Reader VWPL

6-7-2012 Onderwijs & Opvoeding lerarenopleiding vo/bve

Voorbereiding Werkplekleren jaar 1, 2012-2013 pag. 1

INHOUDSOPGAVE

Inleiding ............................................................................................................................................. 3 1 Voorbereiding Werkplekleren in jaar 1 (VWPL-1): ................................................................... 5

1.1 Functie en doelen van de module VWPL-1 ........................................................................ 5 1.2 Planning en werkwijze ........................................................................................................ 6 1.3 Lesmateriaal in VWPL-1 ..................................................................................................... 9 1.4 ICT-vaardigheden in VWPL-1 ............................................................................................. 9 1.5 Informatieopdracht ............................................................................................................ 10 1.6 Toetsing in VWPL-1 .......................................................................................................... 11

2 Werkplekleren in de lerarenopleiding..................................................................................... 17

2.1 Werkplekleren binnen de opleiding ................................................................................... 17 2.2 Inhoud van het werkplekleren ........................................................................................... 18 2.3 Hulpmiddelen in het werkplekleren ................................................................................... 18 2.4 Verkrijgen van een leerwerkplek in jaar 1 ......................................................................... 20

3 Het Nederlandse onderwijssysteem ....................................................................................... 21

3.1 Oriëntatie ........................................................................................................................... 21 3.2 De inrichting van het onderwijs ......................................................................................... 23 3.3 Kenmerken van ons onderwijs .......................................................................................... 24 3.4 Basisonderwijs .................................................................................................................. 35 3.5 Voortgezet onderwijs ........................................................................................................ 40 3.6 Middelbaar beroepsonderwijs ........................................................................................... 49 3.7 Volwasseneneducatie ....................................................................................................... 52 3.8 Hoger onderwijs ................................................................................................................ 54

4 Feiten en meningen over het leraarschap ............................................................................. 57

4.1 Oriëntatie ........................................................................................................................... 57 4.2 Beroepskwalificaties ......................................................................................................... 61 4.3 Lesgeven ........................................................................................................................... 63 4.4 Enkele praktijkverhalen ..................................................................................................... 68

5 Presenteren ............................................................................................................................... 71

5.1 Presenteren 1: voordracht (houding, techniek, verstaanbaarheid) ................................... 71 5.2 Presenteren 2: opbouw ..................................................................................................... 76 5.3 Presenteren 3: hulpmiddelen ............................................................................................ 85

6 Lesvoorbereiding met het lesplanformulier .......................................................................... 97

6.1 Het lesplanformulier 1 ....................................................................................................... 97 6.2 Hoe gebruik ik het lesplanformulier?................................................................................. 98 6.3 Interactie en werkvormen in de les ................................................................................. 103

7 Observeren .............................................................................................................................. 106

7.1 Waarnemen of observeren? ........................................................................................... 106 7.2 Kenmerken van een observatie ...................................................................................... 107 7.3 Observatieoefening ......................................................................................................... 107

8 Feedback ................................................................................................................................. 110

8.1 Inhoud en functie van feedback ...................................................................................... 110 8.2 Opdrachten over feedback .............................................................................................. 113



Inleiding Het spreekt vanzelf dat praktijkervaring op een school onmisbaar is in een opleiding tot leraar. Het omgaan met leerlingen, het voorbereiden en geven van lessen, het functioneren in een schoolorganisatie, dit alles moet vooral in de praktijk geleerd worden. En in de praktijk komt ook in de opleiding geleerde theorie tot leven. Bij de tweedegraads lerarenopleidingen van de Hogeschool van Amsterdam Onderwijs & Opvoeding heeft het praktijkdeel, werkplekleren genaamd, dan ook een belangrijke plaats in het programma. Onder werkplekleren verstaan we: leren en ontwikkelen van bekwaamheid in de onderwijspraktijk. Dit leren van de student in de school wordt ondersteund vanuit de opleiding. Waar mogelijk wordt het leren gecombineerd met zinvolle ondersteunende taken of (soms betaald) werk binnen de school. In ieder van de vier jaren van de opleiding is werkplekleren geprogrammeerd. We noemen het werkplekleren in een bepaald jaar een leerwerktraject. In de vier opeenvolgende leerwerktrajecten (bij deeltijdstudenten met een versneld programma soms gecombineerd tot twee of drie) ontdekt de student wat het beroep van docent inhoudt en ontwikkelt hij

1

de bekwaamheden waarover hij moet beschikken om dit beroep straks op verantwoorde wijze te kunnen uitoefenen. Als het werkplekleren zo’n belangrijk onderdeel van de opleiding is, hoort daar natuurlijk een goede voorbereiding bij. Deze module Voorbereiding Werkplekeren (VWPL-1) is niet de enige, maar in jaar 1 van de opleiding wel de meest gerichte voorbereiding. Daarbij gaat het niet alleen om een specifieke voorbereiding op het leerwerktraject van jaar 1, maar ook om algemene kennis en vaardigheden die in alle jaren nodig zijn. De module VWPL-1 bestaat uit drie hoofdelementen: 1. kennis over het Nederlandse onderwijs en het leraarsberoep 2. een aantal vaardigheden die een a.s. leraar nodig heeft 3. gerichte informatie over het werkplekleren in de opleiding als geheel en met name over het

leerwerktraject in jaar 1. In hoofdstuk 1 wordt eerst uiteengezet wat de student van deze module mag verwachten én wat van de student wordt verwacht om de module met succes af te kunnen ronden. Hoofdstuk 2 behandelt het werkplekleren in de opleiding en geeft vooral informatie over het hoe en wat van het leerwerktraject in jaar 1. In hoofdstuk 3 en 4 komt de kennis aan bod die de student zich eigen moet maken over het onderwijsstelsel en over het leraarsberoep. Hoofdstuk 5 bevat het ondersteunende materiaal wat hoort bij het verwerven van een aantal belangrijke beroepsvaardigheden.

1 In deze reader worden ter wille van de leesbaarheid "hij", "hem" enz. als algemene aanduidingen gebruikt die

ook "zij", "haar" enz. kunnen betekenen.



1 Voorbereiding Werkplekleren in jaar 1 (VWPL-1): doelen, werkwijze en toetsing

Na verwerking van dit hoofdstuk kan de student: de functies van de module VWPL-1 benoemen; op hoofdlijnen aangeven wat hij geacht wordt te leren van deze module; uitleggen wat globaal de werkwijze in deze module is en vooral ook wat er aan eigen activiteiten

van hem verlangd wordt; aangeven hoe er getoetst wordt.

1.1 Functie en doelen van de module VWPL-1 Zoals aangegeven in de inleiding is de module Voorbereiding Werkplekleren in jaar 1 (VWPL-1) belangrijk voor het voorbereiden op het werkplekleren in de hele opleiding. De module heeft in die voorbereiding een drietal functies: 1. Kennis en inzicht aanbrengen: VWPL-1 verschaft de student basiskennis over het Nederlandse

onderwijs en over het werk van een leraar. Die kennis behoort tot de bagage van iedere docent. Vanaf het eerste jaar is deze basiskennis nodig om de indrukken die in de schoolpraktijk worden opgedaan beter te kunnen begrijpen en te plaatsen. Daarnaast beoogt de module het wekken van belangstelling voor en het verschaffen van inzicht in actuele thema’s die spelen rond onderwijs, opvoeding en het leraarsberoep. Dit deel van de module wordt deel A genoemd.

2. Vaardigheden oefenen: in VWPL-1 wordt een aantal beroepsvaardigheden getraind die eveneens tot de bagage van iedere docent behoren en die ook vanaf het eerste jaar door de student in de schoolpraktijk ingezet zullen moeten worden. Het gaat om vaardigheden als presenteren, observeren en feedback geven, evenals de eerste beginselen van het ontwerpen van een les. Dit deel van de module heet deel B. Naast deze specifieke leraarsvaardigheden komen ook twee algemene vaardigheden aan bod: ICT-basisvaardigheden en informatieverwerving via de mediatheek. Deze hebben op zich niet speciaal met het werkplekleren te maken, hun plaats in VWPL-1 is een praktische keuze.

3. Informatie verstrekken: in deze module wordt ook heel concrete informatie gegeven over hoe het werkplekleren in de opleiding als geheel in z’n werk gaat, met de nadruk op inhoud en organisatie van het werkplekleren in jaar 1.

VWPL-1 is dus meer dan alleen een specifiek voorbereiding op het werkplekleren in jaar 1: het gaat ook om algemene kennis en vaardigheden ten behoeve van de leerwerktrajecten in álle jaren. Om een overzicht te krijgen van wat op hoofdlijnen geleerd dient te worden in deze module formuleren we hieronder een aantal algemene leerdoelen. Daarnaast staan er aan het begin van ieder hoofdstuk in deze reader meer specifieke leerdoelen geformuleerd. Algemene leerdoelen: 1. Ten aanzien van het aspect ‘kennis en inzicht’. De student: kan de structuur van het Nederlandse onderwijssysteem, het algemene doel van de onderwijstypen

in dat systeem en de aansluiting tussen deze onderwijstypen omschrijven; kan aangeven wat in het Nederlandse onderwijssysteem (met daarbij nadruk op het

tweedegraadsgebied) het belang cq. de invloed is van: - grondwettelijke vrijheid van onderwijs - hoofdlijnen van weten regelgeving - kwaliteitstoezicht op het onderwijs - verschillende visies op onderwijs en opvoeding - vernieuwingen in het onderwijs - integratieproblematiek;



kan toelichten wat de belangrijkste taken van een leraar in vo en mbo zijn; kent op hoofdlijnen de zeven competenties voor het leraarsberoep

1;

kan verschillende opvatting over (aspecten van) het leraarsberoep verwoorden en kan eigen beelden en verwachtingen van het leraarschap expliciteren;

toont belangstelling voor actuele thema’s rond onderwijs, opvoeding en het leraarsberoep, verzamelt daarover informatie en toont daarbij een eigen oordeelsvorming;

Ten aanzien van het aspect ‘vaardigheden’. De student: toont aan de ICT-vaardigheden toe te kunnen passen die vermeld staan in het overzicht in

hoofdstuk 2 van deze reader; kan via mediatheekvoorzieningen gericht informatie verzamelen en verwerken; kan actuele informatie over onderwijs, opvoeding en het leraarsberoep verwerken in een

presentatie of schriftelijke rapportage; kan op elementair niveau de volgende vaardigheden toepassen:

- observeren - feedback geven - presenteren;

kan toelichten wat het belang van bovengenoemde vaardigheden is voor een leraar én voor een student aan een lerarenopleiding;

kan een eenvoudig lesontwerp maken met behulp van het lesplanformulier. Ten aanzien van het aspect ‘informatie’. De student: kan op hoofdlijnen de inhoudelijke opbouw en de organisatorische structuur van het werkplekleren

in de gehele vierjarige opleiding beschrijven; kan aangeven welke hulpmiddelen de student ten dienste staan in het werkplekleren; kan de organisatie, de globale inhoud, de wijze van begeleiding en de hoofdpunten van de

beoordeling van het eerstejaars leerwerktraject beschrijven; is in staat en bereid al het nodige te doen voor het verwerven van een leerwerkplek op een school

ten behoeve van het eerstejaars leerwerktraject.

1.2 Planning en werkwijze

Vooraf is het goed er op te wijzen hoe groot de studiebelasting voor de module VWPL-1 is. De module is 6 studiepunten groot, uitgedrukt in studiebelastingsuren: 6 x 28 = 168 uur. Per week wordt in de voltijd 2 ¼ klokuur per week les gegeven, in deeltijd minder, gedurende 16 weken. In totaal dus 36 uur contacttijd (les). De verhouding les : zelfstudie is voor deze module dus ca. 1 : 4 Anders gezegd: verdeeld over semester 1 moet naast de lessen ook nog eens gemiddeld 7½ uur per week aan zelfstudie besteed worden. Dat geldt overigens vrij algemeen voor het hbo. Het verschil met het vooronderwijs (havo, vwo, mbo) is groot en vooral voltijdstudenten moeten daar meestal erg aan wennen. Het is dus zaak iedere week de eigen activiteiten (zelfstudie, opdrachten) goed te plannen. Onderstaand schema en de aanwijzingen van de docent zijn daarbij belangrijk.

De module VWPL-1 kent een variatie aan inhouden, onderwijsvormen en vormen van zelfstudie en zelfwerkzaamheid. Dat maakt het nodig bij de start op een rijtje te zetten wat de student te wachten staat. We doen dit aan de hand van de lesplanning per week op de volgende bladzijde. Daarbij moet gezegd worden dat per groep hierop variaties mogelijk zijn, bijv. het omwisselen van onderwerpen of activiteiten. De docent bepaalt dit en laat dit de studenten weten. Ook het wel of niet uitvoeren van opdrachten die in de tekst staan kan variëren. Dat kan praktische redenen hebben of het gevolg zijn van keuzes of voorkeuren van de docent. Vast staan natuurlijk wel de wijze van toetsing en de opdrachten die daarbij horen.

1 elementaire kennis van deze competenties is noodzakelijk voor het kunnen volgen van de module VWPL-1,

maar binnen het metawerk worden de competenties in de loop van jaar 1 veel diepgaander besproken.



Weekschema Voorbereiding Werkplekleren jaar 1 2012-2013 (Dit is een basisschema, nader uit te werken door de docent. Uitwerking hangt o.a. af van planning mediatheekinstructie en daaraan gekoppelde informatieopdracht.)

blok

week inhoud les studentactiviteit buiten de les

blok 1: 3 sep tot 12 nov

1 kennismaking met de module VWPL-1 (reader VWPL-1: inleiding en hfst. 1)

opzet van het werkplekleren (hfst. 2)

zelfstudie & opdrachten over de stof

2 doornemen Handleiding Werkplekleren gedetailleerde info over de Markt

Werkplekleren op 21 september


3 Nederlands onderwijssysteem (hfst. 3)

zelfstudie & opdrachten over de stof bezoeken Markt Werkplekleren





6 leraarschap (hfst. 4)


7 leraarschap (hfst. 4)


8 geen les (herfstvakantie)


9 presentatievaardigheden (hfst. 5)

zelfstudie & opdrachten over de stof werken aan onderdelen van toets B

10 kennistoets over hfst. 3 en 4

zelfstudie over de stof maken toets A

blok 2: 12 nov tot 4 feb

11 introductie mediatheek en verstrekken informatieopdracht

1

zelfstudie & opdrachten over de stof werken aan de informatieopdracht

12 uitleg lesplanformulier (VWPL-1 hfst. 6) uitleg observatieoefening


13 presentatie van de informatieopdracht2

nabespreken, toepassen feedbackregels


14 uitleg leertaken (Handl. WPL en intranet) bespreken gedetailleerde planning voor

leerwerktraject jaar 1 (Handl. WPL)

zelfstudie & opdrachten over de stof werken aan onderdelen van toets B voorbereiden miniles

15 minilessen (accent op lesopbouw)

als hierboven

16 minilessen (accent op interactie)

als hierboven

17 minilessen (accent op hulpmiddelen)

als hierboven

18 afsluiting met toets B

werken aan onderdelen van toets B

1 Vindt niet persé in deze lesweek plaats, maar eind blok 1 of in de loop van blok 2. De planning

verschilt per groep, de meditheekmedewerker maakt een rooster. 2 Vindt niet persé in deze lesweek plaats, maar enkele weken na de instructie mediatheek.



Toelichting: We starten met een introductie over het werkplekleren in de opleiding. Daarmee krijgt de student

een kader aangeven waarin de inhoud van deze module past. Bovendien vindt op vrijdag 21 september 2012 de Markt Werkplekleren plaats waar studenten op zoek kunnen naar een leerwerkplek op een school. Voldoende geïnformeerd zijn over het werkplekleren is dan natuurlijk noodzakelijk.

De lesstof over het Nederlands onderwijssysteem en het leraarsberoep neemt het grootste deel

van periode 1 in beslag. De docent zal eigen accenten en eigen vormen in de uitleg kunnen toepassen, de opdrachten in de tekst worden naar keuze van de docent uitgevoerd. De kennis over deze stof wordt getoetst in toets A.

Naast kennisverwerving door overdracht is ook een doel: het zelf zoeken en verwerken van

informatie en op basis daarvan een oordeel vormen. Vandaar dat er een mediatheekinstructie plaatsvindt, waaraan een informatieopdracht is gekoppeld (zie paragraaf 1.3).

Na de hoofdzakelijk kennisgerichte stof in hoofdstuk 3 en 4 komen in de volgende hoofdstukken

vooral vaardigheden aan bod: presenteren, lesvoorbereiding, observeren en feedback. Met presenteren (hoofdstuk 5) wordt in de laatste lessen van periode 1 gestart, omdat aan het eind van periode 1 of in de loop van periode 2 de mediatheekinstructie plaatsvindt en aansluitend de studenten een presentatie over hun informatie-opdracht moeten geven.

Naast genoemde vaardigheden wordt in periode 2 ook informatie gegeven over de Leertaken in het

Werkplekleren. Verder krijgen de vt-studenten nadere uitleg over hun leerwerktraject dat aansluitend aan deze module start. Voor deze twee onderwerpen worden de Handleiding Werkplekleren en de werkplekleren-pagina’s van het HvA-intranet gebruikt.

Bij de vaardigheid observeren hoort een observatieoefening die de studenten thuis zelfstandig

(ook thuis) kunnen uitvoeren, maar die wel vooraf wordt toegelicht. Het materiaal voor de observatieoefening kan vanaf intranet worden gedownload op de eigen computer en staat ook op de lesstofschijf T.

De vaardigheid lesvoorbereiding wordt opgehangen aan het lesplanformulier. Dit wordt uitgelegd

en daarna oefenen de studenten door het voorbereiden en geven van ‘minilessen’ aan de medestudenten. Voor de minilessen wordt de volgende werkwijze gehanteerd:

1. Studenten werken in groepjes om minilessen voor te bereiden en te geven. 2. Het onderwerp is vrij, maar bij het voorbereiden en geven wordt per week extra nadruk gelegd

op verschillende aspecten die ook in de reader aan de orde komen: - lesvoorbereiding en –uitvoering op basis van het lesplanformulier, - interactie via bijv. onderwijsleergesprek - variatie van leermiddelen (hulpmiddelen)

3. De minilessen worden voorbereid met het lesplanformulier. Vooraf geeft een ander groepje feedback op de gemaakte lesvoorbereiding.

4. De minilessen worden geobserveerd door de medestudenten, waarbij tevoren wordt afgesproken wie op welk aspect observeert (dus welke vraagstelling).

5. De studenten krijgen feedback op hun miniles op basis van de verrichte observaties. Deze werkwijze heeft dus een driedubbele bodem, wat haar zeer krachtig maakt: het gebruik van het lesplanformulier wordt telkens geoefend; er wordt iedere keer geoefend in het op juiste wijze observeren en feedback geven; enkele aspecten van het lesgeven die in de reader theoretisch worden besproken, krijgen in

de praktijk extra aandacht.



1.3 Lesmateriaal in VWPL-1 1. Deze reader Voorbereiding Werkplekleren 1, welke door alle studenten wordt aangeschaft. 2. De Handleiding Werkplekleren: wordt gratis verstrekt, de docent VWPL-1 zorgt dat deze in de

groep wordt uitgedeeld. De nieuwe versie voor 2012-2013 is in lesweek 1 of 2 beschikbaar. 3. Het HvA-intranet, https://intra.doo.hva.nl/content/tweedegraads/algemeen/werkplekleren/

waar drie belangrijke onderwerpen te vinden zijn: een aparte afdeling met informatie voor deze module VWPL-1. Hier staat aanvullend materiaal

zoals formulieren en tabellen, evenals. uitgebreide tips voor het werken aan ICT-vaardigheden. het pakket Leertaken in het werkplekleren alle informatie ten behoeve van het Werkplekleren zelf.

4. De website Palet, van het Ruud de Moor Centrum:

“Palet omvat een drietal pedagogisch-didactische kennisbanken die zijn opgezet

door en voor het Nederlandse onderwijs. In samenwerking met verschillende

scholen is een uitgebreid repertoire aan praktijkkennis van ervaren leerkrachten

samengesteld. Via vele videovoorbeelden van "interesting practice" is de

dagelijkse praktijk op een school voor voortgezet onderwijs in kaart gebracht.

Hierbij wordt een theoretisch kader geboden, verhalen uit de praktijk en

praktische links rondom de zeven leraarscompetenties.

Deze kennisbanken zijn online te raadplegen:

http://paletvo.rdmc.ou.nl voor informatie over het voortgezet onderwijs

http://paletmc.rdmc.ou.nl voor informatie over het multicultureel onderwijs

http://paletpo.rdmc.ou.nl voor informatie over het primair onderwijs”

Via bovenstaande links krijg je toegang tot de kennisbanken. Let op! Na aanklikken kom je op een introductiepagina, waar je eerst het vakje bij Ik ga akkoord met de algemene voorwaarden moet aanvinken om verder te kunnen gaan.

5. De website van Leraar24: http://www.leraar24.nl.

“Leraar24 is een online platform van, voor en door leraren, bedoeld om u te

ondersteunen bij het uitoefenen van uw beroep. Met Leraar24 kunt u zich op elk

moment van de dag efficiënt en kosteloos informeren en verder groeien in uw

vak. Leraar24 is:

Een online platform voor de verdere professionalisering van leraren

Van, voor en door leraren

Praktisch en direct toepasbaar

Tijdbesparend en kosteloos

Boeiend en onderhoudend”

1.4 ICT-vaardigheden in VWPL-1 In de module VWPL-1 wordt een aantal basisvaardigheden op ICT-gebied geoefend en getoetst. Deze vaardigheden zijn niet exclusief voor het werkplekleren bedoeld: voor een succesvol studieverloop én voor het werk als docent is het beheersen van deze vaardigheden nodig. De reden om ICT een plaats te geven in VWPL-1 is dat deze module door alle studenten gevolgd wordt (behoudens vrijstellingen) en meteen in het begin van de opleiding zit. Verder biedt de module oefengelegenheid. De studenten zullen bij de start van hun opleiding een verschil in beheersing van ICT hebben. Om die reden werken studenten zelfstandig aan de vaardigheden. Zij worden aan het eind van de module wel op de zelfde punten getoetst. De student toont zijn ICT-vaardigheden in toets B van de module,namelijk in de powerpointpresentatie en in de ICT-eisen die aan het leerverslag van toets B zijn gesteld. Om zelfwerkzaamheid mogelijk te maken zijn op het intranet tips en instructies te vinden: klik op de intranetpagina van Voorbereiding WPL op de link ICT-hulp voor studenten. Vandaar kan doorgeklikt worden naar een zelftest ICT-vaardigheden en naar verdere hulp en tips. Advies: begin met het doen van de zelftest!

https://intra.doo.hva.nl/content/tweedegraads/algemeen/werkplekleren/

http://paletvo.rdmc.ou.nl/

http://paletmc.rdmc.ou.nl/

http://paletpo.rdmc.ou.nl/

http://portal.rdmc.ou.nl/portal/contact_copyright.jsp

http://www.leraar24.nl/



1.5 Informatieopdracht

In periode 1 of 2 vindt, als onderdeel van de module VWPL-1, een instructie over het gebruik van de mediatheekvoorzieningen plaats. In het weekschema staat dit niet apart gepland. De instructie vindt i.h.a. plaats per les- of metawerkgroep en zijn daarom gespreid over een aantal weken. De medewerkers van de mediatheek maken een rooster voor deze instructies en spreken het tijdstip af met de docent VWPL-1 of de mentor (veelal dezelfde persoon). Gekoppeld aan deze instructie krijgen de studenten een opdracht om gericht informatie te verzamelen, te verwerken en te presenteren. Het doel van de opdracht is drieledig: Informatievaardigheid: de student gebruikt informatiesystemen van de mediatheek om informatie

te verzamelen en te selecteren. Inhoudelijk: de student verdiept zich in een actueel thema rond onderwijs en leraarschap,

verzamelt hierover informatie en verwoordt een eigen opvatting of zienswijze. Presentatievaardigheid: het ontwikkelen van deze vaardigheid is een belangrijk doel van deze

module. Voor de student zal dit i.h.a. de eerste presentatie in de opleiding zijn. De presentatie is een gelegenheid voor de student om aan zijn spreekvaardigheid op B2-niveau te werken. Aan het eind van de propedeuse dient iedere student aangetoond te hebben op B2-niveau spreekvaardig te zijn. Voor de beoordeling van de presentatie wordt een formulier gebruikt dat speciaal bedoeld is voor de toetsing van het B2-niveau. DIt formulier staat aan het eind van hoofdstuk 5.

De opdracht: Ga via Lexis-Nexis na wat de laatste maanden actuele onderwerpen waren op het gebied van

onderwijs en leraarschap. Of zoek een onderwerp wat specifiek ingaat op een bepaald aspect van het lesgeven. Kies een onderwerp en zoek één kranten- of tijdschriftartikel waarin dit onderwerp aan de orde is.

Dit artikel is het uitgangspunt (de kapstok bij wijze van spreken), maar niet de enige bron voor de

presentatie die je over het onderwerp gaat geven. Zoek andere artikelen of bronnen, waarin het gekozen onderwerp op een meer diepgaande manier en vanuit verschillende invalshoeken aan de orde komt. Bronnen dus die de dagelijkse berichtgeving in krantenartikelen overstijgen.

Je geeft een presentatie van 10 minuten over je onderwerp. Het gekozen artikel neem je als

vertrekpunt, waarbij je aangeeft wat daarin jou trof, bijv. iets waarmee je het wel of juist niet eens was. Vervolgens nuanceer en verbreedt je dit uitgangspunt op basis van de andere geraadpleegde (achtergrond)artikelen.

Bij de presentatie maak je gebruik van een Powerpointpresentatie als ondersteuning. Deze

presentatie maakt deel uit van toets B. Je maakt een schriftelijke samenvatting van je presentatie, waarin je ook uitlegt op welke wijze je

de informatie verzameld en geselecteerd hebt. Deze samenvatting maakt deel uit van toets B.

De medestudenten geven feedback op de inhoud van de presentatie en op de wijze van presenteren. Gezien het genoemde doel van de opdracht is het van belang hiervoor voldoende tijd uit te trekken. Het is raadzaam de toehorende medestudenten in drie groepen te verdelen die elk specifiek kijken naar één van de drie in hoofdstuk 5 behandelde aspecten van presenteren, te weten voordracht, opbouw en hulpmiddelen. Voor de feedback wordt gebruik gemaakt van de drie observatieformulieren over deze aspecten (staan in de reader in hoofdstuk 5 en zijn op intranet te vinden). Ook wordt, zoals gezegd, het B2-formulier gebruikt. In het weekschema van de module zijn de eerste twee lesweken in periode 2 (onderwijsweken 11 en 12) gereserveerd voor het geven van de presentaties. De docent kan er voor kiezen (bijv. in het geval van een zeer grote groep) om de opdracht in tweetallen te laten uitvoeren. Ook kan gekozen worden voor uitvoeren van de presentaties in parallelsessies, d.w.z. dat de groep over twee lokalen wordt verdeeld, waar gelijktijdig presentaties voor de medestudenten plaatsvinden en waarbij de docent in beide lokalen een deel van de tijd aanwezig is.



1.6 Toetsing in VWPL-1 Er worden bij deze module twee toetsen afgenomen. De eerste toets (genaamd toets A) gaat over de stof die wordt behandeld in de hoofdstukken 3 en 4, over het Nederlands onderwijssysteem en het leraarsberoep. Deze wordt afgenomen in de tentamenweek na afloop van periode 1, d.w.z. in onderwijsweek 9 (zie schema in par. 1.3) In toets A gaat het om de eerste functie van de module VWPL-1: kennis en inzicht. Het is een meerkeuzetoets die gedetailleerd op de stof ingaat. Hieronder staan vragen die kunnen helpen bij het bestuderen van de stof. De vragen helpen om gericht naar informatie te zoeken en die te verwerken; het zijn geen voorbeelden van tentamenvragen. Verderop is een kort voorbeeldtentamen opgenomen; dit omvat slechts een klein aantal vragen, maar geeft een idee van hoe de vragen gesteld worden. Wat houdt vrijheid van het onderwijs (art. 23 grondwet) in? Wat heeft art.23 te maken met de verdeling van allochtone leerlingen (zwarte/witte scholen)? Welke scholen passen in het bijzonder onderwijs.? Wat is de betekenis van leerplicht, leerplichtambtenaar, vrijstelling leerplicht? Wat zijn oorzaken van vroegtijdig schoolverlaten, hoeveel leerlingen doen dat? Wat wordt verstaan onder startkwalificatie en wat heeft dat te maken met leerplicht? Wat is typerend voor Dalton- en voor Montessorionderwijs? Welke problematiek ervaren scholen met veel allochtone leerlingen? Hoe is in Nederland het toezicht op de kwaliteit van het onderwijs georganiseerd? Wat verstaat de onderwijsinspectie onder regulier toezicht en onder geïntensiveerd toezicht? Wat is (bij benadering) het percentage zwakke en zeer zwakke scholen in het vo? Hoeveel % van de leerlingen gaat naar vmbo en naar havo/vwo? Hoe zien in de bovenbouw vmbo de leerwegen er uit? Wat is in het vmbo het verschil tussen een intrasectoraal en een intersectoraal programma? Welke doelen worden nagestreefd met intrasectorale en intersectorale programma’s in het vmbo? Wat houdt het Vakcollege Techniek in? Wat is de functie van het LWOO? Wat houden de vier scenario’s voor de onderbouw van het vo in? Wat omvatten de vier profielen van de bovenbouw havo/vwo (2e fase)? Wat is het doel van het studiehuis? Hoe is de organisatie van mbo in de vier sectoren in de ROC's? Welke leerroutes en welke niveaus kennen we in het mbo? Wat wordt in het mbo bedoeld met CGO (competentiegestuurd onderwijs)? Wat is de relatie tussen de invoering van CGO en de nieuwe kwalificatiestructuur voor het mbo? Welke drie grote onderwijsvernieuwingen zijn er geweest sinds 1985? Wat verstaat de onderwijsinspectie onder kwaliteit van het basisonderwijs? Wat betekent grenzeloos leren? Welke vakken zijn er op de basisschool? Voor welke kinderen zijn er scholen voor speciaal onderwijs? Waarom zijn sociale en etnische achtergronden mede bepalend voor leerprestaties in po en vo? Wat verstaat de maatschappij onder kwaliteit van de basisschool? Wat zijn de kenmerken van het bachelor-master stelsel? Wat betekent intentioneel leren? Wat betekenen begrippen als individueel, sociaal en interactieproces in het kader van het

docentschap? Welke voorbeelden uit de lijst van leraarstaken weerspreken de mening dat het docentschap een

gemakkelijke baan is? Waarom kun je het beroep van leraar moeilijk vergelijken met andere beroepen als het gaat om het

aantal uren per werkweek? In hoeverre is het leraarschap gewoon te leren; is het kunst of kunde? Wat wordt bedoeld met het logotrope en het paidotrope type leraar? Waarom is orde zo belangrijk voor een leraar? Hoe is de verwachting t.a.v. het lerarentekort? Welke vier factoren werken verzwarend voor het leraarschap?



VOORBEELD TENTAMENVRAGEN VOORBEREIDING WERKPLEKLEREN-1 deel A Eén antwoord is juist. Op het bijgeleverde vel de juiste antwoorden noteren. Op deze opgaven dus niet schrijven. Opgaven inleveren s.v.p. 1. Welke uitspraak is onjuist?

A Het basisonderwijs is voor leerlingen van 4 tot 12 jaar. B Het vmbo duurt vier jaar. C De kerndoelen van de basisvorming worden niet getoetst. D De meeste leerlingen doen drie tot vier jaar over de onderbouw van het vmbo.

2. Welk onderwijs is bijzonder onderwijs? Kies uit: I. Montessorionderwijs. II. Rooms-katholiek onderwijs. III. Vrije-schoolonderwijs (volgens de beginselen van de antroposofie). A I wel, II en III niet. B I, II en III. C II wel, I en III niet. D I en III wel, II niet. 3. Priscilla wil later met kinderen werken. Na het vmbo wil ze zo snel mogelijk aan het werk. Ze is heel praktisch ingesteld: van leren moet ze het niet zo hebben. Welke sector en welke leerweg in het vmbo zou jij haar adviseren?

A Sector Techniek, de basisberoepsgerichte leerweg. B Sector Zorg & Welzijn, de basisberoepsgerichte leerweg. C Sector Zorg & Welzijn, de gemengde leerweg. D Sector Zorg & Economie, de kaderberoepsgerichte leerweg.

4. Wat behoort NIET tot de grondwettelijke vrijheid van onderwijs? A De aanstelling van leraren. B Het recht om bepaalde schoolvakken niet te geven. C De keuze van leermiddelen door de school. D Het uitdragen van een levensbeschouwelijke identiteit door de school. 5. Hoe lang duurt een bacheloropleiding aan de universiteit? A Drie jaar. B Twee jaar. C Vier jaar. D Een jaar. 6. Leraren dienen hun deskundigheid te bevorderen. Wat valt daaronder? A Vakkennis uitbreiden door boeken lezen (bijv. in de vakantie). B Cursussen volgen teneinde vakkennis uit te breiden. C Trainingen om het pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire uit te breiden. D Alles wat onder A t/m C genoemd is. Het werkelijke tentamen bestaat uit veertig meerkeuzevragen. Meer dan 10 fout is een onvoldoende.



De tweede toets (toets B) wordt afgenomen aan het eind van de module, in week 18 (zie schema paragraaf 1.2). De student laat in toets B zien dat hij actief bezig is geweest met de onderwerpen en activiteiten die te maken hebben met de functies vaardigheden oefenen en informatie verstrekken van de module VWPL-1. Toets B is een voorbeeld van competentiegericht toetsen: de student toont aan dat zijn competentie (bekwaamheid) gegroeid is door producten te tonen die hij als onderdeel van zijn leerproces gemaakt heeft en door te omschrijven wat en hoe hij geleerd heeft (reflecteren).

Voorbeeld: Een student oefent met het ontwerpen van een les. Hij maakt een lesvoorbereiding met behulp van een daarvoor bestemd lesplanformulier, voert de les uit voor medestudenten en ontvangt daarop feedback (reacties, opbouwende kritiek en suggesties) van medestudenten en docent. Na afloop reflecteert de student door te beschrijven wat de belangrijkste leerpunten waren, hoe hij geleerd heeft en wat hij eventueel anders gaat aanpakken. De producten die hij hierbij kan tonen zijn: (1) het ingevulde lesplan, (2) een samenvatting van de ontvangen feedback en (3) zijn reflectie.

De toets B omvat twee onderdelen. I Het eerste onderdeel is de verzameling producten die het resultaat zijn van de uitgevoerde

activiteiten in de module VWPL-1. Alle activiteiten moeten uitgevoerd zijn, bij iedere activiteit hoort een product. De producten worden verzameld in een aparte map in het portfolio van de student of in een speciale BCSW-map (voor geval de student nog niet ver genoeg is met het inrichten van zijn portfolio). De uit te voeren activiteiten en bijbehorende producten staan in de tabel 1 op de volgende bladzijde. De tabel staat op intranet, zodat de student deze kan downloaden en digitaal invullen. De docent checkt bij de afsluiting van de module of de vereiste producten in het portfolio aanwezig zijn en kan dat in tabel 1 aangeven. Uitleg per rubriek:

Rubriek A: de student zoekt en bekijkt een aantal filmfragmenten op bijv. de websites Palet en Leraar24 die de speciaal passen bij de thema’s presentatie, feedback, observatie en motivatie & interactie (min. twee per thema). Op een speciaal formulier legt hij van ieder filmfragment zijn indrukken vast. Dit formulier is op intranet te vinden.

Bij rubriek B hoort de schriftelijke samenvatting van de presentatie die behoort bij de informatieopdracht. Verder hoort hierbij de bij de presentatie gebruikte Powerpoint.

Rubriek C maakt gebruik van de vragenlijsten (staat op intranet) waarmee de Handleiding gericht doorgenomen kan worden om ermee vertrouwd te raken.

Rubriek D bevat producten die gemaakt worden tijdens of n.a.v. de vaardigheidstrainingen in deel B van de module.

II Het tweede onderdeel is een leerverslag of reflectie. Hierin kijkt de student op systematische en

beknopte wijze terug op de activiteiten in deel B (periode 2). Dit verslag wordt besproken in de afsluitende bijeenkomst (week 18).

Het verslag wordt ingedeeld volgends de rubrieken A t/m D waarin de activiteiten zijn onderverdeeld (zie tabel 1). Per rubriek beschrijft de student beknopt de activiteiten en legt kort welke producten die hebben opgeleverd. Maar hij gaat vooral in op de belangrijkste leerervaringen. De beoordelingscriteria voor dit leerverslag staan in tabel 2. De docent checkt of het verslag voldoet aan de genoemde vormcriteria (o.a. ICT-eisen) en beoordeelt het verslag inhoudelijk. Zijn oordeel geeft hij weer in tabel 2, wat uiteindelijk het cijfer voor toets B oplevert.

Het eindcijfer voor toets 1 B komt tot stand:

Alle activiteiten uitgevoerd

Punten voor het verslag Er wordt dus pas een cijfer gegeven als alle activiteiten zijn uitgevoerd. Als er activiteiten niet zijn uitgevoerd, blijft de beoordeling achterwege, de student zorgt dan alsnog voor een uitvoering van de ontbrekende activiteit.



Tabel 1 Toetsingstabel uitgevoerde activiteiten

Toets B Voorbereiding werkplekleren 1 Activiteitenoverzicht

Naam student Groep

Rubriek en activiteiten Check op aanwezigheid door

student docent

A gekozen filmfragmenten, bijv. van Leraar24 en Palet

A-1: thema presentatie

1. (invullen titel en bron fragment)


…………….

A-2: thema lesopbouw en interactie



…………….

A-3: thema observeren



…………….

A-4: thema feedback



…………….

B Informatievaardigheden

1 Informatieopdracht: samenvatting van de presentatie, met

uitleg over gebruik van Lexis-Nexis en andere bronnen

2 Powerpoint bij de presentatie van de informatieopdracht

3 Beoordelingsformulier spreekvaardigheid B2-niveau

C Handleiding Werkplekleren

1 Opdrachtblad bij de Handleiding Werkplekleren gemaakt

D Lesgeven/presenteren/observeren/feedback

1 Een lesplanformulier ingevuld t.b.v. een eigen miniles

2 Feedback verzameld over de eigen miniles

3 Reflectie op de eigen miniles

4 Feedback gegeven aan medestudenten

5 Observatieoefening (hfst 7) gemaakt

Check: alle activiteiten zijn uitgevoerd

datum



Tabel 2 Toetsingscriteria van het leerverslag

Vormkenmerken leerverslag voor Toets B VWPL-1

Naam student datum Groep Naam docent

Check door

student docent

1 Er is een titelblad gemaakt

2 Het titelblad bevat de relevante gegevens * Vermelding Toets B VWPL 1 * Studentnummer * Vakrichting * Naam * Datum

3 De pagina’s zijn genummerd

4 De titelpagina wordt niet genummerd

5 Er is een door Word gegenereerde inhoudsopgave

7 Er is een eigen koptekst en voettekst gemaakt

8 Spellingcontrole is toegepast

Opmerkingen/advies docent

Criteria voor het leerverslag

3 punten 2 punten 1 punt

1 De student rapporteert op kernachtige wijze zijn bevindingen over de uitgevoerde activiteiten

2 Uit de teksten blijkt een persoonlijke verwerking/stellingname

3 Onderwijskundige vaktaal is op functionele wijze in de rapportage gebruikt

4 De student toont dat hij de kennisbronnen (waaronder de intranet site, Lexis-Nexis e.d.) gebruikt

5 De student legt verbanden met wat hij heeft geleerd en wat hij wil leren.

6 De student vertaalt het geleerde naar wat hij in zijn stage wil uitvoeren.

7 De student kan in het laatste college anderen feedback geven op hun verslag

Totaal aantal punten

Opmerkingen/advies

tabel 1 Alle activiteiten uitgevoerd JA/NEE tabel 2 Verslag voldoet aan vormkenmerken JA/NEE Punten voor verslag: …………… (normering: 18 -21 punten= 8; 11-17 punten= 7; 8 -10 punten = 6; minder dan 8 = onvoldoende)

Eindcijfer toets 1 B VWPL 1 Handtekening docent



2 Werkplekleren in de lerarenopleiding

Na verwerking van dit hoofdstuk kan de student: kort aangeven wat het doel en de plaats van werkplekleren in de opleiding is; aangeven hoe op hoofdlijnen de vier leerwerktrajecten inhoudelijk zijn opgebouwd; de hulpmiddelen beschrijven die binnen de leerlijn werkplekleren de student ten dienste staan; in de Handleiding Werkplekleren alle informatie vinden over het leerwerktraject van jaar 1; gedetailleerd aangeven welke stappen hij moet zetten om een leerwerkplek op een school te

verwerven voor leerwerktraject 1.

2.1 Werkplekleren binnen de opleiding In het werkplekleren komen alle onderdelen van de lerarenopleiding samen. Om te beginnen natuurlijk de vakkennis van het schoolvak waarin de student gaat lesgeven, maar ook de vakdidactiek, d.w.z. de kennis en vaardigheid die een leraar nodig heeft om leerlingen op een goede manier kennis van het schoolvak te laten verwerven. Daarnaast o.a. algemene kennis betreffende leerlingen en hun achtergronden, en kennis en vaardigheden ten aanzien van het begeleiden van de ontwikkeling en het gedrag van leerlingen (pedagogiek). En tenslotte inzicht in de bekwaamheden die een leraar moet bezitten (de competenties) en het zelfinzicht bij de student waar hij staat in zijn ontwikkeling tot leraar (reflectie en zelfsturing). De tweedegraads lerarenopleiding van HvA Onderwijs en Opvoeding heeft deze onderwerpen ondergebracht in een het programma dat bestaat uit vier zgn. pijlers: 1. Vak en vakdidactiek: hierin leert de student de inhoud van het schoolvak, maar ook de

vakdidactiek: de kennis en vaardigheid om in dat vak les te kunnen geven. 2. Algemene Beroepsvoorbereiding (ABV): onderwijskundige en pedagogische onderwerpen die

alle studenten ongeacht hun vak nodig hebben. 3. Werkplekleren (WPL): leren in de onderwijspraktijk, ondersteund vanuit de opleiding. Het

uitvoeren van werkplekleren wordt een leerwerktraject genoemd. 4. Metawerk: hier leert de student te werken aan zijn groei tot competent leraar en aan het

vermogen tot reflecteren op dat leraarschap. Centraal in dit ontwikkelingsproces staat het Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP).

We noemen deze pijlers hier alleen heel kort als steuntje voor de verdere uitleg over het werkplekleren. In het metawerk wordt veel dieper ingegaan op de opbouw van de opleiding, de inhoud van de vier pijlers en de competenties van de leraar. Van het totaal van de opleiding wordt een kwart, nl. 60 van de 240 studiepunten, besteedt aan werkplekleren. Onderstaande tabel laat zien hoe die studiepunten over de jaren zijn verdeeld.

jaar 1 jaar 2 jaar 3 jaar 4

voorbereiding werkplekleren (op de opleiding)

6 voorbereiding werkplekleren (op de opleiding)

3

werkplekleren (op school)

6 werkplekleren (op school)



18

totaal stp. 12 totaal stp. 12 totaal stp. 18 totaal stp. 18



2.2 Inhoud van het werkplekleren Het algemene doel van het werkplekleren is: de student ontwikkelt competenties op vakinhoudelijk, vakdidactisch, onderwijskundig en pedagogisch gebied en ervaart wat het betekent om als docent in en buiten de school (samen) te werken. In de opeenvolgende leerwerktrajecten in de jaren 1 t/m 4 zien we voor wat betreft de inhoud globaal de volgende opbouw:

Propedeuse: het leerwerktraject van jaar 1 is vooral oriënterend: gericht op breed kennis maken

met de school, met leerlingen, met het werk van de docent en met de eerste beginselen van het lesgeven.

Hoofdfase: in de jaren 2 en 3 is de kern van het werkplekleren de ‘ambachtelijke’ kant van het leraarsvak: het lesgeven aan en het begeleiden van leerlingen. Daarnaast komt ook steeds meer het als collega met docenten omgaan aan bod. In jaar 2 zal daarbij de nadruk liggen op het ontwerpen en uitvoeren van lessen, met een toenemende variatie in werkvormen, en de daarbij behorende organisatie en klassenmanagement. In jaar 3 zien we in het algemeen een verschuiving van de aandacht van de klas als geheel naar individuele leerlingen en het zowel didactisch als pedagogisch inspelen op hun behoeften en verschillen. Ook zien we een bij de student een groeiend functioneren als aankomend docent in de school.

Afstudeerfase: het algemene doel van het leerwerktraject in jaar 4, het LiO-traject1, is dat de

student leert zelfstandig als docent te functioneren. Hij verzorgt zelf het onderwijs in ‘eigen’ klassen, bouwt een eigen band met de leerlingen op en gaat als volwaardig teamlid meedraaien in de school. Zodoende ervaart de student intensief alle aspecten van het beroep en werkt hij toe naar startbekwaamheid.

Het algemene doel van het werkplekleren in jaar 1 werken we iets meer uit. Het gaat er om vanuit docentperspectief kennis te maken met de leerlingen, met het brede takenpakket van de docent en met de school als werkomgeving. Daarbij is het belangrijk het leraarschap ook zélf te ervaren en dus te werken met leerlingen, individueel en in kleine groepen, en (enkele) lessen voor te bereiden en te geven aan een hele klas. Bij de eerstejaars voltijdstudent, meestal zelf nog maar kort "van school af”, is het belangrijk door een andere bril te gaan kijken naar het werk van een leraar en naar de school als organisatie, dan de bril van de leerling die zij zelf kort geleden waren. Deze perspectiefwisseling van leerling naar aankomend leraar is voor deze studenten een noodzakelijke eerste stap in de groei naar het leraarschap. Bij deeltijdstudenten is het soms andersom: zij hebben wel een voorstelling van het leraarsberoep, maar hebben de schoolbanken al lang geleden verlaten, waardoor hun beeld niet altijd actueel is. Van de studenten verwachten we dus dat ze aan het eind van het eerste jaar een goed beeld van het leraarschap hebben. Dit is voor de studenten mede van belang om zich op hun studiekeuze te kunnen bezinnen; het propedeusejaar is immers mede bedoeld ter oriëntatie en selectie. Een goed onderbouwde keuze (ook als dat een keuze is om niet leraar te worden), is een belangrijk oogmerk van het leerwerktraject en van de propedeuse als geheel.

2.3 Hulpmiddelen in het werkplekleren In het werkplekleren wordt de student begeleid, zowel op de school als vanuit de opleiding. Maar eveneens belangrijk zijn de hulpmiddelen waarmee de student zelf aan de slag kan (en moet!). Dit noemen we de leerlijn werkplekleren: een samenhangend pakket middelen en voorzieningen dat een doorlopende ontwikkeling van de competenties door de student in de schoolpraktijk mogelijk maakt. De leerlijn heeft tot doel de student maximaal te laten profiteren van de leermogelijkheden die zich in de schoolpraktijk voordoen en bestaat uit de volgende elementen:

1 LiO staat voor Leraar in Opleiding



1. De Handleiding Werkplekleren, waarin ten behoeve van de studenten én hun begeleiders de gehele opzet van het werkplekleren in alle vier jaren van de opleiding is beschreven: doelen, inhoud, organisatie, contractering, begeleiding en beoordeling.

2. Een beschrijving van de competenties in de opleiding tot tweedegraads leraar, welke geldt voor alle onderdelen van de opleiding. Deze competentiebeschrijving is in de bovengenoemde handleiding te vinden, maar komt ook binnen metawerk uitvoerig aan bod.

3. Een set leerdoelen voor het werkplekleren, bij ieder van de zeven competenties en uitgesplitst naar de vier leerjaren. Ook deze leerdoelen zijn te vinden in de Handleiding Werkplekleren.

4. Een pakket leertaken (een vorm van open, flexibele opdrachten) en bijbehorend materiaal. Het pakket wordt beschikbaar gesteld via het HvA-intranet.

5. Een beoordelingsformulier voor het werkplekleren, gebaseerd op de bij punt 3 genoemde leerdoelen. Er is dus per leerjaar een aparte versie; ze zijn te vinden op het HvA-intranet. In het beoordelingsformulier voor jaar 1 is met behulp van zgn. rubrics in detail aangegeven wanneer het resultaat bij een een leerdoel als voldoende of onvoldoende wordt beschouwd.

6. Het digitaal portfolio van de student. Dit portfolio is bedoeld voor gebruik bij alle onderdelen van de opleiding, maar wordt zeker bij het werkplekleren intensief benut.

7. Informatie over het werkplekleren in het HvA-intranet, bestemd voor studenten, HvA-docenten én begeleiders van studenten op de scholen: https://intra.doo.hva.nl/content/tweedegraads/algemeen/werkplekleren/

De Handleiding Werkplekleren is een belangrijk hulpmiddel, niet alleen voor studenten maar ook voor begeleiders op de scholen (werkbegeleiders). Deze zijn vaak beperkt op de hoogte van de opleiding als geheel en de opzet, doelen en inhoud van het werkplekleren. De Handleiding dient door de student goed doorgenomen te worden om de belangrijkste informatie op te nemen en om vertrouwd te raken met de inhoud zodat er later snel in gezocht kan worden. Hier een korte leeswijzer. Hoofdstuk 1 bevat korte, algemene informatie over competentiegericht opleiden en over de

leerlijn werkplekleren Hoofdstuk 2 beschrijft de algemene doelen van het werkplekleren per jaar. Bovendien wordt

uitvoerig ingegaan op leertaken en leerwerktaken en het leren in een zgn. schoolgroep. Hoofdstuk 3 beschrijft de organisatie: wanneer vinden welke leerwerktrajecten plaats, hoe

omvangrijk zijn die en wat zijn de procedures voor het verkrijgen van een leerwerkplek. Hoofdstuk 4 gaat over de begeleiding die de student mag verwachten en over de wijze van

beoordelen in het werkplekleren. Na deze drie algemene hoofdstukken wordt in de hoofdstukken 5, 6 en 7 ingegaan op de details

van het werkplekleren per jaar. Hierbij is in deze module VWPL-1 alleen hoofdstuk 5, over jaar 1, van belang. Studenten worden geacht dit hoofdstuk nauwkeurig door te nemen!

Hoofdstuk 8 beschrijft zeer uitvoerig de competenties. Dit is belangrijke achtergrondinformatie, die in het metawerk gedurende semester 1 uitvoerig wordt besproken.

Hoofdstuk 9 is basisinformatie over de opbouw van onze opleiding. Deze informatie is in eerste instantie bedoeld voor de werkbegeleiders in de scholen. Maar ook voor eerstejaars studenten is dit nieuw en hoewel de opbouw van de opleiding vooral een onderwerp binnen metawerk is, kan dit hoofdstuk een handige informatiebron zijn.

Tot slot bevat de Handleiding een aantal bijlagen, zoals formulieren. Op het intranet staat een vragenlijst die de student helpt gericht informatie te zoeken en zodoende vertrouwd te raken met de Handleiding. De verwerking van deze vragenlijst maakt deel uit van toets B. Ook het beoordelingsformulier is een belangrijk instrument. Nieuw in studiejaar 2012-2013 is dat bij de leerdoelen in het beoordelingsformulier in de vorm van zgn. rubrics zijn uitgewerkt. Hiermee wordt voor de student én voor zijn begeleidersduidelijk gemaakt wat re precies voor resultaten van de student worden verwacht en wanneer die voldoende of onvoldoende zijn.

Alle studenten worden geacht de voor hun jaar van belang zijnde informatie te kennen vóórdat zij aan hun leerwerktraject beginnen. Voor eerstejaars studenten houdt dit in dat zij de hoofdstukken 1 t/m 5 in de Handleiding Werkplekleren bestudeerd hebben en de belangrijkste informatie hieruit paraat hebben. Ook worden de studenten geacht vóóraf het beoordelingsformulier voor jaar 1 met de rubrics te hebben bestudeerd.

https://intra.doo.hva.nl/content/tweedegraads/algemeen/werkplekleren/



2.4 Verkrijgen van een leerwerkplek in jaar 1 Deeltijdstudenten zoeken in principe zelf een leerwerkplek binnen de groep van opleidings- en samenwerkingsscholen, via het stagesysteem Parsys: www.hva.parsys.nl. Verder is er een Markt Werkplekleren op 21 september 2012 (in het HvA-gebouw), waar rechtstreeks met scholen contact gelegd kan worden. Wanneer een student op een school is aangesteld als (onbevoegd) docent, kan die school worden aangemeld als leerwerkplek; dit gaat eveneens via Parsys. De aanmelding moet wel door de opleiding geaccordeerd worden. Eventueel kunnen studenten het stagebureau verzoeken om ondersteuning bij het zoeken van een geschikte school. Met de school maken deeltijdstudenten zelf afspraken over start, duur, omvang en eind van het leerwerktraject. Voltijdstudenten kunnen er voor kiezen zelf een leerwerkplek te zoeken op één van de opleidings- of samenwerkingsscholen. Dat kan via via het stagesysteem Parsys: www.hva.parsys.nl. of op de Markt Werkplekleren op 21 september 2012. Sommige van de plaatsen die scholen op de markt of in Parsys aanbieden zijn duaal, d.w.z. de student krijgt een betaalde baan op de school als onderwijsassistent. De school zal de student dan werkzaamheden laten verrichten die ook bijdragen aan zijn leerproces. Studenten die zelf via de markt of Parsys een leerwerkplek (al dan niet duaal) vinden kunnen met de school afspreken al in periode 2 (begin november) op de school aan de slag te gaan. Voltijdstudenten die niet zelf op bovenstaande wijze een leerwerkplek vinden worden aan het eind van semester 1 geplaatst op een school door het stagebureau van de opleiding. De student die hiervoor kiest is verplicht zich begin januari bij het stagebureau aan te melden voor deze plaatsing.

De plaatsingsprocedure, en daarin zeker ook Markt Werkplekleren op 21 september 2012, is belangrijk voor alle eerstejaars studenten. Daarom wordt in week 2 van de module VWPL-1 aparte, actuele informatie uitgereikt en besproken door de docent van VWPL-1. Ook de mentor zal in het metawerk op de markt wijzen.

http://www.hva.parsys.nl/

http://www.hva.parsys.nl/



3 Het Nederlandse onderwijssysteem NB. Gewoonlijk wordt ieder jaar de informatie in hoofdstuk 3 en 4 waar nodig geactualiseerd. Door omstandigheden heeft dat voor de reader 2012-2013 slechts beperkt kunnen plaatsvinden. Daardoor zijn met name de cijfermatige gegevens niet altijd de meest recente. Dit is echter geen bezwaar, omdat het in deze module gaat om algemene kennis van het onderwijs en het leraarschap; cijfermatige gegevens zijn geen doel op zich, maar dienen om dit algemene beeld te ondersteunen.

Na verwerking van dit hoofdstuk kan de student: op hoofdlijnen de grondslagen van het Nederlandse onderwijs uitleggen: vrijheid van onderwijs,

structuur van het scholenstelsel, leerplicht, kwaliteitstoezicht enz. van actuele thema’s en discussies rond het onderwijs de kern weergeven, argumenten

samenvatten en een eigen onderbouwd standpunt geven; op hoofdlijnen de functies, de belangrijkste kenmerken en actuele thema’s betreffende het

basisonderwijs en het hoger onderwijs benoemen in detail de functies, de belangrijkste kenmerken en actuele thema’s (ontwikkelingen, discussies)

betreffende het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs benoemen; een aantal belangrijke verschillen tussen algemeen vormend onderwijs (vo) en beroepsonderwijs

(mbo) uitleggen; actuele informatie over het Nederlandse onderwijs zoeken en verwerken.

Nederland telt pakweg 650

1 scholen voor het voortgezet onderwijs (vo) en 70 instellingen die

middelbaar beroepsonderwijs (mbo) aanbieden. Hoewel scholen op elkaar lijken, is er geen een hetzelfde. Er zijn openbare scholen, christelijke scholen, islamitische scholen, joodse scholen, Vrije Scholen, banketbakkersscholen, binnenvaartschippersscholen, ga zo maar door. Er zijn scholen die onderwijs van vmbo tot vwo aanbieden, maar er zijn ook scholen met maar één onderwijstype, zoals een categoraal gymnasium. Er zijn ‘zwarte’ en ‘witte’ scholen, plattelands- en stadsscholen, ‘strenge’ en ‘softe’ scholen, scholen met een goede reputatie en scholen met een minder goede reputatie. Ondanks deze verschillen, opereren alle scholen in Nederland binnen dezelfde onderwijswetgeving. Ze zijn gehouden aan dezelfde wetten. Welke consequenties hebben deze wetten voor de inrichting van het Nederlandse onderwijs en het onderwijsprogramma? Dit hoofdstuk gaat vooral over deze vraag.

3.1 Oriëntatie Als je straks op een school gaat werken, begin je niet als ongeschreven blad. Je zit je leven lang al op school: eerst op de basisschool, daarna in het vo en misschien in het mbo of zelfs hbo. Als het op ervaring met het schoolwezen aankomt, dan kun je jezelf met recht ‘ervaringsdeskundig’ noemen. Bij de volgende opdracht speelt die ervaring een rol.

OPDRACHT 1 UITSPRAKEN MAKEN De woorden die je hieronder ziet gaan over het Nederlandse onderwijs. Doe nu één à twee uitspraken over het Nederlandse onderwijs waarin je enkele van deze woorden gebruikt. Je moet de uitspraken kunnen toelichten. onderwijsinspectie leerwegen zelfstandig leren bijzonder onderwijs lerarentekort vaardigheden Tweede Fase kerndoelen sectoren schoolstrijd witte/zwarte scholen vrijheid van onderwijs bachelor-master vmbo betere aansluiting vernieuwde onderbouw ophokuren

1 Dit is het aantal schoolinstellingen. Zowel in het vo als in het mbo hebben instellingen vaak meerdere

schoolvestigingen (schoolgebouwen). Zo is in het vo het aantal vestigingen ca 1100.



OPDRACHT 2 ELKAAR INTERVIEWEN

werkwijze: in duo’s uitvoering: 20 minuten nabespreking: 15 minuten Interview elkaar over de school waarop je gezeten hebt vóór deze lerarenopleiding. Eerst stelt de een vragen (10 minuten), dan de ander (10 minuten). Als iedereen klaar is, vraagt de docent een paar tweetallen naar de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen de scholen waarop ze gezeten hebben. Daarna wordt de balans opgemaakt: Wat zijn nu belangrijke factoren die de sfeer en de cultuur op een school bepalen? Hoe ziet in dit verband de ideale school eruit? Vervolgens wordt geïnventariseerd welke factoren van buitenaf het onderwijs op een school beïnvloeden. Bij het interview kun je gebruik maken van de volgende punten: Feitelijke informatie: - waar/ in welke plaats - openbaar of bijzonder (christelijk of anderszins) - aantal leerlingen/aantal docenten - welke schooltypen (vmbo, havo, mbo etc.) - zelfstandig of onderdeel van een cluster (gefuseerde) scholen Soort onderwijs: - klassikaal/traditioneel (hoe werd er les gegeven?) - projectonderwijs/’montessoriaans’ - aandacht voor leerlingbegeleiding (mentoraat/decanaat, etc.) - Tweede Fase havo/vwo: vooroplopend of volgend - Mbo: competentiegericht onderwijs of niet Sfeer op school: - omgang leerlingen-leraren - omgang leerlingen onderling - ‘sfeerbevorderende’ factoren (excursies, etc.) - aankleding van het gebouw/de lokalen - betrokkenheid leerlingen bij school (leerlingenraden, schoolkrant, etc.) Karakteristieken school: - vernieuwend of traditioneel - waarin onderscheidend van andere scholen - hoe staat de school bekend - streng of juist niet Conclusie: Als je de twee scholen met elkaar vergelijkt, overheersen dan de verschillen of de overeenkomsten? Als je nog een keer naar de school zou moeten, zou je dan kiezen voor je ‘eigen’ school of die van je medestudent?

OPDRACHT 3 SCHOLEN OP HET INTERNET Hoe presenteren scholen zich naar buiten toe? Een gemakkelijke manier om daar achter te komen is door te surfen op het internet. Vrijwel alle scholen hebben een eigen site waarop je niet alleen praktische informatie kunt aantreffen, maar ook de visie van de school en meningen van leerlingen en docenten. Met name de meningen van leerlingen bieden vaak goed inzicht in de sfeer die op de school heerst. Bezoek een aantal scholensites op het internet van scholen voor vmbo, havo/vwo of mbo. Kies

twee scholen uit: één school die je aanspreekt en één school die je juist niet aanspreekt. Zet je oordeel over deze twee scholen voorzien van argumenten kort op papier.



Meer algemene sites om iets te weten te komen over onderwijs in Nederland zijn o.a.: http://www.kennisnet.nl http://www.platformsvmbo.nl/ http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw http://www.leraar.nl

http://www.onderwijsinspectie.nl/ http://www.mboraad.nl http://www.vo-raad.nl http://www.lerarenweb.nl/ http://www.leraar24.nl

3.2 De inrichting van het onderwijs De figuur hieronder toont de structuur van het Nederlands onderwijsstelsel. De omvang van de blokjes is een maat voor het aantal deelnemers in ieder onderwijstype.

bao basisonderwijs vmbo voorbereidend midd. beroepsonderw.

havo hoger algemeen voortgezet onderwijs vo voortgezet onderwijs

hbo hoger beroepsonderwijs vso voortgezet speciaal onderwijs

mbo middelbaar beroepsonderwijs vve voor- en vroegschoolse educatie

OU Open Universiteit vwo voorbereidend wetensch. onderw.

pro praktijkonderwijs wo wetenschappelijk onderwijs

sbao speciaal basisonderwijs

so speciaal onderwijs

In de publicatie Monitor Trends in beeld van het ministerie van OW&C is zeer veel recent informatie over het onderwijs te vinden. Zie http://www.trendsinbeeld.minocw.nl/index.php

18 jaar

wo bachelor

hbo bachelor

master

mbo-4

mbo-3

mbo-2 mbo-

1

vwo

havo vmbo

vo klas 1 & 2

bao

vve

pro

vso

sb

ao/s

o

ed

uca

tie

OU

lee

rplic

htig

master

12 jaar

4 jaar

0 jaar

http://www.kennisnet.nl/

http://www.platformsvmbo.nl/

http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw

http://www.leraar.nl/

http://www.onderwijsinspectie.nl/

http://www.mboraad.nl/

http://www.vo-raad.nl/

http://www.lerarenweb.nl/

http://www.leraar24.nl/

http://www.trendsinbeeld.minocw.nl/index.php



Tabel 1 Aantallen scholen/instellingen en leerlingen/studenten, 2010/2011 soort onderwijs instellingen leerlingen/studenten primair onderwijs (incl. so) 6.895 1.534.000 voortgezet onderwijs (vo) 657 940.000 in vo: onderbouw vo (klas 1-3) 394.000 vmbo bovenbouw (klas 3-4) 203.000 havo bovenbouw (klas 4-5) 151.000 vwo klas bovenbouw (4-5-6) 165.000 praktijkonderwijs 27.000 middelbaar beroepsonderwijs (mbo) 71 524.000 hoger beroepsonderwijs (hbo) 51 417.000 wetenschappelijk onderwijs (wo) 14 242.000 Bron: CBS, juni 2011

3.3 Kenmerken van ons onderwijs

Onderwijswetgeving De uitgangspunten voor de Nederlandse onderwijswetgeving vindt men in de grondwet. In 1917 werd de gelijke behandeling en bekostiging van het bijzonder en het openbaar onderwijs daarin vastgelegd. Het betreffende artikel 23 luidt: 1. Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering. 2. Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet

aangewezen vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen.

3. Het openbaar onderwijs wordt, met eerbiediging van ieders godsdienst of levensovertuiging, bij de wet geregeld.

4. In elke gemeente wordt van overheidswege voldoende openbaar algemeen vormend lager onderwijs gegeven in een genoegzaam aantal scholen. Volgens bij de wet te stellen regels kan afwijking van deze bepaling worden toegelaten, mits tot het ontvangen van zodanig onderwijs gelegenheid wordt gegeven.

5. De eisen van deugdelijkheid, aan het geheel of ten dele uit de openbare kas te bekostigen onderwijs te stellen, worden bij de wet geregeld met inachtneming voor zover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van richting.

6. Deze eisen worden voor het algemeen vormend lager onderwijs zodanig geregeld, dat de deugdelijkheid van het geheel uit de openbare kas bekostigd bijzonder onderwijs en van het openbaar onderwijs even afdoende wordt gewaarborgd. Bij die regeling wordt met name de vrijheid van het bijzonder onderwijs betreffende de keuze der leermiddelen en de aanstelling der onderwijzers geëerbiedigd.

7. Het bijzonder algemeen vormend lager onderwijs, dat aan de bij de wet te stellen voorwaarden voldoet, wordt naar dezelfde maatstaf als het openbaar onderwijs uit de openbare kas bekostigd. De wet stelt de voorwaarden vast, waarop voor het bijzonder algemeen vormend middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs bijdragen uit de openbare kas worden verleend.

8. De regering doet jaarlijks van de staat van het onderwijs verslag aan de Staten-Generaal.’



Een heel bijzonder kenmerk van het Nederlandse onderwijs is de vrijheid van onderwijs. Die vrijheid is in het bovengeciteerde grondwetsartikel vastgelegd. Vrijheid van onderwijs houdt in dat alle inwoners van Nederland het recht hebben om scholen te stichten op basis van godsdienst, levensbeschouwing of pedagogisch-didactische principes. Dit onderwijs wordt door de Nederlandse overheid bekostigd. Er zijn voorwaarden: zo moeten er voor het stichten van een nieuwe school voldoende leerlingen zijn, ook op langere termijn. De stichtingsgetallen en ook de opheffingsnormen hangen af van de grootte van de gemeente. Vrijheid van onderwijs is een erfenis van de zogenaamde schoolstrijd: het streven van de confessionelen (protestanten en katholieken) voor subsidiëring van christelijke scholen door de overheid. In 1917 slaagden zij in hun opzet: de overheid bekostigde niet langer alleen het openbaar onderwijs, maar ook het confessionele of bijzonder onderwijs. Dat werd in de grondwetherziening van dat jaar vastgelegd. Artikel 23 is er het product van. In 2002 verscheen een studie van de Onderwijsraad

1, waarin staat dat we nog steeds met dat artikel

uit 1917 uit de voeten kunnen. Er was een discussie ontstaan of die onderwijsvrijheid een betere spreiding van witte en zwarte leerlingen niet in de weg stond. Het antwoord was: nee. Openbare scholen mogen geen leerlingen weigeren op grond van levensbeschouwing. Verondersteld werd dat confessionele scholen daarom veel minder allochtone kinderen opnemen. Uit het onderzoek bleek echter dat er maar 20.000 allochtone kinderen overgeheveld zouden moeten worden om een volstrekt evenwicht te bereiken tussen het openbaar en het bijzonder onderwijs. De verschillen in kleur van de scholen worden vooral veroorzaakt door de samenstelling van de bevolking in de wijken en niet omdat scholen zoveel kinderen zouden weigeren. Tussen ‘vrijheid’ en ‘deugdelijkheid’ van onderwijs bestaat een zekere spanning. Er is weliswaar vrijheid van stichting, richting en inrichting, maar scholen moeten zo worden ingericht dat aan de eisen van deugdelijkheid, dat is van goede kwaliteit, wordt voldaan.

OPDRACHT 4 DE VRIJHEID VAN ONDERWIJS discussievragen Vrijheid van onderwijs zou de scheiding tussen zwarte en witte scholen in de hand werken. Leg uit

hoe. Licht de spanning tussen de ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘garantie van deugdelijkheid’ toe aan de

hand van de discussies over sommige islamitische scholen. Als vrijheid en deugdelijkheid met elkaar in strijd zijn, wat moet dan volgens jou het zwaarst wegen? Leg je antwoord uit.

Hoe speelt de ‘vrijheid van onderwijs’ in kwesties als het weren van homosexuele leerkrachten op sommige scholen en het wel of niet dragen van hoofddoeken door leerlingen of leerkrachten?

Er gaan stemmen op om de vrijheid van onderwijs uit de grondwet te schrappen. Bedenk wat de consequenties daarvan zouden zijn. Verzamel enkele verschillende argumenten en opinies, vat die samen en leg uit en of je het ermee eens bent. Informatie, achtergronden en opinies zijn via internet te vinden, bijvoorbeeld (maar er is meer!):

http://nl.wikipedia.org/wiki/Vrijheid_van_onderwijs http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/vrijheid-van-onderwijs http://www.trouw.nl/opinie/podium/article2899889.ece/ http://www.vrijheidvanonderwijs.nl/opinie.php

Openbaar en bijzonder onderwijs Ouders en leerlingen kunnen in Nederland kiezen uit openbare en bijzondere scholen. Ongeveer een derde van alle kinderen gaat naar een openbare school. Openbare scholen werken niet vanuit een bepaalde godsdienst of levensovertuiging. Ze staan open voor alle kinderen. Een openbare school wordt bestuurd door het gemeentebestuur of door een bestuurscommissie, die door de gemeente is ingesteld. Ongeveer tweederde deel van alle kinderen gaat dus naar een bijzondere school. Er zijn allerlei bijzondere scholen. De meeste zijn rooms-katholiek of protestants-christelijk, maar er zijn ook joodse, islamitische, hindoeïstische, humanistische en vrije scholen. Ook zijn er aalgerenbijzondere scholen, die niet uitgaan van een speciale levensbeschouwing. Ten slotte zijn er bijzondere scholen

1 De Onderwijsraad is het belangrijkste adviesorgaan van de regering op het gebied van onderwijs

http://nl.wikipedia.org/wiki/Vrijheid_van_onderwijs

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/vrijheid-van-onderwijs

http://www.trouw.nl/opinie/podium/article2899889.ece/

http://www.vrijheidvanonderwijs.nl/opinie.php



die hun aanpak combineren met bepaalde opvoeding- en onderwijsmethoden, zoals Montessori, Jenaplan, Dalton of Freinet. Bijzondere scholen worden bestuurd door een vereniging, waar ouders lid van kunnen worden, of door een stichting. Ouders kunnen via ouderverklaringen een school voor basisonderwijs of voortgezet onderwijs van hun voorkeur stichten. Het maakt niet uit of het om een bestaande of een nieuwe richting gaat. Snelle verschuivingen in de bevolkingssamenstelling van een wijk of dorp hebben ertoe geleid dat de feitelijke en gewenste richting van een school soms niet meer overeenkomen. Er waren tot voor kort twee mogelijkheden om een nieuwe school te stichten. Bij beide speelt de richting van de te stichten school een rol. In het eerste geval gaat het om leerlingenprognoses. Als het schoolbestuur op basis van die prognoses kan aantonen voldoende leerlingen te hebben, kan de school worden opgericht. De tweede mogelijkheid is de directe meting. Om de richting van een nieuw te stichten school te kunnen bepalen, wordt aan de ouders via een enquête naar hun voorkeur gevraagd. Het is ook mogelijk om een nieuwe school te stichten op basis van ouderverklaringen. Bij de toetsing bekijkt de overheid op basis van het aantal ouderverklaringen of aan de stichtingsnorm van minimaal 200 leerlingen is voldaan en of deze verklaringen op een goede manier tot stand zijn gekomen. Nog een mogelijkheid om de samenstelling van het scholenbestand te wijzigen is het 'kleurverschieten': de aanpassing van de identiteit van bestaande scholen. Een katholieke basisschool die islamitisch wil worden moet opnieuw aan de stichtingsnorm voldoen. Dat is vaak niet haalbaar omdat de stichtingsnorm veel hoger ligt dan de instandhoudingnorm. Die regels worden versoepeld. Scholen hoeven in zo'n geval dan alleen nog maar aan de instandhoudingnorm te voldoen. Het is ook de bedoeling dat de samenwerking tussen openbaar en bijzonder onderwijs mogelijk wordt. Veel scholen presenteren zich al als samenwerkingsschool, maar de grondwet laat dat nog niet toe. Daar is een wetswijziging voor nodig.

OPDRACHT 5 HET STICHTEN VAN EEN SCHOOL Wat zijn de verschillen tussen het openbaar en het bijzonder onderwijs? De scheiding tussen openbaar en bijzonder onderwijs brengt voor- en nadelen met zich mee.

Bedenk er een paar. Welk type onderwijs is getalsmatig het sterkst: het openbaar of het bijzonder onderwijs? Vind je procedure rond het stichten van een eigen school te soepel of juist te streng? Licht je

mening toe.

Leerplicht Kinderen moeten in Nederland vanaf vijf jaar naar school, maar bijna alle kinderen gaan al vanaf hun vierde jaar. Dat extra jaar aan het begin is belangrijk. De kinderen wennen dan eerder aan het naar school gaan en ze leren de Nederlandse taal steeds beter begrijpen en spreken. Vooral voor kinderen die thuis een andere taal of dialect spreken is dat erg nuttig. Het is belangrijk dat kinderen naar school gaan en wegblijven mag niet zonder een goede reden. Dat is zelfs strafbaar. De directeur van de school moet dit doorgeven aan de leerplichtambtenaar. Het kan vervelende gevolgen hebben, soms komt het zelfs tot een rechtszaak en een behoorlijke boete. De naleving van de leerplicht wordt door de gemeenten gecontroleerd, zowel in het openbaar als in het bijzonder onderwijs. Overwogen is om de leerplicht te verlagen tot vier jaar. Berekeningen wezen echter uit dat 99% van de vierjarigen al onderwijs volgt en dat zo’n 2500 kinderen dat niet doen. Voor zo’n klein aantal vond de Tweede Kamer het niet nodig om de wet te veranderen. Scholen moeten kinderen de dagen vrij geven waarop het om geloofs- of levensovertuiging niet op school kan zijn. Dat geldt ook voor belangrijke familieverplichtingen, zoals een begrafenis of huwelijk. Ouders moeten zich ook aan de vastgestelde schoolvakanties houden. In heel bijzondere gevallen mag de directeur een leerling vrij geven om met zijn ouders op vakantie te gaan.



De leerplicht geldt tot en met het schooljaar waarin het kind 16 wordt, of aan het einde van het twaalfde schooljaar. De basisschoolperiode telt mee voor acht jaar, ook als de leerling hier in werkelijkheid korter over heeft gedaan. Na het laatste schooljaar van de leerplicht begint de kwalificatieplicht. Met de kwalificatieplicht wordt de leerplicht verlengd tot de dag dat de leerling een startkwalificatie heeft gehaald, of tot de dag dat de leerling 18 jaar wordt. Een startkwalificatie is een havo-, vwo- of mbo niveau 2, 3, of 4- diploma. De kwalificatieplicht verplicht alle jongeren een volledig programma van onderwijs te volgen totdat zij een startkwalificatie hebben behaald. Dit betekent niet altijd vijf dagen per week in de schoolbanken. Het is ook mogelijk om met combinaties van leren en werken aan de kwalificatieplicht te voldoen zoals de beroepsbegeleidende leerweg in het mbo. De kwalificatieplicht geldt ook niet voor jongeren met een getuigschrift van het praktijkonderwijs of voor jongeren op speciaal onderwijs die zeer moeilijk lerend zijn of meervoudig gehandicapte zijn De kwalificatieplicht is geregeld in de Leerplichtwet. Regels voor verlof, vrijstellingen en verzuim zijn voor jongeren tussen 5 en 18 jaar dus ook gelijk. Het maakt niet uit of een jongere leerplichtig of kwalificatieplichtig is. De wet kent twee mogelijkheden tot vrijstelling van leerplicht: vrijstelling van inschrijving en vrijstelling van schoolbezoek. Vrijstelling van inschrijving ontslaat ouders van de plicht om kinderen op een school in te schrijven. Dat kan als er bijvoorbeeld sprake is van ongeschiktheid door lichamelijke of psychische oorzaken. Maar het kan ook op basis van godsdienstige of levensbeschouwelijke gronden. De gemeentelijke leerplichtambtenaar beoordeelt het verzoek om vrijstelling. Als het gaat om ongeschiktheid, schakelt hij een arts of psycholoog in om de jongere te onderzoeken. Als leerlingen van de leerplicht worden vrijgesteld op basis van godsdienstige of levensbeschouwelijke gronden, is niet bekend of deze leerlingen op andere wijze onderwijs genieten. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) wil via een wetswijziging dan ook regelen dat de leerplichtambtenaar deze vrijstelling alleen nog verleent als ouders zorg dragen voor een alternatieve vorm van onderwijs en akkoord gaan met een vorm van toezicht van de Inspectie van het Onderwijs. Als er sprake is van ongegrond leerplichtverzuim zijn ouders aansprakelijk. Zij kunnen worden gestraft met hechtenis van ten hoogste een maand of een geldboete (tot max. € 3.700). Naast geldboetes kan er voor spijbelende leerlingen (vanaf 12 jaar) ook sprake zijn van taakstraffen. Alleen jongeren van wie de problemen in het dagonderwijs niet op te lossen zijn, hebben de mogelijkheid tot 'vervangende leerplicht'. Voor jongeren vanaf 14 jaar is een alternatief leertraject mogelijk. Verzoeken om een jongere onder de vervangende leerplicht te laten vallen, keurt het college van B&W alleen goed als zij vergezeld gaan van een plan van aanpak dat voorziet in een begeleidingsprogramma. Goedkeuring is gebonden aan een schooljaar. Dat maakt het mogelijk dat de jongere het jaar daarop terugstroomt in het regulier onderwijs. De leerplichtambtenaar in de gemeente van de leerplichtige houdt zich bezig met het toezicht op de leerplichtwet. Elke gemeente moet minstens één zo'n ambtenaar in dienst hebben. De schoolleiding meldt spijbelen aan bij B&W zodra een volledig leerplichtige leerling op drie achtereenvolgende dagen verzuimt. Of als de leerling gedurende vier opeenvolgende lesweken meer dan een achtste deel van de lestijd verzuimt. Voor partieel leerplichtigen is zo'n melding alleen verplicht wanneer zij gedurende vier opeenvolgende lesweken meer dan een achtste deel van de lestijd verzuimen. Elke onderwijsinstelling moet jaarlijks aan OCW opgave doen van het ongeoorloofd schoolverzuim. Ook moet elke gemeente opgave doen van de omvang en behandeling van het gemelde en opgespoorde schoolverzuim. Gebleken is echter dat veel scholen niet in staat zijn de jaarcijfers van het verzuim aan OCW te leveren.



Voortijdige schoolverlaters Jaarlijks verlaten tienduizenden jongeren voortijdig het onderwijs. De oorzaken van voortijdig schoolverlaten lopen nogal uiteen. Een veel genoemde, directe oorzaak is een verkeerde opleidingskeuze als gevolg van het ontbreken van een duidelijk beroepsbeeld. De studieproblemen die hierdoor ontstaan, kunnen dan weer leiden tot een afnemende motivatie voor school. Daarnaast is er regelmatig sprake van problemen in de psychosociale, sociaal-maatschappelijke en sociaal-emotionele sfeer. Het gaat bijvoorbeeld om problemen thuis, gedragsproblemen, problemen met leraren, en contacten met politie of justitie. Verder kunnen beperkte cognitieve vaardigheden ook een oorzaak zijn. Tot slot zijn er jongeren die voor hun levensonderhoud op zichzelf zijn aangewezen en daardoor afhankelijk zijn van een inkomen. Voor hen is het dan aantrekkelijker om te gaan werken. Vaak is er sprake van een opeenstapeling van problemen die de leerling uiteindelijk doen besluiten de school (voorgoed) te verlaten. Dat is om allerlei redenen een maatschappelijk probleem. In de eerste plaats heeft de samenleving grote behoefte aan opgeleide, vakbekwame burgers. De overheid investeert met dat doel miljarden in het onderwijs. Voortijdige schoolverlaters hebben geen diploma. Hun kansen op maatschappelijke integratie via werk en scholing zijn kleiner dan bij jongeren met diploma. De kans dat ze ‘afglijden’ – bijvoorbeeld op het verkeerde pad terecht komen – wordt erdoor vergroot. Ook dat kost de samenleving geld – even los van de sociale schade die kansloosheid onder jongeren kan veroorzaken. De regering, onder druk gezet door de Tweede Kamer en de Algemene Rekenkamer, doet er alles aan om het aantal voortijdige schoolverlaters terug te dringen. Cijfers laten een daling zien van 60.000 in 2004-05 naar 40.000 in 2009-10. In 2016 moet het aantal voortijdig schoolverlaters verder zijn teruggebracht naar maximaal 25.000. Uit onderzoek blijkt dat de uitval zeer ongelijk is verdeeld over verschillende onderwijstypen. In het vo als geheel ligt het percentage voortijdige schoolverlaters rond de 1 %, maar in het vmbo is het beduidend hoger dan in havo en vwo. Het mbo kent een veel grotere uitval dan het vo, nl ca. 7,5 %, maar daarbinnen kan de uitval op niveau 1, het laagste niveau, oplopen tot rond de 40 % Verder blijkt dat 18-19 -jarigen procentueel de grootste groep uitvallers vormen. Allerlei plannen - waarvoor veel geld is uitgetrokken - moeten de genoemde daling zien te continueren. Zo is de leerplicht met ingang van 2007 verlengd met een kwalificatieplicht tot 18 jaar (zie boven). Verder gaat de regering extra stageplaatsen scheppen en zoekt ze een oplossing in het voorkomen van uitval. Per regio wordt een convenant (overeenkomst) met de onderwijsinstellingen gesloten waarin maatregelen en te behalen resultaat worden vastgelegd. De maatregelen vormen een breed scala, zoals: investeren in taal en in aantrekkelijker en praktijkgerichter onderwijs; coaching van leerlingen; betere aansluiting tussen onderwijstypen; intensievere contacten met ouders; uitbreiding van de zorgadviesteams rond de scholen; uitbreiden aantal stageplaatsen; meer controle op verzuim en verzuimbeleid van scholen. De kwalificatieplicht verplicht iedereen die nog geen startkwalificatie heeft na het passeren van de leerplichtige leeftijd van 16 jaar onderwijs te volgen tot een diploma is behaald op minimaal havo-, vwo- of mbo-2 niveau. Een vmbo-diploma is niet genoeg voor een startkwalificatie. Toch zullen er jongeren blijven die zonder startkwalificatie uitvallen. Meer dan de helft van deze jongeren kiest bewust voor werk en vindt een vaste baan (de zogenaamde opstappers). De overige schoolverlaters (de uitvallers) lukt dat om verschillende redenen niet. Voor deze jongeren wordt een oplossing op maat geboden. De opstappers krijgen door samenwerking tussen werkgevers en scholen de mogelijkheid om te leren op de werkvloer. Ook als de school niet meer betrokken is, kunnen zij erkenning krijgen voor wat zij in de praktijk hebben geleerd. Met de erkenning van elders verworven competenties kunnen zij alsnog een startkwalificatie behalen. Voor de uitvallers, die niet werken en niet leren, komt er een melden informatieplicht, die gemeenten extra mogelijkheden geven deze jongeren weer naar school of een baan te begeleiden. Daarbij wordt het makkelijker om tussentijds in te stromen in een opleiding.



OPDRACHT 6 VOORTIJDIGE SCHOOLVERLATERS Ken je iemand uit je omgeving die gestopt is met school? Wat vind je van leerlingen die

daartoe overgaan? Begrijpelijk? Onvermijdelijk? Dom?

Op de website Aanval op schooluitval staan voorbeelden van projecten. Zoek hieruit enkele, voor jou opvallende, voorbeelden van wat een succesvolle aanpak van uitval kan zijn. De URL van de site: http://www.aanvalopschooluitval.nl

Klik in de menubalk links in het scherm op “Voorbeeldprojecten”.

Thuisonderwijs Op bijzondere voorwaarden is het in Nederland ook mogelijk om de leerlingen thuis onderwijs te geven. Ouders kunnen vrijstelling van de inschrijfplicht aanvragen als: • hun kind geestelijk of lichamelijk niet in staat is onderwijs te volgen; • ze bezwaar hebben tegen de richting van het onderwijs op alle scholen in de buurt; • ze in het buitenland wonen. Er zijn in Nederland niet meer dan enkele honderden kinderen die thuisonderwijs krijgen. Ter vergelijking: in de Verenigde Staten gaat het naar schatting om 1 tot 1,5 miljoen kinderen. Nederland en Duitsland zijn in West-Europa de strengste landen als het om thuisonderwijs gaat. In België, Frankrijk, Engeland en Ierland moeten de ouders alleen maar melden dat ze hun kinderen thuisonderwijs gaan geven. Ook in Scandinavië, waar het Nederlandse onderwijs sterk mee verwant is, is thuisonderwijs gemakkelijker mogelijk. Ouders die thuisonderwijs willen moeten het beroep op de vrijstelling van de inschrijfplicht minstens een maand voor het kind leerplichtig wordt bij de gemeente indienen.

Onderwijsvisies

Naast verschillen tussen scholen die terug zijn te voeren op maatschappelijke achtergronden van de

leerlingen, zijn er verschillen in onderwijskundige aanpak. Er zijn scholen die geen regulier

basisonderwijs aanbieden, maar onderwijs vanuit een bepaalde pedagogisch-didactische visie. De

bekendste voorbeelden zijn de scholen voor Montessorionderwijs, die voor Jenaplanonderwijs en die

voor het Daltononderwijs. Kenmerkend voor deze typen onderwijs is de gedachte dat in het onderwijs

de vrijheid en verantwoordelijkheid van het kind centraal moet staan. Zo formuleert de Vereniging voor

Daltononderwijs haar visie - gebaseerd op de ideeën van Helen Parkhurst - als volgt:

Daltononderwijs is een organisatievorm van de klasse of de school, die het beginsel van vrijheid en

zelfwerkzaamheid voor de leerlingen vooropstelt met als doel een bewuste en actieve opvoeding tot

verantwoordelijkheid en zelfstandigheid; die de vrijheid en zelfwerkzaamheid in onderwijskundige en

opvoedkundige zin stimuleert en begrenst door middel van de in taken verstrekte opgaven en

opdrachten; die de individuele verwerking van de in deze taken omschreven leerstof laat voorafgaan

en/of laat volgen door in groeps- of klassikaal verband gegeven lessen; die zowel in deze

gezamenlijke lessen ter instructie, als bij de individuele verwerking onderlinge hulp en samenwerking

bevordert.

Het Montessorionderwijs is gebaseerd op de onderwijskundige ideeën van de Italiaanse wetenschapper Maria Montessori (1870-1952). Als maatstaf voor onderwijs nam zij de ontwikkeling van het kind: ‘...het kind is uitgerust met een specifieke psychische natuur. En hierin ligt een mogelijkheid voor ons hem op te voeden.’ Zij ontwikkelde haar onderwijsmethode tussen 1898 en 1904, toen zij werkte als arts voor zwakzinnige kinderen. In deze periode publiceerde zij haar eerste boek, Pedagogische antropologie.

http://www.aanvalopschooluitval.nl/



Later, vanaf 1907, paste zij haar ideeën ook toe op verwaarloosde kinderen uit de sloppenwijken van Rome. De resultaten sprongen in het oog, want bezoekers uit hele wereld kwamen toestromen. Door de door Maria Montessori ontwikkelde methode zouden de peuters langer geconcentreerd aan het werk blijven. Nederland was een van de eerste landen waar Montessorionderwijs vaste voet aan de grond kreeg. De oudste Montessori-kleuterschool dateert uit 1914, twee jaar later gevolgd door de eerste Montessori-lagere-school. Nederland was ook het eerste land in de wereld waar voortgezet Montessorionderwijs ontwikkeld werd. Inmiddels zijn er meer dan 160 erkende Montessori-basisscholen, met in totaal zo'n 40.000 leerlingen. Daarnaast telt Nederland een groeiend aantal scholen voor voortgezet Montessorionderwijs, variërend van vmbo tot gymnasium met in totaal ongeveer 10.000 leerlingen.

Allochtone en autochtone leerlingen Allochtone leerlingen en studenten maken in toenemende mate deel uit van de Nederlandse schoolbevolking. Zij zijn in meerderheid te vinden in de vier grote steden: Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht. Ter illustratie van de ongelijke geografische spreiding van deze categorie leerlingen: in het voortgezet onderwijs vertegenwoordigden zij in 2002 in Amsterdam circa 60 procent van de scholieren, tegenover circa 10 procent landelijk. Turkse en Marokkaanse leerlingen maken van de allochtonen verreweg de grootste groepen uit. Wel zijn de verschillende allochtone groepen ongelijkmatig verspreid over de verschillende onderwijstypen. Zo zijn Surinaamse leerlingen beter vertegenwoordigd op universiteiten dan Turkse en Marokkaanse leerlingen, zij het dat met name de laatste groep de afgelopen jaren bezig is met een inhaalslag. Binnen de steden met een relatief hoog percentage allochtone leerlingen vond de afgelopen jaren een proces van segregatie plaats: in wijken met een groot aantal allochtone inwoners brachten veel

autochtone ouders meestal uit de middenklasse of hogere sociale groepen hun kind elders in de stad naar school. Zo ontstond een groot aantal ‘zwarte’ scholen met een overgrote meerderheid van allochtone leerlingen, en een (kleiner) aantal ‘witte’ scholen met vrijwel uitsluitend autochtone leerlingen. Juist door de vrijheid van onderwijs – ouders zijn geheel vrij in de keuze van een school voor hun kind – lijkt dit proces van ‘witte vlucht’ moeilijk te keren.

OPDRACHT 7 SEGREGATIE TEGENGAAN Hoe slecht is de segregatie tussen zwarte en witte scholen eigenlijk? Welke positieve effecten

verwachten voorstanders van meer gemengde scholen? Bedenk zelf een maatregel om de vorming van zwarte/witte scholen in het onderwijs tegen te

gaan. Je oplossing moet wel binnen de marges van de grondwet blijven! Zie voor informatie bijvoorbeeld (andere info mag natuurlijk ook!): http://www.gemengdescholen.nl/ http://www.kennislink.nl/publicaties/de-zwarte-en-de-witte-school http://www.volkskrant.nl/archief_gratis/article1349094.ece/

Onderwijscurricula en hun ontwikkeling Leervakken en leergebieden worden in Nederland centraal voorgeschreven. Instanties uit de onderwijsverzorgingsstructuur houden zich bezig met de nadere uitwerking in leerplannen en zijn betrokken bij de invoering hiervan. Het gaat dan altijd om modellen en voorbeelden van uitgewerkte nieuwe leerplannen. Voorschriften zouden immers in strijd zijn met de vrijheid van onderwijs. De modellen en voorbeelden worden in eerste instantie gemaakt door de SLO (Stichting voor de Leerplanontwikkeling, Enschede). Vakadviescommissies oordelen over de ontwikkelde modellen en voorbeelden. Over de programmering worden afspraken gemaakt, onder andere met de pedagogische centra. Bij de implementatie van nieuwe leerplannen kunnen scholen hulp en advies krijgen van de lokale en regionale schoolbegeleidingsdiensten.

http://www.gemengdescholen.nl/

http://www.kennislink.nl/publicaties/de-zwarte-en-de-witte-school

http://www.volkskrant.nl/archief_gratis/article1349094.ece/



De modellen en plannen kunnen vervolgens dienen als basis voor commerciële educatieve uitgevers en auteurs die leerboeken en andere leermaterialen samenstellen. De auteurs en uitgevers kunnen ook besluiten zelf een weg uit te stippelen waarlangs volgens hen kerndoelen en eindexameneisen het best kunnen worden bereikt. Gezien de globale formulering van kerndoelen en eindexameneisen is de invloed van commerciële uitgevers en schoolboekauteurs op de concrete inhoud van het onderwijs dan ook groot. De scholen kunnen een vrije keuze uit de voorhanden leermaterialen maken. Ze kunnen ook zelf onderdelen van curricula ontwikkelen, passend bij de grondslag van de school. De overheid legt dus globaal de inhoud van het onderwijs vast. Daarbij voert ze overleg met allerlei maatschappelijke partijen: met vertegenwoordigers van schoolvakverenigingen, met onderwijzersverenigingen, met vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven, etc. Maatschappelijke groepen kunnen invloed uitoefenen op onderwijsinhouden. Dat laat zich goed illustreren aan de hand van de gang van zaken rond de invoering van 'kerndoelen' voor basisonderwijs en basisvorming in het voortgezet onderwijs omstreeks 1990. 'Kerndoelen' zijn door de overheid voorgeschreven na te streven onderwijsdoelen. Voor het basisonderwijs was er een gewijd aan ‘beweging en dans’. De Gereformeerde Bond tekende bezwaar aan tegen de verplichting om leerlingen te leren dansen. Daarbij wezen zij op de vrijheid van onderwijs. Na advisering door overlegorganen en adviesinstanties, waaronder de Onderwijsraad, is de overheid het bijzonder onderwijs gedeeltelijk tegemoetgekomen door bijzondere scholen toe te staan, eigen leerdoelen van gelijk niveau te formuleren, als de schoolbesturen menen dat de verplichte kerndoelen de vrijheid van onderwijs bedreigen. De gereformeerde scholen kunnen 'beweging' nu op een eigen wijze vormgeven. In het verlengde hiervan ligt de aanhoudende discussie of de evolutieleer onderdeel mag of moet zijn van het centraal examen biologie. Een ander voorbeeld is de discussie rond de afschaffing van de basisvorming en de vernieuwing van de onderbouw (zie ook 1.2.3). Tot die vernieuwing behoorde het terugschroeven van het aantal kerndoelen van bijna 300 naar een stuk of 50; deze resterende kerndoelen zijn globaal en richtinggevend geformuleerd om scholen de vrijheid te laten er zelf invulling aan te geven. Voor het vak geschiedenis betekende dat bijvoorbeeld dat de vervolging van joden door de nazi’s tijdens de Tweede Wereldoorlog niet langer centraal werd voorgeschreven. Een school kon dus besluiten om aan dit onderwerp geen aandacht te schenken, bijvoorbeeld omdat een merendeels allochtone (moslim-)leerlingenpopulatie een duidelijke weerzin tegen behandeling van dergelijke onderwerpen vertoont, zoals op een aantal scholen was gebleken. Mede naar aanleiding van incidenten rond de dodenherdenking in Amsterdam kwamen lobbygroepen tegen de nieuwe kerndoelplannen van de overheid in het geweer. Over de Jodenvervolging zou juist onderwijs gegeven moeten worden, zo luidde hun redenering. Een brief van de directeur van het Nationaal Comité 4-5 mei bracht de minister ertoe om haar plannen te wijzigen. Inmiddels wordt de Jodenvervolging net als voorheen weer expliciet in de kerndoelen genoemd. Maatschappelijke groepen kunnen dus invloed uitoefenen op het onderwijscurriculum.

OPDRACHT 8 ONDERWIJSCURRICULA Vat kort samen hoe de formele onderwijscurricula tot stand komen. Bij het bepalen van onderwijsinhouden stelt de overheid overleg met betrokken

maatschappelijke organisaties en groepen erg op prijs. Bedenk waarom. De overheid moet de inhoud van schoolvakken niet centraal voorschrijven. Niet de overheid

maar de scholen moeten de inhoud van het onderwijs bepalen. Geef (met argumenten) aan of je het met deze stelling eens bent.



Toezicht op het onderwijs: de onderwijsinspectie

Het bestuur van een school is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs en moet zich

verantwoorden over de resultaten. Hierbij gaat het om resultaten in brede zin; krijgen alle leerlingen

onderwijs van voldoende kwaliteit, voldoen scholen aan weten regelgeving en hebben ze hun

financiën op orde? De inspectie van het Onderwijs houdt hierop toezicht. Daarnaast rapporteert de

inspectie gevraagd en ongevraagd over ontwikkelingen binnen het onderwijs, met als doel het

onderwijs als geheel te verbeteren.

Wat goed onderwijs is, bepaalt de inspectie niet zelf. Zij gaat uit van de wet en van breed gedeelde

opvattingen over goed onderwijs. Wanneer kennis en opvattingen over goed onderwijs in de

samenleving veranderen, wijzigt ook het toezicht. De inspectie beoordeelt de kwaliteit van het

onderwijs op basis van voorschriften in de verschillende onderwijswetten en aan de hand van andere

aspecten van kwaliteit, zoals het didactisch handelen van leraren, het schoolklimaat en leerresultaten.

In het toezicht zijn de leerresultaten van een school leidend. Dat zijn de prestaties van alle leerlingen

bij elkaar.

De Inspectie van het Onderwijs valt onder de verantwoordelijkheid van de minister van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap (OCW). De minister legt verantwoording af aan de Tweede Kamer over de

inspectie. De taken van de Inspectie van het Onderwijs zijn vastgelegd in de Wet op het

onderwijstoezicht (WOT): beoordelen van de kwaliteit van het onderwijs; stimuleren van de kwaliteit van het onderwijs door middel van het toezicht; rapporteren over de ontwikkeling van het onderwijs als geheel en van afzonderlijke scholen en

instellingen; verrichten van overige taken, bij wet opgedragen aan de inspectie.

De onderwijsinspectie bewaakt de kwaliteit van het onderwijs op individuele scholen in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. Het toezicht van is risicogericht. Dat wil zeggen: scholen met risico's, zoals minder goede leerresultaten, krijgen meer toezicht. Een belangrijk uitgangspunt is voorkomen dat het onderwijs op een school verslechtert. Daarom controleert de inspectie ieder jaar van elke school of er sprake is van risico's. Het oordeel van de inspectie over de kwaliteit van het onderwijs op een school wordt uitgedrukt in voldoende, zwak of zeer zwak. De scholen die voldoende zijn vallen onder zgn. regulier toezicht, de zwakke en zeer zwakke scholen onder geïntensiveerd toezicht. Zwakke en zeer zwakke scholen krijgen de opdracht binnen een afgesproken termijn te verbeteren en de inspectie controleert dan de nieuwe resultaten. Wanneer de inspectie geen vertrouwen meer heeft dat de school zal verbeteren, meldt ze de school bij de minister van Onderwijs, zodat hij verdere stappen kan ondernemen. Als de school wettelijke regels overtreedt, kan de minister financiële maatregelen nemen. In het beroepsonderwijs kan de minister bovendien de examenlicentie intrekken als de examenkwaliteit na een jaar niet is hersteld. Ook kan de minister het recht intrekken om een opleiding aan te bieden als de onderwijskwaliteit na twee jaar nog steeds zeer zwak is. De aanpak van geïntensiveerd toezicht op zeer zwakke scholen is succesvol: bijna alle zeer zwakke scholen laten binnen 2 à 2½ jaar betere opbrengsten en resultaten zien. De zeer zwakke scholen in 2009 t/m 2011 zijn als volgt verdeeld over de diverse onderwijssectoren:

1-1-2011 1-1-2010 1-1-2009

Primair onderwijs 49 96 108

Voortgezet onderwijs 29 24 26

Beroepsonderwijs* en volwasseneneducatie 20 44 100

Overig, o.a. speciaal onderwijs 20 27 38

Totaal 118 147 172 * betreft niet de gehele school maar afzonderlijke opleidingen



Het onderwijsverslag 2009/2010 van de inspectie geeft het volgende globale beeld van de kwaliteit van het onderwijs:

Gunstige ontwikkelingen

Er zijn minder zwakke en zeer zwakke scholen in de meeste sectoren.

Leerlingen op de basisschool presteren iets beter.

Meer leerlingen gaan naar hogere vormen van onderwijs. Daardoor stijgt het opleidingsniveau.

Meer jongeren halen hun startkwalificatie en er zijn minder voortijdig schoolverlaters.

Scholen en besturen worden zich meer bewust van het belang van goede prestaties. Verbeterpunten

Juist leerlingen die goed onderwijs hard nodig hebben, zitten vaak op zwakke en zeer zwakke scholen.

Leerlingen in het voortgezet onderwijs halen bij het centraal examen lagere cijfers voor wiskunde, Nederlands en Engels dan enkele jaren geleden.

Scholen en opleidingen waarborgen de kwaliteit van diploma’s onvoldoende.

Ze verschillen ook sterk in de opbrengsten die ze bereiken. Daardoor zijn leerlingen op de ene school veel beter af dan op de andere.

Leerlingen hebben recht op goede leraren, maar een deel van de leraren schiet tekort. Over de resultaten van het toezicht informeert de inspectie actief en openbaar. Publicaties van de inspectie krijgen veel aandacht in de media. De website, http://www.onderwijsinspectie.nl speelt daarbij een belangrijke rol: daar zijn bijv. de kwaliteitsgegevens van alle individuele scholen te vinden. De kwaliteit van individuele opleidingen in het hoger onderwijs wordt bewaakt met het accreditatiestelsel. Dat wordt beheerd door de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO). Alleen door de NVAO goedgekeurde (geaccrediteerde) opleidingen worden door de overheid erkend en ontvangen subsidie. De inspectie houdt toezicht op het functioneren van de NVAO en het accreditatiestelsel als geheel. De inspectie ziet erop toe dat het hoger onderwijs de wet naleeft als het gaat om het verzorgen van onderwijs, het toepassen van de vooropleidingseisen bij toelating van studenten, het afnemen van examens en promoties en het uitreiken van diploma's. Dit gebeurt bijvoorbeeld door de uitvoering van een bepaald onderdeel van de wet te onderzoeken of door incidenteel een hogeschool of universiteit door te lichten, bijvoorbeeld na meldingen over wetsovertredingen. Ook onderzoekt de inspectie op welke manier de besturen en raden van toezicht ervoor zorgen dat de wetten zorgvuldig worden uitgevoerd. Zeer onlangs (april 2011) is een uiterst kritisch rapport van de inspectie uitgekomen over de kwaliteit van een aantal opleidingen in het hbo. Het probleem betrof vooral het eindniveau van deze opleidingen, wat volgens de inspectie onder de maat is, en de wijze waarop wordt getoetst en geëxamineerd bij deze opleidingen. Hoewel het een relatief klein aantal opleidingen betreft is hierdoor twijfel ontstaan aan het hbo-niveau en de waarde van hbo-diploma’s in het algemeen. Dit heeft geleid tot de nodige maatschappelijke onrust en schrikreacties van de kant van de politiek. Zie de website van de inspectie voor dit rapport en andere informatie over deze kwestie.

Meningen over het onderwijs Er zijn weinig onderwerpen waarover continu zoveel discussie en waarvoor zoveel aandacht in media is als onderwijs. De thema’s waarom het dan gaat hebben soms een weinig duurzaam karakter: als ze uit het nieuws raken, komen er weer andere thema’s voor in de plaats. Andere thema’s zie je jaren achtereen in de belangstelling staan. Een willekeurig lijstje met thema’s, eendagsvliegen én blijvertjes, zou er zo uit kunnen zien:

http://www.onderwijsinspectie.nl/

http://www.nvao.net/

http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/Kwaliteit+van+het+onderwijs/Accreditatie



veiligheid op school (geweld, wapens, controle) bijzondere scholen (bestaansrecht islamitische scholen; toelatingsbeleid bijzondere scholen) witte en zwarte scholen (toelating en spreiding van allochtone/autochtone leerlingen) eindtoets basisonderwijs (wel of geen CITO-toets, doorstroom naar vo) gratis schoolboeken lerarentekort kwaliteit van taal- en rekenonderwijs onderwijskwaliteit in het algemeen (bijv. vermeende daling van de kwaliteit t.o.v. het buitenland) achterstandsleerlingen lesuitval (minimum lestijd, “ophokuren”) “het nieuwe leren” (uiteenlopende opvattingen over leren en onderwijs) onderwijsvernieuwing (bijv. rapport Dijsselbloem) normen en waarden (school als medeopvoeder) homosexuele leraren (tegengaan discriminatie versus aanstellingsvrijheid van scholen)

Jaarlijks peilt het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen de mening van de Nederlandse bevolking over actuele thema’s in het onderwijs. Enkele punten uit de meest recent beschikbare van deze zgn. “onderwijsmeting” (2008): Opvallend in dit onderzoek is dat burgers (alle Nederlanders) de kwaliteit van het onderwijs én de kwaliteit van leraren duidelijk lager waarderen dan ouders die kinderen op school hebben. Het lijkt alsof burgers en ouders willen zeggen: “Het onderwijs van mijn kind is goed, maar het onderwijs van ons land baart me zorgen”. Rapportcijfers kwaliteit onderwijs burgers & ouders

PO VO* VMBO MBO HBO WO

burgers 6,6 6,3 5,9 6,3 6,6 6,8

ouders 7,5 7,3 7,3

Rapportcijfers kwaliteit leraren burgers & ouders

PO VO* VMBO MBO HBO WO

burgers 6,6 6,4 6,2 6,4 6,5 6,7

ouders 7,7 7,1 6,9

* inclusief vmbo Burgers halen hun informatie met name uit de media en zijn lang niet altijd ervaringsdeskundige. Dit kan een verklaring zijn voor de matige waardering. Ouders oordelen vanuit hun directe ervaring met de school van hun kind. Opvallend is verder dat, ondanks alle kritische publiciteit die het onderwijs heeft gekregen, de waardering voor het onderwijs wel stabiel is gebleven in vergelijking met voorgaande jaren. Wanneer burgers en ouders gevraagd worden om spontaan een aantal succesfactoren en zorgpunten te noemen dan blijken ze wel erg veel verschillende onderwerpen naar voren te brengen. De grootste zorgpunten in het onderwijs zijn het lerarentekort, vakbekwaamheid van de leraren en lesuitval. Daarnaast is er volgens burgers en ouders te weinig aandacht voor waarden en normen. Burgers en ouders zijn met name tevreden over de persoonlijke begeleiding die het onderwijs biedt. Waarden en normen verdienen volgens burgers veel meer aandacht dan onderwerpen als bijvoorbeeld ICT en culturele vorming. Het merendeel van de burgers vindt overigens wel dat de primaire verantwoordelijkheid van het aanleren van waarden en normen bij kinderen bij de ouders ligt. Ook ouders vinden het belangrijk dat het onderwijs meer aandacht besteedt aan waarden en normen.



Burgers en ouders hechten veel belang aan het ontwikkelen van goede basisvaardigheden (rekenen, schrijven en lezen) bij kinderen. Zij willen in vergelijking met voorgaande jaren, veel meer aandacht voor basisvaardigheden in het basisonderwijs. Idealiter zou hier al op jonge leeftijd in geïnvesteerd moeten worden. Als een leerling de basisschool verlaat, dan is een verplichte Cito-toets een goede manier om te testen of een leerling de basisvaardigheden onder de knie heeft gekregen. Volgens de burgers is de waardering van het leraarschap door Nederlanders laag. Burgers maken zich hier in vergelijking met voorgaande jaren veel meer zorgen om. Zij zelf hebben naar eigen zeggen wel veel waardering voor de taak die de leraar op zich neemt, maar vinden de leraar niet erg vakbekwaam. Een mogelijke verklaring voor de relatieve hoge waardering voor het leraarschap is dat de burgers waardering hebben voor de omstandigheden waarin een leraar moet werken.

OPDRACHT 9 ACTUELE THEMA’S IN HET ONDERWIJS

Maak (bijv. op basis van recente aandacht in diverse media) een top vijf van thema’s op onderwijsgebied die nu sterk in de belangstelling staan.

Verzamel bij ieder thema enkele argumenten die in de discussie erover een rol spelen. Geef een onderbouwde opvatting over ieder thema.

3.4 Basisonderwijs De basisschool is een belangrijk schooltype. Bijna alle kinderen krijgen er de basis voor hun verdere schoolopleiding. In groep drie van de basisschool zie je elk jaar weer zich een wonder voltrekken bij meer dan honderdduizend leerlingen: in een paar maanden leren ze lezen. Het basisonderwijs in Nederland is bestemd voor kinderen van vier tot en met twaalf jaar. Er zijn ongeveer 7000 basisscholen waar ruim anderhalf miljoen leerlingen op zitten. Het aantal basisscholen is in de negentiger jaren met meer dan 1000 teruggelopen als gevolg van fusies. Het aantal leerlingen steeg in dezelfde periode met meer met 100.000 en dus zijn de scholen steeds groter geworden. Er zijn zelfs enkele basisscholen met meer dan 1000 leerlingen. Hoewel veel kinderen de school in hun buurt bezoeken, blijft het mogelijk om een andere school elders te kiezen. Dat kan zijn omdat ouders hun kinderen naar een school willen sturen van de eigen geloofsovertuiging. Het kan ook zijn dat men voor een bepaalde aanpak kiest of dat men vindt dat een school verderop beter onderwijs geeft. Om die keuze te vergemakkelijken maakt het ministerie van Onderwijs elk jaar een onderwijsgids. Daarin staat informatie over de rechten en plichten van de ouders. De scholen moeten zelf jaarlijks een schoolgids maken waarin ze zich presenteren. In die gids moet informatie staan over het aangeboden onderwijs en over de resultaten van de school. Zo hebben de ouders enig houvast bij het maken van de schoolkeuze.

Onderwijsvernieuwingen De basisschool voegde in 1985 de kleuterschool en de lagere school samen en dat was het begin van een enorme onderwijsvernieuwing. Kern ervan was dat leerlingen minder klassikaal en meer ‘op maat’ (meer zelfstandig, meer zelf verantwoordelijkheid nemend en samenwerkend met andere leerlingen) onderwijs kregen. Het onderwijs moest worden afgestemd op elke afzonderlijke leerling. Dat is zonder meer revolutionair. We waren en zijn in Nederland gewend aan het klassikale systeem: kinderen van ongeveer dezelfde leeftijd moeten in ongeveer dezelfde tijd ongeveer dezelfde lesstof onder de knie krijgen. Dat is organisatorisch een mooi systeem. Er is slechts één probleem: ook kinderen van ongeveer dezelfde leeftijd kunnen verschillen. Soms zelfs zeer sterk. Ze verschillen in wat ze al weten, in interesse op dat moment, in aandacht thuis en ga maar door.



Kinderen komen ook met verschillende achtergronden op school. In het ene gezin wordt veel met de kinderen gepraat, is er van alles met ze bekeken tijdens vakanties en uitstapjes, hebben vader en moeder veel voorgelezen en zijn er boeken in huis. In andere gezinnen is van dat alles geen sprake, staat de televisie de hele dag aan en moeten kinderen vaak stil zijn. Gezien deze verschillen is de noodzaak tot niveaudifferentiatie in de klas logisch. Het kind dat meer aankan, moet ook extra stof krijgen. Het kind dat het tempo moeilijk bij kan benen, heeft baat bij individuele begeleiding. Maar deze niveaudifferentiatie vraagt veel van docenten. Geen wonder dat deze onderwijsvernieuwing meer tijd kostte dan gepland. Al vrij gauw na de invoering van het basisonderwijs kwamen er klachten dat de idealen van het nieuwe onderwijs te langzaam werden gerealiseerd. Aanvankelijk hadden insiders al voorspeld dat de scholen wel tot 2000 bezig zouden zijn om het nieuwe basisonderwijs in te voeren. Onder druk van de samenleving kwamen er echter intussen weer allerlei nieuwe wensen bij. Ook al omdat er vele jaren lang nauwelijks extra geld voor de vernieuwing beschikbaar was, zagen deskundigen in dat een invoeringsperiode van vijftien jaar in dit geval onvoldoende zou zijn. De inspecteur-generaal van het ministerie van Onderwijs, de hoogste baas van de inspectie, zei al gauw dat we de volle twintig jaar nodig zouden hebben voor deze grote operatie en dat de basisschool dus pas in 2006 'klaar' zou zijn. Intussen heeft het ministerie van Onderwijs in ‘Grenzeloos leren’ al het streefbeeld voor 2010 geformuleerd en zijn scholen nog altijd bezig om de idealen van de basisschool in de praktijk te realiseren. Zo zijn er steeds meer scholen die kinderen in groepjes of zelfs individueel laten werken. Kinderen zijn, zoals gezegd, immers verschillend; de één kan snel werken en heeft de uitleg gauw begrepen, de ander is wat langzamer. Scholen proberen daar steeds meer rekening mee te houden. Behalve de veeleisende integratie van kleuter- en lager onderwijs is nog een aantal innovaties doorgevoerd in het basisonderwijs. Te noemen valt de gelijktijdig ingevoerde verplichting een schoolwerkplan op te stellen met een overzicht van de organisatie en de inhoud van het achtjarig aaneensluitend onderwijs en van de wijze waarop de voortgang van de leerlingen wordt beoordeeld en daarover wordt gerapporteerd. Ook moet in het schoolwerkplan een evenwichtige spreiding over de dag van het ten hoogste 5,5 uur dagelijks te ontvangen onderwijs worden verantwoord en moet bovendien worden aangegeven of de school betrekkingen onderhoudt met een instelling van onderwijsverzorging. Een andere innovatie was de invoering van kerndoelen in 1993. Deze kerndoelen geven een beschrijving van kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden die de school bij haar onderwijsactiviteiten in elk geval als onderwijsdoelstellingen moet hanteren.

Curriculum In artikel 8 van de Wet op het Basisonderwijs zijn de algemene doelstellingen van het basisonderwijs aangegeven. Het moet ervoor zorgen dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen dat is afgestemd op de ontwikkeling van de individuele leerling. Dat laatste is een belangrijk uitgangspunt, dat gevolgen heeft gehad voor de gehanteerd didactiek in het basisonderwijs. Om het onderwijs af te kunnen stemmen op de vermogens van iedere afzonderlijke leerling, heeft het klassikale systeem steeds meer plaatsgemaakt voor werkvormen waarin leerlingen zelfstandig en in eigen tempo kunnen werken. Voor leerlingen die extra zorg behoeven dient de school bovendien te voorzien in een voortgangsregistratie. Het curriculum van de basisschool omvat: - Zintuiglijke en lichamelijke opvoeding. - Nederlandse taal. - Rekenen en wiskunde. - Engelse taal. - Enkele kennisgebieden. Hierbij wordt in elk geval aandacht besteed aan: aardrijkskunde,

geschiedenis, de natuur (waaronder biologie), maatschappelijke verhoudingen (waaronder staatsinrichting) en geestelijke stromingen.

- Expressieactiviteiten. Hierbij wordt in elk geval aandacht besteed aan: de bevordering van het taalgebruik, tekenen, muziek, handvaardigheid, spel en beweging.

- Bevordering van sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het verkeer. - Bevordering van gezond gedrag.



In de eerste vier schooljaren ontvangen leerlingen ten minste 3520 uren onderwijs, in de laatste vier schooljaren ten minste 4000 uren. Per schooldag (maandag t/m vrijdag) ontvangen leerlingen ten hoogste 5,5 uur onderwijs met een evenwichtige verdeling van activiteiten. Voor leerlingen uit etnische minderheden werden 100 uren onderwijs in taal en cultuur van het land van oorsprong gegeven, het zogeheten oalt (onderwijs in allochtone levende talen). De veronderstelling was dat een betere beheersing van de moedertaal positieve effecten zou hebben op de tweedetaalverwerving (NT2, Nederlands als tweede taal). Door groeiende twijfels hierover en door de groeiende roep om een betere beheersing van het Nederlands door allochtonen is in 2003 de subsidie voor oalt afgeschaft. Op scholen in de provincie Friesland is de Friese taal een verplicht vak, al is ontheffing mogelijk. Op confessionele scholen maakt godsdienst ook deel uit van het schoolwerkplan. Op openbare scholen kan het in schooltijd worden gegeven, echter buiten verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag. Veel openbare scholen besteden in het leergebied ‘geestelijke stromingen’ aandacht aan de vijf wereldgodsdiensten, conform het uitgangspunt dat een openbare school per definitie een pluriforme school moet zijn. De formulering 'in elk geval' bij kennisgebieden en expressieactiviteiten laat de mogelijkheid van uitbreiding met andere curriculumonderdelen open. De toelichting op de wet noemt bij expressieactiviteiten als voorbeelden onder meer drama en dans, maar ook schaken. De toelichting bij bevordering van gezond gedrag noemt als aspecten: persoonlijke hygiëne, milieubewustheid, seksuele vorming en vermijden van riskant gedrag, zoals roken, drinken en drugsgebruik. De verantwoordelijkheid voor de concrete invulling van de les- en leerinhouden ligt bij het bevoegd gezag (schoolbestuur) van de school. Wel moet de school ervoor zorg dragen dat de bovenstaande algemene onderwijsdoelen worden bereikt. Om daarbij behulpzaam te zijn, zijn voor alle vakken, leergebieden en activiteiten 'kerndoelen' ontwikkeld. Deze worden in beginsel om de vijf jaar herzien.

Speciaal onderwijs Voor moeilijk lerende kinderen en kinderen met gedragsproblemen zijn er speciale scholen voor basisonderwijs. Tussen de gewone en speciale scholen voor basisonderwijs is er veel samenwerking, zodat zoveel mogelijk kinderen toch op de gewone basisschool in de eigen buurt kunnen blijven. Als kinderen het daar echt niet kunnen redden, ondanks speciale hulp, worden ze verwezen naar het speciaal basisonderwijs. Voor kinderen met een handicap zijn er scholen voor speciaal onderwijs. Daartoe behoren de scholen voor dove kinderen, slechthorende kinderen, kinderen met ernstige spraak- moeilijkheden, visueel gehandicapte kinderen, zeer moeilijk lerende kinderen en kinderen in scholen verbonden aan pedologische instituten. Ouders met een kind dat extra zorg nodig heeft kunnen een budget toegewezen krijgen waarmee de extra zorg kan worden bekostigd. Dat aan het kind gebonden budget wordt wel de ‘rugzak’ genoemd. Zie bijv. de website http://speciaalonderwijs.kennisnet.nl/ voor meer informatie over speciaal onderwijs en de rugzakregeling.

Grote verschillen: de ‘achterstandsleerling’. De leerlingenpopulatie op een school is een afspiegeling van de bevolking. Maatschappelijke verschillen – verschillen in afkomst, inkomen, opleiding etc. – spelen ook een rol binnen de muren van een school. Het onderwijs heeft tot taak om ervoor te zorgen dat alle leerlingen gelijke kansen tot ontplooiing wordt geboden. Om dat te bereiken voert de overheid een beleid om achterstanden in taal en rekenen vroeg op te sporen en te verhelpen. Verschillen tussen leerlingen kunnen namelijk heel groot zijn. Leerlingen die net in Nederland zijn of die thuis een andere taal dan het Nederlands spreken, komen anders op een school ‘binnen’ dan leerlingen voor wie het Nederlands moedertaal is. Er zijn leerlingen die van huis uit een brede maatschappelijke ontwikkeling meekrijgen, en er zijn er die voor hun cognitieve en sociale ontwikkeling vooral op school zijn aangewezen. Docenten dienen met die verschillen rekening te houden. In klassen van tegen de dertig leerlingen is dat een lastige klus.

http://speciaalonderwijs.kennisnet.nl/



Niet alleen de verschillen tussen leerlingen kunnen groot zijn, ook de prestaties tussen scholen laten verschillen zien. Rapporten van de onderwijsinspectie laten keer op keer zien dat scholen ondermaats of juist bovenmaats presteren. Ondermaats presterende scholen dreigen bekostiging van de overheid mis te lopen. Schooldirecties nemen daarom de bezoeken en adviezen van de onderwijsinspecteur heel serieus. De onderwijsinspectie constateerde vooral verschillen tussen basisscholen in en buiten de vier grote steden en tussen scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. Een 'achterstandsleerling' is een kind met laagopgeleide ouders en/of ouders met een niet-westerse achtergrond. Zo'n kind maakt grote kans om in het basisonderwijs een onderwijsachterstand op te lopen. Om dit te voorkomen of te bestrijden worden extra financiële middelen voor scholen beschikbaar gesteld. Scholen met kinderen van laagopgeleide ouders met een niet-westerse achtergrond (allochtone achterstandsleerlingen) kregen tot 2007 in principe meer middelen dan scholen met kinderen van laagopgeleide ouders van Nederlandse herkomst (autochtone achterstandsleerlingen). Voor de bekostiging van scholen telt een allochtone achterstandsleerling bijna dubbel mee (x 1.9), een autochtone achterstandsleerling telt voor een kwart extra (x 1.25). De beleidsaandacht ging de afgelopen jaren vooral uit naar verbetering van de onderwijspositie van allochtone leerlingen. Daardoor verdwenen de autochtone achterstandsleerlingen nagenoeg uit het zicht. Ten onrechte, want beide groepen zijn even groot. Alleen al in het basisonderwijs gaat het om 200.000 autochtone achterstandsleerlingen. Vanaf 2009 geldt een nieuwe regeling, waarbij voor het vaststellen of een kind een achterstandsleerling is alleen nog gekeken wordt naar het opleidingsniveau van de ouders.

Achterstandsleerlingen spreiden, segregatie tegengaan Kinderen op scholen in de vier grote steden en op scholen met een hoge concentratie achterstandsleerlingen presteren minder goed dan kinderen op overige scholen. Nu ligt het voor de hand dat achterstandsleerlingen minder presteren, maar het maakt ook uit op welke school deze leerlingen zitten. Een achterstandsleerling presteert beter op een school met een lage concentratie achterstandsleerlingen dan op een school met een hoge concentratie. Daarom wil men de achterstandsleerlingen ook spreiden over de scholen in een stad. Uit gegevens van de Onderwijsinspectie en allerlei onderzoekers blijkt steeds meer dat er sprake is van sociale segregatie binnen het basisonderwijs. Onderzoeker Jungbluth maakte de volgende verdeling van basisscholen, gemeten naar ‘standsverschil’: - eliteschool: meer dan 33% van de ouders heeft hoger onderwijs gehad - burgerschool: meer dan 40% van de ouders heeft een hogere opleiding dan vbo - arbeidersschool: meer dan 60% van de ouders heeft maximaal een vbo-opleiding - gemengd-allochtone school: meer dan 50% van de ouders heeft een allochtone achtergrond - Turks/Marokkaanse school: meer dan 50% van de ouders heeft een Turkse of Marokkaanse herkomst - representatieve school: alle overige scholen De sociale achtergronden van leerlingen zijn sterk medebepalend voor hun leerprestaties. Leerlingen uit kansarme milieus lopen in groep 2 bijna een vol leerjaar achter op leerlingen uit een kansrijk milieu. Aan het eind van de basisschool is dat verschil opgelopen tot twee, soms wel drie leerjaren. Uiteraard heeft dat gevolgen voor het vervolgonderwijs. De Onderwijsinspectie heeft daar meerdere malen op gewezen. Toch bespeurt zij in haar rapportage over het onderwijsjaar 2002 ook positieve ontwikkelingen: ‘In het basisonderwijs slaagt een groter aantal allochtone leerlingen erin om hun achterstand te verkleinen. Zo blijkt dat in de loop van het basisonderwijs de verschillen voor rekenen kleiner worden tussen allochtone leerlingen en hun leeftijdgenoten. Nederlandse allochtone leerlingen blijken een betere leesvaardigheid te hebben dan de allochtone leerlingen in andere landen. We gaan vooruit, maar we zijn nog niet waar we met deze leerlingen willen uitkomen.



Teveel leerlingen, en dat geldt niet alleen voor allochtone leerlingen, kunnen op achtjarige leeftijd nog onvoldoende technisch lezen om hun schoolloopbaan met succes te kunnen voortzetten. Ook de leerlingen van laag opgeleide autochtone ouders verdienen op dit punt aandacht. We weten echter ook dat de Nederlandse leraren bij deze werkzaamheden voor de risicoleerlingen knelpunten ervaren door te grote klassen, onvoldoende geschikt materiaal, gebrek aan tijd en organisatieproblemen. Dit wordt uiteraard niet beter door de huidige problemen van het lerarentekort. Positief is wel dat uit ons eigen onderzoek blijkt dat onderwijsgevenden die werken met een onderwijsassistent, zich intensiever wijden aan de taken die zo belangrijk zijn voor de risicoleerlingen.’

1

OPDRACHT 10 AANGEPAST PROGRAMMA?

Tussen basisscholen bestaan grote verschillen. Geef daar een verklaring voor. Ondanks deze verschillen zijn alle scholen wettelijk verplicht hetzelfde programma uit te

voeren. Je zou je kunnen voorstellen dat voor scholen met achterstandsleerlingen een (zeer) aangepast programma wordt gemaakt, dat afwijkt van het gangbare curriculum. Bedenk waarom de overheid daar niet voor kiest.

Kwaliteit van het basisonderwijs Het is altijd een aardige vraag aan criticasters in welk land je de ideale school kunt zien. Op onderdelen gaat het in Denemarken of Japan wel beter, maar in zijn totaliteit is de ideale basisschool nergens te vinden. Een Amerikaanse hoogleraar onderwijskunde zat een jaar lang achter in de klassen van een Utrechtse basisschool en schreef een enthousiast boek over het Nederlandse onderwijs. Hij was ook vol lof over de leerkrachten: 'Ze doen vrijwillig dingen met en voor de kinderen, zodat de school een aangename plaats wordt om er te zijn.' Dat neemt niet weg dat het natuurlijk altijd beter kan en het moet ook niet worden verbloemd dat het basisonderwijs met een aantal forse problemen worstelt. Dit is wat de onderwijsinspectie schreef in 2008: Sinds 1997/1998 doet de inspectie jaarlijks onderzoek in een representatieve steekproef om de kwaliteit van het basisonderwijs in kaart te brengen. In 2007/2008 haalt 91,5 procent van de scholen uit de steekproef voldoende opbrengsten. Het geplande aanbod voor rekenen/wiskunde en taal dekt vrijwel overal de kerndoelen. Praktisch altijd krijgen de leerlingen de geplande leerstof ook echt aangeboden tot en met het niveau van groep 8. Op verreweg de meeste scholen (99 procent) realiseren de leraren een taakgerichte werksfeer, zijn leerlingen actief betrokken bij onderwijsactiviteiten (96 procent) en geven leraren een duidelijke uitleg (93 procent). Vrijwel alle scholen (97 procent) gebruiken een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling van leerlingen. Op veel basisscholen zitten leerlingen die vanwege cognitieve of gedragsproblemen het eindniveau van het basisonderwijs niet of moeilijk kunnen bereiken. Dit zijn leerlingen met een indicatie voor het speciaal basisonderwijs en leerlingen met een leerlinggebonden budget (‘rugzak’). In 2007/2008 beoordeelde de inspectie de ontwikkeling van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften voor het eerst systematisch. De meeste scholen, 60 procent, slagen er onvoldoende in de ontwikkeling zichtbaar te maken. Ze evalueren bijvoorbeeld niet of leerlingen vorderingen maken of er is geen leerstofplanning gemaakt. De meerderheid - vijfenzestig procent - van de Nederlandse bevolking heeft een positief beeld van de kwaliteit van het basisonderwijs in ons land. Wel meent ruim een derde van de Nederlanders dat die kwaliteit de laatste jaren achteruit gaat. Ouders die zelf kinderen in het basisonderwijs hebben zijn positiever dan andere volwassenen. De helft is echter wel ontevreden over de voorzieningen, zoals het schoonhouden, het onderhoud van het gebouw en de beschikbaarheid van computers. Het eindniveau van de leerlingen in het basisonderwijs bleef de afgelopen jaren redelijk stabiel.

1 Rapport Onderwijsinspectie over 2002



De onderzoekers van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) waarschuwen dat we voorzichtig moeten zijn met het begrip kwaliteit. 'Wanneer aan tien Nederlanders zou worden gevraagd waaraan zij dan denken, dan worden er waarschijnlijk tien verschillende antwoorden gegeven. Een ouder van een peuter die op zoek is naar een basisschool, denkt waarschijnlijk aan een goedverzorgd gebouw met lieve juffen, niet te grote klassen, moderne speel- en leermiddelen en schone wc's. Aandacht voor normen en waarden, het bevorderen van de zelfstandigheid en van sociaal gedrag zullen vermoedelijk minstens zo vaak worden genoemd als het behalen van goede leerprestaties. Dat laatste wordt over het algemeen belangrijker tegen de tijd dat de Cito-eindtoets in zicht komt en de keuze van een school voor voortgezet onderwijs voor de deur staat.' Docenten beoordelen de kwaliteit van het onderwijs niet zozeer op het niveau van de individuele leerling, maar meer op dat van de groep of klas. Voor hen is er sprake van kwaliteit als ze in de gelegenheid zijn hun kennis en inzichten op een plezierige wijze over te dragen en daarbij van collega's en schoolleiding voldoende steun ondervinden. Een schoolleider zal het vermoedelijk hebben over de resultaten die docenten met hun leerlingen weten te bereiken en over hun inzet en bereidheid tot verandering en vernieuwing. Politici beoordelen de kwaliteit van het onderwijs over het algemeen in de eerste plaats op de toegankelijkheid ervan. Alle kinderen moeten een zo hoog mogelijk opleidingsniveau kunnen bereiken, ongeacht hun sociale of etnische herkomst. Onderwijs is in hun ogen kwalitatief goed als het bijdraagt aan de oplossing van maatschappelijke problemen. De rijksoverheid meet de kwaliteit vooral af aan de resultaten, die hier bij voorkeur beter moeten zijn dan in vergelijkbare landen. Bij kwaliteit van het onderwijs gaat het dus om zeer uiteenlopende zaken. Het perspectief waaruit naar het onderwijs wordt gekeken, is in hoge mate bepalend voor de inhoudelijke vulling van het kwaliteitsbegrip.

OPDRACHT 11 PROBLEMEN IN HET BASISONDERWIJS

Noem (of zoek op) enkele problemen die de kwaliteit van het basisonderwijs onder druk zetten. Een interessant gegeven is dat betrokkenen (leraren, leerlingen, ouders) vaak positiever over het

onderwijs oordelen dan buitenstaanders. Zo wordt in kranten vaak gesproken van de ‘achteruitgang van ons onderwijs’, zonder dat daar echte argumenten voor gebruikt worden. Bedenk een verklaring voor dit verschil in perceptie.

3.5 Voortgezet onderwijs

Algemeen Het voortgezet onderwijs (vo) bestaat uit een onderbouw en een bovenbouw. In het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) duurt de onderbouw twee jaar; in het hoger algemeen vormend onderwijs (havo) en het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo) is dat drie jaar. De bovenbouw – ook wel Tweede Fase genoemd - duurt twee jaar in het vmbo en havo, en drie jaar in het vwo. Bijna zestig procent van de scholieren in het vo zit op het vmbo. Als gevolg van een enorm fusieproces is in de laatste vijftien jaar het aantal scholen voor voortgezet onderwijs teruggelopen naar ruim 600. Dit fusieproces werd mede in gang gezet door de overheid, die eind jaren tachtig en begin jaren negentig met tal van financiële prikkels aanstuurde op de formatie van brede scholengemeenschappen. Daar kon immers gemakkelijker uitvoering worden gegeven aan de gedachte van continuïteit en integratie. Daarnaast kan de vorming van brede scholengemeenschappen gezien worden als een vorm van schaalvergroting waarmee het onderwijs efficiënter bekostigd kan worden. Aan het proces van schaalvergroting kwam na 2000 een einde. In de samenleving is geen draagvlak om de scholen nog groter te maken; veel ouders zouden liever teruggaan van de moderne ‘leerfabrieken’ (zoals sommigen de grote scholengemeenschappen noemen) naar de vertrouwde kleine scholen. De populariteit van kleine, categorale scholen (scholen met één onderwijstype, bijvoorbeeld mavo of gymnasium) vormt daarvoor een vingerwijzing.



Dat scholengemeenschappen zich in de nabije toekomst weer zullen ontvlechten tot categorale scholen is niet waarschijnlijk; daarvoor zijn de bekostigingsvoorwaarden te ongunstig. Bovendien zou het voor kleine scholen bijna ondoenlijk zijn om het hele pakket aan leerwegen (vmbo) en/of profielen (havo/vwo) aan te bieden. Bij het verhaal over de talrijke fusies van de jaren negentig moet worden aangetekend dat het in nogal wat gevallen aanvankelijk slechts om een bestuurlijke fusie ging, waarbij de fuserende scholen als afzonderlijke vestigingen bleven bestaan. Niettemin vormde zo’n fusie vaak een aanzet tot herschikking en uiteindelijk toch integratie van afzonderlijke afdelingen. Daardoor hebben veel scholen die midden jaren negentig gefuseerd zijn, nog steeds volop te maken met de gevolgen van die fusie.

OPDRACHT 12 BREDE SCHOLENGEMEENSCHAPPEN

Vind je de verhouding tussen het aantal leerlingen op havo/vwo en het aantal leerlingen op vmbo verrassend of juist niet?

Geef commentaar op deze stelling: De vorming van grote brede scholengemeenschappen valt met geen inhoudelijk argument te verdedigen. Zulke scholengemeenschappen zijn er alleen om kosten te besparen.

De eerste fase voortgezet onderwijs: de onderbouw Vanaf 1993 volgden leerlingen in de eerste fase van het voortgezet onderwijs (12-15 jaar) een minimumpakket van dezelfde vakken, waarvan de inhoud door middel van kerndoelen door de overheid wordt voorgeschreven. Deze ‘basisvorming’ werd ingevoerd om leerlingen beter voor te bereiden op het vervolgonderwijs, op hun toekomstige werk en op hun rol in de samenleving. Een belangrijk doel was ook om de samenhang tussen vakken te vergroten en om het voor de leerling eenvoudiger te maken om van de ene schoolsoort door te stromen naar de andere. Tot slot bestond de wens om leerlingen niet te snel in een bepaalde richting te sturen, maar om alle leerlingen een brede basis te bieden voor het vervolgonderwijs. Al enkele jaren na de invoering kwam de basisvorming onder vuur te liggen. Het programma zou, vooral in het vmbo, met 15 vakken en bijna 300 kerndoelen overladen en versnipperd zijn. Ook het feit dat leerlingen van verschillende niveaus hetzelfde programma volgden stuitte in de praktijk op problemen: voor de vmbo-leerling was dat programma al snel te theoretisch, voor de vwo-leerling zou het te weinig uitdaging bieden. Men sprak van een ‘eenheidsworst’, die geen recht deed aan verschillen in aanleg en talenten tussen leerlingen. De gedachte dat alle leerlingen aan de basis dezelfde scholing kregen – met als impliciet doel de emancipatie van leerlingen uit lagere milieus – leed schipbreuk op de praktijk van alledag. Daar kwam de behoefte aan technisch geschoold personeel nog bij; zou het niet beter zijn om leerlingen met minder aanleg voor theorie gewoon een praktijkvak te laten leren? Moest er niet veel meer ‘onderwijs op maat’ worden geboden?

OPDRACHT 13 IDEAAL BASISVORMING De oorspronkelijke gedachte achter de basisvorming was om alle leerlingen een brede algemene vorming mee te geven, ongeacht hun niveau. Leerlingen zouden niet al direct in de brugklas naar niveau (vmbo, havo, vwo, etc.) moeten worden ingedeeld, maar in heterogene groepen bij elkaar zitten. Leg uit waarom men dit wilde. Geef aan wat je van deze visie op onderwijs vindt.



Onder druk van deze bezwaren is het programma in de onderbouw met ingang van 2006 vernieuwd. Er is geen sprake meer van ‘basisvorming’. Scholen kunnen in de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs in belangrijke mate zelf bepalen hoe zij de kerndoelen in onderwijsprogramma’s vertalen. Dat kan door gewoon de schoolvakken apart te blijven geven, maar ook door ze te combineren in zogenaamde leergebieden. Scheikunde, biologie en natuurkunde kunnen bijvoorbeeld samengevoegd worden tot het leergebied ‘mens en natuur’. Dit wil niet zeggen dat vakken worden 'afgeschaft' en andere organisatievormen worden 'ingevoerd'. Scholen krijgen gelegenheid om zelf keuzes te maken, om passende onderwijsprogramma's te bieden, die aansluiten bij hun leerlingen en de onderwijskundige opvattingen van het onderwijzend personeel. De overheid schrijft dus alleen het 'wat' voor (de kerndoelen), niet het 'hoe'. Scenario’s Om scholen bij de herinrichting van hun onderwijs een handje te helpen biedt de overheid zogenaamde scenario’s aan, waaruit ze kunnen kiezen. Scholen zijn niet verplicht om een scenario te kiezen. Ze kunnen er een voorbeeld aan nemen. De scenario’s zijn: 1. (blijven) werken met afzonderlijke vakken 2. (blijven) werken met afzonderlijke vakken in combinatie met vakoverstijgende projecten 3. combinatie van vakken in leergebieden 4. onderwijs waarin de leerstof niet langer via vakken worden aangeboden, maar gebaseerd wordt

op competenties en leervragen van leerlingen De scholen hebben dus meer vrijheid gekregen bij het organiseren van hun onderwijs. Maar er zijn wettelijke voorwaarden waaraan elke school zich moet houden. Een daarvan is het realiseren van de door de overheid voorgeschreven kerndoelen, 58 in totaal. De kerndoelen voor de zeven leergebieden zijn te vinden via: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs Kijk voor kerndoelen bij VMBO en havo/vwo. Andere eisen: tenminste tweederde van de beschikbare leertijd moeten scholen besteden aan onderwijs in zeven

gebieden: Nederlandse taal; Engelse taal; wiskunde; mens en natuur; mens en maatschappij; kunst en cultuur; sport en beweging;

een derde van de beschikbare leertijd mag de school zelf invullen, waarbij tegemoet kan worden gekomen aan de behoeften van de eigen leerlingen;

de onderbouw in het vmbo duurt twee jaar, die in havo/vwo drie jaar; de minimale onderwijstijd is 1000 klokuren per jaar;

het onderbouwprogramma moet de leerling de garantie bieden dat hij in de bovenbouw kan kiezen uit alle sectoren (vmbo) en profielen (havo/vwo).

Het “nieuwe leren” De afgelopen jaren is er veel en soms heftig discussie rond het ‘nieuwe leren’ gevoerd. Docenten, onderwijsonderzoekers, media en politiek vielen over elkaar heen. De discussie raakt het hart van het onderwijs: wat wil je kinderen en jongvolwassenen leren, hoe doe je dat en tot welke resultaten leidt het? Wat is het nieuwe leren? Het ‘nieuwe leren’ is een modieuze term en er wordt veel onder verstaan. Onderwijs verandert voortdurend door nieuwe inzichten, veranderende doelen en moderne hulpmiddelen. Het is daarom beter te spreken van ‘nieuwe vormen van (onderwijzen en) leren’, die we in allerlei variaties in alle sectoren van het onderwijs tegenkomen. De overheid daagt scholen uit tot bijstellingen, veranderingen en vernieuwingen. Dat past goed bij het overheidsbeleid dat scholen de ruimte krijgen voor het maken van eigen keuzes. Een gevolg daarvan is de opkomst van de zgn. ‘profielscholen’. Voorbeelden van hoe scholen zich onderscheiden van andere scholen vind je in opdracht 15.

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs



Redenen voor het nieuwe leren Nieuwe vormen van leren worden bedacht en ingevoerd om een aantal redenen. 1. De aansluiting op de arbeidsmarkt moet versterkt worden. Het beroepsonderwijs probeert dat door

competentiegericht onderwijs aan te bieden in realistische praktijksituaties. 2. De aansluiting tussen voortgezet en hoger onderwijs moet verbeterd worden. Op middelbare

scholen zie je daarom een steeds grotere nadruk op plannings- en studievaardigheden. 3. Veranderingen in de maatschappij zoals de rol van ICT en nieuwe aspecten in de jeugdcultuur

dwingen scholen om nieuwe wegen te zoeken om leerlingen te motiveren en uit te dagen. Gebrek aan motivatie bij leerlingen is een groot probleem dat leidt tot spijbelen en in te veel gevallen tot voortijdig schoolverlaten.

Sommigen vinden dat bij de vernieuwing van het onderwijs de balans doorslaat. Pleidooien voor meer aandacht voor traditionele kennis en vaardigheden komen daaruit voort. In principe gaat het om de vraag of scholen, al dan niet met nieuwe vormen van leren, antwoorden kunnen vinden op de geconstateerde problemen. Kenmerken van nieuwe vormen van leren zijn:

- een authentieke leeromgeving en “betekenisvol” leren; - een grote mate van zelfsturing van de leerling; - leren in een sociale setting; - een veranderende relatie tussen leraar en leerling.

Deze kenmerken zijn niet steeds allemaal tegelijk en in dezelfde mate aanwezig. Scholen kiezen voor verschillende onderwijsleersituaties waarin op basis van te bereiken doelen een bepaalde werkvorm en context wordt gekozen. Deze kenmerken zijn ook niet zo nieuw als wordt gesuggereerd. Er bestaan al heel lang de zogeheten ‘traditionele vernieuwingsscholen’, waarin organisatorische en pedagogisch-didactische elementen herkenbaar zijn die we ook aantreffen bij nieuwe vormen van leren. Er zijn heel veel scholen die incidenteel, voor bepaalde vakken of om bepaalde doelen te bereiken, allerlei nieuwe vormen van leren hanteren. Er is echter ook een (kleine) groep scholen die rigoureus het hele onderwijsconcept verandert. Deze scholen worden door de inspectie op dezelfde kwaliteitskenmerken als elke andere school beoordeeld. Voor- en tegenstanders Voorstanders van het nieuwe leren wijzen op de noodzaak van een integrale en fundamentele vernieuwing. De schoolorganisatie moet ingrijpend veranderen, rollen van leraren en leerlingen worden anders, de leerruimten worden aangepast en een ICT-rijke leeromgeving wordt ingericht. Het leren gaat in principe uit van de eigen leervragen van de leerlingen, die daar ook in hoge mate zelf voor verantwoordelijk zijn. Het gaat vooral om competenties die in relevante contexten en praktijksituaties moeten worden aangeboden. De tegenstanders pleiten voor onderwijs waarin de samenleving duidelijk aangeeft welke kennis en vaardigheden van belang zijn. Zij vrezen de ‘teloorgang van kennis’ en hameren op de traditionele taak van het onderwijs: het overdragen van cultuur (in de vorm van kennis die door aparte vakken wordt aangeboden). Het vraaggestuurde onderwijs, waarbij niet het aanbieden van kennis maar de leerwensen van leerlingen centraal worden gesteld, zien zij als een regelrechte bedreiging van deze onderwijstaak. Sommigen wijzen daarbij op de voorbereidende functie van het havo en vwo: als leerlingen daar vooral met competenties bezig zijn en minder met vakinhoud, dan is de overgang naar kennisgerichte wetenschappelijke studies te groot.

1 Anderen pleitten voor de invoering van een canon

in het onderwijs: algemene kennis die iedere Nederlander zou moeten hebben. Voor het vak geschiedenis werd zo’n canon in 2007 vastgesteld en behoort straks tot de verplichte lesstof in het basisonderwijs en de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs.

2

Tegenstanders van het ‘nieuwe leren’ willen de docent meer centraal stellen. De docent zou moeten bepalen hoe en in welke volgorde deze kennis- en vaardigheidselementen aan bod komen. Opleiders uit het hbo en wo oordelen kritisch over de beheersing van vakinhoudelijke kennis en vaardigheden bij instromende havo- en vwo-leerlingen (Tweede Fase Adviespunt, 2005). Studenten in mbo en hbo klagen over het gebrek aan contacturen en de slechte kwaliteit van de begeleiding.

1 Zie bijvoorbeeld de pleidooien van de Vereniging Beter Onderwijs, die opgericht is uit onvrede met recente

ontwikkelingen binnen het onderwijs (zoals het ‘nieuwe leren’). Zie: www.beteronderwijsnederland.nl 2 Deze canon bevat vijftig items die iedere Nederlander zou moeten kennen. Zie: www.entoen.nu

http://www.beteronderwijsnederland.nl/

http://www.entoen.nu/



Wetenschappers laken het gebrek aan empirische ‘bewijzen’ voor het veronderstelde positieve effect van deze vorm van leren (Van der Werf, 2005; Onderwijsraad,2006).

Deze richtingenstrijd lijkt weinig productief, zeker als deze grotendeels gevoerd wordt zonder een empirische basis. Er is aan beide kanten een neiging om zaken idealer voor te stellen dan kan worden waargemaakt. Het debat wordt daardoor sterk gepolariseerd, terwijl in beide benaderingen zinvolle elementen zijn te vinden. Veel onderwijsinstellingen zoeken naar een nieuwe balans tussen het aanbrengen van kennis, vaardigheden en competenties. De meeste scholen kiezen daarbij niet voor een radicaal herontwerp, maar voor een geleidelijke ontwikkeling, passend bij de eigen schoolsituatie en ambities. In die zin bestaat ‘het’ nieuwe leren niet.

OPDRACHT 14 HET NIEUWE LEREN ● Het beroepsonderwijs wil leerlingen beter voorbereiden op de arbeidsmarkt door het

aanbieden van competentiegericht onderwijs in realistische praktijksituaties. Wat betekent dit concreet? Kun je je een voorstelling maken van hoe ‘een les’ eruit ziet? Denk aan de duur van een lesuur, de inrichting van het lokaal, de manier van toetsen. Kun je voorbeelden bedenken van realistische praktijksituaties?

● Lees het Trouw-artikel ‘De gewone school verdwijnt’ op: http://www.trouw.nl/onderwijs/article1275210.ece Heb jij zelf ervaring met profielscholen? Of ken je iemand die op zo’n school zit? Als jij

zou moeten kiezen voor een profielschool, naar welke zou dan je belangstelling uitgaan?

De tweede fase: bovenbouw vmbo Het vmbo bestaat uit vier 'sectoren' en vier 'leerwegen'. Elke sector kan met elke leerweg gecombineerd worden. De vier sectoren zijn onderscheiden naar beroepsrichtingen die een zekere samenhang vertonen, en die ook in het mbo voorkomen: techniek zorg en welzijn economie landbouw.

Binnen de sectoren kunnen er verschillende afdelingen bestaan. Zo kent de sector Techniek afdelingen als bouw, metaal en elektro. Op zijn vroegst aan het eind van het tweede leerjaar kiest de leerling voor een sector. Dat doet hij grond van zijn interesse, maar ook met een beeld van het latere beroep in het achterhoofd. Zo zal een leerling die de ouderenzorg of psychiatrie in wil, kiezen voor de sector Zorg en Welzijn. Iemand die later met bloemen, planten of dieren wil werken zal kiezen voor de sector Landbouw. Een sector heeft te maken met wat de leerling later wil gaan doen, met het toekomstbeeld dat hij heeft. De leerweg is de manier waarop dat bereikt gaat worden - een praktische of een theoretische manier. Er zijn vier leerwegen, die allemaal voorbereiden op een vervolgopleiding: De theoretische leerweg (vmbo-t) De theoretische leerweg is niet direct gericht op een bepaald beroep en is bestemd voor leerlingen die niet veel moeite hebben met studeren en daarmee voorlopig nog willen doorgaan. Met deze leerweg is doorstroming naar de vak- en middenkaderopleidingen in het mbo, maar ook naar het havo mogelijk. Het niveau van de theoretische leerweg is vergelijkbaar met het hoogste niveau van de mavo. Deze leerweg wordt gegeven op scholen die in de oude situatie mavo aanboden. Overigens zien we laatste paar jaar de naam mavo ook weer terugkeren. Dat is vooral het geval bij scholengemeenschappen waar vmbo-t (mavo) voorkomt naast havo en vwo. Schooldirecties vinden het gepaster (en wervender naar potentiële leerlingen!) om de gerichtheid op algemeen vormend onderwijs (avo) te onderstrepen, als onderscheidend van beroepsonderwijs.

http://www.trouw.nl/onderwijs/article1275210.ece



De gemengde leerweg (vmbo-g) Dit is een mengvorm, bedoeld voor leerlingen die op zich weinig moeite hebben met studeren, maar zich ook al gericht willen voorbereiden op bepaalde beroepsopleidingen. De gemengde leerweg ligt qua niveau dicht bij de theoretische leerweg en bereidt voor op de vak- en middenkaderopleidingen in het mbo. Deze leerweg wordt gegeven op scholen die in de oude situatie zowel mavo als vbo aanboden. Soms ook op scholen die voorheen alleen vbo aanboden. De kaderberoepsgerichte leerweg (vmbo-kb) Deze leerweg, die wordt gegeven op de vroegere vbo’s, bereidt voor op de vak- en middenkaderopleidingen in het mbo. Leerlingen die het liefst kennis opdoen door praktisch bezig te zijn, kiezen hiervoor. Met deze eerste drie leerwegen kunnen leerlingen dus naar de vak- en middenkaderopleidingen in het mbo. De vierde leerweg leidt naar mbo-opleidingen van een lichter niveau: De basisberoepsgerichte leerweg (vmbo-bb) Deze leerweg bereidt voor op de basisberoepsopleidingen in het mbo en is bedoeld voor praktisch ingestelde leerlingen. De basisberoepsgerichte leerweg wordt gegeven op scholen die voorheen vbo aanboden. Veel scholen bieden binnen de basisberoepsgerichte leerweg leerwerktrajecten aan. In een leer-werktraject doen leerlingen minimaal examen in Nederlands en een beroepsgericht programma. Een groot deel van het onderwijs volgen zij buiten school in een leerbedrijf. Leerwerktrajecten zijn daarom zeer geschikt voor leerlingen die erg praktisch willen leren.

havo

middelbaar beroepsonderwijs

theoretische leerweg

gemengde leerweg

kaderberoepsgerichte leerweg

basisberoepsgerichte leerweg

onderbouw

Net als bij de sectoren het geval was, kiest de leerling aan het eind van het tweede jaar – aan het eind van de basisvorming dus – voor een leerweg. Alle combinaties van leerwegen en sectoren zijn mogelijk, al zullen niet alle scholen elke combinatie aanbieden. Na de keuze voor een sector en een leerweg kiest de leerling zes examenvakken. De programma’s van deze vakken moeten een praktische uitwerking geven aan drie karakteristieken die voor het hele voortgezet onderwijs zouden moeten gelden: brede ontwikkeling, een actieve en zo zelfstandig mogelijk lerende leerling, en recht doen aan verschillen tussen leerlingen. De vakprogramma's moeten in navolging van de basisvorming bijdragen aan meer samenhang tussen kennis, inzicht en vaardigheden - vaardigheden (zoals informatie kunnen vergaren en samenwerken) die elementair zijn voor de leerling voor het schoolsucces en (later) voor het functioneren in de samenleving. De vakken zijn opgebouwd uit drie delen: een gemeenschappelijk deel, een sectorgebonden deel en een keuzedeel.



Programma vmbo

a. gemeenschappelijke vakken (verplicht) Nederlands, Engels, maatschappijleer, lichamelijke oefening en kunstvak(ken)

b. sectorvakken techniek zorg/welzijn economie landbouw

2 vakken - Wiskunde - Nask 1

- Biologie - Wiskunde of maatschappijleer of geschiedenis of aardrijkskunde

-Economie -Frans of Duits of Wiskunde

-Wiskunde -Nask 1 of Biologie

c. keuzedeel leerwegen Theoretische leerweg (TL)

Gemengde leerweg (GL)

Kader en Basis Beroepsgerichte leerweg (KB en BB)

2 vakken - 2 algemene vakken

-1 algemeen vak -1 beroepsgericht vak

-2 beroepsgerichte vakken

Bij het keuzedeel bepaalt de leerweg de vakken die gekozen kunnen worden. Hoe minder theoretisch de leerweg, hoe beroepsgerichter de keuze. Leerlingen die de kaderberoepsgerichte of de basisberoepsgerichte leerweg volgen, kunnen zelfs alleen beroepsgerichte vakken kiezen. Er zijn twee soorten van beroepsgerichte programma's: * Afdelingsvakken: leerlingen die precies weten welk beroep ze later willen uitoefenen, kiezen een afdelingsvak dat zeer specifiek tot dat beroep opleidt. * Intrasectoraal programma: bedoeld voor leerlingen die nog niet voor een bepaald beroep willen kiezen en meer opties open willen houden; zijn volgen een breed aanbod binnen de sector. Een leerling die de sector Economie volgt, kan kiezen uit de volgende afdelingsvakken: - administratie - consumptief - handel & verkoop - mode & commercie Een leerling die een breder aanbod wil, kiest voor de vakken uit de intrasectorale programma: - handel en administratie (handel en verkoop en kantoor) - consumptief-breed versmalling versus verbreding in het vmbo In het vmbo kiezen de leerlingen na de eerste twee algemeen vormende jaren voor een van de sectoren economie, techniek, zorg en welzijn, of groen. Daarbinnen moet dan ook nog een afdeling gekozen worden, bij techniek bijvoorbeeld elektro, motorvoertuigentechniek of bouw. Recent zijn er binnen het vmbo twee tegengestelde richtingen ontstaan die allebei proberen aan te sluiten bij de behoefte van de leerlingen. De ene zoekt het in versmalling van het programma, en probeert, in het Vakcollege, de leerlingen zo vroeg mogelijk met de praktijk te confronteren. De andere, vmbo intersectoraal, zoekt het juist in verbreding. Het doel van het Vakcollege is het bieden van een kwalitatief hoogstaande opleiding in de

techniek met één doorlopend programma tot aan mbo-niveau 2 of 3. Enerzijds wil men de leerlingen motiveren met een hoge mate van doelen praktijkgerichtheid, anderzijds wil het Vakcollege nauw aansluiten bij de behoefte aan opgeleide vakmensen in de regio. In 2008/2009 is de eerste groep van dertien scholen van start gegaan met het Vakcollege Techniek, met in totaal 536 leerlingen In 2009/2010 is dit aantal ruim verdrievoudigd naar 1.579 deelnemers. In 2010-2011 is op ca. twintig scholen ook gestart met een Vakcollege Zorg.



Een intersectoraal programma is een combinatie van vakken die zich over meerdere sectoren uitstrekt. Deze verbreding voorkomt dat leerlingen vroegtijdig een keuze voor een richting en daarmee voor een beroepssector moeten doen. Scholen moeten zelf zo’n combinatie van vakken ontwikkelen. Het eerste vmbo-intersectorale programma startte in 2003, in 2005 gingen er achttien scholen mee aan de slag en inmiddels bieden zo’n 250 scholen (23.000 leerlingen) “intersectoraal“ aan. Sinds 2008 is het intersectorale programma ook wettelijk verankerd en kunnen leerlingen dus in deze richting eindexamen doen. De programma’s zijn vaak afgestemd op de regionale arbeidsmarkt. Zo worden in Zuid-Limburg en op Ameland zorg/welzijn en economie gecombineerd voor een programma dat zich richt op recreatie en toerisme, en zijn in Arnhem sport, dienstverlening en veiligheid geïntegreerd, met in het achterhoofd de uniformberoepen.

aansluiting vmbo-mbo

Om de problematische aansluiting van vmbo op mbo aan te pakken is er een experiment “leergang vmbo-mbo 2” gestart. Dit houdt in dat de bovenbouw van de basisberoepsgerichte leerweg in het vmbo wordt samengevoegd met een mbo-opleiding op niveau 2. Hierdoor ontstaat er één geïntegreerde beroepsopleiding op de eigen school van de vmbo-leerling. De eerste leergangen zijn gestart in het schooljaar 2008-2009. De nieuwe opleiding biedt vmbo-leerlingen die naar het mbo willen de mogelijkheid om verder te leren op hun eigen school. Leerlingen krijgen les volgens een vaste aanpak, van leraren die ze al kennen. Binnen drie tot vier jaar kunnen ze hun mbo-2-diploma halen. Het experiment leergang vmbo-mbo 2 is opgezet omdat veel vmbo-leerlingen moeite hebben met de overstap naar het mbo. Zo blijkt een deel van de leerlingen zich niet in te schrijven voor een vervolgopleiding in het mbo. Andere leerlingen vallen uit tijdens het eerste jaar. De omschakeling naar een andere school lijkt een te grote hindernis. Met het samenvoegen van de opleidingen in het experiment, wordt het voor vmbo-leerlingen eenvoudiger om over te stappen. Hierdoor vergroten ze hun kansen op een goede loopbaan. leerwegondersteunend onderwijs en praktijkonderwijs Voor leerlingen die het niveau van het vmbo wel aan kunnen, maar extra begeleiding nodig hebben, is er het zogeheten leerwegondersteunend onderwijs (LWOO). Zij krijgen extra ondersteuning, zoals extra hulp bij lezen, onderwijs in kleinere groepen of zelfs tijdelijke opvang bij problemen thuis. Met deze extra ondersteuning kunnen leerlingen toch hun diploma halen. Scholen geven op een eigen manier vorm aan het leerwegondersteunend onderwijs. Er is een kleine groep leerlingen voor wie alle leerwegen te hoog gegrepen zijn. Zelfs als ze op school extra ondersteuning krijgen, zullen ze geen diploma halen. Daardoor kunnen ze niet doorstromen naar het mbo. Voor hen is er het praktijkonderwijs. Dit leidt niet op voor een diploma, maar bereidt rechtstreeks voor op een plaats op de arbeidsmarkt.

OPDRACHT 15 VMBO SECTOREN EN LEERWEGEN

Leg uit waarom in het vmbo gewerkt wordt met sectoren en leerwegen.

Hier volgen uitspraken van leerlingen. Bedenk welke sector en welke leerweg jij hen zou adviseren.

Rachel wil graag ‘iets met haar handen doen’, en het liefst ook ‘iets met dieren’. ‘Ik heb nu eenmaal geen denkhoofd’, zegt ze.

Mehmed begrijpt niet goed wat hij op het VMBO doet: hij kan toch best leren? Dat zei zijn basisschool leraar laatst nog. Hij wil naar de HEAO, net als zijn broer.

Marvin werkt op zaterdag bij zijn vader, die CV-installateur is. Het bevalt hem goed, geld verdienen. Je maakt tenminste iets waar de mensen iets aan hebben. ‘Beter dan al die boekenwijsheid bij vakken als geschiedenis en Nederlands’, verzucht Marvin boven het aftapkraantje.

Jessica weet nog niet wat ze later wil worden. Iets met kinderen, misschien in de kinderopvang werken. Als daar maar niet zoveel leerwerk voor nodig is, want leren, daar houdt ze niet zo van. Ze kan het wel, als ze haar best doet tenminste, maar een favoriete bezigheid is het niet.



OPDRACHT 16 VMBO VERBREDING OF VERSMALLING? Er zijn tegengestelde bewegingen in het vmbo te zien als het gaat om de breedte van de opleiding. Het Vakcollege Techniek gaat naar een versmalling en richt zich op een specifieke sector. Het intersectorale programma biedt de leerling juist een verbreed programma.

Hoe zien deze twee ontwikkeling er praktisch uit? Welke argumenten hanteren de voorstanders van beide ontwikkelingen? Kun je zeggen dat één richting de voorkeur verdient of moeten ze juist naast elkaar bestaan?

zie bijv. deze websites: http://www.hetvakcollege.nl/ http://www.platformvmbointersectoraal.nl/

De tweede fase: bovenbouw havo en vwo In het schooljaar 1998/1999 is de bovenbouw van het havo en vwo vernieuwd tot de tweede fase. Het gaat om klas 4 en 5 van het havo en klas 4, 5 en 6 van het vwo. Daarbij is de vrije pakketkeuze in de tweede fase vervangen door zogenaamde profielen. Een tweede verandering is de invoering van het studiehuis. In het studiehuis gaan leerlingen in toenemende mate hun eigen studie plannen en meer zelfstandig en in groepjes opdrachten uitvoeren. Doel van de tweede fase is leerlingen zelfstandiger te leren werken en te studeren. Op die manier verbetert de aansluiting tussen het voortgezet en hoger onderwijs. 'Het' studiehuis bestaat overigens niet. Het is een term die staat voor een andere, door de school gekozen, werkwijze. De overheid heeft hiervoor dan ook geen regels vastgesteld. Doel van de tweede fase in de bovenbouw van het havo en vwo is meer nadruk leggen op een brede algemene vorming en samenhang tussen verschillende vakken. Net als in de onderbouw zijn de vakinhouden in de bovenbouw vernieuwd. Een tweede doel is een zelfstandiger manier van werken en studeren. Deze sluit beter aan bij de werkwijze in het hoger onderwijs. Dit heeft tot doel om de overstap naar een vervolgopleiding makkelijker te maken. Hierdoor haken leerlingen in het hoger onderwijs minder snel af. Het studiehuis betekent een nieuwe benadering van leren in de tweede fase. Zelfstandiger werken en studeren vraagt ook om een andere manier van denken en organiseren. De nadruk ligt steeds meer op het ontwikkelen van vaardigheden. Die zijn niet alleen gericht op kennisverwerving, maar met name op het leren omgaan met grote hoeveelheden informatie en de toepassing daarvan. Per 2007 is een wijziging van de wet ingevoerd met als doel om de tweede fase beter te organiseren. Er kwamen meer mogelijkheden voor eigen keuzes. De tweede fase werd minder versnipperd en leerlingen minder ‘overladen’ met een breed pakket. Er kwam ruimte voor vaardigheden én kennis, voor verbreding én verdieping. Het studiehuis heeft ook gevolgen voor de rol van de docent. Naast kennisoverdracht is zijn taak steeds meer het coachen en begeleiden van leerlingen. Een kenmerk van de tweede fase zijn de profielen. Een profiel bestaat uit een samenhangend onderwijsprogramma. Samen met zelfstandiger werken bereidt dit de leerling in havo en vwo beter voor op een opleiding aan een hogeschool of universiteit. Door die betere aansluiting kan ook het aantal studenten dat het hoger onderwijs voortijdig verlaat, verminderen. Leerlingen kunnen kiezen uit de profielen: cultuur en maatschappij economie en maatschappij natuur en gezondheid natuur en techniek

De vier profielen corresponderen met de grote, globale sectoren waarin werk en opleidingen in de

huidige samenleving zijn verdeeld. Een profiel kent vakken die voor alle leerlingen gelijk zijn, een deel

dat specifiek is voor het gekozen profiel en een vrij in te vullen deel.

Een leerling kan de vrije ruimte gebruiken om vakken te volgen uit een ander profieldeel. Dat vergroot

de mogelijkheden van leerlingen om door te stromen naar het hoger onderwijs.

http://www.hetvakcollege.nl/

http://www.platformvmbointersectoraal.nl/



Studielast is de hoeveelheid tijd die de gemiddelde leerling nodig heeft om zich een bepaalde hoeveelheid leerstof eigen te maken. Het gaat niet alleen om het volgen van de lessen op school (lesuren), maar ook om de voorbereiding daarvan thuis. Verder vallen onder de studielast: Werkstukken schrijven Boeken lezen Een mediatheek gebruiken Deelnemen aan excursies

De studielast is gebaseerd op het uitgangspunt dat een leerling gedurende 40 weken per jaar 40 uur

per week aan zijn of haar opleiding besteedt. Dat komt neer op een studielast van 1600 uur per jaar.

De studielast voor de tweede fase van het havo is dus 3200 uur (verspreid over twee jaar). Voor het

vwo is dat 4800 uur (verspreid over drie jaar).

OPDRACHT 17 DE TWEEDE FASE

Leg uit waarom in de bovenbouw van het havo en vwo vier ‘profielen’ en het ‘studiehuis’ zijn ingevoerd.

Leg uit waarom het programma van de tweede fase is herzien en ook in de toekomst onderwerp van discussie zal blijven.

Maatschappelijke stage

Vanaf schooljaar 2011-2012 moeten alle scholieren in alle typen van het voortgezet onderwijs verplicht minimaal 30 uur maatschappelijke stage lopen gedurende hun schoolloopbaan. Tijdens deze stage doen zij vrijwilligerswerk zoals helpen in een buurthuis, sportactiviteiten organiseren of werken op een zorgboerderij. Jongeren kunnen zo tijdens hun schooltijd kennismaken met de samenleving en daaraan een bijdrage leveren.

Er zijn duidelijke verschillen tussen een beroepsstage en een maatschappelijke stage:

Een beroepsstage doe je voor jezelf om je te oriënteren op een beroep, de maatschappelijke stage doe je voor anderen en voor de samenleving.

Voor een beroepsstage krijg je soms een vergoeding, voor maatschappelijke stage niet.

Een beroepsstage kun je bij een bedrijf doen, een maatschappelijke stage doe je meestal bij een niet-commerciële organisatie (of je doet een maatschappelijk project bij een bedrijf).

OPDRACHT 18 DE MAATSCHAPPELIJKE STAGE

Zoek een aantal voorbeelden van maatschappelijke stages. Over de invoering van maatschappelijke stage is veel discussie geweest. Wat beoogt de

overheid precies met de invoering? Welke bezwaren zijn naar voren gebracht? voor info, zie bijv.: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/maatschappelijke-stage

3.6 Middelbaar beroepsonderwijs Elk jaar starten rond de 150.000 jongeren een opleiding in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Bijna 40 procent van de Nederlandse beroepsbevolking is opgeleid in het middelbaar beroepsonderwijs. Het mbo wordt meestal aangeboden in Regionale Opleidingencentra (ROC's), of in Agrarische Opleidingscentra (AOC’s) wanneer het beroepsopleidingen in de ‘groene’ sector (landen tuinbouw) betreft.

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/maatschappelijke-stage



Daarnaast zijn er enkele vakcolleges die mbo-opleidingen aanbieden voor één specifieke beroepssector (bijv. de grafische sector). In totaal zijn er in Nederland ruim 70 instellingen waar mbo gevolgd kan worden. Het middelbaar beroepsonderwijs leidt op voor een groot aantal beroepen, variërend van bakker en slager tot milieufunctionaris en restauratiemedewerker. Elk jaar kiezen honderdduizenden jongeren voor een vakopleiding in het middelbaar beroepsonderwijs. Belangrijk in het mbo is het onderscheid in twee soorten leerwegen: beroepsopleidende leerweg (BOL). Leren staat voorop: de deelnemer volgt onderwijs en loopt

daarnaast stages, die minimaal 20 % en maximaal 60 % van de opleiding uitmaken. De stages worden in het mbo beroepspraktijkvorming (BPV) genoemd.

beroepsbegeleidende leerweg (BBL). Werken staat voorop: de deelnemer is werkzaam in de praktijk en volgt daarnaast voor max. 40 % onderwijs op de instelling.

Cijfers van het ministerie laten een gestage groei van het aantal deelnemers (zoals de leerlingen in het mbo genoemd worden) zien :

aantal deelnemers mbo (x 1000)

2004 2006 2008 2010

totaal mbo 475 492 513 524

waarvan BBL 142 138 164 172

waarvan BOL 333 345 349 352

In het mbo worden de opleidingen aangeboden op vier niveaus: 1 De assistentenopleiding (een half tot één jaar) leidt op voor eenvoudige uitvoerende

werkzaamheden; 2 De basisberoepsopleiding (twee tot drie jaar) leidt op voor uitvoerende werkzaamheden; 3 De vakopleiding (twee tot vier jaar) leidt op tot volledige zelfstandige uitvoering van

werkzaamheden; 4 De middenkaderopleiding (drie tot vier jaar) en de specialistenopleiding (kopstudie van één

tot twee jaar) leiden op tot volledig zelfstandige uitvoering van werkzaamheden, met een brede inzetbaarheid of specialisatie. Een leerling die een opleiding op niveau 4 heeft behaald, kan doorstromen naar het hoger beroepsonderwijs.

Een zeer belangrijke operatie die het mbo de laatst jaren heeft beziggehouden en nu goeddeels is afgerond, is de invoering van competentiegericht onderwijs (CGO). Dat is onderwijs waarbinnen een evenwicht tussen vakkennis, vaardigheden en beroepshouding wordt nagestreefd en de deelnemer in toenemende mate zelfstandig en zelfverantwoordelijk leert. De invoering van CGO gebeurt mede op aandringen van de beroepswereld. Men ziet daar graag jonge werknemers die niet alleen kennis hebben maar ook iets kunnen (vaardigheden) en die in staat zijn zich ook na de opleiding verder te ontwikkelen. Niet alleen is CGO een andere onderwijsaanpak, het maakt ook deel uit van een nieuwe kwalificatiestructuur. Daarin wordt van ieder beroep waar het mbo voor opleidt omschreven welke kwalificaties iemand moet bezitten, in termen van competenties. Deze kwalificatiestructuur is landelijk geldig. Zo wordt het voor het bedrijfsleven veel duidelijker wat iemand met een bepaalde mbo-opleiding ‘in huis heeft’. Het mbo is naar de inhoud van de opleidingen verdeeld in verschillende domeinen, zoals:

Bouw en infrastructuur,

Horeca en bakkerij,

Mobiliteit en voertuigen,

Handel en mode,

Management Economie en Administratie,

Orde en veiligheid

Zorg en gezondheidszorg.



Binnen elk domein kunnen deelnemers kiezen uit een aantal opleidingen. Een deelnemer die nog niet precies weet welk diploma hij wil halen, kan zich inschrijven voor een opleidingsdomein. Later kunnen ze hun keuze dan verfijnen. Dit moet de aansluiting tussen vmbo en mbo versterken en schooluitval voorkomen. Het onderwijs in het mbo is duidelijk anders van aard dan het voortgezet onderwijs. In het vo staan algemene vorming en voorbereiding op een vervolgopleiding voorop. In het mbo gaat het om een heel gerichte voorbereiding op de praktijk van een bepaald beroep. De mbo-instellingen zijn dan ook in voortdurend overleg met bedrijfsleven en instellingen waarvoor zij opleiden, om de programma’s up-to-date te houden t.o.v. de vaak snel veranderende praktijk. In de lessen staat de praktijk centraal en de vakken zijn daarop afgestemd. Praktijkgerichte vakken krijgen het meeste tijd en in die vakken wordt veel gewerkt met oefeningen, praktijksimulaties enz. Algemene vakken hebben een ondersteunende rol. Zo wordt Engels wel op veel mbo-opleidingen ‘gegeven’, maar niet als zelfstandig vak: het dient primair om de deelnemer over zijn vak te leren communiceren in het Engels. Overigens worden op dit moment wel weer centrale examens Nederlands en rekenen ingevoerd. Een ander kenmerk van mbo is het grote belang van het praktijkdeel van de opleiding. Voor het praktijkdeel, de beroepspraktijkvorming (BPV) genoemd, gaat de deelnemer naar een leerbedrijf. Dat levert beide partijen voordeel op. De leerling doet in het bedrijf praktijkkennis op en brengt tegelijkertijd nieuwe kennis mee. Bovendien geeft de aandacht voor scholing in een bedrijfstak de garantie van goed opgeleid personeel in de toekomst. Hieronder staat een aantal verschillen in de kenmerken van de onderwijssituatie waar een docent mee te maken krijgt in de onderbouw van het vo en in het mbo.

verschillen tussen onderbouw voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs

Onderbouw voortgezet onderwijs

Middelbaar beroepsonderwijs

De leerlingen zijn 12 – 16 jaar De deelnemers zijn rond 21 jaar, mogelijk ouder

De leerlingen zijn leerplichtig De deelnemers zijn voor het grootste deel niet meer leerplichtig

Het leerplan is gericht op de tweede fase van het voortgezet onderwijs (intern gericht)

De opleiding is gericht op het uitoefenen van een beroep (extern gericht)

Het leerplan is gericht op in eindtermen omschreven kennis en vaardigheden

De opleidingen zijn gericht op het verwerven van competenties om bekwaam te kunnen handelen in kenmerkende beroepssituaties

Er is geen relatie met de buitenwereld (uitzondering: verwijzing van individuele leerlingen naar hulpverlenende instanties)

Er is een essentiële en dynamische relatie met het beroepenveld: de ontwikkelingen in het veld beïnvloeden de opleiding en andersom

Er zijn geen stages Er zijn twee soorten opleidingen: o duale opleidingen (BBL) o voltijdopleidingen (BOL)

De normen voor gedrag zijn afgeleid van algemene normen voor fatsoen of beschaafd intermenselijk verkeer

De normen voor gedrag zijn afgeleid van adequate beroepsuitoefening

Het behalen van een kwalificatieniveau is onafhankelijk van de economische situatie in ons land: iederéén moet zover komen

De economische situatie heeft directe invloed: de opleiding past zich steeds zo aan dat er uitzicht op een baan is na de opleiding



De examenresultaten en de doorstroom naar vervolgonderwijs zijn uiteindelijk de toetssteen voor succes

Het afnemende veld is de toetssteen: levert de opleiding goede beroepskrachten?

De docent geeft zijn vak De docent verzorgt een deel van de beroepsopleiding waarbij zijn vak vaak niet als zodanig is te herkennen

de docent voor de klas is de meest voorkomende didactische opstelling

Het verwerven van beroepsbekwaamheden door de deelnemer staat centraal, de didactische vormgeving sluit daar op aan: competentiegericht onderwijs, projectonderwijs, zelfstandig werken …

De docent is vaak nog degene die kennis overdraagt en het didactische proces leidt

De docent heeft een begeleidende rol en is ondersteunend bij het leren.

Er is sprake van teamoverleg om zaken op elkaar af te stemmen.

Er is sprake van teamgericht werken om een complete beroepsopleiding vorm te geven.

OPDRACHT 19 HET MBO Het mbo behoort tot het tweedegraads gebied. Een afgeronde tweedegraads lerarenopleiding maakt het dus mogelijk om daar les te geven.

In welke van de domeinen van het mbo denk je dat er voor jou (d.i.: met jouw vak) mogelijkheden zijn?

Hoe ziet jouw vak er in het mbo uit, dwz welke functie heeft het en hoe wordt het gegeven?

3.7 Volwasseneneducatie Volwasseneneducatie is toegankelijk voor iedereen boven de 18 jaar. Voor deze leeftijdsgrens is gekozen omdat de educatie onder andere bedoeld is als een tweede kans om een diploma te behalen. Leerlingen onder de 18 jaar moeten hun opleiding binnen het vo of mbo afronden. Volwasseneneducatie wordt aangeboden in de regionale opleidingencentra (ROC’s), waar ook middelbaar beroepsonderwijs wordt aangeboden. De samenhang tussen het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie is met de komst van de ROC's versterkt. In het geheel van de volwasseneneducatie kunnen we twee hoofdstromen onderscheiden: het voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo) en de educatie. In het schooljaar 2007/’08 telde het vavo bijna 13 duizend deelnemers, 6 procent meer dan in het jaar ervoor. In 1995/’96 namen er nog 46 duizend personen deel aan het vavo. Daarna is dit aantal vrijwel ieder jaar afgenomen. De afgelopen twaalf jaar vond de grootste daling plaats bij de theoretische leerweg van het vmbo (de vroegere mavo). Het aantal deelnemers nam er met ruim 20 duizend af tot zo’n 2 600 in 2007/’08. In 2007/’08 namen ruim 37 duizend volwassenen deel aan de educatie die via de gemeenten door het Ministerie van OCW wordt bekostigd. Dat is bijna een kwart minder dan in het jaar ervoor. Ruim zeven op de tien deelnemers volgden een opleiding op niveau 1 of 2, ook wel basiseducatie genoemd. De opleidingen op deze twee laagste niveaus zijn gericht op het aanleren van sociale vaardigheden en basisvaardigheden in lezen, schrijven en rekenen. Behalve naar niveau zijn de opleidingen van de educatie ook in te delen naar typen. In 2007/’08 volgde ruim de helft van de deelnemers een opleiding die gericht was op sociale redzaamheid en 46 procent een opleiding die gericht was op professionele redzaamheid. Slechts 2 procent volgde een opleiding met als doel educatieve redzaamheid.



Ruim een kwart van de deelnemers aan de educatie is van autochtone herkomst, 58 procent komt uit de groep niet-westerse allochtonen en 14 procent uit de groep westerse allochtonen. De volwasseneneducatie kent vijf soorten opleidingen: Opleidingen voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo) Het voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo) zorgt ervoor dat mensen alsnog een diploma of deelcertificaat vmbo, havo of vwo kunnen halen. Zo zijn er ‘tweede-kans-deelnemers’ (vaak mensen ouder dan 22 jaar), die teruggaan naar de schoolbanken om hun vroeger niet behaalde diploma alsnog te halen. De ‘tweede-weg-deelnemers’ (meestal jonger dan 22 jaar) kiezen er om verschillende redenen voor om hun diploma vmbo, havo of vwo niet binnen het voortgezet onderwijs te behalen, maar via het ROC. Opleidingen gericht op breed maatschappelijk functioneren Dit zijn cursussen waarin de deelnemer vaardigheden leert om zelfstandig te kunnen functioneren in gangbare situaties, zoals contact met de basisschool en de gezondheidszorg. De vaardigheden die geleerd worden zijn bijvoorbeeld spreken, lezen, luisteren, rekenen. Opleidingen gericht op sociale zelfredzaamheid Doel van deze opleidingen is dat de deelnemers een minimaal niveau van zelfredzaamheid halen, bijvoorbeeld op het gebied van rekenen of sociale vaardigheden. Opleidingen NT1 (Nederlands als eerste taal) Ruim één miljoen autochtone Nederlanders beheersen de Nederlandse taal onvoldoende. De opleidingen NT1 zijn bedoeld om de taalvaardigheid van autochtone Nederlanders op een zodanig niveau te brengen dat de deelnemer een landelijke eindtoets kan halen. Van 2002 tot 2006 loopt de landelijke campagne Alfabetisering Autochtone Nederlanders om het bewustzijn rondom analfabetisme te vergroten. En vooral om ervoor te zorgen dat zo veel mogelijk mindergeletterden cursussen gaan volgen. Gemeenten moeten zorgen voor een goed aanbod van alfabetiseringscursussen bij de ROC's. Opleidingen NT2 (Nederlands als tweede taal) Deze opleidingen zijn bedoeld om de taalvaardigheid van niet-Nederlanders te verbeteren. Een NT2-opleiding kan worden afgesloten met een staatsexamen. Waar het de afronding van de opleidingen betreft, wordt in het volwassenenonderwijs gewerkt met eindtermen. Een eindterm is een beschrijving van kennis en vaardigheden die in een opleiding verworven kunnen worden. Voor de opleidingen voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo) gelden dezelfde eindtermen als in het voortgezet onderwijs. Voor de overige opleidingen in de volwasseneneducatie kán de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen de eindtermen van vakken bepalen. Dat is gebeurd voor de vakken Nederlands, Nederlands als tweede taal, Engels, rekenen en wiskunde en maatschappelijke oriëntatie. Voor de vakken waarvoor de minister geen eindtermen bepaalt, moeten de onderwijsinstellingen zelf de eindtermen vaststellen. Inburgering Het fenomeen ‘inburgering’ is nog betrekkelijk nieuw in Nederland. Sinds 1998 kennen we de Wet Inburgering Nieuwkomers (WIN). Volgens deze wet heeft iedereen die nieuw in Nederland komt de plicht een inburgeringsprogramma te volgen. Onderdelen hiervan zijn naast taalles ook maatschappijoriëntatie en beroepenoriëntatie. Sinds 1999 zijn er tevens diverse oudkomersregelingen. Deze zijn gericht op de inburgering van oudkomers die al langer in Nederland wonen, maar nog niet voldoende in onze samenleving zijn geïntegreerd. Hoewel Nederland met de WIN lange tijd voorop liep in Europa nam de kritiek op het stelsel de laatste jaren sterk toe. Die kritiek richtte zich met name op de resultaten, die zouden achterblijven bij de ambities. Het taalniveau van deelnemers zou te langzaam stijgen, de uitval te hoog zijn. Ook stokte de integratie. Er bestond dan ook een brede consensus in Nederland dat inburgering minder vrijblijvend georganiseerd moest worden. Het kabinet-Balkenende heeft bovendien besloten dat niet de ondersteunende ‘regierol’ van de gemeente centraal moet staan, maar de eigen verantwoordelijkheid van nieuw- en oudkomers. Het is in principe hun verantwoordelijkheid en niet die van de (gemeentelijke) overheid, dat zij de Nederlandse taal leren en participeren in de maatschappij.



Om de inburgering in Nederland te verbeteren is op 1 januari 2007 de Wet Inburgering (WI) Ingevoerd. Kern van deze wet is de inburgeringsplicht. Er geldt een algemene inburgeringsplicht voor in beginsel alle vreemdelingen die niet gedurende ten minste acht jaar van de leerplichtige leeftijd in Nederland hebben gewoond. Een centraal onderdeel van de nieuwe wet is het inburgeringsexamen. Wie de inburgeringsplicht heeft, moet dit examen halen of aantonen dat hij aan de eindtermen van het examen voldoet. Wie het examen niet haalt, krijgt te maken met sancties, in de financiële of soms verblijfsrechtelijke sfeer. Asielmigranten krijgen vijf jaar de tijd om alle onderdelen van het inburgeringsexamen te halen. Gezinsvormers en –herenigers moeten na invoering van de Wet Inburgering Buitenland al in het land van herkomst een basisexamen inburgering afleggen (voor meer info over dit basisexamen buitenland: zie www.naarnederland.nl ). Het behalen van dit basisexamen is een voorwaarde om in aanmerking te komen voor een MVV, een machtiging tot voorlopig verblijf. Eenmaal in Nederland hebben zij nog drieënhalf jaar om het inburgeringsexamen (binnenland) te halen. Oudkomers hebben een termijn van vijf jaar om het examen met succes af te leggen. Tot enkele jaren geleden werden de lessen Nederlands als tweede taal, maatschappij- en beroepenoriëntatie hoofdzakelijk aangeboden in de ROC’s. De gemeenten waren immers verplicht hun cursussen voor nieuwkomers daar onder te brengen. Met de invoering van de wet vervalt die gedwongen winkelnering en ontstaat er vrije markt voor inburgeringsaanbod waar ROC’s, particuliere taalbureaus, reïntegratiebedrijven en commerciële onderwijsinstellingen elkaar mogen bevechten. Er wordt gewerkt aan een keurmerk voor bedrijven en instellingen die zich op deze inburgeringsmarkt begeven.

OPDRACHT 20 EDUCATIE

Dezelfde vraag als in opdracht 19, maar nu voor de sector volwasseneneducatie

3.8 Hoger onderwijs Het Hoger Onderwijs valt in twee sectoren uiteen: het Wetenschappelijk Onderwijs zoals dat aan universiteiten wordt gegeven en het Hoger Beroepsonderwijs, waar hogescholen zorg voor dragen.

Wetenschappelijk Onderwijs (wo) De duur van een universitaire studie is voor vrijwel alle studierichtingen vier jaar en voor een aantal exacte wetenschappen vijf jaar. De cursus vangt aan met een in beginsel eenjarige propedeuse, ten hoogste met één jaar te verlengen, gevolgd door een postpropedeutische fase. Na het propedeutisch examen wordt een studieadvies verleend over voortzetting van de opleiding. Universiteiten hebben tot taak het verzorgen van wetenschappelijk onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. In het bestuursreglement wordt bepaald welke faculteiten een universiteit omvat. De landbouwfaculteit is toegewezen aan de landbouwuniversiteit te Wageningen, de technische faculteit aan de technische universiteiten te Delft, Eindhoven en Enschede. Universiteiten met faculteiten op het terrein van minstens drie van de volgende disciplines: godgeleerdheid, letteren, geneeskunde, wiskunde- en natuurwetenschappen, sociale wetenschappen, economie, recht, bestuurs- en bedrijfskunde zijn gesitueerd te Leiden, Groningen, Amsterdam, Utrecht, Rotterdam en Maastricht (openbare universiteiten) en te Amsterdam (Vrije Universiteit), Nijmegen en Tilburg (bijzondere universiteiten). Weliswaar kunnen volgens het autonomiebeginsel instellingen alle door hen gewenste opleidingen aanbieden, maar dat kan alleen als na advies van de Onderwijsraad, door de minister wordt vastgesteld dat een doelmatige taakverdeling tussen de instellingen in acht is genomen. Dat geldt overigens ook voor de hogescholen. Toegelaten opleidingen worden ingeschreven in het Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs (CROHO), dat door de minister wordt beheerd. De minister kan op instellingen van hoger onderwijs een arbeidsmarktfixus en een capaciteitsfixus instellen. De eerstgenoemde fixus houdt een beperking in van opleidingen waarvan het aanbod van afgestudeerden groter is dan de behoefte op de arbeidsmarkt. De capaciteitsfixus heeft betrekking op een tekort aan capaciteit, landelijk of bij een specifieke instelling.

http://www.naarnederland.nl/



De instellingen kunnen dan worden verplicht hun capaciteit uit te breiden. Zowel capaciteitsproblemen als arbeidsmarktoverwegingen kunnen aanleiding zijn de toestroom van studenten tot bepaalde studierichtingen te binden aan een numerus fixus. Bij de toelating van studenten speelt het gemiddelde eindexamencijfer dan een belangrijke rol: leerlingen met gemiddeld een 7,5 of hoger worden direct toegelaten; de universiteit zelf wijst ongeveer tien procent van de studieplaatsen toe (dus: op grond van eigen criteria); voor de overige plaatsen geldt een ‘gewogen’ loting, dat is een loting waarbij een hoger gemiddeld eindexamencijfer een hogere inlotingskans geeft. Aankomende studenten in opleidingen met een numerus fixus bepalen in beginsel zelf bij welke universiteit(en) ze meedingen naar een plaats, maar sommige studierichtingen kennen een plaatsingscommissie die, ten behoeve van een betere benutting van de beschikbare capaciteit, bepaalt bij welke instelling de student kan worden ingeschreven. Ieder jaar opnieuw wordt bezien voor welke studierichtingen een numerus fixus of een plaatsingscommissie zal worden ingesteld.

Hoger Beroepsonderwijs (hbo) Hoger niet-universitair onderwijs wordt gegeven aan hogescholen, waarvoor een vooropleiding havo of mbo verplicht is. Zij verzorgen hoger beroepsonderwijs en kunnen in verband met dat onderwijs ook onderzoek verrichten van toegepaste aard. Evenals de universiteiten kennen de hogescholen een propedeutische en een postpropedeutische fase. Ook in het hbo wordt na de in principe eenjarige propedeuse een studieadvies gegeven over de eventuele voortgang van de studie of doorstroming naar ander onderwijs. De studieduur is gelijk aan die van het wetenschappelijk onderwijs (vier jaar). Afgestudeerde hbo'ers krijgen de titel baccalaureus (bc.). Het afsluitend diploma van hogescholen verleent onder dezelfde voorwaarden als aan de universiteit het recht op promotie. Overeenkomstig het wetenschappelijk onderwijs kent het hbo een facultaire indeling. De faculteiten bestaan uit bepaalde combinaties van verschillende soorten opleidingen. Die soorten zijn: hoger agrarisch onderwijs, hoger technisch onderwijs, hoger gezondheidsonderwijs, hoger economisch onderwijs, hoger sociaalagogisch onderwijs, hoger kunstonderwijs en hoger pedagogisch onderwijs. Evenals het secundair beroepsonderwijs heeft het hoger onderwijs - en met name het hoger beroepsonderwijs (hbo) - in de jaren tachtig een explosieve groei doorgemaakt. De enorme toeloop van studenten heeft het stelsel van hoger onderwijs danig onder druk gezet. Het hoger onderwijs zou onvoldoende beantwoorden aan de verschillen in mogelijkheden, intenties en motivatie van de hedendaagse studentenbevolking, waardoor het rendement te wensen overlaat. Vooral de hoge kosten die hiermee gemoeid zijn, maar ook overwegingen van een betere afstemming van het onderwijsaanbod op uiteenlopende behoeften van studenten en samenleving liggen ten grondslag aan de diverse hervormingsplannen. Overigens lijkt het rendement van het hoger onderwijs met de invoering van de tempo- en prestatiebeurs behoorlijk bij te trekken.

Het bachelor-masterstelsel Sinds 2002 bestaat in Nederland het bachelor-masterstelsel in het hoger onderwijs. Dit stelsel is een nadere uitwerking van de afspraken die 29 Europese ministers van Onderwijs in 1999 in Bologna hebben gemaakt. In deze zogenaamde Bolognaverklaring streven de deelnemende landen naar internationaal vergelijkbare opleidingen in het hoger onderwijs. Studiepunten en graden worden daarmee vergelijkbaar, waardoor studentenuitwisseling gemakkelijker wordt. Een vergelijkbaar hoger onderwijs in Europa zorgt ook voor een betere voorbereiding op de internationale arbeidsmarkt. Nederlandse studenten kunnen straks de internationale graden Bachelor of Master behalen. Nederlandse titels als meester (mr.), doctorandus (drs.), ingenieur (ir., ing.) blijven bestaan. Het is aan de afgestudeerden zelf om te kiezen of zij de internationale graad of de Nederlandse titel willen voeren. De bacheloropleidingen in het hbo duren vier jaar. De bacheloropleidingen in het wo duren drie jaar. Een student die een hbo-bacheloropleiding heeft afgerond, kan doorstromen naar een wo-masteropleiding mits hij voldoet aan de selectie-eisen van die opleiding. Hij kan ook kiezen voor een hbo-masteropleiding. De duur van zo’n hbo-masteropleiding kan door de hbo-instelling zelf worden bepaald. De duur van de meeste wo-masteropleidingen wordt bepaald door de oude studieduur min drie jaar voor de bacheloropleiding. Dat betekent dat de meeste universitaire opleidingen eenjarige mastopleidingen aanbieden. De vroegere vijfjarige opleidingen, bijvoorbeeld een aantal bèta- en technische opleidingen, zijn in driejarige bachelors en tweejarige masters omgezet. Voor deze masteropleidingen ontvangen de studenten in de meeste gevallen twee jaar studiefinanciering.



Het tweede jaar van de masteropleiding wordt meestal door de instelling zelf bekostigd (zoals dat nu ook voor het vijfde jaar van de opleiding geldt). Een belangrijk vraagstuk bij de invoering van het bachelor-masterstelsel was het onderscheid tussen hbo en wo. Met name universiteiten willen dat onderscheid gewaarborgd zien. Het is nu zo dat masteropleidingen in het hbo een beroepsgerichte oriëntatie hebben en wo-masters wetenschappelijk zijn georiënteerd. De meeste studenten zullen pas een hbo-masteropleiding gaan volgen nadat ze een aantal jaren werkervaring hebben opgedaan. Als regel worden deze hbo-masters niet bekostigd door de overheid. Wel kunnen studenten de studiefinancieringrechten meenemen die ze eventueel hebben overgehouden na hun bacheloropleiding. Overigens komen bepaalde maatschappelijk relevante hbo-masteropleidingen, die van belang zijn voor een doelmatig onderwijsaanbod, wel voor bekostiging en studiefinanciering in aanmerking. De overheid bekostigt in elk geval de huidige voortgezette hbo-opleidingen die naar masteropleidingen worden omgezet. Dat zijn bijvoorbeeld de opleiding speciaal onderwijs en de eerstegraads lerarenopleidingen. In de bachelor-masterstructuur blijft de propedeuse bestaan. De hbo-propedeuse blijft het recht geven op doorstroming naar een universiteit. Net als in de huidige situatie moet een student dan wel aan nadere opleidingseisen voldoen. Ook in het wo blijft de functie van de propedeuse bestaan, namelijk als middel tot oriëntatie, verwijzing en selectie. Tegelijk met de invoering van de bachelor-master structuur is in 2002 een nieuw studielastsysteem ingevoerd. In dit nieuwe studielastsysteem, dat is gebaseerd op het European Credit Transfer System (ECTS), moet een student per studiejaar 60 studiepunten halen. Studenten die een hbo-bacheloropleiding volgen, moeten dus in totaal 240 studiepunten halen (4 jaar). Voor wo-bacheloropleidingen staan in totaal 180 punten (3 jaar). Een belangrijk voordeel is dat het nieuwe studielastsysteem het makkelijker maakt om studielast en mobiliteit internationaal te vergelijken.

Het bama-stelsel in de praktijk Welke gevolgen heeft het Bama-stelsel, in het bijzonder voor HBO-studenten? Hoe zit dat met doorstroming naar de universiteit? Wordt die eenvoudiger of juist niet? Een voorbeeld. Marjolein volgt de tweedegraads lerarenopleiding geschiedenis aan de Hogeschool van Amsterdam. Ze wil lerares worden, maar na haar opleiding ook ‘verder met geschiedenis’ op de universiteit. De route is dan als volgt: eerst vier jaar lerarenopleiding met de bachelortitel als resultaat. Ze is dan tweedegraads bevoegd. De volgende ‘geschiedenistitel’ die ze wil halen is die van master (Dat kan alleen via een universitaire opleiding. Dus stapt ze over naar de Universiteit van Amsterdam. Daar wordt ze niet direct toegelaten tot de master-of-arts-opleiding (geschiedenis valt onder arts). Eerst moet ze een zogenaamd schakelprogramma volgen ter waarde van 60 punten (een jaar). Daarna kan ze beginnen aan de masteropleiding. Heeft ze die voltooid, dan is ze dus 6 jaar bezig geweest (minimaal natuurlijk) voor een mastertitel. Een universitaire student doet daar minimaal vier jaar over. Marjolein heeft meer ambities: ze wil een eerstegraads bevoegdheid halen. Dat kan door de opleiding master of education aan de universiteit te volgen. Deze opleiding beslaat 60 ects (een jaar dus). Als ze die haalt is ze dus zeven jaar bezig. Een andere mogelijkheid is om direct na haar tweedegraads lerarenopleiding in deeltijd aan het HBO een eerstegraads opleiding te volgen. Overdag kan ze dan in het onderwijs werken. Deze eerstegraads deeltijdopleiding beslaat 90 ects (gemiddeld een avond per week, verspreid over 3 jaar). Ze kan dus in 7 jaar eerstegraads bevoegd zijn. Maar dan is ze geen master of arts. Wel bovenbouwjuf.

OPDRACHT 21 DE BAMA-STRUCTUUR Zoek voor je eigen opleiding uit welke routes er binnen het bama-stelsel zoal mogelijk zijn. Wat zou je willen? Hoe kan je dat realiseren?



4 Feiten en meningen over het leraarschap Ook in het Metawerk komt het thema “leraarschap” op diverse momenten aan de orde. Het verschil is dat in Metawerk het bespreken van het leraarschap meer direct wordt gekoppeld aan de persoon van de student en in dit hoofdstuk de benadering meer algemeen is. Een scherpe grens tussen deze twee invalshoeken is natuurlijk niet te trekken, maar omdat de docent VWPL-1 in de meeste gevallen ook de mentor is kan overlap vermeden worden.

Na verwerking van dit hoofdstuk kan de student: een beeld geven van de (mogelijke) taken van leraren; verschillende opvattingen en benaderingen verwoorden die leraren kunnen hebben t.a.v. hun werk

en daar zelf onderbouwd positie in kiezen; van actuele thema’s en discussies rond het leraarsberoep de kern weergeven, argumenten

samenvatten en een eigen onderbouwd standpunt geven; op hoofdlijnen de belangrijkste arbeidsvoorwaarden van leraren noemen actuele informatie over het leraarsberoep zoeken en verwerken.

Een leraar geeft les. De een doet dat op enthousiaste, de ander op routinematige wijze. De een kan orde houden, de ander heeft daar moeite mee. Er zijn leraren die dicteren, en er zijn leraren die leerlingen zelf allerlei zaken laten uitzoeken. Er zijn leraren die amicaal met leerlingen omgaan, en er zijn er die bewust afstand creëren. De verschillen tussen docenten zijn legio. Toch verrichten zij dezelfde taken en behoren ze te beschikken over dezelfde kwaliteiten die het beroep van hen eist. Over die taken en eisen gaat dit hoofdstuk.

4.1 Oriëntatie ‘Kramer, van Duits, bbrrr’, ‘Verstappen, van wiskunde, die is o.k.’ ‘Boere, van maatschappijleer, die man kan toch geen orde houden?’ Als geen ander kunnen leerlingen docenten typeren. Hun mening is niet altijd even genuanceerd, maar wel van groot belang, omdat zij bijdraagt aan beeldvorming, die door de docent in kwestie soms moeilijk te bestrijden is. In die zin kunnen leerlingen docenten ‘maken’ of ‘breken’. Daarbij gaat het meestal om de kwaliteit van het lesgeven – en dan met name om de vraag of de docent duidelijk is en orde kan houden. Over het functioneren van de docent op andere terreinen hebben de leerlingen meestal geen mening. Vaak weten ze ook niet wat de leraar nog meer doet dan lesgeven alleen. Hoe denk je zelf over leraren? Waar hangt het succes van leraren volgens jou vanaf? Wat weet je van het leraarschap?

OPDRACHT 1 BEELDVORMING OVER LERAREN In 1998 kwam uit onderzoek dat examenleerlingen havo/vwo het volgende beeld van leraren hebben: 'Een oudere man met wallen onder zijn ogen en een buikje, een bril, chagrijnig en futloos, in een te grote spijkerbroek met sandalen en geitenwollen sokken. In hoeverre kun je je nog vinden in dit beeld, of is het achterhaald? Gaat het hier om clichés of om werkelijkheid? Volgens datzelfde onderzoek gaven de examenleerlingen de volgende prioriteiten aan bij het typeren van de ideale baan: 1 Veel kennis opdoen 5 Afwisselend 2 Zelfstandigheid … 3 Veel sociale contacten 8 Carrière maken 4 Steeds nieuwe dingen 9 Veel geld verdienen Deze wensen stelden de leerlingen dus aan een baan. Vergelijk ze nu eens met het beroep van leraar. Zou dat beroep in aanmerking kunnen komen? Komt dit beroep tegemoet aan deze wensen?



OPDRACHT 2 TAKEN EN ARBEIDSVOORWAARDEN (I) Formeer groepjes van 3 à 4 studenten. Inventariseer wat jullie reeds weten over het leraarschap. Let op de volgende punten: - de taken (ook buiten het lesgeven) - het salaris - werktijden - factoren die leraren populair maken - orde houden - goede leraren versus slechte leraren - promotiekansen Na afloop presenteert elk groepje kort zijn bevindingen aan de groep.

Leerlingen kunnen op verschillende manieren leren. Je kunt iets functioneel of spontaan leren. Dit leren gebeurt meestal buiten de school. In de school wordt de leerling nadrukkelijk en bewust geconfronteerd met situaties waarin 'iets' geleerd wordt. We spreken dan van intentioneel leren. Een leraar houdt zich beroepsmatig bezig met het intentionele leren van leerlingen. De leraar kan daarbij het accent leggen op de leerling of op de leerstof. Dit leren is gericht op het realiseren van een product, er wordt 'iets geleerd'. Maar dit leren is ook gericht op een proces: het leren brengt een verandering in het gedrag van de leerling teweeg. Behalve een individueel proces is leren ook een sociaal proces: een interactieproces. Het leren vindt plaats in een interactie tussen een leraar en één of meer leerlingen. Het leraarschap is aldus een veelzijdig en veeleisend beroep.

Taken en beroepskwalificaties taken De gemiddelde leraar besteedt bijna zestig procent van zijn werktijd aan lestaken: het lesgeven zelf en direct daaraan gebonden taken. De ene helft hiervan bestaat uit lesgeven, de andere helft uit voorbereiding en nawerk. De rest van de tijd gaat op aan overleg met collega's, allerlei schoolactiviteiten en deskundigheidsbevordering. In procenten uitgedrukt zijn de taken van de gemiddelde docent als volgt verdeeld

1:

lesgeven 38 % lesgebonden taken (voorbereiden, nakijken enz.) 19 % buitenlesactiviteiten 4 % leerlingbegeleiding 4 % overleg binnen school 8 % overleg met ouders 2 % ontwikkeltaken 6 % deskundigheidsbevordering 3 % administratieve taken 6 % organiseren, coördineren, beheren 5 % overig 5 % Op de volgende bladzijde is een meer uitputtende lijst van leraarstaken te vinden.

1 tijdbesteding leraren voortgezet onderwijs, onderzoek door Regioplan i.o.v. ministerie van OC&W,

december 2008



CATALOGUS VAN LERAARSTAKEN

1. Lesvoorbereiding voor een langere periode bv. voor een kwartaal, semester of schooljaar. 2. Lesvoorbereiding voor één of enkele lessen, ruim voor de lessen zelf. 3. Lesvoorbereiding vlak vóór het begin van de les (bv. materialen klaarleggen, - zetten). 4. Niet-didactische activiteiten: orde handhaven, toezicht houden bij overhoringen of proefwerken, opnemen

van absenten, surveilleren. 5. Didactische activiteiten zoals het kiezen en hanteren van werkvormen 6. Opruimen, schoonhouden leslokaal, onderhoud machines en apparatuur, opbergen van materiaal 7. Correctie, beoordeling en (cijfer-)administratie van huis-, oefenen praktijkwerk, proefwerken, scripties,

praktische opdrachten en schoolexamens, inclusief zelfstandig rapportcijfers toekennen. 8. Evaluatie van lessen en cursussen en het maken van PTA’s (programma voor toetsing en afsluiting). 9. Voorbereiding en organisatie van stages, praktijkperioden, studie, scripties, studie- en beroepskeuze en

gesprekken of contacten met leerlingen. 10. Begeleiding van stages en praktijkperioden. 11. Begeleiding van de studie en scripties. 12. Begeleiding van studie- en beroepskeuze (o.a. decanaatwerkzaamheden). 13. Gesprekken, contacten met individuele leerlingen. 14. Nawerk van stages, studie, scripties, studie- en beroepskeuze, individuele contacten met leerlingen. 15. Pauzes (korte, lange pauzes en tussenuren, voor zover niet besteed aan beroepsactiviteiten). 16. Denken en piekeren over leerlingen 17. Voorbereiding en organisatie 18. Afnemen van mondeling examen 19. Surveilleren, bijzitten en toezicht houden 20. Correctie, beoordeling en administratie 21. Formeel overleg, zoals commissievergaderingen, lerarenvergaderingen, sectievergaderingen,

rapportenvergaderingen e.d. binnen de school en andere formele ‘school’ vergaderingen. 22. Formeel overleg in de medezeggenschapsraad 23. Overleg met (een afvaardiging van) leerlingen 24. Informeel overleg over leerlingen, leerling-gerichte activiteiten, deskundigheidsbevordering,

schoolactiviteiten, externe contacten en over overige activiteiten die verband houden met werk. 25. Overleg met andere scholen (bestuur, directie, leraren, niet-onderwijzend personeel) 26. Overleg met ouders, oudervertegenwoordigingen (géén MR) 27. Overleg met inspectie, overheid 28. Overleg met bedrijfsleven 29. Overleg met overige instellingen of deskundigen buiten de school, bv. van de lerarenopleidingen, landelijke

pedagogische centra. 30. Surveilleren en toezicht houden, bv. tijdens pauzes en buiten. (niet act. 4 en 19) 31. Opzet en uitwerking van algemene onderwijskundige voorzieningen, bv. leerplan en leermodellen voor de

eigen school, rooster opstellen, klassen indelen, opzet en uitwerking van nieuwe voorzieningen. 32. Aankoop, beheer, verzorging van leermiddelen, materialen e.d.(inclusief oriëntatie op het aanbod) 33. Opvangen en begeleiden van nieuwe leraren of niet-onderwijzend personeel 34. Opvangen en begeleiden van stagiaires 35. Extra curriculaire (buitenschoolse) activiteiten (werkweken, excursies, sportdagen, schoolfeesten,

voorlichtingsbijeenkomsten, e.d.) 36. Overige algemene activiteiten voor de school, bv. voor het aantrekken van nieuwe leerlingen,

personeelsfeesten, schooladministratie, sectie- of afdelingsadministratie, documentatie, ziekenbezoek etc. 37. Lezen van literatuur (of anderszins kennis opdoen) die van belang is voor vak of didactiek 38. Lezen van literatuur (of anderszins kennis opdoen) over algemene onderwijskundige vraagstukken 39. Bijwonen van congressen, conferenties, studiedagen, lezingen 40. Volgen van cursussen, bijscholing, nascholing 41. Overige activiteiten om de eigen deskundigheid te bevorderen of op peil te houden (naar rato van de normen

voor de activiteiten 37 - 40) 42. Reizen in verband met de eigen deskundigheidsbevordering 43. Werk-werkverkeer 44. Reizen voor bijzondere beroepsactiviteiten (bv. dienstreizen voor de school) 45. Niet betaalde nevenactiviteiten (inclusief vakbondsactiviteiten waarvoor geen verlof gegeven wordt) 46. Reizen voor nevenactiviteiten 47. Buitengewoon verlof 48. Ziekte, zwangerschap inclusief bezoek arts, tandarts..etc.



Er zijn nogal wat buitenstaanders die denken dat leraren een gemakkelijk leventje leiden. Hun riante vakanties en schijnbaar korte werkdagen ('leraren zijn 's middags vroeg thuis') wekken bij sommigen jaloezie op. Maar schijn bedriegt. Leraren blijken vaak meer te werken dan wat de norm aangeeft. Aan de andere kant: ze werken ook weer niet méér dan ambtenaren of andere werknemers op een vergelijkbaar functieniveau. De taakbelasting verschilt per vak. Een leraar Nederlands heeft het bijvoorbeeld drukker dan een leraar tekenen. Naast deze verschillen tussen groepen leraren blijken er grote individuele verschillen bij het realiseren van dezelfde taak voor te komen. Leraren in een deeltijdbaan werken relatief gesproken langer voor een lesuur dan leraren die zijn aangesteld als 'fulltimers'. De gemiddelde leraar besteedt ruim zestig procent van zijn werktijd aan lestaken. De ene helft hiervan bestaat uit lesgeven, de andere helft uit voorbereiding en nawerk. De rest van de tijd gaat op aan overleg met collega's, allerlei schoolactiviteiten en deskundigheidsbevordering. De taakzwaarte wordt niet alleen bepaald door de taakomvang, maar ook door de taakintensiteit. De zwaarte van een leraarsbaan zit hem niet zozeer in het aantal gewerkte uren, maar veel meer in de omgang met de leerlingen en in de werkomstandigheden. Lesgeven, de kern van de leraarstaak, gaat gepaard met een hoge taakintensiteit, vooral lesgeven aan 'lastige' klassen. Leerlingen zijn mondig en soms niet zo gezeglijk. Prestaties van de docent worden voor een belangrijk deel afgemeten aan prestaties die leerlingen leveren; dit heeft een docent echter maar gedeeltelijk in de hand. Ook ouders bemoeien zich soms actief met de school en stellen zich veeleisend op. Het onderscheid tussen werk en vrije tijd is bij leraren soms minder scherp dan bij andere beroepsbeoefenaren. Een leraar corrigeert bijvoorbeeld meestal thuis, omdat op school geen rustige eigen werkplek is, of gewoon omdat hij liever thuis werkt dan op school. Tijdens feestdagen of de vakantie leest hij soms boeken over zijn vak. Werk, huishoudelijke bezigheden en vrije tijd lopen in elkaar over. Dat kan betekenen dat het werk van de leraar zijn hobby is. Het kan er ook voor zorgen dat een leraar het gevoel krijgt nooit klaar te zijn met het werk en te weinig aan zichzelf toe te komen. Met een volledige baan 'draait' een docent zo'n 28 lessen per week. De lessen worden uitgevoerd binnen een vastliggend rooster en werken toe naar vastgestelde exameneisen. Er is in het onderwijs nog weinig functiedifferentiatie en mobiliteit, hoewel daar de laatste tijd wel verandering in komt. Mensen verschillen in individuele belastbaarheid ('draagkracht'). De ene leraar ervaart eenzelfde taak dan ook als zwaarder of lichter dan de andere. Omdat scholen langzamerhand meer ruimte krijgen een eigen personeelsbeleid te voeren, kan meer gedaan worden om docenten hun arbeidsvreugde te laten behouden. Hierbij wordt onder andere gedacht aan een meer evenwichtige spreiding van taken, taakverlichting voor oudere docenten, meer functiedifferentiatie, regelmatige functionerings- en beoordelingsgesprekken, nascholing, opfrisverlof en zorg besteden aan verbetering van de collegiale verhoudingen op school. Docenten die er een stijl van lesgeven op nahouden waarin zij de centrale rol spelen, de kar trekken en voortdurend aan het woord zijn, zijn didactisch gezien weinig effectief bezig, terwijl het een 'energievretende' wijze van optreden is. Leerlingen reageren hierop met een consumptieve houding: ze gaan lekker achterover zitten met een houding van: 'kom maar op met je verhaal.' Eén en ander

kan leiden tot het idee zoals een docent het eens uitdrukte dat 'ik een televisietoestel was dat aanstond, maar waar je verder geen aandacht aan hoefde te besteden'. Zulke docenten moeten minder tijd volpraten en leerlingen meer dingen zelf laten uitzoeken. Wellicht zal meer aandacht voor zelfstandig leren in de school de psychische belasting die gepaard gaat met het lesgeven aan volle klassen doen afnemen en het routinematig didactisch handelen doorbreken. De docent zal zijn energie doelmatiger en gevarieerder kunnen aanwenden en aldus meer bevrediging in zijn dagelijkse werk ervaren. Eén van de steeds terugkerende problemen binnen het onderwijs is de hoge werkdruk voor leraren. Als belangrijkste oorzaken worden onder andere de piekbelasting, invaluren, klassengrootte en de vele vergaderingen genoemd. Ruim 90% van alle scholen heeft maatregelen getroffen om de werkdruk voor leraren en ondersteunend personeel te verminderen. De maatregelen variëren van het aantrekken van klassenassistenten tot het schrappen van overtollige vergaderingen. Op sommige scholen zijn er in de afgelopen jaren alternatieven gezocht om de werklast van de leraar te verlagen. Door verlichting van de werkdruk krijgt de leraar de mogelijkheid zijn leerlingen kwalitatief beter onderwijs te bieden.



Zo wordt er bijvoorbeeld gebruik gemaakt van nakijkassistenten en externe surveillanten. Zij nemen tijdrovende taken van de leraar op zich waardoor hij meer aandacht kan schenken aan het daadwerkelijke lesgeven. Zie bijvoorbeeld de volgende websites voor meer hierover: http://www.leraar24.nl/dossier/231/verminderen-van-werkdruk http://www.vo-raad.nl/ledenservice/ledenpanel/uitkomsten-ledenpanels/uitkomst-ledenpanel-werkdruk

OPDRACHT 3 TAKEN EN ARBEIDSVOORWAARDEN (II) ● Bekijk de taken die leraren naast het lesgeven verrichten. Welke taken lijken je

aantrekkelijk, welke minder aantrekkelijk? Welke lijken je zwaar, welk licht?

● In het onderwijs is de laatste tijd meer aandacht voor functiedifferentiatie en mobiliteit. Leg uit wat daarmee bedoeld wordt en hoe functiedifferentiatie en mobiliteit het leraarsberoep aantrekkelijker kunnen maken.

● Eens een leraar, altijd een leraar. Altijd weer hetzelfde lesje afdraaien. Geen wonder dat

leraren vastgeroest raken. Dit hoor je mensen vaak zeggen. Geldt dit nu meer voor het leraarschap dan voor andere beroepen? Leg je antwoord uit.

4.2 Beroepskwalificaties1 Het leraarschap vraagt op de eerste plaats grondige kennis van een vak. Deze kennis is niet alleen bedoeld om de verworvenheden van een vak door te geven aan een volgende generatie (cultuuroverdracht) maar ook om de leerlingen te leren met de opgedane kennis nieuwe kennis te verwerven (cultuurvernieuwing). Om dit proces van cultuuroverdracht en cultuurvernieuwing harmonieus te laten verlopen, is meer nodig dan vakkennis alleen. De leraar dient eveneens inzicht te hebben in en de vaardigheden te bezitten om leerprocessen bij leerlingen op gang te brengen. Daarnaast is het belangrijk dat de leraar visie heeft op begeleiding en over vaardigheden beschikt om leerlingen te begeleiden en te beoordelen. De leraar dient ook kennis te hebben van problemen die in een lessituatie kunnen voorkomen. Het beschikken over vakkennis, didactische vaardigheden en pedagogisch inzicht kunnen het vakmanschap tot meesterschap maken. Helemaal als op die drie terreinen de docent ook beschikt over een welonderbouwde visie. Hoe de leraar zijn beroep uitoefent, wordt bepaald door de eisen van de maatschappij, de regels van de overheid, de cultuur en de organisatie van de school. Zo worden aan een leraar in het vmbo andere functioneringseisen gesteld dan aan een leraar in het vwo. Een fundamenteel verschil is dat de leraar in het voorbereidend beroepsonderwijs meer leerlinggericht werkt. De leraar in het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs zal daarentegen primair leerstofgericht werken. Een leraar is pas een goede leraar als deze een visie heeft op mens en maatschappij, zijn vak beheerst èn als de leraar tevens een persoonlijkheid is. Een goede leraar is niet alleen iemand die 'iets' doorgeeft, maar ook iemand die 'iets' laat beleven. Wat een goede leraar is valt af te leiden uit de competenties die landelijk voor het beroep van leraar zijn vastgesteld. Deze zeven competenties zijn ontwikkeld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL)

2 in samenwerking met het onderwijsveld. Ze zijn opgenomen in de wet BIO (wet Beroepen In

het Onderwijs). De competenties worden dan ook landelijk gehanteerd door de lerarenopleidingen.

1 Uit: J.J.M. Reulen en P.H.W. Rosmalen, Het Voortgezet Onderwijs in Nederland, Tilburg 1994

2 Zie ook de website van de SBL voor zeer veel informatie over de competenties: www.lerarenweb.nl

http://www.leraar24.nl/dossier/231/verminderen-van-werkdruk

http://www.vo-raad.nl/ledenservice/ledenpanel/uitkomsten-ledenpanels/uitkomst-ledenpanel-werkdruk

http://www.lerarenweb.nl/



beroepscontexten

competenties

werken met leerlingen

werken in en met het team/ de organisatie

werken met en in de omgeving

werken aan de eigen beroepsidentiteit

interpersoonlijke competentie

competentie 1

zorgen voor een goede sfeer van omgaan met en samenwerken tussen leerlingen

competentie 5

zorgen dat het werk afgestemd is op dat van collega’s; bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie

competentie 6

een relatie opbouwen met ouders, buurt, bedrijven en instellingen door deze waar mogelijk bij het onderwijs te betrekken

competentie 7

door te reflecteren op het handelen en na te denken over beroeps-opvattingen jezelf blijven ontwikkelen en professionaliseren

pedagogische competentie

competentie 2

zorgen voor een veilige leeromgeving

vak- en vakdidactische competentie

competentie 3

zorgen voor een krachtige leeromgeving

organisatorische competentie

competentie 4

zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer en structuur in de leeromgeving

In de Handleiding Werkplekleren zijn de competenties gedetailleerd uitgewerkt, ook naar de drie niveaus die in de opleiding worden onderscheiden. Bovendien worden de competenties uitvoerig besproken in het Metawerk. Daarom volstaan we hier met een korte omschrijving: 1. Interpersoonlijk competent. De leraar zorgt ervoor dat er onder de leerlingen een prettig

werkklimaat heerst. Hij geeft op een goede manier leiding, schept een coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand.

2. Pedagogisch competent. De leraar begeleidt en ondersteunt zijn leerlingen in hun ontwikkeling tot zelfstandige en verantwoordelijke personen. Hij zorgt voor een veilige leeromgeving in zijn lessen.

3. Vakinhoudelijk en didactisch competent. De leraar zorgt ervoor dat zijn leerlingen zich de kennis

van het schoolvak eigen maken en vertrouwd raken met de wijze waarop deze kennis in het dagelijkse leven en in de wereld van hun toekomstige werk wordt gebruikt.

4. Organisatorisch competent. De leraar zorgt voor een goede organisatie van zijn lessen en zorgt

ervoor dat zijn werk en dat van zijn collega’s op school goed op elkaar zijn afgestemd. 5. Competent in het samenwerken met collega’s. De leraar werk samen met zijn collega’s op

school. Hij draagt bij aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school en aan het goed functioneren van de schoolorganisatie.

6. Competent in het samenwerken met de omgeving. De leraar onderhoudt contacten met de

ouders of verzorgers van de leerlingen. Hij werkt mee aan een goede samenwerking van zijn school met andere instellingen, stage- en leerbedrijven.

7. Competent in reflectie en ontwikkeling. De leraar zorgt ervoor dat hij zich voortdurend verder

ontwikkelt en aan zijn verdere professionalisering werkt. Hij denkt na over zijn beroepsopvattingen en weet wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat.



OPDRACHT 4 COMPETENTIES VAN EEN LERAAR

● Welk van de volgende drie competenties: interpersoonlijk, pedagogisch,

vak/vakdidactisch is volgens jou – afgaande op wat je er nu van weet het moeilijkst te leren? Leg je antwoord uit.

● Geef aan de hand van de competenties commentaar op de stelling: ‘Goede leraren maak je niet, die worden geboren.’

4.3 Lesgeven

lesgeven: kunst of kunde?1 Het beroep van leraar heeft met voetballen gemeen dat iedereen meent er verstand van te hebben. 'Een leraar moet boven de stof staan en moeilijke dingen stap voor stap kunnen uitleggen.' 'Je kunt goed lesgeven of je kunt het niet, zo is het nu eenmaal.' 'Leraren worden geboren, niet gemaakt.' 'Een goede leraar kan orde houden, dat wil zeggen dat hij de wind eronder heeft.' 'Orde houden is een gave, uitleggen een kunst.' Leken, maar ook veel docenten, denken dat het nodig is dat leerstof persoonlijk wordt overgedragen om goede resultaten te behalen. Pas als de docent 'boven de leerstof staat' kan hij de leerstof verdelen in 'hapklare brokken', zodat leerlingen de stof gemakkelijk kunnen consumeren. Het 'Karel Appel - axioma' doet nog steeds opgeld: met enige aanleg lukt het lesgeven best. 'Rotzooi-maar-wat-an' - met deze woorden typeerde kunstschilder Appel eens zijn manier van werken - en je wordt vanzelf een goeie leraar. Volgens dit axioma zijn 'lessen in lesgeven' overbodige luxe voor natuurtalenten en verloren moeite voor wie 'het' toch niet heeft. Intussen verandert er van alles in het onderwijs. De leerlingen worden mondiger (sommige leraren zeggen: brutaler), het aantal allochtone leerlingen is sterk toegenomen, leerstof moet aangepast worden aan actuele ontwikkelingen, er komen nieuwe vakken bij, leerstof moet meer toepassingsgericht en 'levensecht' aan bod komen, de samenhang van leerinhouden uit verschillende vakken en algemene vaardigheden - zoals kritisch denken en mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid - moeten meer accent krijgen, het willekeurige van cijfers geven wordt steeds meer aan de kaak gesteld, de stormachtige ontwikkelingen in de informatietechnologie laten het onderwijs niet onberoerd, er komt meer ruimte voor zelfstandig leren van leerlingen (individueel en in groepen), leraren zullen meer met elkaar moeten overleggen en samenwerken, enzovoort. Onvermijdelijk zal de leraar op deze ontwikkelingen moeten inspelen. De docent zal steeds meer een begeleidende rol krijgen. Bij het invullen van deze rol zal de tijdinvestering in voorbereiding en uitvoering van frontaal onderwijs teruglopen; het ontwikkelen van zelfstudiemateriaal, het samen met de leerling opstellen van 'leercontracten', het construeren van toetsen en het van feedback zal daarentegen meer tijd en aandacht vragen. Lesgeven wordt inrichten van leersituaties. Hoewel voldoende vakkennis een noodzakelijke voorwaarde is om een goede leerkracht te worden, hoeft het geen voldoende voorwaarde te zijn. De opvatting dat lesgeven puur een kunst is moet als eenzijdig worden gewaarmerkt. Ongetwijfeld vormen vakkennis, het beschikken over bepaalde persoonseigenschappen en enige ervaring een onmisbare basis voor goed onderwijs. Maar natuurtalenten zijn dun gezaaid. Onderwijzen is niet alleen een kunst, er is ook wel degelijk sprake van een kunde die geleerd kan worden en waarin je nooit uitgeleerd raakt.

1 Geerligs en Van der Veen, Lesgeven en zelfstandig leren (1996)



Of het lesgeven ‘in je zit’ of ambachtelijk geleerd kan worden, gaat het volgende vraaggesprek tussen verschillende leraren. Hoogbergen: Alles draait om de persoon van de docent. Garantie voor succes zit in de persoonsstructuur van de docent, de rest leer je vanzelf. Leraren moeten toegankelijk en uitnodigend zijn, met het vak als paal middenin, waaraan alles verankerd is. Ze moeten van kinderen houden en er iets voor over hebben. Als ik het scherp en onvriendelijk zeg: introverte, saaie mensen zijn vaak slechte leraren. Ik geloof in de geboren pedagoog. De wijze van uitleggen leer je dan weliswaar niet op de lerarenopleiding, maar allá, dat leer je wel in de praktijk, dat technische lesgeven heb je na een paar jaar lespraktijk wel opgedaan. Dat kijk je af van collega's. Van der Rijst: Hoe hebben die collega's dat dan geleerd? Hoogbergen: In de praktijk experimenteer je met een aantal manieren van uitleggen en daar hou je de goede van over. Die worden uitgezeefd en zo ontstaat een bepaalde traditie van lesgeven, waarin een aantal werkwijzen uiteindelijk zijn overgebleven. Maar centraal staat de vraag of de leraar in staat is om de leerlingen zich te laten identificeren met het vak. Staat er voor de klas een persoon die leerlingen aanspreekt en hun affectie oproept? Ja, ik geloof in de 'geboren pedagoog'. Van Nieuwenhuizen: Een rijkelijk romantische opvatting! Hiermee verdraai je de situatie, zoals die in de werkelijkheid is. Natuurlijk is er verschil in aanleg, in liefde, in persoonlijkheid, maar de theorie achter het omgaan met leerlingen en achter het overdragen is even belangrijk. Als een leraar die theorie niet kent, mist hij iets wezenlijks. Hoogbergen: Een leraar kent doorgaans zijn vak, maar of hij het ook kan overdragen is nog de vraag. Daarvoor heb je een zekere persoonsstructuur nodig, waarvan je 20% best kunt aanleren, maar 80% is in de man of vrouw gegeven. Ontbreekt dat, dan is die 20% van de lerarenopleiding, uit het boekje of de theorie onvoldoende. Van der Rijst: Nee, hoor. Mijn vak is leraar zijn, dat wil zeggen kennis overdragen. Dat is een vakgebied en in dat vakgebied kun je gewoon wat leren. Je kunt domweg leren hoe je met een overheadprojector omgaat, maar je kunt ook leren hoe leerprocessen verlopen. Dat wordt je niet gegeven, dat moet je leren. Er zit een heel ambachtelijk stuk in het leraarsvak. Pleij: Ik ben het eens met Hoogbergen. Kijk, wat is nu eigenlijk de essentie van leren? Het wezenlijke van leren is dat een kind de kans krijgt zich te ontwikkelen. Een leerling leert zelf. De docent schept de voorwaarden. Wanneer gaat een leerling zèlf leren? Dat is een emotionele aangelegenheid. Als het niet klikt - en dat kan romantisch klinken - dan lukt het niet. Dat neemt het andere, wat Hoogbergen de 'rest' noemde, niet weg. Maar die rest is vrij simpel: dat je aansluit bij het bekende, dat je het in kleine stukjes uitbreidt, dat je bij tijd en wijle repeteert, dat... Dat is allemaal bijkomstig. Van der Rijst: Naast het feit dat je aan de voorwaarde hebt voldaan, dat je een soort persoon bent die voldoende affectie heeft met kinderen, zodat ze naar je willen luisteren, heb je instrumenten nodig om te weten wát je moet doen: je moet weten hoe je vak in elkaar zit wat betreft niveauopbouw, welke begrippen moeilijk zijn of makkelijk, welke begrippen voor of na de andere komen. Er zijn talloze leraren die dat van hun eigen vak niet weten. Je moet weten wat voor werkvormen er zijn en je moet ze kunnen beheersen, welke media er zijn en wanneer je ze wilt gebruiken en waarvoor. Er zijn kinderen die een leraar ontzettend aardig kunnen vinden en graag iets van hem willen leren, maar hij kan een project zo opzetten, dat ze na een paar uur kotsend weglopen. Je geeft geen project aan leerlingen, als ze als einddoel een rijtje woorden uit hun kop moeten weten. Bepalen wat je wil en daarbij geschikte werkvormen kiezen, dát moet een leraar kunnen. Je moet per situatie zoeken wat je gedrag is. Het is een stukje vakmanschap om te weten, welk gereedschap je moet kiezen. Hoogbergen: Dat klinkt allemaal zo geloofwaardig, hè. Ik zou bijna willen dat ik het kon geloven. Het is allemaal waar, maar dat vakmanschap krijgt een leraar als hij niet dom is - en dat zijn de meeste niet ~ vanzelf in de gaten. Van der Rijst: Absoluut niet waar! Dat klinkt veel te fatalistisch, alsof er niks aan te doen is.

OPDRACHT 5 LESGEVEN KUNST OF KUNDE? Wat vind jij: is lesgeven vooral iets wat geleerd kan worden of iets dat al dan niet ‘in je zit’? Ontleen je argumenten mede aan bovenstaand stuk.



logotrope en paidotrope leraren1 In het onderwijs is er een wisselwerking of interactie tussen leraar, leerling en leerinhoud. Bij deze wisselwerking kan de leraar zich op twee verschillende wijzen instellen:

Accent leggen op leerstof. De leraar is dan meer zakelijk gericht. Hij voelt zich dan primair cultuuroverdrager. Dit type leraar wordt aangeduid als het logotrope leraartype (Grieks 'logos' = woord, kennis).

Overwegend gericht zijn op de leerling(en), op meer persoonlijke facetten. Deze leraar behoort tot het paidotrope type (Grieks 'pais/paidos' = kind).

Logotrope leraren, bij wie de nadruk ligt op objectieve gegevenheden via welke leerlingen zich moeten vormen, kunnen in twee subgroepen verdeeld worden: Leraren die filosofisch zijn ingesteld. De objectieve gegevenheden uit wetenschap en cultuur leveren de bouwstenen voor een levens- en wereldbeschouwing. Het gaat deze leraren om fundamentele waarheden. Ze willen de leerlingen hiermee confronteren en hen brengen tot dieper inzicht in de fundamentele relaties. Leraren die een uitgesproken voorkeur hebben voor een vak of een groep vakken. Het vak is de hobby van de leraar. Het enthousiasme van hun vak kunnen deze leraren overbrengen op leerlingen. Gemotiveerd vanuit het vak hebben ze soms een uitgebreide didactische en methodische belangstelling. Deze leraren doen veel om de leerlingen te interesseren en te activeren voor het vak. Ze zijn vooral gericht op onderwijsresultaten. De paidotrope leraar denkt in eerste instantie aan de leerling als persoon of aan de leerling en zijn situatie. De leraar richt zich meer op pedagogische activiteiten dan op de wetenschap. Ook het paidotrope type kan in twee subgroepen worden onderverdeeld: Leraren die primair belangstelling hebben voor de individuele leerling. Zij aanvaarden elke leerling met al zijn fouten en zwakheden, stellen zich in op de individuele geaardheid van elke leerling en willen daar een aangrijpingspunt vinden voor onderwijs en opvoeding. Leraren die meer algemeen pedagogisch geïnteresseerd zijn in een bepaalde leeftijdsgroep. Hier zijn de leerlingen als groep uitgangspunt. Deze leraren zijn zakelijker dan de eerder genoemde paidotrope leraar.

OPDRACHT 6 PAIDOTROPE EN LOGOTROPE LERAREN

Welke type leraar beviel jou als leerling het meest: de ‘logotrope’ leraar of de ‘paidotrope’ leraar?

Wat voor soort leraar zou je zelf (willen) zijn?

orde2 Tijdens het lesgeven is de leraar niet alleen met kennisoverdracht bezig, maar ook met vorming en opvoeding. Hierbij spelen tal van factoren een rol, die hier niet allemaal ter sprake kunnen komen. In zijn rol als pedagoog is het voor de leraar van cruciaal belang hoe hij aankijkt tegen de ordekwestie en hoe hij de attitudes van leerlingen vormt. Orde en wanorde zijn relatieve begrippen. Wat de ene leraar een 'gezellige klas' noemt, kan een collega een 'wanordelijke klas' vinden. Er zijn leraren die het muisstil in de lessen willen hebben en er zijn docenten die pas floreren als de klas enigszins 'roezemoezig' is. In het algemeen verstaat men onder orde in de klas een sfeer van betrekkelijke rust, waarin door ieder goed gewerkt kan worden. De opvatting dat de taak van de leraar bestaat uit lesgeven en orde houden is wijd verbreid. Voor beginnende leraren is het ordevraagstuk vaak het meest brandende probleem. Er wordt door hen heel wat afgepiekerd over hoe ze de klas in het gareel zullen houden.

1 uit: J.J.M. Reulen en P.H.W. Rosmalen, Het Voortgezet Onderwijs in Nederland, Tilburg 1994 2 uit: T. Geerligs en T. van der Veen, Lesgeven en zelfstandig leren, Assen 1996.



Voor veel mensen in en buiten het onderwijs is het orde kunnen houden een belangrijk criterium, waaraan wordt afgemeten of een leraar succesvol is. Eveneens verbreid is de opvatting, dat orde kunnen houden afhangt van de persoonlijkheid van de leraar. Je hebt orde of je hebt het niet, is dan zo ongeveer de trant van denken. Zo absoluut ligt het niet; ook hier valt veel te leren, al bestaat er wel verschil in 'natuurlijk overwicht' bij leraren. Dat het ordevraagstuk inderdaad te maken heeft met de persoon van de leraar en zijn wijze van lesgeven blijkt wel uit het feit dat eenzelfde klas die bij de ene leraar geïnteresseerd met de les meedoet, bij een collega opstandig is. Uiteraard spelen andere factoren, bijvoorbeeld de aard van het vak, hierbij ook een rol. Overigens zegt het feit dat een leraar die goed de orde kan bewaren zeer weinig over de kwaliteit van zijn lesgeven. leder herinnert zich wel een leraar die als een ware leeuwentemmer de orde handhaafde, maar wiens lessen gortdroog waren. Het omgekeerde, namelijk dat goed lesgeven vanzelf resulteert in orde in de klas, gaat vrijwel steeds wèl op.

OPDRACHT 7 ORDE HOUDEN ● Leg uit waarom ‘orde houden’ zo’n brandende kwestie is in en buiten het onderwijs. ● Wat is volgens jou de beste manier om de orde te bewaren?

Worsteling met vacatures Al enkele jaren hebben schooldirecties vaak moeite met het vervullen van de vacatures, hoewel dat wel sterk per regio en per vak kan verschillen. Over een aantal jaren, zo is voorspeld, zal dit lerarentekort nog meer oplopen. Dat komt omdat de babyboomgeneratie (van net na de Tweede Wereldoorlog) dan met pensioen gaat. Veel leraren komen uit die generatie. Wat doet de overheid om toekomstige tekorten op te vangen? Verschillende methoden worden gebruikt, zoals:

- zij-instromers: het lerarenberoep is aantrekkelijk gemaakt voor mensen uit andere sectoren (zoals het bedrijfsleven); zij kunnen via een versneld traject een onderwijsbevoegdheid halen

- opleiden in de school; in samenwerking met lerarenopleiding kunnen scholen zelf onderwijzend personeel opleiden; daar is druk mee geëxperimenteerd en kort geleden is een definitieve regeling ingevoerd om scholen hiervoor te bekostigen;

- flexibiliteit ten aanzien van bevoegdheden; scholen kunnen voor een bepaalde tijd onbevoegde docenten voor de klas zetten, als ze er maar voor zorgen dat deze docenten geschoold worden – bijvoorbeeld via een lerarenopleiding in de deeltijd.

Vacatureproblemen zijn er vooral in een aantal regio’s in het westen van het land. In het voortgezet onderwijs is er een verschil in de vraag naar leraren per vakgebied: met name voor talen en exacte vakken is er dringend behoefte aan versterking.

In de regio’s waar het lerarentekort het grootst is of de komende jaren het grootst dreigt te worden stimuleert het ministerie schoolbesturen om gezamenlijk allerlei maatregelen te nemen om het tekort het hoofd te bieden. Daarvoor worden per regio aanzienlijke subsidies gegeven. Het gaat om werving van nieuwe aankomende docenten, beter begeleiden en daarmee vasthouden van docenten, samenwerken bij het opleiden van zij-instromers, samenwerken met lerarenopleidingen enz.

Maatschappelijke druk Het tekort aan leraren wordt wel in verband gebracht met het verslechterde imago van het leraarschap. Met name de maatschappelijke druk op leraren zou hun beroep zwaarder hebben gemaakt. De Onderwijsraad onderscheidde de volgende factoren die de maatschappelijke druk op leraren verhogen:



1. Toenemend aantal taken. Op de eerste plaats is er de toenemende druk op het aantal taken dat de leraar vervult. Aan de school en dus aan de leraren worden allerlei taken toegewezen ter oplossing van maatschappelijke vraagstukken. Om er enkele te noemen: het vermeende verval van normen en waarden en het zogenaamde falen van ouders in de opvoeding, de opleiding van zeer omvangrijke groepen leerlingen in het kader van de kenniseconomie, het terugdringen van de openbare onveiligheid, de verspreiding van kennis en waarden over tal van belangrijke zaken als Europa, vraagstukken van vrede en veiligheid, milieubedreigingen en het vergroten van sociale cohesie in de maatschappij. In toenemende mate worden scholen door de samenleving en in de publieke discussie aangesproken om hun aandeel te nemen in de oplossing van onder andere deze maatschappelijke vraagstukken. Dit legt enerzijds een claim op taken die raken aan de pedagogische zorg en de sociaal-culturele ontwikkeling van leerlingen en anderzijds op taken die de kennis- en vaardigheidsontwikkeling betreffen. De toegenomen zorgverbreding in het primair en voortgezet onderwijs geeft eveneens druk op de taakopvatting en beroepsuitoefening van leraren; een deel van het speciaal onderwijs wordt immers geïntegreerd in het reguliere onderwijs. De ruimere taakstelling van de school kan betekenen dat de leraar meer taken toebedeeld krijgt. Naar het oordeel van de Raad zou dit moeten leiden tot meer functiedifferentiatie in de schoolorganisatie. Het is van belang dat de leraar zich richt op zijn kerntaak, te weten het ontwerpen en begeleiden van leerprocessen van leerlingen met als belangrijke component kennisoverdracht. 2. Professionalisering en functiedifferentiatie. Op de tweede plaats wordt van de leraar gevraagd actief betrokken te zijn bij processen van onderwijsverbetering en professionalisering van de schoolorganisatie. Ook wordt van de leraar verwacht een geëngageerde rol te spelen in de samenwerking tussen de school, de ouders en tal van op de school betrokken maatschappelijke activiteiten. Om op al deze terreinen adequaat te kunnen handelen is het noodzakelijk continu de eigen professionaliteit aan te vullen en op een hoger niveau te brengen. Deze ontwikkelingen roepen de vraag op welke de kerntaken zijn die de school moet vervullen en hoe hieraan uitvoering wordt gegeven door de leraren. Een belemmering voor het zoeken naar een goede balans wordt gevormd door het relatief hoge aandeel van lesuren in de taakstelling van de leraar. 3. Mobiliteit. Op de derde plaats is er sprake van een geringe mobiliteit binnen het beroep, van het onderwijsberoep naar andere beroepen en vice versa. Eenmaal leraar, altijd leraar, lijkt het wel. De toenemende wens van jongeren voor een beroepskeuze waarin dynamische ontwikkelingsmogelijkheden bestaan lijkt niet gehonoreerd te kunnen worden binnen de leraarsfunctie. Inmiddels stelt het ministerie plannen op om de mobiliteitsmogelijkheden voor docenten te vergroten. 4. Leerling-kenmerken. Op de vierde plaats zijn leerlingen en hun leefsituatie veranderd. Ook bij leerlingen is, net als bij andere groepen in de samenleving, individualisering opgetreden, met alle gedragsveranderingen en -patronen van dien. De mate van concentratie die leerlingen kunnen opbrengen lijkt sterk afgenomen. De leefsituaties van leerlingen (thuis, omgang met leeftijdgenoten in de vrije tijd) lijkt in toenemende mate af te wijken van de situatie op school ten aanzien van aspecten als variatie en zelfstandigheid en daarmee op het punt van aantrekkelijkheid. Van de leraren wordt niettemin een steeds groter engagement met jongeren verlangd ten behoeve van een goed verloop van leer- en ontwikkelingsprocessen. Van de school wordt verlangd uit de gesignaleerde ontwikkelingen voortvloeiend probleemgedrag op te vangen. De Raad onderschrijft de algemene opvatting dat de schoolgemeenschap en leraren in het leven van jongere en al wat oudere kinderen een belangrijke rol spelen. Binnen de primaire taak, het geven van onderwijs, wordt van de leraar ook nadrukkelijk gevraagd verantwoordelijkheid te dragen voor de pedagogische zorg voor de leerlingen. Deze laatste component, de sociale en emotionele begeleiding van leerlingen in het kader van leerprocessen, wordt steeds belangrijker. Het is ook deze laatste component die naar het oordeel van de Onderwijsraad de aantrekkelijkheid of onaantrekkelijkheid van het beroep sterk bepaalt.



Arbeidsvoorwaarden Salarissen Het verhaal dat leraren zo slecht verdienen klopt al geruime tijd niet meer! Als tweedegraads leraar verdien je een salaris dat de vergelijking met andere hbo-opgeleiden goed kan doorstaan. Ook de aanvangssalarissen, tot voor kort nog wel een minpunt, zijn behoorlijk op niveau gekomen. Je functie bepaalt de schaal waarin je terechtkomt. Voor leraren in het basisonderwijs gelden de schalen LA (leraar) of LB (senior leraar). Voor leraren in het voortgezet onderwijs gelden de schalen LB, LC of LD, afhankelijk van de inhoud en zwaarte van de functie waarin deze leraren zijn benoemd (functie leraar LB, LC of LD). Hieronder vind je een overzicht van de diverse lerarenschalen.

Begin- en eindsalarissen voor leraren in het primair- en het voortgezet onderwijs (per 1-1-2011).

overige financiële arbeidsvoorwaarden Naast het salaris ontvangt het onderwijspersoneel ook nog toelagen, uitkeringen en tegemoetkomingen, zoals een eindejaarsuitkering (EJU) . Deze is per 1 januari 2010 in het VO 7,40% van

het jaar salaris en in het PO 6,30% over het jaarsalaris.

De secundaire arbeidsvoorwaarden Naast een gunstige vakantieregeling bestaat in het onderwijs in ruime mate de mogelijkheid om in deeltijd te werken. Daardoor kun je je baan combineren met andere interesses. Daarnaast kun je deelnemen aan allerlei bij- en nascholingscursussen: een ideale manier om je vakkennis te verbreden en te verdiepen of kennis op te doen over onderwerpen die niets met lesgeven te maken hebben. Zulke cursussen vergroten bovendien je mobiliteit. Je kunt makkelijker een tijdje op een andere school lesgeven of aan de slag gaan op een andere plek in je onderwijsinstelling. Ten slotte moet vermeld worden dat je in bepaalde gevallen – bij uitstekend functioneren, bijvoorbeeld – een extra beloning van de school kunt ontvangen. Deze en andere financiële arbeidsvoorwaarden komen uitvoerig aan bod op www.leraar.nl

4.4 Enkele praktijkverhalen

Franka Jansen, student lerarenopleiding Wiskunde “Wat je je leerlingen meegeeft is voor het hele leven”

“Na mijn vwo-diploma heb ik een jaar vrij genomen om te kijken wat ik verder wilde. Ik zou in eerste instantie gaan werken als telefoniste op een vmbo-school. Maar er bleek meer behoefte aan een bijlesdocent wiskunde. Dat heb ik een half jaar gedaan. Toen ging de wiskundeleraar weg. Ik werd gevraagd zijn lessen in de brugklas over te nemen voor vier uur in de week. Ik had geen diploma, maar wel altijd goede cijfers gehaald voor wiskunde. De beginperiode was spannend. Zou ik het wel kunnen? Maar het ging goed. Daarom heb ik besloten de lerarenopleiding Wiskunde te volgen. Dat bevalt hartstikke goed. De vakken zijn interessant en ik doe veel ervaring op. Ik heb absoluut geen spijt van mijn keuze. Als docent draag je bij aan de groei van je leerlingen. Wat je meegeeft is voor het leven.”

Onderwijssoort Salarisschaal Beginsalaris Eindsalaris

Basisonderwijs LA

LB

€ 2.290

€ 2.374

€ 3.274

€ 3.597

Voortgezet

onderwijs

LB

LC

LD

€ 2.445

€ 2.460

€ 2.470

€ 3.739

€ 4.361

€ 4.962

http://www.leraar.nl/



Ardin Mourik, lerarenopleiding Aardrijkskunde “Ik weet het zeker: dit is het helemaal voor mij”

In de examenklas van de havo had ik een leraar Aardrijkskunde die heel enthousiast over zijn vak kon vertellen. Toen wist ik dat ik dat ook wilde studeren. Het vak trekt me dus al van jongs af aan. Aardrijkskunde bestaat eigenlijk uit twee kanten: de sociale en het fysische. De ene keer heb je het daardoor bijvoorbeeld over de bevolking van een land. Een andere keer praat je over processen. Beide aspecten spreken me heel erg aan. Momenteel zit ik in mijn laatste jaar. Ik loop stage op een school voor mavo, havo en vwo. Het lesgeven gaat goed en ik voel me er heel goed in thuis. Ik weet zeker: dit is het helemaal voor mij.”

Syd Riko, leraar Engels "Als de leerlingen niet opletten, weet ik dat ik niet goed lesgeef"

"Als leraar zie je meteen resultaat van je werk. Ik zie blije kinderen als de les leuk is en ik zie goede cijfers als ik goed les geef en de kinderen kan stimuleren. Om resultaat te zien hoef ik geen ingewikkeld en langdurig onderzoek te doen. Verder is het werk ontzettend afwisselend. Behalve het lesgeven ga ik bijvoorbeeld naar schoolfeesten en mee op survivaltraining. En de leerlingen houden mij bij de tijd. Ik hou erg van muziek en vind het interessant om ook hun ideeën daarover te horen. Maar ook andere dingen die hen bezighouden. In spreekbeurten vraag ik de leerlingen altijd om over een hobby te vertellen. Laatst ging een jongen uitgebreid in op zeilen. Daar weet ik dan ook weer wat van. En natuurlijk leren de kinderen mij hoe ik les moet geven. Als ze niet opletten, is dat voor mij een signaal dat ik het niet goed doe."

Margriet Troost, lerares groep 6

“Ik zie het als een uitdaging om kinderen optimaal te laten leren”

“Ik wilde vroeger altijd graag met verstandelijk gehandicapten werken. Maar mijn moeder dacht dat de PABO meer bij me paste. Daar ben ik dus na de havo naartoe gegaan. Ik vond het direct leuk en interessant. Vorig jaar heb ik mijn diploma gehaald. Nu heb ik een vaste baan op een basisschool in Rotterdam. Ik geef les aan groep 6. Daar heb ik bewust voor gekozen. Aan de ene kant voelen deze kinderen zich heel groot en stoer. Aan de andere kant zijn ze toch ook nog klein en kun je lekker met ze kroelen. En iedere dag is anders. Ik wil mijn leerlingen zoveel mogelijk meegeven. Ik zie het als een uitdaging om ze optimaal te laten leren.”

Frank Dordregter, leraar maatschappijleer, methodiek en communicatieve vaardigheden (mbo) “Mooi om deze jongvolwassenen zich razendsnel te zien ontwikkelen.” “Toen ik jong was heb ik zeven jaar als leraar en leerlingbegeleider op een lts gewerkt. Via omzwervingen als reclasseringsambtenaar en een eigen autobedrijf ben ik toch weer teruggekeerd naar het onderwijs. Nu geef ik met veel plezier les, trainingen en supervisie. Ik vind het mooi om deze jongvolwassenen zich razendsnel te zien ontwikkelen. Daarom ben ik ook blij dat ik ze gedurende de gehele opleiding kan volgen en mijn steentje daaraan kan bijdragen.

Sinds enkele jaren heeft het projectgestuurd leren zijn intrede gedaan in het middelbaar beroepsonderwijs: een heel nuttige vorm van leren, want leerlingen moeten samenwerken en verantwoordelijkheid nemen in plaats van passief in de les te zitten. De schooluitval op onze opleiding is er drastisch door verminderd. Als leraar moet je wel erg goed kunnen improviseren: je bent permanent op zoek naar de juiste vorm om het maximale uit de leerlingen te halen.”



5 Presenteren

Na verwerking van dit hoofdstuk en na oefening kan de student: de belangrijkste kenmerken van een goede presentatie benoemen; een presentie geven met een goede voordracht (houding, techniek en verstaanbaarheid), een

logische en heldere structuur en een zinvol gebruik van (visuele) hulpmiddelen; anderen (medestudenten) opbouwende feedback geven op hún presentatie.

Vooraf Als HBO-student word je verondersteld aan het eind van de propedeuse spreekvaardigheid te beheersen op B2-niveau. In de hoofdfase werk je toe naar een niveau hoger: als je afstudeert moet je kunnen spreken op C1-niveau. Zie hiervoor ook de reader metawerk.In verschillende modulen van de propedeuse kan de student spreekvaardigheid oefenen, dan wel aantonen dat hij het B2-niveau bereikt heeft. In deze module VWPL-1 kan dat aan de hand van door de studenten te geven presentaties, bijvoorbeeld die bij de informatie-opdracht in §1.5. Dit hoofdstuk behandelt alle vaardigheden die horen bij het spreken op B2-niveau. Ook kan de student gebruik maken van het bij deze module aanbevolen (niet verplichte) boek “Lichaamstaal” van V. van Geel

1.

Aan het eind van dit hoofdstuk staat het beoordelingsformulier voor het B2 -niveau met een uitgebreide toelichting.

5.1 Presenteren 1: voordracht (houding, techniek, verstaanbaarheid) 1. Angst voor spreken in het openbaar ‘Waarvoor bent u het bangst?’ In 1973 werd deze vraag gesteld aan de lezers van de Engelse krant Sunday Times. In de figuur hieronder zie je hun antwoorden.

1 Geel, V. van (2009). Lichaamstaal, praktijkboek voor de leraar. Baarn: ThiemeMeulenhoff.

ANGST Sunday Times 1973

41%

32%

22%

22%

22%

19%

19%

18%

14%

11%

9%

8%

8%

5%

spreken voor groepen

hoogtevrees

insecten

financiële problemen

diep w ater

ziekte

dood

vliegen

eenzaamheid

honden

rijden in een auto

duisternis

lif ten

roltrappen



Wie herkent ze niet, de angst voor spinnen, diep water, het donker of oud en eenzaam worden? Misschien zouden er anno 2012 enkele andere (‘nieuwe’) angsten op de lijst staan. Maar ieder mens zal in zijn of haar eigen ‘Top Veertien van Angsten’ een groot aantal van deze veertien toppers genoemd hebben. Verrassender misschien is dat we liever een vogelspin onder de lakens aantreffen dan dat we op een mooie woensdagochtend een praatje van een minuut of 25 voor een aantal andere mensen moeten houden! Sprekersangst hoort bij optreden in het openbaar. Heel veel acteurs en cabaretiers voelen vlinders in hun buik vlak voordat het doek opgaat. Het is heel onthullend om beroemde en geroutineerde artiesten als Michael Jackson of Maria Callas in interviews te horen vertellen over de complete blackouts die zij soms hebben gehad, op het moment dat ze het toneel opliepen. Knikkende knieën, trillende handen, een droge keel, het gevoel straks geen woord uit te kunnen brengen: allemaal symptomen van sprekersangst. Ook geoefende sprekers zijn, voor ze een presentatie houden, vaak gespannen. Zij wenden die spanning alleen aan om een betere prestatie te leveren. Door spanning staan ze ‘op scherp’. Het is de kunst om je zenuwen om te zetten in goed gedoseerde energie. 1. Tips om de zenuwen in bedwang te houden

Bereid je goed voor; zorg ervoor dat je de avond voor de presentatie zeker weet dat, als het aan jou ligt, de presentatie niet zal mislukken.

Spreek thuis enkele malen de presentatie uit met de wekker ernaast; het ergste dat je kan overkomen is dat je presentatie langer duurt dan de tijd die je krijgt en dat je afgekapt wordt.

Leer het begin van je presentatie uit je hoofd en kijk, als je deze tekst uitspreekt direct de zaal in; het kan je een rustig gevoel geven om te zien dat er mensen met aandacht naar je zitten te luisteren.

Bedenk dat jij expert bent in het onderwerp van je presentatie. Je weet –door je voorbereiding- veel meer dan het publiek.

Zorg voor een rustige ademhaling. 2. Articulatie Als je goed articuleert ben je beter verstaanbaar. Als je de neiging hebt om binnensmonds te spreken (mompelen), moet je daar tijdens de presentatie extra aandacht aan besteden. Doe je mond verder open dan je gewend bent. Dat lijkt misschien overdreven, maar voor de toehoorders wordt het luisteren hierdoor veel gemakkelijker. 3. Volume Sommige sprekers hebben van nature een luide stem. Anderen kunnen met hun stem een klein gehoor nauwelijks de baas. Controleer in ieder geval altijd of je volume toereikend is: ’Kunt u mij achterin de zaal verstaan?’. Als je hoort dat dit niet het geval is, zul je een microfoon moeten gebruiken. Van belang is dat je je volume tijdens de presentatie varieert. Daardoor kun je bepaalde woorden benadrukken en de eentonigheid tegengaan. De luisteraar verliest zijn aandacht sneller wanneer iemand voortdurend hetzelfde volume heeft. Denk niet dat je door (bijna) fluisteren de aandacht van de luisteraar verliest; als je eenmaal de aandacht hebt, gaat hij er juist beter door luisteren. 4. Intonatie De intonatie van een zin is van belang voor het begrip van de betekenis. Bovendien kun je belangrijke woorden extra nadruk geven. Pas echter op voor te veel nadruk in een zin. Dat vermoeit het publiek alleen maar, omdat het automatisch de oren spitst. Als je overdrijft, gaat het effect verloren. 5. Tempo De meeste (beginnende) sprekers praten te snel. Omdat ze zich niet op hun gemak voelen, hebben ze de neiging zich er zo snel mogelijk vanaf te maken. Ze raffelen hun betoog dan in een veel te hoog tempo af. De ervaring leert dat je bij mondelinge presentaties net iets langzamer moet spreken dan je gewend bent; dan spreek je in juiste snelheid. Dwing jezelf daartoe gedurende de hele presentatie; anders ga je vanzelf toch weer te snel spreken. Ook hier geldt: zorg voor afwisseling. Minder belangrijke of minder moeilijke gedeeltes vertel je wat sneller; op belangrijke of moeilijke passages vestig je de aandacht door een lager tempo.



6. Pauzes Voor een luisteraar is niets zo vermoeiend als een spreker die maar doorgaat. Als toehoorder is het prettig om op gezette tijden in een presentatie van een pauze te genieten. Door middel van pauzes geef je de luisteraar ook de gelegenheid om informatie tot zich door te laten dringen. Naarmate de informatie complexer is, heeft de luisteraar meer pauzes nodig. Bedenk vooraf waar je pauzes wilt inlassen. Vaak kun je dat goed koppelen aan het tonen van visueel materiaal. Plan ook pauzes na een ingewikkeld gedeelte en voordat je overgaat naar een ander onderdeel. Zorg dat de pauzes zoveel mogelijk samenvallen met de ‘natuurlijke grenzen’ in een presentatie. Vermeld pauzes ook in je spreekschema. 7. Oogcontact Kijk voortdurend het publiek in, besteed niet alleen aandacht aan de voorste rijen, maar ook aan de luisteraars achterin de zaal. Staat niet te lang naar een persoon. Dat is nogal onplezierig voor die luisteraar, omdat hij ongewild alle aandacht op zich voelt gericht. De andere luisteraars voelen zich dan verwaarloosd. Verdeel de zaal in sectoren en schenk ze tijdens de presentatie om de beurt aandacht. 8. Houding Het gedrag van de spreker tijdens de presentatie is erg belangrijk: het bepaalt voor een groot deel hoe effectief de presentatie is. Een onrustig gebarende spreker komt onbeholpen over en zal de luisteraar weinig vertrouwen inboezemen. Zorg dat je ontspannen voor het publiek staat. Dat is natuurlijk makkelijker gezegd dan gedaan. Probeer je armen los langs het lichaam te houden. Haal rustig en diep adem en houd een langzaam tempo van spreken aan. Je leert het meest als je jezelf een keer op de video bekijkt. In één oogopslag ‘zie’ je wat jij uitstraalt. Spanning? Nonchalance? Kom je serieus of juist vlot over? Staande spreken heeft voordelen boven zittend spreken. Je bent duidelijker aanwezig, het publiek ziet je beter. Je hebt een beter oogcontact en kunt meer posities innemen. Als je staat maak je een actievere indruk. 9. Gebaren Iemand die voortdurend z’n kapsel op de juiste plek terugduwt, handen in en uit z’n broekzak haalt, op z’n voorhoofd krabt, papieren op het tafeltje voor hem recht legt, wekt in het minst erge geval de lachlust van z’n publiek op. In het ergste geval leiden deze gebaren af en worden ze tot onderwerp van gesprek bij de luisteraars in de zaal. Wat Erwin Kroll zo goed kan, daarop moet een beginnend presentator uitvoerig studeren: gebaren maken die het verhaal ondersteunen. Iedereen kan leren om functionele gebaren te maken; ook hier geldt dat je jezelf een aantal keren op video moet bekijken om te leren wat voor jou een goede manier is. 10. Taalgebruik Gebruik spreektaal en geen schrijftaal (maar ook weer niet ál te populair!). Een spreker komt al snel stijf en saai over als hij boekentaal gebruikt. Bovendien is boekentaal veel moeilijker te begrijpen, ook voor een ontwikkeld publiek. Aan spreektaal worden minder hoge eisen gesteld dan aan schrijftaal. Als je spreektaal gebruikt, zal het niet storen als je af en toe een fout maakt. Die fouten vallen veel meer op bij een spreker die schrijftaal gebruikt. Pas je woordkeus aan aan je publiek. Welke woorden moeilijk zijn voor je publiek hangt af van het niveau en de voorkennis van het publiek. Vermoed je maar enigszins dat een begrip moeilijk of onduidelijk is, licht het dan toe. Koppel getallen en grootheden aan een vergelijking Statistische begrippen waarin getallen en grootheden worden gebruikt, kun je omzetten in een absoluut heldere vergelijking. Zo’n vergelijking spreekt de luisteraar veel meer aan dan alleen een getal en daar komt bij dat hij het dan veel beter zal onthouden. Bijv. Wat zijn er meer? 0.7 miljoen Nederlanders of alle inwoners van Amsterdam? En wat is 33.000 euro? Een modaal jaarsalaris. Hoeveel voetbalvelden moet ik me voorstellen bij 10 hectare vervuilde grond?



Eenvoudige zinsbouw De meeste mensen hebben er moeite mee lange en complexe zinnen direct te begrijpen. Zeker in een presentatie. Het is ook in je eigen belang om de zinsstructuur eenvoudig te houden: over moeilijke zinnen kun je makkelijk struikelen; van lange zinnen raak je al sprekend de draad kwijt, waardoor je ze niet of verkeerd afmaakt. 11. Veelgemaakte fouten Versprekingen Aan spreektaal worden minder hoge eisen gesteld dan aan schrijftaal. Natuurlijk streef je er als spreker naar om fraai gevormde zinnen uit te brengen, maar het kan voorkomen dat je in een zin verstrikt raakt: je ziet niet meer hoe je de zin tot een goed einde kunt brengen. Maak zo’n zin niet eindeloos langer maar los de situatie elegant op door het gestuntel te onderbreken met ‘nee, laat ik het anders formuleren…’ of: ‘beter gezegd…’. Natuurlijk voorkom je al een hoop narigheid door korte zinnen te formuleren. Stopwoordjes Een stopwoordje is een woord dat een spreker te pas en te onpas gebruikt.

‘Ik heb dus uiteengezet op welke manieren Heineken dus geprobeerd heeft de markt voor alcoholarme en caloriearme bieren dus te bewerken. Ik zal nu schetsen tot welke resultaten dit dus heeft geleid.’

Heeft het publiek eenmaal in de gaten welk woord de speciale voorkeur van de spreker heeft, dan gaat het erop letten. Voor het publiek van een presentatie is het vreselijk vervelend om naar een spreker te luisteren die bijna elk woord op …eh… laat eindigen. Je kunt het gebruik van …eh… in bedwang houden door je zinnen al in gedachten te formuleren en in één keer uit te spreken. Na een zin pauzeer je even en formuleer je de volgende. Bedenk vooraf waar je pauzes legt en houd je daaraan. Verkeerde houding en lichaamstaal Het publiek niet aankijken, steeds op een blaadje of een computerscherm kijken, wiebelen, frunniken aan iets, geen gebaren maken, of juist te veel, op een onhandige plek in de ruimte staan, gejaagd spreken, blozen, enz. enz. Voor de meeste beginnende presentatoren zijn zaken die met houding en lichaamstaal te maken hebben de moeilijkst te beheersen fouten. Werk hier aan en je zult merken dat zodra dit beter gaat, veel onzekerheid wordt weggenomen en je de ruimte krijgt om ook op andere dingen van je presentatie te letten. 12. Help! Hoe kan je jezelf verbeteren? Kijk naar jezelf! Oefen veelvuldig en doe dat af en toe voor een spiegel. Of beter nog: neem jezelf

op met een videocamera, webcam of smartphone. Zelfs een korte opname kan je al veel inzicht verschaffen over hoe je erbij staat. Misschien confronterend, maar kijk er nuchter en zakelijk naar. En zolang het oefenen is, hoeft niemand anders het te zien.

Oefen met medestudenten. Zij wijzen je op dingen die je zelf niet doorhebt. Gebruik de feedback die je krijgt op je presentaties. Vraag zelf door bij je feedback-gevers over

punten die voor jou belangrijk zijn. Bewaar beoordelingen of feedbackformulieren om je eigen ontwikkeling te kunnen volgen.

Raadpleeg het boekje “Lichaamstaal” van Van Geel, dat aanbevolen literatuur bij deze module is.



OBSERVATIEFORMULIER VOORDRACHT (HOUDING, TECHNIEK, VERSTAANBAARHEID)

1. Algemeen Toelichting

* presentatie is overtuigend ja / nee .......................................................

a spreker is niet angstig ja / nee .......................................................

b presentatie is niet voorgelezen ja / nee .......................................................

c houding is ontspannen ja / nee .......................................................

d kiest goede positie in de ruimte ja / nee .......................................................

e spreektechniek is adequaat ja / nee .......................................................

e taalgebruik is afgestemd op publiek ja / nee .......................................................

2. Houding Toelichting

* houding is staand ja / nee .......................................................

a bekken is gekanteld ja / nee .......................................................

b knieën staan niet op slot ja / nee .......................................................

c rug is recht ja / nee .......................................................

d nek en kaken zijn ontspannen ja / nee .......................................................

e er is ondersteunende gezichtsexpressie ja / nee .......................................................

f er is voldoende oogcontact ja / nee .......................................................

g er zijn ondersteunende gebaren ja / nee .......................................................

h er zijn geen stereotype bewegingen ja / nee .......................................................

3. Spreektechniek Toelichting

* spreektechniek is adequaat ja / nee .......................................................

a je gebruikt buikademhaling ja / nee .......................................................

b je laat stem vanuit de buik komen ja / nee .......................................................

c je hebt een open articulatie ja / nee .......................................................

d je gebruikt het juiste volume ja / nee .......................................................

e je hebt een goed tempo ja / nee .......................................................

f je past intonatie goed toe ja / nee .......................................................

g je last voldoende pauzes in ja / nee .......................................................

4. Taalgebruik Toelichting

* taalgebruik is geschikt voor publiek ja / nee .......................................................

a je gebruikt verzorgde spreektaal ja / nee .......................................................

b je hebt een publieksgerichte woordkeus ja / nee .......................................................

c je hanteert eenvoudige zinsbouw ja / nee .......................................................

d je formuleert direct en actief ja / nee .......................................................

e je vermijdt stopwoorden ja / nee .......................................................

f je geeft voldoende redundantie ja / nee .......................................................

5. Overige opmerkingen:



5.2 Presenteren 2: opbouw

1. Inleiding In deze tekst lees je hoe je de centrale vraag van je presentatie kunt uitwerken tot een gestructureerd geheel. De centrale vraag, bij voorkeur uitgewerkt in drie tot vijf subvragen, zal het middenstuk van de presentatie worden. Naast een middenstuk moeten er een inleiding en een afsluiting zijn. We besteden aandacht aan de eisen waaraan de verschillende onderdelen moeten voldoen. Je krijgt zo een goed beeld van de interne structuur van de presentatie. Het aanbrengen van een interne structuur is echter niet voldoende: je zult hem ook expliciet moeten maken voor de luisteraar. Hoe je dat aanpakt en welke middelen hiervoor tot je beschikking staan, kun je hier ook lezen. Verder komen aan de orde: het werken met een spreekschema, redundantie en het aanbrengen van overgangen.

2. Een pakkende opening Het middenstuk van een presentatie is heel erg belangrijk: juist in dit deel zul je de meeste kennis overdragen. Maar voordat je deze kennis kunt overdragen, moet het publiek bereid zijn het verhaal aan te horen. Plompverloren beginnen met informatie spuien, is dan ook nimmer effectief: je valt te veel met de deur in huis. Je moet de presentatie beginnen met een inleiding die het publiek motiveert om te luisteren en die het publiek informeert over onderwerp, centrale vraag, structuur en doel van de presentatie. Hoe je dat doet, lees je hieronder. 2.1 Het publiek motiveren Je presentatie staat of valt met het hebben van een gemotiveerd publiek. Gelukkig kun je de motivatie van je publiek voor een groot deel zelf sturen! Dit gebeurt in de inleiding van je presentatie. In de allereerste minuten van jouw verhaal bepaal je of je de aandacht van het publiek krijgt en bepaal je of het publiek bereid is naar de presentatie te luisteren. Je moet dus erg veel aandacht besteden aan een pakkend begin. Een inleiding moet voldoen aan de volgende voorwaarden:

Een inleiding moet functioneel zijn: zij moet verband houden met het thema van de presentatie. Om als inleiding voor een presentatie over sportsponsoring de nieuwste grap over de minister-president te vertellen, slaat nergens op: je zet de luisteraar alleen op het verkeerde been.

Een inleiding moet zoveel mogelijk aansluiten bij de belevingswereld van het publiek. De laatste grap over de minister-president zal bij een publiek van achtjarigen zijn doel finaal missen. Je betrekt het publiek pas bij de presentatie, als je zoveel mogelijk aansluit bij hun normen en ervaringen. Het is ook mogelijk om in de inleiding aan te geven welk persoonlijk belang het publiek erbij heeft om te luisteren.

Tips voor een motiverende inleiding A. Bespreek de geschiedenis van het onderwerp Vaak is het heel verhelderend voor het publiek om op de hoogte te zijn van de voorgeschiedenis. Tevens kun je het publiek motiveren door wetenswaardige details. Een mooi voorbeeld vind je hierna.

Voorbeeld 1 In de jaren ’70 legde het Amerikaanse leger een netwerk via de computer aan. Hiermee kon men met elkaar communiceren zonder afhankelijk te zijn van de plaats van verblijf. Zo was het leger niet slechts aangewezen op telefoonverbindingen en zo hielden ze de informatiestroom binnen hun eigen gelederen. Vervolgens haakten universiteiten aan; die konden door middel van dit computernetwerk ook op grote schaal informatie uitwisselen. Dat scheelde pakken papier en dus ook veel tijd. Daarna haakten ook commerciële aanbieders aan en zo werd de digitale snelweg een feit. Als gevolg hiervan ontstond ook het Nederlandse internetbedrijf Bol.com, het onderwerp van deze presentatie.



B. Koppel het onderwerp aan de actualiteit Het kan gebeuren dat het onderwerp van je presentatie heel actueel is. Je hoeft dan alleen maar een paar weken de kranten bij te houden om een goede inleiding te verzorgen. Uit de artikelen die je hebt geselecteerd, kies je bijvoorbeeld pakkende of met elkaar strijdige uitspraken. Noem wel de bron waaraan je de uitspraken hebt ontleend en zorg dat de uitspraken ook zonder de context voor het publiek begrijpelijk zijn. Bijvoorbeeld uitspraken over voetbalvandalisme:

Voorbeeld 2 ‘Officieren van justitie willen nu snel pasjes’. ‘De ellende wordt in principe veroorzaakt door een relatief kleine groep jongens; de

anderen zijn stuk voor stuk prima jongens, maar ze worden meegesleept’. ‘Mijn zoon is misschien één keer met zijn kind naar het voetbal geweest. Zo’n jongen

heeft er meteen zijn buik van vol. Hem zie je niet meer in een stadion.’ C. Begin met een anekdote Als je je verdiept in een onderwerp, kom je ook vaak anekdotes tegen: een voorval of gebeurtenis die met het onderwerp te maken heeft. Bijvoorbeeld als je een presentatie houdt over klantenservice, zou je het volgende – sterke – verhaal kunnen vertellen:

Voorbeeld 3 Een Engelsman heeft in de Franse Pyreneëen opeens pech met zijn pasgekochte Rolls Royce. In het dichtstbijzijnde dorp vindt hij een garage, maar de monteur zegt dat hij hem niet kan helpen omdat hij niet over Rolls Royce-onderdelen beschikt. Het enige wat erop zit, is Rolls Royce in Londen te bellen en te hopen dat ze het onderdeel zo snel mogelijk opsturen. De volgende dag landt een helikopter op het dorpsplein. De piloot springt eruit, overhandigt het onderdeel en stijgt weer op zonder dat iemand de kans krijgt een woord met hem te wisselen. Na de reparatie kan de Engelsman weer verder. Als hij terug is van vakantie verbaast het hem dat hij niets van Rolls Royce hoort. Hij belt het hoofdkantoor en vraagt waar de rekening blijft. ‘Wat voor rekening?’, is het antwoord. ‘Voor de keer dat ik pech had met mijn Rolls!’. ‘Er moet hier een betreurenswaardig misverstand in het spel zijn’, zegt de stem aan de andere kant. ‘Rolls Royces hebben nooit motorpech.’

Vooral een aardig voorval dat je zelf hebt meegemaakt, betrekt de luisteraar sterk bij de presentatie. Bijvoorbeeld als een arts spreekt over het nut van een donorcodicil.

Voorbeeld 4 ‘Onlangs overkwam mij een nare gebeurtenis. Terwijl ik nachtdienst had, werd een zwaargewond verkeersslachtoffer binnengebracht. De patiënt had ernstig leverletsel. Tijdens de spoedoperatie bleek dat het orgaan niet meer te redden was. Kort daarvoor overleed in het ziekenhuis een man aan een hartaanval. Omdat zijn lever gezond was, liet ik vragen of de familieleden bezwaar hadden tegen transplantatie; de overledene droeg geen codicil bij zich en de familie voelde er weinig voor. Er was op dat moment geen andere lever beschikbaar, dus de patiënt op de operatietafel stierf, onnodig. U zult begrijpen dat ik een dergelijke situatie niet nog eens hoop mee te maken. Ik wil nu wat uitgebreider toelichten waarom ik vind dat iedereen een donorcodicil zou moeten dragen.’

D. Trechter het onderwerp langzaam in Je kunt een presentatie ook beginnen door het onderwerp ruim aan te duiden en het vervolgens steeds verder in te perken. Voordeel van deze manier van openen is dat je de luisteraar meteen duidelijk maakt waar jouw (deel)onderwerp een onderdeel van is. Je kunt dan ook de raakvlakken met andere onderwerpen snel duidelijk maken. Een voorbeeld van een zogenaamde trechteropening is de volgende inleiding.



Voorbeeld 5 Aandacht voor de gezondheid is nog steeds in. Niet alleen letten we wat meer op wat we eten, maar we doen ook veel meer aan sport dan twintig jaar geleden. Dit gezondheidsbewustzijn is doorgedrongen in het bedrijfsleven. Alcohol op de werkvloer is taboe, men moet aandacht besteden aan de Arbo-voorschriften en in veel bedrijven zijn zelfs, in navolging van Japan, gymnastische oefeningen tijdens werktijd ingevoerd. Voor deze laatste ontwikkeling wil ik graag uw interesse wekken. Ik behandel achtereenvolgens de voor- en nadelen voor het bedrijf en de werknemers en bekijk tenslotte hoe een en ander in de praktijk te realiseren is.

E. Start met een populair misverstand Je trekt de aandacht van de luisteraar door hem te prikkelen met een uitspraak die door vrijwel iedereen wordt onderschreven, maar waarvan jij de onjuistheid aantoont of die je op de helling zet. Je vertelt het publiek iets nieuws en iets onverwachts.

Voorbeeld 6 De meeste Nederlanders denken dat ze deel uitmaken van een beschaafd volk. Een van de maatstaven voor beschaving is de persoonlijke hygiëne. En die is inderdaad in onze maatschappij gebonden aan een heleboel stilzwijgende afspraken en regels: we snuiten onze neus niet meer met de vingers, we spugen niet op de grond en we doen onze behoeften, zoals in de 18e eeuw gebruikelijk was, niet langer zomaar op straat. Opvoeding en bestraffing hebben ervoor gezorgd dat we bepaalde handelingen als intiem zijn gaan beschouwen. We zonderen ons af in de beslotenheid van het privaat en verwachten dat andere mensen even discreet zijn. Maar is dat wel zo? Uit onderzoek blijkt dat de concentratie urine in zwembaden verbijsterend hoog is. Het beschavingsproces is kennelijk niet bij iedereen aangeslagen….

F. Open met een retorische vraag Een retorische vraag is geen echte vraag. Het is een vraag waarop maar één antwoord mogelijk is. Begin je verhaal bijvoorbeeld met:

Voorbeeld 7 Wie wil er nou tegenwoordig nog een bontjas dragen? (als opening van een presentatie tegen bontjassen) Je legt het publiek dat antwoord als het ware in de mond. Het is echter niet aan te bevelen het publiek echt vragen te stellen: Wie van u wil er nou tegenwoordig nog een bontjas dragen? Je bent dan wel erg afhankelijk van de bereidwilligheid van het publiek. Je staat met je mond vol tanden als niemand antwoordt. Stel geen vragen die te veel voor de hand liggen: daar activeer je het publiek niet mee. Geef het publiek wel even de kans om na te denken als je een retorische vraag stelt, anders gaat het effect verloren.

G. Open met een citaat / bandopname / video Een toepasselijke uitspraak of goedgekozen audiovisueel materiaal kunnen in heel korte tijd een luisteraar duidelijk maken wat het onderwerp van de presentatie zal zijn. Zorg voor een goede inleiding: vertel van wie het citaat is of waaruit het audiovisuele materiaal afkomstig is. Als je het publiek wilt verrassen, bewaar je deze informatie tot na het citaat of de bandopname. H. Een klassieke opening: start met een voorbeeld Allerlei abstracte en voor het publiek moeilijk voorstelbare onderwerpen kun je goed introduceren aan de hand van een voorbeeld. In dagbladen maken journalisten vaak van deze techniek gebruik: als bij een aardbeving of overstroming heel veel mensen zijn getroffen of gedood, maakt de nuchtere vermelding van het aantal doden of getroffenen weinig indruk op de lezer. Meestal tref je in zo’n artikel een gedetailleerde beschrijving aan van de rampspoed die een individu door de natuurrampen is overkomen. Door de ellende van één persoon onder de aandacht van de lezer te brengen, maakt de journalist het leed voorstelbaar.



I. Trek de aandacht met een opmerkelijke uitspraak Je kunt het publiek ook prikkelen door een opmerkelijke uitspraak over het onderwerp te doen. Zoals bij een inleiding van een presentatie over arbeidsongeschiktheid:

Voorbeeld 8 Als een foetus inspraak zou hebben in waar hij geboren zou worden en hij zou prijs stellen op een lang leven, dan zou hij Nederland als geboorteland kiezen. In Nederland is de kans dat je als baby sterft het kleinst en de levensverwachting het hoogst. Een man wordt gemiddeld 72 jaar en een vrouw zelfs ouder dan 80. Een gezond volk, die Nederlanders. Toch is 25% van de werkende bevolking tijdelijk of blijvend arbeidsongeschikt. De gezondste bevolking ter wereld heeft tegelijkertijd de meeste uitvallers wegens ziekte of invaliditeit ter wereld. Rietkerk zei hierover ooit eens: ‘Als een buitenlander onze arbeidsongeschiktheidscijfers ziet, moet hij toch het ernstige vermoeden krijgen dat hier zojuist een zware oorlog heeft gewoed.’

2.2 Het publiek informeren Voordat je aan het inhoudelijk gedeelte (de kern) van je presentatie begint, moet je het publiek eerst informeren over het onderwerp, de centrale vraag, de structuur en het doel van je presentatie. Deze vier punten zijn voor de luisteraar van het grootste belang! Het publiek luistert om iets van je verhaal op te steken. Als pas aan het eind duidelijk wordt wat de kern van het betoog geweest is, dan moet je wel een uitzonderlijk goede spreker geweest zijn, als je dertig minuten lang toch een zaal hebt kunnen boeien.

3. Het middenstuk Het hoofddoel van je presentatie is de beantwoording van de centrale vraag. Dat gebeurt in het middenstuk van je presentatie. Belangrijk is dat je een heldere structuur aanbrengt in het middeldeel: het helpt de luisteraar tijdens de presentatie de grote lijn te volgen. Bovendien onthoudt de luisteraar een duidelijk gestructureerd verhaal beter en langer dan een verzameling losse feiten. Je brengt structuur aan door de centrale vraag in drie tot maximaal vijf subpunten uit te werken. Hoe kom je van de centrale vraag tot die subvragen? Dat is voornamelijk een kwestie van gezond verstand. De indeling in subvragen is vooral afhankelijk van het soort onderwerp dat je kiest. Je moet -bedenken welke informatie de lezer nodig heeft om het antwoord op de hoofdvraag te begrijpen. Die informatie breng je onder in een aantal subvragen. -de volgorde van die subvragen bepalen. Daarvoor heb je een vaste richtlijn, een ordeningsprincipe nodig. Er zijn verschillende manieren om informatie te ordenen. Welk ordeningsprincipe je kiest wordt grotendeels bepaald door het onderwerp. 3.1 De ordening van subvragen ordeningsprincipe 1: logische ordening Stel dat je een presentatie moet houden over veilig vrijen. Het uiteindelijke doel is dat je het publiek van de noodzaak van veilig vrijen overtuigt. Je zult in ieder geval de volgende punten moeten bespreken:

Wat is veilig vrijen en wat niet? Waarom is het nodig? Hoe kun je besmet raken?

Voordat je ingaat op de techniek van het veilig vrijen zal je eerst kort de gevaren van aids moeten behandelen. Het publiek moet ook weten hoe het besmet kan worden. Pas nadat je deze informatie hebt verstrekt, kun je overgaan tot de bespreking van veilig vrijen. Je zult in dit geval de subvragen zo moeten ordenen dat het publiek de informatie die bij vraag 1 hoort, kan gebruiken om het antwoord op vraag 2 te begrijpen.



Je kunt de laatste vraag dus alleen maar beantwoorden als je de andere vragen hebt beantwoord. Dit principe dwingt dus een logische ordening af. ordeningsprincipe 2: chronologische ordening Je kunt een onderwerp vaak bespreken door bij het begin te beginnen. Zo werk je in verschillende hoofdpunten naar het heden toe. Dat bespreek je het laatst. Dit ordeningsprincipe is geschikt als je een bepaalde ontwikkeling wilt schetsen, bijvoorbeeld de totstandkoming van de Europese Gemeenschap. Het is dan ook mogelijk en zelfs heel voor de hand liggend om tenslotte een blik in de toekomst te werpen, door bijvoorbeeld te speculeren over wat er in de toekomst gaat gebeuren. Soms is ook het omgekeerde mogelijk: je werkt terug vanuit het heden naar het verleden. Via dit ordeningsprincipe kun je van een heel geavanceerd product de primitievere vormen laten zien. Ook kun je de luisteraar eerst een onbegrijpelijke situatie in het heden voorschotelen, bijvoorbeeld de macht die de maffia in Zuid-Italië nog steeds uitoefent, ondanks alle jacht die er op maffiosi wordt gemaakt. Dit verschijnsel is alleen uit het verleden te verklaren. Je kunt dan steeds een stukje van de puzzel inlassen door verder in het verleden terug te gaan. ordeningsprincipe 3: grafische ordening Stel dat je de export van bloemen naar Frankrijk, Duitsland en de Verenigde Staten wilt bespreken. De opbouw van het middendeel wijst zich dan vanzelf: je bespreekt de situatie per land. Ook als je het veiligheidsbeleid van verschillende scholen in de Randstad wilt doorlichten, is het niet moeilijk daarbij een structuur te ontwerpen. Bij dit ordeningsprincipe maakt het niet uit met welk land of welke school je begint; de volgorde is willekeurig. Behandel wel bij elk land en elke school dezelfde punten. Een luisteraar is erg gesteld op symmetrie. Als je voor dit simpele ordeningsprincipe kiest, loop je wel het gevaar dat je soms informatie dubbel vertelt. Als dit veelvuldig dreigt te gebeuren, moet je op zoek naar een ander ordeningsprincipe. ordeningsprincipe 4: verschillende invalshoeken soms is het verhelderend om bij een bepaald verschijnsel de consequenties op verschillende terreinen te beschrijven., bijvoorbeeld: de nieuwe mediawet heeft gevolgen op financieel, cultureel en juridisch gebied. In een presentatie kun je dan per gebied de belangrijkste consequenties behandelen. Je kunt het middendeel ook structureren door de gevolgen te bespreken per groep die bij de instelling en uitvoering van de wet betrokken is: de overheid, de omroepen, de adverteerders, de kijker. Je zou ook een combinatie van beide structuren kunnen maken: de financiële, culturele, artistieke en juridische gevolgen voor de omroepen, de adverteerders, et cetera. Ook bij deze wijze van indelen is de volgorde van de hoofdpunten willekeurig. ordeningsprincipe 5: probleemoplossende ordening Heel vaak zul je in een presentatie een bepaald probleem bespreken, bijvoorbeeld taalachterstand, met als hoofdvraag: Wat kan onze school doen om effectief met taalachterstand om te gaan? De oplossing van het probleem vindt vaak volgens een vast plan plaats: stap 1 beschrijf en analyseer het probleem stap 2 inventariseer mogelijke oplossingen stap 3 beoordeel uitvoerbaarheid van de oplossingen volgens vastgestelde criteria. stap 4 kies de beste oplossing stap 5 verdiep je in de praktische uitvoering ervan. Andere mogelijkheden Je kunt een tweedeling aanbrengen van theorie en praktijk; welk aspect van het onderwerp je het eerst behandelt is afhankelijk van het onderwerp. Je kunt ook een opbouw maken van algemeen naar bijzonder of juist andersom; eerst de algemene wetmatigheid of regel, daarna een uitwerking in voorbeelden. Je kunt ook aansluiten bij de luisteraar door bekende feiten eerst te noemen en daarna onbekende gegevens te berde te brengen. Het is ook mogelijk om van belangrijke naar minder belangrijke informatie te werken of juist andersom, naar een climax toe te werken.



3.2 De ‘aankleding’ van subvragen Als het stramien van je presentatie vastligt, kun je het ‘geraamte’ gaan aankleden. Per subvraag stel je vast wat je gaat vertellen en in welke volgorde. Bedenk ook per subvraag in welke volgorde je de informatie gaat behandelen. Ook hier kunnen de hierboven geschetste ordeningsprincipes je van dienst zijn. Als de structuur op subvraagniveau vaststaat, kun je de presentatie verder uitbreiden met voorbeelden, toelichting, anekdotes, parafrases etc. Op deze wijze krijg je een gedetailleerd beeld van opbouw en inhoud van de presentatie.

4. De afsluiting

Je kunt een presentatie niet afsluiten met: ‘Dat was het, geloof ik’, ‘Ik denk dat ik het hierbij wel kan laten’ of: ‘Dat was zo’n beetje wat ik te zeggen had’. Zo gaat je presentatie uit als een nachtkaars. En dat is jammer, want de slotwoorden blijven een luisteraar het best bij. Een slot moet duidelijk zijn en een ‘uitsmijter’ bevatten. Onder een uitsmijter verstaan we een zin die de luisteraar bij zal blijven. Een grappige, spitse opmerking of een heel kernachtige samenvatting van de essentie van jouw verhaal! Zo’n slot vergt een goede voorbereiding. Op het moment zelf zal een goede slotzin zelden zomaar in je hoofd opkomen. Naast een ‘uitsmijter’ bevat een slot meestal ook een resumé van het vertelde. Je vat nog eens de hoofdpunten van het betoog samen. Zorg er wel voor dat deze samenvatting zinvol is. Geef niet nóg eens een overzicht van de opbouw. Herhaal de kernmededelingen van de presentatie. Meestal bevat een slot dus geen nieuwe informatie, tenzij de presentatie gericht is op overtuigen. Je werkt dan naar een climax en noemt het sterkste argument het laatst. Een herhaling van al genoemde argumenten doet in zo’n geval alleen maar afbreuk aan de kracht van het betoog. Je sluit dan alleen af met een ‘uitsmijter’. Ook een mogelijkheid om af te sluiten is het uitspreken van een toekomstverwachting. Als in de presentatie alleen is gesproken over heden en eventueel verleden, dan ligt het voor de hand om aandacht aan de toekomst te besteden. Dat kan ook de zeer nabije toekomst zijn. Erg fraai is het als inleiding en slot goed op elkaar zijn afgestemd. Je maakt dan als het ware de cirkel rond.

Voorbeeld inleiding Iemand die dertig jaar geleden Nederlands leerde, vervolgens emigreerde en nu voor het eerst jongeren weer Nederlands hoort spreken, zal lang niet alle gesprekken helemaal begrijpen. Uitdrukkingen als vèt, chill en ik ging uit mijn dak bestonden dertig jaar geleden nog niet. Jongeren houden met behulp van een eigen geheimtaal ongewenste personen buiten. Je moet de wachtwoorden kennen om te worden toegelaten. Voorbeeld van een slot dat teruggrijpt op de inleiding Taal is voor de jongere wat de PIN-code is voor de bankrekeninghouder. Het is niet aan te raden ondeskundig gebruik van die taal te maken: als je drie keer de verkeerde code intikt, gaat er ergens een alarm over.

5. Overgangen tussen verschillende onderdelen In het middenstuk van de presentatie beantwoord je een hoofdvraag in drie tot vijf kernpunten. Je hebt een pakkende inleiding gevonden en het slot is een echte uitsmijter. Toch ben je er dan nog niet. Een presentatie mag op een luisteraar niet overkomen als een verzameling losse brokstukken: het behoort één geheel te zijn. Je zult de onderdelen van de presentatie nog met elkaar moeten verbinden. Dit doe je door middel van structuurovergangen: met overgangspassages of -zinnen verbind je de verschillende onderdelen van je presentatie.



Er zijn verschillende mogelijkheden om de stap van het ene naar het andere onderdeel te markeren.

een korte samenvatting geven van het voorafgaande:

Voorbeeld 1 Zoals we hebben gezien, had de oude situatie drie nadelen: te grote klassen, te weinig docentenbegeleiding en geen overleg tussen de vaksecties.

een vooruitblik geven op wat je nog gaat vertellen:

Voorbeeld 2 Ik heb alle mogelijke oplossingen voor het probleem besproken. Ik zal nu aangeven aan welke eisen de oplossing moet voldoen.

het verband aangeven tussen de onderdelen:

Voorbeeld 3 Tot nu toe heb ik alleen de nadelen van de nieuwe werkvormen besproken. Er zijn echter ook grote voordelen, die ik nu zal bespreken.

Denk niet dat de structuurovergangen je vanzelf te binnen zullen schieten, omdat je zo goed in de stof zit. De meeste sprekers vergéten er juist aandacht aan te besteden, omdat ze zo goed in het onderwerp zitten; ze gaan uit van hun eigen kennis, niet van de kennis die bij de luisteraar aanwezig is. Je zult vooraf moeten nadenken over het verband tussen de verschillende onderdelen en hoe je dat het best aan de luisteraar duidelijk maakt. Het beste is om de structuurovergangen tijdens de voorbereiding uit te schrijven. Voor het publiek is een structuurovergang een rustpunt in het verhaal. De luisteraar krijgt geen nieuwe informatie. Als hij of zij de draad van het verhaal is kwijtgeraakt, kan hij deze bij een structuurovergang weer oppakken.

6. De structuur inzichtelijk maken Tot nu toe heb je kunnen lezen hoe je een presentatie een interne structuur geeft. Voor een luisteraar is dit echter niet voldoende. Ten opzichte van een lezer, is een luisteraar erg in het nadeel: een lezer kan gebruik maken van allerlei aanwijzingen zoals de hoofdstukindeling, nummering, verdeling in alinea’s, tussenkopjes en onderstrepingen. Een luisteraar is hiervoor aangewezen op wat de spreker daarover zegt. Daar komt bij dat een lezer terug kan bladeren, als de structuur hem niet meer duidelijk is. Een luisteraar kan dat niet. Je moet de luisteraar dus voortdurend een goed overzicht van de grote lijn van de presentatie geven. Daarom moet je het verhaal een externe structuur geven. Dat kan door visuele ondersteuning (zie de paragraaf over hulpmiddelen). Hieronder volgen verbale middelen om de presentatie een uiterlijke structuur te geven. 1. de structurerende functie van inleiding, slot en structuurovergangen. 2. gebruik van signaalwoorden (woordniveau) om de relatie tussen alinea’s, zinnen en zinsdelen aan te geven.

voorbeeld 1 signaalwoorden Ten eerste hebben we te kampen met personeelsproblemen, ten tweede zijn er roosterproblemen en ten slotte is hierdoor een spijbelprobleem ontstaan.



Door het gebruik van signaalwoorden weet de luisteraar onmiddellijk dat je bezig bent een opsomming te geven. Zo zijn er ook signaalwoorden die aangeven dat je hetzelfde nog eens op een andere manier gaat formuleren:

voorbeeld 2 signaalwoorden Met andere woorden: we zitten met een enorm probleem.

Of dat er sprake is van een tegenstelling:

Voorbeeld 3 signaalwoorden Hoewel/ofschoon de resultaten van klas 2A rond de kerst heel positief leken, zijn veel leerlingen toch niet overgegaan.

3. Gebruik van verwijzingen. Hiermee koppel je informatie die je bespreekt aan informatie elders in de presentatie. Verwijzingen verhogen de aandacht van de luisteraar: die onthoudt altijd extra goed wat hem of haar is toegezegd. Er zijn twee soorten verwijzingen: vooruitwijzingen en terugwijzingen.

Voorbeeld 1 vooruitwijzing Aan welke eisen moet een goede toets voldoen? Die vraag zal ik straks uitgebreid beantwoorden. Ik zal nu eerst …

Voorbeeld 2 terugwijzing Ik heb al in de inleiding verteld dat het belangrijk is dat de verschillende secties hun manier van toetsen op elkaar afstemmen.

Beter te veel verwijzingen en signaalwoorden dat te weinig! Wat in jouw oren al snel overdadig of overbodig klinkt, is voor de luisteraar vaak een nuttige aanwijzing. Bedenk dat het publiek veel minder is ingevoerd in het onderwerp. 4. Redundantie. Al eerder las je dat een luisteraar bij een presentatie in bepaalde opzichten gehandicapt is: hij kan niet teruglezen wat hij niet begreep en hij heeft geen hoofdstukindeling of alinea-indeling tot zijn beschikking. Op het gebied van inhoud en structuur moet de luisteraar het doen met wat de spreker aanbiedt. Dat betekent: belangrijke informatie één keer noemen is niet voldoende. Een goede spreker biedt belangrijke informatie op verschillende manieren aan. Het dubbel aanbieden van informatie heet redundantie. Je kunt redundantie aanbrengen door:

belangrijke uitspraken nog eens te herhalen dezelfde informatie nog eens op een andere manier te presenteren (‘met andere woorden….’) voorbeelden te geven door een samenvatting te geven



OBSERVATIEFORMULIER DE OPBOUW VAN EEN PRESENTATIE

1. Inleiding Toelichting

a motiveert om te luisteren ja / nee .......................................................

b is functioneel: houdt verband met het thema ja / nee .......................................................

c sluit aan bij belevingswereld van het publiek ja / nee .......................................................

d informeert over onderwerp ja / nee .......................................................

e informeert over doel van de presentatie ja / nee .......................................................

f informeert over structuur ja / nee .......................................................

2. Kern Toelichting

a is duidelijk herkenbaar geordend ja / nee .......................................................

b bevat niet meer dan vijf subvragen ja / nee .......................................................

3. Slot Toelichting

a het slot is duidelijk ja / nee .......................................................

b bevat een uitsmijter ja / nee .......................................................

c inleiding en slot zijn op elkaar afgestemd ja / nee .......................................................

4. Structuur Toelichting

a de verschillende onderdelen zijn met elkaar

verbonden d.m.v. structuurovergangen ja / nee .......................................................

b bevat een duidelijke uiterlijke structuur ja / nee .......................................................

c structuur uitgewerkt in een duidelijk

spreekschema ja / nee .......................................................

Overige opmerkingen:



5.3 Presenteren 3: hulpmiddelen

1. Inleiding Het is een goede gewoonte om een mondelinge presentatie (audio)visueel te ondersteunen met bijvoorbeeld tekeningen, schema’s, tabellen, voorbeelden, foto’s of dia’s, geluid en geschreven of gedrukte stukken tekst. Er zijn veel hulpmiddelen en er worden ook steeds nieuwe ontwikkeld. Belangrijk bij de toepassing daarvan is dat een overdosis altijd averechts werkt. Het gaat uiteindelijk om je presentatie. Teveel nadruk op die middelen heeft tot effect dat hetgeen je eigenlijk wilde overdragen, ondergesneeuwd raakt. Het is belangrijk dat de hulpmiddelen op een duidelijke manier geïntegreerd zijn in je presentatie. Geef het publiek ook de gelegenheid om ze tot zich te nemen. Ze staan in dienst van de presentatie en niet omgekeerd. In het algemeen zijn hulpmiddelen geschikt voor de volgende categorieën:

1. informatie over de structuur van je presentatie: hoofdthema’s, samenvattingen en conclusies; 2. vaktermen, nieuwe en moeilijke begrippen en gehanteerde definities; 3. getallen, berekeningen en formules; 4. tabellen en grafieken; 5. afbeeldingen die je presentatie ondersteunen; 6. geluiden ter ondersteuning van je presentatie.

Met visuele ondersteuning kun je de structuur van je presentatie uitstekend aanduiden. Het is handig die structuur op bijvoorbeeld een bord te zetten, zodat die altijd zichtbaar blijft tijdens de presentatie. De hoofdthema’s en de hoofdvragen neem je daarin op. Ook in de mondelinge presentatie geef je de structuur aan. De combinatie van de structuur sprekend aanduiden en op schrift laten zien sorteert het meeste effect. Dit heeft ook voor de spreker zelf een voordeel: je kunt het bord gebruiken als spiekbriefje. Ook om detailinformatie te presenteren, zijn audiovisuele hulpmiddelen uiterst geschikt. Het heeft weinig effect als sprekers zomaar een reeks cijfers opsommen: de luisteraars zijn het eerste getal vaak al vergeten, voordat de sprekers hun opsomming hebben kunnen afmaken. Door getallen visueel te presenteren in een grafiek, heeft de luisteraar even de tijd om de details in zich op te nemen. Hij of zij onthoudt de informatie dan veel beter. Ook begrippen, definities en vaktermen die regelmatig terugkeren in je presentatie , kun je visualiseren. De luisteraar is erbij gebaat en je hoeft zelf niet steeds in herhalingen te vervallen. Andere gegevens die je verhaal ondersteunen, zoals schema’s, samenvattingen en conclusies, kun je op een eenvoudige en heldere manier duidelijk maken aan de lezer op een overheadsheet. De luisteraar heeft dan ook in één keer de kern van je betoog te pakken. Het gebruik van (audio)visuele hulpmiddelen is bovendien afwisselend. De presentatie wint hierdoor aan aantrekkelijkheid. Toehoorders die even zijn afgehaakt, betrek je weer bij het verhaal door iets te laten zien. Het verhoogt de betrokkenheid. Je brengt door (audio)visuele ondersteuning accenten aan waardoor de belangstelling weer opleeft. Ook gun je de luisteraars even rust: (audio)visuele ondersteuning is een vorm van redundantie. Je biedt de informatie namelijk op twee verschillende manieren aan. Er worden meer zintuigen aangesproken, waardoor het publiek meer informatie krijgt.

2. Veelgebruikte hulpmiddelen

2.1 Powerpoint

PowerPoint is een handig programma om te gebruiken bij presentaties. Terwijl je je verhaal vertelt aan het publiek, laat je op de achtergrond “dia’s” zien die je verhaal ondersteunen. Hierop kun je het volgende laten zien:



• kernwoorden en korte zinnetjes uit je betoog • schema’s, grafieken, diagrammen, en dergelijke • plaatjes, foto’s, tekeningen • animaties of video-opnames; geluid Je kunt de dia’s ook printen op een A4-tje en uitdelen aan de toehoorders (zgn. hand-out). Voordelen van PowerPoint: • Je kunt je verhaal ondersteunen met beeld, tekst en geluid; • Je kunt het opslaan (en eventueel aanpassen) voor latere presentaties; • Je kunt het combineren met een hand-out. • Het maakt een professionele indruk. Nadelen van PowerPoint: • Je bent afhankelijk van de beschikbaarheid van apparatuur, die ook goed moet functioneren; • Een goede PowerPoint-presentatie maken kost vrij veel tijd en kennis van het programma. Tips voor het gebruik • Blijf zoveel mogelijk je publiek aankijken, ga niet staren naar de dia’s. • Ga niet de tekst van de dia’s voorlezen. • Beperk de tekst op een dia, anders gaat het publiek lezen in plaats van luisteren. • Vermijd niet-functioneel gebruik van bewegingen en geluiden (bijv. bij dia-overgangen). Meer in

het algemeen: vermijd teveel nadruk op de vormgeving in plaats van op de inhoud.

2.2 Whiteboard

Het whiteboard is een veelgebruikt hulpmiddel bij een presentatie. Het is beperkt in mogelijkheden, maar door z’n eenvoud ook laagdrempelig. Hieronder vind je voor- en nadelen en tips. Voordelen • Het werkt snel, maakt geen lawaai en de aandacht blijft bij de spreker. • Je kunt veel dingen naast elkaar opschrijven. • Je kunt altijd iets verbeteren of veranderen tijdens je presentatie. • Je kunt eenvoudig verschillende kleuren aanbrengen. • Je kunt de informatie lang laten staan. Nadelen • Je kunt het bord niet altijd van tevoren prepareren. • Je hebt geen oogcontact met je publiek tijdens het schrijven. • Voor grote zalen is het af te raden. De tekst op het bord is dan snel onleesbaar. Tips voor het gebruik • Begin op een schoon bord, ook wanneer je tijdens je presentatie naar een nieuw onderdeel

overstapt. • Schrijf bij elkaar wat bij elkaar hoort: verdeel het bord in velden en zorg voor een goede ruimte-

verdeling. • Schrijven en praten gaat niet samen. • Stap tijdens het schrijven telkens even opzij zodat het publiek kan meelezen. • Gebruik functionele gebaren, wijs specifiek aan op het bord wat je bedoelt. • Veeg de tekst/afbeelding uit als je naar een ander onderdeel overstapt (tenzij je die later nog

nodig hebt), anders leidt die de aandacht af van je verdere presentatie. Soms heb je tijdens een presentatie alleen de beschikking over een flipover. Net als een whiteboard is het een beperkt, maar eenvoudig te gebruiken hulpmiddel. Er gelden dezelfde voor- en nadelen als voor een whiteboard. Wel zijn er enkele verschillen:



• Je kunt flappen van tevoren klaarmaken. • De beschikbaarheid is groot: je kunt flappen altijd meenemen en ophangen of op een flipover

bevestigen. • Oogcontact met je publiek kan gemakkelijker: een flipover is verplaatsbaar, je kunt zelf de meest

gunstige positie opzoeken. • Flipovers zijn minder geschikt voor uitgebreide of gedetailleerde schema’s omdat de ruimte

beperkt is.

2.3 Hand-out

Onder een hand-out (onze zuiderburen zeggen ‘uitreikpapier’) verstaan we één of enkele A4’tjes waarop je de opbouw van je presentatie, stellingen, tabellen, berekeningen, grafieken of een korte inleiding of samenvatting kwijt kunt. Je kunt die uitreiken aan het aanwezige publiek. Ook van dit hulpmiddel krijg je voor- en nadelen en tips voor het gebruik. Voordelen • Een voordeel is tijdwinst; je hoeft de afbeeldingen niet tijdens het referaat te maken. Door een

inleiding/samenvatting is het publiek beter op de hoogte. • Het publiek kan een hand-out meenemen naar huis. Je verhaal blijft beter bewaard. Nadelen • Het benodigde aantal moet bekend zijn. • Het kan de aandacht van het publiek van de spreker afleiden, vooral als het uitdelen tijdens de

presentatie plaatsvindt. • Je kunt er wel naar verwijzen, maar je kunt (bijvoorbeeld in een schema) niets aanwijzen. Tips voor het gebruik • Gun het publiek vooraf even de tijd om de hand-out door te nemen/lezen. Deel de hand-out altijd

uit voor je begint (tenzij je iets verrassends wilt laten zien). • Nummer grafieken, tabellen of voorzie ze van titels zodat je er makkelijker naar kunt verwijzen.

2.4 Video (DVD)

Het gebruik van video (op DVD) is in veel gevallen goed mogelijk als je een presentatie houdt. Veel gebouwen zijn tegenwoordig standaard uitgerust met de benodigde apparatuur: een DVD-speler en een beeldscherm (TV) of een computer met beamer. Video kan een presentatie soms uitstekend verduidelijken. Voordelen • Je hebt veel toepassingsmogelijkheden. • De beelden bewegen en vormen daardoor een levendig element in je presentatie. • Je maakt er een professionele indruk mee als je die middelen goed gebruikt. • Ze kunnen een verhelderende bijdrage leveren aan je presentatie. Nadelen • Je moet de apparatuur van tevoren kunnen testen en bv. het gewenste fragment klaarzetten. • De zaal moet worden verduisterd. • Het zijn geen flexibele middelen. • Tijdens een korte presentatie zijn ze niet handig om in te zetten als hulpmiddel; je hebt dan vaak

zelf te weinig tijd voor je verhaal. Tips voor het gebruik • Je kunt DVD’s huren bij bibliotheken en videotheken. • Zorg dat je de apparatuur kent, voordat je ermee werkt. Zorg dat je het fragment wat je wilt

gebruiken paraat hebt. Het staat nogal dom als iemand vijf minuten aan het zoeken is naar het beginpunt. Je bent dan echt de aandacht kwijt!



Videogebruik in de klas Wanneer je video gebruikt in de klas, is het meestal nodig om van tevoren kijkopdrachten aan de leerlingen te geven. Je leidt in wat de leerlingen te zien krijgen en legt uit waarop ze moeten letten. Aandachtspunten schrijf je op het bord. Meer specifieke kijkopdrachten geef je op papier.

2.5 Internet

Er zijn heel veel toepassingen van dit medium. Eén daarvan is het uitwerken van een presentatie op internet. Je kunt dan gebruikmaken van het hele net. Bewegende beelden en andere animaties die al op internet gemaakt zijn, kun je integreren in je eigen presentatie. Je kunt via hyperlinks informatie op verschillende niveaus opslaan en deze informatie ook weer aanklikken tijdens je presentatie. Daarnaast heb je natuurlijk de mogelijkheid om extern links te gebruiken en diverse andere sites te laten zien tijdens je presentatie. In het Microsoft Officepakket is de omzetting in HTML geïntegreerd. HTML is een taal die wordt gebruikt op het internet. Je kunt dus via dat pakket webteksten maken. Webteksten zijn makkelijk op te slaan, direct toegankelijk, te printen en aan te passen. De flexibiliteit van deze manier om je presentatie vorm te geven, is groot. Er is een groot aantal mogelijkheden als je via het internet je presentatie wilt ondersteunen. Je kunt zelf experimenten doen met je publiek, je kunt fragmenten van films laten zien denk aan Youtube!), je kunt muziek laten horen, enzovoort. De voor- en nadelen die voor een powerpoint-presentatie of het werken met videobeelden genoemd zijn, gelden ook voor een internetpresentatie.

2.6 Smartboard

Een smartboard vind je tegenwoordig in steeds meer schoollokalen. Het is een medium met heel veel mogelijkheden, waarin feitelijk alle eerder genoemde presentatiemiddelen (behalve hand-out) zijn gecombineerd. Maar wil je al die mogelijkheden ook kunnen benutten dan moet je er wel de nodige tijd in steken om ze onder de knie te krijgen. Op een smartboard wordt het computerscherm geprojecteerd, zodat je daarmee dezelfde mogelijkheden hebt als die van PowerPoint, internet, videobeelden enz. Een groot pluspunt is dat het smartboard als touchscreen werkt zodat je al die mogelijkheden direct vanaf het smartboard kan besturen. En daarbovenop is het ook nog een soort superwhiteboard, omdat je er op kan schrijven met electronische “stiften”. Alles wat je schrijft of tekent kan je vervolgens meteen bewerken, combineren, opslaan en in een bestand verwerken, enz. Je kan ook in geprojecteerde beelden zoals tekst, tekeningen of grafieken, ter plekke verduidelijkingen aanbrengen of aantekeningen maken. Voor- en nadelen In feite gelden alle voor- en nadelen die al genoemd zijn voor PowerPoint, video, internet en whiteboard ook voor het smartboard. Het grote voordeel is dat alles in één is gecombineerd, met nog extra mogelijkheden om alles op je scherm meteen te bewerken of op te slaan. Tips voor het gebruik. • Neem de tijd om je verdiepen in mogelijkheden en oefen ermee. Je zult gaandeweg steeds meer

specifieke mogelijkheden voor jouw schoolvak ontdekken. • Een smartboard is enorm flexibel, je kunt improviserend zelfs tijdens je verhaal informatie of

afbeeldingen zoeken en tonen. Maar pas op: dwaal niet af! DUS: • Bedenk voor een presentatie of les heel goed wat je wilt doen met een smartboard. Het medium is

zo krachtig dat het gevaar bestaat dat de vorm de inhoud gaat overschaduwen. Zorg ervoor dat je de toepassingen die je kiest, feilloos kan uitvoeren.



3. Valkuilen Voor alle besproken (audio)visuele hulpmiddelen geldt hetzelfde als voor de hele presentatie. Je moet jezelf zeer goed voorbereiden. Wat gaat er toch nog wel eens mis? We noemen de volgende vier punten: Geen controle vooraf De meeste problemen ontstaan doordat de spreker van tevoren niet heeft gecontroleerd of de apparatuur bijvoorbeeld werkte of dat het materiaal te lezen was of andere problemen die makkelijk voorkomen hadden kunnen worden. Zoeken naar het juiste PowerPoint-bestand op je computer, het beginpunt van je videofragment of de link naar de gewenste website, terwijl het angstwekkend stil wordt in de zaal (of juist heel rumoerig!), is een ervaring die je niet makkelijk zult vergeten. Controleer altijd alles voordat je een presentatie gaat houden. Te veel oog hebben voor de ondersteuning in plaats van voor het publiek Blijf oogcontact houden met je publiek en reageer op signalen uit de zaal. Is het tempo goed of zie je veel verveelde gezichten? Je moet dusdanig thuis zijn in de stof dat je een verhaal kunt vertellen. Natuurlijk heb je niet de PowerPoint o.i.d. nodig om te weten wat je ook alweer wilde zeggen. Let er liever op hoe het publiek erbij zit. Visuele hulpmiddelen introduceren zonder duidelijke uitleg Zorg ervoor dat alle visuele middelen die je gebruikt, een duidelijke plaats hebben in je presentatie. Licht alles wat je doet en wat het publiek te zien krijgt, duidelijk toe. Laat niets zien zonder dat je het waarom ervan hebt verteld. Een presentatie is pas goed als de visuele middelen echt een geïntegreerd onderdeel zijn van je verhaal. Dat betekent dat hun functie ‘alleen maar’ bestaat uit het ondersteunen van jouw presentatie.



OBSERVATIEFORMULIER HET GEBRUIK VAN HULPMIDDELEN

1. Powerpoint / internet / smartboard Toelichting

a bekend met de software / hardware ja / nee .......................................................

b projectiescherm aanwezig ja / nee .......................................................

c de beamer staat scherp gesteld ja / nee .......................................................

d iedereen kan het scherm goed zien ja / nee .......................................................

e te gebruiken bestand of URL paraat ja / nee .......................................................

f teksten leesbaar (ook achterin de zaal) ja / nee .......................................................

g afbeeldingen goed zichtbaar

2. Whiteboard Toelichting

a bordenwisser aanwezig ja / nee .......................................................

b juiste stiften aanwezig die werken ja / nee .......................................................

c start op een schoon bord ja / nee .......................................................

d handschrift is goed leesbaar ja / nee .......................................................

e overzichtelijke en logische indeling ja / nee .......................................................

f publiek kan meelezen tijdens schrijven ja / nee .......................................................

g spreekt niet door tijdens het schrijven. ja / nee .......................................................

3. Hand-out Toelichting

a voldoende exemplaren aanwezig ja / nee .......................................................

b van tevoren uitgedeeld ja / nee .......................................................

c publiek krijgt tijd om hand-out te bekijken ja / nee .......................................................

d overzichtelijk samengesteld. ja / nee .......................................................

4. Video Toelichting

a bekend met afspeelapparatuur ja / nee .......................................................

b apparatuur werkt goed ja / nee .......................................................

c DVD staat klaar bij goede fragment ja / nee .......................................................

d beeld is goed zichtbaar ja / nee .......................................................

e geluid werkt ja / nee .......................................................

Overige opmerkingen:



Leestekst TYPE SPREKER KENMERKEN

De coureur Weet niet hoe snel hij door zijn verhaal heen moet gaan, weet precies wat hij wil en

probeert daar zonder omwegen en zonder oponthoud te komen ; vraagt zich niet af of zijn gehoor hem kan bijbenen.

De chaoot Heeft zich globaal voorbereid ; weet ongeveer wat hij wil vertellen ; schrijft ideeën

op papiertjes (die altijd door elkaar liggen) en vertelt aan de hand daarvan zijn verhaal ; weidt graag en veel uit ; verliest dan het overzicht ; gebruikt vaak materiaal van eerdere presentaties (met verkeerde data, namen en nummers).

De entertainer Heeft maar één doel : het gehoor amuseren ; zakelijke doelen ontbreken ; veel

aandacht voor publiekreacties ; vertelt goed en smakelijk ; heeft een onuitputtelijk reservoir met anekdotes ; grappen en citaten ; maakt altijd goede indruk maar biedt weinig inhoud.

De demagoog Heeft veel geleerd van Amerikaanse televisiedominees ; wil publiek kost wat kost

overtuigen van zijn gelijk ; zet daarbij alle middelen in ; gebruikt doorgaans weinig zakelijke argumenten maar doet vooral beroep op emoties ; versimpelt graag ; spreekt met veel gebaren, nadruk, stemverheffingen en dergelijke ; is boeiend om naar te luisteren.

De egotripper Spreekt met veel zelfvertrouwen ; is er vooral op uit zichzelf te profileren ; weet dat

de persoon van de spreker erg belangrijk is in presentaties ; kan goed met het publiek overweg als dat goed op hem reageert ; voelt zich anders miskend ; maakt zaken vaak ingewikkelder dan ze zijn ; gebruikt moeilijke woorden en lange zinnen.

De mompelaar Is erg bescheiden ; kan zich uitstekend voorbereid hebben met duidelijke doelen ;

goede publieksanalyse ; goed gestructureerd verhaal ; uitstekende visualiseringen, maar faalt in zijn presentatie ; durft niet voluit te spreken, is dus onverstaanbaar ; is bang de verkeerde dingen te zeggen.

De diadraaier Kent het belang van visualiseren en heeft zich in de voorbereiding daarop

geconcentreerd ; maakt schitterende plaatjes met geavanceerde programma’s, maar schiet hierin een beetje door ; presteert het om in 20 minuten 30 dia’s te laten zien ; vertelt hoofdzakelijk wat er op de dia’s te zien is.

De ontdekkings- Combineert de goede eigenschappen van de vorige typen ; weet dat je reiziger het gehoor moet meevoeren in een betoog ; kent toepasselijke anekdotes ; kan

zich goed aan de omstandigheden aanpassen ; weet waar hij over spreekt ; spreekt uit eigen ervaring ; weet wat hij kwijt wil ; legt uit ; illustreert waar nodig ; wil het publiek boeien en iets ‘meegeven’.

uit: Janssen, D. e.a. Zakelijke communicatie 1. Derde, geheel herziene druk. 1996, Wolters-Noordhoff,

Groningen. blz. 36



beknopt beoordelingsformulier presentatie

Naam student: ……………………………………….

Datum: ……………………………………….

Onderwerp van de presentatie: ………………………………………..

gebruik van het beoordelingsformulier presentatie Het formulier telt acht categorieën, welke behandeld zijn in de module Voorbereiding Werkplekleren. Per onderdeel is de score in punten aangegeven, maximaal zijn punten 25 te behalen. Om een cijfer te bepalen wordt het aantal punten gedeeld door 2,5 en de uitkomst afgerond op een heel getal.

1. Is het doel duidelijk?

slecht (0 p) matig (1 p) voldoende (2 p) goed (3 p)

2. Publieksgerichtheid


3. Spreek- / schrijftaal


4. Verstaanbaarheid: tempo

volume

intonatie

uitspraak

oogcontact

houding

pauzes

taalgebruik

onvoldoende (0 p.) voldoende (0,5 p.)








5. Voorlezen / los van de tekst


6. Structuur


7. Gebruik van hulpmiddelen


8. Tijd (afwijking van streeftijd)

afwijking max.10 % = goed (3 p) afwijking 10-20 % = voldoende (2 p) afwijking 20-30 % = matig (1 p) afwijking meer dan 30 % = slecht (0 p)

Totaal behaalde aantal punten: ……………. Cijfer .................



beoordelingsformulier spreken op B2-niveau

(Peer)beoordelingsformulier B2-spreken studenten en docenten Bepaal of de presentatie op niveau of onder niveau is. Beoordeel samen met een medestudent. Kruis het antwoord ja of nee aan. Als je alle vragen van een aspect met ‘ja’ beantwoordt, kruis dan ook aan op niveau. Als je één of meer vragen met ‘nee’ beantwoordt, kruis dan aan onder niveau.

Beoordelings-aspect

Ja Nee Docent akkoord

Afstemming op doel

Is het doel van de presentatie helder voor het publiek? Past de opbouw van de presentatie bij dit doel? Past het taalgebruik bij het doel?

Dit aspect is: op niveau onder niveau

Afstemming op publiek

Passen taalgebruik en toon bij vakgenoten en beroepspraktijk? Is de toon van de presentatie consistent? Zijn informatie en voorbeelden relevant voor vakgenoten en beroepspraktijk?


Samenhang Gebruikt de spreker signaalwoorden om ideeën met elkaar te verbinden? Gebruikt de spreker verwijswoorden en verbindingswoorden correct? Is de structuur van de presentatie herkenbaar voor de luisteraar? Is de gedachtegang logisch?


Woordkeuze en woordenschat

Is het woordgebruik gevarieerd en trefzeker? Maakt de spreker gebruik van relevante vaktaal?


Vloeiendheid en verstaanbaar-heid

Articuleert de spreker duidelijk? Is het spreektempo afgestemd op inhoud en publiek? Is het volume afgestemd op publiek en ruimte? Gebruikt de spreker intonatie om inhoud te benadrukken? Last de spreker pauzes in op momenten waar dat nodig is? Beantwoordt de spreker vragen zonder aarzelingen?


Monitoren en herstellen

Corrigeert de spreker zichzelf waar nodig?


Grammaticale beheersing

Lopen langere, samengestelde zinnen meestal goed?


Eindoordeel docent: 20 x ja is B2

Deze presentatie is op B2 niveau: JA NEE



Toelichting bij het beoordelingsformulier spreken B2

Afstemming op doel

Doel: voorbeelden van doelen zijn: vermaken, overtuigen, informeren Opbouw: de opbouw van een presentatie waarvan het doel vermaak is, is anders

dan een presentatie waarvan het doel is overtuigen of informeren. Taalgebruik: taalgebruik dat past bij een presentatie met het doel vermaak is

anders dan bij informeren of overtuigen.


Taalgebruik en toon: taalgebruik voor een publiek bestaand uit bijvoorbeeld vakgenoten (in de stageschool of op de opleiding) is anders dan voor jongeren of ouders. Spreektaal is anders dan schrijftaal.

Consistente toon: als je verschillende tonen (bijvoorbeeld spreektaal en schrijftaal, familiair of formeel) door elkaar gebruikt is je toon niet consistent.

Informatie en voorbeelden: de informatie en voorbeelden die jongeren en collega’s aanspreken kunnen verschillen.

Samenhang Signaalwoorden: voorbeelden van signaalwoorden: maar (tegenstelling) – ten eerste, ten tweede (opsomming) – concluderend, dus (geven conclusie aan) – zo, bijvoorbeeld (toelichtend verband)

Verwijswoorden en verbindingswoorden: voorbeelden van verwijswoorden: die – dat – naar wie – waarnaar – daarop – eronder – daardoor. Voorbeelden van verbindingswoorden: omdat – doordat – maar – aangezien – hoewel – mits.

Structuur van de tekst: een duidelijke structuur omvat bijvoorbeeld een inleiding, kern en slot.

Logisch gedachtegang: geef relaties als oorzaak/gevolg en voor- en nadelen duidelijk aan.


Gevarieerd: vermijd herhalingen. Trefzeker: een voorbeeld van trefzeker is het gebruik van het woord

‘bevorderingsregeling’ wanneer je spreekt over het overgaan naar een volgend schooljaar. Het woord ‘voortgangsregeling’ is in dit geval niet trefzeker.

Relevante vaktaal


Articulatie: articulatie is de beweging in mond- en keelholte ten behoeve van spraakproductie. Dit gebeurt hoofdzakelijk met de tong, lippen, kaak en gehemelte.

Tempo: niet te snel en niet te langzaam Volume: niet te hard en niet te zacht. Intonatie: beklemtoning om iets duidelijk te maken. De juiste intonatie laat een

boodschap goed overkomen. Pauzes


Corrigeert waar nodig: als de spreker zelf opmerkt of aan de reactie van het publiek ziet dat hij zich vergist, kan hij zichzelf corrigeren.


Langere, samengestelde zinnen: denk bijvoorbeeld aan woordvolgorde, signaalwoorden.



Beoordelingsformulier spreken propedeuse: rubric (voor studenten en docenten) Goed (cijfer 8-10)

Voldoende (6-7) Onvoldoende (1-5)

Afstemming op doel

De presentatie heeft een duidelijk doel.

De spreker onderbouwt consequent zijn mening.

Opbouw van de presentatie past volledig bij het doel.

De presentatie informeert. Meningen worden in het

algemeen onderbouwd. De opbouw van de

presentatie past bij de doelen (informeren en een onderbouwde mening geven).

Het doel van de presentatie is niet helder.

Informeren en een mening geven worden door elkaar gehaald.

Meningen worden niet onderbouwd.


Spreekt zonder dialect (regionale verschillen mogen hoorbaar zijn).

Taal en toon zijn altijd neutraal en passend bij studenten en opleiders aan een lerarenopleiding.

Voorbeelden en informatie zijn boeiend voor het publiek.

Kan spontaan afwijken van een voorbereide tekst en ingaan op belangwekkende punten die vanuit het publiek worden aangedragen.

Spreekt in het algemeen zonder dialect (regionale verschillen mogen hoorbaar zijn).

Maakt geen gebruik van jongerentaal.

Taal en toon zijn in het algemeen neutraal (niet emotioneel of subjectief). Voorbeelden en informatie sluiten aan bij studenten en opleiders aan een leraren-opleiding.

Kan af en toe spontaan afwijken van een voorbereide tekst en ingaan op belang-wekkende punten die vanuit het publiek worden aangedragen.

Hanteert dialect of jongerentaal.

Voorbeelden en informatie passen niet bij studenten en opleiders aan een lerarenopleiding.

Taal en/of toon zijn of te formeel of te informeel. Kan niet afwijken van de voorbereiding.

Samenhang Signaalwoorden worden effectief gebruikt en zijn gevarieerd.

De structuur van de presentatie is logisch en consequent. Onnodige zijsporen komen niet voor.

Geeft structuur aan de presentatie door middel van signaalwoorden.

De presentatie heeft een herkenbare structuur: de gedachtegang is in grote lijnen logisch en consequent met hier en daar een niet hinderlijk zijspoor.

Signaalwoorden ontbreken.

De structuur van de presentatie is niet helder. Samenhang ontbreekt.


Woordkeuze is gevarieerd en volledig trefzeker.

Effectief gebruik van onderwijs- en vakjargon. Parafraseren is niet nodig.

Woordkeuze is over het algemeen gevarieerd en trefzeker. Onderwijsjargon wordt waar nodig gebruikt.

Parafraseren om lacunes te compenseren gebeurt hooguit af en toe

Student gebruikt weinig onderwijs-termen en vakjargon.

Woordkeuze is weinig gevarieerd en parafraseren is vaak nodig om lacunes in onderwijsjargon te compenseren.




Spreker articuleert duidelijk en consequent.

Tempo is gevarieerd en afgestemd op inhoud en publiek.

Volume is gevarieerd en afgestemd op publiek en ruimte.

Spreker gebruikt intonatie om inhoud te benadrukken en verhelderen.

Pauzes zijn altijd en volledig afgestemd op inhoud en publiek.

Kan vragen spontaan beantwoorden.

Spreker articuleert meestal duidelijk.

Tempo is afgestemd op inhoud en publiek.

Volume is afgestemd op publiek en ruimte.

Spreker gebruikt intonatie om inhoud te benadrukken.

In het algemeen ondersteunen pauzes de structuur van de presentatie en de inhoud.

Kan vragen zonder aarzeling beantwoorden.

Spreker mompelt of houdt de kaken op elkaar.

Tempo is zo hoog of zo laag dat het publiek afhaakt.

Volume is te hard of te zacht voor het publiek.

Intonatie is monotoon of overdreven.

Pauzes ontbreken vaak of zijn vaak te lang.

Aarzelt bij het beantwoorden van vragen.


Anticipeert op onduidelijkheden van het publiek.

Corrigeert vergissingen snel en effectief.

Corrigeert vergissingen en onduidelijkheden in taalgebruik wanneer hij deze zelf opmerkt of de reactie van het publiek daartoe aanleiding geeft.

Raakt in de war bij vergissingen en onduidelijkheden in taalgebruik wanneer hij of het publiek deze opmerkt.


Handhaaft consequent een hoge mate van grammaticale correctheid: fouten zijn zeldzaam en moeilijk aan te wijzen.

Spreker zoekt af en toe naar patronen en uitdrukkingen.

Gemaakte fouten zijn incidenteel.

Kleine onvolkomenheden in de zinsstructuur komen voor.

Spreker zoekt vaak naar juiste woordvolgorde of woordcombinaties, herstelt basale fouten niet.

OORDEEL: 7 x voldoende of hoger is B2

ADVIES

Om B2 niveau aan te kunnen tonen is verbetering nodig op de volgende punten:



6 Lesvoorbereiding met het lesplanformulier

Na verwerking van dit hoofdstuk en na oefening kan de student: de betekenis en functie van de onderdelen van het lesplanformulier uitleggen; met behulp van het lesplanformulier een lesontwerp maken en in een ‘miniles’ uitvoeren; de betekenis van interactie uitleggen en interactie toepassen in zijn ‘miniles’ anderen (medestudenten) opbouwende feedback geven op een door hen gemaakt lesontwerp en

lesuitvoering.

6.1 Het lesplanformulier 1 Het in dit hoofdstuk besproken lesplanformulier wordt gebruikt in jaar 1 van de opleiding. Vanaf jaar 2 wordt het uitgebreidere lesplanformulier 2 gebruikt. Dat verschilt alleen hierin, dat in formulier 2 een onderverdeling in zes lesfasen (volgens het model van Ebbens) voorkomt. Het hieronder weergegeven formulier is een ingekorte versie ten behoeve van de uitleg in dit hoofdstuk. Het volledige formulier staat op het HvA-intranet.

naam student : opleiding : HvA-begeleider: werkplekleren jaar 1 2 3 4 (omcirkelen)

naam school : werkbegeleider : klas : datum les :

lesonderwerp: beginsituatie van de leerlingen:

algemene doelstellingen van deze les. begrippen:

vaardigheden:

concrete lesdoelen

doel 1: doel 2: doel 3:

eigen leerdoelen van de student: doel 1: doel 2 :

tijd lesdoel

nr. lesinhoud (lesstof) didactische werkvormen hulpmiddelen

leerlingactiviteit: Wat doet de leerling?

docentactiviteit: Wat doe ik?

bordschema 1

bordschema 2

pagina 1

pagina 2



6.2 Hoe gebruik ik het lesplanformulier? 1. Wat is een lesplanformulier? Een lesplanformulier is een schema dat je invult ter voorbereiding op een les die je gaat geven. Het is een schematische beschrijving van het gewenste verloop van een les. Andere woorden ervoor zijn: lesscript of lesscenario. Deze lesvoorbereiding geeft antwoord op de vragen:

1. Wat leren de leerlingen in deze les ? (lesdoelen) 2. Hoe wil ik dat bereiken? (werkvormen) 3. Welke hulpmiddelen heb ik daarbij nodig?

Er zijn veel verschillende lesplanformulieren te bedenken. Bovenstaand formulier wordt in het eerste jaar op de HvA gebruikt. Je vindt het formulier ook op het HvA-intranet. 2. Waarom een lesplanformulier? Iedere les heeft één of meer doelen: wat moeten de leerlingen leren? Er zijn verschillende manieren om die doelen te bereiken. Het is belangrijk dat je van tevoren nadenkt over die manieren en een bewuste keus maakt. Als doel en manier goed bij elkaar passen, verhoogt dat de kwaliteit van je les. Je voelt je zelfverzekerder. Leerlingen voelen goed aan wanneer je onvoorbereid voor de klas staat en drijft (hoopt?) op de inspiratie van het moment. Je les is overdraagbaar. Bij onverwachte afwezigheid kan een collega de les overnemen zoals jij die gepland hebt. Dat is prettig voor de leerlingen omdat zij door kunnen gaan met het programma en plezierig voor de collega omdat hij niet hoeft te improviseren. Ingevulde lesplanformulieren hebben een functie in het reflecteren. Als het goed is, bespreek je lessen voor en na. Je krijgt feedback n.a.v. je ingevulde formulier en je gegeven les. Je kunt op het formulier positieve en negatieve ervaringen (kort) vermelden en die bij een volgende voorbereiding weer gebruiken. Op deze manier spelen lesplanformulieren een rol in elke fase van je professionele ontwikkeling. In je opleiding en in de startfase van het beroep zul je er zeker voordeel bij hebben de lessen tot in detail uit te werken. Wanneer je ervaring ruim genoeg is, kan een lesvoorbereidingsmemo volstaan. 3. De onderdelen van het lesplanformulier Het lesplanformulier bestaat uit twee pagina’s en heeft de volgende onderdelen: pag. 1: Voorblad: studenten schoolgegevens, onderwerp van de les, beginsituatie, doelstellingen, eigen leerdoel van de student. pag. 2: tijd, doel, inhoud, docenten leerlingactiviteit, hulpmiddelen, bordschema. De verschillende onderdelen worden hierna toegelicht Pagina 1 van het lesplanformulier

3.1 Onderwerp van de les Je noteert hier waar de les over gaat, bijv. Middeleeuwse steden, bloed en de bloedsomloop, oorzaken van de Reformatie, zakelijke brieven, leesstrategieën, driehoeken, de bijzin…

3.2 Beginsituatie Je noteert hier de ervaring, de houding en de voorkennis van de leerlingen t.a.v. de leerstof (1) en de gekozen werkvorm (2). Stel jezelf vragen als: Hebben de leerlingen bij jouw vak of bij een ander vak al eerder aandacht besteed aan dit

onderwerp? Zo ja, welke voorkennis is al aanwezig? of is het een eerste les over dit onderwerp? Hebben ze buiten school kennis/ervaring opgedaan met dit onderwerp? Welke? Hoe staan leerlingen tegenover dit lesonderwerp? Sluit het aan bij hun leefwereld? Zal het

onderwerp ze interesseren of is het een ‘ver-van-mijn-bed-show’? Hebben ze er positieve of negatieve ervaringen mee buiten de school? Wat voor soort ervaringen?

Is de werkvorm bekend bij de leerlingen? Hebben ze die (bijv. een spreekbeurt houden / een rollenspel spelen / in subgroepen overleggen) al eerder gedaan?

Kunnen deze leerlingen deze tekst aan op het gebied van taal? Bij welke woorden verwacht je problemen?



De beginsituatie in kaart brengen is dus anticiperen: vooruitlopen op wat je kunt verwachten. Je kunt onderscheid maken tussen de beginsituatie van een groep en de individuele beginsituatie van een leerling. Het belangrijkste is dat je je realiseert dat het altijd over leerlingen en hun startpositie gaat. Een bekend misverstand is dat "beginsituatie" zou slaan op hoe een leraar de les kan beginnen. Voorbeelden uit lesplanformulieren van opmerkingen bij beginsituatie: "In de leestekst komt een vluchtelingengezin voor. Leerling X is ook gevlucht uit zijn land.

Misschien gevoelig." "De leerlingen zullen begrippen als multinational niet kennen neem ik aan. Ze hebben hierover

geen voorkennis. Internationale handel is ook nog niet besproken. Het is ook de eerste paragraaf van een nieuw hoofdstuk."

"Dit is de derde les over de persoonsvorm. De leerlingen kennen de gebruikte termen vooropplaatsing en ja/nee-vraag inmiddels."

"De leerlingen zijn erg gemotiveerd voor deze les: ze hebben het onderwerp zelf voorgesteld."

3.3 Doelstellingen Op het lesplanformulier worden twee soorten doelstellingen onderscheiden: voor de leerlingen en de les (concrete lesdoelen) en voor de student die de les geeft (eigen leerdoelen van de student). Hieronder volgt de bespreking van de doelen op leerlingen lesniveau. Begrippen: bijv.: liberalisme, snelheid, perspectief, besloten vennootschap, schuldsanering, ecologische hoofdstructuur Vaardigheden: voorbeelden: een samenvatting maken, de letter a herkennen, een onderzoeksvraag formuleren, een passer hanteren, de Arabische ف uitspreken… Concrete lesdoelen: geven aan wat de leerlingen aan het einde van de les moeten kennen of kunnen. Je formuleert de lesdoelen in termen van gedrag dat de leerlingen aan het einde van je les zouden moeten kunnen laten zien. Regels voor het formuleren van lesdoelen 1. Een doel geeft aan : - gedrag van een leerling

- de leerstof waarmee dit gedrag wordt gedemonstreerd.

De leerling kan het begrip ‘ecologie’ uitleggen

‘kan uitleggen’ = gedrag van de leerling ‘het begrip ecologie’ = de leerstof

De leerling kan 7 kleuren uit les 5 opnoemen

‘kan opnoemen’ = gedrag van de leerling ‘7 kleuren uit les 5’ = de leerstof

De leerling kan goed spellen

‘kan spellen’ = gedrag van de leerling ??? = de leerstof De doelstelling geeft geen leerstof. Wat kan hij goed spellen?

2. Concretiseer die leerstof zoveel mogelijk.

De leerling kan de verleden tijd van de werkwoorden onderstrepen.

‘kan onderstrepen’ = gedrag van de leerling ‘de verleden tijd van de ww.’ = de leerstof Maar welke werkwoorden: de zwakke? de sterke? de werkwoorden uit oef. 3?

De leerling kan de verleden tijd van de werkwoorden uit les 3 van hoofdstuk 7 onderstrepen.

3. Gebruik een passend, toetsbaar werkwoord bij het formuleren.

De leerling beheerst de woorden die we in les 1 behandeld hebben.

Wat is beheersen? Is dat receptief of productief?

De leerling heeft inzicht in het kapitalisme

De leerling kan de hoofdkenmerken van het kapitalisme opschrijven.



4. Vermeld hulpmiddelen die een leerling mag of moet gebruiken om het doel te bereiken.

De leerling kan m.b.v. een kaart de afstand tussen twee plaatsen bepalen.

5. Geef aan bij welke minimale prestatie het doel nog behaald is.

De leerling kan minimaal drie van de vijf gegeven wiskundeproblemen oplossen.

6. Verwar doelen niet met activiteiten.

De leerlingen bezoeken een museum.

Dit is geen doel maar een activiteit. De leerstof en leerlinggedrag ontbreken

Bij affectieve en sociale doelen is het soms moeilijk om observeerbaar, concreet gedrag aan te geven. Doelen als bijvoorbeeld eerlijk zijn, houden van literatuur, genieten van een schilderij kunnen moeilijk in concreet eindgedrag uitgedrukt worden. Je kunt dan niet anders dan volstaan met het zo concreet mogelijk formuleren ervan. Verschillende soorten doelen

cognitieve doelen hebben te maken met denken, verstand, geheugen (kennis & inzicht). Bijv.:

kunnen schematiseren hoofd- en bijzaken onderscheiden gegevens combineren en conclusies trekken onderscheid maken tussen feit en mening met eigen woorden iets kunnen zeggen iets kunnen samenvatten een mening geven oorzaak-gevolg relaties leggen regels ontdekken en gebruiken sociale doelen hebben te maken met relaties tussen mensen. Bijv.:

bijv. kunnen samenwerken kunnen luisteren leiding kunnen geven zich kunnen verplaatsen in anderen rechtvaardigheidsgevoel tonen zelfvertrouwen tonen zich eerlijk gedragen zich tolerant gedragen vergevingsgezindheid tonen zich zelfstandig gedragen

affectieve doelen hebben te maken met gevoelens, interesses en attitudes die je in lessen kunt nastreven. Bijv.:

belangstelling tonen initiatief durven nemen verschillen accepteren plezier hebben in het leren ijverig zijn doorzettingsvermogen tonen kritisch zijn met gevoelens kunnen omgaan verantwoordelijkheidsbesef tonen bereidheid om vooroordelen te onderkennen

psychomotorische doelen

hebben te maken met lichamelijke vaardigheden . Bijv.:

bijv. kunnen schrijven een koprol kunnen maken met passer en liniaal kunnen omgaan de Engelse ‘th’-klank kunnen uitspreken kunnen tekenen een natuurkundeproefje kunnen uitvoeren



Werkwoorden die je kunt gebruiken voor cognitieve doelen: Kennis definiëren schrijven onderstrepen benoemen noemen zich herinneren bestempelen selecteren opsommen herkennen reproduceren meten Begrip identificeren aanduiden uitleggen illustreren verantwoorden vertegenwoordigen beoordelen selecteren formuleren benoemen contrasteren classificeren Toepassing voorspellen kiezen construeren verrichten uitleggen vinden berekenen schatten demonstreren tonen gebruiken selecteren Analyse analyseren verantwoorden differentiëren selecteren identificeren separeren oplossen contrasteren concluderen vergelijken splitsen kritiseren Synthese combineren argumenteren selecteren uittrekken herformuleren discussiëren relateren afleiden samenvatten organiseren generaliseren concluderen Evaluatie beoordelen ondersteunen identificeren herkennen evalueren verdedigen vermijden kritiseren bepalen aanvallen selecteren kiezen Werkwoorden die je kunt gebruiken voor affectieve en sociale doelen: luisteren opletten accepteren verkiezen zich bewust zijn van waarnemen ontwikkelen organiseren beslissen opsommen afleiden beoordelen te kennen geven veranderen onder ogen zien aanvaarden beoordelen bepalen selecteren herzien steunen demonstreren deelnemen aan herkennen

3.4 eigen doelen van de student.

Hoewel het niet bij de lesvoorbereiding zelf hoort, is het zeker zinvol om iedere les ook stil te staan bij wat je als student zélf van het geven van deze les wilt leren. Voor de leerdoelen van de student verwijzen we naar de reader Metawerk Jaar 1, waarin het formuleren van leerdoelen wordt besproken. Pagina 2 van het lesplanformulier 3.5 Tijd Hier vul je in hoe lang een lesonderdeel duurt. 3.6 Doel Je noteert aan welk doel je werkt, als je dit stukje les uitvoert. Je verwijst dus naar de doelen die je hebt ingevuld op de eerste blz. van het formulier (zie 3.3). 3.7 Inhoud Hier noteer je het feitelijke programma dat je gaat uitvoeren in de les. Voorbeeld 1 Hoofdstuk 3, opdracht 7 en 8, spelling verleden tijd:

1. opdracht voorbespreken 2. opdracht maken 3. opdracht nabespreken

Voorbeeld 2 Videofilm Tweede Wereldoorlog: 1. introductie film + kijkvragen 2. film bekijken 3. vragen maken + bespreken



Onderdeel van een goede voorbereiding is ook: nadenken over de voorbeelden die je wilt geven bij bijv. een uitleg, vragen die je wilt stellen enz., en deze noteren.

3.9 Didactische werkvormen

Een didactische werkvorm is de weg die docent en leerlingen samen bewandelen om de lesdoelen te bereiken. Voorbeelden van werkvormen zijn: discussie, rollenspel, interview, spreekbeurt, instructie, demonstratie, kringgesprek, collage maken, muurkrant maken, quiz, kwartetspel, brainstorm etc. Een werkvorm heeft twee aspecten: een onderwijsaspect en een leeraspect: de docent doet iets en de leerlingen doen iets. We spreken daarom van: docentactiviteit (onderwijzen): gedrag van de docent, bijv. opdrachten geven, uitleggen,

verbeteren, vertellen, beurten geven, demonstreren, vragen stellen en van leerlingactiviteit (leren): gedrag van de leerlingen, bijv. antwoord geven, opzoeken, invullen,

luisteren, informatie verzamelen, experimenteren, overleggen, elkaar iets uitleggen …. De keuze voor een werkvorm wordt bepaald door je lesdoel en door relevante situatiekenmerken. Lesdoel: hierboven heb je gelezen dat in de doelformulering staat aangegeven welk gedrag leerlingen moeten vertonen na de les. De werkwoorden waarmee dat gedrag omschreven wordt, bepalen vaak het soort werkvorm. Voorbeeld 1: een cognitieve doelstelling zou kunnen zijn: ‘de leerling kan in het Engels aangeven hoe laat het is’. Dat betekent dat de docent de leerstof (de kloktijden in het Engels) eerst moet aanbieden. Het ligt voor de hand dat hij dat doet door het laten horen of lezen van een dialoog of een gesprek in het Engels waarin mensen zeggen hoe laat het is. Dit noem je (een gestructureerde vorm van) aanbieden. Het betekent ook dat hij de leerlingen de leerstof laat memoriseren en regelmatig laat herhalen. Voorbeeld 2: Bij een sociale doelstelling ‘de leerling kan samenwerken en houdt daarbij rekening met anderen’ zal de docent werkvormen gebruiken die gelegenheid bieden tot samenwerken. Situatiekenmerken: deze hebben te maken met leerlingen, de docent of de randvoorwaarden, zoals het beschikbaar zijn van bepaalde voorzieningen in het lokaal.. Voorbeeld 1: Als leerlingen een korte spanningsboog hebben (niet lang kunnen luisteren) is het belangrijk om als docent niet te lang aan het woord te zijn. Werkvormen waarbij leerlingen veel kunnen zien en doen zijn dan geschikt, bijv. demonstratie, opdrachten, een practicum. Andere kenmerken van leerlingen die bepalend kunnen zijn voor de keuze van een werkvorm: ervaring met samenwerken, faalangst, motivatie, leerstijl, leertempo, zelfstandigheid. Voorbeeld 2: Als docenten een vol programma hebben, kan de tijd bepalend zijn voor de keus van een werkvorm. Een discussie- of opdrachtvorm zal meer tijd kosten aan voorbereiding en uitvoering dan instructievormen. Andere factoren zijn de ervaring die een docent al heeft met verschillende werkvormen en zijn onderwijsstijl (bijv. het al dan niet betrekken van leerlingen bij de les). Voorbeeld 3: Als de docent leerlingen in kleine groepjes wil laten samenwerken vraagt dit om een flexibel in te delen klaslokaal en geschikt meubilair. Als hij een film wil vertonen, is het van belang dat het lokaal verduisterd kan worden en er afspeelapparatuur is. Andere factoren die te maken hebben met randvoorwaarden zijn bijv. de beschikbare tijd (projectwerk in 45 min. is moeilijk te realiseren), het moment van de dag (tijdens het eerste uur zijn leerlingen fitter en actiever dan tijdens de laatste les), de groepsgrootte en het schoolklimaat: de ene school is meer op vernieuwing gericht dan de andere.

3.10 Hulpmiddelen en bordschema Welke materialen en media heb je, naast je boek, deze les nodig? Voorbeelden: bord, stiften, een DVD-speler, DVD, woordenboeken, de kaart van Europa, atlassen, drie kranten van vandaag….etc. Het bord is het meest voor de hand liggende (en in principe altijd aanwezige) hulpmiddel. Visuele ondersteuning van een les is belangrijk en het bord is daarbij een makkelijk medium. Mits goed (overzichtelijk) gebruikt! Daarom is het belangrijk van te voren te bedenken wat voor (kern)woorden, schema’s of tekeningen zinvol zijn. In het bordschema kan voorbereid worden hoe die op het bord moeten komen te staan. Bedenk daarbij ook of je wilt dat de leerlingen dat wat op het bord staat als aantekeningen in hun schrift moeten overnemen.



6.3 Interactie en werkvormen in de les 6.3.1. Interactie Interactie betekent letterlijk: wisselwerking. Sociale interactie is de wijze waarop mensen en groepen ten opzichte van elkaar handelen, op elkaar reageren en elkaar proberen te beïnvloeden. In een klas vindt volop interactie plaats: tussen leerlingen onderling en tussen docent en leerlingen. En op uiteenlopende manieren: verbaal (met spreken) en non-verbaal. De docent legt de stof uit, stelt vragen aan de leerlingen en leerlingen antwoorden, leerlingen praten onder elkaar (verbaal). De docent ondersteunt zijn uitleg met gebaren, loopt door de klas, kijkt af en toe dreigend naar een leerling die zit te kletsen, leerlingen zitten geïnteresseerd rechtop of hangen onderuit, kijken rustig voor zich uit of draaien onrustig op hun stoel (non-verbaal). Een eerste vereiste voor een docent is het zorg dragen voor een veilig klimaat in de klas; zonder dat komen leerlingen niet tot leren. Bij leren hoort immers het maken van fouten en om fouten te durven maken moet een leerling zich geaccepteerd weten en veilig voelen in de groep en ten opzichte van de docent. Aandacht voor sfeer en interacties in de groep, maar ook aandacht voor de individuele leerling zijn dus nodig. Daarnaast kunnen docenten een overwegend leergeoriënteerde dan wel prestatiegeoriënteerde klassensfeer oproepen. Sterke sturing door de docent, nadruk op cognitieve prestaties, strak geleide leerwegen kunnen ervoor zorgen dat er een prestatiegeoriënteerde sfeer in de klas ontstaat. Leerlingen blijven te veel afhankelijk van de sturing en controle door de docent en leren geen eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces te nemen en zelfregulerende vaardigheden te ontwikkelen. Het realiseren van goede (verbale en non-verbale) interactie is dus een onmisbare docentvaardigheid. We noemen een viertal aandachtspunten die bij interactie in iedere les, ongeacht de werkvorm, aan de orde (kunnen) komen.

1. omgaan met verschillen Wees als docent altijd alert op onderwerpen die bedreigend kunnen zijn of die bepaalde leerlingen op een vervelende manier uitsluiten. Bij interactie in multiculturele klassen kunnen verschillen in communicatie, gewoonten en conventies boven komen drijven. Behandel deze aspecten expliciet; het is goed dat leerlingen beseffen dat er verschillen tussen culturen bestaan op het gebied van normen, waarden, de manier van dingen verwoorden, non-verbale aspecten enz. Het uitwisselen van eigen ervaringen hierover levert gegarandeerd interactie op en valt onder de categorie ‘interessante onderwerpen’

2. het taalaanbod van de docent Schooltaal is cognitief, abstract van aard en heeft dus een heel ander karakter dan alledaagse taal. Voor taalzwakke leerlingen is die schooltaal vaak een probleem. In een klassengesprek kan een docent de schooltaal d.m.v. interactie toegankelijk maken. Vanzelfsprekend is taalaanbod van belang bij taalonderwijs, maar ook docenten van andere vakken zoals bv. geschiedenis, aardrijkskunde en wiskunde worden verondersteld voortdurend te letten op hun taalgebruik.

3. de houding en reactie van de docent ten aanzien van de leerlingen Een stimulerende houding van de docent is cruciaal voor de betrokkenheid van zoveel mogelijk leerlingen bij het klassengesprek.

http://nl.wikipedia.org/w/index.php?title=Actor_%28persoon%29&action=edit&redlink=1

http://nl.wikipedia.org/wiki/Groep_%28sociologie%29

http://nl.wikipedia.org/wiki/Handelen



Door positieve reacties krijgen de leerlingen zelfvertrouwen en voelen ze zich uitgenodigd om te reageren. Bijvoorbeeld: ‘Goed geprobeerd’ of ‘Ja, je zit in de goed richting’. Signalen om te laten merken dat er naar de leerling geluisterd wordt, zijn hierbij erg belangrijk. Deze signalen kunnen bestaan uit knikken of minimale responsen. Minimale responsen zijn uitingen als ‘ja’, ‘mm’, ‘goh’, ‘o’, en betekenen voor de leerling allemaal ‘Ga door, ik luister naar je’. Ook met het vragen om toelichting of op een andere manier doorvragen, stimuleert de docent de interactie. Wanneer de leerling zelf niets meer kan aanvullen, kan aan de anderen in de klas gevraagd worden of ze nog iets willen toevoegen. Het tegenovergestelde van een stimulerende houding bestaat ook: het geven van negatieve reacties, die leerlingen onzeker en teruggetrokken maken. Bijvoorbeeld: ‘Nee, dat heeft er niets mee te maken. Iemand anders?’

4. het type vragen dat de docent stelt Vragen die betrekking hebben op de kennis of ervaring van de leerling met het gespreksonderwerp lokken interactie uit. De leerling is altijd zelf deskundig ten aanzien van zijn of haar eigen ervaringen en dat geeft zelfvertrouwen. Ook vragen die gebaseerd zijn op oprechte nieuwsgierigheid van de kant van de docent zijn vrijwel altijd uitnodigend. Vragen die een beroep doen op het geheugen voor details (bv. ‘Hoe noem je zo’n persoon die achter het loket zit, ook alweer?’) zijn niet erg uitnodigend of enthousiasmerend. Vooral wanneer een dergelijke vraag niet van belang is voor de voortgang van het verhaal, is het beter dit soort vragen te vermijden. Leerlingen verliezen de grote lijn van hun verhaal en worden onzeker wanneer ze ‘vastgepind’ kunnen worden op details. 6.3.2 Het onderwijsleergespek Er is een enorm scala aan werkvormen die je in het onderwijs kan tegenkomen, variërend van een monoloog van de docent voor een groep luisterende leerlingen, tot een klas waarin leerlingen, individueel of in groepjes, de volle lestijd zelfstandig aan voorbereide opdrachten werken en de docent alleen toeziet en ondersteunt. Werkvormen komen door de hele lerarenopleiding heen uiteraard uitvoerig aan de orde. In dit kader beperken we ons tot één, veel gehanteerde en veelzijdig in te zetten lesvorm, het onderwijsleergesprek. Voor studenten die nog niet een repertoire aan werkvormen beheersen is het vaak een geschikte werkvorm, waarmee je meer betrokkenheid van de leerlingen kan oproepen dan met ‘alleen maar’ een frontaal-klassikale uitleg van de stof. Men kan het onderwijsleergesprek omschrijven als een gestructureerd gesprek, waarbij de docent de leerlingen stapsgewijs en geleidelijk tot bepaald(e) kennis en inzicht brengt. De docent is gespreksleider. Hij introduceert een onderwerp en draagt informatie (feiten, inzichten) over door middel van een dialoog (vraag - antwoord spel) met de leerlingen. Op deze wijze leidt hij de leerlingen systematisch door de leerstof heen. Het verschil met een uitleg (instructie) is dat een onderwijsleergesprek veel meer interactie kent, waardoor de leerlingen actiever betrokken zijn. In de volgende situaties is een onderwijsleergesprek functioneel: een thema verkennen of verdiepen; de aanpak van een bepaald probleem aan de orde stellen; voorkennis inventariseren of ophalen; begrip controleren van een opdracht of uitleg.

De aandachtspunten die genoemd zijn bij mondelinge interactie in het algemeen zijn ook van toepassing op het onderwijsleergesprek. Daarnaast zijn er aandachtspunten die specifiek gelden voor een onderwijsleergesprek.

1. Duidelijke structuur Het tussentijds samenvatten van wat er gezegd is, verhoogt de kans dat iedereen bij de interactie betrokken blijft. Het is voor alle leerlingen een moment om te controleren of ze begrepen hebben wat er gezegd is. Voor de ‘dagdromers’ is het een moment om de draad op te pakken en weer mee te doen.



2. Beurttoewijzing en het in acht nemen van wachttijd

Alle leerlingen hebben denktijd nodig. Het is daarom goed om ongeveer tien seconden te wachten voordat een leerling een beurt krijgt. Om te garanderen dat zo veel mogelijk leerlingen aan het woord komen, wijst de docent zelf een leerling aan die het antwoord mag geven. Anders zullen alleen de meest taalvaardige leerlingen reageren en komen de minder taalvaardige niet aan bod. Het is dus van belang dat niet alleen de leerlingen het woord krijgen die als eersten hun vinger opsteken (en ‘Juf/meester, ik weet het!’ roepen). Behalve tijd om te denken, hebben leerlingen ook voldoende tijd nodig om uit te kunnen spreken. Deze tijd kunnen ze benutten om naar de juiste woorden te zoeken of eventueel een antwoord te herformuleren. Nadat een leerling antwoord heeft gegeven, is het goed om weer een korte wachttijd in te lassen alvorens zelf te reageren. Zo krijgen andere leerlingen de ruimte om het antwoord aan te vullen.

3. Soorten vragen bij het onderwijsleergesprek Een vraag kan talig (wat betreft taalgebruik) en/of inhoudelijk moeilijk of makkelijk zijn. Talig gezien lopen de volgende vraagtypen op in moeilijkheidsgraad: vragen die met een non-verbale reactie beantwoord kunnen worden, bijv. iets aanwijzen. gesloten vragen (ja/nee vragen of vragen met een meerkeuzemogelijkheid) open vragen: te verdelen in vraagwoordvragen die beginnen met bv. waarom, hoe en volledig

open vragen, bijvoorbeeld: ‘Geef je mening over..’ Inhoudelijk wordt de moeilijkheidsgraad van een vraag bepaald door de hoeveelheid kennis die nodig is om de vraag te kunnen beantwoorden, met andere woorden: hoeveel cognitieve inspanning verricht moet worden om een vraag te kunnen beantwoorden. De volgende vragen/opdrachten zijn oplopend in cognitieve moeilijkheidsgraad iets beschrijven (bijvoorbeeld een kenmerk noemen, een tijdstip, plaats of naam geven); iets categoriseren ofwel ordenen (bijvoorbeeld overeenkomsten of verschillen aangeven, iets op

volgorde zetten); iets structureren (bijvoorbeeld oorzaak, reden of gevolg aangeven of de vraag naar middel of doel

beantwoorden); iets evalueren, beoordelen (bijvoorbeeld een mening geven, een voorspelling doen of een

conclusie trekken). Ook hier geldt dat de docent moet inschatten welke leerlingen welk type vragen aankunnen.



7 Observeren

Na verwerking van dit hoofdstuk en na oefening kan de student: de functie en de belangrijkste kenmerken van observeren in onderwijssituaties uitleggen; in een onderwijssituatie (zoals een miniles) observaties verrichten en daarover rapporteren; anderen (medestudenten) opbouwende feedback geven op door hen verrichte observaties.

7.1 Waarnemen of observeren? Waarnemen is het tot je door laten dringen, het je bewust worden van zintuiglijke prikkels. Dat komt altijd een selectie van de beschikbare prikkels bij kijken. Die selectie wordt bepaald door allerlei factoren: emoties, informatie, ervaringen, bedoelingen. In de klas gebeurt dat net zo. Je bui bepaalt (mede) of je vindt dat er netjes wordt geschreven of dat je vindt dat ‘iedereen’ zit te knoeien (emoties). Een artikel over ‘onderpresteerders’ dat je net hebt gelezen maakt dat bepaald gedrag je ineens opvalt, waardoor je er ook anders op reageert (informatie). Misschien heb je vroeger zelf last gehad van pestgedrag van medeleerlingen (ervaring), waardoor leerlingen in jouw klas bij wie zich dat ook voordoet, je extra opvallen. Dit illustreert ook waarom het belangrijk is dat je beschikt over voldoende (theoretische) kennis over kinderen en leren: als je ergens niet van weet, zie je het vaak ook niet. Wie maar beperkte informatie heeft, probeert alles vanuit die beperkte informatie te verklaren en herkent steeds alleen het soort gedrag wat daarin past. Na een programma over dyslexie (lees- en schrijfstoornissen) op de televisie zijn er veel ouders die kenmerken daarvan menen te herkennen bij hun eigen kinderen. Die kenmerken kloppen misschien wel, maar er kunnen ook andere verklaringen voor zijn. Wie niet beschikt over de kennis daarvan is snel klaar met de diagnose… Observeren. Goed kijken en luisteren, je ogen en oren in de klas goed de kost geven, is nodig en nuttig; maar het is niet observeren in de betekenis die we er hier aan willen geven. We spreken pas van observeren als je bewust en gericht, volgens een vooraf gemaakt plan, systematisch gaat waarnemen. Dit betekent: het vooraf bedenken wat je wilt waarnemen; wanneer je dat wilt doen (tijdens welke vakken en op welke momenten); hoe je dat wilt organiseren (tijdens zelfstandig werken, tijdens de les van een stagiaire, met behulp

van een collega); hoe je een en ander wilt registreren (turven, beschrijven of iets dergelijks).

Wanneer je even bij een collega achter in de klas gaat zitten, bijvoorbeeld om te zien hoe het tijdens een les met de nieuwe leergang gaat, is dat nog geen observatie. Daarvan is pas sprake als goed is afgesproken waarop je speciaal zult letten en hoe je dat vastlegt. Wil je bijvoorbeeld zien hoe een interactieve instructie verloopt, dan moet de geobserveerde collega weten dat je (alleen) daarnaar komt kijken. Het nagesprek mag dan ook slechts over dat aspect gaan, en niet over de inrichting van het lokaal of het gedrag van Johnny achterin de klas. Observeren is een manier om onderzoek te doen. Een belangrijk onderdeel van onderzoek doen is gegevens (‘data’) verzamelen. Met die gegevens hoop je een antwoord te kunnen geven op een of meer vragen die je hebt. Observeren doe je dus om feiten te verzamelen over degene(n) die je observeert. De observatiegegevens zelf zijn nog niet het antwoord dat je zoekt. Deze informatie is slechts het materiaal waarmee je dat antwoord moet proberen te formuleren. Dat betekent dat je vooraf goed moet weten wat nu eigenlijk de vraag is waarop je een antwoord zoekt (de onderzoeksvraag). Een willekeurige waarneming levert wel gegevens op, maar deze zijn, in tegenstelling tot de gegevens van een systematische observatie, niet goed te interpreteren. Waarnemingen zijn echter niet waardeloos of overbodig. Ze kunnen de aanleiding om bijvoorbeeld een probleem wat je opvalt nader te onderzoeken. Waarnemingen zijn dus nodig om de juiste vragen voor een observatie te kunnen stellen.



7.2 Kenmerken van een observatie Voordat je aan een observatie begint, moet je heel bewust ‘afstand nemen’ door: een duidelijke vraag te formuleren via een bepaalde systematiek de benodigde gegevens te verzamelen pas daarna goed te kijken wat je te weten bent gekomen en daaraan dan conclusies te verbinden.

Dit voorkomt dat de observatie de eigen (voor)oordelen bevestigt. Observeren vraagt een zekere wetenschappelijke houding, een nieuwsgierigheid naar wat er nu echt aan de hand is. Voor wie zelf betrokkene is, zoals bij het observeren van een leerling uit de eigen klas, is dat een extra moeilijke opgave! Het ‘wetenschappelijke’ van een observatie schuilt ook in de eisen die je daaraan moet stellen: De observatie moet ‘valide’ zijn, dat wil zeggen dat er ook inderdaad wordt geobserveerd wat

werd beoogd vanuit de vooraf gestelde vraag. Wie wil weten of Brenda kan samenwerken met haar medeleerlingen bij het uitvoeren van een taak en in het observatieverslag vooral vertelt hoe zij schriftelijke antwoorden formuleert, geeft geen antwoord op de vraag.

De observatie moet ‘betrouwbaar’ zijn, dat wil zeggen dat de observatie gegevens moet opleveren die ook een andere observator zou hebben verzameld (de zgn. ‘inter-betrouwbaarheid’), terwijl de gehele observatie een consistent geheel moet vormen (de zgn. ‘intra-betrouwbaarheid’).

Zeven foutenbronnen bij interpreteren Objectief observeren is moeilijk. Dat geldt voor alle observaties, of het nu gaat om gedrag of niet. Op basis van observaties ga je interpreteren. Tijdens het interpreteren moet een docent voortdurend op zijn hoede zijn voor foutenbronnen, zoals: 1. Projecteren, dat wil zeggen eigenschappen of motieven die iemand zelf bezit, toekennen aan

anderen. Voorbeeld: een leraar die erg zijn best doet iets uit te leggen, heeft van zijn leerlingen – wellicht ten onrechte – het idee dat ze actief met hem meedenken.

2. Het niet onderkennen van gecamoufleerde eigenschappen. Voorbeeld: de leerling die een uitdagende houding aanneemt om zijn onzekerheid te onderdrukken.

3. Invloed van verwachtingen. Voorbeeld: een leraar die zich onzeker voelt, interpreteert gelach van leerlingen al snel als lachen om zijn persoon.

4. Vertekening door sympathie of antipathie. Voorbeeld: gedrag dat een leraar bij de ene leerling brutaal noemt, vindt hij bij een andere spontaan.

5. Stereotypen. Voorbeeld: leerlingen met rood haar zijn heetgebakerd. 6. Verwarring van fase-typisch gedrag met persoonseigenschappen. Voorbeeld: onverschilligheid

tegenover schoolzaken is voor veel pubers een ‘normale’ gedragswijze. 7. Het voorbijzien aan de situatiegebondenheid van veel gedrag. Voorbeeld: luiheid kan in feite

desinteresse in een bepaald vak zijn.

7.3 Observatieoefening Deze observatieoefening bestaat uit een aantal teksten en filmpjes als oefenmateriaal. Aan de hand van gerichte vragen wordt een bepaalde situatie die in een filmpje te zien is geobserveerd. Vervolgens worden de observatiegegevens geïnterpreteerd en wordt geprobeerd een antwoord op de vragen te formuleren. Het benodigde materiaal wordt digitaal aangeboden en is op twee manieren beschikbaar:

1. Op de T-schijf (lesstofschijf) van het interne netwerk van het HvA-gebouw, dus alleen bereikbaar binnen het gebouw. Het pad is: T:\DOO\VO-BVE\Voorbereiding WPL\VWPL observatieoefening. Open deze map en start het bestand autorun.exe door het te dubbelklikken.

2. Als ZIP-bestand wat je via internet op je eigen computer kunt downloaden vanaf het HvA-

intranet. Ga naar de intranetpagina van Voorbereiding WPL jaar 1. Hier klik je door naar de pagina Materiaal voor studenten. Klik bij de observatieoefening op de link van optie 2 en kies in het venster wat dan opent voor de optie "opslaan". Kies een locatie op je computer om op te slaan. Ga na het downloaden naar het ZIP-bestand, rechtsklik er op en kies voor "alles uitpakken". Volg verder de Wizard Bestanden Uitpakken.

https://intra.doo.hva.nl/content/tweedegraads/algemeen/werkplekleren/wpl-voorbereiding-jaar-1/leren-leren/VWPL-observatie-oefening.zip



Na het uitpakken de map openen en het bestand autorun.exe dubbelklikken. NB. de uitgepakte map neemt op de harddisk ca. 123 MB ruimte in beslag!

Als het programma start zie je in eerste instantie een menustructuur met in de bovenbalk een aantal opties. Daarvan werkt alleen de knop "observatieopdracht". Klik op deze knop. Je krijgt eerst een korte toelichting over het observeren en de opdrachten en filmfragmenten. Daarna volgt informatie over de uitvoering van elke opdracht en/of het filmfragment. Uitvoering van de oefening Bij de filmfragmenten en de opdrachten staat steeds een korte toelichting. Je leert daarbij vanuit een vraagstelling te observeren en daarna te interpreteren. Je kunt alle fragmenten en opdrachten doen. Met de docent maak je hierover concrete afspraken. Hieronder staan schema’s afgedrukt ter verwerking van de oefening. Op het HvA-intranet staan deze schema’s als Word-bestand, zodat ze digitaal kunnen worden ingevuld. De ingevulde schema’s tonen aan welke opdrachten zijn uitgevoerd en maken deel uit van toets B.

A Filmfragment 1 Verkennen van grenzen en weer contact leggen Naam observator Datum Leerlingen: van een mbo klas GZW

Fragment 1 A Vraagstelling: Reageert de docent op adequate wijze op het verzoek van de leerling en op het

weglopen uit het lokaal? Observatie: Gegevensverzameling: beschrijf kort wat je ziet in dit fragment. Interpretatie: Legt een verband met de vraagstellingen.

Fragment 1B Vraagstelling: Uit welke lichaamstaal van zowel de docent als de leerling blijkt dat ze beiden

proberen om de spanning te reduceren en weer gewoon met elkaar om te gaan? Observatie: Gegevensverzameling: beschrijf kort wat je ziet in dit fragment. Interpretatie: Legt een verband met de vraagstellingen.

B Filmfragment 2 Leerlingen informeren zich over werkwijze in het recept Naam observator Datum Deelnemers: Leerlingen van een praktijkschool Situatie: Leerlingen werken in groepjes en moeten de juiste volgorde van handelen neerleggen. Vraagstellingen: A. Gaan de leerlingen taakgericht aan de slag? B. Ontwikkelen zij hun

taalvaardigheid? Observatie: Gegevensverzameling: beschrijf kort wat je ziet in dit fragment. Interpretatie: Geef betekenis aan wat je hebt waargenomen. Legt daarbij een verband met

de vraagstellingen.

C Filmfragment 3 Jezelf presenteren en feedback krijgen Naam observator Datum Deelnemers: Leerlingen van een vmbo school. Situatie: Fragment 3a, een HvA docent maakt een video-opname. De HvA student wil hierbij

aanwezig zijn om te zien hoe leerlingen op de camera reageren. Fragment 3b, de feedback op de presentatie.

Vraagstellingen: A: Welke positieve effecten zijn aan te wijzen in de lichaamstaal van de student? B: Heeft de docent vanuit een bepaalde vraagstelling de student geobserveerd?



Observatie bij fragment 3a: Gegevensverzameling: beschrijf kort wat je ziet in dit fragment. Interpretatie: Geef betekenis aan wat je hebt waargenomen. Legt daarbij een verband met

de vraagstellingen. Observatie bij fragment 3b: Gegevensverzameling: beschrijf kort wat je ziet in dit fragment. Interpretatie: Geef betekenis aan wat je hebt waargenomen. Legt daarbij een verband met

de vraagstellingen.

D Filmfragment 4 Pedagogische relatie en lichaamstaal Naam observator Datum Situatie: een docent geeft de leerlingen een hand Vraagstellingen: A: Spreekt de docent met liefde over zijn leerlingen? B: Welke argument van

de docent spreekt jou aan? Observatie: Gegevensverzameling: beschrijf kort wat je ziet in dit fragment. Interpretatie: Geef betekenis aan wat je hebt waargenomen. Legt een verband met de

vraagstellingen.

E Opdracht Leerprocessen - Verrassingsei Naam observator Datum Tijd Situatie: Het alleen in elkaar zetten van een verrassingsei. Deelnemer: Ik zelf Vraagstellingen: A: Probeer via introspectie en retrospectie te noteren wat je doet, dacht en

voelde. B: Welke bijdrage levert het aan je zelfkennis? Observatie: Gegevensverzameling:

Ik deed ……………, ik dacht………, ik voelde ……………………………….. Interpretatie: Geef nu betekenis aan wat je hebt waargenomen. Wat is er zinvol aan? Je

legt daarbij een verband met vraagstelling B.

F Opdracht Leerprocessen - Het apenstaartje Naam observator Datum Situatie: proefpersonen vragen om het bekende apenstaartje te tekenen Deelnemer: meerdere proefpersonen

Je hebt van meerdere proefpersonen, familieleden, buren, collega’s enz. hun tekening van het apenstaartje. Vraag elke proefpersoon hoe ze tot dat resultaat zijn gekomen. Het resultaat ervan heb je bij elkaar gezet. De kunst is nu om uit dat resultaat informatie te verzamelen over de mogelijke leerprocessen.

Vraagstelling: A: Is het mogelijk om in de tekeningen een bepaalde aanpak te onderscheiden? B: Wat zeggen de proefpersonen over hun eigen resultaat?

Observatie: Noteer de resultaten van je analyse van de verzamelde tekeningen. Interpretatie



8 Feedback

Na verwerking van dit hoofdstuk en na oefening kan de student: de functie en de kenmerken van feedback toelichten; de regels voor het correct geven van feedback uitleggen; anderen (medestudenten) feedback geven op door hen uitgevoerde activiteiten, zoals een miniles; zelf feedback ontvangen en daarop reageren.

8.1 Inhoud en functie van feedback Feedback, ook wel terugkoppeling genoemd, wil zoveel zeggen als iemand iets teruggeven (letterlijk: terugvoeden) naar aanleiding van wat die ander doet. Het doel van het geven van feedback is dat de ontvanger meer inzicht kan krijgen in zijn eigen gedrag en de effecten daarvan, en op basis daarvan zijn gedrag kan bijstellen. Iemand die iets wil leren komt er met behulp van feedback achter wat al goed gaat en wat hij nog (verder) moet leren. Met andere woorden: feedback is een onmisbare schakel in ieder leerproces; vaak is feedback zelfs de motor van het leerproces. Voor leraren in opleiding is het kunnen geven én kunnen ontvangen van feedback om twee redenen belangrijk: 1. Als student bevind je je vaak in begeleidingssituaties, waarin een docent of begeleider feedback

geeft met de bedoeling jouw leerproces verder te helpen. Maar ook andersom: waar studenten samenwerken en samen leren zul je regelmatig je medestudenten verder helpen in hun leerproces door hén feedback te geven.

2. Als leraar geef je je leerlingen voortdurend feedback, op hun leerprestaties (je laat ze weten wat ze goed doen en wat beter kan), maar ook op hun gedrag in de klas.

Feedback impliceert observatie. Observatie, waarneming van wat je ziet en hoort gaat vooraf aan het teruggeven van wat je waargenomen hebt. Bij feedback wordt het geobserveerde direct en zakelijk (d.w.z. feitelijk) verwoord: ik zie. . ., ik hoor. . ., ik voel me. . . . Vervolgens wordt de observatie van het gedrag gekoppeld aan, maar tegelijk ook onderscheiden van het effect dat het heeft. De begeleider houdt daarmee de begeleide als het ware een spiegel voor: “Je zegt dat je het moeilijk hebt en je zit te lachen, ik begrijp het niet” 'Het valt me op hoe duidelijk je zelf al de kern van je probleem formuleert'. Feedback is gericht op het hier-en-nu gedrag, je haalt geen oude koeien uit de sloot. Het gaat om wat er op dit moment gebeurt in het contact. Belangrijk is dat de reactie beschrijvend blijft (”Je praat heel zacht”), en geen impliciete boodschap of oordeel inhoudt. De informatie is gericht op deelgedrag (“Je hebt veel fouten gemaakt in dit dictee”), en niet op het zijn (”Je bent lui”). De houding van zowel de gever als de ontvanger van de feedback is belangrijk. Feedback staat ten dienste van de ontvanger en betekent niet dat je de ander eens even “de waarheid” kan zeggen! Het hanteren van feedback is alleen zinvol als de gever weet wat hij ermee beoogt en als de ontvanger behoefte heeft aan feedback, erom vraagt, en ervoor open staat. Dat betekent dat er ruimte nodig is voor de ontvanger om te reageren. Die reactie kan verschillende vormen aannemen, van een niet onderkennen of een ontkennen tot een blijk van herkenning of inzicht. De begeleide is degene die de feedback aanneemt of weigert, die kiest hoe hij de feedback hoort, of hij er iets mee zal doen en wat hij ermee zal doen. Zijn reactie maakt de feedback als het ware af. Feedback die niet is afgestemd op de ontvanger zal haar doel missen. Als de begeleide bijvoorbeeld informatie over zijn gedrag krijgt die hij helemaal niet hebben wil, is de kans groot dat die informatie het ene oor in gaat en het andere uit. Informatie krijgen over gedrag dat niet of nauwelijks te veranderen is zal niet erg stimulerend werken en teveel informatie is altijd verwarrend. Na deze uitleg kunnen we feedback iets nauwkeuriger omschrijven: feedback geven is het verstrekken van een beperkte hoeveelheid informatie over deelaspecten van gedrag van de ander en het effect dat dit gedrag heeft op de feedbackgever.



De gegeven informatie is beperkt, want het gaat alleen over het hier-en-nu en over datgene wat aan de orde is. Ook is er een beperking omdat de ontvanger bepaalt of hij bepaalde feedback wel of niet kan of wil ontvangen. Het gaat om informatie, die gescheiden wordt van interpretaties of van oordelen. De feedback gaat alleen over dat deel van het gedrag en het effect daarvan wat op dat moment relevant is, d.w.z. wat besproken moet worden met het oog op het leerproces.

Er zijn zeven regels voor goede feedback: 1. Feedback is voldoende frequent en in de juiste mate gedetailleerd. 2. Feedback is gericht op het leren van studenten/leerlingen en niet op cijfers. 3. Feedback wordt op een moment gegeven dat de student/leerling er nog iets mee kan doen in het

leerproces (en niet alleen aan het einde). 4. De feedback sluit aan bij het doel van de opdracht en de beoordelingscriteria. 5. De feedback is begrijpelijk voor de student/leerling. 6. De student/leerling ontvangt de feedback (zo mogelijk ook schriftelijk, dat is minder vluchtig). 7. De student/leerling gebruikt de feedback om zijn werk te verbeteren en/of zijn leren te sturen In de praktijk blijkt het niet zo simpel om feedback te geven. In het dagelijkse leven zijn mensen gewend voortdurend op elkaar te reageren, maar lang niet alle reacties geven alleen informatie. Veel uitspraken van mensen geven een reactie op de gedragingen van de ander die een suggestie bevat, een verstopte boodschap. Deze suggestie of boodschap is vaak een beoordeling, een beschuldiging of een verwijt. Daardoor kan feedback bedreigend zijn en zijn veel mensen onwillig om feedback te horen. Zorgvuldig omgaan met feedback betekent dat je je als begeleider of als leraar bij het geven van feedback bewust bent van de componenten waarneming, interpretatie, beoordeling en effect en deze in je feedback onderscheidt. We hebben de feedbackregels daarom ‘vertaald’ in regels voor het geven, het ontvangen en het vragen van feedback.

regels voor het geven van feedback 1. Vraag vooraf aan de feedbackontvanger over welke punten hij specifiek feedback wil hebben. 2. Start altijd met de positieve feedback. Geef feedback alleen in een sfeer van vertrouwen.

Alleen dan kan de feedbackontvanger zijn eigen gedrag beoordelen en eventueel wijzigen. 3. Geef zowel positieve als correctieve feedback.

Feedback is iets anders dan kritiek: feedback kan gaan over iemands zwakke óf sterke punten. Vuistregel: geef drie porties positieve feedback tegenover één portie correctieve.

4. Spreek namens jezelf. Spreek in de ik-vorm op basis van eigen gegevens of waarneming. Gebruik geen gegevens van anderen. Geef ook aan wat het waargenomen gedrag met jou doet.

5. Richt je op concreet waargenomen, veranderbaar gedrag; vermijd interpretaties. Niet: “Je bent autoritair”. Wel: “Je hebt hen al vier keer een opdracht gegeven zonder discussie”.

6. Richt de feedback op één facet van het gedrag. Probeer niet de hele persoonlijkheid of het karakter te benoemen. Beperk je tot één aspect. “Je hebt slechte cijfers voor grammatica” in plaats van “Je bent slecht in talen”.

7. Richt de feedback op het hier en nu; laat de feedback zo spoedig mogelijk volgen op de geleverde prestaties of het vertoonde gedrag. Beknopte, maar snelle feedback heeft meer impact dan uitgebreide, maar uitgestelde feedback. Haal geen oude koeien uit de sloot..

8. Verpak de feedback niet in watten. Feedback kan en mag soms hard zijn. Dat bevordert de duidelijkheid. Maak de werkelijkheid niet mooier dan ze is. Formuleer negatieve feedback als een waarneming, gevolgd door een verbeterpunt.

9. Ga na of de ontvanger de feedback goed begrepen heeft/gehoord heeft. Feedback is er ten dienste van de ontvanger. Die bepaalt of hij feedback wil krijgen.

10. Vraag of de ontvanger op de feedback wil reageren. Laat de ontvanger aangeven of hij iets met de feedback kan doen.



regels voor het ontvangen van feedback 1. Luister goed en probeer zo rustig mogelijk te blijven. Sta open voor de feedback.

Realiseer je dat de ander je wilt helpen. 2. Ga na of je de ander begrijpt, bijvoorbeeld door de feedback samen te vatten. 3. Vraag door op algemene of vage feedback.

Vraag om verduidelijking als je de feedback niet begrijpt. 4. Reageer eerlijk: laat merken als je iets hoort waarvan je je niet bewust was of juist heel goed van

jezelf weet. 5. Kijk wat je van de feedback kunt leren. 6. Ga je niet verdedigen als je je niet kunt vinden in de feedback. Bedank voor de opmerkingen en

leg feedback waarmee je niets kunt naast je neer. Feedback accepteren hoeft niet te betekenen dat je het er mee eens bent. Laat blijken wat de feedback met je doet.

7. Geef duidelijk aan als je vindt dat je op dat moment genoeg feedback gehad hebt. 8. Geef terug wat je aan de feedback hebt en wat je er mee gaat doen.

regels voor het vragen van feedback 1. Denk vooraf na over dat deel van je functioneren waar je feedback over wilt hebben. Dat zal over

het algemeen iets zijn dat nog niet zo goed gaat en dat je wilt verbeteren. Het kan ook een leerdoel zijn waar je gericht mee aan het werk bent en waarvan je juist het gevoel gaat dat het beter gaat. Wees niet bang je zwakke punten in de feedbackvragen naar voren te brengen: feedback is er om je te helpen.

2. Kies enkele punten waar je je op gaat richten, passend bij je leerdoelen. Stel prioriteiten, het is niet nodig aan alles tegelijk te werken.

3. Denk na van wie je deze feedback wilt hebben: van je werkbegeleider, een medestudent, je leerlingen, de instituutsopleider?

4. Formuleer je feedbackvragen heel concreet. 5. Geef je feedbackvragen tijdig aan degene van wie je feedback krijgt, bijvoorbeeld voorafgaand

aan het lesbezoek.



8.2 Opdrachten over feedback

OPDRACHT 1 CORRECTIEVE FEEDBACK: POSITIEVE EN NEGATIEVE FORMULERING Je hebt bij de regels voor feedback geven gezien dat feedback zowel positief als correctief kan zijn. Bij correctieve feedback gaat het bijv. om reageren op ongewenst leerlinggedrag. Veel leraren hebben de neiging om ongewenst leerlinggedrag negatief te benoemen. Wanneer je negatief gedrag wilt veranderen in positief gedrag zal een positieve reactie meer effect hebben. Bij het geven van positieve kritiek verwijs je immers naar het gewenste gedrag. Je geeft dan aan wat je wel wilt zien. Voorbeelden: Negatief: Maak niet zo’n herrie als je je stoel verschuift. Positief: Och, til je stoel even op als je hem verplaatst. Negatief: Praat niet de hele tijd door elkaar heen! Positief: Wacht even met spreken totdat de ander is uitgepraat. Negatief: Smeer toch niet zoveel van die vieze make-up op je gezicht! Positief: Als je wat minder make-up gebruikt, ben je veel mooier. Positieve feedback heeft een beter effect op leerresultaten dan negatieve feedback. De leerling weet wat hij/zij moet doen om zijn gedrag te verbeteren. Het is ook goed voor het zelfvertrouwen van leerlingen. Sommige onzekere leerlingen kunnen overgevoelig zijn voor negatief commentaar. Je ziet hieronder 10 negatieve reacties op leerlinggedrag. Bedenk bij deze reacties één of meer positieve benaderingen, met andere woorden zeg wat je wèl wilt.

Negatief Positief

1. ‘Schreeuw niet door de klas!’

2. ‘Kijk niet bij je buurvrouw af!’

3. ‘Kun je niet wat netter schrijven’

4. ‘Ik kan wel merken dat je geen fatsoen hebt geleerd!’

5. ‘Je zult ook nooit iets opruimen, hè!’

6. ‘Ik zou me echt niet inspannen als ik jou was, je kon eens moe worden’

7. ‘Je moet ook vooral geen rekening houden met een ander’

8. ‘Jonge, jonge, je zult ook nooit je spullen in orde hebben’

9. ‘Je weet zeker niet dat het boeken van de school zijn waar je mee gooit!’

10. ‘Zit niet zo ordinair te kauwen!’



OPDRACHT 2 FEEDBACK: NIET GERICHT OP PERSONEN MAAR OP GEDRAG Bij de regels voor feedback heb je gelezen dat feedback zich niet op personen richt, maar op gedrag (de zaak). Voorbeelden: Persoonsgerichte benadering: Jij schrijft slordig. Zaakgerichte benadering: Dat woord kan ik niet lezen. Persoonsgerichte benadering: Je bent altijd zo langzaam met die opdrachten! Zaakgerichte benadering: Je moet wat meer tempo maken in je werk. Persoonsgerichte benadering: Je kunt er weer helemaal niks van. Zaakgerichte benadering: Je hebt deze opdracht onvoldoende gemaakt. Je ziet hieronder zes incidenten in de klas en een persoonsgerichte reactie daarop. Bedenk zelf voorbeelden van zaakgerichte kritiek.

Incident

Persoonsgerichte kritiek Zaakgerichte kritiek

Je komt erachter dat Jaap met een leugen probeert een medeleerling voor iets te laten opdraaien.

‘Ik had niet gedacht, dat jij zo’n onbetrouwbaar kereltje was, Jaap!’

Een leerling steekt opzettelijk zijn been uit waardoor een medeleerling bijna struikelt in het gangpad.

‘Je bent een gemene vent, Anton!’

In jouw lessen komt het regelmatig voor dat Ina met name niet zo pientere klasgenoten met negatieve opmerkingen ‘afkat’.

‘Ina, jij verziekt voortdurend de sfeer hier in de groep!’

Tijdens een dictee geeft een leerling hoorbaar vloekend commentaar.

‘Ga jij je mond eens spoelen, barbaar!’

Een leerling gaat in een tekenles op een nogal verspillende wijze om met tekenpapier en verf.

‘Ik kan wel zien dat jullie het thuis breed hebben, Henk!’

Een leerling heeft voor de zoveelste keer zijn zaken niet in orde. De inhoud van zijn school tas is een ordeloos geheel van boeken en losse blaadjes met allerlei aantekeningen.

‘Tsjonge, jonge Sake, het is geen wonder dat er bij jou nooit iets klopt. Je bent een chaoot!’



OPDRACHT 3 CONSTRUCTIEVE EN DESTRUCTIEVE FEEDBACK Hieronder zie je een lijst met kenmerken van destructieve feedback: een soort feedback die veel voorkomt in het dagelijks leven en helaas ook in het onderwijs, maar die vermeden moet worden. Vergelijk de gegeven kenmerken met de regels voor het geven van feedback en formuleer in de linkerkolom de kenmerken van constructieve feedback.

CONSTRUCTIEVE FEEDBACK

DESTRUCTIEVE FEEDBACK

heeft betrekking op het verleden

is gericht op de persoon

is een interpretatie, een oordeel

veralgemeniseert en is abstract

presenteert een mening als een feit

gaat over aanhoudend, hardnekkig gedrag

is niet duidelijk in waar het op gericht is en wat het doel is

wordt de ontvanger opgedrongen

Reader VWPL

Documents

Transcript of Reader VWPL