerd wordt. Als men iets waardeert, geeft men er ook meer

geld aan.

In de leerplannen van de verschillende koepels is telkens wel enige vorm van ondersteuning

terug te vinden. Het meest uitgebreid zijn de leerplannen van het OVSG. Deze geven een

algemeen beeld aan de leerkracht via onder andere lessentabellen, de ontwikkeling van de

jongere, het pedagogisch project van OVSG en didactische wenken en werkvormen. Verder is

transparantie hun grote troef, want er wordt uitgelegd hoe de inspectie werkt en ook in de

leerplandoelstellingen zijn de eindtermen effectief terug te vinden. Voor de leerkrachten is het

dus duidelijk wat van hen verwacht wordt vanwege het beleid uit, alsook vanuit de jongeren

hun beginsituatie en leefwereld. Bij VVKSO wordt het leerplan gesitueerd in een ruimer

kader van muzische vorming en is er een geheel hoofdstuk gewijd aan didactische aanpak. Dit

zijn de enige leerplannen waar in de bijlagen de eindtermen van PO of MO en een

begrippenlijst opgenomen zijn, wat een manier is om de congruentiebereidheid te tonen, maar

daardoor wordt niet echt aangetoond hoe de leerplandoelstellingen in het verlengde van de

eindtermen liggen. Het GO! daarentegen houdt het veel beperkter maar heeft ook wel een

hoofdstuk over pedagogisch-didactische wenken. Door in de tabel met leerplandoelstellingen

in puntjes te werken krijgt de leerkracht erg veel vrijheid om de leerplandoelstellingen in te

vullen op zijn of haar eigen manier in de praktijk.

Alle leerplannen bevatten een hoofdstuk over minimale materiële vereisten, waarin

gesuggereerd staat wat voor lokaal en materiaal een leerkracht PO of MO nodig heeft om

kwaliteitsvol te kunnen werken.

6.3. Vergelijking tussen de verschillende leerplannen algemeen

Volgens Bamford wordt algemeen doorheen de leerplannen verwacht dat “kinderen

gelegenheid krijgen om:

1. artistieke producten te observeren (zoals kunstwerken, toneelstukken, films bekijken);

2. actief kunstwerken te maken (zoals zingen, toneelspelen, tekenen, schilderen);

3. hun ervaringen uit te drukken en te communiceren met behulp van verschillende talen,

die kunstvormen nu eenmaal zijn;

4. een kritische houding tegenover kunst te ontwikkelen” (Bamford, 2007, 112).

In al de leerplannen die ik analyseerde vond ik inderdaad deze vier puntjes terug, al zijn ze

niet overal even sterk uitgewerkt in de leerplannen.

6.3.1. Conclusie voor de leerplannen van het VVKSO

De leerplannen PO en MO verschillen grondig van elkaar: dat van PO is uitgebreider, ook qua

tabel. In het leerplan van MO wordt niet verwezen naar de VOET en zijn er ook minder LPD

(maar ze zijn wel onderverdeeld). Bij Muzikale opvoeding is de gehele structuur van de tabel

omgegooid: deze staat nu horizontaal en is compacter geformuleerd. Het leerplan MO is het

recentste van de twee, van 2009. Dat van PO werd een jaar eerder ontwikkeld. Bij beide

62

worden de eindtermen helemaal anders vertaald in de leerplandoelen. Meestal zijn ze moeilijk

te herkennen. De eindtermen worden vaak veralgemeend en verbreed met eigen extra

doelstellingen. Wanneer de eindterm aanwezig is wordt deze wel geconcretiseerd. Sommige

linken van eindtermen aan bepaalde leerplandoelen zijn erg vergezocht. Soms passen ze zelfs

beter bij een andere leerplandoelstelling. Wanneer er bijvoorbeeld zes eindtermen gelinkt zijn

aan één LPD, zijn er hiervan vaak slechts twee werkelijk te vinden in de LPD.

Voorbeeld: in het leerplan MO van het VVKSO

LPD 2:


verwerken

ET 1:



ET 3:

De leerlingen kunnen in gegeven muziekwerken stemsoorten en instrumenten onderscheiden

en vergelijken

ET 7:


ET 9:

De leerlingen kunnen onder leiding een eenvoudig, door henzelf bedacht, muzikaal gegeven

vocaal, instrumentaal of met beweging improviseren en streven hierbij naar originaliteit en

authenticiteit

ET 11:

De leerlingen kunnen verwoorden dat hun muzikale beleving beïnvloed wordt door stemming,

voorkeur of vooroordeel

ET 14:


� van al deze eindtermen zijn enkel ET 1 en 11 duidelijk herkenbaar in deze

leerplandoelstelling

Algemeen gesteld zijn de leerplannen MO en PO van VVKSO uitgewerkt, maar zijn ze niet

juridisch in orde: er ontbreken verschillende eindtermen (zie 6.4. Algemeen besluit, 63).

6.3.2. Conclusie voor de leerplannen van het GO!

Het leerplan van MO is iets uitgebreider dan dat van PO in aantal pagina’s. Beide zijn van

2003 en dat valt ook te zien in de verwijzingen naar oudere technologieën zoals

‘cassettespelers’ en ‘video’. De algemene structuur en zelfs sommige inhouden van de twee

leerplannen van het GO! zijn hetzelfde. In MO zijn de eindtermen wel duidelijker herkenbaar,

de verwoording van de ET wordt meer gevolgd. Toch komen in beide leerplannen vooral de

63

kernwoorden terug uit de eindtermen, meestal zelfs op een andere manier (of niet) verbonden

aan de doelstellingen die bij de ET horen. Ongeveer de helft van de eindtermen wordt

veralgemeend in de beide leerplannen en vaak zijn de leerplandoelstellingen verbreed door

toegevoegde eigen doelstellingen. Bijna alle eindtermen worden geconcretiseerd in de

leerplandoelstellingen.

Algemeen zijn de leerplannen van het Gemeenschapsonderwijs vrij beperkt, vaktermen

worden niet verduidelijkt en er wordt vaak met puntjes gewerkt in plaats van volzinnen.

Enkele eindtermen zijn moeilijk of niet herkenbaar terug te vinden (zie 6.4. Algemeen besluit,

63).

6.3.3. Conclusie voor de leerplannen van het OVSG

Deze leerplannen dateren van 1997 voor PO en 2005 voor MO. Ook al is er een hoofdstuk

over ICT bij het leerplan van MO, toch zijn de leerplannen niet helemaal up to date, want er

wordt gesproken over ‘cassettes’ en dergelijke. Anderzijds zijn er zaken die nog steeds

toepasselijk zijn, zoals de lichamelijke, cognitieve en psychosociale ontwikkeling van

jongeren. De leerplannen zijn erg transparant naar de leerkracht toe en verduidelijken wat

gecontroleerd wordt door de inspectie. De eindtermen zijn bijna allemaal letterlijk

overgenomen in het leerplan zonder enige verdieping in de leerplandoelstellingen. Wel

worden er veel eigen doelstellingen toegevoegd waardoor er een verbreding is en worden alle

eindtermen geconcretiseerd.

Algemeen zijn deze leerplannen erg uitgebreid en alle eindtermen zijn duidelijk aanwezig.

Verder zijn er ook eigen doelstellingen toegevoegd waardoor de visie van OVSG behouden

blijft. De leerplannen van het OVSG zijn juridisch gezien wat betreft de eindtermen volledig

in orde (zie 6.4. Algemeen besluit, 63).

6.4. Algemeen besluit

In alle leerplannen legt het hoofdstuk over evaluatie de nadruk op het bekijken van het proces,

en hier kunnen we Eisner met zijn expressive objectives in herkennen. De muzische vakken

zijn dus duidelijk geschikt om expressive objectives (zonder concrete uitkomst vooraf) voorop

te stellen.

Toch zijn er voor de leerplannen zelf wel duidelijke doelstellingen voorgeschreven, ze moeten

namelijk de eindtermen allemaal herkenbaar bevatten. Niet elk leerplan slaagt hierin:

Wettelijk gezien is enkel het leerplan van OVSG in orde.

Bij het VVKSO zijn in beide leerplannen enkele eindtermen niet herkenbaar terug te vinden.

Bij het leerplan PO van het VVKSO ontbreekt eindterm 13, bij het leerplan MO ontbreken

eindtermen 3, 4, 5 en 14.

Ook bij het GO! is geen van beide leerplannen in orde. Bij het leerplan PO van het GO!

ontbreken eindterm 11 en 12 en is eindterm 10 slechts min of meer aanwezig, bij het leerplan

MO ontbreekt eindterm 7 en zijn eindtermen 9, 12, 15 en 17 slechts min of meer aanwezig.

Door juridisch te verplichten dat de eindtermen in alle leerplannen aanwezig moeten zijn wil

de overheid transparantie creëren naar de wereld en de ouders toe, en hierdoor een minimum

garanderen waar elke leerling recht op heeft. De meest recente definitie van de eindtermen is

deze uit het decreet betreffende de eindtermen, ontwikkelingsdoelen en specifieke eindtermen

in het gewoon en buitengewoon secundair onderwijs, gepubliceerd op 8 februari 2002, artikel

4: “De eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor

een bepaalde leerlingenpopulatie in het gewoon secundair onderwijs. Met minimumdoelen

wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, bestemd voor die

leerlingenpopulatie. De eindtermen worden vastgelegd per graad en per onderwijsvorm”.

64

Aangezien deze minimumdoelstellingen in de leerplannen niet altijd allemaal behouden

blijven, kunnen er vragen gesteld worden bij de goedkeuringsprocedure van de inspectie. Zij

hebben een adviserende vorm en functioneren als de ogen en oren van de minister, maar

moeten dan ook onafhankelijk en kwaliteitsvol zijn. Daar de leerplannen toch goedgekeurd

worden zonder eigenlijk wettelijk in orde te zijn, kan gesteld worden dat de controle van de

leerplannen door de inspectie er niet in slaagt de congruentie met de eindtermen te

waarborgen. Daardoor wordt niet voldaan aan één van de basisdoelstellingen van de

eindtermen, met name de minimumkwaliteit voor iedereen gelijk te maken en transparant

voor te stellen.

Zoals ook blijkt uit de scriptie van Vrijsen (2008), kunnen er vragen gesteld worden bij het

principe van gelijke behandeling van alle leerlingen wat betreft de minimumdoelstellingen en

dus is er, juridisch gezien, sprake van ongelijkheid van kansen. Nog verder doorgedacht kan

men de vraag stellen of het inspectiekorps de aangewezen instantie is om de congruentie met

de eindtermen te controleren. De inspectie moet controleren of de eindtermen worden bereikt,

dus is het niet echt wenselijk en gebruikelijk dat een controlerende instantie ook bepaalt wat

er moet gecontroleerd worden. In feite doet de inspectie aan sluipnormering, precies door

allerlei diverse interpretaties toe te laten. In andere domeinen van het maatschappelijk leven

worden normering en controle duidelijk gescheiden, waarom hier dan niet?

Men is er, voor de hier geanalyseerde leerplannen, niet in geslaagd de congruentie met de

eindtermen te bewaken. Het zou correcter zijn indien de opstellers van de eindtermen de

leerplannen op de congruentie met die eindtermen zouden controleren. Deze opstellers (de

afdeling Curriculum van het Ministerie van Onderwijs en Vorming) moeten hun voorstellen

voorleggen aan de Vlaamse Onderwijsraad voor discussie en amendering. De afdeling

Curriculum moet dit vervolgens ook verantwoorden aan de Vlaamse regering en het Vlaams

Parlement (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1996, 78; in: Ysenbaert, 2010). Er is

sprake van een soort rolverwarring tussen de functies van normering en controle.

65

7. Reflecties naar aanleiding van deze scriptie

In deze scriptie worden de eindtermen en de leerplannen vergeleken, maar uiteraard zijn er

nog andere aspecten en actoren die een rol spelen in het onderwijs. Hieronder reflecteer ik

over deze die een impact op de educatie hebben. Eerst bespreek ik de invloed van opvoeders

(leerkrachten, ouders en de lerarenopleiding). Vervolgens maak ik enkele bedenkingen bij de

impact van de onderwijsorganisaties (methodeonderwijs en koepels) en daarna reflecteer ik

over de impact van de Vlaamse Overheid (eindtermen en initiatieven). Tenslotte heb ik het

over de beperkingen van het onderzoek.

7.1. Impact van de opvoeders

De vakvereniging voor leerkrachten artistieke vorming ‘MUZES’ benadrukt dat er een aantal

moeilijkheden zijn voor de uitvoering van kunsteducatie. Zo is er bijvoorbeeld een gebrek aan

consequente inroostering en samenhang van kunsteducatie, zijn de lesuren beperkt, is er

weinig materiaal voorhanden en zijn de klassen vaak niet goed uitgerust, geldt een beperkte

visie op kunsteducatie en denkt men in hokjes, met als resultaat een oppervlakkige culturele

educatie. Ook geeft ze aan dat er een gebrek is aan opgeleide leerkrachten en het nodige

enthousiasme. De vakvereniging verdedigt de belangen van de artistieke en muzische

vorming op school (Bamford, 2007, 152; MUZES, geraadpleegd op internet, 2 april 2011).

Kunstenaars merken op dat de buitenschoolse activiteiten zoals toneel of musea bezoeken

losse ervaringen blijven voor de leerlingen (Bamford, 2007, 57).

Verder is het ook erg belangrijk de leerlingen zelf een rol te laten spelen. Dr. Rupa Huq doet

de aanbeveling kunsten cultuureducatie in een jeugdbeleid te gieten dat door, voor en met

jongeren wordt ontworpen (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009b, 25).

7.1.1. Invloed van leerkrachten

De leerkracht blijft nog steeds de belangrijkste factor voor de verwezenlijking van de

doelstellingen in de praktijk. “De verhouding tussen centraal en lokaal onderwijsbeleid is

geen kwestie van of…of. Die verhouding houdt een werkzame verdeling in van de taken en

de macht, die uiteindelijk de cognitieve en affectieve resultaten van het onderwijs bij de

leerlingen in gunstige zin moeten beïnvloeden” (Standaert, 1998, in: Creemers & Maes, 2008,

58; Standaert, 2001, 37). Zoals Eisner (1979, 142) stelt: “The teacher plays a crucial role in

the ways in which materials are employed in the classroom”. Lesgeven is gekleurd door de

waarden van de school en de leerkracht. Eisner stelt dat lesgeven een kunst is die gestuurd

wordt door opvoedingswaarden, persoonlijke noden en een variëteit aan beliefs of

veralgemeningen die een leerkracht als waar aanneemt (ibid., 1979, 153). De mate waarin

elke leerling voor elk vak een kwalitatief hoogstaande basisvorming krijgt, kan dus

verschillen per school (Vlaamse Overheid, 2009a, 28). Niet op elke school wordt even goed

ingespeeld op veranderingen die de overheid doorvoert, en blijven praktijken die reeds lang

traditie zijn in de schoolcultuur in gebruik (ibid., 2009a, 32). Ook al wordt de school steeds

meer een multicultureel terrein, toch blijft het curriculum vasthouden aan lang bestaande en

gebruikte toepassingen. Zelfs nieuwe leerkrachten blijken snel terug te grijpen naar

traditionele praktijkvormen (Bamford, 2007, 70).

Er worden steeds hogere eisen gesteld aan leraren door de veranderingen in de maatschappij

en het onderwijs, zo stelt ook de Europese Commissie (Cultuurnetwerk Nederland & CANON

Cultuurcel, 2009b, 48). Als niet samen met de leerkrachten overlegd wordt over bepaalde

uitgangspunten, zullen ze hun persoonlijke mening ook niet snel aanpassen. Het is dus

belangrijk dat de leerkracht de eindtermen en leerplannen begrijpt en ze als waardevol ziet,

66

zodat de leerlingen de vooropgestelde doelen kunnen bereiken (zie ook 6.2. Ondersteuning

van leerkrachten via de leerplannen, 60). Ook Bamford is het er mee eens dat het

enthousiasme en de expertise van de leerkracht doorslaggevende factoren zijn om kwaliteit te

bereiken (Bamford, 2007, 164).

Hiernaast krijgen ook leerlingen een stem, dus spelen kinderen en hun ouders een rol bij de

beslissingen over wat in de lessen aan bod komt (zij bepalen immers de school waar hun kind

heengaat), wat ook een invloed heeft op de leerkracht en zijn lesinvulling (ibid., 2007, 152).

7.1.2. Invloed van ouders

In het onderzoek van Bamford bekritiseert een respondent de voeling van ouders met cultuur.

Hij beweert: “Voor hen [de ouders] is kunsten cultuureducatie weggegooid geld omdat het

hun kinderen niet aan een job helpt. Er is dus nog veel werk weggelegd om de ouders van de

waarde van cultuur te overtuigen vooraleer we de kinderen hier over aanspreken” (Bamford,

2007, 145). Anderzijds schijnen ouders het aanbod van kwaliteitsvolle kunst binnen en buiten

de klas te appreciëren: het bepaalt mee de keuze voor een school. Dit komt omdat creativiteit

gelinkt wordt aan innovatie, wat tegenwoordig belangrijk geacht wordt ook op economisch

vlak. Met deze veronderstelling moet opgelet worden want er is nooit een causaal verband

bewezen tussen kunst en creativiteit enerzijds en hun invloed op betere economische

prestaties (ibid., 2007, 50-51). Ook al lijkt Bamford zichzelf hier tegen te spreken, toch is

duidelijk dat ouders zeker een invloed hebben op de kunstgerelateerde cultuurbeleving van

hun kinderen.

7.1.3. Lerarenopleiding

De lerarenopleiding heeft een belangrijke functie, want hier worden de leerkrachten gevormd

die de kunstgerelateerde cultuureducatie in de klas (en dus in de praktijk) brengen. Helaas zijn

er vele studenten die een diploma behalen zonder de nodige vaardigheden en kennis

hieromtrent te verwerven. Volgens Bamford wordt in de lerarenopleiding slechts uitzonderlijk

ingegaan op de hedendaagse benadering van kunsteducatie (Bamford, 2007, 24-25). In de

basiscompetenties van de leerkracht secundair onderwijs (de kennis, vaardigheden en attitudes

die een afgestudeerde moet hebben om volwaardig als beginnend leerkracht te kunnen

werken) staat inderdaad niet erg veel concreet over kunstgerelateerde cultuureducatie, enkel

in basiscompetentie 10: De leraar als cultuurparticipant. Hierbinnen gaat het vooral in het

‘cultuur-esthethische domein’ over het kunstgerelateerde van de cultuureducatie (Vlaamse

Overheid, 2008). Karl Desloovere benadrukt wel dat in elke competentie iets terug te vinden

is dat kan gebruikt worden voor kunstgerelateerde cultuureducatie, maar als ik kritisch ben

kan dit over bijna elk vak gezegd worden (Desloovere, 2010, 15). Er is dus nog meer nood

aan aandacht voor kunstgerelateerde cultuureducatie.

Tenslotte bemerkt Anne Bamford dat de lerarenopleiding zich wel bewust is van deze

tekortkoming op vlak van kunsten cultuureducatie. Ze vermeldt dat dit vooral geldt voor de

initiële kunsteducatie. Er is een grote kloof tussen beleid (de theorie) en school (de praktijk).

Men erkent dat de lerarenopleiding verantwoordelijkheid op zich moet nemen voor deze

groeiende kloof (Bamford, 2007, 182-184).

67

7.2. Impact van de onderwijsorganisaties

7.2.1. Methodeonderwijs

Er zijn door de grote vrijheid in onderwijs diverse scholen met een eigen filosofische

strekking ontstaan, die methodescholen genoemd worden. Deze scholen leggen vaak de

nadruk op kunst- of cultuureducatie volgens een specifieke onderwijstheorie. Bamford (2007,

24) stelt dat Vlaamse scholen - behalve de methodescholen - niet over een basisfilosofie voor

kunstonderricht beschikken. Methodescholen zoals bijvoorbeeld Freinet en Montessori

hebben het reguliere onderwijs inspiratie gegeven om artistieke uitdrukkingswijzen en

creatieve onderwijsmethoden te valoriseren. De Montessorischolen bijvoorbeeld stimuleren

zelfexpressie, elke leerling krijgt de vrijheid creativiteit te ontwikkelen en zichzelf te

ontplooien (Bamford, 2007, 81; Nederlandse Montessori Vereniging, geraadpleegd op

internet, 13 mei 2011).

Een onderzoek van Elias (2002, in: Bamford, 2007, 94) kwam tot de conclusie dat

kunsteducatie in methodescholen algemeen gezien kwalitatief beter is dan in meer traditionele

scholen. Bamford bemerkt wel dat de leerlingen van deze scholen vaak cultureel actievere

ouders hebben en dat daardoor causale relaties moeilijk te leggen zijn. Het valt in elk geval

niet te ontkennen dat methodescholen een invloed hebben (gehad) op het traditionele

leerplichtonderwijs en vice versa. Deze methodescholen zijn niet apart in de vergelijking

opgenomen omdat dit mijn scriptie te uitgebreid zou maken.

7.2.2. Middelen en mogelijkheden van de koepels

Niet elke koepel heeft dezelfde (financiële en personele) mogelijkheden, omdat ze ook

verschillen wat betreft grootte. Dit heeft zijn weerslag op de kwaliteit en actualiteit van de

leerplannen. De koepels zijn naar aanleiding van de nieuwe VOET enkele leerplannen aan het

actualiseren, maar deze van MO en PO in de A-stroom zijn bij geen van de drie koepels

gepland voor 2011.

Zoals reeds eerder vermeld leidt een competitieve schoolcultuur ertoe dat goede

onderwijspraktijken niet vaak gedeeld worden, vooral niet tussen verschillende

onderwijsnetten (Bamford, 2007, 22-23).

7.3. Impact van de Vlaamse Overheid

Zoals Eisner aangeeft moeten leerkrachten en anderen die educatieve materialen ontwikkelen

er rekening mee houden dat andere mensen deze materialen en de ondersteuning ervan

moeten kunnen gebruiken zonder de ontwikkelaar te consulteren (Eisner, 1979, 150-151).

Deze kritiek kan toegepast worden op zowel de overgang van de eindtermen naar de

leerplannen, als de overgang van de leerplannen naar de school- en klaspraktijk.

7.3.1 Eindtermen als doel

“Art may be local but it is also universal and should serve as a bridge across borders to reach

other cultures” (Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 12).

Een doel dat exact te meten valt, is moeilijk te formuleren in de kunsten, vaak gaat het om

procesdoelstellingen in de basisvorming. De resultaten zijn niet altijd meteen duidelijk

waarneembaar en soms enkel op lange termijn te zien. “Weten is wel in heel wat gevallen

meten, maar vaak gaat ook weten niet gepaard met voelen” (Standaert, 2008, 58).

68

Elliot Eisner gebruikt de term ‘expressive objectives’ in die context: wat beschreven wordt als

doel is een bepaalde situatie waarin kinderen moeten werken, of een bepaald probleem

waarmee ze moeten leren omgaan maar er wordt niet gespecificeerd wat ze precies daaruit

moeten leren (Eisner, 1967, 17; Standaert, 2008, 65).

Het is dus goed dat de eindtermen per graad geformuleerd worden, wat de leerkracht de tijd

geeft op een vrij lange termijn deze minimumdoelstellingen te bereiken bij zijn of haar

leerlingen. Een kritische bedenking is wel dat geen uitleg is te vinden omtrent bepaalde

begrippen in de eindtermen, zoals ‘onder begeleiding’ en ‘op impressieve wijze’. De

interpretatie van bepaalde begrippen kan helemaal anders gebeuren omdat de woorden

nergens concreet uitgelegd worden. Wanneer er in het leerplan dan eindtermen anders

geformuleerd worden is het soms moeilijk duidelijk te zeggen of deze eindtermen dan

effectief aanwezig zijn, omdat de uitleg van hun interpretatie misschien wel verantwoord is.

Er moet voorzichtig omgesprongen worden met het afbakenen van doelstellingen: “If a

teacher focuses primarily on the attainment of clearly specified objectives, she is not likely to

focus on other aspects of the educational encounter, for although clearly specified objectives

provide windows, they also create walls (Eisner, 1967, 14-15). Het is dus zeker van belang dat

deze doelstellingen beperkt in aantal blijven en een algemeen kader schetsen, eerder dan de

grenzen vastleggen. Er blijft discussie mogelijk over welke eindtermen nodig zijn, al kan het

begrip zelf niet aangetast worden wegens zijn juridisch karakter (Standaert, 2008).

7.3.2. Initiatieven overheid

In culturele en sociale middens wordt vaak kritiek geuit op een overmatige bureaucratische

structurering van het overheidsbeleid. Vanuit een overdreven aandacht voor het vermijden

van misbruiken (vaak versterkt door media-aandacht voor uitzonderlijke toestanden) is een

risicodenken met ver doorgevoerde en gedetailleerde controles ontstaan. De wellicht goede

bedoelingen om veiligheid en gezondheid sterk te controleren onder de vorm van een

doorgedreven juridisering (in de vorm van wetten), hebben een negatieve impact op

kunstgerelateerde cultuureducatie, waardoor artistieke experimenten vaak belemmerd worden,

zelfs in creatieve scholen (Bamford, 2007, 65). Uiteraard is het legitiem dat de overheid

initiatieven neemt, zolang ze goede en creatieve praktijken niet onmogelijk maken. Zoals

professor Manuela Du Bois zei op de CICY-conferentie: “A top-down approach would lead to

rigid standards and ‘kill’ creative learning.” (Cultuurnetwerk Nederland & CANON

Cultuurcel, 2009a, 11).

Wel is het nodig leerkrachten, directie en anderen die kunstgerelateerde cultuureducatie

aanbieden, te helpen bij hun professionele ontwikkeling hierin (Bamford, 2007, 80). Nochtans

zijn er momenteel geen prioritaire nascholingsthema’s omtrent kunst of cultuur op school

(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010). Bamford stelt: “Enerzijds wordt

kunsteducatie in staat geacht haast alles te realiseren, maar anderzijds krijgt het tegelijkertijd

geen centrale plaats of prioriteit in de onderwijsdoelstellingen” (Bamford, 2007, 49).

Verder is het moeilijk voor scholen om zich meteen aan te passen aan vernieuwingen en vaak

vinden ze dat die te snel worden ingevoerd (zie ook 7.1.1. Invloed van leerkrachten, 65).

Daarnaast zijn sommige veranderingen van zo korte duur dat ze in de praktijk zelfs niet

worden uitgevoerd. Dit komt ook deels doordat innovaties niet meteen en altijd gecontroleerd

of opgevolgd worden (ibid., 2007, 151). Dat betekent niet noodzakelijk dat er meer controle

moet zijn, maar wellicht ontbreekt een langetermijnvisie met aangepaste en structurele

ondersteuning. Een betere samenwerking tussen formele en niet-formele educatie is nodig

(Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel, 2009a, 11).

69

7.4. Beperking van het onderzoek

Mijn persoonlijke interpretatie heeft in deze vergelijking uiteraard een rol gespeeld. Ondanks

mijn poging om zo objectief mogelijk de leerplannen aan de eindtermen te toetsen, heb ik

bepaalde zaken volgens mijn persoonlijke interpretatie moeten beoordelen. Zo zijn er enkele

begrippen die niet verduidelijkt worden in bijvoorbeeld het leerplan PO van het GO!,

waardoor ik die uit de context heb moeten construeren. Als de eindtermen gemakkelijk terug

te vinden zijn, is dit eenvoudiger om te vergelijken. Vanuit het criterium van de congruentie

met de eindtermen komt het leerplan van het OVSG er het beste uit.

De criteria zelf zijn op zich moeilijk strikt te scheiden. Als bijvoorbeeld een eindterm anders

verwoord wordt, treedt er vaak verdieping én verbreding op, maar in hoeverre kunnen die

categorieën apart beoordeeld worden? Evenzeer wanneer de eindterm letterlijk wordt

overgenomen is hij ook steeds aanwezig en is de indeling van de leerplandoelstelling identiek

aan die van de eindterm.

De eigenlijke vergelijking van eindtermen en leerplannen is grotendeels een persoonlijk werk,

waardoor mijn eigen interpretatie vervat zit in de beoordeling. Bij onzekerheden en om de

betrouwbaarheid te vergroten, heb ik wel de mening van mijn promotor gevraagd.

Omdat ik na verloop van tijd de eindtermen beter kende en vlotter de criteria beoordeelde,

herbekeek ik nadien alle leerplannen nog eens, om de subjectiviteit door momentopname te

verminderen. Ik heb als het ware ‘gedubbelcheckt’, om twijfel zo veel mogelijk uit te

schakelen. Het blijft wel een interpretatieve studie, aangezien het hier om de invulling van

woorden en de betekenis van zinnen gaat.

Tenslotte heb ik niet dezelfde gedachtegang als Hanne Vrijsen gevolgd, en de criteria hier en

daar anders ingevuld om consequent te zijn. Zo heb ik voor alle leerplannen dezelfde

strengheidgrens gebruikt terwijl zij soms per leerplan een norm vastlegde. Het criterium

‘Wordt de eindterm letterlijk overgenomen?’ beoordeel ik strikter: enkel wanneer alle

woorden identiek zijn -behalve lidwoorden, werkwoordvervoegingen of woordvolgorde- is de

eindterm letterlijk overgenomen (zie 5.1 Methodologie, 15).

70

8. Suggesties voor vervolgonderzoek

8.1. Praktijkonderzoek

In deze vergelijkende studie werden de eindtermen en de leerplannen vergeleken. Verdere

uitdieping op het niveau van de scholen en klassen zou, samen met de andere niveaus, een

algemeen beeld geven van hoe doelstellingen veranderen terwijl ze van beleid naar praktijk

toe gaan, specifiek voor de kunstgerelateerde cultuureducatie in dit geval. Praktijkonderzoek

in de scholen en klassen kan hier licht op werpen, volgens Anne Bamford zouden alle

projecten gestimuleerd moeten worden om aan praktijkonderzoek te doen (Bamford, 2007,

110).

Het is van groot belang dat het microniveau van de klas en de leerling niet vergeten wordt,

want dit is uiteraard de doelgroep die iedereen wil bereiken. Het bekijken in hoeverre

artistieke uitdrukkingswijzen helpen bij het begrijpen van de wereld zal ook de niveaus van

het beleid en de koepels een beter zicht geven op wat de beste organisatie is voor en samen

met de praktijk. Tenslotte legt de leerkracht ook eigen accenten en sluit hij of zij vaak aan bij

de leefwereld van de leerlingen.

Het kan interessant zijn om eventuele hiaten in de eindtermen te ontdekken door het

vergelijken van de concrete praktijk met het ideaal dat door het beleid vooropgesteld wordt.

Verder is ook onderzoek in hoeverre de leerkracht zich baseert op de leerplannen van zijn

koepel of de eindtermen an sich nuttig. Hierbij moeten de contextverschillen wel uitgezuiverd

worden (de leerlingen, profiel van de leerkrachten, organisatie van de school, …).

8.2. Nieuwe eindtermen Plastische en Muzikale opvoeding

Er zijn reeds enkele kritieken gekomen op de huidige eindtermen MO en PO, vooral in de

eerste graad secundair onderwijs. De Commissie Onderwijs en Cultuur is van mening dat de

eindtermen Artistieke opvoeding of PO en MO erg kunsteducatief opgevat zijn. Ze vinden dit

niet overeenkomen met de brede cultuureducatieve uitgangspunten van deze eindtermen en

niet passend bij de brede ondergrond die het basisonderwijs biedt (Dejaeghere & Desloovere,

2010, 28). “Vertrekkend vanuit de vastgestelde tekortkomingen, pleiten de deskundigen van

de commissie voor de structurele verankering van een nieuw leergebied in de basisvorming

van het secundair onderwijs, voortbouwend op de muzische domeinen van het basisonderwijs.

Dit leergebied (‘Culturele en kunstzinnige vorming’) zou vormingsdoelstellingen met

betrekking tot kunsten cultuureducatie over de drie graden van het secundair onderwijs heen

moeten groeperen, voor alle onderwijsvormen. Dit betekent dat er nieuwe eindtermen

geformuleerd zullen moeten worden. Dit voorstel werd ter beschikking gesteld van de

Commissie Monard bij de voorbereidingen van de hervorming van het secundair onderwijs”

(ibid., 2010, 29; Commissie Onderwijs Cultuur, 2008, 18). De Commissie Monard wil het

onderwijs opdelen in vier belangstellingsgebieden

1. talen, kunst en cultuur

2. gezondheid, welzijn en samenleving

3. administratie, handel en economie

4. natuur, techniek en wetenschappen.

Hierbij is een verruiming van kunst en cultuur te zien in het eerste gebied. Culturele verrijking

wordt gezien als basisvorming want dit zit vervat in het eerste belangstellingsgebied dat elke

leerling op school zal krijgen volgens het voorstel van de Commissie. Vlaams Minister van

Onderwijs Pascal Smet zegt dat een doorlopende leerlijn kunsten cultuureducatie in het

leerplichtonderwijs een samenhangende visie op kunsten cultuureducatie kan

71

bewerkstelligen (Smet, 2009, 22; Smet, 2011, 15). Anne Bamford is dezelfde mening

toegedaan en pleit er verder voor dat media-educatie verder uitgebouwd moet worden

(Bamford, 2007, 189). De Commissie Onderwijs Cultuur (2008, 15) ontwikkelde een

referentielijn cultuureducatie om kunsten cultuureducatie volwaardig te kunnen opnemen in

het curriculum.

Volgens Dejaeghere en Desloovere (2010, 40) moet men bij de herziening de uitgangspunten

van de VOET verder doortrekken zodat alles meer samenhangend wordt. Deze geïntegreerde

visie wordt ook gedeeld door Pascal Smet, die volgende redenering maakt, hier voor het

DKO: “Leerlingen verwerven meer artistieke en technische vaardigheden naarmate hun

vermogen tot zelfexpressie en eigen verbeeldingskracht toeneemt. Op zijn beurt zal het

verwerven van nieuwe technieken weer een bijkomende prikkel voor de creativiteit van de

leerlingen vormen. Om die horizontale samenhang te garanderen, kiezen we voor een

geïntegreerde benadering. De opleiding wordt niet ingedeeld in verschillende

opleidingsonderdelen of vakken” (Smet, 2011, 17).

De vakken Plastische opvoeding en Muzikale opvoeding zouden dus verdwijnen en

samensmelten tot ‘Culturele en Kunstzinnige Vorming’. Uiteraard zullen dan nieuwe

eindtermen nodig zijn en zal hier een maatschappelijke discussie over worden gevoerd. De

afdeling Curriculum zal een voorstel moeten neerleggen en de procedure doorlopen via de

VLOR, de Vlaamse regering en het Vlaams Parlement.

72

9. Bibliografie

9.1. Schriftelijke publicaties

- Bamford, A. (september 2007). Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in

Vlaanderen. CANON Cultuurcel, Agentschap voor onderwijscommunicatie, 199.

- Colpaert, M. Onderwijs, kunst en cultuureducatie: een mensenrecht. lezing 11 mei 2011,

Universiteit Gent.

- Colpaert, M. (2009). Where Two Seas Meet. Imagination, the Key to Intercultural Learning.

CANON Cultuurcel, Lannoo: Leuven.

- Commissie Onderwijs Cultuur (2008). Gedeeld/Verbeeld. Eindrapport van de Commissie

Onderwijs Cultuur, Brussel.

- Creemers, L., Maes, B. (oktober-december 2008). Een boom met wortels. Nieuwe

vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het gewoon secundair

onderwijs. Impuls, 39e jaargang, 2, Acco: Leuven, 51-65.

- Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel (12-13 maart 2009a). CICY: Cultural

education, Innovation, Creativity and Youth. Conferentie Brussel.

- Cultuurnetwerk Nederland & CANON Cultuurcel (2009b). See, I See Why! – CICY: Arts

and Cultural education, Innovation, Creativity and Youth. Publicatie voor de conferentie,

Utrecht & Brussel.

- Dejaeghere, A., Desloovere, K. (mei 2010). Kunstgerelateerde cultuureducatie in het

perspectief van een geïntegreerde cultuureducatie. School en Samenleving, 23, 19-44.

- Desloovere, K. (april 2010). Kunst- & cultuureducatie in het Vlaams leerplichtonderwijs.

Rapport van de proeftijd bij het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming,

Brussel.

- Eisner, E.W. (1967). Instructional and expressive educational objectives: their formulation

and use in curriculum. Department of health, education and welfare: Office of education.

- Eisner, E.W. (1979). The Educational Imagination. On the Design and Evaluation of School

Programs. Macmillan Publishing Co., Inc., New York, 287.

- Klasse (december 1998). De macht van het minimum. Klasse voor Leerkrachten, 90,10-11.

- Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (1996). Dienst voor

onderwijsontwikkeling: Profiel, Praktijk, Perspectief. Brussel: Centrum voor Informatie en

Documentatie/ Dienst voor Onderwijsontwikkeling.

- Smet, P. (oktober 2009). Beleidsnota Onderwijs 2009-2014. Vlaams Parlement, Brussel.

- Smet, P. (maart 2011). Kunst verandert! Inhoudelijke vernieuwing deeltijds kunstonderwijs.

Conceptnota Vlaams Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Brussel.

73

- Standaert, R. (2001). Inspectorates of education in Europe. A critical analysis. Acco:

Leuven.

- Standaert, R. (2008). Competenties: Een zoektocht naar toegevoegde waarde, in: Vlaamse

Onderwijsraad, Competentie-ontwikkelend onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn, 2008, 55-71.

- Standaert, R., Troch, F., Peeters, I. & Piedfort, S. (2007). Leren en onderwijzen. Inleiding tot

de algemene didactiek. Commentaren voor docenten. Acco: Leuven.

- Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2010). Nascholing op initiatief van de

Vlaamse Regering: Prioritaire nascholingsthema's voor het schooljaar 2010-2011. Brussel.

- Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (februari 2011). Statistisch jaarboek van het

Vlaams Onderwijs schooljaar 2009-2010. Brussel.

- Vlaamse Overheid (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe

worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe

beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Brussel.

- Vlaamse Overheid (2009a). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs

Schooljaar 2007-2008, Brussel.

- Vlaamse Overheid (2010). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs

Schooljaar 2008-2009, Brussel.

- Vlaamse Overheid (2009b). VOET @ 2010. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het

secundair onderwijs. Brussel.

- Vrijsen, H., Standaert, R. (2008). Slalommen tussen minimum en maximum. Een

koepeloverschrijdende casestudy naar de congruentie tussen eindtermen en leerplannen in de

derde graad secundair onderwijs. Scriptie in de Pedagogische Wetenschappen, Universiteit

Gent.

- Ysenbaert, J. (2010). Mijlpalen in het eindtermenconcept. Een historische studie rond de

eindtermendiscussie. Brussel, interne nota.

9.2. Leerplannen

- Gemeenschapsonderwijs (GO!) (2003a). Secundair onderwijs, A-stroom eerste graad eerste

en tweede leerjaar, AV Plastische Opvoeding. Brussel, 22.

- Gemeenschapsonderwijs (GO!) (2003b). Secundair onderwijs, A-stroom eerste graad eerste

leerjaar, AV Muzikale Opvoeding. Brussel, 27.

- Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG)

(1997). Secundair onderwijs, Leerplan AV Plastische Opvoeding eerste graad eerste leerjaar

A, tweede leerjaar. Brussel, 61.

74

- Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG)

(2005). Leerplan Secundair Onderwijs, AV Muzikale Opvoeding eerste graad eerste leerjaar

A, tweede leerjaar basisoptie Artistieke vorming. Brussel, 96.

- Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO) (2008). Plastische

Opvoeding, eerste graad eerste leerjaar A, Leerplan secundair onderwijs. Brussel, 45.

- Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO) (2009). Muzikale

Opvoeding, eerste graad eerste leerjaar A, tweede leerjaar, Leerplan secundair onderwijs.

Brussel, 31.

9.3. Internetsites

- CANON Cultuurcel. Over Canon. http://www.canoncultuurcel.be/canon, geraadpleegd op

23 april 2010.

- Cultuurnetwerk Nederland. CICY Purpose and content.

http://www.cultuurnetwerk.nl/cicy/en/aanleiding.html, geraadpleegd op 13 april 2011.

- Entiteit Curriculum. Onderwijskoepel.

http://www.ond.vlaanderen.be/gidsvoorleraren/1indienst/onderwijskoepel.htm, geraadpleegd

op 1 april 2011.

- Entiteit Curriculum. Veelgestelde vragen: de eigenlijke doorlichting: iedereen.

http://www.ond.vlaanderen.be/inspectie/faq/doorlichtingsfase_iedereen.htm, geraadpleegd op

13 mei 2011.

- Entiteit Curriculum (1996a). Secundair onderwijs, eerste graad A-stroom: uitgangspunten

artistieke opvoeding of plastische opvoeding.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-stroom/uitgangspunten/po.htm ,

geraadpleegd op 2 februari 2010.

- Entiteit Curriculum (1996b). Secundair onderwijs, eerste graad A-stroom: vakgebonden

eindtermen artistieke opvoeding of plastische opvoedingen en / of muzikale opvoeding.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-stroom/eindtermen/po.htm ,

geraadpleegd op 2 februari 2010.

- Entiteit Curriculum (1996c). Secundair onderwijs: Algemene uitgangspunten van de

eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/alg_uitgangspunten.htm,

geraadpleegd op 10 mei 2011.

- Entiteit Curriculum (2009a). Secundair onderwijs: VOET 2010 in 20 vragen.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/faq/faqvoe.htm , geraadpleegd op 30 oktober

2009.

- Entiteit Curriculum (2009b). Vakoverschrijdende eindtermen en vakoverschrijdende

ontwikkelingsdoelen van het gewoon secundair onderwijs.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/vakoverschrijdend/globalevoetod.htm ,

geraadpleegd op 10 januari 2011.

75

- MUZES. Over Muzes. http://www.muzes.be/Over_Muzes/Algemeen.html, geraadpleegd op

2 april 2011.

- Nederlandse Montessori Vereniging. Maria Montessori. http://www.montessori.nl/20/maria-

montessori.html, geraadpleegd op 13 mei 2011.

9.4. Juridische bronnen

- Decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in

het voltijds gewoon en buitengewoon secundair onderwijs van 18 januari 2002. Gepubliceerd

in het Belgisch Staatsblad op 8 februari 2002.

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13224,


- Besluit van het Europees Parlement en de Raad van 12 december 2006 tot vaststelling van

het programma Cultuur (2007 to 2013). Gepubliceerd in het Publicatieblad van de Europese

Unie op 27 december 2006, 372, 11. http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:372:0001:0011:NL:PDF,


76

10. Bijlagen

10.1 Eindtermen PO en MO

1. Muzikale opvoeding

1.1 Waarnemen

De leerlingen kunnen

1) gericht luisteren en hun waarneming toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere

ervaringen of eigen fantasie.

2) in gegeven muziekwerken de basiscomponenten ritme, melodie, muzikale vorm en

klankkleur waarnemen en herkennen.

3) in gegeven muziekwerken stemsoorten en instrumenten onderscheiden en vergelijken.

4) een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en

begrijpen.

5) verschillende muziekgenres herkennen.

1.2 Musiceren

Zingen: De leerlingen kunnen

6) een gevarieerd liedrepertoire van een tiental liederen in groepsverband onder leiding

uitvoeren.

Spelen: De leerlingen kunnen

7) enkele muziekinstrumenten speels onderzoeken.

8) een gevarieerd aanbod van eenvoudige muziekwerken in groepsverband uitvoeren.

9) onder leiding een eenvoudig, door henzelf bedacht muzikaal gegeven vocaal, instrumentaal

of met beweging improviseren en streven hierbij naar originaliteit en authenticiteit.

Verwoorden: De leerlingen kunnen

10) hun persoonlijke ervaringen met de eigenheid van de muzikale taal verwoorden uit:

• diverse muziekgenres;

• verschillende culturen.

11) verwoorden dat hun muzikale beleving beïnvloed wordt door stemming, voorkeur of

vooroordeel.

12) enkele muziekstromingen geografisch situeren.

13) voorbeelden geven van functies van muziek in de maatschappij.

14) over het actuele muziekgebeuren vertellen.

1.3 Attitudes

De leerlingen

15)* leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen en om

kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te

verwerken.

16)* leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te raadplegen.

17)* leren bij het collectief musiceren hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te

stemmen op de kwaliteit van het geheel.

18)* leren zich expressief uiten.

77

2 Plastische Opvoeding

2.1 Waarnemen


1) gericht kijken en hun kijkervaring toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen

of eigen fantasie.

2) de functies van aangeboden beeldtaal waarnemen en vergelijken.

3) verschillende beeldaspecten identificeren.

4) een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en

begrijpen.

2.2 Vormgeven

Lijn: De leerlingen kunnen

5) onder begeleiding verschillende methoden en technieken functioneel gebruiken.

6) hun gedachten en ideeën door middel van een schets vastleggen.

Kleur: De leerlingen kunnen

7) onder begeleiding kleuren op expressieve, impressieve en symbolische wijze toepassen.

Vorm: De leerlingen kunnen

8) onder begeleiding vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepten en

vormfuncties zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen beeldend werk.

Vormgeven: De leerlingen kunnen

9) onder begeleiding tot een expressieve weergave komen waarbij de beeldaspecten, de

techniek en de materialen op een verantwoorde wijze in hun persoonlijk werk worden

geïntegreerd en streven hierbij naar originaliteit en authenticiteit.

2.3 Verwoorden


10) hun persoonlijke mening geven over diverse beeldende creaties uit verschillende culturen

en belangstelling opbrengen voor beeldende creaties, zowel traditionele als nieuwe, met

inbegrip van deze buiten hun eigen culturele leefwereld.

11) verwoorden dat hun visuele beleving beïnvloed wordt door stemming, voorkeur of

vooroordeel.

12) de grote diversiteit van beeldcreaties aanwijzen en de doelgerichtheid en eventuele

consumptiegerichtheid ervan verwoorden.

13) vertellen over het actuele gebeuren in de beeldende kunst in de ruime zin.

14) hun eigen beeldend werk naar inhoud en vorm toelichten.

2.4 Attitudes

De leerlingen

15)* leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen en om

kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te

verwerken.

16)* leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te raadplegen.

17)* leren bij het groepswerk hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te stemmen op de

kwaliteit van het geheel.

18)* leren zich expressief uiten.

De eindtermen moeten gerealiseerd worden, ongeacht de keuze die de inrichtende machten op

basis van Onderwijsdecreet-II maken. Met het oog op de controle door de inspectie werden de

attitudes met een asterisk (*) aangeduid.

78

10.2. Vergelijkende analyse leerplandoelstellingen en eindtermen

Ik vergelijk wat door het leerplan zelf aangegeven wordt als gelinkt aan een bepaalde

eindterm. Leerplandoelstellingen die toch verband houden met een bepaalde ET maar niet zo

aangegeven werden (die dus naar geen enkele eindterm verwezen), zijn hier ook in rekening

gebracht. Dit noteerde ik in de zin van “gelinkt aan …, maar niet in het leerplan vermeld”.

Ter illustratie hieronder mijn analyse van het leerplan PO van het VVKSO.

VVKSO - PO

1) Aanwezig ?

Ja:

ET 1 : LPD 1, 2 (herkenbaarst in LPD), 3, 4, 27

ET 2 : LPD 2 (herkenbaarst in extra kolom), 4, 6, 16 (herkenbaarst in LPD)

ET 3 : LPD 8 (herkenbaarst in LPD), 16

ET 4 : LPD 5 (herkenbaarst in LPD), 24

ET 5 : LPD 10, 15 (herkenbaarst in extra kolom)

ET 6 : LPD 9 (herkenbaarst in extra kolom), 10 (herkenbaarst in LPD), 11

ET 7 : LPD 11, 13, 14 (herkenbaarst in LPD)

ET 8 : LPD 9, 11, 12 (herkenbaarst in LPD)

ET 9 : LPD 11 (herkenbaarst in extra kolom), 14, 16, 17, 18

ET 10 : LPD 21 (herkenbaarst in extra kolom), 25 (herkenbaarst in LPD), 26

ET 11 : LPD 18 (extra kolom ‘het eigen werk en dat van anderen mondeling

toelichten’ komt het dichtst in de buurt), 28, 29 (dit is niet gelinkt met een ET maar de

extra kolom ‘persoonlijke voorkeuren kunnen verklaren’ is herkenbaarst)

ET 12 : LPD 18, 25, 26 (herkenbaarst in extra kolom)

ET 14 : LPD 18 (herkenbaarst in LPD), 19, 20 (herkenbaarst in LPD)

ET 15 : LPD 19, 20, 21 (herkenbaarst in extra kolom), 22 (herkenbaarst in LPD)

ET 16 : LPD 24, 25 (herkenbaarst in extra kolom), 26, 27 (herkenbaarst in LPD)

ET 17 : LPD 22, 23 (herkenbaarst in LPD)

ET 18 : LPD 19, 20 (herkenbaarst in LPD), 21, 23, 28 (herkenbaarst in extra kolom)

Min of meer: Geen

Nee: ET 13 : LPD 24, 25 (extra kolom ‘een tentoonstelling bespreken’), 26 (extra kolom ‘de

functie van beelden in ambachtelijke en industriële vormgeving, beeldhouwkunst,

film, video en fotografie, grafische kunst, schilderkunst, tekenkunst, textiele kunst…

begrijpen’ komt het dichtst in de buurt)

LPD 7 en 29 zijn volgens het leerplan aan geen enkele ET gelinkt.

2) Letterlijk ?

Ja: Geen

Min of meer:

ET 7 : LPD 14 (‘onder begeleiding’ en ‘impressieve’ weggelaten)

ET 15 : LPD 21 (andere woordvolgorde, ‘kritische houding aannemen’ ipv ‘zich

kritisch opstellen’) en 22 (‘de reacties van anderen op het eigen werk’ ipv ‘kritische

bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen’, ‘en te verwerken’ weggelaten)

ET 17 : LPD 23 (‘tijdens’ ipv ‘bij het’, ‘constructief en solidair samenwerken’ ipv

‘hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te stemmen op de kwaliteit van het

geheel’)

79

Nee:

ET 1 - ET 2 - ET 3 (LPD 8) - ET 4 (LPD 5) – ET 5 – ET 6 (LPD 10) - ET 8 - ET 9 -

ET 10 - ET 11 - ET 12 - ET 13 - ET 14 (LPD 18) – ET 16 (LPD 27) - ET 18

3) Indeling ?

Identiek :

ET 3 : LPD 8

ET 4 : LPD 5

ET 5 : LPD 15

ET 7 : LPD 14

ET 14 : LPD 18

ET 16 : LPD 27

ET 11 LPD 18, 28, eigenlijk gelinkt aan LPD 29, maar niet zo vermeld in leerplan

Opgesplitst :

ET 1 : LPD 1, 2, 3

ET 2 : LPD 2, 4, 6

ET 6 : LPD 9, 10, 11

ET 8 : LPD 9, 12

ET 9 : LPD 11, 14, 16

ET 10 : LPD 21, 25

ET 12 : LPD 26 (opgesplitst in de extra kolom in puntjes)

ET 15 : LPD 19, 21, 22

ET 17 : LPD 23 (in LPD en extra kolom)

ET 18 : LPD 19, 20, 28

Samengevoegd :

Allemaal, geen enkele eindterm staat enkel op zichzelf (ET 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 wel

eenmalig apart vermeld, maar daarnaast ook vermeld samen met anderen binnen één

LPD)

ET 13 : LPD 24, 25 : komt niet voor !

4) Verdieping ?

Ja :

ET 1: LPD 3

ET 3: ‘de elementen waaruit beelden zijn opgebouwd, nl de beeldaspecten, de

materialen en hun verwerking’ toegevoegd dus duidelijker wat beeldaspecten zijn

ET 14: LPD 20 ‘de specifieke beeldtaal gebruiken’ als verduidelijking bij ‘eigen werk

toelichten’

ET 15: LPD 21 en 22 zijn duidelijk geformuleerd

ET 18: LPD 19 en 28 verduidelijken

Verenging :

ET 10: ‘mening geven over creaties uit verschillende culturen’ is weggelaten

Veralgemening :

ET 4 ‘allerhande mediaboodschappen ontdekken’ ipv ‘media en mediakunst

waarnemen en begrijpen’

ET 5 ‘onder begeleiding’ is weg en ‘functioneel gebruiken’ is ‘exploreren’

ET 6: LPD 9 ‘twee en drie dimensionale beelden’ ipv ‘schets’, 10 ‘gedachten en

ideeën’ weggelaten

ET 7 ‘onder begeleiding’ en ‘impressieve’ weggelaten

80

ET 8 ‘vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepties en vormfuncties’ is

‘vorm en compositieleer’

ET 9: ‘onder begeleiding’ en ‘beeldaspecten, techniek en materialen op een

verantwoorde wijze in persoonlijk werk geintegreerd’ weggelaten

ET 12: LPD 25 ‘beeldende kunst van eigen en andere culturen’ ipv ‘grote diversiteit

van beeldcreaties’ en ‘eventuele consumptiegerichtheid’ weggelaten, 26

ET 14: LPD 18 ‘naar inhoud en vorm’ is weggelaten

ET 16: ‘diverse culturele’ informatiebronnen weggelaten

ET 17: ‘eigen inbreng af te stemmen op de kwaliteit van het geheel’ is vervangen door

‘constructief’

Nee:

ET 2

ET 11 niet herkenbaar terug te vinden

ET 13: ‘het actuele gebeuren’ is nergens terug te vinden in de LPD

5) Verbreding ?

Ja :

ET 1: ‘voelen, luisteren en beschouwen’, LPD 2, 3, 4, 27, … toegevoegd

ET 2: LPD 6

ET 3: ‘materialen en hun verwerking’ toegevoegd

ET 4 ‘en beweging’ toegevoegd

ET 5: LPD 15 ‘mogelijkheden en beperkingen exploreren’ toegevoegd

ET 6: ‘naar waarneming’ en LPD 11 toegevoegd

ET 7: LPD 13

ET 8: LPD 9 ‘eigen ideeën, gevoelens fantasieën’ toegevoegd, 11 ‘authentieke

beeldtaal’ toegevoegd, 12

ET 9: gelinkt aan kleur LPD 14 en ICT LPD 17

ET 10: LPD 26 (kritisch zijn)

ET 11: LPD 18, 28

ET 12: LPD 26 (kritisch zijn)

ET 14: LPD 18 ‘die van anderen presenteren’, 19 ‘reflecteren’, 20 ‘specifieke

beeldtaal gebruiken’ toegevoegd

ET 15: LPD 19 ‘reflecteren’, 20 ‘de specifieke beeldtaal gebruiken’ toegevoegd

ET 16: LPD 26 en 27

ET 17: LPD 22, 23 ‘constructief’ toegevoegd

ET 18 LPD 19, 20, 23 en 28

Nee :

ET 13 LPD 24 en 25 : geen link

6) Concretisering ?

Ja:

ET 1 - ET 2 - ET 3 - ET 4 - ET 5 - ET 6 - ET 7 - ET 8 - ET 9 - ET 10 - ET 12 (enkel in

LPD 26) - ET 14 - ET 15 - ET 16 - ET 17 - ET 18

Nee:

ET 11: LPD 29 (extra kolom zelf)

ET 13 : niet aanwezig !

7) VOET ?

* LELE = leren leren/ BUZI = burgerzin/ GEED = gezondheidseducatie/ MIED = milieu-

educatie/ SOVA = sociale vaardigheden

81

Ja:

ET 1: LELE 1.5, 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7

BUZI 3.9, 3.10

GEED 2.3

MIED 2.6

ET 2: LELE 1.5, 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7, 3.11 (rechtstreeks aan LPD)

BUZI 3.9, 3.10

GEED 2.3

MIED 2.6

ET 3: LELE 1.5, 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7, 2.8 (rechtstreeks aan LPD), 3.11

(rechtstreeks aan LPD)

ET 4: LELE 1.5

BUZI 3.9

ET 5: LELE 1.1 (rechtstreeks aan LPD) 1.6, 2.8, 2.9, 2.10 (rechtstreeks aan LPD)

ET 6: LELE 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7, 2.8, 2.9, 2.10, 4.17

SOVA 1.1 (rechtstreeks aan LPD), 1.2 (rechtstreeks aan LPD), 3.2

(rechtstreeks aan LPD), 3.14

ET 7: LELE 1.5, 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 2.8, 2.10,

4.17

SOVA 1.1 (rechtstreeks aan LPD), 1.2 (rechtstreeks aan LPD), 2.12, 3.2


ET 8: LELE 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7, 2.8, 2.9, 2.10, 4.17



ET 9: LELE 1.5, 1.6 (rechtstreeks aan LPD), 1.7, 2.8, 2.10, 3.11 (rechtstreeks aan

LPD), 4.17


(rechtstreeks aan LPD), 2.9, 2.12, 3.2 (rechtstreeks aan LPD), 3.14

ICT 1 (rechtstreeks aan LPD), 5 (rechtstreeks aan LPD), 6, 7, 9

ET 10: SOVA 1.1, 1.2, 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 2.12, 3.14, 3.16

BUZI 3.9, 3.10

ET 11: LELE 1.6


ICT 7

ET 12: SOVA 1.1 (rechtstreeks aan LPD), 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 2.9, 3.16

ICT 7

BUZI 3.9, 3.10

ET 13: LELE 1.5

SOVA 3.16

BUZI 3.9, 3.10

ET 14: LELE 2.10 (rechtstreeks aan LPD), 3.12

SOVA 1.1 (rechtstreeks aan LPD), 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 2.9, 2.12

ICT 7

ET 15: LELE 2.10 (rechtstreeks aan LPD), 3.12

SOVA 1.1, 1.2 (rechtstreeks aan LPD), 1.7 (rechtstreeks aan LPD), 1.10

(rechtstreeks aan LPD), 2.12 (rechtstreeks aan LPD), 3.13 (rechtstreeks aan

LPD), 3.14 (rechtstreeks aan LPD)

ET 16: LELE 1.5, 1.7

SOVA 3.16

BUZI 3.9, 3.10

82

ET 17: SOVA 1.1, 1.2 (rechtstreeks aan LPD), 1.3 (rechtstreeks aan LPD), 1.4

(rechtstreeks aan LPD), 1.5 (rechtstreeks aan LPD), 1.8, 1.10 (rechtstreeks aan

LPD), 2.12 (rechtstreeks aan LPD), 3.13 (rechtstreeks aan LPD), 3.14

(rechtstreeks aan LPD)

ET 18: LELE 1.6, 2.10 (rechtstreeks aan LPD), 3.12

SOVA 1.1, 1.2, 1.3 (rechtstreeks aan LPD), 1.4 (rechtstreeks aan LPD), 1.5

(rechtstreeks aan LPD), 1.8, 2.12, 3.13 (rechtstreeks aan LPD), 3.14

Nee:

Geen

8) Opmerkingen ?

ET 1: gelinkt aan LPD 7 (zonder verwijzing), uitgebreid in de LPD

ET 2: uitgebreid in de LPD

ET 10: gelinkt aan LPD 29 (zonder verwijzing)

ET 11: gelinkt aan LPD 29 (zonder verwijzing), moeilijk herkenbaar

ET 12: moeilijk herkenbaar

ET 13: moeilijk herkenbaar

83

10.3. Tabelvergelijking tussen leerplandoelstellingen en eindtermen

10.3.1. Leerplan Plastische Opvoeding van het VVKSO

ET Aanwezig Letterlijk Indeling Verdieping Verbreding Concretisering VOET Opmerkingen

PO

2.1 1 ja nee opgesplitst ja ja ja ja link met LPD 7/ uitgebreid

2 ja nee opgesplitst nee ja ja ja uitgebreid

3 ja nee identiek ja ja ja ja

4 ja nee identiek veralgemening ja ja ja

2.2 5 ja nee identiek veralgemening ja ja ja

6 ja nee opgesplitst veralgemening ja ja ja

7 ja min of meer identiek veralgemening ja ja ja



2.3 10 ja nee opgesplitst verenging ja ja ja link met LPD 29

11 ja nee identiek nee ja nee ja moeilijk herkenbaar/ link met LPD 29

12 ja nee opgesplitst veralgemening ja ja ja moeilijk herkenbaar

13 nee nee geen nee nee nee ja moeilijk herkenbaar

14 ja nee identiek ja/veralgemening ja ja ja

2.4 15 ja min of meer opgesplitst ja ja ja ja

16 ja nee identiek veralgemening ja ja ja

17 ja min of meer opgesplitst veralgemening ja ja ja

18 ja nee opgesplitst ja ja ja ja

84

10.3.2. Leerplan Plastische Opvoeding van het GO!


PO

2.1 1 ja nee opgesplitst veralgemening ja ja ja


3 ja nee opgesplitst ja ja ja ja uitgebreid


2.2 5 ja nee opgesplitst veralgemening nee ja nee moeilijk herkenbaar/ link LPD 11 12

13

6 ja nee identiek nee nee ja nee

7 ja nee opgesplitst veralgemening ja ja nee



2.3 10 min of meer nee opgesplitst nee ja nee nee moeilijk herkenbaar

11 nee nee geen nee nee nee nee onduidelijk begrip/moeilijk

herkenbaar

12 nee nee geen nee nee ja ja onduidelijk begrip/moeilijk

herkenbaar

13 ja nee identiek nee ja nee ja onduidelijk begrip


2.4 15 ja nee opgesplitst veralgemening ja ja ja

16 ja nee identiek nee nee ja ja


18 ja nee opgesplitst ja ja ja ja uitgebreid

85

10.3.3. Leerplan Plastische Opvoeding van het OVSG


PO

2.1 1 ja ja identiek ja ja ja ja

2 ja ja identiek nee ja ja ja

3 ja ja identiek nee nee nee ja

4 ja min of meer samengevoegd ja nee ja ja

2.2 5 ja ja identiek nee ja ja ja



8 ja ja identiek ja ja ja ja


2.3 10 ja ja identiek nee ja nee nee

11 ja ja identiek nee nee ja ja




2.4 15 ja min of meer opgesplitst nee nee ja ja uitgebreid


17 ja ja identiek ja nee ja ja

18 ja ja identiek nee ja ja ja uitgebreid

86

10.3.4. Leerplan Muzikale Opvoeding van het VVKSO


MO

1.1 1 ja nee identiek veralgemening ja ja nee

2 ja nee opgesplitst verenging/veralgemening ja ja nee

3 nee nee geen nee nee nee nee

4 nee nee geen nee ja nee nee

5 nee nee geen nee nee nee nee eenmalig voorkomend

1.2 6 ja nee opgesplitst veralgemening ja ja nee

7 ja nee opgesplitst verenging nee ja nee


9 ja nee opg/ident veralgemening ja ja nee



12 ja nee identiek veralgemening ja ja nee eenmalig voorkomend

13 ja min of meer opgesplitst veralgemening ja ja nee

14 nee nee geen nee ja ja nee


16 ja min of meer opg/ident nee ja nee nee eenmalig voorkomend


18 ja nee opg/ident ja ja ja nee

87

10.3.5. Leerplan Muzikale Opvoeding van het GO!


MO



3 ja min of meer opgesplitst verenging ja ja nee

4 ja min of meer opgesplitst veralgemening nee ja nee

5 ja nee samengevoegd ja ja ja nee

1.2 6 ja min of meer identiek ja nee nee nee link met LPD 11

7 nee nee geen nee ja ja nee

8 ja nee samengevoegd veralgemening ja nee nee minst voorkomend

9 min of meer nee identiek veralgemening ja ja nee minst voorkomend

10 ja min of meer opgesplitst ja ja ja nee

11 ja nee opgesplitst ja ja ja nee

12 min of meer nee opgesplitst nee ja ja nee


14 ja min of meer identiek verenging ja ja nee

1.3 15 min of meer nee opgesplitst veralgemening ja nee nee


17 min of meer nee opgesplitst veralgemening nee nee nee

18 ja nee opgesplitst ja ja ja nee

88

10.3.6. Leerplan Muzikale Opvoeding van het OVSG


MO

1.1 1 ja ja ja ja ja ja ja meermaals voorkomend

2 ja min of meer opgesplitst verenging ja ja ja meermaals voorkomend

3 ja nee opgesplitst verenging ja ja ja meermaals voorkomend

4 ja ja ja nee ja ja ja


1.2 6 ja min of meer opgesplitst veralgemening ja ja ja

7 ja nee opgesplitst nee ja ja ja meermaals voorkomend


9 ja ja ja nee nee ja ja meermaals voorkomend

10 ja ja samengevoegd nee ja ja ja



13 ja ja ja nee nee ja ja


1.3 15 ja min of meer opgesplitst ja ja ja ja meermaals voorkomend


17 ja ja ja ja ja ja ja


89

Academiejaar 2010-2011

Nele Van den Bulcke

Pedagogische Wetenschappen: Pedagogiek en Onderwijskunde, major Pedagogiek

Promotor : Prof. Dr. Roger Standaert

ABSTRACT

Artistieke equivalentie of metamorfose?

Een vergelijkende studie van de eindtermen en de leerplannen Plastische en

Muzikale Opvoeding in de eerste graad secundair onderwijs.

Deze scriptie geeft een zicht op hoe de vakgebonden eindtermen van Plastische en Muzikale

opvoeding vervat zitten in de leerplannen van de drie grootste koepels: het Vlaams Verbond

van het Katholiek Secundair Onderwijs -VVKSO-, het Gemeenschapsonderwijs -GO!- en het

Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap -OVSG-.

Wettelijk gezien moeten de leerplannen de eindtermen allemaal herkenbaar bevatten. Aan de

hand van zeven criteria wordt onderzocht in hoeverre de eindtermen aanwezig zijn in de

leerplannen en leerplandoelstellingen:









De resultaten tonen aan dat de leerplannen vaak eigen elementen toevoegen, of de eindtermen

op een andere wijze interpreteren. Ook worden delen van een eindterm vaak niet gebruikt bij

het concretiseren ervan in het leerplan. Enkel de leerplannen van het OVSG zijn wettelijk

gezien in orde wat betreft de Muzische Vorming. Zowel in de leerplannen Plastische en

Muzikale opvoeding van het VVKSO als deze van het GO! zijn enkele eindtermen niet

herkenbaar terug te vinden.

Artistieke equivalentie of metamorfose? Een vergelijkende...

Documents

Transcript of Artistieke equivalentie of metamorfose? Een vergelijkende...