Taalonderwijs aan immigranten in Vlaanderen en...
125
Taalonderwijs aan immigranten in Vlaanderen en Israël Eindwerk voorgelegd voor het behalen van de graad Master in de Oosterse Talen en Culturen Eline Gordts Promotor: Prof. Dr. K.A.D. Smelik Co‐promotor: Prof. Dr. H. Pinxten Academiejaar 2007‐2008
Transcript of Taalonderwijs aan immigranten in Vlaanderen en...
Taalonderwijs aan immigranten in Vlaanderen
en Israël Eindwerk voorgelegd voor het behalen van de graad Master in de Oosterse Talen en
Culturen
Eline Gordts Promotor: Prof. Dr. K.A.D. Smelik Co‐promotor: Prof. Dr. H. Pinxten
Academiejaar 2007‐2008
The bounds of a language comprise the boundaries of one’s world. What one is incapable of expressing in words, one cannot think trough properly. The possibility of expressing complexities and nuances means the possibility of enriching one’s life and living it in accordance with a delicate and complex rhythm1.
1 OZ, A., 1979: <Thoughts on the Hebrew Language> in Under This Blazing Light, Sifriat Poalim, Bnei-Brak.
VOORAF
Na zeven maand van intensief lezen, kopiëren in bibliotheken, wachten aan de telefoon, bussen naar interviews en eindeloos onvermoeibaar schrijven voelt het bijzonder fijn deze laatste woorden op papier te zetten. Zeven uitputtende maanden vol verhitte discussies en dagen van vertwijfeling, die echter het begin vormden van een grote interesse in taal, in het ideologisch denken in onze samenleving, in de houding van deze maatschappij naar immigranten en minderheden. Onderwerpen die, eens aan onderzoek onderworpen, een eindeloze reeks vragen oproepen, die ik in dit werk geenszins allemaal heb kunnen beantwoorden.
Voor een studente Oosterse Talen lag het verwerken van deze materie bovendien niet echt voor de hand. Dit onderzoek had immers weinig raakpunten met de stof van de voorbije jaren; Arabische grammatica, Hebreeuwse woordenschat, Jeremia of het leven van Mohammed. Daarom is het ook een eigen werk geworden, met misschien een ietwat afwijkende aanpak en een samengaan van pedagogische, sociologische en taalkundige componenten.
Omdat na het onderzoeken van beleidsteksten, verslagen van wetenschappelijk onderzoek of visieteksten dan ook vaak een aantal vragen bleven hangen, ging ik ten rade bij enkele deskundigen uit de sector. Daarom mijn oprechte dank aan Lieve Van der Roost voor de onvermoeibare uitleg, aan Lieve Van Eeno en Karolien Verstraete, Lieve Bekaert, Chaterine Verguts, Leen Gaublomme en Geert Oppeert om hun ervaring en kennis in het kader van dit onderzoek te delen. To Mike Flax, Frida Fischer, Misseret Worke and Rina Charasj for their warm welcome and extensive help.
Daarnaast gaat mijn hartelijke dank uit naar professor K.A.D. Smelik voor het vele werk, interessante opmerkingen en de onvergetelijke anekdotes, en naar en naar professor H. Pinxten, voor de overlegmomenten en nuttige tips.
for all your help, your enthousiasm, for structuring my chaotic thoughts and getting תודה רבה גלעדme back on track.
Dan rest mij enkel nog papa en Dicky te bedanken, omdat –dt’s en andere spellingperikelen niet echt mijn sterkste kant vormen.
The bounds of a language comprise the boundaries of one’s world. What
one is incapable of expressing in words, one cannot think trough properly.
The possibility of expressing complexities and nuances means the
possibility of enriching one’s life and living it in accordance with a delicate
and complex rhythm1.
1 OZ, A., 1979: <Thoughts on the Hebrew Language> in Under This Blazing Light, Sifriat Poalim, Bnei-Brak.
VOORAF
Na zeven maand van intensief lezen, kopiëren in bibliotheken, wachten aan de telefoon, bussen
naar interviews en eindeloos onvermoeibaar schrijven voelt het bijzonder fijn deze laatste woorden
op papier te zetten. Zeven uitputtende maanden vol verhitte discussies en dagen van vertwijfeling,
die echter het begin vormden van een grote interesse in taal, in het ideologisch denken in onze
samenleving, in de houding van deze maatschappij naar immigranten en minderheden.
Onderwerpen die, eens aan onderzoek onderworpen, een eindeloze reeks vragen oproepen, die ik
in dit werk geenszins allemaal heb kunnen beantwoorden.
Voor een studente Oosterse Talen lag het verwerken van deze materie bovendien niet echt voor de
hand. Dit onderzoek had immers weinig raakpunten met de stof van de voorbije jaren; Arabische
grammatica, Hebreeuwse woordenschat, Jeremia of het leven van Mohammed. Daarom is het ook
een eigen werk geworden, met misschien een ietwat afwijkende aanpak en een samengaan van
pedagogische, sociologische en taalkundige componenten.
Omdat na het onderzoeken van beleidsteksten, verslagen van wetenschappelijk onderzoek of
visieteksten dan ook vaak een aantal vragen bleven hangen, ging ik ten rade bij enkele
deskundigen uit de sector. Daarom mijn oprechte dank aan Lieve Van der Roost voor de
onvermoeibare uitleg, aan Lieve Van Eeno en Karolien Verstraete, Lieve Bekaert, Chaterine
Verguts, Leen Gaublomme en Geert Oppeert om hun ervaring en kennis in het kader van dit
onderzoek te delen. To Mike Flax, Frida Fischer, Misseret Worke and Rina Charasj for their warm
welcome and extensive help.
Daarnaast gaat mijn hartelijke dank uit naar professor K.A.D. Smelik voor het vele werk,
interessante opmerkingen en de onvergetelijke anekdotes, en naar en naar professor H. Pinxten,
voor de overlegmomenten en nuttige tips.
for all your help, your enthousiasm, for structuring my chaotic thoughts and getting תודה רבה גלעד
me back on track.
Dan rest mij enkel nog papa en Dicky te bedanken, omdat –dt’s en andere spellingperikelen niet
echt mijn sterkste kant vormen.
1
INHOUD
INHOUD ........................................................................................................................................................ 1
INLEIDING ..................................................................................................................................................... 4
DEEL I. TAAL, IDEOLOGIE EN SAMENLEVING ............................................................................................. 8
HOOFDSTUK 1. TAAL IN EEN SAMENLEVING ................................................................................................................ 8
A. Taal als kenmerk van een etnische groep ............................................................................................. 8
B. Taal als bouwsteen van een natiestaat ................................................................................................. 9
HOOFDSTUK 2. DE IDEOLOGISCHE CONSTRUCTIE VAN TAAL IN VLAANDEREN ................................................................... 12
A. Het verhaal van het Vlaams ................................................................................................................ 12
B. Taal in Vlaanderen vandaag ............................................................................................................... 14
C. Opbouw van een collectief Vlaams geheugen: de taalstrijd ............................................................... 14
D. Multiculturalisme en de natiestaat ..................................................................................................... 16
HOOFDSTUK 3. DE IDEOLOGISCHE CONSTRUCTIE VAN TAAL IN ISRAËL ............................................................................ 18
A. Historiek van het Hebreeuws .............................................................................................................. 18
B. Taalsituatie in Israël vandaag ............................................................................................................. 20
C. Het Hebreeuws in de Joodse cultuur en de Joodse religie ................................................................... 21
D. Het Zionisme en de terugkeer van het Hebreeuws .............................................................................. 22
E. Israël als ‘immigrant state’: Hebreeuws als bindmiddel ..................................................................... 22
DEEL II. VLAANDEREN ............................................................................................................................. 25
HOOFDSTUK 1. IMMIGRATIE NAAR VLAANDEREN ....................................................................................................... 25
A. Van arbeidsmigratie tot het asieldecennium: 1900 – 1999 ................................................................ 25
B. Immigratie anno 2008 ......................................................................................................................... 27
HOOFDSTUK 2. INBURGERING ............................................................................................................................... 28
A. Integratie in Vlaanderen: Van arbeidsmigratie tot inburgeringsbeleid .............................................. 28
B. Inburgering vandaag ........................................................................................................................... 29
HOOFDSTUK 3. TAALONDERWIJS AAN MEERDERJARIGE IMMIGRANTEN .......................................................................... 32
A. NT2: Nederlands als Tweede Taal ....................................................................................................... 32
B. Coördinatie en ondersteuning: De Huizen van het Nederlands ........................................................... 33
C. Aanbodverstrekkers Nederlands als Tweede Taal ............................................................................... 34
HOOFDSTUK 4. TAALONDERWIJS VOOR MINDERJARIGE NIEUWKOMERS: HET ONTHAALONDERWIJS ..................................... 39
A. Het onthaaljaar ................................................................................................................................... 40
B. Na het onthaaljaar .............................................................................................................................. 43
DEEL III. ISRAËL ........................................................................................................................................ 45
HOOFDSTUK 1. IMMIGRATIE ................................................................................................................................. 45
A. Van pioniers tot onafhankelijkheid: 1882‐1948 .................................................................................. 45
2
B. Langverwachte onafhankelijkheid: 14 mei 1948 ................................................................................. 47
C. De jaren negentig: Haälia Hagedola en de Beta Israël........................................................................ 49
D. Anno 2008 ........................................................................................................................................... 51
HOOFDSTUK 2. ABSORPTIE ................................................................................................................................... 52
A. Opvang na de onafhankelijkheid ......................................................................................................... 52
B. Integratie vandaag: Directe absorptie ................................................................................................ 53
HOOFDSTUK 3. TAALONDERWIJS VOOR IMMIGRANTEN .............................................................................................. 55
A. Hebreeuws als Tweede Taal: De Oelpan ............................................................................................. 55
B. Overheidsoelpaniem ............................................................................................................................ 56
C. Private Oelpaniem ............................................................................................................................... 59
D. Studenten: een unieke doelgroep ........................................................................................................ 60
E. Onderwijs in het leger ......................................................................................................................... 61
F. Ethiopische immigranten .................................................................................................................... 62
G. Sluiten Oelpaniem ............................................................................................................................... 64
HOOFDSTUK 4. TAALONDERWIJS AAN MINDERJARIGE IMMIGRANTEN ........................................................................... 64
A. Onderwijs op school ............................................................................................................................ 65
B. Andere opleidingen ............................................................................................................................. 67
C. Programma’s van het Joods Agentschap ............................................................................................ 68
D. Ethiopische leerlingen ......................................................................................................................... 69
E. Niet‐Joodse leerlingen ......................................................................................................................... 70
DEEL IV. ANALYSE ..................................................................................................................................... 71
HOOFDSTUK 1. DEMOGRAFISCHE CONTEXT: MOTIVATIE VAN IMMIGRANTEN OM DE DOELTAAL TE LEREN ............................. 71
A. Economische en Sociologische Motieven ............................................................................................ 71
B. Culturele Motieven .............................................................................................................................. 72
HOOFDSTUK 2. BELEIDSCONTEXT ........................................................................................................................... 72
A. Immigratie‐ en integratiebeleid .......................................................................................................... 72
B. Doelgroep van het Beleid .................................................................................................................... 73
HOOFDSTUK 3. WERKING VAN HET TWEEDETAALONDERWIJS ....................................................................................... 77
A. Doel van het tweedetaalonderwijs ...................................................................................................... 77
B. Opbouw en organisatie ....................................................................................................................... 79
C. Basisopleidingen .................................................................................................................................. 83
D. Universiteiten ...................................................................................................................................... 87
E. Voortgezette opleidingen .................................................................................................................... 88
HOOFDSTUK 4. TAALONDERWIJS AAN MINDERJARIGE IMMIGRANTEN ............................................................................ 90
A. Beleid ................................................................................................................................................... 91
B. Doelstellingen en didactiek ................................................................................................................. 92
C. Leerkrachten ........................................................................................................................................ 93
3
D. Opvang Ethiopische leerlingen ............................................................................................................ 94
HOOFDSTUK 5. MEERTALIGHEID: EEN TOEKOMSTVISIE? .............................................................................................. 95
A. Meertaligheid in het onderwijs ........................................................................................................... 95
B. Meertaligheid in Vlaanderen: een illusie? ........................................................................................... 97
BESLUIT ....................................................................................................................................................... 99
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................................ 105
ARTIKELS EN MONOGRAFIEËN ................................................................................................................................. 105
DOCUMENTEN ..................................................................................................................................................... 112
ANDERE .............................................................................................................................................................. 113
INTERVIEWS ........................................................................................................................................................ 114
4
INLEIDING
Migratie is een gegeven van alle tijden en van alle continenten, dat naties en samenlevingen reeds
jaar en dag beheerst. Ook vandaag zijn immigratie en de integratie van immigranten actuele
kwesties. In een tijd van globale mobiliteit worden naties geconfronteerd met nieuwkomers uit de
hele wereld, die op zoek zijn naar een plaats binnen de samenleving. Het verlangen van
heterogene immigrantengroepen om zich over hun traditionele grenzen heen in andere natiestaten
te vestigen, verplicht samenlevingen binnen deze naties te definiëren wie het recht heeft in hun
midden te wonen en wie voor hen deel kan uitmaken van de gemeenschap.
In sommige staten is lidmaatschap van de natie beperkt tot leden van een bepaalde groep, tot
leden van een etnische natie of linguïstische en culturele verwanten (Bauböck, 2006). Andere
naties stellen grenzen met betrekking tot de redenen en motivaties van immigranten om zich in het
land te vestigen. Deze wetten en bepalingen, die de instroom van immigranten in een natie moeten
regelen, vormen het immigratiebeleid van een natie.
Daarenboven moet de overheid niet enkel bepalen wie als immigrant in de samenleving wordt
toegelaten, maar ook wat deze nieuwkomer moet doen om lid te worden van de gemeenschap.
Deze verwachtingen worden geformuleerd in het integratiebeleid van de natie en kunnen variëren
van het Franse assimilatiemodel tot het patroon van de multiculturele samenleving. Welk
opvangpatroon een staat ook kiest, taalonderwijs wordt doorgaans gezien als een van de cruciale
componenten voor de integratie van immigranten. Een goede beheersing van de landstaal staat in
vele landen symbool voor een succesvolle en geslaagde integratie en het beheersen van de
nationale omgangstaal wordt dan ook gezien als het toegangsticket tot alles wat de samenleving te
bieden heeft (Van Gorp, 2005). Willen immigranten deel uitmaken van de gemeenschap waarin ze
terechtkomen, dan levert taal doorgaans een belangrijke sleutel daartoe. De motivatie om zich
linguïstisch en cultureel te identificeren met de groep die de doeltaal spreekt, is voor vele
immigranten dan ook een belangrijke reden om de natietaal te leren (Lambert, 1970). Bovendien
leggen ook vele overheden nieuwkomers eisen in verband met taalverwerving op en vragen hen de
dominante taal van de staat aan te leren en te gebruiken. Maar waarom wordt linguïstische
aanpassing in veel samenlevingen gelijkgeschakeld met culturele aanpassing? En vanwaar ontstaat
deze grote nadruk op taal en taalverwerving in het integratiediscours van overheden en
samenlevingen?
Een eenvoudig antwoord ligt in het praktische nut van taal. Het beheersen van de landstaal laat
immigranten toe te communiceren met autochtone landgenoten. Het bevordert communicatie
binnen de gemeenschap en moet leiden tot een betere positie op de arbeidsmarkt. Taal maakt het
mogelijk te begrijpen en begrepen te worden (HvN, 2008). Dit antwoord is echter een te
eenvoudige verklaring in een wereld waarin Engels zowel door kinderen, volwassenen als ouderen
wordt gesproken en gebruikt. Taal is bovendien zoveel meer dan een communicatiemiddel. Het is
een middel om ideeën, gevoelens, emoties en verlangens over te brengen via systemen van
symbolen (Sapir, 1974). Systemen van symbolen die sprekers toelaten betekenis te geven aan
denken en doen en ook de mogelijkheid bieden deze betekenissen door te geven aan hun
omgeving (Wiley, 1996). Taal is echter bovenal een kenmerk van de samenleving en haar culturele
5
identiteit (Sapir, 1974). Het is een specifieke en culturele eigenheid die door elke gemeenschap
anders wordt ingevuld, op basis van geschiedenis of cultuur, beïnvloed door de omstandigheden en
de omgeving. De manier waarop taal wordt ingevuld, is met andere woorden specifiek voor elke
gemeenschap en is een norm voor het taalgebruik van elk van haar leden (Wiley, 1996). Wat door
een gemeenschap als gepast taalgebruik wordt beschouwd, het waardepatroon dat status en
prestige toekent aan verschillende aspecten van de taal, wordt door Bernard Spolsky en Elena
Shohamy (1999) omschreven als taalideologie. Taalideologie is bepalend voor de manier waarop
het gebruik van talen binnen de maatschappij wordt afgebakend en toegelaten. Het definieert de
waarde die een samenleving hecht aan het gebruik van haar eigen taal en de ruimte die ze laat
voor andere talen.
Taalonderwijs aan immigranten is bijgevolg niet los te zien van deze ideologische basis van taal in
de samenleving en van het immigratiebeleid en de integratiepolitiek die de overheid ten aanzien
van nieuwkomers voert. Deze drie elementen drukken onuitwisbaar hun stempel op het
taalonderwijs aan immigranten en staan niet los van elkaar, maar zijn onderwerp van interactie en
beïnvloeding.
Zowel in Vlaanderen als in Israël is immigratie een belangrijk gegeven in het politieke en
maatschappelijke leven. De staat Israël is reeds van voor haar onafhankelijkheid in 1948 een waar
immigratiegebied, waar jaarlijks duizenden Joodse immigranten aan een nieuw leven beginnen.
Toen de Wet op de Terugkeer in 1950 alle Joden van over de hele wereld het recht gaf zich in
Israël te vestigen, diende de overheid voor deze nieuwkomers een degelijk opvangbeleid te
voorzien, dat hen zou helpen een plaats te vinden binnen de nieuwe staat. Taalopleidingen voor
immigranten vormden daarbij van meet af aan een belangrijke component van de
integratiepolitiek.
In Vlaanderen is de instroom van immigranten sinds enkele jaren een belangrijk punt op de
politieke agenda. De achterstandspositie van minderheden wordt door velen in de Vlaamse
samenleving als een bron van problemen in de maatschappij ervaren. In 2004 lanceerde de
Vlaamse overheid een inburgeringsbeleid, dat de sociale achterstand van minderheden moest
aanpakken en verhelpen. Integratie is in Vlaanderen sinds 2004 niet meer vrijblijvend en wordt
gekoppeld aan welbepaalde eisen van overheid en maatschappij. De opbouw van een basiskennis
Nederlands is daarbij een van de steunpilaren van het integratieproject en voor een deel van de
immigranten in Vlaanderen verplicht.
Deze scriptie gaat dieper in op het aspect van taalverwerving in het integratiebeleid van de
Vlaamse en de Israëlische overheid en vergelijkt de scholing van immigranten in de taal van beide
naties. We gaan op zoek naar verschillen en gelijkenissen in de praktische werking van de
onderwijssystemen op vlak van organisatie, opbouw en didactiek. We gaan na in welke mate de
immigratie- en integratiecontext het taalonderwijs vorm geven en op welke domeinen het
beleidsproces het taalonderricht beïnvloedt. Daarenboven vragen we ons af in welke mate deze
verschillen kunnen worden toegeschreven aan de manier waarop taal in beide samenlevingen is
ingebed en in hoeverre we het taalonderwijs aan immigranten kunnen verklaren vanuit een
specifiek patroon in het denken over taal.
6
Dit onderzoek kwam tot stand aan de hand van een uitgebreid literatuuronderzoek van
beleidsdocumenten, verslagen van onderzoeken en visieteksten van deskundigen uit beide landen.
Waar informatie te kort schoot werd dit aangevuld met interviews van betrokkenen in Vlaanderen
en Israël. Na het uitzetten van dit theoretisch kader werd overgegaan tot een vergelijkende
analyse van beide onderwijssystemen.
De scriptie is opgebouwd uit vier delen. Een eerste deel gaat dieper in op de ideologische
constructie van taal in de Vlaamse en de Israëlische maatschappij. Een inleidend overzicht werpt
een breder licht op de mogelijke rol van taal in etnische en nationale groepsidentiteit. Aan de hand
van de concrete historiek van het Nederlands en het Hebreeuws bepalen we de elementen die
cruciaal zijn voor de ideologische constructie van taal in de Vlaamse en de Israëlische identiteit en
onderzoeken we de invloed van deze constructie op het politieke en maatschappelijke denken rond
taal in de samenleving.
Deel twee geeft een theoretisch overzicht van het Nederlandse taalonderwijs aan anderstalige
immigranten in Vlaanderen. In dit deel gaan we op zoek naar de plaats van het taalonderwijs voor
immigranten in het ruimere kader van het Vlaamse inburgeringsbeleid. Er wordt onderzocht welke
immigranten zich in Vlaanderen vestigen en in de doelgroep van het integratiebeleid worden
opgenomen. Een gedetailleerd overzicht van de organisatie en de structuur van het taalonderwijs
geeft een concrete weergave van het scholingstraject. Daarnaast wordt eveneens aandacht
besteed aan de voorzieningen voor minderjarige immigranten.
Het derde deel spitst zich toe op het onderwijs in het Hebreeuws aan immigranten in Israël. Ook
hier wordt uitgegaan van de samenstelling van de migrantengemeenschappen in de Israëlische
maatschappij. Het taalonderwijs wordt gesitueerd binnen de absorptiepolitiek van de Israëlische
overheid en beschreven met het oog op de doelgroep van dit beleid. Een praktisch overzicht van de
organisatie van het onderwijs moet de lezer meer duidelijkheid bieden over structuur en werking
van de taalscholen. Ook bij de opvang en taaldidactiek aan anderstalige minderjarigen wordt
stilgestaan.
De uiteindelijke analyse biedt een gedetailleerde vergelijking van beide onderwijssystemen. Een
demografische analyse vergelijkt de motieven van immigranten om de landstaal te verwerven.
Vervolgens onderzoeken we de verschillen in het integratiebeleid van de twee overheden en het
effect ervan op de doelgroep van het taalonderwijs en de organisatie van de opleidingen. De
analyse van het verloop van de taallessen gaat dieper in op de werking van het onderwijssysteem,
de basisopleidingen die aan immigranten worden aangeboden en eventuele voortgezette
opleidingen. Ook de aanpak van taalachterstand bij minderjarige immigranten wordt van nabij
bestudeerd.
Dit onderzoek wil dan ook een grondige analyse bieden van het taalonderwijs in de Vlaamse
gemeenschap en in de staat Israël en de sterke en zwakke punten van beide onderwijssystemen
blootleggen. Daarbij zijn we op zoek naar extrapoleerbare maatregelen en praktische
aanbevelingen voor het onderwijs. Daarnaast trachten we de lezer bewust te maken van de
motivaties en beweegredenen die aan een taalbeleid vooraf gaan, van de context waarin
beleidsbeslissingen worden genomen, van de impliciete doelstellingen van een gevoerde politiek.
Deze scriptie wil het taalonderwijs aan immigranten in een ruime context plaatsen en een
7
genuanceerde visie geven op wat taalonderwijs aan anderstaligen in beide samenlevingen zou
moeten zijn.
8
Deel I. TAAL, IDEOLOGIE EN SAMENLEVING
Taal is voor vele naties, samenlevingen of etnische groepen een belangrijk gegeven voor
identiteitsopbouw en zelfdefinitie. Taal wordt beschouwd als een distinctieve eigenschap van een
gemeenschap en een kenmerk dat groepen binnen een samenleving met elkaar bindt, of van elkaar
onderscheidt.
De waarde, de plaats en de betekenis die een samenleving toebedeelt aan taal, hangt samen met
de wijze waarop taal is ingebed in de collectieve geschiedenis, in de tradities en in de symbolen
van de maatschappij. In de sociolinguïstiek wordt deze fundering waarop taal in een samenleving is
gebaseerd, aangeduid als een taalideologie. Hoewel ideologische motieven in een taalbeleid een
gegeven van alle tijden zijn, spelen ze niet in elke samenleving en in elk tijdvak een even grote rol.
Taalideologie is dan ook een veranderlijk gegeven, dat zich wijzigt doorheen de tijd, onder invloed
van historische gebeurtenissen en maatschappelijke ontwikkelingen (Ovando, 2003).
De ideologische constructie van taal binnen een maatschappij is een van de belangrijkste
elementen in de opbouw van een taalbeleid en bepaalt in welke mate een groep of een natie
openstaat voor andere talen (Spolsky, 2004). De ideologische verankering van een taal zal dan ook
een fundamentele invloed hebben op de wijze waarop leden van een groep omgaan met
anderstaligen en nieuwkomers. Wanneer we het taalonderwijs aan allochtonen in haar sociale en
politieke context willen plaatsen, kan aan dit aspect van het denken over taal dan ook niet worden
voorbijgegaan.
A. TAAL ALS KENMERK VAN EEN ETNISCHE GROEP
Lidmaatschap van een etnische groep wordt in een integratiediscours vaak voorgesteld als een van
de principiële factoren die immigranten belet de taal van een gastland over te nemen. Wanneer
immigranten vasthouden aan hun moedertaal voor communicatie binnen en buiten hun
gemeenschap, wordt dit dan ook steevast als een voorbeeld van onsuccesvolle integratie
beschouwd. Loyaliteit aan de moedertaal wordt daarbij gezien als een linguïstische uitdrukking van
etnische banden (Gumperz, 1982). Wat wordt echter bedoeld met een etnische groep en etnische
banden?
Een etnische groep is een groep van individuen die zich met elkaar identificeren op basis van een
veronderstelde gezamenlijke genealogie of afkomst (Smith, 1987). Leden van zo’n etnische groep
gaan daarbij uit van gezamenlijke religieuze, culturele, linguïstische of biologische kenmerken, die
hen onderscheiden van andere individuen binnen de samenleving (Smith, 1987).
De plaats van taal binnen deze etnische identiteitsconstructie werd door verschillende sociale
wetenschappers onderzocht. Het belang van taal in etnische groepsdefiniëring is voor Giles en
Coupland (1991) terug te brengen tot vier oorzaken. Taal is een cruciale component in het
lidmaatschap van de groep, een belangrijke stimulus voor etnische categorisatie, een emotionele
dimensie van identiteit en een middel om groepscohesie te bevorderen. Taal is volgens Giles en
HOOFDSTUK 1. TAAL IN EEN SAMENLEVING
9
Coupland met andere woorden een belangrijk middel tot zelfidentificatie en een component voor
identificatie door groepen van buitenaf. Het bepaalt de grenzen van de gemeenschap, in oppositie
met andere gemeenschappen en etnische groepen.
Voor Eric Hobsbawm ligt het belang van taal op een ander niveau. Hobsbawm beschrijft taal als
een spiegel van de waarden, gewoonten en kennis die door leden van een etnische groep worden
gedeeld. Het kennen van een taal veronderstelt voor Douglas (1970) bovendien dat sprekers
dezelfde conventies kennen en boodschappen kunnen begrijpen, zonder dat deze in een context
zijn ingebed. Het beheersen van een taal impliceert voor deze sociologen bijgevolg dat leden van
een groep bepaalde feiten op eenzelfde manier kaderen en ervaren en de wereld op eenzelfde
manier begrijpen1.
Taal is volgens deze definities een manier om betekenis te geven aan de wereld en de
maatschappij rondom ons. Het is daarenboven een distinctief kenmerk van een individu, dat hem
met de ene groep verbindt en van de andere groep onderscheidt. Taal heeft echter niet binnen elke
groep dezelfde waarde, of vormt niet voor elke groep een doorslaggevend kenmerk voor
identiteitsopbouw.
De mate waarin taal deel uitmaakt van de etnische groepsidentificatie van een
immigrantengemeenschap, zal een belangrijke variabele uitmaken bij de taalkeuze van
nieuwkomers in een anderstalige maatschappij. Leden van een groep die taal beschouwen als een
belangrijk symbool van hun eigenheid en identiteit, zullen in mindere mate geneigd zijn het gebruik
van de groepstaal op te geven (Avni, 1999). Dit is bijvoorbeeld het geval bij Turkse, Marokkaanse
of Afrikaanse immigrantengemeenschappen in Europa, bij wie erg wordt vastgehouden aan de
moedertaal als spreek- en communicatietaal.
B. TAAL ALS BOUWSTEEN VAN EEN NATIESTAAT
1. Algemeen
Nurith Ben-Bassat (1999 p. 145) definieert een natie als een grote etnische groep, wiens leden zich
bewust zijn van het feit tot deze groep te behoren en dit ook actief willen blijven doen. Distinctieve
kenmerken, die een groep doen uitgroeien tot een natie, zijn moeilijk vast te leggen. Het bezitten
van een eigen grondgebied, een eigen geschiedenis, eigen culturele patronen, eigen tradities of
een eigen levenswijze zijn eigenschappen die door veel naties worden gedeeld. Wat een natie tot
een natie maakt, is voor elke groep anders en wordt bepaald door de sociale, historische en
politieke context waarin de groep zich bevindt (Detant, 1998). Het invullen van de identiteit van
een natie gebeurt met andere woorden aan de hand van een aantal deelkenmerken, dat het geheel
moet symboliseren (Detant, 1998).
1 Het is binnen het bereik van deze studie niet mogelijk dieper in te gaan op het verband tussen taal en
etnologie. Voor een gedetailleerde bespreking van het thema verwijzen we naar P. Trudgill ‘s Sociolinguistics,
An Introduction en Sociolinguistics of Language van R. Fasold.
10
Een natie kan uitgroeien tot een natiestaat, wanneer de natie als groep wordt verenigd in de
politieke en organisatorische structuren van een staat2. In dergelijke nationale constructie vormt
het gebruik van een welbepaalde taal doorgaans een belangrijk deel van de nationale identiteit. De
Franse Revolutie introduceerde in het denken over taal en nationaliteit, het idee dat één natie
slechts gebruik kan maken van één taal. Onder invloed van het Duitse volksnationalisme vond
daarenboven de opvatting ingang, dat het elk volk beschikt over een eigen karakter dat zich
onderscheidt door cultuur, geschiedenis en taal. De legitieme taal van de staat wordt op basis van
deze veronderstellingen onlosmakelijk verbonden met de cultuur, de collectieve geschiedenis en
het territorium van de staat3.
Taal is in een nationalistisch discours dan ook nooit veraf. Voor de nationalistische
vrijheidsbewegingen van de negentiende eeuw in Ierland, de Balkan en het Midden-Oosten was het
spreken van een eigen taal steeds een erg belangrijk argument om het recht op zelfbeschikking te
staven (Gullo, 1989; Lieberson, 1970). Het belang van taal in een nationalistische vrijheidsstrijd is
enerzijds gebaseerd op het uitwissen van praktische communicatieproblemen. Anderzijds is het
gefundeerd op de reeds hierboven vermelde symbolische rol van taal in groepsbewustzijn en
solidariteit (Trudgill, 1974).
Ook nationalistische bewegingen of partijen binnen een reeds gevormde natie maken gebruik van
argumenten rond taal en taalgebruik om hun programma kracht bij te zetten. Een natie kan
volgens nationalistische bewegingen enkel gezien worden als een culturele en een linguïstische
eenheid. Nationalisten zetten zich dan ook af tegen elke aantasting van deze eenheid van buitenaf
en ijveren voor het behoud van de specifieke nationale eigenheid en cultuur. Talen van
minderheden worden in deze context beschouwd als een bedreiging voor de eenheid en de
samenhorigheid van de samenleving en dienen zo weinig mogelijk ingang te vinden in de
maatschappij.
2. De casus van het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden (1815-1830)
Een passend voorbeeld van natievormende mechanismen vinden we terug in het Verenigd
Koninkrijk der Nederlanden.
Tot 1813 maakten de Noordelijke Nederlanden integraal deel uit van het Franse Keizerrijk. De Slag
van Waterloo, die in 1815 een einde maakte aan de dominantie van Napoleon, bezorgde ook de
Zuidelijke Nederlanden opnieuw de vrijheid. Om een mogelijke expansie van Frankrijk in de
toekomst te verhinderen besloten de Europese vorsten tot de oprichting van een bufferstaat in het
2 Natiestaten zijn volgens Walzer (1995) staten gevormd onder invloed van een nationalistische ideologie. Deze
ideologie plaats het recht van de groep om zichzelf te besturen centraal, conform zijn eigen geschiedenis en
cultuur, in een eigen thuisland. De staat reflecteert en bevestigt de cultuur van de meerderheid, maakt van
haar taal de taal voor publieke omgang, legt haar kalender op en doceert haar geschiedenis in de publieke
scholen. 3 De Vlaamse overheid stelde de band tussen taal en territorium in haar brochure rond de taalwetgeving als
volgt: Een levende taal is verbonden met een territorium en met de mensen die op dat grondgebied wonen.
Een taal kan maar overleven als ze wordt gesproken door een gemeenschap; een gemeenschap kan maar
overleven als ze over een grondgebied beschikt (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2008).
11
Noorden van Europa. De hereniging van de Lage Landen was een feit en onder Koning Willem I zag
het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden in 1815 het licht.
Van een culturele eenheid was in de nieuwe staat geen sprake. De samenleving in het Noorden,
protestants en liberaal, was op een volledig verschillende moraal gestoeld dan de katholieke en
protectionistische maatschappij in het Zuiden. De creatie van een sociaal-culturele cohesie en een
collectief proces van identiteitsvorming drong zich dan ook op (Tamse & Witte, 1992). Onderwijs,
pers, riten en symbolen moesten inwoners van beide gebieden op dezelfde lijn plaatsen en met
behulp van een gemeenschappelijke taal en cultuur een gevoel van samenhorigheid creëren
(Tamse & Witte, 1992).
De talige eenmaking van de staat werd bekrachtigd via een aantal taalwetten en decreten, waarin
het gebruik van andere talen dan het Nederlands geleidelijk aan banden werd gelegd. Vanaf januari
1823 diende de behandeling van openbare zaken overal in de taal van het land te verlopen. In het
latere Nederland en Vlaanderen gebeurde alle officiële en publieke communicatie daarop in het
Nederlands. Ook het onderwijs verliep voor alle leden van de bevolking van deze regio’s in de
nieuwe landstaal. Voor de aanvang van de taalwetgeving sprak 75% van de bevolking in het
Verenigd Koninkrijk Nederlands. Voor de overige inwoners in Wallonië en Luxemburg, waar
respectievelijk Frans en Duits werd gesproken, betekenden de decreten echter wel een grote
verandering. Het protest liet dan ook niet lang op zich wachten4.
In de Zuidelijke Nederlanden bleven grote resultaten van de taalwetgeving echter uit. De
drietaligheid binnen het rijk en het verzet van de Waalse elites betekenden een belangrijk
struikelblok voor het doorvoeren van de taalpolitiek. Ook de verfransing van de Vlaamse
bourgeoisie, het verzet van de katholieke clerus in het Zuiden tegen een protestantse overheid en
het belang van dialecten als spreektaal, beletten de taalkundige integratie van de verschillende
gebieden.
De taalwetgeving had echter niet alleen invloed op het spreekgedrag van Franstaligen in Wallonië.
Ook minderheden die zich reeds eerder in het Koninkrijk hadden gevestigd, maar hun taal steeds
hadden behouden, dienden zich nu aan de nieuwe verordeningen aan te passen. De Joodse
gemeenschappen in Nederland waren reeds vele eeuwen herkenbaar omwille van hun distinctief
taalgebruik. Het Jiddisj, het Hebreeuws en het Portugees domineerden het Joodse intellectuele,
educatieve en sociale leven. De acculturatiepolitiek van Willem I ten overstaan van de Joden in de
Nederlandse gebieden concentreerde zich voornamelijk op het Joodse onderwijs. Een verplicht
aantal Nederlandse vakken werd in het curriculum geïntegreerd, de regering benoemde het
schoolbestuur en Nederlands werd de enige legitieme taal voor seculiere vakken (Abicht, 2006). De
taalverandering die zich na deze overheidsmaatregelen in de Joodse gemeenschap voltrok was erg
ingrijpend. De vernederlandsing van het onderwijs en het publieke leven gecombineerd met het
4 Willem I diende deze wetten reeds in 1829 te herroepen. Omwille van groot Belgisch verzet tegen de
taalwetgeving werd het vrij gebruik van het Frans vanaf 1830 opnieuw ingevoerd. Een gedetailleerde weergave
van de Nederlandse taalwetten zou ons in deze scriptie te ver leiden. Voor een accurate omschrijving verwijzen
we naar Willemyns en Daniels, Het Verhaal van het Vlaams en De Jonghe, De Taalpolitiek van Koning Willem I
in de Zuidelijke Nederlanden (1814-1830). De Genesis der Taalbesluiten en hun Toepassing.
12
Duitse gedachtegoed van de Haskala5 betekenden een dodelijke combinatie voor het Jiddisj en het
Hebreeuws (Fuks-Mansfeld, 1995).
De unificerende droom van Willem I was geen lang leven beschoren. Het absolutistisch karakter
van de vorst, de kleine ideologische basis voor een eenheid, de grote tegenstellingen tussen Noord
en Zuid en de contradicties binnen de Zuidelijke samenleving zelf droegen elk bij tot het
uiteenvallen van de eenheid. De vele integratieprojecten van de overheid bleven daarenboven vaak
dode letter en slaagden er niet in de landsdelen tot een ware unie om te vormen (Van Sas, 1992).
A. HET VERHAAL VAN HET VLAAMS6
De opdeling van België in twee landsdelen dateert reeds van de Germaanse inval in de Romeinse
provincie Gallië. Na de nederlaag van de Romeinen werden in de noordelijke gebieden van het
huidige België Germaanse dialecten gesproken. In de zuidelijke delen waren Romaanse dialecten
de voertaal. Tot aan het einde van de achttiende eeuw werden beide gebieden gewoonlijk in de
regionale streektaal bestuurd. Taalconflicten waren sporadisch en beperkten zich tot aanvaringen
met anderstalige overheersers.
1795 bracht beide landsdelen onder het bewind van de revolutionaire Franse Republiek. Onder het
verlichtingsideaal van één natie- één taal, brak voor de Vlaamse gebieden een intense periode van
verfransing aan. Het tij keerde echter al in 1815, met de nederlaag van Napoleon bij de slag van
Waterloo. Onder leiding van Koning Willem I werden Vlaanderen, Wallonië en de Republiek der
Zeven Verenigde Nederlanden samengevoegd tot het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden. Ook
Willem was trouw aan de ideeën van de verlichting en stelde een één-natie-één-taalprincipe
voorop. Ditmaal werd het Nederlands de dominante taal van de regio.
In 1830 werd België onder leiding van een verfranste elite onafhankelijk. De leidende klasse van
adel, burgerij en geestelijkheid functioneerde in beide landsdelen in het Frans. Het cijnskiesrecht
stelde de macht van de Franstaligen bovendien voor vele jaren veilig. De taalvrijheid, die in de
Grondwet was opgenomen, werd voornamelijk in het voordeel van het Frans geïnterpreteerd. Het
was de enige overheidstaal en de taal die de burger diende aan te wenden in publieke en
administratieve contacten7.
5 De Haskala ( ‘Educatie’ , ‘Cultuur’) is de Joodse verlichtingsbeweging die eind achttiende eeuw streefde naar
de emancipatie van de Joodse gemeenschappen in Europa. De beweging stond de integratie van de Joden in de
Europese samenleving voor en promootte onderwijs en scholing in Hebreeuws, in Joodse geschiedenis en
seculiere vakken. 6 Dit is een titel van Willemyns en Daniels 7 De eerste Belgische regering bestond uit liberale en Rooms-katholieke parlementariërs. Het Frans werd door
de liberale partij naar voor geschoven als de taal van de intellectuele vooruitgang. Hoewel de volkstaal voor de
Rooms-katholieke clerus de nationaal-religieuze identiteit van de Rooms-katholieke Nederlanden uitdroeg,
moesten ze tijdens de regeringsvorming op het vlak van de taalwetgeving toegeven aan de liberale partij. Een
belangrijk deel van de Vlaamse clerus ging met deze beslissing echter niet akkoord.
HOOFDSTUK 2. DE IDEOLOGISCHE CONSTRUCTIE VAN TAAL IN VLAANDEREN
13
Vanaf 1850 kwamen steeds meer Vlaamse intellectuelen op voor de rechten van het Nederlands.
De Vlaamse bewustwording culmineerde in de oprichting van de Vlaamse Beweging en leidde tot
een aantal initiatieven om het Nederlands te promoten in het publieke en private leven8. Tot de
Eerste Wereldoorlog werd er van overheidswege echter weinig ondernomen om tegemoet te komen
aan de eisen van de Vlamingen.
Tijdens de Wereldoorlog trad het taalprobleem voor het eerst prominent op de voorgrond. De
Duitse bezetter trachtte met de Flamenpolitik handig in te spelen op de eisen van de Vlaamse
Beweging. De Gentse Universiteit werd in 1916 vernederlands en de bezettingsmacht ondernam
een poging om Vlaams zelfbestuur in te stellen onder de zogenaamde Raad van Vlaanderen9.
Daarenboven werd de onkunde van het Nederlands van hoge legerofficieren tijdens de
Wereldoorlog door soldaten van de Frontbeweging publiekelijk veroordeeld.
Het algemeen enkelvoudig stemrecht, in 1921 voor mannen geïntroduceerd, bezorgde de
Vlamingen enkele jaren later bovendien een demografisch en parlementair overwicht. Een
taalregeling voor het hele land drong zich dan ook op. Men besloot tot een principe waarin de
streektaal ook de voertaal van overheidsdiensten en lokale besturen zou uitmaken. Van de
uitvoering van het decreet kwam echter niet veel in huis. Het behoud van een zekere
Franstaligheid in Vlaanderen werd beschouwd als een bindmiddel tussen de Belgen, terwijl aan
kennis van het Nederlands in Brussel en in Wallonië geen behoefte bestond (Van Santen, 2002).
Toch kende het interbellum een zekere vernederlandsing van het openbare leven. In de jaren
dertig werd nog een reeks taalwetten goedgekeurd die ondermeer de onderwijstaal in het hele land
regelden. Ook de vernederlandsing van de Gentse universiteit was vanaf 1930 opnieuw een feit.
Grote veranderingen bleven uit tot het vastleggen van de taalgrens in 1962. In 1963 werd het
territorialiteitsbeginsel doorgetrokken in de nieuwe taalwetgeving. In België werden vanaf dit
moment vier taalgebieden onderscheiden: een Nederlandse regio, een Franstalige, een
Duitssprekende en het tweetalig gebied Brussel-Hoofdstad. Een wijziging van de taalgrens werd
onmogelijk gemaakt door de bepaling dat de grenzen slechts kunnen worden gewijzigd door een
federale wet, aangenomen met een bijzondere meerderheid10. In 1970 werd de taalwetgeving
verankerd in de Grondwet en werden er op basis van het territorialiteitsbeginsel Gemeenschappen
en Gewesten afgebakend. Het zijn de Gemeenschappen die toezien op het naleven van de taalwet.
Het vastleggen van de taalgrens bracht echter allesbehalve een einde van het Belgische
taalconflict. De dominantie van het Frans in Brussel, de taalgrensgemeenten en de verfransing van
de Vlaamse rand rond Brussel bleken immers ook in de federale verkiezingen van 2007
struikelblokken van formaat.
8 De Vlaamse Beweging werd van meet af aan door conservatieve religieuzen gedragen (Wils, 2001). Volgens
Eric Hobsbown (1992) betekende de verdediging van de oude taal in Vlaanderen dan ook niets anders dan de
verdediging van de oude zeden en tradities. 9 De meerderheid van de Vlamingen weigerde echter aan de verkiezingen van de Raad deel te nemen. 10 Dat betekent dat het wijzigingsvoorstel in de twee kamers van het federale parlement een tweederde
meerderheid achter zich moet krijgen en dat in elke taalgroep een meerderheid van de parlementsleden achter
de wet moet staan.
14
B. TAAL IN VLAANDEREN VANDAAG
Bij de opening van de Scheldetunnel vroeg een Vlaamse journalist aan de lintendoorknippende
Minister: “Hoe is de uitspraak eigenlijk in het Nederlands: tunnel of tunnèl?” waarop de Minister
antwoordde: “Wat zeggen uw collega´s tegen u: pummel of pummèl?” (Rombouts, 1999 p. 20).
De Belgische Grondwet erkent drie officiële talen: het Frans, het Duits en het Nederlands. De
Grondwet stelt de taalvrijheid van het individu als recht voor iedere burger. Privé mag iedereen de
taal gebruiken die hij of zij verkiest. Voor een aantal publieke domeinen is het taalgebruik
vastgelegd. In deze domeinen is de officiële taal, de taal van het grondgebied11.
De positie van het Nederlands in de Belgische staat is vandaag de dag op z’n minst standvastig te
noemen. Officiële instanties in Vlaanderen maken daarbij gebruik van het Standaardnederlands,
zoals dat door de Nederlandse Taalunie wordt vastgelegd voor Nederland, Vlaanderen en
Suriname. Daarnaast wordt in media en theater veelvuldig gebruik gemaakt van een
overkoepelende zuidelijk gekleurde omgangstaal, ook wel Verkavelingsvlaams of Soap-Vlaams
genoemd. De verschillende lokale Vlaamse dialecten spelen in vele regio’s echter nog steeds een
belangrijke rol en hebben elk een erg distinctief karakter. Zo zijn het Antwerps en het West-Vlaams
twee zeer verschillende varianten van het Nederlands.
Naast de officiële Belgische talen is, net als in veel andere Europese landen, in Vlaanderen een
groot aantal andere talen in omloop. Het Italiaans, het Marokkaans en het Turks tellen in België elk
meer dan 60000 sprekers (Neon, 2008). Het Engels heeft via de media zijn weg gevonden naar het
onderwijs, de academische wereld en de economische regionen.
C. OPBOUW VAN EEN COLLECTIEF VLAAMS GEHEUGEN: DE TAALSTRIJD
De invloed van de duale identiteit van de Belgische staat op de ideologische constructie van het
Nederlands in Vlaanderen concentreert zich op twee domeinen. Een eeuw van taalstrijd heeft een
onuitwisbaar effect gehad op de ontwikkeling van een collectief Vlaams geheugen en een
collectieve Vlaamse geschiedenis. Twee decennia van federalisering zijn vervolgens bepalend
geweest voor het ontstaan van een Vlaams natiegevoel.
Het belang van taal in de Belgische context werd door het Belgische staatshoofd, Koning Albert II,
in zijn kerstboodschap van 1998 nogmaals beklemtoond: De taal van een mens bepaalt in hoge
mate zijn wijze van redeneren en van aanvoelen, wat hij zal zien of wat hij niet zal zien. De taal
waarin hij denkt is als een venster waardoor hij de werkelijkheid zal waarnemen. Zijn wereldbeeld
wordt mede bepaald door zijn taal en wat hij niet onder woorden kan brengen zal hem vlug
ontgaan. Elke taal bezit haar eigenheid, die afstraalt op al wie die taal spreekt. Een taal machtig
zijn betekent dus niet alleen dat wij met andere mensen kunnen communiceren maar ook dat wij
hun gevoeligheid, hun cultuur beter kunnen vatten, met andere woorden dat wij ze werkelijk
kunnen begrijpen (in Dewachter, 2006 p. 1).
11 De domeinen zijn: het openbaar gezag en het bestuur; gerechtzaken, onderwijs in de instellingen die de
overheid opricht, erkent of subsidieert; de sociale relaties tussen de werkgevers en hun personeel en de relaties
tussen de ondernemingen en de overheid (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999).
15
De geschiedenis van het Nederlands in Vlaanderen leest allesbehalve als een onmiddellijk
succesverhaal. Volgens Willemyns en Daniels (2003) was het Nederlands na de Franse bezetting in
de Vlaamse gebieden op sterven na dood. Na een kort intermezzo met de vereniging der
Nederlanden werd de Vlaamse taal na de onafhankelijkheid opnieuw volledig gedomineerd door het
Frans. Het Frans werd vooropgesteld als hét bindmiddel van de natie en de enige mogelijke taal
voor ware patriotten. Elites, beleidsmakers en intellectuelen in beide landsdelen verkozen de taal
dan ook zowel in huiselijke als publieke kring. De kloof tussen Nederlands- en Franstalige werd op
deze wijze niet alleen een linguïstische breuklijn maar betekende ook een ware sociale scheiding
(Wils, 2001; Willemyns & Daniels, 2003).
De herinnering aan een verleden waarin de Vlaamse taal effectief met uitsterven werd bedreigd,
gecombineerd met de sociaal-politieke implicaties van de ondergeschikte positie van het
Nederlands, heeft de hedendaagse Vlaamse identiteit fundamenteel beïnvloed. Voor een groot deel
van de bevolking blijft ‘het Verhaal van het Vlaams’ bewaard in het geheugen en heerst het gevoel
dat voor de zo moeilijk verworven rechten nog elke dag moet worden gestreden12. Dit ondanks het
feit dat Vlaanderen vandaag zowel politiek als demografisch een stevige voet aan de grond heeft in
het Belgische staatsbestel.
Anderzijds leidde de doorgedreven federalisering van de Belgische staat in de laatste jaren, tot het
ontwikkelen van een specifiek Vlaams nationalisme. Het verder overhevelen van politieke
bevoegdheden naar de deelstaten lijkt plaats te hebben gemaakt voor de ontplooiing van nieuwe
politieke identiteiten in Vlaanderen en Wallonië. Steeds uitdrukkelijker wordt Vlaanderen door zijn
politieke elite dan ook gedefinieerd als een natie (Detant, 1998). Het nationalistische discours in
Vlaanderen vindt zijn uitdrukking in de oprichting van Vlaams-nationalistische partijen, in een
steeds groter wordende vraag naar communautaire zelfstandigheid, in een hernieuwde aandacht
voor de Vlaamse geschiedenis en de Vlaamse cultuur en in het beklemtonen van het belang van de
Nederlandse taal voor de Vlaamse samenleving13. Naast het praktische belang van het Nederlands
als communicatietaal van de samenleving komt de symbolische waarde van de taal tot stand in het
licht van het collectieve geheugen van de gemeenschap. De felheid waarmee het Nederlands in
12 Het verhaal van het Vlaams wordt door recent onderzoek van Wim Vandenbussche echter sterk genuanceerd.
Uit onderzoek naar het taalgebruik van de hogere sociale klassen in Brugge blijkt immers dat het Nederlands in
de negentiende eeuw in Vlaanderen veel minder bedreigd was dan steeds wordt gesteld. Archiefonderzoek
toont bovendien aan dat heel wat stadsadministraties in Vlaanderen bijna de gehele negentiende eeuw zonder
veel problemen in het Nederlands hebben gefunctioneerd (Vandenbussche, 2004). Deze vaststellingen
bevestigen het feit dat voor de ideologische constructie van het Nederlands in Vlaanderen, voornamelijk de
collectieve herinnering aan de taalstrijd een fundamentele rol speelt. Hoe de geschiedenis werkelijk is verlopen
is voor deze constructie minder van belang. 13 Er wordt vandaag nog weinig stilgestaan bij het feit dat de Vlaamse nationale taal Nederlands heet. Deze
benaming verwijst immers naar een andere natiestaat, namelijk Nederland. De aansluiting van het Vlaams bij
het taalgebruik in Nederland dateert van het midden van de negentiende eeuw en vond plaats onder luid
protest van Vlaamsgezinden die ook op taal- en spellinggebied de Vlaamse eigenheid uitgedrukt wilden zien
(Willemyns & Daniels, 2003). Vandaag wordt de dominantie van Nederland op de Nederlandse taal door de
taalunie genuanceerd.
16
gemeenten als Halle, Gooik of Vilvoorde wordt verdedigd, krijgt aan de hand van de taalstrijd dan
ook nieuwe betekenis.
De taalstrijd heeft ontegensprekelijk een belangrijke invloed op het taalbeleid, zoals dat vandaag
door de Belgische en de Vlaamse overheid wordt gevoerd. De Vlaamse herinnering aan een periode
van sociale, economische en politieke onderdrukking plaatst elke discussie rond het gebruik van
taal in een erg delicate context en waarschuwt elke politicus tot oplettendheid bij het analyseren
van wetsvoorstellen en decreten. Een verstevigde nadruk op het Nederlands richt zich echter niet
enkel tot Franstalige landsgenoten. Ook anderstalige nieuwkomers, die zich met een amalgaam
aan verschillende moedertalen in Vlaanderen vestigen, zijn onderwerp van discussie. Steeds vaker
weerklinkt de eis aan anderstalige immigranten om zich in de taal van de autochtone gemeenschap
te verdiepen.
D. MULTICULTURALISME EN DE NATIESTAAT
Het laatste decennium bracht overal in Europa een hernieuwde aandacht voor eigenheid en
nationale cultuur (Joppke, 2004). Nationalistische partijen doen het in vele Europese landen
electoraal erg goed en ook de negatieve resultaten van de Nederlandse en Britse referenda voor
een Europese Grondwet duiden op een sterker nationaal bewustzijn. Deze nationalistische
tendensen leidden in vele landen tot een verhoogde nadruk op de rol van immigranten binnen de
samenleving en hun bereidwilligheid tot het overnemen van de nationale taal, de nationale cultuur
en de waarden en de normen van de natie.
Reeds in het begin van de twintigste eeuw werden immigranten in de Verenigde Staten door de
Naturalisation Act (1906) verplicht te assimileren aan de culturele en linguïstische meerderheid. De
overheid vreesde immers dat het actief gebruik van vreemde talen, alternatieve ideologieën in de
samenleving zou promoten (Ovando, 2003). Het taal- en integratiebeleid van vele Europese naties
vandaag, sluit opvallend veel bij deze veronderstelling aan.
In vrijwel heel Europa kwam migratie in de jaren negentig van de vorige eeuw bovenaan de
politieke agenda (Blommaert, 2001). In deze periode van economische crisis, waarin de westerse
welvaartstaat het steeds moeilijker kreeg, trad het vraagstuk van allochtone marginaliteit
prominent op de voorgrond. De multiculturele samenleving, zoals die daarvoor werd gepromoot,
leek voor velen niet in staat immigranten op te nemen in de maatschappij maar had nieuwkomers
in een achtergestelde positie aan de rand van de samenleving gebracht. Deze achtergestelde
positie van immigranten werd voor vele overheden veroorzaakt door de segregatieve houding en
culturele onaangepastheid van nieuwkomers aan de samenleving (Blommaert, 2001). Een
oplossing voor dit probleem zou dan ook liggen in een diepere aanpassing van allochtonen aan het
dominante systeem.
Het was echter niet enkel de sociale bekommernis om de achtergestelde positie van allochtonen,
die aan de basis lag van de roep om acculturatie. Huntington beschreef in zijn standaardwerk The
Clash of Civilizations (1996) de vermeende dreiging die uitgaat van de talrijke immigratiestromen
naar Europa. Zolang immigrantengemeenschappen niet verplicht worden zich cultureel en
linguïstisch te assimileren aan de meerderheidscultuur, wordt de Europese samenleving volgens
Huntington continu beïnvloed door vreemde ideeën. Deze ideologische beïnvloeding kan uiteindelijk
17
slechts leiden tot een overname van de Europese cultuur door immigrantengemeenschappen en tot
een onherroepelijke teloorgang van de Europese waarden en normen.
Hoewel de Clash-of-Civilazationstheorie reeds veelvuldig en op overtuigende wijze werd ontkracht14
lijkt de Huntingtoniaanse filosofie de westerse politieke besluitvorming en het Europese
maatschappelijke debat rond integratie nog steeds te beheersen. Immigratie is in Europa slechts
aanvaard, wanneer nieuwkomers geen bedreiging vormen voor de waarden en normen van de
staat en ze zich schikken in de cultuur en gewoonten van de samenleving. Immigratie is in Europa
met andere woorden slechts aanvaard, wanneer nieuwkomers integreren.
Een belangrijke maatstaf voor integratie is de overname van de dominante landstaal door de
immigrant. Volgens Brill-Olcott en Semionova (2001) is de gelijkschakeling van linguïstische
adaptatie en integratie te wijten aan het belang van taal bij de identiteitsvorming van een
nationale groep. Het beheersen van de nationale taal wordt een voorwaarde voor toegang tot de
nationale cultuur.
Het onvermogen van sommige nieuwkomers om de landstaal aan te leren, wordt dan ook al gauw
gelijkgeschakeld aan een onwil tot integratie en acculturatie. Dergelijke gevoelens leidden in
Frankrijk en de VS tot de oprichting van bewegingen, die de eis tot linguïstische adaptatie van
nieuwkomers, in naam van het behoud van cultuur en traditie, actief verwoorden en promoten.
Onderzoek van Espenshade en Calhoun (1993) wijst bovendien uit dat een belangrijke factor in
vreemdelingenhaat vandaag, wordt gevormd door het idee van een autochtone bevolking dat
allochtone nieuwkomers de taal van de staat niet willen leren.
Een dergelijk, op taal gericht discours, is ook het Vlaamse debat rond integratie niet vreemd.
Nederlands wordt daarbij gezien als de sleutel tot de Vlaamse maatschappij en de voorwaarde voor
een succesvolle integratie. De weinige beheersing van het Nederlands van sommige immigranten
leidde volgens de Vlaamse overheid immers tot een economische en sociale achterstandspositie,
die slechts zou worden weggewerkt door het intensief leren van de Nederlandse taal. Integratie in
de samenleving staat volgens de Vlaamse overheid dan ook gelijk aan het overnemen van de
nationale taal. Of de overheid zich met dit discours op alle nieuwkomers in de Vlaamse
samenleving richt, wordt in een volgend hoofdstuk uitgewerkt.
De eis tot linguïstische adaptatie klinkt bovendien niet alleen in beleidskringen. Ook binnen de
Vlaamse samenleving groeit de bezorgdheid rond het multiculturele thema, getuige de hoge
electorale scores van een partij als het Vlaams Belang. De stereotiepe immigrant wordt steeds
meer verweten te weinig aan het maatschappelijke leven deel te nemen, te veel gebruik te maken
van de voordelen van het Vlaams sociaal systeem en te weinig ijver aan de dag te leggen om te
communiceren in de landstaal. Daarenboven groeit in vele middens de ergernis over de weigering
van culturele en religieuze minderheidsgemeenschappen om hun tradities en gewoontes te verlaten
en neemt de angst dat deze gewoonten zouden uitgroeien tot norm gestadig toe.
Het taalbeleid van de Vlaamse overheid is, zoals duidelijk werd, het resultaat van verschillende
oorzaken en factoren. De herinnering aan de taalstrijd maakt taal in de Vlaamse maatschappij een
bijzondere symbolische factor en een blijvende gevoeligheid in politieke beslissingen. De implicaties
14 Zie Qureshi, E., Sells, M., 2003: The New Crusades. Constructing the Muslim Enemy.
18
die op communautair vlak aan de talige scheidingslijn zijn verbonden, beklemtonen bovendien het
belang en de draagwijdte van het thema bij beslissingen op politiek niveau. Daarnaast verhoogt
het hernieuwde succes van nationalistische bewegingen en partijen de aandacht voor de taal in het
Vlaamse maatschappelijk discours. Deze bewegingen promoten doorgaans tegelijkertijd een
kritische houding ten opzichte van immigratie en de houding van immigranten in de nationale
maatschappij.
A. HISTORIEK VAN HET HEBREEUWS
Het gebruik van het Hebreeuws als landstaal dateert reeds van de tiende eeuw voor de jaartelling.
De voertaal van het koninkrijk Juda, bestaande uit de Joodse stammen Benjamin, Juda en Simeon,
was van 922 voor de jaartelling tot de Babylonische ballingschap in 586 voor de jaartelling, het
Judees, een dialect van het Hebreeuws. Vanaf ongeveer 700 voor de jaartelling deed het Aramees
zijn intrede in het gebied van het huidige Israël. De taal werd verspreid door de
nederzettingspolitiek van de Assyrische en de Babylonische overheid en reeds ten tijde van het
Nieuw-Assyrische rijk was het Aramees uitgegroeid tot de lingua franca van het Midden Oosten15.
Toen de Joodse ballingen in 515 voor de jaartelling, na de val van Babylonië naar Juda
terugkeerden, werd het gebied tweetalig Hebreeuws-Aramees16.
Het begin van de jaartelling luidde een drietalige periode in, waarin het Grieks werd gesproken
door de overheid en inwijkelingen uit de Griekse kolonies. Het Hebreeuws groeide uit tot de taal
van het religieuze leven en de voertaal van de zuidelijke Joodse dorpen in Judea. Het Judeo-
Aramees werd gesproken in Galilea en de overige gebieden van het land. In de volgende twee
eeuwen won het Aramees echter aan belang en was de taal goed op weg om het Hebreeuws te
vervangen als dagelijkse communicatietaal binnen de Joodse gemeenschap. Om het voortbestaan
van de heilige Hebreeuwse taal te verzekeren, werd het aanleren van het Hebreeuws door de
rabbijnen uitgeroepen tot een religieuze plicht. De inspanningen van de rabbijnen ten spijt, groeide
het Aramees in de vijfde en de zesde eeuw na de jaartelling, uit tot de dagelijkse taal van Joden in
het land Israël. Het Hebreeuws bleef zijn religieuze en liturgische invulling behouden.
In diaspora werd het Aramees als spreektaal langzaam vervangen door andere talen en namen de
verschillende Joodse gemeenschappen opnieuw een viertalig patroon aan. Het Aramees werd
samen met het Hebreeuws beschouwd als taal van religie en studie en de twee talen werden
bovendien gebruikt als communicatiemiddel tussen Joden uit verschillende gebieden. De landstaal
15 Om veroverde gebieden beter onder controle te houden, verplichtten de Assyrische en de Babylonische
heersers overwonnen volkeren zich in andere delen van het rijk te hervestigen. Deze politiek brak de solidariteit
onder stammen en volkeren en maakte de kans op revoluties en staatsgrepen kleiner. De uitgeweken volkeren
brachten doorgaans hun eigen taal mee naar de nieuwe gebieden en zo introduceerden ook Aramese
bannelingen hun taal in het land Israël. 16 De band tussen het Aramees en het Hebreeuws zou niet meer worden verbroken. Hoewel het Hebreeuws de
belangrijkste religieuze taal is voor het Jodendom vandaag, is het Aramees de taal van de ketoeba (het
huwelijkscontract), van de get ( het echtscheidingscontract), van de Babylonische Talmoed en van vele
rabbijnse geschriften.
HOOFDSTUK 3. DE IDEOLOGISCHE CONSTRUCTIE VAN TAAL IN ISRAËL
19
van de staat waarin de Joden zich hadden gevestigd, werd aangeleerd in functie van communicatie
met niet-Joden. Voor contacten binnen de eigen gemeenschap maakte men gebruik van Joodse
dialecten als het Jiddisj, het Judeo-Grieks, het Ladino, het Laaz of het Judeo-Arabisch.
Het einde van de negentiende eeuw betekende een versterkte terugkeer van Joden uit diaspora
naar het Midden Oosten. De oude Joodse steden van Jeruzalem, Hebron en Tiberias behoorden op
dat moment tot de Ottomaanse provincie van Palestina en stonden onder Turks bewind. De regio
was een smeltkroes van talen en dialecten. Het Turks was er de taal van de overheid, lokaal
heersten Arabische dialecten en een kleine intellectuele elite maakte gebruik van het Klassiek
Arabisch. Sefardische Joden die zich in de Palestijnse gebieden vestigden, namen al snel het
Arabisch over in communicatie met niet-Joden. Binnen de gemeenschap maakten ze echter gebruik
van het Judezmo en het Ladino terwijl Asjkenazische inwijkelingen zich bedienden van het Jiddisj.
Onder invloed van christelijke missionarissen vonden bovendien verschillende Europese talen
ingang.
Dit complex taalpatroon werd behouden tot de aankomst van overtuigde Joodse nationalisten in de
Palestijnse provincie. Deze aanhangers van het zionisme wilden een nieuwe Jood creëren, die zou
leven in een eigen thuisland waar het Hebreeuws als voertaal gold. De heropleving van het
Hebreeuws, dat door deze idealisten werd voorgestaan, verliep echter niet zonder slag of stoot en
werd door verschillende groepen binnen de gemeenschap actief tegengewerkt. De verspreiding van
het Hebreeuws in de jisjoev17 is dan ook voornamelijk te danken aan het doorzettingsvermogen
van de socialistische kolonisten. Deze zionisten, die zich vanaf 1900 verspreid over het land in
landbouwnederzettingen vestigden, gebruikten enkel nog het Hebreeuws als communicatietaal.
Het Hebreeuws dat in de jisjoev werd gesproken, was niet het Hebreeuws van de Tora of van de
Bijbelse traktaten. Hoewel het Bijbels Hebreeuws gedurende eeuwen als middel voor geschreven
communicatie diende, ontbrak het de taal aan woordenschat voor gebruik in een moderne context.
Het nieuwe Hebreeuws bouwde deels voort op haar Bijbelse voorganger en nam morfologische
constructies over in vereenvoudigde vorm. De belangrijkste lexicale invloed voor de nieuwe taal
was het Jiddisj en ook een deel van de zinsbouw van het Moderne Hebreeuws stamde af van deze
Hoogduitse variant (Kuzar, 2001). Daarenboven stond de omgangstaal onder invloed van het
Russisch, het Frans, Duits en Engels (Kuzar, 2001).
In 1920 was het Hebreeuws uitgegroeid tot de belangrijkste publieke taal van de gemeenschap.
Onder het Britse Mandaatbestuur (1919) werd het Modern Hebreeuws naast het Engels en het
Arabisch erkend als officiële landstaal en dankzij de groeiende politieke en organisatorische macht
van de jisjoev, trad een intens standaardiseringsproces op.
De dominantie van het Hebreeuws werd na de oprichting van de staat Israël in 1948 nogmaals
bevestigd en erkend als de eerste taal van het land. Onder de vele Joodse immigranten heerste
een grote bereidwilligheid volledig op het Hebreeuws over schakelen en de eigen moedertaal in dit
proces op te geven. Het aantal sprekers van het Hebreeuws verdubbelde gedurende de eerste vijf
jaar na de staatsvorming en de taal zou gedurende vele jaren het sociale, publieke en politieke
leven beheersen.
17 Jisjoev is de Hebreeuwse term die wordt gebruikt voor de Joodse gemeenschap in het toenmalige Palestina.
20
De meerderheidspositie van de taal was in de Israëlische staat echter nooit absoluut. De
autochtone Palestijnse bevolking bleef immers vasthouden aan het Arabisch binnen de eigen
gemeenschap. De constante stroom van immigranten betekende ook een voortdurende instroom
van nieuwe talen. Daarenboven weigeren ultraorthodoxe gemeenschappen in Israël tot op vandaag
het Hebreeuws te gebruiken als dagelijkse omgangstaal en maken zij binnen hun gemeenschap
gebruik van het Jiddisj.
B. TAALSITUATIE IN ISRAËL VANDAAG
De enorme heterogeniteit van de verschillende immigratiegolven naar Israël, vormde de staat niet
alleen tot een hoogst multiculturele samenleving, het creëerde een lappendeken van talen en
dialecten dat zich uitstrekt over het land.
De sterke ideologische ruggesteun van het zionisme maakte van het Hebreeuws de dominante taal
voor officieel, privaat en publiek gebruik en voor het merendeel van de Israëli’s is het de
belangrijkste communicatietaal, in de gemeenschap en op het werk. Dit ondanks het feit dat voor
meer dan de helft van de Israëli’s het Hebreeuws niet de moedertaal vormt (Spolsky & Shohamy,
1999).
De taal van communicatie en onderwijs binnen de Palestijns-Israëlische gemeenschap is het
Arabisch. Hoewel thuis en in de eigen dorpen en steden het Arabisch als voertaal geldt, gebeurt het
merendeel van de communicatie op de werkvloer en in het hoger onderwijs in het Hebreeuws
(Spolsky & Shohamy, 1996). De Arabisch sprekende gemeenschap wordt gekenmerkt door een
diglossie tussen het Modern Standaard Arabisch, voor geschreven en formele activiteiten en het
gesproken Palestijns-Arabisch dialect.
Naast de twee officieel erkende talen, Hebreeuws en Arabisch worden meer dan dertig
minderheidstalen dagelijks door immigrantengemeenschappen gebruikt. Russisch, Roemeens
Frans, Hongaars, Pools, Amharisch, Spaans en Duits worden in de meeste steden veelvuldig
gesproken. Recent ingeweken immigranten blijven doorgaans een tijdje vasthouden aan hun
moedertaal en gebruiken geen Hebreeuws thuis of binnen de eigen gemeenschap. Reeds langer
gesettelde inwijkelingen schakelen gewoonlijk over naar Hebreeuws, uitgezonderd de oudere leden
van de gemeenschap (Spolsky & Shohamy, 1999).
Het belang van het Engels en het Russisch is in de laatste jaren opvallend gegroeid. Globalisatie
maakte van het Engels de taal voor handel, reizen en contacten met andere nationaliteiten. Het is
daarenboven de taal van de grootste Joodse gemeenschap in diaspora. Het Russisch is door de
grote aantallen Russische immigranten van de jaren negentig een belangrijke taal geworden in het
Joodse dagelijkse leven. Russen blijken immers sterk vast te houden aan de eigen groepsidentiteit
en blijven het Russisch behouden voor communicatie binnen de eigen gemeenschap.
Het Israëlische taalbeleid nam in 1996 dan ook een cruciale wending. Meertaligheid wordt in de
Israëlische context meer en meer beschouwd als een vaststaand feit en wordt door de overheid zelf
benaderd als een gewenst doel. De staat bevestigt de eerste plaats van Hebreeuws in de
samenleving, maar geeft volledig formele erkenning aan het Arabisch en aan de talen van
immigrantengemeenschappen. Overheidsdiensten functioneren niet alleen in de twee officiële
talen, maar geven vaak ook dienstverlening in het Engels, het Russisch of het Amharisch. Kinderen
21
kunnen zich op school verder oefenen in hun moedertaal en kunnen examens ook in hun thuistaal
afleggen.
C. HET HEBREEUWS IN DE JOODSE CULTUUR EN DE JOODSE RELIGIE
De constructie van de Joodse identiteit is reeds heel lang in de geschiedenis verbonden met een
linguïstische keuze. Na de verwoesting van de tweede tempel in 70 na de jaartelling werd kennis
van halesjon hakodesj (‘de heilige taal’) een identiteitskenmerk voor mannelijke Joden in de
provincies van het toenmalige Romeinse Rijk (Spolsky & Shohamy, 1999). Ook in de middeleeuwen
waren de Joden van de getto’s en de sjetls te herkennen aan het gebruik van het Hebreeuws of het
Jiddisj. Tot op vandaag zijn de exotische klanken van het Hebreeuws een distinctief kenmerk van
Joodse gemeenschappen in Antwerpen, Parijs of New York.
Het Hebreeuws groeide voor Joden in diaspora doorheen de eeuwen uit tot een religieuze en een
liturgische taal18. Het was de heilige taal waarin de Tora was geschreven, de taal van gebeden en
van de synagoge. De directe associatie van het Hebreeuws met de Joodse religie zorgde voor een
blijvende inbedding van de taal in de Joodse godsdiensttraditie. Hoewel het Hebreeuws niet altijd
dienst deed als spreektaal, werd de taal elke dag herhaald in de Joodse orthopraxis en van
generatie op generatie doorgegeven. Bovendien werden Hebreeuwse teksten die de godsnaam
bevatten in de Joodse religie als heilig bestempeld en mochten deze op geen enkel moment worden
vernietigd. De teksten werden begraven en vormden een bron van informatie over rituelen en
religie. Het belang van deze schriftelijke bronnen en de rol van de taal in praxis en rituelen,
bezorgden het Hebreeuws de status van ‘doorgever van de traditie’. De taal werd dan ook
beschouwd als een van de belangrijkste factoren die bijdroeg tot het behoud van de Joodse traditie
en cultuur.
De Haskala verhief het Hebreeuws, in plaats van het Jiddisj dat men als onbeschaafd beschouwde,
tot spreektaal van de Europese Joodse seculiere elite. Na het falen van de emancipatiebeweging
werd de Hebreeuwse taal een symbool van eenheid binnen de Joodse gemeenschap en een
medium tot revolte tegen het politieke en religieus-orthodoxe establishment (Spolsky & Shohamy,
1999). Hoewel religie voor de verlichte denkers niet meer het voornaamste aspect van het Joodse
leven uitmaakte, behield het Hebreeuws zijn belangrijke status. Het ging echter over van een taal
gedomineerd door de klerikale klasse, naar een medium van nationale cultuur (Alter, 1994).
Hoewel deze twee voorbeelden slechts een klein deel van de geschiedenis van het Hebreeuws
omslaan, duiden ze de wisselende invulling die de taal doorheen de geschiedenis van de Joodse
gemeenschap heeft gekregen. De religieuze bijklank van het Hebreeuws schiep een blijvende band
tussen de taal en de religieuze gemeenschap en tekende op die manier voor haar voortbestaan. De
culturele invulling, die het Hebreeuws sinds de Haskala rijk is, maakte haar tot de taal van
onderwijs, literatuur en poëzie. Haar rol in het overleveren van de tradities bezorgde haar
daarenboven een bijna onaantastbare status in de Joodse ideologie.
18 Dagelijkse communicatie vond doorgaans in een van de Joodse dialecten plaats.
22
D. HET ZIONISME EN DE TERUGKEER VAN HET HEBREEUWS
Ondanks de inspanningen van de Haskala om het Hebreeuws als spreek- en onderwijstaal te
promoten, bleef het merendeel van de Joodse gemeenschappen tot in de negentiende eeuw
vasthouden aan Joodse dialecten. Het was de zionistische beweging die de ‘herleving van het
Hebreeuws’ eind negentiende eeuw opnieuw op de agenda plaatste.
De basis van de zionistische ideologie wordt gevormd door het verlangen alle Joden uit de diaspora
te verzamelen in hun oorspronkelijke thuisland. De terugkeer naar Zion is een eeuwenoud concept
dat zich reeds vele eeuwen in de Joodse religie en cultuur manifesteert. Eind negentiende eeuw
werd ze onder invloed van de vrijheidsbewegingen in de Balkan en Oostenrijk - Hongarije vertaald
naar een moderne nationalistische beweging.
De keuze voor het Hebreeuws als nationale taal werd niet ingegeven door praktische motieven,
maar was voornamelijk aan ideologische overwegingen toe te schrijven. In het kader van de
zionistische strijd, waarbij de creatie van een nationaal thuisland voor de Joden centraal stond,
moest ook aan de linguïstische eenheidseis van een natie worden voldaan. De keuze van het
Hebreeuws, met het oog op deze taak, lag echter niet voor de hand. De communicatietaal van de
negentiende eeuwse zionisten was immers het Duits en in het merendeel van de Joodse
gemeenschappen in Europa was het Jiddisj de voertaal. Niet alle zionisten zagen de terugkeer van
het Hebreeuws bovendien als even noodzakelijk. Het Hebreeuws werd in de context van de jisjoev
beschouwd als een interessante communicatietaal, maar diende niet alle overige talen te
vervangen. Een gezamenlijke taal werd in sommige takken van het zionisme niet gezien als een
noodzakelijke component van een natiegevoel (Ben-Bassat, 1999). Ook de orthodoxe
gemeenschap had het moeilijk met de keuze voor het Hebreeuws. Het aanwenden van het
Hebreeuws als spreektaal zou het heilige aspect van de taal doen verloren gaan. Onjuistheden en
taalfouten zouden de status van de taal corrumperen en haar herleiden tot louter een middel van
dagelijkse communicatie. Hamilchemet Hatsafot (‘de taalstrijd’) woedde tot in het begin van de
twintigste eeuw in volle hevigheid. De status van het Hebreeuws in de Joodse identiteit was
uiteindelijk doorslaggevend bij de beslissing van het Tiende Zionistische Congres in Bazel (1911)
om de prioriteit van het Hebreeuws als nationale taal te verankeren.
De moeilijkheid waarmee het Hebreeuws ingang vond en de ideologische basis waarop de
taalkeuze is gestoeld, leidde tot een constante drang in het zionisme om het belang van de
Hebreeuwse taal voor de Israëlische identiteit te beklemtonen en leidde beleidsmatig gedurende
vele jaren tot een strikt eentalig taalbeleid (Spolsky & Shohamy, 1999). Nieuwe immigranten
werden van bij hun aankomst in het land aangemoedigd de eigen taal op te geven en over te
schakelen op het Hebreeuws. In deze geest van linguïstische adaptatie vond ook het Israëlische
onderwijssysteem voor anderstaligen haar ontstaan.
E. ISRAËL ALS ‘IMMIGRANT STATE’: HEBREEUWS ALS BINDMIDDEL
Het promoten van de Hebreeuwse taal bij nieuwe immigranten was niet enkel vanuit ideologische
overtuiging een noodzaak. Praktische bekommernissen in het staatsvormingsproces bleken
evenzeer een belangrijke motivatie.
23
Na de onafhankelijkheidsverklaring van de staat in 1948 werd het land al gauw geconfronteerd met
stromen immigranten die deel wilden uitmaken van de nieuwe natie. De nieuwkomers die zich van
over de hele wereld naar de nieuwe staat bewogen, vormden echter allesbehalve een homogene
groep. Afkomstig uit alle uithoeken van de wereld brachten deze families hun gewoonten en
tradities mee, hingen ze verschillende vormen van het Jodendom aan en spraken ze de talen en
dialecten van hun moederland. De integratie van deze zo verscheiden nieuwkomers tot een geheel
verliep dus niet zonder slag of stoot. Nochtans diende zich vanuit demografisch en
veiligheidsoogpunt de dringende noodzaak op om van deze groepen één volk te maken. Het land
had met andere woorden nood aan een eenduidige identiteit. Een taak die moest volbracht worden
door drie grote spelers: de media, het leger en het onderwijs.
Het Hebreeuws kreeg in navolging van de zionistische idealen in dit proces een belangrijke rol
toebedeeld. De eenheidstaal zou immers het beeld van de Joodse natie als homogeen volk
uitdragen en versterken en het contact en de verstandhouding tussen de verschillende
bevolkingsgroepen bevorderen. De kennis en het gebruik van de taal werden daarbij het
bindmiddel dat de inwoners van de nieuwe entiteit moest verenigen en verbinden. Het beheersen
van de nationale taal moest de immigranten daarenboven toegang geven tot de culturele symbolen
en collectieve geschiedenis van de Israëlische samenleving. De gemeenschap werd op deze manier
gestoeld op een gezamenlijke Joodse erfenis, terwijl de mogelijkheden en ambities van individuen
werden vergroot (Brosh-Vaitz, 2005). Waar het Hebreeuws gedurende eeuwen symbool stond voor
de Joodse identiteit, werd de taal onder invloed van het zionisme onlosmakelijk verbonden met de
Israëlische zelfdefinitie.
Daarnaast diende de scholing in het Hebreeuws ook de educatieve verschillen tussen de
verschillende groepen te minimaliseren. Veel immigranten van na de onafhankelijkheid waren
afkomstig uit armere landen en regio’s waar van formeel onderwijs weinig sprake was. Om de kloof
met de vaak hoogopgeleide bestuurselite te verkleinen, was taalonderwijs dan ook absoluut
noodzakelijk.
Een derde factor die bijdroeg tot de nadruk op het taalonderwijs was de vaststelling dat veel
oudere immigranten de taal minder snel oppikten dan hun kinderen en kleinkinderen en bijgevolg
ook veel moeite ondervonden om in de Israëlische samenleving te integreren. Het Hebreeuws zou
daarom niet alleen op scholen worden gedoceerd, maar groeide ook uit tot een fundamentele
component van het volwassenenonderwijs (Peretz, 1994).
Ook in Israël werd het beheersen van de taal dus beschouwd als een uitdrukking van de
succesvolle integratie van immigranten in de maatschappij. De oprichting van een specifiek
taalonderwijssysteem voor anderstalige nieuwkomers, het oelpansysteem, moest de talige
integratie van immigranten dan ook bevorderen. Zowel in de oelpanklassen als in het onderwijs
voor minderjarigen was linguïstische assimilatie het gewenste doel. Het is daarenboven opvallend,
dat dit idee nooit door minderheden of immigrantengemeenschappen werd uitgedaagd. De centrale
rol van het Hebreeuws binnen de zionistische ideologie en het Israëlische staatsleven, overtuigde
ook immigranten van de noodzaak het Hebreeuws als enige taal aan te wenden (Spector, 1997).
24
De prominente plaats van het Hebreeuws in de Israëlische staatsideologie was gezien de historiek
van de taal geen vanzelfsprekend gegeven. De status van het Hebreeuws als overdrager van
traditie, de belangrijke culturele rol van de taal in de Joodse identiteit en de religieuze verbintenis
van het Hebreeuws met het Jodendom, motiveerden de zionistische beweging er echter toe het
Hebreeuws naar voor te schuiven als het kenmerk van de nieuwe Joodse samenleving. De rol van
het Hebreeuws als bindmiddel na de onafhankelijkheid leidde tot het ontstaan van een eentalig
beleid, dat elk gebruik van minderheidstalen in de samenleving tegenging. De Oelpan en het
onderwijs voor immigranten fungeerden in dit opzicht als harmoniserende mechanismen, die de
aanpassing en de integratie van nieuwkomers in de maatschappij moesten bevorderen.
25
Deel II. VLAANDEREN
Het is niet makkelijk een duidelijk en coherent beeld te schetsen van de huidige allochtone
bevolking in België. Een overzicht is niet eenvoudig te behouden in het geheel van statistieken,
cijfers, ramingen en enquêtes. Wie in België als nieuwkomer wordt beschouwd, hangt dan ook af
van verschillende factoren zoals juridische verblijfstatus, tijdsdimensie, leeftijd of taal (Deschamps,
2003)19.
Niet alleen worden immigranten onderverdeeld aan de hand van hun verschillend verblijfstatuut,
gaande van asielzoeker tot erkende vluchteling, arbeidsmigrant of volgmigrant, ook demografisch
vormen ze geen homogene groep. Ze zijn talrijk, sterk verscheiden en afkomstig uit bijna alle
landen van de wereld. Het demografische profiel van immigranten in België bleek de laatste jaren
erg uiteenlopend. Dat immigratie een tijdelijk fenomeen zou zijn, beperkt tot mannelijke
handarbeiders, is dan ook achterhaald (Eggerickx et al, 2006).
In een overzicht van de immigratiegeschiedenis van Vlaanderen en België kan bovendien nooit een
volledig accuraat beeld van de immigrantenpopulatie van de regio worden geschetst. Onderzoek
kan immers nooit een volledig cijfer bieden van het aantal illegale migranten in ons land, aangezien
deze niet in officiële bronnen en statistieken zijn opgenomen. Over het profiel en de
karakteristieken van deze bevolkingsgroep bestaat dan ook geen uitsluitsel.
A. VAN ARBEIDSMIGRATIE TOT HET ASIELDECENNIUM: 1900 – 1999
Reeds in het begin van de twintigste eeuw zochten migranten van over heel Europa toevlucht in de
jonge staat België. 80% van de toenmalige immigranten was afkomstig uit de buurlanden, maar
ook Italianen waren al sterk vertegenwoordigd. Vluchtelingen uit Centraal en Oost Europa vonden
op weg naar de Nieuwe Wereld een verblijfplaats in Antwerpen en studenten uit Japan, Zuid-
Amerika en Rusland studeerden aan de Belgische universiteiten (CGKR, 2007). De Eerste
Wereldoorlog bracht een kentering in dit proces en zorgde vanaf 1914 voor een enorme daling van
het aantal immigranten (CGKR, 2007).
In het interbellum werden buitenlandse arbeidskrachten uitgenodigd om mee te werken aan de
heropbouw van het land. De respons uit Oost en Zuid Europa was groot. Onder de nieuwe
immigranten bevonden zich bovendien veel politieke vluchtelingen als Italiaanse antifascisten,
Duitse antinazi’s, Spaanse en Hongaarse vluchtelingen en Oost-Europese Joden (CGKR, 2007). De
opening van de Limburgse steenkoolmijnen in 1936 zorgde voor een nieuwe - voornamelijk
Italiaanse en Poolse - immigratiestroom. Om de arbeidsstromen beter te organiseren werden via
het patronaat FEDECHAR20 afspraken gemaakt met de autoriteiten in de herkomstlanden.
Arbeidsmigratie werd in deze periode dus al enigszins van overheidswege geregeld. Toch staken
19 Statistieken die zich enkel concentreren op immigratietendensen in Vlaanderen zijn moeilijk te vinden.
Daarom wordt hier een overzicht geboden van immigratie in de Belgische nationale context. 20 Federation des Associations Carbonnières.
HOOFDSTUK 1. IMMIGRATIE NAAR VLAANDEREN
26
veel arbeiders nog steeds illegaal de grenzen over, een fenomeen waartegen de overheid
nauwelijks optrad (CGKR, 2006). In het zog van deze gastarbeiders vestigden zich lokale
handelaars en kleine ondernemers in de Belgische steden, die hun landgenoten van dagelijkse
producten voorzagen (CGKR, 2006).
De Tweede Wereldoorlog bracht op het Europese vasteland een ongeziene migratiestroom teweeg.
Een stroom Joodse vluchtelingen ging op zoek naar een nieuwe thuis in Europa of Amerika en de
geleidelijke opbouw van het IJzeren Gordijn dreef Oost-Europese vluchtelingen naar het Westen
(CGKR, 2006). België ving een deel van deze immigranten op in de hoop ze te kunnen
tewerkstellen in de steenkoolmijnen21. Dit plan mislukte grotendeels, waardoor men zich
genoodzaakt zag Duitse krijgsgevangenen en collaborateurs het werk te laten uitvoeren. Het
Belgisch-Pools-Italiaans protocol van 1946 voorzag de mijnen van Poolse en Italiaanse
werknemers.
In 1948 werd de Belgische economie door een recessie getroffen waarbij 10% van de actieve
bevolking het werk verloor. De negatieve economische balans leidde tot een strengere
immigratieregelgeving (CGKR, 20O7).
Tijdens de hoogconjunctuur tussen 1956 en 1969 verschoof het arbeidstekort van de mijnindustrie
naar nieuwe sectoren. Het gebrek aan ongeschoolde arbeidskrachten in de zware industrie, de
bouwsector, de textielsector en in de havens kon niet enkel meer worden opgevangen door
arbeidskrachten uit Italië. Daarom werden bilaterale overeenkomsten gesloten met nieuwe
wervingslanden als Spanje, Griekenland, Marokko en Turkije. Een extra wervingscampagne in
Noord-Afrika in de jaren zestig drong om demografische redenen aan op de gezinshereniging van
de gastarbeiders en hun families22 (CGKR, 2007). Het merendeel van deze arbeiders kwam België
als toerist binnen en werd via een medisch onderzoek bij de werkgever geregulariseerd.
De olieboycot van 1967 bracht de Europese industrie in een nieuwe crisis en zette de banen van
vele arbeiders op de helling. Om de werkgelegenheid voor Belgische arbeiders te garanderen, werd
onder druk van de vakbonden een strengere verblijfswetgeving voor immigranten goedgekeurd
(CGKR, 2007).
In 1974 kondigde de Belgische regering, net als in de rest van Europa een totale immigratiestop
aan. Enkel EU-onderdanen, asielzoekers, vluchtelingen, tijdelijke studenten en immigranten op
basis van gezinshereniging maakten nog kans op het Belgische staatsburgerschap en slechts
hoogopgeleide nieuwkomers kwamen nog in aanmerking voor een arbeidskaart. Met het inwerking
treden van de wet van ’74 werden 10000 vreemdelingen geregulariseerd. De inburgering van deze
ex-migranten voltrok zich in de jaren tachtig en de gemeenschap van gastarbeiders evolueerde tot
een ingeburgerde etnische minderheid (CGKR, 2007). Dit resulteerde in een stijgend aantal
eigendomsverwervingen, gemengde huwelijken en een toenemend aantal naturalisaties (CGKR,
2007). Gastarbeiders die geen aanspraak meer konden maken op een arbeidskaart kwamen
vervolgens illegaal in het land werken tijdens een kort toeristenverblijf (CGKR, 2006).
21 Steenkool was als belangrijkste energiebron hard nodig voor de heropbouw van het land na WOII. 22 Volgens de vooraanstaande demograaf Alfred Sauvy moesten om demografische redenen migranten worden
aangetrokken naar het verarmde Wallonië (CGKR, 2007).
27
De jaren negentig kunnen we typeren als het asieldecennium. Het aantal asielaanvragen steeg van
gemiddeld 5200 aanvragen per jaar in de jaren tachtig tot ongeveer 18000 aanvragen per jaar in
de jaren negentig. Daarbij viel op dat na de val van de Berlijnse muur steeds minder asielzoekers
uit Azië en Afrika afkomstig waren, maar meer aanvragen uit Oost Europa werden ingediend
(CGKR, 2007). In 1999 stelde de federale regering een algemene verblijfsregularisatie voor,
waarbij ongeveer 35000 dossiers werden ingediend. In de laatste jaren van de twintigste eeuw
zochten voornamelijk Oost-Europeanen, op de vlucht voor de Balkancrisis, een onderkomen in
België (CGKR, 2007).
B. IMMIGRATIE ANNO 2008
In tegenstelling tot de stereotiepe beeldvorming van allochtonen komt slecht 28% van de
immigranten in België van een land buiten de Europese Unie. De grootste van deze allochtone
gemeenschappen bestaan uit personen van Marokkaanse, Turkse, Congolese en Amerikaanse
herkomst (Perrin, 2007).
De Marokkaanse gemeenschap heeft, net als de Turkse, sinds jaren een nauwe band met België.
Deze twee bevolkingsgroepen kwamen in de jaren zestig naar Vlaanderen en Wallonië om de
arbeidstekorten in de industrie en de bouwsector op te vangen. Via de toegelaten processen van
gezinshereniging vervoegden echtgenoten en families de arbeiders sinds de jaren zeventig in grote
aantallen.
De historische band tussen België en de huidige Democratische Republiek Congo zorgde reeds
sinds de jaren vijftig voor een belangrijke Congolese gemeenschap in België23. Het Congolese
aandeel in de migratiestromen in België en Vlaanderen wordt echter steeds kleiner (Perrin, 2007).
Emigratie uit de Republiek concentreert zich de laatste jaren minder op de vroegere koloniale
macht.
Daarenboven komt een groot deel van de Congolese immigranten als asielzoeker naar België.
Doordat asielzoekers sinds 1995 niet meer als immigranten in de officiële migratiestatistieken
worden opgenomen, lijkt het op basis van deze statistieken alsof het aantal Congolese immigranten
in België drastisch is afgenomen24.
De Belgische integratiediensten meldden de laatste jaren een opvallende toename van Aziatische
immigranten. De voornaamste herkomstlanden van deze groep immigranten zijn Pakistan, India,
Thailand en de Filippijnen (Perrin, 2007). Immigratie uit de Filippijnen is in België bijna volledig een
vrouwelijk fenomeen. Vrouwen uit dit ‘bruiddonorland’ vestigden zich de laatste jaren, in navolging
van hun Belgische echtgenoten, met twee- à drie1000 per jaar in het land (ADWA, 2001).
23 Opvallend is dat voor de Congolese onafhankelijkheid, zich slechts 100 Congolezen in België vestigden (DM,
28/04/2008). 24 Door het uitsluiten van asielzoekers uit de immigratiestatistieken geeft bovenstaand overzicht van immigratie
in België, gebaseerd op de officiële definitie van immigranten, een vertekend beeld van de werkelijke
demografische kenmerken van de vreemdelingengemeenschap. Omdat bijvoorbeeld het merendeel van de
Afrikaanse immigranten België als asielzoeker betreedt, is hun aandeel in de officiële immigratiestatistieken
onnatuurlijk laag.
28
Europese immigranten, die gebruik maken van hun recht op vrijheid van verkeer en vestiging in de
Europese Unie, zijn in België sterk vertegenwoordigd25. Meer dan twee derde van de Belgische
nieuwkomers is dan ook afkomstig uit een land van de Europese Unie en in tegenstelling tot wat
doorgaans wordt aangenomen vestigen deze immigranten zich vaak voor lange tijd in ons land
(Perrin, 2007). Vandaag stijgt voornamelijk het aantal Franse en Nederlandse nieuwkomers
drastisch. Na de Italiaanse gemeenschap vormen zij dan ook de grootste vreemde bevolkingsgroep
van het land.
47% van alle nieuwkomers vestigde zich in 2005 in Vlaanderen (Van de Perre, 2007). Een
verklaring voor het grote aantal immigraties naar het Vlaamse gewest ligt volgens Jan Hertogen in
het verleden. Brussel en Wallonië werden in de voorgaande decennia immers al met een grote
immigratietoeloop geconfronteerd26 (Van de Perre, 2007). Europeanen vestigden zich de laatste
jaren op erg verspreide locaties en zijn vandaag voornamelijk terug te vinden in Brussel en Brabant
en in de grensstreken van Wallonië en Limburg. Niet-Europese immigranten richtten zich
voornamelijk op Brussel en Vlaanderen (Van de Casteele, 2007). Deze
immigrantengemeenschappen wonen doorgaans erg geconcentreerd en vinden we terug in Brabant
en in de driehoek Antwerpen-Gent-Brussel.
A. INTEGRATIE IN VLAANDEREN: VAN ARBEIDSMIGRATIE TOT INBURGERINGSBELEID
Tot de immigratiestop, die in 1974 door de Belgische regering werd uitgevaardigd, was van een
onthaalbeleid voor immigranten geen sprake. Migratie werd herleid tot het fenomeen van
gastarbeid en slechts als een tijdelijk gegeven benaderd. Initiatieven van overheidswege om de
integratie van immigranten te bevorderen waren schaars of onbestaand.
Na de immigratiestop groeide langzaam het idee dat vreemdelingen op termijn permanent deel
zouden uitmaken van de Belgische samenleving. De stijgende aandacht voor de noden van de
migrantenbevolking ging in de jaren tachtig gepaard met een doorgedreven federalisering van het
land, waarbij het onthaalbeleid voor vreemdelingen in handen kwam van de gemeenschappen. De
tewerkstellingsbegeleiding van geïmmigreerde arbeiders werd daarbij vervangen door een
integratieprogramma voor inwijkelingen. Het ontbreken van een structuur binnen de opvangsector
voor immigranten en het structurele tekort aan middelen binnen de sector, maakten een degelijk
opvangbeleid in deze periode echter onmogelijk (ABB, 2007). Wel werd vanaf 1980 gewerkt aan de
uitbouw van een onderwijssysteem voor taalonderricht aan meerderjarige immigranten.
Het succes van extreemrechts plaatste het migrantenthema eind jaren tachtig prioritair op de
politieke agenda. Het federale regeerakkoord van 1988 stelde dan ook voor het eerst een ernstig
beleid te willen voeren om het harmonieus samenleven van immigranten en de Belgische bevolking
te bevorderen (in ABB, 2007). Ook de Vlaamse regering formuleerde in datzelfde jaar een
25 Alleen het aantal EU-inwoners van Luxemburg en Frankrijk komt in de buurt van het Belgische cijfer (Perrin,
2007). 26 Op dit moment is 57% van de Brusselse bevolking van vreemde afkomst.
HOOFDSTUK 2. INBURGERING
29
eenduidige visie op integratie. Indien immigranten zich assimileerden waar de openbare orde dit
vroeg, zou van de overheid een engagement uitgaan om de inpassing van nieuwkomers in de
maatschappij te stimuleren (ABB, 2007).
In de jaren negentig nam het integratiebeleid echter een belangrijke koerswijziging. De overheid
verklaarde de maatschappelijk achtergestelde positie van vele immigranten als een gevolg van hun
status als buitenstaander in de samenleving. Integratie diende daarom de emancipatie en
participatie van immigranten in het dagelijkse leven te bevorderen, zodat deze hun eigen identiteit
ten volle zouden kunnen ontpooien. Om de vooropgestelde doelstellingen te verwezenlijken werden
op verschillende plaatsen in Vlaanderen integratiecentra opgericht. De vage definiëring van wat
een integratiecentrum diende te zijn, of wat de schaarse richtlijnen voor de integratie van
nieuwkomers dan wel moesten inhouden, vroeg echter om meer concrete maatregelen (ABB,
2007). Het Vlaamse regeerakkoord van 1999 lanceerde voor de eerste maal het begrip
‘inburgering’ en legde daarmee de fundamenten voor het huidige integratiebeleid. Op wat
inburgering voor de Vlaamse overheid precies inhoudt, gaan we in het volgende hoofdstuk dieper
in.
Na een experimentele fase, die liep van 2001 tot 2003, werd op 28 februari 2003 het eerste
inburgeringsdecreet goedgekeurd. Het trad op 1 april 2004 in werking en voorzag een aangepast
onthaal voor nieuwkomers die via legale weg het Belgische grondgebied betraden. In 2006 werden
belangrijke wijzigingen in het beleid doorgevoerd, waardoor de doelgroep van het decreet
uitbreidde en de afdwingbaarheid van de maatregelen werd vergroot. Deze nieuwe bepalingen
gingen in op 1 januari 2007.
B. INBURGERING VANDAAG
Sinds het einde van de jaren negentig wordt het Vlaamse discours rond migratie en integratie door
de term ‘inburgering’ gedomineerd. Maar wat wil de Vlaamse overheid met haar inburgeringsbeleid
bereiken?
Voor de Vlaamse regering is inburgering een interactief proces waarbij de overheid aan
nieuwkomers een specifiek programma aanbiedt, dat hun de mogelijkheid biedt om hun
zelfredzaamheid te verhogen en ertoe bijdraagt dat de samenleving die personen als volwaardige
burgers erkent, met als doel een volwaardig, actieve participatie en een gedeeld burgerschap van
éénieder en het verkrijgen van een voldoende sociale samenhang (decreet 14.VII.2006, p. 1).
Inburgering is voor de Vlaamse regering een verhaal van rechten en plichten, een wederzijdse
inspanningsverbintenis. De Vlaamse overheid neemt haar verantwoordelijkheid door het
verstrekken van de vereiste startkansen voor nieuwkomers om op die manier een nieuw leven in
een andere samenleving aan te vangen. Het is tegelijk de plicht van de nieuwkomer om actief aan
deze samenleving deel te nemen, door er de vereiste inspanningen voor te leveren, de taal en
omgangsvormen van de ontvangende samenleving te leren kennen en te respecteren (Keulen,
2004, p. 6).
30
1. Doelgroep van het inburgeringsbeleid
Het inburgeringsbeleid tracht zo veel mogelijk nieuwkomers op te nemen in een
inburgeringstraject. De oorspronkelijke doelgroep27, zoals die werd omschreven in het
inburgeringsdecreet van 28 februari 2003, werd daartoe met het in werking treden van het
inburgeringsdecreet van 14 juli 2006 verbreed.
Sinds 2007 komen daarom niet alleen nieuwkomers in aanmerking voor een inburgeringscursus.
Oudkomers28die zich in de beroepsleeftijd bevinden, maar geen Vlaams onderwijs gevolg hebben,
de Nederlandse taal niet spreken, niet werken en beroep doen op een leefloon, wachtuitkering of
een werkloosheidsuitkering behoren eveneens tot de doelgroep. Ook oudkomers met schoolgaande
kinderen die het Nederlands niet beheersen dienen een inburgeringstraject te volgen. Volgens de
overheid is inburgering voor hen immers een noodzakelijk te ondernemen stap met het oog op het
vinden van werk. Inburgering heeft daarenboven - naast het belang voor het eigen actief
burgerschap - de ondersteuning van de opvoeding en de schoolbegeleiding van de kinderen voor
ogen (Keulen, 2004). Ook vluchtelingen en bedieners van de erediensten worden in de doelgroep
opgenomen, deze laatste omdat zij voldoende inzicht dienen te hebben in de samenleving waarin
ze hun functie komen uitoefenen (Keulen, 2004).
Niet alle inburgeraars die recht hebben op een inburgeringscursus kunnen echter tot een traject
verplicht worden. Het inburgeringsbeleid maakt een onderscheid tussen rechthebbende en
verplichte inburgeraars. Nieuwkomers die de nationaliteit hebben van een van de staten van de
EER of Zwitserland, mensen die ernstig ziek zijn, of een mentale of fysieke handicap hebben,
nieuwkomers ouder dan 65, mensen die met een Belg huwen en migranten die met een tijdelijk
doel naar België komen, kunnen maar hoeven geen traject te volgen.
2. Het inburgeringstraject
Het inburgeringstraject bestaat uit een primair en een secundair traject. Het primaire traject wil
inburgeraars tot een grotere zelfredzaamheid brengen en hun in staat stellen zelf actief hun
levensloopbaan op te bouwen en hiertoe voldoende de Nederlandse taal te beheersen (decreet
28.II.2003). Het primaire inburgeringstraject bestaat uit een cursus Maatschappelijke Oriëntatie,
een cursus Nederlands voor Anderstaligen en een cursus Loopbaanoriëntatie.
In de opleiding Maatschappelijke Oriëntatie ligt de nadruk op de manier waarop onze samenleving
functioneert en welke waarden er aan de grondslag van liggen. Door de inburgeraar op de hoogte
te brengen van zijn rechten en plichten en inzicht te verschaffen in de waarden en normen van de
Vlaamse maatschappij, hoopt men zijn zelfstandig functioneren te verhogen. De commissie29 die 27 De doelgroep van het inburgeringsbeleid werd in het decreet van 28 februari 2003 omschreven als alle
meerderjarige vreemdelingen die hier niet voor een tijdelijk doel verblijven en iedere meerderjarige Belg,
geboren buiten België, van wie minstens één ouder geboren is buiten België. Asielzoekers wier asielaanvraag
niet ontvankelijk is verklaard, werden uitgesloten van het beleid. Afgewezen asielzoekers met een verlengd
bevel om het grondgebied te verlaten hadden wel recht op inburgering. 28 Juridisch zijn nieuwkomers in Vlaanderen personen die niet langer dan één jaar over een wettelijke
verblijfsvergunning beschikken. Oudkomers zijn immigranten die reeds langer dan één jaar in Vlaanderen
verblijven. 29 Commissie ter invulling van de cursus Maarschappelijke Oriëntatie.
31
het lessenpakket voor deze opleiding moest samenstellen, stelde waarden als “respect”, “vrijheid”,
“solidariteit”, “gelijkheid” en “burgerschap” centraal. Oorspronkelijk was de cursus alleen bedoeld
voor laaggeschoolde inburgeraars, maar nu is ze ook toegankelijk voor hoogopgeleide migranten.
De opleiding duurt zestig uur en wordt door het onthaalbureau aangeboden in de moedertaal of
een contacttaal van de inburgeraar.
Het onderdeel Nederlands als Tweede Taal (hierna NT230) heeft tot doel de inburgeraar een
basisvaardigheid van het Nederlands aan te reiken als opstap naar een vervolgcursus (decreet
28.II.2003). De inburgeraar krijgt in een centrum voor basiseducatie (CBE), een centrum voor
volwassenenonderwijs (CVO) of een universitair talencentrum (UCT) een taalopleiding op maat. Het
Huis van het Nederlands is verantwoordelijk voor de objectieve intake, testing en doorverwijzing
van de inburgeraar naar de meest passende cursus Nederlands voor anderstaligen.
Loopbaanoriëntatie is het laatste onderdeel van het primaire inburgeringstraject en vormt meteen
de aanvang voor het secundaire luik. Het heeft tot doel het individuele proces waarbij de
inburgeraar de eigen levensloopbaan uittekent te ondersteunen en te begeleiden zodat de
nieuwkomer meer inzicht verwerft in de arbeidsmarkt en het onderwijssysteem. Sommige
nieuwkomers hebben reeds een opleiding achter de rug of hebben werkervaring opgedaan in het
land van herkomst, maar kunnen deze niet onmiddellijk vertalen naar de nieuwe Vlaamse context.
Het omzetten van deze competenties wordt opgenomen tijdens de loopbaanoriëntatie (Keulen,
2004). Inburgeraars kunnen kiezen tussen een professioneel, educatief of sociaal perspectief.
Inburgeraars met een professioneel perspectief volgen loopbaanoriëntatie bij de VDAB in het
Nederlands. Nieuwkomers die opteren voor een educatief of sociaal perspectief, worden op het
onthaalbureau begeleid in hun eigen taal (Wets, 2007).
Indien de inburgeraar de opleidingsonderdelen van het primaire inburgeringstraject regelmatig
volgt, ontvangt hij een attest van inburgering. Het traject moet maximaal één jaar na het
opstarten van het programma worden afgerond. Voor bepaalde groepen, zoals werkende
inburgeraars en analfabeten, kan hiervoor een uitzondering worden aangevraagd.
Het secundaire inburgeringstraject beoogt een volwaardige participatie van de inburgeraar in de
samenleving (decreet 28.II.2003). Het secundaire traject is specifiek gericht op de loopbaan die de
nieuwkomer voor zichzelf in beeld heeft. De inburgeraar volgt de perspectiefkeuze die hij tijdens de
cursus loopbaanoriëntatie heeft gemaakt. Enkel het professionele traject werd echter in een
afzonderlijk decreet geconcretiseerd en kreeg de naam ‘inwerkingstraject’ (Decuyper & Wets,
2007). De nieuwkomer kan bij de VDAB terecht voor een specifieke schakelopleiding Nederlands
die de nodige taalvaardigheid moet bijbrengen in functie van een beroepsopleiding. Het educatieve
perspectief kan worden ingevuld door een doorverwijzing naar het reguliere onderwijs. Voor
inburgeraars die kiezen voor een sociaal perspectief, is nog geen concreet parcours opgesteld. De
inburgeraar heeft steeds recht op een secundair inburgeringstraject, maar is niet verplicht dit te
volgen.
30 De term NT2, het taalonderwijs Nederlands aan anderstaligen staat tegenover NT1, het taalonderwijs
Nederlands aan moedertaalsprekers.
32
Voor minderjarigen voorziet de Vlaamse gemeenschap in een toeleidingstraject. Dit traject omvat
een doorverwijzing naar het onthaalonderwijs en indien nodig naar gezondheids- en
welzijnsvoorzieningen (decreet 28.II.2003). Naargelang de leeftijd komt de minderjarige voor het
onthaalonderwijs terecht in het basisonderwijs of het secundair onderwijs. Het onthaalonderwijs
dient de minderjarige voor te bereiden op het reguliere onderwijs en werkt voornamelijk op
taalvaardigheid Nederlands en sociale integratie.
3. Het onthaalbureau
De overheid wil elke nieuwkomer een specifiek programma aanbieden dat rekening houdt met zijn
of haar noden en capaciteiten. Het opstellen van een inburgeringstraject op maat is de
verantwoordelijkheid van het onthaalbureau en gebeurt in samenspraak met de inburgeraar, met
het Huis van het Nederlands – dat voor de inburgeraar op zoek gaat naar de meest geschikte
cursus Nederlands – en de VDAB.
4. Vergoeding en Sanctionering
Sinds het in werking treden van het nieuwe inburgeringdecreet moeten inburgeraars een
vergoeding betalen voor het primaire inburgeringstraject. Het te betalen bedrag wordt gekoppeld
aan hun financiële draagkracht. Verplichte inburgeraars en mensen die worden doorverwezen door
de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling, betalen geen vergoeding, maar een waarborg. De
waarborg wordt terugbetaald nadat het attest van inburgering werd behaald.
Daarenboven wordt het mogelijk een verplichte inburgeraar die het inburgeringstraject niet volgt te
sanctioneren. Het onthaalbureau moet nagaan of een verplichte inburgeraar zich heeft aangemeld
en regelmatig heeft deelgenomen aan het programma. Indien wordt vastgesteld dat de verplichte
inburgeraar dit niet heeft nageleefd, kan hij een geldboete van 50 tot 50000 euro oplopen.
Bovendien moet niet enkel de verplichte inburgeraar het traject afwerken, ook de rechthebbende
inburgeraar kan bij vervroegd beëindigen van het traject een boete oplopen (decreet 14.VII.2006).
De overheid tracht met deze vergoeding en sanctionering het signaal te geven dat inburgering niet
meer vrijblijvend is. Boetes worden beschouwd als een stimuleringsbeleid en de overheid
beklemtoont dat sanctionering nooit een doel op zich vormt (Keulen, 2004).
A. NT2: NEDERLANDS ALS TWEEDE TAAL
Het leren van Nederlands wordt beschouwd als de hoeksteen van het inburgeringstraject en als de
basisvereiste voor een vlotte integratie van immigranten in onze samenleving. Het pakket
Nederlands als Tweede Taal wil de meerderjarige inburgeraar dan ook in een zo kort mogelijke tijd
een basisvaardigheid van het Nederlands aanreiken, als opstap naar een vervolgcursus (decreet
28.II.2003 p. 9).
De nieuwkomer wordt na zijn aanmelding bij het onthaalbureau doorverwezen naar het Huis van
het Nederlands, dat samen met hem op zoek gaat naar de meest geschikte cursus Nederlands als
Tweede Taal. In het Huis wordt de kennis van het Nederlands, van het Latijnse schrift, van andere
talen en de alfabetiseringsgraad van de nieuwkomer gepeild. Tenzij het duidelijk is dat de
HOOFDSTUK 3. TAALONDERWIJS AAN MEERDERJARIGE IMMIGRANTEN
33
nieuwkomer niet geletterd is, wordt bovendien een Covaartest31 afgenomen die de algemene
studievaardigheid van de cursist onderzoekt (Gaublomme, 2007). Op basis van deze resultaten
wordt hij doorverwezen naar een Centrum voor Basiseducatie, een Centrum voor
Volwassenenonderwijs, een Universitair Talencentrum of naar de VDAB.
Inburgeraars zijn volgens het inburgeringdecreet verplicht een basisniveau Nederlands te behalen,
door minstens een opleiding richtgraad 1.1. af te werken. Het bereiken van dit niveau moet hem in
staat stellen om doorsnee maatschappelijke situaties af te handelen in het Nederlands. De
cursussen Nederlands staan echter vanzelfsprekend ook open voor niet-verplichte inburgeraars.
De opleidingen Nederlands als Tweede Taal staan onder de verantwoordelijkheid van twee
departementen. Het Ministerie van Inburgering is verantwoordelijk voor alle aspecten van het NT2-
onderwijs die direct verband houden met inburgering; de subsidiëring van de Huizen van het
Nederlands, bijkomende financiering van de onderwijsinstellingen voor de inschrijvingen van
inburgeraars, coördinatie tussen de Huizen en de instellingen, … Het Ministerie van Onderwijs zet
de inhoudelijke aspecten van de opleidingen uit, is bevoegd voor leerkrachten en draagt in neemt
een groot deel van de financiering van de onderwijsinstellingen op zich.
B. COÖRDINATIE EN ONDERSTEUNING: DE HUIZEN VAN HET NEDERLANDS
De Huizen van het Nederlands staan in voor de deskundige en neutrale oriëntatie van
anderstaligen die Nederlands willen leren naar het meest gepaste aanbod Nederlands als Tweede
Taal (decreet 28.II.2003). De resultaten van de intake, testing en doorverwijzing worden
geregistreerd en cursisten die zich voor een NT2-opleiding inschrijven bij een van de betrokken
centra worden vervolgens door het Huis verder administratief gevolgd. De gegevens van de
opvolging worden ter beschikking gesteld van de onthaalbureaus en op regelmatige tijdstippen
doorgegeven aan de overheid.
De Huizen van het Nederlands hebben echter ook een ondersteunende functie. Ze dragen bij tot
het optimaliseren van het aanbod Nederlands voor anderstaligen door het verwerven van een zo
volledig mogelijk overzicht van vraag, aanbod, uitval (en reden tot uitval), doorstroom en
wachtlijsten, door het aangeven van knelpunten, behoeften en oplossingen aan de overheid en het
optimaliseren van de afstemming van het NT2-aanbod tussen de verschillende centra. Daartoe
worden ze geacht in staat te zijn door een objectief meet- en registratie-instrumentarium te
ontwikkelen en na te volgen.
Sinds 2007, met de wijziging van de Vlaamse wooncode, spelen de Huizen bovendien een rol in het
vaststellen van de taalkennis of de bereidheid tot taalverwerving van nieuwkomers die toegang
willen verwerven tot sociale huisvesting. Het recht op sociale huisvesting wordt op die manier
verbonden met een basiskennis Nederlands of bereidheid tot het verwerven van deze basiskennis.
31 De Cognitieve Vaardigheidstest is een door de Vlaamse regering erkende en opgelegde test die peilt naar de
studievaardigheid van de gealfabetiseerde cursist. Het is een logicatest die de studiecapaciteit en de
studievaardigheden van de kandidaat evalueert, zodat het Huis van het Nederlands die in rekening kan brengen
bij het oriënteren van de cursist naar een gepaste opleiding.
34
C. AANBODVERSTREKKERS NEDERLANDS ALS TWEEDE TAAL
Het basisniveau Nederlands dat inburgeraars dienen te behalen moet hen in staat stellen in het
Nederlands te participeren in de Vlaamse samenleving en moet beantwoorden aan de praktische
noden die de nieuwkomer in zijn of haar nieuwe omgeving ervaart. Na het beëindigen van de
opleiding kunnen cursisten eenvoudige zinnen vormen, alledaagse uitdrukkingen gebruiken, vragen
stellen en die beantwoorden en op een eenvoudige manier communiceren en zich uitdrukken
(DOO, 2006).
Het bereiken van dit basisniveau is echter niet voor elke cursist even vanzelfsprekend, of gebeurt
niet voor iedereen met dezelfde snelheid. De verschillende aanbodverstrekkers van cursussen
Nederlands als Tweede Taal bieden elk een opleiding op dit basisniveau, waarbij het tempo en de
inhoud van de lessen zijn afgestemd op het niveau van de cursisten. De organisatie, structuur en
doelstellingen van de opleidingen verschillen van verstrekker tot verstrekker
1. Universitaire Talencentra
De universitaire talencentra richten zich op studenten met een diploma secundair onderwijs, die
beschikken over kennis van het Frans, het Engels of het Duits, ervaring hebben met het leren van
een andere taal en een covaarscore behaalden van minstens 45. Inburgeraars die onder het
inburgeringsdecreet vallen, kunnen enkel in het centrum starten indien ze een educatief
toekomstperspectief hebben (Gaublomme, 2007).
De cursussen Nederlands voor anderstaligen in Universitaire Talencentra zijn niet gebonden aan
richtlijnen van de overheid. Aangezien de centra deel uitmaken van de universiteiten en
functioneren via het inschrijvingsgeld van de studenten, stellen zij hun programma zelf samen. De
opbouw van de opleidingen verschilt in Antwerpen, Gent of Brussel maar alle cursussen bestaan uit
sequentiële modules. In vijf niveaus kunnen studenten evolueren van beginner tot bijna-
moedertaalspreker en zijn daarmee in staat lessen te volgen aan een van de Vlaamse
universiteiten. Verschillende instituten bieden een zesde vervolmakingsniveau aan. De cursisten
leren intensief Nederlands, met nadruk op het verwerven van grammaticale taalaspecten en
woordenschat. Het afwerken van elk niveau neemt ongeveer negentig uur in beslag. Lessen vinden
gemiddeld vijf maal per week plaats.
De hedendaagse onderwijscontext, met een grote nadruk op communicatieve vaardigheden, wordt
ook in de universitaire talencentra gevolgd. Het verwerven van mondelinge taalvaardigheid gebeurt
hier echter binnen een duidelijk grammaticaal kader. Grammatica wordt aangebracht binnen een
communicatieve situatie en perfectioneert zo het taalgebruik van de cursisten. Mondelinge
taalvaardigheid komt aan bod tijdens de spreekoefeningen in de les en wordt extra ingeoefend
tijdens de dagelijkse taallabo’s. Tijdens de eerste lessen wordt nog gebruik gemaakt van
contacttalen als Frans en Engels om de studenten de taalbasis bij te brengen. Later verlopen de
lessen enkel in het Nederlands. Van de student wordt een grote zelfstandigheid verwacht. De
modules worden in hoog tempo gedoceerd en volgen elkaar snel op. Elke les brengt een waaier aan
nieuwe informatie, woordenschat en grammatica die door de student thuis zelfstandig dient te
35
worden verwerkt. In de taallabo’s werken studenten individueel aan taalvaardigheid en ook in open
leercentra32 kunnen ze de lessen praktisch instuderen.
Docenten beschikken over een diploma Germaanse Talen of Twee Talen en behaalden in hun
laatste jaar minstens onderscheiding. Er zijn geen specifieke opleidingen voor het onderwijs aan
migranten vereist. Leerkrachten doen hiervoor ervaring op tijdens het lesgeven en worden
bijgestaan door het team (Verguts, 2008).
Doordat de talencentra deel uitmaken van de universiteit worden deze taallessen niet
gesubsidieerd en betalen de cursisten het volledige inschrijvingsgeld. Inburgeraars met een
covaarscore van 45 en hoger kunnen voor het eerste niveau rekenen op een beurs van de Vlaamse
overheid, dit echter slechts wanneer ze het hele inburgeringstraject volgen. In sommige steden
springt ook het Vlaams Stedenfonds bij, dat een substantieel deel van de studie betaalt voor
inwoners met een vast verblijfstatuut, die niet beschikken over een inkomen (Gaublomme, 2007).
2. Centra voor Volwassenenonderwijs
In de centra voor volwassenenonderwijs kunnen cursisten terecht die minstens acht jaar scholing
hebben genoten en op de Covaartest een score van 30 of meer behaalden. De centra richten
cursussen in op het niveau van het voltijds secundair onderwijs van de derde en de vierde graad en
op het niveau van het hoger beroepsonderwijs.
Het secundair volwassenenonderwijs biedt de cursist vier richtgraden, onderverdeeld in
verschillende modules. De verplichte inburgeraar dient de eerste twee modules van de eerste
richtgraad af te leggen (richtgraad 1.1). Deze omvatten telkens 60 uren. Opleidingsprofielen voor
deze richtgraden worden door de Vlaamse Overheid vastgelegd, de leerplannen worden door de
koepel van de desbetreffende centra uitgeschreven en de gebruikte agogische methoden zijn door
de individuele centra vrij te bepalen. De opleidingsprofielen beschrijven het minimale aantal
lestijden van de opleiding, het aantal modules, het aantal lestijden per module en de verdeling van
de eindtermen of basiscompetenties over de modules.
In de centra voor volwassenenonderwijs staat een communicatieve of functioneel-taakgerichte
benadering van het onderwijs centraal. Vaardigheden hebben daarbij voorrang op kennis.
Grammatica is geen doel op zich, maar wordt beschouwd als een middel om efficiënter en preciezer
te kunnen communiceren (Van Eycken, 2007). In vele centra is er dan ook een tendens om dit
praktische aspect van het onderwijs Nederlands aan anderstaligen te laten primeren op het
kennisdomein (Van Eeno, 2008). Anderzijds stelt men ook vast dat hoger geschoolden vaak
expliciet naar grammatica vragen (Van Eycken, 2007). Vormelijke eisen blijven dus in het
curriculum opgenomen. Het opleidingsprofiel vermeldt een lijst grammaticale elementen die in de
lessen moeten worden ingebouwd en schrijfvaardigheid en vormcorrectheid blijven belangrijke
aandachtspunten. Van de cursisten wordt bovendien een zekere zelfstandigheid vereist. Hoe deze
componenten in praktijk worden omgezet is in elk centrum verschillend. Het centrum bepaalt
32 Cursisten kunnen in een open leercentrum zelfstandig of met beperkte begeleiding bepaalde vaardigheden en
oefeningen die in de lessen aan bod kwamen verder doornemen. Er zijn zowel open leercentra in de
universitaire talencentra als in de centra voor volwassenenonderwijs en basiseducatie.
36
naargelang zijn eigen didactische visie welk materiaal wordt gebruikt, in hoeverre grammaticale
elementen worden uitgediept of hoe taalvaardigheid in de lessen wordt geïntegreerd.
Het personeelsbestand van de NT2-docenten in het volwassenenonderwijs omvat licentiaten of
regentaten met een talendiploma, die een lerarenopleiding hebben afgewerkt. Een specifieke
lerarenopleiding voor het doceren aan migranten wordt niet vereist, maar wordt wel als een
meerwaarde gezien. Leerkrachten worden vanuit de overheid aangespoord zich regelmatig te laten
bijscholen. Hiervoor ontvingen de centra in 2006 dan ook extra subsidies (Van Eeno, 2008).
3. Centra voor Basiseducatie
Centra voor basiseducatie bieden twee verschillende opleidingen Nederlands voor anderstaligen.
Enerzijds richten de centra zich op analfabete en anders-gealfabetiseerde cursisten. Anderzijds
wordt een traject Nederlands voor anderstaligen ingericht voor gealfabetiseerde studenten met
minder dan acht jaar scholing, of een Covaarscore van minder dan 22. Opleidingen in de centra
voor basiseducatie situeren zich op het niveau van het basisonderwijs en onderwijs van de eerste
graad van het secundair onderwijs.
a. Nederlands als Tweede Taal
Centra voor basiseducatie bieden enkel richtgraad één van het NT2-onderwijs aan, die wordt
gedoceerd in twee modules van 120 uur. Wanneer cursisten hun opleiding Nederlands willen
voortzetten, worden ze doorverwezen naar de centra voor volwassenenonderwijs.
Communicatie en mondelinge taalvaardigheid primeren binnen de opleidingen Nederlands in de
basiseducatie. Een opleiding moet beantwoorden aan de praktische noden van de cursist en deze
zo snel mogelijk op weg zetten in de nieuwe omgeving. Cursussen oefenen op reële mondelinge
taalsituaties en geven cursisten een kader om in een dagelijkse talige situatie te functioneren.
Grammatica is in deze visie nooit een doel op zich, maar een middel om de communicatieve
vaardigheden te ondersteunen. Waar in het secundaire volwassenenonderwijs deze
ondersteunende elementen nog expliciet op het programma staan, wordt voor grammatica in de
basiseducatie geen vaste leerlijn ontwikkeld. De grammaticadoelen en de mate waarin
grammaticale elementen worden aangebracht, zijn grotendeels de verantwoordelijkheid van de
leerkracht (DOO, 2006). De bewuste keuze om de klemtoon te leggen op mondelinge
taalvaardigheid wordt ingegeven door de specifieke doelgroep van de centra. Grammatica is voor
veel laaggeschoolden en in het bijzonder voor anderstalige laaggeschoolden, immers moeilijk te
begrijpen, omdat een begrippenkader voor dergelijke taalelementen ontbreekt. Daarenboven zullen
veel cursisten in de beroepssectoren waarin ze later terechtkomen geen diepgaande beheersing
van de Nederlandse grammatica nodig hebben (Bekaert, 2008).
Van docenten Nederlands aan anderstaligen wordt een pedagogisch diploma vereist, maar een
taaldiploma of een opleiding gericht op het doceren aan anderstaligen is niet noodzakelijk. In
sollicitatiegesprekken wordt onderzocht of de kandidaat lesgever over de juiste vaardigheden
beschikt om met de doelgroep om te gaan (Bekaert, 2008).
Volgend schooljaar zou voor de ventra voor basiseducatie een nieuw decreet in werking treden.
Naast het wijzigen van de einddoelen wordt vooral aandacht besteed aan een doorgedreven
flexibilisering van de opleidingen. Cursisten zouden vrij kunnen instappen in modules van de eerste
37
richtgraad in het niveau waar ze thuishoren, zonder de voorgaande modules van deze richtgraad te
hebben gevolgd of succesvol te hebben beëindigd. Dit biedt meer mogelijkheden voor cursisten die
midden de opleiding instappen, of de eindtermen van de vorige module niet haalden. Niet
geslaagde cursisten kunnen zo immers toch de volgende module aanvangen en hun problemen
wegwerken door individuele begeleiding of in een open leercentrum33 (Bekaert, 2008).
b. Alfabetisering
Voor de alfabetiseringsopleidingen wordt een onderscheid gemaakt tussen analfabete en anders-
gealfabetiseerde nieuwkomers. In tegenstelling tot de eerste groep, die kan lezen noch schrijven,
beheerst de tweede groep deze vaardigheden wel, maar in een niet-Latijns schrift.
Het alfabetiseringstraject bestaat uit tien modules, waarin de cursist wordt gealfabetiseerd en het
vereiste basisniveau Nederlands verwerft. De eerste module ‘Latijns schrift’, die analfabete en
anders-gealfabetiseerde studenten samen afleggen, maakt de cursist vertrouwd met de vorm van
de letters van het Latijnse schrift en de klanken van de Nederlandse taal (DOO, 2006). Anders-
gealfabetiseerde nieuwkomers kunnen na het volgen van deze module gewoonlijk starten in het
reguliere NT2-onderwijs. De volgende modules van het alfabetiseringstraject werken intensiever op
lees- en schrijfvaardigheid en stellen de student in staat eenvoudige teksten te lezen, te schrijven
en te begrijpen. Wanneer cursisten voldoende gealfabetiseerd zijn, stromen ze door naar het
regulier NT2-onderwijs. Hiervoor dienen ze niet noodzakelijk het hele alfabetiseringstraject te
doorlopen.
Belangrijk in de alfabetiseringstrajecten is de cyclische opbouw van de modules. De doelen worden
veelvuldig herhaald en komen in verschillende contexten voor om een optimale receptie door de
cursist te garanderen (DOO, 2006). Veel cursisten missen immers schoolse vaardigheden en
ontberen een referentiekader voor grammaticale of abstracte concepten34. Omdat de behoeftes van
alfacursisten meestal op het sociale vlak liggen, wordt een praktijkgerichte aanpak gehanteerd,
zowel bij het schrijven als het lezen (Coumou et al, 2002). Alfabetiseringsopleidingen maken
daarenboven vaak gebruik van vrijwilligers om cursisten individueel te begeleiden.
De opleidingen Nederlands voor anderstaligen in het volwassenenonderwijs en in de centra voor
basiseducatie zijn gratis wanneer men zich via een onthaalbureau inschrijft en daarbij een
inburgeringscontract ondertekent. Deze politiek moet de inburgeraar stimuleren zijn
inburgeringstraject via het onthaalbureau te plannen en moet de cursist bewust maken van de
noodzaak om de studie af te werken. Mensen die afhankelijk zijn van een leefloon, zijn vrijgesteld
33 Het nieuwe decreet is een antwoord op het verslag van de Inspectie belast met het evalueren van de
modularisering van de opleidingen in de centra voor basiseducatie. Daaruit bleek dat veel cursisten
herhaaldelijk struikelden over de schriftelijke vaardigheden die in de eindtermen waren opgenomen. Kleinere
opleidingscentra hadden echter niet de financiële middelen om dezelfde module steeds te herhalen. Er
ontstonden dan ook lange wachttijden om de modules opnieuw aan te vangen. De voorgestelde flexibilisering
moet dit probleem verhelpen (Inspectie Volwassenenonderwijs, 2005). 34 Vele analfabete cursisten zijn niet vertrouwd met concepten en termen als zwaartekracht of mediaan.
Wanneer een geschoolde cursisten deze begrippen in een nieuwe taal leren, dienen ze slechts terug te koppelen
naar hun eigen taal en de anderstalige term te memoriseren. Cursisten die deze termen echter niet kennen
hebben geen enkel aanknopingspunt bij het studeren.
38
van inschrijvingsgeld en werkzoekenden betalen slechts een vierde van het inschrijvingsgeld.
Wanneer de opleiding past in het inwerkingstraject worden de kosten gedekt door de VDAB.
4. VDAB
De cursussen Nederlands die worden aangeboden door de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling
zijn praktijkgerichte en beroepsgeoriënteerde opleidingen voor laag- en hooggeschoolde cursisten
die een richtgraad 1.1. in het NT2-onderwijs hebben behaald of slagen voor de taaltesten van de
VDAB. De cursussen bereiden een cursist voor op specifieke VDAB-opleiding voor het beroep dat hij
later wil uitoefenen.
Om na te gaan of een cursist het vereiste taalniveau heeft verworven, wordt bij intake in de VDAB
de domino-taaltest afgenomen35. Voor de verplichte inburgeraars behoren deze opleidingen al tot
het secundaire inburgeringstraject.
De VDAB organiseert vier vooropleidingen Nederlands die zich richten op cursisten met een
verschillend toekomstperspectief. De opleiding Nederlands voor technische beroepen reikt cursisten
de nodige taalvaardigheden aan voor beroepen in de bouwsector, horeca of nijverheid. De cursus
voor sociale beroepen richt zich op anderstaligen die een baan ambiëren in de zorgsector. De
cursus omvat een specifieke opleiding Nederlands voor de sociale sector, een technische
oriëntatieopleiding en een stage in het werkveld. Het traject Nederlands voor administratieve
beroepen oefent het schrijven, spreken en luisteren in functie van een baan als bediende.
Communicatievaardigheden vormen in alle opleidingen de hoofdmoot van de lessen. De mate
waarin grammatica en technische vaardigheden aan bod komen, hangt grotendeels af van de soort
opleidingen waarvoor de cursist is ingeschreven. Voor de opleidingen voor technische en sociale
beroepen is grammaticale kennis geen prioriteit. Grammaticale elementen worden slechts impliciet
aangebracht, in die mate dat ze direct relevant zijn voor de dagelijkse communicatie van de
cursisten. Ook schrijfvaardigheid komt minder aan bod in het lessenpakket. Cursisten in de
opleiding voor administratieve beroepen moeten zowel communicatief, grammaticaal als
schrijfvaardig sterk in hun schoenen staan. Hoewel ook deze cursus zich erg naar de praktijk richt,
komen linguïstische vaardigheden meer aan bod36. Ondanks de nadruk op communicatie houdt de
VDAB niet vast aan het functioneel taalverwervingsparadigma. De organisatie is een voorstander
van ‘blended learning’, waarbij verschillende methoden tegelijkertijd worden aangewend (Van Der
Roost, 2008). Het primaire doel van de VDAB is de anderstalige zo goed mogelijk te laten
functioneren op de werkvloer. Men maakt gebruik van de methode die zich op de verschillende
momenten in de opleiding het best hiertoe leent.
Naast deze drie basisopleidingen voorziet de VDAB nog een opleiding voor hooggeschoolde
beroepen. Hooggeschoolden met een professioneel perspectief, die het Nederlands echter nog niet
voldoende beheersen om in hun sector aan de slag te gaan, kunnen bij de VDAB terecht om hiaten
in hun kennis van het Nederlands te verhelpen. Het eerste niveau van de opleiding volgen cursisten
35 Het beheersen van niveau 1.1. blijkt dan ook in praktijk vaak niet voldoende om de cursussen goed te
kunnen volgen. Daarom worden de opleidingen bij de VDAB in Gent ingericht voor mensen met een
getuigschrift van richtgraad 1.2. (Gaublomme, 2007). 36 Deze opleiding duurt dan ook enkele maanden langer dan de andere voortrajecten.
39
aan het dichtstbijzijnde universitaire talencentrum. Vervolgens studeren ze nog drie maanden in
het VDAB-opleidingscentrum. De opleidingen in het talencentrum blijken voor veel studenten
immers erg theoretisch. Bij de VDAB kunnen ze de nieuwe stof praktisch oefenen, eventuele
moeilijkheden wegwerken en hun communicatieve vaardigheden verbeteren. De opleiding wordt
afgesloten met een stage in een professionele omgeving.
Leerkrachten bij de VDAB zijn personen uit de beroepssector, die beschikken over een diploma van
een hogere opleiding. Een pedagogisch diploma is niet vereist, maar wordt beschouwd al een
voordeel. Kandidaten ondergaan wel een uitgebreide selectie waarbij kennis en psychologische
vaardigheden wordt geëvalueerd. Daarnaast dienen ze ook enkele lessen te geven om de
geschiktheid voor de betrekking in te schatten. De VDAB organiseert geregeld bijscholingen over
allerhande thema’s, gerelateerd aan het lesgeven van anderstaligen, die het gebrek aan een
formele opleiding voor het doceren deze doelgroep moet opvangen. Lesonderwerpen variëren van
lesplanning tot omgaan met verschillen of evalueren van anderstaligen. Leerkrachten zijn ook
aangesloten op internetfora en internetcommunities waarop vragen en problemen kunnen worden
uitgewisseld met collega’s uit alle regio’s (Van Der Roost, 2008). Docenten krijgen binnen de lessen
een grote vrijheid. Hoewel voor elke opleiding een technisch en pedagogisch dossier is opgesteld,
blijft het de bedoeling de instructeurs zo veel mogelijk ruimte te laten, om in te spelen op de
specifieke noden van elke groep. Opleidingen bij de VDAB zijn voor werkzoekende cursisten gratis
(Van Der Roost, 2008).
Waar voor volwassen nieuwkomers na hun inschrijving bij het onthaalbureau een
inburgeringstraject wordt opgezet, komen minderjarige immigranten terecht in het
onthaalonderwijs. Deze nieuwe leerlingen worden vanaf dan anderstalige nieuwkomers genoemd.
Anderstalige nieuwkomers zijn leerlingen tussen vijf en achttien jaar die het Nederlands niet als
thuis- of moedertaal hebben, onvoldoende de onderwijstaal beheersen om de lessen goed te
kunnen volgen, maximaal negen maanden ingeschreven zijn in een school met het Nederlands als
onderwijstaal en maximaal één jaar ononderbroken in België verblijven (BaO/2006/03, SO75).
Het onthaalonderwijs voor deze heterogene groep leerlingen valt uiteen in twee componenten: het
onthaaljaar en het vervolgjaar. Tijdens het onthaaljaar worden de leerlingen, afhankelijk van hun
leeftijd, in het basis- of het secundair onderwijs opgevangen. Leerlingen in het basisonderwijs
brengen het merendeel van de tijd met hun leeftijdsgenootjes door in de gewone klas en worden
twaalf uur per week opgevangen in de onthaalklas. Studenten uit het secundair onderwijs volgen
een volledig jaar les in een aparte onthaalklas (of OKAN-klas), om het volgende schooljaar
vervolgens volledig in het regulier onderwijs door te brengen. Per anderstalige nieuwkomer wordt
er één onthaaljaar voorzien37. Na het onthaaljaar en de overgang naar het regulier onderwijs
37 Scholen kunnen een aanvraag indienen om deze periode te verlengen. Leerlingen hebben eveneens recht op
een tweede onthaaljaar als ze bij het aflopen van het schooljaar nog geen volledig jaar in het onthaalonderwijs
hebben doorgebracht (Karaca et al, 2004).
HOOFDSTUK 4. TAALONDERWIJS VOOR MINDERJARIGE NIEUWKOMERS: HET
ONTHAALONDERWIJS
40
hebben de leerlingen recht op een vervolgjaar. Hierin blijven ze ondersteuning krijgen van de
onthaalklas en worden ook de leerkrachten uit de nieuwe klas begeleid.
Niet alle scholen voorzien in de opvang van anderstalige nieuwkomers in een onthaalklas. Per regio
kunnen de leerlingen terecht in een aantal scholen waarin het onthaalonderwijs is uitgebouwd. Na
het onthaaljaar kunnen de leerlingen hun schoolcarrière voortzetten in de reguliere voorzieningen
van de school, of gaan ze op zoek naar een andere onderwijsinstelling.
A. HET ONTHAALJAAR
1. Kleuterklas
Kleuters maken geen deel uit van de doelgroep van het onthaalonderwijs (SO 75, BAO/2006/03).
Toch is het belangrijk dat al in deze fase van het onderwijs extra aandacht wordt besteed aan taal
en taalverwerving, zodat de leerling met het oog op de lessen in het basisonderwijs zo weinig
mogelijk achterstand oploopt.
Een school kan voor anderstalige kleuters extra lestijden aanvragen. Daarmee wordt een
onthaalleerkracht aangesteld die in de kleuterklas extra ondersteuning biedt tijdens bepaalde
klasactiviteiten, of de anderstalige kleuters enkele uren per week afzonderlijk begeleid.
Ook in de klas zelf moet men ervoor zorgen dat de anderstalige kleuter actief betrokken wordt in
het klasgebeuren. Visuele ondersteuning, het gebruik maken van de moedertaal van de kleuter of
het aanleren van liedjes en versjes kunnen hierbij helpen (Ramaut & Sterckx, 2002).
2. Basisonderwijs
Onthaalonderwijs in het basisonderwijs moet bij de anderstalige nieuwkomer de nodige taal- en
andere vaardigheden ontwikkelen om de leerboodschappen, die in de toekomstige klas zullen
verstuurd worden, te kunnen begrijpen en om deel te kunnen nemen aan het sociale verkeer dat in
de klas en op school plaatsgrijpt (BaO/2006/03). De anderstalige nieuwkomer moet met andere
woorden leren functioneren in de klas, niet alleen op vlak van kennisverwerving, maar tevens als
sociaal individu. Anderstalige nieuwkomers in het basisonderwijs volgen zowel les in de onthaalklas
als in de reguliere klas (Karaca et al, 2004). Leerlingen van verschillende leeftijden worden samen
in de onthaalklas opgevangen en werken er aan taalvaardigheid en sociale integratie (Karaca et al,
2004).
De doelstellingen van het onthaalonderwijs die door de Minister van Onderwijs via omzendbrieven
werden omschreven blijven erg algemeen. Er zijn geen ontwikkelingsdoelen of eindtermen
opgesteld noch werd er een leerplan ontwikkeld. In opdracht van de overheid heeft het Steunpunt-
NT2 wel tussendoelen opgesteld. De concrete invulling van het onthaaljaar is de
verantwoordelijkheid van de onthaalleerkracht. Leerkrachten kunnen zelf kiezen wanneer de
leerlingen uit de klas worden gehaald. Uit onderzoek van Katelijne Chanterie (2004) bleek dat
leerkrachten in het onthaaljaar voornamelijk belang hechten aan het verwerven van primaire
taalvaardigheid. Taal wordt in de eerste plaats verworven door taal veel te horen en daarna zelf te
gebruiken. Hoe verder de leerlingen in het onderwijs evolueren, hoe meer primaire schriftelijke
41
vaardigheden en uitgebreide mondelinge taalvaardigheid op het programma staan. Ook het
Steunpunt-NT2 gaat er van uit dat het verwerven van een tweede taal moet verlopen als het
natuurlijke taalverwervingsproces (Sterckx, 2000). Een kind leert taal omdat het daartoe de
behoefte ervaart. Hij zal uit het taalaanbod van andere mensen die woorden trachten op te pikken
die hij nodig heeft om zijn doel te bereiken (Sterckx, 2000). Voor anderstalige nieuwkomers is het
de taak van de leerkracht en de schoolomgeving om dit taalaanbod aan te brengen. Daarom is het
belangrijk dat leerkrachten een zo rijk mogelijke taalomgeving creëren, waarin nieuwkomers
worden ondergedompeld. Omdat het onthaalonderwijs als doelstelling heeft de leerlingen zo snel
mogelijk te laten functioneren op school en in de klas moet ook het taalaanbod en de taalomgeving
daaraan worden aangepast. (Sterckx, 2000)
Daarom ligt de nadruk in het onthaaljaar op schoolse taalverwerving, op het aanleren van
vaardigheden die de leerlingen nodig hebben om verder te functioneren in het Vlaamse
onderwijssysteem. Taal op school verschilt immers erg van alledaags taalgebruik. Ze handelt over
abstracties en over relaties tussen voorwerpen of gebeurtenissen. Er worden verbanden
verondersteld, woorden zijn abstracter en zinnen complexer (Sterckx, 2002). Dit specifieke
taalgebruik kan een leerling alleen op school leren en is nodig om leerboodschappen te begrijpen
en om deel te kunnen nemen aan sociaal verkeer op school (Sterckx, 2002).
Ook in de reguliere klas vraagt de aanwezigheid van anderstalige nieuwkomers om een aantal
aandachtspunten. De moeilijke achtergrond van vele kinderen of traumatische gebeurtenissen in
de recente familiegeschiedenis van sommige leerlingen vereisen het creëren van een veilige en
stimulerende klasomgeving, waarin de leerlingen zich thuis voelen. Het tekort aan inhoudelijke en
taalkundige bagage van de nieuwkomers, de vaststelling dat niet alles wordt begrepen of kinderen
over bepaalde elementen geen voorkennis hebben, dwingt de leerkracht tot een zekere
differentiatie in de lessen. Omdat nieuwkomers niet alle lessen van meet af aan kunnen volgen is
het dan ook aangewezen dat voor hen in een eerste fase andere oefeningen en taken worden
voorzien. Bovendien vraagt de taalkundige achterstand van de leerlingen een constante aandacht
voor taal en het Standaardnederlands in het bijzonder, om een zo stimulerend mogelijke
taalomgeving te creëren.
3. Secundair onderwijs
Het onthaalonderwijs in het secundaire onderwijs heeft tot doel Nederlandsonkundige leerlingen zo
snel mogelijk Nederlands te leren en hen te integreren in de onderwijsvorm en de studierichting die
het nauwst aansluit bij hun individuele capaciteiten (SO75).
Anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs brengen een volledig jaar door in de
onthaalklas (of OKAN-klas). Het leerprogramma van de onthaalklas is vooral gericht op de kennis
van het Nederlands en het verwerven van schoolse taalvaardigheid. Daarnaast wordt ook aandacht
besteed aan informatieverwerving en verwerking en sociale vaardigheid, het omgaan met sociale
en culturele verschillen, zij het deze laatste in mindere mate dan in het basisonderwijs (SO75). De
leerlingen krijgen minstens 22 lesuren Nederlands en daarnaast twee lesuren godsdienst, niet-
confessionele zedenleer, eigen cultuur en religie of cultuurbeschouwing. Hoogstens vier lesuren
kunnen per week vrij door de school worden besteed.
42
Deze omschrijving van de doelstellingen van het onthaaljaar blijft echter heel vaag. Daarom heeft
het Steunpunt-NT2 ook hier een referentiekader uitgewerkt om de eindtermen te bereiken. De
nadruk ligt op de vaardigheden die een leerling nodig heeft om in de klas te kunnen functioneren:
instructies begrijpen, een alledaags gesprek kunnen voeren, teksten in handboeken kunnen lezen,
antwoorden over leerstof in eigen woorden kunnen formuleren. Begrijpelijkheid is hier belangrijker
dan vormelijke correctheid. Niet de kennis over de taal is prioritair, maar wel wat men ermee kan
doen (WAN, 2007). In het referentiekader worden daarom geen kennisdoelen geformuleerd, maar
spreekt men louter van te verwerven vaardigheden.
Onthaalleerkrachten hebben een grote vrijheid in hoe de lessen worden ingevuld. Zo kan de
leerkracht in het onthaaljaar inspelen op de noden en behoeften van de klas, inzake begeleiding,
tempo of onderwerpen. Daarenboven krijgt de leerkracht hiermee de vrijheid kennisvaardigheden
in het lessenpakket op te nemen naarmate dit ondersteunend kan werken of door de leerlingen
wordt gevraagd.
Aan het eind van het schooljaar in de OKAN-klas wordt van de anderstalige nieuwkomers een
TASAN-toets (‘Toets Aanvang Secundair Anderstalige Nieuwkomers’) afgenomen. De toets is niet
bedoeld om leerlingen naar een bepaalde richting of een bepaald opleidingsonderdeel te oriënteren,
maar maakt deel uit van de eindevaluatie van de leerling na het onthaaljaar. De nadruk ligt vooral
op schoolgerelateerde taalvaardigheid waarbij schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en
luistervaardigheid geëvalueerd worden. Spreekvaardigheid wordt niet beoordeeld. Hiervoor moet
de leerkracht zich op observatie in de klas baseren. De Tasan-toets is niet de enige vorm van
evaluatie van de leerling. Een brede evaluatie is aangewezen, waarbij niet alleen de huidige kennis
van de leerling centraal staat, maar ook de evolutie die hij of zij heeft doorgemaakt nagegaan
wordt (WAN, 2007).
4. Analfabetisme en andersgealfabetiseerde nieuwkomers
Onthaalleerkrachten worden niet enkel geconfronteerd met Nederlandsonkundige leerlingen, ook
analfabete en anders-gealfabetiseerde nieuwkomers komen gedurende het onthaaljaar in de
basisklas of de OKAN-klas terecht.
In de basisschool sluiten deze leerlingen aan bij de gewone klassen en verlaten de groep voor
lessen Nederlands. De leerkracht in de gewone klas moet dus een methode vinden om deze
leerlingen te laten participeren in lessen die – uitgezonderd in het eerste leerjaar – van een zekere
alfabetiseringsgraad uitgaan. Daarom krijgen de leerlingen vaak aparte opdrachten in de klas, of
wordt beroep gedaan op oefeningen bestemd voor een lager niveau.
Anders-gealfabetiseerde en analfabete leerlingen komen in het secundair onderwijs samen met de
andere anderstalige nieuwkomers terecht in de OKAN-klas. Omwille van het lage aantal
onthaalklassers per school is het immers doorgaans niet mogelijk een afzonderlijke klas voor
analfabete leerlingen in te richten. Scholen proberen wel vaak de leerlingen individueel te
begeleiden of vangen ze gedurende enkele uren in aparte groepjes op, bijvoorbeeld tijdens de vier
vrij te besteden uren per week.
Alfabetisering komt in de onthaalklas niet onmiddellijk aan bod. Bij tweedetaalleerders is er immers
een reëel gevaar dat leren lezen enkel uitmondt in technisch leren lezen (Sterckx, 2000). Daarom
43
bouwen leerlingen eerst een basistaalvaardigheid en een mondelinge taalvaardigheid uit, waarop
ze later kunnen steunen om wat ze leren schrijven ook echt te begrijpen.
Anders-gealfabetiseerde leerlingen kunnen gewoonlijk na een korte periode goed volgen in de
onthaalklas en hebben weinig problemen om over te gaan naar het reguliere onderwijs, zij het
meestal naar een lagere richting. De analfabete leerlingen hebben het echter veel moeilijker en
komen bijna automatisch in het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO) terecht. De
achterstand die ze op de andere onthaalklassers hadden, blijkt moeilijk weg te werken op één
enkel jaar. Sommige scholen vragen dan ook een extra onthaaljaar aan voor hun analfabete
leerlingen, om deze groep jongeren intensiever en langer te kunnen begeleiden, zodat ze meer
kans hebben om in het reguliere onderwijs te blijven.
5. Leerkrachten
Het merendeel van de onthaalleerkrachten heeft een diploma Bachelor Secundair Groep één38.
Daarnaast zijn schoolbesturen verplicht hun leerkrachten te laten deelnemen aan bijscholingen
specifiek voor het onthaalonderwijs of gericht op het bevorderen van taalvaardigheidsonderwijs en
van sociale integratie (SO75).
Uit onderzoek van het Departement Onderwijs blijkt dat onthaalleerkrachten voornamelijk tijdelijk
werken, hoewel de meerderheid van de leerkrachten minstens één volledig schooljaar lesgeeft.
Sinds de mogelijkheid tot vaste benoeming in het onthaalonderwijs blijven onthaalleerkrachten
steeds langer op post. Voordien kozen veel leerkrachten omwille van de geringe werkzekerheid
liever een vastere baan in het reguliere onderwijs wanneer ze daartoe de kans kregen. Het grote
schoolverloop bij anderstalige leerlingen betekende immers een voortdurende werkonzekerheid
voor leerkrachten in onthaalklassen (Chanterie, 2004).
B. NA HET ONTHAALJAAR
Na de OKAN-klas of het onthaaljaar in de basisschool maken de leerlingen gewoonlijk de overstap
naar een reguliere onderwijsvoorziening. In welke klas, graad of opleiding de anderstalige
nieuwkomer terechtkomt, hangt af van verschillende factoren als leeftijd, taalvaardigheid, sociale
vaardigheden, sociale houding, schoolresultaten etc. Wel blijkt dat de meerderheid van de ex-
onthaalklassers nood heeft aan extra ondersteuning en begeleiding (Ramaut, 2002).
1. Basisonderwijs
Na het onthaaljaar gaat de leerling gewoonlijk verder in de volgende klas van het basisonderwijs.
Uit onderzoek van het Ministerie van Onderwijs blijkt dat de ondersteuning die in de basisscholen
wordt geboden na het onthaalonderwijs bijna onbestaande is39. Het aanpakken van de problemen
van de ex-onthaalklasser hangt grotendeels af van de individuele aanpak van de school of de
leerkracht. Zo voorzien enkele scholen in afzonderlijke leesklasjes, waar de leerlingen aan
leesvaardigheid kunnen werken of worden er oefenklassen ingericht waar zwakkere leerlingen
problemen kunnen wegwerken.
38 Dit is het vroeger regentaatsdiploma of voluit het diploma Hoger onderwijs voor onderwijs aan de eerste
graad. 39 Zie ook www.ond.vlaanderen.be/onthaalonderwijs.
44
Door de afwezigheid van een structurele opvang na het onthaaljaar belanden anderstalige
nieuwkomers meer dan andere leerlingen in het buitengewoon onderwijs en zitten ze meer dan
andere leerlingen een jaar over. Ze startten hun middelbare schoolcarrière bovendien vaak met
een aanzienlijke leerachterstand en belanden daardoor in lagere studierichtingen.
2. Secundair onderwijs
Na het onthaaljaar in de OKAN-klas verhuizen anderstalige leerlingen gewoonlijk naar een reguliere
secundaire school. Daar kiezen ze een opleiding naargelang hun leeftijd, interesses, vaardigheden
en competenties of op basis van het diploma dat ze in een ander land behaalden.
Vele scholen werken voor de begeleiding van de nieuwkomers met een vervolgschoolcoach. Dit is
een soort tussenpersoon, die de communicatie verzorgt tussen de onthaalschool, de leerling, de
nieuwe leerkracht en de directie van de vervolgschool. Anderstalige leerlingen kunnen bij deze
leerkracht terecht met vragen en problemen, maar ook de leerkrachten van de vervolgschool
kunnen zich bij deze persoon beraden. Tevens bereiken gegevens over de vorderingen van de
leerling op deze manier ook de onthaalschool. Het feit dat de ouders van de leerling deze persoon
reeds kennen, kan zorgen voor een betere communicatie tussen de nieuwe school en de familie
(Ramaut, 2002).
Het vervolgjaar dient zo veel mogelijk aan de capaciteiten van de leerling te worden aangepast.
Daarom is het mogelijk het vervolgjaar in beperkte mate te individualiseren. Ex-onthaalklassers
kunnen niet worden vrijgesteld van reguliere vakken, maar deze kunnen wel over de twee
leerjaren van een graad gespreid worden, zodat de leerling maximale slaagkansen krijgt.
Ook de manier van evalueren kan aan de specifiteiten van de leerling worden aangepast. De
evaluatiemethode van de school dient aan het begin van het schooljaar door de school zelf te
worden bepaald. Deze hoeft niet voor alle leerlingen identiek te zijn en kan individueel worden
aangepast, zodat leerlingen hun kansen optimaal kunnen benutten. Zo kan bijvoorbeeld van een
leerling die moeite ondervindt met het neerschrijven van zijn antwoorden, omdat hij of zij de taal
niet volledig beheerst, het examen mondeling worden afgenomen. Bovendien verloopt de
eindbeoordeling van leerlingen sinds 1991 via prospectieve deliberatie. Daarbij staan niet de
behaalde punten van een leerling centraal. Wel moet de klassenraad zich afvragen of die leerling
genoeg bagage heeft verworven om over te gaan naar het volgende jaar. Deze manier van
evalueren kan in het voordeel spelen van leerlingen die de onderwijstaal niet perfect beheersen en
daardoor punten verliezen.
45
Deel III. ISRAËL
Immigratie naar het land Israël, naar de heilige plaatsen van Jeruzalem, Nazaret, Hebron of
Tiberias is een steeds terugkerend feit in de geschiedenis. Joden, christenen en moslims begaven
zich op lange tochten naar het ‘heilige land’ om zich te wijden aan studie, geloof en religie.
Op het einde van de negentiende eeuw bracht het zionisme een niet aflatende stroom Joodse
immigranten op gang, die de basis zou leggen voor de demografische samenstelling van het
huidige Israël. Voor het merendeel van deze migranten waren het echter niet alleen ideologische
idealen die hen aanspoorden hun huizen te verlaten. Dagelijkse gevaren in het thuisland als de
vaak negatieve houding van de lokale bevolking tegenover de Joodse minderheid, economische
repressie en politieke onderdrukking maakten emigratie voor vele Joden tot een noodzaak.
De oprichting van de staat Israël in 1948 bood Joodse gemeenschappen in dit opzicht soelaas. De
Israëlische overheid stelde zich reeds van bij de onafhankelijkheid tot doel een toevluchtsoord te
zijn voor Joden en hun families van over de hele wereld en voerde een stimulerend
immigratiebeleid dat de Israëlische grenzen wijd open stelde voor leden van de Joodse
gemeenschap.
Het onderstaande overzicht van de immigratiegeschiedenis van de oude Ottomaanse provincie
Palestina, het Britse Mandaatgebied Palestine en de Joodse staat Israël biedt geen volledige
weergave van de demografische verschuivingen in de regio. Het opnemen van het in- en uitwijken
van Arabische bewoners of van de christelijke gemeenschappen leek immers relevant noch
opportuun voor de doelstelling van deze thesis. Het verloop van Joodse immigratietendensen wordt
beschreven aan de hand van de grote migratiegolven naar het land Israël, die zich in de laatste
honderd jaar hebben voorgedaan. Deze worden aangeduid met de term alia’s. Emigreren naar
Israël wordt in de Joodse gemeenschap immers omschreven als alia maken – of letterlijk ‘opstijgen
naar Jeruzalem’40.
A. VAN PIONIERS TOT ONAFHANKELIJKHEID: 1882-1948
Voor 1882 leefden zo’n 24000 Joden in de Ottomaanse provincie Palestina. Doorheen de eeuwen
hadden zich in de steden Hebron, Jeruzalem, Tsefat en Tiberias kleine Joodse gemeenschappen
gevestigd die zich wijdden aan de studie van Tora en Talmoed. Ze deelden er het land met
ongeveer een miljoen Arabische inwoners, voor wie landbouw de belangrijkste bron van inkomen
betekende. Vanaf 1882 breidde de gemeenschap zich echter gestadig uit. Gedreven door de nieuw
opgekomen idealen van het zionisme of op de vlucht voor de Jodenvervolgingen in het tsaristische
Rusland begaven 25000 nieuwkomers zich tussen 1882 en 1903 naar Palestina.
40 Alia (עליה) komt van de stam aïn, lamed, hee (עלה) wat opgaan betekent. De term wordt in het Hebreeuws
algemeen gebruikt om immigreren naar Israël aan te duiden of specifiek gebruikt, wanneer men zich in Israël
bevindt en naar Jeruzalem gaat. Een mannelijke immigrant is een [ole] (עולה) , een immigrante een [ola] (עולה)
en immigranten [oliem] ( עולים ).
HOOFDSTUK 1. IMMIGRATIE
46
Een deel van de jonge immigranten vestigde zich in navolging van hun socialistische overtuiging in
landbouwnederzettingen over het hele land. Zonder moderne technieken en met een tekort aan
mankracht bleken de nederzettingen economisch echter allesbehalve rendabel. De
gemeenschappen overleefden aan de hand van giften van weldoeners uit Europa41 en dienden voor
het vele werk te steunen op Arabische boeren uit de omgeving. Armoede, ziekte en uitputting
waren troef (Sachar, 2006).
Aan het einde van deze eerste alia telde de Joodse bevolking van de provincie zo’n 50000 leden.
Zij werden tussen 1905 en 1914 door 30000 geloofsgenoten bijgetreden. Het neerslaan van de
Oktoberrevolutie in Rusland had immers ongekende gevolgen voor de Joodse bevolking in het
tsaristische rijk en de daaropvolgende politieke en economische repressie leidde tot een massale
uittocht van Joden naar het buitenland. Het merendeel van deze vluchtelingen zette koers naar de
Nieuwe Wereld, maar een minderheid verkoos de jisjoev in het Midden Oosten. Hoewel de
omstandigheden in de nederzettingen nog altijd te wensen overlieten en de streek gekenmerkt
werd door een chronisch tekort aan economische mogelijkheden, waren de nieuwkomers vervuld
van idealen. Door fysiek werk en het verbouwen van het land zou de Joodse gemeenschap volgens
zionistische idealen uitgroeien tot een onafhankelijke natie en breken met de onderdrukte positie
van Joden in diaspora (Sachar, 2006). De resultaten van het harde werk en het vooruitgangsgeloof
van de pioniers uit deze tweede alia bleven niet uit. De financiële en organisatorische
afhankelijkheid van het buitenland nam langzaam af en ook de invloed van Europese notabelen liep
achteruit. De jonge landbouwers verenigden zich in coöperatieven en de verhoogde rentabiliteit
moedigde het nieuwe Joods Nationaal Fonds aan steeds meer land aan te kopen. De eerste kleine
industrieën staken omstreek 1914 de kop op, het Hebreeuws vond met Eliëzer ben Jehoeda
langzaam ingang en de eerste Hebreeuwse scholen werden opgericht42.
De Eerste Wereldoorlog had ook voor de inwoners van Palestina grote gevolgen. Het aantal Joden
in de regio was bij het beëindigen van de vijandelijkheden tot 55000 gezakt. Daarenboven leidde
de nederlaag van het Ottomaanse Rijk tot een verdeling van het Midden Oosten onder de Europese
grootmachten. Palestina werd omgedoopt tot Brits mandaatgebied en kwam onder leiding van de
Britse Hoge Commissaris. De vele veranderingen leken aanvankelijk echter weinig invloed te
hebben op de Joodse immigratiestromen. Tijdens de derde alia, van 1919 tot 1923, trok het land
37000 nieuwe Joodse inwijkelingen aan. Pogroms in de nasleep van de revoluties maakten het
leven van de Joodse gemeenschap in Rusland moeilijk. Ondanks tegenkanting van de nieuwe
Bolsjewistische regering slaagden de talrijke Russische immigratiebureaus er dan ook in hun
Joodse geloofsgenoten tot een oversteek te bewegen. Aan de onbeperkte immigratie maakte de
41 Een van deze Joods-Europese filantropen was baron Edmond James de Rotschild. De baron kocht vanaf 1882
grond aan in Palestina en ondersteunde de Joodse pioniers die er werkten. In 1924 richtte hij de Palestijns
Joodse Kolonisatie Associatie op, die meer dan 125999 aren grond verwierf en aan de basis lag van vele
industriële ondernemingen. 42 Eliëzer ben Jehoeda (1858-1922) was een van de grote voorvechters van het Hebreeuws en is uitgegroeid tot
een van de mythische figuren van de jisjoev. Hij was de oprichter van de Raad voor de Hebreeuwse Taal.
47
Britse Overheid in 1920 echter een einde. In de nasleep van de rellen van Nebi Musa43 werd het
aantal Joodse immigranten beperkt en nieuwe rellen in 1921 bewogen de overheid tot een algehele
immigratiestop. In 1922 werd de situatie in het Churchill White Paper definitief geregeld, door het
vastleggen van immigratiequota volgens sector van tewerkstelling.
1924 werd gekenmerkt door de komst van Poolse middenstanders die omwille van de economische
boycot van niet-Poolse minderheden in hun thuisland een beter leven zochten in het Britse
mandaatgebied. De vierde alia was weinig begeesterd door socialistische idealen en agricultuur en
trok massaal naar de steden. Daar legden ze met duplicaten van hun Poolse ondernemingen de
basis voor een nieuwe urbane economie en vormden ze Tel Aviv en Haifa om tot ware stedelijke
centra. De komst van deze Oost-Europese zakenlui betekende bovendien een enorme stimulans
voor de Joodse economie. Vele industriële ondernemingen zagen midden jaren twintig het licht en
de bouwsector deed door de grote vraag van de nieuwkomers gouden zaken. Aan het begin van de
jaren dertig was de uitbouw van de Joodse gemeenschap dan ook een feit. Ondernemingen
floreerden, arbeiders waren verenigd in de nieuwe vakbondsvereniging Histadrut en publieke,
sociale en onderwijsvoorzieningen deden de levenskwaliteit in het hele land spectaculair stijgen
(Sachar, 2006).
De vijfde alia zou deze bloeiende gemeenschap in de jaren dertig tot een hoogtepunt tillen. De
aanhoudende vervolgingen onder de Poolse en Roemeense overheden genereerden een
onafgebroken instroom van immigranten uit Oost Europa. Voor het eerst werden zij echter
aangevuld door een aanzienlijke stroom vluchtelingen uit Centraal Europa, waar het antisemitisme
onder de Nazibeweging vele Joden tot emigratie bewoog. Deze Duitssprekende nieuwkomers
hebben cultureel en intellectueel een onuitwisbare stempel gedrukt op de Joodse gemeenschap in
Palestina. Ook economisch waren deze immigranten een belangrijke impuls. Met het kapitaal dat
uit Europa werd meegebracht werd geïnvesteerd in nederzettingen en industrie en de knowhow
van de Europese inwijkelingen vormde de steden om tot moderne urbane centra (Neuman, 1999).
Hoewel de grootste instroom van immigranten nog moest komen en de onafhankelijkheid van
Israël nog steeds op zich liet wachten, zijn het de immigranten uit deze vijf aliabewegingen die de
fundamenten hebben gelegd voor de latere staat Israël. De nieuwkomers waren jong en hoog
opgeleid en gedreven om een gemeenschap uit te bouwen naar hun ideologische idealen en sociale
verwachtingen. Vele politieke leiders en belangrijke figuren uit het latere staatsleven behoorden
dan ook tot een van deze immigrerende groepen.
B. LANGVERWACHTE ONAFHANKELIJKHEID: 14 MEI 1948
De Tweede Wereldoorlog kan gerekend worden tot een van de meest ingrijpende gebeurtenissen
uit de geschiedenis van het Joodse volk en de gevolgen van de sjoa op religieus, intellectueel,
psychologisch en cultureel vlak beginnen slechts de laatste jaren langzaam duidelijk te worden. De
Jodenvervolging onder het Nazibewind plaatste de noodzaak van een veilige thuishaven voor het
43 Tijdens de rellen van Nebi Musa in 1919 kwamen grote groepen Arabische inwoners van het Mandaatgebied
op straat om hun steun te betuigen voor de nieuwe Irakese koning Faisal. Tijdens de betoging kwam het tot
een confrontatie met de Joodse gemeenschap, waarbij zo’n 160 Joden om het leven kwamen. De Britse
overheid was van mening dat Joodse provocatie de confrontatie had uitgelokt.
48
Joodse volk opnieuw hoog op de agenda (Smelik, 2004). Op 14 mei 1948 werd het ideaal van een
eigen Joodse staat werkelijkheid en riep David Ben Goerion de onafhankelijkheid van Israël uit.
Het nieuwe land zou moeten uitgroeien tot een toevluchtsoort voor alle Joden uit de hele wereld. In
1950, twee jaar na de onafhankelijkheidsverklaring, werd dit principe verankerd in de Wet op de
Terugkeer, die stelde dat elke Jood, zijn of haar echtgenoot, zijn of haar kinderen en kleinkinderen
en hun echtgenoten het recht hebben naar Israël te immigreren. Daarenboven werd in 1952
bepaald dat ieder die zich op basis van deze wet in Israël vestigt, recht heeft op het Israëlische
staatsburgerschap.
In de eerste achttien maanden na de onafhankelijkheid vestigden zich maar liefst 340000 Joden in
de nieuwe staat. In Centraal en West-Europa hadden vele overlevenden van de sjoa tijdens de
oorlog alles verloren. Gehuisvest in Europese vluchtelingenkampen en getraumatiseerd door de
oorlog als ze waren, bood de Joodse natie hen een nieuw onderkomen. 86 % van de immigranten
uit 1948 was afkomstig uit Europa en Noord-Amerika en nam zijn intrek in verlaten Arabische
dorpen en steden (Zameret, 2002).
Ook de positie van de Joodse gemeenschappen in Arabische landen was na de Arabische nederlaag
in de onafhankelijkheidsoorlog vaak onhoudbaar geworden. Voor de vele Joodse families die zich al
eeuwenlang in de verschillende regio’s van het Midden Oosten bevonden werd uitwijken naar Israël
dan ook de enige mogelijkheid om aan vervolging te ontsnappen44. Deze oriëntaalse Joden
vormden tot 1956 het merendeel van de nieuwkomers. De instroom van 1667000 Joden uit Jemen,
Irak, Libië, Syrië en Libanon betekende dan ook een ware etnische revolutie voor de Joodse
gemeenschap45. De integratie van de oriëntaalse immigranten in een Europees gedomineerde
samenleving verliep niet zonder slag of stoot. Velen kwamen in erbarmelijke omstandigheden aan
en hadden alle bezit, eigendommen en kapitaal moeten achterlaten. Voor onderdak, voedsel,
sociale voorzieningen en onderwijs was men volledig afhankelijk van de staat (Neuman, 1999). De
culturele verschillen met de oudere generatie Europese immigranten bleken bovendien enorm.
Oriëntaalse nieuwkomers waren traditioneler, hadden veel grotere families en waren doorgaans
lager geschoold (Neuman, 1999).
Met de instroom van deze nieuwe inwoners werd het aantal Joden in Israël tussen 1948 en 1953
verdubbeld. Hoewel de immigranten van voor de onafhankelijkheid de basis van de staat hadden
gelegd, werd de natie pas met de komst van de oriëntaalse Joden realiteit. Anderzijds leidden de
grote verschillen tussen de bevolkingsgroepen van meet af aan tot een tweedeling in de Israëlische
maatschappij die tot op vandaag blijft doorwerken. De lagere scholingsgraad van de oriëntaalse
migranten maakte hen weinig geschikt voor de geïndustrialiseerde Israëlische economie en
resulteerde in een blijvende inkomenskloof en een fundamentele ongelijkheid op de politieke,
economische en sociale machtsbalans (Adler, 1988).
44 Ook voor de nieuwe Israëlische overheid waren de nieuwkomers meer dan welkom. Het praktisch besef dat
een enorm aantal nieuwe Joden nodig was om de staat militair slagkracht te bezorgen, de grensnederzettingen
te verdedigen, deel te nemen aan de moderne economie en open ruimten te bevolken dreef de overheid tot een
stimulerende immigratiepolitiek (Neuman, 1999). 45 Voordien was 80% van de Joden in Israël van Asjkenazische afkomst. De grote golf oriëntaalse nieuwkomers
reduceerde hun aandeel tot slechts 50% (Zameret, 2002).
49
Vanaf de jaren zestig was immigratie naar de staat Israël minder systematisch dan tijdens de
voorgaande jaren en immigranten uit Noord- en Zuid-Amerika, Zuid-Afrika, Oost- Europa, Ethiopië,
de Sovjet-Unie en Iran vestigden zich met wisselende verhoudingen in het land (Raijman & Kemp,
2007). Een nieuw hoogtepunt werd echter aan het begin van de jaren negentig bereikt, wanneer
Joden uit de voormalige Sovjet-Unie zich massaal naar Israël begaven.
C. DE JAREN NEGENTIG: HAÄLIA HAGEDOLA EN DE BETA ISRAËL
Het aandeel van immigranten uit Rusland en de Sovjet-Unie in de jisjoev is historisch altijd hoog
geweest en zowel onder het regime van de tsaren als onder de Bolsjewistische overheid maakten
1000en Joden alia.
In de jaren zeventig was reeds een kleine groep Joodse vluchtelingen erin geslaagd een visum te
krijgen om de communistische staat te verlaten. Na de zesdaagse oorlog van 1967 was de
identificatie van de Russische Joden met de staat Israël opmerkelijk gestegen en groeide het
verlangen bij vele Joden om zich in Israël te vestigen.
De openingspolitiek van Mikhail Gorbatchov (1931 - ) in het Rusland van eind jaren tachtig had
voor de Joodse minderheid in Rusland grote gevolgen. Het ineenstorten van de Russische economie
ten gevolge van de Glasnost betekende de financiële doodsteek voor veel Joodse middenstanders
die zich in de Russische steden hadden gevestigd. De economisch moeilijke periode leidde
bovendien tot grote etnische onrusten die door de lokale bevolking voornamelijk op de Joodse
inwoners werden geprojecteerd. In deze woelige omstandigheden wakkerde het verlangen van vele
Joden aan, om zich in de staat Israël te vestigen. De roep om het toekennen van exitvisa’s werd
dan ook steeds luider. Om Amerikaanse steun te verzekeren voor zijn falende economie besloot
Gorbatchov in 1987 de grenzen voor Joden open te stellen (Sachar, 2006). De Joodse uittocht uit
de Sovjet-Unie nam in de daaropvolgende jaren dramatische getallen aan en tussen 1990 en 1998
verwierven 879486 Russische Joden het Israëlische staatsburgerschap.
De scholingsgraad van de Sovjetimmigratiegolf was ongezien hoog. Meer dan de helft van deze
Russische immigranten was in het land van herkomst tewerkgesteld in academische of
leidinggevende posities en deze individuen droegen de laatste jaren dan ook enorm bij tot
academische ontwikkelingen in de staat. Ze beschikten over kapitaal en technologische
vaardigheden en waren in mindere mate afhankelijk van overheidssteun. De immigranten van de
voormalige Sovjet Unie waren doorgaans goed in staat zich te integreren in de arbeidsmarkt en
zijn daardoor oververtegenwoordigd in hooggeschoolde beroepen. Ze zijn echter weinig aanwezig
in beroepstakken waar een hoge kennis van het Hebreeuws is vereist en nemen zelden
statusfuncties op (Raijman & Kemp, 2007). Bovendien waren ook niet al deze Russische
immigranten Joods. Onder hen bevonden zich echtgenoten en kinderen van Joden, die weinig
banden met het Jodendom onderhielden en ook door de Joodse gemeenschap in Israël niet als Jood
werden beschouwd46.
46 Dit leidde onder meer tot de eigenaardige situatie dat in Israël deze zomer een vlaag van antisemitisme
woedde, uitgaande van enkele van deze Russische immigranten.
50
De jaren tachtig en negentig werden tevens gekenmerkt door een nieuwe migratiegolf uit een
volledig andere regio. Tussen 1984 en 1985 bracht operatie Mozes 8000 Ethiopische Joden vanuit
Sudan naar het land Israël (Spolsky & Shohamy, 1999). Op de vlucht voor hongersnood in Ethiopië
waren 1000en Ethiopische Joden de grens met het buurland Sudan overgestoken, van waar ze
door een samenwerking tussen het Israëlische leger, de CIA en Sudanese veiligheidsdiensten naar
Israël werden overgevlogen.
Over de geschiedenis van de Joden in Ethiopië circuleren vele verhalen. De Beta Israël zouden hun
oorsprong terugvoeren op een verbinding tussen de Joodse koning Salomo en de koningin van
Sjeba of vormen de nazaten van een van de twaalf stammen die met Mozes door de woestijn
trokken. Omdat de gemeenschap tot 1904 volledig afgesloten leefde van andere geloofsgenoten
ontwikkelden de Ethiopische Joden een andere religieuze en sociale invulling van het Jodendom.
Vele van hun religieuze riten gingen terug op tradities die in gebruik waren ten tijde van de eerste
tempel van Jeruzalem en de Misjna en de Talmoed maakten geen deel uit van het religieuze
corpus. Daarenboven had de connotatie van het Hebreeuws als heilige taal, zoals bij de overige
Joodse gemeenschappen in diaspora, geen ingang gevonden. Rituelen en gebeden werden in het
Amharisch of het Tigrinia47 uitgevoerd en de overlevering van tradities gebeurde voornamelijk oraal
(Franco, 2004). Aanhangers van het Jodendom werden in Ethiopië reeds in de zestiende eeuw
vervolgd. Het belijden van het Jodendom was tot in de jaren tachtig van de vorige eeuw bij wet
verboden en kinderen van Joodse ouders dienden verplicht bekeerd te worden tot het christendom.
Bovendien waren de Joden bij elk politiek of etnisch conflict kop van jut (Franco, 2004). Daarom
beperkte de Joodse gemeenschap elk contact met de christelijke meerderheid.
In 1973 verklaarde rabbi Ovadia Josef als toenmalig hoofd van het Israëlische rabbinaat dat ook de
Beta Israël tot het Jodendom behoorden. De falasjas48 zouden afstammelingen zijn van de
Israëlitische stam van Dan en waren onder de Wet op de Terugkeer gerechtigd naar Israël te
immigreren. Onder het vaandel van het ‘insluiten van de ballingen’ werden tussen 1990 en 1992,
tijdens de militaire operaties Salomo en Jozua, 28646 leden van de Joodse minderheid in Ethiopië
naar Israël overgevlogen.
De Ethiopische gemeenschap in Israël telt vandaag zo’n 70000 leden. De integratie van de nieuwe
burgers in de Israëlische samenleving verliep echter niet altijd even vlot. Het merendeel van de
nieuwkomers was afkomstig uit landelijke provincies en werkte in Ethiopië als boer, wever of
metaalarbeider (Unesco, 2008). In tegenstelling tot de hooggeschoolde Russische immigranten
ontbrak het meer dan een derde van de Ethiopische oliem aan formele educatie en was het
beheersen van lees- en schrijfvaardigheden veeleer een uitzondering (Neuman, 1999). Het nieuwe
klimaat, de vele nieuwe religieuze rituelen en de eerste kennismaking met een modern
technologische maatschappij bleek voor velen een grote schok (Unesco, 2008).
47 Amharisch en Tigrinia zijn beide Semitische talen. Het Amharisch wordt in de noordelijke provincie Gondar
gesproken en is de officiële taal van de Federale Democratische Republiek Ethiopië. Het Tigrinia is de taal van
de Tigriaregio (Spolsky & Shohamy, 1999). 48 Falasjas betekent letterlijk buitenstaanders en is de benaming die Ethiopische christenen aan de Joodse
minderheid gaven.
51
Naast deze twee grote migratiestromen kende de jaren negentig een constante en gestadige
instroom van immigranten uit West-Europa en Noord- en Centraal Amerika. Deze nieuwkomers zijn
doorgaans hoog geschoold en beschikken over aanzienlijke socio-economische middelen (Raijman
& Kemp, 2007).
D. ANNO 2008
De laatste jaren is het aantal immigranten dat zich in Israël vestigt opmerkelijk gedaald. Waar in
de jaren negentig doorgaans cijfers van 50000 nieuwkomers per jaar werden gehaald, vroegen in
2004 slechts 22500 nieuwkomers het staatsburgerschap aan (Raijman & Kemp, 2007).
De eeuwwisseling bleek bovendien het toneel van enkele fundamentele discussies en controverses
rond de Wet op de Terugkeer. De Wet maakt het voor niet-Joden zonder Joodse verwanten
theoretisch onmogelijk het Israëlische staatsburgerschap te verwerven. Slechts enkele malen
werden niet-Joodse vluchtelingen om humanitaire redenen opgenomen in de Israëlische
samenleving. In 1997 werden twee boten asielzoekers uit Vietnam toegelaten, in 1995 vonden
Bosnische moslims een onderkomen in de staat en in 1998 werd moslims uit Kosovo het
staatsburgerschap verleend (Adler, 2000). Buitenlanders die zich in Israël willen vestigen, maar
een bekering weigeren, vallen doorgaans echter uit de boot.
Anderzijds stelden Israëlische gelovigen zich recent de vraag, of de vele immigranten uit de
voormalige Sovjet-Unie, die op basis van de Wet het staatsburgerschap hebben verworven, maar
zelf niet Joods zijn en geen Joodse gebruiken observeren, wel in een Joodse staat thuishoren.
Russische immigranten die zich sinds 2000 in Israël vestigen zijn zelden observerende Joden. Hun
beslissing om naar Israël te immigreren is dan ook meestal door economische motieven gekleurd.
Daarnaast ziet de staat zich geconfronteerd met een steeds groeiend aantal legale en illegale
arbeidsmigranten uit het Oostblok en de Filippijnen, die zich gedurende de laatste tien jaar in het
land hebben gevestigd. In de hoop de Israëlische economie volledig van de Palestijnse te scheiden,
werden velen van hen op het einde van de jaren tachtig door de overheid aangetrokken. Ze namen
de arbeidsplaatsen van Palestijnse Arabieren in en werden tewerkgesteld in de laagste echelons
van de economie. Niet-Joodse arbeidsmigranten komen niet in aanmerking voor het
staatsburgerschap en kunnen zich enkel tijdelijk in het land vestigen. Omwille van hun
intermediaire situatie hebben ze geen recht op sociale voorzieningen en kunnen kinderen en familie
zich niet bij hen voegen.
Het Israëlische migratiebeleid naar gastarbeiders en niet-Joodse immigranten reflecteert volgens
Eden en Kalekin-Fishman (2002) een diepe angst in de Joodse samenleving, voor een veranderend
immigratiepatroon dat het Joodse karakter van de staat zou aantasten. Het beperken van niet-
Joodse immigratie, het ontmoedigen van familiehereniging bij arbeidsmigranten en het stimuleren
van Joodse immigratie moeten de Joodse dominantie in de regio bevestigen en bestendigen.
52
A. OPVANG NA DE ONAFHANKELIJKHEID
De enorme massa immigranten die sinds de onafhankelijkheid zijn weg zocht naar het land Israël
en de actieve stimuleringspolitiek van de Israëlische overheid om Joden in diaspora tot alia te
bewegen, dwong de staat snel werk te maken van een degelijk opvangbeleid voor deze
nieuwkomers. Reeds vanaf de jaren vijftig werd een uitgebreid absorptiebeleid uitgewerkt dat
nieuwe immigranten een plaats moest geven in de Israëlische samenleving.
Na de onafhankelijkheid streefde de Joodse staat naar een vlotte ‘absorptie’ van haar nieuwe
inwoners. Onder invloed van de Melting Pot-theorie49 werd gekozen voor een centraal
absorptiebeleid, waarbij de overheid in samenwerking met het Joods Agentschap50 alle aspecten
van het immigratieproces domineerde. Oliem werden na hun aankomst in de haven van Haifa of
Tel Aviv opgevangen door het Agentschap en doorgestuurd naar dorpen en steden in de periferie
van het land. De toewijzing aan migranten van hun nieuwe woonplaats was gebaseerd op politieke,
economische of veiligheidsredenen. Omwille van de zionistische nadruk op agricultuur kwam het
gros van de nieuwkomers terecht in landbouwnederzettingen, waar ze werden ingeschakeld in de
lokale productie, of in de arbeidsintensieve industrie in de steden. De overheid bepaalde met
andere woorden zowel de woonplaats als de tewerkstelling van de immigrant. Immigranten die de
oversteek maakten met een aanzienlijk kapitaal, konden zich echter aan deze politiek ontrekken en
zich zelfstandig in een woonplaats naar keuze vestigen.
Hoewel in de eerste jaren in zekere zin succesvol en voor veel armere inwijkelingen een degelijke
oplossing, bracht dit beleid aanzienlijke problemen met zich mee. Deze aanpak hield immers geen
rekening met de vaardigheden en kennis die de immigrant uit zijn thuisland meebracht (Lazin,
1992a). Gezondheid, educatie en sociale voorzieningen stonden in de perifere dorpen ver achter en
ook de economische ontwikkeling was volledig gelokaliseerd in het centrum van het land. Het
merendeel van de nieuwkomers kwam dan ook van meet af aan in een achtergestelde positie
terecht en het gevoerde beleid veroorzaakte een onherstelbare kloof tussen de reeds eerder
geïmmigreerde Asjkenazische elite en de nieuwe –vaak oriëntaalse- nieuwkomers. Bovendien
creëerde de centrale politiek een bevolkingsgroep die blijvend afhankelijk was van overheidssteun
en zowel economisch als sociaal aan de staat was gebonden51.
49 De Melting Pot (smeltkroes) is een metaforisch begrip uit de VS, dat duidt op de vermenging van de culturen
van etnische minderheden en subgroepen met de hoofdcultuur van een land. In de beginjaren van de
Israëlische staat was de smeltkroestheorië de officiële staatsdoctrine om de heterogene Joodse
immigratiegolven te assimileren aan de staatscultuur. 50 Het Joods Agentschap werd in 1923 opgericht met als doel de Joodse immigratie naar het Mandaatgebied
Palestina te verhogen, land aan te kopen als Joods publiek eigendom, landouwkolonisatie gebaseerd op Joodse
arbeid te promoten en het Hebreeuws en de Hebreeuwse cultuur te doen herleven (Sachar, 2006). 51 Critici wijzen er op dat deze afhankelijke positie bewust door de overheid werd gehandhaafd. In een politiek
systeem met ettelijke partijen was het immers aangewezen, met het oog op een volgende
verkiezingsoverwinning, een deel van de bevolking permanent aan zich te binden (Aharoni, 1991).
HOOFDSTUK 2. ABSORPTIE
53
Op het einde van de jaren tachtig werd voor het eerst gewag gemaakt van een veranderende
beleidskeuze en in 1990 besliste het Ministerie van Absorptie52 tot een definitieve ommekeer. Een
beleid van directe absorptie, dat gericht is op de keuze van de immigrant en niet op de voorkeuren
van de overheid, werd aangewend. Immigranten kunnen hun alia vrij invullen en zelf bepalen hoe
hun leven in de staat Israël eruit zal uitzien. Met een ongekend aantal immigranten uit de
voormalige Sovjet Unie en de instroom van Ethiopische Joden begin jaren negentig, diende dit
nieuwe beleid de afhankelijkheid van de immigranten van de overheid te verminderen, hun
zelfstandigheid te bestendigen en het absorptieproces te flexibiliseren.
B. INTEGRATIE VANDAAG: DIRECTE ABSORPTIE
Onder het direct absorptiebeleid geven oliem hun alia dus eigenhandig vorm. Men kan op
zelfstandige basis de nodige stappen ondernemen of opteren voor een georganiseerd traject van
het Joods Agentschap.
Elke nieuwkomer, voor welke absorptiemethode hij of zij ook kiest, heeft recht op een aantal
basisvoorzieningen, die men naar eigen wens kan gebruiken en die de eerste maanden in het land
moeten vereenvoudigen. Oliem hebben recht op een ‘absorptiemand’, een financieel
ondersteuningspakket voor de eerste twaalf maanden na alia. De precieze inhoud en omvang van
het pakket wordt bepaald door de familiale omstandigheden van de immigranten en het
absorptietraject dat wordt gevolgd53. Daarnaast krijgen nieuwkomers in het eerste jaar na alia een
heleboel financiële voordelen van verschillende instanties. Immigranten betalen minder
gemeentebelastingen, krijgen kortingen op de aankoop van vastgoed, betalen minder invoertaksen
en zijn vrijgesteld van bijdragen aan de sociale zekerheid. Nieuw geïmmigreerde studenten komen
in aanmerking voor subsidies, leningen, academische begeleiding en bijlessen.
Aan elke meerderjarige immigrant wordt bovendien de mogelijkheid geboden om gedurende vijf
maanden een taalcursus Hebreeuws te volgen (Oelpan). De Oelpan wil de nieuwe immigrant
vertrouwd maken met het Hebreeuws als communicatietaal en op die manier de integratie van de
nieuwkomer in de arbeidsmarkt vergemakkelijken en de culturele absorptie als inwoner van Israël
bevorderen (Haramati, 1966). De immigrant ontvangt opleidingscheques die de kosten van de
cursus dekken en via het absorptiepakket krijgt hij een vervangingsinkomen dat hem en zijn
familie onderhoudt gedurende de studieperiode. Het Ministerie voor de Absorptie van Immigranten
biedt de nieuwkomer bij aankomst in Israël keuze uit een aantal opleidingen die weldra zullen
52 Dit ministerie werd opgericht net na de zesdaagse oorlog en nam de bevoegdheden van het Joods
Agentschap in verband met immigranten over. Het Agentschap bleef omwille van de toegang tot fondsen in de
VS en de complexiteit van het partijensysteem echter een prominente rol behouden in het migratiebeleid. 53 Het pakket bevat standaard: een basisbedrag om de eerste weken in Israël door te komen, huishuur voor
een periode van twaalf maanden, een basisuitkering waarmee de immigrant in zijn levensonderhoud en dat van
zijn familie kan voorzien gedurende een taalopleiding, een vergoeding voor schoolkosten van de kinderen en
een basisbedrag voor de aankoop van meubelen (Woolf, 2007). Een familie met ouders en kind ontvangt
ongeveer $11,000 per jaar. Het minimuminkomen voor dezelfde familie zou ongeveer $6,000 bedragen (Adler,
2000).
54
starten. Men kan beslissen in een van deze programma’s in te schrijven, of te wachten op de
aanvang van een ander programma. Bij absorptieprogramma’s van het Joods Agentschap maken
de taalopleidingen integraal deel uit van het traject en gaat de opleiding van start van zodra de
nieuwkomer in het land is aangekomen.
De bovengenoemde maatregelen en voordelen moeten de snelle absorptie van immigranten in de
Israëlische maatschappij bespoedigen, door de financiële onzekerheid in de eerste maanden na alia
weg te nemen. Nieuwkomers zouden zich op deze manier optimaal kunnen concentreren op de
studie van de taal, het participeren in het maatschappelijke gebeuren en het aanpassen aan de
nieuwe omgeving.
1. Programma’s van het Joods Agentschap
Niettegenstaande de vele voorzieningen die zelfstandige oliem ter beschikking staan, raadt men
erg aan in te schrijven in een programma van het Joods Agentschap of de alia in groep aan te
vangen. Het Joods Agentschap biedt immigranten een waaier aan trajecten om begeleid te
integreren in de Israëlische samenleving.
Nieuwkomers kunnen opteren om zes maanden in een absorptiecentrum door te brengen. Deze
centra bevinden zich verspreid over het land en bieden de immigrant een woning of een kamer in
het ondersteunende kader van het centrum. ’s Ochtends nemen de participanten deel aan de
Oelpanlessen terwijl de namiddagen worden besteed aan studie en sociale activiteiten.
In het Bait Risjon Bamoledet–project (‘Eerste Huis in het Thuisland’) wonen participanten tijdens
hun eerste jaar in Israël in een kibboets. Volwassenen volgen gedurende zes maanden les in een
regionale Oelpan en kinderen worden ingeschreven in de school van de kibboets. De tweede helft
van het jaar is gereserveerd voor het vinden van werk of het volgen van een specifieke
vakopleiding, waarbij immigranten worden bijgestaan door een regionale begeleider. Na het
beëindigen van het programma kunnen de nieuwkomers lid worden van de kibboets, of zich elders
in het land vestigen.
Babait Bejachad (‘Samen Thuis’) geeft nieuwe migrantenfamilies, studenten en soldaten een thuis
bij autochtone Israëlische families. Gedurende zes maanden trekken de oliem in bij eerder
geïmmigreerde immigranten en nemen deel aan het dagelijkse familiale leven. Meerderjarige
nieuwkomers volgen een taalopleiding in een regionale oelpaninstelling en de kinderen gaan naar
lokale scholen.
Jonge immigranten kunnen de eerste zes maand na hun alia terecht in een kibboets van het Joods
Agentschap. Daar combineren ze scholing in een Oelpan met het leven in de gemeenschap. In ruil
voor deelname in het werk voorziet de kibboets in onderwijs, behuizing en eten.
Alia kan men via het Joods Agentschap ook groepsgewijs ondernemen. Daarbij tracht men reeds
voor de datum van vertrek een band te smeden tussen immigranten uit eenzelfde omgeving. Leden
van de groep kunnen elkaar steunen of informatie uitwisselen en worden begeleid door eerder
ingeweken immigranten uit hun eigen regio.
55
2. Voor iedereen?
Niet alle nieuwe immigranten die zich in Israël vestigen, kunnen genieten van het directe
absorptiebeleid.
Joden afkomstig uit Ethiopië en sommige republieken van de voormalige Sovjet-Unie worden bij
aankomst in het land onmiddellijk doorverwezen naar een absorptiecentrum. Omwille van een
tekort aan kennis en vaardigheden zijn deze immigranten volgens de Israëlische overheid immers
niet in staat direct te integreren in de maatschappij of deel te nemen aan de moderne economie54
(Lazin, 1992a). Nadat het absorptiecentrum de oliem heeft voorbereid op het leven in de nieuwe
samenleving worden de immigranten ondergebracht in behuizing van het Agentschap. De perifere
locatie van deze sites bemoeilijkt echter de maatschappelijke en economische integratie van de
nieuwkomers. Daarenboven leidt de gevolgde politiek tot het ontstaan van concentratiebuurten,
waar Joden van Ethiopische of Kaukasische origine het merendeel van de bevolking uitmaken en
contact met de overige Israëlische bevolking tot een minimum beperkt blijft.
Op basis van de Wet op de Terugkeer verleent de Israëlische overheid het recht op absorptie enkel
aan Joodse nieuwkomers. Aangezien niet-Joden die zich in het land vestigen, geen Israëlisch
staatsburgerschap kunnen verwerven, maakt deze groep immigranten geen deel uit van het
integratiebeleid. Ze hebben geen toegang tot de sociale voorzieningen van de overheid en komen
niet in aanmerking voor de faciliteiten voor nieuwe immigranten.
A. HEBREEUWS ALS TWEEDE TAAL: DE OELPAN
Het woord Oelpan (אולפן) betekent letterlijk studio maar wordt gebruikt als benaming voor de
intensieve taalcursussen Hebreeuws voor immigranten55. De opleidingen komen tot stand door een
samenwerking tussen het Ministerie van Onderwijs, het Ministerie voor de Absorptie van
Immigranten en het Joods Agentschap. Het Ministerie van Onderwijs is verantwoordelijk voor het
curriculum van de opleidingen, de leerkrachten en alle educatieve aspecten van de programma’s.
Het Ministerie voor de Absorptie voor Immigranten is verantwoordelijk voor het aanbieden van de
opleidingen aan nieuwe Joodse immigranten en het Joods Agentschap neemt de organisatorische
kant van de opleidingen op zich. Zij bieden studenten behuizing en houden de organisatie en
administratie bij (Worke, 2008). De scholen vingen sinds 1949 meer dan een miljoen cursisten op
(Worke, 2008). 54 Lazin (1992a) vermeldt dat volgens Esther Hertzog (1990) de redenen voor deze politiek elders moeten
worden gezocht. Het Joods Agentschap ontvangt immers jaarlijks donaties van Joodse filantropen voor de
opvang van de Ethiopische Joden. Deze bron van inkomsten zou verloren gaan, indien ook voor Ethiopische
immigranten wordt overgeschakeld op een beleid van directe absorptie. Donaties voor de opvang van deze
bevolkingsgroep zijn voor het Joods Agentschap bovendien niet alleen een bron van inkomsten, maar
legitimeren eveneens de invloed van het orgaan in het migratiebeleid. Voor de Israëlische overheid zijn de
absorptiecentra gefinancierd door het Agentschap dan weer een goedkope en kostenbesparende oplossing. 55 Het woord is afgeleid van de Hebreeuwse stem alef, lamed, pe (אלף ) die altijd de connotatie ‘leren’ draagt.
De term Oelpan (mv. Oelpaniem) wordt niet alleen gebruikt voor de instelling waar men les volgt, maar ook
voor de cursus zelf.
HOOFDSTUK 3. TAALONDERWIJS VOOR IMMIGRANTEN
56
De Oelpan heeft volgens Shlomo Haramati de bedoeling de cursist vertrouwd te maken met het
Hebreeuws als middel van communicatie om op die manier de integratie van nieuwkomers in de
arbeidsmarkt te vergemakkelijken en hun culturele absorptie als inwoners van Israël te
bevorderen. Bij zijn oprichting werd het doel van de taalschool omschreven als to impact a
knowledge of the Hebrew language, disseminate Jewish cultural values and educate towards good
citizenship (Haramati, 1966 p. 526).
Het soort onderwijs dat een Oelpan nieuwe immigranten biedt verschilt in belangrijke mate van de
aanpak van talencentra in Vlaanderen of de rest van Europa. Het volgen van een Oelpan wordt
altijd beschreven als een tweeledig proces, waarbij men niet alleen vertrouwd raakt met de taal
van de staat Israël, maar ook met zijn geschiedenis en cultuur. Enerzijds dient een Oelpan tot het
aanleren van de taal, anderzijds moet het immigranten de grenzen van de nieuwe samenleving
laten begrijpen en hen in staat stellen aan die grenzen te assimileren (Perlmutter, 1994). Een
Oelpan werkt met andere woorden op basis van een dubbele strategie, cultureel en communicatief,
waarbij zowel linguïstisch functioneren als culturele kennisverwerving in het curriculum zijn
opgenomen.
Het volgen van een taalcursus is in het Israëlische absorptiebeleid niet verplicht. Wel verbindt de
staat er zich toe iedere immigrant die een talige basisopleiding wil volgen die ook aan te bieden.
Nieuwkomers krijgen van de Israëlische overheid de mogelijkheid gedurende vijf maanden gratis
een Oelpan te volgen, die wordt aangeboden door de overheid. Voor immigranten van Ethiopische
afkomst wordt een Oelpan van tien maanden voorzien.
Het volgen van een taalcursus wordt actief gestimuleerd door het voor oliem financieel mogelijk te
maken de lessen te volgen. Wanneer immigranten de Oelpan afleggen binnen de eerste achttien
maanden na hun immigratie, ontvangen ze gedurende de volledige studieperiode een
vervangingsinkomen, dat hen en hun familie moet ondersteunen56. Niet alleen neemt deze politiek
de financiële belemmering van veel migranten voor een periode van studies weg, het moedigt
nieuwkomers ook aan zo snel mogelijk met de desbetreffende opleiding te starten.
Taalopleidingen kan men in verschillende Oelpaninstellingen volgen en dienen zich in alle mogelijke
maten en vormen aan. Instellingen bieden een basiscursus voor nieuwe immigranten, Oelpan Alef,
maar richten doorgaans ook vervolgopleidingen in die de studenten grondig moeten scholen,
Oelpaniem Bet. De meeste Oelpaniem staat open voor alle cursisten, van immigranten tot
studenten en toeristen. Toch tracht het merendeel van de instellingen zich op een bepaalde
doelgroep toe te leggen, om tegemoet te komen aan de noden van die specifieke groep.
B. OVERHEIDSOELPANIEM
1. Oelpan Alef
De basiscursus die de overheid iedere nieuwkomer aanbiedt, Oelpan Alef (‘Oelpan Eén’), moet
beantwoorden aan de voornaamste zorg van een nieuwe immigrant: dagelijkse situaties in het
Hebreeuws afhandelen. De opleiding is erg praktisch en dient studenten voornamelijk in staat te
stellen zich snel te kunnen behelpen en te kunnen participeren in het maatschappelijke leven. Een
56 Deze periode kan bijvoorbeeld in geval van ziekte worden verlengd.
57
Oelpan Alef brengt in dit opzicht een werkbare basiskennis Hebreeuws, waarmee integratie en
tewerkstelling worden bevorderd (Perlmuttter, 1994). Na het beëindigen van vijf maanden
taalopleiding moeten studenten de verleden, tegenwoordige en toekomende tijd beheersen. Ze
dienen vertrouwd te zijn met kranten en mediaberichtgeving en moeten vlotte conversaties voeren
over een ruime hoeveelheid aan onderwerpen (Fischer, 2008).
Een Oelpan Alef wordt door verschillende aanbodverstrekkers ingericht en in welk
onderwijssysteem immigranten terechtkomen wordt bepaald door welke absorptiemethode ze
verkozen. De cursussen beslaan in elke instelling vijf maanden, waarin de cursist gedurende de
volledige opleiding zo’n 500 tot 540 lesuren afwerkt. De opleidingen worden op verschillende
niveaus ingericht, zodat de immigrant bij de meest geschikte graad kan aansluiten.
a. Aanbodverstrekkers
In een Oelpan van een absorptiecentrum vinden gedurende de ochtend formele lessen plaats. ’s
Middags en in de loop van de avond werken de cursisten individueel of begeleid aan huiswerk en
herhalen hun lessen. Culturele en sociale activiteiten moeten de cursisten dagelijks in contact
brengen met de Hebreeuwse taal. In absorptiecentra kunnen enkel nieuwe immigranten Hebreeuws
studeren.
Opleidingcentra in steden of dorpen bieden cursussen voor zelfstandige immigranten of
nieuwkomers uit een nabijgelegen absorptiecentrum. Doorgaans worden zowel ochtend- als
avondlessen ingericht. Ochtendlessen zijn intensiever en brengen studenten tot een hoger niveau.
Avondlessen vorderen langzamer en beslaan doorgaans ook een langere periode dan vijf maanden.
Deze cursussen richten zich naar werkende studenten en besteden meer aandacht aan mondelinge
taalvaardigheid. Cursisten zijn na het beëindigen van dergelijke cursus dan ook beter in staat zich
mondeling uit te drukken (Spolsky & Shohamy, 1999). Cursussen in opleidingscentra staan zowel
open voor nieuwe immigranten als voor toeristen.
In een kibboets combineren studenten het werk op de landerijen of industrie van de gemeenschap
met een basisopleiding Hebreeuws. Nieuwkomers spenderen 24 uur per week aan arbeid en
eenzelfde aantal uren aan formele lessen. Het merendeel van de kibboetsen richt enkel een eerste
en tweede niveau in. Zowel toeristen als nieuwe immigranten kunnen voor een taalopleiding
Hebreeuws in een kibboets terecht (Woolf, 2005).
Naast deze basisvoorzieningen worden naargelang de vraag ad hoc taalopleidingen ingericht voor
specifieke doelgroepen. Cursisten met een handicap, slechthorenden, slechtzienden of daklozen
kunnen van tijd tot tijd in specifieke centra terecht. Ook voor senioren is een doelgerichte opleiding
voorzien, waarbij men aan trager tempo en over een langere periode de eindtermen behaalt57.
b. Curriculum en didactiek
Net als in Vlaanderen worden de begin- en eindtermen van de opleidingen voor anderstaligen
vastgelegd door het Ministerie van Onderwijs. De ontstaansgeschiedenis van het Oelpansysteem,
een noodoplossing voor de steeds groter wordende groep van immigranten die het Hebreeuws niet
57 Een Oelpan voor senioren bestrijkt slechts twaalf uren per week in plaats van de 25 lesuren in een reguliere
Oelpan en duurt tien maanden (Spolsy & Shohamy, 1999).
58
beheerste, reflecteert zich ook in het curriculum. Overheidsrichtlijnen veranderen ad hoc,
naargelang problemen worden ervaren (Spolsky & Shohamy, 1999). Daarenboven ondervinden de
centra een grote vrijheid in de implementatie van het curriculum (Spolsky & Shohamy, 1999;
Fischer, 2008; Flax, 2008). Hoe leerkrachten de stof doceren, welke onderwerpen wanneer in het
programma worden opgenomen en welke teksten en materiaal worden aangewend om de
verschillende onderdelen te doceren kan de Oelpan zelf bepalen (Fischer, 2008; Flax 2008).
Het Oelpaniemonderwijs was van meet af aan zeer praktisch gericht en legt ook vandaag de
nadruk op communicatieve en strategische vaardigheden die de immigranten in staat stellen met
elkaar te communiceren (Avni, 1999). Het onderwijs concentreert zich daarom niet op theoretische
kennis maar op het aanbrengen van vaardigheden (Brosh-Vaitz, 2005). Conversatie staat in dit
opzicht centraal en wordt tijdens de les, in extra praktijkuren en tijdens vele randactiviteiten
geoefend (Fischer, 2008). De lessen in de Oelpan moeten zich zo veel mogelijk richten op het
aanbrengen van reële en praktische kennis, die ook in communicatieve situaties buiten de Oelpan
kan worden aangewend (Brosh-Vaitz, 2005).
Het Oelpansysteem kan echter slechts ten dele tot het functionele taalonderwijs worden gerekend.
Grammatica vormt een op zichzelf staand deel van de eindtermen en wordt niet enkel met het oog
op spreekvaardigheid gedoceerd. Studenten dienen het grammaticale systeem van het Hebreeuws
na vijf maanden zowel mondeling als schriftelijk te beheersen. In elke les wordt dan ook op de vier
taalvaardigheden gewerkt (Flax, 2008). Men maakt bovendien gebruik van een directe lesmethode,
waarbij Hebreeuws enkel in het Hebreeuws wordt gedoceerd (Spolsky & Shohamy, 1999).
Naast linguïstische eindtermen maakt ook culturele kennis integraal deel uit van de eindtermen.
Studenten worden na de opleiding verondersteld de geografie, de geschiedenis en de gebruiken
van het land te kennen. Belangrijke personen, plaatsen of gebeurtenissen worden op de
eindevaluatie ondervraagd (Worke, 2008, 2008; Flax, 2008; Fischer, 2008). De twee doelstellingen
van de opleidingen, culturele en linguïstische integratie, worden als één geheel in de lessen
gedoceerd. Zo brengt het lezen van teksten bijvoorbeeld een student leesvaardigheid, vergroot het
zijn woordenschat en reikt het nieuwe grammaticale begrippen aan. Tegelijkertijd kan de tekst
echter, wanneer hij handelt over de cultuur van de Israëlische staat, de maatschappelijke kennis
van een student vergroten (Fischer, 2008). Activiteiten die enkel in het Hebreeuws verlopen,
voeren de cursisten bovendien doorheen het land en bevorderen lees- en spreekvaardigheid (Flax,
2008).
c. Leerkrachten
Leerkrachten in het Oelpanonderwijs worden verondersteld te beschikken over een diploma
Hebreeuwse taalkunde en een pedagogische opleiding. Ze worden geselecteerd door het Ministerie
van Onderwijs en in loondienst van de overheid aangenomen (Flax, 2008). De leerkrachten worden
door het Ministerie verspreid over de verschillende Oelpaniem, waar ze na goedkeuring van het
hoofd van de Oelpan worden tewerkgesteld.
Van docenten wordt niet enkel verwacht de studenten linguïstisch te onderwijzen. Ze dienen
cursisten op te vangen na de lessen en nieuwe immigranten te begeleiden en te introduceren in de
maatschappij (Fischer, 2008). De leerkrachten vormen in de eerste fase van de alia een belangrijke
59
brug tussen student en maatschappij en van hen wordt ook verwacht deze rol actief op te nemen.
Een specifieke opleiding voor het taalonderwijs aan allochtonen wordt van docenten niet vereist.
2. Voortgezette Opleidingen: Oelpan Bet
Een Oelpan Bet (‘Oelpan Twee’) is een voortgezette taalopleiding, die plaatsvindt in een van de
verschillende opleidingscentra, waar cursisten hun kennis van het Hebreeuws kunnen verbeteren
en vervolmaken. Het aanbod in deze voortgezette cursussen is erg divers en richt zich naar
verschillende doelgroepen. De kosten voor de opleidingen vallen normaal volledig voor rekening
van de cursist. Toch springt de overheid op allerlei manieren bij en wordt bijvoorbeeld het
inschrijvingsgeld van immigranten die slechts drie jaar in het land zijn, terugbetaald58. Opleidingen
duren eveneens vijf maanden maar bestrijken slechts acht uur per week.
Beroepsoelpaniem richten zich op cursisten die enerzijds vertrouwd willen raken met het specifieke
vakjargon van een beroep en anderzijds hun basiskennis Hebreeuws willen aanscherpen. Vier
opleidingen richten zich respectievelijk op technische beroepen; management en zaken; onderwijs
en sociale beroepen; geneeskunde, medische en paramedische beroepen. Dergelijke opleidingen
omvatten 160 à 300 uur intensieve taallessen die door professionelen worden gedoceerd en starten
wanneer in de regio een voldoende aantal geïnteresseerden zich aanmelden.
Een Oelpaniet, of een Tweede Kans Oelpan, wordt georganiseerd voor immigranten die reeds tien
jaar in Israël verblijven, maar nog steeds moeilijkheden ondervinden met de Hebreeuwse taal. Ook
immigranten die bij hun aankomst in Israël de Oelpan Alef niet afwerkten kunnen in deze
cursussen terecht. De lessen focussen op uitspraak en verbale expressie, luister-, lees- en
schrijfvaardigheid. Studenten maken een keuze uit drie of vier modules van elk dertig uur. De
opleidingen worden gratis aangeboden en worden in verschillende steden georganiseerd.
C. PRIVATE OELPANIEM
Ook los van de overheid worden taalcursussen en Oelpaniem ingericht.
1. Universitaire Oelpaniem
De Oelpaniem die elke zomer en winter aan de verschillende Israëlische universiteiten worden
gedoceerd, dompelen studenten gedurende zes à acht weken onder in een Hebreeuws taalbad. In
deze opleidingen staan academische taal en de vaardigheden die een student tijdens zijn
studieloopbaan nodig heeft centraal (Spolsky & Shohamy, 1999). Na het volgen van de basiscursus
beheersen studenten het alfabet en kunnen ze met eenvoudige woordenschat een conversatie
voeren rond dagelijkse onderwerpen. Ze beheersen de basisstructuren van de grammatica, kunnen
werkwoorden vervoegen in de tegenwoordige tijd en zijn in staat een korte en eenvoudige tekst te
schrijven (Charasj, 2008).
Universitaire talencentra werken net als in Vlaanderen onafhankelijk van de overheid en
functioneren op basis van eigen werkingsmiddelen. De scholen bepalen zelfstandig het curriculum
van de cursussen, leggen individueel de eindtermen van de opleidingen vast en ontwikkelen
eigenhandig evaluatie- en testmethoden (Charasj, 2008).
58 Deze terugbetalingen worden waarschijnlijk eind 2008 stopgezet (Worke, 2008).
60
Het aantal niveaus dat in de universitaire Oelpaniem wordt gedoceerd, hangt af van het niveau van
de ingeschreven studenten. In elke klas wordt aan de vier basisvaardigheden: luisteren, lezen,
schrijven en spreken gewerkt. Een academische opleiding vereist een stevige basis, die de student
toelaat de taal grondig te beheersen. Grammatica neemt in dit systeem dan ook een belangrijke
plaats in en grammaticale objectieven zijn standaard opgenomen in de eindtermen van de
opleiding. Communicatie komt aan bod in luisteroefeningen, taallabo’s en specifieke
conversatieklassen.
De culturele component, die in overheidsafhankelijke Oelpaniem zo belangrijk is, wordt in mindere
mate in de universitaire lessen geïntegreerd. Een academische taalopleiding wil de student dan ook
voornamelijk linguïstisch zo goed mogelijk opleiden (Charasj, 2008). Anderzijds kan ook een
universiteit de context waarin de student talig moet functioneren, niet negeren. De geschiedenis,
de cultuur en de tradities van Israël komen aan bod in teksten of luisterfragmenten maar worden
niet in de eindtermen opgenomen.
Leerkrachten in een academische Oelpan bezitten een diploma Hebreeuwse taalkunde en
behaalden daarenboven een aggregaat. Docenten die ook een opleiding literatuur volgden, worden
ingezet in de hogere niveaus, waar literatuur deel uitmaakt van het curriculum. Daarnaast
organiseren de universiteiten voor de start van elke Oelpan een korte opleiding voor de docenten.
Nieuwe leerkrachten worden ingewijd in het materiaal en er vinden workshops plaats rond het
doceren aan anderstaligen. Deze opleidingen zijn noodzakelijk omwille het steeds veranderende
lerarenkorps in vele Oelpaniem. Het aantal inschrijvingen per sessie valt immers doorgaans
onmogelijk te voorspellen en instellingen zien zich regelmatig genoodzaakt tijdelijk extra personeel
aan te nemen om het permanente lerarenkorps bij te staan59.
2. Gemeenten en organisaties
Daarnaast bieden ook tal van instituten en migrantenorganisaties opleidingen aan. Deze vinden
meestal in gemeenten en nederzettingen plaats en sta lesdidactiek van de opleidingen regelmatig
an open voor alle studenten. Cursussen worden ingericht naargelang de noden van de
geïnteresseerden, wanneer er lokaal vraag naar is. Ze kunnen zich richten naar specifieke
gemeenschappen, naar kinderen, families, … Elk centrum heeft zijn eigen registratie en
betalingscriteria en functioneert via eigen geldbronnen.
D. STUDENTEN: EEN UNIEKE DOELGROEP
In tegenstelling tot het Vlaamse immigratiebeleid, tracht de Israëlische overheid zo veel mogelijk
Joodse studenten uit het buitenland aan te moedigen in Israël te studeren. Buitenlandse studenten
worden opgevangen en gevolgd door de Autoriteit voor Studenten van het Ministerie voor de
Absorptie van Immigranten en het Joods Agentschap. De Autoriteit stelt fondsen en beurzen ter
beschikking die het voor studenten financieel mogelijk moeten maken te participeren in het hoger
59 Het aantal leerlingen in de Oelpan van de Hebreeuwse universiteit in Jeruzalem breidde de laatste jaren
dermate uit, dat de universiteit zich genoodzaakt zag leerkrachten aan te werven die geen voorgaande ervaring
hadden met het onderwijs aan anderstaligen. Dit werd opgevangen door het inrichten van specifieke
opleidingen voor deze docenten (Charasj, 2008).
61
onderwijs en zich in een preacademische cursus degelijk voor te bereiden60. Naast psychologische
en sociale begeleiding voorziet de Autoriteit in programma’s en opleidingen die de nieuwe
studenten moeten voorbereiden op een academische studie. Het hoofdbestanddeel van deze
cursussen bestaat vanzelfsprekend uit de studie van het Hebreeuws.
Mechina-opleidingen werken gedurende een volledig jaar aan de vaardigheden van toekomstige
studenten in verschillende domeinen. Het programma richt zich in principe naar studenten die een
middelbaar diploma hebben dat niet equivalent is aan het Israëlische, maar precieze
inschrijvingsvereisten variëren van instelling tot instelling. Mechina wordt gevolgd aan de
universiteit waar men zich het volgende jaar zal inschrijven en vangt steeds aan met een
intensieve zomeroelpan. Naast enkele keuzevakken bevat het curriculum Hebreeuws, Joodse
geschiedenis, Engels, wetenschappen en wiskunde.
Tochniet Klita Academiet (‘Academisch Absorptie Programma’) is een preacademisch programma
dat georganiseerd wordt voor studenten die geen mechina dienen te volgen61. De opleiding staat
alleen open voor nieuwe immigranten en voorziet in onderwijs en loopbaanondersteuning.
Hebreeuws, computertechnieken, wetenschappelijk schrijven, statistiek, wiskunde en eventueel
Engels staan op het programma. Daarenboven wordt de student voorbereid op het ingangsexamen
van de universiteit.
Ook enkele kibboetsen organiseren programma’s specifiek voor studenten. De helft van de dag
worden deelnemers in de kibboetsoelpan voorbereid op een academische toekomst, terwijl ze de
andere helft meehelpen op het land of in de gemeenschap. De aanvang van het gecombineerde
jaar is afgestemd op de academische kalender.
E. ONDERWIJS IN HET LEGER
Het Israëlische leger heeft niet alleen een belangrijke rol in de veiligheid en verdediging van het
land, ook op sociaal vlak zijn de strijdkrachten een prominente speler. Het leger wordt beschouwd
als een smeltkroes waar geen etnisch onderscheid geldt en elke soldaat meer dan waar dan ook in
de maatschappij de kans heeft zichzelf te bewijzen (Roumani, 1991).
De verplichte legerdienst voor jongeren tussen 18 en 21 jaar wordt in de staat Israël beschouwd
als een vooraanstaand middel voor de homogenisering van de anders zo multiculturele
maatschappij. Jongeren van verschillende origine, met diverse achtergronden, tradities en
gewoonten functioneren immers gedurende drie jaar als een geheel en een groep, waarbij ze
dienen te leren omgaan met hun verscheidenheid en diversiteit. Daarenboven legt het leger zich
met betrekking tot deze jongvolwassenen enkele voorwaarden op. Alle soldaten moeten aan het
eind van hun dienstplicht een minimum opleidingsniveau hebben behaald. Wanneer een
60 De Autoriteit voor Studenten betaalt het inschrijvingsgeld van geïmmigreerde studenten gedurende de eerste
vier jaar van hun opleiding. Aan Ethiopische studenten worden vier studiejaren vergoed. Gesubsidieerde
leningen moeten studenten in staat stellen ook de overige academiejaren te vervolmaken. De Autoriteit
voorziet bovendien in behuizing, bijlessen en sociale activiteiten (Adler, 1999). 61 Het gaat hier om studenten met een diploma secundair onderwijs equivalent aan het Israëlische, die reeds
een jaar academisch onderwijs in het buitenland hebben gevolgd of zich inschrijven voor een masteropleiding
en ten minste een eerste niveau van een Oelpan hebben afgewerkt.
62
dienstplichtige soldaat voor zijn intrek in de kazerne deze standaard niet heeft bereikt, verplicht
het leger zich hem daartoe te begeleiden. Dergelijke studenten kunnen hun opleidingen op kosten
van het leger vervolmaken.
Vanuit deze filosofie richt het leger ook voor anderstalige nieuwkomers voorzieningen in. Wanneer
wordt vastgesteld dat een soldaat het Hebreeuws onvoldoende beheerst, wordt hij doorverwezen
naar een taalopleiding op basisniveau in de Marcus School62. Deze cursus vindt plaats voor de
eigenlijke militaire opleiding en bestrijkt drie maanden (Roumani, 1991). De cursus verbetert het
Hebreeuws van de soldaat, zodat hij in staat is deel te nemen aan de activiteiten van het leger en
tracht de band van de jongere met het land en de staat te vergroten (Roumani, 1991). Soldaten
die na deze eerste opleiding het Hebreeuws nog niet voldoende beheersen, stromen door naar een
voortgezette opleiding, waarin gedurende twee bijkomende maanden aan taalverwerving wordt
gewerkt (Spolsky et al, 1996). Voor dienstplichtige soldaten die uit Ethiopië afkomstig zijn, is een
afzonderlijke opleiding voorzien, waarin een algemene voorbereiding op de legerdienst wordt
gecombineerd met intensief taalonderwijs.
Taalopleidingen in het leger zijn erg intensief en lopen gedurende elf uur per dag, voor zo’n vijftig
uur per week. Zowat 1000 studenten per jaar nemen deel aan lessen, luisteroefeningen en
taallabo’s (Spolsky et al, 1996; Spolsky & Shohamy, 1999). Niet alleen de voorziene lessen en
cursussen maken de dienstplicht voor anderstaligen taalkundig interessant. Ook het gegeven dat
alle communicatie, ook buiten de lessen, in het Hebreeuws verloopt, is een enorme stimulus
(Spolsky & Shohamy, 1999).
Leerkrachten in deze taalcursussen zijn doorgaans jonge dienstplichtige soldates die een intensieve
en professionele training ondergingen (Spolsky & Shohamy, 1999). Ze begeleiden de studenten
zowel tijdens de lessen als gedurende de basistraining.
F. ETHIOPISCHE IMMIGRANTEN
De stroom van Ethiopische immigranten die tijdens operatie Mozes en operatie Salomo het land
binnenkwam, betekende een enorme uitdaging voor het Israëlische onderwijssysteem. Deze
nieuwkomers in de scholen en Oelpaniem verschilden in achtergrond immers volledig van hun
voorgangers.
De Ethiopische Joden leefden in hun thuisland traditioneel in de rurale periferie, waar landbouw de
voornaamste bron van inkomsten vormde. De christelijke dominantie van het onderwijs beperkte
de educatieve mogelijkheden van de Joodse minderheid aanzienlijk. Joodse ouders stonden
daarenboven uit angst voor beïnvloeding weigerachtig tegenover deelname van hun kinderen aan
het christelijke onderwijs. Ook de herhaaldelijke pesterijen en vervolgingen vanwege de christelijke
meerderheid bevorderden het intellectuele klimaat niet. Het merendeel van de Ethiopische Joden
ontving zijn opleiding dan ook via de traditionele Afrikaanse manieren van kennisoverdracht. Een
sterke nadruk op orale transmissie en onderwijs bij de wijzen van de stam beheerste het lokale
62 Dit gebeurt aan de hand van een plaatsingstest die de woordenschat, lees-, spreek- en luistervaardigheid van
de rekruut nagaat (Brosh-Vaitz, 2005).
63
onderwijs (Peretz, 1994). Geletterdheid was slechts tot een klein segment van de gemeenschap
beperkt, weinigen hadden schoolervaring en kennis van het Hebreeuws was nagenoeg onbestaand.
Toen deze groep begin jaren negentig van de vorige eeuw in het Israëlische onderwijssysteem
terecht kwam werd al snel duidelijk dat de ongeletterdheid en het gebrek aan schoolervaring van
vele nieuwkomers het taalverwervingsproces erg zou bemoeilijken. Om de vele analfabete
cursisten toch de kans te geven gesubsidieerd door de staat een basis taalniveau te verwerven,
werd een afzonderlijke Oelpan voor Ethiopische immigranten opgericht. De studieperiode in deze
Oelpan werd verlengd tot tien maanden en cursisten krijgen er meer dan 1000 uren les. De
bijkomend geïnvesteerde tijd per student bood echter geen directe oplossing. Het beheersen van
de fundamenten van een volledig nieuwe taal en het alfabetiseringsproces in een taal die de
meeste studenten volledig vreemd was, bleek voor velen een erg moeilijke stap. Bovendien was
het leerproces in de Oelpaniem gebaseerd op de westerse tradities van een verbale en geschreven
cultuur, die haaks stonden op de cultuur en de studievaardigheden van de immigranten (Peretz,
1994). Aan de orale kenmerken van het Afrikaanse onderwijs werd dan ook volledig voorbijgegaan.
Leerkrachten gingen uit van westers georiënteerde studievaardigheden en kennis van
grammaticale en culturele concepten, die de cursist in zijn onderwijsloopbaan echter nooit waren
aangeleerd. De traditionele, schriftelijke leermethode die in de Oelpaniem werd gebruikt en het
negeren van de culturele verschillen in het taalonderwijs, leidden dan ook tot het uitblijven van
tastbare resultaten.
In 1997 startte in het Hatzerot Yassaf Centrum een experimentele onderwijsmethode, die deze
problemen moest verhelpen. De Ethiopische gemeenschap signaleerde aan de directie immers een
belangrijk probleem. Omwille van de vele culturele barrières verliep de communicatie tussen de
Ethiopische studenten en Israëlische leerkrachten erg moeilijk. Het centrum schakelde jonge
Ethiopische Israëli’s met een academische achtergrond in, die de Israëlische leerkrachten in de klas
bijstonden. Door hun kennis van zowel het Hebreeuws als het Amharisch waren ze in staat
concepten en culturele codes aan de leerkracht en de studenten te verduidelijken. De aanwezigheid
van deze culturele liaisons verhoogde niet alleen het begrip van de student van de les, maar ze
plaatsten tevens cultureel relevante onderwerpen op het programma (Unesco, 2008). Deze eerder
geïmmigreerde migranten stelden de nieuwkomers in staat te integreren zonder de eigen cultuur te
verwaarlozen.
Momenteel wordt elke Oelpan voor Ethiopische immigranten begeleid door twee leerkrachten. Een
autochtone Israëli wordt bijgestaan door een Ethiopische leerkracht, die werd geschoold in
tweetalig onderwijs, in volwassenenonderwijs en in de Amharische taal en grammatica. De
studenten leren doorgaans eerst lezen en schrijven in het Amharisch en gaan vervolgens over naar
gesproken en geschreven Hebreeuws (Spolsky & Shohamy, 1999). Onderwerpen en lesinhouden
worden systematisch herhaald, om een optimale receptie van het materiaal te garanderen.
Audiovisueel materiaal is prominent in de lessen aanwezig en memorisatie als studietechniek kreeg
een belangrijke plaats in het studiesysteem.
De vaststelling dat Ethiopische nieuwkomers, ondanks deze maatregelen, vaak laaggeletterd en
taalvaardig zwak blijven, bracht het Ministerie van Onderwijs ertoe het curriculum en de
lesdidactiek van de opleidingen regelmatig te veranderen (Worke, 2008). Het Ministerie lijkt,
64
voornamelijk door een gebrek aan ervaring, echter nog geen gepaste methode te hebben
ontwikkeld om de immigranten te alfabetiseren en de taalachterstand van de Ethiopische
gemeenschap weg te werken (Worke, 2008).
G. SLUITEN OELPANIEM
Het Oelpansysteem van de overheid is sinds december 2007 weer brandend actueel. Een
onderzoek van het studiebureau Mutagim, uitgevoerd in opdracht van het Ministerie voor de
Absorptie van Immigranten, wees immers uit dat de meeste Oelpanafgestudeerden het Hebreeuws
maar zeer matig beheersen. De survey liet uitschijnen dat de schrijfvaardigheid van 42% van de
migranten laag tot zeer laag is en 29% op laag tot zeer laag niveau converseert. Slecht 1% van de
ondervraagden spreekt enkel Hebreeuws thuis en 67% converseert in de thuisomgeving alleen in
het Russisch. Minder dan 60% van de participanten werkt de taalopleiding af, 24% vangt de lessen
nooit aan en 17% beëindigt het traject vroegtijdig (Barkat & Sanbatu, 2007).
Na een evaluatie van dergelijke resultaten kondigde het Ministerie van Absorptie aan, meer dan de
helft van de Oelpaniem in 2008 te sluiten. Tegen 2009 zou de resterende helft worden opgedoekt
of in private handen terechtkomen.
Israëlische scholen hebben een grote vrijheid in het inrichten van onderwijs voor minderjarige
allochtonen. De variërende grootte en samenstelling van de opeenvolgende migratiegolven, de
interne migratie van de studenten en de verschillende concentraties van nieuwkomers in steden en
regio’s bemoeilijken het uittekenen van een algemeen nationaal opvangbeleid. Het ontwikkelen van
een formeel kader om deze kinderen op te vangen werd omwille van de vele variabelen als
tijdsverlies beschouwd en elke nieuwe situatie wordt net als in het oelpanonderwijs ad hoc
behandeld (Spolsky & Shohamy, 1999)63.
Elke school met nieuwe anderstalige leerlingen ontvangt van het Ministerie van Onderwijs een
aantal bijkomende lesuren om de leerlingen via verschillende programma’s te ondersteunen.
Daarbij moet de aandacht vooral worden gericht op het aanleren van het Hebreeuws en
studiebegeleiding bij taalintensieve of taalafhankelijke vakken. Het aantal toegewezen lesuren per
leerling varieert naargelang de afkomst en de familiale situatie van de leerling, het eindexamen dat
de leerling aflegt en het aantal jaren dat hij reeds in Israël verblijft (Spolsky et al, 1996).
63 De staat Israël kent vier verschillende schoolsystemen in het Joods onderwijs, die onafhankelijk van elkaar
functioneren. De meerderheid van de kinderen volgt les in het seculiere staatsonderwijs. In religieuze
staatsscholen ligt de nadruk op Joodse studies, traditie en religieuze praktijk. Onafhankelijke religieuze scholen
concentreren zich op de studie van Talmoed en Tora en behandelen weinig seculiere onderwerpen. Privé
scholen doceren naargelang de persoonlijke oriëntering van de ouders.
Het onderwijs is opgedeeld in graden. Klassen 1 tot 6 vormden de basisschool. Het lager middelbaar bestaat uit
de klassen 7 tot 9 en het hoger middelbaar uit de klassen 10 tot 12. In sommige religieuze scholen wordt het
basisonderwijs gevormd door de klassen 1 tot 8 en het secundair onderwijs door de klassen 9 tot 12.
HOOFDSTUK 4. TAALONDERWIJS AAN MINDERJARIGE IMMIGRANTEN
65
Wanneer kinderen en jongeren naar Israël immigreren en erkend worden als nieuwe immigrant,
hebben ze tot vier jaar na hun alia recht op studiebegeleiding en opvang64. Het merendeel van de
hulp concentreert zich in het eerste studiejaar, waarin de leerling via verschillende programma’s
intensief kan worden begeleid.
A. ONDERWIJS OP SCHOOL
1. Organisatie
Scholen krijgen de keuze uit verschillende onderwijsmodellen, die ze kunnen aanwenden
naargelang het aantal en de samenstelling van de groep anderstalige leerlingen.
a. Absorptieklassen in de basisschool
Leerlingen van allochtone afkomst kunnen gedurende drie tot vijf maanden opgevangen worden in
een afzonderlijke klas, waarin de lessen zich specifiek richten op de taal. De leerkrachten trachten
de leerlingen een basisniveau Hebreeuws bij te brengen, zodat deze zo snel mogelijk in een
gewone klas kunnen integreren. Daarna worden ze verder geholpen bij vakken waarvoor een
goede beheersing van het Hebreeuws nodig is (Spolsky et al, 1996; Spolsky & Shohamy, 1999).
Scholen met veel allochtone leerlingen richten soms een volledig afzonderlijk jaar in. De leerlingen
genieten er intensief onderricht Hebreeuws, ten koste van het onderwijs in andere vakken. Tijdens
de jaren van massa immigratie uit de Sovjet-Unie en Ethiopië werd dit systeem veelvuldig
toegepast (Spolsky & Shohamy, 1999).
b. Oelpanklassen in de basisschool
Intensieve taallessen behoren ook voor minderjarige leerlingen tot de mogelijkheid. Leerlingen
brengen het merendeel van de tijd in een gewone klas door. Gedurende ongeveer de helft van de
tijd verlaten ze die voor onderricht Hebreeuws in de Oelpanklas. Na drie tot vier maanden
participeren leerlingen ook langzaam in taalafhankelijke lessen en krijgen ze extra begeleiding om
deze vakken te begrijpen. Vele scholen verkiezen deze optie omdat nieuwe leerlingen zodoende
van meet af aan met leeftijdsgenootjes in contact komen. Men hoopt zo de sociale integratie van
de kinderen te bevorderen, wat hen op vlak van taalbeheersing automatisch een stapje voor moet
brengen.
c. Directe en onmiddellijke integratie
De directe absorptiemethode brengt de leerling van meet af aan in een gewone klas. Hij krijgt
bijkomende hulplessen in kleine groepjes voor taalafhankelijke vakken waarmee hij moeilijkheden
heeft. De leerling brengt dus slechts een beperkt deel van de tijd in een afzonderlijke klas door.
Deze integratiemethode beoogt een onmiddellijke sociale integratie. Directe communicatie met
medeleerlingen moet daarbij de taalverwerving bevorderen. Deze aanpak leidt aan de andere kant
echter vaak niet tot optimale beheersing van technische vaardigheden als lezen en schrijven.
64 Ethiopische kinderen krijgen tot twaalf jaar na alia studiebegeleiding.
66
d. Integratieklassen voor migranten van het hoger middelbaar
In het middelbaar onderwijs moeten scholen een moeilijk evenwicht behouden tussen het
voorbereiden van anderstalige leerlingen op het eindexamen65 en het aanbrengen van een
minimum taalvaardigheidsniveau in het Hebreeuws. Aangezien anderstalige leerlingen het
eindexamen in de eigen taal mogen afleggen, kunnen scholen ervoor opteren de leerlingen uit de
hoogste klassen een of twee jaar in een speciale klas op te vangen, waarin ze op het eindexamen
worden voorbereid. In deze klas wordt het merendeel van de vakken in de moedertaal van de
studenten onderwezen, om een optimaal begrip van de lesinhoud te verzekeren. Hebreeuws wordt
slechts aangeleerd in die mate dat taalafhankelijke vakken op het examen dat vereisen (Spolsky et
al, 1996).
2. Leerplan
De inhoudelijke lijnen voor het onderwijs werden in tegenstelling tot de organisatorische punten
door de overheid uitgewerkt. Het programma moet de leerlingen brengen tot het verwerven van
een goede taalvaardigheid Hebreeuws zodat ze kunnen integreren in het alledaagse leven in de
staat en zelfstandig kunnen functioneren op school (Spolsky et al, 1996). Het Ministerie beschouwt
de verwerving van taal daarbij als een instrument om de potentiële realisatie van elke leerling te
verhogen.
Leerlingen dienen na een jaar in het Israëlische onderwijs vertrouwd te zijn met het schrijven, met
de basisstructuur en de verbuiging van de taal en met de structuur van de zin. Lezen en schrijven
moeten worden geoefend en een basisvocabularium van 5000 woorden is in het curriculum
opgenomen. Het onderwijs aan anderstalige minderjarigen wordt in Israëlische scholen gedragen
door twee principes. Leerlingen bestuderen de historische grammatica van het Hebreeuws en de
geschreven taal zoals die in de bronnen voorkomt. Daarnaast wordt aandacht besteed aan het
functionele gebruik van taal en het praktische gebruik van het Hebreeuws (Brosh-Vaitz, 2005).
Het onthaaljaar dient volgens het Ministerie bovendien te worden opgevat als een driestappenplan.
Een absorptieperiode werkt gedurende drie tot vijf maanden intensief op het Hebreeuws. Een
brugperiode dient, naargelang de leeftijd, gedurende zes tot achttien maanden geletterdheid en
communicatieve en sociale vaardigheden te verbeteren. De ondersteuningsperiode verbreedt
afsluitend de kennis van het Hebreeuws voor bepaalde studievakken naargelang de persoonlijke
behoefte van de student. Deze laatste fase wordt als essentieel opgevat voor migrantenkinderen in
de klassen zeven en hoger (Spolsky et al, 1996).
Ook de culturele component, die in het tweedetaalonderwijs voor volwassenen zo belangrijk is,
speelt in het onthaal van minderjarige immigranten een rol. De instroom van niet-religieuze
Russische immigranten, gedurende de laatste tien jaar, dreef de overheid ertoe de band met de
Israëlische staat en de Joodse cultuur opnieuw in het onderwijs te beklemtonen. De eerste
onderwijsjaren in het Israëlische schoolsysteem moeten jongeren dan ook introduceren in het
culturele erfgoed van de staat (Brosh-Vaitz, 2005).
65 Leerlingen in het Israëlische onderwijs dienen op het einde van de middelbare school een eindexamen af te
leggen. Naargelang de behaalde scores worden studenten toegelaten tot bepaalde instellingen van het hoger
onderwijs.
67
3. Leerkrachten
De leerkrachten die zijn tewerkgesteld in het onderwijs aan migrantenleerlingen, komen van allerlei
achtergronden. Omwille van het ontbreken van een specifieke opleiding voor het taalonderwijs aan
migrantenleerlingen volgt het merendeel van de leerkrachten voor het opnemen van hun functie
een driedaagse opleiding voor het onderwijs aan deze doelgroep.
Door de grote schommelingen in het aantal leerlingen moeten leerkrachten in deze onderwijstak
een zekere flexibiliteit aan de dag leggen. Indien de school te weinig leerlingen van allochtone
afkomst telt, dienen leerkrachten het lesgeven met andere vakken te combineren. Wanneer een
golf leerlingen de school overspoelt, moeten op korte tijd nieuwe leerkrachten in te springen. De
school ziet zich in perioden van hoge nood dan ook vaak genoodzaakt leerkrachten aan te werven
die niet alle vereiste competenties hebben of die het aan ervaring ontbreekt (Spolsky et al, 1996).
De functie van de leerkrachten verschilt in het basis en het secundair onderwijs.
In de basisschool en het lager middelbaar staat de leerkracht in voor het volledige onderwijspakket
in de absorptiefase van het leerprogramma. In het secundair onderwijs geeft de leerkracht nieuwe
leerlingen taallessen in de absorptiefase en ondersteuning in de overbruggingsperiode. De overige
vakken worden door de desbetreffende vakleerkrachten gedoceerd.
Daarnaast worden de leerkrachten bijgestaan door jonge soldaten die in het kader van hun
dienstplicht worden ingezet. De dienstplichtige soldaten moeten de leerkracht in de les bijstaan en
kleine groepjes begeleiden die de lessen niet kunnen volgen. Ze organiseren sociale activiteiten in
de gemeenschap en helpen kinderen bij hun huiswerk. Bovendien staan ze in voor de begeleiding
van kinderen van wie de steunperiode is verstreken. De rekruten worden specifiek voor hun
opdracht geselecteerd en volgen een opleiding in een militair trainingscentrum. Verschillende
cursussen moeten de kennis van de soldaat over onderwijsmethoden, over de Hebreeuwse taal en
de Joodse geschiedenis bijschaven (Spolsky et al, 1996).
B. ANDERE OPLEIDINGEN
Leerlingen die in de vakantie of na school hun taalbeheersing willen verbeteren kunnen in tal van
instanties terecht.
Verschillende gemeenschapscentra richten ’s avonds klasjes in om kinderen met huiswerk te
helpen. Deze naschoolse begeleiding is voor veel kinderen uit immigrantenfamilies van cruciaal
belang. Cultureel en educatief verloopt niet elke aanpassing immers even vlot en aan deze beide
aspecten wordt in de aanvullende begeleiding dan ook gewerkt. In grote nederzettingen worden in
de zomer kampen ingericht die het taalpeil van nieuwe kinderen moeten bijschaven.
Private Oelpaniem als Oelpan Akiva66 in Netanya bieden taalonderwijs voor zowal volwassenen en
kinderen. Oelpaniem voor kinderen bereiden de leerlingen voor op het curriculum van een gewone
school. Het programma omvat tal van vakken, als biologie, literatuur, Joodse geschiedenis, … die
ook in het reguliere curriculum zijn opgenomen. Daarnaast wordt aandacht besteed aan verbale
communicatie, lees-, schrijf- en luistervaardigheid.
66 Oelpan Akiva is de grootste private Oelpan van Israël.
68
De taalcursussen van Berlitz organiseren specifieke kinderopleidingen wanneer men een groep van
leerlingen, met een gelijkaardige leeftijd en een gelijkaardig kennisniveau, kan samenbrengen.
C. PROGRAMMA’S VAN HET JOODS AGENTSCHAP
Het Jeugdalia-programma werd in 1932 door Recha Freier opgericht om kinderen uit Nazi-Duitsland
veilig onder te brengen in Israël67. De kinderen werden opgevangen in de internaten van het
programma en leerden er de culturele waarden en gedragspatronen van de jisjoev. De organisatie
combineerde van meet af aan de ideeën van redding, rehabilitatie, onderwijs en ideologische
instructie (Kashti, 1988). De organisatie staakte haar activiteiten ook na het beëindigen van de
oorlog niet. Het programma kwam onder auspiciën van het Joods Agentschap en bracht in de
voorbije zestig jaar zo’n 300000 studenten over. Vandaag komt het merendeel van hen uit de
Voormalige Sovjet-Unie en Ethiopië.
Voor studenten uit de Sovjet Unie ontstond het Naäle-16-programma, dat jongeren de
mogelijkheid biedt voor één tot drie jaar in Israël te studeren en het Israëlische eindexamen af te
leggen. De onderwijsactiviteiten moeten de studenten in staat stellen hogere studies in Israël aan
te vangen en moedigen de studenten aan zich definitief in het land te vestigen. De eerste drie
maanden van het programma bestaan uit een intensieve taalopleiding. De klemtoon verschuift
doorheen het jaar naar de inhoudelijke vereisten van de examens, maar de lessen Hebreeuws
blijven gedurende het hele jaar plaatsvinden (Spolsky et al, 1996; Spolsky & Shohamy, 1999).
Ethiopische jongeren in de hogere jaren van het middelbaar werden tot 1992 verplicht tijdens hun
eerste jaar in Israël school te lopen in een internaat van de Jeugdalia-organisatie. Het Ministerie
ging ervan uit dat de socialisatiepatronen in de uitgebreide Afrikaanse families slagen op school
voor Ethiopische leerlingen onmogelijk zouden maken. Omdat dagonderwijs dit probleem niet
voldoende zou verhelpen, werd besloten Ethiopische scholieren vanaf het middelbaar in de
internaten op te vangen. Door de leerlingen alleen bloot te stellen aan de nieuwe cultuur en de
invloed van hun thuis zo veel mogelijk te beperken zou integratie in de samenleving ongetwijfeld
worden bespoedigd.
Vandaag wordt de scholing van Ethiopische leerlingen aan een van de vele internaten niet meer
opgelegd, maar de onderwijsprogramma’s van de organisatie worden nog steeds ingericht voor
geïmmigreerde jongeren die moeite ondervinden zich in de nieuwe maatschappij in te passen. De
eerste studiejaren van het programma zijn gewijd aan een opleiding Hebreeuws en die vier
taalbasisvaardigheden. Leerlingen zijn gegroepeerd volgens hun taalniveau en het
studieprogramma wordt specifiek afgestemd op de achtergrond van de leerlingen. Het 67 Het Aliat Hanoar -of Jeugdalia-programma werd in 1932 opgericht in Berlijn, om Joodse jongeren die hun
baan in Duitsland omwille van een antisemitische wetgeving waren verloren, een nieuwe kans te bieden in het
land Israël. De organisatie hielp zo’n 5000 jongeren nog voor het uitbreken van de oorlog naar het
Mandaatgebied Palestina te immigreren. Tijdens de oorlog volgden 9000 jongeren en na de oorlog bracht de
organisatie 15000 jongeren die de sjoa hadden overleefd naar de nieuwe staat. De klemtoon binnen de
organisatie lag op het omvormen van de jongeren tot actieve leden van de samenleving. De jongeren werden
daarom voornamelijk omgeschoold tot landbouwers en werden ingezet in de nederzettingen en kibboetsen. Ook
vandaag is het inpassen van jongeren in de Israëlische samenleving het voornaamste doel van de organisatie.
69
leerprogramma van de organisatie werd in samenwerking met het Ministerie van Onderwijs
opgesteld. De vier taalbasisvaardigheden vormen de basis van de opleiding en komen bij alle
onderwerpen en lesinhouden aan bod. Bij aanvang wordt de nadruk gelegd op communicatieve
taalbeheersing, waarna langzaam wordt overgegaan op meer formeel taalgebruik. Hebreeuws
wordt enkel in het Hebreeuws gedoceerd.
De meerderheid van de leerkrachten in het aliaprogramma zijn niet geschoold als taalleerkracht.
Bijscholingen, studiedagen en een basisopleiding van 56 uren worden door het Ministerie van
Onderwijs verzorgd (Spolsky et al, 1996).
D. ETHIOPISCHE LEERLINGEN
Ethiopische kinderen kunnen in het Israëlische schoolsysteem vandaag rekenen op een groot
aantal voordelen en hebben recht op meer hulp dan kinderen uit andere landen. Tot tien jaar
geleden waren ze echter het slachtoffer van een onderlinge strijd tussen de verschillende
schoolsystemen en politieke partijen, die hun ontwikkeling en academische prestaties van meet af
aan belemmerde.
Ethiopische leerlingen werden in 1987 verplicht in het basisonderwijs school te lopen in het
religieuze staatsonderwijs en zoals reeds werd beschreven, werden Ethiopische leerlingen uit het
middelbaar onderwijs verplicht zich gedurende het eerste jaar op school in te schrijven aan
religieuze internaten van het Joods Agentschap. De Minister van Onderwijs, niet toevallig van de
Nationaal Religieuze Partij, was immers van mening dat de kinderen te lang waren afgesneden van
het Rabbijnse Jodendom en bijgevolg niet in staat waren te participeren in de Israëlische
samenleving (Lazin, 1992b). In de religieuze staatsscholen zouden ze cultureel worden opgeleid
om een vlotte integratie in de samenleving te garanderen68.
Het religieuze schoolsysteem paste een beleid van assimilatie toe, waarbij immigranten de
gebruiken, taal en tradities van de staat moesten overnemen (Lazin, 1992b). Succesvolle integratie
betekende met andere woorden het opgeven van de eigen cultuur. Door de politiek van de het
Joods Agentschap om Ethiopische immigranten in concentratiebuurten te huizen, kwam het
merendeel van de Ethiopische kinderen in dezelfde scholen terecht. In dergelijke
concentratiescholen was het tempo van vooruitgang erg langzaam en waren na verloop van tijd
slechts weinig autochtone Israëli’s te vinden (Lazin, 1992a). De kinderen werden bovendien
standaard in absorptieklassen geplaatst, waar ze verschillende jaren bleven zonder in een gewone
klas te integreren. Leerkrachten in deze klassen waren daarenboven vaak laaggeschoold en
vertoonden een gebrek aan ervaring (Lazin, 1992b).
In de Jeugdalia-internaten, waar Ethiopische jongeren verplicht werden geïntegreerd, lag het
niveau van het onderwijs niet hoger. Tot 1984 hadden de internaten Israëlische probleemkinderen
opgevangen, die weinig academische vooruitzichten ambieerden. Het merendeel van de
Ethiopische leerlingen kwam dan ook terecht in beroepsgerichte opleidingen die geen enkel
68 Voor de talrijke Russische immigranten, die al jaren geen actief Jodendom meer beleden, werd deze
maatregel echter niet nodig geacht.
70
perspectief op hoger onderwijs boden. Daarenboven werd ook in het middelbaar onderwijs contact
tussen de jongeren en hun familie zo veel mogelijk vermeden.
In 1992 werd de verplichte schoolpolitiek verlaten en konden Ethiopische families zelf kiezen in
welke school hun kinderen zouden les volgen. Het Joods Agentschap besloot enkel nog
achtergestelde Ethiopische jongeren in de internaten op te vangen (Lazin, 1992b).
E. NIET-JOODSE LEERLINGEN
Niet-Joodse immigranten, die als arbeidsmigrant een tijdelijke verblijfvergunning verkregen,
hebben tijdens hun verblijf in de Israëlische staat niet het recht familie of kinderen te laten
overkomen. Toch blijken elk jaar enkele honderden illegale leerlingen op te duiken in de Israëlische
scholen. Aangezien niet-Joodse immigranten geen deel uitmaken van de doelgroep van het
Israëlische absorptiebeleid, hebben deze kinderen echter geen recht op hulp en ondersteuning op
school. Arbeidsmigranten beschikken echter zelden over genoeg kapitaal om hun kinderen naar
private scholen te sturen – waar het onderwijs in het Engels verloopt – en deze kinderen belanden
dan ook doorgaans in het Hebreeuwse onderwijs. Daar ervaren ze echter grote problemen met een
nieuwe taal, een nieuw schrift en een nieuwe cultuur en bouwen een leerachterstand op, die later
zelden helemaal kan worden weggewerkt (Eden & Kalekin-Fisman, 2002).
71
Deel IV. ANALYSE
A. ECONOMISCHE EN SOCIOLOGISCHE MOTIEVEN
Zoals in de inleiding reeds werd aangegeven, beschouwen immigranten het aanleren van een
landstaal vaak als een economische investering, die hun kansen op de arbeidsmarkt dient te
vergroten (Chiswick, 1991). Het optimaliseren van de communicatie op het werk is volgens
onderzoek van Johan Geets (2007) en Martien Berben (2003) in Vlaanderen de dominante reden
voor immigranten om een NT2-opleiding te volgen. Ook in Israël voeren nieuwkomers
tewerkstelling aan als een van de voornaamste redenen om met een Oelpan te starten (Neuman,
1999; Woolf, 2007). Daarenboven wordt het belang van taalkennis voor het vinden van een
gepaste baan zowel door de Vlaamse als de Israëlische overheid onderstreept (Keulen, 2004;
Perlmutter, 1994).
Ook situationele factoren spelen een belangrijke rol in het aan- of ontmoedigen van scholing in de
landstaal. Wanneer bijvoorbeeld Turkse immigranten in Vlaanderen geconcentreerd in bepaalde
buurten of steden wonen, wordt contact met individuen van buiten de gemeenschap vaak minder
noodzakelijk. De gemeenschap kan zelfstandig functioneren en gebruikt voor interne contacten de
etnische groepstaal. Eenzelfde fenomeen doet zich voor bij Ethiopische immigranten in Israël.
Ethiopische Joden wonen meer dan andere geïmmigreerde Israëli’s in concentratiebuurten. Daar
maken vooral oudere leden van de gemeenschap weinig tot geen gebruik van het Hebreeuws
(Lazin, 1992a,b). Daarenboven kan een minderheidstaal in dergelijke hechte gemeenschappen
ondersteund worden via eigen organisaties en het ontwikkelen van eigen media. Russische
immigranten in Israël ontwikkelden eigen kranten en dagbladen en kijken Russische televisie. Een
tendens die we bijvoorbeeld ook in de Turkse gemeenschap in Vlaanderen terugvinden.
In de inleiding van dit werk werd bovendien gewezen op het belang van de houding van de
autochtone bevolking voor de tweede taalverwerving van minderheden. Een immigrant voelt zich
vaak gewrongen tussen het verlangen om aanvaard te worden als lid van de meerderheidsgroep en
de vrees om de eigen taal en cultuur te verliezen wanneer men aan deze dominante cultuur
deelneemt (Clement, 1980). Wanneer anderstaligen echter het gevoel hebben dat ze door de
autochtone bevolking nooit als gelijkwaardig lid van de samenleving zullen worden beschouwd,
blijkt de keuze tussen beide uitgangspunten eenvoudiger gemaakt. Het aanleren van de taal van
de dominante groep wordt dan minder belangrijk (Tamir, 1995). De openlijke of latente vormen
van discriminatie en vreemdelingenhaat die veel immigranten in de Vlaamse samenleving menen
waar te nemen, bevorderen het taalverwervingsproces van het Nederlands dus niet en veroorzaken
eerder een verhoogde nadruk op de moedertaal en de eigen gemeenschap69.
69 Kortram beschreef in Alert (2007) de roltoewijzing aan allochtonen binnen de Vlaamse samenleving.
Allochtonen worden immers zelden als Belgen beschouwd, ondanks hun Belgische nationaliteit. Voor Kortram
wordt je in Vlaanderen autochtoon door geboorte, want zwarte autochtonen bestaan helemaal niet. Voor
HOOFDSTUK 1. DEMOGRAFISCHE CONTEXT: MOTIVATIE VAN IMMIGRANTEN
OM DE DOELTAAL TE LEREN
72
B. CULTURELE MOTIEVEN
Naar aanleiding van het zestigjarig bestaan van de staat Israël publiceerde Knack op 2 april een
artikelreeks rond de Joodse gemeenschap in België. Sylvain Landau, vertegenwoordiger van de
Brusselse orthodoxe gemeenschap Machsike Hadass, beschreef er in een interview de sterke
verbondenheid van Joden in diaspora met de staat Israël (Van Daele, 2008).
Ook de Hebreeuwse taal maakt in belangrijke mate deel uit van de culturele identiteit van
diasporajoden (Spector, 1997). Ook al is het Hebreeuws niet altijd een middel van dagelijkse
communicatie, de taal is ingebed in de culturele tradities en religieuze praktijken van de
gemeenschap en is een prominent kenmerk in de identificatie van de gemeenschap als groep.
Het belang van een culturele band met de doeltaal van het tweedetaalonderwijs kan moeilijk
worden overschat. Deze ideologische motivatie brengt immigranten naast praktische overwegingen
immers een bijkomende en doorslaggevende reden om de taal goed te beheersen. Dit blijkt
bijvoorbeeld uit de reserves van veel Ethiopische immigranten voor het leren van een kleine taal
als het Hebreeuws, die in hun religieuze tradities geen enkele rol speelt. Het Hebreeuws is voor
Ethiopische Joden slecht de praktische taal van communicatie in het land Israël (Ben Rafaël, 1994).
Communicatie die vaak ook eenvoudig in het Engels kan verlopen.
Bovendien heeft de inbedding van het Hebreeuws in de Joodse identiteit een belangrijk praktisch
gevolg. Het contact dat nieuwe immigranten reeds in hun thuisland met de doeltaal hadden, bracht
immers een actieve of passieve taalbasis aan, die de taalacquisitie in Israël bespoedigde. Rina
Charasj (2008) wees op de bijzondere kenmerken van het taalverwervingsproces bij deze
doelgroep. Cursisten zijn vaak goed in staat zich in het Hebreeuws uit te drukken maar ervaren
problemen bij het schrijven en het correct toepassen van de grammatica. Oelpaniem trachten in
het samenstellen van hun programma rekening te houden met deze specifieke omstandigheden.
Sommige nieuwkomers in Vlaanderen kwamen door familie of vrienden reeds in aanraking met het
Nederlands, maar het Nederlands maakt zelden deel uit van de culturele identiteit van
minderheden in Vlaanderen of is zelden een bepalende factor in de groepsidentificatie van
immigranten. Een culturele of ideologische motivatie om het Nederlands aan te leren ontbreekt dan
ook vrijwel altijd.
A. IMMIGRATIE- EN INTEGRATIEBELEID
Taalonderwijs aan immigranten maakt zowel in Vlaanderen als in Israël deel uit van een breder
integratiebeleid voor nieuwkomers70.
allochtone nieuwkomers is het dan ook bijzonder moeilijk dit rollenpatroon te doorbreken en zich als
gelijkwaardig lid van de samenleving te laten gelden. 70 In het Israëlische immigratiediscours wordt het opnemen van immigranten in de samenleving aangeduid met
de term absorptie. Over de specifieke inhoud van de term is erg weinig geschreven. Volgens Mosca (1939) is
een absorptiebeleid erop gericht de kloof tussen autochtonen en allochtonen te dichten door de minderheid op
te nemen in de dominante politieke formule. Voor Eisenstadt (1967) tracht absorptie het sociale leven van een
HOOFDSTUK 2. BELEIDSCONTEXT
73
De Israëlische overheid opteerde van bij de onafhankelijkheid voor een stimulerend
immigratiebeleid, dat Joden aanmoedigt om zich permanent in de staat Israël te vestigen. Dit
positieve immigratiebeleid moet enerzijds Joden uit de hele wereld een toevluchtsoord bieden in de
Israëlische staat. Anderzijds hoopt men door middel van deze strategie de demografische positie
van Joden in Israël te versterken. In het licht van deze stimulerende politiek, voorziet de overheid
in een absorptiebeleid dat immigranten alle mogelijkheden biedt om in de samenleving te
integreren. Het is echter de immigrant zelf die bepaalt in welke mate hij of zij van deze
mogelijkheden gebruik maakt. Van een verplicht integratietraject of een verplicht te volgen
taalopleiding is in deze beleidsvisie dan ook geen sprake. Het volgen van een taalopleiding wordt
erg waardevol geacht, maar is nooit verplicht.
Sinds de immigratiestop van 1974 kunnen immigranten slechts omwille van beperkte redenen naar
Vlaanderen immigreren. Bovendien gaan met immigreren naar Vlaanderen sinds 2004 voor
sommige nieuwkomers strikte eisen gepaard. Integreren is in Vlaanderen sinds het
inburgeringsbeleid immers niet meer vrijblijvend en van immigranten wordt een actieve en
participerende houding in de samenleving verwacht71. Nieuwkomers dienen daarom Nederlands te
leren en vertrouwd te zijn met de waarden en normen van de Vlaamse samenleving. Om de
realisatie van deze doelstellingen te garanderen, wordt een deel van de nieuwkomers verplicht deel
te nemen aan een opleiding Nederlands en aan cursussen Maatschappelijke Oriëntatie.
B. DOELGROEP VAN HET BELEID
1. Het inburgeringsbeleid en de absorptiepolitiek
Het Israëlische absorptiebeleid richt zich naar oliem chadasjiem, nieuwe Joodse immigranten of
familieleden van Joodse immigranten die naar Israël immigreren. Deze groep nieuwkomers heeft
recht op gesubsidieerde taallessen en ontvangt een vervangingsinkomen tijdens de studieperiode.
Hoewel arbeidsimmigranten en nieuwkomers zonder Joodse familiebanden niet in de doelgroep van
het absorptiebeleid zijn opgenomen, kunnen zij doorgaans wel in de taalscholen terecht. Deze
immigranten kunnen echter niet op een vergoeding of een subsidiëring van het inschrijvingsgeld
rekenen. Wanneer de prijzen van Oelpaniem oplopen tot $1000 per maand, is de rekening voor
veel van deze nieuwkomers dan ook snel gemaakt. De beslissing van de Israëlische overheid om
Oelpaniem niet rechtsreeks te subsidiëren, maar oliem via opleidingscheques te vergoeden, sluit
een deel van de immigrantenbevolking met andere woorden systematisch uit van het onderwijs
Hebreeuws in een gespecialiseerde taalschool. Leden van de Arabische gemeenschap of
immigrant te vormen langs de lijnen van de bestaande sociale waarden en instituties van de absorberende
maatschappij.
In Vlaanderen is de doelstelling van het integratiebeleid de inburgering van nieuwkomers. Inburgering is een
erg specifieke term, die moeilijk in het Frans of het Engels is te vertalen (Jacobs, 2000). De term houdt
ontegenzeggelijk verband met burgerschap en vraagt van immigranten een actieve houding en
verantwoordelijkheid in de samenleving. Inburgering gaat op zoek naar een evenwicht tussen de rechten en de
plichten van nieuwkomers in de staat (Jacobs, 2000). 71 Voor sommige immigrantengemeenschappen in Vlaanderen is integratie echter geen noodzakelijke vereiste.
Voor een gedetailleerde analyse van de verschillende verwachtingen die de overheid koestert, verwijzen we
naar voor het volgende hoofdstuk.
74
gastarbeiders die zich in de taal willen verdiepen, krijgen hier dan ook weinig kans en
ondersteuning voor.
Uit deze vaststelling moeten we besluiten dat de taalkennis van deze bevolkingsgroepen voor de
Israëlische overheid geen prioriteit uitmaakt. Volgens Eden en Kalekin-Fishman (2002) is deze
houding ingegeven door een algemene angst voor culturele beïnvloeding en de aantasting van de
Joodse fundamenten van de maatschappij.
Het Vlaamse inburgeringsbeleid geeft elke immigrant de kans een goedkope opleiding Nederlands
te volgen. Bepaalde immigranten in de Vlaamse samenleving hebben echter niet alleen het recht
maar ook de plicht een NT2-opleiding af te werken. Voor deze groep nieuwkomers wordt het
taalonderwijs omschreven als een noodzakelijke brug naar sociale integratie en maatschappelijke
participatie.
De oorzaak van de achterstandpositie van sommige minderheden ligt voor de Vlaamse overheid
immers bij een geringe kennis van het Nederlands. Deze onkunde van het Nederlands veroorzaakt
een nadelige positie op de arbeidsmarkt, bemoeilijkt het contact met de autochtone gemeenschap
en getuigt met andere woorden van een onvoldoende integratie in de maatschappij. Jan Blommaert
en Piet Van Avermaet (2006) geven echter aan dat de taalachterstand van immigranten een gevolg
is van een achterstandspositie binnen de Vlaamse samenleving en geen oorzaak ervan. Onderzoek
wijst immers uit dat een eventuele taalverschuiving van immigranten naar de dominante
meerderheidstaal, voornamelijk plaatsvindt wanneer immigranten toegang hebben tot de sociale
mechanismen van de maatschappij (Blommaert & Van Avermaet, 2008). De keuze voor het
gebruik van de landstaal gebeurt dus wanneer anderstaligen in contact komen met
moedertaalsprekers. De validiteit van de omgekeerde redenering, dat kennis van de taal toegang
geeft tot het maatschappelijke veld, werd in wetenschappelijk onderzoek nog nooit aangetoond
(Blommaert & Van Avermaet, 2008). Een beleid dat gericht is op integratie, zou zich dan ook
allereerst moeten toeleggen op het toegankelijk maken van maatschappelijke domeinen voor
anderstaligen, om op die manier de taalverwerving te stimuleren.
Voor Europese immigranten, voor werknemers van buitenlandse bedrijven en gezanten van
politieke organisaties als de VN en de EU72, vindt de overheid verplichte taallessen bovendien niet
aangewezen. Aangezien bij deze groep immigranten zelden problemen als criminaliteit en
werkloosheid worden waargenomen, gaat men er impliciet van uit dat de onkunde om zich uit te
drukken in het Nederlands voor westerse immigranten niet tot een achterstandspositie leidt. Het
gebrekkige Nederlands van sommige van deze immigranten blijkt voor de overheid noch een
belemmering voor een goede integratie in de Vlaamse maatschappij, noch een rem op een vlotte
integratie in de arbeidsmarkt.
72 Deze nieuwkomers worden aangeduid met de term arbeidsmigranten. Omdat arbeid volgens de Vlaamse
overheid automatisch inburgerend werkt, is een NT2-cursus niet noodzakelijk. Opmerkelijk is echter, dat voor
de eerste generatie arbeidsmigranten, Marokkanen, Turken en Italianen nooit werd gesteld dat arbeid
integrerend werkt (Blommaert & Van Avermaet, 2008).
75
De doelgroep van het Vlaamse inburgeringsbeleid en van de verplichte cursussen Nederlands is
met andere woorden hoogst selectief en wordt niet bepaald door het taalvaardigheidsniveau van
een inburgeraar maar door zijn herkomst en cultuur.
2. Bijzondere doelgroepen binnen het Israëlische absorptiebeleid
a. Studenten
De nadruk op onderwijs in het Israëlische absorptiebeleid is een unicum in de wereld en vreemd
aan het integratiebeleid van vele andere naties. Immigratie van studenten, met of zonder hun
ouders, wordt door de Israëlische overheid actief aangemoedigd en gestimuleerd. Studenten
komen in theorie in aanmerking voor financiële, psychologische en praktische hulp.
Het aansporen van jongeren om zich permanent of tijdelijk aan de Israëlische universiteiten te
vestigen heeft een tweeledige oorsprong. Enerzijds blijken veel Joodse jongeren in diaspora de
behoefte te ervaren om op zoek te gaan naar hun herkomst en geschiedenis en willen ze in dit
kader een tijdje in Israël verblijven. Anderzijds wordt de nadruk die in het immigratiebetoog op
educatie wordt geplaatst, vaak verklaard vanuit de belangrijke plaats die onderwijs en intellectuele
zelfontwikkeling innemen in het Joodse gedachtegoed. In de Joodse traditie werden academische
vorming en intellectualisme immers altijd hoog in het vaandel gedragen en onderwijs en vorming
maakten steeds een zwaartepunt uit van de maatschappij. Studeren bevordert vanuit deze visie
integratie en absorptie en draagt bij tot de algemene ontwikkeling van het land. Deze jongeren
vormen echter bovenal een interessante doelgroep in het kader van het stimulerende
absorptiebeleid. Onderzoek toont immers aan dat tot 60 % van de buitenlandse studenten die in
Israël studeren zich ook permanent in het land vestigen (Adler 1999). De eenvoudige vaststelling
dat het subsidiëren van hoger onderwijs in grote mate beperkt blijft tot het ondersteunen van
nieuwe immigranten, doet dan ook vermoeden dat het aantrekken van deze jongeren als
permanente inwoners de belangrijkste motivatie vormt van het studentenbeleid73.
Praktisch lijken de mechina- en klita programma’s voor nieuwe immigranten een goede
voorbereiding op de universitaire wereld. Het volgen van zomer- of winteroelpaniem aan de
universiteit waar de student zich het volgende jaar zal inschrijven, brengt de immigrant met
zekerheid tot het taalniveau dat hij dient te bereiken. Ook de bijscholing in niet-taalkundige vakken
kan positief worden geëvalueerd en draagt ongetwijfeld bij tot een goede voorbereiding op het
komende academiejaar.
Technisch hoeven studenten de Oelpaniem niet aan de universiteit te volgen. Het afleggen van een
niveau gimmel (‘drie’) aan om het even welke Oelpan moet in principe volstaan om universitair
onderwijs te volgen74. In realiteit blijkt de invulling van niveau gimmel echter niet in alle
Oelpaniem gelijk. Het niveau van kibboetsoelpaniem en sommige opleidingsinstellingen is immers
73 Het inschrijvingsgeld voor de Israëlische instellingen voor hoger onderwijs bedraagt gemiddeld $9000 per
jaar. Immigranten komen slechts in de eerste 36 maanden na hun alia in aanmerking voor studiefinanciering.
De moeilijke financiële situatie van vele immigrantengezinnen sluit jongeren van allochtone afkomst die reeds
enkele jaren in het land verblijven dan ook vaak uit van hoger onderwijs. 74 Mits de student in zijn thuisland reeds een diploma heeft verworven dat aan de toelatingsvoorwaarden van
het Israëlische hoger onderwijs voldoet.
76
niet voldoende om voor de taalproef van de universiteit te slagen (Spolsky & Shohamy, 1999). Ook
de doeltreffendheid van het kibboetsprogramma voor studenten werd in twijfel getrokken (Spolsky
& Shohamy, 1999). De combinatie van werken en studeren bleek al in een gewone kibboetsoelpan
een moeilijke evenwichtsoefening. Voor studenten, die aan het einde van de Oelpan een bepaald
niveau moeten behalen, treedt dit probleem nog prominenter op de voorgrond. Het
kibboetsprogramma voor studenten lijkt er dan ook vooral op gericht jongeren die zonder familie
naar Israël immigreren een warme thuis te bieden, waar ze zich in een veilige omgeving op het
academische leven kunnen voorbereiden.
Het actief werven van buitenlandse studenten maakt geen deel uit van het Vlaamse
immigratiebeleid. Schakelprogramma’s specifiek gericht op deze doelgroep worden evenmin
georganiseerd. Toch zou dit in eerste instantie geen grote problemen moeten opleveren. Vlaamse
universiteiten steunen immers niet op een eindexamen en hebben bijgevolg ook geen nood aan
programma’s die op dit examen voorbereiden. NT2-opleidingen in de universitaire talencentra
bieden daarenboven een voldoende voorbereiding op de academische taal, die aan de
universiteiten wordt gehanteerd. Immigranten met een academisch perspectief kunnen voor deze
relatief dure opleidingen op studiefinanciering van de overheid rekenen.
b. Het Israëlische leger
Het Israëlische leger werd na de onafhankelijkheid erkend als een van de drie staatsopbouwende
mechanismen en er wordt door veel Israëli’s vandaag nog steeds een dergelijke rol aan het leger
toebedeeld. Het Israëlische leger bekleedde traditioneel een belangrijke plaats in het onderwijs en
de sociale vorming van de maatschappij75.
De gelijkmakende en harmoniserende functie van de strijdmachten in de Israëlische
immigratiestaat werd de laatste jaren echter door verschillende onderzoekers in twijfel getrokken.
Voor Azarya en Kimmerling (in Eisikowtiz, 2006) is het Israëlische leger als leger van het volk een
mythe. Immigranten werden volgens deze sociologen tijdens hun dienstplicht steeds in de marge
geplaatst en maakten nooit deel uit van het centrale veld. Eisikowitz (2006) wijst er bovendien op
dat de Israëlische strijdkrachten zich in de laatste jaren steeds meer zijn gaan professionaliseren.
Voor het opnemen van een sociale en maatschappelijke rol is in dat professionele kader echter
weinig plaats. Daarenboven worden immigrantenjongeren uit economisch zwakke gezinnen dikwijls
vrijgesteld van dienstplicht, zodat ze kunnen bijdragen aan het onderhoud van hun familie, maar
hierdoor werd hen ongewild scholing ontzegd. Omdat voor veel hoge functies in de Israëlische
maatschappij een certificaat van dienstplicht is vereist, betekent dit eveneens een sociale
achterstelling.
75 Dit is tevens een veelvoorkomend idee in Derde Wereldlanden. Men gaat ervan uit dat het leger een
belangrijke rol moet spelen in het onderwijs en de socialisatie van verschillende etnische groepen, door hen te
integreren in een homogeen leger. In landen waar algemene dienstplicht geldt, zou het leger een laatste kans
bieden aan ongeschoolde en analfabete jongeren. De strijdkrachten zouden op die manier bijdragen tot de
economische, politieke en sociale integratie van de burger in de staat. Vaak blijkt echter dat het militaire
apparaat eerder de breuklijnen en stratificaties binnen de maatschappij overneemt, dan ze te remediëren (Dietz
et al, 1991).
77
Taalopleidingen voor Hebreeuwsonkundige dienstplichtige soldaten worden onder de vorm van een
drie maanden durende Oelpan wel degelijk nog steeds voorzien. De studietijd wordt echter aan de
dienstplicht toegevoegd, waardoor studerende soldaten langer dan drie jaar in het leger dienen.
Deze extra maanden van afwezigheid liggen in economisch zwakke gezinnen vaak echter moeilijk.
Het inzetten van dienstplichtige soldaten voor het onderwijs aan anderstalige volwassenen blijkt
een derde struikelblok. Deze leerkrachten bezitten omwille van hun jeugdige leeftijd weinig
ervaring in het doceren aan anderstaligen. De lesmethoden van de docenten hangt doorgaans dan
ook sterk af van hun eigen ervaringen in het middelbaar onderwijs en het activiteitenveld van de
professoren van wie ze tijdens hun intensieve opleiding les kregen76. Vaak gaat het hier echter om
docenten voor het lager en middelbaar onderwijs, die geen specifieke ervaring hebben met het
doceren aan (jong)volwassenen (Spolsky & Shohamy, 1999).
Deze kritiek ten spijt, kan het effect van de dienstplicht op de taalverwerving van anderstalige
soldaten moeilijk worden ontkend. De grootste troef van het leger lijkt de volledig Hebreeuwse
omgeving waarin de soldaat gedurende drie jaar wordt ondergedompeld. De aard van de instelling
en het veelvuldig werken met oversten verplicht anderstaligen er bovendien toe enkel in het
Hebreeuws te communiceren (Spolsy & Shohamy, 1999). Daarnaast komen veel jongeren uit
concentratiegemeenschappen tijdens deze periode voor het eerste op dagelijkse basis in contact
met leden van andere bevolkingsgroepen, met wie ze niet kunnen communiceren in hun
moedertaal.
A. DOEL VAN HET TWEEDETAALONDERWIJS
Het doel van het tweedetaalonderwijs in Vlaanderen en Israël werd door beleidsmakers uitgebreid
geformuleerd.
De Oelpan wordt opgevat als een instelling waar dagelijks functioneel taalgebruik gedoceerd wordt
als deel van een religieus, cultureel, sociaal en historisch geheel (Perlmutter, 1994). Het
aanbrengen van een werkbare basiskennis van het Hebreeuws, die de immigrant toegang tot de
arbeidsmarkt en de samenleving moet bieden, wordt gecombineerd met het doceren van een
collectief Joods gedachtegoed. NT2-opleidingen in Vlaanderen moeten immigranten tot een
basisvaardigheid Nederlands brengen, die in een tweede fase moet leiden tot een vervolgcursus.
Ze dienen Nederlandsonkundige immigranten te scholen om hen toegang te verschaffen tot de
sociale diensten en de arbeidsmarkt.
Taalonderwijs aan allochtonen richt zich met andere woorden zowel in Vlaanderen als in Israël op
het aanbrengen van een basiskennis van de taal. In beide landen wordt het beheersen van de taal
van de omringende samenleving beschouwd als een factor die bijdraagt tot inburgering en
absorptie en als een determinerende variabele voor de participatie van de immigrant in de
maatschappij. Daarenboven nemen beide overheden aan dat het beheersen van de taal
76 De toekomstige leerkrachten krijgen les van professoren die deze opdracht vervullen in het kader van hun
dienstplicht.
HOOFDSTUK 3. WERKING VAN HET TWEEDETAALONDERWIJS
78
substantieel bijdraagt tot een vlotte integratie van de nieuwkomer in de arbeidsmarkt en op die
manier wederom resulteert in het verwerven van een volwaardige plaats van de immigrant in de
samenleving77.
Een opmerkelijk verschil in de doelstellingen van de taalscholen, is de culturele component van het
Israëlische systeem. De Oelpan werd, bij zijn oprichting in de jaren vijftig van de vorige eeuw,
omschreven als een belangrijk mechanisme voor de opbouw van de nieuwe staat. De enorme
instroom van immigranten, met afgezien van het Jodendom weinig culturele gelijkenissen, vroeg
om het instellen van een gemeenschappelijke cultuur en een gedeelde taal. Het samengaan van
taal en cultuur is in de Israëlische context niet verwonderlijk. We wezen immers reeds op de
functie van het Hebreeuws als overbrenger van traditie en cultuur, die het doorgeven van kennis in
het Joodse denken onherroepelijk koppelt aan de Hebreeuwse taal. Vanuit dit opzicht kan de
culturele kennis die de Israëlische overheid immigranten wil meegeven, alleen worden gedoceerd in
het Hebreeuws. Er werd dan ook besloten beide aspecten via eenzelfde systeem aan de nieuwe
burgers over te dragen.
De culturele doelstellingen die het oelpansysteem werden voorgeschreven zijn in het Vlaamse NT2-
onderwijs niet opgenomen. Waar dit op het eerste gezicht eenvoudig lijkt te worden verklaard via
de opdeling tussen de cursussen Maatschappelijke Oriëntatie en NT2, lijken de zaken bij dieper
onderzoek meer complex. De opleiding Maatschappelijke Oriëntatie wordt omschreven als een
middel om nieuwkomers kennis te doen maken met die waarden en normen die alle burgers dienen
te delen of die juist specifiek zijn aan de Vlaamse samenleving (Keulen, 2004 p. 9). In deze cursus
wordt geen aandacht besteed aan de cultuur, de geschiedenis, de tradities of de gewoonten die de
Vlaamse samenleving eigen zijn, maar aan de waarden en normen die deze samenleving regeren.
Volgens Joppke (2004) zijn deze waarden en normen echter helemaal niet specifiek voor de
maatschappij waarin ze worden gedoceerd. Het gaat immers om principes als vrijheid en gelijkheid
die eigen zijn aan elke liberale maatschappij. Dit zou verklaren waarom de opleiding
Maatschappelijke Oriëntatie in de moedertaal van de cursist kan plaatsvinden. Indien in deze
opleiding specifieke waarden van de Vlaamse cultuur centraal stonden, zou omwille van de sterke
band tussen de legitieme taal van een groep en haar cultuur, het onmogelijk zijn deze kennis in
een andere taal dan het Nederlands door te geven. Zo is bijvoorbeeld in de context van de Oelpan
deze etnische en nationale band tussen taal en lesinhoud er wel. Dit is dan ook een fundamenteel
onderscheid, dat tot de vaststelling leidt dat een cultureel luik, zoals dat wordt opgevat in het
oelpansysteem, vreemd is aan het Vlaamse inburgeringsbeleid.
Taal kan echter niet los van de cultuur waarin ze opereert gedoceerd worden. Geletterdheid in een
taal is immers meer dan het memoriseren van grammatica en woordenschat (Kramsch, 2000). Het
houdt ook in teksten en communicatie te begrijpen binnen hun sociale of maatschappelijke context.
Cultuur komt in het Vlaamse inburgeringstraject dan ook aan bod zoals dit gebeurt in de
Oelpaniem aan de Israëlische universiteiten. Ze wordt beschreven in teksten die cursisten in de
77 Voor de Vlaamse overheid is werken daarenboven de beste manier van inburgering, zowel vanuit het oogpunt
van het individu als vanuit het oogpunt van de samenleving als geheel (Keulen, 2004).
79
taalopleidingen lezen of is ingebed in mediaberichten, radiofragmenten, conversaties en discussies.
Cultuur en culturele kennis vormen echter nooit een doel op zich.
B. OPBOUW EN ORGANISATIE
1. Verantwoordelijkheid
Oelpaniem vallen onder de verantwoordelijkheid van drie instellingen: het Ministerie van
Onderwijs, het Ministerie voor de Absorptie van Immigranten en het Joods Agentschap.
Hoewel de rol van het Joods Agentschap in het absorptiebeleid meermaals op de korrel werd
genomen, rezen met betrekking tot haar organisatorische en administratieve functie in het
oelpansysteem weinig problemen.
De verhouding tussen het Ministerie van Onderwijs en het Departement voor Oelpaniem van het
Ministerie voor de Absorptie van Immigranten blijkt in tegenstelling echter erg gespannen (Worke,
2008). Over de discussies tussen de departementen rond de rentabiliteit van de taalopleidingen en
de wens van het Ministerie van Onderwijs om de instellingen te sluiten of te privatiseren, werd
reeds in het vorige hoofdstuk bericht78.
Ook in Vlaanderen is het NT2-onderwijs een gedeelde verantwoordelijkheid van het Ministerie van
Onderwijs en het Ministerie van Inburgering, wat bij de aanbodverstrekkers en de Huizen van het
Nederlands vaak voor problemen zorgt. Administratief maakt een dergelijke dubbele bevoegdheid
de zaken niet eenvoudiger en ook op decretaal niveau rijzen geregeld problemen. Beleidsteksten
van het ene departement worden immers zelden afgestemd op die van het andere. Amendementen
en omzendbrieven moeten dergelijke problemen verhelpen, maar maken het beleid voor NT2-
actoren vervolgens erg complex. De Huizen van het Nederlands zijn dan ook vragende partij voor
het ontdubbelen van de verantwoordelijkheid en vragen een volledige aansluiting bij het Ministerie
van Onderwijs (Oppeert, 2008).
2. Ondersteuning
Immigranten in Israël worden bij het kiezen van een oelpanopleiding bijgestaan door een
begeleider van het Ministerie voor de Absorptie van Immigranten, die nagaat welke Oelpaniem in
de nabije toekomst zullen opstarten en waar de immigrant het best terecht kan gezien zijn
absorptiemethode.
In Vlaanderen wordt de intake van nieuwe NT2-studenten opgenomen door de Huizen van het
Nederlands, een organisatie die anderstaligen onafhankelijk en professioneel oriënteert naar de
meest geschikte opleiding Nederlands. Omdat het oelpansysteem in de staat Israël minder
keuzemogelijkheden voor studenten biedt en alle opleidingen op hetzelfde niveau worden
georganiseerd, lijkt deze instelling organisatorisch minder noodzakelijk. Anderzijds is een centraal
orgaan dat een overzicht van alle opleidingen bijhoudt, steeds aangewezen. Het concept van de
Huizen biedt een anderstalige bovendien uitzicht op een waarlijk objectieve intake, op basis van
zijn of haar noden en capaciteiten.
78 Zie Ulpan Study Faces Rethink as Olim Fail to Grasp Hebrew in Haäretz, 15.01.2007 en Government Planning
to Close Most Ulpans, Privatize Hebrew Studies in Haäretz, 21.12.2007.
80
3. Opdeling opleidingen naar studievaardigheden
Het taalniveau dat een immigrant zal bereiken door het volgen van een opleiding Nederlands of
Hebreeuws als Tweede Taal, wordt door verschillende factoren bepaald. De basiskennis waarmee
de student start, zal in grote mate het eindresultaat determineren. Ook het opleidingssysteem en
het aantal lesuren dat in de opleiding wordt gedoceerd, zijn belangrijke factoren.
Studievaardigheden, de capaciteit die een student heeft om nieuwe informatie op te nemen en te
verwerken, vormt een derde variabele.
Om tegemoet te komen aan deze laatste veranderlijke factor bestaan in het Vlaamse onderwijs
voor anderstaligen drie soorten instellingen, die dezelfde stof elk op een ander tempo doceren.
Cursisten met veel studie-ervaring en een grote mate van zelfstandigheid kunnen terecht in het
universitaire taalonderwijs. Cursisten met hoge scores, die echter op zoek zijn naar meer
begeleiding, volgen les aan een centrum voor volwassenenonderwijs. Laagopgeleide studenten met
weinig ervaring in het studeren worden doorverwezen naar een centrum voor basiseducatie.
Theoretisch voorziet het NT2-onderwijs voor elk type student een opleiding op maat79.
Klassen in het tweedetaalonderwijs in Israël worden opgedeeld naargelang het taalniveau waarmee
de student de opleiding aanvangt, maar houden doorgaans geen rekening met het tempo waarmee
deze student zal vorderen. De enige indeling met betrekking tot studietempo vinden we terug in
ochtend- en avondcursussen in zelfstandige opleidingscentra. Ochtendlessen staan erom bekend
sneller te evolueren en minder tijd aan mondelinge taalvaardigheid te besteden. Avondlessen gaan
langzamer vooruit en wijden meer uren aan gesproken communicatie. Ook universitaire Oelpaniem
richten zich tot een specifiek niveau, maar deze opleidingen vinden slechts gedurende twee
maanden plaats. Studenten kunnen bijgevolg geen volledig oelpantraject aan de universiteit
afleggen. Bovendien worden universitaire oelpanopleidingen voor immigranten zonder academisch
perspectief niet terugbetaald.
Vermeldenswaardig zijn nog de afzonderlijke Oelpaniem voor Ethiopische immigranten. Deze
opleidingen groeiden uit de vaststelling dat het tempo en de lesmethoden van de
overheidsgebonden Oelpaniem geen resultaten boekten bij nieuwkomers van Ethiopische afkomst.
De noodzaak van een gediversifieerde opleiding die tegemoet komt aan de behoeften van
laaggeschoolde studenten, staat niet ter discussie en over de invulling van deze opleidingen dan
ook later meer. Het is echter betreurenswaardig dat de opleiding voor laaggeschoolden enkel
toegankelijk is voor Ethiopische immigranten. Het is immers aan te nemen dat eenzelfde nood zich
voordoet bij sommige immigranten uit andere regio’s. De primaire focus van de overheid op de
Ethiopische gemeenschap sluit analfabeten van een andere afkomst echter uit van enig
gespecialiseerd alfabetiseringstraject. Daarenboven werkt een dergelijk specifiek beleid hoogst
79 In praktijk vinden veel NT2-curisten,vooral in landelijke regio’s, moeilijk een gepaste cursus.
Instapmomenten komen niet altijd overeen met de tijdsindeling van het inburgeringstraject, sommige
opleidingen worden slechts in enkele centra gedoceerd en vooral voor analfabeten blijkt een chronisch tekort
aan opleidingen (Plichart, 2003; Sterckx, 2006).
81
stigmatiserend en identificeert het een etnische groep binnen de migrantengemeenschap als
laaggeschoold en ongeletterd80.
4. Opdeling opleidingen naar context
In tegenstelling tot in het Vlaamse tweedetaalonderwijs kunnen oelpanopleidingen dan weer
gevolgd worden in verschillende organisatorische contexten. Het oelpansysteem waarin een
immigrant terecht komt hangt af van de absorptiemethode waarvoor bij alia werd geopteerd. We
kunnen er echter van uitgaan dat de manier waarop taalonderwijs in het absorptiekader wordt
ingericht, de absorptiekeuze van een immigrant mee zal bepalen.
Hoewel de opleidingen in gesubsidieerde Oelpaniem gestroomlijnd zijn door de overheid, heeft het
kader waarin de opleiding plaatsvindt een belangrijke invloed op de doelstellingen en resultaten
van het onderwijs.
Het leven in een absorptiecentrum staat grotendeels in het teken van de Oelpan. De dagindeling
van het centrum wordt georganiseerd naargelang de lessen en een groot deel van de dag wordt
uitgetrokken voor onderwijs en studie. Studenten worden in het centrum van nabij gevolgd en
worden verondersteld met begeleiders en andere bewoners enkel in het Hebreeuws te
communiceren.
Het onderwijs in instellingen waar de cursist niet woont en leeft is minder intensief dan in
onderwijsinstellingen waar de student ook verblijft (Spolsky & Shohamy, 1999). Een voordeel is
echter dat studenten na de lessen terechtkomen in het dagelijkse Israëlische leven en op die
manier permanent met het Hebreeuws in contact komen (Haramati, 1966).
Kibboetsoelpaniem zijn niet aangewezen voor cursisten die tijdens hun vijf studiemaanden zo veel
mogelijk willen leren. Het vaak zware werk dat gedurende de helft van de dag wordt verricht laat
niet altijd veel energie en tijd over voor een intensieve taalstudie (Spolsky & Shohamy, 1999)81.
Een kibboets biedt nieuwe immigranten dan ook eerder een veilige startomgeving, waarin men de
eerste maanden in het nieuwe land langzaam kan verwerken. Het taalonderricht komt in deze
setting op een tweede plaats.
5. Aantal lesuren
Het vastleggen van het aantal uren dat een taalopleiding moet innemen, is altijd een delicate
afweging. Enerzijds moet een voldoende lange periode worden uitgetrokken om studenten tot een
zeker niveau te kunnen brengen. Anderzijds willen immigranten vaak zo snel mogelijk op zoek
gaan naar een vaste baan en kan de periode voor taalonderwijs geen jaren in beslag nemen.
Onderzoek van Beardsmore en Swain (in Peretz, 1997) wees uit dat het bereiken van een goed
80 Op de stigmatisering van Ethiopische immigranten in de Israëlische samenleving konden we in deze thesis
niet ingaan. We verwijzen daarom naar Franco, Wanderers in the Homeland: The Plight of the Ethiopian Jews in
Israël en Ojunaga, The Ethiopian Jewish Experience as Blacks in Israel. 81 Kibboetsoelpaniem zijn ook niet opgericht met het opzet van immigranten zo veel mogelijk Hebreeuws te
leren. Nederzettingen kampten in de jaren vijftig van de vorige eeuw met een enorm tekort aan
arbeidskrachten. Om ideologische redenen was het niet mogelijk werknemers van buiten de kibboets in te
huren. Het invoeren van een oelpanklas moest nieuwe immigranten aantrekken om het chronische
arbeidstekort op te lossen (Spolsky & Shohamy, 1999).
82
taalvaardigheidsniveau in een nieuwe taal ongeveer 1000 uren taalles vraagt. Volgens Meir Peretz
(1997) zijn minstens 1320 lesuren nodig om een vlotte taalbeheersing te bereiken.
De 500 oelpanuren die Israëlische immigranten gespreid over vijf maanden krijgen aangeboden,
lijken een goed vertrekpunt, ware het niet dat een deel van de lessen aan het aanbrengen van
culturele kennis wordt besteed. Voor het beheersen van complexe materie en het communiceren
rond meer ingewikkelde thema’s volstaan deze 500 uren bijgevolg niet. Ora Grebelsky (1997) is
dan ook van mening dat met het huidige oelpansysteem niet alle doelstellingen die de overheid
zich heeft opgelegd, worden behaald. Het aantal gedoceerde uren laat immigranten volgens haar
immers niet toe een voldoende vocabularium te verwerven om vlot te integreren in de
arbeidsmarkt.
Het doorlopen van een volledige vorming (16 modules) in een Vlaams centrum voor
volwassenenonderwijs of een centrum voor basiseducatie beslaat meer dan 1000 uur en betekent
voor de student een adequate vorming in het Nederlands. De kloof tussen de 120 tot 240
verplichte lesuren voor inburgeraars en de vooropgestelde 1000 urenis anderzijds wel erg groot82.
Het aantal onderwerpen dat in deze korte tijdspanne kan worden verwerkt, is beperkt.
We dienen dan ook na te gaan wat het Vlaamse inburgeringsbeleid met deze verplichte uren voor
ogen heeft. Het decreet van 28 februari 2003 met betrekking tot het Vlaamse inburgeringsbeleid
stelt: Het primaire inburgeringstraject laat de inburgeraars toe te komen tot een grotere
zelfredzaamheid. Onder zelfredzaamheid wordt begrepen dat deze personen in staat zijn actief hun
levensloopbaan uit te bouwen en hiertoe voldoende de Nederlandse taal beheersen. Het pakket
Nederlands als Tweede Taal heeft tot doel in een zo kort mogelijke tijd een basistaalvaardigheid
van het Nederlands als opstap naar een vervolgcursus aan te reiken aan de meerderjarige
personen van de doelgroep (decreet 28.II.2003 p.3; p.9).
Indien men onder basistaalvaardigheid een werkbare taalkennis verstaat, lijkt het bereiken van dit
niveau in 120 lesuren geen haalbare doelstelling. Ook de verhoogde zelfredzaamheid waartoe een
120 uur durende opleiding Nederlandsonkundige nieuwkomers kan brengen, mag niet worden
overschat. Wanneer de overheid als voornemen uitdraagt alle nieuwe leden van de samenleving
werkelijk tot een actieve en zelfstandige positie te brengen, dient de duur van de verplichte
taallessen dan ook te worden uitgebreid.
Anderzijds zou dit betekenen dat van overheidswege ook voor ondersteuningsmaatregelen moet
worden gezorgd, om nieuwkomers tijdens een verlengde studieperiode financieel op te vangen.
Zoals uit het Israëlische absorptiebeleid blijkt, is het voor nieuwe immigranten vaak enkel mogelijk
verschillende maanden te studeren, wanneer de financiële zekerheid van hun gezin niet wordt
bedreigd.
Het decreet stelt bovendien dat de verplichte taalopleiding als doel heeft een basisvaardigheid
Nederlands aan te reiken als opstap naar een vervolgcursus. Deze bepaling nuanceert de
doelstelling om in slechts 120 of 240 uur tot een werkbare taalkennis te komen en erkent de
noodzaak van een langere opleiding. Onderzoek wijst echter uit dat het doorstromen naar een
82 Het afwerken van een richtgraad 1.1 in een centrum voor basiseducatie gebeurt in 240 uur. De tijdsduur van
een eerste richtgraad in een centrum voor volwassenenonderwijs bedraagt 120 uur.
83
vervolgcursus voor anderstaligen niet altijd eenvoudig ligt. De overschakeling van een eerste
niveau in een centrum voor basiseducatie naar een tweede graad in een centrum voor
volwassenenonderwijs is doorgaans problematisch (Van Eycken, 2007)83. Ook de doorstroming van
analfabeten naar het reguliere NT2-onderwijs verloopt gewoonlijk moeilijk (Plichart, 2003). Om de
verplicht af te werken eerste richtgraad werkelijk tot opstap naar een vervolgcursus te maken,
dient de overheid eerst de doorstroom van en naar de verschillende instellingen te faciliteren.
C. BASISOPLEIDINGEN
Uit het voorgaande overzicht blijkt dat de verschillen tussen de Vlaamse integratiepolitiek en het
Israëlische absorptiebeleid een belangrijke invloed hebben gehad op de organisatie van het
taalonderwijs voor immigranten in beide landen. De verschillende opbouw van de cursussen maakt
het in eerste instantie dan ook moeilijk de opleidingen op structurele manier te vergelijken.
Wanneer we echter op zoek gaan naar de aanbodverstrekkers van een basisopleiding Hebreeuws of
Nederlands, komen we respectievelijk uit bij de overheidsgesubsidieerde Oelpaniem in Israël en de
centra voor volwassenenonderwijs en basiseducatie in Vlaanderen. Een eerste analyse situeert zich
bijgevolg op dit niveau.
1. Opbouw en didactiek
De onderverdeling van opleidingen in de centra voor basiseducatie en volwassenenonderwijs in
richtgraden is ruwweg te vergelijken met de verschillende graden gedoceerd in een Oelpan.
De onderwerpen en einddoelen die in het volwassenenonderwijs en in de basiseducatie worden
gedoceerd, zijn voor de twee instellingen gelijk. De doelstellingen worden echter via een
verschillende werkwijze benaderd en in een verschillende tijdspanne uitgewerkt. In een centrum
voor volwassenenonderwijs wordt meer aandacht besteed aan grammatica en formele correctheid
dan in een centrum voor basiseducatie. De centra voor basiseducatie nemen meer tijd om elk
onderwerp te verwerken en richten zich voornamelijk op mondelinge communicatie. In beide
instellingen wordt het onderwijs evenwel gedomineerd door een functioneel en taakgericht
taalparadigma. Communicatie en taakgericht gebruik van het Nederlands staan in deze aanpak
centraal. Een taal leren is volgens deze opvatting een kwestie van taalbehoeften die worden
bevredigd door een taaltaak te volbrengen84. De klemtoon van het onderwijs ligt daarbij op het
verwerven van de taal en niet op het systematisch leren ervan (Godin & Hoorelbeke, 2002).
Grammatica behoort in een centrum voor volwassenenonderwijs tot de eindtermen van de
opleiding maar wordt steeds in functie van communicatieve vaardigheden gedoceerd. In de centra
83 De vlotte doorstroom wordt theoretisch gegarandeerd doordat de einddoelen van beide instellingen op elkaar
zijn afgestemd. Beide centra ontwikkelden, door de oriëntatie naar een verschillende doelgroep, in de vorige
jaren echter een totaal andere didactiek, die voor de cursisten moeilijk valt in te wisselen (Van Eycken, 2007).
Een tekort aan grammaticale en structurele vaardigheden en een beperkte schoolse houding van de studenten
in een centrum voor basiseducatie, bemoeilijken dan ook de doorstroom naar het volwassenenonderwijs.
Studenten zijn een lager tempo gewoon en zijn niet vertrouwd met zelfstandig leren. Bovendien ontbreekt een
referentie- en begrippenkader voor grammaticaal onderbouwde lessen. 84 Het functionele taalonderwijs gaat ervan uit dat cursisten taal verwerven door talige taken uit te voeren.
Hiermee bouwt het paradigma voort op de principes van natuurlijke taalverwerving, waarin met aanneemt dat
kinderen hun moedertaal verwerven door taaltaken uit te voeren (Godin & Hoorelbeke, 2002).
84
voor basiseducatie vormt grammatica nooit een doel op zich. Alle nadruk ligt op het zich vlot
uitdrukken in dagelijks, communicatief taalgebruik.
Ook in de Israëlische Oelpan staat communicatie centraal. De opleiding is erop gericht cursisten zo
goed mogelijk in spreekvaardigheid te bekwamen, zodat ze kunnen functioneren en participeren in
het dagelijkse leven. Grammatica en vormcorrectheid staan hier echter nooit in het teken van
communicatieve vaardigheden, maar worden als een tweede component van het onderwijs
beschouwd. De interactie tussen beide taalaspecten is fundamenteel, maar plaats het ene niet in
een afhankelijke positie van het andere. Claire Kramsch (2000) beschrijft de noodzaak die
Israëlische beleidsmakers ervaren om de immigrant zowel de orale cultuur van de straat als de
structuur van de taal bij te brengen. Het beheersen van het orale taalgebruik is nodig om deel uit
te maken van de dagelijkse communicatie in de samenleving. Kennis van de structurele aspecten
van een taal geven de immigrant toegang tot de historische cultuur en de waarden van de staat85
(Kramsch, 2000). De gedeelde aandacht voor mondeling en schriftelijk taalgebruik duidt zo niet
alleen op de belangrijke plaats die het Israëlische onderwijssysteem grammatica toebedeelt in het
taalverwervingsproces. Het onderstreept tegelijkertijd de belangrijke band tussen taal en cultuur
en de fundamentele natieopbouwende doelstelling van het oelpansysteem.
De pragmatische aanpak van het tweedetaalonderwijs in Vlaanderen is niet alleen een algemene
tendens in het Vlaamse volwassenenonderwijs, het is bovendien een antwoord op een specifiek
probleem dat opduikt bij het doceren aan laaggeschoolde anderstaligen. Aangezien deze cursisten
ook in hun moedertaal vaak weinig geschoold zijn, beschikken ze immers niet over een
referentiekader voor grammatica. Met begrippen als naamvallen, congruentie of bijzinnen zijn ze
dan ook niet vertrouwd. Het aanleren van grammaticale principes wanneer cursisten hiervoor over
geen enkel aanknopingspunt beschikken is niet alleen erg moeilijk, maar ook enorm tijdrovend en
kan in het huidig gedoceerde aantal uren dan ook niet plaatsvinden. Nochtans is grammatica erg
belangrijk, wil men de finesses en de fundamenten van een taal onder de knie krijgen en het
denkpatroon binnen die taal doorgronden. Daarom wordt in het onderwijs voor hoger geschoolden,
die reeds in hun eigen taal vertrouwd zijn met grammaticale principes, taalstructuur wel in de
eindtermen opgenomen. Of dit een succesvolle pedagogische visie is, kunnen we zonder het nodige
wetenschappelijke onderzoek in deze thesis echter niet uitmaken.
Het Israëlische oelpansysteem differentieert haar opleidingen weinig naar studievaardigheden, en
grammatica speelt in de meeste cursussen dan ook een grote rol. Waar echter wel een onderscheid
naar studievaardigheden aanwezig is, in de avondoelpaniem van opleidingscentra, wordt ook
minder grammatica gedoceerd en ligt de klemtoon van het onderwijs op communicatieve
vaardigheden.
85 Kramsch gaat verder: Learning to parse sentences, developing a neat penmanship, memorizing lists of
vocabulary, doing structural exercises are all ways of transmitting a fixed cultural heritage and of inculcating a
respect for tradition and for the established authority of canonical texts. Through these written texts the
immigrant is claimed to be given access to the history of the host country as a nation state, its institutions, its
religious beliefs and cultural value, the permanent record of its achievement, of its culture. Teaching the written
language is thus claimed to serve the goals of national integration (Kramsch, 2000 p. 327).
85
De belangrijke plaats die communicatie door de beleidsmakers van beide systemen wordt
toegewezen, wordt door de cursist echter niet altijd zo ervaren. Onderzoek in zowel Israël als
Vlaanderen wijst uit dat cursisten in NT2- of oelpanopleidingen nog steeds vinden dat
spreekvaardigheid niet genoeg aan bod komt tijdens de lessen (Berben, 2003; Geets et al, 2007;
Woolf, 2005).
2. Alfabetisering
In Vlaanderen treedt de problematiek van het NT2-onderwijs aan analfabeten prominent op de
voorgrond in onderzoek en beleid. De centra voor basiseducatie kregen de specifieke taak een
alfabetiseringstraject op te starten, waarin cursisten in tien modules tot een aanvaardbare
beheersing van de vier basistaalvaardigheden worden geholpen.
Hoewel het bestaan van dergelijke opleidingen enkel kan worden toegejuicht, rijzen bij de evaluatie
van de cursussen toch enkele problemen. Analfabeten dienen, net als andere inburgeraars, hun
taaltraject binnen het verloop van één jaar af te werken. Plichart wees er in haar onderzoek naar
de Vlaamse alfabetiseringstrajecten (2003) echter op dat een volledig alfabetiseringstraject
gemiddeld vier tot vijf jaar duurt, waarbij de doorstroming varieert van deelnemer tot deelnemer,
afhankelijk van diens scholingsgraad en studievaardigheden. Voor nieuwkomers die nooit een
opleiding hebben gevolgd is leren lezen, schrijven en praten in een andere taal immers een erg
grote stap (Wets et al, 2007). Het gerealiseerde eindniveau van de alfaopleidingen is
centrumafhankelijk maar slechts weinig cursisten kunnen op het einde van het traject zelfstandig
lezen en schrijven (Plichart, 2003). De voorziene opleidingsperiode voor analfabeten is dus veel te
kort. De Vlaamse Minister van Inburgering erkende dit probleem bij het opstellen van zijn
beleidsprioriteiten in 2004, maar een verlenging van het traject werd nog niet doorgevoerd.
Ook de doelstelling van de verplichte taalopleiding als een opstap naar een vervolgcursus wordt
voor alfabetiseringstrajecten niet gehaald. Alfabetisering is voor veel centra immers het einddoel
van de opleiding. Cursisten ervaren echter een te groot tekort aan grammaticale en schriftelijke
kennis om in de reguliere NT2-opleidingen te kunnen volgen (Plichart, 2003).
In het Israëlische onderwijs werd analfabetisme de laatste tien jaar steeds geassocieerd met de
specifieke leerproblemen van Ethiopische immigranten. Onderzoek naar de integratie van deze
nieuwkomers in de Israëlische maatschappij maakte gewag van het chronische gebrek aan formele
educatie van vele leden van de Ethiopische gemeenschap. Bovendien wezen studies uit dat de
traditionele methoden van de Oelpan tot weinig resultaten leidden bij het doceren aan deze
doelgroep. Als antwoord op de problemen van Ethiopische immigranten richtte het Ministerie van
Onderwijs een gespecialiseerde Oelpan in, die Ethiopische cursisten in 1000 lesuren moet
alfabetiseren.
Ethiopische analfabeten blijken met dezelfde problemen te worstelen als ongeletterde immigranten
in het Vlaamse onderwijssysteem. Het alfabetiseringsproces in een volledig nieuwe taal blijkt voor
vele cursisten erg moeilijk en tijdrovend (Worke, 2008). Analfabeten missen immers niet alleen
geletterde vaardigheden, ze ontberen elk soort schoolervaring en zijn niet thuis in schoolse
methoden en werkwijzen. Voor vele begrippen en concepten ontbreekt het hen aan een
86
referentiekader en grammatica en taalstructuur kunnen dan ook slechts stapsgewijs worden
geïntroduceerd.
Hoewel de aanpak die in de Oelpaniem werd gehanteerd ter remediëring van deze problemen de
laatste jaren geregeld wisselde, getuigen enkele maatregelen van groot inzicht in de moeilijkheden
en karakteristieke problemen van anderstalige analfabeten. Zo introduceerde het Ministerie in 1997
in elke oelpanklas voor Ethiopische immigranten een leerkracht van Ethiopische afkomst, die
fungeert als een brugpersoon tussen de Ethiopische en de Israëlische onderwijscultuur. Deze
persoon is vertrouwd met culturele verschillen, met de Amharische taal en de traditionele manieren
van kennisoverdracht binnen de Ethiopische maatschappij. De leerkracht kan de cursist vanuit een
zelfde cultureel referentiekader bijstaan en begeleiden en kan indien nodig terugkoppelen naar de
moedertaal van de cursist. Daarenboven worden Ethiopische immigranten eerst geschoold in hun
moedertaal. Eens het Amharisch een voldoende groot referentiekader voor het
taalverwervingsproces biedt, wordt overgeschakeld naar het aanleren van het Hebreeuws. Ten
derde wordt in het onderwijs rekening gehouden met de traditionele methoden van
kennisoverdracht van de Ethiopische cultuur en kreeg zo ook orale kennisverwerving een
belangrijke plaats in het onderwijssysteem. Daarenboven wordt in het onderwijs rekening
gehouden met de traditionele methoden van kennisoverdracht van de Ethiopische cultuur en kreeg
zo ook orale kennisverwerving een belangrijke plaats in het onderwijssysteem. Ten derde worden
Ethiopische immigranten eerst geschoold in hun moedertaal. Eens het Amharisch een voldoende
groot referentiekader voor het taalverwervingsproces biedt, wordt overgeschakeld naar het
aanleren van het Hebreeuws. Dit is volgens onze analyse dan ook de enige mogelijke aanpak om
laaggeschoolde anderstaligen de fundamenten van de doeltaal bij te brengen.
In hoeverre deze maatregelen vandaag nog worden toegepast is weinig duidelijk. In tegenstelling
tot het Vlaamse onderzoekveld, publiceerden Israëlische pedagogen en linguïsten immers erg
weinig over het taalonderwijs voor analfabeten. Wel is duidelijk dat deze maatregelen ook in een
Vlaamse onderwijscontext nuttig kunnen zijn. Alleen lijkt de praktische uitvoering van deze
oplossingen in de Vlaamse klassen moeilijk. Waar in de Ethiopische oelpanklas alleen immigranten
van eenzelfde cultuur en afkomst zijn verzameld, bestaan de klassen in de centra voor
basiseducatie uit allerhande culturen en nationaliteiten. De financieel beperkte ademruimte laat het
opstellen van een gediversifieerd onderwijs naar nationaliteit en het aanwerven van bijkomende
leerkrachten bovendien helaas niet toe.
We dienen er helaas ook op te wijzen dat de 1000 lesuren die in de Ethiopische Oelpan worden
gedoceerd, net als in het Vlaamse alfatraject, nooit kunnen volstaan voor een volledig
alfabetiseringsproces. De meeste Ethiopische analfabeten blijven dan ook gedurende heel hun
leven een taalachterstand behouden (Worke, 2008).
3. Leerkrachten
Leerkrachten in het Israëlische oelpanonderwijs worden aangeworven door het Ministerie van
Onderwijs en dienen te beschikken over centrale vereisten: een onderwijsdiploma en een diploma
Hebreeuwse taalkunde. Het Ministerie verwijst de leerkrachten door naar een Oelpan, waar de
oelpandirecteur kan oordelen of de leerkracht zou passen in het specifieke kader van zijn instelling.
De beslissing van de directeur kan gebaseerd zijn op de houding, de inzet en de ervaring van de
87
leerkracht en op persoonlijke overwegingen vanwege de directie. Toch zijn deze hoge en
gestandaardiseerde vereisten geen garantie voor kwaliteit. Haäretz meldt in haar artikel van
21/12/2007 immers dat 80% van de oelpandocenten wel degelijk aan de academische vereisten
van het Ministerie voldoet, maar slechts 20% van hen enige ervaring bezit in het onderwijs aan
immigranten.
Voor leerkrachten in het NT2-onderwijs gelden geen specifieke wettige eisen en instellingen kunnen
bijgevolg zelf hun bekwaamheideisen formuleren (De Schryver & Leysen, 2001). In een universitair
talencentrum dienen leerkrachten te beschikken over een diploma Germaanse taalkunde. In een
centrum voor volwassenenonderwijs doceren docenten met een taalopleiding en een aggregaat.
Een centrum voor basiseducatie vraagt slechts een pedagogisch diploma. Hoe lager het
opleidingsniveau van de instelling, hoe minder streng de diplomavereisten voor leerkrachten. De
vaststelling dat voor moeilijke doelgroepen als laaggeschoolden en analfabeten relatief weinig
opleidingsvereisten aan docenten worden gesteld, is weinig bemoedigend. Men kan immers
aannemen dat het omgaan met deze specifieke doelgroep juist een goede scholing en veel ervaring
vereist (Lazin, 1992a). Leysen en De Schryver (2001) wijzen er wel op dat ondanks de lage
wettelijke eisen, vele centra van hun leerkrachten een voortdurende bijscholing verwachten en op
die manier het gebrek aan bepaalde diploma’s trachten op te vangen.
Een gespecialiseerde opleiding voor het doceren van een tweede taal aan anderstaligen wordt in
Vlaanderen noch in Israël vereist. In Vlaanderen wordt een dergelijke opleiding wel aangeboden
aan de Universiteit van Antwerpen en de Katholieke Universiteit van Leuven. De Schryver en
Leysen (2001) merken op dat de vraag naar het diploma bij het aanwerven van nieuw personeel in
de verschillende centra aanzienlijk stijgt. In Israël wordt een dergelijke opleiding in geen enkele
instelling voor hoger onderwijs aangeboden. Volgens Spolsky & Shohamy (1999) komt het
ontbreken van een formele opleiding voor leerkrachten in het tweedetaalonderwijs de kwaliteit van
de opleidingen dan ook niet ten goede. De rentabiliteit van de cursussen zou immers erg kunnen
worden verhoogd, indien docenten specifiek voor hun taak zouden zijn geschoold. Ook de Schryver
en Leysen (2001) zijn van mening dat voor het doceren aan anderstaligen specifieke competenties
vereist zijn. Docenten moeten vertrouwd zijn met de specifieke methodes die in het
tweedetaalonderwijs worden gehanteerd en moeten kennis hebben van culturele verschillen die het
leerproces van de cursisten bepalen.
D. UNIVERSITEITEN
Organisatorisch zijn taalopleidingen Nederlands en Hebreeuws aan de universiteiten erg
verschillend. Een universitaire Oelpan vormt immers geen volledig taaltraject en dient dus niet ter
vervanging van een overheidsoelpan. Universitaire taalopleidingen in Israël zijn intensieve
taalbaden die slechts worden vergoed voor studenten die zich het volgende semester aan de
universiteit inschrijven. Immigranten die de opleiding volgen zonder academisch perspectief
betalen het volledige inschrijvingsgeld (dat varieert van $1000 tot $2000). Een NT2-opleiding aan
een Vlaamse universiteit biedt wel een volledig studietraject. Ook hier wordt alleen financieel
bijgesprongen voor studenten met een academisch perspectief. Voor hoogopgeleiden met een
professioneel perspectief werd echter een oplossing uitgewerkt via de Vlaamse Dienst voor
Arbeidsbemiddeling. Deze dienst biedt, in samenwerking met de universitaire talencentra, een
88
opleiding voor hoogopgeleide niet-studenten. De focus van de universiteiten op immigranten met
een academisch perspectief vormt in Vlaanderen dan ook geen belemmering voor de ontwikkeling
van andere hooggeschoolden.
Inhoudelijk zijn de opleidingen in de twee landen wel gelijklopend. Universiteiten zijn steeds
onafhankelijk van de overheid en werken via eigen middelen. Deze financiële onafhankelijkheid
leidt tot een inhoudelijke zelfstandigheid, die universiteiten toelaat zelf het curriculum en de
lesinhouden te bepalen. Zeker in Vlaanderen, ligt de nadruk van de vorming minder dan in het
reguliere NT2-onderwijs op functionele en communicatieve taalverwerving. Grammatica wordt in
beide landen beschouwd als een elementaire bouwsteen van de taal die ook als dusdanig
aangeleerd wordt. Ook de zelfstandigheid die van studenten geëist wordt, is een
gemeenschappelijk kenmerk. Studenten dienen na de les veel informatie te verwerken en worden
geacht zelfstandig de stof in te oefenen.
De vereisten voor leerkrachten verschillen wel in beide systemen. Leerkrachten in het Israëlische
universitaire onderwijs beschikken over een diploma Hebreeuwse taalkunde en een
lerarenopleiding. Docenten aan de Vlaamse universiteiten dienen enkel te beschikken over een
diploma Germaanse taalkunde. Een specifieke opleiding gericht op het taalonderwijs aan
immigranten wordt in geen van beide systemen gevraagd. Dit wordt aan de Israëlische
universiteiten echter opgevangen met een ruime, interne voorbereiding van de leerkrachten. De
Hebreeuwse Universiteit organiseert zelf opleidingen voor niet volledig geschoolde docenten en aan
de Universiteit van Haifa komen docenten minsten twee dagen per maand samen om specifiek op
het gebied van het onderwijs aan anderstaligen te werken. Aan de Universiteit van Gent worden
daarentegen geen specifieke bijscholingen rond het onderwijs aan anderstaligen voorzien en leren
docenten voornamelijk door contact en interactie met hun collega’s.
E. VOORTGEZETTE OPLEIDINGEN
Het feit dat een basisopleiding Nederlands of Hebreeuws niet kan leiden tot een optimale
taalbeheersing werd de voorbije jaren door zowel cursisten als beleidsmakers in Vlaanderen en
Israël ondervonden. Immigranten die zich al een tijdje in een van de twee landen bevonden
ervoeren vaak om tal van redenen de nood zich verder in de taal te bekwamen. De twee
voornaamste oorzaken die aanzetten tot een vervolgcursus, blijken een onvoldoende kennis van de
landstaal voor sociale contacten en een onvoldoende beheersing van een specifiek vakjargon in de
taal van het gastland. Het antwoord op deze problematiek werd in Vlaanderen en Israël echter
verschillend uitgewerkt.
Een onvoldoende beheersing van de landstaal voor dagelijkse participatie in de maatschappij is in
Vlaanderen reeds enkele jaren een belangrijk discussiepunt. Het probleem werd in de Vlaamse
context niet alleen door immigranten aangekaart, maar werd recentelijk ook door de overheid
geëvalueerd. Daarbij werd beslist bepaalde groepen immigranten die reeds enkele jaren in
Vlaanderen verblijven – de zogenoemde Nederlandsonkundige oudkomers die leven van een
uitkering – te verplichten tot een NT2-opleiding. De integratie van deze oudkomers wordt volgens
de regering immers belemmerd door een gebrekkige deelname aan de arbeidsmarkt, veroorzaakt
89
door een onbegrip van het Nederlands. Dit probleem wil de overheid verhelpen door het opleggen
van een taalcursus en een opleiding Maatschappelijke Oriëntatie.
Bij deze aanpak rijzen echter enkele kritische vragen. De achterstandspositie van sommige
minderheden wordt volgens de overheid veroorzaakt door een gebrekkige integratie, een probleem
dat men aanpakt door het verplichten van het aanleren van het Nederlands en een verplichte
introductie in de waarden en normen van de samenleving. Dit is echter enkel noodzakelijk voor
immigranten die van een uitkering leven, nieuwkomers die werken zijn immers automatisch
geïntegreerd. Of op het werk Nederlands wordt gepraat en of ze in hun beroepsomgeving met de
Vlaamse waarden en normen in aanraking komen is daarvoor niet relevant.
Indien contact met Vlamingen, het spreken van het Nederlands of respecteren van Vlaamse
waarden niet noodzakelijk is voor een succesvolle integratie, dan stellen ook wij ons de vraag –
hoewel een algemene evaluatie van het inburgeringsbeleid niet tot de doelstellingen van deze
scriptie behoort – wat de overheid met het inburgeringsbeleid dan wel beoogt. Immigranten die
reeds een basisvaardigheid Nederlands beheersen, zijn niet verplicht zich verder in de taal te
onderleggen. Wie daar echter toch de nood toe voelt, kan zich bijscholen in een centrum voor
volwassenenonderwijs of een universitair talencentrum86.
Van een verplichte Oelpan voor oudkomers is in het Israëlische taalbeleid, net als voor
nieuwkomers geen sprake. Eventuele taalproblemen van oudere immigranten werden wel erkend
en maatregelen werden voor deze groep voorzien. Reeds snel na de oprichting van de Oelpan werd
een Oelpan Bet in het leven geroepen, die de basisvaardigheid Hebreeuw van immigranten wil
uitbreiden. Daarnaast werd ook de Oelpaniet opgericht, een taalschool voor mensen die al langer
dan tien jaar in Israël verblijven. Oudkomers die hun taalkennis willen verbreden zitten in het
Israëlische onderwijs dus in afzonderlijke klassen. Dit laat leerkrachten toe te werken aan de
specifieke problemen van deze groep. Geïmmigreerde anderstaligen kunnen zich na enkele jaren
immers doorgaans communicatief behelpen maar ervaren problemen met lezen en schrijven. Aan
deze vaardigheden wordt in de Oelpan Bet en de Oelpaniet dan ook extra aandacht besteed.
Om het vakjargon van anderstaligen in de taal van het land uit te breiden wordt zowel in
Vlaanderen als in Israël gekozen voor beroepsgerichte taalopleidingen. In Vlaanderen worden deze
cursussen gegeven door de VDAB. Het gaat om voortgezette opleidingen waarin immigranten
kunnen inschrijven na het afwerken van een richtgraad 1.1. in het NT2-onderwijs. Instructeurs met
ervaring in het beroepsleven onderwijzen cursisten in het vakjargon en de beroepstermen van de
sector.
Beroepsgerichte taalopleidingen kunnen in Israël op verschillende manieren plaatsvinden.
Allereerst worden ze, gelijkaardig als in Vlaanderen, ingericht als vervolgopleiding op een Oelpan
Alef. Deze technische Oelpaniem Bet vinden plaats in regionale oelpancentra verspreid over het
land. Daarnaast kunnen cursisten een vakspecifieke taalopleiding ook al in een Oelpan Alef-traject
volgen. Het aanleren van een basistaalvaardigheid wordt dan van meet af aan gecombineerd met
het doceren van een vakspecifiek beroepsjargon.
86 De centra voor basiseducatie bieden slechts een eerste richtgraad aan.
90
Het doceren van een beroepsgerichte opleiding op Alef-niveau heeft voor- en nadelen. Veel,
voornamelijk mannelijke, immigranten drukken de uitdrukkelijke wens uit na hun immigratie zo
snel mogelijk beginnen te werken (Berben, 2003). Het laten doorgaan van een vakopleiding vanaf
het basisniveau verkort het studietraject en stoomt deze personen onmiddellijk klaar voor de
arbeidsmarkt. Cursussen zoals die nu door de VDAB worden aangeboden, zijn immers erg
tijdrovend87. Anderzijds is het voor instructeurs mogelijk een veel diepere kennis van de specifieke
vaktaal aan te brengen, wanneer immigranten reeds een elementair taalvaardigheidsniveau
hebben behaald. Het combineren van een algemene taalopleiding met een beroepsopleiding vraagt
erg veel van cursisten en riskeert dat het hun in beide domeinen aan ervaring zou ontbreken (Van
der Roost, 2008b).
De integratie van kinderen en jongeren van allochtone afkomst verloopt in veel landen niet zonder
enige problemen. Leerlingen komen terecht in een anderstalige omgeving, waar ze een nieuw
taalsysteem dienen aan te leren en geconfronteerd worden met onbekende begrippen en
concepten. Schneeweis vermeldt in On the Integration of Immigrant Children in Education (2006)
dat anderstalige leerlingen het in scholen over de hele wereld doorgaans minder goed doen dan
hun autochtone klasgenootjes. De situatie in de Benelux blijkt daarenboven hoogst zorgwekkend;
samen met Frankrijk kent de regio de tweede grootste prestatiekloof tussen allochtone en
autochtone leerlingen van alle OESO-landen88.
De algemene achterstand van anderstalige nieuwkomers in het basis- en het secundair onderwijs is
niet tot één enkele oorzaak te herleiden. De gezinssituatie, de leeftijd waarop de leerlingen
instromen, de persoonlijke geschiedenis en schoolse houding zijn allemaal factoren die de
schoolcarrière van anderstalige leerlingen fundamenteel beïnvloeden (Sterckx, 2006). Daarnaast
heeft ook de manier van evaluatie op school, het taalvaardigheidsniveau van de leerling en zijn of
haar vooropleiding een beslissende invloed op de schoolontwikkelingen (Ramaut, 2002).
Teneinde de taal- en leerachterstand van anderstalige leerlingen zo veel mogelijk te beperken en
anderstalige leerlingen optimale slaagkansen te gunnen, is een degelijk opvangbeleid aangewezen.
Een beleid dat rekening houdt met de specifieke karakteristieken en eigenheden van de
doelgroep89.
87 De immigrant dient eerst een richtgraad 1.1 of 1.2 in het NT2-onderwijs te behalen. Vervolgens volgt hij of
zij een voortraject bij de VDAB, om uiteindelijk door te stromen naar de eigenlijke beroepsopleiding. 88 Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling. Voor meer informatie, zie OECD, Assessing
Scientific Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006. 89 Volgens Gomolla (in Schneeweis, 2006) ligt het probleem in het Europese onderwijs in het feit dat aan
anderstalige leerlingen teveel dezelfde regels, concepten en werkmethoden worden opgelegd als aan
autochtone studenten. Dit ondanks het feit dat deze groep eigenlijk geheel andere noden heeft.
HOOFDSTUK 4. TAALONDERWIJS AAN MINDERJARIGE IMMIGRANTEN
91
A. BELEID
1. Opbouw
Het Vlaamse onthaalbeleid maakt een onderscheid tussen de opvang van anderstalige leerlingen in
de basisschool en de middelbare school. In het basisonderwijs worden de nieuwe leerlingen
geïntegreerd in de gewone klas en verlaten ze die om in taalklasjes het Nederlands te oefenen.
Leerlingen in het middelbaar onderwijs krijgen een volledig jaar les in een afzonderlijke klas, de
OKAN-klas en integreren het volgende schooljaar in het reguliere systeem.
Basisscholen in Israël hebben keuze uit drie modellen om anderstalige leerlingen te integreren.
Afzonderlijke klasjes kunnen gedurende drie à vijf maanden worden ingericht om de taal intensief
te oefenen, leerlingen kunnen worden ingeschreven in een gewone klas en de helft van de tijd
doorbrengen in een Oelpan of de school kan ervoor opteren de kinderen slechts voor enkele uren
per week uit de gewone klas te halen. Voor middelbare scholen is er maar één
integratiemogelijkheid. Net als in Vlaanderen wordt het voor deze leeftijdscategorie wenselijk
geacht de leerlingen gedurende een volledig jaar afzonderlijk op te vangen. Waar de taal- en
leerachterstand van leerlingen in de basisschool op hun leeftijdsgenoten doorgaans beperkt blijft,
blijkt die voor studenten in de hogere jaren te groot om de lessen van meet af aan adequaat te
volgen.
Het principe dat scholen zelf bepalen welk absorptiesysteem ze aanwenden lijkt echter op vele
vlakken problematisch. De voorgestelde methoden hechten in verschillende mate belang aan
intensieve taallessen of de plaats van sociale interactie in taalverwerving en hebben dan ook erg
diverse visies over de optimale ontwikkeling van een anderstalige leerling.
2. Ondersteuning
De twee jaar durende begeleiding die Vlaamse scholen anderstalige nieuwkomers toekennen staat
in contrast met de vier jaar opvang die minderjarige immigranten in Israël krijgen en de tien jaar
begeleiding die Ethiopische immigranten in het Joodse schoolsysteem ontvangen. Deze
opvangjaren worden echter niet altijd ingevuld als begeleiding op school. Het eerste jaar na alia
worden geïmmigreerde leerlingen voltijds opgevangen in de school. Gedurende de volgende drie
jaar komen de leerlingen in aanmerking voor talrijke programma’s van naschoolse begeleiding en
opvang, die georganiseerd en vergoed worden door het Ministerie voor de Absorptie van
Immigranten. Hoewel een periode van begeleiding alleen positief kan worden geëvalueerd, wijzen
Spolsky & Sohamy (1999) er op dat één jaar schoolse ondersteuning nooit kan volstaan voor het
aanleren van een tweede taal. Leerlingen zouden na twaalf maanden dan ook niet in staat zijn
volwaardig te participeren in de gewone klas. Ook in Vlaanderen worden dergelijke problemen
gesignaleerd. Anderstalige leerlingen blijven gedurende hun schoolloopbaan een leerachterstand
behouden en komen proportioneel vaak terecht in het BSO en buitengewoon onderwijs (Sterckx,
2006).
3. Doelgroep
De doelgroep van het opvangbeleid vormt een derde belangrijk verschil in het beleid van de twee
naties. Het Vlaamse onthaalonderwijs staat open voor alle kinderen die nieuw zijn in het land, Belg,
vluchteling of illegaal. Israël biedt slechts begeleiding aan Joodse kinderen, die op basis van de Wet
92
op de Terugkeer het Israëlische staatsburgerschap verwierven. Deze politiek vormt vandaag echter
een groot probleem voor de vele kinderen van arbeidmigranten, die het zonder begeleiding in het
Hebreeuwse onderwijs vaak erg moeilijk hebben. Daarenboven wordt ook binnen het
onthaalonderwijs gedifferentieerd en ontvangen leerlingen uit Ethiopië substantieel meer
begeleiding. Het tekort aan schoolse vaardigheden van deze leerlingen en hun geringe kennis van
het land en de taal bewoog de Israëlische overheid, net als in het oelpansysteem, tot een
uitbreiding van de bijstand voor deze specifieke doelgroep.
B. DOELSTELLINGEN EN DIDACTIEK
Zowel voor de basisschool als voor het middelbare onderwijs staat in het Israëlische
onthaalonderwijs een goede taalvaardigheid centraal, zodat leerlingen op school en in het
alledaagse leven kunnen functioneren. Taal is de belangrijkste component van het programma en
grammatica, schrijven, lezen en het uitbouwen van een vocabularium nemen een belangrijke
plaats in het curriculum in. In een eerste fase wordt hoofdzakelijk Hebreeuws gedoceerd, om in
een volgende stap over te gaan op communicatie en sociale vaardigheden. Een derde en laatste
fase werkt voornamelijk in de hogere graden op het bijwerken van andere vakken die in het
reguliere curriculum aan bod zullen komen.
Opvallend is echter de mogelijkheid voor anderstalige leerlingen om zich in de hogere jaren van het
middelbaar in de eigen taal voor te bereiden op het eindexamen. Een sterke nadruk op het
Hebreeuws zou in deze klassen immers tot gevolg hebben dat de leerlingen door hun grote
achterstand in het Hebreeuws of enkele jaren moeten zitten blijven, of een slechte score behalen
voor het eindexamen. De gevolgen van deze negatieve score zouden echter dramatisch zijn voor
een eventuele academische loopbaan van de leerling. Het inrichten van een dergelijke klas, waarin
de anderstalige leerlingen zich adequaat voor het examen kunnen voorbereiden, is dan ook een
belangrijk pluspunt van het Israëlische opvangonderwijs.
Sinds de komst van de laatste golf Sovjetimmigranten ontdekken we in het Israëlische
schoolsysteem bovendien een interessante parallel met de oelpanopleidingen. Het doceren van de
Joodse cultuur, tradities, geschiedenis en religie wint immers ook in het opvangjaar voor
geïmmigreerde leerlingen steeds meer terrein en deze kennisdoelen worden eveneens in het
curriculum opgenomen. De overheid ervaart dus ook bij deze jonge nieuwkomers de behoefte om
hen te onderwijzen in de culturele tradities van het land.
Analoog aan de opsplitsing van het onderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het basis en
secundair onderwijs in Vlaanderen, zijn ook de doelstellingen van de programma’s in Vlaanderen
afzonderlijk geformuleerd. Onthaalonderwijs in de basisschool brengt de leerling de nodige taal- en
andere vaardigheden bij om de boodschappen en het sociale verkeer in de klas te begrijpen. Taal
neemt in deze aanpak een belangrijke plaats in, maar staat naast de sociale en
kennisvaardigheden die gedurende het onthaaljaar worden bijgebracht. Een dergelijke aanpak
moet vermijden dat een cultureel bepaalde onderwijsachterstand enkel wordt afgedaan als een
probleem gerelateerd aan taalachterstand en bijgevolg niet wordt aangepakt (Blommaert & Van
Avermaet, 2006).
93
In de OKAN-klassen wordt meer nadruk gelegd op het Nederlands en schoolse vaardigheden. Het
onthaaljaar wil de leerling dan ook zo snel mogelijk Nederlands leren om in een gewone
studierichting te kunnen integreren. De aanpak van de OKAN-klas leunt daarbij dicht aan bij het
functioneel taalonderwijs van de centra voor volwassenenonderwijs en basiseducatie. Leerlingen
moeten taal zo veel mogelijk gebruiken en aan vormelijke correctheid wordt in mindere mate
aandacht besteed. Het praktisch kunnen gebruiken en toepassen van taal is in dit opzicht
belangrijker dan theoretische kennis en beheersing.
Ondanks de nadruk op de schoolse vaardigheden die de leerlingen in het verloop van hun
schoolcarrière nodig zullen hebben, blijken de vaardigheden die de leerlingen na het onthaaljaar
effectief verworven hebben vaak niet voldoende in de nieuwe klas (Gysen & Ramaut, 2003). Verder
onderzoek moet bovendien uitwijzen of deze werkwijze nog steeds compatibel is met de algemene
richtlijnen van de Minister van Onderwijs voor het taalonderwijs in de Vlaamse scholen. In zijn
Beleidsnota Onderwijs 2006-2007, De Lat Hoog voor Talen in Iedere School: Goed voor de Sterken,
Sterk voor de Zwakken, breekt de minister immers een lans voor een verhoogde nadruk op
taalstructuur en vormelijke correctheid in plaats van taalgebruik.
C. LEERKRACHTEN
Onthaalleerkrachten in Vlaanderen zijn erg vrij in het opstellen en doceren van lessen. De schaarse
vermelding van specifieke einddoelen moet de leerkracht in staat stellen de mogelijkheden van de
klasgroep zo veel mogelijk te benutten90. In Israël dienen leerkrachten zich te houden aan het
leerplan dat werd opgesteld door het Ministerie van Onderwijs. Op vlak van materiaalkeuze en
aangewende onderwijsdidactiek is men vrij, maar de eindtermen dient de klas te behalen.
Een specifieke opleiding voor het doceren van anderstalige minderjarigen wordt in geen van de
systemen vereist. Ook in het taalonderwijs aan minderjarigen zou een afzonderlijke scholing voor
het doceren aan deze specifieke doelgroep het onderwijs echter zeer ten goede komen.
Daarenboven wordt in beide regio’s eenzelfde probleem rond het invullen van de onderwijsfuncties
gesignaleerd. Het voortdurend variërend aantal leerlingen laat weinig leerkrachten toe zich te
engageren in een vaste functie en de routine en ervaring van jaren te kweken, die in deze tak van
het onderwijs bijzonder nuttig zouden zijn. Bovendien zien schoolhoofden zich vaak genoodzaakt
ad hoc nieuwe leerkrachten aan te wenden, wanneer de school door nieuwe leerlingen wordt
overspoeld. Deze interim docenten bezitten niet altijd de juiste referenties en hebben vaak
onvoldoende de tijd om zich in hun positie in te werken (Chanterie, 2004).
Daarnaast verdient ook het Vlaamse principe van de vervolgschoolcoach enige aandacht. De
aanwezigheid van dergelijke tussenpersoon lijkt erg relevant en ook buiten het Vlaamse onderwijs
nuttig. Een coach die vertrouwd is met de individuele problematiek van de leerling kan hem of haar
professioneel begeleiden in de overgang naar een nieuwe school. Deze tussenpersoon wijst de
90 In Vlaanderen is er geen leerplan opgesteld voor het onthaalonderwijs. Het Steunpunt-NT2 ontwikkelde
tussendoelen als richtlijn voor de leerkracht, maar de docent geniet een erg grote vrijheid in het toepassen
hiervan. De tussendoelen bestaan alleen uit te verwerven vaardigheden en er werden geen kennisdoelen in
opgenomen (Karaca et al, 2004).
94
nieuwe schoolomgeving op de individuele problemen van de leerling en creëert op die manier een
systeem van doelgerichte en doeltreffende ondersteuning.
D. OPVANG ETHIOPISCHE LEERLINGEN
De vele controverses rond het initiële opvangbeleid voor Ethiopische leerlingen verdienen ook hier
vermelding. De aanpak van de Israëlische overheid lag in recent onderzoek immers meermaals
onder vuur. Lazin (1992a, b) verweet de scholen waarin Ethiopische leerlingen verplicht les
volgden, leerlingen van meet af aan in een achtergestelde positie te plaatsen en de
toekomstperspectieven van de jongeren danig te beperken. Bovendien ontzegde het beleid
immigranten van Ethiopische afkomst het recht op vrije schoolkeuze, een vrijheid die aan de
overige nieuwe immigranten en aan de Israëlische bevolking wel was toegekend. De beslissing om
het recht op vrije schoolkeuze voor Ethiopische nieuwkomers in te trekken, werd volgens de
overheid ingegeven door de vaststelling dat Joden van Ethiopische afkomst te ver van het
traditionele Jodendom waren afgeweken. Deze motivatie is echter hoogst verwonderlijk, aangezien
deze maatregel niet nodig werd geacht voor de vele Russische immigranten die het Jodendom als
religie reeds jaren niet meer aanhingen.
Kinderen van Ethiopische afkomst in de basisschool waren tot 1992 verplicht school te lopen in het
religieuze staatsonderwijs. Het academische niveau van dit onderwijssysteem was echter
systematisch lager dan dat van scholen in het seculiere staatsonderwijs. Omdat het voor
Ethiopische kinderen verplicht was school te volgen in de dichtstbijzijnde religieuze staatsinstelling
en Ethiopische immigranten door de woonpolitiek van de Israëlische overheid in dezelfde buurten
waren gevestigd, kwam het merendeel van deze leerlingen terecht in concentratiescholen. Het
principe van een concentratieschool hoeft niet nefast te zijn voor de ontwikkeling van kinderen met
een onderwijsachterstand (Sierens, 2005). Indien leerkrachten zich daardoor preciezer kunnen
richten op de problemen van de doelgroep, kan het de leerlingen integendeel met grote stappen
vooruit helpen. Aangezien leerkrachten in religieuze staatsscholen doorgaans weinig ervaring
hadden in het onderwijs en bovendien niet altijd de juiste scholing hadden doorlopen, werd de
onderwijsachterstand van anderstalige leerlingen in het religieuze onderwijssysteem echter alleen
vergroot. Daarenboven stroomden de leerlingen zelden van de absorptieklas door naar het
reguliere onderwijs. Kinderen kwamen op die manier weinig in contact met autochtone
leeftijdsgenootjes of met leerlingen van een hoger onderwijsniveau. Ze belandden dan ook zelden
in een stimulerende onderwijsomgeving.
Ethiopische jongeren studeerden hun eerste jaar in het middelbaar onderwijs verplicht in een
internaat van de Jeugdalia-organisatie.
School lopen in internaten is een belangrijke component van de Joodse traditie. Het onderwijs in
jesjiva’s91 en de oorspronkelijke Jeugdalia-internaten werd in verschillende middens hoog in het
vaandel gedragen (Kashti, 1988). Ondanks het feit dat het de instellingen aan ervaring in het
onderwijs aan anderstalige ontbrak, kon het besluit om geïmmigreerde jongeren uit achtergestelde
gebieden in deze omgeving onder te brengen meteen op veel bijval rekenen. De organisatie hield
echter vast aan onderwijsmethoden voor delinquenten en probleemjongeren en was niet in staat
91 Een jesjiva is een godsdienstschool voor hoger onderwijs waar voornamelijk de Talmoed wordt bestudeerd.
95
een degelijke didactiek voor haar nieuwe doelgroep te ontwikkelen. Het academische niveau van de
Jeugdalia internaten was dan ook erbarmelijk laag.
Zowel in het middelbaar als in de basisschool voerden scholen daarenboven een homogeniserend
beleid, waarin onderwijs en sociale contacten verplicht in het Hebreeuws werden gehouden.
Jongeren werden afgeraden hun moedertaal te gebruikten en omdat contact met familie en
vrienden van allochtone afkomst de acculturatie van de leerling zou schaden, werden dergelijke
ontmoetingen zo veel mogelijk vermeden (Lazin, 1992b). Dit beleid segregeerde de Ethiopische
leerlingen van hun Israëlische leeftijdsgenoten en creëerde voor velen een onherstelbare culturele
breuk met familie en gemeenschap (Lazin, 1992b).
Het onderwijs aan Ethiopische minderjarigen was voor vele jaren een middel van de Nationaal
Religieuze Partij om haar dominante positie in het onderwijs te versterken. De noden en behoeften
van anderstalige leerlingen in een zwakke positie, waren daarbij ondergeschikt aan macht en
politiek. Kritiek op dit homogeniserend onderwijsbeleid werd in Israël de laatste jaren niet
geschuwd en leidde mee tot het ontstaan van de meertalige politiek die het Israëlische onderwijs
vandaag kenmerkt.
A. MEERTALIGHEID IN HET ONDERWIJS
De recente tendens tot meertaligheid in de Israëlische maatschappij, die al kort werd vermeld,
krijgt ook voor het onderwijs aan anderstaligen langzaam gevolgen. Traditioneel was het
(onthaal)onderwijs in de staat Israël erg normatief. Kinderen werden verwacht een volledige
overgang naar de nieuwe taal te maken en zo weinig mogelijk terug te grijpen naar hun
moedertaal92. De methode boekte resultaat en onderzoekers meldden fier dat jongeren uit Ethiopië
en Rusland, reeds na enkele jaren in het Israëlische onderwijs bijna volledig het Hebreeuws als
eerste taal gebruikten (Ben Rafael, 1994).
De resultaten waren er wel, maar de medaille had ook een keerzijde. Eentalig onderwijs houdt
immers het risico in dat de cognitieve ontwikkeling van kinderen, bij het opgeven van de
moedertaal, wordt gestuit. Kinderen en jongeren evolueren naar een situatie waarin ze noch hun
moedertaal, noch de tweede taal volledig beheersen (Ovando, 2003). Moeilijke of complexe
termen, begrippen en concepten beheersen ze in geen van beide vocabularia. Hetzelfde onderzoek
wees bovendien uit dat dit gevaar het meest dreigt wanneer kinderen een tweede taal wordt
gedoceerd, op dezelfde manier als men moedertaalsprekers een eerste taal onderwijst. Een tweede
taal leren als natuurlijke taalverwerving, wat in het Vlaamse onthaalonderwijs wordt voorgestaan,
steunt op de grote misvatting dat jonge kinderen zonder problemen een tweede taal aanleren,
wanneer ze die maar veelvuldig horen (Ovando, 2003). Dit geldt in beperkte mate en voor
92 Israëlisch taalonderwijs, als eerste en als tweede taal, was in het algemeen erg normatief en erop gericht
foutieve taaluitingen zo veel mogelijk te corrigeren en te vervangen door volledig correcte uitspraken (Spolsky
& Shohamy, 1999). De recente openheid naar andere talen zou er nu ook toe leiden dat de tolerantie voor
foutieve uitspreken of uitdrukkingen in dialect onder moedertaalsprekers groeit.
HOOFDSTUK 5. MEERTALIGHEID: EEN TOEKOMSTVISIE?
96
eenvoudige concepten en eenduidig taalgebruik. Complexere dingen gaan aan het kind voorbij, net
wanneer hij ze ook thuis in zijn eigen taal niet meer krijgt aangeleerd.
In 1996 werd in het Israëlische parlement Het Beleid voor het Taalonderwijs in Israël goedgekeurd,
een beleidstekst voor het onderwijs waarin de Israëlische overheid de rol van de verschillende talen
in de Israëlische maatschappij herdefinieert. De overheid beklemtoont in deze nieuwe visie het
belang van het Hebreeuws voor de Israëlische maatschappij, maar geeft daarnaast volledig formele
erkenning aan het Arabisch, aan internationale talen en aan talen van
minderheidsgemeenschappen (Spolsky & Shohamy, 1999). Het decreet geeft kinderen van
allochtone afkomst de kans zich binnen het lessenpakket te perfectioneren in hun eigen taal.
Leerlingen kunnen daarbij hun moedertaal als tweede of derde taal in hun opleiding integreren en
kunnen het eindexamen in hun eigen taal afleggen.
De tendens is interessant want zo vraagt men ook van kinderen niet meer hun moedertaal voor
een tweede taal opzij te schuiven. Spolsky en Shohamy (1996, 1999) wijzen op het belang van
deze erkenning, maar maken de overheid attent op enkele blijvende problemen. De
moedertaallessen vinden voorlopig enkel in het middelbaar onderwijs plaats, wanneer de kinderen
reeds het grootste deel van het taalverwervingsproces hebben doorlopen. Daarenboven blijkt dat
heel weinig scholen andere talen dan het Engels, het Arabisch, het Russisch of het Frans doceren.
Voor Ethiopische studenten is het bovendien niet mogelijk lessen in het Amharisch te volgen. Het
Ministerie van Onderwijs gaat er immers van uit dat Ethiopische kinderen nooit de behoefte
ervaren hun eigen taal op diepgaande wijze te beheersen. Daarenboven wordt het onderwijs in het
Arabisch in vele Joodse scholen vaak zwak gedoceerd en slechts de helft van het programma
realiseert het minimumprogramma effectief93.
Ook de Vlaamse overheid is een voorstander van meertalig onderwijs, al ziet ze dit volledig anders
dan haar Israëlische tegenhanger. Meertalig onderwijs wordt in Vlaanderen namelijk zelden
geïnterpreteerd als het scholen van leerlingen in hun moedertaal. Dit blijkt uit een nieuw voorstel
van de Minister van Onderwijs, Frank Vandenbroucke. In een aantal Vlaamse scholen loopt sinds
2007 een proefproject rond meertalig onderwijs, waarbij de school 10 tot 15% van de lesuren in
het Frans, het Engels of het Duits kan laten verlopen. Scholen met een hoog aantal anderstalige
leerlingen kunnen echter niet inschrijven in het project, want voor deze leerlingen ligt de klemtoon
op het onderwijs van het Standaardnederlands.
Meertaligheid is in Vlaanderen met andere woorden gericht op het aanleren van ‘economisch
belangrijke’ talen, die leerlingen een stapje vooruit brengen op de internationale arbeidsmarkt.
Daarenboven wordt economische meertaligheid, die voor Vlaamse kinderen hevig wordt
beklemtoond, voor anderstalige leerlingen minder noodzakelijk geacht. Bij deze doelgroep dient de
klemtoon immers volledig op onderricht in het Nederlands te liggen. Aan het stimuleren van de
kennis bij anderstalige kinderen van hun moedertaal, wordt in het Vlaamse onderwijs dan ook
voorbij gegaan, dit ondanks de vele studies die het belang van moedertaalonderwijs voor kinderen
onderstrepen en de pleidooien van deskundigen om ook aan deze onderwijsvorm aandacht te
93 Dit is op zich een interessante parallel met het onderwijs van het Nederlands in Wallonië.
97
besteden94. Moedertaalonderwijs voor anderstalige leerlingen vinden we in Vlaanderen dan ook
enkel terug voor in de joodse scholen in Antwerpen, waar kinderen en jongeren naast het gewone
curriculum godsdienst en taallessen in het Hebreeuws krijgen.
We kunnen dan ook besluiten dat Carlos Ovando (2003) het in zijn analyse van het meertalig
onderwijs bij het rechte eind had. Meertaligheid is niet alleen een pedagogisch werktuig, het is een
sociale keuze op het gebied van culturele identiteit en taalpolitiek (Ovando, 2003). Het is vandaag
een sociaal gevoelig thema, dat vragen stelt over de richting waartoe onze samenleving dient te
evolueren, over multiculturalisme, meertaligheid en de identiteit en zelfidentificatie van
immigranten. Het instellen van een meertalig onderwijsbeleid voor anderstalige leerlingen wordt
dan ook nooit enkel in een onderwijskundige context geëvalueerd, maar is steeds ingebed in het
maatschappelijke discours rond taal, multiculturalisme, immigratie en inburgering.
B. MEERTALIGHEID IN VLAANDEREN: EEN ILLUSIE?
De Israëlische koerswijziging van het taalbeleid in het onderwijs is van cruciaal belang en duidt op
een belangrijke verandering in het denken over taal en identiteit binnen de samenleving. De
gelijkschakeling tussen de Hebreeuwse taal en de Israëlische identiteit werd door de nieuwe
beleidsvisie immers voor het eerst in twijfel getrokken. Linguïstische diversiteit lijkt voor de
Israëlische overheid niet meer iets van marginale groepen, maar een kenmerk van de hele
gemeenschap (Spolsky, 1999).
Een verklaring voor deze ingrijpende verschuiving zou kunnen liggen in de dalende invloed van het
zionisme op de Israëlische samenleving (Spolsky & Shohamy, 1999). Reeds in de jaren zeventig
van de vorige eeuw nam het gezag van het zionisme binnen de Israëlische samenleving gestadig af
en verdween de klemtoon op het Hebreeuws binnen het immigratiediscours langzaam op de
achtergrond. De dominantie van het Hebreeuws kwam op het einde van de jaren negentig verder
op de helling te staan. De vurigheid waarmee de nieuw ingeweken Russische immigranten
vasthielden aan hun taal en cultuur, betekende immers een ware uitdaging voor de taal. Ook bij
sommige Ethiopische Joden, die cultureel weinig verbonden waren met het Hebreeuws, steeg het
ongenoegen over de absolute meerderheidspositie van de taal. De houding van deze twee groepen
nieuwkomers tegenover het Hebreeuws stond dan ook haaks op de visie van de eerste
immigranten en betekende een definitieve mokerslag voor de dominantie van het Hebreeuws in de
Israëlische samenleving.
In praktijk wordt het nieuwe taalbeleid niet altijd even consequent doorgevoerd en stemt beleid
niet altijd overeen met realiteit. Toch evolueert Israël langzaam maar zeker naar een meertalige
staat, waarin het Hebreeuws als communicatiemiddel en als nationale taal zijn eerste plaats
behoudt, maar eveneens ruimte wordt gelaten voor de minderheidstalen van immigranten. In het
Israël van vandaag wordt immigranten aangeboden Hebreeuws te volgen in een Oelpan, om zich te
scholen in de communicatietaal van de natie. De tijd waarin van immigranten werd gevraagd bij
het leren van het Hebreeuws hun moedertaal op te geven, is echter definitief voorbij.
94 Zie bijvoorbeeld Sierens, Comprehensieve Eerste Graad Secundair Onderwijs, Kwalitatief Hoogstaande
Concentratiescholen en Meertalig Onderwijs. Drie Nieuwe Denksporen voor een Gelijkekansenbeleid t.a.v.
Allochtonen in het Vlaamse Onderwijs.
98
Waar in Israël de ideologische constructie van taal onder druk staat, lijkt men in Vlaanderen een
omgekeerde tendens waar te nemen. De geladenheid van het thema taal in de Vlaamse
samenleving maakt taaldiversiteit een moeilijk bespreekbaar fenomeen, dat wordt bestreden met
verwijzingen naar het verleden en waarschuwingen voor de toekomst95.
Nochtans is meertaligheid ook in het Vlaamse taalbeleid een gegeven. Academici worden door de
overheid gevraagd hun bevindingen zo veel mogelijk in het Engels te publiceren. Steeds meer
universitaire opleidingen worden in het Engels gedoceerd en op het Eurovisiesongfestival is de
Vlaamse inzending reeds jaar en dag in het Engels (Blommaert & Van Avermaet, 2006). De ruimte
voor andere talen in Vlaanderen is dan ook erg selectief. Waar de kennis en het gebruik van
bijvoorbeeld het Engels wordt aangemoedigd, wordt het gebruik van andere talen als het Arabisch
en het Turks zoveel mogelijk ontmoedigd. Een tendens die alleen al uit het taalbeleid in het
onderwijs blijkt.
Het nut van erkende meertaligheid blijkt echter op vele vlakken. De erkenning van
minderheidstalen wordt door veel minderheidsgemeenschappen beschouwd als een erkenning van
hun etnische identiteit. Een positief en tolerant klimaat ten opzichte van immigranten bevordert de
motivatie van deze bevolkingsgroep om zich te identificeren met de dominante meerderheid en
moedigt taalverwerving van de nationale taal aan (Tamir, 1995). De scholing van kinderen in hun
moedertaal bleek fundamenteel voor een volledige cognitieve ontwikkeling en beperkt de
ontwikkelingsachterstand van anderstalige kinderen aanzienlijk (Ovando, 2003). Uit het Israëlische
oelpansysteem bleek bovendien dat de scholing van ongeletterde immigranten in hun moedertaal
positieve resultaten opleverde bij het alfabetiseringsproces (Peretz, 1994).
De selectieve ruimte voor meertaligheid in Vlaanderen weerspiegelde zich reeds in het taalbeleid
van het onderwijs en is even duidelijk zichtbaar in het inburgeringsbeleid. Immigranten met een
Engelstalige achtergrond hoeven in praktijk zelden een verplichte NT2-opleiding te volgen.
Arabieren met een perfecte beheersing van het Standaard Arabisch worden wel in een cursus
Nederlands verwacht96. De taal van de ene persoon wordt in het inburgeringsbeleid met andere
woorden gezien als een verrijking, die van de andere als een obstakel voor sociale cohesie en de
vlotte gang van zaken (Blommaert & Van Avermaet, 2006).
95 De geladenheid van het taalthema wordt duidelijk wanneer we het Vlaamse beleid vergelijken met de
houding van de Franse gemeenschap naar meertaligheid en taaladaptatie van minderheden. Taal blijkt in de
constructie van de Waalse identiteit een minder grote rol te spelen, dan in het noordelijke landsdeel en
meertaligheid lijkt in Wallonië een minder groot probleem. De Waalse identiteit is immers sterk georiënteerd op
het territorialiteitsprincipe, wie in Wallonië woont is Waal, ongeacht taal, religie, etnische afkomst of
geschiedenis (Dauw, 2002). Volgens deze omschrijving zijn alle mensen die in Wallonië wonen Walen, ook
allochtonen. Interculturele diversiteit wordt dan ook gezien als een fundamenteel kenmerk van de Waalse
deelstaat. Ook in Wallonië werd een integratiebeleid voor immigranten uitgestippeld, vastgelegd in het Décret
du Conseil Régional Wallon sur l’Intégration des Personnes Etrangères et d’Origine Etrangère van 1996. Het
decreet voorziet in maatregelen voor de socio-economische en culturele integratie van minderheden in de
samenleving (Dauw, 2002). Aan immigranten worden echter geen dwingende eisen gesteld en worden geen
cursussen of taalopleidingen verplicht. 96 Ook Arabieren met een perfecte beheersing van het Engels ontsnappen trouwens niet aan de NT2-opleiding.
99
BESLUIT
Deze scriptie geeft de resultaten weer van een vergelijkende studie van het taalonderwijs aan
immigranten, in twee staten waar migratie en integratie het maatschappelijke discours tot in de
diepte beheersen. We onderzochten de praktische aspecten van deze tak van het taalonderwijs en
gingen op zoek naar een interessante onderwijsdidactiek, organisatorische innovaties of
vernieuwende visies. Daarnaast mocht dit onderzoek ook niet blind zijn voor de context waarin het
taalonderwijs aan immigranten functioneert; de maatschappelijke houding naar allochtonen, het
immigratiebeleid van de overheid en de integratiepolitiek van de natie.
Daarenboven stelden we na enkele maanden van studie vast, dat niet alleen politieke en sociale
factoren het kader van het tweedetaalonderwijs bepalen. Het werd immers duidelijk dat taal in
Vlaanderen en Israël een erg verschillende plaats inneemt binnen het maatschappelijke gebeuren
en de nationale identiteit en op een verschillende wijze is verankerd in de geschiedenis en de
cultuur van de samenleving. Deze ideologische constructie van taal bleek bovendien fundamenteel
voor de positie van de natietaal in de samenleving en het begrenzen van de ruimte voor het
gebruik van minderheidstalen.
Het belang van het Hebreeuws voor de identiteit van de Joodse gemeenschap in het land Israël
werd aan het einde van de negentiende eeuw door de zionistische beweging gepromoot. De keuze
voor het Hebreeuws als natietaal was niet vanzelfsprekend, maar werd ingegeven door twee
ideologische dimensies van de taal. Het belang van het Hebreeuws in de religieuze en culturele
tradities van de Joodse gemeenschap maakte de taal tot een fundamenteel identiteitskenmerk van
Joden over de hele wereld. De rol van het Hebreeuws als bewaker van traditie bezorgde de taal
bovendien een aanzienlijke status binnen het Joodse denken. Zo groeide het Hebreeuws uit tot het
kenmerk van de Israëlische staat en het bindmiddel tussen zijn heterogene inwoners. De
dominantie van de taal werd omgezet naar een volstrekt eentalig taalbeleid dat immigranten
aanmoedigde linguïstisch te assimileren aan de meerderheid.
Ondanks de sterke klemtoon op de taalkundige assimilatie van immigranten heeft de Israëlische
overheid nieuwkomers nooit verplicht taallessen te volgen. Het stimulerende immigratiebeleid van
de Israëlische staat is er immers op gericht zoveel mogelijk Joden in de samenleving te
incorporeren. De Israëlische absorptiepolitiek bleek er dan ook altijd één van weinig verplichtingen
en veel mogelijkheden en richt zich in dit opzicht op specifieke beleidsdoelgroepen als jonge
soldaten en studenten.
Toch raadt de Israëlische overheid immigranten een taalopleiding sterk aan en maakt ze er talloze
middelen voor vrij. De natietaal wordt aan immigranten onderwezen in een Oelpan, een instelling
die het aanleren van de nationale taal combineert met het onderricht in de nationale geschiedenis
en de nationale cultuur. Kennis van de taal en van de nationale cultuur worden daarbij als één
geheel beschouwd en worden ook als dusdanig gedoceerd.
100
De organisatie en methodiek van de Oelpan bleek volgens dit onderzoek een bijna perfecte
weergave van het denken over de plaats en het nut van het Hebreeuws binnen de Israëlische
samenleving. De linguïstische doelstellingen van het onderwijs moeten volgens de Israëlische
overheid rechtstreeks bijdragen tot de culturele ontwikkeling van de immigrant, aangezien de
structuur van het Hebreeuws toegang zou geven tot de historische cultuur en de waarden van de
staat. Het samengaan van linguïstische en culturele doelstellingen reflecteert met andere woorden
de status van het Hebreeuws als doorgeefluik van kennis en traditie en de verbondenheid tussen
taal en cultuur in de Joods-Israëlische identiteit.
Deze nauwe band tussen taal en groepsidentiteit binnen het Israëlische denken, maakt van de
Oelpan een instelling gericht op oliem (‘Joodse immigranten’), waar voor een niet-Joodse identiteit
weinig ruimte blijft. Het uitsluiten van niet-Joden van gesubsidieerde taallessen maakt het voor
deze bevolkingsgroep, gezien de hoge kosten van een Oelpan, bijna onmogelijk het Hebreeuws in
een professionele omgeving aan te leren. Het ontzegt niet-Joden daarenboven elk recht lid te
worden van de Joods-Israëlische gemeenschap en bevestigt en reproduceert de segregatie van
etnische groepen binnen de Israëlische maatschappij.
In Vlaanderen wordt het ideologisch denken rond taal overheerst door twee maatschappelijke
variabelen: de ontwikkeling van een collectief Vlaams geheugen na de taalstrijd en het discours
rond de slaagkansen van de multiculturele samenleving. De taalstrijd is in het geheugen van de
Vlaamse samenleving gegrift als een periode van linguïstische, sociale en economische
onderdrukking, waarin Vlamingen moesten strijden voor het verwerven van rechten en het behoud
van hun taal. Of deze herinnering geheel strookt met de werkelijkheid, is in het kader van dit
onderzoek weinig relevant. Het is immers de collectieve herinnering aan de ongelijke verhouding,
zoals die in het geheugen van de Vlaming is geprent, die instaat voor een niet aflatende klemtoon
op taal en taalrechten binnen het maatschappelijke denken. Toen tijdens de jaren negentig van de
vorige eeuw het welslagen van de multiculturele samenleving voor het eerst publiek in twijfel werd
getrokken, spitste het discours rond de integratie van minderheden zich in Vlaanderen dan ook toe,
op de vermeende onwil van immigranten om de Nederlandse taal te leren. Deze onwil van
immigranten om zich te verdiepen in onze Vlaamse cultuur en onze Vlaamse eigenheid deed met
het oog op een geschiedenis van Franstalige dominantie dan ook voor velen bekend aan.
Het feit dat men het Nederlands niet beheerste, lag volgens de Vlaamse overheid aan de basis van
de sociale achterstand van sommige immigrantengemeenschappen. Zoals werd aangetoond is
taalachterstand echter geen oorzaak, maar een gevolg van de achterstandspositie van sommige
immigranten. Deze veronderstelling wordt niet enkel door wetenschappelijk onderzoek
ondersteund, ze wordt evenzo bevestigd door de beleidskeuzes van de Vlaamse overheid. Voor
Engels-, Frans- of Duitstalige immigranten van westerse afkomst acht de overheid een verplichte
taalopleiding immers niet noodzakelijk. Daarmee geeft ze impliciet toe dat onbegrip van het
Nederlands, althans voor deze groep, niet tot een sociaal achtergestelde positie leidt of sociale en
economische integratie belemmert. Het opleggen van een NT2-opleiding gaat dan ook uit van de
wetenschappelijk niet onderbouwde redenering dat taalkennis automatisch zou leiden tot een
betere integratie in de maatschappij, een redenering die de overheid bovendien zelf ontkracht. En
zelfs indien een verplichte opleiding Nederlands een wondermiddel zou blijken tegen sociale
101
achterstand en integratie, dan leidt de huidige verplichte basiscursus slechts tot een erg
elementaire basisbeheersing, die communicatieproblemen binnen de Nederlandstalige samenleving
nauwelijks kan verhelpen.
Deze bevinding ontkent op geen enkele manier dat een werkbare kennis van het Nederlands voor
een immigrant bijzonder nuttig is en voordelen biedt in zowel sociale als economische sectoren,
evenmin dat de integratie van nieuwkomers in de Vlaamse maatschappij niet noodzakelijk zou zijn.
Ze geeft echter aan dat de argumenten waarmee de Minister van Inburgering de verplichting van
deze taallessen promoot, wetenschappelijk weinig zijn onderbouwd. Daarenboven maakt ze
duidelijk dat integratie en inburgering in Vlaanderen rekbare begrippen zijn, waarvan de invulling
kan worden aangepast naargelang de immigrant. Misschien zou het dan ook consequenter zijn dat
Vlaanderen rechtuit stelt dat taal in zijn samenleving een belangrijke plaats bekleedt en dat men
van immigranten verwacht deze gevoeligheid te respecteren. Dat verplicht taalonderricht een
symbolische functie vervult, waarbij nieuwkomers respect tonen voor de Vlaamse taal en cultuur
en daarmee aangeven deel te willen uitmaken van de Vlaamse samenleving. Vanuit dit standpunt
kan men dan ook verklaren waarom de plicht tot het spreken en begrijpen van het Nederlands niet
geldt voor de immigranten die het Nederlands het minst beheersen, maar voor nieuwkomers die
cultureel het meest van de meerderheidscultuur verschillen of het sterkst aan hun eigen identiteit
blijven vasthouden.
De positie van het Nederlands leek volgens deze analyse in Vlaanderen vandaag menige politieke
of maatschappelijke discussie te bepalen. De verdere omvorming van Vlaanderen tot natiestaat en
de vele communautaire conflicten van de laatste jaren, versterkten het beeld van Vlaanderen als
eentalige natie. Meertaligheid bleek in deze context een te mijden fenomeen. Of toch ook niet?
Vlaanderen bleek uit dit onderzoek wel degelijk meertalig, maar de Vlaamse tolerantie tegenover
andere talen is een selectief fenomeen, waarbij het beheersen van de ene taal als een meerwaarde
wordt beschouwd, en het spreken van een andere taal als een belemmering wordt ervaren.
Meertaligheid wordt in Vlaanderen dan ook zelden opgevat als het scholen van immigranten in hun
moedertaal, maar geïnterpreteerd als onderwijs in ‘economisch rendabele talen’.
In tegenstelling tot Vlaanderen, dat steeds meer aan haar ideologische fundamenten lijkt vast te
houden, moet de ideologische constructie van het Hebreeuws in Israël gestadig aan invloed
inboeten. Het afnemende belang van het zionisme binnen het Israëlische staatsgebeuren zette ook
de dominante plaats van het Hebreeuws op de helling. De eentaligheid van de staat werd in de
jaren negentig van de vorige eeuw verder uitgedaagd door immigranten voor wie de band tussen
het Hebreeuws en een Israëlische identiteit minder vanzelfsprekend was. Meertaligheid is in Israël
vandaag een gegeven, dat door beleidsmakers wordt erkend en gewaardeerd. Deze houding
getuigt van een respect voor de cultuur en eigenheid van Joodse immigranten in de samenleving
en leidt tot een positieve houding van immigranten ten opzichte van de dominante taal en
dominante cultuur.
Het blootleggen van de ideologische processen die aan het taalonderwijs voor immigranten
voorafgaan, was echter niet het enige doel van deze scriptie. Ook de vergelijking van de
102
organisatie en de werking van het schoolsysteem leverde boeiende resultaten op. We herhalen
hieronder enkele interessante conclusies.
De taalvaardigheidsdoelen van het onderwijs in Vlaanderen en Israël lopen opvallend gelijk, maar
kunnen in beide naties met het huidige aantal gedoceerde uren niet worden gerealiseerd.
Opleidingen in beide landen moeten immigranten een basiskennis van de natietaal meegeven en
nieuwkomers voorbereiden op de arbeidsmarkt. De vijf lesmaanden die immigranten in Israël
worden aangeboden, kunnen onmogelijk een gedegen kennis van het Hebreeuws garanderen,
omdat binnen deze uren naast taalonderwijs ook culturele kennis op het programma staat. Indien
de Israëlische overheid immigranten in een Oelpan een basiskennis van het Hebreeuws wil
aanleren, moet de studieperiode in de instellingen worden verlengd. Ook de uren die verplichte
inburgeraars in Vlaanderen dienen te doorlopen, kunnen nooit leiden tot een basiskennis van het
Nederlands. Als het opleggen van een basisbeheersing van de taal werkelijk de doelstelling van het
inburgeringsbeleid uitmaakt, dient het aantal verplichte lesuren te worden opgedreven. De
Vlaamse overheid ziet het verplichte taalonderwijs bovendien als een opstap naar een
vervolgcursus, maar kan de doorstroming naar een vervolgcursus voor vele cursisten niet
garanderen.
Op organisatorisch vlak springen voornamelijk de Huizen van het Nederlands in het oog. Deze
coördinerende instellingen garanderen cursisten een objectieve doorverwijzing naar de gepaste
NT2-opleiding. Hoewel het Israëlische cursusaanbod minder gediversifieerd is dan het Vlaamse,
vertegenwoordigen dergelijke professionele organen altijd een meerwaarde.
De opdeling van de onderwijsinstellingen naar studievaardigheden, zoals dat in Vlaanderen
gebeurt, is eveneens aan te raden in de Israëlische onderwijscontext. Het diversifiëren van het
onderwijsaanbod naar snelheid van informatieverwerking laat leerkrachten toe om meer gericht op
de problemen van de doelgroep in te gaan. Deze aangepaste ondersteuning zou de
studievoortgang bevorderen en de eindresultaten van de cursist verbeteren.
Ook op vlak van leerkrachtenvereisten wil dit onderzoek een nijpend probleem aankaarten.
Niettegenstaande een overmaat aan onderzoek dat de noodzaak van een gespecialiseerde
opleiding voor het doceren aan anderstaligen aantoont, eist geen van beide schoolsystemen een
specifiek diploma voor deze tak van het onderwijs. Het is echter duidelijk dat een doelgerichte
opleiding van de docenten de kwaliteit en de doeltreffendheid van het onderwijs zou verhogen.
De analyse wees bovendien uit dat de twee staten het onderwijs aan immigranten didactisch
helemaal anders opvatten. De Oelpan hanteert een onderwijsmethode die het midden houdt tussen
communicatieve en structurele taalverwerving. De grammatica van het Hebreeuws maakt integraal
deel uit van het opleidingsprogramma van de Oelpaniem. Vlaanderen echter maakt gebruik van
een functioneel taalparadigma, met klemtoon op communicatie en taalvaardigheid en doceert
grammatica en taalstructuur met het oog op mondeling taalgebruik. Deze differentiatie is een
gevolg van de opdeling van de Vlaamse onderwijsinstellingen naar studievaardigheden. Of dit een
adequaat antwoord is op het tekort aan schoolse vaardigheden van laaggeschoolde anderstalige
cursisten kunnen we zonder verder wetenschappelijk onderzoek in deze thesis niet uitmaken.
103
Ook in het onderricht aan analfabete immigranten maakt het Israëlische onderwijs gebruik van
enkele distinctieve methoden die we, ondanks mogelijke problemen in de praktische uitvoering, in
Vlaanderen willen aanbevelen. Zo worden de lessen voor analfabeten in een Oelpan voor
Ethiopische immigranten bijgestaan door leerkrachten van Ethiopische afkomst. Zij vormen een
brug tussen de Ethiopische en de Israëlische onderwijscultuur en kunnen cultureel gerelateerde
studieproblemen verhelpen. Aangezien het analfabete immigranten doorgaans ook aan
schoolervaring ontbreekt, is het bovendien erg nuttig dat de Oelpan voor Ethiopische analfabeten
gebruik maakt van orale manieren van kennisoverdracht, waarmee de immigranten wel reeds
vertrouwd zijn. Ook de scholing van ongeletterde immigranten in hun moedertaal, voor het
aanleren van het Hebreeuws, getuigt van inzicht in de problematiek van het onderwijs aan
analfabeten. Daarnaast moeten we er helaas op wijzen dat de periode die in Vlaanderen en in
Israël voor het alfabetiseringsproces van ongeletterde immigranten wordt gereserveerd,
schromelijk te kort schiet en zelden volstaat om de taalachterstand van deze doelgroep weg te
werken.
Afsluitend voor het volwassenenonderwijs kunnen we erop wijzen dat immigranten zowel in Israël
als in Vlaanderen de behoefte ervaren zich ook na hun basisopleiding verder te scholen in het
Hebreeuws of het Nederlands. Deze nood wordt zowel op economisch als sociaal vlak door
beleidsmakers erkend, maar enkel in Israël is er een afzonderlijke opleiding voor deze doelgroep
opgezet. Gezien de specifieke problemen en behoeften van deze studenten, is een dergelijke
diversificatie ons inziens echter ook in Vlaanderen aangewezen.
In deze studie werd eveneens het onderwijs aan minderjarige immigranten in de twee naties
geanalyseerd en vergeleken. Anderstalige leerlingen blijken in veel landen een blijvende
onderwijsachterstand te hebben, die een beleid vereist dat rekening houdt met de specifieke
karakteristieken van de doelgroep. In Israël werd aan scholen in dit opzicht de keuze gelaten
tussen drie verschillende opvangmogelijkheden voor anderstalige leerlingen. Deze vrijheid is ons
inziens echter niet aangewezen, omdat de onthaalwerkingen een erg verschillende visie op
taalonderwijs uitdragen.
De onderwijsdidactiek die bij het onderwijs aan minderjarige immigranten wordt gehanteerd, sluit
zowel in het Vlaamse als het Israëlische schoolsysteem nauw aan bij de methoden die in het
volwassenenonderwijs worden gebruikt. In Israël werd geopteerd voor een aanpak die grammatica,
spelling en taalcorrectheid, net als in de Oelpan, integraal in de eindtermen opneemt. Daarenboven
werd ook de culturele component van het Oelpanonderwijs, het doceren van een nationale cultuur
en een nationale taal sinds de komst van de Russische immigranten in de jaren negentig van de
vorige eeuw in het onderwijs aan anderstalige minderjarigen opgenomen. In de Vlaamse
onthaalklassen moeten leerlingen taal zo veel mogelijk gebruiken en wordt aan formele correctheid
minder aandacht besteed, net zoals in het functionele taalonderwijs van de Centra voor
Volwassenenonderwijs en Basiseducatie. Nu Minister Vandenbroucke grammaticale correctheid
echter opnieuw op de lesagenda van het reguliere onderwijs plaatst, lijkt de aanpak van de
onthaalklas niet meer overeen te stemmen met de didactiek van de gewone klassen. Deze
verschillende werkwijze houdt dan ook het gevaar in dat leerlingen in het onthaalonderwijs geen
104
adequate voorbereiding meer krijgen op het volgende schooljaar. Een overeenstemming van begin-
en einddoelen van beide onderwijstypes lijkt naar onze mening dan ook noodzakelijk.
Daarenboven wil deze scriptie wijzen op een tweede gevolg van de selectiviteit van het Israëlische
absorptiebeleid. Niet-Joodse leerlingen worden door deze politiek immers uitgesloten van
ondersteuning en begeleiding op school. Het beleid belemmert de scholing van niet-Joodse
leerlingen en is nefast voor de ontwikkeling van deze kinderen en jongeren. Het is dan ook
aangewezen dat de Israëlische overheid, net als haar Vlaamse tegenhanger, illegale kinderen
opneemt in de doelgroep van het steunbeleid.
De noodzaak van taalonderwijs aan nieuwe immigranten stond in dit onderzoek niet ter discussie
en de bijdrage van kennis van de landstaal aan de ontwikkeling van een immigrant wordt dan ook
niet betwijfeld. Wel wilde dit onderzoek wijzen op de selectiviteit van het beleid in beide naties, op
de uitsluiting van niet-Joodse immigranten van hulp en ondersteuning en op de selectieve
doelgroep van de Vlaamse inburgering- en taalpolitiek.
105
BIBLIOGRAFIE
ABICHT, L., 2006: Geschiedenis van de Joden van de Lage Landen, Meulenhoff/Manteau, Antwerpen.
ADLER, C, 1988: <Thirty-five years of Israeli Schooling: the Perspective of Absorption>, in
GOTTESMANN, M. (Ed.), Cultural Transition: The Case of Immigrant Youth. Collected Papers, The
Magnes Press, Jerusalem.
ADLER, C., 1972: An Action Statement, Hebrew University, Jerusalem.
ADLER, S., 1999: Activities to Promote the Integration of Immigrant Students and Pupils in Israel,
Workshop on the Integration of First and Second Generation Immigrants into the Educational
System, Presented at Fourth Metropolis Conference, Washington DC.
ADLER, S., 2000: Immigration and Integration Policies in Israel in the Nineties, Department of
Planning and Research, Ministry of Immigrant Absorption, Jerusalem.
AHARONI, Y., 1991: The Israeli Economy: Dreams and Realities, Routledge, London.
ALTER, R., 1994: Hebrew and Modernity, Indiana University Press, Bloomington, IN.
AVNI, S., 1999: Language Shift and Language Maintenance. A Study of North American Immigrants
in Israel, Thesis submitted for the Degree of Master of Arts, Faculty of Humanities, Tel Aviv
University, Tel Aviv.
BAUBÖCK, R., 2006: Migration and Citizenship: Legal Status, Rights and Political Participation,
IMISCOE, Amsterdam University Press, Amsterdam.
BEN-BASSAT, N., 1999: <Language and Nationality–The Effects of Zionism on the Teaching of
Hebrew>, in ZISENWINE, D., SCHERS, D. (Eds.), Present and Future: Jewish Culture, Identity and
Language, School of Education, Tel-Aviv University.
BEN-RAFAEL, E., 1994: Language, Identity and Social Division: The Case of Israel, Clarendon Press,
Oxford.
BERBEN, M., 2003: Uitval: Waarom? Een Analyse van Omvang en Oorzaken, Steunpunt Nederlands
als Tweede Taal, Leuven.
BLOMMAERT, J., 2001: Ik Stel Vast: Politiek Taalgebruik, Politieke Vernieuwing en Verrechtsing,
Uitgeverij EPO, Berchem.
BLOMMAERT, J., VAN AVERMAET, P., 2006: <Wiens Nederlands? Over Taalnaïviteit in het Beleid>, in
Sampol, vol.13, nr.3 [elektronische versie].
BLOMMAERT, J., VAN AVERMAET, P., 2008b: Taal, Onderwijs en de Samenleving. De Kloof tussen Beleid
en Realiteit, Uitgeverij EPO, Antwerpen.
BRILL-OLCOTT, M., SEMIONOVA, I., 2001: Language and Ethnic Conflicts, Moscow Carnegie Center,
Gendalf, Moscow.
ARTIKELS EN MONOGRAFIEËN
106
BROSH-VAITZ, S., 2005: On the State of Literacy in Israel, Background paper prepared for the
Education for All Global Monitoring Report 2006, Tel Aviv.
BUBER, M., 1973: On Zion, East and West Library, Bath.
CHANTERIE, K., 2004: Onthaalklassen voor Anderstalige Nieuwkomers in het Lager Onderwijs in
West-Vlaanderen : Een Verkennend Kwalitatief Onderzoek naar het Didactisch Proces en het
Omgaan met Heterogeniteit, Thesis ingediend voor het behalen van de graad Licentiaat in de
Pedagogie, Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent, Gent.
CHISWICK, B. R., 1991: <Speaking, Reading and Earnings among Low Skilled Immigrants>, in
Journal of Labor Economics, vol.9, nr. 2, 149-170.
CHISWICK, B. R., 1997: Hebrew Language Usage: Determinants and Effect on Earnings Among
Immigrants in Israel, The Maurice Falk Institute for Economic Research in Israel, Jerusalem.
CLEMENT, R., 1980: <Ethnicity, Contact and Communicative Competence in a Second Language> in
GILES, H., ROBINSON, W.P., SMITH, P.M. (Eds.), Language: Social Psychological Perspectives,
Pergamon, Oxford.
COUMOU, W., MATON, E., PEYTIER, E., SCHUURMANS, I., 2002 : Visietekst Inburgering: Doelbewust
Inburgeren, Een Visie op Inburgering van Nieuwkomers en Oudkomers in Nederland en
Vlaanderen, Nederlandse Taalunie, Den Haag.
DAUW, A., 2002: De Waalse Identiteit en het Integratiebeleid in Wallonië, Thesis ingediend voor het
behalen van het diploma Licentiaat in de Vergelijkende Cultuurwetenschappen, Faculteit Letteren
en Wijsbegeerte, Universiteit Gent, Gent.
DE CUYPER, P., WETS, J. 2007: Diversiteit in Integratie. Een Evaluatie van de Vormgeving, Efficiëntie
en Effectiviteit van het Vlaamse Inburgeringsbeleid, Hoger Instituut voor de Arbeid, Leuven.
DE JONGHE, A., 1947: De Taalpolitiek van Koning Willem I in de Zuidelijke Nederlanden (1814-
1830). De Genesis der Taalbesluiten en hun Toepassing, Darthet, Brussel.
DE SCHRYVER, A., LEYSEN, J., 2001: <Bevoegd en Bekwaam in Vlaanderen> in Les, vol.19, nr.114
[elektronische versie].
DESCHAMPS, L., 2003: Volwassen Anderstalige Nieuwkomers in het Vlaamse Gewest: Aantallen,
Profielen, Beleidaandachtspunten. Stativaria 29, Administratie Planning en Statistiek, Brussel.
DETANT, A, 1998: <Wie Is de Natie? Een Analyse van de Betekenis van Taal en Territorialiteit in
België> in Res Publica, vol.40, nr.1, 59-78.
DEWACHTER, W., 2006: De Maatschappelijke Identiteiten Vlaanderen en Wallonië, Verslag
Panelgesprek Beter door meer Vlaanderen?, Emeritieforum KU Leuven, Leuven.
DIETZ, H., ELKIN, J., ROUMANI, M., 1991: <The Military as a Vehicle for Social Integration>, in DIETZ,
H., ELKIN, J., ROUMANI, M. (Eds.), Ethnicity, Integration and the Military, Westview Press, Colorado.
EDEN, D., KALEKIN-FISHMAN, E., 2002: <Multicultural Education in Israel as a Fulfillment of the
National Ethos and Political Policy>, in PITKÄNEN, P., KALEKIN-FISHMAN, D., VERMA, G.K. (Eds.),
107
Education and Immigration: Settlement Policies and Current Challenges, Routledge, London, New
York.
EGGERICKX, T., BAHRI, A., PERRIN, N., 2006 : Internationale Migratiebewegingen en Allochtone
Bevolkingsgroepen. Statistische en Demografische gegevens, GEDAP-SPED-UCL, Louvain-la-Neuve.
EISENSTADT, S.N., 1967: Israeli Society: Background, Development and Problems, Basic Books, New
York.
EISIKOVITS, R., 2006: <Intercultural Leaning among Russian Immigrant Recruits in the Israeli
Army>, in Armed Forces and Society, vol.32, nr.2, 292-306.
ESPENSHADE, T., CALHOUN, C., 1993: <An Analysis of Public Opinion toward Undocumented
Immigration> in Population Research and Policy Review, vol.12, 189-224.
FASOLD, R., 1990: Sociolinguistics of Language, Basil Blackwell, Oxford.
FISCHLER, B., 1990: <Hebrew as a Binding Force>, in Ariel, vol.81, 84-89.
FISHMAN, J.A., 1972: Language and Nationalism: Two Integrative Essays, Newbury House, Rowley,
MA.
FISHMAN, J.A., 1985: <Language Maintenance and Ethnicity>, in FISHMAN, J.A., GERTNER, M.H., LOWY,
E.G., MILAN, W.G. (Eds.), The Rise and Fall of the Ethnic Revival, Mouton, Berlin.
FRANCO, R., 2004: <Wanderers in the Homeland: The Plight of the Ethiopian Jews in Israel>, in The
Annual Review of Undergraduate Research at the College of Charleston, vol.3, 72-91.
FUKS-MANSFELD, R.G., 1995: <Moeizame Aanpassing (1814-1870)>, in BLOM, J.H.C., FUKS-MANSFELD,
R.G., SHÖFFER, I. (Eds.), Geschiedenis van de Joden in Nederland, Uitgeverij Balans, Amsterdam.
GEERTS, J., VAN DEN EEDE, S. WETS, J., LAMBERTS, M., TIMMERMAN C., 2007: Hoe Wordt het
Inburgeringsbeleid Geapprecieerd. Evaluatie Vanuit het Perspectief van de Nieuwkomers, Hoger
Instituut van de Arbeid, Leuven.
GILES, H., COUPLAND, N., 1991: Language: Contexts and Consequences, Open University Press,
Buckingham.
GODIN, P., HOORELBEKE, C., 2002: <Pleidooi voor de Pedagogische Taak>, in HILINGSMANN, P. (Ed.),
Het Nederlands in Frankrijk en in Franstalig België. Wetenschappelijk en Didactisch Benaderd,
Travaux et Recherches Lille 3, Lille.
GREBELSKY, O., 1997: <Distant Education – Looking Forward to the 2000’s>, in KIRMAYER, P., PINNES,
N. (Eds), Adult Education II-III, Ministry of Education, Culture and Sport, Jerusalem.
GULLO, R.D., 1989: Dominant Languages, Language and Hierarchy in Britain and France, Cambridge
University Press, Cambridge.
GUMPERS J.J., 1982: <Introduction: Language and the Communication of Social Identity>, in
GUMPERS, J.J. (Ed.), Language and Social Identity, Cambridge University Press, Cambridge.
108
GYSEN, S., RAMAUT, G., 2003: <Hoe Moeilijk zijn Toetstaken? Het Gebruik van een
Complexiteitsmeter, Geïllustreerd aan de Hand van de TASAN>, in KOOLE, T. (Ed.), Artikelen van de
Vierde Socio-linguïstische Conferentie, Delft.
HARAMATI, S., 1966: <Teaching Hebrew to Immigrants in Israel>, in The Modern Language Journal
vol.80, nr.8, 526-534.
HOBSBAWM, E.J., 1983: <Introduction: Inventing Traditions>, in HOBSBAWM, E.J., RANGER, T. (Eds.),
The Invention of Tradition, Cambridge University Press, Cambridge.
HOBSBAWN, E.J., 1992: Nations and Nationalism since 1780: Programme, Myth, Reality, Cambridge
University Press, Cambridge.
HUNTINGTON, S.P., 1996: The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order, Simon &
Schuster, New York.
JACOBS, D., 2000: <Inburgering. Van Integratie naar Acculturatie>, in Ex Tempore. Verleden
Tijdschrift Nijmegem, vol.19, nr.3, 3-13.
JOPPKE, C., 2004: <The Retreat of Multiculturalism in the Liberal State: Theory and Policy>, in The
British Journal of Sociology, vol.55, nr.2, 237-257.
KARACA, O., RAMAUT, G., STERCKX, M., 2004: De Opvang van Anderstalige Nieuwkomers in de
Reguliere Klas en de Onthaalklas, Steunpunt NT2, Leuven.
KASHTI, Y., 1988: <Residential Schools for First and Second Generation Immigrant Youth>, in
GOTTESMANN, M. (Ed.), Cultural Transition: The Case of Immigrant Youth: Collected Papers, The
Magnes Press, Jerusalem.
KORTRAM, L., 2007: <Allochtone Burgers Zijn Geen Buitenstaanders>, in Alert, vol.33, nr.1, 21-30.
KRAMSCH, C., 2000: <Literacy, Equity, Access for the Immigrant Learner>, in OLSHTAIN, E.,
HORENCZYK, G. (Eds.), Language, Identity and Immigration, The Magnes Press, Jerusalem.
KUZAR, R., 2001: Hebrew and Zionism: A Discourse Analytic Cultural Study, Mouton, Berlin, New
York.
LAMBERT, W., GARDNER, R.C., OLTON, R., TUNSTALL, K., 1970: <A Study of the Roles of Attitudes and
Motivations in Second Language Learners>, in FISHMAN, J.A., Readings in the Sociology of
Language, Mouton, Den Haag.
LAZIN, F.A., 1992a: Politics, Race and Absorption: Israeli Housing and Education Policies for
Ethiopian Jewish Immigrants, The Center for Comparative Immigration Studies, University of
California, San Diego.
LAZIN, F.A., 1992b: The Absorption of Ethiopian Jews into the Israeli Educational System, 1984-1992,
The Center for Comparative Immigration Studies, University of California, San Diego.
LEWIS, E.G., 1972: <Migration and Language in the U.S.S.R.>, in FISHMAN, J.A. (Ed.), Advances in
the Sociology of Language, Mouton, Den Haag.
109
LIEBERSON, S., 1970: <Language an Ethnic Relations: A Neglected Problem>, in LIEBERSON, S.,
Language Diversity and Language Contact. Essays by Stanley Lieberson, Stanford University Press,
California.
MOSCA, G., 1939: The Ruling Class, McGraw-Hill, New York.
NEUMAN, S., 1999: Aliah to Israel: Immigration under Conditions of Adversity, Institute for the
Study of Labor, Bohn
OJANUGA, D., 1993: <The Ethiopian Jewish Experience as Blacks in Israel>, in Journal of Black
Studies, vol.24, nr.2, 147-158.
OVANDO, C.J., 2003: <Bilingual Education in the United States: Historical Development and Current
Issues>, in Bilingual Research Journal, vol.27, nr.1, 1-24.
OZ, A., 1979: <Thoughts on the Hebrew Language>, in Under This Blazing Light, Sifriat Poalim,
Bnei-Brak.
PERETZ, M., 1994: <Aspects of the Linguistic and Professional Absorption of Ethiopian Immigrants>,
in KIRMAYER, P., BASUUK, I. (Eds.), Adult Education in Israel, Ministry of Education and Culture,
Jerusalem.
PERETZ, M., 1997: <Adult Education in Israel, Policy and Objectives>, in KIRMAYER, P., PINNES, N.
(Eds.), Adult Education II-III, Ministry of Education, Culture and Sport, Jerusalem.
PERLMUTER, R., 1994: <Teaching Language during a Time of Intercultural Transition>, in KIRMAYER,
P., BASUUK, I. (Eds.), Adult Education in Israel, Adult Education Division, Ministry of Education and
Culture and Sports, Jerusalem.
PERRIN, N., 2007: Migraties en Migrantenpopulaties in België, Statistisch en Demografisch Verslag
2007, Centrum voor Gelijkheid van Kansen en Racismebestrijding, Brussel.
PLICHART, I., 2003: Eindrapport Onderzoek Trajecten Alfabetisering NT2, Steunpunt Nederlands als
Tweede Taal, Leuven.
QURESHI, E., SELLS, M., 2003: The New Crusades. Constructing the Muslim Enemy, Columbia
University Press, New York.
RAIJMAN, R., KEMP, A., 2007: <The New Immigration to Israel: Becoming a de-facto Immigration
State in the 1990s>, in SEGAL, U. , MAYADAS, N., ELLIOT, D. (Eds.), Immigration Worldwide, Haworth
Press, Binghamton, New York.
RAMAUT, G., 2002: <Een Aparte Aanpak: De Opvang van Ex-Onthaalklassers in het Reguliere
Secundaire Onderwijs>, in Vonk, vol.32, nr.2, 3-21.
RAMAUT, G., STERCKX, M., 2002: De Opvang van Anderstalige Nieuwkomers in de Kleuterklas:
Aandachtspunten bij het Werken aan Taalvaardigheid, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal,
Leuven.
ROMBOUTS, H., 1990: Vloeiend Vlaams: Zuidnederlands voor beginners en gevorderden, Aramith
Uitgevers, Bloemendaal, Den Haag.
110
ROUMANI, M., 1991: <The Military, Ethnicity and Integration in Israel Revisited>, in DIETZ, H., ELKIN,
J., ROUMANI, M. (Eds.), Ethnicity, Integration and the Military, Westview Press, Colorado.
SACHAR, H.M., 2006: A History of Israel, From the Rise of Zionism to Our Time, Alfred A. Knopf,
New York.
SAPIR, E., 1974: <Language>, in BLOUNT, B.G. (Ed.), Language, Culture and Society, Cambridge
Press, Winthrop, MA.
SCHNEEWEIS, N., 2006: On the Integration of Immigrant Children in Education. Abstract, University
of Linz, Linz.
SCHUMANN, J.H., 1978: <The Acculturation and the Acquisition of Communication Competence>, in
WOLFSON, N., JUDD, E. (Eds.), Sociolinguistics and Second Language Acquisition, Newbury House,
Rowley, MA.
SMELIK, K.A.D., 2004: Herleefde Tijd, Een Joodse Geschiedenis, Acco, Leuven.
SPECTOR, G., 1997: <Creating the Space for the First Word>, in KIRMAYER, P., PINNES, N. (Eds.), Adult
Education II-III, Ministry of Education, Culture and Sport, Jerusalem.
SPOLSKY, B., 2004: Language Policy, Cambridge University Press, Cambridge.
SPOLSKY, B., SHOHAMY, E., 1996: National Profiles of Language in Education: Israel: Language Policy,
Language Policy Research Centre Bar-Ilan University, Ramat-Gan.
SPOLSKY, B., SHOHAMY, E., 1999: The Languages of Israel. Policy, Ideology and Practice, Multicultural
Matters LTD, Clevedon.
SPOLSKY, B., SHOHAMY, E., FELDMAN, Z., 1996: Hebreeuws Onderwijs aan Oliem, Language Policy
Centre Bar-Ilan University, Ramat-Gan. Vertaald uit het Hebreeuws door Eline Gordts.
STERCKX, 2000: <Hoe Til Je met Een Lucifer Vijftien Andere Lucifers Op? De Opvang van
Anderstalige Nieuwkomers in de Beginperiode>, in Vonk, vol.29, nr.4, 31–38.
STERCKX, M., 2002: <Kun Jij Ademen Door Je Oren? Of Hoe op een Motiverende Manier aan
Nederlandse Taalvaardigheid Werken met Anderstalige Nieuwkomers>, in School en Klaspraktijk,
vol.44, nr.176, 6-15.
STERCKX, M., 2006: Eindrapport van een Onderzoek naar de Doorstroming van Anderstalige
Nieuwkomers in het Secundair Onderwijs in de Eerste Drie Jaar na de Onthaalklas in Vlaanderen,
Steunpunt Nederlands als Tweede Taal, Leuven.
TAMSE, C.A., WITTE, E., 1992: Staats-en Natievorming in Willem I’s Koninkrijk, VUB Press, Brussel.
TRUDGILL, P., 1974: Sociolinguistics: An Introduction, Penguin Books, Middlesex.
UNIVERSITAIR CENTRUM VOOR TALEN, 2007: Brochure Courses Dutch for Speakers of Other Languages,
Universiteit Gent, Gent.
VAN DAELE, 2008: <Toen Ging de Sjoel Dicht>, in Knack, vol.38, nr.14, 34-38.
VAN DE CASTEELE, J., 2007: <Migratiedebat Moet Dringend Zindelijk Worden Uitgevoerd>, in
Doorbraak, vol.3, 4-5.
111
VAN EYCKEN, A., 2007: Een Brug te Ver? Eindrapport Doorstroom Nederlands Tweede Taal
Basiseducatie-Volwassenenonderwijs, VOCB, Mechelen.
VAN GORP, 2005: <Wie Is Er Bang van Meertaligheid?>, in Vonk, vol.35, nr.1, 43-45.
VAN SANTEN, T., 2002: Het Taalprobleem in België. (G)een oplossing mogelijk(?), Van den Broele,
Brugge.
VAN SAS, N.C.F., 1992: <Het Grote Nederland van Willem I, Een Schone Slaapster Die Niet Wakker
Wilde Worden>, in TAMSE, C.A., WITTE, E. (Eds.), Staats-en Natievorming in Willem I’s Koninkrijk,
VUB Press, Brussel.
VANDENBUSSCHE, W., DE GROOF, J., VANHECKE, E., WILLEMYNS, R., 2004: <Historical Sociolinguistics in
Flanders: Rediscovering the 19th Century>, in CHRISTEN, H. (Ed.), Varietäten und Varianten im
sozialen und zeitlichen Raum, Edition Praesens Verlag , Wenen.
WALZER, M. 1995: <Education, Democratic Citizenship and Multiculturalism>, in TAMIR, Y. (Ed.),
Democratic Education in a Multicultural State, Redwood Books, Trowbridge.
WETS, J., 2001: Migratie en Asiel: Vluchten Kan Niet Meer. Syntheserapport van een
Onderzoeksproject Inzake het Migratie- en Asielbeleid in België, Koning Boudewijnstichting,
Brussel.
WETS, J., 2007: Wat Is Inburgering in Vlaanderen? Conceptnota Inburgering in het Kader van het
VIONA-Onderzoek ‘Evaluatie van de Inhoudelijke in Financiële Aspecten van het Vlaams
Inburgeringsdecreet’, Hoger Instituut voor de Arbeid, Leuven.
WILEY, T.G., 1996: <Language Planning and Policy>, in MC KAY, S.L., HORNBERGER, N.H. (Eds.),
Sociolinguistics and Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge.
WILLAERT, E., CREVE, L., 2003: D’er Moet Hier Nederlands Geleerd Worden en Liefst zo Snel Mogelijk.
Taal en Ideologie in het Basisonderwijs aan Anderstalige Nieuwkomers in Vlaanderen en
Antwerpen, Thesis ingediend voor het behalen van het diploma Licentiaat in de Afrikaanse Talen en
Culturen, Universiteit Gent, Gent.
WILLEMYNS, R., DANIELS, W., 2003: Het Verhaal van het Vlaams. De Geschiedenis van het
Nederlands in de Zuidelijke Nederlanden, Het Spectrum, Utrecht, Antwerpen.
WILS, L. 2001: Waarom Vlaanderen Nederlands Spreekt, Davidsfonds, Leuven.
WOOLF, L., 2005: A Guide to Ulpan Studies, Publications Department, Ministry of Immigrant
Absorption, Jerusalem.
WOOLF, L., 2007: Guide for the New Immigrant, Publications Department, Ministry of Immigrant
Absorption, Jerusalem.
ZAMERET, Z. 2002: The Melting Pot in Israel: The Commission of Inquiry Concerning Education in the
Immigrant Camps during the Early Years of the State, State University of New York Press, New
York.
112
ALGEMENE DIRECTIE WERKGELEGENHEID EN ARBEIDSMARKT, 2001: De Immigratie in België: Aantallen,
Stromen en Arbeidsmarkt Rapport 2001, Federale Overheidsdienst Werkgelegenheid, Arbeid en
Sociaal Overleg, Brussel.
CENTRUM VOOR GELIJKHEID VAN KANSEN EN VOOR RACISMEBESTRIJDING, 2006: Analyserapport Migratiestromen uit de Nieuwe Lidstaten van de Europese Unie naar België. Trends en
Vooruitzichten, Brussel.
DE RIJBEL, H., ANDRIES, L., DAENEN, K., OLIVIER, L., VAN KERCKHOVE, C., 2007: Leerplan Latijns Schrift
R1, Leerplancommissie Basiseducatie, Antwerpen, Gent.
DIENST VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING, 2006: Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs Leergebied NT2
R1, Ministerie van Onderwijs.
DIENST VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING, 2007: Opleidingsprofiel Basiseducatie Leergebied Alfa NT2 R1,
Ministerie van Onderwijs.
GATZ, S., HERMANS, M., VAN DAELEN, G., 2005: Voorstel van Resolutie betreffende de Ondersteuning
en Mogelijkheid van Meertalig Onderwijs.
INSPECTIE VOLWASSENENONDERWIJS, 2005: Certificeren en Flexibiliseren. Rapport over het Onderzoek
van de Eerste Fase van de Modularisering van de Opleidingen Basiseducatie.
KEULEN, M., 2004: Beleidsnota Inburgering 2004-2009: “Samenleven in Diversiteit, een
Verantwoordelijkheid van Eénieder”.
MAES, C., MICHIELS, A., PLANCKE, E., ROS, H., SANCTOBIN, V., VANDERHEYDE, V., VERNOU, D., VERSTRAETEN,
H., 2003: Leerplan Volwassenenonderwijs NT2 Richtgraad 1.1, Leerplancommissie NT2
Gemeenschapsonderwijs, Sint-Genesius-Rode.
MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN SPORT, 1996: Beleid voor Taalonderwijs in Israël (in het
Hebreeuws).
OECD, 2006: Assessing Scientific Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006,
OECD, Brussel.
VANEBROUCKE, F., 2006: Beleidsnota Onderwijs 2006-2007: De Lat Hoog voor Talen in Iedere
School: Goed voor de Sterken, Sterk voor de Zwakken.
VLAAMSE REGERING, 2003: Decreet van 28 februari 2003 Betreffende het Vlaamse Inburgeringsbeleid.
VLAAMSE REGERING, 2004: Besluit van de Vlaamse Regering van 12 maart 2004 betreffende de
Richtlijnen voor Maatschappelijke Oriëntatie en Trajectbegeleiding in het Kader van het Vlaamse
Inburgeringsbeleid (BS.14.IV.2004).
VLAAMSE REGERING, 2004: Decreet van 7 mei 2004 betreffende de Huizen van het Nederlands.
VLAAMSE REGERING, 2006: Decreet van 14 juli 2006 tot Wijziging van het Decreet van 28 februari
2003 betreffende het Vlaamse Inburgeringsbeleid.
DOCUMENTEN
113
VLAAMSE REGERING, 2006: Omzendbrief Onthaalonderwijs voor Anderstalige Nieuwkomers in het
Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs (SO75).
VLAAMSE REGERING, 2006: Omzendbrief Onthaalonderwijs voor Anderstalige Nieuwkomers
(BaO/2006/03).
VLAAMSE REGERING, 2007: Decreet van 15 juni 2007 betreffende het Volwassenenonderwijs.
WERKGROEP ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS, 2007: Achtergrondtekst Referentiekader Ontwikkelingsdoelen
Taalvaardigheid Anderstalige Nieuwkomers, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal, Leuven.
AGENTSCHAP VOOR BINNENLANDS BESTUUR, 2007: Van Spontante Immigratie naar Immigratiebeleid,
geraadpleegd op 27/04/2008 op www.binnenland.vlaanderen.be/minderheden/integratiebeleid.htm
BARKAT, A., SANBATU, A.F., 2007, 15/01: <Ulpan Study Faces Rethink as Olim Fail to Grasp Hebrew>, in
Haäretz [elektronische versie].
BLOMMAERT, J., VAN AVERMAET, P., 2008, 03/05: <Een Foute Visie op Taal>, in De Standaard, 18-19.
CENTRUM VOOR GELIJKHEID VAN KANSEN EN VOOR RACISMEBESTRIJDING, 2008: Migratiegeschiedenis van België,
geraadpleegd op 25/11/2007, op www.diversiteit.be/NR/rdonlyres/7D36E046-1D09-
4BCD9D8737145E6355C3/0/migratiegeschiedenis.pdf.
HUIS VAN HET NEDERLANDS OOST-VLAANDEREN VZW, 2008: Historiek, geraadpleegd op 12/12/2007, op
www.hvnoostvlaanderen.be/nl/history.html.
MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, 1999: Als Goede Buren, Vlaanderen en de Taalwetgeving,
geraadpleegd op 19/04/2008, op www2.vlaanderen.be/taalwetgeving/taalgrens_en_taalgebieden.html.
NEON, 2008: Het Nederlands, Feiten en Cijfers, Vakgroep Nederlands Vrije Universiteit Berlijn,
geraadpleegd op 25/04/2008 op http://neon.niederlandistik.fu-berlin.de/facts/.
PFEFFER, A., 2007, 21/12: <Government Planning to Close Most Ulpans, Privatize Hebrew Studies>,
in Haäretz [elektronische versie].
SIERENS, S., 2005: Comprehensieve Eerste Graad Secundair Onderwijs, Kwalitatief Hoogstaande
Concentratiescholen en Meertalig Onderwijs. Drie Nieuwe Denksporen voor een Gelijkekansenbeleid t.a.v.
Allochtonen in het Vlaamse Onderwijs, geraadpleegd op 25/04/2008 op
http://users.pandora.be/samenleving-en-
politiek/migratieonderwijs_teksten/Verslag_rondetafels2005_kreveld_def_kort.html.
UNESCO, 2008: Integrating Ethiopian Immigrants in Israel, geraadpleegd op 25/02/2008 op
http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=5565&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.ht
ml.
VAN DE PERRE, P., 2006, 03/06: <Helft Immigranten Kiest voor Vlaanderen>, in Gazet van
Antwerpen [elektronische versie].
ANDERE
114
BEKAERT, Lieve, Verantwoordelijke NT2 CBE de Wijzer Brugge, op 29 januari 2008.
CHARASJ, Rina, Ulpan Director University of Haifa, op 31 maart 2008.
FISHER, Frida, Ulpan Coordinator Ulpan Akiva Netanya, op 3 april 2008.
FLAX, Mike, Ulpan Director Kibbutz Ma’agan Michael, op 8 april 2008.
GAUBLOMME, Leen, Verantwoordelijke Intake Huis van het Nederlands Gent, op 14 december 2007.
OPPEERT, Geert, Coördinator Huis van het Nederlands Brugge, op 15 mei 2008.
VAN DER ROOST, Lieve, NT2-consultent VDAB Gent, op 11 maart 2008 (a) en 15 mei 2008 (b).
VAN EENOO, Leen, Technisch Adviseur en Coördinator NT2 SNT Brugge, op 21 januari 2008.
VERGUTS, Catherine, Verantwoordelijke Germaanse Talen UCT Gent, op 23 januari 2008.
WORKE, Misseret, Coordinator Ulpan Division Ministry of Immigrant Absorption, op 5 april 2008.
INTERVIEWS
