PERSPECTIEVEN OP DE DIDACTIEK NEDERLANDS

Stilstand of vernieuwing?

DEEL 1

Vertelperspectief:

• Nederlander

• Vakdidacticus Nederlands (NT1)

• Auteur didactiekboek “Nederlands in de onderbouw”

• Betrokken bij Referentiekader Taal

NEDERLANDS IN DE BASISVORMING/ONDERBOUW

• Eerste druk 1992, tweede herziene druk 1995, derde herziene druk 2000, vierde geheel herziene druk 2005, vijfde herziene druk 2010

• Was het boek in 1992 zijn tijd ver vooruit?• Of is er 20 jaar lang weinig of niets veranderd

in de didactiek van het Nederlands?

Didactiekboeken v.o./s.o vanaf 1969

• Zeggenschap (Griffioen/Damsma), 1974 en 1978• Moedertaaldidactiek (Leidse Werkgroep), 1980, 1983

en 1986• Tegenspraak (Griffioen), 1982• Leren leven in taal (Daems e.a.), 1982• Wegwijzer (Vos/Wierdsma), 1983• Instrumentaal (Van Peer/Tielemans), 1984• Vakwerk (Van der Veur e.a.), 1986• Nederlands in de basisvorming/onderbouw (Bonset

e.a.), 1992-heden • Taal verwerven op school (Daems e.a.), 2004-heden

Communicatief taalonderwijs:omschrijving

• Onderwijs waarin leerlingen taal leren gebruiken

• met verschillende functies (transactioneel, conceptualiserend, expressief en esthetisch)

• in verschillende communicatieve situaties (school,vervolgstudie, beroep, burgerschap, persoonlijke ontwikkeling, deelname aan cultuur)

• waarbij ze reflecteren op eigen en andermans taalgebruik, ter verbetering van hun taalvaardigheid

Communicatief taalonderwijs:verschuivingen (1)

• Aandacht voor mondelinge vaardigheden• Taalbeschouwing als reflectie, niet als

ontleedonderwijs• Aandacht voor fictie• Aandacht voor taalvariatie• Aandacht voor media• Aandacht voor informatievaardigheden• Aandacht voor taalvaardigheden die van

belang zijn voor andere schoolvakken

Communicatief taalonderwijs:verschuivingen (2)

• Deelvaardigheden oefenen in dienst van toepassing in taalgebruiksituaties

• Van een productgerichte naar een proces- en productgerichte aanpak (aandacht voor strategisch handelen)

• Via de OVUR-aanpak: Oriënteren-Voorbereiden-Uitvoeren-Reflecteren

Opbouw Communicatief taalonderwijs

• Indeling van de leerstof in basisvaardigheden, deelvaardigheden en totaalvaardigheden

• Aangeven van mogelijkheden tot transfer van de leerstof

• Ordening van de leerstof naar toenemende complexiteit:

-mate van afstand tussen deelnemers aan de communicatie

-mate van afstand tot het onderwerp -aard van de taak: omvang, mate van hulp

Basis-, deel- en totaalvaardigheden• Basisvaardigheden• 1 Technisch lezen

• Deelvaardigheden: het leesproces• 2 Oriënteren op het lezen• 3 De inhoud verkennen• 4 De informatie verwerken• - woorden, uitdrukkingen en afkortingen begrijpen• - leestekens begrijpen• - tekstverbanden herkennen en begrijpen• - subjectief taalgebruik herkennen• - de bedoeling van de schrijver vaststellen• 5 Reflecteren op de tekst• 6 Reflecteren op het lezen

• Totaalvaardigheden: werken met teksten• 7 Instructies• 8 Reclameteksten• 9 Nieuwsberichten• 10 Langere artikelen in de media• 11 School- en studieboeken• 12 Schema’s• 13 Gegevensbestanden• 14 Formele informatie

Herzieningspunten Nederlands in de basisvorming/onderbouw

• Tweede druk (1995): verwerken kritisch commentaar en verbeteren systematiek

• Derde druk (2000): verwerking herziene kerndoelen basisvorming; toevoeging Zelfstandig leren

• Vierde druk (2005): verwerking nieuwe regelgeving en kerndoelen onderbouw; verkaveling hoofdstuk Massamedia

• Vijfde druk (2010): verwerking Referentieniveaus Taal

Moedertaalonderwijs als arena (Van de Ven)

• Het literair-grammaticaal paradigma

• Het individueel-expressief paradigma

• Het communicatief-emancipatoir paradigma

• Het communicatief-utilitair paradigma

Vernieuwende visies op taalonderwijs (Van Gelderen/Hoogeveen/Zijp)

• Thematisch-Cursorisch taalonderwijs (nadruk op inhoudelijke thema’s)

• Taal bij alle vakken (nadruk op inhouden andere vakken)

• Communicatief Taalonderwijs (nadruk op complete communicatieve situaties)

• Strategisch Taalonderwijs (nadruk op strategieën bij complexe communicatieve taken)

• Taakgericht Taalonderwijs (nadruk op boeiende taken)

• Interactief taalonderwijs (nadruk op sociale interacties in het taalleerproces)

Hoe leeft het literair-grammaticale paradigma voort?

• Bij de media en het publiek • Bij ontevreden docenten (BON,

Onderwijskrant)• Bij ontevreden universitaire Neerlandici• In de lespraktijk, ook bij docenten met

vernieuwingsidealen (retoriek vs. praktijk)• In (delen van) de methodes

“Ze kunnen/weten niet eens meer....”(kenniselementen, met nadruk op vorm)

PERSPECTIEVEN VOOR DE DIDACTIEK NEDERLANDS

Valkuilen en uitdagingen

DEEL 2

Referentiekader Taal (1)

• Aanleidingen:

• Tegenvallende prestaties van studenten in hoger onderwijs

• Vermeende terugloop in prestaties in primair en voortgezet onderwijs

Referentiekader Taal (2)

• Doorlopende leerlijnen,met niveau-aanduidingen op schakelpunten tussen onderwijssectoren, en met als doelen:

• bevorderen van doorstroming tussen onderwijssectoren

• garanderen van een bepaald niveau van beroepsmatig en maatschappelijk functioneren (bij uitstroom)

Referentiekader Taal (3)

• Niveaubeschrijvingen voor:• mondelinge taalvaardigheid

(gespreksvaardigheid, luistervaardigheid, spreekvaardigheid)

• leesvaardigheid (zakelijke teksten en fictionele/literaire teksten)

• schrijfvaardigheid (creatieve en zakelijke teksten)

• taalverzorging en taalbeschouwing

Referentiekader Taal (3)

• Toegenomen fixatie op niveaus (literatuur)

• Toegenomen fixatie op kenniselementen (taal)

• Neiging naar “synthetisch” taalonderwijs en restauratie van het literair-grammaticaal paradigma

SYNTHETISCH EN ANALYTISCH TAALONDERWIJS (Jaspaert, 1996)

• Synthetisch: • taal als systeem van elementen en regels;• eerst deze leren kennen, dan oefenen en toepassen

in groter gebruiksgeheel (synthetiseren)

• Analytisch:• taal als vorm van gedrag/informatieuitwisseling• eerst experimenteren met taal in nieuwe situatie, dan

moeilijkheden analyseren en conclusies trekken over gebruik van elementen en regels

Niveaubeschrijvingen Begrippen Taal

- Hoe volledig is de lijst, of hoe is de selectie verantwoord? (selectieprobleem)

- Wie moeten de begrippen kennen en kunnen gebruiken? Docenten of ook leerlingen?

- Wat betekent “kennen” en “kunnen gebruiken” bij leerlingen precies?

- Welk doel is gediend met het “kennen” en “kunnen gebruiken”? (probleem van het onechte middel)

Waartoe dient kennis van talige elementen en regels? Casussen:

• Hulshof: de predicatieve toevoeging en de resultatieve werkwoordsbepaling

• “Zingend zette de bus zich in beweging”• Van de Gein: interpunctie en zinsbegrip• PPON: ontleden en

grammaticaliteitsoordelen• Van Gelderen: de vorming van

verkleinwoorden en de spelling van de werkwoordvormen

• Van Gelderen: functional grammar (Halliday)

Oratie Hulshof

• “We vonden het huis verlaten”.

• Interpretatie 1: “We troffen het huis in verlaten toestand aan”

• Interpretatie 2: “We waren van mening dat het huis desolaat was”.

UITDAGING VOOR DE TAALDIDACTIEK NEDERLANDS:• Een antwoord zoeken op vragen rond

kennis van talige elementen en regels bij voortgezette eerste-taalverwerving:

• Welke elementen en regels? (selectie)• Waarom juist deze elementen en

regels? (verantwoording van de ondersteunende rol)

• Hoe deze elementen en regels aan te bieden? (expliciet-impliciet)

AMBITIES VAN HET LITERATUURONDERWIJS

• Leerlingen leren beter te lezen

• Leerlingen leren betere boeken te lezen

• Leerlingen krijgen meer plezier in lezen

BETER LEZEN:(Witte, Het oog van de meester)

• Belevend: ziet tekst puur als vermaak• Herkennend: herkent

gebeurtenissen,personages,structuur• Reflecterend: gaat dialoog aan met de tekst• Interpreterend: beseft dat de tekst

geconstrueerd is en om interpretatie vraagt• Letterkundig: relateert tekst aan auteur en

context• Academisch: neemt metapositie in als literair

criticus

Betere boeken: (Witte, Het oog van de meester)

• Indeling van 141 teksten door 6 docenten• Op 6 niveaus, corresponderend met literaire

competentie• Globale scoring, zonder geëxpliciteerde

criteria• Overeenstemming van .78 tot .92, afhankelijk

van het niveau• Voorbeelden: Keuls(1), Oberski,

Ruyslinck(2), Elsschot, Giphart(3), Lampo, Wolkers(4), Claus, Vondel (5), Nooteboom(6)

Kritiek op Witte en op niveaubeschrijvingen

-Een te weinig gefundeerde niveau-indeling van teksten

-Een onjuiste koppeling van leesniveaus van de leerling aan vermeende niveaus van teksten

-Van beschrijven naar landelijk voorschrijven van niveaus (in Referentiekader Taal)

UITDAGINGEN VOOR DE LITERATUURDIDACTIEK NEDERLANDS

• Leerlingen verder brengen,maar zonder hen vast te nagelen op een bepaald niveau, en zonder uniforme leerresultaten na te streven

• Hoe leren leerlingen beter lezen vanuit de vragen die ze zelf stellen aan (intrigerende) teksten?

• Wat zijn voor leerlingen intrigerende teksten?

De Referentieniveaus Taal in Nederlands in de Onderbouw

• Mondelinge taalvaardigheid, Schrijfvaardigheid, Leesvaardigheid zakelijke teksten: in de diverse hoofdstukken geplaatst en deze aangepast

• Taalverzorging: in hoofdstuk Schrijven geplaatst en dit aangepast (spelling, interpunctie)

• Leesvaardigheid fictionele teksten: na enige discussie in hoofdstuk Fictie geplaatst

• Begrippenlijst Taal: in een bijlage geplaatst

De grootste vraag is misschien: