pedagogischekringleuven.files.wordpress.com€¦ · Web viewvb 2: Green, McCloskey & Carmazza:...

Instructiepsychologie en –technologie: leren

1. Leren: InleidingOnderwijsgevenden hun essentiële taak = ontwerpen, realiseren en evalueren van onderwijsleeromgevingen = situaties die bij lln/studenten vereiste leerprocessen kunnen uitlokken en op gang brengen om beoogde leerresultaten te bereiken

- leerresultaten worden verwacht te (1) blijven, (2) efficiënt toegepast kunnen worden in nieuwe situaties en (3) de lerende gemotiveerd is om geleerde kennis spontaan & passend te gebruiken- inzicht in leerprocessen vereist voor vorige 3 taken begrijpen hoe de lerende denken en leren

2. Visie op cognitie, leren en onderwijzen2.1. Associationistische/behaviouristische benaderingen (20ste eeuw)- uitwendig waarneembare of registreerbare gedrag = enige geldige onderzoeksobject voor psychologische theorievorming, geen bewuste denkactiviteit - tegen allerlei psychologische richtingen die wel rekening hielden met emoties (psychoanalyse)- leren = blijvende verandering in het gedrag als gevolg van reactie op gebeurtenissen in de omgeving - gedragingen: reacties op prikkels uit omgeving (S-R)

-> gedrag verklaren door leerprocessen die zich hebben voorgedaan-> leren: aanbrengen van verbindingen tussen prikkels/stimuli in de omgeving en reacties/responses van de lerende = conditionering-> lerende zelf: black box interne opbouw en interne mechanismen blijven principieel buiten beschouwing

- principe kan op iedereen worden toegepast unitaristische/uniek-leerproces theorie

2.1.1. Klassieke conditionering- voorwaardelijke reacties of responses

- neutrale/voorwaardelijke prikkel (CS) herhaaldelijk aanbieden en laten opvolgen door onvoorwaardelijke prikkel (UCS)

-> na tijdje zal zelfde gedrag optreden bij UCS en CS en bekomt men een voorwaardelijke reactie (CR)

- stimulusgeneralisatie/transfer: wanneer CR achteraf optreedt na stimuli die niet identiek zijn aan oorspronkelijke CS maar daar enkel op lijken- uitdoving/extinctie: CS enige tijd niet door UCS wordt gevolgd zal uitdoving van CR optreden

2.1.2. Operante conditionering - nieuwe S-R connectie gevormd doordat gedrag dat door het organisme in de gegeven situatie wordt gesteld wordt gevolgd door een bevrediging - als gevolg van bekrachtiging legt organisme associatie tussen bepaalde situatie en bepaald gedrag- indien gevolgen van gedrag niet gunstig zijn verzwakking van associatie - Skinner: Skinner-box

-> hokje waarin rat of duif zich bevindt-> wordt beloond met stukje voedsel wanneer het specifiek gedrag vertoont

- Thorndike: basisinzichten toegepast op het schoolse leren: Psychology of arithmetic (1) most basic form of learning is trial and error learning(2) learning is incremental not insightful

UCS UCR CS + UCS UCRCS CR


(3) learning is not mediated by ideas(4) all mammals learn in the same manner

- Thorndike’s 2 voornaamste leerwetten:-> law of exercise: we leren door te doen -> als we iets veel doen wordt de connectie versterkt (law of use), als we iets verminderen wordt de connectie zwakker (law of disuse)-> law of effect: als reactie op connectie positief is sterkere connectie, als reactie op connectie lastig/vervelend is verzwakkende connectie

2.1.3. Evolutie van behaviorisme in de tijd en plaats - vanaf ’70: voorbijgestreefd door andere stromingen- behaviorisme & associationisme is blijven ontwikkeling o.a. in samenhang met cognitieve gedragstherapie (behandeling angsten, fobieën, …)

- behaviorisme/associationisme hebben opvoeding en onderwijs sterk beïnvloed-> leeromgevingen, curricula, evaluatievormen (toegespitst op routinematige vaardigheden en automatismen)-> behaviorisme en associationisme hebben geleid tot:

- duidelijk en gedragsmatige omschrijving van doelen- opslitsing in deelvaardigheden- bekrachtiging van correcte antwoorden- herhaaldelijk aanbieden van leermateriaal- aanbrengen van variatie in taakmateriaal en omgeving

- onderwijsinnovaties van 20ste eeuw: (1) geprogrammeerde instructie, (2) behavioral objectives movement: leraren laten zich in didactisch handelen leiden door doelstellingen die geformuleerd zijn in termen van concrete, zichtbare gedragingen

- In Europa: Gestaltpsychologie, ontwikkelingstheorie van Piaget en cultuurhistorische theorie van Vygotsky

a) kanten tegen associationisme/behaviorisme omdat zij complexe gedragsmatige fenomenen louter beschouwden als som van elementaire S-R koppelingen b) gaan uit van wereld die zelf actief verkend moet worden en daar patronen en structuren in te onderscheiden (ipv leren van buitenaf, passief bij behavioristen)c) verzetten zich tegen het methodologische uitgangspunt van de associationisten/ behavioristen dat het principieel onmogelijk is tot de interne processen achter het uitwendig waarneembaar gedrag door te dringen

2.2. Cognitieve benadering (jaren 60-70)- aandacht voor interne, mentale processen door opkomst Gestaltpsychologie, Piaget, opkomst computer en cybernetica mens als informatieverwerkingssysteem


2.2.1. Informatieverwerkend model: Atkinson & Shiffrin: geheugen speelt cruciale rol

Zintuigelijk geheugen

- verlenging van de zintuigen- grote opslagcapaciteit, maar kan maar korte tijd bewaren- info moet snel doorgestuurd worden naar KTG

Werkgeheugen/KTG

- tijdelijk opslaan van info (van 1min-30min)- ongeveer 7 losse items, standaardafwijking 2- d.m.v. materiaal dat opgeslagen moet worden kan je veel meer dan 7 items onthouden -> materiaal bewerken, groeperen, structureren (= chunking): bv. Acroniem, ezelsbruggetjes, …- d.m.v. herhaling kan je info van KTG naar LTG brengen

LTG - lang termijn geheugen- werkgeheugen kan informatie ophalen uit LTG- info uit KTG kan worden overgedragen naar LTG d.m.v. o.a. herhaling

2.2.2. Baddeley: actuele theorie van het werkgeheugen- toename gebruik “werkgeheugen” i.p.v. KTG centrale systeem waarin info wordt vastgehouden + info bewerkt + regeling tussen verschillende geheugencomponenten

Geheugencomponenten van BaddeleyCE (central executive) - controlecentrum van informatieverwerkend systeem

- reguleert aandacht, stuurt informatiestroom naar en van de twee andere systemen

Fonologische lus - staat in voor behoud van informatie- auditieve informatie (klanken, gesproken woorden, muziek,…) tijdelijk opslaan

Visuospatiaal schetsblok

- tijdelijke opslag van visuele informatie (beelden van mensen, objecten, omgevingen)

- fonologische lus en visuospatiaal schetsblok worden ook wel slaafsystemen genoemd want zijn ondergeschikt aan de CE

- langetermijngeheugen/permanent geheugen: (1) declaratief, (2) procedureel Declaratieve kennis/expliciet

- semantisch geheugen: begrippen, relaties- episodisch geheugen/autobiografisch geheugen: persoonlijke kennis en gebeurtenissen-> manieren om kennis weer te geven:1) propositionele netwerken: algemene kennis over begrippen en relaties opgeslagen in het semantisch geheugen te representeren + weergave van specifieke informatie in het episodisch geheugen


2) schematheorieën: verwerken en begrijpen van binnenkomende informatie komt in essentie neer op inpassen van concrete informatie in bestaande schema’s-> soms volstaan schema’s niet om binnenkomende info te verwerken -> herstructureren van schema’s-> schema’s volstaan niet om alle soorten declaratieve kennis te representeren-> naast dergelijke netwerkvoorstellingen ook andere representatievormen (bv beelden/”images” waarin oorspronkelijke perceptuele structuur van informatie-input behouden is)

Procedurele kennis/impliciet

- tacit knowledge: geheugen waarin (1) vaardigheden (tellen, lezen, schrijven, fietsen, autorijden, …), (2) strategieën (probleemoplossen en leren) opgeslagen liggen-> heel moeilijk om uit te leggen hoe we dit soort dingen doen- binnen informatieverwerkingspsychologie w procedures en strategieën weergegeven in “production (rule) systems”

- LTG:-> informatie kan vervagen: info moeilijker toegankelijk/vergeten-> vergeten naarmate overdracht van KTG naar LTG langer geleden is-> beschadiging/aftakeling: omgekeerde -> laatst verwerkte info blijft beste bij-> ook bij normaal functionerende hersenen gebeurt retrieval niet altijd even vlot-> makkelijker om informatie te herkennen als we aanwijzingen krijgen (TOT: tip of the tongue)

- recent onderzoek naar hersenfuncties die met geheugen geassocieerd zijn-> geheugen van patiënten met bepaalde duidelijke te lokaliseren hersenbeschadigingen -> neuroimaging: via moderne beeldvormingstechnieken (EEG, fMRI) hersenactiviteit van proefpersonen die bepaalde geheugentaken uitvoeren in kaart trachten te brengen-> zowel werkgeheugen als LTG corresponderen met welbepaalde gebieden en activiteiten in de hersenen (gedragsmatige & neurologische aspecten van geheugen niet op gedetailleerde wijze uitgeklaard)

2.2.3. Informatieverwerkingspsychologen: redeneren en probleemoplossen- in het begin: artificiële, puzzelachtige taken:a) toren van Hanoi: complete toren van schijven verplaatsen naar ander stokje d.m.v. 2 regels: (1) er mag maar 1 schijf tegelijk worden verplaatst, (2) er mag geen grotere schijf op een kleine rustenb) missionarissen-en-kannibalen probleem: “3 missionarissen en 3 kannibalen moeten een rivier oversteken. Als transportmiddel = bootje waar niet meer dan 2 mensen in kunnen. Wanneer er tijdens het oversteken meer kannibalen dan missionarissen zijn, wordt laatste opgegeten. Hoe laat je de 6 oversteken?”- later: aandacht verschoof van puzzelproblemen naar semantisch rijkere en complexere taken-> oplossen van wiskunde- en fysicavraagstukken, lezen en schrijven van zakelijke teksten, medische diagnose stellen, geven van juridisch advies

- vormen van theorieën omtrent probleemoplossen en redeneren:a) verbale protocollen: (1) hardop denken (tijdens probleem oplossen praten) of (2)retrospectie


(vertellen hoe ze probleem oplosten)b) reactietijden: tijd tussen aanbieding van opgave/opgave probleem en moment van antwoordc) oogbewegingen: duur en locatie van opeenvolgende fixaties van probleemoplosser theorieën ontwikkeld die interne processen en cognitieve structuren die aan oplossen van dit soort problemen liggen, beschrijven theorieën vaak vertaald in computerprogramma dat hypothetische processen simuleerde

- Newell en Simon: Human problem solving (1972). Resultaten van het onderzoek: 1) onderscheid: objectieve taakomgeving interne representatie daarvan door het subject2) belang van adequate kennisbasis: cognitieve schema’s3) heuristisch karakter van menselijke zoekprocessen: inschakelen algemene probleemoplossingsmethoden middel-doel-analyse, opsplitsen van probleem in deelprobs4) aandacht besteden aan metacognitieve aspecten van denken, probleemoplossen en leren: controleprocessen die eigen denken regeluren en controleren + epistemologische opvattingen over cognitie van mensen in het algemeen en eigen cognitie in bijzonder

- invloed van cognitieve informatieverwerkingsbenadering op onderwijstheorie en praktijk:1) Rekening houden met voorkennis van leerlingen2) Rekening houden met de beperkte capaciteit vh werkgeheugen3) Andere instructie en evaluatie nodig voor declaratieve kennis / procedurele kennis4) Leerprocessen kunnen sterk verschillen van leerling tot leerling5) Belang van grote en goed georganiseerde kennisbasis

2.3. Constructivisme (jaren 80)- kennis en inzicht door lerende zelf actief geconstrueerd in interactie met zijn/haar omgeving- tijdens leerproces: nieuwe info bewerkt op grond van al aanwezige cognitieve schema’s koppeling tussen nieuwe en reeds aanwezige kennis elke leerling unieke, subjectieve representatie van de werkelijkheid

- Piaget (1954 – 1971) kennis bestaat uit cognitieve schema’s die in geheugen opgebouwd worden en waarin info op gestructureerde manier bewaard wordt ( sprake van cognitieve structuren i.p.v. schema’s) 2 complementaire mechanisme in opbouw van kennis:

Assimilatie Nieuwe ervaring geïncorporeerd in reeds bestaande cognitieve structuur vb: kind voorbeeld van typisch kerkgebouw past perfect binnen schema ‘kerk’

Accommodatie Aanwezige structuur wordt door lerende getransformeerd in functie van nieuwe ervaring. Vb: ongewoon kerkgebouw past niet in schema ‘kerk’

voor gezonde cognitieve ontwikkeling moeten beide processen in evenwicht zijn (= equilibratie)

2.3.1. Soorten constructivisme - Radicaal constructivisme – Von Glaserfeld“It starts from the assumption that knowledge, no matter ho wit is defined, is in the heads of persons, and that the thinking subject had no alternative but to construct what he or she knows on the basis of his or her own experience.” constructivistische principes doortrekken naar fundamentele ontologische en epistemolische vragen over werkelijkheid + stellen dat verschijnselen in werkelijkheid sociale constructies zijn bepaalde verschijnselen worden slechts ervaren als iets dat werkelijk bestaat en van andere zaken onderscheidbaar is tegenhanger van objectivisme nadruk gelegd op proces van individuele kennisconstructie


- Sociaal constructivisme “Kennisconstructie vindt plaats in sociaal-culturele setting, samen met anderen.” constructivistische leerprincipe geen nadrukkelijke ontologische en/of epistemologische veronderstellingen koppelen en/of waarin veel meer plaats ingeruild wordt voor socio-culturele dimensie van het proces van kennisconstructie

2.3.2. Constructivisme in het onderwijs- constructivisme als leertheorie vs constructivisme als onderwijstheorie- en benadering actief leerproces van lerende rijke, uitdagende, interactieve onderwijsleeromgeving onderwijsgevende is diagnosticus en coach, geen informatieverstrekker

- stromingen geïnspireerd op constructivisme: probleemgestuurd onderwijs, projectonderwijs, concept mapping, creëren van cognitief conflict

2.4. Situated cognition (jaren 80)- benadering binnen cognitieve psychologie

cultuurhistorische theorie van Vygotsky = inspiratiebron

- Vygotsky: a) interiorisatiehypothese: ontwikkeling van (meta)cognitieve operaties, relatie tussen denken en taal (bv: reflectie & zelfregulatie) doet zich eerst op interpsychisch (tussen mensen) en dan op intrapsychisch (in zichzelf) niveau voorb) zone van naaste ontwikkeling: mensen zijn tot meer in staat als ze hulp krijgen van een bekwame persoon taak onderwijzer: (1) leerlingen/studenten te begeleiden in zelfstandig beheersen van gedragsvormen die zich op gegeven moment in zone van naaste ontwikkeling begeven, (2) nieuwe zones van naaste ontwikkeling creëren

2.4.1. Klemtoon van socio-culturele verwevenheid van denken en probleemoplossen- Situated cognition is reactie op informatieverwerkingsbenadering & (radicaal) constructivisme wijze waarop kennis en vaardigheden toegepast en verworven worden buiten formele onderwijs kennis en vaardigheden die verschillen van formele onderwijsvb: Carraher, Carraher & Schliemann: Brazeiliaanse straatventertjes

rekenwerk op straat vs op school gebruikten andere strategieën op straat dan op school andere vbn zie pag 17

- Gesitueerde denkprocessen vaak succesvol en puur in hoofd van mensen voltrokken in vorm van symbolische informatieverwerkingsprocessen, verbonden met omringende materiële en sociale realiteit distributed activity: denkactiviteit is socio-cultureel gesitueerd beschikken over cultuur-eigen hulpmiddelen (tools) geen grote veralgemeenbaarheid van processen

2.4.2. Hoe leren in informele leeromgevingen?Kenmerken van leeromgeving (Lave en Wenger)

– Aanwezigheid van experts (model)– Gezamenlijk werken aan betekenisvolle, authentieke taken– Geleidelijk meer verantwoordelijkheid van lerende (perifere naar centrale deeltaken)– Sterke motivatie om participant te worden

Situated cognition = deelgenoot worden van community of practice = ingewijd worden in gewoonten, W&N, omgangsvormen, technieken, concepten, instrumenten= die leef/werkgemeenschap en gedeelde soc werkelijkheid zelf mee vormgeven


= apprenticeship leerlingwezen/meester-gezel-relatie

2.4.3. Situated cognition in het onderwijs- cognitive apprenticeship toepassen in formele onderwijssettings én goede resultaten boeken leren van complexe cognitieve vaardigheden (wiskundeproblemen, begrijpend lezen, schrijven, …)

2.5. StandpuntbepalingKennis Leren

Associationisme/ behaviorisme

Geaccumuleerd geheel van associaties en gedragingen

Proces waarin associaties en gedragingen verworven worden

Cognitief perspectief

Georganiseerd geheel van cognitieve schema’s en procedures

Proces van cognitieve groei obv reorganisatie van kennis en vaardigheden

Gesitueerd leren Iets wat uitstrekt over de denkende en lerende mens en de andere mensen en objecten

Vertrouwd raken met de mogelijkheden en beperkingen van de sociale en materiële systemen

allemaal bijgedragen (en nog steeds) tot theorievorming over leren en instructie (ook op complementaire wijze)

3. Leren algemeen omschrevenLeren is een proces waarin – in wisselwerking met de omgeving – duurzame veranderingen in de gedragsmogelijkheden van lerenden ontstaan.

- onderscheid in leerresultaten:a)uitwendig: observeerbare prestatie (bv: juist # ingevulde vragen, neergeschreven oplossing van vraagstuk)b) inwendig: interne processen (gevolgde denkstappen) en cognitieve structuren (gebruikte declaratieve en procedurele kennis) die aan die prestatie ten grondslag liggen

- eenzelfde prestatie op verschillende wijzen tot stand komen en niet altijd evenwaardig zijn- belangrijk om ook naar onderliggende kennisstructuren en –processen die niet rechtstreeks toegankelijk zijn te kijken hoe? (1) hardop denken, retrospectie, registratie reactietijden, oogbewegingen, (2) analyse van foute antwoorden, (3) ‘neuro-imaging’: EEG/fMRI -> leidt bepaalde aspecten van denken af uit vastgestelde activiteit in bepaalde hersenzones - aan elke methode hangen tekorten: oplossen door principe van triangulatie

via verschillende wegen bekomen van gegevens betreffende eenzelfde (denk)proces

4. Soorten leren- soorten leerresultaten die kunnen worden nagestreefd - verschillende leerprocessen die leiden tot leerresultaten- doel: expertise uitbouwen in bepaald domeinexpertise: geheel van kenniselementen, houdingen en vaardigheden - voorbeeld van De Bock e.a. toegepast op elk van volgende kritische componenten van leren

4.1. Domeinspecifieke kennis - kennis van aspecten die manifeste inhoud van bepaald vakgebied uitmaken- domeinspecifieke kennis ter discussie gesteld omdat:

a) domeinspecifieke kennis zeer snel evolueert


b) domeinspecifieke kennis zeer toegankelijk is (ICT-mogelijkheden) aandacht onderwijs naar diverse cognitieve en meta-cognitieve vaardigheden - belangrijke rol bij leren in bepaald vakgebied- aspecten van domeinspecifieke kennis opgedeeld in 3 categorieën: feiten, begrippen, procedures

4.1.1. Feiten- in dagelijks leven: voortdurend gebruik van feiten

onontbeerlijk voor begrijpen teksten over andere culturen, tijden en plaatsen cruciaal voor opzoeken van informatie

- leren van feiten verloopt vaak incidenteel: zonder de bedoeling te hebben om ze te leren- leren van feiten verloopt soms intentioneel: voorbereiden op quiz, toets, … (Ausbel)

a) betekenisloos (rote learning): iets opslaan in geheugen zonder dat men dat nieuwe element relateert aan andere kennis b) betekenisvol (meaningful learning): geleerde geheel begrepen door koppeling aan voorkennis van lerende

betekenisvol leren is nuttiger en betekenisvoller dan betekenisloos leren, makkelijker oproepbaar, langer opgeslagen, … - wanneer betekenisvol leren?

1) cognitieve structuur voldoende en geschikte steunpunten heeft waaraan nieuwe info gekoppeld kan worden activeren van relevante voorkennis2) leermateriaal zelf moet betekenis hebben

1 van beide voorwaarden niet voor zinvol leren ingevuld -> leren door memoriseren en inprenten (vaak m.b.v. ezelsbruggetjes, mnemotechnische middeltjes - betekenisloos leren kan betekenisvol gemaakt worden -> stimuleren om te koppelen aan voorkennis- manier van aanbieden feiten kan het betekenisvol of betekenisloos maken

4.1.2. Begrippen en begripsstructuren - hanteren van begrippen = onderbrengen van objecten in klassen + reageren op grond van lidmaatschap van een bepaalde klasse i.p.v. op grond van hun unieke kenmerken categoriseringsproces: afgaan op bepaalde aspecten van onze ervaringen, andere negeren- begrippen staan niet los van mekaar

- visies op begripsvorming:a) Klassieke visie: wanneer men begrip hanteert, verwijst men naar definiërende kenmerken die noodzakelijke en voldoende voorwaarden zijn = problematisch veel begrippen onmogelijk kenmerken te gevenb) Recentere visie: bij categoriseren baseren op prototype met reeks van kenmerken

- abstractere begrippen (thema, cyclus, aanleiding, …) hogere orde, meer transferwaarde belang van analogie: aandacht op gemeenschappelijke relaties tussen verschijnselen helpt begripsmatige overeenkomsten te ontdekken waar situaties op waarnemingsniveau verschillend kunnen zijn

- cognitieve processen bij begripsvorming: - Belang eigen activiteit van de lerende: actief geconstrueerd door

handelend en denkend met materiaal bezig te zijn- Evolutie: geen begrip via gedeeltelijk naar volledige beheersing- Goede integratie van begrippen: begrippen verbinden met voorkennis


relateren van nieuw te leren begrippen aan voorkennis beter beklijving en transfer indien niet voldoende expliciet bij accommodatie: gevaar voor misvattingen

- conceptual change theory = onderzoek naar misvattingen door fout/onvolledige accommodatievb: Vosniadou en Brewer: kinderen aanvankelijk naïef wereldbeeld bezitten waarin de aarde een platte, onbeweeglijke schrijf is in het midden van universum vb 2: Green, McCloskey & Carmazza: leerlingen na lessen fysica moeite met wetten van Newton: bal komt in rechte lijn, maar 1/3 dacht in gebogen baan misconceptie ontstaan door pre-newtoniaanse “impetus”-theorie: object dat in beweging gezet wordt herinnering van afgelegde traject met zich meedraagt misvattingen zijn zeer hardnekkig en kunnen na jarenlang onderwijs blijven voortbestaan

4.1.3. Procedures - reeks van achtereenvolgende handelingen (cognitief/motorisch)- routinevorming = belangrijk- kennis die ontstaat = procedurele kennis- sommige procedures die leerlingen routinematig dienen te beheersen

aangeleerd d.m.v. algoritmen = voorschrift voor oplossen van specifieke soort opgave- aanleren d.m.v. algoritme brengt moeilijkheden met zich mee:

1 Onmogelijk om oplossing van alle problemen via algoritme aan te pakken geen algoritmen om goed opstel te schrijven, stijl kunstwerk te bepalen, …

2 Didactische wenselijkheid van leren van bepaalde algoritmen: tijd en cultuurgebonden door opkomst van nieuwe technologie zijn bepaalde algoritmen overbodig geworden vb: staartdelingsalgoritme vervangen door rekenmachine

3 Algoritmen zijn vaak ongelijkwaardig er zijn verschillende algoritmen voor uitvoeren van dezelfde taak verschillen in notatiewijze, complexiteit, inzichtelijkheid

4 Hoe algoritmen het beste aanleren? kant-en-klaar ontmoeten van algoritmen wekt gevaar voor alleen procedurele kennis die niet verbonden is met begrippen en principes waar algoritme op steunt bestaan van betekenisvol- en loos leren

5 Algoritmen niet steeds verworven zoals bedoeld werd buggy procedures algoritmen die gelijkenis vertonen met correcte onderwezen methode

4.1.4. Organisatie van domeinspecifieke kennis bij novieten en experts Domeinspecifieke kennis hangt af van: a) hoeveelheid voorkennisb) structuurc) beschikbaarheid: niet op juist moment actief w van kennis die men wel bezit = inerte kennisd) juistheid: misconcepties/buggy procedures

- studies over voorkennis: betekenisvolle voorspeller van leerresultaten (zelfs als motivatie en intelligentie niet meegerekend worden) expert-novice benaderingen (Chi, Feltovitch, Glaser): experts delen probleem anders op dan studenten

4.2. Cognitieve strategieën

4.2.1. LeerstrategieënLeerstrategieën zijn strategieën die door de student op het leermateriaal worden uitgevoerd tijdens het opnemen, verwerken en opslaan van nieuwe informatie om een bepaald doel te


bereiken. - Weinstein & Mayer (1986): beschrijving van diverse leerstrategieën:

Strategieën m.b.t. eenvoudige leertaken

Memoriseren: herhaaldelijk doornemen van leermateriaalGroeperen: samenvoegen van afzonderlijke informatie in overkoepelende categorieënElaboreren: nieuwe combinaties creëren (acroniem, ezelsbruggetjes)

Strategieën m.b.t. complexe leertaken

Selecteren: markeren/onderstrepenRelateren: nieuwe info proberen i.v.b. met wat men al weetStructureren: samenvattingen/schema’s globale structuur opsporenKritisch verwerken: aangeboden info confronteren met eigen ideeën Concretiseren: zelf op zoek gaan naar voorbeelden, analogieënToepassen: zelf toepassingen maken van het geleerde om beter te snappen

- Lonka, Lindblom-Ylänne & Maury: relatie tussen (1) leerstrategieën tijdens het voorbereiden voor ingangsexamen (2) behaalde resultaten

examen bestond uit a) reproductievragen, b) synthesevragen, c) vragen om toepassing en beoordeling van het geleerde hoe meer verschillende strategieën, hoe beter resultaat geen invloed op reproductievragen, wel op synthese en toepassing en beoordeling

- leerstrategieën = procedurele kennis die al verworven is of in ontwikkeling is- verwerven van leerstrategieën is langdurig proces

leerkracht kan deel van leerstrategie overnemen van leerlingen (door bv tekst samen te vatten omdat zij niet in staat zijn dit te doen)

4.2.2. Heuristieken Cognitieve strategieën ingezet in probleemsituatie probleemoplossingsstrategieën/ heuristieken taak waar niet meteen antwoord op geweten is en men ook niet op algoritmen kan terugvallen

- systematische zoekstrategieën die kans op vinden van oplossing verhogen (geen 100%) vb: splits het probleem op, maak een schets van de situatie, laat een van de eisen buiten beschouwing, denk aan analoog probleem (Polya, 1945)

- vb: De Bock et al.: vraagstuk met domeinspecifieke kennis uit basisschool, toch kon niemand uit 1ste sec oplossen, stijging met 30% in 4de sec

samenhang tussen heuristiekgebruik en vinden van juiste oplossing gebruik = beter

- vb: Dorst: meer ervaren architecten beschikken over meer heuristieken kunnen beter rekening houden met de eisen van klanten

4.3. Attitudes en motivatie Attitudes

Emoties Subjectieve reacties op specifieke leer- of probleemsituaties

Minder sterke cognitieve component

Situatieafhank

Attitudes Drukken houding uit die lerenden tegenover leerdomeinen innemen

Minder sterke cognitieve component

Stabiel

Overtuiginge Hebben betrekking op het Sterke cognitieve Stabiel


n beeld dat lerenden hebben t.a.v. bepaald vak

component

overtuigingen soms als metacognitieve i.p.v. affectieve variabele beschouwd attitudes sterk verwant met motivatie

MotivatieIntrinsieke motivatie Er wordt iets gedaan vanwege inherente interesse/plezier in de

uitvoering van de taakExtrinsieke motivatie Motivatie voor cursus bedrijfsbeheer te studeren en daarna kapsalon

te openen

- emotie, attitudes, overtuigingen en motivatie sterke invloed op (1) aanpak van probleemsituaties, (2) duur en intensiteit van inspanningen van voor leeractiviteiten en (3) het uiteindelijk leerresultaat - dynamisch-affectieve processen hebben invloed op cognitieve leerprocessen en –resultaten

emoties, attitudes en overtuigingen zijn product van leerprocessen vb: Schoenfeld (1988): klassen waar “goed” wiskunde gegeven werd

> nagaan welke kijk betrokken lln op vakgebied hadden> When good teaching leads to bad results; the disaster of well-taught mathematic courses > onjuiste en ongewenste overtuigingen vloeiden voort uit kenmerken van inhoud, organisatie, cultuur van wiskundelessen

4.4. Meta-kennis en –vaardighedenMetacognitieve kennis: kennis die iemand heeft van zijn eigen cognitieve functioneren Metacognitieve vaardigheden: vaardigheden om dit cognitieve functioneren op te volgen of bij te sturenMeta-affectieve kennis en vaardigheden: reguleren van affectieve processen

4.4.1. Metacognitieve kennis en vaardigheden4.4.1.1. Metacognitieve kennis Metacognitieve kennis gaat over: - kennis over eigen vermogen tot onthouden, leren, redeneren, …- kennis over hoe men denkt over de leertaken- kennis over hoe men denkt over de omgeving- opvattingen over effectiviteit van bepaalde strategieën

Veenman en van der Stel (2008)- metacognitie kan deel van prestatie van lerenden verklaren- metacognitieve kennis = noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor het kunnen leveren van goede leerprestaties beïnvloedt studieaanpak

Vermetten et al. (2002)- verband: metacognitieve denkbeelden van lerenden over leren en preferentiële leerstrategieën

4.4.1.2. Metacognitieve vaardigheden - metacognitieve vaardigheden/zelfregulatievaardigheden/reflectieve vaardigheden- vaardigheden waarmee mensen het verloop van hun eigen leer- en denkprocessen reguleren, leerdoelen kiezen, controle uitoefenen over hun denken leerprocessen en het verloop van resultaten van eigen denken leerprocessen sturen- volgende categorieën van metacognitieve vaardigheden worden onderscheiden:

Oriënteren Nadenken over leerdoelen o.b.v. taak- en situatiekenmerkenPlannen Volgorde van leeractiviteiten en benodigde tijd


Proces bewaken Nagaan of het proces in gewenste richting verlooptToetsen Begrip van leerstof nagaanDiagnosticeren Hiaten in kennis nagaan, moeilijkheden opsporenBijsturen Oorspronkelijke planning veranderen

- actief kunnen sturen van eigen denken en leren betere (leer)prestaties - Schoenfeld (1992): oplossingsgedrag van goede en zwakke oplossers van 2 onvertrouwde meetkundeproblemen

bij 60% ontbrak plannen en bewaken van oplossingsproces typische aanpak van studenten: opgave lezen en snel beslissen tot bepaalde aanpak en geen andere aanpak meer overwegen

- net zoals leerstrategieën: metacognitieve vaardigheden komen traag op gang compenseren door leerkracht de vaardigheden aan te reiken, maar toch op een effectieve manier de leerstof aanleren uiteindelijk moet student metacognitieve vaardigheden beschikken

4.4.2. Dynamisch-affectieve meta-kennis en –vaardigheden - leerkracht kan dynamisch-affectieve toestand van leerlingen beïnvloeden:

extrinsiek motiveren succesverwachtingen handhaven intrinsieke motivatie

- lerenden moeten gaandeweg eigen dynamisch-affectieve processen reguleren: Vermunt (1988)a) attribueren: succes en mislukking toeschrijven aan bepaalde factorenb) motiveren: interesse opwekkenc) concentreren: aandacht richten op taakrelevante aspectend) zichzelf beoordelene) waarderen: waarde of nut van vak inzienf) inspannen: niet snel opgeveng) emoties opwekken: angst wegnemenh) verwachten: succesverwachting opbouwen

- Weiner (1979): causale attributietheorie succes/falen wordt toegeschreven aan interne/externe factoren

5. Besluit

5.1. Leren is een constructief proces Leren is resultaat van een activiteit van de lerende zelf, kennis wordt geconstrueerd in interactie met de omgeving. wat en hoeveel lerende opsteekt van omgeving/instructie/leraar/… heeft te maken met wat hij/zij tijdens leerproces zelf denkt en voelt (= grondgedachte van constructivisme)

5.2. De rol van voorkennis Leren is ook cumulatief proces -> leren bouwt voort of maakt gebruik van kennis waarover de lerende al beschikte belang van zinvolle/zinloze voorkennis (meaningful vs rote learning) ankerbegrippen nodig voor nieuwe informatie: voorkennis heeft invloed op leerproces, maar


ook misconcepties! in onderwijs: weinig rekening gehouden met inhoudelijke voorkennis van leerlingen

5.3. Intentioneel en incidenteel leren- intentioneel = bewust en doelgericht- incidenteel = geen duidelijke leerintentie vooral op affectief en motivationeel gebied sprake van incidenteel leren (vb: angst voor chemie/wiskunde niet meer geboren negatief incidenteel nevenresultaat van vakken op school) onderscheid van belang voor onderwijs:

rekening mee houden dat 2 soorten leren bestaan aanbeveling om lerenden op leerdoel te cultiveren: komt intrinsieke leermotivatie en zelfregulatie ten goede

5.4. Authentiek leren en transfer- (1) men wil dat veranderingen in gedrag duurzaam zijn én (2) dat er transfer optreedt

toepassen van geleerde in andere situatie niet evident: zoeken naar transferbevorderende condities

- associationisme/behaviorisme: gemeenschappelijke elementen in S-R koppeling- situated cognition: specifieke activiteiten, context en cultuur: streven naar meer authentieke leeromgevingen (niet alleen de school)?- cognitivisme: aandacht hebben voor mate van abstractheid van opgebouwde cognitieve schema’s en verworven metacognitieve strategieën

- zoeken naar transferbevorderende condities = uitdaging voor onderwijs lastig dilemma streven naar meer authentieke leeromgevingen authentieke leeromgevingen vanzelf tot gesitueerde leerprocessen en –resultaten leiden

in hoeverre zullen de lerenden de kennis in de authentieke omgevingen transfereren?

5.5. Leren: een solitair of een sociaal gebeuren- sociaal aspect vaak onderbelicht- leren gebeurt in sociale context

situated cognition, Vygotsky, socio-constructivisme - belang van samen-leren

vlot en efficiënt samenwerken met anderen mogelijk profijt op cognitief en motivationeel vlak

maar: soms niet te verkiezen boven individueel leren

5.6. Zelfgestuurd leren- leeractiviteiten door lerende alleen of met hulp

cognitieve: relateren, concretiseren, selecteren affectieve: motiveren, concentreren regulatie: plannen, procesbewaken, diagnosticeren

Onderwijzen 1. Inleiding

- basisbestanddelen van onderwijzen - verschillende aandachtspunten bij vormgeven aan onderwijs (lerende en doelen)- afstand nemen van sloganeske benaderingen waarin één bepaalde vorm van onderwijs als

superieur gezien wordt


2. Wat is onderwijzen- intentioneel en doelgericht leren staat centraal- onderwijzen = geheel van maatregelen en interventies die in een leeromgeving worden genomen om het leerproces van lerenden doelgericht te ondersteunen (ongeacht context, en wat er geleerd wordt)- onderwijzen = functie kan worden opgenomen door media waaronder personen en/of materiële hulpmiddelen- incidenteel leren (Rieber, 1991): basiswetten van Newton lln pikken relevante info uit animatie zonder dit gevraagd was MAAR: gebruik van animaties kan leiden tot misvattingen- intentioneel leren: leren dat gericht is op het realiseren van meer of minder geëxpliciteerde doelen doelen: zeer algemeen (vakoverschrijdende eindtermen) of in operationele termen omschreven (kritisch denken, bredere interesse)- Bol en Strage (1998): wat leraren zeggen na te streven, stemt niet overeen met wat te feitelijk toetsen in hun evaluaties - leeromgeving: situatie waarbinnen het leren van lerenden plaatsvindt- onderwijsleeromgeving: wanneer in de situatie gerichte maatregelen worden genomen om de kans te vergroten dat de lerenden de doelen bereiken- maatregelen en interventies in onderwijs: verschillende niveaus:

Macro-niveau BeleidsniveauMeso-niveau InstellingsniveauMicro-niveau Interactieniveau (= dit hoofdstuk: interacties tussen onderwijsgevende instanties en

lerende) micro-niveau is onderdanig aan meso- en macro-niveau leraar in secundair onderwijs kan niet zo maar doen wat hij wil- onderwijzen denken we aan docenten, leraren, …

ook een school kan onderwijzen: maatregelen nemen om het leren te ondersteunen/mogelijk te maken handboek onderwijst digitale leeromgeving: begeleiders bieden bijkomende hulp: meer en meer scholen gebruiken online leerplatform

3. Beslissingen over onderwijzen zijn afhankelijke van na te streven doelen en kenmerken van lerenden - omschrijving van onderwijzen roept vraag op naar inhoud en vormgeving van onderwijs- onderwijskundige literatuur: 2 elementen centraal (doelen en lerenden)

lln verschillen van elkaar in wijze waarop ze leren: onderwijs moet inspelen op dit feit beslissingen nemen binnen wat binnen een bepaalde context principieel, organisatorisch en/of praktisch mogelijk is vb: pleiten voor individueel onderwijs middelen moeten er zijn

3.1. Kenmerken van lerenden- belang van doelen en lerenden

doelen te onderscheiden alsook kenmerken van lerenden te identificeren doelen en kenmerken van lerenden verhouden op bijzondere wijze tot elkaar

Doel(en)

inhoud en vorm van onderwijsLerende(n)


onderwijs wil lerenden specifieke kennis verwerven + lerenden leertaken aanpakken doelen formuleren in termen van nagestreefde kenmerken van lerenden

- hoofdstuk leren en onderwijs hangt samen

3.2. Onderwijsdoelen- doel: verschillende soorten domeinspecifieke kennis, vaardigheden en attitudes identificeren - Taxonomie van Bloom (1956): invloedrijke onderwijsbenadering

3 domeinen van doelen:a) cognitieve domein

Kennen Herinneren van gegevens of informatie Begrijpen Verstaan van een situatie, probleem in eigen woorden herhalenToepassen Kunnen gebruiken van begrip of principe in nieuwe situatieAnalyseren Deelcomponenten of facetten kunnen onderscheiden zodat

samenstelling en samenhang duidelijk wordtSynthetiseren Veelheid van elementen tot eenheid kunnen brengenEvalueren Oordeel kunnen uitspreken over waarde/kwaliteit van idee of

product(en)b) affectieve domeinc) psychomotorisch domein

binnen domeinen verschillende doelen geïdentificeerd vanuit competentiebegrip meer klemtoon op geïntegreerde karakter van cognities

- Gagné (1984): onderscheid tussen volgende categorieën:Reproduceren Feiten, begrippen, principes, proceduresIntellectuele vaardigheden

Volgende vaardigheden worden onderscheiden: - maken van onderscheidingen (discrimineren tssn rood en groen)- hanteren van concrete begrippen (identificeren van clownvis)- hanteren van gedefinieerd begrippen (classificeren van walvis als zoogdier)- hanteren van regels om probleem op te lossen (maken van een optelling)- hanteren van hogere orde regels om complexe problemen op te lossen (kunnen schrijven van functioneel computerprogramma)

Cognitieve strategieën

Aanpakken van leertaken, probleemoplossingstaken of uitvoeringstaken op eigen manier

Attitudes Zelfgekozen acties die gebaseerd zijn op goed begrip en aanvoelenMotorische vaardigheden

Vb: penalty kunnen trappen

Classificaties van onderwijsdoelen: Pro - Aanwijzingen voor onderwijs

- Verhelderen/handig voor communicatieContra - Werkt niet voor alle vakgebieden classificatiesystemen gericht op sterk directief en

op tekst gericht onderwijs classificatiesysteem aan opfrissing toe- Niet altijd wetenschappelijk onderbouwd- Gefragmenteerd onderwijs? veronderstelling dat integreren van het geleerde verantwoordelijkheid is van de lerende (gaat niet met veel inerte kennis en geringe transfer) competentiedenken probeert aan gefragmenteerd onderwijs tegemoet te komen: onderwijs richten op competenties: benadrukt geïntegreerde karakter van doelen in onderwijs, geen sprake van één-één-relatie tussen competentie en specifieke onderwijsaanpak/werkvorm


3.3. Afrondende bedenkingen- onderlinge samenhang van doelen is belangrijke overweging (= competentiedenken) - (1) volgorde van doelen + (2) volgorde van geselecteerde inhouden/leertaken + (3) opeenvolging van werkvormen die binnen gegeven context meest geschikt w geacht om doelen te realiseren komen aan de orde- onderwijs beoogt het leren van een groep van lerenden te ondersteunen

aandacht besteden aan differentiatie - “beste” onderwijs bestaat niet, en kan niet bestaan: beslissen over inhoud en vorm = complex probleem

4. Beslissingen over vormgeving van onderwijs betreffen de leerinhouden/leertaken, de werkvormen, de media en de evaluatie- goed inzicht in doelen die w nagestreefd en kenmerken van lerenden helpt om beslissingen te nemen over vormgeving van onderwijs- vorming = inhouden en/of leertaken, werkvormen, media

4.1. Selecteren en ordenen van inhouden en/of leertaken Selecteren: - leertaken/inhouden selecteren die leerlingen ondersteunen bij realiseren van doelen

complexiteit van beslissingen over inhouden en/of leertaken: leerplannen en eindtermen bepaald door commissies en betrokkenen (zowel op micro, meso en macroniveau) hoger onderwijs: beroepsprofielen: competentiematrices (vb: verpleegkunde-opleidingen: competentiematrices waarin precies w gedefinieerd welke opleidingsonderdelen bijdragen tot ontwikkelen van op voorhand nauwkeurig omschreven

competenties)- leerlingen leren vaak ook incidenteel: verborgen leerplan (soms in tegenspraak met gewone leerplan

Ordenen:2 benaderingen: a) keuze wat wordt bestudeerd of welke leertaken wanneer worden aangevat aan de lerende zelf- “learner control”: lerende weet zelf wat hij/zij aankan en nodig heeft (zelfregulatievaardigheden) meer gemotiveerde lerenden, maar niet per se betere resultaten prestaties afhankelijk van voorkennis en zelfregulatievaardigheden

b) onderwijsgevende beslist over ordening - lineaire ordeningswijze: het ene onderwerp/taak wordt geacht te volgen op het andere Posner & Strike (1976) identificeren 5 principes o.b.v. dergelijke lineaire ordening:

Realiteits- gebonden

volgorde in onderwijs weerspiegelt volgorde waarin fenomenen zich voordoen in realiteit (vb: middeleeuwen behandeld na Grieken en Romeinen

Begrips-gebonden

Volgorde de relaties tussen de behandelde begrippen weergeeft (vb: eerst een toelichting van massa en versnelling, nadien van kracht)

Onderzoeks-gebonden

Volgorde wordt gevolgd die prototypische onderzoeksprocessen weergeeft of ontwikkeling van wetenschapsveld (vb: oudere ideeën gaan vooraf aan nieuwere)

Leer-gebonden

Volgorde is gebaseerd op leerpsychologische inzichten over wat beter eerst en wat beter later wordt aangebracht (vb: eerst vermenigvuldigingen, dan pas delingen)


Gebruiks-gebonden

Volgorde waarin bepaalde onderwerpen/procedures w gebruikt hetzij de frequentie waarbij het geleerd kan w toegepast als uitgangspunt wordt genomen (vb: eerst basisfuncties van tekstverwerker, nadien gebruik van templates)

- alternatieve voor lineaire ordening: a) spiraalvormige ordening: dezelfde onderwerpen steeds weer aan de orde, telkens meer diepgaand of belicht vanuit andere invalshoekb) elaboratieve ordening: onderlinge samenhang van verschillende inhouden (vergelijking met zoomlens: eerst totaalbeeld, nadien inzoomen op details en terug uitzoomen op geheel)

- aan sequentieringen ligt vaak inhoud- of taakanalyse ten grondslag onderlinge structuur na van inhoudsdomein of onderzoekt wat lerende al wordt verondersteld verworven te hebben tal van technieken om inhoud- of taakanalyse uit te voeren: (Jonassen, Tessmer, Hannum, 1999)

a) technieken die gericht zijn op in kaart brengen van onderlinge relaties tussen kernbegrippen in specifiek inhoudsdomeinb) achterhalen van wat lerende moet weten om leertaak goed te kunnen uitvoerenc) achterhalen van cognitieve activiteiten die expert uitvoert bij taak of bij observeren van stappen die worden gezet bij uitvoeren van procedure

4.2. Werkvormen- werkvormen als patronen van elkaar beïnvloedende leer- en onderwijsactiviteiten

binnen elke werkvorm: meerdere onderwijs- en leeractiviteiten onderscheiden vb: werkvorm “schooluitstap” impliceert heel wat onderwijsactiviteiten en leeractiviteiten onderwijs: bepalen doel uitstap, uitwerken taken; leeractiviteiten: aandacht richten, rapporteren van resultaten,…

- Standaert, Troch, Peeters en Piedfort (2006): soorten werkvormena) aanbiedende werkvormen: doceren, demonstreren, vertellenb) gespreksvormen: onderwijsleergesprek, klasgesprek, leergesprek, groepsdiscussiesc) samenwerkingsvormen: groepswerk en varianten ervan, probleemgestuurd leren, rollen- en simulatiespel, gevalsmethoded) individualiserende werkvormen: zelfstandig leren, labopracticum, zelfstudiepakkete) strategieën: beheersingsleren, projectmethode, excursie, huistaken, praktijkleren

- Hogeveen en Winkels (2004): soorten werkvormen(a) instructievormen, (b) interactievormen, (c) opdrachtvormen, (d) samenwerkingsvormen, (e) spelvormen

classificaties van werkvormen ≠ eenduidig!

- Facetten onderscheiden binnen werkvormen:1. Aard van verwachte leeractiviteit

- wat iemand leert hangt nauw samen met leeractiviteit - bij elke soort werkvorm wordt een andere leeractiviteit verwacht - doceren: hoe langer les duurt, hoe meer studenten vergeten uit eerste periode van les oorzaak? (1) recente informatie duwt vorige informatie weg, (2) aandacht en interesse van de studenten Bloom: nagaan waaraan studenten denken 2/3 aan de les, 1/3 aan andere dingen

geen rekening gehouden met effecten op lange termijn: belang van hele informatiegegeven te beschouwen

2. Activiteit van onderwijsgevende instantie om beoogde leeractiviteiten uit te lokken- onderwijsleergesprek: onderwijsgevende instantie zal vragen stellen welke vragen de beoogde effecten hebben?

a+) open vragen: geen/nauwelijks beperkingen worden opgelegd aan vraagstellinga-) gesloten vragen: antwoord aan precies omschreven kenmerken dient te voldoen


b+) feitvragen: precieze informatieb-) denkvragen: probleem waarvoor lln zelf antwoord moeten bedenkenc+) cognitieve, affectieve en doe-vragen: afhankelijk van soort activiteit die lln moeten uitvoeren

- toegevoegde vragen in de teksten = positief effect op leerlingen- rollenspel: taak van onderwijsgevende instantie om spel uit te tekenen, organiseren en bespreking ervan aan te sturen- huiswerk: belangrijke leereffecten mits aan specifieke voorwaarden is voldaan (relevante taken en gerichte feedback)

3. Lerende doet taken individueel of samen- leerresultaten bij werken aan zoekopdracht op pc verschillen als lln alleen of in paar werken- Uribe, Klein en Sullivan (2003): effect van werken in paren bij oplossen van “ill-structured problems”: geen eenduidig antwoord te geven op de vraag kinderen in paar betere resultaten en dachten langer na over het antwoord dan individueel werkende kinderen- samenwerkend leren leidt niet automatisch tot leereffecten - Johnson en Johnson (2004): voorwaarden waaraan dient te worden voldaan opdat samenwerkend leren succesvol kan zijn

a) positive interdependence: leden van groep positief van elkaar afhankelijkb) persoonlijke aansprakelijkheid: elk lid van groep op zijn inbreng wordt aangesprokenc) mate waarin leden bereid zijn met elkaar in interactie te gaan i.f.v. het realiseren van het doel: elkaar bevragen in gesprek, zoeken naar alternatieven en oplossingend) leden over nodige sociale vaardigheden beschikken om relaties in groep te onderhoudene) leden zijn in staat om op niveau van groep te functioneren

opzetten van constructieve controverse (verschillende leden van team w aangezet om t.a.v. belangrijk vraagstuk expliciet standpunt in te nemen) biedt nodige structuur waardoor samenwerkend leren vlot verloopt Dillenbourg (2002): samenwerkend leren efficiënt laten verlopen door “scripts”

4. Zelfstandig of met hulp (learner control)- projectwerk: lerenden moeten zelf info verzamelen en relevantie van inschatten- hoorcollege: taken van projectwerk uitgevoerd door onderwijsgevende - probleemoplossen: “worked out examples” bestuderen lerende leert op de duur zelfde oplossingsstrategieën toe te passen- simulaties: beroep op eigen aansturing van leerproces selecteren van werkvorm zal mate van eigen aansturing bepalen- Vermunt en Verloop (1999): onderwijsleerproces allerhande fricties

constructieve fricties: lerende met haalbare uitdagingen geconfronteerd destructieve fricties: lerende wordt met te makkelijke of te moeilijke taken geconfronteerd

4.3. Media - elke werkvorm kan via verschillende onderwijsmedia worden toegeleverd, elk medium kan verscheidene werkvormen dragen/toeleveren- media = breed gamma van hulpmiddelen ingezet om leren te richten en/of ondersteunen- vergelijkend media-onderzoek: bereiken van leerresultaten niet afhankelijk van medium

ergonomische redenen: boek efficiënter dan computerscherm veranderen van medium resulteert niet noodzakelijk in gebruik van andere werkvorm

- hoe ICT best inzetten om werkvormen optimaal toe te leveren? inzet ICT zet aan tot explicitering en mogelijkheid tot replicatie hoe krijgt informatie best vorm?


tegelijk aanbieden van geschreven en gesproken toelichting eerder bemoeilijkt bewegende beelden enkele meerwaarde als beweging essentieel is simulaties (scaffolds): verhoogt niet noodzakelijk effectiviteit van leerproces

- hulpmiddelen om computerondersteunend groepswerk vlotter te doen verlopen: shared space: verschillende groepsleden samenwerken doordat bijdrage tot groepswerk visueel wordt weergegeven (veel werk = groot bolletje) hulpmiddel kan doel op zich worden leveren enkel bijdrage om bolletje te zien groeien

4.4. Evaluatie - evalueren = alle activiteiten die het waarderen betreffen van (1) processen, (2) gedragingen, (3)fenomenen en/of (4) personen- wat als waardevol wordt gezien en hoe die waarde wordt bepaald, beïnvloedt hoe evaluatie vorm zal krijgen en wat impact zal zijn- leerlingen en studenten stemmen leeractiviteiten af op evaluatie toch: goede afstemming tussen doelen, onderwijsaanpak en evaluatie is aangewezen

4.4.1. Evaluatie is divers: onderscheidingen en invalshoekenA) Doel van evaluatie

Engels Doel VoorbeeldFormatieve evaluatie

Assessment for learning

Voor het bijsturen van het leren én onderwijzen (tussentijdse evaluatie)

Begeleidende klassenraad

Summatieve evaluatie

Assessment of learning

Heeft de leerling de doelen bereikt? (eindevaluatie: geslaagd of niet?)

Delibererende klassenraad (A, B en C-attest)

B) Voorwerp van de evaluatie (wat wordt geëvalueerd?) Productevaluatie Evaluator geïnteresseerd in feitelijke resultaat (gebruikt leerling juiste

woorden, past hij/zij grammaticaregels juist toe, geeft leerling juiste antwoord op vraag)

Procesevaluatie Evaluator geïnteresseerd in wijze waarop bepaald resultaat tot stand heeft gebracht (welke rekenstrategieën werden gebruikt, hoe heeft leerling het schrijfproces aangepakt, heeft ze daarbij hulp gekregen, welke hulp, …)

men zal voor andere aanpak van evaluatie moeten kiezen naargelang wat men wil evalueren!

C) Wie evalueert?Assessment door leraar

De leraar doet de hele evaluatie

Self-assessment Leerlingen kunnen zichzelf adequaat inschatten, eigen (leer-)gedrag weten te monitoren en bij te sturen (meestal voor formatieve evaluatie)

Peer-assessment Vaak bij groepswerk waarbij verschillende leden elkaars inbreng beoordelen en becommentariëren

Co-assessment Leerlingen en leraren bij evaluatie betrokken selecteren beoordelingscriteria in overleg uiteindelijk oordeel door leerkracht

D) Feedback- evaluatie is pas compleet als leerlingen feedback krijgen op proces dat ze hebben doorlopen- feedback kan verschillende invullingen krijgen naargelang het doel, het voorwerp en de vorm van evaluatie- feedback is een van de krachtigste onderwijskundige middelen om het leren van de leerlingen te bevorderen (als de feedback op de taak gericht is)


4.4.2. Kwaliteitscriteria A) Validiteit - meet ik wat ik wil meten?- afkomstig uit testpsychologie

Begripsvaliditeit(relevantie)

Van aparte vraag/taak (vb: spellingsfouten beoordelen in niet-taalvakken?) kennis van wiskundige formules: leraar kan verschillende soorten items opstellen (vb: enkel formule geven, enkel oefening geven, aantal formules geven, …) leraar moet zich bewust zijn van wat ‘kennen van formule’ betekent onduidelijkheid = belangrijke oorzaak gebrekkige validiteit van toetsvragen- Begripsvaliditeit bij toetsvragen, ook bij opstellen evaluatiecriteria

Inhoudsvaliditeit(evenwichtigheid)

Van een toets (vb: toetsmatrijs = hoeveel vragen komen uit welk hoofdstuk?) als toets = steekproef van de te kennen leerstof = hoge inhoudsvaliditeit

B) Betrouwbaarheid- vraag of resultaten zijn niet vertekend? consistentie in evaluatieresultaten - hoge betrouwbaarheid: student bepaald vergelijkbare uitslag- fouten in metingen moeten tegengegaan worden: evaluatie bestaat uit 4 componenten:

Het instrument - Gebrek aan objectiviteit: vragen moeten eenduidig zijn- Te weinig vragen: meer vragen geeft minder ruis/vertekening op de meting

De afnamesituatie - Geen luide geluiden tijdens afname/tijdsdruk/…De beoordeling - Eenduidige scoringsregels: ene beoordelaar beoordeelt strenger dan

andere- Mensen die je kent milder beoordelen- Fouten over het hoofd zien

De beoordeelde - Vermoeidheid/ziekte/gebrek aan motivatie/… - Mensen met dyslexie moeite met tests waar je veel moet lezen

C) TransparantieLeerling weet:

wat wordt geëvalueerdhoe de evaluatie verlooptwat de beoordelingscriteria zijn

4.4.3. Beoordelen= uitspreken van een oordeel- vraag is wat vastgestelde niveau precies waard is niveau vergelijken met referentiepunt dat op 3 verschillende manieren kan worden bepaald:

Engels Beschrijving Voorbeeld Criteriumgerichte/ absolute beoordeling

Criterion-referenced assessment

Beoordelaar gaat strikt uit van doelstellingen van het onderwijs

80% van de woorden juist schrijven

Groepsnormgerichte/ relatieve beoordeling/ comparatieve toetsing

Norm-referenced assessment

Beoordelaar gaat uit van gemiddelde prestatie van groep leerlingen die laag scoren in bepaalde groep, zouden dat niet per se doen in andere groep (De Neve en Janssen) ontmoediging ‘zwakkere’ lln

Toelatingsexamen

Leerlinggerichte beoordeling/ zelfgerichte norm

Self-referenced assessment

- Nieuwe resultaten vergeleken met eigen vroegere prestaties- Gedifferentieerd t.a.v. gebruikte

Mieke maakte deze toets meer rekenfouten dan


evaluatiecriteria: individuele kenmerken van lln kunnen bij beoordeling in rekening w gebracht

de vorige

5. Besluit- oppassen voor onderwijskundig optimisme

a) effecten van leraren en scholen zijn eerder klein (7-21% van prestatieverschillen toe te schrijven aan gedragingen van leraren)b) onderwijsmaatregelen worden steeds door lerenden geïnterpreteerd

Onderwijsbenaderingen1. Inleiding- onderwijsbenaderingen uit eigen theoretisch kader een geïntegreerd voorstel bevatten van hoe onderwijspraktijk eruit kan zien- benaderingen vormen complexen, beklemtonen belang van groepen van doelen, stellen specifieke vormgeving van onderwijs, specifieke combinatie van werkvormen voor- in dit hoofdstuk verschillende benaderingen: (1) geprogrammeerde instructie, (2) cognitive apprenticeship, (3) ontdekkend leren, (4) probleemgestuurd onderwijs, (5) competentiegericht opleiden

2. Geprogrammeerde instructie - onder noemer “geprogrammeerde instructie” valt geheel van werkvormen die gericht zijn op systematische wijze van onderwijzen- centraal thema: lerenden vooraf wel omschreven doelen daadwerkelijk realiseren (Gagné: “kunnen reproduceren” + lagere-orde cognitieve vaardigheden; Bloom: lagere orde-doelen)- om ambitie te realiseren beroep gedaan op aantal principes van operante conditionering (shapen van beoogde gedrag)

1) doelgedrag wordt nauwkeurig in operationele termen omschreven2) doelgedrag wordt opgesplitst in gedragscomponenten3) lerende wordt via vragen/aanbieden van specifieke stimuli (‘primers’ genoemd) aangezet tot stellen van gedragsreactie4) door stappen zo klein mogelijk te maken en in passende volgorde aan te bieden worden ‘fouten’ vermeden en kans op bekrachtiging vergroot5) gedragsreactie van lerende wordt onmiddellijk gevolgd door bekrachtiging6) bekrachtiging kan zowel pos als neg zijn. Uitgangspunt = bepaald doelgedrag dat in kleine delen opgesplitst bij lerende via bekrachtiging terug kan worden opgebouwd.

2.1. Teaching machines/onderwijsmachines- meest prototypische vorm van behavioristische leerprincipes - leren als geproduceerd door onderwijsgevende instantie - lln kunnen beetje voor beetje nieuwe dingen leren door

(1) het te leren gedrag in kleine delen op te splitsen, (2) gewenste doelgedrag uit te lokken en (3) wanneer gewenst gedrag vertoond wordt, te bekrachtigen

elke opgesplitste eenheid van uitlokken, gedrag en feedback = schakel veelvuldige bekrachtiging is wenselijk hechte koppeling tussen S en R


- teaching machines: ingenieuze systemen met hendels, veren en tandwieltjes lerende telkens nieuwe stap en juiste antwoord niet voortijdig bekijken (zoals in slecht opgestelde boeken) opkomst computer gaf geprogrammeerde instructie extra boost

Strikt lineaire programma’s

- elke leerling met uitzondering van herhalingen identiek zelfde programma doorlopen- strikt lineair programma veroorzaakt problemen sommige leerlingen hebben meer stappen nodig dan gegeven worden programma houdt geen rekening met voorkennis bepaalde leerlingen hebben nood aan extra toelichting Crowder stelt onderscheid tussen lineaire en vertakte programma’s voor

Vertakte programma’s

- poging om rekening te houden met verschillende voorkennis van lerende gedifferentieerd o.b.v. gedragsmodelijkheden waarover lerende al beschikt- lerenden kunnen nu ook bij fouten feedback en aangepaste instructie krijgen- i.p.v. foutief beantwoorde vraag opnieuw aan te bieden, alternatief aanbieden/andere leerroute remedial loops = programmafragmenten waar leerling/student naartoe wordt gestuurd als duidelijk is geworden dat hij/zij iets niet begrepen heeft of essentiële voorkennis mist- belang van diagnose van redenen waarom leerling fouten maakt kernprobleem van geprogrammeerde instructie moeilijk te achterhalen(beschrijving van teaching machines van Skinner zie pag 5)

ook teksten gepubliceerd volgens principes van geprogrammeerde instructie

2.2. Geprogrammeerde instructie in het onderwijs vandaag- hedendaagse denken niet langer gebaseerd op strikt behavioristische uitgangspunten

toch argumenten in voordeel van teaching machines gebruikt om te pleiten voor het invoeren van technologische middelen

- Skinner: creëren van teaching machines kon onderwijs verbeteren mogelijkheden inzake individualisering, iedereen op eigen tempo verspreiding teaching machines: kwaliteit onderwijs stijgt, behoefte leraren daalt

- invloed van behaviorisme op mediagebruik: programma’s die op principes van geprogrammeerd instructie gebaseerd zijn “drill land practice”-programma’s lln die voorgestructureerde omgeving + frequente feedback baat bij behavioristische principes (vaak gebruikt bij leerstoornissen/faalangst)

- principes zijn aantrekkelijk voor programmamakers, ontwikkelaars en onderwijsgevenden leerproces strikt te controleren leren wordt beschouwd als resultaat/product van mechanische onderwijsopdracht maken van opdracht = moeilijk analyse van begin- als eindgedrag + aantal schakels en volgorde ervan

- moeilijkheden voor ontwikkelaars:a) aard van activiteit van lerende en materiaal dat wordt aangeboden om deze uit te lokken: velen gebruiken meerkeuzevragen Skinner niet herkenning maar herinnering antwoordalternatieven bekrachtigen

stimulus 1 (informatie en

vraag)

reactie (antwoord)

terugkoppeling / bekrachtiging


vraag)

schakel


vraag)

reactie (antwoord)



vraag)

schakel

stimulus 1b (informatie en

vraag)

reactie (antwoord)



verkeerde gedragsreacties belangrijk dat lerende zelf antwoord construeert b) vraag naar grootte van stappen in zogenaamde schakel stappen moeten zo klein mogelijk zijn want stijging van bekrachtiging wat is ‘zo klein mogelijk’? uitproberen en empirisch onderzoek = kern van ontwikkelen van programma’sc) ontwikkelaar wordt snel met groot aantal kleine stappen geconfronteerd onoverzichtelijk vele kleine stappen dragen niet bij tot grote motivatie van lerenden

- kracht behaviorisme = intrinsieke band tussen leren en onderwijzen omgeving beschouwd als essentieel onderdeel van leerprocessen problematisch: leren van lerenden niet als uitgangspunt genomen hoe kunnen leerresultaten worden geproduceerd door het manipuleren van omgevingskenmerken?

3. Cognitive apprenticeship / krachtige leeromgeving - leren probleemoplossen staat centraal- krachtige leeromgevingen als belangrijke taak van onderwijsgevende - in een zich ontwikkelende kennismaatschappij zijn cognitieve taken de kern van het beroepsleven - expliciteren en daardoor zichtbaar maken van taken is belangrijke betrachting - Collins, Brown en Newman basiskenmerken van “cognitieve meester-gezel benadering”:

(1) leerinhoud, (2) onderwijsactiviteiten, (3) sequentie van leertaken, (4) sociale context van het leren

3.1. Leerinhoud- vakinhoudelijke kennis, cognitieve strategieën, metacognitieve kennis en vaardigheden en affectieve aspecten betekenisvolle + complementaire rol in vaardig probleemoplossen en leren - cognitive apprenticeship: alle soorten kennis en vaardigheden zijn van onderwijs

wedt op 2 paarden: naast verwerven van specifieke kenniselementen en vaardigheden die deel uitmaken van vakgebied streeft ook naar: algemene doelen die verband houden met cognitieve, metacognitieve en affectieve componenten van vaardig gedrag veronderstelt curricula met voldoende ruimte voor werken aan deze cognitieve en affectieve doelen leraren en docenten ook overige componenten van vaardig probleem-oplossen en leren

3.2. OnderwijsactiviteitenI.f.v. ondersteunen van doelgericht leerproces onderscheiden Collins e.a. 6 onderwijsactiviteiten:

Geric

ht o

p le

rend

en h

elpe

n bi

j ve

rwer

ven

en in

tegr

eren

van

ken

nis e

n (m

eta)

cogn

itiev

e en

vaa

rdig

hede

n vi

a ob

serv

atie,

beg

elei

d oe

fene

n en

Modelleren - Leraar demonstreert cognitieve en metacognitieve vaardigheden in taakgeoriënteerde situatie- Doel zoveel mogelijk aspecten van beoogde expertgedrag transparant maken voor lerenden- Leraar gaat hardop denkend te werk (want denkprocessen verlopen intern), expliciteert voortdurend welke leer- en oplossingsmethoden en welke metacognitieve kennis en vaardigheden daarbij worden aangewend en waarom

- lln écht probleem zien oplossen: leraar die vraagstuk oplost in 5min, lln zullen ook opgeven na 5 min

Scaffolding - Bieden van precies zoveel hulp aan de leerling/student als hij nodig heeft om taak met succes te kunnen uitvoeren


systematische terugkoppeling

Coaching - Geven van aanwijzingen en terugkoppeling over de probleemoplossingsaanpak- Leraar geeft aanwijzingen en terugkoppelingen o.b.v. observaties van lerenden die gedemonstreerde kennis en vaardigheden leren gebruiken

Lere

nden

bew

ust

mak

en v

an h

un e

igen

de

nk- e

n le

erst

rate

gieë

n

Articulatie - Onderwijsgevende die lerenden ertoe stimuleren om eigen strategieën en oplossingsprocessen te expliciteren/verwoorden en voor zichzelf en anderen zichtbaar te maken

Reflectie - Metacognitieve activiteit bij uitstek- Lerenden ertoe worden aangezet hun eigen strategieën en oplossingsprocessen confronteren met ideeën en werkwijzen van experts en medeleerlingen of studenten

Exploratie - autonomie van lerenden verhogen in het leren en probleemoplossen nieuwe problemen ontdekken en definiëren - lerende w aangezet om zelf op zoek te gaan naar probleem, hypothesen of verklaringen te genereren en argumenten pro/contra te identificeren

toevoeging van generalisatie/generaliseren: transfer van kennis en vaardigheden naar andere domeinen te bevorderen, loskomen van context waarin ze werden geleerd door specifieke transfer gerichte opdrachten nieuw verworven kennis en vaardigheden ontdoen van oorspronkelijke contextuele binding - taken met hoog realiteitsgehalte na een tijd: fading geleidelijk afbouwen van ondersteuning lerende steeds meer verantwoordelijkheid

3.3. Sequentie van leertaken Volgorde waarin leertaken en –activiteiten worden aangeboden: oriënterende principes volgens Collins e.a.:a) toenemende complexiteit en diversiteit: vaardige oplossing steeds meer domeinspecifieke kennis en grotere diversiteit van (meta)cognitieve vaardigheden vergtb) brede oriëntatie op leerdoel vòòr specifieke deelvaardigheden: eerst mentaal model vormen van vaardig taakgedrag + bevorderen inzicht in samenhang tussen alle deelaspecten onderwijs meestal omgekeerd! = eerst deeltaken, daarna synthetiseren eerst globale oriëntatie bevordering verwerven inzicht in rol van en samenhang tussen deelaspecten toepassing van scaffolding: lerenden bij uitvoeren globale taak hulp nodig voor aspecten die zij nog niet zelfstandig kunnen

3.4. Sociale context a) leerlingen taken en problemen in gevarieerde situaties die aansluiten en representatief zijn aandacht besteden aan realistische/authentieke gehalte van taken en problemenb) modellen van expertgedrag aanwezig rol vervuld door onderwijsgevende of knappere lerendenc) bevorderen van intrinsieke leermotivatie: aandacht gevraagd voor dynamisch-affectieve aspecten van onderwijsleerproces school- en klasklimaat in goede banen leiden via speciale instructiemaatregelen bieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen is een van die mogelijkhedend) coöperatief leren: leerlingen vaak moeilijkheden met in groep probleemoplossen klassikale gesprekken waarin verschillen in zienswijzen en aanpakstrategieën worden opgespoord


3.5. Invloed van cognitive apprenticeship op onderwijs- vaak verwezen als krachtige leeromgeving - kenmerkend: werken met systematisch opgebouwde authentieke problemen waarvoor leerlingen in groep beredeneerde oplossingen bedenken achteraf expliciteren van (meta)cognitieve activiteiten komt aan orde doordat onderwijsgevenden deze modelleren en expliciet aanreiken leeromgevingen omgebouwd om lln en leraren kans te geven dergelijke krachtige leeromgevingen tot stand te brengen bv: WISE, Knowledge Forum, …

4. Ontdekkend leren- ontdekkend leren = geheel van onderwijsbenaderingen waarin eigen zoekactiviteit van lerende centraal staat - lerende moet antwoord al doende zelf vinden- ontdekkend leren wordt tegenover directe instructie geplaatst

4.1. Eigen zoekactiviteit van de lerende staat centraal - belang ontdekkend leren beklemtoond door o.a. Rousseau, Dewey, Piaget, Papert- Bruner (1967): mogelijkheden van ontdekkend leren voor het voetlicht bracht en naging hoe lln o.b.v. eigen ervaringen kunnen leren - Voorbeeld: Sudbury-scholen

lln beslissen samen met staf over de interne organisatie, of en wat er geleerd wordt, waaraan wordt gewerkt en hoe dit vorm zal krijgen geen vast curriculum, geen opgelegde vakken, geen vast klasgroepen of klaslokalen wekelijks ‘schoolmeeting’: afspraken over werking van die week worden gemaakt kinderen met gelijkaardige projecten verzamelen in ‘corporations’ door aan eigen projecten te werken > meer motivatie + meer in diepte leren

4.2. Taak, materiaal staat centraal- centraal = taak die lerenden uitvoeren en materiaal/hulpmiddelen die lerenden krijgen om taak uit te voeren- Papert: ontwikkelde ‘logo’ = eenvoudige computertaal a.d.h. waaran lln zelf kunnen leren programmeren

programmeren van schildpad die tekeningen kan maken, legospeelgoed kunnen laten bewegen geleidelijk aan ontdekken ze nieuwe manieren om uitdagingen aan te pakken niet alleen leren programmeren maar ook leren probleemoplossen, metacognitieve vaardigheden ontwikkelen omdat ze eigen probleemoplossingsproces moeten plannen, opvolgen en bijsturen

4.3. Niet altijd succesvol: begeleid zelfstandig leren- ontdekkend leren niet altijd even makkelijk, en dus ook niet altijd wenselijk- zelf ontdekken vereist zelfregulatievaardigheden en groot reflectief vermogen- niet altijd zeker wat ontdekt wordt, relevant is

nood aan begeleiding: guided discovery learning (vs discovery learning) sluit aan bij constructivisme: leren = gevolg eigen constructieve activiteit begeleiding kan helpen om activiteiten gerichter en diepgaander te laten verlopen productiever kunnen zijn


4.4. Vorm van begeleid ontdekkend leren: simulaties- lln kunnen binnen simulatie-omgeving zelf experimenten uitvoeren -> nagaan wat effecten zijn van verschillende ingrepen

sommige lln gaan niet even planmatig tewerk hulpmiddelen om beoogde activiteiten met succes uit te voeren (logboek, tool, …)

- zelf informatie zoeken en verwerken (op internet bijvoorbeeld) vinden van passende info niet altijd even makkelijk neiging van eindeloos rond te surfen oplossing: begeleiding d.m.v. webquests = lijst van webpagina’s waarbinnen lln zoektocht moeten uitvoeren

- leerkracht begeleidt eigen zoekproces, biedt hulp waar nodig, stelt uitdagende vragen, geeft formatieve feedback om leerproces mogelijk te maken en waar nodig verder uit te dagen

4.5. Learner control- onderscheid tussen mate van learner control en object van controle

learner control:Learner control Leerling beslist zelf allesShared control Sommige aspecten door leerling en andere door de leerkracht worden

aangestuurdProgramme control Onderwijsgevende instantie volledige leerproces aanstuurt

object van controle: kan veel aspecten van leeromgeving betreffen (bv: tijdstip waarop aan taak gewerkt wordt, tempo waaraan er gewerkt wordt, vormgeving van leeromgeving, aantal oef die worden gemaakt, aard info die wordt verwerkt, …)

- relevante voorkennis beperkter learner control minder goed functioneert - pleiten voor shared control: leerling kan zo ook zelfregulatievaardigheden ontwikkelen

5. Probleemgestuurd onderwijs- probleemgestuurd onderwijs:

> oorsprong in medische wereld> probleemoplossingsvaardigheden en zelfstandig leervermogen essentieel> belang van authentieke en concrete problemen> vaak kleine groepjes met tutor (domeinexpert?)> belang van de probleemtaak (doelen, interesse) -> geleidelijk ontdekt door lerenden

- verschillende varianten van probleemgestuurd onderwijs: bv. projectonderwijs lessen worden 1 weer opgeschort en lln werken aan specifiek probleem/taak Hun, Jonassen en Liu: 4 stappen komen telkens voor bij probleemgestuurd onderwijs:

Probleem analyseren Nagaan wat ze al weten, formuleren van vage pistes voor oplossing, nagaan waar ze meer over te weten moeten komen

Zelfstudie Onderscheiden leden van groep bijkomende informatie vergaren en deel van opdracht uitvoeren + voorbereiden van rapportering eigen bevindingen

Samenbrengen van resultaten

Bespreken van hypothesen en mogelijke oplossingen

Formuleren van conclusie

Alle gegevens samen brengen en conclusie formuleren

- Aanpakken die hierbij past = Maastrichts model 7 stappen gedifferentieerd die lerenden doorlopen bij behandelen van authentieke problemen (gedeeltelijk in groep en gedeeltelijk individueel):

1 Verhelderen van onduidelijke Lerenden lezen probleem en gaan na welke elementen


begrippen uit probleembeschrijving (elaboreren)

in probleembeschrijving verheldering behoeven

2 Definiëren van het probleem (representeren)

Lerenden preciseren probleem door in eigen woorden uit te leggen

3 Analyseren van het probleem/brainstorming

Lerenden proberen in groep zo veel mogelijk alternatieve oplossingen en/of verklaringen te genereren

4 Ordenen en bespreken van verschillende opmerkingen uit stap 3

Geïnventariseerd en kritisch besproken (samenvatten en evalueren)

5 Formuleren van leerdoelen Elke lerende gaat na wat hij al weet of nog niet weet om het probleem op te kunnen lossen, op basis daarvan kunnen leerdoelen worden geformuleerd

6 Zoeken van informatie buiten de groep/zelfstudie

Lerenden gaan op zoek naar informatie en verwerken deze, proberen hun in stap 5 geformuleerde leerdoelen te realiseren

7 Synthetiseren en testen van nieuwe informatie

Groepje lerenden brengt alle verworven kennis samen om adequate oplossing te formuleren (vergelijken info uit verschillende bronnen, verschillende mogelijke antwoorden naar elkaar, …)

- implicaties van probleemgestuurd onderwijsa) Rol van tutor- domeinexpert of niet? -> geen eenduidig effect, wel andere begeleiding

domeinexpert: inbreng van expertise, inhoudelijke discussies, probleem vanuit meer verschillende invalshoeken bekijken geen domeinexpert: meer aandacht naar functioneren als groep

- belang van contextfactoren belang inzicht van tutor in de opleiding en in specifieke rol die voorliggende probleem in opleiding speelt impact domeinexpertise verkleint als initiële probleem dat gehele probleemgestuurde leren aanstuurt meer in geheel in uitgewerkt en/of sterker is voorgestructureerd studenten met weinig voorkennis gebaat met tutor die domeinexpert is

b) Selectie probleemtaak- doelen: selecteren van taak zal rekening houden met beoogde doelen uit te lokken- voldoende open: juist/fout is niet interessant- voldoende uitdagend- interesse van lerenden- niet alle problemen even geschikt om lang aan te werken: ontwerpproblemen beter dan algoritmische problemen

- probleemgestuurd onderwijs heeft invloed op aard van evaluatie klemtoon op kunnen oplossen van problemen

- effectiviteit van probleemgestuurd onderwijs: afhankelijk van inhoud/doel:

> vaardigheden +> kennis - probleemgestuurd onderwijs is niet goed om nieuwe kennis aan te leren> toepassen van kennis +

afhankelijk van lerende> indien veel voorkennis +


> indien veel zelfregulatie +

6. Competentiegericht opleiden - competentiegericht opleiden:

kunnen oplossen van complexe problemen geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes van Merriënboer: 4C/ID-model(four components instructional design)

- leertaken (geordend in taakklassen)- ondersteunende informatie- just-in-time informatie- deeltaakoefeningen

- 4C/ID-model

1.a. Leertaak Concrete authentieke taak. Bv: maken van ontwerp, uitwerken van wiskundig probleem, schrijven van tekst, voeren van onderzoek, stellen van diagnose uitwerken van taak vereist dat lerende al zijn/haar beschikbare kennis, vaardigheden en attitudes op een geïntegreerde wijze aanwendt

1.b. Taakklasse (stippellijn rond cirkels)

- Binnen taakklasse verschillen taken naar mate waarin lerende wordt geacht de taak zelfstandig uit te werken (hoe grijzer bolletje hoe minder zelfstandig de taak uitgevoerd kan worden) (bv: titreren in scheikunde eerst veel hulp nodig, nadien minder)- Taakklassen verschillen van elkaar naar moeilijkheidsgraad en/of inhoud

2.Deeltaakoefening

- Oefenen van toonladders door musici ter voorbereiding van het spelen van een symfonie van Beethoven


leertaak centraal stellen: integratie van verschillende taken centraal gesteld selecteren en ordenen van de leertaken = belangrijk

Twee soorten informatie in competentiegerichte opleiding:3. Ondersteunende informatie

- algemene informatie die nodig is om taak te kunnen uitvoeren en belang van taak te kunnen vatten- band met specifieke problemen/opdrachten is kleiner

4. Just-in-time informatie

- informatie met betrekking tot handelingen die steeds weer op gelijkaardige manier dienen te worden uitgevoerd - gekoppeld aan specifieke situatie en probleem - just-in-time informatie zal over leertaken heen in een taakklasse verminderen

Manier van informatieoverdracht: Deductieve benadering

Informatie wordt door onderwijsgevende instantie op gestructureerde wijze aangeboden

Inductieve benadering

Via gerichte vragen wordt door de lerende zelf de informatie samengebracht

- onderzoek 4C/ID model gaat in 2 richtingen:a) deelaspecten nader onderzocht op grond ervan meer precieze aanwijzingen te kunnen geven (vb: veel aandacht naar wijze waarop info best vorm krijgt en naar sequenteren van taken)b) effectiviteit van 4C/ID model: lessenreeks m.b.t. bouwen van huis 4C/ID model: meer kennis + betere toepassing in nieuwe situaties

1. Inleiding- belangrijk element bij evalueren zijn instrumenten die worden gehanteerd- instrumenten bieden kwantitatieve en kwalitatieve informatie- niet alle instrumenten zijn geschikt voor alle doeleinden vaak beter om diverse instrumenten te combineren doordacht gekozen combinatie van verschillende evaluatie-instrumenten en -procedures = evaluatiesysteem

2. Evaluatieinstrumenten

2.1. Toetsen, overhoringen, examens- meest voorkomende evaluatieinstrumenten: in beeld brengen van declaratieve kennis

Examens - summatief bedoeld: geheel beoogde doelen gerealiseerd?- belang van validiteit en betrouwbaarheid: voldoende groot aantal opdrachten/vragen noodzakelijk

Toetsen - veelal schriftelijk- kunnen formatief bedoeld zijn: is leerstof begrepen?/feedback geven- kunnen summatief bedoeld zijn: dagelijks werk wordt meegenomen in deliberatie

Overhoringen

- veelal mondeling- kunnen formatief bedoeld zijn: is leerstof begrepen?/feedback geven- kunnen summatief bedoeld zijn: dagelijks werk wordt meegenomen in deliberatie


- risico van te veel summatieve kennistoetsen: toetsen gaan het onderwijs “sturen” leerlingen worden van ene toets naar andere gestuurd, behalen van onvoldoendes dreigt enige motivatie te worden

- vaker gebruiken van formatieve toetsen: kan leiden tot sterkere en breder gerichte motivatie van lln en tot meer diepgaand leren ook vraagvormen spelen rol

> meerkeuzevragen nuttig bij grote n> essayvragen: langere correctietijd, minder objectief te scoren> alternatief: combitoetsen = zowel meerkeuze- als open vragen voorkomen

- vraagvormen: Weetvragen Getoetst of leerling in staat is geleerde stof weer te geven zonder dat deze

zelf aan het geleerde iets wezenlijks hoeft toe te voegenToetsen van feiten, theorieën en definities reproductie, herkenning en of strekking

Begripsvragen of inzichtsvragen

Getoetst of leerling in staat is o.b.v. de in vraagstelling verstrekte informatie nieuwe info kan producerenInhouden combineren

Toepassingsvragen Getoetst of leerling in staat is geleerde inhouden aan nieuwe situaties te koppelenToetsen of leerling zelf in staat is geleerde regels en procedures te gebruiken

Reflectievragen Getoetst of leerling in staat is om productief en creatief te denken over de geleerde inhouden, nieuwe situaties/oplossingen bedenken Verschillende oplossingen zijn acceptabel

2.2. Observaties- kwalitatieve informatie- systematische beschrijving van het gedrag: op voorhand bepalen naar wat men gaat kijken- ook logdata in digitale leeromgevingen: leraar kan zien wanneer leerling online werkt - vaak gebruikt voor specifieke problematiek (bv: doorverwijzen naar andere studierichting) - nadeel: zeer tijdsrovend

2.3. Vaardigheidstaken (performance assessment)- ontstaan als reactie op vele gestandaardiseerde meerkeuze-examens zetten leerlingen aan tot reproductie van kennis, ten koste van hogere cognitieve doelen- performance assessment

> nagaan of lln kennis kunnen gebruiken bij oplossen of vervolledigen van deeloplossing> beoordeling is veelal individueel en gecontextualiseerd, er wordt feedback gegeven

- 3 kenmerken van performance assessment volgens Jametz:a) PA doet beroep op vaardigheden van leerlingen, met name de uitvoering ervan lln kunnen niet uitsluitend o.b.v. kennis een goed resultaat halenb) relevantie: leerling moet rekening houden met volledige context, er is ruimte voor meerdere alternatieven -> lln vragen voor verantwoordingc) authenticiteit: probleemstelling zoveel mogelijk ingebed in concrete, authentieke context kans neemt toe dat leerlingen opdracht motiverend vinden

- voordelen van vaardigheidstaken: a) bijdrage aan creëren van volledig beeld van bereik van bepaalde leerlingb) bijdrage tot het leerproces: lln weten welke criteria zijn, zullen ze gemotiveerder zijn

- nadeel van vaardigheidstaken: organisatie vraagt meer werk aan leraar

- performance assessment ontwikkeld om aan validiteitsproblemen van traditionele tests tegemoet te komen MAAR: problemen op vlak van generaliseerbaarheid (vooral bij summatieve evaluatie)


hangt oordeel van leerling niet af van deze ene opdracht? generaliseerbaarheid verhogen: beoordeling baseren op meerdere taken, meerdere beoordelingsmomenten en inschakelen van meerdere beoordelaars

- curriculumonderdelen gekozen die nooit binnen klassieke toetsen aan bod komen (bv: criterialijst voor het maken van een synthese van een tekst)- 3 categorieën van vaardigheidstoetsen:

Hands-on toetsen

- taken komen rechtstreeks uit beroepssetting waarin leerling later als werkkracht zal functioneren (hoge relevantie)

Simulatietoetsen - gebruik gemaakt van acteursimulatie of computersimulatie (gemiddelde relevantie)

Hands-off toetsen

Pen-en-papier toetsen waarbij leerling of student moet aangeven wat hij/zij zou doen in vooropgestelde situatie zonder dit daadwerkelijk uit te voeren (lagere relevantie)

2.4. Het portfolio- portfolio:

verzameling van materialen en documenten als bewijs van bepaalde competenties reflectie op leerproces als rode draad oorsprong: kunstwereld: potentiële opdrachtgevers/subsidieverstrekkers overtuigen

- 5 elementen die deel uitmaken van onderwijsportfolio:a) verzameling van bewijsstukken, vorm is uiteenlopendb) selectie o.b.v. reflectiec) aantonen van groei of ontwikkeling in competentie(s)d) keuze en inhoud van bewijsstukken wordt door lln verantwoorde) instructie en begeleiding door leraar

- portfolio bevat aantal dimensies o.b.w. verschillende soorten portfolio’s worden onderscheiden, volgende vragen zijn relevant om te onderscheiden:

a) is het doel ‘assessment of learning’ (= summatief) of ‘assessment for learning’ (=formatief)b) ligt het soort en # bewijsstukken op voorhand vast?c) wordt er verantwoording gevraagd voor opgenomen bewijsstukken? d) ligt nadruk op reflectie over aangedragen bewijsstukken?

- Tillema (2000): portfolio’s als summatieve assessment verschillende beoordelaars die aangedragen bewijsmateriaal op bepaalde dimensies scoren interbeoordelaarsbetrouwbaarheid = hoog- Van Petegem & Vanhoof (2002): groeiportfolio vs. beoordelingsportfolio

groeiportfolio: zowel afgewerkte als onafgewerkte stukken van ontwikkelingsproces, nadruk ligt op ontwikkeling die leerling doormaakt en reflectie die leerling daarbij heeft beoordelingsportfolio: verzameling van beste werken van de leerling

- voordelen van portfolio’s:a) bevordering van sels-assessmentb) bevordering van reflectiec) positieve impact op prestatied) goede voorspeller voor latere prestaties

- nadelen van portfolio’s:a) soms ‘vergaarbak’b) reflectie-moeheidc) uitgebreide feedback en coaching nodig

- verwante instrumenten: logboek (‘reflective journal’), leerverslag (‘learner report’) lln w gevraagd consequenties af te wegen, resultaten te voorspellen, alternatieve te


bedenken, opvattingen, assumpties en theorieën weer te geven en hun meningen te reflecteren

2.5. Het assessment/development center- gestandaardiseerde evaluatie van gedrag, gebaseerd op verschillende praktijkproeve

d.m.v. praktijksimulaties wordt relevant gedrag opgeroepen- assessment center is soort informatiecentrum waar lln worden ‘doorgemeten’ + alle info voorhanden is om hen naar passende opleiding te verwijzen of studieroute te creëren - minder geïnteresseerd in wat lln kennen, maar wat ze in specifieke situatie kunnen wanneer hen opdracht wordt voorgelegd gericht op beoordeling en selectie- development center benadrukt ontwikkelingsgerichte functie van beoordeling - AC: beoordelen i.f.v. beslissen en certificeren

toelating is centrale doelstelling, - DC: ontwikkeling + lln inzicht geven in hun capaciteiten zodat ze realistisch en concreet ontwikkelingsplan k opstellen

niveaubepaling/ bijsturing zijn centrale doelstellingen hulpzaam bij zelfdiagnose, krijgt karakter van persoonlijk ontwikkelingsinstrument kan summatief worden gebruikt

pedagogischekringleuven.files.wordpress.com€¦ · Web viewvb 2: Green, McCloskey & Carmazza:...

Documents

Transcript of pedagogischekringleuven.files.wordpress.com€¦ · Web viewvb 2: Green, McCloskey & Carmazza:...