KENNIS

“ Wat niet kan is nog nooit gebeurd ” Verslag van een onderzoek naar de pedagogische kwaliteit binnen de pilot

Onderzoekend en ontwerpend leren

LECTORAAT PEDAGOGISCHE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS ZWOLLE, 2016

W I N D E S H E I M Z E T K E N N I S I N W E R K I N G

WWW.WINDESHEIM.NL

C H R I S T E L I J K E H O G E S C H O O L W I N D E S H E I M Postadres: Postbus 10090

8000 GB Zwolle

Bezoekadres: Campus 2 - 6, Zwolle

Telefoon: 088 - 469 99 11 (centrale receptie) Website:

www.windesheim.nl

Job Morsink, December 2016

Rob Houdijk

Christelijke Hogeschool Windesheim

Postbus 10090 8000 GB Zwolle, Nederland

Auteur : Job Morsink

Lectoraat : Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs

Lector : Yvonne Leeman

Telefoon : 088 4699500

Website : www.windesheim.nl

Email : yam.leeman@windesheim.nl

2016© Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

“ Wat niet kan is nog nooit gebeurd ”

Verslag van een onderzoek naar de pedagogische kwaliteit binnen

de pilot

Onderzoekend en ontwerpend leren

Job Morsink

December 2016

Christelijke Hogeschool Windesheim

Postbus 10090 8000 GB Zwolle, Nederland

Auteur : Job Morsink

Lectoraat : Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs

Lector : Yvonne Leeman

Telefoon : 088 4699500

Website : www.windesheim.nl

Email : yam.leeman@windesheim.nl

2016© Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

Inhoudsopgave

1. Aanleiding 1

2. Theoretisch kader 6

3. Onderzoeksopzet 11

4. Resultaten 13

5. Conclusie, discussie en aanbeveling 26

Literatuurlijst 32

Bijlage

1. Interviewleidraad docenten 34

2. Interviewleidraad studenten 35

Voorwoord

In dit verslag worden de resultaten gepresenteerd van een interviewonderzoek naar de ervaringen

van docenten en studenten met een pilot Onderzoekend en Ontwerpend leren (O&O), uitgevoerd in

periode 1 voor de eerstejaars studenten van cohort 2015-2016. De pilot biedt een deel van het

PABO-team de mogelijkheid om hun vakken op integratieve wijze en gericht op onderzoekend en

ontwerpend leren themagericht uit te werken. Het gaat hier om een interessante

onderwijsvernieuwing, die het waard is om goed te evalueren. Bij het ontwikkelen van nieuw

onderwijs is het van belang om verbinding te leggen met de bestaande visie. Op PABO Windesheim is

het begrip pedagogische kwaliteit (geïnspireerd door Leeman en Wardekker 2004) het leidend

uitgangspunt van de visie op onderwijs. De onderzoeksvraag luidt dan ook: Hoe wordt de pilot

Onderzoekend en Ontwerpend leren, mede gezien vanuit pedagogische kwaliteit, door docenten en

studenten gewaardeerd? Bij pedagogische kwaliteit van het onderwijs gaat het om leren in

verbinding met pedagogische doelen. Vertaald naar de lerarenopleiding betekent dat gericht werken

aan de persoonlijke professionele ontwikkeling van de studenten. Belangrijke kenmerken van

pedagogische kwaliteit zijn de kwaliteit van de pedagogische relatie, betekenisvol onderwijs en een

gerichtheid op het ontwikkelen van een betrokken, nieuwsgierige en onderzoekende houding.

In dit onderzoek is gevraagd naar de waardering voor de pilot van lerarenopleiders en studenten aan

Pabo Windesheim. Daarbij is ook aandacht besteed aan de kenmerken van pedagogische kwaliteit.

Zowel docenten als studenten zijn geïnterviewd. In hoofdstuk 1 worden de aanleiding en de context

van de pilot Onderzoekend en Ontwerpend leren uiteengezet. In hoofdstuk 2 volgt een korte

theoretische onderbouwing. Vervolgens wordt de onderzoeksopzet beschreven in hoofdstuk 3 en

worden de resultaten in hoofdstuk 4 weergegeven. Tenslotte zijn in hoofdstuk 5 de conclusie,

discussie en de aanbevelingen te lezen.

December 2016

Job Morsink

1

1. Aanleiding

De aanleiding voor dit rapport is de pilot Onderzoekend en Ontwerpend leren (O&O), uitgevoerd met

eerstejaars PABO studenten in periode 1 van cohort 2015-2016. Bewegingen binnen een curriculum

zijn zelden gebaseerd op een sterke context gebonden inhoudelijke onderbouwing. Vaak zijn het

subsidies op basis van sociaal-politieke of economische argumenten die de beweging aansturen

(Akker et al., 2010). Ook bij de pilot O&O was er een subsidie. LOBO gelden maakten het mogelijk om

in de pilot te zoeken naar mogelijkheden om Wetenschap en Technologie (W&T) een prominenter rol

te geven binnen het curriculum en betekenisvol onderwijs te realiseren.

Binnen de pilot staan de activiteiten onderzoeken en ontwerpen centraal, waarbij observeren,

reflecteren en kritisch nadenken over het product en het proces een belangrijke plaats innemen.

Deze vaardigheden hebben niet alleen een vakspecifieke betekenis, maar hebben ook een meer

generieke waarde (Graft, Klein Tank en Beker 2016). Deze generieke waarde werd herkend binnen de

opleiding. Naast de vakdocenten natuur en technologie (N&T) zagen ook docenten pedagogiek,

rekenen, taal, aardrijkskunde en geschiedenis een mogelijkheid om hun eigen onderwijs te

verbeteren door aan te sluiten bij het project. Steeds op zoek naar de vertaling van goed onderwijs

werkten zij op eigen initiatief en ondersteund vanuit de opleiding vakoverstijgend aan een vertaling

van dit concept binnen hun eigen onderwijs en ontwikkelden de pilot Onderzoekend en ontwerpend

leren met als doel hun onderwijs betekenisvol te maken.

De pilot sluit aan bij de opleidingsvisie waarin pedagogische kwaliteit centraal staat. Pedagogische

kwaliteit van het onderwijs betekent dat naast het aanleren van kennis en cognitieve vaardigheden

ook persoonsvormingen en het ontwikkelen van een nieuwsgierige en onderzoekende houding

belangrijke onderwijsdoelen zijn ( Leeman en Wardekker 2004).

De centrale onderzoeksvraag was:

Hoe wordt de pilot Onderzoekend & Ontwerpend leren, mede gezien vanuit pedagogische kwaliteit,

door docenten en studenten gewaardeerd?

In dit interviewonderzoek stonden de ervaringen en wensen van docenten en studenten ten aanzien

van onderzoekend en ontwerpend leren centraal. Fullan (2007) benadrukt het belang van het

monitoren van een onderwijsvernieuwing. Het onderzoekend volgen van een veranderingsproces

biedt mogelijkheden en kansen om ervaringen, nieuwe kennis en veranderde percepties te

benoemen, te delen en er lessen uit te trekken, die er toe kunnen leiden goed onderwijs te realiseren

en daadwerkelijk een lerende organisatie te zijn.

De mede door de subsidiegever ingegeven kaders en doelen van de pilot O&O werden met een

schriftelijke enquête geëvalueerd. In dit verslag, komen de stemmen van docenten en studenten

over de pilot uitgebreid naar voren. Hun ervaringen worden verbonden aan het perspectief van

pedagogische kwaliteit van het onderwijs. De resultaten van dit onderzoek zijn gebaseerd op

interviews met zes docenten en elf studenten.

2

1.1 Context

In deze paragraaf wordt de pilot Onderzoekend en Ontwerpend leren (O&O) nader toegelicht. De

docenten hebben binnen deze pilot onderwijs ontworpen waarbij de vakdoelen hetzelfde bleven,

maar de weg er naar toe en de afrondingsvormen op een andere manier werden vormgegeven.

1.1.1 Inhoud en opzet pilot

De pilot was onderdeel van een gesubsidieerd project met als doel Wetenschap & Technologie te

integreren binnen het curriculum en te werken aan de ontwikkeling van nieuwsgierigheid en

verwondering, onderdelen van een onderzoekende houding, zoals die op PABO Windesheim vanuit

de visie op pedagogische kwaliteit wordt nagestreefd. Nieuwe kennis wordt geconstrueerd door

actief aan de slag te gaan met het zoeken van antwoorden op vragen. De pilot biedt de studenten de

mogelijkheid om met nieuw verworven kennis zelf leeractiviteiten te ontwerpen en zo een

vertaalslag te maken naar hun professionele ontwikkeling.

Er was bij de docenten natuur en techniek en bij de docenten wereldoriëntatie al ervaring met

vakoverstijgende activiteiten in het kader van het project Wetenschap & Technologie. De

vakdocenten rekenen, taal en pedagogiek zagen in de pilot O&O een mogelijkheid tot aansluiting bij

deze vakoverstijgende activiteiten. In de pilot moeten studenten de verbinding tussen de vakken

gaan herkennen en ervaren dat het leerproces binnen de opleiding niet bestaat uit losse vakken,

maar een geheel is, gericht op de ontwikkeling van de student als persoonlijk professional. De

docenten werken bij de ontwikkeling van de pilot vanuit een voorgegeven model, ontwikkeld bij de

vakgroep wetenschap en technologie van de Universiteit van Utrecht.

Figuur 1: Onderzoekend en ontwerpen leren. UvU

Bij onderzoekend leren gaat het in dit model om de nieuwsgierigheid van student en de verschillende

fases die worden doorgemaakt tijdens het zoeken naar antwoorden of een oplossing voor vragen die

de dagelijkse praktijk bij hen oproept. Het gaat hierbij om confrontatie; verkennen; opzetten van een

experiment; uitvoeren ervan; concluderen, communiceren en verdiepen.

3

Bij ontwerpend leren gaat het in deze context om de vertaalslag die de student maakt naar het

ontwerpen van onderwijs. Opnieuw staat de onderzoekende houding centraal. Ook hier zijn er

verschillende fases: probleem benoemen; verkennen; ontwerpvoorstel maken; uitvoeren; testen

/bijstellen, communiceren en verdiepen (SLO 2014).

In de pilot wordt aan de hand van een fenomeen, in dit geval reizen, de verbinding gelegd tussen de

verschillende vakken en de concrete omgeving. Het doel hiervan is dat studenten het leerproces als

een betekenisvol geheel ervaren waarbinnen ze zelf actief kunnen onderzoeken en ontdekken om

vervolgens hun eigen onderwijs te ontwerpen.

In de pilot leggen de docenten hun vakspecifieke doelen voor de eerste periode vast en richten zich

daar in de begeleiding op. De weg naar het behalen van die doelen is ruim en waar mogelijk open

gehouden. Daarnaast is het thema dat door studenten moet worden uitgewerkt, door de docenten

vastgesteld. In de pilot worden niet alle vakdoelen getoetst. Dit is nieuw voor de docenten.

De pilot bestaat uit drie verschillende leerlijnen.

1. O&O 1. In deze leerlijn wordt de verbinding gelegd tussen natuur en techniek, aardrijkskunde en

rekenen. Het gezamenlijk eindproduct is de presentatie van een educatief Klokhuisfilmpje, waarin de

studenten een onderwerp binnen het thema reizen ‘verbeelden’ op het niveau van basisschool

leerlingen. Studenten krijgen ter ondersteuning een gedifferentieerd ICT begeleidingsaanbod in Lab

21. Het script voor het filmpje wordt door de studenten zelf geschreven. Het vak drama dient ter

ondersteuning bij het maken van de opnames. Studenten worden uitgedaagd na te denken over

vragen als: hoe sta ik?, hoe kom ik over? en wat wil ik bereiken met dit filmpje?

2. O&O 2. Binnen deze leerlijn worden van het vak Nederlands de schrijfvaardigheden gekoppeld aan

geschiedenis en jeugdliteratuur. Elementen die de aandacht krijgen zijn bijvoorbeeld leesniveaus van

boeken(AVI ), differentiatie naar de keuze van historische boeken en de plek van een site met digitale

boeken binnen het basisonderwijs. Het individuele eindproduct is het schrijven van een artikel dat

geplaatst zou kunnen worden in een populair onderwijskundig tijdschrift zoals Het Jonge Kind.

Studenten volgen colleges rondom het schrijven van een artikel. Het gaat in de visie op

onderzoekend en ontdekkend leren om kennis die studenten ondersteunt in het proces van zichzelf,

de wereld en het leraarschap ontdekken en vooral de relatie tussen die drie. Colleges geven de input

aan studenten om vanuit verschillende perspectieven te leren kijken naar het thema ‘reizen’.

3. O&O 3. In deze leerlijn is het vak pedagogiek gekoppeld aan de stage en de Leer Werk

Begeleiding. Van studenten wordt verwacht dat zij vooraf de te bestuderen stof hebben

doorgenomen omdat het funderend is voor de activiteiten, die in de workshops en tijdens de

zelfstandige werkmomenten centraal staan. Tijdens de workshops gaan studenten aan de slag met

een werkdocument ‘pedagogisch didactisch handelen’. Zij onderzoeken vanuit theoretische bronnen

de indicatoren die zijn geformuleerd bij verschillende competenties en kiezen indicatoren, die voor

hen van betekenis zijn. Vervolgens gaan de studenten twee dagen naar een basisschool om te

onderzoeken hoe de kennis die zij hebben opgedaan zich vertaalt in de dagelijkse praktijk. De

speciaal geselecteerde scholen zijn voorbereid op de komst van de studenten. Het eindproduct van

O&O3 is een assessment waarin studenten in groepen van vier een gezamenlijk voorbereide les

uitvoeren. Elke student heeft een aandeel in die les en toont daarin de gekozen indicatoren. Het

assessment wordt door twee docenten afgenomen en met de studenten nabesproken.

4

Bij de drie O&O’s moeten de studenten verschillende eindproducten ontwerpen. Eén van de

eindproducten is een individuele activiteit, twee eindproducten worden in groepsverband

ontworpen en uitgevoerd.

Geïntegreerde vakken Activiteit Ontwerp

O&O 1 Rekenen, N&T, Aardrijkskunde Groepsactiviteit

Klokhuisfilmpje

O&O 2 Nederlands, Geschiedenis Individueel Artikel

O&O3 Pedagogiek en stage opdracht Groepsactiviteit Assessment

De pilot O&O biedt de mogelijkheid om naast een onderzoekende en ontwerpende houding ook

vaardigheden te ontwikkelen zoals samenwerken, plannen, overleggen en communiceren. Het is ook

een goede kans om ICT-geletterdheid en kritisch denken ( 21ste century skills ) te ontwikkelen.

Kennisontwikkeling is een voorwaarde om kritisch te kunnen denken. In het proces van kennis

verwerven en oordeelsvorming heeft de docent een ondersteunende rol.

Behalve de vakdocent heeft ook de leerwerkbegeleider (LWB-er) een rol in de begeleiding van de

studenten. De leerwerkbegeleider volgt en bespreekt samen met de student het proces dat wordt

doorlopen. De taak van de LWB-er is in de pilot niet gewijzigd ten opzichte van de rol die is

omschreven in het reguliere programma. Nieuw in de pilot is een wekelijks overleg tussen de

vakdocenten en de LWB-ers. In deze bijeenkomsten worden organisatorische en inhoudelijke zaken

besproken rondom het proces en/of product van zowel de studenten als van de docent.

Aan de pilot O&O wordt deelgenomen door eerstejaars studenten met verschillende achtergronden.

Een deel van de studenten komt van het MBO en heeft al een opleiding tot onderwijsassistent

afgerond. Zij hebben ervaringen met onderwijs en beelden opgebouwd over leren en verschillende

onderwijs concepten. Het merendeel van de eerstejaars studenten komt direct van het algemeen

voortgezet onderwijs en heeft, behalve de beelden die ze vanuit eigen jeugd hebben opgebouwd,

nog geen concrete voorstelling bij onderwijs en onderwijsconcepten. De ervaringen en beelden

waarmee de studenten startten met de pilot, waren dus verschillend.

1.1.2 Doelstelling

Kernvraag bij het ontwikkelen van nieuw onderwijs is de vraag wat en hoe er geleerd gaat worden.

Studenten verkennen het pedagogische en didactisch handelen van de leerkracht. Bij pedagogisch

handelen gaat het om de persoonsvorming van het kind en hoe de leerkracht deze in gunstige zin kan

beïnvloeden en ondersteunen. Bij het didactisch handelen gaat het om het stimuleren en

optimaliseren van de leer-en ontwikkelingsprocessen van kinderen. Kortom, de student oriënteert

zich vanuit een onderzoekende houding op zichzelf als persoon, het beroep en de leerstof van de

verschillende vakken. In de pilot staan de vakken rekenen, taal, geschiedenis, wereldoriëntatie en

wetenschap en technologie centraal. De verschillende onderwijseenheden ( O&O1, O&O2 en O&O3 )

hebben een centraal doel: Na afronding van elke onderwijseenheid heeft de student praktische en

theoretische kennis van het onderzoekend en ontwerpend leren op de basisschool waarin

vakgeïntegreerd werken centraal staat. Vanuit deze centrale doelstelling werkt de student aan de

5

volgende (vakoverstijgende en specifieke) doelstellingen die aan de hand van rubrics gemeten

worden. Na afronding van de pilot:

1. Kan de student zijn eigen pedagogisch en didactisch handelen vertalen naar de lespraktijk in de

onder- en de bovenbouw van de basisschool.

2. Laat de student zien vakinhoudelijk en vakdidactische kennis te hebben over het onderwerp binnen

het gekozen fenomeen.

3. Laat de student zien dat de gekozen vak inhouden en de praktische oefening op een logische wijze

op elkaar aansluiten zodat de lerende (het kind) tot een dieper inzicht komt t.a.v. het

gekozen fenomeen.

4. Kan de student met een groepje andere studenten een betekenisvolle onderwijsactiviteit

ontwerpen en uitvoeren.

5. Kan de student onderbouwen op welke wijze hij gemotiveerd is voor het beroep van leerkracht

basisonderwijs.

6. Heeft de student kennis van jeugdliteratuur en van de vormgeving daarvan in het

basisschoolcurriculum en het gekozen fenomeen.

7. Laat de student zien een visie te hebben ontwikkeld ten aanzien van jeugdliteratuur in de

basisschoolpraktijk en het gekozen fenomeen.

8. Heeft de student kennis van de leerlijn meten en meetkunde en van de vormgeving daarvan in het

basisschool en het gekozen fenomeen.

9. De student heeft kennis van het BIM model en kan dit model toepassen in onderwijsactiviteiten.kw

10. De student heeft kennis van bestaande leerlijnen m.b.t. de wereld oriënterende vakken en kan

deze kennis inzetten bij het ontwerpen van onderwijsactiviteiten.

Bron: Windesheim;VOE O&O1,2,en 3

In de pilot O&O is het vooral de wijze van kennis verwerven, die verschilt van de wijze

waarop de stof in eerdere jaren is aangeboden. Met het oog op een diversiteit in studenten

en leerstijlen worden er verschillende werkvormen aangeboden en is er variatie in de

vormen van afronding.

6

2. Theoretisch Kader

In dit hoofdstuk wordt vanuit het perspectief van pedagogische kwaliteit nader in gegaan op de

doelen van onderwijs en de kwaliteit van de leraar. We laten zien dat de leraar een cruciale rol heeft

in het realiseren van goed onderwijs en de spil is in curriculumontwikkeling.

In zijn visie op goed onderwijs onderscheidt Biesta (2015) de drie doeldomeinen kwalificatie,

socialisatie en subjectificatie. Goed onderwijs richt zich op elk van deze domeinen. Bij kwalificatie en

socialisatie gaat het om het leren meedoen aan de arbeidsmarkt, de cultuur en het samenleven.

Bij subjectificatie, gaat het om de persoonlijke ontwikkeling, het noodzakelijke proces van

persoonlijke betekenisverlening en interpretatie. De afgelopen decennia is in het onderwijs de

nadruk sterk komen te liggen op het doeldomein kwalificatie. De doelen die gesteld worden, zijn in

toenemende mate gericht zijn op waarden als effectiviteit en efficiëntie. Tegelijkertijd wordt het

onderwijs bedrijfsmatig aangestuurd, gericht op snelle doorstroom, selectie en op het zo economisch

mogelijk realiseren van leerresultaten die meetbaar zijn en waarover eenvoudig verantwoording kan

worden afgelegd.

Gezien vanuit het perspectief van Biesta (2015) en ( Leeman en Wardekker 2004), is het onderwijs

geen bedrijf maar een instituut, waar in verbinding met de ontwikkeling van kennis, houdingen en

vaardigheden, maximale aandacht uitgaat naar de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en

jongvolwassenen. Die ontwikkeling is bijvoorbeeld gericht op waarden zoals autonomie, sociale

verantwoordelijkheid, gelijkheid en democratie. Goed onderwijs is betekenisvol, onderzoekend en

dialogisch. Het is gericht op ‘tot leven brengen van wat er al is’ en ‘verder reiken’.

Studenten beginnen aan de lerarenopleiding met eigen kennis en een ontwikkelingsproces dat uniek

is. Behalve de eigen kennis van de student is er ook de beschikbare kennis die er is in de wereld en

tenslotte de professionele kennis die geleerd moet worden. Goed onderwijs, onderwijs met

pedagogische kwaliteit, biedt studenten de kans de verbinding aan te gaan met nieuwe kennis. Het

biedt studenten de mogelijkheid om aan het leraarschap belang te hechten, zich er bij betrokken te

voelen en er betekenis aan te verlenen om zo een persoonlijke professionele identiteit te

ontwikkelen.

Wanneer docenten oprecht nieuwsgierig zijn naar de zeer persoonlijke verbindingen die studenten

leggen met kennis die hen aangereikt wordt, is er voor hen geen andere keus dan die ruimte te

creëren en de onzekerheid te accepteren die daar het gevolg van is. Onzekerheid omdat er nooit de

garantie is voor docenten dat deze processen ook daadwerkelijk bij studenten plaats zullen vinden.

Daar heeft de docent geen invloed op. Dat maakt het opleidingsproces boeiend en uniek en de rol

van de docent kwetsbaar en spannend. Er bestaat een nauwe relatie tussen de drie doeldomeinen.

Een scheiding is niet scherp te trekken. Om een gefundeerde mening te kunnen geven is kennis van

zaken nodig en een persoonlijke betekenisverlening aan kennis is noodzakelijk om tot leren te

komen. De docent kan een waardevolle, verbindende schakel zijn tussen de drie doeldomeinen en

kan voorwaarden scheppen om het proces van betekenisverlening op gang te brengen.

7

2.1. De rol van de docent.

Het accent ligt in de pilot op het in groepsverband onderzoekend en ontwerpend leren van

studenten. Deze aanpak maakt de rol van de docent spannend en kwetsbaar.

Van docenten wordt verwacht dat zij er zorg voor dragen dat de einddoelen van de opleiding worden

behaald. Biesta (2015) stelt dat kennisoverdracht waardevol is. Hij spreekt zelfs over het geschenk

van lesgeven maar stelt daarbij niet de gever centraal maar de ontvanger. Een docent moet

studenten zover krijgen dat ze het geschenk willen ontvangen. Anders gezegd, docenten moeten het

onderwijs zo vorm geven dat studenten zich er aan verbinden en zich betrokken voelen bij die

kennis. Het onderwijs moet studenten ondersteunen bij het proces van zichzelf en de wereld

onderzoeken en vooral de relatie tussen die twee. Kortom, er moet sprake zijn van

betekenisverlening.

Vermoedelijk zijn de docenten gewend om zich te conformeren aan de wettelijke einddoelen en

daarbinnen geïnspireerd en inspirerend onderwijs te verzorgen. In een proces waarin studenten

onderzoekend bezig gaan, is er een verschuiving te zien in de rol van de docent richting de rol van

coach. Het is de vraag in hoeverre deze rol aansluit bij de persoonlijke opvatting, die docenten

hebben over wat goed onderwijs inhoudt. De opvatting die docenten hebben over hun eigen taak is

altijd verbonden met eigen afwegingen en keuzes, gebaseerd op eigen waarden en normen

(Kelchtermans, 2012). Wat moet ik doen om een goede docent te zijn? Iedere docent heeft een

beeld van wat in zijn ogen goed onderwijs is. Kelchtermans spreekt in dit verband over de subjectieve

onderwijstheorie van de docent. In de pilot moeten studenten die net aan de opleiding begonnen

zijn op onderzoekende en ontwerpende wijze aan hun professionele ontwikkeling werken. Voor die

werkwijze is distantie en kritisch denkvermogen vereist. Het is de vraag of studenten daar voldoende

voor zijn toegerust. Wanneer zij een kritisch denkvermogen moeten ontwikkelen, is daarvoor parate

kennis nodig, stelt Groot (2015). Volgens hem moeten studenten een kader aangereikt krijgen om

boven de eigen situatie en het eigen gevoel uit te kunnen stijgen. Op deze manier ontstaat de

mogelijkheid om denk- en oordeelsvermogen te ontwikkelen. Het is denkbaar dat de

lerarenopleiders tijdens de pilot een spanning tussen het bieden van kennis en denkkaders en het

coachen gevoeld hebben. Fullan (2007) benadrukt dat de persoonlijke professionele identiteit van

docenten van groot belang is bij het welslagen van curriculumontwikkeling. Om die reden moet er bij

curriculumontwikkeling ruimte, tijd en aandacht zijn voor de docent als persoon. Net als de student

moet ook de docent zich gekend voelen en zich herkennen in het proces.

Coachend onderwijs vraagt nieuwe vaardigheden en houdingen van docenten. Het zet de relatie

tussen docent en student centraler dan in een aanbodgerichte vorm van onderwijs. Communicatie is

in die relatie het sleutelwoord. Biesta (2014) noemt communicatie het proces van betekenis en

interpretatie tussen mensen. Je moet er wat voor doen om elkaar te verstaan. Communicatie is in die

zin niet de overdracht van informatie maar het proces van het delen van ervaringen totdat die tot

gemeenschappelijk bezit worden. Het gemeenschappelijk maken van een ervaring houdt in dat je

actief betrokken bent bij anderen en samenwerkt met anderen. Het heeft om die reden een

verbondenheid met het begrip participatie. Participatie betekent dat iedereen begrijpt wat het

gemeenschappelijke doel is en daar belang aan hecht. Het is meer dan alleen ergens aan deelnemen.

Echt participeren geeft het werken aan een opdracht een diepere dimensie waardoor iemand

misschien verandert. Een prachtige conclusie is vervolgens dat goed onderwijs niet volgt uit het

aanwezig zijn in een sociale omgeving maar dat onderwijs het gevolg is van het hebben van een

sociale omgeving. Een omgeving waarin iemands activiteiten verbonden zijn met die van anderen,

8

waardoor gedachten en emoties door die samenwerking veranderen. In een omgeving, die zo dicht

mogelijk bij de praktijk staat en waar onderwijs wordt gezien als een gemeenschappelijke

onderneming van docent en student ( Dewey 1916). Om onderwijs met pedagogische kwaliteit vorm

te geven moeten er binnen de drie onderwijsdomeinen doelen zijn geformuleerd. De docent speelt

hierbij een belangrijke rol.

De docent kan de verbinding leggen tussen de kennisbasis en de persoonlijke professionele

ontwikkeling van de student en moet zich bewust zijn van zijn kwetsbare positie hierin.

In het interview met de docenten zal in het algemeen naar waardering voor de pilot worden

gevraagd en specifiek worden ingegaan op:

- de doelen van de activiteit, waaronder de persoonlijke professionele ontwikkeling van de student;

- de betekenisvolheid van het onderwijs en de ervaren betrokkenheid bij het onderwijs van de

studenten;

- de pedagogische relatie docent – student.

Daarnaast zal er gesproken worden over kwetsbaarheid in de coachende rol van lerarenopleiders,

mogelijke dilemma’s in onderzoekend en ontwerpend werken en over nieuwe inzichten die de pilot

heeft opgeleverd.

Bij studenten zal met name gevraagd worden naar hun waardering voor en beleving van deze vorm

van onderwijs, waarbij doorgevraagd zal worden op kenmerken van pedagogische kwaliteit.

2.2 Curriculumontwikkeling

Veranderingen in een curriculum worden vaak van buitenaf aangestuurd. Subsidies op basis van

politieke argumenten zijn de aanleiding om een verandering in gang te zetten. Het project

Wetenschap en Technologie is gefinancierd met subsidiegelden. Het primaire doel van het project

was wetenschap en technologie een prominentere plaats te geven binnen de opleiding. In elke

curriculumvernieuwing schuilen mogelijkheden voor onderwijsverbetering. De lerarenopleiders

waren geïnteresseerd in de kans om met deze pilot betekenisvol onderwijs vorm te geven.

2.2.1 Het curriculum.

Het woord curriculum is afgeleid is van het Latijnse woord “ currere ” wat hardlopen of rennen

betekent. Hoewel het voortdurend in beweging zijn kenmerkend is voor het onderwijs, is hier de

betekenis dieper. Het is bijzonder dat onder het woord currrere zowel de renbaan als het voertuig

wordt verstaan. (Akker et al. 2010.) Als vanzelfsprekend zijn deze elementen met elkaar verbonden

en vormen zij de context waarbinnen het doel moet worden gerealiseerd. Een prachtige metafoor

voor het proces van leren. Goed onderwijs biedt studenten de mogelijkheid om zich professioneel en

persoonlijk te ontwikkelen op de manier die bij hen past. Een curriculum waarin leren en

onderwijzen als een geïntegreerd proces wordt benaderd en aangeboden, biedt hiertoe kansen.

9

2.2.2 Verschijningsvormen.

Goodlad ( 1979) onderscheidt drie verschijningsvormen binnen een curriculum, die elkaar

beïnvloeden wanneer een curriculum wordt ontwikkeld of veranderd.

In de eerste plaats is er de input van wat er speelt in de wetenschap, het onderwijs en de

samenleving, al dan niet aangestuurd door de overheid. Het gaat hier om het beoogde curriculum.

In de tweede plaats is er het ontwikkelwerk dat door docenten wordt omgezet in lesprogramma’s,

het uitgevoerd curriculum en tenslotte volgt implementatie van de vernieuwing of verandering, het

bereikte curriculum. De opbouw binnen een curriculum is hiërarchisch dat wil zeggen dat elk

onderdeel beïnvloed wordt door een hoger niveau.

Onderscheidende curricula ( Goodlad) Verschijningsvormen v.d. Akker

Beoogd 1.Denkbeeldig 2.Geschreven

Uitgevoerd 3.Geïnterpreteerd 4.In actie

Bereikt 5.Ervaren 6.Geleerd

Van den Akker ( 2003) bouwt voort op het werk van Goodlad en brengt een onderscheid aan in

verschijningsvormen en niveaus.

In de eerste plaats is daar in het beoogde curriculum het officiële curriculum zoals voorgeschreven

door de overheid met daarin (inter-) nationale afspraken al dan niet gebaseerd op onderzoek en

wetenschap. Van den Akker ( 2012) maakt daarbij de kanttekening dat kennis, verkregen door

onderzoek, maar zeer beperkt leidt tot een curriculum verandering. Wat de stand van zaken is wat

betreft (inter-) nationale afspraken is niet bekend.

Vervolgens is daar het curriculum op papier. Dit zijn de officiële documenten en notities die als

leidraad moeten dienen voor een curriculum. Het gaat daarbij om schoolwerkplannen of

opleidingsplannen, kerndoelen en toetsingsprogramma’s. Docenten zijn betrokken bij het

ontwikkelen van een curriculum op dit niveau. Zij vertalen de eisen vanuit de overheid in lessen en

lesplannen. Op dit moment, wanneer er daadwerkelijk invulling moet worden gegeven aan dat wat

beschreven is, komt de docent als persoon en professional in beeld.

In deze fase, het geïnterpreteerde curriculum, ontstaat de vraag naar de interpretatie van de docent.

Een voorbeeld hiervan is de aansturing vanuit de overheid om wetenschap en technologie een

prominentere plaats te geven binnen een opleiding. Wat zijn de gevolgen voor de lessen en het eigen

handelen? In deze fase spelen impliciete veronderstellingen en opvattingen een rol. Dit zijn

elementen die moeilijk te meten of vast te stellen zijn maar die wel degelijk de onderwijspraktijk

beïnvloeden. Kelchtermans (2012) benadrukt dat een professional niet iemand is die een professie

uitoefent maar dat juist de heel eigen inkleuring van het beroep iemand tot een professional maakt.

In fase vier is er sprake van de daadwerkelijke uitvoering. In deze fase zal blijken of de docent in staat

is om zoals eerder beschreven, het geschenk van onderwijs zo aan te bieden dat studenten zich

herkennen. Het is een onzekere fase omdat er altijd sprake is van ruis. De docent weet nooit zeker of

en hoe studenten zich zullen verbinden aan de lessen.

Ruis ontstaat ook omdat er een mogelijk verschil is tussen wat de docent interpreteert en wat er

daadwerkelijk wordt uitgevoerd. Dat wat er uiteindelijk door studenten wordt geleerd hoeft niet te

zijn wat er officieel beschreven stond maar hoeft ook niet te zijn wat de docent daaruit heeft

opgepakt. Kortom, in deze fase schuren belangen, verwachtingen, doelen en resultaten.

10

Tenslotte noemt van den Akker de fases vijf en zes waarin aandacht is voor dat wat er daadwerkelijk

is bereikt met het uitgevoerde curriculum. Hij maakt daarbij een belangrijk onderscheid tussen de

leerervaringen en de leeruitkomsten van de studenten. Het gaat bij leeruitkomsten om de feitelijke

leeropbrengsten die met grote regelmaat worden gemeten en getoetst.

Docenten zijn de verbindende schakel tussen de eisen en voorschriften van de overheid en de

daadwerkelijke vertaling naar een curriculum. Aan de leerervaringen van studenten wordt veel

aandacht besteed door middel van evaluaties. Wat minder aandacht krijgt zijn de impliciete

veronderstellingen en opvattingen van docenten bij aanvang. Een reden zou kunnen zijn dat het

moeilijk is om deze veronderstellingen en opvattingen vast te stellen. Dit is bijzonder omdat zoals

eerder beschreven, juist deze opvattingen van invloed zijn op de onderwijspraktijk. Het is interessant

om in het kader van dit onderzoek de docenten die hebben meegedaan aan de ontwikkeling van de

pilot, te vragen naar hun interpretaties en veronderstellingen bij het begin en hun waardering van

het uitgevoerde en bereikte resultaat.

11

3. Onderzoeksopzet.

3.1 Onderzoeksvraag

Doelen die nauw zijn omschreven en vastgelegd bieden zekerheid aan docenten. Dit geldt met name

voor kennisdoelen. Kennis is echter geen eenduidig begrip. Zo is er de kennis van individuele

personen, maar er is ook beschikbare kennis en de officieel te leren kennis. Onderzoekend en

ontwerpend leren biedt studenten in samenspraak met elkaar en de docenten de mogelijkheid om

kennis te gaan ‘ont’dekken. Dat biedt een kans voor betekenisvol onderwijs. Tegelijkertijd is het een

avontuur. Lukt het de minimale kennisdoelen te halen?

Docenten zijn in het algemeen bevlogen maar tegelijk ook voorzichtig. Ze zijn nieuwsgierig naar een

nieuwe aanpak maar tegelijk conformeren zij zich aan dwang van buitenaf om de bekende werkwijze

te volgen. Er is moed voor nodig om een andere weg in te slaan. Welke risico’s nemen de docenten

en …nemen ze risico’s? Wat hebben ze bijvoorbeeld met moeite geschrapt uit hun programma? Op

welke gronden? Welke overwegingen spelen mee? In hoeverre is er sprake van onderzoekend en

ontwerpend leren?

Dit leidt tot de onderzoeksvraag:

Hoe wordt de pilot Onderzoekend & Ontwerpend leren, mede gezien vanuit pedagogische kwaliteit,

door docenten en studenten gewaardeerd?

3.2 Instrumenten en procedure

*Deelnemers

In dit onderzoek is de focus gericht op de ervaringen van de docenten. Voor een breder beeld zijn

daarnaast studenten bevraagd. Docenten en studenten namen immers deel aan dezelfde pilot.

Zes docenten uit verschillende deelnemende vakgroepen en elf P1 studenten, havisten en mbo-

studenten, zijn benaderd voor deelname aan dit onderzoek. In dit onderzoek deden zowel mannen

als vrouwen mee. Met de zes docenten is een individueel interview gehouden. Met elf studenten is

in twee groepen van vier en een groep van drie studenten gesproken over hun ervaringen tijdens het

deelnemen aan O&O.

Overzicht deelnemende docenten en studenten

docenten studenten studenten

*vakdocent *havisten *MBO

VD1 H1 OA1

VD2 H2 OA2

VD3 H3 OA3

VD4 H4 OA4

*LWB H5 OA5

LWB1 OA6

LWB2

*Instrumenten

Er is gebruik gemaakt van een semi- gestructureerd interview voor de docenten, waarvoor een

interviewleidraad (zie bijlage 1) is ontworpen. Met behulp van deze leidraad zijn de in het theoretisch

kader besproken thema’s rondom goed onderwijs en pedagogische kwaliteit onder de aandacht

12

gebracht van de docenten. De interviewleidraad is gebaseerd op de kenmerken van pedagogische

kwaliteit van onderwijs waarin de drie elementen van curriculumontwikkeling (beoogd, uitgevoerd

en bereikt) impliciet zijn opgenomen. Na een algemene inleidende vraag over de opbrengst van de

pilot voor docenten en studenten, is er gevraagd naar de doelen die er zijn gesteld, de persoonlijke

professionele ontwikkeling van studenten, de betekenisvolheid, de betrokkenheid van studenten en

als laatste onderdeel van pedagogische kwaliteit, de pedagogische relatie tussen de docent en de

student. Omdat samenwerken een centrale plaats heeft in de pilot, is ook naar dit onderwerp

gevraagd. Er is hierbij onderscheid gemaakt in het samenwerken tussen docenten en het

samenwerken tussen studenten. Tenslotte is er gesproken over nieuwe inzichten en dilemma’s. De

onderwerpen werden systematisch bevraagd, maar niet altijd volgordelijk. De interviews vonden

plaatsen op de opleiding en zijn opgenomen. Alle deelnemers hebben toestemming gegeven voor

gebruik van de interviewgegevens in dit onderzoek.

Met de studenten vonden groepsgesprekken plaats. Voor die gesprekken is een leidraad ontworpen

(zie bijlage 2). De inhoud van deze leidraad is een afspiegeling van de leidraad voor de docenten. De

groepsinterviews schetsen een beeld van de kijk van de studenten op de pilot O&O. Door de opzet

van de interviews, een groepsgesprek, hebben niet alle studenten bij alle thema’s evenveel inbreng

gehad. Instemming van andere studenten met een uitspraak is niet afzonderlijk geregistreerd maar in

algemene termen genoteerd. Tijdens de gesprekken is er geen specifieke aandacht geweest voor de

vooropleiding van de student, tenzij de student er zelf naar verwees.

3.3 Data analyse

Alle gesprekken zijn woordelijk uitgewerkt. De ruwe data zijn geordend naar de onderwerpen in de

interviewleidraad. Per thema zijn illustratieve citaten van alle docent-respondenten bij elkaar gezet.

Daarnaast zijn onderwerpen die veel genoemd werden door docenten verzameld en zijn alle

interviews doorgenomen op deze onderwerpen. Op basis van een horizontale analyse van deze data

is het resultatendeel van dit rapport geschreven. De groepsgesprekken met de studenten zijn op

dezelfde wijze geanalyseerd. Bij de analyse van de data heeft overleg plaatsgevonden met de

kenniskring Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs over de betekenis van de verschillende citaten

binnen de thema’s en welke conclusies er uit kunnen worden getrokken. De gegeven feedback is in

de analyse en de conclusie van dit rapport verwerkt.

*Kwaliteitseisen

Om de kwaliteit van dit onderzoek te optimaliseren, zijn de interviews opgenomen. Een verslag van

het gesprek is voorgelegd aan de zes docenten die zijn geïnterviewd en hun opmerkingen zijn

verwerkt. Aan de studenten is het verslag niet voorgelegd.

13

4. Resultaten.

In dit hoofdstuk zijn de resultaten van de interviews met docenten en studenten weergegeven.

4.1 Docenten

De docenten waren unaniem positief en enthousiast om de vak inhoud en de begeleiding van

studenten die zij in periode 1 moesten realiseren, binnen de pilot O&O te plaatsen. Er zijn

verschillende redenen waarom docenten enthousiast waren. Drie vakdocenten (1,2,4) vertellen met

passie over de uitdaging om de integratie van vakken vorm te geven. Het wordt door hen

gewaardeerd dat er naast het geven van een vak ook tijd en ruimte is om te coachen op het proces.

Eén van hen (Vd2) zei: “Ik vind het wel de moeite waard in de hoop een keer alles te doorbreken. Doen we

alles altijd alleen om de producten? Of gaat het ook om de processen?”.

Twee andere docenten, vakdocent (3) en Lwb-er (2), geven aan deelname als een uitdaging te

hebben gezien, iets nieuws waar ze heil in zagen. De vakdocent noemt het goede gevoel bij het

creëren van eigen onderwijs binnen gestelde kaders en het feit dat je invloed kunt uitoefenen. Naast

positieve, verwachtingsvolle geluiden bij aanvang van de pilot, was er bij de vakdocent (3) zorg over

de borging van de vak inhoud: “ Hoe kan ik in een vakoverstijgend concept met eerste jaars goed werken

aan de doelen die ik voor mijn eigen vak heb?” en onzekerheid bij een docent, die door omstandigheden

onvoorbereid in de rol van leerwerkbegeleider (Lwb-er) startte. Lwb (2) zegt hierover: “Dan is het als

Lwb-er erg zoeken, want je hebt niet mee ontwikkeld, dus je weet niet hoe het is ontstaan, dus dat is even

zoeken en toen ben ik eigenlijk gewoon maar begonnen.”

*Pedagogische kwaliteit

Het stellen van doelen is een kenmerk van pedagogische kwaliteit van het onderwijs. De vier

vakdocenten geven aan dat ze naast de formulering van de vakinhoudelijke doelen, ook het doel van

de pilot duidelijk voor ogen hadden. Studenten moeten de verbinding ervaren die er is tussen de

verschillende vakken, waardoor opdrachten betekenisvol worden. Vanaf het begin van de opleiding

moet het voor studenten duidelijk zijn dat vakken niet los staan van elkaar. De docenten werkten

tijdens de pilot concreet aan het ontwikkelen van die inzichten bij de studenten. “Nederlands is een

ondersteunend vak (…) en dat laat je dan een keer zien. Anders denken studenten, oh…begrijpend lezen is mijn

begrijpend lees methode en spelling is mijn spelling methode. Maar er is geen transfer dat geschiedenis en

aardrijkskunde ook grotendeels begrijpend lezen is…”(Vd2).

De keuze om leerwerkbegeleiding en vak inhoud van pedagogiek aan elkaar te koppelen is een

andere concretisering van dit verbindingsdoel.

“Er is bewust voor gekozen om pedagogiek en LWB als een geheel aan te bieden om de studenten vanaf het

begin na te laten denken over de inhoud van een les.” (Vd1).

Bij O&O1, het ontwerpen van een klokhuisfilmpje, was de doelstelling dat studenten ICT- gebruik als

middel gingen ervaren om een doel te bereiken. Het gebruik van ICT-middelen moest niet langer als

doel op zich worden ervaren maar als ondersteunend bij het ontwerpen van onderwijs.

“We wilden dat ICT middelen een middel waren en geen doel op zich. Het ondersteunt om een doel te bereiken

maar daarbij wilden we wel de mogelijkheid geven om te differentiëren en je te ontwikkelen.”(Vd4).

Vakdocent (3) geeft aan het belangrijk te vinden dat studenten gaan inzien dat zaakvakken gegeven

worden om jezelf en de wereld beter te begrijpen. De docent stelt zich daarbij zelf open en

kwetsbaar op om zo de studenten uit te dagen. “Ik daag jullie uit om mij aan het denken te zetten, om mij

uit te dagen en mij te bevragen op mijn overtuigingen.” (Vd3).

14

De twee vakdocenten die in de pilot de rol van leerwerkbegeleiding hadden, geven aan geen

duidelijk doel voor ogen te hebben gehad. Een van hen geeft aan dat het beeld zich pas ontwikkelde

naarmate het project vorderde. De andere docent geeft aan liever met vak inhouden te werken

omdat dat tastbaar is en concreet. Deze docent geeft aan het coachen van studenten wel interessant

te vinden maar het levert minder zichtbaar resultaat op: “Dat vind ik wel interessant maar dan heb ik aan

het eind van de les minder het gevoel dat ik iets heb bereikt.”(Lwb1).

Alle zes de docenten zijn het eens over de betekenisvolheid van het assessment en het ontwerp van

O&O 3. Zo zei één van hen: “De studenten worden in de pilot direct in de goede stand gezet, we moeten

aantrekkelijke lessen maken voor die leerlingen, ze motiveren en aansluiten bij de belevingswereld. Dat idee heb

ik dat dat eigenlijk wel de winst is.”(Lwb1). Volgens de docenten hebben de studenten individueel

nagedacht over voor hen belangrijke indicatoren bij de verschillende competenties. Ze hebben

hierover met elkaar gesproken, samengewerkt en observaties uitgevoerd op een basisschool. Eén

van de zes docenten benoemt specifiek dat studenten de geleerde inzichten ook direct weer

toepasten in hun eigen les. “Wat ik daar aan kwaliteit gezien heb, ligt al vele malen hoger dan wat ik nu bij

de tweede jaars heb gezien. (…) Ze maken een enorm leerproces door. En dat wat ze geleerd hebben passen ze

op een of andere manier toch ook toe.”(Vd4).

Het wordt door de zes docenten als winst gezien dat studenten in deze fase van de opleiding lessen

geven die vaak uitstijgen boven het niveau, dat in deze periode mag worden verwacht. Studenten

weten aan te sluiten bij de beleving van de groep leerlingen.

De aanvankelijke zorg om de borging van de vak inhoud bleek gegrond te zijn geweest. Twee van de

vier vakdocenten (2,3) geven specifiek aan op zoek te zijn gegaan naar mogelijkheden om meer

basiskennis toe te voegen. Vakdocent (2) zegt hierover. “Om een bepaalde diepgang te krijgen, moeten

studenten eerst informatie hebben. Wat wij zelf nog onvoldoende gegeven hebben (……) je hebt algemene

kennis nodig, wil je iets kunnen zeggen over wat je ziet.”

Deze twee vakdocenten twijfelen over de kwaliteit van de ontwerpen O&O1 en O&O2 die de

studenten moesten maken. De kwaliteit blijft, net als bij het reguliere programma, deels afhankelijk

van de student zelf. Sommige studenten zijn een hele intensieve zoektocht aangegaan die hen “veel

meer heeft opgeleverd dan ze van mijn stappenvolgorde, zeg maar, hadden geleerd, maar er zijn er ook bij

waarvan ik denk, die hadden veel meer baat gehad bij een gestructureerd aanbod.”(Vd3).

De vier vakdocenten geven aan een verdieping in de gesprekken te hebben geconstateerd tijdens de

bijeenkomsten waardoor deze inhoudsvoller werden. De twee vakdocenten die binnen de pilot de rol

van leerwerkbegeleider (lwb-er) hebben vervuld, constateren dat er vanuit die rol erg gezocht moest

worden naar de juiste vorm.

“Ik heb mijn rol zelf ingevuld, studenten motiveren en begeleiden. Dat is nog steeds niet bij iedereen gelukt, ik

denk niet dat ik iedereen daarin heb meegekregen.”(Lwb1).

Lwb (2) geeft aan dat de bijeenkomsten nog niet waren wat ze moesten zijn. Als argument wordt

aangedragen dat de inhoud van de bijeenkomsten vooraf was ingepland en de zin ervan voor de lwb-

er niet duidelijk was. Dit heeft gevolgen gehad voor de bijeenkomsten.

“Je gaat dingen doen die door anderen bedacht zijn en dan werk je niet zozeer bewust, maar in opdracht en in

die zin heb ik ook niet zozeer aan visieontwikkeling gedaan, want dat zat er niet echt in.”(Lwb2).

15

Persoonlijke professionele ontwikkeling

Studenten zijn direct in periode 1 gestart met lesgeven. In groepen van vier hebben ze een les

voorbereid. Alle studenten kregen feedback en leerden feedback te geven. Ze moesten voor O&O3

vooraf de les aanleveren, nadenken over de indicatoren en een duidelijke planning maken.

Vakdocent (2) is tevreden over hun ontwikkeling “Ze zijn direct gaan lesgeven. Daar hebben ze persoonlijk

én professioneel heel veel van geleerd. Ze hebben verantwoordelijkheid leren nemen doordat ze samen een les

hebben voorbereid.” De vakdocenten benoemen dat studenten, doordat ze direct in de stand van

lesgeven werden gezet, zich daar ook naar zijn gaan gedragen: “Ze gedragen, althans mijn studenten,

zich bijzonder professioneel. Ik ben echt trots op hoe zij daar lesgeven.” (Vd4). Het wordt als waardevol

ervaren om zelf als docent in de basisschool aanwezig te zijn en de resultaten direct te zien.

Studenten hebben elkaar goed leren kennen. Studenten zijn zich bewust geworden van hun

leerstijlen en hebben geleerd hun zwakke en sterke kanten te benoemen. Vakdocent (4) benoemt

specifiek te hebben gemerkt dat er sprake was van transfer naar het handelen in de groep “Ik heb

gemerkt, doordat ze elkaar zo goed hebben leren kennen op het gebied van verschillende leerstijlen, dat ze die

ook zien bij kinderen in de klas.” Studenten hebben geleerd om samen te werken. Ze hebben elkaars

kwaliteiten en minder sterke kanten ontdekt en geleerd respectvol met deze zaken om te gaan.

Vakdocent (1) zegt naar aanleiding hiervan: “Ik denk dat ze op deze manier zowel aan hun persoonlijke als

aan hun professionele ontwikkeling werkten”. Vakdocent (4) geeft aan dat studenten zich een beeld

hebben gevormd over wat leren inhoudt en daar hun persoonlijke ontwikkeling nog niet bewust in

meenemen. “Ik heb een meisje zo zien groeien(….). Het samen leren, O&O, heeft haar doen opbloeien.

Studenten benoemen dit wel maar niet als iets dat ze geleerd hebben.”

Vakdocent (3) geeft aan te geloven dat alle studenten hebben ervaren wat het betekent om

onderzoekend en ontwerpend bezig te zijn, maar denkt wel dat de wijze waarop, de diepgang, de

gedrevenheid, het willen weten nog vaak gestuurd werd door het feit dat er beoordeeld werd. “Ik

bedoel, ik zit dan altijd te denken van wat was er gebeurd als er niet op een bepaald moment een cijfer aan vast

zat, nou, dan hadden sommigen denk ik, ja, sommigen hebben nu voor het cijfer wat in elkaar geplakt en dan

denk ik niet dat je echt die onderzoekende houding hebt aangesproken. En anderen weer wel”.

De twee lwb-docenten geven aan dat studenten over het algemeen nog niet direct de link leggen

tussen hun eigen ontwikkeling en het geven van lessen. Sommige studenten waren enthousiast over

het ontwikkelen van een les in groepsverband. Anderen niet. Ook zet lwb (1) vraagtekens bij het

leerproces van de studenten bij groepsgewijs werken. “De studenten waren daar minder enthousiast over,

vooral omdat ze in groepjes moesten en organisatorisch liep dat ook al niet helemaal lekker (……) Je kunt je net

niet helemaal laten zien zoals je daadwerkelijk bent. De andere lwb-docent benoemt dat studenten

gericht zijn op de instrumentele vaardigheden die het lesgeven met zich mee brengt. “. Voor studenten

gaat leren over lessen en – nog- niet over persoonlijke ontwikkeling.”(Lwb2.)

Tenslotte benoemt vakdocent (3) specifiek het delen van het eigen leerproces met de studenten

tijdens de uitvoering van de pilot. “Het mooie is wanneer we studenten zo opleiden (…) en onze worsteling

daarmee laten zien, dat ze op een moment denken, he, niet alles hoeft altijd onder dwang of om de prestaties.

Als zij straks gaan lesgeven op een basisschool, dat zij dit gaan meenemen.

16

Betekenisvol leren

Op het moment dat studenten naar de stageschool gingen om hun les, het ontwerp uit O&O3, uit te

voeren, hadden ze zich theoretisch voorbereid en eigen vragen geformuleerd bij de verschillende

indicatoren. Er was voor hen daardoor veel te zien en te vragen. Studenten konden zelf bepalen aan

welke indicatoren ze wilden werken. Deze verdieping bood aan de docenten de mogelijkheid om

mooie inhoudelijke gesprekken te voeren met de studenten. Vakdocent (1) geeft aan dat de directe

relatie tussen de les en pedagogiek een goede keuze was om het onderwijs betekenisvol te maken

voor de studenten. “Theoretisch verdiepen en kijken in de praktijk. Ik denk zeker dat hier sprake is van een

onderzoekende houding.”.

De drie andere vak docenten en de twee lwb-ers hebben twijfels over de betekenisvolheid van de

andere twee opdrachten (O&O 1 en 2) voor de studenten. Drie van hen, twee vakdocenten en een

lwb-er, geven aan dit ook daadwerkelijk van studenten te hebben teruggekregen. Studenten hadden

andere verwachtingen bij de geïntegreerde vakken en gaven bij de docenten letterlijk aan niets

geleerd te hebben. “Ik heb studenten niet zo gehoord over de betekenisverlening. Het is meer dat ik gehoord

heb dat zij zeiden “ik weet eigenlijk niet zo goed wat ik heb geleerd, meer dat..”(Vd2).

Dit wordt herkend door de andere docenten. “Nou ik twijfel. Ik denk dat best een groot deel het idee heeft

gehad van plakken, knippen, knutselen in elkaar zetten en dan…wanneer gaan we leren? Dat heb ik ook wel van

mijn studenten teruggekregen: ‘ik had dit er helemaal niet bij verwacht’(Vd4).

Vakdocent (3) benoemt specifiek dat een groep studenten het schrijven van een artikel een

betekenisloze exercitie vonden. “Sommigen zien het verband met het beroep niet zo goed en dan zijn ze

teleurgesteld.” Als reden voor het niet betekenisvol zijn voor studenten wordt aangegeven dat

studenten nog heel erg met zichzelf bezig zijn en zich nog geen beeld hebben gevormd over wat ze

gaan en kunnen gaan leren. Studenten zijn gewend aan vakgericht onderwijs en voelen zich verloren.

Vakdocent (4) hierover: “Studenten zeggen in eerste instantie ‘ik leer niets’ en dat zie je ook terug in

de evaluaties” Hij heeft dit letterlijk teruggekregen van een student. Die student zei: ‘Kennisoverdracht,

kennisoverdracht en nu werden we aan ons lot overgelaten. Ik vraag mij af wat ik geleerd heb’. Het was een

hele stap om op deze manier aan de slag te gaan. Vakdocent (3) zegt dat de afronding, zeker in het

beginstadium, een hele hobbel is geweest om het ontwerp voor studenten betekenisvol te laten zijn,

maar denkt wel dat er op andere terreinen betekenisvol is geleerd. “Als je kijkt op inhoudelijk niveau,

wat je allemaal met boeken kunt doen enz. dan denk ik dat studenten daar de betekenisvolheid wel van hebben

herkend.”

De beide lwb-docenten herkennen de zoektocht van de studenten naar de betekenis van de

opdrachten van O&O 1 en O&O2. Een van hen vraagt zich af of de studenten beseften waar ze

instapten. Het doel van O&O2 was geïntegreerd leren waarbij geschiedenis en jeugdliteratuur met

elkaar waren verweven maar de studenten bleken vooral gericht op het eindproduct, het schrijven

van een artikel. “Wij willen vakken geïntegreerd aanbieden maar studenten hebben nog geen idee welke

vakken er zijn op de Pabo.”(Lwb2). Ook de andere lwb-docent geeft aan dat studenten niet goed weten

wat ze hebben geleerd bij O&O1 en O&O2 en dat ze dat ook aangaven. “Het is meer dat ik gehoord heb

dat zij zeiden ik weet eigenlijk niet zo goed wat ik heb geleerd, meer dat.”(Lwb1). De vraag naar de betekenis

van het ontwerp speelde ook bij het klokhuisfilmpje, het ontwerp van O&O1. “Dat van het filmpje, dat

was voor mijn groep niet zinvol.”(Lwb2).

17

Pedagogische relatie

Twee van de zes docenten zeggen meer inhoudelijke gesprekken te hebben gehad in deze module

dan in regulier onderwijs. De wekelijkse bijeenkomsten hebben bijgedragen aan een goede relatie.

Vakdocent (4) geeft aan vooral coachend bezig te zijn geweest wanneer studenten compleet

dreigden vast te lopen: “Ik wil dat ze er zelf over gaan nadenken, er naast zitten en benoemen dat je ziet dat

iemand behoefte heeft aan structuur omdat hij het lastig vindt om op gang te komen. …Stukje leren

leren”(Vd4.) Die manier van werken is haar sterke kant: “Een van mijn sterke kanten is dat je een band op

gaat bouwen en daardoor veel beter weet wat een student nodig heeft en hoe die in elkaar steekt zodat je het

onderwijs kunt bieden die ze nodig hebben.”

De wekelijkse contactmomenten boden alle gelegenheid voor het ontwikkelen van een goede relatie

en werden als waardevol ervaren. Deze mening wordt door alle docenten gedeeld. Het is een

meerwaarde om studenten wekelijks te zien en te spreken. Lwb2 hierover: “Ik denk dat de opzet van

O&O, door wekelijks de studenten te zien, dat dat bijdraagt aan de relatie. (..) Ik merkte, de eerste weken waren

ze een beetje aan het aftasten en ik ook, maar naarmate de weken vorderden merkte je dat de relatie zich

ontwikkelde. Dat vind ik belangrijk. “Deze opzet werd gezien als een positieve ontwikkeling ten opzichte

van de oude opzet. “Vergeleken met vorig jaar (…) dan had je je lesje gedaan, studenten werkten nog 10 min.

en dan gingen ze. Nu bleef je er een hele ochtend bij als ze aan het werk waren, dus een heel goed contact.”

(Vd1).

Van de zes docenten zijn er twee die vertellen dat studenten aan hen kritische vragen durfden

stellen, hetgeen zij waardevol en belangrijk zeggen te vinden. “Ik vond de meest fantastische momenten

dat studenten ook het kritische gesprek met je aangaan.”(Vd3) Twee vakdocenten benoemen specifiek dat

ze, door te vertellen over hun eigen zoektocht en dit te delen met studenten, een rolmodel zijn

geweest. Dit gebeurde zowel vakinhoudelijk als procesmatig. Beide docenten benoemden naar

studenten ook hun eigen kwetsbaarheid. “Ik heb veel in de lessen als model gewerkt, veel boeken en

kranten meegenomen, vertelde dat ik altijd op zoek ben naar het boek dat nog weer wat kan toevoegen en dan

zijn we het samen gaan bekijken, want ik denk dat…ik weet ook niet goed andere manieren”. (Vd3) en “het

mooie is wanneer we studenten zo opleiden en langzaam maar zeker wat van die vrijheden laten zien en onze

worsteling daarmee dat zij dit gaan meenemen.”(Vd2).

Lwb-docent (2) geeft aan juist weinig verdiepende gesprekken te hebben gehad. Als oorzaak noemt

de docent de scheiding tussen de rol van lwb-er en vakdocent. Wel geeft deze docent aan een goede

relatie te hebben opgebouwd met de studenten. “. Als je de eerste persoonlijke gesprekken voert met

studenten, dan verdiep je de relatie altijd al. (…) Zo’n relatie is basaal voor de begeleiding.”

*Nieuwe inzichten

Aan de zes docenten is gevraagd opvallende momenten en gebeurtenissen te noemen en welke

nieuwe inzichten dit hen heeft opgeleverd. Het aspect samenwerken, een belangrijke 21ste -eeuwse

vaardigheid, wordt door vier van de zes docenten genoemd.

Uitgangspunt bij aanvang van de pilot was dat de studenten kunnen samenwerken. De impact van

deze aanname blijkt groter dan vooraf was bedacht. De groep studenten die moest samenwerken is

op basis van een eenvoudige leerstijlentest samengesteld. Een lwb-docent en twee vakdocenten

geven aan dat de samenwerking regelmatig stroef verliep “In een groepje was een meisje goed in kaders

aanbrengen en plannen, terwijl anderen weer goed waren in het zoeken naar informatie, dus die werkten goed

samen, dat gebeurde wel. Maar er waren ook groepjes waarvan je dacht…ohhhh” (Lwb1). Studenten voelden

zich een beetje in het diepe gegooid. Ze moesten allemaal hun taken uitvoeren maar van echte

samenwerking met de daarbij behorende vaardigheden was nog geen sprake. “Vier losse eilandjes

maken ook een groot land. Studenten geven terug dat de begeleiding dan meer is van jongens, dit moeten jullie

18

zelf oplossen zonder dat er heel gericht gestuurd wordt of dat er sancties voor komen.”(Vd3). Twee

vakdocenten en een lwb-docent geven aan juist onder de indruk te zijn van de gedrevenheid

waarmee studenten met elkaar aan het werk waren “Studenten verschillen enorm van elkaar en wat wel

mooi was in de gesprekken na afloop is hoe ze elkaar hadden geholpen.”(Vd1).

Studenten corrigeerden elkaar en benoemden naar elkaar wat de sterke punten waren. “Sommige

studenten zeiden aan het eind van deze periode ‘ik heb bijna niets geleerd en dan zei een ander ‘’moet je eens

kijken wat we hebben geleerd op het gebied van samenwerken, op het gebied van communiceren”.

Er was in de pilot een grote mate van vrijheid om onderzoekend en ontwerpend bezig te kunnen zijn.

Dit is een bewuste keuze van de docenten, maar studenten bleken moeite te hebben met die mate

van vrijheid. Drie van de vier vakdocenten geven aan dat studenten binnen O&O vooral meer

structuur nodig hadden dan is aangeboden. Vakdocent (4) hierover: “Meer structuur bieden. Informeren

over wanneer geven we een workshop en wanneer heb je feedback momenten. Nu was dat vrij in te roosteren,

maar zie je dat sommigen daar geen gebruik van maken”. Studenten hebben bij de start van hun studie

een verwachting van de opleiding die niet overeenkomt met wat er wordt aangeboden. Ze kunnen

het geheel nog niet overzien en ook het plannen blijkt niet eenvoudig. “Studenten zoeken vooral de

structuur in het begin en die is er niet. Ze zullen niet snel zeggen dat ze te veel vrijheid hebben, maar wel dat ze

het moeilijk vinden om met die vrijheid om te gaan, om te plannen.”(Vd2).

De nauwe samenwerking tussen collega’s heeft bijzondere leermomenten opgeleverd. De docenten

komen wekelijks bij elkaar op de vrijdagmiddag om elkaar te informeren. “Je leert van elkaar, hoe

anderen soms naar lessen kijken iedereen benadert het toch weer op zijn eigen manier (…) wat er hier anders

aan is, is dat je alle docenten uit een periode betrokken hebt bij het onderwijs. Die waren er ook echt bij

betrokken”(Vd4).

Een lwb-docent benoemt het proces van met elkaar onderwijs maken, met elkaar de

verantwoordelijkheid dragen, samen de successen vieren en samen de problemen oplossen als een

heel mooie ervaring. “Dat vind ik heel mooi en dat zou ik wel veel meer willen (…). Dat heb ik eigenlijk nog

nooit zo ervaren…dat hoop ik ook echt dat dat terugkomt.”(Lwb1).

Twee van de vier vakdocenten geven aan de diepgang in de bijeenkomsten te hebben gemist. Het

ging vaak over organisatorische zaken en de inhoud van de lessen. Verdiepende vragen kwamen niet

aan de orde. Het ging met name over beoordelingsschema’s, de volgorde van lessen, etc. Als reden

wordt genoemd dat er op de Pabo niet zo’n cultuur is om diepgaand over onze onderwijsvisie te

spreken. “Wat betekenisvol onderwijs is (…) onze visie, dit soort onderwerpen zijn niet aan de orde geweest.

(…) de inhoud van de lessen en hoe die aan elkaar gekoppeld zijn, dat is wel gebeurd.”(Vd1). Ook over deze

inhoud wordt verschillende gedacht. Zowel een vakdocent als een lwb-docent benoemen hun twijfel

of collega’s elkaar daadwerkelijk voldoende hebben geïnformeerd over wat er in de verschillende

O&O’s speelde. “Dat gevoel heb ik niet altijd gekregen.Ik denk dat studenten weleens het gevoel hebben

gehad dat we niet precies van elkaar wisten wat er speelde”(Lwb2). Een vakdocent benoemt dat door de

gedrevenheid om de pilot te laten slagen de realiteit soms wat uit het oog werd verloren. “Ik vond ook

veel collega’s vrij kritiekloos zo van het is zo fantastisch terwijl ik ook een substantiële groep zag waarvan ik

dacht, hallo, zo fantastisch zijn die helemaal niet bezig”(Vd3).

Lwb docenten geven bijvoorbeeld aan zoekende te zijn geweest naar hun rol. De bijeenkomsten

waren veelal gericht op de bespreking van de inhoud van de O&O waardoor de bijeenkomsten door

hen werden ervaren als minder betekenisvol. De inhoud van de lwb-bijeenkomsten lag vast. Deze

inhoud week niet af van de reguliere bijeenkomsten behalve dat de lwb-ers hun studenten nu elke

week zagen. Dit heeft wel de betrokkenheid vergroot maar de leerwerkbegeleiders geven aan dat

meer ruimte nodig is voor het coachen op onderzoekend en ontwerpend leren. “Ik zou dat nu anders

19

doen. Ik zou de inhoud weg doen en binnen de Lwb ruimte hebben voor coaching en misschien wel, als wij

onderzoekend en ontwerpend leren zo belangrijk vinden, dat je hen daarin gaat coachen. Hoe doe je dat

dan?”(Lwb2).

Docenten maakten een vergelijkbaar proces door als de studenten. Eén van hen: “Hier geldt net als bij

de studenten, denk ik, de angst om die drempel over te gaan…stukje loslaten…je bent gewend om je vak op een

bepaalde manier te geven en nu moet je in een keer die onzekere wereld in.”(Vd4). Het loslaten van je eigen

lesinhouden en aanpak wordt ook door alle vier de vakdocenten een spannende uitdaging genoemd.

Opvallend is dat de discussie over EC’s door de nauwe samenwerking en het wekelijks overleg bij alle

zes de docenten geen issue meer bleek te zijn. Er waren vooraf duidelijke afspraken gemaakt over de

borging van de doelen van verschillende vak inhouden.

De kwaliteit en de creativiteit van studenten heeft twee docenten aangenaam verrast. Lwb2 zegt:

“Die lessen en creativiteit, dat studenten heel veel kunnen zonder dat jij je er mee bemoeit, dat vond ik

fantastisch.”

Vakdocent (4) geeft aan dat het accent bij de beoordeling erg lag op de kwantiteit en minder op de

kwaliteit en vindt dat achteraf jammer. “Ik denk dat je best wel, ook met het maken van het filmpje, dat als

iemand die drempel is overgestapt, dat je dat verwerkt in je beoordeling.”(Vd4). De docenten laten kritische

geluiden horen. Over de leeromgeving. Die had wel rijker gekund. Studenten hebben niet alle tijd

nodig gehad om de opdrachten uit te voeren en ook de diepgang werd niet altijd aangebracht.

Dilemma’s

De vier vakdocenten hebben de stap gewaagd om hun vak anders aan te bieden, maar zijn

nauwgezet de kwaliteitsborging blijven volgen. Er is naast de positieve ervaringen ook bezorgdheid

over het niveau van kennisverwerving. De algemene vakkennis is in de pilot wat naar de achtergrond

verdwenen. Studenten moesten veel kennis zelf verwerven. “Ik merk aan de producten die de studenten

hebben gemaakt dat er maar heel weinig studenten zijn die snappen hoe oriënterende basiskennis voor een vak

moet worden aangeleerd.”(Vd3). Er is behoefte aan een vorm waarin specifieke vakkennis kan worden

overgedragen. “In Almere hebben ze er bijvoorbeeld voor gekozen om eerst de kennisbasis aan te bieden en

pas daarna een opdracht (……) bij ons loopt het allemaal door elkaar en dat maakt het zeker voor eerste jaars

erg complex. Dus ik denk wel dat we daar met elkaar over moeten nadenken.”(Vd3).

Naast het loslaten van de vak inhoud heerst er bij deze drie vakdocenten onzekerheid over het

proces dat de studenten hebben doorlopen. “Die wanhoop momenten zijn eigenlijk de momenten dat je

denkt, ze gaan er niet mee aan de slag…en hoe bewerkstellig ik nou…ja, daar zat mijn grootste uhhh

onzekerheid.je doet een heel groot beroep op hun zelfwerkzaamheid.”(Vd3).

De twee leerwerkbegeleiders geven aan wat aan de zijlijn te hebben gestaan. Hun rol en taak was

niet echt duidelijk. De beide lwb-docenten zijn van origine vakdocenten en benoemen ook dat die

beide rollen misschien wel bij eenzelfde persoon moeten komen te liggen. Hetzelfde dilemma wordt

aangegeven door een vakdocent. Een vakdocent geeft aan het jammer te vinden dat het coachen van

het proces niet door de vakdocenten mocht worden gedaan. Bij de vakdocenten lag de focus op het

product. “ Dat (proces van samenwerken) heb ik zelf niet gedaan, dat is in de LWB groepen besproken. Ik vind

het jammer dat ik daar niet bij gezeten heb.”(Vd4).

Studenten konden zelf kiezen waarin ze zich verder wilden ontwikkelen. Drie vakdocenten merkten

dat studenten kiezen waar ze al goed in waren en de uitdaging van iets nieuws met alle risico’s van

dien uit de weg gingen. Het doel was voor de studenten het afronden van de opdracht zoals

bijvoorbeeld een filmpje of een artikel. “Geïntegreerd leren over geschiedenis en jeugdliteratuur was het

doel maar voor hen was het artikel het doel. Niet gek, want daar worden ze op afgerekend.”(Lwb2).

20

Drie docenten, twee vakdocenten en een lwb-er, geven het spanningsveld aan tussen het

onderzoekend bezig zijn van studenten en hun eigen rol als docent, die moet beoordelen. “Dat is echt

lastig…dat is een dilemma. Ik denk (…) dat je nooit echt O&O kunt leren zolang je moet kwalificeren (Lwb2). De

beoordelingskaders op zich waren ook een worsteling. Soms hadden studenten iets prachtigs

geschreven maar voldeed het ontwerp niet aan alle kaders. Die gestelde eis was voorwaardelijk voor

het behalen van een voldoende. “. Dat heeft mij wel aan het denken gezet. Was bij vier van de zes ook

voldoende geweest.? ( …..) Dat is dus lastig, de creativiteit en de kaders die er bij komen.” (Vd2). Dit dilemma

komt terug op verschillende niveaus en maakt de rol van docent wat diffuus. “ Je kunt wel zeggen ik ga

met je in gesprek en we zijn gelijkwaardig maar uiteindelijk ben ik wel degene die bepaalt of jouw product de

toets der kritiek kan doorstaan.”(Vd3).

Er heerst geen overeenstemming over de vraag of de plek binnen het curriculum de juiste is. Het is

een bewuste keuze om studenten aan het begin van de opleiding de confronteren met

onderzoekend en ontwerpend leren. Studenten komen echter nooit blanco binnen en hebben zich al

een beeld gevormd van onderwijs. Vakdocent (2) geeft aan dat het misschien beter is wanneer de

eerste schifting is geweest en studenten alles en iedereen beter kennen. Ze moesten nu

samenwerken met iemand die ze net een week kennen. “Wat ik wil benadrukken is…misschien op een

ander moment …op een andere plek. Dat je toch beter weet wat je aan anderen hebt, zodat een aantal

problemen die je nu hebt, voorkomen hadden kunnen worden. Je weet met wie je wilt samenwerken en wat je

aan elkaar hebt.” In het verlengde hiervan zeggen twee vakdocenten (3 en 4) specifiek dat de doelen

die met de pilot worden beoogd op het gebied van de professionele ontwikkeling in combinatie met

leren samenwerken en onderzoekend en ontwerpend bezig zijn misschien teveel is voor een

startende eerstejaars student. Tweede jaars studenten overzien het geheel misschien beter.

4.2 Studenten.

Pedagogische kwaliteit van het onderwijs ligt ten grondslag aan de visie van de Pabo op goed

onderwijs. De kenmerken van pedagogische kwaliteit zijn onder de aandacht gebracht van de

studenten. Het gaat hier om het stellen van eigen doelen, de persoonlijke professionele ontwikkeling

van de student, de betekenisvolheid van de opdrachten en de betrokkenheid van studenten en ten

slotte de pedagogische relatie docent- student.

Bij de analyse van de semigestructureerde interviews is er op basis van onderwerpen die studenten

zelf bespraken, ook gekozen voor de thema’s samenwerken en dilemma’s. Er ontstonden gesprekken

waarbij de interviewer doorvroeg en waarin de studenten de ruimte kregen om op elkaar te

reageren.

*Pedagogische kwaliteit.

Het stellen van eigen doelen

Studenten blijken bij aanvang van de opleiding een duidelijk beeld voor ogen te hebben waarom ze

leerkracht willen worden. De doelen die zij uiteindelijk willen bereiken stijgen uit boven het niveau

van lesgeven. De persoonlijke ontwikkeling van kinderen wordt door tien van de elf studenten als

belangrijkste doel van het onderwijs genoemd. Ze zeggen bijvoorbeeld: “Ik vind het mooi dat je een kind

al vanaf het begin van hun leven kunt vormen, dat je ze wegwijs maakt hoe je goed kunt leven.”(OA2). Eén van

21

de elf studenten (H5) noemt kennisoverdracht uitdrukkelijk het centrale doel van onderwijs. In twee

groepen zeggen alle studenten het belangrijk te vinden dat kinderen met plezier naar school gaan.

Een van de tien studenten verwoordt dat treffend. “ Vooral de groei en de ontwikkeling. Tuurlijk vind ik

het lesgeven ook heel leuk maar het is niet zozeer dat ze de kennis aan het eind van het jaar hebben maar meer

dat ze plezier beleven aan het op school zijn. Dat ze zichzelf leren ontdekken.”(OA2). Andere studenten

knikken instemmend en een student (H2) geeft daarbij aan dat het van belang is dat leerkrachten

leerlingen helpen om succeservaringen op te doen.

In alle drie de groepen noemen studenten doelen als respect, kinderen helpen te leren om

rechtvaardig te zijn, vertrouwen te geven en te krijgen. “ dat je een bijdrage levert aan zowel hun

cognitieve als hun sociale vaardigheden, dat vind ik geweldig…”(OA3). Een student noemt specifiek het

leren omgaan met elkaar als een belangrijk doel van onderwijs. Leerlingen moeten leren om goed

met elkaar te praten en te luisteren. Een andere student in de groep benadrukt hierbij het belang van

rechtvaardigheid. “ Dat je elk kind gelijk behandelt, dat je zo objectief mogelijk naar zaken probeert te kijken

zonder dat je daar je eigen mening in legt en dit overdraagt aan kinderen, die rechtvaardigheid”. (H2). In alle

drie de groepen spreken studenten over respect. De studenten geven aan dat de huidige generatie

basisschoolleerlingen vooral respect en sociale vaardigheden moet worden bijgebracht. “Ik vind dat

respect wel een heel ondergeschoven iets is. (…). Ik vind de kinderen vandaag de dag vrij brutaal naar de

leerkracht. Dat vind ik niet getuigen van respect”. (H3).

Persoonlijke professionele ontwikkeling

De studenten zijn zich bewust van de verantwoordelijkheid die het beroep van leerkracht met zich

mee brengt. De professionele ontwikkeling heeft invloed op de persoonlijke ontwikkeling. Als

leerkracht ben je een rolmodel en kinderen verwachten dat leerkrachten doen wat ze zeggen. ”Ik rij

nog wel eens door rood maar dat kan niet meer in de rol van leerkracht en… schelden, ja, als een kind het doet

zeg je er iets van dus zelf kun je dat niet doen, ja het beroep heeft zeker invloed.”(H5).

Over hun persoonlijke professionele ontwikkeling tijdens de pilot zijn de meningen en ervaringen

verdeeld. De studenten leggen in het spreken over hun ontwikkeling een relatie met de grote vrijheid

binnen de pilot. Het wordt door twee van de elf studenten als positief ervaren dat er de vrijheid was

om eigen oplossingen te bedenken. Je leert met vrijheid om te gaan. Eén van hen noemt de transfer

naar de persoonlijke ontwikkeling expliciet. “Je gaat zelf je eigen oplossingen bedenken en ook in het

dagelijks leven ga je sneller redeneren.” (OA3). De meeste studenten geven aan juist moeite te hebben

gehad met die vrijheid. Voor hen ontbrak de sturing die ze nodig hadden om tot handelen te komen.

”Nou, door die vrijheid…dan ga ik altijd andere dingen doen. Dat is een risico en dat heb ik ook echt

gemerkt.”(OA6). Drie van de negen studenten geeft aan die vrijheid te hebben ervaren als een gebrek

aan begeleiding van de docenten. De vrijheid had ook invloed op het samenwerken en stond dat

proces soms in de weg. “Fijn, die vrijheid om je eigen tijd indelen, maar vervelend wanneer je als groep niet

op een lijn zat.”(OA3). Drie van de elf studenten geven aan meer zicht te hebben gekregen op waar zij

nu staan en een persoonlijke groei te hebben doorgemaakt. “ dat ik geleerd heb om om te gaan met

ongestructureerde momenten. Ik heb daar een grote groei in gemaakt.”(H3.) Door het samenwerken

hebben ze geleerd om samen verantwoordelijk te zijn en minder snel het voortouw te nemen. ”Door

het samenwerken heb ik geleerd om de controle uit handen te geven en meer te vertrouwen op anderen. Een

handige skill voor straks”(OA4). Een van de studenten noemt veel geleerd te hebben van het

groepsproces. ” Ik ben enorm veranderd in het optrekken met anderen. Ik voel me als persoon

(h)erkend.”(H4). Een andere student reageert hierop en geeft aan het als heel waardevol te hebben

ervaren om geaccepteerd te worden. Wat opvalt is dat studenten persoonlijke ontwikkelingen

22

noemen, maar niet direct een relatie leggen met hun professionele ontwikkeling. Eén van de

studenten ziet zelfs een duidelijke scheiding tussen professionele en persoonlijke ontwikkeling.

“Opdrachten om jezelf te leren kennen, dat hebben we eerder gedaan op kamp, denk ik. Dan ga je nadenken

over wie ben ik eigenlijk, wat wil ik vertellen over mijzelf, dat is anders dan met de ontwerpen van O&O.”(OA6)

In alle drie de gesprekken noemen studenten de verwachting die er lag ten aanzien van het

professioneel ontwikkelen en leren van basiskennis van Nederlands, rekenen, WO en pedagogiek. De

opdrachten binnen de verschillende O&O’ s waren in dit verband voor een aantal van hen

onduidelijk. Het assessment in O&O 3 vormde daarop een positieve uitzondering. Daardoor zijn ze

daadwerkelijk professioneel gegroeid. Bij de andere twee onderdelen was er te veel onduidelijkheid.

“Een klokhuis filmpje maken is leuk en aardig, maar er is ons niet verteld wat het doel is van dat filmpje…Dat

weet ik nog steeds niet”(OA6). ). In alle drie de gesprekken geven studenten aan meer vakkennis te

hebben verwacht. “Je moest iets neerzetten waar jij tevreden mee bent en waar de kinderen iets van kunnen

leren. Daar heb je kennis voor nodig.”(OA6).

Twee van de elf studenten geven aan in de eerste periode niet het idee te hebben gehad op een

pabo te zitten en zeggen niets geleerd te hebben. “Nou ik heb niet, sorry, nee ik heb niet het gevoel veel

geleerd te hebben. Alleen bij Nederlands was dat anders. Voor de rest, dat hele klokhuisfilmpje , nou je je

onderzoekt van geschiedenis een ding….nee ik heb er gewoon niet zo veel geleerd.” (OA3). Daarentegen heeft

een van de elf studenten geleerd om vanuit bronnen en boeken te werken en heeft dit als positief te

ervaren. In alle drie de groepen zeggen de studenten nu in periode 2 meer te leren. ”Ik leer nu in

periode 2 veel meer. Periode 1 was vooral chillen, minder stress.”(H4).

Betekenisvol leren

Over de betekenisvolheid van de opdrachten is de mening van de studenten binnen alle drie de

groepen verdeeld. Vijf studenten noemen in dit verband expliciet de grote onduidelijkheid, waarna

anderen dat beamen. “Je hebt wel een beetje een idee wat het eventuele doel zou kunnen zijn maar er is ons

nooit verteld van ok, je gaat nu een filmpje maken en het is de bedoeling dat je dit gaat ontdekken of leren.”

(OA3). Twee studenten geven specifiek aan de opdrachten niet nuttig te hebben gevonden. “Het is een

leuk begin van de PABO maar ik vind dat er betere doelen moeten worden gesteld. Meer duidelijkheid waarom

je iets doet en wat er van je verwacht wordt.”(H2). “Pas aan het eind, bij de stage, ging het pas leven. Ik had

vaak het gevoel ik doe maar wat.”(H4). In alle drie de gesprekken blijkt dat studenten in deze fase van de

opleiding het geïntegreerd aanbieden van vakken, niet zien als een visie op leren maar als een vak.

“Nou, als je dan colleges hebt en het vak O&O dan blijft het leuk.”H1). Nu waren het voor hen drie

opdrachten waarbij ze voortdurend het gevoel hadden overal tegelijk mee bezig zonder de

samenhang te zien. Een student spreekt over O&O als een werkvorm die af en toe toegepast zou

kunnen worden maar niet voortdurend bij alle vakken. In alle drie de groepen overheerst het gevoel

van gebrek aan houvast tijdens de uitvoering.

Het onderzoekende aspect van O&O wordt slechts door enkele studenten herkend. “zelf echt op

onderzoek uitgaan. Dat was denk ik ook het doel van O&O en dat heb ik ook wel echt geleerd. Bij het artikel veel

onderzoek doen, bij het klokhuisfilmpje zelf aan de slag met, zelf bedenken hoe je er toe komt, dat is wel echt

iets wat ik heb geleerd.”(H1).

De relatie tussen de theorie en de opdrachten was niet bij alle O&O’s duidelijk. Twee studenten uit

verschillende groepen geven dit aan en anderen stemmen daar mee in.

“…uhhh ik denk om ons toch ook een stukje geschiedenis te leren terwijl het niet relevant is voor het

23

eindproduct. Beter een les alle tijdvakken en dan vervolgens zelf aan de slag.”(OA6). Ook de betekenis van de

lesinhouden is onduidelijk. In elke groep bespreken studenten het nut en de betekenis van het

college meten en meetkunde. Het kwam nergens meer terug in de opdrachten.

Studenten mochten hun eigen leer- en ontwikkelpunten bepalen waardoor het leren betekenis zou

moeten krijgen voor de student. In de praktijk bleek dat door de drukte van het rooster de studenten

deden waar ze al goed in zijn en ook op die manier bij groepswerk de taken verdeelden. Een

illustratie daarvan: “Nou, het filmen komt nu, aan het eind en het artikel. De lesvoorbereiding, die moet ik

doen aangezien de rest nog nooit een lesvoorbereiding heeft gemaakt. Ik heb mijn taaltoets…als ik dan ook nog

eens moet leren hoe ik een camera moet bedienen en hoe ik moet monteren”(OA5). Een beoordeling met een

voldoende heeft een hogere prioriteit dan de eigen ontwikkeling. “Als een van de groep zich richt op

meten &meetkunde, dan vindt de rest dat prima en …krijg je een voldoende “( H5). Geen van de elf

studenten geeft aan iets nieuws te hebben uitgeprobeerd. Drie van de elf studenten zeggen achteraf

pas de betekenis van het geheel te hebben ingezien.

In periode 1 is de aandacht nog volledig gericht op het voor de groep staan en niet op de vormgeving

van de lessen.

Pedagogische relatie

Hoewel de studenten aangeven sommige docenten weinig te hebben gezien op de momenten dat ze

zelfstandig aan het werk waren, zijn ze unaniem positief over de begeleiding, die ze hebben gehad. In

alle drie de groepen wordt aangegeven dat het tonen van eigen initiatief door de docenten werd

gewaardeerd en zij zeer bereid waren om te helpen. Docenten waren steeds bereikbaar. “Je kunt de

leraren gelijk aanspreken wanneer je ze nodig hebt, je stuurt een email en ze reageren binnen een dag. Je hebt

gelijk contact. De drempel richting docent is heel laag….je hebt gelijk contact”(H3). Alle elf studenten

ervaarden dat docenten onderling goed samenwerkten en inhoudelijk op de hoogte waren van

elkaars lessen.

Door twee studenten uit verschillende groepen wordt respect voor het leerproces van de student

specifiek genoemd. Andere studenten bevestigen dit.“ Ze respecteren je als persoon, niet veroordelend

van je had het anders kunnen doen als iets niet lukt maar, meer vanuit de vraag ‘hoe kunnen we je

helpen?’(OA2). Er is waardering voor de snelheid waarmee docenten reageren op vragen en mail. Het

contact met docenten wordt als laagdrempelig ervaren. “Ook al zagen leraren er soms gehaast uit, je

kreeg altijd een antwoord, je ervaart een enorme betrokkenheid bij de leerkrachten” (OA1). Naast praktische

begeleiding noemen studenten een verdieping van hun leerproces door de gesprekken en contacten

met docenten. In alle drie de groepen zijn de studenten tevreden over de feedback van de docenten.

Docenten zijn met de studenten op zoek naar de eigenheid van de student en zijn of haar leerstijl.

“Het wordt niet voorgekauwd…het is niet zozeer de strakke lijnen, zeg maar, in het handje vast houden maar

meer in het begeleiden van het zelf ontdekkend leren. Ook hoe je het fijnst leert”(H5).

Twee studenten benoemen ook echt dat ze gegroeid zijn door de persoonlijke contacten en

gesprekken met de docenten. Ze zijn over zichzelf gaan nadenken, over hun werkhouding maar ook

over het hoe en waarom van het eigen handelen.

*Samenwerken.

Samenwerken in groepen is een belangrijk onderdeel van de pilot O&O. De groepen zijn

samengesteld op basis van een leerstijlen test. Twee van de elf studenten geven aan dat je om

samen een opdracht te kunnen maken, elkaar beter moet kennen. Studenten kennen elkaar niet en

24

weten nog niet waar ze aan toe zijn.

Alle elf studenten noemen of bevestigen het feit dat het fijn is om aan het begin van de opleiding

met een kleine groep op te trekken. “Je hebt veel aan elkaar. Je kunt je verhaal kwijt iedereen is

grotendeels vrolijk.”(OA6).

Het daadwerkelijk samenwerken wordt door de elf studenten verschillend beoordeeld. Een groep

studenten geeft aan goed te hebben samengewerkt. Als reden wordt genoemd dat er een goede

onderlinge band was en dat er sprake was van een goede communicatie.“ Wij hadden een groepje dat

liep als een trein. We klikten en de communicatie liep goed. Ieder deed wat was afgesproken en maakte zijn of

haar deel. Het liep gewoon.” (OA4).

Deze ervaring wordt niet gedeeld door de zeven studenten uit de andere twee groepen. In beide

groepen hebben studenten het voortouw genomen en liepen anderen mee of deden soms niets. “Bij

mij leefde als ik het niet doe, doet niemand het en we moeten nu echt bezig”(OA3).

Een student geeft aan dit te herkennen maar juist niet de persoon te zijn om de leiding te nemen. “ Ik

ben niet iemand die altijd snel de leidende rol op zich neemt en ik had het idee dat dat nu heel erg moest, omdat

ik met iemand in een groepje zat die weinig deed. Die vaak op haar mobiel zat tijdens de les, terwijl we konden

werken.”(H1).

Het bleek moeilijk voor studenten om hun groepsgenoten aan te spreken op gedrag en dat was voor

hen frustrerend. “Dan zit je in een groep met mensen die het niet belangrijk vinden wat anderen van hen

vinden en hun verantwoordelijkheid niet nemen, ik was het spuugzat.” (OA5).

Studenten in deze twee groepen ervaarden druk en onrust omdat aan het eindproduct een cijfer was

verbonden. Het gedrag van een student heeft invloed op het eindresultaat van de hele groep en dus

op het cijfer. “Loopt je groepje niet lekker, dan krijg je ook meteen een onvoldoende, terwijl jij wel degene

bent die het wel wil doen.”(OA2).

Twee van de elf studenten geven aan vooral geleerd te hebben om vertrouwen te hebben in de

groepsgenoten, in wat ze zeggen en doen. ”Ik vind het een vorm van vertrouwen, dat je er van uitgaat dat

de ander zijn werk heeft gedaan.”(H5). Vertrouwen dat onderdelen van een opdracht losgelaten konden

worden en niet alles door iedereen gedaan hoeft te worden. “Je bent niet alleen, je hoeft niet alles zelf te

doen en je weet zeker dat je je punten binnen krijgt.”(H4)). Ook hier speelt de zekerheid van het halen van

het cijfer een rol. Een andere student uit deze groep benadrukt dat vertrouwen meer is dan “ik

geloof het wel”. Er moet sprake zijn van onderling overleg en feedback.

Een van de elf studenten geeft aan zekerder te zijn geworden door de samenwerking in een groep.

“Ik ben geen fan van toetsen en testen en vond het samenwerken fijn. Ik ben van het samenwerken zekerder

geworden”(H4).

Het samenwerken had ook minder positieve kanten. Door de verdeling van de rollen en de taken ging

iedere student zijn onderdeel uitvoeren en was het overzicht soms weg. Ook namen de gezamenlijke

leermomenten hierdoor af. ”Met samenwerken zijn de rollen verdeeld en leer je niet zoveel van wat de ander

heeft uitgewerkt”(H5).In twee van de drie groepen wordt deze ervaring genoemd.

Een product van samenwerken was de gezamenlijke voorbereiding van de les, het ontwerp van

O&O3. Met name de zes studenten met een onderwijsachtergrond vonden de samenwerking niet

echt zinvol.“ Ik vond het leuk om in groepjes samen te werken alleen het enige dat ik vond was dat een les

geven met z’n vieren…er waren best al veel mensen met onderwijservaring …, maar ik snap het wel, dat als je

net begint, dat met z’n vieren wel handig is. (OA1).

*Dilemma’s

Alle elf studenten gaven aan bij de start van de pilot O&O verwarring, onduidelijkheid of een gebrek

aan structuur te hebben ervaren. In alle drie de groepen benoemden studenten niet te hebben

25

ontdekt welk model er ten grondslag ligt aan de pilot. Docenten vertelden iedere keer wel wat, maar

er was geen handleiding aan de hand waarvan er gewerkt kon worden. Voor vier van de elf

studenten was het onduidelijk wat er precies van hen werd verwacht. .“ Het is een leuk begin van de

pabo maar ik vind dat er betere doelen moeten worden gesteld. Meer duidelijkheid waarom je iets doet en wat

er van je verwacht wordt.”(H2). Zij ervaarden aan de ene kant veel vrije tijd, maar aan de andere kant

ook een veelheid aan opdrachten. ” Deze manier was nieuw voor mij. Terugkijkend vond ik het wel effectief

maar ik vond dat we veel te veel vrije tijd hadden”.(H3). Een van de vier geeft aan dat er in deze fase van

de opleiding door studenten nog weinig doelen gesteld kunnen worden. De studenten hadden

bijvoorbeeld geen beeld bij het doel van het filmpje. Het ontbrak hen aan kennis over de

leeftijdsgroep waarvoor het filmpje gemaakt moest worden. “Dat beeld kan je wel vormen aan het eind

van jaar 1. Dan weet je wat je bijvoorbeeld aan groep 5 wilt gaan leren wanneer je een klokhuisfilmpje maakt.

We starten nu net met doelen maken”.(OA3). Die kennis werd wel van hen verwacht. “Toen begonnen ze

ineens over kerndoelen. Wij zaten allemaal van wat zijn kerndoelen (....). Die stonden op de site (….) die moest

je noemen en onderbouwen voor het script. Toen dacht ik…DAAR had je wel eerder mee mogen komen!!”.(OA2).

Doordat de structuur ontbrak, verwaterde in de ogen van de studenten het doel van de opdrachten.

De opdrachten zijn nieuw en vragen om die reden volgens een van de studenten om meer uitleg. De

andere drie studenten in de groep knikten instemmend. “ik ben ook wel een beetje van de

handleiding(….). Zo is een artikel zelf invullen, omdat ik daar totaal geen verstand van heb…zo’n opdracht is

heel erg moeilijk en lukt niet.”(OA1).

Twee studenten in verschillende groepen geven aan bij aanvang van de opleiding voornamelijk bezig

te zijn met de vraag of de opleiding wel wat voor hen is. In hun ogen zou de pilot op een ander

moment in de opleiding beter zijn. Een aantal studenten binnen deze groepen herkent dit.

In alle drie de groepen geeft het merendeel van de studenten aan het onderzoekend en ontwerpend

leren als drie losse opdrachten te hebben ervaren waarbinnen de vakkenintegratie niet als zodanig

werd herkend. “Integratie van vakken is niet als zodanig ervaren. We hebben veel dingen gedaan en achteraf

gekeken bij welk vak hoort dit eigenlijk.”(H4)

In twee groepen werd door de studenten aangegeven dat ze door de samenwerking geen goed zicht

hebben gekregen op hun eigen ontwikkeling en wat zij nu daadwerkelijk wel of niet kunnen. “Nu

waren het verslagen met z’n vieren, waardoor je je eigen ontwikkeling niet goed in beeld had. Dat heeft mij

onzeker gemaakt.”(OA3). Deze studenten gaven aan trots te willen zijn op hun eigen werk. Een student

maakte daarbij de transfer naar de basisschool. “Ik denk dat dat ook zo werkt op de basisschool. Leerlingen

willen ook trots zijn op iets dat ze hebben gemaakt.”( H1).

Vier studenten met een onderwijsachtergrond vonden het een nuttige en gezellige start van de pabo

en zijn positief over de pilot O&O. “Een warm bad, de mogelijkheden, de lessen die je aangeboden kreeg,

dat is totaal anders dan de opleiding die ik hiervoor heb gedaan”(OA1) Twee van hen geven echter aan niet

helder te hebben gekregen wat de relatie was met het beroep van leerkracht.

26

5. Conclusie, discussie en aanbeveling.

In de pilot onderzoekend en ontwerpend leren is het onderwijs van periode 1 voor de eerstejaars

studenten op een andere wijze aangeboden dan in het reguliere programma. In dit onderzoek is

gezocht naar de beleving van docenten en studenten bij de uitvoering van de pilot O&O. De visie van

Pabo Windesheim, gebaseerd op pedagogische kwaliteit van het onderwijs, stond hierbij centraal. De

onderzoeksvraag luidde: “Hoe wordt de pilot Onderzoekend & Ontwerpend leren, mede gezien vanuit

pedagogische kwaliteit, door docenten en studenten gewaardeerd?

Beoogd resultaat

*Het stellen van pedagogische doelen. Onderwijs met pedagogische kwaliteit werkt vanuit vooraf

opgestelde doelen die gericht zijn op de persoonlijke professionele ontwikkeling van de student.

Deze doelen zijn aanwezig, docenten benoemen ze maar de doelen zijn niet duidelijk voor de

studenten. Zij geven aan meer structuur nodig te hebben. De zes docenten zijn unaniem enthousiast

over deelname aan de pilot en delen de visie die aan de pilot ten grondslag ligt. Het vakoverstijgend

aanbieden van leerstof waarbij de student actief onderzoekend en ontwerpend aan de slag gaat,

moet de betrokkenheid van de student vergroten en het leren voor hen betekenisvoller maken.

Naast de betekenis die deze vorm van leren voor studenten kan hebben, zien docenten de pilot ook

als een uitdaging voor de eigen ontwikkeling en die van hun vak. Voorbeelden hiervan zijn het belang

dat studenten gaan inzien dat zaakvakken gegeven worden om jezelf en de wereld beter te begrijpen

maar ook dat studenten kunnen en mogen ervaren dat goed onderwijs ontwikkelen een spannend en

soms moeizaam proces is. Docenten zouden net als de studenten, een proces van verandering door

moeten maken waarbij heersende opvattingen en overtuigingen opnieuw geijkt moeten worden.

Wie je bent als docent heeft een directe relatie met wie je bent als persoon. Dit maakt de rol van

docent kwetsbaar (Fullan, 2007). Door zich kwetsbaar en open op te stellen en door het

gemeenschappelijk proces van ervaringen te delen, worden studenten uitgedaagd. Het maakt dat zij

actief betrokken zijn bij en met anderen en er sprake is van echte communicatie. (Biesta, 2015). De

pilot biedt ook de studenten de gelegenheid om hun eigen doelen te stellen die uitstijgen boven het

leren lesgeven. Zo moet het leren de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen tot doel hebben.

Mooie pedagogische doelen die de kwaliteit van het onderwijs ten goede komen. Het is tijdens het

proces en vooral in de voorbereiding en de uitvoering van het assessment waar studenten deze

doelen betekenisvol kunnen realiseren.

Over het gerealiseerde resultaat zijn de vakdocenten voorzichtig optimistisch. Unaniem zijn

vakdocenten, lwb-ers en studenten enthousiast en tevreden over het assessment, het ontwerp

waarbij pedagogiek opdrachten gekoppeld werden aan de stage. Daarnaast is er bij de vakdocenten

zorg over de borging van de afzonderlijke vak inhouden. Het blijkt voor sommige docenten niet

eenvoudig om eigen lesinhouden los te laten. Docenten geven aan dat het ontbreken van kennis bij

de studenten hier mogelijk de oorzaak van zou kunnen zijn. Studenten hebben immers parate kennis

nodig om een kritisch denkvermogen te kunnen ontwikkelen, om boven zichzelf uit te kunnen stijgen

(Groot,2015). Docenten hebben doelen gesteld binnen de pilot maar hebben ook te maken met

leerlijnen en vak specifieke einddoelen die binnen het onderwijsdomein kwalificeren zijn

geformuleerd. Er is een spanningsveld tussen het bieden van kennis en denkkaders en het coachen.

Naast het loslaten van de vak inhoud was er ook onzekerheid bij docenten en lwb-ers over het proces

dat de studenten zouden doorlopen en of ze het zouden doorlopen. Bij onderzoekend en

ontwerpend leren is de uitkomst vooraf immers niet zeker maar er moet wel een beoordeling volgen.

27

Ook bij de studenten is het beoogde doel om onderwijs betekenisvol te maken door vakken

geïntegreerd aan te bieden niet bij alle drie de ontwerpen herkend.

*Persoonlijke professionele ontwikkeling.

De zorg bij enkele docenten over de beoogde verdiepingsslag die zij hadden met het vakoverstijgend

aanbieden van hun lessen, wordt gedeeld door studenten. In tegenstelling tot de docenten wordt vak

integratie door de studenten niet gezien als een verdieping van hun leerproces. Enkele studenten

geven zelfs aan vakinhoudelijk niets geleerd te hebben en stellen dat het leerrendement groter zou

zijn geweest wanneer de vakken afzonderlijk zouden zijn aangeboden en afgerond. Studenten willen

leren voor leerkracht en hebben zich een beeld gevormd hoe dat leren er uit gaat zien. Zij hebben in

de loop der jaren een eigen referentiekader opgebouwd en komt met een bepaalde verwachting

naar de opleiding. Voor de studenten betekent het proces van leren vooral kennis die getoetst en

beoordeeld wordt, teaching to the test. Vernieuwend onderwijs, een van de kenmerken van een

onderzoekende houding, blijkt in dit stadium van de opleiding nog geen leerdoel te zijn van

studenten. De pilot kan gezien worden als het buiten de grenzen treden van de comfortzone. Dit

wordt door studenten veelal niet als positief ervaren. Uit de student evaluatie blijkt dat studenten

periode 2 waarin het oude onderwijsconcept weer wordt aangeboden, als leerzamer ervaren.

Persoonlijke ontwikkeling is altijd gericht op autonomie en vrijheid. ( Biesta,2015). Docenten hebben

doelen geformuleerd en willen ruimte en vrijheid geven aan studenten om daar op een voor hen

betekenisvolle manier mee aan de slag te gaan. Het is de vraag of ze de juiste vertaling en balans

hebben gevonden. Studenten zijn ruimte en vrijheid niet gewend en kunnen het curriculum anders

dan bedoeld ervaren. Zij misten aan het begin van de opleiding vooral de structuur, de bedoeling en

de kaders. Uitzondering hierop is het assessment, het ontwerp van O&O3. De oorzaak hiervan ligt

mogelijk in het feit dat hier duidelijke kaders werden aangeboden in de vorm van een werkdocument

pedagogisch didactisch handelen.

Studenten spreken over het vak O&O of zien het als een werkvorm die je af en toe kunt toepassen.

Ook worden de onderdelen van de verschillende O&O ‘s gezien als losse opdrachten waarbij het

verband met het beroep van leerkracht niet helder is. Een mogelijke oorzaak kan zijn dat studenten

in dit stadium van de opleiding vooral bezig zijn met zichzelf en hun plaats binnen de opleiding en

niet zozeer met vernieuwend onderwijs. Een andere reden zou kunnen zijn dat het pedagogisch

didactisch handelen van de docenten niet aansluit bij studenten die starten met een nieuwe

opleiding. Studenten geven daarnaast aan nog niet over genoeg pedagogische en vakinhoudelijke

kennis te beschikken om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren. Er is door docenten bewust

gekozen voor deze plek binnen het curriculum omdat studenten aan het begin van hun opleiding nog

onbevooroordeeld zouden staan ten opzichte van lesgeven en onderwijs. De vraag is of die keuze de

juiste is gezien het feit dat studenten altijd beschikken over een eigen persoonlijk referentiekader.

In tegenstelling tot de professionele ontwikkeling die door studenten niet direct wordt gezien,

benoemen ze wel aspecten van hun persoonlijke ontwikkeling. Het leren los laten, anderen

vertrouwen en het samenwerken zijn voor hen waardevolle leerervaringen. Studenten leggen echter

niet uit zichzelf de link met hun professionele ontwikkeling. Gesteld kan worden dat het doel dat

docenten voor ogen hadden om door vakoverstijgend onderzoekend en ontwerpend te leren de

persoonlijke professionele ontwikkeling van studenten te stimuleren, niet altijd door studenten is

herkend maar wel gedeeltelijk is gerealiseerd.

*Betekenisvolheid en betrokkenheid.

Docenten hebben nagedacht over het betekenisvol maken van de opdrachten door studenten ruimte

en vrijheid te bieden om hun persoonlijke invulling te geven aan de verschillende ontwerpen. Het

28

assessment wordt zowel door vakdocenten, lwb-ers als door studenten ervaren als zeer betekenisvol

en de betrokkenheid bij deze opdracht was groot. De docenten hebben het als een verdieping ten

opzichte van eerdere jaren ervaren. Het geïntegreerd aanbieden van pedagogiek en de

stageopdracht wordt hiervoor als reden genoemd. Studenten kregen in tegenstelling tot de andere

twee ontwerpen, kaders aangereikt waarmee ze zelfstandig aan de slag konden. Studenten

waarderen de structuur. Het daadwerkelijk samen uitvoeren van een les is een waardevolle,

samenbindende ervaring maar de betekenisvolheid blijkt verschillend. Hier speelt de vooropleiding

van de studenten en daarmee samenhangend verschil in onderwijservaring een belangrijke rol. Het

gedifferentieerd uitwerken van het assessment zou hiervoor een mogelijke oplossing kunnen bieden.

Docenten, leerwerkbegeleiders en vakdocenten, benoemen dat niet alle drie de ontwerpen even

betekenisvol waren.

Hoewel het maken van een filmpje positief door studenten wordt beoordeeld, is het doel en de

betekenis van het ontwerpen van een klokhuisfilmpje in samenwerking met het vak wo1 voor hen

niet helder. De opdracht blijkt voor de studenten te ruim en zij zien geen vakoverstijgende

verbanden. Hetzelfde geldt voor de gecombineerde opdracht voor Nederlands en geschiedenis.

Studenten zijn positief over het feit dat het essay een individuele opdracht was waarvoor ze zelf

verantwoordelijk waren. Wellicht beschikken studenten nog niet over voldoende zelfvertrouwen,

kennis en vaardigheid om deze ontwerpen naar behoren uit te voeren.

*Pedagogische relatie docent en student. De relatie die studenten hebben met de docenten heeft

veel leermomenten opgeleverd. De opvatting die docenten hebben over hun eigen taak en rol is van

invloed op de keuzes die zij maken en gebaseerd op eigen waarden en normen (Kelchtermans, 2012).

Soms hebben docenten hun eigen worsteling met veranderingen, onzekerheden en vak inhouden

gedeeld met studenten en zo hun eigen kwetsbaarheid bespreekbaar gemaakt. In die zin waren zij

een rolmodel voor de student. Studenten waarderen de verdiepende gesprekken met docenten en

geven aan de gesprekken als leerzaam te hebben ervaren en er door te zijn veranderd.

De leerwerkbegeleiders geven aan een goede relatie te hebben met de studenten maar hun rol

binnen het geheel van O&O als onduidelijk te hebben ervaren. Ondanks het feit dat zij aanwezig

waren bij de wekelijkse bespreking ervaarden zij enige afstand met betrekking tot wat er binnen de

O&O’s gebeurde. Zij hebben hun rol zelfstandig ingevuld en daardoor hun eigen relatie met de

studenten vorm kunnen gegeven. Leermomenten speelden zich vaak af op momenten dat studenten

werkten aan de opdrachten. Dat was in aanwezigheid van de vakdocenten. De vakdocenten geven

aan gericht te zijn geweest op de begeleiding van zowel het proces als het product maar dat de tijd

beperkt was. De invulling van de leerwerkbegeleiding komt nog uit het reguliere opleidingstraject en

is ongewijzigd meegenomen binnen de pilot. Het kan de oorzaak zijn van een diffuus beeld van de

leerwerkbegeleiders bij hun rol als begeleiders van de studenten. Het dient aanbeveling om de rol

van de leerwerkbegeleider opnieuw te bespreken en de taken nauwkeurig te omschrijven.

*Samenwerken. Een belangrijk uitgangspunt van de pilot O&O is het samenwerken van studenten.

Over de samenwerking tussen studenten zijn de docenten gematigd positief. Studenten en docenten

zijn positief over het sociale aspect van het samen werken in kleine groepen. Het geeft hun zekerheid

en een gevoel van saamhorigheid. Het samenwerken heeft echter voor onrust en spanning gezorgd.

Samenwerkend leren is een 21ste -eeuwse vaardigheid en studenten moeten daartoe worden

opgeleid. Het omvat meer dan samen een opdracht uitvoeren. De groep binnen O&O is

samengesteld op basis van een eenvoudige leerstijlentest. Er moet een klik zijn tussen de studenten

en zij vinden het lastig om feedback te geven op mede studenten. Als reden geven studenten aan dat

ze elkaar nog pas enkele weken kennen.

29

Het feit dat er voor twee van de drie ontwerpen een beoordeling komt voor een gemeenschappelijk

product, kan de spanning binnen een groep opvoeren. Het gevolg was dat het doorlopen van een

proces over het algemeen ondergeschikt gemaakt werd aan het behalen van een voldoende. Het

verschil in werkhouding tussen studenten heeft voor veel frustratie gezorgd met als resultaat dat in

sommige gevallen enkele studenten de groepsopdracht zelf afmaakten om op tijd klaar te zijn. Het

beoordeeld worden heeft tegelijkertijd het proces van verdiepen onder druk gezet. Een doelstelling

bij samenwerken is het van en met elkaar leren en het ontwikkelen van talenten. Bij het verdelen van

taken kozen studenten niet voor iets waar zij zich in kunnen ontwikkelen maar kozen zij voor

zekerheid. Binnen de groep delen de studenten dat waar ze al goed in zijn. Een belangrijke oorzaak

van deze werkwijze had ook hier met de beoordeling te maken en de wens van studenten het geheel

met een voldoende te willen afronden.

Het verdient aanbeveling om de beoordeling van groepsprocessen in het vervolg van de pilot verder

te ontwikkelen.

De docenten zijn positief over de wijze waarop er als docententeam is samengewerkt. Het goed

geïnformeerd zijn over elkaars lesdoelen en inhouden blijkt een waardevolle ervaring uit de pilot.

Leerwerkbegeleiders hebben deze ervaring niet. Hun aandeel binnen het geheel van de pilot is niet

duidelijk omschreven. Docenten geven aan dat de gesprekken in de wekelijkse bespreking nog wel

meer mogen gaan over visie en “mooi onderwijs”.

Gesteld kan worden gesteld dat docenten voorzichtig optimistisch zijn over de beoogde en

gerealiseerde opbrengst van de pilot. Studenten benoemen waardevolle momenten maar zijn

minder positief over de pilot als geheel.

Binnen de pilot, die een opmaat is naar een nieuw te ontwikkelen curriculum, zijn kenmerken van

onderwijs met pedagogische kwaliteit te herkennen maar deze dienen nader te worden

aangescherpt.

Zo blijken de doelen die docenten zichzelf gesteld hebben niet in alle O&O’s te zijn gerealiseerd. Er is

een spanningsveld tussen de door docenten beoogde onderzoekende houding van studenten en het

onderzoekend en ontwerpend leren dat studenten laten zien. Wat is er nodig om studenten nog

meer uit te dagen om te willen weten en begrijpen, te willen bereiken, te willen delen, kritisch en

vernieuwend te willen zijn kortom, een onderzoekende houding te ontwikkelen (van der Rijst et al.

2007). Wat zijn op dit moment de belemmeringen?

De manier het beoordelen van de ontwerpen kan een mogelijke oorzaak zijn.

Waar het gaat om de persoonlijke en professionele ontwikkeling blijken de studenten behoefte

hebben aan – meer – inzicht, structuur en kaders om hun ontwikkeling te kunnen vormgeven. In

O&O3, de leerlijn waarbinnen het vak pedagogiek direct gekoppeld wordt aan de stage, ervaarden

studenten de koppeling tussen persoonlijke professionele ontwikkeling en hun onderzoekende

houding. Mogelijk reden hiervan is de structuur die het werkdocument en het lesvoorbereidings -

formulier aan de studenten gaven.

Zowel studenten als docenten zijn tevreden over de pedagogische relatie. Er is sprake van een

gezamenlijk leerproces waarbinnen ervaringen gemeenschappelijk werden gemaakt. Biesta (2015)

spreekt in dat geval over communicatie, het proces van betekenis en interpretatie waarbij studenten

en docenten actief betrokken zijn bij elkaar. Dit geeft een verbondenheid waardoor het werken aan

een opdracht een diepere dimensie kan krijgen en er veranderingen kunnen optreden. Studenten

benoemden die veranderingen, maar niet allemaal. Ze hebben geleerd over zichzelf na te denken,

hebben nieuwe inzichten verworven en hebben hun leerstijl ontdekt.

30

Gebrek aan –vakinhoudelijke-kennis zoals door studenten en docenten is aangegeven en aan

vaardigheden zoals het samenwerken, vraagt om een heroriëntatie op de periode waarin de pilot

wordt aangeboden.

Aanbevelingen

Op basis van de conclusie en discussie zoals hierboven beschreven kunnen, ter verbetering van de

pedagogische kwaliteit van Onderzoekend en Ontwerpend leren, de volgende aanbevelingen worden

gedaan:

- de pilot: Onderzoekend en Ontwerpend leren blijkt zowel voor de docent als voor de student een

waardevolle en verantwoorde manier om bezig te zijn met vernieuwend onderwijs waarbij naast de

21ste -eeuwse vaardigheden ook het coachend begeleiden met aandacht voor de pedagogische

relatie een plek heeft. Het vakoverstijgend, geïntegreerd aanbieden van onderwijs heeft inzichten

opgeleverd die nader dienen te worden onderzocht en mogelijk tot een nieuw ontwerp kunnen

leiden. Het samenwerkend leren moet studenten nog worden aangeleerd. Mogelijk bieden de lwb-

bijeenkomsten daarvoor mogelijkheden.

- docenten: Het dient aanbeveling om de wekelijkse overlegmomenten vast te houden. Naast

praktische zaken kan er in het overleg een inhoudelijke verdieping plaatsvinden en aan verbetering

van het ontwerp worden gewerkt. Onderwijs vanuit pedagogische kwaliteit werkt vanuit vooraf

opgestelde doelen, die gericht zijn op de persoonlijke professionele ontwikkeling van de student. De

pedagogische doelen en de concrete uitwerking ervan in opdrachten en beoordelingen en de wijze

waarop studenten die doelen herkennen en waarderen zouden door de docenten zelf nader

onderzocht kunnen worden. Vooralsnog zijn de pedagogische doelen op het gebied van persoonlijk

professioneel leren niet door de studenten herkend. De studenten vragen om meer duidelijkheid.

Dat vraagt om verbetering van het ontwerp. Een heldere structuur in de doelen en het realiseren van

samenhang tussen de doelen en de ontwerpen, die studenten gaan maken, zijn maatregelen die

duidelijkheid kunnen scheppen. Datzelfde geldt voor het geven van informatie vooraf.

- plek in het curriculum: Heroriëntatie over de plek binnen het curriculum waarin er wordt gestart

met Onderzoekend en Ontwerpend leren. Gebrek aan voorwaardelijke kennis en vaardigheden

frustreerde het proces in deze fase van de opleiding. Het is interessant om te onderzoeken of

studenten die OOJK in periode 5 hebben uitgevoerd, gegroeid zijn in deze vorm van leren.

- leerwerkbegeleiders: De rol en taak van de leerwerkbegeleider binnen het onderzoekend en

ontwerpend leren moet opnieuw worden geformuleerd. Nu is de rol van LWB-er dezelfde rol als

binnen het reguliere traject. Dit feit zorgt voor onduidelijkheid. Het scholen van studenten in

samenwerkend leren zou een mogelijk een nieuwe taak binnen de leerwerkbegeleiding kunnen

worden.

- studenten: Studenten zouden moeten loskomen van het teaching to the test principe waarmee zij

zijn opgegroeid. Het product dat moet worden opgeleverd is bij studenten op dit moment

belangrijker dan hun ontwikkelingsproces. Zij zouden in het verlengde hiervan zich ook het denken in

persoonlijke professionele ontwikkeling eigen kunnen maken. Professionele ontwikkeling is immers

meer dan een vaststaand pakket aan competenties.

- beoordelen: Er dient in dat licht ook nagedacht te worden over de wijze waarop –groeps-

beoordelingen plaatsvinden. Naast het product zal er oog moeten zijn voor het proces. Wanneer

fouten maken niet leidt tot een onvoldoende kunnen studenten daadwerkelijk onderzoekend en

31

ontwerpend iets nieuws uitproberen. Een goede aanzet tot deze discussie rondom het beoordelen

van groepswerk biedt het boek: Toetsen: Toetssteen of dobbelsteen. Bax, A., Perrenet, J. en Berkel, H.

v. Springer ( 2014)

- differentiatie: Differentiatie in het niveau van het assessment is noodzakelijk. Studenten komen

binnen met een verschillende achtergrond. Het samen ontwikkelen van een les wordt als waardevol

ervaren, het geven van een les met vier studenten was niet voor alle studenten even betekenisvol.

32

Literatuur

Akker, J. van den (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker,W. Kuiper, & U. Hameyer

(Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10).Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Akker, J. van den, & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.

Akker,J.van den (2010). Building bridges: How research may improve curriculum policies and classroom

practices. In S.Stoney ( ed.),Beyond Lisbon 2010;Perspectives from research and development for

educational policy in Europe (pp177-195). CIDREE Yearbook 2010 Slough: NFER.

Akker, J. van den, Nieveen, N. (2012) Bruggen slaan tussen beleid, praktijk en wetenschap in

curriculumontwikkeling en onderzoek. Pedagogische studiën 89 (6). 399 - 410.

Biesta,G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Commissie de Graaf (2010) Nationaal plan Onderwijs/leerwetenschappen. Den Haag : Ministerie van OCW.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. In: J.A.Boydston (red.),John Dewey,The Middle Works,

1899-1924.Volume 9. Carbondale/Edwardsville, IL: Southern Illinois University Press.

Fullan M. (2007). The new meaning of education change ( fourth edition).New York: Teachers College

Press.

Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory. Strategies for qualitative research.

Chicago: Aldine Publishing Company.

Goodlad, et al.,(1979). Curriculum inquiry: The study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill.

Graft, M. van, Klein Tank, M., & Beker,T. (2016). Wetenschap & technologie binnen het basis en speciaal

onderwijs. Enschede: SLO.

Groot, G. (2015) Luister naar de leraar. Trouw , De Verdieping op 28 augustus 2015.

Kelchtermans,G ( 2012) .De leraar als (on)eigentijdse professional. KULeuven: Centrum voor

Onderwijsbeleid,-vernieuwing en lerarenopleidingen.

Kelchtermans, G. (2013). Het opleiden van opleiders? Van blauwdruk- naar praktijkgebaseerde benadering. In: Vanderlinde, R., Rots, I., Tuytens, M., Rutten, K., Ruys, I., Soetaert, R., & Valcke, M. (Eds.). Essays over de leraar en de toekomst van de lerarenopleiding. Gent: Academia Press. Leeman, Y., & Wardekker, W. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit. Lectorale rede. Zwolle: Hogeschool Windesheim. Rijst, R.M. van der, Driel, J.H. van, Kijne, J.W., & Verloop, N. (2007). Scientific research dispositions in research, teaching and learning. In J.H. van Driel (chair), University teachers' conceptions of relations between teaching and disciplinary research. Symposium conducted at the biennial meeting of the European Association of Research in Learning and Instruction, Budapest, Hungary. SLO. (2014) Wetenschap & technologie binnen het basis en speciaal onderwijs. Enschede: SLO.

Tyler, R.W (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chigaco Press.

33

Bijlage 1

Interview leidraad Docenten

In september 2015 hebben jullie meegewerkt aan de Pilot Onderzoekend en Ontwerpen leren

(O&O). In de pilot werd geëxperimenteerd met de opzet en de afronding van een module

waarbinnen verschillende vakken geïntegreerd werden aangeboden. Doel van de pilot was te

ontdekken hoe onderzoekend en ontwerpend leren een plaats zou kunnen krijgen binnen het

curriculum op Pabo Windesheim. De visie van de Pabo is gebaseerd op de Pedagogische Kwaliteit van

het Onderwijs. Het gaat hierbij om het stellen van doelen, de persoonlijke professionele ontwikkeling

van de student, het betekenisvol zijn van het onderwijs en de pedagogische relatie van de docent

met de student. Graag wil ik tijdens dit open, semi- gestructureerd gesprek ingaan op jullie

ervaringen. Nieuwe inzichten en dilemma’s die zich voordeden tijdens de uitvoering van de pilot

maar ook de vraag in hoeverre de visie op onderwijs met pedagogische kwaliteit vorm heeft

gekregen. Het gesprek wordt opgenomen en getranscribeerd. Alle data zullen anoniem worden

verwerkt en alleen worden gebruikt voor dit onderzoek.

Intro

-Waarom heb je meegedaan aan de pilot?

-Wat trok je aan?

-Waren er twijfels?

-Waren er weerstanden?

-Was je ergens onzeker over?

Opbrengst eigen lessen

-Wat hoopte je te bereiken? Wat heb je uitgeprobeerd? Is wat je uitvoert/ uitvoerde hetzelfde als

wat je in je hoofd had? Waarom

-Wanneer is een student naar jouw idee onderzoekend bezig?

-Hoe stimuleer je dat?

-Is er gerealiseerd wat je graag wilde bereiken?

Pedagogische Kwaliteit.

*Doelen stellen

-Wat vind je belangrijk in je vak?

-Welke doelen had je voor ogen bij de start van de pilot?

-Wat heb je losgelaten/moeten laten? Was dat een belangrijke keus voor je? Wat heb je gekozen ?

Waarom durfde je het aan?

*Persoonlijke professionele ontwikkeling van de student

-Waar wil je dat studenten open voor gaan staan? Wat is jouw bijdrage aan dat proces?

-Heb je iets van leren bij studenten ontdekt dat je nog niet van te voren bedacht had?

-Welke persoonlijke, professionele ontwikkelingskansen biedt deze module aan de studenten?

34

*Betekenisvolheid en betrokkenheid

-Op basis waarvan heb jij kennis aangedragen? Hoe heb je dat gedaan? Waar bestond die kennis uit?

-Heb je meer gedaan?

-Wat heb je anders gedaan?

-Wanneer was er naar jouw idee betrokkenheid en betekenisvolheid bij de studenten?

*Pedagogische relatie docent student

-Was er in jouw ogen sprake van een goede pedagogische relatie met de student? Zo ja, wanneer?

Vind je dat belangrijk? Waarom?

Nieuwe inzichten/mooi momenten.

-Is wat jij belangrijk vindt in je vak op een andere wijze naar boven gekomen dan wat jij bedacht had

in je reguliere lessen? Waar zit wat jou betreft de winst?

-Heb je iets gedaan wat je niet verwacht had?

-Wat heeft deze kans je gebracht?

Dilemma’s

-Waar zaten de moeilijke keuzes, moeilijke afwegingen?

-Op welke momenten heb je je ongerust gemaakt?

-Wat vond je lastig en waarom?

-Waar heb je nog twijfels over?

35

Bijlage 2

Interview leidraad studenten

In september 2015 hebben jullie meegewerkt aan de Pilot Onderzoekend en Ontwerpen leren

(O&O). In de pilot werd geëxperimenteerd met de opzet en de afronding van een module

waarbinnen verschillende vakken geïntegreerd werden aangeboden. Doel van de pilot was te

ontdekken hoe onderzoekend en ontwerpend leren een plaats zou kunnen krijgen binnen het

curriculum op Pabo Windesheim. De visie van de Pabo is gebaseerd op de Pedagogische Kwaliteit van

het Onderwijs. Het gaat hierbij om het stellen van doelen, de persoonlijke professionele ontwikkeling

van de student, het betekenisvol zijn van het onderwijs en de pedagogische relatie van de docent

met de student. Graag wil ik tijdens dit open, semi- gestructureerd gesprek ingaan op jullie

ervaringen. Nieuwe inzichten en dilemma’s die zich voordeden tijdens de uitvoering van de pilot

maar ook de vraag in hoeverre de visie op onderwijs met pedagogische kwaliteit vorm heeft

gekregen. Het gesprek wordt opgenomen en getranscribeerd. Alle data zullen anoniem worden

verwerkt en alleen worden gebruikt voor dit onderzoek.

Intro

-Wat verwachtte je te gaan leren?

-Wat wist je al? Waar kwam die kennis vandaan?

-Waar loop je warm voor?

-Wat raakt je?

-Hoe komt dat?

-Had je nog twijfels?

Pedagogische kwaliteit

Doelen stellen

-Wat was je doel in de eerste periode?

-Wat wilde je leren? Waar wilde je beter in worden?

-Welke doelen hadden anderen zichtzelf gesteld? Hoe kwam je tot een consensus?

Persoonlijke, professionele ontwikkeling

- -Waar was je het niet met de anderen eens? Hoe heb je dat kenbaar gemaakt? Hoe heb je dit

dilemma opgelost?

-Wat is je belangrijkste les uit deze periode? Waar ben je in gegroeid?

-Kreeg je feed back? Wat heb je daarmee gedaan?

-Hoe voelt dat?

-Hoe ervaarde je het samenwerken? Niet of maar waarin hebben jullie samengewerkt? Waar deelde

je emoties/ervaringen.

-Waarin ben je veranderd?

36

Betekenisvol onderwijs en betrokkenheid

-Waren er heldere beelden en verwachtingen?

-Wist je waarom je opdrachten moest uitvoeren?

-Wat zijn waardevolle momenten geweest binnen de pilot en waarom/

Pedagogische relatie met de docent.

-Wat waren de belangrijke momenten voor jou met jouw docent?

-Welke factoren spelen daarbij een rol?

-Wat vind jij belangrijk?

Dilemma’s ,knelpunten.

-Waar ben je tegen aan gelopen?

KENNIS

“ Wat niet kan is nog nooit gebeurd ” Verslag van een onderzoek naar de pedagogische kwaliteit binnen de pilot

Onderzoekend en ontwerpend leren

LECTORAAT PEDAGOGISCHE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS ZWOLLE, 2016

W I N D E S H E I M Z E T K E N N I S I N W E R K I N G

WWW.WINDESHEIM.NL

C H R I S T E L I J K E H O G E S C H O O L W I N D E S H E I M Postadres: Postbus 10090

8000 GB Zwolle

Bezoekadres: Campus 2 - 6, Zwolle

Telefoon: 088 - 469 99 11 (centrale receptie) Website:

www.windesheim.nl

Job Morsink, December 2016

Rob Houdijk