Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen

AANVANGSBEGELEIDING BIJ BEGINNENDE LEERKRACHTEN BASISONDERWIJS.

De analyse van goede praktijken.

Jolien Dewaegeneere (01005331)

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en

onderwijskunde

Promotor: Prof. dr. Antonia Aelterman

Academiejaar 2012 – 2013

Abstract

Deze masterproef geeft de resultaten weer van een kwalitatieve onderzoeksopzet naar voorbeelden

van goede praktijken van aanvangsbegeleiding in het vrij gesubsidieerd basisonderwijs. 16

respondenten, waaronder acht mentoren en acht beginnende leerkrachten, werden bevraagd op

basis van een semi-gestructureerd interview. Tijdens deze interviews werd expliciet gepeild naar hun

percepties omtrent de aanvangsbegeleiding op micro-, meso- en macroniveau. (1) De kenmerken van

goede praktijken op deze drie niveaus, (2) de invloed van de mentor op het handelen van de

beginnende leerkracht en (3) de betekenis van mentoring voor de betrokken, liggen aan de basis van

de drie hoofdvragen van het onderzoek. Een belangrijke bevinding is dat we in de cases een grote

diversiteit aan organisatievormen van aanvangsbegeleiding terugvinden, elk met hun positieve en

negatieve aspecten. De overheid stelt namelijk noch uren ter beschikking noch kwaliteitseisen

voorop. Leerkrachten, scholen of scholengemeenschappen die het belang hiervan inzien, moeten zelf

op zoek gaan naar creatieve oplossingen; wat de scholen die deelgenomen hebben aan het

onderzoek ook expliciet gedaan hebben. Al deze cases kunnen gebruikt worden om scholen te laten

reflecteren over hun eigen praktijk en als inspiratiebron om een goede aanvangsbegeleiding uit te

bouwen. Via deze cases hebben we namelijk zicht gekregen op de mogelijkheden van basisscholen in

Vlaanderen om aanvangsbegeleiding op een efficiënte manier te organiseren, met beperkte

middelen, om tot een kwaliteitsvol resultaat te komen. De negatieve aspecten moet men er wel

proberen uitfilteren en bovendien moet er voldoende rekening gehouden worden met de eigen

context.

Jolien Dewaegeneere (01005331) Academiejaar 2012-2013 Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde “Aanvangsbegeleiding bij beginnende leerkrachten basisonderwijs. De analyse van goede praktijken.” Promotor: Prof. Dr. Antonia Aelterman

Woord vooraf

Eindelijk is het zover, het masterproefverhaal is afgerond. Ik moet eerlijk zijn, het heeft veel tijd,

energie en doorzettingsvermogen gevraagd maar ik ben zeer trots dat ik het volledige proces

doorlopen heb en dit resultaat bereikt heb.

Het is mij zeer duidelijk geworden dat een masterproef schrijven een langdurig, intensief maar ook

een interessant proces is. Je ziet en voelt dat je groeit in je denkwijze, de diepgang van het thema,

het wetenschappelijk schrijven en noem maar op. Net zoals iedereen heb ik ook zowel hoogtepunten

als een aantal moeilijke momenten gehad. Hoogtepunten voor mij waren de interviews uitvoeren,

deze resultaten analyseren en uiteraard het geheel afronden. Moeilijke momenten waren dan eerder

de zoektocht naar de respondenten en het herlezen en herwerken van de volledige masterproef.

Gelukkig stond ik er gedurende het proces niet alleen voor. In het bijzonder wil ik Prof. Dr. Aelterman

bedanken voor de persoonlijke begeleiding. U was telkens bereid om feedback te geven. Deze tips en

constructieve feedback hebben zeker en vast bijgedragen om de masterproef naar een hoger niveau

te tillen.

Daarnaast wil ik mijn moeder, Ann Cosaert, expliciet bedanken om mijn ‘kritische vriend’ te zijn

doorheen dit proces. Door er samen over te praten en kritisch naar mijn werk te kijken, kreeg ik

nieuwe inzichten, bevestiging en moed om verder te gaan.

Vervolgens wil ik Nele Depuydt, mijn steun doorheen de volledig opleiding, bedanken omdat ik altijd

bij haar terecht kon, alsook mijn andere vrienden en familieleden voor de morele steun en hun

geduld.

Als laatste wil ik de respondenten bedanken voor hun bereidheid om deel te nemen aan het

onderzoek. Zonder jullie was het uiteraard niet mogelijk om deze masterproef te realiseren!

Inhoud Inleiding ................................................................................................................................................... 7

Literatuurstudie ..................................................................................................................................... 10

Het belang van aanvangsbegeleiding ................................................................................................ 10

Professionele ontwikkeling van beginnende leraren .................................................................... 10

Praktijkschok ................................................................................................................................. 14

Het belang van aanvangsbegeleiding ............................................................................................ 14

Het beleidsperspectief ...................................................................................................................... 15

Mentorschap ................................................................................................................................. 15

Beleidsnota 2009-2014.................................................................................................................. 15

Commissievergadering .................................................................................................................. 16

VLOR .............................................................................................................................................. 16

Basiscompetenties en beroepsprofiel ........................................................................................... 16

Het schoolperspectief ....................................................................................................................... 18

Beleidsvoerend vermogen van scholen ........................................................................................ 18

Begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren ............................................................... 18

Het leraarperspectief ........................................................................................................................ 20

Problemen beginnende leraren .................................................................................................... 20

Noden beginnende leraren ........................................................................................................... 21

Positieve uitkomsten en problemen mentoring ........................................................................... 21

Het mentorperspectief ...................................................................................................................... 23

Definitie mentor en mentoring ..................................................................................................... 23

Verschillende soorten aanvangsbegeleiding ................................................................................. 24

Mentorrollen ................................................................................................................................. 25

Basishouding en algemene principes begeleidingsproces ............................................................ 26

Positieve uitkomsten en problemen van mentoring voor mentoren ........................................... 27

Besluit ................................................................................................................................................ 28

Probleemstelling en onderzoeksvragen ................................................................................................ 30

Methodologisch kader........................................................................................................................... 32

Onderzoeksopzet ............................................................................................................................... 32

Kwalitatief onderzoek ................................................................................................................... 32

Semi-gestructureerd interview ..................................................................................................... 32

De interviewleidraden ................................................................................................................... 33

Betrouwbaarheid en validiteit ....................................................................................................... 33

Afname .......................................................................................................................................... 33

Steekproef ......................................................................................................................................... 34

Ontwerp ........................................................................................................................................ 34

Effectieve steekproef .................................................................................................................... 35

Analyse van de resultaten ..................................................................................................................... 37

Inleiding ............................................................................................................................................. 37

Verticale analyse ............................................................................................................................... 37

Omschrijving .................................................................................................................................. 37

Resultaten ..................................................................................................................................... 37

Horizontale analyse ........................................................................................................................... 38

Omschrijving .................................................................................................................................. 38

Beschrijving respondenten ............................................................................................................ 38

Resultaten ..................................................................................................................................... 41

Conclusie ........................................................................................................................................... 62

Discussie ................................................................................................................................................ 64

Macroniveau ...................................................................................................................................... 64

Mesoniveau ....................................................................................................................................... 65

Microniveau ....................................................................................................................................... 66

Suggesties voor vervolgonderzoek ........................................................................................................ 72

Beleids- en praktijkaanbevelingen ........................................................................................................ 73

Conclusie ............................................................................................................................................... 74

Referenties ............................................................................................................................................ 75

Bijlagen .................................................................................................................................................. 79

Bijlage 1: interviewleidraden ............................................................................................................. 79

Bijlage 2: brief scholen ...................................................................................................................... 85

Bijlage 3: Syntheseteksten ................................................................................................................ 86

school 1: 'de coördinerend directeur' ……………………………………………………………………………………….86

school 2: 'de parallelleerkracht'………………………………………………………………………………………………… 98

school 3: 'de leefgroepcollega'……………………………………………………………………………………………….. 109

school 4: 'de freelance mentor'………………………………………………………………………………………………. 120

school 5: 'de nieuwe mentor'…………………………………………………………………………………………………. 133

school 6: 'de zorgcoördinator'………………………………………………………………………………………………… 144

school 7: 'de twee mentoren van dezelfde scholengemeenschap'…………………………………………. 156

school 8: 'de mentor met 10 uren'…………………………………………………………………………………………. 170

Bijlage 4: positieve uitkomsten van mentoring in het onderzoek versus categorieën Hansford e.a.

(2003) .............................................................................................................................................. 183

Bijlage 5: problemen, beperkingen en valkuilen van mentoring in het onderzoek versus categorieën

Hansford e.a. (2003) ........................................................................................................................ 185

7. 7

Inleiding

Het belang van aanvangsbegeleiding

Onderwijs ligt aan de basis van onze samenleving. De kwaliteit ervan heeft heel wat te maken met de

competenties van de leerkrachten die dit onderwijs voorzien. Er zijn dan ook heel wat verwachtingen

van de maatschappij ten aanzien van het lerarenberoep (Aelterman, Verhoeven, Rots, Buvens, Engels

& Van Petegem, 2003). Deze worden weergegeven in een beroepsprofiel en basiscompetenties

(Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer & Verkens, 2008; Vlaams Ministerie van Onderwijs en

Vorming, 2008). De basiscompetenties beschrijven de competenties die men als beginnend

leerkracht nodig heeft om in het beroep te kunnen stappen. Het beroepsprofiel daarentegen

beschrijft een ideaalbeeld van de competenties waar een ervaren leerkracht over moet beschikken.

Hier kan men dus voortdurend aan werken tijdens de uitvoering van het beroep. Het is de opdracht

van de lerarenopleiding om de student-leerkrachten zo goed mogelijk voor te bereiden op het

beroep, meer bepaald, men moet zorgen dat de studenten de basiscompetenties bereiken. Daarna is

het de bedoeling dat de beginnende leerkrachten in de school waarin ze tewerkgesteld zijn de kans

krijgen om doorheen hun loopbaan op professioneel vlak verder te kunnen groeien naar de idealen,

geformuleerd in het beroepsprofiel.

De meeste mensen die in het lerarenberoep stappen hebben hiervoor gekozen omdat ze

gemotiveerd zijn om met jonge mensen te werken en hun vak willen doorgeven (Rots, Kelchtermans

& Aelterman, 2008). Uit het Arbeidsmarktrapport Basisonderwijs en Secundair Onderwijs (Vlaams

Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2011) stellen we ten eerste echter vast dat er, van deze initieel

gemotiveerde mensen, heel wat afgestudeerden niet eens in het lerarenberoep stappen. Rots,

Kelchtermans en Aelterman (2012) hebben in hun onderzoek vastgesteld dat niet enkel de motivatie

bij aanvang van de opleiding en de arbeidsmarkt belangrijk is wat betreft de keuze om in het

lerarenberoep te stappen. De ervaringen in de lerarenopleiding die een invloed hebben op de

motivatie, meer bepaald de kritische incidenten, spelen hier onder andere ook een rol in. Ten tweede

zien we in het Arbeidsmarktrapport dat er een grote uitstroom is binnen de eerste vijf jaar van het

uitvoeren van het lerarenberoep (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2011). In 2010

bedroeg deze uitstroom in het basisonderwijs in Vlaanderen 23% in het gewoon basisonderwijs en

28% in het buitengewoon basisonderwijs. Wat betreft het secundair onderwijs was de uitstroom 35%

in het gewoon secundair onderwijs en 36% in het buitengewoon secundair onderwijs. We stellen dus

vast dat ongeveer een kwart tot een derde van de beginnende leraren binnen de vijf jaar stopt met

lesgeven. De werk- en inkomensonzekerheid en de hoge werkdruk spelen hier een belangrijke rol in.

Daarnaast is het zo dat beginnende leerkrachten vaak heel wat zorgen en noden hebben. Ze komen

voor problemen, keuzes, moeilijke beslissingen, dilemma’s en spanningen te staan met betrekking

tot het lesgeven (Ballet & Kelchtermans, 2002; Loughran, 2006). Hier wordt dikwijls naar verwezen

als ‘de praktijkschok’. Ten derde stellen we in het Arbeidsmarktrapport vast dat er in de periode van

2010 tot 2013 een tekort van ongeveer 800 fulltime kleuteronderwijzers was (Vlaams Ministerie van

Onderwijs en Vorming, 2011). Wat betreft de onderwijzers was er in diezelfde periode een overschot

van ongeveer 440 leerkrachten en in het secundair onderwijs een overschot van 2456 leerkrachten.

Hieruit kunnen we afleiden dat er nu een grote nood is aan kleuteronderwijzers maar dit zal

8

uiteindelijk doorschuiven naar zowel het lager als secundair onderwijs, waar dan ook meer vacatures

zullen vrijkomen. Bovendien heeft men uit de gegevens van het schooljaar 2011-2012 vastgesteld dat

het aantal jongeren dat na het middelbaar voor een lerarenopleiding kiest, voor het eerst in jaren is

gedaald. Hierdoor dreigt het lerarentekort nog nijpender te worden (Eckert, 2011). Het ministerie

voorspelt dat er tegen 2020 in Vlaanderen 20000 leraren tekort zullen zijn.

Voorgaande paragrafen illustreren de nood aan aanvangsbegeleiding. Dit verwijst naar de

begeleiding van beginnende leerkrachten vanaf de start van hun onderwijsloopbaan (Mesens, 2002).

Het is enerzijds belangrijk om op die manier tegemoet te komen aan de grote uitstroom en

anderzijds om hen te helpen bij het evolueren tot ervaren leerkrachten (Saveyn, 2006).

Mentoruren terug naar af

De overheid heeft gedurende drie schooljaren mentoruren ter beschikking gesteld aan scholen,

waarmee ze een mentorwerking konden uitbouwen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming,

2009). In het schooljaar 2010-2011 werden deze echter terug afgeschaft omdat men vastgesteld had

dat de uren niet altijd op een goede manier gebruikt werden. De scholen moeten de

aanvangsbegeleiding sindsdien, indien ze hier belang aan hechten, opnieuw organiseren zonder

mentoruren.

De keuze van het onderwerp en de doelgroep

Mijn interesse voor de doelgroep en de thematiek is gegroeid vanuit het feit dat ik zelf afgestudeerd

ben als leraar secundair onderwijs. Na de opleiding voelde in mij echter nog te jong en onzeker om

effectief te beginnen lesgeven. Via de opleiding pedagogische wetenschappen wou ik mij eerst nog

wat verder professionaliseren. Van mijn medestudenten die wel in het lerarenberoep gestapt zijn

heb ik heel wat problemen opgevangen, voornamelijk met betrekking tot het vinden van werk. Drie

jaar later werkt de meerderheid nog steeds op basis van vervangingen, waardoor de onzekerheid

gedurende lange tijd blijft aanslepen.

Daarnaast heb ik tijdens mijn stage bij het OVSG het geluk gehad om te werken rond dit thema.

Bovendien heb ik er expliciet voor gekozen om stage te doen bij de afdeling basisonderwijs om zo

meer te weten te komen over dit onderwijsniveau. Wat mijn stageopdracht betreft moest ik in de

stedelijke- en gemeentescholen van de regio Zuid-West-Vlaanderen, waar effectief nog steeds een

mentorwerking aanwezig is, een bevraging organiseren bij beginnende leerkrachten, mentoren en

directies. Dit ging over de noden en zorgen van beginnende leerkrachten en de manier waarop

aanvangsbegeleiding hierop inspeelt. Op die manier ben ik in contact gekomen met heel wat

verschillende mensen en hun perceptie omtrent deze thematiek. Dit heeft mij enerzijds een

realistisch beeld van de praktijk opgeleverd en anderzijds ben ik hierdoor sterk gaan nadenken over

de focus van deze masterproef. Tijdens de zoektocht naar scholen voor de bevraging heb ik ontdekt

dat niet alle scholen nog steeds een mentorwerking hebben. In die scholen neemt de directeur dit

meestal op zich, binnen de beperkte tijd die hij heeft, en is er volgens hem slechts in zeer beperkte

mate sprake van aanvangsbegeleiding.

Vanuit mijn interesse, mijn ervaringen en de vaststellingen die we hierboven geformuleerd hebben

lijkt het mij interessant om verder onderzoek te doen naar de thematiek van aanvangsbegeleiding. Ik

wil mij graag verdiepen in de scholen die zonder uren vanuit de overheid wel nog investeren in de

begeleiding en ondersteuning van beginnende leerkrachten. Meer specifiek wil ik onderzoeken op

welke manier ze hier invulling aan geven om op basis van deze informatie adviezen te formuleren en

9

mogelijkheden te bieden aan scholen waar de aanvangsbegeleiding op een laag pitje staat.

Bovendien heb ik ervoor gekozen om mij te focussen op het basisonderwijs. Basisscholen hebben

vanwege hun kleinschaligheid andere en vaak meer problemen met betrekking tot de begeleiding en

ondersteuning van de beginnende leerkrachten, in vergelijking met grote secundaire scholen

(Starters niet overal even goed begeleid, 2013). Hierdoor komt deze opdracht vaak op de schouders

van de directeur terecht.

Onderdelen masterproef

Deze masterproef is opgesplitst in zeven hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk gaan we dieper in op

de onderzoeksliteratuur omtrent de begeleiding en ondersteuning van beginnende leerkrachten in

het basisonderwijs. Hiervoor heb ik mij hoofdzakelijk gebaseerd op de zoekmachines Web of Science,

ScienceDirect en Google Scholar. De belangrijkste zoektermen die we gebruikt hebben zijn:

aanvangsbegeleiding, novice teachers, new teachers, beginning teachers, beginnende leerkracht,

mentor(ing), coach(ing), support and guidance, begeleiding en ondersteuning, professionaliteit,

professional identity, beleidsvoerend vermogen en mentoruren. Op basis van de inzichten uit de

verzamelde literatuur formuleren we in hoofdstuk twee de onderzoeksvragen. Vervolgens bespreken

we in het hoofdstuk drie het methodologisch kader. In dit deel wordt uitleg gegeven omtrent de

onderzoeksopzet en de steekproef. In hoofdstuk vier worden de resultaten van het onderzoek

geformuleerd. Deze resultaten en inzichten worden in hoofdstuk vijf, de discussie, gekoppeld aan de

bevindingen uit de onderzoeksliteratuur. Daaropvolgend belichten we in hoofdstuk zes, de conclusie,

nogmaals de belangrijkste bevindingen uit de volledige masterproef. Als laatste bespreken we in

hoofdstuk zeven suggesties voor vervolgonderzoek, aanbevelingen voor beleid en praktijk en de

sterktes en zwaktes van het onderzoek.

10

Literatuurstudie

In dit hoofdstuk bespreken we de bestaande wetenschappelijke literatuur omtrent de begeleiding en

ondersteuning van beginnende leraren basisonderwijs. Hiervoor moeten we eerst goed weten wie of

wat beginnende leerkrachten zijn. In de literatuur merken we op dat student-leerkrachten die na de

lerarenopleiding de overstap hebben gemaakt naar het werkveld, beginnende leerkrachten worden

genoemd (Bosman, Detrez & Gombeir, 1999; Cautreels, 2008; Fuller & Bown (1975); Kelchtermans,

1994; Loughran, 2006; Moir, 1999; Vonk, 1989). Er wordt echter niet aangegeven hoe lang deze

leerkrachten tot de categorie van de beginnende leerkrachten behoren. Vervolgens kunnen we ons

opnieuw specifiek richten op de aanvangsbegeleiding. Aangezien de organisatie van de

aanvangsbegeleiding door drie niveaus, het micro-, meso- en macroniveau, wordt beïnvloed,

besteden we in de analyse van de onderzoeksliteratuur ook expliciet aandacht aan deze drie niveaus.

We concretiseren dit door een onderscheid te maken tussen het beleidsperspectief,

schoolperspectief, mentorperspectief en leraarperspectief op aanvangsbegeleiding. Alvorens we ons

in deze vier perspectieven verdiepen, bespreken we een aantal aspecten van de professionele

ontwikkeling van beginnende leraren en de praktijkschok, die aan de basis liggen van het belang van

aanvangsbegeleiding.

Het belang van aanvangsbegeleiding

Professionele ontwikkeling van beginnende leraren

Fasen/Periodes

Volgens Moir (1999) en Vonk (1989) gaan beginnende leerkrachten door een aantal fasen tijdens het

eerste jaar van het lerarenberoep. Moir onderscheid vijf verschillende fasen terwijl Vonk slechts

twee periodes heeft vastgesteld in zijn onderzoek.

Figuur 1: The stages of a teacher’s first year (Moir, 1999, p.21)

Op deze figuur zien we dat er tijdens het eerste jaar grote verschuivingen plaatsvinden in de attitude

van de beginnende leerkrachten ten opzichte van het lesgeven (Moir, 1999). Ze beginnen met veel

11

enthousiasme maar tijdens de eerste maand worden ze nogal overweldigd en proberen ze in eerste

instantie te overleven. Door de onophoudelijke stress en grote hoeveelheid werk komen ze daarna in

de ‘disillusionment phase’ terecht, waarin ze zich vragen stellen bij hun competenties en

vaardigheden. Deze fase gaat gepaard met een laag zelfvertrouwen en twijfel of het lerarenberoep al

dan niet iets voor hen is. Daarna biedt de ‘winter break’ even de kans om uit te rusten, hun normale

levensstijl weer op te nemen, enkele zaken voor te bereiden maar ook even te reflecteren over de

voorbije gebeurtenissen om zo enkele problemen achterwege te laten. Vanaf dat moment zie je op

de figuur dat de attitude ten opzichte van het lesgeven stilaan terug verbetert.

Als we deze vijf fasen vergelijken met de twee periodes van Vonk (1989), merken we Vonk vertrekt

vanuit een andere focus. In plaats van te focussen op de verschuivingen in attitude legt Vonk de

nadruk op de verschuiving in gerichtheid. Daarnaast merken we ook dat de periodes van Vonk in

essentie overlappen met de fasen van Moir (1999). De eerste periode heeft Vonk (1989) de

drempelperiode genoemd. Deze periode wordt gekenmerkt door de eerste confrontatie met de klas

en de school. Het merendeel van de leraren komt tot de ontdekking dat de eigen rolopvattingen niet

adequaat zijn en dat de realiteit van de school anders is. Hierdoor beginnen de rolopvattingen van de

leraar te veranderen. In deze periode zijn ze dus hoofdzakelijk met zichzelf bezig. Dit kunnen we

koppelen aan de eerste drie fasen van Moir (1999), waarin de positieve attitude ten opzichte van het

lesgeven afneemt. De leraar gaat namelijk door een moeilijke periode doordat hij of zij

geconfronteerd wordt met de realiteit, die niet altijd aan bij de eigen verwachtingen aansluit.

Hierdoor ontstaat twijfel en onzekerheid. In de tweede periode, door Vonk (1989) de ingroeiperiode

genoemd, gaat men deze nieuwe rolopvattingen accepteren en de verschillende mogelijkheden van

het rolgedrag binnen deze opvattingen onderzoeken. Er vindt geleidelijk aan ook een overgang plaats

van ik-gerichtheid naar leerling-gerichtheid plaats. Dit kunnen we koppelen aan de andere twee

fasen van Moir (1999), deze waarin de attitude ten opzichte van het lesgeven verbetert. De

beginnende leraar heeft hernieuwde energie, door enerzijds de acceptatie van de nieuwe

rolopvattingen en doordat hij of zij tijdens de ‘winter break’ even heeft kunnen uitrusten en

reflecteren over de voorbije gebeurtenissen.

Zorggedachten

Fuller & Bown (1975) hebben vastgesteld dat beginnende leraren verschillende zorggedachten

ervaren tijdens de fasen in hun professionele ontwikkeling. Ze spreken in deze context over ‘stages of

concerns’. In de eerste fase, vooraleer ze voor de eerste keer hebben lesgegeven, zijn er geen

zorggedachten. Vervolgens, in de tweede fase is de centrale vraag: “Hoe kan ik overleven als

leerkracht in de klas?”. Dit kunnen we rechtstreeks koppelen aan de ‘survival phase’ en

‘disillusionment phase’ van Moir (1999) en de drempelperiode van Vonk (1989). De zorggedachten

zijn in deze fase namelijk gericht op zichzelf. In de derde fase gaat het over zorgen wat betreft

methodes en materialen, dus om de technische uitvoering van het lesgeven (Fuller & Bown, 1975).

De leerkracht zoekt naar manieren om de inhoud efficiënter te kunnen uitleggen en is meer gefocust

op het lesgeven zelf dan op het leren van de leerlingen. In de laatste fase komen de zorggedachten

omtrent de leerlingen dan op de eerste plaats. Deze verschuiving van ik-gerichtheid naar leerling-

gerichtheid kunnen we rechtstreeks koppelen aan de ingroeiperiode van Vonk (1989).

Basisbehoeften

Beginnende leerkrachten hebben naast zorggedachten ook een aantal basisbehoeften (Bosman,

Detrez & Gombeir, 1999). Ze willen zich veilig voelen, de kans krijgen om erbij te horen en fysiek en

12

psychisch welbevinden ervaren. Deze basisbehoeften staan bovendien in relatie met de

zorggedachten. Zolang beginnende leerkrachten zich niet veilig voelen zullen ze zich hoofdzakelijk

focussen op hun eigen behoeften. Pas als aan de basisbehoeften voldaan is kan er meer overgegaan

worden naar leerling-gerichtheid.

Veranderingen in handelen en denken

De professionele ontwikkeling van beginnende leraren gaat niet enkel over de fasen die men

doorloopt tijdens de beginperiode. Starters maken namelijk een leer- en ontwikkelingsproces mee

dat niet enkel het handelen van de leerkracht verandert maar ook zijn denken (Kelchtermans, 1994).

Aan de basis van deze veranderingen liggen kritische incidenten, fasen en personen. Dit zijn

gebeurtenissen, ontmoetingen of periodes uit de loopbaan, waarin de vanzelfsprekendheid van het

gebruikelijke professioneel handelen doorbroken wordt. Deze ervaringen vormen een uitdaging voor

de leerkrachten waardoor ze min of meer gedwongen zijn om hier een antwoord op te geven.

Uiteindelijk zorgen deze kritische ervaringen er dus voor dat het persoonlijk interpretatiekader onder

druk wordt gezet, waardoor een verandering in het denken moet plaatsvinden. Het persoonlijk

interpretatiekader is volgens Kelchtermans het geheel van opvattingen dat fungeert als een bril

waardoor de leerkrachten hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en er bovendien

in handelen.

Opvattingen wijzigen is echter niet eenvoudig omdat leerkrachten zich hier zoveel mogelijk proberen

aan vast te houden (Pajares, 1992). We zoomen even in op de literatuur omtrent de opvattingen van

leerkrachten, ook wel ‘teacher beliefs’ genoemd. Pajares (1992) stelt dat mensen overtuigingen

ontwikkelen doorheen processen van cultuuroverdracht. Ze zijn bepalend voor de perceptie van

leerkrachten en hebben een sterke invloed op hun gedrag. Eenmaal deze beliefs gevormd zijn,

hebben ze de neiging om voort te bestaan, ook wanneer rationeel denken, scholing of ervaring

tegenindicaties geven. Hieruit blijkt dat beliefs moeilijk te veranderen zijn en dat leerkrachten zich

vaak verzetten tegen de noodzaak om wijzigingen in het persoonlijk interpretatiekader uit te voeren.

Lortie (1975) beschrijft vervolgens het fenomeen van ‘apprenticeship of observation’. Student-

leerkrachten hebben reeds, alvorens ze aan de opleiding beginnen, stevig gevormde opvattingen

over onderwijzen en het lerarenberoep. Dit komt doordat ze zelf heel wat uren doorgebracht hebben

op de schoolbanken en zo hun leraren hebben kunnen observeren. Ze beseffen echter niet dat ze

slechts een deel van de opdracht als leraar hebben kunnen observeren en dat het beroep dus veel

meer inhoudt. In de lerarenopleiding probeert men reeds veranderingen in het denken hieromtrent

teweeg te brengen. Dit proces kan, omwille van de complexiteit van het veranderen van beliefs, wel

enige tijd duren.

Het belang van reflecteren

“Reflectie is het vermogen om gestructureerd terug te blikken op een ervaring en hieruit conclusies te

trekken voor het toekomstig handelen (Deketelaere, Kelchtermans, Robben & Sondervorst, 2004, p.

31).”

Voor beginnende leerkrachten is het dus van belang dat ze kunnen reflecteren, zodat ze zelf hun

professionele ontwikkeling in handen kunnen nemen (Deketelaere ea., 2004; Korthagen & Vasalos,

2002). Hierbij kan gebruik gemaakt worden van reflectie-instrumenten, zoals de reflectiecyclus van

Korthagen.

13

Figuur 2: Reflectiecyclus van Korthagen (Korthagen & Vasalos, 2002)

De ideale situatie is dat de leraar zelfstandig de fasen van dit model kan doorlopen maar meestal is

er (eerst) een begeleider of collega nodig om daarbij te helpen. Daarnaast zijn er grote verschillen in

de diepgang van reflectie. Er kan namelijk enerzijds gereflecteerd worden op iemands gedrag,

bekwaamheden of overtuigingen. Anderzijds kan er ook over fundamentelere zaken zoals de

identiteit en betrokkenheid van een persoon gereflecteerd worden. In dergelijke gevallen is er ook

nood aan een meer diepgaande vorm van reflectie, meer bepaald kernreflectie. Om inzicht te krijgen

in de betekenis van kernreflectie hebben Lagerwerf & Korthagen (2011) dit gekoppeld aan de

verschillende lagen van het ui-model.

Figuur 3: Het ui-model van Korthagen (Korthagen & Lagerwerf, 2011)

Al deze lagen hebben invloed op het gedrag van de persoon maar ze liggen niet altijd met elkaar op

één lijn. Bijvoorbeeld wanneer een leraar wel doet wat er van hem verwacht wordt maar zich er niet

betrokken bij voelt. Als de lagen wel met elkaar op één lijn liggen ontstaat er een gevoel van flow,

14

waarbij de persoon zich zeer goed in zijn vel voelt en zijn persoonlijke kwaliteiten, kernkwaliteiten

genaamd, tot uiting komen. Als er gereflecteerd wordt op deze kernkwaliteiten, meer bepaald de

binnenste lagen van het ui-model, spreken we van kernreflectie.

Praktijkschok

Uit voorgaande bronnen (Bosman, Detrez & Gombeir, 1999; Fuller & Bown, 1975; Kelchtermans,

1994; Moir, 1999; Vonk, 1989) blijkt dat de overgang van de lerarenopleiding naar het werkveld niet

altijd even gemakkelijk is. In de literatuur verwijst men naar deze periode als de praktijkschok (Ballet

& Kelchtermans, 2002; Deketelaere e.a., 2004; Loughran, 2006). De beginnende leraar komt namelijk

met zijn of haar opvattingen terecht in een nieuwe situatie waarin men geconfronteerd wordt met

een nieuwe omgeving, andere tradities, nieuwe verwachtingen, een bepaald schoolklimaat

enzovoort (Ballet & Kelchtermans, 2002). Hierdoor komt hun persoonlijk interpretatiekader onder

druk te staan. De problemen vinden hun oorsprong in de confrontatie tussen de leraar met de

nieuwe situatie en zijn dus (meestal) niet de oorzaak van individueel falen.

Daarnaast willen we het woord ‘praktijkschok’ ook wat nuanceren. Cautreels (2008) geeft aan dat de

intensiteit hiervan zeer sterk kan verschillen van leraar tot leraar. Er zijn namelijk bepaalde

beginnende leerkrachten die zich probleemloos weten in te werken in het beroep. Daarnaast zijn er

natuurlijk ook anderen waarvoor het wel een erg traumatische ervaring is.

Het belang van aanvangsbegeleiding

Doordat deze beginperiode heel wat moeilijkheden, zorgen, behoeften en onzekerheid met zich mee

brengt is het belangrijk om beginnende leerkrachten doorheen deze periode te begeleiden en

ondersteunen. Zo komen we bij het belang van aanvangsbegeleiding terecht. Het is de bedoeling dat

leerkrachten uiteindelijk zelf hun professionele ontwikkeling in handen kunnen nemen. In het begin

hebben ze echter nog meestal een begeleider of collega nodig om hen daarbij te helpen.

15

Het beleidsperspectief

In dit onderdeel bespreken we de visie van de overheid op aanvangsbegeleiding en de initiatieven die

vanuit het macroniveau (moeten) ondernomen worden.

Mentorschap

Met het nieuwe decreet betreffende de lerarenopleiding, dat op 15 december 2006 goedgekeurd is

en sinds het schooljaar 2007-2008 van toepassing is, erkende men voor het eerst de nood aan een

goede begeleiding van startende leraren en leraren in opleiding (Vlaams Ministerie van Onderwijs en

Vorming, 2007). Er waren uiteraard reeds heel wat scholen al lang bezig met begeleiding en

sommigen hadden ook eerder, uit eigen initiatief, mentoruren ingevoerd. Wat een mentor en

mentoring precies is beschrijven we in het mentorperspectief. Via het nieuwe decreet werden deze

uren voor het eerst in de regelgeving opgenomen en kregen scholen dus expliciet een aantal uren ter

beschikking waarmee ze een mentorwerking konden uitbouwen. Deze extra uren zijn slechts drie

schooljaren beschikbaar geweest en werden in het schooljaar 2010-2011 terug afgeschaft (Vlaams

Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009). De mentoruren waren namelijk bedoeld om ervaren

leerkrachten de mogelijkheid te bieden om hun jongere, niet-vastbenoemde collega’s te helpen met

het leren van het vak. Die oudere leraren zouden dan een aantal uren minder moeten lesgeven.

Aangezien vastgesteld werd dat deze uren vaak opgenomen werden door jongere leerkrachten en

dus niet gebruikt werden om deze beginnende leerkrachten te begeleiden, heeft de minister van

onderwijs, Pascal Smet, in het kader van de besparingen, beslist om deze extra uren niet langer ter

beschikking te stellen. Scholen en scholengemeenschappen hebben wel nog steeds een aantal uren

die ze vrij kunnen invullen. Ze kunnen dit dus eventueel nog altijd voor mentoring gebruiken. De

afschaffing van de mentoruren leidde tot groot ongenoegen en bovendien tot heel wat protest. Een

voorbeeld hiervan vinden we terug in een artikel in het tijdschrift Klasse (Mentoruren afschaffen is

‘terug naar af’, 2009), waarin de scholengroep WICO de besparingsmaatregel betreurt.

“We hebben jaren ernstig werk gemaakt van stage- en aanvangsbegeleiding en nu is het terug naar

af (Mentoruren afschaffen is ‘terug naar af’, 2009).”

Deze besparingsmaatregel leverde in Vlaanderen wel ongeveer 3.645.000 euro op die voor andere

doeleinden gebruikt kan worden (Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009).

Beleidsnota 2009-2014

In de beleidsnota van minister Smet, met betrekking tot de doelen voor 2009 – 2014, wordt niet

aangehaald hoe hij de begeleiding en ondersteuning van beginnende leerkrachten specifiek zal

aanpakken (Smet, 2009). Hij bespreekt wel een aantal doelstellingen om iets te doen aan het

dreigende lerarentekort; enerzijds de werkzekerheid en de werkomstandigheden van beginnende

leerkrachten verbeteren en anderzijds de loopbanen uitdagender maken om zo de ervaren

leerkrachten langer aan het werk te houden. Vervolgens bemerken we in de beleidsnota een

doelstelling die geen rechtstreekse maar een indirecte invloed heeft op de aanvangsbegeleiding. Hij

wil de professionalisering van schoolbesturen bevorderen om zo het beleidsvoerend vermogen van

scholen te versterken. Dit wordt in het schoolperspectief verder besproken, alsook de koppeling met

aanvangsbegeleiding.

16

Commissievergadering

In de commissievergadering van de Commissie voor Onderwijs en Gelijke Kansen heeft minister Smet

daarentegen wel enkele uitspraken gedaan over de begeleiding van beginnende leerkrachten

(Commissievergadering Commissie voor Onderwijs en Gelijke kansen, 2011; De Meyer & Helsen,

2010). Hij heeft immers gezegd dat de begeleiding van jonge leerkrachten zeer belangrijk is maar dat

het wellicht op een andere manier kan ingevuld worden, zonder mentoruren. Hierbij stelt hij voor om

naar buitenlandse voorbeelden te kijken. Zo zou men het onderwijs bijvoorbeeld dusdanig kunnen

organiseren dat de jonge leerkrachten slechts een beperkte bijstand krijgen maar minder les moeten

geven. Er zou ook een koppeling kunnen worden gemaakt met oudere leerkrachten die dan naar het

einde van hun loopbaan minder voor de klas zouden moeten staan en dan wel jongere leerkrachten

zouden kunnen bijstaan en begeleiden. In het midden van de loopbaan zou een leerkracht dan

misschien wat meer voor de klas moeten staan. De minister stelt echter dat het organisatorische

aspect nog veel denkwerk vereist.

VLOR

De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR, 2009), de strategische adviesraad voor het beleidsdomein

onderwijs en vorming, heeft in een memorandum in maart 2009 ook enkele uitspraken gedaan over

hun verwachtingen ten aanzien van het onderwijsbeleid van minister Smet. In dit memorandum

komt aanvangsbegeleiding expliciet aan bod. Ten eerste verwacht men een versterking van het

mentoraat voor beginnende leraren. Ten tweede vindt men het belangrijk dat de

aanvangsbegeleiding zoveel mogelijk aansluit bij het stageconcept van de opleidingsinstelling en bij

het professionaliseringsbeleid van de school. Als laatste verwacht men dat scholengemeenschappen

of scholengroepen de scholen een platform bieden voor de uitbouw van een gestructureerd

mentoraat. Daarnaast erkent de VLOR het belang van het versterken van het beleidsvoerend

vermogen van scholen en de professionaliteit van schoolteams, wat indirect de aanvangsbegeleiding

beïnvloedt. Er bestaat volgens hen namelijk een sterk verband tussen het professionaliseringsbeleid

voor leraren, het beleidsvoerend vermogen van scholen en de begeleidings- en

nascholingsinitiatieven die men organiseert.

Basiscompetenties en beroepsprofiel

De basiscompetenties en het beroepsprofiel, die op macroniveau bepaald worden, spelen ook een

belangrijke rol in de begeleiding en ondersteuning van student- en beginnende leerkrachten

(Aelterman e.a., 2008; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). De lerarenopleiding

moet student-leerkrachten begeleiden zodat ze de basiscompetenties, de startcompetenties om in

het beroep te kunnen stappen, bereiken. Daarna is het belangrijk om beginnende leerkrachten aan te

zetten tot en verder te begeleiden in het streven naar de competenties van het beroepsprofiel. Het

beroepsprofiel is immers een ideaalbeeld waar leerkrachten hun volledige carrière kunnen blijven

naar streven. Zowel de basiscompetenties als het beroepsprofiel bieden dus expliciet een kapstok

aan begeleiders om te bepalen aan welke aspecten van het leraar-zijn nog kan en moet gewerkt

worden.

Vooraleer we dieper ingaan op de basiscompetenties en het beroepsprofiel is het belangrijk om uit te

leggen dat er slechts één beroepsprofiel is maar dat er wel een onderscheid gemaakt wordt tussen

17

de basiscompetenties voor de leraar kleuter-, lager en secundair onderwijs. Dit is een gevolg van de

hervorming van de lerarenopleiding in 2006. Er was nood aan een herziening van het beroepsprofiel

van de leraar en daarmee samenhangend ook van de basiscompetenties. Voordien waren er wel drie

beroepsprofielen. De basiscompetenties werden tevens geactualiseerd maar de differentiatie tussen

kleuter-, lager en secundair onderwijs bleef hetzelfde.

Als we vervolgens de basiscompetenties bekijken, merken we op dat er een onderscheid wordt

gemaakt tussen functionele gehelen en attitudes. Deze zijn dezelfde voor zowel de leraar kleuter-,

lager als secundair onderwijs. De verschillen tussen de drie vinden we terug in de effectieve

competenties onder de tien functionele gehelen. Deze hebben we niet weergegeven maar kunnen

worden teruggevonden op de website van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

(http://www.ond.vlaanderen.be/). Wat betreft de attitudes is het belangrijk om mee te geven dat

deze gelden voor alle functionele gehelen.

Tabel 1: de functionele gehelen en attitudes van de basiscompetenties

functionele gehelen attitudes

1 de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

beslissingsvermogen relationele gerichtheid kritische ingesteldheid

leergierigheid organisatievermogen

zin voor samenwerking verantwoordelijkheidszin

flexibiliteit

2 de leraar als opvoeder

3 de leraar als inhoudelijk expert

4 de leraar als organisator

5 de leraar als innovator – de leraar als onderzoeker

6 de leraar als partner van de ouders of verzorgers

7 de leraar als lid van een schoolteam

8 de leraar als partner van externen

9 de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap

10 de leraar als cultuurparticipant

Het beroepsprofiel bevat dezelfde onderdelen maar men spreekt niet meer over functionele gehelen

en attitudes. Men spreekt over typefuncties en beroepshoudingen.

Als laatste bespreken we het feit dat de basiscompetenties en het beroepsprofiel geschreven zijn

vanuit een bepaalde visie op de leraar, meer bepaald vanuit een verruimd professionaliteitsconcept

(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Volgens dit concept is het belangrijk dat er

geïnvesteerd wordt in de persoon van de leerkracht. Leraren worden namelijk beschouwd als

actoren die vanuit de interactie met de leerling, de school en de maatschappij verantwoordelijk-

heden hebben wat betreft begrip en uitvoering van het onderwijs (Aelterman, 1995). Hierdoor

verwacht men van hen (1) een reflectieve, onderzoekende houding, (2) een actieve bijdrage aan het

onderwijs alsook (3) de wil tot verantwoording naar leerlingen, ouders, collega’s, directie en

externen. Vervolgens is deze verruimde professionaliteit gericht op vakoverschrijdend werken (geen

gefragmenteerde visie op de werkelijkheid), het mesoniveau (autonomie in harmonie met

collegialiteit) en permanent leren (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Bovendien

wordt (taak)autonomie niet gescheiden van verantwoordelijkheid, transparantie en verantwoording,

waardoor gebroken wordt met het pedagogisch individualisme.

18

Het schoolperspectief

In dit onderdeel focussen we ons op het mesoniveau. Eerst en vooral zullen we dieper ingaan op een

belangrijk begrip in deze context, meer bepaald het beleidsvoerend vermogen van scholen. Dit

koppelen we vervolgens aan de begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren.

Beleidsvoerend vermogen van scholen

Door de ‘deregulering’ en de verhoogde autonomie van scholen sinds de jaren ’90, kunnen scholen

zelf heel wat beleidsbeslissingen nemen (Cautreels & Van Petegem, 2006). Ze zijn tegelijkertijd wel

verantwoordelijk voor de resultaten die ze bereiken. Hierdoor wordt er van scholen een toenemend

beleidsvoerend vermogen gevraagd. Dit verwijst naar de mate waarin scholen in staat zijn om

zelfstandig een beleid te voeren, rekening houdend met verschillende ontwikkelingen, opdrachten en

verwachtingen (Aelterman, 2005). De inspectie controleert dit tijdens een doorlichting (Cautreels &

Van Petegem, 2006). Scholen zijn immers verplicht om een systeem van integrale kwaliteitszorg te

hanteren, zodat ze de kwaliteit van hun onderwijs systematisch verbeteren en kunnen

verantwoorden. Vervolgens kunnen we scholen met een goed ontwikkeld beleidsvoerend vermogen

beschouwen als beleidseffectieve scholen (Buvens, Van Petegem, Vanhoof & Verhoeven, 2004).

“Een beleidseffectieve school is een school die haar beschikbare beleidsruimte ten volle aanwendt om

te komen tot een voortdurend proces van autonoom en bewust veranderen van haar organisatorische

en onderwijskundige functioneren met als doel het verbeteren van haar onderwijskwaliteit en het

bereiken van de haar opgelegde en eigen doelen (Buvens e.a., 2004, p.32).”

Dit heeft volgens Buvens e.a. (2004) ook een positieve invloed op de leerresultaten van de leerlingen,

de professionele ontwikkeling van de leerkrachten en de schoolontwikkeling. De beleidseffectiviteit

van de school ligt wel niet enkel in handen van de schoolleiding. Deze speelt in de ontwikkeling van

beleidsvoerend vermogen een zeer cruciale rol maar het vergt zowel inspanningen bij het team, de

schoolleiding als het bestuur (Aelterman, 2005). De verdere professionalisering van deze actoren is in

deze context dan ook zeer belangrijk. Tot slot heeft Aelterman een aantal aanbevelingen voor

scholen geformuleerd omtrent het verbeteren van het beleidsvoerend vermogen. Eén van deze

aanbevelingen heeft rechtstreeks betrekking tot de begeleiding en ondersteuning van beginnende

leerkrachten.

“De school besteedt veel aandacht aan de beginnende leerkracht in zijn drempeljaar. De school

coacht en begeleidt de betrokken leerkracht en bepaalt in onderling overleg een aantal didactische

prioriteiten in functie van het functioneren in de klas (Aelterman e.a., 2005, p.68).”

Begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren

Uit bovenstaande aanbeveling kunnen we afleiden dat de begeleiding en ondersteuning van

beginnende leerkrachten in verbinding staat met het beleidsvoerend vermogen van de school

(Aelterman, 2005). Een school met een groot beleidsvoerend vermogen hecht veel aandacht aan de

ondersteuning van beginnende leerkrachten en aan het vergroten van het draagvlak om deze

begeleiding te voorzien. Als er structurele voorzieningen zijn en een grote betrokkenheid van het

volledige schoolteam, dan is er sprake van een groot draagvlak waardoor de begeleiding meer kans

heeft om succesvol te verlopen. Daarnaast is het zo, in een beleidseffectieve school, dat de

19

beginnende leerkracht sterk betrokken wordt bij het schoolgebeuren zodat hij zelf kan deelnemen

aan het bevorderen van de kwaliteit van de school. Dit leidt op zijn beurt tot een groter

beleidsvoerend vermogen.

Vervolgens is de professionele ondersteuning van leraren een belangrijke pijler in de professionele

ontwikkeling. In een school die zorg draagt voor de professionele ontwikkeling van zijn leerkrachten

is aanvangsbegeleiding een evidentie. Een mentor of coach kan helpen bij het positief ingroeien van

de nieuwe leraar in de schoolcultuur. De eigen opvattingen en competenties enerzijds en de

verwachtingen van de school anderzijds moeten op elkaar worden afgestemd.

Daarnaast verdient aanvangsbegeleiding volgens Deketelaere e.a. (2004) een duidelijke plaats in de

organisatiestructuur van de school en maakt het deel uit van de schoolcultuur. Dit zorgt ervoor dat er

expliciet aandacht is voor de beginner en zijn of haar problemen (Cautreels, 2008). De directeur

speelt in dit opzicht zeker een sleutelrol. Het is dus zeer belangrijk dat hij of zij overtuigd is van de zin

en de noodzaak van een intensieve begeleiding van de beginnende leerkrachten. De directeur staat

er wel niet alleen voor. Uiteindelijk zijn alle teamleden verantwoordelijk voor een goede opvang van

nieuwe collega’s. Bovendien kan de school ervoor zorgen dat de complexe opdracht voor de starters

in de mate van het mogelijke wordt aangepast zodat de taakbelasting niet onmiddellijk veel te hoog

is. Dit kan bijvoorbeeld door te zorgen voor een niet al te versnipperde opdracht, het aantal extra

opdrachten te beperken enzovoort. Scholen moeten hieromtrent een eigen beleid uitstippelen

(Deketelaere e.a., 2004).

20

Het leraarperspectief

In dit onderdeel focussen we ons op het microniveau en bekijken we de begeleiding en

ondersteuning van beginnende leraren vanuit het leraarperspectief. We verdiepen ons in de

problemen en noden die starters ervaren tijdens de cruciale beginperiode en hoe

aanvangsbegeleiding hierop kan inspelen. Bovendien onderzoeken we de positieve uitkomsten en

problemen van mentoring voor beginnende leerkrachten, in het kader van het belang en de

meerwaarde van aanvangsbegeleiding.

Problemen beginnende leraren

Een goede aanvangsbegeleiding kan helpen om de problemen die beginnende leerkrachten ervaren

te voorkomen of indien ze reeds plaatsvinden, op te lossen (Cautreels, 2008). Zowel de preventieve

werking als aandacht voor het effectief probleemoplossend vermogen zijn twee belangrijke

elementen in een goed programma wat betreft aanvangsbegeleiding.

Om beter zicht te krijgen op de problemen die beginnende leerkrachten ervaren, tijdens het eerste

jaar waarin ze lesgeven, bekijken we ten eerste een onderzoek van Fantilli, Douglas en McDougall

(2009). Deze onderzoekers hebben zowel kwantitatief onderzoek uitgevoerd bij 86 participanten als

kwalitatief onderzoek bij 5 participanten, allen afgestudeerd aan de universiteit van Ontario in

Canada. De problemen die de beginnende leerkrachten in dit onderzoek beschreven, kunnen we

onderverdelen in zes categorieën: (1) het vinden van werk, (2) het differentiëren van de instructie,

(3) communicatie (met ouders en collega’s), (4) planning en management, (5) klasmanagement en (6)

gevoelens van angst en stress geassocieerd met het constant zoeken naar alternatieve bronnen van

begeleiding en/of hulp van collega’s door de afwezigheid van een gekwalificeerde mentor.

Ten tweede heeft Veenman (1985), vanuit een meta-analyse van 83 studies over de behoeften van

beginnende leraren, een lijst van 24 problemen opgesteld waar ze deze doelgroep mee kampt.

Tabel 2: problemen van beginnende leraren volgens Veenman (van grote naar kleinere problemen)

orde omgaan met verschillen tussen leerlingen

motiveren van de leerlingen relatie met de ouders organiseren van de klas

beoordelen van leerprestaties te weinig/gebrekkige middelen omgaan met individuele probleemleerlingen

taakbelasting resulterend in

tijdsgebrek

relatie met collega’s

plannen van lessen en

schooldagen

bekendheid met schoolregels en

gebruiken

gebrekkige uitrusting van de

school beheersen

van verschillende didactische vaardigheden gebrekkige vakkennis

administratieve belasting relatie met de schoolleiding vaststellen

beginsituatie van de leerlingen

onderwijzen van achterblijvers

omgaan met sociale en culturele

minderheden

gebruik van leerboeken en

curriculummaterialen

overvolle klassen

onvoldoende opvang en steun gebrek aan vrije tijd

21

Als we beide onderzoeken vergelijken merken we op dat de problemen met betrekking tot het

vinden van werk, die Fantilli e.a. (2009) aanhalen, niet terug te vinden zijn in de lijst van Veenman

(1985). Daarnaast legt Veenman ook de nadruk op een aantal problemen die we op zijn beurt niet

terugvinden in Fantilli e.a. (2009): (1) materiële, (2) omtrent het beheersen van kennis en

vaardigheden en (3) problemen in verband met de taakbelasting van de leraar. Vervolgens bemerken

we tevens problemen die wel duidelijk in beide bronnen aanwezig zijn: problemen omtrent (1)

differentiëren, (2) communicatie, (3) planning, (4) (klassen)management en (5) het zoeken naar

alternatieve bronnen van begeleiding door de afwezigheid van een gekwalificeerde mentor (Fantilli

e.a., 2009; Veenman, 1985).

Noden beginnende leraren

Naast inzicht in de problemen die beginnende leerkrachten ervaren is het ook belangrijk om zicht te

krijgen op de terreinen waarop ze ondersteund willen worden. Via aanvangsbegeleiding kan men

hier dan op inspelen. Ten eerste bespreken we in dit kader een onderzoek van Wilkinson (1997). Uit

dit onderzoek blijkt dat beginnende leerkrachten hulp willen bij (1) het nemen van bepaalde

beslissingen, (2) het opnemen van bepaalde onderwijsverantwoordelijkheden, (3) het opstellen van

een persoonlijk ontwikkelingsplan en (4) het zoeken van informatie over faciliteiten, beleid en

procedures. Daarenboven willen ze keuzemogelijkheden bij de hulp die ze wensen.

Ten tweede bespreken we de noden die Bosman e.a. (1999) beschrijven in het boek ‘coach zijn van

beginnende leraren’. Men heeft aspirant-coaches gevraagd om terug te blikken op de eigen

startervaringen als leraar en waar zij toen nood aan hadden. Hieruit blijkt dat beginnende

leerkrachten zo snel mogelijk hun eigen plek in de school willen vinden en vertrouwen van de

directeur willen ervaren. Beide behoeften zijn belangrijk om zich veilig te kunnen voelen in hun

nieuwe job. We kunnen deze inzichten koppelen aan de ‘stages of concerns’ van Fuller & Bown

(1975), aangezien de zorgen van de beginnende leerkrachten gericht zijn op zichzelf, en aan de

basisbehoeften (Bosman e.a. 1999), doordat de focus ligt op het zich veilig voelen.

Ten derde hebben beginnende leerkrachten ook een aantal noden ten aanzien van de mentor

(Fantilli e.a., 2009). De participanten in het onderzoek van Fantilli e.a. beschreven de nood aan

gekwalificeerde mentoren die reeds georganiseerde professionals zijn met heel wat praktijkervaring.

Daarnaast vinden ze het belangrijk dat ze zelf inspraak hebben in de keuze van de mentor. Als laatste

drukten ze tevens de nood uit om gedurende langere tijd te werken met de mentor zodat deze

aandacht kan geven aan de grote verscheidenheid aan individuele problemen.

Als we vervolgens deze drie onderzoeken vergelijken bemerken we geen gelijkenissen. Dit komt

vermoedelijk door de verschillende focus van waaruit men dit thema heeft benaderd. Bosman e.a.

(1999) hebben zich specifiek gefocust op de allereerste ervaringen bij het binnenkomen in een

school. Bij Fantilli e.a. (2009) gaat het expliciet over de noden ten aanzien van mentoren en

Wilkinson (1997) beschrijft algemeen waar beginnende leerkrachten hulp bij willen.

Positieve uitkomsten en problemen mentoring

Hansford, Tennent en Ehrich (2003) hebben een meta-analyse uitgevoerd op 159 artikels gerelateerd

aan mentoring in het onderwijs. Het doel van deze studie was om (1) de positieve uitkomsten en (2)

22

de problemen, beperkingen en valkuilen van mentoring voor de verschillende actoren te

verduidelijken.

Positieve uitkomsten

Thematische analyse heeft 15 categorieën van positieve uitkomsten onthuld. In de tabel geven we ze

weer, alsook een procentuele weergave van het aantal artikels en dus het aantal onderzoeken

waarin deze categorieën werden teruggevonden.

Tabel 3: categorieën positieve uitkomsten van mentoring voor beginnende leerkrachten (Hansford

e.a., 2003)

Categorie %

1 ondersteuning/empathie/aanmoediging/counseling/vriendschap 42.1

2 hulp bij onderwijsstrategieën/vakinhouden/hulpmiddelen 35.8

3 discussie/ideeën delen/info/problemen met/advies van peers 32.1

4 feedback/positieve versterking/constructieve kritiek 27.7

5 toename van het zelfwaardegevoel/zelfvertrouwen 21.4

6 bevestiging loopbaan/vooruitgang/enthousiasme/inzet 19.5

7 observeren rolmodel/rolmodel hebben 15.7

8 professionele inductie/acceptatie/socialisatie 15.1

9 beter reflecteren 15.1

10 professionele ontwikkeling 13.8

11 kennis van het schoolbeleid/systeem/administratieve procedures 13.2

12 interpersoonlijke vaardigheidsontwikkeling 9.4

13 betere/realistischere voorbereiding en verwachtingen/minder stresserend lesgeven 9.4

14 aanmoedigen tot meer zelfstandigheid/risico’s nemen/nieuwe ideeën uitproberen 6.3

15 wederzijds vertrouwen/respect 4.4

Deze categorieën verwijzen onrechtstreeks naar het belang en de meerwaarde van mentoring.

Bewustwording en kennis van deze positieve uitkomsten is bovendien bevorderlijk voor de

aanvangsbegeleiding. Dit overzicht biedt namelijk de mogelijkheid aan mentoren om te reflecteren

over de mate waarin aandacht besteed wordt aan de diverse categorieën. We moeten ons er wel

bewust van zijn dat beginnende leraren die géén formele mentoring krijgen ook positieve

ontwikkelingen kunnen doormaken (Scandura, 1998).

Problemen, beperkingen en valkuilen mentoring

Daarnaast is het belangrijk om inzicht te krijgen in de problemen, beperkingen en mogelijke valkuilen

van mentoring voor de beginnende leerkrachten (Cautreels, 2008). Enerzijds kan deze kennis ervoor

zorgen dat we een aantal problemen kunnen voorkomen. Anderzijds kan dit ons hoeden voor een te

grote voortvarendheid bij het begeleidingswerk en het opzetten van mentorprogramma’s. We zullen

hier opnieuw enkel de resultaten van het onderzoek van Hansford e.a. (2003) bespreken aangezien

dit reeds een meta-analyse is. Thematische analyse heeft net zoals bij de positieve uitkomsten

opnieuw 15 categorieën onthuld. We zullen hier echter slechts deze categorieën opnoemen die

belangrijk zijn in het kader van het verdere onderzoek: (1) professionele expertise/ mismatch van

persoonlijkheden, (2) moeilijkheden omtrent afspreken/observeren/geobserveerd worden, (3)

gebrek aan betrokkenheid/interesse/initiatief van de mentor, (4) onrealistische verwachtingen van

de mentor en (5) een conflicterende mentorrol (advies versus evaluatie).

23

Het mentorperspectief

In dit onderdeel focussen we ons, net zoals bij het leraarperspectief, op het microniveau en

bespreken we het mentorperspectief op de begeleiding en ondersteuning van beginnende

leerkrachten. We gaan dieper in op de (1) definitie van een mentor en mentoring, (2) de soorten

aanvangsbegeleiding, (3) de mentorrollen, (4) de basishouding en algemene principes van het

begeleidingsproces en (5) de positieve uitkomsten en problemen van mentoring voor de mentoren

zelf.

Definitie mentor en mentoring

Er zijn heel wat verschillende definities voor de begrippen mentor en mentoring (Cautreels, 2008).

Een ‘juiste’ definitie bestaat dus niet. De contextgebondenheid van mentoring en de bestaande

opvattingen hieromtrent zijn daar de oorzaak van. We zullen bijgevolg een aantal definities bekijken,

zowel van het begrip ‘mentor’ als ‘mentoring’, om op basis van de gemeenschappelijke kenmerken te

komen tot een definitie die wij zullen hanteren in deze masterproef.

Definitie mentor

1. Mentoren vervullen carrièrebevorderende functies, waaronder collegiale ondersteuning,

coaching, het stimuleren van inzicht en duidelijkheid, het aanbieden van uitdagende opdrachten

of bescherming (Kram en Isabella, 1985). Het is de bedoeling om de begeleide te helpen bij het

verwerven van een rol binnen de organisatie, bij het leren van het klappen van de zweep en bij

het zich voorbereiden op verdere ontwikkeling. Binnen de psychosociale sfeer zorgt de mentor

voor demonstraties, counseling, bevestiging en vriendschap waardoor de begeleide persoon

geholpen wordt bij het ontwikkelen van een gevoel van professionele identiteit en competentie.

2. Een mentor is een meer ervaren individu dat bereid is om kennis te delen met iemand die minder

ervaring heeft, binnen een relatie van wederzijds vertrouwen (Clutterbuck, 2004).

3. Een mentor kan omschreven worden als een niet-beoordelende vriend of collega die tegelijkertijd

een bron van uitdaging, ondersteuning, inzicht en advies is (Barmer, 2006).

Er bestaan uiteraard nog zeer veel definities van het begrip ‘mentor’ maar in essentie is een mentor

een niet-beoordelende coach of begeleider die meer ervaring heeft dan de begeleide. Deze coach

gaat binnen een vertrouwensrelatie kennis delen, de begeleide uitdagen en ondersteuning bieden bij

het verwerven van een rol binnen de school en bij hun persoonlijke en professionele ontwikkeling.

Wie kan mentor zijn?

De begeleiding van beginnende leerkrachten kan door verschillende actoren, die hier al dan niet een

formele bevoegdheid voor hebben, worden uitgevoerd (Ballet, Colpin, März, Baeyens, De Greve &

Vanassche, 2011; Deketelaere e.a., 2004). Bovendien zijn hier vaak meerdere personeelsleden bij

betrokken. Dit kunnen dus zowel formele mentoren, vakcollega’s, de schoolleiding als andere

betrokkenen zijn.

Definitie mentoring

1. Mentoring is een intensieve werkrelatie tussen een ouder en een jonger lid van een organisatie

(Stockdale, 2001). De mentor heeft ‘macht’ en ervaring binnen deze organisatie. Vanuit deze

positie kan hij persoonlijk advies geven, counselen, coachen en de carrièreontwikkeling van de

jongere bevorderen.

24

2. Mentoring is een gestructureerd en volgehouden proces van ondersteuning bij belangrijke fasen

in de carrière van professionele lerenden (Curee, 2005).

3. Mentoring is een relatie tussen een ervaren en een minder ervaren persoon, waarin de mentor begeleiding, advies, ondersteuning en feedback biedt aan de ‘protégé’ (Haney 1997).

We kunnen besluiten dat het begrip ‘mentoring’ verwijst naar het proces van de begeleiding en het

belang van een goede relatie tussen mentor en begeleide, om zo de rol te kunnen vervullen die we

reeds bij definitie van het begrip ‘mentor’ hebben aangehaald.

Verschillende soorten aanvangsbegeleiding

Deketelaere e.a. (2004) hebben vastgesteld dat aanvangsbegeleiding onder heel wat verschillende

vormen bestaat in de praktijk. Dit gaat van individuele begeleiding tot begeleiding in groep, van

verplicht tot vrijwillig, van formeel tot informeel enzovoort.

Tabel 5: Opties binnen aanvangsbegeleiding (Deketelaere e.a., 2004)

Opties binnen aanvangsbegeleiding

individuele begeleiding begeleiding in groep

formele begeleiding informele begeleiding

preventief (voorkomen)

proactief (handelingsstrategieën meegeven)

reactief (achteraf problemen oplossen)

verplichte begeleiding vrijwillige begeleiding

afschermen expliciet betrekken in meso-activiteiten

vraaggestuurd aanbodgestuurd

wegwijsbegeleiding werkbegeleiding leerbegeleiding

Vervolgens gaan we dieper in op het onderscheid tussen wegwijs-, werk- en leerbegeleiding. Ze zijn

alle drie belangrijk in de context van aanvangsbegeleiding maar ze hebben elk een verschillend doel

(Aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten in het basisonderwijs, 2010; Deketelaere e.a.,

2004).

Wegwijsbegeleiding

Deze vorm van begeleiding heeft als doel om de beginnende leraar letterlijk en figuurlijk de weg te

wijzen in de schoolgebouwen, de schoolstructuren, het reglement enzovoort (Deketelaere e.a.,

2004). Dit is vooral belangrijk tijdens de eerste dagen.

Werkbegeleiding

Deze vorm van begeleiding is gericht op het professioneel leren uitvoeren van onderwijstaken

(Deketelaere e.a., 2004; Saveyn, 2006). Werkbegeleiding zorgt dus voor een efficiënte ingroei in de

school en biedt in de eerste plaats de nodige praktische ondersteuning. Dit kan onder de vorm van

het leren toepassen van evaluatiesystemen, het helpen verkennen van het leerplan, het helpen

voorbereiden van lessen en oudercontacten enzovoort.

Leerbegeleiding

In deze vorm van begeleiding focust men zich op het stimuleren van het cognitief functioneren

(Deketelaere e.a., 2004; Saveyn, 2006). Dit doet men via het ontwikkelen van processen en

capaciteiten zodat leerkrachten zelf na verloop van tijd hun professionele ontwikkeling in handen

25

kunnen nemen. Hierbij staat reflectie centraal. De beginnende leerkracht wordt tijdens het

begeleidingsproces uitgenodigd om zijn bagage, interne processen, opvattingen enzovoort te

onderzoeken en te expliciteren. Hierdoor wordt het persoonlijk interpretatiekader verfijnd en vindt

er dus professionele ontwikkeling plaats.

Mentorrollen

De literatuur beschrijft verschillende rolinvullingen van de mentor, waarvan we er hier twee zullen

bespreken. Een eerste indeling hebben we teruggevonden in Deketelaere e.a. (2004), waar een

onderscheid gemaakt wordt op basis van leer- en werkbegeleiding. Op die manier schuiven de

auteurs vier mentorrollen naar voren.

Tabel 6: mentorrollen volgens werk- en leerbegeleiding (Deketelaere e.a., 2004)

Daarnaast hebben Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen en Bergen (2008) een narratieve

literatuurstudie uitgevoerd van bronnen van 1990 tot 2006 om zo de mentorrollen in mentoring

dialogen te kunnen conceptualiseren. Deze bevindingen hebben geleid tot de ontwikkeling van een

conceptueel kader, meer bepaald, het MERID model (MEntor Roles In Dialogues). Het MERID model

heeft twee dimensies. De horizontale as representeert de mate waarin de mentor directief is. Hoe

meer naar de rechterkant van de as, hoe meer directief de mentor is. Daarnaast representeert de

verticale de graad van input door de mentor. Hoe meer naar boven, hoe meer input van de mentor.

De combinatie van deze twee dimensies resulteert in vier verschillende mentorrollen: (1) de

initiatiefnemer, (2) de keizer, (3) de adviseur en (4) de bemoediger. Bijvoorbeeld, de keizer heeft een

directieve stijl en veel input.

weinig werkbegeleiding veel werkbegeleiding

weinig leerbegeleiding

mentor als spiegelend observator De mentor geeft dan aan dat hij opgemerkt heeft dat er iets niet pluis is, zonder dit probleem te willen verdiepen of er oplossingen voor aan te reiken.

mentor als expert-model De mentor stelt zich op als een expert, een deskundige die adviezen, tips en misschien zelfs een soort ‘receptenboek’ aanreikt.

veel leerbegeleiding

mentor als facilitator De mentor zet de beginnende leraar aan tot reflectie over de eigen manier van handelen, zodat hij/zij zelf een aantal mogelijkheden ziet en uitprobeert in de toekomst.

mentor als ervaringsdeskundige-coach De mentor vertelt over zijn/haar ervaringen. Dit kan heel waardevol zijn omdat de beginnende leraar zich er in kan herkennen en handelings-alternatieven in kan terugvinden.

26

Figuur 4: Het MERID model (Hennissen e.a., 2008)

Als we beide indelingen vergelijken bemerken we heel wat overlap. De mentor als spiegelend

observator kunnen we vergelijken met de initiatiefnemer. Deze mentoren nemen namelijk initiatief

omtrent de onderwerpen die aan bod zullen komen maar geven verder weinig richting aan het

gesprek. De mentor als expert kunnen we vervolgens vergelijken met de keizer. Deze mentoren

bepalen de onderwerpen van het gesprek en geven hieraan zelf richting door adviezen en tips te

formuleren. Daarnaast kunnen we de mentor als ervaringsdeskundige-coach vergelijken met de

adviseur. We kunnen wel niet met zekerheid zeggen dat er sprake is van volledige overlap. Deze

mentoren geven richting aan het gesprek door te vertellen over hun eigen ervaringen maar bij de

ervaringsdeskundige-coach is het niet duidelijk of hij of zij de onderwerpen laat bepalen door de

beginnende leerkracht. Als laatste kunnen we de mentor als facilitator vergelijken met de

bemoediger. Deze mentoren zetten beginnende leerkrachten aan tot reflectie. Ze geven dus zelf

weinig richting aan het gesprek maar laten de beginnende leraar reflecteren over zijn handelen. Ook

hier is het niet duidelijk of de facilitator de onderwerpen van het gesprek laat bepalen door de

beginnende leerkracht.

Basishouding en algemene principes begeleidingsproces

De houding van de mentor ten opzichte van de beginnende leraar is essentieel om een goede relatie

te realiseren en om dus een positieve invloed te hebben (Cautreels, 2008). Omtrent deze directe

invloed van mentoring op de ontwikkeling van beginnende leraren is in de literatuur weinig

bewijsmateriaal te vinden, voornamelijk over hun vaardigheden met betrekking tot het lesgeven

(Hobson, Ashby, Malderez & Tomlinson, 2009). Cautreels beschrijft vervolgens drie belangrijke

kenmerken van deze basishouding. Het eerste kenmerk is ‘acceptatie’. Dit heeft betrekking tot het

accepteren van de beginnende leraar als een mens met zijn eigen gedachten, verlangens en

gevoelens. Het tweede kenmerk is ‘empathisch vermogen’. Het is belangrijk dat de mentor in staat is

om zich in te leven in de beginnende leraar. Het derde en laatste kenmerk is ‘authenticiteit’. De

mentor moet volledig zichzelf zijn in de relatie met de beginnende leraar. Naast een goede

basishouding zijn er drie algemene principes voor een goed begeleidingsproces (Cautreels, 2008): (1)

27

begeleiden is communiceren, (2) begeleiden gaat uit van een filosofie over de mens en leren en (3)

motivatie is een doorslaggevende factor in de begeleiding. Het is dus belangrijk dat er een goede en

doeltreffende communicatie is, dat de mentor de begeleiding invult op basis van zijn/haar eigen visie

en dat hij/zij zelf gemotiveerd is.

Positieve uitkomsten en problemen van mentoring voor mentoren

Positieve uitkomsten

Thematische analyse heeft, net zoals bij de positieve uitkomsten van mentoring voor beginnende

leerkrachten, 15 categorieën van positieve uitkomsten van mentoring voor mentoren onthuld

(Hansford e.a., 2003).

Tabel 7: categorieën positieve uitkomsten van mentoring voor mentoren (Hansford e.a., 2003)

Categorie %

1 collegialiteit/samenwerking/’networking’/ideeën en kennis delen 20.8

2 reflectie 19.5

3 professionele ontwikkeling 17.6

4 persoonlijke tevredenheid/voldoening/groei 16.4

5 interpersoonlijke vaardigheidsontwikkeling 10.1

6 genot/stimulatie/uitdaging 10.1

7 verbeterde/gerevitaliseerde/opgevrolijkte onderwijspraktijk 9.4

8 roltevredenheid 9.4

9 persoonlijke erkenning/respect 9.4

10 blootstelling aan nieuwe ideeën/laatste trends/theorieën 7.5

11 professionele en wederzijdse ondersteuning 6.3

12 vriendschap/emotionele ondersteuning 5.7

13 toegenomen vertrouwen/gevoel van eigenwaarde 4.4

14 iets terug kunnen geven aan het lerarenberoep 3.8

15 een gevoel van méér doelbewust bezig zijn 2.5

In het kader van de aanvangsbegeleiding is het belangrijk dat mentoren positieve uitkomsten

ervaren. Dit stimuleert hen immers om het verder te doen. Bovendien kan een overzicht van deze

positieve uitkomsten mentoren aanzetten tot reflectie over hun eigen praktijk.

Problemen, beperkingen en valkuilen mentoring

Daarnaast is het belangrijk om inzicht te krijgen in de problemen, beperkingen en mogelijke valkuilen

van mentoring voor de mentoren (Cautreels, 2008). Dit kan waardevol zijn om mentoren op een

realistische manier voor te bereiden op hun taak en te behoeden voor een aantal valkuilen.

Daarnaast kan een overzicht hiervan dienen als basis om te reflecteren over de eigen praktijk.

Mentoren zijn zich er immers niet altijd bewust van dat ze zich hebben laten vangen aan een

bepaalde valkuil. Uit de reviewstudie van Hansford e.a. (2003) kwamen 14 categorieën tevoorschijn.

We zullen ons wel enkel focussen op deze categorieën die belangrijk zijn in het kader van het verdere

onderzoek: (1) gebrek aan tijd, (2) professionele expertise/mismatch van persoonlijkheden, (3) extra

last/verantwoordelijkheid, (4) conflicterende rol (advies versus evaluatie), (5) gebrek aan

ondersteuning/middelen/aanmoediging/interesse van anderen, (6) emotioneel

uitputtend/stresserend, (7) jaloezie/negatieve attitudes van anderen, (8) mentor niet altijd

noodzakelijk en (9) beschouwd worden als een bedreiging/spion.

28

Besluit

We zijn vertrokken vanuit de instapperiode van de leerkracht in het beroep. Deze periode gaat

gepaard met een aantal fasen, zorgen en zorggedachten, problemen, veranderingen in handelen en

denken, noden en basisbehoeften. Hiernaar wordt in de literatuur verwezen als de praktijkschok. Een

goede begeleiding en ondersteuning van beginnende leerkrachten tijdens deze moeilijke

beginperiode is dan ook essentieel. Vervolgens hebben we aanvangsbegeleiding vanuit drie niveaus,

geconcretiseerd in vier perspectieven, benaderd: het (1) beleidsperspectief, (2) schoolperspectief, (3)

leraarperspectief en (4) mentorperspectief. De belangrijkste bevindingen zijn, ten eerste, dat er

vanuit de overheid geen uren meer vrijgemaakt worden voor scholen om een mentorwerking uit te

bouwen, terwijl uit het Arbeidsmarktrapport Basisonderwijs en Secundair Onderwijs blijkt dat een

kwart van de beginnende leerkrachten binnen de eerste vijf jaar uit het beroep stapt en er een

dreigend lerarentekort is. Er wordt ook wel eens gezegd dat deze uren slechts beperkte tijd voor

handen zijn geweest en dat het voordien ook lukte. De mentoruren zijn echter ontstaan vanuit een

nood aan een goede begeleiding van startende leerkrachten. Vermoedelijk was er dus in

verschillende scholen sprake van weinig tot geen begeleiding van de startende leerkrachten. Ten

tweede merken we op schoolniveau dat er een relatie bestaat tussen het beleidsvoerend vermogen

van de school en de aanvangsbegeleiding. Scholen met een groot beleidsvoerend vermogen hechten

veel aandacht aan de ondersteuning van beginnende leerkrachten en aan het vergroten van het

draagvlak om deze begeleiding te voorzien. Het is dus belangrijk om het beleidsvoerend vermogen

van scholen te vergroten. Bovendien is het op mesoniveau cruciaal dat de directeur overtuigd is van

de zin en noodzaak van een intensieve begeleiding van beginnende leerkrachten. Ten derde, stellen

we op microniveau vast dat er positieve uitkomsten en problemen verbonden zijn aan mentoring,

voor zowel de beginnende leerkrachten als mentoren. De positieve uitkomsten verwijzen

onrechtstreeks naar het belang en de meerwaarde van aanvangsbegeleiding. Beide kunnen gebruikt

worden als basis voor reflectie over de eigen praktijk. Uit het mentorperspectief blijkt daarenboven

dat een mentor een niet-beoordelende coach of begeleider is met meer ervaring dan de begeleide.

De mentor heeft dus absoluut geen invloed op de evaluatie van de beginnende leerkracht. Als laatste

merken we op dat aanvangsbegeleiding onder heel wat verschillende vormen bestaat in de praktijk

en dat mentoren verschillende mentorrollen kunnen aannemen. De visie van de mentor op

aanvangsbegeleiding speelt hier een belangrijke rol in, gekoppeld aan de visie van de directeur.

Daarnaast stellen we wel een aantal tekorten en/of problemen vast in de literatuur, waar we in ons

onderzoek verder kunnen op inspelen. Ten eerste merken we op dat de vier perspectieven die we

besproken hebben, in de geraadpleegde bronnen weinig op elkaar betrokken worden. Een

combinatie van twee of drie van deze perspectieven vinden we terug maar alle vier samen niet. Ten

tweede vinden we in de literatuur terug dat er weinig bewijsmateriaal te vinden is omtrent de

directe impact van mentoring op de ontwikkeling van beginnende leerkrachten, voornamelijk

omtrent hun vaardigheden met betrekking tot het lesgeven. Ten derde is er veel informatie te vinden

over de positieve uitkomsten en problemen van mentoring maar wat dit nu precies betekent voor de

betrokken personen komt niet aan bod. Ten slotte stellen we vast niet alle scholen (nog) investeren

in de begeleiding en ondersteuning van hun beginnende leerkrachten.

29

Vanuit deze bevinding, gekoppeld aan de vaststelling dat we in de literatuur geen onderzoek naar

goede praktijken van aanvangsbegeleiding in het basisonderwijs terugvinden, willen we verder

onderzoek doen in scholen die hier wel expliciet aandacht aan besteden. Dit biedt ons bovendien de

mogelijkheid om de kenmerken te bepalen die, vanuit de vier perspectieven, bevorderlijk zijn om een

goede aanvangsbegeleiding te kunnen realiseren. Een duidelijk overzicht van deze kenmerken is in de

literatuur immers niet terug te vinden en volgt rechtstreeks uit de vaststelling dat er nog geen

onderzoek naar goede praktijken uitgevoerd is.

30

Probleemstelling en onderzoeksvragen

Uit de literatuur leiden we af dat er nood is aan begeleiding en ondersteuning van beginnende

leerkrachten. In de praktijk merken we echter dat niet alle scholen hierin investeren. Dit is enerzijds

het gevolg van de afschaffing van de mentoruren door de Vlaamse overheid maar anderzijds speelt

de visie van de directeur en het team hier ook een belangrijke rol in. In dit onderzoek focussen we

ons bijgevolg op scholen die wel investeren in de begeleiding en ondersteuning van hun beginnende

leerkrachten, om zo adviezen en richtlijnen te kunnen formuleren voor beleid en praktijk. In de

literatuur hebben we bovendien geen onderzoek naar goede praktijken omtrent dit thema

teruggevonden. Daarnaast baseren we ons op basisscholen omdat dit vaak kleinschalige entiteiten

zijn, waardoor ze minder uren ter beschikking hebben dan bijvoorbeeld secundaire scholen. Hierdoor

is het voor hen moeilijker om uren uit het beperkte pakket te halen en deze te investeren in een

mentorwerking. Dit zorgt ervoor dat de aanvangsbegeleiding vaak op de schouders van de directeur

terecht komt, alhoewel een directeur niet in de positie staat om ook mentor te zijn. Een mentor is

immers een niet-beoordelende coach. Dit leidt ons tot de volgende algemene probleemstelling:

Vervolgens formuleren we de onderzoeksvragen op basis van de tekorten en/of problemen die we

vastgesteld hebben in de literatuur. De eerste onderzoeksvraag met bijhorende deelvragen vloeit

voort uit de vaststelling dat (1) de drie niveaus en dus de vier perspectieven in de literatuur niet op

elkaar betrokken worden en (2) er geen duidelijk overzicht is van de kenmerken van goede praktijken

van aanvangsbegeleiding.

Hoe kunnen basisscholen in Vlaanderen aanvangsbegeleiding op een efficiënte manier

organiseren, met beperkte middelen, om tot een kwaliteitsvol resultaat te komen?

1. Welke kenmerken kunnen we als kenmerken van goede praktijken van aanvangsbegeleiding

naar voren schuiven?

Waarom beschouwen de respondenten hun werking al dan niet als een voorbeeld van goede

praktijk van aanvangsbegeleiding?

o Wat is de perceptie van mentoren omtrent hun eigen werking in het kader van goede praktijken

van aanvangsbegeleiding?

o Wat is de perceptie van beginnende leraar omtrent hun eigen werking in het kader van goede

praktijken van aanvangsbegeleiding?

Welke schoolkenmerken in verband met de begeleiding en ondersteuning van beginnende

leraren basisonderwijs kunnen we als kenmerken van goede praktijken naar voren schuiven?

o Wat is de perceptie van de mentor omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

o Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken

voor de aanvangsbegeleiding?

Welke mentorkenmerken in verband met de begeleiding en ondersteuning van beginnende

leraren basisonderwijs kunnen we als kenmerken van goede praktijken naar voren schuiven?

o Wat is de perceptie van de mentor omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

o Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken

voor de aanvangsbegeleiding?

31

De volgende onderzoeksvraag met bijhorende deelvragen leiden we af uit de vaststelling dat er

slechts weinig bewijsmateriaal is over de invloed van mentoren op de ontwikkeling van de

beginnende leerkrachten, in het bijzonder omtrent hun vaardigheden met betrekking tot het

lesgeven.

De derde onderzoeksvraag met bijhorende deelvragen is gebaseerd op de constatering dat er in de

literatuur veel aandacht is voor de positieve uitkomsten, problemen, valkuilen en beperking van

mentoring maar dat men niet dieper ingaat op wat de mentoring nu precies betekent voor de

betrokken actoren.

2. Welke invloed hebben mentoren op het handelen van beginnende leraren?

In welke mate hebben mentoren, vanuit de perceptie van de respondenten, een invloed op de

ontwikkeling van de pedagogische en didactische vaardigheden van de beginnende leraren

die ze begeleiden?

o In welke mate ervaren mentoren dat ze een invloed hebben op het pedagogisch-didactisch

handelen van de beginnende leraren?

o Welke invloed van de mentor ervaren beginnende leraren op hun pedagogisch-didactisch

handelen?

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit de

perceptie van de respondenten, de meeste ondersteuning?