Geef eens een voorbeeldKelchtermans & Ballet

Inleiding“Kan je eens een voorbeeld geven”Beleidsverantw, opleiders en nascholers, begeleiders, etc geven voorbeelden van praktijken die als goed en wenselijk bestempelen zijn. Het gaat dan om illustraties, concretiseringen van bepaalde doelstellingen of vernieuwingen. MAAR tegelijkertijd hebben deze voorbeeld ook iets sturend en dwingends. Dit boek geeft een uitgesproken visie op de professionaliteit van onderwijsmensn om hen te ondersteunen bij het verbreden en verdiepen van die professionaliteit. Centraal = goede praktijkvoorbeelden hebben een invloed door te problematiseren, te reveleren en te inspireren. Doel van dit ‘werkboek’=

1. oproepen tot het stellen van kritische vragen en tot studie en reflectie 2. concrete perspectieven openen en creativiteit stimuleren

Deel 1: Van ‘voorbeelden van goede praktijk’ naar ‘goede praktijkvoorbeelden’

1. De vanzelfsprekendheid voorbijIn dit hoofdstuk: vragen stellen bij een reeks veronderstellingen die schuilgaan achter de termen ‘voorbeelden van goede praktijk’ en die helemaal niet zo vanzelfsprekend zijn.

1.1 Goede en/of beste praktijk: terminologie ‘good practice’ of ‘best practice’Kiezen voor ‘good practice’ want is bescheidener: er kunnen meerdere goede praktijken zijn. ‘Best practice’ gaat ervan uit dat er een beste praktijk bestaat: maar is dat wel zo in de onderwijscontext? We moeten altijd uitgaan van waardengeladen keuzes: ten aanzien van welke norm? Voor wie?

1.2 Goede praktijk en de zorg voor onderwijskwaliteitHet identificeren en verspreiden van goede praktijkvoorbeelden met als doel de onderwijskwaliteit te verbeteren. MAAR voorbeeld mag niet zomaar gekopieerd worden van de ene context naar de anderen! Belangrijk om vertaalslag te maken naar eigen lokale context: ruimte voor interpretatie en aanpassing. Scholen worden aangemaand om hun ‘verantwoordelijkheid’ op te nemen door goede praktijken te realiseren (zelfsturing: door het volgen van goede praktijken sturen ze zichzelf in de richting van kwaliteitsvol onderwijs). = de boodschap van de overheid. MAAR hierbij moeten kritische vragen gesteld worden: niet om praktijkvoorbeelden in de prullenmand te gooien maar om het gebruik ervan te preciseren en te verfijnen.

1.3 Problematische vooronderstellingen 1.3.1 NormativiteitDe onderwijspraktijk wensen te verbeteren door het volgen van goede praktijkvoorbeelden? Dan gaat men uit van drie vooronderstellingen:1. Dat goede praktijken bestaan2. Dat ze identificeerbaar zijn, beschreven en gecommuniceerd kunnen worden3. Dat op die manier de kwaliteit van onderwijs verbeterd kan worden MAAR het bestaan van goede praktijkvoorbeelden is geen objectief feit: het veronderstelt altijd het kiezen van waarden als norm. Meer dan enkel beschrijvende verslagen (zijn enkel het rum materiaal). Het impliceert ook altijd een waardeoordeel aan de hand van een of ander criterium. Een goed praktijkvoorbeeld is altijd gekoppeld aan een norm, een criterium waarvoor men kiest. Dubbel probleem: 1. Een goede praktijk werkt alleen maar als men akkoord gaat met de gehanteerde

norm.2. Over de norm van goed onderwijs bestaat geen consensus = kwetsbaarheid:

leerkrachten kunnen niet terugvallen op een onbetwistbaar uitgangspunt om hun handelen te verantwoorden.

1.3.2 PolitiekWie bepaalt wat er geld als voorbeeld van een goede praktijk? Wie bepaalt de norm? = de overheid? Door een praktijk vast te stellen als goede praktijk, w er een keurmerk aan toegevoegd. Overheid stuurt en beïnvloed het onderwijsveld. = PROBLEEM: schoolteams worden opgeroepen tot navolging en imitatie, maar niet tot kritische discussie over de wenselijkheid, over de voorwaarden. Deze oproep tot navolging zonder ruimte tot kritische discussie, leidt tot ‘de-skilling of teachers’: de eigen professionaliteit van leerkrachten wordt dus miskend. Goed onderwijs: het optreden van competente leerkrachten en directies die kunnen en durven oordelen en handelen in functie van specifieke noden van hun leerlingen.

1.3.3 ContextgebondenheidGoede praktijk is altijd gebonden aan een bepaalde situatie, omgeving, problematiek, … De context is van cruciaal belang om het adequaat te kunnen begrijpen: waarom werkt iets in die omstandigheden?)MAAR dubbel probleem: 1. Veralgemeenbaarheid: het praktijkvoorbeeld dat relevant én inspirerend én

oriënterend zal werken voor anderen in andere contexten.2. Transfer: het praktijkvoorbeeld zelf vertalen naar de specifieke en particulieren

omstandigheden van de eigen beroepssituatie.

1.3.4 Werkzaamheid of doelmatigheidEr is nog maar weinig geweten over de vragen of, in welke zin en onder welke voorwaarden de voorbeelden van goede praktijken ook inderdaad inspirerend, oproepen tot navolging en dus bijdragen tot verbetering van het onderwijs. Toch is dit niet onbelangrijk!

1.4 De vanzelfsprekendheid voorbijTwee belangrijke conclusies:

1) Praktijkvoorbeelden moeten naast een beschrijving ook informatie bevatten over de context, de voorwaarden, de gemaakte keuzes, de verantwoording, etc. (= Beschrijving + reflectieve verantwoording).

2) Er is behoefte aan systematische en zorgvuldig onderzoek over de voorwaarden en determinanten van de werkzaamheid van de praktijkvoorbeelden.

2. Naar een passende theoretische bril2.1 Een communicatie theoretisch perspectiefTransmissiemodel: de zender zendt een boodschap naar de ontvanger. In een praktijkvoorbeeld wordt dus een praktijk zichtbaar gemaakt/ gepresenteerd/ publiek gemaakt. Probleem = effectieve informatieoverdracht: de zender moet de boodschap overbrengen zodat de ontvanger de boodschap volledig en correct begrijpt en op basis daarvan hun praktijk hunnen veranderen/verbeteren. Hoe krijgen wij de infoboodschap zo zuiver mogelijk bij de ontvanger? Wat dit perspectief NIET bevat: - De perceptie en interpretatie van de ontvanger, MAAR de effectiviteit van de

communicatie hangt hier ook vanaf! (van de kenmerken van de ontvanger en van zijn context).

- De inhoud van de boodschap

2.2 Een innovatietheoretisch perspectiefPraktijkvoorbeeld wil stimuleren, inspireren en verandering teweegbrengen. De informatie is dus niet neutraal, maar altijd normatief. Doel praktijkvoorbeeld = een bepaald idee van goede praktijk zodanig communiceren dat deze info effectief leidt tot verandering/verbetering van de praktijk een norm stellen: de getoonde praktijk is een wenselijke praktijk (er zijn dus criteria die gehanteerd worden).Daarnaast ook een politieke vraag: wie bepaalt wat goede praktijk is? Wie beslist over de criteria? Wie heeft de macht om zijn norm op te leggen? En waarop berust de legitimiteit van die norm? Deze autoriteit kan op verschillende elementen gebaseerd zijn.1) Claim van effectiviteit: men stelt dat deze aanpak ertoe leidt dat bepaalde doelen ook

echt bereikt worden. men verwacht volgzaamheid en imitatie vanuit de overtuiging dat die aanpak het gewenste resultaat zal hebben.

2) Macht/dreiging van sancties: een sanctie voor wie de norm niet volgt. Drie belangrijke lessen vanuit dit perspectief:

2.2.1 Onderwijsvernieuwing is een betekenisvol proces voor de betrokkenenBetekenisgeving en interpretatie van de betrokkenen Individuele leden van een schoolteam hebben een eigen persoonlijk interpretatiekader (PIK) = geheel van kennis en opvattingen over onderwijs en over zichzelf binnen dat onderwijs

+ een aantal overlappende waarden en normen, die samen de schoolcultuur (SC) maken = de gedeelde opvattingen over hoe onderwijs best ingericht wordt en hoe men er als schoolteam aan wil werken. = een soort collectieve taakopvatting Het expliciet maken van en dus inzicht krijgen in PIK en SC is essentieel om

concrete vernieuwingspraktijken te begrijpen. PIK en CK = interpretatieve filters: betrokkenen maken altijd een vertaalslag.

Gevolg = dat beleidsverantw nooit helemaal kunnen voorzien hoe de maatregelen het gedrag van leerkrachten zal beïnvloeden ‘Policy can’t mandate what matters’

Onderwijsvern = een proces met 3 fasen: 1. adoptie: beslissing om te vernieuwen2. implementatie: concreet vorm geven van de praktijk 3. institutionalisering: resultaat als alles goed gaatImplementatietijd moet lang genoeg zijn: een vernieuwing vraagt tijd.Gevaar als overheid deze tijd niet voorzien = ‘Window dressing’: schijnverschijnselen: nieuwe gordijnen ophangen zodat de buitenwereld denkt dat de vernieuwing geïmplementeerd is terwijl dit eigenlijk nog niet zo is.

2.2.2 Onderwijsvernieuwing gebeurt nooit in een vacuüm, maar altijd in een contextDe interpretatiekader en schoolculturen zijn altijd gebonden aan concrete mensen in concrete contexten en op een bepaald moment. Vertaalslag zorgt ervoor dat doelstellingen omgezet worden in een concrete praktijk en pas in die praktijk krijgen de vernieuwingen concreet gestalte: de vernieuwing w gecontextualiseerd. Context = ruimte + tijd! Ruimte = feitelijke materiële omgeving (infrastructuur, financiële middelen, …) en de sociale realiteit die de school vormt (schoolteam, grootte van de school, machtsstructuren, …) Tijd = ervaringen uit het verleden en verwachtingen naar de toekomst. De geschiedenis van een persoon (op individueel niveau) kleurt het persoonlijk interpretatiekader van die persoon en bepaalt de betekenisgeving, de motivatie, inzet, … Dit ook op niveau van de school.

2.2.3 Het implementeren van een vernieuwing veronderstelt een leerproces bij de betrokkenenImplementeren van vernieuwing vereist ook altijd dat men nieuwe kennis en vaardigheden verwerft en dus professioneel leert. Leerproces = professionele ontwikkeling = kwalitatieve verandering in zowel het handelen (welke handeling past het best in een bepaalde situatie) als in het denken (de betekenis die leerkracht geeft aan een onderwijssituatie past ook beter op de onderwijswerkelijkheid). Leerproces vindt plaats vanuit een betekenisvolle interactie tussen de lerende en de context, waarin hij permanent een aantal ervaringen opdoet.

Hoe brengen we de ontvangers ertoe het voorbeeld van zijn normatieve praktijk na te volgen?

2.3 ProfessionaliseringsperspectiefDe ontvangers van de praktijkvoorbeelden worden gezien als professional, die vanuit hun expertise de praktijk zullen bekijken en beoordelen. Vanuit dat oordeel zullen ze beslissen of en in welke zin ze hun eigen praktijk erdoor inspireren. De ontvanger = niet passief maar w gezien als een gesprekspartner.

Persoonlijke bedenking en vraag: op p20 (begin van 1.2.1) staat: leerkracht is geen passieve ontvanger… MAAR p22 onderaan staat: het idee van navolging blijft vooropstaan, de ontvanger w beschouwd als iemand die uitvoert, die navolgt wat door anderen als goed gepresenteerd w. (dus wel passief?) ook op p23 (3 e alinea): de positie van de ontvanger verandert, hij is niet langer een passieve ontvanger. MAAR uit die eerste zin van 1.2.1 zeggen ze al dat hij niet passief is bij het innovatieperspectief (dit snap ik dus niet)

De ontvanger kan en zal dus kritische vragen stellen bij het praktijkvoorbeeld. De ontvanger zal

a) Anders kijken naar de praktijkb) De vertaalslag naar de eigen situatie kunnen makenc) Bewuster weigeren om het voorbeeld na te volgen = een professionele reactie op de

vernieuwingNavolgen en volgzaamheid staan haaks op de idee van professionaliteit.

De deskundigheid in het professioneel handelen én oordelen van de ontvanger te erkennen en te vergroten.

2.4 BesluitDe drie perspectieven bouwen verder op elkaar genuanceerd, relevant en analytische bril om het fenomeen van de goede praktijk te begrijpen en te bestuderen. Verschil ‘voorbeeld van goede praktijk’ en ‘goed praktijkvoorbeeld’. Kiezen voor de laatste term omdat een praktijkvoorbeeld niet allen moet tonen wat er gebeurt, maar ook en vooral waarom er gebeurt wat er gebeurt, het moet laten zien hoe het concreet verloopt en waarom dit zo verloopt.

3. Hoe werken praktijkvoorbeelden? Lessen uit onderzoekOnderzoeksvragen- Welke factoren bepalen de (eventuele) impact van praktijkvoorbeelden?- Impliceert die impact professionele ontwikkeling (veranderingen in handelen en

opvattingen?)3.1 Het onderzoekDoel onderzoek = welke effecten hebben praktijkvoorbeelden en welke factoren bepalen dit effect?

3.1.1 Fase 1: explorerend onderzoek van relevante determinanten en kritische kenmerken

3.1.2 Fase 2: Follow-up van gebruikers

3.2 Resultaten 3.2.1 Praktijkvoorbeelden als bron voor professionele ontwikkeling?1) Praktijkvoorbeelden brengen meestal ‘iets’ teweeg, ook al is het niet altijd

gemakkelijk om dit iets te benoemen. Drie gebruiksvarianten (kwaliteit en diepgang van de concrete veranderingsacties= veranderingen in het handelen):

1. Oppervlakkig gebruik: tips, methoden en materialen worden overgenomen zonder het praktijkvoorbeeld toe te passen en zonder dat de opvattingen veranderen. (Komt het vaakst voor).

2. Adoptie: het praktijkvoorbeeld wordt integraal overgenomen en zelf gekopieerd in de eigen praktijk. Of imitatie: anders handelen maar zonder echt te veranderen = oppervlakkige implementatie: men neemt concrete vormen over zonder een grondig begrip van de inhoud. (iets doen waar je het niet eens mee bent, en dus weinig waarschijnlijk dat de vernieuwing duurzaam geïmplementeerd zal worden).

3. Integratie: het praktijkvoorbeeld wordt aangepast aan de specifieke lokale context.

2) Veranderingen in het denken (op het niveau van opvattingen): 1. Bevestiging van de eigen opvattingen: Wanneer men in het praktijkvoorbeeld

de eigen visie herkent OF ervaring van professionele bevestiging kan ook voortkomen uit het contract tussen de visie in het praktijkvoorbeeld en de eigen opvatting het weloverwogen en bewuster beargumenteerd kiezen om een praktijkvoorbeeld niet na te volgen, kan daarom ook als een waardevol effect gezien worden.

2. Uitbreiding van de bestaande opvattingen: Vanuit andere invalshoeken naar uw praktijk kijken. kwaliteit van professionele knowhow en hun basis om weloverwogen professionele beslissingen te maken vergroten.

3. Ontwikkeling van de micropolitieke geletterdheid: de poging om een praktijkvoorbeeld toe te passen vraagt de noodzaak om micropolitiek en strategisch te denken en te handelen. Bv collega’s overtuigen om mee in de vernieuwing te stappen.

3) Verwerpen van het praktijkvoorbeeld: incongruentie ervaren tussen eigen praktijk en praktijkvoorbeeld: ‘niet op ons van toepassing’.

3.2.2 Determinanten van de impact van praktijkvoorbeelden

1) Kenmerken van het praktijkvoorbeeld: a. aandacht voor product en proces in het praktijkvoorbeeld, b. de ruimte voor collegiaal overleg tijdens en na de presentatie van het

praktijkvoorbeeld en het slot, c. de normatieve autoriteit van het praktijkvoorbeeld.

2) Kenmerken van schoolcontexta. Institutionele factorenb. Materiële en financiële voorwaardenc. Status van een vakd. Kwaliteit van de professionele relaties in het teame. Leiderschap en lokaal beleidf. Professionaliteitsbeleid en -cultuur

3) Kenmerken van deelnemera. Voorervaringenb. Persoonlijk interpretatiekader

3.3 DiscussieDoel onderzoek: in kaart brengen hoe leraren omgaan met aangereikte praktijkvoorbeelden en door welke factoren dat omgaan bepaald wordt. = geen rechtlijnige, causale en eenduidige invloed, MAAR gemedieerd door kenmerken van de leraren, hun beroepscontext en het praktijkvoorbeeld zelf. (Eenzelfde praktijkvoorbeeld kan verschillende toepassingen krijgen in de praktijk). Aandacht hebben voor de drie perspectieven: - Communicatietheoretisch perspectief: effectieve informatieoverdracht- Innovatietheoretisch perspectief: belang van betekenisgeving vanuit individuele en

collectieve refentiekaders + implementatie vereist altijd vertaalslag naar eigen praktijk- Professionaliseringsperspectief: professionele ontwikkeling is een voorwaardeInnovatieonderzoek: ondersteuning is cruciaal/ een kritische factor voor de effectiviteit van praktijkvoorbeelden. - Vormen van ondersteuning: aanmoediging, interesse, inhoudelijke steun, materiële en

organisatorische steun, … - Door meerdere personen: collega’s, schoolleiding, begeleidersFocussen op methodiek van goede praktijkvoorbeelden ipv het presenteren van voorbeelden van goede praktijk. Definitie van goed praktijkvoorbeeld: de presentatie door de direct betrokkenen van een concrete praktijk, waarin wordt blootgelegd wat er concreet gebeurt (beschrijvend) en waarom het op deze wijze gebeurt (verklarend).

4. Samenvatting en besluit: De contouren van een goed praktijkvoorbeeldP42-43

Deel 2: Vanuit een onderzoekshouding naar een methodiek van goede praktijkvoorbeeldenHoe zou zo’n praktijkvoorbeeld er dan moeten uitzien? En hoe komt dit tot stand?

1. Nascholing voor professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: een voorbeeld

Nascholingsproject (NaSP: zelf verzonnen afkorting ) rond het zorgbeleid in basisscholen Doel = bijdrage aan professionele ontwikkeling van de individuele deelnemer + ontwikkeling van hun school als organisatie

1.1 Aanleiding en contextDecreet Gelijke Onderwijskansen (GOK): leer en ontwikkelingsproblemen wegwerken en integratie verhogen. Scholen kunnen beroep doen op aanvullende lestijden, externe begeleiding en ondersteuning + nood om professioneel te leren om met deze vernieuwing te kunnen omgaan. Om hieraan tegemoet te komen financierde het departement Onderwijs een aantal

nascholingsprojecten. Toegang tot deze projecten was gratis MAAR 2 voorwaarden:

1) Niet als individu, maar als kernteam (directeur en 2leerkrachten)2) Verplicht om rode-draadproject te ontwerpen en te implementeren.

Rode draad = geheel aan activiteiten rond een aspect van gelijke onderwijskansen waaraan de school gericht en systematisch zou werken.Vrije keuze van hun project (aanmoedigend en motiverend om een project te kiezen dat leeft in de school). + Intakegesprek voor de eerste nascholingsbijeenkomst: pijlen naar motivatie, structurele organisatie en vernieuwingsgeschiedenis, de schoolcultuur + correcte informatie geven over de opzet. + intens en volgehouden engagement wordt verwacht

1.2 Uitgangspunten: ‘ritsen’ als kern van professionele ontwikkelingLeerkrachten, directeurs en lerarenopleiders erkennen de noodzaak om levenslang professioneel te groeien om duurzaam en goed onderwijs te kunnen verzorgen. Scholen moeten eigen professionaliseringsbeleid uitbouwen

Hopkins: ‘capacity building’ = het zodanig toerusten van de school als organisatie dat ze in staat is de leerkansen voor leerlingen optimaal en duurzaam vorm te geven. Vereist: adequaat leiderschap en ondersteunende structurele condities. Context van de school is dus belangrijk om professionele ontw mogelijk te maken.

Samenhang tussen individuele professionele ontw en schoolontw. Concrete nascholingsdidactische agenda: “Hoe kunnen we een nascholingsprogramma

zodanig vormgeven dat beide elementen gerealiseerd worden?”1) zo precies mogelijk onze aanpak en de effecten ervan te bespreken2) de argumentatie voor de gemaakte keuzes te expliciteren

DIT praktijkvoorbeeld moet zowel inspireren als verklaren.

Onze opzet en aanpak beruste op een expliciete visie = Metafoor van de ritssluiting.

Ons nascholingsproject (NaSP) mikte op het realiseren van een ‘rits’ op 5 domeinen: - Individuele professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling- Theoretische inzichten en concrete praktijken en/of structuren in de school- De expertise en acties van de schoolleider en die van het leerkrachtenteam- De inhoud van het nascholingscurriculum en de didactische vormgeving van de

nascholingssessies- Theorieontwikkeling over nascholingsdidactiek (onderzoek) en empirische toetsing in de

praktijk(worden uitgelegd in 1.3)

Metafoor (2 belangrijke aspecten)1) De ritssluiting kan best door de betrokkene zelf worden dichtgetrokken: de mate

waarin de betrokken teamleden het NaSP ervaren als relevant zal het uiteindelijke resultaat van het project bepalen.

2) Het vlot sluiten van die rits is niet evident: om de rits goed te kunnen sluiten moet men aandacht hebben voor weerstanden en blokkades. opvattingen expliciteren, beargumenteren, inbrengen van concrete ervaringen en deze kritisch analyseren.

1.3 Ontwerp en verantwoording van het schoolproject (figuur p 51)

1.3.1 Individuele professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling moeten samengaanProfessioneel ontw = “het verwerven van de competenties voor deskundig leraarschap veronderstelt een levenslang leer en ontwikkelingsproces én dit leren moet plaatsvinden vanuit de betekenisvolle interactie tussen de lerende en de context, waarin hij/zij permanent een aantal ervaringen opdoet.”

Kwalitatieve veranderingen in zowel het handelen als het denkenHandelen = grotere effectiviteit van de professionele activiteiten: leerkracht is beter instaat om goede beslissingen te nemen over welke activiteiten in een gegeven situatie tot betere resultaten leiden. Denken = persoonlijk interpretatiekader: geheel van cognities da fungeert als een bril waardoor de leerkrachten hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen.

Nascholing moet streven naar een optimale afsteming tussen de lerende, de context en het nascholingsaanbod zelfDit doen we door het intakegesprek en het rode-draadprojectElke deelnemende school moet:

o Doelstellingen formulereno Een stappenplan uitdenkeno Rekening houden met mogelijke belemmerende factoreno Leervragen formuleren

Schoolontwikkeling = ondersteuning voor collectieve leerprocessen die ertoe leiden dat het vernieuwingsproject gedragen kan worden door verschillende actoren.

Professionele leeromgeving = “een groep mensen die een actieve, reflectieve, samenwerkende, leergerichte en groeibevorderende benadering ontwikkelen ten aanzien van de raadsels, problemen en onduidelijkheden van onderwijs en leren.”

= het permanent samen overleggen, onderzoeken en verbeteren van de praktijk van leerkrachten en schoolleiding om zo het onderwijs aan de leerlingen te verbeteren. DOOR gericht en expliciet tijd te voorzien voor interactie en reflectie over het eigen functioneren en het functioneren van anderen. = een erkenning van de deskundigheid van de deelnemers + een manier om hun persoonlijk interpretatiekader uit te dagen en te verruimen. Om dit te bevorderen voorzagen we tussen de verschillende sessies netwerkbijeenkomsten MAAR dit werd als een te grote belasting ervaren bij de schoolteams. Het doel om een duurzaam netwerk te creëren tussen de deelnemende schoolteams bleek dus te hoog gegrepen. De individuele begeleidingssessies met een nascholen waren wel erg effectief.

1.3.2 Van theoretisch inzicht naar verandering in school- en klaspraktijk en weer terugUitgangspunt = theoretische inzichten hebben maar zin voor zover ze practici helpen beter greep te krijgen op de dagelijkse beroepsrealiteit. Professionele ontwikkeling vindt alleen plaats wanneer nieuwe theoretische inzichten én reeds aanwezige opvattingen worden geïntegreerd beroepskennis verfijnen professioneel handelen. Micropolitiek perspectief: het handelen van organisatieleden wordt bepaald door belangen van die organisatieleden (altijd te maken met conflicten, onenigheid, … maar ook met samenwerken, overtuigen, …). DUS nodig om deze concrete situaties te leren lezen = een belangrijke nieuwe bril om 1) te begrijpen waarom en op welke manier zetten leerkrachten tactieken en

strategieën in om hun professionele belangen na te streven2) zelf strategieën en tactieken te ontwikkelen en te hanteren in functie van het

vrijwaren of realiseren van wenselijk geachte werkcondities. Intakegesprek als afstemming tussen het inhoudelijk aanbod en de vragen van de individuele deelnemers en hun profess context. Buitenstaandersperspectief: uit hun context stappen en zo concrete situaties te analyseren. Deze ervaring van het dynamisch balanceren tussen afstand en betrokkenheid = vluchtheuvelperspectief: even veilig stilstaan en terug- en vooruitblikken.

1.3.3 De expertise van de schoolleiding versus de expertise van het leerkrachtenteamZoneringstheorie: in een school zijn er verschillende zones:

De zone van de directeur: het management en het bestuur De onderwijszone: alle kwesties die het primaire proces in de klas

betreffen De gecontesteerde zone: zone waarbij het niet zondermeer duidelijk is tot

welke zone het behoort zowel de schoolleider als de leerkrachten willen er zeggenschap over

= dus vooral bij vernieuwingsprojecten w deze gecontesteerde zone uitgebreid. intense processen van macht en beïnvloeding tot gevolg (=micropolitiek) Belang van micropolitieke geletterdheid: om deze fricties, contestaties of beïnvloedingsprocessen te erkennen en herkennen en ze adequaat te lezen, te begrijpen en gericht mee om te gaan. + wet van de remmende voorsprong: wanneer iemand uit het schoolteam zich gaat verdiepen in de vernieuwing maar de andere leden niet waardoor er een afstand gaat ontstaan. (Daarom is het dus belangrijk dat zowel de directeur met 2 leerkrachten meedeed aan het NaSP). Ook van belang dat er een draagvlak is voor de vernieuwing: die drie steunpunten (directeur + 2 lkren) vormen dus een miniatuurnetwerk van waaruit zich in de school andere ondersteuningslijnen konden ontwikkelen en de vernieuwing verankerd kon worden.

1.3.4 De inhoud van het nascholingscurriculum en de didactische vormgeving van de sessies Curriculuminhoud = (1) theoretische kaders en (2) aansluiten bij de professionele ervaringen (herkenbaar, hanteerbaar en revelerend) reflectief ervaringsleren = de deelnemers werden voortdurend uitgedaagd om de reflectiecyclus te doorlopen:

Vertrekpunt = concrete ervaringen Nadenkend terugblikken op deze ervaringen De betekenis en ervaring expliciteren Deze interpretatie toetsen aan die van anderen of aan theoretische

kaders Zoeken naar mogelijke en wenselijke alternatieve werkwijzen of

oplossingen Deze oplossingen vertalen in concrete acties Deze acties in de praktijk brengen

Deze reflectieve houding werd gemodelleerd door de nascholers in de begeleidingssessies = nascholingsdidactische aanpak. De nascholingsinhoud = dus zowel het ‘wat’ maar ook het ‘hoe’. Ook nadien in de individuele begeleiding door de nascholer ter plaatse in de scholen. Vraagt ook flexibiliteit voor de nascholer resonansgroep: nascholers + collega’s van het Centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing: na elke sessie rapporteerde de nascholer over de ervaringen in de sessie en werd de voorbereiding voor de volgende sessie concreet en kritisch doorgepraat met de resonansgroep = een platform voor permanente evaluatie, bijsturing en creatieve voorbereiding.

1.3.5 Theorieontwikkeling over nascholingsdidactiek (onderzoek) en praktijktoetsing Met het NaSP ook tegelijk een onderzoek doen naar en concreet een gevalstudie maken over nascholingsdidactiek. Het eigen optreden van de nascholer werd dus tot voorwerp van onderzoek gemaakt. De onderzoeksmethodologie is dus een

combinatie van zowel kwalitatief-interpretatief onderzoek, als actieonderzoek en self-studie.

1.4 EvaluatieVraag naar de effectiviteit

1.4.1 Systematisch verzamelen van evaluatiedata Na elke sessie kregen de deelnemers een evaluatieformulier: inzichten, wat ze hieruit zouden gebruiken, suggesties (feedback) voor de nascholer. + na de derde sessie een uitgebreid evaluatieformulier: nagaan welke impact het nascholingstraject tot op dat moment had gehad op het rode-draadproject, welke verwachtingen er bij de deelnemers wel/niet werden ingelost en welke bijsturing wenselijk was. + ook informele gesprekken+ een evaluatiesessie: belangrijkste leerpunten van de deelnemers en de rol van dit nascholingsaanbod (onderscheid tussen veranderingen in hun denken en in hun handelen). + diverse stellingen: groene (eens), rode (oneens) en oranje (leervragen of opmerkingen) papieren + een verslag voor eventueel andere effecten+ een logboek voor de nascholer zelf. + interview met nascholen door twee leden van het Centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing.

1.4.2 Globale evaluatie door de deelnemersResultaten van bovenstaande verzamelingen onderverdeeld in 6 delen (Vandeberghe, Naessens en Vernieuwenhuyze: basiswaarden van effectieve nascholin)

1) Kenmerken van het aanbod a. Zeer nauw aansluitend bij de verwachtingen van de deelnemers

(door het intakegesprek)b. Inhouden waren nieuw en zeer relevant c. Tevreden over de werkvormend. Tevreden over de opzete. Werken in kernteams was een grote steunf. Gedifferentieerde aanpak: voor elke school opdrachten op basis

van eigen behoeften en het eigen rode-draadproject. g. Voldoende afwisseling in werkvormen

2) DeelnemersMoeilijk in algemene conclusie te zeggen. Een reflectieve ingesteldheid en een open en kritische houding tegenover zichzelf en de eigen opvattingen zijn belangrijke voorwaarden om de sessies te doen slagen. De nascholen gaf aan dat het al dan niet aanwezig zijn van dergelijke houding sterk bepalend was voor de mate waarin de deelnemers evolueerden tijdens de sessies.

3) Context

Aangenaam leerklimaat: informele momenten tijdens maaltijdens en koffiepauzes, samen nadenken over oplossingen, om andere kernteams aanhet werk te zien, omgang met elkaar+ hoog welbevinden en motivatie.

4) Deskundige nascholera. Empathisch, persoonsgerichte houding, grote inzet, enthousiasmeb. Meerwaarde van een externe begeleider: afstand van de praktijkc. Rolmodel

5) Follow-upIndividuele begeleidingssessies: krachtig middel om geleerde inzichten een plaats te geven binnen. Schoolleider verantwoordelijk voor de interne follow up: gesteund door het kernteam (2 lkr die aanwezig waren tijdens de sessies).

6) Evaluatie Bij de deelnemers: waardering voor de evaluatie na elke sessie met het oog op het bijsturen van de volgende sessie. Bij de nascholer werd dit minder gerealiseerd: geen schriftelijke voorbereidingen van de deelnemers, nauwelijks verslagen op het einde (dit volgens de nascholer omdat de deelnemers niet gewoon zijn om schriftelijk te verwoorden van reflecties en leerervaringen).

1.4.3 Effecten en impact van het nascholingsprojectHeeft de nascholing ook effectief geleid tot professionele ontwikkeling? “Heeft de nascholing bij de deelnemers ook geleid tot veranderingen in hun

opvattingen en/of hun handelen?” Over het algemeen wel op het niveau van hun opvattingen en deels op het

niveau van hun handelen een evolutie hadden doorgemaakt (Is natuurlijk verschillende van deelnemer tot deelnemer en van kernteam tot kernteam). Inzicht in de complexiteit van onderwijsvernieuwing Inzichten en strategieën op het vlak van samenwerking tussen collega’s Schoolontwikkeling Structurele veranderingen

1.5 Algemene conclusie en besluitAanpak bevestigd en zijn doel bereikt! (Doel was het bieden van kansen tot professionele ontwikkeling van individuele leerkrachten, schoolontwikkeling en het vormen van professionele leergemeenschappen).De belangrijkste krachtlijnen van ons opzet werden door de deelnemers ervaren als cruciale elementen voor een kwalitatieve ondersteuning in een vernieuwingsproces.