Ontwikkeling van studiescenario’s bij de Social Skills ......samenwerking tussen studenten met...

Ontwikkeling van studiescenario’s bij de Social Skills Performance

Assessment voor studenten met autisme

VR. (z.d.). [Illustratie]. Geraadpleegd van https://nl.depositphotos.com/113174744/stock-video-woman-wearing-

virtual-reality-goggles.html

Namen: Sanne van Buuren (579951), Maaike van Druten (562336),

Thirza van Erk (583838), Koosje Touwen (513673)

Opdrachtgever: Antje Orgassa

Begeleider: Joost de Beer

Tweede lezer: Anita Zwicky

Studiejaar: 2019/2020

Opleiding: Logopedie

Inleverdatum: 15-01-2020

Contactgegevens: [email protected]

06-30980094 (Koosje Touwen)

2

Voorwoord

‘’Wat heeft autisme met logopedie te maken, dat is toch meer iets voor een psycholoog?’’ is

een opmerking die wij regelmatig horen wanneer we vertelden dat we een onderzoek

uitvoeren naar studenten met autisme. De meeste personen die wij als logopediestudenten

spreken, associëren logopedie met de praatjuf die kinderen klanken aanleert. Een enkeling,

weet te benoemen dat logopedie ook ondersteuning biedt bij het opnieuw leren spreken na

een beroerte.

Binnen de opleiding logopedie komt het onderwerp ‘Autisme’ in de eerste periode van

het tweede studiejaar (Kinderen met Ontwikkelingsproblemen) aan bod. Er wordt vluchtig

ingegaan op de Theory of Mind, de centrale coherentie en de executieve functies. Op het

moment dat wij als studenten stage gaan lopen, komt het begeleiden van mensen met autisme

niet veel aan bod. Ook heeft geen van alle zeven participanten, die deelnemen aan dit

onderzoek, ooit logopedie gehad voor de communicatieve-pragmatische problemen waar zij

tegenaan lopen.

Dit zou kunnen komen doordat de persoon met autisme niet weet wat de logopedist

voor de communicatieve pragmatische vaardigheden kan betekenen. Ook zou het zo kunnen

zijn dat de persoon met autisme zelf geen problemen ondervindt in de communicatieve

pragmatische vaardigheden. Vanuit ‘het sociaal model van handicap’ is ook te onderbouwen

dat voornamelijk de omgeving hinder ervaart, omdat de persoon met autisme zich niet binnen

de norm gedraagt volgens de maatschappij (Mental Health Foundation, z.d.).

Uit de literatuur blijkt dat mensen met autisme moeite ondervinden in de

communicatieve-pragmatische vaardigheden (Breetvelt, 2005). Met de Social Skills

Performance Assessment (SSPA) kunnen de communicatieve-pragmatische vaardigheden in

kaart worden gebracht. In deze scriptie worden scenario’s toegevoegd aan de SSPA zodat de

SSPA ingezet kan worden bij studenten met autisme als meet- en trainingsinstrument. Wij

willen met deze scriptie een bijdrage leveren zodat de logopedist in het behandelen en

begeleiden van mensen met autisme ook de SSPA kan inzetten.

Met dank aan alle participanten die dit onderzoek mogelijk hebben gemaakt en de mensen die

dit onderzoek begeleid en gepromoot hebben.

3

Samenvatting onderzoek

In deze scriptie wordt onderzocht of het inlevingsvermogen van studenten met autisme in

alledaagse situaties vergroot kan worden met behulp van een VR-omgeving (360-graden

foto’s) bij het afnemen van de Social Skills Performance Assessment, een observatie-

instrument voor de sociaal-communicatieve vaardigheden.

De sociaal-communicatieve vaardigheden worden in kaart gebracht omdat uit een

onderzoeksrapport van de Nederlandse Vereniging voor Autisme (Begeer, 2013) blijkt dat iets

meer dan de helft (53%) van de studenten met autisme in het hoger onderwijs zijn/haar studie

niet afmaakt. Minheere (2016) concludeerde dat mensen met autisme het inleven in de

rollenspelen van de SSPA moeilijk vonden. In het onderzoek van Appelo & Masuger (2019)

komt naar voren dat een vorm van Virtual Reality kan helpen bij het inlevingsvermogen.

De volgende onderzoeksvraag is opgesteld: ‘Zorgt het toevoegen van twee nieuwe

studiescenario’s aan de Social Skills Performance Assessment, met behulp van een 360-

graden foto, voor een goede aansluiting bij de belevingswereld van studenten met autisme bij

het meten van de sociaal-communicatieve vaardigheden?’ Daarbij zijn drie deelvragen

opgesteld, waarbij antwoord gegeven wordt op wat studenten met autisme als moeilijk ervaren

in de sociale vaardigheden, waar de nieuwe scenario’s aan moeten voldoen om in de SSPA

opgenomen te kunnen worden en in hoeverre er rekening gehouden moet worden met de

prikkelverwerking van mensen met autisme bij de vormgeving van de scenario’s.

Er is gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek met een participatief karakter, de

doelgroep staat centraal bij het ontwikkelen van de twee studiescenario’s.

Uit het theoretisch kader blijkt dat mensen met autisme moeite hebben met

pragmatische vaardigheden (Breetvelt, 2005). Pragmatische problemen worden veroorzaakt

door tekorten in de pragmatische parameters: communicatieve intenties, presuppositie en

sociale organisatie (Roth en Spekman, 1984). Deze vaardigheden zijn essentieel voor het

kunnen omgaan met medestudenten/docenten en het succesvol kunnen afronden van een

studie. Hierbij spelen de Theory of Mind, sociale coherentie en executieve functies ook een

rol. Uit de ervaringen van de doelgroep en de literatuur blijkt dat studenten met autisme vaker

stoppen wanneer er stage wordt gelopen of wanneer er een scriptie gemaakt moet worden,

de zogenaamde transitiemomenten (Teunisse, 2009).

Om de sociaal-communicatieve vaardigheden te meten bestaat er een instrument,

namelijk de Social Skills Performance Assessment (SSPA). Het scoreformulier van de huidige

SSPA is aangepast voor mensen met autisme, maar de bestaande scenario’s sluiten niet aan

bij studenten met autisme.

Door de input van de participanten zijn uiteindelijk twee studiescenario’s ontwikkeld;

een feedbackmoment en een meningsverschil. Bij deze twee studiescenario´s zijn drie

keuzeopties toegevoegd zodat de scenario´s breder inzetbaar zijn en de studenten een

herkenbare situatie in gedachte kunnen nemen. Door de aangepaste versie van de SSPA

(Orgassa, 2016) te gebruiken en toe te passen op de nieuwe studiesenario’s is gebleken dat

alle aspecten van de communicatie beoordeeld kunnen worden.

Omdat studenten zelf de scenario’s hebben ingebracht kan er geconcludeerd worden

dat de nieuw ontwikkelde scenario’s goed aansluiten bij de belevingswereld van de doelgroep.

Na het testen van de scenario’s is echter gebleken dat de 360-graden foto’s de participanten

niet hebben geholpen bij het inleven in de scenario’s.

4

Inhoud

Hoofdstuk 1 - Inleiding 6

1.1 Inleiding 6

1.2 Aanleiding en achtergrond 6

1.2.1 Onderzoeksrapport Nederlandse vereniging voor autisme 6

1.2.2 De Social Skills Performance Assessment 7

1.3 Doelstelling 8

1.4 Vraagstelling 8

1.5 Maatschappelijke relevantie 9

Hoofdstuk 2 - Theoretisch kader 10

2.1 Communicative Pragmatische vaardigheden 10

2.2 De diagnose autisme 11

2.2.1.Hoogfunctionerend autisme 12

2.3 De Social Skills Performance Assessment 12

2.3.1 Aanpassingen aan het Social Skills Performance Assessment 13

2.4 Virtual Reality 14

2.4.1 Prikkelverwerking 16

Hoofdstuk 3 - Methode 17

3.1 Type onderzoek 17

3.2 Dataverzameling 17

3.2.1 Participanten 17

3.2.2 Decanen 17

3.3 Deelnemers 17

3.3.1 Participanten 17

3.3.2 Decanan 18

3.4 Onderzoeksverloop 18

3.5 Onderzoekdesign 19

3.6 Materiaal en meetinstrument 20

3.7 Analyseplan 21

3.8 Betrouwbaarheid 21

3.9 Etische aspecten 21

Hoofdstuk 4 - Resultaten 23

4.1 Deelvraag 1 23

4.1.1 Theoretisch kader 23

4.1.2 Interviews met participanten 24

4.1.3 Interviews met decanen 26

4.1.4 Conclusie deelvraag 1 27

5

4.2 Deelvraag 2 27




4.3 Deelvraag 3 29



4.3.3 Onderzoekers 31


Hoofdstuk 5 - Conclusie, discussie en aanbevelingen 33

5.1 Conclusie 33

5.2 Discussie 35

5.3 Aanbevelingen 38

Hoofdstuk 6 - Literatuurlijst 40

Hoofdstuk 7 - Bijlagen 43

7.1 Bijlage 1: Informatiebrief participanten 43

7.2 Bijlage 2: Informatiebrief decanen 44

7.3 Bijlage 3: Toestemmingsformulier 45

7.4 Bijlage 4: Scoreformulier SSPA 46

7.5 Bijlage 5: Interviewguide participanten 47

7.6 Bijlage 6: Interviewguide decanen 49

7.7 Bijlage 7: Samenvatting interview participanten 50

7.8 Bijlage 8: Interview met decaan 1 56

7.9 Bijlage 9: Interview met decaan 2 58

7.10 Bijlage 10: studiescenario 1 feedbackmoment 61

7.11 Bijlage 11: studiescenario 2 meningsverschil 62

7.12 Bijlage 12: 360-graden foto’s bij studiescenario’s 63

6

Hoofdstuk 1 – Inleiding

1.1 Inleiding

‘’Een intelligent twaalfjarig meisje met autisme kwam naar haar onderzoeker toegelopen en

zei over een ander meisje dat in de gang zat: “J. maakt een raar geluid”. Toen de onderzoeker

ging kijken wat eraan scheelde, trof ze J. in tranen aan.’’

De betekenis van het huilen was het meisje met autisme volkomen ontgaan.

Inlevingsvermogen is niet alleen begrijpen, maar ook voelen. Wat mensen denken en voelen

is de basis voor het gedrag. Uit het bovenstaande voorbeeld van het meisje met autisme blijkt

dat wanneer de koppeling tussen denken en voelen moeilijk te maken is, dit gevolgen heeft

voor haar gedrag: ze biedt geen troost aan het meisje.

In wetenschappelijk onderzoek komt naar voren dat mensen met autisme lager scoren

op inlevingsvermogen (Kok, 2016). Mensen kunnen gradaties van inlevingsvermogen laten

zien en sociale situaties kunnen variëren in mate van complexiteit. Uit het onderzoek van

Scheeren (2014) blijkt dat mensen met autisme wel in staat zijn om emoties en intenties te

interpreteren, maar dat hierbij de vanzelfsprekendheid en spontaniteit ontbreekt. Het

ontbreken van sociale verbeelding zorgt voor een verminderde anticipatie binnen sociale

situaties. Hierdoor heeft de persoon steeds te laat in de gaten wat hij moet zeggen en voelt

zich overvallen door de situatie (Horwitz et al, 2004).

Er zijn verschillende middelen die kunnen helpen bij het vergroten van het

inlevingsvermogen. Er zijn technische en non-technische middelen. Een voorbeeld van een

non-technisch middel zijn picto’s, hierop kunnen emoties zijn afgebeeld om het

inlevingsvermogen te vergroten. Eén van de technische manieren om het inlevingsvermogen

te vergroten is Virtual Reality. Virtual Reality is in opkomst, met een headset en een

smartphone gaat er een virtuele wereld open. Een wereld die omgevingen nóg dichterbij haalt

en in minimaal drie dimensies presenteert. De gebruiker kijkt om zich heen en ervaart het alsof

hij erbij is.

In deze scriptie wordt er gefocust op de doelgroep; studenten met autisme. Mensen

met autisme scoren lager op inlevingsvermogen (Kok, 2016). Uit onderzoek is naar voren

gekomen dat mensen met hoogfunctionerend autisme positief reageren op Virtual Reality.

Door het toevoegen van Virtual Reality kan een wereld gecreëerd worden waarbij de student

met autisme zich waant in de ‘tussenwereld’ waar de omgeving volledig is gevormd naar de

omgeving van de scenario’s uit het rollenspel. Wanneer het gaat om het inbeelden en het

voorstellingsvermogen van de student met autisme zou dit platform ideaal zijn (Appelo &

Massuger, 2019).

1.2 Aanleiding en achtergrond

In deze scriptie wordt onderzocht of het inlevingsvermogen van studenten met autisme in

alledaagse situaties vergroot kan worden met behulp van een VR-omgeving (360-graden

foto’s) bij het afnemen van de Social Skills Performance Assessment. Dit is een

observatieinstrument voor de sociaal-communicatieve vaardigheden.

1.2.1 Onderzoeksrapport Nederlandse Vereniging voor autisme

Uit een onderzoeksrapport van de Nederlandse Vereniging voor Autisme (Begeer, 2013) blijkt

dat iets meer dan de helft (53%) van de studenten met autisme die hoog functioneren (dit

7

houdt in dat deze een gemiddelde of hoge intelligentie hebben) in het hoger onderwijs

zijn/haar studie niet afmaakt. Ook blijkt dat studenten met autisme vaker stoppen wanneer er

stage wordt gelopen of wanneer er een scriptie gemaakt moet worden. Doorgaans zijn

mensen met autisme gevoeliger voor transitiemomenten, momenten van verandering. Het

moment waarop een student stage moet lopen is een voorbeeld van een transitiemoment.

Transitiemomenten kunnen ook moeilijkheden opleveren op verschillende levensgebieden

zoals wonen, werken, opleiding, relaties, omgeving en vrije tijd (Teunisse, 2009).

Uit het rapport van Begeer (2013) is ook gebleken dat docenten en

studieloopbaanbegeleiders te weinig specialistische kennis hebben over autisme, waardoor

er een gebrek ontstaat aan goede begeleiding voor deze groep studenten. Ook op de

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) zijn er problemen in de begeleiding van

studenten met autisme (Mansour & Teunisse, 2015). Wat een uitdaging is gebleken in de

samenwerking tussen studenten met autisme en medestudenten/docenten, is de

communicatie in verschillende sociale contexten.

Delfos & Gottmer (2012) omschrijven het kernprobleem van autisme als volgt: ‘’moeite

hebben met het inschatten van sociale omgang en daarmee samenhangend, problemen in de

communicatie en (een gebrek aan) verbeelding op specifieke gebieden.’’ Ook de DSM-V

(2017) spreekt van blijvende tekorten in de sociale communicatie en interactie bij mensen met

autisme, door het moeite hebben met de communicatieve pragmatische vaardigheden. Er is

een instrument om de communicatieve pragmatische vaardigheden te observeren. Dit is de

Social Skills Performance Assessment. Dit instrument wordt in dit onderzoek gebruikt en wordt

verder toegelicht in de volgende paragraaf.

1.2.2 De Social Skills Performance Assessment

In dit onderzoek worden twee nieuwe scenario’s (rollenspelen) ontwikkeld die aansluiten bij

de behoeftes van studenten met autisme in studiesituaties, om op te nemen in de Social Skills

Performance Assessment (zie paragraaf 2.3 in het theoretisch kader voor verdere uitleg over

het SSPA). Uit het onderzoek van Minheere (2016) is namelijk gebleken dat de inhoud van de

drie scenario’s van de huidige SSPA voor de participanten niet relevant zijn en dat het inleven

in deze scenario’s lastig bleek te zijn. Het eerste rollenspel is een oefenscène waarin de

participant plannen maakt om af te spreken met een vriendin (de tester). Deze oefening is

bedoeld om de participant te laten wennen aan de testsituatie. Het tweede rollenspel is een

ontmoeting tussen een huurder en de nieuwe buurvrouw. Het doel van deze scène is om de

nieuwe buurvrouw te begroeten op een vriendelijke en informatieve manier. Het laatste

rollenspel is een gesprek tussen een huurder en de huisbazin. De huurder belt naar de

huisbazin over een lek dat nog niet opgelost is, nadat de huurder er al eerder over heeft

gebeld, en de huisbazin al beloofd had het te komen repareren. Het doel van deze scène is

om de huisbazin meteen naar het lek te laten kijken en het te laten repareren (Minheere,

2016).

De nieuwe studiescenario’s worden ontwikkeld met behulp van Virtual Reality (360-

graden foto’s), omdat uit recent onderzoek van Appelo & Massuger (2019) blijkt dat VR een

geschikte toevoeging is voor mensen met autisme. Er is in dat onderzoek onderzocht hoe het

inlevingsvermogen bij de SSPA vergroot kan worden. Hieruit is geconcludeerd dat VR een

toevoeging is voor het inlevingsvermogen van mensen met autisme, dit is onderzocht met het

verhuisscenario uit de SSPA. De conclusie uit het onderzoek van Appelo & Massuger (2019)

is dat het bestaande verhuisscenario met 360-graden foto niet aansluit op de behoeftes van

studenten met autisme. Dit komt omdat een verhuisscenario voor een student niet altijd

8

relevant is. Een studiescenario daarentegen is vaak wel relevant, omdat dit aansluit op voor

hen reële situaties uit het dagelijks leven. Daarnaast geven de studenten met autisme zelf aan

dat er uitdagende studiesituaties zijn waar tegenaan gelopen wordt in het dagelijks leven, die

zelfs kunnen leiden tot studievertraging of studieuitval.

Daarom zijn in dit onderzoek uitdagende studiesituaties voor studenten met autisme

geïnventariseerd, door deze studenten meerdere malen te interviewen. De situaties die de

studenten met autisme aankaarten worden door alle participanten beoordeeld op relevantie.

Door bij beide scenario’s drie keuzeopties toe te voegen zijn de twee scenario’s breder

inzetbaar en kunnen de studenten een herkenbare situatie kiezen. Ook zijn er twee decanen

geïnterviewd over het onderwerp ‘studeren met autisme’. Door middel van de interviews met

de decanen worden er situaties in kaart gebracht waar studenten met autisme tegenaan

kunnen lopen. Ook heeft het Lectoraat Levensloopbegeleiding bij Autisme casussen ter

beschikking gesteld van studieloopbaanbegeleiders (slb’ers), over de ervaring in het

begeleiden van studenten met autisme. Uit deze ervaren studiesituaties, door zowel decanen,

slb’ers en studenten met autisme, zijn uiteindelijk twee scenario’s ontwikkeld, die omgezet zijn

in een 360-graden foto’s. Deze scenario’s zijn, met behulp van een VR-bril en de 360-graden

foto’s, getest door de studenten met autisme op de mate van het inlevingsvermogen.

1.3 Doelstelling

Micro-doelstelling: Het ontwikkelen van twee scenario’s binnen een studiesituatie voor de

Social Skills Performance Assessment met behulp van een VR-beleving. De VR-beleving

draagt bij aan het verhogen van het inlevingsvermogen van mensen met autisme. De

onderzoekers inventariseren situaties waar studenten met autisme in de studie tegenaan

lopen. Dit wordt in twee studiescenario’s verwerkt waarin er gekozen kan worden uit drie

opties, zodat de SSPA beter is afgestemd op mensen met autisme.

Meso-doelstelling: Studenten met autisme bewust maken van hun eigen sociaal-

communicatieve vaardigheden door middel van de SSPA. Hierdoor krijgen studenten met

autisme inzicht in de voor hen moeilijke aspecten die gerelateerd zijn aan de communicatie in

studiesituaties.

Macro-doelstelling: Het terugdringen van studenten met autisme die vroegtijdig stoppen met

een studie binnen het hoger beroepsonderwijs vanwege problemen in de sociaal-

communicatieve vaardigheden. Wanneer deze studenten met autisme wel hun diploma halen,

kunnen zij een baan zoeken die aansluit bij hun cognitieve niveau en interesses.

1.4 Vraagstelling

Zorgt het toevoegen van twee nieuwe studiescenario’s aan de Social Skills Performance

Assessment, met behulp van 360-graden foto’s, voor een goede aansluiting bij de

belevingswereld van studenten met autisme bij het meten van de sociaal-communicatieve

vaardigheden?

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn een aantal deelvragen opgesteld:

1. Welke moeilijkheden in de sociaal-communicatieve vaardigheden ervaren studenten

met autisme in het hoger beroepsonderwijs en op de universiteit?

2. Aan welke criteria moet een scenario voldoen om toegevoegd te kunnen worden aan

de Social Skills Performance Assessment?

9

3. Met welke (audiovisuele) factoren moet rekening gehouden worden als er een VR-

omgeving gemaakt wordt voor mensen met autisme?

1.5 Maatschappelijke relevantie

Door het toevoegen van twee nieuwe studiescenario’s aan de Social Skills Performance

Assessment, die toegespitst zijn op studenten met autisme en waarin de keuze bestaat uit

drie opties, zou er een vernieuwde manier kunnen komen om de sociaal-communicatieve

vaardigheden van deze groep studenten te meten. Daardoor kan beter in kaart worden

gebracht welke sociaal communicatieve vaardigheden voor studenten met autisme moeilijk

zijn binnen een studiesituatie en ontstaat er een vollediger beeld. Met deze informatie kunnen

studieloopbaanbegeleiders en decanen de studenten met autisme beter begeleiden.

Het uiteindelijk doel is het terugdringen van het uitvallen van studenten met autisme

binnen het hoger beroepsonderwijs en op de universiteit. Doordat studenten gericht kunnen

trainen op de sociaal-communicatieve vaardigheden, waarop er uitgevallen wordt binnen de

SSPA, leren deze studenten vaardigheden aan die ook in de toekomst relevant kunnen zijn.

Veel sociale vaardigheden die binnen de studie vereist zijn, worden ook op de werkvloer

vereist. Het onderzoek helpt dus in het sociaal-maatschappelijk participeren van mensen met

autisme tijdens het studeren, maar ook later in het beroepsleven.

Ook is ons onderzoek van belang in de logopedische beroepspraktijk. In de toekomst

zullen er steeds meer mogelijkheden zijn om VR toe te passen tijdens de behandelingen. Er

zijn nu ook al logopedische apps en spraakcomputers op de markt die logopedisten in de

behandeling kunnen gebruiken. Het toevoegen van VR is een innoverende manier van

behandelen die bruikbaar kan zijn voor veel meer verschillende doelgroepen binnen de

logopedie dan uitsluitend voor studenten met autisme.

Het kan zijn dat een student met autisme ervoor kiest om, door middel van

logopedische behandeling, aan de aandachtspunten te gaan werken die voortkomen uit de

meting van de SSPA. Dit kan de vraag naar logopedie doen toenemen.

10

Hoofdstuk 2 - Theoretisch kader

Dit hoofdstuk is ontstaan vanuit oriënterend literatuuronderzoek. Er is oriënterend

literatuuronderzoek gedaan naar communicatieve-pragmatische vaardigheden, autisme en

Virtual Reality. De literatuur voor het theoretisch kader wordt via de databases Pubmed en

Google Scholar gezocht. Er zijn per onderwerp zowel in het Engels als in het Nederlands

zoekstrings gemaakt en gebruikt. De artikelen die worden gebruikt moeten enkele kenmerken

bevatten. De doelgroep in de artikelen is; mensen met autisme. Daarnaast moeten de

artikelen gaan over (jong)volwassenen. Ook is het IQ van de doelgroep belangrijk, het artikel

moet gaan over mensen met een gemiddeld- en/of hoger IQ. De artikelen over het onderwijs

moeten gaan over het hbo en/of wo. Als laatste is het belangrijk dat de artikelen zo recent

mogelijk zijn.

2.1 Communicatieve pragmatische vaardigheden

Communicatieve pragmatische vaardigheden zijn spreken en gebaren met als doel te

communiceren, passend bij de sociaal-culturele context. De problemen die studenten met

autisme binnen het hoger onderwijs ervaren, laten zich afleiden uit de drie cognitieve

theorieën: Theory of Mind, centrale coherentie en executieve functies.

Wanneer er sprake is van gebrekkige sociaal-pragmatische vaardigheden heeft dit

betrekking op de Theory of Mind. Theory of Mind houdt in dat een persoon zich kan inleven in

gevoelens en gedachten van een ander en hier de communicatie op aan kan passen. Om je

te kunnen verplaatsen in een ander moeten emoties worden herkend, moet lichaamstaal

worden begrepen en moet gesproken-/gebarentaal worden geïnterpreteerd. De context is

hierbij van groot belang, een spreker moet zijn taal aan kunnen passen aan de context.

Iemand met een minder goed ontwikkelde Theory of Mind zou bijvoorbeeld minder snel

kunnen opmerken dat hij te lang door blijft praten over een onderwerp. Hierdoor kan ergernis

ontstaan bij de communicatiepartner. ‘’Een ontbrekende wederkerigheid in de sociale

interactie stoot anderen af. Opdrachten die in samenwerking met medestudenten moeten

worden uitgevoerd vormen een knelpunt. Ook het inroepen van hulp, toelichting of advies van

docenten zal niet altijd voldoende lukken (Breetvelt, 2005).’’ Theory of Mind is cruciaal voor

het vermogen van de mens om zich in te leven in de gevoelens, gedachten en redeneringen

van anderen en deze te interpreteren, waarna er passend op gereageerd moet worden

(Astington & Edward, 2010).

Ook cruciaal in de communicatie is het begrijpen van een context. Om de context goed

te kunnen begrijpen moet een persoon beschikken over centrale coherentie. Centrale

coherentie houdt in dat binnenkomende informatie in de hersenen wordt gescheiden in hoofd-

en bijzaken, waardoor de informatie globaal en in de context wordt verwerkt. Bij een minder

goed ontwikkelde centrale coherentie kan iemand een situatie niet goed inschatten, waardoor

het gedrag aanpassen moeilijk is. ‘’Met name bij open opdrachten die veel ruimte laten voor

zelfstandige informatieverwerving en uitwerking willen studenten met autisme zich nogal eens

verliezen in het diepgaand uitspitten van details. Dat kan leiden tot een onevenwichtig

eindproduct, maar ook tot het niet af krijgen van de opdracht binnen de gestelde termijn

(Breetvelt, 2005).’’

Communicatie heeft ook betrekking op de executieve functies van een persoon. De

executieve functies zorgen voor zelfbeheersing en voor het plannen en bijsturen van

activiteiten. Een persoon met minder goed ontwikkelde executieve functies heeft bijvoorbeeld

moeite met het structureren van een verhaal, waardoor de gesprekspartner het verhaal niet

11

meer kan volgen (De Bruin, 2017). Inflexibiliteit in denken en handelen kan ervoor zorgen dat

niet op het juiste moment de juiste prioriteiten worden gesteld en dat dwangmatige

handelingen of obsessieve interesse onvoldoende ingeperkt worden (Breetvelt, 2005).

Naast het begrijpen van een context, het beschikken over inlevingsvermogen en het

structureren van een boodschap, die een belangrijke rol spelen in de pragmatiek, is het ook

van belang dat sprekers beschikken over communicatieve functies of intenties (Norbury,

2014). Er zijn een aantal sociaal-communicatieve pragmatische problemen die vaak bij

mensen met autisme voorkomen. De DSM-V (2017) spreekt van de volgende pragmatische

problemen: tekorten in sociaal-emotionele wederkerigheid, tekorten in het gebruikelijke non-

verbale communicatieve gedrag in de sociale omgang en tekorten in het aangaan, het

onderhouden en begrijpen van relaties. Deze pragmatische problemen worden ook door Roth

en Spekman (1984) beschreven volgens de volgende pragmatische parameters:

- Communicatieve intenties: moeite hebben met, dan wel niet het nut ervaren om met

mensen in contact te treden. Dit zijn vaardigheden die essentieel zijn voor het omgaan

met medestudenten en docenten, samenwerken en doelgericht uitvoeren van

groepswerk, sollicitatiegesprekken, gesprekken op stage etc.

- Presuppositie: moeite hebben om rekening te houden met de kennis van de

gesprekspartner over het gespreksonderwerp, het inlevingsvermogen in een ander en

het initiëren en onderhouden van gesprekken. Ook dit zijn vaardigheden die essentieel

zijn voor het omgaan met medestudenten en docenten.

- Sociale organisatie: moeite hebben met het initiëren en onderhouden van gesprekken,

structureren van de verhaallijn, het behouden van focus in mondelinge presentaties en

schriftelijke rapportage, wederom vaardigheden die essentieel zijn om een studie

succesvol af te kunnen ronden (Kan et al., 2013; Roth & Spekman, 1984).

Door binnen deze paragraaf een korte uiteenzetting te geven over de communicatieve

pragmatische vaardigheden bij autisme, komt vanuit de literatuur ook naar voren welke

moeilijkheden in de sociaal-communicatieve vaardigheden studenten met autisme ervaren in

het onderwijs (zie deelvraag 1). In de interviews zal door de participanten een beeld worden

geschetst waar deze studenten het meest tegenaan lopen. Deze informatie wordt gebundeld

op relevantie waarbij de participanten de communicatieve pragmatische situaties indelen.

Daarnaast wordt ook door de geïnterviewde decanen benoemd welke moeilijkheden

studenten met autisme in de sociaal-communicatieve vaardigheden ervaren.

2.2 De diagnose autisme

Er zijn verschillende aantallen genoemd als het gaat over de prevalentie van autisme bij

volwassenen. In het rapport van Baxter et al. (2015) wordt gesproken over een prevalentie

van 1 op de 132 personen. Over het algemeen kan geconcludeerd worden dat 1% van de

bevolking autisme heeft. Over de karakteristieken van autisme bij vrouwen is minder bekend

dan bij mannen. Het is mogelijk dat autisme bij vrouwen sterk wordt onderschat (Waltz et al,

2019). Het krijgen van de diagnose autisme kan voor de persoon in kwestie moeilijk zijn. Het

is zo dat de persoon wel toegang kan krijgen tot hulpverlening, maar met het label autisme

neemt de kans op stigmatisering toe. Door jongvolwassenen met autisme, met een

gemiddelde taligheid en intelligentie, worden de verwachtingen en eisen van hun omgeving

als steeds hoger ervaren (Brender à Brandis, 2016). Hierdoor neemt de druk om te presteren

steeds meer toe.

Autisme kan invloed hebben op alle levensterreinen, in alle levensfasen. De mate

waarin is sterk individueel bepaald en hangt vaak ook af van de levensfase waarin iemand

12

zich bevindt. Met name tijdens overgangsperioden (transitiemomenten) hebben mensen met

autisme een relatief grote kans om vast te lopen als deze niet op tijd de juiste begeleiding

krijgen. Dit kan de overgang zijn van onderwijs naar stage, maar ook het aangaan van nieuwe

relaties (Teunisse, 2009). In dit onderzoek ligt de focus op de aanpak van studiesituaties.

Er wordt vaak een stereotype beeld gevormd van mensen met autisme. De

pragmatische parameters die eerder beschreven zijn, worden gebruikt in films, zoals de film

”Rain Man”, waardoor de beeldvorming wordt versterkt. Mensen met autisme zien zichzelf

vaak niet terug in dit stereotype beeld (Gerretsen, 2018). Ook kwam dit naar voren in de

gesprekken die zijn gevoerd met de participanten. Een student met autisme, die participant is

bij dit onderzoek, gaf aan dat de diagnose autisme naarmate deze persoon volwassen werd,

gevoelsmatig niet meer van toepassing was. Dit kwam doordat de omgeving zich naar deze

participant kon aanpassen en deze persoon zichzelf strategieën had aangeleerd om

makkelijker met de omgeving te kunnen omgaan. Op het moment dat deze persoon uit het

vaste stramien werd gehaald, bijvoorbeeld bij het ontmoeten van een nieuwe klas, merkte

deze persoon dat de diagnose toch van toepassing was. Dit komt bijvoorbeeld door

overprikkeling. Tijdens het ontmoeten van een nieuwe klas komen er veel prikkels op een

persoon af, bijvoorbeeld een nieuwe ruimte, nieuwe gezichten, jezelf voorstellen. Op zo’n

moment wordt er veel verwacht van iemand met autisme, zulke situaties kunnen leiden tot

overprikkeling.

In dit onderzoek wordt bewust gekeken naar het feit dat er niet één type autisme

bestaat en dat ieder individu met autisme anders is.

2.2.1 Hoogfunctionerend autisme Wanneer autisme samengaat met een normale of hoge intelligentie (IQ>85) wordt de term

hoogfunctionerend autisme gebruikt. Deze term is geen officiële classificatie (Vermeulen &

Degrieck, 2006). Omdat het in dit onderzoek gaat over studenten met autisme in het hbo of

wo, wordt deze term uitgelegd. Uit onderzoek blijkt dat autisme, meer dan voorheen gedacht

werd, voorkomt bij mensen met een normale tot zeer hoge intelligentie (Breetvelt, 2005).

Ook is het zo dat de diagnose bij hoogfunctionerend autisme vaak niet of pas laat gesteld

wordt. Zeker bij milde vormen geldt dat de diagnose tot in de volwassenheid niet of

nauwelijks gesteld wordt. Bij de term hoogfunctionerend autisme wordt gesuggereerd dat

deze mensen een geringe problematiek hebben. Dit kan leiden tot overschatting van

mogelijkheden, met als gevolg dat mensen met hoogfunctionerend autisme druk kunnen

ervaren. Het is weliswaar zo dat deze personen een normaal of hoog IQ hebben, maar in de

intelligentietests wordt niet alles gemeten; zo hebben mensen met hoogfunctionerend

autisme bijvoorbeeld moeite met het inschatten van situaties en emoties van anderen

(Vermeulen & Degrieck 2006). Ook bij mensen met hoogfunctionerend autisme geldt dat de

problemen bij ieder individu anders zijn.

2.3 De Social Skills Performance Assessment

De Social Skills Performance Assessment (Patterson et al., 2001) is oorspronkelijk een

beoordelingsinstrument voor de sociale vaardigheden van volwassenen. Het bestaat uit een

aantal rollenspelen waarin gedrag wordt geobserveerd. In die rollenspelen is er sprake van

een sociaal probleem.

13

De SSPA bestaat uit drie rollenspelen. De rollenspelen zijn korte gesprekjes tussen

de participant en de tester. De drie rollenspellen bestaan uit: afspreken met een vriendin,

ontmoeting met de nieuwe buurvrouw en een conflict met de huisbaas.

Uit eerder onderzoek (Orgassa et al., 2013) bleek dat mensen met autisme het eerste

rollenspel (oefenrollenspel) als relatief zinloos ervaren, omdat het een zogenaamde ‘smalltalk’

is: een conversatie die zonder duidelijk doel gevoerd wordt. Het tweede rollenspel

daarentegen heeft wel een duidelijk doel en wordt door mensen met autisme als prettiger

ervaren. Het oefenrollenspel duurt één minuut, de andere twee duren drie minuten. De tijd

wordt tijdens de afname bijgehouden op een stopwatch. Ook worden de rollenspelen

opgenomen op video, zodat de video-opnames achteraf gebruikt kunnen worden om het

sociale gedrag in het tweede en derde rollenspel te scoren (op een vijfpuntsschaal) op diverse

categorieën, die verschillende aspecten van het sociale gedrag beoordelen. De categorieën

van het scoreformulier van de SSPA bestaan uit: Interesse, Vloeiendheid, Duidelijkheid,

Inhoudelijke reactie, Focus, Affect, Sociale gepastheid, Pragmatische gepastheid, Taalkennis

en taalvaardigheid, Beurtwisseling, Algemene Argumentatie, Onderhandelingsvaardigheid,

Meegaand/Aanhoudend en de extra categorieën: Gezichtsuitdrukking, Lichaamshouding,

Stemtoon, Stemvolume, Oogcontact en Verzorging (Minheere, 2016).

2.3.1 Aanpassingen aan de Social Skills Performance Assessment

Uit onderzoek van Orgassa et al. (2013) blijkt dat de Social Skills Performance Assessment

(SSPA), met een aantal aanpassingen, een geschikt observatie-instrument is voor de sociaal-

communicatieve vaardigheden van jongvolwassenen met autisme. Binnen ditzelfde

onderzoek dat wordt uitgevoerd door het Lectoraat Levensloopbegeleiding bij Autisme van de

HAN zijn er aanpassingen gedaan aan de SSPA. De SSPA-versie van Patterson (2001) is

kritisch geëvalueerd en de categorieën zijn aangepast om deze als observatie-instrument voor

volwassenen met autisme te kunnen gebruiken. Patterson heeft de SSPA taalkundig

onderbouwd volgens gevestigde pragmatische parameters. Deze pragmatische parameters

zijn: communicatieve intenties, presuppositie en de sociale organisatie, zoals beschreven op

bladzijde 11.

Deze aanpassingen zijn in een pilotstudie onderzocht door Minheere (2016) voor de

bruikbaarheid bij studenten met autisme. Hiervoor zijn er bij de participanten met autisme

interviews afgenomen. Naar aanleiding hiervan heeft Minheere de volgende conclusies

getrokken:

Er is gebleken dat de volgende toegevoegde categorieën zinvol zijn voor het

observeren van communicatieve vaardigheden bij studenten met autisme:

- Inhoudelijke reactie: gepastheid van de reactie op het voorgaande binnen de

context.

- Pragmatische gepastheid: gepastheid, communicatiestijl, manieren, rekening

houden met de ander, etc.

- Taalkennis en taalvaardigheden: mate van de grammaticaliteit van de uitingen,

goede uitspraak en gepaste woordkeuze.

- Beurtwisseling: gepastheid van beurtnemen en beurt geven.

De SSPA wordt door de geïnterviewde ervaringsdeskundige en enkele docenten als

een bruikbaar trainingsinstrument beschouwd, met als mogelijke bijkomstigheid:

zelfreflectie.

De participanten laten weten meer nut te zien in de scènes als deze in een

schoolgerelateerde context worden geplaatst.

14

Omdat mensen met autisme hun eigen gedrag niet goed kunnen inzien door gebrek aan

zelfinzicht, is een rollenspel een goede observatie. Door een rollenspel krijgt de participant

een weerspiegeling te zien van gedrag in het dagelijks leven. In de rollenspelen van de SSPA

komen alle aspecten van communicatie naar voren, zo kunnen al deze vaardigheden

onderzocht worden (Minheere, 2016). Het is hierom belangrijk dat alle aspecten van het

scoreformulier van de SSPA voorkomen in de nieuwe scenario’s (zie deelvraag 2). In de

nieuwe studiescenario’s moet de pragmatiek beoordeeld kunnen worden. Daarom wordt het

scoreformulier van de SSPA naast de studiescenario’s gelegd. Al de punten die hierin naar

voren komen moeten gescoord kunnen worden in de nieuwe studiescenario’s (Minheere,

2016).

De rollenspelen in de SSPA duren drie minuten, deze tijd wordt aangehouden bij de

nieuwe scenario’s. Verder is bij het schrijven van een scenario belangrijk dat deze

contextgericht is. De scenario’s spelen zich af tijdens het volgen van een opleiding, er wordt

dus gefocust op een studiesituatie. De scenario’s moeten voor studenten inleefbaar zijn, dit is

het geval omdat deze meebeslissen in de keuze van de situatie. De scenario’s worden

geschreven vanuit de positie van twee betrokkenen, namelijk de rollenspeler en de persoon

die het scenario afneemt. Het rollenspel kan altijd anders verlopen omdat ieder mens een

situatie anders ervaart, mede door zijn eigen geschiedenis, opvattingen, werkwijze en positie.

Het is belangrijk dat de afnemer zoveel mogelijk hetzelfde zegt zodat er wel betrouwbaar

vergelijkingsmateriaal is (Nathans, 2015). Uit het onderzoek van Can & Arentsen (2017) blijkt

dat het voor een student helpt om samen met een ander persoon naar het opgenomen

beeldmateriaal te kijken. Door dit te doen wordt er vanuit twee perspectieven gekeken naar

de communicatief pragmatische vaardigheden van de persoon met autisme; de student met

autisme geeft aan dat dit meehelpt in de verdere ontwikkeling van de desbetreffende persoon.

De ontwikkelde scenario’s zijn in dit onderzoek gebruikt als observatie-instrument

maar zouden ook ingezet kunnen worden als trainingsinstrument, bijvoorbeeld in therapie of

op school. Na het scoren worden de aandachtspunten besproken die naar voren komen in het

rollenspel. Aan de hand hiervan worden doelen geformuleerd en vindt er regelmatig een

terugkoppeling plaats. De doelen worden gemaakt op basis van wat de student moeilijk vindt

in de communicatie (Can & Arentsen, 2017).

2.4 Virtual Reality Mensen met autisme scoren lager op inlevingsvermogen (Kok, 2016). Uit eerder onderzoek

van Minheere (2016) is gebleken dat het inleven in de drie scenario’s van de SSPA lastig is

voor studenten met autisme. Er zijn technische en non-technische middelen om het

inlevingsvermogen te vergroten. Een voorbeeld van een non-technisch middel zijn picto’s,

hierop kunnen emoties zijn afgebeeld om het inlevingsvermogen te vergroten. Dit wordt vaak

ingezet bij kinderen met autisme. Omdat de doelgroep in dit onderzoek ouder is wordt deze

vorm hier niet gebruikt. Eén van de technische manieren om het inlevingsvermogen te

vergroten is Virtual Reality. Om ervoor te zorgen dat de studenten met autisme zich beter in

de nieuwe studiescenario’s kunnen inleven, kan het gebruik van Virtual Reality een toevoeging

zijn. Uit onderzoek is namelijk naar voren gekomen dat mensen met hoogfunctionerend

autisme positief reageren op Virtual Reality. Door de hulp van Virtual Reality kon de omgeving

beter gevisualiseerd worden door mensen met hoogfunctionerend autisme (Bekele et al.,

2014; Kandalaft et al., 2012; Newbutt et al., 2016; Parsons et al., 2004; Parsons et al., 2006).

Door het toevoegen van Virtual Reality kan een wereld gecreëerd worden waarbij de

student met autisme zich waant in de ‘tussenwereld’ waar de omgeving volledig is gevormd

15

naar de omgeving van de scenario’s uit het rollenspel. Wanneer het gaat om het inbeelden en

het voorstellingsvermogen van de student met autisme zou dit platform ideaal zijn (Appelo &

Massuger, 2019).

Uit onderzoek van Appelo & Massuger (2019) blijkt dat dit bij de SSPA echter nog niet

het geval is. De SSPA is een rollenspel, waarbij er een gesprek en sociale interactie moet

plaatsvinden met een ander persoon, om deze vaardigheden vervolgens bij de participant te

kunnen observeren. Met VR-technologie kan er een alternatieve wereld gebouwd worden

inclusief ‘avatars’ (driedimensionale personen in de VR-wereld), waarmee de participant een

gesprek kan aangaan. Op deze manier kan er geen realistisch gesprek plaatsvinden: de

avatar zou enkel voorgeprogrammeerde antwoorden kunnen geven en kan daardoor

misschien niet correct reageren op de participant. Ideaal is als de participant een gesprek zou

kunnen hebben met een levensecht persoon, zodat deze vaardigheden mogelijk

betrouwbaarder geobserveerd kunnen worden, omdat dit de realiteit van de praktijk meer

benadert. Een ander punt van aandacht zijn de verschillende categorieën die de SSPA scoort,

zoals mimiek en oogcontact. De mimiek en het oogcontact kunnen zeer lastig geobserveerd

worden doordat de grote VR-bril het halve gezicht van de participant bedekt.

Wat een oplossing voor deze problemen kan zijn, is een 360-graden foto. Deze heeft

dezelfde voordelen als Virtual Reality met een avatar, zoals eerder genoemd. Het voordeel

van een 360-graden foto, ten opzichte van de Virtual Reality met een avatar, is dat het

beeldmateriaal, gemaakt van een goed nagespeelde situatie, levensechter is dan een op de

computer geanimeerde wereld (Appelo & Massuger, 2019). Het is ook gemakkelijker om een

360-graden foto te maken. Het enige wat hiervoor nodig is, is een 360-graden camera en een

app, te downloaden met Android en iOS, waarmee de foto op een telefoon zichtbaar is. De

telefoon met de 360-graden foto past in de VR-bril. Wat een nadeel is aan de 360-graden foto

is dat deze niet tijdens het gesprek te gebruiken is omdat het een foto betreft: degene in de

foto kan niet bewegen en praat niet tegen de participant. De foto wordt middels een VR-bril

voor aanvang van het rollenspel aan de participant getoond. Daarna wordt de 360-graden foto

weggehaald, de bril afgezet en begint het rollenspel. Op deze manier heeft de participant de

omgeving met daarin het desbetreffende scenario gezien.

Uit het onderzoek van Appelo & Massuger (2019) is gebleken dat het 360-graden

beeldmateriaal voldoet aan de door hen opgestelde voorwaarden. Deze voorwaarden zijn:

1. De omgeving moet tijdens het rollenspel veranderen waardoor deze beter aansluit op de

omgeving van het scenario: de student met autisme moet zich kunnen inleven in de omgeving

vanuit het scenario. *

2. Er moet tijdens het scenario een interactie kunnen plaatsvinden tussen de student met

autisme en de testafnemer, waarbij deze elkaar moeten kunnen zien.

3. De testafnemer en de student met autisme moeten tijdens het scenario adequaat op elkaar

kunnen reageren.

*Bij de eerste voorwaarde moet benoemd worden dat de omgeving tijdens het gesprek niet

wordt veranderd, dit gebeurt alleen voorafgaand aan het gesprek.

Verder is het nog belangrijk om met een aantal (audiovisuele) factoren rekening te

houden, zodat de VR-omgeving als prettig wordt ervaren door de doelgroep. Hiervoor is het

belangrijk om eerst te weten hoe de prikkelverwerking verloopt bij mensen met autisme. Dat

is al in het vroege onderzoek naar autisme een aandachtspunt geweest.

16

2.4.1 Prikkelverwerking

Zowel Kanner (1943) als Asperger (1944) beschreven de ongewone reacties van patiënten

met autisme op aanrakingen, zien, proeven en ruiken. Zo geeft Kanner aan dat personen met

autisme in zichzelf gekeerd kunnen zijn en overspoeld worden door zintuiglijke en lichamelijke

waarnemingen (sensopathisch), terwijl deze personen zich daarnaast kenmerken door een

gebrekkig functioneren van de verkennende waarneming (cognitief) van de omringende

wereld. De aandacht wordt sterk gevestigd op abstracte constructies. Deze personen kunnen

bijvoorbeeld een sterke fascinatie hebben voor de kleur rood of groen of voor lichtstralen.

Asperger verwijst naar het disfunctioneren van de sensorische systemen (Bogdashina, 2013).

Er is door Bozgeyikli et al. (2018) onderzoek gedaan naar de vraag met welke

elementen in de VR-omgeving rekening gehouden moet worden voor mensen met autisme.

Er is onderzocht wat moet worden vermeden en wat moet worden toegepast. Harde geluiden

en achtergrondgeluiden moeten vermeden worden evenals (‘extra’) kleurrijke en of

bewegende voorwerpen waar de focus naartoe gaat, omdat dit anders tot overprikkeling kan

leiden. Bij het gebruik van animaties moeten bewegende en glimmende elementen en

interactieve objecten vermeden worden. Verder is er onderzocht dat meerdere instructies

geven voor het toepassen zinvol is, dus bijvoorbeeld door de instructie ook visueel aan te

bieden. Het is niet duidelijk of grafische details van gezichten en personen gedetailleerd

moeten zijn of juist versimpeld.

Er is ook gebleken dat het belangrijk is dat er duidelijk verschil is tussen de voor- en

achtergrond van de virtuele omgeving. Hierdoor is de setting van de virtuele omgeving voor

mensen met autisme beter te begrijpen. Daarnaast wordt het belang benoemd om felle

kleuren te vermijden en daarentegen gebruik te maken van milde kleuren. Ook blijkt dat

voorwerpen die groot en kleurrijk zijn en/of bewegen, voor mensen met autisme flink de

aandacht kunnen trekken.

Uit hetzelfde onderzoek blijkt ook dat het gebruik van driedimensionale animaties zorgt

voor het vestigen van de aandacht en een verbetering van de motivatie. Deze animaties

hebben geholpen door de aandacht te trekken en bij het plaatsen van de focus op een gewenst

gebied in de VR-omgeving. Echter moet er wel worden opgelet met het gebruiken van

glimmende en bewegende elementen omdat deze juist afleidend kunnen zijn. Als laatste wordt

aanbevolen om het aantal objecten die gebruikt worden in de VR-omgeving voor interactie

beperkt te houden, zodat de concentratie van mensen met autisme tijdens het gebruik van de

VR voldoende blijft (Bozgeyikli et al., 2018).

Wel is het belangrijk om te noemen dat de verwerking van zintuiglijke prikkels bij

mensen met autisme erg kunnen variëren. De een heeft problemen met de tast, een tweede

met licht, een derde met geuren en een vierde heeft last van gevoeligheden in meerdere

zintuigen. Op deze prikkels kunnen mensen met autisme heel sterk reageren, of juist niet of

nauwelijks. Deze prikkels kunnen leiden tot stress of angst (van Berckelaer-Onnes, Dijkxhoorn

& Hufen, 2018).

17

Hoofdstuk 3 – Methode

3.1 Type onderzoek

Bij dit onderzoek worden verschillende onderzoeksmethodes gecombineerd. Er wordt

kwalitatief onderzoek gedaan met een participatief karakter. Het onderzoek wordt kwalitatief

onderzoek genoemd omdat de meningen, ervaringen, gevoelens, gedragingen en wensen

van de participanten worden gebruikt voor de resultaten, dit wordt gedaan door middel van

semi-gestructureerde interviews met de participanten. Deze onderzoeksmethode kijkt naar

wat er leeft bij een bepaalde groep personen en verkrijgt geen cijfers en hoeveelheden (Can

& Arendsen, 2017). Het onderzoek wordt participatief genoemd omdat de deelnemers, op

basis van gelijkheid, bij alle fasen van het onderzoek worden betrokken. De deelnemers,

participanten, worden voortdurend betrokken bij het ontwikkelen van en het reflecteren op de

scenario’s en de 360-graden foto’s.

3.2 Dataverzameling

3.2.1 Participanten

De participanten worden op verschillende manieren geworven; via Facebook, LinkedIn,

mailen naar organisaties, autismecafés, slb’ers, Lectoraat Levensloopbegeleiding bij Autisme

op de HAN en door middel van posters. Om de participanten te informeren over het onderzoek

is er een informatiebrief (zie bijlage 1) opgesteld. De opdrachtgever van dit onderzoek, Antje

Orgassa, werkt bij het Lectoraat Levensloopbegeleiding bij Autisme en via deze weg is er ook

naar participanten gezocht.

Er zijn een aantal persoonlijke gesprekken met de participanten gepland, waar deze

gaan plaatsvinden wordt met de participant overlegd. De participanten worden toegewezen

aan twee, voor hen, vaste onderzoekers. Dit is belangrijk omdat er een veilige voorspelbare

situatie tijdens de gesprekken moet zijn.

Door de participanten wordt er een toestemmingsformulier (zie bijlage 3) ingevuld.

Tijdens de gesprekken wordt een audio-opname gemaakt zodat het gesprek eventueel

teruggeluisterd kan worden, deze worden na gebruik verwijderd.

3.2.2 Decanen

De decanen worden geworven via de mail met een uitnodiging voor een gesprek. Om deze

decanen te informeren is er bij de uitnodiging voor het interview een informatiebrief mee

gestuurd (zie bijlage 2).

Het interview met de decanen wordt opgenomen en uitgeschreven. Uit dit ruwe

transcript wordt informatie gehaald om de resultaten, de discussie en de aanbevelingen van

dit onderzoek verder toe te lichten.

3.3 Deelnemers

3.3.1 Participanten

De participanten van dit onderzoek zijn personen met autisme die studerend zijn of gestudeerd

hebben op het hbo of wo. Het streven is om uiteindelijk minimaal vijf participanten te laten

deelnemen aan dit onderzoek. De inclusiecriteria worden beschreven in tabel 1.

Omdat er weinig participanten waren, kan er niet gesproken worden van een

steekproef. Het onderzoek verwijst slechts naar enkele participanten.

18

Tabel 1 - Inclusiecriteria participanten

Mensen met autisme

Inclusiecriteria - Je hebt de diagnose autisme

- Je bent aan het studeren/hebt gestudeerd aan hbo of wo

- Je bent tussen 17 en 35 jaar oud

- Je hebt een gemiddeld- of hoger IQ

Bron: van Buuren et al, 2019

3.3.2 Decanen

Daarnaast is er nog een andere groep, namelijk twee decanen van het hbo. Voor het

onderzoek zijn er geen verdere kenmerken van belang, zoals geslacht, leeftijd etc. De

expertise van de decanen wordt gebruikt om informatie te verzamelen over wat er belangrijk

is bij de begeleiding van studenten met autisme en hoe deze decanen de kwaliteit van de

begeleiding op dit moment ervaren. Met de informatie van de decanen wordt vanuit een

andere hoek naar de doelgroep studenten met autisme, en de begeleiding die deze groep

krijgt, gekeken.

3.4 Onderzoeksverloop

Na de werving van de deelnemers worden er gesprekken gevoerd. Voor het creëren van de

studie scenario's is de informatie uit de gesprekken met de participanten de leidraad. In deze

gesprekken wordt er aan de participanten gevraagd wat voor hen relevante studie situaties

zijn die gaan over studeren met autisme. Deze gesprekken duren circa 60 minuten per

participant. Het lectoraat Levensloopbegeleiding bij Autisme heeft casussen ter beschikking

gesteld die gaan over studeren met autisme vanuit het perspectief van slb’ers. Deze casussen

worden ook besproken met de participanten.

Uit de gesprekken met de participanten komen verschillende scenario’s naar voren. Deze

worden door de onderzoekers uitgewerkt tot zes scenario's. De zes scenario’s die zijn

uitgewerkt worden uitgeschreven tot concrete scenario’s.

De participanten hebben de scenario’s gerangschikt op de mate waarin deze voor hen

relevant zijn. Op de eerste plaats wordt het voor hen meest relevante scenario geplaatst, tot

aan plaats zes waar het minst relevante scenario geplaatst wordt. Wanneer participanten een

scenario helemaal niet relevant vinden wordt deze weggelaten om onnodige spanning te

voorkomen. Wanneer een participant zich niet in een scenario herkend kan het zijn dat het

inleven te moeilijk wordt, dit levert mogelijk spanning op. Aan de hand van de rangschikking

worden er twee scenario's gekozen.

Tussendoor worden er ook interviews bij de twee decanen afgenomen. Dit zodat er vanuit een

ander perspectief naar het onderwerp ‘studeren met autisme’ gekeken kan worden. Voor deze

interviews wordt een interviewguide opgesteld die zorgt voor een structuur in het gesprek

(bijlage 6). Zo kan er geïnventariseerd worden met welke hulpvragen studenten met autisme

bij een decaan komen en wat decanen kunnen doen om te ondersteunen.

19

De twee situaties worden uitgeschreven tot twee verhalen, die kunnen worden opgenomen in

de SSPA. Bij deze twee scenario’s worden drie keuzeopties toegevoegd zodat de scenario’s

breed inzetbaar zijn en studenten zo een herkenbare situatie kunnen kiezen.

Deze twee scenario’s met de bijbehorende keuzeopties worden van feedback voorzien door

de participanten. De feedback wordt meegenomen in het herzien van de twee scenario’s. De

feedback zal gegeven worden via de mail om zoveel mogelijk feedback te krijgen. Dit omdat

participanten het lastig kunnen vinden om persoonlijk feedback te geven.

Vervolgens worden er aan de hand van de twee scenario’s middels een 360-graden camera

en de Theta app drie foto’s per scenario gemaakt. De foto’s worden geplaatst op een telefoon

met hoge beeldschermresolutie. Er wordt door de onderzoekers bekeken of de foto’s een

juiste scherpte hebben en of de omgeving op de foto’s prikkelarm oogt.

Om ervoor te zorgen dat het afnemen van de scenario’s en interviewguide zo betrouwbaar

mogelijk gedaan wordt, nemen de onderzoekers de scenario’s bij elkaar af. Ook wordt er

geoefend met het scoren van de SSPA.

Als laatste worden de scenario’s met 360-graden foto’s bij de participanten getest. Waarbij de

participant gebruik maakt van de drie keuze opties per scenario, door antwoord te geven op

de vraag ‘Welke situatie is het meest op jouw studie van toepassing’. Na afloop van de SSPA

worden er een interview afgenomen. Voor dit interview is een interviewguide opgesteld die

zorgt voor een structuur in het gesprek (bijlage 5). Daarna wordt de video-opname van het

testmoment bij de participanten gebruikt voor de scoring ns de SSPA.

3.5 Onderzoeksdesign

In dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek met een participatief

karakter, dit is visueel gemaakt door middel van de volgende onderzoeksdesign:

Figuur 1 van Buuren et al, 2019

20

Om de studiescenario's met de 360-graden foto’s voor de SSPA te verbeteren worden

onderzoek en ontwikkeling in een cyclus verricht: het vergaren van de meningen van de

participanten, hierbij het bedenken van toepassingsmogelijkheden, het realiseren en

toepassen van specifieke ontwerpen in een specifieke context (Vandenberghe, 2005). Dit is

in bovenstaande figuur (figuur 1) verwerkt in verschillende fases: de cyclus. Met deze cyclus

wordt invulling gegeven aan participatief onderzoek. Uit de literatuur (Shavelson et al, 2003)

blijkt dat het volgende belangrijk is bij het opstellen van een participatief onderzoek:

● Testen en aanpassen vanuit de participanten.

Dit heeft betrekking op het feedback geven op de scenario’s die door de onderzoekers

aangedragen zijn. Ook worden de scenario’s, met de 360-graden beleving, getest door

de participanten en wordt hier feedback op gegeven.

● De collegiale samenwerking tussen onderzoekers en participanten.

Dit zijn de gesprekken met de participanten en decanen. Er wordt tijdens deze

gesprekken rekening gehouden met de onderlinge verhoudingen. Tijdens de

gesprekken met de participanten is er meer sprake van een samenwerking, dit contact

is informeler dan tijdens de gesprekken met de decanen.

● Het samen ontwikkelen van verschillende typen van kennis.

Ook dit komt terug tijdens de gesprekken en interviews met de decanen. Door de

informatie die tijdens deze gesprekken wordt uitgewisseld wordt onze kennis over het

onderwerp autisme vergroot. De participanten zijn ervaringsdeskundige en de

decanen hebben ook de nodige ervaring met studenten met autisme

● Grenzen van bepaalde theorieën en opvattingen vaststellen en aanvaarden.

Hiermee wordt het verwerken van de informatie uit de interviews en het opstellen van

de resultaten, conclusie en discussie bedoeld.

3.6 Materiaal en meetinstrument

Om een VR-beleving te kunnen realiseren moeten er 360-graden foto’s gemaakt worden.

Deze 360-graden foto’s worden gemaakt met de RICOH THETA V 360-graden camera. Deze

camera maakt verbinding met de THETA app. Met de THETA app, die te downloaden is met

Android en IOS, zijn de foto’s in 360-graden te zien. Bij het testmoment wordt er een mobiel

met de 360-graden foto in een VR-bril gezet. Na het testen is de SSPA afgenomen aan de

hand van het scoreformulier. Hierbij wordt een video-opname gemaakt om het gesprek goed

te kunnen scoren.

Als meetinstrument zijn in dit onderzoek interviews afgenomen omdat de meningen en

ervaringen van de participanten belangrijk zijn. Na het testen van de scenario’s, met de 360-

graden foto’s, worden de interviews afgenomen. Er wordt gebruik gemaakt van een

semigestructureerd interview. Met een semigestructureerd interview kan er meer uitgebreide

informatie verkregen worden dan bij een ongestructureerd interview. Er is van tevoren een

interviewguide opgesteld met algemene vragen maar er is ruimte om hiervan af te wijken en

in te gaan op de antwoorden van de participanten. Het doel van deze interviews is om erachter

komen hoe de participanten de twee scenario’s met de 360-graden foto’s ervaren hebben. Er

worden vragen gesteld over de volgende onderwerpen: de 360-graden foto’s, de

studiescenario’s, inlevingsvermogen en de prikkelervaring (voor de interviewguide zie bijlage

5).

21

3.7 Analyseplan

Tijdens dit onderzoek hebben de onderzoekers interviews afgenomen bij de participanten.

Deze interviews zijn samengesteld door middel van een interviewguide waarin staat

beschreven hoe het interview eruitziet en hoe het is afgenomen. Er is tijdens het interview een

video-opname gemaakt. De video-opname is na de afname van de scenario’s en het interview

bekeken. Vervolgens is de video-opname door één van de onderzoekers omgezet in een ruw

transcript. Deze ruwe transcripten zijn per vraag van de interviewguide in een tabel

weergegeven. Omdat er een beperkt aantal participanten zijn, ontstaat er een overzicht waarin

de essentie van de antwoorden (geanonimiseerd) per participant behouden blijft.

3.8 Betrouwbaarheid

De betrouwbaarheid van de interviews is zo goed mogelijk gewaarborgd door met de volgende

onderdelen rekening te houden. Er is voor gezorgd dat de participanten zoveel mogelijk

dezelfde VR-omgeving zien. De omgeving blijft bij de 360-graden foto’s hetzelfde. Omdat de

participanten de keuze hebben tussen een gesprek met een docent, stagebegeleider en een

klasgenoot kan het zijn dat de persoon in de 360-graden foto tussen de participanten verschilt.

Er is gekozen om de 360-graden foto, voor zoveel mogelijk personen, zo reëel mogelijk te

maken.

Om vervolgens de betrouwbaarheid van de interviews te waarborgen zijn voor iedere

participant dezelfde vragen gebruikt. Dit is gedaan door gebruik te maken van een vooraf

opgestelde vragenlijst. Deze is gemaakt middels een interviewguide zodat deze voor iedereen

goed toe te passen is.

Om ervoor te zorgen dat alle onderzoekers de SSPA hetzelfde scoren is de scoring

meerdere malen geoefend, met en afzonderlijk van elkaar. De uitkomsten worden met elkaar

besproken. Hierbij speelt interbeoordelaarsbetrouwbaarheid een rol, dit is de mate waarin

beoordelingen overeenkomen tussen de beoordelaars. Het is belangrijk om een hoge

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te hebben omdat de scoring dan een meer precieze meting

heeft (Van den Ark & ten Hove, 2019). Door de scoreformulieren van de onderzoekers te

vergelijken is er geconcludeerd dat de resultaten over het algemeen overeen kwamen.

3.9 Ethische aspecten

Voordat het onderzoek is gestart hebben alle participanten een toestemmingsformulier

ondertekend. Volgens de Algemene Verordening Gegevensbescherming (AVG) welke is

opgesteld door de Autoriteit Persoonsgegevens moet namelijk toestemming aan de

participanten zelf gevraagd worden voordat het onderzoek mag worden voortgezet. In dit

toestemmingsformulier staat dat de participanten toestemming hebben gegeven voor

deelname aan het onderzoek en hierbij het verwerken van de persoonsgegevens. De

onderzoekers hebben getekend voor de geheimhouding en voor het gebruik van

geanonimiseerde persoonsgegevens in het onderzoek.

Bij het testmoment wordt uitgelegd wat de participanten kunnen verwachten met het

opzetten van de VR-bril. Vervolgens wordt het testscenario uit de SSPA afgenomen, hierna

worden de twee nieuwe ontwikkelde studiescenario’s met de drie bijbehorende keuzeopties

getest. Van deze gesprekken wordt een video-opname gemaakt. Na het afnemen van de

SSPA wordt er een interview afgenomen, van het interview wordt een video-opname gemaakt.

De nieuwe scenario’s worden gescoord aan de hand van de SSPA met het aangepaste

scoreformulier van Orgassa (2016).

22

Er hebben geen interviews plaatsgevonden met meerdere participanten tegelijk omdat

het in dit onderzoek belangrijk is dat iedereen zijn of haar mening geeft zonder dat deze

beïnvloed kan worden. De interviews worden uitgewerkt in een schema waar alle antwoorden

van de participanten in zijn verwerkt (bijlage 7). Dit schema is via de mail naar de participanten

verstuurd zodat dit gecontroleerd kan worden. Er is akkoord of feedback op gegeven zodat de

resultaten na bevestiging konden worden aangepast.

23

Hoofdstuk 4 – Resultaten

In dit hoofdstuk wordt er antwoord gegeven op de deelvragen. De deelvragen zijn beantwoord

vanuit de literatuur van het theoretisch kader en vanuit de interviews en gesprekken met de

participanten en decanen. De volledige literatuur van de deelvragen is terug te lezen in

hoofdstuk 2, theoretisch kader.

Deelvraag 1 is vanuit de literatuur, het theoretisch kader, de interviews en gesprekken met de

decanen beantwoord. Deelvraag 2 is middels de literatuur en interviews met participanten

beantwoord. Deelvraag 3 is middels literatuur en interviews met participanten beantwoord.

Aan dit onderzoek hebben zeven participanten met autisme deelgenomen in de

leeftijdscategorie tussen de 22 jaar en 34 jaar oud. De participantengroep bestond uit drie

mannen en vier vrouwen (zie tabel 3). Aan het experiment, het afnemen van de nieuwe

scenario’s met de 360-graden foto’s, hebben vijf van de zeven participanten deelgenomen. Er

zijn twee participanten die ervoor hebben gekozen om niet mee te doen met het testen van

de scenario’s. Eén mannelijke deelnemer vanwege angst voor het herbeleven van zijn

schooltijd en één vrouwelijke deelnemer vanwege tijdgebrek.

Tabel 3 - participanten en leeftijden

Participant 1 (vrouw, xx-xx-1996) Participant 2 (man, xx-xx-1985)

Participant 3 (vrouw, xx-xx-1999) Participant 4 (vrouw, xx-xx-1987)

Participant 5 (man, xx-xx-1997) Participant 6 (vrouw, xx-xx-1996)

Participant 7 (man, xx-xx-1991)

Bron: van Buuren et al, 2019

4.1 Deelvraag 1: Welke moeilijkheden in de sociaal-communicatieve vaardigheden ervaren

studenten met autisme in het hoger beroepsonderwijs of op de universiteit?

4.1.1 Theoretisch kader

Uit het theoretisch kader kwam het volgende naar voren over de communicatieve-

pragmatische vaardigheden van studenten met autisme; problemen in de sociaal-

communicatieve vaardigheden hebben betrekking op de Theory of Mind, centrale coherentie

en executieve functies. Theory of Mind speelt een belangrijke rol bij het samenwerken, een

ontbrekende wederkerigheid in de sociale interactie stoot anderen namelijk af en bij

groepsopdrachten is het nodig om naar elkaar te luisteren.

Een tekort in de Theory of Mind zorgt er ook voor dat het een persoon minder snel lukt

om hulp te vragen (Breetvelt, 2005). Centrale coherentie speelt een belangrijke rol in het

begrijpen van de context. Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer studenten helemaal opgaan in

een opdracht die bedoeld is als groepswerk, er wordt geen rekening gehouden met andere

studenten. Flexibiliteit is nodig wanneer het gaat om groepsopdrachten of bij het plannen en

afspraken maken. Dit is in mindere mate aanwezig wanneer een persoon minder goed

ontwikkelde executieve functies heeft. Deze pragmatische problemen worden veroorzaakt

door tekorten in de pragmatische parameters, dit zijn communicatieve intenties, presuppositie

en sociale organisatie (Roth en Spekman, 1984). Deze vaardigheden zijn essentieel voor het

24

kunnen omgaan met medestudenten en docenten en het succesvol kunnen afronden van een

studie.

Tijdens overgangsperioden (transitiemomenten) hebben mensen met autisme een

relatief grote kans om vast te lopen als deze niet op tijd de juiste begeleiding krijgen. Dit kan

de overgang zijn van onderwijs naar stage, maar ook het aangaan van nieuwe relaties

(Teunisse, 2009). Bovenstaande is uitgebreid beschreven in hoofdstuk 2.

4.1.2 Interviews met participanten

Om bovenstaande informatie te vergelijken met ervaringen van studenten met autisme in het

dagelijks leven is de vraag, wat er als moeilijk ervaren wordt wat betreft de sociaal-

communicatieve vaardigheden, aan de participanten voorgelegd. De participanten die

deelgenomen hebben aan dit onderzoek kwamen met diverse voorbeelden uit de

studiepraktijk. Uit de verhalen van de participanten bleek dat deze voorbeelden vaak op elkaar

leken. Feedback geven op eigen handelen of het handelen van anderen op stage, en spanning

ervaren rondom het starten met stage zijn scenario’s die vaak genoemd werden over de

stageperiode. Het vastlopen in het maken van verslagen, het plannen en leren van leerstof en

hier hulp voor vragen bij een studieloopbaanbegeleider/docent was ook een scenario dat vaak

naar voren kwam. Daarnaast kwam het scenario van een meningsverschil met

medestudenten/docenten over het maken van een product ook regelmatig voor. Met behulp

van de input van de participanten en het Lectoraat Levensloopbegeleiding bij Autisme zijn

veertien situaties uitgeschreven. Uiteindelijk zijn hiervan acht aangereikte voorbeelden niet

meegenomen in het ontwikkelen van de studiescenario’s. De participanten reikten een aantal

situaties van overprikkeling aan, hier kon niet op worden ingespeeld met behulp van een

studiescenario. Van het Lectoraat Levensloopbegeleiding bij Autisme zijn een aantal

scenario’s weggelaten, omdat deze in enkele gevallen niet vanuit het studentperspectief

waren geschreven maar uit het perspectief van een docent of studieloopbaanbegeleider. Er

bleven zes scenario’s over. Deze waren wel toe te passen in een sociaal-communicatieve

context van een student tijdens de opleiding. Deze zes scenario’s hadden de volgende

onderwerpen:

1. Feedback geven op eigen handelen

2. Meningsverschil

3. Spanning op het moment van stagelopen

4. Afspraken nakomen

5. Herkansingen/planning

6. Omgaan met een verbaal-agressieve medestudent

Deze scenario’s hebben de participanten beoordeeld op relevantie, door de scenario’s in

volgorde van belangrijkheid te zetten. Uit onderstaande tabel komt naar voren dat scenario 1

en 2 het meest voorkwamen in de top 3. Scenario 1 was een feedbackmoment en scenario 2

een meningsverschil. Alle andere scenario’s die in aanmerking kwamen zijn beschreven in de

legenda van tabel 4.

Tabel 4 - Relevantie per scenario

Participant 1 5-2-4-1-6-3

Participant 2 5-2-1 (participant vindt overige scenario’s niet relevant)

25

Participant 3 1-4 (participant vindt overige scenario’s niet relevant)





Context van het scenario Bron van het scenario

1. Feedbackmoment op eigen handelen/één op één moment Participant

2. Meningsverschil Participant

3. Angst om stage te starten Lectoraat en participant

4. Moeite om afspraken na te komen Lectoraat

5. Vastlopen in herkansen en planning Lectoraat en participant

6. Omgaan met verbaal-agressieve medestudent Participant

Bron: van Buuren et al., 2019

Scenario 1 en scenario 2 zijn nieuwe scenario´s die ontwikkeld zijn en die opgenomen kunnen

worden in de SSPA. Deze nieuwe scenario´s zijn gericht op studiesituaties omdat de

bestaande scenario´s uit de SSPA niet genoeg aansloten op ervaringen van studenten met

autisme. Deze scenario´s zijn voortgekomen uit ervaringen van de participanten. Er zijn

verschillende situaties beschreven, iedere participant heeft andere ervaringen meegemaakt

tijdens de opleiding.

De participanten die hebben deelgenomen aan dit onderzoek hebben gestudeerd of

waren studerende aan het hbo of wo. Op het wo is er vaak geen sprake van stage lopen

tijdens de opleiding terwijl dit op het hbo wel het geval is. Om deze redenen zijn er per scenario

drie keuzeopties toegevoegd, waardoor de participant een meegemaakte situatie in gedachte

kon houden tijdens het afnemen van de SSPA. De keuzeopties maakten de scenario’s breed

inzetbaar wat betreft het afnemen van de SSPA.

Het eerste gesprek dat is afgenomen bij de participanten was het ‘studiescenario

feedbackmoment’. Deze situatie speelde zich af in een klaslokaal en er moest feedback

gegeven worden op het eigen handelen. De feedback gebeurde meteen na de toets/opdracht,

er was geen tijd om dit voor te bereiden. Er waren drie opties in dit scenario wat betreft de

handeling, namelijk een toets, schoolopdracht of een stageopdracht. Bij de toets en de

schoolopdracht zat de participant tegenover een docent, bij de stageopdracht zat de

participant tegenover de stagebegeleider.

Na dit eerste scenario is er een tweede scenario afgenomen, dit was het

‘studiescenario meningsverschil’. Deze situatie speelde zich af in een klein lokaal, in dit

scenario ging het om een meningsverschil over een opdracht die uitgevoerd moest worden.

Ook bij dit scenario zijn drie keuzeopties wat betreft de persoon tegenover de participant, er

kon gekozen worden voor een docent, medestudent of een stagebegeleider. De docent heeft

feedback gegeven op een opdracht waarbij de participant het niet eens was met hem/haar,

dit heeft de participant uitgesproken tegen de docent. Bij de medestudent en stagebegeleider

26

ging het om een samenwerking bij een opdracht, er was van beide kanten een andere mening

waar een compromis voor moest worden gevonden. Voor alle drie de keuzeopties gold dat

het meningsverschil uitgepraat moest worden, er moesten grenzen aangegeven worden en

uiteindelijk moest dit leiden tot een compromis. De scenario’s zijn terug te vinden in bijlagen

9 en 10.

4.1.3 Interviews met decanen

Er is middels een interview ook aan twee decanen gevraagd wat studenten met autisme als

moeilijk ervaren qua sociale vaardigheden, om hier een zo breed mogelijk beeld van te krijgen.

Er zijn twee interviews afgenomen met decanen die werken met studenten met autisme. De

decanen gaven aan dat studenten met autisme goed te onderscheiden zijn vergeleken met

andere studenten. Ieder persoon met autisme is anders maar bepaald gedrag kon wel herkend

worden, vooral gelet op de sociale vaardigheden.

Als er bijzondere omstandigheden spelen, bijvoorbeeld het hebben van de diagnose

autisme, worden (aspirant)studenten van de HAN uitgenodigd om een formulier in te vullen,

waarin diegene de bijzondere omstandigheid kan melden. Hoe daarop gereageerd wordt, is

afhankelijk van wat de student in het formulier aangegeven heeft. De student kan kiezen uit

verschillende dingen zoals: alleen het melden van de omstandigheid, een gesprek voor de

start van de opleiding of gesprek aan het begin van de opleiding. Er wordt in alle gevallen,

door de decaan of senior slb’er, een reactie gegeven. Als er een gesprek gewenst is, wordt

dit gepland. De decaan heeft geen belangen tijdens een gesprek tussen de opleiding en een

student en kan dus kritisch luisteren naar wat beide partijen zeggen. Ook kan een decaan

helpen met vertalen naar wat iemand nu eigenlijk echt wil zeggen en kan ondersteuning

bieden aan beide partijen. Het is dus bij zulke gesprekken belangrijk dat er respect wordt

getoond. Deze gesprekken worden door studenten met autisme vaak als positief ervaren.

Het is echter voor studenten vaak een drempel om een gesprek aan te gaan of om

hulp te vragen. Veel studenten kiezen ervoor om de diagnose niet met de opleiding te delen.

Alle studenten hebben daarin een eigen keuze, maar het is wel van belang voor de

begeleiding. Vaak lopen de problemen minder hoog op als de bijzondere omstandigheid wel

gemeld wordt, omdat dan eerder de juiste begeleiding gegeven kan worden. Het maakt de

drempel van het vragen om hulp ook lager wanneer de student, later in de opleiding, toch

problemen ervaart. Wat de student bij het aangaan van een gesprek zou kunnen helpen, is

het meebrengen van iemand naar het gesprek of het gesprek eerst oefenen.

Uit de interviews met de decanen van het hbo is gebleken dat studenten met autisme

tegen de groepsopdrachten in het hbo aanlopen. Groepsopdrachten zijn een belangrijk

onderdeel van elke hbo-opleiding. Hierbij spelen verschillende aspecten een rol: planning,

afspraken maken met medestudenten, sociale competenties, empatisch vermogen, dit alles

wordt door studenten met autisme als heel moeilijk ervaren. Ook komt het vaak voor dat deze

studenten opgaan in de opdracht en dat daardoor medestudenten vergeten worden. Dit is ook

de reden dat deze personen het liefst individuele opdrachten willen. Eén op één

communiceren gaat makkelijker voor studenten met autisme. Op de HAN kan de student een

klasgenoot als maatje krijgen zodat er iemand voor de student met autisme is die hulp kan

bieden.

Verder is ook stage een moeilijk deel van een opleiding. Studenten met autisme

hebben begeleiding nodig met het zoeken van een stageplek, maar de drempel is hoog om

hierbij hulp te vragen. Stage, en een afstudeerproject, zijn groots en onoverzichtelijk en

studenten met autisme verliezen dan vaak het overzicht. Stage is ook een moment waarop er

27

soms heel nadrukkelijk naar voren komt waarin iemand beperkt is. In het gewone onderwijs

komen de studenten dan vaak nog wel mee, maar tijdens de stage lukt dat niet meer en lopen

de studenten toch vast.

Waar studenten ook tegenaan kunnen lopen is dat ze zelf geen zicht hebben op wat

er nodig is. Studenten met autisme kunnen moeilijk aangeven waar tegenaan gelopen wordt,

dan wordt het voor een opleiding ook moeilijk om hierbij te helpen.

Wat nog wel benoemd moet worden is dat er een kanteling gaande is in het hoger

beroepsonderwijs in het algemeen, dus ook bij de HAN. Studenten met bijzondere

omstandigheden, waaronder ook autisme, krijgen steeds meer begeleiding vanuit de

opleiding. Ongeveer 10 jaar geleden was dit nog niet zo, hogescholen vonden dat de

verantwoordelijkheid bij de student zelf lag en dat deze buiten de opleiding hulp moest zoeken.

Nu zijn de hogescholen zich steeds meer bewust van de zorgplicht. Er wordt nu veel meer

gedaan om studenten met bijzondere omstandigheden beter te begeleiden tijdens de

opleiding, zodat deze niet meer uitvallen maar afstuderen.

4.1.4 Conclusie deelvraag 1

Uit alle drie de perspectieven is het volgende geconcludeerd: studenten met autisme hebben

moeite met transitiemomenten (Teunisse, 2009). De pragmatiek vinden studenten met

autisme over het algemeen ook lastig. Pragmatische problemen worden veroorzaakt door

tekorten in de pragmatische parameters, dit zijn communicatieve intenties, presuppositie en

sociale organisatie (Roth en Spekman, 1984). Deze vaardigheden zijn essentieel voor het

kunnen omgaan met medestudenten/docenten en het succesvol kunnen afronden van een

studie. Hierbij spelen de Theory of Mind, sociale coherentie en executieve functies ook een

rol. Bij mensen met autisme zijn deze functies over het algemeen minder goed ontwikkeld

(Breetvelt, 2005). Er is gebleken dat een feedbackmoment en een meningsverschil met een

docent of medestudent(en) momenten zijn die als moeilijk worden ervaren door studenten met

autisme op het hbo/wo. Ook dit zijn kleine transitiemomenten waarbij de persoon moet

schakelen en flexibiliteit moet tonen.

Het feedbackmoment en het meningsverschil zijn tevens door de participanten gekozen als

meest relevant, deze scenario’s zijn uitgewerkt als SSPA-scenario’s met 360-graden foto's

waarbij er drie keuzeopties zijn.

4.2 Deelvraag 2: Aan welke criteria moet een scenario voldoen om toegevoegd te kunnen

worden aan de Social Skills Performance Assessment?


In het theoretisch kader van dit onderzoek (hoofdstuk 2) is al ingegaan op de criteria van de

nieuw ontwikkelde studiescenario’s. Eén van de criteria waaraan de scenario’s moesten

voldoen was dat het scenario contextgericht moest zijn. Het moest zich afspelen in een

studiesituatie op het hbo of het wo. Uit onderzoek kwam naar voren dat de bestaande

scenario’s van de SSPA niet aansloten bij studenten met autisme (Minheere, 2016). Het was

dus belangrijk dat er twee nieuwe scenario’s werden gecreëerd die wel aansluiten bij deze

doelgroep.

De SSPA is een observatieinstrument van de sociaal-communicatieve vaardigheden.

Deze vaardigheden zijn te scoren op het scoreformulier middels een vijfpuntsschaal

(Minheere, 2016). De vijfpuntsschaal is ingedeeld van 1-erg ongepast/slecht tot en met 5-

erg gepast/goed. De categorieën van het scoreformulier van de SSPA bestaan uit: Interesse,

Vloeiendheid, Duidelijkheid, Inhoudelijke reactie, Focus, Affect, Sociale gepastheid,

28

Pragmatische gepastheid, Taalkennis en taalvaardigheid, Beurtwisseling, Algemene

Argumentatie, Onderhandelingsvaardigheid, Meegaand/Aanhoudend en de Extra

categorieën: Gezichtsuitdrukking, Lichaamshouding, Stemtoon, Stemvolume, Oogcontact en

Verzorging (Minheere, 2016). Dit is terug te vinden in bijlage 4.

Bij de afname is er door de afnemers zoveel mogelijk hetzelfde gereageerd zodat er

betrouwbaar vergelijkingsmateriaal was. Ook dit is een criterium waaraan voldaan moest

worden tijdens het afnemen van de SSPA. Wel is bij alle participanten het rollenspel anders

verlopen omdat ieder persoon een situatie anders ervaarde, bijvoorbeeld door zijn eigen

geschiedenis, opvattingen en werkwijze (Nathans, 2015).

De nieuwe studiescenario’s zijn in dit onderzoek gebruikt als meting voor de sociaal-

communicatieve vaardigheden, echter kunnen deze studiescenario’s ook ingezet worden als

trainingsinstrument. Zo kan er regelmatig een terugkoppeling plaatsvinden met de persoon

met autisme en kunnen er doelen opgesteld worden op basis van wat de student moeilijk vindt

in de communicatie (Can & Arentsen, 2017). In de toekomst kan de SSPA verder worden

uitgebreid naar een trainingsprogramma.


Tijdens de gesprekken met de participanten is besproken welke scenario’s het meest relevant

bevonden zijn. Op basis hiervan zijn de 360-graden foto’s gemaakt. De participanten hebben

deze twee situaties allemaal wel eens meegemaakt, zo konden zij een ervaren situatie in

gedachten houden tijdens het afnemen van de SSPA. In de 360-graden foto’s moesten de

scenario’s duidelijk naar voren komen. Vier van de vijf participanten bevestigden de

duidelijkheid van het scenario: de participanten wisten wat de situatie in de 360-graden foto

moest voorstellen en vonden de foto een realistische weergave van de werkelijkheid. Eén

participant vond de foto niet realistisch omdat het klaslokaal in de foto niet overeenkwam met

de lokalen die in gedachten gevisualiseerd werden. De instructie voor het voeren van het

gesprek was voor alle participanten duidelijk, de participanten wisten goed aan te geven welke

rol tijdens het gesprek aangenomen moest worden, door de volgende vraag goed te

beantwoorden die gesteld werd door de afnemer: ‘’ik ben de docent, en jij bent?’’

Een criterium waar de nieuwe scenario’s aan moesten voldoen is dat deze te scoren

zijn met het scoreformulier. Daarom zijn na afloop van het experiment (het afnemen van de

nieuwe scenario’s met de 360-graden foto's) de sociaal-communicatieve vaardigheden, met

gebruikmaking van de video-opnames, beoordeeld volgens de vijfpuntsschaal op de

categorieën uit het scoreformulier. De SSPA is gescoord door alle vier de onderzoekers,

onafhankelijk van elkaar. Door de scoreformulieren van de onderzoekers te vergelijken is er

geconcludeerd dat de resultaten over het algemeen overeen kwamen.

Bij alle vijf de metingen bleek het scoreformulier aan te sluiten bij de nieuwe

scenario’s, waardoor de categorieën van de SSPA te beoordelen waren middels de

vijfpuntsschaal. Drie van de vijf participanten scoorden onvoldoende op het merendeel van de

categorieën van de SSPA.

De participanten gaven het volgende aan over de toegevoegde scenario’s: vier van de

vijf participanten vond scenario 2 (het meningsverschil) een moeilijker scenario dan scenario

1 (het feedbackmoment). Drie van de vijf participanten gaven aan dat dit komt door de

machtsverhouding tussen studenten en docent. Deze machtsverhouding speelde minder

wanneer het over studenten onderling ging. De moeilijkheidsgraad om van mening te

verschillen met een docent gaat in het algemeen over het volgende: de docent heeft

gestudeerd voor het vak en is de persoon die over het toekennen van een cijfer gaat, dit zorgt

29

voor een drempel in het benaderen van een docent. De moeilijkheidsgraad om van mening te

verschillen bij studenten onderling ligt in het volgende: door de gelijke verhouding is het

moeilijk te bepalen wie er meer gelijk heeft.

Drie van de vijf participanten vonden scenario 1 relevanter dan scenario 2. Dit kwam

omdat feedback meer gericht is op jezelf en een meningsverschil werd als abstracter gezien

dan feedback geven. Daarbij kwam het ontvangen van feedback volgens de participanten

vaker voor dan het hebben van een meningsverschil binnen een studiesituatie.

Na het testen van de twee nieuwe scenario’s is er met elke participant een interview

gehouden. In dit interview is onder andere de vraag gesteld of de 360-graden foto's hielpen

bij het inleven tijdens het voeren van de gesprekken. Deze resultaten zijn weergegeven in

figuur 2 (bladzijde 33).


Er is geconcludeerd dat de scenario’s contextgericht moesten zijn en dat alle aspecten van

de communicatie gescoord moesten kunnen worden. Door de aangepaste versie van de

SSPA (Orgassa, 2016) te gebruiken en toe te passen op de nieuwe studiescenario’s is

gebleken dat alle aspecten van de communicatie beoordeeld konden worden. De nieuwe

studiescenario’s werden als relevant beoordeeld door de participanten.

4.3 Deelvraag 3: Met welke (audiovisuele) factoren moet rekening gehouden worden als er

een VR-omgeving gemaakt wordt voor mensen met autisme?


In tabel 5, onderaan deze tekst, is beknopt weergegeven met welke elementen in een VR-

omgeving rekening gehouden moet worden voor mensen met autisme. Dit is onderzocht door

Bozgeyikli et al. (2018) en ook al beschreven in hoofdstuk 2. Er is in dit onderzoek gekeken

wat moet worden vermeden en wat moet worden toegepast. Harde geluiden en

achtergrondgeluiden moeten vermeden worden evenals kleurrijke, bewegende en glimmende

voorwerpen waar de focus naartoe gaat, omdat dit anders tot overprikkeling kan leiden. Ook

wordt er aanbevolen om het aantal objecten die gebruikt worden in de VR-omgeving voor

interactie beperkt te houden, zodat de concentratie van mensen met autisme tijdens het

gebruik van de VR voldoende blijft. Verder is er gebleken dat meerdere instructies geven voor

het toepassen zinvol is, dus bijvoorbeeld door de instructie ook visueel aan te bieden. Het is

niet duidelijk of grafische details van gezichten en personen gedetailleerd moeten zijn of juist

versimpeld. Daarnaast werd het belang benoemd om felle kleuren te vermijden en

daarentegen gebruik te maken van milde kleuren. Er is ook gebleken dat het belangrijk is dat

er duidelijk verschil is tussen de voor- en achtergrond van de virtuele omgeving. Hierdoor is

de setting van de virtuele omgeving voor mensen met autisme beter te begrijpen. Als laatste

worden de animaties toegelicht in onderstaande tabel, dit is in dit onderzoek niet relevant

geweest omdat er geen gebruik gemaakt werd van animaties, maar van 360-graden foto's.

30

Tabel 5 - Prikkels bij een VR-omgeving

Bozgeyikli et al. (2018)


De participanten van dit onderzoek hebben ook antwoord gegeven op de vraag of er audio-

visuele factoren zijn waar rekening mee gehouden moest worden bij het maken van de VR-

omgeving. Wat vaak naar voren kwam is dat de participanten moeite kunnen hebben met

geluid, visuele en tastprikkels. Een voorbeeld van de geluidsprikkels waar de participanten

moeite mee kunnen hebben, waren hoge tonen en het focussen op een gesprek als er veel

achtergrondgeluid is. Een voorbeeld van tastprikkels waar de participanten moeite mee

kunnen hebben, was het dragen van de VR-bril. Hierbij werd genoemd dat de VR-bril niet te

strak moet zitten op iemands hoofd omdat dit als afleidend kon worden ervaren. Een voorbeeld

van visuele prikkels waar rekening mee gehouden moest worden is dat er niet te veel felle

kleuren of contrast-wisselingen moeten worden gebruikt. Ook moeten er in de VR-omgeving

geen overbodige objecten staan om de omgeving zo prikkelarm mogelijk te maken. Deze

factoren zijn meegenomen bij het maken van de VR-omgeving, 360-graden foto’s.

Wel is het belangrijk om te noemen dat de verwerking van zintuiglijke prikkels bij

mensen met autisme erg kunnen variëren. De één heeft problemen met de tast, een tweede

met licht, een derde met geuren en een vierde heeft last van gevoeligheden in meerdere

zintuigen. Op deze prikkels kunnen mensen met autisme heel sterk reageren, of juist niet of

nauwelijks. Deze prikkels kunnen leiden tot stress of angst (van Berckelaer-Onnes, Dijkxhoorn

& Hufen, 2018).

Na het testen van de scenario’s hebben de participanten in een interview ervaringen

gedeeld over de VR-omgeving en over de prikkels. Daaruit kwam naar voren dat alle

participanten de positie van de persoon op de 360-graden foto’s erg belangrijk vonden. Een

360-graden foto positioneerde de persoon te groot en niet centraal in beeld. Daardoor

moesten de participanten eerst met de bril rondkijken voordat de participanten de

gesprekspartner op de foto zagen. Ook vonden de participanten van het wo de gespreksruimte

met de docent niet passend bij de situatie. Voor de hbo-participanten was het lokaal wel

passend bij de situatie. Dit kwam doordat er op het hbo over het algemeen vaak in klaslokalen

les wordt gegeven en op het wo vaker in collegezalen. Er is door een aantal participanten

benoemd dat er niet te veel objecten in de ruimte moeten zijn die kunnen afleiden van het

gesprek, zoals schilderijen, een klok of de brandbeveiligingskaart die aan de muur hing. Echter

moet er wel op worden opgelet dat de VR-omgeving niet te neutraal wordt. De 360-graden

foto’s moet wel realistisch zijn, dus bijvoorbeeld een boekenkast of bureau bij een

lerarenkamer.

31

Er is verder onderzocht of de toevoeging van de 360-graden foto's relevant waren voor

de participanten. Er is geconcludeerd dat bij vier van de vijf participanten de 360-graden foto's

geen meerwaarde hebben gegeven in het beter kunnen inleven in de scenario’s. Één

participant gaf aan dat de 360-graden foto's geen meerwaarde hadden omdat deze persoon

al een goed verbeeldingsvermogen had. Wat vaak naar voren kwam is dat de participanten

dachten zich beter te kunnen inleven in het scenario als de bril opgelaten had kunnen worden

tijdens het rollenspel. Deze mening kwam terug bij vier van de vijf participanten. Een

participant heeft dit als volgt verwoord: ‘‘Doordat je de bril weer moet afdoen zie je daarna een

beeld dat niet overeenkomt met de 360-graden foto, er zijn te veel lagen.’’

Figuur 2: van Buuren et al, 2019

4.3.3 Onderzoekers

Bij het testen van het materiaal door de onderzoekers voorafgaande aan de interviews kwam

het volgende naar voren: de kwaliteit van de bril en de foto’s konden invloed hebben op het

ervaren van de VR en/of 360-graden foto's. Zo kon bij de VR-bril ‘VR-box’ moeilijker scherpte

worden ingesteld of worden ingezoomd. Met de VR-bril ‘BoboVR’ kon dit beter en makkelijker

gedaan worden.

Waar de foto’s vandaan kwamen heeft ook invloed gehad op de kwaliteit van deze

foto’s. Een foto werd minder scherp wanneer het via Whatsapp werd gedeeld omdat

Whatsapp foto’s heel erg verkleint. Daardoor werd de foto pixelig, deze slechtere kwaliteit was

door de VR-bril nog beter zichtbaar. Indien de scherpte niet correct was afgesteld kon er een

misselijk en/of duizelig gevoel ontstaan. Het was beter wanneer de foto’s met de Theta app

werd gemaakt en de foto’s ook via deze app getoond werd, er ging dan geen kwaliteit verloren.

Ook kon de telefoon, die in de bril geplaatst werd, de kwaliteit van de 360-graden foto’s

beïnvloeden. Wanneer de schermresolutie hoger gezet werd waren de foto’s ook scherper en

beter zichtbaar. Daarom is er gekozen om steeds dezelfde telefoon te gebruiken tijdens het

testen zodat elke participant dezelfde kwaliteit ervaarde.


Er is geconcludeerd dat er met een aantal elementen in de VR-omgeving rekening gehouden

moet worden. Plotselinge harde geluiden en achtergrondgeluiden moesten worden vermeden.

32

Daarnaast moest er rekening worden gehouden met het gebruik van extra voorwerpen en

grote, kleurrijke en/of bewegende voorwerpen in de achtergrond. Er moest op worden gelet

dat de VR-bril niet te strak zat op iemands hoofd omdat dit als afleidend kon worden ervaren.

Verder moesten bewegende en glimmende animaties worden vermeden. Ook werd er vanuit

de literatuur aanbevolen om het aantal objecten die gebruikt worden in de VR-omgeving voor

interactie beperkt te houden, zodat de concentratie van mensen met autisme tijdens het

gebruik van de VR voldoende zou blijven.

De participanten hadden aangegeven dat er niet te veel objecten in de ruimte

aanwezig moesten zijn, wel moest de context van een omgeving duidelijk zijn door de objecten

die in de ruimte te zien waren. Er is gebruik gemaakt van milde kleuren in de VR-omgeving

en het verschil tussen voor- en achtergrond was duidelijk. Ook zijn er meerdere

instructiemethodes toegepast, zowel mondeling als visuele instructies. Er moest rekening mee

gehouden worden dat iedereen prikkels op een verschillende manier ervaart en dat iedereen

op een andere manier op de prikkels reageert.

Zowel de kwaliteit van de bril als de kwaliteit van de telefoon die in de VR-bril geplaatst

wordt, heeft de VR-ervaring kunnen beïnvloeden. Wanneer het beeld niet scherp gesteld zou

worden kon dit zorgen voor een misselijk gevoel of duizeligheid. Er is bij alle testmomenten

van dezelfde VR-bril en telefoon gebruik gemaakt, zodat elke participant dezelfde kwaliteit

ervaarde. Bij de testmomenten hebben de participanten aangegeven of de toevoeging van de

360-graden foto’s relevant waren bij de scenario´s. Er is geconcludeerd dat bij vier van de vijf

participanten de 360-graden foto’s geen meerwaarde hebben gegeven in het beter kunnen

inleven in de scenario’s. Wat vaak naar voren kwam is dat de participanten dachten zich beter

te kunnen inleven in het scenario als de bril opgelaten had kunnen worden tijdens het

rollenspel. Deze mening kwam terug bij 4 van de 5 participanten.

33

Hoofdstuk 5 – Conclusie, discussie en aanbeveling

5.1 Conclusie

‘Zorgt het toevoegen van twee nieuwe studiescenario’s aan de Social Skills Performance

Assessment, met behulp van 360-graden foto’s, voor een goede aansluiting bij studenten met

autisme bij het meten van de sociaal-communicatieve vaardigheden?’

Op basis van de informatie uit de literatuur, vanuit participanten en decanen is een antwoord

geformuleerd op bovenstaande onderzoeksvraag.

Dit onderzoek heeft zich gericht op de problemen in de sociaal-communicatieve

vaardigheden bij studenten met autisme. Deze problemen hebben betrekking op de Theory of

Mind, centrale coherentie en executieve functies. Deze drie cognitieve theorieën zijn cruciaal

voor de sociaal-communicatieve vaardigheden. Door Roth en Spekman (1984) werden de

zogenaamde pragmatische parameters beschreven: communicatieve intentie, presuppositie

en sociale organisatie. Dit zijn vaardigheden waar studenten met autisme moeite mee kunnen

hebben, dit zijn juist de vaardigheden die essentieel zijn in het omgaan met docenten en

medestudenten en om een opleiding succesvol af te kunnen ronden. De participanten

bevestigden dit en hadden een aantal scenario’s genoemd die aansloten bij moeilijkheden die

in de literatuur naar voren kwamen. Zo vonden participanten bijvoorbeeld feedback geven,

samenwerken en het oplossen van een meningsverschil moeilijk. Bij deze vaardigheden zijn

de pragmatische parameters van belang.

Om de sociale vaardigheden in kaart te brengen is in dit onderzoek gebruik gemaakt

van de SSPA. De SSPA is een meetinstrument dat bestaat uit drie rollenspelen waarin gedrag

wordt geobserveerd. In die rollenspelen is er sprake van een sociaal probleem.

Uit eerder onderzoek van Minheere (2016) is gebleken dat de inhoud van de drie scenario’s

van de huidige SSPA voor de participanten niet relevant was en dat het inleven in deze

scenario’s lastig bleek te zijn. Om de rollenspelen relevanter te maken voor studenten met

autisme zijn in dit onderzoek twee nieuwe scenario’s ontwikkeld met een studiecontext. Deze

twee nieuwe scenario’s met elk drie keuzeopties zijn omgezet naar passende 360-graden

foto’s. Er was gebruik gemaakt van een Virtual Reality vorm met als doel om mensen met

autisme beter te kunnen laten inleven in het scenario. Uit onderzoek is namelijk naar voren

gekomen dat mensen met hoogfunctionerend autisme positief reageren op Virtual Reality. Dit

bleek uit het feit dat met behulp van Virtual Reality de omgeving beter kon worden

gevisualiseerd door mensen met hoogfunctionerend autisme (Bekele et al., 2014; Kandalaft

et al., 2013; Newbutt et al., 2016; Parsons et al., 2004; Parsons et al., 2006).

De Virtual Reality vorm die voor de twee nieuwe studiescenario’s is gekozen zijn 360-graden

foto’s. Er is voor deze vorm gekozen omdat uit eerder onderzoek van Appelo & Massuger

(2019) is gebleken dat het 360-graden beeldmateriaal voldeed aan de door hen opgestelde

voorwaarden. Er werd een smartphone, waarop de 360-graden foto’s te zien waren, in een

VR-bril gezet, zodat de participanten zich zo konden inleven in het scenario.

Er zijn twee nieuwe studiescenario’s met drie keuzeopties ontwikkeld die konden worden

opgenomen in de SSPA.

- Studiescenario 1 ging over een feedbackmoment. Dit scenario speelde zich af in een

klaslokaal en er moest feedback gegeven worden op het eigen handelen. Het feedback

geven gebeurde na de fictieve opdracht, er was geen moment geweest om dit voor te

kunnen bereiden. Er waren drie opties in dit scenario, namelijk feedback geven na een

34

toets, schoolopdracht of een stageopdracht. Bij de toets en de schoolopdracht zat de

participant tegenover een docent en bij de stageopdracht tegenover een

stagebegeleider.

- Studie scenario 2 ging over een meningsverschil. Deze situatie speelde zich af in een

klein lokaal. In dit scenario ging het om een meningsverschil over een opdracht die

uitgevoerd moest worden. Ook bij dit scenario waren drie keuzeopties wat betreft de

persoon tegenover de participant: er kon gekozen worden voor een docent,

medestudent of een stagebegeleider. De docent had feedback gegeven op een

opdracht waarbij de participant het niet met hem/haar eens was, dit spreekt de

participant uit tegen de docent. Bij de medestudent en stagebegeleider ging het om

een samenwerking bij een opdracht, er was van beide kanten een andere mening waar

een compromis voor moest worden gevonden. Voor alle drie de scenario’s gold dat

het meningsverschil uitgepraat moest worden, er moesten grenzen aangegeven

worden en uiteindelijk moest dit leiden tot een compromis.

Deze twee scenario’s zijn samen met de participanten ontwikkeld. Hierdoor kon er

geconcludeerd worden dat deze scenario’s relevant waren en dat studenten met autisme er

baat bij hadden om deze situaties te oefenen. Er waren meerdere scenario’s uitgewerkt en

deze twee scenario’s zijn gekozen. Deze twee scenario’s kwamen het hoogst uit de

rangschikking van de participanten. De participanten hadden de scenario’s gerangschikt op

relevantie wat betreft eigen ervaringen vanuit de opleiding.

Een van de criteria van het maken van de scenario’s was dat het scoreformulier van

de SSPA moest aansluiten bij de nieuwe scenario’s. De scenario’s zijn onafhankelijk van

elkaar gescoord en uiteindelijk vergeleken.

Uit deze resultaten kwam naar voren dat bij het scoren van de SSPA, bij alle vijf de

participanten, de categorieën van de SSPA te beoordelen waren middels de vijfpuntsschaal.

Drie van de vijf participanten scoorden onvoldoende op het merendeel van de categorieën

van de SSPA. De nieuwe studiescenario’s zijn in dit onderzoek gebruikt als meting voor de

sociaal-communicatieve vaardigheden. Ook kunnen deze studiescenario’s later ingezet

worden als trainingsinstrument. Zo kan er regelmatig een terugkoppeling plaatsvinden met de

persoon met autisme en kunnen doelen opgesteld worden op basis van wat de student

moeilijk vindt in de communicatie (Can & Arentsen, 2017).

Na het testen van de scenario’s zijn er interviews gehouden met de participanten over

de ervaringen met de scenario’s. Uit de resultaten over de toegevoegde scenario’s kwam het

volgende naar voren: vier van de vijf participanten vonden scenario 2 (het meningsverschil)

een moeilijker scenario dan scenario 1 (het feedbackmoment). Drie van de vijf participanten

gaven aan dat dit kwam door de machtsverhouding tussen studenten en docenten. Overigens

gaven drie van de vijf participanten aan dat scenario 1 relevanter was dan scenario 2. Eén

participant gaf aan dat een feedbackmoment voor zichzelf relevanter was omdat diegene dit

vaker heeft meegemaakt tijdens de studie dan een meningsverschil.

Vier van de vijf participanten gaven aan dat de 360-graden foto’s met behulp van de

VR-bril geen of onvoldoende (-1 tot en met 5) toegevoegde waarde hadden bij het inleven in

de scenario’s. Wat vaak naar voren kwam was dat de participanten verwachten dat er een

beter inlevingsvermogen zou plaatsvinden in het scenario, als de bril tijdens het gesprek

opgelaten had kunnen worden. Deze mening kwam terug bij vier van de vijf participanten. Eén

van de participanten gaf aan de 360-graden foto’s geen meerwaarde hadden omdat deze

persoon al een goed inlevingsvermogen had. Alle personen met autisme zijn verschillend en

autisme uit zich bij iedereen anders, zo kan het inlevingsvermogen per persoon verschillen.

35

Er is in dit onderzoek ook rekening gehouden met de prikkelverwerking van mensen met

autisme. Harde geluiden en achtergrondgeluiden moesten vermeden worden. Omdat er

gebruik is gemaakt van 360-graden foto’s, was dit het geval in de scenario’s. In de testruimtes

is hier ook rekening mee gehouden. De participanten hebben aangegeven dat er niet te veel

objecten in de ruimte aanwezig moesten zijn zodat er genoeg concentratie zou zijn voor het

gesprek. Wel moest de context van een omgeving duidelijk zijn door de objecten die in de

ruimte te zien waren, bijvoorbeeld door in een docentenkamer een bureau en boekenkast te

plaatsen. Er is gebruik gemaakt van milde kleuren in de ruimte en de instructie voor het

gesprek is mondeling en visueel aangeboden. Verder is gebleken dat de kwaliteit van de VR-

bril en de kwaliteit van de telefoon in de VR-bril invloed hebben op de 360-graden foto’s. Er is

daarom bij alle testmomenten gebruik gemaakt van dezelfde VR-bril en dezelfde telefoon met

foto’s.

Concluderend kan er gezegd worden dat het toevoegen van twee nieuwe

studiescenario’s aan de SSPA zorgt voor een goede aansluiting bij studenten met autisme bij

het meten van de sociaal-communicatieve vaardigheden. De twee nieuwe studiescenario’s

sloten goed aan bij de studenten met autisme, omdat de nieuwe studiescenario’s gemaakt

waren aan de hand van eigen studie-ervaringen van de participanten. De ingebrachte studie-

ervaringen zijn daarna beoordeeld op relevantie en hieruit zijn de twee nieuwe

studiescenario’s voortgekomen. Door het toevoegen van drie keuzeopties waren de

scenario’s inzetbaar voor hbo studenten en wo studenten en konden de studenten met

autisme zelf een herkenbare situatie uitkiezen die paste bij hun belevingswereld.

De 360-graden foto’s hebben bij de participanten, studenten met autisme, echter niet

geholpen voor een beter inlevingsvermogen. Voor een beter inlevingsvermogen zou de VR-

beleving een andere vorm moeten krijgen, zodat de participanten de VR-bril tijdens het

gesprek op kunnen houden of er een ruimte is waar de participanten zonder bril in een andere

omgeving geplaatst kunnen worden. De participanten gaven ook aan dat in een ideale situatie

de persoon in de 360-graden foto degene is met wie de participanten in het echte leven het

conflict of feedbackmoment hebben, vooral wanneer de scenario’s als trainingsinstrument

zullen worden gebruikt.

5.2 Discussie

Uit de gesprekken met de participanten van dit onderzoek kwam naar voren, dat de

participanten tijdens de studie goede begeleiding hadden gemist die aansloot bij ervaren

moeilijkheden. Denk hierbij aan begeleiding voor hulp bij het plannen of voor moeilijkheden

van de sociaal-communicatieve vaardigheden tijdens het werken in groepsverband. De

participanten gaven aan dat de afwezigheid van goede begeleiding invloed heeft gehad op

het niet kunnen afmaken van hun studie op het hbo of het wo. Dit is een voorbeeld van het

‘sociaal model van handicap’.

Het sociaal model stelt dat wat iemand gehandicapt maakt niet zijn medische toestand

is maar de houding en structuren van de maatschappij (Mental Health Foundation, z.d.).

Vanuit deze theorie zouden de studenten met autisme geen studie kunnen afmaken door de

gevolgen van hun diagnose autisme, maar de oorzaak kan ook van buitenaf komen. Namelijk

door de docenten en begeleiders van het hbo en het wo die niet de passende begeleiding

kunnen geven aan de studenten met autisme.

In tegenstelling tot het sociaal model wordt in de maatschappij vaak gekeken vanuit

het ‘medische model’. Het medische model stelt dat een handicap wordt veroorzaakt door de

36

gezondheidstoestand die een persoon heeft en de aard van deze aandoening zal bepalen wat

hij wel en niet kan doen. Dit maakt 'handicap' het resultaat van het feit dat de persoon anders

is, niet de maatschappij (Mental Health Foundation, z.d.). Vanuit deze theorie zou de oorzaak

van het vroegtijdig stoppen van een studie bij mensen met autisme alleen liggen bij henzelf.

De participanten hebben laten horen dat er passende begeleiding tijdens de studie nodig was.

Het was echter zo dat slb’ers op het hbo en het wo niet de kennis hadden om studenten met

autisme goed te kunnen begeleiden. In de aanbevelingen wordt hier verder op ingegaan.

Uit de interviews met de decanen (zie bijlagen 7 en 8) kwam naar voren dat er ook

tekorten zijn in het niveau dat sommige slb’ers op dit moment hebben. Dat zou voor iedereen

ongeveer hetzelfde moeten zijn, maar dat is op dit moment nog niet het geval. Sommige

opleidingen, waar veel studenten met autisme zitten, zijn beter ingericht op het begeleiden

van deze studenten. Daar zijn ook slb’ers die er speciaal voor studenten met autisme zijn, dat

helpt omdat dan beter begrepen wordt wat deze groep studenten nodig heeft.

Wat van de studenten met autisme verwacht wordt vanuit het hbo of het wo, is dat de

student meldt dat deze persoon autisme heeft. Zolang studenten niet zelf aan de bel trekken,

kunnen opleidingen niets doen. Echter zijn veel studenten bang voor stigmatisering en de

stempel autisme. De opleiding kan vijandig staan tegenover de diagnose autisme. Docenten

van de opleiding kunnen een vooroordeel hebben als er bekend is dat een student autisme

heeft. Als de opleiding vijandig staat tegenover de diagnose autisme kan dit ervoor zorgen dat

studenten met autisme een gevoel van uitsluiting en discriminatie krijgen. Ook vanuit

medestudenten kan er een vooroordeel ontstaan. Medestudenten willen dan bijvoorbeeld

minder snel samenwerken met iemand die autisme heeft. De stigmatisering eindigd niet na de

studie, ook in het werkveld kan er stigmatisering ontstaan. Het risico bestaat dat als er bij de

sollicitatie bekend is dat de sollicitant autisme heeft, dit in zijn of haar nadeel kan werken.

Participanten van dit onderzoek bevestigen ook dat de stigmatisering van de diagnose een

grote reden is om de diagnose autisme niet te melden bij de opleiding.

Er is vanuit de decanen wel begrip voor studenten die het niet willen melden. Er is

daarin een eigen keuze, maar het is volgens de decanen wel van belang voor de begeleiding.

Vaak lopen de problemen minder hoog op wanneer de studenten wel aan het begin van de

opleiding melden dat de diagnose autisme er is, omdat dan eerder de juiste begeleiding

gegeven kan worden en het de drempel lager maakt als er later in de opleiding toch problemen

worden ervaren. Het bleek uit de ervaringen van de decanen dat zelfstandigheid moeilijker is

voor studenten met autisme dan voor studenten zonder autisme. Dit werd bevestigd door de

ervaringen van de participanten. Zoals de opleiding ook een cognitief instroomniveau van de

studenten verwacht, wordt er ook een bepaald niveau van zelfstandigheid verwacht om op het

hbo of het wo in te kunnen stromen.

Er is op dit moment een kanteling gaande in het hoger onderwijs in het algemeen, dus

ook bij de HAN. Ongeveer 10 jaar geleden, toen sommigen van de participanten nog

studeerden, werd gezegd dat het niet de verantwoordelijkheid van de opleiding is om

studenten met bijzondere omstandigheden te begeleiden. De hogescholen zijn zich steeds

meer bewust van de zorgplicht die er toch is. Er wordt nu veel meer gedaan om studenten

beter te begeleiden zodat deze niet uitvallen maar afstuderen.

In deze alinea wordt verder ingegaan op de factoren die de resultaten kunnen hebben

beïnvloed. Opvallend is dat vier van de vijf participanten hebben aangegeven dat de 360-

graden foto’s met behulp van de VR-bril geen of onvoldoende (-1 tot en met 5) toevoeging

hebben gehad in het inleven van de scenario’s. Eén participant heeft hiervoor een 7 gegeven.

37

De participant die bij deze vraag een 7 heeft gegeven, heeft zelf een goed inlevingsvermogen

en gaf aan dat de 360-graden foto’s geen toegevoegde waarde hadden. De score op de SSPA

van deze participant was dan ook ruim voldoende. Mogelijk is de vraag over het

inlevingsvermogen anders geïnterpreteerd, namelijk gericht op de doelgroep, mensen met

autisme in het algemeen. De verschillen in het inlevingsvermogen tussen de participanten

kunnen te maken hebben met het karakter van de persoon, de één kan zich makkelijker

inleven in een situatie dan de ander, dit geldt ook voor mensen zonder autisme. Ook kan het

verschil in inleven te maken hebben met ervaringen van de scenario’s. Wanneer iemand de

situatie vaker heeft ervaren, is het makkelijker voor de persoon om zich in te leven in dat

moment.

Verder scoorden drie van de vijf participanten onvoldoende op de nieuwe scenario’s

van de SSPA. Dit kan passen bij de diagnose autisme. Er moet wel in acht worden genomen

dat spanning ook een rol kan spelen, het is een momentopname. Bij twee van de vijf

participanten zat de spanning ook op een hoog niveau, aangegeven op de VAS-schaal. Dit is

meteen bevraagd na het afnemen van de scenario’s. Het is belangrijk om te noemen dat de

scoreformulieren zijn ingevuld na enkele keren oefenen en vergelijken door de onderzoekers.

Ook kan de kwaliteit van de VR-beleving invloed hebben op de resultaten. In dit onderzoek is

er gebruik gemaakt van een wat simpele uitvoering van een VR-bril, dit was wel de beste

versie die ze op de HAN te leen hadden. Dit kwam de kwaliteit van de VR-beleving niet ten

goede, het was moeilijk voor sommige participanten om het beeld scherp te stellen. Dit kon

ervoor zorgen dat er een gevoel van duizeligheid bij de participanten ontstond. Als

logopediestudenten zonder technische achtergrond was het moeilijk om voor de beste VR-

beleving te zorgen. Er was te weinig tijd en kennis om alle technische onderdelen die mogelijk

zijn te onderzoeken en te realiseren. Uiteindelijk zijn de onderzoekers van de uitkomsten van

een eerder onderzoek uitgegaan en is er voor de 360-graden foto’s gekozen (Appelo, 2019).

De 360-graden foto’s hebben niet het gewenste resultaat gehad, het heeft er niet voor gezorgd

dat de participanten zich meer konden inleven.

Er bestaan in ieder onderzoek externe factoren die persoonsgebonden of situatieafhankelijk

kunnen zijn en invloed kunnen hebben op het onderzoek. Tussen alle participanten waren

individuele verschillen op te merken. Enkele participanten waren vanaf het begin al sceptisch

over de toevoeging van 360-graden foto’s, het kan zijn dat dit invloed heeft gehad op de

meningen. Wel lagen de verwachtingen van de participanten op één lijn, het was duidelijk dat

het om foto’s ging en dat er geen interactie plaatsvond.

Er komt door het gehele onderzoek, vooral vanuit de participanten, naar voren dat het

probleem, uitval van studenten met autisme op het hbo en wo, niet alleen door het toevoegen

van de scenario’s aan de SSPA opgelost kan worden. Eén van de participanten gaf aan: ‘’Ik

zie de scenario’s als een top-down oplossing. Het gaat niet lukken als je vanaf de bovenkant

gaat werken.’’ Daarmee wordt bedoeld dat de problemen die studenten met autisme ervaren

veel dieper gaan dan de communicatie die door de SSPA gemeten en getraind kan worden.

De studenten ervaren bijvoorbeeld ook veelal problemen met het zelfstandig moeten plannen

en het gebrek aan structuur tijdens een opleiding op het hbo en wo. Ook gaf één participant

aan dat het ook belangrijk is om er rekening mee te houden dat mensen met autisme vaak

gevoeliger zijn dan mensen zonder autisme. Al deze factoren zullen daarom ook

38

meegenomen moeten worden tijdens de begeleiding van de studenten om hen te helpen hun

studie succesvol af te kunnen ronden.

5.3 Aanbevelingen

Er zijn een aantal aanbevelingen aangereikt door de participanten voor een eventueel

vervolgonderzoek.

Er is gebleken dat de 360-graden foto’s niet voldoende waren om het inlevingsvermogen van

de studenten met autisme te vergroten. Als logopediestudenten hebben wij niet genoeg kennis

en vaardigheden om uitgebreidere vormen van Virtual Reality te realiseren, ondanks de

samenwerking met het Ixperium op de HAN. Bij een vervolgonderzoek wordt aangeraden om

voor de technische kant van dit onderzoek samen te werken met iemand met een technische

achtergrond. Wanneer deze technische hulp gerealiseerd kan worden, kan er worden gekeken

naar verdere vormen van Virtual Reality die het inlevingsvermogen mogelijk wel kunnen

vergroten.

De participanten gaven aan dat zij zich beter in zouden kunnen leven wanneer ze in

de virtuele omgeving een gesprek kunnen voeren met een persoon. Dit komt omdat de

beleving van de 360-graden foto’s naar de achtergrond verdwijnt wanneer de VR-bril wordt

afgezet. Op het moment dat de participanten het gesprek moeten voeren is het voor het

vergroten van het inlevingsvermogen belangrijk om in de virtuele omgeving te blijven.

Tijdens het testen van de scenario’s met de 360-graden foto’s zijn we er, door de

feedback van de participanten, achter gekomen dat zij de plaats van het gesprek en de

omgeving in de 360-graden foto’s te veel op elkaar vonden lijken. Dit zorgde er voor hen voor

dat zij minder goed tussen de situaties konden schakelen en was dus niet bevorderlijk voor

het inlevingsvermogen. Waarschijnlijk is dit één van de redenen waarom zij vonden dat de

360-graden foto’s geen toevoeging voor het gesprek waren. Om dit in de toekomst te

voorkomen is het belangrijk om ervoor te zorgen dat er een contrast bestaat tussen de

verschillende settings.

Het is belangrijk om voor de VR-beleving materiaal van een hogere kwaliteit te gebruiken,

denk daarbij aan een goede VR-bril en een telefoon met een hoge beeldscherm resolutie.

Met de SSPA kunnen de sociaal-communicatieve vaardigheden in kaart worden gebracht. In

een vervolgonderzoek zou het een goede optie kunnen zijn om de SSPA verder te ontwikkelen

naar een trainingsprogramma. Zo kunnen participanten oefenen met studiesituaties waar zij

moeite mee hebben en hierdoor zichzelf ontwikkelen in hun sociaal-communicatieve

vaardigheden. Wanneer je de scenario’s van de SSPA inzet als trainingsinstrument zouden

er ook moeilijkheidsgraden toegevoegd kunnen worden aan de scenario’s. Zo kunnen er

bijvoorbeeld een aantal opties bedacht worden voor hoe een docent tijdens een

meningsverschil reageert, van meegaand tot inflexibel. Een participant gaf hierbij aan dat

binnen de moeilijksgraad ook de omgeving invloed kan hebben. Je kunt hier

moeilijkheidsgraden aan toevoegen door de omgeving van meer prikkels te voorzien

bijvoorbeeld door de ruimte, in de 360-graden foto’s, steeds chaotischer in te richten. Het

toevoegen van prikkels heeft immers invloed op de concentratie van de participant tijdens het

gesprek. Het trainingsprogramma met de verschillende moeilijkheidsgraden heeft dan als doel

het percentage van de studenten met autisme dat stopt met hun studie terug te dringen.

39

Naast dat de studenten met autisme een training zouden kunnen volgen, zou het ook

raadzaam zijn dat er een training, met bijvoorbeeld rollenspelen, komt voor begeleiders. Zoals

in de discussie is besproken, kwam naar voren dat er niet altijd passende begeleiding is voor

studenten met autisme tijdens hun studie. Dit kan liggen aan het feit dat slb’ers niet altijd de

kennis hebben om studenten met autisme goed te kunnen begeleiden. Er wordt daarom

aanbevolen om slb’ers die studenten met autisme begeleiden, een training te geven in het

begeleiden van studenten met autisme op het hbo of wo, zodat de niveaus van de

verschillende slb’ers op één lijn liggen. Ook kunnen opleidingen ervoor kiezen om een slb’er,

gespecialiseerd in het begeleiden van studenten met autisme, aan te wijzen. Zo zorg je ervoor

dat de slb’er genoeg kennis heeft over autisme en dat de studenten een vast persoon hebben

waar zij bij terecht kunnen.

De decanen die aan dit onderzoek hebben deelgenomen, hebben ook aanbevelingen

gegeven. De decanen raden aan dat studenten met autisme bij het begin van de studie de

diagnose autisme vermelden. De slb’er kan dan op de hoogte worden gesteld, deze kan altijd

een aanspreekpunt zijn als een student problemen ervaart tijdens de studie. Vaak lopen de

problemen minder hoog op wanneer de studenten wel aan het begin van de opleiding melden

dat de diagnose autisme er is. Dit omdat dan eerder de juiste begeleiding gegeven kan worden

en het de drempel lager maakt om hulp te vragen, als er later in de opleiding toch problemen

worden ervaren.

40

Hoofdstuk 6 - Literatuurlijst

- Appelo, I. & Massuger, V. (2019). Virtual reality bij Autisme als toevoeging op het Social

Skills Performance Assessment (Bachelorscriptie). Logopedie, Hogeschool van Arnhem en

Nijmegen, Nijmegen.

- Van der Ark, L. A. & ten Hove, D. (2019). Zijn we het eens?

Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid in de pedagogiek en het onderwijs. Pedagogische studiën

(95), 361-371.

- Astington, J. & Edward, M. (2010). The Development of Theory of Mind in Early Childhood.

Social Cognition, 8, 3-5.

- Baxter, A. J., Brugha, T. S., Erskine, H. E., Scheurer, R. W., Vos, T. & Scott, J. G. (2015).

The epidemiology and global burden of autism spectrum disorders. Psychological Medicine,

45(3), 601‐ 613. doi: 10.1017/S003329171400172X

-Begeer, S., Wierda, M., & Venderbosch, S. (2013). Allemaal Autisme, Allemaal Anders.

Geraadpleegd op 11 september 2019, van

https://www.autisme.nl/over-autisme/onderzoek-naar-autisme/nederlands-autisme-register/

- Bekele, E., Crittendon, J., Zheng, Z., Swanson, A., Weitlauf, A., Warren, Z. & Sarkar, N.

(2014). Assessing the Utility of a Virtual Environment for Enhancing Facial Affect Recognition

in Adolescents with Autism. Geraadpleegd op 6 december 2019.

- Bogdashina, O. (2013). Autisme en de grenzen van de bekende wereld. Antwerpen: Garant.

- Bozgeyikli, L., Raij, A., Katkoori, S., & Alqasemi, R. (2018). A survey on virtual reality for

individuals with autism spectrum disorder: Design considerations. IEEE Transactions on

Learning Technologies, 11(2), 133-151.

- Breetvelt, I (2005). Evaluatie begeleidingsproject autistische studenten. Geraadpleegd op 5

november 2019, van

https://disabilitystudies.nl/sites/disabilitystudies.nl/files/evaluatie_begeleidingsproject_autistis

che_studenten_breetvelt.pdf

- Brender à Brandis, M. D. (2016). Empathie en alexithymie bij jongvolwassenen met autisme

spectrum stoornissen (Master scriptie). Universiteit Leiden: Leiden.

- De Bruin, C. (2017). Dit is autisme-Van hersenwerking tot gedrag. Doetinchem: Graviant

Educatieve Uitgaven.

- Can, M. & Arentsen, D. (2017). Studeren met Hoogfunctionerend Autisme (Scriptie).

Pedagogiek, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Nijmegen.

- Coghlan, D. & T. Brannick. (2005). Doing action research in your own organization. Sage

Publishing: London.

- Evers, J. (2015). Kwalitatief interviewen. Amsterdam: Boom Lemma Uitgevers.

- Gerretsen, A. (2018). Beeldvorming over autisme (Scriptie). Saxion university of applied

science: Deventer.

- Horwitz, E. H., Ketelaars, C. E. J., Van Lammeren, A. M. D. N. (2014). Autisme Spectrum

Stoornissen bij normaal begaafde volwassenen. Koninklijke van Gorcum.



https://disabilitystudies.nl/sites/disabilitystudies.nl/files/evaluatie_begeleidingsproject_autistische_studenten_breetvelt.pdf

https://disabilitystudies.nl/sites/disabilitystudies.nl/files/evaluatie_begeleidingsproject_autistische_studenten_breetvelt.pdf

41

- Kan, C., Geurts, H., Van den Bosch, K., Forceville, E., Van Manen, J., Schuurman, C., Van

Duin, D. (2013). Multidisciplinaire richtlijn diagnostiek en behandeling van

autismespectrumstoornissen bij volwassenen. Geraadpleegd op 12 september 2019, van

https://assets-sites.trimbos.nl/docs/6c61acc2-225f-4a59-9da4-9da3a9879e3c.pdf

- Kandalaft, M. R., Didehbani, N., Krawczyk, D. C., Allen, T. T., & Chapman, S. B. (2013).

Virtual reality social cognition training for young adults with high-functioning autism. Journal of

autism and developmental disorders, 43(1), 34-44.

- Kok, F. M., Groen, Y., Becke, M., Fuermaier, A. B. M., & Tucha, O. (2016). Self-reported

Empathy in Adult Women with Autism Spectrum Disorders – A Systematic Mini Review. PLoS

ONE, 11(3), e0151568.

- Mansour, S. & Teunisse, J. P. (2015). Onderzoek Studeerwijzer: Evaluatie van een digitale

coach voor studenten met ASS en een e-learning module over studeren met ASS voor

docenten en studiebegeleiders in het beroepsonderwijs. Onderzoeksrapport. Nijmegen:

Kenniscentrum HAN SOCIAAL, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

- Mental health foundation. (z.d.). Social model of disability. Geraadpleegd op 11 december

2019, van https://www.mentalhealth.org.uk/learning-disabilities/a-to-z/s/social-model-

disability

- Migchelbrink, F. (2016). De kern van participatief actie onderzoek. Uitgeverij SWP:

Amsterdam.

- Minheere, L. (2016). De SSPA als trainingsinstrument (Bachelorscriptie). Radboud

Universiteit Nijmegen: Nijmegen.

- Nathans, H. (2015). Adviseren als tweede beroep Resultaat bereiken als adviseur.

Geraadpleegd op 7 november 2019, van

https://www.businezz.nl/media/9/9789462760462.pdf

- Nederlandse Vereniging voor autisme. (z.d.) Wat is Autisme? Geraadpleegd op 5 november

2019, van https://www.autisme.nl/over-autisme/wat-is-autisme/

- Newbutt, N., Sung, C., Kuo, H. J., & Leahy, M.J. (2016). The potential of virtual reality

technologies to support people with an autism condition: A case study of acceptance,

presence and negative effects. Annual Review of Cyber Therapy and Telemedicine (ARCTT),

14, 149-154.

- Norbury, C. (2014). Practitioner Review: Social (pragmatic) communication disorder

conceptualization, evidence and clinical implications. Journal of Child Psychology and

Psychiatry, 55, 204-216.

- Orgassa, A., Breunsbach, K., Herrman, A., & Lemmens, A. (2017). Erhebung der

pragmatischen Fähigkeiten bei Erwachsenen mit dem Asperger-Syndrom im Kontext sozialer

Interaktion. Praxis Sprache, 3,133-145.

- Orgassa, A., Minheere L., & Teunisse, J. (2017). Pragmatiek bij volwassenen met HFA.

Geraadpleegd op 11 september 2019, van https://www.han.nl/onderzoek/kennismaken/han-



https://www.mentalhealth.org.uk/learning-disabilities/a-to-z/s/social-model-disability






https://www.autisme.nl/over-autisme/wat-is-autisme/

https://www.han.nl/onderzoek/kennismaken/han-sociaal/lectoraat/levensloopbegeleiding-bij-autisme/team/onderzoekers/antje-orgassa/_attachments/2017_orgassa_sspa_nac_handout.pdf


42

sociaal/lectoraat/levensloopbegeleiding-bij-autisme/team/onderzoekers/antje-

orgassa/_attachments/2017_orgassa_sspa_nac_handout.pd

- Parsons, S., Leonard, A., & Mitchell, P. (2006). Virtual environments for social skills training:

comments from two adolescents with autistic spectrum disorder. Computers & Education,

47(2), 186-206.

- Parsons, S., Mitchell, P., & Leonard, A. (2004). The use and understanding of virtual

environments by adolescents with autistic spectrum disorders. Journal of Autism and

Developmental disorders, 34(4), 449-466.

- Patterson, T. L., Moscona, S., McKibbin, C.L., Davidson, K., & Jeste, D. V. (2001). Social

skills performance assessment among older patients with schizophrenia. Schizophrenia

Research, 48, 351-360. doi:10.1016/S0920-9964(00)00109-2

- Roberts, L. W. & Louie, A. K. (2016). Studiegids DSM-5. Boom uitgevers: Amsterdam.

- Roth, F. & Spekman, N. (1984). Assessing the pragmatic abilities of children: Organizational

framework and assessment paramelers. Journal of Speech and Hearing Disorders, 49, 2-Il.

- Scheeren, A. (2014). Empathie in autisme Meedenken en meevoelen: zorgvuldig meten is

van groot belang. Kind en adolescentpraktijk. Uitgave 2 (2014).

- Shavelson, R. J., Phillips, D. C., Towne, L. & Feuer, M. J. (2003). On the science of education

designstudies. Educational Researcher, 32(1), 25-28.

- Teunisse, J. (2009). Weerbaar bij veranderingen; naar een levensloopbenadering voor

mensen met een autismespectrumstoornis (Intreerede van Lectoraat Levensloopbegeleiding

bij autisme) Hogeschool van Arnhem en Nijmegen: Nijmegen.

- Vandenberghe, R. (2005). Samenwerking onderzoek en praktijk: Mogelijkheden en grenzen.

Pedagogische studiën, 82, 262-274.

- Vermeulen, P. & Degrieck, S. (2006). Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders, leerkrachten

en hulpverleners. Lannoo.

- VR. (z.d.). [Illustratie]. Geraadpleegd op 2 december 2019, van

https://nl.depositphotos.com/113174744/stock-video-woman-wearing-virtual-reality-

goggles.html

- Waltz, M. M., Beltman, M.A.C., Cardol, M. (2019). Autisme en wonen literatuuroverzicht.

Geraadpleegd op 26 november 2019, van

https://www.researchgate.net/profile/Marieke_Beltman2/publication/314117245_Autisme_en

_Wonen_Literatuuroverzicht/links/58b68f42aca27261e51674c7/Autisme-en-Wonen-

Literatuuroverzicht.pdf

- Warps, J. (2012). Adviezen voor studiekiezers op basis van de Startmonitor Conclusies en

aanbevelingen op basis van jaarlijks onderzoek naar studiekeuze en studiesucces.

Geraadpleegd op 15 november 2019, van Downloads/Adviezen-voor-studiekiezers-op-basis-

van-de-Startmonitor.pdf



https://nl.depositphotos.com/113174744/stock-video-woman-wearing-virtual-reality-goggles.html

https://nl.depositphotos.com/113174744/stock-video-woman-wearing-virtual-reality-goggles.html

https://www.researchgate.net/profile/Marieke_Beltman2/publication/314117245_Autisme_en_Wonen_Literatuuroverzicht/links/58b68f42aca27261e51674c7/Autisme-en-Wonen-Literatuuroverzicht.pdf



43

Hoofdstuk 7 – Bijlagen

7.1 Bijlage 1: Informatiebrief participanten

Hulp gezocht voor onderzoek:

‘’Het trainen van de sociaal-communicatieve vaardigheden met behulp van Virtual

Reality’’

Ben jij aan het studeren of heb je gestudeerd en heb je autisme? Lijkt het je leuk om

mee te werken aan ons onderzoek? Dan zoeken wij jou!

Aanleiding voor het project

Op dit moment valt 53% van de studenten met autisme op het HBO en de universiteit uit. Dit

komt onder andere doordat docenten en studieloopbaanbegeleiders te weinig specialistische

kennis hebben over autisme, waardoor er een gebrek ontstaat aan goede begeleiding voor

deze groep studenten. Daarnaast is het soms zo dat de communicatie binnen de

samenwerking tussen studenten met autisme en medestudenten/docenten, een uitdaging is.

Onderzoek in het kort

Wij doen onderzoek naar de Social Skills Performance Assessment (SSPA). Dit is een

observatie en trainingsmethode die wij willen inzetten bij studenten met hoogfunctionerend

autisme. Deze trainingsmethode wordt ingezet met behulp van Virtual Reality (360-graden-

beleving). Het SSPA heeft tot nu toe 3 scenario’s maar deze scenario’s spelen zich niet af

binnen de studie. Wij willen een nieuw scenario toevoegen dat zich afspeelt in een

studiesituatie waar studenten met autisme tegenaan kunnen lopen.

Waarvoor hebben we jou nodig?

Wij willen meer inzicht krijgen in waar studenten met autisme tegenaan kunnen lopen in het

hoger onderwijs. Hier hebben wij jouw hulp bij nodig als ervaringsdeskundige. We gaan

regelmatig met jou in gesprek, zodat het scenario wat wij gaan creëren precies aansluit aan

jouw behoeftes. Je wordt dus als het ware een co-ontwerper van het scenario, je gaat

meewerken aan het proces en geeft ons feedback over het scenario. Als we het scenario

hebben gecreëerd willen wij dit graag door jou laten testen, met de 360-graden-beleving.

Aanmelden

Je kunt je aanmelden via onderstaande contactgegevens. Alle gegevens, die wij verzamelen

voor ons onderzoek, zullen geanonimiseerd worden. Wij gebruiken alleen jouw gegevens als

jij nadrukkelijk toestemming hebt gegeven!

Contactgegevens:

Contactpersonen: Sanne van Buuren, Maaike van Druten, Thirza van Erk en Koosje Touwen

Email: [email protected]

Telefoon: 06-30980094 (Koosje Touwen)

Facebook: Gesprekken met behulp van Virtual Reality voor studenten met ASS

44

7.2 Bijlage 2: Informatiebrief decanen

Hulp gezocht voor onderzoek:

‘’Social Skills Performance Assessment met behulp van VR bij mensen met

hoogfunctionerend autisme’’

Heeft u als decaan ervaring (gehad) in het begeleiden van studenten met autisme?

Wilt u deze ervaringen delen zodat studenten met autisme beter begeleid kunnen

worden? Dan zouden wij graag met u in gesprek gaan!

Aanleiding voor het project

Op dit moment valt 53% van de studenten met autisme op het HBO en de universiteit uit. Dit

komt onder andere doordat docenten en studieloopbaanbegeleiders te weinig specialistische

kennis hebben over autisme, waardoor er een gebrek ontstaat aan goede begeleiding voor

deze groep studenten. Daarnaast is het soms zo dat de communicatie binnen de

samenwerking tussen studenten met autisme en medestudenten/docenten een uitdaging is.

Onderzoek in het kort

Wij doen onderzoek naar het Social Skills Performance Assessment (SSPA). Dit is een

observatie en trainingsmethode die wij willen inzetten bij studenten met autisme. Deze

trainingsmethode wordt ingezet met behulp van Virtual Reality (360-graden-beleving). Het

SSPA heeft tot nu toe drie scenario’s maar deze scenario’s spelen zich niet af binnen de

studie. Wij gaan een nieuw scenario toevoegen dat zich afspeelt in een studiesituatie waar

studenten met hoogfunctionerend autisme tegenaan kunnen lopen.

Waarvoor hebben we u nodig?

Wij willen meer inzicht krijgen in waar studenten met autisme tegenaan kunnen lopen in het

hoger onderwijs. Hierbij is het belangrijk om te weten hoe studenten met autisme begeleid

worden en welke ervaringen u als decaan heeft met deze studenten. Hoe verloopt bijvoorbeeld

de communicatie tussen u en de student met autisme? Met uw ervaring als decaan kunnen

wij een scenario creëren dat zo goed mogelijk aansluit bij studenten met autisme, daarom

willen wij graag eenmalig een interview bij u afnemen.

Aanmelden

Staat u open voor een eenmalig interview over uw ervaring met studenten met autisme, dan

kunt u contact opnemen via onderstaande contactgegevens. We horen graag van u!

Contactgegevens:

Contactpersonen: Sanne van Buuren, Maaike van Druten, Thirza van Erk en Koosje Touwen

Email: [email protected]

Telefoon: 06-30980094 (Koosje Touwen)

Facebook: Gesprekken met behulp van Virtual Reality voor studenten met ASS

mailto:[email protected]

45

7.3 Bijlage 3: Toestemmingsformulier

Algemeen Toestemmingsformulier t.b.v praktijkgericht onderzoek

‘’Social Skills Performance Assessment met behulp van VR bij mensen met

hoogfunctionerend autisme’’

- Ik heb de informatiebrief voor de participant gelezen. Ik kon aanvullende vragen

stellen. Mijn vragen zijn genoeg beantwoord. Ik had genoeg tijd om te beslissen of ik

meedoe.

- Ik weet dat meedoen aan dit onderzoek betekent dat ik coproducent ben, ik zal

intensief betrokken worden bij het onderzoek.

- Mijn deelname is geheel vrijwillig. Ik weet dat ik op ieder moment kan beslissen om

toch niet mee te doen of te stoppen. Daarvoor hoef ik geen reden te geven.

- Ik geef toestemming om mijn mening en ervaringen die besproken worden, te

gebruiken in het onderzoek. Ook mogen mijn gegevens geanonimiseerd gebruikt

worden voor de doelen die in de informatiebrief staan.

Ik geef toestemming om aan dit onderzoek mee te doen, hierbij mogen ook audiovisuele

opnamen gemaakt en gebruikt worden.

Naam:

Geboortedatum:

Handtekening:

Plaats:

Datum: __/ __/ __

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Naam vertegenwoordigers van het onderzoek:

Handtekening:

Datum: __/ __/ __

46

7.4 Bijlage 4: Scoreformulier SSPA

1 – erg ongepast/slecht

2 – redelijk ongepast/slecht

3 – niet gepast of ongepast (goed of slecht)

4 – redelijk gepast/goed

5 – erg gepast/goed

Scene 1 Feedback Scene 2 Meningsverschil

SSPA categorieën Score SSPA categorieën Score

Interesse Interesse

Vloeiendheid Vloeiendheid

Duidelijkheid Duidelijkheid

Inhoudelijke reactie Inhoudelijke reactie

Focus Focus

Affect Affect

Sociale gepastheid Sociale Gepastheid

Pragmatische gepastheid Pragmatische gepastheid

Taalkennis en taalvaardigheid Taalkennis en taalvaardigheid

Beurtwisseling Beurtwisseling

Algemene Conversatie Algemene Argumentatie

Onderhandelingsvaardigheid

Meegaand/Aanhoudend

Totaal Scene 1 Totaal Scene 2

Extra categorieën Extra categorieën

Gezichtsuitdrukking Gezichtsuitdrukking

Lichaamshouding Lichaamshouding

Stemtoon Stemtoon

Stemvolume Stemvolume

Oogcontact Oogcontact

Verzorging

47

7.5 Bijlage 5: Interviewguide participanten

Vraag Functie van vraag

1. Wat verwachtte je van het (studie)scenario

voorafgaand aan de VR-beleving?

Met deze vraag willen wij de verwachtingen van de participant peilen.

2. Was scenario 1 een situatie die je qua sociaal-communicatieve vaardigheden als moeilijk hebt ervaren?

- Was scenario 2 een situatie die je qua sociaal-communicatieve vaardigheden als moeilijk hebt ervaren?

Met deze vraag willen wij controleren of het scenario past bij de moeilijkheden van de doelgroep. Het begrip sociaal-communicatieve vaardigheden leggen we uit aan de participanten.

3. Je hebt net een scenario met Virtual Reality en

een scenario zonder Virtual Reality gespeeld.

Het doel van de Virtual Reality was om jou te

helpen bij het inleven in het rollenspel.

- Op welke manier heeft dit jou wel of niet

geholpen? Koppel hieraan een cijfer op een

schaal van 1 tot 10, waarbij 10 de 360-graden

foto het meest heeft geholpen om je in te

leven en bij 1 het minst.

- Had je je even goed kunnen inleven in het

scenario als daar geen Virtual Reality

beleving bij had gezeten. Waarom denk je

dat?

- Zit er verschil tussen de scenario’s?

Moeilijkheid/voorstellingsvermogen

- Zit er verschil in taakuitvoering? Zo ja, kun je

dit omschrijven?

Met deze vraag willen wij weten of er een verbetering is met het inleven van het scenario als er een 360-graden-beleving wordt gebruikt.

4. Hoe heb je de Virtual Reality ervaren zoals wij

die hebben vormgegeven?

- Wat is de kwaliteit van de 360-graden foto?

- Hoe is het comfort van de bril?

- Heb je de omgeving als realistisch ervaren?

Met deze vraag willen wij de kwaliteit van de 360-graden beleving controleren

5. Hoe heb je de prikkels ervaren?

Bijvoorbeeld het geluid, de kleur, aantal zichtbare

objecten enz.

- Waren er prikkels die je als prettig hebt

ervaren?

- Waren er prikkels die je als vervelend hebt

ervaren?

Met deze vraag willen wij controleren of we de juiste prikkels hebben gebruikt voor ons scenario bij deze doelgroep

48

- Hoe kwam dit denk je? (Misselijk, spanning,

eng, niets)

- Als jij iets aan de Virtual Reality omgeving

zou mogen veranderen, wat zou dat dan zijn?

- Waarom dat?

Met deze vraag willen wij weten of er aanvullingen zijn of verbeterpunten zijn op ons scenario

6. Welk scenario vond jij het meest relevant op

jouw eigen situatie?

Met deze vraag willen wij weten welk scenario het best aansluit bij onze doelgroep

7. Zijn er nog dingen die niet aan bod zijn

gekomen in het gesprek maar die je nog wel

graag willen delen?

Met deze vraag willen wij weten of de participanten nog aanvullingen hebben op onze vragen

49

7.6 Bijlage 6: Interviewguide decanen

Vraag Functie van vraag

1. Hoeveel procent van de studenten op de

HAN zijn studenten met autisme?

Zo weten wij hoe groot deze doelgroep op de HAN is.

2. Hoeveel procent van de studenten met

autisme valt uit?

Zo weten wij in hoeverre de uitval van studenten met autisme geld op de HAN.

3. Hoe verloopt de begeleiding tussen een

docent en een student met autisme over

het algemeen?

Communicatie tussen studenten en docenten in kaart brengen.

4. Hoe is over het algemeen de kennis over

autisme bij de docenten?

Kennis van docenten in kaart brengen.

5. Heeft u zelf ervaring met het begeleiden

van studenten met autisme?

Ervaringen van de decanen in kaart brengen.

6. Kunt een voorbeeld noemen van zo’n

ervaring?

Ervaringen van de decanen in kaart brengen.

7. Tegen welke situaties lopen studenten

met autisme aan? Voorbeelden?

Ervaringen van decanen in de begeleiding van studenten met decanen.

8. Welke situaties zorgen ervoor dat

studenten met autisme besluiten te

stoppen met hun opleiding?

Ervaringen van decanen in de begeleiding van studenten met decanen.

9. Bestaan er speciale programma’s voor

het begeleiden van studenten met

autisme?

Informatie over begeleiden van studenten op de HAN.

10. Zijn er dingen die er verwacht worden

van studenten met autisme/docenten?

Het in kaart brengen van de verwachtingen van de decanen.

50

7.7 Bijlage 7: Samenvatting interview participanten

Vraag Antwoord participanten

1. Wat verwachtte je van het (studie)scenario

voorafgaand aan de VR-beleving?

P1: Ik verwacht dat de VR geen toevoeging zal hebben aan het beter kunnen inleven in de scenario’s. P2: Ik zie de scenario’s als een top-down oplossing. Het gaat niet werken als je vanaf de bovenkant gaat werken. Het beste werkt als je iets hebt om van weg te gaan als iets om naartoe te gaan. P3. Ik ben al een keer bij een museum geweest waar ik een VR-bril met een 360-graden foto op heb gehad. Ik verwacht dat ik dat vandaag ook weer ga zien. P4: Ik verwacht dat ik vandaag 2 nieuwe scenario’s ga zien in de VR-vorm. Deze scenario’s ga ik uitspelen. P5: Ik verwacht niet veel interactiviteit. Ik verwacht wel dat er meer is dan een foto, dat er iets is van beweging. En dat ik dingen kan herkennen in de 360-graden foto’s.

2. Was scenario 1 (feedbackmoment) een situatie die je qua sociaal-communicatieve vaardigheden als moeilijk hebt ervaren?

- Was scenario 2 (meningsverschil) een situatie die je qua sociaal-communicatieve vaardigheden als moeilijk hebt ervaren?

P1: Scenario 2 heb ik moeilijker ervaren als scenario 1. Ik kan zelf goed reflecteren. P2: Scenario 2 heb ik als moeilijker ervaren. Feedback geven vind ik geen issue. Een meningsverschil is moeilijker omdat ik soms alles over mijzelf heen laat komen en ik het moeilijk vind om terug te reageren. Dit gaat wel steeds beter. P3: Scenario 1 vind ik lastiger dan scenario 2. Bij scenario 2 wist ik sneller wat ik moest zeggen. De non-verbale vaardigheden vind ik bij beide scenario’s moeilijk, zoals oogcontact maken. P4: Scenario 2 vind ik moeilijker dan scenario 1. Ik heb goed inzicht in mijzelf en ik vind het daarom geen probleem om feedback te geven op mijzelf. Scenario 2 vind ik moeilijker, omdat ik een meningsverschil ervaar als een vorm van boosheid. Het machtsverschil met de docent in het scenario maakt het nog moeilijker. P5: Scenario 2 vind ik moeilijker dan scenario 1. Bij scenario 1 had ik een

51

gesprek met een docent, de docent heeft een hogere status en deze mening accepteer ik dan ook. Bij scenario 2 sprak ik met een medestudent, de machtsverhouding is hier gelijk. Hierbij weet je niet wie er gelijk heeft, dit maakt het moeilijk.

3. Je hebt net een scenario met Virtual Reality

en een scenario zonder Virtual Reality

gespeeld. Het doel van de Virtual Reality was

om jou te helpen bij het inleven in het

rollenspelen.

- Op welke manier heeft dit jou wel of niet

geholpen? Koppel hieraan een cijfer op een

schaal van 1 tot 10, waarbij 10 de 360-graden

foto het meest heeft geholpen om je in te

leven en bij 1 het minst.

- Had je je even goed kunnen inleven in het

scenario als daar geen Virtual Reality

beleving bij had gezeten. Waarom denk je

dat?

- Zit er verschil tussen de scenario’s?

Moeilijkheid/voorstellingsvermogen

- Zit er verschil in taakuitvoering? Zoja, kun je

dit omschrijven?

P1: VR heeft in deze vorm niet geholpen om mijzelf beter in te leven in het scenario (-1/10). Bij scenario 2 ben je meer afhankelijk van de andere persoon dan bij scenario 1. Dit maakt scenario 2 ook moeilijker P2: Op een schaal van 1 tot 10 qua inleven geef ik een 0/10. De omgeving is ook iets waar je rekening mee moet houden. Als je het in een vergelijkbare setting doet dan is de meerwaarde nul. De foto triggert niet veel, tenzij het een foto is van een relevant persoon. P3: Op een schaal van 1 tot 10 qua inleven geef ik een 7/10. Ik denk wel dat het inleven in de scenario’s zonder 360-graden ook was gelukt. Het helpt vooral met inleven als je het scenario speelt in een andere ruimte dan wat het scenario beschrijft. P4: Op een schaal van 1 tot 10 qua inleven geef ik een 0/10. Voor mij heeft de 360-graden foto geen toevoeging, omdat ik al een goed verbeeldingsvermogen heb van mijzelf. Voor mensen met een minder goed verbeeldingsvermogen kan de 360-graden foto misschien wel helpen. P5: Als ik de bril had opgehouden tijdens het gesprek zou ik een 8/10 geven voor het inlevingsvermogen. Maar de bril moest weer af, waardoor je weer in een nieuwe situatie komt. Deze situatie is anders dan de foto. Daarom geef ik een 5/10. Ik vind scenario 1 realistischer dan scenario 2. Dit komt omdat bij scenario 1 het duidelijk was dat het een docent was die je ging ondervragen in een serieuze setting. De medestudent bij scenario 2 komt te professioneel over in de 360-graden foto. Dit komt niet overeen met dat je een meningsverschil hebt met een

52

medestudent.

4. Hoe heb je de Virtual Reality ervaren zoals

wij die hebben vormgegeven?

- Wat is de kwaliteit van de 360-graden foto?

- Hoe is het comfort van de bril?

- Heb je de omgeving als realistisch ervaren?

P1: De kwaliteit van de 360-graden foto is niet goed. De foto klopt mentaal, fysiek en sociaal niet. De VR-bril is zwaar, ik kreeg een gevoel van duizeligheid. P2: De resolutie van de 360-graden foto was minder goed. De foto was vlekkerig. Het licht voelde onnatuurlijk, je zag verschuivingen van het licht in het beeld. De bril zat erg strak. Misschien kwam hierdoor het focuspunt heel dichtbij. P3: De kwaliteit van de foto’s vind ik goed en duidelijk. De VR-bril was geen probleem voor mij, hier had ik al ervaring mee. P4: De kwaliteit van de foto’s was prima. Het scherpstellen was wel lastig. Het comfort van de bril was prima, de band van de bril kwam soms wel omhoog. De omgeving was redelijk realistisch. Wel was de omgeving van de foto meer gericht op het hbo dan op de wo. In plaats van een collegezaal zag ik een klaslokaal. P5: Zodra ik de bril had opgezet was ik eerst gedesoriënteerd, ook omdat de persoon op de foto niet direct in beeld is. De omgeving van de 360-graden foto’s was wel natuurlijk. Qua diepte klopte het allemaal, alleen bij scenario 1 was de verhouding met de docent erg klein. De draaischijf bovenop de bril is onhandig, ik draaide eraan en ging dubbelzien. Bij scenario 1 is de opstelling raar. Ik had een 2 aan 2 opstelling verwacht. Dit maakte de foto minder realistisch.

5. Hoe heb je de prikkels ervaren?

Bijvoorbeeld het geluid, de kleur, aantal zichtbare

objecten enz.

- Waren er prikkels die je als prettig hebt

ervaren?

- Waren er prikkels die je als vervelend hebt

ervaren?

- Hoe kwam dit denk je? (Misselijk, spanning,

eng, niets)

P1: De 360-graden foto was geen goede kwaliteit, gevoel van duizeligheid. Op de foto waren de klok en de brandveiligheid instructies afleidend. De kleuren waren prima. De positie van de foto was niet altijd goed. P2: De 2 foto’s bij de scenario’s hebben een verkeerde positie als je de VR-bril opzet. De docent zat steeds achter mij en het was nodig om mijn hoofd te draaien. Het kostte veel moeite om scherp te stellen, ik werd er

53

een beetje duizelig van. P3: De prikkels heb ik als neutraal ervaren, geen last van duizeligheid. P4: In het algemeen heb ik de prikkels als fijn ervaren. Ik werd bijvoorbeeld niet duizelig of misselijk van de foto. De foto was vrij neutraal. Misschien juist te neutraal. P5: De kleuren en objecten in de foto waren qua prikkels goed gekozen. Qua diepte klopte het allemaal, alleen bij scenario 1 was de verhouding met de docent erg klein. Ook zag je als je de VR-bril op doet niet meteen de persoon van het scenario, je moet eerst draaien met je hoofd om de persoon te zien. Dit is onhandig. Het comfort van de VR-bril was goed.

6. Als jij iets aan de Virtual Reality omgeving

zou mogen veranderen, wat zou dat dan zijn?

- Waarom dat?

P1: Een dynamisch systeem maken. De bril moet meebewegen. Dit kan niet met een stilstaande foto. De bril tijdens het gesprek ophouden anders is het beeld meteen weer weg. P2: Kunnen kiezen uit een man of een vrouw op de foto; het is fijn om je docent voor je te zien. Een stem speelt ook een belangrijke rol bij het inleven. Het toevoegen van Soundbites zou haalbaar zijn; een aantal stemmen opnemen zodat je bij een foto een stem kan selecteren. P3: Het zou realistischer zijn als er een filmpje is te zien in de VR en de persoon tijdens het filmpje kan praten in de ruimte. P4: De 360-graden foto’s waren te neutraal. Om het realistischer te maken zou ik in de 360-graden foto van het klaslokaal bijvoorbeeld een poster toevoegen. In een echte onderwijssetting is de omgeving ook niet altijd neutraal. Op de foto zie je iemand anders dan waar je in het echt tegenover zit. Als er van de scenario’s een training zou worden gemaakt zou ik een vorm van VR willen zien waarin de bril kan worden opgehouden tijdens het gesprek.

Ik raad aan om de positie van de foto te veranderen, zodat je meteen in de goede richting kijkt naar de docent toe.

54

Als de SSPA zou worden veranderd naar een trainingsprogramma zou ik moeilijkheidsgraden toevoegen. Je kan dan docenten bijvoorbeeld verschillend laten reageren. P5: Bij scenario 1 zou ik de foto maken in een kleine studieruimte, met voor en achter een muur. De docent moet professioneel en neutraal zijn. De lichaamstaal van de docent in scenario 1, komt op mij over alsof de docent op mij neerkeek. Bij scenario 2 zou ik de foto maken in een kantine of een openbare studieruimte, zodat de foto een informele setting heeft. De gezichtsuitdrukking van de persoon moet iets expressiever zijn en minder professioneel als het een medestudent is.

7. Welk scenario vond jij het meest relevant op

jouw eigen situatie

P1: Scenario 1 is niet relevant voor mij, wel in algemene zin. Het is belangrijk dat je je bewust bent van je valkuilen. Scenario 2 vind ik wel relevant. Een meningsverschil ervaar ik namelijk als lastig. P2: Bij scenario 1 kon ik mij beter inleven. Dit scenario vind ik dan ook relevanter. Bij scenario 2 ligt het echt aan de persoon tegenover je hoe het meningsverschil verloopt. P3: Scenario 1 is voor mij relevanter. Ik kan mij in dit scenario beter inleven omdat ik een feedbackmoment vaker heb meegemaakt. P4: Scenario 2 vind ik relevanter voor mij dan scenario 1. Een meningsverschil vind ik namelijk moeilijk dan een feedbackmoment. P5: Ik vind beide scenario’s erg relevant, maar scenario 1 net iets meer dan scenario 2. Het praten met een docent over bijvoorbeeld een toets vond ik altijd erg lastig.

8. Zijn er nog dingen die niet aan bod zijn

gekomen in het gesprek maar die je nog wel

graag willen delen?

P1: Geen overige opmerkingen P2: Het is belangrijk om te kijken naar het eetpatroon, beweging en slaap van een persoon met autisme. Mensen met autisme zijn vaak gevoeliger, daarom is het extra belangrijk om hier aandacht aan te besteden om alles

55

eruit te kunnen halen wat erin zit. P3: Geen overige opmerkingen P4: Geen overige opmerkingen P5: Geen overige opmerkingen

56

7.8 Bijlage 8: Interview met decaan 1

1. Hoeveel procent van de studenten op de HAN zijn studenten met autisme? Er is ongeveer 10 procent van de studenten met een functiebeperking. Bij ‘Meer op Maat’ kunnen studenten zien wat hij of zij nodig heeft, dit is voor alle studenten met beperkingen. Hoeveel studenten met autisme dit zijn is niet precies duidelijk. De HAN heeft geen precieze cijfers van het aantal studenten met autisme.

2. Hoeveel procent van de studenten met autisme valt uit?

Ook hier heeft de HAN geen precieze cijfers van, daarom moet er uitgegaan worden van het landelijke gemiddelde. Dit is 53%.

3. Hoe verloopt de begeleiding tussen een docent en een student met autisme over het algemeen?

Er bestaat een draaiboek waarbij een formulier met vragen gesteld worden. Hierbij wordt de volgende vraag centraal gesteld: ‘’is er sprake van een functiebeperking?’’ Als de student dit aangeeft dan kan er gekozen worden voor een gesprek met slb’er en decaan. Er vinden veel van deze gesprekken plaats, het verschilt natuurlijk wel elk jaar. Het afgelopen jaar waren het tussen de 20 en 25 keer dat er van zulke gesprekken plaatsvonden. De gesprekken vinden vaak plaats voor de zomervakantie, als een student voor een bepaalde opleiding heeft gekozen. De gesprekken zijn altijd positief, de studenten vinden het altijd fijn. Zo weten studenten wat er van hen verwacht wordt en waar ze terecht kunnen voor begeleiding. Een student heeft zo meer zekerheid voordat hij of zij aan de opleiding begint. Het is ook vaak zo dat de student het niet durft om zijn diagnose aan te geven op het formulier en dan vindt er ook geen gesprek plaats. Het moet ook wel vanuit de student komen anders kan er ook geen begeleiding worden gegeven. Een tip voor de studenten: geef aan je omgeving aan dat er een gesprek plaats gaat vinden en neem iemand mee of oefen het gesprek van tevoren.

4. Hoe is over het algemeen de kennis over autisme bij de docenten? Dit verschilt heel erg bij de opleidingen. Bij ICT zijn er veel bijvoorbeeld veel studenten met autisme, deze docenten hebben meer kennis van autisme omdat ze vaker studenten met autisme tegenkomen. Een docent krijgt niet standaard informatie over autisme, maar de HAN biedt hier wel faciliteiten voor aan. Er kunnen bijvoorbeeld cursussen worden gevolgd over autisme en het omgaan met studenten met autisme. Er is dus wel ondersteuning te krijgen als docenten dit zouden willen maar het is niet verplicht. Als een docent veel te maken heeft met studenten met autisme is het voor hen dus handig om gebruik te maken van deze faciliteiten. Het is ook vaak zo dat autisme niet herkend wordt omdat er vanuit de student zelf geen hulp wordt gevraagd, het is voor de docent dan moeilijk om hier mee om te gaan.

5. Heeft u zelf ervaring met het begeleiden van studenten met autisme? Vooral veel in de praktijk als logopedist: patiënten met autisme. Door cursussen en opleidingen over autisme te volgen en door de gesprekken met de studenten ben ik veel te weten gekomen over autisme.

6. Kunt een voorbeeld noemen van zo’n ervaring? Er is heel veel verschil tussen studenten met autisme. Bepaald gedrag kun wel je herkennen; met name het sociale contact. Het is belangrijk om goed te luisteren naar studenten, respect is belangrijk bij de gesprekken die gevoerd worden. Maar elke student heeft behoefte aan iets anders dus alle gesprekken verlopen ook anders.

7. Tegen welke situaties lopen studenten met autisme aan? Voorbeelden? Er zijn veel groepsopdrachten op het HBO, dit wordt als heel moeilijk ervaren door studenten met autisme. Bijvoorbeeld met planning, afspraken, sociale competenties, empathisch vermogen, inleven in een ander. Dit ervaren studenten met autisme als heel moeilijk.

57

Ook het vergeten van een ander is vaak iets dat voorkomt: opgaan in bijvoorbeeld opdrachten. Dit is belangrijk om te leren bij groepsopdrachten, heeft iedereen een aandeel aan kunnen leveren? Omdat er veel groepsopdrachten zijn is dit belangrijk om te realiseren voor studenten met autisme. Zij zouden het liefst alleen maar individuele opdrachten hebben maar dan kan niet als je naar het hbo gaat. Eén op één communiceren gaat makkelijker. Er is een maatje (klasgenoot) die kan helpen bij bijvoorbeeld het plannen. Dit maatje zoekt de student met autisme zelf, wel in overleg met de slb’er. Stage is ook een punt waar studenten met autisme tegenaan lopen. Zoeken van een stageplek is moeilijk. Hier is begeleiding voor nodig. Er is een drempel om om hulp te vragen en daarom haken studenten vaak af. Het is belangrijk om te vertellen dat je autisme hebt, zowel in het onderwijs als op het stageadres. Zo kunnen docenten en stagebegeleiders hulp bieden als dit nodig is en weten zij waardoor het misschien mis kan lopen. Zo kan er toch een oplossing voor worden bedacht.

8. Welke situaties zorgen ervoor dat studenten met autisme besluiten te stoppen met hun opleiding?

Voornamelijk stage; studenten met autisme vinden het niet fijn dat ze niet weten hoe het eraan toe gaat op een nieuwe plek. Ook hebben ze vaak hulp nodig bij het vinden van een stageplek maar hierbij moet wel om hulp worden gevraagd. Dit is een drempel en dan haken studenten af. Ook komt het voor dat de opleiding niet past bij wat studenten met autisme in gedachte hadden. Hier komen ze tijdens hun stage achter als ze een plek hebben gevonden.

9. Bestaan er speciale programma’s voor het begeleiden van studenten met autisme? HAN-studiesucces: studenten worden ondersteund, training en coaching; biedt heel veel cursussen voor alle studenten maar ook voor studenten met ADHD of autisme zodat er homogene groepen worden gecreëerd. Autisme en ADHD komen vaak samen voor in deze groepen. Je ziet vaak dat als een student autisme heeft dat er vaak ook ADHD bij komt kijken. Coachen: studenten van psychologie die studenten met autisme begeleiden. Deze studenten psychologie hebben geen ervaring met autisme maar kunnen wel hulp bieden bij bijvoorbeeld het plannen.

10. Zijn er dingen die er verwacht worden van studenten met autisme? Studenten moeten zelf aan de bel trekken; dit moet je in het hbo kunnen verwachten. Hbo betekent zelfstandigheid, natuurlijk kan er hulp worden geboden maar wanneer studenten echt geen zelfstandigheid hebben moet er worden gekeken of het hbo passend is. Op de site van de HAN kunnen studenten met een functiebeperking informatie vinden voor ondersteuning, zo weten zij wat ze kunnen verwachten. Er kan ook worden gekozen voor externe begeleiding: dus hulp buiten de HAN. Maar hier kan met de opleiding geen contact worden opgenomen door AVG: je mag niet zomaar contact opnemen met andere instanties en zeker geen informatie delen.

58

7.9 Bijlage 9: Interview met decaan 2

1. Hoe verloopt de begeleiding tussen een docent/decaan en een student met autisme

over het algemeen?

Als er bijzondere omstandigheden spelen, bijvoorbeeld een functiebeperking, chronische

ziekte, mantelzorg of topsport. Nodigen we aspirant studenten, leerlingen van het middelbaar

onderwijs, uit om deze bijzondere omstandigheden te melden, dat staat ook zo aangegeven

op de HAN-site. Ze kunnen dan een formulier invullen, waarin ze aangeven wat de bijzondere

omstandigheid is en of ze belemmeringen verwachten bij het studeren. Als ze dat formulier

versturen dan komt dat bij de studentendecaan van de opleiding die de student gekozen heeft.

Hoe daarop gereageerd wordt is afhankelijk van wat de student in het formulier aangegeven

heeft (want je kunt kiezen uit verschillende dingen zoals; alleen het melden van de

omstandigheid, een gesprek voor een start van de opleiding of gesprek aan het begin van de

opleiding is belangrijk voor me). Er wordt in alle gevallen een reactie gegeven. Als er een

gesprek is gewenst wordt dat aan de de senior slb’er gemeld. Deze regelt dan een gesprek

met de student. In sommige gevallen schuift een decaan ook aan bij dat gesprek maar dat

hangt er een beetje af of het een complexe bijzondere omstandigheid is of wanneer de slb’er

minder ervaring heeft. Dan bespreken we in zo’n gesprek wat er speelt en wat de student

nodig heeft. Sommige dingen kan de HAN wel bieden, andere dingen kunnen we niet bieden

bijvoorbeeld bij hele intensieve begeleiding. Dat verwijzen ze door naar mensen uit het sociale

wijkteam. Soms hebben studenten een indicatie nodig om hulp te krijgen, bij bijvoorbeeld

ADHD. Als een student tijdens de studie of ontdekt dat hij/zij autisme heeft of op een andere

manier vastloopt, dan moet dat in principe opgepakt worden door de opleiding, vaak door de

senior slb’er. Die gaat dan samen met de student bekijken wat die nodig heeft en of de studie

haalbaar is. Als dat niet goed loopt komt de student bij de decaan, die helpt hen dan verder in

het traject.

2. Hoe vindt u de begeleiding van slb’ers/docenten? Moet hier verandering in komen?

Als een slb’ers betrokken en deskundig is en diegene ook genoeg tijd heeft voor die taak dan

vind ik het een prima systeem. Wat we alleen zien is dat dat niet altijd het geval is, docenten

worden slb’er terwijl ze dat eigenlijk niet willen of niet zo goed kunnen. Als je dan een student

moet begeleiden met bijvoorbeeld autisme die veel van je vraagt, dan is dat vragen om

problemen. En dan werkt het systeem niet goed. Waar ik erg kritisch over ben is dat je als

student (met autisme) te veel afhankelijk bent van wie je treft als je begeleider. Dat zou

eigenlijk niet moeten kunnen. Daarom is er ook een project gestart met daarin een HAN-brede

visie op studentbegeleiding. De eerste fase is net afgerond en daarin zijn 19 uitgangspunten

geformuleerd. In die uitgangspunten staat wat je als student ten minste mag verwachten, ook

over bijvoorbeeld de deskundigheid en betrokkenheid van je begeleider. Het is nu nog te

willekeurig en het moet een soort standaard worden, een basis waar je als student gewoon

op kunt vertrouwen.

3. Hoe is over het algemeen de kennis over autisme bij de docenten/slb’ers?

Dat zou voor iedereen ongeveer hetzelfde moeten zijn, maar dat is op dit moment nog niet.

Je ziet wel al opleidingen, bijvoorbeeld IKA waar veel autistische studenten zijn, dat deze beter

ingespeeld zijn of beter ingericht zelfs op het begeleiden van studenten met autisme. Daar

zijn ook slb’ers die er speciaal voor autistische studenten zijn, en dat helpt natuurlijk want dan

59

krijg je er wat meer feeling voor. En ga je wat meer snappen wat studenten met autisme nodig

hebben.

4. Zijn er dingen die er verwacht worden van studenten met autisme?

Wat heel helpend is is dat zij melden dat ze autisme hebben. Zolang ze niet aan de bel trekken

kunnen we niet zo veel. Bij open dagen wordt er dan ook gewezen op het belang van het

melden van je bijzondere omstandigheid. Ik heb ook wel begrip voor studenten die het niet

melden, zij zeggen dan; ik heb er geen last van waarom zou ik het melden, dan krijg ik meteen

een stempel. Ze hebben daarin een eigen keuze, maar is wel van belang voor de begeleiding.

Vaak lopen de problemen dan minder hoog op omdat ze toch eerder de juiste begeleiding

hebben. Maakt de drempel lager als je later in de opleiding toch problemen ervaart. En verder

worden er niet per se andere dingen van ze verwacht dan bij andere studenten. Het blijkt wel

dat deze zelfstandigheid toch moeilijker is voor studenten met autisme dan studenten zonder

autisme. Zoals je ook een cognitief instroomniveau van de studenten verwacht vind ik dat je

ook een bepaald niveau van zelfstandigheid en zelfstandigheid mag verwachten. Omdat de

stap van hulp vragen vaak nog erg groots en lastig is voor studenten met autisme, raad ik ze

echt aan van meld je autisme toch bij je opleiding ook al ervaar je nog geen problemen want

dat maakt de drempel echt lager als je later toch problemen ervaart.

5. Heeft u zelf ervaring met het begeleiden van studenten met autisme?

Er zitten best een aantal studenten met autisme tegenover me. De begeleiding is altijd

kortdurend. Vaak komt de student met een vraag en daar geven we of antwoord op, of we

denken mee over oplossingen maar vaak begeleiden we ze toch terug naar de opleiding om

daar hulp te krijgen.

6. Kunt een voorbeeld noemen van zo’n ervaring?

Vanochtend heb ik nog een vrouwelijke student met autisme gezien. En dat laat zich ook echt

weer anders zien dan dat het autisme dat doet bij alle jongens. Zij vertelde; ik heb van tevoren

aangegeven dat ik autisme heb ik heb een aantal keer gevraagd om een gesprek, de opleiding

zei steeds nee dat komt wel. En ik begin nu het overzicht te verliezen en ik heb gewoon

behoefte aan duidelijkheid en waarom kan er nu niet gewoon een gesprek zijn over hoe de

stage eruit komt te zien dan kan ik dat alvast gaan organiseren. En dan voel je gewoon dat

het een student uit de vingers aan het glippen is omdat het allemaal onduidelijk voor haar is.

Ik heb die student aangeboden om een gesprek te hebben met de opleiding waar ik als decaan

dan bij ben, en dan niet als haar belangenbehartiger maar wel om mee te luisteren en kritisch

te zijn naar wat beide partijen zeggen. Of soms een beetje te helpen met vertalen naar wat

iemand nu eigenlijk echt wil zeggen. Ik heb geen belangen bij dit gesprek dus ik kan

ondersteuning bieden aan beide partijen. En omdat ik veel ervaring heb met studenten met

autisme kan ik ook uitleg geven aan de slb’ers.

7. Tegen welke situaties lopen studenten met autisme aan? Voorbeelden?

Dat de studenten niet de duidelijkheid krijgen waar ze wel de behoeften aan hebben. Ze

worden vaak van het kastje naar de muur gestuurd, daar worden ze niet wijzer van maar daar

worden ze juist zenuwachtig en gespannen van. Dus dat komt dan de studie en de gezondheid

niet ten goede. Waar ze volgens mij ook tegenaan lopen is dat ze zelf niet zo’n zicht hebben

op wat ze nodig hebben. Ze kunnen moeilijk aangeven waar ze tegenaan lopen en dat wordt

het voor een opleiding ook moeilijk om hierbij te helpen. En dan is er nog een hele rits aan

60

situaties die voor alle studenten met bijzondere omstandigheden wel lastig zijn. Bijvoorbeeld

als je vertraging oploopt en je in een soort tussenperiode zit, dat je dan geen slb’er hebt, jezelf

verloren voelt, dat je je lastig voelt en je niet meer om hulp durft te vragen. Dat horen we vaak

terug van studenten en het gevaar is dan dat studenten helemaal afhaken en niet meer terug

het onderwijs in komen.

8. Welke situaties zorgen ervoor dat studenten met autisme besluiten te stoppen met hun

opleiding?

Stage is vaak wel de grootste hobbel die ze moeten nemen en afstudeeropdrachten ook. Die

zijn groots en onoverzichtelijk en dan verliezen ze vaak het overzicht. Stage is ook een

moment waarop er soms heel nadrukkelijk naar voren komt waarin iemand dat beperkt is. In

het gewone onderwijs komen ze dan nog wel vaak mee maar met tijdens de stage lukt dat

dan niet meer en dan lopen ze toch vast. Er zijn ook wel wat studenten die de BSA-norm van

het eerste jaar niet halen, ze zeggen niet waarom ze vastlopen dan worden ze vaak gewoon

van de opleiding weggestuurd. Studenten die zeggen cognitief kan ik het HBO wel aan maar

sociaal lukt het me niet. Dus zij zeggen dan; ik ben misschien meer een MBO’er omdat ik dan

korte overzichtelijke opdrachten krijg en minder verantwoordelijkheid heb. Dat is dan, denk ik,

voor hen wel een gezonde keuze omdat ze op het HBO dan heel erg op hun tenen lopen.

9. Bestaan er speciale programma’s voor het begeleiden van studenten met autisme?

Er is onlangs een pilot geweest bij IKA over de zelfmanagementtraining. Dat is op dit moment

het enige. Waar we nu wel sinds kort mee begonnen zijn is in samenwerking met Kristallis,

een VSO-school. Daar hebben ze 2 kleine havoklassen met daarin leerlingen die in principe

door zouden stromen naar het HBO. Echter is voor hen de overgang te groot, ze komen nu

uit een kleine, veilige overzichtelijke omgeving. Veel van die havisten gaan nu nog naar het

MBO (die hebben al een kairo-training, de leerlingen krijgen dan in de laatste maanden van

de havo en de eerste maanden van het MBO dezelfde coach die hen begeleid bij het soepel

laten verlopen van die overgang). Dit willen ze nu ook voor leerlingen die naar de HAN komen

ook aan gaan bieden, het ontlast de slb’ers, het is heel behulpzaam voor de studenten en het

helpt hen hopelijk in de eerste fase waardoor zij niet overvraagd worden en daardoor

makkelijker meekomen met de rest. Er is ook een samenwerking met het sociaal wijkteam,

die een aspiratie groep hebben opgezet samen met indigo, dat gaat ook over de

zelfredzaamheid vergroten van mensen met autisme. Zo zijn we aan het kijken hoe we deze

groep studenten beter kunnen gaan begeleiden omdat het ook zonde is dat ze zo massaal

uitvallen.

Verdere aanvullingen:

Er is een kanteling gaande in het hoger onderwijs in het algemeen, dus ook bij de HAN, dat

we studenten met bijzondere omstandigheden meer gaan begeleiding. Ongeveer 10 jaar

geleden riepen we; dat is niet onze verantwoordelijkheid wij zijn er om studenten hun diploma

te geven maar als er iets is dan moet die dat buiten de deur maar regelen. Wij zijn ons als

hogeschool steeds meer bewust van de zorgplicht die wij toch hebben, ondanks dat we geen

zorginstelling zijn, maar wel om die begeleiding te bieden bij studeren. Wij kunnen veel meer

doen om studenten beter te begeleiden zodat zij niet uitvallen maar wel afstuderen.

61

7.10 Bijlage 10: studiescenario 1 feedbackmoment

1. Geef de participant de aanwijzingen voor het scenario: feedbackmoment

stageopdracht/toetsmoment/schoolopdracht. Geef de instructie om een van de volgende

teksten (de aanwijzing) hardop voor te lezen:

A. De situatie speelt zich af in een klaslokaal. Tegenover je zit een docent. Het gesprek

gaat over de evaluatie van je toetsmoment. Je moet feedbackpunten noemen over

wat goed ging en waar je moeite mee had tijdens deze betreffende periode. Je moet

in het moment direct op jezelf gaan evalueren. Dit moment heb je nog niet kunnen

voorbereiden.

B. De situatie speelt zich af in een klaslokaal. Tegenover je zit een docent. Het gesprek

gaat over de evaluatie van je schoolopdracht. Je moet feedbackpunten noemen over

wat goed ging en waar je moeite mee had tijdens deze betreffende periode.

Je moet in het moment direct op jezelf gaan evalueren. Dit moment heb je nog niet

kunnen voorbereiden.

C. De situatie speelt zich af in een klaslokaal. Tegenover je zit een stagebegeleider. Het

gesprek gaat over de evaluatie van je stageopdracht. Je moet feedbackpunten

noemen over wat goed ging en waar je moeite mee had tijdens deze betreffende

periode. Je moet in het moment direct op jezelf gaan evalueren. Dit moment heb je

nog niet kunnen voorbereiden.

62

7.11 Bijlage 11: studiescenario 2 meningsverschil

1. Geef de participant de aanwijzingen voor het scenario: meningsverschil met een

docent/stagebegeleider/medestudent over de samenwerking aan een opdracht. Geef de

instructie om de aanwijzing hardop voor te lezen. (Tekst van het scenario staat hieronder

beschreven).

A. De situatie speelt zich af in een klaslokaal met een docent. Tijdens het gesprek met

je docent kom je erachter dat hij/zij een andere mening heeft dan jij over het maken

van een opdracht. Jij wil graag aangeven dat je het niet met zijn/haar standpunt eens

bent. Je moet je grenzen aan kunnen geven zonder dat er een conflict ontstaat en tot

een compromis met je docent komen.

B. De situatie speelt zich af in een klaslokaal met een stagebegeleider. Tijdens het

gesprek met je stagebegeleider kom je erachter dat hij/zij een andere mening heeft

dan jij over de samenwerking bij het maken van een opdracht. Jij wil graag aangeven

dat je het niet met zijn/haar standpunt eens bent. Je moet je grenzen aan kunnen

geven zonder dat er een conflict ontstaat en tot een compromis met je

stagebegeleider komen.

C. De situatie speelt zich af in een klaslokaal met een medestudent. Tijdens het gesprek

met je medestudent kom je erachter dat hij/zij een andere mening heeft dan jij over

de samenwerking bij het maken van een opdracht. Jij wil graag aangeven dat je het

niet met zijn/haar standpunt eens bent. Je moet je grenzen aan kunnen geven zonder

dat er een conflict ontstaat en tot een compromis met je medestudent komen.

63

7.12 Bijlage 12: 360-graden foto’s bij studiescenario’s

Ontwikkeling van studiescenario’s bij de Social Skills ......samenwerking tussen studenten met...

Documents

Transcript of Ontwikkeling van studiescenario’s bij de Social Skills ......samenwerking tussen studenten met...