New BEROEPSOPLEIDING NR. 6 EUROPEES TIJDSCHRIFT · 2014. 11. 4. · BEROEPSOPLEIDING NR. 6 EUROPEES...

BEROEPSOPLEIDING NR. 6 EUROPEES TIJDSCHRIFT

CEDEFOP

1

Bij de keuze van het thema “scholing endemocratie” was de redactie zich er be-wust van dat haar problemen te wachtenstonden. De leden van de redactie heb-ben zelf ook lange tijd geaarzeld of ze ditthema moesten nemen. Toen uiteindelijkhet besluit viel, kon dit - en dit was sindsde oprichting van de redactie nog nooiteerder gebeurd - ook niet ieders toestem-ming wegdragen. Men wist namelijk datmen zich met dit thema in verschillendeopzichten op glad ijs zou begeven.

Alleen al aan de thematiek zelf zitten aleen heleboel haken en ogen. Om te be-ginnen is men in het algemeen de me-ning toegedaan dat het vraagstuk van dedemocratie in de politiek en niet zozeerin de wereld van de wetenschap thuis-hoort. Alleen voor politicologen is hetvraagstuk van de democratie een weten-schappelijk thema. Dit tijdschrift is - datis bekend - echter geen politicologischtijdschrift, maar een ti jdschrift overberoepsopleidingen. Maar betekent dit nuook dat het vraagstuk van de democratiehier niet aan de orde zou moeten komenen dat we het hier niet zouden mogenbehandelen ?

Neen, dat betekent het niet, zo stelde deredactie uiteindeli jk. Over beroeps-opleidingen wordt een discussie gevoerddie weliswaar technisch van aard is, maarin die discussie spelen - zij het dat ditdikwijls niet op het eerste gezicht te zienis - ook allerlei ideologische inzichtenmee. Dit is een feit waaraan wetenschap-pers, hoe zeer ze zich ook inspannen, nietkunnen ontkomen. En ook de mensen dieeen hoofdrol spelen op het gebied vande beroepsopleiding krijgen met ideolo-gische standpuntbepalingen te maken,wanneer ze, om maar iets te noemen, vanzich laten horen bij de politieke debattendie in het parlement of bij de sociale part-ners over beleid en beleidstoepassingengevoerd worden.

Deze ideologische inzichten spelen eengrote rol, aangezien ze bepalend zijn voorde vorm die de opleidingssystemen heb-ben en voor de wijze waarop er van op-leidingen gebruik wordt gemaakt. Nu deEuropese eenwording ons dwingt om al-

lerlei zaken vanuit enige afstand te be-zien, constateren we heel duidelijk dat devorm van de opleidingssystemen en hetgebruik dat van opleidingen wordt ge-maakt heel veel zegt over de maatschap-pelijke constellaties van de afzonderlijkelanden. Aangezien het CEDEFOP de func-tie van een “kruispunt” in de Europeseeenwording heeft en een oord is waar dediensten van de Europese Commissie,vertegenwoordigers van de lidstaten ende sociale partners gezamenlijk kunnendiscussiëren en kunnen nadenken, vondde redactie het dan ook op zijn plaats omhet thema “democratie en scholing” hieraan te snijden.

Nadat de principiële kwesties van tafelwaren, kon het eigenlijke werk beginnen.Maar hoe moesten we een vraagstuk aan-pakken dat zoveel verschillende kantenheeft ? Hoe konden we voorkomen dater nietszeggende uitspraken zouden wor-den gedaan, er een polemiek zou wor-den gevoerd of dat beide dingen zoudengebeuren ? Hoe konden we met de au-teurs waarop we van oudsher een beroepdoen een nummer met “zinnige” bijdragenover dit onderwerp produceren ?

Na veel aarzeling besloot de redactie uit-eindelijk om voor dit nummer toch maarniet een op zoek te gaan naar een andersoort auteurs of een ander soort artikelen.De redactie richtte zich, zoals gebruike-lijk, tot wetenschappers die op het ge-bied van de beroepsopleidingen werk-zaam zijn. Zij kregen niet het verzoek omiets op papier te zetten over het vraag-stuk van de democratie. De redactie ver-zocht hen enkel en alleen om te schrij-ven over zaken die hun belangstellinghadden en de klassieke “regels” voorartikelen in ons tijdschrift aan te houden.Om de artikelen van deze auteurs in eenbreder perspectief te plaatsen werd ookaan niet-wetenschappers gevraagd ombijdragen in te dienen. In deze bijdragenverhalen verschillende hoofdrolspelers opopleidingsgebied over belangrijke ontwik-kelingen in de beroepsopleidingen inEuropa.

Op deze manier is het nummer, dat nuvoor u ligt, tot stand gekomen. Het is een

Van de redactie Scholing en democratie:van algemene, “revolu-tionaire” kennis naar speci-fieke, op maat gesnedenkennis “voor het bedrijfs-leven”


CEDEFOP

2

nummer geworden waarin wij risico’shebben genomen en waarin - zoals onszo vaak gevraagd is - een bredere kringvan “betrokkenen” aan het woord komt.De artikelen hebben allemaal een eigentoonzetting en lopen - wat in een enkelnummer ook zo moeilijk te realiseren is -niet allemaal exact met elkaar in de pas.De lezer die dit nummer ter hand neemt,doet er dan ook goed aan om bij het le-zen voor ogen te houden wat ons tijd-schrift beoogt, namelijk het brede terreinvan de beroepsopleidingen vanuit ver-schillende invalshoeken, zonder voor-ingenomenheid belichten.

Het vraagstuk van de democratie komt,met andere woorden, niet zozeer naarvoren wanneer men een enkel artikelleest, maar wanneer men verschillendeartikelen “naast” elkaar legt. Het komtvooral heel duidelijk naar boven, wan-neer we kijken naar het beleid dat lande-lijke en plaatselijke overheden voeren ende activiteiten die in het bedrijfslevenplaatsvinden. We zien dan dat al naargelang het beleid niet overal dezelfdegroepen afdoende hulp krijgen bij deoverstap naar het werkende bestaan. Wezien dan tevens dat een groot aantal dis-cussies en besluiten op het gebied vande beroepsopleiding achteraf volledig in-gegeven blijken te zijn door ideologieëndie in een bepaalde tijd de overhand had-den en dat de ontwikkelingen in die dis-cussies de vertaling vormden van de in-grijpende veranderingen die zich opideologisch gebied en in de politiekemachtsverhoudingen in Europa voorde-den.

Als we de artikelen met de nodige dis-tantie lezen, worden we met onze neusop dit soort harde, maar leerrijke feitengedrukt. We zouden daaruit moeten le-ren dat we voorzichtig moeten omsprin-gen met analyses en er ons nog eens -indien dit nog nodig is - rekenschap vanmoeten geven dat ideologische voor-onderstellingen zowel in het heden als inhet verleden een grote rol spelen in dediscussies over de beroepsopleiding. Dezevooronderstellingen hebben weliswaareen heel toevallig karakter, maar kunnenook bepaalde utopieën tot uitdrukkingbrengen.

We hebben eerder al gezegd dat dit num-mer opgebouwd is uit twee verschillende

soorten bijdragen, namelijk bijdragen vanmeer “wetenschappelijke” aard en bij-dragen die meer de vorm hebben van eenrelaas.

Tot de eerste groep bijdragen behoort hetartikel van S. Laestadius, die ons waar-schuwt voor het wijdverbreide, maar on-juiste idee dat alle heil in een “high-tech”economie ligt die op wetenschappe-lijke en theoretische kennis drijft. Hij toontaan dat ondernemingen een goede con-currentiepositie kunnen opbouwen, wan-neer wetenschappelijke en theoretischekennis bij de uitoefening van al lang be-staande “beroepen” op maat wordt gesne-den en er in de dagelijkse praktijk know-how wordt verworven.

Het artikel van J. Bishop is zeer interes-sant, omdat hij ons deel laat hebben aande discussie die momenteel in de Ver-enigde Staten gevoerd wordt over scho-ling en over het nut dat scholing al naargelang de scholingsvorm en de scholings-plaats voor het individu en voor de maat-schappij heeft. Hij gaat bewust uit van hetneoliberale standpunt dat er in een vrije-markteconomie alleen veel betaald wordtvoor goederen die schaars zijn en komttot de conclusie dat alle opleidingen waar-door men vaardigheden van algemeneaard aanleert, zoals lezen, schrijven en re-kenen niet zoveel waard zijn als speci-fieke opleidingen die in specialisaties enuitstekende prestaties uitmonden en“handelingsgerichte kwalificaties” aan dehand doen. Alleen in dergelijke specifiekeopleidingen komen algemene vaardig-heden tot gelding.

J. R. Shackleton pakt deze draad in ze-kere zin op en vraagt zich af waaromoverheden zich zoveel met scholing be-moeien en men de markt voor het “humancapital” niet gewoon zijn gang laat gaan.Hij bouwt een interessant betoog op enkomt tot de conclusie dat de verschillendegroepen betrokkenen - vakbonden, werk-gevers, onderwijzend personeel en poli-tici - ondanks uiteenlopende belangenallemaal een en dezelfde richting uit wil-len en zij er daardoor gezamenlijk schul-dig aan zijn dat er veel verspilling is.

J. V. Mascarell gaat in op een plaatselijkontwikkelingsproces en geeft zo in zekerezin een illustratie van dat wat de voor-gaande auteurs betoogd hebben. Hij pleit


CEDEFOP

3

ervoor om “dat wat economisch rendabelis niet los te maken van dat wat maat-schappelijk noodzakelijk is” en om “glo-baal te denken en lokaal te handelen”.Het is zaak dat er één lijn komt in deaanpak van instellingen (Kamers vanKoophandel, bedrijfsverenigingen en vak-bonden), die allemaal een eigen taakstel-ling hebben en ertoe neigen om allemaaleen eigen weg te bewandelen, zodat erefficiënt aan de verwezenlijking van ge-zamenlijke projecten gewerkt kan wor-den.

Naast deze vier artikelen is in dit num-mer ook ruimte gereserveerd voor driebijdragen over de ideeën die men in deRaad van Europa ontwikkeld heeft overvolwasseneneducatie en opleidingen voorde zogenaamde “mondige burger”. Doordergelijke opleidingen zouden mensen instaat moeten worden gesteld om niet al-leen mee te praten over beleidsvoor-nemens, maar ook om effectief mee tewerken aan de realisatie daarvan.

V. Capecchi schetst in zijn relaas op in-drukwekkende wijze de geschiedenis vaneen “utopie” die begin jaren zeventig inBologna in Italië ontstond bij het tijdschrift“Inchiesta”, dat nieuwe banden wildecreëren tussen de vakbeweging en dewereld van de wetenschap. E. Creutz enCh. Piret haken hierop in zekere zin in

en vertellen ontnuchterende het verhaalvan het educatief verlof in België, dat nalange strijd is ingevoerd. In beide geval-len zien we dat goedbedoelde ideeën, bijgebrek aan revolutionaire geesten, tenonder gaan aan “realistische opstellingen”en uitgehold worden totdat er niet zo gekveel meer van over is.

We zien bij deze ideeën echter ook welkekracht er schuilt in democratische model-len die scholing en politieke en econo-mische ontwikkelingsprocessen op plaat-selijk niveau aan elkaar koppelen. Zijndergelijke democratische modellen eenutopie uit het grijze verleden geworden,nu onze landen met zulke grote econo-mische moeilijkheden te kampen heb-ben ? Of zijn deze modellen mislukt om-dat de tijd er nog niet rijp voor was enworden ze straks in het licht van de ver-anderende eisen die men aan de demo-cratie stelt, zoals M. Hervé die in zijn ar-tikel beschrijft, weer te voorschijn ge-haald ?

De toekomst zal het uitwijzen. De redac-tie was van mening dat het dit soort vraag-stellingen, ook op het gevaar af dat ergeen bevredigend antwoord zou kunnenworden gegeven en er wellicht ook enigeirritatie zou ontstaan, niet uit de wegmocht gaan. Het is aan u, lezers, om hier-over een oordeel te vellen.

Alain d’Iribarne


CEDEFOP

4


CEDEFOP

5

Scholing en democratie:aspecten van vandaag dedag

Beleid en plaatselijke activiteiten gericht op econo-mische en/of sociale doelstellingen

Moet de overheid zich met scholing bemoeien ? ................................................ 7J. R. ShackletonIn dit artikel wordt de toegenomen overheidsbemoeienis op scholingsgebied aaneen kritisch onderzoek onderworpen. De redenen voor overheidsbemoeienisworden onder de loep genomen, de tegenargumenten worden bekeken, envervolgens wordt een beeld gegeven van een aantal geboekte resultaten.

Beroepsopleidingen voor jongeren met “leermoeilijkheden”in Duitsland ............................................................................................................ 16Helmut Pütz“Indien het lukt om het aantal kansarme jongeren (...) te verkleinen, des tegeringer vallen ook de (...) problemen uit waarmee de Duitse staat enmaatschappij door onopgeleide jongeren geconfronteerd worden.”

Opleiding en plaatselijke ontwikkeling ............................................................. 24Josep Vicent Mascarell“Het mag niet zo zijn dat een model dat als lokaal ontwikkelingsplan voor eengemeenschap dient een tweedeling veroorzaakt tussen dat wat economischrendabel is en dat waaraan de maatschappij behoefte heeft.”

Verborgen kennis in een ‘low-tech’bedrijf ........................................................ 29Staffan LaestadiusHet grote leervermogen van deze onderneming staat min of meer los van dewereld van het onderwijs en de wetenschappen en is vermoedelijk van veelgroter belang.

Algemene vaardigheden/specifieke beroepsgerichtevaardigheden: een analyse van de situatie in de Ver-enigde Staten

Beroepsonderwijs en kansarme jongeren in de Verenigde Staten ................ 37John H. Bishop“Als vaardigheden sneller verouderen, moeten er vaker nieuwe vaardighedenaangeleerd worden. Dit betekent dat er over de gehele linie méér, en niet minderbehoefte is aan beroepsgerichte scholing.”


CEDEFOP

6

Educatie en mondige burgers

De discussie bij de Raad van Europa

“Permanente educatie” - een project van de Raad van Europa ................ 48Jean-Pierre Titz

“Educatie met het oog op de rol van de burger in een democratie”:een korte beschrijving van vier werkbijeenkomstenvan de Raad van Europa ..................................................................................53Madalen Teeple

Markt, normen en gemeenschap,of het nieuwe opvoedkundige systeem......................................................... 56Annie Vinokur

Vanuit het oogpunt van de vakbeweging

Vakbeweging en scholing: het recht van werknemersop scholing van begin jaren zeventig tot begin jaren negentig ............... 61Vittorio CapecchiHonderdvijftig uur scholingsverlof in Italië: vraagstukken en geschiedenis

Het educatief verlof in België: een wet op de helling ?.............................. 70Christian Piret, Emile CreutzIn dit artikel wordt in het kort ingegaan op de voorgeschiedenis van de weten de toepassing ervan en wordt een verklaring gegeven voor de huidigebegrotingstekorten en voor het feit waarom het recent genomen besluit nietverstandig is. Tot slot wordt nog stilgestaan bij een aantal positievereperspectieven.

Standpunt van een vertegenwoordiger van een plaatselijke gemeenschap:

De functie van educatie en scholing in een lokale democratie ................ 78Michel Hervé“Iemand die gekozen is en die aan deze twee eisen op opleidingsgebied en opdemocratisch gebied moet voldoen, dient automatisch een heel breed pakketaan educatieve activiteiten te organiseren binnen de plaats of regiowaarvoor hij of zij een mandaat heeft gekregen.”

Leesstof

Selectie uit de literatuur ........................................................................................82

Binnengekomen bij de redactie ........................................................................... 95


CEDEFOP

7

J. R. Shackletonmedevoorzitter van devakgroep economie enbedrijfskunde en lidvan de werkgroep dieonderzoek doet op hetgebied van onderwijs,

scholing en arbeidsmarkt aande Britse universiteit van West-minster.

Moet de overheidzich met scholingbemoeien ?In de afgelopen tien jaar is overal in deEuropese Unie steeds meer de nadrukkomen te liggen op scholing. Deze wel-kome ontwikkeling is voornamelijk tedanken aan de werking van de markt.Europese ondernemingen hebben bij deproduktie van goederen en diensten waar-mee ze in het verleden marktleider wa-ren, te maken gekregen met toenemendeconcurrentie op de wereldmarkt. Door-dat ze hun werknemers moesten voorbe-reiden op nieuwe produktieprocessen enprodukten, moesten ze voortdurend meerin het human capital investeren. De werk-nemers van hun kant reageerden ook opde toegenomen concurrentie op de ar-beidsmarkt. Ze gingen beter geschoold dearbeidsmarkt op en probeerden in de ja-ren daarna meer en betere vaardighedente verwerven.

Overheden voelden er echter niets voorom het bedrijfsleven hierbij geheel de vrijehand te laten. Overal in Europa werd erdoor de overheid geïntervenieerd doormiddel van onderwijswetgeving, extraaandacht voor beroepsgerichte vaardig-heden in het onderwijs, subsidies aanpersonen en ondernemingen, en directeof indirecte financiering van scholings-programma’s. Bij de overheidsuitgavenvoor scholing in de landen van deEuropese Unie (en voor andere actievearbeidsmarktmaatregelen, zoals subsidiesvoor het in dienst nemen van personeelen banenmarkten) deed zich vanaf hetmidden van de jaren tachtig tot en methet begin van de jaren negentig een aan-zienli jke sti jging voor (OECD 1993,Calmfors and Skedinger 1995). Door deEuropese Commissie werd deze over-heidsbemoeienis actief gestimuleerd: erwerd informatie samengesteld en ver-spreid via het CEDEFOP, er vonden uit-wisselingen en modelprogramma’s plaatsin het kader van PETRA, FORCE, COMETTen NOW, er werd steun gegeven aan eenreeks andere initiatieven, en een grootaantal programma’s op scholingsgebied

werd uit het Sociaal Fonds gefinancierd.In het verlengde van het Verdrag vanMaastricht, dat voor deze activiteiten eennieuwe wettelijke basis had geschapen,werd het LEONARDO-programma uitge-werkt dat tot doel heeft al deze program-ma’s te coördineren en efficiënt te latenverlopen.

Deze toegenomen politieke activiteitenworden wel in verband gebracht met desti jging van de werkloosheid in deEuropese Unie na het begin van de jarentachtig. Met deze werkloosheid werdenvooral (maar niet uitsluitend) laag-geschoolde werknemers in Europa gecon-fronteerd. Hieraan werd de conclusie ver-bonden dat men alleen iets aan de on-aanvaardbaar hoge werkloosheid kondoen wanneer men deze werknemersbetere kwalificaties zou geven. Bovendienwerden betere scholingsmogelijkhedengepresenteerd als een “recht”, waardoorminder bevoorrechte werknemers, zoalsvrouwen en allochtonen, hun econo-mische positie zouden kunnen verbete-ren.

In dit artikel wordt de toegenomenoverheidsbemoeienis op scholingsgebiedaan een kritisch onderzoek onderworpen.De redenen voor overheidsbemoeienisworden onder de loep genomen, de te-genargumenten worden bekeken, en ver-volgens wordt een beeld gegeven van eenaantal geboekte resultaten.

De economische aspectenvan scholing

In een Europese Unie die de vrije-marktals de belangrijkste drijvende kracht vande economie ziet, moet duidelijk wordengemaakt waarom er wel behoefte aanoverheidsingrijpen zou bestaan als het omschol ing gaat . Wanneer economenoverheidsingrijpen proberen te rechtvaar-

Het thema “scholing en de-mocratie” vergt enige dis-cussie over een aantal fun-damentele aspecten van derol die overheden spelen ofzouden moeten spelen bijde ontwikkeling van hethuman capital. De auteurbespreekt daarom de voor-en nadelen van overheids-ingrijpen. Hij gaat in hetkort in op de concrete re-sultaten van overheidsini-tiatieven en wijst op val-kuilen. Vanuit de invals-hoek van de “public choiceschool” geeft hij aan dat ereen neiging tot teveel over-heidsbemoeienis is. Ookwaarschuwt hij hetCEDEFOP voor de gevarenvan niet goed doordachtepleidooien voor overheids-oplossingen bij scholings-problemen.

“In een Europese Unie diede vrije-markt als de be-langrijkste drijvendekracht van de economieziet, moet duidelijk wordengemaakt waarom er wel be-hoefte aan overheids-ingrijpen zou bestaan alshet om scholing gaat.”


CEDEFOP

8

digen in een verder optimaal functione-rende economie, grijpen ze terug op de“tekortkomingen van de markt”, dat wilzeggen op afwijkingen van de idealeomstandigheden die nodig zijn voor effi-ciënte resultaten. Maar met welke tekort-komingen van de markt heeft men danop scholingsgebied te maken ?

Economen beschouwen scholing als eenvan de middelen om het human capitalvan een land te doen stijgen. Andere mid-delen zijn academische vorming en ge-zondheidszorg. Investeringen op dezegebieden worden als potentieel winstge-vend beschouwd voor de marktsector,omdat de produktiviteit van de werkne-mers erdoor toeneemt. Er kunnen zichechter problemen voordoen. Werkgeversschijnen te vrezen dat de door hen ge-schoolde werknemers worden “weg-gekaapt” door hun concurrenten. Dit kanhen ervan weerhouden in scholing te in-vesteren. Maar uit betrouwbaar econo-misch onderzoek (Mincer 1962, Becker1964) is gebleken dat dit probleem wordtoverschat. Veel van de door de werkge-ver gegeven scholing is alleen nuttig bin-nen het eigen bedrijf. Kennis over dewerking van het systeem voor de uitbeta-ling van de salarissen in een bepaald be-drijf is bijvoorbeeld niet overdraagbaar.Datzelfde geldt voor de scholing die werk-nemers krijgen als ze worden ingewerkten voor alle programma’s voor perso-neelsontwikkeling, die erop zijn gerichtom de doelstellingen en voorstellingenvan een bedrijf vast te leggen en te reali-seren. Dergelijke programma’s zijn allange tijd een belangrijk onderdeel vande gang van zaken in het Japanse bedrijfs-leven en winnen thans onder fraaie noe-mers als “Total Quality Management” ookin Europa steeds meer terrein (Rainbirdand Maguire 1993). Werkgevers die der-gelijke specifiek gerichte scholing geven,hoeven niet te vrezen dat hun net opge-leide werknemers worden weggelokt doorconcurrenten die meer betalen. Het pro-bleem (als er al een probleem is) zit hemin scholing met een algemeen of over-draagbaar karakter, waardoor vaardighe-den worden aangedragen die voor veelwerkgevers nuttig zijn. Het spreekt voorzich dat een deel van deze scholing recht-streeks door de werknemers zelf of hunouders gefinancierd wordt. In de meestelanden wordt een groot deel van de scho-ling door de mensen zelf gefinancierd,

met name voor vrije beroepen als advo-caat, accountant of arts. In veel gevallenverzorgen werkgevers echter ook scho-ling met een algemeen karakter, hoewelook die indirect voor een groot deel doorde werknemers zelf gefinancierd wordt.Leerling-werknemers zijn bijvoorbeeldaltijd al zeer laagbetaald geweest, zodathet voor werkgevers lonend was om henop te leiden ongeacht of ze daarna ble-ven of weggingen. Voor veel banen gel-den oplopende salarisschalen, zodat delasten van de scholing via het lage begin-salaris bij de werknemer zelf terechtko-men. In het Verenigd Koninkrijk wordtmisschien wel een kwart van al lescholingskosten gefinancierd uit niet-ge-noten inkomsten (Department of Employ-ment 1989).

Op het eerste gezicht lijkt de scholings-markt dus geen “tekortkomingen” te ver-tonen. Er kunnen echter problemen ont-staan als de scholingskosten voor be-paalde richtingen zo hoog zijn dat ze nietdoor particulieren kunnen worden opge-bracht of als de wet op het minimumloonverbiedt dat de lonen van leerling-werk-nemers op een zodanig laag niveau wor-den gelegd dat het voor werkgevers lo-nend is om scholing te geven (een be-langrijk punt in sommige landen van deEU). Bovendien is de beslissing om inhuman capital te investeren afhankelijkvan de verwachte vraag naar vaardighe-den. Als werkgevers en werknemers eenpessimistisch toekomstbeeld hebben, kanhet volgens sommigen gebeuren dat eeneconomie op een “evenwicht van lagevaardigheden” terechtkomt (Finegold andSoskice 1988). De produktiviteit en delonen zijn dan lager dan ze zouden zijngeweest wanneer men vanuit optimisti-scher verwachtingen had gehandeld. Wan-neer de verwachtingen in de marktsectordoor overheidsingrijpen worden verbe-terd, ontstaat er een zichzelf rechtvaardi-gende spiraal van hogere investeringen,die een economie naar een “evenwichtvan hoge vaardigheden” tilt.

Tegen dit argument vóór overheids-ingrijpen is echter een aantal bezwarenin te brengen. Ten eerste is er geen ga-rantie dat de overheid een beter inzichtheeft in de toekomst dan de marktsector.Overheidsingrepen in bedrijven die opdeze premisse waren gebaseerd, hebbenslechts magere resultaten opgeleverd

“Werkgevers schijnen tevrezen dat de door hen ge-schoolde werknemers wor-den ‘weggekaapt’ door hunconcurrenten.”

“Het probleem (als er al eenprobleem is) zit hem inscholing met een algemeenof overdraagbaar karak-ter, waardoor vaardig-heden worden aangedragendie voor veel werkgeversnuttig zijn.”


CEDEFOP

9

(Burton 1983, Leonard and Van Auden-rode 1993). Ten tweede worden het indi-viduele nut en het maatschappelijke nutvan scholing vaak met elkaar verward. Zoleidt de verwerving van beroepskwalifi-caties in zekere zin tot een versterkingvan iemands positie. Door de bij bepaaldekwalificaties horende vaardigheden kande produktiviteit van een werknemeromhooggaan, maar de waarde van dievaardigheden voor bepaalde personen enondernemingen kan losstaan van hetmaatschappelijke nut ervan. In de selec-teer-en-schift-hypothese wordt er dan ookvanuit gegaan dat werkgevers bij hunbeslissing om iemand in dienst te nemenniet zozeer afgaan op zijn feitelijke vaar-digheden, maar eerder op zijn of haarbereidheid om te doen wat er gezegdwordt, stipt te zijn, regelmatig op het werkte verschijnen enz. (OECD 1989; Brown1991; Chapman 1993). Dat iemand erin isgeslaagd bepaalde beroepskwalificaties tebehalen, geeft aan dat hij of zij over der-gelijke, voor de werkgever zo waarde-volle, eigenschappen beschikt. Wanneerzich rijen sollicitanten aanmelden, selec-teren werkgevers op grond van kwalifi-caties en kiezen ze voor de best gekwali-ficeerde krachten. Werknemers zijn zichhiervan bewust en proberen zich zo goedmogelijk te kwalificeren. Uiteindelijk ko-men zo de best gekwalificeerde, hoogstopgeleide werknemers in de beste banenmet de grootste produktiviteit terecht.Maar dit betekent niet dat een door deoverheid gestimuleerde uitbreiding vanscholing ook altijd tot een grotere econo-mische produktiviteit en een grotere werk-gelegenheid leidt. Een denkbaar scena-rio is dat werkgevers hogere sollicitatie-eisen gaan stellen, zodat ze uit steedsbeter gekwalificeerde kandidaten kunnenkiezen en de werknemers te hoog gekwa-lificeerd zijn voor de taken die ze ten uit-voer moeten brengen (Lindley 1991, Sic-herman 1991). Ondertussen kunnen danook de gemiddelde kwalificaties van dewerklozen op een hoger niveau komente liggen (Lange 1993), waardoor een ze-kere onvrede over het nut van scholingkan ontstaan.

Een keuze van de overheid ?

Beleidsmaatregelen komen zelden totstand na een belangeloze en objectieve

afweging van mogelijke kosten en baten.Dit geldt voor zowel nationale als inter-nationale maatregelen. Binnen de EU kanmen moeilijk staande houden dat devoortdurende verwarring en verspillingbinnen het Gemeenschappelijk Land-bouwbeleid - of zelfs dichter bij huis hetbesluit om het CEDEFOP naar Grieken-land te verhuizen ! - het resultaat zijn vaneen objectieve afweging van de mogelijk-heden. Dergelijke besluiten kunnen on-der andere worden bekeken aan de handvan de analyses uit de “public choiceschool” van Amerikaanse auteurs alsJames Buchanan en Gordon Tullock(Buchanan and Tullock 1962; Buchanan,Tollinson and Tullock 1980). Deze auteursgaan uit van een hypothetische politiekemarkt, waarop het beleid bepaald wordtdoor vraag en aanbod. Aan de ene kantwordt om beleid “gevraagd” door groe-pen kiezers, producenten en belangen-groeperingen die daar baat bij hebben.Aan de andere kant wordt beleid “aange-boden” door politici en ambtenaren in ruilvoor stemmen, bijdragen aan campagnes,politieke gunsten en begrotingsgelden.Sommigen brengen in dit verband naarvoren dat er voortdurend een neiging isom dit overheidsingrijpen te overdrijven,hetgeen een echte “tekortkoming van deoverheid” zou zijn (Stigler 1971). Is der-gelijke kritiek ook gerechtvaardigd tenaanzien van het scholingsbeleid ?

Het is waar dat de overheid zich vaakweinig gelegen laat liggen aan nauwkeu-rig onderzoek naar de doeltreffendheidvan haar scholingsbeleid. Na onderzoekvan een reeks arbeidsmarktmaatregelenin de OESO-landen kwam David Grubbtot de conclusie dat overheden vaak “ui-terst onverschillig” tegenover evaluatie-onderzoeken staan (Grubb 1994, blz. 195).In het Verenigd Koninkrijk merkte PeterDolton op dat “achter het opzettten vannationale scholingsprogramma’s waar-schijnlijk vooral politieke motivatiesschuilgaan ... bij de evaluatie van het[Britse Scholings]Programma [voor Jonge-ren] komt vooral het politieke motief naarvoren van jongeren uit de werkloosheidkrijgen” (Dolton 1993, blz. 1277). Een vande oorzaken hiervoor is dat veel invloed-ri jke groeperingen baat hebben bi joverheidsingrijpen.

❏ Vakbonden zijn van oudsher voorstan-ders van meer officiële scholing die uit-

“Beleidsmaatregelen komenzelden tot stand na een be-langeloze en objectieveafweging van mogelijkekosten en baten. Dit geldtvoor zowel nationale alsinternationale maatre-gelen.”

“Het is waar dat de over-heid zich vaak weiniggelegen laat liggen aannauwkeurig onderzoeknaar de doeltreffendheidvan haar scholingsbeleid.”


CEDEFOP

10

mondt in vaardigheden en diploma’s. Zedringen er doorgaans op aan dat er ho-gere kwalificaties voor banen wordengevraagd, een beleid waardoor de meer-opbrengst (extra opbrengst vergelekenmet het loon dat ergens anders zou wor-den verdiend) voor de reeds aanwezigewerknemers omhoog gaat. Hoeveel in-vloed de vakbonden op het scholings-beleid kunnen uitoefenen, verschilt ech-ter van land tot land. Zo zijn de Britsevakbonden jarenlang verscheurd geweestdoor onderlinge geschillen over invloeds-sferen en onderlinge rivaliteit. Hun poli-tieke macht en invloed is in de afgelopenvijftien jaar sterk afgenomen. De naoor-logse Duitse vakbonden, daarentegen, zijnuitsluitend per bedrijfstak georganiseerden hebben minder interne problemengehad. Hun plaats in het politieke land-schap is vrijwel altijd onbetwist geweest,waardoor ze ook meer invloed hebbenkunnen uitoefenen op het scholingsbeleid(Streeck et al 1987, Clarke et al 1994).

❏ Werkgevers kunnen ook baat hebbenbij overheidsbemoeienis op het gebiedvan scholing. Met overheidssubsidies,waarvoor iedereen in principe in aanmer-king komt, kan bepaalde scholing wor-den gefinancierd waarvoor men anderszelf had moeten opdraaien. Werkgeversdie scholing met een algemeen karktergeven, zullen vaak voorstanders zijn vanbedrijfstakheffingen (zoals de Franseobligation de dépense en matière deformation continue1) of van verplichtescholingsvoorzieningen, omdat de kostenvan scholing, waaraan sommige onder-nemingen zich anders zouden onttrekken,dan eerlijk worden verdeeld. Dat de BritseConfederation of British Industry (de be-langrijkste Britse werkgeversbond) eenvoorstander is van verplichte scholingvoor jongere werknemers, is in dit lichtdan ook niet verwonderlijk (Confede-ration of British Industry 1993).

❏ Professionele “opleiders” (organisatiesin de markten overheidssector, en per-sonen die hun geld verdienen met het ge-ven van scholing) pleiten voor meer in-vesteringen in human capital. Academici,zowel docenten als onderzoekers, juichenhet meestal toe wanneer de overheids-investeringen op scholingsgebied stijgen,omdat dat betekent dat zowel zijzelf alshun instellingen meer geld ontvangen.Ook in organen als de British Training and

Enterprise Councils (Britse raden voorscholing en bedrijfsleven) wordt ouder-wets gelobbyd. Deze organen, die in eer-ste instantie waren opgericht om hetscholingsbeleid van de centrale regeringefficiënter uit te voeren, groeiden al sneluit tot een krachtige zelfstandige politiekebelangengroepering, die de overheid veelmeer onder druk kon zetten dan hetoverheidspersoneel dat voorheen aan deuitvoering van scholingsprogramma’swerkte. In Duitsland spelen bonden enwerkgeversorganisaties, die veel meermacht hebben dan die in het VerenigdKoninkrijk, zelf een belangrijke rol op hetpunt van het scholingsaanbod. Hierdoorwordt de vraag naar en het aanbod aanverdere scholing gestimuleerd. In Frank-rijk vervullen de Kamers van Koophan-del eenzelfde rol.

In landen waar dergelijke belangen-groeperingen het sterkst zijn, in een overhet algemeen “corporatieve” politieke cul-tuur, valt te verwachten dat overhedenook meer geneigd zullen zijn om zich tebemoeien met het scholingsaanbod en an-dere actieve arbeidsmarktmaatregelenzullen nemen. In een bekend rapporthebben Calmfors en Driffill (1988) een lijstopgesteld die aangeeft in hoeverre er cen-traal collectief overleg plaatsvindt, het-geen meteen een algemene indicatie geeftvan de invloed die de “sociale partners”hebben op de totstandkoming van hetbeleid (Clarke et al 1994). Hoe hoger eenland op deze lijst staat genoteerd, hoemeer geld er wordt uitgegeven voor ac-tieve arbeidsmarktmaatregelen, zoals ge-subsidieerde scholing (Shackleton et al1995).

In een tijd van hoge werkloosheid, tenslotte, is het niet zo moeilijk te begrijpenwaarom overheidsbemoeienis op het ge-bied van scholing zo aantrekkelijk is. Menheeft er zeer veel behoefte aan dat men-sen denken dat er “iets gedaan wordt”,iets waarvan men dan kan zeggen dat hetgoed is voor de concurrentiepositie opde lange termijn en de problemen op dekorte termijn vermindert. Deze behoefteleeft zowel bij links als bij rechts. Overhet nut van scholing lijkt iedereen heteens, hetgeen niet kan worden gezegdvan ander beleid dat de terugdringing vande werkloosheid beoogt, zoals arbeids-markthervormingen (waaronder aantas-ting van de positie van de vakbonden,

“In een tijd van hoge werk-loosheid (...) is het niet zomoeilijk te begrijpen waar-om overheidsbemoeienis ophet gebied van scholing zoaantrekkelijk is. Men heefter zeer veel behoefte aandat mensen denken dat er‘iets gedaan wordt’, ietswaarvan men dan kan zeg-gen dat het goed is voor deconcurrentiepositie op delange termijn en de pro-blemen op de korte termijnvermindert.”

1) Sinds 1971 zijn Franse ondernemin-gen verplicht een deel van hun loon-som aan erkende scholingsactiviteitente besteden. Indien ze niet zelf scho-len, dienen ze hetzelfde bedrag aande overheid of erkende organen af tedragen die dan voor de scholing zor-gen.


CEDEFOP

11

vermindering van de ontslagbeschermingen afschaffing van het minimumloon) ofbezuinigingen op de sociale zekerheid.

Wanneer we het scholingsbeleid van deoverheid onder de loep nemen, moetenwe dus ook rekening houden met de ver-schillende belangen die dat beleid somsdient. We moeten beleidsmakers niet zo-zeer zien als passieve vertolkers van datwat van belang is voor de maatschappij,maar goed in het oog houden dat erbelangenorganisaties achter de scholings-initiatieven zitten. Voorts dienen we in onsachterhoofd te houden dat voorstandersvan dergelijke initiatieven soms geneigdzijn om de ongewenste neveneffecten vanoverheidsbemoeienis te bagatelliseren.

Vormen van overheids-ingrijpen

Overheidsingrijpen kan op ruwweg driemanieren plaatsvinden, namelijk recht-streekse scholing door overheidsinstel-lingen, subsidies en regelgeving.

❏ Rechtstreekse scholing door de over-heid heeft een lange traditie. Het gratisonderwijs tijdens de leerplicht (doorgaanstien tot elf jaar in de Europese Unie) voorkinderen in alle ontwikkelde landen is inzekere z in een onderdeel van het“scholingsstelsel” van een land. In de af-gelopen jaren is met name het middel-bare onderwijs in de landen van de EU,en dan vooral in Frankrijk en het Vere-nigd Koninkrijk, steeds beroepsgerichtergeworden (Shackleton et al 1995). Naasthet reguliere onderwijs hebben overhedenook lange tijd rechtstreeks scholing ge-geven aan bepaalde groepen, zoals uit dedienst ontslagen militairen, werklozen engehandicapten. Deze vorm van scholingheeft in de naoorlogse periode een on-gekende groei doorgemaakt, met namein de jaren zeventig en tachtig. Overhe-den zijn zelf ook grote werkgevers engeven in die hoedanigheid uiteraard ookallerlei vormen van scholing. Uit gege-vens van een aantal landen blijkt datwerknemers bij de overheid doorgaansmeer scholing krijgen dan hun collega’sin de marktsector (ibid). Overheids-scholing kan soms zelfs een verstorendeof limiterende invloed hebben op scho-ling in de marktsector, doordat een groot

deel daarvan overbodig wordt. Zo levertde luchtmacht van het Verenigd Konink-rijk, Frankrijk en Duitsland relatief veelopgeleide piloten aan de burgerluchtvaartvan die (maar ook van andere) landen.Veel artsen in opleiding zijn co-assistentin door de overheid gefinancierde zieken-huizen en gaan daarna in de particulieremedische sector werken. Ook de juridi-sche diensten van de overheid vormeneen belangrijke kweekvijver voor juristenin het bedrijfsleven.

❏ In een aantal landen van de EU is ermomenteel een trend in de richting vanminder rechtstreeks door de overheidgegeven scholing en méér financieringvan de overheid voor scholing die doorexterne instellingen wordt gegeven. Daar-bij kan het gaan om rechtstreekse finan-ciering, waarbij de overheid een contractsluit met werkgevers, universiteiten ofandere onderwijsinstellingen om mensenop te leiden. Er komt ook steeds meerbelangstelling (bijvoorbeeld in het Ver-enigd Koninkrijk, Duitsland en Frankrijk)voor de toekenning van vouchers of beur-zen aan mensen, die vervolgens zelf eenkeus mogen maken uit de concurrerendescholingsinstellingen. Dergelijke voorzie-ningen “op een armlengte” winnen steedsmeer terrein, omdat het moeilijk is geble-ken om opleiders die in vaste dienst zijnvan de overheid, gemotiveerd te houden.Scholing kan ook indirect gefinancierdworden via bi jvoorbeeld belast ing-voordelen voor ondernemingen die scho-ling geven of subsidies voor mensen dieeen opleiding volgen. Het gevaar vandergelijke subsidies is dat ze kunnenworden aangewend voor scholing dieanders ook wel had plaatsgevonden. Bijsubsidies aan mensen zijn er vaak pro-blemen wat de verdeling betreft. Het isinmiddels bekend dat een relatief grootdeel van de subsidies voor hoger onder-wijs terechtkomt bij de beter gesitueerdenof hun kinderen. Het is waarschijnlijkminder bekend dat dit voor heel veel soor-ten scholing opgaat.

❏ Overheden oefenen ook invloed uitop scholing via regelgeving op econo-misch vlak. Zo kan bijvoorbeeld heel be-wust worden bepaald dat alleen de daar-toe gekwalificeerde en erkende menseneen bepaald vak of beroep mogen uitoe-fenen. Dergelijke bepalingen, die bijnaoveral ter wereld gelden voor vrije be-

“Overheidsingrijpen kan opruwweg drie manierenplaatsvinden, namelijkrechtstreekse scholingdoor overheidsinstellingen,subsidies en regelgeving.”


CEDEFOP

12

roepen in de juridische en medische sec-tor, hebben in sommige landen (zoals inDuitsland) een veel grotere reikwijdte. Alsrechtvaardiging hiervoor wordt aange-voerd dat het publiek beschermd dient teworden tegen beunhazen en wan-praktijken. In de praktijk komt het er ech-ter vaak op neer dat men erkendeberoepsbeoefenaars wil afschermen tegenconcurrentie van buitenaf. Werkgeverskunnen ook wettelijk verplicht worden tothet geven van scholing of tot het opzet-ten van faciliteiten zodat jongeren dag-onderwijs kunnen volgen, of tot de be-steding van een bepaald percentage vanhun omzet of loonkosten aan scholing.Via de wet kunnen werkgevers ook ver-plicht worden of de mogelijkheid krijgenom heffingen af te dragen voor scholingin de bedrijfstak. Maar de overheid kanook nog op een manier die minder in hetoog springt, namelijk via bepalingen ophet gebied van de gezondheidszorg,veiligheidswetgeving of de belastingen,“vraag” naar scholing creëren. Aan deandere kant kunnen sommige bepalingenscholing ook in de weg staan. Een voor-beeld hiervan is de arbeidswetgeving,zoals de wet op het minimumloon of dewet gelijke kansen, waardoor voorkomenwordt dat de lonen zo laag worden datwerknemers uiteindelijk hun eigen oplei-ding financieren (Polachek and Siebert1993).

Tekortkomingen van deoverheid ?

Deze maatregelen zijn vrij botte instru-menten. Wanneer men ze hanteert om devermeende tekortkomingen van de marktte herstellen, dan kan dit zeer ondoelma-tig zijn en juist weer tot “tekortkomingenvan de overheid” leiden. In dit gedeeltegaan we nader in op een aantal proble-men die we tegenkomen bij twee veelvoorkomende vormen van overheids-bemoeienis, te weten heffingsstelsels omscholing te financieren en door de over-heid gesubsidieerde omscholingspro-gramma’s voor werklozen.

In het geval van een heffingsstelsel zijnondernemingen verplicht een bepaaldbedrag, in Frankrijk is dat bijvoorbeeld1,5% van de loonkosten, te besteden aanscholing. Ondernemingen die minder be-

steden, moeten een nettoheffing betalen.Een van de problemen hierbij is dat hetmoeilijk is vast te stellen wat nu preciesonder scholingsuitgaven valt, omdat erzoveel verschillende manieren zijn om deproduktiviteit en/of de winstverwach-tingen te verbeteren. Om die redenen stel-len overheden willekeurige regels opwaarin wordt vastgelegd wat als officieelerkende scholing geldt. In Frankrijk moetalle officieel goedgekeurde scholing in hetkader van de obligation de dépense enmatière de formation continue off-the-jobplaatsvinden, al is uit ervaring algemeenbekend hoe belangrijk scholing on-the-job is. Vergelijkbare willekeurige regelshebben er in de jaren zestig en zeventigin het Verenigd Koninkrijk toe geleid datde heffing voor de Industrial TrainingBoards (opleidingsorganen voor een be-paalde bedrijfstak) daadwerkelijk in hetnadeel van kleine ondernemingen uitviel,omdat die hun werknemers niet kondenmissen en hen geen scholing buiten hetwerk konden laten volgen.

Een ander probleem bij de heffing vaneen bepaald percentage van de loonkos-ten of de omzet is dat die economischnauwelijks verantwoord kan worden. Eco-nomisch gezonde ondernemingen willen,hoezeer ze ook voorstanders zijn vanscholing, niet altijd een even groot deelvan hun inkomsten investeren in humancapital. Ze investeren ook niet altijd de-zelfde bedragen in gebouwen en machi-nes. Hoeveel een onderneming idealiterzou moeten investeren, hangt af van eenaantal factoren die geheel eigen zijn aanhet bedrijf, zoals het stadium van de pro-dukten- of produktiecyclus waarin hetzich bevindt (als er nieuwe produkten ofproduktieprocessen worden ingevoerd, iser meer behoefte aan scholing dan in eenlater stadium), de toegepaste technologie,de bedrijfstak, de grootte van de onder-neming en de aanwezige concurrentie. Dehoogte van de bestedingen is ook afhan-kelijk van de samenstelling van het per-soneel: hun leeftijd, hun vooropleiding ende beroepen waarin men werkzaam is.

Omdat de behoeften uiteenlopen, kan ergeen gemeenschappelijk scholingsniveauworden vastgesteld dat voor alle onder-nemingen geschikt is. Tegenstanders vaneen heffingssysteem brengen naar vorendat de eis om willekeurige bedragen uitte geven verspilling in de hand werkt. Ze

“Deze maatregelen zijn vrijbotte instrumenten. Wan-neer men ze hanteert om devermeende tekortkomingenvan de markt te herstellen,dan kan dit zeer ondoelma-tig zijn en juist weer tot ‘te-kortkomingen van de over-heid’ leiden.”

“In Frankrijk moet alle of-ficieel goedgekeurde scho-ling in het kader van de‘obligation de dépense enmatière de formationcontinue’ off-the-job plaats-vinden, al is uit ervaring al-gemeen bekend hoe belang-rijk scholing on-the-job is.”


CEDEFOP

13

stellen dat de heffing in de praktijk vooraleen belasting vormt voor kleinere onder-nemingen (grotere ondernemingen gevenvaak toch al meer dan het vereiste be-drag aan scholing uit) en zo hun concur-rentiepositie verzwakt.

Een andere veel voorkomende vorm vanoverheidsbemoeienis, die vooral in dejaren tachtig en negentig gangbaar was,zijn de scholings- en omscholingspro-gramma’s van de overheid voor werk-lozen. Zelfs overheden die twijfels heb-ben over andere vormen van bemoeienisop het gebied van scholing, kunnen moei-lijk de verleiding weerstaan en doen ietsom werklozen betere vooruitzichten tegeven. Over dergelijke programma’s istegenwoordig uitgebreide literatuur voor-handen (zie bijvoorbeeld OECD 1993,hoofdstuk 2; Lange and Shackleton 1994;Calmfors and Skedinger 1995). Zonderuitgebreid op die literatuur in te gaan wilik hier nader bij drie constateringen stil-staan.

❏ Het eerste probleem bij deze program-ma’s heeft te maken met de motivatie. Termotivering van de opleiders meet men deeffectiviteit van de programma’s vaak afaan de hand van indicatoren over de re-sultaten, zoals de kosten per leerling, hetaantal behaalde kwalificaties en het aan-tal leerlingen dat na afloop werk vindt.Dit kan leiden tot opportunistisch gedragen soms zelfs tot fraude. In een afleve-ring van “Panorama” van de BBC in april1994 werd aangetoond dat slimme onder-nemers al van tevoren een baan haddengeregeld voor mensen die ze vervolgensdeel lieten nemen aan een door de Britseoverheid gesubsideerd scholingspro-gramma. De premie voor een geslaagde“plaatsing” deelden ze dan met de werk-gevers. Wanneer prestaties op die manierworden gemeten, zullen zelfs betrouw-bare functionarissen de voorkeur gevenaan de goedkoopste in plaats van de nut-tigste opleidingen (bijvoorbeeld voor eenverkoopopleiding in plaats van een tech-nische) en aan lage kwalificaties in plaatsvan hoge (aangezien de kans van slagendan groter is). Wanneer opleiders zelf hunleerlingen kunnen uitkiezen, zullen zeook eerder geneigd zijn selectief te werkte gaan en zullen ze kiezen voor mensendie op grond van hun leeftijd, geslacht,etnische achtergrond, scholing, ervaringof motivering de meeste kans op een baan

hebben (Anderson, Burkhauser andRaymond 1993). Aangezien veel van diemensen uiteindelijk toch wel aan een baanzouden zijn gekomen, is de “toegevoegdewaarde” van de opleiding nogal eens be-perkt. Bovendien zal de positie van deharde kern van moeilijk plaatsbare werk-lozen hierdoor alleen maar verslechteren.

❏ Ten tweede is bekend dat de gesubsi-dieerde programma’s van de overheidgrote “verschuivingseffecten” tot gevolghebben. De verbetering van de vooruit-zichten op een baan voor de ene groepgaat ten koste van de werkgelegenheidvan een andere groep. Er is bijvoorbeeldnaar voren gebracht dat door de omscho-lingsprogramma’s voor langdurig werk-lozen in Oost-Duitsland een aantal lang-durig werklozen eenvoudigweg aan ba-nen zijn geholpen die normaliter naarmensen zouden zijn gegaan die korterwerkloos waren. Deze mensen worden ophun beurt langdurig werkloos, zodat erper saldo nauwelijks resultaat is voor dewerkgelegenheid (Lange 1993). Uit onder-zoek naar het Britse Youth TrainingScheme of scholingsprogramma voor jon-geren (dat thans Youth Training heet) isook gebleken dat er veel verschuivingenoptreden (Deakin and Pratten 1987;Chapman and Tooze 1987; Begg, Blakeand Deakin 1991; OECD 1993, hoofdstuk3). Er kan niet genoeg nadruk op wordengelegd dat het totale resultaat van eenprogramma niet eenvoudigweg kan wor-den beoordeeld aan de hand van het aan-tal deelnemers dat na afloop een baanvindt.

❏ Hieruit vloeit meteen het derde puntvoort, namelijk de macro-economischegevolgen van de omscholing van werk-lozen. Die zijn veel complexer dan menop het eerste gezicht zou denken. Voorzover de scholingsprogramma’s ertoe bij-dragen dat er een betere aansluiting ont-staat tussen werkzoekenden en vacatu-res en er doeltreffender op de arbeids-markt gezocht wordt, zal de totale werk-gelegenheid waarschijnlijk toenemen.Maar als er veel van dergelijke program-ma’s zijn, waarbij voorheen werklozedeelnemers toelagen ontvangen die door-gaans hoger zijn dan de normale uitke-ringen, gaan de kosten van de werkloos-heid voor de werkenden omlaag. Dit kanertoe leiden dat de bonden minder terug-houdend zijn bij loononderhandelingen,

“Zelfs overheden dietwijfels hebben over anderevormen van bemoeienis ophet gebied van scholing,kunnen moeilijk de verlei-ding weerstaan en doen ietsom werklozen betere voor-uitzichten te geven.”


CEDEFOP

14

zodat de lonen stijgen en de werkgele-genheid krimpt. Bij minder gerichteschol ingsprogramma’s en hogeretoeleagen, is dit gevaar des te meer aan-wezig. Zweden is een van de landen waarheel veel omscholing plaatsvindt en waarde toelagen voor de deelnemers riant zijn.Ui t empir isch onderzoek van LarsCalmfors en verschillende medewerkers(Calmfors 1994; Calmfors and Forslund1991; Calmfors and Skedinger 1995;Calmfors and Lang 1995) blijkt dat derge-lijk beleid helemaal niet tot het gewensteeffect, namelijk terugdringing van de to-tale werkloosheid, leidt.

Het is echter moeilijk hier algemene con-clusies uit te trekken voor het beleid. Al-les lijkt erop te wijzen dat omscholingalleen op langdurig werklozen moet wor-den gericht. Dit is een juist uitgangspunt,zolang het accent ligt op terugdringingvan de totale werkloosheid door loon-matiging. Maar voor werknemers diewerkloos worden, is het juist zaak dat zezo snel mogelijk doeltreffende scholingkrijgen. Als ze moeten wachten tot ze armen wanhopig zijn voordat ze uiteindelijkin aanmerking komen voor zo’n pro-gramma, is hun kans om aan werk te ko-men aanmerkelijk geslonken. Wanneeromscholing uitsluitend voorbehouden isaan langdurig werklozen, zullen de pro-gramma’s bovendien meer dan ooit eensoort vergaarbak worden voor mensen diehet op de arbeidsmarkt niet hebben ge-red en deze mensen worden door werk-gevers niet graag in dienst genomen. Eendergelijke selectie op scholingsgebied kande positie van langdurig werklozen danook juist verslechteren. Voor de tekort-komingen van omscholingsprogramma’sis dit dan ook geen pijnloze remedie.

Conclusie

In dit artikel hebben we tal van uitgangs-punten in de huidige discussie over scho-ling in de EU aan de kaak gesteld. We

hebben gezien dat de markt niet zo gekveel tekortkomingen vertoont en er bij-gevolg niet zoveel ruimte is voor doel-treffend overheidsingrijpen als door som-migen wordt beweerd. Bovendien is erverschillende keren op gewezen dat zelfsals er legitieme redenen voor ingrijpenlijken te zijn, het concrete beleid zoalsdat door de Europese regeringen wordtuitgevoerd, averechtse neveneffecten kanhebben. Zelfs als het beleid succesvol lijkt(bijvoorbeeld doordat omgeschooldemensen weer een baan krijgen), kan hettotale effect op de arbeidsmarkt heel watminder positief zijn. Een andere conclu-sie die we zouden kunnen trekken, is dathet scholingsbeleid van de overheid nietlos kan worden gezien van andere aspec-ten van het arbeidsmarktbeleid. Dit geldtvooral wanneer we programma’s probe-ren op te zetten om de positie van werk-lozen te verbeteren of de toegankelijkheidvan de arbeidsmarkt voor kansarme groe-pen te vergroten. We mogen niet uit hetoog verliezen dat sociale voorzieningen,wetgeving inzake het minimumloon enontslagbescherming, en de instellingenvan de sociale partners allemaal invloedhebben op de motivatie om scholing tegeven.

Het CEDEFOP speelt een belangrijke rolbij het in kaart brengen van de scholings-stelsels in de EU en bij de verspreidingvan informatie over beleidsinitiatieven.Dat moet het ook blijven doen, omdat weallemaal nog veel kennis nodig hebbenen het verzamelen van informatie dooreen dergelijke centrale instelling totschaal- en reikwijdtevoordelen kan leiden.Maar in zijn pogingen om bij de lid-statenméér belangstelling voor scholing te wek-ken, moet het CEDEFOP niet de fout in-gaan en te veel pleiten voor overheids-bemoeienis of ervan uitgaan dat de over-heid het altijd beter weet dan de privatesector. Enige overheidsbemoeienis is on-vermijdelijk en ook wenselijk, maar ermoet ruimte blijven voor een afstande-li jke en objectieve beoordeling vanbeleidsinitiatieven nu en in de toekomst.

“(...) het concrete beleid zo-als dat door de Europeseregeringen wordt uitge-voerd, (kan) averechtse ne-veneffecten (...) hebben.”

“Enige overheidsbemoeie-nis is onvermijdelijk en ookwenselijk, maar er moetruimte blijven voor een af-standelijke en objectieve be-oordeling van beleids-initiatieven nu en in de toe-komst.”


CEDEFOP

15

Anderson, K.H., R.V. Burkhauser and J.E.Raymond (1993), “The Effects of Creaming onPlacement Rates under the Job Training PartershipAct”, Industrial and Labour Relations Review, 46, 4613-24.

Becker, G.S. (1964), Human Capital: A Theoreticaland Empirical Analysis. New York: ColumbiaUniversity Press.

Begg, I.G., A.P. Blake and B.M. Deakin (1991),“YTS and the Labour Market”, British Journal ofIndustrial Relations, juni 223-36.

Brown, C. (1991), “An institutional model oftraining”, rapport gepresenteerd bij de Internatio-nal Conference on the Economics of Training,Cardiff Business School, september.

Buchanan, J., R.D. Tollinson and G. Tullock(1980), Toward a Theory of the Rent-seeking Society;College Station: Texas A and M Press.

Buchanan, J. and G. Tullock (1962), The Calculusof Consent, Ann Arbor: University of Michigan Press.

Burton, J. (1983), Picking Losers... ?, Hobart PaperNo. 104, Londen: Institute of Economic Affairs.

Calmfors, L. (1994), “Active Labour Market Policyand Unemployment - A Framework for the Analysisof Crucial Design Features”, OECD Economic Stu-dies 22.

Calmfors, L. and J. Driffil (1988), “Bargainings t ructure , corporat i sm and macroeconomicperformance”, Economic Policy 6, april, 13-61.

Calmfors, L. and A. Forslund (1991), “Real-wagedetermination and labour-market policies: theSwedish experience”, Economic Journal 101.

Calmfors, L. and H. Lang (1995), “MacroeconomicEffects of Active Labour Market Policies in a UnionWage-setting Model”, Economic Journal 10, 601-619.

Calmfors, L. and P. Skedinger (1995), “DoesActive Labour-market Policy Increase Unem-ployment ? Theoretical Considerations and SomeEmpirical Evidence from Sweden”, Oxford Reviewof Economic Policy 11, 91-109.

Chapman, P.G. (1993), The Economics of Training,Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf.

Chapman, P.G. and M.J. Tooze (1994), “SomeEconomic Implications of the Youth TrainingScheme”, Royal Bank of Scotland Review, septem-ber, 14-23.

Clarke, L., T. Lange, J.R. Shackleton and S. Walsh(1994), “The Political Economy of Training: ShouldBritian Try to Emulate Germany ?”, The PoliticalQuarterly, 65, 1, 74-92.

Confederation of Britisch Industry (1993), Rou-tes for Success. Careership: a strategy for all 16-19year old learning. Londen.

Deakin, B.M. and C.F. Pratten (1987), “EconomicEffects of YTS”, Employment Gazette, oktober.

Department of Employment (1989) Training inBritain: A Survey of Funding Activity and Aptitudes(vier delen). Londen: HMSO.

Dolton, P. (1993), “The Economics of YouthTraining in Britain”, Economic Journal 103, 420,1261-1278.

Finegold, D. and D. Soskice (1988), “The failureof training in Britain: analysis and prescription”,Oxford Review of Economic Policy, 4 (1), 1-13.

Grubb, D. (1994), “Direct and indirect effects ofactive labour market policies in OECD countries”in Barrel l . R. (red.) The UK labour market:Comparative aspects and institutional developments.Cambridge: Cambridge University Press.

Lange, T. (1993), “Training for Economic Trans-formation: The Labour Market in Eastern Germany”.British Review of Economic Issues, 15, 37, 145-168.

Lange, T. and J. R. Shackleton (1994), “A CriticalAssessment of Active Labour Market Policies”. Rap-port gepresenteerd op de jaarlijkse conferentie vande European Association of Labour Economists,Warschau, september.

Leonard, J.S. and M. Van Audenrode (1993),“Corporatism run amok: job stability and industrialpolicy in Belgium and the United States”, EconomicPolicy, oktober, 355-400.

Lindley, R.M. (1991), “Interactions in the marketsfor education, training and labour: a Europeanperspective on intermediate skills”, in P. Ryan (red.)International Comparisons of Vocational EducationAnd Training for Intermediate Skills. Londen:Falmer Press.

Organisation for Economic Cooperation andDevelopment (1989), Employment Outlook, Parijs.

Organisation for Economic Cooperation andDevelopment (1993), Employment Outlook, Parijs.

Polachek, S.W. and W.S. Siebert (1993), TheEconomics of Earnings. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Rainbird, H. and M. Msguire (1993), “Whencorporate need supersedes employee development”,Personnel Management, februari 34-37.

Shackleton, J.R. with L. Clarke, T. Lange and S.Walsh (1995), Training for Employment in WesternEurope and the United States, Aldershot: EdwardElgar.

Sicherman, N. (1991), “Overeducation in the labormarket”, Journal of Labor Economics, april, 101-22.

Stigler, G.J. (1971), “The Theory of EconomicRegulation”, Bell Journal of Economics 2, 1.

Streeck, W., J. Hilbert, K.H. van Kevelaer, F.Maier, H. Weber (1987), The Role of the Social Part-ners in Vocational Training in the Federal Republicof Germany. Berlijn: CEDEFOP.

Literatuur


CEDEFOP

16

Een beroepsopleiding moet de basis leg-gen voor een werkend bestaan dat men-sen tevreden stelt en hen een toekomstbiedt, zo wordt gesteld in een belangrijkonderzoek van het Bundesinstitut fürBerufsbildung (BIBB) naar de inpassingen herinpassing in het werkende bestaan.Vanuit dit oogpunt is het onder anderenoodzakelijk dat er bij de initiële beroeps-opleidingen en de daarop aansluitendeverdere scholing rekening wordt gehou-den met de veranderende eisen in dewereld van het werk en mensen kwalifi-caties verwerven, die op de lange termijnvan waarde blijven. Om dit te bewerk-stelligen, moet de overheid programma’svoor financiële steun uitwerken, dient ermateriaal voor de praktische kant van deberoepsopleidingen te worden ontwik-keld en moet er een scholingsaanbodkomen voor degenen die de initiëleberoepsopleidingen verzorgen.

Steunmaatregelen voorprobleemjongeren uithoofde van paragraaf 40cvan het Arbeitsförderungs-gesetz

Leerlingen met een onderwijsachterstanden/of sociale problemen hebben speci-fieke steun nodig om aan een initiëleberoepsopleiding in het kader van hetduale stelsel (vgl. het Nederlandseleerlingstelsel) te kunnen beginnen, omdie opleidingen te kunnen blijven volgenen met succes af te sluiten. Deze steunwordt in de Bondsrepubliek verstrekt inhet kader van paragraaf 40c van hetArbeitsförderungsgesetz (Wet ter stimule-ring van de werkgelegenheid). Uit hoofdevan deze paragraaf wordt specifieke be-

Beroepsopleidingenvoor jongeren met“leermoeilijkheden”in Duitsland

Er bestaan zeer veel over-eenkomsten tussen

1. onopgeleide jonge vol-wassenen die in het ver-leden geen beroepskwalifi-catie hebben verworven en

2. kansarme jongeren die alals ze van school komenmet hun neus op het feitworden gedrukt dat ze wel-licht hun hele leven langnooit een beroep en geenenkele sociale zekerheidzullen hebben.

Beide groepen verdienenbijzondere aandacht enhebben specifieke hulp no-dig. Jonge onopgeleide vol-wassenen kunnen alsnogeen beroepskwalificatie be-halen, als men hen de mo-gelijkheid geeft om op dewerkplek te leren en ze zotoch nog een beroeps-opleiding kunnen volgen.Voor jongeren die vanschool komen en het risicolopen dat ze tot de groep“kansarme jongeren” gaanbehoren moeten daaren-tegen betere preventieveopleidingsmaatregelen ont-wikkeld worden.

Helmut PützPermanente vertegen-woordiger van de pre-

sident van het Bun-desinstitut für Berufs-bildung in Berlijn en

hoofd van de afdelingonderzoek aldaar. Voordien

hoofd van het Grundsatz-referat Berufsbildung bij het

Bundesministerium fürBildung, Wissenschaft,

Forschung und Technologie teBonn.

geleiding geboden bi j de prakt i jk-opleidingen in het bedrijfsleven en wor-den initiële beroepsopleidingen gegevenin speciale opleidingsinstellingen buitenhet bedrijfsleven.

Door de opname van paragraaf 40c in lid2a van het Arbeitsförderungsgesetz is hetsinds 1994 mogelijk om jongeren die aaneen opleidingsinstelling buiten het be-drijfsleven een initiële beroepsopleidinghebben gevolgd sociaal-pedagogischesteun te blijven verlenen, indien dit voorhet totstandkomen of de consolidatie vaneen arbeidsovereenkomst noodzakelijk is.Deze regeling die voorziet in verlengingvan de steunmaatregelen in individuelegevallen beoogt de obstakels voor deoverstap van kansarme jongeren naar eenvaste baan ná een opleiding in eenopleidingsinstelling buiten het bedrijfs-leven uit de weg te ruimen. Men wil zohet werkloosheidrisico verminderen datvoor een deel van de kansarme jongerenóók na een afgeronde opleiding aanwe-zig is en de daaraan verbonden beper-kingen voor hun verdere persoonlijke enberoepsmatige ontwikkeling tegengaan.

Het doel van beroeps-opleidingen is deinpassing in het werkendebestaan

Onder “inpassing” wordt hier een proces,resp. situatie verstaan waardoor “toegangwordt verkregen tot hogere, maatschap-pelijk erkende posities”. In een openmaatschappij die constant verandert zalde inpassingproblematiek nooit geheelopgelost kunnen worden. Met iedere ver-andering in de genoemde posities veran-


CEDEFOP

17

deren namelijk ook de mogelijkheden omtoegang tot deze posities te verkrijgen.De vraagstukken rond de inpassing enherinpassing in het werkende bestaankunnen dan ook ingedeeld worden naar:

❏ het “punt” van waar het onmogelijkwordt om toegang tot de genoemde po-sities te krijgen (bijv. de eerste drempelbij de overstap van de schoolbanken naareen opleiding in het kader van het dualestelsel; de tweede drempel bij de over-stap naar het werkende bestaan na eenberoepsopleiding of de opvoeding vankinderen)

❏ de groepen die op een bepaald puntniet verder kunnen komen

❏ de oorzaken waarom men niet verderkan komen

❏ de maatregelen en concepten om ditte verhelpen.

In principe is het zo dat er inbreuk wordtgemaakt op het grondrecht van mensenop vrije ontplooiing (en op nog een aan-tal andere grondrechten) en mogelijketalenten worden verspild, wanneer detoegang tot bepaalde posities versperd is.Vooral in een land als Duitsland, dat armis aan grondstoffen, is het van buitenge-woon grote betekenis voor de welvaartdat mensen geschoold worden. Aan scho-ling dient dan ook in de politiek en inhet wetenschappelijk onderzoek aandachtte worden besteed.

------------Tabel 1---------------Een van de aspecten die uit de werkzaam-heden van het Bundesinstitut für Berufs-bildung naar voren is gekomen is dat deprestaties van een opleidingssysteem ophet punt van de inpassing, resp. herin-passing in het werkende bestaan geringblijven als het niet lukt om de aangebo-den opleidingen beter af te stemmen opde mogelijkheden en behoeften van de-genen voor wie de opleidingen bestemdzijn. In het werk van het Bundesinstitutfür Berufsbildung wordt dan ook veelaandacht besteed aan de vraag hoe mendoor flexibelere en gedifferentieerdereopleidingsvormen ook groepen zou kun-nen bereiken, die tot nu toe geen oplei-ding konden volgen.---------------------Tabel 2---------------------Uit het werk van het Bundesinstitut fürBerufsbildung is naar voren gekomen dat

de veronderstelling juist is dat veel jon-geren - en met name jongeren die van deHauptschule (vgl. mavo) en uit het bui-tengewoon onderwijs komen - óók als ereen ruim aanbod aan praktijkplaatsenvoor leerling-werknemers in het bedrijfs-leven voorhanden is tóch op problemenstuiten bij de overstap van de school-banken naar een opleiding in het dualestelsel (de zogenaamde eerste drempel).Ook de problemen bij de overstap vaneen beroepsopleiding naar het werkendebestaan (de zogenaamde tweede drem-pel) zijn nog lang niet verdwenen. Ze zijnvanuit kwantitatief oogpunt en als we dekwalitatieve breuklijnen tussen de oplei-dingen en het werkende bestaan evenbuiten beschouwing laten in het westenvan Duitsland niet meer zo nijpend als inhet begin van de jaren tachtig. In het oos-ten van Duitsland zijn ze daarentegen deste groter.

Het vraagstuk van de attractiviteit en dekwaliteit van de initiële beroepsoplei-dingen krijgt vandaag de dag en in dekomende jaren steeds meer gewicht. Dekwaliteit van het duale systeem kan on-der andere ook afgemeten worden aande vraag of dat systeem in staat is omkansarme jongeren op te nemen. Eenduurzame inpassing in het werkende be-staan vereist opleidingen die inspelen opde nieuwe eisen uit de wereld van hetwerk. De opleidingen in het duale sys-teem waarvoor in het kader van de zoge-naamde Ausbildungsordnungen nieuwevoorschriften en regels zijn geformuleerd,lopen op dit punt voorop. Kansarme jon-geren moeten de mogelijkheid krijgen omdergelijke “nieuwe” opleidingen te vol-gen. Gebeurt dit niet, dan betekent dit

Tabel 1: De problematiek in cijfers

Duitslandaantal jongeren (per jaar) dat geen beroepsopleiding heeft circa 130.000ofte wel 13% van een jaargang

daarvan❏ aantal kansarme jongeren (naar schatting) circa 90.000 - aantal jongeren die niet naar een

beroepsopleiding kunnen (circa 60.000) - aantal drop-outs uit het duale stelsel (circa 30.000)

❏ aantal jongeren met leermoeilijkheden circa 20.000

❏ aantal drop-outs uit het hoger onderwijs circa 20.000

“(...) in (...) Duitsland (...)is het van buitengewoongrote betekenis voor de wel-vaart dat mensen geschooldworden. Aan scholing dientdan ook in de politiek en inhet wetenschappelijk on-derzoek aandacht te wor-den besteed.”

“In het werk van het Bun-desinstitut für Berufsbil-dung wordt dan ook veelaandacht besteed aan devraag hoe men door flexi-belere en gedifferentieer-dere opleidingsvormen ookgroepen zou kunnen be-reiken, die tot nu toe geenopleiding konden volgen.”


CEDEFOP

18

dat ze geen toegang krijgen tot allerleifuncties in de commerciële sfeer en deproduktiesector en er op de lange termijngezien voor hen steeds minder kansen opinpassing in het werkende bestaan zijn.Het opleiden van kansarme jongeren voorveeleisende beroepen is niet zozeer eenprobleem dat bij die jongeren zelf ligt.Het is veeleer een kwestie van passendeopleidingsconcepten ontwikkelen.

Ook de inpassings-, resp. herinpas-singsproblematiek die bestreden wordtdoor middel van bij-, na- en omscholingen post-initiële opleidingen is ondanks

een groot aantal activiteiten nog steedsniet tot een bevredigende oplossing ge-bracht. De problemen hier zijn door degrote werkloosheid en de toestroom vanOost-Europeanen van Duitse afkomst envan Duitsers die vóór de val van de muuruit de DDR kwamen nog veel ingewik-kelder geworden. Vooral degenen die inde jaren dat er niet voldoende praktijk-plaatsen in het bedrijfsleven waren geenopleiding hebben kunnen volgen, lopensteeds meer het risico uit de boot te val-len. Door de daling van het aantal banenwaarvoor geen formele kwalificatie no-dig is dreigen vooral jonge volwassenenin de leeftijd van achttien tot vijfentwintigjaar werkloos te worden. Kijken we naarhet oosten van Duitsland, dan zien wedat de verschillen daar nog groter zijndoordat de economische structuur daargekenmerkt wordt door een kwantitatievevermindering van het aantal arbeidsplaat-sen enerzijds en kwalitatieve herstructu-reringsproccessen anderzijds.

Steunmaatregelen: aantal-len jongeren en kosten

In het kader van de steunverlening voorkansarme leerling-werknemers uit hoofdevan paragraaf 40c van het Arbeitsförde-rungsgesetz is in 1994 in de oude deel-staten van Duitsland steun verleend aan49200 aan een beroepsopleiding begin-nende jongeren (in 1993: 53200). Daar-onder waren 34% meisjes en jonge vrou-wen ( 1993: 32%). Van de genoemdegroep kregen 42800 jongeren specifiekebegeleiding en 6400 werden in de gele-genheid gesteld om een opleiding te vol-gen in een speciale opleidingsinstellingbuiten het bedrijfsleven. Het aantal bui-tenlandse jongeren dat steun kreeg be-droeg 10900 (ofte wel 22%). 9000 buiten-landse jongeren ontvingen specifieke be-geleiding (ofte wel 21%) en 1900 buiten-landse jongeren konden naar een oplei-dingsinstelling buiten het bedrijfsleven(ofte wel 29%).

Van de groep jongeren die in de oudedeelstaten steun kreeg hebben 3300 hunopleiding in de speciale opleidings-instellingen buiten het bedrijfsleven ookafgemaakt. 3000 daarvan hebben ook hetdiploma behaald. In de nieuwe deelsta-ten werd in 1994 steun verleend aan 19100

Tabel 2

De steun van de overheid voor kansarme jongeren beoogt jongeren die door hunonderwijsachterstand of sociale problemen bijzondere hulp nodig hebben de mo-gelijkheid te geven om aan een beroepsopleiding in het duale stelsel te beginnen,die opleiding te volgen en met succes af te ronden. Hiertoe wordt begeleiding bijde opleidingen geboden en worden in speciale opleidingsinstellingen buiten hetbedrijfsleven opleidingen gegeven. De steun wordt toegesneden op de bijzonderesituatie van de desbetreffende jongere. Er wordt vooral veel gedaan om taal- enonderwijsachterstanden weg te werken en jongeren sociaal-pedagogische begelei-ding te bieden. Het begeleiden bij de opleidingen staat voorop.

Jongeren die in aanmerking komen voor steun

De Bundesanstalt für Arbeit (federaal orgaan voor de arbeidsvoorziening) kansteun voor een beroepsopleiding in het duale stelsel verlenen, indien een jongerezonder die steun niet aan een plaats voor de praktijkcomponent kan worden ge-holpen of het gevaar aanwezig is dat de jongere de opleiding moet staken. Voorde steun komen de volgende groepen jongeren in aanmerking:

1. buitenlandse jongeren2. Duitse jongeren met leermoeilijkheden, en met name jongeren die zonder di-

ploma van de Hauptschule zijn gekomen of die buitengwoon onderwijs heb-ben gevolgd

3. Duitse jongeren die ongeacht hun schoolopleiding met sociale problemen tekampen hebben, en met name❏ jongeren van wie officieel is vastgesteld dat ze gedragsgestoord zijn❏ jongeren die woordblind zijn❏ jongeren die uit hoofde van het Kinder- und Jugendhilfegesetz steun krij-

gen of hebben gekregen en niet in een tehuis verblijven waar opleidingenworden gegeven

❏ jongeren die afgekickt zijn❏ jongeren die uit de gevangenis komen❏ jongeren in gevangenissen, die in aanmerking komen voor strafvermindering

of voorwaardelijke invrijheidsstelling wanneer ze een beroepsopleidingvolgen

❏ jongeren van Duitse afkomst die uit Oost-Europa naar Duitsland zijn geko-men en taalproblemen hebben

4. jongeren die het op grond van de door hen behaalde resultaten bij de praktijk-component of als gevolg van sociale problemen zonder begeleiding niet red-den en de opleiding dreigen te moeten staken.


CEDEFOP

19

jongeren (1993: 15100) die aan een op-leiding begonnen. Het aandeel van demeisjes en jonge vrouwen lag bij 29%(1993: 33%). Van de groep jongeren diesteun kreeg ontvingen 10200 specialebegeleiding bij hun opleiding (1993: 8800)en 8900 gingen naar een specia leopleidingsinstelling buiten het bedrijfsle-ven (1993: 6300).

De kosten voor deze steunmaatregelenvoor kansarme leerling-werknemers be-droegen in 1993 845 miljoen Mark (1992:660 miljoen Mark).

Naast de steunmaatregelen uit hoofde vanparagraaf 40 tot 40c (lid 1 tot 3) van hetArbeitsförderungsgesetz kon er in eenovergangsperiode tot 1992/93 in denieuwe deelstaten ook nog uit hoofde vanhet Arbeitsförderungsgesetz van de DDRvan 22 juni 1990 steun worden verleendvoor opleidingen aan speciale opleidings-instellingen buiten het bedrijfsleven. Ul-timo december 1994 waren nog zo’n14400 jongeren die geen plaats voor hunpraktijkopleiding hadden weten te vindenof die verloren hadden doordat het be-drijf over de kop was gegaan, bezig meteen dergel i jke ui t hoofde van hetArbeitsförderungsgesetz van de DDR ge-subsidieerde opleiding.

Uitgangspunten voor depraktische kant

Met het oog op de inpassing van jonge-ren zijn in de afgelopen jaren reeds for-mules uitgewerkt die in de praktijk in-gang hebben gevonden. Beroepsvoor-bereidende maatregelen, initiële oplei-dingen in speciale opleidingsinstellingenbuiten het bedrijfsleven en specifiekebegeleiding bij de opleidingen in hetduale stelsel vormen de meest kenmer-kende elementen van deze benaderingen,die eigenlijk min of meer al een vastestructuur hebben gekregen. De inpassingin het werkende bestaan als zodanig staatdan ook niet langer op de voorgrond. Deaandacht gaat nu vooral uit naar de vraaghoe het een en ander in de leerplannengestalte moet krijgen en hoe de verdereuitbouw van de maatregelen eruit zoumoeten zien. Dit vraagstuk wordt steedsbelangrijker, doordat opleidingen in spe-ciale opleidingsinstellingen buiten het

bedrijfsleven in de nieuwe deelstaten veelmeer ingang hebben gevonden en daarniet alleen zogenaamde kansarme jonge-ren opgeleid moeten worden, maar iederejongere die ongeacht zijn of haar voor-opleiding geen plaats voor een praktijk-opleiding in het bedrijfsleven heeft ge-vonden. Vanuit dit oogpunt zal er dan ookveel meer onderzoek moeten wordengedaan naar de vraag hoe de praktijk-opleidingen goed kunnen worden afge-stemd op de realiteit in het werkendebestaan. Daarnaast zal er ook voor ge-zorgd moeten worden dat er opleidingenworden gegeven voor beroepen waar nogtoekomst in zit. Bovendien zal er in deberoepsopleidingen zelf nog veel meerdifferentiatie moeten worden aangebracht.Deze differentiatie binnen de beroeps-opleidingen zelf is in deze tijd een abso-lute vereiste. Datzelfde geldt ook voor dedifferentiatie van de beroepsopleidingenin het algemeen.

Uitgangspunten voor dedifferentiatie van deberoepsopleidingen

Of het duale stelsel gehandhaafd en ont-wikkeld kan worden, hangt niet in hetminst af van de vraag of het lukt om rechtte doen aan de verschillen tussen jonge-ren. Aan de ene kant is het zaak dat jon-geren die door hun handicaps of proble-men maar moeilijk in te passen zijn tochingepast worden in een opleiding en hetwerkende bestaan. Aan de andere kantmoet er ook aandacht zijn voor jongerendie alleen door een opwaardering van hetwerk van geschoolde vakkrachten enduidelijke vooruitzichten op een baangewonnen zouden kunnen worden vooreen beroepsopleiding in het duale stel-sel. Vanuit dit oogpunt is een interne dif-ferentiatie van de beroepsopleidingennodig. Deze interne differentiatie mag nietverward worden met een differentiatie vande uiteindelijk te bereiken niveaus (bijv.eenvoudige cursussen voor kansarme jon-geren). Bedoeld is een zodanige differen-tiatie in de inhoud en vorm van de oplei-dingen en in de onderwijsen leer-methoden dat de jongeren kunnen vol-doen aan minimumnormen die voor ie-dereen gelden en tegelijkertijd precies dehulp krijgen die ze nodig hebben. In ditopzicht zouden we ook van een indivi-

De inpassing in het wer-kende bestaan als zodanigstaat dan ook niet langer opde voorgrond in de discus-sies en het onderzoek. Deaandacht gaat nu vooral uitnaar de vraag hoe het eenen ander in de leerplannengestalte moet krijgen en hoede verdere uitbouw van demaatregelen eruit zou moe-ten zien.

“Of het duale stelsel ge-handhaafd en ontwikkeldkan worden, hangt niet inhet minst af van de vraagof het lukt om recht te doenaan de verschillen tussenjongeren.”


CEDEFOP

20

dualisering van de opleidingen kunnenspreken (bijv. hulp voor jongeren die ietsnog niet kunnen enerzijds en hulp voorjongeren die er nog iets extra’s bij willenleren anderzijds). Het spreekt vanzelf datdeze eis om de beroepsopleidingen meerop het individu af te stemmen niet alleenvoor de onderneming geldt. Ook de scho-len die de theoretische kant van de op-leidingen verzorgen zullen op dit punt eenbelangrijke bijdrage moeten leveren. Eenbuitengewoon belangrijke vraag in ditverband is hoe men aan die individuali-sering of, anders gezegd, interne diffe-rentiatie in het opleidingsaanbod op deverschillende leerplekken gestalte zalmoeten geven. Eenzelfde soort differen-tiatie zal ook moeten plaatsvinden in debijscholingsconcepten en -maatregelen

voor jonge volwassenen die geen be-roepsopleidng hebben en werkloos zijnof werkloos dreigen te worden. Uit on-derzoeken is gebleken dat voor deze groe-pen gestreefd zal moeten worden naar eenkoppeling tussen werk en leren en mo-dules die na elkaar kunnen worden ge-volgd en zo tot een kwalificatie leiden.

Er bestaan zeer veel overeenkomsten tus-sen onopgeleide jonge volwassenen diein het verleden geen beroepskwalificatiehebben verworven en kansarme jongerendie al als ze van school komen met hunneus op het feit gedrukt worden dat zewellicht hun hele leven lang nooit eenberoep en geen enkele sociale zekerheidzullen hebben. Beide groepen verdienenbijzondere aandacht en hebben specifieke

1992

52 300

6 600

45 700

-

68 900

15 300

53 600

-

582

1993

53 200

6 700

46 500

-

77 400

16 700

60 700

-

672

Nieuwe deelstatenOude deelstaten

Aantal jongeren dat in hetverslagjaar aan een oplei-ding begon

Daarvan:

- in speciale opleidings-instellingen buiten hetbedrijfsleven

- specifieke begeleidingbij de opleiding

Plus:steun uit hoofde van hetArbeitsförderungsgesetzvan de DDR

Totaal aantal jongeren dataan het eind van het jaarsteun ontving

Daarvan:

- in speciale opleidings-instellingen buiten hetbedrijfsleven

- specifieke begeleidingbij de opleiding

Plus:steun uit hoofde van hetArbeitsförderungsgesetzvan de DDR

Kosten in miljoen Mark

1991

51 200

5 700

45 500

-

56 100

14 500

41 600

-

500

1994

49 200

6 400

42 800

-

74 700

16 000

58 700

-

703

1991

4 200

3 100

1 100

32 000

-

-

-

-

-

1992

9 100

3 700

5 400

15 200

-

-

-

-

660

1993

15 100

6 300

8 800

1 700

17 300

10 800

6 500

30 400

845

1994

19 100

8 900

10 200

-

23 500

15 800

7 700

14 400

703

Bron: Bundesanstalt für Arbeit

Tabel 3: Kansarme jongeren die steun hebben ontvangen

“Het spreekt vanzelf datdeze eis om de beroeps-opleidingen meer op het in-dividu af te stemmen niet al-leen voor de onderneminggeldt. Ook de scholen die detheoretische kant van deopleidingen verzorgen zul-len op dit punt een belang-rijke bijdrage moeten le-veren.”


CEDEFOP

21

hulp nodig. Jonge onopgeleide volwas-senen kunnen nog een beroepskwali-ficatie behalen, als men hen de mogelijk-heid geeft om op de werkplek te lerenen ze zo alsnog een beroepsopleidingkunnen volgen. Voor jongeren die vanschool komen en het risico lopen dat zetot de groep “kansarme jongeren” gaanbehoren dient men daarentegen beterepreventieve opleidingsmaatregelen teontwikkelen, zodat ze gewoon niet meeruit de boot kunnen vallen.

Steun voor de opleidingvan kansarme jongerentussen 1991 en 1994

---------Tabel 3:-----------De problemen die zich bij beide groepenop het gebied van de beroepopleidingvoordoen, vertonen veel overeenkomstenmet elkaar. De maatregelen voor beidegroepen moeten en kunnen elkaar danook aanvullen. Indien het lukt om hetaantal kansarme jongeren door middelvan doelgerichte opleidingsmaatregelenen sociaal-pedagogische begeleiding teverkleinen, des te geringer vallen ook dekwantitatieve en kwalitatieve problemenuit waarmee de Duitse staat en maatschap-pij door onopgeleide jongeren geconfron-teerd worden.

Uit het grote aantal discussies in de me-dia blijkt dat men zich er terdege bewustvan is dat jonge volwassenen zonder op-leiding alsnog geschoold moeten wordenen dat de belangstelling voor concretevoorstellen op dit punt groeit. Als menhet in Duitsland over steun aan kansarmejongeren heeft, d.w.z over de jongstemensen in de grote probleemgroep vanmensen zonder opleiding, dan kijkt menvaak naar het feit dat het potentieel waar-uit geschoolde vakkrachten moeten ko-men slinkt en het bedrijfsleven behoefteheeft aan geschoolde mensen. Deze in-valshoek is echter te beperkt. Vanuit eenoogpunt van menselijkheid en in het lichtvan de kosten voor de maatschappij is deindividuele en sociale component door-slaggevend voor een verbetering van desteunmaatregelen.

Hoewel er tal van afzonderlijke studiesvoorhanden zijn en er een groot aantalafzonderlijke maatregelen getroffen zijn,ontbreekt het vandaag de dag nog steeds

aan een samenhangend concept. Er be-staan in feite tot nu toe twee concepten,die lijnrecht tegenover elkaar staan en totcontroverses leiden.

❏ Het ene concept is gericht op een con-stante verbetering en perfectionering vanhet instrumentarium voor de steun-verlening aan kansarme jongeren. Dezeverbeteringen zouden plaats moeten vin-den in het kader van de reeds bestaandeopleidingen in het duale stelsel en metinachtneming van de criteria die in hetBerufsbildungsgesetz (Wet op de beroeps-opleiding) zijn vastgelegd.

❏ In het andere concept, dat vooral bijde Duitse regering aanhang vindt, beoogtmen nieuwe en speciale opleidingen inhet duale stelsel tot stand te brengen, dievooral ook geschikt zijn voor probleem-jongeren. Deze opleidingen, die eveneensonder het Berufsbildungsgesetz zoudenvallen, zouden veel meer dan de regu-liere opleidingen afgestemd moeten wor-den op de praktische vaardigheden vankansarme jongeren. De theoretische com-ponent zou minder uitgebreid moeten zijnen de opleidingen zouden eventueel ookniet zo lang moeten duren.

Scholing van jongeren metleermoeilijkheden

Alle mensen die verantwoordelijk zijnvoor de opleiding van kansarme jonge-ren of daarbij betrokken zijn, zijn het er-over eens dat er in het verleden al heelveel gedaan is voor de verwezenlijkingvan het beleidsbeginsel dat alle jongereneen erkende vakopleiding moeten krijgen.Men beseft dat de gevolgen van het niethebben van een opleiding voor de be-trokken groep jongeren en de daaraanverbonden werkloosheidsrisico’s ensociaal-politieke en economische risico’sbijzonder ernstig zijn. Zonder tegen-maatregelen zullen die problemen en ge-volgen nog veel ernstigere vormen aan-nemen, nu de vraag naar ongeschooldenen halfgeschoolden steeds verder af-neemt. Het staat dan ook buiten kijf datalle mensen die verantwoordelijkheid dra-gen voor de opleiding van met namekansarme jongeren door moeten gaan metde specifieke steunmaatregelen en dezeindien mogelijk nog verder dienen uit tebreiden, zodat ook deze jongeren in het

“Indien het lukt om het aan-tal kansarme jongeren (...)te verkleinen, des te ge-ringer vallen ook de (...)problemen uit waarmee deDuitse staat en maatschap-pij door onopgeleide jonge-ren geconfronteerd wor-den.”

“Hoewel er tal van afzon-derlijke studies voor-handen zijn en er een grootaantal afzonderlijke maat-regelen getroffen zijn, ont-breekt het vandaag de dagnog steeds aan een samen-hangend concept.”

Het staat buiten kijf dat allemensen die verantwoorde-lijkheid dragen voor de op-leiding van met name kans-arme jongeren door moetengaan met de specifiekesteunmaatregelen en dezeindien mogelijk nog verderdienen uit te breiden.


CEDEFOP

22

kader van het Berufsbildungsgesetz eenerkende opleiding in het duale stelselkunnen volgen.

Uit het beleidsmatige argument dat jon-geren met “leermoeilijkheden” steun die-nen te krijgen zodat ze een beroeps-opleiding kunnen volgen valt af te leidendat het beter is dat jongeren die andersniet ingepast resp. heringepast kunnenworden in de wereld van het werk eenlager diploma behalen waarop ze nogverder kunnen bouwen dan dat wanneerze helemaal geen diploma behalen. Maaralleen voor deze groep jongeren zoudener extra nieuwe trajecten in het duale stel-sel tot stand moeten worden gebracht. Indit verband wordt vaak het verstandigevoorstel gedaan om de theoriecomponentbij de opleidingen beperkt te houden endaarvoor in de plaats bij examens eenaantal extra certificaten over praktijk-gedeelten mee te laten tellen.

----------Tabel 4:----------Opleidingen die niet als volwaardige op-leidingen te boek staan kunnen hun func-tie op het punt van de inpassing in hetwerkende bestaan maar ten dele vervul-len. Het gevaar is aanwezig dat oplei-dingen met een beperktere theoriecompo-nent ertoe leiden dat degenen die derge-lijke opleidingen gevolgd hebben nader-hand in de wereld van het werk niet zomobiel en flexibel kunnen zijn. Bij oplei-dingen die niet in eerste linie gericht zijnop de vraag maar op een bepaalde doel-groep is het risico aanwezig dat de doel-groep juist uit hoofde van de op hen af-gestemde opleiding gediscrimineerdwordt. Opleidingen met een theorie-component die bij het examen niet zozwaar meeweegt dienen alleen gegevente worden aan jongeren die anders hele-maal geen diploma van een beroeps-opleiding zouden behalen. In die geval-len is het beter dat ze het etiket opgeplaktkrijgen dat ze een laag diploma hebbendan wanneer ze met het stigma van on-geschoolde door het leven moeten. Steun-

maatregelen waardoor jongeren met “leer-moeilijkheden” binnen de bestaande re-gelingen voor de opleidingen in het dualestelsel kunnen worden opgeleid hebbenechter prioriteit. Toestemming voor deopzet van nieuwe opleidingen moet al-leen gegeven worden indien die oplei-dingen ook in de toekomst net zo goedekansen op een baan bieden als het me-rendeel van de reeds bestaande erkendeopleidingen.

Scholing van ongeschoolden

Naast de preventieve activiteiten die totdoel hebben om om het percentageopgeleiden onder jongeren te verhogenis het ook zinvol en noodzakelijk dat degroep ongeschoolden tussen de twintigen de dertig jaar werk en scholing metelkaar kunnen combineren. In een con-cept dat erop gericht is om jonge volwas-senen alsnog de mogelijkheid te geveneen opleiding te volgen moet scholing omtwee redenen op de eerste plaats komente staan.

1. Scholing tijdens het arbeidsproces ispedagogisch gezien een bijzonder pas-sende methode om deze groep alsnog aaneen diploma te helpen. Hierbij wordt na-melijk rekening gehouden met het indi-viduele scholingspotentieel van de jongevolwassenen die vaak niets van schoolsevormen van leren moet hebben.

2. Scholing tijdens het arbeidsproces,d.w.z. scholing zonder dat de arbeidsover-eenkomst wordt verbroken is tevensnoodzakelijk, omdat de levensomstandig-heden van jonge volwassenen die mettwintig nog niet aan een beroepsopleidingbegonnen zijn, nog geen diploma van eenberoepsopleiding hebben en evenmin inaanmerking komen voor omscholings-maatregelen vaak zo zijn dat het gewenstis dat de arbeidsovereenkomst blijft be-staan.

Criteria voor de scholing

Aan de scholing zoals hiervoor beschre-ven liggen een aantal criteria ten grond-slag.

1. Men dient de mogelijkheid te krijgenom een diploma te behalen, dat in het

Het is ook zinvol en nood-zakelijk dat de groepongeschoolden tussen detwintig en de dertig jaarwerk en scholing met el-kaar kunnen combineren.

Tabel 4: Examens

➪ extra mondeling examen ter compensatie van eerder behaalde cijfers➪ meer tijd voor het theoretische examen➪ makkelijker schriftelijk examen➪ erkenning van het behaalde praktijkexamen als examenonderdeel waarvoor

een certificaat wordt verkregen, indien men het mondeling niet heeft gehaald


CEDEFOP

23

kader van het Berufsbildungsgesetz, respde Handwerksordnung erkend wordt.

2. Bestaande beroepsprofielen moetenworden opgesplitst in deelkwalificaties,resp. modules en er dienen specifiek opvolwassenen toegesneden curricula teworden ontwikkeld.

3. Scholing tijdens het arbeidsproces enaan de hand van opdrachten dient gecom-

bineerd te worden met leergangen resp.cursussen en daartoe dienen ondernemin-gen en instellingen buiten het bedrijfsle-ven met elkaar samen te werken.

4. Wanneer iemand hogere kwalificatiesbehaalt, dient dit ook in het loon geho-noreerd te worden.

5. Tijdens de scholing dient men doorlo-pend advies te kunnen krijgen.

Der Bundesminister für Bildung und Wissen-schaft (ed.): Daten und Fakten über Jugendlicheohne abgeschlossene Berufsausbildung, Bonn 1991

Collingro, Peter: Sozialpädagogisch orientierteAusbildung - ein Modell für die berufliche Bildungvon benachteiligten Personengruppen. In: Zeitschriftfür Theorie und Praxis der beruflichen Bildung undErziehung. 10/1990 blz. 441 e.v.

Doerfert, H.: Lernbeeinträchtigte Jugendliche inSchule und Beruf, Bildungsdefizite und Bildungs-chancen einer Randgruppe. Frankfurt am Main 1982

Enggruber, e.a.: Curriculare Materialien für diehandwerksbetriebliche Berufsbildung lernbeein-trächtigter Jugendlicher. In: Berufsbildung in Wis-senschaft und Praxis, Nr. 1/91

Enggruber, R.; A. Fischer; A. Hahn; R. Reiser;M. Twardy: Modellversuch “Curriculare Materiali-en für die handwerkliche Berufsausbildung benach-teiligter Jugendlicher”, in Wirtschaft und Pädago-gik, 1989

Kunkel, W.: MODEM - Modulsystem Elektro- undMetallberufe. In: Stiftung Berufliche Bildung Ham-burg (ed.): Weiterbildung nach Maß. Modulsystemin der Praxiserprobung. Jahresbericht 1991. blz. 11-14

Pütz, H.: Weichenstellung für das Leben, Förderungder Berufsausbildung von benachteiligten Jugend-lichen - Positionen, Sozialrecht, Prüfungen, Com-puter, Berichte zur beruflichen Bildung 144, BIBB,Berlijn 1992

Pütz, H.: Integration der Schwachen = Stärke desdualen Systems, Förderung der Berufsausbildungvon benachteiligten Jugendlichen - Neue Struktu-ren und Konzeptionen, Berichte zur beruflichenBildung 162, BIBB, Berlijn 1993

Strikker, Frank.: Benachteiligte im Berufsbildungs-system - Strukturen, Ursachen, künftige Entwicklungund Maßnahmen - Gutachten im Auftrag derEnquete-Kommission “Zukünftige Bildungspolitik -Bildung 2000”, Bielefeld 1989

Zielke, D.; Hensge, K. Und Lemke, I.G.: Planungund Durchführung der Berufsausbildung benach-teiligter Jugendlicher, Praxisberichte aus Modellver-suchen. Bundesinstitut für Berufsbildung (ed.)Berlijn en Bonn, 1986

Zielke, Dietmar; Lemke, Ilse: AußerbetrieblicheBerufsausbildung benachteiligter Jugendlicher. An-spruch und Realität. BIBB (ed.) Berlijn, Bonn 1989(Berichte zur beruflichen Bildung, nr. 94)

Literatuur


CEDEFOP

24

Josep VicentMascarell

Directeur van het Instituto deFormación Profesional in

Denia (Spanje) en van hetCentre per al

Desenvolupament Turístic,Comunitat Valenciana (Au-

tonoom gewest Valencia).

Opleiding en plaatse-lijke ontwikkelingErvaringen met samenwerkingtussen verschillende hoofdrol-spelers op scholingsgebied aande Middellandse Zee

Mondiaal denken, lokaal handelen

Het gebied waarbinnen mensen verande-ringen in de maatschappelijke dialoog ensamenwerkingsprocessen teweeg kunnenbrengen is heel belangrijk. In ons gevalis dat Marina Alta, een streek ten noor-den van de provincie Alicante in de pro-vincie Valencia. Volgens gegevens uit 1991van het “Institut Valenciá d’Estadística”(Instituut voor de Statistiek van Valencia),wonen er 110.302 mensen in deze streek.Dit komt neer op een bevolkingsdicht-heid van 181,7 inwoners per km2. Deniais de hoofdstad van 34 kleinere dorps-gemeenschappen, die te zamen officieel24.764 inwoners hebben.

In Marina Alta heeft nooit een echtindustrialiseringsproces plaatsgevonden.Alleen een paar sectoren zijn tot ontwik-keling gekomen. Vanaf de jaren zestigheeft zich een sterke groei voorgedaanin de dienstverlenende sector die aanleunttegen het toerisme. Het toerisme is van-daag de dag een belangrijke economischefactor.

De streek heeft, sociologisch en mense-lijk gezien, een aantal kenmerken die be-palend zijn voor de heersende cultuur,normen en waarden en mentaliteit.

Liever een goede vraag dan een uit-muntend antwoord

Tot aan het cursusjaar ’87-’88 schommeldehet aantal ingeschreven leerlingen bij hetInstituto de Formación Profesional (IFP -Instituut voor beroepsopleidingen) inDenia altijd tussen de tweehonderd envierhonderd. Maar na dat jaar begon dataantal te stijgen. Nu, in het cursusjaar ’95-’96 ligt het aantal cursisten bij ongeveervijftienhonderd.

55% van de leerlingen komt uit de dor-pen in de streek. Het Inst i tuto deFormación Profesional biedt opleidingenop de volgende terreinen: autotechniek,elektrotechniek, administratief en secreta-rieel werk, sport, toerisme en horeca.

Tijdens het cursusjaar ’86-’87 werd bin-nen het Instituto de Formación Profesionaleen interdisciplinair pedagogisch experi-ment afgesloten met de titel “Marina Altaleren kennen”. Docenten Spaans, Aard-

In dit artikel willen we nadenken over de vraag hoe we via scholing eenbijdrage kunnen leveren aan plaatselijke ontwikkeling en vertellen overunieke en leerrijke ervaringen die mensen daarbij hebben kunnen opdoen.Het gaat hierbij om verhalen over lange en moeizame wegen die tal vanvaak anoniem gebleven mensen hebben afgelegd, omdat ze in hungoedgelovigheid de illusie hadden greep te kunnen krijgen op organisatiesbinnen hun eigen maatschappelijke omgeving, waarvan ze afhankelijkwaren en waarbij ze zich betrokken wilden voelen. Als de doelstellingen opéén lijn lagen en er te weinig financiële middelen waren, kon er dan nietbeter samengewerkt worden ?Het leek allemaal zo eenvoudig: als organisaties niet samenwerkten dankwam dat omdat de mensen bij die organisaties langs elkaar heen werk-ten.Als we samen een grote inspanning zouden leveren en uit zouden gaan vande realiteit en de kennis van anderen, dan zouden er produktieve en men-selijke relaties ontstaan. Desalniettemin zijn er nog altijd organisaties dieniets van elkaar willen weten en zich afsluiten voor de omgeving waar-binnen ze opereren.Bij deze verhalen over mensen en instellingen moeten we onderstrepen datmensen weliswaar het belangrijkst zijn, maar dat, zoals Jean Monnet hetal formuleerde, instellingen uiteindelijk onontbeerlijk zijn om te kunnenvoortbestaan.


CEDEFOP

25

“(...) met weinig financiëlemiddelen, grote onbekend-heid en een scholings-aanbod dat aan krediet hadingeboet, restte ons slechtsverbeelding, inspanningen,onbaatzuchtigheid énsamenwerking.”

rijkskunde en Geschiedenis en zo’n hon-derd leerlingen uit uiteenlopende oplei-dingsrichtingen werkten samen en leerdenallerlei aspecten van onze streek kennen.

Welke rol spelen we binnen de gemeen-schap ? Welke relatie bestaat er tussen deomgeving en ons leerplan ?

Tijdens het cursusjaar ’86-’87 volgden vijf-tien leerlingen een alternerende opleiding,een combinatie van praktische scholingin het bedrijfsleven en theoretische scho-ling in het onderwijs. Men hoopt dat heter in 1995 1011 zullen zijn. De afdelingexterne betrekkingen van het Instituto deFormación Profesional wijst er in haaroverzicht van 1992 op dat oud-leerlingenvan het instituut goed blijken te kunneninspelen op nieuwe technologieën. Hetblijkt dat de beleidsplannen, de sterkeonderlinge relatie tussen de praktijk-gedeelten van de alternerende oplei-dingen, de overstap naar het werkendebestaan en de kennis van het Instituto deFormación Profesional op het gebied vanhet bedrijfsleven in de streek, onderlinggoed op elkaar zijn afgestemd. Wat is defunctie van het Instituto de FormaciónProfesional ? Hoe zorgen we ervoor dathet instituut professioneel te werk gaaten hoe helpen we onze leerlingen bij hunoverstap naar het werkende bestaan ?

Informeren, opleiden, zorgen voorwerk: er moet om te beginnen iets ge-daan worden

FP 2020 was de titel van een actieplanvan het Instituut met een bureau voor deberoepskeuzebegeleiding als uitvoerendorgaan.

Maar met weinig financiële middelen,grote onbekendheid en een scholings-aanbod dat aan krediet had ingeboet, rest-te ons slechts verbeelding, inspanningen,onbaatzuchtigheid én samenwerking.

Onder andere door de onderwijshervor-mingen in Spanje, de publikatie van deervaringen van het programma rond deoverstap van jongeren vanuit het onder-wijs naar de maatschappij en het wer-kende bestaan waaraan de Europese Com-missie vanaf 1977 steun heeft gegeven,en doordat wij onszelf hadden gezworenom iets te doen, kwamen we tot de ont-

dekking dat er nog meer deskundige in-stellingen waren op het gebied van op-leidingen en werk, namelijk het InstitutoNacional de Empleo (INEM - NationaalInstituut voor de Arbeidsvoorziening) ende gemeente.

We besloten een bureau de liaison op tezetten. In beginsel had dit bureau eenadviserende functie, maar later ontstondhet plan om er een permanente regionaleinstelling van te maken met beslissings-bevoegdheid.

Betrokkenheid is van belang om co-herent en doeltreffend te werk te kun-nen gaan

In 1989 publiceerde het Spaanse Ministe-rie van Onderwijs en Wetenschappen insamenwerking met IFAPLAN1 bij wijze vanproef “Project 2020- een integraal planvoor de beroepsopleidingen in de streekrond Denia”.

Het project vormde de aanzet voor in-spanningen om de beroepsopleidingenbeter af te stemmen op de sociale en eco-nomische structuur van de streek. Ver-schillende andere gemeenten, de Kamervan Koophandel, bedrijfsverenigingen envakbonden werden hierbij betrokken.

In deze fase groeide project 2020 uit toteen op zichzelf staand project en de coör-dinatie kwam in handen van het bureaude liaison.

Hoewel alle denkbare betrokkenen ak-koord gingen en er hard aan werd ge-werkt, kreeg het bureau nooit een offi-ciële status en lukte het ook niet eenadviesraad van de grond te krijgen. Mis-schien was dit ook het moment niet. Tentijde van Galileo Galilei lukte het ook nietom naar de maan te gaan. Inmiddels be-staat het bureau de liaison niet meer, maarverschillende initiatieven die door ditbureau zijn ontwikkeld, zijn verder uit-gekristalliseerd tot vertrekpunten vanwaaruit weer verder gewerkt kan worden.

Door informatie-uitwisseling ontstaaner structuren, maar het kost energieom die in stand te houden

In het cursusjaar ’89 werd het projectomgedoopt van FP 2020 in 2020 MA

Noten van de redactie

1) IFAPLAN is een instituut voortoegepast sociaa l onderzoek inKeulen. Het kantoor van IFAPLAN inBrussel bood onderdak aan hetTechnical Assistance Office van hetPETRA-Programma en met ingang van1995 aan EUROPS - het EuropeanOffice Programm Support (voor hetTechnical Assistance Office voor hetADAPT- in i t ia t ie f en hetEMPLOYMENT-initiatief).


CEDEFOP

26

(Marina Alta). We begonnen plannen temaken voor een toekomstmodel datincompleet, onvolledig, en net als hethuidige flexibel en aanpasbaar zou zijn.We hadden de indruk dat dat de bestemanier was om ervoor te zorgen dat erverbanden bleven bestaan tussen uiteen-lopende belangen.

De grondgedachte achter dit toekomst-model was dat iedere jongere die inMarina Alta opgroeit een bepaalde wegaflegt door verschillende afdelingen vanhet onderwijs, niveaus en instanties (kleu-terschool, EGB2, FP3, BUP4, EPA, Escuelataller5, INEM en bedrijfsleven).

Het was de bedoeling om al deze lagenzo op elkaar af te stemmen dat alle acti-viteiten beter gestroomlijnd zouden kun-nen worden, de doelmatigheid zou toe-nemen en er met de beschikbare mid-delen zo veel mogelijk bereikt zou wor-den. Vanuit dit idee werd er een tech-nisch bureau in het leven te roepen. Indit bureau hadden vertegenwoordigerszitting van verschillende instellingen ophet gebied van opleidingen, beroeps-keuzebegeleiding en -voorlichting enwerk.

In deze periode leerden we hoe we eenmaatschappelijke dialoog op gang moes-ten brengen. We gingen met allerlei ver-tegenwoordigers van maatschappelijkeorganisaties en bedrijven in zee, stimu-leerden contacten tussen onderwijs- enscholingsinstellingen en probeerden eenorganieke vaste relatie tot stand te bren-gen tussen het onderwijs en het bedrijfs-leven. Maar er was veel energie en wils-kracht voor nodig om bij elkaar te blijven.

Het gaat er niet om dat men alleen ensnel, maar samen en op tijd zijn doe-len bereikt

Vanaf 1989 zette het technisch bureau ver-schillende programma-activiteiten op, diehet ook ten uitvoer bracht. Een van demeest opvallende activiteiten in het ka-der van een programma voor beroeps-keuzebegeleiding was, bijvoorbeeld, dater informatiepunten werden opgezet dievoor l icht ing gaven over mogel i jkeberoepskeuzes. Deze informatiepuntenwaren vooral bedoeld voor ouders enleerlingen. Het bleek niet moeilijk deze

punten op te zetten, omdat het technischbureau uit vertegenwoordigers van scho-len, instellingen voor voortgezet onder-wijs en diensten voor beroepskeuze-begeleiding bestond.

Deze informatiepunten ontwikkelden zichverder en in 1994 en 1995 kwam uit deinformatiepunten een eerste en tweedebeurs voor beroepskeuzebegeleiding inMarina Alta voort. Ruim 2.000 leerlingenmaakten gebruik van deze beurs en demeeste instellingen op het gebied vanopleiding en werkgelegenheid voor jon-geren namen eraan deel.

Een ander belangrijk programma dat ver-der doorwerkte, was het programma voorde ontwikkeling van het eigen initiatief.In het kader van dit programma werdendoor leerlingen van verschillende oplei-dingen - van de Educación General Básicatot aan het Inst i tuto de FormaciónProfesional - minibedrijfjes opgezet. DeFederación de Miniempresas de la MarinaAlta (FEMIMA) zorgde voor de coördina-tie. Aan dit experiment werd ook doorgemeenten meegewerkt. De minibedrijvenwaren opgezet als educatieve methodeom de ondernemerszin te bevorderen. Decreativiteit en de ondernemingszin vanjongeren moest gestimuleerd worden endaarbij moesten jongeren niet alleen al-gemene ontwikkeling meekrijgen, maarook inzicht verwerven in allerlei aspec-ten op economisch gebied en van hetwerkende bestaan.

Ieder jaar wordt er in de streek een beursgeorganiseerd waar de produkten wordengetoond die door de verschillende bedrijf-jes worden gemaakt. Gedurende de eer-ste jaren namen ongeveer 400 leerlingenuit het basisonderwijs (EGB) en het lagerberoepsonderwijs (Formación Profesional1er grado) deel aan de FEMIMA-beurs

FEMIMA had de steun van financiële in-stellingen en was erkend door bedrijvendie aangesloten zijn bij de Agencia deAsociaciones Empresariales para elDesarrollo de la Formación Continua (bu-reau van bedrijfsverenigingen voor deontwikkeling van de beroepsgerichte bij-en nascholing).

Doordat de beroepsopleidingen in hetkader van het onderwijs weinig flexibelbleken te zijn, de ervaringen uit het pro-

“In deze periode leerden wehoe we een maatschappe-lijke dialoog op gang moes-ten brengen. We gingen metallerlei vertegenwoordigersvan maatschappelijke or-ganisaties en bedrijven inzee, stimuleerden contactentussen onderwijs- enscholingsinstellingen (...).”

“Doordat de beroeps-opleidingen in het kadervan het onderwijs weinigflexibel bleken te zijn, de er-varingen uit het project on-mogelijk op formele wijzein het curriculum opge-nomen konden worden ende financiering en erken-ning door de autoriteitenop het gebied van het on-derwijs te wensen overliet,zijn de activiteiten vanFEMIMA de afgelopen tweejaar teruggelopen.”


2) EGB = Educación General Básica:6-14 jaar.

3) FP = Formación Profesional; be-roepsonderwijs

4) BUP = Bachillerato UnificadoPolivalente. Diploma algemeen vor-mend middelbaar onderwijs.

5) Instellingen die voor drop-outs uithet onderwijs een beroepsopleidingin de praktijk , d.w.z. opleidingen bui-ten het onderwijssysteem verzorgen.


CEDEFOP

27

ject onmogelijk op formele wijze in hetcurriculum opgenomen konden wordenen de financiering en erkenning door deautoriteiten op het gebied van het onder-wijs te wensen overliet, zijn de activitei-ten van FEMIMA de afgelopen twee jaarteruggelopen.

Het project heeft er niettemin aanzienlijktoe bijgedragen dat de know-how en ken-nis over Marina Alta is toegenomen. Dehoudingen zijn veranderd, er zijn veran-deringen in de curricula aangebracht (an-dere doelstellingen, inhoud en metho-den), op organisatorisch punt is er eenen ander veranderd en er wordt andersomgegaan met kennis.

Jaren later, in 1994, ontstond het Consor-cio para la Recuperación Económica dela Marina Alta (consortium voor het eco-nomisch herstel van Marina Alta). Ditconsortium, dat een compromis was tus-sen de bureaus voor lokale ontwikkelingvan drie gemeenten uit Marina Alta(Denia, Benissa en Pego) werkte samenmet het INEM en de provincie. Het con-sortium moest het sociaal-economischekader versterken en daardoor werkgele-genheid scheppen. Werk CREëren doorbedrijven te CREëren. Het bieden vanopleidingen en het stimuleren van deeconomie waren daarbij de belangrijk-ste instrumenten.

Het consortium, dat weliswaar op streek-niveau functioneert, is gebaseerd op eenbeleidsplan dat in Denia werd opgesteld.Het bleek een relatief eenvoudige, maarcomplexe onderneming om ervoor te zor-gen dat het consortium invloed kreeg inde hele streek. Gelukkig kon er gebruikworden gemaakt van de bestaande bu-reaus voor lokale ontwikkeling en ookde ervaringen die men bij eerdere samen-werking had opgedaan bleken van fun-damenteel belang. Tot op heden heeft hetconsortium onder meer de volgende re-sultaten geboekt: er zijn 1.750 mensengeholpen, er zijn 192 dossiers aangelegdvan startende bedrijven en inmiddels zijner 27 nieuwe bedrijven opgericht en 109arbeidsplaatsen gecreëerd.

De Europese uitdaging

In 1989 heeft het Instituto de FormaciónProfesional als lid van het technisch bu-

reau en als instelling die betrokken is bij2020MA, op initiatief van de deelregeringvan het autonome gewest Valencia, deel-genomen aan het programma PETRA I,actie II. Te zamen met het Oak Land’sCollege (Verenigd Koninkrijk), GretaLanguedoc Roussillon (Frankrijk) en deSprachenschule Siegerland (Duitsland)vormde het instituut de GEREC-groep.Vanaf dat jaar tot aan 1995 heeft hetInstituto de Formación Profesional, metverschillende nationale en internationalepartners meegewerkt aan elf Commu-nautaire programma’s en Initiatieven.Bovendien was het instituut, vanuit ditEuropese bewustzijn, ook één van demede-oprichters van het Centre deLlengues y Cultures Europees (Centrumvoor Europese Talen en Culturen), waar-bij de gemeente Denia en verschillendeorganisaties van Nederlandse, Engelse enDuitse ingezetenen aangesloten zijn. Ditcentrum organiseerde in 1993 de “EersteEuropese Week” in Marina Alta.

Deze Europeanisering kwam nog duide-lijker tot uitdrukking in 1991 toen de ge-meente Denia een strategisch plan op-stelde om van Denia een Europese enondernemende stad te maken.

Opleiding is een wezenlijk onderdeelvan een ontwikkelingsplan

In de jaren 1991-1992 werkten wij samenmet de andere leden van PETRAADITIONAL (South Devon - VerenigdKoninkrijk en Randers - Denemarken) aande opzet en ontwikkeling van het Euro-pees Instituut voor Toerisme (EIT).

In dit kader hebben de Spaanse leden,samen met de gemeente, de Raad voor hetonderwijs, het Instituto de FormaciónProfesional en de Kamer van Koophandelhet initiatief genomen om een centrumvoor theoretische en praktijkopleidingenop te starten onder de naam Oficina deGestión y Estudios Turísticos (OGET).

Op instigatie van het Europees Instituutvoor Toerisme en dit centrum hebben deRaad voor cultuur, onderwijs en weten-schappen, de gemeente Denia en de Ka-mer van koophandel, industrie en scheep-vaart van Alicante in 1992 een samen-werkingsakkoord ondertekend om dekwalificaties en beroepsopleidingen ver-


CEDEFOP

28

der tot ontwikkeling te brengen. Dit ak-koord vormde het vertrekpunt voor deoprichting van de Escuela de Hosteleríay Actividades Turísticas in Marina Alta in1993.

Deze hotelschool is dus het resultaat vaneen plan voor de ontwikkeling vanberoepsopleidingen voor de horeca en hettoerisme in Marina Alta. Bij de opzet isrekening gehouden met de normen diemomenteel voor deze opleidingen geldenen met de ervaringen met samenwerkingdie de betrokken instellingen de afgelo-pen jaren hebben opgedaan. Doordat alleinstellingen hadden meegewerkt aan ver-schillende Europese programma’s (PETRA,FORCE, LINGUS, EUROFORM), beschik-ten ze over de nodige kennis en kondenze profiteren van de ervaringen die ze indit kader hadden opgedaan.

De school is er een duidelijk voorbeeldvan hoe er met beperkte middelen kanworden voorzien in de behoefte aan op-leidingen en er een bijdrage kan wordengeleverd aan de ontwikkeling van eenbepaald gebied. De school heeft als uit-gangspunt dat reguliere opleidingen in hetkader van het onderwijssysteem, opleidin-gen in het kader van de arbeidsvoor-ziening en beroepsgerichte bij- en nascho-ling elkaar moeten aanvullen. De mid-delen worden zo doelmatig mogelijk ge-bruikt. Het aantal leerlingen dat werkvindt schommelt tussen de 85 en de 95%.Momenteel probeert men dit model ooktoe te passen op andere plaatsen in hetautonome gewest Valencia. De schoolheeft tevens model gestaan voor de op-richting van de hogeschool voor toerisme(Escuela de Altos Estudios Turísticos) inCuba.

Het ziet er naar uit dat er nu binnenafzienbare tijd een samenwerkingsver-band wordt opgezet tussen bedrijven,vakbonden, de Kamer van Koophandelen de gemeente, om ervoor te zorgen datde opleidingen van ruim 700 leerlingen,de Europese programma’s en het onder-zoek soepel verlopen en voortgang vin-

den. De hotelschool zal dan de enige inzijn soort in de provincie Valencia zijn dievan zijn exploitatie een produktief leer-proces weet te maken.

Opleiding en technologieën als para-digma’s voor sociaal-economischeontwikkeling

Ieder gebied is ook een patrimonium voorde concurrentiestrijd. Er bestaat immerseen wisselwerking tussen het concurren-tievermogen van ondernemingen en deomgeving die daarvoor de nodige steunbiedt. Anders gezegd, er is een wissel-werking tussen het doen en laten en deknow how van ondernemingen enerzijdsen alle factoren in een gebied die hierbijvan nut zijn anderzijds, zoals het onder-wijssysteem, laboratoria voor onderzoek,infrastructuur, maatschappelijke normenen waarden, een cultuur die het nemenvan initiatief bevordert, de organisatie-graad van en banden tussen alle aanwe-zige hoofdrolspelers en instellingen, enhet vermogen om binnen het desbetref-fende gebied samen creatief te werk tegaan. Het mag niet zo zijn dat een modeldat als lokaal ontwikkelingsplan voor eengemeenschap dient een tweedeling ver-oorzaakt tussen dat wat economisch ren-dabel is en dat waaraan de maatschappijbehoefte heeft.

Ondernemingen geven daadwerkelijkgestalte aan het gebied waarin geconcur-reerd wordt en drukken zo een stempelop het maatschappelijk welzijn. Om tekunnen concurreren hebben ze vol-doende human capital en passende tech-nologieën nodig.

Het consortium voor het economisch her-stel van Marina Alta, de school voorhoreca en toerisme in Marina Alta, hetklimaat voor samenwerking en initiatie-ven, de cohesie in de samenleving en deervaringen van de afgelopen jaren vor-men inmiddels een kader dat de onder-nemingen in Marina Alta ondersteuningbiedt en bepalen dus het gezicht van onspatrimonium voor de concurrentiestrijd.

“De school is er een duide-lijk voorbeeld van hoe ermet beperkte middelen kanworden voorzien in de be-hoefte aan opleidingen ener een bijdrage kan wordengeleverd aan de ontwikke-ling van een bepaald ge-bied.”


CEDEFOP

29

Binnen het werkgebied van de OESOwordt op academisch niveau intensief ge-discussieerd over het concurrentie-vermogen van landen. Deze discussievindt haar oorsprong in de jaren zeven-tig, toen duidelijk werd dat de oudegeïndustrialiseerde wereld in toenemendemate concurrentie zou gaan ondervindenvan recent geïndustrialiseerde landen(Laestadius, 1980).

De standaardargumentatie over de vraaghoe geavanceerde geïndustrialiseerde eco-nomieën deze nieuwe uitdaging zoudenmoeten oppakken, bouwt voornamelijkvoort op Vernons theorie over internatio-nale produktie en structurele verandering(Vernon, 1966) en op de traditioneleinnovatietheorie. Volgens deze argumen-tatie zouden geavanceerde geïndustria-liseerde landen zich moeten concentre-ren op de beginfases van produkt- enprocescycli waarin nog veel onderzoeken ontwikkeling wordt gedaan. Daarbijwordt ervan uitgegaan dat technologischeen industriële ontwikkeling begint metfundamenteel wetenschappelijk onder-zoek gevolgd door toegepast onderzoek,maar ook dat produkten en processen diehet resultaat zijn van veel onderzoek enontwikkeling, geavanceerder en moeilij-ker te kopiëren zijn dan produkten enprocessen waarin minder onderzoeks- enontwikkelingswerk zit.

Deze benadering van het concurrentie-vermogen vanuit wetenschappelijk entechnologisch oogpunt heeft gevolgenvoor de analyse van de problemen waar-mee kleine geïndustrialiseerde landen temaken hebben. Een groot aantal van devan oudsher succesvolle geïndustriali-seerde economieën in Europa behoort totdeze categorie kleinere landen. Als on-derzoek en ontwikkeling schaalvoordelenmet zich mee brengen, is het voor klei-nere landen naar verhouding ook moei-lijker om hun industriële inspanningen terichten op activiteiten die veel onder-zoeks- en ontwikkelingswerk vergen.

Analyses vanuit deze wetenschappelijkeen technologische invalshoek leiden haastonvermijdelijk tot een beleid waarbijniches worden gezocht: er wordt een in-dustriële niche gezocht die klein genoeg

is om zelfs met een klein nationaal bud-get voor onderzoek en ontwikkelingschaalvoordelen te realiseren. Kleine lan-den kunnen, zo redeneert men, alleen metdit beleid voorkomen dat ze afzakken tot“middle”- of “low-tech”economieën.

StaffanLaestadiusWetenschappelijkhoofdonderzoekeraan de vakgroep In-dustriële Economieen Management,

Kungliga TekniskaHögskolan, Stockholm.

Verborgen kennis ineen ‘low-tech’bedrijf

Wetenschappelijke discussies over het concurrentievermogen van de in-dustrie worden hoofdzakelijk gevoerd vanuit een wetenschappelijke entechnologische invalshoek. In dit artikel wordt gesteld dat een dergelijkuitgangspunt een onvolledig beeld oplevert van de kennisontwikkeling encompetentie in bedrijven.Op basis van een diepgaande case-study van Ramnäs Anchor Chains, eenkettingfabriek in Zweden, wordt in dit artikel een gedetailleerde analysegemaakt van het feit dat dit ‘low-tech’bedrijf, dat niet aan onderzoek enontwikkeling doet, met formeel laag opgeleid personeel internationaal goedblijkt te kunnen concurreren op het gebied van meerkettingen voor deoffshore industrie, het lastigste marktsegment van de kettingindustrie.De case-study werpt een licht op de voortdurende aaneenschakeling vaninnovaties, waarvan een groot aantal als afnemer-producentgericht om-schreven kunnen worden. Ramnäs blijkt een bedrijf te zijn dat heel goedinhaakt op de vraag, dat in staat is de vraag van krachtige kopers te ver-talen naar hoogwaardige produkten. Ramnäs is bovendien een technolo-gie-promotor, in die zin dat het zelf nieuwe kwaliteiten en normen op demarkt introduceert. Het bedrijf blijkt voorts in staat te zijn om resultatenvan extern verricht onderzoeks- en ontwikkelingswerk over te nemen enom te zetten in kennis die relevant is voor de eigen sector. De leerproces-sen die hieraan verbonden zijn staan ten dele los van de wereld van dewetenschap.Deze vorm van kennisontwikkeling mag niet worden gezien als een pro-ces waarbij resultaten verspreid worden die hun oorsprong vinden in dewereld van de wetenschap. Er vindt eerder een omzetting van kennis plaatsvan de ene denkwereld naar de andere. Een dergelijke omzetting is opzichzelf een cognitief proces dat in analyses van industriële competentieen van de complexiteit in industriële systemen vaak buiten beschouwingblijft.De case van Ramnäs wordt vergeleken met andere case-study’s. Op basisdaarvan wordt gesteld dat industriële creativiteit, vernieuwingsgeest, prak-tische vaardigheden, industrieel vakmanschap en organisatorische ken-nis die van oudsher vaak aanwezig blijken te zijn in volwassen industriëleondernemingen bij de huidige herstructurering van de beroepsgerichtescholing en ander industrieel vakonderwijs niet, per se opgeofferd hoevente worden aan de wetenschappelijke kant.


CEDEFOP

30

ternationale concurrentiepositie, die totver in de jaren zestig overeind bleef. Te-gen die tijd had Ramnäs zijn produktie-systeem verder ontwikkeld en was hetuitgegroeid tot een van de weinigekettingfabrieken die in de jaren zeventigkonden voldoen aan de groeiende vraagvan de offshore industrie naar hoogwaar-dige en zeer sterke kettingen.

Ramnäs is tot op heden de enige ketting-producent ter wereld die voor de offshoreindustrie meerkettingen heeft geprodu-ceerd van kwaliteitsklasse 4, met eenstaafdiameter van meer dan 100 mm(doorsnee van de platine).3 Eind 1994 le-verde Ramnäs de laatste kettingen vooreen opdracht voor 6000 ton aan NorskHydro (het Troll-veld in de Noordzee).Het ging om 152-mm-kettingen van klasse4 ter waarde van meer dan SEK 150 mil-joen (ca. USD 20 miljoen). Voor dekettingindustrie was het de grootste op-dracht die ooit werd gegeven (en de sterk-ste ketting die ooit werd geleverd). Dehelft van de jaaromzet van Ramnäs kwamuit deze opdracht.

Het is niet bekend hoe hoog de totalewereldproduktie van kettingen is, maarin de wereldhandel gaat een bedrag vanruim USD 1200 miljoen om. Daarbij gaathet echter voor het merendeel om kettin-gen die lichter zijn en/of van lagere kwa-liteit dan de hoogwaardige zware meer-kettingen. Hoogwaardige zware schalm-kettingen vormen zo’n 5% van de totalemarkt.

De wereldmarkt voor dergelijke zwareschalmket t ingen is in handen vanZweedse, Japanse en Spaanse producen-ten. De handelsstatistieken voor dekettingindustrie zijn niet altijd gemakke-lijk te interpreteren, maar naar het zichlaat aanzien heeft Ramnäs zijn marktaan-deel sinds 1989 in aantallen weten tehandhaven en, ondanks grotere prijsstij-gingen dan de concurrentie, zelfs uitge-breid (dit geeft aan dat het aandeel hoog-waardige leveringen gestegen is). Ramnäsheeft ook een vergroting van zijn toege-voegde waarde weten te realiseren, dieruim boven het gemiddelde van deZweedse industrie ligt.

Volgens de gevestigde internationale ter-minologie is Ramnäs een ‘low-tech’bedrijfbinnen een ‘low-tech’branche (ISIC, Rev.

De wetenschappelijke en technologischeinvalshoek schiet echter ernstig tekort alswe inzicht willen krijgen in de compe-tentie die nodig is om industrieel succeste boeken en beleid te ontwikkelen. Aande hand van de empirische uitkomstenvan een case-study1 in een Zweeds ‘low-tech’bedrijf (binnen een ‘low-tech’sector)wil ik aantonen dat de genoemde invals-hoek een onvolledig beeld oplevert vande kennisontwikkeling en industriëlecompetentie die nodig zijn om concur-rerend en vernieuwend te blijven.

Het tweede deel is gewijd aan een gede-tailleerde samenvatting en analyse van deproduktie van kettingen in Zweden. DeZweedse kettingproduktie is in een be-paald opzicht inderdaad een ‘ low-tech’proces, maar blijkt anderzijds uiter-mate innoverend en concurrerend te zijnop internationale markten. In het derdedeel laat ik aan de hand van uitkomstenuit andere case-study’s zien dat industriëlecompetentie niet noodzakelijkerwijs thuis-hoort in dezelfde denkwereld als compe-tentie op het gebied van onderzoek enontwikkeling. Hiermee dient men reke-ning te houden bij de discussie over devraag hoe beroepsopleidingen en vak-scholen in deze tijd waarin men grootvertrouwen in de wetenschap heeftgeherstructureerd moeten worden.

Ankerkettingfabriek Ramnäs- het hoge niveau van een‘low-tech’produktie2

Ramnäs, dat uit 1590 dateert, heeft altijddeel uitgemaakt van de grote ijzergie-terijen die de basis legden voor het inter-nationale concurrentievermogen van Zwe-den in de 17de, 18de en 19de eeuw. In1876 begon Ramnäs met behulp van rond-trekkende smeden kettingen te vervaar-digen. De deskundigheid die het bedrijfnu in huis heeft op het gebied van anker-kettingen en meerkettingen dateert uit detijd van de Tweede Wereldoorlog, toener bi j de Zweedse koopvaardi j- enoorlogsvloot veel vraag was naar anker-kettingen.

Tijdens de oorlog leidde de samenwer-king tussen Asea-Svets (een lasbedrijf),Ramnäs en Ljusne (een andere ketting-fabriek) tot een buitengewoon sterke in-

1) Deze case-study werd financieelmogelijk gemaakt door de ZweedseNationale Raad voor Industriële enTechnische Ontwikkeling.

2) Voor de empirische gegevens voordit gedeelte zie Laestadius, 1994.

3) De afmetingen van een ketting wor-den aangegeven met de afmetingenvan de platine (stalen plaat) waaruitde schalm wordt gemaakt. Een klasse-4-schalm van 157 mm heeft een lengtevan 94 cm en weegt 345 kg!


CEDEFOP

31

3, 28.7420). Het aandeel van onderzoeken ontwikkeling bedraagt minder dan0,6% van de omzet. Het bedrijf maakt geenmelding van octrooi-aanvragen. Uit hetinternationale concurrentievermogen vanRamnäs blijkt echter dat het bedrijf overindustriële competentie beschikt, die in dewetenschappelijke en technologische in-valshoek niet naar voren komt.

De Zweedse kettingbranche wordt welomschreven als een bedrijfstak met naarverhouding een groot percentage onge-schoolde arbeiders. Ramnäs vormt daaropgeen uitzondering. Als competentie ge-meten wordt aan formele opleidingen,dan blijkt dat twee derde van de werkne-mers alleen de onderbouw van het se-cundair onderwijs (9 jaar) heeft gevolgd.Een kwart heeft bovendien nog 1 à 2 jaarberoepsonderwijs gevolgd en de overige10% heeft ook de bovenbouw van hetsecundair onderwijs (het Zweedse gym-nasium) gedaan. Van deze laatste 10%hebben twee personen ook een opleidingop universitair niveau. Van de weinigewerknemers die de bovenbouw van hetsecundair onderwijs hebben gedaan, heb-ben vier personen nog een opleiding ge-volgd aan een praktijkgerichte vakschoolbinnen de staalindustrie. Al met al ligt hetformele opleidingsniveau zeer laag invergelijking met het gemiddelde Zweedseopleidingsniveau, maar ook in vergelijkingmet het opleidingsniveau in de Zweedsemetaalindustrie in het algemeen.

Vanuit wetenschappelijk en technologischoogpunt is een ketting een heel oud pro-dukt, dat vervaardigd wordt in een vol-wassen bedrijfstak. Het kernproces, las-sen, is een oude techniek die overal terwereld al heel lang beschreven staat inhandboeken. Maar uit een diepgaandeanalyse van het bedrijf blijkt dat er reedsvele decennia sprake is van een voort-durende aaneenschakeling van innova-ties in produkten en processen.

Ramnäs heeft de bekende processen (snij-den, verhitten, buigen, lassen, warmte-behandeling, proefbelasting etc.) zo kun-nen ontwikkelen dat ze ook geschikt enefficiënt zijn voor de hoogwaardige staal-soorten die gebruikt worden bij de pro-duktie van de steeds grotere kettingen dievoldoen aan de hoge normen uit deoffshore industrie. Hoewel oppervlakkiggezien een ketting gewoon een ketting

is, is het verschil tussen een vooroorlogseankerketting en een meerketting zoalsonlangs geproduceerd voor het Troll-veldgemeten aan het aanta l aaneen-geschakelde produkten procesinnovatieste groot om eraan voorbij te gaan. Dezeinnovaties komen in de wetenschappe-lijke en technologische invalshoek in feiteniet aan het licht, maar vormen wel deverklaring voor het verschil tussen bedrij-ven die wel en bedrijven die niet interna-tionaal concurrerend zijn.

Ramnäs heeft getoond dat het deskundigis in het oplossen van alledaagse techni-sche problemen. Er wordt gewerkt metnieuwe combinaties van en intelligentevariaties op beproefde oplossingen. Hoe-wel verbeterde sluitstukken en schalmenof nieuwe las- en verhittingsprocessen opzich niet revolutionair zijn, blijkt uit der-gelijke op elkaar volgende innovaties weldat er sprake is van industriële creativi-teit met een collectief en systemisch ka-rakter. Als we deze empirische opstellingbezien vanuit het perspectief van de af-nemer-producentverhoudingen die bestu-deerd worden in de moderne innovatie-theorie (zie Lundvall, 1992, hoofdstuk 3,en Von Hippel, 1988), dan komen de veleverschillende rollen van Ramnäs aan hetlicht. Het bedrijf blijkt een krachtige af-nemer te zijn, een bedrijf dat vraag creëerten toeleveringsbedrijven en leveranciersvan machines en installaties dwingt totverbeteringen.

Vrijwel alle machines en installaties diein de kleine kettingfabriek worden ge-bruikt, zijn het resultaat van intensievegesprekken tussen de technici vanRamnäs en de leveranciers van machinesen machine-onderdelen. Naar aanleidingvan deze gesprekken werden en wordenbestaande technieken aangepast ennieuwe machines en installaties ontwor-pen. Soms worden de gewenste specifi-caties exact doorgegeven, soms vindt eralleen een uitwisseling van ideeën plaats,en soms werken de mensen van Ramnästen dele zelf mee aan het ontwerp en deproduktie van de machines en installa-ties.

Ramnäs heeft als producent met een sterkepositie twee verschillende profielen. Teneerste is het een bedrijf dat innovatiefinhaakt op de vraag, dat in staat is omcontact te leggen met zeer veeleisende

“Uit het internationaleconcurrentievermogen vanRamnäs blijkt (...) dat hetbedrijf over industriëlecompetentie beschikt, die inde wetenschappelijke entechnologische invalshoekniet naar voren komt.”

“Als competentie gemetenwordt aan formele oplei-dingen (...). Al met al ligt hetformele opleidingsniveau(bij Ramnäs) zeer laag invergelijking met het gemid-delde Zweedse opleidings-niveau (...).”

“(...) uit een diepgaandeanalyse van het bedrijfblijkt dat er reeds vele de-cennia sprake is van eenvoortdurende aaneen-schakeling van innovatiesin produkten en processen.”


CEDEFOP

32

kopers (zoals Norsk Hydro) en classifi-catiebureaus van de industrietak (zoalsAmerican Petroleum Institute) en produk-ten en processen kan ontwikkelen waar-mee wordt voldaan aan de hoge kwali-teitseisen van de klanten. Als fabrikantspeelt Ramnäs bovendien de rol van tech-nologie-promotor. Ramnäs heeft met zijnstreven naar een betere kwaliteit vanmeerkettingen, maar ook met zijn activi-teiten op het gebied van produktontwerpen produktietechnologieën in feite eenvoortrekkersrol vervuld.

De industriële competentie van het be-drijf berust in belangrijke mate op eengoed vermogen om resultaten van externeonderzoeks- en ontwikkelingsinspan-ningen over te nemen (zie ook “receivercompetence” in Eliasson, 1990) en - dit isniet precies hetzelfde - op het leer-vermogen ter plekke, d.w.z. binnen deorganisatie. Deze vermogens en de daar-mee verbonden activiteiten worden ech-ter niet als innovatief beschouwd en zijnook niet als activiteiten op het gebied vanonderzoek en ontwikkeling in de boekenterug te vinden. Tijdens interviews bleekzelfs dat veel werknemers bij Ramnäs, ookal waren ze direct betrokken geweest bijinnovatieprocessen (in de betekenis diewij daaraan in dit artikel geven), maarmoeilijk konden zeggen bij welke van hundagelijkse bezigheden ze aan op elkaarvolgende innovaties hadden gewerkt.

Het hierboven genoemde leervermogenis tot op grote hoogte van dien aard dater industrieel relevante kennis wordt ge-creëerd. Hierbij vindt ten dele een verta-ling plaats van wetenschappelijke kennisnaar de praktijk, deels gaat het om eenleerproces dat losstaat van de wereld vande wetenschap. Laat ik dit toelichten meteen aantal voorbeelden uit het proces vankennisontwikkeling - het overkoepelendeconcept waar het ons hier om gaat - bijRamnäs.

Het soort kennis dat verborgen gaat ach-ter de teksten op grondstofcertificaten,zoals fasendiagrammen die meegestuurdworden met de platineleveringen vanstaalfabrieken, zijn uiterst belangrijk maarniet direct van nut voor de industriëleprocessen bij Ramnäs. Waar het op aan-komt bij warmtebehandelingen zijn desnelheid van de ketting in de schoors-teenachtige oven, de temperatuur en de

stabiliteit van de temperatuur op de ver-schillende niveaus in de oven, en demogelijkheden om de voorhanden zijndemachines en installaties zodanig te gebrui-ken dat de kwaliteit wordt verkregen dievereist en toegezegd is. Er dient in detailgekeken te worden naar en men dientdoor praktische ervaring greep te krijgenop de wisselwerking tussen deze facto-ren, hun beheersbaarheid in andere om-standigheden en de verbanden met de restvan het produktieproces.

Een ander voorbeeld zien we bij het werkaan het sluitstuk dat vanouds in iedereschalm wordt geperst om deze te verste-vigen en vervorming bij belasting te voor-komen. Door corrosie neemt de werkingvan het sluitstuk meestal snel af en kanhet er zelfs uitvallen. Op dit gebied is ersprake van een duchtige concurrentie tus-sen de kettingfabrikanten onderling.Ramnäs heeft dit probleem op vier pun-ten aangepakt. Ten eerste wijzigde mende vorm van de dammen van de sluit-stukken die in de nog warme schalmenworden geperst nadat ze zijn gelast. Eenasymmetrische vorm en andere afmetingvan de dammen vangen het temperatuur-verschil tussen de gelaste en niet-gelasteschalmkanten op. Daardoor passen desluitstukken beter en is er minder kansdat ze uitvallen. Ten tweede heeft Ramnäseen rekbehandeling ontwikkeld die hetsluitstuk door een sterk geconcentreerdedruk op de kant van de invoeging ver-lengt. Daardoor zet de schalm uit en ont-staat er in de schalm een spanning dieterugveert na corrosie van de schalm enhet sluitstuk. Ten derde heeft Ramnäs delasmethodes voor sluitstukken verderontwikkeld. In theorie is lassen een be-kend proces, maar in de praktijk gaat hetmet de zware hoeveelheden hoogwaar-dig staal die gebruikt worden om een ui-terst gecompliceerd proces. Ten vierdeheeft het bedrijf een ketting zonder sluit-stukken ontwikkeld. Dat vereist eennieuwe vorm van de afzonderlijke schal-men zodat de krachten bij belasting opeen andere manier worden verdeeld.

Het is niet eenvoudig om iets van “we-tenschappelijk belang” te vinden in ditproces waarbij de ene innovatie na deandere op de werkvloer plaatsvindt. Doorde verbetering van zijn “eenvoudige” pro-ces- en produktkennis heeft Ramnäs zijninternationale concurrentiepositie tot nu

“(...) een goed vermogen omresultaten van externeonderzoeks- en ontwikke-lingsinspanningen over tenemen (...) en - dit is nietprecies hetzelfde - op hetleervermogen ter plekke,d.w.z. binnen de organi-satie.”

“Het (...) leervermogen istot op grote hoogte van dienaard dat er industrieel re-levante kennis wordt ge-creëerd. Hierbij vindt tendele een vertaling plaatsvan wetenschappelijke ken-nis naar de praktijk, deelsgaat het om een leerprocesdat losstaat van de wereldvan de wetenschap.”


CEDEFOP

33

toe echter kunnen behouden en ver-sterken.

De leerprocessen die ten grondslag lig-gen aan deze ontwikkeling liggen in hetverlengde van de traditionele constructie-praktijk, waarin parameters geleidelijk ensystematisch worden aangepast. De begin-waarden van de parameters blijken geba-seerd te zijn op de verborgen kennis (zieook Polanyi 1967 en Janik 1991) dieproduktiemedewerkers, technici enmachinebouwers zich op de werkvloervan de kettingfabriek samen eigen heb-ben gemaakt. Deze vorm van kennis-ontwikkeling moet gezien worden als eeniteratief proces dat dankzij de nauwkeu-rige beginwaarden financieel haalbaar engoed beheersbaar wordt . Kennis-theoretisch komt de gang van zaken inde buurt van dat wat omschreven kanworden als inductieve methodologie,maar de betrokkenen zelf vinden hetmoeilijk om uit te leggen waarom ze eenbepaalde manier van redeneren hebbengevolgd en niet een andere. In interviewsvoeren ze hun creativiteit vaak terug op“ervaring”. Van deze voortdurend toene-mende innovativiteit en de bijbehorendevakbekwaamheid is maar weinig in schrif-telijke vorm terug te vinden.

De ervaring die de werknemers vanRamnäs min of meer met elkaar delenblijkt een systemisch karakter te hebben.Gezamenlijk verwerven de werknemersexacte kennis van het gedrag van en dewisselwerkingen tussen de machines eninstallaties en de kettingen die gefabri-ceerd worden. De produkt ie-omstandigheden zijn verre van ideaal.Overal zijn er bijzondere onstandigheden:de ovens werken niet allemaal exact ge-lijk, en ook de lasmachines niet. Bij hoog-waardig staal met een lage koolstof-legering moeten de snijmachines die deplaten op maat snijden heel precies wor-den afgesteld, omdat anders de produkti-viteit omlaag gaat. In de praktijk blijkt datde parameters voor het lassen en voor dewarmtebehandeling vaak zelfs al door deverschillen tussen twee partijen van “het-zelfde” staal moeten worden bijgesteld.

Tot nog toe werd het gebrek aan alge-meen vormend onderwijs en formele op-leidingen bij de werknemers gecompen-seerd door het leervermogen dat Ramnäsin huis heeft. Er zijn nu echter tekenen

die erop wijzen dat te weinig werknemerseen relevante opleiding hebben gevolgdom te begrijpen hoe de complexere ge-automatiseerde besturingssystemen dietegenwoordig overal in de fabriek wor-den geïnstalleerd werken en moeten wor-den afgesteld.

Industriële competentie in‘low-tech’bedrijven -gevolgen voor de beroeps-opleidingen

Het sociale karakter van kennisontwik-keling in verschillende culturen (en ookde problemen rondom kennisuitwisselingtussen verschillende culturen) is onder-werp geweest van verscheidene onder-zoeken. Reeds in de jaren dertig steldede Poolse filosoof Ludwig Fleck dat eenwetenschappelijk feit (en kennis in hetalgemeen) tot stand komt in het kader vaneen denkstijl waaraan leden van een col-lectief van denkenden vorm geven (zieook Laestadius 1992, hoofdstuk 2). Uit-gaande van de traditie van Fleck ontwik-kelde Mary Douglas in haar onlangs ver-schenen studie over denken binnen or-ganisaties het begrip denkwereld om hetculturele kader of de culturele contextvoor kennisontwikkel ing te vat ten(Douglas 1986).

Met het begrippenapparaat van Douglaskunnen we de leer- en kennisprocessenbij Ramnäs interpreteren en beschrijven.Het vermogen om iets over te nemen isniet alleen een kwestie van eenvoudig toe-passen of verspreiden van de resultaten vanonderzoeks- en ontwikkelingswerk uit la-boratoria van de staalindustrie en institu-ten die zich bezighouden met onderzoeknaar lastechnieken (zie ook Rogers 1962).In het verspreidingsconcept wordt indus-triële competentie in feite in een black boxgestopt waar we er geen vat meer op kun-nen krijgen (Rosenberg 1982, hoofdstuk7, en Nelson 1993, hoofdstuk 1). Gaan weuit van het verspreidingsconcept, dan ver-onderstellen we dat er reeds kennis aan-wezig is en het belangrijkste denkwerkreeds verricht is; wat overblijft is in datgeval niet meer dan dat de resultaten vanvoorafgaande processen verspreid worden.Ik zie het vermogen om dingen over tenemen en te leren als iets actievers.

“Het is niet eenvoudig omiets van “wetenschappelijkbelang” te vinden in dit pro-ces waarbij de ene innova-tie na de andere op dewerkvloer plaatsvindt.”

“Deze vorm van kennis-ontwikkeling moet gezienworden als een iteratiefproces dat dankzij denauwkeurige begin-waarden financieel haal-baar en goed beheersbaarwordt.”

“(...) werd het gebrek aanalgemeen vormend onder-wijs en formele opleidingenbij de werknemers gecom-penseerd door het leer-vermogen dat Ramnäs inhuis heeft.”


CEDEFOP

34

Vanuit de invalshoek van Fleck enDouglas heeft iets overnemen meer wegvan een confrontatie tussen verschillendekennissferen, dat wil zeggen tussen ver-schillende denkwerelden. In de ene denk-wereld is iets een feit of relevant, terwijldat in een andere denkwereld niet zo is.Daardoor is de omzetting van de enedenkwereld naar de andere een cognitiefen in essentie collectief proces waarbij ineen nieuwe context geleerd en opnieuwgeleerd wordt. De problemen die tweeculturen ondervinden als er gecommuni-ceerd wordt en als kennis uit één denk-wereld in een andere geïntegreerd wordtzijn derhalve groot en worden al gauwonderschat.

In het geval van Ramnäs zien we dat ken-nis uit een denkwereld die wij “weten-schappelijk” zouden kunnen noemenwordt omgezet in kennis uit een anderedenkwereld die we de “industriële” denk-wereld zouden kunnen noemen. We zienook dat er een sterk endogeen leer-vermogen binnen de industriële cultuurvan Ramnäs aanwezig is, dat min of meerlosstaat van de wereld van de wetenschapen dat vermoedelijk van veel groter be-lang is. Dit leervermogen lijkt vrijwel loste staan van het onderwijssysteem.

In andere gevallen kan de confrontatietussen denkwerelden er anders uitzien.In de kleine scheepswerven langs deZweedse westkust, die een sterke concur-rentiepositie innemen op de internatio-nale markt, ben ik (in een lopend mini-project) vergelijkbare confrontaties tegen-gekomen tussen kennisontwikkeling opbasis van traditioneel vakmanschap eneen “modernere” industriële denkwijze.In een onlangs gepubliceerd proefschriftwordt aangetoond dat er zich ingrijpendeculturele confrontaties voordoen tussentechnisch ontwerpers en machinebouwersin de machine-industrie (Karlson 1994,p.158 e.v.). Een onderzoek binnen defarmaceutische industrie zou naar allewaarschijnlijkheid een ander beeld ople-veren en de (biomedische en chemische)wetenschappen zouden daarin een be-langrijkere rol spelen.

De confrontatie tussen de verschillendedenkwerelden kan in de loop van de tijdveranderen als het belang van de verschil-lende soorten denkstijlen in het industriëleontwikkelingsproces verschuift. De uit-

komst van dit confrontatieproces, en nietzozeer de mate van “verwetenschappelij-king”, vormt de basis voor industriëlecompetentie. Dit betekent dat concurren-tiekracht en “excellence” tot stand kun-nen komen in industriële ondernemingendie veel aan onderzoeks- enontwikkelingswerk doen, maar ook inindustriële ondernemingen met weinigvan dat soort activiteiten, in jonge indus-triële ondernemingen, maar ook in vol-wassen industriële ondernemingen, bijoude technologieën zoals de ketting-fabricage, maar ook bij nieuwe, recenteretechnologieën. We kunnen niet a prioristellen dat er een sterk verband bestaattussen veel onderzoeks- en ontwikkelings-werk en grote industriële competentie.

Vergeleken met allerlei andere industriëleactiviteiten, zoals de produktie van pa-pier en pulp (die ook als ‘low’- of ‘middle-tech’ wordt aangemerkt) en de fabricagevan vliegtuigen (‘high-tech’) is de fabri-cage van kettingen eenvoudig en onge-compliceerd. Maar bij nader inzien blijktachter de fabricage van kettingen eencomplexiteit schuil te gaan, waardoor hetproduktieproces en zelfs het produktmoeilijk te kopiëren zijn.

Die complexiteit komt op verschillendeniveaus tot uitdrukking. In het geval vanRamnäs constateerden we een zekere com-plexiteit in een reeks opeenvolgende in-novaties op de werkvloer. We kunnen onsvoorstellen dat de complexiteit die vanbelang is voor de industriële concurren-tiepositie zich in andere industriële onder-nemingen op andere niveaus manifesteert.In het geval van de produktie van vlieg-tuigen zien we bijvoorbeeld geïntegreerdeproduktiesystemen. Het onderhoud daar-van vereist zeer veel coördinerende com-petentie in de organisatie zelf (zie ookEliasson 1994). Maar zelfs dat is niet het-zelfde als onderzoek en ontwikkeling.

Onlangs is aan de hand van grondigecase-study’s onderzocht hoe procesopera-tors in een olieraffinaderij en een pulp-fabriek hun taken verrichten. Zij blijkente beschikken over vakbekwaamheid,kennis van systemen en een specifiekedeskundigheid die losstaat van weten-schappelijke kennis, maar die wel voldoetom de in hoge mate geautomatiseerde encomplexe produktieprocessen nauwkeu-rig in te stellen (Perby 1995).

“In het geval van Ramnäszien we dat kennis uit eendenkwereld die wij ‘weten-schappelijk’ zouden kun-nen noemen wordt omgezetin kennis uit een anderedenkwereld die we de ‘in-dustriële’ denkwereld zou-den kunnen noemen.”

“De uitkomst van dit con-frontatieproces, en niet zo-zeer de mate van ‘verweten-schappelijking’, vormt debasis voor industriële com-petentie.”

“We kunnen niet a prioristellen dat er een sterk ver-band bestaat tussen veelonderzoeks- en ontwikke-lingswerk en grote indus-triële competentie.”


CEDEFOP

35

In dit artikel hebben we aangetoond datkennisontwikkeling in een ‘low-tech’ be-drijf, ook als het een sterke concurrentie-positie heeft, voor een groot deel losstaatvan de wereld van de wetenschap. Indus-triële tradities en relevante kennis-ontwikkeling zijn van belang voor hetconcurrentievermogen, en dit hebben weindustriële competentie genoemd. Derge-lijke industriële competentie groeit enontwikkelt zich in specifieke industriëleregio’s en bedrijven. Zij wordt van de enegeneratie werknemers doorgegeven aande volgende. Vaak wordt deze competen-tie ook gevormd en doorgegeven tijdensberoepsopleidingen of op vakscholen inde buurt. Ramnäs is daarvoor echter geengoed voorbeeld. De beroepsopleidings-systemen kunnen dus enerzijds de indus-triële ervaringen uit verschillende bedrij-ven doorgeven, uitwerken en naast elkaarleggen, anderzijds kunnen ze industriëlekennis confronteren met de denkwereldvan de wetenschappen.

Geheel in lijn met de wetenschappelijkeen technologische invalshoek wordt indeze tijd van felle internationale concur-rentie in de curricula van vakscholen enberoepsopleidingen sterk de nadruk ge-legd op de wetenschappelijke kant. Van-zelfsprekend dienen allen die werkzaamzijn in de industrie elementaire kennis vande desbetreffende wetenschappelijke vak-gebieden te hebben. Ook uit mijn onder-zoek is naar voren gekomen dat het theo-retische draagvlak bij Ramnäs vermoede-lijk niet groot genoeg is voor de huidigetijd.

Men zou in het algemeen kunnen zeggendat het voor hoog opgeleide werknemersdie niet te vinden zijn bij Ramnäs - ge-makkelijker is om de eigen competentieom te zetten naar nieuwe processen enprodukten. Ramnäs blinkt uit in een zeergespecialiseerde vorm van zwaar las- ensmeedwerk. Als de petrochemische indus-trie minder gebruik gaat maken van drij-vende platforms of als binnen de veran-keringstechniek kettingen vervangen wor-den door metaaldraad en synthetische

vezels, zal dat een bedreiging zijn voorde zeer gespecialiseerde competentie bijRamnäs.

Zoals in een ander verband in zestiencase-study’s is aangetoond (voornamelijkin ‘middle’- en ‘low-tech’bedrijven), kanmen ook stellen dat er een groot poten-tieel aan creativiteit en leervermogenvoorhanden is, dat zelfs bij de laag opge-leide werknemers in traditionele indus-triële ondernemingen gemobiliseerd kanworden. Dit blijkt met name het geval tezijn als opleidingen gecombineerd wor-den met verregaande veranderingen in deorganisatie van het produktieproces, zo-als bijv. de invoering van teams rond col-lectieve taken en een drastische inkrim-ping van het aantal voorlieden (Hamn-gren, Laestadius & Odhnoff 1995).

De vraag is echter of men bij de huidige“verwetenschappelijking” van het vak-onderwijs en de beroepsgerichte scholingniet voorbijgaat aan de soorten kennis-ontwikkeling en industriële competentiedie we in dit artikel hebben geanalyseerd.Bij de huidige herstructeringen ligt deuitdaging voor de programma’s van hetlager en middelbaar onderwijs in hetomgaan met en het bevorderen van deconfrontatie tussen “de twee culturen” vanwetenschappelijke kennis en industriëlecompetentie. Dezelfde uitdaging werd eenaantal jaren geleden ook al gesignaleerdin de bekende publ ikat ie Made inAmerica (Dertouzous 1989, p.77 v.).

Om concurrerend te blijven is het belang-rijk dat industriële creativiteit, vernieu-wingsgeest, praktische vaardigheden, in-dustrieel vakmanschap en organisa-torische kennis die van oudsher voorhan-den zijn niet opgeofferd worden aan dewetenschappelijke kant. De industriemoet het hebben van doeners en prakti-sche probleemoplossers met kennis opeen specifiek industrieel gebied. Diep enalgemeen wetenschappelijk inzicht isslechts incidenteel van doorslaggevendbelang. De technische universiteiten staanin feite voor dezelfde uitdaging.

“De beroepsopleidings-systemen kunnen dus ener-zijds de industriële erva-ringen uit verschillende be-drijven doorgeven, uitwer-ken en naast elkaar leggen,anderzijds kunnen ze in-dustriële kennis confronte-ren met de denkwereld vande wetenschappen.”

“De industrie moet het heb-ben van doeners en prak-tische probleemoplossersmet kennis op een speci-fieke industrieel gebied.Diep en algemeen weten-schappelijk inzicht isslechts incidenteel vandoorslaggevend belang.”


CEDEFOP

36

Dertouzos, Lester & Solow, (1989): Made inAmerica, The MIT Press, Cambridge, Mass. &London.

Douglas, M., (1986): How Institutions Think,Syracuse U.P., Syracuse, N.Y.

Eliasson, G., (1990): “The Firm as a CompetentTeam”, Journal of Economic Behaviour andOrganization, Jrg. 13, Nr. 3, juni , blz. 275-298.

Eliasson, G., (1994): “General purpose technol-ogies, industrial competence and economic growth”,mimeo, INDEK, Kungl. Tekn. Högskolan, Stock-holm.

Hamngren, I,; Laestadius, S. & Odhnoff, J.(1995): Effektivare produktion (Efficiëntere produk-tie), INDEK, Kungl. Tekn. Högskolan, (TRITA-IEOR 1995:3&8), Stockholm.

Hippel, E. von, (1988): The Sources of Innovation,Oxford Univ. Press, New York & Oxford.

Janik, A. (1991): Cordelias tystnad (De stilte vanCordelia), Carlssons, Stockholm.

Karlson, B. (1994): Product Design - Towards aNew Conceptualization of the Design Process, diss.,INDEK, Kungl. Tekn. Högskolan, (TRITA-IEO R1994:1), Stockholm.

Laestadius, S., (1980): Produktion utan gränser(Produktie zonder grenzen), Sekretariatet förframtidsstudier, Stockholm.

Literatuur

Laestadius, S., (1992): Arbetsdelningens dynamik(De dynamiek van de arbeidsverdeling), Arkiv,Lund.

Laestadius, S., (1994): Ramnäs Ankarkätting AB -världsledande tillverkare av avancerad lågteknologi.Research Report, INDEK, Kungl. Tekn. Högskolan,(TRITA-IEO R 1994:2), Stockholm.

Lundvall, B.-Å., ed. (1992): National Sytems ofInnovation, Pinter Publ., London & New York.

Perby, M.-L., (1995): Vad gör en operatör ? (Watdoet een procesoperator ?), def. manuscr. diss. bijINDEK, Kungl. Tekn. Högskolan, verschijnt binnen-kort.

Nelson, R., ed. (1993): National Innovation Systems- A Comparative Analysis, Oxford U.P., New York& Oxford.

Polanyi, M., (1967): The Tacit Dimension, AnchorBooks, New York.

Rogers, E., (1962): Diffusion of Innovations, TheFree Press, New York.

Rosenberg, N., (1982): Inside the Black Box:Technology and Economics, Cambridge U.P.,Cambridge.

Vernon, R., (1966): “International Investment andInternational Trade in the Product Cycle”, TheQuarterly Journal of Economics, Vol. 80, blz. 190-207.


CEDEFOP

37

Beroepsonderwijs enkansarme jongeren inde Verenigde StatenIn de Verenigde Staten is het voor jongeren met een onderwijsachterstandzeer moeilijk om aan een vaste baan te komen, waarin zij scholing kunnenkrijgen en hogerop kunnen komen. In oktober 1994 was slechts 43% van dejongeren die het onderwijs in het jaar daarvoor voortijdig hadden verlaten,aan de slag. Van degenen die kort daarvoor (in het voorjaar van 1994) hundiploma hadden behaald en niet naar een vervolgopleiding aan een instellingvoor hoger beroepsonderwijs waren gegaan, werkte slechts 64% (BLS 1995).Degenen die wel werk hadden gevonden, verdienden 10 tot 15% minder danvergelijkbare jongeren in 1980.Het is nodig dat er meer geïnvesteerd wordt in het human capital van dezewerknemers. Maar welk onderwijs, resp. welke scholing geniet de voorkeur ?Onderwijs, resp. scholing in algemene vaardigheden of beroepsgerichte vaar-digheden ? In The Economist van 12 maart 1994 wordt ervoor gepleit om af testappen van onderwijs dat specifiek voor een beroep opleidt en jongeren inplaats daarvan algemene vaardigheden bij te brengen.Economen beweren sinds jaar en dag dat het rendement van het algemeenvormend onderwijs hoger is dan dat van specifieke scholing, omdat algemenevorming overal mee naar toe genomen kan worden, terwijl tal van vaardig-heden alleen maar bruikbaar zijn in een specifieke functie. Dit wordt eensteeds nijpender vraagstuk nu steeds meer banen op de tocht komen te staan,de dienstensector expandeert, beroepsgerichte vaardigheden een steeds kor-tere levensduur krijgen en de markt steeds meer waarde hecht aan het kun-nen omgaan met mensen en informatieverwerkende technieken.

Het beleidsadvies om af te stappen van specifieke scholing is niettemin geba-seerd op drie verkeerde uitgangspunten, namelijk dat:❏ algemene vaardigheden een goede vervanging zijn van specifieke beroeps-gerichte vaardigheden❏ het rendement van beroepsgerichte scholing afneemt doordat vaardighedensteeds sneller verouderd raken❏ het rendement van beroepsgerichte scholing in het onderwijs afneemt door-dat men sneller van werkgever verandert.Laten we eens bekijken wat uit onderzoek op al die drie punten is gebleken.

Bewijzen dat beroeps-gerichte vaardighedenzeer belangrijk zijn

In de meeste functies is er een rechtstreeksverband tussen produktiviteit en socialevaardigheden (zoals werkhouding en hetkunnen omgaan met mensen) en cogni-tieve vaardigheden die specifiek zijn voorde functie, het beroep of de beroe-pencluster, en niet zozeer met lees-,schrijf- of rekenvaardigheden. Wanneeraan kleine en middelgrote bedrijven die

in de Amerikaanse economie de meestewerkgelegenheid scheppen gevraagdwordt welke vaardigheden zij zoeken alsze personeel aannemen, dan noemen zediscipline en beroepsgerichte vaardig-heden vóór lezen en rekenen. In 1987werd aan ondernemers van bij de NationalFederation of Independent Business aan-gesloten kleine en middelgrote onderne-mingen gevraagd “welke vaardighedenhet zwaarst wegen bij de selectie vannieuw personeel”1. “(Reeds verworven)beroepsgerichte vaardigheden” wer-den door 40% van de ondernemers op

John H. BishopHoofd van het Departmentof Human Resource Stu-dies van de New YorkState School of Industrialand Labor Relations aande Cornell University.Voordat hij in 1986 bij deCornell University in

dienst trad, was hij directeur vanhet Center for Research on YouthEmployability en associate directorOnderzoek bij het National Centerfor Research in VocationalEducation. Hij is verscheidene ma-len als getuige opgetreden voorcommissies van het AmerikaanseCongres.

In dit artikel wordt onderzochtof kansarme jongeren - leer-lingen die het op school slechtdoen - in de laatste jaren vanhet middelbaar onderwijs demogelijkheid moeten krijgeneen beroepsgerichte richtingte kiezen en te volgen. Uit dehier besproken onderzoekenblijkt dat er in de meeste func-ties een rechtstreeks verbandis tussen produktiviteit en so-ciale vaardigheden (zoals eengoede werkhouding en hetkunnen omgaan met mensen)en cognitieve vaardigheden diespecifiek zijn voor de functieof het beroep. De produktivi-teit in functies wordt niet be-paald door vaardigheden ophet gebied van lezen, schrijvenen rekenen.Doordat het verloop onder hetpersoneel van ondernemingenin de afgelopen jaren steedsgroter geworden is en vaardig-heden steeds sneller veroude-ren, is beroepsgerichte scho-ling in het onderwijs niet min-der rendabel, maar juist renda-beler geworden. Aangezienvaardigheden sneller veroude-ren, moeten er vaker nieuwevaardigheden worden bij-geleerd. Dit houdt in dat erover het geheel genomenméér, en niet minder behoeftebestaat aan beroepsgerichtescholing. Door het toegeno-men personeelsverloop zijnwerkgevers terughoudendergeworden met aanstellingenvan onervaren arbeidskrach-ten, omdat ze die via scholingbepaalde vaardigheden moe-ten bijbrengen. De behoefteaan beroepsgerichte scholingin het onderwijs is dan ookgroter dan ooit.


CEDEFOP

38

Tabel 1: Bij aanstellingen gezochte kwaliteiten

Percentage Gemiddeldeper plaats klassering

in de rangorde per vaardigheid#1 #2 #5,#6 hoog laag

(Reeds verworven)beroeps/functiegerichte vaardigheden 40 14 20 2,36 3,01

Vermogen om nieuwe beroeps-en functiegerichte vaardighedenaan te leren 15 26 13 2,96 2,84

Werkhouding en gedrag(zijn best doen, enthousiasme,nauwkeurigheid) 29 36 3 2,30 2,20

Sociale vaardigheden (teamwerk,voorkomen, omgang met anderen) 9 15 33 3,79 3,49

Leidinggevend vermogen(organiseren, motiveren eninstrueren, problemen oplossen) 1 2 54 5,16 5,33

Lezen, schrijven, rekenenen logisch denken 6 13 39 5,65 3,83

de eerste plaats en door 14% op detweede plaats gezet (zie tabel 1). Daar-entegen werd “lezen, schrijven, rekenenen logisch denken” door slechts 6% vande Amerikaanse werkgevers als eerste endoor 13% als tweede genoemd. Leidingkunnen geven en omgaan met mensenwerden ook zelden als belangrijksteeigenschap vermeld. Een goede werk-houding was de meest directe concurrentvan de beroepsgerichte vaardigheden.“Een goede werkhouding” werd door 29%van de ondervraagden als belangrijkstefactor genoemd en door 36% als de opéén na belangrijkste. Slechts 3% van dewerkgevers noemde de werkhouding alsvijfde of zesde prioriteit. Het is duidelijkdat een goede werkhouding een belang-rijk wervingscriterium is voor vrijwel elkefunctie.

---------Tabel 1: ----------Minder overeenstemming bestaat er overhet gewicht dat reeds verworven beroeps-gerichte vaardigheden in de schaal leg-gen. Bij 20% van de functies werden dezevaardigheden op de vijfde of zesde plaatsgezet. Het ging dan meestal om functieswaarvoor minder vaardigheden nodig zijn,zoals functies in de dienstverlening en op

1) De 500.000 leden van de NationalFederation of Independent Business(NFIB) werden onderverdeeld naaraantal werknemers en grote bedrijvenwerden uit de steekproef gelaten. Be-drijfsleiders die de leiding hebbenover onderdelen van grote vennoot-schappen en zelf in loondienst zijn,kunnen geen lid worden van de NFIB.De steekproef bevat dus geen gege-vens over werkgelegenheid in groteondernemingen met verscheidenevestigingen. Aan ongeveer 11.000 be-drijven werd een vragenlijst van vierbladzi jden gestuurd en na dr ievervolgoproepen werden er 2599 be-antwoorde enquêtes terugontvangen.De vragen gingen slechts over éénfunctie, namelijk die “waarvoor ... uin de afgelopen twee of drie jaar demeeste werknemers hebt aangeno-men”.

kantoor, functies op de werkvloer of inde sfeer van de verkoop. Bij deze laag-betaalde functies was de werkhouding hetbelangrijkste criterium, daarna kwam “hetvermogen om nieuwe vaardigheden voorhet beroep of de functie aan te leren” enop de derde plaats stonden de reeds ver-worven beroepsgerichte vaardigheden. Decluster “lezen, schrijven, rekenen en lo-gisch denken” werd voor de iets hogergekwalificeerde functies als laatste envoor laag gekwalificeerde functies als éénna laatste genoemd (Bishop 1995).

Een gevolg hiervan is dat Amerikaansejongeren met een diploma van de ‘highschool’ (vgl. middelbaar onderwijs) diegoed kunnen lezen en rekenen in de eer-ste jaren na hun eindexamen geen beterefuncties krijgen dan degenen die dit min-der goed kunnen (Bishop 1992). De bestefuncties gaan in het algemeen naarschoolverlaters die beroepsgerichte vak-ken hebben gevolgd of die tijdens hetschooljaar part-time hebben gewerkt (Bis-hop 1995).

Succes in een functie

Welke vaardigheden bieden uitzicht opsucces wanneer iemand eenmaal indienst is ? Ook hierop werpt het NFIB-onderzoek licht. De ondernemers gaveninformatie over de achtergronden en dearbeidsprestaties van twee werknemers(A en B) die in het recente verleden de-zelfde functie hadden vervuld2. Nadat detwee werknemers gedurende een jaar oflanger bij het bedrijf hadden gewerkt,werd aan de werkgevers het volgendegevraagd: “Wie van de twee werknemers(A of B) was beter op het punt van: ‘be-roeps- en functiegerichte vaardigheden’,‘het vermogen om nieuwe beroeps- enfunctiegerichte vaardigheden aan te le-ren’, ‘werkhouding en -gedrag’, ‘commu-nicatieve vaardigheden (werken in team-verband, presentatie, kunnen omgaanmet anderen)’, ‘leidinggevende capaci-teiten (organiseren, anderen iets leren enmotiveren)’ en de cluster ‘lezen, schrij-ven, rekenen en logisch denken’.” Erwerd gevraagd aan te geven of A “veelbeter”, “beter” of “even goed/slecht” wasals B of dat B “beter” of “veel beter” wasdan A. Omdat het om kleine bedrijvenging, hadden de ondernemers contactmet elke werknemer, zodat de inschat-


CEDEFOP

39

tingen waarschijnlijk op basis van goedegegevens tot stand zijn gekomen. In demeeste gevallen zagen de werkgeversgrote verschillen tussen de capaciteitenvan hun werknemers. In 78% van degevallen werden de beroepsgerichtevaardigheden van de ene werknemer als“beter” of “veel beter” beoordeeld dandie van de andere. Lezen, schrijven, re-kenen en logisch denken werden in 58%van de gevallen verschillend beoordeeld.Over de gehele linie scoorden degenendie op één punt goed waren, ook goedop de andere punten.

Welke kwaliteiten het meest bijdragen tothet presteren in een functie, werd vast-gesteld door het beginsalaris, het huidige(of meest recent verdiende) salaris en degemiddelde produktiviteit van werkne-mer A en B te relateren aan hun scoresop het punt van de zes verschillendekwaliteiten. Sekse, etnische achtergronden burgerlijke staat werden daarbij con-stant gehouden. De gegevens over hethuidige salaris en de huidige produkti-viteit hebben betrekking op de dag vanhet onderzoek, dat gemiddeld een jaarna het begin van het dienstverbandplaatsvond. Voor vertrokken werknemershebben de gegevens over de produkti-viteit betrekking op “twee weken voorhet vertrek uit het bedrijf” en werd dehoogte van het salaris “op het momentvan vertrek” vastgesteld. De resultatenvan elk van de drie arbeidsmarkt-gegevens zijn weergegeven in figuur 1.De staven geven in percentages de ver-schillen in salaris en produktiviteit weerdie het gevolg zijn van het feit dat deene werknemer het bij een van de zeskwaliteiten “veel beter” doet, terwijl deandere kwaliteiten, de duur van hetdienstverband, de etnische achtergrond,de sekse en de burgerlijke staat gelijkzijn.

---------Figuur 1: -------------Bij inschattingen achteraf bleek er naongeveer een jaar dienstverband steedseen positief verband te bestaan tussenberoepsgerichte vaardigheden, vermogenom te leren, werkhouding en communi-catieve vaardigheden enerzijds en dehoogte van de totale produktiviteit (dezwarte staaf in figuur 1). Tussen deinschattingen van de algemene en leiding-gevende kwaliteiten van een werknemeren de huidige arbeidsprestaties in het al-gemeen, was geen verband aan te wij-

zen. Bij een gelijke demografische samen-stelling en eenzelfde inschatting van deoverige kwaliteiten waren de werknemersdie men op het punt van de beroeps-gerichte vaardigheden “veel beter” vond,ná ongeveer een jaar dienstverband,10,7% produktiever.

Nog opvallender is de relatie tussenberoepsgerichte vaardigheden en dehoogte van het salaris. Van alle kwali-teiten van werknemers bleken alleende beroepsgerichte vaardigheden eenzeer positieve invloed op de hoogtevan het salaris te hebben. Werknemersdie op het punt van de beroepsgerichtevaardigheden als “veel beter” waren in-geschat, kregen een beginsalaris dat 12%hoger lag dan gemiddeld. Na ongeveereen jaar kregen ze 14% meer.

Algemene vaardigheden hadden geenduidelijke invloed op de hoogte vanhet salaris en dat gold ook voor socialevaardigheden. Leidinggevende kwaliteitenhadden in de beginfase op bescheidenschaal invloed op de hoogte van het sa-laris en de produktiviteit, maar na een jaarwas de invloed op de produktiviteit ver-dwenen. Tussen de twee kwaliteiten metde grootste invloed op de produktiviteitna een jaar - inschattingen achteraf vande werkhouding en het vermogen omnieuwe beroeps- en functiegerichte vaar-digheden aan te leren - en de hoogte vanhet salaris bleek een duidelijk negatiefverband te bestaan (Bishop 1995).

2) Na een reeks algemene vragen overde aard van de functie en de eigen-schappen waarnaar bij het werven vanpersoneel voor de functie was ge-zocht, werd de manager gevraagdtwee personen te selecteren die voordeze functie waren aangenomen enalle daarna volgende vragen speciaalmet betrekking tot deze twee werkne-mers te beantwoorden. De selectievond plaats aan de hand van de vol-gende vraag:“Denk aan de laatste persoon die uwbedrijf op deze functie (functie X)heeft aangenomen vóór augustus1986, ongeacht of deze persoonnog steeds bij het bedrijf in dienstis of niet. Noem deze werknemerpersoon A. Degene die onmiddellijkvóór persoon A voor functie X indienst is genomen, wordt persoon Bgenoemd. Tel voormalige werknemersdie u opnieuw hebt aangenomen nietmee.” Dit leverde in verschillendemate van volledigheid informatie over1624 personen A en over 1403 perso-nen B op.

Figuur 1: Effecten van de kwaliteiten van werknemersop salaris en produktiviteit

-10%

-5%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Beginsalaris

Huidig salaris

Huidige produktiviteit

Beroepsgerichtevaardigheden

Algemenevaardigheden

Vermogen omte leren

Werk-houding

Socialevaardigheden

Leidinggevendecapaciteiten


CEDEFOP

40

Het verband tussen functie-specifiekekennis en presteren in een functie

Een derde manier om de betekenis vanberoepsgerichte vaardigheden vast testellen, is deze rechtstreeks te meten ente onderzoeken welk verband er is methet algemene prestatieniveau in eenfunctie. Meta-analyses van honderdenempirische onderzoeken naar de validi-teit van tests hebben uitgewezen dat in-houdelijk adequate schriftelijke tests vanfunctiegerichte kennis goede voorspel-lende waarde kunnen hebben voor hetpresteren in een functie. Uit de meta-analyse van Dunnette (1972) van 262onderzoeken naar vakbekwaamheidtestsis gebleken dat de resultaten van dezetests gemiddeld in een verhouding van0.51 staan tot de beoordelingen vanchefs, en dat is hoger dan welke anderevoorspellende test - met inbegrip vantests van algemene lees- en reken-vaardigheden - ook. De meta-analysesvan Vineberg en Joyner (1982) van on-der militairen gehouden onderzoekenleverden soortgelijke conclusies op. Ookheeft het toetsen van beroepsgerichtekennis beduidend meer voorspellendewaarde voor de algemene arbeids-prestaties dan de meting van persoon-lijkheidskenmerken die in verband wor-den gebracht met een goede werk-houding (Leaetta Hough 1988).

Wanneer schriftelijke tests van beroeps-en functiegerichte kennis met lees- enrekentests worden vergeleken, blijkt deverklarende kracht vol ledig bi j deberoepskennistest te liggen, en heeft delees- en rekentest geen enkele voorspel-lende waarde. Als de prestaties van eenwerknemer worden beoordeeld aan dehand van de prestaties in een aantal spe-cifieke taken, is de bèta-coëfficiënt vande beroepskennistest twee tot vier keerzo hoog als de bèta-coëfficiënt van eenverzameling basisvaardigheden (Hunter,1983).

Samenvattend kan worden gesteld dat erin vrijwel alle functies een rechtstreeksverband is te tussen produktiviteit en al-gemene sociale vaardigheden (werk-houding en communicatieve vaardighe-den) en met cognitieve vaardigheden diespecifiek zijn voor de functie, het beroepof de bedrijfstak. Lezen, schrijven en re-kenen zijn niet rechtstreeks van invloed

op de produktiviteit. Lees- en reken-vaardigheden dragen bij tot produk-tiviteit doordat zij mensen in staat stel-len beroeps- en functiegerichte vaar-digheden aan te leren, die recht-streeks tot produktiviteit leiden. Om-dat een aanzienlijke toename vanfunctiegerichte kennis gemakkelijkerte verwezenlijken is dan een gelijk-waardige toename (in termen van eenstandaardafwijking) van taal- enrekenvaardigheden, is beroeps-gerichte scholing zeer wenselijk, alstenminste kan worden verwacht datde leerling de verworven kennis zaltoepassen in het desbetreffende ofaanverwant beroep.

Veroudering van vaardig-heden en de behoefte aanscholing

Vaardigheden verouderen tegenwoordigsneller dan in het verleden, maar wiebeweert dat er hierdoor minder behoefteis om mensen beroepsgerichte vaardig-heden aan te leren, zit ernaast. Verou-derde beroepsgerichte vaardigheden moe-ten vervangen worden door nieuwe vaar-digheden. Als vaardigheden sneller ver-ouderen, moeten er vaker nieuwe vaar-digheden aangeleerd worden. Dit bete-kent dat er over de gehele linie méér, enniet minder behoefte is aan beroeps-gerichte scholing.

Vaardigheden verouderen het hardst opgebieden die snel veranderen en dichttegen kennis aan liggen, zoals op het ter-rein van de computers. Juist op deze ge-bieden levert het aanleren van vaardig-heden het meest op. Mensen die met com-puters werken verdienen per uur 10%meer dan degenen die dat niet doen, zelfsbinnen dezelfde bedrijfstak en hetzelfdeberoep. Alan Kruger’s onderzoek naaruitzendbureaus (1993) heeft uitgewezendat de meeste van deze bureaus gratistekstverwerkingscursussen aanbieden aanmensen die via het bureau ti jdeli jkkantoorwerk zoeken. Zijn conclusieluidde dat “het feit dat uitzendbureaus hetvoordelig vinden computertrainingen tegeven aan mensen die zij aan werk hel-pen, doet vermoeden dat het kunnenomgaan met computers zeer rendabel is.”(1993, p.47)

“(...) er in vrijwel alle func-ties een rechtstreeks ver-band is tussen produkti-viteit en algemene socialevaardigheden (werk-houding en communica-tieve vaardigheden) en metcognitieve vaardighedendie specifiek zijn voor defunctie, het beroep of de be-drijfstak. Lezen, schrijvenen rekenen zijn niet recht-streeks van invloed op deproduktiviteit.”


CEDEFOP

41

De snelle veroudering houdt weliswaarin dat vaardigheden slechts korte tijd ren-dabel zijn, maar ook dat het aanbod vanwerknemers die over nieuwe vaardighe-den beschikken beperkt is, omdat vorigegeneraties leerlingen deze vaardighedenniet hebben aangeleerd. Mensen die eenopleiding hebben gevolgd waarin denieuwste vaardigheden worden aange-leerd, beschikken dan ook over eenschaars goed waarvoor zij goed betaaldzullen worden. De arbeidsmarkt reageertop de snelle veroudering van vaardighe-den door voor vaardigheden veel te be-talen.

Verloop onder het per-soneel en prikkels omscholing te verzorgen

Spelen werkgevers afdoende in op debehoefte aan méér geregelde bij- ennascholing ? Waarschijnlijk niet. Het groteverloop onder het personeel is een be-langrijke ontmoedigingsfactor voor werk-gevers die overwegen om in scholing teinvesteren. In de afgelopen vijfentwintigjaar is het verloop onder het personeel inAmerikaanse bedrijven toegenomen,waardoor het voor bedrijven duurderwordt om scholing aan te bieden. Hetpercentage werknemers dat korter dan 25maanden in een bedrijf bleef, steeg van28% in 1968 naar 40% in 1978 en is sinds-dien op hoog niveau blijven liggen. Degemiddelde duur van het dienstverbandvan mannen nam tussen 1963 en 1981 met5% af (bij gelijke leeftijdssamenstelling)en daalde met nog eens 8% tussen 1983en 1987 (Bishop 1995).

In The Economist wordt het grote perso-neelsverloop in ondernemingen aange-voerd als rechtvaardiging om minderberoepsgerichte scholing in het onderwijsaan te bieden. Maar dit is eveneens on-juist. Het maatschappelijke rendement vanberoepsgerichte scholing wordt beïnvloeddoor de mate waarin mensen van beroepwisselen, niet door de mate waarin vanwerkgever wordt veranderd. De cijfersover het aantal veranderingen van beroeplaten in de Verenigde Staten een ontwik-keling zien die precies tegengesteld is aande cijfers over het aantal veranderingenvan werkgever. Tussen 1978 en 1987 namhet aantal veranderingen van beroep met

13% tot 20% af (Markey en Parks 1989),waardoor het maatschappelijke rende-ment van scholing in beroepsgerichtevaardigheden steeg. Omdat werkgeversdoor het grotere personeelsverloop min-der bereid zijn om voor scholing te beta-len, is het noodzakelijker dan ooit tevo-ren dat het onderwijs beroepsgerichtescholing verzorgt.

Moeten scholen stoppenmet scholing in specifiekeberoepsgerichte vaardig-heden ?

Er valt veel te zeggen voor de stelling datAmerikaanse werknemers erbij gebaatzouden zijn als werkgevers op het puntvan de beroepsgerichte scholing meerverantwoordelijkheid van het onderwijszouden overnemen. Als werkgevers scho-ling verzorgen, zijn de kosten qua tijdvaak minimaal en is de produktiviteits-stijging aanzienlijk en onmiddellijk waar-neembaar. De waarschijnlijkheid is zeergroot dat de geschoolde de opgedanekennis bij het werk zal toepassen en daarook een honorering tegenover staat. Erzijn allerlei sterke en met elkaar in de paslopende prikkels om de kosten laag tehouden (ook de kosten qua tijd), omgoede opleiders en opleidingsstrategieënte vinden en om zich vertrouwd te ma-ken met nieuw materiaal.

De meeste kosten van door werkgeversgefinancierde scholing worden gedragendoor de werkgevers en niet door de werk-nemers in de vorm van lagere salarissentijdens de scholingsperiode (Bishop 1994).Toch krijgen degenen die scholing vol-gen na afloop van de scholingsperiodeforse salarisverhogingen. Scholing volgenis voor de werknemer dus buitengewoonaantrekkelijk. Bij elkaar genomen zijn devoordelen van scholing voor werkgevers,werknemers en anderen in de samenle-ving (bijv. maatschappelijk rendement)behoorlijk groot in vergelijking tot demaatschappelijke kosten (Bishop 1995).

Het probleem met de door werkgeversgefinancierde scholing is dat er maarzo weinig werkgevers zijn die in scho-ling investeren. Degene voor wie scho-ling het meeste oplevert - de werknemer

“Omdat werkgevers doorhet grotere personeelsver-loop minder bereid zijn omvoor scholing te betalen, ishet noodzakelijker dan ooittevoren dat het onderwijsberoepsgerichte scholingverzorgt.”


CEDEFOP

42

- is vaak slecht op de hoogte van de kos-ten en baten en heeft noch voldoendemiddelen, noch voldoende krediet-mogelijkheden om voor scholing te kun-nen betalen. Werkgevers dragen demeeste kosten van scholing op de werk-plek, maar anderen - de werknemer entoekomstige werkgevers - profiteren daarhet meest van (Bishop 1994). Omdat scho-ling meestal in werktijd wordt gevolgd ende opleiders vaak maar één persoon te-gelijk scholen, zijn de kosten per uur erghoog. Die hoge kosten hebben ook temaken met het feit dat de meeste onder-nemingen te klein zijn om van schaal-voordelen te kunnen profiteren of om zichte specialiseren op het gebied van descholing. Bovendien zijn er over het al-gemeen geen overheidssubsidies beschik-baar voor beroepsgerichte scholing diedoor werkgevers wordt verzorgd.

Omdat beroepsgerichte scholing voorwerkgevers hoge kosten per uur met zichmeebrengt, proberen zij die scholing na-tuurlijk aan anderen - het onderwijs ofandere werkgevers - over te laten, ennemen zij liever reeds geschoolde en er-varen mensen aan. Als zulk personeel nietbeschikbaar is, zoeken zij familieleden enkennissen voor de posities die scholingvergen. Ze dammen zo het verloop on-der het personeel in en voldoen tegelij-kertijd aan verplichtingen tegenover hunfamilie. Dit betekent natuurlijk dat jongemensen die in hun sociale netwerk geenkleine ondernemers en managers hebben,geen voet tussen de deur kunnen krijgen.Vanwege de hoge kosten en het groteverloop onder het personeel voeren demeeste Amerikaanse ondernemers een“just-in-time”-scholingsbeleid, wat eropneer komt dat er alleen geschoold wordtvoor de vaardigheden die werknemers inhun huidige functie nodig hebben. Erwordt alleen scholing gegeven als ver-wacht wordt dat daar snel hoge opbreng-sten tegenover staan.

Bij de besluitvorming over investeringenin scholing vergelijken werkgevers dekosten van scholing met de toename vande produktiviteit (de salarisverhogingenals gevolg van scholing worden daarbijverrekend) van de werknemers die naarverwachting bij de onderneming blijven.Voordelen voor andere werkgevers of dewerknemer zelf tellen in hun bereke-ningen niet mee. Het gevolg is onvermij-

delijk dat er (vanuit maatschappelijk oog-punt) onvoldoende wordt geïnvesteerd inscholing die op algemene vaardighedengericht is.

Wat zou er gebeuren als de beroeps-gerichte scholing uit het onderwijszou verdwijnen ?

Als het onderwijs zich zou terugtrekkenvan de markt voor beroepsgerichte scho-ling, zouden werkgevers nog de enigenzijn die beroepsgerichte scholing verzor-gen. In het licht van het grote verlooponder het personeel in Amerikaanse be-drijven zouden werkgevers niet bereid zijnom die scholingstaak op zich te nemenals daar niets tegenover zou staan. Deregering zou werkgevers subsidies kun-nen geven voor scholing, maar een der-gelijke regeling zou moeilijk te verwezen-lijken zijn en waarschijnlijk duurder wor-den dan het huidige systeem van beroeps-gerichte scholing in het onderwijs. Alswerkgevers geen aanzienlijke subsidieszouden krijgen voor scholing, zou er eengebrek aan geschoold personeel ontstaanen zouden die delen van het salarisstijgen, die voor reeds op school geleerdeberoepsgerichte vaardigheden betaaldworden. Schoolverlaters zouden moei-lijker werk kunnen vinden en genoegenmoeten nemen met lagere lonen, aange-zien ze niet over direct bruikbare vaar-digheden beschikken. Sommige werkge-vers zouden dan dure geschoolde werk-nemers vervangen door goedkopere min-der geschoolde krachten en de kwaliteitvan hun dienstverlening zou achteruit-gaan. Anderen zouden wegen vinden ommensen te vervangen door machines ofzouden het werk in het buitenland latendoen (veel Amerikaanse bedrijven heb-ben nu bijvoorbeeld in Bulgarije, Ruslanden India dochterondernemingen waarsoftware geschreven wordt). Uiteindelijkzou de schaarste aan geschoolde arbeids-krachten zó schrijnend worden en hetsalarisverschil tussen geschoold en onge-schoold personeel zó groot dat het voorwerkgevers financieel interessant zou zijnom mensen beroepsgerichte vaardighedenbij te brengen. In het nieuw ontstaneevenwicht zou de samenleving het ech-ter met minder geschoolde arbeidskrach-ten, een lagere levensstandaard en eenongelijkere inkomensverdeling moetenstellen.

“Vanwege de hoge kosten enhet grote verloop onder hetpersoneel voeren de meesteAmerikaanse ondernemerseen “just-in-time”-scholings-beleid, wat erop neer komtdat er alleen geschooldwordt voor de vaardig-heden die werknemers inhun huidige functie nodighebben.”

“Doordat beroepsgerichtevaardigheden snel verou-deren, is het moeilijk omcurricula, materieel en on-derwijzend personeel op denieuwste stand te houden.”


CEDEFOP

43

Samenvatting. Het pleidooi van The Eco-nomist voor algemeen vormend in plaatsvan beroepsgericht onderwijs was ge-baseerd op een aantal vooronderstel-lingen, die echter niet overtuigend zijn.In samenlevingen waar het personeels-verloop in bedrijven hoog is, zoals deVerenigde Staten, kan niet van werkge-vers worden verwacht dat zij de heleverantwoordeli jkheid voor beroeps-gerichte scholing op zich nemen. Scho-len en instellingen voor hoger onder-wijs moeten voor een deel van deberoepsgerichte scholing zorgen.

Het opzetten van doeltreffende beroeps-gerichte scholingsprogramma’s is echterniet eenvoudig. Doordat beroepsgerichtevaardigheden snel verouderen, is het moei-lijk om curricula, materieel en onderwij-zend personeel op de nieuwste stand tehouden. Mensen met een diploma van eenberoepsgerichte opleiding kunnen vaakgeen werk vinden in het vak waarvoor zezijn opgeleid (of willen dat niet). Kenne-lijk is dit de prijs die betaald moet wordenwanneer men leerlingen de mogelijkheidgeeft om zich voor te bereiden op een doorhen gekozen beroep en niet de werkge-vers laat bepalen wie in aanmerking komtvoor scholing, zoals in het leerlingstelselgebeurt. Is deze prijs te hoog ? Hoe goedbereidt het Amerikaanse beroepsonderwijsjonge mensen voor op geschoold werk ?En met name, hoe goed speelt zij in opkansarme jongeren ?

Hoe doeltreffend is het(hoger) beroepsonderwijsin de Verenigde Saten ?

Wat blijkt uit onderzoek naar de doeltref-fendheid van het beroepsonderwijs in deVerenigde Staten ? In de samenvattinghieronder concentreren wij ons op eenachttal vragen. De vragen en bijbehorendebevindingen worden weergegeven.

a) Vermindert het aantal drop-outsonder kansarme jongeren wanneeraan middelbare scholen beroeps-gericht onderwijs gegeven wordt ?

JA. De conclusie van het door Kulik (1994)uitgevoerde literatuuronderzoek luidt dathet uitvalpercentage daalt als beroeps-onderwijs wordt gevolgd.

b) Hoe groot zijn de economischebaten van hoger beroepsonderwijs ?

In 1992 verdienden werknemers met eendiploma van een tweejarige beroeps-opleiding in het hoger onderwi js(‘associates degree’) die gedurende eenheel jaar full-time hadden gewerkt, 21 tot28% meer dan werknemers met alleen eendiploma van het middelbaar onderwijs(‘high school’). Degenen die wel enigetijd aan een instelling voor hoger beroeps-onderwijs hadden gestudeerd maar geendiploma hadden gehaald, verdienden 14tot 15% meer dan werknemers met alleeneen diploma van de ‘high school’ (U.S.Bureau of the Census 1993, tabel 30). Deprocentuele verschillen waren over hetalgemeen duidelijker bij zwarte Ameri-kanen en vrouwen dan bij blanke man-nen. 70% van de ‘associates degrees’ en98% van de andere tussentijdse diploma’sworden behaald in beroepsgerichte rich-tingen (National Center for EducationStatistics 1993 p.245). Werknemers dieaangaven dat zij dank zij de tweejarigeberoepsopleiding in het hoger onderwijsaan de eisen voor hun huidige baan had-den kunnen voldoen, verdienden in 199113% meer dan andere werknemers dieeven lang geleerd hadden, even lang indienst waren en over evenveel potentiëlewerkervaring beschikten (Bowers enSwaim 1992).

c) Hoe nuttig zijn door de overheidgesubsidieerde programma’s voorberoepsgerichte scholing voor jonge-ren zonder diploma van de ‘highschool’ en andere jongeren met eeneconomisch zwakke positie ?

De invloed van door de overheid gesub-sidieerde scholingsprogramma’s voordrop-outs onder de tweeëntwintig jaarwordt duidelijk zichtbaar in onderzoekenwaarin met aselecte steekproeven werdgewerkt. Jonge mannen die een strafbladhadden voordat zij aan scholing in hetkader van de Job Training Partnership Act(JTPA) begonnen verdienden gedurendeeen follow-up-periode van tweeëneenhalfjaar $6800 minder dan jongeren met eenstrafblad die op basis van willekeurigheidwaren aangewezen om geen JTPA-scholing te volgen. Door gesubsidieerdescholing op de werkplek viel het salarisvan jongeren zonder strafblad bij vrou-wen $578 en bij mannen $3012 lager uit.

“Wat blijkt uit onderzoeknaar de doeltreffendheidvan het beroepsonderwijsin de Verenigde Staten ?”

*Noten van de redactieNCES: National Center for EducationStatisticas - Nationaal centrum vooronderwijsstatistiekenJTPA: Job Training Partnership Act -Wer m.b. t . samenwerking opscholingsgebied (1982)


CEDEFOP

44

Het enige positieve resultaat voor jonge-ren in het kader van de Job TrainingPartnership Act was dat vrouwen die eenklassikale opleiding hadden gevolgd 9%meer verdienden. Het stigmatiserendekarakter van de programma’s kan hier eenvan de oorzaken zijn. Jonge mensen gaaner door scholing in het kader van de JobTraining Partnership Act niet op vooruit,maar volwassenen hebben er veel profijtvan. Bij volwassenen bleek de scholingmeestal binnen twee jaar lonend te zijn.De succesvolste tweede-kansopleidingendie door de overheid gesubsidieerd wor-den zijn die welke speciaal gericht zijnop beroepsgerichte vaardigheden (waar-bij onderwijs in basisvaardigheden deeluitmaakt van de beroepsgerichte scholing)en die goed op de arbeidsmarkt aanslui-ten.

d) Hoe groot zijn de economischebaten van beroepsonderwijs aan demiddelbare school ?

Jongeren met een diploma van het mid-delbaar onderwijs met beroepsgerichtevakken worden niet zo goed betaald alsjongeren met een diploma van een volle-dige of gedeeltelijke (‘associates degree’)opleiding in het hoger beroepsonderwijs.Zij verdienen echter wel duidelijk meerdan andere jongeren die een diploma vande ‘high school’ hebben en niet doorgaannaar het hoger beroepsonderwijs. Altonji(1988) heeft aangetoond dat de ver-vanging van een combinatie van algemenevakken door vier vakken in de commer-ciële en technische sfeer, afhankelijk vande specifieke vakkencombinatie, leidt totsalarissen die 5 tot 10% hoger liggen. Kangen Bishop (1989) hebben aangetoond datmannen met vier commerciële en techni-sche vakken in het pakket in 1981, d.w.z.een jaar nadat ze hun diploma haddenbehaald, 21 tot 35% meer verdienden dandegenen die alleen algemene vakken had-den gevolgd. Jonge vrouwen met vierdeelcertificaten in bedrijfs- of kantoor-vakken verdienden 40% meer. Maar debaten van beroepsonderwijs aan de mid-delbare school nemen met het voortschrij-den van de tijd af. Amerikanen van Latijns-Amerikaanse afkomst hebben meer pro-fijt van het genoten beroepsonderwijs danzwarte Amerikanen of blanke Amerikanenzonder Latijns-Amerikaanse achtergrond(Campbell e.a. 1986). Het feit dat beroeps-onderwijs aan de ‘high school’ succes

heeft bij een leeftijdsgroep die door mid-del van tweede-kansonderwijs nietvooruitgeholpen kan worden, wijst eropdat het de voorkeur verdient dat men jon-geren met onderwijsachterstanden op de‘high school’ houdt, aangezien zij daarberoepsgerichte vakken kunnen volgen.

e) Zijn de baten van het beroeps-onderwijs afhankelijk van de vraag ofer werk wordt gevonden dat in hetverlengde van de opleiding ligt ?

JA. Uit twee studies (Cambell e.a. 1986en Rumberger en Daymont 1982) blijktdat er geen economische baten warenwanneer er geen werk werd gevonden datin de pas liep met de opleiding. Vooraldegenen die op het gebied van hun op-leiding werkzaam werden en bleven, had-den veel profijt van hun opleiding. DoorCampbell e.a. (1987) werd aangetoond datmensen met een beroepsgericht diplomavan de ‘high schoool’ die na hun school-tijd uitsluitend op het gebied van hunopleiding hadden gewerkt, 31% meer ver-dienden dan degenen die geen werk had-den gevonden dat in het verlengde vanhun opleiding lag. De enige uitzonderingop dit punt lag bij de opleidingen voorwinkelpersoneel. Schoolverlaters die on-derwijs op het gebied van de verkoophadden gevolgd, verdienden minder infuncties die in het verlengde van hunopleiding lagen. Een van de grootste voor-delen van het beroepsonderwijs is dat hettoegang verschaft tot beter betaalde func-ties. Hieruit kan worden afgeleid dat menin de beroepsopleidingen aan scholenmoet vermijden dat jongeren opgeleidworden voor laagbetaalde en laag-geschoolde functies, ook al zou daarmeebereikt kunnen worden dat veel jonge-ren werk in het verlengde van hun oplei-ding vinden.

f) In hoeverre zijn specifieke beroeps-gerichte vaardigheden die in hetonderwijs worden aangeleerd bruik-baar op de arbeidsmarkt ?

43% van de werkende schoolverlaters dietwee of meer beroepsgerichte vakken ineen bepaalde richting hadden gevolgd,hadden op het moment van het onder-zoek, in 1985, een baan die in het ver-lengde van de door hen gevolgde vak-ken lag (Campbell e.a., 1987). Uit eenander onderzoek (Magnum en Ball, 1986)

“(...) het de voorkeur ver-dient dat men jongeren metonderwijsachterstanden opde ‘high school’ houdt, aan-gezien zij daar beroeps-gerichte vakken kunnen vol-gen.”

“(...) men in de beroeps-opleidingen aan scholenmoet vermijden dat jonge-ren opgeleid worden voorlaagbetaalde en laag-geschoolde functies, ook alzou daarmee bereikt kun-nen worden dat veel jonge-ren werk in het verlengdevan hun opleiding vinden.”


CEDEFOP

45

waarin op vergelijkbare wijze opleidings-richtingen en functies tegenover elkaarwerden gezet, bleek dat de onderwijs-instellingen voor hoger beroepsonderwijshet alleen in geringe mate beter deden.Het aantal mannelijke (vrouwelijke)afgestudeerden die minstens één baanhadden gevonden die aansloot op de doorhen gevolgde richting, lag bij instellingenvoor hoger technisch en beroepsgerichtonderwijs bij 52% (61%), bij het hogerbedrijfskundig onderwijs bij 22% (55%),bij onderwijsinstellingen voor verpleeg-kundigen bij 59% en bij militairen in op-leiding na beëindiging van hun diensttijdbij 47%. Bij de door werkgevers gesubsi-dieerde scholing lagen de percentagesnog hoger. 85% (82)% van de mensen metbedrijfstrainingen en 71% van de mensenmet een opleiding in het leerlingwezenwerkten in een baan die in de pas liepmet de opleiding. Opleidingen in hetDuitse leerlingstelsel geven ook meerkans op functies die in de pas lopen metdat wat men geleerd heeft. 68% van de-genen met functies in het bedrijfsleven,hadden zes maanden na voltooiing vanhun opleiding, een baan op het gebiedwaarvoor zij waren opgeleid (Bundes-institut für Berufsbildung 1986). Dit wijsterop dat samenwerking van werkgeversen onderwijsinstellingen op het terreinvan de scholing een van de manieren isom meer mensen aan een baan te helpendie in de lijn van de door hen gevolgderichting ligt. Andere manieren om dit tebewerkstelligen liggen in een betereloopbaanbegeleiding, in scholings-mogelijkheden voor beroepen waarnaarsteeds meer vraag zal zijn en in een ver-betering van de kwaliteit van de scholingen de aansluiting op de praktijk.

g) Heeft het volgen van beroeps-gerichte vakken op school slechtereresultaten in de algemeen vormendevakken tot gevolg ?

Aan het einde van de ‘high school’ is dekloof tussen leerlingen met beroeps-gerichte vakken en leerlingen met alge-meen vormende vakken ongeveer éénstandaardafwijking ofte wel ongeveer hetequivalent van 3,5 niveaus. Dit verschilbestond echter al voor een groot gedeeltevoordat de leerlingen aan het beroeps-onderwijs begonnen (Kulik 1994). Leer-lingen die problemen hebben met alge-meen vormende vakken kiezen namelijk

vaak juist voor beroepsgerichte vakken,omdat deze anders opgezet zijn en an-dere manieren van leren vergen. Kulik(1994) komt tot de conclusie dat “80% vanhet verschil bij toetsen van leerlingen uitalgemeen vormende en beroepsgerichterichtingen aan het einde van het middel-baar onderwijs te wijten is aan het ver-schil in aanleg van de leerlingen die voordie richtingen kiezen.” (blz.47) De factordie het meest bepalend is voor wat ge-leerd wordt, is de zwaarte van de te vol-gen vakken en niet het totale aantal alge-meen vormende vakken of het totale aan-tal uren dat gedurende een jaar in eenklaslokaal wordt doorgebracht. Leerlingenmet een beroepsgericht pakket doen metandere woorden minder aan rekenen enexacte vakken dan leerlingen met eenalgemeen vormend pakket, doordat zijvoor minder zware algemeen vormendevakken hebben gekozen, en niet doordatzij een kleiner aantal algemeen vormendevakken doen.

h) Hoeveel beroepsgerichte vakkenzouden scholieren aan ‘high schools’die niet naar een instelling voor hogerberoepsonderwijs willen moeten vol-gen ?

In de Verenigde Staten is het beroeps-onderwijs modulair opgebouwd. Aan de‘high schools’ bestaat de modulaire basis-eenheid in de meeste gevallen uit eenéénjarige programma van 150 les- ofwerkplaatsuren. Leerlingen hoeven niethet complete pakket van vier of meerberoepsgerichte vakken te volgen omvoordeel te hebben van het door hengevolgde beroepsonderwijs. Van de ge-diplomeerde schoolverlaters die niet naarhet hoger beroepsonderwijs gingen ver-dienden degenen die s lechts tweeberoepsgerichte vakken hadden gevolgdin het jaar na hun diplomering al 36%meer dan degenen die zulke vakken niethadden gevolgd. Degenen die vierberoepsgerichte vakken hadden gevolgd,verdienden 16% meer dan degenen mettwee vakken en wie zes of meer beroeps-gerichte vakken had gevolgd, verdiende6% meer dan degenen met vier vakken(Kang en Bishop 1989). Hieruit kan afge-leid worden dat (a) zowat elke leerlingzonder duidelijke plannen voor eenvoltijdse vervolgopleiding minstens twee(maar liefst vier) beroepsgerichte vakkenzou moeten volgen en dat (b) men leer-


CEDEFOP

46

lingen die voor beroepsgerichte vakkenkiezen moet afraden om te veel beroeps-gerichte vakken te doen. Voor beroepenwaarbij de vereiste vakbekwaamheids-niveaus alleen na meer dan 600 les- ofwerkplaatsuren kan worden bereikt, zul-len in het algemeen speciale voorberei-dende programma’s van hoger niveaunodig zijn die aan de ‘high school’ kun-nen worden gevolgd.

Samenvatting

Kennis neemt hand over hand toe en elkedag ontstaan er nieuwe vaardigheden. Wezijn zo langzamerhand volledig afhanke-lijk van de deskundigheid van anderen.Vanwege deze afhankelijkheid zijn webereid hoge salarissen te betalen aanmensen die over de vaardigheden en des-kundigheid beschikken die wij niet in huishebben. De hoogte van dat wat betaaldwordt voor specifieke vaardigheden wordtbepaald door de wet van vraag en aan-bod. Voor vaardigheden die in overvloedaanwezig zijn, wordt vaak maar weinigbetaald en voor schaars te vinden vaar-digheden wordt meestal veel betaald.Voor nieuwe vaardigheden waarnaarsteeds meer vraag komt, wordt het meestbetaald.

Een mens besteedt het grootste deel vanzijn schooltijd aan het aanleren van alge-mene vaardigheden, zoals lezen, schrij-ven en rekenen. Deze vaardigheden zijnin overvloed voorhanden. Wanneer ie-mand deze vaardigheden goed onder deknie heeft gekregen, dan betekent dit nogniet dat hij of zij een buitengewoon com-petente werknemer is, noch dat hij of zijzeker kan zijn van een goed betaaldebaan. Emerson drukt dit als volgt uit: watons op school wordt geleerd is geenonderwijs, maar een middel omonderwijs te volgen. Algemene vaardig-heden zijn instrumenten waarmee deschaarsere vaardigheden en deskundig-heid kunnen worden verworven, die be-palend zijn voor de produktiviteit in be-paalde functies en die daarom op de ar-beidsmarkt goed worden gehonoreerd.Het is niet verstandig zich gedurendede gehele schooltijd toe te leggen ophet leren van zaken die iedereen alonder de knie heeft. Men moet eenberoep kiezen waarvoor men aanlegheeft en waarnaar vraag bestaat. In dat

beroep moet men deskundig zien teworden en uitstekend zien te preste-ren. Als men zich niet specialiseert,kan men noch deskundig worden,noch uitstekend presteren.

Omdat iemand die zich niet speciali-seert ook niet uitstekend kan preste-ren, wordt een onderwijssysteem datniet afgestemd is op specialisering enmensen ook niet tot specialisering sti-muleert, een hindernis voor wie echtuitstekend wil presteren. Mensen heb-ben verschillende interesses, verschillendetalenten en verschillende manieren vanleren. Als het om de gezochte vaardighe-den en talenten gaat, is de arbeidsmarktnet zo gevarieerd. Wanneer de boven-bouw van het middelbaar onderwijs ge-baseerd is op het idee dat “iedereen de-zelfde maat” heeft, dan doet men hetmerendeel van de leerlingen onver-mijdelijkerwijs tekort.

Vakkennis heeft vrijwel dezelfde cumula-tieve en hiërarchische opbouw als wis-kunde en exacte vakken. Iedereen moetonderaan de ladder van vakkennis begin-nen en zichzelf van daaruit opwerken. Inhet licht van de steeds grotere verbrei-ding van de informatietechnologieën envan arbeidssystemen van hoog niveaumoeten werknemers zich nieuwe vaardig-heden eigen maken, maar die nieuwevaardigheden zijn meestal aanvullingenop, en geen vervanging van oude vaar-digheden. Omdat nieuwe vaardighedengemakkelijker aan te leren zijn wanneereen werknemer al over goede basis-vaardigheden beschikt, is het belangrijkdat er voor gezorgd wordt dat de werk-nemer qua vakkennis en beroepsgerichtevaardigheden over een goede ondergrondbeschikt. Iedereen moet op een bepaaldmoment aan zijn of haar eigen ondergrondbeginnen te werken. Voor de grote meer-derheid van jongeren die geen oom heb-ben die hun wel een plaats als leerlingwil aanbieden en bereid is om hem ofhaar te scholen voor een goed betaaldberoep, geldt dat uiterlijk twee jaar voorhet geplande examen aan die ondergrondmoet worden gewerkt.

Kansarme leerlingen die een hekel heb-ben aan algemeen vormende vakken endaarin ook slecht presteren, moeten nietworden gedwongen of het advies krijgenom in de laatste jaren van de ‘high school’

“Wanneer iemand dezevaardigheden (algemenevaardigheden) goed onderde knie heeft gekregen, danbetekent dit nog niet dat hijof zij een buitengewooncompetente werknemer isnoch dat hij of zij zeker kanzijn van een goed betaaldebaan.”

“Wanneer de bovenbouwvan het middelbaar onder-wijs gebaseerd is op hetidee dat “iedereen dezelfdemaat” heeft, dan doet menhet merendeel van de leer-lingen onvermijdelijkerwijstekort.”


CEDEFOP

47

heel veel algemeen vormende vakken tedoen. Aangezien verwacht kan wordendat zij toch niet naar de universiteit gaanen het gevaar aanwezig is dat zij nog voor

het examen van school gaan, zou menkansarme leerlingen moeten aanraden omnog op school een gedegen ondergrondte ontwikkelen.

Altonji, Joseph. (1988) “The Effects of High SchoolCurriculum on Education and Labor MarketOutcomes” Hoofdstuk 3 van een verslag aan hetNational Center on Education and Employment,Department of Economics van de North WesternUniversity, december 1988.

Bishop, John H. (1992) “The Impact of AcademicCompetences on Wages, Unemployment and JobPerformance”, Carnegie-Rochester Conference Serieson Public Policy, North Holland, Jrg. 37, december1992, 127-194.

Bishop, John H. (1994) “The Incidence and Pay-off to Employment Training”, Center for AdvancedHuman Resource Studies Working Paper 94-17, 1-95.

Bishop, John H. (1995) “Expertise and Excellence”,Center for Advanced Human Resource StudiesWorking Paper 95-13, 1-105.

Bowers, Norman en Swaim, Paul. (1992) “Probing(Some of) the Issues of employment relatedTraining: Evidence from the CPS”, Washington D.C.Economic Research Service, Ministerie van Land-bouw van de Verenigde Staten, 1-36.

Campbell, Paul, B., Elliot, Jack, Hotchkiss,Larry, Laughlin, Suzanne en Seusy, Ellen.(1987a) “Antecedents of Training-Related Place-ment”, Columbus: The National Center for Researchin Vocational Education, Ohio State University.

Campbell, Paul B., Basinger, Karen S., Dauner,Mary Beth, en Parks, Mary A. (1986) “Outcomesof Vocational Education for Women, Minorities, the

Literatuur

Krueger, Alan. (1993) “How Computers haveChanged the Wage Structure: Evidence from MicroData. 1984-1989". Quarterly Journal of Economics,februari 1993, 33-60.

Kulik, James, A. (1994) High School VocationalEducation and Curricular Tracking. Ann Arbor,Michigan: University of Michigan, januari, 1-84.

Markey, James, en Parks, William. (1989)“Occupational Change: Pursuing a different kindof work”. Monthly Labor Review, september, 3-12.

Rumberger, R.W. en Daymont, T.N. (1982) “TheImpact of High School Curriculum on the Earningsand Employability of Youth2. In Job Training forYouth uitgegeven door R. Taylor, H. Rosen, en F.Pratzner, Columbus: The National Center for Re-search in Vocat ional Educat ion. Ohio StateUniversity.

U.S. Bureau of the Census. (1993) Money Incomeof Households, Families and Persons in the UnitedStates: 1992 Current Population Reports, Serie P60-184, Ministerie van Handel van de Verenigde Sta-ten, september 1993.

U.S. Bureau of Labor Statistics. (1995) “CollegeEnrollment and Work activity of 1994 High schoolGraduates” USDL, 95-190, 1 juni 1995, 1-4.

Vineberg, Robert en Joyner, John N. (1982)Prediction of Job Performance: Review of MilitaryStudies, Alexandria, Va; Human Resources Organi-zation.

Handicapped, and the Poor” Columbus: TheNat ional Center for Research in Vocat ionalEducation, Ohio State University.

Dunnette, Marvin D. Validity Study Results for JobsRelevant to the Petroleum Refining Industry, Was-hington D.C.: American Petroleum Institute, 1972.

The Economist, 12 maart 1994.

Federal Institute for Vocational Training. “TheTransition of Young People into Employment afterCompletion of Apprenticeship in the ‘Dual System’”,West-Duitsland: Bundesinstitut für Berufsbildung1986

Hough, Leaetta M. Personality Assessment forSelection and Placement Decisions, Minnesota:Personnel Decisions Research Institute, april 1988.

Hunter, J.E. (1983) “Causal Analysis, CognitiveAbility, Job Knowledge, Job Performance and Su-pervisor Ratings” In Performance Measure andTheory onder redactie van S. Lundy, F. Zedeck enS. Cleveland, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Kane, Thomas en Rouse, Cecilia. (1995), “LaborMarket Returns to Two and Four-Year College: IsCredit a Credit and Do Degrees Matter ?” AmericanEconomic Review, juni 1995, Jrg. 85, Nr. 3, 600-615.

Kang, Suk en Bishop, John. (1989) “Vocationaland Academic Education in High School: Comple-ments or Substitutes” Economics of Education Re-view, Jrg.8, Nr.2, 133-148.

Dit korte artikel bevat een samenvatting van onderzoekswerkzaamheden waaraan van veel verschillendekanten financiële steun is gegeven. Zo verleende de Pew Charitable Trust financiële steun aan het Cornell’sProgramm on Youth and Work, het Office of Educational Research and Improvement van het Ameri-kaanse Ministerie van Onderwijs verleende uit hoofde van overeenkomst nummer R117Q00011-91 steunaan het Center on the Educational Quality of the Workforce, en het Amerikaanse Ministerie van Onderwijsverleende steun aan het National Center for Research in Vocational Education aan de Ohio State University.Daarnaast was er financiële steun van het Cornell’s Center for Advanced Human Resource Studies ensteun van de National Association of State Directors of Vocational Technical Education Consortium voorCornell. De bevindingen en meningen in deze samenvatting geven noch het standpunt, noch het beleidvan het Office of Educational Research and Improvement of van het Amerikaanse Ministerie van Onder-wijs weer. Het artikel is niet officieel herzien of goedgekeurd door de faculteit van de New York StateSchool of Industrial and Labor Relations. Het beoogt de resultaten van onderzoekswerkzaamheden, con-ferenties en projecten toegankelijk te maken voor anderen die belangstelling hebben voor Human ResourceManagement en wil vooral de discussie en het denkproces stimuleren

John BishopCornell UniversityCenter on the Educational Quality ofthe Workforce andCornell’s Program on Youth and WorkandCenter for Advanced Human ResourceStudiesNew York State School of Industrialand Labor RelationsCornell UniversityIthaca, NY 14853-0952607/255-2742


CEDEFOP

48

“Permanente educatie”- een project van deRaad van Europa

Jean-PierreTitz

Hoofdadministrateurbij het Directoraat

Onderwijs, Cultuuren Sport van de Raad

van Europa

In 1970 geeft de Raad van Europa een bundel met vijftien studies uit met detitel “Permanente educatie”1. De bundel is het resultaat van een denkprocesdat vanaf 1967 in het kader van de Raad voor Culturele Samenwerking*had plaatsgevonden. In 1981 wordt een document gepubliceerd met de titel“Contribution au développement d’une nouvelle politique éducative”2,waarin de drie belangrijkste teksten uit het project van de Raad van Europaten aanzien van de permanente educatie zijn opgenomen. Dit project, dattussen 1972 en 1979 ten uitvoer is gebracht, stond onder leiding van eenwerkgroep die werd voorgezeten door Bertrand Schwartz. In juni 1979 werdhet project op een slotzitting te Siena formeel afgesloten.Na die tijd zijn er tal van projecten - met name op het terrein van de vol-wasseneneducatie - opgezet om de beginselen en grondslagen van de per-manente educatie te vertalen in onderwijsbeleid dat aansluit op de sociale,economische en culturele ontwikkelingen in de landen die lid zijn van deEuropese Culturele Conventie**.Een opmerkelijk gedetailleerde uiteenzetting over alle werkzaamheden inhet project is te vinden in het in 1994 verschenen “L’Éducation des adultes- Un pari progressiste du Conseil de l’Europe -Les Étapes d’un projet (1960-1993)” van Gérald Bogard (Les Éditions du Conseil de l’Europe, 1994,Strasbourg).

Tussen 1967 en 1979 hebben zich ingrij-pende veranderingen voorgedaan in deonderwijssystemen en in de Europesesamenwerking op het gebied van hetonderwijsbeleid.

Bij de wijzigingen in de onderwijs-systemen ging het om wijzigingen in dedoelstellingen van die systemen, de plaatsvan die systemen in de maatschappij, destructuur ervan, de methoden die in desystemen gehanteerd werden en de rolvan de verschillende groepen die bij deonderwijssystemen betrokken waren.

Op het punt van het onderwijsbeleid de-den zich veranderingen voor in de doel-stellingen en methoden van de Europesesamenwerking.

Op het eerste gezicht lijken die twee ont-wikkelingen, namelijk het ontstaan vannieuwe belangrijke uitgangspunten voorhet onderwijsbeleid en de Europese sa-menwerking ver van elkaar af te staan.Als twee geheel op zichzelf staande ont-wikkelingen of als ontwikkelingen die

alleen toevallig iets met elkaar te makenhebben zouden ze dan ook los van el-kaar geanalyseerd kunnen worden.

Maar niets is minder waar. Er was sprakevan een subtiele dialectiek. Tegen de ach-tergrond van de uitdagingen waarop hetidee van de permanente educatie een ant-woord trachtte te geven moest er een me-thode worden gevonden waarmee beleids-lijnen konden worden uitgewerkt. Daar-voor was een bredere aanpak vereist,moesten bestaande denkschema’s wordendoorbroken en diende er een analyse teworden gemaakt van de belangrijkstetrends in de Europese samenleving(en). Ermoest een plaats, een institutioneel kaderworden gevonden van waaruit men eenbreder opgezette analyse kon maken vande problemen in de Europese landen zon-der daarbij de eigen sociale en politiekesituatie van die landen uit het oog te ver-liezen of aan te tasten.

Het kader voor deEuropese samenwerkingop onderwijsgebied en dedoelstellingen daarvan

Om de betekenis van het project van deRaad van Europa goed voor het voetlichtte brengen moeten we eerst een aantalopmerkingen maken over de ontwikke-lingen in de Europese samenwerking oponderwijsgebied van na de oorlog.

Daarbij moeten we er allereerst op wij-zen dat de Raad van Europa vlak na deoorlog, in 1949 is opgericht. In 1948 wa-ren de twee grote doelstellingen voor deRaad van Europa op een congres in DenHaag*** op papier gezet. In die doelstel-lingen kwamen vooral de belangrijkstebeleidsvoornemens van de regeringen vande Europese landen tot uiting, maar ookvan een groot aantal sleutelfiguren uit hetpolitieke, sociale, culturele en econo-

1) Éducation Permanente, Raad vanEuropa, Straatsburg, 1970

2) Contribution au développementd’une nouvelle politique éducative,Raad van Europa, Straatsburg, 1981


* De Raad voor Culturele Samen-werking leidt en initieert de werk-zaamheden van de Raad van Europaop het gebied van onderwijs en cul-tuur. De Raad voor Culturele Samen-werking wordt hierin bijgestaan doorvier comités, namelijk een comitévoor onderwijs, een comité voor ho-ger onderwijs en onderzoek, een co-mité voor cultuur en een comité voorhet culturele erfgoed. De taakstellingvan de Raad is vastgelegd in deEuropese Culturele Conventie. DeRaad onderhoudt nauwe contactenmet de Europese ministerraden op hetgebied van onderwijs, cultuur en cul-tureel erfgoed.


CEDEFOP

49

mische leven. Hoewel zij slechts informeelbij de conferentie betrokken waren, heb-ben ze politiek gezien veel gewicht in deschaal gelegd.

De eerste doelstelling was dat er eenplaats, een kader moest komen voorvreedzame samenwerking en onderhan-delingen tussen de Europese landen diezich met elkaar verzoend hadden.

Om deel uit te kunnen maken van de Raadwas Europees zijn echter niet voldoende.Er was immers nog een tweede doelstel-ling, namelijk het in herinnering roepen,verdedigen en verder ontwikkelen van defundamentele waarden van de democra-tie, de rechtsstaat en de rechten van demens. In de jaren dertig en tijdens deTweede Wereldoorlog was gebleken datdie waarden en rechten niet vanzelfspre-kend waren, maar dat ze daadkrachtig ensystematisch moesten worden verdedigden uitgebouwd. Hiervoor diende men nietalleen op juridisch vlak te handelen, maarook activiteiten op cultureel vlak en oponderwijsgebied te ontwikkelen.

Door deze twee doelstellingen heeft deRaad van Europa naast de organisaties dienaderhand tot stand zijn gekomen (of juistdaarvoor zoals de OEES die later de OESOwerd) historisch en politiek gezien zijngeheel eigen rol gespeeld op het vlak vande Europese samenwerking.

Het is dus niet toevallig dat onderwijs encultuur in het algemeen, vanaf het beginvan de jaren vijftig, op de een of anderemanier telkens weer in het werkprogram-ma van de Raad van Europa opdoken. Indecember 1954 werd de Europese Cul-turele Conventie ondertekend, die veertigjaar lang de grondslag zal blijven vormenvoor de werkzaamheden op dit gebied.

De doelstellingen van de samenwerkingop onderwijsgebied en de daarbij gehan-teerde methoden sloten op opmerkelijkewijze aan op de ontwikkelingen die zichin de Europese samenlevingen voordedenen de prioriteiten die door de tijd heende overhand hadden.

In de jaren vijftig lag het zwaartepunt vanhet werk op het geschiedenisonderwijs enmeer in het bijzonder op de school-boeken. Het streven was om stereotypen,vooroordelen en wederzijds onbegrip te-

gen te gaan. In dit verband is het interes-sant erop te wijzen dat deze werkzaam-heden vanaf 1989, na de toetreding vanlanden uit Midden- en Oost-Europa weereen hoge vlucht hebben genomen.

In de jaren zestig werd het werkterreinbreder. Er kwam toen veel aandacht voorprogramma’s waarbij over en weer infor-matie werd verstrekt over de tradities, debijzonderheden en de structuren van denationale onderwijsstelsels.

Deze vorm van samenwerking die gerichtwas op informatievoorziening en hoog-uit op vergelijkingen en die uitmonddein de publikatie van beschrijvende mo-nografieën liep, zo zouden we kunnenstellen, in de pas met de sociologischewerkelijkheid. Er was sprake van eenfunctioneel evenwicht tussen de vraagvanuit de maatschappij en de structurenen doelstellingen van de onderwijs-systemen, die na het ontstaan van natio-nale staten geleidelijk aan tot stand warengekomen.

Het project van de Raad van Europa datop permanente educatie gericht was ont-stond in een hele nieuwe, zich buitenge-woon snel ontwikkelende context, name-lijk de context van de Golden Sixties.

Als we even terugdenken aan hettoekomstonderzoek en de stellingen overde industriële samenleving van het eindvan de jaren zestig, dan zien we dat debelangrijkste trends die kenmerkend wa-ren voor de ontwikkeling in de Europesesamenlevingen in die tijd wel buitenge-woon belangrijke gevolgen moesten heb-ben voor het onderwijsbeleid. De invals-hoek voor het onderwijsbeleid dat geheelen al nationaal was - dat mogen we nietuit het oog verliezen - werd toen breder.

Tegen deze achtergrond maakte de sa-menwerking op onderwijsgebied die al-leen maar op wederzijdse informatie-voorziening gericht was plaats voor eennieuwe visie op samenwerking.

Waarop baseert de samenwerking oponderwijsgebied

Uit de gebeurtenissen in 1968 kwam on-danks de verschillende vormen die die inde verschillende landen aannamen naarvoren dat er een heel groot gebrek aan

“Het project van de Raadvan Europa dat op perma-nente educatie gericht wasontstond in een hele nieuwe,zich buitengewoon snel ont-wikkelende context, name-lijk de context van de Gol-den Sixties.”

“Uit de gebeurtenissen in1968 kwam ondanks de ver-schillende vormen die die inde verschillende landenaannamen naar voren dater een heel groot gebrekaan evenwicht was tussende onderwijssystemen endat de vraag vanuit demaatschappij aan het ver-anderen was. De inhoudvan die vraag lag nog nietduidelijk vast (...).”


** De Europese Culturele Conven-tie uit 1954 staat open voor landendie lid zijn van de Raad van Europa,maar ook voor Europese landen diedaar geen lid van zijn. De laatstge-noemde groep kan in dit kader mee-werken aan de werkzaamheden vande Raad van Europa op het gebiedvan onderwijs, cultuur, cultureel erf-goed en sport. Tot op dit moment zijnvierenveertig landen toegetreden totde Europese Culturele Conventie.

*** Het Congres van Den Haag datook wel het Congres van Europawordt genoemd, vond plaats van 7 tot10 mei 1948. Het werd georganiseerddoor alle organisaties die zich inzet-ten voor de Europese eenwording.Het werd bijgewoond door zo’n acht-honderd vooraanstaande persoonlijk-heden uit brede kring. Het congreswordt als een van de belangrijkstegebeurtenissen in de beginfase van deEuropese eenwording beschouwd.


CEDEFOP

50

evenwicht was tussen de onderwijs-systemen en dat de vraag vanuit de maat-schappij aan het veranderen was. De in-houd van die vraag lag nog niet duidelijkvast en het onvoorspelbare karakter er-van was juist ook overal het meest ken-merkende element van die tijd.

Hoe moest men een ingrijpende onder-wijshervorming opzetten, die er na 1968- daarover was iedereen het eens - moestkomen. Het enige wat men wist was hoedie hervorming er níet uit moest zien. Ineen maatschappij die volop aan het ver-anderen was mocht het niet blijven bijeen paar aanpassingen in het bestaandesysteem.

Men moest met andere woorden zijn ge-dachten laten gaan over hervormingen,terwijl men niet goed wist wat de doel-stellingen op de middellange en langetermijn zouden zijn en de vraag vanuitde maatschappij zich in een richting ont-wikkelde die onbekend en niet goed afte bakenen was.

Voor tal van theoretici, beleidsmakers enonderzoekers op het gebied van hetonderwijsbeleid was de verleiding danook zeer groot om buiten het referentie-kader van de eigen nationale tradities opzoek te gaan naar inspiratiebronnen.

Om ideeën op te doen moest een iederdie bij de hervorming van de onderwijs-systemen betrokken was ook kijken naarde ervaringen die elders waren opgedaan,naar andere concepten voor het onder-wijsbeleid en naar de resultaten van ex-perimenten die door anderen waren op-gezet.

Het idee, de beginselen en de filosofievan de permanente educatie kregen zo -voor het eerst in het kader van eenEuropese organisatie - vorm dank zij:

❏ een grote groep nationale deskundi-gen, die tien jaar lang constant met el-kaar samenwerkten

❏ een analyse “in het veld” van tiental-len modelprojecten, die in alle sectorenvan het onderwijs en niet alleen in hetvolwassenenonderwijs plaatsvonden

❏ het feit dat er met het principe vanrichtlijnen en niet met voorschriften werdgewerkt.

Het lag niet in de bedoeling om ideeënvoor een supranationale hervorming uitte werken. Het ging er veeleer om dat deervaringen, experimenten, vraagstukkenen conclusies van alle betrokkenen bij-een en indien mogelijk ook op één lijnwerden gebracht.

Het spreekt vanzelf dat men daarbij om-wegen heeft moeten maken en het eenen ander gepaard is gegaan met conflictenen spanningen. Degenen die een puurempirische aanpak voorstonden zettenzelfs vraagtekens bij de noodzaak van eenconcept.

Dit doet echter niets af aan het feit dathet idee van de permanente educatie,zoals het in de definitieve documentenen met name in het programma van deslotzitting te Siena omschreven staat, eenEuropees intergouvernementeel geestes-kind is. Het enige Europese intergouver-nementele geesteskind, voor zover wijweten.

Het spreekt vanzelf dat het idee van depermanente educatie de tekenen draagtvan de manier waarop het tot stand isgekomen en van de uiteenlopende refe-rentiekaders en waardensystemen waar-mee men bij de ontwikkeling ervan ge-werkt heeft. Dit blijkt onder andere uithet feit dat het idee niet overal evensamenhangend is, bepaalde definitiesvaag zijn en er op nationaal niveau ver-schillende invullingen aan zijn gegeven.

Permanente educatie alskader voor de hervormingvan de onderwijssystemen

Wanneer we naar de laatste tekst van deslotzitting te Siena kijken, dan zien weonmiddellijk dat het idee van de perma-nente educatie voortgekomen is uit hetstreven naar samenhang in een nieuw tevoeren onderwijsbeleid en er iets para-doxaals aan zit.

Toen het idee aan het eind van de jarenzestig ontstond, berustte het - dat moe-ten we in het oog houden - op een opti-mistische inschatting van de ontwikkelin-gen op de lange termijn. Men ging er na-melijk vanuit dat de economische groeiin Europa aan zou houden. Men was erzich bewust van dat het idee ingrijpende

“(...) het idee van de perma-nente educatie (...) (is) eenEuropees intergouverne-menteel geesteskind. Hetenige Europese intergou-vernementele geesteskind,voor zover wij weten.”


CEDEFOP

51

sociale en culturele gevolgen zou hebben,er evenwichten door verstoord zoudenraken en er zich spanningen zouden voor-doen. Maar men was er zeker van dat ditalles deel zou uitmaken van een door-lopende lijn in het maatschappelijke le-ven en er uiteindelijk iets beters zou ont-staan. Als teken van het algemeen wel-zijn zouden zich nieuwe evenwichten ont-wikkelen en zou er een basis ontstaanvoor een harmonieuze ontwikkeling vande maatschappij en het individu.

Wanneer in die tijd het woord breuk viel,dan had dat te maken met het breken methet verleden, met waarden en gewoon-ten die men uit eerder tijden had overge-nomen. Het woord werd niet gebruiktvoor het uiteenvallen van het hele maat-schappelijke systeem en de daarmee ge-paard gaande conflicten.

Maar toen het project van de Raad vanEuropa tegen het eind van de jarenzeventig afliep was het al duidelijk dat erandere tijden waren aangebroken. Deeconomische crisis sloeg toe en begonook in het bewustzijn van mensen doorte dringen. Al meer dan een keer had mengehoopt dat “het einde van de tunnel inzicht was” en de groei weer dezelfde per-centages zou bereiken als in het verledenen de effecten van de crisis te niet kon-den worden gedaan. Maar tegen het eindvan de jaren zeventig konden de gevol-gen van de crisis niet langer alleen in eenconjunctureel daglicht geplaatst worden.Men diende de crisis in een structureellicht te zien en moest daarvoor oplossin-gen proberen te vinden.

En daar lag nu precies de paradox vande permanente educatie. Het idee wasontwikkeld vanuit de optimist ischeinschatting dat de ontwikkeling in op-gaande lijn door zou blijven gaan. Gelei-delijk aan werd het idee echter een raam-werk voor activiteiten waarmee mentrachtte in te spelen op een crisis, eenbreuksituatie en een tijd vol instabiliteiten vraagtekens.

Zo bezien had men tot de conclusie kun-nen komen dat het project van de Raadvan Europa geen betekenis had - omdathet gegrondvest was op een maatschap-pelijke utopie die door de loop der ge-schiedenis achterhaald was - of niet goeddoordacht was.

Het opmerkelijke was echter dat dit niethet geval bleek te zijn. Bekijken we devoorstellen van de slotzitting te Siena, danzien we hoe actueel die in 1979 waren.

Bij die voorstellen had men het in het lichtvan de onverwachte ontwikkelingen to-taal over een andere boeg kunnen gooien.Maar dit gebeurde niet. Integendeel, erblijkt een doorlopende lijn te zijn tussende stellingen waarvan men oorspronke-lijk was uitgegaan - stellingen over dedoelstellingen van het onderwijssysteemen het vermogen van dat systeem om bijte dragen aan de verdere ontwikkelingvan de fundamentele waarden - en deaanbevelingen die uit de samenwerkingzijn voortgekomen die op basis van diestellingen was ontstaan.

Ondanks het feit dat sommigen het ideevan de permanente educatie willenafleiden uit de ervaringen van de jarenzestig is onze stelling dan ook dat hetconcept de vertaling was van een veelruimere sociaaal-politieke en historischezienswijze, waarin de wil tot veranderinghet won van eenvoudige aanpassingenaan de sociaal-economische ontwikke-lingen van een bepaald moment. En ofdie ontwikkelingen nu conjunctureel ofstuctureel waren, deed er in die ziens-wijze niet zo veel toe.

Als referentiekader voor het onderwijs-beleid hield het idee van de permanenteeducatie het volgende in:❏ het onderwijsproces vindt gedurendehet hele leven plaats en loopt als een rodedraad door alle levensfasen❏ het onderwijsproces is een proceswaarbij kennis, know-how en attitudesdoorlopend ontwikkeld worden❏ het verwerven van kennis en kwalifi-caties heeft werkelijk alleen zin als er ver-banden worden gelegd met iemands er-varing, met dat wat hij of zij kan en metde praktijk❏ het onderwijsproces is een ontwik-kelingsfactor, een deel van een ontwik-kelingsplan en blijft niet beperkt tot eendoodeenvoudige reproduktie van het ver-leden❏ het onderwijsproces is door de tijdheen natuurlijk een samenhangend ge-heel, maar biedt ook ruimte aan alle be-hoeften, rollen en functies die een mensop een bepaald moment in zijn of haarontwikkeling heeft

“En daar lag nu precies deparadox van de perma-nente educatie. Het ideewas ontwikkeld vanuit deoptimistische inschattingdat de ontwikkeling in op-gaande lijn door zou blijvengaan. Geleidelijk aan werdhet idee echter een raam-werk voor activiteitenwaarmee men trachtte in tespelen op een crisis, eenbreuksituatie en een tijd volinstabiliteit en vraag-tekens.”


CEDEFOP

52

❏ de individuele behoeften en de maat-schappelijke eisen op het gebied van hetonderwijs (vanuit sociaal, cultureel eneconomisch opzicht) mogen niet tegen-over elkaar staan, maar moeten in eenrichting gaan.

Kenmerkend voor het onderwijsbeleid datuitging van dit kader was dan ook dat:

❏ scholen zich gingen openstellen voorde sociale, economische, politieke en cul-turele omstandigheden en zich veel ster-ker verankerden in de lokale omgeving❏ er meer flexibiliteit in de processen,de structuren en het functioneren vanscholen kwam❏ er meer beteknis werd gehecht aanstructuren voor overleg, analyses en eva-luaties❏ er voortdurend op elkaar afgestemdeveranderingen plaatsvonden.

Zouden we uitgaande van onze eerderestelling kunnen zeggen dat het idee vande permanente educatie slechts enkel enalleen een theoretisch geesteskind was endaarin alleen een edelmoedige en opti-mistische wil tot verandering tot uitdruk-king kwam, die stoelde op de beginselenvan het humanisme en de verlichting ?

Of was het idee van de permanente edu-catie, zoals soms wel eens verwijtendbeweerd wordt, alleen maar het geestes-kind van een onderwijsmachinerie die zelfhet produkt was van technocraten diegreep op spanningen en conflicten wil-den krijgen ?

Als we kijken naar de ontwikkeling diehet idee van de permanente educatievanaf 1979 tot nu heeft doorgemaakt, zienwe dat dit waarschijnlijk geen van beidehet geval was.

Van Siena tot 1995: hetidee van de permanenteeducatie nu

Kijken we naar de geschiedenis van desamenwerking op onderwijsgebied, danzien we dat de ontwikkeling zoals we diehierboven beschreven hebben - verzoe-ning, wederzijdse erkenning en informa-tievoorziening, uitwerking van een ideeen een beleid - is voortgezet. In de pro-

gramma’s voor samenwerking op onder-wijsgebied wordt namelijk steeds meerplaats ingeruimd voor projecten waarbijde problemen, ideeën en resultaten vanexperimenten over en weer bij elkaarworden gebracht. Sinds kort worden erook actieprogramma’s (die vooral gerichtzijn op de opleidingen voor het onder-wijzend personeel) en studiereizen geor-ganiseerd. Uit deze ontwikkeling blijkt datmen in een en dezelfde richting gaat, watniet wil zeggen dat er een normatief pro-ces plaatsvindt. Op een gebied als hetonderwijs ligt de nationale soevereiniteitheel gevoelig.

Zo bezien is het project van de Raad vanEuropa ten aanzien van de permanenteeducatie een fase geweest, waardoormethodologische ontwikkelingen op gangzijn gebracht die later bestendigd zijn.

Een groot aantal hervormingen uit de ja-ren zeventig en tachtig kunnen vrij een-voudig beschreven worden met behulp vande beginselen die de grondslag vormdenvan het project van de Raad van Europa.

In de vele wetsteksten die in die jaren opnationaal niveau tot stand zijn gebrachtwordt maar heel zelden expliciet verwe-zen naar het werk van internationale or-ganisaties. Dit heeft uiteenlopende encomplexe redenen. Desalniettemin is ertoch sprake van een duidelijke invloedvan de hierboven beschreven ideeën enbeleidslijnen in de teksten, waarin dedoelstellingen en richting van die hervor-mingen zijn neergelegd. In andere geval-len zijn degenen die de hervormingen opnationaal niveau hebben uitgewerkt dui-delijk door die ideeën en beleidslijnengeïnspireerd geweest.

In een crisissituatie en een tijd van ingrij-pende sociale en politieke veranderingenlenen de resultaten van het onderwijsbe-leid zich natuurlijk slecht voor een nauw-keurige evaluatie. Voor sommigen staathet vast dat de fout van de permanenteeducatie in het optimisme ligt dat in hetidee is ingebouwd. Maar dit doet niets afaan het feit dat de voorgestane uitgangs-punten nog steeds verbazingwekkendactueel zijn. En als we er nog eens goedover nadenken, moeten we dan eigenlijkniet toegeven dat er nog steeds geen enkelrimpeltje in die uitgangspunten is geko-men ?

De meningen in dit artikel komenvoor rekening van de auteur en ge-ven niet per definitie het officiëlebeleid van de Raad voor CultureleSamenwerking en de Raad van Europaweer.

“Zouden we (.. .) kunnenzeggen dat het idee van depermanente educatieslechts enkel en alleen eentheoretisch geesteskindwas en daarin alleen eenedelmoedige en optimis-tische wil tot veranderingtot uitdrukking kwam, diestoelde op de beginselenvan het humanisme en deverlichting ?”


CEDEFOP

53

“Educatie met het oogop de rol van de burgerin een democratie”:een korte beschrijving vanvier werkbijeenkomsten vande Raad van Europa

Madalen TeepleAls administrateur bij deafdeling schools en buiten-schools onderwijs van deRaad van Europa verant-woordelijk voor het werk-programma op het gebiedvan de volwasseneneducatie

daagse werkbijeenkomsten georganiseerd.Op die werkbijeenkomsten werd aandachtbesteed aan vraagstukken die van grotebetekenis zijn voor het idee van de de-mocratische burger en de volwassenene-ducatie. Tot nu toe hebben vier werk-bijeenkomsten plaatsgevonden. Ze warenachtereenvolgens gewijd aan werk/werk-gelegenheid, gemeenschap, ontwikkeling,en multiculturele samenleving. Bij gebrekaan ruimte kan ik hier niet alle betogenweergeven die op de werkbijeenkomstenzijn gehouden. Ik zal hieronder in het kortingaan op de uitgangspunten en doelstel-lingen van de bijeenkomsten en, aan dehand van de gevoerde discussies, een aan-tal conclusies naar voren brengen die voorde richting van de verdere werkzaamhe-den van belang kunnen zijn.

Werkbijeenkomst 1 (Straatsburg - 21tot 23 september 1994)Werkgelegenheid, werk en de rol vanmensen als burger: naar nieuwesleutelkwalificaties door educatie enberoepsgerichte scholing voor vol-wassenen ?

Door de economische ontwikkelingen zijner andere produktieverhoudingen ont-staan. Deze gewijzigde produktiever-houdingen zijn ook rechtstreeks van in-vloed op de participatiemogelijkheden diegewoonlijk in verband worden gebrachtmet een vrije democratie. In het verledenparticipeerden mensen doordat ze werkhadden en geld verdienden. Werk wasbuitengewoon belangrijk voor de betrok-kenheid van mensen bij de politiek. Dearbeidsintensieve produktie van na deoorlog heeft nu echter plaatsgemaakt voor

Het laatste langlopende project van deRaad van Europa op het gebied van devolwasseneneducatie met de titel “Volwas-seneneducatie en maatschappelijke ver-andering” werd afgesloten op een slot-conferentie in 1993. Deze conferentieheeft een groot aantal aanbevelingen ge-daan. In een van die aanbevelingen werdde Raad van Europa opgeroepen om zichbij zijn werkzaamheden te concentrerenop de fundamentele rol die volwassenen-educatie kan spelen bij de vorming vandemocratische burgers en de versterkingvan de democratische waarden.

Deze aanbeveling was een logisch uitvloei-sel van de analyses, discussies en onder-zoeken uit het hierboven genoemde pro-ject. In dit project beoogde men de vol-wasseneneducatie te definiëren tegen deachtergrond van de globaliserings-tendensen op economisch vlak. Maar alsuitgangspunt voor de werkzaamheden overde vorming van democratische burgersging dit niet ver genoeg. Er moest eerstnog studie worden gedaan naar de wijd-vertakte effecten van de economische ver-schuivingen op de wettelijke en politiekeverhoudingen in de maatschappij. Als voor-bereiding op de nieuw te starten werk-zaamheden moest men dan ook eerst aan-dacht besteden aan de nieuwe maatschap-pelijke en culturele omstandighedenwaarin mensen in deze tijd van globali-sering hun rol als burger moeten vervullen.

Toen eenmaal besloten was om in eersteinstantie verkennend te werk te gaan, wer-den 1994 en 1995 gereserveerd voor kri-tisch denkwerk. Hiertoe werden onder detitel “Educatie met het oog op de rol vande burger in een democratie” drie- of vijf-

1) De staatshoofden en regeringslei-ders van de lidstaten hebben de Raadvan Europa op deze Top verzocht omte werken aan een aan de EuropeseConventie van de Rechten van deMens toe te voegen protocol op cul-tureel gebied. Hierin zouden, metname voor leden van minderheden,bepalingen over individuele rechtenmoeten worden opgenomen.

Op de in 1993 gehouden Top in We-nen heeft de Raad van Europa op-dracht gekregen om zich te buigenover een aantal specifieke culturelerechten en bepalingen uit te werkenvoor de behartiging daarvan.1 In hetbesef dat het hier om werkzaamhe-den met een buitengewoon delicaatkarakter gaat heeft het DirectoraatOnderwijs, Cultuur en Sport van deRaad van Europa in tal van projec-ten aandacht aan dit vraagstuk be-steed. Het Directoraat heeft zichzelften doel gesteld om een principiëlediscussie op gang te brengenwaarin nauwe verbanden wordengelegd tussen het recht op cultuuren de democratische cultuur. Rech-ten waardoor mensen vrije beslis-singen kunnen nemen en kunnenparticiperen worden onlosmakelijkverbonden geacht met de beginselenwaarop een vrije democratie stoelt.Het project getiteld “Volwassenene-ducatie en maatschappelijke veran-dering” vormde een keerpunt in dewerkzaamheden op dit vlak. Doordit project is het werk op het gebiedvan de volwasseneneducatie deelgaan uitmaken van die discussie,die nu ook van belang wordt geachtvoor de democratie zelf.


CEDEFOP

54

geautomatiseerde processen. Computersen robots nemen geleidelijk aan de plaatsvan mensen in. Dit is een van de factorendie tot ernstige structurele werkloosheidleidt. Doordat mensen niet langer betrok-ken zijn bij de produktie van kapitaal,identificeren zij zich ook niet meer metde gemeenschap die kapitaal voortbrengt.Men voelt zich veeleer verbonden metallerlei uiteenlopende groepen die zichsoms agressief van elkaar afgrenzen.

Tijdens de hier beschreven werkbijeen-komst is vanuit verschillende invalshoekenaandacht besteed aan de kenmerken vannieuwe technologieën, de veranderingenin het werk en de politieke verhoudingendie hierdoor ontstaan. Er werd gekekennaar de rol die volwasseneneducatie kangaan spelen, nu het identiteitsgevoel vanmensen niet langer enkel en alleen bepaaldwordt door betaald werk. Men was het er-over eens dat er nog veel meer studie zalmoeten worden gedaan naar de vraag inhoevere de allesoverheersende positie enverdere ontwikkeling van de nieuwe tech-nologieën ertoe kunnen leiden dat een heelgroot aantal burgers permanent geen deelmeer uit zullen maken van het economischleven en daardoor uiteindelijk ook cultu-reel gezien aan de kant komen te staan.Terwijl het recht op werk altijd alleen eenideaal is gebleven, is het recht van men-sen op ontplooiing van hun mogelijkhe-den altijd een van de dragende ethischebeginselen van een vrije democratie ge-weest. Dit beginsel houdt impliciet echterin dat men recht heeft op werk en op eenrol bij dat wat van belang is voor de cul-tuur.

Werkbijeenkomst 2 (Straatsburg - 7 tot9 november 1994)Participatie, democratie en ontwikke-ling: zijn er nieuwe strategieën voorde volwasseneneducatie ?

Vrije democratie veronderstelt een vrijemarkt die in de kern van de zaak geregu-leerd wordt door de politiek, die op ethischverantwoorde wijze omgaat met macht eneen afweging maakt tussen individuele enspecifieke belangen en collectieve be-langen. De structuren waardoor mensendeel kunnen hebben aan het politieke le-ven in hun land verliezen onder invloedvan de globalisering echter steeds meeraan betekenis. In de huidige tijd verwij-

zen regeringen in debatten over nationalezaken nogal eens naar regelingen in hetbuitenland of, als ze in het buitenland dedegens met elkaar kruisen, op binnen-landse belangen. De politieke discussie isop hoofdpunten gedenationaliseerd. Hetis dan ook meer dan ooit tevoren een taakvoor de volwasseneneducatie om ervoorte zorgen dat mensen weer greep krijgenop de politieke discussie en die discussieook weer gevoerd wordt in termen die re-levant zijn voor het bestuurlijke niveau datnu van politieke betekenis is.

Tijdens de hier beschreven werkbijeen-komst beoogde men vast te stellen welkestrategie en methoden er op het gebiedvan de volwasseneneducatie toe kunnenbijdragen dat alle mensen kunnen partici-peren en er de nodige partnerships ont-staan tussen alle institutionele en informelehoofdrolspelers die nu een cruciale rol inhet democratische gebeuren spelen.

Werkbijeenkomst 3 (Straatsburg - 29november tot 1 december 1994)Een nieuw ontwikkelingsconcept van,door en voor de gemeenschap in eenveranderende democratie

Tussen distributieve rechtvaardigheid oftewel de ethische, resp. politieke uitgangs-punten voor de verdeling van goederenen diensten in de samenleving en het par-ticuliere eigendom heeft altijd op de eenof andere wijze een koppeling bestaan.Doordat gemeenschappen steeds betergeorganiseerd en ook steeds meer metelkaar vervlochten raken, is er een steedsgrotere rol weggelegd voor de burger bijde vraag welke goederen en dienstenverdeeld moeten worden en hoe dit dientte gebeuren.

In het Keynesiaanse beleid dat in deindustrialisatieperiode van na de oorlogin de nationale economische systemen deoverhand had kon er op brede schaal ge-participeerd worden in het besluit-vormingsproces over de verdeling vangoederen en diensten. Het compromistussen de factor arbeid, de factor kapi-taal en de overheid, die te zamen inves-teerden in dat wat naderhand de verzor-gingsstaat zou gaan heten, is echter oplosse schroeven komen te staan. De vak-bonden die voor het merendeel nationaleorganisaties zijn gebleven, kunnen in


CEDEFOP

55

“globale” ondernemingen niet de rol vanonderhandelingspartner voor zich op-eisen. De overheid die in het verledenbemiddelde tussen de belangen van defactor arbeid en de factor kapitaal wordtnu bovendien als een belemmering op devrije markt beschouwd.

Het economische beleid in de globale eco-nomie weerspiegelt dat er een andereproduktieverhouding is ontstaan tussen defactor arbeid en de factor kapitaal. De po-litieke en sociale vertaling van deze an-dere produktieverhoudingen zal een ge-heel eigen vorm, geheel eigen kenmer-ken hebben. Hetzelfde geldt ook voor deverdeling van goederen en diensten in desamenleving en de participatiemogelijk-heden. Zij zullen eveneens een eigen ge-zicht hebben.

Tijdens de hier beschreven werkbijeen-komst werd aandacht besteed aan de vraagof er in het licht van de participatie-mogelijkheden die door de nieuwe eco-nomische en sociale verhoudingen ont-staan niet een veel breder ontwikkelings-concept zou moeten worden uitgewerkt.Daarbij werd de haalbaarheid van een con-cept bestudeerd waarin ontwikkeling eenproces is dat mensen de mogelijkheid biedtom niet langer alleen op grond van de eco-nomische verhoudingen deel te hebbenaan het politieke leven. De rol die de vol-wasseneneducatie bij dit proces kan spe-len werd daarbij onder de loep genomen.

Werkbijeenkomst 4 (Straatsburg - 12tot 14 december 1994)Culturele pluraliteit, minderheden enmigratie - hoe kunnen we met elkaarin culturele verscheidenheid leven ?

De globale economie is een feit. Doordateigendom internationaal is geworden,staan stelsels die op nationaal eigendomgebaseerd zijn onder grote druk. Onderinvloed van de nieuwe technologieënmoeten allerlei rechten en de daarmee sa-menhangende stelsels zo gedefinieerdworden dat ze in de pas lopen met dezeontwikkeling. Hetzelfde kan gezegd wor-den voor de culturele pluraliteit, die nueveneens een feit is. Door die culturelepluraliteit worden de traditionele verhou-

dingen tussen etnische groepen, de na-tie, de overheid en de verschillende cul-turen voor grote uitdagingen geplaatst. Ditkomt toenemend tot uiting in uitbar-stingen van geweld tegen de cultuur vanminderheden of degenen die de multi-culturele werkelijkheid een gezicht geven.

Tijdens de hier beschreven werkbijeen-komst werd gekeken naar de vraag hoemensen afzonderlijk en als groep er doorvolwasseneneducatie toe gebracht kunnenworden om culturele diversiteit als eenverrijking en niet als een bron van con-flicten te zien. Daarbij werd in het bij-zonder ingegaan op de rol van de mediaen de vraag hoe ervoor gezorgd kan wor-den dat de multiculturele kant van deEuropese samenleving op juiste wijze voorhet voetlicht wordt gebracht.

Conclusies

De laatste verkennende werkzaamhedenzullen plaatsvinden in een werkbijeen-komst over de juridische en politiekevraagstukken op het gebied van de vol-wasseneneducatie. Tijdens deze werk-bijeenkomst zal gekeken worden naar devraag wat er nodig is om het recht opvolwasseneneducatie of scholing gestaltete geven en welk beleid er gevoerd moetworden om mensen op hun recht te wij-zen en ervoor te zorgen dat ze er ookgebruik van maken. Net als bij de viereerdere werkbijeenkomsten zullen dedeelnemers ook dit keer weer allerlei ver-schillende politieke achtergronden heb-ben, uit verschillende regio’s komen enallerlei verschillende functies op het ge-bied van de volwasseneneducatie ver-vullen.

De conclusies uit alle verkennende werk-zaamheden zullen in december 1995 aande orde komen op een intergouverne-mentele bijeenkomst met een beperkt aan-tal deelnemers. Het is te hopen dat uitdie conclusies dan een beeld zal kunnenworden gedistilleerd over de belangrijk-ste ontwikkelingen die momenteel in Eu-ropa plaatsvinden en de thema’s op eenrijtje kunnen worden gezet voor eennieuw, in 1996 te starten project.

Literatuur

Bogard, G. Adult Education andSocial Change: final conference re-port. DECS/AE (93) 23

Bogard, G. Adult Education andSocial Change: stages in a project.DECS/AE (93) 29

Gelpi, E. Employment, Work andCitizenship. DECS/AE (95) 1

Gelpi, E. Partnership and Participa-tion. DECS/AE (95) 2

Gelpi, E. A New Concept of Develop-ment of, by and for the Communityin a Changing Democracy. DECS/AE(95) 3

Gelpi, E. Cultural pluralism, Minori-ties and Migration: how lo learn to livetogether in Cultural Diversity. DECS/AE (95) 4

Gelpi, E. Synthesis Report. DECS/AE(95) 5



CEDEFOP

56

Markt, normen en ge-meenschap, of hetnieuwe opvoedkundigesysteem1

“Leeftijd” bestaat nietmeer

In een traditionele samenleving (produk-tie voor eigen gebruik en geringe pro-duktie voor de markt), die gericht is opreproduktie, wordt iemand volwassen ophet moment waarop er op rituele wijzeverklaard wordt, dat hij/zij in staat is bio-logisch, materieel en cultureel deel tenemen aan de aflossing van de ouderegeneratie, d.w.z. wanneer iemand vol-doende vertrouwd is met de kennis ende regels die in het kader van de arbeids-verdeling voor de instandhouding en hetvoortbestaan van de groep zorgen.

In de moderne, op accumulatie gerichtesamenleving bevinden wij ons in de

AnnieVinokur

Professor aan deUniversiteit van

Paris-Nanterre, aan-gesloten bij het

Centre d’Études et deRecherches sur le

Développement, FORUM, ura,CNRS 1700

In zijn inleiding op de werkzaamheden voor het programma met de titel“Education for democratic citizenship” nodigt Ettore Gelpi ons uit om vol-wasseneneducatie die de vorming van democratische burgers en verdereontwikkeling tot doel heeft te zien als “een proces waarbij men weerstandleert bieden tegen het geweld dat men ondergaat of waarmee men gecon-fronteerd wordt.” Maar Hannah Arendt schreef al in de jaren vijftig datmen “bij educatie voorzover het om opvoeding gaat en niet om leren eeneindpunt moet kunnen vaststellen. In de politiek heeft men altijd te makenmet mensen die al educatie hebben gehad. Als iemand voorstelt om volwas-senen educatie te gaan geven, dan neemt hij of zij zich in feite voor om hente bevoogden....Daar men volwassenen geen educatie meer kan geven, doetmen net alsof men educatie geeft, terwijl men in feite alleen maar wil dwangwil uitoefenen, maar daarbij geen geweld wil gebruiken.”In alle projecten op het gebied van de volwasseneneducatie waarin bewustgewerkt wordt aan de rol van mensen bij het democratisch gebeuren enverdere ontwikkeling moet rekening worden gehouden met deze tegen-strijdigheid. Vanuit dit oogpunt moeten eerst de dimensies van onze samen-leving in kaart worden gebracht die op geweld gericht zijn en tot educatiedwingen. Deze dimensies zullen eveneens bestreden moeten worden.De stelling van dit artikel luidt als volgt: de huidige samenleving met haaringrijpende veranderingsprocessen bevoogt mensen en dit gebeurt, onge-acht hun leeftijd, met behulp van een algemeen verbreid opvoedkundig sys-teem dat niet inhoudelijk maar procedureel werkt.

leeftijdsfase die wij op grond van telkensveranderende arbeidsmarkteisen hebben.Iemand kan op achttienjarige leeftijd alte oud zijn als kinderarbeid hoog staataangeschreven. Omgekeerd kunnen men-sen ook steeds langer jong worden ge-houden (eindeloze “reeksen overstappennaar het werkende bestaan”) en steedsvroeger aan de kant worden gezet(afvloeiing in werkloosheid of vut). In heteconomisch leven wordt er dus gebruikgemaakt van een specifiek “opvoedkundigsysteem” dat mensen op elk moment bij-brengt welke “leeftijd” en “waarde” zijhebben. Deze “educatie” heeft een even“permanent” karakter als leerprocessen.

Een van de aspecten die aan het ontken-nen van het bestaan van “leeftijden” zit isdat de behoefte aan reproduktie wordtgeloochend. Dit geschiedt zowel insamenlevingen waar munt wordt gesla-gen uit kinderarbeid als in samenlevin-gen waarin het werkende bestaan vanbeide seksen (zowel in tijd als in intensi-teit) geconcentreerd is in de vijftien oftwintig jaar waarin ook voor de biologi-sche reproduktie en de maatschappelijkeintegratie van de kinderen moet wordengezorgd.

Reproduktie staat accu-mulatie in de weg

Wanneer het accumulatieproces ingekap-seld is in een traditionele samenleving,geschiedt alles alsof de human resources(evenals de natuurlijke hulpbronnen) erin onuitputtelijke voorraden zijn, bijnaniets kosten (de enige kosten zijn verbon-den aan het winnen en bruikbaar makenervan) en weer in hun oorspronkelijketoestand terug kunnen worden gebracht.Boventallige of opgebrande arbeidskrach-ten gaan terug naar de traditionele sec-

1) Noot van de redactie:Het betreft hier een voordracht diewerd gehouden tijdens workshop III:“A new concept of development of,through and for the community in anevolving democracy ?”, een workshopdie door de Raad van Europa werdgeorganiseerd (zie het voorgaandeartikel van Madalen Teeple).

“In de moderne, op accu-mulatie gerichte samen-leving bevinden wij ons inde leeftijdsfase die wij opgrond van telkens veran-derende arbeidsmarkteisenhebben.”


CEDEFOP

57

“Boventallige of opge-brande arbeidskrachtengaan terug naar de tradi-tionele sectoren van demaatschappij, die de kos-ten van het reproduktie-proces overigens zo laagmogelijk houden.”

“De problemen die we thanshebben, treden telkens opwanneer resources - die inde naoorloge periode wer-den beschouwd als ‘vrij be-schikbare zaken’ die naarbelieven konden worden ge-bruikt - schaarser worden(...).”

“(...) lijkt er een algemeenverbreid ‘opvoedkundigsysteem’ tot stand te komendat niet zozeer inhoudelijkmaar procedureel werkt enop twee institutionele pij-lers berust, namelijk demarkt (waar mogelijk) ende gemeenschap (daarwaar de markt niet kandoordringen).”

toren van de maatschappij, die de kostenvan het reproduktieproces overigens zolaag mogelijk houden. Om echter te be-reiken dat arbeidskrachten, die voortge-bracht en gevormd zijn binnen de tradi-tionele sectoren, zich kant en klaar, methun lichamelijk en psychisch uithoudings-vermogen en hun morele normen aan defabriekspoort aandienen, moeten ze daarwel toe gebracht worden, moeten ze daar-toe genoodzaakt zijn. Anders gezegd, devernietiging van de traditionele sectoren(het feit dat het reproduktieproces in detraditionele sectoren onmogelijk wordt)moet hen daartoe dwingen.De kosten dieverbonden zijn aan de winning vanhuman resources uit de traditionele sec-toren van de samenleving zijn met anderewoorden laag op de korte termijn, maarkunnen zeer hoog zijn op de lange ter-mijn. In het gevecht om de gouden eierenwordt de kip geslacht. De vernietiging vande traditionele sectoren “is er de oorzaakvan dat ons contact met de natuur ver-stoord is, niet alleen met de natuur bui-ten en de ecologische systemen die onsleefmilieu vormen, maar ook met ons bin-nenste, met de biofysische en psychischenatuur van de mens. De problemen diewe thans hebben, treden telkens op wan-neer resources - die in de naoorloge pe-riode werden beschouwd als “vrij beschik-bare zaken” die naar believen kondenworden gebruikt - schaarser worden, het-zij doordat gemakkelijk exploiteerbarevoorraden uitgeput raken (dit geldt voorgrondstoffen en energie), hetzij doordatde wijze waarop ze worden geëxploiteerd(dit geldt vooral voor biologische en maat-schappelijke resources) ondermijnendwerkt voor het reproduktieproces datlange tijd nodig heeft gehad om vorm tekrijgen. (LUTZ 1990, p. 200-201).

Vanuit het oogpunt van de accumulatievan kapitaal is het reproduktieproces vande mens in de maatschappij alleen inte-ressant voor zover dat reproduktieproceseen probleem vormt. Een voorbeeld daar-van hebben we gezien tegen het eindevan de negentiende eeuw, toen de uit-zonderlijk zware vrouwen- en kinder-arbeid het reproduktieproces van de ca-tegorie arbeiders plaatselijk in gevaarbracht. Op dit moment worden alle om-standigheden voor het reproduktieprocesvan de factor arbeid en de sociale ver-banden in de meest ontwikkelde landendoor het kapitaal als een hinderpaal voor

accumulatie beschouwd. Dit geldt vooralnu er sprake is van:

❏ globalisering - aan de vlotte doorstro-ming van kapitaal moet op mondialeschaal een vlotte doorstroming van arbeidbeantwoorden;

❏ een voortdurende ontwikkeling van deproduktietechnieken - dit vereist van dearbeidskrachten niet langer alleen eengestandaardiseerde manier van werken enknow-how, maar ook een snel aanpas-singsvermogen en een intelligent gebruikvan informatie waardoor een “despotisch”personeelsbeleid onmogelijk wordt;

❏ een consolidatie van het leger aanboventalligen die niet meer door de tra-ditionele sectoren kunnen worden opge-nomen, omdat die er niet meer zijn.

Om in het licht van de afbraak van detraditionele samenleving in te kunnenspelen op de nieuwe eisen van het kapi-taal lijkt er een algemeen verbreid “op-voedkundig systeem” tot stand te komendat niet zozeer inhoudelijk maar proce-dureel werkt en op twee institutionelepijlers berust, namelijk de markt (waarmogelijk) en de gemeenschap (daar waarde markt niet kan doordringen).

De markt als opvoed-kundig systeem

De markt is een systeem dat beloningenen straffen uitdeelt en heeft twee verdien-sten:

❏ het is een “neutraal”, anoniem systeemdat veeleer met aansporingen dan metgeweld als pressiemiddel werkt;

❏ het systeem heeft de uiterlijke kenmer-ken van een democratie (zij het eencensusdemocratie) in die zin dat de vraagkan worden weergegeven als een “stem”waarin de individuele voorkeur tot uitingkomt.

Tegen deze achtergrond kan de ineen-storting van de communistische landen enhet gebrek aan ontwikkeling van de meestachtergebleven landen toegeschrevenworden aan een “tekort aan democratie”bij het accumulatieproces, of anders ge-


CEDEFOP

58

zegd aan het echec van een autoritair,gecentraliseerd en bureaucratisch opvoed-kundig systeem. De programma’s voorstructuurhervormingen hebben dan ookop het eerste gezicht veel weg van eenopvoedkundig systeem dat indirect leertwat rationeel is. Er worden procedures inhet leven geroepen of hersteld die con-currentie mogelijk maken, er wordt eeneinde gemaakt aan protectionistischemaatregelen en de overwaardering van deeigen munt, men opent zich voor de we-reldmarkt, met het oog op reële lonen enprijzen worden subsidies en voorgeschre-ven prijzen afgeschaft, de rol van de staatwordt teruggedrongen en men privati-seert… Met dergelijke maatregelen beeogtmen de produktiesector te stimuleren, hetconcurrentievermogen tegenover het bui-tenland te herstellen, het aanbod te her-structureren en te variëren, sparen en in-vesteren aantrekkelijk te maken… enmensen aan te sporen om al naar gelangde wisselende prijssignalen gebruik temaken van hun menselijke of materiëlemogelijkheden.

Maar de maatschappelijke voorwaardenvoor het accumulatieproces worden ookgereproduceerd op plaatsen waar demarkt niet rechtstreeks of op zichzelf alsaansporingssysteem kan functioneren.Daar waar mogelijk worden regels ennormen opgesteld die de werking van demarkt aanvullen of vervangen en komt ereen “quasi-marktgestuurd opvoedkundigsysteem” tot stand dat leert wat rationeelis. We geven hier een aantal voorbeelden.

Binnen de onderneming

Het bedrijf is per definitie “een systeemwaarbinnen het resources managementafhangt van een ondernemer, d.w.z vaneen of meerdere personen die in een be-stel dat op concurrentie drijft bij manage-mentbeslissingen de plaats innemen vanhet prijsmechanisme“ (Coase 1937, blz.339). Maar het “despotisme” van de werk-gevers en hiërarchische controles stuitenaf op zich “opportunistisch” opstellendewerknemers, nu ondernemers in de post-tayloriaanse arbeidsorganisatie-modellenslechts over beperkte informatie beschik-ken. “Men kan in een marktgestuurdegeïndividualiseerde concurrentiesituatiegeen volstrekt doeltreffende controle ver-wachten.” (Alchian-Demsetz, p. 781). In

een groot deel van het personeelsbeleidgaat het er dan ook om dat “gezags-verhoudingen” worden vervangen door“democratisch alternatieve” aanmoe-digingssystemen, zoals het systeem datwerkt met “chef-operators”. Dergelijkesystemen moeten tot grotere produktivi-teit leiden, doordat ze een mentaliteit inde trant van “we zien wel wat ervan komt”en “lijntrekkerij” bij het personeel tegen-gaan.

Op school

Door te stellen dat de financiering vanhet onderwijs na de leerplichtige periodeeen zaak is van de particuliere huishou-dens, zoals belangrijke internationale or-ganisaties naar voren brengen, moetenmensen ertoe aangespoord worden omverstandig en al naar gelang de markt-signalen gebruik te maken van hun humancapital. Op deze wijze moet a) de “so-ciale verspilling” van de “onderwijs-inflatie” worden tegengaan, b) concurren-tie in de onderwijsvoorziening tot standworden gebracht, en c) moeten de eigeninspanningen worden gestimuleerd enafgestemd op de veranderende econo-mische eisen. Anders gezegd, de autono-mie van het onderwijssyteem ten opzichtevan het produktiesysteem moet zo wor-den verminderd.

Een goed functionerende markt vereistechter een informatiesysteem over dekwaliteit van het produkt. Aan de anderekant kan de markt de produktie van ken-nis zelf niet reguleren daar daarvoor eengezagsverhouding nodig is. Vandaar dater een systeem met aanvullende normenkomt.

❏ Examens en diploma’s worden inter-nationaal genormaliseerd, zodat de ar-beidsmarkt op wereldschaal gehomoge-niseerd kan worden en het gemakkelijkerwordt om zich snel te verplaatsen.

❏ In samenlevingen waarin het huisge-zin geen culturele waarde meer heeft ende school ook geen culturele waardenmeer doorgeeft , komen onderwi js-evaluaties in de plaats van marktprijzen,zodat leerlingen bijgebracht wordt dat zijpermanent moeten afwachten welke“waarde” ze voor de buitenwereld heb-ben.


CEDEFOP

59

“Het reproduktieprocesvan de mens in de maat-schappij vindt echter ookplaats op gebieden waarnoch de markt noch de sub-stituten ervan een opvoed-kundige functie kunnen ver-vullen, zoals gezin, solida-riteit, maatschappelijkeverbanden.”

“Tegen de achtergrond vande mondialisering van deeconomie vindt momenteeleen afbraak van de werkge-legenheid plaats. De (...)stelling waarmee men dit inhet algemeen verdedigt isdat de ‘verzorgingsstaateen luxe is die onze samen-levingen zich niet meer kun-nen veroorloven’.”

❏ Doordat evaluatienormen van hoog totlaag worden toegepast wordt a) “nutte-loze” kennis vernietigd - de inhoud vankennis wordt bepaald door toetsingsregels- en b) wordt deze inhoud als vanzelfzonder rechtstreekse dwang opgelegd aandegenen die onderwijs geven.

❏ Door de normalisering van het pro-dukt van het onderwijs worden a) detaylorisering en normalisering d.w.z. de“industrialisering” van de onderwijs-produktie bevorderd (vgl. bijvoorbeeld deinvoering van de ISO 9000 normen in deopleidingsinstituten in Europa) en wordtb) een bi jdrage geleverd aan eenindividualisering die ertoe leidt dat deinformat ica- industr ie in deze niet -marktgestuurde sector kan oprukken.

De gemeenschap als op-voedkundig systeem

Het reproduktieproces van de mens in demaatschappij vindt echter ook plaats opgebieden waar noch de markt noch desubstituten ervan een opvoedkundige func-tie kunnen vervullen, zoals gezin, solida-riteit, maatschappelijke verbanden…

Voor het reproduktieproces van de mensin gezinsverband is een minimum aanzekerheid vereist. Alle instituties van tra-ditionele samenlevingen zijn gericht opde noodzakelijke strijd tegen het dode-lijke gevaar dat materiële onzekerheidvoor het reproduktieproces van de mensmet zich meebrengt (invloed van klimaat-wisselingen op de produktie voor eigengebruik, invloed van de markt op dekleinschalige marktgerichte produktie).De vernietiging van deze instituties heeftin sommige landen in de loop der geschie-denis geleid tot de ontwikkeling (eenlangzame en moeizame ontwikkeling viasociale strijd en onderhandelingen) vanhet enige nieuwe dat het kapitalisme voorhet reproduktieproces van de mens heeftvoortgebracht, namelijk “werkgelegen-heid”. Werkgelegenheid houdt in dat men-sen een baan hebben (arbeidsactiviteitverricht die neergelegd is in het arbeids-recht) en daarvoor “loon” ontvangen. Hetloon wordt vastgesteld aan de hand vanschalen op basis waarvan a) premiesworden afgedragen die recht geven opaan het loon gerelateerde uitkeringen en(b) waarover door de sociale partners in

een bepaald gebied onderhandeld wordt.Door de werkgelegenheid kan de menslosgemaakt worden ui t gemeen-schapsbanden en opgenomen worden inhet openbare leven. Dit is een buitenge-woon vernieuwende constructie waardoorlos van eigendom zekerheid wordt ver-kregen en op nationaal niveau geheel ei-gen banden kunnen worden aangegaan.

Tegen de achtergrond van de mondiali-sering van de economie vindt momenteeleen afbraak van de werkgelegenheidplaats. De (in alle opzichten aanvecht-bare) stelling waarmee men dit in het al-gemeen verdedigt is dat de “verzorgings-staat een luxe is die onze samenlevingenzich niet meer kunnen veroorloven.”

Door de polarisering op het gebied vande inkomens, de verpaupering en de af-name aan zekerheid bij een steeds groterwordend deel van de bevolking zitten deAmerikanen om met Reich te spreken“niet allemaal meer in hetzelfde schuitje”(ditzelfde kan ook voor andere volkerenworden gezegd) Men kan niet meer be-weren “dat datgene wat goed is voorGeneral Motors, ook goed is voor de Ver-enigde Staten”. General Motors heeft na-melijk noch voor de produktie, noch voorde verkoop van auto’s Amerikaanse werk-nemers nodig. De instandhouding en re-produktie van aan hun lot overgelatenbevolkingsgroepen is voor het kapitaal ende overheid dan ook niet langer een eco-nomische noodzaak, maar een politiekvraagstuk.

Het probleem dat dan nog overblijft is datde sociale rust tegen zo laag mogelijkekosten veilig moet worden gesteld. Te-gen deze achtergrond zien we op ditmoment dat bepaalde instituties van tra-ditionele samenlevingen die de verdienstehadden dat ze zorgden voor solidariteitaan de basis en morele orde opnieuw dekop opsteken. Een synthese hiervan treftmen aan in het “communautarisme” vanEtzioni, dat tot doel heeft ”alle institutio-nele krachten te kanaliseren zodat men-sen gedwongen zijn te doen wat zij beho-ren te doen.“ (D’Antonio, 1994)

❏ Terugkeer naar de waarden van hettraditionele gezin en de moraalHierdoor kan de weerstand van “funda-mentalisten” tegen vernieuwingen weerworden ingeschakeld en kunnen de


CEDEFOP

60

fundamentalistische kanten van alle reli-gies op wereldschaal worden gemobili-seerd.

❏ Toepassing van het “subsidiariteits-beginsel”“De verantwoordelijkheid voor elke situa-tie ligt in de eerste plaats bij diegenen diehet meest met die situatie te maken heb-ben. Alleen wanneer iemand er in zijneentje niet in slaagt een oplossing te vin-den, moet het gezin iets doen. Als het ge-zin niets kan uitrichten, dan wordt heteen aangelegenheid voor de plaatselijkegemeenschap. En alleen wanneer ook deplaatselijke gemeenschap niet bij machteis om iets aan het probleem te doen, moetmen zich tot de staat wenden.” (Etzioni,1994). Dit terugverwijzen naar de “eigenverantwoordelijkheid” impliceert a) dat“rechten” ontkend worden, b) dat armenmet armen solidair moeten zijn en rijkenmet rijken en c) dat er slechts onder be-paalde voorwaarden een beroep op denationale solidariteit kan worden gedaanof anders gezegd dat de naastenliefde alsopvoedkundig systeem op de voorgrondtreedt. “Maatschappelijk werkers die zichbezighouden met die bevolkingsgroepenhebben de neiging alle levenswijzen diezij tegenkomen goed te keuren. Zij moe-ten een andere houding aannemen enweer als vertegenwoordigers van desamenleving optreden die essentiële waar-den aanreiken aan mensen die andersonbereikbaar zouden blijven. Zij moeten

zichzelf tot rechter benoemen en ondub-belzinnig op de bres staan voor gezondeen verantwoorde levenswijzen. Dat diege-nen die niet ingaan op de behoeften vande samenleving een lichte straf wordt op-gelegd is terecht.“ (Etzioni 1994).

❏ Participatie bij het “lokale” demo-cratische levenDit “lokale” democratische leven beperktzich tot een aantal kleine reproduktie-eenheden, zoals gezin, buurt, school,parochie… d.w.z. tot plaatsen waar de-mocratie de meeste kans maakt om demorele orde te versterken en afwijkingende kop in te drukken. Het gaat niet omdemocratische inspraak bij besluiten overproduktiedoelstellingen en werkgelegen-heid. De “markt” wordt voorgesteld alsiets van buitenaf waarop men geen greepheeft, en wanneer de macht om over hetleven van mensen en groepen te beschik-ken in een enkel iemand wordt beli-chaamd, dan is die iemand ontoeganke-lijk (zie de film van Michael Moore: “Rogerand Me”).

De markt en de gemeenschap komen zonaar voren als impliciete en explicieteopvoedkundige systemen die goede dien-sten bewijzen nu de onzekerheid weerop het gezin wordt afgeschoven of, an-ders gezegd, nu de accumulatie-eisen vande korte termijn het winnen van de men-selijke en maatschappelijke reproduktieop de lange termijn.


Literatuur

Arendt, H.: La crise de la culture, Gallimard, Parijs1972.

Coase, R.H.: The Nature of the Firm, Economica,1937.

Etzioni, A., D’Antonio, M.: artikelen opgenomenin Courrier International, nr.211, 17; 13 nov. 1994.

Lutz, B.: Le mirage de la croissance marchande,Éditions de la MSH, Parijs 1990.

Reich, R.: The Worth of Nations, Simon & Schuster,London N.Y., 1991.


CEDEFOP

61

VittorioCapecchiHoogleraar socio-logie aan de univer-siteit van Bologna,hoofd van het regio-nale bureau voor de

registratie van ontwikkelin-gen op de arbeidsmarkt

scholingsbeleid van de vakbonden inEmilia Romagna in de periode waarin debelangstelling voor het scholingsverloftanende was.

Met de discussies in “Inchiesta” (dat inde jaren zeventig overal te koop was eneen oplage had van 80.000 exemplaren)als uitgangspunt en aan de hand van debijzondere positie van de hoofdredacteurvan dit blad, die officieel directeur wordtvan het onderzoeksbureau van deFederazione dei lavoratori metalmeccanicikan een goed beeld worden verkregenvan de interpretatiemodellen waarover hettijdschrift en de vakbeweging het aanvan-kelijk eens waren. Maar nog in de jaren

Vakbeweging enscholing: het rechtvan werknemers opscholing van beginjaren zeventig totbegin jaren negentigTer illustratie van het thema “democratieen opleiding” wordt hier de geschiedenisgeschetst van de vakbonden en het rechtop scholing in het Italië van na de ar-beiders- en studentenopstanden van 1968.Hiertoe gaan we in op het economisch-sociologische tijdschrift “Inchiesta” (waar-van de hoofdredactie in Bologna geves-tigd is en dat wordt uitgegeven doorDedalo in Bari) en de banden van dit tijd-schrift met de vakbonden in Bologna enEmilia Romagna in de afgelopen vijfen-twintig jaar1. Dit tijdschrift, dat door mijis opgericht en geredigeerd wordt, heeftzich - meer dan welk ander Italiaans tijd-schrift ook - ingezet voor de in 1973 metsucces bekroonde strijd van de vakbewe-ging voor de invoering van honderdvijftiguur scholingsverlof. Inzet van deze strijdwas een van de meest originele vakbonds-eisen in Europa: honderdvijftig uur door-betaald verlof voor scholing indien dewerknemer ook nog honderdvijftig uurvan zijn of haar vrije tijd voor scholingreserveert.

Het recht op verlof voor scholings-activiteiten werd in de jaren zeventigvooral benut om onderwijsachterstandenweg te werken. In een regio als EmiliaRomagna werden de scholingsactiviteitenin de eerste jaren gecoördineerd door deFederazione dei lavoratori metalmec-canici. In dit artikel schetsen we hetscholingsbeleid van deze vakbond in deperiode waarin heel veel werknemersgebruik hebben gemaakt van het scho-lingsverlof, namelijk het midden van dejaren zeventig. Daarna worden de ken-merken op een ri j t je gezet van het

Aan de hand van een analyse van het Bolognese tijdschrift “Inchiesta” gaatde auteur in op het interpretatiemodel dat de vakbeweging in de jaren ze-ventig ten aanzien van de relatie opleiding-werk hanteerde en op de struc-turele belemmeringen die dit model op het punt van het scholingsbeleidmet zich meebracht. Dit model, het conflictmodel dat van oudsher staatvoor de strijd in grote industriële ondernemingen en dat stoelt op het uit-gangspunt dat kwalificaties gehonoreerd moeten worden, heeft allengsplaatsgemaakt voor het technocratisch-functionalistische model. Dit mo-del, dat typerend is voor het meer gedifferentieerde beleid van het midden-en kleinbedrijf, gaat ervan uit dat er on-the-job technologische kennis wordtverworven. De vakbeweging was niet in staat om in te haken op ditepistemologische keerpunt. Duidelijk gewaarschuwd door onderzoeken inde bedrijfstakken is de vakbeweging op het punt van de technologischekennis en het scholingsbeleid blijven vasthouden aan interventies op basisvan medezeggenschap. Vanuit de vakbeweging zijn geen nieuwe modellenontwikkeld. De vakbeweging gaat zo voorbij aan de fundamentele vraagwaarvoor de sociaal-economische ontwikkeling ons stelt, namelijk hoe kun-nen de technologische ontwikkeling die steeds meer regionale trekken krijgten de economische eisen die daaraan verbonden zijn in overeenstemmingworden gebracht met de steeds groter wordende verschillen in de vraagnaar scholing.

1) Zie voor de geschiedenis van devakbonden en het industrialiserings-proces in Emilia Romagna en inBologna van het eind van de oorlogtot heden Capecchi (1987, 1989,1990b, 1992) en Capechhi en Pesce(1993). Voor de geschiedenis van deeerste twintig jaar van het tijdschrift“Inchiesta” wordt verwezen naarnummer 94, en met name naar hetartikel van Elda Guerra en AdelePesce (1991).


CEDEFOP

62

In het verlengde van de (...)“opstanden van 1968 (...)ontstaan er organischebanden tussen vakbewegingen academici.”

zeventig brengt het tijdschrift de zwakkepunten in kaart van het interpretatiemodeldat door de vakbeweging gehanteerdwordt. De vakbeweging haakt hierop ech-ter nauwelijks in.

Aan het begin van de jaren tachtig komter een einde aan de overeenstemming tus-sen de vakbonden (waarmee ook eeneinde komt aan de functie van de hoofd-redacteur van “Inchiesta” als directeur vanhet onderzoeksbureau van de Federazionedei lavoratori metalmeccanici). In de ja-ren daarna veranderde de opstelling vande bonden zowel ten aanzien van de pro-blemen in de regio’s als ten aanzien vande scholing voor werknemers. Aan de handvan “Inchiesta” (dat in de jaren tachtig ennegentig alleen nog in de boekhandel tekoop is en slechts een oplage van 5.000exemplaren heeft) kunnen we de discus-sie over het thema vakbeweging en scho-ling tot op de dag van vandaag volgen ennagaan op welke vragen de bonden hetbest hebben weten te reageren.

Scholingsbeleid voorwerknemers in het beginvan de jaren zeventig: op-stelling en interpretatie-modellen

Om het scholingsbeleid van de Italiaansevakbonden in de jaren zeventig te kunnenbegrijpen, moeten we twee punten in hetoog houden. Om te beginnen breekt er,na de arbeiders- en studentenopstandenvan 1968 en de successen van de vakbe-weging in het begin van de jaren zeven-tig, een fase van grote expansie voor devakbonden aan. Alleen al bij de Confe-derazione Generale del Lavoro stijgt hetaantal ingeschreven leden van 2.461.000in 1968 naar 4.528.000 in 1978. De vak-bonden en in het bijzonder de Federazionedei lavoratori metalmeccanici oefenen inhet begin van de jaren zeventig enorm veelaantrekkingskracht uit op studenten enuniversiteitsdocenten. Sociologen en eco-nomen zijn zeer beïnvloed door de arbei-ders- en studentenopstanden van 1968.Hierdoor ontstaan er organische bandentussen vakbeweging en academici.

Mijn eigen verleden is hier een goed voor-beeld van. Als docent sociologie aan de

universiteit van Bologna en hoofdredac-teur van “Inchiesta” ben ik eerst op hetgebied van de gezondheidszorg voor werk-nemers beginnen samen te werken met deFederazione dei lavoratori metalmeccanici.Daarna heb ik de activiteiten in verbandhet scholingsverlof binnen de universiteitgecoördineerd en in 1975 ben ik directeurgeworden van het onderzoeksbureau vande Federazione dei lavoratori metal-meccanici. Dit ben ik gebleven tot 1983,het jaar waarin het bureau werd opgehe-ven en er een eind kwam aan de overeen-stemming tussen de vakbonden.

De belangrijkste activiteiten van deFederazione dei lavoratori metalmec-canici in de jaren zeventig, die van be-lang zijn voor ons relaas over vakbondenen scholing, hebben voornamelijk betrek-king op vier terreinen.

a) Scholingsactiviteiten in het kader vanhet scholingsverlof van honderdvijftig uurHet scholingsverlof van honderdvijftig uurwordt vooral benut om onderwijsachter-standen in te halen (in Emilia Romagnastijgt het aantal curssussen van 42 in 1973-1974 tot 202 in 1976-1977, daarna daalt hetaantal tot 106 in 1980-1981). Aan de uni-versiteiten worden tegelijkertijd korte cur-sussen gegeven die eenzelfde ontwikke-ling te zien geven ( hoogtepunt medio ja-ren zeventig, waarna een daling optreedt).De cursussen staan in het teken van heelverschillende thema’s, zoals economie engeschiedenis van de vakbeweging, maarer zijn ook praatgroepen bij voor werkendevrouwen en universiteitsdocentes die wil-len nadenken over de positie van de vrouwin het werkende bestaan en daarbuiten.

b) Activiteiten ten aanzien van hetonderwijssysteemIn de jaren zeventig wordt in een aantalnummers van het ti jdschrift van deFederazione dei lavoratori metalmecca-nici, “Impegno Unitario” aandacht besteedaan de selectie in het onderwijs en aanhet belachelijke beeld dat in schoolboe-ken van boeren en arbeiders wordt gege-ven. Deze nummers worden verspreid enbediscussieerd met werknemers uit demetaal. Men hoopt dat zij op de scholenvan hun kinderen protest zullen aanteke-nen tegen dit vertekende beeld en zichzullen opgeven voor het scholingsverlof,zodat ze vanuit de visie van de arbeiders-klasse kennis zullen vergaren.


CEDEFOP

63

c) Activiteiten op het gebied van de ge-zondheidszorg in bedrijvenIn fabrieken worden door bedrijfsartsenonderzoeken gestart, waarbij vastgesteldwordt welke factoren op een bepaaldeafdeling schadelijk zijn voor de lichame-lijke dan wel geestelijke gezondheid. Deartsen brengen daarna in gemeenschap-pelijk overleg een rapport uit, dat vervol-gens weer door de vakbond wordt ge-bruikt in het aanvullende c.a.o.-overleg.Het scholingsbeleid komt stukje bij beetjeop de afdelingen tot stand: in dit kaderwil men niet alleen kennis overdragen,maar ook een sfeer van vertrouwen on-der de werknemers scheppen en bevor-deren dat zij zich bewust worden van deongemakken in fabrieken en daarmeegoed leren omgaan, gezien het feit dathet werk nu eenmaal moet doorgaan.

d) Onderzoek onder coördinatie van hetonderzoeksbureauTer voorbereiding op het werkoverleg ende onderhandelingen in fabrieken wor-den zowel op de werkvloer als op kan-toor reconstructies gemaakt van deinformatieprocessen en de wegen diematerialen afleggen. Hierdoor wordt in-zicht verkregen in de vraag wat erorgansiatorisch moet veranderen.

In het begin van de jaren zeventig wordtzowel bij de activiteiten van de vakbon-den als bij universitaire onderzoeken tenbehoeve van de vakbeweging één ge-meenschappelijk model voor de interpre-tatie van de werkelijkheid gehanteerd,namelijk een model dat tegengesteld is aanhet technocratisch-functionalistischemodel en dat uitgaat van conflicten tus-sen verschillende maatschappelijke klas-sen.

In het technocratisch-functionalistischemodel vormen technologische innovatiesde kern van alle veranderingen in demaatschappij. Door technologische inno-vaties veranderen zowel de inhoud als devorm van beroepen en de verschillendesoorten werk. Tegen deze achtergrond ishet een eerste vereiste dat de opleidings-systemen aangepast worden. Onderwijsen beroepsgerichte scholing moeten wor-den veranderd, zodat ze aansluiten bij deveranderingen op technologisch vlak.

In het conflictmodel vormen de conflic-ten die het gevolg zijn van tegenstellin-

gen tussen verschillende klassen in demaatschappij de kern van alle maatschap-pelijke veranderingen. De heersendeklasse probeert aan de macht te blijven.In het conflictmodel is het bestrijden vanongelijkheid het voornaamste doel. In hettechnocratische model gaat het erom datde status quo wordt gehandhaafd.

Het boek van Don Milani met de titel“Lettera a una professoressa” (1967) is eenvan de onderbouwingen voor het conflict-model in Italië. In dit boek wordt aange-toond dat de selectie in het onderwijsvooral ten koste gaat van kinderen uitarbeidersgezinnen en de inhoud van deschoolboeken en de opstelling van hetonderwijzend personeel niet aansluiten bijde problemen en werkelijkheid waarmeede arbeidersklasse te maken heeft.

Het scholingsverlof van honderdvijftiguur, waarvoor de vakbeweging en de ar-beidersklasse zich sterk hebben gemaakt,is op dit conflictmodel gebaseerd. Dit ver-klaart ook waarom in de opleidings-programma’s waarvoor scholingsverlofwordt verleend, veel aandacht wordt be-steed aan het inhoudelijke aspect. Het be-halen van diploma’s is niet het enige wattelt. De inhoud van de cursussen die be-doeld zijn om onderwijsachterstandenweg te werken, wordt dan ook bepaalddoor de vakbeweging en degenen die deopleidingen coördineren. Het tijdschrift“Inchiesta” zet zich met heel haar redac-tie in om van de regeling omtrent hetscholingsverlof een succes te maken. Erworden economische en sociologischeartikelen gepubliceerd vanuit de visie vande arbeidersklasse. Hierdoor vindt het tijd-schrift in de jaren zeventig veel aftrek.

Dat er zwakke punten zitten aan het doorde bonden gehanteerde interpretatiemodel,wordt in de loop van de jaren zeventigdoor het tijdschrift naar voren gebracht.De vakbeweging in Emilia Romagna haakthierop maar te dele in. De nationale vak-beweging reageert helemaal niet.

Het eerste zwakke punt heeft te maken methet feit dat de vakbeweging in Italië (maarnatuurlijk niet alleen in Italië) uitgaat vangrote ondernemingen die gericht zijn opmassaproduktie en het tayloristisch-fordistische model als allesoverheersendmodel op het gebied van de arbeids-organisatie beschouwt. In het begin van

“In (...) de jaren zeventigwordt (. . .) één gemeen-schappelijk model voor deinterpretatie van de werke-lijkheid gehanteerd, name-lijk een model dat tegenge-steld is aan het techno-cratisch-functionalistischemodel en dat uitgaat vanconflicten tussen verschil-lende maatschappelijkeklassen.”

“In het technocratisch-functionalistische modelvormen technologische in-novaties de kern van alleveranderingen in de maat-schappij. Door technologi-sche innovaties veranderenzowel de inhoud als devorm van beroepen (...).”

“In het conflictmodel vor-men (...) conflicten (...) tus-sen verschillende klassen inde maatschappij de kern.De heersende klasse pro-beert aan de macht te blij-ven.”


CEDEFOP

64

de jaren zeventig leidt dit ertoe dat kleineondernemingen nauwelijks enig gewichtin de schaal leggen. Ze worden, zelfs inregio’s waar geen grote ondernemingengevestigd zijn, slechts als “randver-schijnselen” van grote ondernemingengezien.

In “Inchiesta” worden de verschillendeontwikkelingen in de Italiaanse regio’sechter in kaart gebracht. Daarbij blijktgaandeweg dat er een heel ander typeontwikkeling aan de gang is dan de ont-wikkeling die de regio’s in Noord-Italiëmet hun grote aantal grote ondernemin-gen hebben doorgemaakt. Het beeld lijktook niet op dat van Zuid-Italië waar he-lemaal geen ontwikkeling van de grondkomt. Er komt met andere woorden naarvoren dat er naast Noord- en Zuid-Italiënog een “derde Italië” (“Una terza Italia”is ook de titel van een boek van ArnaldoBagnasco dat in 1977 verschijnt) bestaat.Dit “derde Italië” bestaat uit subsystemenvan kleine en middelgrote ondernemin-gen die machines produceren die aan dewensen van de klant kunnen wordenaangepast. “Inchiesta” toont aan dat erin regio’s als Emilia Romagna veel vandergelijke kleine ondernemingen te vin-den zijn en dat die opgezet zijn en ge-rund worden door mensen die eerst alsgeschoolde werknemer ervaring hebbenopgedaan. Het interpretatiemodel waarinalleen een plaats is ingeruimd voor groteondernemingen, komt zo op losseschroeven te staan. Dit punt wordt doorde vakbeweging in Emilia Romagna op-gepikt, maar niet door de nationale vak-bonden die de grote onderneming alsspeerpunt voor hun activiteiten blijvenbeschouwen.

Ui t de analyses van de kle ine, insubsytemen georganiseerde onder-nemingen komt nog een tweede zwakkepunt naar voren van de interpretatiesdie in de jaren zeventig door de vakbe-weging en vele van hun externe mede-werkers gehanteerd worden. Doordatmen ervan uitgaat dat het tayloristisch-fordistische model het allesoverheer-sende model op het punt van de arbeids-organisatie is, gelooft men tevens dater een bijzondere relatie bestaat tussenindustriële ontwikkeling en scholings-beleid. Men heeft een grote fabriek enmassaproduktie voor ogen en denkt dater voor industriële ontwikkeling niets

anders nodig is dan een beperkt aantalspecialisten (ingenieurs en technici metvergaande specialisaties) die in staat zijnom leiding te geven aan een groot aan-tal produktiemedewerkers die slechtsuitvoerende taken hebben.

Het vooruitkomen van mensen die diplo-ma’s behalen wordt in deze optiek nietals iets positiefs beschouwd. Men gaat ernamelijk vanuit dat er voor de industriëleontwikkeling op basis van grote taylo-ristsich-fordistisch georganiseerde onder-nemingen niet veel werknemers nodigzullen zijn die over een diploma beschik-ken. In de Verenigde Staten komen in dejaren zeventig dan ook boeken uit metveelzeggende titels als Education andJobs: The great Training Robbery (IanBerg, 1970) en The Overeducated Ame-rican (R.B. Freeman, 1976). Doorleren eneen diploma behalen wordt als een grotevalstrik beschouwd. Amerikaanse jonge-ren zijn veel te goed opgeleid.

Deze interpretatie vindt ook aanhang inItalië, waar aan het eind van de jaren zes-tig zo’n dertig procent van alle jongerenin de hoogste klassen van het middelbaaronderwijs zit. In een publikatie met detitel Progetto ’80 (afkomstig uit de kringvan academici die dichtbij de werkgevers-organisaties staan) wordt voorspeld datdit percentage in de jaren tachtig zal op-lopen tot vijftig procent. Wat in dit ver-band van belang is, is dat men het al bijdie dertig procent over te lange opleidin-gen en massa-universiteiten heeft. In“Inchiesta” wordt in verhandelingen, diede eerste analyses van de Italiaanseonderwijssociologie vormen, met grotebezorgdheid naar deze aantallen en voor-spellingen gekeken. Waarom wordt er zogedacht ?

De verklaring hiervoor is te vinden inwerken als Disoccupazione intellettualee sistema scolastico in Italia van MarzioBarbagli (1974). In dit soort werken wordtgesteld dat het kenmerkend voor indus-triële samenlevingen als de Italiaanse (enalle andere hooggeïndustrialiseerde sa-menlevingen) is dat werkloosheid onderacademici niet te vermijden valt. Er wordtvanuit gegaan dat er in het produktie-systeem na een eerste fase van wederop-bouw slechts een laag aantal arbeidsplaat-sen voor geschoolden zal zijn. Hierdoorzullen schoolverlaters met een diploma

Door de analyses van de“subsystemen van kleine enmiddelgrote ondernemin-gen” (...) komt het “inter-pretatiemodel waarin al-leen een plaats is ingeruimdvoor grote ondernemingen(...) op losse schroeven testaan.”

“(...) het kenmerkend voorindustriële samenlevingenals de Italiaanse (en alleandere hooggeïndustriali-seerde samenlevingen) isdat werkloosheid onderacademici niet te vermijdenvalt.”


CEDEFOP

65

op zak in groten getale werkloos wordenof zich tevreden moeten stellen met eenbaan waarvoor geen opleiding nodig is.

Het valt dan ook te begrijpen dat er inhet scholingsbeleid van de vakbonden inde jaren zeventig veel nadruk wordt ge-legd op het wegwerken van onderwijs-achterstanden en op scholing ter voorbe-reiding van het vakbondswerk op hetgebied van de gezondheidszorg en deonderhandelingen op het niveau van on-dernemingen en regio’s. Men richt zichdaarbij voornameli jk op de laagge-schoolden in de tayloristisch-fordistischearbeidsorgansiatie. Aan de scholing voorwerkenden wordt veel minder aandachtgeschonken.

Dit tweede zwakke punt van het gehan-teerde interpretatiemodel dringt ook pasgeleidelijk tot het tijdschrift “Inchiesta”door. Pas in de jaren tachtig en negentigbeginnen zowel het tijdschrift als de re-gionale en nationale vakbeweging oogvoor dit punt te krijgen.

Een derde zwakke punt en een bijzonderernstig punt is dat de vakbeweging zo goedals alleen maar oog heeft voor het man-nelijke deel van het arbeidspotentieel. Ookin “Lettera a una professoressa” waaropmen in die jaren telkens weer teruggrijptis zowel in negatieve als in positieve zin,zoals uit feministisch onderzoek van la-ter datum is gebleken, alleen een rol weg-gelegd voor mannen.

Dit zwakke punt wordt in de jaren ze-ventig in het tijdschrift aan het licht ge-bracht in een aantal onderzoeken waarinde industriële ontwikkeling van regio’svanuit het gezichtspunt van werkendevrouwen wordt bestudeerd. De analysesvan sociologen als Laura Balbo, RenateZahar, Maria Pia May, e.a. leveren eenheel duidelijk beeld op van de rol dievrouwen spelen in de officiële economieen in de informele economie waarinzwart wordt verdiend of waarin helemaalniets wordt verdiend. Hierdoor kunnende analyses van economen en sociologenover thuiswerk en het werk van vrou-wen, waarover in de statistieken nietsterug te vinden is, in een groter en com-plexer kader worden geplaa ts t .“Inchiesta” geeft tegen deze achtergrondeen aantal specials uit (nr, 25/’77, 28/’77, 32/’78 en 34/’78), waarin artikelente vinden zijn over de positie van de

vrouw, het gezin, arbeid en verzor-gingssstaat, dubbele presentie en arbeids-markt voor vrouwen, vrouwen, dubbelelasten en discriminatie.

Het tijdschrift publiceert, zoals we ver-derop nog zullen zien, tal van feminis-tische bijdragen over de verschillende as-pecten van dit vraagstuk. Maar ondankshet feit dat vrouwen weten door te drin-gen tot het regionaal bestuur van de vak-bonden (bij de Federazione dei lavoratorimetalmeccanici) en in de jaren tachtig ennegentig ook tot het landelijk bestuur vande CGIL wordt dit punt in die jaren doorde vakbeweging, zowel nationaal als re-gionaal, alleen ten dele opgepikt.

Een vierde zwakke punt dat van grotebetekenis is, is dat men in het algemeende verschillen tussen mensen, en om tebeginnen de verschillen tussen mannenen vrouwen, onderschat. De vakbewegingweet hier geen raad mee.

Aan het eind van de jaren zeventig krijgik opdracht onderzoek te doen naar hetscholingsverlof van honderdvijftig uur inEmilia Romagna2. De resultaten van ditonderzoek zijn interessant, omdat ze zoverrassend waren. Men dacht namelijk dater twee redenen waren waarom mensenzich opgaven voor de honderdvijftig uurscholingsverlof. Aan de ene kant ging menuit van individueel ingegeven redenen, indie zin dat mensen erop vooruit wildengaan, carrière wilden maken, hoger ge-schoold werk wilden gaan doen enzo-voorts. Aan de andere kant dacht men dater meer collectief geïnspireerde redenenwaren en dat mensen meer inzicht wil-den krijgen in de politiek en het vak-bondsbeleid ten aanzien van het eigenwerk en daardoor meer greep wilden krij-gen op de kapitalistische gang van zakenin fabrieken.

Degenen die gebruik maakten van hetscholingsverlof van honderdvijftig uurverklaarden echter dat ze zich niet omeen van de bovengenoemde redenen had-den opgegeven.

Ze hadden gebruik gemaakt van hetscholingsverlof omdat ze zich persoon-lijk verder wilden ontplooien. Het collec-tieve vakbondsinitiatief was voor hen eenmogelijkheid om invulling te geven aaneigen behoeftes en eigen aspiraties.

“Aan de scholing voor wer-kenden” wordt door de vak-bonden in de jaren zeventig“veel minder aandacht ge-schonken.”(...) “De vakbe-weging (heeft) zo goed alsalleen maar oog (...) voorhet mannelijke deel van hetarbeidspotentieel.”

“Aan het eind van de jarenzeventig” (...) was “het col-lectieve vakbondsinitiatief(...) een mogelijkheid om in-vulling te geven aan eigenbehoeftes en eigen aspi-raties.”

2) Zie Capecchi e.a. (1982).


CEDEFOP

66

De onderzoeken die eind jaren zeventigworden gestart om de behoefte van werk-nemers aan flexibele werktijden in kaartte brengen leveren resultaten op die ineen zelfde richting wijzen. Op alle dien-overeenkomstige voorstellen van de vak-bonden wordt door de werknemers zeerverschillend gereageerd. De persoonlijkeplannen van mensen zijn nu eenmaal zeerverschillend.

De strakke indeling in maatschappelijkeklassen die in het conflictmodel wordtgehanteerd blijkt haaks te staan op degrote verschillen in identiteit en plan-nen tussen mannen en vrouwen die of-wel als produktiemedewerkers ofwel alsmedewerkers op kantoor de wereld vanhet werk vormen. Aan het eind van dejaren zeventig komen de vakbonden danook voor een vraag te staan die in dejaren tachtig en negentig zeer belang-rijk zal worden, namelijk of het moge-lijk is om een collectief vakbondsbeleidte ontwikkelen (op het punt van scho-ling en andere punten) waarin rechtwordt gedaan en waarde wordt toege-kend aan de verschillen tussen mensen(geen ongelijkheid, maar verschillen indat wat men wil) en de verschillen tus-sen mannen en vrouwen in het bijzon-der.

Scholingsbeleid voorwerknemers in het beginvan de jaren negentig -opstelling en interpretatie-modellen

In de jaren tachtig en negentig doen zichingrijpende veranderingen voor in hetvakbondsbeleid en in de relatie tussende vakbeweging en de universiteiten. Inde jaren zeventig was het ledenbestandvan de vakbonden die een gemeenschap-pelijk beleid hadden gevoerd voort-durend gegroeid. In de jaren tachtig komter echter een eind aan de eenheid onderde vakbonden. De nationale bonden brei-den hun macht uit, hetgeen ten kostegaat van de regionale en provincialebonden. De vakbeweging maakt zich ooklos van de wereld van de wetenschap,hoewel er wel individuele contacten ensamenwerkingsverbanden blijven be-staan.

Als gevolg van de nieuwste ontwikke-lingen op het gebied van de elektronicaen informatica doen zich tevens zeer groteveranderingen voor op technologisch enarbeidsorgansiatorisch vlak. Hierdoorraakt ook de relatie tussen de bonden enhun leden verstoord en veranderen debonden tevens hun opstelling op scholings-gebied.

Tussen 1977 en 1987 neemt het gezamen-lijke aantal leden van de CGIL, de CISLen de UIL af van 7.225.000 tot 6.065.000.Deze dalende lijn zet zich voort, hoeweler in de afgelopen jaren enige tekenenzijn dat er weer meer leden bijkomen.

Kijken we naar de opstelling van de vak-bonden ten aanzien van scholing, dankunnen we aan de hand van de verande-ringen van de afgelopen jaren in hetscholingsbeleid van de vakbonden inEmilia Romagna een aantal tendensen inkaart brengen.

a) De belangstelling van de bonden voorhet scholingsverlof van honderdvijftig uuren voor het onderwijs dat tijdens de leer-plicht moet worden gevolgd neemt af. Erwordt absoluut niet meer nagedacht overde inhoudelijke kant van het onderwijs,noch over de normen en waarden die opschool worden doorgegeven. Het verlofvan honderdvijftig uur wordt niet meergebruikt om onderwijsachterstanden wegte werken. Indien mogelijk worden er al-leen beroepsgerichte opleidingen ge-geven. En uiteindelijk wordt er nog al-leen van de verlofregeling gebruik ge-maakt door mensen die nog niet aan hetarbeidsproces deelnemen of geen vastwerk hebben, zoals jongeren (jongens enmeisjes) die voortijdig van school zijngegaan en volwassen vrouwen die weerwillen gaan werken.

b) Als antwoord op de technologische ont-wikkelingen krijgen de bonden steedsmeer belangstelling voor beroepsoplei-dingen en wensen ze ook rechtstreeks bijde realisatie van die opleidingen betrok-ken te worden. In een aantal kleine be-drijven en in overleg met organisaties vankleine ondernemers worden interessanteexperimenten ten uitvoer gebracht, waar-bij de vakbonden medezeggenschap overopleidingen krijgen. In dit kader wordteen bilateraal overlegorgaan in het le-ven geroepen, de Eber, dat voorwaarden

“(...) komen de vakbondendan ook voor een vraag testaan die in de jaren tach-tig en negentig zeer belang-rijk zal worden, namelijk ofhet mogelijk is om een col-lectief vakbondsbeleid (...)te ontwikkelen waarinrecht wordt gedaan enwaarde wordt toegekendaan de verschillen tussenmensen.”

“(...) raakt ook de relatietussen de bonden en hun le-den verstoord en veran-deren de bonden tevens hunopstelling op scholings-gebied.”


CEDEFOP

67

dient te scheppen voor opleidings-afspraken tussen vakbonden, opleidings-instellingen van de overheid op provin-ciaal niveau en directies van onderne-mingen. Deze afspraken zijn niet bin-dend: ondernemingen kunnen mede-zeggenschap van de vakbonden opopleidingsgebied óók weigeren. In ditverband zij erop gewezen dat onderne-mers in Italië niet, zoals in Frankrijk,wettelijk verplicht zijn om een bepaaldpercentage van de totale loonsom inopleidingen te steken.

c) De vakbonden hechten nog altijd veelbelang aan onderzoek, zowel aan case-study’s als aan meer systematisch onder-zoek (het meest recente onderzoek uit1995 gaat over het kleinbedrijf en is totstand gekomen met de medewerking vaneen groot aantal deskundigen). Maar inde relatie van de wereld van het onder-zoek met de vakbonden is alleen nog maarplaats voor het geven van adviezen. Devaste band en de enorme onderlinge be-trokkenheid van de jaren zeventig is ver-dwenen.

d) Er is een studiecentrum voor milieu-vraagstukken opgericht. Dit centrum isverbonden met een centrum dat tot taakheeft om een beleid uit te stippelen voorde gezondheidszorg in ondernemingen.Deze twee centra vormen, tezamen metde projecten voor daklozen en immi-granten, de belangrijkste en nog steedstastbare resultaten van de vernieuwendeexperimenten uit de jaren zeventig. Demensen die zich met het milieu en de ge-zondheidszorg in ondernemingen bezig-houden hebben echter niet veel te zeg-gen in de vakbeweging.

Het technocratische model wint steedsmeer terrein en wordt steeds sterker. Ookbinnen de vakbeweging in Emilia Ro-magna wordt positief aangekeken tegenalle experimenten waarin kennis overnieuwe technologieën wordt doorge-geven. De vraag welke normen en waar-den worden doorgegeven, speelt geen en-kele rol.

Het conflictmodel wordt met anderewoorden verdrongen door het techno-cratische model. Het model verliest ter-rein door de zwakke punten, die al aanhet eind van de jaren zeventig naar vo-ren waren gekomen en waarop de vak-

beweging niet had ingespeeld. Vooralvrouwen voelen zich niet thuis in devakbondsstructuren van dit moment.

De Italiaanse vakbonden (en dit geldt ookvoor de bonden in Emilia Romagna) staanniet meer open voor nieuwe analyses, zo-als die door onderzoeksters in een bladals “Inchiesta” worden gemaakt. Die an-alyses vormen een epistemologisch keer-punt. Door de opstelling van vrouwen, diein het tijdschrift steeds meer op de voor-grond treden, en door de uitwerking dieLuce Irigaray3 aan het nieuwe onderscheidtussen de seksen geeft, worden onderzoe-kers en mannelijke vakbondsleden met eenaantal ingrijpende vraagstellingen gecon-fronteerd waaruit duidelijk blijkt dat hettechnocratische model en het conflict-model één cruciaal punt gemeen hebben.Beide modellen zijn namelijk mannelijkvan karakter en grijpen terug op dezelfdevisie over uitsluiting, resp. assimilatie vanvrouwen.

In een artikel in “Inchiesta” is door EldaGuerra en Adele Pesce4 een overzichtgegeven van vernieuwingen die in de af-gelopen twintig jaar dank zij onderzoekenvan vrouwen tot stand zijn gekomen enwordt stilgestaan bij de verbanden tus-sen kennisverwerving, werk en sekse-verschillen. Het gaat hierbij om belang-rijke theoretische vernieuwingen, diemogelijkerwijs ook vertaald zouden kun-nen worden in beleid.

De Italiaanse vakbonden, zowel de lan-delijke als de regionale, houden zich ech-ter verre van dit soort interpretaties. Hetdoor de vakbonden gehanteerde inter-pretatiemodel dat uitgaat van een conflicttussen de verschillende klassen in demaatschappij verandert in de jaren tach-tig en negentig in een minder conflictueusmodel waarin klasseverschillen niet meerzo’n belangrijke rol spelen en het idee vande medezeggenschap te zamen met dewerkgevers een theoretische onderbou-wing krijgt. Er ontstaat met andere woor-den een bijgeschaafd conflictmodel ,waarin wel een aantal nieuwe elementenopgenomen zijn zoals milieubehoud enhandhaving van de ‘welfare state’, maarwaarin nauwelijks rekening wordt gehou-den met de behoeften en plannen vanafzonderlijke mensen en al helemaal nietmet de verschillen tussen mannen envrouwen.

“Het technocratische modelwint steeds meer terrein enwordt steeds sterker. (...)Er wordt positief aangeke-ken tegen alle experimentenwaarin kennis over nieuwetechnologieën wordt door-gegeven. De vraag welkenormen en waarden wor-den doorgegeven, speeltgeen enkele rol.”

“De Italiaanse vakbonden(...) staan niet (...) openvoor een epistemologischkeerpunt.”

“Het door de vakbondengehanteerde interpretatie-model dat uitgaat van eenconflict (...) verandert in dejaren tachtig en negentig ineen (...) model waarin hetidee van de medezeggen-schap te zamen met dewerkgevers een theore-tische onderbouwingkrijgt.”

3) Zie de twee nummers van“Inchiesta” met de titels Sessi e generilinguistici (nr. 77, 1987) en Il divinoconcepito da noi (nr. 85-86, 1989) dieonder leiding van Luce Irigaray totstand zijn gekomen. Zie voor eenanalyse van de economische ontwik-keling van Emilia Romagna vanuit hetoogpunt van sekseverschillen AdelePesce (1990). Een analyse van de re-latie onderwijs-werk vanuit dit oog-punt is te vinden in Cappecchi(1990a).

4) Zie Guerra en Pesce (1991).


CEDEFOP

68

Op scholingsgebied verschuift de aan-dacht van de vakbeweging hoe langer hoemeer naar de beroepsopleiding. Met decrisis in de tayloristisch-fordistischearbeidsorganisatie wint ook in Italië hetidee steeds meer terrein dat minstens tach-tig procent van de jongeren een diplomavan het middelbaar onderwijs of een daar-mee vergelijkbaar niveau moet behalen,iets wat in een land als Japan reeds eenfeit is en waarnaar Frankrijk door middelvan wetgeving streeft.

De vraag van het eind van de jaren ze-ventig, namelijk of de vakbeweging col-lectieve doelstellingen kan verwezenlijkenen daarbij tegelijkertijd recht kan doenaan de verschillen tussen mensen, en omte beginnen aan de verschillen tussenmannen en vrouwen is daarmee nogsteeds niet beantwoord.

De vakbonden die de strakke indeling inmaatschappelijke klassen uit het conflict-model hebben losgelaten nemen nu vaakzonder enige kritiek het technocratischemodel over. Op basis van internationalegegevens die het tijdschrift “Inchiesta” tezamen met het (niet meer bestaande)FAST-onderzoekscentrum van de Euro-pese Gemeenschappen en met het Inter-national Institute for Labour studies inGenève op een rijtje heeft gezet komt menechter uit bij een analyse van de techno-logische ontwikkelingen waarin plaats isen blijft voor kritiek en waarin de relatietussen regionale ontwikkeling en globa-lisering op een andere wijze wordt bena-derd.

De belangrijkste vraag voor de jaren ne-gentig moet, naast de reeds genoemdevraag uit de jaren zeventig, dan ook alsvolgt worden geformuleerd: hoe kan erin deze tijd van grote technologische ont-wikkelingen en globalisering voor ge-zorgd worden dat de technologische ont-wikkeling in de verschillende regio’s handin hand gaat met een maatschappelijkeontwikkeling die recht doet aan de ver-schillen tussen mensen, en om te begin-nen aan de verschillen tussen mannen envrouwen. Aan de hand van deze vraag-stelling wordt in “Inchiesta” opnieuw aan-dacht besteed aan ‘welfare’ en oplei-dingen.

Op het punt van de ‘welfare’ wordt beke-ken of er concrete mogelijkheden zijn om

technologische zones tot ontwikkeling tebrengen, waarin technologisch hoog-ontwikkelde produktiebedrijven en dien-sten de zorg voor het milieu en de zorgvoor mensen op zich nemen. Ook bij hetstreven naar grotere zelfstandigheid eneen betere zorg voor bejaarden en gehan-dicapten worden verbanden gelegd metnieuwe technologieën en het beleid vanondernemers op deze punten.

Hetzelfde geldt voor de scholings-trajecten vóór en tijdens het werk. Watde voorople id ingen bet re f t p le i t“Inchiesta” voor een dialoog tussen deonderwijsinstellingen die vooral doormeisjes worden bezocht (deze instellin-gen zijn maatschappijkritischer, maarhebben minder technologische kennis inhuis) en de onderwijsinstellingen dievooral door jongens worden bezocht(deze instellingen hebben meer techno-logische kennis in huis maar het ont-breekt aan aandacht voor zaken die dekwaliteit van het bestaan verbeteren).Voorts wordt erop gewezen dat het ui-termate belangrijk is (en de landelijkevakbonden zijn het hiermee eens) datwerknemers werkelijk recht krijgen op eenbasisopleiding of een beroepsopleiding.Dit is niet alleen van belang om ervoorte zorgen dat werknemers hun eigenbaan kunnen behouden, maar ook vanbaan kunnen veranderen als ze laag-geschoold werk doen dat geen perspec-tief biedt.

In “Inchiesta” wordt met andere woordeneen meer complex regionaal sociaal-economisch ontwikkelingsbeleid uitge-werkt. De vakbonden nemen hier echterweinig of geen nota van. Het werk vindtmeer gehoor bij een aantal overheids-organen in Emilia Romagna, zoals de ge-meente van Bologna en de Ervet, die in1995 op basis van een plan van mij enAdele Pesce een bureau “Nieuwe tech-nologieën voor het dagelijks leven” heb-ben opgericht. Doel van dit bureau is deoverheidsstructuren, scholingsprocessenen het nieuwe beleid van de vakbewe-ging en werkgevers zodanig te beïnvloe-den dat de kwaliteit van het bestaan enhet milieu middels technologieën verbe-terd worden. Op dit moment is moeilijkte voorspellen of dit initiatief interessantegevolgen zal hebben of dat men blijft ste-ken in de sfeer van experimentele pro-jecten met een beperkte reikwijdte5.

“Op scholingsgebied ver-schuift de aandacht van devakbeweging hoe langerhoe meer naar de beroeps-opleiding.” (...) (De bonden)“nemen nu vaak zonderenige kritiek het techno-cratische model over.”

“De belangrijkste vraagvoor de jaren negentig moet(...) als volgt worden gefor-muleerd: hoe kan er in dezetijd van grote technolo-gische ontwikkelingen englobalisering voor gezorgdworden dat de technolo-gische ontwikkeling in deverschillende regio’s handin hand gaat met een maat-schappelijke ontwikkeling(...).”

5) Zie voor deze door “Inchiesta” aan-gedragen thematiek Capecchi enPesce (1993b, 1994).


CEDEFOP

69

M. Barbagli, (1974), Disoccupazione intelletuale esistema scolastico in Italia, Bologna, Il Mulino.

I. Berg, (1970), Education and Jobs: The GreatTraining Robbery, New York, Praeger.

V. Capecchi, (1987), “Formation professionnelle etpetite entreprise: le développement industriel àspécial isat ion f lexible en Emil ie Romagne”.Formation Emploi, 19, blz. 13-18.

V. Capecchi, (1989), “Petite entreprise et écono-mie locale: la flexibilité productive” in: M. Maruani,(eds.) La flexibilité en Italie, Parigi, Syron.

V. Capecchi, (1990a), “Formazione. I modellitradizionali alla prova della differenza”, Politica edeconomia, 4, blz. 49-55.

V. Capecchi, (1990b), “A history of flexiblespecialisation and industrial Districts in EmiliaRomagna”, in F. Pyke, G. Becattini, W. Sengenberger(eds.) Industrial District and Inter-firms Coope-ration in Italy, ILO, Genève, blz. 20-36.

V. Cappecchi, (1992), “The Role of Unions inInnovative Small- and Medium-sized Enterprises”,

Literatuur

in: S. Tokunaga, N. Altman, H. Demes (eds.), NewImpacts on Industrial Relations, Monaco, blz. 365-392.

V. Capecchi e.a. , (1982), Famiglia operaia,mutamenti culturali, 150 ore, Il Mulino, Bologna.

V. Capecchi, A. Pesce, (1993a), “L’Émilie Romagna”in: V. Scardigli (ed.), L’Europe de la diversité, Parigi,CNRS Sociologie, blz. 89-123.

V. Capecchi, A. Pesce, (1993b), “Nuove tecnologiee persone anziane” Inchiesta, 100-101, blz. 84-93.

V. Capecchi, A. Pesce, (1994), “Un osservatorioeuropeo delle nuove tecnologie per la vi taquotidiana”, Inchiesta n. 106, blz. 33-40.

R. B. Freeman, (1976), The Overeducated Ameri-can, New York, The Academic Press.

E. Guerra, A. Pesce, (1991), “Lavoro e differenzasessuale”, Inchiesta, 94, blz. 21-31.

A. Pesce, (1990), “L’altra Emilia Romagna” in: A.Pesce (ed.) L’altra Romagna, Milano, F. Angeli, blz.7-12.


CEDEFOP

70

Allereerst is het van belang dat wij alsauteurs van dit artikel aangeven tot welkesociaal-culturele groepering wij behoren.De Mouvement Ouvrier Chrétien (MOC)waarbinnen wij werkzaam zijn, omvat -wat het Franstalige deel van België betreft- maatschappelijke organisaties zoals dechristelijke vakbond (CSC) en de christe-lijke ziekenfondsen en organisaties opcultureel en onderwijsgebied zoals VieFéminine, Équipes Populaires en JeunesseOuvrière Chrétienne, en de CoopérativesChrétiennes. Ten aanzien van het educa-tief verlof richt de MOC zich vooral op eenverbreding van het recht van werkendenop scholing. In dit kader worden door deMOC opleidingen van lange duur georga-niseerd en wordt tegelijkertijd erkend datmeer beroepsgerichte opleidingen absoluutnoodzakelijk zijn.

De aanleiding om juist nu de lezers van“Beroepsopleiding” op de hoogte te bren-gen van de wijzigingen in de wetgevingop het gebied van het educatief verlof inBelgië is drieledig. In de eerste plaats isdeze wet van belang voor de Belgischewerknemer. Door de overeenstemmingdie in de wet haar beslag heeft gekregenkon voor de werkenden een daadwerke-lijk recht op scholing worden uitgewerkt,waaraan wij veel waarde hechten. In detweede plaats is deze wet, althans voorzover wij weten, uniek in Europa, daar inde wet een persoonlijk recht op scholingwordt toegekend. Van dit recht kunnenwerknemers gebruik maken om zich inhun beroep verder te bekwamen, om zichvoor te bereiden op een verandering vanberoep, om de eigen kennis te vergrotenop een gebied dat hen interesseert, of om- dit geldt voor sommigen - hun moge-lijkheden als burger of actievoerder ver-der te ontwikkelen.

En tot slot dreigt er op dit moment ge-vaar voor dit opmerkelijke wettelijke in-strument, omdat díe elementen in de wetdie het meest bevorderlijk zijn voor het

Het educatief verlof inBelgië:een wet op de helling ?

Christian PiretDirecteur opleidingsdiensten

bij de Mouvement OuvrierChrétien (België).

Emile CreutzHoogleraar aan de Université

Catholique de Louvain(België).

De wet op het educatief ver-lof van 1985 heeft een langevoorgeschiedenis en is eenhistorisch compromis tus-sen de sociale partners ende politiek. Het recht opscholing, dat op het kruis-punt van uiteenlopendeeconomische, maatschap-pelijke en culturele be-langen ligt, is geen vanzelf-sprekende zaak. Het re-cente besluit van deBelgische regering om hetrecht op educatief verlof inhet licht van de gestegenfinancieringstekorten zoda-nig in te perken dat de korteopleidingen en specifiekeberoepsopleidingen buitenschot blijven en de langereopleidingen in het nadeelzijn, getuigt van een kort-zichtig beleid en staat inschril contrast met de vol-mondige verklaringen datscholing niet alleen vanuiteconomisch maar ook van-uit maatschappelijk en cul-tureel oogpunt van grotebetekenis is. In dit artikelwordt in het kort ingegaanop de voorgeschiedenis vande wet en de toepassing er-van en wordt een verkla-ring gegeven voor de hui-dige begrotingstekorten envoor het feit waarom hetgenomen besluit niet ver-standig is. Tot slot wordtnog stilgestaan bij een aan-tal positievere perspectie-ven.

recht van werknemers op scholing, ge-leidelijk aan afgekalfd worden.

We geven hier eerst een samenvatting vande belangrijkste aspecten van de wet ophet educatief verlof (die uit 1985 dateert).Daarna zullen we in het kort de ontwik-keling schetsen die aan deze wet vooraf-ging en ingaan op de uitgangspunten dievoor de verschillende partijen van belangwaren. We zullen uiteenzetten waarom wijvinden dat men zich met de huidige koers-wijziging op een gevaarlijk hellend vlakbegeeft (vergeleken met het recht vanwerkenden op scholing dat na een langestrijd in 1985 wettelijk werd toegekend)en voor verkeerde oplossingen kiest.

De wet op het educatiefverlof in België (1985)

In het kort komt de wet erop neer datwerknemers de mogelijkheid krijgen omzich met behoud van salaris in werktijdte scholen. De werkgever heeft geen kos-ten, aangezien de financiering via hef-fingen omgeslagen wordt. Laten we dewet eens nader bekijken.

De wet is bestemd voor werknemers inde private sector met een volledige baan.Afgezet tegen het aantal werknemers inde private sector (waar ook werknemersin deeltijd werkzaam zijn) maakt in depraktijk iets meer dan twee procent (infeite 2% van het kantoorpersoneel en 2,5%van de produktiemedewerkers, cijfers uit1990-1991) gebruik van de wet. Per jaargaat het in het totaal om iets meer dan50.000 mensen. De werknemers met deel-tijdbanen vallen buiten de regeling (enzoals bekend werken ongeveer 85% vanalle vrouwen in deeltijd) alsmede allewerknemers in de publieke sector. Vandie laatste groep profiteert een groot ge-deelte van speciale regelingen voorscholingsverlof, die minder ver gaan dan


CEDEFOP

71

de regeling voor werknemers in de pri-vate sector.

Onder degenen die gebruik maken vande wet zijn dus meer produktiemede-werkers dan mensen met functies op kan-toor. De helft van de mensen die educa-tief verlof nemen is tussen de twintig ende dertig jaar, maar 20% is ouder dan veer-tig jaar.

Als we de aantallen per bedrijfstak be-kijken, dan blijkt dat bijna de helft in demetaalindustrie werkzaam is, hetgeengedeeltelijk te verklaren is uit het feit dathet aantal opleidingen in die bedrijfstakis toegenomen. Tot slot, werkt bijna 60%in ondernemingen met meer dan 500werknemers.

De te volgen opleidingen zijn bij de wetomschreven of worden na indiening vande benodigde papieren erkend door eenparitair samengestelde commissie. Oplei-dingen van algemene aard worden vrij-wel uitsluitend verzorgd door werk-nemersorganisaties (vakbonden) en ma-ken ongeveer 15% van het totale aantalgevolgde opleidingen uit. Met deze op-leidingen is echter minder dan 10% vande kosten gemoeid, daar het om relatiefkorte opleidingen gaat.

Bij de beroepsopleidingen gaat hetvoornamelijk om:

❏ opleidingen die worden verzorgddoor het onderwijs voor sociale pro-motieDit onderwijs wordt door de overheidverzorgd. Oorspronkelijk ging het hierbijom tweede-kansonderwijs, dat in de vormvan avondcursussen werd gegeven. Dooreen recente hervorming is er een nieuwelan aan dit onderwijs gegeven, hoewelonder invloed van de algemenebegrotingsproblemen in het onderwijs nietalle doelstellingen van de hervormingwerkelijk gerealiseerd kunnen worden. Inhet onderwijs voor sociale promotie kanmen opleidingen volgen voor diploma’sdie equivalent zijn aan die uit het regu-liere onderwijs (secundair en hoger on-derwijs), maar men kan ook specifiekeopleidingen volgen, zoals taa l - ofinformaticacursussen.

In het merendeel van de gevallen kiestde werknemer zelf welke opleiding hij ofzij wil volgen.

Het merendeel van de gevolgde oplei-dingen is dan ook niet direct van belangvoor de werkgever. Het opleidingsniveauvan de actieve beroepsbevolking verho-gen is overigens ook de eerste doelstel-ling van de wet. Het gaat er niet in deeerste plaats om dat er aan de behoeftenvan werkgevers wordt beantwoord.

Van de mensen die van de wet op heteducatief verlof gebruik maken, volgtbijna 55% onderwijs voor sociale pro-motie. In 1990-1991 waren dat 27.000mensen.

❏ middenstandsopleidingenDe middenstand die bestaat uit zelfstan-digen en kleine ondernemingen verzorgtopleidingen voor leerling-werknemers enverdere beroepsgerichte scholing. Deopleidingen waarvoor educatief verlof kanworden verkregen, behoren tot de tweedecategorie. Het gaat daarbi j dus omberoepsgerichte opleidingen (bouw,boekhouding, belasting, management,elektronica…). In 1990-1991 volgden7.000 mensen dergelijke opleidingen,d.w.z. ongeveer 15% van de doelgroep.

❏ sectorale opleidingenDeze opleidingen worden vrijwel uitslui-tend door de metaal verzorgd via eenopleidingsinstituut onder paritaire leiding.Bij dit type opleidingen was de toenamevan het aantal mensen met educatief ver-lof het spectaculairst: in vijf jaar tijd waser bijna sprake van een vervijfvoudiging,wat in 1990-1991 neerkwam op 7.700mensen (15% van het totaal). Verderop indit artikel zullen we nog aantonen dat deregeling door de invoering van dergelijkeopleidingen uit balans is geraakt en daar-door op zijn minst het probleem van definanciering is ontstaan, in die zin datbuitensporig veel geld naar opleidingenmet een direct beroepsmatig nut gaat ende meer algemeen vormende opleidingenvoor werknemers het nazien hebben.

❏ tot slot worden er nog andere oplei-dingen aangeboden, zoals opleidingenvan universitair of daarmee gelijkge-steld niveau of opleidingen die erkendzijn door de erkenningscommissie,zoals bijvoorbeeld de door de MOC -Mouvement Ouvr ier Chrét ien -georganiseerde opleidingen (graduaat“sciences sociales du travail” van hetInstitut Supérieur de Culture Ouvrière, een

“De wet is bestemd voorwerknemers in de privatesector met een volledigebaan. (...) iets meer dantwee procent (maakt in depraktijk) gebruik van dewet. (...) Per jaar gaat hetin het totaal om iets meerdan 50.000 mensen.”

“Opleidingen van algemeneaard worden vrijwel uit-sluitend verzorgd doorwerknemersorganisaties(vakbonden) en maken on-geveer 15% van het totaleaantal gevolgde oplei-dingen uit. Met deze oplei-dingen is echter minder dan10% van de kosten gemoeid(...).”


CEDEFOP

72

getuigschrift dat door de Facultés NotreDame de la Paix in Namen wordt erkend)en die welke door de MOC in samenwer-king met de Université Catholique deLouvain-la Neuve zijn opgezet (licenciaatpolitieke, economische en sociale weten-schappen van de Faculté Ouverte deSciences Politiques, Économiques etSociales).

De sociale randvoorwaarden voor deopleidingen zijn nauwkeurig vastgelegd.De werknemer behoudt zijn salaris gedu-rende de opleidingstijd. Het is verbodenhem of haar te ontslaan, behalve om re-denen die niets met het betaald educatiefverlof van doen hebben. De paritaire or-ganen van de onderneming moeten viadat wat de wet “collectieve planning”noemt, het eens worden over de manierwaarop zowel met de belangen van debetrokken werknemers rekening kanworden gehouden als met de eisen die erop het punt van de arbeidsorganisatie zijn.Ten aanzien van het behoud van salarisgeldt momenteel een maximum van65.000 F bruto per maand.

De duur van de opleidingen was tot 1september 1995 (voor het nieuwe besluitin werking trad, waarvan later sprake zalzijn) bij beroepsopleidingen vastgelegd opmaximaal 240 uur per jaar (ofwel het equi-valent van 30 achturige werkdagen) enop 160 uur voor algemeen vormende op-leidingen. Het minimum was 40 uur perjaar.

De financiering van het stelsel komt watbetreft de algemeen vormende oplei-dingen ten laste van de overheid (terwijlvóór 1985 de lasten verdeeld waren overoverheid en werkgevers). De doorbetalingvan de salarissen wordt voor een deel ge-financierd door de overheid en voor eenander deel uit speciale heffingen die dewerkgevers - ongeacht de vraag of er inhun bedrijven werknemers zijn die vanhet recht op educatief verlof gebruik ma-ken - uit de private sector moeten af-dragen. Deze heffing bedroeg 0,04% vande loonsom.

Welke evaluatie kan er na tien jaar vande regeling gemaakt worden ?

Van de regeling voor educatief verlof zijnmaar weinig evaluaties gemaakt. In ditverband is het veelzeggend dat de eerste

evaluatie in tien jaar tijd gemaakt werdop grond van budgettaire overwegingenen het Rekenhof de instantie was die dieevaluatie voor zijn rekening nam.

Kijken we naar de cijfers, dan zien wedat het aantal mensen dat gebruik maaktvan de regeling ontegenzeggelijk gegroeidis (van 20.000 vóór 1985 tot bijna 50.000op dit moment). Maar het gaat nog steedsom marginale aantallen (2% van de werk-nemers in de private sector).

Een van de doelstellingen van de wet waseen verhoging van het opleidingsniveaute bewerkstelligen. Er is echter geen en-kele evaluatie gemaakt die uitsluitsel geeftover het gewicht en de richting van dediploma’s en certificaten die behaald zijn.Men kan er desalniettemin van uitgaandat de opleidingen op universitair niveauen een deel van de opleidingen uit hetonderwijs voor sociale promotie een aan-zienlijke verhoging van het opleidings-niveau teweeg hebben gebracht.

Daarnaast staat ook vast dat de beroeps-matige bekwaamheid van de werknemersdoor de sectorale opleidingen (meer dan90% alleen in de metaal) groter gewordenis. In dit kader kan men zich echter ookde vraag stellen of het wel legitiem is datde kosten over alle werkgevers (voor datdeel waarvoor zij worden aangeslagen, hetandere deel wordt, het zij nogmaals ge-zegd, door de overheid opgebracht) wor-den omgeslagen, als meer dan 90% vande op te leiden mensen opleidingen vol-gen aan het Instituut voor de beroeps-opleiding van de metaalindustrie.

Meer in het algemeen mag men stellen dathet feit op zich dat men een persoonlijkrecht op scholing heeft (en mensen duskunnen kiezen) en er grote inspanningendoor de werknemer moeten worden gele-verd (het is niet voldoende om alleen les-sen te volgen, ze moeten ook worden ver-werkt, er moeten examens worden voor-bereid…) waarschijnlijk alleen al tot eenaanzienlijke verbetering van de kennis vanwerknemers leidt. Waarom anders al diemoeite gedaan ? Maar er zijn nog méérpunten die niet duidelijk zijn. De effectenvan de wet op de arbeidsprocessen alsgeheel (betere competenties, méér betrok-kenheid bij de arbeidsorganisatie) en opde werkgelegenheid kunnen niet geëva-lueerd worden. Men mag aannemen dat

“Van de regeling voor edu-catief verlof zijn maarweinig evaluaties ge-maakt.”


CEDEFOP

73

een groot aantal werknemers dat een op-leiding volgt tenminste ten dele vervangenwordt, maar dit gebeurt waarschijnlijk al-leen als er voldoende werknemers eenopleiding volgen en het niet slecht gaatmet het bedrijf.

Kortom, wat moet worden gezien is datde opleidingen vooral van belang zijn voorde werknemers zelf. De collectieve gevol-gen (in termen van werkgelegenheid ofeen betere collectieve greep op de arbeids-organisatie) kunnen alleen in kaart wor-den gebracht als de regeling een grotereomvang zou hebben. Maar uit de recentebesluiten blijkt dat het die kant niet opgaat.Willen we goed begrijpen wat er nu speelt,dan is een korte blik terug erg nuttig.

Het recht op educatief ver-lof: enkele mijlpalen uithet verleden en de belang-rijkste vraagstukken waar-voor men stond

Mijlpalen uit het verleden

In de 19de en aan het begin van de20ste eeuw komen binnen de christelijkeen socialistische arbeidersbewegingengroepen op die zich sterk maken voorvolksontwikkeling. Zij vormen de speer-punten in de strijd om het recht op scho-ling. In 1936 doet de Jeunesse OuvrièreChrétienne de aanbeveling om avond-opleidingen met een systeem van zoge-naamde kredieturen1 plaats te laten vin-den onder werktijd.

De wet inzake de sociale promotie vanjuli 1963 kent jonge werknemers (jon-ger dan 25) een vormingsverlof van maxi-maal een week per jaar toe voor oplei-dingen van algemeen vormende en maat-schappelijke aard.

Tussen 1963 en 1973 maken hier 3.000tot 6.000 werknemers gebruik van. Daar-naast worden aan volwassenen vergoe-dingen voor sociale promotie (premieswanneer men in de avond opleidingenvoltooit en met goed gevolg afsluit) be-taald en wordt een recht op kredieturenbij beroepsgerichte opleidingen inge-voerd, voor zover daarover in de bedrijfs-tak een akkoord is gesloten.

Door deze wet komen verschillende be-langrijke vraagstukken naar voren, name-lijk moet scholing wel of niet wordenvoorbehouden aan een bepaalde doel-groep en moeten er beperkingen komenop het punt van de inhoud, in de zin vanerkende algemeen vormende opleidingen- zij het in beperkte mate - alléén voorjongeren en beroepsopleidingen alléénvoor volwassenen.

De wet op de kredieturen uit 1973. Ineen gunstige sociaal-culturele contextworden in Europa en in België in de wet-geving verschillende belangrijke stappenvooruit gezet. In Italië komt er een rege-ling voor 150 scholingsuren van de grond.Frankrijk neemt een wet op de perma-nente educatie aan… En in België wordtin het interprofessioneel akkoord 2 van1971 overeenstemming bereikt overscholingsverlof voor vakbondsvertegen-woordigers. De wettelijke regeling voorhet verlof voor politieke scholing komtin 1976 tot stand.

Bij de voorbereiding van de wet op dekredieturen van 1973 komen de verschil-len in opvatting tussen werkgevers envakbonden duidelijk tot uiting.

De werkgevers willen dat het recht opkredieturen alleen voor beroepsgerichteopleidingen geldt, dat het aantal urenvastgesteld wordt door paritaire comités,de toekenning van het recht een zaak iswaarover de werkgever na een onderhoudonder vier ogen met de werknemer be-slist en er per bedrijf een maximum aan-tal uren wordt vastgesteld.

De vakbonden willen dat het recht opkredieturen ook geldt voor opleidingenvan algemeen vormende en maatschap-pelijke aard, een ieder recht krijgt opkredieturen en de modaliteiten voor detoekenning worden bepaald door de on-dernemingsraad of in een collectieve over-eenkomst… Kortom, alle voorwaardenzijn aanwezig… dat alles blijft zoals hetis. Maar de ministers van werkgelegen-heid van dat moment (Ernest Ginne, 1973,Alfred Califice in 1974) ruimen toch eenaantal obstakels uit de weg.

De wet op de kredieturen vertoont gelij-kenis met de wet op het educatief verlofwaarover we het hiervoor al hebben ge-had. Er zijn echter een aantal kleine ver-

“In een gunstige sociaal-culturele context worden inEuropa en in België in dewetgeving verschillende be-langrijke stappen vooruitgezet.”

“Bij de voorbereiding vande wet op de kredieturenvan 1973 komen de verschil-len in opvatting tussenwerkgevers en vakbondenduidelijk tot uiting.”

1) (n.v.d.v) Dit zijn uren die dienenom opleidingen te volgen zonderloonderving en zonder verlies vanaanspraken op sociale zekerheid, enz.

2) (n.v.d.v) Akkoord tussen de socialepartners voor alle bedrijfstakken inBelgië waarbi j overeengekomenwordt een nationale sociale maatregelbinnen alle bedrijfstakken of alleparitaire comités en subcomités toete passen.


CEDEFOP

74

schillen. In de eerstgenoemde wet wer-den alleen kredieturen toegekend aanmensen onder de veertig jaar en wassprake van een gefaseerde toekenning(kredieturen voor 25% van de scholings-tijd in het eerste jaar, voor 50% in hettweede jaar en 100% daarna). Voorsectorale opleidingen werden geenkredieturen toegekend. In de huidige re-geling is er geen leeftijdsgrens meer enzijn de verschillende percentages vervan-gen door een recht op educatief verlofvoor de volle opleidingstijd, met dienverstande dat er een maximum is van 240uur voor beroepsopleidingen en 160 uurvoor algemeen vormende opleidingen.

Wat echter van belang is, is dat er bij dewet op de kredieturen ook een finan-cieringssysteem is ingevoerd (de ene helftvan het geld komt van de overheid, deandere helft uit heffingen van de werk-gevers), waardoor heel wat hindernissenuit de weg konden worden geruimd.

Bij koninklijk besluit van 1974 wordt dewet op de kredieturen ook van toepas-sing verklaard op algemeen vormendeopleidingen die tot doel hebben om werk-nemers aan een betere economische,maatschappelijke en culturele positie tehelpen. Hiermee wordt de grote beteke-nis van algemeen vormende opleidingenals aanvulling op de meer beroepsgerichteopleidingen duidelijk erkend. Dit betekentdat beide aspecten, d.w.z. het algemeenvormende en het beroepsgerichte aspectin een integrale opleiding met elkaar kun-nen worden gecombineerd en men decapaciteiten en persoonlijke en beroeps-matige ontwikkeling van werknemers kanstimuleren.

Na een snelle groei tussen 1963 en 1973blijft het aantal werknemers dat van deregeling gebruik maakt op hetzelfde ni-veau. Na 1982 vertoont het aantal eendalende lijn: 13.250 in 1982, ± 12.000 in1983 en ± 11.000 in 1984.

Over de hele linie genomen zijn de doel-stellingen van de wet op de kredieturenniet gehaald. Per jaar heeft nauwelijks eenhalf procent van de werkenden feitelijkgebruik van de wet gemaakt. Dat kwamin een periode van tien jaar neer op 2 à 3procent van de werknemers met een full-time baan.

Uit een onderzoek uit die tijd, dat in 1977in opdracht van het Ministerie vanTewerkstelling en Arbeid onder leidingvan professor DAUCY door M.P.DELEPINE is verricht, blijkt dat van dewerknemers die normaal gesproken rechthadden op kredieturen minstens eenderde niet vroeg of ze er gebruik vanmochten maken. De voornaamste redendaarvoor was dat ze bang waren voor dereacties van de kant van de werkgeversof in mindere mate voor die van hun col-lega’s, die harder en meer moesten wer-ken in de uren waarin zij voor educatiefverlof afwezig zouden zijn.

Maar het feit dat er zo weinig van dekredieturen gebruik werd gemaakt hadook te maken met de beperkingen in dewet zelf, zoals de leeftijdbeperking tot 40jaar, het maximum bij de vergoeding voorde uit te betalen lonen, het beperkte aan-bod aan opleidingen en de zeer geringeinteresse van de zijde van de werkgevers.Door het aanhouden van de economischecrisis kwam de aansluiting tussen scho-ling en de behoeften van de bedrijvenmeer op de voorgrond te staan, enz.

Om al deze redenen werd de wet op dekredieturen weer op de helling gezet enkwam men uiteindelijk uit bij de wet ophet betaald educatief verlof (zie hiervoor).

Wat waren de belangrijkste vraagstuk-ken ?

In de loop der tijd bleken de vraagstuk-ken - wat voor concrete vorm ze ook aan-namen - telkens weer te maken te heb-ben met vijf punten.

Wie heeft er recht op scholing ? Aanvan-kelijk was er sprake van om jongeren al-leen recht te geven op opleidingen vanalgemeen vormende aard en volwassenenalleen op beroepsgerichte opleidingen.Vervolgens werden de kredieturen alleenaan mensen onder de veertig toegekend.En uiteindelijk heeft alles altijd alleenmaar gegolden voor werknemers met eenfull-time baan in de private sector. Werk-nemers in deeltijd (voornamelijk vrou-wen) en werknemers in de overheids-sector zijn van de regelingen uitgesloten.Wat zou er gebeuren als men mensen zoustimuleren om vrijwillig over te stappennaar deeltijdbanen en daarvoor subsidieszou geven ? Voorts is het duidelijk dat een

“(...) werd de wet op dekredieturen weer op de hel-ling gezet en kwam men uit-eindelijk uit bij de wet ophet betaald educatief ver-lof.”


CEDEFOP

75

groot aantal werknemers (en vooral vrou-wen) door de flexibilisering van de werk-tijden feitelijk geen mogelijkheid meerhebben om een opleiding te volgen.

De inhoud van de opleidingen. Binnen deMouvement Ouvrier bestaan er tegenstel-lingen tussen mensen die voorstander zijnvan beroepsopleidingen en degenen diemeer zien in algemeen vormende oplei-dingen voor werkenden. Aan de anderekant waren de vertegenwoordigers van dewerkgevers altijd de mening toegedaandat de kredieturen, resp. het educatiefverlof alleen maar zou moeten wordengegeven voor beroepsopleidingen.

Ondanks deze interne tegenstellingenheeft de Mouvement Ouvrier scholing enberoepsmatige en technische ontwikke-ling van werkenden nooit los willen ma-ken van scholing en ontwikkeling op al-gemeen, politiek, maatschappelijk en cul-tureel vlak. Dit is misschien, in vergelij-king met andere landen, zelfs wel ken-merkend voor de wetten op de krediet-uren en het educatief verlof in België,hoewel hierover voortdurend discussie enzoals we verderop nog zullen zien - dusook onenigheid is geweest.

Het recht op scholing is een persoonlijkrecht van mensen. Overwegingen van dewerkgever op het punt van de arbeids-organisatie spelen geen rol en de werk-gever kan een werknemer ook niet voor-schrijven wat voor opleiding hij of zij dientte volgen.

Dit houdt natuurlijk verband met het voor-gaande punt. Wanneer een opleiding nietveel te maken heeft met dat wat men bijde uitoefening van een beroep nodigheeft, dan is het de des te noodzakelijkerdat degene die die opleiding wil gaanvolgen daar persoonlijk recht toe heeften daarbij alleen de eigen wensen en in-teresses en niet de belangen van andereneen rol spelen.

Over de manier waarop van dit recht ge-bruik kan worden gemaakt moeten onder-handelingen worden gevoerd door dedaartoe bevoegde paritaire instanties. Ditkan dus niet worden overgelaten aan deafzonderlijke werkgever en werknemer,omdat die in een veel ongelijkere machts-verhouding tot elkaar staan.

Bij de financiering van het systeem moeter al naar gelang het gewicht van de al-gemeen vormende opleidingen en deberoepsopleidingen een onderscheidworden gemaakt tussen dat wat de over-heid moet bijdragen en dat wat de werk-gevers moeten opbrengen.

Vanuit met name dit oogpunt heeft dewetgever in een en dezelfde wet duide-lijk geformuleerd wat er onder beroeps-gerichte en algemeen vormende opleidin-gen moet worden verstaan. Aan de handdaarvan is vastgesteld wat de respectievebijdrage van de overheid en de werkge-vers (via een omgeslagen werkgevers-heffing) moet zijn.

Hoewel iedereen het erover eens lijkt tezijn dat scholing noodzakelijk is en erdiscussies worden gevoerd waarbij menogenschijnlijk tot overeenstemming komt,zien we aan deze punten dat men zichvergist als men denkt dat de vraagstuk-ken rond het recht van werkenden opscholing tot minder onenigheid leiden danandere vraagstukken.

1995: een slecht jaar voorhet recht van werkendenop scholing in België ?

In 1991 kreeg het Rekenhof opdracht omde uitvoering van de wet op het educa-tief verlof onder de loep te nemen. Zoalswe reeds eerder gezegd hebben, lagenaan die opdracht vooral overwegingenvan budgettaire aard ten grondslag. Nade verbreding van de wetgeving in 1985(afschaffing van de leeftijdsgrens, moge-lijkheid om door de bedrijfstakken georga-niseerde opleidingen te volgen) waren detekorten opgelopen tot 3 miljard F. Jaar-lijks groeide het tekort met 600 miljoen F.

Uit het onderzoek van het Rekenhof blijktdat het aantal mensen dat een algemenevormende opleiding volgde in vijf jaar tijd(tussen ’85/’86 en ’90/’91) met 37% wasgestegen, terwijl er zich een groei bij demiddenstandsopleidingen had voorge-daan van 305% en bij de sectorale oplei-dingen - voornamelijk opleidingen in demetaal - van 246%. Het aantal mensen dateen puur beroepsgerichte opleidingvolgde was dus aanzienlijk gegroeid. Maaraan de andere kant was het zo dat deze

“Uit het onderzoek van hetRekenhof blijkt dat (...) hetaantal mensen dat een puurberoepsgerichte opleidingvolgde (...) aanzienlijk ge-groeid was” (. . .) en dat“deze opleidingen een korteduur hadden.”


CEDEFOP

76

opleidingen een korte duur hadden. Wijhebben bijvoorbeeld kunnen vaststellendat minstens 90% van de opleidingen voorproduktiemedewerkers en kantoor-personeel aan het Instituut voor oplei-dingen in de metaal niet boven de 120uur per jaar uitkwamen.

In het rapport van het Rekenhof wordteen vraag van fundamentele betekenisnaar voren gebracht. Het Rekenhof vraagtzich namelijk af of het voor de overheideconomisch verantwoord is om de helftvan de kosten van op maat gesneden in-terne of sectorale opleidingen op zich tenemen ! Wij van onze kant hebben bere-kend dat ruim vijftig procent van het jaar-lijkse tekort van 600 miljoen toegeschre-ven moet worden aan deze na 1985 inge-voerde opleidingen.

Een dergelijke vraag zou hebben kunnendoorwerken in de conclusies van hetRekenhof, in die zin dat het Rekenhof eenander financieringssysteem had kunnenvoorstellen.

Maar de politieke besluitvorming dievolgde op het rapport van het Rekenhofen de daarop volgende onderhandelingenzagen er heel anders uit. Bij KoninklijkBesluit van 28 maart 1995 werd het maxi-mum aantal scholingsuren waarop eenwerknemer per jaar recht heeft vermin-derd tot 120 uur (in plaats van 240 uur)bij beroepsopleidingen en tot 80 uur (inplaats van 160 uur) bij algemeen vor-mende opleidingen. Voor bepaalde soor-ten opleidingen werd een uitzonderinggemaakt, met dien verstande dat daarvooreen limiet van respectievelijk 180 uur(beroepsopleidingen) en 120 uur (alge-meen vormende opleidingen) werd inge-voerd.

In de praktijk worden alleen de langereopleidingen door de beperking van hetaantal uren getroffen, d.w.z. de oplei-dingen waarbij de werknemer over eenlangere periode inspanningen moet leve-ren. De sectorale opleidingen, waarvan90% korter duurt dan de nieuwemaximumgrens, blijven buiten schot, ter-wijl ruim de helft van het tekort aan dieopleidingen toe te schrijven is! In feitewordt met de beperking van het aantaluren het recht van werknemers op scho-ling aangetast, aangezien werknemers vanlangere opleidingen dreigen af te zien.

Twee jaar nadat het onmogelijk was ge-worden om bepaalde opleidingen te vol-gen die als zogenaamde “hobby”-oplei-dingen werden afgestempeld, werd eennieuwe stap in de richting van afbraakgezet.

Als we bovendien bedenken dat 40% vande gelden voor educatief verlof naar dewerkgevers in de metaalindustrie gaat -in feite dus naar een heel klein deel vande bedrijven - en alleen al 90% van desectorale opleidingen waarvoor educatiefverlof wordt verleend in de metaal plaats-vindt en als we ervan uitgaan dat ookandere bedrijfstaken in toenemende mategebruik zullen gaan maken van de rege-ling (zoals de voeding-, confectie- en che-mische bedrijfstak beginnen te doen), danvalt te vrezen dat er nog meer beperkendemaatregelen zullen komen. Anderzijds zoumen in deze ontwikkeling ook een aan-leiding kunnen zien om het recht op scho-ling voor werkenden door middel vanméér financiële middelen nieuw leven inte blazen. Wij willen hier niet de dyna-miek van een bedrijfstak - in dit geval demetaal - ter discussie stellen. Integendeel,deze bedrijfstak kent juist een lange tra-ditie van paritaire besluitvorming opopleidingsgebied en heeft vakbonden dieveel zeggenschap hebben over hetopleidingsbeleid. Wanneer andere be-drijfstakken dit elan echter overnemen,dan zal dit onvermijdelijk tot problemenleiden. Er zullen dan ofwel voldoende fi-nanciële middelen moeten worden gevon-den, of men zal nieuwe beperkingenmoeten invoeren, waarbij het gevaar aan-wezig is dat men dan allereerst de langeen minder specifieke beroepsgerichteopleidingen aanpakt. Het valt dan ook tehopen dat het geheel in de toekomst doorsubstantiëlere bijdragen van de kant vande bedrijfstakken weer meer in evenwichtkomt en het recht op educatief verlof voorlange opleidingen weer in ere wordt her-steld.

Nieuwe perspectievenvoor het recht vanwerkenden op scholing ?

Binnen de arbeidersbeweging is het stre-ven naar een uitbreiding van het rechtvan werkenden op scholing geen vanzelf-sprekendheid. Er ligt bijna 40 jaar tussen

Is “het voor de overheideconomisch verantwoord(...) om de helft van de kos-ten van op maat gesnedeninterne of sectorale oplei-dingen op zich te nemen !”


CEDEFOP

77

het “Journal du chômeur” van de JeunesseOuvrière Chrétienne en de wet op dekredieturen. Zoals we hierboven reedshebben gezegd, is de overtuiging dat ervoor dit recht gestreden moet wordenslechts geleidelijk aan gegroeid. Nu hetrecht op educatief verlof nieuwe dimen-sies heeft gekregen, zijn er uitstekenderedenen om die discussie opnieuw aante gaan.

Het recht op educatief verlof kan een mid-del zijn in de strijd om méér werkgelegen-heid. Bij enkele grote ondernemingenwerd in 1990-1991 op grote schaal gebruikgemaakt van het educatief verlof. Het gingdaarbij om meer dan 1000 mensen perbedrijf. Wanneer er door zo velen eenberoep wordt gedaan op educatief ver-lof, dan mag men aannemen dat dit wer-kelijk gevolgen heeft voor de werkgele-genheid, doordat men werknemers dieeen opleiding volgen ofwel vervangt, of-wel doordat technische werkloosheidvoorkomen wordt. Zou men dan ook nietvan het recht op educatief verlof eenspeerpunt of een van de speerpunten inhet werkgelegenheidsbeleid moeten ma-ken, in plaats van maatregelen nemenwaardoor dat recht wordt ingeperkt ? Zoumen de mogelijkheden om beroeps-opleidingen of algemeen vormende op-leidingen te volgen niet juist moeten ver-groten, als dit er onder invloed van dekortere werktijden en met het oog op devermindering van de arbeidskosten toeleidt dat er nieuwe mensen in dienst moe-ten worden genomen ?

Het recht op educatief verlof kan een ant-woord zijn op het gebrek aan maatschap-pelijke, culturele en politieke betrokken-heid van mensen. Dit gebrek aan betrok-kenheid blijkt wel het meest duidelijk uitde opkomst van extreem-rechts en de a-politieke houding die men alom om zichheen ziet. Men zou gek zijn als men nueen scheidslijn zou gaan trekken tussenberoepsopleidingen en scholing in ver-

band met technologische vernieuwingenenerzijds en de betrokkenheid van men-sen bij het maatschappelijke, culturele enpolitieke gebeuren anderzijds. Gezien deomvang van de werkloosheid neigen devakbonden er echter toe om meer belangte hechten aan de beroepsopleidingen.Het is voor hen immers van groot belangdat ze hun zeggenschap op dit punt be-houden en de zaak niet alleen in handenvan de werkgevers en hun organisatiesterechtkomt. Maar het standpunt van dearbeidersbeweging dat beroepsgerichteopleidingen en algemeen vormende op-leidingen in het kader van het recht opscholing voor werkenden niet los van el-kaar mogen worden gezien heeft ookvandaag de dag nog niets aan geldigheidingeboet.

Het zou met andere woorden mogelijkmoeten zijn om nieuwe perspectieven aande uitbreiding van het recht van werken-den op scholing te geven. Bij de onder-handelingen op centraal niveau en perbedrijfstak zou dit een prioriteit moetenzi jn , zodat de doels te l l ingen opwerkgelegenheidsgebied worden gehaalden de uitbreiding van het recht op scho-ling een feit wordt.

De vraagstukken waarover we het eerderhebben gehad en waarop men in het ver-leden min of meer met behulp van com-promissen heeft ingespeeld, zouden danaan betekenis inboeten. Het belangrijkstevraagstuk dat overblijft zou dan zijn welkeomvang het recht op scholing zou moe-ten hebben, en dus welke omvang de fi-nanciering ervan zou moeten hebben.Vanuit dit oogpunt gaat het niet aan datmen de rechten van werknemers klein-t jes en ui ts lu i tend op grond vanbudgettaire overwegingen inperkt. Aan-gezien het recht op scholing zowel eco-nomische als maatschappelijke en cultu-rele belangen dient, is het zaak dat ditrecht wordt uitgebreid en er een passendefinanciering voor wordt gevonden.

“Zou men (...) niet van hetrecht op educatief verlofeen speerpunt of een van despeerpunten in hetwerkgelegenheidsbeleidmoeten maken (...) ?”


CEDEFOP

78

Wanneer een gekozen vertegenwoordigervan de plaatselijke bevolking een visiegeeft op educatie en scholing, dan zal hijof zij eerst moeten nadenken over devraag hoe een democratie vandaag de dagreilt en zeilt. Er is namelijk sprake vaneen nieuwe sociaal-politieke context enalleen tegen deze achtergrond kan heteducatie- en scholingsvraagstuk in al zijnaspecten bekeken worden.

Democratie betekent letterlijk ‘heerschap-pij van het volk’. In de praktijk wordt hetvolk teruggebracht tot een vertegenwoor-diging van afzonderlijke mensen, de ge-kozen volksvertegenwoordigers. Eenvraag die in deze tijd gesteld zou moetenworden, is of het volk zijn macht zoukunnen uitoefenen zonder gekozen ver-tegenwoordigers of dat het mogelijk is -zoals in het participatiemodel gesugge-reerd wordt - dat het volk zijn macht alnaar gelang het gebied waar een vraag-stuk speelt en al naar gelang de periodewaarin effecten optreden aan telkens weerandere vertegenwoordigers overdraagt.

Dit is een buitengewoon belangrijk vraag-stuk voor een Franse burgemeester diegedurende een periode van zes jaar degekozen vertegenwoordiger is van eengemeenschap die uiteenlopende belangenheeft en binnen een afgebakend lokaalgebied (de gemeente) leeft.

Een burgemeester weet dat hij of zij on-mogelijk de belichaming kan zijn van eenbevolking die noch qua wensen en ver-langens, noch qua onderlinge banden eeneenheid is. In nog geen vijftig jaar tijd isde ruimte waarin zich alle dagelijkse be-zigheden afspelen (werken, consumeren,vrije tijd, onderwijs, communicatie, etc.)zo groot geworden dat de gemeente alsplaats waar al het verkeer van het dage-lijks leven plaatsvindt geen enkele bete-kenis meer heeft. Als we die ruimte af

De functie van educatieen scholing in eenlokale democratie

zouden zet ten tegen onze huidigetransportmiddelen, dan komen we natuur-lijk wel weer uit bij een plaats waar alhet verkeer van het dagelijks leven plaats-vindt. Maar de ontwikkeling van de we-tenschap en de techniek gaat zo enormsnel dat we de snelheid van een paardwaarmee ruimte/tijd gemeten wordt on-mogelijk kunnen vervangen door de snel-heid van een auto of van een hoge-snelheidstrein. In de huidige tijd staat onsdagelijks leven namelijk in het teken vaninformatie-overdracht via hertzgolven englasvezeldraden.

De grens tussen wat lokaal en wat glo-baal is, is te veranderlijk en onduidelijkgeworden. Iemand die op lokaal niveaugekozen is kan dan ook niet langer tenopzichte van de politieke vertegenwoor-digingen op andere niveaus als vertegen-woordiger van een groep burgers optre-den. Het burgemeestersambt dat doorverkiezing wordt verkregen heeft al inmeer dan een eeuw geen enkele ontwik-keling meer doorgemaakt. De vorm envoorrechten van het burgemeestersschapzijn gelijk gebleven, maar de rol van deburgemeester als gekozen vertegenwoor-diger is ondertussen wel veranderd. Alsmen vasthoudt aan de oorspronkelijkebetekenis van het woord democratie staatde functie van de burgemeester als geko-zen vertegenwoordiger zelfs ter discus-sie.

In dit licht kan ik als burgemeester alleenmijn visie geven op educatie en scholingbinnen een plaatselijke democratie. Watik daarover te zeggen heb staat op zich-zelf, is epistemologisch van aard en heeftgeen voorbeeldkarakter.

Voor mij als burgemeester van Parthenay,een stadje in het Franse departement DeuxSèvres met 11.300 inwoners in eenplattelandsgebied met 45.000 inwoners,

Michel HervéBurgemeester van Parthenay

(Frankrijk)

“In nog geen vijftig jaar tijdis de ruimte waarin zich alledagelijkse bezigheden af-spelen (werken, consu-meren, vrije tijd, onderwijs,communicatie, enz.) zogroot geworden dat de ge-meente als plaats waar alhet verkeer van het dage-lijks leven plaatsvindt, geenenkele betekenis meerheeft.”

“Het gaat er mij veeleer omdat burgers zich bewustworden van de wisselwer-king, van de onderlingeafhankelijkheidsrelaties dievoortvloeien uit het feit datze door hun eigen hande-lingen iedere dag meerinvloed uitoefenen op denatuur en anderen.”


CEDEFOP

79

is het dringend zaak dat mensen via edu-catie en scholing een actieve rol lerenspelen in de moderne gemeente en “bur-gers van deze tijd” worden.

Nooit eerder hebben mensen zo veelmogelijkheden gehad om zich los te ma-ken van het transcendentale. Hun omge-ving reikt hen immers een grote hoeveel-heid kennis en technische middelen aanof op zijn minst een bundeling thema’s,invloeden en informatie waaruit ze kun-nen putten. Zo vlak voor het begin vande eenentwintigste eeuw worden mensensteeds minder afhankelijk van de natuur.Ze bepalen in toenemende mate zelf deloop van de geschiedenis. Ze geven steedsmeer vorm aan de wereld en wordendientengevolge ook steeds afhankelijkervan dat wat ze tot stand brengen en vanelkaar.

Ik wil niet zozeer weten of onderwijsgericht is op “actieve immanentie” van hetindividu of er juist toe bijdraagt dat men-sen opgesloten blijven zitten in het “trans-cendente” met zijn vaste ethische grond-slagen. Het gaat er mij veeleer om datburgers zich bewust worden van de wis-selwerking, van de onderlinge afhan-kelijkheidsrelaties die voortvloeien uit hetfeit dat ze door hun eigen handelingeniedere dag meer invloed uitoefenen opde natuur en anderen.

Als burgers van een gemeente , als hoofd-rolspelers in een gemeente moeten men-sen een evenwicht zien te vinden tussendat wat ze zelf tot stand willen brengenen dat wat hun medeburgers tot standwillen brengen. Anders gezegd, ze moe-ten “verantwoordelijkheid leren dragen”.Bij het zoeken naar dit evenwicht is hetvan buitengewoon belang dat er verban-den worden gelegd, er gecommuniceerdwordt en er feed-back plaatsvindt.

Het is de taak van de burgemeester omdie communicatie eenvoudiger te maken.We zouden ook kunnen zeggen dat hij ofzij meer de functie van een bemiddelaarkrijgt en niet zo zeer zelf een hoofdrol-speler is. Dit geldt des te meer daar deburgemeester als gekozen vertegenwoor-diger wel tien keer zoveel macht heeftals de gewone burger. Hij of zij dient danook zelf grenzen te stellen aan zijn of haarmacht en meer verantwoordelijkheid tedragen.

Duidelijker gezegd, het uitgangspunt opeducatief gebied zou dan ook moeten zijndat burgers bijgebracht wordt dat ze ver-antwoordelijkheid dienen te dragen ennaar een evenwicht in hun woonplaatsdienen te streven. Het zou dan aan spe-cialisten zijn om te analyseren welke me-chanismen in het onderwijs ertoe zoudenkunnen bijdragen dat deze doelstelling ge-realiseerd wordt, maar er is iets wat hier-tegen spreekt. Mensen worden zich na-melijk pas bewust van hun onderlingeafhankelijkheidsrelaties met hun omge-ving op het moment dat het evenwicht inhun omgeving door hun handelen ver-stoord wordt.

Wanneer we willen bereiken dat burgersmeer verantwoordelijkheidszin ontwikke-len, dan zullen burgers gestimuleerd moe-ten worden om te handelen, om actief tezijn, om een rol te spelen in hun ge-meente. Hiertoe moeten er in een demo-cratie voorwaarden worden geschapenwaardoor het eenvoudiger wordt voorburgers om te handelen. Alleen zo zullenburgers zich bewust worden van hunonderlinge afhankelijkheidsrelaties methun omgeving en zullen ze leren dat zeniet alles kunnen doen wat ze willen.

Als we geloof zouden hechten aan datwat door de ervaringen van anderen be-vestigd is, zouden we het wellicht ookzonder dat eigen actieve handelen enzonder de ervaringen daaruit kunnen stel-len. Maar het probleem is dat ervaringenvan anderen alleen gelden binnen eenbepaalde context en iedereen weet datdie context steeds sneller verandert.

Tegen deze achtergrond wordt het terreinvoor educatieve activiteiten onmetelijkgroot. Er ontstaat behoefte aan multifunc-tionele educatieve activiteiten die allelevensterreinen beslaan en betrekkinghebben op alle dimensies van de tijd (hetverleden, het heden en de toekomst).Voor deze nieuwe taakstelling van educa-tieve activiteiten in het maatschappelijkleven is een educatieve hervorming ver-eist, die uitgaat van twee uitgangspunten.

Uitgangspunt 1: kennis-terreinen openbreken

Als we kijken naar dat wat er allemaalnodig is om in harmonie in een plaats te

“(...) het uitgangspunt opeducatief gebied zou danook moeten zijn dat bur-gers bijgebracht wordt datze verantwoordelijkheiddienen te dragen en naareen evenwicht in hun woon-plaats dienen te streven.”

“Als we kijken naar dat water allemaal nodig is om inharmonie in een plaats tekunnen leven, dan zijn dekennisgebieden uit de leer-plannen veel te beperkt.”


CEDEFOP

80

kunnen leven, dan zijn de kennisgebiedenuit de leerplannen veel te beperkt. Eenvan de eerste dingen die ik als burgemees-ter op het gebied van het onderwijs hebgedaan was iemand aanstellen die naasthet basisonderwijs verkeersonderrichtgeeft. In een moderne stad is het immersabsoluut noodzakelijk dat automobilistenzich verantwoordelijk gedragen. Dat er opdit punt dringend wat gedaan moet wor-den, blijkt wel uit het jaarlijkse aantalverkeersslachtoffers in Europa.

Meer in het algemeen gesteld, wat leerthet merendeel van de mensen over ge-zondheid ? Mensen krijgen hooguit ietste horen over hygiëne en voeding, maardat wat ze zouden moeten weten overgeneeskunde om vragen aan specialistente kunnen stellen, leren ze niet. En watleert men over milieu en ruimtelijke or-dening ? Waar kan men iets leren over decultuur van het beeld, zodat men zichteweer kan stellen tegen gemanipuleerdebeelden ? Wanneer krijgen mensen die inhun denken zo sterk beïnvloed wordendoor het economisch leven op school ietsover economie te horen ? Wie leert er ietsover de technieken en produktieproces-sen die gebruikt worden bij de produktievan al die voorwerpen die we in ons da-gelijks leven gebruiken ? Wordt iedereenop school ingewi jd in zaken alsconsumptieleer, recht, architectuur, krijgs-kunde, sociologie, psychologie, ethiek,wetenschapsleer, antropologie, de ge-schiedenis van ideeën, mythen, en reli-gies en de exacte wetenschappen ? Nee,dit zijn stuk voor stuk terreinen voor spe-cialisten, die desalniettemin voor het le-ven in de gemeente onmisbaar zijn.

Uitgangspunt 2:leren leren

De hoeveelheid kennis groeit zo snel enwordt zo vaak door nieuwe kennis ver-vangen dat we ons slechts met een deelvan alle gegevens en begrippen vertrouwdkunnen maken. We moeten met anderewoorden leren hoe we met kennis ommoeten gaan en waar we mogelijke ken-nis kunnen vinden. Het onderwijs zou danook vandaag de dag niet meer zo gerichtmoeten zijn op kennisvergaring, maar ophet aanleren van methoden waarmee ken-nis vergaard kan worden.

Burgers moeten weten hoe ze aan infor-matie kunnen komen, hoe ze die infor-matie kunnen zeven, hoe ze er goed ge-bruik van kunnen maken en hoe ze derelevantie ervan kunnen inschatten. Daar-voor zijn verschillende eigenschappennodig, zoals nieuwsgierigheid, kritischegeest en zelfkennis. Om te kunnen han-delen, te vernieuwen en het anders tekunnen doen, moeten burgers kunnenomgaan met verschillen, een minderheids-positie of zelfs een marginale positie kun-nen innemen en hun mening kunnen her-zien. Willen burgers kunnen leven in eensteeds veranderende wereld, dan zullenze in staat moeten zijn om vaste uitgangs-punten te relativeren, op veel ruimeregebieden actief te worden en hun rol inhet tijdsgewricht uit te bouwen.

Burgers moeten leren om rechtlijnigemanieren van denken los te laten, om dezaken van meerdere kanten te belichten,om met multidimensionele benaderingenvan het analoge type te werken en hunintuïtie ontwikkelen. Ze moeten kunnenomgaan met tegenstellingen, paradoxenen conflicten. Ze dienen meer oog te krij-gen voor het proces dan voor het uitein-delijke doel en moeten hun doelen kun-nen bijstellen.

Bij dit soort leerprocessen komt het“spelen” een vooraanstaande rol toe, daarin een spel simulaties mogelijk wordenen een spel gebruikt kan worden alsmodel. Vandaar dat Parthenay inmiddelstien jaar geleden, als eerste stad in Eu-ropa, een spelletjesfestival heeft georga-niseerd. In Parthenay probeert men degehele stadsbevolking voor het “spelen”te winnen. Daarnaast is er een netwerkopgezet waarbinnen men onderling ken-nis uitwisselt. Doordat daarbij sprake isvan een interactief proces en niet zozeervan anderen maar vooral aan anderenwordt geleerd, vergaren mensen perma-nent nieuwe kennis.

De ontwikkeling op het gebied van we-tenschap en techniek gaat steeds verder.Er komen allerlei nieuwe communicatie-technologieën bij. Men maakt gebruik vaninformatie om processen te optimaliseren.Er doen zich allerlei culturele, demo-grafische en ecologische problemen vooren de mens zelf ontwikkelt een anderbeeld van zijn eigen identiteit en de plaatsdie hij inneemt. Wordt het dan niet eens

“Het onderwijs zou (.. .)vandaag de dag niet meerzo gericht moeten zijn opkennisvergaring, maar ophet aanleren van methodenwaarmee kennis vergaardkan worden.”


CEDEFOP

81

tijd om af te stappen van het idee dat deschool de enige plaats is waar onderwijskan worden gegeven en de kindertijd deenige tijd waarin dat onderwijs moetplaatsvinden ?

Willen we verantwoordelijke mensenworden in een wereld in ontwikkeling,dan zullen we ervoor moeten zorgen dater op meerdere plaatsen onderwijs wordtgegeven, dat mensen hun leven langblijven leren en dat de gemeente de plaatsen de constellatie bij uitstek wordt om teleren.

Nu het democratisch bestel steeds verderwordt uitgebouwd en de hiërarchie enspecialistische functie van de verschil-lende centra waar besluiten worden ge-nomen, gehandeld wordt en iets nieuwstot stand wordt gebracht aan het verdwij-nen zijn, zullen op dit punt zowel bij het

individu als de gemeenschap steedsgrotere behoeften ontstaan.

Iemand die gekozen is en die aan deze tweeeisen op opleidingsgebied en op democra-tisch gebied moet voldoen, dient automa-tisch een heel breed pakket aan educatieveactiviteiten te organiseren binnen de plaatsof regio waarvoor hij of zij een mandaatheeft gekregen. Hij of zij zal ervoor moe-ten zorgen dat de burgers zich betrokkengaan voelen, zin krijgen om te leren en zichin te zetten, vraagtekens zullen gaan plaat-sen en nieuwe uitganspunten ontwikkelen.En uiteindelijk zou er in plaats van de schooleen nieuwe, algemeen verbreide vorm vaneducatie moeten komen, zou er ruimtemoeten worden gegeven aan autodidac-tische leerprocessen en zou er een nieuweburger moeten opstaan. Een burger die zichverantwoordelijk toont en nadenkt.

“(...) zou er in plaats van deschool een nieuwe, alge-meen verbreide vorm vaneducatie moeten komen,zou er ruimte moeten wor-den gegeven aan auto-didactische leerprocessenen zou er een nieuwe bur-ger moeten opstaan. Eenburger die zich verant-woordelijk toont en na-denkt.”


CEDEFOP

82

Leesstof

Informatie, studies en ver-gelijkend onderzoek

European Research DirectoryA file of current vocational trainingresearch projectsClarke, F.A.; Hayman, S.; Brugia, M.Europees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Berlijn, CEDEFOP, 1995, uiteenlopendepagineringop papier en op disketteISBN 92-826-9899-8EN, FR

Het idee om een register van lopendeonderzoeksprojecten te publiceren ont-stond tijdens een CEDEFOP-Forum vooronderzoeks- en ontwikkelingsinstellingenop het gebied van de beroepsopleiding.Doel van het register is onderzoekers,onderzoeksinstellingen en andere belang-stellenden informatie te verschaffen en desamenwerking over grenzen heen te be-vorderen. De eerste uitgave van het re-gister is gewijd aan onderzoek dat in op-dracht van overheidsinstellingen wordtgedaan. Het is echter de bedoeling dat erbij een nieuwe druk ook aandacht wordtbesteed aan onderzoek en grensover-schrijdende projecten, die in het verlengdevan Europese programma’s en de zoge-naamde communautaire initiatieven tenuitvoer worden gebracht. Het registerbestaat uit losse beschrijvingen van deonderzoeken (op papier en op diskette),een methodologisch gedeelte en een in-dex. In de projectbeschrijvingen, die in-gedeeld zijn naar land, staan de doelstel-lingen van het onderzoek, de gehanteerdemethode en de verwachte eindproduktenvermeld. Daarnaast vindt men informatieover de instelling die het onderzoek doet,de opdrachtgever, de beschikbare finan-ciële middelen en de looptijd van hetonderzoek.

Coherence between compulsory edu-cation, initial and continuing trainingand adult education in NorwaySkinningsrud, T.Europees Centrum voor de ontwikkeling

van de beroepsopleiding (CEDEFOP)Berlijn, CEDEFOP Panorama, nr. 57, 1995,100 blz.EN

CEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Thessaloniki (Thermi)

Op verzoek van de Commissie heeft hetCentrum een analyse gemaakt van deonderwijs- en scholingsvoorzieningen intien lidstaten, plus Noorwegen en Zwe-den. Daarbij heeft het bekeken in hoe-verre er in de stelsels koppelingen tus-sen opleidingsmiddelen, opleidings-inhouden, opleidingsduur en opleidings-plaatsen zijn gelegd, waardoor mensen instaat zijn om levenslang te leren. In ditrapport wordt aandacht besteed aan deNoorse regelgeving ten aanzien van deinitiële opleidingen en de volwassenen-educatie, de door de overheid gefinan-cierde onderwijsvoorzieningen (m.i.v. hetonderwijs tijdens de leerplichtige periode,het middelbaar en het hoger onderwijs),de vrij kleine private sector, de op vrij-willige basis opererende verenigingenvoor volwasseneneducatie en de maatre-gelen en opleidingen in het kader van dearbeidsvoorziening. Vernieuwingen die totdoel hebben om de onderwi js- enscholingsvoorzieningen op plaatselijkniveau beter op elkaar af te stemmenkomen eveneens aan bod.

Pays de l’OCDE. Le passage de l’écoleà la vie activeFreyssinet. J.In: IRES Chronique Internationale, nr. 33,Noisy-le-Grand, 1995, blz. 3-6ISSN 1145-1408FR

In dit artikel wordt verslag gedaan vaneen ronde-tafelconferentie, die op initia-tief van de OESO en het National Centeron Adult Li teracy (Universi tei t vanPennsylvanië) op 2 en 3 februari 1995 teParijs plaatsvond. De conferentie werdbijgewoond door deskundigen uit veer-tien landen. Doel van de conferentie wasom de overstapprocessen tussen schoolen werkend bestaan met elkaar te verge-

Europa - Internationaal

Sele

ctie

uit

de

lite

ratu

ur

CE

DE

FOP

CE

DE

FOP panorama

Coherence betweencompulsory education,initial and continuingtraining and adulteducation in Norway

National report

Deze rubriek wordt ver-zorgd door

Maryse Peschelen de documentatie-afdeling van het CEDEFOPen komt tot stand met me-dewerking van de nationaleorganisaties in het docu-mentatienetwerk (zie delaatste bladzijde van de ru-briek).

Deze rubriek geeft een over-zicht van belangrijke recentepublikaties over ontwikke-lingen in beroepsopleidingenen kwalificaties op Europees eninternationaal vlak. Vergelij-kende studies staan hier op devoorgrond, maar er wordt ookaandacht besteed aan natio-nale studies die in het kadervan Europese en internationa-le programma’s tot stand zijngekomen, aan analyses over deeffecten van de activiteiten vande Gemeenschappen in de lid-staten, en aan studies waarinhet een of andere land vanbuitenaf bekeken wordt. On-der het hoofdje “Uit de lid-staten” vindt u een keuze uitbelangrijke nationale publika-ties.


CEDEFOP

83

lijken en inzicht te krijgen in de ontwik-kelingen in de verschillende landen. Hetbleek niet eenvoudig om de eventuelegemeenschappelijke trends in kaart tebrengen en vier modellen uit te werken,waarin de oplossingen van de verschil-lende landen duidelijk tegen over elkaarkwamen te staan.

De bijdragen van de deskundigen wordenin het voorjaar van 1995 in een apartnummer van het IRES-tijdschrift gepubli-ceerd.

Reviews of national policies foreducation - SwedenOrganisatie voor Economische Samenwer-king en Ontwikkeling (OESO)Parijs, OESO, 1995, 244 blz.ISBN 92-64-14380-7EN, FR

Gezien de grote belangstelling voor deervaringen die in Zweden met het onder-wijsbeleid zijn opgedaan heeft de OESOeen derde rapport gepubliceerd over hetverband tussen onderwijskwaliteit en ge-lijke kansen. De moeilijkheden bij hetbewerkstelligen van beide doelstellingenhebben tot een nieuw beleid geleid,waarin meer nadruk wordt gelegd op con-currentie en decentralisatie. Daar dekoerswijzigingen ten dele nog ten uitvoermoeten worden gebracht, brengt dit rap-port een aantal cruciale vragen omtrentde betekenis en relevantie van het nieuwebeleid ten berde. Daarbij wordt in hetbijzonder aandacht besteed aan de ge-volgen voor de beleidsplanning, deeffecten voor de instellingen, de onzekeretoekomst van de volwasseneneducatie ende hervormingen in het onderwijs na deleerplicht.

Evaluation and the decision makingprocess in higher education: French,German and Spanish experiencesOrganisatie voor Economische Samenwer-king en Ontwikkeling (OESO)Parijs, OESO, 1994, 204 blz.ISBN 92-64-14303-3EN, FR

De belangstelling voor evaluaties van hethoger onderwijs neemt vandaag de dagin de OESO toe. Dit rapport gaat in op debelangrijke rol die evaluaties kunnen spe-

len bij de besluitvormingsprocessen vaninstellingen voor hoger onderwijs die naareen betere onderwijskwaliteit streven.Daarbij wordt aandacht besteed aan deevaluaties die in Frankrijk, Duitsland enSpanje van het hoger onderwijs wordengemaakt. In deze drie landen heeft deoverheid van oudsher zeer veel zeggen-schap over het hoger onderwijs. Hierinkomt momenteel verandering en de dis-cussies over de verdere uitbouw van eva-luaties maken duidelijk dat men in alledrie landen van mening is dat de instel-lingen voor hoger onderwijs zelfstandigermoeten worden en evaluaties daarbij eenrol te spelen hebben. De ontwikkelingenop dit vlak zijn in mei 1993 ter sprakegekomen op een OESO-conferentie enworden in dit werk beschreven.

Measuring the quality of schools/mesurer la qualité des établissementsscolairesOrganisatie voor Economische Samenwer-king en Ontwikkeling (OESO)Parijs, OESO, 1995, 240 blz.ISBN 92-64-04355-1tweetalig EN/FR

Hoe kunnen we het functioneren vanonderwijsinstellingen in kaart brengen enmeten ? Dit werk tracht een antwoord tegeven op deze vraag en bestudeert hoede personeelsformatie, de besluitvorming,de onderwijsprogramma’s, de kwaliteitvan de organisatie en onderwijsmethodenvan onderwijsinstellingen vertaald kunnenworden in onder l ing vergel i jkbareindicatoren. Om de onderwijssystemenvan de verschillende landen beter in kaartte kunnen brengen en naast elkaar tekunnen leggen wordt bekeken hoe deselectie van indicatoren plaatsvindt en hoeze tot stand komen, wat voor betekenisze hebben voor de overheid, welke erva-ringen ermee zijn opgedaan, en wat devoor- en nadelen ervan zijn.

Education and employment - Indica-tors of education systems/Formationet emploi - Indicateurs des systèmesd’enseignementOrganisatie voor Economische Samenwer-king en Ontwikkeling (OESO)Parijs, OESO, 1995, 160 blz.ISBN 92-64-04357-8tweetalig EN/FR


CEDEFOP

84

Onderwijs en scholing zijn onmisbaar alswe zoveel mogelijk mensen aan een goedsalaris willen helpen en een hoge pro-duktiviteit willen bereiken, waardoornieuwe duurzame arbeidsplaatsen ont-staan. Desalniettemin zijn de onderwijs-en scholingsvoorzieningen niet altijd evengoed toegesneden op de arbeidsmarkt.Deze publikatie geeft een beeld van deinspanningen die nodig zijn wanneer mende koppeling tussen scholing en werk ende economische en sociale betekenisdaarvan, aan de hand van internationaleindicatoren, voor het voetlicht wil halen.Van de overstap van de schoolbankennaar het werkende bestaan kunnen nut-tige indicatoren worden verkregen. Metdeze indicatoren kan men het rendementvan de investeringen in het onderwijs inkaart brengen, de nationale inspanningenop het punt van doorlopende beroeps-gerichte scholingsprocessen evalueren ende uiteenlopende onderwijstrajecten vanjongeren en meisjes schetsen en de in-vloed die die trajecten hebben op hunwerk en inkomen.

OECD Education Statistics 1985-1992/Statistiques de l’enseignement del’OCDE 1985-1992Organisatie voor Economische Samenwer-king en Ontwikkeling (OESO)Parijs, OESO, 1995, 247 blz.ISBN 92-64-04361-6tweetalig EN/FR

In deze verzameling onderwijsstatistiekenvindt men de basisgegevens die gebruiktzi jn om de onderwijsindicatoren tebecijferen voor het rapport met de titelRegards sur l’éducation. Deze verzame-ling, die een aanvulling op dit rapportvormt, geeft een overzicht van de ont-wikkelingen in de onderwijssystemen tus-sen 1985 en 1992. De statistische gege-vens verschaffen informatie over de eco-nomische en sociale situatie, de onder-wijsuitgaven, het onderwijspersoneel, deleerlingstromen (totaal aantal leerlingen,instroom naar richting, diploma’s) en hetverband tussen onderwijs en arbeids-markt.

The OCDE Jobs Study - Taxation,Employment and UnemploymentOrganisatie voor Economische Samenwer-king en Ontwikkeling (OESO)

Parijs, OESO, 1995, 192 blz.ISBN 92-64-14400-5EN, FR

Wat voor invloed hebben belastingen opde werkgelegenheid ? Door welke hervor-mingen zouden er nieuwe arbeidsplaat-sen ontstaan ? In dit werk wordt een ana-lyse gemaakt van de ontwikkelingen inde belasting op inkomsten uit arbeid tus-sen 1978 en 1992, het effect van de be-lastingen op de participatiegraad en devraag naar en het aanbod van arbeid, ende vooren nadelen van de verschillendeopties voor toekomstig beleid.

OECD in figures: statistics on themember countriesOrganisatie voor Economische Samenwer-king en Ontwikkeling (OESO)in: The OECD Observer, supplement nr.194, Parijs, 1995, 73 blz.EN

OECD, 2 rue André Pascal,F-75775 Paris Cedex 16

Deze brochure, die jaarlijks wordt uitge-bracht, schetst een beeld van de econo-mie in de OESO-landen en de herstructu-reringen daarin. In het overzicht over hetonderwijs vindt men informatie over deoverheidsuitgaven voor onderwijs in pro-centen van het BNP en het aantal studen-ten/leerlingen en docenten in het onder-wijs.

World labour report 1995 (8ste editie)Internationale Arbeidsorganisatie (IAO)Genève, IAO, 1995, 121 blz.ISBN 92-2-109447-2 (EN)EN, ES, FR

International Labour OfficePublications BranchCH-1211 Geneva 22

Dit jaarlijks uitgebrachte rapport besteedtin vijf hoofdstukken aandacht aan dewerkgelegenheid, arbeidsverhoudingen,sociale zekerheid, arbeidsomstandighedenen de rechten van de werkenden. In hetrapport van 1995 wordt in het bijzonderingegaan op de volgende thema’s: con-troverses rond werkgelegenheidsstatis-tieken; de vergrijzing en de oudere werk-nemer; privatisering, werkgelegenheid en


CEDEFOP

85

sociale zekerheid; de overheid en de so-ciale partners; omscholing en de her-intrede op de arbeidsmarkt. In het laatstehoofdstuk wordt aandacht besteed aan deomscholings- en arbeidsmarktprogram-ma’s van de overheid voor werklozen enjonge schoolverlaters. De verschillendeopties en de jongste ontwikkelingen opdit gebied komen daarbij aan de orde.

Internationales Handbuch der Berufs-bildungLauterbach, UDeutsches Institut für Internationale Päd-agogische ForschungBaden-Baden, Nomos Verlagsgesellschaft,Schriftenreihe der Carl Duisberg Gesell-schaft e.V., nr. 9, 1995, uiteenlopendepagineringISBN 3-7890-3730-3DE

Daar de beroepsopleidingen duidelijksteeds internationaler aan het worden zijn,heeft de Carl Duisberg Gesellschaft be-sloten om een beschrijving te publicerenvan de beroepsopleidingssystemen inEuropa en de belangrijkste industrie-landen. Nu de besluitvorming op dit ge-bied steeds minder alleen een zaak is vande nationale overheid, beoogt dit hand-boek opleidingsdeskundigen, onderwijs-instellingen, ondernemingen, Kamers vanKoophandel en beroepsverenigingen in-formatie te geven over de situatie elders.In een inleidend hoofdstuk wordt inge-gaan op de complexiteit van vergelijkendonderzoek op het gebied van de beroeps-opleiding en de problemen bij vergelij-kingen van opleidingssystemen. Daarnavolgt voor ieder land een separaat hoofd-stuk, waarin de structuur van het beroeps-opleidingssysteem en de verbanden metde politieke en economische context vanhet desbetreffende land beschreven wor-den. Het handboek is losbladig en zalregelmatig op de nieuwste stand wordengebracht. Het bevat beschrijvingen vantwintig landen. Aan de beschrijving vannog eens vijftien landen wordt nog ge-werkt.

Construire la formation profession-nelle en alternancePoupard, R.; Lichtenberger, Y.; Luttringer,J.-M.; et al.Parijs, Éditions d’Organisation,

1995, 217 blz.ISSN 2-7081-1838-2FR

In dit werk worden aan de hand van vierthema’s de belangrijkste vraagstukken aande orde gesteld, die in Frankrijk op hetgebied van de alternerende opleidingenspelen. In het eerste gedeelte, dat geschre-ven is door een auteur uit de kring vande werkgevers, wordt ingegaan op devraag waarover het in de discussies gaaten wat er nodig is om goede alternerendeopleidingen van de grond te krijgen. Inhet tweede gedeelte wordt aandacht be-steed aan de verbanden tussen alter-nerende opleidingen en beroepskwali-ficaties en in het derde gedeelte staat dewettelijke kant centraal. In het laatstehoofdstuk worden de al ternerendeopleidinsgvoorzieningen van verschil-lende landen geanalyseerd en wordt dui-delijk gemaakt dat er verschillende vor-men van alternerende opleidingen be-staan, die ten nauwste samenhangen metde context waarin ze tot stand zijn geko-men.

Vocational Training in the FederalRepublic of Germany and the UnitedStatesFrenzel-Berra, R. C.Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Berlijn/Bonn, BIBB, 1995, 72 blz.ISBN 3-7639-0550-2EN

Deze studie is het resultaat van een een-jarig verblijf van Robert Frenzel-Berra, eenopleidingsdeskundige uit de VerenigdeStaten bij het Bundesinstitut für Berufs-bildung in Berlijn. Na een inleidendemotivering en een aantal opmerkingenvan methodologische aard geeft de au-teur aan de hand van een aantal voor-beelden een beschrijving van de belang-rijkste elementen van de opleidingen inhet Duitse duale syteem (hoofdstuk 1 toten met 4). In het vijfde hoofdstuk gaatFrenzel-Berra in op een aantal bijzonder-heden en wordt een vergelijking gemaaktmet het Amerikaanse opleidingssysteem.Een uitvoerige lijst met noten en literatuur-gegevens rondt het geheel af.


CEDEFOP

86

La formation des supérieurs et cadresBöhme, H.; Curien, H.; Decomps, B.; etal.Parijs, Édition Jean-Michel Place,1995, 156 blz.ISBN 2-85893-254-9FR

Aan de vooravond van de eenentwintigsteeeuw lijkt de ingenieur niet veel meer opde heldhaftige figuur uit de werken vanJules Verne. Door de voortdurende ont-wikkelingen op het gebied van de tech-niek en het werk en door de internatio-nalisering van de produktie- en handels-systemen zijn de terreinen waarop de in-genieur vroeger erkenning vond totaalveranderd. Ter gelegenheid van hettweehonderdjarig bestaan van het Conser-vatoire National des Arts et Métiers en deÉcole Polytechnique hebben vooraan-staande mensen uit het bedrijfsleven ende wereld van het onderzoek deelgeno-men aan een colloquium bij de UNESCOover de opleiding van ingenieurs en lei-dinggevend personeel. De verschillendeauteurs van dit werk nemen eerst de wor-tels van het ingenieursvak onder de loepen gaan in op de overeenkomsten en ver-schillen tussen de Franse, Duitse en Ame-rikaanse opleidingssystemen en de effec-ten die die systemen - met name viainnovaties - op de economie hebben. Ver-volgens denken ze na over het verbandtussen wetenschap en techniek en overde verantwoordelijkheid van de ingenieurals uitvinder en burger en geven ze eenaantal aanzetten voor de ontwikkeling vanopleidingen die aan de eisen van dezetijd voldoen.

Training for employment in WesternEurope and the Unites StatesShackleton, J.R.; Clarke, L.; Lange, T.; etal.Hants, Edward Elgar Publishing Ltd., 1995,288 blz.ISBN 1-85278-863-1EN

In dit boek worden de economische ana-lyses van beroepsopleidingen onder deloep genomen en worden verbanden ge-legd met de verschillende systemen inWest-Europa en de Verenigde Staten. Deauteurs gaan vanuit een theoretisch oog-punt in op de vraag waarom er zoveelnadruk wordt gelegd op beroepsoplei-

dingen. Daarna geven ze een vergelij-kende analyse van de systemen in Duits-land, Frankrijk, het Verenigd Koninkrijken de Verenigde Staten. Ze gaan in opeen aantal punten en problemen dieoveral spelen, zoals de verbanden tussenonderwijs en scholing, de rol van verderescholing voor werkenden, omscholingvoor werklozen en de positie van vrou-wen en kansarme groepen op de arbeids-markt. De verschillen in het beleid vande overheid van de verschillende landenstaan daarbij op de voorgrond. De auteursstellen dat het juist is dat er overal veelaandacht is voor de aansluiting van deopleidingen op de arbeidsmarkt. Maar zewijzen er tevens op dat de overheid in depraktijk niet veel geld uittrekt voor scho-ling en het gevaar aanwezig is dat er on-der invloed van pressiegroepen te sterkop dit gebied wordt ingegrepen.

The match between education andwork. What can we learn from theGerman apprenticeship system ?den Broeder, C.’s-Gravenhage, Centraal planbureau, Re-search Memorandum, nr. 118, 1995, 48 blz.ISBN 90-563-5008-0EN

In dit rapport wordt een vergelijking ge-maakt tussen het Nederlandse en Duitseonderwijssysteem. Het is als volgt inge-deeld: allereerst de vergelijking tussen detwee landen en wat informatie over dedeelname aan de diverse opleidingen.Vervolgens wordt het systeem van hetleerlingwezen in beide landen onder deloep genomen. Tenslotte worden desterke en zwakke punten van het dualesysteem in Duitsland en de lessen diedaaruit voor Nederland getrokken kun-nen worden beschreven.

Schooling as a preparation for life andwork in Switzerland and BritainBurghoff, H.; Prais, S.National Institute for Economic and SocialResearch (NIESR), discussiestuk, nr. 75,1995, ongepagineerdENNIESR, 2 Dean Trench Street,Smith Square, UK-London, SW1P 3HE

Deze vergelijkende studie van de Zwit-serse en Britse beroepsopleidingen brengt


CEDEFOP

87

naar voren dat Groot-Brittannië veel meerlaag opgeleide jongeren heeft dan Zwit-serland. Dit werkt direct door in de kwa-liteit van nieuw aangestelde werknemersin het bedrijfsleven en dientengevolgeook in de concurrentiekracht van Groot-Brittannië.

Forecasting the labour market byoccupation and educationHeijke, H.Research Centre for Education and theLabour Market (ROA)Boston, Dordrecht, London, KluwerAcademic Publishers, 1994, 210 blz.ISBN 0-7923-9447-XEN

Dit werk bundelt de papers van hetsymposium, dat ter gelegenheid van hetvijfjarig bestaan van het Researchcentrumvoor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA)gehouden is. Tijdens dit symposium wer-den de resultaten van het werk van ditnog jonge instituut naast het werk vantwee langer bestaande Europese institutengelegd, namel i jk het Inst i tute forEmployment Research te Warwick en hetInstitut für Arbeitsmarkt- und Berufs-forschung te Neurenberg. Doel was ommeer inzicht te krijgen in de werkwijzevan de inst i tuten bi j arbeidsmarkt-prognoses voor beroepen en opleidingen.Tijdens het symposium werden ookideeën, inzichten en concrete arbeids-marktgegevens uitgewisseld. Elk instituutkwam met bijdragen over de drie thema’svan het symposium, te weten de door deinstituten gehanteerde methoden en tech-nieken bij arbeidsmarktprognoses; discus-sie over de arbeidsmarktprognoses van deinstituten; onderbouwing van en gedach-tenwisseling over de bij de prognosesgehanteerde werkwijze. Zowel de weten-schappel i jke kant a ls de bele ids-toepassingen van de prognoses kwamendaarbij aan de orde.

DEVS - Development of Estonianvocational education system. Finalreport of evaluationHarrebye, J.B.; Hemmingsen, L.; Nielsen,S.P.; et alStatens Erhvervspaedagogiske Laerer-uddannelse (SEL)Kopenhagen, The State Institute for theEducat ional Training of Vocat ional

Teaching (SEL), 1995, 105 blz.EN

SEL, Rigensgade 13,DK-1316 Copenhagen K

Van 1993 tot 1995 is een belangrijk Deens-Estlands ontwikkelingsproject ten uitvoergebracht. Het project had een drieledigdoel. Er moest een modern systeem voorde leerplanontwikkeling voor het be-roepsonderwijs en de scholing in Estlandworden opgezet, dat stoelde op “mana-gement-by-objectives”.Daarnaast moestaan deskundigen voor de leerplan-ontwikkeling op nationaal niveau de no-dige scholing worden gegeven. Tegelij-kertijd moest men ook de docenten aaneen aantal geselecteerde, strategisch be-langrijke scholen voor beroepsonderwijsleren hoe er moet worden omgegaan methet nieuwe systeem en hoe scholen zo-danig verder ontwikkeld kunnen wordendat ze voldoen aan de eisen van de markt-economie. In dit eindrapport wordt hetDEVS-project beschreven en geëvalueerd.

Reorganisation der Arbeitsmarkt-politik. Märkte, politische Steuerungund Netzwerke der Weiterbildung fürArbeitslose in der EuropäischenUnionSchmid, G.Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialfor-schung (WZB)Berlin, WZB, 1994, 111 Blz.ISSN 1011-9523DE

In de afgelopen jaren zijn in het arbeids-marktbeleid van een aantal lidstaten vande Europese Unie ingrijpende hervor-mingen doorgevoerd. In een aantal an-dere lidstaten zijn die hervormingen nogin volle gang of wordt erover gediscussi-eerd. Wat al die hervormingen gemeen-schappelijk hebben en wat ze zo bijzon-der maakt, is dat er een reorganisatie vanhet arbeidsmarktbeleid plaatsvindt, in diezin dat er door een versterking van deconcurrentie en de overdracht van ver-antwoordelijkheden naar een lager niveausterkere prikkels moeten komen voor eengrotere effectiviteit op plaatselijk niveau.Deze studie bevat een analytisch referen-tiekader waarmee de hervormingen geë-valueerd kunnen worden (hoofdstuk 1).Dit referentiekader wordt vervolgens ge-


CEDEFOP

88

bruikt om het arbeidsmarktbeleid van eenaantal landen (Denemarken, Duitsland,Groot-Brittannië en Nederland) te bestu-deren. In een derde gedeelte van het werkvolgt een theoretische uiteenzetting oversuccesvolle scholing voor werklozen ende organisatorische randvoorwaarden diedaarvoor nodig zijn.

New patterns of recruitment andtraining in German, UK and Frenchbanks. An examination of the tensionsbetween sectoral and national systemsQuack, S.; O’Reilly, J.; Hildebrandt, S.Social Science Research Centre Berlin(WZB)Berlijn, WZB, 1995 41 blz.ISSN 1011-9523EN

In deze studie leveren de auteurs een bij-drage aan de discussie over vergelijkingentussen organisatiemodellen in het bedrijfs-leven in verschillende landen. Hiertoebestuderen ze de veranderingen die zichbij banken in de Bondsrepubliek, Frank-rijk en het Verenigd Koninkrijk in hetaanstellings- en opleidingsbeleid voor deafdeling particuliere rekeninghoudershebben voorgedaan. De auteurs tonen aandat er door marktinvloeden belangrijkeherstructureringen in het bankwezen vande genoemde landen hebben plaatsgevon-den, maar dat dit niet overal tot dezelfderesultaten heeft geleid. Ze wijzen erop datniet alleen de nationale opleidings-instellingen invloed uitoefenen op hetaanstellings- en opleidingsbeleid van debanken, maar dat de opleidingsinstel-lingen zelf ook veranderingsprocessenondergaan die van hun kant ook weerdoorwerken in het arbeidsaanbod bij ban-ken.

Europese Unie, beleid,programma’s en hoofdrol-spelers

Towards a European area forvocational qualifications. EuropeanForum on Vocational Training, Brus-sels, 8-10 November 1993Europese Commissie, Directoraat-generaalXXII - Onderwijs, opleiding en jeugdzakenLuxemburg, Bureau voor officiële publi-

katies der Europese Gemeenschappen,1995, 110 blz.ISBN 92-826-8821-6 (FR)EN, FR

De eerste Europese forumbijeenkomstover de beroepsopleiding op initiatief vande Europese Commissie, het Belgischevoorzitterschap van de Raad, het Euro-pees Parlement en het Economisch enSociaal Comité werd bijgewoond doorvertegenwoordigers van de instellingenvan de Gemeenschap, de sociale partnersen de lidstaten. Het thema van de forum-bijeenkomst luidde “naar een Europeseruimte voor kwalificaties”. De hier ge-noemde bundel bevat alle voordrachtenvan de sprekers op de forumbijeenkomsten geeft een beeld van hun ideeën, erva-ringen en voorstellen.

Partenaires pour les emplois et lesformations de demain. Actes du col-loque 13-14 juin 1994 à ParisThierry, D.; Perrin, C.Ministère du Travail, de l’Emploi et de laFormation professionnelle; Commissiondes Communautés européennesParijs, Délégation à la Formation profes-sionnelle, 1995, 22 blz.

Délégation à la formation professionnelle,Immeuble le Mercure 131 quai de Grenelle, F-75015 Paris

In dit document worden de discussiessamengevat die plaatsvonden tijdens eencolloquium dat op 13 en 14 juni in Parijsplaatsvond. Tijdens het colloquium kwa-men de volgende thema’s aan de orde:het effect van prognoses voor bedrijfstak-ken op de verdere ontwikkeling van deopleidingen voor werknemers, de hulpdie de Franse overheid heeft toegezegdaan bedrijven die bijzondere inspanningenop het gebied van de beroepsopleidingleveren, de aanslui t ing tussen deopleidingsactiviteiten in de bedrijfstakkenen het gebeuren op regionaal en lokaalvlak, de hoofdpunten in een denkprocesover de verdere ontwikkeling van deberoepsopleidingen en Europese acties opdit vlak.


CEDEFOP

89

Individual portfolio. Pilot project finalsynthesis reportNational Council for Vocational Qualifi-cations (NCVQ)Londen, NCVQ, 1995, 68 blz. + bijlagenEN

Een samenvatting van het rapport en deaanbevelingen zijn in het DA, DE, EN, ES,FR, GR, IT, NL, PT verkrijgbaar bij:NCVQ, 222 Euston RoadUK-London NW 1 2BZ

In het verlengde van de Resolutie van deRaad van 3 december 1992 over dedoorzichtigheid van kwalificaties is in1993 een werkgroep opgericht, bestaandeuit vertegenwoordigers van de regeringenvan de lidstaten. Deze werkgroep heefteen model uitgewerkt voor een indivi-dueel prestatiedossier voor werkzoeken-den in de Europese Unie, waarin infor-matie verstrekt wordt over opleidingen,diploma’s, kwalificaties, beroepservaring,enz. In dit samenvattende rapport wor-den de resultaten besproken van hetmodelproject waarin de haalbaarheid vaneen dergelijk prestatiedossier getest werd.Het geeft de meningen weer van de so-ciale partners en sluit af met een aantalaanbevelingen.

The puzzle of integration. Europeanyearbook on youth policy and re-searchCircle for Youth Research Cooperation inEurope (CYRCE)Berlijn, New York, de Gruyter, 1995Deel 1, 339 blz.ISBN 3-11-014565-0EN

CYRCE is een zelfstandige groep deskun-digen en maakt geen deel uit van instel-lingen op nationaal of Europees niveau.CYRCE fungeert als een soort denktanken als advieslichaam voor onderzoek enbeleid op het gebied van jeugdzaken enaanverwante vraagstukken en opereert optransnationaal en intercultureel niveau.Het jaarboek van CYRCE, het eerste ineen tweejaarlijkse serie, biedt een plat-form voor t ransnat ionale netwerk-act iv i te i ten op het gebied van hetEuropese jeugdbeleid, onderzoek en prak-tijk. Doel van het Jaarboek is informatiete verschaffen over actuele trends en in-terdisciplinaire en interculturele initiatie-

ven te stimuleren die gericht zijn op deopbouw van een Europa van jonge bur-gers.

• LEONARDO DA VINCI - VademecumEuropese CommissieBrussel, Europese Commissie, 1995, 24blz.DA, DE, EN, ES, FR, IT• LEONARDO DA VINCI - PromotersGuide 1995Europese CommissieBrussel, Europese Commissie, 1995, 50blz.DA, DE, EN, ES, FR, IT

Europese Commissie, Dir ectoraat-Generaal XXII - Onderwijs, Opleiding enJeugdzaken,Wetstraat 200B-1049 Brussel

In het vademecum worden de politiekedoelstell ingen van het LEONARDO-Programma en de uitgangspunten voor derealisatie ervan toegelicht. De gids is be-stemd voor iedereen die op het gebiedvan de beroepsopleiding werkzaam is,een grensoverschrijdend samenwerkings-verband wil aangaan en in 1995 een voor-stel wil indienen om in aanmerking tekomen voor financiële hulp in het kadervan het LEONARDO DA VINCI-Programma - het actieprogramma voor deontwikkeling van een beleid van deEuropese Gemeenschap inzake beroeps-opleiding (Besluit van de Raad 94/819/EG van 06.12.94 - PB L 340/8 van 29/12/94). In deel A komen de vragen aan deorde die mensen die een projectvoorstelwillen indienen zouden kunnen hebben.In deel B vindt men een beschrijving vande modelprojecten, programma’s voor sta-ges en uitwisselingen en de belangrijksteelementen daarvan (uitvoerenden, toe-passingsgebied, doelgroepen). Daarnaastworden de selectiecriteria en proceduresbeschreven die zowel bij de model-projecten als bij de programma’s gehan-teerd worden. Deel C bevat separate be-schrijvingen van alle EG-maatregelenop het gebied van de modelprojecten enprogramma’s.


CEDEFOP

90

Training, development and jobs. SixEuropean initiativesLawson, G.; Hynes, B.; Sandrock, M.; etal.ENTER; Europese Commissie, Directoraat-Generaal VCannes, La Bocca, ENTER, 1995, 66 blz.EN

ENTER, 1, rue de la Verrière,Les Baladines, F-06150 Cannes La Bocca

In deze zes case study’s komen de vol-gende onderwerpen aan de orde: oplei-dingen en werkgelegenheid in drie grotebedrijven in het Verenigd Koninkrijk; re-gionale ontwikkeling en ontwikkeling vanbedrijven dank zij opleidingen in Ierland;opleidingen en schepping van werkgele-genheid op plaatselijk niveau in Dene-marken; het succes van maatregelen terontwikkeling van scholing en werkgele-genheid in de telecommunicatiesector inDuitsland en de toeristische sector inFrankrijk; ontwikkelingen in de nationalescholingsaanpak in Spanje.

L’Europe et la formation profession-nelle des jeunes. Transférer les acquisde PETRA dans LEONARDO et EMPLOI/YOUTHSTARTMontay, M.-P.; Médus, P.-E.Pari js , la Documentat ion française,RACINE Éditions, 1995, 232 blz.FR

La Documentation française29, quai VoltaireF-75344 Paris Cedex 07

Nu het LEONARDO-Programma en eenaantal nieuwe communautaire initiatievenin werking treden, rijst de vraag wat ken-merkend is voor een grensoverschrijdendproject. Welke instrumenten zijn nodig omeen dergelijk project tot uitvoering tekunnen brengen ? Welke meerwaardeheef t zo ’n project ? Het PETRA-Programma, dat zeven jaar lang liep engericht was op de ontwikkeling van deberoepsopleidingen voor jongeren in Eu-ropa, heeft resultaten opgeleverd diemeegenomen kunnen worden nu er aande hand van de opgedane ervaringenvoorbereidingen voor de toekomst wor-den getroffen. Dit door Racine Éditionsgepubliceerde werk, dat met de actievemedewerking van de PETRA-projecten en

onder verantwoordeli jkheid van deDélégation à la formation professionnelle(Dienst Beroepsopleidingen bij het FranseMinisterie van Werkgelegenheid) tot standgekomen is, wil hierbij de helpend handbieden.

Van Petra naar Leonardo: Europesesamenwerking in het initieel beroeps-onderwijs; een Nederlands perspectiefFarla, T.; Meijers, F.’s-Hertogenbosch, Centrum Innovatie Be-roepsonderwijs Bedrijfsleven (CIBB),CIBB-studies, nr. 5, 1995, 176 blz.ISBN 90-5463-051-5EN, NL

In deze studie worden de resultaten vanhet PETRA-Programma in kaart gebracht.Doel van het PETRA-Programma was omvia het tot stand brengen van structurelesamenwerkingsverbanden tussen beroeps-opleidingen van de lidstaten van deEuropese Gemeenschap, bij te dragen aande verbetering en de kwaliteit van hetberoepsonderwijs. Aan de orde komt devraag wat het PETRA-Programma heeftbijgedragen aan de kwaliteit van het Ne-derlandse beroepsonderwijs, maar ook devraag wat “sleutelfactoren” zijn voor hetgoed functioneren van internationa-liseringsprogramma’s.

Programa Petra- Estudo sobre asestratégias para aumentar e melhorara progressão dos jovens na formaçãoprofissional inicial - PortugalAzevedo, J.; Castanheira, M.E.Ministério da Educaçao - Departamentodo Ensino SecundárioLissabon, Ministério da Educaçao -Departamento do Ensino Secundário,1994, 85 blz.PT

Ministerio da Educaçao,av. 5 de Outbre 107,P-1000 Lisboa

Deze studie is verricht in opdracht vande Europese Unie en besteedt aandachtaan de strategieën van de verschillendelidstaten om de toegang van jongeren totinitiële beroepsopleidingen en hun pres-taties binnen deze opleidingen te verbe-teren. De studie heeft als doel beleids-maatregelen betreffende de beroeps-


CEDEFOP

91

opleiding van jongeren en hun overstapnaar het werkende bestaan te bestuderenen het succes te beoordelen van initia-tieven die ertoe moeten leiden dat jonge-ren met specifieke problemen betere kan-sen krijgen in initiële beroepsopleidingen.

“Jeugd voor Europa-programma”.Jaarverslag van de Commissie 1993Commissie van de Europese Gemeen-schappenCOM (95) 195 def. 11.05.1995, 12 blz.Luxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese GemeenschappenISBN 92-77-88347-2 (fr)ISSN 0254-1491DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Actes de la conférence finale d’impactdu Programme FORCE. 8-9 décembre1994 Rueil-MalmaisonCentre d’Études de Formation d’Animationet de Recherche (CEFAR) - Délégation àla formation professionnelleParijs, CEFAR, 1995, 89 blz.FR

CEFAR - Réseau France-ASFO,4 rue Quentin Bauchart,F-75008 Paris

De Franse uitvoerenden van het FORCE-Programma hebben te zamen met de TaskForce Menselijke hulpbronnen, onderwijs,opleiding en jeugdzaken een s lot-conferentie over het effect van het FORCE-Programma georganiseerd om nader tebekijken welke weg er in de vier jaar vanhet Programma was afgelegd. Tijdens deconferentie is gesproken over het effectvan het FORCE-Programma op de oplei-dingssystemen en -voorzieningen, de re-sultaten van het programma en de rea-lisatie van het nieuwe LEONARDO-Programma en het verband met hetnieuwe communautaire initiatief ADAPT.Het hier genoemde rapport brengt ver-slag uit van de conferentie en bevat te-vens samenvattingen van de workshopsover competentie-overdracht in onder-nemingen, kwaliteit en arbeidsorganisatie,en de veranderingsprocessen in het be-drijfsleven.

Análisis de la politica contractual enmateria de formación profesionalcontinua en EspañaDuran, G.; Alcaide, M.; Flórez, I.; et al.Madrid, Centro de Publicaciones Ministe-rio de Trabajo y Seguridad Social, 1994,383 blz.ISBN 84-7434-851-XES

In dit document, dat is opgesteld in hetkader van het FORCE-Programma, wordteen uitgebreid overzicht gegeven van dewereld van het werk, de structuur van hetonderwijssysteem en de wijzigingen diedaarin als gevolg van de onderwijs-hervorming worden aangebracht. Er wordtzeer uitgebreid aandacht besteed aan deorganisatie van de beroepsgerichte bij- ennascholing en de belangrijkste scholings-activiteiten van vóór de ondertekeningvan de akkoorden inzake de beroeps-gerichte bij- en nascholing in december1992.

La Formación Profesional Continua enEspañaDuran, F.; Alcaide, M.; Flórez, I.; et al.Madrid, Centro de Publicaciones, Minis-terio de Trabajo y Seguridad Social, 1994,281 p.ISBN 84-7434-849-8ES

In dit rapport, dat is opgesteld in het ka-der van het FORCE-programma, wordt dehuidige situatie van de beroepsgerichtebij- en nascholing in Spanje besproken.In het eerste deel staat het beroeps-opleidingssysteem en het Spaanse natio-nale programma voor de beroeps-opleiding centraal, maar daaraan vooraf-gaand worden eerst nog de belangrijksteontwikkelingen in de economie en werk-gelegenheid in kaart gebracht. Bij de ana-lyse van de beroepsgerichte bij- en na-scholing wordt uitgegaan van gegevensuit belangrijke statistische bronnen en hetwettelijke raamwerk voor dit soort oplei-dingen. In dit deel wordt ook ruimschootsaandacht besteed aan de overeenkomstenvan de Spaanse vakbonden met dewerkgeversorganisaties (nationale over-eenkomst inzake de beroepsgerichte bij-en nascholing) en van de vakbonden metde werkgeversorganisaties en de regering(tripartiete overeenkomst betreffende deberoepsgerichte bij- en nascholing voor

COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES

Bruxelles, le 11.05.1995COM(95) 159 final

PROGRAMME “JEUNESSE POUR L’EUROPE”

RAPPORT ANNUEL DE LA COMMISSION

- 1993 -

-------------------------


CEDEFOP

92

werkenden). Van deze overeenkomstenworden de beleidsaspecten, ontstaans-geschiedenis, belangrijkste beginselen ende organisaties met een sturende, contro-lerende en/of begeleidende functie bestu-deerd. Andere aspecten die in het rap-port aan de orde komen, zijn: de finan-ciering van de beroepsgerichte bij- ennascholing, de toelating tot en de deel-name aan de opleidingen, de planning,de kwaliteit en de certificering. In hettweede deel worden de activiteiten be-sproken die in Spanje ontplooid zijn inhet verlengde van de richtlijnen uit arti-kel 5 van het actieprogramma voor deontwikkeling van de voortgezette be-roepsopleiding (FORCE).

Effectiviteitsmeting van bedrijfs-opleidingen (Anderlecht, Brussel,Constant Vanden Stock Stadion, 27mei)Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddelingen Beroepsopleiding (VDAB); Dienst In-ternationale Relaties (DIR)Brussel, VDAB/DIR, 1994, 35 blz. + bijla-genNL

VDAB/DIR, Keizerslaan 11,B-1000 Brussel

Als vervolg op een workshop met de titel“opleidingsplannen in het midden- enkleinbedrijf” is in het kader van hetFORCE-Programma een studiedag gehou-den. In dit document over die studiedagwordt onderstreept dat er een relatie moetworden gelegd tussen effectiviteits-metingen van bedrijfsopleidingen en deverbetering van de concurrentiekracht vankleine en middelgrote ondernemingen,zodat deze gestimuleerd worden omopleidingsplannen op te stellen.

Rapportage Benelux ontmoetingen1994 conferentie 20 en 21 oktober1994 - Veldhoven NederlandFORCE en EUROTECNET i.s.m DG XXII -Onderwijs, opleiding en jeugdzaken’s-Hertogenbosch, Centrum Innovatie Be-roepsonderwijs Bedrijfsleven (CIBB),1995, 103 blz.FR, NL

CIBB, Pettelaarpark 1, Postbus 1585,5200 BP ’s-Hertogenbosch (NL)

Rapportage van de tweedaagse conferen-tie waarin o.a. wordt uiteengezet wat dedoelen en de doelgroepen van de confe-rentie waren. Vervolgens bevat deze pu-blikatie o.a. presentaties van de eerste entweede dag met weergaves van diversegehouden lezingen.

A Wider VisionIRIS - A European network of trainingprojects for womenBrussel, Reflections on women’s training,IRIS, 1994, 72 blz.EN, DE, FR

IRIS, Torekenstraat 21,B -1040 Brussel

Dit document is het eerste in een nieuweIRIS-reeks over opleidingen voor vrouwenin de huidige sociaal-economische situatiemet de titel “Reflections on women’straining”. In dit eerste document wordenvanuit het oogpunt van de gelijkheid vande seksen kwesties onder de loep geno-men, zoals werk en vrije tijd, het leven insteden, opleidingen voor vrouwen, flexi-biliteit, telework en globalisering.

Telematics for education and training:proceedings of the telematics foreducation and training conferenceDüsseldorf/Neuss, 24-26 November1994Held, P.; Kugemann, W. (eds.)Amsterdam, IOS Press, 1995, 400 blz.ISBN 90-5199-223-8EN

In de onderwijsen scholingssector doenzich ingrijpende veranderingen voor. Denadruk is verschoven van het onderwij-zen naar het leren, de afzonderlijke le-rende wordt een netwerkende lerende, de“lerende organisatie” met just-in-timekennisvoorziening komt in de plaats vangrote scholingsafdelingen, en op de per-soon toegesneden curricula nemen deplaats in van vaste scholingsblokken.Telematica speelt een sleutelrol bij dezeprocessen. De “Telematics for Educationand Training Conference” gaf een beeldvan de huidige stand van zaken op hetgebied van moderne telematica-systemenvoor onderwijs en leren en van de tech-nologische en pedagogische innovatiesdie dergelijke systemen in Europees en


CEDEFOP

93

internationaal opzicht met zich mee-brengen. De concrete resultaten van deonderzoeks-en ontwikkelingsprojectendie in het kader van het derde Kader-programma met steun uit het Europeseprogramma voor telematica-netwerken en-diensten voor flexibel leren op afstand

(DELTA) ontwikkeld zijn, werden op deconferentie gepresenteerd. Er werd tevensaandacht besteed aan de te ontwikkeleninit iat ieven voor het vierde Kader-programma en het nieuwe sub-programma voor telematica op het gebiedvan onderwijs en leren.

Handbuchder Berufsbildung

Arnold, R.; Lipsmeier, A.Opladen, Leske + Budrich, 1995, 535 blz.ISBN 3-8100-1201-7DE

Dit handboek over de beroepsopleidingtracht in gecomprimeerde vorm een over-zicht te geven van de wetenschappelijkekennis die vandaag de dag over de vraag-stukken en problemen op het gebied vande beroepsopleiding voorhanden is. Van-uit een op handelen gerichte didactiekkunnen pedagogische categorieën wordenafgeleid, die van fundamenteel belang zijnvoor de vormgeving, opzet en realisatievan beroepsopleidingen. In zeven hoofd-stukken komen een groot aantal verhan-delingen en discussiebijdragen van ver-schillende auteurs aan de orde. Daarnavolgt een uitgebreid personen- en zaak-register. De thema’s van de hoofdstukkenluiden als volgt: 1) didactisch handelenbij beroepsopleidingen, 2) gerichtheid vanberoepsopleidingen, 3) competenties enkwalificaties op het gebied van beroeps-opleidingen, 4) onderwijsen leer-inhouden van beroepsopleidingen, 5)overdrachts- en verwervingsprocessen bijberoepsopleidingen, 6) randvoorwaardenvoor beroepsopleidingen en 7) onderzoekop het gebied van de beroepsopleiding.

Fichas para laOrientación Profesional

Ministerio de Educación y CienciaMadrid, Ministerio de Educación y Ciencia,1995, 2 dln., geen paginanummering.ISBN 84-369-2558-0ES

Dit boek is voornamelijk bestemd voordeskundigen op het gebied van de

beroepskeuzevoorlichting. Het bevat in-formatie over de opbouw van beroeps-opleidingen, geeft een duidelijke om-schrijving van de belangrijkste beroepenmet de daarvoor vereiste opleiding(en) enbeschrijft hoe de arbeidsmarktsituatie ervoor de verschillende beroepen uitziet.

Interim report of theTask Force on Long-term

UnemploymentOffice of the Tanaiste: Task force on Long-Term UnemploymentDublin, Stationery Office, 1995, 65 blz. +bijlagenEN

Government Publications Sales Office,Sun Alliance House, Molesworth Street,IRL-Dublin 2

De genoemde werkgroep werd opgerichtmet het doel om de aanbevelingen uit hetrapport van het National Economic andSocial Forum (NESF) met de titel “EndingLong-term Unemployment” te bestuderenen te evalueren en praktische voorstellenuit te werken waardoor langdurig werk-lozen betere vooruitzichten op werk krij-gen. De werkgroep gaat in op de vraaghoe het grote aantal overheidsvoor-zieningen en -middelen beter gecoördi-neerd en uitgebouwd kunnen worden toteen samenhangend pakket maatregelen,die op plaatselijk niveau ten uitvoer wor-den gebracht. De werkgroep komt even-als het National Economic and Social Fo-rum tot de conclusie dat er op plaatselijkniveau een samenhangende en integraledienstverlening voor langdurig werklozenmoet komen en dat intensieve beroeps-keuzebegeleiding en arbeidsbemiddelingdaarvan deel uit moeten maken. In pro-bleemgebieden moeten deze specifieke

D

Uit de lidstaten

E

Rolf Arnold/Antonius Lipsmeier(Hrsg.)

Handbuchder Berufs-

bildung

Leske+Budrich

IRL


CEDEFOP

94

deze mensen zal twee keer zo snelgroeien als de werkgelegenheid voor an-dere geschoolden en aankomende oper-ators bij grote industriële ondernemingen.De grootste afname van de werkgelegen-heid wordt verwacht bij geschoolde werk-nemers in de landbouw. Het aantal on-geschoolde werknemers in de landbouwzal eveneens afnemen, zij het in minderemate. De groei van de werkgelegenheidvoor vrouwen zal, naar verwachting,voortduren. Het aantal part-time banenwaarin vooral veel vrouwen werkzaamzijn zal waarschijnlijk eveneens blijvengroeien.

Charting our educational future.White Paper on EducationMinisterie van OnderwijsDublin, Stationery Office, 1995, 235 blz.ISBN 0-7076-0450-8EN

Het hier genoemde Witboek is het eind-resultaat van langdurig overleg met allebelangrijke betrokkenen over de toekomstvan het Ierse onderwijs. In het Witboekwordt onder andere het belangrijke voor-stel gedaan om de bevoegdheden van hetMinisterie van Onderwijs naar tien nieuweregionale onderwijsraden over te heve-len en de bestuursstructuur van de scho-len voor basisonderwijs te wijzigen. Ver-der dient een nieuw orgaan voor de op-leidingen na de leerplicht een raamwerkuit te werken voor de beroepsopleidingenbuiten het hoger onderwijs, de volwasse-neneducatie en de verdere scholing voorwerkenden. Dit orgaan dient nauw samente werken met de Ir ish Nat ionalCertification Authority (TEASTAS), dat dedesbetreffende diploma’s uit zal moetenwerken en voor de officiële erkenning zalmoeten gaan zorgen.

Routes beyondcompulsery schooling

Payne, J.Policy Studies Institute (PSI)Sheffield, Employment Department, YouthCohort Series, nr. 31, 1995, 111 blz.

Qualifications between 16 and 18Payne, J.Policy Studies Institute (PSI)Sheffield, Employment Department, YouthCohort Series, nr. 32, 1995, 77 blz.

voorzieningen op plaatselijk niveau on-der toezicht worden geplaatst van eenonder de zogenaamde “area partnerships”opererende plaatselijke commissie. Inandere gebieden zal er een commissieworden gevormd uit vertegenwoordigersvan overheidsinstanties, sociale partnersen plaatselijke groepen. In de loop van1995 zal aan de regering een defintief rap-port worden voorgelegd, waarin aandachtzal worden besteed aan de implementatievan de aanbeveling om op plaatselijk ni-veau een specifieke voorziening voorlangdurig werklozen tot stand te brengenen de voorstellen van het NESF om dekansen van langdurig werklozen op dearbeidsmarkt te verbeteren meer in detailaan de orde zullen komen.

Occupational employment forecasts1998Canny, A.; Hughes, g.; Sexton, J.Training and Employment Authority (FAS)Economic and Social Research Institute(ESRI)Dublin, FAS/ESRI Manpower ForecastingStudies, nr. 4, 1995, 105 blz.ISBN 0-7070-0157-9EN

Dit rapport over de vooruitzichten op hetgebied van de werkgelegenheid tot 1998is de vierde publikatie in een door deTraining and Employment Authority (FAS)en het Economic and Social ResearchInstitute (ESRI) uitgebrachte serie waarinanalyses worden gemaakt en prognosesworden gedaan over de ontwikkelingenop de Ierse arbeidsmarkt. In dit rapportwordt aandacht besteed aan de groei diezich waarschijnlijk tussen 1991 en 1998zal gaan voordoen. De verwachting is dater 115 300 nieuwe banen zullen ontstaan,wat neerkomt op een groei van 10,2 %.Uit het rapport blijkt dat er zich een snellegroei zal gaan voordoen in de werkgele-genheid voor managers/bedrijfsleiders,hoger opgeleiden en personeel in debeveiligingssector. De groei hier zal, zowordt voorspeld, schommelen tussen detwintig en drieëntwintig procent. De opeen na grootste groei zal zich gaan voor-doen bij personeel voor de verkoop enpersoneel in dienstverlenende functies.Hier wordt een groei van maximaal twin-tig procent verwacht. Het aantal ge-schoolden in onderhoudsfucties zal even-eens toenemen. De werkgelegenheid voor

UK


CEDEFOP

95

Research Strategy Branch, Room W 441,Employment Department,Moorfoot, Uk-Sheffield, S 1 4PQ

Deze twee rapporten van het Policy Stu-dies Institute maken deel uit van de ana-lyses waarmee in het kader van een on-derzoek naar jongeren in Engeland enWales gewerkt wordt. In het kader vandit onderzoek worden jongeren na hunzestiende drie keer gevraagd of ze doorzijn blijven leren, een beroepsopleidinghebben gevolgd of de arbeidsmarkt zijnopgegaan. Tot nu toe zijn zo de trajecten

van zes groepen jongeren in kaart ge-bracht. De twee nieuwe rapporten bestu-deren de mogelijkheden die jongeren nahun zestiende hebben. Ze geven eenbeeld van de afgelegde trajecten, de ge-volgde opleidingen, de bezochteonderwijsinstellingen, het type banen ende gevolgde scholing. Er wordt een ana-lyse gemaakt van de behaalde kwalifica-ties, het aantal geslaagden per sekse, deverschillen in de opleidingsprogramma’svan verschillende opleidingsinstellingenen de invloed daarvan op de examen-resultaten en kansen op werk.

Bin

nen

geko

men

bij

de

reda

ctie

L ’homme gaspillé. Enquête auxsources du chômage et de l’exclusionHuberac, J.-PParijs, Éditions l’Harmattan, 1995, 286 blz.ISBN 2-7384-2999-8FR


CEDEFOP

96

Het EU-Programma van studie-bezoeken voor deskundigeninzake de beroepsopleiding

Voor wie is het pro-gramma bestemd ?

Het programma is in hoofdzaak bestemdvoor mensen die deskundig zijn op hetgebied van de beroepsopleiding (natio-nale en regionale beleidsmakers, de so-ciale partners op landelijk en Europeesniveau en alle mensen die betrokken zijnbi j de ui tvoer ing en planning vanopleidingsbeleid). Het richt zich vooralop mensen die de informatie die zij tij-dens het studiebezoek hebben gekregenkunnen doorgeven en invloed hebben opde politieke besluitvorming.

Sommige studiebezoeken worden speciaalopgezet voor specifieke groepen.

De studiebezoeken

De studiebezoeken duren drie à vijf da-gen en staan altijd in het teken van eenbepaald thema. De groepen die aan hetstudiebezoek deelnemen, tellen maximaaltwaalf mensen. De studiebezoeken ver-lopen volgens een schema waarin afwis-selend ruimte is voor informatievoor-ziening, gedachtenwisselingen en contac-ten met de verschillende instanties enmensen die bij beroepsopleidingen be-trokken zijn, zoals bedrijven, scholen,documentatiecentra, coördinatoren vanonderzoeksprojecten, praktijkopleiders,mensen die opleidingen hebben gevolgd,sociale partners, beroepskeuzebegelei-ders, enz.

Financiële aspecten

De deelnemers ontvangen van hetCEDEFOP een financiële tegemoetkomingin de reis- en verblijfkosten.

Het EU-programma van studiebezoeken,dat in 1985 van start is gegaan en geba-seerd is op een Besluit van de Raad (11juli 1983), wordt in opdracht van deEuropese Commissie door het CEDEFOPten uitvoer gebracht. Uit hoofde van eenBesluit van de Raad van 6 december 1994maakt het programma van studiebezoekennu deel uit van deel III van het Leonardoda Vinci-Programma.

Het CEDEFOP werkt in het kader van hetprogramma samen met een netwerk vannationale contactpersonen. De nationalecontactpersonen zijn ambtenaren in over-heidsdienst, die officieel benoemd zijndoor de autoriteiten van de landen dieaan het programma deelnemen. Zij ge-ven geheel zelfstandig uitvoering aan derichtlijnen en organisatorische uitgangs-punten, waarover met het CEDEFOP over-eenstemming is bereikt. De nationale con-tactpersonen verspreiden in eigen landinformatie over het programma en onder-houden contacten met tal van mensen eninstanties die bij de uitvoering van hetprogramma betrokken zijn, zoals de so-ciale partners, bedrijven, overheids-instanties, opleidingsinstellingen, onder-zoeksinstellingen, verantwoordelijke men-sen voor andere EU-programma’s, enz. Denationale contactpersonen starten ookieder jaar de procedure voor de inschrij-ving van de deelnemers en selecteren demensen die in aanmerking komen voordeelname aan het programma.

Doelstellingen van hetprogramma

Het doel van het programma is om eenstroom van informatie over de beroeps-opleiding op gang te brengen tussen des-kundigen uit de landen van de EuropeseUnie en andere landen die betrokken zijnbij het programma.


CEDEFOP

97

Frédéric ChalametDélégation à la Formation

Professionnelle31, Quai de GrenelleImSr. Mercure IF-75738 PARIS CEDEXTél.: +33-1-44 38 38 38Fax: +33-1-44 38 33 00

Patricia O’ConnorInternational Section

Department of EducationFloor 6, Apollo HouseTara StreetIRL-DUBLIN 2Tél.: +353-1-873 47 00Fax: +353-1-679 13 15

Ágúst H. IngthorssonResearch Liaison Office

University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5IS-107 REYKJAVIKTél.: +354-1-569 49 05Fax: +354-1-569 49 05

Sabina BellottiMinistero del Lavoro e della

Previdenza socialeUfficio Centrale O.F.P.L. Div. IIVia Castelfidardo 43I-00185 ROMATél.: +39-6-46 86 5005Fax: +39-6-44 40 935

Jean TagliaferriMinistère de l’Education Natio-

nale et de la Jeunesse29, rue AldringenL-2926 LUXEMBOURGTél.: +352-47 85 139Fax: +352-47 85 264

Michael HupkesMinisterie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschappen, Directie Be-roepsonderwijs en VolwasseneneducatiePostbus 25 000NL-2700 LZ ZOETERMEERTél.: +31-79-323 49 25Fax: +31-79-323 23 20

(nl) Freddy TackMinisterie van de Vlaamse Ge-

meenschapDepartement OnderwijsDienst Europese ProjectenKoningsstraat 93 - Bus 3B-1000 BRUXELLESTél.: +32-2-227 14 11Fax: +32-2-227 14 00

(fr) Maurice BustinMinistère de l’Education, de la

Recherche et de la FormationCité AdministrativeBureau 4542Boulevard Pachéco, 19 - Bte. 0B-1010 BRUXELLESTél.: +32-2-210 56 43Fax: +32-2-210 58 94

Mette Beyer-PaulsenUndervisningsministeriet

ErhvervsskoleafdelingenH.C. Andersens Boulevard 43DK-1553 KØBENHAVN VTél.: +45-33-92 56 00Fax: +45-33-92 56 66

Peter ThieleBundesministerium für Bildung,

Wissenschaft, Forschung und Technolo-gie Referat 123Heinemannstr. 2D-53170 BONNTél.: +49-228-57 21 09Fax: +49-228-57 36 03

Epaminondas MariasOrganisation for Vocational

Education and Training (OEEK)1, Ilioupoleos AveGR-172 36 ATHENSTél.: +30-31-971 05 02Fax: +30-31-973 02 45

Isaías Largo MarquesInstituto Nacional de Empleo

Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialServicio de Relaciones InternacionalesCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTél.: +34-1-585 97 56Fax: +34-1-585 98 19

Het netwerk van nationale contactpersonen van het pro-gramma van studiebezoeken

B

B

DK

F

D

GR

E

IS

I

L

NL

NO

P

FI

SE

UK

Lars E. UlsnesKirke-, utdannings- og

forskningsdepartementetP.O. Box 8119 DEP.N-0032 OSLOTél.: +47-22-24 76 63Fax: +47-22-24 27 15

Eleonora SchmidBundesministerium für

Unterricht und kulturelle AngelegenheitenAbteilung II/10bMinoritenplatz 5A-1014 WIENTél.: +43-1-531 20 4107Fax: +43-1-531 20 4130

Idalina Pina AmaroInstituto do Emprego e Formação

Profissional; Direcção de Serviços deFormação de FormadoresRua Xabregas, 52P-1900 LISBOATél.: +351-1-868 47 58Fax: +351-1-868 75 05

Asta SarjalaNational Board Education

P.O. Box 3802FI-00531 HELSINKITél.: +358-0-77 47 72 54Fax: +358-0-77 47 72 47

Jonas ErkmanSwedish EU-Program Of-

fice for Education, Training andCompetence DevelopmentBox 77 85; S-103 96 STOCKHOLMTél.: +46-8-453 72 17Fax: +46-8-453 72 01

Dave SkillenEC Education and Training

Division; Department for Education andEmploymentMoorfoot, GB-SHEFFIELD S1 4PQTél.: +441-142-59 41 17Fax: +441-142-59 45 31

IRL AT


CEDEFOP

98

No. 3/94 Opleiding: een bouwsteen voor de Europese Unie

• Het Europees beleid op het gebied van onderwijs en beroepsopleiding afgezet tegen dearbeidsmarkt en de Europese eenwording (Alain d’Iribarne)

Het beleid en de programma’s van de Gemeenschap• Het beroepsopleidingsbeleid van de Europese Unie (Antonio Ruberti)• De programma’s van de Europese Gemeenschap op het gebied van de beroepsopleiding

(Patrick Clemenceau)• Investeren in mensen: Het beleid en de prioriteiten van het Europees Sociaal Fonds

(Antonio Kastrissianakis)

Het standpunt van een hoofdrolspeler• De valstrikken van de markteconomie voor de opleidingen van de

toekomst: niet alleen in kaart brengen, maar ook aan de kaak stellen (Ricardo Petrella)

Evaluaties van het Europees Sociaal Fonds: problematiek, voorbeelden• Evaluatie van de resultaten van de activiteiten van het Europees Sociaal Fonds: een

ingewikkelde opgave. Enkele specifieke problemen van evaluaties (J. Planas, J. Casal)• De communautaire initiatieven op het gebied van de human resources: ervaringen met

en resultaten van transnationale programma’s ter stimulering van de beroepsopleidingen de werkgelegenheid (Erwin Seyfried)

Transnationale activiteiten en projecten• Opleidingen in Europa groeien naar elkaar toe - projecten in het kader van het PETRA-

Programma succesvol (Uwe Lorenzen)• Binationale opleidingen voor allochtone jongeren (Werner Lenske)• Het Europees Interactief Netwerk van Gemeentelijke Overheden voor het Beleid inzake

Etnische Minderheden (Maria José Freitas)

Van vergelijkend onderzoek naar politieke besluitvorming• De hervorming van de technische opleidingen in Groot-Brittannië: een voorbeeld van

een institutioneel leerproces aan de hand van een Europese vergelijking (Arndt Sorge)

Nr. 4/95 De nieuwe lidstaten: Oostenrijk, Finland en Zweden

De ontwikkelingen in de Scandinavische sociale “modellen”• De complexe veranderingen in de sociale “modellen” van de Noordeuropese landen

(Janine Goetschy)

De onderwijsen scholingsstelsels• Het Zweedse opleidingsstelsel - verwachtingen van de Europese integratie

(Eugenia Kazamaki Ottersten)• Kenmerken van het beroepsonderwijs in Finland (Matti Kyrö)• Groei van het leerlingwezen in Finland (Henry Vartiainen)• Beroepsopleidingen in Oostenrijk (Gerhard Riemer)• Hervormingen in de beroepsopleidingsstelsels van de Scandinavische landen

(Pekka Kämäräinen)

De Noordeuropese landen: één arbeidsmarkt• Ervaringen met de gezamenlijke arbeidsmarkt van de Scandinavische landen

(Per Lundborg)

De nieuwe lidstaten: enkele achtergrondgegevens• Statistische gegevens• Literatuurgegevens• Nuttige adressen

Nr. 5/95 Competentie-ontwikkeling in het bedrijfsleven

De discussie in Frankrijk• Kwalificerende organisatie en competentiemodel: waarom en met wat voor

leerprocessen? (Philippe Zarifian)• Kwalificerende organisatie, coördinatie en stimulansen (Louis Mallet)• Kwalificerende organisatie en mobiliteit produktietechnici in de chemische industrie

(Myriam Campinos-Dubernet)• Classificatieschema’s en nieuwe vormen van arbeidsorganisatie:

welke koppelingen zijn mogelijk ? (Thierry Colin; Benoît Grasser)

Recente

nummers in het

nederlands


CEDEFOP

99

Een ander licht op leerprocessen• Leren op de werkplek bij organisatievernieuwing in de procesindustrie (Jeroen Onstenk)• Beroepsgerichte leerprocessen tegen de achtergrond van innovaties in het bedrijfsleven

- implicaties voor de beroepsopleidingen (Gisela Dybowski)

Nieuwe scholingsmodellen: garagebedrijven nader bekeken• Nieuwe scholingsconcepten als antwoord op de uitdagingen voor garagebedrijven in

Europa (Georg Spöttl)

Scholing in het bedrijfsleven tegenover opleidingen in het onderwijsbestel: “Rover”in het Verenigd Koninkrijk nader bekeken• Op zoek naar levenslang inzetbare werknemers: prioriteiten voor de initiële vorming

(John Berkeley)

Scholingssystemen en socialisatie in de wereld van het werk: een vergelijking tussenDuitsland en Japan• Opleiding en start in de wereld van het werk: indrukken uit een Japans-Duitse

vergelijking (Ulrich Teichler)

Nr. 7/1996 Pedagogische vernieuwingen

Nr. 8/1996 Levenslang leren

Het Redactiecomité ziet uw bijdragen voor de volgende geplande nummers gaarne tegemoet.De artikelen (5 à 10 bladzijden; 30 regels per bladzijde; 60 aanslagen per regel) kunnenopgestuurd worden naar het redactiecomité, dat beoordeelt of wel of niet tot publikatie wordtovergegaan en de auteurs van de beslissing op de hoogte stelt. De manuscripten van deartikelen worden niet geretourneerd.

Nr. 9/1996 Hoger onderwijs

Nr. 10/1997 Samenwerking met de landen in Midden- en Oost-Europa

❏

❏

❏

Stuur mij svp een gratis proefnummer

Ik wil over Europa lezen en neem een jaarabonnement op “Beroepsopleiding”(3 nummers, 15 ECU plus BTW en verzendkosten)

Voor het symbolische bedrag van 7 ECU per nummer (plus BTW en verzendkosten) ontvang ik graag onderstaande nummers van “Beroepsopleiding”

Nummer

Taal

Naam en voornaam

Adres

CEDEFOPEuropees Centrum voor de ontwikkeling van de beroepsopleidingPostbus 27 - Finikas

GR-55102 Thessaloniki

Svp uitknippen of fotokopiëren en in een vensterenveloppe opsturen naar het CEDEFOP

✄

Verschijnt

binnenkort in

het nederlands

Gepland


CEDEFOP

100

Partnerorganisaties in het documentatienetwerk van hetCEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régio-nal de la formation professionnelle etde l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formation pro-fessionnelle)Jean-Pierre GrandjeanBd. de l’Empereur 11B-1000 BRUXELLESTel. 322+506 04 62/60Fax. 322+506 04 28

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeitdsbemiddeling enBeroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautairdocumentatie-centrum voorberoepsleiding)Frederic GeersPhilip de SmetKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel.: 322+506 04 58/63Fax: 322+506 04 28

DKDEL (The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers - DanmarksErhvervspædagogiske Læreruddannelse)Søren NielsenMerete HeinsRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTel. 4533+14 41 14 ext. 317/301Fax. 4533+14 42 14

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Bernd ChristopherReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10702 BERLINTel. 4930+8643-2230 (B. Christopher)Fax. 4930+8643-2607

GROEEK (Organization for Vocational Edu-cation and Training)Epameinondas MariasAlexandra Sideri1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-ATHENSTel. 301+92 50 593Fax. 301+92 54 484

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialIsías Largo MarquèsMaria Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel. 341+585 95 82/585 95 80Fax. 341+377 58 81/377 58 87

FINOPH (Opetushallitus/Utbildnings-styrelsen/National Board of Education)Matti Kyrö; Ms. Leena Walls;Arja MannilaP.O.Box 380FIN-00531 HELSINKITel. 3580+77 47 72 43 (L. Walls)Fax. 3580+77 47 78 69

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur la forma-tion permanente)Patrick KesselChristine MerlliéDanielle JoulieuTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTel. 331+41 25 22 22Fax. 331+477 374 20

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityRoger FoxMargaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-DUBLIN 4Tel. 3531+668 57 77Fax. 3531+668 26 91

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Alfredo TamborliniColombo ContiVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. 396+44 59 01Fax. 396+44 25 16 09

LChambre des metiersdu G.-D. de LuxembourgTed Mathgen2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTel. 352+42 67 671Fax. 352+42 67 87

NLCIBB (Centrum InnovatieBeroepsonderwijs Bedrijfsleven)Gerry SpronkIngrid de JongePettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HERTOGENBOSCHTel. 3173+680 08 00Fax. 3173+612 34 25


CEDEFOP

101

AInstitut für Bildungsforschung derWirtschaft (ibw)Monika Elsikc/o abf-AustriaRainergasse 38A-1050 WienTel.: 431+545 16 71-26Fax: 431+545 16 71-22

PSICT (Servicio de Informação Cientificae Tecnica)Isaías Largo MarquèsFatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP.1091 LISBOA CodexTel. 3511+849 66 28Fax. 3511+80 61 71

SThe Swedish EU Programme Office forEducation, Training and CompetenceDevelopment (SEP)Jonas ErkmanBox 7785S-10396 StockholmTel.: 468+453 72 17Fax: 468+453 72 01

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Doug GummeryBarbara SalmonIPD House35 Camp RoadUK-LONDON SW19 4UXTel. 44181+971 90 00 (D. Gummery)Fax. 44181+263 33 33

Aangesloten zijn:

ICEResearch Liaison OfficeDr. ÁrnasonUniversity of IcelandTechnology CourtDunhaga 5Iceland - 107 ReykjavikTel.: 354+5254900Fax: 354+5254905

NNCU Leonardo NorgeHalfdan FarstadP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OSLOTel.: 4722+865000Fax. 4722+201802

EUEuropese CommissieDirectoraat-generaal XXII/B/3(Onderwijs, opleiding en jeugdzaken)Charters d’AzevedoB7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel.: 322+238 30 11Fax: 322+295 57 23

BEURYDICE (The Education Informationnetwork in the EC, Le réseau d’informa-tion sur l’éducation dans le CE)Luce Pepin15, rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTel.: 322+238 30 11Fax: 322+230 65 62

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Travail)Jalesh Berset4, route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel.: 4122+799 69 55Fax: 4122+799 76 50

UKDepartment of Education andEmploymentJulia ReidMoorfootUK-SHEFFIELD S1 4PQTel.: 44114+275 32 75Fax: 44114+59 35 64

New BEROEPSOPLEIDING NR. 6 EUROPEES TIJDSCHRIFT · 2014. 11. 4. · BEROEPSOPLEIDING NR. 6 EUROPEES...

Documents

Transcript of New BEROEPSOPLEIDING NR. 6 EUROPEES TIJDSCHRIFT · 2014. 11. 4. · BEROEPSOPLEIDING NR. 6 EUROPEES...