1

Wat werkt in de klas!, of

opdracht van onderwijskundig leiderschap.

Sta je elke middag als de kinderen naar huis gaan in de gang? Bel je als schoolleider de glaszetter op

als er per ongeluk een bal door de ruit is gegaan? Laat je je leerkrachten voldoende meedenken in de

teamvergaderingen? Zorg je voor voldoende aanmeldingen van leerlingen voor je school? De taken

van een schoolleider zijn divers te noemen en grofmazig in te delen in een viertal rollen: beheerder,

onderwijskundig leider, begeleider en ondernemer. De schoolleider besteedt slechts 2 procent van zijn

tijd aan zijn taak als onderwijskundig leider, zo stelt de commissie Evaluatie Basisonderwijs (CEB) in

1994 vast. Terwijl een schoolleider die actief bij de inhoud van het onderwijs betrokken is, een

kenmerk is van effectieve scholen. (Witziers, 1992; Meijnen e.a., 1991). Hoe kun je onderwijskundig

leiderschap concreet vormgeven? In dit artikel wordt het werk van Marzano gebruikt als inspiratiebron

voor de invulling daarvan.

Het werk van Marzano

Marzano en zijn team hebben een meta-analyse uitgevoerd over alle internationaal gepubliceerde

wetenschappelijke onderzoeken over onderwijs tussen de jaren zestig en tweeduizend. Uit de analyse

zijn een elftal factoren gekomen die werken bij het verbeteren van leerlingpresaties en de

ontwikkeling van kinderen. De factoren zijn op 3 niveaus ingedeeld, te weten schoolniveau,

leerlingniveau en leraarniveau. Een conclusie die we mogen trekken uit het werk van Marzano is dat

de factoren op leraarniveau het grootste effect hebben op de prestaties en ontwikkeling van

leerlingen. De leraar speelt een doorslaggevende rol. In zijn boek ‘Wat werkt in de klas’ beschrijft

Marzano negen didactische principes die de leraar kan inzetten om de ontwikkeling van kinderen te

bevorderen.

De didactische principes

Marzano concludeerde dat de volgende negen didactische principes goed werken.

Didactische strategie Percentielwinst

Identificeren van overeenkomsten en verschillen 45

Samenvatten en notities maken 34

Inspanningen bevestigen en erkenning geven 29

Huiswerk en oefening 28

Nonverbale representatie 27

Coöperatief leren 27

Doelen stellen en feedback geven 23

Vragen formuleren en hypotheses testen 23

Vragen stellen om voorkennis te activeren, leerstof georganiseerd aanbieden 22

Tabel 1 De negen didactische principes in volgorde van effectgrootte.

Deze opsomming van didactische principes en percentielwinsten kan de suggestie wekken dat je je

alleen de eerste strategie eigen hoeft te maken. ‘Identificeren van overeenkomsten en verschillen’

genereert tenslotte het meeste effect. Dat is echter niet de kunst van het lesgeven. Marzano

benadrukt dat een goede leraar over al de didactische strategieën beschikt en weet hoe en wanneer

hij deze kan gebruiken. De ene strategie is namelijk geschikt voor het verwerven van begrip en de

ander is beter in te zetten voor het verwerken van informatie. In het boek ‘Wat werkt in de klas’ wordt

de onderzoeksbevindingen, theoretisch uitgangspunten en praktische handreikingen voor de leraar

beschreven. Eigenlijk ligt er met dit boek een schat aan wetenschappelijke informatie klaar voor de

2

leraar. Prachtig! En dan nu de hamvraag: Hoe kun je er als directeur voor zorgen dat je

leerkrachtenteam gebruik maakt van deze informatiebron, op zo’n manier dat je in je school werkelijk

de effecten ziet? Of anders gezegd: Hoe kun je het boek ‘Wat werkt in de klas’ gebruiken om

onderwijskundig leiderschap vorm te geven?

Onderwijskundig leiderschap

De laatste tijd staat het onderwijskundig leiderschap van schoolleiders weer volop in de belangstelling.

Kenmerkend voor onderwijskundig leiderschap is de focus die gelegd wordt op prestaties en

ontwikkeling van leerlingen. Je kunt zeggen, dat al het werk van de onderwijskundig schoolleider in

dienst staat van dit doel. Hiervoor heb je als schoolleider een aantal instrumenten tot je beschikking.

Denk aan kansen voor nog beter onderwijs via personeelsbeleid, financieel beleid, materieel beleid,

kwaliteitszorg en gebouwen. Bij integraal onderwijskundig leiderschap gaan we ervan uit, dat al deze

beleidsdomeinen ingezet en gebruikt worden om optimale prestaties en ontwikkeling van leerlingen te

realiseren.

De leraren maken het verschil

Om als schoolleider prestaties en ontwikkeling van leerlingen te kunnen beïnvloeden moet je wel heel

precies weten waar je succeskansen liggen. Je bent immers niet zelf met alle leerlingen aan het werk.

Je stuurt de organisatie. Een belangrijk thema in je werk is daarom: hoe beoordeel je wat er in je

school gebeurt. Hierbij is niet alleen opbrengstinformatie van belang. Onderwijskundig leiderschap

vraagt ook analyse van de processen. In de processen wordt immers het resultaat gecreëerd. Daarom

is beoordeling van wat leraren in de groepen doen tot beleidsontwikkeling op (boven)schools niveau,

essentieel voor onderwijskundig leiders. En: beoordeling vraagt een denk-werkkader. Hiervoor is het

onderzoeksoverzicht van Wat Werkt Op School prima geschikt.

Kennis maakt kracht

Onderwijskundig leiderschap begint met geïnformeerd zijn. Zorg dat je goed op de hoogte bent van

ontwikkelingen in het onderwijs en weet hoe nog beter onderwijs in je school / scholen gerealiseerd

kan worden. Vervolgens heb je informatie nodig over minstens drie gebieden. Ten eerste: de concrete

situatie van je school. Wat zijn huidige beleidsthema’s (en de resultaten), kenmerken van de

populatie, kwaliteiten van de leraren, en resultaten van het onderwijs (breed, niet alleen CITO en

uitstroomgegevens!) Ten tweede: informatie uit de onderzoeksliteratuur. Hoe kan ik de informatie uit

onderwijs-onderzoek gebruiken om mijn school nog beter te maken? Tot slot is het essentieel om het

proces van onderwijsverandering goed aan te kunnen sturen. Hoe zorg je er voor dat alle leraren

meegaan in de verbetering of verandering?

Wat werkt in de klas is een bron van wetenschappelijke informatie over succesvolle

didactische strategieën. Aanpakken die leraren in hun portefeuille moeten hebben.

Aanpakken, die gericht ingezet kunnen worden en ook afgestemd naar de doelen van

het onderwijsleerpakket. Voor onderwijskundig leiders is het dan ook van belang om

deze instrumenten te kennen en te kunnen beoordelen of ze goed (effectief, efficiënt

en doelgericht) ingezet worden.

Als voorbeeld van deze basisinformatie werk ik één didactische aanpakstrategie

verder uit.

Doelen stellen en feedback geven

“Pak je werkboek en sla hem open op pagina 11. Je maakt oefening 4, 5 en 6. Als je klaar bent, leg je

je schrift op mijn tafel en pak je je leesboek. Ga je gang.” Wellicht is deze of een vergelijkbare

instructie veel te horen in de klaslokalen. Op zich een heldere en duidelijke instructie. De leerlingen

3

weten wat ze moeten doen. Toch valt er aan deze instructie volgens de bevindingen van Marzano wat

te verbeteren en te veranderen. Ik belicht eerst het aspect doelen stellen om vervolgens nader te

kijken naar feedback geven.

Uit de instructie blijkt vooral wat de kinderen gaan doen en niet zo zeer wat ze gaan leren. Marzano

geeft aan dat je leerlingen bewust moeten maken wat ze gaan leren. Het lastige bij doelen stellen is

dat de doelen niet te specifiek moeten zijn. Het blijkt dat specifieke doelen een negatief effect hebben

op de leerprestaties van leerlingen. Dit lijkt vreemd, bij een nadere overdenking valt het te verklaren.

Leerlingen zijn zo gefocust op de leerdoelen, waardoor ze andere informatie die niet aan het doel

verbonden is negeren. Het is van belang om didactische doelen in algemenere beschrijvingen te

formuleren. Robert Mager zegt dat effectieve didactische doelen drie elementen bevatten, te weten:

1. Prestaties: Een doel geeft altijd aan wat een leerling moet kunnen. Het doel beschrijft het product

of resultaat van het doen.

2. Voorwaarden: Een doel beschrijft altijd de belangrijke voorwaarden (indien aanwezig) waaronder

de prestatie moet plaatsvinden.

3. Criterium: Zo mogelijk beschrijft een doel het criterium van acceptabele prestaties door te

beschrijven hoe goed de leerling moet presteren om acceptabel te zijn.

Nadat de leraar voor zijn klas de algemenere doelen heeft gesteld, is het van belang dat de leerlingen

de doelen verpersoonlijken. Dit kan door de leerlingen te stimuleren om de doelen te koppelen aan

eigen wensen en behoeften. In het kader staat een voorbeeld hoe dit in een les over gezondheid kan

worden bereikt.

Kader

De leerlingen uit groep 7 van Mw. Minnaard hebben hun persoonlijke doelen gesteld. Zij geeft daarbij

altijd de algemene doelstellingen aan en de leerlingen maken er hun persoonlijke doelen van. Voor het

onderdeel menselijk lichaam geeft ze aan dat het doel is dat de leerlingen leren hoe elk van de

hoofdorganen afzonderlijk werkt en hoe de organen als systeem samenwerken. Op basis van deze

brede doelstellingen schrijft Jan-Paul zijn persoonlijke leerdoelen.

• Ik wil meer weten over nieren en hoe ze werken. Mijn opa krijgt binnenkort een niertransplantatie.

• Ik weet dat het hart bloed door het lichaam pompt, maar ik wil weten wat er gebeurt als iemand

een hartaanval krijgt.

• Ik wil weten of darmen echt vier meter lang zijn.

Mw. Minnaard ontdekte dat als ze het begin van de zinnen gaf (zoals “Ik wil weten…”en “Ik wil meer

weten…”) de leerlingen met interessantere specifieke doelen kwamen.

Feedback geven is volgens onderzoeker John Hattie (1992) ‘de krachtigste aanpassing die prestaties

verbeteren. Het eenvoudigste recept voor verbetering van onderwijs is ‘massa’s feedback’. Marzano is

op basis van zijn onderzoeksresultaten tot de volgende uitgangspunten van feedback gekomen:

• Feedback moet ‘corrigerend’ van aard zijn. De beste feedback bevat een uitleg wat goed en fout

is.

• Feedback moet op tijd komen. De timing van feedback is cruciaal voor de effectiviteit ervan.

feedback kan het beste gegeven worden direct na een toetssituatie. Over het algemeen geldt dat

hoe later de feedback gegeven wordt hoe minder verbetering er zichtbaar is in de prestatie.

• Feedback moet specifiek voor een criterium zijn. De meest bruikbare feedback geeft de leerling

inzicht hoe vaardig hij is of hoeveel kennis hij heeft. Feedback die verbonden is aan normen

informeert de leerling over waar ze staan ten opzichte van andere leerlingen. Deze feedback zegt

echter niets over hun eigen prestaties. Onderzoek toont aan dat feedback gebaseerd op criteria

4

een groter effect heeft op het leren, dan feedback verbonden aan normen ( zie Crooks, 1988;

Wilburn & Felps, 1983)

Met deze wetenschap in ons achterhoofd, kijken we naar de hierboven geciteerde instructie. Wat

opvalt, is dat de leerlingen hun schrift in moeten leveren. Wat we niet weten is of de leerkracht de

leerlingen tijdens het werk feedback geeft, het lijkt erop dat de leerlingen pas de volgende dag hun

werk gecorrigeerd door de leerkracht terugkrijgt. Waarschijnlijk met rood onderstreept wat fout

gedaan is. Als we kijken naar wat effectieve feedback is, blijkt dat je beter tijdens het werken langs

kunt lopen, uitleg kan geven over wat de leerling goed of fout heeft gedaan en informatie geeft over

zijn kennis en vaardigheidsniveau.

Wat zou dan bijvoorbeeld een betere instructie van de leraar zijn? Bijvoorbeeld: “We gaan leren hoe je

een zwak en een sterk werkwoord in de verleden tijd zet. -Inleidende activiteit: de leraar zet een paar

zinnen (tegenwoordige tijd) op het bord met verschillende soorten werkwoorden. Ze zorgt er wel voor,

dat er van elke soort verschillende in zitten en zet die ook bij elkaar, zodat de leerlingen de

overeenkomsten in het type vervoeging gemakkelijk kunnen vinden. Zij onderstreept de werkwoorden

en vraagt de leerlingen de zinnen in de verleden tijd te zetten. “Schrijf alleen het werkwoord op.”

Vervolgens vraagt ze aan de klas: “wat valt je op?” de leraar geeft denktijd en laat de leerlingen even

overleggen over wat ze bedachten? .Vervolgens zegt de leraar: “pak de oefening 4, 5 en 6 op pagina

11 van het werkboek erbij.” “Wat ga je zo meteen leren en oefenen denk je?” De leerlingen geven aan

wat ze verwachten. De leraar stelt dit bij, geeft instructie bij de oefening en zegt: “Ik loop langs

terwijl jullie aan het werk zijn. Als je klaar bent, pak je de nakijkkaart en kijk je je werk na.”

Rol onderwijskundig schoolleider

Onderwijskundig leiders spelen een centrale rol in de ontwikkeling van de school. De centrale vraag

die ze moeten beantwoorden is: Hoe kunnen we op onze school alle leerlingen tot optimale

leerprocessen brengen? Onderwijskundig leiderschap gaat over het hart van de onderwijsfunctie van

een school. Het primaire proces moet zo ingericht worden dat leerlingen en leraren tot succes komen.

Het is wellicht logisch aan te geven, dat je als onderwijskundig leider goed op de hoogte bent van wat

er in het primair proces van de school gebeurt. Kort samengevat: als onderwijskundig leider weet je

wat je leraren doen om leerlingen optimale leerprocessen te laten doormaken. Bovendien weet je

waarop je bij kunt sturen en hoe je dit in je school organiseert. Het zou te ver voeren in het kader van

dit artikel de research-informatie over krachtige lerende teams bij onderwijsverbetering (Fullan,

Hargreaves, St Germain) uit te werken. Het is echter essentieel van de proceskant je competentie te

maken.

Terug naar de inhoud. Een onderwerp als het stellen van doelen en geven van feedback kan een

centraal thema worden om gedurende een periode met het hele team aan de orde te hebben. Je zou

de thematiek met leraren kunnen bespreken in team- of bouwoverleg. Bijvoorbeeld aan de hand van

nakijkwerk. Pak er de schriftjes en werkmaterialen maar eens bij. Hoe zijn de doelen met leerlingen

afgestemd en hoe krijgen ze feedback? Je zult merken dat wanneer je met verschillende jaargroepen

rondom één methode aan tafel zit er voor sommige collega’s kwartjes beginnen te vallen over

doorgaande lijnen. Een andere manier is een klassenobservatie doen met gerichte observatiepunten.

Uitgaande van de bevindingen van Marzano kun je naar de volgend punten kijken.

Didactische vaardigheden doelen stellen en feedback geven

1 Aan het begin van een les(senserie) presenteert de leraar duidelijke leerdoelen aan de

leerlingen.

5

2 Aan het begin van een les(senserie) vraagt de leraar de leerlingen om persoonlijke leerdoelen

te stellen. (Deze moeten passen binnen de doelen die de leraar heeft gepresenteerd.)

3 De leraar stelt leerlingen vragen waardoor ze beseffen wat ze eventueel al weten van die

leerstof, voordat nieuwe leerstof wordt aangeboden.

4 De leraar geeft leerlingen systematisch concrete feedback over de mate waarin ze de leerdoelen

bereiken.

5 De leraar vraagt leerlingen om hun eigen vorderingen ten aanzien van de leerdoelen regelmatig

bij te houden.

6 De leraar geeft regelmatig erkenning aan leerlingen die zichtbaar vooruitgang boeken ten

aanzien van de leerdoelen.

7 De leraar sluit zijn lessenseries over een onderwerp af door leerlingen duidelijke feedback te

geven op het behalen van de gestelde leerdoelen.

8 De leraar sluit zijn lessenseries over een onderwerp af door leerlingen te vragen zichzelf te

beoordelen aan de hand van de leerdoelen.

9 De leraar sluit zijn lessenseries over een onderwerp af door vooruitgang ten aanzien van de

leerdoelen te benoemen en te prijzen.

10 De leraar vraagt leerlingen om hun aantekeningen na te kijken en fouten te verbeteren als

manier om de leerstof te herhalen en te herzien.

11 De leraar vraagt leerlingen om hun non-verbale weergaven na te kijken en fouten te verbeteren

als manier om de leerstof te herhalen en te herzien.

Uiteraard is het gesprek met de leraar en de vervolgstappen van essentieel belang om de inhoud van

‘Wat werkt in de klas’ echt binnen je schoolorganisatie te krijgen. Het begint wel bij een betrokken

leider die onderwijskundige input kan geven.

En morgen? Maak je afspraken om in de klassen te komen kijken of neem je de telefoon op om de

ziektemeldingen te noteren. Leiderschap is kiezen tussen wat dringend en wat belangrijk is… en de

leraar doet er toe!

Literatuur

Covey

Fullan, M. (2008) Passie en kracht in schoolontwikkeling. Vlissingen: Bazalt

Fullan, M. (?) Six Secrets.

Homan, T. (2006). Wolkenridders. Over de binnenkant van organisatieverandering

Jutten, J. (?) Systeemdenkers in actie.

Kooijman, H, Gekderblom G. en K. Vernooy. (2007). Onderwijskundig leiderschap in het primair

onderwijs.

Maluwe, de L. & Vermaak, H. (2003). Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige.

Deventer: Kluwer.

Marzano, R. J. (2001). A Handbook for Classroom instructions that works. Virginia: ASCD.

Marzano, R. J. (2006). Classroom assesment & grading that works. Virginia: ASCD

Marzano, R. J. (2007). The art and science of teaching. Virginia: ASCD