SPECIAL LEREN LEZEN - Didactief€¦ · LEREN LEZEN didaktief NR 8 / OKTOBER 2006 1 SPECIAL. door...

Goed leren lezen is noodzakelijk om de basisschool (en het vervolgonderwijs) tekunnen doorlopen. Met effectief leesonderwijs kun je daarom niet vroeg genoegbeginnen. Speelse aandacht voor letters en taal, en voorlezen zijn in de voor- envroegschoolse periode essentieel. Zeker voor kinderen die van thuis weinig taalmeekrijgen. Maar inzet alleen is niet genoeg. Op De Klimop werkten de juffenzich een slag in de rondte, maar de resultaten bleven mager. Dat veranderdetoen school de zaken anders aanpakte: hogere doelen, betere toetsen en een evidence based aanpak. Leerlingen kregen weer plezier in lezen en presteerdenover de hele linie beter. Wat onderzoek en ervaring ons kunnen leren……

LEREN LEZEN

didaktief NR 8 / OKTOBER 2006 1

S P E C I A L

door Mariët Förrer en Susanne Huijbregts

Taal in de kleutergroep is niet het eerste waar leerkrachtenaan denken. Toch is een goede start in die eerste schoolja-ren essentieel voor de latere lees- en schrijfontwikkelingvan kinderen. Het is belangrijk dat mondelinge taal, fono-logische processen en kennis van de geschreven taal juistdan op een samenhangende manier aandacht krijgen ingroep 1 en 2. Ook in het verslag van de Onderwijsinspectie2004/2005 wordt aangegeven dat in kleutergroepen syste-matisch aandacht moet worden besteed aan vaardighedendie nodig zijn om succesvol te leren lezen.

‘GOEDE’ LEERKRACHTEen belangrijke voorspeller voor later leessucces is het fo-nemisch bewustzijn. Fonemen – de kleinste betekenison-derscheidende eenheden van gesproken taal – zijn immersde basisbouwstenen van spreken en schrijven. (Zo bestaathet woord kat uit drie fonemen, namelijk de klanken k, a,t.) Ruim twintig procent van de kleuters die aan het eindevan groep 2 moeite heeft met fonemisch bewustzijn, loopthet risico om bij het lezen uit te vallen. Een zeker zo be-langrijke voorspeller is het snel kunnen herinneren en benoemen van letters, cijfers en woorden.In de praktijk blijkt dat leerkrachten die een actieve bena-dering hanteren, goede resultaten bereiken in groep 1 en 2en daardoor een goede leesstart bieden. Deze mensen heb-ben hoge verwachtingen van hun leerlingen. Zij stellenhun doelen niet te laag en doen er alles aan om de kinde-ren te helpen de doelen te bereiken, óók de zwakkere leer-lingen. Voor hen stellen ze de doelen niet lager, maar zeinvesteren meer om die doelen te bereiken.Daarnaast bieden ‘goede’ leerkrachten sociaal-emotioneleondersteuning bij de taalontwikkeling. Door uit te gaanvan de vaardigheden die een kind heeft en te onderzoekenhoe die het beste kunnen worden benut, stellen deze men-sen een kind in staat succes te ervaren en vorderingen temaken. Zij moeten dan wel weten wat zij willen, met an-dere woorden: zij moeten weten wat belangrijke momen-ten in de taalontwikkeling van hun leerlingen zijn. Zijkennen de leerlijnen en hanteren bijvoorbeeld de tussen-doelen beginnende geletterdheid die zijn ontwikkeld doorhet Expertisecentrum Nederlands.Om de doelen te bereiken en te werken volgens leerlijnenis een goed taalaanbod nodig. Een hulpmiddel dat een objectieve vergelijking van methoden biedt, is de reeks pu-blicaties ‘Naast elkaar’ van uitgeverij Edux. ‘Goede’ leer-krachten weten natuurlijk hoe hun methode werkt en ofzij hiaten kent ten aanzien van de leerlijnen. Schenkt demethode bijvoorbeeld voldoende aandacht aan de ontwik-

Een goede methode en materialen, effectieve instructie, toetsing van de voort-gang, sociaal-emotionele ondersteuning, de inrichting van het lokaal: de leerkrach-ten in groep _ kunnen veel doen om een goede leesstart te vergemakkelijken.

Werken aan goede start

S P E C I A L | L E R E N L E Z E N

2 didaktief NR 8 / OKTOBER 2006

INHOUD

LeiderschapHet verbeteren van het Nederlandse leesonder-wijs vraagt om een evidence-based aanpak. Uitbinnen- en buitenlands onderzoek blijkt datmeer onderwijskundig leiderschap van deschoolleiding effect sorteert. Ook de deskundig-heid van de leerkracht op het gebied van lezenen het omgaan met verschillen kan beter. Pagina 4

Toetsen om te lerenToetsen zijn niet alleen bedoeld als basis voorrapportcijfers, zij zijn een integraal onderdeelvan het instructieproces. Een leerkracht kan metde resultaten van een toets in handen, actie on-dernemen om de prestaties van zwakke leerlin-gen te verbeteren. Pagina 6

Eye openerWe doen alles wat we kunnen en toch blijven deleesprestaties achter. Wat doen we fout?! Metdie gewetensvraag worstelde het team van obsDe Klimop in Rotterdam vijf jaar geleden. Eennieuwe, op onderzoeksresultaten gebaseerde,aanpak van het leesonderwijs heeft wonderengedaan. ‘Er waren zóveel eye openers.’ Pagina 8

Leesplezier voor tweePeuterleidsters en kleuterleerkrachten kunnende taalontwikkeling van jonge kinderen bevor-deren. Sleutelfiguren zijn zij, die achterstandenkunnen signaleren en repareren. Door te zorgenvoor een rijke taalomgeving, bieden zij de bestepreventie tegen taal/leesproblemen. Pagina 10

OnderzoekGoede taal/leesactiviteiten in de kleutergroe-pen en in groep 3 vormen het beste wapen te-gen leesuitval. Maar wat is kwaliteit? (Inter)na-tionaal onderzoek biedt aanknopingspuntenvoor effectief leesonderwijs. Pagina 12

MaterialenPagina 15

<<


keling van fonemisch bewustzijn? Bij hun manier vanwerken kijken deze professionals goed naar de specifiekebehoeften van hun groep. Zij geven ruimte aan kinderen,laten stiltes vallen, stellen goede vragen, doen dingenvoor en geven feedback.Ook de inrichting van de omgeving telt mee, de bedoelingis dat die leerlingen uitdaagt en inspireert met taal bezig tezijn. In het lokaal zijn bijvoorbeeld veel boeken en schrijf-materialen aanwezig, is er een lettermuur, hangen er veelwoordkaartjes en is bij de inrichting van de hoeken ookgedacht aan het uitlokken van lees- en schrijfactiviteiten.Het betrekken van de ouders bij de taalontwikkeling is eenaandachtspunt. Goede leerkrachten informeren oudersover het belang van voorlezen, geven boeken mee naarhuis en laten de leerling die navertellen. Tevens informe-ren zij ouders over de nieuwe woorden die in een bepaaldthema centraal staan.Inrichting, materialen, het is allemaal noodzaak, maar hetbelangrijkste is misschien wel dat ‘goede’ leerkrachten ef-fectieve instructie geven. Deze instructie volgt het directeinstructiemodel en is in kleine, overzichtelijke stapjes op-gebouwd. Leerlingen die dat nodig hebben, krijgen meerinstructie- en oefentijd in de vorm van pre- en reteaching:de lesstof wordt vooraf met hen behandeld en, indien no-dig, later nog een keer behandeld of herhaald in een klei-ne groep. De leerkrachten werken op die momenten metdezelfde stof als in de grote groep.

Leerkrachten die er in slagen het bovenstaande te realise-ren, hebben hun klassenmanagement goed op orde. Hetzelfstandig werken verloopt rustig en de activiteiten in dekleine groep kunnen ongestoord plaatsvinden. Ze hebbenbovendien nog tijd om de taalontwikkeling van hun leer-lingen aan de hand van toetsen en observaties te volgen.En niet vrijblijvend: zij verbinden hieraan consequentiesvoor het handelen in de groep.

DE PRAKTIJKAls kinderen starten in groep 1 is het nuttig informatie teverzamelen over de taligheid van de thuissituatie en detaalontwikkeling van het kind tot nu toe. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de spreektaal thuis, taal/leesproblemenin de familie, omgang met boeken en voorlezen in het ge-zin, bibliotheekbezoek en spraakontwikkeling. In de loopvan het jaar en in groep 2 wordt op effectieve scholen detaalontwikkeling van de leerlingen op de voet gevolgd. De leerkacht observeert veel en gebruikt specifieke instru-menten, zoals de SNEL-vragenlijst of de OBIS-toets. DeSNEL-vragenlijst (Snel staat voor spraak- en taalnormeneerstelijns gezondheidszorg) is nieuw en werd ontwikkelddoor Margreet Luinge aan de Rijksuniversiteit Groningen.Het is een lijst met veertien vragen die in drie minuten eengrove screening geeft van mogelijke taalontwikkelingspro-blemen bij kinderen tot circa zes jaar. Snel gaat vooralover de productie van taal: kan het kind zelf praten?

Vormt het klanken goed, kan het al zinnetjes maken, kanhet lichaamsdelen benoemen? De test geeft een beeld vanhet taalgebruik van een kind en is te downloaden viawww.kindentaal.nl. De OBIS-toets van het Instituut voor toegepaste socialewetenschappen van de Universiteit Nijmegen bestaat alwat langer. Hij meet vaardigheden voor aanvankelijk le-zen en rekenen bij jonge kinderen vanaf vier jaar. Veelleerkrachten zullen de cito-toets Taal voor kleuters gebrui-ken, het is een goed instrument, met name op de onderde-len rijmen en auditieve synthese. Minder bekend, maarook nuttig zijn de kleutertoetsen van Anneke Smits: zijbieden hulp bij auditieve analyse voor kleuters en auditie-ve synthese. Kunnen ze letters benoemen, kleuren. De testis te downloaden via www.taalonderwijs.nl/dyslexie/dos-sier. Als uit de observaties en toetsen blijkt dat de taalont-wikkeling stagneert, is verder onderzoek nodig en zaleventueel een logopediste ingeschakeld moeten worden.

Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat kinderen die in devoor- en vroegschoolse periode problemen hebben metspraaktaalontwikkeling later in de basisschool meer kanshebben op het ontwikkelen van leesproblemen. Voor dezerisicokinderen is het van essentieel belang, naast het aan-bod in de grote groep, in een kleine groep extra tijd te besteden aan:- herhaald interactief voorlezen (liefst dagelijks). Kinderen

leren door voorlezen teksten beter te begrijpen. Doorvoorlezen breidt de woordenschat zich uit en dat draagtbij aan het leesbegrip. Voorlezen in de kleuterfase heefteen gunstige invloed op begrijpend lezen later in de ba-sisschool (zie ook pagina x);

- gericht werken in groep 1 en 2 aan fonemisch bewustzijn;

- letterkennis en veel aandacht voor geschreven taal. Hetgaat dan om activiteiten als praten over boeken, latenschrijven, ontwikkelen van kennis over de geschreventaal (letter) en het herkennen en benoemen van de let-ters van het alfabet.

Wie kinderen op deze manier begeleidt, biedt ze in iedergeval een goede leesstart.

Superleerkracht biedt algoede taalles in groep 1

Kinderen profiteren als er in groep 1 en 2 aandacht is voor ‘talige’ activiteiten

WIL

BER

T V

AN

WO

ENSE

L


Het verbeteren van het Nederlandse leesonderwijs vraagt om een evidence-basedaanpak. Uit binnen- en buitenlands onderzoek blijkt dat meer onderwijskundig lei-derschap van de schoolleiding effect sorteert. Ook de deskundigheid van de leer-kracht op het gebied van lezen en het omgaan met verschillen kunnen beter.

Leiderschap directeurbevordert leesprestaties


door Kees Vernooy

Volgens het Onderwijsverslag 2004/2005 van de inspectiedat in april verscheen, verlaat een kwart van de leerlingenna groep 8 de basisschool met een onvoldoende leesvaardig-heid. Deze kinderen ondervinden ernstige belemmeringenbij het zelfstandig lezen in het vmbo. Omdat ze niet vlotkunnen lezen, zijn ze niet in staat om hun volledige aan-dacht op de inhoud van de tekst te richten, hetgeen negatieve effecten voor het begrijpend lezen heeft. Daar-naast hebben leerkrachten in groep 3 en 4 van de basis-school veel moeite met het omgaan met verschillen. Dit betekent onder andere dat er geen extra tijd voor zwakke le-zers wordt gecreëerd. Twee van de drie leerkrachten slagendaar niet in; het gevolg is dat vijftien procent van de leerlin-gen in groep 3 niet goed leert lezen en dat dikwijls de lees-uitval in groep 4 verdubbelt.Het is van groot belang voor risicolezers dat dergelijke knel-punten worden aangepakt en er effectief leesonderwijswordt gerealiseerd. Immers, een onvoldoende leesvaardig-heid heeft ingrijpende consequenties voor het verloop vande schoolloopbaan en het latere maatschappelijke functio-neren. Het eerste en enige criterium om het al of niet succes-vol zijn van scholen te beoordelen, is misschien wel: ‘Hoegoed leert elk kind er lezen?’ Daarom moeten scholen kritisch zijn bij het beantwoorden van de vraag: hoe zijn onze leesresultaten en waarom vallen ze tegen? Bij het be-antwoorden van die vraag dienen vijf subvragen te wordengesteld:1 Geven we als school leesonderwijs waarvan alle kinderen

profijt hebben?2 Is ons leesaanbod in groep 1 – 8 kwalitatief van dien aard

dat daarmee effectief leesonderwijs mogelijk is?3 Houden we voldoende rekening met de verschillen in

leesontwikkeling tussen kinderen? 4 Hebben we als leerkrachten voldoende kennis en vaardig-

heden om effectief leesonderwijs te geven?5 Hebben we als schoolleiding in ons werk de effectiviteit

van het leesonderwijs wel steeds centraal staan?

Meer en meer is de laatste jaren uit onderzoek gebleken datvlot kunnen lezen niet afhankelijk is van etniciteit, milieu,cultuur, schoolgrootte, et cetera. Cruciaal is de relatie en de

interactie van de leerkracht met de leerlingen. Hoe geeft hijinstructie en met behulp van welke programma’s en methoden?Het realiseren van effectief taal/leesonderwijs is complex. Eris geen kookboekachtig recept voor handen. Een doelgerich-te aanpak is noodzaak, waarbij leesinhoudelijke zaken ènkenmerken van effectief onderwijs aan de orde zijn. Nietvlot kunnen lezen en/of het niet beschikken over een goedewoordenschat werken bijvoorbeeld belemmerend voor hetbegrijpend lezen in het algemeen en begrijpend leesstrate-gieën in het bijzonder. Daarnaast helpt het werken mettoetsbare doelen, het gebruik van goede programma’s enmethoden, voldoende tijd voor lezen, effectief differentië-ren, vroegtijdig signaleren en helpen van kinderen met lees-problemen, het monitoren van de leesontwikkeling en metname de kwaliteit van de leesinstructie van de leerkracht enhet onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding.

In de praktijk zien we veel knelpunten die effectief leeson-derwijs belemmeren. Veel scholen zijn bijvoorbeeld ingroep 1 en 2 onvoldoende actief om een goede leesstartvoor potentiële risicolezers te creëren. Andere scholen ge-ven geen doelgericht leesonderwijs, besteden te weinig tijdaan lezen of werken met leesmethoden die niet in orde zijn.

Dimensies effectief leesonderwijs

Leesinhoudelijke dimensie• Goede leesstart:

• mondelinge taal

• fonemisch bewustzijn

• letterkennis

• (Vlot ) leren lezen• Woordenschat• Leesstrategieeen

Dimensie effectief onderwijs• Doelen• Kwaliteit curriculua• Tijd• Convergente differientiatie• Instructie• Vroegtijdig signaleren en

reageren• Monitoring


Ook het stellen van doelen is belangrijk, omdat doelen deverwachtingen van de school op het gebied van lezen weerspiegelen. Leerlingresultaten zullen bovendien nooitverbeteren, als een school geen hogere doelen voor haarleerlingen stelt. Bijvoorbeeld: in plaats dat we eind groep 5AVI-5 een voldoende resultaat voor onze leerlingen vin-den, stellen we nu dat we AVI-9 zullen nastreven. Het stel-len van doelen moet altijd gepaard gaan met het toetsenvan de leesontwikkeling om te zien of de gestelde doelenook worden bereikt (zie ook pagina x). Toetsen is namelijkeen middel om te monitoren of de leerlingen zich in de ge-wenste richting ontwikkelen. Toetsresultaten mogen nietlos worden gezien van de geboden instructie en de kwali-teit van het curriculum. Te vaak zijn kinderen zwakke le-zers, omdat ze geen goed leesonderwijs hebben genoten.

CRUCIAALBij de aanpak van de knelpunten zijn volgens onderzoekdrie zaken cruciaal. Ten eerste zal elke school met tegenval-lende resultaten moeten nagaan of men een taal-/leeslijnheeft waarin de belangrijke componenten zijn opgeno-men. Bijvoorbeeld: besteden we wel aandacht aan fone-misch bewustzijn in de groepen 1 en 2 en besteden we inde groepen 4 tot en met 8 voldoende tijd aan vlot lezen endan in het bijzonder voor de risicolezers? Het ontbrekenvan aandacht voor fonemisch bewustzijn en vlot lezen zijnveel voorkomende problemen.Ten tweede vraagt het aanpakken van knelpunten in hettaal-/leesonderwijs om een actieve rol van de schoollei-ding. Effectieve schoolleiders oefenen een indirecte maarkrachtige invloed uit op de effectiviteit van de school en opde leerlingresultaten. Waters, Marzano en McNulty publi-ceerden in 2003 ‘Balanced Leadership: What 30 years of re-search tells us about the effect of leadership on studentachievement’. Hun belangrijkste bevindingen zijn datschoolleiders een positieve, maar ook een marginale, slech-te of negatieve invloed op de leerlingresultaten kunnenhebben. Schoolleiders maken het verschil bij het functio-neren van scholen. In de studie ‘Exploring the Principal’s

Contribution to School Effectiveness: 1980-1995’ van PhilipHallinger en Ronald Heck wordt vijftien jaar onderzoek naarde invloed van schoolleiders op hun school geanalyseerd.Ook hier blijkt dat goede schoolleiders een meetbaar, of-schoon indirect, effect uitoefenen op de effectiviteit vanhun school en op de leerlingresultaten. Zij beïnvloeden deresultaten van hun school door te stimuleren dat er school-doelen gesteld worden, door richting te geven, structuur aante brengen en organisatorische en sociale netwerken te creëren. Verderzorgen succesvolle schoolleiders voor een schoolbeleid, goe-de procedures en praktijken die direct bijdragen aan het le-ren van leerlingen. Internationaal onderzoek laat zien datde Nederlandse schoolleiding op het gebied van onderwijs-kundig leiderschap nog wat kan leren van buitenlandse collega’s. Onderwijskundig leiderschap krijgt hier weinigaandacht. Het staat eigenlijk nog in de kinderschoenen.Een belangrijke les uit het buitenland is dat de schoolleidinguitdraagt dat alle leerlingen kunnen leren en succesvol kun-nen zijn. Concreet voor de Nederlandse situatie zou dat be-tekenen dat de schoolleiding uitdraagt dat alle leerlingen ophet einde van groep 8 minimaal teksten van het niveau AVI-9 nauwkeurig, vlot en met begrip moeten kunnen lezen.

Het geschatte aandeel van de verklaarde variatie in lees- en rekenscores(National Commision on Teaching and America’s Future

(1997). Doing what Matters Most, p. 8-9

De kwaliteit van de leraar is bepalend voor de prestatie van een leerling

Ten derde is het vergroten van de leesprofessionaliteit en hetomgaan met verschillen van de leerkracht essentieel. Veelonderzoek uit de afgelopen tien jaar laat zien dat ‘wat de -leraar weet’ de belangrijkste factor is voor het leren vanleerlingen. De kwaliteiten van de leraren zijn het meest be-palend voor de leerlingresultaten. De invloed van deze fac-tor is veel groter dan van een andere schoolfactor, zoalsklassengrootte (zie illustratie). Het is dan ook niet vreemddat veel onderzoek laat zien dat verschillen in kwaliteitenvan leraren positieve of negatieve gevolgen hebben voor deleerlingresultaten. Volgens sommige onderzoekers is desterkste voorspeller van goede leerlingresultaten de aanwe-zigheid van het aantal goed gekwalificeerde leraren binneneen school. Eén van de grootste leesdeskundigen in >>

AN

DR

É R

UIG

RO

K

Lees verder op pag. 14


door Thoni Houtveen

Omgaan met verschillen tussen kinderen blijkt steeds weereen moeilijk aspect in het basisonderwijs: er komt weinigvan terecht. Het gebruik van middelen om zicht te krijgenop de vorderingen van leerlingen is inmiddels goed inge-burgerd. Bijna alle scholen nemen toetsen af. Dit betreftzowel toetsen uit een leerlingvolgsysteem als methode-gebonden toetsen. Op een ruime meerderheid van de scho-len gebeurt er vervolgens niets met de toetsgegevens. Behalve dat ze netjes worden ingevoerd.Het bovenstaande zal wellicht een beetje zwart-wit overko-men, maar feit is dat slechts eenderde van de leerkrachtenin het basisonderwijs de evaluatieve cyclus afmaakt. Daar-mee wordt bedoeld dat een leerkracht na een toetsafnameexpliciet activiteiten onderneemt om de resultaten van deleerlingen die uitvielen op de betreffende toets te verbete-ren en dat hij vervolgens het effect van zijn inspanningenook controleert. En dat is al een kwart eeuw zo.De vraag is of deze situatie niet mede veroorzaakt wordtdoordat leerkrachten geleerd hebben om toetsen in te zetten als evaluatie-instrumenten. Een toets wordt afgeno-men wanneer een leerstofonderdeel is afgerond. Het resul-taat wordt vervolgens gebruikt om de mate waarin geleerdis te beoordelen. Op basis daarvan krijgt een kind een cijferof wordt besloten hem of haar (niet) te bevorderen naareen volgende groep. Het gaat hierbij met andere woordenom het beoordelen van leren.Bij omgaan met verschillen tussen leerlingen wordt vanleerkrachten gevraagd een toets niet te gebruiken ter beoordeling van het leren van kinderen, maar als beoorde-ling voor leren. Het toetsresultaat wordt in dit geval ge-bruikt als basis voor beslissingen van de leerkracht: zal hijzijn instructie voor de betreffende leerling of groep vanleerlingen aanpassen? Dit vraagt van hem dat hij toetsin-gen beschouwt als integraal onderdeel van het instructie-proces en als cruciaal om leerlingen te helpen bij hun leerproces.Toetsen dienen om de instructie van de leerkracht èn hetleren van de leerling te verbeteren. Zij moeten dus nuttigzijn voor leerlingen, informatie opleveren voor de leer-kracht en gevolgd worden door corrigerende instructie eneen tweede kans voor de leerlingen om te laten zien dat zehet kunnen.In het onderstaande werken we dit wat nader uit.

Maak toetsen nuttig voor leerlingenToetsen die dienen als nuttige bron van informatie overhun eigen leerproces, zouden leerlingen niet voor verras-

Toetsen zijn niet alleen bedoeld als basis voor rapportcijfers, zij zijn een integraalonderdeel van het instructieproces. Een leerkracht kan met de resultaten van eentoets in handen, actie ondernemen om de prestaties van zwakke leerlingen te verbeteren.

Toetsen om te leren

singen moeten stellen. Integendeel, dergelijke toetsenzouden een goede weergave dienen te zijn van hetgeenaangeboden is, waarover instructie heeft plaatsgevondenen waarmee geoefend is. Dat veronderstelt uiteraard weldat hetgeen aangeboden is betrekking heeft op de ge-wenste leerdoelen.

Maak toetsen nuttig voor leerkrachtenToetsen zouden ook moeten dienen als belangrijke bronvan informatie voor leerkrachten. Zij moeten hen helpenduidelijk te krijgen wat zij goed hebben aangeboden enwat verbetering behoeft. Om op deze manier naar toets-resultaten te kijken moeten leerkrachten bereid zijn te re-flecteren op wat ze hebben aangeboden en hoe ze dathebben gedaan. En niet op voorhand tegenvallende re-sultaten wijten aan de leerling-populatie of individueleleerlingen. Uitspraken als ‘dat kunnen deze kinderen nueenmaal niet’ en ‘van haar hoef je ook niet veel anders te ver-wachten’ geven het omgekeerde weer van wat in dit kadervan een leerkracht gevraagd wordt.

Laat toetsen volgen door corrigerende instructieAls toetsen informatie opleveren voor zowel leerlingenals leerkrachten, dan kunnen ze niet het eind van eenleerproces markeren. In plaats daarvan moeten toetsengevolgd worden door corrigerende instructie van hogekwaliteit die een opgetreden leerprobleem uit de wereldhelpt. Leerlingen zouden een tweede kans dienen te krij-gen om hun nieuwe vaardigheidsniveau te demonstre-ren. Deze tweede kans draagt bij aan het bepalen van deeffectiviteit van de corrigerende instructie. Bovendienbiedt het de leerlingen de mogelijkheid alsnog succeser-

varingen op te doen. Dit laatste is heel belangrijk. Om le-ren überhaupt mogelijk te maken is een zeker gevoel vanzelfvertrouwen noodzakelijk.Zelfvertrouwen is gebaseerd op succeservaringen. Effec-tieve leerlingen verwachten van zichzelf dat zij succesvolzijn, wanneer zij met een taak geconfronteerd worden.Bovendien schrijven zij hun succes toe aan hun eigen in-spanningen en capaciteiten. Zij zijn ervan overtuigd dathet mogelijk is zichzelf te verbeteren en zijn ook gemoti-


Toets biedt kansen voorcorrigerende instructie


veerd om hieraan te werken. Leerlingen die voortdurendfaalervaringen opdoen zijn geneigd andere factoren ver-antwoordelijk te stellen, als zij wel eens succes hebben(geluk, gemakkelijk). Op den duur ontwikkelen deze kin-deren gedrag dat benoemd kan worden als ‘aangeleerdehulpeloosheid’ en ‘taakvermijding’. Door toetsen wan-neer dat nodig is, te laten volgen door corrigerende feed-back en een tweede kans voor de betreffende leerlingenom een succeservaring op te doen, kan een leerkracht de-ze vicieuze cirkel doorbreken: het kind is weer tot actiefleren in staat.

Om van toetsen te kunnen leren is een aantal randvoor-waarden noodzakelijk. Ten eerste sluiten de toetsen nauwaan bij hetgeen aangeboden is. Zowel in de tijd als qua in-houd. Ten tweede zijn leerkrachten in staat de uitkomsten goed te interpreteren en te vertalen naar instructiegedrag. Ook zijn de afname van toetsen, hetaanbod (instructie en inhoud) en het bespreken van detoetsresultaten in het (sub)team nauwkeurig in de tijd op

elkaar afgestemd. Ten vierde heeft de school het onder-wijs zo ingericht dat alle kinderen de aansluiting bij hunleeftijdsgroep behouden of dat deze aansluiting indiennodig weer snel hersteld wordt. In projecten waarin in de-ze voorwaarden voorzien was, is voor de leerkrachten eenondersteuningsstructuur neergezet waarin het toetsen omvan te leren een stap dichterbij is gebracht. Dit leidde toteen zeer aanzienlijke daling in het percentage uitvallersbij lezen in groep 3 en een zeer aanzienlijke stijging in dekwaliteit van aanbod en instructie door de leerkrachten.Het idee om toetsing te gebruiken voor het verbeterenvan de leerling-resultaten is allerminst nieuw. Het stamtuit de jaren zeventig. Sindsdien is de nadruk echter sterkkomen te liggen op toetsen als instrument met behulpwaarvan scholen rekenschap afleggen aan de samenleving(ouders, onderwijsinspectie, scholen voor vervolgonder-wijs). Dit is uiteraard zeer belangrijk. Maar het is jammerdat daardoor het belang van toetsing voor instructie vande leerkracht en het leren van de leerling op de achter-grond lijkt te zijn geraakt.

Cijfers geven is slechts een deel van toets-cyclus

<<

WIL

BER

T V

AN

WO

ENSE

L


door Suzanne Visser

Vrolijk komen Giovanna en Yasser uit groep 3 binnen. ‘Ik hebvanochtend mijn boek geruild’, glundert Yasser, wijzend op hetfors uitgevallen sprookjesboek onder zijn arm. ‘Dik hè. Er zijnmaar twee jongens die een nog dikker boek lezen.’Op obs De Klimop, een kleine stadsschool met bijna hon-derd procent 1.9-leerlingen, krijgt lezen absolute voor-rang. Wie niet goed kan lezen, kan immers ook niet goedleren. En dat merkte de school uit Rotterdam-Proveniers-wijk een jaar of vijf geleden. Over de gehele linie blevende resultaten achter, om te beginnen bij het leesonderwijs.‘We waren heel blij als een leerling aan het eind van groep3 AVI-1 kon lezen’, blikt leerkracht groep 3 en intern bege-leider Renee Bosveld terug. ‘Op de cito-toets “Taal voorkleuters” scoorden onze kinderen allemaal D- en E-tjes.’Langzamerhand begon De Klimop te vermoeden dat hetniet lag aan de inzet van het team (dat werkte zich drie sla-gen in de rondte), maar aan de aanpak. De bevestigingkwam toen de school in 2001 ging meedoen aan hetSchoolontwikkelingsproject. In dit driejarige onderwijs-kansentraject uitgevoerd door CPS, lag een sterke nadruk

op recente onderzoeksresultaten. Een daarvan is het in-zicht dat resultaten voor begrijpend lezen sterk samenhan-gen met die voor technisch lezen: trage lezers zijn zo drukmet decoderen dat ze geen energie voor begrijpen over-houden. Het loont dus om extra te investeren in technischlezen. Zeker omdat blijkt dat sociale en etnische kenmer-ken van de leerlingpopulatie op dit punt nauwelijks eenrol spelen. Goede technische leesprestaties komen rechtst-reeks voort uit goed onderwijs.‘Er waren zóveel eye openers’, zegt leerkracht groep 3 en in-tern begeleider Anneke Vermeulen. ‘Wij dachten er bij-voorbeeld goed aan te doen in groep 3 lang stil te staan bijde eerste kernen van Veilig Leren Lezen. Een stevige basis

We doen alles wat we kunnen en toch blijven de leesprestaties achter. Wat doen wefout?! Met die gewetensvraag worstelde het team van obs De Klimop in Rotterdamvijf jaar geleden. Een nieuwe, op onderzoeksresultaten gebaseerde, aanpak van hetleesonderwijs heeft wonderen gedaan. ‘Er waren zóveel eye openers.’

Opzienbarende resultaten Rotterdamse basisschool

Van goed lezen wordje veel slimmer

leggen. Maar het enige effect was dat leerstof doorschoofnaar hogere groepen. Nu weten we dat het heel belangrijkis dat je in het bedoelde tempo het hele programma voortechnisch lezen doorloopt. Als leerlingen té lang zwak blij-ven lezen, gaan de wil en het plezier ontbreken en danhaal je de achterstand nooit meer in.’

HETEROGENE TWEETALLENDe grootste ontdekking was voorVermeulen en Bosveldhet cruciale belang van een snelle klank-tekenkoppeling:kunnen kinderen een letter direct herkennen? Renee Bos-veld: ‘Als je elke letter eerst moet gaan “ophalen”, leer jenooit vlot lezen. Dus zetten we nu veel sterker dan voor-heen in op automatiseren. Daarvoor gebruiken we veelcoöperatieve werkvormen, zoals letters flitsen. Dat doenwe in heterogene tweetallen, zodat leerlingen van elkaarkunnen leren en iedereen tegelijkertijd effectief aan hetwerk is. De een krijgt een stapeltje kaartjes met letters, laateen kaartje kort zien en de ander zegt welke klank het is.Drie keer per dag vijf minuten, dat is maar een kwartiertje,en het effect is enorm.’Giovanna: ‘We lezen ook niet meer in groepjes, maar met z’ntweeen. Eerst lees jij een stukje en dan de ander. En als je hetmoeilijk vindt, mag je elkaar helpen. Dan zeg je bijvoorbeeld:kijk nog eens goed….’Renee Bosveld: ‘Niveaulezen hebben we ook afgeschaft.Op aanraden van onze Weer samen naar school-begeleiderhadden we de niveaus zelfs nog verder opgesplitst. Zonderresultaat.’ Danzij leesonderzoek weet De Klimop inmid-dels dat niveaulezen gewoon niet werkt. Kinderen kunnenzich in de homogene groepen niet aan elkaar optrekken enze krijgen te weinig instructie in het verbeteren van hunleesvaardigheid. Anneke Vermeulen: ‘Ze moeten drie vande vier beurten wachten. En als je dan een zwakke lezerbent en moeite hebt met meelezen en met je vinger bijwijzen, en er dan ook nog eens niet zo goed voorgelezenwordt…tja…’Datzelfde leesonderzoek wijst erop dat risicolezers veelmoeten oefenen. Renee Bosveld: ‘Nu lezen we dus in de


Kwartiertje letterflitsenper dag doet wonderen


eerdergenoemde heterogene tweetallen: een sterke lezeren een zwakke lezer. De kinderen lezen meer zelf en desterke lezer kan de zwakke lezer helpen.’ Aanvullendheeft de school het stillezen ingevoerd. Drie keer perweek een kwartiertje, op een vast moment (na de pauze)zodat het er niet bij inschiet als andere activiteiten uitlopen.De grootste verandering op De Klimop is de invoeringvan een samenhangende ‘leeslijn’ van de voorschool toten met groep 8. Kenmerkend zijn de hoge doelen en devoortdurende voortgangstoetsing: eind groep 3 alle kin-deren minimaal AVI-2? Eind groep 5 AVI-9? Eind groep 8een voldoende op de Cito-eindtoets begrijpend lezen?Zonder hoge eisen geen goede resultaten, blijkt –alweer –uit onderzoek. Hiaten in de methoden heeft de schoolopgevuld met extra materiaal, zoals een speciale mapvoor fonemisch (klank-) bewustzijn voor de groepen 1 en2, extra materiaal voor woordenschatontwikkeling en eenmethode voor voortgezet technisch lezen vanaf groep 4.In didactisch opzicht profiteert het leesonderwijs meevan de integrale vernieuwing uit het Schoolontwikke-lingsproject. Een grote plaats is ingeruimd voor activeren-de, coöperatieve werkvormen. Omgaan met verschillengebeurt via convergente differentiatie. Dit is een combi-natie van klassikale groepsinstructie en differentiatie inde verwerking, die voorkomt dat zwakkere lezers defini-tief de aansluiting kwijtraken.

RESULTATENGiovanna: ‘Als iemand me vraagt om een stukje te lezen, wilik dat wel kunnen!’De vraag is natuurlijk: lezen de kinderen van De Klimopbeter dan vroeger? Renee Bosveld: ‘Voor technisch lezenzijn de verbeteringen opzienbarend. Vroeger scoorden de

kinderen bij de toets Taal voor kleuters allemaal D of E,nu is dat A of B! Eind groep 3 scoren zelfs de zorgleerlin-gen nog altijd gemiddeld C op de 3-minutentoets. Eindgroep 4 zitten momenteel alleen twee echte zorgleerlin-gen op AVI 5; de rest zit daarboven en er zitten zelfs alleerlingen op AVI-9.’Op het gebied van woordenschatontwikkeling en begrij-pend lezen is eveneens vooruitgang merkbaar, maar minder duidelijk. Op de woordenschattoetsen van het Cito-leerlingvolgsysteem scoren de allochtone leerlingenvan De Klimop nog steeds beduidend lager dan autochto-ne leerlingen elders. Veel D en E, enkele C’s. ‘Maar ja, hetmaakt voor je woordenschat ook nogal uit of thuis alleende Turkse tv aan staat’, zegt Anneke Vermeulen. ‘Daaromproberen we ouders meer bij het lezen van hun kinderente betrekken.’Inderdaad blijkt, anders dan bij technisch lezen, bij woor-denschatontwikkeling en begrijpend lezen de achter-grond van de leerlingen wél een factor van betekenis tezijn. Dit stelt de prestaties van De Klimop in een anderlicht: de school scoort op de Cito-woordenschattoetsenwel boven de norm voor allochtone leerlingen en ook detoetsresultaten van door de school aangeleerde woordenzijn goed. Het neemt niet weg dat het beter kan. En móet,vindt het team van De Klimop. Vermeulen: ‘Door alleaandacht voor lezen komen andere vakken nu een beetjein de verdrukking. We hopen dat dit verbetert als we lan-ger bezig zijn en leerlingen vanaf de voorschool tot enmet groep 8 volgens de nieuwe aanpak les krijgen. Eénding weten we zeker: met lezen moet je niet wachten totkinderen het leuk gaan vinden. Ze vinden het leuk als zemerken dat ze het kunnen.’Yasser: ‘Als je kunt lezen, word je veel slimmer. En ik wil slimworden, want later word ik astronaut.’

Leerlingen zijn enthousiast over nieuwe leeslessen: ‘Als iemand me vraagtom een stukje te lezen, wil ik dat wel kunnen!’

<<

WIL

BER

T V

AN

WO

ENSE

L


door Els Loman

Kinderen verschillen aan het begin van hun schoolloop-baan. Dat heeft soms te maken met hun individuele moge-lijkheden en karaktertrekken en soms met bepaalde risi-co’s die tot leerstoornissen kunnen leiden. Maar veelal ishet onderscheid veroorzaakt door de omgeving waarin dekinderen opgroeien en de ervaringen die zij opdoen in devoorschoolse periode. Deze ervaringen zijn cruciaal. Er ko-men kinderen op school die al tussen de 1000 en 1700 uurzijn voorgelezen, 1000 uur Sesamstraat hebben gekeken of1000 uur computerspelletjes hebben gespeeld. Zij hebbeneen grote voorsprong op het gebied van taal en lezen.Uit onderzoek van Catherine Snow, expert op het gebiedvan voor- en vroegschoolse educatie, blijkt dat verschillenin taalaanbod thuis resulteren in verschillen in taalont-wikkeling. Deze verschillen hebben het duidelijkst ver-band met de sociale status of de opleiding van de ouders.Zij zijn sterk bepalend voor het verloop van de school-loopbaan van een kind. Voor- en vroegschoolse educatiekan deze invloeden van thuis compenseren en aanvullenen heeft daarom een belangrijke functie voor relatief taal-arme kinderen.Een vroege aanpak van onderwijsachterstand is zinvol.Preventie en vroegtijdige interventies zijn duidelijk effec-tiever dan late interventies of remedial teaching voor hettaal/leessucces van jonge kinderen. Sinds 2000 bestaat eraandacht voor het jonge kind in de regeling voor- envroegschoolse educatie van het ministerie van Onderwijs,die ook een financiële basis biedt. De regeling legt expli-ciet de nadruk op het bestrijden van taalachterstanden bijallochtone peuters en kleuters. Zij beginnen hun school-loopbaan doorgaans met een achterstand van ongeveertwee jaar op de gemiddelde Nederlandse leerling.Om de taalontwikkeling van jonge kinderen te stimulerenzullen peuterspeelzaalleidsters en kleuterleerkrachten ken-nis moeten opdoen van de verschillende fases en aspectenhiervan. Een goede (na)scholing zal dikwijls een vereistezijn. Deze sleutelfiguren kunnen leren inschatten of ersprake is van een achterstand of een stoornis bij een kind.Op grond daarvan kunnen ze beoordelen welke maatrege-len noodzakelijk zijn. Kinderen zijn op deze leeftijd zeergevoelig voor vorming. Door goede interventies kunnenmogelijke (taal)achterstanden worden voorkomen.De leidsters en leerkrachten zullen moeten leren de taal-ontwikkeling van de kinderen te stimuleren vanuit een be-

Peuterleidsters en kleuterleerkrachten kunnen de taalontwikkeling van jonge kinderen bevorderen. Sleutelfiguren zijn zij, die achterstanden kunnen signalerenen repareren. Door te zorgen voor een rijke taalomgeving, bieden zij de beste preventie tegen taal/leesproblemen.

Invloed van vroege taalstimulering op leren lezen

Leesplezier voor twee

paalde visie. Ze moeten weten waar ze naar toe willen.Maar het succes van hun activiteiten mag niet alleen afhankelijk zijn van hun individuele kwaliteiten. Ook opinstellingsniveau moet er aandacht zijn voor taalstimule-ring en de aansluiting van de peuterspeelzaal op de basis-school. Juist voor risicokinderen is een doorgaande taalontwikkeling belangrijk.

FUNDAMENTDe beste manier om ervoor te zorgen dat kinderen goed le-ren lezen is hun een goed fundament te geven. Peuters enkleuters van twee tot vijf jaar oud maken een spectaculairegroei door op verschillende taalgebieden. Juist dan ont-staat allerlei linguïstische kennis (emergent literacy ofwelontluikende geletterdheid) die voor echt lezen en schrij-ven relevant is. Het gaat niet alleen om kennis van letter-vormen, -namen of leesafspraken. Ook mondelingetaal/woordenschat en kennis van geschreven taal zijn indeze fase belangrijk. Kinderen die problemen hebben metde lees- en schrijfontwikkeling moeten op dit moment alsociaal-emotionele ondersteuning krijgen.

Een jong kind is enorm bezig met mondelinge taal. Inte-resse voor het geschreven woord heeft het wel door pren-tenboeken die worden voorgelezen, maar die komt niet uithet kind zelf. Zij is het resultaat van de interacties tussenvolwassene en kind. In de voorschoolse periode is hetdaarom van belang dat peuterleidsters deze interacties bevorderen door gerichte activiteiten. Door kinderen te la-ten kennismaken met geschreven taal krijgen ze een ideeover de betekenis die lezen en schrijven voor hen kan heb-ben. Wat ze precies leren over de geschreven taal hangt afvan de plaats die lezen en schrijven in de dagelijkse routi-nes en rituelen innemen en de interacties die daarbijplaatsvinden.Uit onderzoek blijkt dat er een samenhang is tussen voor-lezen en taalontwikkeling en leesvaardigheid. Voorlezenblijkt één van de belangrijkste activiteiten te zijn voor deontwikkeling van de kennis die nodig is voor het verwer-


Lezen begint op schooten niet op school


ven van leesvaardigheid. Volgens een onderzoekster alsAnna Bus begint lezen op schoot en niet op school. Ouders die hun kinderen veel voorlezen, verhogen de kansdat die zelf probleemloos leren lezen. En dan gaat het nietalleen om begrijpend lezen, maar ook om de techniek vanhet lezen zelf. Het toverwoord is ‘betekenis’. Pedagogenhebben zich volgens Bus te lang eenzijdig gericht op defonetische aspecten van lezen. Maar de relatie tussenvoorlezen en leren lezen laat zich niet alleen verklarendoor tekstbegrip. Met andere woorden, kinderen lerendoor voorlezen niet alleen teksten beter begrijpen, maarbreiden ook hun woordenschat uit en leren de betekenisvan geschreven taal. Bus en anderen stellen dat de bekend-heid met een woord de correcte verklanking van letters enhet vinden van het juiste klankpatroon ondersteunt. Debetekenis faciliteert het snel benoemen van letters en let-tergroepen. Voorlezen is daarom een belangrijk onderdeelvan leren lezen: het bevordert het begrip van de betekenisvan woorden, zins- en verhaalstructuren.Voor potentieel dyslectische kinderen is het nog belangrij-ker om vroeg met voorlezen te beginnen: die kunnen hunproblemen met het herkennen en verklanken van letter-combinaties compenseren door sterker te leunen op betekenis.

FINETUNINGVoor kinderen met weinig voorleeservaring thuis is het be-langrijk dat zij in de voor- en vroegschoolse periode ont-dekken dat lezen leuk is. Wanneer zij plezier beleven aanvoorlezen, ontwikkelen zij een positieve leeshouding eneen sterke leesmotivatie. Dit laatste is eveneens een be-langrijke voorwaarde voor de ontwikkeling van de lees-vaardigheid.Peuterleidsters en kleuterleerkrachten weten dat vooraltaalzwakke kinderen niet altijd begrijpen wat er wordtvoorgelezen. Dit komt niet alleen doordat ze weinig erva-

ring hebben met boeken. Ook de belevingswereld van kin-deren verschilt en zij hebben niet allemaal een even grotewoordenschat. Bij sommige kinderen kan daarom nauwe-lijks sprake zijn van voorleesplezier. De leidster of leer-kracht kan proberen dat plezier te vergroten door hen actief te betrekken bij het boek. Snow stelt dat kinderenmet een taalachterstand bovendien gediend zijn bij eenverrijkte taalomgeving. In de voorschoolse periode kun-nen prentenboeken daarin goed voorzien. Niet zozeer doorze voor te lezen, maar door erover te praten en door openvragen te stellen. Snow duidt dit aan met ‘finetuning’ en‘cognitive challenge’. ‘Finetuning’ betekent dat men hettaalaanbod afstemt op wat het kind al weet en ‘cognitivechallenge’ houdt in dat het taalaanbod net boven het niveau van het kind moet liggen, zodat het in zijn denk-vermogen wordt geprikkeld. Dit interactief voorlezen levert een positieve bijdrage aan de woordenschat van kinderen. En een grote woordenschat blijkt weer een posi-tieve invloed te hebben op het leren lezen.Deze en andere vaardigheden die de effectiviteit van taal-stimulering bij leidsters en leerkrachten vergroten, zijnverwerkt in de door Sardes en het Expertisecentrum Nederlands ontwikkelde Taallijn VVE. Deze Taallijn sluitaan bij principes en materialen van interactief taalonder-wijs. Peuterspeelzaalleidsters en leerkrachten die met deTaallijn VVE werken, stellen dat hun rol er wezenlijk toedoet bij het verminderen van taalachterstand. Dit blijkt uiteen door Bureau Oberon verricht evaluatieonderzoek. Deervaring dat hun kennis en interactie-vaardigheden er we-zenlijk toe doen, werkt door in het functioneren van deleidsters en leerkrachten. Zij zijn ook meer bereid hunhandelen te verbeteren. En dat heeft op zijn beurt weereen positief effect op de verwachtingen die zij hebben vandeze kinderen, wat de interactie met de kinderen en het ni-veau van hun taalontwikkeling positief beïnvloedt. Kort-om, leesplezier voor twee. <<

WIL

BER

T V

AN

WO

ENSE

L

Onderschrift?


door Kees Vernooy

Internationaal en Nederlands onderzoek laten zien datde meeste leesproblemen het gevolg zijn van slechteleesinstructie. Volgens leesdeskundige Catherine Snowen haar collega’s Burns en Griffin zijn niet-deskundigeleerkrachten mede verantwoordelijk voor slechte leesre-sultaten. Hun treft overigens weinig blaam, want zij zijndomweg onvoldoende opgeleid om bijvoorbeeld bij deleesinstructie rekening te houden met wat recent onder-zoek daarover zegt. Hoe dan ook, het gevolg is wel datzwakke lezers te snel het stempel ‘dyslectisch’ krijgenopgeplakt. In werkelijkheid gaat het meestal om pseudo-dyslecten. Uit onderzoek in het kader van het BOV- enLISBO-project van CPS/Universiteit van Utrecht (2002-2006) is gebleken dat een aantal kwaliteitsproblemen deleesresultaten van leerlingen negatief beïnvloedt: te lage doelen stellen, methoden niet uitmaken, onvoldoende tijd inroosteren,onvoldoende aandacht besteden aan automatisering, or-thotheekprogramma’s inzetten, een verkeerde kijk opzwakke lezers en tot slot niveau lezen. Deze problemenspelen vooral in de fase van het beginnend leren lezen.Maar er zijn oplossingen.

REALISTISCHE DOELENLeerkrachten in groep 3 en 4 weten dikwijls niet welkminimum leesniveau kinderen in groep 4 nodig hebben.Het proces van leren lezen kabbelt daardoor maar watvoort: men realiseert zich niet waar de kinderen moetenuitkomen. Juist doelgericht onderwijs, bijvoorbeeld ernaar streven dat alle kinderen eind groep 3 minimaalAVI-2 en eind groep 4 minimaal AVI-5 halen, leidt totbetere resultaten. Maar veel scholen stellen juist geen ofte lage doelen. AVI-1 wordt bijvoorbeeld vaak eind groep3 als voldoende gezien. Een dergelijk laag doel is inder-daad haalbaar, maar het leidt ertoe dat kinderen in groep4 in moeilijkheden komen en soms een deel van hunmoeizaam verworven leesvaardigheid weer kwijt raken.De oplossing is realistische, toetsbare minimumdoelenvoor groep 3 en 4, bijvoorbeeld eind groep 3 minimaalAVI 2 en eind groep 4 minimaal AVI-4. Projecten die metonderzoek verbonden waren, laten zien dat 95 procentvan de leerlingen dergelijke doelen inderdaad kan halen.Voor het beste resultaat is het overigens goed om metho-

Goede taal/leesactiviteiten in de kleutergroepen en in groep 3 vormen het bestewapen tegen leesuitval. Maar wat is kwaliteit? (Inter)nationaal onderzoek biedtaanknopingspunten voor effectief leesonderwijs.

Kwaliteit leesonderwijsbeter dankzij onderzoek

de-onafhankelijke toetsen te gebruiken, zoals AVI en/ofDMT.Een veel voorkomend probleem in het leesonderwijs isdat in groep 3 in plaats van de twaalf kernen van de veelgebruikte methode ‘Veilig Leren Lezen’ er maar tien be-handeld worden. Gevolg is dat aan het einde van hetjaar vooral de meer spellende lezers blijven ‘hangen’ opAVI-1. Een dergelijk laag leesniveau leidt tot een slechteaansluiting in groep 4. Een slechte start, met name alsdeze laatste katernen ook niet in groep 4 behandeld wor-den. Als de school in groep 4 tot en met 6 dan evenminbeschikt over een methode voor voortgezet technisch le-zen, krijgen zwakke lezers het heel moeilijk. Juist die ge-richte aandacht voor het lezen van meerlettergrepigewoorden en het verhogen van de leessnelheid kunnenzij niet missen. Een oplossing is de methode Veilig LerenLezen aan het begin van groep 3 zorgvuldig in te plan-nen, zodat in het schooljaar alle kernen aan bod komen.Wie dit doet, zal zien dat bijna alle kinderen eind groep3 minimaal AVI-2 kunnen lezen. Daarnaast moeten de


Lees Top tien1) Plan de leren lezen- methode aan het begin van

groep 3 goed in en maak hem uit2) Rooster voldoende tijd in voor het leesonderwijs

in groep 3: minimaal 400 minuten per week, ingroep 4 en 5 minimaal 3 uur per week aan voort-gezet technisch lezen

3) Stel realistische doelen voor groep 3 en 4, xzoals eind groep 3 AVI-2

4) Besteed voldoende aandacht aan automatisering5) Zet geen orthotheekprogramma’s in, maar geef

leerlingen meer instructietijd6) Besteed voldoende aandacht aan voortgezet

technisch lezen7) Schaf niveau lezen af8) Schaf een methode aan voor voortgezet tech-

nisch lezen voor groep 4 tot en met 69) Laat zwakke lezers niet zelfstandig werken maar

houd ze in de groep10) Geef zwakke lezers meer (instructie)tijd


groepen 4 tot en met 6 kunnen beschikken over een goe-de methode voor voortgezet technisch lezen.

VOLDOENDE TIJDVeel vakken concurreren met elkaar op school. Somswordt er om die reden onvoldoende tijd ingeroosterd voorhet leren lezen in groep 3 en lukt het niet om de methodeuit te maken. Gevolg is dat er meer leerlingen uitvallen.Juist potentiële risicolezers hebben immers meer tijd no-dig om goede lezers te worden. Om leesproblemen te voorkomen is het verstandig in groep 3 minstens vierhon-derd minuten per week aan leren lezen te besteden en ingroep 4 en 5 wekelijks minimaal drie uur per week aanvoortgezet technisch lezen. Zwakke lezers hebben nogmeer (instructie)tijd (minimaal één uur per week extra)nodig, bijvoorbeeld voor verlengde instructie. Onderzoeklaat zien dat herhaling (het zogenoemde reteaching) voordeze kinderen het meest effectief is. Meer tijd leidt boven-dien tot een versnelling van hun leesontwikkeling.Ruimte in het rooster is natuurlijk niet genoeg. In de tijddie ingeroosterd wordt, moet veel aandacht worden be-steed aan vlot, geautomatiseerd kunnen lezen. Dit verge-makkelijkt en ondersteunt namelijk het begrijpend lezen.Een zwakke technische lezer moet steeds zijn aandachtverdelen tussen het decoderen van woorden en het begrij-pend lezen. Bij dat spellen komt vooral het kortetermijn-geheugen voortdurend onder druk te staan: het kind weetop het einde van de zin dikwijls niet meer wat het gelezenheeft. Bovendien verdwijnt zijn leesplezier. Maar er ismeer schade. Onderzoek laat zien dat bij spellende lezersde woordenschatontwikkeling stagneert. Volgens de be-kende onderzoekster Chall is vlot technisch lezen zelfs eenvoorwaarde om leerlingen zelfstandig hun woordenschatte laten uitbreiden.Een goede automatisering van het technisch lezen voor-spelt veel goeds voor het begrijpend lezen. Als er tijdenshet leren lezen in groep 3 veel aandacht aan automatise-ring wordt besteed, heeft dat positieve effecten voor risico-lezers. Omgekeerd: krijgt automatisering tijdens het lerenlezen onvoldoende aandacht, dan gaan kinderen spellendlezen en vallen ze uit. Volgens leesexpert Caesarius Mom-mers is automatisering een sleutelfactor. Het verschil tus-sen minder en meer effectieve leerkrachten in groep 3 zitvolgens hem in het al dan niet aandacht hebben voor ditaspect van het leren lezen. Automatisering dient dan ookeen professionaliseringsonderwerp voor de leerkracht tezijn.

NIVEAU LEZENLang is gedacht dat kinderen met leesproblemen heel an-dere instructie nodig hebben, bijvoorbeeld met behulpvan orthotheekprogramma’s et cetera. Bekende leesdes-kundigen als Allington en Stahl stellen momenteel echterdat de effecten van orthotheekmateriaal teleurstellendzijn: ze veroorzaken cognitieve verwarring en leiden totdubbel leren bij risicokinderen. Leerlingen doen met der-gelijke programma's doorgaans sterk gefragmenteerde er-varingen op. Ze krijgen verschillende, maar ook dikwijlsconflicterende instructies die de instructie van de leer-kracht ondermijnen. In plaats van orthotheekprogram-

ma’s hebben deze kinderen gewoon meer tijd – bijvoor-beeld in de vorm van verlengde instructie – nodig met dereguliere leesmethode. Ze hebben behoefte aan meer her-haling en coaching in plaats van aan nieuwe methoden.Er leven nogal wat vooroordelen over leren lezen en nietalleen met betrekking tot orthotheekprogramma’s. Ook tenaanzien van lezen en adaptief onderwijs zijn er bijvoor-beeld nogal wat verkeerde opvattingen in omloop. Sommi-ge scholen laten zwakke lezers niet meer aan het onderwijsvan de groep deelnemen, maar laten hen (langdurig) inhun eigen tempo werken. Uit buitenlands onderzoek blijktechter dat hoe langer kinderen zelfstandig werken, des teminder ze leren. Nederlandse onderzoeken wijzen in de-zelfde richting. Zo promoveerde Van de Broek in 2000 oponderzoek naar de effecten van het zogenoemde OVB-circuitmodel in het basisonderwijs. Bij een circuitmodelwerken de leerlingen bijna altijd zelfstandig en is er slechtsbeperkte instructie. Van de Broek is er niet positief over.Vooral zwakke leerlingen ondervonden negatieve gevolgen >>

Jong geleerd is oud gedaan: effectief leesonderwijs is voor jonge kinderen essentieel

WIL

BER

T V

AN

WO

ENSE

L

Lees verder op pag. 14



bij een toenemend gebruik van het circuitmodel en dan inhet bijzonder bij technisch en begrijpend lezen. Ook alshet goed georganiseerd was op school, bleek het circuitmo-del schadelijk te zijn voor de scores van zwakke leerlingen.Zwakke leerlingen die in hun eigen tempo mogen werken,gaan dikwijls langzamer werken. Leerkrachten gaan er al-lengs vanuit dat deze kinderen altíjd zullen achterblijvenbij leeftijdgenoten. Dit wordt een self fullfilling prophecy.De taakgerichte leertijd is bij individueel werken boven-dien duidelijk minder dan bij groepsinstructie, de interac-tie met de leerkracht is ook meestal niet van een hoog niveau. Jammer dus, want zwakke lezers profiteren meervan groepsinstructie en het samenwerken met andereleerlingen. In plaats van individueel te werken zouden zebeter - indien ze dat nodig hebben - aanvullende intensie-ve subgroepinstructie (bijvoorbeeld verlengde instructievoor vier kinderen) kunnen krijgen.

Op veel scholen wordt er met name in groep 4 en 5 aanniveau lezen gedaan, omdat men denkt dat het de ontwikkeling van het technisch lezen en de motivatie bevordert. Ongeveer zestig procent van de scholen werkt -volgens cijfers van de onderwijsinspectie - met niveaug-roepjes. Voor ongeveer veertig procent van de scholen isdit zelfs de enige invulling van het leesonderwijs. Niveaulezen is echter een vorm van leesonderwijs waarvan in-middels vaststaat dat zwakkere lezers daarvan onvoldoen-de profiteren. Het is weinig effectief, omdat het lezen vanmeerlettergrepige woorden en het verhogen van de lees-snelheid er niet expliciet aan de orde zijn. Het kind blijftte veel op het decoderen gericht in plaats van op de in-houd. Dit is schadelijk voor het begrijpend lezen. Veel beter is het als scholen met behulp van een goede metho-de voor voortgezet technisch lezen aandacht bestedenaan vlot lezen. <<

<<

>>

Kwaliteit leesonderzoekVervolg pag. 13

Amerika is Richard Allington. In zijn boek ‘What ReallyMatters for Struggling Readers’ (2001) schrijft hij: ‘Recent on-derzoek laat de geweldige invloed van kwalitatief hoog-staande groepsinstructie zien. Risicoleerlingen deden hetbij goede leerkrachten net zo goed als gemiddelde leerlin-gen bij zwakke leerkrachten. Niets was effectvoller voor ri-sicoleerlingen dan de kwaliteit van de leerkracht; de kwali-teit van de leerkracht voorspelt de resultaten van de kinde-ren. Te lang hebben we dit fundamentele aspect van hetonderwijs genegeerd door het invoeren van meer remedië-rende programma’s, meer klassenassistenten en extra-leer-krachten en door het inzetten van computerprogramma’s.Al deze maatregelen halen het niet bij kwalitatief hoog-staande instructie’.

Ook ouders hebben een zeer grote invloed op de leesont-wikkeling van hun kind. Het proces van leren lezen is im-mers al lang begonnen voordat het kind naar school gaaten daar leesinstructie krijgt. Diverse onderzoeken over hetfunctioneren van kinderen in de voorschoolse periode ma-ken duidelijk, dat als kinderen in een gezin leven waar menveel met geschreven taal en lezen bezig is, jonge kinderengemotiveerd raken om zelf ook deze activiteiten te gaanondernemen. Kinderen gaan als het ware zelf belangrijkezaken over lezen ontdekken, zoals dat boeken bestaan uitverhalen en illustraties, maar ook dat letters daarin een be-langrijke rol spelen. Het moet een opdracht voor voor-schoolse instellingen en de school zijn om ouders, bij wiegenoemde zaken niet vanzelfsprekend zijn, actief bij deleesontwikkeling van hun kind te betrekken. Dit komt deleesontwikkeling van de kinderen ten goede.

Leiderschap directeurVervolg pag. 5

>>

AN

DR

É R

UIG

RO

K

Elke leerling een competente lezer!

KamishibaiDe aantrekkingskracht van deze Japanse ver-telvorm houdt jong en oud aan het vertelkast-je gekluisterd. Het verhaal zit in een kastje opeen serie losse platen met een afbeelding opde voorzijde en tekst op de achterzijde. In ditboek worden de educatieve toepassingen vandit papiertheater uiteengezet. Kamishibai prik-kelt de nieuwsgierigheid en intensiveert deconcentratie van jonge kinderen. Een prakti-

sche handleiding voor onder andere leerkrach-ten op de basisschool, leid(st)ers van peuter-speelzalen of kinderdagverblijven.

Karin Wanrooij en Kinderhart Kamishibai, Kamis-hibai, De magie van het vertelkastje. ISBN9054835303. Uitgeverij Biblion, Leidschendam2006. 127 pagina’s. Prijs: € 29,75.

Deze complete uitgave biedt achtergrondin-formatie en praktijkvoorbeelden bij het wer-ken aan taalstimulering voor jonge kinderen.Prototypen die ontwikkeld zijn binnen de Taal-lijn voor- en vroegschoolse educatie komenaan bod. Gesprekken met peuters, werken aanwoordenschat, interactief voorlezen van ver-halende prentenboeken, ouderbetrokkenheidin peutergroepen met behulp van een gezin-

Peuters interactiefsportfolio en peuters en ICT. Tips, foto’s en il-lustraties maken dit boek zeer uitnodigend. In-spirerend voor peuterleid(st)ers die werkenaan taalstimulering.

Judith Stoep en Willy van Elsäcker, Peuters inter-actief met taal. ISBN 9077529098. UitgeverijExpertisecentrum Nederlands, Nijmegen 2005.144 pagina’s. Prijs: € 29,95.

Beter lerenCPS heeft drie jaar samen met een aantal basisscholen gewerkt aan schoolontwikkelingen aan een duurzame verbetering van onder-wijsresultaten. In dit boek worden allereerst debetrokken scholen gepresenteerd in prachtigefoto’s. Daarna volgen in deel A de start, opzeten werkwijze van het project op management-niveau. In deel B wordt ingegaan op de versterking van het vakmanschap van de leer-kracht in de klas. Hierbij wordt vooral gekekennaar het taalonderwijs. In deel C wordt de

relatie tussen de school en de omgeving be-handeld. De vele bijlagen bevatten de ontwik-kelde handreikingen en instrumenten.

Boudewijn Hoogeboom e.a., Beter leren, beterpresteren. Duurzaam beter onderwijs met desystematische aanpak van het Schoolontwikke-lingsproject. Uitgeverij CPS, Amersfoort, 2006(CPS bestelnummer 32199). 195 pagina’s. Prijs: €32,50.


De Toetssite bij de tweede maanversie van Vei-lig leren lezen stelt de leerkracht in groep 3 instaat de leesontwikkeling van leerlingen nauw-keurig te volgen en te evalueren. De internet-dienst geeft tijdig inzicht in de leesontwikke-ling van kinderen en verstrekt automatisch adviezen waarmee leesproblemen gericht envroegtijdig kunnen worden aangepakt.

ToetssiteDe Toetssite bespaart de leerkracht tijd bij deverwerking van toetsgegevens en de analyseervan. Duidelijke grafieken en diagrammengeven de leerkracht snel overzicht van detoetsresultaten per groep én per leerling.

Meer informatie: Zwijsen Klantenservice T: 013 –583 88 88 of kijk op www.veiliglerenlezen.nl

Elke leerling een competente lezer!Een goede leesvaardigheid is een fundamentvoor een voorspoedige schoolloopbaan eneen goed maatschappelijk functioneren. Daar-om is het zorgelijk dat ongeveer vijftien pro-cent van de leerlingen die na groep 8 de basis-school verlaten, geen competente lezer is. Belangrijke oorzaak daarvan is volgens KeesVernooy dat leerkrachten niet goed omgaanmet verschillen tussen leerlingen, omdat zij

daarvoor onvoldoende kennis hebben. In ditboek schetst hij de belangrijkste factoren dieeen rol spelen bij het omgaan met verschillenin het leesonderwijs en geeft hij concretehandvatten om daarmee om te gaan in de klas.

Kees Vernooy, Elke leerling een competente lezer!Uitgave CPS, Amersfoort, 2005. ISBN 90 6508550 5. Prijs: 27,50 euro.



Deze special over lezen is gemaakt door de redactie van Didaktief en geschreven door onderzoekers van het CPS, Christelijk Pedagogisch Studiecentrum, en van de Universiteit Utrecht (ISOR).

De special is mede mogelijk gemaakt dankzij een financiële bijdrage van het CPS.

Coördinatie: Monique MarreveldAuteurs: Mariet Förrer (CPS), Thoni Houtveen (ISOR), Susanne

Huijbregts (CPS), Els Loman (CPS), Kees Vernooy (CPS) en Suzanne VisserEindredactie: Monique MarreveldOmslagfoto: Vormgeving: Fizz NMS

De special is verschenen in Didaktief, oktober 2006, en is niet los verkrijgbaar.

Voor meer informatie over specials kunt u zich wenden tot de redactie van Didaktief, Molukkenstraat 200, 1098 TW Amsterdam, tel. 020 – 59 000 99, fax 020 – 59 000 98, www.didaktief.nl.

De redactie dankt de volgende sponsor:CPSPlotterweg 30Postbus 15923800 BN Amersfoorttelefoon: 033-453 43 43fax: 033- 453 43 53website: www.cps.nl

didaktiefO P I N I E E N O N D E R Z O E K V O O R D E S C H O O L P R A K T I J K

SPECIAL LEREN LEZEN - Didactief€¦ · LEREN LEZEN didaktief NR 8 / OKTOBER 2006 1 SPECIAL. door...

Documents

Transcript of SPECIAL LEREN LEZEN - Didactief€¦ · LEREN LEZEN didaktief NR 8 / OKTOBER 2006 1 SPECIAL. door...