Cursus Didactiek Met Deel 2

8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2

http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 1/76

ARTESIS/PLANTIJN HOGESCHOOL ANTWERPENKONINKLIJK CONSERVATORIUM ANTWERPENSPECIFIEKE LERARENOPLEIDING DRAMA, MUZIEK EN DANS

DIDACTIEK VAN HETARTISTIEKE LEREN

Auteurs: Linda Germeys / Jan Staes2013-2014



2

INHOUDALGEMENE DIDACTIEK

1. Kleine didactiek

1.1. Wat is didactiek?

1.2. De verschillende componenten van het didactisch proces

1.3. De belangrijkste relaties tussen de componenten

1.4. Maken van lesvoorbereidingen

2. Het onderwijs

2.1. De organisatie van het onderwijs in Vlaanderen

2.2. Het Deeltijds Kunstonderwijs

1. Grondslagen van het D.K.O.

3. De basiscompetenties van de leraar

3.1. Omschrijving van de begrippen beroepsprofiel en basiscompetenties

3.2. Opbouw en structuur van de beroepsprofielen en basiscompetenties

3.3. De basiscompetenties van de specifieke lerarenopleiding drama, muziek en dans

4. Doelstellingen

4.1. Omschrijving van de begrippen doelstellingen, eindtermen, ontwikkelingsdoelen,

competenties en learning outcomes

4.2.

Inventariseren van doelstellingen

4.3. Classificeren van doelstellingen

1. Classificatie naar ontwikkelingsdomein

2. Classificatie van algemeen naar concreet

4.4. Formuleren van doelstellingen

4.5. Expressieve of open doelstellingen



3

5. Beginsituatie

5.1. Omschrijving en analyse van het begrip beginsituatie

5.2. De beginsituatie van de leerling

1. Observeren

2. Geslacht en sociaal-economische achtergrond van de leerling

5.3. De beginsituatie van de leerkracht

1. Vooropleiding van de beginnende leerkracht

2. De praktijkschok

3. Leiderschapstijlen

6. Didactische werkvormen

6.1. Omschrijving en classificatie van de didactische werkvormen

6.2. Instructievormen

1. Demonstreren of voordoen

2. Doceren

3. Vertellen

6.3. Interactievormen

1. Het onderwijsleergesprek

6.4.

Spelvormen

6.5. Opdrachtvormen

1. Huiswerk

2. Didactisch groepswerk

3. Zelfstudiepakket

4. Het schrijven van een paper

7.

Didactische principes

7.1. Aanschouwelijkheidprincipe

7.2. Activiteitprincipe

7.3. Belangstellingprincipe

7.4. Individualisatie- en differentiatieprincipe

7.5. Integratieprincipe

7.6. Geleidelijkheid- en beperkingprincipe



4

8. Evaluatie

8.1. Proces- en productevaluatie

8.2. Informatie verzamelen

1. Toets

2. Het analyseren van taken en opdrachten

3. Observatie

8.3. Resultaten beoordelen

8.4. Beslissingen nemen

Bibliografie en websites



5

1. KLEINE DIDACTIEK

In dit hoofdstuk leggen we de basis voor de cursus “Didactiek van het artistieke leren”. We

kunnen dit hoofdstuk beschouwen als de kapstok waarop de volgende hoofdstukken gebaseerd

zijn.

In de eerste plaats buigen we ons over de vraag wat het studiedomein van de didactiek inhoudt.

In het tweede deel wordt het didactisch model van Van Gelder voorgesteld; een didactisch

model waarin alle componenten van het didactisch handelen een plaats vinden. Het derde deel

behandelt de samenhang en de relaties tussen de verschillende componenten van het didactisch

model. Tenslotte presenteren we een model voor het maken van lesvoorbereidingen, dat

gebaseerd is op het didactisch model van Van Gelder.

1.1. Wat is didactiek?

1.2. De verschillende componenten van het didactisch proces

1.3. De belangrijkste relaties tussen de componenten

1.4. Maken van een lesvoorbereiding



6

1.1. WAT IS DIDACTIEK?

Wanneer we verschillende leerkrachten vragen wat ze van de didactiek verwachten, dan krijg je

vaak te horen: “didactiek maakt ons duidelijk HOE we moeten lesgeven of onderwijzen”.

Didactiek zou dus een soort praktijkleer zijn. Het zou een aantal principes en vuistregels

weergeven waarmee we rekening kunnen houden in het praktisch handelen in de klassituatie.

Als we deze opvatting hanteren, verengen we de didactiek tot een soort methodiek. In de

methodiek wordt enkel de hoe-vraag gesteld. Deze methodieken hebben wel hun waarde voor

de praktijk, maar de didactiek als wetenschap is veel ruimer.

Didactiek is meer dan het formuleren van enkele methodologische principes voor de

onderwijspraktijk.

Didactiek is de theorie inzake het leren van de leerling (leeractiviteiten) en het onderwijzen van

de leerkracht (onderwijsactiviteiten). De didactiek bestudeert het “onderwijsleerproces”.

De didactiek is de leer van de intentionele en systematische hulpbieding (door de leerkracht) bij

het leerproces van de leerlingen.

De didactiek doet een onderzoek naar alle componenten van het didactisch handelen en de

onderlinge relaties hiertussen. Op deze manier tracht ze bij te dragen tot de optimalisering van

het onderwijzen van de leerkracht en het leren van de leerling. Elk aspect van het

“onderwijsleerproces” is object van de didactiek.

Het didactisch handelen kunnen we omschrijven als het voorbereiden, uitvoeren en evalueren

van onderwijsleerprocessen. Dit is echter een vrij complexe aangelegenheid. Om de

wetenschappelijke studie van dit didactisch handelen en zijn verschillende componenten

systematisch te kunnen aanpakken, doen we beroep op zogenaamde didactische modellen.

In een didactisch model worden de essentiële componenten van het didactisch handelen

ondergebracht. Tevens worden de relaties tussen de verschillende componenten aangeduid.

Een didactisch model is een hulpmiddel, een denkkader om de complexe realiteit van het

onderwijsleergebeuren te onderzoeken.

Een belangrijk didactisch model is het model van Van Gelder. Dit wordt beschouwd als een

“volledig model”, d.w.z. dat alle belangrijke componenten er aan bod komen.

OPGEPAST! Een model is altijd een vereenvoudiging van de realiteit. Het is enkel een

hulpmiddel bij het onderzoek en de praktijk.



7

4 + 8

8 8

2

1

7

666

3

5 + 8

Maatschappij

Persoonlijkheids-

beeld

DOELSTELLINGEN

ONDERWIJSLEERSTRATEGIE

Groeperingsvormen

van leerkrachten en leerlingen

DidactischeLeerinhouden werkvormen

Media

Leerpro-

BEGINSITUATIE

ONDERWIJSLEERP

Onderwijzen doo

Leerkracht

Leren van de lee

MODEL VAN HET DIDACTISCH HANDELEN



1.2. DE VERSCHILLENDE COMPONENTEN VAN HET DIDACTISCH PROCES

1.2.1. BEPALEN EN FORMULEREN VAN DOELSTELLINGEN

Lesgeven doe je nooit zomaar. We hebben steeds een bepaald doel voor ogen. Het isbelangrijk dat doel op voorhand zo zuiver mogelijk te stellen.

Bij elke onderwijsactiviteit stellen we ons de vraag: wat wil ik dat mijn leerlingen bereiken na

verloop van deze les of lessenreeks?

• Wat wil ik dat ze kennen? (cognitieve dimensie)

Vb. De leerlingen kunnen de belangrijkste gegevens uit het leven van Vivaldi vertellen.

Vb. De leerlingen declameren het gedicht ‘het huwelijk’ van Willem Elsschot uit het

hoofd.

• Wat wil ik dat ze kunnen? Welke vaardigheden moeten ze verwerven? (psychomotorische

dimensie)

Vb. De leerlingen kunnen een pirouette uitvoeren.

• Welke attitudes, waarden, emoties wil ik dat mijn leerlingen zich eigen maken? (affectief-

sociaal-dynamische dimensie)

Vb. De leerlingen kunnen samen de canon “Row, row, row the boat” zingen.

Bij elke les die we geven moeten we doelstellingen formuleren. Doelen worden nooit

geformuleerd in termen van wat de leerkracht moet doen maar in termen van leerlingengedrag.

Het leren van de leerlingen staat immers centraal in ons onderwijs!

Zijn de doelen beperkt tot een les of een lessenreeks, dan spreken we van concrete doelen.

Deze doelen vermelden het gedrag dat je van de leerlingen verwacht in verband met een stukje

leerstof. In de doelstelling wordt een eindgedrag, een eindsituatie omschreven waar je met jeles naartoe werkt.

Doorheen elke les streven we echter ook algemene doelen na. Deze doelen hebben betrekking

op de persoonlijkheidsontwikkeling enerzijds en op de integratie in de maatschappij anderzijds.

Het meest algemene doel van het onderwijs is een optimale ontwikkeling van de

persoonlijkheid van de leerling, zodat hij in onze maatschappij zo gelukkig mogelijk kan

worden. De algemene doelen zijn gebaseerd op een mensen maatschappijbeeld. De algemene

doelen drukken dus uit naar welke mens en welke maatschappij wij streven. Deze visies op

mens en maatschappij beïnvloeden ook de andere componenten van het didactisch handelen.



10

1.2.2. ONDERZOEKEN VAN DE DIDACTISCHE BEGINSITUATIE

Wanneer we de doelstellingen willen bereiken, moeten we eerst voldoende informatie

verzamelen over het vertrekpunt. Dit vertrekpunt noemen we de didactische beginsituatie. Een

grondige en brede verkenning van de beginsituatie van zowel de leerling, de leerkracht als de

school is een noodzakelijke voorwaarde om goed te onderwijzen.

We onderscheiden 2 soorten beginsituaties:

1. De algemene beginsituatie

hiertoe behoren de algemene kenmerken van

- de leerling(en): vb. leeftijd, niveau, motivatie, samenstelling en grootte van de

groep, aanleg, persoonlijkheid,…

- de leerkracht: vb. leeftijd, persoonlijkheid, genoten vooropleiding, ervaring, …

- de omgeving: aard van het lokaal, invloed van de directie, schoolwerkplan, …

die van belang zijn in het onderwijsleerproces.

2. De specifieke beginsituatie

Welke beginsituatie is nu specifiek voor deze les?

Vb. - de aanwezige voorkennis, vaardigheden, belangstelling van de leerlingen voor

dit lesonderwerp,…

- beschikbare tijd

- ervaring van de leerkracht met dit lesonderwerp

1.2.3. HET ONTWIKKELEN VAN DE ONDERWIJSLEERSITUATIES

(ONDERWIJSLEERSTRATEGIEËN)

Bij de lesvoorbereiding vragen we ons af hoe we van de beginsituatie komen tot de eindsituatie.

Dit verloopt via het uitwerken van onderwijsleersituaties. De leerkracht onderwijst om het

leren van de leerlingen te bevorderen.

De leerkracht moet een krachtige leeromgeving aanbieden.

1. Beïnvloeden van leerprocessen.

De taak van de leraar bestaat erin situaties te creëren waarin leerlingen zo goed mogelijkbeoogde leerresultaten bereiken. Deze leerresultaten kunnen bestaan uit nieuwe, gewijzigde of

zelfs afgeleerde gedragsmogelijkheden. Leerresultaten zijn steeds het gevolg van een



11

leerproces. Het leerproces slaat op het innerlijk proces dat leerlingen doormaken als zij leren.

De vraag is hier: hoe verloopt het leren bij de leerlingen wanneer zij bepaalde begrippen,

inzichten, vaardigheden en houdingen moeten verwerven?

Vb. Het kunnen bespelen van een instrument veronderstelt een ander leerproces dan het

kunnen oplossen van problemen.

In een lesvoorbereiding kan de leerkracht de leeractiviteiten opsommen. Onder leeractiviteit

verstaan we: “wat gaan we de leerlingen laten doen om het doel te bereiken?”. We zouden

kunnen zeggen dat de term leeractiviteit eerder de buitenkant aanduidt van wat wij als

leerkracht verwachten. De term leerproces verwijst dan eerder naar de binnenkant, naar

hetgeen zich als het ware in de leerlingen zelf afspeelt.

De Corte (1996) beschrijft de volgende kenmerken van leren:

1. Leren is een actief proces. Leren gaat uit van een actieve deelname van leerlingen

aan lessen. Het is niet de bedoeling dat leerlingen de leerinhoud zomaar aannemen.

Een krachtige leeromgeving geeft aan dat de leerlingen zelf de leerinhoud kunnen

structureren en synthetiseren. De leerling leert op een actieve manier; hij

onderzoekt de leerinhoud, selecteert zelf informatie, bouwt begrippen op, formuleert

besluiten, verzorgt een eigen en kritische mening, plant zijn leerproces, …

2. Leren is een constructief en cumulatief proces. Leerlingen verwerven nieuwe

kennis en laten die aansluiten bij hun eigen voorkennis. Recente leerinhoud bouwt

verder op aanwezige kennis. Het is van belang dat er voldoende voorkennis

aanwezig is om de nieuwe leerinhouden zinvol te verwerken.

3. Leren is zelfregulerend of zelfgestuurd. De leerling moet zijn eigen leerproces leren

beheren en bewaken. Hoe meer leerlingen hun eigen leren in handen nemen, hoe

minder ze afhankelijk zijn van externe sturing. Dit lukt misschien niet bij elke

leerling maar het is wel belangrijk om dit na te streven in het kader van het

levenslang leren.

4. Leren is doelgericht. Het is belangrijk dat leerlingen een duidelijk en voldoende

concreet beeld hebben van wat zij kunnen bereiken. Zo kunnen ze nagaan of hun

activiteiten resultaat opleveren in het licht van deze doelstellingen.

5. Leren is contextgebonden. Er moet voor de leerling een duidelijk verband zijn

tussen de realiteit waarin hij zich bevindt en datgene wat hij leert.

6. Leren gebeurt deels coöperatief. Leren is een interactieproces waarbij het

samenwerken van leerlingen bevorderd wordt. Leerlingen kunnen hun eigen

denkproces en inzicht toetsen aan dat van anderen. Dit samenwerken laat de



12

leerlingen nadenken over de eigen leerstijl (metacognitie), over mogelijke inzichten,

over de aanpak, enz.

De problematiek van de leerprocessen bij de leerling wordt vooral behandeld in de cursus

“Algemene Psychologie”.

.

2. Keuze en ordening van de leerinhoud, leerstof of oefenstof.

Dit is wat ik de leerlingen aanbied om de doelstellingen te bereiken. Welke begrippen, feiten,

inzichten, voorbeelden, oefeningen zal ik met de leerlingen behandelen? En waarom?

In de praktijk wordt de leerinhoud vaak bepaald door gewoonte, door de handleiding of het

handboek. Het gevaar dreigt dan dat de leerstof doel op zich wordt. Volgens de

wetenschappelijke didactiek moet de leerstof middel zijn om de vooropgezette doelen te

bereiken.

Zowel bij de keuze van de leerstof als bij het ordenen ervan is het leerplan een belangrijke hulp.

De problematiek van de leerinhouden wordt vooral behandeld in de cursussen “Vakdidactiek”.

3. Didactische werkvormen.

De centrale vraag is hier: wat ga ik als leerkracht doen om het doel te bereiken? Hoe ga ik

onderwijzen? Welke werkvormen ga ik kiezen?

Welke werkvormen de leerkracht gaat kiezen is afhankelijk van het beoogde doel en in het

bijzonder van de leerervaringen die men bij de leerlingen beoogt. Men kan bij een doelstelling

niet eender welke werkvorm kiezen. Sommige werkvormen zijn voor bepaalde doelen meer

geschikt.

Vb. Doceren is een werkvorm die geschikt is als leerlingen moeilijke leerstof moeten opnemen

en begrijpen. Doceren is echter uit den boze bij jongere kinderen die bepaalde

basisvaardigheden als danstechnieken onder de knie proberen te krijgen.

Specifieke werkvormen maken het onderwerp uit van de cursussen “Vakdidactiek”. In de

cursus “Algemene Didactiek” bestuderen we exemplarisch een paar voorbeelden van

didactische werkvormen die in verschillende cursussen van het D.K.O. voorkomen.

4. Keuze van de media

Onder media of didactisch materiaal verstaan we het geheel van onderwijs- en leermiddelen dat

gebruikt wordt om de doelen te realiseren. Deze middelen kunnen zijn: bord, handboek, TV,

DVD, CD, computer, foto, krant, tekst, tekeningen, schema’s, ….



13

Bij de keuze van de media stelt zich vooral de vraag: welk middel draagt best bij tot het

gestelde doel?

5. Groeperingsvormen van leerkrachten en leerlingen

Dit betreft de wijze waarop leerkracht en leerlingen zich groeperen.

Vb. klassikaal – individueel werken aan een opdracht – groepjes vormen naar niveau of

belangstelling ….

1.2.4. ONDERWIJSLEERPRAKTIJK OF LESREALISATIE

Na de voorbereiding komt de uitvoeringsfase. Dit duiden we aan met de term

onderwijsleerpraktijk. Wat in de voorgaande rubrieken (1 tot en met 3) gepland werd, moet

gerealiseerd worden. Er gebeurt een wisselwerking of interactie tussen het

onderwijzen/begeleiden van de leerkracht en het leren van de leerlingen.

De lesrealisatie valt niet noodzakelijk samen met de lesvoorbereiding. En een goede

lesvoorbereiding is een flinke ruggesteun maar nog geen goede les! Het moet nog waar

gemaakt worden in contact met de leerlingen.

Vb. Tijdens de les zal vlug blijken of de beginsituatie goed ingeschat werd. Als dit niet hetgeval is zal men zich tijdens de les zelf nog moeten aanpassen en bijvoorbeeld gemakkelijkere

oefeningen geven.

Tijdens de lesrealisatie zal de leerkracht moeten inspelen op reacties van de leerlingen.

1.2.5. EVALUATIE

Evalueren doet men op verschillende manieren.

Vooreerst zal men tijdens de les voortdurend moeten evalueren in de zin van nagaan of de

leerlingen de les vlot volgen (voortdurende evaluatiehouding).

Na de eigenlijke les zal men ook moeten nagaan of de leerlingen de doelstellingen bereikt

hebben en in welke mate. We gaan dus na of er goede leerresultaten bij de leerlingen

verworven zijn, of het gegeven onderwijs rendement opleverde op cognitief, affectief of

psychomotorisch vlak, afhankelijk van de nagestreefde doelstellingen. Dit noemen we

productevaluatie of rendementsevaluatie.



14

Tijdens en na de realisatie van de les krijgt de leerkracht ook informatie over de kwaliteit van

zijn/haar voorbereiding. De leerkracht kan zich vragen stellen bij de verschillende

componenten van het didactisch proces:

-

Heb ik mijn doelstellingen goed gekozen en geconcretiseerd?

- Heb ik de beginsituatie, voorkennis en motivatie van de leerlingen goed ingeschat?

- Was mijn werkvorm aangepast aan het leerdoel?

- Waren mijn opdrachten duidelijk geformuleerd?

- Heb ik gemikt op het vereiste leerproces?

- Heb ik de leerstof goed geanalyseerd?

-

Heb ik een goede evaluatievorm gekozen?

- …

Dit noemen we procesevaluatie of ook de zelfevaluatie van een les. De procesevaluatie is

noodzakelijk om het onderwijs/begeleiden van de leerkracht te verbeteren en om eventuele

tekorten bij de leerlingen te kunnen verklaren.



15

1.3. DE BELANGRIJKSTE RELATIES TUSSEN DE COMPONENTEN.

In dit deel beschrijven we de belangrijkste relaties tussen de componenten van het didactisch

model. De cijfers in dit deel kan je ook terugvinden in het model van het didactisch handelen.

De uitleg verwijst dus naar de cijfers in het didactisch model.

1. Het verband tussen de beginsituatie en de doelen. (wederzijdse relatie)

• Inzicht hebben in de beginsituatie is noodzakelijk om te kunnen bepalen welke doelen

mogelijk of noodzakelijk zijn. Vb. Het is niet mogelijk om schoolkinderen van ongeveer 8

jaar volledig inzicht bij te brengen in theorie of in emoties.

• Sommige doelen moeten als het ware nagestreefd worden, los van de beginsituatie van de

leerlingen. Deze doelen, afkomstig vanuit een bepaald maatschappij- of

persoonlijkheidsbeeld, worden door het onderwijs vooropgesteld, ongeacht de specifieke

kenmerken van de leerlingen en de leerkracht die deze doelstellingen moeten realiseren.

Vb. in het lessen Algemene Verbale Vaardigheden in het D.K.O. zullen de leerlingen leren

klinkers correct te vormen.

2. Het verband tussen de doelstellingen en de onderwijsleersituaties.

De onderwijsleersituaties moeten zo goed mogelijk in overeenstemming zijn met de beoogde

doelen. De onderwijsleersituaties moeten zo gekozen worden dat ze zo effectief mogelijk

bijdragen tot de realisatie van de doelen.

De doelstellingen van een les bepalen

• welke leerprocessen op gang gezet moeten worden,

• welke inhoud geselecteerd wordt,

• welke werkvormen, media en groeperingsvormen gekozen worden

Vb. Wil men de leerlingen leren samenwerken, dan zal de leerkracht moeten zoeken naar

aangepaste samenwerkingssituaties.

Vb. Gaat het om het automatiseren van bewegingen, dan zullen de werkvormen zodanig

moeten gekozen worden dat de leerling na de aanbieding, kans krijgt om te oefenen en te

herhalen.

3. Het verband tussen de beginsituatie en de onderwijsleersituaties.

Voor het bepalen van leeractiviteiten, leerinhouden, didactische werkvormen, media, enz.

moeten we rekening houden met de achtergrondgegevens van de leerlingen.



16

Vb. Wat kennen de leerlingen al in verband met de inhoud van de les?

Welke ervaringen hebben ze al gehad met groepswerk?

Met welke leerprocessen hebben de leerlingen de meeste moeite?

4. Het verband tussen doelstellingen en evaluatie (wederzijdse relatie)

• Om te controleren of de doelstellingen bereikt zijn, moet men evalueren. De doelstellingen

geven aan wat en hoe er moet geëvalueerd worden. Concrete doelstellingen moeten

geformuleerd worden in waarneembare leerlingengedragingen die kunnen geëvalueerd

worden. De productevaluatie bepaalt of en in hoeverre de doelstellingen bereikt zijn.

• Na de evaluatie kan de leerkracht beslissen over de doelstellingen die hij/zij voor een

volgende les of lessenreeks zal bepalen en formuleren. Indien de doelstellingen reeds

bereikt zijn, kunnen nieuwe doelstellingen aan bod komen. Indien de doelstellingen nog

niet voldoende bereikt zijn, moeten ze misschien aangepast worden of opnieuw aan bod

komen.

5. Het verband tussen evaluatie en beginsituatie (wederzijdse relatie)

• De manier waarop de evaluatie kan verlopen wordt medebepaald door de beginsituatie. Vb.

een kind van 8 jaar dient op een andere manier geëvalueerd te worden dan een jongere van

16 jaar.• Het verband is er anderzijds in de zin dat de evaluatie op het einde van een les of

lessenreeks informatie geeft over de beginsituatie van de volgende les of lessenreeks. Vb.

Na een les waarin de toonladder van fa groot ingeoefend wordt, kan de leerkracht in een

volgende les veronderstellen dat de leerlingen die toonladder kennen.

6. Verbanden binnen de onderwijsleersituatie

Het is van groot belang dat de verschillende componenten van de onderwijsleersituatie zo goed

mogelijk op elkaar afgestemd zijn.

Vb. Werken in groepen kan meer bij het verwerken van informatie

Doceren is meer aangewezen als de nieuwe begrippen moeilijk zijn

Er is een samenhang tussen werkvorm (hoe gaat de leerkracht de informatie aanbrengen?) en

leeractiviteit (wat gaan de leerlingen doen?). Vb. Als de leerkracht doceert, moeten de

leerlingen luisteren. Als de leerkracht een vraag stelt, moeten de leerlingen antwoorden. Als

de leerkracht demonstreert, moeten de leerlingen kijken, waarnemen, nabootsen.



17

7. Verband tussen de onderwijsleersituatie en de onderwijsleerpraktijk

De keuzes die men maakt in de onderwijsleersituatie of –strategie, bepalen de

onderwijsleerpraktijk. Concreet betekent dit dat de lesvoorbereiding de les zelf bepaalt. Dit

betekent niet dat de lesrealisatie noodzakelijk samenvalt met de lesvoorbereiding (zie ook

1.2.4.).

8. Verband tussen de voorbereiding en uitvoering van het didactisch proces enerzijds

en de evaluatie anderzijds.

Er is tenslotte nog een verband tussen de verschillende componenten van de voorbereiding en

uitvoering van het didactisch proces enerzijds en de evaluatie anderzijds, m.n. waar het gaat om

de procesevaluatie. In de procesevaluatie gaan we na hoe de verschillende stappen in hetonderwijsleerproces verlopen zijn. Dit betekent dat we niet alleen oog hebben voor de

doelstellingen, beginsituatie, onderwijsleersituatie en de onderwijsleerpraktijk maar ook voor

de productevaluatie, nl. met de vraag: “Heb ik een goede evaluatievorm gekozen?”. Merken

we nog op dat procesevaluatie niet alleen die componenten bekijkt maar ook oog heeft voor de

relaties tussen de componenten.



18

1.4. HET MAKEN VAN LESVOORBEREIDINGEN

ARTESIS HOGESCHOOL ANTWERPEN

Departement Koninklijk Conservatorium

Specifieke Lerarenopleiding

Zie ook het apart lesvoorbereidingsformulier

Naam : ................................................................................

Academiejaar : ....................................................................

Opleiding: ...........................................................................

Datum: .......................................................………………..

Academie/School: ...............................................................

Klasleraar: ………………………………………………….

Vak: ……………………………………………………….

Lesonderwerp : ......................................................................

Notitie in agenda: …………………………………………..

1. Beginsituatie

* Algemene kenmerken van de klasgroep: aantal leerlingen, niveau of leerjaar, leeftijd,

verhouding jongens – meisjes, enz.

* Relevante voorkennis: datgene waarop de les verder wordt opgebouwd; wat reeds bij de

leerlingen aanwezig is aan kennis en vaardigheden en waarop verder kan ingespeeld worden.

* Belevings- en ervaringswereld van de leerlingen: elementen aanwezig in hun leefwereld

die van belang zijn voor deze les.

* Motivering: dingen die hun aanspreken, bv. uit de vorige lessen, uit spontane

belangstelling.

* Voortaken: de leerlingen hebben vooraf een taak opgegeven gekregen.

2. Doelstellingen

Wat moeten de leerlingen kennen en kunnen na deze les?

Welke gedragsveranderingen moeten zich voordoen bij de leerlingen aan het einde van de les?

Deze gedragsveranderingen kunnen zich situeren op 3 niveaus van de persoonlijkheid, nl, het

cognitieve, het affectief-sociaal-dynamische en het psychomotorisch niveau.

Vermeld de concrete doelen in volgorde van belangrijkheid. De doelstellingen moeten steeds

in leerlingengedrag geformuleerd worden.



19

3. LesverloopVermeld in het lesverloop:

* nummer van de doelstellingen

* de benodigde tijd

* wat (lesfasen + leerinhoud)

* hoe (wat moeten de leerlingen doen? Wat doet de leraar? Welke materiaal? Welke

organisatie? Welke motiverende elementen?)

Nummer van de doelen

Noteer per lesfase welke doelen aan bod zullen komen. De nummers verwijzen naar de

genummerde doelen op bladzijde 1.

Tijd

Een tijdsaanduiding is nuttig om zich vooraf te bezinnen over de duur van de verschillende

fasen.

Wat?

Hier wordt een gestructureerd en beknopt overzicht gevraagd van de lesfasen en de

leerstofinhoud van de les.

Lesfasen

Voor de lessen kan, naargelang het onderwerp, gewerkt worden met de volgende fasen

1. Inleiding: aandacht trekken, belangstelling stimuleren, probleemstelling, opwarming,

reactiveren van vroegere leerinhouden.

2. Informatiefase: waarbij onder één of andere vorm (bv. gedicht of CD beluisteren,

demonstreren van een techniek) werkmateriaal wordt aangeboden; aanbrengen en ordenen

van informatie.

3. Eventueel aparte inzichtsfase (kan ook met fase 2 samenvallen): expliciteren van de

werkwijze of regel; schematiseren; synthetiseren; fixeren; controle van inzicht.

4. Toepassingsfase: oefenen, verwerken.

5. Slot, eventueel evaluatiefase: afronding; nagaan of de leerlingen de vooropgestelde

doelen bereikt hebben.

Let op de uiterlijke structuur en schikking van de lesfasen. De lesfasen moeten in de

lesvoorbereiding goed van elkaar gescheiden worden. Voorzie ook hoe de overgang tussen de

fasen gemaakt zal worden. Binnen de lesfasen noteer je de leerinhoud die je wil aanbrengen.



20

Leerinhoud: hierbij kan je de begrippen, kennis, oefeningen, tekst, gedicht, partituren, …

noteren die je als leerkracht wil aanbrengen in de les. Een doorlopende tekst is ongewenst.

Hoe?

Hoe zal je de leerinhoud aanbrengen?

B.v. doceren, stellen van vragen, werkwijze voor het aanleren van een lied en een dictee,

beluisteren van een CD,... .

+ Wat moeten de leerlingen doen? Dit is complementair aan de activiteiten van de leerkracht.

B.v. luisteren, opdracht uitvoeren, zingen of spelen, enz.

+ Welk materiaal zal in deze les gebruikt worden?

Probeer het didactisch materiaal zo aantrekkelijk mogelijk te maken. B.v. werken met

afbeeldingen, mooie schema's, versier de oefenbladen met een paar tekeningen,... .

Zorg voor degelijke opnames.

+ organisatie: hoe ga je de groepen indelen? Wanneer ga je het materiaal uitreiken? Hoe ga je

de ruimte benutten? …

+ motiverende elementen die je zal gebruiken om de aandacht van de leerlingen te wekken.

4.

EvaluatieHet betreft hier een zelfevaluatie die je maakt na afloop van de les:

- Wat kan ik beter/anders doen?

- Waaraan kan ik werken?

- Wat heb ik goed gedaan?



21

2. HET ONDERWIJS

2.1. DE ORGANISATIE VAN HET ONDERWIJS IN VLAANDERENZie aparte brochure: Onderwijs in Vlaanderen. Een brede kijk op het Vlaamse onderwijs-

landschap /2008.

In deze brochure vind je de belangrijkste gegevens van het onderwijs in Vlaanderen terug.

De brochure is momenteel uitgeput. Je kan de inhoud vinden op de website van Onderwijs

Vlaanderen, nl. www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/117.pdf

2.2. HET DEELTIJDS KUNSTONDERWIJS

Gezien de meeste studenten later werkzaam zijn in het Deeltijds Kunstonderwijs besteden we

aandacht aan de grondslagen en structuur van het D.K.O..

Het eerste deel handelt over de grondslagen die het D.K.O. schragen. Het Deeltijds

Kunstonderwijs heeft vier studierichtingen: beeldende kunsten, muziek, woordkunst en dans.

We behandelen vooral de richtingen muziek, woordkunst en dans in het tweede deel gezien

deze 3 kunstvormen samengebracht zijn in de academies voor muziek, woord en dans.

Het D.K.O. is aanvullend onderwijs dat zich richt tot kinderen, jongeren en volwassenen die

zich op vrijwillige basis inschrijven en hiervoor een inschrijvingsgeld betalen. Elke

studierichting (beeldende kunsten, muziek, woordkunst en dans) heeft een eigen structuur met

graden en opties die wettelijk vastgelegd zijn.

Het D.K.O. wordt voornamelijk geregeld door het Vlaams decreet van 31 juli 1990.

Op dit ogenblik zijn er 89 stedelijke/gemeentelijke academies en 10 academies van hetgemeenschapsonderwijs die de studierichting muziek inrichten. Een groot aantal daarvan

organiseren de studierichting woordkunst en een kleine helft richt ook de studierichting dans in.

In de academies muziek, woord en dans volgden in 2009-2010 111.772 leerlingen les. In de

studierichting beeldende kunsten volgen 58.565 leerlingen les in 66 academies. Er zijn 4

kunstacademies waar de 4 studierichtingen worden aangeboden.



22

2.2.1. GRONDSLAGEN VAN HET D.K.O.

De doelstelling van het deeltijds kunstonderwijs is drievoudig en gradueel:

1. kunst ontdekken en leren begrijpen;

Voor de leerlingen biedt het deeltijds kunstonderwijs als geen ander de mogelijkheid tot

een kunstzinnige vorming. Het D.K.O. biedt zowel inzicht, ervaring en praxis op een

systematisch en pedagogisch verantwoorde wijze. Via het D.K.O. kan de overheid

derhalve kunst en cultuur op een fundamentele en systematische wijze ontsluiten voor

de bevolking. Het D.K.O. beoogt de kunstzinnige vorming van de mens en wil zo een

bijdrage leveren tot zijn totale persoonlijkheidsvorming.

2. kunst zelf leren beoefenen om als “amateur” op een volwaardige wijze de kunstvorm

die men verkiest te kunnen uitvoeren;Het D.K.O. is belangrijk als basis voor het niveau en de ontwikkeling van de

amateuristische kunstbeoefening in Vlaanderen. De koren, de orkesten, de fanfares, de

harmonies, de toneelgezelschappen, … kunnen slechts kwaliteitsvol werken indien hun

leden een degelijke artistieke vorming hebben genoten.

3. een passende voorbereiding te bieden om achteraf met succes het hoger kunstonderwijs

te kunnen volgen.

De structuur en de organisatie van het D.K.O. dienen dermate gedifferentieerd te zijn dat de

cursist, naargelang zijn aanleg, ambitie en motivatie deze doelstellingen afzonderlijk of

gezamenlijk kan realiseren. Het is vooral belangrijk dat de dubbele dimensie, namelijk de

opleiding tot amateur of de preprofessionele opleiding steeds aanwezig is. Indien het D.K.O.

enkel de preprofessionele dimensie zou realiseren, zou dit onderwijs vervallen in eenzijdigheid

en elitarisme. Ondanks de hoge kwaliteit die dan zou kunnen bereikt worden, zou dit onderwijs

falen in zijn brede maatschappelijke opdracht, met name de basis leggen voor en een

ondersteuning zijn van de amateuristische kunstbeoefening in Vlaanderen. Het deeltijds

kunstonderwijs dient dus zowel open te staan voor de talentrijke en artistiek ambitieuze leerling

als voor de minder begaafde leerling of voor de leerling die om allerhande redenen zich minder

exclusief op de kunst wil toeleggen.

Volwaardig onderwijs

Het D.K.O. is een aanvulling op het voltijds dagonderwijs dat al dan niet simultaan kan

gevolgd worden. Toch is het deeltijds kunstonderwijs geen vrijblijvende vrijetijdsbesteding

maar volwaardig onderwijs. Er worden duidelijke leerdoelen vooropgesteld die op een

systematische wijze met de leerling worden nagestreefd en waarvan de realisatie objectief



23

wordt geëvalueerd. Dit veronderstelt dat men ook in het D.K.O. de doelstellingen van de

verschillende opties vastlegt en uitmaakt welke vakken binnen dergelijke opties minimaal

noodzakelijk zijn. Vakken kunnen derhalve niet vrijblijvend gevolgd of weggelaten worden.

Voor de vakken dienen er minimumleerplannen te worden opgesteld, zodat de leerling

gewaarborgd kan rekenen op een bepaalde opleiding. Tevens moet zowel intern als extern de

kwaliteitsbewaking verzorgd worden. Ook aan de inhoudelijke en pedagogische vorming van

de leraars dienen dermate hoge eigen eisen gesteld dat de kwaliteit van de opleiding is

gewaarborgd.

Specifiek voor het D.K.O. is dat de kwaliteit van het onderwijs gecontroleerd wordt via een

eigen examensysteem met de aanwezigheid van externe juryleden en via het publiek karakter

van de examens. Hierdoor wordt de subjectiviteit die inherent is aan het D.K.O. onder controle

gebracht.

Als belangrijke bron van tewerkstelling biedt het D.K.O. tevens bestaanszekerheid aan de

kunstenaar en is als dusdanig een belangrijk instrument van cultuurbeleid.

Het deeltijds kunstonderwijs heeft vier studierichtingen: beeldende kunst, muziek, woordkunst

en dans.

Studierichting: het geheel van opties betreffende één van de expressievormen beeldende

kunst, muziek, woordkunst of dans.

Het onderwijs is ingedeeld in vier graden: de lagere, middelbare, hogere en specialisatiegraad.

Graad: geheel van leerjaren, tijdens dewelke een bepaald opleidingsniveau dient

bereikt te worden en dat wordt afgesloten met een getuigschrift of een

oriënteringsattest.

1. De lagere graad is wat de aangeboden vorming betreft complementair aan het

basisonderwijs. Dat betekent niet dat zij alleen door kinderen uit het basisonderwijs kan

gevolgd worden. In de studierichtingen muziek en dans is de aangeboden vorming zo

onontbeerlijk voor de studie van de muziek en de dans, dat zij in elk geval dient gevolgd

te worden, ook al begint de leerling de studie op latere leeftijd. Voor oudere leerlingen

wordt het onderwijs in afzonderlijke klassen ingericht.

Doel van de lagere graad: een eerste initiatie in de artistieke vorming geven + een basis

aanreiken om zich te oriënteren naar verdere artistieke studies.



24

2. De middelbare graad is complementair aan het secundair onderwijs, wat ook hier niet

betekent dat zij alleen door leerlingen uit het secundair onderwijs kan gevolgd worden.

De middelbare graad vormt een essentiële schakel in de opleiding binnen elke

studierichting en dient dus steeds gevolgd te worden, ongeacht de leeftijd waarop de

leerling het onderwijs aanvangt. Om pedagogische redenen zijn er in de woordkunst en

in de dans afzonderlijke secties voor volwassenen en voor jongeren.

Sectie: het geheel van leerjaren van een studierichting, enkel toegankelijk voor

jongeren of voor volwassen leerlingen.

Doel van de middelbare graad: een stevige theoretische en/of praktische vorming

verwerven voor ofwel:

• Een doorgedreven studie in de hogere graad

• Actieve deelname aan het kunstleven op een dusdanig niveau dat de leerling in staat

is solistisch op te treden of zich in te schakelen in een groter geheel. Zijn repertoire

is echter nog beperkt.

• Deelname aan het artistiek leven als geschoold luisteraar of toeschouwer.

3. De hogere graad is eveneens complementair aan het secundair onderwijs, behalve voor

de studierichting beeldende kunst (toegankelijk vanaf 18 jaar). Doelen van de hogere

graad zijn ofwel:

• Voorbereiding op het hoger kunstonderwijs

• Het verwerven van een artistieke onafhankelijkheid die toelaat autonoom solistisch

op te treden of zich in een groepsverband in te schakelen en zelfstandig zijn

repertoire uit te breiden

• Deelname aan het artistiek leven als grondig geschoolde luisteraar of toeschouwer.

4. De specialisatiegraad wordt vooralsnog alleen in de studierichting beeldende kunst

ingericht. Hier wordt de opleiding van de hogere graad verder uitgediept.

Traditiegetrouw functioneren de academies beeldende kunsten als aparte instellingen. De

studierichtingen muziek, woordkunst en dans worden samen georganiseerd in de vroegere

muziekacademies, nu “academies voor muziek, woord en dans” genoemd.

We zullen de aandacht vooral op deze 3 studierichtingen leggen.



25

3. DE BASISCOMPETENTIES VAN DE LERAAR

Ons opleidingsinstituut baseert zijn opleidingsprogramma’s op de basiscompetenties voor

leraren die op hun beurt zijn afgeleid van de beroepsprofielen.

3.1. OMSCHRIJVING VAN DE BEGRIPPEN BEROEPSPROFIEL ENBASISCOMPETENTIES

Het beroepsprofiel van de leraar is de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes

van de leraar bij zijn beroepsuitoefening.

Het beroepsprofiel geeft m.a.w. de kern weer van het beroep en omschrijft de beroeps-activiteiten, zoals die plaatsvinden in de praktijk van de ervaren beroepsbeoefenaar.

De basiscompetenties zijn de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes, waarover

iedere afgestudeerde moet beschikken om op een volwaardige manier als BEGINNENDE

leraar te kunnen fungeren. Deze basiscompetenties moeten dus behaald worden op het einde

van de lerarenopleiding.

De basiscompetenties stellen de leraar in staat om door te groeien naar het beroepsprofiel. De

basiscompetenties worden rechtstreeks afgeleid van het beroepsprofiel.

3.2. OPBOUW EN STRUCTUUR VAN BEROEPSPROFIELEN ENBASISCOMPETENTIES

Om een beroepsprofiel op te stellen dient men te achterhalen wat een ervaren leraar doet en wat

hij zal moeten doen in het licht van nieuwe ontwikkelingen en vereisten. Om

basiscompetenties voor de beginnende leraar te formuleren, zal een selectie uit het

beroepsprofiel moeten worden gemaakt om te bepalen over welke startcompetenties een

beginnende leraar moet beschikken.

In beide gevallen dient men te beschikken over een inventaris van vaardigheden, waaruit men

de relevante vaardigheden moet selecteren en ordenen. Na de selectie van relevante

vaardigheden, gaat men op zoek naar de kennis en houdingen waarover een leraar moet

beschikken om de vaardigheden te kunnen uitvoeren.



26

Omwille van de overzichtelijkheid en de functionaliteit dienen de vaardigheden te worden

geordend en geclusterd.

De vaardigheden verdelen we daarom in drie grote clusters die de drie niveaus aangeven

waarop de leraar verantwoordelijkheden heeft:

- verantwoordelijkheid t.a.v. de lerende;

- verantwoordelijkheid t.a.v. de school en de onderwijsgemeenschap

- verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij

Deze verantwoordelijkheden worden verder gespecificeerd in functionele gehelen. Dit zijn

algemene beschrijvingen van wat deze verantwoordelijkheden voor de leraar inhouden. Ze

duiden algemeen geformuleerde hoofdkenmerken van het beroep aan.

We onderscheiden 10 functionele gehelen binnen de 3 verantwoordelijkheden:

Verantwoordelijkheid t.a.v. de lerende

1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

2. De leraar als opvoeder

3. De leraar als inhoudelijke expert

4. De leraar als organisator

5. De leraar als innovator/ onderzoeker

Verantwoordelijkheid t.a.v. de school/ de onderwijsgemeenschap

6. De leraar als partner van de ouders/verzorgers

7. De leraar als lid van een schoolteam

8. De leraar als partner van externen

9. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap

Verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij

10. De leraar als cultuurparticipant

Binnen elk functioneel geheel worden dan verscheidene vaardigheden en ondersteunende

kennis geformuleerd. Naast de functionele gehelen onderscheiden we nog de attitudes. Dit zijn

attitudes die gelden voor alle functionele gehelen.

Meer uitleg over de verschillende functionele gehelen en attitudes vind je terug op blackboard

in het document ‘Brochure basiscompetenties’.



27

3.3. DE BASISCOMPETENTIES VAN DE SPECIFIEKE LERARENOPLEIDING

DRAMA, MUZIEK EN DANS

De basiscompetenties van de specifieke lerarenopleiding muziek, dans en drama zijn gebaseerd

op de basiscompetenties van de leraar secundair onderwijs groep 1. De basiscompetenties zijn

specifiek uitgewerkt per opleiding. Op blackboard vinden jullie de basiscompetenties terug

zoals die specifiek vermeld zijn per opleiding en goedgekeurd door de departementsraad van

het Koninklijk Conservatorium.



28

4. DOELSTELLINGEN

In het eerste deel omschrijven we eerst de begrippen doelstellingen, eindtermen,

ontwikkelingsdoelen, competenties en learning outcomes. Vervolgens buigen we ons over het

meest essentieel probleem van doelstellingen, nl. het inventariseren van de doelstellingen.

4.1. OMSCHRIJVING VAN DE BEGRIPPEN DOELSTELLINGEN, EINDTERMEN,

ONTWIKKELINGSDOELEN, COMPETENTIES EN LEARNING OUTCOMES

Het onderwijs is steeds een intentionele activiteit, d.w.z. het onderwijs wordt georganiseerd

met het oog op het verwezenlijken van bepaalde doelstellingen bij de leerlingen.

Onder doelstellingen verstaan we dan “waardevol en wenselijk geachte veranderingen in de

gedragsmogelijkheden van de leerlingen die hoofdzakelijk het resultaat zijn van het onderwijs

in de school”. Met verandering wordt zowel het verwerven van nieuwe als het wijzigen van al

bestaande gedragsmogelijkheden bedoeld.

Naast de term doelstellingen worden vandaag ook verschillende gelijkaardige termen gebruikt.

Vaak zijn deze termen moeilijk te onderscheiden van het begrip doelstelling. Omdat ze echter

regelmatig opduiken in het onderwijsveld, zetten we ze hier even op een rijtje.

Onder eindtermen verstaan we “de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht,

vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor

een bepaalde leerlingenpopulatie”. Eindtermen kunnen per vak (bv. voor aardrijkskunde in de

eerste graad secundair onderwijs) en vakoverschrijdend (bv. sociale vaardigheden)

geformuleerd worden. Eindtermen zijn bepaald voor het gewoon lager onderwijs en het

gewoon secundair onderwijs (per graad).

Onder ontwikkelingsdoelen verstaan we “de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht,

vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid wenselijk acht voor een bepaalde

leerlingenpopulatie”. Er zijn ontwikkelingsdoelen bepaald voor het kleuteronderwijs, het

buitengewoon lager en secundair onderwijs, en de eerste graad gewoon secundair onderwijs B-

stroom.



29

De term competenties is afkomstig uit de beroepswereld. Momenteel wordt het begrip in de

onderwijswereld vooral gebruikt in het hoger onderwijs en bedoelt men hiermee “het geheel

van kennis, vaardigheden en attitudes die een student op het einde van een opleiding (bachelor

– master) moet verworven hebben”. Competenties worden bepaald per studiegebied.

Competentiegericht onderwijs betekent dat het onderwijs moet starten vanuit het bepalen van

de kennis, vaardigheden en attitudes waarover de afgestudeerde moet beschikken om te

kunnen functioneren in de beroepswereld. Vervolgens wordt op basis hiervan een curriculum

ontwikkeld.

Sinds 2006 spreekt men op Europees gebied ook over de learning outcomes (leerresultaten).

Men wil in Europa de competenties per studiegebied internationaal kunnen vergelijken,

vandaar dat men in de toekomst per land en per studiegebied learning outcomes zal moeten

formuleren. Learning outcomes beschrijven de competenties, dus ook de kennis, vaardigheden

en attitudes die een student moet bereiken op het einde van een studie, b.v. geneeskunde,

muziek, dans, …. Deze learning outcomes moeten gerelateerd worden binnen een

internationaal erkend raamwerk, het EQF (European Qualifications Framework) zodat

duidelijk wordt binnen Europa over welke competenties een afgestudeerde binnen een bepaald

land beschikt. B.v. over welke kennis, vaardigheden en attitudes beschikt een danser in

België, Duitsland, enz.

4.2. INVENTARISEREN VAN DOELSTELLINGEN

Met het inventariseren staan we voor het meest essentiële probleem van het

doelstellingenvraagstuk, nl. het bepalen, verzamelen en verantwoorden van de doelen.

Vanwaar komen nu de na te streven doelstellingen voor de kunstopleidingen?

Niet alleen binnen maar ook buiten onderwijskringen leven verwachtingen over wat er in de

kunstopleidingen dient te gebeuren. Verschillende drukkingsgroepen trachten hun stempel

door te drukken op de doelstellingen van het kunstonderwijs. Onderwijsdoelen staan niet los

van de samenleving maar worden door de evolutie in de samenleving medebepaald.

Welke verwachtingen heeft de maatschappij t.o.v. kunst en kunstonderwijs?

Kunst zou volgens de samenleving, moeten bijdragen tot:

• De esthetische ontwikkeling: o.a. door het beleven en waarderen van muziek, dans, drama

en beeldende kunsten

• De affectieve ontwikkeling: expressie van gevoelens en gedachten, beheersen van

gevoelens



30

• De sociale ontwikkeling: samen musiceren, dansen, acteren, …

• De dynamische ontwikkeling: leren door te zetten, leren zich te concentreren

• De cognitieve ontwikkeling: inzicht in kunst, creativiteit, ontwikkelen van het voorstel-

lingsvermogen en fantasie• De motorische ontwikkeling: dansen, zingen, het bespelen van een instrument, ontwikkelen

van handvaardigheid en motoriek.

Kunstopvoeding moet niet alleen bijdragen tot deelaspecten in de ontwikkeling maar een

harmonieuze ontplooiing van de persoonlijkheid voor ogen houden.

Een leerkracht zal doelstellingen moeten bepalen voor de leerlingen waaraan hij/zij lesgeeft.

Hij of zij kan zich hierbij beroepen op de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen (voor het

lager en secundair onderwijs) of op het leerplan, dat in feite een weerspiegeling is van de

verwachtingen van de samenleving voor een bepaalde discipline. Een leerplan bevat naast de

doelen, ook de inhoud en evaluatievormen voor een bepaald vak.

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor kunstvakken kan je terugvinden op de website van

Onderwijs Vlaanderen, www.ond.vlaanderen.be, onder de rubriek ‘werken’ en vervolgens

onder ‘ondersteuning en ontwikkeling’.



31

4.3. CLASSIFICEREN VAN DOELSTELLINGEN

4.3.1 CLASSIFICATIE NAAR ONTWIKKELINGSDOMEIN

We kunnen drie terreinen onderscheiden waarin doelstellingen gesitueerd worden.

SOCIAAL-AFFECTIEF-DYNAMISCHE doelstellingen

COGNITIEVE doelstellingen

PSYCHOMOTORISCHE doelstellingen.

We herkennen hierin de drie domeinen van de persoonlijkheid.

In het onderwijs wensen we aan persoonlijkheidsvorming te doen. Dan is het belangrijk dat we

de vorming van de ganse persoonlijkheid nastreven en ons niet beperken tot het intellectuele

gebied.

Daarom is het noodzakelijk het didactisch handelen te plannen in functie van een

persoonlijkheidsbeeld.

1. Het cognitieve domein

omvat die aspecten van de persoonlijkheid die te maken hebben met kennis, geheugen,

begrijpen, toepassen, creatief en kritische denken.

2. Het sociaal-affectief-dynamische domeinDit domein omvat alle aspecten van de persoonlijkheid die verwijzen naar de dynamieken,

de drijfkrachten die ons gedrag in een bepaalde richting sturen. Dit dynamisch-affectieve is

de motor van ons gedrag.

Enkele verschijningsvormen van het dynamisch-affectief aspect in ons gedrag zijn:

belangstelling, interesse, ingesteldheid, houding, attitude, behoefte, streving, neiging,

verlangen, motief, wil,…

Ook gevoelens verwijzen rechtstreeks naar dynamismen. Gevoelens of affecten zijn immershet rechtstreeks gevolg van het al of niet vervuld worden van een dynamisme. Een

verlangen dat vervuld wordt, resulteert in een of ander gevoel van welbehagen. Een

verlangen dat niet vervuld wordt, resulteert in een of ander vorm van onbehagen. De

gevoelens zijn eigenlijk de spiegel van de dynamismen. Een dynamisme bestaat niet zonder

gevoel en een gevoel bestaat niet zonder dynamisme.

Verder rekenen we ook het ‘sociale’ tot dit domein. Leerlingen moeten immers leren

samenwerken en zich aanpassen aan de regels in onze samenleving.



32

3. Het psychomotorische domein

Deze doelen hebben betrekking op de beheersing van zintuiglijke, motorische en

lichamelijke vaardigheden zoals de ontwikkeling van de fijne motoriek, een goede

spiertonus, een correcte uitspraak, aangepaste bewegingen en het juist hanteren van

materiaal en instrumenten.

We spreken van PSYCHOmotorische doelstellingen omdat de meeste lichamelijke functies

tegelijkertijd een psychische component hebben.

Bv. de visuele waarneming. Zien is een lichamelijke functie maar het is echter ook een

psychische functie. We zien niet een vage vlek maar allerlei van mekaar te onderscheiden

zaken (bv. mensen, dieren). Welnu, dat "structureren" is een psychisch proces; het speelt

zich af in het bewustzijn.

Deze 3 domeinen moeten harmonisch ontwikkeld zijn en op een aangepaste manier op elkaar

inwerken om te spreken van een goed functionerende en gevormde persoonlijkheid.

Dikwijls wordt er bezwaar gemaakt tegen de indeling van de persoonlijkheid in 3 domeinen; ze

zouden te sterk met elkaar verweven zijn.

Nemen we als voorbeeld het opzeggen van een gedicht.

- tekst memoriseren = cognitief

- gevoelens uitdrukken = affectief

- gepaste mimiek en gebaren gebruiken, correcte klanken uitspreken = psychomotorisch.

Een doelstelling wordt cognitief, motorisch of affectief genoemd als ze in hoofdzaak 1 van de 3

tendensen vertoont.

4.3.2. CLASSIFICATIE VAN ALGEMEEN NAAR CONCREET

We stellen vast dat doelstellingen in te delen zijn in twee soorten.

A. Algemene doelstellingen

Dit zijn vrij theoretische, abstracte uitspraken of omschrijvingen van de eigenschappen of

gedragsvormen die onderwijs bij de leerlingen dient na te streven.

Voorbeelden : De leerlingen verwerven algemene kennis over cultuur en wetenschap

De leerlingen ontwikkelen hun verbeelding



33

B. Concrete doelstellingen

Omdat algemene doelstellingen een vaag karakter hebben is er nood aan meer concrete

doelen. Met concretisering wordt bedoeld dat doelstellingen moeten expliciteren wat de

leerling moet kunnen doen of welke gedragsvormen de leerling moet beheersen. Dit zijn

doelstellingen met een lage abstractiegraad.

Voorbeelden: De leerlingen leggen het verschil tussen het Classicisme en de Romantiek

in de muziek uit.

De leerlingen verzinnen een verhaal over een dansend kuikentje

Waarom formuleren we algemene doelstellingen als ze toch niet op éénduidige wijze kunnen

overbrengen wat bedoeld wordt?

Een systematische lijst van algemene doelstellingen is belangrijk en noodzakelijk als

referentiekader voor de planning van het didactisch proces. Een onmiddellijke uitwerking van

de planning in concrete doelen is onpraktisch omdat we dan geen criteria hebben om uit de

veelheid van mogelijke concrete doelstellingen prioriteiten te bepalen.

Voor een opleiding of een jaar bepalen we dus eerder algemene doelen – voor een les of een

lesonderdeel formuleren we concrete doelen.

Tussen algemene en concrete doelstellingen in bevinden zich eerder intermediaire

doelstellingen die minder algemeen maar toch nog niet zo concreet zijn.

Voorbeelden: De leerlingen leren muziek lezen

De leerlingen beheersen moderne danstechnieken

We kunnen eerder spreken van een continuüm tussen enerzijds zeer algemene en anderzijds

zeer concrete doelstellingen.

4.4. FORMULEREN VAN CONCRETE DOELSTELLINGEN.

We gaan uit van de volgende 4 doelstellingen:

1. De leerlingen moeten een muziekstuk kunnen decoderen.

2. De leerkracht zal de decodeermethode aanleren.

3. Het decoderen van een muziekstuk moet beheerst worden.

4. De leerlingen moeten een opgegeven melodische trefoefening kunnen lezen en zingen.

De 4 doelstellingen zijn anders geformuleerd.

1. algemeen in leerlingengedrag

2. in termen van leerkrachtengedrag

3. in termen van activiteit



34

4. in termen van concreet leerlingengedrag.

De vierde doelstelling is te verkiezen omdat daarin wordt gesteld wat de leerling moet

doen; het gaat om de vorming van de leerling, niet die van de leerkracht.

Een doelstelling wordt geformuleerd in termen van leerlingengedrag.

We bekijken dit leerlingengedrag even nader.

1. De leerlingen kunnen een muziekstuk decoderen.

2. De leerlingen zingen een onbekend lied vanuit de partituur.

Beide doelstellingen zijn in termen van leerlingengedrag opgesteld. Toch is 2 duidelijker

dan 1. Waarom?

De eerste doelstelling duidt niet de verwachte gedraging van de leerling aan met een

werkwoord dat vrij éénduidig interpreteerbaar is. Om de verwachte gedraging van de

leerling correct aan te geven is het noodzakelijk in de formulering een werkwoord te

gebruiken dat éénduidig uitdrukt welke observeerbare of waarneembare activiteiten de

leerling kan uitvoeren wanneer hij/zij de doelstelling bereikt heeft.

We moeten dus werkwoorden gebruiken die een onmiddellijk waarneembaar gedrag

aanduiden. Deze doelstellingen noemen we operationeel.

Eerste criterium:

Een doelstelling formuleren we in termen van leerlingengedrag, waarbij we een werkwoord

gebruiken dat een onmiddellijk waarneembaar gedrag aanduidt.

2. Om te komen tot een tweede criterium gaan we uit van de volgende doelstelling:

‘de leerlingen kunnen een aantal auteurs opsommen’.

We hebben een operationele doelstelling (observeerbaar gedrag) maar de doelstelling

voldoet niet omdat we te weinig informatie hebben over de inhoud waarop dit gedrag moet

kunnen worden toegepast.

We weten m.a.w. niet wat in de beschrijving moet voorkomen;

- hoeveel auteurs?

- welke?

Verbetering : De leerlingen kunnen de auteurs die een belangrijke rol gespeeld hebben in

de Vlaamse literatuur tussen de 2 wereldoorlogen opsommen.



35

Tweede criterium:

De inhoud dient zo nauwkeurig en ondubbelzinnig mogelijk geformuleerd te worden.

Deze 2 criteria gelden voor alle doelstellingen.

3. Er zijn echter nog 2 bijkomende formuleringscriteria.

1. Indien mogelijk geven we in de formulering van een doelstelling een omschrijving

geven van de voorwaarden waaronder de leerlingen het gedrag kunnen stellen.

- het middel waarmee: bv. met slaginstrumenten

- de manier waarop: bv. in groep

- de omstandigheden waaronder: bv. nadat de leerkracht de dans gedemonstreerd heeft

2. Indien mogelijk en nodig geven we ook een omschrijving van de minimumprestatie die

nog als succesvol kan worden aanvaard.

Bv. De lln kunnen minstens 3 Zuid-Amerikaanse dansen opnoemen.

- de tijd: gedurende minstens 10 minuten

- inhoud: in minstens 100 woorden

- aantal leerlingen: minstens de helft van de groep.

In de dagelijkse lespraktijk is het niet mogelijk met al die criteria rekening te houden. Dat is

ook niet de bedoeling. Het komt er wel op aan dat men zich als leerkracht bezint op wat men

doet!

CONCLUSIE :

Een concrete doelstelling is een zeer nauwkeurige en ondubbelzinnige omschrijving van het

GEDRAG dat de leerling moet uitvoeren a.d.h.v. een bepaalde INHOUD

- uiterlijk waarneembaar door de leerkracht

- zo concreet mogelijk geformuleerd

- uitgevoerd door de leerlingen

- éénduidig interpreteerbaar

met zo mogelijk de omstandigheden en minimumprestaties vermeld.



36

4.5. EXPRESSIEVE OF OPEN DOELSTELLINGEN

Vanuit de artistieke hoek is er kritiek gekomen op de visie op doelstellingen die in punt 4.4

beschreven is. De tegenstanders noemen deze doelstellingen "gesloten doelstellingen". Zij

wijzen er terecht op dat het accent bij de gesloten doelstellingen ligt op het eindproduct, terwijl

men te weinig aandacht heeft voor het proces.

Een aantal bezwaren tegen gesloten doelstellingen werden door EISNER beschreven in zijn

boek “The Educational Imagination”.

1. Alle doelstellingen operationaliseren is onmogelijk.

B.v. Het is moeilijk om doelstellingen als kritisch denken, zin voor schoonheid, enz. te

operationaliseren.Nochtans kunnen deze doelstellingen zeer belangrijk zijn. Vermits alleen de operationele

doelstellingen getoetst worden, zullen een aantal, nochtans betekenisvolle doelstellingen

niet getoetst worden.

2. Eenvoudige doelstellingen lenen zich gemakkelijker tot operationalisering dan complexere.

Hogere affectieve, cognitieve en motorische processen kunnen dan ook weinig of niet

geoperationaliseerd worden.

B.v. een voordracht houden; een kunstwerk beoordelen.

3. De begeleiding vanwege de leerkracht is productgericht i.p.v. procesgericht. Daardoor gaan

waarden als creativiteit, eigen beleving van de leerling, verloren.

4. Men verwacht dat alle leerlingen dezelfde doelstellingen nastreven en bereiken. Dit gebeurt

niet zo in de realiteit. Eenzelfde activiteit kan bij verschillende leerlingen verschillende

processen losweken en verschillende resultaten tot gevolg hebben.

B.v. beluisteren van een sonate of kijken naar een dans- of toneelvoorstelling.

5. Bij gesloten doelstellingen ligt het hele onderwijsleerproces al vast.

Gesloten doelstellingen moeten dus aangevuld worden met een type van doelstellingen,

waarvoor EISNER de bouwstenen levert. Hij spreekt van "expressive objectives" of, vrij

vertaald, van "open doelstellingen".

Een expressieve of open doelstelling beschrijft niet een ondubbelzinnig eindgedrag, maar wel

een ontmoeting, een situatie, een probleem of zelfs een taak die de leerling te realiseren of op te

lossen heeft. Het resultaat dat de leerling bereikt, wordt niet vastgelegd en mag dus van

leerling tot leerling verschillen.



37

B.v. De leerlingen improviseren een act rond ‘zich vergissen’

De leerlingen interpreteren het volkslied "Vier weverkes".

De leerlingen zoeken naar een eigen choreografie op een muziekwerk van John Cage.

De leerkracht zal bij dergelijke doelstellingen geen normen mogen vooropstellen, alhoewel een

evaluatie achteraf wel zinvol is. Dit is dan vooral een kwalitatieve evaluatie.

Waarde van deze open doelstellingen.

1. Het individueel ontwikkelingsproces van elke leerling kan aan bod komen zonder dat men

aan bepaalde normen moet voldoen.

2. Open doelstellingen staan centraal bij belevings- en expressieactiviteiten.

3. Men komt tegemoet aan het bezwaar dat het operationaliseren van de eindgedragingen

alleen leidt tot het evalueren en vormen van producten. Men zal nu nadruk leggen op de

processen, die omwille van de activiteit zelf - onafhankelijk van het resultaat - waardevol

zijn.



38

5. BEGINSITUATIE

In het eerste deel trachten we het begrip beginsituatie te omschrijven en analyseren.

We zullen in het tweede deel de aandacht vooral vestigen op de beginsituatie van de leerlingen.

We onderstrepen eerst het belang van het observeren door de leerkracht om de beginsituatie

van de leerling zo nauwkeurig mogelijk te bepalen. Het tweede deel handelt exemplarisch over

de invloed van het geslacht en de sociaal-economische achtergrond van de leerling op zijn

leerprestaties. In het derde en laatste deel beschrijven we de beginsituatie van de leerkracht.

5.1. OMSCHRIJVING EN ANALYSE VAN HET BEGRIP BEGINSITUATIE

In het onderwijs dat we organiseren met het oog op het realiseren van welbepaalde

doelstellingen bij de leerlingen, worden we telkens opnieuw geconfronteerd met nieuwe

situaties. Elk jaar andere leerlingen, nieuwe leerkrachten, veranderde werkwijzen,

geëvolueerde leerinhouden, gewijzigde schoolinfrastructuur, … zoveel factoren waarmee we

binnen het onderwijs rekening moeten houden.

Op al die factoren zal de leerkracht een kijk moeten hebben om de leerlingen te kunnen

begeleiden bij het onderwijsleerproces. Een grondige en brede verkenning van de beginsituatie

van zowel de leerling, de leerkracht als de school is een noodzakelijke voorwaarde om goed te

kunnen onderwijzen.

Onder beginsituatie verstaan we:

Het geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens, die in verband met te

realiseren onderwijsdoelen van invloed kunnen zijn, respectievelijk zijn op het verloop en de

resultaten van onderwijsleerprocessen. (De Corte)

Om de beginsituatie beter te kunnen beschrijven is het wenselijk om enige ordening aan te

brengen. We kunnen 5 verschillende categorieën onderscheiden waarbij we telkens een paar

voorbeelden geven.

• De leerling: leeftijd, muzikale begaafdheid, geslacht, sociaal-economische achtergrond,

kennispeil, kennistekorten, taalbeheersing, leervermogen, intelligentie, motivatie,

belangstelling, enz.;

•

De leerkracht: ervaring, leeftijd, geslacht, onderwijsstijl, houding tegenover leerlingen uit

verschillende sociale klassen, verwachtingen t.a.v. prestaties, enz.;



39

• De klas of leergroep: samenstelling van de klas, groepsstructuur, informele groepsdoelen,

samenwerking, enz.;

• De school: de inrichting van de klaslokalen, aanwezigheid van media, enz.;

•

Situationele gegevens: tijdstip van de dag, seizoen, bepaalde actuele gebeurtenissen, enz.

Naast deze indeling kunnen we ook een onderscheid maken tussen de algemene beginsituatie

en de specifieke beginsituatie. Tot de algemene beginsituatie behoren die kenmerken van de

leerling, de leerkracht, de klas en de school die van belang zijn voor een langere

onderwijsperiode, bv. een semester of schooljaar . Hiertoe rekenen we b.v. de leeftijd van de

leerlingen, de samenstelling van de klasgroep, het klaslokaal, de aanwezige media, enz..

De specifieke beginsituatie bevat daarentegen de variabelen die van belang zijn voor een

bepaalde les of lessenreeks zoals b.v. de aanwezige voorkennis en belangstelling van de

leerlingen i.v.m. het lesonderwerp, actuele gebeurtenissen waarbij het onderwerp aansluit,

specifieke leerlingenkenmerken, enz..

De student(e) noteert in een lesvoorbereiding steeds de specifieke beginsituatie èn kenmerken

van de algemene beginsituatie die van direct belang zijn voor zijn/haar les (bv. het aantal

leerlingen in de klas).

Veel beginsituatievariabelen moeten dynamisch opgevat worden omdat er voortdurend

wijzigingen in optreden die van invloed kunnen zijn op het onderwijsleerproces.

Algemeen kunnen we stellen dat een variabele relevant is wanneer deze in een bepaalde mate

bepalend is voor de onderwijsleerresultaten. Alle potentiële variabelen zijn echter niet in

dezelfde mate relevant voor het didactisch handelen.

In de volgende delen beperken we ons tot de beginsituatie van de leerling en de leerkracht. Om

de beginsituatie van de leerlingen te kennen is het noodzakelijk dat een leerkracht goed

observeert en/of eventueel een toets afneemt in het begin van het schooljaar. We geven enkele

richtlijnen voor het observeren. Nadien bespreken we het geslacht en de sociaal-economische

achtergrond als variabelen in de beginsituatie van leerlingen. In de cursus

ontwikkelingspsychologie en algemene psychologie wordt zicht gegeven op

beginsituatievariabelen als leeftijd, muzikale begaafdheid, motivatie, intelligentie, enz.

In het laatste deel bekijken we de beginsituatie van de leerkracht.



40

5.2. DE BEGINSITUATIE VAN DE LEERLING

5.2.1. OBSERVEREN

Observeren is meer dan opmerkzaam zijn. Observeren is doelgericht waarnemen. Als

leerkracht willen we iets te weten komen over de leerling, over zijn omgang met andere

leerlingen, over zijn leervermogen, enz..

Observatie is belangrijk om elke leerling te leren kennen. Wij moeten de eigenaardigheden van

iedere individuele leerling leren kennen. Elke leerling is uniek, heeft unieke eigenschappen,

heeft een eigen beginsituatie. Het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht moet

vertrekken vanuit de beginsituatie van elke leerling.

Observatie is een permanent aspect in de houding van de leerkracht. We moeten een attitude

verwerven die afgestemd is op het leren kennen van elke individuele leerling, waarop een juiste

aanpak kan volgen. Observatie is een noodzakelijke voorwaarde voor een verantwoord

pedagogisch-didactisch handelen.

Als leerkracht zullen we de leerling in verschillende situaties en op verschillende momenten

gadeslaan en deze gegevens bijeenbrengen in een observatierapport. Het beeld dat wij aldus

van de leerling krijgen, is in de eerste plaats belangrijk voor onszelf maar deze

observatieresultaten zijn ook voor anderen van betekenis. Het doorgeven van alle nuttige

informatie naar anderen die ook met deze leerling pedagogisch begaan zijn, is een belangrijk

middel voor het realiseren van een ononderbroken ontwikkeling van de leerling. Daarom ook

is het van belang dat de observatie zo deskundig mogelijk geschiedt.

Hebben we na het observeren bepaalde conclusies getrokken, dan moeten we hiermee rekening

houden in ons pedagogisch-didactisch handelen.

Vb. Wanneer ik vanuit verschillende observaties tot de conclusie gekomen ben dat een leerling

faalangstig is, kan ik daarop reageren. Hoe?

• Door haar/hem die concrete vraag te geven waarvan ik weet dat zij/hij het antwoord kent.

• Bij groepswerk erop letten dat zij/hij kan samenwerken met een leerling die haar/hem

positief opvangt.



41

5.2.2. HET GESLACHT EN DE SOCIAAL-ECONOMISCHE ACHTERGROND VAN

DE LEERLING

HET GESLACHT

Meer vrouwen dan mannen volgen het deeltijds kunstonderwijs.

De cijfers van het Ministerie van Onderwijs in het schooljaar 2009-2010 (te raadplegen op de

website www.ond.vlaanderen.be , rubriek ‘werken’, rubriek ‘statistieken’) laten de volgende

resultaten zien:

Muziek: 58,5% vrouwen 41,5% mannen

Woordkunst 73,3% vrouwen 26,7% mannen

Dans 97,8% vrouwen 2,2% mannen

Leerkrachten in het DKO worden dus meer met meisjes in hun klassen geconfronteerd dan met jongens. Het aantal jongens is wel stijgend in de afdeling muziek. In 1999 bestond de

schoolbevolking DKO muziek voor 62% uit vrouwen en 38% uit mannen. In dans en drama

zijn er geen echte verschuivingen in de verhouding jongens – meisjes merkbaar.

Uit onderzoek blijkt dat er een relatie is tussen het geslacht van de leerling en de manier van

onderwijzen.

De meest opmerkelijke vaststellingen (beschreven door Valcke Martin, Onderwijskunde als

ontwerpwetenschap, Gent, Academia Press, 2005):

1. Jongens krijgen meer vrijheid dan meisjes: ze mogen sneller iets alleen aanpakken.

Jongens worden meer aangemoedigd om initiatief te nemen en zelfstandig te

functioneren. Meisjes nemen minder risico. Ze worden meer geholpen door hun

vrienden en ouders.

2. Leerlingen hebben een stereotiepe opvatting over geslachtsrollen en dus over wat

meisjes en jongens kunnen en mogen doen. Ouders bekrachtigen gedrag dat leidt tot

een stereotiep rolpatroon.

3.

De media (televisie, film, videospelletjes, kinderboeken, schoolboeken, …)

bekrachtigen een stereotiepe opvatting over rolpatronen. Mannen worden als eerder

agressief voorgesteld en worden voorgesteld als probleemoplossers en leiders.

Vrouwen zijn eerder volgend, helpend en minder agressief.

4. ‘Peers’ reageren positiever op gedrag dat past bij een klassieke rolverdeling tussen

jongens en meisjes. Afwijkend gedrag wordt belachelijk gemaakt of men mijdt

leerlingen die afwijkende rolpatronen vertonen.



42

5. Jongens bleken tot voor kort systematisch beter te presteren in kennisdomeinen

zoals wiskunde en wetenschappen. Recent onderzoek wijst uit dat de impact van de

variabele geslacht verminderd is.

6. Er blijken proportioneel meer jongens bijlessen te moeten krijgen voor talen en voor

wiskunde, ze blijven hiervoor sneller een jaar overzitten en worden twee tot drie

keer meer doorverwezen naar het bijzonder onderwijs.

7. Meisjes blijken actiever te zijn (meer vragen stellen en beantwoorden) in niet-

gemengde klassen dan in gemengde klassen. Ook blijken meisjes in deze klassen

sneller taken op zich te nemen als leider en meer te kiezen voor wiskunde- of

wetenschapsgerichte vakken. De leerprestaties van meisjes voor wiskunde en

wetenschappen zijn hoger in niet-gemengde klassen. Maar niet-gemengde klassen

versterken de stereotypering van geslachtsrollen nog en bereiden de leerlingen niet

voor op de gemengde werkelijkheid.

8. Leraars gedragen zich verschillend tegenover jongens dan tegenover meisjes. Zo

blijken ze jongens meer vragen te stellen, meer te belonen en meer te bekritiseren.

Leerkrachten laten goed presterende jongens meer aan bod komen dan goed

presterende meisjes. Leraars blijken jongens meer te stimuleren om zelf een

antwoord te vinden; aan meisjes wordt sneller het juiste antwoord gegeven. Jongens

worden meer aangemoedigd om verder door te zetten, waar men bij meisjes sneller

het denkproces stopzet en de meisjes prijst voor hun inzet. Leraars blijken minder te

verwachten van meisjes.

9. Jongens en meisjes verschillen nauwelijks in intelligentie en andere aangeboren

mogelijkheden. Meisjes blijken wel een hogere verbale intelligentie te bezitten en

jongens – vooral na de puberteit – betere visuo-spatiële capaciteiten en wiskundige

probleemoplossingsvaardigheden. Meisjes doen het beter in computertaken.

10.

De fysische en motorische mogelijkheden van jongens zijn – na de puberteit – groter

dan die van meisjes. Meisjes hebben wel een betere fijne motoriek.

11. De motivatie voor schooltaken blijkt grondig te verschillen bij meisjes en jongens.

Meisjes blijken sterker gemotiveerd te zijn, besteden meer tijd aan schooltaken, en

hun gemiddelde studieduur is korter. Jongens blijken hun eigen capaciteiten te

overschatten.

12. Het zelfvertrouwen in het eigen leerproces verschilt afhankelijk van het

kennisdomein. Jongens hebben een groter zelfvertrouwen in probleemoplossings-

situaties; meisjes meer in interpersoonlijke thema’s.



43

13. Jongens en meisjes geven andere verklaringen voor hun succes of hun falen.

Jongens wijten succes vooral aan hun mogelijkheden en mislukken aan te weinig

inspanning. Meisjes wijten succes aan het leveren van inspanningen en falen aan

een gebrek aan mogelijkheden (bv. IQ).

14. Meisjes gaan anders met elkaar om dan jongens; ze gaan meer hechte

vriendschappen aan, zijn zich meer bewust van gevoelens bij anderen en zijn meer

bezorgd om de sfeer in een groepscontext. Jongens houden meer van competitie en

zijn sneller agressief.

15. Meisjes presteren minder goed in gemengde klassen. Uit een onderzoek van

Brutsaert (2001) bij 7431 Vlaamse leerlingen van 15 jaar blijkt dat meisjes in

gemengde secundaire scholen een meer uitgesproken vrouwelijke identiteit

ontwikkelen dan in gescheiden scholen. Ze zijn minder assertief en – ondanks een

minstens even grote motivatie dan jongens – vermijden om te goed te scoren.

Scoren ze namelijk goed, dan overschrijden meisjes de grenzen van de verwachting

die leraars en andere leerlingen hebben over meisjes. Brutsaert verwijst naar Duitse

experimenten waarin in gemengde scholen toch af en toe ook niet-gemengd

onderwijs wordt gegeven om deze negatieve effecten op te vangen.

Heel wat auteurs benadrukken dat het vooral de leerkracht is die een invloed heeft op de

mogelijke negatieve invloed van de variabele geslacht in het onderwijs.

Belangrijk is dat de leerkracht eens stilstaat bij zijn/haar eigen optreden t.o.v. jongens en

meisjes. Vaak opgemerkte vaststellingen in het optreden van de leerkracht:

- vooral jongens aan het woord laten komen;

- gemakkelijke vragen stellen aan meisjes en moeilijke aan jongens;

- eerst naar de jongens kijken om een antwoord op een vraag te geven in plaats van eerst

naar meisjes (zelfs wanneer ze hun hand opsteken);

- teveel klassikaal onderwijs geven in plaats van meer groepsonderwijs;

- competitie inbouwen in de les, wat meer in de lijn ligt van wat jongens graag hebben;

- vooral de nadruk leggen op de presentatie van zeer abstracte leerstof, met weinig

aandacht voor praktische toepassingen (b.v. maatschappelijke relevantie)

Een leerkracht kan bij de begeleiding van jongens en meisjes aandacht besteden aan de

volgende aspecten:

1.

het zelfvertrouwen van meisjes vergroten en hen aanmoedigen om activiteiten te

durven aanpakken die niet direct passen bij het traditionele rolpatroon;



44

2. het aanmoedigen van vriendschappen en samenwerkingsverbanden tussen jongens

en meisjes;

3. stereotiepe keuzes voor vakken of onderwerpen doorbreken, vooral bij jonge

kinderen;

4. jongens laten reflecteren op hun typische jongensreacties en –houdingen tegenover

meisjes en bepaalde leeractiviteiten;

5. bij studiekeuze en oriëntering trachten de zelfkennis van de leerlingen te verhogen

en hun horizon te verruimen waarbij men tracht de stereotiepe opvattingen over

beroepen te doorbreken.

Een apart punt van aandacht is het geslacht van de leerkracht zelf. Er wordt gesuggereerd dat

een overdreven mannelijk of vrouwelijk lerarenkorps een negatieve impact zou hebben.

Onderzoek van Siongers (2002) wijst echter uit dat de feminisering van het lerarenberoep in

Vlaanderen de cognitieve prestaties van leerlingen niet negatief beïnvloedt. Ten tweede stelt

het onderzoeksteam vast dat de verwachte invloed op de houdingen van leerlingen sterk

gerelativeerd moet worden. De hypothese die courant in de literatuur wordt teruggevonden dat

jongens zich minder goed zouden voelen in een school met een dominant vrouwelijk

lerarenkorps wordt tegengesproken.

SOCIAAL-ECONOMISCHE ACHTERGROND

In het DKO zijn leerlingen uit kansarme gezinnen (allochtonen, ouders zijn langdurig werkloos,

…) ondervertegenwoordigd.

In vrijwel alle onderwijskundige literatuur wordt uitdrukkelijk verwezen naar de impact van de

sociaal-economische status (SES) op het leren en de instructie. Uit onderzoek blijkt dat er een

duidelijk verband is tussen de SES en leerprestaties. Een lagere SES hangt direct samen met

lagere leerprestaties en omgekeerd. Dit is een vorm van sociale ongelijkheid en voor het

onderwijsbeleid is dit een punt van zorg. In tegenstelling tot de variabele geslacht is de sociaal-

economische status van een lerende een minder eenduidig begrip.

5.3. DE BEGINSITUATIE VAN DE LEERKRACHT.

In de uitbouw van de onderwijsleersituatie speelt de leerkracht een belangrijke rol. Haar of zijn

aanwezigheid beïnvloedt in positieve of negatieve zin de leeractiviteit. Zij of hij organiseert,

kiest de inhoud, ordent, geeft voorbeelden, enz. Het is van belang een meer nauwkeurig inzicht



45

te verkrijgen in de beginsituatie van de leerkracht. En dat gaat verder dan alleen oog hebben

voor de gemoedsgesteltenis van de leerkracht wanneer zij / hij 's morgens het klaslokaal

binnentreedt. Persoonlijke onderwijservaringen van de leerkracht, de genoten opleiding, haar

of zijn taakopvatting, de eigen stijl van optreden, de materiële voorzieningen in de school, de

begeleidingsinitiatieven in het kader van beroepsvervolmaking, de wijze van samenwerken met

collega's,... : al deze aspecten vormen de achtergrond van het concrete optreden van die

leerkracht in die bepaalde school met die leerlingengroep.

In hetgeen volgt gaan wij exemplarisch in op enkele van de genoemde elementen. De

belangrijkste bedoeling hierbij is het aanscherpen van de gevoeligheid om geregeld na te

denken over het eigen onderwijsgedrag, over de persoonlijke opvattingen, over voorkeuren

voor bepaalde activiteiten, over de beoordeling van activiteiten.

5.3.1. VOOROPLEIDING VAN DE BEGINNENDE LEERKRACHT

De beginsituatie van de beginnende leerkracht wordt zeker gekenmerkt door de opleiding en de

persoonlijke ervaringen hiermee, die hij of zij in verband met het lerarenberoep genoten heeft.

Voorbeelden.

- De persoonlijke begaafdheid of voorkeur voor bepaalde leerinhouden of activiteiten kan

verregaande invloed hebben. Wie b.v. goed was voor analyse, zal meer analyseactiviteiten

organiseren dan leerkrachten met minder belangstelling voor analyse.

- In het lager onderwijs worden de vaardigheden lezen en rekenen nog altijd als heel belangrijk

voorgesteld. Aandacht voor b.v. muzikale opvoeding kan dan "als er voldoende tijd is”. …

Specifieke ervaringen worden opgebouwd in een min of meer gesystematiseerde

beroepsvoorbereiding en/of -opleiding. In deze gerichte beroepsopleiding doet de toekomstige

leerkracht praktijkondervinding op, zij het dan in vaak vereenvoudigde, verkorte, beschermde

en beheersbare omstandigheden (stages, oefenlessen, ...). De aspirant-leerkracht wordt vooral

op het gebied van het didactisch handelen geoefend en niet op het functioneren als lid van een

leerkrachtenteam, op het omgaan met ouders en inspectie,... .

In het nieuwe decreet op de lerarenopleiding (december 2006) voorziet de wetgever dat de

praktijkervaring ook opgedaan kan worden in een inservicetraining. De aspirant-leerkracht is

dan aangesteld als leerkracht in een school en geeft niet alleen les maar functioneert ook binnen

het team, neemt deel aan vergaderingen, … . Hierbij wordt hij of zij begeleid door een mentor

die aangesteld is door de school of de scholengemeenschap.



46

De wijze waarop de aspirant-leerkracht de opleidingssituatie heeft doorgemaakt, zal sterk

meespelen in de uitbouw van haar of zijn opdracht, alleszins in de aanvang van de

beroepsloopbaan. Het geheel is echter complex. Wat betreft de voorervaringen van de

beginnende leerkracht, moet men zowel aandacht hebben voor de motieven (waarom kiest

iemand voor dit beroep? welke bewuste en onbewuste motieven spelen mee?), de

verwachtingen die zij /hij heeft met betrekking tot de taak, als voor zijn/haar zelfbeeld.

5.3.2. DE PRAKTIJKSCHOK

De confrontatie met de dagelijkse realiteit is een heel bijzondere ervaring die op haar beurt, net

zoals de ervaringen in de opleidingssituatie, de beginsituatie van de leerkracht beïnvloedt. Het

beeld dat men had over de onderwijsopdracht wordt plots werkelijkheid. Men moet zich niet

alleen inpassen in een door anderen bepaald scholingsconcept en beleid maar men wordt ook

meteen geconfronteerd met een geheel van regels en voorschriften in verband met de school- en

onderwijsorganisatie. De kern van de onderwijsopdracht, met name het begeleiden van het

leer- en vormingsproces bij de leerlingen, wordt beïnvloed door elementen die met het

schoolorganisatorisch klimaat te maken hebben. De wijze waarop binnen de school

beslissingen genomen worden, ook omtrent de leerlingen, overstijgt het individueel optreden

van de leerkracht. Als individu moet men zich schikken naar de gemeenschappelijke

afspraken. De praktijksituatie wordt ook getekend door het optreden van de directie van de

school. Neemt deze laatste initiatieven om de beginnende leerkracht in zijn eerste ervaringen

op te vangen, dan is dit een heel andere situatie dan wanneer diezelfde leerkracht aan zijn lot

overgelaten wordt. Ook de aanwezige samenwerkingsverbanden tussen de verschillende

leerkrachten binnen de school beïnvloeden in niet geringe mate de gevoelens en vooral de

zelfzekerheid van de beginnende leerkracht.

Een mogelijk gevolg van deze praktijkconfrontatie is de angst om als leerkracht te mislukken.

De meest gevreesde problemen situeren zich op het vlak van de ordehandhaving (klashouden),

het motiveren van de leerlingen, het omgaan met verschillen tussen leerlingen,

leerlingenevaluaties en relaties met ouders. Uit vrees voor afgang, grijpt de beginnende

leerkracht gemakkelijk terug naar klassieke gedragswijzen (vermanen, dreigen, straffen,...).

Het is interessant om in verband met de beginsituatie van de leerkracht te wijzen op onderzoek

over de betrokkenheid van leerkrachten. Betrokkenheid verwijst maar gevoelens,

bekommernissen, zorgen, vragen, overwegingen over bepaalde onderwijssituaties. Drie



47

hoofdvarianten van betrokkenheid worden onderscheiden, namelijk de betrokkenheid op de

eigen persoon, op de taak en op de leerlingen.

Deze drie vormen van betrokkenheid komen in een bepaalde volgorde voor. Bij een eerste

kennismaking met onderwijzen zullen toekomstige leerkrachten vooral vragen stellen in

verband met de eigen persoon (Hoe voel ik mij in deze nieuwe taak? Zal ik de leerlingen wel

aankunnen? ...). Daarna zal de toekomstige docent evolueren naar betrokkenheid op de taak

(Hoe breng ik variatie in de werkvormen? Welk materiaal ga ik gebruiken? ...), om uiteindelijk

als ervaren docent vooral vragen te stellen in verband met de resultaten bij de leerlingen (Hoe

pak ik deze faalangstige leerling aan? Hoe kan ik de samenwerking tussen de leerlingen

verbeteren? ...).

5.3.3. LEIDERSCHAPSTIJLEN

De leerkracht is de formele leider van de klasgroep. Van hem of haar wordt dan ook leiding

geven verwacht. Er zijn verschillende leiderschapstijlen te onderscheiden.

Er zijn verschillende indelingen mogelijk maar de meest gebruikte is de indeling van White en

Lippitt (1960) waarbij men 3 stijlen onderscheidt, nl. de autoritaire, de democratische en de

laissez-faire stijl. Het is mogelijk om elke vorm van leiderschap te lokaliseren op een schaal.

Op het ene uiteinde van de schaal worden alle beslissingen genomen door de leider, terwijl aan

het andere uiteinde de leerlingen volledige vrijheid genieten. In het midden van de schaal

vinden we dan een vorm van leiderschap die de uitersten synthetiseert. Zowel de leider als de

groep dragen bij tot de beslissingen. Er is een gedeelde verantwoordelijkheid.

Kenmerken van een autoritair leerkracht:

- alle beslissingen worden door de leerkracht genomen;

- de leerkracht wil geacht en gerespecteerd worden;

- hij of zij geeft frequent bevelen en voorschriften;

- de leerkracht heeft weinig respect voor de wensen en de belangen van de leerlingen;

- de leerkracht oefent veel controle uit;

- de evaluatie gebeurt op een eerder subjectieve manier;

- de activiteiten van de leerlingen worden bepaald door de leerkracht.

Autoritair Democratisch Laissez-faire



48

Kenmerken van een democratische leerkracht:

- beslissingen zijn groepsaangelegenheden;

- de leerling wordt als persoon gerespecteerd;

- er is reversibel taalgedrag (de leerkracht formuleert b.v. opdrachten op een wijze die

ook door de leerlingen naar de leerkracht kan gebruikt worden zonder als onbeleefd

over te komen);

- de leerkracht houdt rekening met het denken en het voelen van de leerlingen;

- uitwisseling van opinies wordt aangemoedigd;

- leerlingen krijgen gelegenheid tot onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid en initiatief;

- de evaluatie gebeurt op een eerder objectieve manier.

Kenmerken van een laissez-faire leerkracht:

- onverschilligheid;

- de leerlingen mogen alle beslissingen nemen;

- de leerkracht biedt materiaal aan maar onthoudt zich verder van elke inmenging;

- de leerkracht geeft enkel advies als men erom vraagt;

- de leerkracht geeft zijn lesje zonder zich veel om de leerlingen of om het resultaat van

zijn onderwijs te bekommeren;

- er gebeurt geen echte evaluatie.

Weinig leerkrachten zijn extreem autoritair, democratisch of laissez-faire. In de praktijk zullen

ze zich genuanceerder manifesteren. Daarom spreekt men van autoritair, democratisch of

laissez-faire-leiderschap als één van de bovenstaande groepen van kenmerken overwegend of

frequenter verwezenlijkt worden.

Effecten van de leiderschapstijl op de leerprestaties

De laissez-faire leerkracht heeft een negatieve invloed op de leerprestaties van de leerlingen.

De productiviteit bij deze leerkracht kan wel iets toenemen als één van de leerlingen de

leidersrol overneemt.

Er is geen duidelijk verschil waar te nemen tussen de leerprestaties bij democratische en

autoritaire leerkrachten. In een vergelijkende studie komt Anderson (1959) tot de conclusie dat

van 32 onderzoeken er 11 een beter leerresultaat laten zien onder democratische leiding, 8

onder autoritaire leiding terwijl 13 onderzoeken geen verschil in effectiviteit vinden. Men is

het er intussen wel over eens dat het effect van een bepaalde stijl afhankelijk is van de te

bereiken doelstellingen. Bij het overdragen van feitenkennis of eenvoudige vaardigheden kan

een autoritaire vorm van leiderschap productiever zijn, terwijl een democratisch optreden de

voorkeur geniet bij complexere doelstellingen. Meer en meer komt men tot de overtuiging dat



49

het flexibel hanteren van zowel democratisch als autoritair leiderschap de meest wenselijke

werkwijze is.

Effecten van de leiderschapstijl op het groepsklimaat

Hier is een duidelijke voorkeur voor de democratische stijl terug te vinden. Democratisch,

leerlinggericht optreden is duidelijk effectiever bij het ontwikkelen van positief-affectief

gedrag. Democratisch leiderschap stimuleert de interactie tussen de leerlingen, het nemen van

initiatieven en het dragen van persoonlijke verantwoordelijkheid. Het leidt tot spreiding van

macht binnen de groep en bevordert het gevoelen van groepsbewustzijn. Het emotioneel

klimaat dat deze vorm van interactie doet ontstaan roept bij de leerlingen innerlijke

ontspanning en tevredenheid op. Er blijkt een toename van spontaan en creatief denken te

ontstaan en een grotere bereidheid tot inzet en samenwerking.

Uit het voorgaande kan men concluderen dat de manier van omgaan van de leerkracht met zijn

leerlingen in grote mate de sfeer in de klas bepaalt, en dat een democratisch optreden in dit

verband duidelijk de voorkeur geniet omdat het leidt tot een positiever groepsklimaat.

Toch mogen we niet uit het oog verliezen dat leidinggeven steeds ook een situationeel aspect

vertoont. Dit wil zeggen dat het afhankelijk is van de situatie, van de doelstellingen of van de

factoren die op een bepaald moment aanwezig zijn. Zo kan men zich voorstellen dat op

bepaalde momenten toch een meer directieve en op andere ogenblikken zelfs een meer laissez-

faire instelling wenselijk kan zijn. Enige flexibiliteit in het uitoefenen van leiderschap is dus de

boodschap.



50

6. DIDACTISCHE WERKVORMEN

In dit hoofdstuk beschrijven we een aantal didactische werkvormen die de leerkracht kan

gebruiken in lessen. Naast een omschrijving worden een aantal voor- en nadelen op een rijtje

gezet en worden tips gegeven.

6.1. OMSCHRIJVING EN CLASSIFICATIE VAN DE DIDACTISCHE

WERKVORMEN.

Didactische werkvormen zijn min of meer scherp afgetekende patronen van handelingen tussen

leerkracht en leerlingen, die worden opgezet met het oog op het bereiken van vooraf bepaalde

doelstellingen. Bij de werkvormen staan dus zowel de leerling als de leerkracht centraal: de

leerkracht stuurt hierbij vaak de activiteit en maakt vooraf keuzes, de leerling volgt de keuzes,

maar zal ook voor zichzelf beslissingen nemen.

In de didactiek worden zeer veel verschillende werkvormen beschreven. Om binnen die grote

hoeveelheid nog een duidelijk overzicht te hebben van de verschillende soorten, trachten

didactici de werkvormen onder te brengen in groepen. Wij sluiten ons aan bij hen die de plaats

en de rol van beide partners, leerkracht en leerlingen, in het interactieproces als criterium voor

indeling nemen. Zo kunnen de didactische werkvormen grosso modo ondergebracht worden in

vier categorieën: instructievormen, interactievormen, spelvormen en opdrachtvormen.



51

Overzicht van de didactische werkvormen in het kunstonderwijs volgens categorie:

leerkracht centraal Instructievormen

Doceren

Demonstreren

Vertellen

Voorlezen

Interactievormen

Onderwijsleergesprek

(Probleemgerichte) discussie

Klasgesprek

Kringgesprek

Spelvormen

Rollenspel

Simulatiespel

Improvisatie

Opdrachtvormen

Individuele opdracht

Groepswerk

leerling centraal Zelfstudiepakket

De 4 categorieën kunnen in de praktijk in verschillende combinaties voorkomen en tussen de

verschillende werkvormen kunnen zich vloeiende overgangen voordoen. In wat volgt zullen

we naast een omschrijving van de diverse werkvormen, een aantal richtlijnen geven voor de

toepassing en zo mogelijk ook een beoordeling, rekening houdend met de beoogde

doelstellingen.



52

6.2. INSTRUCTIEVORMEN

Hier domineert de leerkracht het communicatieproces. Hij/zij biedt de leerinhoud aan en leidt

rechtstreeks het onderwijsleerproces. De rol van de leerlingen beperkt zich hoofdzakelijk tot

het actief luisteren, kijken en eventueel noteren. We behandelen 4 werkvormen die vaak

voorkomen in het DKO, namelijk demonstreren, doceren, voorlezen en vertellen.

6.2.1. DEMONSTREREN OF VOORDOEN

De bedoeling van het voordoen, bv. een pirouette demonsteren of een ritme voorklappen of het

correct uitspreken van een klinker, is dat de leerling er iets uit leert. Deze didactische

werkvorm is belangrijk in het kunstonderwijs, vooral bij het nastreven van motorische

doelstellingen. De leerkracht demonstreert een beweging, een greep, een houding, … terwijl de

leerlingen observeren. De leerkracht doet de handeling geheel of gedeeltelijk voor, eventueel

in een vertraagd tempo, zodat de leerlingen alles grondig in zich kunnen opnemen. Tijdens het

voordoen moet uitleg gegeven worden over het hoe en het waarom van de handeling. Dit is

essentieel om de leerling naderhand de handeling zelf op een kritisch verantwoorde wijze te

laten uitvoeren. Men moet vermijden dat de handeling gedegradeerd wordt tot een blind

mechanisch uitvoeren zonder inzicht.

Het voordoen speelt een wisselende rol doorheen alle graden. Het speelt een belangrijke rol bij

het onderwijzen van jonge leerlingen. Daarna nemen zowel de frequentie als de opportuniteit

af. De leerlingen reageren meestal positief als de leerkracht iets voorspeelt of –doet. In die zin

kan een demonstratie bijdragen tot de motivatie van de leerlingen.

Voordelen

• Het demonstreren kan stimulerend werken als de leerkracht daarbij duidelijk toont waarop

de leerling moet letten of waaraan hij/zij moet werken om het ook zo te kunnen.

• Het werkt als referentie bij een muziekwerk omdat de leerling bij het aanbrengen van een

nieuw muziekwerk hiervan geen klankvoorstelling heeft en dit vaak noodzakelijk is om de

studie goed te starten.

• De leerkracht kan op deze manier een oplossing demonstreren.

• Het versterkt het vertrouwen in de leerkracht.

Hoedt u voor

•

De leerkracht geeft een superuitvoering, waardoor de leerling ontmoedigd wordt.

• De leerkracht wenst dat de leerling hem/haar volledig imiteert.



53

• De leerkracht gaat meespelen of –zingen of –dansen of -spreken, waarbij de leerling

aanleunt. Dit verhindert de zelfstandigheid van de leerling.

• Het voordoen gebeurt slordig.

•

De leerkracht gebruikt het demonstreren om zelf te studeren.

6.2.2. DOCEREN

De leerkracht draagt leerinhouden over via het gesproken of geschreven woord. Afhankelijk

van de aard van de inhoud, gaat het om het meedelen van informatie, het uitleggen van een

probleem of het weergeven van de samenhang tussen gegevens. Het onderwijs is duidelijk

leerstofgericht. De klassikale situatie geeft gemakkelijk aanleiding tot de doceermethode. De

leerkracht als deskundige is aan het woord terwijl de leerlingen actief luisteren.

Voordelen

•••• Het is de best geschikte methode om op een systematische wijze informatie te verschaffen

over een ongekend, zeer belangrijk of complex onderwerp.

•••• Het is van belang om te zorgen voor een interessante en gevarieerde uiteenzetting om het

beperkte concentratievermogen van de luisteraars op te vangen. De leerkracht kan

enthousiast doceren door gebruik te maken van een gevarieerde spreektoon, aangepaste

mimiek en gebaren die de uiteenzetting kracht bij zetten.

•••• De structuur van de les moet duidelijk zijn. Logisch denkende leerkrachten leren op die

manier de leerlingen ook logisch te denken.

•••• Probleemgerichte informatie blijkt meer te stimuleren dat louter op kennisverwerving

gerichte overdracht.

•••• Genuanceerde informatie die de verschillende aspecten van een probleem toont, is

vruchtbaarder naarmate de leerlingen intelligenter zijn.

•••• Interessant is - de mogelijkheid bieden aan de leerlingen om vragen te stellen

- zelf vragen stellen, b.v. om na te gaan of de leerlingen de informatie

begrijpen

- het maken van samenvattingen (eventueel a.d.h.v. vragen)

- het gebruik van visueel of auditief materiaal (b.v. bordschema,

luisterfragmenten, prenten, …).



54

Hoedt u voor

• De doceervorm moet zoveel mogelijk vermeden worden bij jonge kinderen.

• Eerder autoritair karakter.

• Het doceren geeft op een examen gemakkelijk aanleiding tot het stellen van

reproductievragen.

• De leerling kan vrij passief blijven.

Doceren blijkt het meest geschikt voor het overbrengen van feitelijke informatie. Voor het

stimuleren van denkprocessen, het ontwikkelen van vaardigheden en voor attitudevorming zijn

andere methodes meer geschikt.

1.2.3. VERTELLEN

Vertellen en doceren hangen nauw samen. Ook bij vertellen gaat het initiatief van de leerkracht

uit, maar de nadruk ligt nu op het scheppen van een affectief klimaat. De doelstellingen van

cognitieve aard komen meer op de achtergrond te staan. De grens tussen doceren en vertellen is

in de praktijk wel niet altijd even duidelijk te trekken. Vertellen functioneert vaak als

afwisseling met doceren.

Vertellen kan in alle vakken en lessen ingeschakeld worden om, door het scheppen van een

gepast affectief klimaat, de motivatie van de leerlingen te verhogen. Vooral bij jongere

leerlingen is vertellen bruikbaar. Een variant op het vertellen is het voorlezen (zie 1.2.4).

Voordelen

• Geschikt voor het bereiken van affectieve doelen.

• Leerlingen zijn meestal geïnteresseerd en gemotiveerd.

• Het verhaal kan zelf ook nog als hulpmiddel dienen (b.v. bij opdrachten).

• Is betrekkelijk eenvoudig te realiseren en kan in de meeste lesruimten gegeven worden.

• Een grote groep leerlingen kan tegelijkertijd aangesproken worden

Hoedt u voor

• De aandacht van de leerlingen kan sterk schommelen en de luisterbereidheid is niet

altijd gegarandeerd.

• Er bestaan weinig differentiatiemogelijkheden.

• Leerlingen hebben weinig ruimte om actief een bijdrage te leveren aan de lesuitvoering.

• De leerkracht weet niet met zekerheid of de aangeboden informatie ook begrepen is.



55

1.2.4 VOORLEZEN

Voorlezen hangt nauw samen met vertellen en wordt ook veel gebruikt bij doceren. Het

initiatief gaat opnieuw uit van de leerkracht en ook voorlezen wordt vaak gebruikt bij doceren

of zelfs als basis om nadien te vertellen.

6.3. INTERACTIEVORMEN

Deze werkvormen veronderstellen een tweerichtingsverkeer in de communicatie tussen

leerkracht en leerlingen, of tussen leerlingen onderling. De leerkracht neemt wel de leiding in

handen, maar de participatiemogelijkheden van de leerlingen zijn veel ruimer dan bij de

instructievormen.

In het kunstonderwijs, zeker in het muziek- en dansonderricht kan men meer gebruik maken

van de interactievormen. De leerling wordt te vaak als onmondig beschouwd en moet alle

aanwijzingen op gezag aanvaarden. Het gevolg is dat hij/zij zich niet de moeite getroost om na

te denken, zich vragen te stellen en de leerkracht te interpelleren over het waarom van bepaalde

oplossingen, noch over de eigen prestaties.

Als belangrijk voorbeeld van een interactievorm bespreken we het onderwijsleergesprek.

6.3.1.

HET ONDERWIJSLEERGESPREK

Een onderwijsleergesprek is een gestructureerd gesprek tussen leerkracht en leerlingen waarin

een door de leerkracht aangesneden problematiek in dialoogvorm wordt verhelderd. Het

gesprekverloop wordt bepaald door de vragen van de leerkracht in functie van de doelstellingen

die hij/zij langs een bepaalde weg wil bereiken. Men spreekt ook van een didactische dialoog

of vraag-en-antwoordspel of socratische methode. Het geheel is een aaneenschakeling van

vragen waarop de leerlingen antwoorden, van opmerkingen, bedenkingen, aanvullingen en

korte uiteenzettingen van de lesgever. De leerkracht leidt het gesprek door aanvankelijk het

probleem te stellen en achtereenvolgens doelgerichte vragen te formuleren. Hij/zij laat daarbij

zoveel mogelijk leerlingen aan het woord komen, waarbij hij/zij meer gewicht toekent aan de

betere antwoorden om zo geleidelijk tot de juiste oplossing te komen.

Het onderwijsleergesprek is op de eerste plaats een verwerkingsmethode, d.w.z. dat het een

methode is om een bekende problematiek verder uit te diepen of te verbreden. In deze zin

wordt het onderwijsleergesprek vaak foutief toegepast wanneer men totaal nieuwe leerstof wil

aanbrengen via vragen en antwoorden. De antwoorden van de leerlingen krijgen dan

gemakkelijk de allure van een gissen en missen.



56

Via het onderwijsleergesprek wordt het zelfstandig denken van de leerlingen uitgelokt en

begeleid. Deze werkvorm kan een belangrijke bijdrage leveren om leerlingen zelfstandig en

kritisch te leren denken. Tenminste als ze efficiënt gehanteerd wordt. Dit betekent dat de

leerkracht de techniek van het vragen stellen beheerst. Dit is niet zo gemakkelijk en

vanzelfsprekend. Vandaar dat we aan het stellen van vragen, als basiselement van het

onderwijsleergesprek, apart aandacht besteden.

Vragen worden grosso modo ingedeeld in 2 groepen: kennisvragen en denkvragen.

1. Kennis- of geheugenvragen zijn deze waarbij de leerlingen bepaalde informatie moeten

herkennen of zich herinneren.

2. Denkvragen zijn vragen waarbij de leerlingen iets moeten doen met een bepaalde

informatie. Gegevens moeten gecombineerd, geïnterpreteerd, toegepast, geanalyseerd

en beoordeeld worden. Slechts door inzicht en redenering komt de leerling tot de juiste

antwoorden.

Beide soorten vragen vervullen elk een eigen functie tijdens het onderwijs. Wil het onderwijs

een bijdrage leveren tot het zelfstandig en kritisch leren denken, dan zijn denkvragen

noodzakelijk. Dit betekent niet dat kennisvragen zinloos zijn. Denkprocessen zijn niet

mogelijk zonder feitelijke informatie aan de basis. Kennisvragen zullen bijgevolg een rol

spelen bij het aanbrengen van de nodige informatie en het opfrissen van voorkennis.

Kennisvragen gaan dus denkvragen vooraf.

Soorten denkvragen

Steunend op de cognitieve taxonomie van Bloom (zie hoofdstuk 4 punt 4.3.3.) kunnen naast de

kennis- of geheugenvragen (niveau 1 bij Bloom) de volgende denkvragen onderscheiden

worden:

1.

Begripsvragen: deze vragen naar inzicht. De leerling moet iets in eigen woorden

kunnen uitleggen, de essentie van iets vatten, overeenkomsten en verschillen aanduiden,

een logische conclusie uit gegevens afleiden.

2. Toepassingsvragen: hiervoor moet de leerling eerder geleerde termen, begrippen,

principes, methoden in een nieuwe situatie kunnen hanteren.

3. Analysevragen: deze vereisen van de leerlingen dat ze de gegevens kunnen ontleden.

Het antwoord kan niet direct uit de leerinhoud of het geheugen gegeven worden.

4.

Synthesevragen: de leerling moet op een unieke en originele wijze elementen tot een

geheel verenigen. Het antwoord of resultaat is typisch voor hem/haar en komt bij

anderen niet op dezelfde wijze voor.



57

5. Evaluatievragen: deze vragen om een beoordeling, steunend op verantwoorde criteria.

Het onderscheid tussen de verschillende niveaus van vragen is dikwijls niet eenvoudig. Wat

voor de één een geheugenvraag is, kan voor de ander een denkvraag zijn. Daarom is het van

belang te letten op de context waarbinnen een vraag of opdracht wordt gesteld. De

belangrijkste maatstaaf voor het benoemen van een vraag is hoe deze overkomt bij de leerling.

De leerkracht moet zich daarom kunnen inleven in de situatie van de leerling.

Criteria waaraan de vraagstelling moet beantwoorden.

De waarde van een vraag kunnen we slechts bepalen wanneer we ze zien in relatie tot de

geformuleerde doelstellingen en de concrete didactische situatie waarin ze moet functioneren.

De hieronder opgesomde criteria mogen dan ook niet als absolute eisen gezien worden, maar

eerder als algemene richtlijnen die we soepel moeten hanteren.

Om een goede vraagtechniek onder de knie te krijgen, kan men het best rekening houden met

de volgende regels:

1. Een vraag moet duidelijk geformuleerd worden en als vraag herkenbaar zijn. Voor de

leerling moet duidelijk zijn welke mentale handeling van hem wordt verwacht: zich

herinneren, iets aanwijzen, verklaren, definiëren, probleem oplossen, evalueren, … Vooral

bij complexe vragen levert de formulering wel eens problemen op. Het is dan ook

interessant om de vragen vooraf voor te bereiden.

2. De vraag moet taalkundig juist geformuleerd zijn.

3. De vraag moet eenvoudig geconstrueerd zijn, aangepast aan het niveau van de leerlingen.

4. Streef naar afwisseling in de vraagstelling. Verschillende soorten van vragen moeten

gevarieerd aan bod kunnen komen.

5. Stel slechts één vraag tegelijk. Bij het stellen van kettingvragen weet de leerling niet

waarop hij uiteindelijk moet antwoorden.

6.

Vermijd suggestieve vragen. Dit zijn vragen waarbij het antwoord eigenlijk al gegeven

wordt. Ze zetten de leerlingen niet aan tot denken. Ook invul- of aanvulvragen zijn vaak

suggestief. Ze stimuleren de leerlingen niet tot werkelijk denken of het zelfstandig

formuleren van een antwoord.

7. Vermijd ja-neen-vragen. Vragen die enkel met ja of neen kunnen beantwoord worden,

vereisen weinig denkactiviteit.

8. Richt de vraag tot heel de klas, geef tijd om na te denken en duid pas dan iemand aan om te

antwoorden. Zo verplicht men iedereen na te denken. De denktijd mag niet nodeloos

onderbroken worden door bijvoorbeeld bijkomende informatie te geven, want dat leidt de

aandacht af.



58

9. Apprecieer en bekrachtig het antwoord van de leerling. Het antwoord van een leerling mag

niet afgebroken worden door de leerkracht of een andere leerling. Men moet de leerling

laten uitpraten. De leerkracht mag het antwoord zeker niet negeren of belachelijk maken.

10. Differentieer en individualiseer bij de vraagstelling. Zorg ervoor dat iedereen aan bod komt

en dat iedereen al eens succes kan ervaren. Vraag niet naar iets wat leerlingen niet kunnen

weten.

11. Doe bij foute antwoorden aan foutenanalyse. Het is belangrijk vast te stellen waar de

redenering mank liep.

12. De leerkracht moet het antwoord van leerlingen niet aanvullen als ze daartoe zelf in staat

zijn. Maak gebruik van doorvragen en doorspelen van antwoorden. Onder doorvragen

verstaan we dat bij een antwoord dat helemaal of gedeeltelijk fout is, onvolledig of

onduidelijk, de leerkracht dezelfde leerling kan helpen om tot een beter antwoord te komen

door het stellen van bijvragen. Doorspelen betekent dat meerdere leerlingen de kans

krijgen om eenzelfde vraag te beantwoorden of om elkaars antwoord aan te vullen.

13. Vermijd het antwoord van de leerling zelf te herhalen. De leerlingen verwerven anders niet

de attitude om naar elkaars antwoorden te luisteren.

6.4.

SPELVORMEN

Ook de spelvormen veronderstellen een tweerichtingsverkeer in de communicatie tussen de

leerkracht en de leerlingen, of tussen de leerlingen onderling. De participatiemogelijkheden

van de leerlingen zijn hier nog ruimer dan bij de gespreksvormen.

Jonge kinderen gaan vooral spelend leren. Een voorbeeld van een spelvorm is een

bewegingsspel. De bewegingsspelen verhogen de beheersing van de motoriek en van de

ademhaling. In de meer specifieke ritmiekactiviteiten worden muzikale en motorische

structuren in relatie gebracht. De leerlingen leren bijvoorbeeld gepast dansen binnen een 2/4de

en een 3/4de

maat. Ze ervaren bijvoorbeeld de zware en lichte tellen.

In een leerspel wordt een bepaalde leerinhoud ingepast in een bekende spelvorm (bijvoorbeeld

ganzenbord, kwartetspel). Op deze wijze doorlopen de leerlingen de leerinhoud, waarbij ze

beslissingen moeten nemen, opdrachten uitvoeren, voor onverwachte situaties komen te staan,

enz.

Rollenspelen gaan uit van een probleemsituatie waarbij de verschillende gezichtspunten ten

aanzien van dat probleem kunnen worden uitgeschreven tot ‘rollen’. Door de confrontatie van



59

de verschillende rollen /gezichtspunten tijdens het spel kan verheldering ontstaan ten aanzien

van het probleem en de standpunten en motieven van anderen.

Het creatieve spel wordt vooral gebruikt om de expressiviteit te verhogen en de fantasie te

stimuleren. De leerkracht laat de leerlingen zich in bepaalde figuren en situaties inleven met de

bedoeling om de expressie te verhogen.

Voorbeelden:

• In een les muziekgeschiedenis geeft de leerkracht eerst een inleiding op het werk

‘Schilderijententoonstelling’ van Moessorgskij. Hij/zij vertelt over de opeenvolgende

taferelen en laat daarna het fragment beluisteren.

• De leerkracht dans vertelt ter introductie van ‘Witches Dance’ iets over heksen en

heksendansen om het inlevingsvermogen van de leerling te bevorderen.

• De kinderen beelden het gedicht ‘Dit is de spin Sebastiaan’ uit in de les AVV.

Tot de spelvormen kan men ook de improvisatie rekenen. Improvisatie kan op verschillende

niveaus plaatsvinden. Improviseren vraagt echter een grondige voorbereiding. Zo moet de

leerkracht de leerlingen een basis bieden vooraleer te improviseren. Improviseren ontstaat

immers niet uit het niets.

Voorbeelden:

• De leerkracht biedt de leerlingen eerst verschillende ritmische figuren in de maat 4/4de

aan, die ze inoefenen. Nadien kan een vraag- en antwoordspel plaatsvinden waarbij de

leerkracht een vraag stelt die bestaat uit 2 ritmische figuren waarop de leerlingen een

antwoord geven dat ook bestaat uit 2 ritmische figuren.

• De leerlingen drama krijgen 4 begrippen opgegeven waarrond ze een verhaal moeten

improviseren.

• De leerlingen dans improviseren op een bepaald muziekwerk. Ze maken hierbij gebruik

van een selectie van gekende technieken.

Over het algemeen is het moeilijk te bepalen wat de effecten van een bepaalde spelvorm bij de

leerlingen zijn. Een groot probleem is nl. vaak de meetbaarheid van de gestelde doelen.

In de meeste spelen gaat het in de eerste plaats niet om het verwerven van kennis maar om de

motivatie om te gaan leren, of om de verwerking en toepassing van kennis, of om het

verwerven van bepaalde vaardigheden en/of attitudes. We zullen hier eerder open of half open

doelstellingen moeten vooropstellen i.p.v. gesloten doelen (zie hoofdstuk 4 punt 4.5).

Voor sommige leerkrachten zal het onmeetbare, of zelfs het onwaarneembare van bepaalde

doelen een reden zijn om van bepaalde spelvormen af te zien. Het gegeven dat een effect niet



60

onmiddellijk waar te nemen is, wil echter niet zeggen dat het niet optreedt. Spelen zijn het

meest effectief als onderdeel van een totaalprogramma, als aspect van een leerproces. De

afzonderlijke bijdrage van het spel wordt dan van minder belang dan de functie die het in dit

hele proces heeft.

6.5. OPDRACHTVORMEN.

Opdrachtvormen steunen op het principe dat de leerlingen zoveel mogelijk door zelfontdekking

de leerinhouden moeten leren beheersen. Aan de activiteit van de leerling wordt veel belang

gehecht. De leerlingen krijgen opdrachten die ze individueel of in kleine groepen zelfstandig

uitwerken. De leerlingen staan bij deze werkvormen centraal, terwijl de leerkracht een meer

begeleidende taak heeft. De leerkracht brengt problemen aan, formuleert opdrachten, begeleidt

en evalueert het werk.

De zelfontdekkingsmethode biedt 3 belangrijke voordelen:

• De intrinsieke motivatie verhoogt

• De leerling leert oplossingsmethoden hanteren zodat hij/zij zelfstandig nieuwe problemen

kan aanpakken

• De kennis die door de zelfontdekkingsmethode wordt verworven, blijft beter beschikbaar

voor reproductie

Bij opdrachtvormen kunnen leerlingen individueel, met zijn tweeën of in groepjes werken.

Vooral als leerlingen individueel werken heeft de leerkracht de mogelijkheid om te

differentiëren. De leerling heeft dan de mogelijkheid om in eigen tempo en op eigen niveau te

werken.

De taak van de leerkracht bij opdrachtvormen bestaat uit:

1. Het geven van de opdracht, d.w.z. het creëren van een situatie of het stellen van een

probleem, die/dat de leerlingen uitdaagt om aan het werk te gaan.

2. Het formuleren van doelen en het motiveren van de leerlingen.

3. Het begeleiden van de leerlingen tijdens de uitvoering van de opdracht.

4.

Het controleren van de resultaten.



61

Bij de hantering van opdrachtvormen zal de leerkracht rekening moeten houden met de

vaardigheden van de leerlingen in zelfstandig werken. Naarmate de leerlingen daarin vaardiger

worden, kan de begeleiding van de leerkracht minder worden.

Het geven van een opdracht is binnen deze werkvorm dus belangrijk.

Criteria waaraan de opdracht moet voldoen:

• De inhoud van de opdracht moet in functie staan van de doelstellingen die de leerkracht wil

bereiken bij de leerlingen.

• De opdracht mag niet te gemakkelijk of te moeilijk zijn. Ideaal is dat elke leerling een

opgave krijgt die hij nèt aankan en die aansluit bij zijn individuele mogelijkheden. De

opdracht moet voor de leerling attractief en zinvol zijn.

• De formulering moet aangepast zijn aan het begripsniveau van de leerlingen. De leerling

moet heel duidelijk weten wat van hem verwacht wordt. Het kan aangewezen zijn om de

opdracht te verduidelijken met een voorbeeld.

• De leerlingen moeten voldoende tijd krijgen om de opdracht uit te voeren. Voorzie

eventueel extra taken of vrije opdrachten voor vlugge leerlingen.

• De leerkracht moet de opdracht duidelijk en volledig geformuleerd hebben vooraleer de

leerlingen aan het werk gaan.

We richten onze aandacht verder op het huiswerk, het didactisch groepswerk, het

zelfstudiepakket en het schrijven van een paper.

6.5.1. HUISWERK

Het huiswerk komt in het onderwijs veelvuldig voor. Huiswerk is het door de leerlingen

uitvoeren van opdrachten buiten schoolverband. Enerzijds kan huiswerk dienen als

ondersteuning van wat tijdens de lessen is behandeld of gebeurd of het kan een voorbereiding

zijn op de volgende les. Anderzijds worden ook opvoedkundige doelen aan het geven van

huiswerk verbonden zoals het leren plannen, het aankweken van onafhankelijkheid, enz.

Een ander aspect van huiswerk is dat ‘thuis’, i.c. ouders en school dichter bij elkaar komen.

Mogelijke huistaken zijn:

• Het inoefenen van een muziekwerk, een zangles, een rol, enz.

•

Het maken van een oefening in A.M.T. en A.M.V.

• Beluisteren van muziek



62

• Bezoeken van een concert, een dans- of toneelvoorstelling

• Zoeken van voorbeelden

• Lezen van een boek of een tekst

•

Analyseren van een werk• Het van buiten leren van een tekst of een muziekwerk

Voorwaarden voor het goed functioneren van huiswerk:

• Welk soort huiswerk ook wordt opgegeven, van belang is dat het leren op school en thuis

een samenhangend geheel vormen. Daartoe is het nodig dat het leren thuis tijdens de lessen

is voorbereid, waarbij een aantal aandachtspunten van belang zijn:

a. de leerling moet de taak als nuttig en belangrijk ervaren

b. het leerdoel moet duidelijk en bereikbaar zijn

c. het leren van goede studiemethoden bevordert de effectiviteit van huiswerk, omdat

daardoor duidelijk wordt hoe leerdoelen bereikt kunnen worden.

• Bij jonge leerlingen, moet de leerkracht aan de ouders duidelijk maken hoe ze eventueel

hulp kunnen bieden. De agenda is in dit verband een essentieel communicatiemiddel tussen

de school en de ouders.

• Huiswerk maken is iets dat geleerd moet worden. Problemen die zich meestal voordoen

zijn het ontbreken van een goede studiemethode en het organiseren/plannen van huiswerk.

De leerkracht kan de leerling helpen bepaalde studievaardigheden te ontwikkelen.



63

7. DIDACTISCHE PRINCIPES

Onder didactische principes verstaan we algemene regels die min of meer in elke les

gerespecteerd moeten worden. Ze zijn het resultaat van eeuwen onderwijservaring. Ze komen

voort uit de praktijk, dus niet uit de wetenschap. Wel zijn er pogingen gedaan om deze

principes aan de hand van wetenschappelijke gegevens te onderbouwen en zuiverder te

formuleren.

7.1.AANSCHOUWELIJKHEIDPRINCIPE

Dit houdt in dat de leerlingen tijdens de les met zoveel mogelijk zintuigen de nieuwe informatie

kunnen opnemen, zodat het inzicht in de leerstof verbetert. In het kunstonderwijs spelen de

auditieve, visuele en tactiele waarneming een belangrijke rol. De waarneming vormt de eerste

stap in het denken leerproces.

Voorbeelden:

• luisterfragmenten en demonstraties ondersteunen met gerichte uitleg

• de schriftuuropgave niet alleen op papier verbeteren maar de leerling ook laten horen wat er

fout is

•

gebruik maken van bordschema’s en power point

• gebruik maken van concreet materiaal

Een typisch tekort, ontstaan in een leersituatie waarin het aanschouwelijkheidprincipe niet

voldoende naar voren komt, heet verbalisme. Een verbalist kan over bepaalde onderwerpen

praten zonder deze evenwel grondig te kennen, en dit onder andere omdat hij geen contact heeft

gehad met de reële dingen. Een tekort aan aanschouwelijkheid verhindert ook een doorbraak

naar het abstracte denken. Als een kind bijvoorbeeld enkel herdershonden te zien krijgt, zal het

niet het abstractere begrip ‘hond’ verwerven en in een pekinees geen hond herkennen. Het

aanschouwelijkheidprincipe stelt dat de leerkracht, waar mogelijk, aanschouwelijk materiaal

moet inschakelen in plaats van verbale omschrijvingen.

7.2. ACTIVITEITPRINCIPE

Het activiteitprincipe stelt dat leren meer kans op slagen heeft als de leerlingen in het

leerproces geen passieve rol vervullen, maar er op één of andere manier actief bij betrokken

zijn. De mens heeft een fundamentele behoefte aan activiteit, een natuurlijke drang naar



64

ontwikkeling, naar exploratie. In een les moet er daarom voldoende gelegenheid en ruimte zijn

voor zelfactiviteit en zelfontdekking door de leerlingen.

Het activiteitprincipe evolueert naarmate het kind evolueert naar de volwassenheid toe.

Startend vanuit het spelend leren in de kinderjaren, kan de activiteit geleidelijk intellectueler

van aard worden vanaf de puberteit. De behoefte aan activiteit blijft maar neemt andere

vormen aan naargelang het ontwikkelingsstadium. Het activiteitprincipe zal uiteraard ook

andere vormen aannemen naargelang de doelstellingen. Afhankelijk daarvan kan men de

leerlingen bijvoorbeeld illustratiemateriaal laten zoeken, naslagwerken laten raadplegen, laten

observeren, beluisteren, enz.

De leerkracht moet aan de activiteitsdrang van de leerlingen tegemoet komen.

Voorbeelden:

• oefeningen kiezen die zelfontdekking mogelijk maken

• leerlingen zelf problemen laten oplossen

7.3. BELANGSTELLINGPRINCIPE

De leerkracht moet steeds trachten de leerlingen te interesseren voor de onderwijsleersituatie,

zodanig dat ze niet alleen bereid zijn om te leren, maar er ook nog voldoening in vinden.

Essentieel hierbij is dat de leerkracht aanknoopt bij de spontane belangstelling en interesses van

de leerlingen. Hiervoor kan hij/zij weer rekening houden met ontwikkelingspsychologische

gegevens. Het belangstellingspatroon van de leerlingen is immers afhankelijk van fysieke en

psychische rijpheid en wordt sterk medebepaald door de omgeving. Als de leerkracht aansluit

bij het eigen milieu en de eigen ervaringen van de leerlingen, is belangstelling gegarandeerd.

Maar de leerkracht moet ook de ogen van de leerlingen openen voor nieuwe horizonten. De

leerkracht moet ook belangstelling kunnen wekken voor andere onderwerpen die nog buiten de

interessesfeer van de leerlingen liggen. Dit kan hij/zij doen door te streven naar zo levensecht

mogelijk onderwijs. Er moet steeds gewezen worden op het doel van de les, op het belang en

het nut van het geleerde.

Voorbeelden om de belangstelling te wekken:

• Waar mogelijk vanuit het programma aansluiten bij de belangstellingspunten, leefwereld en

interesses van de leerlingen.

•

Zelf als leerkracht geïnteresseerd en enthousiast optreden. Enthousiasme en belangstelling

werken aanstekelijk. Fundamenteel is dat de leerkracht blijk geeft van overtuigingskracht,

humor, aanpassingsvermogen, aangepaste leertoon, goede sfeer …



65

• Het hanteren van goed aanschouwelijk materiaal. Ook hierdoor kan de leerkracht de

activiteit van de leerlingen verhogen en hun belangstelling opdrijven. Het realiteitskarakter

verhoogt immers de interesse van de leerlingen.

• Zorgen voor variatie, afwisseling in de lessen en opdrachten.

• Tegemoet komen aan verschillende aspiratie- en prestatieniveaus van de leerlingen, onder

andere via het aanpassen van de moeilijkheidsgraad van de opdrachten. Opdrachten mogen

niet te moeilijk maar ook niet te gemakkelijk zijn. Er moet een uitdaging zijn voor de

leerlingen.

• Zorgen voor een vlotlopende, boeiende en uitnodigende les.

7.4. INDIVIDUALISATIE- EN DIFFERENTIATIEPRINCIPE

Elke leerling is verschillend naar aanleg, verstandelijke vermogens, leertempo, karakter en

temperament, sociale achtergrond, belangstelling, leerstijl, … Het individualisatieprincipe

houdt in dat we oog hebben voor de verschillen tussen de leerlingen. De verschillen tussen de

leerlingen zorgen ervoor dat het leerproces niet gelijk loopt voor alle leerlingen. Het

individualisatieprincipe wil dat de leerkracht bij het lesgeven rekening houdt met deze

verschillen. Het recht doen aan individuele verschillen binnen de klas is zeker geen eenvoudige

taak. Het vereist vooreerst een grondige kennis van elke leerling. Over welke kennis, inzichten

en vaardigheden beschikt de leerling al? Uit welk milieu komt hij? Bij welke interesses,

attitudes, belevingen en ervaringen kan men aanknopen? De leerkracht zal hiermee rekening

moeten houden.

De leerkracht kan d.m.v. het differentiatieprincipe het onderwijsleerproces afstemmen op de

behoeften en mogelijkheden van individuele leerlingen. Hiermee wil men tegemoet komen aan

de democratische eis van ‘optimale persoonlijkheidsontwikkeling voor iedereen’. Leerlingen

moeten geen gelijk onderwijs krijgen, maar gelijke onderwijskansen. Dit betekent dat alle

potentialiteiten van een leerling optimale ontwikkelingskansen moeten krijgen. Dit is niet het

geval in de traditionele klas waarbij men het onderwijsleerproces afstemt op een soort

gemiddelde leerling en daardoor zowel tekort doet aan de sterkere als aan de zwakkere

leerlingen.

Vandaar de noodzaak tot binnenklasdifferentiatie. Dit betekent dat de klas als eenheid bewaard

blijft maar dat men recht doet aan individuele verschillen. De klasgroep als eenheid kunnen

bewaren blijft echter van groot belang voor de socialisering van de leerlingen. Differentiatie in



66

de klas mag in geen geval zorgen voor een opsplitsing van de klas op gebied van sociale

interactie.

Differentiatie kan op verschillende manieren gebeuren: differentiatie naar doelstellingen,

belangstelling, methodische aanpak en tempo. Combinaties van deze vormen zijn eveneens

mogelijk.

• Differentiatie naar doelstellingen. Dit betekent dat niet alle leerlingen dezelfde

doelstellingen, leerinhouden en vaardigheden moeten nastreven, of dat ze die niet in

dezelfde mate moeten beheersen. Men kan eventueel een onderscheid maken tussen

minimumdoelen, die door iedereen moeten bereikt worden, en differentiële of

uitbreidingsdoelen die kunnen verschillen van leerling tot leerling.

• Differentiatie naar belangstelling. Hierbij kunnen de leerlingen naargelang hun interesse

kiezen voor bepaalde opdrachten, teksten, onderwerpen, …

• Differentiatie naar methodische aanpak. De leerkracht kan ook differentiëren door zijn

methodiek aan te passen aan de diverse leerstijlen en behoeften van zijn leerlingen. Men

kan dit realiseren door te zorgen voor voldoende afwisseling in de didactische werkvormen

en activiteiten, door afwisselend te werken met kleine en grote leereenheden, open en

gesloten opdrachten, met veel begeleiding of weinig hulp. Een dergelijke variatie zal

ervoor zorgen dat niet steeds dezelfde leerlingen worden aangesproken.

• Tempodifferentiatie. Dat wil zeggen dat de leerlingen de gelegenheid krijgen om

leerinhouden naar eigen tempo te verwerken. Ze werken hiervoor individueel of in kleine

groepen. Uiteraard wordt hierbij een grote dosis zelfstandigheid en zelfwerkzaamheid van

de leerlingen verwacht. De leerkracht zal ook moeten zorgen voor voldoende

verwerkingsmateriaal.

Het individualisatie- en differentiatieprincipe stelt hoge kwalitatieve eisen aan de leerkracht,

zowel op didactisch gebied om de nodige variatie in onderwijsleersituaties te realiseren, als op

het gebied van persoonlijke relatiebekwaamheid.

7.5. INTEGRATIEPRINCIPE

Met integratie bedoelen we in de eerste plaats dat het nieuw geleerde moet kunnen aansluiten

bij het reeds verworvene. Elke nieuwe kennis, houding en vaardigheid moet geïntegreerd

kunnen worden in de hele persoonlijkheid van de leerling, d.w.z. in het geheel van zijn reeds

verworven kennis, houdingen en vaardigheden.



67

Het doel van de vorming is dat de leerlingen hetgeen ze geleerd hebben ook kunnen toepassen

in andere situaties. Dat ze bijvoorbeeld kennis en vaardigheden, opgedaan in de les AMV,

kunnen gebruiken in de volgende lessen AMV of in de instrumentles of in de harmonie.

Daarvoor is het nodig dat elke nieuwe informatie of vaardigheid kan verbonden worden met

reeds verworven inzichten of vaardigheden.

Het integratieprincipe heeft een aantal methodologische consequenties.

1. Nieuwe kennis, vaardigheden of attitudes kunnen moeilijk geïntegreerd worden in de

persoonlijkheid van de leerling als er geen verbanden gelegd worden met datgene wat

de leerling vroeger geleerd en ervaren heeft, zowel binnen als buiten de school. Dit

impliceert dat een les het best begint met een aanknopingsfase, hetzij met een

aanknoping bij een vorige les, hetzij met buitenschoolse ervaringen van de leerlingen.

Hiermee komen we terug bij een vroeger geformuleerde eis, namelijk dat het onderwijs

levensecht moet zijn en best aansluit bij de realiteit, de ervaringen en belevingen van de

leerlingen.

2. Dat impliceert dat de leerkracht leerlingen voldoende structuur en duidelijkheid moet

bieden. Een aanvankelijk globale diffuse totaalindruk gaan we analyseren en

differentiëren. We ervaren dan een veelheid van elementen. De geanalyseerde

elementen zullen we tenslotte weer integreren in een totaalbeeld. Hiermee bereiken we

het structuurstadium waarin we de zinvolle samenhang zien. Analyses en

detailbehandelingen moeten door de leerlingen dus steeds ervaren worden als een

verdere differentiatie van een globaal geheel. Samenvattende overzichten, syntheses en

structuren waarin alle delen met elkaar in verband worden gebracht mogen niet

ontbreken. Dus van een globaal diffuus geheel, via analyse en differentiatie naar

integratie.

Voorbeeld :

In de les A.M.C. behandelt de leerkracht de ‘sonatevorm’. Hij start vanuit een

luistervoorbeeld (globale, diffuse indruk in het globaal stadium) waarna hij de

sonatevorm analyseert en opsplitst in een aantal onderdelen (analysestadium). Tenslotte

brengt hij alle onderdelen tezamen in een overzichtelijk schema (structuur- of

synthesestadium).

3. Integratie is tevens onmogelijk zonder voldoende verwerking. Oefening, herhaling en

toepassing in zeer verschillende situaties zijn hiervoor noodzakelijk. Het geleerde

wordt pas een persoonlijke verworvenheid als het zelfstandig gebruikt of aangewend

kan worden in nieuwe situaties. De leerkracht zal hiertoe veelsoortige activiteiten



68

moeten voorzien en voldoende gelegenheid moeten bieden om het geleerde

daadwerkelijk in verschillende situaties te laten gebruiken.

Als de onderwijspraktijk niet voldoet aan het integratieprincipe, te weinig veralgemenings- en

toepassingsmogelijkheden biedt, dan leert de leerling alleen losse, niet geïntegreerde weetjes

die relatief onbruikbaar zijn. Men spreekt in dit geval van systeemscheiding. Het geleerde

functioneert niet buiten de context waarin het geleerd werd. Het aanknopen bij ervaringen van

leerlingen, het expliciteren van lesdoelen en methoden, het aanbieden van gevarieerde

oefeningen en toepassingen, evenals het aantonen van de bruikbaarheid van bepaalde inzichten

en vaardigheden zullen systeemscheiding tegengaan en de gewenste integratie bevorderen.

7.6. GELEIDELIJKHEID- EN BEPERKINGPRINCIPE

Het geleidelijkheidprincipe sluit nauw aan bij het individualisatieprincipe. Als de leerkracht

zijn onderwijsproces wil aanpassen aan de leerlingen en niet over de hoofden van de leerlingen

heen wil praten, zal hij geleidelijk te werk moeten gaan. De gekozen doelstellingen moeten

geleidelijk nagestreefd worden. De leerkracht zal daarom aan de ene kant rekening houden met

de psychologie van de leerlingen. De ontwikkelingspsychologie leert ons immers dat het

leergedrag en de leermogelijkheden van de leerlingen afhankelijk zijn van de ontwikkelingsfase

waarin ze zich bevinden, en dat het leervermogen verder ontwikkeld kan worden door het

systematisch optrekken van de ervaringen. Langs de andere kant moet de leerkracht letten op

de logische opbouw van de leerstof. Het geleidelijkheidprincipe impliceert dat

onderwijsdoelstellingen slechts geleidelijk bereikt kunnen worden en dat het

onderwijsleerproces systematisch en geleidelijk moet worden opgebouwd. Dit veronderstelt

een geleidelijk overgaan van eenvoudige doelen en werkvormen naar complexere; van het

concrete naar het abstractere; van het bekende en conventionele naar het onbekende, originele

en creatieve, enz.

Het beperkingprincipe houdt in dat de doelstellingen voor het geheel van een schooljaar, maar

ook voor elke les afzonderlijk moeten beperkt worden tot de belangrijkste. De leerkracht moet

zich beperken tot de hoofdzaak. Teveel details leiden immers de aandacht van het belangrijkste

af. Hij/Zij mag daarom niet teveel informatie geven en moet het aantal alternatieven beperken,

zeker bij jonge leerlingen. Als men de leerstof als doel op zich gaat zien, dreigt het gevaar van

overlading. Men mag daarom de koppeling tussen leerstof en doelstelling nooit loslaten.



69

Tot slot willen we nogmaals beklemtonen dat de leerkracht op elk moment in zijn

onderwijspraktijk met al deze vuistregels zoveel mogelijk moet rekening houden. Bij het

bepalen van doelstellingen, leerinhouden, werkvormen en leeractiviteiten heeft de leerkracht

een zekere mate van keuzevrijheid. Dit is niet het geval voor de methodisch-didactische

basisprincipes. Ook al is het mogelijk dat in bepaalde lessen of in bepaalde werkvormen

specifieke principes worden geaccentueerd, toch betekent dit niet dat de andere kunnen worden

verwaarloosd.



70

8. EVALUATIE

Een belangrijke fase in het didactisch proces is de evaluatie. We willen informatie bekomen

die kan worden gebruikt om waardeoordelen te vormen en beslissingen te nemen. Aldus kan

evaluatie gedefinieerd worden als een proces van informatie verzamelen, beoordelingen doen

en beslissingen nemen. De evaluatie moet altijd gezien worden in relatie met de te realiseren

doelstellingen.

DOEL = het verbeteren of optimaliseren van het didactisch handelen.

8.1. PROCES- en PRODUCTEVALUATIE

Men kan het didactisch proces bekijken naar het resultaat bij de leerlingen = productevaluatie.

In hoeverre hebben de leerlingen de vooropgestelde doelen gerealiseerd?

Men kan het onderwijsleerproces ook zelf rechtstreeks evalueren = procesevaluatie. We

onderzoeken hierin de waarde van de verschillende componenten (van het didactisch model) en

de wijze waarop deze verschillende componenten op elkaar afgestemd zijn. Procesevaluatie

kan continu gebeuren: bij de lesvoorbereiding, tijdens de lesuitvoering en erna.

8.2. INFORMATIE VERZAMELEN

We beschikken over 3 belangrijke technieken om informatie te verzamelen:

• Via een meting; b.v. een toets

• Via een analyse; b.v. analyseren van taken en opdrachten

• Via een observatie; b.v. observeren van een leerling tijdens de les of tijdens het examen.

Welke van de technieken de leerkracht aanwendt, hangt af van aard van de doelstellingen, de

beschikbare tijd en de vereiste nauwkeurigheid.

8.2.1. TOETS

= een didactisch meetinstrument, opgesteld vanuit vooraf geformuleerde leerdoelen waarbij

men wil nagaan of de leerling de leerdoelen bereikt heeft.

De functie van de toets kan verschillen al naargelang zij aan het begin van, tijdens of na een

leerperiode wordt aangewend.

•

Begin: toetsen van de beginsituatie



71

• Tijdens het verloop van de lessenreeks kan een toets dienen om na te gaan of de leerling de

leerdoelen beheerst. Doel is het verschaffen van feedback aan de leerling en de leerkracht

over de gemaakte vorderingen. Tekorten en foutieve inzichten kunnen zo tijdig opgespoord

worden zodat een efficiënte bijsturing en correctie mogelijk worden. We spreken hier over

formatieve toetsen.

• Einde: de leerkracht wil nagaan of de leerling de doelstellingen van de leerperiode heeft

bereikt, zodat een waardeoordeel kan worden toegekend aan de geleverde prestatie. Men

beslist dan of de leerling geslaagd is of niet voor dit vak. We spreken hier over summatieve

toetsen.

In een toets kan men verschillende vraagvormen hanteren.

Vraagvormen

Open vraag Gesloten vraag

Invulvraag Keuzevraag

Juist/onjuist-vraag Meerkeuzevraag Sorteervraag

Voorbeelden:

• Open vraag: Bespreek het oeuvre van Tom Lanoye

• Invulvraag (een onvolledige uitspraak die aangevuld moet worden):

De halve tonen in de toonladder van mi groot liggen tussen … en …

… en …

• Juist/onjuist-vraag: Schumann is vooral bekend voor zijn opera’s J of OJ

• Sorteervraag: Zoek van iedere auteur de juiste titel van een roman die hij/zij

geschreven heeft en verbind ze door een pijl

Connie Palmen Boze tongen

Tom Lanoye Een zuil van zout

Hugo Claus Het verdriet van België

Kristien Hemmerechts De wetten



72

• Meerkeuzevraag: De stembanden bevinden zich in

a. de keelholte?

b. het strottenhoofd?

c. de luchtpijp?

d. de mondholte?

Formuleer de vragen ondubbelzinnig, leesbaar, eenduidig en volledig.

Enkele tips:

• Splits samengestelde vragen op in deelvragen.

• Gebruik werkwoorden die voldoende duidelijk aangeven wat de leerling moet doen (b.v.

teken, definieer, som op, vergelijk, rangschik, toon aan, bewijs, vat samen, enz.).

• Negatieve woorden (‘niet’, ‘geen’, ‘noch’ en dubbele ontkenningen) in vraagformuleringen

kunnen verwarring stichten.

• Begin met niet te moeilijke vragen. Vermijd vragen waarvoor je zelf meer dan 10 minuten

tijd nodig hebt om te zoeken naar het antwoord.

• Laat je vragen vóór de afname door vakcollega’s nalezen en vraag ook eens aan je

leerlingen dat ze aangeven wat in de vragen of opdrachten niet duidelijk was.

• Combineer in een toets verschillende soorten vraagvormen want dat verhoogt de motivering

bij de leerlingen. Toets met relatief veel, gevarieerde vragen want dat verkleint de relatieve

foutenmarge van het resultaat.

Corrigeer en beoordeel de toetsvragen horizontaal met modelantwoorden, met

scoringsvoorschriften, met een foutenweegschaal en zo objectief mogelijk.

Doe het zo:

1. beantwoord eerst zelf je vragen

2.

maak een scoringsprocedure: weeg elk antwoordelement (bv. dit element is 1

punt waard, dit 2 punten ) en weeg elke fout (bv. voor die fout zal ik geen

punten of ¼ - ½ - 1 – 2 punten aftrekken). Dit laatste gebeurt meestal bij

meerkeuzevragen.

3. Noteer het puntengewicht per vraag op de toets. Zo vermijd je dat je achteraf de

puntenverdeling wijzigt.

4. Wat doe je met onbeantwoorde, onvolledig beantwoorde vragen en met niet-

passende antwoordelementen (bv. een leerling noteert praktisch de hele

leerinhoud als antwoord op een specifieke vraag)?



73

5. Corrigeer horizontaal: alle eerste, tweede, derde, … vragen. Zo kan je je niet

laten beïnvloeden door de volgorde van de vragen (eind goed, alles goed?)

6. Begin bij het corrigeren voor elke vraag met een andere leerling. Anders loop je

het risico dat je b.v. de eerste leerlingen van het alfabet steeds strenger verbetert.

7. Ideaal gezien verbeter je examenkopijen naamloos zodat je je niet laat

beïnvloeden door vorige goede of slechte cijfers, door negatieve kenmerken van

de leerlingen, …

8. Beperk de invloed van factoren die niets ter zake doen, zoals het handschrift, de

antwoordtechniek. Spreek af met je collega’s in hoeverre taalfouten het resultaat

kunnen beïnvloeden.

8.2.2. HET ANALYSEREN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

Taken en opdrachten vervullen ook een belangrijke evaluatiefunctie in het onderwijs. Ze

helpen niet alleen de leerling leren, maar ze helpen tevens de leerkracht vaststellen hoe en wat

de leerling leert.

De leerkracht kan bijvoorbeeld evalueren

• of de leerling de kennis of de vaardigheid die voorop gesteld werd, leerde

• met welke snelheid de leerling deze kennis of vaardigheid verwerft

•

welke soorten fouten de leerling maakt

• welke leerling meer herhaling nodig heeft dan andere leerlingen.

8.2.3. OBSERVATIE

Observatie richt zich tot complexere gedragingen die niet zonder meer in een cijfer vastgelegd

kunnen worden.

In plaats van kwantitatief te werken zal men in observatie de gedragingen meer kwalitatief

weergeven (categorieën, beschrijvingen, …). In het kunstonderwijs wordt heel vaak gebruik

gemaakt van observaties om tot een evaluatiecijfer te komen.

Bv. Het evalueren van een stageles gebeurt in beschrijvingen en het geven van een quotatie

(1 = absoluut onvoldoende, 2 = onvoldoende, 3 = voldoende, 4 = goed, 5 = zeer goed)

Men kan bij de observatie ook gebruik maken van beoordelingsschalen.

Bv. zelfvertrouwen

----------------------------------------------

Zwak Sterk



74

Voor het beoordelen van danstechnische vaardigheden:

1. zeer zwak

2. zwak

3. voldoende

4. goed

5. zeer goed

Voorbeeld van een observatieformulier voor het evalueren van een zangproef in de AMV-

les

Doel 1

Correct en nauwkeurig lezen zwak middelmatig goed

m.b.t. notennamen 1 2 3 4 5 6 7

m.b.t. intonatie 1 2 3 4 5 6 7

m.b.t. ritme 1 2 3 4 5 6 7

m.b.t. metrum 1 2 3 4 5 6 7

Doel 2

Tempo en beheersing 1 2 3 4 5 6 7

Doel 3

Lezen met de juiste dynamiek 1 2 3 4 5 6 7

Doel 4

Expressief lezen met de juiste 1 2 3 4 5 6 7

frasering – muzikale afwerking

8.3. RESULTATEN BEOORDELEN

Beoordelen is één van de belangrijke stappen in het evaluatieproces. Een verkregen uitslag kan

niet zomaar in een waardeoordeel worden omgezet. Wat betekent bijvoorbeeld een score van

30 op 50? Om te weten of dat zeer goed, goed, voldoende of onvoldoende is, moet men een

norm of een criterium hebben waarmee men de bekomen uitslag kan vergelijken.

Bij de interpretatie van evaluatiegegevens kan men het resultaat van een leerling vergelijken

• met de prestaties van de groep. Dit noemen we een groepsnormbeoordeling of

comparatieve evaluatie. Het is een relatief evaluatiesysteem waarin we de normen pas

vastleggen nadat de proef is afgenomen. Deze vorm wordt vooral gebruikt bij

selectiebeslissingen.



75

• met duidelijk omschreven leerdoelen. Dit noemen we een leerdoelgerichte beoordeling of

normatieve evaluatie. Men maakt gebruik van absolute criteria die vastliggen vóór de proef

wordt afgenomen. De leerkracht legt vooraf vast welke doelstellingen zeker bereikt moeten

worden (= basis- of minimumdoelstellingen) en waar de grens ligt tussen voldoende en

onvoldoende.

8.4. BESLISSINGEN NEMEN.

Evaluatie leidt tot het nemen van beslissingen. Grotendeels gaat het om 2 soorten beslissingen,

nl. over de leerling en over het onderwijs.

Over de leerling

• Selectiebeslissingen maken uit wie wel en wie niet aanvaard zal worden (b.v.

toelatingsproeven in het kunstonderwijs).

• Groeperingsbeslissingen verdelen de leerlingen over verschillende klassen of

niveaugroepen op basis van de resultaten in een begintoets.

• Behandelingsbeslissingen hebben te maken met de manier waarop individuele of groepen

leerlingen geholpen zullen worden tijdens het onderwijsleerproces.. Meestal baseert de

leerkracht zich hierbij op diagnostische gegevens (analyse van de fouten die de leerlingen

maken). Ook het remediëren van leerproblemen wordt hieronder begrepen.

• Aan het einde van een leerperiode, een leerjaar of een volledige opleiding gaat men na of de

leerlingen de doelstellingen bereikt hebben. In de summatieve evaluatie beslist het

leerkrachtenteam of de leerling geslaagd is of niet, of hij/zij mag overgaan naar een volgend

jaar of niet?

Over het onderwijs

•

Dikwijls moeten beslissingen genomen worden vooraleer het onderwijs aanvangt. Wanneer

de noodzakelijke voorkennis (nog) niet aanwezig is, moet beslist worden op welke wijze de

leerkracht het onderwijsleerproces zal aanpassen aan dit gegeven.

• Tijdens het onderwijsleerproces wilt de leerkracht voortdurend nagaan of de leerling de

leertaken beheerst en nauwkeurig bepalen welke onderdelen nog niet beheerst worden.

Hij/zij kan dan beslissen wat verder moet gebeuren, b.v. het voorzien van remediëring.

• De summatieve evaluaties bepalen de onderwijsorganisatie voor het volgend schooljaar,

b.v. de samenstelling en de grootte van de groepen.



BIBLIOGRAFIE

Algemene didactiek

1. BAMFORD, A., Kwaliteit en consistentie. Agentschap voor Onderwijscommunicatie,

2007.

2. BOSMAN, L., DETREZ, C. & GOMBEIR, D., Jongeren aanspreken op hun leer-

kracht. Leuven, Amersfoort, Acco, 1998.

3. DE CORTE, E. e.a. Onderwijzen en leren op de basisschool. Leuven, Wolters, 1982.

4. DE CORTE, E., e.a. Groeien in onderwijzen 2. Leuven, Wolters, 1990.

5. JANSSENS, S., VERSCHAFFEL, L., e.a. Didactiek in beweging. Leuven, Wolters

Plantyn, 2006

6. LOWYCK, J. & VERLOOP, N. (red.), Onderwijskunde. Leuven, Wolters, 1995.

7. STANDAERT, R., TROCH, F., e.a. Leren en onderwijzen. Leuven, Acco, 2007

8. TIELEMANS, J., Psychologie en Didactiek in het onderwijs. Leuven, Apeldoorn,

Garant, 1999 (5de

uitgave).

9. VALCKE, M., Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent, Academia Press, 2005.

WEBSITESwww.ond.vlaanderen.be

www.canoncultuurcel.be

Cursus Didactiek Met Deel 2

Documents

Transcript of Cursus Didactiek Met Deel 2