Afstudeerscriptie  

 What  the  Flip!  Een  onderzoek  naar  het  gebruik  van  digitale  didactiek  en  leerrendement  

 

Geerd  Scherders  2  augustus  2015  

Klas:  4DTVK  Studentnummer:  2006622  Leerjaar:2014  –  2015  

   

 

Voorwoord  

In  de  komende  pagina’s  heb  ik  mijn  best  gedaan  om  antwoord  te  geven  op  de  vraag  of    er  een  hoger  lerendement  te  halen  is  middels  digitale  didactiek.  Ik  heb  mijn  onderzoek  uitgevoerd  onder  2ejaars  leerlingen  van  het  Odulphus  lyceum  in  Tilburg,  in  de  periode  van  januari  tot  juni  2015.    ik  heb  mijn  onderzoek  gedaan  en  mijn  scriptie  geschreven  als  afsluitende  opdracht  voor  het  behalen  van  de  competentie  onderwijstheorie  als  onderdeel  van  de  opleiding  tot  docent  beeldend  aan  de  Fontys  hogeschool  Tilburg,  faculteit  kunsten.    Op  wereldse  schaal  is  alles  relatief,  maar  ik  kan  stellen  dat  het  schrijven  van  deze  scriptie  mij  de  spreekwoordelijke  grijze  haren  heeft  bezorgd.  Het  was  een  lang  proces  om  uiteindelijk  deze  scriptie  te  kunnen  volbrengen.  Dank  is  er  dan  ook  van  mij  uit  naar  mijn  beide  begeleiders,  Jan  Plasman  en  Saskia  van  der  linden,  die  mij  bij  hebben  gestaan  in  dit  proces.  Dank  gaat  er  ook  zeker  uit  naar  Denise  Swelsen  en  Laura  Stijnen  die  mij  begeleiden  tijdens  mijn  stage  en  mij  de  mogelijkheid  heb  geboden  om  mijn  onderzoek  te  kunnen  doen.  Tenslotte  dien  ik  ook  zeker  mijn  dank  uit  te  spreken  naar  mijn  onderzoeksklassen  A2B  en  G2A  van  het  Odulphus  lyceum,  zonder  hen  had  ik  nooit  zo’n  mooi  onderzoek  kunnen  doen.  

Ik  hoop  dat  mijn  aderlating  aangaande  het  proces  niet  is  doorgesijpeld  in  de  leesbaarheid  en  overtuigende  kracht  van  deze  scriptie.  Ik  wens  eenieder  dit  deze  scriptie  onder  ogen  krijgt  dan  ook  veel  leesplezier.  

 Geerd  Scherders  2  augustus  2015,  Moergestel.    

 

Inhoudsopgave  

 

Inleiding............................................................................................................................. 1  Motief  voor  onderzoek ..................................................................................................................................1  Doel  van  het  onderzoek .................................................................................................................................1  Korte  omschrijving  doelgroep  en  organisatie ................................................................................................1  Stelling  en  onderzoeksvragen ........................................................................................................................2  

1.     Wat  is  digitale  didactiek? ........................................................................................... 3  Definiëring  van  het  begrip  digitale  didactiek. ................................................................................................3  

1.1.     Het  belang  van  digitale  didactiek  in  het  onderwijs. .......................................................... 4  1.2.  Welke  (werk)vormen  bestaan  er  van  digitale  didactiek ........................................................ 7  

Digitaal  didactische  werkvormen...................................................................................................................7  1.3.  Flipping  the  classroom  als  vorm  van  digitale  didactiek ......................................................... 9  

Model:  ‘Flipped  Classroom’. ..........................................................................................................................9  Wat  zijn  nu  de  beoogde  voordelen?............................................................................................................12  Wat  zijn  de  voorwaarden  voor  een  succesvol  “flippen”van  de  les? ............................................................13  

2.     Wat  is  leerrendement?............................................................................................. 18  2.1.     Wat  is  leren? .................................................................................................................. 18  

Leeromgeving ..............................................................................................................................................19  Leer  theorieën..............................................................................................................................................19  Onderwijspsychologische  theorieën............................................................................................................20  

2.2.     Wat  is  (leer)rendement  en  hoe  kunnen  we  dit  constateren? .......................................... 21  Hoe  kan  rendement  worden  geconstateerd?..............................................................................................23  Resultaten  en  factoren ................................................................................................................................25  

2.3.   Hoe  leert  de  doelgroep  van  2e  jaars  VWO  leerlingen....................................................... 27  

3.  Wat  kan  digitale  didactiek  betekenen  voor  kunsteducatie?.......................................... 31  

4.  Zijn  er  aantoonbare  verschillen  tussen  het  al  dan  niet  gebruik  van  “Flipping  the  classroom”  binnen  het  vak  beeldend  in  de  2e  klas  VWO  op  het  Odulphus? ...................... 33  

Onderzoeksopzet ...................................................................................................................... 33  Conclusies  praktijk  onderzoek................................................................................................... 34  

Enquête........................................................................................................................................................34  Productmeting  middels  eindbeoordeling ....................................................................................................35  Interview......................................................................................................................................................35  

Discussie,  aanbeveling  en  reflectie................................................................................... 39  

Bronnen........................................................................................................................... 42  

Bijlage.............................................................................................................................. 45  Uitwerking  onderzoek............................................................................................................... 45  

Enquête........................................................................................................................................................45  Interview......................................................................................................................................................49  

 

 

  1  

Inleiding    Motief  voor  onderzoek    De  beeldende  vakken  binnen  het  Odulphus  zijn  in  de  verdrukking.  De  schoolleiding  heeft  binnen  haar  profilering  weinig  ruimte  voor  de  kunstvakken  ingeruimd  en  in  het  specifiek  de  beeldende  vakken.  Door  het  beperkte  aantal  uren  in  de  onderbouw  is  het  moeilijk  om  zowel  een  (gedegen)  volledig  lesprogramma  af  te  geven  als  betrokkenheid  voor  het  vak  bij  de  leerlingen  te  creëren.  Het  team  beeldende  vakken  is  dan  ook  op  zoek  naar  een  efficiënte  lesvoering  van  het  vak  beeldende  vorming  waarbij  het  leerrendement  van  studenten  gegarandeerd  kan  blijven.    

In  de  aflopen  jaren  is  er  veel  onderzoek  gedaan  didactische  efficiëntie.  “Didactische  efficiëntie  heeft  betrekking  op  het  leerrendement  en  richt  zich  dus  op  tijdwinst  maar  ook  betere  kwaliteit  van  het  onderwijs”,  zo  stelt  Verdoorn  (z.j.).  Opvallend  is  dat  veel  wetenschappers,  bij  het  vergroten  van  het  leerrendement,  het  belang  van  digitale  didactiek  onderstrepen.  Op  het  moment  dat  docenten  digitale  middelen  op  de  juiste    manier  toepassen  kan  dit  een  zeer  efficiënte  manier  zijn  om  het  leerrendement  te  vergroten.    

De  vraag  die  in  dit  onderzoek  centraal  dan  ook  centraal  staat  is:  ‘Op  welke  wijze  kan  het  gebruik  van  digitale  didactiek  bijdragen  aan  een  hoger  leerrendement  voor  leerlingen  binnen  het  vak  beeldende  vorming,  aan  het  Odulphus?’  

Doel  van  het  onderzoek    Het  onderzoek  zal  zich  richten  op  de  vraag  waar  we  met  gebruik  van  digitale  didacktiek/middelen  een  hoger  leerrendement  kunnen  bereiken  binnen  het  vak  beeldende  vorming,  voor  2e  jaars  VWO  leerlingen,  aan  het  Oulphus  lyceum.    

Korte  omschrijving  doelgroep  en  organisatie    Dit  onderzoek  richt  zich  op    2e  jaars  VWO  leerlingen  binnen  het  Odulphus  Lyceum  in  Tilburg.  Het  Odulphus  lyceum  is  een  katholieke  middelbare  school  die  een  HAVO,  Atheneum  en  een  Gymnasium  programma  aanbiedt.  Het  vak  beeldende  vorming  wordt  in  de  eerste  2  leerjaren  1  klokuur  per  week  gegeven.  De  betreffende  lessen  worden  verzorgd  door  2  parttime  docenten  uit  het  team,  Denise  Swelsen  en  Laura  Stijnen.        

 

     

  2  

Stelling  en  onderzoeksvragen    Hoofdstelling  De  invoering  van  digitale  didactiek  draagt  bij  aan  een  hoger  leerrendement  voor  leerlingen  binnen  het  vak  beeldende  vorming  op  het  Odulphus  lyceum,  2e  jaars  VWO.  

Deelvraag  

1. Wat  is  digitale  didactiek?  1. Wat  is  het  belang  van  digitale  didactiek?  2. Welke  vormen  bestaan  er  van  digitale  didactiek?  3. Flipping  the  classroom  als  vorm  van  digitale  didactiek.  

 2. Wat  is  leerrendement?  

1. Wat  is  leren?  2. Wat  is  (leer)rendement  en  hoe  kunnen  we  dit  constateren?  3. Hoe  leert  de  doelgroep  van  2e  jaars  VWO  leerlingen?  

 3. Wat  kan  digitale  didactiek  betekenen  voor  kunsteducatie?  

 

Zijn  er  aantoonbare  verschillen  tussen  het  al  dan  niet  gebruik  van  “Flipping  the  classroom”  binnen  het  vak  beeldend  in  de  2e  klas  VWO  op  het  Odulphus?    

  3  

1.     Wat  is  digitale  didactiek?    Definiëring  van  het  begrip  digitale  didactiek.      Om  het  begrip  digitale  didactiek  te  kunnen  definiëren  is  het  van  belang  om  de  begrippen  digitaal  en  didactiek  in  beginsel  te  scheiden.  

De  term  ‘digitaal’  wordt  vaak  gebruikt  op  het  moment  dat  er  gesproken  wordt  over  moderniteit  of  technologische  ontwikkelingen  (Edwards,  2013).  Horst  &  Miller  (2012)  geven  een  meer  eenduidige  definiëring  door  te  stellen  dat  ‘digitaal’  gezien  kan  worden  als  alles  wat  gereduceerd  kan  worden  tot,  of  ontwikkeld  is  door  het  binaire  systeem.  “Binnen  dit  getalsysteem  kunnen  geheugencellen,  ook  wel  bits,  twee  waarden  aannemen,  nul  of  één.  Dit  binaire  systeem  samen  met  technologische  ontwikkelingen  als  computers,  servers,  kabel  en  Wi-­Fi  hebben  ervoor  gezorgd  dat  informatie  en  communicatie  versimpeld  kunnen  worden,  waardoor  een  snellere  en  omvangrijke  overdracht  mogelijk  is  over  grotere  afstanden”,  zo  beschrijven  Horst  &  Miller.  Bij  de  term  ‘digitaal’  kan  ook  gedacht  worden  aan  het  onderscheid  tussen  online  en  offline  en  het  medium  internet,  een  elektronisch  netwerk  tussen  digitale  middelen  en  computers  die  het  mogelijk  maken  dat  personen  wereldwijd  met  elkaar  kunnen  communiceren  (Dimaggio,  Hargittai,  Neuman  &  Robinson,  2001).    

‘Didactiek’  is  de  wetenschap  die  zich  bezighoudt  met  de  vraag  hoe  kennis  en  vaardigheden  door  een  docent  het  beste  kan  worden  onderwezen  aan  de  student  en  is  van  toepassing  op  ieder  type  onderwijs  (Hiemstra,  Schoones,  De  Loo  &  Robijns,  2013).  In  de  praktijk  betekent  dit  dat  er  onderzocht  wordt  hoe  lesactiviteiten  ingevuld  moeten  worden  om  studenten  te  laten  komen  tot  een  zo  hoog  mogelijk  leerrendement.  

De  term  ‘didactiek’  kan  verdeeld  worden  in  de  begrippen  ‘algemene  didactiek’  en  ‘vakdidactiek’  (Van  de  Ven,  2002).  Algemene  didactiek  gaat  uit  van  de  manier  waarop  iets  het  beste  aangeleerd  kan  worden  en  hoe  de  docent  de  student  daarbij  kan  begeleiden.  Bij  vakdidactiek  wordt  er  per  lesonderdeel  gekeken  naar  de  manier  waarop  iets  het  beste  aangeleerd  kan  worden  en  welke  specifieke  leermiddelen  daarbij  gebruikt  kunnen  worden.  Een  voorbeeld  van  vakdidactiek  is  bijvoorbeeld  specifiek  binnen  kunsteducatie  te  kijken  waarbij  er  aandacht  wordt  besteed  aan  hoe  een  student  het  beste  begeleid  kan  worden,  aangaande  het  specifieke  vak.  

Met  in  achtneming  van  de  bovenstaande  informatie  wordt  in  dit  onderzoek  uitgegaan  van  de  volgende,  door  Van  der  Linden  (z.j.)  geformuleerde  samenvatting  van  het  begrip  digitale  didaktiek:  “Digitale  didactiek  betreft  de  kennis  en  kunde  om  ICT  toe  te  passen  met  een  meerwaarde  voor  het  leerproces  van  leerlingen”.  

 

 

  4  

1.1.     Het  belang  van  digitale  didactiek  in  het  onderwijs.      In  de  hedendaagse  samenleving  neemt  de  digitalisering  van  informatie  en  communicatie  steeds  meer  toe(KNAW,  2012).  Deze  ontwikkeling  draagt  eraan  bij  dat  er  meer  aandacht  besteed  moet  worden  aan  digitale  geletterdheid  in  het  onderwijs,  zo  wordt  gesteld  in  het  rapport  Digitale  geletterdheid  in  het  voortgezet  onderwijs  (KNAW,  2012).  Niet  voor  niets  vormt  ‘digitale  geletterdheid’  een  van  de  basisvaardigheden  van  de  ‘21  century  skills’,  welke  worden  gezien  als  de  vaardigen  die  leerlingen  nodig  hebben  om  te  kunnen  overleven  op  de  toekomstige  arbeidsmarkt  (Thijs,  Visser  &  Van  der  Hoeven,  2014).    

 figuur  1:  21th  century  skills  

 Bij  het  ‘digitale  geletterdheid’  draait  het  om  een  combinatie  van  mediawijsheid,  informatievaardigheden  en  ICT-­‐vaardigheden.  Op  het  moment  dat  leerlingen  deze  vaardigheden  beheersen  en  docenten  tijdens  lesactiviteiten  werken  met  nieuwe  digitale  leermogelijkheden,  ontstaat  er  voor  de  leerling  de  mogelijkheid  om  overal  en  op  ieder  moment  kennis  op  te  doen  (Stubbé  &  Theunissen,  2008).  Het  creëert  een  leersituatie  waarin  de  ruimte  ontstaat  om  te  handelen,  delen,  conserveren  en  uit  te  wisselen  op  een  manier  die  veel  dichter  bij  de  huidige  generatie  leerlingen  staat  (Gauntlett,  2014).  Doordat  leerlingen  zelf  kunnen  bepalen  waar,  hoe  en  wanneer  er  geleerd  wordt  en  welke  interactie  er  nodig  is  met  de  (digitale)  omgeving,  is  de  leerling  niet  meer  enkel  afhankelijk  van  de  kennisoverdracht  van  de  docent  (Stubbé  et  al.,  (2008).  Een  gedachte  die  ook  aansluit  bij  het  constructivisme,  een  stroming  in  de  onderwijspsychologie,  waarin  wordt  gesteld  dat  een  betekenisvolle  leeromgeving  wordt  gecreëerd  op  het  moment  dat  lesactiviteiten  aansluiten  bij  ervaringen  en  persoonlijke  leerbehoeften  van  leerlingen,  aangezien  leren  een  persoonlijk  proces  is  (Volman,  2006).  

  5  

Simons  (2003)  beschrijft  het  belang  van  digitale  didactiek  doormiddel  van  zeven  pijlers:  

1. Relaties  leggen.  Digitale  leermiddelen  maken  het  mogelijk  om  afstand  te  doen  van  traditionele  leerboeken  en  meer  gebruik  te  maken  van  informatiebronnen  en  deskundigen  buiten  de  schoolmuren.    

2. Creëren.    Hieronder  wordt  het  creëren  van  nieuwe  kennis  verstaan.  Het  oplossen  van  problemen  door  simulaties,  onderzoek  doen  online  of  in  digitale  werken,  producten  ontwerpen,  betekenis  construeren,  dit  zijn  een  aantal  mogelijke  toepassingen  tot  het  creëren  van  nieuwe  kennis.    

3. Naar  buiten  brengen.    Digitale  leermogelijkheden  maken  het  mogelijk  voor  leerlingen  om  leeropbrengsten  te  delen  met  een  groter  publiek.  Hierdoor  ontstaat  er  een  meer  gemotiveerde  leersituatie,  omdat  lerende  niet  alleen  leren  voor  zichzelf,  maar  leeropbrengsten  delen  met  anderen.  Ook  ontstaat  er  de  mogelijkheid  om  van  elkaar  te  leren.    

4. Transparant  maken.  ICT  kan  het  transparanter  maken  van  patronen  in  denken  en  samenwerken  verbeteren.  Denk  onder  andere  aan  het  zichtbaar  maken  van  denkprocessen  in  online  discussies,  visualiseren  en  schematiseren,  processen  achter  het  leren  verhelderen  of  het  zichtbaar  maken  van  samenwerkingspatronen.    

5. Leren  leren  De  inzet  van  ICT  in  het  onderwijs  kan  ook  'leren  leren'  en  metacognitieve  ontwikkeling  bevorderen,  onder  andere  doordat  leerprocessen  zichtbaar  worden,  de  mogelijkheid  onderlinge  feedback  te  geven  op  het  leren  en  u  dankzij  online  redeneren  reflectie  kunt  bevorderen.    

6. Competenties  centraal  stellen  Volgens  Simons  (2003)  is  het  centraal  stellen  van  competenties  de  zesde  pijler  van  digitale  didactiek.  ICT  kan  hierbij  op  verschillende  manieren  worden  ingezet,  bijvoorbeeld  via  online  assessments  van  competenties  (360  graden  feedback).  Een  ander  voorbeeld  is  het  gebruiken  van  digitale  portfolio's  om  de  ontwikkeling  van  competenties  zichtbaar  te  maken.    

7. Flexibilisering  Dankzij  ICT  zijn  leerlingen  beter  in  staat  te  leren:    • waar  zij  willen  (plaatsonafhankelijk);  • wanneer  zij  willen  (tijdsonafhankelijk);  • wat  zij  willen  (leerbehoefte,  ook  aansluitend  op  het  niveau  van  leerlingen);  • hoe  zij  willen  (differentiatie  in  leerstijl);  • hoe  snel  zij  willen  (differentiatie  in  tempo,  'just  in  pace');  • op  het  moment  dat  zij  willen  ('just  in  time').  

  6  

Vanuit  deze  competenties  en  vaardigheden  bekeken  is  het  belang  van  digitale  didactiek  evident.  Verder  ontstaat  er  een  uitgelezen  kans  voor  de  kunst  vakken  om  een  prominente  rol  te  spelen  binnen  het  vormen  van  deze  vaardigheden.    

(Kennisnet.  2013)  “Wetenschappelijk  onderzoek  toont  aan  dat  ict  rendeert  bij  het  leren.  Ict  helpt  de  leraar  bij  het  voorbereiden  van  lessen,  maar  ook  bij  het  bieden  van  maatwerk  aan  leerlingen.  In  de  klas  zorgt  het  voor  afwisselende  lessen  die  aansluiten  bij  de  leerstijl  en  het  niveau  van  de  leerling.  Door  ict  op  de  juiste  manier  in  te  zetten,  geredeneerd  vanuit  de  didactiek  kan  iedere  leerling  optimaal  tot  leren  komen.”  

De  juiste  inzet  van  ict  in  het  primaire  proces  zorgt  ervoor  dat:  

•  de  motivatie  toeneemt;  •  de  leerprestaties  verbeteren;  •  het  leerproces  efficiënter  wordt.  

Deze  drie  effecten  zorgen  ervoor  dat  leerlingen  meer  en  beter  kunnen  leren  en  dat  hiermee  het  leerrendement  toeneemt.  In  onderstaande  grafiek  zijn  de  voordelen  nogmaals  helder  uiteen  gezet.    

   figuur  2:  Het  vier  in  balans  model  

   

  7  

1.2.  Welke  (werk)vormen  bestaan  er  van  digitale  didactiek    Veel  van  onderstaande  werkvormen  zijn  ook  toepasbaar  zonder  de  inbreng  van  digitale  middelen,  maar  de  inbreng  van  deze  middelen  in  context  van  het  didactisch  programma  zorgen  voor  een  duidelijke  verdieping  en  meerwaarde,  door  Simons  (2003)  gesteld  in  zijn  zeven  pijlers.  

Digitaal  didactische  werkvormen    Hieronder  staan  de  belangrijkste  primaire  en  ondersteunende  werkvormen  benoemd  en  kort  uitgelegd.  

1. Rollenspel  De  naam  beschrijft  de  bijbehorende  activiteit,  iedereen  neemt  een  andere  rol  aan  om  zo  meer  inzicht  te  krijgen  in  een  situatie,  positie  of  het  karakter  van  degene  waar  de  rol  van  wordt  aangenomen.  Vanuit  het  digitale  aspect  zou  dit  kunnen  middels  computer  (game)simulaties,  maar  ook  middels  digitale  correspondentie,  zoals  een  blog  of  andere  sociale  media,  om  zo  een  breder  gebied  te  beslaan.    

2. Discussie  Discussie  is  een  uitermate  geschikte  werkvorm  om  lesstof  goed  voor  te  bereiden  en  te  verdiepen  om  zo  beter  beslagen  ten  ijs  te  komen.  Ook  leren  zie  hiermee  zichzelf  te  presenteren  en  hun  eigen  mening  in  heldere  argumenten  uiteen  te  zetten.  Hier  is  de  inbreng  van  digitale  middelen  een  duidelijke  verbreding  van  het  werkveld.  De  discussie  beperkt  zich  niet  tot  een  klas  of  school,  maar  deze  kan  globale  vormen  aannemen  waardoor  er  ook  objectievere  meningen  kunnen  worden  gevormd  op  het  wereldse  vlak.    

3. (Zelf)evaluatie  Bij  (zelf)evaluatie  zit  de  meerwaarde  er  vooral  in  dat  middels  digitale  inbreng  men  makkelijk  hun  eigen  groei  en  voortgang  kunnen  documenteren.  Verder  kan  men  makkelijk  deze  evaluaties  delen  met  klasgenoten  en/of  docenten  om  ook  gerichte  feedback  te  krijgen.  Hierdoor  is  men  in  staat  dit  (zelf)evaluatie  proces  goed  in  kaart  te  brengen  en  te  monitoren.    

4. Training  Dit  is  een  werkvorm  die  al  vrij  goed  is  geworteld  in  het  digitaal  didactisch  landschap.  Er  zijn  legio  voorbeelden,  van  woordjes  leren  op  de  basisschool  tot  uitgebreide  specialistische  cursussen.  Het  digitale  maakt  het  makkelijker  om  ook  hier  te  monitoren,  feedback  te  geven  en  voortgang  te  rapporteren.  Heel  belangrijk  hier  is  de  differentiatie.  Leerlingen  kunnen  in  hun  eigen  tempo  verder  en  ten  alle  tijden  makkelijk  respons  krijgen  op  resultaten.  Dit  inzicht  in  de  eigen  vorderingen  is  dan  ook  een  duidelijke  meerwaarde.    

5. Simulatie  Hier  grijp  ik  weer  terug  op  de  eerdere  werkvorm  rollenspel.  Middels  digitale  

  8  

middelen  het  simuleren  of  inleven  in  een  bepaald  karakter  of  praktische  handeling  waar  in  de  normale  lesomgeving  geen  ruimte  voor  zou  zijn,  om  welke  reden  dan  ook.  Het  is  ook  duidelijk  dat  deze  ervaringen  weer  gedeeld  en  geëvalueerd  kunnen  worden  middels  de  andere  werkvormen.    

6. Productie  Zeker  binnen  de  beeldende  vakken  is  er  naast  de  authentieke  ervaring  van  beeldende  materialen  zoals  verf  en  klei  een  breed  scala  aan  digitale  productievormen  tot  leven  geroepen.  Buiten  deze  uitbreiding  heeft  de  inbreng  van  digitale  middelen  bestaande  omslachtige  processen  als  bijvoorbeeld  fotografie  en  film  naar  een  toegankelijker  niveau  getild.  Het  is  heel  makkelijk  om  met  minimale  middelen  de  mooiste  producties  te  maken.  Ook  is  het  door  cloud  oplossingen  ook  steeds  makkelijker  om  groepsprojecten  te  draaien  niet  verbonden  aan  locatie  of  tijd.    

7. Presentatie  Ook  hier  heeft  de  uitbreiding  van  digitale  mogelijkheden  er  voor  gezorgd  dat  leerlingen  makkelijker  en  uitgebreidere  keuze  kunnen  maken  hoe  zij  zich  willen  presenteren  en  via  welke  kanalen.  Ook  hier  biedt  de  online  community  een  dankbare  speler  om  advies  en  feedback  te  geven.    

8. Observeren  en  feedback  geven  Inhakend  op  het  vorige  punt  bieden  de  digitale  middelen  docenten,  maar  ook  andere,  de  mogelijkheid  om  makkelijker,  gerichter  en  persoonlijker  feedback  te  geven.  Verder  is  de  feedback  van  derden  onbegrensd.  Denk  bijvoorbeeld  aan  allerlei  design  communities  zoals  Behance  en  Dribbble,  waar  creatieven  hun  eigen  werk  kun  tentoon  kunnen  stellen  en  feedback  kunnen  krijgen  van  de  gehele  wereld.    

9. Informatie  opnemen  Het  documenteren  van  kennis  en  informatie  heeft  ook  een  professionalisering      doorgemaakt.  Het  is  ook  nog  nooit  zo  makkelijk  om  eigen  geschreven  of  gemaakte  informatie  te  documenteren  en  te  delen.  Ook  het  goed  bijhouden  van  deze  informatie  haakt  direct  in  op  de  eerder  genoemde  7  pijlers  van  digitale  didactiek.    

10. Informatie  zoeken  Hier  is  het  eigenlijk  allemaal  mee  begonnen  online.  De  onbeperkte  toegang  tot  allerhande  informatie  die  te  verkrijgen  is  middels  het  internet.  Hier  dient  uiteraard  wel  de  duidelijke  kanttekeningen  geplaatst  te  worden  dat  training  en  begeleiding,  in  het  goed  en  verantwoord  vergaren  van  deze  informatie  onontbeerlijk  is.  Dit  geld  uiteraard  voor  alle  werkvormen  zoals  hierboven  besproken.  

Ondersteunende  digitale  werkvormen  

11. Leertraject  organiseren  12. Begeleiding  organiseren  13. Leren  leren/metaleren  

  9  

Bij  bovenstaande  werkvormen  gaat  het  niet  direct  over  het  didactische  aspect,  maar  meer  over  het  goed  faciliteren  van  deze  activiteiten.  Bij  het  leertraject  organiseren  gaat  het  over  het  digitaal  inrichten  van  allerlei  secundaire  processen  zoals  punten,  agenda’s,  enz.  Die  het  makkelijker  maken  voor  leerling  en  docent  om  ten  alle  tijde  accuraat  inzicht  te  hebben  in  de  eigen  voortgang  en  verantwoordelijkheden.  In  het  verlengde  hiervan  ligt  de  begeleiding  van  deze  processen  en  tenslotte  de  leerlingen  het  inzicht  verschaffen  in  hun  eigen  leerproces  en  waar  ze  staan  in  die  ontwikkeling.  

1.3.  Flipping  the  classroom  als  vorm  van  digitale  didactiek    “Flipping  the  Classroom  is  een  organisatievorm  van  onderwijs  waarbij  je  klassikale  ‘kennisoverdracht’  vervangt  door  video’s  en  eventuele  andere  vormen  van  online  instructie.”,  zo  stelt  kennisnet  (z.j.).  Deze  pedagogische,  digitale    aanpak  maakt  het  voor  leerlingen  mogelijk  om  op  iedere  gewenste  plaats  en  moment  (les)instructies  tot  zich  te  nemen.    Doordat  instructie  buiten  het  ingeroosterde  lesmoment  kan  plaatsvinden,  ontstaat  er  voor  de  docent  meer  ruimte  om  een  interactieve  en  dynamische  leeromgeving  te  creëren  en  in  te  spelen  op  de  individuele  leerbehoeften  van  de  student.  Er  is  meer  tijd  om  vernieuwende  werkmethoden  toe  te  passen,  studenten  eigen  creativiteit  tot  uiting  te  laten  komen  en  desgewenst  individuele  instructie  te  verzorgen(FLN,  2014).  

Model:  ‘Flipped  Classroom’.    Het  model  van  Flipping  the  Classroom,  samengesteld  door  Jackie  Gerstein,  een  online  onderwijzer  in  integratie  van  ICT  in  het  onderwijs,  is  gebaseerd  op  het  werk  van  David  Kolb  (1984)  en  het  4MAT  model  van  Dr.  Bernice  McCarthy.    Experiential  Learning  Model  van  Kolb    

 

figuur  3:  Experiential  Learning  Model  

  10  

David  Kolb,  een  leerpsycholoog  en  pedagoog  heeft  vooral  onderzoek  gedaan  naar  het  ervaringsgericht  leren.  Vanuit  zijn  onderzoek  heeft  hij  een  model  ontwikkeld  (ELM,Experiential  Learning  Model)  hierin  onderscheidt  hij  vier  fases  die  cyclisch  elkaar  opvolgen  voor  de  optimale  leerervaring  (Kolb,1984):  

-­‐ Concreet  ervaren  ('feeling')  -­‐ Waarnemen  en  overdenken  ('watching')  -­‐ Abstracte  begripsvorming  ('thinking')  -­‐ Actief  experimenteren  ('doing')  

4MAT  model  van  McCarthy      Het  4MAT  model  van  Bernice  McCarthy  borduurt  eigenlijk  verder  op  het  model  van  David  Kolb  (Van  Bolstad,  1999).  Ze  richt  zich  niet  op  de  fases  van  het  leerproces,  maar  welke  vragen  er  van  de  leerlingen  kunnen  komen  tijdens  dit  leerproces.  Er  werd  ook  geconstateerd  dat  de  leerlingen  waren  in  te  delen  qua  voorkeursgedrag  binnen  de  cyclus  aan  de  hand  van  deze  vragen.  Op  basis  van  Kolb’s  werk  werden  er    4  hoofdvragen  gedefinieerd:    

-­‐ Waarom?  –  De  “Divergers”,  dit  zijn  de  leerlingen  die  de  reden  willen  achterhalen  waarom  ze  iets  aan  het  leren  zijn.  

-­‐ Wat?  –  De  “Assimilators”,  Deze  leerlingen  willen  vooral  feiten  en  concepten  horen  aangaande  hetgeen  wat  ze  aan  het  leren  zijn.  

-­‐ Hoe?  –  De  “Convergers”,  Hier  vinden  we  leerlingen  met  vooral  een  praktische  inslag,  die  vooral  zijn  geïnteresseerd  in  het  praktisch  handelen.  

-­‐ Wat  als?  –  De  “Accomodators”,  deze  leerlingen  zoeken  vooral  naar  variaties  van  de  lesstof,  of  op  wat  ze  wordt  aangeboden.  

Buiten  het  feit  dat  deze  hoofdvragen  leerlingen  kon  indelen  naar  type  leerling,  werd  er  ook  geconstateerd  dat  deze  leerlingen  een  duidelijke  voorkeur  hadden  voor  hun  type  vraag  tijdens  de  leercyclus.  Het  is  dus  zaak  dat  al  deze  wensen  en  voorkeuren  een  weg  vinden  tijdens  de  lessen.  Hiervoor  zijn  4  fases  binnen  het  lesgeven  opgesteld:  

-­‐ De  “Trigger”,  een  prikkel  aan  het  begin  van  de  lessencyclus  die  aangeeft  dat  er  wordt  begonnen  met  het  lesprogramma  en  duidelijk  de  beoogde  uitkomst  definieert.    

-­‐ “Operation”,  Hierin  wordt  er  ingezet  op  het  actief  vergaren  van  informatie  aangaande  het  onderwerp  van  de  cyclus.  

-­‐ “Test”,  Hier  worden  de  resultaten  van  de  “Operation”  fase  naast  die  van  de  “Trigger”  fase  gelegd.  Het  gaat  dus  om  het  vergelijken  van  de  voorgestelde  vraag  met  de  vergaarde  informatie.  

-­‐ De  “Exit”,  hier  worden  de  resultaten  van  de  voorgaande  3  fases  samen  gebundeld  en  wordt  er  gekeken  of  de  resultaten  voldoende  zijn  bereikt  of  dat  er  nog  stukken  dienen  te  worden  herhaald.  

  11  

   figuur  4:  4MAT  Model  

 Uiteindelijk  vormt  dit  samen  het  :Flipping  the  classroom”  model,  bestaande  uit  (Rubens):  

1. Fase  1:  gezamenlijke  activiteit  Leerlingen  maken  een  authentieke  oefening  waarmee  ze  ervaringen  opdoen.  Deze  door  een  docent  ontwikkelde  en  gefaciliteerde  oefening  maken  zij  tijdens  een  bijeenkomst.  Een  simulatie  is  een  voorbeeld  van  zo’n  oefening.    

2. Fase  2:  zelfstandig  met  de  inhoud  aan  de  slag  Leerlingen  verkennen  concepten,  die  ten  grondslag  liggen  aan  het  uitgevoerde  experiment.  Dat  doen  zij  bijvoorbeeld  aan  de  hand  van  video’s  die  een  docent  beschikbaar  stelt.  

 3. Fase  3:  verwerking  van  inhoud  

Via  verdiepende  reflectie  verlenen  leerlingen  betekenis  aan  de  leerervaringen.  Zij  gebruiken  daar  bijvoorbeeld  een  weblog  voor.  De  docent  ondersteunt  de  leerlingen  bij  het  reflecteren.    

4. Fase  4:  presentatie  resultaat  De  leerlingen  laten  zien  wat  zij  hebben  geleerd,  bijvoorbeeld  via  een  presentatie,  middels  storytelling  of  door  het  in  de  praktijk  toe  te  passen.  

  12  

   figuur  5:  The  flipped  classroom  model    

Wat  gelijk  duidelijk  wordt  is  dat  er  van  zowel  de  leerling  als  de  docent  een  actieve  en  betrokken  houding  wordt  gevraagd.  Het  is  dus  een  proces  van  interactie  tussen  docent,  leerling  en  de  input  die  door  beide  (moet)  worden  geleverd.  

Wat  zijn  nu  de  beoogde  voordelen?    Jackie  Gerstein,  een  online  onderwijzer  in  integratie  van  ICT  in  het  onderwijs,  beschrijft  in  haar  blog  in  het  artikel  “The  Flipped  Classroom  Model:  A  Full  Picture”  een  aantal  concrete  voordelen  middels  het  Flipped  Classroom  model.  Allereerst  haalt  ze  de  voordelen  van  het  gebruik  van  video  aan  binnen  “Flipping  the  classroom”  De  voordelen  van  video  gebruik  (Cisco):  

1. Het  uitwisselen  van  ideeën  en  dialoog  tussen  docent  en  leerling  zonder  daarbij  afhankelijk  te  zijn  van  de  locatie.  

2. De  klassikale  instructie  wordt  huiswerk  en  de  tijd  tijdens  de  les  kan  effectiever  gebruikt  worden  voor  groepswerk,  oefeningen,  debat  en  onderzoek.  

3. Door  het  internet  hebben  we  een  betere  toegang  tot  kwalitatieve  informatie,  cursussen  en  specialistische  docenten  om  een  completer  en  gevarieerder  curriculum  samen  te  stellen  voor  de  studenten.  

4. Het  is  makkelijker  voor  studenten  om  toegang  te  krijgen  tot  kennis  van  een  gevorderd  kennisniveau,  om  zo  hun  eigen  studievoortgang  te  regisseren  en  niet  afhankelijk  te  zijn  van  wat  en  in  welk  tempo  dit  hen  wordt  aangereikt.  

  13  

5. Bereid  studenten  voor  om  meer  wereldburgers  te  worden  door  dat  het  hen  in  staat  stelt  makkelijker  in  contact  te  komen  met  docenten  uit  andere  werelddelen  en  kennis  te  nemen  van  hun  cultuur,  taal,  ideeën  en  gedeelde  ervaringen.  

6. Het  stelt  leerlingen  met  verschillende/meerdere  leerniveaus  en  vaardigheden  in  staat  om  op  hun  eigen  tempo  kennis  tot  zich  te  nemen.  

Een  belangrijke  kanttekening  dient  hier  wel  geplaatst  te  worden.  Buiten  de  vergaarde  externe  video’s  dient  de  instructie  video  van  de  docenten  zelf  wel  een  bepaald  niveau  te  halen  om  impact  te  maken.  Het  is  nog  een  hele  opgave  om  het  enthousiasme  en  passie  van  een  klassikale  instructie  over  te  brengen  middels  video  en  vraagt  veel  aanpassingsvermogen  van  de  docent.    een  tweede  voordeel  sluit  hier  direct  op  aan.  Doordat  de  leerlingen  de  instructies  en  informatie  buiten  de  fysieke  les  vergaren  is  er  extra  tijd  voor  vragen,  verdiepende  informatie  en  interactie  van  en  met  de  leerlingen.  Inzetten  op  de  ervaring.  Het  bied  de  docent  verder  de  mogelijkheid  om  beter  individueel  te  scannen  waar  elke  leerling  staat  tijdens  het  proces.  

Wat  zijn  de  voorwaarden  voor  een  succesvol  “flippen”van  de  les?      Flipping  the  Classroom  klinkt  als  een  goede  integratie  van  nieuwe  digitale  middelen  en  didactiek  in  het  onderwijs  van  vandaag  de  dag,  maar  wat  is  er  wel  niet  voor  nodig  om  het  goed  in  te  kunnen  zetten?    

In  een  onderzoek  naar  de  effectiviteit  van  Flipping  the  classroom  (Kuipers,  2013)  als  onderwijsmodel  worden  voorwaarden  en  elementen  uiteengezet  waar  het  model  aan  zou  moeten  voldoen.  Binnen  een  klassen  situatie  zijn  3  partijen  bij  betrokken,  de  docent,  de  leerlingen  en  de  school  (Kuipers,  2013).  Het  “flipping  the  classroom”  model  vraagt  een  reeks  van  aanpassingen  van  alle  3  deze  deelnemers.  In  ondertsaand  stuk  zal  ik  deze  voorwaarden  benoemen  per  deelnemer.    In  haar  onderzoek  benoemt  Kuipers  (2013)  vooraf  al  een  aantal  belangrijke  bevindingen:    “De  literatuur  geeft  op  een  eenduidige  manier  aan  dat  het  Flipped  Classroom  onderwijsmodel  de  volgende  elementen  dient  te  bevatten:  

-­‐ Een  online  component  waar  de  student  zelfstandig  werkt  en  de  leerstof  zich  eigen  maakt.    

-­‐ klassikaal  onderwijs  waarin  het  toepassen  en  verdiepen  van  kennis  centraal  staat  geënt  op  constructivisme.  

-­‐ interactie  en  feedback  op  zowel  de  inhoud  als  het  leerproces  zijn  essentieel.  

Hieronder  wordt  beschreven  welke  uitgangspunten  van  belang  kunnen  zijn:  

-­‐ Een  goed  ontwerp  van  het  onderwijsprogramma  waarbij  gebruik  wordt  gemaakt  van  de  sterke  punten  van  beide  vormen.  

-­‐ Het  online  component  en  het  klassikale  deel  zijn  complementerend.  

  14  

-­‐ De  rol  van  de  docent  en  student  verschilt  van  de  rol  in  het  traditionele  onderwijsmodel”.    

De  docent  

- Als  eerste  veranderd  de  rol  van  de  docent.  Waar  deze  binnen  de  klassikale  instructie  de  bron  is  tot  informatie  en  kennisdeling,  verschuift  deze  bij  “flipping  the  classroom”  naar  begeleider  coach  die  het  leerproces  aanstuurt  en  begeleid.  

- De  tweede  wijzigingen  zit  hem  in  de  flexibiliteit  van  de  docent.  Waar  bij  klassikale  instructie  de  les  grondig  is  voorbereid  en  de  docent  zelf  keuzes  maakt  in  welke  stof  hij  uitdraagt  gaat  dit  bij  “flipping  the  classroom”  niet  op.  Binnen  “flipping  the  classroom”  is  de  stof  voorbereid  door  de  leerling  en  de  ruimte  voor  feedback  tijdens  de  les  zal  dus  variabel  zijn  naar  gelang  de  vragen  die  terug  komen  uit  de  leerling-­‐groep.  Hier  zal  de  docent  op  in  moeten  spelen,  of  door  andere  parate  kennis  of  activiteiten  die  hier  op  in  zouden  kunnen  spelen.  Hierdoor  is  de  docent  betert  in  staat  maatwerk  af  te  leveren,  omdat  hij  beter  inzicht  krijgt  in  het  actuele  kennis  niveau  van  de  leerling,  in  plaats  van  het  afrollen  van  zijn  voorgenomen  les.  Ook  zal  de  docent  beter  kunnen  differentiëren,  door  snelle  leerlingen  vooruit  te  laten  werken  of  kennis  over  te  dragen  aan  de  tragere  leerlingen  middels  groepsfeedback,  waardoor  de  motivatie  doorgaans  zal  toenemen.  Ook  krijgen  de  tragere  leerlingen  meer  de  ruimte  om  hun  vragen  te  stellen  tijdens  de  les  aan  docent  of  mede  leerling,  zo  kan  iedereen  in  zijn  eigen  temp  vooruit.    

Het  hiervoor  beschreven  deel  gaat  vooral  over  vakinhoudelijk  kennis.  Echter  zijn  er  nog  2  belangrijke  componenten,  waar  de  docent  over  dient  te  beschikken,  die  bijdrage  aan  een  succesvolle  “flipping  the  classroom”  lessencyclus,  namelijk  didactiek/pedagogiek  en  techniek.  Waar  veel  naar  verwezen  wordt  is  het  TPACK  model  (Mishra,  2005),  dit  staat  voor:  Technological  Pedagogical  Content  Knowledge.  Dit  betekent  dat  de  docent  bepaalde  kennis  en  vaardigheden  moet  hebben  om  digitale  middelen  op  een  goede  manier  in  het  lesprogramma  te  integreren.    

  15  

 figuur  6:  TPACK  model  

- Didactische  Kennis  (PK):  de  leraar  weet  welke  vormen  van  activerende  didactiek  ingezet  kunnen  worden  tijdens  de  les.    

- Inhoudelijke  kennis  (CK):  de  leraar  is  goed  op  de  hoogte  van  de  inhoud  van  les  en  welke  elementen  van  belang  zijn.  Omdat  de  lesinhoud  idealiter  moet  worden  verwerkt  tot  een  filmpje  van  maximaal  10  minuten  zouden  vooral  de  kernaspecten  hierin  opgenomen  moeten  worden.  Aanvullingen  hierop  met  opdrachten  en  verwerkingsopgaven  moeten  veelal  op  maat  gemaakt  worden.    

- Technische  kennis  (TK):  de  leraar  dient  kennis  te  hebben  van  de  technische  mogelijkheden  om  filmpjes  te  maken  en  deze  te  verspreiden  onder  de  leerlingen.  Maar  ook  het  ontwerpen  van  het  aanvullende  materiaal  is  hier  een  onderdeel  van.  

Bij  het  ontwerpen  van  het  onderwijsprogramma  dient  de  docent  voldoende  over  deze  kwaliteiten  te  beschikken.  Verder  zijn  er  nog  een  aantal  belangrijke  componenten  waar  het  onderwijsprogramma  aan  zou  moeten  voldoen.  

- Heel  belangrijk  is  de  structuur.  Welke  zaken  worden  digitaal  aangeboden  en  welke  worden  klassikaal  behandeld.  Hier  dient  een  duidelijke  samenhang  en  overzicht  te  zijn  tussen  de  lesstof,  werkvormen  en  algehele  structuur,  online  en  klassikaal.  Zonder  deze  structuur  zal  de  leerling  snel  teruglopen  in  leeropbrengst,  leerervaring  en  de  studenttevredenheid.  De  toenemende  zelfverantwoordelijkheid  vraagt  om  heldere  structuur,  goede  begeleiding  en  heldere  communicatie.  

- Tenslotte  is  het  van  belang  dat  er  voldoende  aandacht  is  voor  het  begeleiden  en  monitoren  van  het  leerproces,  dat  interactie  tussen  studenten,  tussen  student  en  docent  en  tussen  student  en  content  wordt  gestimuleerd  en  dat  het  feedbackproces  

  16  

voldoende  wordt  gefaciliteerd  (Kuipers,  2013).  Hier  dient  dus  ten  alle  tijden  overzicht  te  zijn  bij  de  docent.  

De  leerling  

Ook  bij  de  leerling  vraagt  het  “Flipping  the  Classroom”  model  nogal  wat  aanpassingen  in  houding  en  gedrag.  De  voorwaarden  waar  over  gesproken  wordt  aangaande  de  leerling  gaan  vooral  over  zijn  of  haar  werkhouding  en  betrokkenheid.  

- Allereerst  zijn  leerlingen  zijn  meer  verantwoordelijk  voor  hun  eigen  leerproces,  ten  overstaan  van  het  traditionele  onderwijsmodel.  Dit  heeft  echter  wel  een  aantal  positieve  effecten.  De  student  krijgt  meer  inzicht  in  het  eigen  leerproces  en  zal  hierdoor  beter  gemotiveerd  worden  om  de  leerdoelen  te  halen  en  ook  een  beter  inzicht  hebben  aan  wat  hiervoor  dient  te  gebeuren  tijdens  het  studieproces.  Tijd  en  het  tekort  hieraan,  ten  overstaan  van  de  zelfstudie,  wordt  aangedragen  als  een  negatieve  component,  waardoor  studenten  minder  gemotiveerd  raken  naarmate  ze  verder  in  het  proces  achterlopen.  Ook  voor  dit  gegeven  dient  er  goede  begeleiding  vanuit  de  docent  te  zijn  en  bewustwording  bij  de  student.  

- Ten  tweede  vergt  de  invoering  van  het  nieuwe  lesmodel  een  bepaalde  aanpassingsperiode  of  adaptatiefase  van  de  leerlingen.  Als  positief  gevolg  komt  hierdoor  naar  voren  dat  leerlingen  een  voorkeur  ontwikkelen  tot  samenwerken,  iets  wat  past  binnen  het  “flipping  the  Classroom”  model.  Als  oorzaak  wordt  gegeven  dat  de  leerlingen  elkaar  vinden  in  de  gedeelde  onwennigheid  ten  overstaan  van  het  nieuwe  model.    “Indien  studenten  zich  weten  aan  te  passen,  en  belanden  in  de  adoptiefase,  blijkt  de  Flipped  Classroom  effectief  te  zijn:  hoger  rendement  en  verminderde  studie-­‐uitval  (Dowling,  Godfrey,  &  Gyles,  2003;  López-­‐Pérez,  Pérez-­‐López,  &  Rodríguez-­‐Ariza,  2011).”    

Het  blijkt  dat  leerlingen  door  gebrek  aan  structuur  of  overzicht  in  de  eigen  taken  of  het  geboden  lesprogramma  niet  overgaan  naar  de  adoptiefase,  met  verminderde  motivatie  als  gevolg.  Er  wordt  echter  ook  gesteld  dat  dit  niet  automatisch  een  negatief  resultaat  heeft  op  de  leerprestaties.  

 - Interactie  is  een  derde  belangrijk  onderdeel.  Interactie  tussen  de  docent  en  leerling,  

tussen  studenten  onderling  en  tussen  student  en  inhoud.  Deze  interactie  ten  overstaan  van  inhoud  en  feedback  van  de  lesinhoud  dient  voldoende  te  worden  geboden.  Doordat  de  les  van  te  voren  wordt  voorbereid  door  de  leerlingen  is  er  tijdens  de  les  ruimte  voor  verdiepende  vragen,  waardoor  er  een  hogere  rendement  van  de  zelfstudie  wordt  verwacht.  De  leerling  heeft  directer  en  beter  inzicht  in  de  eigen  kennisontwikkeling  en  positie  binnen  het  curriculum.  Binnen  de  klassikale  instructie  is  er  allen  directe  feedback  mogelijk  op  de  overgedragen  stof  tijdens  de  les.  Doordat  de  feedback  essentieel  is  in  het  inzichtelijk  maken  van  de  eigen  ontwikkeling  zal  de  student  gedwongen  worden  om  zich  voor  te  bereiden  middels  zelfstudie,  waar  deze  anders  geen  feedback  kan  vragen  aan  mede  studenten  of  docent.  Ook  kan  de  docent  per  leerling  zien  waar  ze  staan  in  het  proces  en  besturen  waar  mogelijk  of  bij  onduidelijkheid  over  het  lesprogramma  deze  bijsturen.  

  17  

- Als  laatste  punt  wil  ik  nog  aandragen  dat  het  valt  of  staat  bij  de  al  dan  niet  actieve  en  betrokken  houding  van  de  student.  Zonder  de  wil  tot  participatie  zal  het  onderwijsmodel  niet  tot  zijn  recht  komen  en  de  leerling  zijn  aandacht  en  motivatie  verliezen.  

De  organisatie    Als  laatste,  maar  niet  minder  belangrijke  component  in  het  succesvol  introduceren  van  het  “Flipping  the  Classroom”  model  is  de  onderwijsinstelling  of  de  organisatie  hiervan.  Ook  de  onderwijsinstelling  dient  aan  een  aantal  belangrijke  voorwaarden  te  voldoen.  

- Er  dient  aangepast  lesmateriaal  te  komen,  waar  de  online  en  klassikale  component  op  elkaar  aansluiten.  Voor  het  aanpassen  van  het  onderwijsprogramma  dient  ruimte,  tijd  en  geld  beschikbaar  te  zijn  of  te  worden  gesteld.  

- Waar  er  veelvuldig  gebruik  zal  worden  gemaakt  van  digitale  middelen  zal  er  ruimte  dienen  te  zijn  voor  docenten  om  zich  hier  in  te  bekwamen,  middels  zelfstudie,  of  dient  hier  een  training  voor  worden  geboden.  Ook  dient  de  onderwijsinstelling  hiervoor  ingericht  te  worden,  waar  ook  veel  tijd  en  geld  mee  is  gemoeid.  In  sommige  gevallen  kan  er  ook  worden  gekozen  voor  een  “Bring  your  own”  aangaande  de  computers,  waar  de  studenten  dan  zelf  deze  middelen  aanschaffen  en  zorg  voor  dragen.  

- Het  inzetten  van  al  deze  veranderingen  vraagt  om  een  goed  uitbalanceren  van  kosten  en  baten  aangaande  het  beoogde  rendement.  Waar  het  bij  de  docent  en  student  al  veel  aanpassing  vergt,  zal  het  ook  bij  de  onderwijsinstelling  niet  over  1  nacht  ijs  gaan.  

Kuipers  besluit  haar  onderzoek  middels  een  aantal  conclusies  en  aanbevelingen,  voor  een  succevol  introduceren  van  “Flipping  the  Classroom”.  

“  De  essentiële  elementen  van  dit  onderwijsmodel  die  op  basis  van  de  geselecteerde  literatuur  zijn  geïdentificeerd,  zijn:    

- Zelfstudie  waarbij  gebruik  wordt  gemaakt  van  de  technologische  mogelijkheden  en  waar  voldoende  mogelijkheid  is  tot  interactie  en  feedback;    

- Colleges  waar  toepassing  van  kennis  en  kennisverdieping  centraal  staan,  en  waarbij  gebruik  wordt  gemaakt  van  constructivistische  leeractiviteiten  en  waarbij  studenten  voldoende  gestimuleerd  worden  tot  actieve  participatie;    

- De  student  heeft  een  grotere  verantwoordelijkheid  voor  zijn  eigen  leerproces;    - Goede  begeleiding  en  monitoring  van  het  leerproces  van  de  student  door  de  docent;    - Coöperatief  leren  vormt  de  basis;    - Goede  technische  infrastructuur;  Kwalitatief  goed  ontwerp  en  structuur  van  het  

onderwijsprogramma.  

Met  als  mogelijke  effecten:  verbetering  van  de  onderwijskwaliteit,  hoger  rendement,  verminderde  studie-­‐uitval,  onderwijsflexibilisering,  hogere  motivatie  en  participatie  van  de  student  en  toegenomen  verantwoordelijkheid  voor  het  eigen  leerproces.”    

  18  

2.     Wat  is  leerrendement?    Om  het  begrip  leerrendement  te  kunnen  definiëren  is  het  van  belang  om  de  termen  leren  en  rendement  te  scheiden.Roediger  et  al.  (1998)  definieert  het  begrip  ‘leren’  als  volgt:  “leren  is  een  relatief  permanente  verandering  in  gedrag  of  kennis  ten  gevolge  van  een  ervaring”.  

Onder  het  begrip  ‘rendement’  wordt  in  het  onderwijs  de  opbrengsten  van  een  opleiding  verstaan.  Over  het  algemeen  wordt  rendement  verder  gezien  als  de  als  de  opbrengst  van  iets  in  verhouding  van  de  inspanning.  

Samenvattend  kunnen  we  spreken  van  leerrendement  als  hetgeen  we  als  docent  hebben  aangedragen  aan  kennis  en  de  leerlingen  door  eigen  onderzoek  hebben  ondervonden  goed  is  geborgd  in  het  lange  termijn  geheugen  en  de  leerlingen  dit  ook  makkelijk  kunnen  terughalen  en  reproduceren  in  de  kennis  benodigde  situatie.  

2.1.     Wat  is  leren?    Wat  is  leren  en  hoe  leert  men?  Een  makkelijke  vraag  maar  waar  uiteenlopende  antwoorden  op  zijn  gegeven  in  de  geschiedenis.  

Boekaerts  en  Simons  (2003)  stellen  het  volgende:  “We  zeggen  dat  iemand  leert  of  iets  heeft  geleerd,  wanneer  we  een  relatief  stabiele  verandering  in  zijn  of  haar  gedrag  of  in  gedragsdisposities  constateren,  die  het  gevolg  is  van  leeractiviteiten  en  een  zekere  mate  van  wendbaarheid  heeft.”  

Leren  is  een  actief  proces  waar  relatief  stabiele  veranderingen  kunnen  worden  geconstateerd  in  iemands  gedrag.  Ook  wordt  er  pas  gesproken  over  leren  wanneer  hier  een  leeractiviteit  of  ervaring  aan  ten  grondslag  heeft  gelegen.  Leren  bestaat  uit    informatieverwerkingsprocessen  en  sluit  hiermee  rijpingsprocessen  uit  van  leren,  waar  hier  geen  leeractiviteit  aan  ten  grondslag  heeft  gelegen.  

Bij  leren  kunnen  we  verder  onderscheid  maken  tussen  leerprestaties  en  leerresultaten.  Leerprestaties  zijn  activiteiten  waar  de  buitenwereld  uit  op  kan  maken  dat  het  geleerde  ook  daadwerkelijk  kan  worden  toegepast.  Leerresultaten  daarentegen  zijn  de  cognitieve  veranderingen  van  leerlingen  waar  ze  hun  informatie  verwerken,  opslaan  en  reproduceren,  om  te  zoeken  naar  de  beste  oplossing  voor  een  leerprestatie.  Het  verschil  zit  in  het  daadwerkelijk  uitvoeren  en  de  cognitieve  mogelijkheden  tot  eigen  oplossingen  zoeken  naar  de  bijbehorende  vragen.  Bij  het  reproduceren  van  eerder  opgedane  ervaringen  en  kennis  voor  nieuwe  vraagstukken  spreken  we  van  transfer.  Men  spreekt  van  wendbaarheid  van  het  leerresultaat  als  men  in  staats  is  tot  een  grotere  verscheidenheid  aan  leerprestaties  te  leveren.  

 

 

 

  19  

Leeromgeving    Om  te  kunnen  leren  is  men  afhankelijk  van  een  geschikte  leeromgeving.  De  leeromgeving  bestaat  uit  (leer)maatregelen  en  condities  gericht  op  het  bevorderen  van  het  leren.  Deze  condities  en  maatregelen  zijn  er  op  hun  beurt  op  gericht  dat  leerlingen  zo  goed  mogelijk  nieuwe  kennis,  attitudes  of  vaardigheden  kunnen  aanleren  of  inefficiënte  tegenhangers  hiervan  kan  afleren.  Hier  komt  de  rol  van  de  docent  om  de  hoek  kijken,  waar  deze  er  naar  moet  trachten  deze  meest  optimale  leeromgeving  te  creëren.    

We  maken  onderscheid  tussen  natuurlijke  en  onnatuurlijke  leeromgevingen.  Bij  natuurlijke  leeromgevingen  is  er  niets  aangepast  om  tot  leren  te  komen,  maar  kan  dit  vanuit  de  situatie  ontstaan.  Bij  een  onnatuurlijke  leeromgeving  zijn  juist  alle  factoren  er  op  gericht  om  tot  leren  te  komen.  Het  proces  van  onderwijs,  leeromgeving  en  leerling  te  samen  noemen  we  het  onderwijsleerproces.    

Leer  theorieën    Er  zijn  vanuit  de  psychologische  benadering  alle  vele  theorieën  ontwikkeld  van  hoe  we  leren  binnen    onderwijssituaties.  Hieronder  geef  ik  een  korte  samenvatting  van  de  belangrijkste  hoofdstromingen  en  een  aantal  kleinere  stromingen  puur  gericht  op  de  onderwijspsychologie.  

- Behavioristische  theorieën    Binnen  het  behaviorisme  kunnen  we  2  opvattingen  onderscheiden,  klassieke  conditionering,  gebaseerd  op  het  onderzoek  van  Pavlov  en  operante  conditionering  gebaseerd  op  het  werk  van  Skinner.    Bij  klassiek  conditionering  wordt  gesteld  dat  we  leren  op  basis  van  associatie.  Het  combineren  van  een  neutrale  en  een  natuurlijke  stimulus,  waarbij  doormiddel  van  associatie  de  neutrale  stimulus  uiteindelijk  dezelfde  uitwerking  heeft.  Hier  hoort  het  beroemde  onderzoek  bij,  waar  een  hond  werk  geconfronteerd  met  een  bel  elke  keer  als  hij  eten  kreeg.  De  natuurlijke  reactie  van  de  hond,  het  speeksel  ontwikkelen  bij  het  zien  van  het  eten  werd  na  verloop  van  tijd  ook  opgewekt  door  de  bel,  die  in  combinatie  was  gebruikt  bij  het  presenteren  van  het  voedsel,  zonder  dat  er  nog  fysiek  voedsel  aanwezig  was.    Operante  conditionering  richt  zich  op  het  leren  doormiddel  van  oorzaak  gevolg.  Vanuit  het  belonen  van  gewenst  gedrag  of  het  bestraffen  van  ongewenst  gedrag  substantiële  veranderingen  aanbrengen  in  gedragingen  van  de  testpersonen.  Hier  behoort  de  test  met  de  Skinner-­‐box  tot  de  klassiekers.  Een  rat  in  een  proefopstelling  kreeg  bij  het  juist  indrukken  van  een  knop  eten  als  beloning.  Na  verloop  van  tijd  bleef  deze  rat  ook  het  gewenste  gedrag  vertonen,  zonder  dat  deze  werd  beloont  met  eten  en  zo  was  er  een  basale  verandering  aangebracht  in  het  gedrag  van  de  rat.    

- Cognitieve  theorieën  Binnen  de  cognitieve  theorieën  kwam  er  meer  de  focus  te  liggen  op  hoe  leerlingen  informatie  verwerken  in  plaats  van  dat  er  werd  gekeken  naar  hoe  die  informatie  moest  worden  geïnstrueerd.  Belangrijke  vragen  die  men  zichzelf  ging  afvragen  

  20  

waren:  “Hoe  structureert  en  organiseert  de  leerling  de  leerstof?  Hoe  vindt  opname  plaats  in  het  geheugen  van  de  leerling?  Hoe  wordt  relevante  informatie  uit  het  geheugen  teruggehaald,  bijvoorbeeld  door  het  oplossen  van  problemen?”  (Boekaerts  en  Simons,  2003).  Op  basis  hiervan  is  men  gekomen  tot  het  definiëren  van  productiesystemen,  het  koppelen  van  bepaalde  condities  of  voorwaarden  aan  een  gevolg  in  de  vorm  van  een  als...dan  resultaat.  Een  voorbeeld,  als  het  regent  worden  de  straten  nat.  Bij  de  cognitivisten  wordt  gesteld  dat  leren  bestaat  uit  declaratieve  kennis  (weten  dat  iets  zo  is)  overgaat  in  procedurele  kennis,  het  kunnen  toepassen  en  uitvoeren  van  deze  kennis.    

- Handelinspsychologische  theorie  Deze  theorie  is  gebaseerd  op  het  werk  van  Vygotsky.  Hij  stelt  dat  men  leert  door  mentale  handelingen  waar  hij  4  principes  aan  verbond:    

-­‐ Interiosatie  -­‐ Zone  van  nabije  ontwikkeling  -­‐ De  centrale  rol  van  de  volwassenen  -­‐ De  sociaal-­‐communicatieve  rol  van  de  volwassenen  

 - Meta-­cognitieve  theorie  

Binnen  het  meta-­‐cognitivisme  wordt  verondersteld  dat  men  vooral  leert  door  meer  inzicht  in  het  eigen  cognitief  functioneren.  Dus  men  wordt  wijzer  door  inzicht  in  het  eigen  denken,  redeneren,  leren,  onthouden,  enz.  En  dan  vooral  ook  gekeken  naar  hoe  men  dit  functioneren  zelf  kan  sturen  en  reguleren.    

- Constructivisme  Het  Constructivisme  borduurt  verder  op  de  meta-­‐cognitieve  theorie.  Zij  gaan  verder  in  het  stellen  dat  leren  eigenlijk  alleen  maar  mogelijk  is  als  leerlingen  actief  en  procesmatig  hun  kennis  opbouwen  of  construeren.  Hier  hebben  Paris  en  Byrne  een  6-­‐tal  uitgangspunten  voor  geformuleerd  die  fundamenteel  zijn  voor  het  constructivistisch  leren:    

-­‐ Intrinsieke  motivatie  -­‐ Begrijpen  is  meer  dan  informatie  opnemen  -­‐ Mentale  representaties  veranderen  in  de  loop  van  de  ontwikkelingen  -­‐ Er  zijn  progressieve  veranderingen  in  de  niveaus  van  begrijpen  -­‐ De  ontwikkeling  legt  beperkingen  op  aan  het  leren  dat  mogelijk  is  -­‐ Reflectie  en  reconstructie  stimuleren  het  leren.  

Onderwijspsychologische  theorieën    - Gagne  

Is  vooral  bekend  als  aanhanger  van  de  behavioristen.  Zijn  theorie  bestaat  uit  de  condities  waaronder  men  leert,  interne  en  externe  condities  en  het  verschil  van  deze  condities  per  leeruitkomst.  Hij  definieerde  hierin  5  hoofdgroepen  van  leeruitkomsten  of  doelstellingen.  Verbale  informatie,  intellectuele  vaardigheden,  cognitieve  strategieën,  attitudes  en  motorische  vaardigheden.  Op  basis  van  het  

  21  

gewenste  leerdoel  kan  men  dus  de  interne  en  externe  condities  van  leren  samenstellen.    

- Ausubel  Richt  zich  op  de  cognitieve  theorie,  en  stelt  het  belang  dat  nieuwe  informatie  aan  moet  sluiten  bij  al  reeds  bestaande  kennis.  Hier  maakt  hij  een  onderscheid  tussen  betekenisvol  en  uit  het  hoofd  leren.  Bij  betekenisvol  leren  dienen  er  juiste  aanknopingspunten  gevonden  te  worden  waar  leerlingen  de  nieuwe  vergaarde  kennis  aan  op  kunnen  hangen.    

- Van  Parreren  Deze  psycholoog  ontwikkelde  in  de  jaren  60  de  systeemtheorie,  een  cognitieve  leertheorie.  Hij  stelde  dat  het  belangrijk  is  om  niet  alleen  te  kijken  naar  resultaten,  maar  ook  hoe  men  tot  deze  resultaten  is  gekomen.  Hij  sprak  van  zogenaamde  geheugensporen,  dit  zijn  door  leren  verkregen  gedragsmogelijkheden.  De  sporen  kunnen  al  naar  gelang  er  gebruik  van  wordt  gemaakt  bewandeld  worden  en  gekoppeld.  Als  men  weet  hoe  leerlingen  tot  een  bepaald  oplossing  zijn  gekomen  kan  er  ook  achterhaald  worden  waar  er  nog  sturing  nodig  is  bij  eventuele  problemen.    

- Gal’perin  Hier  wordt  gesproken  over  het  begrip  oriëntering  als  basis  voor  het  leren.  Oriëntering  is  het  voorbereidende  proces  om  na  te  gaan  wat  er  nu  eigenlijk  dient  te  gebeuren  en  wat  daar  voor  nodig  is.  Dit  dient  samen  met  de  leerlingen  gedaan  te  worden  om  ze  zo  meer  inzicht  te  verschaffen  in  hun  eigen  proces  en  er  zo  ook  individueel  gekeken  kan  worden  naar  de  gewenste  route.    

- Spiro  Deze  constructivistische  theorie  richt  zich  op  het  belang  van  flexibel  cognitief  handelen.  Oplossingen  dienen  niet  vanuit  steeds  dezelfde  handeling  worden  gezocht.  Het  is  van  belang  dat  er  steeds  wordt  gekeken  naar  nieuwe  wegen  en  dat  deze  ook  als  zodanig  flexibel  kunnen  worden  opgeroepen  door  de  leerlingen.    

2.2.     Wat  is  (leer)rendement  en  hoe  kunnen  we  dit  constateren?    Samenvattend  kunnen  we  spreken  van  leerrendement  als  hetgeen  we  als  docent  hebben  aangedragen  aan  kennis  en  de  leerlingen  door  eigen  onderzoek  hebben  ondervonden  goed  is  geborgd  in  het  lange  termijn  geheugen  en  de  leerlingen  dit  ook  makkelijk  kunnen  terughalen  en  reproduceren  in  de  kennis  benodigde  situatie.  

Edgar  Dale,  een  onderzoeker  in  de  jaren  60,  stelde  een  model  op  over  hoe  deze  kennis  het  beste  kon  worden  opgenomen.  Dit  model  noemde  hij  de  “cone  of  experience”  Hieronder  staat  het  model  uitgetekend.    

  22  

 figuur  7:  Leerpiramide  van  Dale      Kijkende  naar  dit  model,  geeft  het  een  perfecte  onderbouwing  voor  “Flipping  the  Classroom”  als  instructie  model.  Alle  fases  worden  stuk  voor  stuk  aangehaald  en  benoemd  naar  importantie.      Helaas  is  het  model  inmiddels  voor  velen  achterhaald,  maar  biedt  het  wel  een  bodem  voor  diverse  instructiemodellen.  Daniel  Willingham,  een  professor  psychologie  aan  de  universiteit  in  Virginia,  geeft  hier  meer  uitleg  bij.  Hij  geeft  toe  dat  bepaalde  cognitieve  processen  beter  kennis  borgen  dan  andere,  maar  dat  de  percentages  zoals  ze  gesteld  worden  in  het  model  van  Dale,  te  absoluut  zijn.  Ook  de  volgorde  van  deze  activiteiten  staat  niet  vast  er  is  te  weinig  wetenschappelijke  basis  voor  deze  stelling.  Er  zijn  teveel  variabelen  wara  de  uitkomsten  van  afhankelijk  zijn  om  het  model  als  een  absoluut  gegeven  te  zien.  

Hij  benoemd  een  aantal  factoren  die  betrekking  hebben  op  de  uitkomsten.  

-­‐ Wat  wordt  er  herinnerd  van  het  aangedragen  materiaal.  Als  voorbeeld,  dromerig  uit  het  raam  kijken  naar  een  rijdende  auto  en  het  kijken  naar  een  actie  film.  Beide  audiovisuele  oefeningen,  maar  het  ene  zal  veel  beter  worden  geborgd  als  het  andere.    

-­‐ De  leeftijd  van  de  onderzoeksgroep.  Zoals  gesteld  in  mijn  stuk  over  ontwikkelingspsychologie  bevinden  adolescenten  zich  in  een  geheel  andere  fase,  dan  bijvoorbeeld  kleine  kinderen  of  volwassenen.  

-­‐ De  periode  tussen  de  leerervaring  en  het  moment  van  toetsen.  Naar  mate  de  tijd  verstrijkt  zal  de  parate  kennis  teruglopen.  

-­‐ De  gestelde  instructie  bij  de  ervaring.  Bij  het  lezen  van  iets  kun  je  bijvoorbeeld  het  geheugen  stimuleren  door  tijdens  het  lezen  samen  te  vatten.  

-­‐ Hoe  het  geheugen  is  getest.  Verschillende  vormen  geven  verschillende  resultaten.  -­‐ Wat  is  de  voorkennis  bij  het  onderwerp.  Waar  leerlingen  al  iets  van  kennen  zal  beter  

aansluiten  en  dus  beter  geborgd  worden.  

  23  

Hij  besluit  zijn  stuk  dat  voorgenoemde  variabelen  er  slechts  een  aantal  zijn  van  meerdere.  Echter  stelt  hij  wel  dat  het  model  van  Dale  een  basis/inspiratie  kan  zijn  voor  het  opzetten  van  leer-­‐  en  instructie  modellen.  

Hoe  kan  rendement  worden  geconstateerd?      Om  het  rendement  van  iets  te  kunnen  bepalen  zul  je  als  eerste  een  doel  moeten  stellen.  Als  men  dan  de  doelen  tegen  de  resultaten  wegzet  zal  men  pas  kunnen  zien  wat  het  rendement  is.  

Het  onderwijs  in  Nederland  heeft  als  doel  leerlingen  voor  te  bereiden  op  persoonlijk  en  maatschappelijk  functioneren  in  onze  maatschappij.  (Onderwijsraad,  2006).  Het  gaat  hier  dus  over  het  bieden  van  een  persoonlijk  en  een  maatschappelijk  perspectief.  Per  schooltype  worden  deze  perspectieven  omgezet  in  onderwijsdoelen  en  per  vak  of  sectie  weer  in  kerndoelen  (Verbeeck,  Timmermans,  Van  der  Hoeven  &  KPC  Groep,  2010).  

Landelijk  worden  er  een  aantal  instrumenten  ingezet  om  de  leeropbrengsten  van  het  genoten  onderwijs  vast  te  stellen.  Dit  gaat  over  resultaten  op  schoolniveau.  

-­‐ Onderwijspeilingen  Toetsen  en  peilingen  aan  de  hand  van  domeinbeschrijvingen,  beschrijvingen  van  een  bepaald  vak,  weggezet  tegen  prestaties  van  andere  jaren  en/of  andere  scholen.    

-­‐ Centrale  toetsing  en  examinering  Bij  deze  vorm  van  toetsen  wordt  gekeken  naar  de  beheersing  van  de  stof  en  onderwijsprestaties    van  leerlingen.  Denk  aan  toetsen  als  de  CITO  toets  of  het  landelijk  eindexamen.  Gestandaardiseerde  toetsen  die  worden  weggezet  tegen  het  landelijk  gemiddelde.    

-­‐ Schooltoetsen  Toetsen  door  de  scholen  vaak  zelf  gemaakt  en  gegeven  om  te  meten  hoe  het  staat  met  het  niveau  van  de  leerlingen.  

Verbeeck,  Timmermans,  Van  der  Hoeven  &  KPC  Groep  (2010)  beschrijven  in  hun  rapport  passen  en  meten  toetsvormen  zoals  deze  worden  afgenomen  binnen  het  innovatieve  onderwijs.  Dit  zijn  klassieke  toets  methodes  aangevuld  met  vernieuwende  toetsvormen.  Er  wordt  getoetst  op  3  deelgebieden:  

-­‐ Kennis  -­‐ Vaardigheden  -­‐ Persoonlijke  kwaliteiten  

Onderstaand  geef  ik  een  opsomming  van  de  verschillende  toetsvormen,  deze  kunnen  worden  ingezet  naar  gelang  ze  aansluiten  bij  de  toetsingsvraag:    

-­‐ Kennistoets  

  24  

Bij  de  kennistoets  gaat  het  over  het  beantwoorden  van  vragen  aangaande  de  gegeven  lesstof.    

-­‐ Kern-­  of  praktijkopdracht  Hier  maakt  de  leerling  een  praktische  opdracht  of  werkstuk  waar  de  gegeven  lesstof  in  dient  terug  te  komen.    

-­‐ Presentatie  Vanuit  de  gemaakte  opdrachten  of  het  portfolio  van  een  leerling  presenteren  zij  hun  eigen  resultaten  of  bevindingen.  Bij  het  beoordelen  hiervan  wordt  er  vooral  gekeken  naar  de  voordracht.    

-­‐ Werkstuk/verslag  Dit  wordt  vooral  ingezet  om  te  kijken  of  leerlingen  een  bepaald  inzicht  hebben,  aan  de  hand  van  een  opdracht  of  proces.    

-­‐ Leer-­  en  ontwikkellijnen  Hier  wordt  getoetst  aan  de  hand  van  algemene  of  vakspecifieke  vaardigheden  en  persoonlijke  ontwikkeling.  Deze  lijnen  lopen  door  heel  de  opleiding  heen  en  hiermee  wordt  er  gekeken  of  de  leerling  op  moment  van  toetsing  voldoet  aan  de  gewenste  ontwikkeling.    

-­‐ Reflectie  De  leerling  blikt  terug  op  een  opdracht  en  benoemt  waar  er  een  leerproces  heeft  plaatsgevonden  en  waar  dit  zich  laat  zien  in  de  eindopdracht.  

De  resultaten  van  deze  toetsen  vinden  hun  weg  in  een  portfolio.  Een  portfolio  zorgt  voor  het  borgen  en  mogelijkheid  tot  overdracht  van  de  gemeten  resultaten  en  het  geleverde  werk.  Een  portfolio  kan  persoonlijk  door  de  leerlingen  worden  aangemaakt,  maar  natuurlijk  ook  op  schoolniveau.  

Bij  het  toetsen  van  resultaten  dienen  er  dus  allereerst  een  aantal  relevante  vragen  worden  gesteld.  

-­‐ Wat  willen  we  weten?  -­‐ Waarom  willen  we  dit  weten?  -­‐ Hoe  moeten  we  dit  weten?  -­‐ Wat  doen  we  met  de  resultaten  van  de  toetsing?  

Antwoorden  zijn  op  basis  van  de  gestelde  onderwijs  en  kerndoelen,  maar  afhankelijk  van  de  visie  en  het  onderwijsconcept  van  de  school.  Het  benaderen  van  een  toets  kan  ook  weer  op  2  manieren,  namelijk  formatief  en  summatief.  

Bij  formatief  meten  kijken  we  naar  de  ontwikkeling  en  resultaten  van  de  leerling  zelf.  De  vraag  die  hierbij  wordt  gesteld  is  de  volgende:  “Hoe  ontwikkelt  de  leerling  zich  op  weg  naar  het  bereiken  van  gespecificeerde  onderwijsdoelen  en  hoe  kan  ons  onderwijs  bijdragen  aan  een  optimale  ontwikkeling  van  de  leerling  en  de  leerprocessen  van  leerlingen  versterken?”  (Verbeeck,  Timmermans,  Van  der  Hoeven  &  KPC  Groep,  2010)  

  25  

Bij  summatief  meten  kijken  we  naar  de  resultaten  in  vergelijking  tot  andere.  Vergelijking  tussen  leerlingen,  klassen  of  scholen  worden  weggezet  tegen  landelijke  of  regionale  gemiddeldes.  Hier  stellen  we  ons  de  volgende  vraag:  “Hoe  doet  ons  onderwijs  (op  het  niveau  van  klas,  school,  bestuur,  land)  het  ten  opzichte  van  anderen?  Is  er  sprake  van  een  voor-­‐  of  achteruitgang  in  prestaties?”  (Verbeeck,  Timmermans,  Van  der  Hoeven  &  KPC  Groep,  2010)  

Resultaten  en  factoren    De  resultaten  die  zich  aanbieden  na  toetsing  zijn  afhankelijk  van  verschillende  factoren.  Verbeeck,  Timmermans,  Van  der  Hoeven  &  KPC  Groep  (2010)  benoemen  in  hun  rapport  er  meerdere  voor  het  voortgezet  onderwijs:  Het  aanbod  van  de  school,  de  leerlingenpopulatie,  de  beginsituatie  van  de  leerlingen,  de  vertrouwdheid  met  de  toetsen,  de  doorgaande  lijn,  de  zorg  en  de  leerkrachtvaardigheden.  Er  wordt  veel  gevraagd  van  de  docenten  op  het  gebied  van  kennis  en  vaardigheden.  De  resultaten  van  leerlingen  zullen  dan  ook  op  hun  beurt  afhankelijk  zijn  in  hoeverre  de  docent  deze  kennis  en  vaardigheden  beheerst.  

Een  andere  belangrijke  factor  is  tijd.  In  welke  mate  en  hoeveelheid  er  tijd  wordt  besteed  aan  het  desbetreffende  vak.  De  logische  stelling  die  hier  uit  kan  worden  opgemaakt  is  dat  meer  tijd  zorgt  voor  een  hoger  rendement.  

Tenslotte  is  er  veel  aangelegen  dat  scholen  en  docenten  de  tijd  nemen  om  hun  verzamelde  gegevens  aangaande  de  resultaten  goed  analyseren  en  hier  naar  handelen  om  dit  bij  te  houden.  Bij  het  zichtbaar  maken  van  het  rendement  op  leeropbrengsten  zijn  er  een  aantal  knelpunten  waar  men  tegen  aan  kan  lopen  (Verbeeck,  Timmermans,  Van  der  Hoeven  &  KPC  Groep,  2010).    

-­‐ Doelen  Docenten  en  leerlingen  hebben  behoefte  aan  concrete  doelen.  Vaak  is  hier  te  weinig  voor  opgesteld  en  te  veel  verschil  tussen  de  wensen  van  de  verschillende  scholen  te  overstaan  van  het  landelijke  programma.    

-­‐ Koppeling  doelen  –  resultaten  Docenten  willen  de  leerlingen  graag  een  overzicht  geven  van  de  gestelde  doelen  om  ze  zo  meer  verantwoordelijkheid  te  geven  voor  hun  eigen  leerproces.  Deze  doelen  worden  opgesteld  en  afgevinkt  bij  het  behalen.  Echter  wil  het  nog  weleens  voorkomen  dat  na  het  succesvol  volgen  van  een  periode  er  alsnog  een  negatief  resultaat  uitkomt  voor  de  leerling.  Hier  dient  dan  een  gesprek  plaats  te  vinden  tussen  student  en  docent  om  te  achterhalen  waar  deze  verschillen  vandaan  komen.  Blijkbar  is  hier  vaak  geen  tijd  voor.      

-­‐ Tijdgebrek  Tijdgebrek  is  in  zijn  algemeenheid  een  lastige  factor  binnen  het  onderwijs  om  goed  te  reflecteren  en  discussiëren  met  collega’s  en/of  leerlingen.  Hier  wordt  te  weinig  tijd  voor  ingeruimd  of  door  andere  verplichtingen  op  de  laatste  plaats  gezet,  

  26  

waardoor  het  vaak  niet  goed  of  onvolledig  wordt  gedaan.    

-­‐ Toetsen  –  ontwikkeling  volgen  Op  het  gebied  van  vaardigheden  en  persoonlijke  ontwikkeling  schieten  veel  scholen  te  kort  in  de  juiste  vormen  van  toetsen  en  begeleiden,  ten  overstaan  van  de  vaak  betere  cognitieve  toetsen.  Waar  hier  weinig  gestandaardiseerde  middelen  voor  zijn,  voorzien  scholen  hier  vaak  zelf  in,  waardoor  kwaliteit  niet  altijd  is  gewaarborgd.    

-­‐ Toetsen  aansluitend  op  ontwikkeling  Bij  het  inzetten  op  persoonlijke  leerlijnen  en  ontwikkeling  zullen  vaste  toetsmomenten  aangaande  de  stof  of  vaardigheden  niet  volstaan,  omdat  de  leerlingen  meer  zelfregulerend  bezig  zijn  binnen  het  lesprogramma.  Hier  zullen  dus  meer  individueel  toegesneden  toetsmoment  voor  worden  opgesteld.    

-­‐ Toetsbeleid  Hier  gaat  het  vooral  over  innovatieve  scholen.  Deze  scholen  werken  vaak  thematisch,  waar  traditionele  toetsen  hier  niet  op  zijn  ingesteld.  Er  is  dus  vraag  naar  een  goed  instrument  om  deze  toetsen  op  te  kunnen  stellen.  Ook  zijn  er  per  vak  vaak  nog  teveel  individuele  toetsingsstandaarden  per  vakdocent,  ook  hier  dient  een  overkoepelend  toetsingsbeleid  te  komen.    Hieronder  staat  een  cyclische  model  voor  een  toetsbeleid.    

 figuur  8:  Toetsbeleid  model  

  27  

2.3.   Hoe  leert  de  doelgroep  van  2e  jaars  VWO  leerlingen    De  leeftijdsgroep  waar  het  onderzoek  zich  op  richt  licht  tussen  de  13  en  15  jaar,  oftewel  de  (vroege)  adolescentie.  Aan  het  begin  van  de  adolescentie  veranderd  een  heleboel  bij  de  leerlingen.  Ze  veranderen  van  kind  naar  volwassen.  Deze  veranderingen  vinden  op  vele  gebieden  plaats,  waaronder  de  cognitieve  ontwikkeling.  De  capaciteit  van  het  denken  neemt  toe.  Het  denkvermogen  krijgt  een  grotere  reikwijdte.    

Vloeiende  intelligentie  en  specifieke  intelligentie  

In  de  adolescentie  fase  neemt  de  stabiliteit  en  de  reikwijdte  van  de  intelligentie  toe.  Dit  betekend  zo  veel  als  dat  de  mogelijkheden  van  de  intelligentie  toenemen.  De  adolescent  krijgt  steeds  meer  mogelijkheden  voor  complexere  vraagstukken.  Echter  is  de  toename  niet  exact  en  vast,  er  kunnen  dan  ook  degelijke  schommelingen  plaats  vinden  in  het  begin  van  de  adolescentie  tot  aan  het  volwassen  stadium.  

Binnen  intelligentie  wordt  er  gesproken  over  twee  aparte  vormen,  vloeiende  intelligentie  en  specifieke  intelligentie.    Onder  vloeiende  verstaan  algemene  eigenschappen  van  intelligentie  die  breed  inzetbaar  zijn.  Snelheid  van  informatie  verwerking,  gemak  van  omschakeling  qua  oplossingsstrategie  en  het  verbanden  leggen  tussen  verschillende  losse  elementen.  Deze  intelligentie  neemt  gelijk  toe  aan  het  begin  van  de  adolescentie  en  groeit  gestaag  door  tot  de  volwassenheid.  Bij  specifieke  intelligentie,  de  naam  zegt  het  eigenlijk  al,  gaat  het  om  intelligentie  inzetbaar  voor  specifiekere  vraagstukken.  Hier  gaat  het  om  intelligentie  op  deelgebieden,  zoals  taalontwikkeling,  muzikaliteit,  beeldend  vermogen,  sommige  omschrijven  deze  dan  ook  als  talenten.  Deze  ontwikkelen  zich  doorgaans  pas  later  in  de  adolescentie  en  sommige  zelfs  pas  in  de  volwassenheid,  als  men  meer  tijd  en  inzicht  heeft  gekregen  in  zichzelf.  Belangrijk  hierbij  is  nog  om  te  vermelden  dat  veel  van  deze  specifieke  intelligentie  ook  dient  te  worden  aangeboord.  Als  men  de  intelligentie  heeft  voor  speciale  talenten,  maar  men  komt  er  niet  mee  in  aanraking  zal  deze  zich  ook  niet  ontwikkelen.  Bijvoorbeeld  iemand  met  een  talent  tot  teken  en  schilderen  die  nooit  in  aanraking  komt  met  een  kwast  of  potlood  zal  dit  ook  niet  ervaren.      Kwantitatieve  veranderingen  bij  de  adolescent:  

-­‐ Aandacht  en  concentratie  vermogen  nemen  toe,  zowel  de  selectieve  als  de  verdeelde  aandacht.    Selectieve  aandacht  gaat  over  het  richten  van  de  concentratie  op  bijvoorbeeld  huiswerk  met  harde  muziek  op  de  achtergrond,  maar  ook  tot  de  kern  van  een  probleem  en  niet  al  de  randzaken  die  afleiden  van  de  hoofdvraag.  Bij  verdeelde  aandacht  wordt  er  aanspraak  gemaakt  op  verschillende  facetten  van  een  complexere  vraag.  Als  voorbeeld  wordt  er  gerefereerd  aan  de  natuurkunde  waar  men  bijvoorbeeld  het  volume  van  een  voorwerp,  de  voorwaartse  kracht  ,  de  temperatuur,  enz.  Allemaal  moet  mee  nemen  om  tot  een  oplossing  te  komen.  

-­‐ De  geheugen  capaciteiten  nemen  toe,  zowel  korte  als  lange  termijn  geheugen.  Door  het  vergroten  van  het  korte  termijn  geheugen  kunnen  adolescenten  

  28  

makkelijker  meer  onthouden  en  efficiënter  gebruiken,  voor  zelf  ezelsbruggetjes  te  maken  of  een  discussie  te  voeren.  Belangrijke  informatie  die  kort  dient  te  worden  opgeslagen  voor  de  vragen  die  er  liggen.  Het  lang  termijn  geheugen  stel  de  adolescent  beter  de  grote  hoeveelheid  informatie  op  te  slaan  voor  toekomstige  uitdagingen.  

-­‐ Beter  planmatig  en  systematisch  werken.  De  adolescent  zal  beter  orde  kunnen  scheppen  in  het  reilen  en  zeilen  van  alle  dag.  Verder  zal  er  meer  inzicht  komen  =in  hoe  systemen  werken  op  algemeen,  maar  bijvoorbeeld  ook  sociaal  vlak,  waardoor  ze  zich  beter  staande  kunnen  houden  in  de  vergroting  van  hun  leefwereld.  

Kwalitatieve  veranderingen  bij  de  adolescent:    Vanuit  het  kwalitatieve  kijken  we  naar  hoe  de  vergrote  kwantitatieve  veranderingen  in  cognitieve  eigenschappen  worden  ingezet  en  toegepast.  

-­‐ Adaptatie  (Piaget),  dit  bestaat  uit  assimilatie  en  accommodatie.  Jean  Piaget,  een  vooraanstaand  psycholoog  in  de  vorige  eeuw,  sprak  over  verschillende  leeftijdsafhankelijke  fase  waarin  onze  denkontwikkeling  zich  volstrekt.  Hij  sprak  over  denkkaders,  een  pakket  denkstrategieën  waar  elke  fase  beschikking  over  heeft.  Het  begrip  van  de  werkelijkheid  wordt  gespiegeld  aan  wat  het  kind  cognitief  kan  bevatten,  dit  noemde  hij  assimilatie.  Door  ervaringen    en  rijping  zal  dit  beeld  op  de  werkelijkheid  veranderen.  Het  bijstellen  van  de  denkkaders  naar  een  nieuwe  definitie  van  de  werkelijkheid  wordt  accommodatie  genoemd.  Voorgenoemde  zijn  beide  vormen  van  adaptatie  en  de  wisselwerking  tussen  beide  stelt  de  persoon  in  staat  de  eigen  denkstructuren  te  vergroten  en  te  verfijnen,  voor  grotere  en  complexere  vragen.    

-­‐ De  verschuiving  van  kind  naar  adolescent  gaat    langs  het  opschalen  van  vormen  van  redeneren.  Als  kind  redeneert  men  volgens  concrete  operaties,  het  denken  in  concrete  beelden  van  handelingen.  Hierbij  neemt  men  vooral  concrete  voorbeelden  om  tot  inzichten  te  komen.  Naarmate  men  ouder  wordt  zal  dit  verschuiven  naar  formele  operaties,  redeneren  zonder  concrete  voorstellingen.  Als  voorbeeld  wordt  genoemd  het  optellen  van  3  verschillend  gekleurde  ballen.  Binnen  het  concrete  zal  men  de  verschillend  gekleurde  ballen  visualiseren  voor  zichzelf  en  optellen,  waar  binnen  het  formele  ze  de  concrete  verbeelding  niet  nodig  hebben,  maar  kunnen  denken  in  3  ballen,  3  kleuren  of  totaal  afstappen  van  de  visualisatie  en  denken  in  3  variabelen.  Dit  is  een  geleidelijk  proces  en  volstrekt  zich  niet  voor  iedereen  op  dezelfde  manier.  Piaget  heeft  in  zijn  onderzoek  echter  geen  rekening  gehouden  met  intelligentie.  Hier  is  binnen  onderzoeken  beter  naar  gekeken  en  de  veronderstelling  van  Piaget  dat  iedereen  de  fase  van  formeel  denken  bereikt  is  onjuist.  Mensen  met  en  lager  IQ  zullen  wellicht  de  overgang  nooit  of  niet  geheel  doormaken  en  blijven  steken  in  concrete  operaties.  Ook  bij  de  complexiteit  bij  formele  operaties  zitten  beperkingen  aan  conform  het  IQ  waar  degene  over  beschikt.    

Propositioneel  denken  

Vanuit  het  formele  denken  zal  men  uiteindelijk  het  stadium  Propositioneel  denken  bereiken.  Onder  propositioneel  denken  verstaan  we  het  denken  en  redeneren  zonder  referentie  aan  of  vertrokken  uit  de  absolute  werkelijkheid.  Het  wordt  ook  omschreven  

  29  

als  het  pure  logisch  denken.    Vanuit  propositioneel  denken,  of  abstract  redeneren  zijn  een  aantal  regels  opgesteld,  om  dit  aan  te  duiden.  De  abstracte  redeneerregels,  deze  bestaan  uit:    

- Implicatieregel  Deze  bestaat  uit  de  als-­‐dan  beredenering.  Als  we  aannemen  dt  waar  is,  we  kunnen  veronderstellen  wat  dan  de  conclusie  is.  

- Regel  van  onverenigbaarheid  Dit  is  het  tegenovergestelde  van  de  implicatieregel  en  sluit  onder  dezelfde  logica  andere  opties  uit.  

- Gecombineerde  uitsluitingsregel  Als  we  aannemen  dat  iets  waar  is,  dan  heeft  het  of  dit  of  dat  tot  gevolg.  

- Verbindingsregel  Als  we  aannemen  dat  iets  waar  is  heeft  het  dit  en  dat  tot  gevolg.  

 Deze  vormen  van  formeel  denken  stellen  de  adolescent  ook  in  staat  om  te  gaan  denken  in  abstracte  begrippen  zoals  ,  liefde,  vriendschap,  rechtvaardigheid,  enz.  Hiermee  zal  hij  zich  ook  steeds  beter  uit  kunnen  drukken  in  beeldspraak  en  symbolische  vertalingen.  Tevens  zal  de  adoloscent  doormiddel  van  deze  verbreding  aan  beeldvorming  zich  steeds  beter  kunnen  uitdrukken  en  ook  kunnen  beargumenteren.  

Metacognitie    De  veranderingen  hierboven  beschreven  zullen  er  uiteindelijk  ook  toe  leiden  dat  de  adolescent  meer  inzicht  krijgt  in  de  eigen  denkprocessen.  Dit  noemen  metacognitie.  Dit  is  erg  belangrijk,  opdat  adolescenten  door  deze  nieuwe  inzichten  ook  verantwoordelijkheden  kunnen  dragen  voor  hun  eigen  functioneren.  Deze  metacognitie  voltrekt  zich  op  meerdere  gebieden.    

Vanuit  zichzelf  vetrokken  of  egocentrisme    De  adolescent  wordt  zich  langzaam  bewust  van  zijn  nieuwe  denk  vaardigheid.  In  het  begin  zal  hij  zich  dan  ook  als  eerste  richten  op  zichzelf  en  zijn  eigen  denkwereld  en  hierbij  er  ook  vanuit  gaan  dat  iedereen  zo  met  hem  of  haar  bezig  is,  ook  wel  het  imaginaire  publiek  verschijnsel  genoemd.  Ten  tweede  is  de  adolescent  vaak  zo  onder  de  indruk  dat  hij  van  zichzelf  een  persoonlijke  legende  maakt,  ik  ben  uniek.  Beide  verschijnselen  zullen  verder  in  de  ontwikkeling  afnemen,  als  de  adolescent  zich  zal  gaan  spiegelen  aan  zijn  omgeving  en  overgaan  in  zelfkennis.    Zelfkennis  is  niet  alleen  vanuit  het  eigen  egocentrisme  vertokken,  ik  ben  het  middelpunt  van  de  wereld,  maar  gaat  echt  over  afwegingen  en  reflecties  over  de  eigen  keuzes  en  wensen  en  dit  ook  kunnen  beargumenteren.        vanuit  zijn  omgeving  vertokken  of  sociale  cognitie    Hier  gaat  de  ontwikkeling  van  metacognitie  verder  in  zijn  of  haar  omgeving,  oftewel  sociale  cognitie.  Deze  veranderingen  voltrekken  zich  voornamelijk  op  3  terreinen:  

  30  

-­‐ De  indruk  die  de  adolescent  van  anderen  heeft  en  de  persoonsbeschrijving  die  hij  daarbij  formuleert.  Deze  zullen  ten  overstaan  van  de  kinderjaren  uitgebreider  worden  en  ook  zal  er  zich  een  scheiding  tussen  uiterlijk  en  opvattingen  voltrekken,  die  de  adolescent  steeds  beter  zal  kunnen  benoemen.  

-­‐ In  hoeverre  de  adolescent  in  staat  is  zich  in  anderen  te  verplaatsen.  Hierdoor  zal  hij  meer  sociale  voelsprieten  ontwikkelen.  

-­‐ Welke  waarde  er  wordt  gehecht  aan  conventies  door  de  adolescent.  Gaandeweg  de  adolescentie    zal  de  adolescent  zich  meer  bewust  worden  van  conventies  of  sociale  regels.  Vanuit  hier  zal  hij  al  dan  niet  zich  gaan  verplaatsen  en  conformeren  aan  deze  conventies  of  juist  afwijzen,  maar  altijd  vanuit  zijn  eigen  denken  en  niet  omdat  het  moet.  

Resumerend  gebeurt  er  gewoon  heel  veel  op  het  gebied  van  de  cognitieve  ontwikkeling  van  de  adolescent.  In  het  specifiek  bij  de  2e  jaars  vwo  leerlingen,  die  nog  aan  het  begin  staan  van  deze  ontwikkelingen.  Het  zal  dus  kunnen  zijn  dat  de  ene  leerling  verder  is  dan  de  ander,  waar  de  docent  dan  zijn  of  haar  lessen  op  aan  dient  te  passen.  

 

  31  

3.  Wat  kan  digitale  didactiek  betekenen  voor  kunsteducatie?    Het  gebruik  van  digitale  didactiek  stelt  de  docent  in  staat  om  zich  meer  te  focussen  op  de  kern  van  zijn  vak.  Het  fysiek  ondervinden  middels  oefeningen,  experimenten  en  beleven  kunnen  meer  centraal  komen  te  staan  tijdens  de  lessen.  

De  docent  kan  zich  meer  opstellen  als  begeleider  en  hiermee  directer  ingaan  op  creatieve  vraagstukken  vanuit  de  klas.  

Vanuit  het  ministerie  van  onderwijs  zijn  er  voor  de  sectie  kunst  en  cultuur  een  aantaal  kerndoelen  gedefinieerd  waar  de  kunstvakken  gezamenlijk  naar  dienen  te  streven,  om  een  gedegen  onderwijsprogramma  aan  te  bieden.  De  kerndoelen  sluiten  prima  aan  bij  digitale  didactiek  en  het  “Flipping  the  Classroom”  model.  Ik  zal  per  onderdeel  aangeven  waar  dit  bij  aansluit  in  de  vorm  van  een  voorbeeld  en  kort  aanhalen  hoe  dit  bij  binnen  digitale  didacktiek  en  “Flipping  the  Classroom”  kan  worden  behandeld.  

- Kerndoel  48:  Produceren  van  kunst  Hier  ligt  mijns  inziens  de  basis  van  het  vak  beeldend.  Door  de  “authentieke”oefeningen  en  het  zelf  ervaren  wat  er  nu  zoal  komt  kijken  bij  beeldende  vorming  en  ontdekken  waar  het  eigen  talent  ligt  van  het  kind.  Vanuit  de  digitale  didactiek  sluit  de  werkvorm  training  hier  direct  bij  aan.  Er  zijn  vele  online  toepassingen  die  hier  informatie  bieden  om  praktisch  en  theoretisch  op  in  te  haken,  alsmede  de  online  omgeving  als  onderzoeksmiddel  tot  inspiratie  en  verbreding.  Om  over  te  gaan  tot  produceren  van  kunst  dienen  de  leerlingen  eerst  de  “trigger”  ervaren.  Wat  zet  ze  nu  aan  tot  betrokken  en  actief  hiermee  aan  de  slag  te  gaan?  De  docent  kan  hier  op  inspelen  door  een  bevlogen  screencast  te  geven,  of  het  aandragen  van  relevante  video’s  aangaande  het  onderwerp.  Een  simulatie  zou  hier  ook  op  zijn  plaats  zijn.  Door  bijvoorbeeld  de  klas  mee  te  nemen  in  de  wereld  van  de  kunstenaar  om  ze  zo  meer  betrokken  te  krijgen  bij  het  onderwerp.    

- Kerndoel  49:  Eigen  kunstzinnig  werk  presenteren    Hier  gaat  het  zowel  over  de  concrete  ervaring  toepast  in  het  eigen  werk,  de  verdieping  van  de  kennis  doormiddel  van  oriëntatie  verwerkt  in  het  eigen  werk  en  tenslotte  de  eerste  fase  van  reflectie.  Het  presenteren  gaat  eigenlijk  hand  in  hand  met  het  reflecteren.  Maar  bij  het  presenteren  kan  het  in  het  begin  puur  gaan  over  het  enthousiasme  waarmee  de  leerling  zijn  of  haar  werk  heeft  gemaakt,  los  van  wat  het  daadwerkelijk  hier  van  heeft  geleerd.  In  een  latere  fase  kan  hier  de  reflectie  in  mee  genomen  worden  om  zo  een  meer  totaal  beeld  van  het  eigen  werk  te  geven  en  wat  ze  hier  van  hebben  geleerd.    

- Kerndoel  50:  Leren  kijken  en  luisteren  naar  kunst  Dit  punt  kan  zowel  gaan  over  de  concrete  ervaring  bijvoorbeeld  doormiddel  van  lezingen  door  docent  of  medeleerling,  alsmede  over  het  verkennen  en  vergroten  van  de  eigen  kunstzinnige  horizon  middels  onderzoek,  zowel  online  als  analoog.  Waarnemen  en  overdenken.  

  32  

Binnen  de  digitale  didactiek  zouden  we  dit  kunnen  bereiken  door  de  leerlingen  zelf  online  te  laten  zoeken  naar  voorbeelden  van  kunst  die  ze  interessant  vinden  en  hier  vervolgens  aan  de  hand  van  vragen  een  online  presentatie  te  laten  geven  van  deze  bevindingen.  Het  gebruik  van  de  digitale  middelen  zou  het  ook  prachtig  mogelijk  maken  om  een  kunstenaar  uit  te  nodigen  in  de  les  via  een  Skype  of  andere  video  verbinding  en  hier  met  de  klas  aan  de  hand  van  de  kunstenaar  zijn  werk  of  ander  werk  een  discussie  over  te  voeren  in  de  les.  Deze  discussie  zou  zich  ook  kunnen  voltrekken  in  een  online  community,  al  dan  niet  beperkt  tot  de  klas,  waar  de  leerlingen  zelf  hun  gekozen  werk  delen  en  hier  over  gaan  discussiëren  met  begeleiding  van  de  docent.  Mogelijkheden  te  over.    

- Kerndoel  51:  Verslag  doen  van  ervaringen  Door  het  vastleggen  en  reflecteren  op  de  eigen  ervaringen  hier  context  en  betekenis  aan  meegeven.  Deze  manier  van  kennis  documentatie  kan  zeker  bijdrage  aan  het  borgen  van  de  kennis  en  meer  inzicht  krijgen  in  de  metacognitieve  processen.    Een  weblog  is  hier  een  prima  medium  voor.  Gefaseerd  en  doorlopend  ervaringen  bijhouden.  Dit  kan  in  een  plat  documentatie  verhaal,  maar  ook  aangevuld  worden  met  video’s,  geluidfragmenten,  enz.  Hierdoor  krijgt  de  leerling  meer  inzicht  in  zijn  eigen  ontwikkeling  en  hier  actiever  in  participeren.  Ook  hier  is  het  natuurlijk  prachtig  dat  de  leerlingen  deze  ervaringen  kunnen  delen  en  feedback  op  krijgen,  waardoor  ze  hoogstwaarschijnlijk  sneller  meer  inzichten  zullen  ontvangen  en  deze  direct  kunnen  toepassen  in  de  vervolg  fases.    

- Kerndoel  52:  Reflecteren  op  kunstzinnig  werk  Doormiddel  van  reflectie  op  eigen  werk,  of  van  andere  kunstenaars,  inzichtelijk  krijgen  waar  het  beoogde  doel  zijn  weg  heeft  gevonden  in  het  eigen  leerproces  om  vervolgens  deze  vergaarde  kennis  weer  in  te  kunnen  zetten  bij  de  volgende  concrete  ervaring,  waarneming  en  overdenking  hiervan.    Presenteren  is  hier  een  ideale  werkvorm  voor.  Dit  kan  natuurlijk  gewoon  klassikaal,  maar  de  mogelijkheid  tot  digitale  middelen  zouden  de  leerlingen  bijvoorbeeld  ook  in  staat  stellen  een  video  presentatie  te  maken.  Hierdoor  zijn  ze  niet  hun  geprinte  verhaal  aan  het  opdreunen,  maar  actief  bezig  met  het  overbrengen  van  de  vertelling.  Dit  zou  ook  prima  in  groepsvorm  kunnen.  De  mogelijkheid  tot  een  video  opname  zal  de  onzekere  leerlingen  ook  de  mogelijkheid  geven  om  nog  zaken  aan  te  passen  of  bij  te  voegen  om  zo  hun  verhaal  meer  kracht  bij  te  zetten.  

 

  33  

4.  Zijn  er  aantoonbare  verschillen  tussen  het  al  dan  niet  gebruik  van  “Flipping  the  classroom”  binnen  het  vak  beeldend  in  de  2e  klas  VWO  op  het  Odulphus?  

Onderzoeksopzet    Onderzoekslocatie  Het  onderzoek  speelt  zich  af  op  het  Odulphus  Lyceum  te  Tilburg.    

Onderzoekspopulatie  De  onderzoekspopulatie  bestaat  uit  twee  test  klassen  met  ieder  30  leerlingen.  Het  betreft  de  volgende  testklassen  A2B,  een  2e  jaars  atheneum  groep  en  G2A,  een  2e  jaars  gymnasium  groep.    

Op  welk  tijdstip  of  in  welke  periode(n)  vindt  het  onderzoek  plaats?  Het  onderzoek  loopt  van  maandag  9  februari  2015  tot  en  met  maandag  22  juni  2015.  Het  gaat  over  iedere  maandag  met  uitzondering  van  vakantie-­‐  en  feestdagen.  Het  betreft  lessen  van  50  minuten  en  sommige  verkorte  rooster  lessen  van  40  minuten.  

Wijze  van  dataverzameling  en  analyse  Als  opzet  van  het  onderzoek  is  gekozen  voor  een  kwantitatief  onderzoek.  Het  onderzoek  bestaat  uit  een  product  vergelijking,  met  tussentijds  een  procesmeting  en  aan  het  einde  een  productmeting.  Aan  het  begin  van  het  onderzoek  heb  ik  de  leerlingen  eerst  een  ICT  inventarisatielijst  laten  invullen,  om  te  kijken  of  iedereen  beschikking  of  toegang  had  tot  de  juiste  digitale  middelen.  Het  vergelijkend  onderzoek  richt  zich  dus  op  het  resultaat  tussen  een  klas  waarbij  gebruik  wordt  gemaakt  van  digitale  didactiek  middels  “flipping  the  classroom”  en  een  klas  waar  dit  niet  gebeurd.  De  tussentijdse  procesmeting  wordt  gedaan  aan  de  hand  van  een  enquête.  Middels  een  vragenlijst  kijken  hoe  de  leerlingen  de  inbreng  van  de  digitale  middelen  heeft  ervaren.  Tenslotte  worden  er  een  aantal  leerlingen  geinterviewd  over  het  gehele  proces.  Aan  de  hand  van  de  enquête  zullen  er  van  elke  klas  2  leerlingen  worden  geinterviewd,  waar  de  ene  de  methode  als  positief  heeft  ervaren  en  de  ander  als  minder  positief  of  zelfs  negatief.  

Vormgeving  van  de  lessen  

Over  de  gehele  onderzoeksperiode  wordt  er  in  beide  klassen  een  doorlopende  opdracht  over  animatie  gegeven.  De  lessencyclus  is  gestart  door  in  beide  klassen  een  algemene  presentatie  te  geven  over  animatie.  Als  eerste  opdracht  kregen  de  leerlingen  het  maken  van  een  inspiratiedocument.  Ze  verzamelden  beelden  van  animatie  of  cartoon  karakters  die  ze  inspireerde  en  vulde  dit  aan  om  hier  een  korte  schriftelijke  toelichting  bij  te  geven.  Vervolgens  kregen  ze  de  opdracht  om  een  karakter  te  bedenken,  met  een  naam,  functie  en  karakteromschrijving.  De  derde  opdracht  liet  ik  ze  opdracht  1  en  2  bundelen  door  de  leerlingen  een  karakter  te  laten  ontwerpen  aan  de  hand  van  voorgaande  opdrachten.  De  4e  opdracht  was  de  hoofdopdracht.  Binnen  deze  opdracht  werd  er  nagedacht  over  een  spreuk  of  woord,  al  dan  niet  opgenomen  en  deze  werd  omgezet  naar  een  animatie  van  rond  de  1  a  1,5  seconde.  Als  afsluitende  opdracht  werden  deze  

  34  

tekeningen  opgenomen  en  klassikaal  gemonteerd  tijdens  een  instructie  in  het  ICT  lokaal.  De  animatiecyclus  is  geëindigd  door  een  klassikale  viewing  te  geven  van  het  gemaakte  werk  met  persoonlijke  feedback  van  de  docent.  

Conclusies  praktijk  onderzoek    Enquête      De  vragen  van  de  enquête  zijn  gebundeld  naar  een  aantal  hoofdonderwerpen,  instructie,  motivatie  en  welbevinden.  

Instructie  

Over  het  geheel  genomen  blijkt  dat  bij  klassikale  instructie  (G2A)  de  leerlingen  dit  positiever  hebben  ervaren  als  de  instructie  middels  “flipping  the  classroom”  (A2B).  Het  is  niet  dat  bij  het  “flipping  the  Classroom”  model  de  leerlingen  bij  sommige  niet  overwegend  positief  hebben  gereageerd,  maar  bij  de  klassikale  instructie  zijn  ze  procentueel  positiever.  Dit  geld  zowel  voor  de  opdracht  instructies  als  de  lesinstructies.  Bij  de  lesinstructies,  de  eigenlijke  inhoud  van  een  les,  geven  beide  klassen  aan  dat  het  vrij  duidelijk  was.  Ook  het  percentage  wat  veel  vragen  had  aan  het  begin  van  de  les  ligt  in  A2B  een  stuk  hoger.  Samenvattende  hadden  de  leerlingen  vragen  omdat  het  niet  duidelijk  was,  of  omdat  ze  vragen  hadden  over  verdiepende  informatie.    een  grote  uitschieter  zit  hem  bij  het  teruglezen  van  de  opdracht.  Hier  geeft  A2B  met  een  ruime  meerderheid  aan  dat  ze  dit  veel  hebben  moeten  doen.  Hier  kunnen  we  twee  vragen  bij  stellen.  Ten  eerste  of  ze  de  opdracht  terug  moesten  lezen,  omdat  het  niet  duidelijk  was,  of  dat  ze  de  opdracht  teruglazen  om  nog  een  keer  de  voorbeelden  te  bekijken.  Conclusie  is  dat  de  mogelijkheid  tot  teruglezen/terugkijken  in  ieder  geval  is  benut.    De  aansluitende  les  aan  de  hand  van  de  instructie  wordt  ook  in  beide  klassen  positief  beoordeeld.  Ze  vonden  dus  in  veel  gevallen  de  les  goed  aansluiten  bij  de  instructie.  Ook  het  percentage  wat  vragen  had  tijdens  de  les  ligt  hoger  bij  A2B.  Dit  kan  weer  zijn  vanuit  onduidelijkheid  van  zaken,  maar  hier  kan  ook  gesteld  worden  dat  ze  wellicht  meer  vragen  hadden  omdat  ze  ook  meer  tijd  en  ruimte  hadden  om  deze  vragen  te  stellen.  Beide  klassen  geven  trouwens  met  een  meerderheid  aan  dat  ik  als  docent  in  beide  gevallen  goed  bereikbaar/beschikbaar  was  voor  vragen  tijdens  de  les.    

Motivatie  en  welbevinden  

De  motivatie  lag  bij  A2B  een  stuk  lager  dan  bij  G2A.  Te  beginnen  bij  de  vraag  of  de  leerlingen  goed  vooruit  konden  tijdens  de  les.  Het  merendeel  zegt  van  wel,  maar  een  groot  deel  ook  duidelijk  niet,  zeker  in  vergelijking  met  G2A.  Dit  kan  dus  nog  aansluiten  bij  de  instructie,  doordat  die  niet  toereikend  of  genoeg  duidelijk  was  en  daardoor  de  motivatie  af  is  genomen.  Het  kan  ook  aan  de  manier  van  werken  gelegen  hebben,  waar  die  wellicht  niet  activerend  genoeg  was  om  de  leerlingen  gemotiveerd  en  actief  te  

  35  

houden.      De  zin  om  aan  de  opdracht  te  beginnen  slaat  bij  A2B  negatief  door,  waar  deze  bij  G2A  wel  positief  wordt  beantwoord.  Hier  zal  het  overzicht  van  de  lessencyclus  een  duidelijke  rol  kunnen  spelen,  ondanks  dat  deze  bij  G2A  nagenoeg  gelijk  was.    Het  grootste  verschil  komt  pas  bij  het  gebruik  van  de  computer  om  de  hoek  kijken.  A2B  geeft  ruim  aan  het  als  niet  prettig  te  hebben  ervaren  om  met  de  computer  te  werken  en  ook  de  mogelijkheid  om  de  opdracht/instructie  thuis  te  moeten/mogen  lezen  en  voorbereiden  wordt  als  negatief  ervaren.  Duidelijke  punten  zouden  kunnen  zijn  dat  de  leerlingen  niet  gewend  zijn  om  met  de  computer  te  werken  en/of  hier  in  zijn  opgeleid,  voor  de  beeldende  vakken  niet  gewend  zijn  om  huiswerk  te  maken  en  het  zo  zien  als  extra  werk.  Als  laatste  kan  het  gebrek  van  computers  in  de  les  als  groot  gemis  worden  aangemerkt,  omdat  de  leerlingen  zo  niet  continue  toegang  hadden  tot  de  instructies  en  eventuele  aanvullende  informatie.  

Doordat  er  nogal  wat  werd  gevraagd  van  de  “  Flipping  the  Classroom”  klas  zag  je  gaandeweg  de  motivatie  weglopen.  Er  wordt  dan  ook  gesteld  dat  in  vergelijking  met  G2A  minder  mensen  hun  aandacht  bij  de  opdracht  konden  houden  en  ook  de  vraag  of  het  een  leuke  opdracht  was  ligt  bij  A2B  een  stuk  lager.  Uiteindelijk  resulteert  dit  dan  ook  dat  het  merendeel  niet  meer  over  animatie  (waar  de  opdracht  over  ging)  wil  weten,  ze  het  minder  leuk  vinden  om  het  met  andere  over  de  opdracht  te  hebben  en  ook  minder  gemotiveerd  zijn  om  hun  werk  te  laten  zien.  Ze  zijn  uiteindelijk  bijna  allemaal  wel  weer  tevreden  met  wat  ze  hebben  gemaakt.  Ze  geven  ook  nog  aan  dat  ze  bijna  allemaal  netjes  willen  werken.  Bij  deze  laatste    vragen  kunnen  de  antwoorden  ook  worden  weggezet  als  sociaal  gewenst  antwoord.    

Productmeting  middels  eindbeoordeling    De  productmeting  richtte  zich  op  het  leerrendement  bij  het  gebruik  van  instructie  middels  “Flipping  the  Classroom”  en  het  geven  van  klassikale  instructie.  Hierbij  wordt  er  gekeken  naar  de  gemiddelde  eindresultaten  van  leerlingen.  De  eindresultaten  zijn  het  gemiddelde  van  de  verschillende  opdrachten  gegeven  tijdens  de  lessencyclus.  

Gemiddelde  cijfer  A2B:  7,20  

Gemiddelde  cijfer  G2A:  7,31  

Vanuit  deze  resultaten  zouden  we  kunnen  stellen  dat  het  geven  van  instructie  middels  “Flipping  the  Classroom”  geen  significatie  meerwaarde  heeft  aangaande  het  lerendement  of  dat  we  zelfs  zouden  kunnen  stellen  het  zorgt  voor  mindere  resultaten.  Het  zijn  immers  klassikale  resultaten.    

Interview    Middels  het  interview  was  de  insteek  om  te  kijken  waar  er  aanvullende  informatie  was  te  halen  bij  de  leerlingen  over  de  afgelopen  periode  en  hoe  zij  die  hebben  ervaren.  Verder  was  het  doel  om  kijken  waar  er  dieper  op  de  antwoorden  van  de  enquête  kon  

  36  

worden  ingegaan,  om  ook  hier  meer  duidelijkheid  in  te  krijgen  over  de  instructie,  motivatie  en  algehele  beleving  van  de  afgelopen  periode.  

Uitkomst  interview  A2B  

Positieve  punten  

werken  in  groepjes  voor  overleg  over  de  opdracht  en  technische  vragen  -­‐ duidelijke  opdracht  -­‐ Zelfstandig  kunnen  werken,  in  uitvoering  en  tempo  -­‐ Ruimte  tot  zelfonderzoek  aan  de  hand  van  de  instructie  voor  de  les  -­‐ Het  voorbereiden  en  werken  voor  de  les,  maar  dan  wel  met  klassikale  

samenvattingen  en  feedback  van  de  docent  -­‐ Meer  inzicht  gekregen  in  eigen  zelfstandigheid  

Verbeter  punten  

-­‐ technische  instructie  is  hard  nodig.  Veel  onduidelijk  over  hoe  de  technische  infrastructuur  werkte  en  bij  niet  functioneren  hiervan  liepen  de  meesten  vast.  

-­‐ Door  gebrek  aan  het  totaaloverzicht  van  de  opdracht,  in  het  begin,  vonden  veel  mensen  het  moeilijk  de  boel  te  kunnen  overzien,  naarmate  dit  duidelijker  werd  ging  het  beter  bij  de  meesten.  

-­‐ De  mogelijkheid  tot  eigen  verdieping  en  verdiepende  opdrachten  -­‐ De  inbreng  van  computers  in  de  les  zou  voor  veel  als  makkelijker  worden  ervaren.  

Samenvatting  

-­‐ Het  zelfstandig  werken  qua  planning  en  de  mogelijkheid  tot  verdieping  en  eigen  onderzoek  werd  door  een  deel  als  prettig  ervaren.  Sommige  hadden  hier  weer  meer  moeite  mee.  Het  beter  aansluiten  van  de  “flipping  the  classroom”  instructie,  middels  beter  samenvattingen,  aan  het  begin  van  de  les  zou  beter  werken.  Het  gebruik  van  eigen  computers  tijdens  de  les  zou  hier  zeker  aan  bij  kunnen  dragen.  

-­‐ Een  van  de  belangrijkste  uitkomsten  is  dat  er  zonder  degelijke  digitale  voorbereiding  of  instructie  het  eigenlijk  al  vrij  onmogelijk  is  om  opdrachten  en  uitleg  goed  over  te  brengen  door  de  digitale  kennis  beperking  van  de  leerlingen.  Hier  dienen  de  leerlingen  echt  in  te  worden  opgeleid.  Ook  de  leraar  dient  hier  duidelijk  goed  in  onderlegd  te  zijn,  om  herhalende  vragen  te  ondervangen,  voordat  de  opdrachten  aanvangen.  Tenslotte  dient  er  dus  een  solide  digitale  infrastructuur  aanwezig  te  zijn  op  school  en  een  heldere  getest  roadmap  voor  het  werken  met  en  delen  van  digitale  bestanden  en  software.  

-­‐ Vanuit  de  instructie  voor  de  les  werd  door  een  aantal  al  wel  de  interesse  en  motivatie  gewekt  voor  de  les,  maar  verdere  verdieping  werd  niet  gegeven.  Hier  zou  een  portaal  of  online  omgeving  met  verdiepende  informatie  zeer  wenselijk  zijn.  Ook  het  gebruik  aan  overzicht  van  de  opdracht  zou  goed  online  te  ondervangen  zijn  door  een  online  planning  te  geven  en  wellicht  de  deadlines  variabel  aan  te  bieden,  zodat  leerlingen  in  hun  eigen  tempo  of  in  een  andere  volgorde  de  opdrachten  kunnen  afwerken,  als  de  opdracht  cyclus  dit  toelaat.  

-­‐ Het  in  groepjes  werken  werd  ook  hier  als  prettig  ervaren  voor  vragen  aan  elkaar  over  technische  instructie,  maar  ook  de  opdracht.    

  37  

Waar  we  toch  nog  veel  bezig  zijn  geweest  met  het  overzicht  te  bewaren  en  strak  de  planning  te  hanteren  was  er  bij  sommige  ook  minder  de  beeldende  ervaring,  waar  juist  ruimte  voor  zou  moeten  zijn,  door  de  “extra”  tijd  die  “flipping  the  classroom”  zou  moeten  bieden.  Dit  is  echt  een  aandachtspunt.  Hier  zal  je  op  in  moeten  zetten,  door  alle  secundaire  zaken  buiten  de  les  te  trekken  en  echt  in  te  zetten  op  de  kunstzinnige  ervaring,  waar  ik  denk  ook  zeker  ruimte  voor  zou  moeten  zijn.    De  belangrijkste  ervaring,  van  mijn  kant  is  toch  wel  dat  zowel  leerling  als  docent  op  elkaar  dienen  te  zijn  ingespeeld  over  wat  er  van  ze  verwacht  wordt  en  hoe  ze  dit  dienen  te  bereiken.  Beide  dienen  flexibel  te  zijn  in  benadering  van  de  lessen  en  goed  getraind  in  het  digitale  aspect.  

Uitkomst  interview  G2A  

Positieve  punten  

-­‐ Duidelijke  planning  voor  de  les  op  het  bord,  hierdoor  wist  je  goed  wat  er  tijdens  de  les  diende  te  gebeuren.  

-­‐ Overzicht  van  de  opdracht  was  redelijk  duidelijk.  Fijn  dat  de  opdracht  in  stukjes  was  gedeeld  die  je  dan  af  kon  vinken.  

-­‐ Het  in  groepjes  werken  als  prettig  ervaren  voor  het  delen  van  ervaringen,  vragen  en  inspiratie.  

-­‐ Betere  concentratie  en  focus  tijdens  de  les,  door  de  intensieve  opdracht  -­‐ Fijn  dat  je  direct  in  de  les  vragen  kon  stellen  aan  de  hand  van  de  instructie  -­‐ Geleerd  dat  er  veel  werk  en  concentratie  komt  kijken  bij  animatie,  als  je  aandacht  

verslapt  zie  je  dat  gelijk  in  het  resultaat  

Verbeter  punten  

-­‐ Veel  onrust  tijdens  de  les  en  druk.  Hierdoor  was  er  minder  ruimte  voor  vragen  en  als  je  vragen  had  moest  je  redelijk  lang  wachten.  

-­‐ Graag  meer  voorbeelden,  zodat  je  daar  inspiratie  uit  kunt  halen  -­‐ Eigen  motivatie  om  verdiepende  informatie  te  vinden  niet  echt  aanwezig  -­‐ Meer  overzicht  qua  opdracht  cyclus  -­‐ Veel  leerlingen  stelde  steeds  dezelfde  vragen,  waardoor  minder  ruimte  was  voor  

individuele  feedback.  -­‐ Opdracht  eenvoudiger  uitgelegd  en  meer  overzicht  in  de  lesbrieven  -­‐ Minder  productie  en  meer  beleven  

Samenvatting  

-­‐ De  klassikale  instructie,  met  aansluitende  vragen,  werd  als  prettig  ervaren  omdat  hier  gelijk  onduidelijkheden  werden  getackeld.  Doordat  alle  leerlingen  gelijk  dan  hun  vragen  konden  stellen  en  drukte  was  er  weer  weinig  ruimte  voor  individuele  feedback.  Veel  leerlingen  stelden  ook  steeds  dezelfde  vragen.  

-­‐ Tijdens  het  klassikaal  werken  werd  het  werken  in  groepjes  als  prettig  ervaren,  voor  vragen  en  inspiratie.  Ook  was  er  tijdens  de  les  een  goed  concentratie.  Buiten  de  les  om  was  er  dan  weer  niet  de  echte  motivatie  om  verdiepende  informatie  te  zoeken,    waarschijnlijk  door  het  gesloten/gekaderde  karakter  van  de  les  opzet.  

  38  

Beide  geïnterviewden  geven  aan  dat  ze  graag  minder  productie  en  meer  voorbeelden  en  willen  beleven.  Door  de  beperkte  tijd  tijdens  de  les  en  niet  de  mogelijkheid  buiten  de  les  om  voorbeelden  aan  te  dragen  kom  je  hier  in  een  spagaat.  Meer  voorbeelden  tijdens  de  les  gaan  af  van  de  tijd  om  ervaringen  op  te  doen  en  andersom.  

  39  

Discussie,  aanbeveling  en  reflectie    De  invoering  van  digitale  didactiek  zorgt  voor  een  hoger  leerrendement  binnen  het  vak  beeldende  vorming  op  het  Odulphus  lyceum,  2e  jaars  VWO.  Dit  was  de  aangenomen  stelling  aan  het  begin  van  mijn  onderzoek.    

In  de  meest  ideale  vorm  zou  dit  zeker  tot  de  mogelijkheden  behoren.  Echter  de  variabelen  in  kwaliteit  van  docent,  leerling,  organisatie  en  de  inhoud  van  het  vak  beeldend  maakte  het  een  haast  onmogelijke  missie  om  al  deze  factoren  in  1  lijn  te  krijgen.    

Het  gebruik  en  het  toepassen  van  digitale  didactiek  en  het  Flipping  the  classroom  model  dient  op  school  niveau  gegeven  te  worden.  Hierdoor  stel  je  alle  betrokken  partijen  in  staat  om  de  juiste  voorbereidingen  te  treffen  en  in  het  onderwijsmodel  te  groeien.  Het  onderwijsmodel  van  Flipping  the  Classroom  vergt  dusdanig  veel  van  alle  partijen  dat  het  gedegen  onderzoeken  van  het  leerrendement  eigenlijk  niet  te  verantwoorden  is,  als  het  onderzoek  wordt  gedaan  in  klassen  die  niet  voldoen  aan  alle  voorwaarden  die  aan  de  basis  liggen  van  het  onderwijsmodel.  Ook  de  kennis  en  vaardigheden  van  de  docent  dienen  van  een  dusdanig  niveau  te  zijn  die  een  flinke  voorbereiding  vergen  voor  een  gedegen  onderzoek.  

Digitale  didactiek    Vanuit  de  theorie  worden  goede  en  interessante  werkvormen  aangeboden  om  digitale  didactiek  op  een  juiste  manier  toe  te  passen.  Het  zijn  stuk  voor  stuk  haast  allemaal  werkvormen  die  zonder  het  gebruik  van  ICT  ook  gebruikt  zouden  kunnen  worden.  Hier  schuilt  dan  ook  een  duidelijk  leerpunt.  Zet  de  middelen  van  ICT  op  de  juiste  manier  in.  Hier  ligt  een  duidelijke  training  voorbereiding  voor  de  docent.  Een  voorwaarde  voor  het  juist  geven  van  digitale  didactiek  is  het  flexibel  opstellen  van  de  docent.  De  flexibiliteit  is  goed  en  zorgt  voor  meer  mogelijkheden  tot  differentiatie  en  het  observeren  van  leerlingen.  Flexibel  betekend  echter  niet  dat  er  een  duidelijke  structuur  onder  het  geboden  programma  moet  liggen.  Structuur  voor  de  leerlingen  om  het  geheel  goed  te  kunnen  overzien  en  meer  inzicht  te  krijgen  in  de  te  behalen  doelen,  maar  zeker  ook  voor  de  docent  waar  en  waaneer  hij  de  juiste  werkvormen  dient  in  te  zetten.  Voor  mijn  gevoel  heb  ik  te  weinig  ingezet  op  actieve  werkvormen  en  eigen  betrokkenheid  van  de  leerlingen.  Ook  aangaande  de  “flipping  the  classroom”  methode  heb  ik  de  lessen  niet  goed  kunnen  borgen  door  te  weinig  reflectie  momenten  in  te  bouwen  voor  persoonlijke  feedback,  maar  ook  de  afsluitende  presentaties  of  bevindingen  zijn  niet  benut  als  extra  leermoment.  Als  belangrijkste  oorzaak  grijp  ik  hier  de  factor  tijd  aan.  Het  ene  uur  beeldend  wat  de  leerlingen  kregen  in  de  week  is  dusdanig  beperkt  dat  de  opdracht  zoals  nu  gegeven  wellicht  te  complex  was  van  opzet.  Veel  leerlingen  diende  elke  week  opnieuw  betrokken  te  worden  bij  de  opdracht  en  konden  onvoldoende  het  overzicht  bewaren,  waardoor  ze  vertraging  opliepen.  Deze  vertraging  had  als  gevolg  dat  het  proces  niet  voldoende  kon  worden  voltooid  tegen  het  einde  van  het  schooljaar.  Hier  had  ik  eerder  in  moten  grijpen  om  wel  alle  facetten  van  het  “flipping  the  classroom”  model  in  te  kunne  zetten.  

  40  

Is  er  leerrendement  bereikt?  

Zoals  gesteld  in  mijn  onderzoek  is  het  rendement  afhankelijk  van  de  geborgde  kennis  in  het  lange  termijn  geheugen  van  de  leerling,  weggezet  tegenover  de  inspanning  die  daar  tegenover  heeft  gestaan.  De  geborgen  kennis  dient  vervolgens  te  voldoen  aan  de  vooraf  gestelde  leerdoelen  aangaande  kennis,  vaardigheden  en  persoonlijke  kwaliteiten.  Vanuit  de  theorie  woorden  er  meerdere  factoren  gesteld  die  een  afwijkende  uitslag  kunnen  geven  op  het  leerrendement.    De  leeftijd  van  mijn  onderzoeksgroepen  speelt  toch  een  bepalende  factor  bij  het  al  dan  niet  slagen  van  het  onderzoek.  Waar  ik  van  mening  ben  dat  ze  meer  dan  bekwaam  zijn  om  goed  gebruik  te  maken  van  het  model  vraagt  het  erg  veel  zelfdiscipline  en  betrokkenheid  van  de  leerlingen.  Hier  stel  ik  dus  wel  hardop  de  vraag  of  ze  deze  zelfdiscipline  op  kunnen  brengen,  zonder  dat  er  voldoende  bewustzijn  is  bij  de  leerlingen  dat  dit  een  vereiste  is.  Verder  vraagt  het  groter  worden  van  de  belevingswereld  en  de  daarbij  behorende  onrust  bij  de  adolescenten  veel  van  het  concentratie  vermogen.  Dit  moet  in  elke  klassensituatie  worden  meegenomen,  maar  binnen  het  “flipping  the  classroom”  model  zeker.  

Wat  kan  digitale  didactiek  en  het  “flipping  the  classroom”  model  betekenen  voor  de  kunsteducatie?    

Gekeken  naar  de  kerndoelen  voor  het  vak  beeldend  en  de  verschillende  facetten  van  het  “flipping  the  classroom”  model  bied  dit  uitgelezen  kansen  voor  het  beeldend  onderwijs.  De  zelfstandigheid,  onuitputtelijke  bron  van  kennis  en  de  vele  vormen  van  interactie,  feedback  en  evaluatie  geven  vele  mogelijkheden  voor  leerlingen  zich  breed  te  ontwikkelen  op  het  gebied  van  kennis,  vaardigheden  en  persoonlijke  ontwikkeling.  Waar  dit  een  combinatie  zal  zijn  van  wat  er  binnen  het  beeldende  programma  wordt  geboden  en  het  aanbieden  van  de  digitale  didactische  middelen  en  werkvormen.  Hier  dient  nog  meer  onderzoek  naar  worden  gedaan  en  vooral  gekeken  worden  hoe  die  factoren  het  beste  op  elkaar  aansluiten  en  kunnen  worden  benut.  

Zijn  er  aantoonbare  verschillen  behaald?  

Vanuit  mijn  theoretisch  onderzoek  worden  er  voldoende  punten  aangedragen  die  aantoonbare  verschillen  in  de  resultaten  zouden  rechtvaardigen.  Vanuit  mijn  praktijkonderzoek  laten  deze  absolute  resultaten  zich  echter  niet  zien.    

De  productmeting  aan  het  einde  van  de  cyclus  geeft  een  minimaal  verschil  in  de  behaalde  resultaten,  waar  de  resultaten  negatiever  uitslaan  richting  mijn  “flipping  the  classroom”  klas.  Het    interview  en  enquête  van  de  leerlingen  geeft  veel  onvrede  en  vragen  aan  bij  mijn  “flipping  the  classroom”  klas.  Hier  kan  ik  deze  onvrede  zoeken  bij  het  aangeboden  programma  of  de  juiste  begeleiding  hier  van.    Waarschijnlijk  dat  de    didactische,  inhoudelijke  en  technische  kennis  niet  voldoende  op  elkaar  waren  afgestemd.  Uit  de  bevindingen  van  de  leerlingen  kan  ik  wel  uitmaken  dat  de  inhoudelijk  kennis  voldoende  is  aangeboden  en  dat  de  afwijking  vooral  zit  in  het  didactische  en  technische  stuk.  Gekeken  naar  de  voorwaarden  gesteld  in  mijn  onderzoek  zijn  de  leerlingen  ook  niet  voldoende  voorbereid  op  het  geven  van  deze  lesmethode  en  

  41  

word  de  methode  ook  (nog)  niet  breder  gedragen  binnen  de  organisatie,  waardoor  dit  ook  een  mogelijke  afbreuk  doet  aan  het  optimaal  te  behalen  resultaat.  

De  grote  vraag  die  blijft  liggen  is  of  het  onderzoek  wel  een  groter  verschil  had  aangetoond  als  alle  factoren  wel  ideaal  van  opzet  waren.  Hierbij  dient  dan  ook  gelijk  de  opmerking  te  worden  geplaatst  of  dit  ooit  mogelijk  is  in  de  grote  van  orde  zoals  ik  nu  het  onderzoek  heb  ingestoken?  Om  een  opmerking  uit  de  “flipping  the  classroom”  infographic  van  kennisnet  te  halen:  “Begin  klein!”  Het  succes  van  “flipping  the  classroom”  zal  organisatie  breed  klein  dienen  te  worden  opgezet  en  door  een  constant  monitoren,  observeren  en  aanpassen  zich  dienen  te  bewijzen.  

   

  42  

Bronnen    Literatuurlijst  

Baars,  G.,  Verkuijl-­‐Wieland,  A.,  Deinum,  J.  F.,  Ven,  M.  van  de,  D'haese,  I.,  &  Linde,  E.  van  der.  (2009).  Digitale  didactiek,  Praktische  stappenplan  voor  het  gebruik  van  ICT  in  het  hoger  onderwijs.  Den  Haag,  Nederland:  Lemma.  

Boekaerts,  M.,  &  Simons,  R.  (2003).  Leren  en  instructie.  Den  Haag,  Nederland:  Koninklijke  Van  Gorcum.    Ebbens,  S.,  &  Ettekoven,  S.  (2009).  Effectief  leren,  basisboek  (2e  ed.).  Groningen,  Nederland:  Noordhoff  Uitgevers.  

Horst,  A.,  &  Miller,  D.  (2012).  Digital  Anthropology.  London,  Engeland:  Bloomsbury.  

Kolb,  D.  A.  (1984).  Experiential  learning:  experience  as  the  source  of  learning  and  development.  New  York,  Verenigde  Staten:  Prentice  Hall.  

Oetelaar,  Frank  van  den,  (2012)  ‘Whitepaper  21st  Century  Skills  in  het  onderwijs’  

Onderwijsraad.  (2006).  Versteviging  van  kennis  in  het  onderwijs.  Den  Haag,  Nederland:  Onderwijsraad.  

Roediger,  H.,  Capaldi,  E.,  Paris,  .  S.,  Polivy,  J.,  Herman,  C.  (1998).  Psychologie:  een  inleiding.  Academia  Press:  Gent.    Online  bronnen  

Achtergrondinformatie.  (n.d.).  Geraadpleegd  op  December  21,  2014,  http://www.21stcenturyskills.nl/achtergrondinformatie/  

Bainbridge  Island  Museum  of  Art.  (z.j.).  What  can  art  teach  us?  Geraadpleegd  op  http://www.conversation-­‐of-­‐art.com/question/what-­‐can-­‐we-­‐learn-­‐from-­‐art  

Bloemendal,  I.  ten.  (2012).  Inhoudelijke  richtlijnen  2  -­‐  dimensionale  beeldende  vormgeving  voor  volwassenen.  Geraadpleegd  op  http://www.lkca.nl/~/media/downloads/ak_2012_inhoudelijkerichtlijnen2dimensionalebeeldendevormgevingvolwassenen.pdf  

Bolstad,  R.  van.  (1999,  01  maart).  Hoe  worden  we  bewust  onbewust  bekwaam.  Geraadpleegd  van  http://www.nvnlp.nl/pdf/INzicht/1999/03_herfst/Hoe%20worden%20we%20bewust%20onbewust%20bekwaam.pdf  

Csikszentmihalyi,  M.  (z.j.).  CREATIVITY  Flow  and  the  psychology  of  discovery  and  inven.  Geraadpleegd  op  http://www.bioenterprise.ca/docs/creativity-­‐by-­‐mihaly-­‐csikszentmihalyi.pdf  

  43  

Edwards,  J.  L.  (2013).  De  informed  patient,  Als  ‘figure’  binnen  een  westerse  informatiesamenleving.  Geraadpleegd  van  https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/20954/BA%20Scriptie%20-­‐%20J.L.Edwards%201028812%20De%20Informed%20Patient.pdf?sequence=1  

FableVision.  (2011,  27  juli).  Leren  in  de  21e  eeuw  en  21st  Century  Skills  [Video].  Geraadpleegd  op  https://www.youtube.com/watch?v=7KMM387HNQk&feature=youtu.be  

Gerstein,  J.  (2011,  13  juni).  The  Flipped  Classroom  Model:  A  Full  Picture.  Geraadpleegd  van  https://usergeneratededucation.wordpress.com/2011/06/13/the-­‐flipped-­‐classroom-­‐model-­‐a-­‐full-­‐picture/  

IDEO.  (z.j.).  Design  Thinking  for  Educators.  Geraadpleegd  op  http://www.designthinkingforeducators.com/  

Kennisnet.  (2013).  Vier  in  balans  monitor  2013:  De  laatste  stand  van  zaken  van  ict  en  onderwijs  (ISBN:  978-­‐90-­‐77647-­‐58-­‐5).  Geraadpleegd  op  http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Over.kennisnet/Vier_in_balans/Vier_in_balans_monitor_2013.pdf  

Kuipers,  E.  (2013).  Is  het  Flipped  Classroom  onderwijsmodel  effectief?  (20130130).  Geraadpleegd  van  https://www.han.nl/hanovatie/artikelen/master-­‐evidence-­‐based-­‐inn/_attachments/semesteropdracht_i-­‐ellenkuipers-­‐i6062281-­‐20130130.pdf  

Linden,  S.  van  der.  (z.j.).  Digitale  Didactiek.  Geraadpleegd  van  http://www.cultuurprofielschool.nl/sites/default/files/cultuurprofelscholen/digitaledidactiek.pdf  

Oetelaar,  F.  van  den.  (z.j.).  Leren  in  de  21e  eeuw  en  21st  Century  Skills.  Geraadpleegd  op  http://www.kunstbalie.nl/BinaryHandler.ashx?name=Kunstbalie%5C21st_Century_Skills_en_Onderwijs_Kunstbalie.pdf  

Onderwijsraad.  (2008).  Onderwijs  en  open  leermiddelen  (Nr.  20080212/912).  Geraadpleegd  op  http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/273/documenten/onderwijs_en_open_leermiddelen.pdf  

Rubens,  W.  (2005).  De  7  pijlers  onder  digitale  didactiek.  Geraadpleegd  van  http://www.te-­‐learning.nl/zevenpijlers.pdf  

Siegel,  R.  (2010).  Digital  Media  and  Animation  Promotes  and  Integrates  21st  Century  Educational  Outcomes  -­‐  a  White  Paper.  Geraadpleegd  op  http://blogs.oregonstate.edu/siegelr/files/2011/07/Digital-­‐Animation-­‐Promotes-­‐and-­‐Integrates1.pdf  

TNO.  (2008).  Leermiddelen  voor  de  21e  eeuw  Eindrapport.  Geraadpleegd  op  http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/274/documenten/leermiddelen_voor_de_21e_eeuw.pdf  

  44  

Vliet,  V.  van.  (2014,  16  september).  Vier  leerstijlen  (Kolb).  Geraadpleegd  van  http://www.toolshero.com/nl/vier-­‐leerstijlen-­‐kolb/  

Verbeeck,  K.,  Timmermans,  R.,  Hoeven,  J.  van  der,  &  KPC  Groep.  (2010).  Passen  en  meten.  Over  het  zichtbaar  maken  van  leeropbrengsten  op  innovatieve  scholen.  Geraadpleegd  van  http://www.kpcgroep.nl/kpc-­‐groep/publicaties/passen-­‐en-­‐meten.aspx  

Walraven,  A.  (2014,  1  oktober).  Mediawijsheid  in  het  voortgezet  en  middelbaar  beroepsonderwijs:  achtergronden  en  percepties.  Geraadpleegd  op  http://www.mediawijzer.net/wp-­‐content/uploads/Mediawijsheid-­‐in-­‐het-­‐vo-­‐en-­‐mbo-­‐oktober-­‐2014.pdf  

Afbeeldingen  

Figuur  1:  Kennisnet.  (z.j.).  21th  century  skills  [Illustratie].  Geraadpleegd  van  http://www.kennisnet.nl/uploads/pics/Model21CSKN_06.jpg  

Figuur  2:  Kennisnet.  (z.j.).  Het  vier  in  balans  model  [Illustratie].  Geraadpleegd  van  http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Over.kennisnet/Vier_in_balans/Vier_in_balans_monitor_2013.pdf  

Figuur  3:  Greenwood,  D.  (z.j.).  Experiential  Learning  Model  [Illustratie].  Geraadpleegd  van  http://gaslight.github.io/posts/assets/images/kolb.jpg  

Figuur  4:  McCarthy,  B.  (z.j.).  4MAT  model  [Illustratie].  Geraadpleegd  van  http://www.aboutlearning.com/images/stories/4mat-­‐cycle-­‐8.jpg  

Figuur  5:  Gerstein,  J.  (2012,  09  juni).  The  flipped  classroom  model  [Illustratie].  Geraadpleegd  van  https://usergeneratededucation.files.wordpress.com/2011/06/2012-­‐06-­‐09_1734.png  

Figuur  6:  Kennisnet.  (z.j.).  TPACK  model  [Illustratie].  Geraadpleegd  van  http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/1_deze_map_gebruiken_voor_bestanden/Themas/Professionaliseren/Flipping_the_Classroom/Infographic.pdf  

Figuur  7:  Dale,  E.  (1969).  Leerpiramide  van  Dale  [Illustratie].  Geraadpleegd  van  http://sparkinsight.wdfiles.com/local-­‐-­‐files/factlets/cone_of_learning.png  

Figuur  8:  KPC  Groep.  (z.j.).  Toetsbeleid  model.  Geraadpleegd  van  http://www.kpcgroep.nl/~/Media/Files/Publicaties/Passen_en_meten.ashx  

 

  45  

Bijlage  

Uitwerking  onderzoek    Enquête    De  vragen  in  de  enquête  zijn  gebaseerd  op  de  schoolvragenlijst  (SVL)  en  richt  zich  op  de  motivatie,  tevredenheid  en  het  zelfvertrouwen  van  de  leerlingen.  De  insteek  van  deze  enquête  was  dan  ook  om  te  achterhalen  of  de  leerlingen  buiten  de  exacte  resultaten  middels  de  productmeting,  zich  ook  konden  vinden  in  de  verschillende  manieren  van  instructie.  

De  vragen  konden  de  leerlingen  beantwoorden  met  zeer  mee  oneens,  mee  oneens,  neutraal,  mee  eens  en  zeer  mee  eens.    In  de  onderstaande  antwoorden  heb  ik  neutraal  weggelaten,  waar  dit  geen  duidelijke  mening  omschrijft.  Ook  heb  ik  de  oneens  en  eens  antwoorden  samengevoegd,  omdat  dat  deze  eigenlijk  de  tweedeling  aangeven  in  de  antwoorden.  

Beide  klassen  bestaan  uit  28  respondenten  

A2B  Flipping  the  Classroom  instructie  G2A  klassikale  instructie  

1.  Ik  vond  de  opdracht  instructie/lesbrief  duidelijk  A2B     17,9%  oneens   32,2%  eens  G2A     7,1%  oneens   67,9%  eens    Hier  gaat  het  over  de  omschrijving  van  de  eigenlijke  opdrachten.  Waar  beide  klassen  het  over  het  algemeen  eens  zijn  met  deze  stelling  geeft  G2A  toch  een  duidelijkere  eens  als  A2B.  Dit  kan  er  opduiden  dat  A2B  meer  moeite  had  met  het  begrijpen  van  de  opdracht  doordat  zij  dit  zelf  moesten  lezen  en  voorbereiden  en  niet  direct  hun  vragen  konden  stellen  aangaande  de  inhoud.    2.  Aan  het  begin  van  de  les  had  ik  veel  vragen  over  de  opdracht  A2B     42,8%  oneens   32,2%  eens  G2A     64,3%  oneens   14,3%  eens    A2B  heeft  voor  de  les  de  mogelijkheid  vragen  te  formuleren  aangaande  de  video  instructie  terwijl  G2A  dit  pas  na  de  klassikale  instructie  kan  doen.  Beide  geven  aan  niet  al  teveel  vragen  te  hebben,  maar  toch  ligt  het  percentage  bij  A2B  hoger.  Dit  kan  2  zaken  betekenen.  Enerzijds  vragen  over  onduidelijkheid  in  de  opdracht,  anderzijds  vragen  gewekt  uit  interesse  of  verdiepende  vragen.  Dit  wordt  uit  deze  vraag  niet  geheel  duidelijk.    3.  Ik  vond  de  lesinstructie  duidelijk  A2B     17,9%  oneens   42,9%  eens  G2A     7,1%  oneens   82,1%  eens    Hier  ging  het  over  de  aparte  video-­‐  of  klassikale  instructie  over  wat  de  leerlingen  konden  verwachten  tijdens  de  lessen.  De  directe  klassikale  instructie  vindt  ook  hier  een  duidelijkere  “eens”  als  bij  de  “flip  klas”.  Waar  de  informatie  voor  de  les  wordt  gegeven  kan  al  een  deel  van  die  informatie  weer  zijn  wegebt  bij  de  leerlingen.  Ook  kan  hier  de  instructie  onduidelijkheden  bevatten  die  niet  meteen  kunnen  worden  bijgestuurd.  

  46  

4.  Ik  moest  de  opdracht  vaak  terug  lezen/kijken  A2B     35,7%  oneens   42,9%  eens  G2A     42,8%  oneens   10,7%  eens    A2B  had  geen  digitale  middelen  in  de  les  om  de  opdracht  direct  terug  te  lezen.  Deze  stond  geprojecteerd  op  de  beamer,  maar  niet  individueel.  Hierdoor  diende  zij  zelf  de  opdracht  eventueel  geprint  mee  te  nemen.  Echter  hadden  zij  ook  de  mogelijkheid  thuis  alles  nogmaals  te  bekijken,  waar  G2A  deze  geprinte  opdrachten  op  school  had  liggen.  Wederom  kan  het  hier  gaan  om  de  instructie  zelf  of  de  mogelijkheid  tot  het  direct  vragen  stellen.    5.  Ik  vond  dat  de  instructie  goed  aansloot  bij  de  opdracht  A2B     17,9%  oneens   53,5%  eens  G2A     10,7%  oneens   75%  eens    Beide  klassen  geven  aan  dat  de  aanvullende  instructie  over  het  algemeen  goed  aansloot  bij  de  opdracht,  ongeacht  de  manier  van  instructie.  Toch  ook  hier  geeft  G2A  een  duidelijkere  “eens”  als  A2B.  Dit  kan  er  dus  op  duiden  dat  ook  hier  directe  instructie,  vragen  stellen  en  direct  bijsturen  een  positieve  meerwaarde  kunnen  hebben  aangaande  het  borgen  van  de  overdracht.    6.  Ik  had  veel  vragen  tijdens  de  les  A2B     39,3%  oneens   31,6%  eens  G2A     42,4%  oneens   14,3%  eens    Dit  kan  ook  weer  op  twee  manieren  worden  uitgelegd.  Enerzijds  vragen  vanuit  onduidelijkheid,  of  anderzijds  vragen  vanuit  interesse.  Waar  er  meer  tijd  was  voor  vragen  bij  A2B  kan  het  dus  ook  nog  zijn  dat  ze  gewoon  meer  vragen  konden  stellen.  Uit  deze  antwoorden  kan  ik  hier  dus  geen  eenduidig  antwoord  op  geven.      7.  Ik  kon  de  leraar  makkelijk  vragen  stellen  A2B     7,1%  oneens   64,3%  eens  G2A     14,3%  oneens   60,7%  eens    Beide  klassen  geven  aan  dat  ze  makkelijk  een  vraag  konden  stellen.  Opvallend  is  hier  dat  de  “flip  klas”  uitgesprokener  is  aangaande  de  eens  en  de  oneens  antwoorden.  Dit  kan  er  dus  op  duiden  dat  de  vrijgekomen  tijd  beter  benut  heeft  kunnen  worden  om  vragen  te  beantwoorden.    8.  Ik  kon  goed  voorruit  tijdens  de  les  A2B     25,0%  oneens   39,3%  eens  G2A     7,2%  oneens   64,3%  eens    Het  duidelijke  verschil  kan  weer  gezocht  worden  in  de  klassikale  instructie  en  directe  feedback.  Echter  gaat  het  hier  ook  om  de  voorbereiding  en  zelfstandigheid  van  de  “flip  klas”  leerling.  Waar  de  leerlingen  dit  niet  op  orde  hadden  kon  het  dus  zijn  dat  ze  eerder  stil  vielen  of  niet  wisten  waar  ze  nu  precies  heen  moesten.  Belangrijke  vraag  die  zich  hieruit  voordoet  is  of  de  leerlingen  wel  klaar  zijn  voor  deze  zelfstandigheid.    9.  (A2B)  Ik  vond  het  fijn  om  met  de  computer  te  werken/  (G2A)  Ik  zou  het  handig  vinden  als  de  opdrachten  via  de  computer  werden  gedeeld  A2B     85,7%  oneens   7,1%  eens  G2A     28,6%  oneens   28,6%  eens    

  47  

G2A  kan  deze  vraag  allen  beantwoorden  vanuit  het  idee,  waar  ze  geen  concrete  ervaring  hebben  middels  deze  methode.  Het  is  veel  duidelijker  dat  A2B  het  vooral  niet  prettig  vond  om  middels  de  computer  de  instructie  aangereikt  te  krijgen.  Hier  liggen  meerder  mogelijkheden  aan  ten  grondslag.  De  video  instructies  werden  als  huiswerk  opgegeven  en  diende  dus  thuis  bekeken  te  worden.  De  beeldende  les  was  de  enige  les  die  op  deze  manier  werd  gegeven.  A2B  had  geen  directe  toegang  tot  computers  tijdens  de  les  en  het  was  dus  moeilijk  om  hier  op  terug  te  kunnen  vallen,  waar  G2A  makkelijker  terug  kon  vallen  op  de  papieren  exemplaren  en  de  instructie  die  ze  net  verkregen  hadden.    10.  Ik  had  zin  om  aan  de  opdrachten  te  beginnen  A2B     35,7%  oneens   28,6%  eens  G2A     17,8%  oneens   60,7%  eens    Onduidelijkheid  kan  ook  hier  een  factor  spelen  in  de  antwoorden.  Anderzijds  zouden  de  video  instructies  al  een  nieuwsgierigheid  aan  kunnen  wakkeren  voor  de  les.  Bij  de  video  instructies  lag  de  nadruk  ook  vooral  op  het  overbrengen  van  de  kennis,  waar  het  bij  de  klassikale  instructie  ook  nog  eens  de  beleving  van  de  docent  mee  kan  wegen  in  de  ervaring  van  de  opdracht  en  de  bijbehorende  instructie.    11.  (A2B)  Ik  vond  het  prettig  om  thuis  de  opdracht  te  lezen/  (G2A)  Ik  vond  het  prettig  om  in  de  klas  de  opdracht  te  kunnen  lezen  A2B     60,7%  oneens   10,7%  eens  G2A     7,1%  oneens   82,2%  eens    Hier  wordt  wederom  aangegeven  dat  het  thuis  voorbereiden  niet  als  een  prettig  werd  ervaren  alsmede  het  ontbreken  van  het  direct  terug  te  kunnen  lezen  in  de  les.  Binnen  G2A  kunnen  we  ook  nog  opmerken  dat  dit  de  standaard  manier  van  overdracht  is  binnen  het  Odulphus,  waar  A2B  het  dus  met  een  nieuwe  werkwijze  moest  stellen.    12.  Ik  kon  goed  mijn  aandacht  bij  de  opdracht  houden  A2B     10,7%  oneens   35,7%  eens  G2A     14,3%  oneens   50%  eens    Hier  gaat  het  meer  om  een  stuk  concentratie  en  beleving  van  de  leerlingen.  Waar  G2A  vers  was  aangaande  de  nieuwe  stof,  was  bij  A2B  al  weer  het  nieuwe  eraf.  Ook  het  ontbreken  van  kennis  aangaande  voortgang  kan  bijdragen  aan  verminderde  concentratie.    13.  Ik  vind  het  leuke  opdrachten  A2B     14,3%  oneens   35,7%  eens  G2A     3,6%  oneens   71,4%  eens    Waar  factoren  als  parate  kennis,  voortgang  en  concentratie  hier  allemaal  een  rol  spelen  is  het  toch  opvallend  dat  de  beleving  en  interesse  in  de  opdracht  vele  malen  hoger  ligt  binnen  de  klassikale  instructie.  De  onduidelijkheid  kan  leiden  tot  onzekerheid,  waardoor  bij  A2B  de  opdrachten  gelijk  ook  als  minder  leuk  worden  ervaren.  

 14.  Ik  vind  het  belangrijk  om  netjes  te  werken  A2B     10,7%  oneens   60,8%  eens  G2A     3,6%  oneens   71,4%  eens    

  48  

Deze  vraag  geeft  in  eerste  instantie  aan  of  leerlingen  secuur  te  werk  gaan.  Verder  kunnen  we  hier  ook  uit  opmaken  wat  de  bereidheid  is  om  verantwoordelijkheid  te  nemen  voor  de  eigen  werkzaamheden.  Beide  geven  aan  dat  ze  dit  belangrijk  vinden  echter  waar  zelfstandigheid  en  nauwkeurigheid  belangrijker  zou  zijn,  binnen  A2B,  is  er  een  verminderde  wens  om  netjes  te  werken.      15.  Ik  wil  meer  weten  over  animatie  A2B     35,7%  oneens   17,9%  eens  G2A     7,1%  oneens   35,7%  eens    Hier  bij  beide  geen  grote  uitslaande  waardes.  Wel  wordt  gelijk  duidelijk  dat  binnen  A2B  er  een  negatievere  mening  heerst  tegenover  de  positievere  boventoorn  bij  G2A.  De  onvrede  over  het  proces  kan  hier  duidelijk  een  weerslag  hebben  op  de  beleving  van  de  opdracht.  Ook  speelt  hier  de  directe  instructie  van  de  docent  en  de  overbrenging  hierbij  een  mogelijke  rol.    16.  Ik  vond  het  leuk  om  het  met  klasgenoten  over  de  opdracht  te  hebben  A2B     25%  oneens   10,7%  eens  G2A     10,7%  oneens   57,2%  eens    Bij  A2B  waar  meer  onduidelijkheid  wordt  ervaren  aangaande  de  opdracht  en  uitvoering  zou  je  vooral  verwachten  dat  ze  deze  kennis  buiten  de  leraar,  vooral  bij  elkaar  zouden  zoeken.  Echter  is  het  tegenovergestelde  waar.  Binnen  G2A  werd  er  meer  overlegd  en  gediscussieerd  en  aan  elkaar  gevraagd.  Hierdoor  steeg  de  werksfeer  in  de  klas.    17.  Ik  vind  het  leuk  om  mijn  werk  in  te  leveren  en  te  laten  zien  A2B     32,2%  oneens   20,5%  eens  G2A     10,7%  oneens   57,2%  eens    Ook  hier  een  duidelijk  verschil.  Binnen  G2A  wordt  er  positiever  tegenover  het  eigen  werk  gestaan  en  is  men  dan  ook  meer  bereid  om  zijn  of  haar  werk  te  delen…    18.  Ik  ben  blij  met  wat  ik  heb  gemaakt  A2B     14,2%  oneens   50%  eens  G2A     10,7%  oneens   60,7%  eens  

Opvallend  is  hier  het  gegeven  dat  ondanks  alle  negatievere  bevindingen  A2B  over  het  algemeen  wel  tevreden  is  met  wat  ze  hebben  gemaakt.  Opvallend  aangezien  de  bereidheid  om  het  werk  te  delen  laag  is  en  ze  dus  hier  geen  voldoening  uithalen…        

  49  

Interview    Het  interview  is  gericht  aan  twee  leerlingen  per  klas  een  duidelijke  positieve  respondent  en  een  negatieve.  Het  interview  richt  zich  vooral  om  de  diepere  bevindingen  van  de  leerlingen  aangaande  de  afgelopen  periode  binnen  beide  instructievormen.  

 Uitwerking  interview  

Stefanie  Burgers  G2A,  positieve  ervaring,  klassikale  instructie  

Vond  je  het  een  prettig  blok  qua,  klassikale  instructie  of  hoe  was  je  algemene  ervaring?  Druk  tijdens  de  les  beeldend,  veel  verschillende  bezigheden  tijdens  de  les.  Verbeterpunt,  meer  ruimte  tot  vragen,  lang  wachten  Fijn,  duidelijke  planning  op  het  bord,  zodat  je  weet  wat  je  af  moet  hebben  tijdens  de  les.  

Vond  je  het  verloop  van  de  opdracht  overzichtelijk  en  was  het  helder  waar  we  naar  toe  gingen?  Het  algehele  verloop  van  de  opdracht  was  goed  uitgelegd  in  de  les.  Fijn  dat  het  gehele  project  bestond  uit  kleinere  opdrachten,  die  je  puntsgewijs  moest  afwerken  

Vond  je  het  prettig  om  in  groepjes  te  werken?  Fijne  ervaring  dat  je  zaken  aan  elkaar  kunt  vragen  en  inspiratie  kunt  halen  uit  elkaars  werk.  Bijvoorbeeld  bij  de  spreuk  animatie  was  het  erg  fijn  als  je  vergelijkende  woorden  had  dat  je  bij  elkaar  goed  kon  kijken  hoe  iemand  anders  het  had  gedaan.  

Als  je  vragen  had  tijdens  de  les,  had  je  deze  vragen  dan  vooral  omdat  je  iets  niet  begreep  of  omdat  je  meer  informatie  wilde  hebben  over  de  inhoud?  Uitleg  was  sowieso  duidelijk,  maar  ik  vraag  gewoon  veel,  over  de  opdracht  zelf  maar  ook  extra  inhoudelijke  zaken.  Vooral  ook  wat  er  tijdens  de  opdracht  nog  allemaal  gaat  gebeuren,  zodat  ik  meer  overzicht  heb.  Maar  over  het  algemeen  was  alles  duidelijk.  

Wat  zou  je  de  volgende  keer  graag  anders  zien?  Ik  had  liever  meer  voorbeelden  gezien,  erg  fijn  omdat  het  nieuw  was  zodat  ik  meer  inspiratie  en  uiteg  uit  de  voorbeelden  kan  halen.  

Wat  heb  je  geleerd  van  het  vak  beeldend  van  afgelopen  blok.  Ik  heb  sowieso  veel  geleerd,  maar  vooral  ook  over  animatie.  Dat  je  bijvoorbeeld  13  plaatjes  moet  tekenen  om  allen  maar  het  woord  “hallo”  te  animeren.  Het  was  veel  werk,  tekenen.  Nog  nooit  eerder  geanimeerd.  

Was  je  blij  met  het  eindresultaat?  Ja,  erg  verrast  dat  ik  dit  heb  gemaakt.  

Heb  je  nog  iets  anders  geleerd?  Ik  heb  me  geleerd  om  beter  te  concentreren  ik  zat  echt  in  de  opdracht  en  kon  hier  goed  mezelf  op  focussen.  

Zou  je  het  fijn  vinden  om  online  meer  informatie  kunnen  vinden?  Ja,  maar  ik  heb  nu  niet  echt  gezocht.  Ik  heb  wel  een  soort  programma  gevonden  waar  ikzelf  mee  kon  lipsyncen.  Ik  zou  zeker  gebruik  maken  van  de  extra  informatie.  Vind  het  zo  erg  leuk  om  andere  te  zien  werken,  met  tekenen  kun  je  erg  mooie  dingen  maken.  

  50  

“Als  je  zelf  een  poppetje  laat  praten  heb  je  wel  de  basis  van  animatie  en  je  ziet  wat  jezelf  in  je  hebt.”  

 Julie  Vorselaars  G2A,  mindere  ervaring,  klassikale  instructie  

Vond  je  het  een  prettig  blok  qua,  klassikale  instructie  of  hoe  was  je  algemene  ervaring?  Positief:  Als  je  vragen  had  kon  je  ze  gelijk  stellen  in  de  les  en  hoefde  je  ze  dus  niet  thuis  voor  te  bereiden.  De  instructie/opdracht  was  niet  altijd  duidelijk,  ik  vond  het  doel  niet  geheel  duidelijk,  miste  de  rode  draad.  Toen  ze  doorhad,  halverwege  waar  het  overging  viel  het  op  zijn  plaats.  Liever  de  totale  opdracht  cyclus.  

Kon  je  makkelijk  werken  doordat  je  aan  het  begin  van  de  les  de  instructie  kreeg?  Veel  mensen  stelde  steeds  dezelfde  vragen,  waardoor  er  weinig  ruimte  was  voor  nieuwe  vragen.  Liever  persoonlijke  feedback  gehad.  

Zou  je  het  fijn  vinden  om  een  soort  spreekuur  te  krijgen  met  direct  vragen  ergens  in  de  week?  Het  ging  me  meer  om  de  praktische  tips  tijdens  de  les.  Staat  open  voor  spreekuur.  

Wat  zou  je  graag  anders  zien?  De  opdracht  eenvoudiger  uitgelegd  en  meer  overzicht  in  de  lesbrieven.  De  inhoud  is  niet  helemaal  duidelijk.  

Wat  heb  je  geleerd  van  deze  beeldende  lessen?  Ik  wist  niet  dat  er  zoveel  werk  bij  kwam  kijken  en  dat  je  zo  nauwkeurig  moest  werken.  Als  je  aandacht  en  werkwijze  verslapt  zie  je  gelijk  het  resultaat  dat  het  werk  minder  wordt.  Ik  vond  dit  wel  prettig  voor  in  de  toekomst.  

Heb  je  nog  andere  persoonlijke  leeropbrengsten?  Niet  echt...  

Als  je  had  mogen  kiezen  wat  had  je  dan  graag  meer  willen  hebben?  Meer  kleur,  meer  diepgang,  meer  ervaring  en  minder  productie.  Meer  beeldende  aspecten,  meer  creatie  en  ervaring  in  de  les.  

Wat  had  je  voor  verdieping  willen  hebben  en  hoe?  Klassikaal  extra  opdrachten,  want  dan  kun  je  ook  makkelijker  vragen  stellen.  

Had  jezelf  nog  vragen  of  opmerkingen?  Nee,  ik  ben  gewoon  niet  zo  goed  in  beeldend.  

 Tessa  Schoenmakers  A2B,  mindere  ervaring,  flipping  the  classroom  

Vond  je  het  een  prettig  blok  qua  instructie  of  hoe  was  je  algemene  ervaring?  Niet  handig,  vaak  deed  de  instructie  het  niet,  ik  kon  niet  bij  de  Drive.  Waarom  heb  je  dit  niet  eerder  aangegeven,  wel  geprobeerd.  Klasgenootjes  wisten  het  ook  niet.  Ik  geloofde  het  op  een  gegeven  moment  wel.  Minder  motivatie  na  een  paar  keer  niet  lukken.  

Hoe  zou  je  dit  graag  opgelost  hebben?  Hoe  het  werkt  dient  beter  te  worden  uitgelegd.  Meer  uitleg  over  hoe  Drive  werkt.  

  51  

Heb  je  voldoende  het  gevoel  gehad  om  dit  kenbaar  te  maken?  Ik  heb  het  zelf  te  weinig  aangegeven,  liever  klassikaal  instructie.  

Had  je  gebruik  gemaakt  van  een  extra  online  spreekuur?  Nee,  niet  echt  behoefte  aan.  

Als  je  de  opdrachten  beter  had  kunnen  lezen  was  het  dan  wel  duidelijker?  Ja  en  vooral  samen  met  klasgenootjes  overleggen.  Groepjes  werken  als  prettig  ervaren  om  te  kunnen  overleggen.  

Als  je  vragen  had,  was  de  opdracht  niet  duidelijk  of  wilde  je  meer  verdieping?  De  opdracht  was  niet  duidelijk.  

Vond  je  de  opdracht  moeilijk?  Nee,  maar  wel  het  monteren  de  rest  vond  ik  makkelijk.  Weer  een  technisch  mankement.  

Wat  heb  je  er  van  geleerd  qua  beeldend?  Hoe  het  tekenen  van  een  animatie  in  elkaar  zit.  Waar  je  op  moet  letten  bij  het  spreken  van  een  karakter.  De  opdracht  was  verder  wel  duidelijk.  

Heb  je  nog  iets  anders  geleerd?  Nee  niet  echt.  Ik  heb  mezelf  allen  op  de  opdracht  gericht.  Groepswerk  kende  ik  al  wel.  

Wat  had  je  graag  meer  gekregen?  Computers  in  de  les,  meer  digitale  uitleg.  Niet  de  behoefte  om  meer  digitaal  te  produceren,  liever  analoog  met  de  handen,  papier,  enz.  

Als  je  extra  opdrachten  had  gekregen  wat  had  je  dan  willen  hebben?  1  opdracht,  klassikale  instructie,  bij  de  hand  worden  genomen.  

Heb  je  nog  andere  opmerkingen?  Nee,  niet  echt...  

 Nick  Mathijssen  A2B,  positieve  ervaring,  flipping  the  classroom  

Vond  je  het  een  prettig  blok  qua  instructie  of  hoe  was  je  algemene  ervaring?  Prettige  ervaring,  was  alleen  lastig  om  bij  de  juiste  informatie  te  komen.  Drive  was  onduidelijk.  Toen  ik  het  door  had  vond  ik  het  fijn  werken,  meer  tijd  in  de  les  om  aan  de  opdracht  te  werken.  

Was  de  instructie  duidelijk?  Opdracht  was  duidelijk,  was  het  niet  duidelijk  deed  ik  `elf  vooronderzoek.  Meer  geïnteresseerd  in  het  vak  algemeen.  

Was  had  je  graag  anders  gezien?  Positief:  ...  Negatief:  Ik  had  meer  houvast  nodig  bij  de  opdrachten,  de  lessencyclus  was  niet  heel  overzichtelijk,  waar  het  naar  toe  ging.  Betere  planning  en  logische  opbouw.  De  opdrachten  in  het  begin  waren  niet  duidelijk  en  hierdoor  was  er  minder  motivatie,  dit  kwam  wel  naar  het  einde  toe.  

Je  enthousiasme  kwam  niet  helemaal  terug  in  de  planning,  waarom?  Ik  wilde  steeds  werk  verbeteren,  waardoor  ik  de  deadlines  niet  haalde.  

  52  

Wat  was  fijn  aan  het  thuis  werken?  Toen  het  duidelijk  werk  kon  ik  lekker  vrij  mijn  eigen  ding  doen  en  zelfstandig  werken.  Op  je  eigen  tempo  door  de  stof  heen.  

Wat  heb  je  qua  beeldend  geleerd?  Ik  wist  al  best  veel  van  animatie.  Liever  meer  verdiepende  opdrachten.  Hoe  je  iets  vloeiender  krijgt,  animatie  principes.  

Als  je  dit  online  had  aangeboden  gekregen  had  je  hier  dan  gebruik  van  gemaakt?  

Ja.  

Als  je  een  extra  opdracht  had  gekregen  had  je  dit  dan  als  huiswerk  willen  maken,  voor  een  extra  punt?  Thuis  werken  en  voorbereiden,  maar  wel  het  liefste  tijdens  de  les  extra  uitleg  van  de  docent.  

Heb  je  er  nog  iets  anders    van  geleerd?  Zelfstandigheid  geleerd,  minder  houvast  waardoor  meer  vrijheid  had.  Fijn  dat  ik  hier  inzicht  in  heb  gekregen.  Fijn  om  je  eigen  werktempo  te  kunnen  bepalen.  

Heb  je  nog  andere  opmerkingen?  Buiten  de  video  instructie  vooraf,  graag  nog  tijdens  de  les  een  korte  samenvatting  van  de  stof  geven.  Door  de  chaotische  klas  kreeg  ik  de  samenvatting  niet  mee.  Als  ik  in  de  les  de  opdracht  terug  kon  lezen  dan  was  me  dat  gelukt.  Beetje  vaag  wat  de  bedoeling  was.