1 Der weg des Geistes Vermittung, der Umweg (Hegel)= het denken is een omweg naar de plaats waar we staan.

Interpreteren van onderzoek = denken, onderzoekt denkt na, pedagogisch onderzoek denkt na over de plaats waar we staan. Niet alleen over de uitkomsten van het onderzoek, maar hoe we naar onderzoek toewerken, … (focus van de cursus)

In vele gevallen zeg je andere dingen dan de manier waarop je gedachten ontstonden en vertrokken → woorden en tonen zijn niet equivalent aan elkaar, de weg van het denken over het denken is een omweg = bemiddelijking door de taal.

Uitgangspunt: Het gaat om interpretatief onderzoek = onderzoek in pedagogische wetenschappen waarover je interpretaties maakt.

→ Vragen die daarbij rijzen: Wat is interpreteren? Heeft het alleen met woorden en beelden te maken? Hoe spelen deze elementen in onderzoek als ik bepaald experiment opzet?

Centraal element: Interpretaties

Interessant element: Er zijn geen eenduidige definities over interpretaties en geen eenduidige algoritmen over hoe men op de juiste manier moet interpreteren. = allemaal verschillende mogelijkheden omdat dit het gevolg is van wat we allemaal zeggen en doen.

Onderzoek wil iets te weten over iets dat we vooraf nog niet wisten MAAR hoe kunnen we nu te weten komen wat we te weten willen komen? → daarvoor moeten we kijken, luisteren en vragen waarom (op basis van interview en observatie)

Doel: Om andere te begrijpen is het belangrijk om te weten waarom een persoon bepaalde gedragingen uitvoert. (vb. bij een misdaad)

Gevaar: Maar onze uitdrukkingen en woorden hebben niet voor iedereen dezelfde betekent = bevragen, maar dit is geen laatste fundament

Onderzoekers willen te weten komen waarom mensen dingen doen om er dan iets mee te doen:

Probleem dat zich stelt aanpakken Probleem anticiperen zodat het zich niet meer zal voordoen in de toekomst (vb. hoe

pakken we hooligans aan?)

Pedagogiek:

Pedagogie refereert enkel naar de praktijk, pedagogiek omvat opvoeding, onderwijs, opleiding en vorming (veranderbaar)

= bezighouden met problemen; sociale wetenschappen waarbij een of ander sociaal pedagogisch probleem doorgaans aan de basis ligt.

Manier van werken: probleem proberen te verstaan en er iets aan te doen (op basis van het te leren begrijpen)

Maar! Het is niet omdat we dingen begrijpen dat we het gedrag automatisch kunnen veranderen (vb. heroïne verslaving)

Ethiek: Als hulpverlener is het niet juist om te denken dat wanneer bepaalde mensen inzien dat hun gedrag niet acceptabel is, dat ze dan ook stoppen met het te doen.

Problemen verstaan: Welke elementen hebben allemaal invloed op een bepaald probleem? Op basis hiervan moet je kunnen uitleggen wat je doet zodat je geen lukrake maatregelen neemt.

Er is geen tekort aan problemen in de pedagogiek, er zullen altijd nieuwe problemen zich ontwikkelen omdat de maatschappij verandert.

Snelle wijziging: gebruik van moderne communicatie middelen (sociale media) → nieuwe ontwikkelingen zorgen steeds voor nieuwe problemen

Trage wijziging: nieuwe gezinssamenstellingen Grote problemen: immigratie stromingen wereldwijd → gevolg: verschillende

nationaliteiten in de school: nieuwe inzichten en studies (onderzoek) nodig om problemen aan te pakken

2 Wat is pedagogisch onderzoek? Het is belangrijk om pedagogische wetenschappen formeel af te bakenen, het gaat niet alleen over het hoe, maar ook over het wat van het onderzoek. (hoe = hoe het onderzoek doen. Wat = waar gaat het over)

Er zijn verschillende feiten / begrippen die we hieronder verstaan:

2.1 OpvoedingOpvoeding is traditioneel iets tussen ouders/opvoeder en kinderen. Is vb. van de definitie van Langeveld. Kind enkel zelfstandig maken dat is het doel van de opvoeding. De verzorging van het kind is geen opvoeding volgens Langeveld. Hieruit komt voort dat volwassenen dus niet opgevoed kunnen worden, want ze zijn al volwassen.

Anders vb.: jonger dan 18 jaar: jeugdrechter. Deze leeftijd is relatief arbitrair. Bij de Grieken waren de mannen vb. pas volwassen vanaf 25 jaar. = RELATIEF ARBITRAIR. Het is afhankelijk van land, cultuur, tijd, … Leerplicht in België: 1914

2.2 OpleidingVoor een bepaalde taak of beroep een aantal dingen leren, kennis of vaardigheden. Vb. efficiënt leren doden (paracommando). Deze definitie laat weer andere dingen toe om hieronder te plaatsen dan vb opvoeding. Want dit kan je geen opvoeding noemen. De universiteit is een opleiding, een deel van onderwijs. Het is geen vorming, vorming gaat aan opleiding vooraf.

2.3 VormingVorming gaat aan de universiteit vooraf. Je wordt ingeleid in verschillende vakken, zodat je van alles een beetje ziet, zoals in het secundair onderwijs: wiskunde, Frans, …

2.4 Onderwijs Publiek waar men zich naar richt is niet overal hetzelfde.

Vb. de inhoud van het onderwijs kan ook verschillen.

Universiteit is onderwijs en geen vorming. Er worden inhouden aangeboden zodat de individuen zich kunnen vormen voor het latere leven.

Betekenis is niet altijd geweest in de geschiedenis zoals de betekenis die we daar nu aan geven. Ook is deze niet voor iedereen hetzelfde.

2.5 ConclusieDe vier termen in het Nederlands hebben deels gelijke en verschillende connotaties. De betekenis is niet helemaal dezelfde, maar wel overlappend. Hierdoor zullen bepaalde soorten pedagogisch onderzoeken anders te werk gaan dan anderen. In het Engels is het nog complexer want vb. education ≠ opvoeding, maar betekent wel onderwijs. De term voor opvoeding = upbringing of the child.

→ Bewust zijn dat de termen veel breder zijn dan ze laten vermoeden.

3 Pedagogisch wetenschappelijk onderzoek → Heeft als materieel object het pedagogische. Dit is heel erg verschillend. Het onderzoek vertrekt vanuit een probleem/vraag en hier wordt een antwoord op gegeven. Bv. pesten

Doel onderzoek: om te zorgen dat het probleem dat zich stelt niet meer voorkomt in de praktijk.

Het is veelal een vraag die komt uit de praktijk, maar hoeft niet altijd zo te zijn. Er bestaat ook zoiets als historische pedagogiek, dit is geen onderzoek dat gedragen

wordt door een praktische vraag en komt dus niet uit de praktijk. Het onderzoek naar de mummie, is dit nu de echte Ramses, hier zijn duizenden

boeken over geschreven. Maar hier kan men niks mee doen in de praktijk. Men doet dit gewoon om deze kennis te hebben = theoretisch georiënteerd.

Sociaal wetenschappelijk onderzoek / pedagogisch onderzoek gaat vanuit de vraag: ik wil hier iets mee doen en een oplossing voor het probleem bieden of het probleem vermijden.

Sterrenkundige: ontstaan van het heelal en aarde: dat we al deze wetten en feiten weten kunnen we niks mee doen. Als een meteoor van kilometers groot tegen de aarde aanbotst kunnen we dat niet verhelpen. Dit is onderzoek dat theoretisch geïnteresseerd is.

Sociaal wetenschappelijk onderzoek wil dus een oplossing voor de praktijk bieden. In dit onderzoek spelen allerlei elementen mee die van invloed kunnen zijn tijdens het onderzoek. Dus we zijn ook geïnteresseerd in de invulling van de concepten van dat probleem, waarbij men zich realiseert wat een rol speelt. Het denken is dus een omweg naar de plaats waar we nu staan.

Binnen pedagogiek maken we onderscheid tussen verschillende soorten pedagogisch onderzoek , maar het is een ingewikkelde materie (weinig zuivere vormen aanwezig)

Kwantitatief = bepaalde verzameling van data en statistische operaties Kwalitatief = interviews, observaties, verwerken en conclusies weergeven.

→ Tegenstelling is geen volledige tegenstelling: beide vormen zullen vertrekken vanuit bepaalde concepten om data uiteindelijk te interpreteren + kwantitatief suggereert dat het over aantallen gaat terwijl kwalitatief de getallen geen rol zouden spelen; maar! tijdens interviews doe je beroep op meerdere personen dan op één persoon

→ Kwantiteit speelt een rol in kwalitatief onderzoek

Empirisch: zintuiglijke indrukken gebruiken (visueel, auditief, tactiel) = op basis van enkel alleen te denken, kom je amper iets te weten over het fenomeen

(vb. positivisme en Wundt vanuit psychiatrie)

Theoretisch onderzoek: geschiedenis, wijsgerige, literaire analyse, kunst en een samenvattende essay

Dominant onderzoek (20ste eeuw) = empirisch onderzoek: denken over de dingen waarover we nu denken.

Maar ervoor werden ook bepaalde dingen verklaard

Scolar (leerkrachten) Plato & Socrates = wat is geluk?

→ Theoretisch verklaringen, niet praktisch (geen gebruik van statistische elementen en interviews)

Kant: empirie speelt geen rol, enkel het denken is belangrijk = vrijheidsidee + gebruikt pedagogische wetenschap maar als subdiscipline van de wijsbegeerte (=theoretisch) vb. volwassenheid

3.1 Kwantitatief vs kwalitatief onderzoek. Wat zijn de grote problemen en hoe kunnen we met deze problemen omgaan (niet oplossen).

3.1.1 Kwantitatief onderzoek (Empirisch onderzoek ) Op wat er is, hoe stellen we vast dat iets is. -> dit doen we door te kijken. Dus

eigenlijk door onze zintuigen. Maar mensen zijn beperkt in deze zintuigen. Vb. spinnen zien infrarood, een vleermuis zend trillingen uit,… dit zien wij niet. Dus mensen hebben een heel ander beeld van de werkelijkheid dan dieren.

Werkelijkheid is dat wat we kunnen waarnemen. De mensen hebben 5 zintuigen, maar er ontbreken er hier nog, zoals vb. kinesthesie. Naargelang dat we andere zintuigen hebben, hebben we ook een andere werkelijkheid. Dus het kan niet dat, dat wat werkelijk is afhangt van het hebben van bepaalde zintuigen. De werkelijkheid is onafhankelijk van ons. Niet alleen de zintuigen maar ook concepten en betekenissen spelen hier een rol in mee. Je hebt vb altijd het concept van een stoel nodig voordat je kan zeggen dat daar een stoel staat.

3.1.1.1 Puntje 1 (inleiding): Wanneer men sprak over de wetenschappelijke pedagogie was dat alleen theoretisch. Dit is wat wij nu wijsgerige pedagogiek noemen. Dus hoe de concepten zich verhouden.

3.1.1.2 Puntje 2 (inleiding): In de 19e eeuw is dit veranderd. Er werd altijd al nagedacht over opvoeding, zoals in de Middeleeuwen bij de Grieken en de Romeinen. Nu is dat kwantitatief of empirisch onderzoek geworden door het ontstaan van de wetenschap. Die eeuw was de eeuw van de verlichting. Vb. mee van invloed door Newton met zijn gravitatiewet. Het idee van fysica en sterren te bestuderen (wiskunde beoefenen). Dit zorgde ervoor om een beeld te vormen van de werkelijkheid. Dit beeld wordt door de mens ontdekt, principes ontdekken door wiskunde te gebruiken. Er was vroeger een soort van fysica, sterrenkunde, gebruik van verschillende elementen.

Sociologie (kwantificering) en pedagogie (experiment) ontwikkelen in de 19de eeuw.

Het experiment. Het was een basis idee dat leidde (bij wetenschappen), andere wetenschapsgebieden

zijn dat ook gaan gebruiken → experimentele pedagogiek ontwikkelt.

Disciplines die gebaat waren met deze kwantificering. Dus vb. sociale wetenschappen: als wij dit nu ook zo gaan doen zullen wij misschien ook vooruit gaan.

De problemen waarmee we ons bezighouden zijn oud, maar de manier waarop we dit doen is helemaal veranderd.

Experimentele pedagogiek leidt tot uitspraken doen over opvoeding en onderwijs.

3.1.2 Descriptief onderzoekInzicht hebben in bepaalde fenomenen; op basis van de werkelijkheid worden elementen beschreven (vb. hoeveel kinderen, hoeveel kinderen met bepaald geslacht, etc.) en op basis hiervan data verzamelen om conclusies te trekken

= Niet alleen beschrijven!

3.1.3 Verklarend onderzoek

3.1.3.1 Verklaren op basis van oorzaken Oorzakelijke verbanden nagaan maar deze zijn moeilijk om vast te stellen Binnen sociale wetenschappen is dit problematisch omdat mensen vrij zijn

(beslissingen kunnen iets veranderen) Oorzaken vinden binnen sociale wetenschappen; nagenoeg geen oorzaken

Uitzonderingen: Experiment op basis van twee variabele waarbij de OV wordt gemanipuleerd en aanwezigheid van AV.

In fysica en scheikunde worden zo'n experimenten gedaan om bepaalde eigenschappen van substanties na te gaan (17de eeuw) later werd het gebruik in

de psychologie, economie, sociologie en pedagogiek. Sociale wetenschappen: moeilijkheden om onafhankelijke variabele te manipuleren:

bepaalde dingen zijn niet mogelijk om te onderzoeken via experimentele designs of omwille van ethische redenen.

Gevolg: Correlationeel onderzoek ontstaat (causaliteit en correlatie van +1) maar in vele gevallen ligt de correlatie lager + correlatie vaststellen wil niet zeggen dat ze elkaar verklaren (alleen observeren, dan kan je er nog niets uit halen)

Vanuit bepaalde situatie vertrekken (vb. bepaalde soort klas in de school, bepaalde school in de regio)

= ander soort onderzoek: selectie van een andere variabele en in werkelijkheid op zoek gaan naar voorkomen van deze kenmerken (vb. geslacht, religie) ≠ random selectie= gestratificeerde steekproef en doet men iets = randomised field trail: op een aantal categorieën neem ik bepaalde selectie van respondenten en op een andere categorie doe ik dat ook = twee groepen equivalent zetten en dan kan je beginnen met iets te zoeken (vb. is het beter om aan kleine klassen les te geven dan aan grotere klassen.)

= Creatieve manier omgaan met de situatie

vb. class science: klassenwetenschappen in de lagere school: grootte van de klas is debat dat al generaties aanhoudt.

Onderzoek: klassenaantal verlagen en kijken wat de leerwinst is bij de leerlingen.

Resultaten: tien percentielen hoger = algemene verschuiving = meer leerlingen halen een bepaald niveau + na vier jaar is er nog steeds een verschil aanwezig.

Conclusie: Het is niet zo simpel als het lijkt → rekening houden met statistische redenen. Daarom drie bedenkingen over dit soort onderzoek (PUNT 3A inleiding):

Afhankelijk variabele is leerwinst dat wil zeggen: kennen leerlingen datgene wat men onderwezen heeft? + hoe gaan ze om met kleinere klassen = rekening houdend met bepaalde andere variabelen; spelen deze ook een rol?

Iets vaststellen in de klas is een momentopname: waardoor verband er anders kan uitzien in de toekomst (belangrijke elementen in de klas situatie zijn veranderlijk) → dus kunnen resultaten van het onderzoek heden ten dage hetzelfde blijven? En hoe zit het met de toekomst?

Cruciale punt: leerkrachten gaan anders om met bepaalde grootte van de groep: discipline is anders (andere manier van lesgeven)

Onderzoek krijgt meestal véél kritiek over de manier waarop het is uitgevoerd: maar dit onderzoek werd weinig geviseerd. (op welke manier uitgevoerd etc.)

Noodzaak: contextualisering: inzichten blijven interpreteren (altijd beperkingen aanwezig)

3.1.3.2 Verklaren op basis van statistiek (probabiliteit)

3.1.4 Problemen van kwantitatief onderzoekWaarom brengt onderzoek bepaalde aspecten ter zake? + Welke posities doen ter zake?

Er zijn maar enkele dingen in het leven waar we zeker van zijn MAAR nog zijn er vragen over te stellen.

o Zekerheid: Geboren worden en sterven o Onzekerheden: Wat is een mens? (is een zygote of embryo een mens?) → We

stellen hier vragen rond. = Buiten de twee zekerheden, zijn we nagenoeg van niets zeker; daarom is het belangrijk om in het leven een aantal dingen te DOEN. (vb. een, drinken, ademen = behoeften) Maar er zijn ook dingen die

in het organisme vanzelf verlopen; bloedsomloop = hier spreken we niet over een doen omdat wilsbeschikking afwezig is.

Niets doen is een iets doen; er zijn twee manieren om iets te doen

Lukraak = niet nadenken over wat je gaat doen “Een slag in het water” = ik wist niet meer wat ik moest doen daarom heb ik zomaar iets gekozen

Nadenken over gevolgen van het doen = anticiperen; ons doen veranderen op basis van wat we weten.

o WETEN ≠ iets denken te weten: MENING/OPINIE = overtuigingen die iemand heeft die waar of niet waar kunnen zijn (“believe”)

o WETEN: Ik heb kennis over iets; veronderstelling dat iets waar is Opinie / mening; niet zeker weten of het waar/niet waar is

= Geldt voor alles wat we denken en doen (zowel in ons spreken als in ons handelen)

De vraag naar wat WAAR is = vraag die de wetenschappelijke kennis draagt = ware kennis

Overtuigd zijn van bepaald effect; anderen kunnen daarvan profiteren. (vb. reclame + politieke partijen confronteren ons met bepaalde elementen die ervoor zorgen dat je voor hen stemt)

In alle contexten zijn er overtuigingen en meningen + wetenschappelijke kennis kan veranderen = wat we nu in wetenschap voor waar houden, is niet hetzelfde ten opzichte van wat we er in het verleden over drachten. = wetenschappelijke kennis is voorlopige kennis tot tegendeel bewezen is. (POPPER)

o Falsificatie = van bepaalde dingen denken dat deze waar zijn en deze weerleggen = nulhypothese

o ≠ Verificatie: je kan niet verifiëren omdat je alle mogelijke toekomstige elementen zou moeten kennen en weten om uitspraak te doen = niets nieuws meer ontdekken

Kennis verwerven op wetenschappelijke manier kan op verschillende manieren

Denken (niet door empirie zoals Kant) Theorie: relatie theorie – concept = geen empirische aangelegenheid (vb. Beschrijf

alle incidenten van racisme = voorbeeld van empirische evidentie zoeken = observaties analyseren = niet alleen in het denken bezig zijn) = waarnemen MAAR het is niet zo eenvoudig om datgene wat je ziet nog moet interpreteren of het al dan niet racisme is. → DUS: Eerst in het denken bepalen wat ik onder een bepaalde term versta en hiermee heeft empirie niets te maken (empirie = niets zien; ik weet niet wat ik zie)

Wat zie je? Daar is geen volledig antwoord op te vinden.

= Je kunt maar antwoorden op de vraag van wat je ziet als je al een begrip hebt om te gebruiken (op basis van de waarheid)

= er zijn begrippen (concepten) en er zijn waarnemingen ; om te kunnen spreken heb je concepten nodig

Spreken over werkelijkheid = zintuigelijke waarnemingen noodzakelijk + concepten

Combinatie van de twee: laat ons samen toe om uitspraken te doen over de werkelijkheid. Zo bereiken we kennis: iets zeggen over de werkelijkheid. Vb. als je racisme gaat observeren, dat heb je dat concept hierover nodig, en dit haal je niet uit de werkelijkheid. Dus met verschillende manieren omgaan met het feitelijke en het conceptuele.

Als Kant zegt dat wetenschappelijke kennis alleen kennis is in het denken, dan spreekt hij niet over de werkelijkheid = want de werkelijkheid is fundamenteel onkenbaar = om de werkelijkheid ter sprake te brengen heb je een subject nodig dat over de werkelijkheid spreekt (de werkelijkheid zelf spreekt niet )

Subject spreekt over de werkelijkheid = zonder het subject niet over de werkelijkheid kan geboren worden; alles wat we zeggen over de werkelijkheid gaat door zintuigen van het subject

= Copernicaanse revolutie van het denken van Kant= deze posities werd verlaten en is men gaan zeggen dat er ook waarnemingen zijn die een rol spelen

Empirische kennis (ervaring + concepten); die concepten kunnen komen uit dagelijkse taal of uit wetenschappelijke theorie = deze theorie kan niet zomaar voor waar genomen worden in werkelijkheid; maar het genie moet een constructie bedenken dat niet zomaar kan afgelezen worden uit hetgeen dat je waarnemen = denken blijft een belangrijke rol spelen

Wat is nog een probleem? = Hoe zit de werkelijkheid in elkaar? → 2 antwoorden geven

De werkelijkheid wordt beheerst door alleen maar oorzaken; alle oorzaken in het oneindig op een rijtje plaatsen.

o = causale keten = ethische en keuzeproblemen mee verbonden (vb. voorkeuren)

o = ik denk dat ik kies omdat… o = behaviorisme: cognitieve wetenschappen + neurowetenschappen

Achterliggende gedachten van posities: OORZAKEN = oorzaken van gedrag te weten komen zodat we het kunnen manipuleren, beïnvloeden of onder controle houden.

Er is alleen maar chaos: dingen die gebeuren en ik kan niet voorspellen wat er precies gaat gebeuren = alleen achteraf beschrijven wat er gaat gebeuren

o = volgens inter-deterministisch principe = toeval principeo (vb. mutatie = soms slechte gevolgen; bij eerste celdeling OF soms goede

gevolgen: 2% van Afrikaanse bevolking is niet vatbaar voor aids: sommige overervingen kunnen we beschrijven, maar af en toe gebeurd er iets speciaals = we weten niet hoe het komt; toevallig zonder dat we kunnen aangeven wat oorzaak is)

o (vb. metaalmoeheid) Werkelijkheid; deterministisch of indeterministisch in elkaar

Statistiek en probabiliteit (toevalsprincipe) beschrijven achteraf hoe werkelijkheid in elkaar zit

Doel: niet om iets te kunnen zeggen over enkel dat fenomeen maar over alle elementen die vergelijkbaar zijn in de context. = geen perfecte causaliteit; daarom gebruiken we probabiliteit (BI en α) Het doel is dus generaliseren

Vb. significantieniveaus berekenen; niet alleen het niveau maar ook de verklarende variantie is belangrijk (grote groepen zijn noodzakelijk)

o = Hebben niets met kiezen te maken; maar je kiest alles in het leven maar soms heb je ook spijt omtrent wat je doet; maar daar kan je in de kwantitatief onderzoek niet over spreken.

(vb. aardbeving betreft oorzakelijkheid = je kan er nooit berouw over hebben)

Ertoe geleid dat er allerlei vragen gesteld worden aan deze posities die aangaven dat je menselijk gedrag alleen kan verklaren op basis van kwantitatieve causale- analytische manier of via toepassing van de probabiliteit (exhaustief verklaren)

3.1.4.1 Performative interventionDe sociale wetenschappen hebben normatieve stellingen. Normatieve stelling: bepaald idee over wat beter is, niet gescheiden van uitspraken, waarden van mens en maatschappij. Het is een illusie om te menen dat wetenschappelijk onderzoek waardenvrij is. Wetenschappelijk onderzoek heeft altijd te maken met normativiteit. Je kan ook zeggen dat je iets niet gaat bestuderen (vanuit bepaalde opvattingen en waarden is vb. een onderwerp niet belangrijk genoeg).

Werkelijkheid verandert vanaf het moment dat je begint onderzoek te doen = performative intervention. (PUNTJE 5 INLEIDING)

Eerste bedenking:

Eerste kritiek op de exclusieve opvatting dat sociale wetenschappen iets zouden zijn als fysica en chemie door kwantitatieve manier bekeken wordt bekritiseert door ethische en antropologische redenen

= kan allemaal een illusie zijn dat we denken dat we kiezen omwille van dat je spijt hebt (spijt onderstelt dat je het had kunnen vermijden)

= Taal is overspoelt door dingen die we zeggen en die nergens op slaan: mens niet anders als veredeld deel = andere mens opvatting die tegen het verklaringsprincipe wordt geplaatst

Tweede bedenking:

Interpreteren (afhankelijk van de context); hoe weet je nu wat de andere persoon bedoelt? Dit kan je doen door het na te vragen maar hierbij kunnen verschillende dingen gebeuren: liegen, iets voorwenden dat men zelf niet gelooft,…

Daden en woorden hebben allerlei betekenissen, soms betekenissen waarvan we zelfs niet vermoeden wat de betekenis is = plasticiteit van de taal

Vb. het licht brandt = voor iedereen hetzelfde; gevolgtrekkingen: iedereen kan eigen interpretatie van moeilijkheden weergeven.

Ervaring (betekenis die ik niet van te voren had); ervaringen op basis van hulp van anderen

Onze woorden en daden = bepaalde dingen bewerkstelligen = meervoudig interpreteerbaar

Te weten komen waarom mensen dingen doen die ze doen = eerst navragen omdat je niet kunt kijken in het hoofd van de andere wat daarin afspeelt. = op basis van VRAGEN = enige mogelijkheid om na te gaan om iets te weten te komen

3.1.4.2 Kwalitatief onderzoek Vertrekt van kwalitatieve data en doet daar ook iets mee Iets te weten komen wat je eerder nog niet wist (ervaring) Wat je hebt ontdekt dan toepassen in een nieuwe situatie. Klassiek genomen steekt

dit in een ervaring. Onderzoek doet niet fundamenteel iets verschillend als in de praktijk werken. Een practicus die nadenkt dat is hetzelfde als iemand die een boek schrijft.

Onderzoek: verwerken van informatie en wilt tot inzichten komen. Data ordenen, verbinden (geen schijncorrelaties, zoals IQ en schoenmaat), theoretisch aan elkaar gerelateerd.

3.1.5 Twee spanningsverhoudingen

3.1.5.1 TIJD: verleden – heden Toepassen in een nieuwe situatie is een groot probleem. Onderzoek is altijd in de tijd

retroactief (terugwerkend). Onderzoek gaat altijd over iets wat in het verleden is gebeurd. Je kan niet vragen over de toekomst, maar de inzichten van het onderzoek gaan wel over de toekomst. Dus je gaat er eigenlijk vanuit dat de toekomst op dezelfde manier is gestructureerd als het verleden, anders heeft onderzoek en deze inzichten geen nut als het niet hetzelfde is.

Atemporele symmetrie: het gaat over de tijd. De toekomst mag niet anders zijn dan het verleden. Want anders kan je niks doen met die inzichten. Vb. paddenstoelen, als je dit onderzoekt dan weet je niks over olifanten. Bij onderzoek is dit hetzelfde feit: vb. nu de oorlog in Syrië, er is destabilisatie in Irak en Libië: leidt ertoe dat mensen naar Europa komen, wat we vroeger over de migratie wisten, weten we dat nu nog en is dat hetzelfde?

Contextualiseren = beschrijven wat er gebeurd en die inzichten gebruiken. Dit is ook in de fysica, hier kan je dit preciezer noemen (perfect voorspellen wat gaat gebeuren) en niet veranderen, vb. water kookt op 100°C. Bij de pedagogie verandert dit meer.

o Je moet rekening houden dat dingen fundamenteel kunnen veranderen. Bijvoorbeeld Facebook, dat heeft positieve veranderingen maar ook problemen met betrekking tot pesten. Als ze onderzoek hebben gedaan over pesten toen fb nog niet bestond, dan zijn er inzichten die niet meer kloppen en zullen aangepast moeten worden. Contextualiseren!

o Dus veel inzichten in de sociale wetenschappen opnieuw contextualiseren. Je kan dus wel goed onderzoek doen, maar je bent alleen iets met de inzichten als je deze ook kunt toepassen voor andere individuen. (vb je gaat onderzoek doen op 1 individu).

o Vb. biografisch onderzoek: iets leren voor bepaalde problemen.

3.1.5.2 Particulariteit – veralgemeenbaarheid Particulariteit: Hoe meer hoe minder je er mee kan doen in de toekomst en hoe

moeilijker veralgemeenbaar, maar wel gedetailleerder. Hoe minder particulier hoe algemener, beter toe te passen in de praktijk, maar zal onderzoeker minder opleveren want het is minder gedetailleerd.

PUNTJE 3B: Vb. tekst beginnende leerkracht. Leerkracht net afgestudeerd en komt in onderzoek terecht (kwal. Empirisch onderzoek): maatregelen -> leerkracht beter gewapend, goed uitgevoerd onderzoek. Het eerste jaar is intens leren vooral over relaties met collega’s en voorbereidingen. Ervaart zichzelf als onderzoeker, onervaren. Verticale analyse= uitkomst onderzoek is vrij voorspelbaar, resultaten: mensen die in het vak zitten kunnen dat ook vertellen. Wat is dan nog de meerwaarde van dit onderzoek? (onderzoek = duur!) als je deze inzichten al had, waarom moet je dan nog onderzoek doen?

Problemen met kwalitatief empirisch onderzoek → problemen met particulariteit, contextualisering, veralgemeenbaarheid, … - spanningsvelden: we weten wat we niet weten, maar dit betekent niet dat we daardoor op de problemen kunnen anticiperen. (Ook deze problemen met RFT, causaliteit, …)

Wetenschappelijk onderzoek

Geen zinvol onderzoek als we denken dat we de werkelijkheid onder controle kunnen krijgen. Dit is niet zo en dit is misschien ook de verkeerde insteek.

3.1.6 Verdere bedenkingen

3.1.6.1 Wat doet een kwalitatief empirisch onderzoeker? Data verzamelen en inzichten eruit onttrekken

Polkinghorne onderscheidt 2 zaken (PUNTJE 4 INLEIDING)

Analysis of narrativeo Vb. biografisch onderzoek via interviews fundamentele inzichten verwerven.

De grootste gemene deler uit al die interviews samen brengen of eruit halen. (Dit is een manier om hiermee om te gaan). Men kijkt voor gemeenschappelijke kenmerken in verschillende gevallen / interviews om ze te definiëren binnen een grotere categorie.

Narrative of analysiso De informatie komt van verschillende bronnen: de onderzoeker ordent

gebeurtenissen en acties door te tonen hoe ze bijdragen aan de evolutie van een plot. Analoog voorbeeld voor geschiedenis en filosofie van het onderwijs: een interpretatie is nodig.

Maar onderzoek doet veel meer dan dat: welke vragen? Hoe lang moet het interview duren? -> de interviewer of onderzoeker maakt keuzes.

Hoe maakt hij keuzes: de achtergrond van de onderzoeker zelf speelt een grote rol in het onderzoek. De achtergrond van de onderzoeker is ook beïnvloed. ( dus geen grootste gemene deler)

Vb. onderzoek naar hoe de colleges beter geven. Dus de onderzoeker gaat de studenten bevragen. Maar ook professoren en andere… want ze kijken niet allemaal naar dezelfde dingen. Vb. een leerling kan niet vertellen wat representatief is voor de te kennen leerstof. De professor kan niet oordelen over moeilijkheid van begrippen. Dit is afhankelijk van wat we weten, van onze ervaring.

Brengen zaken aan de orde aan de hand van hun achtergrond.

Farmaceutica: hoe is het mogelijk dat ze zeggen dat het niet zo is maar wel goed onderzoek.

Sociale wetenschappelijk onderzoek doet dit ook -> dingen bevragen en op grond hiervan conclusies maken.

3.1.6.2 Als er zodanig veel afhangt van de onderzoeker zelf, kan het niet alleen gaan om grootste deler

Maar om de unieke reconstructie van de wetenschappen. Een unieke reconstructie van de werkelijkheid door een bepaalde onderzoeker.

Het lijkt dus op theoretische onderzoek wat we erop het begin uitgehaald hebben.

In al het pedagogisch onderzoek is er sprake van interpretatief onderzoek. Er is altijd sprake van verschillende soorten interpretaties.

In alle gevallen is de tegenstelling (kwalitatief, kwantitatief (aantallen)) eigenlijk een slechte manier om dingen te benoemen.

Kwalitatief = kwaliteit in het onderzoek die kwantitatief niet heeft. Kwantitatief = suggereert aantallen

Heel deze tegenstelling is ook niet ‘waar’. Welke tegenstelling is er dan wel?

Oorzaken en regelmaat vaststellen Redenen geven, waarom, vrijheid, ethiek,

Dikwijls gaan deze dingen wel samen: vb. uitnodigen voor een etentje. Honger hoort dan bij de oorzaken. En net omdat je ook honger krijgt kan je gaan uiteten. Waarbij het gaan uiteten dan bij de vrije wil hoort.

3.2 ConclusiePUNTJE 5 INLEIDING

In elk onderzoek (fysica, chemie,…), is er sprake van concepten. De concepten hebben fundamentele verschillen naargelang het onderzoek en naargelang de theorie.

Bij sociale wetenschappen is het nog gecompliceerder vb. agressie en frustratie, deze begrippen moeten ook gedefinieerd worden. -> anders operationaliseren = andere theorie.

Elle theorieën werken met concepten.

Grootste probleem: Als we gaan voorspellen moeten we het feit opgeven dat mensen vrij zijn.

Aproximatief (bij benadering) Is een belangrijke reden dat we toch niet in bepaalde omstandigheden vrij kunnen

zijn. Vrijheidsidee: als we dit helemaal gaan opgeven is het vb een waanidee dat een

moord met voorbedachte rade kan gepleegd worden. Dus eigenlijk dat we nooit zelf verantwoordelijk kunnen zijn. Groot probleem!

Opv. ? sociaal onderzoek: verbetering van praktische wijsheid en niet om de toekomst volledig te voorspellen.

De sociale wetenschappen hebben normatieve stellingen. Normatieve stelling: bepaald idee over wat beter is, niet gescheiden van uitspraken, waarden van mens en maatschappij. Het is een illusie om te menen dat wetenschappelijk onderzoek waardenvrij is. Wetenschappelijk onderzoek heeft altijd te maken met normativiteit. Je kan ook zeggen dat je iets niet gaat bestuderen (vanuit bepaalde opvattingen en waarden is vb. een onderwerp niet belangrijk genoeg).

Wetenschap kan nooit de volledige toekomst voorspellen, is approximatief en verandert de werkelijkheid door een bepaalde interventie. Tegelijkertijd observeren en veranderen door een bepaalde interventie die je gaat uitvoeren. Dus kunnen de resultaten van dit onderzoek eigenlijk niet meer gebruikt worden. Vb. incest -> als je dit bevraagt dan komen er negatieve gedachten naar boven, deze situatie is negatief geconnoteerd (vb. persoon waarbij dit 35 jaar geleden is, deze emoties worden terug groter naarmate men daarover moet praten). Dit geldt voor alle situaties (ook positieve), als je ergens de aandacht op gaat vestigen dan gaat de werkelijkheid veranderen, je kan geen objectief standpunt innemen in de sociale werkelijkheid (a performative intervention).

Bij sociale wetenschappen is er dus een perfomatieve tussenkomst. Bij scheikunde, …. is dit niet zo. De moleculen gaan zich niet ineens anders gedragen)

Handboek: Understanding education and educational research

1 Chapter 1: Education and its researchEerst beschrijving verklaren en begrijpen (onderscheid)

1.1 Education and practices Pagina 17

Dit gaat over wat sociale praktijken zijn en kunnen onderscheiden worden, dit vind je ook terug in P.Winch. Bij Winch gaat het altijd over de taalspelen = sociale praktijk

Sociale praktijk:o Gekenmerkt door

Mensen worden erin ingeleid Dan toepassen zoals geleerd, P Winch = “following a rule”. De regel

dicteert niet uit zichzelf wat de toepassing is, maar moet je zelf doen -> wel discussie hoe moet de regel geïnterpreteerd worden -> afhankelijk van bepaalde contexten.

Op het moment van het toepassen kan je verschillende elementen onderscheiden

Sommige kan je letterlijk toepasseno Vb. religieuze ritueleno Consecratie = wij en brood

Dit zijn objecten die heilig zijn voor diegenen die gelovig zijn. o Kan alleen maar door iemand die gewijd is als priester

Ruimte voor interpretatie tijdens het toepassen Handeling kan toch nog herkend worden. Er is een nieuwe realisatie van betekenissen in de sociale praktijk -> nooit een loutere herhaling van de handelingen, zo kunnen er nieuwe betekenissen en dimensies ontstaan. Vb. pesten, nu is er ook facebook bij gekomen. Sociale praktijken evolueren omdat deze parktijken in nieuwe contexten andere betekenissen krijgen.

Ook andere extreme kant: dingen die erop gericht zijn te veranderen. Vb. iets van humor. Kritiek geven op de sociale praktijken (er zijn grenzen aan verbonden, sommige dingen kunnen en andere dingen niet). Je mag niet zomaar gelijk wat zeggen. Net zoals de vrijheid van meningsuiting ook niet absoluut is.

De wetenschap: is bij uitstek een praktijk zoals de taalspelen en sociale praktijken die gericht zijn op kritiek. U wordt ingeleid in deze sociale praktijken. Waarop je op zoek gaat naar kritiek. Dus kritiek betekent dat gaat op in die en die gevallen maar gaat dat ook voor dat geval op? Je zoekt die kritiek, altijd bijstellen van de bevindingen. Wetenschap is in tegenstelling gericht op het krijgen van kritiek, de dagdagelijkse context niet. (hoofdstuk 1)

Initiatie betekent niet alleen reproductie van het leven, maar op verstandige manier omgaan met die betekenissen in een nieuwe context.

2 Chapter 2: The nature of social scienceAlgemeen: de prof denkt dat Winch belangrijk boek heeft geschreven. Veel te zeggen over positie van Wittgenstein.

Argument Winch: sociaal wetenschappelijk onderzoek moet meer filosofisch zijn

= interpreteren, en niet alleen handelen volgens positivistische wetenschappen. Winch heeft een belangrijk punt op het moment dat sociologie,… tot ontplooiing zijn

gekomen. We moeten werken met reeds geïnterpreteerde zinfenomenen. Interpretatie, betekenissen -> over duidingen. Laat zien dat betekenissen primordiaal zijn.

MAAR

Metafoor: 99% heeft winch gelijk. Kritiek = amendering bij positie, maar ondergraaft positie niet.

Er zijn twee problemeno [1] wat hij menselijke handelen noemt

Handelen -> intentie, regelgelijkheid. Voor winch is tegenovergestelde gedrag, gedrag dat geen betekenis

heeft, dus een reflex. Een reflex is voor Winch geen handeling. Winch zegt dat met deze gedragingen de pedagogie niet mee bezig is.

o [2] niet geïnteresseerd in instrumentele relatie Dit moet niet in de sociale wetenschappen bestudeerd worden. Veel kwantitatief onderzoek binnen sociale wetenschappen is niet

sociaal onderzoek. Het moet gaan over gedrag waarvoor alternatief is (kiezen).

Intentie, vrijheid, keuze → causaal analytisch onderzoek over oorzaak.

Uitzonderingen op opvatten als menselijk handelen, zoals intentie. Deze tegenstelling is te zwart wit gemaakt. Het is niet juist om onderzoek in middel – doel verhoudingen om er dat uit te gooien.

Alternatief voor hebben, verschillende interesses dus ook verschillende methodes. Er is dus causaal analytisch onderzoek dat toch relevant is binnen de pedagogiek.

Causaliteit hoort niet thuis in sociaal wetenschappelijk onderzoek -> (1) wel (vb. waar dat het geval is) (2) de handeling kiezen, uitnodiging doen kan er maar zijn door fysio cognitieve toestand en deze is wel causaal.

De oppositie is te sterk.

Laten zien dat er andere balans nodig is en dat instrumentele wel nodig is in sociaal wetenschappelijk onderzoek.

Al het menselijk gedrag wordt beschouwd als regelheid. Menselijke gedragingen die handelingen zijn, met minder duidelijke intentie. -> aantal vb. van gegeven.

Reeds geïnterpreteerde zinfenomenen -> geen dingen die zomaar an sich betekenis hebben, zonder dat je talig discours nodig hebt. Deze zinfenomenen is men uit het oog verloren in kwantitatieve wetenschap en hieraan moet iets gedaan worden.

Nogmaals dezelfde conclusie

Winch heeft gelijk, maar misschien is zijn opvatting te veel gericht op intentie en regelgerichtheid.

Causaliteit – intentie Te zwart wit, menselijk handelen= van alle twee een beetje, dus instrumenteel niet volledig uitsluiten.

2.1 Nature of social science: Analyse van een aantal opmerkingen die in een bepaald themanummer van education of theorie gekomen zijn. Waarin een aantal auteurs bedenkingen maken bij de ‘gold standard’. Dit is een bepaald patroon tot onderzoek moet volgen om betoelaagd te worden. Een soort van kritiek op subsidiëringskanalen die eigenlijk exclusief stellen: als je van ons geld wil krijgen om onderzoek te doen dan moet je zulk onderzoek doen. Het gaat over het type is causaal: experimenten of randomised field trials. Er worden een aantal bedenkingen op gemaakt om aan te tonen dat een andere benadering (interpretatieve of een hermeneutische) belangrijk is voor het gebied van de pedagogische wetenschap.

Enkele bedenkingen:

Pamella Mos beklaagt zich over: te weinig aandacht aan reflectie in onderzoek Tom Swams beklaagt zich over: onderzoek is vaak van technische aard (doel-middel

rationaliteit bevat) en niet een aantal andere vragen bevat. Dit noemt het opslorpen van het praktische door het technische.

Gelijkaardige bedenking bij Swant: de beoefenaars van deze discipline moeten vragen stellen voor het soort van praktijk. Dus niet alleen ‘lukt dit?’, maar ‘is dit wat we willen?’

Ken hou: de meest algemene houdingen, die zicht afvraagt: ‘waartoe dient dit soort van onderzoek?’ Dit soort van onderzoek dient misschien om maatschappelijke realiteiten te bevestigen.

Dus al deze auteurs hebben kritiek op kwalitatief en kwantitatief empirisch onderzoek. Ze zeggen dus: “we hebben dus iets anders nodig.” Dit andere is interpretatief onderzoek of hermeneutisch onderzoek.

2.2 Peter Winch’s idea of a sociale science: De krachtlijnen worden uit elkaar gezet.

Om te beginnen een studie van sociale wetenschappen moet filosofisch van karakter zijn.

Dan wat verstaan we onder menselijke praktijken. Tegenoverstellingen van oorzaken en weten in de sociale wetenschap. Hoe verstaan we het maatschappelijk geheel? Wat betekent in deze context ‘predictie’ (verschil betekenis in de

natuurwetenschappen en de wiskunde)

2.3 Kritiek op positie van Pieter Winch. Het woord kritiek is veel gezegd. Winch wordt hier niet eronder uit gehaald. ( Er is kritiek op bepaalde elementen: (1) tegenstellingen en causaliteit. Dit wordt vrij dichotoom opgebouwd door Pieter Winch. (2) Bepaalde aspecten van het menselijk leven die niet vallen onder ‘rule following’.

Je kan daar geen percentage opplakken. Het is in de filosofie meestal alles of niets. Voor 95 % of voor 99% wordt de positie van Pieter Winch geaccepteerd. Het is eerder een amendering van de positie van Winch. Hij heeft niet voldoende aandacht gegeven aan bepaalde elementen.

2.3.1 Problems with Winch’s ideas of social science We vertrekken wat het betekent: wetenschappen beoefen in de positieve wetenschappen is iets kunnen verklaren, dat wil zeggen: iets kunnen voorspellen.

VB: De achilleshiel van de fysica en de scheikunde is op grond van een wetmatigheid heb vastgesteld en geformuleerd heb in een theorie of dit effectief uitkomt of niet? (pagina 37)

o Ik heb iets al doende verklaart als ik iets kan voorspellen. VB2: Een tijdje geleden hoorde een sterrenkundige op de radio zeggen hoe zonne-

eruptie ontstaat. Zolang we deze niet kunnen voorspellen dan kunnen we niet zeggen dat we deze verklaart hebben/ dat we deze verstaan. Dit zit bij de sociale wetenschappen anders in elkaar opdat individuen hebben altijd de keuze om iets te doen of iets niet te doen. het gaat steeds over redenen/ intenties. Deze zijn niet altijd bewust, maar we kunnen die bewust maken. Er is altijd een alternatief!

Daarnaast wordt er gekeken naar de sociale wetenschappen, afhankelijk van het uitvoeren van kwalitatief of kwalitatief onderzoek breng je altijd een aantal vooronderstellen (betekenissen) met zich mee die gaan niet terug op een theorie maar op het verstaan/begrijpen van de dagelijkse praktijken. Vanuit dit uitgangspunt moeten we vertrekken: ‘de reeds zinvolle fenomenen’. (Dit is verschillend van de positieve wetenschappen: men vertrekt van de concepten, die gecreëerd zijn door een theorie.) In de sociale wetenschappen breng je altijd een reeds bestaande betekenissen in uw begrijpen aan de orde. Daarna kan je pas werken met meer technische betekenissen en theorieën.

Er zijn kritieken op de hermeutische interpretaties: wat is het probleem? Als je in een hermeneutische interpretatie gaat zoeken (VB: Door kwalitatief empirisch onderzoek) naar algemene inzichten dan leveren deze inzichten niet veel op. Denk aan het onderzoek naar beginnende leerkrachten. Wat komt daar uit de bus? De leerkrachten vinden dat ze te weinig voorbereid zijn om naar de praktijk kunnen gaan. dat ze nooit gedacht hadden dat er zoveel spanningen zijn tussen leerkrachten en ouders. De prof heeft dan gezegd: iedereen die hier een beetje ervaring mee heeft kan op 15 min ook opschrijven wat er in de klas gebeurt. Dat kan iedereen! Waarom moeten we hier dan onderzoek over doen? Dus als kwalitatief empirisch onderzoek leidt tot algemene inzichten dan zijn veel van die algemene inzichten niet geweldig behulpzaam om naar de toekomst toe het probleem grondig aan te pakken. Deze informatie weten we al in zekere zin! Als het kwalitatief empirisch onderzoek naar het andere uiterste gaat en dus vooral een beschrijving biedt van de particulariteit van de situatie. VB: u weet dat u nooit twee keer in dezelfde rivier kan stappen. Elke situatie is per definitie nieuw. Kwalitatief empirisch onderzoek kan alleen maar een particuliere situatie mee beschreven worden. Dan kunnen we hier niets mee doen. Want de nieuwe situatie is niet dezelfde situatie. Dus kwalitatief empirisch onderzoek door te werken met betekenissen zitten tussen de spanningsverhoudingen tussen algemeen en particulier. Het gevolg daarvan is dat je nooit zeker kan zijn in de praktijk dat die zaken dat je die toepast en die zullen werken. Wat men hiermee wil zeggen is dat men dit moet contextualiseren! VB: het is niet zo dat wat je toepast in Antwerpen dat je dit ook kan toepassen in Borgerhout.

Hoeveel moet je contextualiseren? Wanneer moet je contextualiseren? Je kan hierover verstandig nadenken, maar je kan nooit zeker zijn dat je met alle relevante factoren rekening hebt gehouden.

VB: leerkrachten in de lagere school: als er een nieuw curriculum wordt doorgevoerd dan zijn de meesten niet enthousiast omdat ze altijd hetzelfde willend doen. in het onderwijs wou me afstappen van het puntensysteem. de punten werden vervangt door letters. Die wouden uitdrukken dat het gaat over een heel goed niveau/minder goed niveau… De meeste leerkracht die gaven dan eerst punten 1/10 en dan plakten ze er een letter op. Dit was niet de bedoeling. Het was de bedoeling om een mentaliteitswijziging tot stand te brengen. Veel curricula werken niet omdat uw team niet mee wil en in onderzoek is vastgesteld dat dit minder goed lukt bij mensen die bijna op pensioen gaan.

→ Dus je kan bepaalde dingen vaststellen: als je particulier vaststelt dan kan je dit niet doortrekken naar een andere situatie. Maar een algemene moet je teveel contextualiseren en dan ben je er ook niets mee! Je kan er dus niets mee doen vanuit een bepaald standpunt, namelijk als je de ambitie hebt dat je precies wil voorspellen hoe dit in deze concrete situatie zal gaan.

Dus het model is dan een model dat je ontleent aan een bepaald type uit de positieve wetenschappen. Wat doet men dan? Dan veralgemeent men dat model en zegt men: dit model moet het model zijn voor al het wetenschappelijk onderzoek. Dat is de fout. De wetenschap

heeft te maken met afstand kunnen nemen en vragen te kunnen stellen: is het waardevol en waarom? En niet alleen een methode volgen! Het is een kritiek op ‘is wetenschappelijk onderzoek te reduceren door het volgen van een bepaalde methode?’ En dat is dus niet het geval!

2.3.2 Kritiek van de positie van Peter Winch. Je zal gezien hebben dat die kritiek heel genuanceerd is. Zoals ik al zei een amendering betreft omtrent te positie en geen pleidooi om de positie weg te gooien.

In 2002 is er een editie verschenen van Lerner (Pagina 38).

Is het voldoende dat de positie van Winch ons een inzicht geeft in de sociale praktijken. Is dit wel genoeg of moeten we zoeken naar een andere opvatting omtrent de sociale wetenschappen?

In de social science vindt u niet een soort van zelfappreciatie van wat Winch aan het doen is. Hij zegt niet: ‘dit is niet veel, maar het enige dat kan’. Maar hij zegt ook niet dat hij het zou uitsluiten. Hij heeft er niet veel aandacht aan besteed wanneer de social science opnieuw is uitgegeven door hem. Dat boek heeft een herdruk gekregen met een gewijzigd woord vooraf. Daarmee heeft hij op sommige zaken, maar dit is te genuanceerd en hij neemt dus een beetje de gas terug en geeft er een eigen kritische beschouwing aan. voor de rest is de tekst die je in de latere versie terugvindt ongewijzigd. Dus de kritiek is: is hij zich ervan voldoende bewust van de beperking van wat hij nu in de sociale wetenschappen oplegt?

“Quoting Weber, he (Peter Winch) writes said he is consered of humain behaviour, if and in so far as the agent or agents associate a subjective essence with it (?)” Dus u zal zich herinneren hoofdstuk 3 begint met een positie van Weber. Het gaat altijd over intensie. Je hebt iets op het oog met datgene wat je doet. Er is een bepaald doel en dat doel heeft te maken met de betekenis: je streeft iets na. VB: voor welke politieke partij ga je stemmen. (Pagina 38)

Natuurlijk beijverd Winch zich met psychoanalystische gedachtegoed en met die brief die men vergeten te posten. (Freud), gewoonte en traditie, om te kunnen zeggen altijd is uw gedrag intentie gericht. Dwz datgene wat je doet heeft een bepaalde betekenis. Het is geen tik nerveuze. Je doet bepaalde activiteiten. Dikwijls ben je je niet bewust van die betekenis, maar je kan je bewust worden van de betekenis. Als je je niet bewust had kunnen worden van die betekenis, is het toch zo dat je iets anders had kunnen doen. het begrip intentie is een centraal begrip: al het menselijk handelen is voor Winch ‘betekenisvol handelen’. Alle betekenisvol handelen is voor Winch ‘rule following behaviour’ Nu is natuurlijk de vraag: ‘is dit wel zo?’ VB: je maakt een wandeling in het bos. Is dat betekenisvol? Ja, je doet dat graag. maar wat is de betekenis daarvan? Doe je dat om je beter te voelen? Misschien en misschien niet. Maar wat betekent het beter voelen? Misschien is het meer ontspannen? Soms ook niet want je kan verloren lopen in het bos. Je doet het ook niet om je conditie op peil te houden, want dan zou je gaan joggen. Toch blijkt het gaan wandelen te behoren tot het menselijke leven. Wat is dan die betekenis? En nog moeilijker: welke regel volg je als je gaat wandelen? Het voorbeeld van

wandelen is niet om van a naar b te wandelen om zo de kortste afstand af te leggen, maar het gaat over het ontspannen wandelen: ik wandel het paadje in en ik keer terug als ik het geen leuk paadje vind etc… welke regel volg je daar? Het is niet gemakkelijk om aan te geven.

Er zijn meerdere activiteiten die wij zinvolle activiteiten noemen.

VB1: het gaan wandelen is geen tik nerveuze of het gedrag van een gek. Dus er zijn dingen die wij doen die niet passen binnen het stramien dat Winch ontworpen heeft om het menselijke gedrag te verstaan.

VB2: muziek spelen en improviseren. Volgt u dan regels? Welke regels? Het is niet eender hoe je het speelt, maar er zijn wel veel mogelijkheden? Waar ga je naar kijken? Wat boeit je? Dus improviseren in de muziek is ook een zinvolle menselijke activiteit die heel moeilijk kan geplaatst worden in rule folowing en meaningfull behaviour.

Opmerking student: Als je geen regels volgt, dan volg je toch nog steeds regels? Dat zegt hij nooit. Hij geeft wel een voorbeeld van de anarchist. De anarchist kent de regels en kiest ervoor om deze net niet te volgen. Hij volgt een regel, alleen doet hij dit tegenovergesteld.

Aandachtspunt examen: Het is niet juist volgens Winch om te zeggen dat je een regel wel kan volgen OF niet kan volgen. Dan zou dit beteken dat je zomaar iets zou doen. dan heeft dat geen betekenis nog voor u als voor de andere. Dus er is de simpele gedachte: om uzelf duidelijk te maken. Om te kunnen handelen en te kunnen spreken moet je je kunnen situeren in een bestaand betekenisvol geheel. Anders is hetgeen wat je doet niet interpreteerbaar en zou het dus geen betekenis hebben.

VB1: als ik mijn hand omhoog zou doen. dan is er geen communicatie en geen gesprek.

VB2: Wanneer kleine kindjes rijmpjes maken ‘inemienemutte’. Dit betekent niets, maar voor de kinderen wel. Het kind kan geluiden maken en deze gelijken op andere geluiden. Het is leuk om te rijmen op andere woorden. Dit is een vorm van improviseren. Dat improviseren daar zijn grenzen aan.

Pieter Winch heeft voor een groot gelijk dat het gedrag zo wordt opgevat, maar er zijn dus verschillende uitzonderingen (zie 3 VBN)

VB3: Een derde uitzondering: je gaat met iemand een relatie aan. volg je dan regels? Werk je dan een reeks bestaande betekenis uit? Wellicht zal je een zekere mate van trouw verwachten. Hoe die een gestalte zal krijgen is afhankelijk is afhankelijk welke relatie je met iemand hebt. Je leven leiden is niet op voorhand alles plannen. Je kunt een vaag idee hebben dat je kinderen wil… maar dat kan helemaal anders uitdraaien. Het leven is niet zoiets dat je op voorhand uitschrijft en daarna als een algoritme uitwerkt. VB: je wil graag 5 kinderen, maar je hebt veel moeite om je eerste kind te krijgen dus het draait anders uit. Je krijgt maar 1 kind. Het leven is niet zoals Pieter Winch in de sterke zin uitschrijft een opvatting/regel geleid en toch is dat betekenisvol.

Dit heeft allemaal te maken met wat in de volgende alinea wordt uitgelegd p39 – 40. Bij Winch heb je een dichotome tegenstelling tussen redenen en oorzaken. Winch ontkent niet dat er allerlei oorzaken zijn in het menselijk gedragen en dat die belangrijk zijn, maar die behoren voor hem niet tot de sociale wetenschappen. VB: ik weet dat als een lokaal niet goed verlucht is dat het moeilijker is om na 90 minuten college te geven. dit heeft te maken met het aantal zuurstof en de temperatuur in het lokaal. Dat is een oorzakelijk verband. De mensen beginnen te geeuwen en dit heeft te maken met de daling van zuurstofgehalte in de ruimte en de stijging van de temperatuur. Pieter Winch ontkent niet dat dit een invloed heeft, zoals hij ook niet ontkent dat mensen een bloedsomloop hebben en dat het hart moet kloppen. Maar dat behoort voor hem niet tot de sociale wetenschappen, omdat dat voor hem een oorzakelijk verband is. Je kan je ook de vraag stellen: kan de sociale wetenschap zich ervan af maken van die oorzakelijke verbanden?

VB: de jongens in het secundaire onderwijs. Dat is een genetische aangelegenheid. Ze kunnen niet gemakkelijk stil zitten en daardoor zijn er meer disciplineproblemen bij jongens als bij meisjes. Kan je dan zo gemakkelijk zeggen dat: dat is niet om te bestuderen in de psychologie dit is voor de geneeskunde. Terwijl het toch uw klasgebeuren beinvloed. Dat kan je niet! Je moet daar creatief mee aan de slag gaan! dit doet men door de jongeren meer te laten sporten. Anders zit je constant met disciplineproblemen. Dit verpest de sfeer in de klas. een uitgangspunt is dus dat een disciplineprobleem ook een pedagogische kwestie is. Veel van die pedagogische problemen worden veroorzaakt door testosterongehalte van de jongens. Winch zegt dat is voor de geneeskunde. Dit is te kort door de bocht. Hij zegt dat omdat hij redenen tegenstelt tegen oorzaak. Het is ofwel redenen of oorzaak. Hij maakt er een duidelijk onderscheid tussen. Indien het een redenen is dan kunnen we het erover hebben in de sociale wetenschap en anders niet. Op het einde van het hoofdstuk wordt gezegd dat er er ruimte moet gecreëerd worden om die oorzaken ook een plek te kunnen geven.

VB4: ‘the form of life’.

2.3.3 Beyond the dichotomy: causes and actor-centredness in contextPagina 40

→ Datgene wat ons overstijgt heeft ook een invloed op ons handelen. In de middeleeuwen was dat het begrip van ‘eer’. Bij ons is dit output, kwaliteit en meten. Dat is iets waardoor we bevangen zijn. We vinden dit belangrijk. Wij stellen meer de vraag naar de nuttigheid van iets dan de middelleeuwen. Winch zal de laatste zijn om het niet mee eens te zijn. Maar ook hier is te weinig aandacht aan gevestigd.

Volgende paragraaf (pagina 42): nagedacht over redenen en praktijk. Dit heeft alles te maken met betekenis voor Peter Winch iets is dat je met anderen creëert. De betekenis ontvang je van de vorige generatie. VB: taal vanuit een bepaalde cultuur. En daarmee ga je samen aan de slag: iets aan toevoegt of weglaat. Betekenis ontvangen – betekenis stichten. De werkelijkheid heeft geen betekenis aan zich. Alle betekenis is in zekere zin ontstaan door de menselijke

gemeenschap. Opgepast: dit is geen radicaal, individueel of reguliere constructivisme! De betekenis wordt niet individueel geconstrueerd. Dit wordt geconstrueerd door de uitwisseling tussen de verschillende generaties. Dus je wordt geboren in een betekenisvolle context. Jij en de andere gaan met deze betekenisvolle context aan de slag. Zo kan je zeggen dat alle betekenis door mensen gecreëerd is en niet aangetroffen word. Deze visie is niet gelijk aan de visie van Von Glaserfeld.

De werkelijkheid heeft betekenis aan zich (VB: aan een lucifer kan je je verbranden, als ik naar de zon kijk dan word ik verblind, als ik mijn oren blootstel aan te veel geluid dan word ik doof). Waarnemingen die we hebben van de werkelijkheid, die hebben natuurlijk met die werkelijkheid te maken maar ook met ons. We hebben zintuigen: ogen waarmee we geen infrarood kunnen zien en aan onze oren kunnen we pijn krijgen door hele hoge geluiden. Pijn kan je ervaren met (alle) zintuigelijke waarnemingen en dan heeft de werkelijkheid dus wel betekenis aan zich. Dat is wel minimaal.

How strange… in the context (?)

Om bepaalde ervaringen te hebben, moet je reeds concepten hebben. Dat is natuurlijk niet zo voor tandpijn en lichtfitsen die pijn kunnen doen.

Heeft de werkelijkheid betekenis of niet?

Als de werkelijkheid betekenis aan zich heeft dan moeten we deze gaan zoeken. Als we betekenis stichten dan kunnen we bijna elke betekenis stichten in dialoog met

anderen.

→ De werkelijkheid heeft betekenis aan zich in zoverre ons biochemisch apparaat van een bepaalde structuur is waardoor de betekenis aan dat biochemisch apparaat wordt aangedaan.

Dus: als we zintuigen hebben om te kunnen zien dan kunnen we pijn ervaren van een lichtflits. In deze zin heeft de werkelijkheid betekenis aan zich, maar dit is minimaal. Want vanaf het moment dat je in de biochemie begint te spreken over lichtflitsen of oorverdovend geluid of andere gevoelswaarde dan heb je woorden betekenissen, concepten en theorie (die komen uit de sociale praktijk). Dus zelfs voor de positieve wetenschappen, die bepaalde dingen probeert te ontdekken ‘hoe wij aangedaan kunnen worden door de werkelijkheid’ en dus betekenis vinden en niet vinden. VB: je gezicht gaat sowieso kapot als je naar de zon blijft kijken, je wordt blind. Daar kan je niets aan veranderen.

Winch heeft over het hoofd gezien: dat kleine momentje van causaliteit/oorzakelijkheid, die is er omdat wij een fysicochemisch wezen zijn. Daarvoor moet er in de sociale wetenschappen ook plaats in gemaakt worden en dat heeft Winch niet gedaan.

Dus: verhouding tussen oorzaak en redenen is in het algemeen een tegenstelling, maar het is niet dichotoom. Er zijn elementen die van beide komen en die een plaats moeten gegeven worden.

Tenslotte worden er ook nog enkele voorbeelden gegeven om te zeggen dat er zelfs in de wetenschap is het niet zo evident wat wij onder gezondheid verstaan. Waarom niet? Omdat een gezond functioneren in een orgaan kan je aanduiden, maar wat is gezondheid? De gezondheid is niet alleen lichamelijke maar ook psychische gezondheid. Het gaat niet om zo lang mogelijk leven, maar om zo lang mogelijk kwalitatief leven. Ook voor de geneeskunde. (Dit is geen biochemie, daar kan je zeggen wat een gezond hart is) De mens is niet alleen zijn organen, maar de mens is ook een geheel. Dan is de notie van gezondheid een complexere noties dan iets wat eenvoudigweg op de grond van de biochemie kan aangegeven worden.

Waartoe leidt dit nu? (zie laatste hoofdstuk)

2.3.4 Education research and what makes sense for us? Daar wordt eerst en vooral nog eens herhaald dat de fout van Winch is het diametraal tegenover elkaar stellen van enerzijds redenen en anderzijds oorzaken.

Grote fout van winch: reden vs. oorzaken.

Vervolgens worden een aantal elementen herhaalt waaraan pedagogisch onderzoek aan moet voldoen en wat dit kan bieden. Het is niet zo dat pedagogische onderzoek geïnteresseerd is in de effecten van een bepaalde interventie. Het is niet omdat we vragen hebben gesteld bij het middel-doel denken dat er in pedagogische onderzoek helemaal geen plek zou zijn voor middel-doel denken. Wie een interventie in een klas of in een samenleving beoogt is wel degelijk geïnteresseerd in de resultaten daarvan. VB: Er is een enorm hoofddoekenverbod debat geweest in het onderwijs. Er zijn een aantal ministeries van onderzoek, die hebben ingegrepen. De Franse samenleving is er een enorm onderscheid tussen de staat en de kerk. De vrouwen die geen hoofddoek droegen werden uitgescholden als hoer, waardoor deze vrouwen zich minderwaardig voelden en dus ‘verplicht’ werden om een hoofddoek op te zetten. Ze konden dus niet meer leven hoe ze wouden. Daarom wouden ze dit verbieden. In Frankrijk is dit doorgevoerd: er mogen geen religieuze uitingen zijn op school.

Waarom heeft men dat gedaan? Je kan dit op verschillende manieren lezen.

Radicaal pluralisme: iedereen mag zich uiten. o VB: Je kan natuurlijk zeggen dat het extreem rechts is op het uiten van de

moslims van hun geloof. Minimalistische oplossing: niemand mag uiterlijke kenmerken hebben zoals tattoo…

o VB: maar ik denk dat er ook wel een serieuze mens zal rondgelopen hebben die als jeugdwerker in die groep van Moslims werkte en geconfronteerd werd met het feit dat ik u net heb verteld, namelijk dat vrouwen onderdrukt werden om te doen wat ze eigenlijk wouden doen. In Frankrijk heeft dit geleid tot een volledig verbod, ook voor katholieke.

Het zijn niet alleen de hoofddoeken die een probleem kunnen zijn, maar wat doe je met een leerling die hakenkruisen op haar T-shirt heeft staan? Er zijn nog allerlei andere zaken die tot problemen zouden leiden.

→ Dit uitgebreid voorbeeld vertelt hij om te zeggen dat: een sociale wetenschapper kan er zich niet van afmaken dat die geïnteresseerd is in het effect van die maatregelen. (Hetzij het verbod van het dragen van de hoofddoeken, hetzij een pluralistische invulling) Je hebt niet de luxe om te zeggen: we zullen wel zien wat dat geeft? Je bent natuurlijke geïnteresseerd in het effect. (VB: de ministers van binnenlandse zaken en van onderwijs in Frankrijk waren geïnteresseerd in een uitsluitingseffect van de moslimsvrouwen die ervoor kozen om geen hoofddoek te dragen. Effecten behoren tot het sociaal wetenschappelijk geheel waarover moet nagedacht worden.

Er wordt gezegd om misschien beter te spreken van study van education dan de studie van het pedagogische omdat je de term van wetenschap altijd het beeld oproept wat in de fysica en de scheikunde oproept. Dit is een ongewenste conotatie. Er zijn verschillende manieren van begrijpen en verstaan. Men kan verschillende * nastreven.

Er wordt van alles gezegd over radicalisering. Dan zal je dus moeten verstaan wat jongeren in bepaalde contexten gebeurd. Je zal ook historisch inzicht daaraan moeten bijbrengen. Een bepaalde pedagogische problematiek heeft doorgaans meerdere dingen waar je aandacht aan moet geven. Dat wordt uitgedrukt: er zijn verschillende soorten van interesses.

Pagina 47 heb je het vierde punt: de ambitie van dat pedagogische onderzoek is een verbetering van ons praktische inzicht in een bepaald domein van het spreken en het handelen. Dat is om korte metten te maken met de universalisering of de veralgemening. Dus: wie verwacht dat pedagogisch onderzoek de zaken gaan oplossen zoals dat in de fysica en scheikunde gebeurt die zal bedrogen uitkomen. Dus dat is de verkeerde verwachting. Het gaat over een verdiepend inzicht over het praktisch inzicht: het etisch geladen. Dit is ook de opvatting van Aristotles: hoe er etisch gehandeld of gedacht moet worden, namelijk het kan nooit hetzelfde zijn als in de theoretische gespeculeerd word.

Ten vijfde veronderstelt dit een dialoog tussen iedereen die betrokken is. Wie is allemaal betrokken? We nemen een lagereschoolklas dan zijn de betrokkenen: leerkrachten, ouders, kinderen, leerplanontwikkelaars, Hilde Crevtiz… daar moet er een dialoog tussen zijn. Dit betekent niet dat iedereen erover eens moeten zijn (iedereen heeft gelijk = eensgezindheid).

VB: “als een arts zegt tegen een alcoholicus: je kan beter geen bak met bier drinken op één dag.” De alcoholicus zegt: “ja, daar ben ik het niet met eens.” Dan is er wel een dialoog geweest, maar geen eensgezindheid.

Ten zesde wordt erop gewezen dat wetenschap altijd een mogelijke stance ondersteld. Dat er geen in de oude betekenis van ‘objectiviteit’ in de wetenschap, kan nagestreefd worden. Objectief betekent datgene wat wij in een sociale praktijk met elkaar delen. Een andere manier om dat uit te drukken is Free of Bias. Er is geen vooringenomenheid. Er zijn geen vooroordelen. Objectiviteit betekent natuurlijk niet vertellen van de werkelijkheid naar de

modi van de werkelijkheid. Dit is een naïeve opvatting van de wetenschap. Dat begrip wordt op een aantal vlakken uiteengezet. De wetenschap is altijd waarde geladen. Alles wat wij zeggen en doen zit er altijd een ethisch, esthetisch… perspectief. Je kan die onderscheiden, maar je kan deze niet scheiden van elkaar. Dus het is heel belangrijk om u te realiseren dat wetenschappelijk onderzoek: als je mensen doet nadenken over bepaalde dingen, dan verander je de werkelijkheid voor die mensen.

Als je vraagt om iets te vertellen over de kindermishandeling dan rakel je de verleden op en dan verandert de werkelijkheid. Dit is een performatieve interventie, die altijd normatief geladen is.

In het nieuws staat dat dat Opel niet akkoord is met testen die gedaan worden omtrent de uitstoot. Ze zeggen dat deze niet objectief zijn. Dat wordt als scheldwoord gebruikt. Wetenschap is een kwaliteitslabel. Dit is noodzakelijk om te kwalificeren: wat je onder de wetenschappelijkheid verstaat. Tenslotte geeft wetenschap de mogelijkheid om een stapje terug te zetten om eens na te denken over: wat ben je in deze praktijk aan het doen? Vroeger had men in de jaren ’60 kritiek op wetenschap: wetenschappen hadden klamme handjes. De wetenschap moet de werkelijkheid kennen.

Wetenschap moet u in staat stellen om afstand te nemen. Je bent geen vakbondsafgevaardigde of geen politieke partij die de belangen nastreeft.

VB: er is een bepaalde persoon die jarenlang via het Ladeuzeplein naar het station ging. Dit was een omweg. Na 8 jaar zei een bepaalde persoon dat ze even goed langs de mariatheresiastraat gaan. op deze manier zou ze wel haar trein halen. Op deze manier neemt de persoon in kwestie afstand van de gewoonte die je hebt om bepaalde dingen te doen. waarvan iemand op een bepaald moment zegt: weet je nu eigenlijk wel wat je aan het doen bent? We kunnen het ook anders doen. we kunnen bepaalde dingen nastreven en we kunnen bepaalde dingen gebruiken om dat doel te gebruiken.

VB: we willen allemaal naar Rome , maar er zijn verschillende wegen tot Rome. Wetenschappen zouden je in staat

moeten stellen om dit soort vragen te stellen en afstand te nemen. VB: Als ik hoor dat mijn kleinkinderen in het kleuteronderwijs huiswerk krijgen,

omdat ze bepaalde dingen verworven moeten hebben om in het eerste leerjaar te moeten volgen en dan moet de basisschool weer toerusten om te kunnen volgen in het secundaire onderwijs.

VB: In Aarschot is een bepaalde school die de laatste speeltijd weglaat, omdat er veel tijd verloren zou gaan met het aandoen en het uitdoen van de jasjes. En als je dan langs de andere kant hoort dat de kinderen te weinig beweging hebben.

Er moeten dus verschillende vragen gesteld worden. Deze vragen kunnen alleen gesteld worden als je een andere visie hebt omtrent ‘wat is pedagogisch onderzoek’ Er is geen methode die je kan volgen.

3 Chapter 3: The idea of methodBespreking aan de hand van 2 vragen:

Welk argument of positie wordt ontwikkeld? Hoe gebeurt dat?

3.1 Welk argument of positie wordt ontwikkeld? - Retorische kracht van wetenschap: wetenschap als argument gebruiken “dit is

wetenschappelijk bewezen” dit is lang niet zo eenduidig van dat wat onder wetenschap verstaan moet worden. (nog niet antwoord, wel element)

- Er zijn twee verschillende methodes die van de harde wetenschappen en die van de sociale wetenschappen. (nog niet antwoord, wel element)

o In de sociale/zachte wetenschappen gaat het om het begrijpen en in de harde wetenschappen gaat het om het verklaren. Het hoofdstuk neemt een duidelijk standpunt in over methode. Het spreekt als het ware een oordeel uit. Er wordt niet alleen aangegeven dat er verschillende methodes zouden kunnen zijn, maar er wordt nog iets radicaler gezegd. Niet altijd praten over de wetenschap maar over de kennis.

- Moet de wetenschap een methode volgen? Is er iets mis met methode? Kunnen daar opmerkingen over gemaakt worden? Of is wetenschap alleen maar kennis die volgens een bepaalde methode tot strand komt?

- Bepaalde wetenschappelijke benadering geeft je een bepaald beeld over de werkelijkheid en doet mss onrecht aan de werkelijkheid. Je ziet sommige dingen en andere dingen zie je niet. (ook nog niet echt het antwoord)

- Geeft het hoofdstuk kritiek op bepaalde opvattingen over methoden? Zo ja op welke? o Wetenschap wordt beperkt tot een soort van puzzelen. Er is een soort van

probleem en je probeert dat te verklaren binnen een bepaald kader. De wetenschap lost niet alleen bepaalde problemen op, maar het brengt ook bepaalde problemen aan. Niet alleen een puzzel oplossende activiteit, maar “heb je daar al eens aan gedacht, heb je het al eens uit dat standpunt gekeken?” .

o Voorbeeld over zwangere tieners. Als je dat probeert te verstaan enkel vanuit standpunt van anticonceptie, dan mis je bepaalde dingen.

o Voorbeeld geneeskunde: op een bepaald moment heeft iemand het gedacht gekregen dat door mensen minimaal ziek te maken, dat ze weerstand kunnen ontwikkelen tegen een bepaalde ziekte. Vaccineren is precies met een verzwakt virus je inspuiten zodanig dat je lichaam weerstand ontwikkelt. Dat is soort van paradigma wissel in de geneeskunde. Vroeger: besmettelijke ziektes: isoleren. Die wetenschapper heeft een ander kader gesteld voor het probleem.

- Wetenschappers zijn niet alleen goed in het kennen van een onderzoek in bepaalde context, maar brengen ook elementen aan uit andere contexten. Ze gaan ook ten rade bij andere mensen die met analoge problemen geconfronteerd zijn. het is interessant

om te kijken wat anderen al eens gedaan hebben. Dat beperkt zich niet tot alleen maar binnen een bepaald kader het oplossen van een probleem. Zo komen dingen naar voor die je eerst nog niet had gezien. In sociaal onderzoek moet alles gecontextualiseerd worden, je kan nooit zomaar een oplossing van plaats A toepassen op plaats B, maar het is interessant te kijken wat andere mensen al eens gedaan hebben. Dit haal je uit wetenschappelijke boeken, tijdschriften, congressen… Het beperkt zich niet tot een bepaald kader om een probleem op te lossen. Soms wordt er een ander kader aangeboden om op een andere manier naar het probleem te kijken. Dit geeft vaak dingen die je voordien nog niet gezien had. Dit wordt sterk in de tekst geargumenteerd. Is methode een goed ding of een slecht ding?

o Eerste punt: Methoden is iets waarop men zich blindstaart. Je kan geen onderzoek lezen of er is een hoofdstuk geweid aan methoden. Wat is het naïeve idee? Als je een bepaalde methode volgt dat je dan te weten komt wat je wil weten. Heel het hoofdstuk is een kritiek daarop. Niet dat methode altijd slecht is, maar dat er om te beginnen meerdere methoden bestaan die kunnen gevolgd worden en dat er bepaalde problemen zijn die je niet in dat begrip methode kan krijgen. Namelijk dat je eens op een andere manier moet kijken.

o Methode = een weg die je gevolgd hebt om een bepaald doel te bereiken. Het hoofdstuk toont aan dat zowel in KWAN als KWAL empirisch onderzoek: als het ware door iedereen gezworen wordt bij een bepaalde methode. Maar er worden vragen te weinig gesteld: wat zijn concepten, hoe worden conclusies rechtvaardig beargumenteerd,…?

o Bij een discours analysis (bij kwalitatief empirisch onderzoek) zijn er bepaalde stappen die je moet volgen. Sommige onderzoekers laten uitschijnen dat door puur die methode te volgen dat men tot bepaalde inzichten zal komen. Methoden is een bepaalde manier om iets van de werkelijkheid te vragen.

o Tweede punt (naar het einde toe): zelfs al ben je je daarvan bewust, dat er meerdere methoden zijn, dat een methode maar een stukje van de werkelijkheid laat zien, dan nog is het zo dat je methoden op een oordeelkundige manier moet toepassen. Je kan niet zonder te oordelen. Methoden leidt tot een alibi om uw wetenschappelijke werkwijze aan op te hangen zonder na te denken over wat het nu eigenlijk gaat. Dat is de kwestie die je aan het bestuderen bent.

- Onder methode in de positieve wetenschappen men iets verstaat dat lijkt op algoritmen. Je moet bepaalde stappen zetten. En je moet al die stappen zetten en dan kom je tot een uitkomst die juist is.

- “als ik dat allemaal doe, dan heb ik goed wetenschappelijk onderzoek gedaan”, daar wordt kritiek op gegeven.

3.2 Hoe doet men dit dan? Men zegt niet op de eerste plaats, dit is wat men gaat argumenten maar op het einde is er een conclusie. Hoe is men tot deze conclusie gekomen? Er wordt geargumenteerd. In de tekst wordt gezegd dat er een genealogische methode (Pagina 51) wordt gevolgd. Men verwijst

naar Foucault in dit verband. Men laat zien in de geschiedenis waar het begrip wetenschap vandaan komt en wat dit oorspronkelijk betekende en wat dit is gaan betekenen, hoe men is beginnen zweren bij een bepaalde methode die men ontleend heeft aan een bepaald type van de wetenschap, wat de moeilijkheden waren, dat de auteurs zelf heel wat bedenkingen hadden bij de methoden en dat dat niet genoeg was. Het moet altijd oordelen. Ze geven een aantal voorbeelden uit de sociale wetenschappen, men noemt een aantal auteurs die nog bedenkingen hebben gemaakt en ze komen tot de conclusie dat in de sociale wetenschappen methode niet genoeg is. Ze zullen veel meer moeten doen, je zal ook moeten oordelen. Ook al is het duidelijker dat men in de harde wetenschappen een methode volgt, is er ook een creatieve input in deze wetenschappen. Harde en sociale wetenschappen staan niet lijnrecht tegenover elkaar. Er is niks mis met een methode maar het geeft een beperkt beeld weer van de werkelijkheid. Het is niet zo dat omdat je het via een methode hebt onderzocht dat je tot voor altijd geldende conclusies zal komen. Je kan nog tot andere conclusies komen.

3.2.1.1 Begin hoofdstuk

3.2.1.1.1 Pagina 49De tekst begint met een motto, waarom is dit motto een goed uitgangspunt voor dit hoofdstuk?

Het uitgangspunt van het hoofdstuk begint met het feit dat er een obsessie is met wetenschap. Men gebruikt wetenschap als een quality labour. Het komt vandaan uit de 16e – 17e eeuw. In deze periode vind je allerlei ontdekkingen. Bijvoorbeeld de bloedomloop, hoe gassen zich gedragen, Galileo: zon in centrum, anatomie menselijk lichaam, microscoop. Er zijn allerlei dingen die in de wetenschap gebeuren. Deze wetenschappelijke ontdekkingen leiden tot ‘awesome’. Het is geweldig om te zien dat er sprake is van een bloedsomloop. Wij nemen dit als waar aan maar er is een tijd geweest dat men dit niet wist. Er zijn ontdekkingen die de mensen een bepaalde kijk op de werkelijkheid geven, die ze voordien niet hadden. Een kijk die indruk maakt. Omdat men nadien dingen kon doen die men ervoor niet kon doen. Men kan voorspellen waar de maan op een bepaalde tijd gaat staan. Dit kan met via de wetten van Newton en Kepler. Men kreeg een greep op de werkelijkheid.

Begrijpen is de werkelijkheid grijpen en in staat zijn om deze werkelijkheid te manipuleren. Als je de maan goed bestudeert, kan je voorspellen dat het water hoger gaat staan op een bepaald moment. Er is eb en vloed maar er is ook een keer per maand veel hoger. Als je verstaat hoe dit komt en dit geen toeval meer is, kan je maatregelen nemen. Er is de wetenschap die tevoorschijn komt met zeer merkwaardige resultaten en deze resultaten zorgen voor de mogelijkheid om in te grijpen in het menselijk bestaanswijze (bv. Ziekte, lijden, dood…). Om de oogst niet te laten mislukken of om ervoor te zorgen dat er geen hongersnood komt. Hoe moet je voedingsgewassen bewaren, zodat deze niet rotten? Men heeft allerlei dingen moeten ontdekken. Wanneer je op die manieren te werk gaat in de wetenschappen dan geeft u dat een zekere zekerheid van hoe de dingen in elkaar zitten. Dit is goed want op deze manier kan je dingen doen tegen honger, lijden, dood, … .

Die zekerheid die wetenschap verschaft wordt dan in die periode (doordrongen van de christelijke beschaving) in verband gebracht met het Godsidee. De wetenschap dat zal zeker het principe zijn dat in de werkelijkheid werd gelegd. Via de wiskunde schrijft Descartes dat het hem het boek van de werkelijkheid zal openen. Als ik al die principes ken dan weet ik hoe de werkelijkheid in elkaar zit. God heeft deze werkelijkheid geschapen. De wetenschap leidt tot merkwaardige interessante resultaten. Het leidt tot het uitleggen van een bepaald principe van hoe de werkelijkheid in elkaar zit. Datgene wat in de wetenschap gebeurde, noemden men nog geen wetenschap, maar filosofia naturales. Het is de natuurfilosofie en dit houdt op met bestaan in de 16-17de eeuw en wordt de wetenschap. Middeleeuws idee, alles is deel van de filosofie.

Wat men deed in deze natuurfilosofie wordt gaandeweg wetenschap genoemd. Science heeft een beetje weg van wat in de fysica en de scheikunde gebeurt. Alles wat daarbuiten gebeurt is arts of humanity, maar geen wetenschap. Voor ons en voor de Duitsers is dat wel wetenschap. In het continentale gedachtengoed gebruikt men dit veel breder dan het Angelsaksische gedachtengoed.

Hieraan verbonden is de methoden. Voor het eerst gepositioneerd bij Bacon. (pagina 51) Hij zegt dat je geen genie moet zijn, maar iedereen die een methode volgt, zal tot een wetenschappelijk valide inzicht komen. Dit heeft te maken met de algemene socio-culturele geschiedenis van de samenleving waarbij er steeds meer vrijheden aan de burgers worden toegekend. Voorbeeld: Afschaffing lijfeigenschap…. Gaandeweg is men van de adoratie van de wetenschap overgaan naar de adoratie van een bepaalde methode. Dit kan toegepast worden door iedereen die die methode kende zonder dat daar een element van oordelen aanwezig is, niet alleen van gebruik maar ook de volledigheid van de methode. (pagina 53 zie je de conclusie: This puts the matter …).

Er is altijd een oordeel nodig. Deze manier van formuleren is de Wittgensteinse betekenispositie. In de tekst het calculus model van de taal, dat je dus al de regels kunt expliciteren, dat de regel in zijn eigen regelvorming de toepassing aangeeft van die regel. Dit is een element in de gedachtegang. Dit is van belang voor de sociale wetenschappen (pagina 54) omdat je geen opleiding van sociale wetenschappen hebt, zonder methodologische cursussen. In deze cursus is er een reflectie over de methode. Je hebt een aantal methoden die je moet leren verwerven in de sociale wetenschappen. Je hebt een adoratie van de wetenschappen en dus adoratie van de methoden en dit gaan we ook doen in de sociale wetenschappen. 2 uur over etnografie, 2 uur over dagboekanalyse, 2 uur over discourse analysis. Hier zijn de problemen mee verbonden die werden aangehaald. De tekst geeft dan een aantal uitspraken van sociale wetenschappen die analoge commentaren hebben gegeven over het begrip methode. De tekst begint ook met uiteen te zetten dat het in de wetenschap niet alleen aankomt op methoden maar dat je in de wetenschap ook moet leren om bepaalde dingen te zien.

Voorbeeld: de glazenwasser, als je niet weet dat er een in de buurt is dan ga je er ook geen rekening mee houden. De wetenschap zorgt ervoor dat je aan alles al hebt

gedacht. Niet alleen het probleem oplossen is het meest aangegrepen veld van wat de problemen exhaustief zijn.

Voorbeeld 2: heel de discussie in de context van de universiteit waarbij dat studenten moeten voldoen om een studie aan te vangen en een bepaald doel te bereiken, ga je ervan uit dat je het doel kan expliciteren. Dit is het grote probleem bij een academische opleiding. Dit is het grootste probleem bij deskundigen die een academische opleiding hebben gevolgd. Je komt voor problemen te staan, waarvan je nog nooit gehoord hebt. Iemand die academisch gevormd is, zou deze problemen moeten kunnen oplossen.

Dat is het verschil tussen een meer uitvoeren de taak en een verantwoordelijke taak. Als u later in het werkveld steeds meer problemen op u bord krijgt, waar je nog nooit van gehoord hebt, dan zal men ervan uitgaan dat iemand die academisch gevormd is die problemen kan aanpakken. Als je iets niet kan aanduiden dan kan je ook niet op een deductieve manier zeggen wat er in het curriculum moet zitten. Je kan niet aangeven wat de voorkennis moet zijn. De werkelijkheid plaatst ons voortdurend voor nieuwe problemen. Je kan u specialiseren in je masteropleiding maar de kans dat je daar terecht gaat komen is heel klein en als je daar terecht komt zal je opnieuw geconfronteerd worden met allerlei nieuwe dingen.

Van een academisch gevormde verwacht men dat hij doelbewust de problemen kan aanpakken, niet alleen herhalen wat is voorgekauwd. Dan komt het stukje van de retorische kracht van het begrip wetenschappen geïllustreerd wordt. Je ziet heel mooi in de EU-documenten (pagina 58) dat op den duur het gaat om het feit dat alleen experimenten u een antwoord gaat bieden. Je krijgt een verenging van een brede problematiek waarin bepaalde methodes gesitueerd gaan worden. Alleen maar kennis serieus geven als je er komt via die bepaalde methode (pagina 59 – 2e alinea: quote). In het begin heeft methode veel goeds gedaan, maar ook veel kwaad gedaan. Het verengt uw blik. In de volgende alinea vindt u dan waarom dat dat problemen zijn. Het is bijvoorbeeld een enorme vraag of je in de pedagogische context allerlei voorwaarden, condities die een rol spelen, wel kunt expliciteren.

Bedenking 1: Er moet altijd een afhankelijke en een onafhankelijke variabele zijn, er zijn verschillende interacties, het geheel is zodanig complex dat dit onmogelijk is.

Bedenking 2: Er zijn nog andere dingen die de moeite waard zijn om te bekijken. De tekst trekt dan het geheel een beetje open door dus te zeggen dat wat we nu in het algemeen hebben gezegd over het universitair onderwijs dat dat ook geldt voor het gebruik van skills, vaardigheden, het ontwikkelen van competenties aan het einde van de opleiding. Het wil niet zeggen dat je geen vaardigheden moet ontwikkelen, maar is dit genoeg?

Natuurlijk moet je allemaal verstaan wat een standaarddeviatie is en wat de verklaarde variantie is bij een correlatie van 1,7. Dit is niet genoeg. Er is meer nodig dan dat.

Dilthey wordt opnieuw geciteerd dat hij met het idee ‘ways of understanding the human spirits’ (Pagina 60). Het is een manier om de menselijke denken/geest te begrijpen. Het komt in belangrijke mate aan op het verstehen en niet alleen op het verklaren. Verklaren (causaal-

analytisch) speelt wel een rol, maar het is beperkt. Natuurlijk zijn er voor bepaalde dingen belangrijke inzichten die verklaard worden en die een rol spelen. Bijvoorbeeld krijgen diegene onder ons die orthopedagogiek gaan doen, uitgelegd hoe de genetische overerving in elkaar zit. Waarom is dat van belang? Om de heel eenvoudige reden, zodat je weet dat je van het syndroom van down niet genezen kan worden. Er zijn dingen die verklaard moeten worden. Het gaat erom wat je gebruikt in welke context.

4 Chapter 4: The nature of philosophyDe aard wordt hier ingeleid op de nu gekende manier: wordt verwezen naar het standpunt van een imminent pedagoog Peters, lang citaat over Pieters gegeven over wat de pedagogie moet doen.

“underlaberour” position van Peter Winch die in dat denken van een van de filosofen zit. Wijsgerige pedagogiek kan niet alleen zijn het zoeken naar noodzakelijke en voldoende voorwaarden, hoe belangrijk dat dat ook is. Het eerste hoofdstuk over de grondslagen, hier is ook de kern van Pieters. Dus wordt er een andere positie tegenover geplaatst p 65.

Pagina 65 andere positie: 3 elementen

Analytisch technieken Vooronderstellingen en waarden Onderzoek wat opvoeding zelf is: waaronder ook meer de utopische dimensies

Verdiepend inzicht in sociale praktijken. Nadenkt over menselijk handelen -> kan je maar zo exact zijn als het handelen toestaat, niet exactheid zoals fysica.

Algemene standpunten boek → aandacht besteedt aan de positie van Wittgenstein: wat filosofie is er zijn twee belangrijke elementen in te onderkennen:

[1] voor Wittgenstein een wijsgerige vraag: (over wijsbegeerte omdat dat later ons pedagogisch onderzoek gaat kenmerken) onzin inzien van bepaalde vragen (negatief).

vb. hoe laat het op de zon. Is de christelijke godsdienst beter dan de moslims

Dit zijn onzinnige vragen omdat je tegelijk het criterium bevraagt en een antwoord laat oproepen.

Inzien dat er onzinnige vragen zijn. Kunnen we de intentie van iets geven. Dat kunnen we niet. Typische = metafysische, kunnen we de essentie van iets geven? Zoals vb. spel, dat kan van alles betekenen. Hij gebruikt daarvoor de metafoor van: een vliegenvanger. Waar de vliegen op bepaalde manier in kunnen. Die kunnen eruit als ze de omgekeerde weg volgen, maar die vinden ze niet. Dat is filosofie. Een meer negatief idee.

Dat komt er op neer van de sterkte van de vooronderstellingen: wat wordt er aangenomen als ge zegt ik kan van A naar B. en dat heeft allerlei gevolgen. Vb. door twee punten gaat 1 rechte

en slechts één, en dat is een vooronderstelling en daar kan je bepaalde problemen mee oplossen. Naar gelang van vooronderstellingen kan je bepaalde dingen oplossen en dat is in de filosofie ook zo. in Wittgenstein zal je weinig vinden of ethiek of sociale wijsbegeerte. Dat vind je bij Niché, Marx,… en thematiseert bepaalde problemen. Met bepaalde vooronderstellingen / instappen kan je bepaalde problemen thematiseren en anderen niet.

[2] om een aantal problemen op te lossen gaan naar ordinary

Ordinary = complex begrip, heeft met dagdagelijkse te maken. Het is niet alleen louter dagdagelijks. Je moet naar de context waarin handelingen en woorden gebruikt woorden i.p.v. te focussen op abstracte categorieën. Dit is het positieve. Kijken naar wat dit in de context betekent.

Dan wordt er gesproken over het feit dat het resultaat van het kijken naar de ordinary en de betekenissen die op die manier aanbod komen ertoe leiden dat we een nieuw zicht hebben op de werkelijkheid. Technisch noemt dat: “new way of looking at things”. Dus bepaalde aspecten tevoorschijn halen, maar onze aandacht richten op bepaalde aspecten en op die manier de point zien van wat daar precies aan de hand is. En deze point die nagespeeld wordt in het pedagogisch wetenschappelijk onderzoek.

Ten slotte

Technisch uitgelegd het is niet dat je alles verstaat dat je niks verstaat. Dus dat het idee van: we moeten alles kunnen verstaan (determinisme en causaliteit), deze positie kan zelf het voorwerp zijn van kritiek, maar dat het volgt ook niet eruit dat we niks verstaat. Het gaat over eilandjes van rationaliteit. Of ingetoomde irrationaliteit. We kunnen bepaalde dingen verstaan, hoe ze in elkaar zitten, maar er zijn veel mogelijk andere dingen waar we het absoluut nog niet van weten. Verkeerd om te dingen dat we kennis bereiken als we over alles het laatste woord zouden gezegd hebben.

Eindigt met nog eens in de verf te zetten:

Goed pedagogisch onderzoek: blijvend reflecteren op de manier waarop je dat doet. Dat betekent niet zomaar een methode kiezen omdat die populair is, of omdat er voorbeelden van zijn, constant reflexief bij u eigen onderzoek zijn. En dat ook expliciteren, van begin tot eind, en dus transparant maken hoe u met data omgaat, hoe u als onderzoeker logboek bijhoudt van alle mogelijk interventies. Al deze elementen kunnen een bijdrage leveren om tot kwaliteitsvol onderzoek te komen.

Ingegaan op wat is dan dat filosofische waar we het over hebben. Toegepast: wat voor soort wijsgerige pedagogiek? Wat moet die aanbrengen, hoe moet er die uitzien.

Om die discussie te starten, wordt vertrokken van de gestalte die de handlangerspositie gekregen heeft. Cf Locke in P. Winch: filosofie moet rommel opruimen. Concent clarification: 19-20e eeuw ontwikkeld in verschillende stappen. Eerst naar de ideale taal.

Uitgangspunt: dat de philosophy of education voor hele lange tijd een toepassing is geweest van inzichten vanuit bepaalde metafysische of religieuze posities. Wat Plato, Kant, Rousseau geschreven hebbe over opvoeding en onderwijs, dat moeten pedagogen, leerkrachten, ouders, in de praktijk omzetten. Toegepaste antropologie. Wat kan je doen met die inzichten van boeddha als je geen boeddhist bent? Dan klopt dat niet meer. Zo is filosofie iets anders geworden namelijk een second order discipline. FoE stelt vragen over vooronderstellingen van bepaalde concepten of praktijken, van het beleid. niet meer een deductie verhouding, maar laten we kijken naar wat ze opvoeding noemen en wat zijn de vooronderstellingen daarvan en zijn die legitiem? Kunnen daar kritieken op geuit worden? Pagina 63 onderaan: what distinguish the… Pagina 64 bovenaan: klassieke definitie waartoe een van die filosofen is gekomen. 1966. Bepaalde omschrijving van wat education is.

Wat hier de filosofie moet doen is een soort epistemologische fundering geven van wat in onderwijs gebeurd → foundation. Vooronderstellingen → conclusies → foundation. Cf conceptuele analyse in grondslagen. Er is een historische dimensie, en je moet daarin ingeleid worden. FoE geeft je een fundering op grond waarvan je het curriculum kunt bepalen. Daar zijn vragen over te stellen! Als je nadenken over vooronderstellingen en of die wel de juiste zijn of die terecht zijn, dan neem je opnieuw in je oordeel een bepaalde wijsgerige positie in. (hoe laat is het op de zon cf. ) men heeft gedacht dat in de zuivere rationaliteit dat je daar bepaalde dingen kunt aanduiden, maar dat is natuurlijk niet waar. Wanneer zeg je dat een concept voldoende uitgelegd is? je draait in een soort van cirkel. Je kan alleen maar een ander fundamenteel iets beoordelen vanuit je eigen form of life. Je kan niet tegelijk boeddhist en katholiek zijn. het idee van rationaliteit (cf kant) dat moet altijd sociocultureel gesitueerd worden. De discussie tussen wie heeft er gelijk: boeddhist of katholiek: ka je niet beslechten. Gaan alle twee uit van vooronderstelingen. Er is tot nader order geen manier om te bewijzen of het ene al dan niet juist is. je gebruitk altijd een criterium om het criterium van iemand anders te beoordelen.

Pagina 65: ontwikkeling bepaald standpunt: wijsgerige pedagogiek moet 3 verschillende dingen doen. kijken naar vooronderstellingen, maar filosofie kan hier niet de laatste scheidsrechter zijn, bijdrage andere wetenschappen nodig. een veel brede plaatje van de underlabouror conception of philosophy.

Tweede sectie h4: ingegaan op verhouding onderzoek in context van pedagogisch en wat de aanbreng kan zijn van het wijsgerige. Het eerste wat eigenlijk gezegd wordt, herhaling dat het in ped onderzoek niet alleen aankomt op deductie, of puzzelmetaforen, of conceptuele onderscheidingen, maar ook op nieuwe manieren om naar de dingen te kijken. Kan dus geput worden uit de filosofie, of uit de kunsten, de literatuur, enzovoort. Het gaat er altijd om een zekere inzichtelijkheid te bereiken;

twee uiterste: de positie van alles is universeel en veralgemeenbaar, -------- het is alleen maar particulier, inzicht is enkel in dit particuliere geval.

Want we doen onderzoek om iets beter te kunnen doen in de toekomst. De twee extremen moeten vermeden worden. Het is iets tussen de twee in. Conclusie aan verbonden: datgene

wat de wetenschap zal bieden niet een voor eens en voor altijd geldend antwoord is. mar iets wat noodzakelijkerwijs fragmentair is, niet het overkoepelende (scheikunde en fysica) en niet het particuliere (poezie). Men moet bescheiden zijn. werkelijkheid is deels gelijk en deels verschillend. Familiegelijkenissen!

Verder: wijze op de moeilijkheden wanneer bepaalde methoden verafgood worden. Margareth Nussbaum: methodolatrie: verafgoding van bepaalde methode. Ipv na te denken over datgene waar we eigenlijk mee bezig moeten zijn.

Moeilijker stukje: sectie: uitgelegd wat dan binnen het wittgensteiniaanse kader wat dan eigenlijk onder filosofie verstaan moet worde. Dat is niet zo simpel, er wordt om de haverklap citaten uit de investigations. Investigations kunnen gezien worden als een aanval op de metafysica. Het idee dat je essenties zou kunnen uitzeggen. Essenties uitzeggen= voor een concept de noodzakelijke en voldoende elementen kunne aanwijzen. Dat gaat niet. zo geldt dat voor elk concept. Het is niet mogelijk om de essentie daarvan uit te zeggen.

Je moet beschrijven zegt Wittgenstein, je moet afzien van het gebruik van theorieën. Je moet naar het particuliere gaan. Dan zal duidelijk worde wat de betekenis is. in de context van het taalspel wordt de betekenis van een bepaald woord duidelijk. Beschrijven → midden eerste alinea pagina 69: to bring words back to…

Als je kijkt naar het gebruik, kijk je niet alleen naar het unieke particuliere gebruik! Want daarvoor moet je het normale gebruik in je achterhoofd houden. opnieuw heb je die tussenpositie. Elementen van dat particuliere naar boven brengen door termen die betekenis hebben in dat normale gebruik.

Daardoor verdwijnen bepaalde problemen. Het meest radicale probleem dat verdwijnt, is dat je inziet dat je niet kunt zeggen hoelaat het is op de zon. = nonsens vraag. Of wie heeft gelijk: moslim of katholieken. Dat is een verkeerde vraag! Soms stel je vragen waarop geen antwoord mogelijk is. filosofie zal je duidelijk maken dat je bepaalde vragen niet mag stellen, en dat je andere vragen moet stellen en dat dat altijd moet gaan om zaken die beantwoordbaar moeten zijn in het normale taalgebruik. Waarom gebruiken wij technische termen: dat versnelt de communicatie. We vervangen ingewikkelde uitleg door één woord. Iedereen die daarin geschoold is weet wat ermee bedoeld wordt.

Als je die termen moet uitleggen, dan heb je woorden nodig uit de dagdagelijkse taal. The ordinary.

Wat is dan het resultaat van die wijsgerige interventie? A la Wittgenstein: dat is dat bepaalde problemen ophouden te bestaan. Pagina 69 onderaan, tweede alinea. De echt ontdekking is inzien dat ik bepaalde vragen niet kan stellen. Hij zegt dat er wel een bepaalde methode is om in te zien dat bepaalde vragen geen goede vragen zijn; door te kijken naar particuliere gevallen en door die betekenisonderscheiding.

Conceptuele analyse: Ryle: men zegt soms dat je moet synthetiseren of dat je een probleem moet analyseren, en voor sommige mensen betekenen dat er in je hersenen een bepaalde

activiteit gaande is, een bepaalde methode om tot een bepaalde analyse of synthese te komen. Fout want analyseren en synthetiseren zijn resultaatwerkoorden, iets beschrijven vanuit het resultaat, niet vanuit de activiteit die je aan het doen bent. Onderwijzen is een ww van pogen, proberen. Er is geen onderwijsmethode die ervoor zorgt dat alle leerlingen snappen wat men aan het zeggen is. heel wat woorden die iets suggereren wat niet mag gesuggereerd worden. Taal is altijd abstractie, afstand, je valt niet met de dingen samen. Dat is hier ook aan de hand. Je moet altijd algemene betekenissen gebruiken om iets particuliers te zeggen. Taal is altijd meer zegen wat je zou kunnen zeggen. “there is not a philosophical method,….” Er is niet één methode, maar er zijn verschillende methoden, zoals therapieën. (een therapie om in te zien dat je een domme vraag hebt gesteld). Je kan eigenlijk vanalles doen, er zijn dus geen methoden want je kan vanalles doen. De ruimte wordt terug opengetrokken.

“aan de vlieg tonen hoe ze uit een vliegenvanger geraken”. Is laten zien hoe bepaalde problemen schijnproblemen zijn. en dus niet een oplossing zouden kunnen bieden. Twee andere manieren:

1. Cursief eerste alinea pagina 70: a new way of looking at things. Op een andere manier gaan kijken naar dingen. Zodat je bepaalde dingen ziet die je eerst niet kon waarnemen

2. Als dus betekenis elementen die bij gebracht worden bij een bepaalde situatie.

Tekst gaat verder met de dubbelfiguren. De betekenis van de elementen komt van het geheel, niet omgekeerd.

Voorbeelden van gegeven van vragen die een aanleiding geven om verkeerd begrepen te worden. Mensen die zeggen: ik ben op zoek naar mezelf. wanneer zal je het herkennen dat je jezelf gevonden hebt? Droombeeld! Waar de suggestie is dat je er een juist antwoord op kunt geven. Wat kan de filosofie dan doen, 3 dingen:

- Wijzen op verkeerde vragen- Nieuwe betekenissen aanreiken- Nieuwe manieren om naar de dingen te kijken aanduiden - Laten zien dat bepaalde ontwikkelingen in de praktijk dat dat geen goede

ontwikkelingen zijn dat daar vooronderstellingen zijn die fout zijn.

2 voorbeelden pagina 72: Earky.

Alle nonsens die verkocht wordt in de context van neurowetenschappen: illusie dat we de activiteit van het brein kunnen zien? Dat is een illusie, u ziet geen werking van neuronen, het zijn bepaalde statistieken die gevoed worden door electrisch potentiaal, of bloedtoevoer. Zijn allemaal afgeleiden.

Algemene metafoor: er zijn verschillende wegen die naar Rome leiden: pas dat toe op methode: er is niet een methode die toegepast moet worden om in Rome te geraken, je kan met die verschillende methoden in Rome geraken. Maar niet iedereen wil in Rome geraken.

- Man bijt hond: was er een journalist van tv1 die op weg is gegaan van Vlaanderen naar Compostella. Die gaf elke dag een relaas bij wie met wie gesproken, maanden geduurd! Wat heeft die mens meegemaakt, 30-40 km van compostelle komt hij iemand tegen die tegenovergestelde richting loopt. Journalist: je loopt verkeerd! Compostella is naar ginder, niet naar daar. Meneer zei: ik woon in Compostella dus ik ga niet naar Compostella op bedevaart! Er zijn dus mensen die elders willen aankomen.

Pagina 74: er is niet alleen effectiviteit cf Winch p 55-58. Louis Carol, schilpad.

De point van onderzoek in context van pedagogische, iets van dat pedagogische werkelijk ter sprake te brengen. vandaar dat die notie van wat is werkelijk (p winch) dat dan een centrale notie is in het pedagogische onderzoek. Wat is werkelijk voor wie?

Eindconclusie: nieuwe manieren om naar de dingen te kijken is nieuwe manieren om met elkaar en de wereld om te gaan. Aspecten waarvan je nog niet bewust bent. Nieuwe dimensies geeft om met de pedagogische werkelijkheid om te gaan.

5 Chapter 5: The art of researchVerschillende manieren waarop we denken dat we inzichten kunnen verwerven over. Niet beperkt tot de traditionele wetenschappelijke methode. Denk aan de H0. Dat wordt hier op een meer algemene manier gezegd: we zijn niet op zoek naar korte termijn denken, middel doel relatie kunnen hier wel plek in hebben, maar dat is te beperkt. We zijn op zoek naar kennis, naar sound knowledge. Sound knowledge is een betere term dan knowledge, omdat het meteen daar eigenlijk de gedacht insteekt dat de kennis die we verwerven een betekenis moet hebben in het geheel.

Vb. eerste zin H5 na citaten pagina 77

In this chapter… dat wil zeggen instemming van redelijke mensen die daar over nagedacht. Technisch beperkte begrip: intersubjectieve toetsing en waarheid uit epistemologie hier al meteen op een andere manier geformuleerd wordt.

Het gaat natuurlijk om inzichten / verstaan, maar verstaan wat meteen in het grotere geheel geplaatst is, waar meerdere aspecten aan bod moeten komen.

Allemaal waardevol, maar door het feit dat het te beperkt is en niet in een context geplaatst wordt zijn er belangrijke tekorten aan.

Hoe wordt er gestart: er wordt gestart met het idee van Darwin. Survival of the fittest. Het is interessant om te weten dat hij zelf the origin of species niet voorstelde als een wetenschappelijke theorie. Maar als een case study; een studie van een aantal gevallen om te begrijpen hoe de dingen bedacht moeten worden. In zijn duiding, waren er allerlei missing links. The fittest is de meest aangepaste. Wie gaat overleven? De soort die zich gaat aanpassen aan de omstandigheden waarin men zich bevindt. Hoe komt er een nieuwe subsoort tot stand? Een mutatie: een defect! Een defect in de overerving. Er zijn geen experimenten die je kan doen. Die theorie botste met de interpretatie van de bijbel. Heeft niets te make met

goddelijk wezen dat ervoor zorgt dat er nieuwe soorten komen. In sommige religieuze overleveringen: dat de schepper ook die fossielen heeft gecreëerd. In de joods orthodoxe interpretatie is het geheel: voor hen is het wel degelijk zo dat alles op dat moment (6000) jaar geleden gecreëerd is. Zen duiding is een antwoord op hoe worden de dingen samen gezien. Het interessante van duidingen is, dat je daarover kunt discussiëren wat je een legitieme duiding is. maar je kan niet zeggen: je kan dat niet volgen want dat volgt het principe van de wetenschap niet!

De causaliteit die manier om naar de werkelijkheid te kijken is niet dat daar geen vooronderstellingen zijn. dus het is niet zo dat je kan zeggen ja maar die joods orthodoxe mensen hebbe het allemaal verkeerd voor! dat is niet het punt: het pun t is dat een wetenschappelijke duiding wordt geplaatst tegenover een andere duiding. Waarover je kan discussiëren. (alle redelijke mensen in boek) wat nu precies een legitieme duiding is. zelfde discussie met iemand die boeddhistisch of hindoe is. → reïncarnatie, maar kan je niet wetenschappelijk testen.

Transsubstantiatie: brood en wijn wordt het lichaam en bloed van Jezus, door “het mysterie van ons geloof”. Doe dit om mij te gedenken. Is de kern van het christelijk geloof. Als je dat bloed wil zien zou je kunnen denken we leggen nu een druppel van die wijn en we kijken wat er gebeurd als de priester die woorden uitspreekt. Dat wordt geen vlees en bloed. Maar dat is niet het punt. Dat behoort tot het geloof, tot de duiding.

In pedagogisch onderzoek ook andere stappen zetten dan enkel causaal analytisch. Tegenstelling tussen de duidingen goed begrijpen.

Het gaat om een rationele discussie tussen de mensen. Niet omdat één iemand iets denkt. Er zijn meerdere mogelijke dingen die iets kan zeggen, die iets oproepen die je de werkelijkheid op een andere manier laat zien. = pagina 78-79

5.1 Descartes, pagina 79 Descartes wordt het prototype van rationalistisch filosoof. Meditationes: ik zit voor het haardvuur en ik vraag me af of dat wel ech brandt, of dat dat een droom is. hoe los je dat probleem op: je voelt is, dat is warm inderdaad dat is brand. Het zou kunnen zijn dat je droomde dat je aar het haardvuur liep en dat je in de droom de conclusie trekt het haarvuur brandt. Maar dat s niet juist want je bet aan het dromen. Hoe kan je dan te weten komen of dat je aan het dromen bent of dat je wakker bent. Je neemt een naald je prikt je, en dan zie je wel of je droomt of niet. (tweede stap)

Derde stap: kan ook zijn dat je denkt dat je je geprikt hebt maar je hebt je niet geprikt dus daarom weet je niet of je aan het dromen bent of niet en dus weet je niet of dat haardvuur brandt of niet. daar is geen einde meer aan. Je kan op geen enkele manier vaststellen of dat jij de juiste waarnemingen hebt of niet. -> malain génie.

Wat is de conclusie: ik denk dus ik ben. Waarom omdat het enige wat je niet meer kunt ontkennen is het feit dat je dacht. Ook dromen is een vorm van denken. Je bent er mss niet

meer zeker van dat daar een stoel staat ofzo, maar wat overschiet is een res cogitans, een denkend wezen. De dingen die “zijn” daar is een eeuwige sceptische twijfel over. Als je in je benadering van de fenomenen die je wil verstaan, als die dingen tussen haakjes zet die in ons leven … dan hou je niets meer over, dan kan je niets meer zeggen.

Voorbeeld: nu hebben veel mensen angst om naar een luchthaven te gaan, of zijn bevreesd. Als je vantevoren zegt: we kunnen het in de wetenschap alleen hebben over dat wat we kunnen waarnemen. We kunnen niet waarnemen waarom je angst zou moeten hebben van een luchthaven. Je kan wel denken dat er iets zou gebeuren maar je kan dat niet waarnemen. Dat sluit je alle inzichtelijke wetenschap uit. idée claire et distincte.

Pagina 79: part of the problem is… het gaat niet om onbereikbare idealen van criteria. Het gaat om het soort van evidentie het soort van inzichten dat je in de discussie toe zult laten, over de dingen waarover je het kan hebben.

Pagina 80: over de kennisleer, epistemologie: Dat je in het kennen zou moeten gaan naar absolute fundamenten en alles wat je doet moet daar verder op opgebouwd worden. Kunnen elementen zijn in de rationalistische traditie die tot het denken horen, of in de empirische traditie die tot het waarnemen behoren. Wij leven als mensen reeds in een betekenisvol leven. De dingen die wij de moeite waard vinden om te doen. de onderscheidingen die in de taal uitgedrukt worden en die overgeërfd worden → taalspelen en sociale practice. Daarin zit reeds betekenis; de epistemologie opgevat als foundation discipline. Project wijst er op dat het niet alleen kan gaan om KWAN analytisch onderzoek maar dat het in context moet geplaatst worden in discussies over beleid enzo.

Daarna vanuit een analyse van een zekere John Law en aantal elementen die tot die betekenis horen waarvan we in de foundational benadering geen plaats voor hebben.

Pagina 82: de sociale werkelijkheid zit gecompliceerd in elkaar. Allerlei betekenissen door elkaar. → Mess! Dat is geen ordelijk geheel waarin je al die dingen kun identificeren, maar al die zaken lopen door elkaar. In de geleefde werkelijkheid (family ressemblance) lopen betekenissen door elkaar. Zijn er nu goede of slechte mensen of hoe zit dat, dat is een verkeerde vraag. We hebben allemaal een aantal vermogens en we stellen een aantal handelingen. ook “slechte” mensen kunnen goede dingen gedaan hebben. Je kan als slechte mens ook goede dingen doen. dat loopt allemaal door elkaar in de betekenissen. Opvoeding vorming opleiding onderwijs: je kan die niet uit elkaar trekken die lopen door elkaar. De sociale wetenschap de betekenis is een mess. En wat er voorgesteld wordt om die mess te ontwarren = volkomen geordend geheel, maar als dat allemaal door elkaar loopt, kan je geen recht doen aan de situatie die je wil analyseren als er een methode is om alles uit elkaar te trekken. Als datgene wat je moet ontwarren een mess is, dan heeft het geen zin om methodes die de vooronderstelling hebben dat je dat kunt ontwarren kan je niet gebruiken om recht te doen aan datgene wat je wil analyseren. De methode kan maar zo precies zijn als datgene wat je wil onderzoeken maar toelaat om zo precies te zijn.

2e element LAW:

De wetenschap brengt zelf iets teweeg. De wetenschap is performative, de wetenschap legt een sjabloon op de werkelijkheid zodat het een werkelijkheid doet ontstaan, die je niet zomaar vindt in de werkelijkheid.

3e element, pagina 83

Het feit dat er andere verhoudingen zijn die we kunne hebben tav de werkelijkheid. Je kan je dingen rondom je willen begrijpen, de samenhang zien, maar je kan proberen te zien hoe jij een relatie hebt met de dingen rondom je. Being sensitive to. De schoonheid van de natuur bijvoorbeeld. Is een andere verhouding dan een kenverhouding.

Pagina 84 ev.

Leren omgaan met een werkelijkheid die niet een betekenis heeft. Er zijn meerdere manieren om je tav de werkelijkheid te verhouden en dus meerder manieren om die betekenis van de werkelijkheid ter sprake te brengen.

Het debat kan dus niet tot een einde komen. Wat betekent dat nu in positieve termen:

“ways of understading”: manieren om te begrijpen waar het in het pedagogische over gaat. Dat je alle dimensies een plaats moet geven. Je kan niet de methode van de een dimensie gebruiken om die van een andere dimensie op te lossen.

Ways of understanding: impliceert een groter geheel van inhouden en uiteraard als gevolg daarvan een groter geheel aan methoden die kunnen gebruikt worden om te komen tot verstaan, verstaan van de werkelijkheid die we ter sprake willen brengen.

Het hoofdstuk zet dat nu op een bepaalde manier verder:

Het komt er in wetenschappelijk onderzoek op de eerste plaats aan om de werkelijkheid ter sprake te brengen waardoor die werkelijkheid er komt.

Vb. kinderen van pleegouders willen in het adolescentie weten wie hun biologische ouders waren. Merkwaardig: om dat in zeer van die gevallen, de soorten van dingen die men te weten komt, dat zijn geweldig onaangename dingen. Altijd negatieve dingen, waarom worden ze anders als adoptie aangeboden.

Wel alhoewel de reden dat men onaangename dingen te weten komt, waarom willen ze dat weten -> omdat dat hun werkelijkheid. Daarover moet het gaan in onderzoek, dit is misschien ook veel interessanter dan antwoorden te krijgen op middel-doel vragen. En ook de betekenis natuurlijk. Middel-doel heeft ook een betekenis maar die hebben een beperkte betekenis.

Dat betekent vb. dat we niet alleen op zoek zijn naar kennis maar ook op zoek naar het erkennen van mensen die bepaalde problemen of dingen hebben meegemaakt. Niet alleen weten maar ook aknowledgence, weten dat bepaalde dingen zijn gebeurd en daar respect voor hebben voor deze problemen. Vb. heel de discussie over pedofilie: wat willen die slachtoffers: dat iemand zijn excuses zich daarvoor aanbiedt. Dat is herkennen van het individu, ik herken

dat je geleden hebt en daarom biedt ik mijn excuses aan. En dat is geen doel-middel verhouding. Compleet andere problematiek.

Geïllustreerd op merkwaardige wijze:

Door de analyse te maken van een bepaald gedacht pagina 86, eerst technisch geanalyseerd. Wordt voorgesteld als een bezinning over, een onderzoek van, van wat het mens zijn eigenlijk is. Dat wil niet zeggen dat je in pedagogisch onderzoek alleen gedichten moet analyseren. Maar door deze specifieke aanpak, dat bepaalde aspecten naar voor kunnen die we door middel van andere aspecten niet op het spoor kunnen komen. Dat heeft te maken met de keuze van de woorden, maar vooral betekenis, met gestalte geven aan bepaalde werkelijkheid die onze werkelijkheid is.

Als je een gedicht leest, is de vraag niet wat is DE interpretatie, nee er zijn meerdere interpretatie, de juiste of de enige bestaat niet. Het is wat geposteerd wordt door de worden en dat kan verschillend zijn bij individuen. Zo maak je onderscheidt tussen grote dichtkunst en rijmelarij.

Pagina 87 onderaan: veronderstel dat je dat gedicht niet leest als een gedicht, maar als een resultaat van onderzoek.

Dus wat is dan een goede kritische studie is 1 this is so, isn’t, yes but… een goede kritische studie van een film, roman, gedicht, een duiding die gegeven wordt maar die openlaat dat er ook andere duidingen gegeven kan worden. Ee openheid om ter sprake, ter discussie te stellen welke betekenissen opgeroepen wordt door een bepaald work of art.

Conclusie: als je zoiets wil bereiken, die meerdere duidingen, dat je niet kan zeggen dat je een welbepaalde methode kan volgen.

Pagina 89: herhaalt eerst: het gaat om zaken waarin we vertrouwen kunnen hebben, niet om een punt op punt relatie tussen wat ik zeg en wat in de werkelijkheid het geval is, problemen! Maar om zaken die interessant kunnen zijn voor een aantal problemen.

Enkele voorbeelden1. Men zegt heel dikwijls: onderwijs is een investering in de toekomst. Kan misschien

duur zijn, maar je zal er later heel veel mee kunnen verdienen. Maar dat is niet de enige manier waarop je naar education kan kijken. Educatie is bildung, een verrijking, iets wat je wil weten, voor jezelf. Dat is een andere manier.

2. Pagina 91: history boys: a levels: ging het alleen maar om die A-levels? Is dat het enige waar het onderwijs je toe gebracht heeft? Maar als dat het enige is zitten we in een doel-middel denken. Is er dan niets op zich de moeite waard??? Ook dat soort vragen stellen,, niet alleen middel-doel.

3. De maatschappelijke realiteit waar wij ons toe richten gen stabiele realiteit is. die realiteit verandert constant, en biedt altijd voor en nadelen. Bepaalde dingen die goed zijn en bepaalde dingen die niet zo goed zijn.

Consequenties voor wijze van onderzoek doen.

Ten slotte: wordt er op het einde van de tekst in de sectie “research” 3 kenmerken besproken van goed pedagogisch onderzoek.

1. Er kan aandacht besteed worden aan idealen / utopieën2. Wordt uitgegaan van een realiteit die niet stabiel is maar dynamisch3. Belangrijke dingen zijn in het leven die we niet in de normale betekenis van het woord

kunnen kennen. Iedereen op een bepaald moment in het reine komen met zijn eigen seksuele identiteit. Iedereen zal nadenken over het feit dat men dood gaat. Veel dingen over gezegd worden maar luisteren niet naar kennis van de eerste betekenis van het woord. Het plaatsen binnen een groter geheel dat is wat daar gebeurd. Veel pedagogisch onderzoek is vierkante mm onderzoek.

Laatste punt: wat mogelijk is met de analyse van een gedicht, dat het wel zo zou kunnen zijn dat goed pedagogisch onderzoek veel dichter ligt bij het geheel van letteren en wat daar traditioneel in gebeurde, geschiedenis, taal dan dat dat ligt bij positief wetenschappelijk onderzoek. We zitten in Vlaanderen en Nederland in een faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen, en hoe de psychologie geëvolueerd is, is steeds meer in de richting van de positieve wetenschappen. Moeilijk om hoofd oven water houden als je een ander soort van onderzoek boven staat. Het zo u wel eens kunnen dat voor echt verstaan van de pedagogische werkelijkheid we meer gebaat zijn dat ontwikkeld is in de contexten van de letter faculteiten.

Pagina 92: wat de werkelijkheid kan betekenen kan overgedragen worden naar volgende generaties door sprookjes.

6 Chapter 6: Language, truth and meaningH6: specifieke boodschap

Eerste zin: theory = duiding. Twee extremen:

betekenis komt van de andere, via taal, voordat je geboren bent; als de betekenis alleen van de andere komt, hoe kan je zelf dan iets zeggen.

Andere extreem: betekenis komt alleen van het subject. Maar als het subject met datgene wat het zegt een betekenis ter sprake brengt met woorden die voor de ander geen betekenis hebben, dan kan het subject niets zeggen.

Beide extremen zijn gevaarlijk! Betekenis bevindt zich tussen die twee. Zowel de andere als ik fabriceren die betekenis. Wittgenstein: anderen zeggen iets, en jij beaamt de betekenis van de anderen. Het is dus de anderen EN ik. Je drukt betekenis uit en het is bijna onbegrijpelijk dat mensen elkaar kunnen verstaan. Je hebt gedachte, drukt dat uit in woorden en je hebt het over iets in de werkelijkheid. De andere moet de werkelijkheid kennen, de woorden kennen en alle twee hetzelfde denken, om elkaar te kunnen verstaan! Is best onbegrijpelijk. Hoofdstuk

gaat over hoe geeft het individu betekenis? Hoe het individu ins taat is betekenis en ook nieuwe elementen in die betekenis ter sprake te brengen. Is complex.

Één zin: centrale gedacht van Wittgenstein (Pagina 95): private language argument: Beatle in the box. Veronderstel dat je geboren wordt op een eiland en onmiddellijk na de geboorte verdwijnen alle mensen. Je kan overleven. Kan je dan een taal ontwikkelen? Nee? Of: individu begint te denken en ziet vuur, boom, water, en ontwikkelt geluiden en een bepaald geluid wijst op de boom, vuur,… er ontstaan in je hoofd betekenissen. Als je gisteren iets bedacht hebt, en je denkt daar vandaag opnieuw aan, hoe denk je dan dat je aan hetzelfde denkt? Waar komt de constantie van betekenissen dan vandaan? Je kan geen taal ontwikkelen, er is niemand die je corrigeert als je opnieuw voor een boom een geluid maakt. Een privétaal kan je niet ontwikkelen want je kan niet communiceren met elkaar, je kan een betekenis niet constant houden.

Argument tegen die individuele mogelijkheid om taal te ontwikkelen. Mensen die daar wel in geloven: solipsisme.

Waar komt de betekenis van he individu vandaan?

Charles Taylor: pagina 97 to be a full human agent,… een actor, een persoon, een zelf zijn, is bestaan in een geheel dat bepaald wordt door waarde onderscheidingen. Waarin de dingen niet allemaal eender zijn voor ons.

Iedereen zegt: daar staat een vuilbak, ik zeg dat ook. De twee elementen zijn constitutief om tot betekenis te komen. De betekenis van de andere, daar wordt je op ingeleid. Ze zijn iets wat wij ons hebben eigen gemaakt. Waar wij ook verantwoordelijkheid voor dragen en ons in plaatsen.

Schaamte: je kan maar beschaamd zijn als er anderen zijn. en waarin een zekere betekenis die je aspireert, iets dat je wil zijn in de ogen van de andere. Zonder die andere heeft het begrip schaamte geen betekenis.

Duiding is altijd maar een gedeeltelijk antwoord op de vraag.

Pagina 101: begin laatste alinea: de conceptualisering van sociale en politieke problemen: steeds maar opnieuw denken van de werkelijkheid, waardoor bepaalde aspecten van die WH ter sprake te brengen.

Hoe taal eigenlijk werkt: taal gebruikt altijd woorden die een zeker algemeenheid hebben. Als je alleen het particuliere ter sprake zou kunnen brengen, en je zou dat doen met woorden die alleen voor jou betekenis hebben dan zouden anderen dat niet verstaan. Taal is verder springen dan je stok lang is. taal is altijd iets abstract gebruiken om iets particulier te zeggen. Heb je angst? Ja dat ligt eraan wat er onder angst verstaat. In dat uitwisselen van betekenissen kan je niet anders dan werken met de betekenissen die je voor ogen staa. Als je luistert naar iemand die betekenissen ter sprake brengt, dan kan die persoon niet anders doen dan die

algemeenheid te particularisere, maar als jij probeert te verstaan wat hij zegt kan je niet anders dan beroep doen op die abstracte dingen.

6.1 Pagina 102-103Taal heeft een zeker onvermogen om uit te drukken wat je wil uitdrukken.

Onderzoekers hebben vaak de neiging om een bepaalde structuur aan de werkelijkheid te geven. En daardoor wordt er niet gekeken naar andere betekenissen.

7 Chapter 7: on the dominant nature of educational research and its shortcomings

We hebben iets gezegd over het theoretisch onderzoek, waar begrippen met elkaar in relatie worden gebracht. Typisch hiervoor is de Kantiaanse positie. Naast dit theoretisch onderzoek, dat zich richt op begrippen en theorieën, het wijsgerige onderzoek, is er ook empirisch onderzoek (= wat we kunnen waarnemen). We hebben het gehad over het kwantitatief onderzoek (zowel descriptief als verklarend). Bij verklarend onderzoek hebben we causaal onderzoek en probabilistisch of statistisch onderzoek (RFT). Bij het probabilistische onderzoek is het typische de randomised field trials, want we kunnen geen experiment doen omwille van praktische of ethische redenen. Daarom werken we met steekproeven te doen met groepen die reeds in de samenleving aanwezig zijn. We proberen allerlei groepen aan elkaar gelijk te stellen. Er is niet alleen kwantitatief empirisch pedagogisch onderzoek, maar ook kwalitatief empirisch onderzoek. Hier gebruiken we data die we van onze respondenten onttrekken. Hiervoor zijn verschillende methoden mogelijk: interview, analyse van een dagboek of van allerlei observaties.

In hoofdstuk 7 worden een aantal voorbeelden gegeven over kwantitatief empirisch onderzoek beschreven worden. In hoofdstuk 8 worden een aantal moeilijkheden met dat kwalitatief empirisch onderzoek besproken. De these van het handboek is dat pedagogisch onderzoek niet alleen gebaat is bij wijsgerige pedagogische reflectie, maar het heeft dit nodig om goed onderzoek te zijn. Daarom gaan we Peter Winch bespreken. Het heeft allemaal te maken met feiten aan de ene kant en begrippen aan de andere kant. Wat is een feit? Bijvoorbeeld: hier brandt het licht. Om over het feit te kunnen spreken, moet je concepten hebben. Je moet het concept licht hebben om hierover te kunnen spreken. Wat zie je? Wat zie je daar? Je kan op deze vraag niet antwoorden. Dit geldt ook voor de andere zintuigen. Als ik zeg dat de werkelijkheid is wat ik waarneem met behulp van mijn zintuigen, dan is de werkelijkheid beperkt door die zintuigen. Maar dat is toch evident we hebben toch allemaal dezelfde zintuigen? Ja, bij de mensen wel. Spinnen kunnen infrarood zien en de mensen niet. Bijen zien ultravioletlicht en de mensen niet. De werkelijkheid is wat ik waarneem, dan doe je de werkelijkheid onrecht aan. Want moest je andere dingen waarnemen, zouden er andere dingen in de werkelijkheid zijn. Je kan de werkelijkheid niet laten afhangen van wat je kan waarnemen. De werkelijkheid heeft ook te maken met een bepaald begrip: wat werkelijk is? Bestaan spoken? Bestaat sint Niklaas? Bestaat oorlogsdreiging? Bestaat valentijn? Dat zegt iets over de werkelijkheid. Is schrik een deel van onze werkelijkheid of is de werkelijkheid enkel datgene wat we kunnen zien? Wat is werkelijk voor ons? Wie zijn wij? In het

kwalitatief onderzoek gaat men de moeilijkheden in kwantitatief onderzoek (omdat die alleen werkt met waarnemingen) onderbrengen.

Als ik wil weten of de studenten moeilijkheden ervaren tijdens mijn college dan moet ik vragen stellen. Hetzelfde geldt met stress, omdat het fysische problemen zijn. Je moet het aan je respondenten vragen. Lost dit het probleem op, is daarmee alles gezegd? Want dan zouden we kunnen zeggen: ‘het enige valide type om pedagogisch onderzoek te doen moeten we vertrekken van kwalitatieve data.’

Een voorbeeld: een tijdje geleden zijn er een aantal onderzoeksvragen gesteld door mensen die een transcriptie maken over de ervaringen van eerstejaarsleerkrachten in het secundair onderwijs.. Ze komen rechtstreeks van het pedagogisch onderwijs. Welke problemen ervaren deze mensen in hun eerste jaar? Op deze manier kan men het curriculum op de hogeschool aanpassen met het oog op minder problemen die het eerste jaar leerkrachten. Wat heeft men gedaan? Men heeft een aantal van deze leerkrachten bevraagd en ze hebben deze interviews uitgetypt en geanalyseerd om te kijken wat er allemaal aan bod kwam. Men was niet geïnteresseerd in een biografie, maar wat de doorsnee eerstejaarsleerkrachten ondervonden. Men is tot bepaalde types gekomen en dit onderzoek werd nog eens overgedaan. Het werd goed gedaan zoals de regels van de kunst om zo min mogelijke subjectiviteit te pas komt. Wat zijn de resultaten? Er werd geconcludeerd dat het eerste jaar een jaar was van intens leren, vooral relationeel. Verantwoordelijk zijn voor de klas: je moet relaties ontwikkelen met andere actoren van de school. Dus ze moesten leren om met elkaar om te gaan in de concrete werksetting. Daarnaast hebben ze ook vastgesteld dat de rol van de lokale actoren (bijvoorbeeld: de directie) is veel groter dan men eigenlijk gedacht had. Het is niet zo eenvoudig om te functioneren in een team van leerkrachten. De leerkrachten die voor het eerste keer in het onderwijs stonden, deden heel goed hun best om niet door de mand te vallen. Ze wouden het volgende jaar nog steeds op dezelfde school werken. De belangrijkste conclusie was dat alle leerkrachten zichzelf ervaren hebben als onzeker, slecht voorbereid en niet volledig gekwalificeerd om dat soort werk te doen. Er is niet veel kritiek op de manier waarop dit onderzoek is uitgevoerd. Heel veel onderzoek in ons domein, nadat de resultaten gepubliceerd word, worden bekritiseerd voor het feit dat er niet genoeg respondenten zijn, … Dat is hier niet het geval. Dit onderzoek is uitgevoerd volgens de regels van de kunst. Wat zijn we nu te weten gekomen uit de resultaten? Waar de kritiek was op randomised field trial en prohabilistische analyse was bijvoorbeeld: dat de maatschappelijk situatie gewijzigd zou zijn en daarom onderzoek misschien niet zo zinvol is of dat de leerkracht op een andere manier optreed met als gevolg dat je geen conclusie kan trekken.

Wat is hier nu de conclusie? De conclusie is dat je dingen te weten komt, die je al wist. Iemand die in het vak zit, kan dit ook bedenken. We zijn aan een heel eigenaardige situatie beland. Als je alleen maar werkt met waarnemingen en experimenten dan heb je een probleem, want dan zet je (innerlijk) de beleving van de betrokkenen tussen haakjes. Als je werkt met de beleving van betrokkene dan kom je dingen te weten die we al wisten tot op zekere hoogte. We zijn wel iets te weten gekomen, maar de globale teneur van datgene wat we wouden weten kunnen u en ik bedenken als we 20min over dat probleem nadenken.

Wat is nu het probleem? Als je kwantitatief empirisch onderzoek doet en er zijn problemen en we doen dan kwalitatief onderzoek dan zijn er weer andere problemen. Waarom doen we dan onderzoek? Onderzoek is een dure affaire. Een onderzoeker kost ongeveer 60 000,00 euro per jaar. De bruto kostprijs van een onderzoek voor een jaar is 60 000,00 euro. Op één jaar kan je niet veel doen (doorgaans loopt een onderzoek 3 à 4 jaar) en één onderzoeker kan ook niet veel doen. Je zit snel op een bedrag met zeven cijfers, een miljoen euro of meer. Dit allemaal om niets te weten te komen. De vraag is? Het is veel te radicaal. Ik zal niet zeggen dat kwalitatief onderzoek tot niets leidt. Er is iets met de waarnemingen dat tekortschiet om uit te leggen hoe goed onderzoek in elkaar zit.

Bijvoorbeeld: het is een naïef idee te denken dat een wetenschapper kijkt naar de feiten en zo kan deduceren hoe de samenhang tussen bepaalde gebeurtenissen in elkaar zit. Een theorie maakt een verband tussen de ene variabele en de andere. Het zegt iets op grond van het verleden wat we in de toekomst mogen verwachten. Je kan moeilijk beweren dat als een baksteen en een doos vol pluimen valt kan je de gravitatiekracht kan afleiden. Je kan toch zomaar niet beweren dat iedereen die goed kijkt dit waarneemt? Dat ze zomaar de theorie van Einstein gaan afleiden? Een theoreticus doet iets meer. Die doet iets met waarnemingen, maar voegt hier ook iets aan toe. Ze hebben een inzicht dat bepaalde dingen met elkaar in relatie staan en probeert te weten te komen hoe deze relatie is. Dit heeft te maken met begrippen. Alleen maar feiten, waarnemingen lukt niet, maar alleen begrippen lukt ook niet. Deze bedenkingen leiden over kwalitatief onderzoek meer tot vragen dan tot oplossingen. Bijvoorbeeld: de onderzoeker stelt alleen maar vragen aan de leerkrachten. Hij stelt gerichte vragen waarvan hij denkt dat het antwoord hem inzicht zal bieden in de problematiek van de eerstejaarsleerkrachten. Welke vragen moeten er gesteld worden? Dit is niet duidelijk, maar er is wel veel keuze wat hij kan vragen. De onderzoeker moet dan selecteren welke vragen men gaat stellen aan de respondent. Dan heb je je interview. In dit geval werden er meerdere interviews afgenomen van de betrokkene. Hiervan werd een samenvatting gemaakt en dan hebben ze dit als één geheel opgeschreven om de validiteit van de resultaten te verhogen. Welke elementen gaat de onderzoeker kiezen? Daarna wordt het geheel uiteindelijk samen geschreven. Aan welke zaken geeft hij belang? Aan unieke situaties van het individu, aan groepen, … Een onderzoeker schrijft een rapport, maar hij selecteert ook. Hij zal niet lukraak selecteren. Ze zullen wel moeten verantwoorden waarom ze selecteren, maar hiervoor zijn geen regels. Het rapport dat de onderzoeker schrijft is een reconstructie van de werkelijkheid die hij bevraagt. Een andere onderzoeker, een ander rapport en dus een andere conclusie/inzichten. Dit is in kwantitatief onderzoek ook zo. Er zijn 100’en studies die hebben aangetoond dat nicotine geen negatieve invloed hebben op het lichaam. Er zijn 100’en studies die aangetoond hebben dat de aarde niet opwarmt. Er zijn veel meer technische middelen om te wijzen op fouten in het onderzoek. Voor kwalitatief onderzoek is dit anders. Wie kies ik, wie bevraag ik? Hoe ga ik van mijn data naar de conclusies?

Er zijn meer wegen om te nemen naar Rome. Niet iedereen wil in Rome aankomen. Er zijn mensen die tot een andere interesse willen komen.

Bijvoorbeeld: ik wil mijn eigen lesmethode verbeteren, daarom vraag ik aan studenten met een verschillend statuut om mijn lesgebeuren (materiaal en college) te beoordelen. Ik ga het

vragen aan een doorsnee student. Waar gaan ze op letten? Op de snelheid, op woordenschat, op de didactische beginsituatie van de studenten… Ik vraag dit niet alleen aan studenten, maar ook aan een aantal assistenten en aan een aantal collega’s in Vlaanderen. Ik vraag elk van deze drie groepen om achteraf een rapport te maken met het oog op de verbetering van mijn college en alles wat daarmee te maken heeft. Het is evident dat deze drie groepen naar andere dingen gaan kijken. Studenten kijken naar ‘Kan ik het volgen?’, ‘Komt de studiepunten overeen met het aantal uren?’, … De collega’s zullen kijken naar ‘Spreek ik over de fundamentele kwestie die aan de orde moeten komen?’, ‘Is mijn inhoud geupdate?’. Deze kijkt naar iets anders dan de student. De assistent zal hier tussenin liggen. Ik kan aan de studenten moeilijk vragen of ik relevante thema’s aanbreng. De prof weet dit wel en de assistent een beetje.

Dit is er voor elk type van onderzoek. Je doet onderzoek om iets te weten te komen, wat je nog niet weet. Onderzoek is geen bezigheidstherapie. Je doet dit niet alleen voor jezelf. Als het nu zo is dat vooral in kwalitatief empirisch onderzoek, de onderzoeker zulke grote invloed heeft, dan kun je zeggen dat Polkinhorne zegt dat in kwalitatief onderzoek niet alleen een analyse van narratieven is (bijvoorbeeld een analyse van interviews: om ergens een grootste gemene deler te vinden), maar is er evenzeer de narrativiteit van dat onderzoeksverslag zelf (analyse). Een geheel waarin de onderzoeker bepaalde dingen heeft geselecteerd/weerhouden heeft en tot bepaalde conclusies komt. Er is veel discussie over de conclusie van kwalitatief onderzoek.

Een laatste stapje: we doen onderzoek om dingen te weten te komen. Dat betekent heel dikwijls problemen anticiperen zodat ze niet zouden ontstaan of problemen oplossen die er zijn. Het is wel de bedoeling dat we met de oplossingen die we vinden iets kunnen doen. Als iemand zegt: je hebt geen goed onderzoek gedaan. Ja, dan kan je natuurlijk ook niet met de problemen doen en kan je de oplossingen natuurlijk ook niet implementeren. Voor sommige kwesties is het zo dat mensen zich hier niet zo druk om maken, maar in het sociaal wetenschappelijk en pedagogisch onderzoek gaat het over dingen waar mensen zich wel degelijk druk om maken. Wat moet je doen zodat er geen kindermishandeling/ incest/ pesten op school / radicalisering/ … meer zou zijn? In zulk geval is het van belang om met conclusies te komen die de practischi gaan aanvaarden, niet alleen dat ze er kennis mee nemen. Ze moeten er iets mee gaan. Je doet onderzoek in de hoop iets te kunnen veranderen.

In het derde puntje wordt gewezen op de noodzaak om dingen te kunnen gaan contextualiseren. In puntje vier wordt het onderscheid gemaakt tussen analyses of narratives en de narrativiteit. In het vijfde puntje gaat het erover dat als in kwalitatief onderzoek zoveel discussie is over de conclusie dan is het gelijkend op het theoretisch onderzoek dat we in het begin hebben besproken. (Het gaat dus vooral over denken in theoretisch onderzoek.) In kwalitatief onderzoek komt het ook aan op denken, naast de subjectiviteit van de onderzoeker. De tegenstelling tussen feiten en begrippen en het denken en het waarnemen en de empirie en het rationeel nadenken is geen goede tegenstelling. (Dit wordt verder uitgediept door Winch). Dit suggereert dat je het over de empirie kunt hebben zonder te denken. Dat is natuurlijk niet mogelijk. Je hebt altijd concepten nodig en je hebt altijd iets nodig waarover je het hebt. Wijsgerig onderzoek is ook betrokken op datgene wat is.

In puntje vijf wordt een verder element aangebracht en dat is dat er altijd een conceptuele geladenheid. Deze concepten vanuit een bepaalde theorie gedefinieerd worden en hebben altijd te maken met bepaalde normatieve elementen. Bijvoorbeeld: als ik tegen u zeg: zet u op een speelplaats van een lagere school en geef me een overzicht van alle situaties waarvan er sprake is van racisme. Dan zeg ik u dat als je niet weet wat racisme is dat je niets kan opschrijven. Je moet een begrip hebben van racisme voordat je racisme kan waarnemen. Want het is niet zo dat een tienjarige zijn vriend of vriendin als bruine uitscheld dat we dat racisme per definitie moeten noemen. Dat kan, maar dat kan ook niet. Vergelijk je zegt tegen iemand brillenkas of tegen iemand dikzak. Is dat racisme. Ik denk het niet hé. We noemen dat wel schelden en pesten. Dus als ik zeg doe uw ogen open en observeer hoeveel racisme er op de speelplaats is. Je kan niet, zonder het concept van racisme, waar je precies naar moet gaan kijken. Dat is een andere manier om te zeggen: elke theoretische positie is conceptueel geladen. Het normatieve komt erin omdat we niet alleen kenverhouding ten aanzien van de werkelijkheid hebben, maar ook een ethische verhouding ten opzichte van de werkelijkheid. Er zijn dingen die we beter vinden dan andere dingen. En dat beter in context van intermenselijke verhoudingen of in de context in het nadenken over de staat – de maatschappij - is uiteraard een ethische aangelegenheid. Welk soort van samenleving willen wij? Willen wij leven in 1984 van George Orwall met camera’s op elke hoek van de kamers waarin we ons bevinden? Willen we dat? Waarom willen we dat (niet)? Welke argumenten worden daarvoor ingeroepen? Waarom vinden we dat het doden van iemand fout is? Overigens vinden we dat niet altijd. Denk maar aan de uitzonderling van een zelfverdedigingsituatie, waarin we objectief hetzelfde doen dan wat iemand doet wanneer iemand een moord begaat. Er zijn dus niet alleen kenverhoudingen in de werkelijkheid, maar er zijn ook ethische verhoudingen. De ethische verhoudingen zijn van in het begin betrokken in het onderzoek. Als ik onderzoek doe naar racisme en ik wil verstaan zijn intrede doet in het derde studiejaar in Zichem-Zussenbolder dan doe ik dat denk ik vanuit een idee na dat ik dat versta iets aan kan doen. Ik vind het dus beter zonder racisme als met racisme. Dat zal ik moeten uitleggen: waarom vind je het beter zonder racisme dan met racisme? En wat versta ik daaronder. Net zoals vele practischi opvoeding zonder geweld beter als een opvoeding met geweld. Dan komt het erop aan om uit te leggen ‘wat geweld is’. Je hebt fysieke en mentaal geweld zijn. → Er is niet alleen kenverhouding ten aanzien van de werkelijkheid (begrippen/concepten), maar er is ook een ethische verhouding ten aanzien van de werkelijkheid. Begrippen en concepten zijn hetzelfde (een tafel, een stoel, het licht, …). Je kan deze vertalen. De pedagogiek kan niet zo afstandelijk te werk gaan als bij de fysica of de sterrenkunde. Zelfs bij fysica is er een ethische geladenheid. Einstein heeft onderzoek gedaan en heeft dit gedaan volgens de theoretische fysica. Dit ligt aan de basis van allerlei zaken, zoals veel goede dingen: de radiologie en negatieve dingen: de atoombom. Een ander voorbeeld: er kan onderzoek gevoerd worden rond het ebola-virus om dit te gebruiken tijdens oorlog. Natuurlijk zijn biologische wapens verboden, toch wordt er onderzoek over gedaan. Onderzoek is niet zo neutraal als gedacht wordt. Wat je te weten komt, kan gebruikt en misbruikt worden. Voor elk standaardtype pedagogisch onderzoek geldt dat het een normatieve invulling heeft. Je zal dingen beter willen maken en je zal dus moeten antwoorden op de vraag ‘wat beter is’. Tenslotte onderzoek is niet alleen ene kwestie van trachten zo goed mogelijk waar te nemen, te duiden en te interpreteren en in een breder geval te brengen. Je wil niet dit concrete geval

verstaan. Je wil er iets doen naar de toekomst toe. Er bestaan types van onderzoek waarin je één individu probeert te verstaan (Er zijn mensen die onderzoek hebben gedaan over de psyché van Adolf Hitler. Er zijn mensen die boeken geschreven hebben over Dutroux. Hoe komt iemand tot zulke gruwelijke data? Of die Noor die op dat eiland 80 mensen heeft doodgestoken. Daar zullen studies aan gekoppeld zijn.) In zo’n geval wil je vooral retroactief verstaan waarom iemand bepaalde dingen heeft gedaan. Heeft van Gogh zelfmoord gepleegd of is hij vermoord? Indien hij zelfmoord heeft gepleegd, waarom heeft hij het gedaan? Er bestaat dus onderzoek dat vooral een individu wil verstaan. In de sociale wetenschappen, willen we niet alleen een individu begrijpen. Het is niet de bedoeling om een biografie of een case-study van één bepaalde school te schrijven alleen om die school te verstaan. We willen dat verstaan om van daaruit iets te zeggen over allerlei andere analoge onderwijsinstellingen. We willen veralgemenen. De ambitie is altijd om op grond van wat we vandaag vaststellen, iets te kunnen zeggen over de toekomst. De wetenschapper is op een bepaalde manier betrokken met het onderzoeksveld. Je moet een bepaalde vertrouwdheid hebben om de juiste vragen te stellen. Er is nog een bijkomend probleem: door het feit dat je onderzoek doet, verander je de werkelijkheid. In een experiment probeer je dit uit te sluiten. Dit gaan voor geïsoleerde onafhankelijke variabelen. Dan heb je een levensgroot probleem: dat wat werkt bij ratten, werkt niet bij mensen. Hier moet je contextualiseren. Met kwalitatief empirisch materiaal verander je de werkelijkheid door bijvoorbeeld bepaalde vragen te stellen, interview afnemen of een verhaal laat schrijven. Bijvoorbeeld: “vertel me eens hoe je de eerste dagen van het schooljaar van uw universitaire studies beleeft hebt?”, door het feit dat je die vraag stelt verandert de werkelijkheid. In sommige gevallen natuurlijk meer dan niet. Bijvoorbeeld 2: wanneer je incest, verkrachting wil bevragen bij de respondenten focus je hierop bij de respondenten en is dit een heel onaangename ervaring voor diegene die er ervaring mee hebben. Misschien is het zo dat de persoon datgene heel ver in zijn hoofd had kunnen terugdringen en wanneer ik daar een vraag over stel kan dat terug helemaal naar voren komen. Zo krijg je allerlei emotionele reacties omtrent gebeurtenissen die spijtig genoeg in het verleden gebeurd zijn. Je ziet dat zonder dat je het vraagt, kan je niets te weten komen. Dat betekent dat elk wetenschappelijk onderzoek meer of mindere mate een performative intervention. Dat wil zeggen: je verandert de werkelijkheid doordat je het thematiseert. Dat mag je niet doen, want we proberen de werkelijkheid aan bod te laten komen zoals ze is. Dit gaat niet. Je hebt allerlei problemen als je verantwoordelijk pedagogisch onderzoek wil doen.

Vandaar dat ik concludeer in de inleiding: wat is pedagogisch onderzoek? Er zijn twee belangrijke elementen.

Pedagogisch onderzoek kan verschillende soorten interesses nastreven. Je kan in verschillende zaken geïnteresseerd zijn: de krijtlijnen van een minister in de 18e eeuw tot wat kan ik doen aan de radicalisering?

Dit betekent ook dat in termen van methoden het niet mogelijk is om één methode te kiezen als de legitieme methode voor pedagogisch onderzoek zal zijn: voor sommige onderzoeken heb ik kwantitatief descriptief of verklarend onderzoek nodig of theoretisch onderzoek of kwalitatief empirisch onderzoek en misschien al die dingen in wel 1 onderzoeksproject. De methode bestaat niet in pedagogisch onderzoek. Dit

heeft te (heel veel) maken (niet alles) met het feit dat verschillende dingen kunnen bevraagd worden.

Wat gaan we nu doen? We gaan eerst en vooral nog eens kijken naar een aantal problemen die er zijn met kwantitatief empirisch onderzoek. Er kan hier op zijn best geïllustreerd worden dat we niet alles zomaar kunnen waarnemen, met andere woorden door te zeggen ‘wat is wetenschap in een kwantitatief onderzoek?’ komen we iets te weten namelijk meer over de conceptuele geladenheid en dat is een belangrijke insteek om het pedagogisch onderzoek te plaatsen. Dit is hoofdstuk 8. Hier worden een aantal problemen opgelicht en hoe je dit theoretisch kan aangepakken. In hoofdstuk 7 worden drie voorbeelden behandeld. Het eerste project is het STAR-project en dan worden er nog twee andere voorbeelden behandeld. Die behandel ik niet in de cursus. Je moet de teksten kennen. Daarover moet je dezelfde behandelingen kunnen doen als ik nu over de STAR-tekst maak. Je moet ze op dezelfde manier kunnen analyseren.

8 Chapter 8: Research, policy and practical reasoning

8.1 Causaliteit heeft verschillende posities Klassieke positie (David Hume=empirist (zintuigelijke waarnemingen))

o Vb. van de biljartballen in het boek. At –at theorie van Sun

P 123 David Hume presenteerde zijn inzichten in causaliteit aan de hand van biljartballen, sinds de deductieve logica het niet kan verklaren waarom de ene bal in beweging is gezet na het worden geraakt van een andere –> er liggen twee ballen, je stoot tegen 1 bal met de bedoeling de tweede te raken. De beweging van de eerste bal en het botsen hiervan tegen de tweede bal veroorzaakt de beweging van de tweede bal. Deze veroorzaking hiervan kan je niet zien.

Volgens Hume zit de oorzaak in u hoofd, je kan het niet zien. Het komt van wat mensen zeggen en war ze doorgeven van de ene naar de andere generatie in de praxis en wijsheid.

Wanneer concludeer je nu oorzakelijke verband? P 123o Temporale priority of the cause: De beweging gaat de tweede beweging

vooraf. De oorzaak gaat in tijd vooraf aan het gevolg.o Spatio- temporal contiguity of the cause: In de ruimte en in de tijd gaan

oorzaak en gevolg samen -> contingu o Every occasion -> effect follows: In elk geval is het zo dat je eenzelfde effect

krijgt. Er is een constante conjunctie van de twee elementen (dus een constante samenwerking).

De oorzaak kan je niet zien! Het zit in u hoofd en wij voegen oorzakelijke elementen toe ter verklaring. Er is geen fysieke connectie tussen de oorzaak en het effect. Dit bestaat niet buiten onze hoofden (p123 the connection does not exist outside of our

own minds). De relatie tussen causaliteit en effect is gevonden in gewoontes (custom and habit).

o Je kan de zwaartekracht niet zien Hume = empirist. (belang aan zintuigelijke). Hij neemt aan dat de oorzakelijkheid

van uzelf komt.

Verschil verklaren en begrijpen:

Verklaren: vanuit de delen, (stukjes causaliteit) Begrijpen: som van de delen: vanuit het geheel versta je de delen, je begrijpt vanuit

het geheel wat de deeltjes doen.

8.2 Problemen verbonden aan oorzakelijkheid

8.2.1 Noodzakelijke en voldoende voorwaardenExpliciteren van noodzakelijke en voldoende voorwaarden dat een bepaald fenomeen zou optreden. = onoplosbaar probleem (p 123 onderaan)

Inus conditie = een gebundelde formulering, Insufficient but Non-redundant part of a condition that is unnecessary but sufficient (p 124).

Je hebt vb. een brandende sigaret op een strodak. Zal nu dat dak altijd in brand vliegen? Nee, als er vb. stortregen is zal dit niet het geval zijn, of het dak kan behandeld zijn met een bepaalde substantie.

Is de sigaret nu een noodzakelijke voorwaarde? NEE Is de sigaret een voldoende voorwaarde? NEE, kan namelijk ook met toorts of

bliksem.

Noodzakelijke voorwaarde: altijd nodig zodat effect zou optreden (er moet een lucifer o.i.d. mee te maken hebben vooraleer iets in brand schiet), is echter niet voldoende!

Voldoende voorwaarde: het moet bijvoorbeeld een droog dak zijn.

8.2.2 Frame work problem Je kan niet alle dingen exhaustief opnoemen die verantwoordelijk zijn of niet alle

condities waaraan voldaan moet worden. Er zijn ook nog randcondities. Hebben we causaliteit dan nog gedefinieerd? Ja, zie p 124 lijn 8 (definitie

causaliteit) Betreft het aanduiden van een oorzaak, noch met voldoende, noch met noodzakelijke

voorwaarden kan je causaliteit denken. o Je kan een aantal voorwaarden, mogelijke oorzaken geven. Maar je kan niet

zeggen dit is DE oorzaak en in alle gevallen. Dit kan niet omdat morgen iemand met iets nieuws kan komen, waar je vandaag nog niet aan gedacht hebt. Vb. maagzweren en stress. Eerst werd altijd verteld dat een maagzweer door stress kwam, later kwam men erachter dat dit te maken had met een

bepaalde bacterie, en dat als je verzwakt was en stress had dit wel kon opkomen. Dus je kan nooit alle condities opnoemen. Er zijn veel zaken die in de wetenschap bij toeval ontdekt zijn: röntgenstraling, penciline, ijskast.

Dit is onoplosbaar voor causaliteit, dus het frame work problem is een onoplosbaar probleem.

8.2.3 Determinisme of indeterminisme2 sporen: determinisme en toeval (pagina 124-125)

Determinisme= gefocust op oorzaken en denken dat alles een oorzaak heeft en dat alles hierdoor verklaard kan worden.

Los van frame work: hoe weet je nu dat er alleen maar oorzaken zijn? Dus hoe weet je dit nu en dat dit niet door toeval is? Toeval = je pakt een dobbelsteen en je hebt een nummer van 1 – 6. Dit kan je niet voorspellen. De werkelijkheid kan misschien ook door toeval verklaard worden.

Er zijn twee posities verklaren van oorzaken of toeval. Toeval: vb. mutaties, iets wat je niet kan voorspellen.

Er zijn veel dingen door toevalligheden. Vb. dobbelsteen, je kan deze oneindig opgooien en dan kan je wel de kans voorspellen, maar je kan nooit voorspellen wat er in dit specifiek geval gaat gebeuren. Hier volgt uit dat mensen die zweren bij determinisme dus ergens een fout bij maken. Ze kunnen geen argumenten geven waarom dat is. Determinisme is een metafysische hypothese = aannemen maar geen evidentie kunnen geven. De fysische werkelijkheid wordt verklaard door indeterminisme. Is indeterminisme dan een betere verklaring??

De werkelijkheid is ofwel gedetermineerd OF niet-gedetermineerd. Determinisme en indeterminisme is iets wat we aannemen, maar waarvoor we geen evidentie kunnen geven, we zoeken een deductieve verklaring.

Oorzaken-> wat voorgesteld wordt als de manier voor onderzoek = onoplosbare problemen.

8.2.3.1 Deductieve verklaring p 125 Bv. Wat kan verklaren dat dingen vallen, de newton gravitatiewet Je komt van inductie: theorie en dan ga je kijken als dat klopt. En deze ga je

voorlopig aannemen dat deze klopt. Wetenschapen falsifieert (zoals in de statistiek) H0 verwerpen of niet verwerpen. Inductie leidt tot een bepaalde theorie, wet en als de theorie niet verworpen wordt

dan gaan we die toepassen = deductief proces. (Dan worden wetmatigheden toegepast)

Deductief nomologisch model= eens we een wet hebben gaan we deze toepassen.

MAAR!! Problemen:

Wetmatigheden: hier zijn altijd uitzonderingen op die zich anders gedragen. Dus een wet geldt voor alle gevallen behalve…

Dit wordt opgelost door quasi causaliteit. Dus je moet een statistisch verband hebben in plaats van een oorzaak. Dit verband kan hoog zijn vb. 0.99. Als de statistische correlatie +1 is dan heb je wel te maken met causaliteit. Maar in vele gevallen is dit niet +1. Daarom zijn we in onderzoek tevreden met een hoge correlatie.

Dit model is dus van statistisch onderzoek en sociaal wetenschappelijk onderzoek. We gaan dus zoeken naar oorzaken. 0.80 is dan beter als 0.70, maar dit gaat richting de oorzakelijkheid toe.

8.2.3.2 Twee problemen1. Frame work problem: iemand heeft in de toekomst een idee dat de onderzoeker nu

nog niet heeft gehad en niet kan weten. (p 126)2. Temporele asymmetrie (p126)

o Onderzoek en oorzaken vinden gaat over het verleden, maar er is een predictie gebaseerd op de toekomst, op het moment toepassen dat je de tijd omkeert. ( p126)

o Als verklaringen in wezen een gevolgtrekking zijn (inference) dan eisen ze een assymetrie. Verklaring (explanation): vereist een voldoende conditie (voorwaarde) dat op empirisch bewijs is gebaseerd. Gevolgtrekkingen (inferences) verwijzen naar iets in de toekomst. Dit veronderstelt determinisme, maar ook in het feit dat alle belangrijke zaken mee in rekening zijn genomen. Maar temporele assymetrie is het tegenovergestelde (inferences – explanation). Ze hebben twee tegengestelde tijdsrichtingen. Een andere manier om dit te zeggen: de toekomst kan verschillen.

8.2.3.3 Gevolg

8.2.4 Pagina 127‘The explanation in this case is rather a presentation of the conditions relevant to the occurrence of the event, and a statement of the degree of probability of the event given these conditions.’

To offer an explanation: het komt er op neer om een verzameling te maken van een set van relevante condities voor de gebeurtenis uit te leggen / verklaren, en om aan te halen hoe waarschijnlijk deze gebeurtenis is in de aanwezigheid van deze condities.

Verdwijnt naar een presentatieve voorstelling, relevant voor de gebeurtenis = definitie van oorzaak (gekwalificeerd)

Beide problemen zijn hierin meegenomen.

8.2.4.1 Hume Oorzaak zit in het hoofd, niet in de werkelijkheid. Er zijn (p127):

o Schijnoorzakeno Echte oorzaken

Verschil tussen wat ik denk dat het geval is en wat effectief het geval is. Vb. stress-maagzweer.

De echte oorzaak behoort tot werkelijkheid dus dan zit het niet meer alleen in mijn hoofd. Als het in ons hoofd zit kunnen we namelijk alles beweren. Het zit in de werkelijkheid EN in ons hoofd. (Hume was dus niet helemaal correct!)

at- at theorie van Einstein. o Een aanwijzing / merko Hume had bijna gelijk: maar het zit wel in de werkelijkheid, daarmee is het

probleem nog niet opgelost

8.3 Terugkomen op causaliteitEr zijn veel manieren om causaliteit uit te leggen, een eenvoudige manier om dat proberen uit te leggen:

Een causale verklaring zoekt naar factoren Interactie-effecten, je hebt niet één oorzaak maar meerdere.

8.3.1 Model causaliteitA gaat een kracht uitoefenen, en wordt dan getrokken naar een ander punt, dus gaat zich bewegen naar punt B. Als je meerdere oorzaken hebt (2e kracht) en dan gaat er vb. ook een naar punt C. (vectoren) Maar nu heb je dus eigenlijk twee krachten die werken en dit vormt zich een nieuw punt D, door middel van twee stippellijnen te tekenen en daarin een diagonaal te trekken kom je terecht op punt D.

Dit is een eenvoudige manier om te zeggen wat verklaren is, is op zoek gaan naar oorzaken. Causaliteit is een combinatie van deze verschillende oorzaken. Oorzaken worden onafhankelijk van elkaar bestudeerd en dan gecombineerd. (Verklaren <-> begrijpen)

Het model van de causale verklaring is belangrijk als je bepaalde resultaten wilt bereiken en hoe komt dat je deze bereikt.

Model van verklaring is dit quasi causaal model waarbij men afhankelijke met onafhankelijke variabele combineert en uitgaan van een deterministisch wereldbeeld.

In kwalitatief onderzoek krijg je kwalitatieve data. In dit onderzoek speelt de rol van de onderzoeker, wat selecteer je, wat combineer je, een grote rol. Twee onderzoekers kunnen twee verschillende dingen verklaren waarbij deze verklaring tegengesteld is aan elkaar. Twee kwalitatieve onderzoeken kunnen dus tot een verschillend resultaat komen, bij causaliteit kan dit bij intersubjectieve hertesting niet.

In kwantitatief onderzoek= resultaat van de som van de onafhankelijke componenten -> onafhankelijk van elkaar kunt bepalen en meten. Kwalitatief onderzoek is complexer.

Holistisch geheel: Kwalitatief onderzoek: Primauteit (overheersing) van het deel op het geheel. Een deel wordt gedefinieerd vanuit het geheel en niet zoals bij kwantitatief de som der delen.

o Bijvoorbeeld: crime series, een roman … kan je maar verrassen als je eerst op het foute been bent gezet. De clues zullen maar betekenis krijgen op het einde van het verhaal. Retroactief (terugwerkend)kan je kijken wat de clues zijn en de juiste en fout er gaan uithalen. Het gaat om een gestalt perspectief (dus niet waar je de dingen bij elkaar optelt). Bij gestaltpsychologie wordt de betekenis ontleent aan het geheel.

o Cf p13. Verschil begrijpen en verklaren. o De betekenis van een element wordt ontleend aan het geheel. Zowel

kwalitatief als theoretisch onderzoek denkt meer vanuit dat holistisch geheel: prioriteit van het geheel op de deelelementen. Niet alles in deze voorstelling klopt helemaal, de tegenstelling tussen kwantitatief en kwaliteit aan de andere kant.

Sociaal wetenschappelijk zorgt voor verdiepend inzicht in ons handelen, dagdagelijks. Dat is niet wat de bakker denkt. = een reflectie op ons handelen waardoor we beter begrijpen wat we aan het doen zijn. Vb. privacy is iets anders nu dan het vroeger was. Op het moment dat je op google intikt en kijkt naar het resultaat is daar een spoor van (spoorfile). Elke verbinding genereert ergens een fysiek spoor. Allerlei zaken die nu tot de privé sfeer behoorde heeft nu een enorme deuk gekregen. (Sociaal wetenschappelijk onderzoek is dus fundamenteel verschillende van de fysica en de scheikunde)

De praktijk verandert → sociaal wetenschappelijk onderzoek doet u nadenken over deze praktijken. Het leren nadenken daarover, het houdt u een spiegel voor. Het gevolg is dat je nieuwe dingen ziet en dat er nieuwe dingen ontstaan. Maar ook een discours ontwikkelt, waar mensen nadenken over de gevaren. Vb. afgezien fb nu goed is of niet, bij oudere mensen doorbreekt dat vb. de eenzaamheid. Maar er is een keerzijde van het gebruik van fb.

Dus sociaal wetenschappelijk onderzoek houdt ons een spiegel voor. Vb aristotelis een vorm van wijsheid door te reflecteren op ons handelen, dit heeft niet te maken met waarheid, maar hoe we leven en willen leven. Het gaat over middelen en doelen. Wie zoekt naar een kwantitatieve verklaring kan niets meer over die doelen zeggen. Je moet het breder zien om te verstaan wat er aan de hand is. Het overstijgen van oorzaken ….

Als je een evenwicht moet vinden zal je op verschillende manieren fenomenen gaan bestuderen. Er zijn verschillende methoden om tot wetenschappelijk gefundeerde methode te komen. Pedagogisch onderzoek betreft de volle breedte en speelt ook een rol bij de praktijk. Constant de balans in het oog houden in pedagogisch onderzoek. Het zijn ongelooflijk complexe problemen waar je voor staat. Vb dochter van 5 jaar. Ga je deze nu ballet laten doen of niet? Kan misschien wel goed dansen. Als je haar niet laat dansen zal ze nooit een ballerina kunnen worden, als ze dat wel wil worden moet dat kind 14u per week trainen. Doen of niet? En hoe ga je dit verantwoorden? Argumenten: allerlei zaken moeten betrokken worden om

hieruit te geraken. Dat is met opvoeding ook zo -> er zijn verschillende invullingen die we kunnen geven aan opvoeding. Je hebt een beeld nodig van opvoeding (p 130 – 131)

8.3.2 4 bullet points

8.3.2.1 Pagina 131P 131 handboek: systematisch wat allemaal op een andere manier kan opgevat worden.

Verschillende denkbeelden over wat wetenschap kan bestuderen Verschillende standpunten van de methode die het moet volgen De relatie tussen discipline en of er iets kan worden geïdentificeerd als de discipline

van opvoeding (education) Kwesties zoals wat moet verstaan worden onder feiten, concepten theorieën,

waarheid, objectiviteit, subjectiviteit, en het belang dat wordt toegekend om data te detecteren en betekenis. (wat nuttig is om in elke particuliere context te zeggen).

P 133: Klassieke manier is door ze af te zonderen in (het kwalitatief kijken) soms zo zodat ze weinig met de werkelijkheid te maken hebben -> contextualiseren. Om vanuit breder begrip naar menselijke handelen te komen.

P 133 onderaan: praxis: zoals bij John Elliot, positivisme, in kwantitatief onderzoek en samengaan van objectieve manier om met kennis om te gaan. Wat we nodig hebben = opvatting over praxis (handelen). Om op een goede manier recht te doen aan de complexiteit. ‘that we need a broader conception of practical rationality’

Positivism: linkt theorie en praktijk in termen van een logica die trouwt met een objectieve kijk van kennis.

Episteme (kennis / filosofie): een instrumentalistische kijk of praktische redenen.

P 135 handboek: Denken wordt toegepast op policy. Algemene bedenkingen: er zijn allerlei dingen die niet worden meegenomen in onderzoek. Een experiment kan niet bepalen of het goed is of niet, maar daarop komt het neer.

Geld/arbeid dat je meer steekt in het ene bv. in onderwijs, dat steek je niet in het andere, bv. personeel voor bejaarden. → onoplosbaar probleem. Het is een enorme verleiding om onderzoek te beperken tot middelen en doelen. De suggestie die daaraan vast kleeft zijn ethische en mensbeeld. Hierover zou geen rationeel debat gevoerd kunnen worden, ze zeggen dat dit een smaakoordeel is. Dit is niet juist.

Smaakoordeel = vb. u drinkt liever cola dan spa. In normale omstandigheden moet je dat niet verantwoorden, want het is genetisch bepaald in je smaakpapillen.

Ethische discussies zijn GEEN smaakoordeel. Discriminatie is ook geen smaakoordeel. Je kan een discussie met elkaar voeren over ethische kwesties. Bv. oscars: een filmcriticus kan redenen ervoor geven waarom die film beter is. Een rationeel debat is mogelijk.

Een oordeel over een goede film = rationeel debat. Dit is niet hetzelfde debat als “over brand het licht”.

Er is een vergelijking om onderzoek te beperken tussen middelen en doelen omdat als je doelen betrekt je er nooit uitgeraakt. Je krijgt geen eensgezindheid over bijvoorbeeld de doelen van onderwijs. Het nadenken over de doelen moet niet weg. Er zijn altijd minderheidsgroepen die dingen nastreven. Maar deze kunnen meerderheidsgroepen worden, vb. stemrecht vrouwen.

In de esthetica is dit evenmin, er zijn allerlei meningen die verantwoordelijk kunnen worden waarom verschillende invullingen mogelijk zijn en goed kunnen zijn. Ook binnen de pedagogiek telt dat.

Dit is niet objectief want dan gebruik je de verkeerde notie. Sociaal wetenschappelijk onderzoek kan niet zien als de maatschappij goed is of niet.

Deze bedenkingen komen in handboek hoofdstuk 8 voor.

P 137 – 138 Veel pedagogisch onderzoek onderzoekt verschillende problemen en zoeken voor oplossingen, maar ook in de schijnwerper plaatsen van aspecten waaraan men nog niet gedacht heeft. Dit is niet alleen erkleren (verklaren), maar dit heeft ook met begrijpen (verstehen) te maken, wat er aan de hand is. Om iets over het probleem te vertellen. Er is ook veel irrelevant onderzoek.

9 Overzicht Chapter 10, 11 en 12 H11: Gaat meer in het algemeen over het geluk en je goed voelen en hoe dat dat

onderzocht kan worden en onderzocht is. H10: Is een problematiek die meer uit de pedagogische problematiek is. Het is

nadenken over het opvoeden, namelijk de relaties tussen ouders en kinderen. H12: Aantal samenvattende ideeën over het geheel. Vanuit de vraag wat kan de

filosofie of wat kan een filosofisch wijsgerig pedagogische reflectie bijdragen tot het onderzoek? Is het noodzakelijk? Welk type van bijdrage is er te verwachten?

10 Chapter 10: Parenting and government intervention in the family

Laten zien hoe bepaalde manieren om daar over te denken en spreken, aan de ene kant wel gerechtvaardigde manieren, maar niet altijd exclusief, opvoeden in dit geval en wat ouders doen, exclusief door die bril bekeken zijn er allerlei dingen die te kort schieten. En in die zin wordt het betoog van h11 verder gezet. Mensen lijken een onbedwingbare neiging te hebben om complexe problemen te versimpelen. Te negeren omdat dat vervelend is om in de kleinst mogelijk details dingen ter sprake te brengen, het is dat wat Wittgenstein bedoelt met het zit in de taal, want inde taal is dat ook zo. Als je spreekt over de stoel die daar staat, moet je een bepaald concept hebben voor stoel, dat is geen algemene stoel. Als dat niet vooraf gedeeld is kan je daar ook niet over spreken. Je kan niet over die particulariteiten spreken, ge moet altijd woorden gebruiken die verder springen dan de stok lang is. Waardoor misverstanden bestaan

en onrecht wordt gedaan. Zit ook in de ambitie, het verlangen van omgaan met moeilijke problemen zoals opvoeding is. Het is niet toevallig naarmate er meer psychologisch onderzoek is en meer empirische pedagogisch onderzoek, dat er een hele horde van experten mee is opgestaan om u te helpen met allerlei concrete problemen.

Bij een aantal daarvan is dat een nobel streven, ik wijs u op een aantal facetten en weet dat ik daar niet u problemen mee oplos (bescheidenheid).

Maar er zijn ook aanpakken die zichzelf de hemel in prijzen en presenteren zich van alles te kunnen doen en dan blijkt dat dat niet klopt.(vb. triple p methode)

Veel empirisch onderzoek is gedaan door mensen die zelf een methode propageerde en die grote sommen geld binnen krijgen om die trainingen voor die experten aan te reiken.

Gedragsmodificatie zoals we dat vinden binnen sommige vormen van therapie. Vb. supernanny. Waar men omgaat met beloningen.

Er wordt niet alleen gesproken over experts. Men spreekt over kinderen en studenten, we investeren quality time in hun kinderen. Dat is allemaal op een bepaalde manier dat er over nagedacht wordt.

Het is niet omdat je kunt kinderen kunt hebben, dat je meteen al een goede opvoeder bent. Dat is niet waar. Als je natuurlijk het mogen opvoeden van kinderen afhankelijk maakt van het afleggen van bepaald examen zit je in een ander model van wat opvoeden is. Dan zit je in een expertise model. Mss is opvoeden wel helemaal iets anders dan dat. Het is evident zo dat je als ouder doorgeeft aan je kinderen wat je hebt om door te geven. Maar mss is dat wel essentieel over hoe we die relaties tussen ouders en kinderen moeten nadenken. Dat dat iets is waarbij mensen beslissen: samen met elkaar op stap te gaan om bepaalde dingen te doen. En in die context leren ouders van alles en leren kinderen van alles gaandeweg. En dat is onmogelijk zoals rij examen omdat in correct banen te sturen. Zoveel kruispunten om dit te sturen. Het is beter zo dat mensen goed nadenken vooraleer ze kinderen hebben en dat het als het ware omgekeerde zou gebeuren van heden te dage, als mensen een relatie hebben zullen ze vragen als ze nog geen kinderen. Dat is een vanzelfsprekendheid is.

Pagina 156: algemene indicaties over hoe het denken van performativiteit (denken in termen van output), een rol speelt op het niveau van de practici (ouders, LK) op het niveau van de experts, en dat speelt ook op het niveau van het wetenschappelijk onderzoek.

Wat is er nu gebeurt, bedacht om een tweetal type van begrippen van denken, om daar op een bepaalde manier over te spreken.

Het idee van children at risk.

Pagina 156

Kinderen die zich in een risicosituatie bevinden. En dat is een legitimatie om bepaalde overheidsinterventies (zoals het uit huis plaatsen) om dat te overwegen en in ene aantal gevallen d ie maatregel te nemen.

Vb. Ouders die al eerste kind hadden verloren omdat ze drugs gebruikte mochten ook geen andere kinderen hebben. Vooraleer iets verkeerd is gebeurd ga je al ingrijpen zodat dat niet meer zal gebeuren. Zo denken sommige mensen ook over opvoeding.

Je kan zeggen mensen van dat SES, is de kans dat kinderen in armoede grens grootgebracht worden en hebben die dan nog wel het recht om kinderen te hebben of niet enzovoort.

In de tekst: laten we zien dat de constructie van ‘at risk’ een sociale constructie is. Het feit dat iemand bepaalde risico’s heeft, het bepalen van welke elementen een risico zijn, wat een risico noemen, dat heeft te maken met de gemeenschap waarin ge leeft. Wij zijn allemaal blootgesteld aan onnoemelijk veel onmogelijk risico’s. naarmate je focust op het ene, zal je bepaalde maatregelen nemen en als je focust op het andere zal je ook bepaalde maatregelen nemen. 10tal jaar geleden bepaald accident, waarbij kind bij nachtspel doodgereden is door chauffeur. Als je alle menselijke activiteiten waar en risico mee verbonden is, als je die allemaal moet schrappen is er niet veel meer te doen. Er is altijd een kans dat er iets gebeurd. Wilt ge een leven wilt leiden, denkt ge dat ge een leven kunt leiden waarin alles gecontroleerd kan zijn of niet? Het is niet goed op een zebrapad over te steken als het rode licht brand, er zijn situaties die ge mot willen vermijden. Dat is evident. De vraag is waar een leven waarin alles gecontroleerd is, als dat een mogelijkheid is ofwel een fatamorgana. Children at risk heeft men ingevoerd om aan risicobegeerte te doen en allerlei maatregelen te rechtvaardigen die natuurlijk als gevolg hebben dat een aantal dingen helemaal niet meer kunnen plaats vinden. Dat wordt in het eerste deel van die sectie wordt dat uiteengezet en een aantal vragen gesteld. Die vragen zoals vb. volledige controle: alle omstandigheden bewaakt wordt. Kans is een hypothetisch construct, de kans dat iets gebeurd; als je naar concrete situatie kijkt zijn er maar twee mogelijkheden, het gebeurt of het gebeurt niet. Als de kans 3% helpt u niet om een beslissing te nemen om bepaalde dinge te doen of niet , want in het concrete geval is het, het een of het ander.

Aantal bedenkingen bij het gebruik van die noties. En maakt de conclusie dat voor heel veel problemen naar een expert gaan, er zijn problemen waar je naar een expert kunt gaan.

Rechten

Rechten, ouders hebben rechten, kinderen ook, het draagt ook de correlatieve notie, het beste voor hebben met het kind.

Wat een probleem is als u exclusief door de bril van rechten of exclusief door de bril van ‘the best… for a child’ kijkt naar de opvoeding. Waarom is dat een probleem, omdat er zoveel dingen zijn die dan moeten beantwoord worden waar het niet voor e hand ligt wat je eigenlijk moet antwoorden.

Dus ouders moeten kinderen opvoeden. Dat is hun recht. In de Belgische samenleving en westen mogen ouders dat doen op de manier die zij willen. Ouders zijn de laatste verantwoordelijke. Dus ouders mogen hun kinderen in een bepaalde religie opvoeden. Maar je kan ook het tegenovergesteld over zeggen. Als je ouders zou verbieden dat te doen, dan zou je hen schaden in termen van de rechten van de mens .veel ouders vinden het tot hun levensvervulling dat zij kinderen mogen grootbrengen. Dat aan hen verbieden is hen schaden.

Tegenovergestelde: kinderen hebben ook rechten, het recht om niet in armoede groot te worden, op onderwijs, voeding, niet vijandige niet agressieve omgeving groot te worden. verklaring van de rechten van het kind. De moeilijkheid met deze discussie: als een kind als katholiek groot gebracht maar ge hebt als ouder mij onrecht aangedaan, een tekort en dat kind ervaart dat, is dat nu iets dat je kunt denken in termen van rechten en plichten. Kind heeft het recht zelf te bepalen welke religie, maar dit gaat verder, dit gaat over wat had gij voor mij moeten doen opdat ik zou kunnen. Die discussies leiden ertoe: citaat p 161: als je focust alleen op de rechten van het kind dan zul je bepaalde beperkingen moeten op legen aan de ouders, als je focust op de rechten van de ouders, moet je bepaalde beperkingen opleggen aan de situatie waarin het kind zich bevindt. Dat is het soort van dilemma dat je moet oplossen. Een rechtendiscours is niet in staat om dat dilemma op te lossen. Dat denken over opvoeding in termen van rechten en plichten noodzakelijk heel veel aspecten onbesproken laat, een onvolledig beeld laat over wat opvoeding en parenting is. Natuurlijk nemen ouders over welk richting hun zoon of dochter zou moeten gaan in het onderwijs, maar is dat het beste voor het kind? Dat weten ze nooit van te voren, altijd mogelijk dat. achteraf hun kind zegt: gij hebt toen dat beslist.

Notie van beste belangen van het kind: is een verward begrip en moet ontrafeld worden op verschillende componenten. Hoe kunt ge notie van “in het belang van het kind” gebruiken. door het ene te doen doe je het andere niet. Leidt er toe dat als je erover nadenkt, dus oordeelt en die verschillende aspecten die revue laat passeren, dat je naar die verschillende elementen kijkt en dat je da neen keuze maakt die je kan rechtvaardigen zo goed mogelijk, maar niet hetzelfde soort discours als je kan afleiden vanuit empirische analytisch onderzoek

Laatste punt van rechten en plichten discours: als je opvoeding zo opvat dan heb je een minimalistische visie. Dat zegt wat ouders minimaal moeten doen voor het kind, maar opvoeding wordt niet beleefd wat moet ik minimaal doen, de meeste ouders hebben het goed met die kinderen voor. Een rechten en plichten model is een minimalistisch model over wat kinderen en ouders moeten doen. Een opvoeder is iemand die het mogelijke in de andere ziet en niet alleen iemand die zijn kinderen geen oorvijgen geeft. Het gaat niet alleen om het feit dat je tegen de ouder moet zeggen dat je u kinderen niet mag slaan, als de ouder alleen dat doet dan is deze toch wel een minimale ouder. Ouders doen van alles voor hun kinderen zodat deze groot zouden kunnen worden en als tevreden mensen, betekenisvol door het leven zouden kunnen gaan. Dat ondersteld veel meer dan de contractiele verplichtingen. Ouders doen allerlei dingen die het u moeten mogelijk maken om op een zinvolle manier betekenis te geven aan u leven. Dat kunnen we niet in regels gieten. Wat je kan vinden op pagina 164 en

volgende is theoretische munitie daarvoor vanuit het Wittgensteiniaans gedachtengoed. Dat initiatie niet alleen initiatie in regels is maar ook in oordelen.

Als die betekenissen zijn onderscheiding op interpretatief niveau vinden, die je nooit op het spoort kon komen met empirische analytisch onderzoek.

Mogelijkheden aanreiken aan de anderen, dat betekent om een goede opvoeder te zijn, je van alles moet weten en dat ook in de praktijk kunt brengen. maar altijd goed om allerlei dingen te weten en geïnformeerde te zijn en argumenten te kennen. Maar betekent dat je ook voortdurend moet oordelen, omdat er voortdurend nieuwe dimensies te voorschijnkomen, waarin je kinderen richting moet geven. Betekent dat ook dat oordelen zo belangrijk is. Dat dat oordelen niet voor eens en altijd gebeurd maar altijd opnieuw en opnieuw gebeuren. Het verdiepend inzicht in de sociale praktijk niet in wetmatigheden, maar een beter verstaan wat die dimensies zijn van onze praktijk, omdat die praktijk constant veranderd en nieuwe uitdagingen heeft.

Aanreiken uitnodiging om de wereld op een bepaalde manier e zien. p 170 eerste paragraaf:

11 Chapter 11: Researching happiness and well-beingLaat u een aantal dingen zien, en dat gaat over onderzoek van geluk, alle mensen willen gelukkig zijn en er zijn manieren ontwikkeld om na te gaan als mensen gelukkig zijn. Met dat soort vergelijkingen zijn allerlei problemen mee

Het grootste probleem is natuurlijk dat persoon A onder geluk dit verstaat en persoon B onder geluk dat. Dat er met andere woorden een gelijke noemer moet kunnen gevonden worden ben ik nu gelukkiger of minder gelukkig dan iemand anders. Er is een standaardisatie nodig.

Een ander probleem is niet dat standaardisatie noodzakelijk is, maar dat mensen verschillende invullingen hebben aan die idee van wat is nu gelukkig zijn. En zoals de tekst laat zien, dat we in veel contexten, wat we doen, dat dat doorgaans niet uitdrukken in termen van geluk.

Mensen verlangen namelijk allerlei soorten van dingen. Vb. geluk heeft te maken met voldoende eten en drinken, en dat ins ongetwijfeld zo, maar er zijn andere typisch van zaken die we geluk noemen en nastreven. Dus het houdt niet op met de bevrediging van basisbehoefte.

Het hoofdstuk begint met een aantal citaten, deze geven direct de richting aan waarin dit hoofdstuk zal gaan. U kan dus verwachten dat er kritieken gaan zijn op naïeve manieren om geluk hetzij te bepalen, hetzij te onderzoeken. Laat ons eens kijken naar de eerste citaat.

‘The ways of happiness and meaning are not the same. To find happiness, a man need only live in the moment; he need only live for the moment. But if he wants meaning – the meaning of his dreams, his secrets, his life- a man must reinhabit his past, however dark, and live for

the future, however uncertain. Thus nature dangles happiness and meaning before us all, insisting only that we choose between them.’

Er is blijkbaar een verschil tussen zingeven aan iets en gelukkig zijn. Om geluk te vinden moet je dus niet enkel in het moment leven, dus dat moment beschouwen maar ook alleen dat moment beschouwen en alleen dat moment op het oog hebben. Maar wanneer je zin wil geven, je kan het vertalen als zin geven aan je leven. Zingeven is dus niet alleen kijken naar het nu maar is kijken naar het nu in het licht van het verleden en in het licht van de toekomst. In het licht van het verleden van wat daar ook gebeurd mogen zijn en in het licht van de toekomst waarover we eigenlijk niks zekers weten. De natuur laat iets voor onze neus bengelen, we moeten nu eigenlijk kiezen, wat streven we nu na geluk of streven we nu zingeving na? Dat is niet hetzelfde. Geluk wordt namelijk zoals je verder in het hoofdstuk ook wel tegenkomen zal zijn, heel dikwijls opgevat als een vorm van bevrediging van fysicochemische behoeften. Voldoende eten, voldoende drinken, voldoende geld om dingen te kopen. In een utilitaristisch denken en in die zin streven we naar geluk en streven we altijd naar meer en meer geluk. Maar er is een andere betekenis van geluk, zin geven aan dat wat we doen. En dan gaat het niet in de eerste instantie om het vermijden van pijn of het hebben van genot of lust. Maar soms doen we dingen waarvan we zeggen dat ze ons gelukkig maken. Waarvan we zeggen dat ze voor ons zinvol zijn, dat ze betekenis hebben voor ons leven en die juist verschrikkelijk veel inspanning en moeite vragen. Soms zelfs pijn vragen. Waarvan het dan heel moeilijk is om te zeggen, is dat dan het geluk dat je nastreeft? In de tekst worden vele voorbeelden gegeven maar laat ik een ad hoc voorbeeld aan jullie geven. VB: Maken de teksten van in dit handboek u gelukkig? Ik denk het niet, mij maakt Plato ook niet gelukkig. Zelfs Wittgenstein maakt mij niet gelukkig. Het is moeilijk, uitdagend, dat vraagt lezen en herlezen zeker tien keer vooral je denkt dat je verstaat waar het over gaat. Maakt u dat gelukkig? Niet in de gewone betekenis van het woord. Is het zinvol? Ja, als je worstelt met de problemen. Vraagt het moeite? Ja, het vraagt wat niet genoemd pijn. Nietze, een van de auteurs zegt dat onderwijs pijn moet doen. Niet in de zin dat je klappen moet krijgen van de leerkracht maar dat het u moet uitdagen en dat het u moeite moet kosten om te verstaan wat daar uitgelegd wordt. Dan is het de moeite waard om het te doen. Dus dat is een simpel voorbeeld. Als ik dat op mij toepas, maakt een college geven mij gelukkig? Nee, dat kost mij moeite. Ik bereid dat 3-4 uur voor, probeer het dan zo goed mogelijk uit te leggen en ik zat nog niet in de auto en dacht al van ik had beter dat of dat voorbeeld gebruikt in plaats van dat voorbeeld. Dat vraagt inspanning. Is dat zinvol om dat zo goed mogelijk te doen? Dat denk ik wel, het heeft zin om een college te geven. Maar het lijdt niet tot geluk in de gewone betekenis van het woord. Laten we een aantal kanttekeningen maken. Dat betekent natuurlijk niet dat als je niet genoeg eten en drinken hebt dat dit irrelevant is. Dat ge dan gelukkig kunt zijn, misschien kan je nog aan een aantal dingen zin geven aan u leven maar natuurlijk is er een serieus tekort. Leven in armoede kan niet gecompenseerd worden door alleen maar zingeving. Dat is flauwe kul en dom om zoiets te zeggen. Er zijn auteurs die dat ooit beweerd hebben. Onder andere Sartre zegt in een van zijn werken: ‘Zelfs de gevangen in zijn cel kunnen zich vrij voelen. Dat vind ik nu niet, ik denk dat er limieten zijn aan dat gene wat je met betekenissen kan doen. En dat geldt ook voor allerlei negatieve ervaringen die we hebben. Het is een beetje te gemakkelijk, in alles negatief zit wel iets positiefs maar er zit een

heleboel negatief in. Mensen die slachtoffer zijn van incest of van verkrachting of van kindermishandeling, van extreme armoede daar is wel iets mis. Het zal heel moeilijk zijn om dan nog over betekenis en zingeving te kunnen spreken. Dus lees dit hoofdstuk niet in de zin van wat we gewoon zijn wat onder bevredigd zijn en gelukkig zijn verstaan, is irrelevant. Dat is absoluut niet wat de auteurs van dit hoofdstuk bedoelen. Wat de auteurs bedoelen is, er is MEER dan dat. Er is niet alleen gelijk dat dat in een Duitse operette heet, er zijn andere dingen die belangrijk zijn. Misschien kijken we ook nog even naar het tweede citaat.

‘What the Americans, in their constitution, call ‘the right to the pursuit of happiness’ (please note, not ‘the right to happiness’, is the right to swim upstream, salmon-wise.’

Dus wat de Amerikanen in hun grondwet noemen het recht om het geluk na te streven, niet het recht om gelukkig te zijn, is het recht om tegen de stroom in in te gaan. Gelijk de zalmen doen.

‘Pursuing happiness, as I did, and I still do, is not at all the same as being happy – wich I think is fleeting (vergankelijk), dependent on circumstances, and a bit bovine.’

Het geluk nastreven is niet zelfde als gelukkig zijn.

‘If the sun is shining, stand in it – yes, yes, yes. Happy times are great, but happy times pass – they have to – because time passes.

The pursuit of happiness is more elusive (ongrijpbaar); it is life-long, and it is not goal-centred.’

Streven naar geluk, je kan niet geweldig veel doen om te zorgen dat je gelukkig zult zijn. Als je zegt dat je gelukkig bent en dan spreek je over het moment of je spreekt over iets dat in het verleden is gebeurd, op een bepaald moment in het verleden. Toen was ik gelukkig maar je kan niet van allerlei dingen doen om garantie als uitkomst te krijgen dat je gelukkig bent. Maar je kan wel streven naar geluk maar dat is dan wel vooral in een andere betekenis van het woord. Het is ook niet ne bepaald doel, het is niet specifiek iets wat je nastreeft.

Wat doet dit hoofdstuk dan: Pagina 173 bovenaan

Eerste lijn: die filosofische dingen is noodzakelijk om bepaalde elementen van happiness, je goed voelen in onderwijs en leven om daar recht te doen aan de complexe situatie waarin mensen zich bevinden.

‘the chapter again critiques certain kinds of empirical research, but we offer it too as an example of how a philosophical treatment can itself constitute research: to put it strongly, we make a case for saying not only that philosophy, or at least a particular kind of philosophy, is research, but that there are some issues in education, of which happiness is one, where this kind of research is essential if confusion is not to prevail.’

Het hoofdstuk zal dus kritiek geven op bepaalde soorten van onderzoek maar het hoofdstuk zal ook aangeven hoe wijsgerig onderzoek dan gedaan moet worden en hoe wijsgerig onderzoek dan naar ander types van onderzoek dan complementeert of andere elementen in het licht stelt. De sterke these is dat soort onderzoek noodzakelijk als je niet in verwarringen wil terechtkomen. En daar begint het geheel.

11.1 Unhappiness: a range of claimsVerschillende mogelijke invullingen van wat men onder geluk kan verstaan.

Er zij een hele hoop zaken die mensen associëren wanneer men gevraagd wordt wat zij verstaan onder geluk.

Er wordt een bepaald onderzoek besproken van een zekere Layard, die nagegaan is: Zijn mensen nu gelukkiger dan dat ze vroeger waren? En dat onderzoek is dus op een bepaalde manier gebeurd. Doorgaans zijn dat dus likertschalen die gebruikt worden als er gemeten wordt. Dat is uiteraard een interessante vraag. Want hoe zeer je ten dage de mensen allemaal hoort klagen, over de hedendaagse samenleving. Objectief gezien is er natuurlijk een enorme weg afgelegd. Als je zou kijken naar de doorsnee manier van leven tussen 1900, 1950 en 2000. In 1900 waren er nog geen vakbonden en waren er miljoenen mensen die het lopende band systeem verrichtten. Die zijn allemaal verdwenen, dat doen nu allemaal robots en machines. Men werkte 6 dagen per week en doorgaans 48 uur. Gaandeweg is dit 38 uur geworden. Als je kijkt naar de levensstandaard, vroeger waren er gezinnen met 10-15 kinderen en die hadden 3 slaapkamers. Al die kinderen sliepen in hetzelfde bed of in twee bedden overeen. Als je naar het te besteden bedrag kijkt in termen van wat kan je er mee kopen, dan is het ongetwijfeld zo dat er een enorme vooruitgang is tussen 1900-1950-2000. De was doen om u maar een idee te geven, was 3-4 dagen werk. De was werd afgekookt en dan moest die gewassen worden en gedroogd. Nu hebben we een wasmachine en een droogkast en duurt het zo een 2 uur tot 2.5 uur. Bovendien moet je niet geweldig veel meer doen dan deze inladen en uitladen. Maar zijn mensen nu dan gelukkiger? Dat is een andere vraag. De vraag is dan natuurlijk, wat moet er onder geluk verstaan worden? Want als we spreken over de gewone betekenis van het woord in West-Europa, waar de mensen doorgaans geen tekort hebben aan eten en drinken. Alhoewel er nog een heel deel beneden de armoede grens leeft dat is allemaal waar maar de meerderheid heeft voldoende eten of drinken. Dit was rond de eeuwwisseling niet het geval. Toch doet het fenomeen zich voor waar mensen zich vragen stellen over van zijn we wel gelukkig. In de tekst wordt dat onmiddellijk verbonden aan een onderzoek dat in de context in een aantal scholen is gebeurd. Ze zijn nagegaan hoe het met kinderen zit, zijn deze wel gelukkig op school of niet? Waarbij men dan getracht heeft, rekening houdend met het eigenwaarde van het kind. Heeft het kind de indruk dat hij aan zijn trekken komt op school, dat deze dingen kan doen die hij leuk of interessant vind etc. Maar de moeilijkheid is dat het begrip geluk niet eenduidig is. Dat is het grote probleem eigenlijk, er is niks mee om te zeggen dat we allemaal gelukkig willen zijn maar wat verstaan we nu precies onder dat begrip geluk. Er zijn heel wat invullingen voor mogelijk. U vindt op pagina 175 verschillende dingen die daaronder zouden kunnen verstaan worden.

11.2 DistinctionsDistincties verder toegelicht in context van het onderwijs

Pagina 175: een stuk verschillende dingen opgesomd, die kritieken zijn op bepaalde dimensies van onderwijs zoals dat heden de dage is, de tekst laat zien dat dat kritieken zijn, maar als er gesproken wordt over onderwijs is om u zelf te leren, om te weten wat ge nu zou willen doen in het leven, dat dat noties zijn die bijzonder vaag zijn en wel niet helpen om een bepaalde richting die het onderwijs heeft ingeslagen om die terecht te wijzen. Vb. minder mensen die ADHD hebben.

Nog eens een voorbeeld wat die picture doet. Discours van secundair onderwijs, het is allemaal veel complexer. Dat is het punt. Het punt is niet dat al die dingen noodzakelijk onwaar zijn, maar het is veel veel complexer.

Pagina 175-176: karakteristieken besproken.

Dus een element is bijvoorbeeld, kinderen zijn natuurlijk niet gelukkig

1. Wanneer ze alleen maar bezig zijn met cognitieve of academische elementen. Dat wil zeggen met leerinhouden. Maar er zijn nog allerlei dimensies die aan bod kunnen komen.

2. Kinderen worden geconfronteerd met ouderwetse inhouden. Dat komt de motivatie van de kinderen niet ten goede.

3. Kan dat betekenen dat er verschillende soorten van ervaringen zijn die je moet opdoen. En dat het onderwijs te weinig focust op nieuwe ervaringen. Je zou ook kunnen zeggen dat het een eenzijdige transfer is van kennis van leerkrachten naar leerlingen zonder dat deze over hun eigen ervaringen, hun eigen begrippen, hun eigen leren kunnen spreken. Wij zijn groot en volwassen, dus kunnen een college aan. Dit betekend een voorlezing. De prof leest 10 bladzijden voor. Ik zeg niet dat ik echt onderwijs geef want ik heb geen interactie met jullie maar ik probeer in ieder geval al iets anders te doen dan lezen. Een lezing vraagt verschrikkelijk veel informatie van de toehoorders. Dit is altijd zo wanneer je zelf niet in dit leerproces aan bod kunt komen. Aan de ene kant is dit aan bod komen confronterend. Als we de colleges in groepjes zouden doen van 15-20 dan zouden er af en toe vragen gesteld worden waarop geantwoord moet worden. Aan de andere kant kan je het er dan wel over hebben van wat je er zelf van gemaakt hebt. En kan je zelf een aantal dingen inbrengen. Dat is een van de elementen die leerlingen aanbrengen dat ze niet gelukkig zijn op school.

4. Dat is heel simpel, er is te weinig lichamelijke opvoeding, er is gewoon te weinig fysiek engagement. Het is geen natuurlijke situatie dat leerlingen per dag 7-8 uur op hun stoel zitten.

5. Dan zijn er een aantal zaken waarom kinderen niet gelukkig zijn zoals o De scheiding van hun ouders, het verlies van iemand, het misbruik van drugs,

situaties waarbij het natuurlijk moeilijker is om het onderwijs te volgen. 6. Er zijn misschien kinderen die een beetje behoefte hebben aan een beetje Yoga. Of

aan concentratie oefeningen.

7. En ten slotte zijn er verschillende vormen van maatschappelijke kwalen die natuurlijk op school ook aan de orde komen zoals elkaar pesten.

Al die elementen zijn nu elementen, dat komt uit dat onderzoek, die leerlingen aangeven waarom ze niet gelukkig zijn op school. Dus is de simpele idee dat er allemaal iets aan gedaan moet worden zodat ze wel gelukkig zijn op school. Maar de vraag is nu dat als we dit verder willen onderzoeken, dan moet je precies al die elementen op 1 schaal zetten. Dat is natuurlijk moeilijk. Neem dat je geplaagd wordt door racisme, hoe zet je dat nu op een lijn met de dimensie er is te weinig LO op school. Dat gaat natuurlijk niet. Dat zijn verschillende dingen en dat heeft te maken het feit dat je ook moet vermelden over welk type van geluk je het nu eigenlijk hebt. Pagina 176 worden een aantal meer technische redenen gegeven. Technische redenen waarom er iets mis is met het soort bevragen van geluk zoals dat klassiek onderzoek. Een van de elementen is natuurlijk dat je alles strikt individualiseert alsof je een individu zou kunnen bekijken los tot de relatie met een andere. Je focust u op de ervaring van 1 individu alsof deze vacuüm leeft van al de andere individuen. Dat is natuurlijk niet het geval. En zo zijn er nog een paar elementen die meer technisch gezien die de relatie betreffen tussen het persoonlijke en het sociale waarbij al te gemakkelijk alleen de vraag wordt gesteld naar het individu. Kan je gelukkig zijn wanneer je omringt bent door mensen die allemaal ongelukkig zijn? Dat is niet mogelijk denk ik. Wat is de conclusie van al deze verschillende elementen? Pagina 177:

‘The fact that there are very different kinds of claims being made here is not a trivial matter, since the variety of claims makes it much less likely that is is just one thing, ‘happiness’, that is being talked about in every case. The feeling of well-being that comes from brisk exercise, for example, is very different from the sense that you are to some degree in control of your own destiny and know what you want to do with your life.’

Het lijkt op een bepaald element van geluk, maar natuurlijk ook wanneer je zicht hebt op u leven en wanneer je de indruk hebt dat je u leven in handen hebt en dat je de toekomst voor een stuk in handen hebt. Ook dat lijdt tot een bepaald antwoord op de vraag van ben je gelukkig of niet? En die twee zijn natuurlijk van een compleet verschillende aard. Dat wordt dan verder uitgewerkt in het punt van Denying difference.

11.3 Denying differencesDe kaart getrokken: verschillende invullingen van geluk mogelijk zijn en dat die niet in de platte betekenis van het woord allemaal gelijk gemaakt kunnen worden.

Vb. mss maakt een wandeling u gelukkig, maar mss ook het lezen van een gedicht. Gaat niet om een gelijkaardig type van geluk.

Geluk heeft zoveel dimensies dat je dat niet kunt standaardiseren. Pagina 176 waarom mensen seks hebben. Meerdere goede antwoorden zijn op die

vraag en niet allemaal op dezelfde noemer kan geplaatst worden.

Het gaat hier vooral om het feit dat men geluk op een bepaalde manier opvat, dikwijls in de vorm van genot, in een utilitaristische manier (voldoende eten en drinken, voldoende geld om

te leven…) maar zonder daar andere elementen aan te verbinden. Wat er misgaat is eigenlijk heel eenvoudige gedachte dat er verschillende zaken zijn die wij verbinden met geluk, met dus zinvol leven, die betekenis aan ons leven geven en die niet te reduceren zijn tot ‘je goed voelen’, tot eigenlijk elementen die te maken hebben met genot. Het hoofdstuk geeft u dan een aantal van die voorbeelden om u daarvan te overtuigen. Het eerste voorbeeld is: er zijn mensen (niet allemaal) die houden van kunst. Dat kan zijn een bepaalde compositie, een beeldhouwwerk, iets dat geschilderd is, een gebouw van een of andere beroemde architect of de kathedraal in Antwerpen. Heel veel mensen hebben een esthetische ervaring wanneer ze naar deze kathedralen staan te kijken. Maar dat wil natuurlijk niet zeggen dat iedereen persé kunst belangrijk vindt of betekenisvol vindt. Dit is een minimale claim. Dat betekent niet dat de persoon die fan is van de componist Bach ook fan is van een schilderij van Montreal. Het kan ook nog beperkt zijn tot een bepaalde vorm van kunst. Er zijn mensen die genieten van kunst. Nu is het evident dat de vorm van genot die je hebt bij het genieten van kunst niet het soort genot is dat je hebt wanneer je een marathon hebt gelopen. Niet het soort genot dat je hebt wanneer je 8 glazen wijn hebt gedronken. Niet het soort genot dat je zal hebben wanneer je voldaan bent van spijs en drank. Dat is iets anders. En toch zullen er mensen die zeggen dat het hen gelukkig maakt. Nu ik denk dat het zo is dat genieten van een schilderij, genieten van een compositie van Bach, ondersteld een vorm van inspanning. Er zijn weinig mensen die vanaf de eerste keer en zonder enige vorm van inspanning kunnen genieten van een mooi gedicht. Dat veronderstelt dat je daarover moet beginnen nadenken. Om te genieten van Bosh zijn schilderijen moet je het verhaal kennen van de Middeleeuwen en de waarde van bepaalde symbolen. Je moet het verhaal kennen. Dat is trouwens ook zo voor heel veel Middeleeuwse kunst. De wijze waarop het Lam Gods is uitgebeeld, ik weet niet of dat zoveel esthetische ervaring oproept, tenzij je weet waarvoor bepaalde figuren staan, dan vertelt het schilderij als het ware een verhaal. Dat kan aardig wat tijd vragen. Vroeger een tv-programma 100 schilderijen in zicht. Er werd verteld over een schilderij, er werd ingezoomd op bepaalde aspecten. Nadien keek je niet meer hetzelfde naar dat schilderij. Dat betekent dat je natuurlijk een beetje moeite moet doen. Dat moeite doen is natuurlijk niet hetzelfde als wat je voelt na een maaltijd. Dat is een andere vorm van geluk. Een vorm van geluk die inspanning vraagt en die te maken heeft met betekenisgeving. Iets betekenen in de rest van u leven. Hetzelfde geld voor voorbeelden die hier worden weergegeven. Het voorbeeld: Waarom zou je seks willen hebben met iemand? Er worden 236 categorieën onderscheiden waarom u seks zou willen hebben met iemand. Dat kan zijn voor het fysieke plezier maar dat kan natuurlijk ook zijn om te bewijzen aan u ontrouwe partner dat je nog iets betekend. Dat is denk ik een voorbeeld vanuit de onverwachte hoek waarbij duidelijk is dat de menselijke seksualiteit in een betekeniscontext zit. Dat wil niet zeggen dat de mensen niet hetzelfde nastreven als otters maar daarenboven hebben deze dingen een andere betekenis. Daarvoor hebben wij ook allerlei sociale praktijken ontwikkeld rond trouw. De betekeniscontext is ongelofelijk belangrijk. Het genot is nog sterker afhankelijk van de betekeniscontext dan iets anders. Dus geluk betekend niet alleen u goed voelen. Het betekent iets een bepaalde betekeniscontext. Wat soms aardig wat inspanning vraagt. Een lange relatie vraagt een bepaalde inspanning, niet alleen om met elkaar door het leven te gaan maar ook om de bonus van het leven uit te werken waarbij trouw een rol kan spelen. Het is niet seks met iedereen, je kiest iemand waarmee je dit deelt.

Het volgende voorbeeld gaat over een maaltijd. Dit dient niet alleen om u vol te proppen maar is een gelegenheid waarbij je met mensen en gesprek kan voeren, waarbij u ouders graag hebben dat je bij Kerstmis of bij Pasen samen rond de tafel zit. Een vorm van gemeenschap beleven en natuurlijk wordt er daar iets gegeten maar het gaat niet alleen om dat eten.

Een ander voorbeeld is (pagina 181) hoeveel inspanning het vraagt om bijvoorbeeld naar een symfonie of naar Bach te luisteren. Dat is iets waarbij je u niet de eerste keer goed voelt.

Wat doet die filosofie hier nu? Deze doet niet zo veel maar ze doen wel belangrijke dingen. Om het woord van Wittgenstein nog een keer in het daglicht te zetten, filosofie is ‘assembling remindless for a particular purpose’. Het hele hoofdstuk gaat eigenlijk over vragen stellen en dit bij vanzelfsprekendheden. De wijze waarop geluk en u goed voelen wordt opgevat in de contexten. Is er niet nog iets meer? En wat volgt daar dan uit wanneer je het dus wel hebben over onderzoek in die context, voor die ijle gedachten dat kinderen vooral gelukkig moeten zijn. Het zal sowieso meer zijn dan een louter hedonisme (het nastreven van alleen maar genot). En in de tekst wordt natuurlijk niet het voorbeeld van Nietzsche gegeven maar daar komt het eigenlijk op neer. ‘Ik wil dat je lijdt door de teksten voor dit vak te moeten lezen’. Hierdoor ga je enkel de moeite doen om het te proberen te verstaan wat daar staat. Er zal nooit een einde aan komen. Klassieke teksten hebben die diepte en die laagte van de niveaus ook. Dus wat doet de filosofie? De filosofie herinnert u aan het feit dat er meervoudigheid is en diversity. Dat mensen zin kunnen geven aan bepaalde dingen die bijvoorbeeld helemaal niks met genot te maken hebben. Bijvoorbeeld, de krijgsgevangenen die weigert zijn vrienden te verraden. Of iemand die zonder de moderne kennis van melaatsheid naar een eiland trekt en daar de melaatsen gaat verzorgen. Dat leidt en heeft bij Damiaan niet geleidt tot genot want hij is zelf ziek geworden. Nochtans had dat betekenis in het leven. Betekenis in plaats van genot en dat geld natuurlijk ook voor kinderen. Kinderen moeten geconfronteerd worden met die verschillende elementen en die betekenis kunnen geven, ook als dat veel moeite vraagt want dat zijn nu eenmaal de dimensies waarover opvoeding en onderwijs moet gaan.

Tenslotte wordt het voorbeeld gegeven van ambachtsmensen, deze trachten hun werk zo goed mogelijk te doen voor eer in zijn werk. Iets doen wat u bovennormale boven het normale uittilt en hierdoor betekenis aan u leven geeft, deze kan uiteraard van alles zijn. Er zijn veel soorten betekenissen die mensen kunnen nastreven in hun leven.

11.4 Conclusions Dat het begrip geluk op verschillende manieren kan ingevuld worden. En dat

standaardiseren niet veel zal helpen. Dat is precies wat gebeurd in empirisch analytisch onderzoek. In veel gevallen gaat

het om een gesloten vragenlijst.

Dan wordt de omgekeerde beweging gemaakt: een hele hoop dingen in ons leven die veel moeite vragen en die we niet beschrijven in termen van geluk. Als Je een marathon loopt is het niet leuk om die 42 km te lopen. En toch zeggen ze ik vind dat de moeite waard om te doen. Allerlei mensen die 10 km lopen en die doen dat, dat heeft niks met geluk te maken, dat kost moeite en dat kost tijd. Zo zijn er veel voorbeelden. Mensen zoeken de confrontatie en

houden van uitdagingen. Mensen lossen puzzels op, mensen studeren wiskunde,… maar voelt je u gelukkig als ge leert? Waarom moeten we leerlingen dan gelukkig maken in het onderwijs? Je weet niet wat je zegt als je dat doet. Dat is het punt wat deze benadering doet. Als mensen volledig in hun basisbehoeften zouden bevredigd zijn

Distopia: hoe ze proberen te ontsnappen aan die ingewikkelde regulatie. Alhoewel het leidt tot geluk, het leidt tot diepe frustratie van het zelf niet eer te kunnen invullen. Veel elementen nodig hebt om dat te doen. En veel elementen een plek krijgen.

De conclusie (pagina 186-187) is dat geluk een veel complexere en een veel bredere noties is dan alleen maar het hedonisme. Dan alleen maar de aanwezigheid van pijn en het genot van bepaalde dingen. Dus een vertaling van kinderen moeten gelukkig zijn in het secundair onderwijs is dat ze vooral geconfronteerd moeten worden met moeilijke materie waardoor ze moeten worstelen. Die moeilijke materie geeft u laagjes van betekenis waar je later aan kan terugdenken. Dit is echter niet het geval wanneer dit gesneden brood is.

12 Chapter 12: Philosophy and research Boek positie van Winch en Wittgenstein

Conclusie: 2 dingen

1. In sociaal wetenschappen hebben we nood aan meer dan empirisch onderzoek2. Wijsgerig onderzoek = ook vorm van onderzoek (specifieke vorm)

→ De wijsgerige instap of vanuit duiding / theorie, nodig voor goed pedagogisch onderzoek te doen.

12.1 P 188 Wijsgerig onderzoek brengt bepaalde dingen ter sprake met een bepaald doel. Kijken wat dimensies zijn van een bepaalde vraag.

Filosofie = specifiek: Geeft u reminders opdat ge iets zou verstaan.

Klassiek stelt men wetenschap voor als een soort van puzzelactiviteit. Je hebt een bepaalde vraag en we proberen via onderzoek antwoord elementen te vinden op het originele probleem dat we hadden. We lossen dus een bepaald probleem op. Of we anticiperen zodanig dat bepaalde problemen zich niet voordoen. Wijsbegeerte zoekt iets anders, wijsbegeerte en dus interpreteren, duiden, zal u ook wijzen op dimensies die u veronachtzaam hebt op andere dingen met andere woorden die u moet betrekken. En misschien zowel op andere problemen die u zich nog nooit hebt gesteld. Dus het is niet helemaal hetzelfde, wat er gebeurt in wijsgerig pedagogisch onderzoek of interpretatief onderzoek, in vergelijk met datgene wat er gebeurt in klassiek kwantitatief of kwalitatief empirisch analytisch onderzoek.

Het geheel wordt geordend 4 insteken, 4 manieren om over een aantal problemen te spreken.

12.2 [1] similacrum, een imitatie, focus op iets richten wat eigenlijk een schijnprobleem is.

Waarbij we doen alsof we die dimensie aanpakken van het probleem we doen alsof we het hele probleem hebben aangepakt. Een soort van negatieve instap om te zeggen: veel van het onderzoek dat gebeurd focust op iets en doet dan alsof daarmee alle problemen aangepakt zijn.

Vb. wat gebeurd er in het klassiek onderwijs, in een universiteit. Zoals je gezien hebt is het antwoord: er gebeurd van alles, maar veel van die dingen zijn singulaire (??) zaken. Vanuit die elementen is het niet mogelijk om de essentie van water zou moeten gebeuren aan de orde te brengen. Men doet het voorkomen als dat het gegarandeerd zou leiden tot de gewenste resultaten.

Vb. in de tekst gegeven: genuanceerd betoog, dat door uitsluitend te focussen op deze elementen andere dingen in de verdrukking komen. Waardoor je geen recht doet aan de situatie die ge precies wilt beschrijven of aanpakken. P 189: focussen op leerstijlen, allerlei soorten van IQ die mensen zouden kunnen hebben zoals emotionele intelligentie. Allerlei technieken die op bepaalde momenten in het onderwijs opgeld doen, waardoor deze technieken of deze focus toepassen dat er daarom het gewenste leer- onderwijsresultaat zou ontstaan. Men vergeet door te focussen op deze elementen dat andere niet aan bod zullen komen. Concreet voorbeeld: prof gebruikt geen ppt, afwijkend gedrag, allerlei redenen voor. Dan zijn studenten geneigd om te kijken naar dat beeld, en niet meer te luisteren naar wat er gezegd wordt.

Voor de dingen die de prof wilt doen, dat het genoeg is dat er op sommige momenten op het bord schrijf, om bepaalde aandacht te vestigen op bepaalde punten. Een methode moet gezien worden in een context, bepaalde dingen kunnen werken in een bepaalde context en niet werken in een andere context. Bovendien, wil hij onze aandacht spitsen op een abstract element dan met een voorbeeld illustreren. Dat is niet hetzelfde als een lijst krijgen.

Allerlei dingen die in het onderwijs hypes worden. vb. methode scholen ontstaan. Er is niks mis hiermee, maar het is niet omdat bepaalde dingen in die scholen op bepaalde manier gedaan worden dat ook andere zaken op een andere manier gedaan worden noodzakelijkerwijs fout zijn.

Similacrum: door op een bepaalde manier te doen, dat men allerlei dingen kan aanpakken, terwijl er een heleboel zaken zijn die ook u aandacht vragen.

P 190: bepaalde zaken in het onderwijs die op bepaalde manier gebeuren. Dat betekent niet dat je het eens moet zijn met de positie van Barrow. Bepaalde elementen komen niet aan bod in een bepaalde benadering. Het voorbeeld in de tekst, (ook in h11), het stukje over de maan, en hoe men dus nadenkt over het onderwijs en hogere onderwijs in termen van de retoriek. Over studenten worden gesproken als over consumenten. Over de instelling wordt gesproken als over diegene die u een aanbod doet. En dat leidt tot allerlei andere elementen van de retoriek. En de professoren zijn diegene d ie een aanbod doen. Daardoor zijn instellingen ook

dingen waarvoor ze kunnen worden afgerekend op winst maken,… het is eveneens onklaar dat je naar het universitair onderwijs op een andere manier kan kijken en andere manier naar dimensies kijken en kwaliteitscriteria bepalen, uitspraken doen,.. zoals instelling van hoger onderwijs zich verkoopt als tandpasta en aanduidt wat de vooroordelen zijn en ook afgerekend wordt voor die bepaalde dingen.

Er zijn meerdere werkelijkheden. Je kan vb. op meerdere manieren naar universitair onderwijs kijken.

Het eindigt dan naar de verwijzen dat universiteiten zich altijd hebben geprezen, en is er niet altijd een soort comodification (p191), dat is misschien wel zo, maar het gaat over iets anders, het gaat over, universiteit moet zich niet verontschuldigen om ingewikkeld te zijn, en op lange termijn heb je meer aan deze soort zaken dan zaken die kort om de bocht zijn. Ten tweede de problematieken veranderen. U moet niet gevormd worden voor de eerste 10 jaar maar voor een carrière van 30-40 jaar. Wie huwt met het heden zal vlug weduwnaar zijn. Wanneer u voorbereidt wordt op iets zeer specifiek zal dat snel gedateerd zijn en zal je andere inhouden moeten verwerven om mee te kunnen in dat beroepsveld. Dus moet de universiteit hier weerstand tegen bieden. -> leren nadenken en oordelen. U moet niet alleen weten, maar ook weten hoe je met die inhouden moet omgaan, welke vragen je je moet stellen, niet alleen wat de klassieke antwoorden zijn. Welke mogelijk andere antwoorden er ook nog zouden kunnen zijn. En dat is vormen en niet beroepsvoorbereidend.

12.3 [2] waarden U moet meer verwerven dan dat. U komt niet alleen hier om specifieke taken te kunnen doen. U job is veel ingewikkelder. u job vereist een veel bredere vormen. En je weet nooit welke elementen een rol gaan spelen in u uitvoering van u oordeel later. Dus een extrinsiek doel namelijk voorbereiden op een job waarmee je je kost kunt verdienen, maar het moet natuurlijk in het universitair onderwijs meer gaan dan dat. Is dat niet voor elk type dan zo? Neen, beroepsonderwijs zoals kapper is iets anders dan academisch onderwijs. Er zijn bepaalde dingen waar uitoefening van beroep: uitoefening van domeinen, waar ook van oordeel van sprake is: evaluatieve criteria, normatieve criteria, een rol spelen, breedte van perspectief,… daar is een andere soort van vorming voor nodig.

Wat onderstelt dat: dat onderstelt een initiatie, maar een initiatie, is niet een socialisatie. Opvoeden is niet alleen socialiseren. Vorming is niet alleen te weten komen wat in het verleden goede argumenten zijn. Vorming is natuurlijk ook te weten komen wat in het verleden goede argumenten zijn, maar op een bepaald moment, de mogelijkheid hebben om die zaken ter discussie te stellen, als andere dingen in te brengen en een stap voorwaarts te zetten.

Dus initiatie is noodzakelijk, maar is niet het einddoel. Het einddoel is niet dat wij herhalen wat ze ons geleerd hebben, maar in staat zijn om nieuwe problemen aan te pakken en dit te doen op andere manieren. Anders is het louter socialisatie. Daar zijn allerlei problemen mee verbonden.

12.4 [3] retoriekIngeleid met opnieuw een citaat van Wittgenstein. Onderaan P 195. We zijn geneigd om bepaalde problemen aan te pakken vanuit een bepaalde bril. En het is moeilijk om een andere bril op te zetten, om er op een andere manier naar te kijken. In H 10 vb. kinderen wordt gesproken als een investering voor de toekomst. Op studenten als consumenten. Die manier of vanuit de woorden die in de context van het marktdenken en neoliberale markteconomie de gewone retoriek zijn, die zijn stilaan ingesijpeld in allerlei dimensies van ons leven, het is heel moeilijk om daar afstand van te nemen. Om dus naar een andere manier naar de problemen te kijken, dan door de klassieke manieren, waar doorheen een socio culturele context naar gekeken wordt. Dat is die picture die ons gevangen houdt. En die heeft te maken met de taal die we gebruiken. De taal waaraan we gewoon zijn. Afstand daarvan nemen is moeilijk maar noodzakelijk en is iets dat het wijsgerig pedagogisch onderzoek u kan helpen te oden.

12.5 [4] de rol van de epistemologie en de wijze waarop epistemologie kan opgevat worden.

Het gaat natuurlijk om waarheid. Het gaat altijd om waarheid in wetenschap. Altijd om waarheid in onderzoek. Maar wat verstaan we precies onder waarheid. Is dat iets wat we alleen maar bereiken door de voldoende en noodzakelijke voorwaarden van concepten te expliciteren? En zien of dat klopt of is dat door een sensitivity, extensivenss to the situation. Zoals David Bridge, waarin hij laat zien dat de outsider principieel in de mogelijkheid is om zich een beeld te vormen van wat zich binnen de sociale praktijk eigenlijk afspeelt. Maar dat kan alleen maar als je veel moeite doet, lang luistert en open stelt, fantasie gebruikt,.. over die betreffende sociale praktijk. Mss is het dus niet juist als we denken aan kennis en kennis verwerven. Alleen maar te denken aan zeer strikt gedefinieerde concepten, maar moeten we dat opentrekken, omdat die zeer strikt gedefinieerd concepten ons niet in staat stellen om alle dimensies aan bod te stellen.

Dus meer poëtische taal, wordt ook verwezen naar Romans, gedichten, taal moet veranderen. We moeten het niet alleen hebben over wat ik, maar we moeten de dingen laten zijn wat ze zijn. Openstellen voor de dingen om alle dimensies aan de orde te kunnen stellen.

In hoofdstuk 12 de positie van Schmidt en prof over de positie wat pedagogisch onderzoek moet doen. In de volle beleving. Daar worden allerlei argumenten voor gegeven waarom dat noodzakelijk is. U vindt twee voorbeelden van onderzoek waar de tekortkomingen van empirische analytische methode zowel in haar causaal analytisch als kwalitatieve variant in de orde worden gesteld in de H10 en H11 van het handboek.

o in hoofdstuk 11 gaat dat over geluk en welbeing. o H10 gaat dat over parenting. Wat opvoeden eigenlijk is.

Die hoofdstukken zijn opgebouwd om u te laten zien dat een bepaalde benadering te kort doet aan de werkelijkheid die onderzocht wordt. Dus nogmaals er is niks mis met een kwantitatieve analyse, maar je moet daarvan wel de beperkingen realiseren. Denk aan die tekst die je gelezen hebt uit national handbook om interpretatie. Waar verschillende zaken langs elkaar worden geplaatst. Het gaat over kiezen, het gaat over

de meest ruime zin van het woorden alle elementen neen kans laten geven en dat betekent dus dat u verschillende methodes moet gebruiken, die zich eerder beroepen op het kwantitatieve of kwalitatieve. Al die dingen moeten op een bepaalde manier amen komen.

Argument: als je dat allemaal moet doen, kunt ge dan ooit nog wel onderzoek doen, en kunt ge dan ooit nog wel iets vertellen aan mensen die u iets vragen, hoe zit het nu. Wel daar zijn twee antwoorden op mogelijk.

o Als onderzoek kan je zeggen er zijn zoveel dimensies ik kan dat toch niet allemaal in mijn onderzoek doen. Ik zal mij nu maar beperken tot bepaalde elementen en dan kan ik tenminste iets zeggen ;dat argument gaat natuurlijk niet. Als je er 100 moet bespreken en je kan er maar 1 ofzo doen. Dan doe je geen recht aan de situatie. Dus een onderzoeker die zich zomaar beperkt tot bepaalde elementen zonder een plek te geven aan de anderen, kan er zich niet vanaf maken ik had niet meer middelen of tijd. Want dan doe je geen recht aan de situatie.

o Kunt ge dan als onderzoeker iets over u onderzoek zeggen: je kunt wel iets zeggen, maar je kan niet antwoorden zoals ene expert in de fysica kan antwoorden op het bouwen van een brug. De sociale wetenschap is een ander soort van onderneming dan de positieve wetenschap. En in zekere zin zijn er geen experten zoals je experten hebt binnen de farmacie of chemie. Wil dan dat zeggen dat al onderzoek tot niets dient: neen maar het is niet dat je op grond van dat onderzoek conclusies kunt trekken: deductief monologisch zoals ge dat kunt in de positieve wetenschappen, dat is niet waar. Dus als je zegt: ik weet niet wat doen ik zal het aan een expert vragen en daarmee is mijn probleem opgelost zo werkt het niet in de pedagogiek, onderwijsproblemen, opvoedingsproblemen. Maar natuurlijk zijn er wel mensen die iets meer weten van opvoeding dan onderwijsproblemen dan een bakker op de hoek. Zo geldt dat ook voor expert binnen de pedagogische wetenschappen. Wie daar over nagedacht heeft zal daar meer zinvolle dingen over kunnen zeggen dan wie dat niet heeft gedaan. maar daaruit volgt niet dat de verantwoordelijkheid. voor bepaalde keuzes kunnen afgeschoven worden op de expert. De practicus, beleidsmaker, zal altijd een normatief een waardig geladen standpunt hebben want hij zal moeten contextualiseren. En dan moet hij een oordelen, dan een balans maken tussen wat is het ene argument en wat is het andere argument, wan tin veel gevallen kan je niet anders dan handelen. En in sommige gevallen, zijn bepaalde inzichten in tegenovergestelde richtingen. Opvoeden is en zekere zin, je probeert iets en je ziet als dat lukt of niet lukt, je kan dat niet van te voren weten. Dat wordt niet geregeld zoals een luchthaven.

Omdat er massa’s elementen zijn waarmee je rekening moet houden. Spel tussen die elementen maakt dat je niet weet waar je gaat uit komen.

Er zijn altijd keuzen die gemaakt worden. vb. iemand die talent heeft voor ballet, en wat doe je, ga je dat kind naar ballet onderwijs instelling sturen?

Taalfilosofie: op weg naar een wijsgerige pedagogiek als een filosofie van de praxis

Onderzoek is niet altijd zinloos. Het is niet onmogelijk om inzicht te verwerven in het pedagogisch onderzoek + er zijn verschillende aanzetten om te vertrekken van een welbepaalde positie wat kennis is (wijsbegeerte). Elke opvatting over kennis heeft natuurlijk ook problemen (gaan we ons minder op richten). Opvattingen waar we iets mee kunnen doen: positie van wittgenstein (h5). Pagina 114 – 117 basispositie geven over wat kennis is, concreter in sociaal wetenschappelijk onderzoek met P. Winch. We gaan dan van inzichten van Winch naar sociaal wetenschappelijk onderzoek.

Kleine structuur

1. Algemeen idee wat kennis is, taal is2. Sociaal wetenschappelijke inzichten Peter Winch.

1 Algemeen idee van kennis en taalPositie = de positie van Wittgenstein (leefde eind 19e eeuw begin 20ste). Er is een onderscheid van de positie van het begin en het einde van zijn werk.

1.1 1e positie: Jonge Wittgenstein (tractatus)Het is een proefschrift. Hoe moet de taal werken zodat er geen/minder misterverstanden meer zijn.

Door woorden, begrippen op een eenduidige manier te definiëren. Zo zorgt men ervoor dat een aantal problemen in de communicatie niet optreden. Is dit mogelijk?

Vb. iemand zwart noemen. In Amerika spreken we over Afro-Amerikanen want zwarte of negers zijn scheldwoorden geworden. Het is niet politiek correct om deze woorden te gebruiken. Afro-am is nog neutraal.

Als we het eens zijn over woorden zijn er geen communicatie problemen.

Project van eind 19e eeuw: kan je een woord zo definiëren zodat er geen ambiguïteit is. Zolang je de grenzen niet overtreedt is er een eenduidige relatie. Dus wanneer gebruik je taal correct

Project van de laat eeuwse filosofie:

Communicatie verbeteren Schijndiscussies uitsluiten

1.1.1 The picture theory in de Tractatus logico-philosophicusTaal is de afspiegeling van de werkelijkheid, je moet niet meer en niet minder zeggen.

Punt tot punt relatie tussen wat ik zeg en de werkelijkheid. Vb. mijn jas ligt op de tafel. Hier zitten drie elementen in, ze zijn alle drie eenduidig (jas, tafel, op liggen).

o Resultaat zou moeten zijn dat we geen dingen zouden zeggen die we niet weten. Als er geen waarnemingen zijn, kan ik er niets over zeggen.

Pagina 114: onafhankelijke feiten: een feit is het bestaan van connecties, en een connectie is een verbinding van voorwerpen.

Als de taal een beeld van de werkelijkheid vormt en alleen taal op deze manier dan is er geen communicatieprobleem.

Ethische of esthetisch taalgebruik voldoet hier niet aan -> referentieeel taalgebruik wel. Taal is alleen correct als ik verwijs naar elementen in de werkelijkheid. Vb. een olifant is liggende op de tafel = hoort hier niet bij. Er ligt dus geen olifant op de tafel en dit behoort dan ook niet tot de werkelijkheid. Tegenover referentieeel taalgebruik staat esthetisch taalgebruik. Bijvoorbeeld: ‘Dit is een archilelijke film.’ Dit kan je niet zien.

Taal wordt beperkt tot referentieeel taal gebruik o Het is mogelijk om alle noodzakelijke en voldoende voorwaarden te geven,

dus exhaustief bepalen wat een begrip omvat (expliceren). Ik kan alle elementen van de betekenis opsommen/expliciteren.

o Pagina 115: die regels laten zich eenduidig interpreteren. Om het project te verstaan = de taal mag je alleen zo gebruiken, anders overtreedt je

de regels van betekenisvol praten. Er moet een punt tot punt relatie zijn tot de werkelijkheid. (Positie latere werk Winch gaat hier tegenin: de taal verwijst niet enkel naar de werkelijkheid: doet veel meer dan dat: beledigen, uitschelden, verleiden, … Deze verschillende functies allemaal een plek geven en niet enkel beperken tot referentieel taalgebruik)

Ethische en esthetisch taalgebruik is dus niet zinvol. Ze kunnen geen betekenis uitdrukken. Je kan geen punt op punt relatie tot stand brengen. Gebieden van de taal zijn uitgesloten, zinloos, betekenis is gedefinieerd door de punt punt relatie.

Concept – begrip – ding in de werkelijkheid. Taal alleen gebruiken bij punt tot punt relatie.

1.2 2e positie: staat tegenover de 1e positieZe geven het calculus model van de taal op. Een regel is in staat alle mogelijk gevallen te expliciteren.

Uitgangspunt: taal doet allerlei dingen, taal verwijst meer dan naar de werkelijkheid, dingen die taal nog doet: verleiden, oproepen,…

Er is een veelheid van gebruiken mogelijk van de taal. Pagina 115 regel 16 – 21

De taal mag niet beperkt worden tot referentieeel taalgebruik. In het eerste hoofdstuk van P. Winch staat er nog gedetailleerder hoe taal er uitziet.

Kernbegrip van taalopvatting = idee van language game (taalspelen)

Vb. iemand vooroordelen (i.h. gerechtssysteem) is een taalspel, wetenschap is een taalspel, schaken, …. Al onze menselijke activiteiten behoren ook tot het taalspel. → De taal is arbitrair en kan dus veranderen! Er zijn oneindig veel taalspelen. P 115.

Taalspel = gekenmerkt door bepaalde woorden (zeggen) en bepaalde handelingen (iets teweegbrengen) die iemand stelt.

Ze krijgen hun betekenis vanuit dat taalspel. Naargelang context zullen bepaalde woorden bepaalde dingen betekenen. In een

bepaalde context mag je iets wel in een andere context mag dat niet. Vb. gevangenisstraf: hierbij veroordeel ik u: als de prof dat tijdens de les zegt, dan

hangen hier geen consequenties aan, maar als je in de rechtbank zit en je wordt veroordeelt dan zijn hier wel consequenties aan.

Er gebeurd iets omdat je iets zegt. De betekenis moet in de volle draagkracht van het woord genomen worden. vb. elkaar slaan: in sommige contexten mag dat (zoals boksen).

Taalspelen zijn menselijke praktijken: woorden en handelingen worden bepaald vanuit het gebruik. Handelingen hebben betekenis en zijn talig geconstrueerd. Een taalspel = arbitrair, de regels hadden ook anders kunnen zijn (Pagina 115 onderaan). Deze regels kunnen ook veranderen. Net zoals die over scheldwoorden (zie afro-am). Onze schrijftaal is ook een voorbeeld van een taalspel. Vb. het kind -> hij noemen.

Dus een taalspel bestaat uit

Woorden Handelingen

Het gebruik bepaalt ook of iets verstaan wordt. Als iets ambigu is, toegelaten of niet, zowel voor handelingen als voor woorden. Handelingen zijn talig gestructureerd. In de latere positie van Wittgenstein is dus de context belangrijk, in de eerdere positie niet, want daar zijn woorden eenduidig.

Naargelang het een andere context heeft kan ook de betekenis veranderen. Als je de betekenis wilt kennen moeten we van alles weten over de context (→ aan eerste positie: hier is het op eenzelfde manier woorden gebruiken). Om die nu te kennen moet ik naar de context gaan. Vb. kinderen gebruiken scheldwoorden. Racisme -> eerst weten wat taalspel is of niet om te weten als dat racisme is. Vanuit objectieve positie kan je bijna geen onderzoek doen, dit moet betekenis krijgen vanuit de specifieke context.

Vb. te laat komen: als je met een vriendin iets gaat eten of drinken dan kan het wel eens 10 min later zijn. Maar als de treinen 10 min later zijn dan zijn deze wel degelijk te laat. De contexten moeten heel precies en heel ruim opgevat worden. (vb het schieten van iets de ruimte in, moet op de seconde juist zijn) In een bepaalde context mag je bepaalde dingen wel doen en in andere contexten niet, bijvoorbeeld iemand slaan is gerechtvaardigd bij boxen maar niet in het dagelijks leven.

Vb. dwingendheid van bepaalde regels, schaakspel, gedefinieerd in regels, bepaalt de regels van het spel. Sommige regels zijn zeer strikt.

Onderzoek over sociaal wetenschappelijke problemen

Gevolg: eerst moet je de problemen leren kennen, de praktijk gesitueerd in een bepaalde context.

Data + bevindingen moeten gecontextualiseerd zijn. Vb. woorden voor de eerste keer gebruiken

o Stipulatieve wijzeo Ostensieve wijze

Hoe we de context vastleggen is ook een bepaald taalspel.

Wanneer weten we de betekenis van een begrip? (Beiden kunnen!)

Als je het verstaat -> als je het woord kunt parafraseren Als je overeenkomstig kunt handelen

Waarom deze twee: vb. je komt binnen in een kamer en zegt: ‘Neem een stoel.’ Alleen als je gaat zitten betekent niet dat je de betekenis kent. Je kan ook per toeval gaan zitten (uit gewoonte) of vallen en in de stoel terecht komen. Als het alleen overeenkomstig gedrag is: dan heb je het pas verstaan als je ook kan zeggen wat een stoel is (parafraseren). Ook alleen een parafrase is niet goed. Je moet altijd een combinatie van de twee hebben als je begrijpt wat gevraagd wordt. Als je wilt onderzoeken zul je dus ook alle twee moeten kunnen doen.

1.2.1 Notie “form of life”

1.2.1.1 Pagina 115= levensvorm, vb. Zebra, menselijk: gaat terug op wat de basis van de taalspelen is.

Het wordt verder gebruikt, ook om aan te duiden: alles wat aan de basis ligt van onze taalspelen. Onze taalspelen zijn arbitrair, deze konden ook anders zijn.

Ten grondslag van deze taalspelen liggen een aantal zaken die we voor zeker houden -> dat ontsnapt aan de twijfel = form of life. Dit is zeker, kan men niet aan twijfelen.

Wat had niet anders kunnen zijn: als je je fiets op slot doet aan een lantaarnpaal en deze hangt erover, dan weet je dat iemand jou voor de gek heeft gehouden, je fiets kan dat niet zelf doen. Als je op kot komt dan is je bed niet gegroeid en je kast niet hoger geworden. Er kunnen objectief wel bepaalde dingen mee gebeuren zoals in brand staan.

= form of life = delen alle mensen dezelfde form of life als het over referentieel taalgebruik gaat dat zijn geen esthetische beelden, mensbeelden.

Vb. bepaalde groep at andere mensen op, maar naar het eigen spreken waren ze geen kannibalen (andere stam eten). In dit speciaal geval spraken ze over andere krijgers niet als mensen. Als mensbeelden in het gedrang zijn is het mogelijk dat mensen behoren tot verschillende forms of life. Dat wat de andere doet dat wij dat gek vinden, we kunnen dat niet verstaan.

Vb. hindoe -> dieren zijn heilig en mogen we niet opeten. Ook al sterven ze bijna van de honger. Dat is onbegrijpbaar voor veel mensen. Dit verstaan we niet. Geesten van de voorouders huizen in bomen, dus ze mogen geen bomen kappen = ander idee over mens zijn en geesten. Voor iemand die gelooft zijn er mirakels, je deelt niet de wereld van de gelovigen als je ongelovig bent en kan je dit dus niet voorstellen of begrijpen. Het zijn dan 2 aparte werelden.

Er zijn ook verschillende forms of life in het menselijk ras die niet verenigbaar zijn, er zijn wel wijzigingen mogelijk maar deze gaan zeer traag!:

Bepaalde uitganspunten hebben Fundamenteel onverzoenbaar vb. romeinen, pater kind die geen 25j waren mochten

hun kinderen doden zonder gestraft te worden. Hij had het leven van het kind in de hand, onze houding t.o.v. kinderen is sterk veranderd. Vb. houding t.o.v. dieren: vroeger jaagden we op walvissen en tijgers, nu mag dat niet meer. Er is een gedeeltelijke wijziging van onze form of life.

1.2.1.2 Ten slotte De notie form of live is voor P. Winch belangrijk in de context van de sociale

antropologie. Hoe begrijp ik een andere groep van mensen. Maar form of life is niet arbitrair, dit verandert heel traag. Zolang we elkaar kunnen verstaan via taalspelen en gesprek daarover kunnen voeren behoren we tot dezelfde form of life. Alleen als het denken en handelen onbegrijpbaar is voor ons vb. zoals slaven, dan behoren we tot een andere form of life. (extreme situaties) Kan ik het kind verstaan of niet. Verstaan = ingang van sociaal wetenschappelijk onderzoek er is een verschil maar komt niet veel voor en in welbepaalde gebieden.

1.2.1.3 Positie Wittgenstein -> latere werk Meaning as use Pagina 116

In gebruikscontext: de betekenis van iets moet bepaald worden. Verstaan

o Parafrasereno Overeenkomstig handelen

• = talig gestructureerd, handelingen hebben een betekenissen. Tussen handelingen en woorden is er geen verschil.

De twee puntjes hierboven zijn belangrijke karakteristieken van de betekenisopvatting van Wittgenstein. De taalspelen verwijzen naar iets dat niet bevraagd wordt = form of life. Pagina 116

Taalopvatting of betekenisopvatting

De idee = dat taal veel functies heeft en in de eerste positie gaat het alleen over referentieeel taalgebruik (dat is maar 1 functie). Probleem: de vele functies van taal kregen hier geen plaats in. Het is niet acceptabel dat we daar geen plek voor zouden hebben.

Vb. “hoe gaat het” het is niet altijd duidelijk hoe het antwoord daarop kan zijn. We begroeten elkaar en dat gebeurt soms in een vraag van “hoe maakt u het”. Soms kan dat betekenen om te vragen is er een verandering in u leven, of ben je al genezen. Een manier om een interactie met een ander mens te beginnen.

Een voorbeeld dat taal ook nog andere functies heeft: als iemand ziek is wens je die persoon beterschap. Maar waarom zeg je dat? Want die persoon gaat er niet van genezen omdat jij dat zegt. Maar je wenst iemand iets toe. En dit is dan geen referentieel taalgebruik maar dat is iets uitdrukken. Je wenst iemand het beste en wenst hem of haar geen ongeluk toe.

1.2.1.3.1 Bepaalt het soort onderzoek Brengt allemaal problemen mee, deze problemen hebben te maken waarmee

betekenis, waarheid, gebruikt wordt. Bv. ‘Hoe gaat het met u?’ Dit wordt gebruikt om een gesprek te beginnen, geen vraag naar een opeenstapeling van feiten.

o Correspondentie theorie van de waarheido Met verschillende onderzoeken komen verschillende problemen mee. We

hebben ene andere en bredere opvatting over betekenis nodig -> dat ethische, fysische allemaal een rol spelen in pedagogisch onderzoek en dat dit dus moet meegenomen worden, uit die bredere positie (meaning as use) maakt dat een breder beeld mogelijk van onderzoek en een bredere opvatting over handelen.

Omgekeerd: wetenschappelijk pedagogisch onderzoek, dit zo uitvoeren zodat het breder beeld wordt meegenomen (dus ook de ethische en fysische elementen mee een rol laten spelen). Dus niet alleen baseren op zintuigelijke waarnemingen. Zelfs deze zintuigelijke waarnemingen veronderstellen concepten, dingen die we niet kunnen zien. Vertrekken van iets algemeen (stukken van de beweging maken) en dan steeds verdiepend werken -> spiraal denken.

Wittgestein betekenis positie

Taal heeft meerdere functies Overstijgt correspondentie theorie Beperkt tot gebruik

1.2.1.3.2 Gevaar: huldigen in een positie dat je alles kan beweren = relativisme. Vb. je zegt dat er een nijlpaard op de tafel ligt. Dat is niet zo. Maar als je jas een nijlpaard noemt zal je dat wel zeggen.

Meaning as use bepaalt:

Je kan niet in gelijk welke context zomaar iets zeggen. Dus meaning as use bepaalt de context wat je kan zeggen en wat niet.

Ook metaforisch taalgebruik (gedichten)o Wat iets oproept, maar is niet letterlijk te nemen.

Wij kunnen enkel met elkaar spreken door de taal die ons overstijgt. Wij zijn slechts gebruikers van de taal.

Woorden hebben betekenis en verwijzen naar de normale context. En om te begrijpen wat iemand zegt = houden aan de regels van het taalspel. Anders is er geen communicatie.

Stipulatieve manier: kunnen we dan niet met elkaar spreken. We worden in betekenis geboren.

1.2.1.3.3 Gevaar Relativisme: zomaar alles zegge Strikte correspondentietheorie: betekenis van woorden voor eens en altijd vast.

Wittgestein houdt zich in het midden, tussen deze 2 posities, maar kan je geen greep meer op hebben. Grens = normaal taalgebruik / praxis: waarin we elkaar verstaan door gegeven door generaties (form of life).

Er zijn dan twee problemen

1. Als je vb. op een onbewoond eiland terecht komt als je 2 maanden oud bent, zal je dan ooit taal ontwikkelen? -> NEEN (Je bent in betekenis geboren)

2. Hoe kan er ooit een nieuwe betekenis tevoorschijn komen/ het daglicht zien? (als deze vast liggen).

Centraal = de normale context waarin we woorden gebruiken. Dit is noch relativisme, noch de andere positie.

De meest fundamentele reden waarom je betekenis niet in de noodzakelijke en voldoende voorwaarden kunt expliciteren

De tweede positie is kritiek op de eerste positie Betekenis zo precies mogelijk bepalen. Sluit ook andere dingen uit. Vb. we vinden

brainwashing (sekte, indoctrinatie) verkeerd -> niet zo simpel om te bepalen wat dan een sekte is of deze indoctrinatie, maar we noemen dit wel negatief.

Er is een poging geweest om te zeggen wat indoctrinatie is. Maar de getuige van Jehova: doen deze dan aan kindermishandeling?

Vb. voetbalspelen: de meeste spellen zijn vrijblijvend. Idee = aantal kinderen aan het voetballen op de hoek van de straat = paradigmatische vb. van spel. Maar dit klopt niet want we geven ook andere betekenissen aan spel. Want voetbal in competitie deze voetballers doen dat wel om te verdienen. Karakteristiek: ge moogt niks

verdienen -> gaat niet op voor alles op. Zo kan je voor elke karakteristiek zeggen dat het niet opgaat. Dus je kan niet alle noodzakelijke en voldoende voorwaarde opgeven. Er is geen grootste gemene deler voor de betekenis van een woord. Dit heeft te maken van de plasticiteit van een woord en dat betekenissen kunnen veranderen. Betekenissen veranderen in de tijd. (Gay → vriendelijk → homoseksueel)

Vb. wat is werken. De grootste gemene deler is verwant met correspondentietheorie van waarheid en punt op punt. Benoemd door Wittgenstein als familie gelijkenissen. Familiegelijkenissen (Pagina 116) is een beter woord volgens Wittgenstein dan de grootste gemene deler. Want alles hangt af van de context.

Betekenis = geheel waarbij verschillende contexten op bepaalde manier met elkaar verbonden zijn. Vb. abortus vinden sommige mensen dat dit fout is. Je moet dit contextualiseren, dus kijken naar bepaalde betekenissen. Je kan natuurlijk principieel zijn tegen elke vorm van abortus maar er is een verschil in een luxe probleem of verkrachting.

Dus je gaat eigenlijk een begrip gebruiken waarvan je denkt dat dat dezelfde betekenis heeft. Zoals vb. racisme. Maar dat gaat niet op in alle contexten.

Sociaal wetenschappelijk onderzoek moet je geparticulariseerd zijn.

1.2.1.3.4 Laatste punt over de achtergrond van de taalspelen Vb. elkaar niet begrijpen. Als we elkaar niet begrijpen behoren we tot een andere

form of life. Die dimensie toont dat er altijd iets is waarvan je vertrekt vooraleer je wilt vertrekken. Vb. hoe laat is het op de zon? Dit kan je niet bepalen. Form of life= deze basisproposities kan je niet vragen waar die mogelijk vandaan komen. Je kan maar meten als je een meetlat hebt. Vb. hoe lang is een meter in meter? Dit kan je niet zeggen.

We gebruiken dus eigenlijk soorten van basisideeën, gebruiken wat op een bepaalde manier voor ons vanzelfsprekend is. Op deze manier verstaan we dat dingen op verschillende manieren geïnterpreteerd moeten worden.

Vb. wat is nu eigenlijk een democratie Wat we fundamenteel doen = historische bepaald en kan niet buiten elke context

zomaar bepaald worden.

1.2.1.4 Een stap verder: Wittgenstein als inspiratiebron voor opvoeding en onderwijs

Ouders leiden hun kinderen in, in de dingen die zij waardevol vinden. Opvoeding en onderwijs = initiatie. Vanzelfsprekend, het is evident dat als je gelovig bent als ouders dat je dat ook doorgeeft aan je kinderen. Dit geldt ook zo voor het onderwijs, dan ga je doorgeven over wat de moeite is. Dit komt voort uit deze theorie.

Maar met deze initiatie is niet alles gezegd. Wanneer iemand niet geïnitieerd is dan kan die ook niet meespreken of discussiëren. Dit wordt meegegeven door de gemeenschap.

Initiatie gebeurt in praktijken, het is niet zomaar opnieuw toegepast. Het wordt wel onderworpen aan veranderingen,…

P. Winch: the idea of social science

Interpretatieve benaderingen van pedagogisch onderzoek: Deel II

Winch Leessessies 1 & 2 (S. Bruneel – M. Debrael)

[‘Science’ in Winch wordt bedoeld als ‘natuurwetenschappen’. Citaten kunnen uitleggen en waarom ze er staan, meestal is een citaat de concretisering van de theorie erboven.]

1 Inleiding vanuit de lesElke zin betekent al iets, je moet genuanceerde antwoorden formuleren. Vb. na dus = conclusie vormen, en ook als je teksten leest, maar het probleem is dat het wel heel moeilijk is. Kijken als je u daarin kunt vinden of waarom denk je dat dat niet juist is.

Het boek van P. Winch is uitgekomen 5 jaar na de investigations verschenen zijn in 1953 -> fotokopieën. De opvattingen van Wittgenstein (investigations) waren niet wijd verspreid. P. Winch legt dat hier opnieuw uit. De essentie (die je vindt in h2) hier focust Winch zich op handelen en verschillende soorten van handelingen die je kan stellen. Handelingen gaan hier niet alleen louter over gedrag. Gedrag is vb. ook knipperen met je ogen. Bij handelingen is er sprake van een intentie, dat is iets wat je ook niet had kunnen doen. Reflexen zijn dus geen handelingen, bv. knipperen.

Er zijn verschillende gradaties in deze handelingen

Die je overwogen doet Vb. deur openen, ligt dicht bij gedrag

1.1 Waarom de titel? Meer over vernemen in h3 van het handboek. Hier wordt gesproken over de context waarin dat begrip opgang heeft gemaakt. In het Engels verwijst het woord science naar fysica, scheikunde, en dat doen we in het Nederlands niet. -> positieve en geesteswetenschappen.

Fysica= paradigmatisch: door gebruik van bepaalde methode: die van het experiment. Winch zegt dat je in de sociale wetenschappen niet zo kunt voorspellen zoals in de fysica, scheikunde, … want mensen kiezen, oordelen en zijn vrij. Dit is niet zo met de moleculen in de fysica (causaliteit)

Hoe moet je in context met die predictie omgaan: als waar aannemen totdat het tegendeel bewezen is.

Positieve wetenschappen: verklaring retro actiefo Dit is niet zo bij de sociale wetenschappen.

De sociale wetenschappen kunnen wel voorspellen. Niet als dat ik weet wat er gebeurd, als ik ga voorspellen. Heeft te maken dat mensen kiezen, vrij zijn, oordeel hebben, verantwoordelijk zijn, daar is in de fysica geen sprake van.

P. Winch ziet in de ontwikkeling van de humane wetenschappen de sector van de fysica na apen. De fysica is een positivistisch model van wetenschap: wie dat doet benadrukt niet altijd dat er betekenissen naar voor spelen.

P. Winch beweert dat elke sociale wetenschap een filosofie moet zijn, = interpreteren, en begrepen wordt in de sociale verhouding, = taalspel.

De titel: het gaat over alle sociale wetenschappen, pedagogiek, psychologie, antropologie,… Het behavioristisch model is verkeerd, model om iets te zeggen over menselijk handelen. En doet dat door reflectie naar taalspel (doet dit in hoofdstuk 2 over door handelingen). The idea of a social science, is de idee van de pedagogie. Winch keert zich tegen het behavioristisch model.

Allerlei inzichten met sociale wetenschappen, praxis en hoe die verschilt van de fysicus.

Hoe begint hij in zijn boek

Door kritiek op de opvatting dat noodzakelijke en voldoende voorwaarden de betekenis zouden kunnen bepalen. Dat de betekenis er al is en dat wetenschap zich enkel en alleen maar met concepten moet bezig houden.

= underlabourar (waarbij betekenissen allen bepaald worden door voorbereidende elementen)Winch laat zien dat dit niet klopt. Nadenken over de betekenis is even wezenlijk als dan het experiment uitvoeren.

Dit heeft hij in h2 overgedaan. Geconfronteerd hoe gedragingen in elkaar zit bij dieren, 1958, wist men nog niet zoveel van dieren. Vb. walvis -> coöperatief gedrag (geluiden maken). PW zegt dat dieren niet verstaan wat ze doen. Maar mensen verstaan wel wat ze doen. Hoe zeer ook de vb. van dieren fout zijn, de theorie zal daar niet aan vast hangen. Zijn punt hangt niet vast aan de voorbeelden.

In h3 en h5 van P. Winch

Wat gebeurt hier in: fundamenteel verschil tussen positieve wetenschappen en humane wetenschappen.

Positieve wetenschappen Humane wetenschappen

Te verklaren

↓

Vertrekken van zintuiglijk waarnemingen

Vertrekken van reeds betekende fenomenen, data in sociale wetenschappen = iets wat al

(<->)

↓

Theorie hierover maken, die dit fenomeen zal verklaren (=)

↓

Ruwe data = dat wat je kan zien (waarneming is eenduidig)

↓

Weinig discussie over mogelijk, er zijn wel nog concepten nodig, daar staat een stoel, en dat is zo

betekenis heeft voor de mens (<->)

↓

Theorieën vormen: geen verschil met positieve wetenschappen (=)

↓

Wel verschil op niveau van de ruwe data: dingen die voor mensen betekenis hebben. Vb. wat is stress

↓

Op bepaalde manier geanalyseerd en theorie gemaakt

Discussie over de theorieën is een even groot moeras bij beiden. In het niveau van de theorie is er geen verschil. Maar wel op het niveau van de ruwe data: dingen die al reeds betekenis hebben.

Betekenis wat we erg vinden is niet dezelfde door de eeuwen heen.

Sociale praktijken zijn veranderd

Onderzoeker moet vertrekken vanuit de betekenis van de betrokkene Altijd opnieuw beginnen om te vertrekken van de nieuwe betekenis

Het terugkregen naar uitgangspunten zelf en dus naar de ruwe data.

2 Overzicht vanuit de lesWe lezen vier belangrijke stukken maar je moet dit héél goed lezen, dat wil zeggen zin per zin. De tekst is bedrieglijk eenvoudig. Het is heel gecondenseerd en er zijn heel veel allusies en verwijzingen in de zinnen. Die eigenlijk zouden rechtvaardigen dat het boek nog niet wordt uitgedaagd met een bijzonder groot voetnoten apparaat waarbij hij op elke twee, drie zinnen een halve bladzijde geschreven wordt om uit te leggen wat er nu eigenlijk staat en waarom dat dat daar staat. De prof vindt er elk jaar nog nieuwe dingen in. Dingen die je niet via de eerste keer kon zien. Bijvoorbeeld: Dat de sociale wetenschappen in hun kinderschoenen staan, is een platitude geworden bij auteurs van handboeken over deze inhoud. De vragen die je daar dan bij moet stellen is: hoe kan dit nu in hun kinderschoenen? Wie zegt eigenlijk dat de social sciences in hun kinderschoenen staan? Het gaat terug naar de 19e eeuw. Dit lijkt een lang perspectief. Dit suggereert: gaan ze nu nooit opgroeien en doen wat ze eigenlijk zouden moeten doen. Wat zouden ze dan moeten doen? Heel dit boekje is een kritiek op de positivistische sociologie. Deze leeft parallel zowel in de pedagogiek als in de psychologie. Het behaviorisme, wat er nu allemaal geschreven wordt over de orthopedagogiek, dat zijn positivistische benaderingen van het menselijk geheel. Deze hebben al verre voorlopers maar

het komt terug onder een ander gedaante. Je zou dus heel gemakkelijk in de titel van het boek ook veranderen, we lezen dus niet iets dat enkel betrekking heeft sociologie. Winch zal proberen aantonen dat dat eigenlijk niet kan en we in de sociale wetenschappen op een andere manier te werk zal moeten gaan. Hoe doet hij dat?

2.1 HOofdstuk 1Dit hoofdstuk gaat over taal en betekenis, denken en werkelijkheid. Dit laat je eigenlijk zien welke betekenispositie je moet innemen. Hoe dit is ontstaan, is dit door iets aanwijzen? Kan er dan niets meer misgaan? Hoe zit dit in elkaar en hoe wordt betekenis onderhouden? U vindt hier allerlei voorbeelden over.

Op het examen krijg je een passage om uit te leggen wat het betekent. Niet alleen uitleggen en staan wat er bedoelt is maar ook kunnen toepassen in bepaalde contexten van de problemen die elders in de cursus aan bod komen. Denk niet dat Winch zomaar iets schrijft, elke zin staat daar met een bepaalde bedoeling. Er gebeurd iets in je hoofd, dat gaat over de werkelijkheid en je drukt dit uit door middel van taal. Het resultaat is dat als je hebt afgesproken hebt om te gaan eten, dat je beide om 19u voor het restaurant staat. Dit is een gecompliceerd proces. Men heeft het dikwijls over communicatieproblemen maar als u realiseert wat de problemen zijn, is het bijna een wonder te noemen dat mensen elkaar verstaan. Dit wordt gelinkt aan het taalspel en de form of life en wordt er meteen de vraag gesteld van als we het over de werkelijkheid hebben, welke werkelijkheid is dat dan. Is dat alleen de werkelijkheid die je kan zien of zijn er andere werkelijkheden. Zijn die monniken die in Westmalle zitten niet om bier te brouwen, psychoten, schizofrenen, of gaat dit over iets anders?

2.2 Hoofdstuk 2Doet heel dat proces over maar dan op het niveau van het handelen. Hier gaat het over handelen en betekenis. Er worden hier heel veel concepten naar voor gehaald. Wat is gewoonte, traditie, wanneer zijn mensen vrij? Het eindigt op de gedachte dat vanaf het moment dat mensen kunnen kiezen, dat ze dan handelen.

2.3 Hoofdstuk 3In hoofdstuk 3 wordt dit geplaatst binnen de context van de sociaal wetenschappelijk onderzoek. Als dit betekenis is en als dit handelen is, hoe moet dat sociaal wetenschappelijk onderzoek er dan uitzien? Wat zijn de consequenties die daarvoor kunnen getrokken worden.

2.4 Hoofdstuk 5Ten slotte (hoofdstuk 5) wordt dit nog eens in een breder kader geplaatst. Hier wordt bijvoorbeeld ingegaan op wat de geschiedenis eigenlijk doet. Hoe is er een verschil tussen donder en bliksem? Wanneer je deze hoofdstukken begrijpt, weet je alles om met de rest van de leerstof aan de slag te gaan.

3 Chapter 1: Philosophical bearings –filosofische overwegingen/draagwijdtes

Wetenschap is onderverdeeld in twee grote wetenschappen:

Natuurwetenschappen: o Oorzaak-gevolg relatieso Interpretatie onderzoeker heeft geen belang, resultaten zullen altijd hetzelfde

zijn Menswetenschappen

o Gedragswetenschappen: kwantitatief: ook oorzaak-gevolg relatieso Geesteswetenschappen: kwalitatief (filosofie, geschiedenis)

Social Science van Winch is een combinatie van beide: interpretaties van onderzoekers kunnen verschillen

≠ sociale wetenschappen alleen, het is ook psychologie, pedagogiek, …

3.1 Aims and strategy – doelen en strategieenDit eerste stuk gaan we zeggen wat we gaan aantonen en op welke manier. Dit eerste stukje is een gigantisch beknopte samenvatting van het boek.

Eerste blokje is de eerste visie. Maar hier staat Winch niet achter. Dit is de heersende opvatting. Dit is niet winch. Deze heersende opvatting wat zegt: dat het statuut van de sociale wetenschappen nog in de kinderschoenen staat. Ze staan niet op het niveau van de natuurwetenschappen. SW kan nog niet zoveel kennis bereiken/opleveren als NW. Hoe komt het dat dan? Volgens deze visie laat SW zich te veel in met filosofische methoden → NW: deze zijn slim zij hebben filosofie aan de kant gezet. Ze hebben een eigen methode ontwikkelt de experimentele methode.

Conclusie visie is het eerste blokje de laatste drie regels. De SW moet filosofie aan de kant zetten, ze moeten doen zoals de NW = huidige opvatting over de SW.

Wat gaat Winch nu doen? Doel? Visie? Hij gaat hier tegenin gaan, hij gaat dit aanvechten.

Randopmerking: wil niet overtuigen dat WE slecht zijn, en wil ook niet de filosofische methode populairste maken zoals de NW. Zijn bedoeling is de visie aan te vechten. De visie is gebaseerd op een foute opvatting in de relatie tussen filosofie en SW.

Hoe gaat hij nu deze visie aanvechten?

Eerst gaat hij aard van filosofie toelichten = HFST 1 Vervolgens de aard van de SW toelichten = vanaf HFST 2

Wat gaat hieruit blijken? Dat de aard van het ene toelichten en de aard van het andere toelichten op het zelfde punt gaat neerkomen = gelijk.

P1-3: Sterke link tussen social sciences en filosofie, vroeger waren ze samen, nu zouden ze moeten afscheuren van elkaar. Winch: social sciences en filosofie hebben een grote gemene deler: taalspelen.

P3. = belangrijk blokje. Sociaal onderzoek, SW moeten filosofisch van aard zijn. Hiervoor denken we terug aan deel 1 van dit vak. Onderzoek van gedragsproblemen vb. Dan gaan we eerst het concept moeten verhelderen, hier kan je niet onderuit komen. Concept verheldering = een filosofische methode, vandaar SW filosofisch van aard. 2de stuk van de zin: omgekeerd kan filosofie niet los staan van de maatschappij. Wittgenstein 2 zegt: conceptuele verheldering kan niet los staan van het context. Vandaar dat filosofie iets te maken heeft met SW.

De rest boek is in die 2 zinnen uitteleggen. Ofwel heeft filosofie iets te maken met SW, of SW met filosofie. Dit komt telkens weer terug.

3.2 The underlabourer conception of philosophy – de handlanger opvatting van filosofie

Hier hebben we het over de handlangersopvatting, dit is de hedendaagse opvatting, hier moet de SW zich ontdoen van de filosofie. Locke probeert hier de handlangersopvatting uit te leggen aan de hand van een citaat.

Citaat Locke: Filosoof doet vuilnis aan de kant die op de weg ligt naar kennis. = beeldspraak. Dit is de handlangersvisie.

I will call the conception of philosophy which I want to criticize the ‘underlabourer conception’, in honour of one of its presiding geniuses.

Winch gaat uitleggen wat de kenmerken van de handlanger zijn.

De belangrijkste kenmerken: (p.4)

Filosofie kan niet bijdragen tot onze kennis van we werkelijkheid Inhoud van de filosofie komt van buitenaf, van andere onderzoeksdomeinen.

Concreet maken van de huidige opvatting: filosofie houdt zich bezig met taal. Ze gaan concepten verhelderen en dit in functie van het verwerven van een ideale taal. Hier is filosofie mee bezig.

3.2.1 Eerste kenmerk:First, there is the idea that ‘it is by its methods rather than its subject-matter that philosophy is to be distinguished from other arts or sciences.

Filosofie scheidt zich door het gebruik van een bepaalde methode en niet door subject matter maar HOE ze dat doen.

Methode = concept clarification: alle dubbelzinnigheden uit de taal halen + zorgen dat de taal duidelijk is. Concept: geen ambiguïteit in de taal is: dat is de taak van de filosofie. Er mogen geen dubbelzinnige interpretaties zijn.

Link met de handlangerspositie (de metafoor) P5: nieuwe kennis: enkel door natuurwetenschappen omwille van experimenteel

onderzoek: tot nieuwe kennis kunnen komen en taal is hierbij een middel. Dus het echte onderzoek is voor de natuurwetenschappen (experimenten), filosofie is enkel voor het begrip van de taal en voor het verhelderen van concepten. Winch vindt dat filosofen ook onderzoek moeten doen, dat ze verder mogen gaan dan het ‘vuile’, ambetante werk, leuk werk is dan ook voor de natuurwetenschappers.

3.2.2 Tweede kenmerkI turn now to a further, connected, implication of the underlabourer conception. If the problems of philosophy come to it from without, it becomes necessary to give some special account of the role of metaphysics and epistemology within philosophy.

P.5: filosofie heeft sub disciplines (theoretisch), specifieke rol voor filosofie aan de sub disciplines.

Metafysica = denken over het menselijk denken Epistemologie: kennisleer vb.: wat is kennis, wanneer begrijpen we iets. Er moet aandacht worden besteed aan de subdisciplines.

P.5 onderaan 2de blok: WINCH: er klopt iets niet met de handlangersvisie, kan niet op inhoud van filosofie van buitenaf gebaseerd zijn? Hoe kunnen we het concreet zien?

Vb. onderzoek naar gedragsproblemen. Niet iedereen begrijpt hier hetzelfde onder. De filosoof moet deze concepten verhelderen en dan teruggeven en dan kom IK tot kennis en niet de filosoof.

Winch zegt dat voor epistemologie (= kennisleer, hoe komen we tot begrijpen, kennen) en metafysica ( = “ het zijn van de zijden “, nadenken over de essentie van de dingen vb. allegorie van de grot) klopt dat niet dat de inhoud van buitenaf komt.

We hebben dus 2 domeinen kennis (epistemologie) en zijn (metafysica). Volgens Winch komt dus bij deze 2 domeinen de inhoud niet van buitenaf. Waarom? Alle andere domeinen (die onderzoek doen) gaan er al van uit dat je dingen kunt kennen en dingen er zijn. -> Je gaat er vanuit, je stelt het niet in vraag, ze gaan het niet doorgeven aan filosofie, waar komt inhoud dan vandaan? Van filosofie zelf!

3.2.3 Derde KenmerkAnother widely held view is that championed, for instance, by Peter Laslett, in his editorial introduction to philosophy, politics and society. According to this view, the preoccupation with epistemological questions, which has for some time characterized philosophical discussion in this country, is to be construed as a temporary phase,…

P.6: geschiedkundige beschrijving. Als iets tijdelijk aanzien. We kunnen vinden dat filosofen zich bezighouden met epistemologische vragen = tijdelijk, dit hebben ze niet altijd gedaan. Meest belangrijke taak van de filosofie blijft concept clarrification. Winch is hier niet mee akkoord!

P.6 Laslett: geeft een antwoord op winch. Hij zegt dat metafysica in functie staat als een opdracht voor filosofie en dat epistemologie en metafysica tijdelijk zijn, dat we dit nu nodig hebben maar dat als we de ideale taal gevonden hebben, dit niet meer nodig hebben.

Hier heeft Winch een antwoord op(onderaan p.6 laatste blokje): de vragen vanuit de metafysica en epistemologie zijn er altijd al geweest, en altijd aan de orde geweest en dit zal zo blijven. Dit zijn 2 prioritaire domeinen! Dit zullen we verder zien in de 2de leessessie.

3.3 Philosophy and science – filosofie en wetenschap Handlangeropvatting zegt: SW zet filosofie aan de kant Winch zegt nee: SW zijn verstrengeld met filosofie. Derde visie: SW mogen enkel filosofische methoden gebruiken = the master scientist

view of the filosofer. (MSV) (hier gaan Winch ook niet mee akkoord)

Waar komt dit nu juist op neer? Filosofie kan dezelfde soort kennis bereiken als WE. ( In dit stuk tekst staat telkens science = hier bedoelen ze de NW mee die de experimentele methode volgen). Hoe doet filosofie dit?

Via het a priori redeneren → experimentele methode = a posteriori

A posteriori = op basis van ervaringen. Zien en dan redeneren vb. water kookt op 100°C

A priori (MSV)= op basis van nadenken over water gaan we plots tot kennis komen dat water kookt op 100°C. => Volgens Hume kan dit niet (a priori).

p. 7: citaat Hume derde zin: kennis van oorzaken en gevolg, zo’n kennis is enkel op basis van ervaring duidelijk. We zien dus duidelijk dat de handlangersopvatting een reactie is tegen de MSV-opvatting.

Winch reageert hierop: Hume heeft dit goed gezien volgens hem, hij heeft gelijk. Probleem: Filosofie kan niet tot dat soort kennis komen. Dus zeggen sommige dat filosofie geen kennis kan bereiken. Maar hier heeft Winch problemen mee. In deze logische redenering zit een fout in.

The argument runs as follows: new discoveries about real matters of fact can only be established by experimental methods; no purely a priori process of thinking is sufficient for this.

Empirische invulling (Hume en Locke), geen enkele a priori kan leiden tot iets nieuws te ontdekken. Winch is hier niet mee akkoord.

Middenterm: in beide stellingen terugkomen: gemeenschappelijke deler tussen twee stellingen. iets dat in beide stellingen voorkomt (p8)

o Goed toepassen = gedistribueerde middenterm. o Fout toepassen = ongedistribueerde middentermo Voorbeeld: Studenten hebben allemaal een GSM, mijn vader heeft een GSM,

dus mijn vader is een student. Dat is hier fout gebruikt. Het kan wel kloppen maar dat is niet noodzakelijk zo. Dit is een ongedistribueerde middenterm.

P. 8 onderaan: vb. stel wereld is rond -> pannenkoek is rond -> dus wereld = pannenkoek.

Hier zit volgens Winch een fout in redeneren. Basisfout: het concept werd niet naar de volledige omvang gebruikt, naar de

volledige betekenis. Welk concept? De kennis van de werkelijkheid? Want filosofie kan niet via a priori

tot causale kennis komen, MAAR wel tot andere soort kennis. Welke kennis dan? (p. 8 onderste blok 6de laatste zin): de filosoof is bezig met de

aard van de werkelijkheid op zich te onderzoeken. Vb. Wittgenstein: mensen bezig met taalspelen = werkelijkheid op zich.

p. 9: voorbeelden die dit aantonen. Filosofisch bezig zijn met kennis is anders dan empirisch bezig zijn met kennis.

Eerste zin p.9 : “ What is real” = filosofische vraag. Vraag rond het concept werkelijkheid.

Niet empirisch maar conceptueel. Het wordt niet opgelost door WE, maar door filosofie.

o Of iets bestaat hangt ervan af hoe je dat concept invult. Vb. Sinterklaas: hangt er vanaf hoe je dat invult. Vb. 10e regel: dergelijke vragen kan je niet oplossen met experimenten. Zijn conceptuele vragen = studie als onderzoek van de filosofen. + wat is echt volgens Winch.

o Vb. bestaat sinterklaas? Dit is niet empirisch, maar conceptueel, want er kunnen verschillende antwoorden op bestaan.

Het conceptueel bestaan is niet duidelijk. Dit moet verhelderd worden.

Mind en reality: als je denkt aan iets = relatie tussen gedachten en de werkelijkheid. Hoe ze zijn verbonden -> Winch wil dit duidelijk maken aan de hand van de taal.

3.3.1 p. 9-10 vb. Moore: Vraag: bestaat er een externe werkelijkheid? Antw Moore: Je hebt 1 hand + nog een

hand = extern, dus bestaat er een externe werkelijkheid. Dit is geen juist antwoord op die vraag. Het werd met de handen behandeld, hierdoor wordt de vraag empirisch behandeld terwijl het conceptueel is. = external world, begrip.

In filosofie moet men zich niet inlaten met experimentele dingen. Wel moeten we een duidelijke invulling hebben van het concept externe wereld. Dan kunnen we de vraag beantwoorden

3.4 The philosopher’s concern with language – de bezorgdheid van de filosoof over taal

filosofie is bezig met conceptuele verheldering handlangers opvatting: filosoof is bezig met taal en taalverheldering

o Dit lijkt op het 1ste zicht hetzelfdeo Maar in deel 4 gaan we nu wel degelijk het verschil aantonen.

Waarom zijn (Winch) visie niet valt onder de handlangerspositie? Er zijn een aantal problemen binnen de taal. Alle conceptuele vragen zijn pas relevant wanneer ze beantwoord worden op de hoofdvraag: in welke mate de werkelijkheid te begrijpen valt? Hij denkt zichzelf in. Filosofie gaat zich beperken tot het duidelijk maken van de taal, lost niet alle moeilijkheden op, maar enkel de belangrijke.

3.4.1 p. 11 middenstuk.“Nevertheless, the philosopher’s concern is not with correct usage as such and not all linguistic confusions are equally relevant to philosophy.”

Winch: de filosoof is niet bezig met taal op zich. Hij is niet bezig de ideale taal aan het construeren (handlangers visie). Nee, de filosoof gaat verder dan dat. Filosofie houdt zich enkel bezig met taal, voor zover het antwoord geeft op de vraag kan ik de werkelijkheid verstaan.

Aantal termen die meer relevant zijn voor de filosofie als de anderen. Het onderscheidt tussen een tafel en een stoel is niet relevant, maar invulling over een andere wereld, deze zijn relevant voor de filosofie.

2 vragen worden behandeld in de tekst:

1. kunnen we de werkelijkheid verstaan?= centrale filosofische vraag, dan ben je bezig met taal.

2. wat maakt het voor verschil dat mensen werkelijkheid kunnen verstaan?

De tweede vraag gaan we later behandelen nu behandelen we vraag 1.

3.4.2 Kunnen we werkelijkheid verstaan? To ask whether reality is intelligible is to ask about the relation between thought and reality. In considering the nature of thought one is led also to consider the nature of language.

Relatie tussen denken en werkelijkheid, hier moet een overeenstemming in zijn. Wat is de relatie tussen werkelijkheid en taal? Want taalfilosofie: denken gebeurd in vorm van taal.

3.4.2.1 p. 12: wat betekent het om iets te zeggen. Weldon: handlangersopvatting hoort hier onder thuis. Hij is van mening we hebben

iets nodig als ideale taal. Visie Weldon: stel je doet onderzoek en het concept is niet duidelijk, dan komt dit

door de moeilijkheid in de taal, niet door de werkelijkheid. Dus we moeten een ideale taal maken en dan kunnen we de werkelijkheid onderzoeken, dan hebben we geen verwerkingen meer nodig.

The problems of social and political philosophy, therefore, arise from the eccentricities of the language in which we try to describe social and political institutions, rather than from anything mysterious in those institutions themselves.

Verder ingaan op Weldon, om te zeggen wat het niet is, Wittgenstein gebruikt hij om te zeggen wat het wel is.

p. 13 2e stuk derde zin:

Weldon maakt onderscheid tussen onze taal en de werkelijkheid Winch: wil aantonen dat dit onderscheid niet klopt (rest stuk 4). Weldon heeft Wittgenstein verkeerd begrepen. Onderaan p. 13 quotes van Wittgenstein, hierna gaat Winch deze juist

interpreteren.o Vb. als je over een object kennis wilt opdoen, kan je nieten buiten dat

object/concept.o Kennis opdoen kan niet buiten taal, buiten concept.

3.4.2.2 Eerste citaat WittgensteinHieronder volgt dan weer een stuk tekst van Wittgenstein. Om aan te tonen, dat er geen onderscheid is tussen taal en werkelijkheid. Een bepaald concept verstaan, bepaalt voor mij de ervaring in de werkelijkheid.

“To give the essence of proposition means to give the esence of all description, therefore the essence of the world.”

“That the world is my world shows itself in the fact that the limits of my language mean the limits of my world.”

3.4.2.3 Tweede citaat wittgenstein“In the triangle I can see now this as apex, that as base, now this as apex, that as base….”

Voorbeeld driehoek:

dat concept begrijpen we : beheersen en perspectief wisselen:

driehoek draaien: 2e = verkeerde concept van de onwetende. Wij zien dit anders! Iemand iets aanleren over de driehoek

o Dan top en basis draaieno Wat is nu nog top en basiso Duid aano Begrijpt concept op bepaalde manier (de ontwetende)o Wij ander begrip over top en basiso Dit resulteert in een totaal anders zien

“…But how queer fort his tob e the logical condition of someone’s having such and such an experience. After all, you don’t say that one only ‘has toothache’ if one is capable of doing such-and-such…”

Ook ervaring, bij dat soort ervaring, gebruiken we hetzelfde woord maar is het helemaal anders. (essentialisering context).

Hier hebben we niet het beheersen en van perspectief wisselen!!. Deze horen niet thuis bij het begrip van ervaring als het over tandpijn gaat.

Cfr. College: familieverwantschappen. Concept ervaring is verwant, maar toch verschillend.

Nu begrip Driehoek: 1ste onwetende zorgt voor andere ervaring tot de werkelijkheid. Je moet het concept wel weten, anders ga je het anders doen met de werkelijkheid.

→ Het gedrag gaat de werkelijkheid bepalen.

Pagina. 15 onder citaat 7e zin:

“The concepts we have settled for us the form of the experience we have of the world”

Lees taal en werkelijkheid, hier is geen scherp onderscheid tussen.

Het punt is: filosoof is bezig met taal verhelderen, maar taal en werkelijkheid hangen samen dus filosofie zegt ook iets over werkelijkheid, hij draagt zelf bij tot de kennis in de werkelijkheid. Daarom zijn we bezit met taal.

Dit is niet het zelfde als de handlanger visie.

3.5 Conceptual and empirical enquiries – conceptuele en empirische onderzoeken

In dit deeltje gaan we het a priori redeneren verdedigen

= dit is wel een waardige methode om tot kennis te komen volgens Winch.

A priori redeneren, zal niet leiden tot causale relaties.

Dus deze methode moeten we niet overschatten, maar ook niet onderschatten. Want dit doet Hume.

Standpunt van Hume: als ik a priori een uitspraak doe, kan dit in de toekomst tegengesproken worden.

V b. A priori uitspraak: aarde is plat -> tegengesproken door toekomstige ervaringen. Gevolg voor Hume is dan dat we nooit a priori uitspraken mogen doen.

Winch: Geeft Hume gelijk dat het soms in de toekomst fout kan zijn. Maar dit is geen argument om alle vormen van a priori denken aan de kant te schuiven want zegt Winch als we dat zouden aan de kant schuiven, kunnen we zelfs niet leven met elkaar, niet praten, niet denken.

3.5.1 Pagina 16 A priori = denken vooraf. Winch zegt dat de integriteit van de wetenschap komt op

de helling door het overschatten van die a priori. Mensen veronderstellen veel, het zal zo wel zijn, als je uitgaat van het a priori gegeven ga je niet meer onderzoeken, dan komt de integriteit van wetenschap in gevaar. Hume zet zit daartegen (a priori) af. Maar het is ook waar dat filosofie verbrokkeld wordt door ‘onderschatten’. Filosofie wordt vaak onderschat. Filosofie als slaafje gezien van andere wetenschappen. Winch wel te vinden voor a priori gegeven. Winch gebruikt idee van Weldon en Hume. Voor filosofie gaat men best wel uit van a priori.

Hume: De empirische wetenschappen proberen in alles wetten te zien. Het is niet omdat 1 element of voorwerpen iets doet dat een ander voorwerp dat ook gaat doen. Vb. als een appel en ei niet in de koelkast legt gaan ze rot worden. Een kop en bord gaan niet rot worden. Je kan moeilijk uit een object conclusies trekken voor een ander object. Winch zegt hier: wij moeten zeggen dat dit NIET kan, hij gaat niet akkoord met de visie dat we geen dingen kunnen concluderen.

Ostensieve ervaring: een wei. Hier staan vb. 6 schapen in. Er wordt gevraagd hoeveel schapen er morgen nog in de wei zullen staan. Je kan dit pas gaan oplossen door ervaring, dus terug de volgende dag naar de wei gaan kijken: a posteriori. Als je aan de wei staat moet je weten wat een schaap is (a priori) voor je kan zeggen hoeveel schapen er in de wei staan. Ook zonder a posteriori kan je dat weten, maar is geen uitsluitende manier.

3.5.2 Pagina 17“… like Hume’s is to clarify those concepts which are fundamental to our conception of reality, like object, property of an object, cause and effect. To point out that het use of such notions necessarily presupposes the continuing truth of most of our generalizations about the behavior of the world we live in is of central importance to such an undertaking.”

Op zoek naar invulling gevolg, oorzaak, niet telkens alles in vraag stellen.

Dingen in de toekomst kan je niet met zekerheid stellen. Hume: steeds alles in vraag stellen en enkel a posteriori + dan in de problemen komen en kan je niet met elkaar communiceren, dus bepaalde zekerheiden en veronderstellingen nodig.

Winch: we mogen van zaken uitgaan, we moeten niet alles telkens in vraag stellen. Voorbeeld: driehoek: niet elke keer bewijzen dat het een driehoek is. We zouden niet vooruit geraken als we alles in vraag blijven stellen. De taal die we nodig hebben ook niet elke keer in vraag stellen. Sommige zaken gaan we als waarheid zien.

3.6 The pivotal role of epistemology within philosophy – De centrale rol van epistemologie binnen filosofie

3.6.1 Pagina 18Alternatieve visie over epistemologie → kritiek op handlangersvisie & ‘master-scientist’ visie.

Fundamentele vraag: wat is de aard & verstaanbaarheid van de realiteit? (als filosofie, als filosofie in het algemeen)

o Belang van conceptverhelderingo Notie verstaanbaarheid/ begrijpen is dubbelzinnig → varieert systematisch

naargelang de context (cf. Wittgenstein 2) Hier hebben we epistemologie. Het concept van begrijpen varieert.

o Er zijn ≠ soorten van begrijpen van de realiteit (§3) → kunnen we niet tot 1 grote theorie bundelen.

Cf. Wittgenstein: ‘game’ Er zijn ≠ spelen → deze behoren niet tot een ‘superspel’. Niet 1 hoger

soort van verstaan. Doelen worden wel vergeleken en t.o.v. elkaar gesteld.

Versus handlangersconcepto Wetenschapsfilosofie: ook andere filosofieën, alle deeldomeinen zoals religie,

kunst en geschiedenis is autonoom: begrijpen van de werkelijkheid & niet parasitair.

o Doel wetenschapsfilosofie is niet negatief (verwijderen van obstakels bij de verwerving van verdere wetenschappelijke kennis), maar positief → toenemend filosofisch begrip van wat betrokken is bij het concept ‘verstaanbaarheid’.

Epistemologie & metafysica moeten niet als volgt verstaan worden:o 1 set van criteria o.b. waarvan je kan beoordelen of we iets kunnen begrijpen

→ We moeten de context verduidelijken waarin er sprake kan zijn van verstaan.

Lijkt geen hoger soort: dan geen epistemologie en metafysica. Maar dat is het niet! We hebben voorwaarden om tot verstaan/begrijpen te komen. Hier is epistemologie mee bezig.

3.7 Epistemology and the understanding of societyEr zijn een aantal kenmerken van het menselijk handelen voor hoofdstuk 2.

Meaningful behavior. Voorbeelden van menselijk handelen pagina 21

What is involved in having knowledge of facts like these, and what is the general nature of behavior which is decided on in accordance with such knowledge?

We weten dat mensen over kennis beschikken en we ons daarnaar zullen gedragen. Dat is een spontane handeling. Human behavior = een handeling. Gedrag is eerder reflexmatig.

Starts from the opposite direction: here is a man who is living a perfectly contented life which is, however, based on a complete misunderstanding of the attitude to him of those he knows; should he be disillusioned and have his happiness disrupted in the interests of truth?

Pagina 22: the wild Duck. Winch zal hier ingaan op een boek, persoon die gelukkig leven leidt= foute interpretatie. Wat is nu het belangrijkste: dat de persoon gelukkig is en laten zijn of de waarheid vertellen?

Winch: understanding situation: mensen schatten situaties in en op basis hiervan bepaalde handeling stellen, dus op basis van de context.

A man’s social relations with his fellows are permeated with his ideas about reality. Indeed, permeated is hardly a strong enough word: social relations are expressions of ideas about reality.

Pagina 23: manier hoe je naar werkelijkheid kijkt = bepalend hoe je met mensen omgaat.

Pagina 23-24: twee citaten van Durkheim

Winch wilt duidelijk maken wat menselijke handelingen zijn, en gaat weer het tegenovergestelde zeggen.

Durkheim: begrijpen = kijken naar meer onderliggende oorzaken, persoonlijk karakter van de persoon is hier weg, maar net heel belangrijk voor Winch.

Pagina 24 4e regel: Wiese geen aandacht aan individu.

Interesse van epistemoloog (Kant) gaat uit naar hoe zo’n begrijpen mogelijk is. (herhaling)

Om op die vraag kunnen antwoorden, is het noodzakelijk om de centrale rol van het concept ‘begrijpen’ in activiteiten die karakteristiek zijn voor humane wetenschappen te verduidelijken. Bezig over verstaan dus gaan we ook naar het gedrag van mensen kijken.

o vereist een reflectie op de humane wetenschappen / sociale wetenschappen en filosofie ze hangen sterk samen)

Sociale relaties van de mens zijn uitdrukkingen van de ideeën over de realiteit. (examenvraag)

o → Durkheim: Sociale leven moet uitgelegd worden adhv diepere oorzaken die niet

waargenomen worden door het bewustzijn en niet door meningen van mensen die in dat sociale leven meedoen

Je kan de samenleving maar begrijpen door de manier waarop groepen gevormd worden.

o → Von Wiese: Sociale leven kan je onderzoeken los van de doelen van mensen (cf Durkheim)

Cruciale vraag (Winch): In hoeverre is het mogelijk te onderzoeken (verstaan wat iemand doet)zonder de meningen van mensen te betrekken. + conflict met zijn opvatting van de filosofie

Winch zegt: u begrijpen vormt u relaties. Vb. Horoscoop -> best lief die kreeft is , dus gedrag mensen verstaan, eerst hun begrijpen( zelfbegrip) van de mensen verstaan.

Durkheim en Von wiesen zeggen nee dit klopt niet (POSITIVISTISCH en OBJECTIEF) We gaan niet het gedrag verklaren o basis van 1 mens. We moeten mensen samen steken en dan zoeken naar wetmatigheden binnen deze groep.

Vb. Durkheim heeft onderzoek naar zelfmoord gedaan. Als mensen samenzitten plegen er zoveel procent zelfmoord. Je moet het zo voorspellen anders kan je het niet. Maar Winch zegt wat ben je nu met die %, hoe kan je dat gedrag verstaan → NIET voor winch moeten we naar het zelfbegrip van de werkelijkheid kijken.

Filosofie begrijpen → ook gedrag iets zeggen → dan ook over begrijpen iets zeggen (→ Durkheim en Von Wiese)

Het zijn dus twee verschillende visies over hoe je gedrag kan verstaan.

3.8 Rules: Wittgenstein’s analysisFollowing a rule = bepalend voor meaningful behavior.

Bezig met het verstaan, dus ook iets zeggen over gedrag Wat is begrijpen? => Wat is taal volgen? => Wat is een regel volgen?

= structuur van dit puntje

Pagina 25 regel 3-4: Winch kopieert Wittgenstein.

Wat is werkelijkheid / waarheid. Wittgenstein zal hier voorbeelden van geven: Mount Everest: de vraag is wat bedoelt bij Mount everest: wat impliceert dat nu dat ik hieraan denk. Besluiten onze gedacht gelinkt aan dat voorwerp (gedachten = omzetten in woorden). ME: woorden dagen een specifieke betekenis in zich. De

vraag, hoe komt het aan die woorden die specifieke betekenis geven? -> ‘refer’: je verwijst naar dat voorwerp.

Pagina 25 derde laatste regel: informatie is al gegeven geweest.

Verschil hoe je tot die informatie kan komen pagina 26.

“To eliminate further complications let us make the last supposition; that is, to use the technical terminology of logic, let us concentrate on the case of ostensive definition.“

Ostensieve definitie → de manier is hoe we tot informatie zijn gekomen (door ervoer te vliegen). Is gebaseerd op eerdere ervaring en daardoor zijn we in staat die betekenis te geven.

Pagina 26: link leggen tussen eerdere ervaring en gebruik ervan vandaag. Wanneer zeggen we dat we een definitie volgen, definitie draagt betekenis in zich van het woord. Dezelfde betekenis gaan gebruiken zoals omschreven als in de definitie om die hetzelfde te gaan gebruiken.

In de epistemologische discussie → bezig zijn met humane wetenschappen & sociale relaties tussen mensen.

→ Toegepast op epistemologische probleem van Wittgenstein (W2): ‘een regel volgen’.

Burnet: verband tussen denken & realiteit:o Brunet: denken en werkelijkheid wordt taal en werkelijkheid. Vb. Wat

betekent het denken over de Mount Everest? (Hoe verwijst een woord naar de realiteit? )

Ik weet wat er bij de Mount Everest bedoeld wordt omdat ze voor mij (ostentatief definitie) gedefinieerd wordt.

o Wat is de connectie tussen een definitie en het toekomstig gebruik ervan?o Wat betekent om een definitie te volgen?

Foute antwoord: De betekenis is vastgelegd in een definitie → als je het correct gebruikt, dan gebruik je dezelfde betekenis als in die definitie vastgelegd. 1ste evident antwoord: hoe betekenis aan woord geven door definitie. We moeten het op de zelfde manier doen als definitie. Maar het probleem is het woord ‘hetzelfde’. Als we willen weten wat er mee bedoelt wordt, dan moeten we de context kennen. (Pagina 26) Als we een woord kennen in een bepaalde context, is dat dan hetzelfde of niet hetzelfde? Hiervoor hebben we een regel nodig.

Kritiek Winch: biedt geen oplossing voor filosofische verwarring → In hoeverre kan je woord op dezelfde manier gebruiken als in definitie vastgelegd is?

Systematische ambiguïteit: we weten niet of twee dingen gezien mogen worden als hetzelfde, tenzij we de context kennen. (cf. voorbeeld surfen & ‘no smoking’) meaning as use

We kunnen maar de specifieke betekenis van het woord ‘hetzelfde’ toekennen in termen van een gegeven regel.

→Wat betekent het om een regel te volgen? Iemand volgt een regel als hij altijd hetzelfde doet in eenzelfde

situatie MAAR aangezien de regel en ‘hetzelfde’ samenhangen, bevinden we ons in een hermeneutische cirkel.

Kritiek Winch: We nemen vaak aan dat iedereen de taal waarin we spreken spreekt & verstaat. (cf. ideale taal W1). Dit is juist waaraan er zou moeten getwijfeld worden in een filosofische discussie.

DUS als we dat al aannemen → geen filosofische discussie meer mogelijk.

Nu 2de evident antwoord. Ik ga bewust antwoorden, ik gebruik die betekenis voor dat woord. Dan komen we terug bij het probleem van in het begin = kritiek van winch. Als we iets willen uitleggen moeten we de woorden al verstaan

Conclusie: geen formule zal ons helpen om het probleem op te lossen. We moeten tot een punt komen waarbij we zeggen waarom we een bepaalde formule gebruiken.

o Toepassing Vanaf nu krijgen we de echte antwoorden.

o Kritiek Winch: Wat is het verschil tussen iemand die echt de regels gebruikt en iemand die dat niet doet?

o Opm. het is niet omdat je denkt dat iemand een regel gebruikt, dat dat effectief zo is. (zie vb.)

o !!Regel pas regel als andere die aanvaarden Conclusie: je moet niet alleen de acties van een persoon in vraag stellen, maar ook de

reacties van andere mensen daarop. → Het is maar zinvol te zeggen dat er echt een regel achter zit, op het moment dat andere mensen die regel beginnen doorkrijgen. Beslissing moet toegepast worden, een regel moet ook toegepast worden.

Meer uitleg over buitenstaandersperspectief: = eerste kenmerk van het volgen van een regel

3.8.1 5e laatste regel p 29“Let us suppose that A refuses to accept this as a continuation of his series, saying it runs follows”

A gaat daar dan niet meer akkoord, B kan hier geen juist antwoord op geven.

3.8.2 P 30 4e regel“come a point at which B,… would say that A was not really following a mathematical rule at all…”

De persoon (A) die vragen stelt volgt geen wiskundige regel. Maar A volgt wel degelijk een regel, maar onafhankelijk van wiskunde, A zijn regel = ik ga daar toch niet mee akkoord gaan, onafhankelijk van de vraag.

Zo kan je toch zeggen dat hij toch de regel volgt:

“All this suggests a very important feature of the concept of following a rule. It suggests that one has to take account not only of the actions of the person whose behaviour is in question as a candidate for the category of rule-following, but also the reactions of other people to what he does.”

Het concept van buitenstaandersperspectief. Rekening houden met beide kanten: de persoon die de vraag stelt en het proefsubject. Laatste regel van die paragraaf: dat iemand anders in staat is de regel te herkennen dan volg je pas een regel in je handeling.

Die andere = buitenstaander: deze zal ook doorhebben wat de regel is. (Nl. uiteindelijk heeft B ook door dat wat hij ook zegt A nooit akkoord zal zijn.

Intersubjectieve karakter van een regel = zowel de buitenstaander als de persoon die de handeling stelt, moet in staat zijn de regel te herkennen.

Voorlaatste regel p 30 (verder op p31) ‘As a matter of course…’ = vanzelfsprekend

Een regel herkennen: dan moet deze regel wel duidelijk zijn voor ons. Er zijn veel regels waar we niet telkens over moeten nadenken. Deze hebben we geleerd of door ervaring (p31)

Training -> een inleiding in die regels.

Tweede kenmerk van het volgen van een regel:

Vanaf hier krijgen we het echte antwoord. Iemand die regel kent, vind het vanzelfsprekend wat hetzelfde is en niet hetzelfde is.

Een regel kan enkel bepaalde gevolgen produceren als we die regel op voorhand als vanzelfsprekend zien.

Als anderen niet kunnen begrijpen welke regel je volgt, dan kan je niet spreken van een regel →dit is voor alle regels het geval (pagina 32)

Vb. (niet wiskundige) situatie waar men de regel niet snapt = FOUT passer, vb. betekenis van een woord

o Het gebruik van regels maakt het voor anderen mogelijk om te evalueren of datgene wat een persoon doet correct/niet correct is. (= standaard (dan weet je wat als hetzelfde en niet als hetzelfde geldt) om mee te vergelijken) →belang contact met anderen (cf. Wittgenstein).

o Het voorbeeld gaat over een persoon die gebruik maakt van een passer. Hij gebruikt deze op een vreemde manier.

Privéregels: Gaan we zelf beslissen om tafel tegen stoel te zeggen? Kan toch terwijl niemand dat moet vatten. -> Het moet in principe mogelijk zijn om regel te kunnen vatten. Iemand kan maar privéregels maken omdat we in maatschappij zitten die uit regels bestaat. Zo kennen we dit;

Punt 8 = wat is verstaan = te maken met andere. Epistemologische vraag eindigt dus in een sociale vraag.

4 Chapter 2: The nature of meaningfull behaviour

4.1 Philosophy and sociologyFilosofie= studie van het menselijk verstaan van de werkelijkheid (aard van het

begrijpen)

Wittgenstein: als filosofie het menselijk begrijpen moet verhelderen moet dat geplaatst worden in de context van menselijke relaties D.w.z de context van relaties in de menselijke samenleving in rekening brengen (form of life).

LEIDT TOT : Pagina 40 onderaan

Epistemologie: voorwaarden waaronder je kan spreken over verstaan → periferie(deeldomeinen): specifieke vormen waaronder verstaan kan geplaatst

worden in specifieke contexten.

Epistemologie tracht te verhelderen wat vervat zit in de form of life.

Pagina 41 rol of taak van de epistemologie

Taak: toelichten wat het inhoudt dat begrip form of life Relatie social science: er is veel invulling mogelijk over wat sociologen kunnen

doen. -> discussie over de exacte rol.

Belangrijke implicaties voor onze conceptie van sociale studies.

Altijd discussie over de rol van sociologie t.o.v. andere sociale studies 2 visies: (Pagina 41, “Some have thought… others, however, have wanted…”)

o A. Sociologie is de SW bij uitstek Resultaten van alle studies worden in 1 grote theorie samengevat

o B. Sociologie wordt op hetzelfde niveau gezien als alle andere SW met een eigen onderwerp.

Pagina 41 “ however, whichever” 6e laatste regel

Welke kijk je er ook op nahoudt, discussie komt in iedere visie wel naar voren. Belangrijke taak sociologie: communicatie gaan bestuderen. (dit komt in iedere kijk / visie naar voren)

Laatste regel: Dat de taak (sociale fenomenen definiëren), belangrijk dat dat concept eerst gedefinieerd wordt.

Wat epistemologen en sociologen bestuderen is eigenlijk hetzelfde. Alle sociologen zijn het eens dat sociologische fenomenen bestuderen (interacties tussen mensen) epistemologie inhoudt.

Verstaan wat een sociaal fenomeen, of wat een form of life is = epistemologie.

D.w.z. algemeen wordt aangenomen dat de relatie tussen sociologie en epistemologie verschillend is van wat men aanneemt, MAAR hun relatie ligt in feite veel dichter bij elkaar. (Vraag epistemologie verduidelijken is hetzelfde als filosofie verduidelijken). (Pagina 42, na citaat)

Sociale fenomenen moet je niet op zich bestuderen → context meenemen is bepalend voor de betekenis die we daaraan geven.

Onder citaat: beide rollen met elkaar vergelijken. Sociale praktijken = onderdeel van form of life en als het ene dat doet (sociale praktijken onderzoeken) en de andere onderzoekt/bestudeerd form of life dan doen ze toch eigenlijk beide hetzelfde. De relatie is hechter dan men denkt.

Pagina 43: de relatie tussen die twee wordt hier verder uitgewerkto “in my view” (die van Winch) → “the accepted view” (wat mensen

denken) (deze contrasteren met elkaar)

Dan haalt Winch de theorie van de sociaal psychologen erbij (Pagina 44)

Het probleem van wat taal is, is van vitaal belang voor de sociologieo MAAR de belangrijke vragen over de taal worden achterwege gelaten.

Sociologie gaat niet diep genoeg in op taal, niet filosofisch genoeg bezig.o We nemen als vanzelfsprekend aan dat er taal is → er is eerst taal en daarna

wordt deze pas is relaties geplaatst (= normale benadering) MAAR (Winch) de betekenis die gegeven wordt aan taal in deze relaties is eigenlijk

groepsafhankelijk (hier wordt nooit over gepraat)

Taal is dus afhankelijk van sociale relaties.

Betekenis hangt af van sociale relaties. Door de regels die gebruikt worden, regels hangen af van subjectieve overeenkomsten.

Sociologie moet wel bezig zijn met filosofie en filosofische vragen

4.2 Meaningfull behaviourWittgenstein toepassen op andere betekenisvolle interacties buiten taal, dit a.d.h.v. Weber.

Weber: enkel geïnteresseerd in gedrag wanneer er betekenisvol gedrag (= gedrag waar een reden of een motief voor is) is. Dit is de DEFINITIE van Weber! (Pagina 45)

“We are concerned with human behaviour ‘if and in so far as the agent or agents associate a subjective sense (Sinn) wit hit’”

Voorbeeld: persoon heeft een reden om te stemmen voor de arbeidspartij.

! Reden kan een zeer groot begrip zijn.(het omvat veel)

Winchs paradigma wordt niet alleen omvat door Webers concept, MAAR Weber maakt wel een belangrijk kenmerk ervan duidelijk.

Voorbeeld:

het is niet omdat N geen reden geeft, dat er geen reden is -> we kunnen er een reden aan toe schrijven, maar deze moet overeenstemmen hoe N het ziet. De onderzoeker moet vertrekken van de concepten van de betrokkenen! Dit is een zeer belangrijk stuk is link met echte onderzoeker. Is link met de les: ruwe data van interpretatief onderzoek. Ruwe data zijn u interpretaties. Maar je weet niet of u interpretaties kloppen, dus moet je dit terugkoppelen naar de onderzochte. Deze kan zeggen, ja dit heb je juist begrepen of het klopt niet. Hier kan je nagaan, heb ik jou concepten gebruikt? Klopt deze werkelijkheid?

Freud (Pagina 47): N kan een reden hebben, maar hij kan zich daar niet bewust van zijn. Dit wil echter niet zeggen dat je als observator de reden van N zijn gedrag niet kan omschrijven. Verklaringen à la Freud kunnen acceptabel zijn als ze gebeuren in termen die familiair zijn zowel voor de observator als de N zelf. Je moet de concepten van de onderzochte gebruiken!

Dus zowel observator als N moeten dezelfde concepten gebruiken om tot begrijpen te komen.

Sinn moet veel ruimer gezien worden als Ginsberg dat ziet. (het subjectieve)

Nog een manier van hoe ruim het begrip Sinn is: er moet geen reden zijn voor een gedrag, het moet enkel betekenisvol zijn.

Weber: enerzijds betekenisvol gedrag en anderzijds instinctief gedrag en traditioneel gedrag ligt ertussen.

MAAR Weber is niet consequent in het beschrijven van het begrip ‘traditioneel gedrag’ (Parsons) (Pagina 48)

→ Gevolg: Winch & Parsons vragen zich af hoe we betekenisloos gedrag kunnen onderscheiden van betekenisvol gedrag? Welke criteria? Wat blijkt, adhv voorbeeld van traditioneel gedrag, Weber zegt die heeft geen reden -> is betekenisloos. Volgens Parsons en Winch wel betekenisvol (Pagina 49 1e alinea laatste regel). Vb. hand geven = geen reden waarom juist rechterhand uitsteken, dit is gewoon zo = traditie. Maar dit is wel betekenisvol, als je hand uitsteekt begrijp je betekenis daarvoor. Winch is opzoek naar andere reden, niet op basis betekenis maar iets anders?

“Now although N does not act here for any reason, his act still has a definite sense.”

Bepaalde betekenis toekennen aan handeling. Effectieve handeling = bolletje kleuren. Stel dat die persoon geen reden kan aangeven, dan nog kunnen we daar betekenis aan toekennen aan die handeling; hij heeft geen reden om op de NVA te stemmen, wel heeft hij gestemd op een politieke partij (=betekenis)

“More generally , by what criteria do we distinguish acts which have a sense form those which do not?”

Wanneer is een bepaalde handeling betekenisvol?

Wanneer aan welke criteria voldaan om aan handeling specifieke betekenis toe te kennen? In de les geven we geen betekenis aan dat bolletje kleuren, hoe komt dat dan. Waarom krijgt dezelfde handeling een andere betekenis?

Antwoord:

→ Een symbolische betekenis

Pagina 50 3e regel:

“Action with a sense symbolic: it goes together with certain other actions in the sense that is commits the agent to behaving in one way…”

“symbolische betekenis” → We leggen een relatie met een toekomstige handeling. Als je een bepaalde betekenis toekent ga je met handeling een aantal linken leggen met iets dat nog moet komen (toekomstige handeling). Vb. politieke partij stemmen → andere komen aan de macht. Partij met de meeste stemmen komt aan de macht.

Gedrag = betekenisvol als gedrag symbolisch is en als het gedrag samengaat met een toekomstige gebeurtenis.

P50 voorbeeld met bladwijzer (Toekomstige handeling = wanneer je iets belooft)

“Weber, if N places a slip of paper between the leaves of a book he can be said to be using a bookmark only if he acts with the idea of using the slip to determine where he shall start re-reading”

In huidige handeling → al helpen bij volgende keer (geheugensteun) → link met iets dat nog moet komen. Je kan pas zeggen dat je een bladwijzer gebruikt als het jou helpt waar je de volgende keer gaat beginnen lezen (toekomstige handeling)

MAAR: Het is niet zo dat deze betekenis zo blijft voor altijd, de betekenis kan in de toekomst veranderen, de context kan veranderen. Vb. ziek en je moet stoppen met de opleiding -> ga je niet meer zien als bladwijzer. Dat kan dus veranderen.

Verbintenis is dezelfde invulling als wanneer we spraken over het volgen van een definitie, gaat volgens dezelfde regeling, gaat over een toekomstig iets. Dan leg je ook een relatie tussen vb. ervaringen definitie.

Cf. vergelijking definitie: Als je een definitie gebruikt voor een woord, ga je in de toekomst altijd dezelfde definitie van dat woord gebruiken.

→ Volgen van een regel: je moet de sociale context betrekken..

Gedrag dat verbonden is met gedrag id toekomst, dat komt door een regel vgl . definitie nu en in toekomst woord gebruiken. Een regel kan je niet los zien van de sociale praktijk, context. Want een regel is gebaseerd op intersubjectieve overeenkomst. Handelen mag je niet los zien van sociale praktijk die hiermee verband houdt (form of life)

4.3 Activities and preceptsWe kunnen pas spreken van een betekenisvolle handeling als we een regel volgen in ons handelen.

Verschillende voorbeelden van specifieke personen wat dat nu betekent. Het gaat erom dat ene andere regels volgt dan de andere, dit wil niet zeggen dat de ene wel betekenisvol handelt en de andere niet. (2e paragraaf p 52)

Pagina 53: een keuze om zo in de wereld te staan, (Bv. een anarchist) zijn regel = ik volg geen regel. Je kan dat herkennen als buitenstaander. Hoe vrij hij ook is, nog steeds moet hij zich aan de regels houden, namelijk dat hij ervoor kiest om geen regels te volgen. Een gek kiest er niet voor om geen regels te volgen hij kan daar niets aan doen, dit is dus een verschil!

Bv. Het Engels aan leren, er zijn regels in het Engels: je hebt daar een vrijheid in (bv verschillende schrijfstijlen), manieren om de taal neer te schrijven, maar geen oneindige vrijheid om te kunnen communiceren (volg je dus geen regels meer dan is het onmogelijk om nog te communiceren). Je moet je houden aan de grammaticale regels.

Pagina 54: uitzonderingen:

Er zijn handelingen die toch betekenisvol zijn, ondanks dat er geen regel wordt gevolgd.

Onder punt 3: alles akkoord gaan met Oakeshott.

Pagina 54 tweede alinea: (Winch gaat hiermee akkoord)

Ons verstand is op een bepaalde manier beperkt We kunnen niet voor alle handelingen regels voorzien Een menselijke handeling = meer dan de som van de delen, dus meer dan enkel de

regels volgen, het gaan verder.

Vb pagina 55 van de kok:

Vaardigheid Verschil goede kok en gewone kok? Jeroen Meus voegt ineens een beetje suiker toe

aan een gerecht. Dit is niet duidelijk (hoeveelheid, …), ben je nooit zeker van, je moet gissen achter de hoeveelheid en gissen naar de regel. Een recept letterlijk volgen is wel duidelijk.

Een buitenstaander kan de regel niet achterhalen waarom hij dat doet / wat de regel is, je kan wel een interpretatie ervan maken. (Er is geen terugkoppeling naar Jeroen Meus)

Vb. p55 – 56 – 57 = moraal

Bij menselijke handelingen zijn niet altijd regels, je kan niet zo maar veronderstellen dat het sowieso de volgende stap gaat zijn. Mensen maken keuzes en het zijn toch betekenisvolle handelingen, zonder een tegel te volgen. Geen regels voor handen dus op bepaald moment beslissen, maar wel betekenisvol handelen. Vb. het kiezen van een politieke partij -> geen regel volgen maar wel betekenisvol handelen. Op basis van stellingen geen specifieke regel eruit halen / beslissen.

Voorbeeld van de schildpad die alles in twijfelt trekt.

Er is geen specifiek gevolg uit de stellingen. Er is geen regel voor handen, wanneer heb je genoeg informatie voor een gevolgtrekking? (Net zoals de keuze voor een politieke partij)

Dit moet je aanvoelen.

Vormen van menselijke activiteit kun je niet vatten in voorschriften, activiteiten gaan verder. (vb. vader zijn betekent, hier zijn je moet dit en dat doen, daar zijn, kan je op voorhand niet bepalen) Het komt neer op vaardigheden,… te hebben. Je moet de logica achter dingen weten. (cf. vicieuze cirkel) Niet alleen voorschriften, je moet het op een bepaald moment DOEN, via doen komt ook het begrijpen tot stand. Bij logische inferentie kan je niet blijven uitleg geven, je hebt op moment geen reden meer, je doet het gewoon zo. Je kan dit terugkoppelen aan form of life, aan de vanzelfsprekendheden, geen uitleg voor, we gaan er gewoon vanuit. Op basis hiervan komen onze ideeën tot stand. Intersubjectieve gaat vooraf aan subjectieve. Eerst zit je binnen sociale praktijk om tot betekenis of begrip te komen. Als je mensen wilt begrijpen, gedrag begrijpen kan je het niet lossen van sociale context.

4.4 Rules and habitUitgangspunt: alles krijgt pas betekenis in de context van sociale activiteiten.

Oakeshott bouwt daarop voort: we kunnen het meeste gedrag beschrijven in termen van gewoontes en gebruiken. De notie van regel of reflectiviteit is daar NIET essentieel bij.

Hij onderscheidt 2 vormen van moraliteit:

Habitual morality: een gewoonte van affectie en gedrag (handelen in overeenstemming met een bepaalde gedragsgewoonte, het gaat hier om het NIET volgen van regels) als je een regel niet bewust kan formuleren, ben je geen regel aan het volgen.

Reflective morality: reflectieve toepassing van een moreel criterium

Je kan de ene vorm van moraliteit los van de andere zien. De scheidingslijn tussen (die 2 soorten van moraliteit?) gedrag dat bepaald is door gewoontes en dat die regel-gestuurd is, ligt volgens Oakeshott in het al dan niet bewust toepassen van een regel.

Reflectieve moraal: regelgeleid Gewoonte gedrag: niet regelgeleid

→ Winch: bij het testen of iemands gedrag het toepassen is van een regel, gaat er niet om dat mensen die regel kunnen formuleren (bewust toepassen van een regel?), maar wel of er een onderscheid gemaakt kan worden tussen juist en fout gedrag.

→ Gewoontemoraliteit is ook regelgeleid

Leren is niet gewoon overnemen wat iemand anders doet. → Oakshot: leren = kopiëren, overnemen uit de context

Cf. voorbeeld Wittgenstein.

Iets leren kan starten met kopiëren, maar om het echt te begrijpen moet je het op een ander niveau dan louter kopiëren kunnen toepassen (je moet een regel kunnen toepassen). Je moet leren wat toegestaan is en wat niet (je moet weten waarom je op de ene manier reageert en niet op een andere).

→ Weten wat als hetzelfde geldt en wat niet als hetzelfde geldt

Het is iets anders doen dan wat getoond werd, maar wel in relatie tot dezelfde regel die gevolgd werd → verder gaan op dezelfde manier.

Enerzijds kan je de neiging om dingen op dezelfde manier verder te doen zien als het verwerven van een gewoonte. Anderzijds zou dit ook het verwerven van een regel kunnen zijn. (Winch)

Zoals eerder: Winch vindt alleen het onderscheid van belang tussen juist en fout gedrag, maar dan moet de persoon in kwestie weten wat juist en fout gedrag is. Als je een regel volgt moet je begrijpen wat het betekent om iets altijd op dezelfde manier verder te doen. (de hond kan dat bvb. niet, hij heeft de instructies van een mens nodig, hij leert een

gewoonte aan en geen regel).

→ Wat de hond doet = gewoonte zonder regel (pure stimulus-response) → bestaat niet bij mensen

Pagina 60, regel 7: Iets leren aan een hond: mag maar iets doen als de baasje een bepaalde bevel heeft gegeven. Een klontje suiker op zijn snuit in evenwicht houden. Winch zegt: de hond verstaat niet wat hij doet, wat is het punt: het baasje van die hond zal pas een beloning geven als het baasje vindt dat het goed is gedaan. De hond wordt beloond door het baasje. Terwijl als jij regelgedrag volt in een praktijk zit en je doet bepaalde dingen dan ben jij diegene die oordeelt over komt dit nu overeen, is dit nu aangepast of is dit nu niet aangepast. Maar jij oordeelt op een bepaalde manier. Die hond oordeelt niet, die wordt gestuurd door stimulus en respons. Het punt van Winch is: het is baasje beslist als het correct is of niet. Zelfs indien die hond over zou denken, wat we niet weten, dan is het nog steeds het baasje dat beslist. Het baasje oordeelt.

In zekere zin vind je dat onderscheid ook terug bij Oakeshott. (Pagina 61) Roscoe Pound vergelijkt het onderscheid tussen 2 vormen van moraliteit van Oakeshott met het verschil tussen statute law (je baseren op vorige uitspraken als rechter; mechanische toepassing van regels) en case law (geschreven recht toepassen op een bepaalde situatie, vereist intuïtie). Winch denkt dat dat soms een nuttige manier van kijken kan zijn, maar we mogen ons niet blindstaren op dat onderscheid.

Statute law wordt vergeleken met reflectieve moraal & state law met gewone law. Ook case law is gebaseerd op een regel

Toegepast op de 2 soorten moraliteit (reflectief en gewoonte) van Oakeshott: je moet met dat onderscheid opletten want ook bij habitual morality worden er regels gevolgd, alleen niet zo expliciet. (cf. monnik en anarchist! Ons gedrag is altijd regelgeleid ookal is dat niet altijd bewust)

Dit kan ook toegepast worden op de hele sociale context.

Alleen als menselijke handelingen volgens regels verlopen dat we kunnen spreken van een vroegere ervaring dat relevant is voor ons huidig gedrag. « causale invloed van vroeger gedrag. Ervaring van vroeger gedrag op vorig gedrag mag niet causaal gezien worden (zoals de hond), wel gelinkt aan elkaar volgens een regel. Het is niet omdat we beïnvloed zijn door vroeger gedrag dat we handelen volgens een regel. Als er sprake is van gewoontes kan er ook beïnvloeding zijn door vroeger gedrag, maar dan kan dat ten hoogste een causaal verband zijn. Bij het volgen van regels doen we bewust verder op dezelfde manier.)

→ Dit gaat over gewoontes zoals omschreven door Oakshot, want bij Winch is het wel gebaseerd op een regel.

H2: alles is regelgeleid

4.5 ReflectivenessWat regels betreft: we kunnen het wel hebben over ‘dingen verder doen op dezelfde manier’, maar er is een voortdurende verandering van de gewoontes doorheen de tijd. Gewoontes

passen zich aan. Die verandering vindt onafhankelijk plaats van reflectieve principes (Oakeshott).

→ Winch: om betekenisvol gedrag te hebben moet er mogelijkheid zijn tot reflecteren. Het is maar door reflecteren dat je je gedrag kan aanpassen.

Reflecteren = nadenken over het toepassen van een regel in een bepaalde situatie

De notie van de regel van een gedrag en de notie van betekenisvol handelen is onderling verweven.

(cf. Wittgenstein: verwevenheid van de notie van een regel en de notie van hetzelfde H1)Je kan een regel niet los zien van gedrag, anders komt hij niet tot uiting. Hij moet toegepast worden in gedrag.

En dat van die reflectie geldt voor iedereen die geconfronteerd wordt met een situatie die verschillend is van hetgeen je vroeger hebt meegemaakt. GEWOONTES

Winch: geschiedenis is niet alleen een verandering van gewoonte. Mensen proberen te reageren op het verleden. We proberen de zaken die we belangrijk vinden over te dragen van generatie op generatie.

→ Gewoontes passen zich niet zomaar aan. Wij denken na: “welke gewoontes willen we aanpassen aan nieuw situaties?”

Oakeshott’s houding t.o.v. reflectiviteit gaat in feite niet samen met een punt die hij zelf eerder maakte: ‘moreel leven is gedrag waarbij er een alternatief is’. Men kan maar van begrijpen spreken als er een alternatief gedrag is en de persoon in kwestie moet begrijpen wat er eventueel anders had kunnen lopen in de situatie.

→ je weet wat als hetzelfde geldt en wat niet als hetzelfde geldt

→ je moet een regel verstaan, zelf bij gewoontes → een regel verstaan zorgt ervoor dat e alternatieven zijn (in tegenstelling tot de hond [S-R])

5 Chapter 3: the social studies as scienceVanaf pagina 86

5.1 UNderstanding social institutionsH3: onderzoek doen -> Hoe moet sociale onderzoeker te werk gaan?

Mill: als we een sociale institutie willen verstaan moeten we de regelmatigheden in het gedrag van de deelnemers observeren en generaliseren. Mill maakt daarin geen onderscheid tussen natuurwetenschappen en sociale wetenschappen.

Tegen het ontkennen van dat onderscheid gaat Winch in.

Winch: De concepten en criteria waarmee een socioloog oordeelt moeten ook in relatie staan met de regels en concepten van in de situatie van de geobserveerde → we hebben dus 2 sets van concepten en regels.

Gevolg: in sociale wetenschappen is observeren niet genoeg om de sociale maatschappij te verstaan. Observeren komt niet tegemoet aan het feit dat je in de sociale wetenschappen moet vertrekken aan de concepten van de betrokkenen. Set van regels heb je nodig om uit te maken wat wel/niet als hetzelfde geldt en op basis daarvan kan je tot generalisaties komen. Daarom heb je regels nodig.

Je moet in sociale wetenschappen participeren of vertrouwd geraken met de onderzochte praktijk. Je moet hun concepten verstaan.

Wat de socioloog bestudeert: menselijke activiteiten. Je bent dus ook hun regels aan het bestuderen. Net in die regels komt tot uitdrukking wat het is om hetzelfde te doen, maar op een eigen manier. Dat staat in relatie met de activiteit (in de geobserveerde situatie) die we doen.

Cf. voorbeeld van de farizeër.

→ De kennis die je zou moeten verkrijgen bij het bestuderen van sociale praktijken is verschillend van datgene wa je in de natuurwetenschappen verkrijgt.

Reflectief begrijpen van de onderzoeker veronderstelt noodzakelijk het ‘onreflectief’ begrijpen van de participant.

→ Het onreflectief begrijpen = form of life (vanzelfsprekendheden); sociale praktijk van onderzochte. Vertrekken van de concepten van de betrokkenen is iets onreflexief.

o Zorgt ervoor dat je feeling hebt met wat mensen doen, dat je de point hebt.o Kan leiden tot het verstaan van je wetenschappelijke theorie o Eigen theoretische concepten komen niet van de betrokkenen, maar zijn er

wel op gebaseerd. Concepten van de theoreticus = onlosmakelijk verbonden met die van de betrokkenen.

Cf. Insider-outsider perspectief

Het begrijpen van de sociale samenleving ligt dicht bij de activiteit van een filosoof. Je moet concepten van de betrokkenen verstaan. Concepten verhelderen = filosofie

5.2 Predictions in the sociale studiesBij het interpreteren van iemands gedrag moet je je als onderzoeker ook inleven in het mogelijk alternatieve gedrag van de onderzochte. Het is niet omdat je voorspelling van het gedrag van x niet uitkomt dat je een fout hebt gemaakt. Dat is wel zo bij natuurwetenschappen. Om de beslissing van de onderzochte te begrijpen moet je je ook bewust zijn van de regels die onder die beslissing liggen bij de onderzochte.

De regel determineert geen beslissing maar limiteert wel de mogelijke alternatieven. Het determineert het kiezen van een bepaald alternatief tot het door nieuwe condities weer nodig is om de regel opnieuw te toepassen. Regel moet altijd toegepast worden . Er zijn verschillende alternatieven. dat maakt voorspellen zo moeilijk in sociale wetenschappen. Je kan dus wel voorspellen, maar niet 100%.

Cf. intersubjectieve gaat vooraf aan subjectieve (vorige sessie). Hier gaat het over subjectieve. Mensen moeten betekenis nog toepassen en daar hebben ze zekere vrijheid in. Dat maakt voorspellen moeilijk.

Zelfs als je de initiële condities kent, kan je nog niet 100 procent zeker zijn van de beslissing; het gaat om menselijke beslissingen en die zijn nooit helemaal gedetermineerd.

2 opmerkingen:

Hij ontkent niet dat je in sommige situaties voorspellingen kan maken. Die voorspellingen hebben echter niet dezelfde karakteristieken als deze in de natuurwetenschappen.

o Niet 100% zeker Veranderingen in de geschiedenis zijn niet bewust gebeurd, maar zijn het gevolg van

de intenties en beslissingen van de participanten. Het loopt vanzelf.

Conclusie: de centrale concepten om ons sociaal leven te begrijpen zijn onverenigbaar met centrale concepten van wetenschappelijke voorspellingen.

6 Chapter 5: Concepts and actions

6.1 The internality of sociale relationsPagina 121 opnieuw staat er niet veel nieuws meer in het hoofdstuk, het gaat vooral om contexten waarin verschillende posities die Winch ontwikkelt heeft nog eens toegepast worden en getoond wordt hoe daarmee moet omgegaan worden.

De sociale relaties tussen mensen en de ideeën waarop de handelingen van mensen steunen zijn hetzelfde – vanuit verschillende standpunten bekeken.

illustratie: wat gebeurt er als ideeën veranderen in een maatschappij?o Verandering van concepten binnen een bestaand kadero Scheppen van een nieuw kader waardoor alle sociale relaties beïnvloed zijn

(radicaal)

→ een nieuw kader veronderstelt een hele nieuwe set van sociale relaties, net zoals wanneer een kader wegvalt. = nieuw idee

Voorbeeld: Penelope Hall → notie van vriendschap

Taal & sociale relaties zijn altijd met elkaar verbonden: de betekenis van een woord is afhankelijk van hoe het gebruikt wordt. Om te beschrijven hoe een woord gebruikt wordt, moet je de sociale interactie in rekening brengen.

Als sociale relaties enkel bestaan door ideeën en ideeën interne relaties zijn, dan impliceert dat dat sociale relaties ook interne relaties zijn.

Interne relaties = de betekenis kan maar in de context duidelijk worden.↕

Hume: een object kan op zich bestaan. Daar moet de context niet duidelijk voor zijn.↕

Winch: we zien de dingen altijd in relatie tot andere objecten (→ geïsoleerde object) Concepten zijn met elkaar verweven

o Cf. donder → donder kan niet zonder het concept van elektrische storm. Van donder ga je afleiden dat er bliksem is.

6.1.1 Pagina 124-125 Aan de hand van een simpel voorbeeld. Bliksem en donder: je ziet het

bliksemen en je hoort een x aantal seconden later de donder. Het licht verplaatst zich met een bepaalde snelheid en geluid ook. Die donder volgt altijd op de bliksem. Altijd. Natuurlijk als je daar te ver vandaan bent hoor je het niet meer terwijl je wel nog lichtflits kunt zien.

Het is niet mogelijk dat er een onweer is en dat er geen donder komt na een bliksem. Dus donder begrijpt niet wat die bliksem doet. Dat is een gevolg van het feit dat het bliksemt. Die ontladingen en dat geluid die volgen elkaar op, en die begrijpen natuurlijk niet van elkaar wat er gebeurt. Dat zijn objecten.

o Cf. bevel & gehoorzaamheid Vergelijk de situatie met iemand die een bevel volgt. Vb. in het leger -

> geef acht! De sergeant roept geeft acht. Het kan zijn dat die soldaten zeggen dat doe ik niet. Dan krijgen deze een straf. Maar vooraleer die soldaat een uitvoering kan geven aan het bevel. Dan moet die dat eerst verstaan. Dat verstaan is een noodzakelijke voorwaarde opdat die soldaat kan doen wat er gevraagd wordt. Maar zelfs als die het verstaat kan die soldaat nog altijd zeggen ik doe het niet.

MAAR we moeten een onderscheid maken tussen deze twee voorbeelden:

Donder is een fysisch element → bestond al voor mensen er waren; bestaat los van het concept dat de mens er achteraf van gemaakt heeft.

Bevel is een menselijke handeling → is door mensen in het leven geroepen o Je gehoorzamen (= handelen) kan niet losstaan van het concept. Het concept

is dus intrinsiek voor de handeling.o Vb. mensen die kinderen opvoeden → kan niet losstaan van idee van wat

‘opvoeden’ is

Winch: idee dat mensen gerelateerd kunnen worden aan elkaar doorheen hun acties = idee dat proposities aan elkaar kunnen gerelateerd worden doorheen logische relaties.

Dit is een verschil met wat in de positieve wetenschappen wordt gedaan.

Dus we vertrekken van reeds geïnterpreteerde zinfenomenen, dat is verstaan wat een bevel is in dit geval. Dat is het uitgangspunt. Dat is compleet anders in de positieve wetenschappen.

Pagina 125 dat wordt in detail aangegeven. Lijn 3.

Dus ge hebt een gebeurtenis in de natuurwetenschappen en die in de sociale wetenschappen.

Dus wij kunnen er alleen maar over in denken in functie van de concepten die wij hebben. Maar wat er feitelijk gezien gebeurd is onafhankelijk van het hebben van die concepten. Of het vb. die appel viel van de bomen lang voor men ontdekte dat dat de zwaartekracht was.

Het geven van bevelenonderstel dat er zoiets als de praktijk van een bevel ontwikkelt was in die sociale culturele praktijken. Het heeft geen zin om voorafgaand daaraan daar iets over te zeggen. Het feit dat men een bevel kan opvolgen is op zich reeds een bewijs van het feit dat men die concepten heeft.

→ Wie tegen dit idee is, heeft geen goed begrip van wat logische relaties tussen proposities zijn.

Kritiek:

Men is geneigd te denken dat wetten van logica al gegeven zijn, waardoor ze hun acties kunnen legitimeren.

Proposities zijn iets ongrijpbaars/abstract/niet fysisch → onmogelijk te gaan vergelijken met menselijke relaties (mensen van vlees & bloed zijn helemaal niet ongrijpbaar)

→ Winch kan hier in bepaalde mate mee akkoord gaan, MAAR dit is misleidend: er zijn mensen die denken dat wetten van logica al gegeven zijn, maar eigenlijk komt ze pas tot stand door overeenkomst tussen mensen. → dingen zijn niet abstract, want je moet ze steeds plaatsen in hun sociale context.

H1: betekenis van woorden hangt af van interpersoonlijke overeenkomsten. Dus ook voor logica: hangt af van sociale interactie. W vergelijkt sociale relaties met logische relaties tussen proposities (vb. fles staat op de tafel).

Vb. taal hangt af van menselijke interactie. Taal leeft door mensen. Als een grammaticus bezig is met taal, moet hij dat in interactie zien met mensen.

6.1.2 Pagina 127Vanaf het moment dat we beseffen dat logische relaties tussen proposities afhankelijk zijn van sociale relaties tussen mensen, dan vinden we het niet meer zo vreemd om sociale relaties met logische relaties te vergelijken.

↕

Popper: postulaat van methodologisch individualisme

→ Voor Popper is er maar 1 soort van wetenschap. Hij zegt dat je een H0 kunt vormen en dat ge die dan falcifiëren, niet verifiëren. Dat betekent dat alles wat niet toelaat om gefalsifieerd te worden per definitie geen wetenschap kan zijn, wat kan er dan niet gefalsifieerd worden, religie, wijsbegeerte, wat we zeggen over de ideale staatsinrichting, in context ethiek, esthetica, dat betekent dat er een hele hoop geen wetenschap is

→ Voor Popper is alle wetenschappen zowel positieve als sociale van hetzelfde type. Nl. je hebt een gedacht en je toetst als dat klopt en dan heb je voorlopig inzicht. Dat is het tegenover gesteld in de positie van Wittgenstein, ricoeur, Gadamer,… Vandaar dat er gesproken bij Popper over methodologisch individualisme. Popper gaat een bepaalde fout of zonde.

→ Bij de sociale wetenschappen werk je volgens Popper op dezelfde manier: de wetenschapper ontdekt een aantal concepten en zal die extern toepassen op de fenomenen die hij of zij onderzoekt en die met elkaar in verband brengen. vandaar dat P. Winch zegt na het citaat: waarom is dat over duidelijk niet waar: om te spreken van sociale institutie moet er al iets zijn in die samenleving. En dus gaat hij nu een voorbeeld geven om dat uitleg

→ de sociale wetenschappen zijn gebaseerd op wetenschappelijke constructies/modellen die geconstrueerd zijn door de onderzoeker om bepaalde ervaringen te verklaren. Cf. natuurwetenschappen

↕

Winch: dit is niet waar. In de sociale wetenschappen moet je je eerder baseren op gedrag. Cf. idee van oorlog → kan niet verklaard worden door een bepaalde theorie, maar komt tot uiting door het gedrag dat mensen stellen. Wij als mensen moeten concept hebben van oorlog op die handelingen te kunnen stellen.

Popper: Mensen handelen & ik als onderzoeker plak daar een concept op om dat te verklaren.

Winch: nee, het concept zit al in het handelen van mensen zelf. Dat concept behoort essentieel tot die handeling. Dus moet onderzoeker daar zelf geen concepten op plakken, maar vertrekken van de concepten van de betrokkenen.

↕

Cf. zwaartekracht (fysisch fenomeen)→ we hebben het gedrag van mensen niet nodig om dit te verklaren. Hier geldt wel wat Popper zegt. Ik als onderzoeker plak daar iets op.

→ Het is onmogelijk om attitude, verwachtingen & relaties tussen individuen te beschrijven zonder te refereren naar de concepten die hierbij gebruikt worden → die betekenis kan zeker niet duidelijk worden o.b.v. individueel gedrag. Opm. concepten moeten voor zowel observator & onderzochte op dezelfde manier begrepen worden.

6.2 Discursive and non-discursive ideas Sociale relaties zijn intern → (gelinkt aan) er zitten ideeën verscholen in de

interacties tussen mensen. Sociale interacties kunnen beter vergelijken worden met uitwisseling van ideeën in een conversatie dan met de interactie van krachten binnen de natuurwetenschappen. Je kan dat vergelijken met een gesprek, woorden uitwisselen (nl. in de context)

→ gevaar: over-intellectualiseren van het sociale leven

Tot nu toe heeft Winch het altijd gehad over discursieve ideeën = taaluitingen. Er zijn ook niet-discursieve ideeën = non-verbale communicatie MAAR niet-discursieve ideeën vallen nog altijd beter te vergelijken met discursieve ideeën dan met natuurwetenschappen.

Ze zijn te vergelijken want je moet ze op dezelfde manier verstaan (net zoals je woorden verstaat, nl. in de context).

Cf. Collingwood → net zoals in conversaties, hangt non-verbale communicatie vast met de interne relatie met de situatie waarin het zich afspeelt. Dit is in alle situaties van toepassing, zelf als het gaat om bijvoorbeeld oorlog. Er zijn altijd interne relaties geïmpliceerd. Van oorlog lijkt het dat dat vergelijkbaar is met fysische processen. Maar dat is niet waar, dat is net zoals discursief gedrag: dat kan je niet los zien van de context. Human war is covered by conventions (= dingen die zeggen wat je wel/niet mag doen → REGEL)!!

6.3 Sociale war and history Collingwood → ziet alle menselijke geschiedenis als een geschiedenis van denken. Winch: Collingwood heeft hier gelijk in → het verstaan van gebeurtenissen in de

menselijke geschiedenis (sociale relaties) zijn meer analoog aan hoe we uitdrukkingen van ideeën moeten verstaan dan hoe we fysische processen kunnen verstaan.

(→ Collingwood besteedt onvoldoende aandacht aan het feit dat wat we denken dat wat we denken en de historische situatie een ondeelbaar geheel is; we zijn historisch bepaald)

→ Toch zit Collingwood dichter bij de waarheid dan sommige andere empirische methodologieen van de sociale wetenschappen. Empirisch methodologen zeggen dat je hetzelfde moet doen in sociale wetenschappen als ze in de natuurwetenschappen doen.

Winch heeft proberen aan te tonen dat:

1) Ideeën & theorieën voortdurend veranderen & ontwikkelen → empirische methodologieën van de sociale wetenschappen minimaliseren het belang van ideeën in menselijke geschiedenis

2) Sociale relaties vallen in dezelfde logische categorie als de relaties tussen ideeën → dit maakt het onmogelijk om te generaliseren.

Generaliseren voor Winch = ideeën uit hun context trekken. (hij heeft juist pleidooi gevoerd voor de context, dus → probleem)

→ Historisch verklaren moet dus interne relaties gaan opsporen i.p.v. generalisaties & theorieen te vormen

HERHALING: De relatie tussen sociale theorieën & historisch verklaren is minder te vergelijken met de relatie tussen wetenschappelijke wetten & het rapporteren van experimenten & observaties als dat het te vergelijken is met de relatie tussen logische theorieën & argumenten in specifieke taal.

→ In natuurwetenschappen kan je enkel in termen van theorie spreken van gebeurtenissen die verbonden zijn met elkaar

→ In sociale wetenschappen gaat dat zo niet. Je moet de theorie niet kennen om het verband te begrijpen tussen de opeenvolgende stappen van het argument (theoretisch funderen). Je kan de logische theorie maar begrijpen als je de logische verbanden kent tussen specifieke uitspraken in een specifieke taal.

De sociale wetenschappen (en in geschiedenis) vertrekt van voorverstaan. Mensen verstaan elkaar al op een bepaalde manier (= unreflective kind of understanding). Cf. form of life Dat begint al met de taal waarin mensen spreken.

Cf. Georg Simmel ® geeft hele uitleg over conflict tussen Romeins & oud katholicisme. het is niet omdat Simmel generaliseert dat je de relatie zal begrijpen tussen het Romeinse & oude katholicisme. Het is maar als je echt begrijpt wat er tussen die twee systemen plaats vindt, dat je in staat bent het generaliseren te begrijpen.

De wet van Simmel helpt je niet om een specifieke situatie te verstaan. Je hebt eerst nog de context nodig, dat voor-verstaan De onderzoeker kan dus niet zomaar overal de wet gaan toepassen, maar past zijn wet aan de context.

6.4 Conclusie Winch heeft kenmerken naar voor willen laten komen van sociale wetenschap op

zich (in het algemeen).o Onderlinge methodologische verschillen van takken van sociale

wetenschappen gaan er niet toe leiden dat de lijnen die Winch geschetst heeft niet verstaanbaar zijn. Het gaat hier immers om filosofie. (cf. H1: het

begrijpen in pedagogie heeft te maken met de filosofie van de pedagogie. Het stukje van filosofie is daarmee bezig, niet de methodologie)

→ Wat hij zegt geldt voor alle sociale wetenschappen

Teksten: internationaal handboekGeneral introduction – Griffiths, Bridges, BurbulesVarieties of interpretation in educational research: How we Frame the project – Burbules, Brudges, GriffithsLife history research and the interpretation of working class success in higher education in the united kingdom – Watts

Algemeen: in de pedagogiek proberen we iets te weten te komen oer de pedagogische werkelijkheid. Doen we door kennis te verzamelen. Er zijn verschillende soorten kennis: waarnemen, denken,… welke soort van kennis hebben we nodig? discussie + discussie over welke methode moet gevolgd worden om tot die kennis te komen? Daar zij problemen mee! Cf eerste lessen, zonder alternatief te geven. Is simpel: pedagogisch onderzoek bevat vele facetten. Belangrijk element is reflectie: nadenken over begrippen, gehelen, samenhang,… is niet iets dat kan gebeuren door louter empirisch onderzoek te doen. wanneer je dat voegt met een reflexieve inslag, ka je tot dingen komen die je louter met het empirisch onderzoek niet zou te weten komen.

Wat betekent dat nu, interpreteren? Daar zijn verschillende standpunten over mogelijk. → is metatheoretische discussie. Dus voorstel hoe hij en anderen denken hoe interpretatie in elkaar zit. Heeft rechtstreeks te maken met iets proberen te begrijpen. Dat begrijpen kan van verschillende types zijn.

Kan zijn causaal begrijpen → zwaartekracht, dan kan je begrijpen waarom een brug instort. Begrijpen ondersteld naar de wijze van de betrokkene, daar iets over kunnen zeggen. Bv vluchtelingen: je kan je niet in die plaats stellen want jij mag wel dat land binnen,… maar je kan er wel iets over zeggen. Moet je iets kunnen ervaren om over iets iets te kunnen zeggen? Hoeft niet, maar zo kan je wel meer erover zeggen.

Kunnen betekenis geven aan, to make sense of. Iets heeft wel of niet betekenis voor mij. hoe doen we dat? Dat doen we door dingen te weten te komen, soms van de betrokkenen, som van mensen die erover nagedacht hebben, soms van dingen die je zelf geleerd hebt, soms van zaken die in de maatschappij gebeuren,… interpreteren is in een bepaalde context zetten. Je laat andere elementen (waar je eerst nog niet over nagedacht had) die laat je meespelen.

Teksten uit boek: is tot stand gekomen: laat eens zien wat jij in je onderzoek doet als onderzoeker wanneer jij interpreteert. Dus hoofdstukken: interpreteren in de context van dat onderzoek. Interpreteren in verschillende soorten onderzoeken is allemaal verschillend. Tenzij je aanneemt dat er een family ressemblence notion is. dat er iets gelijkend is dat deze dingen verbind. Gevraagd aan auteurs wat zij hierover denken. Kwan onderzoek is iets anders dan kwal onderzoek. In kwan onderzoek volg je bepaalde algoritmen. Correlaties, factoranalyse,… moet gebeuren volgens de regels van de kunst. Anders gaan ze zeggen: dit klopt niet! dit mag je niet doen. in kwantitatief empirisch onderzoek wordt in veel gevallen een soort algoritme gevolgd. Maar je moet soms beslissingen nemen, je moet bepaalde dingen

verschuiven, waarmee begin je blabla. Een onderzoeker moet dat leren hoe hij dat moet doen. voor sommige onderzoeken zijn meerdere mogelijkheden mogelijk. Hoezeer dat ook gestuurd wordt door algoritmen, maar in statistich onderzoek moeten er ook keuzes gemaakt worden en die keuzes moeten verantwoord worden. DAT is interpreteren. Waarom doe ik dit, en dat en zus en zo. Daarom is het niet hetzelfde als kwaliteitatief empirisch onderzoek. Er zijn dan weer andere regels die je moet volgen. Je moet je vertrouwd maken met de situatie, naarmate je meer vertrouwd bent, meer dingen verstaan. Je moet andere dingen doen. en ook verantwoorden wat je doet, in de context. Redenen en argumenten geven waarom je het ene doet en het andere niet. dat is interpreteren. Argument = datgene waardoor je een ander kan overtuigen je doet beroep op iets wat de ander al aanvaard heeft, waarover geen discussie bestaat. Je moet naar de context kijken naar welke elementne je moet inbrengen of niet moet inbrengen om tot een rechtvaardiging te komen van de conclusies die je voorstelt. Dat zou in die drie gebieden te maken hebben met wat er in het verleden al over nagedacht is.

pagina 4: uitgangspunt midden tweede alinea: interpretatie is niet enkel aan de orde op het einde van het ondrezoek, maar doorheen heel het onderzoek.

Pagina 6:

Rest van de tekst geeft allerlei voorbeelden waarom de verschillende niveaus van onderzoek spraken is van interpretatie.

1 Life History research, Michael Wats: Belangrijk om te realiseren is om te beginnen dat de focus van het onderzoek misschien iets is wat u op het eerste zicht niet begrijpt. Wats maakt zich druk over het feit dat sommige leerlingen niet naar Cambridge en Oxford gaan en hoe dat dan komt. Hoe komt het dat sommigen naar Gent gaan en sommige naar Leuven. Lijkt een ridicule vraag: 2 elementen te weten

In Vlaanderen, in België, maakt het niet zoveel uit waar je je diploma haalt. Voor de meeste werkgevers maakt dat niet uit. bepaalde disciplines worden in sommige uniefs meer ontwikkeld dan anderen, maar over het algemeen wordt daar niet naar gekeken. In de UK is dat anders. Er is een hiërarchie tussen de uniefs. Als je een diploma hebt van Cambridge of Oxford, is dat anders dan een unief die veel later opgestart is dan deze zeer oude universiteiten. Werkgevers kijken daar naar!

Het engels universitair systeem: de resultaten van het secundair onderwijs bepalen waar je kan beginnen in het hoger onderwijs. Examen op het einde van het secundair onderwijs, je moet bepaalde subjects aanduiden waarin je examen aflegt, dan krijg je een score, naargelang je scores maar ook naargelang je vakken kan je postuleren om student te mogen worden aan een bepaalde unief. Unief kiest wie ze toelaten! Ook een intakeinterview, waarbij de tutor je allerlei vrgen stelt, en op basis van dat interview zal beslissen of je al dan niet mag beginnen.

In de tekst staat: men stelt vast dat heel weinig lln uit een lage socio-economische achtergrond niet kunnen beginnen in die grote universiteiten, wat een grote invloed heeft op later leven! Daaraan wil Wats iets doen.

Zoals elk onderzoek begint dat met af te vragen hoe zit de vork in de steel. Hoe komt dat nu eigenlijk dat die lln uit bepaalde scholen, met een welbepaalde achtergrond, hoe komt het dat die niet kunnen participeren aan bepaalde types van hoger onderwijs. Pagina 235, tweede alinea: onderzoeksvragen. Daarna heel stuk: hoe gaan we onderzoek doen? gaat met interviews, te weten komen over de particuliere levensgewoonte van die leerlingen. Sommigen geraken wel binnen! Hoe kan je die onderscheiden van degene die niet binnengeraken. Wordt geanalyseerd. Welke data worden verzameld, blablabla. Om die te kunnen analyseren, gebriukt hij 2 types van theorieën.

1. Cultural capital. In bepaalde groep zit een bepaald cultureel capitaal, geen doorstroom van de ene groep naar de andere groep.

2. Martin sen: capability aproach: bekwaamheid vermogen, is veel meer geïndividualiseerd.

In de resultaten worden 2 elementen (p244ev) onderscheid:

Particuliere geschiedenis van een individu, waarover opgemerkt wordt dan soms heel singuliere gebeurtenissen de trigger zijn de stap te durven zetten om naar Oxford te gaan. Er zijn er die zich van meet af aan niet goed genoeg vinden → self fulfilling prophecy. Triggers te weten komen in particuliere levensgeschiedenis.

Over die particuliere gevallen heen is er ook constantie: er kunenn aan de ene kant particuliere verhalen verteld worden over een individu, maar ook bepaalde kenmerken die voor meerdere van die individuen gelden.

Hele discussie (laatste 10 bladzijde) is het een of andere of is het tussenin? Iets tussenin!

In deze tekst: op indirecte manier wordt er een soort van theoriebevragen plaatsvindt. Welke theorie is het best geschikt om mijn gegevens te ordenen?

- Die cultural capital: statische opvatting- Capability aproach: meer dynamisch over individuele mogelijkheden en

bekwaamheden

De laatste theorie heeft veel meer mogelijkheden om die fenomenen te kaderen en te duiden.

Nu is de vraag: als dat zo is: wat is dan het statuut van een theorie? Want we krijgen hier op verschillende manieren een invullen van het begrip theorie.

In een theoretisch discipline vind je theorieën en duidingen. Theorieën gaan reserveren voor een bepaald iets. Theorie ka je in alle gevallen toetsen. Is waar of niet waar. Theorie van verlaten worden. Concepten spelen daar een rol in. Creativiteit van de onderzoeker speelt een belangrijke rol. We lezen de theorieën. Theorie kan gefalsifieerd worden. Hoe kan je verklaren dat mensen maagzweren krijgen? Hoe kan je verklaren dat mensen elkaar

vertrappelen wanneer er een incident gebeurt. Het Heizeldrama in 1980 waarbij mensen vertrappeld zijn heeft er onder andere toe geleid dat men is beginnen nadenken over nooduitgangen. In grote gebouwen zijn er zeer veel nooduitgangen. Omdat mensen gelijk kippen zonder kop beginnen rondlopen om een gaatje te vinden. Doden zijn er ten gevolge van paniekreacties. Je kan bepaalde theorieën bedenken. Theorieën zijn waar of niet waar. Ze zijn nooit voor de eeuwigheid waar. Ze worden vervangen door andere theorieën Popper: zo komen we dichter en dichter bij de waarheid. Zo noemt het falsificatie en niet verificatie. Zolang dat er geen falsificatie is, behouden we bepaalde theorieën.

Men heeft iets bepaald ontdekt over kernfusie: is gepubliceerd in Nature (toptijdschrift) en heel kort daarna is dat overgedaan in andere labo’s en kwam men tot andere bevinden. Soms zelfs tientallen jaren nadien.

Hoe gebeurt dat? Dat gebeurt binnen de gemeenschappelijke gemeenschap. Dat is de groep van mensen die zich professioneel met die problematiek bezig houden. dat zijn de wetenschappers en onderzoekers die u vindt in de praktijk. Wij behoren daar ook toe. alles wat hij uitlegt moet hij proberen te verantwoorden. We nemen dat niet aan op gezag van iemand maar omdat we dat zelf inzien. Wetenschap zou kunnen gekaraktiseerd worden als een groep masochisten. Hun bevindingen publiceren en hopen dat er kritiek komt. Men zoekt de kritiek omdat de kritieken verdiepend inzicht geeft. Dat gebeurt in de wetenschappelijke gemeenschap. Dat gebeurt overal op ongeveer dezelfde manier. De bedoeling is: iets te weten te komen wat we nog niet wisten. Iets over de werkelijkheid te zeggen. Wat is de werkelijkheid? Je wil iets zeggen dat waar is, dat werkelijk is, dat je inzicht geeft waarmee je in sommige gevallen iets kunt doen. naast theorieën die kunnen getoetst worden, zijn er duidingen. Zijn pogingen om het geheel samen te zien. Positie van capability aproach is een bepaalde duiding. Is een theoretische kaders. Die kan je niet toetsen aan de werkelijkheid. Je kan aan de werkelijkheid niet toetsen of de democratie beter is dan een autoritaire staat. Je zou mss zelfs kunnen zeggen dat een autoritaire staat beter werkt dan een niet werkende democratie. Maar toch zeggen we dat de democratie beter is. dat kunnen we niet toetsen, dat is een duiding, hoe je de dingen samen kunt zien, en of de uitgangspunten van die duiding legitiem zijn of niet. dat kan je wel beoordelen. Daar kan opnieuw een discussie uit voortvloeien. Als je zegt dat ook kinderen toegang moeten hebben tot het recht, gaat over een duiding van de werkelijkheid. Gaat ook meteen ook over een interventie in die werkelijkheid, zodanig dat die WH op een andere manier in elkaar zit, dat we die wijzigen. Je brengt het samen onder een geheel en dat is een duiding. De filosofie en religies zijn duidingen. Wat de mens is is een bepaalde duiding. Is een mens een soort van minicomputer? Of een geheel van neuronen en hersenen? Of….? Dat zijn duidingen. Maar ook de fysica zit vol met duidingen. Hoe de wetenschap moet bedreven worden. Het geloof in een experiment, ook al zijn er veel problemen. Duidingen kunnen beoordeeld worde, kunnen kritisch nagegaan worden, kunnen standpunten over ingenomen worden. Gebeurt op dezelfde manier als dat gebeurt wanneer theorieën getoetst worden, binnen de wetenschappelijke gemeenschap. Breder dan enkel beroepsmatig. De groep van degene die er iets over weten.

Pedagogiek is niet alleen empirisch kwan of kwal onderzoek. Toch is het zo dat we iets te weten willen komen over de werkelijkheid en dat wetenschappelijk pedagogisch onderzoek

ook theoretische pedagogisch onderzoeken, heel dikwijls moet vertrekken wat werkelijk is, en moet vaststellen wat werkelijk het geval is, voordat de hele onderneming kan beginnen. Het is niet vrijblijvend om te zeggen dat ook de wetenschap een descriptie geeft van de werkelijkheid. Ook niet om te begrijpen hoe deze werkelijkheid in elkaar zit. Men zal proberen te interveniëren. En dus is kennisname van mogelijke effecten van interventieprocessen is heel belangrijk. In de pedagogiek, hoezeer men ook pleit voor reflectie, sommige zaken moeten vastgesteld worden, of bepaalde maateregelen werken of niet werken. Voorbeeld: Antwerpse schepen van onderwijs gaat u een bepaald experiment van in Nederland, in stedelijk onderwijs. Slecht presteren in hoger onderwijs als je van gemeenschapsonderwijs komt. In Nederland: studenten hogeschool paar uur in de week in middelbaar dingen uit te leggen. Men gaat dat doen. Dat kost geld. Het is absurd om te beweren dat de effecten daarvan niet interessant zouden zijn. denk ook na over de begrippen, methoden,.. niet alleen over de effecten!