Een analyse van leermethoden Russische taal met bijzondere...

Universiteit Gent

Faculteit Letteren en Wijsbegeerte

Academiejaar 2007-2008

Een analyse van leermethoden Russische taal

met bijzondere aandacht voor de behandeling

van de werkwoordsaspecten

Verhandeling voorgelegd ter verkrijging van de graad van Licentiaat in

de Oost-Europese Talen en Culturen

Promotor: Prof. dr. K. Willems

Co-promotor: Prof. dr. O. Yudin Door: Ankie S. Dees

2

Inhoud Inleiding

1 Taalkundige visies op taalverwerving 3

1.1 Europees structuralisme 4

1.2 Amerikaans structuralisme/systeemlinguïstiek 8

1.3 Cognitieve linguïstiek 11

2 Het aspect 14

2.1 Het Russische aspect 15

2.1.1 De structuralistische beschrijving van het Russische aspect 16

2.1.2 De morfologie van het Russische aspect 18

2.1.3 De semantiek van het Russische aspect 19

2.1.4 De pragmatiek van het Russische aspect 22

3 Het gebruik van grammaticale vormen tijdens de moedertaalverwerving 30

3.1 Algemene taalontwikkeling bij moedertaalsprekers 30

3.2 De ontwikkeling in het gebruik van de werkwoordaspecten bij

moedertaalsprekers van het Russisch 32

4 Onderwijskundige visies op het sturen en verwerken van leerprocessen 41

4.1 Behaviorisme 41

4.2 Cognitivisme 44

4.3 Constructivisme 48

5 Korte geschiedenis van het talenonderwijs en verschillende methoden 52

5.1 Korte geschiedenis van het westers talenonderwijs 52

5.2 Leerplanontwikkeling 53

5.3 Onderwijsmethodes 54

6 Bespreking van een aantal leermethoden Russische taal 56

6.1 ‚Pasport v Rossiju‛ I/II/III – Russisch voor het voortgezet onderwijs 56

6.2 ‚Doroga v Rossiju‛ 1 66

6.3 “Routledge intensive Russian course‛ 72

6.4 ‚Russisch in oefeningen‛ 80

6.5 ‚Čistaja grammatika‛ 82

7 Besluit 90

Bronnenlijst 92

3

Inleiding In deze thesis bespreken we de taalkundige en onderwijskundige elementen van een

aantal leermethoden Russische taal. De thesis bestaat uit twee delen, een theoretisch

en een praktisch gedeelte. In het theoretisch gedeelte proberen we een

referentiekader te formuleren, dat we gebruiken voor het onderzoek in het praktisch

gedeelte.

Het theoretisch deel beslaat een vijftal hoofdstukken en kunnen we onderverdelen in

een taalkundig en een onderwijskundig gedeelte. Hoofdstuk een, twee en drie zijn

taalkundig georiënteerd. In hoofdstuk een gaan we kort in op de belangrijkste

stromingen in de taalkunde en proberen voor elk van die stromingen een aantal

aandachtspunten met betrekking tot de taalverwerving te formuleren.

Hoofdstuk twee geeft een taalkundige beschrijving van de werkwoordsaspecten. We

concentreren ons op het gebruik van de aspecten van het werkwoord in de infinitief

en de tegenwoordige, toekomende en verleden tijd.

Hoofdstuk drie behandelt kindertaalverwerving en in het bijzonder een onderzoek

van S. E. Stoll (2001) naar het verwerven van aspectbegrip bij jonge kinderen. In dit

laatste hoofdstuk formuleren we een aantal criteria die zouden kunnen wijzen op een

eventuele overeenkomst van de bestudeerde leermethoden met natuurlijke

taalverwerving.

Het onderwijskundige gedeelte beslaat de hoofdstukken vier en vijf. In hoofdstuk

vier worden de drie belangrijkste onderwijskundige stromingen besproken, aan de

hand van het overzichtswerk ‚Onderwijskunde als ontwerpwetenschap‛ door M.

Valcke. De kenmerken voor de verschillende onderwijskundige invloeden die aan

het eind van dit hoofdstuk geformuleerd worden zijn op dit boek geïnspireerd.

In hoofdstuk vijf geven we een beknopt overzicht van de geschiedenis van het

talenonderwijs.

In het praktisch gedeelte bespreken we vijf leermethoden. Daarvan zijn drie

methoden gericht op het ontwikkelen van een algemene taalvaardigheid bij de

lerende, en leggen de overige twee vooral de nadruk op het verwerven van

grammaticale vaardigheid.

Russische woorden in deze uiteenzetting zijn getranscribeerd met behulp van het

ISO R/9 transcriptiesysteem.

Waar de aspectuele waarde van een werkwoord niet expliciet is vermeld, geven we

een perfectief werkwoord aan met (p), een imperfectief werkwoord met (i).

De omslagillustratie is afkomstig uit: Aizlewood (R), ‚Routledge intensive Russian

course‛, London: Routledge, 2007, p 181.

4

1 Taalkundige visies op taalverwerving In de taalkunde van dit moment bestaan drie hoofdstromingen. Het Europees

structuralisme, het Amerikaans structuralisme en de cognitieve linguïstiek. In dit

hoofdstuk proberen we, vanuit de refententiekaders van deze drie stromingen,

telkens een visie op taalverwerving te formuleren. Aan de hand van deze visies

kunnen we nagaan, welke taalkundige benadering in de leermethoden meer of

minder tot uiting komt.

1.1 Europees structuralisme Het Europees structuralisme is een stroming die gebaseerd is op de inzichten van F.

de Saussure [1857-1913]. De kern van de theorie van de Saussure is zijn beschrijving

van het taalteken. Hij definieert het taalteken (signe) als een onlosmakelijk geheel van

signifié (betekenis) en signifiant (klankvorm/betekenaar). Het taalteken in de definitie

van de Saussure is arbitrair en ontwikkelt zich op basis van overlevering, vanuit een

traditie.

Naast de beschrijving van het taalteken presenteerde de Saussure in zijn op schrift

gestelde lessenreeks ‚Cours de linguistique générale‛ nog een drietal andere belangrijke

ideeën, die de taalkunde in belangrijke mate hebben beïnvloed:

Om te beginnen brengt hij het verschil tussen ‚langue‛ en ‚language‛ onder de

aandacht. ‚Langue‛ is het taalsysteem, en ‚language‛ is het bredere fenomeen dat

bestaat uit ‚langue‛ en ‚parole‛, dit laatste is het individuele taalgebruik. De

‚language‛ bestaat dus uit een achterliggend taalsysteem en het individuele

taalgebruik. Met andere woorden, elk lid van een samenleving heeft het taalsysteem

individueel aangeleerd, maar achter dit persoonlijke taalgebruik bestaat een

taalsysteem dat onafhankelijk is van de individuele spreker. Het taalsysteem wordt

hier dus gezien als een ‚fait social‛ of ‚produit social‛1. De Saussure vond, dat de

taalkunde zich enkel met het taalsysteem diende bezig te houden, het concrete

taalgebruik beschouwde hij als een studiegebied voor andere wetenschappelijke

disciplines.

Vervolgens definieerde de Saussure twee verschillende soorten taalonderzoek,

namelijk ‚synchroon‛ en ‚diachroon‛ taalonderzoek. Synchroon taalonderzoek is het

bestuderen van een taalsysteem zoals dat in een bepaalde gemeenschap op een

bepaald moment gebruikt wordt. Diachroon taalonderzoek is het onderzoek van de

relaties tussen opeenvolgende elementen in een historisch veranderend taalsysteem.

Als laatste postuleerde de Saussure het idee van een taal als een systeem van

waarden: valeurs. Ieder element in het taalsysteem staat in oppositionele relatie met

de rest van het systeem. Hieruit volgt, dat de linguïstische eenheid slechts is uit te

drukken aan de hand van de kenmerken die de eenheid doen verschillen van de

1 Social wordt hier meer bedoeld als iets boven menselijk niveau (platonisch en in de

werkelijkheid als zodanig onkenbaar), dan in de zin van onderling-menselijk

5

andere eenheden uit dezelfde categorie binnen een taalsysteem. De Saussure noemde

die kenmerken valeurs.

Doordat de semantische valeurs in verschillende talen vaak slechts gedeeltelijke

overlap vertonen, kunnen we concluderen dat ook de betekenisconcepten zelf

arbitrair zijn. Het feit dat een bepaald betekenisconcept op een bepaalde manier

begrensd wordt en een symbolische uitdrukking krijgt in het menselijk taalsysteem is

volstrekt willekeurig. De organisatie van de betekenisconcepten in de taal kunnen

volgens de structuralistische taalkunde dus niet verklaard worden door de

menselijke mentale organisatie, maar worden eerder door de geschiedenis van het

taalsysteem zelf bepaald.

De inzichten van de Saussure werden later methodologisch verder uitgewerkt door

Trubetzkoy. Later gebruikte Jakobson de praktische uitwerking van Trubetzkoy om

een omschrijving te geven van de aspectuele relatie tussen perfectief en imperfectief

in het Russisch. Dit zal in hoofdstuk 2.1.1 aan de orde komen.

Over het algemeen is er binnen de structuralistische taalkunde weinig aandacht

besteed aan de taalverwerving. De reden daarvoor ligt voor een groot deel in de

afbakening van het kernbegrip langue door de Saussure. De structuralistische

taalwetenschap bestudeert de langue, waarmee een concreet taalsysteem bedoeld

wordt zoals het Nederlands, het Frans of het Russisch. Volgens de definitie van de

Saussure, dient de structuralistische taalkunde de specifieke talen enkel als

‚volgroeide‛ fenomenen te bestuderen, op het moment dat zij een efficiënt netwerk

zijn, aangepast aan de onderlinge communicatie van volwassenen.

De Saussure gaat uit van een synchrone en diachrone taalontwikkeling, maar houdt

geen rekening met een interne evolutie in taalgebruik. Een interne evolutie in

taalgebruik is een persoonlijk gegeven en daardoor per definitie deel van parole, die

volgens de Saussure geen deel uitmaakt van het onderzoeksgebied van de

structuralistische taalkunde. Met andere woorden, de Saussure analyseert het

verschijnsel taal als een systeem dat in een gegeven periode binnen een gegeven

communicatieve gemeenschap functioneert. Hij ziet het fenomeen niet als een

systeem dat in de loop van een mensenleven groeit en evolueert. Het Saussuriaanse

taalteken is steeds ‚une fois établi dans un groupe linguistique‛.

Is het dan onmogelijk om zich met behulp van het structuralistisch referentiekader

een begrip te vormen van dynamische intertalige fenomenen zoals taalverwerving,

maar ook bijvoorbeeld het vertalen van teksten?

In de tekst ‚Linguistic competence: what is it really?‛ uit 1985 formuleert E. Coseriu een

mogelijk antwoord op dit probleem. Coseriu is een belangrijk taalkundige die in de

structuralistische traditie werkt. In de genoemde tekst onderscheidt hij drie

verschillende manieren waarop men de taal kan beschouwen, die elk op drie niveaus

bekeken kunnen worden.

Coseriu verklaart, dat de definitie van langue, zoals die door de Saussure

geformuleerd werd, zich voornamelijk op het historisch niveau concentreert.

Daardoor blijken veel eigenschappen van taal feitelijk buiten het ‚gezichtsveld‛ van

6

de structuralistische taalkunde te vallen. Overigens hebben verschillende

taalkundigen zich vanwege deze beperking van de structuralistische traditie

afgekeerd, zoals we in het volgende hoofdstuk zullen zien.

De indeling van Coseriu is als volgt:

[Content levels]*

[focus]*

levels

Language as

Activity

Language as

Knowledge

Language as

Product

Universal Speaking in

general

Elocutional

knowledge

Totality of

utterances

Historical Concrete particular

language

Idiomatic

knowledge

(Abstracted

particular

language)

Individual Discourse Expressive

knowledge

Text

*[eigen toevoeging]

Tabel 1: Niveaus en gezichtspunten met betrekking tot het fenomeen ‚taal‛. Coseriu (E),

1985, p xxix)

Coseriu licht het belang van de verschillende gezichtspunten onder andere op deze

wijze toe:

‚For the foundation of descriptive linguistics and its various applications (translation,

language learning, etc.), however, it is the distinction of the three levels, particularly with

respect to language as knowledge, which is of primary importance.‛ (Coseriu (E), 1985, p

xxix)

Het spreken (het uitvoeren van een bepaalde taalhandeling) wordt hier gezien als

een complex samenspel van drie typen kennis die we op drie niveaus kunnen

bestuderen.

Taal kan gezien worden als een activiteit:

‚Language as activity, which, by the way, must be understood as ‚speaking and

understanding‛, does not exhaust itself in the mechanical realization or application of an

already existing knowledge.‛ (Coseriu (E), 1985, p xxvii)

Coseriu beschouwt het leren van taal dan ook niet zozeer als een proces, dat in de

eerste plaats gericht moet zijn op het gebruiken van correcte vormen, maar vooral als

een geleidelijke uitbreiding van de kennis op de verschillende niveaus.

7

‚Elocutional knowledge‛ verwijst naar de buitentalige werkelijkheid, het is onze

kennis over de wereld. Deze kennis wordt toegepast in de referentie van een

taaluiting. De idiomatische kennis (de kennis van de regels en woordenschat van

een specifieke taal) komt naar voren in de betekenis van een taaluiting. De

expressieve, discourse-gerichte kennis komt tot uiting in de ‚sense‛ van een

taaluiting, dat is bijvoorbeeld de houding van een spreker, een bedoeling of een

veronderstelling.

In veel taalkundige benaderingen wordt volgens Coseriu het onderscheid tussen de

niveaus niet duidelijk gemaakt. Dit is verwarrend, omdat de interpretatie van

taaluitingen en de regels voor het gebruik van idiomatische kennis voor een groot

deel afhankelijk zijn van elocutionele en expressieve kennis.

Over taalonderwijs en taalverwervingstheorieën zegt Coseriu:

‚The three levels must also be distinguished in the linguistic disciplines which deal with the

various dimensions of language. [...] It is because it did not distinguish between the three

levels of linguistic knowledge that English pedagogical sociolinguistics encountered

difficulties and took at times a wrong turn, confusing in most cases elocutional or expressive

knowledge with idiomatic knowledge. The same applies to most theories of language learning,

which confuse (or do not distinguish between) learning a particular idiomatic knowledge

(English, German, Franch, Italian) and learning elocutional and/or expressive knowledge.‛

(Coseriu (E), 1985, p xxxiii)

In zijn tekst geeft Coseriu een aantal voorbeelden van taalfuncties die traditioneel als

grammaticaal worden beschouwd, maar volgens zijn indeling elocutionele of

discourse (expressieve) functies zijn. Voor een beschrijving van die voorbeelden

verwijzen we naar de originele tekst.

Wat betekent dit nu voor een structuralistische benadering van het aanleren van het

aspect? Om die vraag te beantwoorden, moeten we ons allereerst afvragen: in

hoeverre is de kennis in verband met het toepassen van het Russische aspect van het

werkwoord volgens de theorie van Coseriu idiomatische kennis?

De vorming van de aspectparen (de morfologie), de lexicale betekenis van de

specifieke aspectparen (de semantiek), en de restricties voor het gebruik in verband

met de tijden zijn functies van het betekenisniveau, het zijn specifieke eigenschappen

van de Russische taal. Deze functies kunnen beschouwd worden als zuiver

idiomatische, grammaticale taalfuncties.

Als wij Coseriu hier juist interpreteren, kunnen deze functies volgens zijn model

prima aangeleerd worden door woordenlijsten en grammatica te bestuderen, omdat

de context voor het begrip van deze functies van minder belang is.

Echter, de keuze van een bepaald aspect in concreet taalgebruik (de pragmatiek) is

sterk afhankelijk van de context waarin een zin wordt geuit. Of een perfectief dan

wel een imperfectief werkwoord door een spreker wordt geuit, is sterk afhankelijk

van de bedoeling van de spreker, van hetgeen deze wenst over te brengen of hoe

deze de handeling percipieert. Een belangrijk deel van de kennis omtrent het gebruik

8

van de aspecten situeert zich dus op het ‚sense‛, of discourse-niveau. Dit maakt het

beheersen van de categorie in de eerste plaats al moeilijk te toetsen, aangezien de

taaluiting zelf niet genoeg is om een begrip van de categorie aan te tonen. De lerende

dient in veel gevallen zijn/haar bedoeling te verklaren voor er kan worden nagegaan

of de categorie al dan niet toepasselijk is gebruikt.

Voor een leermethode is het volgens deze benadering dus belangrijk, dat ze

aandacht heeft voor een discourse-gerichte benadering van de toepassing van het

aspect en een duidelijk onderscheid maakt tussen de verschillende vormen van

kennis.

Coseriu wijst erop, dat de kennis over een taal en het toepassen van die taal een

synergie vormen. Taal als activiteit en taal als kennis zij twee begripsniveaus die

elkaar voortdurend kunnen versterken. Als we dit proberen te vertalen naar de

praktijk, dient er dus veel geoefend te worden om de expressieve kennis van de

Russische werkwoordsaspecten te ontwikkelen, natuurlijk met behulp van

idiomatische en elocutionele kennis.

Een leermethode kan ook het begrip voor het toepassingsveld van het aspect

vergroten door verschillende gebruikssituaties te laten zien en toe te lichten, de

lerende te oefenen in het overbrengen van de eigen individuele intenties en bij dit

alles aandacht te hebben voor de context. Het gebruik van het aspect dient altijd

beoordeeld te worden op het niveau van een tekst als geheel en niet alleen op het

niveau van de zin.

1.2 Amerikaans Structuralisme/systeemlinguïstiek

Het Amerikaans structuralisme ontwikkelde zich in ongeveer dezelfde periode als

het Europees structuralisme.

Vanuit het synchroon taalonderzoek, dat in de Verenigde Staten erg populair was,

ontstond ontevredenheid over de beperking van het onderzoeksgebied van de

taalkunde tot de abstracte langue door de Saussure. In 1926 formuleerde Leonard

Bloomfield dan ook de volgende definitie van taal: ‚taal is de som van alle gesproken

taal die mogelijk is binnen een bepaalde gemeenschap‛. Dit staat duidelijk haaks op

de opvatting van de Saussure.

Bloomfield werd beïnvloed door de behavioristische psychologie die in die tijd

ontstond, gebaseerd op de ideeën van A. P. Weiss en de logisch positivisten van de

‚Weense school‛ (Matthews, (P), 2001, p 21). We zullen het behaviorisme bespreken

in paragraaf 4.1.

Het behavioristische uitgangspunt is, dat enkel waarneembare zaken voor de

wetenschap van belang kunnen zijn. Een definitie van het taalteken op basis van iets

abstracts als ‚mentale afbeeldingen‛, zoals bij de Saussure, is volgens deze

redenering wetenschappelijk niet relevant, omdat het niet getoetst kan worden.

Bloomfield wil taal definiëren in termen van de waarneembare eigenschappen van

taal, zoals het volgende citaat laat zien:

9

‚All scientifically meaningful statements are translatable into physical terms – that is, into

statements about movements which can be observed and described in coordinates of space and

time. Statements which cannot be made in these terms are either scientifically meaningless or

else make sense only if they are translated into statements about language.‛ (Bloomfield (L),

1970 [1936] p 325)

Harris, de belangrijkste leerling van Bloomfield, was vooral geïntrigeerd door de

vraag of een taal als een mathematisch systeem gezien kon worden, en zo ja, hoe zo’n

systeem dan kon worden geformuleerd. Traditionele grammatica probeert een taal

te beschrijven, maar als je een grammaticaal systeem uit de gegevens gepuurd hebt

en dat systeem is consistent met die gegevens, dan kan het dus ook gezien worden

als een set van instructies die geldige taaluitingen kan genereren.

Als we deze redenering doortrekken naar het talenonderwijs, dan moet iemand die

een vreemde taal wil leren, zich vooral concentreren op het leren van de

grammaticale regels, om in staat te zijn om geldige taaluitingen te doen.

Deze benadering zal door in de jaren ’60 door Chomsky gebruikt worden bij het

ontwerpen van een model voor zinsanalyse dat gebaseerd is op het ontleden van

zinnen in morfemen.

Chomsky beschouwde het kennen van een taal als het beheersen van ‚a system

constituted by rules that interact to determine the form and intrinsic meaning‛ van de

zinnen in die taal (Chomsky (N), 1973 [1968], p 115 uit: Matthews (P), 2001 p 92)

Voor Chomsky was het essentieel, dat zijn linguïstisch model universeel (dus op alle

talen) toepasbaar zou zijn. Daarom moesten de eigenschappen van het model

onafhankelijk zijn van culturele verschillen. De basisstructuur van het model diende

analoog te zijn aan die van het menselijke taalvermogen zelf. Daarom begon

Chomsky zich bezig te houden met taalverwerving, om te proberen deze met behulp

van zijn model te interpreteren en te verklaren.

Volgens Chomsky moet een bepaalde spreker, om een taal te kennen, zich een beeld

hebben gevormd van de grammatica van de bewuste taal. Een spreker vormt een

eigen generatieve grammatica, om in een taal te kunnen communiceren. Dit is

volgens Chomsky wat een kind leert bij de taalverwerving, het opstellen van een

eigen interne grammatica. Wanneer ze dit doen, baseren kinderen zich, net als het

transformationeel-generatieve model (TGG) van Chomsky gebaseerd is op mogelijke

uitingen (zinnen), op de taaluitingen die ze horen. Maar om hiertoe in staat te zijn,

moet een kind de beschikking hebben over ‚a linguistic theory that specifies the form of

the grammar of a possible human language‛ en ‚a strategy for selecting a grammar of the

appropriate form that is compatible with the primary linguistic data‛ (Chomsky (N), 1965,

p 25)

Met andere woorden, Chomsky gaat er van uit, dat er een aangeboren neiging

bestaat om grammatica’s op een bepaalde manier te construeren. De begeleiding

door volwassenen vindt Chomsky veruit ontoereikend om taalverwerving te

verklaren. Er moet een aangeboren universele grammatica zijn die ervoor zorgt dat

10

kinderen een taal kunnen leren. Deze interne ‚Universal Grammar‛ probeert

Chomsky te benaderen door een taalkundige theorie te ontwikkelen die

grammatica’s kan beoordelen. Daarbij is het de bedoeling dat, wanneer we

taalverwerving definiëren als het proces waarbij er door een individu een

persoonlijke grammatica gevormd wordt, Chomsky’s Universele Grammatica het

proces is, dat alle mogelijke persoonlijke grammatica’s kan voorspellen.

Maar hoe kunnen we dan bijvoorbeeld verklaren dat niet alle talen hetzelfde

uitdrukken? Alle mensen beschikken volgens deze benadering immers over

hetzelfde (universele) aangeboren taalsysteem.

Chomsky’s antwoord was, dat er waarschijnlijk in aanleg verschillende cognitieve

paden gevolgd kunnen worden, maar omdat een kind een bepaalde taal krijgt

aangeboden, maakt het keuzes waardoor bepaalde paden afgesloten worden, de

taalontwikkeling is volgens Chomsky ‚a matter of setting the switches‛. Taaldiversiteit

wordt zo verklaard doordat elke parameter invloed heeft op het aangeboren

grammaticale systeem.

Het logische grammaticale systeem noemt Chomsky de core. De kennis van

uitzonderingen op het grammaticale systeem behoort volgens Chomsky tot een

‚perifeer systeem‛. Dit perifeer systeem moet aangeleerd worden, de core is

aangeboren.

Communicatie beschouwt Chomsky als een mogelijke functie van taal, maar niet als

haar primaire eigenschap en is dus voor de concrete taalverwerving van minder

belang.

De systeemlinguïstische theorie van de taalverwerving is verder uitgewerkt door

David Lightfoot in 1999. Aanvankelijk had Chomsky gesteld, dat een kind een

interne grammatica construeert, door mogelijke grammatica’s met elkaar te

vergelijken en de beste te kiezen. Door het invoeren van een ‚core‛ systeem en de

parameters (de ‚swiches‛) moest de verklaring nu anders geformuleerd worden. Het

verloop van de taalverwerving wordt dan bepaald door de manier waarop de

parameters ingesteld worden (dus welke paden geopend en welke afgesloten

worden door het ‚omzetten van de knoppen‛). Het instellen van de parameters

gebeurt dan weer aan de hand van een bepaalde hoeveelheid bewijs voor een

grammaticale structuur, zoals die aangeboden word door de taal waarin het kind

opgroeit.

Deze bewijzen noemt Lightfoot ‚cues‛. Hier is een duidelijke parallel met het begrip

‚clues‛ van Skinner en het systeem van leren door bekrachtiging uit de

onderwijskundige tak van het behaviorisme in paragraaf 4.1.

Als een kind voldoende ‚cues‛ heeft ervaren die wijzen in de richting van een

bepaald grammaticaal patroon, zal het een keuze maken voor een bepaalde

grammaticale regel. Deze nieuwe regel zal meestal gevolgen hebben voor

verschillende andere patronen die het kind op dat moment heeft. Als een kind

bijvoorbeeld ontdekt, dat in de moedertaal de morfologie van woorden verandert

naar gelang hun functie in de zin, zal het automatisch minder aandacht hebben voor

de woordvolgorde.

11

Een leermethode die door de Chomskyaanse benadering beïnvloed is, zal veel belang

hechten aan het internaliseren van grammaticale patronen en behandelt de taal

vooral op het niveau van de zin. Oefeningen en voorbeelden in de theorie worden

aangeboden op zinsniveau. Communicatie wordt niet gezien als een drijvende kracht

achter het leerproces en is van minder belang.

1.3 Cognitieve linguïstiek

De cognitieve taalkunde gaat er vanuit dat taal een integraal onderdeel is van de

menselijke cognitie. Er hoeven geen zelfstandige linguïstische processen

verondersteld te worden. (Sanders (T), van Wijk (C), in: Janssen(Th) red., ‚Taal in

gebruik: Een inleiding in de taalwetenschap‛, 2002, p 53)

Dit in tegenstelling tot het uitgangspunt van de structurele linguïstiek, die zoals we

hierboven hebben gezien, aanneemt dat elke specifieke taal een onafhankelijk

systeem is, dat slechts door middel van een arbitraire relatie met de werkelijkheid

verbonden is.

De belangrijkste vertegenwoordigers van deze stroming zijn Richard Langacker,

George Lakoff, Charles Fillmore, T Givón en R. Jackendoff.

De cognitieve linguïstiek is ontstaan in de Verenigde Staten en is in zekere zin een

reactie op het oudere structuralisme. Het is gebaseerd op inzichten uit de cognitieve

psychologie, die zich bezig houdt met de beschrijving van ‚categorisatie‛, dat is de

manier waarop mentale beelden of beschrijvingen verwijzen naar bepaalde

betekenissen. De kern van de theorie is dus geënt op de semantische categorisatie.

Voorlopers van de cognitieve semantiek zijn Brent Berlin en Paul Kay, die in hun

boek ‚Basic color terms‛ (1969, 1991) de waarneming, classificatie en naamgeving van

kleuren bespreken aan de hand van vergelijkingsmateriaal uit honderd verschillende

talen. Als grondlegger kan echter de psycholoog Eleanor Rosch aangemerkt worden,

die vanaf 1971 de vorming van semantische concepten vanuit een psychologisch

perspectief in een aantal artikelen analyseerde.

Betekenis is volgens deze visie georganiseerd op een prototypische manier, het

menselijk brein bouwt betekeniscategorieën op aan de hand van ‚prototypen‛. Rond

deze prototypen worden minder representatieve leden van een categorie

gegroepeerd. De groepen zijn niet scherp begrensd, wat het diffuse karakter van

betekenis intuïtief verklaart. Deze onzekerheid geldt voor de grenzen van betekenis,

maar ook voor het veranderen of ontwikkelen van betekenis.

‚On this view, categories are not homogeneous but ‘diffuse’, having a centre and a periphery,

their internal cohesion being based on an associative relation with prototypes which function

as implicit ‘cognitive reference points’.‛ (Rosch (E), 1975 in: Coseriu (E) 2000 [1989-1990],

p 20).

De categorieën kunnen dus niet discreet zijn, omdat de periferieën van verschillende

categorieën overlappen. Bij voorbeeld, in het geval van kleuren, de cognitieve basis

12

wordt gevormd door bepaalde prototypische gevallen (men neemt bijvoorbeeld voor

het prototypische ‚rood‛ de kleur van bloed) en omdat deze kleurzones volgens

graduele gelijkenis uitbreiden, kunnen er geen scherpe grenzen zijn tussen

bijvoorbeeld ‚rood‛, ‚oranje‛, en ‚geel‛. (Coseriu (E) 2000 *1989-1990], p 20) We

kunnen dit model toepassen op diverse betekeniscategorieën.

Door deze redenering wordt gesuggereerd, dat betekenis gedefinieerd wordt op

basis van verwijzingen naar concrete ervaringen. In de structurele taalkunde

veronderstelt men een aparte taalkundige structuur, die een menselijke constructie is

en waarin de betekenissen slechts vorm krijgen in contrast met de andere onderdelen

van het taalsysteem. Als zodanig is de vorm van betekenisclassificering die het

cognitivisme hanteert een classificering die niet op het niveau van de taal

plaatsvindt. Coseriu zegt hierover:

‚If the word ‘cognitive’ refers to the structure of the primary intuitive knowledge found in

language, i.e. to the ways different languages structure the ‘world’, requiring that we

distinguish between the primary, idiomatically structured and the secondary, not

idiomatically structured lexicon – then the only kind of semantics that can be properly called

‘cognitive’ is structural semantics (in the sense of the European tradition). To the extent that

prototype semantics aims to be ‘cognitive’, it cannot be a semantics, because it deals with the

structure of the ‘species’, the objects referred to in designation, not with meanings or

signiifications. To the extent that prototype semantics aims to be a ‘semantics’ (being a

discipline that is concerned with linguistic entities of content), it cannot be ‘cognitive’,

because it completely ignores the linguistic knowledge represented by the meanings of a

particular language and only considers their application in designation, thus muddling up

the linguistic knowledge of meanings and the knowledge speakers/hearers have of the objects

(‘things’, ‘events’, etc.) in the external world.‚ (Coseriu (E) 2000 [1989-1990], p 41)

In de geciteerde tekst bekritiseert Coseriu het cognitivistische betekenismodel als niet

van toepassing op de taal als systeem. De cognitieve taalkunde definieert haar

onderzoeksobject niet nauwkeurig genoeg. Wat Coseriu ziet al de juiste organisatie

in de benaderingen van het fenomeen taal hebben we hierboven reeds besproken.

Een cognitivistisch standpunt wat betreft de kindertaalverwerving wordt

geformuleerd door Bowerman in het boek ‚Language acquisition and conceptual

development‛. Ze heeft het daarin over de hernieuwde aandacht van wetenschappers

als Slobin voor de zogenaamde Whorfiaanse hypothese. Deze vrij omstreden

hypothese stelt, dat de taal die men leert, een belangrijke invloed heeft op de manier

van denken. Nadat ze onder andere een onderzoek van Slobin over intertalige

verschillen met betrekking tot het beschrijven van ruimtelijke relaties heeft uitgelegd,

stelt ze:

‚Door zulk onderzoek wordt het steeds aannemelijker dat kinderen bij het verwerven van hun

moedertaal niet alleen leren hoe ze hun gedachten kunnen communiceren: ze leren óók hoe ze

hun aandacht op iets moeten richten om de informatie die in hun taal verplicht of relevant is,

13

in zich op te nemen. Ze gaan die informatie steeds belangrijker vinden, zelfs wanneer ze niet

expliciet bezig zijn met taalgebruik.‚ (Bowerman (M) in: Bowerman (M), Levinson (S)

eds., ‚Language acquisition and conceptual development‛, 2001, p 43 Vertaling:

Schaerlaekens (A) )

De taal heeft volgens Bowerman dus mogelijk invloed op de cognitie van de

moedertaalspreker. Dit zou ook betekenen, dat men steeds de categorieën van de

moedertaal op een tweede taal toepast, aangezien een andere taal een ander cognitief

accentpatroon vereist. Hoe flexibel het gebruik van die categorieën dan is, wordt hier

buiten beschouwing gelaten.

Hoe kunnen we deze benadering nu toepassen in een concrete leermethode?

Het basisstandpunt van de cognitieve taalkunde is, dat taal een onderdeel is van de

menselijke cognitie. Dat zou dus betekenen, dat we met behulp van onze cognitie de

patronen en regels van talen kunnen verklaren. Om dit te illustreren, brengen we een

voorbeeld van L. A. Janda naar voren. In haar tekst ‚Russian aspect at your fingertips:

why what you know about matter matters‛ probeert ze het gebruik van het aspect te

verklaren op basis van een intuïtieve overeenkomst met het gedrag van vaste

(perfectief) en vloeibare (imperfectief) stoffen.

Haar methode is sterk gericht op vreemdetalenonderwijs, dit wordt geïllustreerd

door dit citaat uit haar conclusie:

‚ Our students come to the classroom already equipped with complex embodied experiential

knowledge that can help them acquire the full range of aspectual meanings and uses. We need

to show them how this knowledge aligns with the realities of Russian grammar. This can be

done in ways that are accessible, and intellectually satisfying.‛ (Janda (L A), in: The Slavic

and East European Journal, 2003, p 278)

Voor ons onderzoek betekent dit concreet, dat een leermethode Russische taal, die

beïnvloed is door de cognitieve taalkundige benadering, aandacht heeft voor het

toepassen van reeds verworven kennis om de logica achter het gebruik van de

aspecten te vinden.

14

2 Het aspect Over het algemeen kunnen we stellen, dat er drie manieren zijn om tijd in taal uit te

drukken met een vorm van het werkwoord, namelijk door de grammaticale tijd, het

aspect en de modus.

De grammaticale tijd is de deiktische tijd, dus de tijd t.o.v. de spreker zelf. Aspect is

een niet-deiktische categorie, die de interne tijdsstructuur van de handeling

beschrijft. De modus geeft de verhouding aan tussen de werkelijkheid en hetgeen

door het werkwoord wordt uitgedrukt. We onderscheiden de indicatief als meest

neutrale modus, de gebiedende wijs en de conditionalis, die verschillende vormen

van onwaarschijnlijkheid uitdrukt.

Deze vormen van tijdsperceptie komen in vrijwel alle talen voor, hoewel de

categorieën niet altijd scherp afgebakend zijn, of even sterk tot uitdrukking komen.

Ook is het vaak moeilijk om te bepalen of deze categorieën grammaticaal dan wel

lexicaal zijn.

Dit kunnen we illustreren aan de hand van een Franse grammaticale tijdscategorie,

de progressief. De betekenis ervan is ‚iets aan het doen zijn‛. De categorie wordt

gevormd door een combinatie van het voorvoegsel ‚être en train de‛ met een

infinitief. Het werkwoord hoeft dus niet vervoegd te worden. In het Engels bestaat

voor dezelfde grammaticale categorie wel een vervoeging, namelijk vormen op –ing

(bijvoorbeeld ‚doing‛).

Het hangt er dus maar vanaf wat we als grammaticale categorie definiëren.

Traditioneel wordt met ‚grammatica‛ enkel de morfologie bedoeld, die afhankelijk is

van de regels voor de syntaxis. Maar als we vanuit de betekenis redeneren, zien we

dat een semantische categorie, die in de ene taal hoort bij een bepaald morfologisch

kenmerk, in een andere taal moet worden gevormd met behulp van een lexicale

toevoeging. Als we een vreemde taal leren, moeten we intern gevormde

betekenissen leren overbrengen op een manier, die totaal kan afwijken van wat we

gewend zijn.

In het Russisch is er dan nog een bijkomende verwarring, omdat prefixen hier een

dubbele functie hebben. Ze kunnen namelijk de betekenis van een werkwoord

aanpassen, maar tegelijkertijd maken ze een imperfectief werkwoord perfectief.

Naar analogie met bovenstaande kunnen we stellen dat, hoewel er in West-Europese

talen geen aparte vormen bestaan voor imperfectief en perfectief, er andere manieren

kunnen zijn op de niet-deiktische tijd te beschrijven.

Werkwoorden hebben vaak al een inherente aspectuele betekenis, al dan niet

afhankelijk van de context. Zo’n inherente aspectuele betekenis is bijvoorbeeld de

‚gebondenheid‛ (Eng: telicity) van een werkwoord. Een gebonden werkwoord is een

werkwoord waarvan de betekenis een eindpunt impliceert.

We illustreren dit aan de hand van de woorden ‚sterven‛ en ‚slapen‛. Sterven is een

dynamische, onevenwichtige gebeurtenis die alleen kortdurend kán zijn, anders

spreken we van ‚op sterven liggen‛. Sterven heeft dus een inherente perfectieve

betekenis. Slapen is een staat, een stabiele stand van zaken en heeft dus een inherente

15

imperfectieve betekenis. De band tussen de (semantische) inherente aspectuele

betekenis en het gebruik van de tijden is opvallend. Het werkwoord ‚sterven‛ wordt

voornamelijk in de verleden tijd gebruikt, of als voltooid deelwoord. Dus niet ‚Hij

sterft‛, maar eerder ‚hij is gestorven‛. Dit is bij ‚slapen‛ bijvoorbeeld anders. ‚Hij

slaapt‛ is heel normaal, evenals ‚hij sliep‛ of ‚hij heeft geslapen‛.

Hieruit blijkt ook wat structuralisten de gemarkeerdheid van het perfectief noemen.

Perfectief is een meer specifieke categorie, imperfectief is breder toepasbaar.

2.1 Het Russische aspect Aanvankelijk nam men het Russische aspect als prototypisch aan voor het aspect in

het algemeen. Het aspect als grammaticale categorie zou enkel in Slavische talen

voorkomen. Dit zou betekenen, dat het Russische aspect een unieke taalkundige

categorie is en zodoende vrijwel niet te vergelijken met eventuele gelijkaardige

patronen in andere talen. Tegenwoordig zijn de meningen hierover verdeeld.

Er zijn verschillende visies op het Russisch aspectsysteem. De meest traditionele

visie is die van Jakobson uit 1932. Hij paste de structuralistische uitwerking van

Trubetzkoy, die oorspronkelijk gericht was op de fonologie, toe op het aspect.

Jakobsons beschrijving van het aspect is gebaseerd op het principe van

gemarkeerdheid. Deze gemarkeerdheid is een niet-gelijkwaardige tegenstelling, het

gemarkeerde lid is het meest begrensd, het ongemarkeerde lid meer diffuus in

betekenis en toepassingsmogelijkheden.

In het structuralisme wordt het aspect gezien als een binaire categorie, waarvan het

perfectief het gemarkeerde deel is. Dit is geen universeel principe, want in veel talen

blijkt dat het imperfectief juist gemarkeerd is. (Comrie (B), 1976, p 44-48)

Coseriu, die ook in de structuralistische traditie werkt, komt tot de conclusie dat het

aspect in alle talen tot uitdrukking komt. (Coseriu (E), 1976, p 13), alleen de mate

waarin en de manier waarop dit gebeurt kan sterk verschillen.

Er zijn ook andere benaderingen gebruikt om de werkwoordsaspecten te

beschrijven, zoals de functionalistische aanpak van Dahl (1985). Volgens deze

taalwetenschapper is het Russische aspect zo afwijkend van de manier waarop aspect

uitgedrukt wordt in andere talen, dat er eigenlijk niet vergeleken kan worden.

Dan zijn er ook nog meer op discourse gerichte visies, zoals die van Hopper uit 1982.

Hier probeert hij de rol van het aspect in het taalgebruik te verklaren. Deze theorie

speelt in op het probleem dat we hierboven al tegenkwamen, namelijk de vaagheid

van de grens tussen grammaticale en lexicale categorieën. Er wordt een sterk

verband gesuggereerd tussen semantiek en pragmatiek. De verschillende functies

van het aspect in een bepaalde context staan centraal in het onderzoek.

Een erg originele cognitivistische aanpak heeft Janda (2003), die we reeds kort

besproken hebben in hoofdstuk 1.3.

16

2.1.1 De structuralistische beschrijving van het Russische aspect Zoals gezegd, beschouwt de structuralistische aanpak het Russische aspectsysteem

als binair. Het bestaat uit een oppositie van het perfectieve en het imperfectieve

aspect.

Het perfectieve aspect benadrukt de begrensdheid van een gebeurtenis, het

imperfectieve aspect is wat dat betreft ongemarkeerd en wordt gebruikt in situaties

waarbij de handeling voortduurt of het eindpunt niet van belang is. De tegenstelling

perfectief-imperfectief is dus niet gelijkwaardig. Imperfectief wordt beschouwd als

ondergespecificeerd, waarmee men bedoelt, dat er voor het imperfectief geen

algemene betekenis gedefinieerd kan worden. Imperfectief wordt gebruikt in alle

situaties waarin het perfectief niet toepasbaar is, maar die situaties (de functies van

het imperfectief) kunnen wel beschreven worden. Enkele functies van het

imperfectief zijn: herhaling, duur, conatief (poging), een beweging heen-en-terug en

konstatacija fakta (constatering van een feit).

In het Russisch heeft elk werkwoord een aspect. Het is wel mogelijk dat eenzelfde

werkwoord zowel perfectief is als imperfectief. Voorbeelden hiervan zijn issledovat’ –

onderzoeken/bestuderen, ispol’zovat’ – gebruiken, ženit’sja – trouwen en dergelijke.

Overigens bestaat er van het laatstgenoemde werkwoord wel een zuiver perfectief,

namelijk poženit’sja.

Dan is er nog een groep werkwoorden die geen zuivere aspectpartner hebben. De

meeste werkwoorden van deze groep zijn imperfectief, zoals: nachodit’sja, byt’,

zaviset’, idti, chodit’, vesti, vodit’, etc. Een kleine groep werkwoorden komt enkel in de

perfectief voor, voorbeelden hiervan zijn: zakričat’, razveselit’sja, promolčat’ en pobyt’.

Maar verreweg de grootste groep zijn perfectieve of imperfectieve werkwoorden die,

respectievelijk, een imperfectieve of perfectieve afgeleide aspectpartner hebben.

Binnen de structuralistische benadering zijn er verschillende manieren om de

aspectuele markering te benoemen. Men gebruikt de markering [+/-] totaliteit of [+/-]

gebondenheid voor perfectief (+) en imperfectief (-). Deze markeringen zijn wel

enigszins problematisch, aangezien ze niet alle functies van het aspect kunnen

beschrijven. Bijvoorbeeld de eigenschap ‚totaliteit‛ komt niet echt tot uiting bij

inchoatieven (perfectieve werkwoorden waarvan de betekenis het begin van de

handeling benadrukt. Ook bij delimitatieven (perfectieve werkwoorden die een

beperkte duur van een handeling aangeven, bijvoorbeeld posidet’ – een tijdje zitten)

lijkt de eigenschap ‚totaliteit‛ vergezocht.

Zoals we al vermeldden, refereert het begrip ‚gebondenheid‛ aan het verwijzen van

de betekenis van een werkwoord naar de grenzen van een handeling. Afhankelijk

van de definitie van ‚gebondenheid‛ die we hanteren kan dit het eindpunt zijn, maar

ook het begin. We definiëren de eigenschap dan als ‚gericht op de grens/grenzen van

de handeling‛. Dit lijkt aannemelijker, aangezien inchoatieven en delimitatieven

inderdaad gericht zijn op hun respectieve grenzen, bij de inchoatieven is dat het

begin, bij delimitatieven zowel het begin als het einde.

17

Deze manieren van semantische gerichtheid op de grenzen van de handeling

worden binnen het structuralisme ‚Aktionsarten‛ genoemd. De theorieën zijn

overigens niet altijd eenduidig in hun definities. Een theorie die nog steeds vaak

wordt gebruikt in Russische tekstboeken gaat terug op Miklosič (1973 *1868-1874]).

Theorieën die hiervan zijn afgeleid gebruiken in hun definitie van het perfectief

alleen de gerichtheid op de eindgrens, zodat ze dus niet alle eigenschappen van het

perfectief kunnen verklaren.

We moeten hier ook opmerken, dat het gebruik van de term ‚gebondenheid‛

dubbelzinnig kan zijn. De letterlijke definitie is ‚een inherent eindpunt hebbend‛.

Maar hierboven gebruiken we het als ‚gericht op de grenzen van een handeling‛. We

stellen voor, om de term terminatief te gebruiken voor ‚semantische gerichtheid op

het eind van de handeling‛ en ingressief voor ‚semantische gerichtheid op het begin

van de handeling‛.

Ook wat de definitie van ‚Aktionsart‛ betreft, is er veel verschil tussen theorieën

onderling. De term is voor het eerst gebruikt door Agrell, die in 1908 een onderzoek

naar het Pools aspectgebruik publiceerde. Hij bedoelde met de term ‚de semantische

modificatie van een basiswerkwoord‛. (Stoll, (S E) 2001, p 41)

De beide aspectcategorieën hebben specifieke morfologische kenmerken en worden

meestal van elkaar afgeleid. Deze afleidingen zijn erg complex, perfectieven kunnen

door prefixatie afgeleid worden van imperfectieven, imperfectieven door suffixen of

stamverandering van perfectieven. Er zijn soms verschillende perfectieven bij één

imperfectief. Vaak zijn er dan bij de perfectieven kleine verschillen in betekenis2.

Bij de modificatie waar Agrell op doelt, verandert door suffixatie de basisbetekenis

van het werkwoord niet, maar voegt het suffix alleen een terminatieve betekenis toe.

Zoals in delat'(spreken)(i) – sdelat' (p), of in ugovorit’ (verleiden/ompraten)(p) –

ugovarivat’ (i). Govorit’ en ugovarivat’ zijn dus geen paar, aangezien er sprake is van

een betekenisverandering door de prefixatie.

De Nederlandstalige ‚Russische grammatica‛ van Houtzagers uit 2003 gebruikt

deze indeling ook. Onder Aktionsart of ‚sposob (glagol'nogo) dejstvija‛ worden hier

geprefixeerde afleidingen met een ‚abstract karakter‛, d.w.z. met een

betekenisverandering verstaan. De mogelijke betekenisveranderingen worden

ingedeeld in Aktionsarten.

In het volgende hoofdstukken zullen we deze indeling verduidelijken en trachten te

integreren met de indeling van Stoll die ze gebruikt voor haar onderzoek uit 2001. De

indeling van Stoll is voor ons in het bijzonder interessant, omdat haar onderzoek zich

specifiek richt op de verwerving van het aspect bij kinderen.

Een andere theorie die veel navolging heeft gehad in verschillende studies over het

aspect, hoewel ze voornamelijk ontworpen was vanuit het Engels, is de theorie van

Vendler uit 1967. Vendler onderscheidt vier tijdsschema’s, namelijk staten,

2 Een speciale categorie vormt de groep bewegingswerkwoorden, waarbij het

afleidingssysteem nog een aantal extra complicaties vertoont. Deze complicaties zullen we hier

niet bespreken.

18

activiteiten, resultaten en prestaties. Een soortgelijke indeling gebruikt ook Durst-

Andersen in ‚Mental Grammar‛ uit 1992.

Deze indeling is voor het Russisch niet volledig van toepassing, want er zijn

werkwoorden die buiten deze classificatie vallen, zoals de delimitatieven. Een

delimitatief zoals počitat’ (p)-‚een tijdje lezen‛, is niet echt een activiteit zoals čitat’ -

lezen, omdat ze een semantische waarde heeft die duidelijk begrensd is en dus een

aparte categorie nodig heeft.

Een belangrijk punt van discussie is de vraag of de aspecten een algemene betekenis

hebben, of dat deze wisselt naar gelang de toepassing in een bepaalde context. De

meeste theorieën gaan wel uit van een vaste betekenis, voornamelijk omdat er

bepaalde grammaticale constructies zijn, waarin enkel perfectief of enkel imperfectief

gebruikt kan worden.

2.1.2 De morfologie van het Russische aspect We geven hier een kort overzicht, waarin de grote lijnen van de morfologie aan bod

komen. We zullen meer aandacht besteden aan semantiek en pragmatiek.

Russische werkwoorden kunnen, zoals we hierboven hebben gezien, zowel

perfectief als imperfectief zijn, of slechts één aspect hebben. In dat laatste geval is het

nog mogelijk dat er wel of niet sprake is van een (zuivere) aspectpartner.

Over het algemeen is het zo, dat werkwoorden zonder pre- of suffix, de zogenaamde

simplex-werkwoorden, imperfectief zijn. Perfectieven worden hier veelal van

afgeleid door een prefix, bijvoorbeeld in het geval van est'(i)/s‛est'(p) – eten/opeten,

of door een stamverandering van het type -at'/-it'. Het is ook mogelijk dat een

aspectpaar bestaat uit twee volledig verschillende werkwoorden.

Hierbij moeten we ons overigens realiseren, dat het feit dat een bepaald perfectief

door middel van een prefix van een bepaald simplex werkwoord is afgeleid, niet

betekent dat de twee ook een aspectpaar vormen.

Er zijn zeer veel verschillende prefix-typen (po-/na-/za-/pro-/c-/ot- etc.), die meestal

zorgen voor een toegevoegde betekenisnuance. De prefixen hebben meestal een

algemene betekenis, maar er zijn heel wat uitzonderingen op.

Alleen een combinatie met een imperfectief en een perfectief met een ‚leeg prefix‛,

dus een prefix dat niet zorgt voor een betekenisverandering, kan als een aspectpaar

beschouwd worden. Dat dit restricties met zich meebrengt voor het type

imperfectief, zullen we in het volgende hoofdstuk zien.

Van perfectieve simplex-werkwoorden en geprefigeerde perfectieven worden

afleidingen gevormd door middel van een suffix -yvat'/ -avat'.

Een schematische weergave van enkele afleidingstypen:

19

Tabel 1: aspectmarkeringen uit Stoll: 2001, p 136

2.1.3 De semantiek van het Russische aspect De theorie van Houtzagers (2003) definieert het betekenisverschil tussen perfectief en

imperfectief op basis van het verschil tussen situatiewisseling en constantheid van

een situatie. Een perfectief werkwoord wordt per definitie als terminatief

beschouwd. We zien hier de invloed van de eerdergenoemde theorie van Miklosič,

waarbij een beperkte gerichtheid van het perfectief wordt gebruikt.

Imperfectief kan terminatief zijn of aterminatief. Aterminatieve werkwoorden

hebben geen zuiver aspectpaar, omdat de terminativiteit deel uitmaakt van de

lexicale betekenis bij het perfectieve lid. Een aspectpaar wordt dus gedefinieerd op

basis van een gelijke lexicale betekenis. Maslov (J S), 1974, p 62.

Schematisch vatten we nu samen:

perfectief imperfectief

situatiewisseling constantheid

gericht op grenzen gericht op grenzen/niet gericht op grenzen

aspectpaar kan /(zuiver) aspectpaar kan niet

slušat', sostavljat' /bolet', kurit', est'

Bij een werkwoord met een grensgerichte betekenis wordt het imperfectief gebruikt

voor het benadrukken van de handeling zelf, bijvoorbeeld als er iets extra gezegd

wordt over de handeling, zoals de duur ervan. Dit wordt de procesvariant genoemd.

Deze variant is niet bij alle werkwoorden mogelijk.

Vaker voorkomend en mogelijk bij alle grensgerichte perfectieven, is een

herhalingsbetekenis, waarbij, zoals gezegd, de nadruk wordt gelegd op de

herhaling van de handeling. Een signaalwoord voor deze vorm is bijvoorbeeld vsegda

- altijd.

Ook mogelijk met de imperfectief bij dit type werkwoord is een conatieve

(pogingsgerichte) betekenis. Deze betekenis is mogelijk, als de lexicale basisbetekenis

20

van het werkwoord gericht is op een doel, waarbij het niet zeker is of men erin slaagt.

Bijvoorbeeld lovit' (i) vora – een dief proberen te vangen.

Er worden verschillende typen grensgerichtheid beschreven in ‚Russische

grammatica‛ (Honselaar (red.), 2003, p 376-384):

1. Processueel-transformatief – het belangrijkste type. Er is sprake van een

handeling en een resultaat dat duidelijk verschilt van de beginsituatie.

(sostavit'(p)/sostavljat(i) - samenstellen, otkryt'(p)/otkryvat'(i) – openen ,

vymyt'(p)/myt'(i) - wassen , pojmat'(p)/lovit'(i) - vangen)

2. Momentaan-Transformatief – er is wel een situatiewisseling, maar de

handeling heeft geen duur. Bijvoorbeeld poterjat'(p)/ terjat'(i) ključ – een sleutel

verliezen, ponjat'/ponimat' ukazanie – een instructie begrijpen. Ook ingressieve

werkwoorden (zoals poljubit' muzyku – van muziek gaan houden) worden

hieronder gerekend.

3. Relatieve terminus - Bijvoorbeeld povysitsja (p) – omhooggaan, opklimmen

4. Semelfactieven – perfectieve werkwoorden die een korte beweging, geluid of

verschijnsel aanduiden (machnut'/prygnut')

5. Delimitatief en perduratief – werkwoorden die dit type gerichtheid

aangeven, worden gekenmerkt door typische prefixen: voor delimitatief (een

beperkte tijd aangevend) po- , en voor perduratief (een lange(re) tijd) pro- . Ze

worden afgeleid van imperfectieve werkwoorden zonder gerichtheid op

grenzen. Maar deze betekenis komt ook voor met bijv. zanimat'sja – zich bezig

houden met (iets).

Aktionsarten worden hier dus gebruikt in de betekenis van afgeleide werkwoorden,

waarbij de afleiding voor een betekenisverandering zorgt.

Over het algemeen maken deze perfectieven dus geen deel uit van een aspectpaar, al

is het wel mogelijk dat er een zuiver imperfectief gevormd wordt als er een

betekenisverandering of uitbreiding van de betekenis plaatsvindt. Bijvoorbeeld bij

napit'sja in de betekenis van ‚zich bedrinken‛ worden de volgende typen

onderscheiden:

Delimitatieve, saturatieve (napit'sja – drinken tot verzadiging/zich bedrinken),

semelfactieve, fase-aktionsarten en finitieve aktionsarten. Een aparte Aktionsart zijn

de imperfectieve Aktionsarten (dus de secundaire afleidingen): intermittent-

attenuatieven. Dan wordt ook nog de multiplicatieve Actionsart genoemd, de

imperfectieve tegenhanger van de semelfactieven.

We zien, dat het aspect nogal wat verschillende semantische functies kan vervullen.

De bovengenoemde indeling komt nogal chaotisch over, aangezien niet-afgeleide

werkwoorden (simplex-werkwoorden) ook grensgericht kunnen zijn. Over het

algemeen zijn die simplex-werkwoorden overigens imperfectief, maar er zijn ook

uitzonderingen zoals dat'(p)/davat'(i).

21

Het Russische aspect is zo complex, omdat het moeilijk te scheiden is van de andere

componenten die van belang zijn voor het gebruik van het werkwoord, zoals

morfologie, de weergave van tijd en de semantische functie. Deze verwevenheid

zorgt er tevens voor, dat het gebruiken van het aspect voor de communicatie

eigenlijk onontkoombaar is.

Ter vergelijking geven we hier de indeling van S.E. Stoll (2001), die ze gebruikt voor

haar onderzoek naar de verwerving van het Russische aspect bij jonge kinderen. We

zullen deze indeling van de Aktionsarten gebruiken bij de bespreking van haar

onderzoek in hoofdstuk 3.

De indeling van Stoll is gebaseerd op een definitie van Bickel uit 1996, en

onderscheidt vijf tijdsgerelateerde Aktionsarten in het Russisch, namelijk duratieven

(eenvoudige activiteiten en staten), ingressieven, delimitatieven, semelfactieven en

terminatieven. Deze indeling is gebaseerd op de manier waarop de semantische

waarden van de werkwoorden met betrekking tot hun begrensdheid.

Duratieven zijn feitelijk onbegrensd (pisat’(i) – schrijven), ingressieven hebben een

startpunt (meestal met het voorvoegsel po- of za-), delimitatieven hebben een begin

en een eind (poguljat’ (p)– een eindje wandelen), semelfactieven hebben eigenlijk geen

duur, zijn direct afgelopen op het moment dat ze beginnen (prygnut’(p)– één keer

springen), en terminatieven zijn gericht op een eindpunt (delat’(i)/sdelat'(p) – doen,

maken/afmaken).

1. Duratieven ----------------- (bijvoorbeeld pit' – drinken)

imperfectief

2. Ingressieven |---------------- (bijvoorbeeld zaplakat' – beginnen

te huilen) perfectief

3. Terminatieven/finitieven -----------------| (bijvoorbeeld umirat' (i)/umeret'

(p) imperfectief en perfectief

4. Delimitatieven |----------------| (bijvoorbeeld posidet' – een tijdje

zitten) perfectief

5. Semelfactieven | (bijvoorbeeld pojti – gaan of pryg-

nut' – een sprong maken)

perfectief

Schema 1: schematische representatie van de Actionsarten in het Russisch uit: Stoll, 2001, p

46

In deze benadering van het Russische aspect kunnen alleen terminatieve

werkwoorden een zuiver aspectpaar vormen. De terminatieve werkwoorden zijn ook

de enige groep, waarbij zowel imperfectieve als perfectieve werkwoorden

voorkomen, hoewel er wel een perfectieve meerderheid is. De andere groepen

komen alleen voor met ofwel perfectief ofwel imperfectief.

Duratieven zijn imperfectief en hebben geen perfectieve partner, ingressieven zijn

meestal perfectief en hebben slechts zelden een imperfectieve partner die volledig

22

synoniem is. Delimitatieven zijn altijd perfectief, als ze al een imperfectieve partner

hebben, heeft die meestal een herhalingsbetekenis. Semelfactieven zijn altijd

perfectief.

2.1.4 De pragmatiek van het Russische aspect De pragmatiek van het aspect kunnen we beschouwen als de meest complexe kennis

die de taalverwerver moet leren beheersen. Om een overzicht te geven van de

moeilijkheidsgraad hiervan, geven we een overzicht van regels en voorschriften waar

men rekening mee moet houden bij het gebruik van het Russische werkwoord in

verschillende situaties.

De tijd die men met een werkwoord wenst uit te drukken beïnvloedt de

aspectkeuze, evenals de presentatie van gebeurtenissen in een verhaal. Maar er zijn

ook regels voor het gebruik bij de infinitief, gebiedende wijs, ontkenning, de

conditionalis, deelwoorden en het gerundium.

Bij de bespreking van de theorie in de leerboeken zullen we alleen het gebruik van de

aspecten in de infinitief en de tijden (verleden, tegenwoordige en toekomende tijd)

behandelen.

Alleen bij het gebruik van de toekomende en verleden tijd is er een keuze mogelijk

tussen perfectief en imperfectief, de tegenwoordige tijd is altijd imperfectief.

De tegenwoordige tijd Over het algemeen kunnen we het gebruik van de imperfectief over alle tijden heen

in twee hoofdfuncties indelen, namelijk de duratief en ‚konstatacija fakta‛. Het laatste

gebruik vinden we ook in het Nederlands, bijvoorbeeld in de zin:

ja vižu(i) mal'čika

ik zie een jongen

Bij veel werkwoorden is echter ook een duratief gebruik mogelijk, zoals in de

volgende voorbeelden uit Stoll, 2003, p 82:

A von Lorin papa edet(i) na velosipede, krutit(i) pedali, sobaki begut(i) za nim

vsled, putajutsja(i) pod kolësami.

‚En daar is Lorins vader aan het fietsen, hij draait de pedalen rond, honden rennen

achter hem aan, ze raken verstrikt onder zijn wielen.‛

(Uppsala corpus, Tolstaja, T. Somnambula v tumane, in: "Novyj mir". 1974,

8-17 eigen vertaling)

Fakt, čto ja v tot moment, kogda pišu(i), ne ponimaju(i) moich kartin, ne označaet(i),

čto eti kartiny ne imejut nikakogo smysla, …

‚Het feit dat ik op het moment dat ik aan het schilderen ben, mijn schilderijen niet

begrijp, betekent niet dat die schilderijen helemaal geen betekenis hebben.‛

23

(Uppsala Corpus, Ganina M., Poka živu- nadejus' in: "Poka živu- nadejus’" eigen

vertaling)

Dit type gebruik is niet mogelijk, of op zijn minst vervreemdend bij terminatieve

imperfectieven. Voorbeelden zijn: videt', rukovodit', označat'. Het is vergelijkbaar met

het gebruik van Nederlandse woorden die gelijkaardige betekenissen hebben, zoals

we kunnen illustreren met de zin:

*Hij is iets aan het zien.

Dit is ook in het Nederlands geen geldige taaluiting.

De verleden tijd In de meeste talen heeft een spreker bij het vertellen van een verhaal twee

mogelijkheden om gebeurtenissen te presenteren, namelijk als een opeenvolging van

handelingen (narratief) of als een ‚cluster‛ gebeurtenissen waar men vanaf een

bepaald punt op terugkijkt (retrospectief). Wanneer men de narratief gebruikt,

betrekt de spreker de luisteraar meer bij de gebeurtenissen. Bij het gebruik van de

retrospectief blijft hij meer op afstand. Veel talen, waaronder ook het Nederlands,

hebben verschillende vormen voor de narratief en retrospectief, vergelijk

bijvoorbeeld de zinnen:

Onvoltooid verleden tijd in de narratief:

Het was erg warm en ik kocht een ijsje (de spreker verplaatst zich in het verleden)

Voltooid tegenwoordige tijd in de retrospectief

Het was erg warm en daarom heb ik een ijsje gekocht (de spreker blijft in het heden)

In het Russisch zijn er geen aparte vormen voor narratief of retrospectief gebruik,

dit verschil wordt vooral uitgedrukt met behulp van de verleden tijdvorm en het

aspectverschil.

In de narratief beschrijven perfectieve werkwoorden meestal een opeenvolging van

handelingen, en imperfectieve werkwoorden functioneren als het ware als

achtergrond, ze beschrijven handelingen die gelijktijdig kunnen voorkomen. De

imperfectieve vormen beschrijven dan een (dynamische) achtergrond waartegen een

doelgerichte handeling van bijvoorbeeld een personage plaatsvindt.

We dienen ons wel te realiseren, dat de beschrijving van opeenvolgende

handelingen niet de enige functie van het perfectief is. Ook een niet-opeenvolgend

gebruik van de perfectief is mogelijk (Comrie (B), 1976, p 24), net zoals een gebruik

van imperfectieve vormen voor de beschrijving van opeenvolgende handelingen kan

voorkomen. De aandacht verschuift dan in het eerste geval naar de functie van de

24

perfectief om eenmaligheid te benadrukken en in het tweede geval wordt er met de

imperfectief herhaling uitgedrukt.

Een retrospectieve bewering zorgt voor een ander effect op het aspectverschil. Hier

krijgt de terminatieve kant van het perfectief de nadruk.

Ja napisal(p) pis’mo, mogu poslat'(p) ego.

‚ik heb de brief afgeschreven, ik kan hem opsturen‛

Bij het imperfectief ligt de nadruk dan op de handeling zelf. Dit gebruik van de

imperfectief wordt ‚konstatacija fakta‛ genoemd. Voor anderstaligen lijkt dit erg

onlogisch, aangezien het vaak om een éénmalige, afgeronde handeling gaat.

Pisala (i) li ty pis’mo presidenty? Konječno, pisala (i).

‚Heb jij ooit een brief naar de president gestuurd? Natuurlijk.‛

We zouden dit ook kunnen vertalen met een formule als konječno, da (‚natuurlijk

wel‛, of ‚jazeker‛). Het herhalen van het werkwoord is dus eigenlijk niet

noodzakelijk. In het Nederlands komt het zelfs nogal gekunsteld over om het

werkwoord te herhalen. Een verklaring voor dit gebruik zou kunnen zijn, dat

aangezien het imperfectief ongemarkeerd is, het logisch is om dit aspect te gebruiken

in gevallen waarbij het aspect van het werkwoord voor de betekenis van de zin niet

zozeer van belang is. We kunnen alleen het perfectief positief definiëren, en daaruit

volgt dat alleen het gebruik van de perfectieve vormen aan vastomlijnde

voorwaarden onderhevig is.

Maar het bestuderen van geïsoleerde zinnen om het gebruik van het aspect duidelijk

te maken, is een beetje hetzelfde als iemand de weidsheid van een landschap

beschrijven aan de hand van een vakantiekiekje. Een juist begrip van de functies van

het aspect kan alleen opgebouwd worden door de context in de analyse te betrekken.

We baseren ons op de geïntegreerde aanpak van Stoll. Zij erkent het belang van de

pragmatiek voor het aspect, wat we illustreren aan de hand van het volgende citaat

over kindertaalverwerving:

‚To learn about the semantics of aspect, the child has to

figure out whether a given verb form is perfective or imperfective, i.e., s/he has to

master the morphological markers of aspect. Further, semantics and pragmatics of

aspect are strongly interconnected. All these levels are tightly interwoven, and when

investigating the acquisition of one of them we need to be aware of the child's tasks

on the other levels as well, and what role they play in the learning process. This

requires an integrative theory of Russian aspect.‛ (Stoll S E, 2001, p 99)

Stoll gebruikt in haar beschrijving de structuralistische term gemarkeerdheid,

waardoor een definitie van gemarkeerdheid die rekening houdt met het belang van

de context noodzakelijk wordt. Stoll volgt hier de oplossing van Chvany (1985), die

25

een verschil maakt tussen inherente en contextuele gemarkeerdheid (Stoll (S E), 2001,

p 101).

Inherente gemarkeerdheid is uitsluitend afhankelijk van de lexicaal-grammaticale

eigenschappen van een werkwoord, contextuele gemarkeerdheid is afhankelijk van

de statistische frequentie waarin een bepaald aspecttype in een situatie voorkomt.

Absoluut beschouwd is de perfectieve vorm van een aspectpaar de gemarkeerde

variant, maar voor bijvoorbeeld het beschrijven van een herhaalde handeling in het

verleden, is het imperfectief de meest voorkomende en dus gemarkeerde variant.

Het begrip gemarkeerdheid kan dan als volgt worden weergegeven:

Figuur 1: De verschillende typen gemarkeerdheid. Uit: Stoll, 2001, p 102

Stoll onderscheidt deze verschillende typen gemarkeerdheid naar gelang het niveau

waarop we het werkwoord bekijken. Of een bepaald werkwoord in een bepaalde

context over het algemeen het vaakst voorkomt (gemarkeerd is), kan totaal

verschillend zijn van de inherente gemarkeerdheid. Met de inherente

gemarkeerdheid bedoelen we dan de gemarkeerdheid als eigenschap van het

werkwoord, onafhankelijk van een context en de gebruiksfrequentie. De inherente

gemarkeerdheid is vooralsnog het belangrijkste onderzoeksveld van de

taalwetenschap geweest, over de contextuele gemarkeerdheid van het aspect is veel

minder wetenschappelijke informatie voorhanden.

Morfologische gemarkeerdheid is gericht op de vraag: ‚wat is een aspectpaar?‛ en

dus op de achterliggende kernvraag: ‚wat is het productieve afleidingstype?‛ Het

bestaan van een aspectuele tegenhanger is essentieel, anders geldt gemarkeerdheid

niet, er zijn twee typen noodzakelijk. Hier krijgen we dan weer te maken met de

betekenisverschillen die vaak bij afleidingen optreden. Het betekeniscriterium van

Maslov (we kunnen pas spreken van een aspectpaar als bij afleiding geen

betekenisverschil plaatsvindt), dat veel gebruikt wordt, sluit erg veel woorden uit.

Het lijkt ons eerder een indeling die logisch is achteraf, wanneer men over een

26

volledige kennis beschikt van de taal beschikt, dan een bruikbaar hulpmiddel om de

taalverwerving op te baseren.

Stoll gaat uit van de waarneming van een kind, en probeert een morfologische

gemarkeerdheid vast te leggen, die voor een kind begrijpelijk is. Ze definieert

daarom afgeleide vormen zonder meer als de gemarkeerde, en simplex-

werkwoorden als de ongemarkeerde partij. Dit verschil is minder vergezocht en voor

het kind duidelijk te herkennen, omdat het gebaseerd is op opvallende

vormkenmerken. Kinderen blijken al heel vroeg in de ontwikkeling van de perceptie

verschillen en gelijkenissen te kunnen herkennen.

We gaan dus uit van een centraal afleidingsmechanisme, dat afleidingen ‚genereert‛

die verschillen in hun semantische verbondenheid. Secundaire afleiding is het type

dat semantisch het sterkst gebonden is. Afleidingen met een prefix zijn over het

algemeen zwak gebonden, omdat een prefix vaak de ‚Aktionsart‛ van een

werkwoord verandert. Maar dat is niet altijd zo, bij een leeg prefix is er weinig tot

geen betekenisverschil.

Binnen zowel de sterk gebonden als de zwakgebonden groep is er sprake van

graduele verschillen. De groepen zijn zeker niet homogeen in hun gebondenheid, er

is alleen sprake van een algemene sterkte van het semantisch verband tussen

ongemarkeerde en gemarkeerde partner.

Afleidingstype Perfectivering

zwakgebonden

Imperfectivering

sterk gebonden

Aspect type Simplex

werkwoord

Afgeleid

perfectief

Geprefixeerd

perfectief

Afgeleid

imperfectief

(secundair)

Morfologische

gemarkeerdheid

Ongemarkeerd Gemarkeerd Ongemarkeerd Gemarkeerd

Tabel 3: Afleidingstypen, afhankelijk van hun morfologische gemarkeerdheid (Stoll (S E),

2001, p 108)

Dit geldt overigens alleen voor werkwoorden waarvan de stam niet verandert.

Groep I is over het algemeen terminatief, groep II aterminatief. In het de literatuur

over het Russisch heeft de groep terminatieve werkwoorden meestal een aparte

status, we hebben ook gezien dat vrijwel alleen terminatieve werkwoorden een

zuiver aspectpaar kunnen vormen. Over het algemeen worden de werkwoorden

ingedeeld in een groep terminatieve en een groep niet-terminatieve werkwoorden.

Een mogelijke indeling van de op Aktionsart gebaseerde gemarkeerdheid is dan de

volgende:

27

Figuur 2: Hiërarchie in de Aktionsarten volgens Stoll, 2001, p 110

Stoll focust op de verleden tijd in de narratief. De belangrijkste functie van het

perfectief is in dat geval het beschrijven van de handeling op de voorgrond van een

bepaalde situatie. Ze deelt de organisatie van een Russische tekst in de narratief als

volgt in:

Figuur 3: Organisatie van de Russische narratieve tekst. Uit: Stoll, 2001, p 114

De aspecttypen zijn hier ingedeeld naargelang hun contextuele gemarkeerdheid, dus

naargelang hun meest voorkomende gebruik bij een bepaalde functie. Deze functies

hebben we aan het begin van het hoofdstuk uitgelegd. Een aspecttype is

ongemarkeerd als het de meest voorkomende variant is, en gemarkeerd als het

slechts in specifieke functies voorkomt.

Het is dus niet zo, dat een imperfectief niet mogelijk is voor het beschrijven van

opeenvolgende handelingen, maar het komt gewoon minder vaak voor.

Een kind leert deze nuances op basis van het taalgebruik in zijn/haar omgeving.

Deze taaluitingen zijn afhankelijk van een specifieke context. Geleidelijk ontstaat een

28

begrip van het toepassingsmechanisme en leert het kind de vorm ook in andere

contexten toepassen.

Over het algemeen gaat men er van uit dat ongemarkeerde vormen het snelst

worden aangeleerd, maar de meeste taalkundigen maken geen onderscheid tussen

inherente en contextuele gemarkeerdheid. Dat de ongemarkeerde vormen kennelijk

het gemakkelijkst te leren zijn, zou verklaard kunnen worden door het feit, dat ze

vaker voorkomen in het dagelijks taalgebruik.

Ongemarkeerde vormen zoals bijvoorbeeld simplex imperfectieven, perfectieve

terminatieven (zie figuur 1) en het gebruik van perfectieven om opeenvolgende

handelingen te beschrijven zouden dan veelvoorkomende taaluitingen moeten zijn.

Dit wordt in onderstaande tabel inderdaad bevestigd.

Aantal vormen Frequentie Percentage van het

totaal aantal

gebruikte vormen

Simplex

imperfectieven 187 17770 40,5

Simplex

perfectieven

27 2240 5,1

Geprefixeerde

perfectieven 305 17848 40,7

Geprefixeerde

imperfectieven (type

vychodit')

33 1940 4,4

Geprefigeerde

imperfectieven

(secundaire afleiding,

type -yvat')

111 4080 9,3

Gebaseerd op gegevens uit: ‚The acquisition of Russian aspect‛ Stoll (S E), 2001, p 71

De gegevens zijn gebaseerd op een onderzoek naar geschreven taal door Forsyth uit

1972. (Stoll (S E), 2001, p 71) We zien hier, dat simplex imperfectieven en

geprefigeerde perfectieven het vaakst voorkomen. Maar er is niet genoeg informatie

over de Aktionsart van deze perfectieven om al te definitieve conclusies te trekken,

d.w.z. het gaat hier niet alleen om terminatieve perfectieven.

Het is bij een onderzoek naar natuurlijke taalverwerving ook belangrijk om zich te

realiseren, dat geschreven taal en mondeling taalgebruik erg van elkaar kunnen

verschillen. Kindertaalverwerving vindt uitsluitend plaats op basis van mondeling

taalgebruik, dat heel andere structuur heeft dan het meer gestructureerde en meer

29

exhaustief geformuleerde geschreven taalgebruik. Meestal hoeft bij gesproken

taalgebruik minder uitgelegd te worden, omdat de context duidelijk is.

Uit het voorgaande blijkt, dat vooral de invloed van het temporele karakter van het

aspect op de lexicale betekenis van een werkwoord veel moeilijkheden veroorzaakt.

Deze invloed lijkt onvoorspelbaar, niet eenduidig te categoriseren en dus moeilijk te

leren.

Misschien kan een begrip van de ontwikkeling van het gebruik van de Russische

werkwoordsaspecten bij moedertaalsprekers een aanzet bieden voor een

gestructureerd leerproces van het Russisch als vreemde taal.

In het volgende hoofdstuk zullen we deze ontwikkeling bespreken en de

aandachtspunten formuleren van een leermethode, die zich baseert op de natuurlijke

manier van taalverwerving (cf de methode van ‚Natural Approach‛, zie hoofdstuk

5.3).

30

3 Het gebruik van grammaticale vormen tijdens de

moedertaalverwerving Om na te kunnen gaan, of de gebruikte leermethoden aandacht hebben voor het

natuurlijke proces van taalverwerving, proberen we te begrijpen hoe de vaardigheid

in het gebruiken van een grammaticaal systeem en in het bijzonder het Russische

aspect op een natuurlijke manier tot stand komt. De meest natuurlijke manier van

taalverwerving is moedertaalverwerving, al is het niet zeker of het

taalverwervingsproces op jonge leeftijd vergelijkbaar is met de taalverwerving op

latere leeftijd.

In dit hoofdstuk geven we eerst een algemeen beeld van het proces van

moedertaalverwerving, op basis van wat men weet door observatie. Het patroon dat

we hieronder beschrijven, komt bij kinderen uit uiteenlopende taalgebieden voor.

3.1 Algemene taalontwikkeling bij moedertaalsprekers In het moderne kindertaalonderzoek onderscheidt men een aantal

ontwikkelingsfasen. Deze ontwikkelingsfasen worden in eerste instantie

gekarakteriseerd aan de hand van het aantal woorden per zin. Dit type onderzoek is

gebaseerd op een corpus van reële uitspraken van kinderen in verschillende talen.

Men onderscheidt een éénwoordfase, waarin kinderen alleen losse woorden

gebruiken. Deze periode loopt van 10 à 14 maanden tot anderhalf à twee jaar.

In de volgende periode, de telegramstijlfase, beginnen kinderen tweewoordzinnetjes

te produceren. Dit duurt over het algemeen zo'n twee tot vier maanden. Daarna

breekt een periode aan, waarin er plots een hele reeks veranderingen plaatsvinden,

de differentiatiefase. Deze fase loopt over het algemeen van twee-en-een-half tot vijf

jaar.

Daarna spreekt men van de voltooiingfase, die loopt van ongeveer 5 tot 9 jaar. Het

proces van spontane taalverwerving vermengt zich nu met hetgeen het kind leert in

het taalonderwijs. Er is al een behoorlijke woordenschat, het kind beheerst het

fonologisch systeem grotendeels en de morfosyntaxis is volop in ontwikkeling. Maar

vooral complexe samengestelde zinnen met onderschikking en logische verbanden

blijven nog moeilijk. (Schaerlaekens (A) in: Gillis(S), Schaerlaekens (A) eds., 2000, p

1-35)

Deze gegevens zeggen in feite weinig over wat er in het hoofd van een kind gebeurt

tijdens de veranderingen die zijn/haar spraak doormaakt. Ze geven geen antwoord

op vragen als waarom een kind deze evolutie doormaakt in deze volgorde, of

waarom een kind zo lang moeite blijft hebben met bepaalde aspecten van de

grammatica en logische verbanden.

Een aantal wetenschappers hebben geprobeerd om een antwoord te geven op deze

vragen. Zo zijn er uiteenlopende modellen ontwikkeld voor het verloop van de

moedertaalverwerving. Er bestaat ook onduidelijkheid over de mate van

onomkeerbaarheid van de taalverwerving en in welke mate het proces de cognitie

31

beïnvloedt. In elk geval lijken alle theorieën het erover eens, dat een kind zijn taal

ontwikkelt in functie van het taalaanbod waar het mee in aanraking komt.

In de verwerking van dit taalaanbod bestaan er tussen kinderen onderling veel

verschillen, maar er zijn ook overeenkomsten. De opeenvolgende fases in

taalontwikkeling (éénwoordfase, tweewoordfase en differentiatiefase) zijn hier een

voorbeeld van, maar ook de begrensdheid in de tijd van het vermogen om taal te

ontwikkelen (denk aan de wolfskinderen) wordt als algemeen geldig aangenomen.

Op basis van dit laatste gegeven zouden we de hypothese kunnen ontwikkelen, dat

het verwerven van taal op jonge leeftijd zo'n sterke invloed heeft op de cognitie, dat

het op latere leeftijd moeilijker wordt om een nieuwe taal te leren. Er vindt in de

kindertijd namelijk blijkbaar een onomkeerbaar proces plaats dat het op dat moment

gevormd begripsvermogen min of meer vastlegt. Maar dit hoeft niet zo te zijn. Als de

algemene structuur van talen voor de mens voldoende gelijkaardig zijn, is het slechts

een kwestie van doorzettingsvermogen en geheugencapaciteit om een taal te

verwerven. Met andere woorden, wanneer men eenmaal het basisprincipe voor

taalbegrip heeft verworven, wordt het mogelijk om de interne ‚logica‛ van elke taal

te begrijpen.

Om te bepalen wat juist is in de praktijk, zou er een onderzoek gedaan moeten

worden naar niet-moedertaalsprekers die al vele jaren in een anderstalig land wonen.

We gaan er immers van uit dat een kind taal leert op basis van een natuurlijk

taalaanbod, dus moeten de volwassenen (of oudere kinderen) de taal ook hebben

geleerd in een natuurlijke taalomgeving, om te kunnen vergelijken. Op dit moment

zijn wij niet bekend met het bestaan van een dergelijk onderzoek.

Maar dat is ook niet waar we in dit hoofdstuk naar op zoek gaan. Wat we willen

vinden, is een manier om de verwerving van het aspect bij Russische kinderen te

beschrijven.

Een wetenschapper, die al veel onderzoek heeft gedaan naar grammaticale

ontwikkeling is D. I. Slobin. Hij gaat er, net als veel andere taalwetenschappers, van

uit dat de mens beschikt over een aangeboren vermogen om taal te begrijpen. Op

basis van gegevens over de moedertaalverwerving uit verschillende talen probeert

hij de verzameling Operational Principles, die samen het taalvermogen vormen, te

beschrijven. Dit universele taalvermogen wordt door hem ‚Language Making

Capacity‛ genoemd. (Slobin (D I), 1985 deel 2: Theoretical issues, p 172)

Sommige OP's komen volgens Slobin vroeger tot uiting dan andere. Aandacht voor

ritmische patronen, de begrenzing van woorden en zinnen door stiltes en intonatie

zijn al erg vroeg in de ontwikkeling van kind aanwezig, er zijn indicaties dat dit zelfs

al voor de geboorte het geval is. Andere, zoals het inzien van oorzaak-gevolg relaties

of opeenvolgende handelingen, komen veel later tot ontwikkeling.

Via het onderzoek van Slobin kwamen we op het spoor van de Duitse

taalwetenschapper S.E. Stoll, die met Slobin heeft samengewerkt. Zij probeert meer te

weten te komen over de verwerving van het aspect bij Russische kinderen. Hiervoor

heeft ze o.a. een onderzoek uitgevoerd bij een groep kinderen, in de leeftijdscategorie

van 2 tot en met 6, op een school in Sint-Petersburg.

32

Omdat er weinig onderzoek naar taalverwerving is gedaan, dat zo dicht aansluit bij

ons onderwerp, baseren wij ons in het volgende hoofdstuk voornamelijk op Stoll. En

meer bepaald op haar onderzoek ‚The acquisition of Russian aspect‛, afgerond in 2001.

In het nu volgende hoofdstuk zullen we een samenvatting geven van de

onderzoeksresultaten van S.E. Stoll wat betreft de verwerving van het Russische

aspect bij jonge kinderen.

3.2 De ontwikkeling in het gebruik van de werkwoordsaspecten bij

moedertaalsprekers van het Russisch Over het algemeen, als iemand over een bepaalde gebeurtenis of situatie spreekt,

wordt daar ook informatie bij gegeven over de tijd waarin het gegeven plaatsvond,

de duur of het doel ervan. De mate waarin die informatie uitgedrukt hoort te

worden, varieert van taal tot taal. Tijdscategorieën als tegenwoordige tijd en verleden

tijd komen in verreweg de meeste talen voor, maar vooral aspect-gerelateerde

informatie kent nogal wat variatie in de mate van lexicalisatie en/of

grammaticalisatie.

Aspect-gerelateerde informatie is bijvoorbeeld informatie over de natuurlijke

grenzen en overgangsmomenten van een handeling of de eventuele afronding. Ook

informatie over de eenmaligheid, herhaling of het gewoontegetrouwe karakter van

een handeling is aspect-gerelateerd. Een kind dat in een bepaalde taal over

gebeurtenissen leert spreken, moet dus leren welke tijds- en aspectuele categorieën er

in die taal expliciet tot uitdrukking komen, en welke er impliciet blijven.

Een belangrijke reden voor de gecompliceerdheid van het Russische aspect is de

afwezigheid van één bepaald morfologisch kenmerk dat het aspect van een

werkwoord aangeeft. Een taalleerder heeft dus al direct een probleem met het

bepalen van het aspect van een werkwoord.

Als een gebruiker van een taal, zoals in de visie van Chomsky, een set regels zou

toepassen bij het bepalen van het aspect, zou het neerschrijven van deze regels

resulteren in een erg ingewikkeld schema. Er zijn namelijk wel erg veel

uitzonderingen op ‚algemeen geldende‛ regels:

Een woord is bijvoorbeeld imperfectief als het een suffix heeft op -vat'/-yvat', of als

de stam eindigt op -at'/ -jat' (regel 1)

Over het algemeen is het ook zo, dat een woord perfectief is, als het een prefix heeft

(en regel 1 niet geldig is). (regel 2)

Uitzonderingen hierop zijn echter de bewegingswerkwoorden van het type pochodit'.

Bewegingswerkwoorden zijn in het imperfectief namelijk ook tweeledig. Het ene lid

heeft als betekenis ‚de beweging éénmalig en/of met een doel‛, het andere lid ‚de

beweging heen-en-terug en/of zonder direct doel‛. Wanneer het laatste type een

prefix krijgt, is dit een imperfectief werkwoord. Ook perfectieve woorden als

33

leč'(leggen) en sest'(zitten) en perfectieven op -at' zoals sažat'zijn uitzonderingen op

deze ‚regel‛.

Regel 3 zou dan kunnen zijn, dat simplex werkwoorden imperfectief zijn. Dat is

meestal ook wel zo, maar er zijn ook veel uitzonderingen, zoals de perfectieve

simplex werkwoorden dat' (geven), sažat' (planten/zetten), past'(vallen), vzjat'(nemen)

enz.

Regel 4: werkwoorden met het suffix -nu- zijn perfectief. Dat klopt meestal, behalve

bij gnut'(buigen), tonut'(verdrinken), tjanut'(trekken) bijvoorbeeld. Deze werkwoorden

zijn allemaal imperfectief.

We kunnen ook nog een regel 5 proberen, die stelt dat werkwoorden op -it' perfectief

zijn (hun imperfectief-partners eindigen dan meestal op -at'/'jat'), maar daar zijn

enorm veel uitzonderingen op, vooral omdat er ook werkwoorden zijn met deze

uitgangen waarvan een perfectief gevormd wordt door het toevoegen van een prefix

in plaats van een stamverandering of in combinatie daarmee. Voorbeelden zijn

sažat'/posadit', stavit'/postavit', ubirat'/ubrat'. Het is met deze regel meestal wel

haalbaar om de paren te herkennen, maar produceren door logisch af te leiden is

vrijwel onmogelijk.

Het lijkt dus niet erg waarschijnlijk, dat een Russischtalig kind zich alleen laat leiden

door de morfologie om het aspect van een woord te bepalen. Overigens is het

bepalen van het aspect maar een eerste stap, een woord moet ook nog in een

tijdssituatie ingebed worden, heeft een persoonsvorm etc.

Hoe leert een kind dit systeem, dat eindeloos ingewikkeld lijkt? Stoll gaat uit van

context driven learning, een kind leert woorden in een bekende context toepassen en

breidt geleidelijk zijn/haar begrip van de toepasbaarheid en de inhoud van

begrippen aan door interactie met andere taalgebruikers.

Op basis van het taalaanbod en zijn of haar aangeboren taalvermogen zal een kind

de lexicale, semantische, morfologische en syntactische eigenschappen van tijd en

aspect leren kennen en toepassen.

We hebben in hoofdstuk 2 gezien, dat aspectgerelateerde informatie in veel talen

niet, zoals in het Russisch, gegrammaticaliseerd is, maar dat deze informatie met

behulp van een lexicale toevoeging gevormd wordt. Vergelijk bijvoorbeeld:

Nederlands: Ze begon te huilen

Russisch: Ona zaplakala

Ona načinala(i)/načala(p) plakat'

Uit onderzoek blijkt, dat jonge kinderen die verschillende talen leren, zoals Engels,

Duits, Frans, Italiaans, Pools, Turks, Japans en Hebreeuws, opvallende gelijkenissen

vertonen in de manier waarop ze tijdscategorieën gebruiken. (Stoll, 2001, p 10) Ze

hebben de neiging om de verleden tijd te gebruiken voor gebeurtenissen, die in de

34

literatuur vaak als ‚gebonden‛ worden omschreven. Hiermee worden

gebeurtenissen met een vast eindpunt bedoeld. Bijvoorbeeld handeling die

omschreven wordt door het werkwoord ‚afmaken‛, in het Russisch: cdelat'. De

tegenwoordige tijd wordt door kinderen vooral gebruikt bij het omschrijven van

gebeurtenissen zonder inherent eindpunt.

Hierdoor lijkt het aannemelijk, dat de taalverwerving een (begin)stadium kent

waarbij aspect lexicaal wordt weergegeven door de tijdsmorfologie. Maar zo

eenvoudig blijkt het in dit geval niet te zijn, tenminste, de gegevens van Stoll laten

geen verband zien tussen het gebruik van terminatieven en het perfectieve aspect,

tenminste voor het beschrijven van geïsoleerde gebeurtenissen. Zelfs driejarigen

maken vlot gebruik van secundaire imperfectieven in de verleden tijd. Bij het

beschrijven van meer complexe gebeurtenissen blijkt er wel een verband tussen tijd

en aspect te zijn, dat afneemt met de leeftijd van het kind.

Is het Russische aspect dan werkelijk een onvergelijkbaar fenomeen? Er zijn

taalkundigen die denken van wel. Het aspect zou al heel vroeg, en vrijwel in één

stap, door Russischtalige kinderen verworven worden. Op latere leeftijd is het

eigenlijk onmogelijk om dat proces na te volgen, omdat de mentale categorieën al

gevormd zijn en het niet meer mogelijk is om ‚op de Russische manier‛ te leren

denken. Het is een idee dat enigszins chauvinistisch overkomt. Overigens is het

opvallend, dat men in alle talen wel mythes heeft over de moeilijkheidsgraad van de

eigen taal.

Aan de andere kant is het overduidelijk, dat het aspect in de Russische taal een zeer

complexe categorie is, zowel op semantisch, morfologisch als pragmatisch vlak. Maar

als we er vanuit gaan dat een kind taal leert aan de hand van de taaluitingen die het

hoort, moet de verwerving van het aspect wel een geleidelijk proces zijn. De

taalverwerving begint immers vanuit een beperkt aantal contexten en een

gelimiteerd taalgebruik.

In het vorige hoofdstuk hebben we het aspect opgedeeld in drie niveaus, namelijk

morfologisch, semantisch en pragmatisch. Over het algemeen hebben onderzoekers

zich bezig gehouden met ofwel morfologisch-semantisch onderzoek zoals de

structuralisten, ofwel pragmatisch onderzoek zoals Gvozdev, op wiens gegevens

men zich voor de aparte status van het Russisch baseert. Structuralistisch onderzoek

behandelt reeds gevormde concepten, en het onderzoek van Gvozdev was enkel

longitudinaal, d.w.z. gericht op de spontane taaluitingen van één kind.

Dit type onderzoek is niet genoeg om conclusies over het verloop van de

taalontwikkeling te trekken, zoals later aan bod zal komen.

Het onderzoek van Gvozdev uit 1961 was het eerste onderzoek naar Russische

taalverwerving dat bekend is. Hij bestudeerde de ontwikkeling van het taalgebruik

bij zijn zoon Zenja, aan de hand van gedetailleerde aantekeningen die hij bijhield in

een dagboek. Zijn gegevens en conclusies zijn nog steeds belangrijk voor het

onderzoek naar het Russisch. Gvozdev deed een aantal uitspraken over het aspect,

waarbij hij beweerde dat die categorie al heel vroeg wordt verworven. Hij baseerde

35

zijn conclusie het feit dat hij geen inhoudelijke fouten kon opmerken in het gebruik

van het aspect:

"Usvoenie vidov otnositsja k očen' rannemu vremeni, no èto ne vsegda

možet' byt' pokazano na materialach detskoj reči: ob usvoenii vidov govorit

počti isključitel'no otsutstvie naručenij v ich upotreblenii."

‚De verwerving van de aspecten is verbonden met een heel vroege periode, maar dat

kan niet altijd aangetoond worden in het de gegevens van de kindertaal: het

verwerven van de aspecten toont zich vrijwel uitsluitend door de afwezigheid van

fouten bij het gebruik ervan.‛

(Gvozdev (A N), 1961, p 424-425)

Het idee dat moedertaalverwervers in Slavische talen al heel gauw het perfectief-

imperfectief onderscheid aanleren wordt tot op de dag van vandaag nog

geaccepteerd.

We moeten hier opmerken, dat er een verschil is tussen formele fouten en

inhoudelijke fouten. Inhoudelijke fouten zijn veel moeilijker te ontdekken, aangezien

het in een normale ‚gesprek‛-situatie onmogelijk is om te weten wat een kind

oorspronkelijk bedoeld heeft. Het kan dus een grammaticaal juiste uitspraak doen,

die inhoudelijk niet klopt met wat het eigenlijk wilde zeggen. Het kind kan ook

gebruik maken van letterlijk gememoriseerde uitspraken van volwassenen, zonder

de achterliggende regels te begrijpen, of de respectievelijke aspectcategorieën slechts

voor heel beperkte situaties gebruiken. Constructies die een kind nog niet goed

beheerst en die een begripsverwarring kunnen veroorzaken, zal het niet gebruiken

als het zijn eigen woorden kan kiezen. Op zo'n manier maakt een kind geen echte

fouten, maar de uitdrukkingsmogelijkheden zijn wel beperkt. Dat een kind een

bepaald woord in een bepaalde context gebruikt, is geen bewijs dat het kind het

gebruik in een complexere context ook aankan.

Overigens geeft Gvozdev vrijwel geen informatie over de context. Gvozdev noteerde

dialogen, maar in het dagboek ontbreken de uitspraken van de volwassene. Deze

uitspraken zijn van belang voor het gebruik van het juiste aspect, omdat dat vaak

afhangt van de context.

Een ander probleem bij het onderzoek van Gvozdev is, dat bij het transcriberen van

gesproken taal, en zeker kindertaal, nogal wat onduidelijkheden kunnen voorkomen.

Vaak is intonatie en het gebruik van gebaren in het communiceren geïntegreerd en

worden woorden niet correct uitgesproken.

Een onderzoek, dat net als dat van Gvozdev gebaseerd was op spontane taaluitingen

van kinderen, is uitgevoerd door Weist en collega's in 1984. Hij deed onderzoek naar

de Poolse aspecten. Het Poolse en Russische aspectsysteem zijn niet identiek, maar

zeker vergelijkbaar. De resultaten waren hetzelfde als bij Gvozdev, er werden geen

fouten gevonden, en de kinderen bleken gebruik te maken van zowel perfectieve als

imperfectieve vormen.

36

Recenter onderzoek , bijvoorbeeld de analyse van o.a. bovengenoemd dagboek door

Gagarina uit 2000, wijst uit dat Zenja voonamelijk imperfectieve simplex–

werkwoorden gebruikt, zeker voor de tegenwoordige tijd. Voor de verleden tijd

gebruikt hij vooral gebonden perfectieven. Deze gegevens zijn consistent met

hetgeen voor andere talen gevonden is.

Als we er vanuit gaan dat taalverwerving vanuit specifieke contexten wordt

opgebouwd, moeten we verschillende relevante contextuele typen onderscheiden.

We kunnen drie niveaus in de complexiteit van die contexten beschrijven:

1. Het gebruik en het begrip van aspect-markeerders in de beschrijving van een

bepaalde geïsoleerde gebeurtenis.

2. Het gebruik en begrip van aspect bij het beschrijven van een gebeurtenis die

bestaat uit verschillende sub-gebeurtenissen

3. Het gebruik en begrip van verschillende complexe gebeurtenissen in de vorm

van een verhaal

Op basis van deze drie niveaus in tekstuele complexiteit heeft Stoll haar onderzoek

uitgevoerd naar de verwerving van de aspecten bij 2-6 jarigen. Ze kwam tot de

conclusie dat de verwerving van aspect-markeerders geen aangeboren categorie is,

noch in één stap verworven wordt. Het blijkt integendeel een combinatie te zijn van

vier factoren die in de taalverwerving een rol spelen, namelijk Aktionsarten (de

manier waarop een werkwoord naar één of meerdere grenzen van de handeling

verwijst, zie hoofdstuk 2.1.3), morfologie, de context van de uiting en de cognitieve

ontwikkeling van het kind.

Elk van de bovenstaande drie niveaus hadden een apart onderdeel in het onderzoek.

Bij niveau 1, het niveau van geïsoleerde gebeurtenissen, was er sprake van een

begrips- en een productiegedeelte. Aan de hand van korte videofragmenten werden

handelingen vertoond. Voor details omtrent de gevolgde procedure verwijzen wij

naar de tekst van Stoll (2001), p 123-238.

Het onderzoek van S. E. Stoll Contextuele complexiteit van het eerste niveau; de beschrijving van geïsoleerde

handelingen

Bij het begripsgedeelte van dit experiment werden aan kinderen tegelijkertijd twee

scènes getoond, waarvan zij moesten beslissen welke scène door een perfectief

werkwoord omschreven kon worden. De vraag werd steeds gesteld in het

perfectieve aspect, omdat het imperfectief ongemarkeerd is, en dus in sommige

situaties ambigu.

In het productiegedeelte mochten de kinderen de getoonde handelingen zelf

omschrijven. Voor de andere niveaus was er alleen een productiegedeelte, omdat het

erg moeilijk is om eenduidige antwoorden te krijgen bij een onderzoek naar het

begrip van complexere beschrijvingen. Er zijn vaak verschillende mogelijkheden.

Hierboven hebben we gezien, dat het aspect niet af te leiden is uit de morfologie

alleen. Veel aspectparen wijken af van globale regels en moeten apart geleerd

worden.

37

Ook voor de betekenis van een werkwoord is de morfologie geen consequente

variabele. In het Russische aspectsysteem lopen morfologie en Aktionsart dus niet

altijd gelijk. Een vorm kan typerend zijn voor een bepaalde Aktionsart, maar er zijn

uitzonderingen. Bij de terminatieve Actionsart zijn er echter zoveel afwijkingen, dat

er niet meer van uitzonderingen gesproken kan worden. Er zijn een groot aantal

verschillende betekenisveranderingen mogelijk voor een prefix.

Bijvoorbeeld: napisat' (schrijven) (perfectief, leeg prefix), nalit' (ergens in gieten)

(perfectief, secundaire afleiding mogelijk)

Over het algemeen geldt, dat bij alle Aktionsarten de morfologie naar een bepaalde

Aktionsart verwijst, behalve bij de terminatieven.

Uit het experiment bleek, dat morfologie en Aktionsart vooral voor jonge kinderen

sterk verbonden zijn. Op latere leeftijd wordt deze relatie losser en wordt morfologie

steeds belangrijker.

In het begripsexperiment werd getest op het begrip van Aktionsart en morfologie.

Morfologie kan eigenlijk alleen getest worden binnen de terminatieve Aktionsart,

aangezien alleen hier diverse verschillen in aspectuele markeerders (lege prefixen,

prefixen, secundaire imperfectivering en stamverandering) veelvuldig voorkomen.

Het begrip van terminatieven vertoont een duidelijke ontwikkeling afhankelijk van

de leeftijd. Deze Aktionsart wordt ook het best begrepen. Ingressieven bleken voor

alle leeftijden erg moeilijk te zijn.

Stoll concludeert, dat kinderen beginnen met het begrijpen van aspect bij de

terminatieven en daarna de andere Aktionsarten.

Mogelijke verklaringen kunnen zijn, dat het een aangeboren voorkeur is, gebaseerd

is op de kenmerken van het taalaanbod, of een pragmatische reden heeft.

Alleen bij terminatieven is er een verschil tussen perfectief en imperfectief mogelijk

waarbij de lexicale betekenis constant blijft. Misschien maakt dit ze doorzichtiger

voor kinderen.

Ook in andere talen lijken terminatieven sneller begrepen te worden.

Maar we moeten er wel rekening mee houden, dat terminatieven en semelfactieven

nu eenmaal de meest passende (perfectieve) Aktionsarten zijn voor geïsoleerde

contexten zoals in dit experiment.

Perfectieven worden meestal gebruikt in de narratief, in geïsoleerde context is het

gebruik voor kinderen kennelijk (nog) niet duidelijk. Dit kan een verklaring zijn voor

het late begrip van delimitatieven en ingressieven in geïsoleerde context.

Bij het begripsexperiment voor geïsoleerde handelingen, waren er overigens twee

typen fouten; het kiezen van het verkeerde plaatje en het kiezen van allebei de

plaatjes. Dit laatste gedrag vertoonde een duidelijke daling en was op de leeftijd van

6 jaar verdwenen. Het aantal fout gekozen plaatjes daalde ook, maar dit niveau lag

bij de 6-jarige kinderen nog op 20% van het totaal aantal antwoorden.

Nu is het interessant om te weten, in hoeverre de resultaten van de begripstest

overeenkwamen met de productietest. We moeten hierbij rekening houden, dat door

38

de geïsoleerdheid van de handelingen en de vraagstelling, een aantal Aktionsart-

typen werden uitgesloten. Bijvoorbeeld duratieven, omdat de vraagstelling op het

perfectief gericht was, en de gegevens over het begrip en de productie van

ingressieven kan in op het eerste niveau vertroebeld zijn door het feit dat dit type in

de praktijk eigenlijk niet geïsoleerd voorkomt. (modaliteit, causaliteit en

contingentie)

Terminatieve en duratieve Aktionsarten bleken dominant te zijn. Dat waren ze

overigens voor verreweg de meeste contexten. Deze Aktionsarten zouden dus voor

kinderen het gemakkelijkst te leren zijn. Ze komen ook n het volwassen taalgebruik

het vaakst voor.

In het productie-experiment werd, net zoals bij Gvozdev en Weist, geen evolutie in

het gebruik van Aktionsarten en aspect gevonden. Het lijkt inderdaad alsof de

kinderen geen evolutie doormaken. Er werd op dit niveau ook geen verband

gevonden tussen het gebruik van een tijd en een voorkeur voor een bepaalde

Aktionsart.

Perfectief en imperfectief werden beide gebruikt om een feit te vermelden of een

geïsoleerde gebeurtenis te beschrijven, paar imperfectief kwam het meest voor. Dit

was het sterkst bij 3-jarigen en het zwakst bij 6-jarigen, maar het absolute verschil is

klein.

Contextuele complexiteit van het tweede niveau; de beschrijving van korte

gebeurtenissen

Hier werd een vergelijking gemaakt tussen een afgeronde en een niet-afgeronde

handeling, door een filmpje op een bepaald vast moment, midden in een handeling,

stop te zetten. Daarna werd de film helemaal getoond. De kinderen beschreven zo

telkens twee keer wat ze gezien hadden.

Het was de bedoeling om te testen of het gebruik van aspect afhankelijk is van de

kennis over een onderwerp.

Op dit niveau werd er wel een verband gevonden tussen het gebruik van

terminatieven en het perfectief. Het perfectief was hier dominant, het werd vooral

gebruikt om opvolgende gebeurtenissen in de hoofdlijn van het verhaal te

beschrijven. Het schetsen van een achtergrond (met de imperfectief) was niet zo

belangrijk.

In level 2 was er een voorkeur voor het perfectief in alle leeftijdsgroepen.(van 84%

bij de 6-jarigen tot 98% bij de 4-jarigen)

Het blijkt, dat de context van de uiting bepalend is voor het gebruik van het aspect

en de gerelateerde Aktionsarten. De algemene verdeling van aspecten is afhankelijk

van de Aktionsarten, omdat alle Aktionsarten, behalve de terminatieve, maar in één

bepaald aspect voorkomen.

De keuze voor het aspect is ook afhankelijk van wat als belangrijkste handeling en

wat als achtergrond wordt gezien door een kind.

39

Contextuele complexiteit van het derde niveau; de beschrijving van gebeurtenissen

in een verhaal.

Stoll vergelijkt bij niveau drie de verschillende manieren waarop kinderen van

verschillende leeftijden een verhaal vertellen, door ze te vragen om een beeldverhaal

na te vertellen.

Hier blijkt een duidelijke leeftijdsevolutie naar voren te komen. Jongere kinderen

gebruiken de voorgrond-achtergrond functies minder consequent, ze kunnen de

hoofdhandeling moeilijk naar voren brengen. Het verhaal komt chaotisch over en ze

vergeten cruciale gebeurtenissen.

Het lijkt inderdaad, dat alle vormen aanwezig zijn en er weinig evolutie is in leeftijd

en aspectgebruik. Maar de gegevens over het begrip van het aspect spreken dit tegen.

Het is de vraag of alle kinderen een even uitgebreid toepassingsveld van de vormen

kennen. Het weergeven van opeenvolgende gebeurtenissen vereist een bepaalde

beheersing van het vertellen. Er blijkt een direct verband te zijn tussen het gebruik

van bijvoorbeeld ingressieven en de vertelcapaciteit van een kind dat deze vorm

gebruikt.

Wat de gegevens voor het aspectgebruik betreft, bij niveau 3 is er een vrijwel gelijke

verdeling tussen perfectief en imperfectief. (lichte voorkeur voor perfectief)

Door de 3-jarigen werd voornamelijk duratief (dus imperfectief) gebruikt en de

tegenwoordige tijd. De andere leeftijdsgroepen gebruikten meer perfectief.

Men typeert aspect vaak als een keuze van de spreker voor de manier waarop een

situatie gepresenteerd wordt. Er is inderdaad een bepaalde mate van vrije keuze,

maar er blijkt toch een belangrijke contextafhankelijke limiet te zijn waarbinnen het

aspectgebruik kan variëren. Als er totale vrijheid zou zijn, zou er geen overeenkomst

zijn tussen de leeftijdsgroepen en zouden er geen kenmerkende gegevens voor de

verschillende contexten gevonden zijn.

Kinderen gebruiken in alle leeftijden verschillende Aktionsarten. Het gebruik van

Aktionsarten is eerder afhankelijk van de context dan van de leeftijd. Dit zou

betekenen, dat kinderen context-specifieke frequentie van grammaticale vormen

opvangen en produceren voordat ze hun functie geleerd hoeven te hebben.

De eerste stap in het leren van aspectgebruik zou dan het herkennen van een

distributiepatroon zijn. De volgende stap is de begripsvorming van de verschillende

contextafhankelijke functies. Dit proces neemt minstens een aantal jaren in beslag.

De conclusies van Stoll en de betekenis daarvan voor dit onderzoek

Stoll heeft het gebruik van ingressieven in detail bestudeerd, het ging hierbij of er een

evolutie zit in het gebruik van synthetische (načat' plakat') of analytische (zaplakat')

ingressieven.

Volgens haar onderzoek hebben kinderen geen problemen met het concept

ingressiviteit in het algemeen, maar voornamelijk met de morfologische categorie

van de synthetische ingressieven.

40

Synthetische ingressieven worden vaker gebruikt in de productietest dan ze worden

begrepen in de begripstest, maar er is geen evolutie te onderscheiden in dit gebruik.

Voor analytische ingressieven is er wel een ontwikkelingscurve gevonden. Deze

curve begint iets later dan die voor terminatieven. Vanaf 4 jaar beginnen kinderen

pas productief analytische ingressieven te gebruiken. Dit wijst sterk op een invloed

van de cognitieve ontwikkeling van een kind op het gebruik van Aktionsarten.

De belangrijkste conclusies die Stoll trekt, zijn:

1. Het is essentieel om een bepaalde lexicale vorm of categorie in verschillende

contexten op begrips- en productieniveau te vergelijken. We kunnen alleen

met zekerheid spreken over het verwerven van een taalkundige categorie, als

een vorm op verschillende niveaus van tekstuele complexiteit wordt

begrepen.

2. De verwerving en het gebruik van de aspecten is afhankelijk van de

Aktionsarten (de manier waarop een werkwoord naar één of meerdere

grenzen van de handeling verwijst, zie hoofdstuk 2.1.3), de morfologie, de

context van de uiting en, in het geval van de kindertaal, de cognitieve

ontwikkeling van het kind.

Voor de beoordeling van de aanwezigheid van een patroon in het aanbieden van de

lesstof dat parallel loopt met de natuurlijke taalverwerving, moeten we letten op het

inoefenen van het aspectgebruik bij een stapsgewijs stijgend niveau van textuele

complexiteit. Ook aandacht voor een geleidelijke opvoering van de

moeilijkheidsgraad, door eerst de gemakkelijker te begrijpen Aktionsarten, en pas

later de moeilijker te begrijpen Aktionsarten te behandelen, kan een kenmerk zijn

van een op natuurlijke taalverwerving gebaseerde leermethode.

We verwachten feitelijk weinig invloed hiervan te zien bij de onderzochte

leermethoden, aangezien we ons hier baseren op een specialistisch onderzoek,

waarvan de resultaten door verder onderzoek hoogst waarschijnlijk nog

genuanceerd zullen moeten worden.

We hebben dan ook een aantal bedenkingen bij het onderzoek. Allereerst vinden wij

het aantal onderzochte kinderen vrij beperkt. Het gaat om een totaal van 100

kinderen, dus over alle leeftijden heen. Ook waren er een aantal inconsistenties in de

tekst met betrekking tot de onderzoeksresultaten.

41

4 Onderwijskundige visies op het sturen en verwerken van

leerprocessen In dit hoofdstuk geven we een overzicht van de verschillende benaderingen die in de

loop der tijd ontwikkeld zijn om het leerproces op een zo goed mogelijke manier te

ondersteunen. We volgen hierbij de beschrijving van M. Valcke uit ‚Onderwijskunde

als ontwerpwetenschap‛, 2005.

Leermethodes zijn vaak geïnspireerd door één of meerdere onderwijskundige

theorieën. Eclectische methodes komen overigens het vaakst voor. Er zijn drie

hoofdvisies en in elk van hen zit wel een aantal nuttige elementen. In het praktische

gedeelte zullen we nagaan hoe en in welke mate de verschillende benaderingen naar

voren komen in de door ons onderzochte leermethodes Russische taal.

Over het precieze verloop van het leerproces is nog heel wat onduidelijkheid.

Vandaar ook het frequente gebruik van eclectische methodes. Verschillende

aannames zijn niet per definitie correct. Het uitgangspunt van de hierboven

genoemde 'Natural Approach'-methode bijvoorbeeld, die vertrekt van het idee dat de

cognitieve processen die leiden tot het correcte gebruik van een taalkundige

categorie als het aspect bij moedertaalverwervers en tweede taalverwervers

vergelijkbaar zijn.

We weten bijvoorbeeld, dat het na de leeftijd van 7 á 8 jaar voor een kind onmogelijk

is om nog op een volwaardige manier een taal te leren, als het nooit met taal in

aanraking is geweest. Dit is een sterke indicatie voor de hypothese, dat er in de

hersenen een onomkeerbaar proces plaatsvindt dat het taalsysteem op deze leeftijd

vastlegt. We hebben gezien, dat ook Chomsky op de onomkeerbaarheid van het

denken in de moedertaalcategorieën heeft gewezen.

Daar staat tegenover, dat de mens op latere leeftijd zijn/haar cognitie bewuster kan

sturen, beter kan organiseren en het eigen leergedrag kan beoordelen. Maar wat is nu

de meest effectieve manier om te leren? Drie belangrijke stromingen in de

onderwijskunde proberen daar een antwoord op te geven.

4.1 Behaviorisme De basis voor het onderwijskundige behaviorisme werd in het begin van de

twintigste eeuw gelegd door wetenschappers als Twitmeyer (1873-1943), Pavlov

(1849-1936) en Thorndike (1874-1949), die het aanleren van nieuwe vaardigheden op

basis van reflexen en conditionering bij dieren onderzochten.

Twitmeyer en Pavlov ontdekten, dat als een bepaalde stimulus herhaaldelijk

samengaat met een bepaalde (totaal verschillende) gebeurtenis, het op den duur niet

meer nodig is om de stimulus te laten plaatsvinden. Een proefdier gaat dan gedrag

vertonen dat normaal gezien verbonden is met de stimulus, maar nu ook gekoppeld

is aan de gebeurtenis. Als een hond bijvoorbeeld regelmatig een belletje hoort

voordat hij voedsel krijgt, gaat de hond na verloop van tijd enthousiast op het belletje

reageren, zelfs als hij daarna helemaal niets krijgt.

42

Thorndike formuleerde vier principes, die het leren volgens het behaviorisme

sturen. Deze principes zijn in feite voorwaarden waaraan voldaan moet worden om

het behavioristische (associatieve) leerproces te optimaliseren. Volgens Thorndike is

het belangrijk om een positieve respons te gebruiken om het gedrag te sturen. Het

geven van negatieve respons zorgt op den duur voor apathie bij een lerende. Ook is

het gunstig om de lerende voor te bereiden op een taak, zodat er gemakkelijker een

verband wordt gelegd tussen de stimulus en de gewenste respons. Als laatste

aandachtspunt noemt Thorndike de herhaling van de situatie waarin de associatie

plaatsvindt. Herhaling versterkt het verband. (Valcke (M), 2005, p 73)

We zien, dat associatie, het ontstaan van een psychologisch verband tussen twee

mentale eenheden (gevoelens, waarnemingen of voorstellingen), een belangrijk

principe is voor het ontwerpen van een behavioristisch geïnspireerde leermethode.

Over het algemeen worden er drie situaties onderscheiden, die associatie stimuleren,

namelijk het gelijktijdig voorkomen van twee mentale eenheden, overeenkomst en

contrast.

In opgaven van leermethoden vreemde taal zien we deze associatieparen vaak terug.

Bijvoorbeeld in de samenstelling van een basiswoordenschat, eventueel gegroepeerd

aan de hand van een thema, of gebaseerd op contrasten. Men probeert hiermee in te

spelen op het feit, dat woordgroepen die volgens de associatie-typen verbonden zijn,

gemakkelijker onthouden worden.

Een ander belangrijk behavioristisch principe heet associative shifting. Bij associative

shifting probeert men een bepaalde gewenste respons van een (meestal eenvoudige)

stimulus te verschuiven naar een meer complexe stimulus. Dit probeert men te

bereiken door veel herhalingen en geleidelijke opvoering van de moeilijkheidsgraad.

Het positief bekrachtigen van het gewenste gedrag is hierbij een belangrijk principe.

Voorbeelden hiervan in het talenonderwijs zijn bijvoorbeeld invuloefeningen als

voorbereiding op het zelfstandig produceren van een tekst.

Skinner B. F. Skinner (1904-1991) was de eerste wetenschapper, die de behavioristische

principes toepaste in een leermethode. Het doel van deze leermethode was in de

eerste plaats het ontstaan van een observeerbare gedragsverandering. Skinner

bedoelt hiermee niet, dat interne leer- en denkprocessen niet zouden bestaan, maar

hij beschouwt ze als problematisch en irrelevant, omdat ze onvoldoende

wetenschappelijk te bestuderen zijn. Persoonlijke motivatie en kenmerken van een

lerende zijn niet van belang om dezelfde reden.

Er is een duidelijk verband met de gedachtegang van de Amerikaanse taalkundige

Bloomfield, wanneer deze verklaart waarom hij enkel de waarneembare kenmerken

van de taal wil bestuderen in het tweede citaat in hoofdstuk 1.1.3. Beiden zijn

duidelijk geïnspireerd door een gelijkaardig epistemologisch standpunt.

Het middel waarmee Skinner zijn doel probeert te bereiken, is het principe van

operante conditionering. Operante conditionering is het stapsgewijs sturen van

gedrag door consequent belonen. Bij het ontwerpen van een behavioristische

43

leermethode is het nauwkeurig bepalen van de beginsituatie en het gedrag dat men

wenst te stimuleren erg belangrijk. De leermethode wordt volledig ontworpen in

functie van het basisniveau en het leerdoel. (Skinner (B F), 1968, p 56)

Het is ook de bedoeling dat de lerende zoveel mogelijk spontaan de antwoorden

genereert. Dit kan in het begin bijvoorbeeld gebeuren met behulp van

invuloefeningen, waarbij de lerende tips krijgt (‚clues‛) voor het goede antwoord,

maar geleidelijk wordt de lerende steeds meer losgelaten en worden er minder hints

gegeven.

Het is een bijna binaire methode, een antwoord is juist en wordt bekrachtigd, of een

antwoord is onjuist en wordt niet bekrachtigd.

We menen dat het legitiem is om te beweren, dat het leren van een specifieke taal in

de praktijk van die specifieke taalomgeving (bijvoorbeeld Engels leren in Engeland)

gunstig is. In dat geval zijn er in verband met de taalverwerving een aantal

belangrijke bezwaren tegen de behavioristische methode. Taalgedrag, hoewel

grammaticaal onjuist, kan communicatief efficiënt zijn en dus in een praktische

situatie bekrachtigd worden. Overigens is het niet altijd duidelijk of een uiting

grammaticaal correct is. Wat in de ene situatie gepast taalgebruik is en bekrachtigd

wordt, kan in een andere situatie totaal niet geaccepteerd worden.

Ook heeft de theorie heeft geen aandacht voor het probleem van onderspecificatie,

d.w.z. veralgemenisering van grammaticale regels. Wanneer een kind dit op een

bepaald moment doet, zou dat volgens de behavioristische leertheorie betekenen dat

het verkeerd gedrag heeft aangeleerd, dat het later weer moet afleren.

Het is veel logischer om te veronderstellen dat het kind vanuit een intern

verwerkingsproces de regels veralgemeniseert, om later de nuanceringen aan te leren.

Nu zien we, hoe moeilijk het is om de theorieën in de praktijk te scheiden, want

wanneer we de stappen in de operante conditionering zouden kunnen afstemmen op

het interne verwerkingsproces, zouden we een heel behavioristische methode op een

niet-behavioristische manier gebruiken.

Maar de behavioristische methode heeft ook een belangrijke positieve invloed

gehad. Bijvoorbeeld het helder formuleren van leerdoelen, wat nieuw was in de jaren

'50, toen de methode erg populair was. Dit wordt nog steeds frequent toegepast, in

handboeken vinden we nog steeds regelmatig rubrieken met een koptekst als: ‚Wat

je na dit hoofdstuk beheerst‛.

Vanaf de jaren ’70 kwam er meer kritiek op het behaviorisme, maar de richting heeft

nog steeds invloed op het ontwerpen van leermethodes. (Valcke (M), 2005, p 98)

Dit komt vooral, omdat een aantal kenmerken van het de behavioristische lespraktijk

niet alleen plausibel klinken, maar dat wetenschappelijk bewezen is, dat ze werken.

Overigens moeten we erop wijzen, dat de focus van het behaviorisme op het

veroorzaken van een observeerbare gedragsverandering het wetenschappelijk

onderzoek naar effectiviteit veel gemakkelijker maakt dan bij de andere

onderwijskundige stromingen. Een voorbeeld van een bewezen effectief kenmerk is

het direct feedback geven.

44

We concentreren ons op de gegevens die bewezen effectief zijn voor het verbeteren

van leerprestaties, namelijk de concrete formulering van de doelstellingen, frequente

toetsing, directe feedback door iemand die ervaring heeft met het leerproces, en een

hoog beheersingsniveau. (Valcke, 2005 p 90-1) Het valt direct op, dat het grootste

deel van deze factoren in ons onderwijssysteem niet afhankelijk zijn van een

handboek. Alleen de concrete formulering van doelstellingen kan in een handboek

voorkomen, de rest is afhankelijk van de lesgever(s).

Wat we wel kunnen nagaan, is of de handboeken een behavioristische aanpak

hanteren door:

1. De stof in kleine stapjes te behandelen

2. Langzaam de moeilijkheidsgraad op te voeren

3. Clues te geven, en dit langzaam afbouwen

4. Direct vragen te stellen over nieuwe stof

5. Te vragen naar zelfgeformuleerde antwoorden

6. Eventueel over een gedeelte te beschikken waar de antwoorden gegeven zijn,

zodat de lerende direct feedback kan krijgen. Ook de vraag hoe die feedback

dan wordt gegeven, in de vorm van enkel een kort antwoord, of met wat meer

uitleg, is interessant.

4.2 Cognitivisme De basis voor het onderwijskundige cognitivisme is te vinden in de theorie van de

‚Gestalt-psychologen‛, een groep Berlijnse psychologen uit het begin van de

twintigste eeuw. (Valcke (M), 2005 p 112) Zij probeerden te verklaren waarom de

mens in staat is om afzonderlijke elementen mentaal als één beeld te interpreteren.

De Gestaltpsychologen kwamen tot de conclusie, dat er een soort perceptuele

organisatie moet bestaan. Dit mentaal organiseren en categoriseren van kennis is van

essentieel belang voor het leren in het algemeen. De manier waarop dit organiseren

en categoriseren gebeurt, is afhankelijk van een aantal kenmerken van de menselijke

interpretatie, zoals bijvoorbeeld het herkennen van patronen, de relatie tussen figuur

en achtergrond of donker- en lichtverschillen.

Volgens deze opvatting is het voor het leren dus belangrijk dat in een leermethode

ook dieper liggende processen worden aangesproken, processen die verder gaan dan

alleen uiterlijk waarneembaar gedrag. Om dit te kunnen doen proberen

cognitivistische onderwijskundigen een inzicht te ontwikkelen in de concrete

werking van deze processen. Als het verloop van deze processen voorspeld kunnen

worden, zou het mogelijk worden om ze bewust te activeren, te stimuleren en

zonodig bij te sturen.

Er bestaan verschillende modellen voor het menselijk cognitief systeem, waarvan het

informatieverwerkingsmodel een bekend voorbeeld is.

Het informatieverwerkingsmodel

45

De uitwerking van het informatieverwerkingsmodel is gebaseerd op een aantal

belangrijke uitgangspunten.

Allereerst gaat men er van uit, dat door het verwerken van informatie kennis

opgebouwd wordt. Het leervermogen op zich wordt beschouwd als vrijwel

onbeperkt, maar de hoeveelheid informatie die de mens per stap kan verwerken is

begrensd. Uit onderzoek is gebleken, dat men maximaal zeven onafhankelijke stukjes

informatie kan vasthouden, gedurende twintig seconden.

Dit wordt veroorzaakt door de eigenschappen van het lange-termijn geheugen, dat

correspondeert met het leervermogen en het werkgeheugen (het korte-termijn

geheugen), dat correspondeert met de verwerking van nieuwe informatie.

Verder wordt het menselijk informatieverwerkend vermogen beïnvloed door het

type informatie dat opgeslagen wordt. Perceptie en aandacht worden voor een deel

gestuurd door wat al opgeslagen is, het verwerken van informatie is dus een

interactief proces. Op deze manier is te verklaren, waarom we sneller nieuwe

informatie verwerken wanneer we er al iets over weten.

De verwerking van informatie verloopt volgens een aantal processen. Voor deze

processen worden vaak verschillende termen gebruikt door de diverse

wetenschappers, maar over het algemeen blijken de processen waarnemen, herhalen,

informatie in een betekenisvolle context plaatsen, (hiërarchisch) ordenen, (visueel)

representeren, herinneren, vergeten, plannen/voorspellen, monitoren (de kwaliteit

van de eigen kennis beoordelen) en evalueren de centrale processen te zijn voor de

menselijke opbouw van kennis.

Gegevens komen het informatieverwerkend systeem binnen langs twee

hoofdkanalen (auditief en visueel) en worden elk apart in het werkgeheugen

verwerkt. Hieruit concluderen cognitivisten, dat het reële voordelen biedt, om

informatie via verschillende media aan te bieden, zodat het werkgeheugen minder

eenzijdig belast wordt. De belasting van het werkgeheugen wordt cognitive load

genoemd. (Valcke (M), 2005, p 115-7)

Dit principe kunnen we duidelijk herkennen in leermethoden, waarbij vaak gewerkt

wordt met toegevoegde cd-roms of luistermateriaal bij teksten. Ook het gebruik

schema's, die de informatie al voorstructureren, kunnen de cognitive load

verminderen. In cognitivistisch geïnspireerde handboeken probeert men dan ook,

door het toevoegen van schema’s en tabellen, de cognitive load zoveel mogelijk te

beperken.

De eigenschappen van kennis volgens het cognitivisme Volgens de cognitivistische onderwijskunde bestaan er verschillende vormen van

kennis, die elk op een andere manier in het menselijke geheugen worden opgeslagen.

Declaratieve kennis wordt opgeslagen in de vorm van proposities en beelden. Deze

kunnen georganiseerd worden in een lineaire organisatie of een netwerk.

Een propositie is een basiseenheid van informatie, een bepaald idee of bewering. Dit

idee bestaat uit elementen waartussen relaties gelegd worden. Elk element kan een

46

knooppunt zijn van verschillende relaties, die door associaties ontstaan (wat

overigens consistent is met de uitgangspunten van het behaviorisme)

Hoe meer onderlinge associaties er tussen de proposities zijn, hoe hoger de kwaliteit

van de opgeslagen informatie is.

Een cognitivistische opvatting bij het ontwerpen van een handboek hecht dus belang

aan het vermijden van het voorstellen van geïsoleerde proposities. Zo'n handboek zal

dus gericht zijn op het zoveel mogelijk verbinden van de nieuwe kennis met de

bestaande kennis, zodat de nieuwe kennis gemakkelijker geïntegreerd kan worden in

het propositienetwerk van de lerende.

Het geheugen gebruikt zowel proposities als beelden om informatie in het geheugen

op te slaan. Beelden zijn efficiënte middelen om gegevens op te slaan, omdat ze veel

fysieke kenmerken in een enkel beeld kunnen vasthouden. Wel is het zo, dat,

wanneer we verbaal over een bepaald beeld willen communiceren, we dit eerst

moeten ‚vertalen‛ naar een propositie. Een propositienetwerk heeft ook het voordeel

dat het abstracter is, en daardoor minder emotioneel gekleurd. Wat overigens niet

wil zeggen, dat beelden geen abstracte begrippen kunnen representeren. De kern van

een abstract begrip kan bijvoorbeeld voor iemand het best door een beeld

weergegeven worden.

Het is belangrijk om in te zien, dat een beeld geen zuivere weergave is van wat

iemand heeft gezien. Het is kenmerkend voor het menselijk cognitief systeem, dat het

alleen opvallende elementen opslaat. Overigens, wat precies opvallend is, kan van

persoon tot persoon variëren. Bij het ondervragen van een aantal getuigen van een

ongeluk, hoort de politie soms net zoveel verschillende verhalen, als er getuigen zijn,

omdat de perceptie subjectief is en mensen aandacht hebben voor een beperkt aantal

feiten.

Procedurele kennis wordt opgeslagen in de vorm van productiesystemen.

Een productiesysteem is opgebouwd uit producties, waarbij één productie één stukje

mentaal of fysiek gedrag voorstelt, in de vorm van een voorwaarde-actie regel (cf. if

x-then y). Een productiesysteem heeft een doelgerichte structuur, maar deze

structuur kan erg complex zijn en verschillende subdoelen omvatten.

Productiesystemen kunnen na verloop van tijd geautomatiseerd worden, zodat het

proces vrijwel onbewust verloopt. Denk bijvoorbeeld aan vermenigvuldigen of het

gebruik van naamvallen, als het basisidee van een handeling duidelijk is, wordt het

overbodig om alle stappen in detail te overlopen, een dergelijk fenomeen vonden we

overigens ook bij versteende vormen in taalgebruik.

Door het onbewust doorlopen van de procedure wordt het werkgeheugen niet of

nauwelijks belast. Productiesystemen worden vaak voor een deel als declaratieve

kennis opgeslagen, vooral als een ze nog in ontwikkeling zijn.

Volgens het cognitivisme is de menselijke kennis dus een abstractie van de

werkelijkheid. Kennis bestaat uit schema’s waarin proposities, beelden en lineaire

47

ordeningen onderling verbonden zijn. Deze kennis evolueert, voortdurend worden

nieuwe ervaringen verwerkt, toegevoegd aan de kennisstructuur of vergeten. De

bestaande kennisstructuur zorgt hierbij voor ankerpunten voor nieuwe kennis en

richt de waarneming door nieuwe informatie te interpreteren met behulp van de

oude kennis.

Voor het ontwerpen van onderwijsmethoden is het, als we aannemen dat het

menselijk informatieverwerkend systeem op een dergelijke manier georganiseerd is,

dus goed om oefeningen en theorie zo te presenteren, dat ze overeenkomen met de

manier waarop de kennis mentaal wordt verwerkt. Strategieën die in een handboek

gebruikt worden, moeten aandacht hebben voor de dynamiek, de abstractie, het

netwerkkarakter, en de context van nieuwe en bestaande kennis om het leerproces te

versterken.

Maar we moeten voorzichtig zijn in het trekken van conclusies, want deze interne

representatiemodellen blijven hypothetisch. Niet alles, dat men in de modellen

aanneemt, is namelijk wetenschappelijk bewezen. Dit is ook de reden, dat de

cognitivistische opvatting gebrek aan objectiviteit en wetenschappelijkheid verweten

wordt.

De ontwikkelingsprocessen van kennis De cognitivistische benadering gaat er van uit, dat declaratieve kennis zich

ontwikkelt volgens twee processen, namelijk elaboratie en organisatie.

Deze twee processen beïnvloeden elkaar. (Valcke, 2005, p 129)

Elaboratie is het proces waarbij nieuwe informatie wordt toegevoegd aan de reeds

beschikbare kennisnetwerken. Het bestaan van het elaboratieproces is

wetenschappelijk bewezen. Door elaboratie worden verschillende begrippen

(proposities, beelden, lineaire netwerken of een schema als geheel) met elkaar

verbonden op basis van reeds aanwezige informatie in het geheugen, zodat het

gemakkelijker wordt om kennis op te halen uit het lange termijngeheugen.

Organisatie werkt in op beschikbare kennis in het geheugen. De bedoeling van

organisatie is om de interne cognitieve structuur te versterken, zodat meer informatie

sneller bereikt kan worden.

Een aantal interne organisatiestrategieën zijn: schematiseren en structureren,

bijvoorbeeld aan de hand van abstracte begrippen of categorieën, hiërarchie

aanbrengen, bijvoorbeeld door aandacht te hebben voor oorzaak-gevolg relaties.

Cognitivisten gaan er over het algemeen van uit, dat het ontwikkelen van

persoonlijke theorieën hoofdzakelijk individueel gebeurt. Dit is een belangrijk

verschil met constructivisten als Vygotskij, die wijst op het belang van de sociale

omgeving.

Bij de verdere kennisverwerving wordt betekenis gegeven aan nieuwe informatie,

door ze te vergelijken met en interpreteren volgens aanwezige schema’s. Er worden

associaties gemaakt met proposities, beelden, ordeningen en schema’s die al in het

lange termijn geheugen opgeslagen zijn. Hoe meer divers deze al aanwezige

48

informatie is, des te sneller ontstaat begrip bij de lerende en daardoor ook een

sterkere verankering van de nieuwe kennis in het lange-termijn geheugen.

Voor het ontwikkelen en vooral het automatiseren van procedurele kennis worden

drie opeenvolgende fases doorlopen: een cognitieve fase (waarbij een begrip

gevormd wordt van de benodigde deelstappen en deze telkens bewust begrepen

moeten worden), een associatieve fase (waarbij de deelstappen geabstraheerd

worden en op ze basis van associatie en herinnering versneld doorlopen worden), en

een autonome fase (waar het doorlopen van het productiesysteem een automatisme

is geworden en de deelstappen wegvallen).

Strategieën die een handboek, dat door het cognitivisme geïnspireerd is, zou

hanteren, zijn de volgende:

1. Het verduidelijken van operationele leerdoelen, die opgesplitst worden in

deelstappen (zoveel mogelijk volgens de interne procedure uit het

informatieverwerkend model)

2. Het hiërarchisch ordenen van leerdoelen

3. Aandacht hebben voor het presenteren van informatie op diverse manieren

(beeld, geluid en geschreven tekst), zodat de cognitieve belasting zoveel

mogelijk beperkt blijft

4. Het beperken van de hoeveelheid leerstof, met zeven eenheden als maximum

5. Het kiezen van gevarieerde leerstof, wat zorgt voor een sterkere verankering

en een grotere diversifiëring van het kennisnetwerk

6. Het gebruik van gevarieerde werkvormen, gericht op elaboratie- en

organisatieprocessen. (oriënteren, voorkennis activeren, oefenen, oude en

nieuwe kennis relateren, toepassingssituaties aanbieden, schematische

representaties gebruiken)

7. Het bevorderen van het organiseren van kennis door de lerende zelf

(samenvatten, schema's uitwerken, ezelsbruggetjes bedenken enz.)

8. Aandacht hebben voor het bepalen van voorkennis en studievoortgang.

Feedback geven is ook hier heel belangrijk

4.3 Constructivisme In de onderwijskunde heerst er een vrij ambivalente houding ten opzichte van het

Constructivisme. Veel onderzoekers en theoretici staan er sceptisch tegenover,

aangezien de theorieën in zeer beperkte mate concreet zijn getoetst.

Dit wordt geïllustreerd door het volgende citaat:

‚My thesis in this article is that there is sufficient research evidence to make any reasonable

person skeptical about the benefits of discovery learning—practiced under the guise of

cognitive constructivism or social constructivism—as a preferred instructional method.‛

(Mayer (R E), 2004, p 14)

49

Maar in de praktijk van het lesgeven is deze opvatting over leren erg populair

geworden. Dit heeft er wellicht mee te maken, dat het constructivistisch

instructiesysteem een democratisch instructiesysteem is, waarbij de lerende

verantwoordelijk is voor het eigen leerproces en zelfstandig informatie moet

opzoeken en verwerken.

Het grootste theoretische struikelblok voor het constructivisme, is het gebrek aan

een duidelijke beschrijving van de opbouw van kennis. Er wordt veel aandacht

geschonken aan invloeden van bijvoorbeeld de sociale context, maar het is niet

duidelijk hoe die beïnvloeding gebeurt en welk effect dit precies heeft op de

kennisopbouw. Meestal gebruikt men bij constructivistisch onderzoek daarom het

cognitivistisch kennismodel.

De basis voor het onderwijskundige constructivistische benadering werd gelegd

door Piaget (1896-1980) en Vygotskij (1896-1934). Ook Bruner, die veel onderzoek

heeft gedaan naar de ontwikkeling van cognitie bij kinderen, is voor het

constructivisme belangrijk geweest. De inzichten van Bruner behandelen we hier

niet, aangezien zijn aanpak sterk praktisch gericht is en in handboeken voor

talenonderwijs eigenlijk niet gebruikt wordt.

Het kernconcept van de constructivistische benadering is, dat elke lerende vertrekt

van zijn of haar persoonlijke voorkennis. Die voorkennis is gevormd door de reeds

opgedane ervaringen en bepaalt de richting waarin de kennis zich zal uitbreiden.

Onderzoek wijst op sterke indicaties voor het feit, dat dit principe inderdaad een

belangrijke rol speelt. (Valcke (M), 2005, p 180)

De constructivistische benadering hecht erg veel waarde aan sociale interactie. Door

sociale interactie kunnen mensen hun kennisnetwerk verdiepen en uitbreiden. Het

integreren van visies van anderen in de persoonlijke kennis door middel van

discussie, samenwerken en onderhandelen wordt beschouwd als een belangrijke

voorwaarde voor het ontwikkelen van de individuele kennis.

Leermethoden die beïnvloed zijn door het constructivisme gebruiken zelden alleen

leerprincipes uit deze benadering om hun oefeningen te ontwerpen. Meestal

combineren ze inzichten uit behaviorisme, cognitivisme en constructivisme.

Vygotskij Vygotskij stelt de rol van de sociale context bij het leren centraal. Volgens hem leren

we vooral van en met anderen door standpunten uit te wisselen, de inzichten die dit

oplevert te verwerken en de nieuwe inzichten, direct of indirect, weer te

communiceren aan anderen.. Het gebruik van taal is daarbij een zeer belangrijk

hulpmiddel. Vandaar ook dat Vygotskij hier een apart werk aan heeft gewijd,

‚Myšlenie i Reč‛. Volgens Vygotskij verloopt de taalverwerving relatief

onafhankelijk van de cognitie. (Vygotskij, 1962 [1934] p 68-95)

Een centraal begrip bij Vygotskij is de ‚zone van naaste ontwikkeling‛. Dit is het

gebied tussen het persoonlijke ontwikkelingsniveau en het niveau wanneer dezelfde

persoon met een ander (van hetzelfde of hoger niveau) samenwerkt. Vygotskij

50

beschouwt onderwijs dan ook als nuttig, mits dat onderwijs voorloopt op de

ontwikkeling.

Bij het stimuleren van de kennisontwikkeling moet rekening gehouden worden met

het verschil tussen zelf verworven en wetenschappelijk (dus kunstmatig

aangebrachte) kennis. De wetenschappelijke kennis zou zoveel mogelijk geïntegreerd

moeten worden met de kennis van alledag. Te abstracte, kunstmatig gestructureerde

kennis zorgt volgen Vygotskij voor een slechte verankering in het lange termijn

geheugen. Hij is daarom geen voorstander van het sterk opsplitsen van

instructieprogramma's in deelstappen.

Als handboeken deze redenering volgen, hebben ze aandacht voor samenwerken,

internaliseren en externaliseren door bijvoorbeeld het houden van presentaties. Het

zou voor het leren van een vreemde taal ook erg nuttig zijn om de ‚zone van naaste

ontwikkeling‛ te gebruiken door lerenden met moedertaalsprekers te laten

samenwerken.

De inzichten van Vygotskij betekenen voor concrete handboeken ook, dat gefocust

wordt op kennis die relevant is voor het dagelijks leven. Dat kan bijvoorbeeld door

het behandelen van woordenschat en zinsconstructies die in het dagelijks leven

nuttig zijn. Het is wel belangrijk dat deze kennis niet alleen wordt aangebracht, maar

ook wordt toegepast.

Piaget De onderwijskundige benadering van Piaget is meer gericht op het interne leerproces

van de lerende. Volgens Piaget is het belangrijkste principe achter de

kennisverwerving het reflecteren van de lerende zelf over de eigen kennis en

ervaringen met de buitenwereld.

Twee belangrijke constructivistische processen zijn dus het continu aanpassen en

verfijnen van de cognitieve structuur, en het betekenisvol inzetten van de cognitieve

structuur bij het oplossen van problemen en hindernissen uit het dagelijks leven.

Wanneer de bestaande kennis niet meer toereikend is of botst met een bepaalde

ervaring, moet de kennis aangepast worden om tot een nieuw evenwicht te komen.

Dit proces van zelforganisatie wordt door Piaget ‚equilibratie‛ genoemd.

Piaget heeft vooral onderzoek gedaan bij jonge kinderen. Hij beschrijft het leren dan

ook aan de hand van een vast ontwikkelingsverloop volgens leeftijd. De evolutie van

de kennisontwikkelende processen is voor Piaget een kwestie van mentale rijping. hij

gelooft niet in de noodzakelijkheid van onderwijs om dit proces te ontwikkelen. Het

volgende citaat illustreert dit:

‚In some cases, what is transmitted through education is well assimilated by the

child because it represents an extension of some spontaneous construction with

consequential acceleration in development. But in other cases, educational transmission

intervenes too early or too late, or in a manner that precludes assimilation because of a

mismatch with spontaneous construction. In that case, the child's development is impeded, or

51

even defected into barrenness, as so often happens in the teaching of the exact sciences

(Piaget, 2000, p 251-2)

Uit onderzoek is gebleken dat dit algemeen opgaat voor jonge kinderen. Op een

leeftijd van ongeveer 11 jaar zijn de cognitieve structuren al zodanig gedifferentieerd,

dat er niet meer te spreken valt van een algemeen patroon. Maar toch zien we hier

een verwijzing naar het idee, dat het belangrijk is om aandacht te hebben voor de

persoonlijke ontwikkeling van de lerende.

Taalverwerving is volgens Piaget nauw verweven met de ontwikkeling van mentale

concepten. Dit blijkt op een aantal essentiële punten onjuist te zijn, omdat taal zich

juist relatief los en onafhankelijk van de cognitie ontwikkelt. (van Geert, in: Gillis en

Schaerlaekens, 2000, p 467)

Met betrekking tot leermethoden kunnen we uit het voorgaande afleiden, dat een

constructivistische aanpak aandacht heeft voor:

1. Het inpassen van concrete ervaringen met nieuwe kennis, het leren is

gebaseerd op het actief dingen ondernemen.

2. Het onderling bespreken en analyseren van de ervaringen door lerenden

3. Individuele leerdoelen, kennis is een intern dus persoonlijk gegeven

4. Het aanbieden van een gerichte omgeving voor samenwerken (bijvoorbeeld

door het toewijzen van rollen en taken)

5. Het gebruiken van betekenisvolle contexten en authentieke bronnen. De

kwaliteit en presentatie van de leeromgeving is zeer belangrijk

6. Het integreren van toetsing in de onderwijspraktijk, toetsen wordt beschouwd

als een onderdeel van de kennisverwerving, niet als iets wat daar los van staat

7. Het gebruiken van fouten om te leren, fouten zijn nuttig en hoeven niet

vermeden te worden

8. Het aanpassen van de criteria voor toetsing aan de leerdoelen van de lerende,

er kan ook rekening gehouden worden met de leerstijlvoorkeur van de

lerenden.

Met dit laatste punt wijzen we vooruit naar wat we al eerder een vrij recent

onderzoeksgebied noemden, namelijk metacognitie.

Metacognitie staat voor zelfgereguleerd leren, het zelf sturen en optimaliseren van

het leerproces. Dit kan gerealiseerd worden door rekening te houden met

persoonlijke voorkeuren en het kiezen van leerstrategieën in functie van het type

kennis dat de lerende wil verwerven.

Het onderzoeken van de toepassingsmogelijkheden van deze technieken is in feite

gebaseerd op een radicaal doortrekken van de constructivistische opvatting van de

persoonsgebondenheid van kennis.

52

5 Korte geschiedenis van het talenonderwijs en verschillende

methoden

5.1 Korte geschiedenis van het westers talenonderwijs Historisch gezien wordt het begin van het talenonderwijs gesitueerd in de periode

wanneer Latijn en Grieks werden geleerd als taal binnen het veeltalige Romeinse

Rijk. Latijn was de taal van het christendom en van intellectueel werk doorheen de

Middeleeuwen, en werd aangeleerd via grammatica en literaire passages. Meer

praktische talenkennis werd buiten de school geleerd met tweetalige dialogen en

frases, vooral gericht op handelaars en reizigers.

Tijdens de Renaissance, toen men begon te twijfelen aan de elitaire status van het

Latijn, werden beschrijvende grammatica’s en woordenboeken voor de belangrijke

volkstalen in Europa geschreven. Het voornaamste doel was hierbij het opstellen van

een standaardtaal. Tegelijkertijd steeg het belang van de volkstaal voor het culturele

en politieke leven. (Howatt (A P R), 2004, p 77-84)

Toch vonden pas in de 19e eeuw de ‚moderne‛ vreemde talen in het onderwijs hun

weg, naast de klassieke talen die in de elitaire scholen een belangrijke positie

behielden. Het accent op grammatica is te begrijpen als een gevolg van de studie van

de klassieke talen. Om Latijnse en Oudgriekse teksten te leren doorgronden, had de

lezer een inzicht nodig in de interne taalstructuur, de grammatica. Die grammatica

was statisch, omdat het uit een vast corpus van teksten kon worden afgeleid. Het

ging hier immers om dode, niet meer gebruikte talen. Bij het ontwikkelen van het

onderwijs in moderne talen nam men de gekende methode gewoon over.

Ondertussen werd het belang van het praktisch gebruik van moderne talen, door het

toenemen van handel en mobiliteit, steeds groter. Er kwam dus een grotere behoefte

aan communicatiegericht onderwijs in de loop van de 20ste eeuw.

Belangrijke vernieuwingen in het taalonderwijs werden versneld door politieke

gebeurtenissen. Tijdens de Tweede Wereldoorlog was er in de Verenigde Staten

grote nood aan taalonderwijs als voorbereiding voor de buitenlandse missie van

militairen. Toen werd de audiolingual-methode ontwikkeld, die gebaseerd was op

behavioristische leerprincipes.

Na de Tweede Wereldoorlog werd de wens om internationaal samen te werken in

Europa sterker. In diverse Europese projecten stond dan ook de verbetering van het

talenonderwijs centraal. Deze projecten waren gebaseerd op een communicatieve

benadering. (Howatt (A P R), 2004, p 294-5)

Aangezien het Engels steeds meer gebruikt werd als ‚lingua franca‛, is het

begrijpelijk dat de ontwikkelingen in de didactiek van deze taal vaak toonaangevend

waren voor het talenonderwijs in het algemeen.

53

5.2 Leerplanontwikkeling Een praktisch leerplan opstellen is niet eenvoudig. Na de Tweede Wereldoorlog zijn

er verschillende voorstellen gedaan, elk met een eigen visie op de aard van taal en

het leerproces. Een aantal belangrijke trends (Howatt (A P R), 2004, 294-333):

Structuralistische benadering: Het taalonderwijs wordt georganiseerd op

basis van grammaticale onderwerpen en patronen (bijvoorbeeld de tijden van

de werkwoorden, onderschikkend en nevenschikkend verband,

ontkenningen etc.) Er wordt uitgegaan van taal als abstract systeem van

taalkundige relaties.

Communicatieve benadering: Met probeert de taalhandelingen (speech acts,

bijvoorbeeld: verzoeken, informeren, beloven) te identificeren die

taalgebruikers nodig hebben. De aandacht voor deze taalfuncties wordt

gecombineerd met aandacht voor begrippen die interessant kunnen zijn voor

iemand die de taal leert (bijvoorbeeld de toekomstige of verleden tijd kunnen

uitdrukken). Een dergelijke benadering beklemtoont de behoeften van

diegene die leert, en een verdere stap werd gezet door taalonderwijs te

richten naar specifieke doelen. De methode werd populair door de projecten

van de Raad van Europa waarin het actieve aspect van het taalgebruik werd

beklemtoond. Onder impuls van deze politieke interesse werden in diverse

landen leerplanmodellen ontwikkeld.

Situationele benadering: Er wordt aandacht besteed aan specifieke

uitdrukkingen en reeksen van uitingen die relevant zijn voor een bepaalde

context, voor bepaalde rollen en functies. Vaak worden die getraind in

dialoogvorm. En in die zin sluit dit model aan bij de eerste vormen van

taalonderwijs uit de Middeleeuwen waarin ook vooral beoogd werd

praktische talenkennis te oefenen in de vorm van routines. We vinden deze

methodes terug in volwassenenonderwijs en ook wel op elementaire niveaus

van taalonderwijs bij kinderen.

Taakgerichte benadering: Deze benadering stapt ook af van de aandacht voor

de formele aspecten van een taal en probeert leergangen op te zetten in de

vorm van taken met een sterk probleemoplossend karakter. Deze benadering

probeert in te spelen op een reële behoefte voor de lerende. Er is dus sprake

van een omkering: woordenschat en grammatica worden dus geleerd omdat

ze onderdeel vormen van het volbrengen van een zinvolle taak.

In veel hedendaagse methodes krijgen we een vermenging waarin de diverse

perspectieven die hierboven aan bod kwamen verschijnen. Dit doordat het

enthousiasme van de beginjaren van de communicatieve benadering (‘70/’80) werd

gerelativeerd, aangezien de praktijk met heel veel problemen werd geconfronteerd.

Er kwam ook kritiek vanuit een conservatieve houding die gericht was op het feit dat

het niveau van het talenonderwijs niet fundamenteel verbeterd was.

54

5.3 Onderwijsmethodes De diverse methodes sluiten aan bij diverse theorieën rond het leren van talen en zijn

gebaseerd op de benaderingen in leerplanontwikkeling zoals hierboven genoemd.

De grammatica-vertaalmethode: (vanaf de 19de eeuw) Deze methode sloot aan

bij het onderwijs in de klassieke talen waarin grammatica en de canonieke

literatuur centraal stonden. (Howatt, 1984, p 151-8) Er kwam echter een

herziening – vooral in Duitsland – waarin de expliciete studie van

grammaticale regels centraal stond die ingeoefend werden via oefeningen en

vertalingen waarin specifieke grammaticale problemen centraal stonden. Uit

die aanpak sprak een voorkeur voor correcte schrijfvaardigheid boven

mondelinge taalvaardigheid. De methode was dominant tot de Tweede

Wereldoorlog.

De audiolingual methode: Deze methode werd voor het eerst gebruikt bij

militairen tijdens de Tweede Wereldoorlog, als voorbereiding op een missie in

het buitenland. Na de oorlog bleef deze aanpak populair. Centraal staat hier

ook een wantrouwen tegen de expliciete studie van regels. Grammatica en

uitspraak konden veel beter geleerd worden door systematische training, door

voortdurende herhaling van bepaalde patronen, een typisch behavioristische

aanpak. Om die training te systematiseren werden de vier vaardigheden

(lezen, schrijven, spreken en luisteren) apart behandeld met bijzondere

aandacht voor het mondelinge taalgebruik. De training gebeurde heel

systematisch en de technologie speelde in die ontwikkelingen een centrale rol

(bijvoorbeeld het taallabo, dat in de jaren zestig werd ontwikkeld).

De communicatieve methode: Deze onderwijsmethode heeft een erg

belangrijke invloed gehad op het hedendaagse taalonderwijs. De methodes

die hierboven werden besproken gingen uit van de grammaticale zin als

centrale eenheid in het leren van een taal. In de jaren zeventig ontstond er

kritiek op deze benadering. Deze kritiek kwam vanuit het onderwijs (tegen

het behaviorisme) en vanuit het publiek (tegen het soort taal dat geleerd werd

en niet aansloot bij de behoeften van leerlingen). Ook vanuit de taalkunde

kwam kritiek op grammaticale modellen, zoals de TGG van Chomsky. Binnen

het talenonderwijs ging men anders denken over fouten, die werden nu

beschouwd als onderdeel van het leerproces en minder als iets dat door

operante conditionering moest worden uitgeroeid. De nieuwe centrale

doelstelling was communicatieve competentie. Men probeert het spreken van

de vreemde taal in de klas te stimuleren. Niet in de vorm van schoolse

oefeningen, maar in zo normaal mogelijke communicatie. Daarbij hoort

aandacht voor dramatische werkvormen en groepswerk als methode, en

leerling-gerichtheid als fundamenteel principe. Correctie van fouten staat niet

langer centraal en wordt vervangen door het vlot leren spreken van de

vreemde taal.

Natural Approach: In de vernieuwende vormen van taalonderwijs blijkt er

een sterke trend te bestaan om zich te verzetten tegen (te) schoolse vormen

55

van onderwijs. Men probeert zoveel mogelijk aan te sluiten bij de

'natuurlijke'manier waarop mensen een taal leren. Aanhangers verdedigen het

principe dat een taal best geleerd wordt als het onderwijs aansluit bij de

natuurlijke situatie waarin kinderen hun eerste taal verwerven. Vanuit een

dergelijk perspectief wordt uitgegaan van het feit dat dergelijke leerprocessen

typisch zijn voor taal en min of meer onbewust gebeuren. Dus ook hier wordt

beklemtoond dat bijvoorbeeld expliciete grammaticale instructie en correctie

van fouten weinig bijdragen tot het bereiken van taalcompetentie. In de

‚Natural Approach‛-methode worden leerlingen geconfronteerd met een

ruime input aan taal rond onderwerpen die relevant voor hen zijn. Na een

stille of passieve periode selecteren ze actief de taal – woordenschat,

grammatica – die ze nodig hebben vanuit bepaalde behoeften en aangepast

aan hun niveau of communicatieve behoeften.

Immersion/Content-based language teaching: Deze programma’s sluiten aan

bij dezelfde visie op taalonderwijs. In zulke programma’s wordt de vreemde

taal als medium voor communicatie gebruikt in de andere schoolvakken. Taal

dient dus om te communiceren en niet als object van studie. Voorbeelden van

‚immersion‛-programma’s zijn vooral bekend uit Canada (Franse en Engelse

scholing voor Engelstalige leerlingen met de bedoeling ze tweetalig te maken),

maar ook het universitair uitwisselingsprogramma ‚Erasmus‛ is hier een

voorbeeld van. Empirisch onderzoek toont relatieve successen. Toch zijn er

ook problemen, de inhouden van schoolvakken hebben natuurlijk een eigen

cognitieve complexiteit, die vergroot wordt doordat er in een vreemde taal

over gedoceerd wordt. (Mitchell (R), 2000, p 921-34)

Bovenstaande methodes zijn voor een groot deel gebaseerd op inzichten vanuit de

taalkunde en onderwijskunde. Een belangrijk probleem bij het beoordelen van vooral

de communicatieve methodes, is het feit dat het erg moeilijk is om ze

wetenschappelijk op effectiviteit te toetsen. Met behavioristische methoden is dit wel

mogelijk, waardoor deze methoden nog steeds populair zijn.

56

6 Bespreking van enkele leermethoden Russische taal Deze bespreking zal vijf methoden behandelen. Drie van deze methodes zijn breed

van opzet, dat wil zeggen dat ze gericht zijn op het aanleren van een algemene

vaardigheid in het Russisch. Deze methoden zijn alle drie gericht op beginnende

studenten met weinig tot geen voorkennis.

De methoden die we zullen behandelen zijn: ‚Pasport v Rossiju‛een Nederlandstalige

methode, ‚Doroga v Rossiju‛, een Russischtalige methode gericht op anderstalige

studenten, en ‚Routledge intensive Russian course‛, een Engelstalige methode.

De twee andere methoden behandelen uitsluitend grammaticale onderwerpen. We

bespreken hier ‚Russisch in oefeningen‛, een Nederlandstalige methode die zich ook

richt op lerenden met een zeer beperkte voorkennis en ‚Čistaja grammatica‛, een

Russischtalige methode waar een zeker niveau van tekstbegrip vereist is.

We bespreken de methoden om de beurt en de structuur van de bespreking is

telkens dezelfde. Eerst bespreken we de algemene kenmerken van een methode, over

het algemeen aan de hand van de inleiding door de auteurs en opvallende

kenmerken. Vervolgens bespreken we de onderwijskundige invloeden van de drie

stromingen aan de hand van lijsten met kenmerken uit het theoretisch gedeelte.

Daarna bespreken we de algemene behandeling van de werkwoordsaspecten door

een overzicht te geven van de manier waarop de theorie en de oefeningen worden

aangeboden. Vervolgens bespreken we de taalkundige invloeden zoals we die in

hoofdstuk één hebben geformuleerd en als laatste gaan we kort na of er binnen de

methode een gelijkenis is met het verloop van het natuurlijke taalverwervingsproces

zoals we dat gezien hebben in hoofdstuk 3.

In bijlage zijn van elke methode enkele pagina's toegevoegd, die de

werkwoordsaspecten behandelen. Dit om een duidelijker beeld te krijgen van de

structuur en het uitzicht van de leermethoden. We zien in, dat een louter verhalende

beschrijving van de vaak schematische opzet van theorie en oefeningen enigszins

abstract en vervreemdend kan overkomen.

De bijlagen zijn gerangschikt naar de volgorde waarin de methoden hieronder

besproken worden.

6.1 Pasport v Rossiju – Russisch voor het voortgezet onderwijs – N.

Louwerse, L. Lubotsky, D. Meijman, J. Bron A. Podgaevskaja, T.

Langerak Algemene kenmerken van deze methode

‚Pasport v Rossiju‛ is een leermethode Russische taal, bedoeld voor het

Nederlandstalig voortgezet onderwijs. De eerste druk vond plaats in 1995 en de

methode is gebaseerd op de voorschriften van het Nederlands Instituut voor

Leerplanontwikkeling uit die tijd. Het Instituut voor Leerplanontwikkeling bepaalt

de richtlijnen voor het ontwerpen van leermethodes voor de verschillende

onderwijstypen in Nederland. Maar de makers achten het boek ook geschikt voor

57

diverse andere (particuliere en avond-) cursussen. (Louwerse (N), Lubotsky (L),

Meijman (D), Langerak (T), 2002, p 7)

In het voorwoord bij de methode worden ook de belangrijkste kenmerken van het

handboek opgesomd:

Het hanteren van een op communicatie gerichte methode

Authentiek tekstmateriaal

Aandacht voor compenserende strategieën

Aandacht voor de Russische cultuur

De mogelijkheid om zelfstandig te studeren door gebruik te maken van de

bijbehorende lerarenhandleiding

De methode bestaat uit drie delen, een Cd-rom en een woordenlijst met alle

gebruikte woorden Nederlands-Russisch en Russisch-Nederlands.

Deel I en II bestaan uit een tekstboek, een werkboek, een CD met geluidsmateriaal,

spreekkaartjes in een docentenhandleiding. Het laatste deel heeft geen

spreekkaartjes. De docentenhandleidingen bestaan uit lesmodellen, teksten van de

luisteroefeningen en de sleutels van de oefeningen. (Louwerse (N), Lubotsky (L),

Meijman (D), Langerak (T), 1995, p 7)

Alle hoofdstukken hebben een vaste structuur. Ze zijn verdeeld in verschillende

onderdelen die steeds aangegeven worden met een karakteristiek pictogram. Deze

onderdelen zijn: teksten in dialoogvorm, taalhandelingen, grammatica, leesteksten,

culturele informatie, leeraanwijzingen, luisterteksten, voorbeeldbrieven en

schrijfconventies.

De onderdelen worden ongeveer in deze volgorde aangeboden, maar het aantal en

het type dat per deel aan bod komt, is wisselend.

In het eerste deel worden de eerste zes onderdelen gebruikt. Vooral teksten in

dialoogvorm, taalhandelingen en grammatica worden elke les gebruikt. Leesteksten

en culturele informatie vinden we regelmatig, maar leeraanwijzingen eerder

sporadisch.

In het tweede deel worden, behalve de onderdelen van deel I, ook luisterteksten

gegeven. Teksten worden steeds meer echte leesteksten. Het gebruik van dialogen

verschuift naar de vorm van luisterteksten.

In het derde deel komen ook voorbeeldbrieven en schrijfconventies aan bod.

Dialogen worden steeds minder gebruikt, de aandacht verschuift naar het lezen van

steeds complexere teksten en het schrijven.

In de tekstboeken wordt regelmatig verwezen naar de bijbehorende oefeningen uit

het werkboek. Af en toe zijn er ook verwijzingen naar de theorie uit eerdere

hoofdstukken of het grammaticaoverzicht, dat achterin elk tekstboek staat. Achterin

elk deel is ook een woordenlijst Russisch-Nederlands opgenomen met de in dat deel

voorkomende woorden.

In de woordenlijsten worden aspectparen samen gegeven. Er is ook telkens een

overzicht van de behandelde taalhandelingen.

Bespreking van de onderwijskundige invloeden

58

We gebruiken hiervoor telkens de criteria die we aan het einde van hoofdstuk 4.1, 4.2

en 4.3 bepaald hebben.

Algemene behavioristische kenmerken van deze methode

Een behavioristisch kenmerk, dat zeker in deze methode is terug te vinden, is het

behandelen van de stof in kleine stapjes. De theorie wordt aangeboden in

thematische blokken, aangegeven door de pictogrammen, die elkaar in een

regelmatig terugkerend patroon afwisselen. De lengte van die onderdelen is beperkt,

over het algemeen niet meer dan een à twee bladzijden.

De stof wordt geleidelijk moeilijker, wat een ander kenmerk is van een

behavioristische invloed. Men bouwt verder op de verworven kennis uit vorige

hoofdstukken. In de eerste hoofdstukken wordt bijvoorbeeld nog uitvoerig aandacht

besteed aan het alfabet en de uitspraak, maar vanaf hoofdstuk drie wordt dit als

gekend verondersteld en worden dialogen en teksten geleidelijk complexer.

Het geven van clues bij de oefeningen komt ook voor. Er zijn veel invuloefeningen

waarbij de in te vullen woorden reeds gegeven zijn in een willekeurige volgorde, of

keuzeoefeningen waarbij de passende vorm in een zin onderstreept moet worden.

Maar er worden niet uitsluitend dit type oefeningen gegeven.

De clues zijn vaak niet expliciet. De oefeningen die bijvoorbeeld bij een blok

grammatica horen, vragen zelden om letterlijke voorbeelden uit de theorie.

Bij de meeste onderdelen horen oefeningen over de nieuw aangebrachte stof, zodat

deze nieuwe stof direct toegepast kan worden. In het tekstboek wordt dan een

verwijzing gegeven naar de bijbehorende pagina in het werkboek

Er wordt regelmatig gevraagd naar zelfgeformuleerde antwoorden, maar er wordt

ook gebruik gemaakt van ja/nee- of waar-/niet waar-vragen, bijvoorbeeld bij een

tekst of een luistertekst. Ook bij oefeningen waar de passende vorm onderstreept

moet worden geeft de lerende geen zelf geformuleerd antwoord.

Er is geen gedeelte met antwoorden voorzien, wel een woordenregister Russisch-

Nederlands. Door het gebruiken van de lerarenhandleiding met de sleutels, kan de

lerende direct feedback krijgen tijdens het zelfstandig studeren. In een klassituatie is

er echter geen speciale aandacht voor het behavioristische aandachtspunt van het

geven van directe feedback.

Nu we al deze kenmerken hebben overlopen, zien we dat deze methode geen

expliciete behavioristische opzet heeft. Er zijn nog erg veel kenmerken die niet in

termen van het behaviorisme beschreven kunnen worden, zoals de zeer diverse aard

van de oefeningen.

Een opvallend verschil met een typische behavioristische methode is hier de vrij

strikte scheiding van theorie en praktijk. Dat wijst op een eerder cognitieve invloed;

men probeert de lerende eerst de nieuwe stof te laten begrijpen, pas daarna wordt

die toegepast. Bij een strikt behavioristische methode probeert men er door het geven

van clues in de vraagstelling voor te zorgen, dat een lerende het juiste antwoord op

de vragen kan geven. Theorie en praktijk zijn als het ware geïntegreerd.

59

Maar toch zien we een aantal behavioristische kenmerken naar voren komen, wat

wijst op het verwachte eclecticisme in hedendaagse leermethoden.

Algemene cognitivistische kenmerken van deze methode

Het verduidelijken van operationele leerdoelen en het opsplitsen daarvan in

deelstappen is een kenmerk, dat eigenlijk zowel behavioristisch als cognitivistisch

genoemd kan worden. Het verduidelijken van de leerdoelen wordt gedaan in het

tekstboek, aan het begin van elk deel en aan het begin van elk hoofdstuk. Aandacht

voor elaboreren en organiseren is er door gebruik te maken van herkenbare situaties

voor de dialogen en taalhandelingen en bijvoorbeeld het gebruiken van inhoudelijke

thematiek voor de hoofdstukken. Hoofdstuk drie heeft bijvoorbeeld als thema

begroeten en hoofdstuk 20 ‚Gedichten en proza‛.

Aandacht voor organiseren komt onder andere tot uiting in de lay-out. De lerende

herkent na een tijdje de opdrachtstructuur, waardoor het gemakkelijker wordt om de

stof op te nemen. Ook het gebruik van schema's in de theorie en de oefeningen

stimuleren ook de organisatie en verlichten de 'cognitive load' bij de lerende.

Het hiërarchisch ordenen van leerdoelen is een kenmerk dat in de leermethode naar

voren komt doordat de hoofdstukken voortbouwen op eerder verworven kennis uit

voorgaande hoofdstukken. Er wordt dan ook in de theorie af en toe terugverwezen

naar dergelijke hoofdstukken.

In deze handboekenreeks is er een duidelijke aandacht voor het presenteren van

informatie op diverse manieren. Er wordt gebruik gemaakt van foto's, tekeningen,

geluid en geschreven tekst, ook in een authentieke lay-out.

Over het algemeen zijn er negen à tien grammaticale (en lexicale) units per

hoofdstuk. Daarna volgen er nog een 2 tot 5-tal units, die gebaseerd zijn op een tekst

of krantenknipsel. Het beperken van de hoeveelheid leerstof tot zeven eenheden

wordt dus door de methode niet expliciet toegepast. Het wordt aan de individuele

lesgever overgelaten om hier aandacht voor te hebben.

Het kiezen van gevarieerde leerstof is een tactiek die duidelijk wordt toegepast in

deze methode. De regelmatige afwisseling in de onderdelen van elk hoofdstuk is hier

een voorbeeld van.

Er worden zeer diverse werkvormen aangeboden. Bij elk hoofdstuk horen

uiteenlopende oefeningen.

Om lerenden te stimuleren in het zelf organiseren van hun voorkennis worden

leertips aangeboden. Een voorbeeld van een dergelijke leertip is het advies om

woordvelden op te stellen uit hoofdstuk 20, deel II, p 59

Aandacht voor het bepalen van voorkennis en studievoortgang komt tot uiting in de

herhalingshoofdstukken (bijvoorbeeld hoofdstuk 8, deel I, p 80) waarin geen nieuwe

kennis aangebracht wordt. Feedback wordt niet echt in de leermethode ingepland,

maar wordt overgelaten aan de instructieverantwoordelijke. Men kan zichzelf

controleren door gebruik te maken van de sleutels uit de lerarenhandleiding. De

antwoorden worden hier echter niet verklaard, enkel het goede antwoord is gegeven.

60

Algemene constructivistische kenmerken van deze methode

Het gebruiken van concrete ervaringen om nieuwe kennis te introduceren en aan te

leren komt in beperkte mate naar voren. Vooral in de eerste hoofdstukken van deze

leermethode worden veel formules voor algemeen toepasbare taalhandelingen

gegeven. Voorbeelden daarvan zijn: de weg vragen, begroeten of iemand uitnodigen.

Door middel van het systeem met de spreekkaartjes krijgen leerlingen ook tijd om de

taalhandelingen concreet in te oefenen. Op de kaartjes staat telkens in het

Nederlands een voorbeelddialoog, die in het Russisch nagespeeld moet worden.

Voor het onderling uitwisselen en analyseren van ervaringen met het leerproces is

weinig ruimte binnen deze methode.

Er worden wel algemene leerdoelen aangegeven, maar voor individuele leerdoelen is

geen expliciete aandacht.

In ‚Pasport v Rossiju‛ komt samenwerken zelden aan bod. Er zijn enkele

spreekvaardigheidoefeningen in het werkboek waarbij een dialoog tussen leerlingen

gevoerd wordt. (werkboek h 21 p 79, deel II). Ook bij het uitvoeren van de

spreekvaardigheidoefeningen met het kaartsysteem moeten lerenden samenwerken.

Het gebruiken van betekenisvolle contexten en authentieke bronnen krijgt veel

aandacht.

Er wordt gebruik gemaakt van authentieke teksten uit de Russische literatuur,

krantenknipsels uit Russische kranten en tijdschriften, etiketten van Russische

producten en dergelijke.

De laatste constructivistische kenmerken uit onze lijst komen niet naar voren. Dit

zijn: het integreren van toetsing in de onderwijspraktijk, het gebruiken van fouten

om te leren en het besteden van aandacht aan de persoonlijke leerstijlvoorkeur van

de studenten.

We zien, dat de communicatieve benadering die hier gehanteerd wordt vooral een

cognitivistische methode is, al komen ook elementen van het behaviorisme en in

beperkte mate het constructivisme aan bod.

De behandeling van de aspecten in deze methode Tekstboek en werkboek I

In de eerste hoofdstukken wordt nog geen aandacht geschonken aan de

werkwoordsaspecten. Bij de teksten in dialoogvorm en de taalhandelingen uit de

eerste hoofdstukken worden weliswaar zowel imperfectieve als perfectieve

werkwoorden gebruikt, maar daar wordt op dat moment geen aandacht aan besteed.

Er wordt pas specifieke aandacht aan het aspect geschonken vanaf hoofdstuk zes.

Wat opvalt in deze methode, is dat de taalhandelingen worden beschouwd als

standaard uitdrukkingen waarbij de achterliggende structuur, de opbouw van de zin

en de aspectuele waarde van de gebuikte werkwoorden van ondergeschikt belang is.

Het gebruik van de aspecten in de taalhandelingen wordt dan ook niet uitgelegd,

ook niet in de latere hoofdstukken.

In paragraaf 6.10 biedt de methode een eerste kennismaking met de aspectparen.

61

Ter introductie worden een viertal aspectparen gebruikt, namelijk pisat'(i)-napisat'(p),

polučat'(i)-polučit'(p), posylat'(i)-poslat'(p) en prodavat'(i)- prodat'(p).

Het gaat hier om twee werkwoorden met een secundaire perfectivering, namelijk

pisat'-napisat' (perfectivering door prefixatie), polučat'(i)-polučit'(p) (perfectivering

door stamverandering) en twee werkwoorden waar de helft van het aspectpaar met

een suffix juist een imperfectief werkwoord is.

De theorie begint als volgt:

‚Alle Russische werkwoorden behoren óf tot het imperfectieve óf tot het perfectieve aspect.‛

Dit is een sterke vereenvoudiging, aangezien er in het Russisch ook werkwoorden

bestaan die beide kunnen zijn, of taalkundig gezien maar in een aspect voorkomen.

Definities zijn overzichtelijk in blauw gemarkeerd. We nemen ze hier in cursief over.

De volgende definities worden gehanteerd:

‚Het imperfectieve aspect

Het imperfectieve aspect wijst op het verloop, de duur of de herhaling van een handeling

of situatie die door het werkwoord wordt uitgedrukt.

Mogelijke signaalwoorden hiervoor zijn: často, dolgo, vsegda‛ (Louwerse (N), Lubotsky

(L), Meijman (D), Langerak (T), 2002, p 64)

In een aantal extra aanwijzingen worden situaties beschreven, waarin uitsluitend het

imperfectieve aspect wordt gebruikt. Dit is in tegenwoordige tijd, na werkwoorden

met de betekenis ‚beginnen/eindigen/doorgaan met‛ plus infinitief, na ne nado met

infinitief. Dit beperkt de cognitive load, omdat het aantal situaties waarin de lerende

een bewuste keuze moet maken, vermindert.

Deze theorie wordt , net als de beide definities overigens, geïllustreerd met

voorbeelden.

‚Het perfectieve aspect

Het perfectieve aspect wijst op het resultaat van de handeling of op de opeenvolging van

handelingen of situaties. Mogelijke signaalwoorden hiervoor zijn: nakonets, potom.‛

(Louwerse (N), Lubotsky (L), Meijman (D), Langerak (T), 2002, p 65)

Bij het beschrijven van het aspectgebruik in de verleden tijd wordt geen onderscheid

gemaakt tussen narratief en retrospectief gebruik.

Vervolgens wordt verwezen naar een oefening uit het werkboek.

Er wordt bij deze oefening een tekst in briefvorm gegeven. Op de plaats van een

aantal werkwoorden staan beide aspectvormen in de verleden tijd vermeld. Er wordt

uitgelegd, dat de lerende op basis van signaalwoorden het juiste aspect dient te

kiezen. Wel wordt aangegeven, dat niet in elke zin een signaalwoord staat. Na het

kiezen van het juiste aspect dient de lerende de signaalwoorden voor

perfectief/imperfectief in een voorgestructureerde lijst te zetten volgens het aspect

waar ze bij horen.

62

In paragraaf 7.5 wordt de toekomende tijd behandeld. Er wordt duidelijk gemaakt,

dat de toekomende tijd door beide aspecten uitgedrukt kan worden, maar dat er een

verschil is in de manier waarop de imperfectieve en de perfectieve toekomende tijd

gevormd worden. In een blauw gemarkeerd, overzichtelijk schema worden de

vervoegingen gegeven.

Er wordt ingegaan op het verschil in betekenis van de twee typen toekomende tijd.

Eerst wordt de imperfectieve toekomende tijd behandeld. Men benadrukt het belang

van het verloop van de handeling en de duur of de herhaling van de handeling of

gebeurtenis. Een zin waar een imperfectieve toekomende tijd wordt gebruikt, is dan

als het ware een antwoord op de vraag:‛hoe ga je de tijd doorbrengen?‛

Om dit te illustreren worden een korte dialoog en twee voorbeeldzinnen gegeven. Er

wordt gewezen op de signaalwoorden in de zinnen.

Van de perfectieve toekomende tijd wordt beweerd dat deze in de overige gevallen

wordt gebruikt. Dit is niet volgens de linguïstische theorie: daar wordt perfectief

juist in specifiekere gevallen gebruikt, en imperfectief voor de overige (meerderheid

van de) situaties. We hebben dit als volgt besproken in paragraaf 2.1.1 van deze

scriptie:

‚Het perfectieve aspect benadrukt de begrensdheid van een gebeurtenis, het imperfectieve

aspect is wat dat betreft ongemarkeerd en wordt gebruikt in situaties waarbij de handeling

voortduurt of het eindpunt niet van belang is. De tegenstelling perfectief-imperfectief is dus

niet gelijkwaardig. Imperfectief wordt beschouwd als ondergespecificeerd, waarmee men

bedoelt, dat er voor het imperfectief geen algemene betekenis gedefinieerd kan worden.

Imperfectief wordt gebruikt in alle situaties waarin het perfectief niet toepasbaar is, maar die

situaties (de functies van het imperfectief) kunnen wel beschreven worden. Enkele functies

van het imperfectief zijn: herhaling, duur, conatief (poging), een beweging heen-en-terug en

konstatacija fakta (constatering van een feit).‛

Vervolgens is het schema van het gebruik van de beide aspecten in de

tegenwoordige, toekomende en verleden tijd afgedrukt. Het schema wordt kort

uitgelegd.

Er zijn twee oefeningen bij deze theorie. De eerste oefening bestaat uit invul

dialogen, waarbij de toekomende tijd van het perfectieve aspect gebruikt moet

worden. Eigenlijk is dit meer een oefening op de verbuigingen, dan een oefening in

aspectgebruik.

De tweede oefening is gebaseerd op een dialoog. De lerende dient de vormen van de

imperfectieve toekomende tijd te onderstrepen. In een voorgestructureerd schema

dienen de infinitieven van de werkwoorden en de aspectwaarde ingevuld te worden.

In paragraaf 9.13 is er aandacht voor de vorming van de aspectparen.

Er staat: ‚Werkwoorden zonder voorvoegsel zijn in de meeste gevallen imperfectief‛

((Louwerse (N), Lubotsky (L), Meijman (D), Langerak (T), 2002, p 65) Het handboek

geeft twee voorbeelden gegeven, namelijk pisat' en čitat'.

63

Dan staat er, dat een voorvoegsel een werkwoord perfectief maakt en de betekenis

wel of niet kan veranderen. Als de betekenis niet verandert, ontstaat er een

aspectpaar. Welk voorvoegsel dit doet, varieert van werkwoord tot werkwoord. Er

zijn geen regels voor.

Als de betekenis wel verandert, kan er meestal weer een imperfectief werkwoord

gevormd worden met een -ba- suffix. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van

afleidingen van pisat' en čitat'.

Deze beweringen stroken niet met de samenstelling van aspectparen van het type

polučat'- polučit', dat bij de introductie van het aspect als een van de eerste

voorbeelden werd gebruikt. De categorie van werkwoorden met stamverandering

komt niet aan bod. Dit is verwarrend voor lerenden.

Als laatste categorie wordt een voorbeeld gegeven van een onregelmatig aspectpaar.

(govorit'(i)/skazat'(p))

De bijbehorende oefening in het werkboek bestaat uit het invullen van een schema.

De perfectieve infinitieven zijn gegeven. Onderaan staat een rij willekeurige

imperfectieven. De bedoeling is om het bijbehorende imperfectief naast het perfectief

te schrijven. Naast die beide kolommen is er een derde kolom waar de betekenis

ingevuld moet worden. Opvallend is, dat er ook woorden met stamverandering -at'/-

it' bij zitten, terwijl daar niets over in de theorie staat.

Achterin is een grammatica-overzicht, waarin de basistheorie uit hoofdstuk zes nog

eens staat afgedrukt, samen met het tijdenschema en een vervoegingsschema voor de

toekomende tijd perfectief en imperfectief. Er zijn geen extra voorbeelden of

bijkomende uitleg.

Tekstboek en werkboek II

Hier worden verder geen oefeningen met de algemene kenmerken van het aspect

meer gegeven. Wel aan bod komen de werkwoorden van beweging, de deelwoorden

en de gebiedende wijs, waar het aspect ook zijdelings aan bod komt. We laten deze

functies, met hun eigen specifieke aandachtspunten buiten beschouwing. Wij

concentreren ons op de infinitief en de tegenwoordige, toekomende en verleden tijd.

In situaties waar de keuze van het aspect aan de orde komt, wordt opnieuw gewezen

op de reeds in de definities aangehaalde algemene kenmerken: het gebruik van de

imperfectief bij de nadruk op de duur of de herhaling van een handeling, en

perfectief bij de nadruk op het resultaat en de eenmaligheid van een handeling.

Tekstboek en werkboek III

In dit deel worden ook geen verdere oefeningen of theorie gegeven die toegespitst is

op het gebruik van de aspecten. In paragraaf 28.6 biedt het tekstboek een overzicht

van mogelijke (perfectiverende) voorvoegsels en hun betekenis. Er is geen oefening

bij deze theorie.

Uit het voorgaande kunnen we concluderen, dat de behandeling van het

aspectgebruik in deze methode vrij summier is. Het is wellicht de bedoeling dat het

gebruik van de werkwoordsaspecten duidelijker wordt naarmate de lerende meer

64

ervaring krijgt met teksten. Maar aangezien de keuze voor een bepaald aspect

meestal impliciet is, lijkt het ons noodzakelijk dat het handboek een expliciete

verklaring aanbiedt. De lerende wordt ook niet door expliciete opdrachten

gestimuleerd om over het gebruik van de aspecten in verschillende teksten na te

denken.

Taalkundige invloeden op de benadering van de aspecten van het

werkwoord in deze methode Europese structuralistische taalkunde

Wat als eerste opvalt aan de presentatie van het aspect in deze methode, is het feit

dat de theorie de algemeen gangbare structuralistische definitie van de

aspectmarkeringen in het Russisch niet volgt. Men beweert immers, dat het perfectief

in ‚overige gevallen‛ wordt gebruikt, zodat men in feite beweerd dat het perfectief

ongemarkeerd is.

‚Gebondenheid‛ als eigenschap van het perfectieve aspect wordt alleen gezien als

‚gericht op het resultaat van de handeling‛ (het eindpunt) en niet zozeer als ‚gericht

op de grenzen van de handeling‛ (beginpunt zowel als eindpunt), zodat lerenden

geen goed beeld krijgen van de aspectuele betekenissen van werkwoorden met

bijvoorbeeld delimitatieve en ingressieve Aktionsarten.

In deze methode is over het algemeen wel aandacht voor een discourse-gerichte

benadering (cf de aandachtspunten van de communicatieve benadering), maar op

het vlak van aspectgebruik is dit minder duidelijk. Er zijn wel erg weinig oefeningen

op dit thema en de oefeningen die worden gegeven, zijn veelal gericht op passieve

kennis zoals herkennen. Keuze-oefeningen en het invullen van schema's zijn taken

die weinig gericht zijn op authentieke taalsituaties.

Ook het gebrek aan uitleg bij het gebruik van de aspecten in de taalhandelingen

zorgt ervoor, dat de lerende geen creativiteit ontwikkelt in het vormen van variaties

op deze taalhandelingen.

Kortom, er wordt binnen de methode erg weinig geoefend met het praktisch gebruik

van de aspecten. In het kaartsysteem met de dialogen wordt ook niet expliciet

ingegaan op aspectgebruik.

Aspectgebruik in concrete teksten wordt zelden verklaard. Om de begripsvorming

te stimuleren worden enkel de theorie en een beperkt aantal voorbeelden aangereikt.

Verdere hulp bij de begripsvorming wordt aan de instructieverantwoordelijke

overgelaten.

De methode stimuleert het overbrengen van individuele intenties vrijwel niet. In het

werkboek zijn er wel oefendialogen waarbij beurtelings een intentie geformuleerd

wordt, die een lerende dan op zijn/haar eigen manier dient uit te voeren. Een

voorbeeld hiervan vinden we op p 79, deel II.

De dialogen in het kaartsysteem zijn letterlijk voorgestructureerd en hoeven alleen

vertaald te worden.

Het gebruik van het aspect wordt in theorie en oefeningen voornamelijk beoordeeld

op het niveau van de zin. Er wordt wel op gewezen dat het gebruik van het aspect

65

afhankelijk is van de context, maar dit wordt niet in de praktijk geïllustreerd en

oefeningen zijn vooral gericht op zinsniveau of zelfs woordniveau in de oefeningen

waarin schema's ingevuld moeten worden.

Amerikaanse structuralistische taalkunde

Omdat er zo weinig oefeningen specifiek op het aspectgebruik gericht zijn, (slechts

vier!!) kunnen we niet zeggen dat er veel aandacht gaat naar het internaliseren van

grammaticale patronen in dat aspectgebruik. Er is naar verhouding wel veel

aandacht voor schematiseren en het aanbieden van vereenvoudigde regels.

Het aspectgebruik wordt vooral beoordeeld op het niveau van de zin. Het

belangrijkste hulpmiddel dat de lerende wordt aangereikt is het herkennen van

signaalwoorden, een hulpmiddel dat erg op het zinsniveau gericht is. Een aantal

oefeningen zelfs op woordniveau.

Ook oefeningen en voorbeelden worden voornamelijk op zinsniveau aangeboden.

De uitleg over de invloed van de context blijft vrij abstract.

Communicatie is wel van belang, maar door deze leermethode wordt eerder een

stereotype communicatie gestimuleerd.

Cognitieve taalkunde

De methode heeft geen expliciete aandacht voor het toepassen van reeds verworven

kennis om de logica achter het gebruik van de aspecten te vinden.

Er wordt in de theorie gebruik gemaakt van bekende concepten als ‚gericht op een

eindpunt van een handeling‛ en ‚benadrukken van de duur van een handeling‛,

maar er wordt niet verwezen naar de manier om in het Nederlandse over dergelijke

zaken over te brengen. Er wordt met andere woorden niet structureel ingegaan op de

verschillen en gelijkenissen van de Nederlandse en Russische concepten. Noch wordt

er gebruik gemaakt van overeenkomsten en ezelsbruggetjes zoals bij Janda. (Zie

paragraaf 1.3)

Een ruimer begrip van de verschillen in de manier waarop aspectuele informatie

gecommuniceerd wordt, zou bijvoorbeeld gestimuleerd kunnen worden door de

overeenkomsten en verschillen in retrospectief en narratief gebruik van de verleden

tijd in het Russisch en Nederlands uit te werken.

“Natural approach”- overeenkomsten met natuurlijke taalverwerving

Een consequent toepassen van een stijgende complexiteit bij het oefenen in het

gebruik van de werkwoordsaspecten blijft achterwege. Bij de oefeningen in het

aspectgebruik blijft de tekstuele complexiteit eerder constant. Naarmate de lerende

verder komt in de leermethode wordt er zelfs helemaal geen oefenmateriaal meer

aangeboden, dat specifiek gericht is op aspectbegrip. In deel III komen wel

schrijfoefeningen aan bod en leesteksten worden complexer.

Aktionsarten worden niet gebruikt als hulpmiddel in de uitleg

66

6.2 Doroga v Rossiju 1 – V.E. Antonova, M.M. Nachabina, M.V.

Safronova, A.A. Tolstych Algemene kenmerken van deze methode

‚Doroga v Rossiju‛ is een basiscursus Russische taal, bedoeld voor anderstalige

volwassenen. De methode is opgesteld door docenten, die verbonden zijn aan het

centrum voor internationaal talenonderwijs van de Moskouse universiteit. Het

voornaamste doel is het voorbereiden van de lerenden op de officiële Russische

taaltoetsen voor anderstaligen van het laagste niveau.

De methode is volledig Russischtalig en omvat een leerboek, luistercassette en een

grammaticaal naslagwerk met verklarende woordenlijst. Het boek maakt deel uit van

een serie, maar we bespreken hier alleen het eerste deel.

In dit leerboek worden voornamelijk oefeningen gegeven, er is weinig expliciete

theoretische uitleg. De meeste oefeningen zijn dan ook vrij eenvoudig van opzet.

Als we de hoofdstukken onderling vergelijken, zien we een min of meer vaste

hoofdstukindeling. De hoofdstukken beginnen altijd (ook de laatste hoofdstukken)

met fonetische oefeningen. Daarna volgen spreekvaardigheidoefeningen en

luisteroefeningen. Daarop volgt een grammaticaal gedeelte met oefeningen en

vervolgens worden leesvaardigheidoefeningen aangeboden. Als laatste is er een

huiswerkgedeelte.

Doorheen de hele methode wordt een opvallend groot lettertype gebruikt. Achterin

is een overzicht van de inhoud.

We vragen ons terzijde af, of deze leermethode vooral gericht is op

Chinese/Aziatische lerenden. Dit wordt gesuggereerd door de foto op de omslag en

er het opvallende gebruik van uitsluitend Russische en Chinese monumenten bij

oefeningen met foto's. Dit wordt in elk geval niet expliciet duidelijk gemaakt in een

inleiding. De inleiding en beschrijving van de methode door de auteurs is hier

overigens zeer beknopt.

Bespreking van de onderwijskundige invloeden Algemene behavioristische kenmerken van deze methode

De stof wordt onmiskenbaar in kleine stapjes behandeld. Alle opdrachten zijn

beperkt in lengte, ze zijn zeker niet langer dan twee bladzijden.

De moeilijkheidsgraad wordt geleidelijk hoger, er wordt voortgebouwd op de reeds

aangebrachte kennis.

Clues worden gegeven in de vorm van zeer voorgestructureerde oefeningen. Er

wordt weinig theoretisch uitgelegd en er zijn veel oefeningen. Een voorbeeld hiervan

zijn oefeningen waarin voorgestructureerde zinnen ingevuld moeten worden, zoals

die in hoofdstuk drie op p 36.

De stof en oefeningen zijn grotendeels geïntegereerd.

In dit leerboek wordt niet consequent gevraagd naar zelfgeformuleerde antwoorden.

Invuloefeningen of combinatieoefeningen met voorgestructureerde zinnen komen

67

vaak voor. Maar er worden ook open vragen gesteld over teksten, zoals we zin op p

265 in hoofdstuk 13.

Feedback is niet geïntegreerd in de methode. Er is ook geen gedeelte met

antwoorden beschikbaar, het enige controlemiddel dat de lerende zelf kan hanteren

is het bijbehorende grammaticale naslagwerk.


Het verduidelijken van operationele leerdoelen gebeurt amper. Een overzicht van de

stof wordt wel gegeven bij het overzicht van de hoofdstukken, dat achterin is

opgenomen.

Het hiërarchisch ordenen van leerdoelen

De leerdoelen worden niet duidelijk gedefinieerd, maar de stof wordt wel geleidelijk

gecompliceerder

Er is aandacht voor het presenteren van informatie op verschillende manieren. In de

methode wordt veel gebruik gemaakt van tekeningetjes en foto's in kleur.

Het beperken van de leerstof tot zeven eenheden wordt niet toegepast. Het is

eigenlijk ook niet echt aan de orde, aangezien er voornamelijk oefeningen worden

aangeboden en geen theorie.

De leerstof die elk hoofdstuk aangeboden wordt, is telkens gevarieerd. De

oefeningen zijn divers, zowel in uitzicht als wat betreft het type opdracht.

Er worden zeker gevarieerde werkvormen aangeboden, vooral organisatieprocessen

als oefenen, oude en nieuwe kennis relateren door middel van herhalingsoefeningen

en schematische representaties gebruiken.

Het zelf organiseren van kennis en het bepalen van voorkennis en studievoortgang

komen niet echt tot uiting. Wel is er aandacht voor herhaling van reeds behandelde

onderwerpen. Een voorbeeld daarvan vinden we in hoofdstuk 13, p 262, waar een

aantal herhalingsoefeningen wordt aangeboden.


In deze methode is weinig constructivistische invloed te ontdekken. Af en toe zijn er

oefeningen waarbij studenten moeten samenwerken om een dialoog uit te voeren,

maar dat is alles. Een voorbeeld daarvan vinden we op p 212 in hoofdstuk 11.

De behandeling van de aspecten in deze methode De aspecten van het werkwoord komen bij deze methode pas in hoofdstuk 11 aan

bod, dat is vanaf p 203. De behandeling van de theorie is zeer schematisch, er wordt

weinig gebruik gemaakt van volzinnen.

Op pagina 203 worden de Russische benamingen voor perfectief en imperfectief

gegeven. Dan volgt het schema, dat het gebruik van perfectief en imperfectief met

betrekking tot de tijden specificeert. De lerende dient zelf op te merken, dat er geen

perfectieve vorm is voor de tegenwoordige tijd. De vakjes van de verleden tijd

imperfectief en perfectief zijn blauw gemarkeerd.

68

Onder een vetgedrukte kop: ‚gebruik van imp en pf‛ zijn tekeningen afgedrukt, de

bijbehorende zinnen moeten het gebruik van verschillende aspecten in verschillende

tijden verduidelijken. In de zinnen met een imperfectief werkwoord wordt de

tegenwoordige tijd gebruikt, in zinnen met een perfectief werkwoord wordt de

verleden tijd gebruikt. Dit zorgt ervoor, dat het gebruik in de verschillende

zinscontexten niet goed te vergelijken valt. Op deze manier lijkt het, alsof het

perfectieve aspect per definitie verbonden is met de verleden tijd. Een vergelijking

tussen imperfectieve en perfectieve verleden tijd was duidelijker geweest.

Daaronder staat een schema voor de verleden tijd. Er worden drie gebruikssituaties

aangegeven voor het imperfectieve aspect, namelijk: het benoemen van een

handeling of een feit, het benadrukken van de herhaling van de handeling, en bij

nadruk op een proces. Er worden steeds een voorbeeld gegeven bij deze

gebruikssituaties.

Bij de perfectief worden twee mogelijkheden gegeven: als eerste het leggen van

nadruk op het resultaat of de verandering van een situatie en als tweede de

eenmaligheid of het resultaat van een handeling. De nadruk op het resultaat wordt

twee keer genoemd, dat lijkt ons wat overbodig.

Op bladzijde 204 vinden we vier tekeningen, waar telkens een stukje tekst bij staat.

Er is een oefening bij de teksten. De lerende dient de teksten bij de tekeningen te

lezen en aan te geven op welke plaatsen in de tekst de nadruk ligt op het constateren

van een feit (letterlijk: het benoemen van een handeling) en waar het resultaat van de

handeling benadrukt wordt. Vervolgens worden er vragen gesteld over de

beweringen uit de tekstjes.

Vervolgens worden in een schema een aantal aspectparen gegeven. Het gaat hier om

een negental werkwoorden met prefix-perfectivisatie, ren drietal met een

stamverandering, een onregelmatig paar (govorit'(i)/skazat'(p)) en een paar met een

geprefigeerd imperfectief (pokupat'(i)/kupit'(p))

Bij de volgende oefening horen tekeningen en beweringen. De juiste bewering moet

met het juiste plaatje verbonden worden. In de zinnen wordt beurtelings de nadruk

gelegd op de constatering van een feit en het resultaat of voltooide karakter van de

handeling.

Vervolgens is er een oefening met dialogen. De lerende dient het aspectgebruik in

deze dialogen te verklaren en zelf beweringen en vragen over het gelezene samen te

stellen.

Daarna wordt er een voorbeelddialoog gegeven. De lerende moet zelf een

gelijksoortige dialoog produceren door telkens de zelfstandige naamwoorden te

veranderen.

Op de volgende pagina wordt een sprookje verteld door beeldfragmenten met

onderschriften. Er wordt een inhoudelijke vraag over gesteld.

Er volgt nog een stukje theorie. De leermethode toont hier een schema voor het

gebruik van imperfectief en perfectief, dat vrij verwarrend is (hoofdstuk 11, p 210).

Wat men probeert duidelijk te maken is dat wanneer men iets wil zeggen over de

tegenwoordige tijd (hier aangegeven met sevodnja), kun je de perfectief alleen

69

gebruiken in de verleden tijd (in de zin van ‚dat is vandaag gebeurd‛), en de

imperfectief in de tegenwoordige tijd.

Bij een bewering over het verleden zijn beide aspecten mogelijk.

Het schema komt vrij onduidelijk over, aangezien het voor de taal niet uitmaakt of

iets vandaag of twee jaar geleden gebeurd is, als het niet op dit moment gebeurt staat

een bewering altijd in de verleden tijd. Waarschijnlijk was sejčas (wat ‚nu‛ betekent)

hier een betere woordkeus geweest.

Een volgend schema tracht het gebruik van de imperfectief bij een bewering over de

frequentie van het plaatsvinden van een handeling te verduidelijken.

Het is opvallend, dat er nergens een verhalende uitleg bij de schema's is. Wellicht

wordt dit door de methode overgelaten aan de instructieverantwoordelijke. Het

maakt de methode wel minder geschikt voor zelfstudie.

Onder het kopje ‚zapomnite!‛ worden nog enkele vraag- en antwoordcombinaties

gegeven in verband met het gebruik van de aspecten in de verleden tijd. Het gaat om

drie vraagzinnen, die elk beginnen met één van de een vragende voornaamwoorden

‚wat?‛, ‚wanneer?‛ en ‚hoe vaak?‛. In de eerste regel worden de mogelijke

aspecten (beide) in het blauw aangegeven. In de onderste twee antwoorden zijn de

bijwoorden blauw gekleurd. Het is niet duidelijk of het hier om een misdruk gaat of

niet. Het lijkt ons vrij inconsequent en voor een lerende dus niet erg duidelijk. Men

probeert aan te geven, dat bij een vraag naar de herhaling van de handeling (‚hoe

vaak?‛) alleen een antwoord met het imperfectieve aspect mogelijk is, terwijl bij de

andere vraagzinnen beide aspecten mogelijk zijn.

Op de volgende pagina vinden we een zevental korte dialogen. De lerende dient het

gebruik van het aspect in deze dialogen te verklaren.

Daarna wordt een oefening gegeven aan de hand van een aantal beweringen over

eenmalige handelingen. De lerende dient deze beweringen te veranderen in

beweringen over regelmatig terugkerende handelingen/gebeurtenissen.

Als laatste oefening met het aspect in deze methode dienen lerenden aan elkaar

vragen te stellen volgens het model van een voorbeelddialoog.

In hoofdstuk 12 begint het grammatica-gedeelte met een herhaling van de theorie

over de aspecten. Er is geen bijkomende theorie, maar er worden twee oefeningen

aangeboden.

Het zijn invuloefeningen, die beide uit drie stukjes tekst bestaan. Bij de eerste

oefening dient de lerende het juiste aspect te kiezen. Hierbij zijn de vormen reeds

gegeven. Daarna moet de lerende de feiten uit de teksten navertellen en dient hij/zij

een aantal inhoudelijke vragen te beantwoorden.

De tweede oefening is enkel een invuloefening waar een keuze gemaakt moet

worden tussen beide aspecten.

In hoofdstuk 13 is er geen herhalingsoefening met de aspecten, maar wordt de

theorie uitgebreid. Het eerste schema uit hoofdstuk 11 wordt opnieuw gegeven. Nu

is het vakje van de imperfectief toekomende tijd blauw gemarkeerd.

70

Ter illustratie worden korte voorbeelddialogen gegeven, waarin de toekomende tijd

met het imperfectieve aspect wordt gebruikt. Daaronder is, onder het kopje ‚buduščee

složnoe (NSV)‚ (wat betekent: ‚de samengestelde toekomende tijd (imperfectief)‛)

een schema afgedrukt, waarin de vervoeging van byt' wordt gegeven, in combinatie

met de infinitief van een aantal imperfectieve werkwoorden.

Op de volgende bladzijde zien we een schematische verdeling van een aantal

naamwoordelijke en onpersoonlijke zinnen. De zinsdelen van de naamwoordelijke

zinnen worden verdeeld in: plaats (antwoord op de vraag: kogda?), persoonsvorm

(kto?) en naamwoordelijk gezegde (antwoord op de vraag: čto budet delat'?)

De onpersoonlijke zinnen in een zinsdeel dat antwoord geeft op de vraag

kogda?/gde?, en een zinsdeel dat antwoord geeft op čto budet?

Het is niet geheel duidelijk wat hier de bedoeling van is. Wordt het imperfectieve

aspect voornamelijk gebruikt bij naamwoordelijke en onpersoonlijke zinnen? Wordt

zo de nadruk op het vaststellen van een feit gelegd?

Er volgen een aantal oefeningen. Als eerste wordt een tekst gegeven, waarna er over

diezelfde tekst vragen worden gesteld. In de kantlijn staan schema's met

vervoegingen van imperfectieve werkwoorden. De perfectieve aspectpartner staat er

steeds bij vermeld, maar enkel in de verleden tijd.

Vervolgens is een uitzendprogramma van een tv-zender afgedrukt. De lerende wordt

gevraagd welke programma's hij/zij zou willen zien en waarom.

De volgende oefening bestaat uit een dialoogje, de lerende moet navertellen wat de

aangesprokene op een aantal tijdstippen van plan is te doen.

Hierna volgt er opnieuw een stukje theorie. Het schema van de verschillende tijden

wordt nogmaals gegeven. Ditmaal is de perfectieve toekomende tijd blauw

gemarkeerd.

Om de theorie te illustreren wordt een vraag gegeven, waar telkens een imperfectief

en een perfectief antwoord op wordt gegeven.

De bijbehorende oefening bestaat uit een aantal voorbeelddialogen, die de lerende

dient te lezen en na te vertellen. In de kantlijn staan schema's met verbuigingen van

perfectieve werkwoorden in de toekomende tijd. Over de onderwerpen van de

dialogen worden vervolgens inhoudelijke vragen gesteld en er wordt gevraagd naar

persoonlijke plannen van de lerende.

Er volgen een vijftal soortgelijke oefeningen met teksten en dialogen, waarbij telkens

inhoudelijke vragen worden gesteld. Ook wordt er in tweetallen geoefend met de

ontkenning van de verleden tijd.

Voor de laatste oefening is er een tekst afgedrukt. De lerende wordt gevraagd om

deze tekst na te vertellen aan de hand van plaatjes, die de gebeurtenissen uit de tekst

illustreren. Vervolgens wordt de lerende persoonlijk aangesproken met de vraag:

bent u vaak te laat? Hier wordt een aanzet gegeven tot spontaan taalgebruik.

Ook in hoofdstuk 14 is er een gedeelte dat het aspectgebruik behandelt.

71

Dit deel begint met een stuk theorie. Eerst worden aantal gebruikssituaties van het

imperfectief en perfectief (pijltje en pijltje met grens) in de verleden tijd schematisch

aangegeven.

Daaronder staan een aantal zinnen waarin het woord kogda (‚wanneer‛) gebruikt is.

Een tweeledige zinsconstructie waarin kogda gebruikt is in combinatie met een

imperfectief werkwoord wijst op gelijktijdigheid, een combinatie met een perfectief

benadrukt een opeenvolging van handelingen. Dit wordt, zoals overal in de theorie

van deze methode, niet letterlijk gezegd, maar geïllustreerd met behulp van

voorbeeldzinnen, schema's, symbolen en tekeningen.

De oefeningen die hierbij gegeven worden, bestaan uit tekeningen, waarbij de

lerende moet vertellen wat de figuren op het plaatje gewoonlijk doen.

In de volgende oefening zien we een aantal andere plaatjes, waarbij de lerende moet

uitleggen wat ze zien op deze prentjes. Concreet wordt gevraagd naar wat de figuren

gedaan hebben toen ze thuiskwamen.

De laatste oefening bestaat uit het vormen van een aantal zinnen die een gewoonte

benadrukken, aan de hand van een voorbeeldstructuur.

Ook in deze methode wordt weinig aandacht besteed aan de complexere typen

Aktionsarten zoals ingressieven. Dit is natuurlijk verklaarbaar, doordat het hier gaat

om een het eerste deel van een cursus voor het beginnersniveau.

Wat we wel zien, is dat deze methode duidelijk veel meer oefeningen aanbiedt dan

de vorige. Daar staat tegenover dat er erg weinig expliciet wordt uitgelegd, zodat er

gemakkelijk sprake kan zijn van misverstanden in de begripsvorming bij de lerende.



Een discourse-gerichte benadering komt in dit handboek onder andere naar voren

doordat in verschillende oefeningen gevraagd wordt naar de eigen mening van de

lerende. Ook het nadenken over de toepassing van een bepaald aspect als integraal

deel van de leermethode wijst hierop. Men stimuleert op deze manier de

begripsvorming voor de aspectcategorieën bij de lerenden, wat een begin maakt voor

actief gebruik.

Expressieve kennis wordt ontwikkeld in oefeningen die niet zijn voorgestructureerd,

of in oefeningen waarin de eigen mening naar voren kan komen. Deze oefeningen

komen voor, bijvoorbeeld op p 268-9 van hoofdstuk 13.

Er worden slechts een beperkt aantal verschillende contexten aangeboden, maar er

zijn wel regelmatig opdrachten waarbij de lerende om zijn/haar begrip omtrent het

gebruik van de aspecten in teksten dient toe te lichten. De theorie is daarentegen wel

erg schematisch en wordt in het geheel niet toegelicht.

Er wordt af en toe geoefend met het overbrengen van individuele intenties.

72

Het gebruik van de aspecten wordt vaak beoordeeld op zinsniveau, maar er wordt

ook gebruik gemaakt van teksten en illustraties om de context te omschrijven. Het

belang van de context wordt echter niet theoretisch geëxpliciteerd.


Dit leerboek biedt vrij veel oefeningen aan, waaronder veel voorgestructureerde

zinsconstructies en invuloefeningen. Daaruit kunnen we concluderen, dat men

aandacht besteedt aan het internaliseren van grammaticale patronen bij de lerende.

Het aspectgebruik wordt vooral in de theoretische schema's en de voorbeelden op

zinsniveau behandeld. In de oefeningen wordt er meer aandacht geschonken aan de

context.

Communicatie is in deze methode wel van belang, wat naar voren komt door het

actief oefenen van dialogen en vragen naar reactie van lerende op teksten. Er worden

ook illustraties gebruikt om de relatie tussen een bepaalde context en het gebruik van

een bepaald aspect te verduidelijken.


Het toepassen van reeds verworven kennis om het gebruik van de aspecten te

verklaren wordt niet toegepast. Er wordt überhaupt weinig uitgelegd en zeker niet

aan de hand van reeds gevormde concepten. Deze methode expliciteert ook niet voor

welk taalgebied ze is opgesteld. Ze is waarschijnlijk bedoeld voor alle taalgebieden

en nationaliteiten. In dat geval is een dergelijke tactiek ook niet evident. Men tracht

het begripsniveau bij deze leermethode voornamelijk te sturen door het gebruik van

schema's.

“Natural approach”- kindertaalverwerving

De methode hanteert een stapsgewijs stijgend niveau van tekstuele complexiteit.

Eerst gebruikt men in de oefeningen zinnen en kleine dialoogjes, later grotere delen

tekst.

Er is geen sprake van het gebruik van het begrip Aktionsarten in de theorie.

6.3 Routledge intensive Russian course – R. Aizlewood Algemene kenmerken van deze methode

Dit is een Engelstalige methode, die gericht is op het universitair onderwijs. Hierbij

wordt uitgegaan van een klassituatie, maar zelfstudie is ook mogelijk. De methode

bestaat uit een tekstboek en een CD met luistermateriaal.

In het boek zijn een verklarende woordenlijst met grammaticale termen opgenomen,

een woordenlijst Russisch-Engels, een grammaticaal overzicht en een

trefwoordenregister. Er is geen sleutel voor de oefeningen opgenomen, maar deze is

te vinden op de website: www.routledge.com/textbooks/0415223008.

In twee inleidingen wordt een duidelijke beschrijving van de opzet van de

leermethode gegeven, er is een versie die zich richt tot studenten en een versie die

zich richt tot docenten.

73

Het doel van de methode wordt als volgt geformuleerd:

‚It aims to take students who have no prior knowledge of Russian to a point where (i) they

have a broad awareness of Russian and a sound knowledge of its main structures and (ii) they

are confident, accurate and effective users of Russian in a range of communicative contexts, so

that (iii) they are ready to proceed to an advanced level of Russian.‛

(Aizlewood (R), 2007, p xii)

De auteur adviseert om naast dit boek nog ander materiaal te gebruiken, bij voorkeur

authentieke leesteksten. (Aizlewood (R), 2007, p xii)

De visie op leren die in de methode gehanteerd wordt is als volgt gedefinieerd:

‚Progress in a language, perhaps especially in the early stages, can be thought of in a linear

way primarily as progress forwards, but progress is also about ever wider command, ever

widening circles if you like; it is also, fundamentally, about repetition, revision and

consolidation.‛

(Aizlewood (R), 2007, p xi)

Dit komt tot uiting in de bijzondere aandacht voor het vooruit- en terugwijzen naar

toekomstige en al behandelde leerstof. Op deze manier wordt getracht een

‚spiraalvormig‛ leerproces te stimuleren, waarin door herhaling de stof steeds

grondiger gekend wordt. We herkennen hierin de benadering van Coseriu met

betrekking tot de synergie tussen de actie- en kennisniveaus in de benadering van

taal.

De methode bestaat uit tien hoofdstukken, die verdeeld zijn over drie delen. Het

eerste deel loopt van hoofdstuk 1 tot en met 4. In dit deel wordt een basis gelegd

voor het ontwikkelen van de taalvaardigheid in het Russisch bij de lerende. Het

laatste hoofdstuk combineert herhalingsoefeningen met een vooruitblik op de

nieuwe stof van het volgende deel.

In deel twee, dat loopt van hoofdstuk 5 tot en met 7 wordt een meer intensieve

ontwikkeling uitgebouwd, met meer gecompliceerd studiemateriaal en grammaticale

onderwerpen. De begeleiding wordt enigszins afgebouwd om het zelfstandig leren

van studenten te stimuleren.

Deel drie bevat hoofdstuk 8 tot en met 10 en is gericht op herhaling en het

stimuleren van een verdere ontwikkeling van het Russisch bij de lerende, ook na het

doorwerken van deze methode. Een voorbeeld daarvan vinden we aan het eind van

hoofdstuk tien op p 370, een les met het thema: ‚introduction to discursive Russian‛. De

lerende wordt hier voorbereid op een authentieke taalervaring.

Elk hoofdstuk is verdeeld in vijf of zes ‚lessen‛. Aan het begin van de hoofdstukken

wordt een overzicht gegeven van onderwerpen die aan bod zullen komen.

In hoofdstuk 6 begint men met uitleg over de aspecten. Volgens de index achterin

gaan de paragrafen 6.1 (gebruik), 6.2 (vorming van aspectparen), 7.3 (toekomende

tijd), 7.5 (imperatief) en 6.3, 7.15 en 7.21 (het aspect van de infinitief), expliciet over

74

de aspecten. Echter, het onderwerp van deze laatste paragraaf (p 273) behandelt:

‚expression of opinion, dis/agreement.‛ Als we de theorie bij deze paragraaf doorlezen,

blijkt er niets te bespeuren van een bespreking van het gebruik van het aspect van de

infinitief.


De stof wordt in kleine stapjes, in korte paragrafen aangeboden en er wordt

voortgebouwd op de aangebrachte kennis.

Men werkt met invuloefeningen doorheen het hele boek, zodat er wel in bepaalde

mate clues gegeven worden. Aan het eind van het boek komen er ook zelfstandige

schrijfopdrachten voor, maar van echt consequent afbouwen van de hulp is geen

sprake, aangezien ook in de laatste hoofdstukken nog invuloefeningen voorkomen.

Er worden direct vragen gesteld over nieuwe stof, na de theoriegedeelten worden

steeds oefeningen gegeven. Maar er is ook aandacht voor de herhaling van de stof na

verloop van tijd in een volgend hoofdstuk.

Er zijn veel invuloefeningen, maar er wordt oog gevraagd naar zelfgeformuleerde

antwoorden. De methode gebruikt weinig ja/nee-oefeningen of invuloefeningen

waarvan de keuzemogelijkheden gegeven zijn.

De sleutels van de oefeningen zijn te vinden op internet en er is een grammaticale

appendix voor zelfstandige controle.


Leerdoelen worden verduidelijkt, het intro met uitleg van de werkmethode voor

studenten is hier een voorbeeld van. Er wordt gebruik gemaakt van schema's en

bestaande kennis om nieuwe kennis mee in verband te brengen. Een voorbeeld

hiervan in verband met de werkwoordsaspecten is het in de uitleg integreren van

bekende concepten zoals herhaling, een proces en afronding.

Het hiërarchisch ordenen van leerdoelen vinden we bijvoorbeeld terug in de

opeenvolgende leerdoelen van de drie verschillende delen.

In deze methode is er, zij het in beperkte mate, aandacht voor het presenteren van

informatie op diverse manieren. Er wordt gebruik gemaakt van fotomateriaal,

schema's en luisteren spreekvaardigheidoefeningen. In de inleiding wordt

aangegeven, dat extra authentiek leesmateriaal gewenst is.

Waarschijnlijk in verband met de vrij ambitieuze opzet van het leerboek, dat wordt

geïllustreerd in het volgende citaat:

‚..., this intensive course will take you far beyond the beginner's level and set you well on the

way, as a confident user of Russian, to enjoying advanced command of the lenguage; by the

end you will have come a long way and Russian will be fully open to you.‛

(Aizlewood (R), 2007, p xi)

75

en door het lage startniveau, waarbij de lerenden geen enkele kennis van het

Russisch hebben, wordt er geen rekening gehouden met het beperken van de stof tot

zeven eenheden in de hoofdstukken. Natuurlijk kan deze richtlijn in een concrete

klassituatie wel gevolgd worden door een instructieverantwoordelijke. In de

inleiding wordt benadrukt dat de afzonderlijke delen wat moeilijkheidsgraad betreft

niet gelijkwaardig zijn. Vooral de hoofdstukken van het tweede deel blijken in

verhouding zwaar.

Elk hoofdstuk bestaat uit een aantal hoofdstukken, die op hun beurt weer

onderverdeeld zijn in paragrafen. In de paragrafen wordt op een vast ritme de stof

aangeboden. Luisteroefening, grammatica, luisteren spreekoefeningen, in de laatste

hoofdstukken komen ook schrijfoefeningen aan bod. Kortom, in ieder hoofdstuk

wordt gevarieerde leerstof aangeboden.

Om de elaboratie- en organisatieprocessen te stimuleren wordt er vooruit gewezen

naar komende (grammaticale) onderwerpen en teruggewezen naar reeds behandelde

stof. Dit gebeurt in het kader van de ‚spiraalvormige‛ opzet van het boek.

Voorkennis activeren en kennis relateren is erg belangrijk bij deze methode.

Er wordt regelmatig gebruik gemaakt van schema's. De methode is in zwart-wit en

vrij sober van opzet. Er wordt weinig gebruik gemaakt van grijsvlakken en er wordt

een uniform lettertype gehanteerd. Lerenden worden gestimuleerd om zelf op zoek

te gaan naar Russische teksten en woordenschat. De hele methode is overigens

gericht op het zelfstandig verder ontwikkelen van de taalvaardigheid door de

lerende.

Er is aandacht voor het bepalen van voorkennis en studievoortgang. Feedback wordt

beschouwd als persoonlijk en dus moeilijk expliciet in een methode te behandelen.

Dit moet tot uiting komen in de lespraktijk.


Het inpassen van concrete ervaringen komt niet echt duidelijk naar voren, er zijn wel

regelmatig spreekvaardigheidoefeningen. In dergelijke oefeningen dienen lerenden

een ruimte te beschrijven, een agenda te bespreken en dergelijke.

Het onderling bespreken en analyseren van de ervaringen door lerenden wordt niet

expliciet in de werkvormen ingepast.

Er is geen aandacht voor individuele leerdoelen.

Het aanbieden van een gerichte omgeving voor samenwerken gebeurt in beperkte

mate tijdens spreekoefeningen in dialoogvorm.

Er wordt gebruik gemaakt van authentieke bronnen, maar teksten worden vaak

aangepast. Er werd al gewezen op de noodzaak van het gebruik van extra

tekstmateriaal.

Toetsing wordt niet geïntegreerd in de onderwijspraktijk. Er worden wel

herhalingsoefeningen aangeboden, zodat de lerende zijn/haar vaardigheid

tussentijds kan evalueren.

Het gebruik van fouten om te leren het rekening houden met persoonlijke leerdoelen

en leerstijl van de lerende komen niet aan bod.

76

De behandeling van de aspecten in deze methode De behandeling van de aspecten begint in paragraaf 6.1.

Eerst worden de algemeen gangbare Engelse en Russische benamingen voor het

aspect en de beide aspecttypen gegeven.

De uitleg is vooral verhalend en neemt de lexicale betekenis van de Russische

benaming ‚vid glagola‛ als uitgangspunt. Men verklaart, dat het gebruik van een van

beide aspecten afhangt van de manier waarop men een handeling of een werkwoord

bekijkt. (cf. de Russische benaming vid, of 'gezichtspunt'. 3

Men laat de lerenden nadenken over het aspectuele verschil in concepten als

resultaat versus proces en dergelijke.

Na deze algemene introductie wordt het gebruik van de werkwoordsaspecten in de

verleden tijd behandeld. Perfectief wordt uitgelegd als gericht op het resultaat van

afgeronde handelingen en de verandering in een situatie. In deze benadering kunnen

ingressieve Aktionsarten wel verklaard worden, maar vormen delimitatieven toch

een uitzonderlijke groep.

Imperfectief wordt uitgelegd als gericht op een stand van zaken, een proces,

regelmatig terugkerende handelingen en in sommige gevallen de constatering van

het feit dat een handeling heeft plaatsgevonden. Er wordt niets gezegd over

gemarkeerdheid en ongemarkeerdheid.

Vervolgens wordt onder de aandacht gebracht, dat het gebruik van een bepaald

aspect in de verleden tijd dikwijls verband houdt met de semantiek van het

werkwoord.

Onder het kopje 'further points' wordt aandacht geschonken aan een aantal situaties

waarvoor het gebruik van een bepaald aspect stereotiep is. Hierbij worden een

viertal praktijkgerichte adviezen gegeven. Als eerste wordt het bestaan van

signaalwoorden besproken, dat zijn over het algemeen bijwoorden die typisch

gebruikt worden samen met een bepaald aspect. Ook het gebruik van perfectieve

werkwoorden wanneer er sprake is van een direct object wordt aangestipt.

Vervolgens wordt gewezen op het gebruik van imperfectieve infinitieven na

werkwoorden met een betekenis van 'beginnen', 'beëindigen' of 'vervolgen', en als

laatste wordt er een tip gegeven die specifiek is voor het vertalen van Russisch naar

Engels. Het Engels heeft namelijk uitgebreidere verleden tijd-vormen dan het

Russisch. Er wordt aangeraden die vormen in het Engels niet te vermijden waar ze

op hun plaats zijn. Dit houdt overigens verband met de structuren in beide talen wat

betreft narratief en retrospectief taalgebruik, al gaat het boek daar niet verder op in.

Bij deze theorie hoort een oefening. De lerenden krijgen een tekst om te lezen en

worden gevraagd om te proberen de aspectkeuze te begrijpen en verklaren. (p 183)

3 In het Russisch-Nederlands woordenboek van W. Honselaar (2002) vinden we overigens

nog zeer veel andere betekenissen terug, namelijk: vid = aanblik, toestand, vorm, wijze, uitzicht,

blikveld, vooruitzicht, perspectief, soort, type en pas in de laatste plaats het linguistisch aspect.

77

Na deze oefening wordt het gebruik van de aspecten in de toekomende tijd kort

overlopen en er wordt vooruit gewezen naar hoofdstuk zeven, waar de toekomende

tijd uitvoeriger behandeld zal worden. Maar er wordt ook terugverwezen naar het

onbewuste aspectgebruik van de lerende in de vorige hoofdstukken. Hier verwoordt

de auteur de volgende visie op de factoren die een rol spelen bij de keuze voor een

bepaald aspect:

‚The choice of aspect is a function of context (and tense) and the basic meaning of the verb, as

well as the aspect distinction. [...] Therefore, as well as understanding and applying the

theoretical distinction, the way forward is also to develop a command of actual forms used in

context.‛

(Aizlewood (R), 2007, p 184)

Hier wordt dus duidelijk de nadruk gelegd op het belang van zowel kennis,

vaardigheid en intentie van de spreker volgens de gezichtspunten uit de theorie van

Coseriu.

In paragraaf 6.2 (p 184) wordt de vorming van aspectparen behandeld. Eerst wordt

het gebruik van prefixen bij perfectivering besproken en daarbij worden een aantal

voorbeelden gegeven.

Vervolgens worden betekenisveranderende prefixen gegeven. De

betekenisnuancering door het prefix po-, dat de duur van de handeling beperkt, en

de nadruk op het begin van de handeling door de prefixen u- (bij werkwoorden met

een betekenis van 'zien 'of 'horen') en za- komen aan bod. Er is ook aandacht voor

verschillende betekenisveranderende prefixatiemogelijkheden bij hetzelfde

werkwoord.

Daarna wordt het vormen van het aspect door middel van stamverandering

behandeld. Er wordt gezegd dat imperfectivering door stamverandering vaak een

kenmerk is van werkwoorden waarvan de betekenis door prefixatie licht is

veranderd en waar de behoefte is aan een imperfectief met dezelfde betekenis.

In de tweede plaats worden aspectparen op at' en it' genoemd. Als bijkomend

worden werkwoorden op -at' en -nut' aangestipt.

Er wordt een praktische tip gegeven, waarin gewaarschuwd wordt voor het

ambivalente uiterlijk van combinaties zoals pokupat'(i)/kupit'(p), omdat de

imperfectieve partner hier een prefix heeft en de perfectieve partner niet. Dit is een

goed voorbeeld dat zorgt voor een duidelijker afbakening van de categorie bij de

lerende.

Vervolgens worden onregelmatige aspectparen kort behandeld. Er worden ook

verschillende intransitieve aspectparen gegeven. (p 188)

Bij deze theorie horen drie oefeningen. De eerste oefeningen zijn gericht op het lezen

van een aantal onderling niet gerelateerde zinnen en het redeneren waarom een

bepaald aspect in een bepaalde zin is gebruikt. Daarna worden een aantal oefeningen

gegeven waarin de lerende de juiste aspectvorm moet invullen. De tweede oefening

78

is op zinsniveau. In de laatste oefening wordt een combinatie van een of meer zinnen

gegeven.

Paragraaf 6.3 (p 190) behandelt het aspect in combinatie met werkwoorden die een

voornemen aangeven, zoals chotet'(i) (willen) of sobirat'sja (i) (van plan zijn). Typisch

wordt hier het perfectieve aspect gebruikt, maar imperfectief is ook mogelijk,

bijvoorbeeld na een algemene vraag als: ‚wat wil je doen?‛. Men wijst erop, dat

perfectieve infinitieven ook gebruikt worden bij voorstellen, zoals: ‚pojti v bar? Da,

davaj pojdëm v bar.‛

In paragraaf 7.2 (p 230) wordt de verbuiging van perfectieve en imperfectieve

werkwoorden verduidelijkt aan de hand van een lijst met voorbeelden. Men wijst

erop, dat de tijd waarin een werkwoord staat, niet (enkel) af te lezen is aan het type

verbuiging, maar ook afhankelijk is van het aspect van een werkwoord. Er wordt

terugverwezen naar verschillende hoofdstukken waarin werkwoorden voorkwamen

met complexe verbuigingen.

In paragraaf 7.3 (p 232) wordt het gebruik van het aspect in de toekomende tijd

behandeld. Er is aandacht voor het verschil in constructie en er wordt gezegd dat de

reden om voor een bepaald aspect te kiezen in de toekomende tijd grotendeels

hetzelfde is als in de verleden tijd. Dus imperfectief in het algemeen voor open

vragen over de toekomst, en perfectief meer bij concrete handelingen die op het punt

staan te gebeuren. Ook de semantiek van de werkwoorden kan het voorkeursaspect

bepalen.

Er is nog een korte opmerking over kogda en esli die specifiek is gericht op een

vergelijking met het Engels.

Vervolgens worden vier oefeningen gegeven voor de toekomende tijd. Bij de eerste

oefening dienen perfectieven in de meervoudsvorm of juist het enkelvoud gezet te

worden. Daarna moet de lerende in de toekomende tijd antwoorden op een serie

vragen. Aan de hand van het werkwoord in de vraag ziet een lerende of het

imperfectief dan wel het perfectief gebruikt moet worden.

Zinnen afmaken in de toekomende tijd, aan de hand van voorbeeldzinnen in de

tegenwoordige tijd. De laatste oefeningen zijn een invuloefeningen met gegeven

werkwoorden.

Paragraaf 7.5 behandelt het gebruik van imperatief. Het aspect komt hierbij ook aan

bod, maar aangezien de imperatief in onze theorie buiten beschouwing is gebleven,

behandelen we dit hier ook niet.

Paragraaf 7.15 worden chotet'(i), zachotet'(p) en chotet'sja(i) in combinatie met de

infinitief besproken. Nieuwe elementen die belangrijk zijn voor het algemene begrip

en gebruik van de aspecten komen niet aan bod. Er wordt nog eens gezegd dat het

prefix za- hier een plotselinge impuls aangeeft.

79



In verband met het aspect wordt in deze methode niet gericht geoefend met een

expressief gebruik. Er zijn vrij weinig oefeningen specifiek gericht op het

aspectbegrip en in verhouding komen invuloefeningen veel voor. Dit heeft wellicht

te maken met het elementaire niveau van de aangebrachte kennis en de uitgestrekte

waaien van onderwerpen die in het boek aan bod komen. De lerende heeft in de

eerste plaats nood aan een basiskennis. Op basis van die kennis kan er een dieper

begrip ontstaan. Onder andere door actief taalgebruik na het verwerken van de

kennis uit dit handboek.

Het terugverwijzen naar kennis wijst op een stimuleren van het verwerken van

kennis over de taal volgens een herhalend handelingspatroon. De relatie tussen

kennis en verwerking van concrete ervaringen met de taal als synergie komt hier wel

naar voren.

De lerende wordt gestimuleerd om over het aspectgebruik na te denken, maar het

aantal contexten waarin de bespreking van het gebruik van de aspecten centraal staat

blijft beperkt.

Er zijn veel, maar niet uitsluitend oefeningen op zinsniveau. De theorie wijst

herhaaldelijk op het belang van de context, maar dit wordt niet uitvoerig

geïllustreerd met voorbeelden.


Aangezien er vrij weinig oefeningen worden aangeboden in verhouding met de

theorie, kunnen we zeggen dat er minder aandacht gaat naar het internaliseren van

grammaticale patronen en meer aandacht naar de begripsvorming met behulp van

theorie.

Het gebruik van de werkwoordsaspecten wordt vooral behandeld op het niveau van

de zin. In de oefeningen en voorbeelden wordt slechts één tekst gebruikt.

Wat de aspecten betreft geeft de methode de indruk meer op receptief begrip en

vertalen gericht te zijn. De vertaaltips Russisch-Engels wijzen daar bijvoorbeeld op.


In de vertaaltips bijvoorbeeld, komt de aandacht voor de reeds gevormde concepten

van het Engels taalgebruik in verband met het Russisch naar voren. Er wordt hier

vooral gewezen op verschillen. Afgezien van de traditionele uitleg van de betekenis

van de aspecten met behulp van bekende begrippen zoals duur en resultaat, wordt er

geen actief gebruik van gemaakt om patronen te verklaren.


De niveaus van tekstuele complexiteit worden feitelijk omgekeerd; de eerste oefening

is aan de hand van een tekst, daarna worden oefeningen op zinsniveau gegeven.

80

Aktionsarten komen niet aan bod. Geleidelijke opvoering van de moeilijkheidsgraad

vinden we wel bij de typen aspectafleidingen.

6.4 Russisch in oefeningen – S. A. Gavronina en A. I. Sjirotsjenskaja Algemene kenmerken van deze methode

De methode is bedoeld voor een beginnersniveau. Ze bestaat uit een lexicaal-

grammaticale inleiding en een hoofdgedeelte, dat drie hoofdstukken omvat: ‚het

gebruik van de naamvallen‛, ‚het werkwoord‛ en ‚de samengestelde zin‛.

In het lexicaal-grammaticale gedeelte wordt de lerende geoefend in de Russische

zinsconstructie, met behulp van een lexicon van 330 woorden. Dat is een vrij beperkt

lexicon. De zinnen zijn erg eenvormig en weerspiegelen niet echt een reële

gesprekssituatie of geschreven tekst.

In het eerste gedeelte, van p 7 tot en met p 21 worden plaatjes gebruikt, daarna niet

meer. Er worden wel af en toe schema's aan de oefeningen toegevoegd. De methode

is zeer sober van opzet.

Het boek is dan ook niet bedoeld als algemene leermethode, maar als extra

oefenboek, als ‚aanvullingsmateriaal voor ieder leerboek van de Russische taal‛

(Chavronina (S A), Sjirotsjenskaja (A I), 1999, p 6)

De oefeningen zijn bedoeld voor schriftelijk en mondeling gebruik en zijn ingedeeld

in grammaticale thema's. In het kader van die thema's wordt de stof behandeld in

stappen met een opklimmende moeilijkheidsgraad. De meest complexe

grammaticale problemen komen het laatst. Er zijn introductieoefeningen,

trainingsoefeningen en herhalingsoefeningen. De oefeningen zijn voor het grootste

deel gericht op overschrijven, invullen en zinnen afmaken. Er is een gedeelte met

antwoorden.

Bespreking van de onderwijskundige invloeden Algemene onderwijskundige kenmerken van deze methode

Deze leermethode komt over als een erg behavioristisch geïnspireerd. Het leerproces

wordt hier vooral gestimuleerd door herhaling. We lezen dan ook in de inleiding:

‚Geregelde herhaling van een beperkt aantal lexicale eenheden waarborgt een vaste

lexicale basis voor een verdere studie van de Russische taal.‛ (Chavronina (S A) en

Sjirotsjenskaja (A I), 1999, p 5)

De definitie van taalvaardigheid is hier ook erg behavioristisch van aard, namelijk:

‚Bij het samenstellen van de oefeningen werd ervoor gezorgd dat de studenten niet

alleen een bepaald taalverschijnsel onthouden, maar ook de nodige taalvaardigheid

verwerven.‛ (Chavronina (S A), Sjirotsjenskaja (A I), 1999, p 6)

Taalvaardigheid wordt hier dus ontwikkeld door de structuur van de taal te

herhalen in een ‚steriele‛ taalcontext.

We merken dan ook weinig cognitivistische en constructivistische invloed. Er wordt

slechts af en toe gebruik gemaakt van weinig uitgewerkte schema's en de oefeningen

zijn zeer eentonig.

81

De behandeling van de aspecten in deze methode In de inleiding wordt het doel van de oefeningen en de opzet van de methode voor

het aanleren van aspectbegrip helder gedefinieerd:

‚De oefeningen in dit boek beogen vooral twee doeleinden: het duidelijk maken van

het specifieke karakter van bepaalde taalverschijnselen en het trainen in het gebruik

van deze verschijnselen. Zo wordt bijvoorbeeld het gebruik van [...] de aspecten het

effectiefst verankerd door middel van oefeningen waarin de aspectvormen

paarsgewijs vergeleken worden ofwel het juiste aspect gekozen moet worden.‛

(Chavronina (S A), Sjirotsjenskaja (A I), 1999, p 6)

De aspecten van het werkwoord worden behandeld op p 212-235. Het hoofdstuk

begint met een presentatie van de aspecten in een eenvoudig schema. Perfectief en

imperfectief worden hier niet met hun reguliere, wetenschappelijke naam aangeduid,

maar ‚voltooid‛ en ‚onvoltooid aspect‛ genoemd.

Het oefeningen gedeelte begint met een aantal zinnen, die gelezen en overgeschreven

moeten worden. De lerende dient hierbij te bedenken welke aspecten in de

voorbeeldzinnen een voltooide, en welke een onvoltooide handeling aanduiden.

Vervolgens worden invuloefeningen gegeven, waarbij het juiste aspect ingevuld

moet worden. De oefeningen dienen overgeschreven te worden en de lerende moet

de betekenis van de zinnen verklaren. Bij de keuzeoefeningen worden de

aspectparen altijd gegeven, de lerende hoeft enkel te kiezen. De oefeningen

weerspiegelen geen realistisch taalgebruik. Wat de tekstuele complexiteit van het

oefenmateriaal betreft, er wordt gebruik gemaakt van geïsoleerde zinnen, dialoogjes

en een drietal invul teksten waaronder een sprookje.

Deze methode concentreert zich uitsluitend op het kennen van de grammaticale

structuren en niet op de praktijk van het communiceren, aangezien communicatie

ook een anticiperen op de creativiteit en onvoorspelbaarheid van de gesprekspartner

is.



Er is hier in het geheel geen sprake van een discourse-gerichte benadering.

Expressieve kennis, het expliciet maken van eigen intenties, wordt niet ontwikkeld.

Er wordt veel geoefend, maar de woordenschat en dus ook de diversiteit van de

contexten blijft beperkt. De methode stimuleert wel het reflecteren van de lerende

over het gebruik van de aspecten, maar er is geen feedback daarop. Achterin worden

alleen de antwoorden op de vragen gegeven en geen motivatie.

Het gebruik van de aspecten wordt voornamelijk beoordeeld zinsniveau, al wordt er

wel gebruik gemaakt van teksten. Er zijn zeer veel invuloefeningen op zinsniveau.

82


De aandacht van deze methode gaat vrijwel uitsluitend naar het internaliseren van

grammaticale patronen.

Zoals gezegd, het gebruik van de aspecten wordt hier voornamelijk beoordeeld en

ingeoefend op zinsniveau

De vaardigheid in het communiceren is overduidelijk van minder belang. Er wordt

gebruik gemaakt van zeer kunstmatige dialogen, en door hun gelijkvormigheid

hebben de oefeningen een mechanisch karakter.


Er is geen aandacht voor het toepassen van reeds verworven kennis om de logica

achter het gebruik van de aspecten te vinden.


Een stapsgewijs stijgend niveau van tekstuele complexiteit wordt wel toegepast. Ook

het niveau van de oefeningen is gerangschikt naar opklimmende moeilijkheidsgraad.

Maar door de strikte scheiding van de grammaticale thema's is het overduidelijk dat

deze methode niet opgebouwd is volgens een model voor natuurlijke

taalverwerving.

Er is geen behandeling van Aktionsarten.

6.5 Čistaja grammatika – E. R. Laskareva Algemene kenmerken van deze methode

‚Čistaja grammatika‛ is een methode voor niet-Russischtaligen. Het boek is volledig in

het Russisch, dus een basisniveau is wel vereist.

Het handboek richt zich voornamelijk op het ontwikkelen van vaardigheid in het

gebruik van de grammatica van het Russisch. Hierbij wordt vooral aandacht besteed

aan de accuraatheid van de informatie en het aanleren van een correct gebruik van

de grammatica, wat door de titel geïllustreerd wordt ('Čistyj' betekent

'schoon'/'zuiver'). De methode is geschikt voor zelfstudie en kan gebruikt worden om

kennis van het Russisch te verdiepen, op te frissen, of als voorbereiding op een serie

officiële testen Russisch voor buitenlanders. Dit zijn testen van het type TRKI –

Tipovye testy po russkomu jazyku kak innostrannyj. (Laskareva (E R), 2006, p 5)

Er is een inleiding voor studenten en een inleiding voor docenten, waarin de opzet

van de methode uitgelegd wordt.

Het boek bestaat uit vijf delen, die elk een grammaticaal thema behandelen. Bij elk

thema worden oefeningen gegeven. Theorie wordt aangeboden in grijze kaders,

oefeningen hebben een witte ondergrond.

Zoals we al eerder aangaven, hanteert dit handboek een leermethode die het

ontwikkelen van grammaticale vaardigheid als belangrijkste doel heeft. In de

inleiding voor docenten lezen we dan ook:

83

‚Naše posobie – ne grammatičeskij spravočnik, a kompleks upražnenij s grammatičeskimi i

stilističeskimi kommentarijami. Glavnaja ideja knigi – pokazat'sistemnost'russkoj

grammatiki.‛ (Laskareva (E R), 2006, p 6)

Elk thematisch deel begint met relatief gemakkelijke oefeningen die geleidelijk

moeilijker worden. De delen zijn geordend naar grammaticale thema's. Deel een

behandelt de naamvallen, deel twee het aspect, deel drie de werkwoorden van

beweging, deel vier de deelwoorden en gerundia. Deel vijf, het laatste deel,

behandelt geprefigeerde werkwoorden.

De theorie is gemarkeerd met een grijze achtergrond. Er worden een achttal

pictogrammen gebruikt, die kunnen wijzen op bijkomstige theorie, duidelijk maken

dat er een sleutel is van bepaalde oefeningen, of de aard en moeilijkheidsgraad van

de oefeningen aangeven.


De stof wordt over het algemeen stapsgewijs behandeld, maar de lengte van

theoretische informatie is wisselend. Meestal zijn de grijze grammatica-blokken vrij

kort, maar zeker aan het begin van de hoofdstukken beslaan ze soms enkele

bladzijden.

De moeilijkheidsgraad van de oefeningen wordt steeds opgevoerd, en er wordt

voortgebouwd op aangebrachte kennis, wat tot uiting komt in de opeenvolging van

de thematische hoofdstukken.

Bij de oefeningen is meestal eerst een voorbeeldmodel, wat we wel kunnen

beschouwen als het geven van clues.

Voor het oplossen van de aangeboden oefeningen dient de lerende altijd gebruik te

maken van de daarvoor behandelde stof.

Er zijn invuloefeningen, maar er wordt regelmatig gevraagd naar zelfgeformuleerde

antwoorden. Er zijn bijvoorbeeld weinig vragen waar alleen met ja of nee op

geantwoord kan worden.

Achterin het boek is een gedeelte met antwoorden op een groot aantal oefeningen(de

sleutels). Er wordt daarbij geen verdere motivatie gegeven.


Leerdoelen worden slechts summier verduidelijkt, het gebeurt op algemeen niveau

in het inleidende gedeelte voor studenten.

Het hiërarchisch ordenen van leerdoelen gebeurt niet structureel.

Aandacht voor het presenteren van informatie op diverse manieren komt in

beperkte mate tot uiting in het gebruik van sprookjes en andere verhalende teksten.

De lay-out is erg sober. Er zijn, behalve de pictogrammen, geen illustraties en de

methode hanteert een tamelijk uniforme bladverdeling. Schema's en grijze

tekstblokken zijn de enige afwisseling tussen de gelijkvormige oefeningen.

84

De methode hanteert geen consequente toepassing van het beperken van de

hoeveelheid leerstof, met zeven eenheden als maximum.

Er wordt weinig gevarieerde leerstof aangeboden, elk themahoofdstuk houdt zich

strikt aan het onderwerp, waarvan beurtelings verschillende kenmerken en

toepassingssituaties behandeld worden.

Dit leerboek hanteert een zeer beperkte variatie aan werkvormen. Er is veel sprake

van invuloefeningen, antwoorden op vragen of het transformeren van zinnen. De

bronnen zijn ook weinig gevarieerd. Verhalende teksten zoals sprookjes zijn vrijwel

de enige afwisseling op de oefeningen met (geïsoleerde) zinsconstructies.

Er is wel aandacht voor diverse toepassingssituaties en de auteur maakt gebruik van

haar kennis over en ervaring met het doceren van Russisch aan anderstaligen. Er

wordt ingegaan op veelvoorkomende problemen en de lerende krijgt interessante

informatie over de gebruiksfequentie en dus het belang van bepaalde complexe

grammaticale vaardigheden in het Russisch.

Er wordt gewerkt met schema's, maar de nadruk ligt duidelijk op begripsvorming

door middel van verhalende theorie.


In deze methode is weinig aandacht voor het combineren van concrete ervaringen

met nieuwe kennis. Er wordt in de theorie wel gebruik gemaakt van algemene

kennis omtrent het gebruik van het aspect om de categorie beter te begrijpen en de

begrenzingen ervan te zien. Een voorbeeld daarvan vinden we op p 70, waar een

indicatie gegeven wordt van de frequentie van beide aspecten in bepaalde situaties.

De methode houdt rekening met individuele leerdoelen doordat het boek gebruikt

kan worden voor zelfstudie, maar specifieke individuele leerdoelen worden niet

uitgewerkt.

Samenwerken komt niet aan bod, authentieke bronnen ook zelden. Er is wel een

sterke integratie van de oefenmethode en de toetsingsstof van de officiële toetsen

waarvoor het boek een opstap kan zijn.

Fouten worden niet gezien als nuttig, wat blijkt uit de focus van het boek op het

stimuleren van een ‚zuiver gebruik‛ van het Russisch.

Persoonlijke leerdoelen en leerstijlvoorkeur zijn van minder expliciet belang, maar

de auteur houdt wel rekening met algemene problemen van niet-Russischtaligen..

De behandeling van de aspecten in deze methode

De aspecten van het werkwoord komen aan bod in het tweede deel van het

studieboek. We bespreken hier p 65 tot en met p 128 en laten de vorming en het

gebruik van de imperatief buiten beschouwing.

De theorie omtrent het gebruik van de aspecten is beknopt en praktisch gericht. Er is

veel aandacht voor de uitbreiding van de woordenschat met werkwoorden. Er is

aandacht voor het verschil in gebruiksfrequentie van typen aspectparen.

85

In de algemene inleiding wordt er ook op gewezen, dat in sommige opgaven beide

aspectparen mogelijk zijn, maar dan moet de lerende de nuances in het

betekenisverschil kunnen aangeven. (Laskareva (E R), 2006, p 7)

Er wordt duidelijk dieper ingegaan op de wetenschappelijke beschrijving van de

aspecten, maar waar de auteur dat duidelijker acht, gaat ze hieraan voorbij.

Bijvoorbeeld in het geval van duratieve werkwoorden, die wetenschappelijk gezien

geen zuivere aspectpartner kunnen hebben. (Laskareva (E R), 2006, p 66)

Op p 65 begint het deel dat het aspect behandelt. Er wordt begonnen met een zestal

pagina's theorie en woordenschat in de vorm van lijsten met aspectparen,

imperfectief-perfectief.

Men kiest, naast het theoretisch bespreken, twee tactieken om het begrip van de

aspecten te versterken, de eerste is het oefenen van het gebruik met behulp van

gelijksoortige oefeningen, en daarnaast het aanbieden van een uitgebreide

woordenschat. Het werkwoord wordt beschouwd als het centrum van de zin. Een

lexicon van 4 à 5 duizend woorden achten de auteurs voldoende voor het beheersen

van Russisch van een redelijk niveau.

Er wordt gewezen op de algemene betekenissen van de beide aspecten. Een

imperfectief werkwoord geeft een proces en het verloop van de handeling aan, een

perfectief werkwoord wijst op een begrensde handeling of een nadruk op het

resultaat van de handeling.

Vervolgens worden de typen aspectparen geklasseerd in werkwoorden met dubbel

aspect, werkwoorden met maar één aspect en werkwoorden die deel uitmaken van

een aspectpaar. In het kader van die laatste klasse worden een aantal aspectparen

gegeven, waarvan het imperfectief door een prefix geperfectiviseerd wordt. Er is

aandacht voor mogelijke betekenisveranderingen.

Daarna wordt een lijst met werkwoorden gegeven, waarbij imperfectivisering

gebeurt door een stamverandering, bijvoorbeeld met een suffix -va- of door

stamverandering: -it' wordt dan -at'. Deze werkwoorden worden ingedeeld naar

gelang de naamval waarmee ze gebruikt worden. (genitief, accusatief, datief,

instrumentalis en locatief)

Als laatste worden een aantal onregelmatige aspectparen gegeven.

In een volgend hoofdstuk wordt de algemene betekenis van de beide aspectpartners

nog eens herhaald. Daarbij wordt er gewezen op het feit, dat er eigenlijk geen vorm

is voor het perfectief in de tegenwoordige tijd en dat het boek niet dieper op de

inhoudelijke betekenisverschillen tussen imperfectief en perfectief zal ingaan,

aangezien dat voor het correcte gebruik van de aspecten van minder nut is.

Vervolgens wordt het gebruik en de betekenis van de aspecten in de verleden tijd

toegelicht. Er wordt een schema gegeven met drie typische gebruikssituaties voor het

imperfectief (namelijk het aangeven van een proces, herhaling en het constateren van

een feit). Een typische situatie waarin het perfectief wordt gebruikt, is wanneer de

nadruk op het resultaat ligt. Het imperfectief is dus in meer situaties toepasbaar dan

86

het perfectieve aspect. Dit is conform de algemeen gangbare wetenschappelijke

theorie.

Bij het bespreken van het gebruik is er aandacht voor frequente problemen bij

buitenlandse studenten Russische taal.

Bij de algemene regels voor het aspectgebruik worden relativerende frequentiecijfers

gegeven; in alle gevallen waarbij de nadruk in de zin op het resultaat van de

handeling ligt, wordt het perfectief gebruikt, maar bij de typische betekenissen voor

het imperfectief is in 10 à 5% van de gevallen ook de perfectieve variant mogelijk.

Daarna wordt een soortgelijk schema, met voorbeelden, gegeven voor de betekenis

en het gebruik in de toekomende tijd. Hierbij is veel minder uitleg.

Er volgt een gedeelte met 59 oefeningen. Af en toe worden deze oefeningen

afgewisseld met wat extra theoretische aandachtspunten (aangeduid met een

uitroepteken-pictogram). Meer uitgebreide informatie wordt gegeven onder het

kopje ‚grammatika na maksimum‛.

De oefeningen beginnen met doorlezen van een aantal zinnen en het beredeneren

van het aspectgebruik. Daarop volgen een aantal eenvoudige invuloefeningen,

waarbij een vraag in de toekomende tijd imperfectief beantwoord moet worden met

de bijpassende perfectieve vorm in de verleden tijd. Er is steeds een model gegeven.

Regelmatig wordt bij de oefeningen een doel vermeld, bijvoorbeeld uitbreiding van

de woordenschat of de grammatica.

In latere oefeningen dient de lerende opnieuw volgens het model antwoord te

geven, maar nu met een perfectieve vorm in de toekomende tijd.

Er volgen meer invuloefeningen en door een model voorgestructureerde oefeningen.

Er wordt duidelijk op het niveau van de zin gewerkt.

Na de oefeningen met de toekomende tijd worden soortgelijke oefeningen met de

ontkenningen gegeven.

In een extra commentaar onder een kopje ‚grammatika na maksimum‛ wordt heel kort

wat uitgelegd in verband met werkwoorden van beweging met de voorvoegsels pro-

en po-. De werkwoorden van beweging worden overigens in het derde deel van het

handboek uitvoerig behandeld.

Er is een oefening gericht op lezen en begrijpen wat dit bovenstaande betreft.

Daarna volgen weer algemene oefeningen met de aspecten. Het betreft

invuloefeningen op zinsniveau waarbij het juiste aspect gekozen moet worden. Deze

worden afgewisseld met oefeningen waarbij zinnen in verschillende tijden gezet

moeten worden volgens een voorbeeldmodel.

Na een twintigtal van dergelijke oefeningen wordt er uitleg gegeven over atypisch

gebruik van de perfectief bij herhaling. (p 77) Dergelijk gebruik komt voornamelijk

voor in de spreektaal, na de bijwoorden vsegda en nikogda ne. De handeling wordt

dan niet zozeer gezien als een herhaald proces, maar meer als een opeenvolging van

steeds dezelfde handeling. Hier zijn een drietal oefeningen op.

87

Vervolgens worden oefeningen gegeven met de verleden tijd, die op dezelfde

manier gestructureerd zijn als hiervoor. In oefening 25 op p 79 worden open vragen

gesteld. Deze vragen zijn gericht op de persoonlijke situatie van de lerende.

We zien een stijgend niveau van tekstuele complexiteit, in oefening 30 is een

verhalende tekst gegeven. De lerende wordt gevraagd de tekst te lezen en de tekst na

te vertellen.

Na deze tekst zijn er oefeningen op de ‚konstatacija facta‛-nuance van het

imperfectief, waarbij de lerende een voorgestructureerd antwoord moet geven op

een aantal vragen.

In een grijs kader wordt aandacht besteed aan het belang van de context. De auteur

geeft aan, dat de Russen zelf in voorbeeldzinnen, als er weinig context is, ook niet

weten welk aspect het meest gepast is. In zo'n geval wordt de praktische raad

gegeven om het imperfectief te nemen, omdat dat aspect nu eenmaal het vaakst

voorkomt. (p 82-3)

In de hierop volgende oefeningen dienen zinnen van de tegenwoordige tijd naar

verleden tijd omgevormd te worden.

In een opmerking wordt extra informatie gegeven over aspectgebruik bij

vraagzinnen in de trant van: ‚Heb jij het raam geopend?‛. Als het resultaat nog

zichtbaar is gebruikt men een perfectief werkwoord, men gebruikt imperfectief als

het feit geconstateerd wordt, maar niet per se zichtbare sporen van de daad zijn. Het

belang van de context komt hier duidelijk naar voren.

Er worden oefeningen met ontkennende vraagzinnen en ontkenningen gegeven.

Dit leerboek heeft aandacht voor concreet taalgebruik en stereotype situaties waar

het gebruik niet logisch is volgens de geschetste theorie. Dit is begrijpelijkerwijs een

groot probleem voor anderstaligen.

De methode biedt daarna een aantal invuloefeningen aan de hand van sprookjes.

Hier worden vijf teksten achter elkaar gegeven, waarvan twee dubbel. Die teksten

zijn erg interessant, aangezien er het zelfde verhaal op twee manieren wordt verteld

en telkens andere woorden ingevuld moeten worden. Zo krijgt een lerende meer

inzicht in de flexibiliteit van de taal. Het helpt de lerende om een overzicht te krijgen

van de mogelijkheden en dus om de categorie te begrenzen.

Als laatste worden een aantal concrete tips en adviezen voor het afleggen van testen

gegeven, zoals het advies om specifieke constructies te gebruiken wanneer de context

onduidelijk is of de lerende twijfelt. De auteur benadrukt ook, dat veel grammaticale

niveaus van invloed zijn op de aspectkeuze, ook minder evidente zoals de

zinsconstructie.

Vanaf p 101 wordt het aspectgebruik in de infinitief behandeld.

Er wordt weer gebruik gemaakt van het eerdere gemaakte onderscheid in

situationele toepasbaarheid van de beide aspecttypen. (Imperfectief bijnadruk op

‚proces‛, ‚herhaling‛of ‚feit‛, en perfectief bij nadruk op ‚resultaat‛)

Voor gebruikssituaties met de imperfectief worden twee typen gegeven, wat met

voorbeelden geïllustreerd wordt. Deze twee typen zijn in de eerste plaats

88

infinitiefconstructies in combinatie met werkwoorden met een betekenis van

‚eindigen‛ of ‚beginnen‛, en in de tweede plaats infinitiefconstructies met ne nado.

Perfectief wordt gebruikt bij infinitiefconstructies waarbij het slagen van de

handeling (bijvoorbeeld in combinatie met uspet') centraal staat.

Na de theorie worden oefeningen gegeven op de constructie met ‚eindigen‛ en

‚beginnen‛. Dit zijn steeds gelijkvormige, voorgestructureerde invuloefeningen aan

de hand van een zinscombinatie van vraag en antwoord.

Vervolgens, op p 106, worden er oefeningen gegeven met de infinitiefconstructie in

combinatie met ne nado. Daarna gelijksoortige oefeningen met de perfectieve

infinitiefconstructie.

In een apart theoriedeel wordt aandacht besteedt aan constructies met nel'zja. Dit

kan zowel met perfectief als met imperfectief, afhankelijk van de verwijzing van de

context naar het belang van het procesmatige dan wel het resultaatgerichte aspect

van een handeling. Hierbij wordt ook gewezen op het gebruik in de spreektaal.

Nel'zja met perfectief of imperfectief wordt dan vervangen door ne met perfectief of

imperfectief.

Vervolgens biedt de methode oefeningen op spreektaalconstructies. Er wordt

begonnen met het overlezen en opzeggen van voorbeeldzinnen en het verklaren van

het gebruik van het aspect. Daarna worden een zestal gelijkvormige invuloefeningen

gegeven. De vormen zijn tussen haakjes gegeven.

Dan maakt de auteur weer gebruik van een hoger niveau in tekstuele complexiteit.

De lerende dient een sprookje te lezen en te letten op de zinsconstructies en het

aspectgebruik. Vervolgens een ‚gatensprookje‛, waarbij de ontbrekende

werkwoorden moeten worden ingevuld. Er wordt gevraagd om het sprookje na te

vertellen (of schrijven). Hoe de zinnen moeten beginnen is al aangegeven.

Vervolgens opnieuw een sprookje waarbij de zinnen afgemaakt moeten worden.

Dan volgt een sprookje waarna de lerende zelf het sujet dient na te vertellen. De

onbekende woorden staan aan het begin van het sprookje opgesomd. De lerende

moet ze zelf opzoeken. Er worden vragen gesteld op het niveau van tekstbegrip, er

wordt een samenvatting gegeven waarvan de werkwoorden ingevuld moeten

worden en er wordt gevraagd om de tekst na te vertellen door gebruik te maken van

een 17-tal verschillende werkwoordcombinaties.

Geprefigeerde werkwoorden worden in een apart deel behandeld. Daar komen ook

prefixen die enkel perfectiveren aan bod. Er worden schematische voorbeelden

gegeven van de diverse voorvoegsels, bijvoorbeeld bij pisat'(i), čitat'(i) en een aantal

anderen basiswerkwoorden, en er wordt ook verduidelijkt hoe de aspectparen dan

zijn opgebouwd. Door afleiding worden er namelijk soms vormen samengesteld die

alleen in de perfectief of in de imperfectief voorkomen.



89

Een discourse-gerichte benadering komt in de oefeningen naar voren bij bijvoorbeeld

het navertellen van sprookjes. Ook de bespreking van afwijkende aspectkeuzes in

mondeling taalgebruik wijst op een discourse-gerichte oriëntatie.

De methode biedt zeer veel oefeningen aan, maar spontane interactie wordt niet

actief gestimuleerd. In de oefeningen ligt de nadruk vooral op schriftelijk

taalgebruik.

Er wordt veel uitleg gegeven, ook over atypische situaties. De bijkomende

informatie rond de frequentie van aspecttypen in het taalgebruik kan verhelderend

zijn voor een begrip van de toepasbaarheid van de aspecten.

Bij het navertellen van sprookjes wordt min of meer geoefend met het overbrengen

van individuele intenties. Ook de oefening met persoonlijke vragen is hierop gericht.

Maar het gaat hier om een kleine minderheid van de oefeningen.

Het gebruik van de aspecten wordt aanvankelijk beoordeeld op zinsniveau, maar

geleidelijk verschuift dit naar het niveau van de tekst.


Er zijn zeer veel oefeningen die gericht zijn op het internaliseren van grammaticale

patronen. De meerderheid van deze oefeningen zijn abstracte invuloefeningen en

voorgestructureerde taaluitingen.

Zoals gezegd behandelt de methode het gebruik van het aspect aanvankelijk op het

niveau van de zin, later wordt wel gebruik gemaakt van teksten.

Toch is het overgrote deel van de oefeningen en voorbeelden gericht op het

zinsniveau.

Er is weliswaar aandacht voor het gebruik van de aspecten in de spreektaal, maar

echt zelf communiceren is geen onderdeel van de leermethode. Dit wordt wellicht

veroorzaakt doordat de methode focust op een gedegen voorbereiding van de

lerende op officiële schriftelijke toetsen.


Reeds verworven kennis wordt niet specifiek toegepast om de logica achter het

gebruik van de aspecten te vinden. De auteur heeft wel aandacht voor specifieke

problemen van anderstalige studenten in het algemeen. Of het hier gaat over

studenten uit een specifiek taalgebied wordt niet verduidelijkt.


Er wordt onmiskenbaar een stapsgewijs stijgend niveau van tekstuele complexiteit

gehanteerd, maar de oefeningen zijn erg voorgestructureerd, zodat van een gelijkenis

met natuurlijk taalgebruik geen sprake is.

Er is ook hier geen aandacht voor Aktionsarten.

7 Besluit

90

Uit deze bespreking blijkt, dat er veel verschillen zijn tussen de manieren waarop de

werkwoordsaspecten in methoden behandeld worden, maar ook veel

overeenkomsten. In de methoden, gericht op algemene taalverwerving valt vooral de

vrij oppervlakkige behandeling van het aspectbegrip op.

We signaleren hier een aantal belangrijke tekortkomingen wat betreft de expliciete

motivering van aspectgebruik, zowel in de theorie als in de oefeningen. De

beschrijvingen en toepassingen in de oefeningen blijven over het algemeen vrij

oppervlakkig. Afwijkingen van de regels worden gebrekkig verklaard en meestal

zelfs helemaal niet. Oefeningen met aspectgebruik blijven vaak steken op het

zinsniveau, terwijl het belang van de context en de intenties van de spreker hierbij

juist cruciaal zijn.

Hierbij dienen we ons wel te realiseren, dat een methode die gericht is op het

aanbrengen van een algemene kennis van het Russisch, onmogelijk alle facetten van

die taal zeer uitgebreid aan bod kan laten komen. Toch denken wij dat de

behandeling van de aspecten een sterke nadruk verdient. Zeker in methoden die het

belang van communicatie hoog aanschrijven, met het oog op de centrale waarde van

het werkwoord in Russische taaluitingen.

Bij de grammaticale methoden valt vooral de beperkte variatie in de oefeningen op.

De grammatica wordt vaak losgehaald van actief en spontaan gebruik, terwijl deze

daarvoor juist een basis moet vormen. Dit is voor het aspect van bijzonder belang,

omdat het begrip van de toepassingsmogelijkheden van het aspect stevig verankerd

is in het situationele en intentionele van spontaan taalgebruik.

Het aanbieden van veel oefeningen in een authentieke context, bijvoorbeeld door

verhalende teksten of authentieke dialogen als invultekst te gebruiken, of het

aspectgebruik bij verschillend geformuleerde verhalende teksten met hetzelfde

onderwerp te vergelijken, lijken ons goede voorbeelden van schriftelijke opgaven

voor het beginnersniveau.

De belangrijkste conclusie die wij uit dit vergelijkende onderzoek kunnen trekken is

dan ook, dat het gebruik van een integrale methode voor taalverwerving niet

voldoende is om een lerende communicatief vaardig te maken in het Russisch, gezien

het belang van de werkwoordsaspecten voor het actief gebruik van die taal.

Het lijkt ons onontbeerlijk om een integrale methode te combineren met een

uitgebreide grammaticale methode, die aangepast is aan het evoluerende niveau van

de lerende, waarbij de student regelmatig gestimuleerd wordt om de verworven

kennis actief te gebruiken.

Zonder concrete bewijzen vanuit experimenteel onderzoek zal het echter moeilijk

blijven om de effectiviteit van leermethoden te definiëren en bewijzen. Daar ligt dus

nog een belangrijke uitdaging voor het talenonderwijs.

In verband met toekomstig onderzoek willen we verder wijzen op het mogelijk nut

van een gedetailleerd vergelijkend overzicht van het situationeel afhankelijk gebruik

van werkwoorden in het Russisch en Nederlands. Een dergelijk project zou

vanzelfsprekend moeten worden uitgevoerd in een samenwerkingsverband tussen

Russische en Nederlandse taalkundigen.

91

Bronnenlijst AGRELL (S), ‚Aspektänderung und Aktionsartbildung beim polnischen

Zeitwort‛ Lund: Ohlsson, 1908

92

AIZLEWOOD (R), ‚Routledge intensive Russian course‛, London: Routledge,

2007

ANTONOVA (V E), NACHABINA (M M), SAFRONOVA (M V), TOLSTYCH

(A A), ‚Doroga v Rossiju‛ - učebnik russkogo jazyka (èlementarnyj uroven'), Sankt

Peterburg: izdatel'stvo ‚Zlatoust‛, 2003

*BLOOMFIELD (L)+, HOCKETT (C F) ed., ‚A Leonard Bloomfield

Anthology‛, Bloomington: Indiana University Press, 1970

BOWERMAN (M), LEVINSON (S) eds., ‚Language acquisition and

conceptual development‛, Cambridge: Cambridge University Press, 2001

CHAVRONINA (S A), SJIROTSJENSKAJA (A I), ‚Russisch in oefeningen‛,

Amsterdam: Pegasus, 1999

CHOMSKY (N), ‚Rules and Representations‛, Oxford, Blackwell, 1980

CHOMSKY (N), ‚Aspects of the Theory of Syntax‛, Cambridge,

Massachusetts, M.I.T. Press, 1965

COMRIE (B), ‚Aspect‛, Oxford: Cambridge University Press, 1976

COSERIU (E), ‚Das romanische Verbalsystem‛, Tübingen: Gunter Narr, 1976

COSERIU (E), „Linguistic Competence, What is it Really?‚, in: WALKER (R

M), RAWSON (C J), FRANCE (P), STEEL (D), WOODHOUSE (J R), YATES (W

E), McMILLIN (A B) eds., „The modern language review‚, London: The

modern humanities research association, 1985

COSERIU (E), „Structural semantics and „cognitive‛ semantics‛, in: Logos

and language 1, p 19-42, 2000

COSERIU (E), ‚Geschichte der Sprachphilosophie. Von den Anfängen bis

Rousseau‚, Tübingen/Basel: Francke, 2003

DAHL (Ö), ‚Tense and Aspect Systems‛, Oxford: Blackwell, 1985

DURST-ANDERSEN (P), Mental Grammar: Russian Aspect and Related

Issues. Columbus: Slavica, 1992

FRUMKINA (R M), ‚Psicholingvistika‛, Moskva: Akademia, 2001

GAGARINA (N), 2000. ‚The acquisition of aspectuality by Russian children:

the early stages'', ZAS Papers in Linguistics 15, p 232-246, 2000

GILLIS (S), SCHAERLAEKENS (A) red., ‚Kindertaalverwerving: Een

handboek voor het Nederlands‛, Groningen: Martinus Nijhoff uitgevers, 2000

GUCHT, VAN DER (F), ‚Het ‚polysemie-monosemie‛-debat: Contrastieve

analyse van de cognitieve en de structureel-functionele semantiek‛, Gent –

proefschrift tot het behalen van de graad van Doctor in de Taal- en

Letterkunde: Germaanse talen aan de Universiteit Gent, 2005

GVOZDEV (A N), ‚Voprosy isučenija detskoj reči. Moskva: izdatel'stvo Akademii

Pedagogičeskich Nauk RSFSR, 1961

HOUTZAGERS (P) red., ‚Russische grammatica‛, Bussum: Coutinho, 2003

HONSELAAR (W), ‚Groot Russisch-Nederlands Woordenboek‛, Amsterdam:

Pegasus, 2002

93

HOPPER (P J), ‚Aspect between discourse and grammar: An introductory

essay for the volume‛, in: HOPPER (P J) ed. ‚Tense-Aspect: between

semantics and pragmatics‛, Amsterdam: Benjamins, p 3-19, 1928

HOWATT (A P R), ‚A History of English Language Teaching‛, Oxford:

Oxford University Press, 2004

JANSSEN (Th) red., ‚Taal in gebruik: Een inleiding in de taalwetenschap‛,

Den Haag: SDU Uitgevers, 2002

JANDA (L A), "A user-friendly conceptualization of aspect", in:

Slavic and East European Journal 47, p 251-281, 2003

JANDA (L A), "A metaphor in search of a source domain: The

categories of Slavic aspect", in: Cognitive Linguistics 15, p 471-527, 2004

LAKOFF (G), ‚Women, fire, and dangerous things‛, Chicago: University of

Chicago Press, 1987

LANGACKER (R), ‚Foundations of Cognitive Grammar‛, Vol. I and II,

Stanford: Stanford University Press, 1987/1991

LASKAREVA (E R), ‚Čistaja grammatika‛, Sankt Peterburg: izdatel’stvo Zlatoust,

2006

LOUWERSE (N), LUBOTSKY (L), MEIJMAN (D), BRON (J),

PODGAJEVSKAJA (A), LANGERAK (T) red., ‚Pasport v Rossiju‛ - Russisch

voor het voortgezet onderwijs (teksten werkboek I), Amsterdam: Pegasus,

2002


PODGAJEVSKAJA (A), LANGERAK (T) red., ‚Pasport v Rossiju‛ teksten

werkboek II, Amsterdam: Pegasus, 1996


PODGAJEVSKAJA (A), LANGERAK (T) red., ‚Pasport v Rossiju‛ teksten

werkboek III, Amsterdam: Pegasus, 2003

MASLOV (J S), ‚Zur Semantik der Perfektivitätsopposition‛, Wiener

Slavistisches Jahrbuch 20, p 107-22, 1974

MATTHEWS (P), ‚A short history of Structural Linguistics‛, Cambridge:

Cambridge university press, 2001

MAYER (R E), ‚Should there be a three-strikes rule against pure discovery

learning? – The case for guided methods of instruction‛ in: The American

Psychologist Vol. 59, No. 1, p 14-19, 2004

MIKLOSIČ (F), ‚Vergleichende Grammatik der slavischen Sprachen‛

Osnabrück: Biblio-Verlag, 1973 [1868-74]

MITCHELL (R), ‚Foreign language education: Balancing communicative

needs and intercultural understanding‛, in: MOON (B), BROWN (S), BEN-

PEREZ (M), ‚Routledge International Companion to Education‛, London:

Routledge, p 921-34, 2000

PIAGET (J), ‚Language and thought of the child‛, London: Routledge &

Kegan Paul, 1959

94

PIAGET (J), "Commentary on Vygotsky's criticisms of language and thought of

the child and Judgment and reasoning in the child", in: New Ideas in Psychology

18, p 241-259, 2000

ROBBINS (D), "Vygotski’s psychology-philosophy: A metaphor for language

theory and learning‛, New York: Kluwer Academic/Plenum, 2001

SKINNER (B F), ‚The technology of teaching‛, New Jersey: Englewood Cliffs,

Prentice-Hall, 1968

SLOBIN (D) ed., ‚The cross linguistic study of language acquisition‛, deel 1-5,

Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1985-1997

STOLL (S E), ‚The Acquisition of Russian Aspect‛, A dissertation submitted in

partial satisfaction of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy

in Slavic Languages and Literatures, university of California, Berkeley, 2001

TAYLOR (J R), ‚Cognitive Semantics and Structural Semantics‛, in:

‚Cognitive Linguistics Research 13‛, Berlin – New York: Mouton de Gruyter,

1990

VALCKE (M), ‚Onderwijskunde als ontwerpwetenschap‛, Gent: Academia

Press, 2005

VENDLER (Z), ‚Linguistics in philosophy‛ Ithaca, NY: Cornell University,

1967

VYGOTSKY (L), ‚Thought and language‛, Cambridge, Mass.: M.I.T. Press,

1962 [1934]

WILLEMS (K), ‚Logical polysemy and variable verb valency‛, In: Elsevier

Language Sciences 28, p 580–603, 2006

BIJLAGEN

Een analyse van leermethoden Russische taal met bijzondere...

Documents

Transcript of Een analyse van leermethoden Russische taal met bijzondere...