...Mark van der Pol, Ellen Rohaan, Harry Stokhof, Mark van der Veen, Bronja Versteeg...

Startdossier, september 2018

www.jsw-online.nlJeugd in School en WereldVakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

Startgesprekken voeren met oudersInzetten op groepsvormingBeginnende leerkrachten begeleiden

JSW Jeugd in School en WereldOnafhankelijk vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleidingJaargang 102, nummer /2017ISSN 0165 – 6260© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2017

RedactieadresJSWPostbus 4003800 AK Amersfoort[T] (033) 448 34 54[F] (033) 448 39 99[E] [email protected][I] www.jsw-online.nl

Persberichten naar:[email protected]

Hoofdredacteur a.i. Mirjam Tuinder

Bureau- en webredactie Twan Epe

RedactieMartin Bootsma, Michelle Clement, Pieter Gerrits, Rita Gudden, Karen van Kooten, Mark van der Pol

RubriekauteursMarieke Baselmans, Menno Kolk, Bianca Pannekoek

NetwerkledenIna Cijvat, Simon Ettekoven, Martine Gijsel, Dolf Janson, Jarise Kaskens, Yvonne Leenders, Erik Meester, Erno Mijland, Eva Naaijkens, Martie de Pater, Marieke Peeters, Ellen Rohaan, Harry Stokhof, Mark van der Veen, Bronja Versteeg

AbonnementenadministratieJSW AbonneeserviceDaalakkersweg 2-725641 JA Eindhoven[T] 088 2266 692[E] [email protected]

AbonnementsprijzenRegulier abonnement: € 79,-Studentenabonnement: € 47,-Los nummer: € 10,-Extra jaarabonnement: € 50,-Combi-abonnement JSW en HJK: € 119,50Alle prijzen zijn incl. BTW en porti binnen Nederland. Woont u in het buitenland? Neem dan contact op met abonnementenbeheer. Abonnementen kunnen op elk gewenst moment ingaan. Opzeggingen uiterlijk 1 maand voor het aflopen van het abonnements jaar. Bij niet tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd. Het abonnement dient schriftelijk opgezegd te worden bij de abonnementen-administratie (zie hierboven voor de contactgegevens).

AdvertentiesRecent BVRay Aronds ([email protected])Postbus 172291001 JE Amsterdam[T] 020 3308998

Ontwerp lay-out en vormgevingFIZZ | Digital Agency – fizz.nl

Foto omslagVincent van den Hoogen Fotografie DrukDrukkerij Wilco

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgesla-gen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toe-stemming van de uitgever. Voor zover het ma-ken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Repro-ductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

8Startgesprekken voeren na de zomerPeter de VriesBegin het nieuwe schooljaar met startgesprekken met ouders. Ouders kunnen over hun kind ver-tellen en je kunt samen met ouders afspraken maken en met elkaar doorspreken wat de school en ouders van elkaar mogen ver-wachten. Ontdek concrete tips voor het startgesprek.

4Professionele cultuur en welbevindenHenk GalenkampIn een professionele schoolcul-tuur leidt het gedrag van alle betrokkenen naar de doelen van de school en naar een toe-name van het welbevinden van iedereen. Dit komt leerkrachten, directie, leerlingen en ouders ten goede. Hoe zorg je voor een professionele schoolcultuur?

colofonJSW Jeugd in School en WereldOnafhankelijk vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleidingHet startdossier is een speciale uitgave, die is samengesteld door de redactie van JSW. De artikelen in dit startdos-sier zijn allemaal eerder verschenen in reguliere nummers van JSWISSN 0165 – 6260© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2018

RedactieadresJSWPostbus 4003800 AK Amersfoort[T] (033) 448 34 54[E] [email protected][I] www.jsw-online.nl

Hoofdredacteur Iris Nonkes-van den Berg

Bureau- en webredactie Twan Epe

RedactieEvelien Bakker, Martin Bootsma (redactievoorzitter), Michelle Clement, Pieter Gerrits, Rita Gudden, Femke van der Wilt

NetwerkledenIna Cijvat, Simon Ettekoven, Martine Gijsel, Dolf Janson, Jarise Kaskens, Karen van Kooten, Erik Meester, Erno Mijland, Eva Naaijkens, Noëlle Pameijer, Martie de Pater, Marieke Peeters, Mark van der Pol, Ellen Rohaan, Harry Stokhof, Mark van der Veen, Bronja Versteeg

AbonnementenadministratieJSW AbonneeserviceDaalakkersweg 2-725641 JA Eindhoven[T] 088 2266 692[E] [email protected]

Ontwerp lay-out en vormgevingFIZZ | Digital Agency – fizz.nl

Foto omslagVincent van den Hoogen Fotografie

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgesla-gen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toe-stemming van de uitgever. Voor zover het ma-ken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Repro-ductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

Inhoudsopgave

12Hoe maak je een goede groep?Anton HorewegInzetten op groepsvorming is belangrijk. Wanneer je dit pro-ces bewust beïnvloedt, kun je zorgen voor een positieve, hard werkende groep. Bovendien kun je in een klas met een fijne sfeer beter lesge-ven. Wat houden de vijf fases van groepsvorming in en hoe doorloop je die?

16Omgaan met gedragsproblemen

Karen van Kooten

20Startende leerkracht op jouw school

Judith Porcelijn

24Het overdragen van deugden

Charles Hamburger

28Effectief begrijpend leesonderwijs

Heleen Buhrs

32Leesmotivatie stimuleren

Thijs Nielen en Adriana Bus

36Werken aan een woordenschatcultuur

Piers van der Sluis

40Wat wil je met je rekenles?

Pieter Gerrits

44Evidence based rekenonderwijs

Alex Koks

van de

De zomervakantie is voor jou als leerkracht niet alleen een periode om tot rust te komen, maar het is vaak ook een moment om na te denken over het komende schooljaar. Hoe staat de groep die je krijgt ervoor? Hoe wil je starten? Op welke onderdelen wil je, op basis van de kennis en informatie die je hebt, de komende periode de nadruk leggen? Welke kennis heb je nodig om deze start succesvol te kunnen maken?Wij als redactie weten dat veel leerkrachten in de vakantie ons digitaal archief raadplegen, op zoek naar relevante artikelen die hen kun-nen helpen bij de voorbereiding van het nieuwe schooljaar. Om je bij deze zoektocht van dienst te zijn, hebben we een selectie gemaakt van artikelen waarvan wij denken dat ze jou kunnen helpen bij de voorbereiding op het nieuwe schooljaar.De selectie die we hebben gemaakt, is breed. Er zit bijvoorbeeld een artikel bij van Anton Horeweg over groepsvorming: ‘Hoe maak je een goede groep?’ Je zult ongetwijfeld merken dat het na de zomervakantie even aftasten is in je groep en dat het enige tijd kost om er een groep van te maken. Het artikel van Horeweg

geeft je een theoretische basis, aangevuld met praktische handvatten, om het groepsvormings-proces goed te laten verlopen.Veel scholen beginnen het schooljaar met start-gesprekken. Misschien ontvang jij in de eerste weken je leerlingen en ouders voor een gesprek. Het artikel ‘Startgesprekken voeren na de zomer’ van Peter de Vries kan hierbij van dienst zijn.Verder tref je in dit dossier artikelen over lezen en rekenen aan. Dit zijn en blijven de vakken waar zowel jij als je leerlingen de meeste tijd aan besteden. Welke keuzes kun jij als leerkracht maken om de lessen effectief te laten verlopen?De kans is reëel dat op jouw school een nieuwe leerkracht start. Hoe ondersteun jij een startende leerkracht? En breder: wat mag er van jou wor-den verwacht binnen een professionele school-organisatie? De artikelen van Judith Porcelijn (‘Startende leerkracht op jouw school’) en Henk Galenkamp (‘Professionele cultuur en welbevin-den’) geven hier antwoord op.We hebben in totaal elf artikelen geselecteerd die je kennis en inzicht geven op weg naar het nieuwe schooljaar. We wensen je veel leesple-zier en inspiratie toe.

Martin Bootsma is

teamleider en leerkracht op de

Alan Turingschool en

redactievoorzitter van JSW

Goed van start

toename van welbevinden, werkplezier, passie

en motivatie is een belangrijk effect van dit

gedrag. Het helpt leerkrachten om elke dag

weer het beste uit leerlingen te halen. In dit arti-

kel komen deze vier criteria aan bod, waarbij

de nadruk ligt op het tweede en derde criterium:

een toename van het welbevinden.

Doelen van de school

Een professionele schoolcultuur begint bij een

heldere formulering van de missie en de visie

van de school. Dat is meer dan een mooie zin

in de jaargids of het meerjarenbeleidsplan van

de school. Een missie/visie wordt pas krachtig

wanneer deze in de hoofden, harten én handen

van alle betrokkenen zit. De koers van de

school dient zichtbaar te zijn in het alledaagse

handelen van leerkrachten, leerlingen en de

directie (Schut, 2011). Ook aan de inrichting

van de school, de hoogtepunten in het school-

jaar, de beleidsplannen voor de komende jaren

en de keuze voor professionalisering is deze

koers af te lezen. De koers wordt dus zichtbaar

in het gedrag.

Hoort dit bij de koers?

In een professionele schoolcultuur wordt iedere

vorm van gedrag, van alle betrokkenen, dus

afgemeten aan de koers van de school. Draagt

dit gedrag bij aan deze koers? Worden met dit

gedrag onze doelen bereikt? Zo ja: prima! Zo

nee: stop ermee! Ook het tweede en derde cri-

terium van de professionele schoolcultuur komt

hier in beeld. Draagt dit gedrag óók bij aan

een toename van het welbevinden van jezelf en

anderen? Zo ja, ga hiermee door! Zo nee: stop

hiermee! Gedrag in de cultuur van schoolorga-

nisaties komt vaak voort uit het verleden: we

Bij professionalisering in het onderwijs denken

we vaak in termen van het primaire proces:

het verbeteren van de pedagogische en didacti-

sche vaardigheden van leerkrachten. De

omgangscultuur, dat wil zeggen de interactie

tussen leerkrachten onderling, tussen leerkrach-

ten en directie en alle andere betrokkenen, heeft

echter een meer diepgaande werking op het

primaire proces. De vraag is: ‘Hoe gaan wij

hier met elkaar om?’ We spreken dus over de

kwaliteit van de directe interactie tussen mensen

in en om de school.

Eenvoudige definitieDe cultuur van de school komt tot uiting in het

gedrag dat leerkrachten, hun directie, de leer-

lingen en ouders naar elkaar toe vertonen.

Schoolcultuur is het (merendeels onbewuste)

gedrag dat alle betrokkenen in de school met

elkaar delen. We noemen de cultuur van de

school uit ervaring professioneel wanneer aan

vier criteria is voldaan:1. Het gedrag van alle betrokkenen leidt tot de

doelen van de school;

2. Het gedrag leidt tot een toename van het

welbevinden van de persoon zelf;

3. Het gedrag leidt ook tot een toename van

het welbevinden van anderen;

4. Bovendien wordt gedrag dat afbreuk doet

aan deze drie regels, op vriendelijke wijze

doch zeer duidelijk, begrensd.

Gedrag dat voldoet aan deze regels dient

meerdere belangen: van de leerlingen en hun

ouders en óók van de medewerkers. Het leidt

tot een duurzame verbetering van de kwaliteit

van de onderlinge relaties en dáármee tot een

duurzame verandering in de school. Een

Professionele cultuur en welbevindenIn een professionele schoolcultuur leidt het gedrag van alle betrokkenen

naar de doelen van de school en naar een toename van het welbevinden

van iedereen. Dit komt leerkrachten, directie, leerlingen en ouders ten

goede. Hoe zorg je voor een professionele schoolcultuur?

Henk Galenkamp

is trainer en coach bij

Bureau Galenkamp&Schut

en heeft het boek

Professionele schoolcultuur

geschreven

In een professio-

nele schoolcul-

tuur wordt iedere

vorm van gedrag

afgemeten aan de

koers van de

school

Heldere missie voor alle betrokkenen

Professionalisering

4 JSW startdossier september 2018

van het gesprek. Niet de school bepaalt hoe het gesprek eruitziet, maar de leerkracht en de ouders zijn hiervoor sámen verantwoordelijk. De inhoud wordt afgestemd op de individuele behoefte van het kind en kan er in elke situatie anders uitzien. Een term als een ‘omgekeerd tienminutengesprek’ is daarom niet op z’n plaats, want de school heeft dan bepaald dat de ouder vooral moet vertellen. Ook de autono-mie van ouders wordt hier gezocht: wat vinden zij belangrijk hoe het gesprek eruitziet?

Met of zonder het kind?Gezien de aard van het startgesprek is het belangrijk dat de leerling erbij aanwezig is, ook de kleuter. Het gesprek is namelijk niet bedoeld om inhoudelijk van alles af te stemmen, maar om een goede start te maken. Kinderen moeten voelen dat hun ouders het goed hebben met de leerkracht. Ook al doet een kleuter een groot deel van het gesprek niet mee en speelt het kind in dezelfde ruimte, hij ervaart dat zijn ouders met de leerkracht overweg kunnen. Of zoals een kleuter na afloop zo mooi zei: ‘Het is net of papa en mama vriendjes zijn geworden met de juf.’ Naarmate leerlingen ouder worden, nemen ze steeds meer deel aan het gesprek, of leiden zij een deel van het startgesprek, bijvoorbeeld leerlingen van groep 8.

Inhoud van het startgesprekWaar gaat het startgesprek dan over? Dat hangt er vanaf. Op een school vertelde men: ‘We hebben maar één startvraag: “Hoe was je vakantie?” De rest komt vanzelf.’ Zo is het

Het startgesprek is bedoeld om een goede start met elke ouder te maken. Samenwerken

aan de ontwikkeling van een kind vraagt om een stevige vertrouwensrelatie tussen de leerkracht en de ouder en dus om een individuele start met elke ouder. Individueel contact met elke ouder zorgt namelijk beter voor het opbouwen van deze vertrouwensrelatie (Lusse, 2013). Daarom is een goede start met elke ouder beter dan een collectief beginmoment, zoals een informatie-avond. Mensen zijn te motiveren door een beroep te doen op relatie, competentie en auto-nomie. Dat geldt niet alleen voor kinderen, maar ook voor volwassenen (Deci & Ryan, 2000). Om ouders in hun kracht te zetten, is het ook nodig bij hen te sturen op een goede relatie, en op hun gevoel van competentie en autonomie (De Vries, 2015). Waar het contact en de samenwerking met ouders fout lijkt te gaan, zou het kunnen zijn dat er onvoldoende beroep wordt gedaan op de relatie met en de competentie en autonomie van ouders. In het startgesprek wordt gewerkt aan een goede relatie vanaf de start.

GelijkwaardigheidIn Ouderbetrokkenheid 3.0 worden drie kern-waarden gebruikt als essentiële pijlers van een goede samenwerking tussen school en ouders (De Vries, 2017):1. Gelijkwaardigheid2. Samen verantwoordelijk3. Verantwoordelijk voor elkaar

Gelijkwaardigheid en een gezamenlijke verant-woordelijkheid gaat ook over de vormgeving

Startgesprekken voeren na de zomerSteeds meer scholen beginnen het nieuwe schooljaar met startgesprekken met ouders. Ook wel ‘kennismakingsgesprek’ of ‘omgekeerd tienminutengesprek’ genoemd. De bedoeling is in het begin van het schooljaar ouders over hun kind te laten vertellen, heldere afspraken met ouders te maken en uit te spreken wat de school en ouders van elkaar verwachten. Maar hoe geef je als leerkracht zo’n gesprek vorm? Welke vragen stel je en is het kind daar wel of niet bij aanwezig? Ontdek concrete handreikingen om na de zomer meteen toe te passen tijdens de startgesprekken.

Peter de Vries is expert ouderbetrokkenheid

bij CPS

Samenwerken

aan de

ontwikkeling van

een kind vraagt

om een stevige

vertrouwens

relatie tussen

leerkracht en

ouders

Maak een goede start met ouders

Professionalisering


minder dan de andere. De pikorde wordt bepaald. Er zijn onenigheidjes en ruzies. Dit hoort bij deze fase en hoeft niet verontrustend te zijn. De uitkomst van deze fase kan verschillen. Er kan een positieve of een negatieve groep uit-komen. Ook deze fase duurt een week of twee.

Fase 3: NormingDeze derde fase is de belangrijkste fase. Er wordt bepaald hoe de groep met elkaar omgaat. Wat kan hier wel en wat kan niet? Als leerkracht kun je bij de start van het schooljaar met de klas de afspraak maken dat iedereen aardig is voor elkaar, maar in deze fase wordt bepaald of die afspraak ook echt nageleefd wordt. Deze normen staan zo goed als vast en veranderen de rest van het jaar nauwelijks meer. Probeer er daarom vanaf dag één voor te zor-gen dat er positieve groepsnormen ontstaan, want later kost het veel werk om negatieve nor-men om te vormen tot positieve. Als dat al lukt.

Fase: 4: PerformingNa zes tot negen weken is de groep gevormd, de verhoudingen zijn in balans en de groep is klaar om te werken. Let op: de groep keert naar de vorige fases terug als er bijvoorbeeld een nieuw kind in de klas komt of wanneer een kind verhuist. Een terugkeer naar de vorige fase kan ook ontstaan wanneer er een invalleerkracht komt. In deze fase zorg je dat je groep een goede groep blijft door veel samenwerkingsvor-men te gebruiken en regelmatig met je klas de dag of week te evalueren.

Fase 5: AdjourningDe groep nadert het eind van het jaar; in deze laatste fase kan er normvervaging optreden. Nu

Volgens de theorie van de groepsdynamica maken groepen altijd een aantal fases door.

Zo ook de groep in je schoolklas (Remmers-waal, 2006). Inzetten op groepsvorming in je klas is belangrijk. Wanneer je dit proces bewust beïnvloedt, kun je zorgen voor een positieve, goed werkende groep. Dat voorkomt veel pro-bleemgedrag en in een groep met een fijne sfeer kun je beter lesgeven.

Groepsdynamica: vijf fasesEr zijn vijf fases in de groepsvorming: forming, storming, norming, performing en adjourning (Tuckman, 1965). Wat houden deze fases in en wat is per fase de behoefte van de groep?

Fase 1: FormingDe kinderen kennen elkaar vaak nog niet. Als de groep vorig jaar al bij elkaar was, weten ze niet of alles bij het oude is gebleven. Het is een verkenningsfase die bij nieuwe groepen één à twee weken duurt en die bij groepen die elkaar al kennen in een paar dagen voorbij kan zijn. De groep is in deze fase vaak nog heel rustig, ook als deze groep kinderen bekend stond als een druk stel. Kinderen zijn nu meer bezig met zichzelf en hoe ze overkomen op de anderen. Ze bekijken bij wie ze zich fijn voelen en zoe-ken vooral veiligheid en duidelijkheid. Daarnaast zijn ze natuurlijk heel benieuwd hoe het allemaal gaat in hun nieuwe klas: waar ga ik zitten? Gaat het werken hier hetzelfde als vorig jaar? Is de nieuwe juf of meester streng?

Fase 2: StormingDe grenzen van de eigen veiligheid zijn ver-kend en na een week of twee gaan kinderen zich profileren – de ene leerling uiteraard wat

Hoe maak je een goede groep?Ben jij ze ook weleens tegengekomen? Klassen waar geen land mee te bezeilen is en waarin kinderen voortdurend bezig zijn elkaar dwars te zitten? Samenwerking is in die groepen ver te zoeken en als leerkracht ben je veel tijd kwijt met het oplossen van ordeverstoringen. Door in elke fase van de groepsvorming bewuste acties te verrichten kun je dit grotendeels voorkomen. Goed gedrag kun je aanleren.

Anton Horeweg is

leerkracht/gedragsspecialist

(Master SEN) en auteur van

het boek Gedragsproblemen

in de klas in het

basisonderwijs

Zorg er vanaf dag

één voor dat er

positieve

groepsnormen

ontstaan, later

kost het veel werk

om negatieve

normen om te

vormen tot

positieve

Groepsvorming in je klas

Sociaal-emotionele ontwikkeling


een wetenschappelijk onderzoek naar

reacties van leerkrachten op gedrag

van kinderen (het Teacher Stress

Reduction-project). Dit onderzoek

heeft geleid tot een overzicht van stra-

tegieën, die volgens ervaren leer-

krachten het meest effectief zijn bij de

aanpak van gedragsproblemen.Toch

zijn die niet zonder meer over te

nemen.Van Beukering: ‘Kees (van der Wolf

red.) en ik hebben bewust nooit een

boek met kant-en-klare adviezen wil-

len schrijven. We willen dat leerkrach-

ten zelf nadenken over strategieën,

die voor hen werken. Ze hopen vaak

op tips en trucs, maar dat kan alleen

als een tip heel erg bij je past. Je

moet zelf een persoonlijke vertaling maken naar

jouw handelen. De strategieën in het boek over-

stijgen het niveau van louter tips en trucs. Aan

de hand hiervan kunnen leerkrachten reflecteren

op hun denken en handelen. We kunnen in feite

alleen algemene richtlijnen geven die blijken te

werken, de leerkracht moet bepalen wat past

bij dit kind, deze ouders en deze unieke

situatie.’ Van der Wolf: ‘Er zijn leerkrachten die verzuch-

ten: “Wanneer weten we nou eindelijk wat echt

werkt bij gedragsproblemen en wat niet?” Maar

er zal nooit een moment zijn dat we klaar zijn

met theorievorming hierover, net als dat het

geval is in andere wetenschappen, zoals

geneeskunde en natuurkunde. Er is voortschrij-

dend inzicht en dat is maar goed ook. In de

vorige eeuw dacht men bijvoorbeeld anders

over de oorzaak van autisme dan nu. Dat

kwam, zo werd gedacht, door de koele

De persoonlijke betrokkenheid bij leerlingen

met gedragsproblemen is bij de drie auteurs

al vroeg in hun leven ontstaan.

Kees van der Wolf komt uit een onderwijsfami-

lie. Toen hij nog op de kweekschool zat, had hij

al een RT-praktijk aan huis voor kinderen met

leer- en gedragsproblemen. Zijn grootvader

(voormalig hoofd van een MULO) was het niet

eens met zijn beslissing om pedagogiek te gaan

studeren: ‘Dat zijn allemaal pedagoochelaars’,

zei hij. Voor de klas staan was het echte werk.

Theo Veldkamp werkte al vroeg in zijn carrière

met kinderen met ingewikkeld gedrag. ‘Ik ben

mijn loopbaan begonnen op een basisschool.

Daar werd ik geacht om 38 kinderen op het-

zelfde niveau les te geven en ik merkte dat dat

niet lukte. Ik ben zonder enige kennis van zaken

in het LOM gaan werken en moest het in het

begin puur van de relatie met de kinderen heb-

ben. Dan merk je wat werkt en wat niet’, aldus

Veldkamp. Tanja van Beukering staat meer achter de aan-

pak bij leerlingen met gedragsproblemen die

tegenwoordig wordt gehanteerd ten opzichte

van die van vroeger: ‘Ik heb lang bij een onder-

wijsbegeleidingsdienst en een pedologisch insti-

tuut gewerkt. In die tijd heb ik veel kinderen met

leer- en gedragsproblemen onderzocht. Er werd

destijds weinig naar de thuis- en schoolsituatie

gekeken, terwijl daar in feite een groot deel van

de oplossing ligt.’

Tips en trucsKees van der Wolf en Tanja van Beukering

schreven het boek Gedragsproblemen in scho-

len, het denken en handelen van leraren. Het

boek is bedoeld om inzicht te geven in de com-

plexiteit van gedragsproblemen. Het beschrijft

Omgaan met gedragsproblemen Hoe ga je als leerkracht succesvol om met gedragsproblemen? Wat is daarbij je denken

en handelen in de dagelijkse praktijk? Deze vragen staan centraal in de boeken van

Kees van der Wolf, Tanja van Beukering en Theo Veldkamp. JSW interviewde de

schrijvers over hun publicaties.

Karen van Kooten is

netwerklid van JSW en

zelfstandig onderwijs-

adviseur/-trainer en interim

intern begeleider

Kort na het afnemen van het

interview voor dit artikel is

Kees van der Wolf op

9 november 2014 overleden.

Passend onderwijs

Als leerkracht

bepaal je wat past

bij het kind, de

ouders en hun

unieke situatie

Reflecteren op denken en handelen


een teveel aan administratie, heeft moeite om het onderwijs af te stemmen op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, en voelt zich niet competent om met veeleisende ouders om te gaan. Daarbij zijn er te weinig vaste banen en is het salaris laag in vergelijking met dat van andere HBO-afgestudeerden.

Dit zijn dezelfde redenen die starters aangeven in het onderzoek van Iris van Remmerswaal (AOb, mei 2013). Ondanks haar aanbevelingen, de toegenomen aandacht in de media en de extra financiering vanuit de overheid voor de begelei-ding van starters, is er in die tweeënhalf jaar niet veel veranderd of verbeterd. In de media en in de wandelgangen horen we nog steeds dezelfde verhalen (Van Rens & Elfering, 2014).

Geen begeleiding, maar waarom?In het basisonderwijs wordt maar liefst 50% van de starters nog steeds niet begeleid. Hoe komt dat toch? Waar zit het probleem?

Komt het door de opleiding, omdat starters de kwalificaties niet realiseren?‘De opleiding bereidt totaal niet voor op pas-send onderwijs. Er wordt niet gedifferentieerd.’‘Er zijn zo veel dingen die ik niet heb geleerd op de pabo. Er is nooit één moment aan-dacht besteed aan het voeren van moeilijke gesprekken.’

De pabo leidt op tot ‘startbekwaam’. Na het afstuderen begint het pas echt; men leert in de praktijk ‘hoe het eigenlijk moet’.

Komt het door de scholen, omdat zij het pro-bleem niet zien?‘Kom op zeg, als jij je diploma hebt, dan mag ik ervan uitgaan dat jij het vak beheerst.’

Er is een groot verschil tussen het beroep van leerkracht en vele andere beroepen. Waar in

andere beroepen de verantwoordelijkheid na het afstuderen veelal stapsgewijs wordt opge-bouwd, is deze bij leerkrachten vaak direct erg groot. In de jaarlijkse enquête onder starters in het onderwijs, afgenomen door de Groene Golf, de jongerenafdeling van de AOb, geeft 63% aan er wel eens over te denken om het onderwijs te verlaten (NCRV, 2014). De rede-nen die men aangeeft zijn genoegzaam bekend: men ervaart een hoge werkdruk door

Startende leerkrachten op jouw schoolStartende leerkrachten hebben een boeiende, maar zware baan. Ze hebben het moeilijker dan starters in andere beroepen. Toch krijgt de helft van de starters in het basisonderwijs nog steeds geen of amper begeleiding. Dit artikel presenteert een stappenplan waarmee je de begeleiding van startende collega’s handen en voeten kunt geven.

Judith Porcelijn

helpt startende

leerkrachten in alle

vormen van onderwijs

(www.sterkeschool.nl)

Een begeleidingstraject in zes stappen

Graphic: Typetank Bron: http://www.aob.nl/default.aspx?id=220&article=50822&q=&m=

Professionalisering


schoolteam heeft een driejarenplanning gemaakt waarin ieder jaar een aantal morele waarden schoolbreed aan de orde komen. Zo kwamen in 2008-2009 de eigenschappen respect, vertrouwen, verantwoordelijkheid, eer-lijkheid en geduld aan bod. Dit jaar leggen we de nadruk op doelgerichtheid, verdraag-zaamheid en moed. Samen met de twee externe medewerkers verzamelen we lesmateri-

aal over een eigenschap voor de onder-, mid-den-, en bovenbouw. Verhalen spelen hierbij een belangrijke rol. Verder zorgen we voor passende creatieve opdrachten, spelletjes, een rollenspel en soms audiovisueel materiaal om de morele waarde in het karakter van de leer-lingen te verankeren.’

Deugden sluimeren in iedere leerlingMorele kwaliteiten liggen latent in het hart van ieder kind besloten, het is echter niet vanzelf-sprekend dat kinderen eerlijk, respectvol en behulpzaam zijn. Hiertoe kun je ze wel stimule-ren. Het naar boven brengen van deze posi-tieve eigenschappen is doorgaans een univer-seel streven van opvoeders en leerkrachten, welke levensbeschouwelijke achtergrond ze ook hebben. Alles wat we goed aan kinderen vinden komt namelijk voort uit een deugd.Morele vorming is geen apart vak. Een leer-kracht is dagelijks bezig om het beste in kinde-ren naar boven te halen. Door de deugden die kinderen in hun gedrag laten zien, nadrukkelijk te benoemen, laat hij of zij merken hoezeer zij goed gedrag op prijs stelt. Zo maak je leer-lingen bewust van hun goede eigenschappen.

‘Onze school heeft een katholieke funda-ment,’ legt directeur Willie Peters uit, ‘maar de meeste collega’s vinden het moeilijk om daar invulling aan te geven. Veel kinderen hebben ouders die zeggen in ‘niets’ te geloven en een deel van onze leerlingen heeft een isla-mitische achtergrond. In onze schoolgids staat duidelijk voor welke morele waarden onze school staat. Zo vinden we dat de relatie tus-sen leerkrachten en leerlingen gebaseerd moet

zijn op vertrouwen. We verwachten van leer-krachten en kinderen dat ze respect hebben voor elkaar en dat leerlingen zorgzaam zijn voor het milieu en voor hun werkomgeving.’Vertrouwen, respect en zorgzaamheid worden vanouds deugden genoemd. Tegenwoordig hebben we het liever over ‘morele kwaliteiten’ of ‘positieve eigenschappen’. Deze waarden wil basisschool Aquamarijn graag aan haar leerlingen overdragen. Er zijn vele manieren waarop je dit als school kunt doen, waarvan deze aanpak er slechts een is. Dit artikel beoogt in dit kader inspiratie te bieden aan scholen die bewust (willen) werken aan morele ontwikkeling.

DriejarenschemaOm meer inhoud te geven aan de morele com-petentie van leerlingen, werkt basisschool Aquamarijn sinds september 2008 samen met Stefan Grubben van Stichting tot Ondersteuning van Levensbeschouwing en Identiteit (SOL) en met mijzelf als medewerker van stichting ‘de Deugdenboom’. Locatiemanager Geert Ritmeijer: ‘Het

Het overdragen van deugdenGedragsproblemen van leerlingen staan momenteel hoog op de agenda van

teamvergaderingen. Rooms-katholieke basisschool Aquamarijn in Nijmegen

koos voor een nieuwe aanpak: het aanleren van deugden. Het voordeel is dat

levensbeschouwing en sociaal-emotionele ontwikkeling elkaar versterken.Charles Hamburger is directeur van

Actief-Democratisch Burgerschap

Morele vorming op de basisschool



kunnen inzetten van een leesstrategie ‘een andere vaardigheid is dan het kunnen begrijpen en interpreteren van geschreven teksten’. Verder blijkt dat de transfer van leesstrategieën niet of nauwelijks plaatsvindt. Leerlingen die herhaalde-lijk hebben geoefend in de strategie ‘ophelde-ren van onduidelijkheden’ passen deze zelf tij-dens het lezen van teksten niet toe. Een duidelijke verbetering op de vaardigheid begrij-pend lezen blijkt nauwelijks aantoonbaar (PPON, 2007). In de begrijpend leesmethoden die vroeger werden gebruikt, zien we dat er geen aandacht werd gegeven aan het expliciet aanleren van leesstrategieën. De methoden richt-ten zich louter op het voorleggen van verschil-lende soorten teksten waarna open of gesloten vragen werden gesteld. Sinds de jaren 90 zijn er steeds meer methoden op de markt gekomen die wel de nadruk leggen op het strategisch leesonderwijs. De veelgebruikte methode Nieuwsbegrip is hier een voorbeeld van. In een onderzoek naar het effect van strategisch lees-onderwijs van Van den Bergh, Rijkers en Zwarts (2000) komt naar voren dat er geen verschillen vastgesteld konden worden in resultaten tussen de oudere methoden waarin geen expliciete aandacht aan leesstrategieën wordt besteed en de nieuwe methoden waarin dit wel het geval is. Op basis van hun onderzoek blijken er dus geen effecten van strategisch leesonderwijs zichtbaar. Je zou je kunnen afvragen waarom we nog strategisch leesonderwijs bieden als je recent onderzoek bestudeert. Veel pleit ervoor om, zoals Hirsch in Why Knowledge Matter (2016) doet, teksten te gebruiken ten behoeve van kennisopbouw bij de leerlingen. Leesstrategieën zijn hierbij niet leidend, maar ondersteunend om een tekst te begrijpen en zo

Op vrijwel alle basisscholen in Nederland worden lessen begrijpend lezen gegeven.

Begrijpend leren lezen is een belangrijk vak bin-nen het onderwijscurriculum. De nadruk in het begrijpend leesonderwijs wordt tegenwoordig vooral gelegd op het aanleren en ontwikkelen van leesstrategieën. Er wordt gezegd dat het aanleren van leesstrategieën leidt tot beter lees-begrip. Maar is dit wel zo?

Leesstrategieën als doel op zichUit een analyse van de begrijpend leesmetho-den die nu op de markt zijn, blijkt dat daarin ruime aandacht wordt geschonken aan het aan-leren van leesstrategieën (PPON, 2007). De leesstrategieën die in deze methoden worden aangeleerd, zijn onder meer het voorspellen van de inhoud van de tekst, het activeren van de voorkennis, vragen stellen tijdens het lezen en de gelezen tekst samenvatten. Leerlingen moeten voor, tijdens en na het lezen strategieën inzetten om de tekst te kunnen begrijpen. Vervolgens werken leerlingen verder aan de opdrachten waarbij de strategie die centraal staat verder wordt ingeslepen. Het is maar de vraag of dit ook leidt tot beter tekstbegrip en of de leerlingen meer kennis hebben gekregen over het onder-werp van de tekst. Die kennis en de kennisover-dracht blijken in veel aanpakken ondergeschikt te zijn aan de strategieën die moeten worden geleerd.

Wat leert onderzoek ons?Cito is in 2005 met een rapport gekomen over de balans over leesstrategieën in het primair onderwijs (Moelands, Jongen, Van der Sloot, & Hemker, 2005). De conclusies in dit rapport zijn scherp. Zo schrijven zij in hun rapport dat het

De Amerikaanse taalkundige Snow noemt begrijpend lezen als dé vaardigheid voor de 21e eeuw. Goed kunnen lezen en een tekst begrijpen zijn vaardigheden die zeker in een complexe samenleving van wezenlijk belang zijn. Is de gekozen aanpak van begrijpend lezen in Nederland wel effectief om ertoe bij te dragen dat onze leerlingen goede begrijpend lezers worden?

Heleen Buhrs is leerkracht op de Alan

Turingschool in Amsterdam

Er wordt gezegd

dat het aanleren

van leesstrategieën leidt tot beter lees-

begrip. Maar is

dat wel zo?

Teksten beter begrijpend kunnen lezen

Effectief begrijpend leesonderwijs

Taal


groep 5 en 7 een vragenlijst ingevuld over hun

leesmotivatie en leesvaardigheid en opnieuw in

groep 6 en 8. Leesmotivatie is gemonitord met

27 vragen zoals: ‘Lees je op school alleen maar

omdat het moet?’ en ‘Hou je veel van lezen?’

(Aarnoutse, 1990). Als indicatie voor leesvaar-

digheid vroegen we: ‘Hoe goed ben je in

lezen?’ (niet zo goed/gewoon/heel goed),

zonder onderscheid te maken tussen technisch

of begrijpend lezen. Kinderen in de bovenbouw

van de basisschool kunnen doorgaans goed

inschatten hoe hun leesvaardigheid is in vergelij-

king met leeftijdsgenoten (Eccles, Wigfield,

Harold, & Blumenfeld, 1993).

In Figuur 1 op pagina 7 is te zien dat de inte-

resse in lezen het sterkst afneemt als leerlingen

tevens rapporteren niet zo goed te zijn in lezen

(6 procent van de totale groep). Deze kinderen

zijn in groep 5 al minder gemotiveerd dan hun

klasgenoten. Hun leesinteresse daalt verder van

groep 5 naar groep 6 en deze daling zet door

in groep 7 en 8. Voor kinderen die aangeven

gemiddeld te zijn in lezen (56 procent van de

leerlingen), blijft de leesinteresse van groep 5

naar 6 gelijk maar daalt van groep 7 naar 8.

Voor kinderen die aangeven heel goed te zijn in

lezen (38 procent) neemt de leesmotivatie van

groep 5 naar 6 juist toe terwijl van groep 7

naar 8 de leesmotivatie gelijk blijft. Meisjes zijn

in alle groepen meer gemotiveerd om te lezen

dan jongens, maar de daling in leesinteresse

treedt bij meisjes in dezelfde mate op als bij

jongens. Deze resultaten laten zien dat een groot deel

van de leerlingen uit groep 6 en hoger (62

procent) in een negatieve leesspiraal terechtge-

komen is. Het merendeel ervaart nog geen

grote problemen met leesvaardigheid maar

‘Those who know how to read, but don’t, have

no advantage over those who can’t read’.

Zo beschreef Mark Twain (1835-1910) avant la

lettre een fenomeen dat bekend staat als aliter-

acy. Aliteracy wil zeggen dat iemand wel kan

lezen, maar het niet doet door een gebrek aan

motivatie (Moser & Morrison, 1998). Op termijn

is dit problematisch omdat de ontwikkeling van

de lees- en taalvaardigheid en schoolsucces hier-

onder lijden (Mol & Bus, 2011).

Leesmotivatie en groei in leesvaardigheid staan

onder druk wanneer leesplezier in de hogere

leerjaren van de basisschool te weinig gestimu-

leerd wordt. De motivatie voor lezen en de

groei in leesvaardigheid neemt dan al vanaf

groep 5 of 6 af (Chall, 1983).

Bibliotheek op School (BOS) is opgezet om de

samenwerking van basisscholen met de lokale

bibliotheek te versterken om zo te bevorderen

dat op scholen toegang is tot een actuele en

ruime collectie boeken, die op een aantrekke-

lijke manier gepresenteerd worden (bijvoorbeeld

door een opstelling waarbij de voorkant in

plaats van de rug van boeken zichtbaar is).

Ook is er veel aandacht voor leesbevordering,

onder andere door dagelijks vrij lezen in te

plannen, boeken te promoten in de klas en

ouders bij het lezen te betrekken. Inmiddels

nemen 2400 scholen in heel Nederland deel

aan dit project. In haar brief aan de Tweede

Kamer (2014) noemt minister Bussemaker BOS

als een van de geslaagde maatschappelijk initi-

atieven om taalonderwijs te versterken. In dit

artikel nemen we BOS onder de loep.

Leesmotivatie op de basisschool

In 2010 hebben 2856 leerlingen afkomstig van

87 basisscholen verspreid over Nederland in

Leesmotivatie stimulerenNiet of weinig lezen heeft op termijn grote negatieve gevolgen voor de ontwikkeling

van lees- en taalvaardigheid en voor het schoolsucces van een leerling. Daarnaast

wordt door onderzoekers gesteld dat als leesplezier in de hogere leerjaren van de

basisschool te weinig wordt gestimuleerd leesmotivatie en groei in leesvaardigheid al

vanaf groep 5 of 6 afneemt. Kan een aanpak als Bibliotheek op School (BOS) de

leesmotivatie en groei in leesvaardigheid op peil houden?

Thijs Nielen is

promovendus aan de

Universiteit Leiden

Adriana Bus is

hoogleraar

Orthopedagogiek aan

de Universiteit Leiden

Meisjes zijn in

alle groepen meer

gemotiveerd om

te lezen dan

jongens

Bibliotheek op School onder de loepTaal


PraktijkervaringenAan het einde van de basisschool zouden kin-

deren ongeveer 15.000 tot 17.000 woorden

passief moeten begrijpen. Dit betekent dat er

ongeveer 25 woorden per week geleerd moe-

ten worden. Veel leerkrachten ervaren dit als

een zware last en zien het als een ‘mission

impossible’, vanwege het grote aantal woorden

en het niet beklijven ervan.

Woordenschatonderwijs richt zich hierdoor op

de kwantiteit. Leerkrachten willen kinderen

vooral veel woorden aanbieden en bespreken

vaak vluchtig de betekenis van moeilijke, losse

woorden, die ze gedurende de week in ver-

schillende hoedanigheden tegenkomen.

Bovenstaande heeft tot gevolg dat veel leer-

krachten erg reactief bezig zijn. Door de grote

hoeveelheid moeilijke woorden die dagelijks op

ons pad komen, hebben leerkrachten het gevoel

de hele dag met woordenschat bezig te zijn,

terwijl de vluchtige aanpak niet tot echte woor-

denschatgroei leidt. Wat we eveneens veel in

de praktijk terugzien, is dat leerkrachten de

methode vaak nauwgezet volgen. Kinderen

maken de lesjes (vaak invuloefeningen), na het

aanbieden van de woorden, in de werkboeken

als consolidatie. Het probleem hierbij is dat

deze oefeningen voor kinderen vaak weinig uit-

dagend en betekenisvol zijn en hen niet aanzet-

ten tot echt nadenken over woorden. Ook blijkt

dat deze vorm van consolideren voor veel kin-

deren onvoldoende is om de woorden echt te

laten beklijven.

Woordenschatcultuur

Bovenstaande praktijkervaringen vragen om een

aanpassing van het woordenschatonderwijs en

het ontwikkelen van een woordenschatcultuur in

Kinderen beschikken over een geweldig

woordleermechanisme. We zien dat jonge

kinderen de hele dag bezig zijn om zelf hun

woordkennis uit te breiden, vooral door dage-

lijkse ervaringen met gesproken en geschreven

taal. Interactie met de omgeving in combinatie

met veel voorlezen, is voor kinderen tot onge-

veer 6 jaar de belangrijkste bron van woorden-

schatontwikkeling. We noemen dit impliciete

woordenschatontwikkeling, waarbij kinderen op

eigen kracht hun woordenschat ontwikkelen.

Vanaf groep 5 neemt de woordenschat impliciet

toe door onderwijs in de kennisgebieden en

(voor- en stil)lezen. Kinderen die veel lezen, heb-

ben een woordenschat die vier keer zo groot is

als die van kinderen die zelden of nooit lezen

(Vernooy, 2011).

ViertaktdidactiekNaast deze impliciete woordenschatontwikke-

ling ontwikkelt de woordenschat zich ook op

een expliciete wijze, namelijk door het doelge-

richt geven van woordenschatinstructies. De

Viertaktdidactiek (Verhallen & Van den Nulft,

2002) is een voorbeeld van een werkwijze om

expliciet aan woordenschatontwikkeling te wer-

ken. Kernwoorden van deze aanpak zijn: gede-

gen instructie, veel, vaak en gevarieerd inoefe-

nen van de woorden en stimuleren dat de

woorden ook echt deel gaan uitmaken van het

taalgebruik van het kind.

Uit onderzoek (Emmelot, Van Slooten & Timman,

2001) blijkt dat de leerwinst voor wat betreft de

woordenschatontwikkeling die kinderen boeken

voor meer dan driekwart verklaard kan worden

door leerkrachtvaardigheden. Kortom: de leer-

kracht is een cruciale factor bij expliciet

woordenschatonderwijs.

Werken aan een woordenschatcultuurKinderen met een grote woordenschat hebben op school profijt van hun woordkennis.

Met name bij begrijpend lezen is een goede woordenschat essentieel om tot tekstbegrip

te komen. Het ontwikkelen van een inspirerende woordenschatcultuur in je klas zorgt

voor een duurzame woordenschatontwikkeling en vooral voor meer plezier in het leren

van nieuwe woorden.

Piers van der Sluis

([email protected]) is

taal-leesspecialist bij Cedin

Drachten en is

gespecialiseerd in

woordenschatontwikkeling

Een zichtbare

woordenschat

cultuur leidt tot

meer plezier en

succeservaringen

Ontwikkeling van een grote woordenschat

Taal


ze contextopgaven kunnen maken. Noch het rea-listisch rekenonderwijs noch het traditionele reken-onderwijs leidde tot betere resultaten. Waar leg je dan de nadruk op in je rekenles en hoe doe je dit? Tegelijkertijd vinden we het ontwikkelen van probleemoplossend denken en handelen belang-rijk. Het model met de 21st century skills van SLO besteedt aandacht aan vaardigheden als creatief en kritisch denken en problemen oplossen. Ook in het protocol voor ernstige rekenen wiskunde-problemen heeft het leren om problemen op te lossen een plek. Niet de term ‘rekenen’ staat hier centraal, maar ‘gecijferdheid’. In de term ‘gecij-ferdheid’ gaat het om het probleem oplossen met behulp van rekenvaardigheden (Groenestijn, Borghouts, & Jansen, 2011 ). Wanneer we met ons rekenonderwijs willen bereiken dat leerlingen gecijferd worden, maakt dat de opdracht voor de leerkracht er nog niet makkelijker op. Rekenen heeft dus twee doelen: aan de ene kant moeten leerlingen vaardigheden kunnen beheersen. Denk maar aan vaardigheden als optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Aan de andere kant moeten ze het begrijpen en de vaardigheden in contexten toepassen. Ze moeten hiervoor vaardig-heden combineren en relaties zien. Dit tweede doel is daarmee ‘het leren denken’. En ze moeten ook kunnen beargumenteren waarom hun oplos-sing en redenering klopt.

Complexe opdracht De leerkracht staat dus voor een ingewikkelde opdracht om bij kinderen bij te dragen aan deze complexe ontwikkeling van gecijferdheid. Wat zou het handig zijn als er een eenduidig instructiemodel of stappenplan zou zijn om dat succesvol aan te pakken voor alle kinderen. Dat zou structuur bieden en de kans op succes in de

De kans is groot dat je in een rekenles de vraag ‘Wie heeft er nog een andere oplos-sing?’ stelt. De vraag die in een traditionele ‘realistische rekenles’ wordt gesteld, is bedoeld om leerlingen zelf te laten nadenken. Zo werkt het helaas niet. Als het blijft bij het inventariseren van mogelijke oplossingen, dan leren de leerlin-gen niet om welke strategie het gaat. Je laat de kinderen in verwarring en op die manier missen zij een leermoment.

Waar leg je de nadruk op?De vraag naar wat werkt in het rekenonderwijs wordt vaak gesteld. Zo is er de actuele discussie over wat beter werkt: traditioneel of realistisch rekenonderwijs. Heel kort door de bocht: we spreken dan over het aanleren van sommen of het rekenen met contexten. De aandacht voor het rap-port van de KNAW (2009) belichtte destijds het belang van automatiseren en memoriseren van rekenfeiten en procedures. Kinderen beheersten de tafels onvoldoende, maar we wilden ook dat

Wat wil je met je rekenles?Wat wil je met je rekenonderwijs bereiken? De effectiviteit van je rekenles hangt samen met deze vraag. In de rekenles gaat het om het opdoen van kennis en vaardigheden, maar ook om toepassen en nadenken. Rekenen is dus een complex vak. Als leerkracht heb je een gereedschapskist nodig met verschillende instructiemodellen en werkvormen. Ontdek de rol van directe instructie en denkinstructie bij rekenen aan de hand van diverse voorbeelden.

Pieter Gerrits is redactielid van JSW en

eigenaar van onderwijs- adviesbureau De

Onderwijsontwikkelaar

Directe instructie en denkinstructie

Rekenen-Wiskunde

Begrips- vorming

Flexibel toepassen Ontwikkelen van oplossingsprocedures

Vlot leren rekenen

Figuur 1 – Hoofdlijnenmodel

Rekenen heeft twee doelen:

vaardigheden beheersen en vaardigheden toepassen

40 JSW startdossier september 2018van het KNAW aan dat er geen overtuigend

verschil aangetoond is tussen de traditionele

rekendidactiek en de realistische rekendidactiek.

Het handelen van de leerkracht binnen de inter

actie met leerlingen op microniveau maakt daar

entegen wel verschil (KNAW, 2009;

Hickendorff, 2011; Hattie, 2012)! Maar wat is

professioneel handelen dan precies?

Professioneel handelen

Professioneel handelen is kort samengevat: op

het juiste moment bij het juiste kind de juiste han

deling uitvoeren. Maar dat is makkelijker

gezegd dan gedaan; het aanleren van reken

kundige kennis is namelijk een erg complex pro

ces. Rekenen is een vak waarbij je stapsgewijs

lagen van vaardigheid, begrip en inzicht

opbouwt om uiteindelijk de kennis flexibel te

kunnen toepassen in verschillende situaties

(Groenestijn et al., 2011). Als leerkracht heb je

dus kennis nodig van leerlijnen en het rekenkun

dig denken van kinderen, maar ook een hoog

niveau van eigen rekenvaardigheid en beheer

sing van verschillende didactische inzichten en

vaardigheden (Verbeeck & Verschuren, 2010).

Omdat professioneel handelen uit deze kennis

en vaardigheden bestaat, onderscheiden we

professioneel handelen in kenniselementen en in

vaardigheidselementen.

KenniselementenHet kennisdeel van professioneel handelen komt

erop neer dat je als leerkracht weet hoe verschil

lende kinderen leren rekenen en welke didacti

sche principes bij deze rekenaars passen. Aan

de basis ligt natuurlijk een stevige eigen reken

kennis, kennis van de bouwstenen van het leren

rekenen (leerlijnen en referentieniveaus) en de

Na jaren van discussie kwam de Koninklijke

Nederlandse Akademie van de Weten

schappen (KNAW) in 2009 met de conclusie

dat we er landelijk gezien niet al te slecht voor

staan. Waar we bij cijferend vermenig

vuldigen/delen en meetkunde slechter zijn gaan

presteren, zijn we het op de gebieden getallen

en getalrelaties, schattend rekenen, hoofdreke

nen, optellen en aftrekken en het rekenen met

procenten juist weer relatief beter gaan doen

(Verbeeck & Verschuren, 2010).

Een van de redenen voor deze verschuiving in

resultaten zijn de geleidelijke veranderingen

vanaf de jaren vijftig. Tot de jaren negentig

werd er namelijk vooral nog ‘traditioneel’ gere

kend, een rekendidactiek die bouwt op het auto

matiseren en oefenen. In de jaren daarna

begon de overheid het realistisch rekenen te sti

muleren vanuit een visie dat mensen in hun

latere leven de kennis van rekenen praktisch

moeten kunnen gebruiken (KNAW, 2009).

Hoewel de discussie over de ‘beste’ rekendidac

tiek nog steeds doorgaat, geeft het onderzoek

Evidence based rekenonderwijs De laatste jaren is er veel discussie geweest over de oorzaak van de afwisselende

resultaten in het rekenonderwijs. Kwam het door verkeerd gebruik van didactieken?

Door de rekenvaardigheid van leerkrachten? Uit onderzoek van het KNAW (2009)

bleek één ding: niet de didactiek of overheid maakt het verschil, maar het handelen

van de leerkracht in interactie met leerlingen. Wat zijn de bewezen elementen van

dit professioneel handelen en hoe kun je jezelf hierin als leerkracht ontwikkelen?

Alex Koks is

werkzaam bij

Academica Business

College

De leerkracht maakt het verschil

RekenenWiskunde

Figuur 1 – Het handelingsmodel (Groenestijn et al., 2011) © Van Gorcum


van de

Redactie

3JSW startdossier september 2018

toename van welbevinden, werkplezier, passie en motivatie is een belangrijk effect van dit gedrag. Het helpt leerkrachten om elke dag weer het beste uit leerlingen te halen. In dit arti-kel komen deze vier criteria aan bod, waarbij de nadruk ligt op het tweede en derde criterium: een toename van het welbevinden.

Doelen van de schoolEen professionele schoolcultuur begint bij een heldere formulering van de missie en de visie van de school. Dat is meer dan een mooie zin in de jaargids of het meerjarenbeleidsplan van de school. Een missie/visie wordt pas krachtig wanneer deze in de hoofden, harten én handen van alle betrokkenen zit. De koers van de school dient zichtbaar te zijn in het alledaagse handelen van leerkrachten, leerlingen en de directie (Schut, 2011). Ook aan de inrichting van de school, de hoogtepunten in het school-jaar, de beleidsplannen voor de komende jaren en de keuze voor professionalisering is deze koers af te lezen. De koers wordt dus zichtbaar in het gedrag.

Hoort dit bij de koers?In een professionele schoolcultuur wordt iedere vorm van gedrag, van alle betrokkenen, dus afgemeten aan de koers van de school. Draagt dit gedrag bij aan deze koers? Worden met dit gedrag onze doelen bereikt? Zo ja: prima! Zo nee: stop ermee! Ook het tweede en derde cri-terium van de professionele schoolcultuur komt hier in beeld. Draagt dit gedrag óók bij aan een toename van het welbevinden van jezelf en anderen? Zo ja, ga hiermee door! Zo nee: stop hiermee! Gedrag in de cultuur van schoolorga-nisaties komt vaak voort uit het verleden: we

Bij professionalisering in het onderwijs denken we vaak in termen van het primaire proces:

het verbeteren van de pedagogische en didacti-sche vaardigheden van leerkrachten. De omgangscultuur, dat wil zeggen de interactie tussen leerkrachten onderling, tussen leerkrach-ten en directie en alle andere betrokkenen, heeft echter een meer diepgaande werking op het primaire proces. De vraag is: ‘Hoe gaan wij hier met elkaar om?’ We spreken dus over de kwaliteit van de directe interactie tussen mensen in en om de school.

Eenvoudige definitieDe cultuur van de school komt tot uiting in het gedrag dat leerkrachten, hun directie, de leer-lingen en ouders naar elkaar toe vertonen. Schoolcultuur is het (merendeels onbewuste) gedrag dat alle betrokkenen in de school met elkaar delen. We noemen de cultuur van de school uit ervaring professioneel wanneer aan vier criteria is voldaan:1. Het gedrag van alle betrokkenen leidt tot de

doelen van de school;2. Het gedrag leidt tot een toename van het

welbevinden van de persoon zelf;3. Het gedrag leidt ook tot een toename van

het welbevinden van anderen;4. Bovendien wordt gedrag dat afbreuk doet

aan deze drie regels, op vriendelijke wijze doch zeer duidelijk, begrensd.

Gedrag dat voldoet aan deze regels dient meerdere belangen: van de leerlingen en hun ouders en óók van de medewerkers. Het leidt tot een duurzame verbetering van de kwaliteit van de onderlinge relaties en dáármee tot een duurzame verandering in de school. Een

Professionele cultuur en welbevindenIn een professionele schoolcultuur leidt het gedrag van alle betrokkenen naar de doelen van de school en naar een toename van het welbevinden van iedereen. Dit komt leerkrachten, directie, leerlingen en ouders ten goede. Hoe zorg je voor een professionele schoolcultuur?

Henk Galenkamp

is trainer en coach bij

Bureau Galenkamp&Schut

en heeft het boek

Professionele schoolcultuur

geschreven

In een professio

nele schoolcul

tuur wordt iedere

vorm van gedrag

afgemeten aan de

koers van de

school

Heldere missie voor alle betrokkenen

Professionalisering


Om kinderen te laten

groeien in

welbevinden, help je

ze door hen positieve

ervaringen op te laten

doen

Wilbert van Woensel

thema ‘welbevinden’ en handvatten om dat in de school te doen toenemen, gaan we te rade bij de stroming positieve psychologie. Deze stro-ming is eind negentiger jaren ontstaan (Seligman, 2002; Bohlmeijer, 2013; Ruit, 2013) als reactie op de traditionele klinische psychologie. Kort gezegd: om als mens te groeien in welbevinden is het goed om vol-doende aandacht te besteden aan positieve ervaringen en persoonlijke kwaliteiten. Men onderscheidt drie gebieden: emotioneel welbe-vinden, psychologisch welbevinden en sociaal welbevinden. Welbevinden doet de veerkracht van mensen toenemen, waardoor ze zich beschermen tegen psychische klachten. Zie ook het artikel ‘Vergroot je werkplezier’ van Rinka van Zundert op pagina 18, dat is geschreven vanuit de benadering positieve psychologie.

Stop, hou op!Op veel scholen is er een ‘formule’ die aan kin-deren geleerd wordt om storend of pesterig gedrag van medeleerlingen te stoppen: stop, hou op! In feite hanteren wij dezelfde regel (het vierde criterium van de definitie van een profes-sionele schoolcultuur), maar nu geldt deze ook voor het gedrag van collega’s, ouders, directie-leden of bestuurders dat niet bijdraagt aan de doelen van de school en/of een toename van welbevinden: stop met dit gedrag; het is niet acceptabel en hoort op onze school niet thuis. Het is een hele kunst om een ander zodanig op

doen het hier zo, omdat we het gister zo deden. Ook disfunctionele patronen in het gedrag, zoals mopperen en emotionele uitbar-stingen tijdens vergaderingen, worden hiermee voortgezet. Dit is niet professioneel. Bovendien wordt op iedere nieuwe medewerker van de school een onbewust appél gedaan: ‘Je hoort er pas bij als je doet zoals wij’. De cultuur van scholen is dan ook uitermate persistent. Soms krijgt de cultuur een specifieke benaming: angst-cultuur, familiecultuur, eilandjescultuur. Steeds zijn er disfunctionele patronen in het gedrag van mensen op deze scholen aan te wijzen.

WelbevindenWelbevinden is op het eerste gezicht een wat vaag begrip. Het verwijst naar een innerlijk gevoel. Toch weet vrijwel iedereen in de school welk gedrag (van zichzelf en anderen) dat wel-bevinden doet toe- of afnemen. Een duidelijk voorbeeld is roddelen. Wanneer dit zich in de cultuur van een school genesteld heeft, heeft iedereen er last van en (bijna) iedereen doet er tegelijkertijd aan mee. Resultaat: een afname van het welbevinden. De Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) heeft in 2004 de volgende definitie geformuleerd: ‘Welbevinden is een toestand waarin iemand zijn of haar eigen vaardigheden kan ontplooien en realiseren, kan omgaan met dagelijkse stressoren, productief en vruchtbaar kan werken en in staat is om bij te dragen aan de maatschappij’. Om meer zicht te krijgen op het


In de praktijk:Gedragskenmerken in een niet-professionele schoolcultuur:• Over elkaar praten (roddelen)• Mopperen• Conflicten sluimeren en/of escaleren• De uitspraak ‘Ik voel me hier niet veilig’• Pamperen• Verantwoordelijkheden afschuiven en/of ontlopen• Buitensluitingen• Kenmerken van de Dramadriehoek: aanklaaggedrag,

slachtoffergedrag, reddersgedrag• Passief gedrag en miskenningen• Emotioneel worden• Gedrag voortkomend uit oud zeer

zijn gedrag aan te spreken dat dit stopt zonder dat de relatie hierdoor beschadigd wordt (dat zou immers tot een afname van het welbevinden leiden). Wij hanteren hier de term ‘constructieve boosheid’: begrenzen van gedrag met behoud van relatie (Galenkamp, 2006; Galenkamp, 2009).

Goed nieuwsSoms komen wij op scholen waar aan leerlingen geleerd wordt om ‘geweldloos te communice-ren’, terwijl de leerkrachten elkaar het leven zuur maken. Dat werkt natuurlijk niet, of hooguit tijde-lijk. Het is effectiever om het om te draaien: begin als team om een professionele schoolcul-tuur op te bouwen. Pas dan kun je dit ook aan leerlingen leren. Het goede nieuws is: dit is heel goed aan te leren. Het gaat immers om gedrag. Ook nieuw gedrag is aan te leren (Galenkamp et al., 2003). Welbevinden kan worden bevor-derd (Lamers & Keynes, 2016). Het hanteren van constructieve boosheid om daarmee gren-zen aan te geven (het vierde criterium van de definitie) is hierin een belangrijke tool (Galenkamp, 2006). Het gaat erom dat je je het nieuwe gedrag eigen maakt. Dit vraagt om een heldere focus van de schoolleiding.

Professionele schoolcultuurOok al is nieuw, prettig gedrag goed aan te leren, het gebeurt meestal niet vanzelf in een school met een niet-professionele cultuur (zie ook het in de praktijk-kader met gedragskenmerken in een niet-professionele schoolcultuur hieronder). Het vraagt training en coaching (lees: oefenen met het nieuwe gedrag) van alle betrokkenen. De directeur en het managementteam, als belangrijkste cultuurdragers, dienen als eerste hiermee te starten. Het gaat om bewustwording.

Wat is hier het veelvoorkomende gedrag en wat zijn de gedragspatronen? Leidt dit naar de doelen van de school en een toename van het welbevinden of juist ervan af? En met name: hoe doe ik dat zelf? Wat is mijn aandeel hierin? Wat de leerkracht in zijn eigen school-praktijk hiermee kan doen, zijn onder meer deze activiteiten:• Bij elkaar op lesbezoek gaan;• Elkaar heldere feedback geven;• Eerlijk benoemen tegen een collega wat zijn

gedrag met jou doet;• Praten in ik-boodschappen en niet in

wij-boodschappen;• Elkaar echt gemeende complimenten geven;• Het hanteren van de gedragskenmerken die

thuishoren in een professionele cultuur (zie het in de praktijk-kader met gedragskenmerken in een professionele schoolcultuur op p. 7).

In de praktijk blijkt het begrenzen van disfunctio-neel gedrag (dus het hanteren van constructieve boosheid) de belangrijkste factor in het opbou-wen van een professionele schoolcultuur. Meestal is hiervoor training van het team en coaching van de directie nodig.

Waarmee beginnen? Een fundamentele vraag waar scholen soms mee worstelen is: waarmee kunnen we het best beginnen: een koerstraject (dat geeft zicht op

Positief gedrag van de leerkracht leidt

ook tot een toename van het welbevinden

van de leerlingen

Het begrenzen

van disfunctio

neel gedrag is de

belangrijkste

factor in het

opbouwen van

een professionele

schoolcultuur


In de praktijk:gedrag dat wel/niet acceptabel is in de school) of het opbouwen van een professionele omgangscultuur (met als nadeel dat gedrag niet afgemeten kan worden aan heldere criteria)? Onze ervaring is dat starten met het laatste het meest effectief is. Wanneer de omgangscultuur disfunctionele kenmerken bezit, gaat dit storen bij het formuleren van een heldere koers. Dus eerst starten met werken aan een ‘professionele omgangcultuur’ en daarna met het uitzetten van een heldere koers voor de komende jaren. Pas dan (en niet eerder) heeft het zin om professio-nele leergemeenschappen (DuFour & Fullan, 2013) op te starten. ●

Tom van Limpt

Gedragskenmerken in een professionele schoolcultuur:• Met elkaar praten (in plaats van over elkaar)• Elkaar aanspreken (met behoud van relatie)• Op constructieve wijze omgaan met conflicten• De uitspraak: ‘Ik mag hier zijn wie ik ben’• Het geven van opbouwende kritiek en het noemen van

verbeterpunten• Verantwoordelijkheid nemen voor eigen gedrag en de effecten hier-

van op anderen• Iedereen hoort erbij• Kenmerken van de Winnaarsdriehoek: grenzen aangeven, kwets-

baarheid tonen, elkaar ondersteunen• Actief en proactief handelen• Op gezonde wijze hanteren van gevoelens• Gedrag passend in actuele situatie

• Bohlmeijer, E., Westerhof, G., Bolier, L., Steeneveld, M., Geurts, M., & Walburg, J. (2013). Welbevinden: van bijzaak naar hoofdzaak? Over de betekenis van positieve psychologie. De Psycholoog, 68 (11), 49-59.

• Dufour, R. & Fullan, M. (2013). De vijf essenties van leidinggeven aan een PLG. Rotterdam: Bazalt.• Emst, A. van (1999). Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Utrecht: APS.• Galenkamp, H., Harst, A. van der, & Roelofs, F. (2003). Ontwikkelen van Emotionele Intelligentie. Baarn: HB Uitgevers.• Galenkamp, H. (2006). Bang voor boos? Amersfoort: CPS.• Galenkamp, H. (2009). Krachtige leraren, prachtig onderwijs. Amersfoort: CPS.• Galenkamp, H. & Schut, J. (2018). Professionele schoolcultuur. Huizen: Pica.• Lamers, S. & Keyes, C. (2016). Welbevinden als veerkracht. Positieve psychologie, 2 (2), 8-14.• Ruit, P. (2013). De betekenis van de positieve psychologie voor het onderwijs. De Cascade, 10 (1), 17-19.• Schut, J. (2011). Koersboekje voorkomt irritatie. Van Twaalf tot Achttien, 23 (2), 44-45.• Seligman, M. (2002). Authentic Happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. New York,

NY: The Free Press.

LITERA TUUR!


van het gesprek. Niet de school bepaalt hoe het gesprek eruitziet, maar de leerkracht en de ouders zijn hiervoor sámen verantwoordelijk. De inhoud wordt afgestemd op de individuele behoefte van het kind en kan er in elke situatie anders uitzien. Een term als een ‘omgekeerd tienminutengesprek’ is daarom niet op z’n plaats, want de school heeft dan bepaald dat de ouder vooral moet vertellen. Ook de autono-mie van ouders wordt hier gezocht: wat vinden zij belangrijk hoe het gesprek eruitziet?

Met of zonder het kind?Gezien de aard van het startgesprek is het belangrijk dat de leerling erbij aanwezig is, ook de kleuter. Het gesprek is namelijk niet bedoeld om inhoudelijk van alles af te stemmen, maar om een goede start te maken. Kinderen moeten voelen dat hun ouders het goed hebben met de leerkracht. Ook al doet een kleuter een groot deel van het gesprek niet mee en speelt het kind in dezelfde ruimte, hij ervaart dat zijn ouders met de leerkracht overweg kunnen. Of zoals een kleuter na afloop zo mooi zei: ‘Het is net of papa en mama vriendjes zijn geworden met de juf.’ Naarmate leerlingen ouder worden, nemen ze steeds meer deel aan het gesprek, of leiden zij een deel van het startgesprek, bijvoorbeeld leerlingen van groep 8.

Inhoud van het startgesprekWaar gaat het startgesprek dan over? Dat hangt er vanaf. Op een school vertelde men: ‘We hebben maar één startvraag: “Hoe was je vakantie?” De rest komt vanzelf.’ Zo is het

Het startgesprek is bedoeld om een goede start met elke ouder te maken. Samenwerken

aan de ontwikkeling van een kind vraagt om een stevige vertrouwensrelatie tussen de leerkracht en de ouder en dus om een individuele start met elke ouder. Individueel contact met elke ouder zorgt namelijk beter voor het opbouwen van deze vertrouwensrelatie (Lusse, 2013). Daarom is een goede start met elke ouder beter dan een collectief beginmoment, zoals een informatie-avond. Mensen zijn te motiveren door een beroep te doen op relatie, competentie en auto-nomie. Dat geldt niet alleen voor kinderen, maar ook voor volwassenen (Deci & Ryan, 2000). Om ouders in hun kracht te zetten, is het ook nodig bij hen te sturen op een goede relatie, en op hun gevoel van competentie en autonomie (De Vries, 2015). Waar het contact en de samenwerking met ouders fout lijkt te gaan, zou het kunnen zijn dat er onvoldoende beroep wordt gedaan op de relatie met en de competentie en autonomie van ouders. In het startgesprek wordt gewerkt aan een goede relatie vanaf de start.

GelijkwaardigheidIn Ouderbetrokkenheid 3.0 worden drie kern-waarden gebruikt als essentiële pijlers van een goede samenwerking tussen school en ouders (De Vries, 2017):1. Gelijkwaardigheid2. Samen verantwoordelijk3. Verantwoordelijk voor elkaar

Gelijkwaardigheid en een gezamenlijke verant-woordelijkheid gaat ook over de vormgeving

Startgesprekken voeren na de zomerSteeds meer scholen beginnen het nieuwe schooljaar met startgesprekken met ouders. Ook wel ‘kennismakingsgesprek’ of ‘omgekeerd tienminutengesprek’ genoemd. De bedoeling is in het begin van het schooljaar ouders over hun kind te laten vertellen, heldere afspraken met ouders te maken en uit te spreken wat de school en ouders van elkaar verwachten. Maar hoe geef je als leerkracht zo’n gesprek vorm? Welke vragen stel je en is het kind daar wel of niet bij aanwezig? Ontdek concrete handreikingen om na de zomer meteen toe te passen tijdens de startgesprekken.

Peter de Vries is expert

ouderbetrokkenheid

bij CPS

Samenwerken

aan de

ontwikkeling van

een kind vraagt

om een stevige

vertrouwens

relatie tussen

leerkracht en

ouders

Maak een goede start met ouders

Professionalisering


Het startgesprek

is bedoeld om een

relatie op te bouwen

met ouders

Foto’s: Vincent van den Hoogen

• Een school plande de eerste dinsdag na de zomervakantie een studie-dag. In plaats van een studiedag hield de school de hele dag startgesprekken;

• Een andere school stopte de eerste week elke dag de lessen om 13:00 uur. De middagen werden gebruikt voor startgesprekken;

• Weer een andere school begon al met de startgesprekken op de laatste donderdag en vrijdag van de zomer-vakantie. Behalve leerkrachten zijn ook veel ouders dan alweer terug van vakantie.

Een aantal praktische zakenBij het organiseren van startgesprekken komen vaak twee vragen naar boven: ‘Als je met z’n tweeën voor een groep staat, wie voert dan het startgesprek?’ en ‘Hoe ga je om met gescheiden ouders wanneer die niet samen een gesprek op school kunnen voeren?’ Natuurlijk is het ideaal om alle startgesprekken met je duo-collega te voeren als je samen verantwoordelijk bent voor een groep. Maar wanneer het om een grote groep gaat, begrijpen de meeste ouders dat het effectiever is om de groep te verdelen. Alleen als het nodig is voor een bepaald kind voer je het gesprek samen. Wat betreft gescheiden ouders is het belangrijk om dit per situatie in te schatten. Ideaal is dat beide ouders tegelijk aan tafel zitten, maar voor sommige kinderen is dat niet de beste oplossing. Spreek met ouders af met wie het startgesprek wordt gevoerd, en als het echt in het belang van het kind is, kan in een enkel geval een dubbel gesprek noodzakelijk

bijvoorbeeld geen enkel probleem als een vader het grootste deel van het gesprek over zijn rei-zen als vrachtwagenchauffeur vertelt. Als dit de vertrouwensband ten goede komt, is dat in het belang van het kind. Op deze manier kan deze vader zich bovendien competent voelen met zijn belangrijke baan. Dat komt de relatie met de school ten goede. Verder is er in het startge-sprek ruimte voor vragen als: ‘Staan onze neu-zen dezelfde kant op?’, ‘Zijn er nog nieuwe ont-wikkelingen?’ of ‘Wat willen we dit jaar bereiken?’ Het is daarom ook belangrijk om een startgesprek te voeren met ouders van kinderen die je vorig schooljaar ook in de klas had. Ten slotte kan het startgesprek worden gebruikt voor het maken van individuele afspraken met elke ouder over welke contactmomenten er met ouders plaatsvinden. Dit in plaats van de door de school gereguleerde tienminutengesprekken.

OrganisatieHet belangrijkste bij een startgesprek is dat het kind met zijn ouders wordt uitgenodigd, in die volgorde. Het kind staat immers centraal. Een school stuurt elk schooljaar elke leerling – net als bij nieuwe kleuters – een kaart om de leerling met zijn ouders uit te nodigen voor het startge-sprek. Leerlingen tot en met groep 8 zijn blij met deze persoonlijke aandacht. Een startgesprek neemt zo’n vijftien tot twintig minuten in beslag. Om zo open mogelijk het gesprek in te gaan, is het van wezenlijk belang het gesprek plaats te laten vinden in de eerste drie weken na de zomervakantie. Een aantal voorbeelden van basisscholen hoe zij het organiseren:


zijn. Moedig ouders aan om iemand mee te nemen naar het startgesprek wanneer zij zich daardoor beter voelen in het gesprek. Soms spelen grootouders een belangrijke rol, bijvoor-beeld wanneer zij deels verantwoordelijk zijn voor de opvoeding. Of soms zijn oudere broers of zussen nodig om te vertalen voor hun ouders.

Don’ts van het startgesprekHet is belangrijk om voor ogen te houden welke zaken beter niet kunnen gebeuren bij een startgesprek:1. Een startgesprek vindt nooit in

groepsvorm plaats en is dus ook niet hetzelfde als een informatieavond. Het gaat om het aangaan van een goede samenwerking met élke individuele ouder. De vraag is of een informatieavond überhaupt nog nodig is naast een startgesprek. Tijdens het startgesprek kan worden geïnventariseerd in welke groepen behoefte is aan een informa-tiebijeenkomst, en alleen voor die groepen wordt een aantal weken later een avond geor-ganiseerd (vaak in groep 3 en 8, of voor ouders van de oudste kinderen in de groep);

2. Het startgesprek is niet bedoeld om vrijwilligers voor de school te wer-ven. Concentreer je in het startgesprek op de samenwerking met het oog op het kind;

3. Geef ouders vooraf geen vragenlijs-ten waar ze alvast over na kunnen denken en die ze moeten beant-woorden. Met vragenlijsten is het startge-sprek per definitie niet meer gelijkwaardig, want één van beide partijen bepaalt de agenda. Zorg hooguit voor wat vragen achter de hand, mocht het gesprek wat vastlopen;

4. Voer het startgesprek niet thuis, tenzij de leerkracht samen met de ouders afstemt dat dit beter is. De school mag nooit eenzijdig vaststellen dat een gesprek thuis plaatsvindt. De leerkracht treedt zich hiermee in de privésituatie van ouders en dat kan bedreigend zijn;

5. De startgesprekken zijn afgerond voordat de derde schoolweek van het nieuwe seizoen begint. Er is anders geen sprake meer van een startge-sprek, maar van een voortgangsgesprek.

Elkaar kennenVeel leerkrachten vragen zich terecht af of start-gesprekken niet zorgen voor veel werkdruk. De eerste geluiden van leerkrachten zijn echter posi-tief: juist een goede start aan het begin van het schooljaar zorgt voor een betere band, een betere samenwerking met elke ouder en minder gedoe. Ouders en leerkrachten begrijpen elkaar beter en weten elkaar gemakkelijker te vinden als het nodig is. Net als leerkrachten moeten ook veel ouders wennen aan een startgesprek. Sommigen zijn gewend dat de leerkracht alleen maar vertelt. Houd voor ogen dat het ook hierbij om het belang van het kind gaat, en niet in de eerste plaats om wat leerkrachten en ouders gewend zijn. Het startgesprek is eigenlijk niets nieuws, maar een vorm die teruggaat naar de basis van goed samenwerken: elkaar kennen. ●

Zorg voor

gelijkwaardigheid

en laat de invulling

van het gesprek open

De vraag is of een

informatieavond

nog nodig is naast

een startgesprek • Deci, E. & Ryan, R. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motiva-tion, social development, and well-being. Ame-rican Psychologist, 55 (1), 68-78.

• Lusse, M. (2013). Een kwestie van vertrouwen: Een ontwerpgericht onderzoek naar het verbe-teren van het contact met ouders in het ‘groot-stedelijke’ vmbo als bijdrage aan preventie van schooluitval (proefschrift). Rotterdam: Rotterdam University Press.

• Vries, P. de (2017). Ouderbetrokkenheid 3.0, van informeren naar samenwerken. Amers-foort: CPS.

• Vries, P. de (2015). Zet ouders in hun kracht. Dordrecht: Instondo.

LITERA TUUR!


Wil jij op de hoogte blijven van de ontwikkelingen in het basisonderwijs?

Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692

Samen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaarSamen voor €79,- per jaar

Ontvang 10 x JSW

JSW lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief

Studenten ontvangen

40% korting

Wil je niets missen, neem dan een abonnement

op HJK én JSW en betaal slechts €119,50

per jaar

Neem nu een abonnement op JSW

TM16_PSXXXXX_Update advertenties HJK en JSW.indd 2 05-09-17 10:07

minder dan de andere. De pikorde wordt bepaald. Er zijn onenigheidjes en ruzies. Dit hoort bij deze fase en hoeft niet verontrustend te zijn. De uitkomst van deze fase kan verschillen. Er kan een positieve of een negatieve groep uit-komen. Ook deze fase duurt een week of twee.

Fase 3: NormingDeze derde fase is de belangrijkste fase. Er wordt bepaald hoe de groep met elkaar omgaat. Wat kan hier wel en wat kan niet? Als leerkracht kun je bij de start van het schooljaar met de klas de afspraak maken dat iedereen aardig is voor elkaar, maar in deze fase wordt bepaald of die afspraak ook echt nageleefd wordt. Deze normen staan zo goed als vast en veranderen de rest van het jaar nauwelijks meer. Probeer er daarom vanaf dag één voor te zor-gen dat er positieve groepsnormen ontstaan, want later kost het veel werk om negatieve nor-men om te vormen tot positieve. Als dat al lukt.

Fase: 4: PerformingNa zes tot negen weken is de groep gevormd, de verhoudingen zijn in balans en de groep is klaar om te werken. Let op: de groep keert naar de vorige fases terug als er bijvoorbeeld een nieuw kind in de klas komt of wanneer een kind verhuist. Een terugkeer naar de vorige fase kan ook ontstaan wanneer er een invalleerkracht komt. In deze fase zorg je dat je groep een goede groep blijft door veel samenwerkingsvor-men te gebruiken en regelmatig met je klas de dag of week te evalueren.

Fase 5: AdjourningDe groep nadert het eind van het jaar; in deze laatste fase kan er normvervaging optreden. Nu

Volgens de theorie van de groepsdynamica maken groepen altijd een aantal fases door.

Zo ook de groep in je schoolklas (Remmers-waal, 2006). Inzetten op groepsvorming in je klas is belangrijk. Wanneer je dit proces bewust beïnvloedt, kun je zorgen voor een positieve, goed werkende groep. Dat voorkomt veel pro-bleemgedrag en in een groep met een fijne sfeer kun je beter lesgeven.

Groepsdynamica: vijf fasesEr zijn vijf fases in de groepsvorming: forming, storming, norming, performing en adjourning (Tuckman, 1965). Wat houden deze fases in en wat is per fase de behoefte van de groep?

Fase 1: FormingDe kinderen kennen elkaar vaak nog niet. Als de groep vorig jaar al bij elkaar was, weten ze niet of alles bij het oude is gebleven. Het is een verkenningsfase die bij nieuwe groepen één à twee weken duurt en die bij groepen die elkaar al kennen in een paar dagen voorbij kan zijn. De groep is in deze fase vaak nog heel rustig, ook als deze groep kinderen bekend stond als een druk stel. Kinderen zijn nu meer bezig met zichzelf en hoe ze overkomen op de anderen. Ze bekijken bij wie ze zich fijn voelen en zoe-ken vooral veiligheid en duidelijkheid. Daarnaast zijn ze natuurlijk heel benieuwd hoe het allemaal gaat in hun nieuwe klas: waar ga ik zitten? Gaat het werken hier hetzelfde als vorig jaar? Is de nieuwe juf of meester streng?

Fase 2: StormingDe grenzen van de eigen veiligheid zijn ver-kend en na een week of twee gaan kinderen zich profileren – de ene leerling uiteraard wat

Hoe maak je een goede groep?Ben jij ze ook weleens tegengekomen? Klassen waar geen land mee te bezeilen is en waarin kinderen voortdurend bezig zijn elkaar dwars te zitten? Samenwerking is in die groepen ver te zoeken en als leerkracht ben je veel tijd kwijt met het oplossen van ordeverstoringen. Door in elke fase van de groepsvorming bewuste acties te verrichten kun je dit grotendeels voorkomen. Goed gedrag kun je aanleren.

Anton Horeweg is

leerkracht/gedragsspecialist

(Master SEN) en auteur van

het boek Gedragsproblemen

in de klas in het

basisonderwijs

Zorg er vanaf dag

één voor dat er

positieve

groepsnormen

ontstaan, later

kost het veel werk

om negatieve

normen om te

vormen tot

positieve

Groepsvorming in je klas



Het ‘wij-gevoel’ draagt

bij aan een goede sfeer:

leerlingen die voelen

dat ze erbij horen, doen

minder snel vervelend

Foto’s: Vincent van den Hoogen

Veilig klimaatAllereerst moet je als leerkracht zorgen voor een veilig klimaat. Zorg voor een uitgebreide kennis-making. Doe veel kennismakingsspelletjes. Op internet vind je er velen: denk aan spelletjes als ‘Mix-bevries’, ‘Ik ook’, ‘De groep leidt de blinde-man’ of ‘Dit ben ik’ (zie het kader ‘Kennismakingsspel ‘Dit ben ik’’ op p. 14), enzo-voorts. Vertel ook over jezelf. Wie ben jij en wat verwacht jij van de groep? Houd daarover gesprekjes met je klas. Zo haal je meteen de normingsfase naar voren en werk je vanaf minuut één in het schooljaar aan de groepsnor-men. Het werk komt nog even op de tweede plaats. Maak samen met je klas zo’n vijf tot zeven groepsafspraken. Leg geen regels op; opgelegde regels werken minder goed. Iedereen, dus ook de leerkracht, moet de

alles toch ophoudt, zijn de groepsafspraken ook niet meer zo belangrijk. Vooral groepen 8 maken deze fase heviger door dan de andere groepen. Kinderen voelen het afscheid nabij komen en reageren daar soms op door op elkaar te gaan lopen vitten. Ook vinden ze ineens de leerkracht niet meer zo leuk en de activiteiten ‘stom’. Zo maken ze het afscheid wat minder pijnlijk. Er zijn overigens ook groe-pen die ineens heel klef worden en na schooltijd allerlei dingen samen gaan doen.

De fases die groepen altijd doorlopen, kun je als leerkracht beïnvloeden. Per fase kun je een aantal dingen doen om een positieve uitkomst van dit groepsproces te bewerkstelligen: als dat lukt, voorkom je daarmee veel gedragsproblemen.


In de praktijk:Kennismakingsspel ‘Dit ben ik’Doel: kinderen laten aan andere kinderen zien wie ze zijn. Elk kind maakt een paar foto’s van zijn dagelijks leven: het gezin, de sportclub, buiten in de buurt. Kinderen presenteren dit op het digibord. Je kunt de foto’s ook uitdraaien en in de klas hangen.

groepsafspraken ondertekenen. De afspraken hang je vervolgens op een goed zichtbare plek in de klas op. Bespreek dagelijks de dag met de kinderen en benoem de positieve dingen, vooral de zaken die met de gemaakte afspraken te maken heb-ben. Laat negatieve gebeurtenissen bewust ach-terwege. Zo gaan de kinderen met een goed gevoel naar huis. Wat niet zo goed ging, bespreek je kort van tevoren wanneer die situ-atie zich weer aandient. Zorg ervoor dat vooral de kinderen aan het woord komen die het voor-gaande jaar een positieve rol in de groep had-den. De informatie van je collega uit het voor-gaande jaar kun je daar goed voor gebruiken. Evalueer de afspraken na een week en stel ze zo nodig bij. Herhaal de afspraken regelmatig.

Houd ook gesprekjes over hoe de sfeer in de groep is en wat er misschien moet worden ver-beterd. Probeer tijdens deze gesprekken eerst kinderen aan het woord te laten die positieve leiders zijn of zouden kunnen worden. De rest van de groep hoort daardoor positieve verhalen en zal net zo willen doen als die leiders. Andersom kunnen de groepsleden positieve dingen noemen waar de leiders aan willen vol-doen, zodat zij leider kunnen zijn met goedkeu-ring van de groepsleden.

Groepsvormende spelletjesZorg de eerste twee weken voor een scala aan groepsvormende spelletjes. Doe er een aantal per dag. De spelletjes zorgen voor veel plezier en voor een positieve groepssfeer. Als leerkracht

kies je zelf de groepjes. Als kinderen zelf kie-zen, blijven er vaak kinderen over of zijn er kin-deren die altijd als laatste gekozen worden. Kies bij elk spel andere combinaties: jongens, meisjes, sportief, niet sportief, alles door elkaar. Natuurlijk kun je ter afwisseling best eens de kinderen zelf laten kiezen. Mocht er op zo’n moment een kind overblijven, dan kun je dit meteen bespreken. Hiermee doe je een beroep op de groepsverantwoordelijkheid: we horen er allemaal bij. Wanneer het op een dag niet zo lekker gaat, doe dan tóch de groepsvormende spelletjes. Bespreek wel dat je het jammer vindt dat het daarvoor niet zo goed ging. Als je de spelletjes afblaast, werkt dit negatief op het groepsbeeld: ‘Zie je wel, we kunnen het toch niet.’

Niet alleen, maar samenWerk in de klas veel met groepsopdrachten. Doe dit ook in wisselende groepjes en stel ook hier zelf de groepjes samen. De groepsop-drachten worden altijd gezamenlijk begonnen en afgesloten. Het is handig als je groepsop-drachten gebruikt waarbij de groepsleden elkaar nodig hebben om het geheel te kunnen maken. Denk aan een tekening die uit vier afzonderlijke stukken bestaat of een mattenrace met gym, waarbij de hele groep de mat naar de overkant moet zien te krijgen. Die onderlinge afhankelijkheid laat de kinderen ervaren dat ze elkaar nodig hebben om succesvol te zijn en dat ieders bijdrage van belang is. Kijk bij de nabespreking met de klas hoofdzake-lijk naar het proces. Bespreek ook hier vooral de positieve dingen. Zo ervaren de kinderen dat ze competent zijn. De dingen die niet zo goed gingen, kun je weer kort noemen als je de volgende keer aan het werk gaat.

Met groepsopdrachten laat je leerlingen

zien dat samenwerken nodig is

Tip: om te kijken welke kinderen een bepaalde rol innemen, staat op de website www.gripopdegroep.nl de Checklist Rolherkenning (Van Engelen, 2007). Daarmee kan een leerkracht van een aantal kinderen informatie doorgeven die het komende schooljaar bij het groepsvor-mingsproces gebruikt kan worden. Op deze site vind je ook extra oefe-ningen voor positieve groepsvorming en tools die je kunt gebruiken om je groep in kaart te brengen.


In de praktijk:

evenwicht. Er kan gewerkt worden. De goede sfeer kun je onderhouden door veelvuldig samenwerkingsopdrachten te blijven doen en door vaak te praten over hoe kinderen de klas beleven. Doe dit individueel én met de hele groep. Geef de groep steeds meer verantwoor-delijkheid voor elkaar en voor bepaalde zaken in de klas. Wissel na elke vakantie de samen-stelling van de groepjes. Kinderen die bij elkaar zitten, gaan elkaar vaak meer waarderen.

Wapenen tegen afscheidAls leerkracht moet je tijdens de laatste fase alert zijn op normvervaging; afspraken gelden niet meer, we gaan immers weg. Vooral in groep 8 zou dit kunnen spelen. Bespreek het onmiddellijk met je groep als je ziet dat afspraken vervagen. Begeleid ze in het afscheid nemen, zeker in groep 8. Kijk samen terug op het jaar, schenk aandacht aan de emoties die horen bij afscheid nemen en kijk vooruit naar nieuwe leuke dingen. Het is aan te raden om drie keer in het jaar een sociogram te maken. Wacht een week of twee met het eerste sociogram; kinderen moeten eerst even wennen. Het sociogram kan je helpen om bepaalde groepjes te vormen of juist uit elkaar te halen. Omdat sociale relaties veranderen, is het raadzaam dit drie keer per jaar te doen. In JSW (juni 2015) is eerder een praktijkbijdrage gepu-bliceerd die een aantal manieren belicht om groepjes samen te stellen als leerlingen groepsop-drachten gaan maken. Ook de sociometrische aanpak wordt besproken. ●

Groepsopdracht ‘Kring van knieën’ Doel: laten zien dat samenwerken nodig is. Zet de tafels aan de kant. De kinderen staan in twee kringen met hun gezicht naar het midden. Laat iedereen een kwart-slag draaien. Nu moet iedereen op de knieën van de leerling achter hem gaan zitten. De groep die het eerst ‘zit’ op elkaars knieën zonder om te vallen heeft gewonnen.

• Engelen, R. van (2014). Grip op de groep. Amersfoort: ThiemeMeu-lenhoff.

• Horeweg, A. (2015). Gedragspro-blemen in de klas in het basison-derwijs. Houten: Lannoocampus.

• Remmerswaal, J. (2006). Hand-boek groepsdynamica. Een inlei-ding op theorie en praktijk. Soest: Nelissen.

• Tuckman, B.W. (1965). Develop-mental Sequence in Small Groups. Psychological Bulletin, 63 (6), 384-399.

LITERA TUUR!

VERDER LEZEN!

• Appacki, C. (2011). Energize! Groeps-activiteiten voor groot en klein. Amster-dam: Meppel: Edu-Actief.

• Bakker, M., & Mijland, I. (2009). Hand-boek Positieve groepsvorming. Esch: Quirijn.

• Bijleveld, B. (2011). De gouden weken. Groepsvorming en ouderbetrokkenheid. Drachten: Eduforce.

• Bijlsma, J. (2015). Klasse(n)kracht. Met respect voor de klas. In 7 stappen naar een veilig en sociaal groepsklimaat.

• Groepsvorming (filmpje): https://www.youtube.com/watch?v=uzzuy9paZXA.

Het ‘wij-gevoel’Een wezenlijke bijdrage aan een goede groepssfeer is het ‘wij-gevoel’. Als je voelt dat je bij een leuke groep hoort, ga je veel minder snel vervelend doen. Maak de kinderen verant-woordelijk voor hun lokaal en voor wat zich daar afspeelt. Zorg er bijvoorbeeld voor dat je lokaal aan het begin van het jaar vrij leeg is. Vertel aan de kinderen dat het hun taak is om het gezellig te maken. Maak de kinderen trots op en verantwoordelijk voor hun groep, voor elkaar en hun lokaal. In plaats van een klassen-dienst van twee kinderen, kun je een takenbord met een scala aan taken maken. Voor elke taak is een kind of een groepje kinderen verantwoor-delijk: er zijn dus kinderen die de planten ver-zorgen, anderen ruimen de kasten op, weer anderen zetten de computers uit, enzovoorts.

Conflicten horen erbijIn de stormingfase, maar uiteraard ook in de rest van het jaar, zullen er onderlinge conflicten zijn. Negeer die niet, maar maak ze bespreek-baar. Daarmee zet je de toon over omgaan met elkaar. Praat conflicten uit. Gebruik hoor en wederhoor en laat kinderen vertellen wat de oplossing kan zijn. Kies gezamenlijk de beste oplossing en zorg dat de ruziemakers hieraan meewerken. Het is goed als kinderen leren hun conflicten op te lossen. Problemen tussen kinde-ren kun je (zeker in hogere groepen) laten oplossen door de kinderen zelf. Dat kan met hulp van de leerkracht of met hulp van kinderen die door beide partijen geaccepteerd worden.

Groepjes husselenAls je de eerste drie fases goed doorloopt, is je klas klaar voor de performingfase. Deze fase kenmerkt zich bij een goede groep door rust en

Tip: het is handig om na drie weken een intervisie te hou-den over het groepsvormings-proces. Welke kinderen vallen op? Heb je de geplande groepsvormende oefeningen gedaan? Waar loop je tegen-aan? Met collega’s kun je overleggen of en hoe er bijge-stuurd moet worden. Tot de herfstvakantie is het goed als de intern begeleider regelma-tig informeert hoe de groeps-vorming verloopt.

Tip: zorg voor coöperatief leren, dat draagt bij aan een positieve groepsvorming. Mooie voorbeelden zijn de werkvormen delen-delen-uit-wisselen, genummerde hoof-den of de placematmethode.

Tip: ga naar de website www.klassenkracht.nl en download 108 werkvormen om van jouw klas een TOP-groep te maken (uitgeverij Leuker.nu).


een wetenschappelijk onderzoek naar reacties van leerkrachten op gedrag van kinderen (het Teacher Stress Reduction-project). Dit onderzoek heeft geleid tot een overzicht van stra-tegieën, die volgens ervaren leer-krachten het meest effectief zijn bij de aanpak van gedragsproblemen.Toch zijn die niet zonder meer over te nemen.Van Beukering: ‘Kees (van der Wolf red.) en ik hebben bewust nooit een boek met kant-en-klare adviezen wil-len schrijven. We willen dat leerkrach-ten zelf nadenken over strategieën, die voor hen werken. Ze hopen vaak op tips en trucs, maar dat kan alleen als een tip heel erg bij je past. Je moet zelf een persoonlijke vertaling maken naar jouw handelen. De strategieën in het boek over-stijgen het niveau van louter tips en trucs. Aan de hand hiervan kunnen leerkrachten reflecteren op hun denken en handelen. We kunnen in feite alleen algemene richtlijnen geven die blijken te werken, de leerkracht moet bepalen wat past bij dit kind, deze ouders en deze unieke situatie.’ Van der Wolf: ‘Er zijn leerkrachten die verzuch-ten: “Wanneer weten we nou eindelijk wat echt werkt bij gedragsproblemen en wat niet?” Maar er zal nooit een moment zijn dat we klaar zijn met theorievorming hierover, net als dat het geval is in andere wetenschappen, zoals geneeskunde en natuurkunde. Er is voortschrij-dend inzicht en dat is maar goed ook. In de vorige eeuw dacht men bijvoorbeeld anders over de oorzaak van autisme dan nu. Dat kwam, zo werd gedacht, door de koele

De persoonlijke betrokkenheid bij leerlingen met gedragsproblemen is bij de drie auteurs

al vroeg in hun leven ontstaan. Kees van der Wolf komt uit een onderwijsfami-lie. Toen hij nog op de kweekschool zat, had hij al een RT-praktijk aan huis voor kinderen met leer- en gedragsproblemen. Zijn grootvader (voormalig hoofd van een MULO) was het niet eens met zijn beslissing om pedagogiek te gaan studeren: ‘Dat zijn allemaal pedagoochelaars’, zei hij. Voor de klas staan was het echte werk. Theo Veldkamp werkte al vroeg in zijn carrière met kinderen met ingewikkeld gedrag. ‘Ik ben mijn loopbaan begonnen op een basisschool. Daar werd ik geacht om 38 kinderen op het-zelfde niveau les te geven en ik merkte dat dat niet lukte. Ik ben zonder enige kennis van zaken in het LOM gaan werken en moest het in het begin puur van de relatie met de kinderen heb-ben. Dan merk je wat werkt en wat niet’, aldus Veldkamp. Tanja van Beukering staat meer achter de aan-pak bij leerlingen met gedragsproblemen die tegenwoordig wordt gehanteerd ten opzichte van die van vroeger: ‘Ik heb lang bij een onder-wijsbegeleidingsdienst en een pedologisch insti-tuut gewerkt. In die tijd heb ik veel kinderen met leer- en gedragsproblemen onderzocht. Er werd destijds weinig naar de thuis- en schoolsituatie gekeken, terwijl daar in feite een groot deel van de oplossing ligt.’

Tips en trucsKees van der Wolf en Tanja van Beukering schreven het boek Gedragsproblemen in scho-len, het denken en handelen van leraren. Het boek is bedoeld om inzicht te geven in de com-plexiteit van gedragsproblemen. Het beschrijft

Omgaan met gedragsproblemen Hoe ga je als leerkracht succesvol om met gedragsproblemen? Wat is daarbij je denken en handelen in de dagelijkse praktijk? Deze vragen staan centraal in de boeken van Kees van der Wolf, Tanja van Beukering en Theo Veldkamp. JSW interviewde de schrijvers over hun publicaties.

Karen van Kooten is

netwerklid van JSW en

zelfstandig onderwijs-

adviseur/-trainer en interim

intern begeleider

Kort na het afnemen van het

interview voor dit artikel is

Kees van der Wolf op

9 november 2014 overleden

Passend onderwijs

Als leerkracht

bepaal je wat past

bij het kind, de

ouders en hun

unieke situatie

Reflecteren op denken en handelen


Goed onderwijs is de

beste preventie van

gedragsproblemen

Foto's: Tom van Limpt

Toch hebben leerkrachten tegenwoordig het gevoel dat zij de schuld krijgen als er gedrags-problemen in de klas voorkomen.’ Veldkamp vult daarop aan: ‘Daarom is ons voorstel niet meer te spreken over schuld. Als je spreekt over schuld ga je ervanuit dat er iemand de schuld zou moeten hebben. Dan krijg je een leerkracht die ouders de schuld geeft en ouders die de leer-kracht de schuld geven.’ Van Beukering voegt toe: ‘Het zoeken van de schuld houd je van de oplossing af. Leerkrachten kunnen vaak een veel groter deel van de oplossing zijn dan ze den-ken, maar ze kunnen mogelijke oplossingen niet altijd goed benutten. Dat kan te maken hebben met de school, het team maar ook met jezelf. Een reflectieve en lerende houding is noodzake-lijk om een bijdrage te leveren aan de oplos-sing. En natuurlijk vaardigheden, die je steeds weer oefent om steeds beter te worden.’

opvoedingsstijl van de moeder. Nu weten we dat dit niet zo is.’

De leerkracht doet ertoe In het voorjaar van 2014 is het boek Succesvol omgaan met gedragsproblemen uitgebracht. Dit boek, geschreven door Kees van der Wolf, Tanja van Beukering en Theo Veldkamp, is een praktische handleiding bij het boek Gedragsproblemen in scholen: het denken en handelen van leraren. Met het materiaal in het boek willen de schrijvers (aanstaande) leerkrach-ten en schoolteams stimuleren om op een pro-bleemoplossende manier te denken en te hande-len bij gedragsproblemen. Volgens de auteurs ben je als leerkracht ontzettend belangrijk bij de preventie en aanpak van gedragsproblemen bij kinderen. Van der Wolf: ‘De oorzaak van gedragsproblemen ligt meestal buiten de school.


Plezier in lerenOplossingen voor problemen in het onderwijs worden nu vaak gezocht in de aanbevelingen van onderwijsonderzoekers, zoals Hattie en Marzano. Ook zij hechten veel waarde aan goed onderwijs als belangrijke preventie van gedragsproblemen. Van der Wolf: ‘Hun conclu-sies zijn niet nieuw, in de jaren tachtig werden die (deels) al door aanhangers van de effec-tieve schoolbeweging verwoord. Maar de sta-tistische mogelijkheden zijn nu veel beter dan toen. Hattie heeft in zijn meta-analyses aan kun-nen aantonen dat als je bepaalde kennis toe-past, dit leidt tot betere leerprestaties. Deze informatie is belangrijk voor leerkrachten, maar het betreft vooral leerprestaties en dat is een smal kwaliteitsaspect. De informatie zegt niets over andere kwaliteitsaspecten, zoals pedago-gische tact, sfeer in de klas, plezier in leren of burgerschapsvorming. En over de samenhang van aspecten. Dus als je de kennis van Hattie

of Marzano toepast, wil dat nog niet zeggen dat de kwaliteit van de school per definitie verbetert.’

Intuïtie Ook al is de kwaliteit van je onderwijs nog zo goed, er zullen zich altijd onverwachte momen-ten voordoen in je klas. Momenten waarop je denkt: Wat moet ik nu doen? Het zijn situaties die vooral een appel doen op je intuïtieve kwa-liteiten. In Succesvol omgaan met gedragspro-blemen worden deze momenten bumpy moments genoemd. Op die momenten heb je niet veel aan richtlijnen en protocollen, dan moet je kunnen vertrouwen op je intuïtie. Van der Wolf: ‘In het onderwijs is intuïtie essentieel. Het wordt echter vaak gewantrouwd, vooral door wetenschappers met een rationele en empirische oriëntatie. Daniel Kahneman – een Israëlisch psycholoog, Nobelprijswinnaar en een op dit moment veel geciteerde

Leer van je eigen

ervaringen en vraag

feedback van collega’s


In de praktijk:

wetenschapper – heeft zich beziggehouden met de vraag: wanneer kun je je intuïtie vertrou-wen? Intuïtie is volgens hem niet hetzelfde als ervaring. Het is herkenning van iets dat je ooit al een keer hebt gedaan. Je bouwt stille kennis op en op het moment dat je moet improviseren herinner je je in een fractie van een seconde dat je dat al eens eerder gedaan hebt. De kans dat je intuïtief juist zit is heel groot, mits je veel oefent en er met anderen over praat. Als je je stille kennis expliciet maakt, kunnen anderen er ook van profiteren. Door feedback en onder-steuning kun je je intuïtie aanscherpen.’ De praktijkexperts in ons boek zijn pro-actief, ze zien aankomen dat er iets gaat gebeuren en wachten niet af. Hun intuïtie is enorm ontwikkeld.’ Een praktijkexpert word je door te leren van je ervaringen. Door veel te oefenen, te experimen-teren en daar feedback op te krijgen door col-lega’s, intern begeleiders, directie of een des-

kundige van buiten de school.Veldkamp: ‘Een leerkracht die voortdurend bumpy moments ervaart, moet eerst kijken naar de kwaliteit van zijn onderwijs: klassenmanage-ment, instructie, interactie, stellen van grenzen. Veel leerkrachten willen graag door alle leer-lingen aardig gevonden worden en begrenzen hierdoor gedrag te weinig. Je intuïtie wordt ook gevormd door ervaringen uit je eigen jeugd. Ik had het “voordeel” dat ik een bang aangelegd jongetje was. Toen ik 9 jaar was verhuisden we naar Diemen. Daar was maar één gym-zaal, helemaal aan de andere kant van het dorp. Een jongen uit mijn klas zou me ophalen om met mij naar de gymzaal te fietsen, maar ik was bang dat hij niet zou komen. Hij kwam toch en toen we bij de gymzaal aankwamen, stond de gymleraar bij de deur en die zei: “Leuk dat je er bent. Ik wil eerst van je weten: zijn er dingen die je niet goed kan of die je heel eng vindt?” Ik antwoordde dat ik het wandrek eng vond omdat ik hoogtevrees heb. “Goed, zei de gymleraar, dan gaan we dat de eerste maand niet doen. Zijn er dingen die je wel goed kan?” Ik zei: “Nou, ik kan heel hard rennen en goed voetballen.” Deze gymleraar heeft mij geholpen door te beginnen met de dingen die ik goed kon, zo kreeg ik vertrou-wen. Toen we na een maand toch het wandrek moesten beklimmen, kon hij zeggen: “Jongens, Theo gaat tot de helft, want die heeft hoogte-vrees.” Toen vond ik dat helemaal niet erg meer. Die ervaring heeft mij sterk beïnvloed. Ik heb die kunnen benutten in mijn gesprekken met kinderen. Ik heb daarvan geleerd dat kin-deren heel goed hun onderwijsbehoeften kun-nen verwoorden.’ Van Beukering: ‘Belangrijk is dat schoolleiders de verbetering van het primair proces als uit-gangspunt nemen bij hun handelen en totstand-koming van hun beleid, Wij hopen dat onze boeken bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs, ook bij gedragsproblematiek.’ ●

De volgende denkhandvatten kun je gebruiken wanneer je strategieën over omgaan met gedragsproblemen wilt vertalen naar je persoonlijke handelen:

1. De meeste gedragsproblemen ontstaan niet op school maar als leerkracht kan je een groot deel van de oplossing zijn.

2. Goed onderwijs is de beste preventie van gedragsproblemen. 3. Een reflectieve en lerende houding is noodzakelijk om een bijdrage te leveren

aan de oplossing.4. Tips en trucs werken niet, je zal zelf een vertaling moeten maken die past bij

jouw handelen.5. Leer van je eigen ervaringen, oefen, experimenteer en vraagt feedback van

collega’s, IB’ers, directie of een deskundige van buiten de school.6. De kans dat je intuïtief juist zit is heel groot, mits je veel oefent en er met ande-

ren over praat. 7. Gedragsproblemen zijn niemands ‘schuld’.

VERDER LEZEN!

• Wolf, K. van der & Beuke-ring, T. van (2009). Ge-dragsproblemen in scholen: het denken en handelen van leraren. Leuven: Uitgeverij Acco.

• Wolf, K. van der & Beuke-ring, T. van & Veldman, T. (2014). Succesvol omgaan met gedragsproblemen. Leu-ven: Uitgeverij Acco.

Meer weten over gedragsproblemen? Alle

artikelen die eerder verschenen in JSW over dit onderwerp zijn terug te vinden in het online archief, ga naar www.jsw-online.nl/archief


een teveel aan administratie, heeft moeite om het onderwijs af te stemmen op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, en voelt zich niet competent om met veeleisende ouders om te gaan. Daarbij zijn er te weinig vaste banen en is het salaris laag in vergelijking met dat van andere HBO-afgestudeerden.

Dit zijn dezelfde redenen die starters aangeven in het onderzoek van Iris van Remmerswaal (AOb, mei 2013). Ondanks haar aanbevelingen, de toegenomen aandacht in de media en de extra financiering vanuit de overheid voor de begelei-ding van starters, is er in die tweeënhalf jaar niet veel veranderd of verbeterd. In de media en in de wandelgangen horen we nog steeds dezelfde verhalen (Van Rens & Elfering, 2014).

Geen begeleiding, maar waarom?In het basisonderwijs wordt maar liefst 50% van de starters nog steeds niet begeleid. Hoe komt dat toch? Waar zit het probleem?

Komt het door de opleiding, omdat starters de kwalificaties niet realiseren?‘De opleiding bereidt totaal niet voor op pas-send onderwijs. Er wordt niet gedifferentieerd.’‘Er zijn zo veel dingen die ik niet heb geleerd op de pabo. Er is nooit één moment aan-dacht besteed aan het voeren van moeilijke gesprekken.’

De pabo leidt op tot ‘startbekwaam’. Na het afstuderen begint het pas echt; men leert in de praktijk ‘hoe het eigenlijk moet’.

Komt het door de scholen, omdat zij het pro-bleem niet zien?‘Kom op zeg, als jij je diploma hebt, dan mag ik ervan uitgaan dat jij het vak beheerst.’

Er is een groot verschil tussen het beroep van leerkracht en vele andere beroepen. Waar in

andere beroepen de verantwoordelijkheid na het afstuderen veelal stapsgewijs wordt opge-bouwd, is deze bij leerkrachten vaak direct erg groot. In de jaarlijkse enquête onder starters in het onderwijs, afgenomen door de Groene Golf, de jongerenafdeling van de AOb, geeft 63% aan er wel eens over te denken om het onderwijs te verlaten (NCRV, 2014). De rede-nen die men aangeeft zijn genoegzaam bekend: men ervaart een hoge werkdruk door

Startende leerkrachten op jouw schoolStartende leerkrachten hebben een boeiende, maar zware baan. Ze hebben het moeilijker dan starters in andere beroepen. Toch krijgt de helft van de starters in het basisonderwijs nog steeds geen of amper begeleiding. Dit artikel presenteert een stappenplan waarmee je de begeleiding van startende collega’s handen en voeten kunt geven.

Judith Porcelijn

helpt startende

leerkrachten in alle

vormen van onderwijs

(www.sterkeschool.nl)

Een begeleidingstraject in zes stappen

Graphic: Typetank Bron: AOb

Professionalisering


Geef de startende

leerkracht een maatje

Foto's: Wilbert van Woensel

startende leerkracht moeten het samen doen. En als je samen de verantwoordelijkheid voor iets hebt, dan staat of valt alles bij het maken van goede afspraken. En vooral … bij het je houden aan de gemaakte afspraken. Want daar gaat het nogal eens mis. In de waan van de dag ver-dwijnen veel goede voornemens makkelijk naar de achtergrond. Niet alleen de starter heeft het zwaar, iedereen heeft het druk.Een starter begint vaak als invaller en wil het graag goed doen. Hij of zij wil laten zien het waard te zijn in vaste dienst genomen te worden en heeft dus iets te bewijzen. Het vragen om hulp of begeleiding staat dan al snel gelijk aan toegeven dat je iets niet kunt. Starters stellen zich liever niet kwetsbaar op en vrezen dat hun hulp-vraag als ‘klagen’ of ‘onbekwaamheid’ wordt beschouwd. Toch is een lerende houding belang-rijk om te laten zien dat je open staat voor advie-zen van je collega’s. Je bent immers lid van een team en hoeft het niet alleen te doen!

Belangrijke taakHet begeleiden van een nieuwe collega is een belangrijke taak. De begeleider weet welke ver-wachtingen en eisen gesteld worden aan leer-krachten op de desbetreffende school. Deze ver-wachtingen zijn afhankelijk van de visie, organisatie en cultuur van de school. De bege-leider bespreekt met de startende leerkracht wat hij of zij nodig heeft om aan deze verwach-tingen te voldoen. Samen maken zij een plan

Natuurlijk zijn er startende leerkrachten die zon-der enig probleem invoegen in een school en in een team. Maar er zijn ook starters die onder-steuning nodig hebben.

Komt het door de startende leerkrachten zelf, omdat zij niet tijdig hulp inroepen?‘Toen mijn mentor ziek werd, was er niemand waar ik terecht kon.’

Zijn startende leerkrachten wel voldoende in staat om hun eigen verantwoordelijkheden te pakken en hun hulpvragen te stellen? Van star-ters mag verwacht worden dat zij zelf initiatief nemen om begeleiding te vragen als dat op schoolniveau niet georganiseerd is.

Komt het door de collega’s?‘Ach ja, sommigen kunnen het, anderen kun-nen het niet. Dat wijst zich vanzelf in de praktijk.’

De collega’s in het onderwijs zijn net als andere collega’s. Sommigen zijn enthousiast, anderen niet.

Of komt het door de begeleider?‘Ik wil haar echt graag goed begeleiden, maar ik heb er gewoonweg de tijd niet voor.’‘Ik denk dat mijn begeleider alles wat ik zeg deelt met de directeur. Gewoon, in de teamkamer.’

Lerende houdingIn Nederland is nergens vastgelegd wie formeel verantwoordelijk is voor de begeleiding van startende leerkrachten. ‘De school’ en de


van aanpak, met daarin afspraken over de praktische begeleiding (samen de leerlijnen doornemen, lessen voorbereiden en nabespre-ken, de organisatie en het klassenmanagement bepalen) en het begeleidingsproces (voort-gangsgesprekken, rol van de begeleider en van de beoordelaar, vertrouwelijkheid). Uiteraard richt de begeleiding zich niet alleen op de vraag hoe de startende leerkracht kan voldoen aan de verwachtingen van de school; ook de unieke kwaliteiten van de starter zelf komen aan bod. Iedere starter heeft eigenschappen en vaardigheden die een aanwinst zijn voor de school. Het verder ontwikkelen daarvan zorgt voor een meerwaarde in het team. Daarnaast heeft een starter die net van de opleiding komt kennis van actuele ontwikkelingen. Hier kan de school van profiteren.

Vier pijlersDe begeleiding van startende leerkrachten kan worden gebouwd op de volgende vier pijlers.1. De basisregel van begeleiding: de begelei-

der is nooit dezelfde persoon als de beoor-delaar. Is dat wel het geval, dan bestaat namelijk de kans dat de starter zich niet snel kwetsbaar opstelt of om hulp vraagt, uit angst voor een slechte beoordeling. Veiligheid en vertrouwen zijn dan ver te zoe-ken, wat het leerproces van de starter niet ten goede komt.

2. Communiceer helder en hanteer professio-nele gesprekstechnieken. Waar mensen wer-ken en leren, worden fouten gemaakt. Voor een starter is het erg belangrijk om niet op deze fouten afgerekend te worden. Spreek met elkaar af welke redenen wel en welke redenen niet acceptabel zijn voor het afzeg-gen van een afspraak. Wees daarbij streng; heb beiden de intentie om alle afspraken door te laten gaan, desnoods iets korter.

3. Maak een begeleidingsplan waaraan ieder-een zich committeert en waarop men elkaar kan aanspreken. In het begeleidingsplan staat hoe en door wie de starter begeleid gaat worden. Er staan ook teamafspraken in met betrekking tot gastvrijheid, collegiali-teit en persoonlijke aandacht. Dit is niet alleen een taak van de begeleider, maar van het hele team. ‘Hoe ging het van-daag?’ is een vraag die makkelijk te stellen is in de teamkamer. De directie vervult daarin een voorbeeldfunctie.

4. Zorg voor evaluatie en bijstelling. De school ervaart niet altijd dat er een hulpvraag bestaat. Het gaat heel vaak goed, en zo niet, dan ‘weet de starter wel waar hij of zij terecht kan’. Toch kan het zijn dat een

starter niet de hulp krijgt die hij of zij nodig heeft. Afstemming tussen vraag en aanbod blijft dus gedurende het hele schooljaar belangrijk. Zowel de school als de begelei-der zijn hiervoor verantwoordelijk. Als een starter alleen behoefte heeft aan ‘stoom afblazen bij een collega’, maar de school heeft ‘video-interactiebegeleiding’ op de planning staan, dan wordt het tijd om samen om de tafel te gaan zitten en de begeleiding aan te passen.

Zes stappenOp basis van deze vier pijlers kan de begelei-dingspraktijk worden geregeld. Daarvoor zijn slechts zes stappen nodig. De invulling hiervan vereist in het begin zorgvuldige aandacht, maar als het stappenplan eenmaal op de rails staat, heeft een school er jarenlang plezier van. Uiteraard moet het stappenplan aan het einde van ieder schooljaar worden geëvalueerd en zo nodig aangepast.Dit zijn de zes stappen die een school (of bestuur) kan zetten om de begeleiding van star-ters goed te organiseren.1. Maak een goed schoolhandboek, waarin

alle informatie staat die de starter moet

Het begeleiden van een nieuwe collega is

een belangrijke taak

‘Hoe ging het

vandaag?’ is een

vraag die

makkelijk te

stellen is in de

teamkamer


weten. Telefoonnummers, namen en gezich-ten, codes, roosters, schoolregels, vieringen, waar het kopieerapparaat staat, hoe de school omgaat met verjaardagen, enzo-voort. Vergeet niet om ook de ‘ongeschre-ven regels’ te noteren, zoals ‘codes rondom het uiterlijk’, trakteren in de teamkamer, wat is ‘not done’ in dit team, enzovoort.

2. Stel vast aan welke eisen een starter gefa-seerd moet voldoen, verspreid over vijf schooljaren. Een starter wordt in de regel vijf jaar ‘starter’ genoemd. Welke vaardig-heden moet de starter al vanaf het begin goed beheersen en over welke vaardighe-den mag hij of zij langer doen? Dit is afhan-kelijk van de visie van de school. De priori-teit dient echter te liggen bij de klas en het lesgeven. Het voeren van oudergesprekken zou bijvoorbeeld in eerste instantie onder begeleiding kunnen plaatsvinden.

3. Zorg voor differentiatie in de begeleiding. Maak bijvoorbeeld modules waaruit starters zelf kunnen kiezen, zoals intervisie (bij voor-keur schoolbreed), video-interactiebegelei-ding, coaching-gesprekken, klassenbezoe-ken, extra scholing, een starterscafé of keuzeworkshops.

4. Geef een starter een maatje. Dat is niet de begeleider, maar een collega bij wie de starter altijd terecht kan voor raad, daad en een kopje thee. Dit maatje werkt op dezelfde dagen en maakt deel uit van dezelfde bouw. Als het maatje uitvalt, moet er meteen een vervanger klaarstaan. Zorg dus dat de kwestie van vervanging al vooraf is geregeld.

5. Maak bij het begeleidingsplan een jaar-planning waarin alle begeleidingsmomenten en modules staan opgenomen: start-, functio-nerings- en beoordelingsgesprekken, klas-senbezoeken, intervisiegroepen, werkgroe-pen en vergaderingen, maar ook de spreekuren en tussentijdse evaluaties. Kies een vorm die past bij de organisatie van de school. Een mogelijke vorm is een jaarkalen-der. Een eenvoudig voorbeeld is te verkrij-gen via [email protected]. Neem de planning serieus en zorg regelmatig voor reminders en schouderklopjes.

6. Invallers, maar ook gastdocenten en lio’s, worden in de praktijk nogal eens vergeten, terwijl ook zij natuurlijk starters kunnen zijn. Zet in het begeleidingsplan welke begelei-ding zij in eerste instantie krijgen. Bepaal eveneens welke vorm van begeleiding zij zullen krijgen als een vervanging of lessen-cyclus langer duurt. Tip: nodig invallers en lio’s ook altijd uit voor scholing.

Een goed begeleidingsplan hoeft niet omvang-rijk te zijn; alleen de invulling van de zes stap-pen wordt erin omschreven. Het mag zelfs een checklist zijn met de omvang van slechts één A4’tje.

Op naar goed vakmanschap!Het beroep van leerkracht is mooi en zwaar. Het kost alle betrokkenen tijd, moeite en aan-dacht om een startende leerkracht te begeleiden naar goed vakmanschap. De lespraktijk is nu eenmaal weerbarstig en de school is een com-plexe omgeving waarin veel factoren een rol spelen. Met de juiste begeleiding kan een star-ter een geweldige aanwinst zijn voor een school. Vernieuwing begint vaak bij hen! ●

• NCRV. (2014). Altijd Wat. Uitgezonden op 9 september 2014.• Rens, C. van, & Elfering, S. (2014). Een goed begin is het halve werk: een verken-

ning naar goede begeleidingsprogramma’s voor startende leraren. Nijmegen: Ar-beidsmarktplatform PO.

LITERA TUUR!

Tip! Op www.jsw-online.nl/checklisten zijn in het archief handige check-listen voor begeleiders, invallers en scholen te vinden.


burgerschapsonderwijs. Charles Hamburger, les-ontwerper bij stichting Actief-Democratisch Burgerschap: ‘In onze visie liggen morele waar-den latent in het hart van ieder kind besloten. Maar het is niet vanzelfsprekend dat kinderen eerlijk, respectvol en verantwoordelijk zijn. Hiertoe moet je hen stimuleren. Het bevorderen van deze positieve eigenschappen is een univer-seel streven van opvoeders en leerkrachten. Je kunt de opvoedende taak van leerkrachten aan-zienlijk verlichten door alledaagse deugden sys-tematisch in de klas ter sprake te brengen en goede eigenschappen die kinderen in hun gedrag laten zien, nadrukkelijk te benoemen.’ De visie van de stichting is dat kinderen ook door middel van ontdekkend en onderzoekend leren zich ontwikkelen in karaktervorming en in de toekomst zelfstandig op basis van normen en waarden als mens de juiste keuzes maken. Het leren vinden van een balans tussen eigen belang en groepsbelang. Bereid zijn echt te luis-teren en anderen te begrijpen, is daarbij een veel belangrijkere vaardigheid dan discussiëren en oordelen. In de snel veranderende wereld werkt het niet meer om kinderen alleen bepaalde normen en waarden aan te leren, maar ze volop te betrekken bij deze ontwikkeling.

DriejarenschemaOm meer inhoud te geven aan de morele com-petentie van leerlingen, werkt basisschool De Heggerank sinds september 2015 samen met

‘Wij hebben gekozen voor een nieuwe aanpak,’ legt Angèl Chen-Straten, direc-

teur van basisschool De Heggerank, uit. ‘Met hulp van stichting Actief-Democratisch Burger-schap stimuleren we maatschappelijke normen, waarden en deugden, en die vertalen we in de dagelijkse omgang met leerlingen. We leren kinderen verantwoordelijkheid te dragen voor zichzelf en voor elkaar. Respect, acceptatie en tolerantie zijn belangrijke waarden om als levenshouding om te zetten. In het portfolio wer-ken kinderen aan gedragsdoelen, zoals eerlijk, assertief en beleefdheid. Kinderen krijgen eige-naarschap en leren evalueren en reflecteren op gedrag en gestelde doelen. Kinderen hebben een belangrijk aandeel in de gesprekken. De dialoog over sociaal-emotionele ontwikkeling, levensbeschouwing en achtergrond versterken elkaar. Bij eigenaarschap en prettige omgangs-vormen ligt de kracht in het samenwerken met drie partijen: het kind, de ouder en de leer-kracht.’ We hopen dat dit artikel inspiratie geeft aan scholen die bewust (willen) werken aan de morele vorming van kinderen.

BurgerschapsvormingMinister Arie Slob van Onderwijs wil dat scho-len hun leerlingen kennis en respect bijbrengen voor de basiswaarden van de democratische rechtstaat. De school moet een oefenplaats zijn waar kinderen leren hoe je je als burger gedraagt. Hij vindt karaktervorming dus een belangrijk element als het gaat om

Het overdragen van deugdenBasisschool De Heggerank in Heijen is zich bewust dat de maatschappij in een snel tempo verandert. De tijd waarin onze kinderen leven, leren en zullen werken, is zich voortdurend aan het ontwikkelen en vernieuwen. Het is onze taak om de kinderen voor te bereiden op een leven lang leren in een steeds veranderende wereld met respect en verdraagzaamheid voor elkaar. In het kader van ‘samen groeien, samen bloeien’ staat het welbevinden en gedrag van onze leerlingen hoog op de agenda.

Charles Hamburger

is lesontwerper bij

stichting Actief-

Democratisch

Burgerschap

Morele vorming op de basisschool



Illustraties: Sandra de Haan

woordenschat. We werken hiermee ook aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. We hebben het over buitensluiten en over zielig zijn en we spelen de moderne Assepoester die voor zichzelf opkomt. Filosofische gesprekken vormen ook een belangrijk onderdeel. Kinderen wisselen met elkaar van gedachten wat een echte vriend is, of je veel vrienden moet hebben en of je ruzie kunt maken met een goede vriend. Op deze manier hopen we dat vriendelijk gedrag en verbonden met assertiviteit een groepsnorm wordt in de klas. En zo gaat het ook met andere deugden.’

Geef woorden aan goede eigenschappen van kinderenLianne heeft een klasgenootje geholpen met haar weektaak. Je kunt haar bemoedigen door te zeggen: ‘Lianne, fijn dat je Naomi hebt geholpen. Zo krijgt ze op tijd haar tekentaak af.’ Aysel laat trots haar tekening zien. Een com-plimentje sterkt haar zelfvertrouwen: ‘Jij kunt cre-atief zijn, Aysel! De bloemen zien er fleurig uit en de zon schijnt uitbundig!’ Dennis heeft erg zijn best gedaan om een voldoende te halen voor wereldoriëntatie. ‘Dennis, je bent ijverig geweest. Dat kan ik goed merken. Let nog eens extra goed op de namen van de hoofdsteden.’Souhaila is niet sterk in rekenen, maar ze heeft wel een goed ontwikkeld sociaal gevoel. Toen haar klasgenootje Faisal zijn pols brak en twee

stichting Actief-Democratisch Burgerschap. Gwenda Veuskens is leerkracht van groep 3/4: ‘Het schoolteam heeft een driejarenplanning gemaakt waarin ieder schooljaar per bouw een aantal morele waarden aan de orde komen. In de onderbouw beginnen we bijvoorbeeld met beleefd zijn, vriendelijk praten, gehoorzaam-heid en netjes zijn. Het zijn basale omgangsvor-men die je met kinderen op een speelse manier kunt beoefenen. In de middenbouw scherpen we het moreel besef van leerlingen aan door eigenschappen zoals verantwoordelijkheidszin, behulpzaam zijn, geduld, zelfbeheersing en ver-trouwen gedurende zes weken centraal te stel-len. In de bovenbouw besteden we aandacht aan democratische vorming met de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens als uit-gangspunt. We behandelen ook belangrijke morele waarden die je in alle wereldgodsdien-sten terug vindt.’

Deugden handen en voeten gevenBasisschool De Heggerank maakt morele eigen-schappen zo concreet mogelijk. ‘In groep 4 hebben we het bijvoorbeeld over vriendelijk gedrag in lessen van ongeveer dertig minuten’, vertelt Veuskens. ‘We lezen een wat aangepast sprookje van Assepoester. Hierin blijft ze wel vriendelijk tegen haar stiefzusters, maar ze laat beslist niet over zich heen lopen. Het is niet alleen een oefening in begrijpend lezen en


weken thuis moest blijven, tekende ze zelf een wenskaart, verzamelde handtekeningen en bracht deze naar de zieke. Ze straalde van trots toen de juf tegen haar zei: ‘Souhaila, het doet me goed dat je zorgzaam bent voor andere kin-deren. Wat zal Faisal blij zijn met zijn kaart!’

Positieve sturingHet blijkt dat positieve aandacht en aanmoedi-ging kinderen stimuleert om nieuwe dingen te leren en zich te ontwikkelen. Zo roept Ronnie uit groep 6 tijdens het voetballen vaak lelijke dingen tegen andere kinderen. We proberen hen te leren dat je dingen die je graag wil ook op een vriendelijke manier kenbaar kunt maken.

Leerkracht: ‘Ronnie, dat was niet aardig wat je tegen Emir riep. Vind je ook niet?’Ronnie haalt zijn schouders op.Leerkracht: ‘Vind je dat Emir niet goed keept?’Ronnie: ‘Ja, meester.’

Leerkracht: ‘Wat kan hij dan beter doen?’Ronnie: ‘Hij moet eerder uitlopen. Die sukkel blijft altijd in zijn doel staan.’Leerkracht: ‘Vertel Emir maar hoe hij sneller naar voren kan lopen als iemand van de tegenpartij op het doel afkomt. Als je dat op een rustige manier doet, dan houdt hij vast meer ballen tegen.’Ronnie knikt.Leerkracht: ‘Oké, Ronnie. Laten we afspreken dat we elkaar bij onze naam noemen. Ik weet zeker dat jij een aardige aanvoerder bent, ik reken op je.’

Raoul heeft het handenarbeidlokaal niet netjes achter gelaten. ‘Raoul, jij kunt vast netjes zijn op de spullen. Zet de scharen in het blok, maak de verfkwasten schoon en veeg de vloer even aan. Dank je wel!’ Emmy wordt snel boos wanneer haar knutsel-werkje niet meteen lukt. Opeens heeft ze geen zin meer en wil ze iets anders doen. ‘Met wat

Deugden zijn

belangrijk voor

alle religies en

culturen


meer geduld gaat het je zeker lukken, Emmy. Zal ik de plakrandjes even vasthouden, dan kan jij de lijm erop smeren.’Op den duur wordt de taal van de kinderen ook milder en ze reageren minder negatief op elkaar. Toen Jasmin op een kattige toon om een gum vroeg, antwoordde haar buurvrouw prompt: ‘Nou, dat kan je ook vriendelijk vragen hoor!’

LevensbeschouwingDeugden zijn universeel. Ze zijn belangrijk voor alle religies en culturen. Rechtvaardigheid, res-pect, behulpzaamheid en vriendelijkheid zijn waarden die overal worden gewaardeerd, uit welk land je ook komt. Ze vormen de grondslag van iedere beschaving.Het verhaal van de barmhartige Samaritaan bij-voorbeeld, kan een leerling inspireren om een pestkop die van de fiets is gevallen, overeind te helpen. We vertellen ook prachtige verhalen uit het leven van Mohammed en uit de boeddhisti-sche of hindoeïstische traditie. Het is heel belangrijk om samen met de klas ‘de moraal’ achter zo’n verhaal te ontdekken en ervaringen daarover met kinderen uit te wisselen. Sommige kinderen herkennen een verhaal van thuis en mogen dan iets vertellen over hun geloof of levensbeschouwing. Zo kun je sociaal-emotio-nele ontwikkeling verbinden met levensbeschouwing.

EvaluatieIedere twee maanden evalueert de school met het hele team hoe de lesstof is overgekomen en hoe de leerlingen de deugden in de praktijk brengen. Veuskens: ‘We proberen een mentali-teitsverandering op gang te brengen bij de kin-deren en dat kost tijd. Toen de deugd vertrou-wen aan de orde was, heb ik in de kring daarover diverse gesprekken gehad en ik heb een verhaal verteld over zelfvertrouwen. Daarna heb ik een oefening gedaan waarbij de kinde-ren elkaar voorzichtig moesten aanraken. Ze moesten proberen om rustig te blijven zitten, erop vertrouwend dat de ander hen geen pijn zou doen of zou kietelen. Later heb ik iets beloofd en bewust niet gedaan en het is dan leuk om te zien dat de kinderenzeggen: “Juf, we vertrouwen erop dat u zou gaan voorlezen. Nu moet u het ook doen!” Het werken met deugden is ook een leerproces voor mezelf.’

Dringende noodzaakVanaf de kleutergroep tot aan de bovenbouw praten we met kinderen over goed gedrag.

Liever niet naar aanleiding van een probleem, zoals zo vaak gebeurt. Het aanleren van deug-den is altijd een trefzeker middel geweest om het karakter van kinderen te vormen. Het kan een nieuw elan geven aan de pedagogische missie van leerkrachten. Als je leerkrachten vraagt waarom zij hun vak hebben gekozen dan hoor je vaak hetzelfde: ze werken graag met kinderen en ze hopen hen iets mee te geven waarmee ze in hun latere leven gelukkig kunnen zijn. Op de vraag wat dat ‘iets’ is, antwoorden ze meestal: respect, bescheidenheid, doorzettingsvermogen, begrip voor anderen, toewijding en zelfvertrouwen. ●

Tips voor leerkrachten:1. Prijs niet de prestaties van kinderen

maar de deugd die erachter schuilt.2. Corrigeer het gedrag van leerlingen

door de eigenschap te noemen die ze even waren vergeten. Tegen een opschepper kun je zeggen: ‘Nou, wat bescheidener kan ook wel!’

3. Laat kinderen bij begrijpend lezen ook nadenken over de moraal van het ver-haal. Was de beer dapper of laf? Was die meneer vriendelijk of gemeen?

4. Gebruik bekende groepsspelletjes om deugden te verankeren. ‘Zo zijn onze manieren’ gaat over beleefdheid en met ‘Blindemannetje’ leren de kinderen elkaar vertrouwen wanneer ze door een ander worden geleid.

5. Gebruik creativiteit om een goede eigenschap uit te beelden. Laat de kin-deren bijvoorbeeld een kroon maken met daarop een morele kwaliteit waar ze ‘goed’ in zijn.

6. Er zijn leuke liedjes die je kunt zingen. ‘We maken een kringetje’ gaat over beleefdheid en ‘Bijtjes komen vragen, mag ik wat honing dragen’ over behulpzaamheid.

Meer weten?www.actief-democratischburgerschap.nl


kunnen inzetten van een leesstrategie ‘een andere vaardigheid is dan het kunnen begrijpen en interpreteren van geschreven teksten’. Verder blijkt dat de transfer van leesstrategieën niet of nauwelijks plaatsvindt. Leerlingen die herhaalde-lijk hebben geoefend in de strategie ‘ophelde-ren van onduidelijkheden’ passen deze zelf tij-dens het lezen van teksten niet toe. Een duidelijke verbetering op de vaardigheid begrij-pend lezen blijkt nauwelijks aantoonbaar (PPON, 2007). In de begrijpend leesmethoden die vroeger werden gebruikt, zien we dat er geen aandacht werd gegeven aan het expliciet aanleren van leesstrategieën. De methoden richt-ten zich louter op het voorleggen van verschil-lende soorten teksten waarna open of gesloten vragen werden gesteld. Sinds de jaren 90 zijn er steeds meer methoden op de markt gekomen die wel de nadruk leggen op het strategisch leesonderwijs. De veelgebruikte methode Nieuwsbegrip is hier een voorbeeld van. In een onderzoek naar het effect van strategisch lees-onderwijs van Van den Bergh, Rijkers en Zwarts (2000) komt naar voren dat er geen verschillen vastgesteld konden worden in resultaten tussen de oudere methoden waarin geen expliciete aandacht aan leesstrategieën wordt besteed en de nieuwe methoden waarin dit wel het geval is. Op basis van hun onderzoek blijken er dus geen effecten van strategisch leesonderwijs zichtbaar. Je zou je kunnen afvragen waarom we nog strategisch leesonderwijs bieden als je recent onderzoek bestudeert. Veel pleit ervoor om, zoals Hirsch in Why Knowledge Matter (2016) doet, teksten te gebruiken ten behoeve van kennisopbouw bij de leerlingen. Leesstrategieën zijn hierbij niet leidend, maar ondersteunend om een tekst te begrijpen en zo

Op vrijwel alle basisscholen in Nederland worden lessen begrijpend lezen gegeven.

Begrijpend leren lezen is een belangrijk vak bin-nen het onderwijscurriculum. De nadruk in het begrijpend leesonderwijs wordt tegenwoordig vooral gelegd op het aanleren en ontwikkelen van leesstrategieën. Er wordt gezegd dat het aanleren van leesstrategieën leidt tot beter lees-begrip. Maar is dit wel zo?

Leesstrategieën als doel op zichUit een analyse van de begrijpend leesmetho-den die nu op de markt zijn, blijkt dat daarin ruime aandacht wordt geschonken aan het aan-leren van leesstrategieën (PPON, 2007). De leesstrategieën die in deze methoden worden aangeleerd, zijn onder meer het voorspellen van de inhoud van de tekst, het activeren van de voorkennis, vragen stellen tijdens het lezen en de gelezen tekst samenvatten. Leerlingen moeten voor, tijdens en na het lezen strategieën inzetten om de tekst te kunnen begrijpen. Vervolgens werken leerlingen verder aan de opdrachten waarbij de strategie die centraal staat verder wordt ingeslepen. Het is maar de vraag of dit ook leidt tot beter tekstbegrip en of de leerlingen meer kennis hebben gekregen over het onder-werp van de tekst. Die kennis en de kennisover-dracht blijken in veel aanpakken ondergeschikt te zijn aan de strategieën die moeten worden geleerd.

Wat leert onderzoek ons?Cito is in 2005 met een rapport gekomen over de balans over leesstrategieën in het primair onderwijs (Moelands, Jongen, Van der Sloot, & Hemker, 2005). De conclusies in dit rapport zijn scherp. Zo schrijven zij in hun rapport dat het

De Amerikaanse taalkundige Snow noemt begrijpend lezen als dé vaardigheid voor de 21e eeuw. Goed kunnen lezen en een tekst begrijpen zijn vaardigheden die zeker in een complexe samenleving van wezenlijk belang zijn. Is de gekozen aanpak van begrijpend lezen in Nederland wel effectief om ertoe bij te dragen dat onze leerlingen goede begrijpend lezers worden?

Heleen Buhrs is

leerkracht op de Alan

Turingschool in

Amsterdam

Er wordt gezegd

dat het aanleren

van leesstrategieën

leidt tot beter lees

begrip. Maar is

dat wel zo?

Teksten beter begrijpend kunnen lezen

Effectief begrijpend leesonderwijs

Taal


Leerlingen moeten de

gelezen tekst actief

verwerken

Foto’s: Heleen Buhrs

foutloos kunnen lezen. Op school zal daarom veel tijd moeten worden ingeroosterd voor tech-nisch lezen. Goede, directe instructie over speci-fieke vaardigheden die leerlingen nodig hebben om een tekst goed te kunnen lezen, is daarom zeer belangrijk.

Hardop denkend lezenDe begrijpend leesmethoden die in Nederland op de markt zijn, besteden expliciet aandacht aan leesstrategieën. Goede begrijpend lezers hebben dit strategisch leesonderwijs echter hele-maal niet nodig. Leerlingen verplichten om lees-strategieën in te zetten, heeft weinig zin. Hirsch (2003) zegt bijvoorbeeld dat het ophalen van voorkennis, zoals in het stappenplan staat, geen zin heeft als er geen voorkennis is om op te halen. Voor veel leerlingen kan het lezen aan de hand van een stappenplan, zoals bijvoorbeeld de methode Nieuwsbegrip hanteert, demotive-rend werken. Leerlingen denken dan dat zij altijd deze stappen moeten doorlopen als zij aan het lezen zijn (Smits & Van Koeven, 2015). Een betere aanpak is om de strategieën op een natuurlijke motiverende manier terug te laten komen. Je hoeft tijdens het hardop denkend lezen de strategieën niet in een volgorde te behandelen. Je hoeft ook niet alle leesstrate-gieën aan bod te laten komen, alleen de strate-gieën waarvan je denkt dat die nodig zijn om de tekst te kunnen begrijpen (Wilhelm, 2008).

je kennis over een onderwerp uit te breiden. Hiermee wordt dus geen afscheid genomen van leesstrategieën binnen begrijpend lezen, maar ze zijn niet langer het doel van de les.

Wat zou de school kunnen doen?De ambitie van elke school zou moeten zijn om van iedere leerling een goede, kritische begrij-pend lezer te maken. Een duidelijke door-gaande lijn voor het vak begrijpend lezen vanaf groep 1 is daarom essentieel. Al in de groepen 1 en 2 begint de ontwikkeling op het gebied van begrijpend lezen en luisteren door veel aan-dacht te besteden aan woordenschatontwikke-ling en het opbouwen van kennis binnen het the-matisch onderwijs. Het realiseren van de kerndoelen voor de zaakvakken is hierbij een belangrijk uitgangspunt. Hoe meer kennis de leerlingen hebben van de wereld en hoe groter hun woordenschat is, hoe makkelijker zij in de bovenbouw complexe teksten kunnen begrijpen. De kans dat ze iets over een onderwerp weten, is namelijk een stuk groter als zij een grote ken-nis van de wereld om hen heen hebben. Leerlingen die al iets over het onderwerp weten, kunnen de tekst makkelijker begrijpen (Förrer & Van de Mortel, 2010). Naast een grote woor-denschat en kennis van de wereld is goed kun-nen lezen de derde belangrijke voorwaarde om een goede begrijpend lezer te worden. Alle leerlingen moeten een tekst vlot, vloeiend en


Een mooie manier om dit te laten zien, is door een leerling een moeilijke tekst van huis mee te laten nemen (uit de krant bijvoorbeeld) en deze hardop denkend voor te lezen aan de hele klas. Het is de bedoeling dat je de tekst van te voren

niet hebt gelezen. Hiermee laat je aan leer-lingen alleen de strategieën zien die noodzake-lijk zijn om de tekst te kunnen begrijpen. Daarnaast wordt duidelijk dat ook de leerkracht soms moeite heeft met het lezen van onbekende teksten. Je kunt leerlingen dan om hulp vragen om de betrokkenheid te vergroten.

Het doel van de lesIn veel klassen staan de doelen van de les op het bord. Zo ook voor het vak begrijpend lezen. Je ziet in de klas zeer regelmatig dat de lees-strategie het doel van de les is. Voorbeelden hiervan zijn: ‘Ik kan vragen stellen over de tekst’ of ‘Ik kan een logische voorspelling maken’. Of de leerlingen aan het eind van de les ook weten waar de tekst over gaat, is niet duidelijk. Een beter doel zou zijn, als de tekst bijvoor-beeld gaat over de vraag of de mens op de

Effectieve aanpakken voor leesonderwijs• Klassendiscussie over tekst 0,82• Aandacht voor woordenschat 0,67• Tekst herhaald lezen 0,67• Samenwerken rondom een tekst 0,59• Aantekeningen maken 0,59• Leerkracht stelt vragen over de tekst 0,48

In dit kader staan effectgroottes. Boven de effectgrootte 0,4 zijn dit volgens Hattie aanpakken die het leren van leerlingen bevorderen (gebaseerd op Hattie, 2013).


planeet Mars zou kunnen leven: ‘Ik weet welke voorwaarden noodzakelijk zijn om op een andere planeet te kunnen leven’. Het doel van de les gaat dan over de inhoud van de tekst. Een belangrijk middel om de tekst te kunnen begrijpen en zo het doel van de les te kunnen behalen, is dan het inzetten van leesstrategieën.

Leerlingen activeren tijdens het lezenHet combineren van lezen, praten en schrijven is belangrijk voor een beter leesbegrip. De leer-lingen worden namelijk gestimuleerd om actief na te denken over de inhoud van de tekst (Brassell & Rasinski, 2008). Je kunt als leer-kracht controleren of de leerlingen de tekst begrepen hebben als ze iets met de gelezen informatie doen. Dit kan in de vorm van een inhoudelijk gesprek zijn of door te schrijven.

Een goede begrijpend leeslesDe toepassingslessen, zoals deze beschreven staan in Lezen... denken… begrijpen! (Förrel & van de Mortel, 2014), zijn uitstekend geschikt voor de opbouw van begrijpend leeslessen.1. Een les begrijpend lezen start met

het delen van het lesdoel. De inhoud van de tekst is hierbij leidend. Wat wil je dat de leerlingen weten aan het eind van de les (bijvoorbeeld: ‘Je weet over welk rijk Karel de Grote regeerde’)?

2. Vervolgens lees je de tekst (gedeel-telijk) hardop denkend voor. In deze fase is de leerkracht de expert. Hij laat aan de leerlingen zien hoe een geoefende lezer een tekst aanpakt.

3. De leerlingen lezen alleen of in tweetallen de tekst verder. Ze maken aantekeningen tijdens het lezen in de kantlijn van hun tekst. Wanneer ze informatie tegen-komen die direct met het doel te maken heeft, dan plaatsen ze een uitroepteken.

4. De leerlingen verwerken vervol-gens de tekst. Het is belangrijk dat je leerlingen activeert om iets met de gelezen informatie te doen. Zo blijft het lezen van de tekst niet vrijblijvend. Als je het doel voor ogen hebt, dan kun je daar een passende verwerking bij zoeken. Het is belangrijk dat de leerlingen in deze fase de opdracht alleen doen. Zo kun je als leerkracht contro-leren en monitoren of de kinderen de tekst hebben begrepen. Als blijkt dat leerlingen moeite hebben met het begrijpen van de tekst, dan kun je deze leerlingen verlengde instructie geven.

5. In de volgende fase kunnen de leerlingen hun (schrijf)product met elkaar vergelijken en verbeteren.

6. Tijdens de afronding koppel je terug naar het doel. Je kunt een aantal leerlingen hun bevindingen voor de klas laten delen.

Doorgaande leerlijnVoor goede resultaten op het gebied van begrij-pend lezen is een samenhangend curriculum in de school een voorwaarde. Hirsch (2016) benadrukt dat je als leerkracht alleen effectief begrijpend leesonderwijs kunt geven als er van groep 1 tot en met groep 8 een doorgaande leerlijn is. Diverse onderwerpen komen herhaal-delijk en verdiepend terug. Zo wordt kennis uit-gebreid, woordenschat verdiept en zullen leer-lingen teksten beter begrijpend kunnen lezen. ●

• Bergh, H. van den, Rijkers, J., & Zwarts, M. (2000). Effecten van leesmethoden op leesprestaties. Pedagogische Studiën, 77 (3), 152-165.

• Brassell, D. & Rasinski, T. (2008). Comprehension that works. Huntington Beach, US: Shell Education.

• Förrer, M. & Mortel, K. van de (2014). Lezen… denken… begrijpen! Amersfoort: CPS.

• Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt. • Hirsch, E.D. (2003). Reading Comprehension Requires Knowledge – of Word and

the World. American Educator, 27 (1), 10-29.• Hirsch, E.D. (2016). Why Knowledge Matters. Cambridge, MA: Harvard Education

Press.• Koeven, E. van & Smits, A. (2015). John Hattie over leesstrategieën. Via: http://ge-

letterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/2015/12/john-hattie-over-leesstrategieen.html?spref=tw&m=1.

• Moelands, F. Jongen, I. Sloot, F. van der, & Hemker, B. (2007). Balans over leesstra-tegieën in het primair onderwijs. Arnhem: Cito.

• Wilhelm, J.D. (2008). Hardopdenkend leren lezen. Helmond: Onderwijs Maak je Samen.

LITERA TUUR!

Laat leerlingen tijdens het lezen aantekeningen maken in de kantlijn van de tekst

Tips bij begrijpend lezen• Beperk je niet tot één of twee begrijpend leeslessen per week. Probeer kansen

te zien en grijp deze aan om aandacht te besteden aan het lezen met begrip (Förrer & Van de Mortel, 2014)

• Bereid de begrijpend leesles samen met je collega’s voor. Je kunt oefenen met het modelen van de tekst door deze eerst hardop denkend aan elkaar voor te lezen voordat je dit met de klas doet.

• Laat leerlingen tijdens het lezen aantekeningen maken naast de tekst. Zo acti-veer je leerlingen tijdens het lezen.

• Stimuleer leerlingen om teksten te herlezen. Onderzoek geeft aan dat dit een zeer effectieve strategie is (zie het kader ‘Effectieve aanpakken voor leesonder-wijs’ op de vorige pagina).


groep 5 en 7 een vragenlijst ingevuld over hun leesmotivatie en leesvaardigheid en opnieuw in groep 6 en 8. Leesmotivatie is gemonitord met 27 vragen zoals: ‘Lees je op school alleen maar omdat het moet?’ en ‘Hou je veel van lezen?’ (Aarnoutse, 1990). Als indicatie voor leesvaar-digheid vroegen we: ‘Hoe goed ben je in lezen?’ (niet zo goed/gewoon/heel goed), zonder onderscheid te maken tussen technisch of begrijpend lezen. Kinderen in de bovenbouw van de basisschool kunnen doorgaans goed inschatten hoe hun leesvaardigheid is in vergelij-king met leeftijdsgenoten (Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993). In Figuur 1 op pagina 33 is te zien dat de inte-resse in lezen het sterkst afneemt als leerlingen tevens rapporteren niet zo goed te zijn in lezen (6 procent van de totale groep). Deze kinderen zijn in groep 5 al minder gemotiveerd dan hun klasgenoten. Hun leesinteresse daalt verder van groep 5 naar groep 6 en deze daling zet door in groep 7 en 8. Voor kinderen die aangeven gemiddeld te zijn in lezen (56 procent van de leerlingen), blijft de leesinteresse van groep 5 naar 6 gelijk maar daalt van groep 7 naar 8. Voor kinderen die aangeven heel goed te zijn in lezen (38 procent) neemt de leesmotivatie van groep 5 naar 6 juist toe terwijl van groep 7 naar 8 de leesmotivatie gelijk blijft. Meisjes zijn in alle groepen meer gemotiveerd om te lezen dan jongens, maar de daling in leesinteresse treedt bij meisjes in dezelfde mate op als bij jongens. Deze resultaten laten zien dat een groot deel van de leerlingen uit groep 6 en hoger (62 procent) in een negatieve leesspiraal terechtge-komen is. Het merendeel ervaart nog geen grote problemen met leesvaardigheid maar

‘Those who know how to read, but don’t, have no advantage over those who can’t read’.

Zo beschreef Mark Twain (1835-1910) avant la lettre een fenomeen dat bekend staat als aliter-acy. Aliteracy wil zeggen dat iemand wel kan lezen, maar het niet doet door een gebrek aan motivatie (Moser & Morrison, 1998). Op termijn is dit problematisch omdat de ontwikkeling van de lees- en taalvaardigheid en schoolsucces hier-onder lijden (Mol & Bus, 2011). Leesmotivatie en groei in leesvaardigheid staan onder druk wanneer leesplezier in de hogere leerjaren van de basisschool te weinig gestimu-leerd wordt. De motivatie voor lezen en de groei in leesvaardigheid neemt dan al vanaf groep 5 of 6 af (Chall, 1983). Bibliotheek op School (BOS) is opgezet om de samenwerking van basisscholen met de lokale bibliotheek te versterken om zo te bevorderen dat op scholen toegang is tot een actuele en ruime collectie boeken, die op een aantrekke-lijke manier gepresenteerd worden (bijvoorbeeld door een opstelling waarbij de voorkant in plaats van de rug van boeken zichtbaar is). Ook is er veel aandacht voor leesbevordering, onder andere door dagelijks vrij lezen in te plannen, boeken te promoten in de klas en ouders bij het lezen te betrekken. Inmiddels nemen 2400 scholen in heel Nederland deel aan dit project. In haar brief aan de Tweede Kamer (2014) noemt minister Bussemaker BOS als een van de geslaagde maatschappelijk initi-atieven om taalonderwijs te versterken. In dit artikel nemen we BOS onder de loep.

Leesmotivatie op de basisschoolIn 2010 hebben 2856 leerlingen afkomstig van 87 basisscholen verspreid over Nederland in

Leesmotivatie stimulerenNiet of weinig lezen heeft op termijn grote negatieve gevolgen voor de ontwikkeling van lees- en taalvaardigheid en voor het schoolsucces van een leerling. Daarnaast wordt door onderzoekers gesteld dat als leesplezier in de hogere leerjaren van de basisschool te weinig wordt gestimuleerd leesmotivatie en groei in leesvaardigheid al vanaf groep 5 of 6 afneemt. Kan een aanpak als Bibliotheek op School (BOS) de leesmotivatie en groei in leesvaardigheid op peil houden?

Thijs Nielen is

promovendus aan de

Universiteit Leiden

Adriana Bus is

hoogleraar

Orthopedagogiek aan

de Universiteit Leiden

Meisjes zijn in

alle groepen meer

gemotiveerd om

te lezen dan

jongens

Bibliotheek op School onder de loep

Taal


Bied jongens boeken

aan die aansluiten

bij hun vaardigheden,

voorkeuren en

interesses

Vincent van den Hoogen

aan te kruisen. Aanname is dat wie meer leest meer boektitels kent en de lijst daarom een goede indicator is voor hoeveel kinderen lezen. Neptitels tussen de bestaande titels zorgen ervoor dat gokken geen zin heeft. In Figuur 2 op pagina 35 zijn de resultaten te zien van de vergelijking tussen 31 BOS-scholen (N = 750) en 10 scholen zonder BOS (N = 413). De leesvaardigheid van leerlingen op BOS-scholen is gemiddeld hoger dan de lees-vaardigheid van leerlingen op scholen zonder

toch loopt de leesmotivatie terug. Op basis van de theorie van reciprocal causation (Mol & Bus, 2011) mogen we verwachten dat deze leerlingen steeds minder gaan lezen en uitein-delijk ook de leesvaardigheid achterblijft. Gemotiveerde leerlingen met een goede lees-vaardigheid daarentegen, lezen veel waardoor zowel motivatie als leesplezier versterkt wor-den. In de loop van de basisschool worden de verschillen in leesvaardigheid steeds groter en interesses lopen verder uiteen waardoor het voor leerkrachten moeilijker wordt om alle leer-lingen leesmaterialen aan te bieden die aan-sluiten bij hun vaardigheden en interesses.

Invloed van Bibliotheek op SchoolKan Bibliotheek op School stimuleren dat kinde-ren in een spiraal omhoog terecht komen door op school meer te lezen en ervoor te zorgen dat leerlingen toegang tot aantrekkelijk leesmateri-aal hebben? In een tweede onderzoek hebben we de leesvaardigheid, leesmotivatie en leesfre-quentie van leerlingen uit groep 6 en 7 van BOS-scholen vergeleken met die van leerlingen van niet-BOS-scholen. Voor leesmotivatie gebruikten we dezelfde lijst als in de eerste stu-die. Leesvaardigheid is gemeten met de Cito-toets voor begrijpend lezen. Leesfrequentie is gemeten door bekendheid met boektitels te tes-ten. We legden kinderen een lijst met boektitels (zoals Dummie de Mummie en de gouden sca-rabee) voor en vroegen ze titels die ze kennen

Figuur 1 – Verschillen in de ontwikkeling van leesmotivatie als gevolg van verschillen in de leesvaardigheid

Groep

Lees

mot

ivat

ie

Groep 5

22

20

18

16

14

12

10Groep 6 Groep 7 Groep 8

-- Heel goed in lezen-- Gemiddeld in lezen-- Niet zo goed in lezen


BOS. Zowel voor jongens als meisjes geldt dat ze bijna een halve standaarddeviatie hoger scoren. Dit betekent dat 70 tot 80 procent van de BOS-leerlingen beter zijn in begrijpend lezen dan niet-BOS-leerlingen. Doordat er meer aandacht komt voor lezen op school en daar-door meer gelezen wordt, gaat de leesvaardig-heid van bijna alle leerlingen op BOS-scholen sterk vooruit. De sterretjes in de figuur geven aan dat het verschil tussen BOS- en niet-BOS-scholen zo groot is dat het statistisch gezien geen toeval kan zijn.In de lijn met de theorie van reciprocal causa-tion resulteren de BOS-activiteiten bij meisjes ook in een grotere leesmotivatie en hun hogere score op de boekenlijst suggereert dat ze in hun vrije tijd meer gaan lezen. Bij jongens blijven de effecten beperkt tot een hogere score op leesvaardigheid. Deze toename gaat niet gepaard met meer plezier in lezen en een toe-name in het aantal boeken dat ze lezen. We kunnen niet uitsluiten dat de boekenlijst minder geschikt was om effecten bij jongens te vinden. Op de boekenlijst staat alleen fictietitels terwijl jongens meer informatieve boeken lezen. Maar er zijn ook andere verklaringen. Misschien als gevolg van een grotere interesse in concurre-rende activiteiten (sport, games), zijn jongens over het algemeen minder gemotiveerd om te lezen dan meisjes (Mc Geown, Goodwin, Henderson, & Wright, 2012), zoals ook uit onze eerste studie bleek. Een groter boekenaan-bod en leesbevorderingsactiviteiten op school brengen daar geen verandering in. Daarnaast kan het zijn dat het boekenaanbod en de lees-bevorderingsactiviteiten binnen BOS beter afge-stemd zijn op meisjes dan op jongens, er zou-den meer informatieve boeken kunnen worden aangeboden om jongens meer te interesseren.

ConclusiesEen grote groep gemiddelde lezers op de basis-school (62 procent van de leerlingen) laat een significante terugval in leesmotivatie zien. In de jaren daarna zet deze tendens door. De helft van de adolescenten ziet lezen van welk soort lectuur ook alleen maar als een verplichting en niet als een activiteit waar plezier aan beleefd kan worden (OECD, 2010). Dit zijn

verontrustende bevindingen: als leerlingen steeds een beetje minder gemotiveerd raken en daardoor minder lezen, raken ze in een neer-waartse spiraal en neemt ook de leesvaardig-heid af. Is BOS een manier om deze neerwaartse lees-spiraal te voorkomen? Meisjes op BOS-scholen zijn beter in lezen, meer gemotiveerd om te lezen en lezen ook daadwerkelijk meer dan meisjes op scholen zonder BOS. De strategie van BOS – zorgen voor een schoolbibliotheek met een goed boekenaanbod en het lezen actief bevorderen – werkt dus. Bij jongens heeft BOS wel effect op leesvaardigheid maar niet op hun leesmotivatie en bekendheid met boe-ken. Ze oefenen meer op school en gaan daar-door in leesvaardigheid vooruit maar hun lees-gedrag in de vrije tijd verandert niet. We vonden geen grotere bekendheid met boeken onder invloed van BOS. De monitor voor de jaarlijkse landelijke evalu-atie van het project Bibliotheek op School (Broekhof & Broek, 2013) kan misschien helpen om BOS beter op jongens af te stemmen: vin-den jongens hun favoriete genre (griezelboe-ken, avonturenboeken, enzovoort) in voldoende mate in de schoolbibliotheek? Krijgen ze hulp om een goed boek te vinden? Welke leesbevor-deringsactiviteiten spreken jongens aan? Antwoord op deze vragen kan helpen om de leesmotivatie en leesgedrag ook bij jongens te stimuleren met de beschikbare middelen (toe-gang tot een groot arsenaal boeken, leesbevorderingsactiviteiten).

De leesvaardigheid van bijna alle

leerlingen op BOS-scholen gaat sterk

vooruit

Praat vooral met

minder

enthousiaste

lezers over lezen

en leesgedrag

AchtergrondHet onderzoek dat in dit artikel wordt belicht is mogelijk gemaakt door een sub-sidie van Kunst van Lezen (Stichting Lezen en het Sector Instituut Openbare Bibliotheken) aan Adriana G. Bus. De data voor het eerste onderzoek is in 2010 en 2011 in opdracht van Kunst van Lezen verzameld door Cubiss.


ImplicatiesOnder invloed van BOS gaan leerlingen op school meer lezen waardoor de leesvaardig-heid op peil blijft. Het project slaagt er ook in om meisjes meer te motiveren voor lezen en ze thuis meer te laten lezen. Bij jongens resulteert BOS niet in een hogere leesmotivatie of het lezen van meer boeken. Er zijn verschillende mogelijkheden om extra aandacht te besteden aan de leesbevordering bij jongens, bijvoor-beeld door: • Te praten (vooral met de minder enthousiaste

lezers!) over lezen en leesgedrag. Wat zijn de leesvoorkeuren en interesses van deze kin-deren? Lezen ze thuis wel eens, en zo ja, wat? Waarom is lezen (op school) niet leuk? Kan daar iets aan gedaan worden?

• Zorg ervoor dat je als leerkracht op de hoogte bent van het boekenaanbod en ga op zoek naar boeken die aansluiten bij de vaardighe-den, voorkeuren en interesses van jongens.

• Besteed extra aandacht aan boeken specifiek gericht op jongens (bijvoorbeeld informatieve boeken of series als Boeken over Jongens).

• Vrouwelijke rolmodellen zijn oververtegen-woordigd als het gaat om lezen. Een ruime meerderheid van de leerkrachten in het basis-onderwijs is vrouw en thuis worden leesactivi-teiten vooral door moeders ondernomen. Het nauwer betrekken van vaders in de leesont-wikkeling kan, met name voor jongens, een positieve stimulans zijn. ●

Twan Wiermans

• Aarnoutse, C. A. J. (1990). Woordenschattest en leesattitude-schaal. Lisse: Swets & Zeitlinger.

• Broekhof, K., & Broek, M. (2013). Lezen meten: Een basis voor be-leid. Monitor: Meting 2012-2013. Den Haag: Kunst van Lezen.

• Chall, J. S. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw-Hill.

• Eccles, J. S., Wigfield, A., Harold, R., & Blumenfeld, P. B. (1993). Age and gender differences in children’s self- and task perceptions during elementary school. Child Development, 64, 830-847.

• McGeown, S., Goodwin, H., Henderson, N., & Wright, P. (2012). Gender differences in reading motivation: does sex or gender iden-tity provide a better account? Journal of Research in Reading, 35 (3), 328-336. Beschikbaar via 10.1111/j.1467-9817.2010.01481.x

• Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psycho-logical Bulletin, 137 (2), 267-296.

• Moser, G. P., & Morrison, T. G. (1998). Increasing students’ achie-vement and interest in reading. Reading Horizons, 3 (8), 233-245.

• OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning to learn - Student en-gagement, strategies and practices (Volume III). Beschikbaar via http://bit.ly/1xDRzhR

LITERA TUUR!

VERDER LEZEN!

• Voor meer informatie over de bibliotheek op school: www.debibliotheekopschool.nl

• Nielen, T. M. J., & Bus, A. G. (2013). Ontwikkeling van de lees-attitude op de basisschool en de rol van sekse, leesniveau, de leescultuur thuis en kenmerken van de schoolbibliotheek. In D. Schram (Ed.), De aarzelende lezer over de streep (pp. 207-226). Delft, Nederland: Eburon.

• Voor meer onderzoek over lezen, leesbevordering en literatuur-educatie: leesmonitor.nu

• Voor meer informatie over boeken voor jongens: www.zwijsenouders.nl/Artikel/Jongens-laten-lezen-zeven-tips-1

Figuur 2 – Verschillen in leesvaardigheid, -motivatie en -frequentie tussen BOS- en niet-BOS-scholen

Vers

chil

tuss

en B

OS-

en

niet

-BO

S-sc

hole

n (g

esta

ndaa

rdise

erd)

Leesvaardigheid Leesmotivatie Leesfrequentie

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0

Jongens Meisjes

Meer informatieZoeken naar boeken op leeftijd en onderwerp: www.leesplein.nl


PraktijkervaringenAan het einde van de basisschool zouden kin-deren ongeveer 15.000 tot 17.000 woorden passief moeten begrijpen. Dit betekent dat er ongeveer 25 woorden per week geleerd moe-ten worden. Veel leerkrachten ervaren dit als een zware last en zien het als een ‘mission impossible’, vanwege het grote aantal woorden en het niet beklijven ervan. Woordenschatonderwijs richt zich hierdoor op de kwantiteit. Leerkrachten willen kinderen vooral veel woorden aanbieden en bespreken vaak vluchtig de betekenis van moeilijke, losse woorden, die ze gedurende de week in ver-schillende hoedanigheden tegenkomen. Bovenstaande heeft tot gevolg dat veel leer-krachten erg reactief bezig zijn. Door de grote hoeveelheid moeilijke woorden die dagelijks op ons pad komen, hebben leerkrachten het gevoel de hele dag met woordenschat bezig te zijn, terwijl de vluchtige aanpak niet tot echte woor-denschatgroei leidt. Wat we eveneens veel in de praktijk terugzien, is dat leerkrachten de methode vaak nauwgezet volgen. Kinderen maken de lesjes (vaak invuloefeningen), na het aanbieden van de woorden, in de werkboeken als consolidatie. Het probleem hierbij is dat deze oefeningen voor kinderen vaak weinig uit-dagend en betekenisvol zijn en hen niet aanzet-ten tot echt nadenken over woorden. Ook blijkt dat deze vorm van consolideren voor veel kin-deren onvoldoende is om de woorden echt te laten beklijven.

WoordenschatcultuurBovenstaande praktijkervaringen vragen om een aanpassing van het woordenschatonderwijs en het ontwikkelen van een woordenschatcultuur in

Kinderen beschikken over een geweldig woordleermechanisme. We zien dat jonge

kinderen de hele dag bezig zijn om zelf hun woordkennis uit te breiden, vooral door dage-lijkse ervaringen met gesproken en geschreven taal. Interactie met de omgeving in combinatie met veel voorlezen, is voor kinderen tot onge-veer 6 jaar de belangrijkste bron van woorden-schatontwikkeling. We noemen dit impliciete woordenschatontwikkeling, waarbij kinderen op eigen kracht hun woordenschat ontwikkelen. Vanaf groep 5 neemt de woordenschat impliciet toe door onderwijs in de kennisgebieden en (voor- en stil)lezen. Kinderen die veel lezen, heb-ben een woordenschat die vier keer zo groot is als die van kinderen die zelden of nooit lezen (Vernooy, 2011).

ViertaktdidactiekNaast deze impliciete woordenschatontwikke-ling ontwikkelt de woordenschat zich ook op een expliciete wijze, namelijk door het doelge-richt geven van woordenschatinstructies. De Viertaktdidactiek (Verhallen & Van den Nulft, 2002) is een voorbeeld van een werkwijze om expliciet aan woordenschatontwikkeling te wer-ken. Kernwoorden van deze aanpak zijn: gede-gen instructie, veel, vaak en gevarieerd inoefe-nen van de woorden en stimuleren dat de woorden ook echt deel gaan uitmaken van het taalgebruik van het kind.Uit onderzoek (Emmelot, Van Slooten & Timman, 2001) blijkt dat de leerwinst voor wat betreft de woordenschatontwikkeling die kinderen boeken voor meer dan driekwart verklaard kan worden door leerkrachtvaardigheden. Kortom: de leer-kracht is een cruciale factor bij expliciet woordenschatonderwijs.

Werken aan een woordenschatcultuurKinderen met een grote woordenschat hebben op school profijt van hun woordkennis. Met name bij begrijpend lezen is een goede woordenschat essentieel om tot tekstbegrip te komen. Het ontwikkelen van een inspirerende woordenschatcultuur in je klas zorgt voor een duurzame woordenschatontwikkeling en vooral voor meer plezier in het leren van nieuwe woorden.

Piers van der Sluis

([email protected]) is

taal-leesspecialist bij Cedin

Drachten en is

gespecialiseerd in

woordenschatontwikkeling

Een zichtbare

woordenschat

cultuur leidt tot

meer plezier en

succeservaringen

Ontwikkeling van een grote woordenschat

Taal


In een klas met een

woordenschatcultuur

zie je veel visualisaties

van aangeboden

woorden

Wilbert van Woensel

bij verschillende vakgebieden. Woorden die je bij een taalles geleerd hebt, kun je bijvoorbeeld bij wereldoriëntatie terug laten komen, inoefe-nen en toepassen en andersom. Het is belang-rijk dat de leerkracht kansen ziet en deze pakt om verbindingen te leggen. Kinderen moeten voortdurend ondergedompeld worden in een bad van woorden.Zoals we eerder zagen, leidt zowel stillezen als voorlezen van verschillende soorten boeken en teksten tot een grote toename van de woorden-schat. In een klas met een woordenschatcultuur is hier dus ook structureel tijd voor ingeruimd. Een woordenschatcultuur kenmerkt zich ook doordat de leerkracht de methode veel meer als een hulpmiddel gebruikt in plaats van deze te volgen. De leerkracht moet dus durven om van het aanbod af te wijken als dat wenselijk is. Hij of zij moet zichzelf daarbij onder andere de vol-gende vragen stellen: passen de aan te leren woorden bij dat waar ik in mijn groep mee bezig ben? Kan ik de woorden in een logisch cluster aanbieden, waardoor kinderen deze

de groep. Een zichtbare woordenschatcultuur leidt tot meer plezier en succeservaringen bij leerkrachten en kinderen, hogere opbrengsten en meer proactief en intentioneel onderwijs. De vraag is natuurlijk wat je ziet in een groep met een woordenschatcultuur en hoe je doelbewust aan de ontwikkeling van een woordenschatcul-tuur kunt werken.Ten eerste zien we in een klas met een woor-denschatcultuur dat de leerkracht planmatig nieuwe woorden aanbiedt door expliciete instructie, waarbij veel gemodeld wordt. Het goed uitleggen van de betekenissen van woor-den blijkt veel effectiever te zijn dan de beteke-nis van woorden uit de kinderen te laten komen (Verhallen & Van den Nulft, 2002).In een klas met een woordenschatcultuur zie je dat leerkrachten naast hun instructie dagelijks op een routinematige wijze kort aandacht besteden aan woordenschat. Dit hoeft niet apart plaats te vinden in verschillende woordenschatlesjes, maar zou veel meer geïntegreerd plaats kunnen vinden in verschillende onderwijsactiviteiten en


In de praktijk:

Foto’s: Piers van der Sluis

beter kunnen onthouden? Wil ik alle woorden uit de methode aanleren? Wil ik zelf extra woorden toevoegen? Kortom: de leerkracht moet kritisch kijken naar de selectie van woor-den die hij of zij wil aanleren.

Coöperatieve werkvormenNieuwe woorden moeten vaak terugkomen om tot de woordenschat van een kind te gaan behoren. In een groep met een woordenschat-cultuur durft de leerkracht de tijd te nemen om de nieuw aangeleerde woorden te consolide-ren. Dit gaat misschien wel ten koste van de kwantiteit van de aangeboden woorden. De woorden moeten dus terugkomen in je eigen taalgebruik en je dient activiteiten te bedenken,

waarin de woorden en hun betekenissen kun-nen worden toegepast. Het inzetten van coöpe-ratieve werkvormen waarbij kinderen met elkaar in gesprek komen over de woorden blijkt een effectieve, aantrekkelijke en motiverende werk-wijze. Dit kan een prima vervanging zijn van of een aanvulling zijn op de – vaak saaie en soms weinig effectieve – schriftelijke verwerkingen die bij de methode horen. Op de website www.schoolaanzet.nl vind je onder ‘Kwaliteitskaart met woorden aan de gang’ veel voorbeelden van coöperatieve werkvormen.Bij het consolideren van nieuw aangeleerde woorden helpt het kinderen als ze de woorden in deze fase ook kunnen zien en ze even kun-nen spieken. In een klas met een woordenschat-cultuur zie je veel visualisaties van aangeboden woorden, ook wel graphic organizers genoemd. Een woordweb, woordtrap en woordparachute (zie figuur 1, 2 en 3 voor voor-beelden van deze graphic organizers) lenen zich hier goed voor en geven de betekenisrela-ties tussen de aangeleerde woorden overzichte-lijk weer.

Brede en diepe woordkennisEen woordenschatcultuur kenmerkt zich ook doordat de focus van de leerkracht niet alleen ligt op brede woordkennis, maar juist ook op diepe woordkennis. Bij diepe woordkennis gaat het vooral om het aanleren van verschillende en meer abstractere betekenisaspecten van een begrip. Een appel is rond en kun je eten, maar een appel is ook een vrucht, fruit, heeft zaden, is voedsel, et cetera. Hierdoor kun je eerder

Homoniemenspel:

leerlingen maken een

zin met beide

betekenissen van

hetzelfde woord

Figuur 1 - Een woordweb

Graphic organizersMeester Roel heeft met zijn groep 7 bedacht dat iedere week twee kinderen een graphic organizer (visualisatie van aangeboden woorden, zoals bijvoor-beeld een woordweb) ontwerpen die de aangeboden woorden van die week weergeven. Dit scheelt veel werk voor hem en de kinderen leren welke graphic organizer bij de nieuwe woorden past.


In de praktijk:

aangeleerde woorden regelmatig opnieuw oppakken en meer betekenisaspecten aan deze woorden verlenen.In een klas met een woordenschatcultuur wordt naast de aandacht voor brede en diepe woord-kennis ook aandacht besteed aan betekenisrela-ties tussen woorden en kennis van woorden. Geef bijvoorbeeld eens een instructie over syno-niemen, tegenstellingen, homoniemen (een woord met meer betekenissen, zoals schop en bank; zie het kader ‘In de praktijk’ hierboven voor een les over homoniemen) of letterlijk en figuurlijk taalgebruik. Leer de kinderen de bete-kenis en functie van voor- en achtervoegsels (bij-voorbeeld eindeloos, waardeloos). Heb het eens over samenstellingen en hoe je de beteke-nis van deze woorden kunt achterhalen door het woord op te delen, en vestig eens de aan-dacht op bijvoorbeeld vormveranderingen van woorden, zoals installeren, installatie en installa-teur. Kortom: maak woordenschat rijk, aantrek-kelijk en uitdagend voor kinderen.Door gericht te werken aan de ontwikkeling van een woordenschatcultuur in de klas ontstaat vaak in eerste instantie veel meer plezier en betrokkenheid bij zowel leerkrachten als

kinderen. Je ziet het woordbewustzijn van kinde-ren toenemen. Ze tonen een toenemende inte-resse voor woorden en nieuwe woorden, ont-wikkelen een onderzoekende houding en vinden het leuk om activiteiten met woorden te doen, waarbij zij de woorden in verschillende contexten proberen toe te passen. Daarnaast zullen de inspanningen op de langere termijn absoluut tot betere resultaten gaan leiden. ●

Les over homoniemenMeester Roel heeft lang gewerkt aan het vormgeven van een woordenschatcultuur in zijn groep 7. De kinderen en hijzelf zijn razend enthousiast. Als we in zijn groep komen, zien we een prachtige woordenmuur waarop in een woordtrap (zie figuur 2) en een woordparachute (zie figuur 3) de aangeboden woorden van de afgelopen twee weken hangen. Daarnaast zien we een breed aanbod van verschillende soorten boeken en ook verschil-lende woordenboeken. Meester Roel heeft net een les gegeven over homoniemen (twee dezelfde woorden die een verschillende betekenis hebben, zoals arm en arm). Op de deur hangt een rol behang en de kinderen mogen daarop hun zelfbedachte woor-den schrijven. In tweetallen wordt er enthousiast en geconcen-treerd nagedacht over nieuwe homoniemen. De hele week mogen ze nieuwe woorden erbij schrijven en op vrijdag wordt er gekeken hoeveel er gevonden zijn. Uiteraard mogen de kinderen ook thuis met hun ouders nadenken over nieuwe homoniemen.

Vlak voor de pauze leest meester Roel voor uit een nieuw voor-leesboek. Het valt op dat hij bij een moeilijk woord even kort uit-legt wat het woord betekent, zonder de draad van het verhaal kwijt te raken. Na de pauze spelen de kinderen het homoniemen-spel. Er zijn kaartjes met daarop verschillende homoniemen. De kinderen lopen rond en zoeken iemand op. Ze moeten dan met de beide betekenissen van het woord een zin maken voor de ander. De kaartjes worden geruild en je zoekt weer een nieuwe partner op. Na het spel vertelt Johan vol trots dat het homoniem ‘bank’ zelfs drie betekenissen kent.Aan het einde van de dag speelt meester Roel nog even galgje met één van de woorden van de woordenmuur. De ogen van de kinderen vliegen langs alle aangeboden woorden om niet aan de galg te komen.

• Emmelot, Y. , Schooten, E. van, & Timman, Y. (2001). Determinanten van succesvol NT2-onderwijs. Factoren van invloed op de leerwinst Nederlands van 1.9-leerlingen in groep 4 en 7 van het primair onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

• Biemiller, A. (2004). Teaching vocabulary in the primary grades: Vocabulary instruc-tion needed. In J.Baumann & E. Kameenui (Eds.), Vocabulary instruction: Research to practice (pp. 28-40). New York: The Guilford Press.

• Stahl, S.A. (1999). Vocabulary Development (From Reading Research to Practice, V.2). Brookline M. A.: Brookline books.

• Verhallen, M. en Nulft D., van den. (2002). Met woorden in de weer. Bussum, Coutinho.

• Vernooy, K. (2011). Een goede woordenschat; een basis voor een goede school-loopbaan. Utrecht, PO-Raad.

LITERA TUUR!

Figuur 3 - Een woordparachute

Figuur 2 - Een woordtrap


ze contextopgaven kunnen maken. Noch het rea-listisch rekenonderwijs noch het traditionele reken-onderwijs leidde tot betere resultaten. Waar leg je dan de nadruk op in je rekenles en hoe doe je dit? Tegelijkertijd vinden we het ontwikkelen van probleemoplossend denken en handelen belang-rijk. Het model met de 21st century skills van SLO besteedt aandacht aan vaardigheden als creatief en kritisch denken en problemen oplossen. Ook in het protocol voor ernstige rekenen wiskunde-problemen heeft het leren om problemen op te lossen een plek. Niet de term ‘rekenen’ staat hier centraal, maar ‘gecijferdheid’. In de term ‘gecij-ferdheid’ gaat het om het probleem oplossen met behulp van rekenvaardigheden (Groenestijn, Borghouts, & Jansen, 2011 ). Wanneer we met ons rekenonderwijs willen bereiken dat leerlingen gecijferd worden, maakt dat de opdracht voor de leerkracht er nog niet makkelijker op. Rekenen heeft dus twee doelen: aan de ene kant moeten leerlingen vaardigheden kunnen beheersen. Denk maar aan vaardigheden als optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Aan de andere kant moeten ze het begrijpen en de vaardigheden in contexten toepassen. Ze moeten hiervoor vaardig-heden combineren en relaties zien. Dit tweede doel is daarmee ‘het leren denken’. En ze moeten ook kunnen beargumenteren waarom hun oplos-sing en redenering klopt.

Complexe opdracht De leerkracht staat dus voor een ingewikkelde opdracht om bij kinderen bij te dragen aan deze complexe ontwikkeling van gecijferdheid. Wat zou het handig zijn als er een eenduidig instructiemodel of stappenplan zou zijn om dat succesvol aan te pakken voor alle kinderen. Dat zou structuur bieden en de kans op succes in de

De kans is groot dat je in een rekenles de vraag ‘Wie heeft er nog een andere oplos-

sing?’ stelt. De vraag die in een traditionele ‘realistische rekenles’ wordt gesteld, is bedoeld om leerlingen zelf te laten nadenken. Zo werkt het helaas niet. Als het blijft bij het inventariseren van mogelijke oplossingen, dan leren de leerlin-gen niet om welke strategie het gaat. Je laat de kinderen in verwarring en op die manier missen zij een leermoment.

Waar leg je de nadruk op?De vraag naar wat werkt in het rekenonderwijs wordt vaak gesteld. Zo is er de actuele discussie over wat beter werkt: traditioneel of realistisch rekenonderwijs. Heel kort door de bocht: we spreken dan over het aanleren van sommen of het rekenen met contexten. De aandacht voor het rap-port van de KNAW (2009) belichtte destijds het belang van automatiseren en memoriseren van rekenfeiten en procedures. Kinderen beheersten de tafels onvoldoende, maar we wilden ook dat

Wat wil je met je rekenles?Wat wil je met je rekenonderwijs bereiken? De effectiviteit van je rekenles hangt samen met deze vraag. In de rekenles gaat het om het opdoen van kennis en vaardigheden, maar ook om toepassen en nadenken. Rekenen is dus een complex vak. Als leerkracht heb je een gereedschapskist nodig met verschillende instructiemodellen en werkvormen. Ontdek de rol van directe instructie en denkinstructie bij rekenen aan de hand van diverse voorbeelden.

Pieter Gerrits is

redactielid van JSW en

eigenaar van onderwijs-

adviesbureau De

Onderwijsontwikkelaar

Directe instructie en denkinstructie

Rekenen-Wiskunde

Begrips- vorming

Flexibel toepassenOntwikkelen van

oplossingsprocedures

Vlot leren rekenen

Figuur 1 – Hoofdlijnenmodel

Rekenen heeft

twee doelen:

vaardigheden

beheersen en

vaardigheden

toepassen


Als leerkracht heb je

een gereedschapskist

nodig met verschillende

instructiemodellen en

werkvormen om

leerlingen goed

onderwijs te geven

Tom van Limpt

begeleiding oefenen de leerlingen vervolgens de nieuw opgedane vaardigheid. Dit gebeurt in allerlei werkvormen waarbij in tweetallen of in groepjes wordt gewerkt. Uiteindelijk moet de leerling laten zien dat hij de vaardigheid begrijpt en deze zelfstandig toepast. Als het goed is, denkt de leerling nu: ik kan het alleen. Dit gebeurt tijdens de zelfstandige verwerking. De les eindigt met een evaluatiemoment. Hierbij gaat de leerkracht na of de leerlingen de nieuwe vaardigheid beheersen. In het directe instructiemodel stuurt de leerkracht en onder-steunt hij de leerling bij het leren van nieuwe kennis of vaardigheden: het leren maken van sommen. De leerling leert van het voorbeeld en doet dit als het ware na en oefent het in. Het is een model waarbij de leerling leert een oplos-sing toe te passen of een nieuwe vaardigheid na te doen. De leerling leert zonder in verwar-ring te raken. Ik vraag me af of dit model ook adequaat is voor het tweede doel, het leren denken.

rekenles vergroten. Eén vorm van instructie kan nooit de oplossing zijn als de basis van de twee doelen, het leren denken en het leren sommen maken, allebei een plaats moeten krijgen in de rekenles. Deze conclusie wordt onderbouwd door verschillende internationale adviescommis-sies (bijvoorbeeld door de National Mathematics Advisory Panel, 2008). De gereedschapskist van de leerkracht moet meer-dere instructiemodellen bevatten. Directe instruc-tie en denkinstructie zijn aanvullend ten opzichte van elkaar.

Directe instructieHet ‘directe instructiemodel’ is voor de meeste leerkrachten bekend. Verschillende termen als EDI (Hollingsworth & Ybarra (Nederlandse bewerking: Schmeier), 2015), ADI, IGDI of GRIM (Van de Mortel & Förrer, 2014) zijn hier-van afgeleid. Ze kenmerken zich door heldere doelen en een duidelijke structuur en opbouw. We herkennen het directe instructiemodel in meerdere rekenmethoden. Het model activeert de aanwezige voorkennis van leerlingen. Vervolgens doet de leerkracht een nieuwe vaar-digheid voor en hij vertelt, denkt hardop en ondersteunt dit zo duidelijk mogelijk met voor-beelden, beelden, modellen of denkstappen. De leerkracht lijkt hier te zeggen ‘Ik doe het voor, ik vertel jullie iets nieuws! Daarna oefenen we samen, zodat jullie straks zelf de sommen kun-nen maken’. Door deze instructiewijze voorkomt de leerkracht verwarring bij leerlingen. Onder

In de praktijk:Automatiseren, oefenen WijActiveren voorkennis WijPresenteren nieuwe kennis en vaardigheden IkBegeleiden inoefenen JullieZelfstandig werken Jij

Figuur 2 – Directe instructie en GRIM-terminologie


DenkinstructieBij directe instructie geeft de leerkracht zijn les en vervolgens gaan de kinderen aan het werk. Hun denken bestaat uit het herhalen van de denkstap-pen van de leerkracht. Nu draaien we het den-ken en lesgeven om. Bij denkinstructie ligt het denkwerk eerst bij de leerlingen en geeft de leer-kracht daarna de instructie. Denkinstructie start met een rekenprobleem. Leerlingen ervaren echt een probleem en moeten daarover nadenken. Denkinstructie start daarom met verwarring. Durven we leerlingen deze ervaring van verwar-ring te geven en wat kan een leerling met ver-warring? Een concrete vorm van denkinstructie is die van de Bansho-techniek. Bansho is het Japanse woord voor ‘krijtbord’ en verwijst daar-mee naar het visualiserende karakter van de techniek. Het gaat erom dat leerlingen hun ‘den-ken’ stap voor stap zichtbaar maken. Door te tekenen, krijgen leerlingen grip op verwarring. Dit doen zij voor zichzelf en vervolgens voor de hele groep. Leerlingen tekenen het rekenpro-bleem uit en brengen structuur aan. Dit visualise-ringsproces vormt de basis voor de instructie die de leerkracht geeft. In de volgende fase verbindt de leerkracht de oplossingen. Hij brengt structuur aan in het denkproces van de leerlingen door te benoemen en zichtbaar te maken welke denk-stappen de leerlingen hebben gemaakt. Hij ver-gelijkt, verbindt en beoordeelt de oplossingen. Zo benoemt de leerkracht welke stappen effectief zijn en welke minder. Hardop denkend neemt de leerkracht de leerlingen mee en legt zo de relatie tussen hun eigen denkproces en de strategie die wat hem betreft centraal staat. De relevantie van deze ene strategie wordt duidelijk doordat leer-lingen zien wat de relatie met hun eigen oplos-sing is. Denkinstructie vraagt van de leerkracht om de doelstelling en voorkennis van de les dui-delijk voor ogen te hebben: welke strategieën en inzichten gaan vooraf aan de nieuwe strategie? Hoe ziet de leerlijn eruit? De leerkracht vertaalt deze naar concrete ‘rekenproblemen’. Tijdens de les weet de leerkracht de relatie tussen de cen-trale strategie en het werk van de leerlingen te leggen. De nadruk ligt op zowel de oplossing als de argumentatie bij de oplossing. De leer-kracht vertelt weinig, maar laat veel zien. Het Bansho-model kent een duidelijke structuur en bestaat uit vier fasen: Het activeren van voorken-nis, de introductie van het probleem, het pro-bleem oplossen en de strategie consolideren. Het Bansho-model stap voor stap:1. Het activeren van voorkennis. We

starten de les met een automatiseringsoefe-ning die aansluit bij het rekenprobleem en het lesdoel dat later in de les aan de orde komt. Het doel van een les is bijvoorbeeld

het begrijpen dat vermenigvuldigen her-haald optellen is. Een passende, voorberei-dende automatiseringsoefening zou kunnen gaan over het springen op de getallenlijn of het oefenen van eenvoudige tafelsommen.

2. De introductie van het rekenpro-bleem. Op basis van de doelstelling ont-werpt de leerkracht het rekenprobleem. Met behulp van het lesdoel (de aan te leren stra-tegie) ontwikkelt de leerkracht een reken-probleem. Dit begint met een moment van verwarring, maar leidt tot een zichtbare oplossing. Bij een doel als ‘begrijpen wat vermenigvuldigen is’ past bijvoorbeeld een rekenprobleem als: ‘hoe kun je deze grote hoeveelheid voorwerpen snel tellen?’ of: ‘hoeveel stapels dozen passen in deze vrachtwagen?’

3. Het rekenprobleem oplossen. Bij een goed rekenprobleem passen leerlingen strategieën toe en mogen ze tekenen, van alles proberen en met anderen in gesprek gaan. Eigenlijk komen dergelijke rekenpro-blemen ook in veel realistische rekenlessen aan de orde, maar eindigen deze vaak in een hoeveelheid aan oplossingen. Leerlingen krijgen onvoldoende feedback en leerlingen blijven zitten met een hoeveel-heid aan mogelijkheden.

4. De strategie consolideren. Tijdens deze fase komen de oplossingen van de leerlingen aan de orde. De leerkracht vraagt de leerlingen naar de overeenkomsten

Het doel van de rekenles kan zijn: het

begrijpen dat vermenigvuldigen herhaald

optellen is

Kenmerkend voor

verschillende in

structiemodellen

is de doordachte

en doelgerichte op

bouw en structuur

die de leerkracht

hanteert


In de praktijk:

tussen de oplossingen en vat deze samen. De oplossingen worden door kinderen zicht-baar gemaakt door presentaties, tekeningen of materialen te gebruiken. Van te voren heeft de leerkracht erover nagedacht op welke manier een strategie centraal komt te staan. Zien kinderen de samenhang tussen hun oplossingen? Wat zijn de argumenten van de leerlingen en de leerkracht om een strategie te gebruiken?

Is denkinstructie effectief?Hoe zit het met bewijs naar de effectiviteit van denkinstructie? De Amerikaanse Commissie voor Rekenonderwijs (2008) geeft aan dat een com-binatie van directe instructie en denkinstructie in de rekenles effectief is. Uit onderzoek van Ruijssenaars, Van Luit en Lieshout (2004) blijkt

dat deze vorm van instructie minder geschikt is voor de zwakste rekenaars. Zwakke rekenaars leren beter rekenen met behulp van directe instructie. Zwakke rekenaars hebben meer baat bij een expliciete benadering. Wellicht is denk-instructie die gebruikmaakt van visualisatie, zoals bij de Bansho-techniek, dus wel zinvol voor deze leerlingen. Uit dit onderzoek is niet te herleiden of het om rekenvaardigheid of pro-bleemoplossend vermogen gaat. Binnen een aanpak waarbij leerkrachten gezamenlijk syste-matisch lessen voorbereiden (zoals lesson study) zoeken leerkrachten naar afstemming van instructie op de specifieke doelgroep. Binnen de lesson study-projecten maken leerkrachten expliciet gebruik van de Bansho-techniek. Het visualiseren van strategieën lijkt hier goed te werken (Logtenberg & Odenthal, 2016).

Succes laten behalenIn dit artikel hebben we gezien dat de opvatting van en de doelstelling met het rekenonderwijs invloed hebben op de soorten kennis die we met kinderen ontwikkelen. Het gebruik van een of meerdere instructiemodellen is afhankelijk van dit doel. Kenmerkend voor verschillende instruc-tiemodellen is de doordachte en doelgerichte opbouw en structuur die de leerkracht hanteert. In de praktijk zal de leerkracht afwegingen maken over de in te zetten instructie. Daarbij speelt behalve de leerlijn en de lesdoelen ook afstemming een belangrijke rol. Daar is dit arti-kel niet op ingegaan. Wat mij betreft hebben leerlingen het recht om in verwarring te zijn en hebben leerkrachten de plicht om ze vervolgens succes te laten behalen. ●

Wilbert van Woensel

Activeren WijInstructie probleem IkProbleem oplossen JullieVerbinden WijConsolideren Wij, jij

• Groenestijn, M. van, Borghouts, C., & Janssen, C. (2011). Protocol ernstige reken-wiskundeproblemen en dyscalculie. Assen: Van Gorcum.

• Hollingsworth, J., & Ybarra, S. (Nederlandse bewerking: Schmeier, M.) (2015). Expliciete directe instructie. Huizen: Pica.

• KNAW (2009). Rekenen op de basisschool, analyse en sleutels tot verbetering. Amsterdam: Koninkelijke Nederlandse Academie voor Wetenschappen.

• Lochtenberg, H., & Odenthal, L. (2016). Lesson study als effectieve vorm van teamleren. Amersfoort: CPS.• Mortel, K. van de, & Förrer, M. (2014). Lezen, denken, begrijpen. Amersfoort: CPS.• Ruijssenaars, A.J.M, Luijt, J.E.H. van, Lieshout, E.C.D.M. van (2004). Rekenproblemen en dyscalculie.

Rotterdam: Lemniscaat.• United States Department of Education (2008). The final report of the National Mathematics advisory panel.

Washington, US: Washington DC.

LITERA TUUR!

VERDER LEZEN!

• Bakker, M., Gerrits, P., & Theil, J. (2012). Resultaat met rekenen. Amersfoort: CPS.

• Green, E. (2014). Building a better teacher. London, UK: Norton & Company Inc.

Figuur 3 – Denkinstructie en GRIM-terminologie

Bekijk een filmpje dat een goed inzicht geeft in hoe de Bansho-techniek er in de praktijk in de klas uitziet: https://youtu.be/qCf_tVf_CSM


van het KNAW aan dat er geen overtuigend verschil aangetoond is tussen de traditionele rekendidactiek en de realistische rekendidactiek. Het handelen van de leerkracht binnen de inter-actie met leerlingen op microniveau maakt daar-entegen wel verschil (KNAW, 2009; Hickendorff, 2011; Hattie, 2012)! Maar wat is professioneel handelen dan precies?

Professioneel handelenProfessioneel handelen is kort samengevat: op het juiste moment bij het juiste kind de juiste han-deling uitvoeren. Maar dat is makkelijker gezegd dan gedaan; het aanleren van reken-kundige kennis is namelijk een erg complex pro-ces. Rekenen is een vak waarbij je stapsgewijs lagen van vaardigheid, begrip en inzicht opbouwt om uiteindelijk de kennis flexibel te kunnen toepassen in verschillende situaties (Groenestijn et al., 2011). Als leerkracht heb je dus kennis nodig van leerlijnen en het rekenkun-dig denken van kinderen, maar ook een hoog niveau van eigen rekenvaardigheid en beheer-sing van verschillende didactische inzichten en vaardigheden (Verbeeck & Verschuren, 2010). Omdat professioneel handelen uit deze kennis en vaardigheden bestaat, onderscheiden we professioneel handelen in kenniselementen en in vaardigheidselementen.

KenniselementenHet kennisdeel van professioneel handelen komt erop neer dat je als leerkracht weet hoe verschil-lende kinderen leren rekenen en welke didacti-sche principes bij deze rekenaars passen. Aan de basis ligt natuurlijk een stevige eigen reken-kennis, kennis van de bouwstenen van het leren rekenen (leerlijnen en referentieniveaus) en de

Na jaren van discussie kwam de Koninklijke Nederlandse Akademie van de Weten-

schappen (KNAW) in 2009 met de conclusie dat we er landelijk gezien niet al te slecht voor staan. Waar we bij cijferend vermenig-vuldigen/delen en meetkunde slechter zijn gaan presteren, zijn we het op de gebieden getallen en getalrelaties, schattend rekenen, hoofdreke-nen, optellen en aftrekken en het rekenen met procenten juist weer relatief beter gaan doen (Verbeeck & Verschuren, 2010). Een van de redenen voor deze verschuiving in resultaten zijn de geleidelijke veranderingen vanaf de jaren vijftig. Tot de jaren negentig werd er namelijk vooral nog ‘traditioneel’ gere-kend, een rekendidactiek die bouwt op het auto-matiseren en oefenen. In de jaren daarna begon de overheid het realistisch rekenen te sti-muleren vanuit een visie dat mensen in hun latere leven de kennis van rekenen praktisch moeten kunnen gebruiken (KNAW, 2009).Hoewel de discussie over de ‘beste’ rekendidac-tiek nog steeds doorgaat, geeft het onderzoek

Evidence based rekenonderwijs De laatste jaren is er veel discussie geweest over de oorzaak van de afwisselende resultaten in het rekenonderwijs. Kwam het door verkeerd gebruik van didactieken? Door de rekenvaardigheid van leerkrachten? Uit onderzoek van het KNAW (2009) bleek één ding: niet de didactiek of overheid maakt het verschil, maar het handelen van de leerkracht in interactie met leerlingen. Wat zijn de bewezen elementen van dit professioneel handelen en hoe kun je jezelf hierin als leerkracht ontwikkelen?

Alex Koks is

werkzaam bij

Academica Business

College

De leerkracht maakt het verschil

Rekenen-Wiskunde

Figuur 1 – Het handelingsmodel (Groenestijn et al., 2011) © Van Gorcum


Als leerkracht moet je

weten hoe verschillende

kinderen leren en welke

didactische principes

bij deze rekenaars

passen

Vincent van den Hoogen

deze leerlingen (maar ook voor de gemiddelde leerling) het directe instructiemodel inzetten. Hierin heeft de leerkracht een sturende rol en biedt leerlingen eenduidige oplossingsstrate-gieën aan om procedures sneller te memoriseren en automatiseren.Hoger presterende leerlingen blijken, naast automatiseren, (met genoeg moti-vatie) ook veel profijt te hebben van versnellen binnen het curriculum en het werken aan beteke-nisvolle, uitdagende, abstracte opdrachten (Hattie, 2012).

Vaardigheidselementen Wanneer je als leerkracht weet hoe kinderen leren rekenen en wat effectieve didactische stra-tegieën zijn, is het natuurlijk zaak om deze te kunnen toepassen. Hiervoor volg je drie niveaus: het observeren en analyseren van leer-processen, diagnosticerend onderwijzen en tot slot diagnosticerend begeleiden.

1. Analyseren van leerprocessenWanneer je de ontwikkeling van leerlingen goed volgt, kun je tijdig ingrijpen als er zich problemen voordoen. Je maakt dan een juiste koppeling tussen analyses, kennis over verschil-lende didactische principes en de verschillen

verschillende oplossingsprocedures en de com-plexiteit hiervan (KNAW, 2009).Kinderen hebben bij het leren rekenen altijd baat bij het moeten zetten van zo min mogelijk denkstappen. Een ‘oude vertrouwde’ hierin is het uitrekenpapier. Het papier helpt het korteter-mijngeheugen erg te ontlasten, doordat kinderen de tussenstappen niet hoeven te onthouden (Hickendorff, 2011). Meer rust in het geheugen resulteert in correctere resultaten en minder onze-kerheid en stress bij kinderen!Een ander effectief didactisch principe is het handelingsmodel van Groenestijn et al. (2011) (zie figuur 1 op p. 44). Dit model is doorontwik-keld op de ‘ijsbergmetafoor’ van Boswinkel en Moerlands (2003) en vraagt aandacht voor de concrete lagen van het rekenen die onder de formele bewerkingen liggen. De vier opeenvol-gende niveaus van het handelingsmodel kunnen je leiden in de opbouw van je lessen en dienen als model voor observatie.

Zwakkere leerlingen hebben in het algemeen behoefte aan meer directe instructie, automatise-ren, begeleiding en soms meer onderwijstijd (KNAW, 2012; Hattie, 2012; Verbeeck & Verschuren, 2010). Als leerkracht kun je voor


tussen leerlingen (Hattie, 2012). De meeste leerkrachten hebben gelukkig al een goed beeld van hun leerlingen. Toch is het soms goed om er dieper in te duiken. Een onder-wijsleergesprek in combinatie met formatief tes-ten kan helpen (Groenestijn et al., 2011). In een onderwijsleergesprek kun je achter de denkwijzen, redeneringswijzen, kennis en gevoelens van kinderen komen. Dit is volgens Hattie (2012) essentieel om niet te handelen vanuit vooroordelen, maar vanuit ‘bewijs’ uit leerlingen zelf. Het testen is daarbij handig voor meer inzicht in de werkwijze, achter-grondkennis en problemen die een leerling ervaart.

2. Diagnosticerend onderwijzenWanneer je een helder beeld hebt van de behoeftes en ontwikkeling van leerlingen, kun je het rekenonderwijs hierop afstemmen door middel van diagnosticerend onderwijzen. Het belangrijkste element hierin is interactie. Interactie helpt leerlingen hun werkwijze en redeneringen te ordenen en te analyseren. Daarbij is het een belangrijke bron van informa-tie voor jou als leerkracht om je les te blijven aanpassen: snappen de leerlingen de lesstof? Waar lopen ze op vast? Hoe pakken zij een bewerking aan? Wat (de)motiveert hen? Et cetera. Klassikale interactie biedt ook een vorm van plaatsvervangend leren. Zelfs als er geen inter-actie is met alle leerlingen, leren de overige leerlingen bijna evenveel als de leerling waar-mee de leerkracht in discussie is. Andere vor-men van interactie zijn interactieve leergesprek-ken, verwoorden van ideeën, argumenten geven (waarom?), vergelijken van ideeën en

coöperatieve werkvormen. Zorg bij de laatstge-noemde wel voor klassikale terugkoppeling om hiaten in de kennis te voorkomen.Wetenschappelijk gezien blijkt modeling, ofte-wel ‘leren van voorbeelden’, een van de sterk-ste aanpakken te zijn om rekenkennis op te bou-wen (Hattie, 2012; Kirschner, Sweller & Clark, 2006). In plaats van puur uit te leggen hoe een bewerking moet worden aangepakt, laat je stap voor stap een voorbeeld zien. Daarna werk je stapsgewijs een voorbeeld met leer-lingen uit in plaats van hen dat zelf te laten uit-zoeken/oplossen. Dit voorkomt onzekerheid, hiaten en overbelasting van het werkgeheugen. Door hierna kinderen hetzelfde type opgaven uit te laten werken met een voorbeeld erbij, zijn leeropbrengsten vaak hoger!

Professioneel handelen is kort samengevat: op

het juiste moment bij het juiste kind de juiste

handeling uitvoeren

Wetenschappelijk

gezien blijkt

modeling, oftewel

‘leren van

voorbeelden’, een

van de sterkste

aanpakken te zijn

om rekenkennis

op te bouwen

Feedbackniveau Overkoepelende vragen voor de leerkracht Feedbackvragen om te stellen aan de leerling

1 Taak Hoe goed is de taak gemaakt? Wat is correct en wat is incorrect?

Waar ga je heen? Wat zijn je leerdoelen?

2 Proces Wat zijn de strategieën die nodig zijn om de taak uit te voeren? Welke alternatieve strategieën zijn er?

Hoe gaat het? Hoe ver ben je in relatie tot het leerdoel?

3 Zelfregulatie Welke kennis is nodig om deze taak zelfstandig uit te voeren?

Wat is de volgende stap? Welke activiteiten moet je uitvoeren om nog verder te komen en het leer-doel te behalen?

4 Zelf Hoe kijkt de leerling zelf tegen zijn prestaties aan? (Niet effectief in feedback.)

Figuur 2 – Feedbackniveaus en -vragen (Hattie, 2012)


3. Diagnosticerend begeleidenToch kan het nog steeds dat leerlingen soms vastlopen in hun leerproces: er is begeleiding nodig (Groenestijn et al., 2011). Niet iedere leerling heeft namelijk tijdens het leren rekenen op hetzelfde moment behoefte aan dezelfde instructie, oefeningen of feedback. Diagnosticerend begeleiden vraagt wel de meeste professionaliteit van de leerkracht, omdat er naast het onderwijs in gedifferentieerde groepjes ook begeleiding moet worden gebo-den aan individuele leerlingen/kleine groepjes. Hiervoor dient de individuele ontwikkeling van kinderen goed in kaart gebracht te zijn en moet je als leerkracht snel kunnen schakelen in didac-tiek, instructievormen en oefenvormen op maat.Binnen begeleiding is feedback erg belangrijk

om leerlingen te voorzien van informatie over het leerproces en hen vervolgstappen aan te bieden (Hattie, 2012). De beste feedback geef je door de verschillende feedbackniveaus stap voor stap te bespreken met de leerling (zie figuur 2 op p. 46).

Wanneer differentiëren of persoonlijke begelei-ding geen ontwikkeling in gang zet bij een leer-ling, en het de leerkracht aan expertise ont-breekt voor verdere begeleiding, kunnen externe experts een verschil maken. Die hebben meer tijd om diepere analyses van de leerling te maken en begeleiding buiten de klas te geven (Groenestijn et al., 2011).

Werken aan professioneel handelenUit eigen praktijkonderzoek naar de wijze waarop leerkrachten elementen van professio-neel handelen toepassen, kwam naar voren dat het voor leerkrachten erg belangrijk is om van ‘onbewust (on)bekwaam naar bewust (on)bekwaam’ te gaan. Dit geeft hen namelijk inzicht in welke elementen je al wel/niet toe-past en waar je leerdoelen liggen. Hiervoor kun je gebruikmaken van de bij het praktijkonder-zoek ontwikkelde vragen-/observatielijst (zie het kader ‘Verder lezen’ onder aan deze pagina). Film vervolgens eens een les van jezelf en kijk deze terug met de observatielijst, of nog beter, samen met een collega in de vorm van collegi-ale consultatie. Daarna kun je samen nieuwe rekenlessen ontwikkelen waarin je bewust de effectieve elementen probeert te verwerken. Dit geeft namelijk houvast in het leren toepassen van nieuwe kennis en vaardigheden.Het mooiste is natuurlijk om hier schoolbreed aan te werken, zodat er ook op de lange ter-mijn verandering zal ontstaan. Want samen leer je beter! ●

Tom van Limpt

• Boswinkel, N., & Moerlands, F. (2003). Het topje van de ijsberg. In Groe-newegen, K. (Ed.), Nationale Rekendagen 2002 - een praktische terugblik (pp. 103-114). Utrecht: Freudenthal instituut.

• Groenestijn, M. van, Borghouts, C., & Janssen, C. (2011). Protocol Ernstige Reken-Wiskundeproblemen en Dyscalculie. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

• Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on lear-ning. New York: Routledge.

• Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen. (2009). Rekenon-derwijs op de basisschool. Analyse en sleutels tot verbetering. Amsterdam: KNAW.

• Kirschner, P., Sweller, J. &, Clark, R. (2006). Why Minimal Guidance during Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructi-vist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist 41 (2), 75-86.

• Verbeeck, K., & Verschuren, M. (2010). Het kwartje valt. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

LITERA TUUR!

VERDER LEZEN!

Mediatips• PowerPoint ‘Rekenen in de 21e eeuw’ met daarin een

totaalbeeld van de recente geschiedenis van het reken-onderwijs en verschillende rekenmythes. Een aanrader: https://staff.science.uva.nl/j.vandecraats/SPO_16032015.pdf!

• Artikel ‘Oefening baart kunst’ van Jan van de Craats over de verschillen tussen realistisch- en functioneel reke-nen en de bewezen kracht van oefenen:

• https://staff.science.uva.nl/j.vandecraats/Oefening-baart-kunst_POManagement.pdf.

• Wil je zelf of met je team gebruikmaken van de vragen- en observatielijsten? Volg de link en onderzoek je eigen professionele handelen: www.jsw-online.nl/evidence-based-rekenonderwijs.


Maak jij al gebruik van JSW’s digitale archief?

Nieuwsgierig geworden? Zelf ervaren? Ga naar: www.jsw-online.nl/archief

Als JSW-abonnee heb je onbeperkt toegang tot alle artikelen die sinds 2005 gepubliceerd zijn. Via ons digitale archief. Wanneer en waar je maar wilt. Via pc, laptop, tablet of mobiel.

Toegang krijgen tot JSW’s digitale archief is heel makkelijk. Gebruik hiervoor

de toegangscode die je iedere maand via mail ontvangt.

Deze code staat ook in de inhoudsopgave van

het blad vermeld.

Benut je abonnement optimaal

Als abonnee heb je onbeperkt en kosteloos toegang. Wanneer, waar en hoe je maar wilt

JSW’s digitale archief biedt een schat aan informatie (meer dan 1.000 artikelen)

Zoeken kan op artikel, jaartal, categorie en trefwoord

Meer dan 1.000

artikelen!

TM17_RBXXXXXX_ADV_HJK-JSW_1-1.indd 1 17-07-18 16:20

...Mark van der Pol, Ellen Rohaan, Harry Stokhof, Mark van der Veen, Bronja Versteeg...

Documents

Transcript of ...Mark van der Pol, Ellen Rohaan, Harry Stokhof, Mark van der Veen, Bronja Versteeg...