IN DIT NUMMER: INTERNATIONAAL LEREN...klein teken van verzet tegen negatieve tendensen die we zien,...

jaargang 9nummer 3januari 1994

IN DIT NUMMER:INTERNATIONAAL LEREN

Tijdschrift voor en overJenaplan-onderwijsVerschijnt 5x per jaar

2 MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1994

Tijdschrift voor en over Jenaplan onderwijs.

INHOUD

VAN DE REDACTIE............................................................................................3Kees Both

Internationaal leren ................................................................................................4Kees Both

Filosoferen met kinderen (2)- Rijker mag ook.....................................................12Tjitse Bouwmeester

Wiskunde in de Jenaplanschool (4)- De teamvergadering...................................16Tom de Boer

Ik worstel en............(2)- Coöperatief leren..........................................................19Wim Kruiper

TOM ....................................................................................................................21

Kerndoelen basisonderwijs- wat moeten we daarmee? .......................................22Werkgroep Kerndoelen NJPV

Het CITO-leerlingsvolgsysteem..........................................................................27Ad W. Boes

Jaargang 9, nummer 3, januari 1994Uitgegeven door de Nederlandse Jenaplan-vereniging. Abonnees, individuele leden, scholen enhun besturen of medezeggenschapsradenontvangen dit tijdschrift vijf keer perschooljaar. Mensen-kinderen verschijnt in september/november/januari/maart en mei. Losse abonnementen à ƒ 37,50 per jaar,schriftelijk op te geven bij hetadministratie-adres: Jenaplanbureau, Berkenweg 28, 1741 VA Schagen. Voor zendingen aan één adres geldt:5 tot 9 exemplaren ƒ35,— per abonnement,10 en meer exemplaren ƒ32,50 per abonne-ment. Studenten/cursisten f32,- per abonnement. Mutaties en abonnementen kunnen ingaanop 1 sept., 1 nov., 1 maart en 1 mei.

Redactie: Ad Boes, Kees Both, Hans Bijster, Cees Jansma, Felix Meyer,Pieter Quelle en Gerda van Vilsteren.Eindredactie: Kees Both (CPS)Redactieadres: LPC-Jenaplan/CPS, Postbus 30, 3870 CA Hoevelaken, Telefoon.: 03495-41211

Layout en opmaak: Amanda van den Oever, Deil.

Illustraties:- Foto omslag: Ine van den Broek, Buren.- Foto blz. 9: H.A.S. Oudshoorn, Haarlem- Foto blz. 24: Ine van den Broek, Buren.

Advertenties: (te regelen via het Jenaplanbureau, Berkenweg 28, 1741 VA Schagen)kosten: ƒ 500,— per pagina, ƒ 250,— perhalve en ƒ 125,— per kwart pagina.Personeelsadvertenties 2 weken voor hetuitkomen aan te leveren, in het goede for-maat en drukgereed, met logo van school ofbestuur.

Druk: De Brandaen Grafische Totaalservice, Amersfoort.

Oplage: 900

© Copyright Nederlandse Jenaplan Vereniging

ISSN 0920-3664

Als ik dit schrijf liggen Kerst en Oud enNieuw nog voor mij. Als u dit leest lig-gen deze feestdagen alweer achter ons.Zonder sentimenteel te hoeven zijn,geeft deze periode van het jaar tochvaak aanleiding tot bezinning op hetverschijnsel tijd. De tijd die voortgaaten, net zoals de god Chronos uit deGriekse mythologie, zijn eigen kinde-ren opvreet. De tijd ook, die allerleiverrassingen voor ons in petto heeft,aangename en onaangename. Overonaangename verrassingen weten wemee te praten- zie bijvoorbeeld wat inBosnië en in de voormalige Sovjetuniegebeurt. Wie had dat kunnen denken?Maar ook andere verrassingen- in hetMidden-Oosten lijkt de kans op vredegroter te worden, in Zuid-Afrika idem.Maar in het algemeen zijn we minderoptimistisch over de toekomst- zal hetooit beter worden?In dit nummer staat een artikel over“Internationaal leren”, waarin uit hetverleden mensen aangehaald worden

die nadachten over vrede en rechtvaar-digheid en wat de school daaraan zoukunnen doen: Peter Petersen, SuusFreudenthal, Feitse Boerwinkel. Warenzij naïever dan wij? Of kijken wij nietgoed genoeg? Hoe dan ook: zonder uto-pie, zonder hoop dat het beter kan, voormijn part een “wanhopige hoop”, zak-ken we steeds verder weg en kunnen wezeker niet bezig zijn met het opvoedenvan kinderen. Dat grotere perspectiefsluit kleine daden niet uit, integendeel.We zijn op dat punt veel bescheidenergeworden. In Mensen-kinderen vanseptember, j.l. citeerden we VaclavHavel, die wijst op het grote effect datkleine daden kunnen hebben. En nogeerder drukten we het gedicht vanRemco Campert af: Verzet begint nietmet grote woorden, maar met kleinedaden.

Niet zolang geleden was ik in Jena en inGotha, in Thühringen, Duitsland. Daarmerk je hoe belangrijk het is dat men-

sen zich inzetten voor een ideaal voorhun kinderen, voor een nieuwe school.Een vorm van verzet. Daar word jewarm van. Dat geeft mij weer moed. Ikhoop dan ook dat er relaties ontstaantussen scholen daar en hier, tot weder-zijds voordeel, om van elkaar te leren,als scholen, groepsleid(st)ers, oudersen, last but not least, als kinderen. Eenklein teken van verzet tegen negatievetendensen die we zien, in de vorm vanracisme, nationalisme, fundamentalis-me. In dit nummer wordt weer aandachtgegeven aan rekenen. Het filosoferenmet kinderen wordt beschreven als eenverrijking van wereldoriëntatie in Jena-planscholen. Zeer actueel is de aan-dacht voor de kerndoelen basisonder-wijs en het CITO leerlingvolgsysteem.Een aantal min of meer vast terugke-rende rubrieken completeren dit boeketaan artikelen. Een vruchtbaar Jenaplanjaar 1994 toe-gewenst!

3MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1994

Kees Both

METAMORFOSE

Wij wistendat tijd onbarmhartig doorvreetals een heel legerhongerige rupsen

maar nietdat hij zich eensklaps kon ontpoppentot dit momentvol wonderlijke vlinders

Ellen Warmond

Een nieuw-europese beweging vooronderwijsvernieuwing

Mensen voor ons zijn daar al veel vakermee bezig geweest. Met name rond gro-te crises hebben ook pedagogen gepro-beerd daarop antwoorden te formuleren.Dat gold bijvoorbeeld voor de groteTsjechische pedagoog Jan AmosComenius, die na de verwoestende der-tigjarige oorlog (1618-1648) voorstel-len deed voor Europees onderwijs envredesopvoeding (Vriens, 1988, p.95,e.v.).

Dat gold ook voor de pedagogen die deverschrikkingen van de Eerste Wereld-oorlog hadden meegemaakt. Een van hen was Peter Petersen. Hij wasna de oorlog betrokken bij de onderwijs-vernieuwing in Hamburg (de Hamburg-se “Gemeinschaftsschulen”, zie Both,1983) en later in Jena. Bovendien maak-te hij deel uit van een internationaal net-werk van pedagogen, waartoe bijvoor-

beeld ook Maria Montessori en OvideDécoly behoorden. In 1923 hield Peter-sen een aantal voordrachten in Kopen-hagen (in het Deens, dat hij uitstekendbeheerste) over “De nieuw-europeseschoolbeweging”. Deze lezingen wer-den opnieuw bewerkt en in 1926 uitge-geven onder de titel “Die Neueuropäi-sche Erziehungsbewegung”. Het“nieuw” in de titel slaat op het besefonder velen, dat zich in deze tijd werke-lijk nieuwe mogelijkheden en denkwij-zen aan het doorzetten waren, een nieuwélan doorbrak. Men had het ook welover een “New Era”, over “een schoolvan de maatschappij-in-wording (“eineSchule der werdenden Gesellschaft”).Er kwam niet alleen een nieuwe schoolin beeld, maar deze school maakte,meende en voelde men, deel uit van eennieuwe europese cultuur-in-wording.Naar hun besef braken er mogelijkhedenvoor een nieuw Europa aan. Petersenschreef: “Hoe dit Europa er in 1950 zal uitzien,

of het een politieke gemeenschap, of eenwoestijn met maar weinig mensen zijnzal, stijf zal staan van de wapens of ont-wapend is, met een vrij economisch ver-keer over de huidige tolgrenzen of niet,dat weet niemand van ons. Het gaaterom.....kennis te nemen van de feitenen .......in het heden daadwerkelijk stel-ling te nemen...”

Overal in Europa waren pedagogenbezig met het vernieuwen van hetonderwijs, ook al voor de oorlog. Peter-sen geeft in zijn boek een uitvoerigoverzicht van deze experimenten,besteedt o.a. aandacht aan Jan Ligthart,Montessori, de volkshogescholen inDenemarken, de Abbotsholme-schoolin Engeland, de school van Décroly inBrussel, de “leefgemeenschapsscholen”in Duitsland, etc. Basaal voor al dezescholen zijn “een nieuwe wetenschapvan kind en jongere” (wij zouden zeg-gen: een nieuwe antropologie van kin-deren en jongeren), een humane ethieken een nieuw mensen wereldbeeld. Maar in een tijd waarin de wereldwijdeverbindingen zo snel zijn, zo schrijftPetersen (notabene, in de twintiger jarenvan onze eeuw!), is het onmogelijk datdeze beweging zich tot één continentbeperkt. Petersen wijst onder andere opde school van Tagore in India, de neger-school van Thomas Booker Washingtonin Alabama en de proefschool vanDewey aan de universiteit van Chicago.

Aan het eind van zijn boek zegt hij:“...al deze nieuwe scholen in heel Euro-pa breken met het besef dat aan deandere kant van de staatsgrens geenmensen, maar duivels wonen.” DeFranse generaal die van scholen ver-langt dat deze aan de officieren materi-aal leveren dat “lichamelijk gestaald engeestelijk goed voorbereid is op kazer-ne en slagveld”, moet als immoreel ver-oordeeld worden. Gelukkig zijn er, ookin Frankrijk, talloze leraren en oudersdie zich daartegen verzetten,...”in denaam van een gezonde pedagogiek enmoraal van de menselijkheid en van devrede”.De nieuwe scholen zijn gericht op “cre-atieve dienst” aan de ander. Daarbijgaan de leraren voorop. “Een sterk, groot en schoon geloof in de


Kees Both Schoolwerkplan 4.1

INTERNATIONAAL LERENJenaplanscholen krijgen regelmatig buitenlandse bezoekers over de vloer.Het omgekeerde, n.l. het op bezoek gaan bij scholen in het buitenland,gebeurt helaas veel minder. Sommige scholen hebben een partnerschap meteen school in het buitenland, waarin leraren en soms ook de kinderen elkaarvan tijd tot tijd ontmoeten. In een aantal gevallen corresponderen individu-ele kinderen en klassen/groepen met elkaar. Tenslotte noem ik nog de con-tacten op het niveau van de vernieuwingsbewegingen, bijvoorbeeld metscholen en instellingen in Midden- en Oost-Europa, met de Gesellschaft fürJenaplanpädagogik in Deutschland, met Jenaplanontwikkelingen in Oost-Duitsland en met het Network of Progressive Educators in de USA. De Jena-planbeweging is altijd al internationaal georiënteerd geweest, dat was bijPetersen al het geval en ook bij Suus Freudenthal. Die internationale oriën-tatie dringt zich steeds sterker op. Men spreekt over “internationaliseringvan het onderwijs”. Maar tegelijkertijd is het lastig om daar werkelijkinhoud aan te geven. Alleen een paar enthousiastelingen zetten zich daar-voor in. We hebben zoveel aan ons hoofd, heel dicht bij huis. Het hemd isimmers nader dan de rok en scholen reageren dikwijls met een “ook datnog....!?”De Kring Buitenland van de NJPV heeft ervoor gekozen om desondanks teblijven werken aan het uitbouwen van internationale relaties. Daarbij zaleen visie op “internationaal leren” uitgangspunt moeten zijn: van elkaarleren als leraren, als scholen, als vernieuwingsbewegingen en als kinderen.Wat “mondiale vorming” genoemd wordt, maakt deel uit van dit internatio-nale leren. In dit eerste artikel wordt getoond op welke rijke traditie wij kun-nen voortbouwen en dat de basisprincipes Jenaplan ook in deze richtingwijzen. In volgende artikelen worden actuele ontwikkelingen beschreven.Internationaal leren: een normaal, geïntegreerd aspect van onderwijzen enleren in een school van nu, een stuk wereldoriëntatie. De begrijpelijkeafweerreactie- “ook dat nog?- zou hier niet van toepassing hoeven te zijn.

toekomst van de gemeenschap der vol-ken draagt de nieuwe opvoeding. Allegrote perioden van de geschiedenis dermensheid werden gedragen door eensterk geloof. Tijden van verval warenzwak van geloof en sterk op materieelen zinnelijk terrein. “Ob heute der Rufverhallt (wegsterft) oder widerklingt intatfrohen Menschen und Menschen-kreisen, das wird Abstieg oder AufstiegEuropas mitentscheiden.”

In andere hoofdstukken schrijft hij overallerlei mensen die in het verleden voor-stellen uitdachten voor vrede en integra-tie in Europa. Er wordt uitvoerig aan-dacht gegeven aan diverse probleemge-bieden die hier van belang zijn:- de taalproblematiek en het grote

belang van de communicatie; Petersenbespreekt twee opties: Esperanto alskunsttaal, naast de talen van de ver-schillende landen en Engels als ver-keerstaal voor heel Europa;

- de economie, waarbij het noodzakelijkis om Europees te denken en zich nietachter tolmuren te verschansen; behal-ve tegen tolmuren is Petersen ook kri-tisch tegenover het grote geld, beidekunnen er oorzaak van zijn dat weweer in een “gifgasoorlog” meege-sleurd worden; in dit kader wordt ookaandacht besteed aan wat wij tegen-woordig zouden noemen: investeren inmensen (“human resources manage-ment”);

- de democratie, waarbij de gangbarevormen van parlementarisme volgenshem overleefd zijn; deze leidenimmers tot regeringen van minderhe-den (op z’n hoogst de helft plus een)die over de meerderheid regeren; wel-ke sterker democratische regerings-vorm Petersen hier wel voor ogen staatblijft onduidelijk; wel prijst hij de per-soonlijke vrijheid, de vergrote rechtenvan het individu;

- de oecumene: aan de oecumenischebeweging binnen en tussen de kerkenwordt ruim aandacht gegeven; ook ditis een integrerende en verzoenendekracht; van de levensbeschouwelijkestromingen die hier een belangrijkebijdrage leveren (hoewel ze getalsma-tig niets voorstelden) noemt Petersende quakers (die een International Fel-lowship of Reconciliation, IFOR,

oprichtten) en de theosofen; hijbespreekt deze als voorbeelden van“de vredeswil van de jongeren”; Peter-sen uit wel zijn beduchtheid voormachtsuitoefening op religieus terrein,die hij met name vreest van rooms-katholieke zijde;

-de internationale pedagogische verban-den, die gericht zijn op wederzijds ver-staan, vrede, vriendschap tussen devolken, o.a. via het stimuleren van deopvoeding van kinderen in een verzoe-ningsgezinde, humane geest;tot deze verbanden behoren het Inter-national Bureau of Education in Genève,onder leiding van Adolphe Ferrière,dein 1920 opgerichte New EducationFellowship, met haar regelmatigeinternationale congressen, e.a.Petersen legt de nadruk op eenheid-in-verscheidenheid binnen Europa. Er is(gelukkig) een boeiende verscheiden-heid, mede uitgedrukt in de verschil-lende landschappen. Maar er is, dwarsdoor dat alles heen ook eenheid inmaatschappelijke en algemeen-cultu-rele verhoudingen.

Voor ons, in de negentiger jaren, klin-ken deze beschouwingen enerzijds alsopvattingen uit een ver en idealistischverleden. In de zestiger jaren waren der-gelijke geluiden ook te horen, maar nuhebben we een aantal illusies verlorenen worden idealen dikwijls gewan-trouwd. Toch denk ik dat we er daarmee nietkomen, dat zonder idealen de wereld erniet beter op wordt, integendeel. Welzullen we op een nuchtere wijze metidealen om moeten gaan en oog houdenvoor het grote belang van kleine stappenin die richting. Dat verbindt ons metbovenstaande beschouwingen vanPetersen, waarbij het opvalt hoe hij eenaantal factoren analyseert, die ook nunog van belang zijn. In onze internatio-nale pedagogische contacten zullen wemoeten proberen een gezamenlijk per-spectief te ontwikkelen, een visie op eenvreedzame, rechtvaardige en ecologischduurzame (internationale) samenleving.Daartoe behoort zowel het zoeken enerkennen van een fundamentele gelijk-heid als het leren omgaan met verschei-denheid en tegenstellingen (Vreugden-hil 1984).

Het Internationaal Plan

Na de Tweede Wereldoorlog werden deVerenigde Naties opgericht en ontston-den de eerste plannen voor de eenwor-ding van Europa. Ook waren er verschil-lende initiatieven voor het stimulerenvan “international understanding”, ooken vooral door middel van opvoeding.Een van de middelen daarvoor was decorrespondentie tussen jongeren uit ver-schillende landen door het Jeugd-RodeKruis, e.a. Deze waren echter vrij inci-denteel en vooral gericht op het kwekenvan individuele “goodwill”. Als het viascholen liep, was men volkomen afhan-kelijk van de goede wil van de leer-kracht, en daardoor uiterst kwetsbaar.Hoe zou je er meer structuur aan kunnengeven? In 1952 werd in het UNESCO-huis in Parijs de “Conference of Interna-tionally-minded Schools” gesticht, eenvereniging dus van internationaal gezin-de scholen. Een van de oprichters wasKees Boeke, voorzitter van de Werkge-meenschap voor Vernieuwing vanOpvoeding en Onderwijs (WVO), deNederlandse Sectie van de New Educa-tion Fellowship. Behalve corresponden-tie tussen kinderen/jongeren en tussenscholen wilde men ook jaarlijkse confe-renties organiseren en uitwisselingenvan kinderen en leraren mogelijkmaken. Al dit werk was met namegericht op het voortgezet onderwijs.Men wilde het ook voor 5-12-jarigen,maar stuitte daarbij op het taalprobleem.Er moeten in zo’n geval andere commu-nicatiemiddelen gebruikt worden enmen mikte hier vooral op kindertekenin-gen. In hoeverre kunnen deze een vol-waardig en algemeen verstaanbaar com-municatiemiddel zijn?

“Elke tekening, die niet tot de kraspres-taties van de eerste levensjaren te reke-nen is, vertelt ons iets. De vraag is, ofdat wat verteld wordt waardevol, hetvertellen waard is; met andere woordenof de tekening echt en spontaan is, ont-sproten aan de innerlijke behoefte vanhet kind in vorm, lijn of kleur mee tedelen wat het beleefd of gezienheeft.....Nooit zal een tekening met deprecisie van de taal gevoelens en bele-venissen kunnen weergeven, maarwanneer het kind waar ook ter wereld in


de gelegenheid zou worden gesteld zichwaarlijk vrij te uiten.....zou expressie-werk een belangrijk medium voor hetkweken van zuivere intermenselijkeverhoudingen kunnen worden.Of de tekentaal zich van symbolenbedient, die voor ieder zonder meerverstaanbaar zijn, is een andere kwes-tie. Wanneer het kind in Kleuter- enLagere School opgroeit onder leidingvan iemand, die hem zijn omgevingwerkelijk leert zien, omdat hij zelf heeftleren waarnemen, kunnen zelfs in kleu-tertekeningen details zijn opgenomen,die ook voor de volwassene in anderedelen der wereld de interpretatiebemoeilijken, aangezien het leven en dezeden waaronder dit kind opgroeit hemvreemd zijn”. (Freudenthal-Lutter,1954).

Vanaf 1951 ontwikkelde de WVO een“Internationaal Plan”, gericht op hetkennisnemen van elkaars leven doorkinderen in verschillende landen. SuusFreudenthal was bij de opzet daarvanbetrokken. Er werd daarbij o.a. voor-tgebouwd op ervaringen van Freinet-scholen.

“De dubbele doelstelling is hier: hetkind tot volledige ontplooiing te bren-gen en dan degenen die buiten zijnkleine kring staan - het behoeft zekerniet altijd om buitenlandse contactente gaan - zoveel mogelijk aan het scho-ne en interessante, dat hij op zijn ont-dekkingstochten heeft gevonden, doormiddel van zijn expressie te doen deel-hebben”.

Het is pas echt geslaagd, als dit soortactiviteiten niet incidenteel is. ...maarals de school een plaats is, waar het kindde kans krijgt zijn gehele persoonlijk-heid te ontplooien als mens en als toe-komstig wereldburger, onder andere viazorgvuldig samengestelde jeugd- enschoolbibliotheken en “totaal ver-nieuwd aardrijkskundeonderwijs, waar-bij vanaf den beginne af de mens in zijnstrijd om het dagelijks bestaan in hetmiddelpunt staat”.Het Internationaal Plan bouwde ookvoort op initiatieven om door kinderenin verschillende landen over hun eigenleven geschreven en getekende boekjesinternationaal te verspreiden. Degebruikte taal was daarbij het Esperan-to.

Binnen het Internationaal Plan werdenjeugdboeken en verhalen vertaald enverspreid. Kinderen elders lazen en/ofhoorden deze verhalen en maakten naaraanleiding daarvan met behulp vanallerlei technieken teksten en tekenin-gen. Deze tekeningen werden vervol-gens via contactpersonen naar eenschool verzonden in een gebied vanwaaruit het verhaal afkomstig was enzodoende kregen de kinderen aldaar tezien hoe (in dit geval Nederlandse) kin-deren tegen hen aankeken, welke beel-den daar leefden. Suus Freudenthal ver-telt over kinderen in Lambarene(Gabon, West-Afrika), die zich verbaas-den over het (stereotype) beeld dat vanhen bestond en de tekeningen corrigeer-den oftewel er realistischer beeldentegenover stelden. Een aantal daarvanwerd gefotografeerd en de foto’s wer-den voorts weer teruggestuurd naar deNederlandse kinderen. Tevens werd ori-gineel Nederlands werk (tekeningen vaneen gracht in de buurt, Pasen, bloemen,etc.) naar Lambarene gestuurd en(schreef Suus Freudenthal) “wij moetenafwachten wat dit expressiewerk in dekinderen van Lambarene teweeg zalbrengen. Voorlopig kunnen we onsslechts verheugen, dat het door dezeaanpak mogelijk is geworden tussen eenkleuterschool op Wittenburg in Amster-dam en de Negergemeenschap vanLambarene menselijke contacten te leg-gen, die door beide partijen met vreugdezijn begroet en zeker niet door menselij-ke lichtvaardigheid zullen worden ver-broken.”

Amsterdamse kleuters en eskimoscholen

Dezelfde leidster startte ook een corre-spondentie met eskimoscholen. Viacontacten met het Groenland-ministeriein Kopenhagen en de Ministeries vanBinnenlandse Zaken van Canada en deVerenigde Staten werd recent informa-tiemateriaal over de Inuit-volken verza-meld, als achtergrond voor de leidster.Daarnaast werden er verhalen en verha-lende boeken over eskimo’s verzameld.De verzameling van destijds is nog inmijn archief op het CPS aanwezig.Delen daarvan werden destijds bewerkttot te vertellen verhalen.


Doel van het nieuwe project was hetinrichten van een tentoonstelling over

het leven en leren van eskimo-kinderen. Via genoemde con-tacten werden foto’s van heteskimo-project naar scholen opGroenland, in Noord-Canadaen Alaska gestuurd, vergezeldvan een brief waarin de bedoe-ling duidelijk gemaakt werd. InCanada was het enthousiasmezo groot, dat het boekje metfoto’s werd vermenigvuldigden naar alle eskimo-scholen in

het Noorden gestuurd werd, met het ver-zoek mee te doen in het project. SuusFreudenthal vertelt over de reacties vaneen school in Alaska, waar de kinderende tekeningen van uit Amsterdam “cor-rigeerden” en er zelf een groot aantaltekeningen aan toevoegden. “De kinderen van Kivalina zouden geenechte Eskimo’s zijn, als zij niet warenomgerold van het lachen bij het zien vande tekeningen van de Eskimo’s voor deiglo....Zij zeiden: ‘Zo zien we er hele-maal niet uit. Ze hebben nog nooit iglo’sgezien’. Menig eskimo-kind heeft zelfook nog nooit een iglo gezien.”Het stereotype beeld wordt in de teke-ningen van de eskimo-kinderen gecorri-geerd. De Nederlandse kinderen bezoe-ken tevens een museum, waarin origine-le eskimo-voorwerpen en -afbeeldingente zien zijn en naar aanleiding daarvanwordt weer getekend, geschilderd engeboetseerd. Bovendien worden vanafhet begin van dit project de ouders uit-voerig ingelicht en waar mogelijk ver-der ingeschakeld. Het ging in genoemde project louter om

proefprojecten, “om andereleerkrachten te laten zien, watmen zelfs in kleuterscholen ophet gebied van internationaalgericht opvoeding kan berei-ken”.“...Elke school, elke klas, elkeleerkracht kan de vorm kiezen,die hem het beste ligt en diebijgevolg de beste resultatenbelooft.”“Als wij ons niet blindstaren

op en alle heil zoeken in schoolcorre-spondentie en het uitwisselen van teke-ningen, dan kunnen wij erkennen, datook die leerkracht belangrijk tot het

bevorderen van gave internationale ver-houdingen bijdraagt, die zijn klasse- ofschoolbibliotheek in dat opzicht metzorg samenstelt, in de klas uit werkelijkgoede boeken over andere landen voor-leest en daardoor in de kinderen debehoefte naar verder lezen wekt.”Suus Freudenthal besluit haar artikelover “Internationaal gerichte opvoe-ding” als volgt:.....”we zullen het aan de tijd moetenoverlaten te tonen wat waardevol was enwat niet. Ieder werke verder op de wijze,die bij zijn wezen hoort. Maar niemandontrekke zich of achte de bijdrage, diehij zou kunnen leveren te klein. Wanthet is niet de omvang van de bijdrage,die hij zou kunnen leveren die voor detoekomst de waarde zal bepalen, maardat wij ons inzetten met onze gehelepersoonlijkheid”.Tot zover over het Internationaal Plan.Wat we daaruit kunnen overhouden ismet name:- de grote waarde van goede jeugdlitera-

tuur over het leven in andere landen,om door de kinderen zelf te laten lezenof te bekijken of om voor te lezen of tevertellen;

- het zoeken van manieren om vooroor-delen en stereotypen te (laten) corrige-ren;

- de grote mogelijkheden, maar ook demoeilijkheden van de schoolcorre-spondentie.

Wij zouden in onze tijd het beeld dat van(bepaalde) andere volken in kinderlite-ratuur en aardrijkskundemethodes gege-ven wordt weer eens kritisch moetentoetsen en omgekeerd wat elders overNederland en Nederlanders te berdewordt gebracht. Daarnaast is het opvallend dat de inter-nationale schoolpartnerschappen enschoolcorrespondentie momenteel weeropnieuw in de aandacht staan, in hetkader van Europese vorming, ontwikke-lings-en natuur- en milieueducatie. Inhet volgende nummer komen we daaropterug.

Inclusief denken

In 1966 schreeef Feitse Boerwinkel eenboek met de titel “Inclusief denken” ende ondertitel “Een andere tijd vraagt eenander denken”. De nieuwe tijd die hij


beschreef werd gekenmerkt door eensterke versnelling- versterking-schaal-vergroting van respectievelijk menselijkvoortbewegen, denken (elektronischeinformatieverwerking), vernietigings-kracht, ruimtevaart, bevolkingstoenameen communicatie. In deze situatie is eenandere wijze van samen-leven noodza-kelijk, en daarvoor is weer een anderdenken nodig. De nieuwe situatie islevensgevaarlijk als de mensheid inoude denkpatronen volhardt, die in dezenieuwe situatie anachronistisch zijn.Het oude denken is het antagonistischedenken: het of-of-denken, jij gaat eraanof ik. Dit denken is dwaas, onverstan-dig. Het nieuwe denken is het inclusievedenken. Daarbij wordt er van uitgegaan

dat mijn heil (welzijn) niet verkregenkan worden zonder of ten koste van deander, maar alleen als ik tegelijkertijdhet heil van de ander beoog en bevorder.Dit denken is verstandiger. Het is éénwereld of géén wereld, leven met ver-schillen en tegenstellingen of samen tenonder gaan. Boerwinkel werkte dit verder uit, vooralnaar het onderwijs toe: op kleine schaaldeze wijze van denken en handelenoefenen in de school; leren leven metverschillen en tegenstellingen in hetalledaagse schoolleven. Ook in het weg-verkeer en in de omgang tussen mensendie tot verschillende maatschappelijkegroepen behoren zal dit geoefend moe-ten worden. Maar ook voor de mondiale

vorming gaf hij aanwijzingen. Geschie-denis- en aardrijkskundeonderwijs zijnbelangrijke beeldbepalers voor kinderenen deze zullen tot echte wereldoriëntatiemoeten worden, inclusief het ervaren enhandelen door kinderen. Hij pleit er bij-voorbeeld voor middenin de school eengrote globe te hangen, waarin kinderendoor middel van vlaggetjes gebeurtenis-sen kunnen “plotten”. Een globe werktop de goede manier relativerend, integenstelling tot de “europa-centrische”kaarten (in de Mercator-projectie) diemeestal gebruikt worden. Ik heb zo’nglobe nog nooit gezien en er zelf nooiteen kunnen maken. Toch blijft het meintigreren en wel heb ik wel anderewereldkaarten gemaakt en gebruikt, met


OUD EN NIEUW DENKEN

De oude - maar nog steeds heersende -denkhouding kan misschien het bestworden gekarakteriseerd als het anta-gonistische denken. Het denken in determen van of-of, waarbij de menssteeds uitgaat van de gedachte: of hijgaat eraan of ik. Of mijn groep wint ofde zijne. Daarbij is de mens er steedsop uit geweest om zich met anderemensen te verbinden tegen anderemensengroepen. Deze groepen wareneerst klein - familie, stam - maar zijnlangzamerhand steeds groter gewor-den: staten, statenbonden, statenblok-ken...De samenwerking tussen mensenwas tot nu toe altijd een beperkte enkwam meestal tot stand tegen eenandere groep. sociologisch gesproken:tegen een “out-group”. De bedreigingdie het bestaan van deze out-groupvormde was over het algemeen hethechtste bindmiddel om tot een zekeresamenwerking te komen, zelfs vanmensen die het in allerlei opzicht abso-luut niet met elkaar eens waren.

Tegenover het oude antagonistische,exclusieve denken zou ik als adequaatantwoord op de totaal veranderendesituatie willen stellen: een nieuw, eeninclusief denken. Daaronder versta ikeen denken, dat er principieel van uit-gaat dat mijn heil (geluk, leven, wel-vaart) niet verkregen kan worden tenkoste van of zonder de ander, maar dat

het alleen verkregen kan worden als iktegelijkertijd het heil van de anderbeoog en bevorder.Man moet deze uitspraak niet in de eer-ste plaats idealistisch, maar realistischopvatten. De bedoeling is niet dat hetedeler en mooier is om het heil van deander te bevorderen, maar dat het ver-standiger is. En dat het daarom nietonedel en laag is om alleen voor eigenheil (welvaart, leven, geluk) te werken,maar dwaas.Het is niet waarschijnlijk dat men dezeuitspraken direct zal beamen. Hethemd is nader dan de rok... en veleandere gezegden die uit de “volkswijs-heid” zijn voortgekomen, schijnen inflagrante tegenspraak met het hierbo-ven aangeprezen inclusieve denken.Ogenschijnlijk heeft de volkswijsheidgelijk en zeker op korte termijn. In fei-te wordt echter door het eigen heil tenkoste van of zonder de ander te zoekeneen situatie geschapen, die vroeg oflaat ook het eigen heil bedreigt, hetzijdirect, hetzij indirect, doordat eenspanningssituatie wordt geschapen, diein oorlog of revolutie zijn uitweg zoekt,waardoor al het verkregene weer teloorgaat.

HOE BELANGRIJK IS HET DENKEN?

...Is het wel zo belangrijk aan eennieuw denken te werken? Speelt onsdenken wel zo’n belangrijke rol, met

name bij beslissingen die over dood enleven gaan? Wanneer wij nagaan hoe-zeer de mens dan (maar niet alleen dan)vooral door irrationele factoren wordtbepaald in zijn handelen, bijvoorbeelddoor angst en instinct van zelfbehoud,waar is dan de rol van derede?....Erkend moet worden dat de rolvan de rede, van het denken, bij diep inons bestaan ingrijpende beslissingen envooral bij kritieke situaties geringer isdan wij graag zouden willen. Het isdaarom goed dat wij ons dit duidelijkbewust zijn als wij over een anderedenkhouding spreken.Toch moeten we de rol van het denkenniet onderschatten. In de geschiedeniswaren...het bijvoorbeeld de denk-beel-den van de Verlichting, die, met econo-mische factoren, tot de Franse revolutiehebben geleid....Het is gevaarlijk te denken dat wij metAufklärung - in de zin van ‘verhelde-ring van ons verstandelijk inzicht’-alléén er zouden komen. Wil er eennieuw denken - in de zin van een nieuwethos - geboren worden, dan zal daar-voor een grote moed en ook een groteofferbereidheid nodig zijn, die huninspiratie niet aan louter verstandelijkeoverwegingen kunnen ontlenen.Het is echter evenzeer gevaarlijk de rolvan een verheldering van ons verstan-delijk inzicht te onderschatten.

Feitse Boerwinkel

de Stille Oceaan in het midden en Europaergens links aan de rand. Bij geschiedenis pleit Boerwinkel onderandere voor een cultuurhistorischebenadering, waarbij grote tijdperkenvan de geschiedenis van de mensheidhet stramien vormen: het nomadische,het agrarische en het technische tijd-perk.

Suus Freudenthal heeft in haar belang-rijke brochure “De Jenaplanschool, eenleef- en werkgemeenschap” het “inclu-sief denken” tot een van de belangrijkedoelstellingen van het NederlandseJenaplanonderwijs verklaard, naastonder andere “dialoog” en “kritisch den-ken”. Dat is een goede greep geweest:zowel voor het niveau van school enstamgroep als leef- en werkgemeen-schap als voor de relatie tussen schoolen samenleving (tot de mondiale samen-leving toe) werd hier een richtingbepaald. Via dit pedagogisch geïnter-preteerde begrip is het mogelijk eenbrug te slaan tussen deze niveaus. Hete-rogeniteit is van belang, niet te beschou-wen als romantische idylle (al is het ookeen rijkdom), maar ook met de strijd diedeze op kan roepen. De integratie vangehandicapte kinderen in de basis-school, intercultureel onderwijs, rol-doorbrekend onderwijs, ontwikkeling-seducatie, mensenrechteneducatie enandere “educaties” zijn in dit perspectiefte plaatsen. De hierboven beschrevenwerkwijzen binnen het “Internationaalplan” van de WVO liggen in dezelfderichting.

Hoe zie je jezelf, hoe zien anderenjou?

Bij “inclusief denken” gaat het steedsom de relatie tussen het eigene en hetandere/vreemde, om het omgaan metpluriformiteit.Het begrip “pluriformiteit” van desamenleving, zowel binnen landen alsinternationaal, kwam in bovenstaandebeschouwingen steeds terug. Wat datbetreft is er een sterke relatie tussenintercultureel onderwijs en het lerenomgaan met verschillende maatschap-pelijke groepen en opvattingen ener-zijds en internationaal leren anderzijds.Hoe kan men binnen één land met die

verscheidenheid op een democratischewijze samenleven en hoe kan dat tussenvolkeren, Europees en wereldwijd,gebeuren? Democratie verondersteltimmers de gelijkwaardigheid (in princi-pe) van mensen en culturen? Daarbijkunnen de begrippen “identiteit” en“identificatie” ons helpen om deze rela-tie tussen het eigene en het andere teverhelderen (Abram, 1993). Mensen hebben, als individu, een beeldvan zichzelf, een identiteit. Dat zelf-beeld wordt beïnvloed door de culturele

omgeving waarin je opgroeit, de andereculturen waarmee je in aanraking komt,individuele en collectieve ervaringenvan onderdrukking en bevrijding (ziewat de collectieve ervaring betreft bijv.de jaarlijkse aandacht voor de Tweedewereldoorlog), het individuele levens-verhaal. Het zelfbeeld ligt niet vast, inde loop van de tijd kan het min of meerveranderen. Het beeld dat iemand vanzichzelf heeft valt nooit samen met hetbeeld dat anderen van jou hebben, hetimago. Imago’s liggen in principe ookniet vast, maar zijn meestal wel zeerhardnekkig. Zie bijvoorbeeld het nega-tieve beeld dat de meerderheid van deNederlandse jongeren hebben over “deDuitsers” (Schmid, 1993). Vooral alsmen behoort tot een groep die machtigeris ziet men zichzelf vaak als “beter” enaan de minder machtigen worden dan

ook sneller negatieve eigenschappentoegeschreven en men heeft ook minderbelangstelling voor de anderen. Er is indergelijke gevallen geen eerlijke strijden geen open dialoog tussen mensen dietot verschillende culturele groepenbehoren, binnen een land of in verschil-lende landen en ook geen echte toleran-tie. Adorno legt hier een verband met deholocaust. Hij wijst in dat verband ophet onvermogen en de onwil om zichwerkelijk met anderen te identificeren,voor andere groepen op te komen,

onverschilligheid voor het lot van ande-ren, feitelijke ongevoeligheid als eenvoorwaarde voor Auschwitz (Adorno,1993). Het ontbreekt racisten aan warm-te en medemenselijkheid. Dit is nietalleen een gevolg van opvoeding enonderwijs. De reële maatschappelijkeontwikkelingen (bijvoorbeeld als ieder-een op zichzelf wordt teruggeworpen ofmassale economische onzekerheid eneconomische marginalisering) kunnener een voedingsbodem voor scheppen.Een “opvoeding na Auschwitz” zal ech-ter expliciet aandacht moeten geven aandeze zaken, opvoeding en onderwijsmoeten en kunnen hun steentje bijdra-gen. Dit betekent ook dat mensen-kinderenzichzelf als persoon geaccepteerd moe-ten weten, dat ze voldoende warmte inhun jeugd moeten kunnen ervaren. Het


is mogelijk dat kinderen hun negatieveervaringen later omzetten in positieveactie: “ik wil niet dat anderen dat over-komt wat mij is overkomen”. Vakerechter leidt het gebrek aan geborgenheidtot destructieve tendensen, tegenoverzichzelf en de omgeving. Andersgezegd: kinderen die te weinig ervarenhebben dat ze een positieve invloed ophun situatie kunnen hebben (“powerto”), ontwikkelen maar al te vaak eenidentiteit die gekenmerkt wordt door hetover anderen willen heersen, anderenterroriseren (“power over”)(Wasser-mann, 1990). Heel belangrijk is in ditalles ook het zoeken naar lichtpunten inverleden en heden, naar voorbeeldenvan mensen die, vaak tegen de stroomin, solidair waren en zijn met hun mede-mensen.

Basisprincipes

In de basisprincipes Jenaplan zijn het“inclusief denken” en “identiteit” en“identificatie” terug te vinden, metname in de eerste tien. We geven enkelevoorbeelden en citeren daarbij voor delezer de betreffende basisprincipes vol-uit (zie de complete versie met toelich-ting- Both/Vreugdenhil, 1991).1. Elk mens is uniek: zo is er maar één.

Daarom heeft ieder kind en elke vol-wassene een onvervangbare waarde.Dit principe vormt de grondslag voor“inclusief denken”, opvoeden totmedegevoel, identiteitsvorming enidentificatie. Dit heeft consequentiesvoor differentiatie en zorgverbreding,voor waarderen en rapporteren, hetgroeperen, leren samenleven in deschool, mensenrechteneducatie, etc.

2.Elk mens heeft het recht een eigenidentiteit te ontwikkelen. Deze wordtzo veel mogelijk gekenmerkt door:zelfstandigheid, kritisch bewustzijn,creativiteit en gerichtheid op socialerechtvaardigheid.Daarbij mogen ras, nationaliteit,geslacht, sexuele gerichtheid, sociaalmilieu, religie, levensbeschouwing ofhandicap geen verschil uitmaken.Hier komt het recht op “een eigenidentiteit” letterlijk terug! Maar dieidentiteit wordt wel nader ingevulddoor de genoemde doelen en tevenswordt aangegeven wwt daarbij geen

belemmerende rol mag spelen. In depraktijk zie je in verband met dit laat-ste allerlei anti-discriminatie-programma’s: anti-racisme, onder-wijsvoorrangsbeleid, materialen dieeen tegenwicht moeten bieden aananti-gevoelens ten aanzien vanhomo’s en tegen discriminatie vanvrouwen (roldoorbrekend onderwijs),etc. Er zijn ook positief geformuleer-de “educaties”: intercultureel onder-wijs, ontwikkelingseducatie, vredese-ducatie, internationaal leren.

3. Elk mens heeft voor het ontwikkelenvan een eigen identiteit persoonlijkerelaties nodig:met andere mensen; met de zintuiglijkwaarneembare werkelijkheid vannatuur en cultuur, met de niet zintuig-lijk ervaarbare werkelijkheid.In dit basisprincipe wordt verwoorddat een eigen identiteit nooit in hetluchtledig tot stand komt, maar eenidentiteit-in-relaties is. Je groeit aananderen en het andere. Dat betekentook dat er, in verband met internatio-naal leren, bij voorkeur persoonlijkerelaties gelegd moeten worden tussenkinderen en volwassenen hier enelders. In deze relaties zullen de ande-re genoemde relatievelden een rolmoeten spelen: wij in onze relatie metnatuur, cultuur en verbeelding en reli-gie; anderen in hun relaties met dezewerkelijkheidsgebieden; en dezeervaringen op elkaar betrekken, metelkaar confronteren, uitwisselen.

5. Elk mens wordt als cultuurdrager en -vernieuwer erkend en waar mogelijkook zo benaderd en aangesproken.Hier komt het begrip “culturele iden-titeit” terug. “Cultuur” is alles watmensen gemaakt hebben en die medeonze persoonlijke identiteit vormt.Anderen, dichtbij en verder weg heb-ben een andere culturele achtergronden daar valt van te leren, vooral ookomdat “cultuur” een dynamische zaakis. Hoe zou de identiteit van mensenin Europa zich verder (kunnen) ont-wikkelen? Wij als Nederlander? Ofkomt het accent meer te liggen op deregio’s waarin mensen leven dan ophet land? August Vermeylen, deVlaamse dichter en taalaktivistschreef het al lang geleden: “Vlamingworden om Europeër te wezen”. Moe-

ten we minder nadruk leggen op hetnationale? De Franse filosofe SimoneWeil schreef in 1937:“Men zou eigenlijk van het begrip‘natie’ moeten afzien - of, beter, vanhet gebruik van dit woord, want deuitdrukking ‘nationaal’ en alle samen-stellingen waarin het opduikt zijn quabetekenis leeg. Zij hebben geen andereinhoud dan miljoenen lijken, wezenen kreupelen, vertwijfeling en tranen”. Of vormt ‘nationaliteit’ toch (nog?)een belangrijk aspect van onze identi-teit?

In de volgende vijf basisprincipes wor-den deze uitgangspunten verder uitge-werkt naar het maatschappijbeeld toe enin principe 11 tot en met 20 worden deconsequenties voor de school verwoord.Principes 5 tot en met 10 hebben ook temaken met “internationaal leren”. Jena-planners zijn op het volgende aan tespreken:Mensen moeten werken aan een samen-leving, 6. die ieders onvervangbare waarde

respecteert7. die ruimte en stimulansen biedt voor

ieders identiteitsontwikkeling8. waarin rechtvaardig, vreedzaam en

constructief met verschillen en ver-anderingen wordt omgegaan

9. die respectvol en zorgvuldig aardeen wereldruimte beheert

10.die de natuurlijke en culturele hulp-bronnen in verantwoordelijkheidvoor toekomstige generaties gebruikt.

Eigenlijk zijn dit vanzelfsprekende din-gen, die te maken hebben met “éénwereld of geen wereld”. Tegelijkertijdweten we drommels goed dat ervoorgevochten moet worden, tegen weer-standen in onszelf en in onze omgevingin. Zouden deze basisprincipes niet kunnengelden voor alle Jenaplanners in Euro-pa? Zou ze niet de kern van een euro-pees schoolconcept kunnen vormen? Enhoe zit het voor opvoeders in anderecontinenten?Het lijkt mij in elk geval van belang datJenaplanners in Europa zoiets als eengemeenschappelijke basis hebben en zoeenvoudiger van elkaar kunnen leren enelkaar kunnen ondersteunen. Wellichtkan dit bijdragen aan een nieuwe


“Nieuw-europese beweging voor Ver-nieuwing van Opvoeding en Onder-wijs”, die ook een bijdrage wil leverenaan een betere toekomst voor kinderen:een rechtvaardige, ecologisch duurzameen vreedzame samenleving.Dat is vooral ook nu belangrijk, nuvreemdelingenhaat en nationalisme zichop Europees niveau steeds sterker mani-festeren!

Een basis voor contacten

In de Kring Buitenland van de NJPV isuitgesproken dat een te ontwikkelenvisie op “internationaal leren” basis zoumoeten worden voor relaties tussen-vernieuwingsbewegingen hier en inandere landen; -scholen hier en elders, zowel op hetniveau van leraren als van kinderen; hetmoet duidelijk zijn wat leraren vaninternationale uitwisseling kunnen lerenen hetzelfde geldt voor kinderen.Hier is een belangrijk stuk wereldoriën-tatie in het geding. Voor structurele (integenstelling tot incidentele) relatiestussen scholen kan een gemeenschappe-lijke pedagogische basis van grootbelang zijn.In de volgende nummers van Mensen-kinderen zal verder op de doelen enpraktische mogelijkheden van interna-tionaal leren worden ingegaan. Verderzullen praktijkervaringen van scholenvoor het voetlicht gebracht worden.


LITERATUUR

Abram, I. (1993), Opvoeden na Auschwitz in een multiculturele samenleving, Abel Herzberglezing,

Trouw, 20 september.

Adorno, Th.W. (1993), Erziehung nach Auschwitz, Die Zeit, 1 Januar 1993

Aspeslagh, R./ L.J.A. Vriens/ G. Zoon (red.)(1981), Pedagogiek voor de vrede- opvoeden tegen de

stroom in, Utrecht, Vredesopbouw/Vakgroep Wijsgerige en Historische Pedagogiek R.U.

Boes, A.W. (1992), Jenaplan, historie en actualiteit, Hoevelaken, LPC-Jenaplan/CPS,

Both, K. (1983), De Hamburgse Gemeinschaftsschulen en de oorsprongen van de Jenaplanschool,

Hoevelaken, LPC-Jenaplan/CPS.

Both, K. (1987), Inclusief denken en verder, Mensen-kinderen, jrg.3, nr.1

Both, K. (1991), Kunstzinnige vorming en de kwaliteit van de school als leef- en werkgemeen-

schap, in: Engelen, P.v./A.Kamer/P.Quelle (red.), Op vleugels en met krukken- Over de kwaliteit

van de kunstzinnige vorming in het basisonderwijs, Enschede/Utrecht, SLO/LOKV.

Both, K./K. Vreugdenhil (1991), Basisprincipes Jenaplan, Hoevelaken, LPC-Jenaplan/CPS

Boerwinkel, F. (1986), Inclusief denken, Houten, Unieboek.

Clements, K.W. (1984), A Patriotism for Today- Dialogue with Dietrich Bonhoeffer, Bristol, Bris-

tol Baptist College.

Duijker, H.C.J. /N.H. Frijda (1960), National Character and National Stereotypes, Amsterdam,

North Holland Publishing Comp.

Freudenthal-Lutter, S.J.C. (1954), Internationaal gerichte opvoeding, Vernieuwing 114, mei.

Freudenthal-Lutter, S.J.C. (1970), De Jenaplanschool- een leef- en werkgemeenschap, Utrecht,

Stichting Jenaplan.

Guardini, R., e.a. (1963), Karakter en cultuur van Europa, Het Spectrum, Utrecht/Antwerpen.

Petersen, P. (1926), Die Neueuropäische Erziehungsbewegung, Weimar, Hermann Böhlaus Nach-

folger.

Röhrs, H. (1993), Die Reformpädagogik (Progressive Education) in den USA und ihr Einfluß auf

die reformpädagogische Entwicklung in Deutschland, Pädagogische Rundschau, jrg. 47, p. 3-27.

Schmid, K.P. (1993), Ungeliebte Moffen, Die Zeit, 17 Sept. 1993

Schmidt, H. (1993), Die Gewalt an den Wurzeln bekämpfen, Die Zeit, 16 Juli

Vreugdenhil, K. (1984), Van 100 tot 2000, Hoevelaken, LPC-Jenaplan/CPS.

Vriens, L. (1988), Pedagogiek tussen vrees en vrede, Antwerpen/Utrecht, Internationale Vredesin-

formatiedienst/Stichting Vredesopbouw.

Vriens, L. (1993), Nationalism, democracy and education: the alternative of internationalism,

Paper Twaalfde International Human Science Research Conference, Groningen, Utrecht, Facul-

teit Sociale Wetenschappen Rijksuniversiteit.

Wassermann, S. (1990), Serious Players in the Primary Classroom- Empowering Children

Through Active Learning Experiences, New York, Teachers College Press.

World Commission on Environment and Development (1987), Our Common Future, Oxford,

Oxford University Press.

Zbinden, H. (1959), Heimatliebe als Brücke zur Welt- Zur Überwindung des Nationalismus, in:

Zbinden, H. (1959), Der bedrohte Mensch- zur sozialen und seelischen Situation unserer Zeit,

Bern/München, Francke Verlag.

Een gewone keuze

Een van de overwegingen om in de Filo-sofie-map met uitgewerkte lesvoorbeel-den te werken heeft te maken met dehaalbaarheid in de gewone onderwijs-praktijk. Leerkrachten in de proefscho-len typeren filosoferen als een moeilijkeen complexe activiteit. Filosoferen stelteisen aan de sfeer in de klas, aan de hou-ding van de kinderen en vooral van deleerkrachten. De inhoudelijke profes-sionaliteit van de leerkracht, op hetgebied van filosoferen is een belangrijkefactor. Tijdens de ontwikkelfase bleekbij veel leerkrachten een duidelijkebehoefte aan concrete suggesties om eenfilosofisch gesprek vorm te geven en hette leren onderscheiden van een“gewoon” kringgesprek. Daarom bevatde SLO- map korte achtergrondinfor-matie over het wat en hoe van het filoso-feren in de basisschool in het algemeen,aangevuld met een uitgewerkt praktijk-deel om in de eigen klas op diversemanieren met filosoferen bezig te zijn.Het praktijkdeel heeft een duidelijk les-matige structuur. Bij het maken van delessen is gezorgd voor diverse aanlei-dingen om de filosofische thema’s teintroduceren zoals het luisteren naar, enhet lezen van verhalen, het kijken naar

videomateriaal, het bezig zijn met con-crete handelingen, e.d. Ter voorberei-ding oriënteert de leerkracht zich optwee filosofische thema’s die in dehandleiding beschreven staan, aange-vuld met mogelijke vragen die tijdenshet gesprek ingebracht kunnen wordenom sturing te geven aan het verloop vanhet gesprek. De handleiding per les isaangevuld met stukjes praktijkbeschrij-ving vanuit de projectscholen, ook weerom de gewone leerkracht te helpen bijde begeleiding van het gesprek.

Bij de samenstellers van de map heeftvoortdurend de vraag gespeeld op welkewijze brede groepen leerkrachten zogoed mogelijk geholpen konden wordenbij de voorbereiding van het filosoferen.Op basis van ervaring in de projectscho-len is voor de gestructureerde lesvormgekozen met een duidelijk “geleideopzet”.

Op weg naar steeds beter.

Het is te begrijpen dat sommige leer-krachten aan Jenaplanscholen diegewend en in staat zijn om op de sponta-ne vraaghouding van kinderen in te spe-len, niet zo geporteerd zijn van hetafwerken van lessen filosofie. In het eer-

ste artikel heb ik ook duidelijk aangege-ven dat de lesmatige opzet van de mapeen stap was op weg naar een onderwijs-situatie waarin leerkrachten de leserva-ringen zelf gingen toepassen binnenandere situaties. Thema’s vanuit reke-nen/wiskunde, wereldoriëntatie of van-uit de levensbeschouwelijke vormingbieden veel aanknopingspunten om van-uit een filosofische vraagstelling te wor-den besproken. De spontane filosofischegesprekken wil ik in dat perspectiefplaatsen. Deze toepassingen stellen ech-ter nogal wat eisen aan de professionali-teit van de leerkrachten. De rol van deleerkracht beperkt zich tijdens een filo-sofisch gesprek niet tot het procesmatigleiden van het gesprek. Er moet oog zijnvoor de inhoudelijke thematiek en debijdrage van de deelnemers aan hetgesprek moet mede vanuit dit gezichts-punt beoordeeld worden. Het formule-ren van vragen, het aangeven van nieu-we wegen, om het gesprek op een“natuurlijke wijze” te ondersteunen,wordt vooral door leerkrachten diebeginnen met filosoferen als moeilijkervaren. Juist voor deze leerkrachten isondersteunend materiaal, zoals een lijstmet vragen en achtergrondinformatie bijdiverse thema’s een welkome hulp. Deervaringen tijdens het project wijzenook uit dat leerkrachten die deze midde-len hebben leren gebruiken, gemakkelij-ker in staat zijn tot toepassing bij anderethema’s. Zo gezien zijn de lessen, bron-nenmateriaal voor leerkrachten diesteeds meer op een spontane wijze metfilosoferen bezig willen zijn. Zoalsreeds eerder gezegd ga ik er van uit datde lesmap ook voor grote groepen stam-groepleiders in de Jenaplanschool eenadequaat hulpmiddel is om tot beterefilosofische gesprekken te komen. Aan-vullend daarbij is het voor leerkrachtendie meer willen en kunnen en daarbij alsdoel hebben op een meer “natuurlijke”wijze met filosofische vragen om tegaan gewenst om zich breder te oriënte-ren.

Willen planten ook kinderen?

In maart 1994 zal er bij uitgeverij Lem-niscaat een vertaling uitkomen van hetboekje “Dialogues with Children”, vande filosoof Gareth Matthews. Het krijgt


Tjitse Bouwmeester

FILOSOFEREN MET KINDEREN(2)- RIJKER MAG OOK

In het septembernummer van Mensenkinderen hebben we aandacht besteedaan de waarde die het project “Filosoferen op de basisschool”, voor deJenaplanschool zou kunnen hebben. De SLO-map die als resultaat van ditproject is verschenen, stond hierbij centraal. De map werd naar vorm aaninhoud ook waardevol gevonden voor Jenaplanscholen. Door sommigen inJenaplankringen, werd de sterk lesmatige opzet van het filosoferen als eenverarming beschouwd. Het filosoferen zou moeten inspelen op de spontanevraaghouding van kinderen. Een levenskring, geformeerd vanuit een peda-gogische grondhouding bij de stamgroepleid(st)er, zou kinderen juist opschool de kans moeten geven om vanuit zichzelf “levensvragen” naar vorente brengen. In verscheidene andere publikaties komt juist deze vraaghou-ding tijdens het filosoferen naar voren. Lessen maken het filosoferen weer zoschools en belemmeren de spontane inbreng van kinderen. In dit artikel wor-den diverse publikaties die andere accenten leggen bekeken in relatie tot deSLO-map. Bij de bespreking wordt, vooral in het tweede gedeelte van hetartikel, de nadruk gelegd op mogelijkheden en suggesties om praktisch metfilosoferen bezig te zijn. Praktische suggesties, opdat ook diegene die de les-gerichte benadering niet zo aanspreekt, tot zinvolle filosofische gesprekkenin de kring kan komen. En voor anderen is het welkome aanvulling naast deSLO- map, want “rijker mag ook” !

de Nederlandse titel: Willen planten ookbaby’s? Ik ben erg blij met de Neder-landse vertaling van dit boekje, omdat erprachtige filosofische gesprekken inbeschreven staan, die de moeite waardzijn voor leerkrachten en ouders om tegebruiken. Het gaat om gesprekken dieMatthews heeft gehouden in een klasvan een muziekschool in Edinburgh.Matthews voerde in 1983 het project uitop een muziekschool met kinderen van9 tot 11 jaar, met de bedoeling omopvoeders (leerkrachten en ouders) dui-delijk te maken dat kinderen juist indeze leeftijdscategorie geïnteresseerdzijn in vragen, die vanouds tot het ter-rein van de filosofie gerekend worden.Verderop in dit artikel zal ik inhoudelijkop deze publikatie ingaan, juist met hetoog op mogelijkheden voor gebruik inde stamgroep. Ik gebruik dit boekje hierom aan te geven in welke context veelpublikaties op het gebied van filosoferenmet kinderen zijn verschenen. Het gaatveelal om filosofen en pedagogen, ver-bonden aan universiteiten, die geïnte-resseerd zijn in de ontwikkeling vankinderen. Veel opvoeders/ filosofenbeschouwen de leeftijdscategorie van debasisschool als de gevoelige periodevoor filosofische kwesties. De aandachtvan deze filosofen blijkt bij naderebeschouwing vaak gevoed te wordendoor de ervaringen met eigen kinderen,of door verzoeken van ouders die vin-den dat scholen in hun aanbod te weiniginspelen op de diverse behoeften en vra-gen van kinderen. Hans Ludwig Freese,een ander voorbeeld, baseert zich in zijnboek “Kinder sind Philosophen” op filo-sofische gesprekken die hij wekelijksvoerde met een groepje begaafde kinde-ren. Het groepje kwam tot stand op ini-tiatief van de ouders van deze kinderenen vanuit de Universiteit in Berlijnspeelde Freese hier dankbaar op in. Zo’nbuitenschools initiatief, typeert in veellanden de ontwikkeling van het filosofe-ren met basisschoolkinderen. Publika-ties die we verderop behandelen vanFreese, Schreier, Zoller, zijn allemaalvanuit deze benadering tot stand geko-men. Ouders en geïnteresseerde leer-krachten maken dankbaar gebruik vandeze publikaties bij hun opvoeding enonderwijs en ik geef de waardevolleinformatie van deze publikaties ook

graag door. Houd echter rekening metde specifieke situatie waarin de publika-ties zijn ontstaan. Het lezen van rijkeideeën heeft veel leerkrachten gebrachttot uitspraken als :”Dat kunnen mijnkinderen nooit” of “Dat zal ik nooit kun-nen”. Bekijk de suggesties dan ook van-uit bovengenoemde context en probeerbinnen de eigen mogelijkheden met filo-sofische gesprekken bezig te zijn. Delessen in de SLO- map zijn uitgepro-beerd door gewone leerkrachten envormgegeven vanuit de context van eengewone school. De hierna beschrevenbronnen kunnen voor de creatieve leer-kracht een waardevolle aanvulling zijn.

Een Amerikaans Curriculum

Het is de verdienste van de Amerikaan-se filosoof Matthew Lipman geweest,dat er vanaf 1982 systematisch gewerktwordt aan de schoolontwikkeling op hetgebied van filosoferen met kinderen. Integenstelling met andere hier beschre-ven bronnen, heeft Lipman explicietmateriaal gemaakt voor de school. Hijschreef filosofische verhalen voor kin-deren van 5 tot 15 jaar, die ondersteundwerden door zeer uitvoerige handleidin-gen. Titels zijn Elfie, Kio en Jos, Pixie,Harry Stottlemeier’s Ontdekking enLisa. De publikaties vormen samen eenleerplan voor kinderen van 5 tot 15 jaar.In bijna alle landen waar meer systema-tisch aandacht besteed wordt aan het

filosoferen met kinderen, worden dezeboeken gebruikt. Typerend in dit ver-band was de voordracht van iemand uitAustralië, die tijdens een internationaalcongres in Graz vertelde over hetgebruik van het materiaal van Lipmanbij het onderwijs aan Aboriginals. Demogelijke culturele bepaaldheid van hetleerplan van Lipman ( Amerikaans-gericht!) gaf de congresgangers veelstof tot discussie.In de SLO-map is voor groep 5 en 6 eenbewerking gemaakt van Kio en Jos. Deandere verhalen zijn niet in een Neder-landse vertaling beschikbaar. Overigenswel in het Duits! De sterk formeel-logi-sche opbouw van het materiaal, hetdoorgaande verhaal, de moeilijk toe-gangbare handleidingen, hebben er o.a.voor gezorgd dat bewerking van andereonderdelen voor het Nederlandse onder-wijs, niet heeft plaatsgevonden. Afstem-ming met het bestaande onderwijsaan-bod is bovendien erg moeilijk. En voorspontane gesprekken met kinderen overfilosofische onderwerpen is in dezebenadering geen plaats. Toch is kenni-smaken met het materiaal voor de echtgeïnteresseerde leerkracht aan te beve-len, vooral om zicht te krijgen op de uit-gewerkte filosofische thema’s voor ver-schillende leeftijdsgroepen. De vragenen achtergronden bij de diverse filoso-fisch thema’s zijn te gebruiken als eenpraktische bijscholingscursus voor leer-krachten.

Kleine filosofen

De Zwitserse Eva Zoller schreefeen prachtig boekje, getiteld “Diekleinen Philosophen”. Het is metname gericht op ouders en andereopvoeders, om op een speelse envrolijke manier met kinderenbezig te zijn met moeilijke vra-gen. De ondertitels bij de 6 hoofd-stukken, geven de filosofischethema’s weer:1) Waarom kan Astor hazen rui-

ken en ik niet? Het gaat om uiterlijke ( zintuiglij-ke ) en innerlijke waarneming ende betekenis die we aan de waar-neming geven. Door vragen, tek-sten en tekeningen worden zin enzintuig verbonden. Voor ouders


ter overweging het citaat van Nietsche:”Alleen wanneer we onze zintuigen ern-stig nemen, leven we zinvol”.2) Waarom kan een struisvogel niet

vliegen?Over overeenkomsten en verschillen,over fantasie en realiteit. Een prenten-boek over een struisvogel staat centraal.Wat is een lepel en wat is een vogel? Enhoe stellen we ons dan een lepelvogelvoor?.

3) Wat is eigenlijk een ster?Over begripsverklaring en het typischeigene (identiteit), over het begrip tijden de oneindigheid van de ruimte. Zenoemt hier als middel het boekje vanKees Boeke over “de machten van tien”en in verband met “tijd” het boek Momovan Michael Ende. Deze boeken zijnvast bekend en uitstekend materiaal alsaanleiding om te filosoferen.4) Weet mijn kat dat ik een meisje

ben?Over verschillen binnen alles wat leeft.Overeenkomsten en verschillen tussenmens en dier. En verder de betekenisvan taal.5) Waarom mogen altijd “de groten”

zeggen wat er gebeurt?Over beweringen en oordelen. Behan-deling van ethische thema’s binnen eenkinderlijke context. Hoe komen we aanregels en van waaruit zijn die te funde-ren? Ook nog over “rechten van kinde-ren”.6) Horen alle engelen bij God?Dit hoofdstuk gaat op een filosofischemanier in op religieuze vragen. Overgeloven en weten. Waar woont God?Over ziel en lichaam. Over dood envoortbestaan na de dood.

De brede inhoudelijke thematiek geeftveel mogelijkheden voor het inspelen opspontane vragen die bij kinderen leven.

Jammer dat dit boekje niet vertaald is,want het is zeer aan te bevelen voor leer-krachten en ouders.

Kunnen bloemen gelukkig zijn?

De reeds genoemde verslagen vangesprekken die Matthews hield met kin-deren over filosofische vragen komen,zoals reeds gemeld uit op de Nederland-se markt. Matthews schreef filosofischeteksten in de vorm van een vervolgver-haal, op basis van het verloop van eengesprek. Juist deze techniek van het ver-volgverhaal is voor de zeer geïnteres-seerde leerkracht een prachtige vormom naar aanleiding van eigen geschre-ven teksten te komen tot filosofischegesprekken. Thema’s die aangesnedenworden zijn onder andere:- Geluk : Kunnen bloemen gelukkig

zijn?- Wensen: Zouden plantjes jonge

plantjes willen hebben?- Woorden: Aandacht voor een verhaal

uit Gulliver’s reizen, waarin gespro-ken wordt met voorwerpen.

- Reizen in de tijd: Heeft de tijd eenbegin gehad?

De mogelijkheden om de stelvaardig-heid te gebruiken bij het filosoferen,komen hier expliciet naar voren. Kinde-ren en leerkachten maken een verslagvan het gesprek en formuleren gedach-ten, situaties, vragen waar het de vol-gende keer over zal gaan. De verslagengeven gesprekken weer van een hogekwaliteit. Denk hierbij wel aan de eigenreële mogelijkheden. Kennis nemen vangoede gesprekken is natuurlijk zeer aante bevelen.

Samenhang van gepland en spontaan

Van het boek van Freese-”Kinder sindPhilosophen”- is vooral hoofdstuk Xvan belang, waarin Freese op basis vaneigen ervaring met “een begaafde leer-lingengroep “ komt tot suggesties voorinhoud en middelen van filosofischegesprekken. Hij benadrukt het belangvan een combinatie van inhoudelijkgeplande gesprekken, afgewisseld metspontane gesprekken, waarin kinderenzelf aanleidingen/vragen inbrengen. Een paar opvallende thema’s:Schijn en werkelijkheid, dromen, com-

puter en denken, woorden, de dood,waarheid in beelden en verhalen.Praktische suggesties bij de beschrevenaanleidingen: Maak gebruik van eigen verhalen vankinderen, waarbij Freese vooral de dia-loog als stelvorm van belang vindt. Kin-deren maken per groep op papier eendialoog waarin een probleem, vraag,dilemma naar voren komt. Deze produc-ten zijn uitgangspunt voor het gesprek.Verder benadrukt hij het belang vanprentenboeken, spreekwoorden engezegden, beschrijvingen van “bekendemorele dilemma’s”, kinderboeken, een-voudige klassieke filosofische teksten,raadsels, paradoxen en denkspelletjes.Het belang van “het vragende kind”staat bij Freese centraal.

Met een kompas in het labyrinth

Zoals Freese, en Zoller is ook BarbaraBruning sterk beïnvloed door het filoso-fische gedachtengoed van Karl Jaspers.Onder verwijzing naar vragen die vol-

wassenen stellen in “grenssituaties”,geeft Bruning aan dat deze vragen bijkinderen leven in gewone situaties,“omdat zij de wereld nog moeten lerenkennen”. Haar boek heet dan ook: “Mitdem Kompaß durch das Labyrinth derWelt”, met als ondertitel : “Wie Kinderwichtigen Lebensfragen auf die Spurkommen”. Voor de eigen praktijk is hetgoed kennis te nemen van de levensvra-


gen die Bruning van belang vindt. Devragen kunnen als aanleiding gebruiktworden voor het gesprek.Een selectie:1) Metafysische vragen: Wie heeft de

zon aangestoken? Heeft het heelaleen einde? Waarom moeten allemensen sterven.?

2) Ethische vragen: Moeten ouders hunkinderen altijd gelijk behandelen?Kan men aan een gezicht zien ofiemand goed of slecht is? Moet jealtijd de waarheid zeggen?

3) Taal en logicavragen: Wie heeft detaal uitgevonden? Zitten woorden bijde geboorte al in het hoofd van debaby of komen die er later in? Als ikdenk, maak ik dan beelden in mijnhoofd?

4) Esthetische en antropologische vra-gen: Kunnen dieren denken? Alsiemand een been verliest is hij dannog dezelfde? Hoe weet ik dat eenander dezelfde smaak heeft? Hoeweet ik of iets mooi is ?

Bruning heeft het over het reflectievegesprek als typering van het filosofischegesprek, waarbij ze een onderscheidmaakt tussen gesprekken in het gezin(ouder en kind) en groepsgesprekken.Het boekje is niet echt gericht op scho-len, maar door de vele suggesties welbruikbaar voor een leerkracht die meerwil dan filosofielessen geven. In de uitwerking van de aanleidingenvan gesprekken besteedt Bruning extraaandacht aan het gebruik van sprookjes,tekeningen en het gebruik van spelle-tjes, alhoewel die spelletjes minder temaken hebben met de eerder aangege-ven filosofische vragen. Het zijn meerdenkspelletjes.

Verhalen om over na te denken

In de verzameling samen-vattingen die dienst deden alsondersteuning van de ontwik-keling van Wereldoriën-tatie Jenaplan trof ikeen aantal artikelenaan van de Ham-burgse pedagoogHelmut Schreier.Inmiddels heeft deze zijn ideeën en

materialen in boekvorm gepubliceerd.Schreier heeft eigen leestekstengemaakt waarmee hij zaakonderwijs(WO) van een diepere dimensie wilvoorzien. Hij noemt ze: Verhalen ommet kinderen over na te denken. Titelsvan verhalen zijn onder andere: Flessen-post, Waarom?, De taal van leeuwen,Boven, onder en tussen, Een merkwaar-dige voorstelling, De taal van bomen,De reis met de tijdmachine, Werkelijk-heid.


LITERATUUr

- Filosoferen op de basisschool, onder redactie

van Tjitse Bouwmeester, e.a. SLO . Enschede

(nieuwe druk beschikbaar, voorjaar '94).

- Dialogues with Children, Gareth B. Matthews.

Harvard University Press, London, 1984. (ver-

taling verschijnt bij uitgeverij Lemniscaat).

- Die kleinen Philosophen, Eva Zoller, Orell

Füssli Verlag, Zürich, 1991.

- Kinder sind Philosophen, H.L. Freese, Berlin,

Freese 1989.

- Mit dem Kompaß durch das Labyrinth der

Welt, B. Bruning, Bad Munder: Leibniz-

Buchenwarte 1990.

- Himmel-Erde und Ich, Helmut Schreier

- Über das Philosophieren mit Geschichten für

Kinder und Jugendliche, Helmut Schreier

beide uitgegeven bij Agentur Dieck, Heinsberg.

Gevaar

Het gevaar is niet hierin gelegendat de ziel eraan twijfelt of er welbrood is,maar dat ze zich door een leugeninbeeld dat ze geen honger heeft.

Simone Weil

Optimalisator

Op de centrale verwarming van onzeschool zit een optimalisator. Dat is eenapparaatje dat vanuit verschillende hoe-ken informatie ontvangt, deze verwerkten aan de hand van de conclusies diedaaruit voortvloeien beslissingen neemten signalen uitstuurt. Je zou kunnen zeg-gen dat er zich binnen de optimalisatoreen afbeelding van het gehele systeembevindt. Zoals een optisch beeld van deomgeving op het netvlies van het oog.Er is, aan de hand van dit beeld, eenvoortdurende wisselwerking tussen hetapparaat en het systeem. De geringsteschommeling in de buitentemperatuurbijvoorbeeld wordt feilloos gesignal-eerd en verwerkt. Dit gebeurt dag ennacht, zeven dagen per week, onver-moeibaar en zonder protest. Nu haddenwij de pech dat onze optimalisator nietoptimaal functioneerde. Je zou kunnenzeggen: onze optimalisator had een fop-bril op. En daarmee is het lastig fietsen.Met dit beeld vang ik twee vliegen inéén klap: het heeft zowel met wiskundeals met de teamvergadering te maken. Elk systeem bevat wiskunde. Alleen alin zijn (min of meer logische) structuur.Het kunnen lezen van strips, recepten,plattegronden en grafieken bijvoorbeeldvereist een zekere mate van begrijpenvan het systeem. In voorbeeld 1 wordthier nader op ingegaan.De teamvergadering is de optimalisatorvan de school. (En de teamleider is deoptimalisator van de teamvergadering.)Hier worden woorden omgezet in wer-kelijkheid. Hier is de onderwijswerk-plaats waar educatieve ontwerpen wor-den gemaakt. Dat is tegenwoordig

groepswerk, gelukkig. Hier wordtgewerkt aan de eigen professionalise-ring en aan die van collega’s. Hier wordtde vakliteratuur doorgenomen. Hiervindt uitwisseling van ideeën plaats.Welk team herkent zich in dezebeschrijving? Gefeliciteerd! Of lijkt hettoch nu en dan een beetje op fietsen meteen fopbril?

De agenda

Op wat voor signalen richt zich onzeteamvergadering? Dat is uiteraard af telezen aan de agenda. Welke punten ver-dienen, c.q. krijgen onze aandacht? Aanwelke zaken besteden we onze tijd? Eris per week moeiteloos een bijeenkomstvan anderhalf uur te vullen met trivialeonderwerpen als: ingekomen stukken,organisatorische mededelingen en rond-vraag. Willen we dat? Is daar op een fat-soenlijke manier aan te ontkomen? Datgaat niet vanzelf, tegenwoordig. Datmoet ‘gemanaged’ worden. Maar moge-lijk is het zeker. Bovendien is het goedte verantwoorden. Twee onderwerpenmoeten we ‘veilig stellen’:1. de kindbesprekingen2. ontwerpactiviteitenRond deze twee immers speelt zich deactualisering van ons onderwijs af. Eengoede groepsleider herkent men daaraandat hij zijn kinderen kent en zijn vakverstaat. Op dit laatste willen we hieringaan.

Educatief ontwerpen

In rond nederlands: onderwijs maken.Op welke plaats en door wie hoort dat tegebeuren? Het ligt voor de hand te zeg-

gen: door het team en in de school. Maardat is lang niet altijd het geval. Zekerniet als het de wiskunde betreft. Danwordt meestal het ontwerp door demethode aangeleverd. Is daar iets optegen? De manier waarop ze haar onder-wijs genereert behoort tot de meest fun-damentele keuzen van de school. Injenaplankringen wordt onderwijsmeestal beschreven als een proces waar-in je (als leraar en/of leerling) partici-peert. Minstens zo belangrijk als WATje leert is: HOE je leert. De wijze waar-op je je iets eigen maakt bepaalt of je erwerkelijk wijzer van wordt. Nogmaals:dit geldt zowel voor de kinderen alsvoor de groepsleider. Leren is een kwa-liteit van de stamgroepcultuur. En dusook van de teamvergadering. Leren iseen vorm van samenleven. En die creëerje met elkaar, al doende.Daarom reiken onze basisactiviteiten(gesprek, spel, werk en viering) ook ver-der dan wat gewoonlijk onder “basics”(lezen, schrijven en rekenen) wordt ver-staan. Niet de vaardigheid is het ijkpunt,maar de betrokkenheid. Daarom hebben wij ook duidelijk hetgevoel dat we door zoiets als de kern-doelen op het verkeerde been wordengezet. Hier wordt (wel degelijk!) eenwaardeoordeel gegeven. We kijkenweer even door de bril van het produkt-gerichte onderwijs naar ons vak. En aanonze werkelijke doelen wordt voorbij-gegaan. We mogen ze in een bijlage toe-voegen, maar ze doen er niet toe. We kunnen er derhalve zeker van zijndat de nederlandse methoden zich zullenrichten op de kerndoelen. Werkelijknieuwe ideeën zullen onverkoopbaarblijken en alle creativiteit zal verwordentot inventiviteit: slimme maniertjesbedenken. Dat is dus niet educatief ont-werpen à la Jenaplan.Zelf onderwijs maken. Samen met jecollega’s. Dat mes snijdt aan verschil-lende kanten:- er is bezinning op een actueel stukje

onderwijs- in een specifieke situatie- waarbij een gezamenlijke inspanning

wordt geleverd- door het mobiliseren van deskundig-

heid- teneinde (nieuwe) mogelijkheden te

ontdekken.


Tom de Boer Schoolwerkplan 4.2.7

WISKUNDE IN DE JENAPLANSCHOOL (4)

DE TEAMVERGADERING

Na de kringsituatie en het groepsboek wil ik het in dit artikel hebben over deteamvergadering. Ik ben ervan overtuigd dat het pedagogisch-didactischehart van de school daar klopt. Wat de stamgroep is voor het kind, is het teamvoor de groepsleider. Of andersom: De stamgroep is een metamorfose vande teamvergadering. Als het team niet samen werkt, spreekt, speelt en viert,dan krijgen deze basisactiviteiten in de stamgroep het karakter van hobby-isme.

Dino’s

Ook wij in Rottevalle ontkwamen erniet aan. Onder de trap is een JurassicPark ingericht. Verschillende kinderennamen hun dino’s mee. En daarmeedienden zich verschillende problemenaan. En problemen zijn mogelijkheden.Welke zinvolle wiskundige activiteitenkun je rond dit thema ontwerpen voor demiddenbouw? Een prachtige vraag voorde teamvergadering.In voorbeeld 2 is een overzicht gegevenvan de onderwerpen die aan de ordekwamen. Naast het web-schema is aan-gegeven hoe er aan de verschillendeonderwerpen activiteiten zijn gekop-peld. Hoe komt zo’n invulling tot stand?Er zijn verschillende goede routes. Ikgeef een voorbeeld:a. het ‘probleem’ wordt gesteld. Een

collega geeft zoveel mogelijk infor-matie over de situatie waarom hethandelt. Het is belangrijk dat we meteen specifieke situatie te maken heb-ben. De eventuele veralgemeniseringkan later geschieden. Uiteraard is erook zoveel mogelijk concreet materi-aal aanwezig;

b.de rest van het team stelt verhelderen-de vragen. Het probleem moet voorieder duidelijk zijn;

c. een collega vat het probleem samen.Wanneer de inbrenger content is metde omschrijving is de informatievefase afgesloten. Zo niet, dan terugnaar b.

d.brainstormen. Dat kan samen, intweetallen of alleen. ‘t Is maar wat hetproduktiefst is. We geven hierbij eentijdsduur aan: bijvoorbeeld 10 minu-ten.

e. inventarisatie van d.f. preciseren van e.g.wie wil aan het idee van een ander nog

iets toevoegen?

Het resultaat van deze teamactiviteitwordt aangeboden aan de inbrengendecollega. Hij mag daarmee doen wat hijwil. Ondertussen heeft ook het team-als-geheel eraan gewonnen. Sommigeaspecten van het onderwerp zijn hetwaard om nader onder de loupe tenemen: Hoe ben je bezig met het begrip‘verhoudingen’ in de verschillende bou-wen?


IDEEEN

1. Het verdient aanbeveling een verzameling aan te leggen van zaken als:-strips-gebruiksaanwijzingen-plattegronden-determinatiebomen (zoekbladen, bijv. van het IVN)-recepten-bouwtekeningen-kaarten-spoorboekje, e.d.-..............

Praat er eens in het team over wat in de eigen situatie in aanmerking komt.Vooral op het gebied van kaarten is er een prachtige verzameling aan teleggen. Zie daarvoor ook de “Consumentengids” in Oriënt 4 over “Ruimteen kaarten” (uitg. CPS, Hoevelaken). Wij kregen van de Provinciale Planolo-gische Dienst een bundel thematische kaarten opgestuurd, waarvan we aljarenlang plezier hebben.

Minstens zo interessant is het zelf samenstellen van dergelijk materiaal.Enkele voorbeelden:-een beeldverhaaltje

wat betekent het?-een kaartje van het dorp met alle eikebomen (of winkels, of honden, of....)-een puzzelroute met getallen als referentiegegevens; als je op straat goedom je heen kijkt ontdek je er hoe langer hoe meer-teken een familiestaamboom-schrijf (samen) een reisverhaal en gebruik daarbij de atlas; wat valt daarvoor wiskunde aan te bedrijven?

De “dino-gekte” heeftook onze kinderen nietonberoerd gelaten. Hieronder een deel vanhet groepsboek, alsidee voor anderen,evenals een werkblad.Het lijkt op het project“Met de groeten van dereus” uit Wiskobas.Deze dinosaurus is 7meter hoog.als je naast hem zou

staan, bij een van zijn poten, hoe ver (hoog) zou je komen? Teken diteens? Zou dit dier in jullie lokaal passen?

Zoek eens uit hoe hoog de Tyrannosaurus is, vergelekenmet dingen in de omgeving. Bijvoorbeeld even hoog als....(de tweede ver-dieping van die flat, die boom, etc......).Hoe groot is één stap van Tyrannosaurus? Zet dit met krijt of een draadeens uit op de vloer.

2.

Wanneer een team regelmatig op eendergelijke wijze samen aan onderwijswerkt zal elk individu kwaliteiten vananderen overnemen. Hier zien we weerhet principe van de heterogene stam-groep opduiken. Men leert zichzelf ende ander beter kennen en men verlegtgrenzen. Ook leert men gemakkelijkeromgaan met kritiek omdat deze eenuiting is van de gezamenlijke verant-woordelijkheid.

Structuur

Naast de in de vorige artikelen behan-delde onderwerpen KRING enGROEPSBOEK vormt de TEAMVER-GADERING een derde structuurverle-ner. Het is begrijpelijk dat bij het verla-

ten van het pad der methode de onzeker-heid toeslaat. Plotseling staan we in hetvrije veld. Gelukkig hebben we kaart enkompas, plus een behoorlijke hoeveel-heid ervaring en vakmanschap in en omons heen. Wanneer bijvoorbeeld iemand mijngroep moet ‘overnemen’, dan weet hijdat er (o.a.) een kring is. Dan kan hij inhet groepsboek ook het een en ander aan

de weet komen. Bovendien zal eenteamcollega nauwelijks moeite hebben,doordat hij èn mijn kinderen èn mijnmanier van werken kent. Iemand vanbuitenaf zal zich goed kunnen lateninformeren.

Ketting of touw

Ik begon dit artikel met de vergelijking

van het team met een optimalisator. Aanhet eind ervan een ander beeld, ter over-weging: waarmee is jouw team het bestgekarakteriseerd, een KETTING of eenTOUW. De kracht van een ketting wordt bepaalddoor de zwakste schakel, die van eentouw door een hechte verstrengeling vanstrengen van verschillende dikte.


Hoe groot is één stap van jou? Zet dit ook eens uit.En van je groepsleid(st)er?

Hoe zou de pootafdruk van Tyrannosaurus er uit zien?Teken hem eens op ware grootte en zet de maten erbij.Teken jouw/jullie voetadruk(ken) in die van de Tyrannosaurus.Zet daar ook de maten bij.Reken de verhoudingen uit.

Zoek nu op in boeken, enz. hoe de Tyrannosaurus leefde.Zijn er nu nog dieren die wel wat op de Tyrannosaurus lijken? Welke? Zoeker meer over op.

Zou Tyrannosaurus gemakkelijk gras kunnen eten?Hoe zou je hem in een dierentuin houden?Hoe lang is hij van neuspunt tot staartpunt?

Welke andere vragen kun je stellen over dit dier?Welke reken-vragen?

Coöperatief realistisch rekenen

Deze titel valt al gauw in twee delen uit-een, namelijk: coöperatief bezig zijn enrealistisch bezig zijn. Beide zijn onver-brekelijk verbonden met ons Jenaplan-leren.Ik zal ze achtereenvolgens bespreken.

Coöperatief

Dit samen spelen, spreken, werken envieren loopt als een rode draad door hettotale schoolgebeuren. Van ‘s morgenseen uur of acht tot het moment waaropde laatste kinderen weggaan. Niet alleenin de stamgroep, maar zeker ook daar-buiten. Wij vinden het belangrijk omonze kinderen zo op te voeden dat hetmensen worden die geleerd hebbenrekening te houden met elkaar, mensendie elkaar helpen, mensen ook die zichin een ander kunnen verplaatsen, maarook mensen die zichzelf kunnen en dur-ven te zijn. Hier wordt bewust veel tijdin gestoken. Het behoort een bewustinscholingsproces te zijn, dat jaar in,jaar uit doorgaat. En heel vaak heb jedan het gevoel dat die vele en langduri-ge inspanningen niet zoveel opleveren.Maar af en toe zijn er “ijk”-momenten.Momenten, waarop het je wel opvalt enje merkt dat je iets hebt bereikt.

Niet zomaar weglopen, maar helpen

Zo’n moment staat me nog helder voorogen. Aan het begin van het schooljaarkwamen er door verhuizing drie achtste-jaars bij. Al heel vlug bleek dat deze kin-deren op hun vorige (niet-Jenaplan)

school niet hadden geleerd om binneneen tafelgroep zorg te hebben voorelkaar en samen iets tot stand te bren-gen, om bijvoorbeeld zelfstandig enzonder toezicht een dagopening voor tebereiden. Terwijl dat bij onze kinderenheel gewoon is en meestal ook primagaat. Tijdens het overblijven tussen demiddag (van 12.15 tot 12.45 u.) hebbenwe onze kinderen “getraind” om voorelkaar te zorgen. Als er door jouw toe-doen op het plein iemand valt loop jeniet zomaar weg, maar help je hem,troost je hem. Je gaat met z’n tweeëneven naar binnen, praat met elkaar endrinkt een glaasje water. Daarna ga jesamen weer naar buiten. Vloeit er bloed,dan vraag je aan een achtstejaars die eenjeugd-ehbo-diploma heeft om eventueelde wond te verzorgen en te verbinden.Toen door schuld van een nieuw kindeen ander kind viel draaide de eerstezich min of meer in paniek om en liepweg. De meneer of juf die buiten wasmoest het een en ander maar oplossen.

Dit soort gebeurtenissen zetten je weleens aan het denken. Kinderen zorgenvoor kinderen. Dit is niet zomaar eenloze kreet, maar heeft bij ons echt bodygekregen. Het aanleren van zo’n grond-houding bij kinderen kost heel veel tijden energie. Maar voor ons is het belang-rijk genoeg om er elke dag mee bezig tezijn. Op een actieve manier. Het veelvuldig overleggen met kinderenkost veel tijd. Maar het is wel tijd, die jeterugverdient. Bijvoorbeeld als jemerkt, dat er nauwelijks meer wordtgevochten.

Weer naar de oppervlakte

Maar om dit actief bij te houden hebbenwe het weer eens naar de oppervlaktegehaald. Want coöperatief bezig zijnvereist nogal wat basisvaardigheden bijkinderen. De eerste helft van het vorigeschooljaar hebben we er een soortinscholingscursus van gemaakt. Er werdniet alleen tijdens het rekenen, maar ooktijdens alle andere activiteiten die op hetritmisch weekplan voorkomen aandachtaan gegeven. Tijdens de blokperiode,WO, rekenen, spel enzovoorts. Iedereweek werd in alle stamgroepen, vanonderbouw tot en met de bovenbouw,een samenwerkingsopdracht gedaan.De organisatievorm wisselde per keer.We hebben gewerkt in tafelgroepen,vrije groepen, jaargroepen en dergelij-ke. Wil je niet ten onder gaan aan vrij-blijvendheid, dan zal je een duidelijkelijn moeten ontwikkelen in de afsprakenin de school. Wij zijn toen eerst weer aan de studiegegaan en gebruikten daarvoor metname een reader over “Rekenen-wis-kunde Jenaplan”, die door het CPSsamengesteld was, met name het deelover “coöperatief leren”. Hierbij werd andere achtergrondinfor-matie gezocht, die we vonden in denascholingsreader Jenaplan over“Groepsprocessen” en in een artikelover “Het stimuleren van de sociale ont-wikkeling” in het Tijdschrift voorOrthopedagogiek. Thema’s daaruitwaren bijvoorbeeld: vormen van leider-schap, de ontwikkeling van leider-schapskwaliteiten van kinderen, hetsociale cognitieve ontwikkelingsniveauvan kinderen, leidinggeven aan en in hetonderwijs (“Führung des Unterrichts”en “Führung im Unterricht”). Per week werd een aandachtspunt geko-zen, waarbij een bepaald artikel paste.In totaal kwamen we zo aan ruim 100pagina’s studiemateriaal. Enkele onder-werpen: - diverse vormen van evaluatie;- het werken met een observator;- opvallende kinderen;- de manieren van aanbieden van

opdrachten - mondeling, op het bord, op geko-

pieerd werkblad, open en geslotenopdrachten.


Schoolwerkplan 4.2.7 Wim Kruiper

IK WORSTEL EN......(2)

COÖPERATIEF REKENENIn het vorige artikel (Mensen-kinderen, sept. 1993) heb ik verteld hoe wezo’n twintig jaar hebben geworsteld met rekenen op onze Jenaplanschool.Jaarklassen, niveaucursussen, rekenen in de stamgroep. Ook heb ik hetgehad over het levensechte van het rekenen. We worstelen er ook nu nogmee. Twee jaar geleden hebben we rekenen tot veranderingsonderwerpgekozen. Eén keer per maand hadden en hebben we samen met onze school-begeleider een bijeenkomst met het hele team. Daar tussendoor zitten dannog de overlegsituaties per bouw. En dat alles om te komen tot coöperatiefrealistisch rekenen.

Al deze onderwerpen en technieken zijnin de loop van de weken voor de kerst-vakantie de revue gepasseerd. We zijner echt fanatiek mee bezig geweest.Nogmaals: niet alleen tijdens het reke-nen, maar op allerlei gebieden. Op dezemanier probeerden we en onszelf en dekinderen nog verder te scholen in vaar-digheden en andere voorwaarden om

echt coöperatief met elkaar bezig te kun-nen zijn. Op deze wijze wilden we de eerste pootvan het coöperatief-realistische rekenenalvast veilig stellen: het coöperatieve.

Het realistische

Na de kerstvakantie hebben we onze

energie bewust gestopt in de anderepoot: het realistische. Dat kon toen ook,omdat we op coöperatief terrein al eenen ander gewend waren.We zijn toen eerst coöperatief inniveaugroepen en stamgroepen aan degang gegaan met realistisch reken-wis-kundeonderwijs. Bij ons vallenniveaugroepen voor rekenen niet samen


Leren samenwerkenAls informatiebron wordt de nascho-lingsreader “Groepsprocessen Jena-plan” gebruikt, met daarbij het katern“Coöperatief leren” (beide uitgegevendoor het CPS, Hoevelaken).

Fasen en aandachtspuntenA. Maak de vaardigheden duidelijk aande kinderen- wat doe je als je samenwerkt?- wat hebben de kinderen voor nieuwe

ideeën en suggesties? vastleggen!- voorbeelden laten zien: ‘dat is goed

samenwerken, want...’- rollenspellen gebruiken om te

demonstreren- verhalen vertellen of voorlezenB. Vaardigheden oefenen- eventueel toewijzen van een partner

(voor reflectie)- vragenstellerC. Feedback gevenD. Reflectie stimuleren.

De planning van groepswerkA. Het vormen van groepen- zie de literatuur over stamgroep en

tafelgroep en andere varianten- vaardigheden die hier van belang

zijn:het maken van tweetallenhet maken van oogcontactkunnen fluisterenhet geven en nemen van beurtenhet vormen van groepen zonderanderen te storenactief luisteren.

B. Het werken als een groep- zie artikel “De groepswet, hartader

van het Jenaplanonderwijs”, in denascholingsreader;

- structuur aanbrengen- verdelen van rollen:C. Het oplossen van problemen- tijd vrijmaken voor constructieve

feedback, door:

* je op iemands gedrag te richten, nietop de persoon zelf;

* te beschrijven wat de persoon deed,niet wat jij denkt dat hij of zij hadmoeten doen:

* specifiek en concreet te zijn, nietalgemeen of abstract;

* duidelijk en beknopt te zijn;* direct na een activiteit feedback te

geven.- negatieve feedback vermijden, want:

kritiek weegt zwaarder dan eenbemoedigende opmerking, omdatgevoelens bij kritiek die in het verle-den gegeven is, weer opgeroepenworden en een rol spelen bij huidigekritiek;vertrouwen is gemakkelijker af tebreken dan op te bouwen; één sarcas-tische opmerking kan het vertrouwenvan kinderen voor weken schaden;zwakheden hebben meer woordennodig om uitgelegd te worden dan demeer sterke kanten van iemandsgedrag; het beschrijven van watiemand goed doet is gemakkelijkerdan het zoeken naar negatieve punten;kritiek bevestigt het idee bij kinderendat ze bekeken worden; kinderenzullen ontwijkend gedrag vertonenals ze denken dat ze geobserveerdworden en het resultaat negatievekritiek zal zijn;

- vaardigheden ontwikkelen:definiëren van het probleembrainstormenuiteen zetten en verduidelijken vanideeënconsequenties doorzienbekritiseren van ideeënorganiseren van informatievinden van oplossingen.

D. Omgaan met verschillen- stimuleren van reflectie op het eigen

gedrag- positie innemen- bekijken van het probleem vanuit

een ander standpunt- onderhandelen- bemiddelen- bereiken van consensus.

Het werken met een partner.Als kinderen eenmaal een rollenspelgezien hebben, of gehoord hebben oversamenwerken, of een verhaal gehoordhebben over een bepaalde vaardigheid,kunnen ze in tweetallen die bepaaldevaardigheid gaan oefenen. Dit kan inde volgende stappen gebeuren:1.Kinderen in tweetallen kijken elkaar

aan.2.De luisteraar interrumpeert niet.3.De spreker praat over een van te

voren aangekondigd onderwerp.4.Op een teken van de groepsleid(st)er

stopt de spreker.5.De luisteraar doet verslag van de

belangrijkste ideeën van de sprekeraan de groep (slechts één of tweeluisteraars doen verslag aan de helegroep).

6.De kinderen wisselen van rol.Bij deze activiteit oefenen de kinderenverschillende vaardigheden, zoals:- het uit laten spreken van een persoon- fluisteren- geven en nemen van beurten- verslag doen, etc.

De vragensteller.Na een aantal keren op bovenstaandemanier geoefend te hebben, kan de rolvan ‘vragensteller’ geïntroduceerdworden. In tweetallen kan de sprekereen verhaaltje vertellen. De luiste-raar/vragensteller werkt twee vragenuit om de spreker te vragen. De ant-woorden moeten te vinden zijn buitende informatie die de spreker verstrektheeft. Dit kunnen Wie, Wat, Waar,Waarom vragen zijn. Na twee beurtenkunnen de rollen weer omgedraaidworden.

met jaargroepen. In de praktijk bestaanvoor 90% uit kinderen van één leerjaaren voor de overige 10% uit kinderendaarboven en daaronder. Uit zeer ver-schillend materiaal hebben we onder-werpen gehaald die en realistisch warenen geschikt voor coöperatief werken.Daarbij gebruikten we materiaal uitdiverse rekenmethodes, Wiskobas,Kien, Willem Bartjens, Pedomorfose.Maar ook reclameblaadjes, kranten endergelijke. Bij het niveaurekenen metmijn eigen niveaugroep (achtstejaars)viel mij op dat de oudste kinderen hetheerlijk vonden om ook eens met leef-tijdgenoten samen te werken, in plaatsvan binnen de tafelgroep, waarbinnen zealtijd rekening moeten houden met dejongere kinderen. Toen we dit een tijd gedaan hadden(ongeveer in mei) ging, gezien de totaleproblematiek, de voorkeur van de mees-te teamleden toch uit naar het rekenen inniveaugroepen en niet in de stamgroe-pen. Dit gevoel werd in de loop van demaanden steeds sterker. Het vinden vanuitdagende realistische onderwerpenvoor een stamgroep hou je niet zo langvol. Dat is een paar jaar geleden immers

ook al gebleken (zie het vorige artikel).We hebben ook gemerkt dat je jezelfdan al gauw voor de gek gaat houden.Ideeën en opdrachten lijken op het eer-ste gezicht vaak heel realistisch en leuk,uitdagend, maar als je iets dieper gaatkijken blijkt dit helemaal niet het gevalte zijn. Het cadeaupapier is dan vaakmooier dan het cadeau zelf.

Nieuwste ontwikkelingen

Langzamerhand kom ik tot de dag vanvandaag. Uit een heleboel voorwerk,overleg en het uitproberen van diverserekensituaties komt langzamerhand hetvolgende beeld tevoorschijn: coöpera-tief realistisch rekenen is voor ons voor-lopig binnen stamgroepen niet haalbaar.Met name wat betreft de realistische,voor alle kinderen uitdagende kant.Misschien is dit voor sommigen eenschok(je). Maar als je het over realis-tisch rekenen hebt, moet je zelf ookrealist genoeg zijn om je eigen beper-kingen te kennen. In de komende tijdgaan we drie bestaande reken-wiskun-demethodes uitproberen: “Rekenen-Wiskunde”, “Rekenwerk” en “De

Wereld in Getallen”. Volgens de werk-wijze “Het team kiest een nieuwemethode” gaan we hiermee aan de gang.Het komende schooljaar proberen we toteen keuze te komen. Ik hoop het echt,we zijn er lang genoeg mee beziggeweest. En onderweg hebben we eenheleboel uitgeprobeerd en geleerd.Zaken die beslist niet weg zijn. Werk-wijzen die we dagelijks kunnen blijvengebruiken. We blijven er aan schaven.Hopelijk doen we straks een goede keu-ze voor de komende jaren.Het zal duidelijk zijn dat wij het liefsteen moderne versie van een niveaucur-sus zouden hebben, met elementen vancoöperatief en realistisch rekenen. Dezelijn zou een minimale inscholingscursusmoeten vormen, waarbij het rekenenvoorts toegepast kan worden binnenwereldoriënterende situaties. Maar zo’nmethode bestaat (nog?) niet. Daarommaken we nu deze keuze. Om nog even terug te komen op de titelvan deze artikelen: Ik worstel en...........blijf met plezier rekenen.

Wim Kruiper is directeur van de St. Lucas-school in Drachten


LITERATUUR

Enkele in dit artikel genoemde bronnen:

- Both, K. (red.)(1992), Rekenen-wiskunde Jenaplan, een reader, CPS, Hoevelaken.

Deze publicatie wordt omgewerkt tot een samenhangende publicatie, die in 1994 uitkomt.

- Heer, A. de (red.)(1991), Groepsprocessen- reader ten behoeve van Jenaplancursussen, CPS, Hoevelaken.

- Riezen, K. van (1992), Coöperatief leren, CPS, Hoevelaken. Tevens opgenomen in: Both, K. (red.)(1992).

- Bruin, C. de/J. van Eijden (1986), Het stimuleren van de sociale ontwikkeling, Tijdschrift voor Orthopedagogiek, jrg. 1986, nr. 5

TOMWij brengen vader een bezoek. Dit-maal herkent hij niet veel aan ons. Wijzijn vage schimmen. Hij heeft meerbelangstelling voor het eten. Een grotewitte slab voor. Handige dingen zijndat, met kleefstrookjes. Mijn vrouw voert hem, hap voor hap.Zij rondt elke hap af met zo’n subtiel komma-beweginkje,zodat de kin schoon blijft. Die slab kan je zo weer gebruiken.Tafelstoel wordt wandelwagen.Als het even kan gaan we met de rolstoel naar buiten. Zingenduit het oude repertoire. En dan kun je het beleven. Plotselingzingt hij mee. Zomaar. Een heel couplet. Samen zingen is nogde enige manier om elkaar aan te raken.

Als we zwaaiend en zwierend door de gangen de zoveelstebocht nemen zien we haar plotseling zitten: juffrouw Tolsma.De beweging bevriest, het gezang verstomd.Mijn God...... wat is ze dun in haar bloemetjesjurk, wat is zeongelooflijk dun! Als ze nog dunner wordt, denk ik, verdwijntze in het niet..... Dan is ze er ineens gewoon niet meer. Opge-lost in de ijle lucht. Een zucht van de wind. En dan hoor jealleen haar stem nog. Zoals nu.Ze zit, in gezelschap van een dame, in een leunstoel. Ze praaten praat en op haar schoot heeft ze een pop. Een grote pop metlinnen lijf en ledematen die haar met grote ogen aankijkt. Enze praat maar door, tegen de dame en tegen de pop.In dit gebouw haalt de tijd vreemde truukjes met je uit.

dienstige en filosofische overtuiging’.Langs deze weg hopen de ouders tevoorkomen dat Vrije Scholen verplichtworden de kerndoelen in te voeren ofzich met het oog op deze kerndoelen teverantwoorden. Merkwaardig is trou-wens, dat deze ouders blijkbaar nietweten dat er voor Vrije Scholen eenwettelijk alternatief is, ze kunnen zelfkerndoelen opstellen. Moet je als Jenaplanscholen ook zoietsdoen? Moet je, zoals voor bijzonderescholen toegestaan is, zelf kerndoelenopstellen, in afwijking van de kerndoe-len van de minister? Moet je je confor-meren aan de voorliggende kerndoelen,met hier en daar uitzonderingen eneigen accenten? Moet je je als Jenaplan-school veel moeite getroosten om hetonderwijsaanbod in overeenstemmingte brengen met de kerndoelen?

Wat de Jenaplanscholen in elk gevalniet moeten doen is overhaast handelen!Voor het invoeren van de kerndoelen is5 jaar uitgetrokken. Uiterlijk op 1augustus 1998 moeten ze in het school-werkplan verwerkt zijn. Het valt boven-dien te verwachten dat in die periodenogal wat in de kerndoelen veranderdzal worden. De kerndoelen zullen geë-valueerd worden. We hoeven ons in deze fase (nog) niet


Werkgroep Kerndoelen NJPV

KERNDOELEN BASISONDERWIJS

WAT MOETEN WE DAARMEE?

Waarom zijn er kerndoelen basisonderwijs geformuleerd en binnen welketrend in het onderwijsbeleid is dit te plaatsen? Dat is een belangrijke vraag,want die bepaalt de wijze waarop je met de kerndoelen omgaat. Op zichzelfkunnen de Jenaplanscholen met de voorliggende kerndoelen redelijk uit devoeten (al zitten er dingen in, die de scholen kunnen dwarszitten in hun ont-wikkeling, daar komen we nog op terug). Maar wat zijn wellicht de volgen-de stappen van de overheid? Waar loopt dit op uit?In dit artikel worden deze vragen besproken en krijgen de scholen advieshoe zij nu met de kerndoelen kunnen omgaan.In het volgende nummer wordt verder op de thematiek ingegaan.

Er moet wel iets gebeuren

In de oktobervergadering van de Ver-enigingskring van de NJPV stonden dezojuist uitgekomen kerndoelen basison-derwijs op de agenda. Het was vooriedere aanwezige duidelijk dat er opkorte termijn iets moest gebeuren naarde scholen toe. Daarom werd besloteneen ad hoc-werkgroep in te stellen, dieeen voorlopige reactie zou formulerenin de vorm van adviezen aan de scholen.Deze werkgroep kwam in november eendag bijeen. Dit artikel is het eerste pro-dukt van die studiedag.

Wat kun je doen?

Wij lazen ergens het bericht dat vijftigouders van een Vrije School een rechts-zaak willen aanspannen bij het EuropeseHof. Zij verzetten zich tegen het BesluitKerndoelen Basisonderwijs, waarinkwaliteitsnormen voor het basisonder-wijs vastgelegd zijn. De ouders menendat dit besluit in strijd zou zijn met hetVerdrag van Rome, waarin onder ande-re deze bepaling te vinden is: ‘de staatzal het recht eerbiedigen van ouders diezich willen verzekeren van onderwijsdat overeenstemt met hun eigen gods-

Ik ben plotseling terug in klas 1, waar juf Tolsma regeert.Rechte rijen banken waarin vierendertig kleine mensen alsversteend, armen over elkaar àchter de rug. Het is doodstil. Openkele gezichten tekent de paniek zich af.Is er iets ergs gebeurd? Welnee. Dit is gewoon een erg gebeu-ren op zich. Hoor, de juf gaat spreken:‘Wij nemen nu onze lineaal. Waar ligt onze lineaal? Juist,onze lineaal ligt achter in het vak. Nu! Tegelijk!’De armen gaan los.‘Handen over de schriften.......pak de lineaal......omhoog, overde schriften.....’Tòk.....! klinkt het ergens rechts vooraan.‘Stop!!’ haar ogen flikkeren. Enkele kinderen duiken inelkaar.Tok, tok, tokketokketok...!! Allemaal linaals die tegen de zij-kant van het vak tikken. Dit is een regelrechte ramp. Dan kefthaar stem:‘Allemaal weer terug. Ja, dat komt er nu van!! Dat hebben weaan Auke hier te danken! Meester De Boer zal wel denken:

Wat een vreselijke bende is het hier in deze klas......’Meester De Boer, hospitant, dacht iets anders. Er ontvlamdein hem een soort woede die nooit meer helemaal is gedoofd.Een eeuwige vlam.En nu zit zij daar, zo grijs en breekbaar en de glazen ogen vande pop op haar dorre schoot kijken haar aan. En ze praat, praat,praat......‘Ja kinderen, kijk maar goed. Dit is nu mijn Janneman! En nuvragen jullie zeker: “Hoe komt het nu dat Janneman altijd zul-ke hoge cijfers haalt? Een acht, of ook wel een negen....” Jakinderen, denk daar nou maar eens goed over na.... Dat zeg ikdan tegen ze...... Jullie moet het ook maar aan de moeders ver-tellen. En aan de politie.... Want de politie weet het ook, vandie cijfers. Die schrijft dat allemaal in een boekje. Ja daarschrikken sommige kinderen van, hè..? En sommige moedersook! Dat komt er van als je niet doet wat de juf zegt. Eigenschuld.....Denk daar maar eens goed over na..........’

zo verdedigend op te stellen, maar kun-nen de kerndoelen zoveel mogelijkbenutten om tot onderwijsverbetering tekomen en ons als Jenaplanscholen teprofileren. Nogmaals gezegd: waarnodig zullen alternatieve kerndoelengeformuleerd worden.Daarbij is het verstandig als Jenaplan-scholen zoveel mogelijk één lijn trek-ken. Landelijk kunnen er initiatievengenomen worden, die voorts in deregio’s besproken en uitgewerkt wordenen voorts kan landelijk weer afstem-ming plaatsvinden. Maar het belangrijk-ste is het perspectief waarin je deze ope-ratie kunt zien.

De Wet op het Basisonderwijs

In de werkgroep is erover gesprokenwaar de behoefte aan zoiets als kerndoe-len vandaan komt en waar dat op uit kanlopen.De Wet op het Basisonderwijs (1985)geeft in artikel 9 de inhoudelijke gebie-den aan die “waar mogelijk in samen-hang” aan de orde moeten komen.In artikel 8 worden de doelen van basis-onderwijs genoemd: - een ononderbroken ontwikkelings-

proces voor elk kind en afstemmingvan het onderwijs op de ontwikkelingvan elk kind;

- de ontwikkeling van het hele kind,verstandelijk, emotioneel, creatief,lichamelijk; daarbij horen “het ver-werven van noodzakelijke kennis” en“sociale, culturele en lichamelijkevaardigheden”;

- Onderwijs voor de multiculturelesamenleving.

Feitelijk is hier in de wet een pleidooivoor afschaffing van het leerstof-jaar-klassesysteem te vinden. Deze volgorde is niet onbelangrijk. Inde Memorie van Toelichting staat overartikel 9: dit geeft “een opsomming vande activiteiten die moeten wordenondernomen, en van de leergebiedenwaarop activiteiten moeten worden ont-plooid, teneinde de in artikel 8 genoem-de doelen te bereiken”. De inhoudelijketerreinen die in artikel 9 genoemd wor-den staan dus in dienst van de doelenvan artikel 8.Verder wordt over artikel 9 nog opge-merkt: “In dit artikel wordt de inhoud

van het onderwijs globaal aangegeven.Het artikel is bewust ruim van opzetgehouden om de school de gelegenheidte bieden het onderwijs een eigen gestal-te te geven. Zo wordt er niet van vakkengesproken. Waar gewenst en mogelijk(de wet is hier eenduidiger, die spreektalleen van “waar mogelijk”, dus: zoveelals mogelijk) kunnen de verschillendeactiviteiten in onderlinge samenhangplaatsvinden. De globale aanduidingvan de inhoud van het onderwijs maakthet ook mogelijk dat de scholen de leer-inhoud vanuit hun eigen onderwijskun-dige visie bepalen. Vanuit de keuze vanvormingsgebieden kan de leerinhoud inleergebieden geordend worden.”Hier kunnen Jenaplanscholen zich zeergoed in vinden. Het heeft te maken metde grondwettelijke vrijheid van onder-wijs: van richting en inrichting.In een wetswijziging van 27 mei 1992wordt het invoeren van kerndoelen aan-gekondigd. Wat is er tussen 1985 en1992 gebeurd, dat de overheid dezeterughoudendheid heeft laten varen?

Internationale ontwikkelingen

Allereerst is er de invloed van ontwik-kelingen in de landen om ons heen en inde Verenigde Staten. Rond 1985 kwamdaar een ontwikkeling op gang vannadenken over “kernleerplannen”(“core curricula”), vanuit zorg over deonderwijskwaliteit. Die kwaliteitsga-rantie werd met name gezocht in hetzorgen voor minimale kwalificaties dieelke leerling zou moeten bezitten na hetdoorlopen van het (primaire) onderwijs.In Groot-Brittannië leidde dit tot hetinvoeren van een National Curriculum,met tests voor enkele zogenaamde“hoofdvakken” (Engels, Wiskunde enScience) op 7-, 11- en 15-jarige leeftijd(Boes, 1991).In de V.S. worden nationa-le toetsen ingevoerd.

In ons land was de vrijheid van onder-wijs een rem op snelle ontwikkelingenop dit terrein: de “onderwijskoepels”duldden hier geen of niet teveel over-heidsinmenging. Maar wel werden eralvast commissies ingesteld en kreeg deSLO opdracht om (na “Wat krijgen zeop de basisschool?”) concept-eindter-men basisonderwijs op te stellen.

Basisvorming in het voortgezetonderwijs.

Voor deze Basisvorming moesten pervak eindtermen geformuleerd wordenop twee niveaus, voor het gemeenschap-pelijke vormingsaanbod, binnen eenbepaalde urentabel. Het geheel van deeindtermen moest ruimte laten voor ten-minste een kwart van de beschikbaretijd voor eigen aanvullingen door descholen zelf. Deze eindtermen werdenlater herzien (met name omdat het almet al toch teveel was) en omgezet inkerndoelen. In het rapport van deWetenschappelijke Raad voor het Rege-ringsbeleid (WRR) uit 1986- “Basisvor-ming in het onderwijs” -waarin de voor-stellen voor de Basisvorming in het VOworden uitgewerkt, wordt ook aanbevo-len om voor het basisonderwijs centraalgeregelde eindtermen te overwegen. In 1986 bracht de Adviesraad voor hetBasisonderwijs (ARBO) een advies uit:“Naar eindtermen voor basisonder-wijs”. Voor het basisonderwijs werdenop verzoek van de Minister voor Onder-wijs concept-eindtermen, c.q. kerndoe-len samengesteld door de SLO. De kern-doelen voor Bao en VO werden geza-menlijk uitgebracht als “Kerndoelenvoor de basisvorming in basisonderwijsen voortgezet onderwijs” (Procesma-nagement Basisvorming, 1992). Hier zien we een interessante verschijn-sel dat het begrip “basisvorming” wordtgehanteerd voor onderwijs aan 4-12-jarigen. Het is een verre echo van watruim 10 jaar geleden “funderend onder-wijs” genoemd werd. Het idee van een(continue) basisvorming voor 4-12-jari-gen heeft het nooit gehaald, maar deaansluitingsproblematiek bleef. Het isechter wel van belang hoe je die aanslui-ting ziet: vanuit vernieuwd (=niet-klas-sikaal) basisonderwijs naar het voortge-zet onderwijs toe of, vanuit het V.O.naar “beneden” gedacht, verregaandvakkengesplitst, in leerjaren, etc.? Ver-gelijk de relatie kleuter- en lagereschool binnen de basisschool.

Ze moeten dat toch wel weten?

De klachten dat “de kinderen zo weinigmeer weten” zijn al oud, maar wordenweer duidelijker gehoord. Ze kunnen


het Wilhelmus niet meer meezingen,kunnen belangrijke plaatsen niet meeraanwijzen, weet niet meer wat een pol-der is (onze nationale trots), etc., etc. Aleerder werd in dit tijdschrift geschrevenover “culturele geletterdheid” en watvolgens een meneer Hirsch (een Ameri-kaan) kinderen toch minstens allemaalzouden moeten leren (Both, 1989). Er isinmiddels ook een Nederlandse variantvan het boek van Hirsch (Kohnstamm,D.,1992). De Periodieke Peilingen vanhet Onderwijsniveau (PPON), uitge-voerd door het CITO leveren wat datbetreft ook heel wat ammunitie. Je kunthier eindeloos over discussiëren, want

het totaal aan kennis groeit snel. En watis echt “basiskennis” en wat niet? In dekerndoelen is geprobeerd op verschil-lende terreinen minima te formuleren.

Natuurlijk zal ook in Jenaplanscholencultureel belangrijke kennis doorgege-ven moeten worden. Basisprincipe 5luidt niet voor niets:“Elk mens wordt als cultuurdrager en -vernieuwer erkend en waar mogelijkook zo benaderd en aangesproken.”In de toelichting daarop (Both/Vreug-denhil, 1991) staat onder andere: “Cul-tuur is alles wat mensen in de loop dertijden gemaakt en gedaan hebben. Dat is

onnoemelijk veel en daarvan is veel hetbehouden waard. In het onderwijs dra-gen we cultuur over. Dat is altijd maareen schijntje van die enorme cultuur-voorraad waaruit we kunnen putten.Daarom is het belangrijk zorgvuldig tekiezen wat we kinderen zullenleren........dat we kinderen niet alleenmoeten leren: zo is het, zo zit het inelkaar, zo doe je het. We leren ze ook:probeer eens hoe het anders kan, hoe jehet kunt verbeteren, hoe je iets nieuwskunt maken. Dus: overdracht vanbestaande cultuurinhouden en culturelevaardigheden is nodig, maar nietgenoeg. We leren kinderen ook inven-

tief, creatief, fantasierijk omgaan metwat ze leren......In het onderwijs probe-ren we dan ook de overdracht van ken-nis en vaardigheden te verbinden mettoepassingen in levensechte situaties”(zie verder de betreffende toelichting,illustratie en verdieping). Dit uitgangspunt betekent dus dat ernaar een evenwichtige relatie gestreefdwordt tussen de inhoudelijke (“materië-le) vorming van kinderen en de vormingvan hun vermogen tot het oplossen vanproblemen (“formele vorming”). In hetSLO-WO—project is dat o.a. vormge-geven. Die spanning tussen materiële enformele vorming is al oud en zal voorlo-

pig wel blijven (Ramseger, 1993).Waakzaamheid is geboden, zodat een testerke nadruk op inhouden (zeker op“feitenkennis”) de ruimte van leraren enteams om in hun eigen situatie, in deinteractie met de kinderen, daar eeneigen vormgeving voor te kiezen, niet testerk zal inperken.Want waar is hier het eind?

De autonome school

Er is een interessante relatie met hetstreven naar decentralisatie, een terug-tredende overheid, de (relatief) autono-me school. Dat is op allerlei terreinenzichtbaar: Formatie-Budget-Systeem,eigen personeelsbeleid, schaalvergro-ting, zelfevaluatie. Met betrekking totde kerndoelen wordt ook gesprokenover “het vergroten van het zelfevalu-erend vermogen van de scholen”. Dekerndoelen zouden daaraan een bijdragemoeten leveren, als toetsstenen. Maartegelijkertijd is er een sterke neiging om“de eisen van deugdelijkheid” aan tescherpen, om de kwaliteit van het onder-wijs in die autonome scholen te kunnentoetsen. In de woorden van minister Rit-zen (in het voorwoord bij de handreikin-gen van de SLO): “Toen in 1985 debasisschool van start ging was er weiniggeregeld over de inhouden die op dieschool aan de orde zouden komen. Ja, erstond dat er aan taal en aan rekenengedaan moest worden, en aan geschie-denis en aardrijkskunde, en aan nogmeer gebieden. Wat er gedaan zou moe-ten worden is nooit vastgelegd. U kuntzich voorstellen dat er op die maniernogal verschillen kunnen groeien tussenscholen. Het duidelijkst merkten kinde-ren dat wanneer ze van de ene schoolnaar de andere verhuisden. En bij zoveelmogelijkheden tot eigen “inkleuring” isde bewaking van de kwaliteit door deoverheid een lastige zaak.”De tendens is duidelijk.

Afgerekend op resultaten

In het kader van “Weer Samen naarSchool” en zorgverbreding in het alge-meen horen we plannen dat scholen inde toekomst “afgerekend” zullen wor-den op hun “resultaten”. De leerpresta-ties van de kinderen, zeker van de “pro-


bleemkinderen”, zijn daarbij norm.Daarbij probeert men kwaliteitseisenvoor het onderwijs aan alle kinderen inde basisschool te formuleren. Hierbijkomt duidelijk de invloed naar vorenvan bepaalde onderwijskundige theo-rieën, met name die van het “Resultaat-gericht werken” (Outcome Based Edu-cation), waarbij het onderwijs gestuurdwordt door gedetailleerde, stapsgewijzeplanning van het onderwijs en de school“afgerekend wordt” op de resultaten,door middel van gestandaardiseerdetoetsen. Deze stroming heeft vooralinvloed in het Onderwijs VoorrangsBeleid. Daar en binnen “Weer SamenNaar School” zie je een sterke nadruk opde zogenaamde “basics” (rekenen,taal/lezen, schrijven) en het invoerenvan bijbehorende toetssystemen. AdBoes werkt dit verder uit in zijn artikel(elders in dit nummer) over leerling-volgsystemen.

Testscores in de krant

We proberen een scenario te schetsen.De volgende stap zou kunnen zijn datscholen verplicht worden tot het gebruikvan bepaalde evaluatievormen, bijvoor-beeld periodieke toetsen of leerlings-volgsystemen, die geënt zijn op de kern-doelen. Er wordt al gesproken over deverplichting van een onderwijskundigjaarverslag van elke school, waarin ookde “resultaten” van onderwijs wordenvermeld. In principe zijn dergelijke jaar-verslagen openbaar. We zien het al voorons: de gemiddelde testscores voor lezenen rekenen in de krant (zoals in Engelanden in bepaalde delen van de USA hetgeval is). Dan kunnen de “consumenten”van het onderwijs, de ouders, immersbeter kiezen? Een nog verdergaande stapis het koppelen van de financiën van eenschool aan de resultaten: hoe beter hetresultaat, hoe meer geld. Dergelijkewerkwijzen roepen allerlei vragen op,zeker voor scholen met bredere doelstel-lingen, zoals de Jenaplanscholen. Wanthoe kunnen die andere en bredere doelen,zoals: kritisch denken, vragen willen enkunnen stellen, verwondering, anderenwillen en kunnen helpen, mededogen,jezelf presenteren, etc., etc. dan geëvalu-eerd worden? In de kerndoelen zijn zeniet of nauwelijks terug te vinden, zoiets

zou in ons land trouwens politiek onhaal-baar zijn. Bovendien zijn ze lastiger teevalueren en zeker niet op eenzelfdemanier als bijvoorbeeld technisch enbegrijpend lezen. Er zit ook een bepaaldeonderwijskundige visie achter deze kijkop evaluatie, het reeds genoemde Resul-taatgericht Werken (‘Outcome BasedEducation’). In deze visie wordt onder-wijzen en leren gereduceerd tot vormenvan sociale technologie (“human engi-neering”), waarbij nauwkeurig doelenworden geformuleerd, effectieve proce-dures worden ontwikkeld om die doelente bereiken en tenslotte wordt gemeten inhoeverre de doelen “gehaald” zijn. Hetbeeld erachter is dat van het onderwijsals produktieproces (McKernan, 1993).Voor onderdelen kan dat soms opgaan(ook in Jenaplanscholen moeten de kin-deren bijvoorbeeld technisch kunnenlezen), maar als onderwijsconcept heefthet ernstige beperkingen. Het is eenvorm van technisch totaaldenken, dat deneiging heeft processen steeds sterker enmet steeds meer verfijnde middelen tewillen beheersen 1). Je kunt “kwaliteit”daarentegen ook opvatten als kwaliteitvan leersituaties waaraan kinderen kun-nen groeien. Die kwaliteit kun je ookaantonen, alleen niet zo “exact” en metandere middelen dan bijvoorbeeld dievoor technisch lezen. Het beeld dat daar-achter zit is het onderwijs als interactieen communicatie, met keuzemogelijkhe-den, met onvoorspelbaarheid, gericht oppersoonwording van kinderen. Dat ligtmeer in de lijn van de discussie over “depedagogische taak van de school”. Wijconstateren wat dit betreft een behoorlijkgrote spanning binnen het onderwijsbe-leid. In Jenaplanscholen wordt gepro-beerd hier tot een evenwichtige benade-ring te komen, inclusief zorg voor eenadequate wijze van leren lezen, rekenen,schrijven en andere instrumentele vaar-digheden. Op dit laatste is ook een Jena-planschool aan te spreken en als de kern-doelen daarbij kunnen helpen is dat mooimeegenomen. Daarbij moet dan welruimte blijven voor de eigen manierwaarop Jenaplanscholen dat willen doen. We vrezen echter dat de “meetbaarheid”bepalend gaat worden voor de sturing-op-afstand die de overheid zegt na testreven. De onderdelen van het school-programma die niet met toetsen meet-

baar zijn lopen het gevaar gemarginali-seerd te worden. Bij de huidige kerndoe-len is het bijvoorbeeld te betreuren datdeze alleen per vak- en vormingsgebiedaangegeven staan. In de Handreikingenbij de Kerndoelen van de SLO (die overi-gens alleen een advies-status hebben)worden deze ook nog eens over leerjarenverdeeld. Dat lijkt ons in strijd met degeest van de Wet op het Basisonderwijs.Jenaplanscholen mogen daarom geenhinder ondervinden van deze vakkenge-splitste en leerjaargebonden benadering.Als dat wel het geval mocht zijn zal ereen beroep gedaan worden op extraondersteuning om de eigen werkwijze(die nauw aansluit bij de Wet op hetBasisonderwijs) verder te kunnen ont-wikkelen.

Inperking van ruimte

Ritzen schrijft in het eerder genoemdeVoorwoord ook: “Worden nu alle scho-len hetzelfde? Nee, bij lang na niet. Er iseen grote ruimte voor de eigen ‘ver-taling’ van de kerndoelen. Scholen kun-nen er voor kiezen op het ene onderdeelwat meer accent te leggen dan op hetandere. Bovendien zeggen kerndoelenniets over de manier waarop ze onder-wezen zullen worden. Scholen kiezendaarvoor hun eigen leermiddelen ennemen hun eigen didactische beslissin-gen”. Wij voegen daaraan toe (het staater niet, maar wordt wel bedoeld): “...alshet eindresultaat maar hetzelfde is”.Voor een deel is dat niet erg, want ookwij zijn op kwalitatief goede leerresulta-ten aan te spreken. Jenaplanscholen enandere vernieuwingsscholen moetenechter waakzaam zijn met betrekking tothet inperken van hun beleidsruimte enhet gevaar van verschraling van hetonderwijs.Je kunt de huidige situatie ook gebrui-ken om de ruimte die je als school hebtten volle te benutten. We hoeven niet bijde pakken neer te zitten, want we heb-ben een goed schoolconcept. Deze uit-daging schept, behalve problemen, ooknieuwe kansen. Wat kunnen we doen?

Adviezen en voornemens

1. Zoals al aan het begin van dit artikelgezegd moet er niet overhaast gere-


ageerd worden, zeker niet door indivi-duele scholen. Rustig afwachten,overleggen en (doen) ontwikkelen ishet devies. Tot 1996 moeten wij deruimte nemen om het schoolprogram-ma nader in te vullen.

2. De Jenaplanscholen moeten er op be-dacht zijn, dat de Handreikingen bijde Kerndoelen die door de SLO aande scholen toegestuurd zijn nietdezelfde status hebben als de kern-doelen. Het moet bijvoorbeeld niet zozijn dat de scholen de per leerjaargeformuleerde inhouden opvatten als:“dus dat moeten we in die periodedoen”. Dat is dut niet het geval.

3. De Jenaplanscholen zullen zich, perregio en landelijk, moeten profileren:‘wij geven kwalitatief goed onder-wijs, wij proberen de kinderen tegeven waar zij recht op hebben, inclu-sief een door de samenleving op ditmoment gewenst minimum-kennis-pakket. Wij streven naar een even-wicht tussen verschillende eisen, bij-voorbeeld die van een optimale cogni-tieve ontwikkeling van kinderen en depedagogische taak van de school.Daarbij houden wij rekening metbasisbehoeften van kinderen in onzesamenleving.’ Een gezond zelfbe-wustzijn is hier op zijn plaats.

4. Een of meer Jenaplanscholen kunnen,begeleid door de NJPV, een precedentuitlokken door te stellen: ‘wij voldoenin het algemeen redelijk aan de gestel-de kerndoelen, alleen op onze manier,zie ons schoolwerkplan’. Laat deinspectie maar aantonen dat het nietzo is. Belangrijk is hier het landelijkcommuniceren van de argumenten diegehanteerd worden.

5. De Werkgroep zal nog dit schooljaarnagaan of en in hoeverre voor de bij-zondere Jenaplanscholen alternatievekerndoelen geformuleerd moetenworden en wat voor de openbare Jena-planscholen gedaan kan worden.

In artikel 9 lid 5 van de Wet op hetBasisonderwijs wordt aangegevendat, als een bevoegd gezag van eenbijzondere school dringend bezwarenheeft tegen de kerndoelen, ditbevoegd gezag eigen kerndoelen kanvaststellen, die echter “van gelijkniveau” moeten zijn als die voor hetmerendeel van de scholen. Openbare

scholen hebben die vrijheid niet! Datkan op den duur problemen gevenvoor openbare Jenaplanscholen.

6. De Samenwerkende Organisatiesvoor Onderwijsvernieuwing (SOVO),waarvan de NJPV lid is, hebben onsinziens hier een belangrijke taak omde gemeenschappelijke belangen vande aangesloten scholen richtingministerie te behartigen.

7. Bij de uitwerking van der ervarings-gebieden van de wereldoriëntatie inhet kader van het WO-Jenaplan-pro-ject van de SLO moet ook aangegevenworden welke relatie er hier is met dekerndoelen. Voor de implementatievan dit project is dit van belang. Menmoet kunnen zeggen: “zo en zo zijn dekerndoelen hierin verwerkt en waar erafgeweken wordt is dat het alterna-tief”. Als men dit leerplan voor WOhanteert moet dat gegarandeerd zijn. In het WO-project zijn de doelen enleerervaringen van de ervaringsgebie-den “gespiegeld” aan de kerndoelenen zijn de leerervaringen waar dat zin-vol was aangevuld. De procedure vanhet “spiegelen” kan ook voor andereinhoudelijke gebieden gehanteerdworden.

8. Aan het CPS wordt gevraagd nog ditschooljaar de Jenaplan-schoolwerk-planmap te actualiseren, mede met hetoog op de kerndoelen.

9. In het algemeen vindt de WerkgroepKerndoelen het wenselijk landelijkmeer inhoudelijk sturing te geven aande ontwikkeling van Jenaplanscholen.Daarbij nemen de schoolleiders alscultuurbepalers een centrale plaats in.Wij bevelen de NJPV aan regelmatigvoor en met schoolleiders bijeenkom-sten te (doen) organiseren, waarin zijbetrokken worden bij het inhoudelijkebeleid.

10. De continuïteit van Jenaplan-basis-scholen naar scholen voor basisvor-ming moet bekeken worden, medemet behulp van die voortgezet-onder-wijsscholen, die met Jenaplan bezigzijn.

11. Het ontwikkelen van adequate ins-trumenten voor zelfevaluatie vanJenaplanscholen heeft een hoge prio-riteit.

12. In verband met dit alles is een Con-ceptontwikkelingsgroep van de

NJPV, die het beleid op dit terrein kanvoorbereiden en uitvoeren actuelerdan ooit! Er ligt hier veel werk.

WORDT VERVOLGD

De Werkgroep Kerndoelen van deNJPV bestaat uit: Ad Boes, Kees Both,Anneke Buursink, Joop Haverkort,Henk Veneman, Henk van der Weijden.

NOOT

1) Zie over de totalitaire neigingen van het tech-

nische denken: het hoofdstuk (van Pieter Tijmes)

over Jaques Ellul, in Achterhuis (red.)(1992).

Ellul overdrijft, maar laat zien waar een ideolo-

gie die gericht is op beheersing toe kan leiden.

Natuurlijk gaat het hier niet tegen beheersen als

zodanig, niet tegen techniek, nog minder tegen

techniek-onderwijs. Het gaat om de relatieve plek

daarvan. Techniek moet in toom gehouden wor-

den, moet tegenwicht krijgen, anders vreet het

alles op. Techniek is ondergeschikt aan de hande-

lingsverantwoordelijkheid van mensen. Zie ook

Boody (1993).

LITERATUUR

-Achterhuis, H. (red.(1992), De maat van de

techniek, Ambo, Baarn

-Beernink, R., e.a. (1992), Montessori-onderwijs

en kerndoelen voor het basisonderwijs, SLO,

Enschede.

-Boes, A.W. (1991), Het Nederlandse onderwijs

in het perspectief van internationale ontwikkelin-

gen: het project National Curriculum in het Ver-

enigd Koninkrijk, Mensen-kinderen, jrg. 6, no.4

-Boody, R. (1993), Educational Technology and

the Technological Mindset: Friend or Foe?

Teaching and Learning- the Journal of Natural

Inquiry, Vol. 8, no. 1

-Both, K. (1989), Wat leren ze in de Wereldoriën-

tatie op school?, Mensen-kinderen, jrg.5 ,nr.1

-Both, K./K. Vreugdenhil (1991), Basisprincipes

Jenaplan, LPC-Jenaplan/CPS, Hoevelaken.

-Kohnstamm, D.(1992), Cultureel Woordenboek,

Anthos, Baarn

-McKernan, J. (1993), Some Limitations of Out-

come-Based Education, Journal of Curriculum

and Supervision, Vol. 8, no. 4.

-Ramseger, J. (1993), Unterricht zwischen

Instruktion und Eigenerfahrung. Vom wiederkeh-

renden Streit zwischen Herbartianismus und

Reformpädagogik, Zeitschrift für Pädagogik, Jrg.

39, nr. 5.


Omvangrijk en complex

Het is onmogelijk om alle eigenschap-pen van het CITO-llvs hier te bespreken.Daarvoor is het te omvangrijk en deeraan ten grondslag opvattingen en tech-nieken te complex. Ik beperkt me tothoofdzaken en het maken van kritischeopmerkingen. In iedere regio is ligt hetpakket ter inzage bij de OBD. Informa-tieve en wervende artikelen verschenenin tal van onderwijsbladen.

Herkomst en definiëring

In 1986 spreekt Appelhof in een publi-katie over diagnostiek in het onderwijsover de wenselijkheid om in scholen eensysteem te ontwikkelen waarmee even-tuele problemen vroegtijdig kunnenworden opgespoord. De term ‘leerling-volgsysteem’ wordt voor het eerstgebruikt in een advies van de AdviesRaad Basisonderwijs (ARBO), uit 1988.Het begrip krijgt de volgende omschrij-ving: “een systeem waarbij op geregeldeen betrouwbare wijze het vorderingen-niveau van de leerling wordt bepaald,om op basis daarvan het onderwijsaan-bod beter te richten en de pedagogischeaanpak en de didactische werkvormentoe te spitsen op de individuele behoef-ten” (ARBO 1988)Een leerlingvolgsysteem is gericht oplange-termijn-evaluatie.Daartoe worden hooguit enkele malenper jaar leervorderingen gesignaleerd.

Om die reden kan slechts globale infor-matie worden verkregen over mogelijkehiaten in de beheersing van kennis envaardigheden. Men kan daaraan tege-moet komen door aan meetinstrumentenvervolgtoetsen te koppelen (Gillijns1991b).Ook het CITO-llvs is bedoeld voor lan-ge-termijn-evaluatie. Het is een hulp-middel om per leerstofonderdeel vorde-ringen vast te stellen. Met behulp van descores kan een leerkracht bepalen wat desterke en zwakke kanten van een leer-ling zijn en of de leerstof daarop is afge-stemd. Als van stagnatie sprake is hetwenselijk om aanvullende informatie teverzamelen (Gillijns, 1991b).

Wet van de remmende voorsprong

Kort na het ARBO-advies van 1988kwamen het eerste llvs op de markt, veleandere volgden. SAVU werd een van demeest verkochte. Wie SAVU of eenandere llvs invoerde heeft nu te makenmet de “wet van de remmende voor-sprong”. Van de constatering dat bij-voorbeeld aan SAVU ernstige tekortko-mingen kleefden hebben auteurs vannieuwe systemen kunnen profiteren.Maar scholen die in de invoering vanSAVU al veel tijd geïnvesteerd hebbenzullen niet onmiddellijk overgaan op eenandere werkwijze. Ze zitten mogelijknog lang vast aan een onvolmaakt sys-teem. Met SAVU werken vergt veel tijden energie en levert aanvechtbare infor-

matie op, die kan leiden tot onverant-woorde onderwijskundige maatregelen.De kritiek op SAVU was van diverseaard. Ideële en technische zoals in Men-sen-kinderen en overwegend techni-sche, zoals in een aantal artikelen in o.a.School en Begeleiding. Het uit de han-del nemen van het pakket zal, naar ikaanneem, vooral zijn ingegeven door deconstatering dat het methodologischniet deugde. Een deel van de auteurs vanSAVU werkt nu mee aan het nieuweCITO-llvs.

Invoeren of afwachten?

In het algemeen gesproken is het onver-standig om dat wat landelijk wordt aan-gekondigd als “een nieuwe koers”meteen om te zetten in lokale actie. Erzijn gemeenten waar van bovenaf isbeslist om op alle (openbare) scholenSAVU in te voeren. Bij gebrek aan des-kundig kader, zo valt te constateren, iser niemand die tot voorzichtigheid aan-spoorde. Je moet immers eerst nagaan ofhet produkt deugt. Deze opmerking gaatnatuurlijk niet alleen op voor de invoe-ring van een llvs. Wie op dit momentonmiddellijk het curriculum gaat inrich-ten met behulp van de kerndoelen basis-onderwijs handelt onverstandig. Devoorschriften laten ruimte voor eenvoorzichtige aanpak. Ook bij WSNS ishaast een slechte raadgever.

Invoeren van een llvs een verplichting?

Het schijnt dat men in sommige scholentot het invoeren van een llvs is overge-gaan omdat de onderwijsinspectie op deverplichting heeft zou hebben gewezen.Dat is merkwaardig: uit geen enkel arti-kel in de wet (het enige wat telt) kan dienoodzaak worden afgeleid. Iets andersis dat een school verplicht is na te gaanof doelen die zijn geformuleerd wordenbereikt. Dat kan op verschillendemanieren, ook zonder een van de nubeschikbare systemen.

Het CITO-llvs beschikbaar

In School en Begeleiding van maart1992 meldden medewerkers van hetCITO dat het CITO-llvs “er is”. De


Ad W. Boes

RECENSIE

HET CITO-LEERLINGVOLGSYSTEEMEnige jaren geleden is in Mensen-kinderen (januari 1990) een kritischebespreking gewijd aan het SAVU-leerlingvolgsysteem (vanaf hier:llvs).Sindsdien zijn er andere systemen beschikbaar gekomen, zoals dat van hetCITO. Er zijn verschillende redenen om aan dat llvs hier aandacht aan tebesteden. Ik geef er enkele.Er wordt in tal van publikaties naar verwezen. In veel WSNS-netwerken lijkthet invoeren van het CITO-llvs een vanzelfsprekendheid. Het systeem isgebaseerd op een nieuwe meettechniek die het bespreken waard is. Deonderwijspraktijk in veel basisscholen en scholen voor speciaal onderwijszou wel eens gedurende een groot aantal jaren door het CITO-llvs bepaaldkunnen worden.Het llvs van het CITO wordt twee keer besproken. In dit artikel worden deuitgangspunten ervan aan de orde gesteld. In een vervolgartikel wordt opeen deel van het toetsmateriaal ingegaan. Ik begin met een aantal inleiden-de opmerkingen.

mededeling, in de titel van een artikel, isniet correct. Het model dat aan hetCITO-llvs ten grondslag ligt is gereeden dat is heel wat anders. Tal van toetsenzullen veel later beschikbaar komen.Ook in een bijlage van School (februari1993) heet het “Het leerlingvolgsysteemis er”. Daar blijkt uit een overzicht dateen aanzienlijk deel van het toetsmateri-aal pas in de jaren 1994-1995 en 1995-1996 beschikbaar zal zijn. Als het com-plete pakket er is zijn er toetsen voor degebieden ordenen, begrippen, technischlezen, leestempo, lezen met begrip, lui-steren, woordenschat, spelling (werk-woorden en andere spellingproblemen),algemene taalvaardigheid, schrijfvaar-digheid, rekenen/wiskunde, aardrijks-kunde, geschiedenis, natuur en informa-tieverwerking.

Zonder nog precies te weten wat in detoetsen aan de orde komt kan wordeningeschat dat met dit materiaal de ont-wikkeling op zijn hoogst drie of vier vande zeven doelgebieden waarop hetbasisonderwijs zich moet richten (arti-kel 8, lid 2 van de Wet op het Basison-derwijs) kan worden gevolgd. Debetreffende wetstekst luidt:“Het onderwijs richt zich in elk geval opde emotionele en de verstandelijke ont-wikkeling, en op het ontwikkelen vancreativiteit, op het verwerven van nood-zakelijke kennis en van sociale, culture-le en lichamelijke vaardigheden.”Het is noodzakelijk zich van deze beper-king goed bewust te zijn, ook de auteurswijzen daarop. Het CITO-llvs heeftvooral betrekking op wat de laatste tijdweer de “hoofdvakken” wordengenoemd: lezen, taal en rekenen. De wet(artikel 9) kent overigens geen hoofd-en bijvakken. Een school bepaalt zelfwat belangrijk en minder belangrijk is.

De wet en onderwijsinhouden

De wet geeft alleen aan in welke onder-delen onderwijs gegeven moet worden,zonder ze nader te definiëren. In eenenkel geval zijn ze wat verder uitge-werkt in de Memorie van Toelichting bijde wet. Er werden tot voor kort geennadere inhoudelijke richtlijnen aange-geven. Nu zijn er kerndoelen aan de wettoegevoegd. Bijzondere scholen mogen

zelf hun kerndoelen formuleren, open-bare scholen missen die mogelijkheid.De kerndoelen geven aan wat in debasisschool aan de orde dient te komen.Een school stelt zelf vast hoe dat gebeurten hoe men denkt vast te stellen of kin-deren na te streven doelen halen. De stofwaarop de kerndoelen betrekking heb-ben is niet uitgesplitst over leerjaren. Inde wet wordt niets gezegd over het aan-tal uren dat aan een onderdeel (genoemdin artikel 9) besteed dient te worden, ookniet in welk leerjaar leerstof moet wor-den geprogrammeerd. Er staat slechtsdat onderdelen waar mogelijk in samen-hang gegeven moeten worden en dat deopbouw van het programma evenwich-tig moet zijn. Zie het artikel over kern-doelen elders in dit nummer.

CITO en onderwijsinhouden

Wat in de CITO-toetsen aan de ordekomt is niet afgeleid van voor het gehe-le basisonderwijs geldende inhoudelijkeeisen. CITO ontleent de normering voorhet llvs aan de onderwijspraktijk in eengroot aantal scholen, onder andere in hetgebied in en rond Rotterdam. Vanaf1987 zijn aan leerlingen van die scholenopgaven voorgelegd. Met de daarmeeverzamelde data zijn schalen geconstru-eerd. Vervolgens zijn opgaven voor ver-schillende vaardigheidsniveaus samen-gesteld. Nog weer later is een norme-ringsonderzoek gestart bij een landelijksamengestelde groep van 3600 leerlin-gen.

We kunnen er van uitgaan dat het over-grote deel van de scholen die voor denormering van het CITO-llvs gegevensleveren behoort tot de vele scholen dienog (lang) niet werken volgens hetgeenin de wet van 1985 is voorgeschreven:een ononderbroken ontwikkeling voorieder realiseren en het vervangen vanhet leerstof-jaarklassesysteem door eenandere organisatie. Een groot deel vande scholen uit de steekproef zal, naarmag worden aangenomen, werken metmethoden die de stof per leerjaar hebbengeprogrammeerd. Dat kan betekenendat in groep 3 volgens traditie met syste-matisch lees- en schrijfonderwijs wordtbegonnen, in groep zes met aardrijks-kunde, enzovoort. Wat in de meeste

scholen gebeurt wordt zo “norm” en“normaal”. De richtlijnen bij het CITO-llvs geven aan in welke maanden vanwelk leerjaar een toets moet wordenafgenomen. Dan wordt iedere school enieder kind geacht bepaalde vorderingengemaakt te hebben, respectievelijk watbetreft het onderwijsaanbod en hetbeheersingsniveau.

Opnieuw de wet op het basisonderwijs

In de wet op het basisonderwijs staanenkele artikelen waarvan de betekenisgemakkelijk wordt onderschat en in hunconsequentie genegeerd. Zo moet hetonderwijs een ononderbroken ontwik-keling voor kinderen mogelijk maken.Dat betekent dat momenten waaropleerstof wordt aangeboden per kindsterk kunnen variëren en ook dat zitten-blijven, dat wil zeggen de stof van eenjaar overdoen, verboden is. De schoolheeft te maken met kinderen die, ook alsze in een groep precies even oud zoudenzijn (op zich al een onmogelijkheid), inontwikkeling en ontwikkelingsmoge-lijkheden grote verschillen vertonen. Ontwikkelingspsychologen hebben die(mentale) verschillen in jaren uitge-drukt. Op de leeftijd van omstreeks vijfjaar kunnen die drie jaar bedragen. Aanhet einde van de basisschool zelfs zevenjaar. Met de toename van de zorg voorkinderen die “niet gemakkelijk meekunnen” en als hen een plaats gebodenwordt in het reguliere onderwijs, wor-den die verschillen alleen maar groter.Een voorbeeld: er zijn breukensommenwaarmee begaafde kinderen in de leef-tijd van rond acht jaar geen probleemhebben en waarvan kinderen van vijf-tien jaar oud nog steeds niets begrijpen.Even oude kinderen met zulke uiteenlo-pende capaciteiten zitten in dezelfdegroep. De leerkracht moet allen gevenwaarop ze recht hebben. (zie ook Men-sen-kinderen, mei 1991)

De vraag wanneer het systematisch lees-en schrijfonderwijs zou moeten begin-nen kan niet meer met een leerjaar wor-den aangegeven, zoals vroeger gebrui-kelijk was. Met schrijven mag pas wor-den begonnen als aan specifieke motori-sche voorwaarden is voldaan. De leef-


tijd daarvoor varieert volgens deskundi-gen tenminste van vijf tot zeven jaar .Dat betekent dat veel kinderen nogsteeds te vroeg met schrijfonderwijsmoeten beginnen. In doorsnee is dat bijjongens het meest frequent het geval. Inhet algemeen geldt dat jongens rond deleeftijd van zeven op tal van gebiedeneen jaar verschillen (“achterlopen”) bijmeisjes. Het zou wel eens de belangrijk-ste verklaring voor de ongelijkeinstroom van jongens in het speciaalonderwijs kunnen zijn (er zijn ook ande-re hypothesen). Uit een stapeltje schrijfwerk van eengroep kinderen van de basisschool koneen student zonder de namen te zien dejongens er uitlichten: slordig en ten deleonleesbaar werk. Voorzover ik dat kanbeoordelen was dat voor een flink deelhet gevolg van schrijfkramp. Ik moet in dit verband denken aan eenstudent die me meldde dat hij in eenviertal jaren in een basisschool had kun-nen waarnemen dat de introductie vaneen schrijfmethode twee keer was ver-plaatst. Eerst van groep drie naar groeptwee, later van groep twee naar groepeen, onder het motto “Je kunt er nietvroeg genoeg mee beginnen”.

Stond het tot voor kort wel zo ongeveervast wanneer bepaalde leerstof aan deorde moet komen, nu kunnen we datnoch met een kalenderleeftijd noch meteen leerjaar aangeven. Een en anderhangt ook van opvattingen af: moet jemet schrijven voor of na de start van hetlezen beginnen? ‘Met die twee op het-zelfde moment aanvangen veroorzaaktproblemen’, zegt een deel van de des-kundigen. Ik ben geneigd hen gelijk tegeven.

In een deel van de leesmethoden, zoalsDe Leeslijn, is de koppeling van leerstofaan kalenderjaar van het kind en leerjaarin de school inmiddels losgelaten. Daarkan het voorkomen dat het ene kind metvier jaar al heel ver met (echt) lezen isgevorderd en een zevenjarige nog nau-welijks. Aangetoond is dat het voor het uiteinde-lijk leesresultaat aan het eind van debasisschool niet uitmaakt of een kindvroeg of laat met het aanleren van lees-vaardigheid begint. Het is om die reden

riskant om verschil in vordering alsachterstand op te vatten: het onderwijsheeft ook een lange traditie in het ver-oorzaken van problemen bij kinderen..De ontklassikalisering is in de praktijkvan de scholen nog betrekkelijk zeld-zaam, maar moet voor toekomstige ont-wikkelingen wel het uitgangspunt zijn.

Kritische opmerkingen I

Waarom deze lange uitweiding? De nor-men waarop het CITO-llvs is gebaseerdzijn afgeleid van de praktijk van gemid-delde basisscholen. Dat zijn nog steedsscholen waar eigenlijk van ieder op het-zelfde moment eenzelfde prestatiewordt gevraagd. Het niet “halen” vandat gemiddelde is er “per definitie” eenprobleem. Daarmee is het onderwijs-kundig uitgangspunt van het CITO-llvsstrijdig met dat van de wet op het basis-onderwijs van 1985.

Het wordt tijd om nog meer aandacht tebesteden aan informatie die door hetCITO zelf wordt gegeven.Het CITO-llvs is zo gemaakt dat scho-len een keuze kunnen maken uit diversetoepassingsmogelijkheden. Het systeemlaat toe dat de ontwikkeling van eenkind wordt gevolgd, onafhankelijk vanwelke vergelijking met vorderingen vanandere kinderen, jaargroepen of school-populaties ook. Daarmee kan de vraagworden beantwoord of het vooruit isgegaan, gelijk is gebleven of achteruit isgegaan. Maar ook kan worden vastge-steld welke inhouden op een toetsmo-ment worden beheerst. Scores kunnen ook worden vergelekenmet die van de eigen groep en met dievan de nederlandse populatie. Het llvsomvat een registratiesysteem en aanwij-zingen en materiaal voor gerichte hulp.Het werken met het llvs omvat eencyclus van vier soorten activiteiten: sig-naleren, analyseren, handelen en evalu-eren.Uit deze opsomming en uit de toelich-ting blijkt het llvs vooral gemaakt is omachterstanden te voorkomen. Vergelij-king met landelijke referentiegegevensmaakt het mogelijk vast te stellen ofvorderingen van leerlingen al of nietbevredigend zijn, zo wordt gesteld. Omvergelijken mogelijk te maken worden

landelijk geleverde prestaties verdeeldin vijf groepen A (zeer goed), B (ruimvoldoende), C (matig tot ruim voldoen-de), D (zwak), E (zeer zwak tot zwak).Bij elke individuele score kan wordenbepaald in welke van deze niveaus eenvordering past. De niveaus zijn groepenvan zgn. percentielen, zoals we die ookkennen van de eindtoets basisschool vanhet CITO. De categorieën A, B en Comvatten ieder 25% van de scores, D15% en E de 10% zwaksten.De meeste toetsen dienen twee keer perjaar te worden afgenomen in daarvooraangegeven maanden. Het laatste isnoodzakelijk om verantwoord een ver-gelijking met landelijke scores te kun-nen maken. De scoring maakt het mogelijk omnauwkeurig te kwantificeren hoeveeleen leerling vooruit is gegaan, om tebepalen of die vordering bevredigend isen om te weten te komen wat een leer-ling heeft bijgeleerd.Bij het ontwikkelen van nieuwe toetsen(ze zijn alle nieuw) is volgens het CITOrekening gehouden met wensen vanscholen.Daartoe behoren: snel afneembaar, aan-wijzingen voor hulp, niet alleen rekenenen taal, voor de hele basisschool, nietmethodegebonden, eenvoudig en glas-helder in de rapportage, met inschake-ling van de computer. Aan al deze wen-sen zou het pakket voldoen. Op de vraagof het CITO-llvs aan deze criteria vol-doet kom ik, voorzover daar al een oor-deel gegeven kan worden, terug in hettweede artikel.Het valt op dat de door medewerkersvan het CITO gegeven informatie inachtergrondliteratuur (zie in de litera-tuuropgave de nummers 1,2 en 7) aan-zienlijk bescheidener is dan in artikelendie een wervend karakter hebben, zoalsin het blad ‘School’.

Promotie voor het CITO-llvs

De teksten over het CITO-llvs in Schoolvan februari jl. bevatten passages dievragen oproepen. Enkele citaten, metcommentaar.“Een leerlingvolgsysteem staat immersaan de basis van welke onderwijsverbe-tering dan ook”. Neen, er zijn veel ande-re benaderingen zoals een bezinning op


de doelstellingen van de school, beant-woorden van vragen over de relatie tus-sen school en samenleving of het verbe-teren van arbeidsomstandigheden vanonderwijsgevenden.“Begint zorgverbreding niet met eennauwkeurige en regelmatige signaleringvan de vorderingen van leerlingen?”.Neen, veel belangrijker zijn vragen als:zijn verwijzingen naar het speciaalonderwijs tot dan terecht zijn geweest,accepteert de school verschillen tussenkinderen, heeft de aanpak tot nu toemogelijk bijgedragen aan het veroorza-ken van problemen bij kinderen, enz.

Er wordt gesuggereerd dat het onderwijslang heeft gewacht op een perfect llvs.Daarvoor moest eerst baanbrekend werkworden verricht. In dit verband spreektmen zelfs van revolutionaire ontwikke-lingen. Het CITO-llvs is gebaseerd opeen nieuwe methodologie. Nederlandloopt voorop. In een artikel in Pedagogi-sche Studiën en elders (Gillijns, 1991 a)worden de technische achtergrondentoegelicht. Het voert te ver om daar opdeze plaats diep op in te gaan. Zeker ishet dat de toetsconstructie met uiterstezorgvuldigheid ter hand is genomen.Het is een terrein vol voetangels enklemmen. Men zegt een aantal proble-men te hebben opgelost, maar ook wordtopgemerkt dat het systeem in de praktijkzijn bruikbaarheid nog moet bewijzen.Het kan zijn dat de verwachtingen tehoog zijn gespannen. Men verwachtvoorts problemen met het door scholenaanbieden van opgaven waarbij het ommeettechnische redenen noodzakelijk isaan kinderen opgaven voor te leggenwaarvan voorspeld kan worden dat ze errond 50% van kunnen oplossen.

Uniek is, zo wordt gezegd, dat het sys-teem aangeeft wanneer een vordering,bevredigend is, gezien de vooruitgangvan vergelijkbare leerlingen in dezelfdeperiode. Gesuggereerd wordt daarmeedat het CITO het cesuur-probleem (hetonderscheiden van “voldoende”- ”on-voldoende”) heeft opgelost. Dat isnatuurlijk onzin: of we iets “voldoendegevorderd” vinden is subjectief oordeel.Het CITO kan zulke grenzen aangeven,maar niet met behulp van objectieve cri-teria. Als een score van een kind gedu-

rende langere tijd in buurt blijft van degroep (A, B, enz.) waarmee het wordtvergeleken kan dat bevredigendgenoemd worden, maar net zo goedonbevredigend (het zou beter kunnen/moeten). Ook bij het vergelijken vanindividuele scores in de tijd is er geenobjectief criterium met behulp waarvankan worden vastgesteld of een vorderingbevredigend is. Bij het meten van vorde-ringen bij grote groepen is er, vanwegede wet van de grote getallen, sprake vangeleidelijke vorderingen. De individu-ele ontwikkeling daarentegen verlooptvaak sprongsgewijze. Je kunt dan hoog-stens vaststellen dat dat het geval is,maar niet met behulp van objectieve cri-teria oordelen of er van een probleemsprake is.

Een van de scholen, die in het projectrond de stad Rotterdam meedoen, meldtdat het grote voordeel van het CITO-llvsis dat je kunt plannen over een langeretermijn. Er wordt gezegd dat tot nu toevooral het onderdeel spelling is aange-pakt en dat het CITO daarvoor het bestemateriaal heeft geleverd. Het laatstewekt geen verwondering. Spelling isvan de weinige onderdelen waarbij eenstrak cursorische opzet mogelijk is. Of die, voor ieder kind, wenselijk is iseen andere vraag. Voor veel kinderenkunnen grote delen van de instructieworden overgeslagen, omdat ze “van-zelf” goed spellen. Het behandelen vanproblemen kan onzekerheid veroorza-ken. De eerste opmerking van de schoolmaakt van het CITO-llvs een plannings-instrument: de omgekeerde wereld! Hetwachten is dan nog slechts op eenCITO-methode die het hele curriculumomvat.

Kritische opmerkingen II

Kwalijk acht ik het dat de vijf groepenvorderingen subjectieve kwalificatiesmeekrijgen. Niveau A t/m E zijn respec-tievelijk goed tot zeer goed, ruim vol-doende tot goed, matig tot ruim vol-doende, zwak tot matig en zeer zwak totzwak. Een correcte schaal zou zijn:meer dan gemiddeld gevorderd, gemid-deld gevorderd en minder dan gemid-deld gevorderd. Waar de grens tussen de

drie groepen ligt kan niemand op objec-tieve wijze vaststellen. Strikt genomenis gemiddeld een punt en geen sector ineen grafiek of een deel van een lijn. Erblijven meettechnisch slechts tweegroepen over: met beneden en bovengemiddelde vorderingen. Het Kamerliddat enkele jaren geleden meldde dat dehelft van de basisschool-kinderen eenachterstand in schoolvorderingen ver-toont heeft per definitie gelijk...

Het denken van het CITO is geënt op hetsysteem van de leerstofjaarklasse, daar-over kan moeilijk misverstand bestaan.Je moet per leerjaar nauw omschrevenleerstof aan de orde stellen en nagaan ofkinderen die beheersen. Wie daaraanniet voldoet is “zwak”, enz. Dat begintal in groep 1, zoals in een artikel van Jefvan Kuyk in een onlangs verschenenartikel in “De wereld van het jongekind” wordt uiteengezet. In een toelich-ting bij het gebruik van het onderdeelordenen wordt gezegd dat de uitslag vande toets duidelijk maakt of “er iets misis”. Mis is: niet in de klassikaal-landelij-ke pas.

In de toelichting bij het CITO-llvs wordtgemeld dat het ook voor de zogenaamdeTraditionele Vernieuwingsscholenbruikbaar is. Dat zou betekenen dat hetpast bij zulke verschillende opvattingenals die van, bijvoorbeeld, Montessori-scholen en Vrije Scholen. Twee voor-beelden. In een Montessorischool kanhet voorkomen dat een kind op 4-jarigeleeftijd met lezen begint, maar ook (wel-licht in een wat extreem geval) met 8jaar (ik ken daarvan voorbeelden). Het8-jarige kind loopt niet achter, het is er,in het geheel van de ontwikkeling, “lateraan toe”. In een Vrije School begint men relatieflaat en klassikaal met systematisch lees-onderwijs. De CITO-toets lezen ingroep 3 (=Vrije School klas 1) maaktdaar duidelijk dat kinderen en school tenminste een heel jaar “achter lopen”. HetCITO-llvs is daar alleen bruikbaar ombij een individueel kind vast te stellen ofhet is gevorderd. Maar dan nog is er eenprobleem: de CITO-scores zijn geba-seerd op het gemiddelde leerstofaanbod,in dosering en volgorde, in “het” basis-onderwijs. Kenmerkend voor traditio-


neel vernieuwingsonderwijs is onderandere een “afwijkend” inhoudelijkaanbod, een eigen curriculum. In Frei-net- en Jenaplanscholen meer open enplaats- en tijdgebonden. In Montessori-en Vrije Scholen vanuit een bepaaldefilosofie in hoofdlijnen (Montessori) ofmeer gedetailleerd (Vrije Scholen)“voor alle tijden en plaatsen” vastge-steld. Wie individueel of als onderwijs-richting een eigen curriculum hanteertmoet daarbij zelf passend systeem vanevalueren construeren. Dat kan op aller-lei manieren. Systematisch observatieen registratie van het geobserveerde kanal voldoende zijn. Die werkwijze vol-doet aan strikt objectieve criteria en isniet slechter of beter dan wat Van Kuykbespreekt voor groep 1: alle kleuterswijzen de haan met een streep eronderaan, vervolgens wordt hen gevraagd eenstreep te zetten onder de haan die groteris (onderdeel ordenen)

Wie er voor wil zorgen dat kinderenbehoorlijke CITO-scores leveren ont-komt er niet aan de inhoud van de toet-sen onder te brengen in het onderwijs-programma. Daarmee gaan toetsen hetcurriculum bepalen. De auteurs brengendat risico overigens zelf onder woordenen voegen er aan toe dat goed bedoeldmateriaal natuurlijk altijd verkeerdgebruikt kan worden. Als het die kant opgaat kan moeilijk meer worden gespro-ken van een hulpmiddel. Dat gevaar is er

ook al, omdat bij de onderdelen van hetCITO-llvs hulpmateriaal wordt ontwik-keld voor kinderen met een vertraagdeontwikkeling.In dit verband moet de vraag wordengesteld waarom scholenzo nadrukkelijk gebruik willen makenvan methode-vrije toetsen. Als eenmethode goed is, verantwoord en dek-kend voor (een deel van de) doelstellin-gen van een school, kan met behulpdaarvan een goed evaluatie-instrumentworden ontwikkeld.

Het grootste bezwaar tegen de achterlig-gende opvattingen van het CITO is m.i.dat verschillen in vorderingen in termenvan “achterstand” worden uitgedrukt. Ineen reactie op het artikel van Jef vanKuyk merkt Luc Stevens op dat scholenmet verschillen tussen kinderen reke-ning moeten houden, “zeker bij jongekinderen”. Grote verschillen tussen kin-deren beperken zich natuurlijk niet totde onderbouw. In tegendeel, die wordenin de loop van het basisonderwijs steedsgroter. Geen enkele aanpak in het onder-wijs kan dat veranderen. Verschillentussen kinderen moeten daarom uit-gangspunt zijn, het standpunt datK.Doornbos in zijn boek “Samen naarschool” krachtig heeft verwoord.

In een tweede artikel wordt o.a. dieperingegaan op de meettechniek die aan hetCITO-llvs ten grondslag ligt.

GERAADPLEEGDE LITERATUUR

1. ARBO “Voorrang aan achterstand”, Zeist

19881.

2. P.Gillijns “Leerlingvolgsysteem”, Tilburg

1991(a)

3. P.Gillijns “Naar een leerlingvolgsysteem

voor het basisonderwijs” in Pedagogische

Studiën, jrg.96, 1991(b), p.216-230

4. P.Gillijns c.s. “Beginnende leesvaardigheid

in kaart brengen met het Leerlingvolgsys-

teen van het CITO”, in Basisschool

Management november 1993

5. J.van Kuyk “Evaluatie in het kleuteronder-

wijs”, in Wereld van het Jonge Kind, decem-

ber 1993

6. School, bijlage over het CITO llvs, “Omdat

iedere leerling telt”, februari 1993

7. P.R.J.Simons “Onderwijs Research Dagen

1990”, Nijmegen 1990 (diverse artikelen)

8. L.Stevens. “De ononderbroken ontwikke-

lingslijn”, in Wereld van het Jonge Kind,

december 1993

9. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, thema-

nummer over leerlingvolgsysteem, april

1992


Angst en twijfel

Twijfel nietaan wiejou zegtdat hij bang is.

Maar wees bangvoor wiejou zegtdat hij geen twijfel kent.

Erich Fried

In het volgende nummer o.a.:

• Internationaal leren in onze tijd

• Kerndoelen basisonderwijs (2)

• Regels thuis en op school

• De zondebok

• Wiskunde in de Jenaplanschool (5)

• Het CITO-leerlingvolgsysteem (2)

IN DIT NUMMER: INTERNATIONAAL LEREN...klein teken van verzet tegen negatieve tendensen die we zien,...

Documents

Transcript of IN DIT NUMMER: INTERNATIONAAL LEREN...klein teken van verzet tegen negatieve tendensen die we zien,...