Ervaringen en betrokkenheid van ouders bij de instap in het...

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2012 - 2013

Ervaringen en betrokkenheid van ouders bij de instap in het kleuteronderwijs

Marie-Eline Van Oudenhove

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in sociaal werk

Promotor: Prof. Dr. Michel Vandenbroeck

1

“Ervaringen en betrokkenheid van ouders bij de instap in het kleuteronderwijs”

Marie-Eline Van Oudenhove

Academiejaar 2012 – 2013

Master Sociaal Werk

Promotor: Prof. Dr. Michel Vandenbroeck

Abstract

Auteurs zoals Rimm-Kaufmann & Pianta (2000) erkennen de instap in het kleuteronderwijs

als een belangrijke mijlpaal in de ontwikkeling van kinderen en de gezinnen waarin ze leven,

met mogelijke implicaties voor later schoolsucces. Men gaat ervan uit dat er voor

kleuteronderwijs een belangrijke taak is weggelegd om schoolrijpheid te bevorderen (Moss,

2003).

In dit kwalitatief onderzoek wordt er aan de hand van semi-gestructureerde interviews op

zoek gegaan naar het welbevinden van ouders over de transitie naar het kleuteronderwijs.

Ouders worden momenteel te vaak uitgesloten uit het debat en zouden kunnen

supplementaire betekenissen verlenen aan kleuteronderwijs. Hun ervaringen en

betrokkenheid bij die transitie zou een relevante aanvulling kunnen zijn op de

transitieliteratuur. Het perspectief van kansarme ouders maakt inherent deel uit van dit

onderzoek omwille van de sterke bezorgdheid vanuit het beleid over deze groep ouders en

de weerslag op de latere schoolloopbaan van hun kind. De getuigenissen van kleuterjuffen

bieden een ander waardevol gegeven in dit onderzoek.

Uit het onderzoek komt naar voor dat kleuteronderwijs veel meer is dan een voorbereiding

op de verdere schoolloopbaan. Ouders hechten er om tal van redenen veel belang aan, net

zoals aan hun betrokkenheid bij de instap. Ondanks al de inspanningen die ouders en

scholen leveren, kunnen we een gebrek aan wederkerigheid vaststellen. Kleuterjuffen en

ouders hebben elk hun eigen visie op instap en betrokkenheid en kijken vanuit hun eigen

beleving naar deze instap. Er wordt een institutionele logica gehanteerd bij het opzetten van

praktijken van ouderbetrokkenheid en transitieactiviteiten, die het moeilijk maakt om buiten

het gehanteerde kader te denken. Deze logica is een uitsluitingmechanisme voor de meest

kwetsbaren

2

Inhoudstabel

Abstract .................................................................................................................................... 1

Dankwoord ............................................................................................................................... 4

1. Inleiding ............................................................................................................................. 5

2. Literatuurstudie ................................................................................................................. 6

2.1. Sociale achterstelling in en via het onderwijs ............................................................ 6

2.2. Human Capital ........................................................................................................... 7

2.3. Kansarmoede ............................................................................................................. 9

2.4. Het GOK-decreet ..................................................................................................... 10

2.5. Problematisering van non-participatie van kansarme kinderen ............................... 11

2.6. Naar de kleuterschool .............................................................................................. 11

2.7. Transitieliteratuur ..................................................................................................... 12

2.8. Ouderbetrokkenheid ................................................................................................ 13

3. Kritische reflecties ........................................................................................................... 15

4. Probleemstelling .............................................................................................................. 16

5. Methodologisch kader ..................................................................................................... 17

5.1. Onderzoeksdesign ................................................................................................... 17

5.1.1. Kwalitatief onderzoek ........................................................................................ 17

5.1.2. Semi-gestructureerd interview .......................................................................... 18

5.2. Dataverzameling ...................................................................................................... 18

5.2.1. Participanten ..................................................................................................... 18

5.2.2. Plaats ................................................................................................................ 22

5.3. Analyse .................................................................................................................... 22

5.4. Kwaliteit van het onderzoek ..................................................................................... 23

5.4.1. Ethisch onderzoek voeren ................................................................................ 23

5.4.2. Betrouwbaarheid ............................................................................................... 24

5.4.3. Validiteit ............................................................................................................ 24

6. Analyse ........................................................................................................................... 24

6.1. Betekenis en belang van kleuteronderwijs ............................................................... 24

6.2. Schoolkeuze ............................................................................................................ 26

3

6.2.1. Voor elk wat wils? ............................................................................................. 26

6.2.2. Schoolkeuzemotieven ....................................................................................... 27

6.2.3. Geïnformeerde keuze ....................................................................................... 31

6.2.4. Betekenis .......................................................................................................... 33

6.3. Ouderbetrokkenheid ................................................................................................ 34

6.3.1. Goede ouderbetrokkenheid? ............................................................................ 34

6.3.2. Effecten van ouderbetrokkenheid ..................................................................... 39

6.3.3. De perfecte ouder? ........................................................................................... 43

6.4. De instap .................................................................................................................. 48

6.4.1. De instap in de kleuterscholen .......................................................................... 49

6.4.2. Ouders en de instap ......................................................................................... 49

6.4.3. Kinderen & de instap ........................................................................................ 53

6.4.4. Ouders en kinderen hebben het nu eenmaal moeilijk? .................................... 54

6.4.5. De perfecte instap ............................................................................................. 55

6.5. Ouderbetrokkenheid bij de instap ............................................................................ 56

6.5.1. Overzicht transitieactiviteiten ............................................................................ 57

6.5.2. Tevredenheid .................................................................................................... 59

6.5.3. Communiceren en informeren .......................................................................... 60

6.5.4. Wennen ............................................................................................................ 61

6.5.5. Evaluatie transitieactiviteiten ............................................................................ 62

7. Discussie en conclusie .................................................................................................... 63

7.1. Welke betekenis of functie geven ouders aan kleuteronderwijs? ............................ 63

7.2. Hoe zien ouders en kleuterjuffen ouderbetrokkenheid, wat betekent dit voor hen? 64

7.3. Hoe verloopt de instap in het kleuteronderwijs voor ouders en kinderen? .............. 65

7.4. Op welke manieren worden ouders al dan niet betrokken bij de instap? ................. 66

7.5. Om te besluiten ........................................................................................................ 67

8. Beperkingen van het onderzoek ..................................................................................... 67

9. Aanbevelingen voor verder onderzoek ........................................................................... 68

10. Bronnen ........................................................................................................................... 69

4

Dankwoord

Deze masterproef is tot stand gekomen door de samenwerking met verschillende mensen.

Daarom wil ik mijn dank betuigen aan iedereen die me gesteund heeft met de realisatie van

dit voor mij boeiend werk. Verschillende personen wens ik te vermelden.

De personen die deze masterproef hebben nagelezen en taaladvies hebben gegeven. De

inhoudelijke suggesties en de aanmoedigende woorden waren meer dan welkom.

Meer bepaald gaat mijn dank uit naar mijn ouders, vriendinnen en vriend Jeroen Van den

Berghe.

In het kader van deze masterproef wens ik ook vooral mijn promotor Professor Michel

Vandenbroeck en begeleidster Katrien Van Laere te bedanken. Ik kon steeds bij hen terecht

met vragen en twijfels. Hun feedback en goede raad hielpen me om de juiste wegen in te

slaan.

Een ander bijzonder persoon die ik ook graag wil bedanken is Annemie Hayemal, voorzitster

van het LOP te Aalst. Zij was meteen bereid om samen te werken aan deze masterproef. Ze

heeft me wegwijs gemaakt in het onderwijslandschap van Aalst en stond me steeds opnieuw

bij met inhoudelijk- en taalkundig advies. Haar ervaring van het CLB en het werken met

ouders uit kansarme milieu’s betekenden soms een aanvulling van mijn gegevens.

Graag ook mijn dank aan al de scholen die hebben meegewerkt en vooral de kleuterjuffen

die actief achter mijn project stonden. Zij coördineerden dikwijls de contacten met de ouders.

Tot slot wil ik ook alle ouders bedanken die bereid waren om mee te werken aan dit

onderzoek. Zonder hen had dit onderzoek niet kunnen plaatsvinden.

5

1. Inleiding

In België is de participatie aan het kleuteronderwijs zeer hoog (Minister Vandenbroucke,

2007). Deze hoge participatie is af te leiden uit de cijfergegevens gepubliceerd door de

Vlaamse onderwijsraad (Vlor). In de periode van 2010-2011 waren slechts 2,39 % van de

twee en een half jarigen en 1% van de vijfjarigen niet ingeschreven in een kleuterschool.

Datzelfde schooljaar waren 97,40 % van de vijfjarigen meer dan 220 halve dagen aanwezig

op de kleuterschool (Vlor, 2012). Vrijwel alle ouders en kinderen zetten dan ook samen de

stap naar het kleuteronderwijs. De transitie naar de kleuterschool zorgt voor een aantal

veranderingen voor kinderen en hun familie (Eckert et al., 2008). Auteurs zoals Rimm-

Kaufmann & Pianta (2000) erkennen deze overstap als een belangrijke mijlpaal in de

ontwikkeling van kinderen en de gezinnen waarin ze leven, met mogelijke implicaties voor

later schoolsucces.

In internationale publicaties verwijzen de uitdrukkingen ‘early childhood education’ (ECE) of

‘early childhood education and care’ (ECEC) naar educatieve -en zorgprogramma’s gericht

op jonge kinderen vóór de aanvang van de leerplichtleeftijd. ECE bestaat in de meeste

landen uit twee verschillende sectoren ‘childcare’ en ‘early education’. Vaak zijn deze

sectoren voor verschillende leeftijdsgroepen, waarbij ‘childcare’ er is voor kinderen onder de

3 jaar en ‘early education’ voor kinderen boven de 3 jaar. Er is als het ware een gesplitst

systeem waarbij verschillende klemtonen worden gelegd wat zorg en educatie betreft. Deze

sectoren verschillen vaak sterk van elkaar in belangrijke opzichten: administratie, regulering,

toegang, subsidiëring, … “Childcare” wordt vaak stiefmoederlijk wordt behandeld. Voor ECE

is een rol weggelegd met betrekking tot schoolrijpheid, het moet kinderen voorbereiden op

het leren op de schoolbanken (Moss, 2013). Wanneer kinderen de leerplichtleeftijd bereikt

hebben en zij dus verplicht onderwijs moeten krijgen, spreekt men over “compulsory

education” (CSE) (Moss, 2013). De leerplichtleeftijd verschilt echter van land tot land. Deze

ligt meestal tussen 5 en 7 jaar (Chartier & Geneix, 2006). Naast de leerplichtleeftijd

verschillen ook de ECE-systemen onderling grondig.

In Vlaanderen kunnen kinderen vanaf drie maanden tot drie jaar oud naar de voorschoolse

formele kinderopvang. Kinderen vanaf twee jaar en zes maanden kunnen naar de

kleuterschool. Dit kan niet zomaar op eender welke dag. Er zijn zeven instapmomenten. Is

de kleuter echter al drie jaar, dan kan deze op om het even welke dag voor de eerste keer

naar school. De meeste kleuterscholen bestaan uit een instapklasje, een eerste kleuterklas,

een tweede kleuterklas en een derde kleuterklas. Elke school heeft een eigen regulering

waardoor kleuterscholen sterk van elkaar kunnen verschillen. Wanneer de kinderen

6

vervolgens de leeftijd van zes jaar hebben bereikt, mogen ze de stap zetten naar de

basisschool en dan start de leerplicht.

2. Literatuurstudie

2.1. Sociale achterstelling in en via het onderwijs

Het Vlaamse onderwijs heeft een sterke reputatie voor zijn kwaliteit, maar niet als het om

gelijke kansen gaat (Groenez, Nicaise & De Rick, 2009). Het ‘Programme for International

Student Assessment’ (PISA-onderzoeken) geeft een beeld van de onderwijssituatie in

vergelijking met andere landen. Uit het PISA-onderzoek van 2006, blijkt dat Vlaanderen goed

scoort op het vlak van leesvaardigheid, wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid.

Naast deze bevindingen komt echter ook naar voor dat Vlaanderen kampioen is op het vlak

van sociale ongelijkheid. De resultaten van leerlingen worden in sterke mate bepaald door

hun afkomst. Niet alle leerlingen bezitten dezelfde talenten of hebben dezelfde

toekomstwensen. Uit respect voor de eigenheid van het individu moet je dus niet streven

naar uniforme uitkomsten van het onderwijs, maar wel naar gelijke uitkomsten (Padmos &

Van den Berghe, 2009). Persoonlijke, sociale, economische en etnische verschillen vormen

maar al te vaak een obstakel. Het Vlaamse onderwijs scoort dus ondermaats op vlak van

sociale rechtvaardigheid, want er zijn geen gelijke uitkomsten. Het onderwijs slaagt er

volgens minster van onderwijs Pascal Smet nog steeds niet in de effecten van sociale

achtergrond weg te werken. Integendeel zelfs, in vele gevallen versterkt het onderwijs de

achterstand nog verder. Investeringen in het lager, secundair en hoger onderwijs komen

kinderen met een hogere sociaal economische achtergrond meer ten goede, dan kinderen

met een lagere sociaal economische achtergrond (Europese Commissie, 2011). Onderwijs

wordt steeds meer de bepalende factor voor dualisering van de maatschappij. De kloof

tussen hoog en laag opgeleiden neemt toe en manifesteert zich op alle domeinen van het

leven: van culturele en politieke voorkeuren, voorkeuren over levenshoudingen, aspiraties en

opvoedingspatronen tot werk, inkomen, gezondheid en levensverwachting (Beleidsnota

onderwijs, 2009-2014).

Opvallend is dat de ongelijkheid reeds zichtbaar is in ECE. Hierbij kan verwezen worden

naar het Mattheüs-effect. De term Mattheüs-effect krijgt volgende omschrijving: “onder

invloed van sociaal-culturele en van sociaal-politieke factoren gaat een groot aantal

voordelen van het sociaal overheidsbeleid, tendentieel en verhoudingsgewijze, meer naar

hogere dan naar lagere sociale categorieën” (Deleeck, 1993, p. 281). Zo is er een

ondervertegenwoordiging van gezinnen uit lagere socio-economische milieus in de

7

gesubsidieerde kinderopvang voor nul- tot driejarigen. Gezinnen die tot de 20% armste

gezinnen met jonge kinderen in Vlaanderen behoren, gebruiken minder dan half zoveel

kinderopvang dan andere Vlaamse gezinnen (Storms, 1995; Ghysels & Van Lancker, 2009).

Wat de ongelijkheid in het kleuteronderwijs betreft wijst de Vlor (2012) op de ongelijke

deelname. Zo zou de kansarmoede-index van vijfjarige kleuters die niet deelnemen aan het

kleuteronderwijs opmerkelijk hoger zijn dan het Vlaamse gemiddelde. Groenez, Van Den

Benade & Nicaise (2003) hebben in het cijferboek van sociale ongelijkheid in het Vlaamse

onderwijs aangegeven dat de kans op niet-participatie aan het kleuteronderwijs op 2,5 jaar

veel groter is bij kleuters van laaggeschoolde ouders, inactieve ouders en van ouders die

nooit gewerkt hebben, maar ook bij kleuters met een vreemde nationaliteit (andere dan West-

Europese of VS) en bij anderstalige kleuters (andere taal dan Europese talen). Deze studie

is gebaseerd op gegevens van de panelstudies van Belgische huishoudens. Zowel de socio-

economische achtergrond van het kind als de culturele etnische achtergrond spelen dus

volgens het cijferboek een rol in het al dan niet participeren aan het kleuteronderwijs. Deze

bevindingen die Groenez, Van Den Benade & Nicaise neerschreven in het cijferboek,

verschillen echter van deze van de oproep voor een democratische school (OVDS) (2006)

die heeft aangetoond dat de ongelijkheid in het onderwijs meer te maken heeft met de

sociale achtergrond dan met etnische factoren. De aan- of afwezigheid van allochtone

kinderen kan niet als verklaring naar voor geschoven worden voor de sterke ongelijkheid in

het Vlaamse onderwijs en dus ook niet bij het kleuteronderwijs.

2.2. Human Capital

De Europese Commissie (2011) gaat uit van de overtuiging dat de kwaliteit en de

effectiviteit van onderwijssystemen bepalend is voor een Europese toekomst die gebaseerd

is op een slimme, duurzame en inclusieve groei. De eerste ervaringen van jonge kinderen

vormen de basis voor het verdere leren. In deze context zijn voorschoolse programma’s

zoals de kleuterschool en de voorschoolse kinderopvang essentieel voor succesvol

levenslang leren, sociale integratie, persoonlijke ontwikkeling en latere tewerkstelling.

Volgens de Europese commissie (2011) is universele toegang tot kwalitatieve en inclusieve

educatieve programma’s bij jonge kinderen, voordelig voor allen. Ook voor de Organisation

for Economic Co-operation and Development (OECD) (2001) is ECE een belangrijke fase,

want deze zou zorgen voor het ontwikkelen van attitudes en disposities tegenover leren.

Heel wat auteurs deden wetenschappelijk onderzoek naar de impact van de voorschoolse

educatie- en zorgprogramma's op de ontwikkeling van kinderen (Burger, 2010). Zo komt uit

het onderzoek van D’Onise, Lynch & McDermott (2011) naar voor dat ECE positieve effecten

heeft. Het zou potentieel hebben om het menselijke kapitaal te versterken in de latere

8

volwassenheid. Zo vonden D’Onise, Lynch & McDermott (2011) (bescheiden) effecten van

voorschoolse programma’s. Participatie aan ECE zou er namelijk voor zorgen dat er minder

risico is op vroegtijdig schoolverlaten en voltijdse werkloosheid in het latere leven. Andere

positieve effecten die ze hebben gevonden zijn een verhoogde kans op een hoger

opleidingsniveau en een hoger inkomen in het latere leven. Om de effecten van

verschillende voorschoolse programma's op de cognitieve ontwikkeling na te gaan, heeft

Burger (2010) belangrijke studies met betrekking tot de effecten van ECE herbekeken. In zijn

overzichtsanalyse onderzocht hij ook de mate waarin deze voorschoolse programma’s

gelijke onderwijskansen in de hand werken. De bevindingen wijzen erop dat de overgrote

meerderheid van de recente voorschoolse educatieve en zorgprogramma's aanzienlijke

positieve effecten hebben op de cognitieve ontwikkeling op korte termijn. De effecten op

lange termijn zijn daarentegen kleiner. Deze visie van de Europese Commissie, de OECD en

andere auteurs, zoals Burger, sluiten aan bij deze human capital visie waarbij voorschoolse

programma’s geïnstrumentaliseerd worden in functie van groei. Human capital of menselijk

kapitaal is de voorraad van competenties, kennis, sociale en persoonlijkheids-

vaardigheden,… belichaamd in de mogelijkheid arbeid uit te voeren om economische

waarde te produceren. De human capital theorie gaat gepaard met de overtuiging dat

investering in onderwijs zal leiden tot een hoger menselijk kapitaal. De belangrijke rol van het

menselijke kapitaal in de economische ontwikkeling, groei van de productiviteit en innovatie

wordt vaak aangehaald als een rechtvaardiging voor het beleid van de overheid dat inzet op

onderwijs (Simkovic, 2012). Human capital wordt hier gereduceerd tot inzetbaarheid op de

arbeidsmarkt en economische meerwaarde.

Voorschools onderwijs is volgens Barnett (2005) alomtegenwoordig geworden. Volgens hem

is de tijd rijp om een beleid te ontwikkelen dat ervoor zorgt dat de samenleving voldoende

rendement oogst uit de investeringen in educatieve programma’s voor jonge kinderen. Een

goed beleid zal volgens hem zorgen voor educatieve voordelen en dit vooral voor de meest

achtergestelde kinderen. Zo zou de positieve impact van ECE voor kansarme kinderen en

hun familie tweemaal zo groot zijn dan bij kinderen die uit kansrijke gezinnen komen. Het

rendement op investering in onderwijs zou het grootste zijn voor ECE en in het bijzonder

voor kinderen uit kansarme gezinnen. Dit terwijl investeringen in onderwijs later een

omgekeerd effect hebben: ze komen de kinderen met een hogere economische achtergrond

meer ten goede (Europese Commissie, 2011). Voor- en vroegschoolse educatieve

programma’s kunnen volgens Bennet (2008) ook belangrijk zijn om de negatieve effecten

van achterstelling te verlichten, doordat ze in een beschermd milieu de ontwikkeling en

opvoeding van jonge kinderen voorzien en doordat ze de toegang van gezinnen tot

basisdiensten en sociale participatie vergemakkelijken. Ook Burger (2010) geeft aan dat

9

kinderen uit lagere sociaal economische klassen meer genieten van de positieve effecten

van ECE, in vergelijking met hun kansrijke klasgenootjes.

Het human capital discours en het daarbij horende discours van levenslang leren en vroege

interventie, brengen echter het gevaar mee dat dit discours samengaat met een

gestandaardiseerde hervorming van het onderwijs. Hierbij wordt dan uitgegaan van een visie

op onderwijs die sterk instrumenteel is wat de rationaliteit betreft, sterk reproductief wat

pedagogie betreft en zeer technisch wat de praktijk betreft. ECE is dan ingesloten in een

systeem dat van kinderen verwacht dat ze bepaalde voorgeschreven standaarden behalen,

die moeten dienen als fundament dat kinderen voorbereidt op CSE. ECE moet dus als het

ware zorgen voor schoolrijpheid, hetgeen kan leiden tot verschoolsing van ECE (Moss,

2013). Een ander gevaar bestaat erin dat het human capital discours eigenlijk geen antwoord

biedt op de meest cruciale vragen over de betekenis van het leren van jonge kinderen en

leerkrachten. Op de relatie tussen ECE en CSE wordt niet dieper ingegaan. Er wordt enkel

gekeken naar effectiviteit en schoolprestaties (Dahlberg, 2013).

2.3. Kansarmoede

In de literatuur hanteren onderzoekers verschillende definities van kansarmoede.

Kansarmoede is zeer complex. Daarom is het moeilijk om een algemeen geldende definitie

te formuleren.

De definitie die Kind & Gezin hanteert voor kansarmoede, stelt dat het om een toestand gaat

waarbij mensen beknot worden in hun kansen om voldoende deel te nemen aan

maatschappelijk hooggewaardeerde goederen en diensten, zoals onderwijs, arbeid en

huisvesting. Het gaat hierbij niet om een eenmalig feit, maar om een duurzame toestand die

zich voordoet op verschillende terreinen, zowel materiële als immateriële. Meer concreet zijn

de volgende gehanteerde criteria: het maandinkomen van het gezin, de arbeidssituatie van

de ouders, de opleiding van de ouders, de huisvesting, de ontwikkeling van de kinderen en

de gezondheid. Wanneer een gezin op drie of meer van de zes criteria slecht scoort, wordt

het als kansarm beschouwd.

Vrancken, Geldof, Van Menxel & Van Ouytsel (2000) definiëren kansarmoede als een

netwerk van sociale uitsluiting dat zich uitstrekt over meerdere gebieden van het individuele

en collectieve bestaan. Het scheidt de armen van algemeen aanvaarde leefpatronen van de

samenleving. Deze kloof kunnen ze niet op eigen kracht overbruggen.

Hennion en Van den Broucke (1999) omschrijven kansarmoede als het resultaat van een

steeds voortschrijdend proces. Dit begint met (tijdelijke) armoede of bestaansonzekerheid,

10

evolueert vervolgens naar langdurige (chronische) armoede binnen een gezin en mondt

uiteindelijk uit in kansarmoede. Bij kansarmen wordt de armoede intragenerationeel

bestendigd en transgenerationeel overgedragen. Kansarmoede gaat gepaard met allerlei

uitsluitingsprocessen, die op hun beurt de kansen om zich waar te maken sterk verminderen.

2.4. Het GOK-decreet

In juni 2002 is het decreet gelijke onderwijskansen (GOK-decreet) goedgekeurd door de

Vlaamse regering. De doelstelling van het GOK-decreet is een geïntegreerd Vlaams

onderwijsbeleid uitwerken dat alle kinderen en jongeren optimale kansen biedt om te leren

en zich te ontwikkelen. Het gelijke onderwijskansenbeleid wil tegelijk uitsluiting, sociale

scheiding en discriminatie tegengaan en schenkt daarom specifieke aandacht aan kinderen

uit kansarme milieus (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2002). Een van de drie

onderdelen van dit decreet is een geïntegreerd ondersteuningsaanbod dat scholen toelaat

een zorgbrede werking te ontwikkelen voor alle kinderen en jongeren, maar in het bijzonder

kansarme kinderen en jongeren.

Een concentratieschool of een GOK-school, is een school waarvan de leerlingenpopulatie

overwegend bestaat uit GOK-leerlingen. Een leerling is een GOK-leerling wanneer hij

voldoet aan één of meerdere van deze indicatoren:

• de ouders behoren tot een rondtrekkende bevolking

• de leerling wordt buiten het gezinsverband opgenomen

• de moeder is niet in het bezit van een diploma secundair onderwijs

• het gezin leeft van vervangingsinkomens

• de thuistaal is niet het Nederlands (deze indicator moet gecombineerd worden met

een andere indicator)

Het GOK-decreet voorziet voor een leerling met GOK criteria extra werkingsmiddelen.

Scholen met deze doelgroepen kunnen een beroep doen op aanvullende lestijden (GOK-

uren), begeleiding en ondersteuning. Het is de bedoeling om aan de hand van dit extra

ondersteuningsaanbod, een onderwijspraktijk uit te bouwen die rekening houdt met de

diversiteit van elke leerling. Door deze globale aanpak zouden alle kinderen, kansarm of

kansrijk, van deze inspanningen moeten kunnen genieten (Christelijke onderwijscentrale,

2008). In het basisonderwijs wordt het totale GOK-budget evenredig met de

onderwijskansarmoede van een school verdeeld. De onderwijskansarmoede van een school

wordt berekend als de som van de onderwijskansarmoede van haar leerlingen. En de

onderwijskansarmoede van een leerling is een gewogen som van de GOK-indicatoren

(Ooghe, 2011).

11

2.5. Problematisering van non-participatie van kansarme kinderen

De participatie aan het kleuteronderwijs is reeds zeer hoog, maar toch zijn er ook een

aantal kleuters die niet of te weinig naar school gaan. Hoewel er ook kansrijken zijn die

ervoor kiezen hun kind nog thuis te houden, omvat deze groep toch vooral kinderen van

kansarme ouders. Heel wat onderzoek resulteert in de vaststelling dat de toegang tot het

kleuteronderwijs belangrijk is om ongelijkheid weg te werken. Ook het beleid vertrekt vanuit

deze insteek. De toenmalig onderwijsminister Vandenbroucke problematiseerde de non-

participatie van deze groep kansarmen aan het kleuteronderwijs in de omzendbrief met

maatregelen ter stimulering van de participatie van kleuters aan het kleuteronderwijs (2007)

en wordt nog steeds geproblematiseerd in de huidige beleidsbrief van huidig

onderwijsminister Pascal Smet. Het gaat om een risicogroep van kansarme ouders wiens

kleuters onvoldoende aanwezig zijn in de kleuterschool. Vaak is dit ook de groep die niet

bereikt wordt door opvangvoorzieningen. Juist deze kinderen zouden volgens

Vandenbroucke (2007) nood hebben aan pedagogische stimulansen die kleuteronderwijs

biedt. Hierbij leunt de toenmalige minister ook aan bij het social investment discours. Dit

discours legitimeert investeringen in onderwijs vanuit de gedachte dat het ons tot

(economische) groei zal brengen. In de huidige beleidsnota van het onderwijs (2009-2014)

komt dit ook aan bod: de kleine groep ouders van de niet-ingeschreven kleuters en de

ouders van kleuters die onregelmatig aanwezig zijn in de kleuterklas moeten aangesproken

worden over het belang van een geregelde aanwezigheid voor de verdere schoolloopbaan

van hun kind.

2.6. Naar de kleuterschool

De overgang naar de kleuterschool is in alle opzichten van cruciaal belang voor kinderen

volgens Rimm-Kaufman & Pianta (2000). Het vormt volgens hen een mijlpaal in het leven

van kinderen wat hun educatieve ervaring betreft. Het is namelijk hun eerste kennismaking

met het schoolsysteem. Zoals elke andere institutie heeft de kleuterschool haar eigen manier

van functioneren, waarden eigen aan het systeem en een specifieke agenda. Kinderen

moeten dit ontdekken, leren begrijpen en al deze aspecten integreren in hun dagelijkse leven

(Amerijckx & Humblet, 2012). Deze stap zetten de kinderen samen met hun gezin. Ook voor

andere gezinsleden is dit een belangrijk moment. Kinderen en hun gezinsleden moeten dus

omgaan met deze verschillende uitdagende kwesties. Dit zal volgens Amerijckx & Humblet

(2012) gemakkelijker verlopen voor kinderen die reeds aanwezig waren in formele

kinderopvangsetting, vooraleer ze de stap zetten naar het kleuteronderwijs. De dubbele

troef van kinderopvang is dat zij enerzijds een omgeving vormt met de nodige prikkels

en spanningen die het kind helpen bij het opbouwen van zijn identiteit. Anderzijds krijgen

12

kinderen er de mogelijkheid om te experimenteren met ‘samenzijn’. Deze kinderen

hebben dus reeds ervaring met de sociale en educatieve functies van een voorschools

educatief programma. Maar, zoals eerder aangegeven, is de deelname aan formele

kinderopvang ongelijk verdeeld. Er is namelijk een Matthëus-effect. Proportioneel maken er

minder kansarme ouders en hun kinderen gebruik van formele kinderopvang. Deze kinderen

en hun gezin missen dan ook de voordelen die deze formele kinderopvang te bieden heeft.

Dit zijn voordelen met betrekking tot de economische, sociale en educatieve functies van

kinderopvang. Naast het feit dat deze kinderen minder aanwezig zijn in formele

kinderopvanginitiatieven, blijkt uit het onderzoek van McIntyre et al. (2007) dat kinderen

waarvan de ouders beschikken over minder financiële middelen een aanzienlijk risico

hebben op problemen, moeilijkheden bij de transitie naar het kleuteronderwijs. Deze ouders

zouden het moeilijk hebben om tijd te spenderen aan transitieactiviteiten, voelen zich geen

partner van de onderwijspraktijken op school en kunnen nog andere systeem gerelateerde

barrières ervaren. Deze moeilijkheden en problemen bij de transitie kunnen volgens McIntyre

et al. (2007) het risico op schoolproblemen voor het kind en de ouders nog verhogen. Uit de

literatuur van Nelson (2004) komt naar voor dat een vlotte transitie naar kindergarten heel

wat positieve effecten heeft op de prestatie van kinderen in de kleuterschool en dit in het

bijzonder voor kansarme kinderen. Deze vaststellingen bieden mogelijks een

legitimatiegrond voor bijzondere aandacht voor de transitie van kansarme gezinnen. Maar is

dit wel gerechtvaardigd. Is dit daadwerkelijk zo? Zijn moeilijkheden bij de overgang wel een

probleem?

2.7. Transitieliteratuur

De wetenschappelijke literatuur over kleuterschooltransitie is gelimiteerd (Eckert et al.,

2008). Er is veel meer onderzoek over de transitie naar het lager onderwijs of het secundair

onderwijs terug te vinden. Het merendeel van wat we weten uit wetenschappelijke literatuur

over de instap in het onderwijs, is afkomstig van perspectieven van de school of leerkrachten

(Pianta & Kraft-Sayre, 1999). Er is weinig bekend over de perspectieven van ouders. Uit de

beperkte literatuur die voor handen is, blijkt dat ouders een groot aantal zorgen en noden

kunnen hebben met betrekking tot de overgang. Zo geeft McClelland (1995) in zijn studie

aan dat de transitie voor moeders een grote verandering in hun leven teweegbrengt. Zo

kunnen de moeders zorgen hebben. Ze kunnen het moeilijk hebben om hun kinderen los te

laten en kunnen hierbij tal van gemengde gevoelens hebben. Bohan-Baker & Little (2002)

stellen op hun beurt dan weer dat ouders meestal drie soorten van gevoelens ervaren:

blijheid, droefheid en bezorgdheid. Deze ervaringen en gevoelens in kaart brengen kan

waardevol zijn, want ouders zijn immers samen met hun kind de betrokkenen bij uitstek.

13

2.8. Ouderbetrokkenheid

In de transitieliteratuur die voor handen is, wordt een sterke nadruk gelegd op

ouderbetrokkenheid gedurende de overgangsfase. Eén van de veelgehanteerde definities

van ouderbetrokkenheid is de definitie van het Departement Onderwijs Vlaanderen. Deze

definitie stelt dat ouderbetrokkenheid de relatie en communicatie omvat tussen het onderwijs

van de jongeren en de ouders in de breedste zin van het woord, met als doel de

ontwikkelingskansen en het welbevinden van de jongeren te bevorderen. De typologie van

Epstein (2001), die zes types van ouderbetrokkenheid onderscheidt, wordt in de

internationale literatuur veel geciteerd en toegepast (Fan & Chen, 2001). Ook de zeven

dimensies van ouderbetrokkenheid, ontwikkeld door Samaey & Vettenburg (2007) die een

kader bieden om ouderbetrokkenheid in kaart te brengen, te analyseren en strategieën te

formuleren om de ouderbetrokkenheid te verhogen, worden vaak gehanteerd. Maar in de

literatuur en in het werkveld wordt ouderbetrokkenheid ook nog op andere manieren

gedefinieerd en geoperationaliseerd. Er is weinig consensus over het begrip. Wat echter wel

naar voor komt bij al deze definities, is dat de definiëring van wat ouderbetrokkenheid is,

veelal buiten de ouders zelf valt. Zij hebben geen inspraak bij de definiëring van het begrip.

Hoe betrokken kunnen ouders dan daadwerkelijk zijn?

Volgens Hooge & Oostdam (2012) is er nood aan een samenwerking tussen ouders en

school, waarbij beide partijen elkaar in onderling overleg ondersteunen. Hoe de ideale

samenwerking eruitziet is afhankelijk van de visie van ouders en leerkrachten. De perceptie

van ouders heeft invloed op hun betrokkenheid bij het onderwijs van hun kind. Deze

perceptie bepaalt en wordt bepaald door hun kennis, gevoelens, overwegingen, capaciteiten

en waarneembaar gedrag in onderwijs (Samaey & Vettenburg, 2007). Wat voor de ene

ouder of leerkracht aanschouwd kan worden als interesse tonen, kan door de andere gezien

worden als bemoeizucht. Wat door de ene wordt gezien als vertrouwen, kan door de andere

dan weer worden gezien als desengagement. Er mag dus niet zomaar vertrokken worden

van een consensusidee met betrekking tot samenwerking of betrokkenheid.

De literatuur geeft tal van redenen waarom ouderbetrokkenheid belangrijk is. Zo geven

Devos, Strassen, Verhoeven & Warmoes (2003) pedagogische, politiek-maatschappelijke,

praktische en persoonlijke motieven. De pedagogische motieven komen vooral sterk naar

voor in de literatuur over ouderbetrokkenheid. Zo stellen Menheere & Hooge (2010) dat

betrokkenheid van ouders belangrijk is voor de schoolse ontwikkeling van hun kind.

Ouderbetrokkenheid blijkt volgens hen zowel direct, als indirect, de schoolse ontwikkeling

van kinderen positief te beïnvloeden. Het gevaar bestaat bij deze opvatting dat men ook

hierbij gaat vervallen in het schoolification discours, waarbij ouderbetrokkenheid

14

geïnstrumentaliseerd wordt in functie van het behalen van goede schoolresultaten. (Moss,

2013). De politiek-maatschappelijke dimensie blijft zo uit beeld en ouderbetrokkenheid wordt

hierbij dan niet zozeer ingevuld vanuit het streven naar meer democratische verhoudingen

en gelijke kansen.

Vanuit de overtuiging dat ouderbetrokkenheid kan resulteren in heel wat positieve effecten,

en dan vooral met betrekking tot schoolse ontwikkeling, wijzen heel wat auteurs in de

transitieliteratuur zoals onder andere Pianta & Rimm-Kaufman (2000) op het belang van

betrokkenheid van ouders bij de transitie. Zo zouden inspanningen voor het stimuleren van

ouderbetrokkenheid en communicatie met ouders een goede transitie in de hand werken. De

meeste scholen in de Verenigde Staten hebben volgens Nelson (2004) geen samenhangend

overgangsplan dat leerkrachten en ouders de mogelijkheid biedt om belangrijke informatie te

delen over de ontwikkeling van hun kind en de schoolverwachtingen bij de overgang naar

kindergarten. Toch erkennen sommige scholen en leerkrachten de moeilijkheden die

gepaard gaan met de overstap. Zij kiezen ervoor om actief stappen te ondernemen om de

overstap te vergemakkelijken. Dit doen ze door vormen van ouderbetrokkenheid mogelijk te

maken en transitieactiviteiten op te zetten waarbij ouders en kinderen kennis kunnen maken

met de nieuwe school. Deze transitieactiviteiten verschillen naargelang de school of de

leerkracht. Zo geven Bohan-Baker en Little (2002) een overzicht van een aantal praktijken

die de school en leerkrachten kunnen opzetten om de ouders en het ‘nieuwe’ kind te

bereiken: de mogelijkheid om de kleuterklas op voorhand te bezoeken, een huisbezoek van

de leerkracht, regelmatig contact met de leerkracht, … Deze activiteiten en de betrokkenheid

van ouders worden in de literatuur aanzien als waardevol. Maar hierbij kunnen vragen

gesteld worden naar de onderliggende doelstelling van ouderbetrokkenheid en

transitieactiviteiten. Zo kunnen ze tot doel hebben informatie te verstrekken aan ouders of

informatie te bekomen van ouders. Zo kunnen ze er ook voor zorgen dat ouders een invloed

kunnen uitoefenen op het schoolse gebeuren of kan het een middel zijn om invloed uit te

oefenen op ouders.

Ouderbetrokkenheid wordt vaak beschouwd als een belangrijk instrument voor meer gelijke

onderwijskansen, doordat het tal van motieven heeft die zouden moeten resulteren in

positieve effecten voor de school, het kind en het gezin (Prisma VZW, 2012). Uit onderzoek

blijkt dat er bepaalde groepen ouders zijn die meer of minder barrières ervaren om

betrokken te zijn bij het schoolse gebeuren. Zo ervaren ouders uit minderheidsgroepen, in

vergelijking met autochtone blanke ouders, meer en grotere hindernissen op vlak van

schoolgebaseerde ouderbetrokkenheid (Turney & Kao, 2009). Kansarme ouders zouden

ook minder betrokken zijn bij de transitie en nemen minder deel aan transitieactiviteiten. Dit

kan volgens McIntyre et al. (2007) het risico op latere schoolproblemen versterken. Families

15

met significante sociale en economische risicofactoren zouden het eerder moeilijk vinden

om tijd vrij te maken voor het transitieproces; ze voelen zich niet zo zeer een partner bij de

educatie van hun kinderen, of ondervinden systeem gerelateerde barrières die de

betrokkenheid van deze ouders kunnen reduceren.

3. Kritische reflecties

Uit het literatuuroverzicht komt naar voor dat kleuteronderwijs als belangrijke factor wordt

beschouwd op verschillende domeinen. Enerzijds vanuit het opzicht van het social

investment discours dat de economische groei veilig wil stellen en anderzijds vanuit de

overtuiging dat de kleuterschool een remediërende factor is die gevolgen van kansarmoede

kan terugdringen. Vanuit dit opzicht wordt het niet participeren aan kleuteronderwijs door

kansengroepen gezien als een gemiste kans en wordt dit bijgevolg geproblematiseerd. Naast

de kritiek op het human capital discours, is er een andere belangrijke opmerking die gemaakt

dient te worden bij de problematisering van niet-participatie. Het beleid legt een sterke

nadruk op sociale ongelijkheid. Deze nadruk is terecht, maar het heikel punt is de sterke

focus op onderwijs die deze ongelijkheid moet oplossen door de kleuterparticipatie te

verhogen. In België is de kleuterparticipatie al vrijwel maximaal, vreemd dan toch dat de

sociale ongelijkheid, blijft bestaan? Verder is er in de wetenschappelijke literatuur weinig tot

geen aandacht voor de negatieve effecten die het kleuteronderwijs met zich kan

meebrengen, zoals bijvoorbeeld vroegtijdige schoolmoeheid. Aandacht voor de bewuste

keuzes die ouders maken om hun kind thuis te laten, gaat ook vaak verloren. Het is

daarnaast een opvallend en steeds terugkerend gegeven dat problemen die zich voordoen in

het onderwijs, besproken worden zonder de personen in kwestie. Ouders blijven slechts

toeschouwers van het debat, zonder er zelf actief aan deel te nemen. Bovendien leeft de

overtuiging dat problemen in het onderwijs, problemen van technische aard zijn en niet van

politieke aard. Daardoor worden deze problemen vaak op technische wijze aangepakt.

(Vandenbroeck, De Stercke & Gobeyn, 2013). Het gevaar is hier niet zozeer de

aanwezigheid van een dominant paradigma maar, volgens Dahlberg, Moss & Pence (2007),

de afwezigheid van paradigmatische discussies. In het discours omtrent ongelijkheid in het

onderwijs en kleuterparticipatie komen de getuigenissen van ouders dan ook vrijwel niet aan

bod. De discussie wordt gevoerd onder experts en beleidsmakers waarbij de ouders niet

worden gehoord. Dit zijn gemiste kansen om een constructief antwoord te vinden in

samenwerking met de betrokkenen bij uitstek.

De transitieliteratuur benadrukt het belang van ouderbetrokkenheid om een goede instap in

de hand te werken. Ouderbetrokkenheid wordt daarbij aanzien als een instrument om de

16

nadelige gevolgen van het opgroeien in een kansarm gezin terug te dringen. Niet

participeren aan activiteiten en beperkte ouderbetrokkenheid van kansengroepen wordt

hierdoor maar al te vaak geproblematiseerd. We stellen dus vast dat er een heel specifieke

opvatting van ouderbetrokkenheid voorhanden is met een gebrek aan wederkerigheid:

ouderbetrokkenheid is een opdracht voor de ouders. De verantwoordelijkheid wordt enkel

aan de “kant” van de ouders gelegd, in mindere mate aan de “kant” van de school of de

leerkrachten. Een groot deel van het huidige onderzoek dat voorhanden is over

ouderbetrokkenheid bij scholen, beweert dat ouderbetrokkenheid significante positieve

gevolgen heeft voor kinderen. Niet alleen is dit nog steeds onvoldoende aangetoond, ook is

er geen onderzoek naar de negatieve gevolgen die ouderbetrokkenheid kan hebben (Lareau

& Shumar, 1996). Deze negatieve effecten zijn er wel degelijk. Zo gaven ouders in het

onderzoek van Lareau & Shumar (1996) aan, dat ouderbetrokkenheid thuis voor emotionele

spanning kan zorgen. Kansarmoede is een structureel en maatschappelijk probleem dat

vraagt om structurele en maatschappelijke oplossingen. Ouderbetrokkenheid is dan ook

geen wondermiddel om kansarmoede op te lossen. Het beleid dat gevoerd wordt omtrent

ouderbetrokkenheid zal de kloof tussen de schoolse ontwikkeling van kinderen uit kansarme

en kansrijke gezinnen niet kunnen dichten (Lareau & Shunar,1996). Door

ouderbetrokkenheid naar voor te schuiven als een oplossing, wordt de verantwoordelijkheid

voor educatieve en sociale problemen verplaatst van de staat naar het individu: de leerkracht

of ouder (Lareau & Shumar, 1996). Een andere bedenking is dat ouders maar al te vaak

geen eigen invulling kunnen geven aan wat ouderbetrokkenheid nu precies inhoudt. Maar als

men ouders niet gaat betrekken bij wat nu precies als ouderbetrokkenheid wordt aanzien, in

hoeverre kunnen ouders dan nog betrokken zijn? De bepaling van wat ouderbetrokkenheid

is, komt niet tegemoet aan de diversiteit van opvattingen die over het begrip bestaan. Ouders

hebben namelijk onderling sterk verschillende visies over wat betrokkenheid, ondersteuning

en behulpzaamheid is. Al deze opmerkingen nemen niet weg dat goede relaties tussen

ouders, kinderen en school bevorderen, belangrijk kan zijn.

4. Probleemstelling

Onderzoek naar het perspectief van ouders over de transitie naar het kleuteronderwijs,

hun ervaringen en betrokkenheid bij die transitie zou een relevante aanvulling zijn op de

transitieliteratuur die reeds voor handen is. In plaats van ouders uit het debat te houden is

het de bedoeling om hun gevoelens en ervaringen te kennen. De inzichten van deze ouders

kunnen ons ook helpen de kleuterschool niet eenzijdig als een voorbereiding op de lagere

school te zien, maar ze kunnen alternatieve betekenissen geven aan de zin van de

kleuterschool.

17

Het verfijnen van het onderzoek naar kansarme ouders is nodig omwille van de sterke

bezorgdheid vanuit het beleid over deze groep ouders. Anderzijds vindt men in de

wetenschappelijke literatuur ook veel gegevens omtrent kansarme ouders. Die literatuur

geeft aan dat deze groep ouders net diegenen zijn die moeilijkheden ondervinden en minder

betrokken zijn bij de instap van hun kind in de kleuterklas. We willen deze groep ouders

expliciet betrekken in dit onderzoek. Het is belangrijk hun visie te kennen, zodat we er

rekening mee kunnen houden in ons besluit.

De getuigenissen van kleuterjuffen kunnen, naast het verhaal van ouders, een ander

waardevol perspectief bieden op deze materie. Ook zijn deze getuigenissen zinvol om het

verhaal van de ouders een kader te geven, zodat we deze verhalen kunnen plaatsen en

beter begrijpen.

Specifiek gericht op het onderzoeksonderwerp van deze masterproef wordt de algemene

vraag gesteld naar de ervaringen en betrokkenheid van ouders bij de instap in het

kleuteronderwijs. We willen dit onderzoeken aan de hand van vier centrale vraagstellingen

die doorheen de masterproef aan bod zullen komen:

1. Welke betekenis of functie geven ouders aan kleuteronderwijs?

2. Hoe zien ouders en kleuterjuffen ouderbetrokkenheid, wat betekent dit voor hen?

3. Hoe verloopt de instap in het kleuteronderwijs voor kinderen en hun ouders?

4. Op welke manieren worden ouders al dan niet betrokken bij de instap?

Dit zijn natuurlijk maar enkele van de vele vragen die gesteld kunnen worden bij de instap in

het kleuteronderwijs.

5. Methodologisch kader

Dit hoofdstuk licht de opzet en de aanpak van het empirisch onderzoek toe. De bedoeling

van het onderzoek is meer te weten te komen over het gevoel van de en betekenis voor de

ouders bij de instap van hun kind in het kleuteronderwijs.

5.1. Onderzoeksdesign

5.1.1. Kwalitatief onderzoek

Het onderzoek wil perspectieven, betekenissen en ervaringen nagaan bij ouders. Dit

is te bekomen via kwalitatief onderzoek. Kwalitatief onderzoek kan beschreven worden als

onderzoek waarbij overwegend gebruik gemaakt wordt van gegevens van kwalitatieve aard

18

en dat als doel heeft onderzoeksproblemen in of van situaties, gebeurtenissen en personen

te beschrijven en te interpreteren (Baarda, De Goede & Teunissen, 2001). Het vertrekt vanuit

de assumptie dat de realiteit sociaal geconstrueerd is en dat variabelen complex en moeilijk

te meten zijn. (Glesne, 2011). Dit type onderzoek wordt gehanteerd wanneer men gegevens

in de diepte en in detail wil bestuderen en produceert een veelheid aan informatie over een

‘kleine’ groep proefpersonen (Silverman, 2001).

5.1.2. Semi-gestructureerd interview

De ervaringen, gedachten en gevoelens van ouders zijn bij dit onderzoek de primaire

focus. Een kwalitatief interview is een methode om deze te bevragen (Van Hove & Claes,

2011). Wij hebben gekozen voor een semi-gestructureerd interview dat vertrekt vanuit een

lijst van vragen en onderwerpen die aan bod kunnen komen, maar niet in een vastgelegde

volgorde. Er is structuur aanwezig, maar er is voldoende mogelijkheid voor eigen inbreng

van de participanten. We hebben ervoor gekozen om eerst een beperkt aantal richtvragen te

stellen. We startten hierbij vanuit een gesloten vraagstelling en polsen naar kenmerken van

de participanten, zoals gezinssamenstelling, leeftijd kinderen, … Het tweede deel van de

vragenlijst bestaat uit open vragen die polsen naar de ervaringen en betrokkenheid van de

participanten bij de instap in het kleuteronderwijs. We hebben de ouders bevraagd over:

• hun visie ten aanzien van kleuteronderwijs

• hun schoolkeuze

• hun visie ten aanzien van ouderbetrokkenheid

• hun ervaringen bij de transitie van hun kind naar het kleuteronderwijs

• hun visie ten aanzien van ouderbetrokkenheid bij de transitie

5.2. Dataverzameling

We hebben ouders bevraagd waarvan het kind de instap in het kleuteronderwijs net

achter de rug heeft. Vervolgens hebben we van elke kleuterklas, waaruit we ouders

bevraagd hebben, ook de kleuterjuf bevraagd. De gerekruteerde ouders en kleuterjuffen zijn

afkomstig uit kleuterscholen in Aalst met een hoog percentage aan GOK-kinderen. In wat

volgt worden de keuzes voor de dataverzameling toegelicht.

5.2.1. Participanten

Het begrip kansarmoede is niet eenvoudig te operationaliseren voor onderzoek. Bij

het bevragen van kansarme ouders komen zowel een aantal praktische als ethische

dilemma’s kijken. Vandaar dat we ervoor hebben gekozen om ouders uit GOK-

19

scholen/concentratiescholen te bevragen. We zijn er ons van bewust dat GOK-leerlingen en

kansarme leerlingen niet hetzelfde zijn. Zo sluiten de indicatoren mogelijks kansrijke

kinderen in en sluiten ze mogelijks kansarme kinderen uit. Toch zijn we er van overtuigd dat

deze GOK-indicatoren een goed hulpmiddel zijn om zicht te krijgen op de kansarme

gezinnen in het onderwijs. Er werden geen ouders bevraagd die het Nederlands of het

Engels niet machtig zijn. Dit omdat de kennis van de onderzoeker zich beperkt tot deze

talen.

We kozen ervoor om het onderzoek over vijf GOK-scholen te spreiden. Zo kregen we een

gedifferentieerd beeld. Uit elke school bevroegen we verschillende ouders die een kind in het

instapklasje hebben. Dit bracht het totaal aantal bevraagde ouders op 13. Naast deze ouders

kozen we er ook voor, de kleuterjuffen uit de 5 instapklasjes te bevragen. Dit bracht het

totale sample op 18 participanten.

De rekrutering en de bevraging vond plaats tussen februari en mei 2013. Eerst hebben we

telefonisch contact opgenomen met de scholen om hun toestemming en medewerking aan

het onderzoek te vragen. Alle benaderde scholen waren bereid mee te werken. Vervolgens

hebben we per email contact opgenomen met alle kleuterjuffen van de instapklasjes uit die

scholen. We vroegen hun medewerking voor een interview over de instap in het

kleuteronderwijs. Alle kleuterjuffen waren bereid mee te werken. De ouders hebben we met

behulp van de kleuterjuffen persoonlijk benaderd bij het afzetten of ophalen van hun kind aan

de schoolpoort. We hebben hen aangesproken en hen kort de opzet van dit onderzoek

uitgelegd. Daarenboven hebben we hen een brief meegegeven waarin alles nog eens werd

uitgelegd. Tijdens het gesprek vroegen we hen deze brief aandachtig te lezen en indien ze

interesse hadden om mee te werken, de brief terug te bezorgen aan de kleuterjuffen met hun

contactgegevens. Vervolgens hebben we contact opgenomen met de geïnteresseerde

ouders om een afspraak te maken voor het interview. De interviews vonden plaats op een

door de juf of ouder gekozen locatie. De vijf kleuterjuffen kozen ervoor om het interview op

school te laten plaats vinden. Vier ouders kozen ervoor het interview op school te laten

plaatsvinden. De negen andere ouders kozen ervoor dit interview bij hen thuis te laten

plaatsvinden.

Gemakshalve gaven we iedere ouder en kleuterjuf een nummer. We geven een overzicht

van de participanten in onderstaande tabellen.

20

School Culturele achtergrond

Secundairdiploma moeder

Gezinssamenstelling Thuistaal Vervangings- inkomen

Ervaring met kinderopvang

Ouderpaar 1 1 Vader: Belg Moeder: Amerikaanse

Ja Vader, moeder, 1 kind Engels en Nederlands Nee Nee

Ouder 2 1 Vader: Belg Moeder: Belgische

Ja NSG: Vader, moeder, 2 kinderen Nederlands Nee Ja


Nee NSG: Vader, moeder, 4 kinderen Nederlands Nee Nee


Ja Vader en moeder gescheiden, 2

kinderen Nederlands Nee Ja

Ouder 5 2 Vader: Congolees Moeder: Congolese

Nee Vader, moeder, 4 kinderen Frans en Congolees Nee Ja


Nee Vader, moeder, 4 kinderen Frans en Nederlands Ja Nee

Ouder 7 4 Vader: Roemeen Moeder: Roemeense

Ja Vader, moeder, 1 kind Roemeens Nee Nee

Ouder 8 4 Vader: Turk Moeder: Belgische

Ja Alleenstaande moeder, 1 kind Nederlands Nee Ja


Nee Vader, moeder, 1 kind Nederlands Nee Ja

Ouder 10 2 Vader: Marokkaan Moeder: Nederlandse

Ja Vader, moeder, 3 kinderen Nederlands en Arabisch Nee Nee

Ouder 11 2 Vader: Turk Moeder: Turkse

Ja Vader, moeder, 3 kinderen Nederlands, Frans en Turks Ja Nee


Ja Vader, moeder, 2 kinderen Nederlands Nee Ja

Ouder 13 5 Vader: Kosovaar Moeder: Belgische

Ja Vader, moeder, 2 kinderen Nederlands en Albanees Nee Ja

21

Anciënniteit School Onderwijsnet GOK-percentage (2011)

Kleuterjuf instapklas school 1 8 jaar Basisschool (200 lln) Stedelijk onderwijs 68,10%

Kleuterjuf instapklas school 2 25 jaar Créche en basisschool (360 lln) Gemeenschapsonderwijs 59,10%

Kleuterjuf instapklas school 3 5 jaar Basisschool (350 lln) Vrij onderwijs 67,30%

Kleuterjuf instapklas school 4 13 jaar Kleuterschool (48 lln) Stedelijk onderwijs 80,00%

Kleuterjuf instapklas school 5 17 jaar Basisschool (400 lln) Stedelijk onderwijs 54,60%

22

5.2.2. Plaats

Aalst is een centrumstad in Oost-Vlaanderen die ongeveer 80.000 inwoners telt. Het

is een drukke pendelstad. Deze stad kent een grote sociale mix van inwoners. Zo is er heel

wat culturele en sociale diversiteit aanwezig. Op basis van gesprekken met de voorzitster

van het Lokaal overlegplatform Kinderopvang (LOP) te Aalst, Mevr. Annemie Haeyemal,

hebben we ons een beeld kunnen vormen van het onderwijssituatie te Aalst. Er is een groot

onderwijsaanbod: zo heeft Aalst 45 kleuterscholen met verschillende onderwijsnetten. Het

onderwijsaanbod in Aalst wordt door de aanwezige instanties, zoals het LOP ingedeeld in

drie regio’s: linkeroever en rechteroever, (die samen de binnenstad vormen), en de

stadsrand met de deelgemeenten. Deze regio’s kennen een verschillende welvaart.

Rechteroever kent de laagste welvaart. Hier zijn vele kleine fabriekswoningen aanwezig en is

de werkloosheid heel wat hoger. De welvaart is het hoogst aan de stadsrand met

deelgemeenten. Net zoals in vele grote steden zijn er in Aalst concentratiescholen die een

hoog percentage GOK-leerlingen hebben. Deze scholen bevinden zich voornamelijk op

rechteroever. Het percentage GOK-leerlingen op rechteroever is 63%, terwijl dit in de

stadsrand 24 % is. Voor het onderzoek zijn we dan logischerwijze naar de rechteroever

getrokken vanwege het hoge percentage GOK-leerlingen. De onderwijssituatie in Aalst kent

heel wat vergelijkingspunten met andere grote steden in Vlaanderen, zoals de aanwezigheid

van concentratiescholen, grote diversiteit,… en daarom leek de keuze voor Aalst ons

gerechtvaardigd. Toch moeten we bij de interpretatie van de kwalitatieve data in ons

achterhoofd houden dat deze data niet zomaar veralgemeenbaar zijn naar andere steden.

De eigenheid van Aalst en het specifieke onderwijslandschap zullen de perspectieven van

ouders ook mee gekleurd hebben.

5.3. Analyse

Alvorens we van start gingen met de dataverzameling en analyse hebben we de

onderzoeksvragen afgebakend. Zo kregen we zicht op wat we wilden weten en waarom. Alle

interviews werden opgenomen en na afloop letterlijk uitgetypt. Deze interviews brachten een

gigantische hoeveelheid gegevens met zich mee. We zijn in deze data op zoek gegaan naar

samenhangende thema’s. We kwamen tot volgende thema’s: het kleuteronderwijs, de

schoolkeuze, de ouderbetrokkenheid, de instap en de ouderbetrokkenheid bij de instap.

Deze thema’s hebben we kritisch geanalyseerd en besproken. Elk thema wordt ondersteund

door letterlijke citaten van ouders of kleuterjuffen.

23

5.4. Kwaliteit van het onderzoek

5.4.1. Ethisch onderzoek voeren

Spivak stelt dat er geen onrechtstreekse ongemedieerde toegang is tot een

zogenaamde existentiële subalterne ervaring (Lippens, 1998). De echtheid kennen van de

andere, “de ondergeschikte” is volgens Spivak (1988) onmogelijk. We vormen ons een

onrechtstreeks beeld van de “ondergeschikte”. Het niet-spreken van de ondergeschikten is

inherent aan hun positie. En als zij toch spreken, zijn we niet in staat om hen echt te horen,

wij oordelen en bekijken hen vanuit onze positie (Spivak, 1988). Spivak (1988) stelt terecht

de vraag of we vanuit onze positie de anderen wel kunnen kennen. Kunnen we hen aan het

woord laten, zonder dat we gedetermineerd zijn door onze eigen opvattingen? De

onderzoeker heeft zich vele vragen gesteld bij zijn positie en de ongelijke

machtsverhoudingen die bij het onderzoek aanwezig zijn.

Alleen al door de participanten in te delen, hen te definiëren als kansengroep doet men te

kort aan de diversiteit en complexiteit. Daarom hebben we de participanten in de eerste

plaats benaderd als ouder, als expert in plaats van als “kansarme”. De vragen die we hen

stelden gingen over hun rol als ouder van een kleuter, niet over hun rol als “kansarme”

ouder. Spivak (1988) wijst ons ook op het feit dat net omwille van ongelijke

machtsverhoudingen de “subaltern” geneigd kan zijn te zeggen wat hij of zij denkt dat de

onderzoeker wil horen, eerder dan waarachtig te zeggen wat hij of zij echt denkt. Er is sprake

van “vertekening door sociale wenselijkheid” (Ganster, Hennessey & Luthans, 1983).

Daartoe hebben we de ouders benadrukt dat het belangrijk is om te weten wat hun visie was,

zodat er rekening kan gehouden worden met hun inzichten. Tevens hebben we de ouders

uitgebreid ingelicht over de opzet van het onderzoek en over de vertrouwelijke manier

waarmee resultaten worden behandeld. Naast de mondelinge toelichting over de opzet,

gaven we alle participanten een informed consent waarin dit alles nogmaals zorgvuldig werd

beschreven. Hiermee vroegen we dan tegelijk ook op een formele manier hun geïnformeerde

toestemming. Als onderzoeker mag je alle antwoorden niet zomaar voor waar aan nemen.

Daarom koos de onderzoeker ervoor verder door te vragen om tot de kern te komen. Dit

uiteraard zonder de participant in een benarde positie te drijven. Verder is het ook belangrijk

dat participanten zich gemakkelijk, ongekunsteld voelen tijdens de bevraging. Daarom

hebben we de interviews laten plaatsvinden in een door hen gekozen ruimte (Van Hove &

Claes, 2011). Al deze overwegingen zijn van belang om de integriteit en de privacy van de

onderzoekssubjecten te vrijwaren.

24

5.4.2. Betrouwbaarheid

Feitelijke herhaling van de resultaten is in kwalitatief onderzoek niet mogelijk omdat

de onderzoekssituatie steeds verandert. Toch is het belangrijk om aandacht te hebben voor

de interne betrouwbaarheid van de resultaten. Ten eerste werden de audio-opnames van het

interview zo snel mogelijk na het interview letterlijk uitgetypt (Rubin & Rubin, 2005). Hierdoor

werden datareductie, inmenging van de onderzoeker en vertekeningen tot een minimum

beperkt (Silverman, 2001). Daarnaast werden de onderzoeksresultaten geïllustreerd met

citaten van de respondenten (Brantlinger et al., 2005). De vraag naar externe

betrouwbaarheid of virtuele herhaalbaarheid werd nagestreefd door een gedetailleerde en

transparante rapportage van elk onderdeel van het onderzoek: onderzoeksgroep,

methodologie en onderzoeksprocedure werden nauwkeurig beschreven. Hierdoor worden

de onderzoeksconclusies transparant en controleerbaar (Baarda, De Goede & Teunissen,

2001).

5.4.3. Validiteit

Met de interne validiteit werd rekening gehouden door te kiezen voor een

onderzoeksopzet dat het meest geschikt is voor de vooropgestelde onderzoeksvragen

(Baarda, De Goede & Teunissen, 2001).Vermits het niet de bedoeling is van dit onderzoek

om te generaliseren, wordt er hier minder rekening gehouden met de externe validiteit. Om

hier toch enigszins aan tegemoet te komen en enige herhaalbaarheid van het onderzoek

mogelijk te maken, werd de uitvoering van het onderzoek, de gemaakte keuzes en

beslissingen naar o.a. de doelgroep en de gebruikte methoden en technieken beschreven.

6. Analyse

6.1. Betekenis en belang van kleuteronderwijs

We vroegen ouders naar het belang van kleuteronderwijs en hun verwachtingen ten

aanzien van de school. Alle ouders gaven dan ook aan dat hun kind alle schooldagen naar

school moet gaan, tenzij het kind ziek is. Deze bevraagde ouders gaven ook aan dat ze

kleuteronderwijs op zich belangrijk achten voor hun kind. Ze gaven daarvoor verschillende

redenen. Eén van de voornaamste redenen is het sociale aspect van de kleuterschool. Zo

zouden kinderen er contacten leggen en er leren omgaan met andere kinderen. Dit was het

geval bij ouderpaar 1, ouder 3, 8, 9, 12 en 13.

25

Ouderpaar 1: Moeder: “Ja, het sociale element is voor ons wel heel belangrijk. We

hebben gewoon één kind en we willen er maar één. Ze heeft andere vrienden door

onze vrienden, maar ze ziet ze niet zo vaak. Het is goed dat ze elke dag kan contact

hebben met andere kinderen op school.” Vader: “We vinden het ook belangrijk dat de

kleuterschool iets aanreikt, het leren met elkaar werken of bijvoorbeeld iets leren

plannen.”

Ouder 9: “Jaja dat vind ik toch. Ze leren sociaal worden en met de andere kinderen

omgaan. Ook met grotere kinderen. Want mijn dochter is het enigste kleinkind in de

familie, dus ze ziet niet veel andere kinderen en ook niet veel grote kinderen. En dus

is het voor haar goed om tussen de kinderen te zitten.

Ouder 13: “Ze gaan dingen gaan aanleren ook voor het sociaal contact. Mijn

dochtertje is naar de crèche geweest, maar mijn zoon die was altijd bij de oma. En ja,

kinderen moeten dat dan echt leren dat sociaal contact en ik denk ja, als ze dan naar

school gaan dat ze dat wel leren.”

Alle ouders haalden het belang van kleuteronderwijs aan bij het (aan)leren van kennis,

vaardigheden en houding.

Ouder 8: “Ik vind wel dat kleuteronderwijs belangrijk is. Er worden daar een aantal

dingen gedaan die thuis niet worden gedaan met het kind. Ze leren er toch wel veel,

handelingen en zo… Ook met andere kindjes, aangezien hij bij mij niet zo veel met

andere kindjes in contact komt. Zo kan hij openbloeien.”

Ouder 13: “Ja, ik vind dat heel belangrijk. In de crèche leren ze ook veel. Het is

natuurlijk wel een andere manier als op school. Maar hier gaan ze echt op bepaalde

dingen gaan werken. Ze gaan dingen gaan aanleren en ook voor het sociaal contact.

Vijf van deze ouders gaven expliciet aan dat kleuteronderwijs ook belangrijk is als

voorbereiding of basis voor de lagere school.

Ouder 11: “Ja, het is goed voor de kinderen om de school te leren kennen, zodat ze

weten wat school is. Vroeg opstaan, zeven uur naar school gaan. En om ervaringen

op te doen. En voor discipline aan te leren. Zonder kleuteronderwijs is het moeilijk om

te beginnen aan het eerste leerjaar. In het kleuteronderwijs leren ze tellen en

tekeningen maken. Ze spelen veel, maar ze leren ook een beetje, maar dat is al

belangrijk. En ja, de taal ook want hun Nederlands is niet zo goed. Ze leren goed

Nederlands in het kleuterklasje.”

Enkel ouder 3 haalde het belang van de kleuterschool aan voor de opvoeding van het kind.

26

Ouder 3: “Ik vind dat wel belangrijk. Als zij juist naar school is gegaan kon ze

nog niet veel praten en daar leert ze dat dan. En ze leren ook omgaan met

andere kinderen. Haar opvoeding heeft er ook veel mee te maken hé op

school en thuis. “

Voor de kleuterschool is er volgens deze ouders een belangrijke taak weggelegd wat betreft

educatie. Het belang van zorg wordt niet aangehaald. We kunnen echter niet stellen dat

ouders geen belang hechten aan zorg. Zo kan zorg gezien worden als een conditie voor

leren. Het belang van het kleuteronderwijs wordt vooral geassocieerd met (aan)leren. Dit kan

gaan over het aanleren van de Nederlandse taal, leren omgaan met andere kinderen, het

aanleren van discipline,… Ouders vinden kleuteronderwijs belangrijk voor de ontwikkeling

van hun kind. Minder dan de helft van de ouders ziet kleuteronderwijs expliciet als een

voorbereiding op de lagere school. Deze ouders sluiten zich door deze uitspraken aan bij het

schoolification discours (Moss, 2013), dat stelt dat kleuteronderwijs moet leiden tot

schoolrijpheid. Maar het merendeel van de ouders hecht dus belang aan het

kleuteronderwijs op zich en niet in functie van het latere onderwijsparcours. Opmerkelijk is

dat de helft van de ouders een groot belang hecht aan de sociale functie van het

kleuteronderwijs. De kleuterschool wordt gezien als een plek waar kinderen kunnen omgaan

met andere leeftijdsgenootjes. Deze functie wordt dus niet zozeer ingevuld vanuit het idee

dat de kleuterschool sociale competenties moet aanleren. Het kleuteronderwijs brengt eerder

mogelijkheden mee voor kinderen tot het leggen van sociale contacten met andere kinderen

en volwassenen. Volgens ouders hebben kinderen nood aan dit contact. Wanneer ouders

deze sociale functie zouden beschouwen als een voorbereiding op school, dan vervallen ze

in het schoolification discours.

6.2. Schoolkeuze

6.2.1. Voor elk wat wils?

In België is er vrije schoolkeuze. Dat betekent dat ouders vrij mogen kiezen naar

welke school hun kinderen gaan. Ouders kiezen echter niet zomaar een school. De keuze

wordt bepaald door een aantal factoren. Scholen kunnen immers sterk verschillen op diverse

gebieden. Het onderwijslandschap in de Vlaamse stedelijke context is sterk gesegregeerd

naargelang de sociale en etnische achtergrond van de leerlingen (Bakker, Denessen, Peters

& Walraven, 2011). De vrijheid van onderwijs vindt zijn oorsprong in de schoolstrijd, maar

volgens Nouwen & Vandebroucke (2011) past deze traditie in de huidige tendens van

liberalisering die vermarkting met zich meebrengt. Naast de ruimtelijke segregatie die een

verklaring brengt voor de segregatie in het basisonderwijs, kan de andere oorzaak dan ook

27

te vinden zijn in de vermarkte onderwijssituatie van het Vlaamse onderwijssysteem. Hoe

liberaler het onderwijssysteem, hoe meer segregatie er is (Hirtt, Nicaise & De Zutter, 2007).

Er kan echter slechts gesproken worden van een quasi-markt, omdat het Vlaamse

onderwijssysteem gekenmerkt wordt door een combinatie van vrije schoolkeuze, vrijheid van

inrichting, publieke financiering en een zekere bureaucratische inmenging (Nouwen &

Vandenbroucke, 2011). Keuzevrijheid zou volgens voorstanders van een marktgeoriënteerd

schoolsysteem automatisch leiden tot een verhoogde efficiëntie, kwaliteit en zelfs gelijkheid.

Er wordt daarbij echter geen rekening gehouden met de sociale ongelijkheid in het

keuzeproces. Er zijn immers sterke verschillen in structurele beperkingen en in cultureel

kapitaal tussen ouders onderling om een geïnformeerde keuze te maken (Nouwen &

Vandenbroucke, 2011). Volgens Karsten, Roeleveld, Ledoux, Felix & Elsof (2002) verschillen

positieve keuzemotieven duidelijk naargelang de etniciteit en opleiding van de ouders.

Autochtone ouders en hoger opgeleide ouders zouden actiever op zoek gaan door zich

beter te informeren en meer scholen te overwegen dan ouders uit etnisch culturele

minderheden en lager opgeleide ouders. Vooral bij lager opgeleide ouders spelen volgens

Creten, Douterlungne, Verhaege & De Vos (2000) naast nabijheid en bereikbaarheid nog

andere praktische motieven een zekere rol bij de schoolkeuze, zoals bijvoorbeeld: kostprijs,

warme maaltijden op school, aanwezigheid van opvanginitiatieven,…

6.2.2. Schoolkeuzemotieven

In Vlaanderen is er weinig onderzoek naar de schoolkeuze beschikbaar met

betrekking tot de kleuterschool en de lagere school. In de literatuur wordt steeds verwezen

naar het onderzoeksproject dat uitgevoerd werd tijdens het schooljaar 1997-1998: ‘Voor elk

wat wils. Schoolkeuze in het basis- en secundair onderwijs’. In dit onderzoek bestuderen

Creten, Douterlungne, Verhaeghe & De Vos (2000) hoe ouders en leerlingen een school

kiezen. Ouders kregen positieve en negatieve schoolkeuzemotieven te horen. Zij moesten

dan aangeven in welke mate zij deze belangrijk achtten voor het bepalen van hun

schoolkeuze. Uit dit onderzoeksproject kwam naar voor dat de ouders’ keuze vooral

tweedelig is: ouders die de gepercipieerde onderwijskwaliteit laten primeren en ouders die

kiezen voor een school omwille van de praktische ligging of de nabijheid van de school. De

meeste kinderen bleken zeer dicht bij huis school te lopen. 60 ten honderd van de kinderen

uit het onderzoek, liepen op minder dan twee kilometer van huis school. 75 ten honderd van

de kinderen op hooguit drie kilometer van de school.

Peyton, Jacobs, O'Brien & Roy (2001) gingen de redenen na waarom ouders kozen voor een

bepaalde ECE in de VS. Zij suggereren dat ouders met een lagere sociaal-economische

status (SES) minder belang hechten aan keuzemotieven die gerelateerd zijn aan kwaliteit.

28

Dit geeft dan ook een verklaring waarom deze kinderen opgevangen worden in minder

kwalitatieve voorzieningen. Ouders met een lagere SES zouden eerder kiezen aan de hand

van praktische motieven. Andere auteurs zoals Henly & Lyons (2000) daarentegen staan

eerder kritisch tegenover het idee dat deze ouders over rationele keuzemogelijkheden

beschikken. Zo zouden omgevingsfactoren beperkingen opleggen aan de vrije keuze. Zo’n

factoren zijn dan bijvoorbeeld: de betaalbaarheid, de beschikbaarheid, de bereikbaarheid,…

van opvang– en onderwijsinitiatieven. In dit opzicht kunnen we de vraag stellen, hoe vrij de

schoolkeuze daadwerkelijk is. Andere kritiek op dit bovengenoemde onderzoek is dat ouders

bij dit soort bevraging gedwongen worden één criterium dat hun keuze heeft gestuurd, boven

de andere criteria te kiezen. Zo worden de resultaten mogelijks artefacten van de

onderzoeksmethode (Vandenbroeck, De Visscher, Van Nuffel & Ferla, 2008).

Wij bevroegen onze sample over hun schoolkeuzemotieven. Tijdens het interview werd aan

de ouders gevraagd waarom ze voor de school waar hun kind school loopt, gekozen hebben.

Ouder 3: “Ja het is gemakkelijk, het is dichtbij, we kunnen er te voet naartoe. Het

vervoer is soms moeilijk.”

Ouder 4: “Indertijd begonnen wij alle twee vroeg te werken en de grootouders

moesten de kinderen naar school brengen en afhalen. En aangezien zij geen rijbewijs

hebben, moest het dicht bij hen in de buurt zijn. Het was vooral voor de

gemakkelijkheid van voeren. Het was niet te ver voor de grootouders, zij wonen daar

niet ver van. En ook voor de uren van de opvang”

Elf van de dertien ouders gaven aan dat ze de school kozen uit praktische overwegingen.

Tien ouders gaven de ligging van de school aan als voornaamste reden. Enkel bij ouderpaar

1 en ouder 10 werd de keuze niet hoofdzakelijk bepaald door de ligging of andere praktische

overwegingen. Alle ouders haalden daarnaast nog andere uiteenlopende redenen aan, die

hun keuze mee stuurden. Zo gaven ouder 5, 8, 9 en 10 aan dat de school een goede

reputatie heeft.

Opmerkelijk is dat de schoolkeuze bij ouder 5 in de eerste plaats bepaald wordt door de

ligging, namelijk dichtbij huis. Pas op de tweede plaats denkt hij aan een christelijk

geïnspireerde school. Doordat de ligging primeert, zit zijn kind in het

Gemeenschapsonderwijs.

Ouder 5: “Het was de dichtste school. In eerste instantie was de keuze ervan

afhankelijk dat de school dichtbij was en ook dat ze christelijk is en dat ze een goede

reputatie had.”

29

Ouder 6: “Het is het kortste bij, dat is veel gemakkelijker. Want we zijn toch met vier

kinderen die naar daar moeten geraken…”

Ouder 7: “After that we moved here we searched here for a school. And the teacher

is our neighbour and she gave me a paper to enroll him. It’s very close and I like it a

lot and he also.”

Ouder 8: “Eerst en vooral heb ik voor deze school gekozen uit gemak. Het is hier juist

een straat verder. We moeten niet ver stappen om hem op te halen, want ja we

hebben geen vervoer. En we hadden er ook al reclame van gekregen en we hadden

hier en daar al gehoord dat het een goede school was.”

Ouder 9: “Ik woon hier in de straat van de school, dus voor het gemak. Ik heb niet

voor de andere school in deze straat gekozen omdat deze school nog dichter is en

ook omdat een vriendin van mij haar gasten hier alle vier gaan. En ik had er al van

gehoord en zij waren tevreden.”

Ouder 11: “Het is niet ver van huis, dat is de voornaamste reden.”

Ouder 12: “Wel, we hebben die school gekozen om praktische redenen met ons

werk. En de grootouders wonen ook in de buurt.”

Ouder 13: “Euh goh ja, ook in het begin ja, dat was nog niet zo lang nadat we hier

woonden, moest mijn zoon dan naar school gaan en ja we hebben dan wat gekeken

wat er in de buurt was. Deze school leek ook het gemakkelijkste wat de afstand

betreft, want ja, vroeger werkte ik hier dichtbij. Het was eigenlijk een gok, want ik

kende de school niet en ook niemand die daar al naar school ging.”

Eén ouder koos voor de school, omdat ze er tewerkgesteld is.

Ouder 2: “Dat is omdat ik hier werk. Ik werk hier al 17 jaar. Dat zijn hier eigenlijk

allemaal vrienden geworden, geen collega’s. “

Bij ouderpaar 1 was de keuze niet gebaseerd op praktische overwegingen en dus ook niet

op de nabijheid van de school. De keuze werd eerder bepaald door het opvoedingsklimaat

en het onderwijskundig project.

Ouderpaar 1. Moeder: “We hadden bepaalde punten dat we wilden. Een visie. Vader:

“Er waren een paar aandachtspunten die we wilden checken: zien jullie dat op

dezelfde wijze als wij? Scholen waar we geen antwoord kregen op deze vragen dat

vonden we niet geschikt. Moeder: “Als we de indruk hadden dat ze geen gedachten

30

hadden over waarom doen we dat zo. Dat was een probleem voor ons. Ook als we

een school gevonden hebben. Ik heb altijd gevraagd wat met diversiteit? En bij veel

scholen was dat: “ Ja dat komt.” Maar ik kom van een andere cultuur, dus voor mij is

dat belangrijk dat er verschillende mogelijkheden zijn.”

Ouder 10 haalde de ligging niet aan als schoolkeuzemotief. Toch woont deze ouder op

wandelafstand van de school.

Ouder 10: “Het is een grote school”… “Ik vind dat positief omdat er ten eerste veel

verschillende culturen aanwezig zijn en ten tweede de kinderen worden zo sociaal

grootgebracht.”… “Het is ook een school die veel belang hecht aan kinderen en

oudercontact. En ook vooral omdat ik van vrienden heb horen zeggen dat het hier

goed was.”

We vroegen vier kleuterjuffen waarom de ouders voor de school kiezen waar ze les geven.

Deze kleuterjuffen gaven aan dat afstand een grote rol speelt voor de ouders. Ze gaven

daarnaast ook nog een aantal andere redenen op die veelal praktisch van aard waren.

Kleuterjuf 2: “Veel ouders kiezen voor deze school omdat ze in de buurt is. Er zijn nog

vele andere redenen denk ik. Omdat het gemeenschapsonderwijs is, omdat ze er als

kind ooit zelf school liepen, omdat ze er vanaf de crèche tot het zesde leerjaar terecht

kunnen of omdat er eigen busvervoer is, omdat er opvang is vanaf 7.00u tot 18.00u.

Omdat de school een afspiegeling is van de huidige multiculturele maatschappij en ze

weten dat er geen discriminatie getolereerd wordt. Er zullen nog wel andere redenen

zijn ook, denk ik.

Kleuterjuf 4: “De mensen die naar hier komen, kiezen er bewust voor omdat ze in de

buurt wonen en het op wandelafstand is of wat we nu de laatste tijd merken, zeker in

de derde kleuterklas, is dat mensen echt kiezen voor een kleine school.”

Kleuterjuf 5: “Meestal merk ik wel dat ze in de buurt wonen of werken. Het zijn ook

mensen die met hun kinderen naar de crèches gingen in de buurt. Ze komen dan van

daar automatisch naar hier kijken. En ja, dan als de broers en zussen hier ook zitten.

Of familie ook, als ze horen dat die daar gaan, dan kiezen ze er ook voor. Dat is

vooral bij de anderstaligen, dan hebben we meestal direct de hele familie. Ja als die

in de buurt komen wonen dan kiezen ze voor ons.”

Op het eerste zicht kunnen we vaststellen dat de meeste ouders, zoals in de studie ‘Voor elk

wat wils’ praktische motieven verkiezen boven kwalitatieve motieven. Vooral afstand

primeert. Maar het is belangrijk op te merken dat ouders meerdere redenen aangeven en we

31

kunnen deze niet zomaar in een hiërarchie plaatsen. Een keuze is immers een samenspel

van motieven. Wanneer we ouders bovendien naar de kwaliteit van het onderwijs en de

reputatie van de school vragen, benadrukken ze dat dit zeer belangrijk is. Het lijkt hen

vanzelfsprekend. Zoals Henly & Lyons (2000) zijn wij er ook van overtuigd dat een vrije

schoolkeuze voor sommige ouders geen evidentie is. Wij vinden het dan ook erg

ongenuanceerd om zoals Peyton, Jacobs, O'Brien & Roy (2001) te stellen dat kansarme

ouders minder belang hechten aan een goede schoolkeuze. Wat als de dichtstbijzijnde

school om tal van redenen voor deze ouders nu eenmaal de beste school is?

6.2.3. Geïnformeerde keuze

In het onderzoeksproject van Creten, Douterlungne Verhaeghe & De Vos (2000)

kwam naar voor dat de schoolkeuze van de ouders vermoedelijk vrij intuïtief gebeurde. Er

bleek voorafgaand de schoolkeuze weinig systematische informatie ingewonnen te zijn door

de ouders. De weinig ingewonnen informatie werd bovendien niet zorgvuldig afgewogen.

Het leek ons interessant om na te gaan hoe de keuze bij de ouders die we bevraagden juist

gebeurde. De ouders werd gevraagd of ze nog andere scholen bezochten, vooraleer ze de

schoolkeuze hadden gemaakt. Slechts twee van de dertien ouders hebben dat gedaan:

ouderpaar 1 en ouder 4. De andere ouders hebben enkel informatie ingewonnen over de

school die ze reeds hadden gekozen en hebben enkel deze school bezocht.

Ouder 8: “We zijn eens komen rondkijken op de school. In het begin was ik nog niet

100 per cent overtuigd en dacht ik: “Moeten we eerst niet nog eens ergens anders

gaan kijken?” Maar dan hebben we uiteindelijk toch besloten hier te gaan. Ik ben dan

nergens anders geweest. Ik weet dan wel via anderen wat over de andere scholen.

Die zijn dan groter en moderner en ja, hier is het beperkter. We hebben gezien wat

het gemakkelijkste was. Moest het hier nu echt niet goed geweest zijn, dan zouden

we ergens anders geweest zijn.”

Ouder 9: “Neen, ik ben niet naar andere scholen gaan kijken of heb me niet

geïnformeerd, ook niet naar de andere school hier in mijn straat.”

Ouder 10: “Nee, omdat er eigenlijk om praktische reden ook geen andere

mogelijkheid was.”

De ouders die meerdere scholen bezochten, deden dat om verschillende redenen. Zo heeft

ouder 4 twee scholen bezocht. Deze ouder deed dit omdat de opvanguren van de school die

ze eerst hadden bezocht, niet toereikend waren. Daarom hebben de ouders een andere

school bezocht en hebben ze dus contact gehad met twee scholen.

32

Ouderpaar 1 is bewust op zoek gegaan naar een school met een specifiek

opvoedingsklimaat en een onderwijskundig concept.

Ouderpaar 1. Moeder: “Het was bij ons zeker een keuze.” Vader: “We zijn naar

verschillende plaatsen gaan kijken. Moeder: “Er zijn hier twee scholen in de straat

dus veel mensen vragen waarom wij zo ver gaan. We hebben verschillende scholen

gezien. Maar daarmee waren we niet content. We hadden bepaalde punten die we

wilden, een visie.”

Ik vroeg twee kleuterjuffen of ouders informatie komen inwinnen alvorens hun kind in te

schrijven. De juffen gaven aan dat een aantal ouders dit doet, maar de meeste ouders

komen zich voor de inschrijving niet informeren of gaan scholen niet onderling vergelijken.

De kleuterjuffen gaven tegelijk ook aan dat goed informeren wenselijk is.

Kleuterjuf 2: “Meestal komen ze wel eens een toer doen in de klas van op voorhand.

Sommige mensen nemen daar echt hun tijd voor en gaan van school tot school kijken

en proberen meer te weten. Zo van: “Wat doe je er allemaal mee? Hoe zie je

straffen? Moeten ze alles opeten?” Zodat ze al vertrouwd zijn en ze al een goed

gevoel hebben voordat ze hun kind bij u brengen. Dat zijn wel eerder de

uitzonderingen die echt gaan vergelijken. Dat ze gaan vergelijken, vind ik wel heel

goed. Ook al kiezen ze niet voor jouw school om de ene of de andere reden, dan heb

je ook al meegegeven dat er verschillende aanpakken zijn en je moet ook kijken naar

de persoon van het kind of van de juf. Er zijn ook ouders die hun kind gewoon

afzetten en direct weg zijn. Dat vind ik dus het ergste van al. Ouders die ’s morgens

hebben gebeld naar school om de kinderen te komen halen met de bus. Ze komen

hier dan toe. Ze spreken geen Nederlands of niks. Ze hebben ook geen luiers mee,

maar dragen er wel. Ik ken zelfs hun naam niet. Je weet dan ook niet wat ermee moet

gebeuren. Dat is heel erg, dat zijn kindjes waarvan je weet dat je de ouders ook nooit

gaat zien.”

Kleuterjuf 4: “Dat is eigenlijk meer een uitzondering. Er zijn er die meerdere scholen

bezoeken, maar de meeste die hier komen, schrijven ook direct in. We komen ook

wel tegen dat er ouders zijn die zeggen: “Hier trek er uw plan mee, we zijn weg.” Dan

hebben ze geen eten mee, geen luiers. ”

Kleuterjuf 5: “Ouders gaan ook wel naar andere scholen kijken. Soms heb je wel eens

ouders die niet goed geïnformeerd zijn, die gewoon kiezen voor deze school omdat

ze in de buurt is. Laatst was er nog eentje die zei: “Het was hier of in het atheneum.”

En die is dan goed gaan vergelijken.”

33

6.2.4. Betekenis

Als kwaliteitsvolle kinderopvang en kleuteronderwijs voordelig zijn voor kinderen uit

kansarme gezinnen, dan is het verontrustend dat zij minder kwaliteitsvolle opvang en

onderwijs krijgen dan de kinderen uit kansrijke gezinnen. Bijgevolg zijn de factoren die de

keuzes van ouders bepalen, een belangrijke onderzoekstopic (Vandenbroeck, De Visscher,

Van Nuffel & Ferla, 2008).

Voor twaalf van de dertien ouders werd hun keuze voornamelijk bepaald door praktische

overwegingen, waarvan het belangrijkste de afstand school- woning is. Opmerkelijk voor de

centrumstad Aalst is dat het aanbod aan scholen er zeer groot is. Heel wat scholen bevinden

zich in elkaars nabijheid. Als afstand woning- school primeert om een school te kiezen, kan

men zich de vraag stellen waarom ouders net die bepaalde school kiezen als de goede

school voor hun kind? Ouders zijn ook veelal weinig geïnformeerd over de gekozen school of

andere omliggende scholen, wanneer ze hun keuze maken. Er zijn hiervoor verschillende

redenen. We kunnen echter niet zomaar stellen dat (kansarme) ouders het belang van goed

kleuteronderwijs niet hoog inschatten en daardoor geen weloverwogen schoolkeuze maken.

De verzamelde kwalitatieve data spreken dit alvast heel sterk tegen. De keuze van de

ouders wordt vaak bepaald door een samenspel van keuzemotieven, die we niet in een

hiërarchie kunnen plaatsen. De meeste ouders gaven dan ook verschillende motieven aan.

De schoolkeuze van vele ouders wordt gestuurd door zowel praktische als

kwaliteitsmotieven. Deze motieven zijn ook niet noodzakelijk tegenstrijdig.

Het is belangrijk om zoals Henly & Lyons (2000) de vraag te stellen of de schoolkeuze wel

een vrije rationele keuze is? Zo geeft ouder 12 bijvoorbeeld aan dat het praktisch niet

mogelijk was een andere school te kiezen. Er zijn ook heel wat omgevingsfactoren die de

keuze beïnvloeden. De betaalbaarheid, de bereikbaarheid, de beschikbaarheid,… Zo is Aalst

een hele drukke pendelstad. De verkeerssituatie tijdens de spitsuren verloopt er chaotisch en

moeizaam. Het kost dan ook heel wat tijd en vergt middelen om van de ene rand van de stad

naar de andere rand van de stad te geraken. Dit kan voor vele gezinnen heel wat

ongemakken en stress veroorzaken. Om de verkeersdrukte te vermijden kunnen ze daarom

een school dichtbij huis “kiezen”. Het is niet vanzelfsprekend dat alle ouders en zeker

kansarme ouders, vervoermiddelen ter beschikking hebben. Zo gaven drie ouders aan niet

over een auto of zelfs rijbewijs te beschikken: ouder 3, ouder 6 en ouder 8. Dit kan dan ook

een reden zijn om te kiezen voor een school die in de buurt ligt. Zonder auto is het immers

een hele onderneming om je kinderen naar een andere uithoek van de stad te brengen.

Grote gezinnen die een lange weg moeten afleggen naar school met meerdere jonge

kinderen aan de hand, kunnen in heel wat onveilige situaties terechtkomen. We hebben twee

34

ouders bevraagd die vier kinderen hebben, ouder 5 en ouder 6; zij leggen de weg te voet af

met vier jonge kinderen. Zij gaven aan dat dit niet eenvoudig is. Het zou volgens hen niet

aangewezen zijn nog verder te stappen naar een andere school.

Ouders die in de buurt van de school wonen, kennen de omgeving en de school. Ze zijn er

vertrouwd mee. Ze hebben mogelijks al gezien hoe het eraan toegaat in de school, hebben

er al van gehoord en zijn er misschien al eens uitgebreider mee in aanraking gekomen. Het

kan voor hen evident zijn om voor het vertrouwde te kiezen, eerder dan een sprong in het

ongewisse te wagen en te kiezen voor een nieuwe school en omgeving.

Een andere reden kan zijn dat ouders een sterk vertrouwen hebben in het onderwijssysteem

en meerbepaald in het aangeboden onderwijs in Aalst. Ze zijn ervan overtuigd dat het

aangeboden onderwijs in alle scholen kwalitatief goed is en dat de manier van werken en de

visie van de gekozen school overeenkomt met andere scholen. Een weloverwogen

schoolkeuze zou hier dus geen rol spelen.

6.3. Ouderbetrokkenheid

6.3.1. Goede ouderbetrokkenheid?

Van het begrip ‘ouderbetrokkenheid’ zijn heel wat definities voor handen. Er kan niet

zomaar vertrokken worden vanuit een consensusidee. Wat men opmerkt is dat ouders veelal

buiten de definiëring van ‘ouderbetrokkenheid’ gehouden worden. Daarom kozen we ervoor

om ouders ernaar te vragen. Eén van de vragen die we stelden ging over het feit of ouders

en kleuterjuf “ouderbetrokkenheid” belangrijk vonden. Elke ondervraagde was het erover

eens dat ouderbetrokkenheid waardevol is. Het leek ons in dit opzicht zinvol ouders te

vragen wat ze onder goede ouderbetrokkenheid verstaan. Daartoe hebben we het concept

ouderbetrokkenheid omschreven als: ‘de mate en manier waarop je als ouder betrokken

bent/wordt bij het school– of klasgebeuren van je kind.’

Alle ouders hechten veel belang aan communicatie tussen hen en de school. De

communicatie die ze voor ogen hebben, verloopt voor alle ouders, behalve voor ouder 4, 11,

12 en 13, in één richting: van de school uit naar hen toe.

Ouderpaar 1: Moeder: “Dagelijks ons laten opvolgen wat er gebeurt in het leven van

je kind. Want de kinderen kunnen het zelf niet goed uitleggen of vergeten het soms.

Het is dan wel goed dat de leerkracht ons op voorhand informeert over wat er de

volgende week gaat gebeuren in de klas.”

35

Ouder 2: “Goede ouderbetrokkenheid? Wel als er in de klas iets gebeurt dat de juf het

direct zegt. Als er bijvoorbeeld een project is en ze moeten iets meebrengen, dat de

juf dat dan vraagt.”

Ouder 10: “Dat ik van alles op de hoogte ben. Direct als er iets gebeurt. Dat gaat dan

over informatie van mijn kind, maar ook over de school. Ik wil graag persoonlijk op de

hoogte gehouden worden, mondeling of schriftelijk. Zolang ik maar op de hoogte ben,

is het goed.”

Ouder 12: “Zowel mondeling als schriftelijk. Ook wanneer er iets is met het kind dat

ze het direct melden en niet wachten tot een oudercontact. Als hij bijvoorbeeld sociaal

niet goed mee is, of als hij mentaal wat achter is,... als zij zich zorgen maken om

iets... Voor mij is het ook belangrijk dat mijn kind zich goed voelt en moest ik merken

dat het zo niet is, dan vind ik het belangrijk dat ik de juf op tijd kan inlichten en dat we

elkaar op de hoogte kunnen houden.”

Ouder 9: “Dat ze ons op de hoogte houden van wat er op school gebeurt en ja als er

iets voorvalt, dat ze eerlijk zijn.”

Ouders 4, 11, 12 en 13 halen de wederkerigheid van ouderbetrokkenheid in beperkte mate

aan. Ouder 4, 11 en 12 hebben het over de school informeren. Ouder 13 heeft het over

deelnemen aan activiteiten die de school aanbiedt.

Ouder 4: “Dat je met alles terecht kunt op school, vooral wat de kinderen aangaat.

Dat ze van alles op de hoogte zijn op school en als er problemen zijn en je gaat

ermee bij hun dat ze er ook effectief iets aan doen.”

Ouder 13: “Dat je als ouder een goed contact hebt met de kleuterjuf en dat je ook

weet wat er allemaal gebeurt in de klas, wat ze met de kinderen doen. En dat er

dingen worden georganiseerd, zoals een schoolfeest. Je moet dan als ouder wel

gaan deelnemen, ik vind dat wel belangrijk dat je dat doet.”

Ouders 5, 7 en 11 hechten belang aan een goede relatie, een goed contact met de

school/kleuterjuf. Dit hangt dan opnieuw nauw samen met de eenrichtingscommunicatie van

de school naar de ouders toe.

36

Ouder 5: “Een goede relatie en daarmee bedoel ik goede communicatie zeg maar…

als er iets gebeurt, moeten ze het even laten weten. Als er iets is, blijven goed

communiceren.”

Ouder 7: “Having a good contact with the teacher.”

Ouder 11: “Een goede relatie met de school hebben. Als ik een probleem heb, dat ik

kan gaan praten met de lerares of de directie. Dat ze dan gaan luisteren en helpen.

Proberen met mij een oplossing te zoeken.”

We vroegen ook aan de kleuterjuffen wat voor hen goede ouderbetrokkenheid is. We

omschreven dit concept als: ‘de mate waarop de ouders betrokken zijn of worden bij het

school– of klasgebeuren.’ De vijf kleuterjuffen halen net zoals alle ouders het belang van

communicatie aan. Kleuterjuffen 1, 2, 3 willen dat ouders zich interesserenen en informeren

naar wat er in de klas gebeurt.

Juf 1: “Dat ouders echt interesse tonen in wat de kindjes doen in de klas. Ook dat ze

dagelijks in hun boekje kijken en dat ze er ook eventueel vragen inschrijven of een

speciale gebeurtenis. Soms blijven kinderen in de opvang en weten wij het niet, dan

vraag ik me af waarom schrijven ze dat dan gewoon niet in dat boekje? Ook dat

ouders soms een babbeltje komen doen, soms wachten ouders gewoon tot het

oudercontact, voor mij moet dat niet. Ze mogen altijd binnenkomen voor een

babbeltje en vragen hoe het hier gaat en of ze met iets kunnen helpen.”

Opmerkelijk is dat wanneer we aan kleuterjuf 2 vroegen wat goede ouderbetrokkenheid

volgens haar is, ze dit niet alleen beschrijft als een engagement van ouders naar de school

toe, maar dat er in het antwoord ook een opvatting van wat een goede ouder is, vervat zit.

Juf 2: “Ik vind het belangrijk dat ouders betrokken zijn bij de school, dat ze weten wat

er hier gebeurt. Als er iets scheelt, gaan ze dan ook vlugger aan de bel trekken, dan

laten ze dat gewoon weten op school en aan de directeur zonder dat er een scène

wordt gemaakt. Ze luisteren naar de twee kanten. Ik vind ouderbetrokkenheid ook wel

dat als de kinderen naar huis komen met een werkje dat de ouders daar eens naar

kijken en interesse tonen. Er zijn dit jaar ouders, die wanneer hun kind met een

werkje naar huis komt, dat direct in de vuilbak gooien zonder er eens naar te kijken.

Je hebt ook andere, die werkjes een hele week bovenop hun mooiste kast zetten en

het aan iedereen van de familie laten zien. Maar ja, dat zijn verschillen tussen ouders,

die kan je in de klas niet veranderen.”

37

Juf 3: “Eigenlijk hebben we hier niet zoveel contact met de ouders, maar gewoon dat

ze ’s morgens of ’s avonds eens vragen hoe het is geweest. Of dat ze communiceren

via het boekje. Dat is hier wel minder. We hebben zo ook een heen- en weerschriftje.

Het zijn er veel bij wie het kwijt is of waar het er niet meer uitziet. Bij sommige heb je

echt wel dat het goed lukt. Als je eens vraagt om iets mee te brengen doen ze dat.”

Kleuterjuffen 4 en 5 willen dat de ouders hen op de hoogte brengen over wat er buiten de

school staat te gebeuren of reeds gebeurd is.

Juf 4: “Een goed contact met de ouders. Goede ouderbetrokkenheid is voor mij dat ze

ons op de hoogte houden als er iets gebeurt. Als een ouder niet naar u toe stapt om

bijvoorbeeld te zeggen: “Kijk, wij zitten met een moeilijke situatie thuis.”…

Bijvoorbeeld een scheiding, als je daar niet op de hoogte van bent, dan kun je dat

aan het gedrag van de kinderen merken. Je stelt je dan de vraag: “Wat is dat nu met

dat kind? Hij is dan lastig en dit en dat.” Je merkt een aantal dingen op en als je dan

de achtergrond niet weet dan kun je het niet kaderen en er niet op inspelen. Als de

ouders niet mee willen, kunnen wij zo veel energie stoppen in hun kind, maar dan

gaat het ergens een stuk verloren.”

De types ouderbetrokkenheid die Epstein (2001) aanhaalt zijn parenting, communicating,

volunteering, learning at home, descion making en collaborating. Wanneer we deze dimensie

gaan aftoetsen merken we, dat vooral het tweede type, communicating aan bod komt bij de

ouders. Bij communicating komt de nadruk te liggen op de communicatie tussen de ouders

en school. Bij dit type draait het om de taak van scholen om ouders te informeren over het

schoolprogramma en de voortgang in het leerproces. Uit onze interviews blijkt dat ouders

hier een zeer grote waarde aan hechten. Communicatie en meerbepaald het belang van

informeren wordt door vrijwel alle ouders expliciet of impliciet vermeld. Ook bij de

kleuterjuffen komt type twee, communicatie, naar voor als het belangrijkste aspect van

ouderbetrokkenheid. De kleuterjuffen vinden het belangrijk dat ouders met hen op een open

manier communiceren over belangrijke gebeurtenissen of problemen. Daarnaast vinden ze

het belangrijk dat ouders interesse tonen in het schoolgebeuren van hun kind. De andere

types komen vrijwel niet aan bod. Wanneer we ouders en kleuterjuffen expliciet bevroegen

over andere types van ouderbetrokkenheid, zoals learning at home en volunteering, dan

hadden ouders ook daar behoorlijk wat over te vertellen.

Epstein (2001) geeft bij dit tweede type aan dat er van de school verwacht wordt dat ze

informatie gaat geven en van de ouders dat ze op een gepaste wijze hierop gaan reageren.

Impliciet zit hierin een opvatting van wat “een goede ouder” is, in verdoken. Het is namelijk

een ouder die op gepaste wijze communiceert met de school. Maar wat is de gepaste wijze?

38

Op deze vraag valt geen eenduidig antwoord te geven, want hoe het ideale contact tussen

ouders en school eruitziet, is immers afhankelijk van de visie van ouders en leerkrachten.

Naargelang de perceptie die ouders hebben, zal de betrokkenheid er anders gaan uitzien.

Het is dus moeilijk om tot een consensusidee over goede ouderbetrokkenheid te komen.

Kleuterjuf 2 en 3 hebben dit ook aangegeven tijdens onze interviews.

Juf 2: “Je hebt veel dankbaarheid van ouders, waarvan je denkt: “Oei die bekijken mij

zo raar.” Dat is zo dikwijls een vertekend beeld. Sommigen hebben echt nog respect

voor u. En dan denk je als juf: ”Oei ze komen nooit eens bij mij. Ik mag hier doen wat

ik wil en je komt nooit? ”Maar dan achteraf besef je dat het is omdat ze hen niet willen

bemoeien. Vroeger dacht ik: “Amai het interesseert hen niet.” Maar nu ga ik die

oorzaak wel eens na. Misschien hebben die ouders wel een vrees voor de juf of

meester? Langs de andere kant heb je ouders die heel assertief zijn en die allerlei

vragen stellen.”

Juf 5: “Veel hangt af van het feit of ouders hier al kinderen hebben of niet. Als dat zo

is zijn ze minder onzeker. Als het nieuwe ouders zijn is het allemaal afhankelijk van

ouder tot ouder, hoe zeker ze zijn en hoe ze het contact zien.”

Het valt op dat ouders ouderbetrokkenheid omschrijven als een engagement van de school

naar de ouders toe. Bij de kleuterjuffen zien we dat het andersom is: ze verwachten namelijk

een engagement van ouders naar de school toe. Ouders beschouwen de houding van de

school en de leerkracht als een belangrijke factor bij hun mate van betrokkenheid. Enkel

ouders 4, 11, 12 en 13 geven aan dat ouders zelf ook een inspanning moeten leveren. Deze

bevindingen komen ook terug bij Lawson (2003). Lawson geeft aan dat ouders en

leerkrachten het belang van samenwerking inzien, omdat het tal van positieve effecten heeft

op het kind. Maar ouders en leerkrachten hebben verschillende percepties op

ouderbetrokkenheid zelf. Zo kwam in het onderzoek naar voor dat ouders van mening zijn

dat de school aan de basis ligt van een slechte communicatie tussen ouders en docenten. Zij

geloven dat de school de samenwerking dient te initiëren door steeds meer in te spelen op

ouderlijke stemmen en zorgen. Docenten definiëren ouderbetrokkenheid als een middel voor

ouders en families om samen te werken, afgestemd op de behoeften van de school. Deze

behoeften worden gedefinieerd door docenten. Lawson (2003) gaat verder dan het creëren

van een wij-zij verhaal. Hij verbindt deze twee tegenstrijdige perspectieven aan het zorg

dragen voor kinderen. Zowel ouders als leerkrachten zien het belang in van

ouderbetrokkenheid voor het kind. Zij hebben in dit opzicht dezelfde passie, zorg en inzet

voor het welzijn van kinderen. Deze consensus biedt mogelijkheden om de bestaande

verhoudingen en percepties te veranderen.

39

6.3.2. Effecten van ouderbetrokkenheid

Over ouderbetrokkenheid en de effecten ervan is er al heel wat onderzoek gevoerd.

Promoten en dus verhogen van betrokkenheid tijdens het leerproces zou volgens Epstein

(1991) de kinderen hun schoolresultaten kunnen verhogen, zowel in het kleuteronderwijs als

in de verdere schoolcarrière. Voor kansarme kinderen kan in dit opzicht het versterken van

de relatie tussen ouders en de school cruciaal zijn om de extra hoge risicofactoren waarmee

deze kinderen te maken krijgen, de kop in te drukken. In het algemeen kan er ook volgens

Fan & Chen (2001) besloten worden dat er een positief verband bestaat tussen de

betrokkenheid van ouders en de schoolresultaten van kinderen. Naast de effecten op

schoolresultaten heeft ouderbetrokkenheid echter nog andere effecten, zoals komen tot

meer democratische verhoudingen en gelijke kansen, een verhoogd welbevinden voor het

kind in de klas,... Opmerkelijk is dat men vrijwel enkel aandacht heeft voor de effecten op

schoolprestaties. Het gevaar bestaat dat men op deze manier ouderbetrokkenheid gaat

instrumentaliseren in functie van de prestaties op school. Zo krijgt men opnieuw een

eenzijdige kijk op het (kleuter)onderwijs in het algemeen en ouderbetrokkenheid in het

bijzonder. Daarnaast wil men ouderbetrokkenheid naar voor schuiven als een wondermiddel

dat de ‘risicofactoren’ van kansarmoede kan terugdringen. Het leek ons dan ook in dit

opzicht interessant ouders en kleuterjuffen te bevragen over de effecten van

ouderbetrokkenheid. We hebben hierbij niet de intentie om mee te stappen in de

instrumentalisering van ouderbetrokkenheid. Het is niet de bedoeling te concluderen of

ouderbetrokkenheid al dan niet nodig is aan de hand van de positieve of negatieve effecten

die naar voor kwamen.

We vroegen de ouders en de kleuterjuffen naar positieve effecten van ouderbetrokkenheid.

Er kwamen heel wat positieve effecten van ouderbetrokkenheid naar voor. Diegene die

werden aangehaald hadden vooral betrekking op het kind zelf. Een goede relatie en

communicatie met de school zorgen voor een goede sfeer en een positief welbevinden voor

het kind in de klas. Dit was voor de ouders één van de voornaamste positieve effecten.

Ouders 2, 3 en 10 en kleuterjuffen 2 en 5 haalden deze sfeer en dit welbevinden aan.

Ouder 2: “Dat ik overeen kom met zijn juf zorgt wel voor een goede sfeer en dat heeft

volgens mij wel een positieve invloed op hoe mijn kind zich voelt in de klas.”

Ouder 10: “Je ziet dat ze dan geruster is. Ze is veel meer vertrouwd. Dan weet ze; ik

kan niet van alles uitsteken want pa en ma komen er wel achter.”

Juf 2: “Het heeft zeker een effect op hoe ze zich in de klas voelen.”

40

Kleuterjuf 5: “De kinderen vinden het leuk, omdat thuis en school dan een geheel

vormen. Voor de kinderen is het ook leuk dat mama eens naar hun klasje komt. Ze

zijn ook fier als mama een handje komt helpen in de klas. Dit is hun wereldje. Ze

stralen als mama komt kijken.”

Ouderbetrokkenheid zorgt er volgens ouders 4, 6, 10, 11, 12 en 13 en kleuterjuf 4 ook voor

dat problemen voorkomen of samen opgelost worden.

Ouder 6: “Als de kinderen thuis iets niet durven zeggen dan vraag ik of ze weten wat

er gebeurd is. Dan kom ik zo te weten wat er aan de hand is. Ik durf dat vragen want

ik weet dat het in goede handen is, dat ze niet gaan roddelen.”

Ouder 11: “Als ik een goede relatie heb met de school, dan zal dat mijn kinderen

helpen. Anders is het een ramp voor de kinderen. Dan zijn ze niet gemotiveerd.

Anders kan ik samen met de juf op zoek gaan naar een oplossing voor het probleem,

als we geen goede relatie hebben kan dat niet.”

Ouder 12: “Ja, het heeft positieve effecten. Als we elkaar op de hoogte stellen van

bepaalde problemen, zoals zijn teruggetrokkenheid, dan kunnen we daar samen op

inspelen.”

Juf 4: “Ouderbetrokkenheid helpt de kindjes. Als ouders je informeren kan je

problemen kaderen en erop inspelen. Je moet partners zijn in de opvoeding van hun

kind. Als de ouders niet meewillen, kunnen wij er zoveel energie in pompen, maar

gaat het ergens een stuk verloren. Het heeft ook een invloed op hoe ze zich voelen in

de klas.”

Ouderbetrokkenheid zorgt er volgens de ouders 3, 7, 8 en 11 ook voor dat een kind

gemotiveerd is in de klas.

Ouder 3: “Ik denk wel dat ouderbetrokkenheid positieve effecten heeft voor mijn kind,

want ze ziet dan toch ook dat ik met haar juf aan het praten ben. Ik weet niet of ze dat

echt beseffen, maar ze horen dat toch ook als je over hun school aan het praten bent.

Je bent dan met de juf aan het praten en lachen. Ze vindt dat ook plezant voor haar

juf. Ze zijn meer gemotiveerd als je daarmee bezig bent. Ouders die in de knoop

liggen met de juf, dat geeft geen gunstig klimaat voor de kinderen, ik denk dat toch.“

Ouder 7: “Yes it has a positive effect, because the children see you doing something

for the school. I think… it’s maybe good for his motivation. My mother was also like

that. She was involved in everything and I was proud about that.”

41

Ouder 8: “Ik denk dat het toch een invloed kan hebben op het kind als je als ouder

toont dat je interesse hebt. Ik zeg nu niet dat het altijd moet, want dat is niet voor

iedereen mogelijk, maar de keren dat je kan komen, denk ik wel dat het belangrijk is

voor het kind dat ze zien dat de ouder geïnteresseerd is in wat ze doen. Het werkt

motiverend voor het kind, als ik niet kan dan probeer ik het wel zo te regelen dat mijn

man kan komen.”

Slechts één ouder, ouder 5, heeft het over een positief effect op prestatie en het (aan)leren

in de klas.

Ouder 5: “Als er een goede relatie is dan zie je dat effect ook bij het kind. Als het kind

ziet hoe je bent met de juf, dat doet dat ook wel iets met het kind. Het heeft ook

effect op de prestaties. Als er geen goede sfeer is dan zit je daarover te denken, je

bent niet geconcentreerd. Als er wel een goede sfeer is dan zorgt dat ervoor dat je

beter kan lezen en volgen.”

Kleuterjuf 1 is de enige die vertelde dat ouderbetrokkenheid op school weinig effecten heeft

op het kind. Deze juf geeft impliciet ook aan dat een goede ouder thuis aan de slag gaat met

het kind om dingen aan te leren. Deze uitspraak brengt als het ware een ouderbeeld met

zich mee.

Juf 1: “Het heeft volgens mij weinig effect op kinderen of de ouders nu veel naar de

klas komen of niet. Als ze thuis met de kinderen bezig zijn dan voelen we dat wel.”

We kunnen hieruit afleiden dat de overgrote meerderheid van de bevraagden zich op het

eerste zicht niet aansluit bij het schoolification discours, waarbij ouderbetrokkenheid wordt

gezien als instrument dat kinderen moet helpen beter te presteren. Want enkel ouder 5 geeft

aan dat ouderbetrokkenheid zal leiden tot het beter presteren in de klas. Volgens ouders en

kleuterjuffen heeft ouderbetrokkenheid dus ook nog tal van andere belangrijke en

waardevolle functies. Toch gaat er hier een zekere instrumentalisering in schuil: ouders

participeren immers omdat het beter zou zijn voor hun kind en bijvoorbeeld niet omdat ze als

democratische burger medezeggenschap willen in het schoolgebeuren of omdat ze gelijke

kansen willen creëren. De invulling van ouderbetrokkenheid blijft in dit opzicht beperkt.

Er zijn ook auteurs zoals Lareau & Shumar (1996) die aangeven dat het onvoldoende is

aangetoond dat ouderbetrokkenheid significant positieve effecten heeft. Daarnaast is er

volgens hen een gebrek aan onderzoek naar de negatieve effecten ervan. In dit opzicht leek

het ons belangrijk te pijlen naar negatieve effecten die ouderbetrokkenheid kan hebben. Vijf

ouders haalden expliciet aan dat ouderbetrokkenheid negatieve gevolgen kan hebben. Zo

42

zou ouderbetrokkenheid thuis volgens ouder 11 en kleuterjuf 5 zorgen voor een te hoge

werkdruk bij de kinderen.

Ouder 11: “Ouderbetrokkenheid thuis, dat doe ik niet zo veel thuis met de school

bezig zijn. Ik wil mijn kinderen niet forceren om te werken, werken en werken. Ik wil

dat het rustig is thuis. Ze hebben al acht uur op school gezeten en dan zeg ik niet

direct: “kom we gaan huiswerk maken.””

Verder is het volgens ouder 8 en kleuterjuffen 2 en 3 niet aangenaam voor de andere

kinderen als sommige ouders betrokken zijn bij het klasgebeuren en anderen dan weer niet.

Volgens kleuterjuf 5 zijn peuters uit hun ritme als ouders in de klas zijn, volgens kleuterjuf 2

kan het storend zijn als ouders te lang blijven hangen.

Juf 2: “Vroeger kwamen de ouders ’s morgens in de klas. Dat gebeurt nu niet meer

om verschillende redenen. Ze bleven hier dan te lang staan. Ook al waren ze uit de

klas, ze bleven hier te lang rondhangen. Dat werkte een beetje storend voor de

kinderen en andere klassen. En ja, ook als uw mama dan nooit eens komt, is dat voor

het kindje wel zielig.”

Juf 5: “Voor peuters is het moeilijk om ouders naar de klas te halen. Vooral omdat die

kinderen dan totaal uit hun doen zijn. Ze willen dan bij mama blijven. Die mama’s

kunnen dan ook niets doen met de andere kinderen. En het zijn dan ook altijd

dezelfde mama’s die komen. Als ze zo klein zijn, is dat moeilijk voor die kinderen dat

hun mama er dan niet is. Dat werkt niet motiverend voor de anderen.”… “Ik sta

persoonlijk ook niet achter het idee thuis echt bezig te zijn, te leren met wat we in de

klas bezig zijn. Het is belangrijker dat hij zich eerst goed voelt in de klas en dan pas

kan hij iets leren, anders komen ze onder druk te staan.”

Ouder 4, 12 en 13 halen aan dat ouders op een verkeerde wijze, of te betrokken kunnen zijn.

Wanneer we ouders expliciet vragen of ouders ook te betrokken kunnen zijn beamen ze dit

ook.

Ouder 4: “Ja, als er ruzie is tussen kinderen in de klas, vertellen kinderen dat

verdraaid door aan de ouders en daar kan wel miserie van komen als ouders zich

gaan bemoeien. Die ouders stappen dan direct naar school. Soms kan dat wel

problemen geven. We hebben dat zelf al ondervonden.”

Ouder 8: “Ja, zo bij schoolreizen. Als ouders dan mee gaan. Ze blijven constant bij

hun kind. Voor sommige dingen is het beter dat je er niet bij bent. Als de ouder van

43

het ene kind er wel is en van de anderen niet, dat vind ik dan wel… Het moet een

beetje voor iedereen zijn. Het ene kind krijgt dan meer aandacht dan het andere.”

Ouder 12: “Wanneer het te veel is, zo zou de juf kunnen onder druk komen te staan.”

Ouder 13: “ Ja misschien wel ja. Ouderbetrokkenheid, voor mij klinkt dat heel positief,

maar je hebt dan misschien ouders die misschien ietsje te veel bezig zijn. Dat ze te

veel op alles gaan opspringen.”

Ouder 7 haalde aan dat het nefaste effecten heeft, als het kind zich beschaamd voelt voor

zijn ouders.

Ouder 7: “It depends on the child I think, if they are ashamed of their parents, yes I

think.

6.3.3. De perfecte ouder?

Ouderbetrokkenheid wijst volgens Samaey & Vettenburg (2007) op een wederzijdse

relatie tussen ouders en school. Enerzijds wijst het op een ‘gepaste’ attitude van de ouders

ten opzichte van de school en het onderwijs in het algemeen, anderzijds wijst het ook op de

“gepaste” houding van de school ten aanzien van de ouders. Wat is nu de gepaste attitude of

houding? Vanuit dit standpunt bekeken kunnen ouders op een verkeerde wijze, te betrokken

of weinig betrokken zijn. Het leek ons daarom interessant om na te gaan wat de ideale

ouderbetrokkenheid nu precies inhoudt volgens ouders en kleuterjuffen. We vroegen de

ouders en kleuterjuffen of ouders te betrokken kunnen zijn.

Ouders

Ouder 3: “Sommige ouders kunnen daar misschien in overdrijven. Die ouders gaan te

veel verwachten van een juf. Het is uiteindelijk de moeder van het kind niet hé. Je

hebt thuis ook nog verantwoordelijkheid. Je kunt het niet allemaal op de juf

afschuiven. Sommigen kunnen wel een beetje overdrijven.”

Ouder 8: “ Ik heb niet het gevoel dat dat hier zo is. Er zijn misschien wel ouders die

hun kind niet kunnen loslaten. Je moet er niet altijd bij zijn. Je moet je kinderen

kunnen loslaten.”

Ouder 9: “Je hebt altijd van die ouders waarbij er van alles en nog wat scheelt. Ik

probeer niet te overdrijven. Als er iets is, zal de juffrouw wel zelf naar mij toekomen of

het in het schriftje schrijven.”

44

Ouder 11: “Ik weet het niet, maar ik ga niet zo veel naar daar. Als alles normaal is

moet er niet naar school gegaan worden.”

Ouder 12: “Ouders kunnen te veel betrokken zijn. Er is een ouder die elke ochtend bij

de juf staat. En dat is dan redelijk lang, echt overdreven.”

Kleuterjuffen

Kleuterjuf 1: “Ja, je hebt soms ouders die denken: alleen mijn kind zit in de klas. En

die dan zeggen: “Je moet dit en dat doen.” En dan probeer je hen te zeggen: “Als je

vijf kinderen in de klas hebt dan gaat dat, maar niet als het er twintig zijn. Ik moet mijn

aandacht aan twintig kinderen geven.” En ja, sommige ouders begrijpen dat dan niet.

Ouders kunnen dus te veel betrokken zijn, maar gelukkig komt dat zelden voor. “

Volgens Kleuterjuf 2 hebben sommige ouders te hoge verwachtingen. Tegelijk geeft zij

impliciet haar verwachtingen ten aanzien van de ouders weer. Ze verwacht namelijk van de

ouders dat ze haar blog lezen. Opmerkelijk is ook dat juf 2, het schrijven in het schriftje (een

schriftelijke vorm van ouderbetrokkenheid) omschrijft als administratie. Ze ziet dit als een

bijkomende opdracht die minder waardevol is, terwijl dit voor ouders net een belangrijke

manier kan zijn om geïnformeerd te worden over hoe hun kinderen het stellen.

Kleuterjuf 2: “Je merkt wel soms dat ouders onrealistische verwachtingen stellen aan

een juf. Ze verwachten bijvoorbeeld dat je een halve pagina in het heen- en

weerschriftje schrijft over hun kind. Maar dat gaat dan niet want ik heb twintig kindjes

in de klas. En ik vind ook wel dat mijn administratie niet voor gaat op de kinderen.

Als ik tijd neem om dat in een schriftje te schrijven dan kan ik ondertussen ook niet

bezig zijn met kinderen. Het enige wat ik dan kan doen is ’s avonds op mijn blog een

verslagje typen, dan heb ik geen kinderen. Dat wil ik dan wel doen. Tot voor kort lag

er hier wel een map, met de geprinte versie van mijn blog. Maar dat is er nu niet

meer, want er werd niet meer ingekeken.”

Juf 4 ontkent niet dat ouders te veel betrokken kunnen zijn. Ze zegt dat het niet het geval is

bij haar op school.

Juf 4: “Bij ons zijn er geen ouders die te veel betrokken zijn. Tot een aantal jaren

geleden liep het betrekken van ouders heel moeizaam. Zeker bij de sociaal armere

klassen is dat. Deze mensen zien niet altijd het belang van naar school gaan in. Wat

was het probleem als wij een infoavond organiseerden? Dan kregen we heel weinig

mensen over de vloer. En dan zijn we op zoek gegaan naar een manier, hoe we die

mensen toch kunnen bereiken. En eigenlijk via feestjes op school, dan komen ze

45

naar school. En dan hebben we besloten om onze feestjes anders te gaan

organiseren. Tijdens deze feestjes, activiteiten hebben we de ouders laten meedoen

om tegelijk zo de ouders ook informatie te geven. Via spel met de ouders, gingen we

ze dan eigenlijk gaan informeren. Want als je ze gewoon uitnodigt voor een

infoavond, ’s avonds na de uren, dan merkten we heel veel dat de ouders ’s avonds

niet meer buitenkwamen, want ja ze zitten dan ook met de opvang van hun kind.

Maar ja dus via die feestjes is de drempel eigenlijk lager. Het is voor de ouders ook

een speelsere manier.”

Kleuterjuf 5: haalt aan dat de mate van betrokkenheid afhankelijk is van de houding van de

kleuterjuf.

Juf 5: “Ouders kunnen te veel betrokken zijn, maar dat hangt er vanaf hoe jij bent als

juf. Als je er al een aantal jaren staat, dan durven de ouders minder, dan weten ze dat

je op je strepen staat. Bij jongere juffen proberen sommige ouders toch wat meer. Je

moet als juf zeggen: “Kijk dat gaat hier niet. Het is nu niet aan uw beurt. Het is eerst

eens aan die mama. Wij moeten iedereen eens aan bod laten komen.” Maar

persoonlijk zou ik dan zeggen: “Kijk, dat kind heeft ook graag eens dat de mama

komt, nu is het eens aan haar.” We hebben een infoavond in het begin van het jaar

en daar worden ook al de afspraken gemaakt over het contact tussen ouders en

kinderen.”

Al deze ouders en de kleuterjuffen gaven aan dat ouders te betrokken kunnen zijn. Dit zou

nefaste gevolgen hebben voor de kinderen en het klasgebeuren en is daarom onwenselijk.

Maar hoe moet de betrokkenheid dan precies ingevuld worden? Vanaf wanneer is men te

betrokken of weinig betrokken? Om op deze vragen een antwoord te vinden, vroegen we de

ouders naar het contact met de eigen school. We stelden enkele gerichte vragen op, die

naargelang het verloop van het gesprek al dan niet aangehaald werden: Hoe vaak bent u

betrokken bij het schoolgebeuren? Wat doet u om betrokken te zijn? Wat doet de juf om u te

betrekken? Zijn er dingen die beter kunnen?

Een deel van de ouders vindt het vooral belangrijk te communiceren met de school of de

kleuterjuf wanneer ze vragen of problemen hebben. Als alles vlot verloopt en er zijn geen

moeilijkheden, dan zijn ouders 4, 5, 7,8, 10 & 11 minder geneigd naar de kleuterjuf te gaan

om een babbeltje te doen.

Ouder 4: “Ik vind dat als er iets gebeurt ze me direct moeten verwittigen, want ik heb

zo bijvoorbeeld gehoord dat er een kind was gevallen en ze moesten ermee naar

spoed, maar ze zijn niet geweest, ze hebben gewoon gewacht tot mama en papa

46

erachter kwamen. Als dat bij mij zou gebeuren, dan zou ik direct de school binnen

stormen, dat zou niet goed komen, denk ik. Wanneer er vragen en opmerkingen zijn,

dan doen ze daar wel iets aan. De rest vind ik zo meer iets voor de ouderraad. “

Ouder 5: “Ja, de communicatie tussen ons en de school vind ik wel positief. Als er

iets is, schrijven wij het op, of als de juf ziet dat er iets is schrijft zij het op. En we zien

elkaar persoonlijk bij het brengen en ophalen. De juf komt enkel met ons praten als

er iets bijzonder is. Bij het rapport is het goed dat je dat eens kan bespreken met de

juf, maar dat moet niet elke keer.”

Ouder 8: “Als ik hem ’s avonds ga ophalen en er is echt zoiets dat ik zou willen

weten, dan vraag ik het direct aan de juf. Elke dag een praatje maken hoeft niet. Ik

weet van mijn zoon al tamelijk veel. Als er echt belangrijke dingen staan te gebeuren,

dan wel. Als er iets is dat de school opvalt, wil ik ook wel dat ze dat melden. Dat we

er zelf ook kunnen op letten. Of als er iets gebeurd is in de klas, hij is gevallen ofzo,

dat ze ons direct aanspreken.”

Ouder 11: “Mijn relatie met de school is goed. Als ik een probleem heb, dan ga ik

praten met de lerares of directie. Ik ga eerst naar de juffrouw. Zij maakt tijd voor mij

vrij om met mij te praten. Ik ga enkel als er iets belangrijks is of als ik iets niet begrijp.

Om de twee maanden is dat dan. Als ik de juf iets vraag, dan geeft ze antwoord op

wat ik vraag.”

De andere groep ouders, ouder 1, 2, 3, 6, 9, 12 en 13, vindt het, naast communiceren over

mogelijke problemen, ook belangrijk om wekelijks of tweemaandelijks te communiceren over

het reguliere klasverloop, de activiteiten en over hoe het met hun kind gaat in de klas.

Ouder 2: “Ze betrekken de ouders hier eigenlijk heel goed. Er is elke week een nota

die je mee krijgt, waarop alles staat wat er de komende week gaat gebeuren. En dan

kan je je kind daarop voorbereiden en die dingen meegeven die men vraagt op de

nota. Als ik iets met de juf wil bespreken, dan kunnen we een afspraak maken of als

het direct moet gebeuren dan kan dat ook.”

Ouder 3: “Ik ga juist soms eens vragen hoe het geweest is in de klas. Maar zo echt

eisen en al stellen dat doe ik niet. Zulke dingen moet je thuis zelf doen.”

Ouder 6: “Meestal op het einde van de week vraag ik hoe het geweest is. Zoals bij

mijn zoontje vraag ik dan: “Hoe is het met de pamper geweest?” Ik word eigenlijk zelf

meestal betrokken als er iets gebeurt ofzo, bijvoorbeeld als mijn oudste dochter in de

hoek heeft gestaan. Met vragen mogen we altijd naar de directie gaan of bij de juf

47

zelf. We mogen ook altijd meehelpen. Er is ook een ideeënbus. Er zijn veel mensen

die iets in de bus steken en dan wordt dat gedaan op school.”

Ouder 9: “ Alle dagen als we ze komen halen, kunnen we de juf aanspreken. En ik

vraag dan soms hoe het is geweest en de juf zegt dan altijd:”Goed!” Als het niet zo

zou zijn, zou ze het ook wel zeggen, denk ik. Ook als er iets moet meegebracht

worden, zegt ze dat dan. De communicatie tot hiertoe is goed.”

Ouder 12: “Ik vraag soms eens aan de juf om een update te geven. Ik doe dat

ongeveer twee keer per maand. En ik ga ook naar de oudercontacten. De juf geeft op

tijd meldingen. Ze spreekt mij soms ’s morgens aan. Wat beter kan is dat ze soms

ook wel schriftelijk meldingen mogen meegeven. We kregen bijvoorbeeld alle data

van pedagogische studiedagen, maar nadien werd dat nooit meer gemeld. En

bijvoorbeeld op het oudercontact, evalueren ze de kindjes op sommige vlakken en ze

plakken daar dan een naam op, maar als je daar niets van weet, is dat soms

moeilijk… Ik vind dat ze dat wel wat meer zouden kunnen uitleggen. Ze zeggen een

bepaald begrip en je moet dan altijd gaan vragen wat dat juist is.

Ouder 13: “Als er bepaalde dingen zijn, dat moeten niet altijd problemen zijn… Ze

moeten vertellen hoe het gaat op school en als er problemen zijn u daarover zeker

informeren. Zoals bij onze zoon die had wat problemen met taal en ze hebben daar

direct ook op gewezen op een heel goede manier. En daardoor ja, hebben we er heel

snel kunnen op inspelen. Dat heeft enorm geholpen. Ik spreek de juf ongeveer één

keer aan om de twee weken. Natuurlijk moet je ook zien, je hebt zo van die

piekmomenten dat er veel ouders staan. En je hebt dan veel ouders die van alles

willen vragen. Ik probeer bepaalde zaken die niet zo belangrijk zijn in haar schriftje te

schrijven. Zijn er andere dingen? Ja, dan vind ik dat het persoonlijk moet meegedeeld

worden en dan probeer ik haar ook aan te spreken. Maar het is natuurlijk voor die

mensen ook moeilijk met al die ouders daar. Ik probeer dat wel te beperken.”

Over het algemeen zijn de ouders zeer tevreden over hun contact en de manier van

communiceren met de school. Ze duiden opnieuw heel sterk op het belang van een goed

contact met de school en de kleuterjuf van hun kinderen. Deze ouders prefereren

laagdrempelig contact. Via het heen- en weerschriftje of een persoonlijk gesprekje met de

kleuterjuffrouw bij het brengen of afhalen van de kleuters. Ze verwachten van de kleuterjuf

dat ze hen inlicht over het reilen en zeilen in de klas en vooral communiceren wanneer er

problemen gesignaleerd worden. Opnieuw komt het gebrek aan wederkerigheid naar voor

48

als we de antwoorden van de ouders analyseren. Ze hebben het over een

communicatiestroom van de kleuterjuf naar de ouders toe.

Ouder 13: “Als er bepaalde dingen zijn, dat moeten niet altijd problemen zijn… Ze

moeten vertellen hoe het gaat op school en als er problemen zijn u daarover zeker

informeren.”

Als de ouders een vraag hebben, of er zijn problemen, moeten ze vaak zelf de stap naar de

kleuterjuf zetten. Wanneer er een gebrek is aan wederkerigheid in de relatie school-ouder zal

dit vooral ‘mondige’ ouders bevoordelen die sneller het contact leggen en adequater een

vraag kunnen stellen of een probleem kunnen aanbrengen. Alle ouders geven aan dat ze

niet “te veel” naar de school of juf willen stappen. Zo geeft ouder 7 aan dat ze niet te veel wil

storen.

Ouder 7: “Once in two weeks, when I have a question or a problem, I go to the

teacher or go to juf Sarah, because it’s our neighbour. She explains and tells me

everything I want to hear in English. I’m informed every time there is something

important and I receive a paper with what they are going to do in class and to not

interrupt all the time, when I can’t read this paper I try to translate it with the

computer. I don’t want to disturb too much, not for every little question.”

Uit het voorafgaande hebben we ons uiteindelijk een beter beeld kunnen vormen van de

“ideale ouder.” De ideale ouder is een ouder die op ‘gepaste’ wijze betrokken is bij het

schoolgebeuren. Het is een ouder die laagdrempelig contact prefereert. Hij of zij staat altijd

open voor een babbeltje met de juf en/of de directie. Deze ouder is mondig en bij problemen

of vragen zet hij of zij zelf de stap naar de school toe. Het is een ouder die geïnteresseerd en

geëngageerd is in het schoolgebeuren van zijn of haar kind. Deze ouder laat dit ook merken,

maar doet dat met mate. Deze ouder kan zijn of haar kind loslaten en heeft vertrouwen in de

juf. Hij heeft minstens maandelijks contact met de juffrouw, maar laat zich zeker niet elke dag

horen. Voor de ouder is het dus een echte evenwichtsoefening. Hij of zij moet de gepaste

tussenweg vinden, hij of zij mag enerzijds niet als ongeïnteresseerd overkomen en

anderzijds ook niet als bemoeiziek beschouwd worden!

6.4. De instap

Onderzoek suggereert volgens Pianta, Rimm-Kauffman & Cox (1999) dat de overgang

naar kindergarten een cruciale periode kan zijn voor de verdere ontwikkeling van kinderen op

emotioneel, sociaal en cognitief gebied. Andere auteurs, zoals Griebel & Niesel (1997) gaan

nog een stapje verder door te stellen dat kinderen een echte crisis doormaken wanneer ze

49

instappen in kindergarten. Weinig onderzoek focust op de ervaringen vanuit het perspectief

van het gezin. De beperkte literatuur die voorhanden is over de perspectieven van ouders bij

de instap, toont aan dat de eerste ervaringen, ouders’ toekomstige overtuigingen en

handelingen in verband met de school mee sturen (Barnard, 2001).

6.4.1. De instap in de kleuterscholen

In Vlaanderen kunnen peuters in het kleuteronderwijs stappen vanaf de leeftijd van

twee jaar en zes maanden. Ze kunnen instappen op vastgestelde momenten, nadat ze deze

leeftijd bereikt hebben. Er zijn zeven instapmomenten: 1 september, na de herfstvakantie, na

de kerstvakantie, op 1 februari, na de krokusvakantie, na de paasvakantie en na het

verlengde weekeinde van O.H.Hemelvaart. Zoals de meeste scholen in Vlaanderen hebben

alle bevraagde kleuterscholen uit Aalst een instapklas voor de jongste kleuters. Alle jonge

kleutertjes gaan eerst naar de instapklas, in september van het jaar waarin het kind drie

wordt, moet het naar de eerste kleuterklas.

6.4.2. Ouders en de instap

McClelland (1995) deed reeds onderzoek naar de ervaringen van moeders uit de VS

bij de overgang van hun kinderen naar kindergarten. Hij koos ervoor moeders van Europese

origine, die geen diploma van het secundaire onderwijs hebben behaald, te bevragen.

Volgens McClelland worden deze ouders vaak gemarginaliseerd door de Amerikaanse

scholen. Hij kwam tot de bevinding dat het een grote verandering teweegbrengt bij de

ouders. Het brengt nieuwe zorgen met zich mee. Deze instap zorgt ook vaak voor gemengde

gevoelens bij ouders en kinderen; zo kunnen ze er zich ongelukkig, blij en/of trots bij voelen.

Ook kan het zijn dat ze het als een verlies ervaren. Deze emoties zijn intens, complex en

soms tegenstrijdig. Ook uit heel wat ander onderzoek blijkt dat ouders zich zorgen maken

over hun kinderen tijdens de transitiefase. Het leek ons dan ook zinvol na te gaan welke

ervaringen en gevoelens zo’n instap teweegbrengt. We vroegen de ouders hoe ze aankeken

tegen de instap en hoe die instap voor hen is verlopen. De ouders die wij bevraagd hebben,

gaven tal van emoties aan bij de instap. Sommige ouders gaven echter ook aan dat ze

eigenlijk gemengde gevoelens hadden, zo was ouder 6 bijvoorbeeld blij en triestig tegelijk.

Via deze gevoelens gingen we ook de verschillende betekenissen na die ouders aan de

instap in het kleuteronderwijs toekenden.

6.4.2.1. Loslaten

Sommige ouders hebben het echt moeilijk om hun kind los te laten. Naar school

gaan, is voor hen vaak de eerste keer echt loslaten. Ouder 1, 4, 6, 7 en 8 hadden het

50

moeilijk om hun kindje los te laten. Ze zagen het als afscheid nemen en/of ze moesten eraan

wennen.

Ouderpaar 1: Moeder: “Voor mij was het moeilijker dan voor mijn man, want ik was

gewoon om elke dag de hele dag bij haar te zijn. Dat was voor mij ook een beetje

afscheid… Het was moeilijker voor mij dan voor mijn dochtertje, denk ik.”

Ouder 4: “Ik had het er moeilijker mee dan mijn dochter. Ik dacht: “Ik moet ze hier

afgeven.” Ik stond daar met de tranen in mijn ogen… Ik was daar ook een ganse dag

mee bezig en ik was eigenlijk pas gerust als ik ze terug zag na school en ik zag dat

het goed was geweest.”

Ouder 6: “Ik heb eigenlijk meer geweend dan zij. Bij mijn oudste dochter heeft het

zes weken geduurd eer ze van school hield. Dus ik heb dan ook zes weken mogen

mee wenen. Maar ik vond wel dat het moest…Maar het deed mij wel pijn. Maar ja dat

is normaal… ik was blij en triestig tegelijk”

Ouder 7: “I went to school and left him there, I came back home and it was a little bit

strange for me because the house was empty and I didn’t have to say his name all

the time.

Ouder 8: “Ik vond het moeilijk om hem los te laten”

6.4.2.2. Angstig en zenuwachtig

Sommige ouders gaven aan dat ze angstig waren en/of zenuwachtig. Een aantal van

deze ouders, met name ouder 8, 9 en 10 gaven aan dat ze niet wisten wat hen te wachten

stond. We kunnen ons hierbij de vraag stellen of de ouders op voorhand wel voldoende

geïnformeerd waren? Verder gaf ouder 12 zelfs aan dat ze zich schuldig voelde omdat ze

het kind moest achterlaten in een nieuwe omgeving.

Ouder 7: “At the beginning I was very afraid, because he didn’t speak the language,

but after a few days it was over when I saw him comming home enthusiastic…”

Ouder 8: “Ik was ook zenuwachtig omdat je niet goed weet wat er gaat gebeuren en

ook ja, je ziet je kindje wenen…”

Ouder 9: “Ik was erg zenuwachtig. Ik had niet verwacht dat het moment er zo snel

zou zijn. En omdat ze bij de onthaalmoeder zo lang geweend had als ik haar afzette,

wist ik niet wat er hier ging gebeuren.”

51

Ouder 10: “Ik had het er moeilijk mee, ik wist niet wat me te wachten stond. Het was

mijn eerste kindje dat naar school ging, ja wat kon ik verwachten?”

Ouder 12: “Ik had enorme schrik. We waren enorm tevreden van de crèche, maar

mijn zoon klapte daar volledig dicht. Ook als hij met veel kinderen samen is, is hij heel

verlegen. En ik had dan ook schrik om hem dan opnieuw in een nieuwe omgeving te

droppen…In het begin had ik een beetje een schuldgevoel: ik moet dat kind daar

droppen. Maar dat was vrij snel over. Hij ging dan ook wel graag, dat was ook

geruststellend.”

6.4.2.3. Blij en trots

Er waren ook ouders die aangaven dat ze blij, fier,... waren omdat hun kind naar de

kleuterschool kon. Opvallend was dit het geval bij ouders die deze instap bij hun andere

kinderen al meegemaakt hadden (ouder 5, 11 en 13 ). Of bij ouders waarvan het kind naar

de kinderopvang ging (ouder 2 en 13). Deze ouders hadden reeds ervaring met het ‘loslaten’

en wisten wat hen te wachten stond. Opvallend is dat we in dit opzicht gelijkenissen kunnen

vaststellen bij kinderen. Zo komt in het doctoraatsonderzoek van Amerijckx (2013) naar voor

dat kinderen die reeds ervaring hebben met kinderopvang al in zekere zin “aangepast” zijn

aan de kleuterschool en het daardoor gemakkelijker hebben bij de instap. Bij kinderen die

niet naar de kinderopvang gingen, zal de kleuterschool een eerste vorm van socialisatie

buiten de gezinsomgeving zijn. Deze ervaring zal uitdagend zijn. Zoals reeds naar voor

kwam, is de verdeling van het aantal kinderen uit kansarme gezinnen die geen gebruik

maken van kinderopvang sociaal gesegmenteerd. Een groot aantal van deze kansarme

kinderen zal dus minder voorbereid zijn om om te gaan met de uitdagingen die de

kleuterschool met zich meebrengt (Amerijckx, 2013).

Ouder 5: “ Ik keek er naar uit, dat is goed voor het kind. Je moet gewoon goed

nakijken en uitkijken hoe het gaat. Het moet gewoon, je moet er even door… Ik heb

het er niet moeilijk mee gehad.”

Ouder 13: “ Bij mijn zoon was het moeilijker, emotioneel. Omdat hij, ja het eerste kind

was en hij is nooit naar de crèche geweest. Bij ons dochtertje was dat minder. En ook

omdat ja, het is toch eigenlijk wel plezant, hé? Ze mag spelen met de andere

kinderen en er is van alles te doen… Eigenlijk was ik ook fier zo van ja ja kijk de

tweede en ze is hier ook op school en alles is toch wel vlot gegaan.”

Ouder 11 gaf aan dat ze vertrouwen heeft in de professionals en dat ze daardoor niet angstig

was. Ze is ervan overtuigd dat professionals voldoende bekwaam zijn, omdat ze zelf ook een

52

opleiding heeft gevolgd waarin sociale wetenschappen zoals pedagogie en psychologie

werden aangeleerd. Daarnaast was deze ouder blij dat haar dochter naar school mocht

omdat ze een aantal problemen had met de opvoeding van haar dochtertje en de school

daar raad mee weet.

Ouder 11: “ Ik was blij dat ze naar school mocht. Hier luisterde ze niet goed. Ik ben

blij voor het aanleren van discipline… Ik was er zeker van dat alles goed ging. Ik was

heel blij, ik heb afgeteld. ... Ik heb geen schrik, want ik geloof dat de school de

professionals zijn voor de educatie van kinderen. Het is in de handen van de

professional. Ik heb geen schrik want ik heb ook pedagogie en psychologie geleerd.

Ik weet wat het werk is van de leraar en de school.”

Voor ouder 2 is de situatie ook anders, omdat deze ouder tewerkgesteld is waar haar kind

school loopt en ze daar ook wonen.

Ouder 2: “Ik was eigenlijk blij dat hij naar school ging. Voor mij was het gemakkelijk.

Ik ken iedereen op school. Ik werk hier al lang. Ik denk moest je uw kind op een

andere school afzetten, kan dat wel iets anders zijn. Ik herinner me nog als ik hem

de eerste keer bij de onthaalmoeder ’s morgens ging afzetten om zeven uur. Dan ben

ik al wenend teruggekomen toen ik hem afzette. Ik heb dan naar mijn man gebeld. Ik

had het echt… Ik had hier dan al om acht uur gedaan en ben hem dan om half negen

al gaan halen om hem toch nog even bij mij te hebben. Nu is dat anders dat is hier

mijn tuin, en allemaal vrienden. Ja, als je hier al zeventien jaar werkt…”

6.4.2.4. Betekenis

Uit getuigenissen van de ouders kunnen we afleiden dat de instap in het

kleuteronderwijs een invloed heeft op de ouders. Ouders kennen meerdere en soms ook

tegenstrijdige betekenissen toe aan de instap. Zo kunnen ouders de instap zien als een

moment waarop ze hun kind moeten loslaten, afstand moeten nemen (ouder 1, 4, 6, 7 en 8).

Verder kan de instap ook voor de ouders een bevestiging zijn in hun capaciteiten als ouder.

Ze zijn fier, want hun kind mag naar de kleuterschool (ouder 13). De instap wordt verder ook

gezien als een risicovolle fase, waarin alles kan verkeerd gaan (ouders: 5, 7, 9, 10 en 12).

De instap kan ook worden beschouwd als iets onvermijdelijks, iets dat moet (ouder 5). De

instap wordt ook door sommige ouders gezien als een waardevol moment, een nieuwe

periode die aanbreekt in het leven van hun kinderen waarin ze verder kunnen ontwikkelen

door te leren en te spelen (ouders 5, 11, 13). We kunnen dus ook niet zomaar stellen dat

alle ouders dezelfde betekenissen, emoties en zorgen kennen. Veel is opnieuw afhankelijk

53

van de gevoeligheid en persoonlijkheid van de ouder, eerdere ervaringen met de

kinderopvang of met de instap in het kleuteronderwijs,…

6.4.3. Kinderen & de instap

We hebben nu meer zicht gekregen op de gevoelens en de betekenissen die ouders

toekennen, maar hoe was de instap voor de kinderen? We vroegen de ouders hoe de instap

voor de kinderen verlopen is. Alle ouders, behalve ouder 5, gaven aan dat de eerste dagen

voor hun kinderen wat moeilijk zijn geweest, maar dat het na verloop van tijd bij alle kinderen

beter ging.

Ouderpaar 1: Vader: “De eerste dag ging het heel goed.” Moeder: “Ja, de eerste vier

dagen waren goed. Ze ging weg: zonder dada of niks.” Vader: “Ze heeft niet

geweend.” Moeder: “De volgende maand was het elke dag wenen. Maar ja, dat is

gewoon, ja gewoon het afscheid. En dan was het in orde.”

Ouder 2: “De eerste dag dan was het een beetje… Maar direct van de tweede dag

weende hij niet meer of niks. De eerste dag was hij zo’n beetje onwennig.”

Ouder 3: “Ze heeft erg hysterisch gedaan de eerste dagen om naar school te gaan…

Ja het heeft toch een week geduurd voor ze niet meer weende. Want ja de eerste

week was het hysterisch en schoppen . Het duurt niet lang, 5 minuten, haar jas uit en

gedaan. Als ik haar ging halen, was er ook geen probleem.”

Ouder 4: “Ik had het denk ik moeilijker dan mijn dochter. Want de eerste dag mochten

we nog meegaan tot aan de klas. Ze ging dan mee binnen en ze heeft dan niet

geweend en dan gezegd: “Tot vanavond.” De eerste dag was het nog niks maar het

is pas achteraf begonnen… Ze heeft vanaf dan elke morgen geweend.”

Ouder 5: “Het ging erg goed. Ze heeft niks geweend.”

Ouder 6: “Het verliep heel goed. Ze vonden het wel leuk om mij ’s avonds terug te

zien. Maar de volgende dag vonden ze het leuk om terug naar school te gaan. ‘s

Morgens hebben ze wel geweend, als ze mij zien weggaan. Maar als ze even daar

waren, ging het al beter.”

Ouder 8: “Als we weggingen heeft hij wel een beetje geweend. Enkel toen hij ons

zag vertrekken, het was rap over en dat was ook maar de eerste twee dagen.”

Ouder 12: “We hebben hem afgezet. Het was natuurlijk krijsen, want hij kan zijn

keelgat openzetten. Maar dat heeft maar twintig minuten geduurd en nadien is het

54

goed verlopen… Dat heeft nog een paar dagen geduurd, maar dat viel wel mee. Hij

heeft wel problemen gehad met zijn boekentas in het rekje zetten. Dat heeft maanden

geduurd. Hij kon geen afscheid nemen van zijn brooddoos.”

Ouder 13: “Dat is goed gegaan. Ze was een beetje onwennig. Je zag aan haar

gezicht dat ze niet goed wist waar ze was… Ik denk wel dat ze een beetje geweend

heeft, maar de juf zei dat het daarna heel vlot is verlopen. Emma is al zindelijk van in

de crèche en ik had tegen de juf gezegd van ja, ik heb geen pampertjes mee, want ja

dat is niet meer nodig. Maar de juf zei, dat het kon zijn door de grote verandering ze

opnieuw in haar broek zou beginnen plassen. Maar dat heeft ze dus ook niet gedaan,

dus ik denk dat ze zich daar wel goed voelt. Ik denk wel dat dat positief is.”

Opvallend is dat 8 van de 13 ouders deze vraag hebben beantwoord met, of het kind

geweend heeft of niet, en hoe lang het kind geweend heeft. Voor de meeste ouders lijkt dit

dé maatstaf om aan te tonen of de instapfase al dan niet goed verlopen is. Zoals bij de

ouders zagen we hierbij opnieuw dat het verloop van de eerste schooldagen sterk

verschillend is van kind tot kind en dit houdt volgens ons dan ook verband met de manier

waarop ouders omgaan met de instap. Er is vaak sprake van een wisselwerking tussen de

emoties van het kind en de emoties van de ouders. De emoties van ouders en kinderen gaan

soms hand in hand. Zo zien we bijvoorbeeld dat ouders 3 en 12 met angst aankeken tegen

de instap en zich zorgen maakten. Tegelijk bleek dat hun kinderen het ook erg moeilijk

hadden gedurende de eerste schoolweken. Het omgekeerde is volgens ons ook waar. Dit

zien we bij ouder en kind 2 en ouder en kind 5. Deze ouders keken positief aan tegen de

instap. Ook bij de kinderen is deze instap vlot verlopen.

6.4.4. Ouders en kinderen hebben het nu eenmaal moeilijk?

We kunnen dus stellen dat de eerste schooldagen een wenperiode zijn voor de

kinderen en voor de ouders. Het gevoel van loslaten, afscheid nemen, angsten en

zenuwachtigheid zijn gevoelens die veel voorkomen en worden beschouwd als eigen aan de

instap. Maar is het wel zo evident dat ouders en kinderen het zo moeilijk hebben met deze

instap? En is het evident dat kinderen een dag of zelfs meerdere dagen wenen, krijsen en

hysterisch worden? We vroegen dit aan vijf ouders: ouder 9, 10, 11, 12 en 13. Ouder 6 gaf

zelf aan dat het normaal is dat ze het moeilijk had.

Ouder 6: “Het deed mij wel pijn. Maar ja dat is normaal…”

Bij het antwoord van ouder 9 voel je enerzijds de twijfel en anderzijds dan toch de

overtuiging.

55

Ouder 9: “Ja, zeker? Je hebt het zo lang bij u gehouden. Dat is normaal dat het pijn

doet. Ik was het nu al gewoon van bij de onthaalmoeder. Maar ik kan mij voorstellen

dat het nog moeilijker is voor mensen die hun kind altijd bij hun hebben gehad.”

Opmerkelijk is dat ouder 11 stelt dat het de opdracht is van de ouders om “vertrouwen” te

krijgen, eerder dan de taak van de school om vertrouwen te geven. Volgens deze ouder

moeten ouders doen wat nodig is om “vertrouwen” te krijgen.

Ouder 11: ”Als ouders schrik hebben, moeten ze genoeg informatie vragen… Ik heb

geen schrik, want ik geloof dat de school de professionals zijn van de educatie van

kinderen. Het is in de handen van de professional. Ik heb geen schrik want ik heb ook

pedagogie en psychologie geleerd. Ik weet wat het werk is van de leraar en de

school.”

Ouder 13: “Ik kan daar in komen dat ouders het moeilijk hebben. Iedereen heeft

natuurlijk een ander karakter. Een traantje laten of echt wenen. Ik vind dat dat moet

kunnen. Het is natuurlijk belangrijk dat het niet te veel in het zicht is van uw kind. Het

is tenslotte ook een grote stap in het leven van je kind.”

Vrijwel alle ouders, behalve ouder 11, vinden het “normaal” dat ouders en kinderen het

moeilijk hebben tijdens de instapfase. Als dit dan toch zo normaal is, waarom mogen deze

gevoelens bij ouders en kinderen niet aan de oppervlakte komen, tijdens de eerste

schooldagen? De pedagogische visie die men steeds naar voor schuift bij de instap, is

immers deze van het korte afscheid! We kunnen ook de vraag stellen of er dan geen nood is

aan goede praktijken om ouders, kleuterjuffen en kinderen die deze overgangsfase te

ondersteunen?

6.4.5. De perfecte instap

Uit de gesprekken komt naar voor dat er verschillen zijn bij de ouders en ook bij de

kinderen. Ze kijken op een verschillende manier naar de instap, ervaren deze ook anders,…

Bestaat er dan een goede algemene pedagogische visie over hoe de instap nu juist moet

verlopen? Wat is de juiste instapmethode? Veel deskundigen zoals kleuterjuffen, ouders en

pedagogen zijn het erover eens: het afscheidmoment moet zo kort mogelijk gehouden

worden. Zo kunnen we bijvoorbeeld op TV.klasse een filmpje bekijken over het verloop van

de eerste schooldag van drie instappertjes. In dit filmpje geeft pedagoge Marleen Wouters

tips aan ouders voor een goede start. Zo geeft ze bijvoorbeeld aan dat het zowel voor de

ouders als voor het kind belangrijk is dat je het afscheid zo kort mogelijk houdt en zeker niet

56

uitstelt. Zowel de ouders als kleuterjuffen die we bevraagd hebben, zijn ervan overtuigd dat

dit de beste methode is.

Juf 3: “Ik geef altijd als tip: kort afscheid nemen, knuffel, kusje en dan weg. In het

begin mogen de ouders mee in de klas. De eerste dag en dan eventueel de tweede

dag nadien probeer ik af te bouwen.”

Juf 5: “We proberen het echt kort te houden, want hoe langer dat duurt, hoe moeilijker

het wordt. We proberen de ouders dat ook duidelijk te maken dat het afscheid echt

wel kort moet zijn. Ik zeg dit dikwijls op een infodag: “Bereid je kind daarop voor:

mama geeft je nog een knuffel, doe je jas aan de kapstok, boekentas in de kast

plaatsen en mama is weg. Hou het echt kort. Hoe langer dat je blijft hoe moeilijker het

ook is.””

Ouder 9: “Ik heb ze afgegeven en dan ben ik direct weggegaan, want als ze begint te

schreeuwen dan ging ik ook beginnen.”

Ouder 13: “We proberen, ja, niet te lang te blijven treuzelen, want dat is niet goed.

Want dan komt ze bij u en dan begint ze te wenen. Maar de juf doet dat goed. Ze

neemt de kindjes die toekomen even bij haar om te pakken en knuffelen en dan

hebben ze het gevoel dat ze welkom zijn en willen ze graag daar blijven.”

Het idee dat een kort afscheid beter is, is alomtegenwoordig. Het afscheid moet best zo kort

mogelijk zijn om te vermijden dat kinderen en ouders het moeilijk hebben. Het idee

hierachter is dat het wenselijk is dat kinderen en ouders zich flink houden en dat wenen

ongepast is. Ouders en kinderen die het moeilijk hebben bij de instap vertonen volgens deze

opvattingen wangedrag. Deze pedagogische praktijk werkt uitsluitend voor bepaalde ouders

en kinderen. Zo kwam reeds naar voor dat ouders en kinderen die nog geen ervaring hebben

met kinderopvang het moeilijker hebben tijdens de eerste schooldagen. Proportioneel bevat

deze groep een groter aantal kansarme ouders en kinderen, omdat deze minder aanwezig

zijn in opvanginitiatieven. Ook kwam reeds aan bod dat ouders en kinderen onderling sterk

verschillen. Ouders en kinderen die gevoeliger zijn, worden hier ook uitgesloten.

6.5. Ouderbetrokkenheid bij de instap

Uit het onderzoek van McIntyre et al. (2007) blijkt dat het merendeel van de ouders

aangeeft dat ze een actieve rol willen spelen in de overgang van hun kind naar Kindergarten.

Deze auteurs besluiten dat het van belang is en hoog tijd wordt dat er sterke

samenwerkingsverbanden en activiteiten worden opgericht die de overgang naar

kindergarten ondersteunen. Deze auteurs zijn niet de enige die het belang van

57

transitieactiviteiten aanhalen, ook Griebel & Niesel (1997) en Bohan -Baker & Little (2002)

doen dat. En toch hebben de meeste scholen in de Verenigde Staten volgens Nelson (2004)

geen samenhangend overgangsplan dat ervoor zorgt dat ouders en leerkrachten informatie

kunnen uitwisselen. Wij gingen na hoe de situatie is in de vijf scholen wat transitieactiviteiten

betreft.

6.5.1. Overzicht transitieactiviteiten

In de vijf scholen die we bezocht hebben is er geen vaste transitieplanning of een

overgangsplan uitgewerkt. De overgang met transitieactiviteiten gebeurt echter wel steeds

op een vergelijkbare wijze binnen een school. Op de ene school zijn er meer

transitieactiviteiten dan op de andere. Ook verschillen deze activiteiten van school tot school.

Om deze transitieactiviteiten goed te kunnen analyseren hebben we ze eerst onderverdeeld

in drie categorieën: activiteiten voor de instap, activiteiten tijdens de instap en activiteiten na

de instap. We overlopen alle activiteiten beschrijvend binnen elke categorie. Verder gaan we

dieper in op deze transitieactiviteiten en evalueren we deze.

6.5.1.1. Activiteiten voor de instap

Dit zijn activiteiten die zich situeren tussen de eerste contactmomenten met de

school en de eerste schooldag. De focus van deze activiteiten ligt vooral op het informeren

van ouders en ervoor zorgen dat het kind kan wennen.

School 4 stuurt informatiebrochures van de school naar de omwonende ouders met kinderen

die de instapleeftijd bijna bereikt hebben. In school 5 gaan de kleuterjuffen op huisbezoek bij

gezinnen uit de buurt, waarvan het kind bijna 2,5 jaar oud is. Tijdens dit huisbezoek worden

de ouders geïnformeerd over de school en uitgenodigd op één van de vier infoavonden die

jaarlijks op verschillende momenten plaatsvinden. Op deze infoavonden kunnen ouders

samen met hun peuters de klas bezoeken en kennismaken met de kleuterjuf van het

instapklasje. Ook school 3 heeft een infoavond, die elk jaar plaatsvindt in augustus. Alle

ouders van de hele school krijgen op deze infoavond uitleg over de werking van de school en

kunnen samen met hun kind even de klasjes verkennen. Ouders kunnen met alle scholen

doorheen het hele jaar telefonisch contact opnemen of langs gaan om meer informatie te

verkrijgen om hun kind in te schrijven. Op alle scholen kan er ook een extra afspraak

gemaakt worden met de directie of het secretariaat van de school, voor het verkrijgen van

verdere informatie en een rondleiding doorheen de schoolgebouwen en het instapklasje. In

school 4 neemt de juffrouw van het instapklasje deze taak op zich. In school 3 is dat een

administratief medewerker van het secretariaat. In de andere scholen gebeurt dit door de

directeur of directrice. Bij deze rondleiding kunnen de ouders en de peuters een babbeltje

58

doen met de juf (als deze plaatsvindt tijdens de schooluren) en het schoolgebouw

verkennen.

Op school 1, 2 en 5 kunnen de kinderen alvorens het uiteindelijke instapmoment

aangebroken is al eens een half dagje naar de klas gaan, om er te “wennen”. Bij school 5 is

dat elke vrijdagnamiddag voor een instapmoment. Bij deze school mogen de ouders mee

naar de klas komen en er blijven. Bij school 1 en 2 zijn het enkel de kinderen die in de klas

verwacht worden. Dit is vrijblijvend. Niet alle ouders kiezen ervoor om dit te doen. School 2

gaat nog een stapje verder met dit ‘wenmoment’. Ze halen peutertjes uit de crèche, die ook

ondergebracht is in het schoolgebouw. Die peuters mogen enkele malen “wennen” in de

instapklas. Dit zou volgens de kleuterjuf goed zijn, omdat hun eerste contact met de school

zonder drukte en spanning van de ouders uit gebeurt. Opmerkelijk is dat ouders hiervan niet

op de hoogte zijn.

6.5.1.2. Tijdens de instap

Deze fase bevat activiteiten en contactmomenten vanaf de eerste schooldag en de

daaropvolgende schooldagen. In school 4 en 5 verloopt de eerste schooldag op 1 september

anders dan op de andere scholen. School 5 verwacht alle ouders met hun kind in de grote

zaal van de school. Hier worden ze gezamenlijk geïnformeerd en worden er afspraken

gemaakt. Ouders en kinderen krijgen daar te horen bij welke juf het kind zal opgevangen

worden. Verder krijgen de ouders van de jongste kinderen de tip om het afscheid zeer kort te

houden wanneer het moment er is om naar de klas te gaan. Volgens de kleuterjuf is deze

regeling er gekomen om de eerste schooldag vlotter te laten verlopen. Voorheen was die

eerste schooldag chaotisch. Op school 4 is er op 1 september een ontbijt voor alle ouders.

Tijdens dit ontbijt worden ze tegelijk geïnformeerd omtrent de regels en de komende

activiteiten en leren ze elkaar ook kennen. Na het ontbijt moeten de ouders afscheid nemen

en de school verlaten. Op de andere instapmomenten is de instap bij deze twee scholen

grotendeels vergelijkbaar met de andere scholen. De ouders brengen de kindjes naar de juf

van het instapklasje en maken indien mogelijk nog een praatje met de juf, om dan

vervolgens afscheid te nemen van hun kersverse kleuter. Alle scholen vinden het beter dat

het afscheid zo kort mogelijk blijft. Toch kan tussen de scholen er een verschil worden

vastgesteld in de manier waarop het afscheid verloopt. Zo moeten ouders naargelang de

school op verschillende plaatsen afscheid nemen van hun kind bij de eerste schooldagen. In

school 4 mogen ouders aan de poort van de speelplaats afscheid nemen. In school 2 is dat

tot aan het schoolgebouw. In school 5 mogen de ouders tot aan de deur van de klas. In

school 1 en 3 mogen de ouders mee in de klas. Tijdens de eerste schooldagen mogen de

ouders van school 2, 3 en 4 de school telefonisch contacteren om navraag te doen hoe het

59

met hun kind gaat op de school. De kleuterjuf geeft dan een update over het kind. Bij school

4 mag dit enkel tijdens de speeltijd. Bij de andere scholen mag dit gedurende de hele

schooldag. Dit is uiteraard vrijblijvend. De meeste ouders doen dit niet. Na afloop van de

eerste schooldag, kunnen de ouders bij het ophalen van hun kind de kleuterjuffen

aanspreken over het verloop van de eerste schooldag. Alle ouders vinden dit belangrijk. Ook

de kleuterjuffen gaven aan dat ze allemaal bereid zijn extra tijd te besteden voor de ouders

van de nieuwe kindjes. Ouders worden na schooltijd ingelicht over hoe de eerste dagen zijn

verlopen. Als er verdere vragen zijn kunnen de ouders van school 2 en 5 de kleuterjuffen

steeds elektronisch bereiken. Kleuterjuf 2 en 5 hebben een e-mailadres van de school

waarop ouders hen kunnen bereiken. Daarenboven heeft kleuterjuf 2 een blog en website

waarop ze de gebeurtenissen uit de klas neerpent en foto’s post van de kindjes. De eerste

dagen trekt ze meer foto’s van de nieuwelingen en schrijft ze meer over hen. School 1, 2 en

4 geven op het einde van de week een briefje mee aan de ouders, waarmee ze de ouders

informeren over wat er de volgende week staat te gebeuren in de klas: rond welk thema ze

gaan werken, uitstapjes, benodigdheden,.... Gedurende de eerste schoolweken is deze

informatie uitgebreider dan nadien.

6.5.1.3. Activiteiten na de instap

Alle scholen geven per schooljaar twee oudercontacten. Op deze oudercontacten kan

de instap grondig besproken worden.

6.5.2. Tevredenheid

Ouders en kleuterjuffen vinden het extra belangrijk om betrokken te worden bij de

instap. Ze gaven aan dat ze die transitieactiviteiten wel waardevol vinden. Niet alle ouders

kiezen er echter voor om deel te nemen aan transitieactiviteiten. Zo zijn de wenmomenten

gepland tijdens de werkuren en is het bijvoorbeeld voor ouder 13 onmogelijk om aanwezig

te zijn met het kind.

Ouder 13: “Er was zo een namiddag… ik ben daar wel niet naartoe geweest omdat

het niet lukt met mijn werk. Dat was zo dat ze al eens naar de klas konden gaan en

spelen... Ik zou wel gegaan hebben, moest dat op een ander moment geweest zijn.”

Kleuterjuffen 2 en 3 gaven aan dat er ook ouders zijn die de school niet op voorhand

contacteren en bezoeken. Deze ouders schrijven hun kind in op de instapdag zelf en

brengen hun kind dan de eerste keer naar school. Andere ouders bellen naar de school om

het kind te komen ophalen met de schoolbus op de instapdag.

60

Kleuterjuf 3: “Vaak is het zo dat ik de dag zelf voor de eerste keer kennis maak met

kleuters en dat er ineens twee of drie meer zijn dan voorzien.”

Behalve ouders 4 en 10, gaven alle ouders aan wel tevreden te zijn met de manier waarop

ze betrokken werden bij de instap. Volgens ouder 4 wordt er weinig extra aandacht besteed

aan de instap. Dit terwijl school 3 aangaf dat ze tal van activiteiten organiseert. We kunnen

ons de vraag stellen of deze ouder voldoende geïnformeerd is? Of zijn de transitieactiviteiten

beperkter dan de school heeft aangegeven?

Ouder 4: “Bij ons op school doen ze dat allemaal niet zo van die activiteiten. Ik kende

de juf wel al een beetje van bij mijn zoon, maar voor ouders die nog geen contact

hebben met de school of juffrouw, zou dat toch wel moeten… Dat vind ik wel.“

Kleuterjuf 2 gaf aan dat het er na schooltijd heel hectisch aan toe gaat, maar dat ze toch

probeert na de eerste schooldag een uitgebreid verslagje te geven. Bij ouder 10 is dit

mislopen. Andere ouders gaven aan dat de kleuterjuf hen na afloop van de eerste

schooldagen goed informeerde. We kunnen ons dus de vraag stellen of dit een

momentopname was, een toevallige gebeurtenis, of dat er toch iets fundamenteel fout loopt

bij de communicatie?

Ouder 10: “Ik vond het zo jammer dat ik de eerste schooldag niet zo veel aandacht

heb gekregen van de juf, omdat ze met zoveel kinderen bezig was. En dan had ik

toch wel graag gehad dat ze had gezegd: “kom tien minuutjes later, dan kunnen we

dat even bespreken. Ik vond het jammer dat het zo gehaast was. Ik had zoveel

vragen en opeens word je dan afgescheept.”

6.5.3. Communiceren en informeren

Nelson (2004) heeft onderzoek gevoerd naar transitieactiviteiten van leerkrachten in

Kindergarten in de Verenigde Staten. Uit dit onderzoek kwam naar voor dat leerkrachten

minder geneigd zijn om tijdsintensieve transitieactiviteiten op te zetten, zoals huisbezoeken.

Daarentegen zullen ze eerder opteren om informatie via email of met briefje aan de ouders

te bezorgen. Deze bevindingen komen in grote mate overeen met de onze. Zo doet men

enkel huisbezoeken (om ouders te ronselen) in school 5. De kleuterjuffen verkiezen ook

eerder communicatie via briefjes, e-mails of zelfs via de telefoon. De ouders zijn enthousiast

over de mogelijkheid de juffrouw via het web of via de telefoon te contacteren. De blog en de

website van kleuterjuf 2, vinden ouders 3, 5, 9 en 10 een goed initiatief

Ouder 3: “Ik vind dat tof, want je weet dan op die manier een beetje meer over wat er

in de klas gebeurt. Je kan moeilijk elke dag een ganse uitleg vragen” … “Vorige keer

61

was het met voedernestjes dat ze gemaakt hadden voor vogeltjes. En dan zet de juf

er foto’s op, waarop je dan de kinderen bezig ziet met knutselen. Dat vind ik zo tof

aan die website.”

Ouder 11 staat niet volledig achter de mogelijkheden die de computer brengt als

communicatiemedium. Ze is bezorgd om de gevolgen dat dit kan hebben voor de privacy. Ze

is echt bezorgd. Het is dan ook opmerkelijk dat ze dit nog niet heeft geuit aan kleuterjuf 2.

Ouder 11: “Ik heb gezegd dat het goed was tegen de school voor de website, ik heb

een handtekening gezet. Maar ondertussen heb ik al van alles meegemaakt met

websites. Hoe ik dit moet uitleggen, is moeilijk. Het is niet goed voor privacy. Je kan

zomaar foto’s kopiëren van iemand anders en dan heeft hij zomaar die foto. Iedereen

springt daar veel te onveilig mee om, dat is geen goed idee. Ik ben daar bang van,

omdat er veel abnormale mensen zijn op het internet: pedofielen en alles. En zij zien

ook de foto’s van de kinderen en klikken erop en kopiëren die. En de foto blijft

daardoor niet beveiligd” … “Ik vind dat er eerst een goede oplossing moet zijn om

dat te beveiligen. Als ik dat heb gevonden, dan zal ik dat aan de juffrouw vertellen.”

Net zoals in het onderzoek van Nelson (2004) komt ook hier aan het licht dat leerkrachten

en ouders graag persoonlijk en mondeling contact hebben om de instap te bespreken. Dit

overleg gebeurt dan in de vorm van een babbeltje bij het afzetten of ophalen van het kind. Dit

persoonlijk face-to-face contact is fundamenteel, zeker bij de instap. De andere vormen van

communicatie worden vrijwel door alle ouders geapprecieerd, maar zijn bijkomstige media

om te communiceren.

6.5.4. Wennen

Zoals hierboven aangegeven, bieden school 1, 2 en 5 kinderen de mogelijkheid al

eens te komen wennen in de klas.

Juf 5: “Vrijdag voor elke instap lassen we een wennamiddag in en dan mogen de

ouders ook komen. Voor mij is dat belangrijk, omdat ik dan ook de papieren laat

invullen met hun gegevens. Dan moet dat de eerste schooldag niet meer gebeuren,

want dat is altijd zo chaotisch. Zo heb ik tegelijk informatie, kunnen de kinderen

wennen en mama en papa mogen hier dan ook zijn en zijn zij gerustgesteld.”

Ouder 3: “Voor dat de school begon mocht ze al eens naar school gaan om haar voor

te bereiden en om het afscheid de eerste dag zo kort mogelijk te houden, zodat de

ouders niet te lang blijven.”

62

Al deze zogenaamde wenmomenten hebben een dubbele functionaliteit: enerzijds zijn ze er

om ouders en kind kennis te laten maken met het klasgebeuren, anderzijds bieden ze de

mogelijkheid om de juf te “ontlasten” op de eerste schooldag. Kindjes die reeds

kennisgemaakt hebben met de school zouden het minder moeilijk hebben met de instap op

de eerste schooldag, waardoor ze meer “werkbaar” zijn. De wenmomenten kennen vaak ook

een gebrek aan wederkerigheid. Ze willen de kindjes laten wennen aan het klasgebeuren

door even mee te doen, maar moet de kleuterjuf dan niet even wennen aan het nieuwe kind?

Deze kijk op wennen werd echter niet aangehaald door de kleuterjuffen. Verder kunnen we

ons ook de vraag stellen of ouders geen nood hebben aan het wennen aan de kleuterschool

en het klasgebeuren van hun kind? Vrijwel alle wenactiviteiten die georganiseerd worden,

zijn wenmomenten voor kinderen. Enkel in school 5 is het de bedoeling dat ouders in de klas

blijven bij het wenmoment. Ouders kunnen ook nood hebben aan een wenmoment. Dit wordt

aangehaald door ouder 10.

Ouder 10: “Ik vind een eerste dag als je kind naar school komt, zou er een instap- en

wenmoment moeten zijn. De juf moet dan even vijf of tien minuten tijd hebben. Want

ouders zitten dan met zeer veel vragen, tenminste ik zat met vragen”

Ouder 10 heeft een andere kijk op zo’n wenmoment. Het is een moment waarop ouder en

kleuterjuf rustig bespreken hoe alles is verlopen. We kunnen dus de vraag stellen: wat is nu

precies wennen? Wie moet er wennen aan wie en waarom? Is wennen niet bij uitstek een

proces dat gebeurt tussen ouder, kind en de kleuterjuf?

6.5.5. Evaluatie transitieactiviteiten

Niet alle scholen hebben een even uitgebreid aanbod aan activiteiten. Zo is

bijvoorbeeld het aanbod van school 5 groter dan bij de andere scholen. Het aanbod zelf

verschilt ook wel van school tot school. Maar het is belangrijk te (h)erkennen dat er vele

inspanningen geleverd worden om de instap vlot te laten verlopen. Zo doen de scholen in het

algemeen en de kleuterjuffen in het bijzonder hun best: er wordt aandacht besteed aan de

instapperiode, de kleuterjuf is gedurende de instapperiode extra aanspreekbaar, er worden

transitieactiviteiten georganiseerd,… Maar tegelijk zien we ook een institutionele logica die

verhindert dat er buiten bepaalde grenzen wordt getreden. Alles vindt steeds opnieuw plaats

binnen hetzelfde stramien. Er is weinig plaats voor onvoorspelbare en onbedoelde praktijken

op maat van de ouders en kinderen. Ook kunnen we hier opnieuw wijzen op een gebrek van

wederkerigheid. Vrijwel alle activiteiten hebben als doel ofwel de ouders te informeren (bv.

infoavond) of de kinderen te laten wennen (bv. wenmoment voor instap). Aan de ouders zelf

wordt niet veel gevraagd. De juf en/of de school zouden deze momenten en activiteiten ook

63

kunnen aanwenden om zich te informeren over de kinderen en hun ouders. Zij kunnen op

deze wijze ook wennen aan de nieuwe ouders en kinderen. Ook zien we dat de

transitieactiviteiten voor ouders en kinderen vaak gescheiden zijn. Dit terwijl bleek dat ouders

en kinderen gelijkaardige gevoelens en noden ervaren bij de instap. Zou het in dit opzicht

dan niet zinvol zijn om activiteiten te initiëren die ouders en kinderen samen bereiken?

7. Discussie en conclusie

We trachten een antwoord te geven op de centrale onderzoeksvragen die doorheen de

meesterpoef aan bod kwamen.

7.1. Welke betekenis of functie geven ouders aan kleuteronderwijs?

Eén ding is zeker: ouders vinden kleuteronderwijs belangrijk voor de ontwikkeling van

hun kinderen. Naast de sterke nadruk op het (aan)leren, leggen de ouders ook een sterke

nadruk op de sociale functie. Hierbij gaat het niet zo zeer over het verwerven van sociale

competenties, maar eerder om tegemoet te komen aan de nood aan sociaal contact. Ouders

zien de kleuterschool als een plaats waar hun kinderen sociale contacten kunnen leggen met

leeftijdsgenoten. Dat is voor kinderen in hun thuisomgeving niet altijd mogelijk. Deze sociale

functie blijft veelal onderbelicht in de literatuur en het beleid.

ECE, waaronder kleuteronderwijs valt, wordt maar al te vaak de rol toe bedeeld om kinderen

voor te bereiden op CSE en hun prestaties te verbeteren in de CSE. ECE wordt dan geen

doel op zich maar een instrument om kinderen op weg te helpen. Zo stuurt CSE de inhoud

van ECE instituties op een koloniserende manier (Moss, 2013). Dit “schoolification proces”,

zorgt voor een conservatieve en verarmde vorm van onderwijs (Moss, 2013). De

kleuterschool wordt door sommige ouders in dit onderzoek beschouwd als een voorbereiding

op de verdere schoolcarrière. Toch erkennen vele ouders uit dit onderzoek het belang van

kleuteronderwijs op zich. Kleuteronderwijs heeft volgens hen een meerwaarde voor de

ontwikkeling en het welbevinden van het kind. Men doet het kleuteronderwijs dus onrecht

aan, wanneer men kleuteronderwijs enkel zou gaan zien in functie van het bevorderen van

de schoolrijpheid. Een bredere pedagogische kijk op ECE en een holistische kijk op leren

valt dan ook te verkiezen. Kleuteronderwijs zorgt tegelijk voor opvang, opvoeding,

(aan)leren, … Deze functies kan men niet in een hiërarchie plaatsen. Kleuteronderwijs kan in

dit opzicht beschouwd worden als een voorbereiding op het verdere leven (Moss, 2013).

64

7.2. Hoe zien ouders en kleuterjuffen ouderbetrokkenheid, wat betekent dit voor hen?

Ouderbetrokkenheid is belangrijk, daarover is iedereen het eens. Naargelang de

perceptie van ouders en kleuterjuffen zal de betrokkenheid op een andere wijze

gedefinieerd en vormgegeven worden. We kunnen vaststellen dat ouders en kleuterjuffen

heel wat positieve effecten toekennen aan ouderbetrokkenheid. Deze effecten leiden tot

dezelfde bevinding: ouderbetrokkenheid is goed voor het kind. Alle ouders participeren dan

ook omdat ze van deze overtuiging uitgaan, niet omdat ze medezeggenschap als

democratische burger of gelijke kansen willen creëren,… Er wordt erg gefocust op het

belang van ouderbetrokkenheid voor het kind, maar een goede relatie tussen ouders en

leerkrachten zou het ook aangenamer kunnen maken voor de ouder of de leerkracht. Ouders

en kleuterjuffen associëren ouderbetrokkenheid met goed informeren en communiceren.

Aangezien ouders om tal van redenen heel wat belang hechten aan kleuteronderwijs, is het

dan ook niet vreemd dat zij geïnformeerd willen worden over wat er in de klas gebeurt en

over problemen die de kop op steken. Ouders halen andere vormen van ouderbetrokkenheid

in mindere mate aan. Ouders verkiezen laagdrempelig contact met de school, in de vorm van

een gesprek of een bericht in het heen- en weerschriftje. De invulling van

ouderbetrokkenheid en de motivatie erachter blijft in dit opzicht zeer beperkt. Dit terwijl

ouderbetrokkenheid meer kan zijn dan enkel een middel om het welbevinden en de

leerprestaties van het kind te verhogen. Ouderbetrokkenheid kan een doel op zich zijn,

waarbij men ouders als een gelijkwaardige partner ziet in het schoolleven van het kind.

We kunnen een gebrek aan wederkerigheid vaststellen wat ouderbetrokkenheid betreft.

Ouders moeten vaak zelf de stap naar school zetten om informatie of signalisatie van

problemen te bekomen. Minder mondige ouders worden hierdoor uitgesloten, zij zetten

minder snel de stap naar de kleuterjuf of hebben het moeilijker met het stellen van vragen of

het uitdrukken van hun wensen. Verder is er ook een gebrek aan wederkerigheid bij de

invulling van de betekenis van ouderbetrokkenheid. Ouders omschrijven het concept als een

engagement van de kleuterjuf naar hen toe. Kleuterjuffen omschrijven het daarentegen als

een inspanning die ouders naar hen toe moeten leveren. Maar zowel ouders als kleuterjuffen

vinden ouderbetrokkenheid belangrijk voor het kind. Deze gemeenschappelijke overtuiging

kan volgens ons als basis dienen om het gebrek aan wederkerigheid en de instrumentele

opvatting van ouderbetrokkenheid te doorbreken (Lawson, 2003).

Opvallend is dat ouders zich conformeren aan de eenzijdige en soms instrumentele

opvattingen van ouderbetrokkenheid. Kan men stellen dat deze invulling van

ouderbetrokkenheid toereikend is voor ouders, omdat er een gedeelde betekenisverlening

65

is? Is dit een teken van portoprofessionalisering, waarbij de kennis van de kleuterjuf of de

school aan belang wint? Of hebben deze ouders door de heersende “cultuur van het

zwijgen” geleerd te conformeren aan de bestaande invulling van het concept (Freire, 1970)?

We kunnen op basis van dit onderzoek geen sluitend antwoord geven op deze vraag, maar

stilstaan bij de verschillende betekenissen die erachter schuil gaan, is waardevol.

Kleuterjuffen en ouders uit dit onderzoek vinden dat ouders te betrokken kunnen zijn en dit

nefaste gevolgen kan hebben voor zowel het kind als het klasgebeuren. Op de juiste wijze

betrokken zijn, is een echte evenwichtsoefening. Er is een sterk spanningsveld; enerzijds

mag de ouder niet “te” betrokken zijn, anderzijds niet “te weinig” betrokken zijn. Opnieuw

kunnen we vaststellen dat bepaalde ouders hierbij uit de boot dreigen te vallen. De

gemiddelde ouder, die een gemiddeld contact wil met de school, bestaat immers niet. Alle

kinderen en ouders kennen een eigen specifieke context met specifieke noden. De huidige

praktijken van ouderbetrokkenheid, opgezet binnen de institutionele logica, maken geen

plaats voor ouderbetrokkenheid op maat. Ouders staan voor een moeilijke uitdaging om op

de gepaste wijze betrokken te zijn. Niet participeren aan praktijken van ouderbetrokkenheid

wordt geproblematiseerd. Het is een gemiste kans om het kind verder op weg te helpen. In

plaats van dit te problematiseren, zou het constructiever zijn om zich af te vragen, waarom

bepaalde ouders ervoor “kiezen” om minimaal of zelfs helemaal niet te participeren? Welke

betekenis zit erachter? Wat vertelt dit ons over praktijken van ouderbetrokkenheid?

7.3. Hoe verloopt de instap in het kleuteronderwijs voor ouders en kinderen?

Zowel voor ouders als voor kinderen is de instap in het kleuteronderwijs een bewogen

periode. Ouders ervaren tal van (soms tegenstrijdige) emoties bij de instap en kennen tal van

betekenissen toe aan deze instapfase. Hoe de ouders deze instap ervaren is sterk

afhankelijk van de eigenheid van de ouder: persoonlijkheid, ervaringen met kleuteronderwijs

of kinderopvang,... Ouders die nog nooit van hun kind gescheiden zijn, zien de instap als een

fase waarin ze afscheid moeten nemen en moeten loslaten. Deze ouders zetten een stap in

het ongewisse, wanneer ze hun kind naar school brengen. Dit gaat dan ook gepaard met

gevoelens van angst en zenuwachtigheid. In dit opzicht beschouwen de ouders dit als een

risicofase. Wanneer we ouders vragen hoe de instap voor hun kind verlopen is, is het

opvallend dat een groot deel van hen antwoordt of het kind al dan niet geweend heeft bij de

instap en hoe lang dit heeft geduurd. Daarnaast is het ook opmerkelijk dat er een analogie is

tussen de gevoelens van kinderen en hun ouders. Wanneer kinderen reeds ervaring hebben

met de kinderopvang, verlopen de eerste schooldagen vlotter. Ook zien we dat er een

samenhang bestaat tussen de gevoelens van kinderen en ouders bij de instap. Doorheen

66

deze masterproef zijn we dan ook de dyade ouder en kind als een eenheid gaan bekijken,

met heel wat gelijkaardige en overlappende gevoelens.

Vele ouders hebben het moeilijk tijdens de eerste schooldagen. Dit wordt als normaal

bevonden, maar wanneer men kijkt naar de gangbare pedagogische visie bij de instap, dan

is iedereen ervan overtuigd dat het afscheid tussen ouders en het kind zo kort mogelijk moet

zijn. Een afscheidskusje en knuffel worden getolereerd, maar dan moet de ouder weg! Zo is

er geen plaats voor de eigenheid van de ouder en het kind. Ouders die dit moment ervaren

als een afscheid, als loslaten, ouders die angsten kennen, … kunnen hun emoties niet volop

uiten. Dit gangbare idee, dat ouders en kinderen zich sterk moeten houden, werkt in dit

opzicht als een uitsluitingmechanisme voor bepaalde ouders. Gevoelige ouders en ouders

en kinderen die nog geen ervaring hebben met loslaten, hebben het moeilijker bij het

afscheid. Deze groep ouders bevat doorgaans meer kansarme ouders, omdat zij diegene

zijn die proportioneel minder gebruik maken van de kinderopvang en andere vormen van

opvang. De idee van het korte afscheid lijkt zo dominant dat het moeilijk bevraagd kan

worden. Waarom is de korte pijn dan de “ideale” pijn? We kunnen ons wel de vraag stellen:

voor wie heeft dit voordelen? Het is mogelijk dat kleuterjuffen op deze wijze “ontlast” worden.

Het korte afscheid kan een middel zijn om de ouders zo snel mogelijk uit het klasje te halen,

zodat het klasje meer werkbaar is voor de kleuterjuf.

7.4. Op welke manieren worden ouders al dan niet betrokken bij de instap?

De scholen in het algemeen en de kleuterjuffen in het bijzonder erkennen de nood aan

extra aandacht bij de instap. Er worden heel wat transitieactiviteiten georganiseerd, die

verschillen van school tot school. Deze zijn echter sterk geïnstitutionaliseerd. Zo is er weinig

ruimte voor onbedoelde praktijken en initiatieven op maat van de ouder of het kind. Er is

vastgesteld dat ouders en kinderen gelijkaardige ervaringen doormaken bij de instap. Toch

merken we dat de transitieactiviteiten vooral deze twee groepen afzonderlijk bereiken. Terwijl

wij de dyade ouder en kind als een eenheid zien, bekijkt de school dit als twee afzonderlijke

entiteiten.

De transitieactiviteiten hebben een dubbele functie: enerzijds zijn ze er om de ouders en

kinderen te laten “wennen” en hen te informeren, anderzijds ontlasten ze de kleuterjuffen

tijdens de eerste schooldagen. Het kind en de ouders hebben immers al kennisgemaakt met

de school, waardoor alles gemakkelijker zou verlopen. Ook zien we hier opnieuw een gebrek

aan wederkerigheid. Deze transitieactiviteiten zijn er vooral om de ouders te informeren.

Ouders kunnen zich bevragen over de school en de gangbare praktijken. Ze leren de school

en de kleuterjuffen kennen,… De kleuterjuf kan deze activiteiten ook aanwenden om zich te

67

bevragen over de eigenheid van de toekomstige kleuter en de ouder. Zo kan de kleuterjuf

ook “wennen” aan hen.

We kunnen dus stellen dat er inspanningen zijn om ouders te betrekken aan de hand van

transitieactiviteiten, maar deze blijven beperkt wat de opzet en de invulling betreft.

Transitieactiviteiten worden slechts in één richting begrepen door leerkrachten en ouders. Dit

maakt de instap er niet gemakkelijker op. Aan ouders wordt weinig gevraagd, hun inbreng

blijft beperkt. Het risico bestaat dat ouders zo blijvend instrumenteel benaderd worden.

7.5. Om te besluiten

We kunnen besluiten dat kleuteronderwijs veel meer is dan een voorbereiding op de

verdere schoolcarrière. Het schoolification discours wordt ontkracht. Ouders hechten er om

tal van redenen veel belang aan, net zoals aan ouderbetrokkenheid. Ondanks al de

inspanningen die ouders en scholen leveren, kunnen we telkens opnieuw een gebrek aan

wederkerigheid vaststellen tussen de school enerzijds en de ouders en kinderen anderzijds.

Opmerkelijk is dat deze ouders en kleuterjuffen het wel eens blijken te zijn, dat dit gebrek

aan wederkerigheid oké is. Er wordt een institutionele logica gehanteerd bij het opzetten van

praktijken van ouderbetrokkenheid en transitieactiviteiten, die het moeilijk maakt om buiten

het gehanteerde kader te denken. Deze logica is een uitsluitingmechanisme voor de meest

kwetsbaren.

8. Beperkingen van het onderzoek

Deze masterproef levert interessante inzichten omtrent de instap in het kleuteronderwijs

en ouderbetrokkenheid. Er zijn enkele beperkingen waarmee rekening dient gehouden te

worden.

Deze studie werd uitgevoerd in vijf kleuterscholen in Aalst. Deze resultaten kunnen niet

noodzakelijk gegeneraliseerd worden naar andere kleuterscholen in andere steden.

Een andere beperking van het onderzoek zit in het feit dat we slechts 13 ouders en 5

kleuterjuffen hebben bevraagd om een idee te krijgen over hun ervaringen. In dit beperkt

aantal gesprekken kwamen wel een aantal overeenkomstige zaken aan bod van waaruit we

een aantal conclusies konden trekken. We hadden dit toch graag uitgebreid, maar door het

tijdsintensieve en werkintensieve karakter van kwalitatief onderzoek was het bevragen van

een grotere sample niet haalbaar.

68

De zoektocht naar ouders, die bereid waren om mee te werken, verliep vrij moeizaam. Vele

ouders stonden weigerachtig ten aanzien van medewerking. Volgens ons zou het kunnen dat

ouders die ervoor kiezen wel deel te nemen anders antwoorden dan diegenen die er

weigerachtig tegenover staan. Zij die meewerken zouden immers de meest betrokken en

tevreden ouders kunnen zijn. De kleuterjuffen en directie hebben ons op weg geholpen om

de ouders aan te spreken. De ouders zijn op de hoogte van deze samenwerking. Zo kan de

deelname aan dit onderzoek voor tevreden ouders beschouwd worden als een wederdienst

aan de kleuterjuf of directie. Meewerken aan een onderzoek in de context van de

kleuterschool kan voor ouders ook een vorm van betrokkenheid zijn, zo zullen de ouders die

veel belang hechten aan betrokkenheid eerder deelnemen.

Een andere beperking kan zijn dat er geen ouders bevraagd werden die de Nederlandse of

Engelse taal niet machtig zijn. De talenkennis van de onderzoeker reikt niet verder dan

Nederlands of Engels. Er werd geen beroep gedaan op een tolk. Een tolk maakt het heel

wat ingewikkelder om onderzoek te voeren. Daarnaast kan de tolk een vertekend beeld

geven van hetgeen de participant hem vertelt. Deze groep ouders uitsluiten van het

onderzoek, zorgt ervoor dat de resultaten vertekend zijn. Deze groep ouders maken een

belangrijk onderdeel uit van de schoolpopulatie die het voorwerp uitmaakt van deze studie.

De diverse culturele achtergronden van deze ouders brengen verschillende waarden en een

andere kijk op kleuteronderwijs en ouderbetrokkenheid met zich mee. Door moeizame of

gebrekkige communicatie met de school omwille van de taalproblematiek, kunnen zij een

ander licht werpen op ouderbetrokkenheid. Hen niet betrekken bij dit onderzoek is dus een

grote beperking.

Ook al hadden we tot doel evenveel moeders als vaders te bevragen, zijn we hier niet in

geslaagd. Slechts twee vaders hebben meegewerkt aan dit onderzoek, dit terwijl we

evenveel vaders hebben aangesproken als moeders. De instap in het kleuteronderwijs kan in

dit opzicht volgens de ouderparen meer de deskundigheid van moeders zijn. Dit zorgt

vermoedelijk voor vertekende resultaten, doordat vaders en moeders op een verschillende

wijze betrokken zijn bij het schoolgebeuren van hun kind in de klas (McBride et al., 2009;

Shumow & Miller, 2001).

9. Aanbevelingen voor verder onderzoek

Onderzoek naar de instap in het kleuteronderwijs en ouderbetrokkenheid dient uitgebreid

te worden. Daarmee bedoelen we niet dat er “een replicatie” van dit onderzoek nodig is. Een

aansluitend onderzoek waarin een groter aantal participanten en andere scholen in

verscheidene steden bevraagd worden kan zinvol zijn om de onderliggende betekenissen

69

verder te exploreren in een bredere populatie. Verder zou het volgens ons zinvol zijn om

meer de focus te leggen op het bereiken van vaders en anderstalige ouders, omdat hun

participatie aan dit onderzoek zeer beperkt was. Zij kunnen een andere kijk hebben op het

kleuteronderwijs, de instap en ouderbetrokkenheid. Kwantitatieve methoden kunnen een

relevante aanvulling zijn op deze kwalitatieve data die verzameld zijn bij dit onderzoek. Deze

methode maakt het immers mogelijk veel meer data te verzamelen en deze op statistische

wijze te verwerken. Een combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethoden

zou de betrouwbaarheid ten goede kunnen komen. En zo dus ook het nemen van meer

generaliseerbare besluiten mogelijk maken, van waaruit men kan vertrekken om

constructieve praktijken rond de instap en ouderbetrokkenheid op te zetten.

Er is nood aan verder onderzoek naar andere mogelijke barrières en hefbomen op het vlak

van ouderbetrokkenheid. Ook de mate waarop ouderbetrokkenheid eerder uitsluitend dan

insluitend kan werken voor bepaalde groepen, lijkt ons een relevant onderzoekstopic. We

hebben doorheen de masterproef vastgesteld dat zowel ouders als kleuterjuffen een positief

engagement naar het kind toe hebben wat betreft ouderbetrokkenheid. Een aanbeveling in

dit opzicht is, dat men dit positieve engagement onderling kan verbinden en van daaruit op

zoek kan gaan naar eigen betekenissen en onderhandelen tussen de verschillende

betekenissen (Lawson, 2003).

10. Bronnen

• Amerijckx, G., & Humblet, C. (2012). The evolving issues of transition to preschool for

children living in the Brussels Region. Paper presented at the 22nd EECERA

Conference, Porto, Portugal.

• Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2001). Basisboek kwalitatief

onderzoek: praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief

onderzoek: Stenfert Kroese.

• Bakker, J. T. A., Denessen, E. J. P. G., Peters, T. J. M., & Walraven, G. (2010).

International perspectives on countering school segregation: Antwerpen-Apeldoorn:

Garant.

• Barnard, W. M. . (2001). Early intervention, parent involvement in early schooling and

long-term school success. Unpublished doctoral dissertation. University of Wisconsin.

Madison.

• Barnett, W. S. (2005). Maximizing returns from prekindergarten education. Proceedings,

5-18.

• Bennett, J. (2008). Benchmarks for Early Childhood Services in OECD Countries.

70

Innocenti Working Papers.

• Bogdan, R., & Biklen, S.K. (1998). Qualitative Research for Education: An Introduction to

Theory and Method. Boston, MA: Allyn & Bacon.

• Bohan-Baker, M., & Little, P. (2002). The Transition to Kindergarten: A Review of Current

Research and Promising Practices to Involve Families. Retrieved 9 october, 2012, from

http://www.hfrp.org/content/download/1165/48670/file/bohan.pdf

• Brantlinger, E., Jimenez, R., Klingner, J., Pugach, M., & Richardson, V. (2005).

Qualitative studies in special education. Exceptional children, 71(2), 195-207.

• Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive

development? An international review of the effects of early interventions for children

from different social backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 25(2), 140-165.

• Chartier, A.-M., & Geneix, N. (2006). Pedagogical approaches to early childhood

education. Retrieved 22 january, 2013, from

http://www.mpn.gov.rs/resursi/dokumenti/dok32-eng-

Pedagoski_pristupi_u_ranom_obrazovanju.pdf

• Christelijke Onderwijscentrale. (2008). Het GOK-decreet: het extra

ondersteuningsaanbod. Retrieved 21 february, 2013, from

http://www.coc.be/files/publications/.176/20110701%20Wegwijzer%20GOK%20onderste

uning.pdf

• Creten, H., Douterlungne, M., Verhaeghe, J.-P., & De Vos, H. (2000). Voor elk wat wils.

Schoolkeuze in het basis- en secundair onderwijs. Leuven: K.U.Leuven, HIVA.

• Dahlberg, G. (2013). A dialogue with the co-author of ‘the vision of a meeting place’. In P.

Moss (Ed.), Early Childhood and Compulsory Education: Reconceptualising the

relationship (pp. 72-90). London: Routledge.

• Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2007). Beyond Quality in Early Childhood Education

and Care: Languages of Evaluation: Taylor & Francis.

• Deleeck, H. (1993). De architectuur van de welvaartsstaat. Leuven: Acco.

• Departement onderwijs en vorming Vlaanderen. (2002). Gelijke onderwijskansen.

Retrieved 21 february, 2013, from http://www.ond.vlaanderen.be/gok/

• Devos, G., K., Stassen, Verhoeven, J.C., & V., Warmoes. (2003). Ouders over scholen.

Appeldoorn: Garant.

• D'Onise, K., Lynch, J., & McDermott, R. A. (2011). Lifelong effects of attendance at

Kindergarten Union preschools in South Australia. Australian journal of education, 54(3),

307-324.

• Eckert, T. L., McIntyre, L. L., DiGennaro, F. D., Arbolino, L., Begeny, J., & Perry, L. J.

(2008). Researching the transition to kindergarten for typically developing children: A

71

literature review of current processes, practices and programs. School psychology: 21st

century issues and challenges, 54(3), 307-324.

• Epstein, J. L. (1991). Effects on student achievement of teachers' practices of parent

involvement Advances in reading/language research: A research annual, Vol. 5: Literacy

through family, community, and school interaction (pp. 261-276). US: Elsevier

Science/JAI Press.

• Epstein, J. L. (2001). School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators

and Improving Schools. Boulder, CO: Westview Press.

• European Commission. (2011). Early Childhood Education and Care: providing all our

children with the best start for the world of tomorrow. Retrieved from

http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/childhoodcom_en.pdf.

• Fan, X., & Chen, M. (2011). Parental Involvement and Students' Academic Achievement:

A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22.

• Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed.

• Ganster, D. C., Hennessey, H. W., & Luthans, F. (1983). Social desirability response

effects: Three alternative models. Academy of Management Journal, 26(2), 321-331.

• Ghysels, J., & Van Lancker, W. (2009). Het Matteüseffect onder de loep: over het

ongelijke gebruik van kinderopvang in Vlaanderen. Antwerpen: Centrum voor Sociaal

Beleid Herman Deleeck.

• Glesne, C. (2011). Meeting qualitative inquiry Becoming qualitative researchers: an

introduction (pp. 1-26). Boston: Pearson.

• Griebel, W., & Niesel, R. (1997). From family to Kindergarten: A common experience in a

transition perspective. Paper presented at the 7th European Conference on the Quality of

Early Childhood Education "Childhood in a Changing Society", Munich, Germany.

• Groenez, S., Nicaise, I., & K., De Rick. (2009). De ongelijke weg door het onderwijs. In L.

Vanderleyden, M. Callens & J. Noppe (Eds.), De sociale staat van Vlaanderen. Brussel:

Studiedienst van de Vlaamse Regering.

• Groenez, S., Van Den Benade, I., & Nicaise, I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in

het Vlaamse onderwijs: een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische

Huishoudens. Leuven: Steunpunt LOA.

• Henion, W., & Van den Broucke, S. (1999). Toepassingsmogelijkheden van

empowerment in functie van gezondheidsbevordering bij mensen in kansarme situaties.

Brussel: Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie.

• Henly, J. R., & Lyons, S. (2000). The Negotiation of Child Care and Employment

Demands Among Low-Income Parents. Journal of Social Issues, 56(4), 683-706.

• Hirtt, N. (2006). PISA 2003 en de slechte resultaten van migrantenleerlingen in België.

72

Culturele handicap, slechte integratie of sociale segregatie? : OVDS.

• Hirtt, N., Nicaise, I., & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid. Berchem,

Antwerpen: Epo.

• Hooge, E., & Oostdam, R. (2012). Actief ouderschap doet ertoe voor de schoolse

ontwikkeling van kinderen. De Cascade, 18, 11-13.

• Kaga, Y., Bennett, J., & Moss, P. (2010). Caring and learning together: A cross-national

study on the integration of early childhood care and education within education. Paris:

UNESCO.

• Karsten, S., Roeleveld, J., Ledoux, G., Felix, C., & Elshof, D. (2002). Schoolkeuze in een

multi-etnische samenleving. Amsterdam: SCO-Kohnstamm-Instituut.

• Lareau, A., & Shumar, W. (1996). The problem of individualism in family-school policies.

Sociology of Education, 69, 24-39.

• Lawson, M. A. (2003). School-family relations in context: Parent and teacher perceptions

of parent involvement. Urban Education, 38(1), 77-133.

• Lippens, R. (1998). Grenze/n/loze krimonologie. Gent: Academia Press.

• Love, J. M., & Yelton, B. (1989). Smoothing the Road from Preschool to Kindergarten.

Principal, 68(5), 26-27.

• McBride, B. A., Dyer, W. J., Liu, Y., Brown, G. L., & Hong, S. (2009). The differential

impact of early father and mother involvement on later student achievement. Journal of

Educational Psychology, 101(2), 498-508.

• McClelland, J. (1995). Sending children to kindergarten: A phenomenological study of

mothers experiences. Family Relation, 44, 177-183.

• McIntyre, L. L., Eckert, T. L., Fiese, B. H., DiGennaro, F. D., & Wildenger, L. K. (2007).

Transition to Kindergarten: Family Experiences and Involvement. Early Childhood

Education Journal, 35(1), 83-88.

• McIntyre, L. L., & Wildenger, L. K. (2010). Examining the state of the science: Empirical

support for kindergarten transition practices for students with disabilities. In D. M.

Laverick & M. R. Jalongo (Eds.), Transitions to early care and education: International

perspectives on making schools ready for young children. New York: Springer.

• Menheere, A., & Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een

literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling

van kinderen. Retrieved 28 january, 2013, from http://www.hva.nl/kenniscentrum-

doo/wp-content/uploads/2012/04/nr.-05-Ouderbetrokkenheid-in-het-onderwijs-def.pdf

• Moss, P., Balduzzi, L., Bennett, J., Carr, M., Dahlberg, G., Gobeyn, H., . . .

Vandenbroeck, M. (2013). Early Childhood and Compulsory Education:

Reconceptualising the relationship (P. Moss Ed.). Oxford: Routledge.

73

• Nelson, R. F. (2004). The Transition to Kindergarten. Early Childhood Education Journal,

32(3), 187-190.

• Nouwen, W., & Vandenbroucke, A. (2011). Schoolbeleid in het vermarkt Vlaams

onderwijslandschap: over hoe het profilerings-en aannamebeleid van scholen segregatie

in de hand kan werken. Paper presented at the Onderwijs Research Dagen 2011 'Passie

voor Leren', Maastricht.

• OECD. (2001). Starting Strong: Early Childhood Education and Care. Stockholm.

• Ooghe, E. (2011). De gelijke onderwijskansen (GOK)-finanaciering: werkt ze? En wat

kunnen we er uit leren? Retrieved 15 february, 2013, from

https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/315581/1/LES+135.pdf

• Padmos, T., & Van den Berge, W. (2009). Het verschil maken. Gelijke kansen in het

beroeps- en technisch secundair onderwijs in Vlaanderen. Retrieved from

http://www.steunpuntdiversiteitenleren.be/sites/default/files/het_verschil_maken_onderzo

ekrapport.pdf

• Peyton, V., Jacobs, A., O’Brien, M., & Roy, C. (2001). Reasons for choosing child care:

associations with family factors, quality, and satisfaction. Early Childhood Research

Quarterly, 16(2), 191-208.

• Pianta, R. C., & Kraft-Sayre, M. (1999). Parents' Observations about Their Children's

Transitions to Kindergarten. Young Children, 54(3), 47-52.

• Pianta, R. C., Rimm-Kaufman, S. E., & Cox, M. J. (1999). Introduction: An ecological

approach to kindergarten transition. In R. C. Pianta & M. J. Cox (Eds.), The transition to

kindergarten. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

• Prisma VZW. (2012). Trefdag ouderbetrokkenheid. Retrieved march, 2013, from

http://www.prismavzw.be/ond/trefdag-ouderbetrokkenheid/

• Rimm-Kaufman, S., & Pianta, R. . (2000). An Ecological Perspective on the Transition to

Kindergarten: A Theoretical Framework to Guide Empirical Research. Journal of Applied

Developmental Psychology, 21(5), 491-511.

• Rubin, H. J., & Rubin, I. (2005). Qualitative Interviewing: The Art of Hearing Data: Sage

Publications.

• Samaey, S., & Vettenburg, N. (2007). Ontwikkeling van een instrument 'Betrokkenheid

van ouders bij het onderwijs'. Onuitgegeven onderzoeksrapport. Universiteit Gent,

vakgroep Sociale Agogiek.

• Schleicher, A. (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World.

• Shumow, L., & Miller, J. D. (2001). Parents’ At-Home and At-School Academic

Involvement with Young Adolescents. The Journal of Early Adolescence, 21(1), 68-91.

• Silverman, D. (2001). Interpreting Qualitative Data: Methods for Analysing Talk, Text and

74

Interaction: SAGE Publications.

• Simkovic, M. (2012). Risk Based Student Loans. Washington and Lee Law Review,

70(1).

• Smet, P. (2009). Beleidsnota 2009-2014 Onderwijs: Samen grenzen verleggen voor elk

talent. Brussel: Vlaamse overheid.

• Spivak, G. C. (1988). Can the Subaltern Speak? In C. Nelson & L. Grossberg (Eds.),

Marxism and the Interpretation of Culture: University of Illinois Press.

• Storms, B. (1995). Het matteüs-effect in de kinderopvang. Antwerpen: Centrum voor

Sociaal Beleid Herman Deleeck.

• Turney, K., & Kao, G. (2009). Barriers to School Involvement: Are Immigrant Parents

Disadvantaged? Journal of Educational Research, 102(4), 257-271.

• Van Hove, G., & Claes, L. (2011). Qualitative Research and Educational Sciences: a

Reader about Useful Strategies and Tools. Harlow: Pearson Education.

• Vandenbroeck, M., De Stercke, N., & Gobeyn, H. (2013). What if the rich child has poor

parents?: the relationship from a Flemish perspective. In P. Moss (Ed.), Early Childhood

and Compulsory Education. Reconceptualising the relationship (pp. 174-191): Routledge.

• Vandenbroeck, M., De Visscher, S., Van Nuffel, K., & Ferla, J. (2008). Mothers’ search

for infant child care: The dynamic relationship between availability and desirability in a

continental European welfare state. Early Childhood Research Quarterly, 23(2), 245-258.

• Vandenbroucke, F. (2007). Maatregelen ter stimulering van de participatie aan het

kleuteronderwijs. (BaO/2007/04).

• Vlaams Ministerie Onderwijs en Vorming. (2012). Gelijke onderwijskansen. from

http://www.ond.vlaanderen.be/gok/

• Vlaamse Onderwijsraad. (2012). Beleidsinitiatieven kleuterparticipatie: een balans.

Retrieved 2 december, 2012, from

http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/rapport_kleuterparticipatie.pdf

• Vranken, J., Geldof, D., Van Menxel, G., & Van Ouytsel, J. (2000). Armoede en sociale

uitsluiting, jaarboek 2000. Leuven: Acco.

Ervaringen en betrokkenheid van ouders bij de instap in het...

Documents

Transcript of Ervaringen en betrokkenheid van ouders bij de instap in het...