BEROEPSOPLEIDING NR. 7 EUROPEES TIJDSCHRIFT · 2014-11-04 · BEROEPSOPLEIDING NR. 7 EUROPEES...

CEDEFOP

1

BEROEPSOPLEIDING NR. 7 EUROPEES TIJDSCHRIFT

Pedagogische vernieuwingenOntwikkelingen in de functies van opleidingen

Beroepsgerichte scholing voor volwassenen in de landen van deEuropese Unie - veelsoortige functies en bijzondere problemen ................... 3Joachim Münch“Uit de hier besproken onderzoeksresultaten van een FORCE-project blijkt dat deberoepsgerichte scholing voor volwassenen een zeer dynamisch en gedifferentieerdveld in het beroepsopleidingsbeleid van de landen van de Europese Unie is.”

Open onderwijs

Goed en verkeerd gebruik van “open and flexible learning”:de resultaten van recente case-study’s in het Verenigd Koninkrijk ............... 8Danny Beeton, Allan Duguid“We zijn tot de conclusie gekomen dat OFL een benadering voor het leren is, die quakosten en effectiviteit goede resulaten oplevert en door onderwijsen scholings-organisaties op grote schaal toegepast zou kunnen worden.”

Méér technologieën en dus ook méér keuzemogelijkheden voor de cursist?bevindingen uit het TeleScopia-project ............................................................... 13Betty Collis“Wanneer men cursisten binnen cursussen meer keuzemogelijkheden wil geven, stuitmen dus, zelfs als er een breed scala aan moderne technologieën beschikbaar is, af opaanzienlijke belemmeringen.”

Modularisering: een paar aspecten van de discussie inDuitsland en het Verenigd Koninkrijk

De discussie over modulaire opleidingen in de Bondsrepubliek .................. 22Reinhard Zedler

Modulaire opleidingen en bij- en nascholing:het Britse en Duitse opleidingsstelsel met elkaar vergeleken ....................... 25Hans Dieter Hammer“Het Engelse systeem van modulaire opleidingen biedt dan ook enorm veelmogelijkheden, waarvan de algemeen vormende en beroepsgerichte volwassenen-educatie (die aansluit op het voortgezet onderwijs) en de scholingssector in Duitslandnog veel kan leren.”

Modules in beroepsopleidingen .......................................................................... 32Ulrich Wiegand“In het maatschappelijke debat wordt steeds vaker gesproken over modules,deelkwalificaties, opleidingseenheden en zelfs over modularisering van beroeps-opleidingen als mogelijk uitgangspunt voor het beleid.”

Modularisering en kwalificatiehervormingenin het Verenigd Koninkrijk: een paar feiten ..................................................... 35Sue Otter“Er kwamen mogelijkheden om studieprogramma’s op te zetten die aan de behoeftevan het toegenomen studentenaantal tegemoet kwamen en hen een voorbereidingzouden geven op de roerige arbeidsmarkt van de jaren negentig, maar van dezemogelijkheden werd maar weinig gebruik gemaakt.”

CEDEFOP

2


Ontwikkeling van vaardigheden en arbeidsorganisatie

Organisatiestructuren en leren on-the-job:verbanden in de software-industrie .................................................................... 40Dick Barton“Werkt de bedrijfstak waarin u werkzaam bent, het eigen tekort aan vaardigheden inde hand?”

Een model voor de toetsing van het vermogen tot be-roepsmatig handelen

Geprogrammeerde examenopgaven: een instrument voor het in kaartbrengen van “het vermogen tot beroepsmatig handelen”.............................. 46Franz Blum, Anne Hensgen, Carmen Kloft, Ulla Maichle“Een representatieve en tegelijkertijd bindende lijst met handelingen die karakteristiekzijn voor een bepaald beroep zou een vertrekpunt kunnen vormen om beroepsmatigehandelingen en verschillende typen toetsen aan elkaar te relateren.”

Opleiding van opleiders: bevordering van de samen-werking tussen opleiderteams

Pedagogische kwalificering en stimulering van samenwerking:een bij-en nascholingsaanpak voor mensen die werkzaam zijnop het gebied van de beroepsopleiding ............................................................. 51Dietrich Harke, Regina Nanninga“Uit de evaluatie van het “modelproject Kwalificering” is gebleken dat praktijkopleiders,leerkrachten en sociaal-pedagogen in gezamenlijke bij- en nascholingscursussen vanlangere duur méér pedagogische vaardigheden verwerven en beter leren samenwerken.”

Een aantal recente ontwikkelingen in Denemarken enPortugal

Pedagogische vernieuwingen in de Deense beroepsopleidingen ................. 57Soren P. Nielsen“(...) het (is) een kenmerk is van de Deense tradities op pedagogisch gebied datpedagogische vernieuwingen in sterke mate bepaald worden door ‘FoU’-werk vaninstellingen op lokaal niveau.”

Nieuwe trends op het gebied van de beroepsopleiding:twee voorbeelden van vernieuwingen in Portugal .......................................... 65Maria Teresa Ambrósio“Hoe en waar is de voorhanden zijnde kennis over vernieuwende opleidingsprocessente vinden?”

Leesstof

Selectie uit de literatuur ........................................................................................73

CEDEFOP

3


JoachimMünchWerkzaam bij deFaculteit Sociale enEconomischeWetenschappen van deUniversität

Kaiserslautern. Houdt zich alsdocent en onderzoekervoornamelijk bezig metpersoneelsontwikkeling eninternationale vergelijkingenop het gebied van deberoepsopleiding.

Beroepsgerichte scho-ling voor volwassenenin de landen van deEuropese Unie- veelsoortige functies enbijzondere problemenDoor de zich steeds sneller voltrekkendeontwikkelingen op economisch, sociaalen technologisch gebied neemt in allelanden van de Europese Unie het beseftoe dat beroepsgerichte scholing voorvolwassenen van strategisch belang is.Doel van het FORCE-Programma wasvooral om in de hele Gemeenschap ietsaan de kwaliteit van de beroepsgerichtescholing voor volwassenen en de voor-zieningen op dit vlak te doen, de inves-teringen van bedrijven in beroepsgerichtescholing te bevorderen en ervoor te zor-gen dat méér werknemers gebruik kun-nen maken van de scholingsvoorzie-ningen voor volwassenen. Het aantal vol-wassenen dat scholing volgt en de finan-ciële uitgaven op dit gebied vertonen inalle landen een stijgende lijn. Maar ditneemt niet weg dat er overal weer eenandere betekenis en definitie aan het be-grip beroepsgerichte scholing voor vol-wassenen wordt gegeven. Het FORCE-Programma stoelt dan ook op een heelbrede definitie. Onder beroepsgerichtescholing voor volwassenen valt volgenshet Programma “elke beroepsopleidings-actie waaraan door werkenden van deEuropese Gemeenschap ti jdens hunberoepsleven wordt deelgenomen.”

Definitie van beroeps-gerichte scholing voorvolwassenen

In dit korte bestek kunnen we niet alleverschillende definities van beroeps-gerichte scholing voor volwassenen afzon-derlijk de revue laten passeren. Op een

aantal bijzondere punten willen we ech-ter wat nader ingaan. In Spanje wordtberoepsgerichte scholing voor volwasse-nen gedefinieerd als een mogelijkheid omkennis en vaardigheden of kwalificatiesop een hoger niveau te brengen of bij testellen. Het begrip is alleen van toepas-sing op werknemers wier scholing geheelof gedeeltelijk door de werkgever gefi-nancierd wordt. Deze definitie heeft duseen beperkte reikwijdte, als we naar degroep mensen kijken die van scholinggebruik maakt. Kijken we daarentegennaar de vorm van de beroepsgerichtescholing voor volwassenen, dan is ersprake van een definitie die vrij veelruimte biedt. Ook de algemene vormingvalt er namelijk onder. In andere landen(bijvoorbeeld België en Nederland) wordtdie algemene vorming niet tot de beroeps-gerichte scholing voor volwassenen ge-rekend. In Denemarken wordt daarente-gen wel weer een zeer ruime definitie vanscholing voor volwassenen gehanteerd.Niet alleen de beroepgerichte scholingvoor volwassenen valt onder de defini-tie, maar ook de algemene vorming.

Kijken we naar de verhouding tusseninitiële beroepsopleidingen en beroeps-gerichte scholing voor volwassenen, danzien we wederom dat er grote verschil-len tussen de afzonderlijke landen in deEU bestaan. Dit heeft vooral te maken metde structuur en ontwikkelingsgraad vanhet initiële opleidingssysteem. In Duits-land, Denemarken en Luxemburg bijvoor-beeld kan er een duidelijke scheidslijngetrokken worden tussen initiële beroeps-opleidingen en beroepsgerichte scholingvoor volwassenen, aangezien de initiële

Dit artikel is gebaseerd ophet Europese rapport overhet FORCE-Programma, datintussen is opgegaan in hetLEONARDO DA VINCI-Pro-gramma. Het Europese rap-port (1) is opgesteld aan dehand van landenrapporten(2), die een beeld geven vande huidige stand van zakenop het gebied van deberoepsgerichte scholingvoor volwassenen in de af-zonderlijke lidstaten. Daar-naast wordt in de landen-rapporten ook stilgestaanbij de maatregelen die ge-troffen zijn om invulling tegeven aan het “gemeen-schappelijk kader van richt-snoeren” (artikel 5 van hetBesluit van de Raad van 29mei 1990).In dit artikel zullen wij pro-beren om de (schier onge-looflijke) complexiteit enveelsoortigheid van deberoepsgerichte scholingvoor volwassenen in de lan-den van de Europese Unieterug te brengen tot eenklein aantal punten, proble-men en mogelijke oplossin-gen.

CEDEFOP

4


opleidingen in die landen vooral op jon-geren gericht zijn en de meeste jongerendaar ook daadwerkelijk een initiëleberoepsopleiding volgen. Dit heeft totgevolg dat er in Duitsland, bijvoorbeeld,pas sprake is van beroepsger ichtevolwassenenscholing, wanneer men eeninitiële opleiding achter de rug heeft ende arbeidsmarkt is opgegaan. In Portugalen Griekenland is dit niet zo. Aangezienin deze landen maar heel weinig jonge-ren een initiële beroepsopleiding volgen,worden initiële beroepsopleidingen voorvolwassenen als een onderdeel van deberoepsgerichte scholing voor volwasse-nen beschouwd. Interessant zijn ook deverschillende relaties en vloeiende over-gangen tussen de beroepsgerichte scho-ling voor volwassenen enerzijds en dealgemeen vormende scholing voor vol-wassenen anderzijds. In Denemarken,bijvoorbeeld waar men een lange traditieop het gebied van de volwassenenedu-catie kent, maakt de algemeen vormendescholing voor volwassenen deel uit vande beroepsgerichte scholing. In anderelanden (bijvoorbeeld Luxemburg, Ierlanden Portugal) is de beroepsgerichte scho-ling voor volwassenen op beroepsmatigeconstellaties in gericht. Maar hoeveel de-finities er van beroepsgerichte scholingvoor volwassenen ook mogen zijn enhoeveel “rek” daar ook in zit, het is tochvooral zaak dat de beroepsgerichte scho-ling voor volwassenen, in wat voor bete-kenis en vorm dan ook, snel werkende,pragmatische en doelgerichte oplossingenbiedt voor werkgelegenheids- en arbeids-marktproblemen.

Functies van de beroeps-gerichte scholing voor vol-wassenen

Voordat we verschillende problemen enmogelijke oplossingen op een rijtje zet-ten, dienen we eerst op een meer syste-matische wijze in te gaan op de vraagwelke functies de beroepsgerichte scho-ling voor volwassenen vervult of kan ver-vullen. Deze functies worden min of meerin alle landenrapporten genoemd. Hetgaat daarbij om:

❏ een adaptieve functie❏ een innovatieve functie❏ een promotiegerichte functie

❏ een inhaalfunctie❏ een curatieve functie❏ een preventieve functie

Van alle functies is de adaptieve functiezonder enige twijfel het belangrijkst. Ditgeldt voor alle landen en alle onderne-mingen. Tegen de achtergrond van dedynamische ontwikkelingen op maat-schappelijk, economisch en technologischvlak doet zich bij de adaptieve beroeps-gerichte scholing de grootste groei voor.

De promotiegerichte functie wordt even-eens in de meeste landenrapporten ge-noemd. Ze komt tot uiting in termen alskwalificatie-uitbreiding (België en Luxem-burg), verbetering van carrièremogelijk-heden (Frankrijk), aanvullende beroeps-gerichte scholing (Denemarken), scholingom hogerop te komen (Duitsland), scho-ling om de eigen positie te verbeteren(Ierland) en verbetering van de mogelijk-heden in het beroep (Portugal). In hetverlengde van de sociale mobiliteit diekarakteristiek is voor moderne industriëlesamenlevingen en de daaraan verbondenpromoties vervult scholing voor volwas-senen in zekere zin de functie van eenopstapje.

Naar verhouding wordt er in de landen-rapporten maar weinig melding gemaaktvan de innovatieve functie. Klaarblijke-lijk is het besef nog niet overal doorge-drongen dat er een nieuwe relatie aan hetontstaan is tussen organisatie-ontwikke-ling en personeelsontwikkeling. Als kernvan de personeelsontwikkeling gaatberoepsgerichte scholing steeds meervooraf aan organisatie-ontwikkeling. Zevindt niet louter en alleen meer achterafplaats en heeft niet langer alleen tot doelom mensen aan te passen. Ze speelt, metandere woorden, zelf een vernieuwenderol bij de invulling die aan de arbeids-organisatie en het arbeidsproces gegevenwordt.

In de inhaalfunctie en de curatieve func-tie, die vanuit het oogpunt van hetarbeidsmarktbeleid van grote betekeniszijn, komt tot uiting dat het beleid tenaanzien van de initiële beroepsoplei-dingen voor jongeren ernstig tekortschiet.De inhaalfunctie en de curatieve functievan de beroepsgerichte scholing voorvolwassenen zijn dan ook vooral in díelanden van belang, waar slechts een klein

In alle landen vervult deberoepsgerichte scholingvoor volwassenen min ofmeer de volgende functies:• een adaptieve functie• een innovatieve functie• een promotiegerichtefunctie• een inhaalfunctie• een curatieve functie• een preventieve functie

CEDEFOP

5


deel van de jongeren met een formeleberoepsopleiding de arbeidsmarkt opgaat(bijv. Griekenland, Italië, Portugal maarook het Verenigd Koninkrijk).

Het voorbeeld van de nieuwe Duitse deel-staten, waar na de hereniging veel be-hoefte aan scholing voor volwassenenontstond, toont aan dat het niet eenvou-dig is om de beroepsgerichte scholingvoor volwassenen een preventieve func-tie te geven. Wanneer men wil bereikendat de beroepsgerichte scholing voor vol-wassenen preventief werkt, dan zal menelementen in de scholingsactiviteitenmoeten opnemen waardoor mensensleutelkwalificaties kunnen verwerven.

Internationalisering vande beroepsgerichte scho-ling voor volwassenen

In de Europese Unie zijn zelfstandige lan-den samengegaan, die allemaal over eeneigen cultuur en eigen taal beschikken.Op alle gebieden, en ook op het gebiedvan de beroepsopleidingen en de scho-ling voor volwassenen wordt internatio-nalisering dan ook steeds noodzakelijkeren nemen de mogelijkheden voor inter-nationalisering toe. De programma’s vande Task Force Menselijke Hulpbronnenvan de Europese Commiss ie - hetERASMUS-Programma, het COMETT-Pro-gramma, het LINGUA-Programma, hetTEMPUS-Programma, het FORCE-Pro-gramma, het PETRA-Programma en hetEUROTECNET-Programma - hebben zon-der enige twijfel een bijdrage aan deinternationaliseringsprocessen geleverden tot grensoverschrijdende programma’sgeleid. Er bestaan echter nog niet veelscholingsprogramma’s met een internatio-naal tintje en een Europese inslag. Ditgeldt vooral voor de grote lidstaten vande EU. In de wat kleinere landen van deEU (bi jvoorbeeld Denemarken, deVlaamse Gemeenschap in België, Luxem-burg) is de internationale component alsterker aanwezig. In Luxemburg bijvoor-beeld zien we heel duidelijk dat de geo-economische situatie van een land eenbelangijke factor voor de internationali-sering van de beroepsgerichte scholingvoor volwassenen is. Ongeveer een derdevan de mensen die in Luxemburg scho-ling voor volwassenen volgen, komt niet

uit Luxemburg zelf. Een groot aantalLuxemburgers maken, dank zi j hunveeltaligheid (Luxemburgs, Duits, Frans,en Engels) die in het onderwijs bevorderdwordt, gebruik van scholingsprogramma’svan hun buurlanden of van cursussen uithet afstandsonderwijs van andere landenuit de Europese Unie. Maar voor demeeste landen geldt helaas dat de uitwis-seling en samenwerking op dit gebied tendele afstuit op taalbarrières.

Stijging van de uitgavenvoor scholing voor vol-wassenen

We hebben er reeds op gewezen dat nietalleen de betekenis van de scholing voorvolwassenen toegenomen is, maar dat ookde uitgaven daarvoor in de afgelopen tienjaar aanzienlijk gestegen zijn. In België(Vlaamse Gemeenschap) bijvoorbeeldheeft er zich bij de financiering van descholing voor volwassenen door deVlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddelingen Beroepsopleiding een stijging van 65%voorgedaan. In Portugal zijn de uitgaventussen 1989 en 1990 twee keer zo hooggeworden en in Griekenland zijn ze tus-sen 1988 en 1990 naar schatting zelfsverviervoudigd. Daarbij moet natuurlijkaangetekend worden dat deze twee lan-den op het gebied van de beroeps-opleiding nog heel veel in te halen heb-ben. Maar ook in andere landen zijn deuitgaven, zowel aan de kant van de on-dernemingen als aan de kant van de over-heid en overheidsinstanties, aanzienlijkgestegen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit delandenrapporten over Duitsland, Frank-rijk en Nederland.

In de meeste Europese landen wordt dearbeidsmarktrelevante scholing voorwerklozen voor het grootste gedeelte dooren via de overheid (bijvoorbeeld uit bij-dragen van werknemers en werkgevers)gefinancierd. Daarentegen wordt de scho-ling voor werkenden in alle landen in deregel door de ondernemingen zelf gefi-nancierd. Dit geldt in ieder geval voor deadaptieve scholing die door de onderne-mingen zelf georganiseerd wordt en diehet leeuwedeel vormt van alle scholings-maatregelen van bedrijven. In een aantallanden bestaan wettelijke bepalingen opbasis waarvan ondernemingen een be-

“Wanneer men wil bereikendat de beroepsgerichtescholing voor volwassenenpreventief werkt, dan zalmen elementen in descholingsactiviteiten moe-ten opnemen waardoormensen sleutelkwalificatieskunnen verwerven.”

“Maar voor de meeste lan-den geldt helaas dat de uit-wisseling en samenwerkingop dit gebied ten deleafstuit op taalbarrières.”

De uitgaven voor vol-wassenenscholing zijn (...)“in de afgelopen tien jaaraanzienlijk gestegen (...).”

CEDEFOP

6


paald minimumbedrag voor de scholingvan hun medewerkers moeten uittrekken.In Frankrijk bijvoorbeeld moeten onder-nemingen uit hoofde van een uit 1971daterende wet met ingang van 1993 1,5%van de loonsom (oorspronkelijk was het0,8%) voor scholing uitgeven. Griekenlandkent vanaf 1988 een soortgelijke regeling.Op basis van deze regeling moet mini-maal 0,2 % van de loonsom voor scho-ling gereserveerd worden. In 1991 is ditpercentage in een landelijke cao verhoogdtot 0,45%. Deze regeling is echter nog nietverbindend verklaard.

De rol van het bedrijfs-leven en het hoger onder-wijs

In (bijna) alle landen van de EuropeseGemeenschap speelt het bedrijfsleven -even afgezien van de verschillen die erop detailpunten bestaan - een grote rolbij de beroepsgerichte scholing van vol-wassenen. In Denemarken is dit echterniet zozeer het geval. Denemarken heefteen lange traditie op het gebied van devolwasseneneducatie. Hierdoor is er na1960 een vrij sterk geïnstitutionaliseerdscholingssysteem voor volwassenen(m.i.v. beroepsgerichte scholing voor vol-wassenen) ontstaan, waarin voor de over-heid (ook financieel) een grotere rol isweggelegd dan in de andere landen vande EU. Particuliere scholingsinstellingenvoor volwassenen spelen daar dan ookeen minder belangrijke rol dan in anderelidstaten.

Willen we een beeld krijgen van de roldie het hoger onderwijs bij de beroeps-gerichte scholing voor volwassenenspeelt, dan moeten we onze blik metname op het Verenigd Koninkrijk enFrankrijk richten. Het idee van de OpenUniversity heeft in het Verenigd Konink-rijk een verbazingwekkende ontwikkelingdoorgemaakt. In 1990 lag het aantal wer-kende volwassenen dat hoger onderwijsvolgde (237 000 in het totaal) daar bovenhet aantal “normale” studenten van jongeleeftijd (232 000). Ook in Frankrijk be-ginnen de instellingen voor hoger onder-wijs een steeds belangrijkere rol op hetgebied van de beroepsgerichte scholingvoor volwassenen te spelen. In 1991 volg-den ruim 300 000 mensen daar scholings-

programma’s van instellingen voor hogeronderwijs.

Bijzondere problemen enmogelijke oplossingen

Tegen de achtergrond van de hogewerkloosheidscijfers in de EU (ruim 19miljoen) is het een van de belangrijksteprioriteiten in het scholingsbeleid van allelanden om (langdurig) werklozen weeraan het werk te krijgen. In dit verbandwillen we er nog eens op wijzen dat laag-geschoolde en ongeschoolde mensen eengroter risico lopen om werkloos te wor-den en de grootste problemen hebben omweer aan de slag te komen. Programma’sin het kader van het opleidings- enwerkgelegenheidsbeleid (bijvoorbeeld inSpanje en Portugal) proberen hier iets aante doen. Andere programma’s (bijvoor-beeld in België, Denemarken, Frankrijk,Nederland en Duitsland) beogen mensenniet alleen aan de nodige beroeps-kwalificaties te helpen, maar proberenook de eventuele hiaten op het punt vande algemene vorming op te vullen en opdie manier te bereiken dat mensen descholingsprogramma’s ook met succeskunnen volgen.

Vooral in Duitsland is na 1984 uit eengroot aantal door het Ministerie gesubsi-dieerde modelprojecten op het gebied vande kwalificering van volwassenen zonderberoepsopleiding gebleken dat ondersteu-ning en begeleiding van grote invloed zijnop het welslagen van scholingsactiviteitenvoor volwassenen. In een aantal gevallenwordt tot en met de sollicitatie en de te-rugkeer in het werkende bestaan adviesen begeleiding gegeven (bijvoorbeeld inBelgië en Denemarken). In Frankrijkhecht men er bijzonder veel waarde aandat laag- en ongeschoolden alsnog demogelijkheid krijgen om een diploma ofdeelcertificaten te halen. De zogenaamde“Groupements d ’établ issements del’éducation nationale pour la formationprofessionnelle continue” spelen daarbijeen bijzondere rol. Het gaat daarbij omeen samenwerkingsverband van scho-lingsinstellingen die in het bijzonder scho-ling voor volwassenen aanbieden aanmensen uit de publieke sector en men-sen die werkloos zijn. Het Job SwitchingSystem waarmee men in Denemarken

“In (bijna) alle landen vande Europese Gemeenschapspeelt het bedrijfsleven -even afgezien van de ver-schillen die er op detail-punten bestaan - een groterol bij de beroepsgerichtescholing van volwassenen.”

Tegen de achtergrond vande hoge werkloosheid in deEU (...) “is het een van debelangrijkste prioriteiten inhet scholingsbeleid van allelanden om (langdurig)werklozen weer aan hetwerk te krijgen.”

CEDEFOP

7


werkt, is eveneens interessant. Wanneereen onderneming een van haar medewer-kers naar een bij- of nascholingscursusstuurt, ontvangt de onderneming een be-paald bedrag indien er voor de tijd vande cursus een werkloze in dienst wordtgenomen die het werk tijdens de afwe-zigheid van de cursist overneemt. Dewerkloze die eventueel voor het werk inaanmerking komt, kan bovendien in hetkader van het zogenaamde AMU-systeemworden opgeleid voor zijn of haar taken.Ook voor deze scholing wordt door deoverheid subsidie verstrekt. Het mes snijdtin Denemarken zo dus aan twee kanten.

Het beroepsopleidingsbeleid is niet alleenop bijzondere doelgroepen zoals werklo-zen, ongeschoolden en laaggeschooldengericht, maar ook op vrouwen. Zij zijn inalle landen van de Europese Unie nietalleen ondervertegenwoordigd op de ar-beidsmarkt, maar ook op het gebied vande scholing voor volwassenen. Dit heeftallerlei uiteenlopende oorzaken. Vooraldoor hun dubbele belasting als werkendevrouw en moeder kunnen ze vaak nietaan intensieve en langer durende scho-lingsmaatregelen deelnemen. Men heeftechter ondertussen in alle lidstaten maat-regelen getroffen om het scholingsaanbodvoor vrouwen aantrekkelijker te makenen de deelname van vrouwen aanscholingsprogramma’s mogelijk te maken.Het gaat daarbij vooral om de volgendemaatregelen:

❏ oprichting van scholingsinstellingenen ontwikkeling van een scholingsaanbodspeciaal voor vrouwen;❏ subsidies voor ondernemingen dievrouwen een opleiding geven in typischmannelijke, lees technische beroepen;

❏ subsidies voor instellingen die hunscholingsprogramma’s speciaal toesnijdenop de situatie en behoeften van vrouwen;❏ opricht ing van specia le advies-instanties voor beroepskeuzebegeleidingen scholing voor vrouwen;❏ flankerende maatregelen, zoals de in-voering van vrouwvriendelijke lesroosters,kinderopvang, enz;❏ specifieke maatregelen voor her-intreedsters.

Samengevat

Uit de hier besproken onderzoeks-resultaten van een FORCE-project blijktdat de beroepsgerichte scholing voor vol-wassenen een zeer dynamisch en gedif-ferentieerd veld in het beroepsopleidings-beleid van de landen van de EuropeseUnie is. Voor de kansen van de burgersin het werkende bestaan en in de maat-schappij is het scholingsaanbod en hetgebruik dat daarvan wordt gemaakt vanwezenlijk belang. Voor de ondernemin-gen is beroepsgerichte scholing de kernvan de personeelsontwikkeling en degrondsteen voor hun produktie- enconcurrentievermogen. Beroepsgerichtescholing voor volwassenen is daardoorook een buitengewoon belangrijke fac-tor voor de economische ontwikkelingvan Europa in zijn geheel. Nationalevertakkingen en bijzonderheden drukkennog veel meer dan bij andere onderwijs-sectoren een stempel op de beroeps-gerichte scholing voor volwassenen. Ditbetekent dat er bij problemen en doel-stellingen met een grensoverschrijdendkarakter geput kan worden uit een grootaantal uiteenlopende formules.

Brandsma,J., Kessler, F., Münch, J.: BeruflicheWeiterbildung in Europa - Stand und Perspektive.Bielefeld 1995

Landenrapporten

België, Vlaamse Gemeenschap:Heene/Geers/Van de Poele/Oosterlinck/Delanghe/Eylenbosch: 1993; V.D.A.B - VlaamseDienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroeps-opleiding; Lemonnierlaan 131, B-1000 Brussel.VDAB WD D 1994/5535/85

Denemarken:Nielsen: 1995, SEL, Kopenhagen, ICIU,Arbejdsmarkedets Center for Internat ionaleUddannelsesaktiviteter. ISBN 87-90021-08-8

Ierland:Casey: 1994, TECHNOSKILLS LTD, 62 KenilwerthSquare. IRL-Dublin 6.

Luxemburg:Lenert: 1993, Ministère de l’Éducation Nationale,29, rue Aldringen. L-2926 Luxemburg

Nederland:Visser/Westerhuis: 1993, CIBB - Centrum Innova-tie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven,’s-Hertogenbosch. ISBN 90 5463-044-2

Duitsland:Alt/Sauter/Tillmann: 1994, BIBB - Bundesinstitutfür Berufsbildung, Berlijn en Bonn. ISBN 3-7639-0513-8

Spanje:Drán López, Alcaide Castro, González Rendón,Flórez Saborido: 1994, Ministerio de Trabajo ySeguridad Social, Madrid. ISBN 84-7434-849-8

Frankrijk:Aventur, Brochier, Fleuret, Charraud, Simula:1994, CEREQ - Centre d’Études et de Recherchessur les Qualifications, 10, Place de la Joliette. F -13002 Marseille

Literatuur

CEDEFOP

8


Danny Beetonis op dit moment werk-zaam als management-consultant bij Ernst &Young in Londen. Hijheeft meegewerkt aan

een groot aantalonderzoeken naar het over-

heidsbeleid op het gebied vanarbeidsmarktvraagstukken.

Goed en verkeerd ge-bruik van open andflexible learning:de resultaten van recentecase-study’s in het VerenigdKoninkrijk

Inleiding

Dit artikel stoelt op een onderzoek, datErnst & Young Management Consultantsin 1994/95 in opdracht van het Ministerievan Werkgelegenheid van het VerenigdKoninkrijk heeft uitgevoerd. Nadat de fi-nanciële gegevens en de gegevens vande cursisten geïnventariseerd en de bijOFL betrokken managers geïnterviewdwaren, hebben wij case-study’s opgezetom te onderzoeken op welke wijze drieTraining and Enterprise Councils (TEC’s)en de organisaties die in hun opdrachtscholing verzorgen, OFL toepassen. TEC’szijn formeel particuliere ondernemingendie op grond van een contract met decentrale overheid middels een netwerkvan sub-contractanten de volgende dien-sten aanbieden:

❏ Jonge mensen en oudere werklozenscholen, zodat ze nieuwe kwalificatieskunnen verwerven en werk kunnen vin-den.

❏ Nieuwe en reeds bestaande kleinebedrijven helpen om zich verder te ont-wikkelen en overeind te blijven.

❏ Onderwijs en bedrijfsleven stimulerenom samen te werken, zodat ze van el-kaars inbreng kunnen profiteren.

In de praktijk worden de activiteiten vande TEC’s vrijwel altijd gefinancierd metgeld van de centrale overheid, subsidiesvan de Europese Commissie en het gelddat zij zelf overhouden.

De deelnemers aan de OFL-programma’svan de drie TEC’s verschilden nauwelijksvan die van de conventionele programma’s,met dien verstande dat zich onder deeerstgenoemden ca. 5-10% meer langdurigwerklozen en herintreedsters bevonden.

In ons onderzoeksverslag is een handlei-ding opgenomen voor het gebruik vanOFL door TEC’s, die ook bruikbaar is voorandere organisaties die zich met scholingbezighouden. Dit verslag van de hand vanDanny Beeton, get i te ld “The Cost-Effectiveness of Open and FlexibleLearning for TECs” is in juni 1995 ver-schenen als nummer 53 van de Employ-ment Department Research Series 1.

In ons onderzoek hebben we de volgendedefinitie van Open and Flexible Learninggehanteerd:

❏ Bij OFL kan gebruik gemaakt wordenvan conventionele onderwijsmethoden(zoals bestudering van teksten of audio-visueel materiaal, ervaringsleren of hetvolgen van lessen, als deze aangebodenworden in een open en flexibele context,d.w.z. als de cursisten de mogelijkheidhebben zich in de stof te verdiepen, wan-neer dat hun uitkomt) én van nieuwebenaderingen, zoals inschakeling vannieuwe technologieën, bijvoorbeeld CD-ROM of interactieve video. In de praktijkzijn minder flexibele onderwijsvormen,zoals lessen en ervaringsleren mindergeschikt voor OFL.

❏ Welke methoden er worden gebruikten in welke combinatie hangt af van de

Allan Duguidis een van de partnersvan Ernst & Young en

de directeur van deafdeling dienstver-

lening aan overheids-instanties in het

Verenigd Koninkrijk. Hij heeftzich in het bijzonder toegelegd

op beleidsanalyses, doorlich-ting van organisaties en

prestatiemetingen.

Dit artikel is gebaseerd op eenonderzoek, dat management-consultants van Ernst & Youngin 1994/95 in opdracht van hetMinisterie van Werkgelegen-heid van het Verenigd Konink-rijk hebben uitgevoerd. In hetonderzoek werden de ervarin-gen van drie representatieveTraining and EnterpriseCouncils bestudeerd, die alsaanvulling op hun meer con-ventionele scholingspro-gramma’s Open and FlexibleLearning-programma’s (OFL)hebben ingevoerd.In het onderzoek werd voor deTraining and EnterpriseCouncils bestudeerd in hoe-verre er door middel van OFLlagere kosten per eenheid, eengrotere effectiviteit op hetpunt van de kwalificaties enhet vinden van werk, en eenverbetering van de plaatselijkescholingsvoorzieningen gerea-liseerd kan worden.De conclusie van het onder-zoek was dat OFL tot een ver-laging van 10 tot 50% van dekosten per eenheid, significantbetere resultaten en een bre-der en beter afgestemd net-werk van plaatselijkescholingsvoorzieningen hadgeleid.

CEDEFOP

9


Onze bevindingen in hetkort:

❏ OFL blijkt, ondanks deuitgaven voor de ontwikke-ling van de plaatselijkeOFL-voorzieningen, in heteerste jaar tot 10 tot 50%minder kosten per cursistte leiden.

❏ Er werd een grotereeffectiviteit bereikt: méércursisten behaalden kwali-ficaties en/of vonden werk.De kosten per kwalificatie(de kwalificatie die de be-trokken cursisten wildenbehalen) vielen 500 tot 3000pond lager uit; de kostenper baan waren 5 tot 30%lager dan bij conventionelemethoden.

❏ OFL leidde tot een verbe-tering van de lokale scho-lingsvoorzieningen, door-dat het netwerk van aan-bieders verbreed werd ende aanbieders gestimuleerdwerden om gezamenlijknieuw onderwijsmateriaalen programma’s te ontwik-kelen, nieuwe groepen te be-naderen, met nieuwe finan-cieringssystemen te wer-ken, zich te specialiserenop de gebieden waar zesterk in waren en gezamen-lijk gebruik te maken vanmaterialen en mogelijkhe-den voor begeleiding, on-dersteuning en advies.

eisen, voorkeuren en kenmerken van decursist.

❏ De cursisten werken op een door hengekozen plek, bepalen zelf de volgordevan de werkzaamheden en gebruiken dehulpmiddelen en methoden die zij hetmeest bruikbaar vinden.

❏ De cursisten sluiten een “contract” afwaarin de leerdoelen, de inhoud van descholing en wijze van overdracht zijn vast-gelegd.

De voornaamste methode die bij OFL isuitgesloten is de conventionele, tot in dedetails vastgelegde, klassikale cursus.

In het vervolg van dit artikel zullen weachtereenvolgens nader ingaan op:

❏ de mogelijke voordelen van OFL,

❏ de gevallen waarin OFL naar alle waar-schijnlijkheid lagere kosten met zich mee-brengt en toch méér effect sorteert danconventionele onderwijsmethoden,

❏ de gevallen waarin OFL waarschijn-lijk niet tot lagere kosten en ook niet totméér effectiviteit leidt,

❏ de wijze waarop men zelfs voorcursisten en doeleinden waarvoor OFLniet de meest geschikte benadering is, kanprofiteren van de voordelen die OFLbiedt,

❏ onze conclusies met betrekking tot devoordelen van OFL als onderwijsmethodeen de wijze waarop die optimaal benutkunnen worden.

Mogelijke voordelen vanOFL

Gebleken is dat de invoering van OFL-programma’s voor organisaties devolgende voordelen kan opleveren:

❏ lagere kosten❏ betere resultaten❏ verbetering van de plaatselijke scho-lingsvoorzieningen.

OFL bleek tot lagere kosten per onderwijs-en scholingseenheid te leiden. In ons on-

derzoek vonden we daarvan onder meerde volgende voorbeelden:

❏ Lagere kosten per cursist, zelfs bij eengroter aantal personeelsuren. De case-study’s lieten zelfs in het eerste jaar -toen er uitgaven gedaan moesten wor-den voor de ontwikkeling van de pro-gramma’s - besparingen zien van ƒ 320tot ƒ 1.920 per cursist. Deze besparin-gen kwamen overeen met 12 tot 51% vande kosten van conventionele program-ma’s.

❏ Lagere kosten per baan (het gaat hier-bij om cursisten die fulltime of parttimewerk vonden; deze cursisten waren bij-voorbeeld werkloos geweest of maaktenhun herintrede op de arbeidsmarkt). Bijhet gebruik van OFL in plaats van eenconventioneel programma werd per baaneen besparing van ƒ 720 tot ƒ 17.290 be-reikt (6 tot 80%).

❏ Lagere kosten per “positief resultaat”(cursisten die werk vinden, een eigenbedrijf beginnen of toegelaten worden tothet voortgezet onderwijs) in het alge-meen. Een organisatie in ons onderzoekbereikte op dit punt met OFL een bespa-ring van ƒ 13.300 (60%) in vergelijkingmet conventionele methoden.

❏ Lagere kosten per kwalificatie. In debestudeerde organisaties kostte het beha-len van een beroepskwalificatie via OFLƒ 1.300 tot ƒ 7.800 minder dan met con-ventionele programma’s.

❏ Lagere kosten voor de begeleiding vanwerklozen, die niet meer zo vaak opge-roepen hoefden te worden voor beoorde-lings- en begeleidingsgesprekken, omdatze dankzij OFL meer kans hadden omwerk te vinden.

We stelden vast dat deze besparingenwaarschijnlijk nog toe zouden nemen nahet eerste jaar. De uitgaven voor de ont-wikkeling van de programma’s zijn dannamelijk al gedaan en door de toenamevan het aantal cursisten gaan de over-headkosten van de OFL-programma’somlaag.

Uit ons onderzoek kwam naar vorendat OFL de effectiviteit van onderwijsen scholing op de volgende manierenkan verbeteren:

1) verkrijgbaar bij: Research StrategyBranch, Department for Educationand Employment, Moorfoot, SheffieldS1 4PQ, telefoon (0)114 259 3932

CEDEFOP

10


❏ De doelgroepen, waaronder langdu-rig werklozen en herintreedsters, wordenbeter bereikt. Zo rapporteerde een vande organisaties dat 47% van haar OFL-cursisten langer dan een jaar werklooswas geweest, tegenover 41% van de deel-nemers aan het conventionele pro-gramma.

❏ Lagere uitvalspercentages. Een van debestudeerde organisaties bereikte eenuitvalspercentage onder de OFL-cursistenvan slechts 5,5%. Een andere bereikte eenuitvalspercentage van 10% voor OFL-cursisten, tegen 38,5% voor de cursistendie deelnamen aan conventionele pro-gramma’s. Dit was wellicht een gevolg vanhet feit dat de OFL-cursisten vrijer wer-den gelaten bij de keuze van hun vak-ken. Ze werden gestimuleerd om voorafalle mogelijkheden te onderzoeken, wattot meer betrokkenheid en een groteremotivatie leidde.

❏ Een groter percentage van de cursistenvindt werk, begint voor zichzelf of gaateen vervolgopleiding volgen. 57% van deOFL-cursisten van een van de onderzochteorganisaties vond werk, tegen 20% vande cursisten die conventionele program-ma’s volgden.

❏ Een groter percentage van de cursistenbehaalt een kwalificatie.

Gebleken is dat invoering van OFL-mogelijkheden de volgende invloedhad op de ontwikkeling van de plaat-selijke scholingsvoorzieningen:

❏ De organisaties die verantwoordelijkzijn voor de toekenning van de geldenvoor onderwijs en scholing konden dank-zij OFL een zodanige invloed uitoefenenop de plaatselijke onderwijsinstellingenen werkgevers dat de onderwijsmogelijk-heden en resultaten er op de lange ter-mijn op vooruitgingen. De onderwijs-instellingen en werkgevers werden ge-stimuleerd om gezamenlijk nieuw les-mater iaa l te ontwikke len , n ieuwegroepen cursisten te benaderen ennieuwe financieringssystemen te gebrui-ken. De invloed kon worden vergroot,doordat de onderwijsinstellingen dank-zij OFL beter konden inspelen op deplaatselijke subsidiërende/coördinerendeinstellingen: bij OFL kan een groot deelvan het administratieve werk worden

overgelaten aan de cursisten. Dit is na-tuurlijk aantrekkelijk voor de onderwijs-instellingen.

❏ Er kon worden gewerkt aan meer al-gemene doelen, zoals het stimuleren vande individuele bereidheid tot leren en hettoegankelijker maken van het onderwijs.

❏ De lokale scholingsmogelijkhedenkonden worden uitgebreid, waardoor deplaatselijke werkloosheid afnam, de plaat-selijke inkomens stegen en nationale on-derwijs- en scholingsdoelen werden be-reikt.

❏ Aanbieders van scholing kwamen metelkaar in contact en gingen hun vaardig-heden en materialen gemeenschappelijkgebruiken, legden zich toe op die gebie-den waar ze sterk in waren en konden deplaatselijke instanties die onderwijs- enscholingsmaatregelen financieren zo eenscala aan kostenbesparende onderwijs- enscholingsalternatieven bieden.

We hebben niet kunnen constateren datde invoering van OFL-programma’s ertoeleidde dat de lokale conventionele pro-gramma’s duurder werden, doordatcursisten naar OFL overliepen. Dat wasook niet te verwachten, omdat OFL metname aantrekkelijk is voor cursisten dienooit deelgenomen zouden hebben aanconventionele programma’s.

Gevallen waarin Open andFlexible Learning hetbeste toegepast kan wor-den

We hebben vastgesteld dat OFL de besteresultaten op het punt van de kosten ende effectiviteit opleverde als het ging om:

❏ Werklozen die zich onprettig zoudenhebben gevoeld in massale scholings-programma’s en werkenden die hun vaar-digheden op peil wilden brengen buitende normale werktijd of voor wie eenvou-digweg geen geschikte plaatsel i jkeonderwijsinstelling voorhanden was. Voorsommige zelfstandige ondernemers is OFLaantrekkelijk omdat ze geen omzet der-ven, als ze buiten de normale werktijdenstuderen.

CEDEFOP

11


❏ Mensen die snel iets wilden leren omin aanmerking te kunnen komen voor eenspecifieke plaatselijke baan, die alleenbepaalde onderdelen van een volledigeberoepskwalificatie wilden behalen, of diewilden studeren voor een kwalificatie opmiddelbaar of hoger niveau. Voor men-sen die met hun handen werken was OFLgunstig, omdat ze sneller met de scho-ling konden beginnen.

❏ Gevallen waarin al OFL-voorzieningenbestonden, bijvoorbeeld een instelling dieOFL aanbood en een vrij toegankelijk leer-middelencentrum.

Gevallen waarin Open andFlexible Learning mindergeschikt is

We hebben vastgesteld dat de potentiëlevoordelen van OFL minder makkelijk ge-realiseerd werden als het ging om:

❏ Tweedekansstudenten of mensen metleermoeilijkheden die behoefte haddenaan de steun, die gewoonlijk in conven-tionele programma’s wordt geboden.

❏ Mensen die zich ten doel gesteld had-den om te studeren voor lagere kwalifi-caties, of mensen die werkloos waren,maar die gedurende lange tijd praktijker-varing op zouden moeten doen om eenvolledige kwalificatie te verwerven, enmensen die een intensieve studie wildenbeginnen in verband met een verande-ring van loopbaan.

❏ Gevallen waarin OFL-voorzieningenontbraken. We stelden vast dat als er geenplaatselijke OFL-voorzieningen waren, dekosten van het ontwikkelen van OFL-pro-gramma’s op konden lopen tot ƒ 46.800in het eerste jaar (ƒ 312 per cursist). Dein het onderzoek bestudeerde TEC’sbrachten naar voren dat deze kosten ver-gelijkbaar waren met de aanloopkostenvoor conventionele programma’s en in dedaarop volgende jaren snel zouden afne-men (de bestudeerde programma’s warennog te nieuw om de kostenontwikkelingdoor de jaren heen te kunnen volgen).

Bepaalde methoden om OFL-programma’ste financieren roepen specifieke proble-men op. Als de financiering bijvoorbeeld

afhankelijk is van de resultaten, kan hetgebeuren dat OFL-programma’s geschraptmoeten worden, omdat mensen dan gaanstuderen voor bepaalde kwalificatie-onderdelen en niet voor een volledigekwalificatie. In gevallen waarin de finan-ciering afhankelijk is van het aantal scho-lingsweken is het voor de scholingsaan-bieder soms moeilijk om aan te tonen datde cursisten een bepaald minimum aan-tal uren per week gestudeerd hebben.

OFL-programma’s worden hoofdzakelijkop twee manieren aangeboden: de scho-ling wordt ofwel verzorgd door een daar-toe aangewezen aanbieder of er is eenpuntensysteem, waarbij mensen zelf eenaanbieder kunnen kiezen. Wij hebbenvastgesteld dat beide benaderingen effec-tief zijn.

Zorgen dat Open andFlexible Learning werkt

Op grond van onze case-study’s zijn wetot de conclusie gekomen dat organisa-ties op de volgende punten moeten let-ten als ze maximaal profijt willen trekkenvan OFL.

❏ Bij OFL moet gebruik worden gemaaktvan de volgende drie elementen: (i) cursus-materiaal, (ii) het opdoen van praktijker-varing en (iii) ondersteuning door eenbegeleider. De verhouding tussen dezeelementen wordt bepaald door de aard vande te geven cursus. Zo kan een eenvou-dig open lespakket voldoende zijn vooreen studie voor een vrij beroep, terwijl deopleiding tot vrachtwagenchauffeur voor-namelijk zal moeten bestaan uit praktijk-ervaring (voor zover die op flexibele wijzeverworven kan worden).

❏ Beoordeling en begeleiding zijn on-ontbeerlijk bij OFL-programma’s. Het isechter niet nodig om de kosten voor rei-zen, levensonderhoud of kinderopvang tevergoeden, omdat OFL iemand per defi-nitie in staat stelt op een voor hem gun-stige plek en tijd te studeren.

❏ In verband met de kosten zijn er gren-zen aan de flexibiliteit van het praktijk-gedeelte van OFL-programma’s. Volstrekt“open” en “flexibele” scholing is derhalveniet altijd te realiseren.

CEDEFOP

12


❏ Om de effectiviteit van OFL te vergro-ten en OFL meer ingang te doen vinden,moet het worden aangeboden als onder-deel van een pakket waarin ook conven-tionele elementen zijn opgenomen.

❏ De effectiviteit van OFL-programma’sneemt aanzienlijk toe als er een actieveprogramma-manager wordt aangesteld,die belangstelling bij de plaatselijke werk-gevers wekt en het zelfvertrouwen vande cursisten en hun belangstelling voorleren stimuleert.

❏ De scholen voor voortgezet onderwijszullen waarschijnlijk meer succes hebbenmet OFL, als ze met niet-instellings-gebonden open onderwijscentra werken.Omdat veel OFL-cursisten ook af en toedirect contact met hun begeleiders nodighebben, komt afstandsleren over het al-gemeen niet in aanmerking.

❏ Het is niet nodig om te adverteren ofanderszins reclame te maken voor OFL-programma’s. Uit de case-study’s kwamnaar voren dat er meer dan voldoendemensen belangstelling hebben.

Conclusies

We zijn tot de conclusie gekomen dat OFLeen benadering voor het leren is, die qua

kosten en effectiviteit goede resulatenoplevert en door onderwijsen scholings-organisaties op grote schaal toegepast zoukunnen worden. Onze case-study’s in hetVerenigd Koninkrijk laten zien dat veel(maar niet alle) cursisten tegen lagerekosten en met betere resultaten door mid-del van OFL geschoold kunnen worden.Daarnaast heeft de ontwikkeling van OFL-programma’s in meer algemene zin eengunstige invloed op de lokale onderwijs-en scholingsvoorzieningen.

OFL kan het beste beschouwd worden alseen keuzemogelijkheid naast de conven-tionele programma’s, waarin de beoorde-ling en begeleiding van de cursisten extraaandacht krijgt en die afgestemd is op hettype cursist die het meest geschikt voordeze vorm van leren is. Actieve pro-gramma-managers kunnen ertoe bijdragendat mensen belangstelling krijgen enplaatselijke werkgevers steun gaan verle-nen. Investeringen in een plaatselijk openleermiddelencentrum blijkt van groot be-lang voor het welslagen van OFL.

In het algemeen kan gesteld worden datde steun die de cursisten van dergelijkemanagers krijgen belangrijker voor hetwelslagen van OFL is dan de kwaliteit ofde aard van het cursusmateriaal of deapparatuur (bijvoorbeeld computers),waarover de cursisten kunnen beschik-ken.

T Crowley-Bainton, “Evaluation of Open LearningCredits Pilot Programme; Summary Report”, PolicyStudies Institute, januari 1995.

D. Beeton, “The Cost-Effectiveness of Open andFlexible Learning for TECs”, Ernst & Young, juni1995.

H. Temple, “Cost-Effectiveness of Open Learningfor Small Firms: A Study of First Experiences of OpenLearning”, Hilary Temple Associates, oktober 1995.

J. Calder en W. Newton, “A Study of NationalVocational Achievement Through Open and Flexible

Learning”, Institute of Education Technology, TheOpen University, oktober 1995.

J. Calder et al, “Learning Effectiveness of Openand Flexible Learning in Vocational Education”,Ins t i tu te of Educat ional Technology, OpenUniversity, augustus 1995.

A. McCollum en J. Calder, “Learning Effectivenessof Open and Flexible Learning in VocationalEducation: A Literature Review and AnnotatedBibliography”, augustus 1995.

Literatuur

“In het algemeen kan ge-steld worden dat de steundie de cursisten van derge-lijke managers krijgen be-langrijker voor het welsla-gen van OFL is dan de kwa-liteit of de aard van hetcursusmateriaal of de ap-paratuur (...).”

CEDEFOP

13


Betty CollisUniversiteit Twente (NL).Zij is in Noord-Amerikazowel als in Europa actiefbetrokken geweest bij eenlange reeks projecten ophet gebied van

innovatieve toepassingen vancommunicatie- en informa-tietechnologieën in onderwijs enscholing.

Méér technologieën endus ook méér keuze-mogelijkheden voor decursist ?bevindingen uit hetTeleScopia-project

Het TeleScopia-project

Het TeleScopia-project (“TeleScopia” staatvoor “TransEuropean Learning System forCrossborder Open and Interactive Appli-cations”) had een looptijd van een jaar(december 1994 tot december 1995). Hetwerd gesubsidieerd door de Directoraten-Generaal XII, XIII en XXII van de Com-missie van de Europese Gemeenschappenen stond onder leiding van de DeutscheTelekom. Het voornaamste doel van hetproject was om “in samenwerking mettelecommunicatie-ondernemingen, cur-susinstellingen, universiteiten en particu-liere opleidingscentra een belangrijke bij-drage te leveren aan de ontwikkeling vaneen gemeenschappelijke opleidingsmarktin Europa”. Hiertoe bood men verschil-lende cursusinstellingen de mogelijkheidom gebruik te maken van een heel scalaaan technologische voorzieningen en wer-den de ervaringen bestudeerd, die decursusinstellingen in dit kader opdeden.Daarbij werd gekeken naar het momentwaarop de instellingen reeds bestaandecursussen toesneden op de verschillendetechnologische mogelijkheden tot aan hetmoment waarop ze de aangepaste cursus-sen aan cursisten door heel Europa heengaven. De cursusinstellingen hadden dekeuze uit een aantal combinaties van ver-schillende technologieën, namelijk:

❏ vanuit Frankrijk en Duitsland via desatelliet uitgezonden televisieprogram-ma’s, gecombineerd met ISDN-verbindin-gen met afgelegen gebieden voor audio-visuele feed-back;

Bij het TeleScopia-project werdgewerkt met een aantal ver-schillende technologischevoorzieningen voor grens-overschrijdend teleleren inEuropa. In dit artikel wordenzes cursussen beschreven diein het kader van het project ge-geven werden. Daarnaast wor-den de aanpassingen bekekendie in de cursussen werdenaangebracht, als er gebruikkon worden gemaakt van eenbreed scala aan technologieën,en wordt stilgestaan bij eenaantal belangrijke bevindingenover de vernieuwingen vanpedagogische aard die in hetkader van het project plaats-vonden. Nu er meer technolo-gieën beschikbaar zijn, hoortmen vaak de stelling datcursisten ook meer keuze-mogelijkheden zouden heb-ben. In de cursussen van hetTeleScopia-project werden on-der invloed van het toegeno-men aantal beschikbare tech-nologieën wel vernieuwingenaangebracht, maar de keuze-mogelijkheden voor de cursistbleven toch gering. Tegen deachtergrond van hetTeleScopia-project komen hiereen aantal punten aan de ordedie van belang zijn voor “flexi-bele” vormen van leren in cur-sussen die over grenzen heenworden gegeven.

❏ videovergaderingen met behulp vanISDN: hiermee konden lessen in speciaaldaartoe uitgeruste centra worden gege-ven en kon de cursist persoonlijke bege-leiding worden geboden wanneer hij/zijin het eigen bureau met gemeenschap-pelijke computertoepassingen werkte;

❏ datacommunicatie-tools voor E-mail,computervergaderingen en toegang tot hetWorld Wide Web via Internet.

Daarnaast konden de instellingen ookgebruik maken van gebruikelijke techno-logieën zoals video-apparatuur, compu-ters, fax en telefoon.

Het project was opgebouwd rond de drieverschillende groepen die bijdragen aanhet project moesten leveren. Dit waren:de leveranciers van de technologischeinfras t ructuur (Deutsche Telekom,Francom/SNE en TechNet Finland), zescursusinstellingen (Berlitz en IWB inDuitsland, UETP-Macedonia in Grieken-land, UETP-EEE in Finland, en La Sept/Arte en ENIC in Frankrijk) en een uit vijfpartners bestaand onderzoeksteam (Uni-versiteit Twente, Nederland; CTA, Duits-land; EUTP-EEE en TechNet, Finland; enConsortio Nettuno, Italië). Elke partner uithet onderzoeksteam werkte met een oftwee cursusinstellingen aan een case-study. Daarnaast moest elke partner aande hand van álle case-study’s te zamenook onderzoek doen naar een of tweecentrale vraagstukken. De universiteit vanTwente nam de algehele coördinatie enhet management van het onderzoekwerkvoor zijn rekening. Tabel 1 geeft een over-zicht van de partners uit het onderzoeks-

Noot: Dit artikel is gebaseerd op heteindrapport over het TeleScopia-pro-ject getiteld „Issues relating to Trans-Eur opean Course delivery andImplementation Strategies“, (Köhler &Collis, red., 1995). Alle TeleScopia-bijdragen waarnaar in deze tekst ver-wezen wordt, zijn te verkrijgen bij:Mw I. Dremeau, Deutsche TelekomAG, Generaldirektion, Friedrich-Ebert-Allee 140, D-53113 Bonn, Duitsland.De auteur leidde de onderzoeks-component van het project.

CEDEFOP

14


team en de cursusinstellingen die in hetproject samenwerkten, plus de speerpun-ten die door de afzonderlijke partners uithet onderzoeksteam onder de loep wer-den genomen.

-------Tabel 1---------

“Flexibiliteit”, een speer-punt in het onderzoek

Welk speerpunt is zinnig bij onderzoeks-werkzaamheden in een grensover-schrijdend project, dat tot doel heeft omlicht te werpen op een aantal aspectenvan met telecommunicatiemiddelen gege-ven afstandsonderwijs of teleleren ? Uitde aard der zaak zijn bij projecten diehelderheid moeten verschaffen over hetleren op afstand in veel gevallen techno-logieën betrokken die voor veel deelne-mers nieuw zijn, en heeft men door hetgrote aantal betrokken partners - cursus-instellingen, onderwijsinstellingen in ver-schillende landen, telecommunicatie-on-dernemingen en onderwijsdeskundigen -te maken met complexe organisatorischestructuren. Tegen deze achtergrond wa-ren de partners het er van meet af aanover eens dat er geen evaluatie zou wor-den gemaakt van de cursussen en de

cursusinstellingen zelf. De cursussen zou-den daarentegen worden bestudeerd als“cases”, die aanknopingspunten zoudenkunnen opleveren over verder reikendevraagstukken die van belang zijn voormensen die cursussen opzetten en doorheel Europa geven. Er werd dan ook nietgekozen voor een evaluatiemethodiek,maar voor “gezamenlijke reflectie” vanallen die bij het project betrokken waren(Collis & Vingerhoets, 1995).

Reflecteren moet echter gericht gebeuren.De deelnemers besloten om het projectaan te grijpen als een gelegenheid omeens nader te kijken naar de vaak gehan-teerde stelling dat technologieën totflexibilisering van scholing leiden, door-dat cursisten dan meer mogelijkhedenzouden hebben om zelf te bepalen wan-neer en waar, en wat en hoe ze leren.Maar is dit in de praktijk ook zo ? Alscursusinstellingen gebruik kunnen makenvan een scala aan moderne technologieën,bieden zij hun cursisten dan ook méérkeuzemogelijkheden dan wanneer ze mettraditionele technologieën en methodenwerken ? (Collis, Vingerhoets & Moonen,1995). Op welke keuzemogelijkhedenspelen cursusinstellingen in en op welkeniet ? Aan welke keuzemogelijkheden zijn

“Welke rol spelen technolo-gieën bij de flexibiliseringvan cursussen ? (...) Hoestaat het met de kosten ?”

Tabel 1

TeleScopia: partners uit het onderzoeksteam, cursusinstellingen en speerpuntenin het onderzoek

Partners uit hetonderzoeksteam

Universiteit van Twente,Nederland

TechNet, Finland

CTA, Duitsland

Consortio Nettuno, Italië

UETP-EEE, Finland

Speerpunten in het onder-zoek

- Flexibele vormen van lerenen keuzemogelijkheden inde cursussen

- Kosten

- Organisatorische kwesties

- Samenwerking cursisten

- Het probleem van de „vele-talen“

- Onderwijsmethoden / tech-nologieën

- Studiebegeleiding

Cursus die als „case-study“onder de loep genomenwerd

Engels voor het bedrijfsleven IEngels voor het bedrijfsleven IIBasiskennis technisch EngelsTechnisch Engels voor detelecommunicatie-industrie

Inleiding netwerken

Controlling

(a) Management bij innova-ties;

(b) Grieks als vreemde taal

Milieubeheer

Cursusinstelling

Berlitz, Duitsland

ENIC, Frankrijk

IWB, Duitsland

(a) LaSept/Arte, Frankrijk

(b) UETP-Macedonia, Grie-kenland

UETP-EEE, Finland

CEDEFOP

15


“(...) bleven de TeleScopia-cursussen toch gewoon“cursussen”. (. . .) (Men)probeerde niet echt eenoverstap te maken op mo-dules die “just-in-time” le-ren op de werkplek moge-lijk maken (...).”

“(...) ziet het er niet naar uitdat de cursisten daardoorzelf flexibelere mogelijkhe-den op het punt van het le-ren kregen.”

ongeacht de beschikbare technologieënproblemen verbonden ?

Om een beeld te krijgen van het verbandtussen méér technologieën en flexibeleremogelijkheden om te leren, besloten deonderzoekers in het TeleScopia-projectom zich op het flexibliteitsvraagstuk teconcentreren. Wat houdt “flexibiliseringvan cursussen” in concreto in en wat moetgedaan worden om die flexibiliteit te be-reiken ? Welke rol spelen technologieënbij de flexibilisering van cursussen ? Bie-den cursusinstellingen, wanneer ze ge-bruik kunnen maken van een breed scalaaan technologieën, hun potentiële klan-ten ook meer keuzemogelijkheden ? Enhoe is het met de “flexibiliteit op onder-wijskundig vlak” gesteld ? Leiden goedetechnologische voorzieningen en eengoede ondersteunende projectstructuurtot vernieuwende pedagogische model-len ? En last, but not least, hoe staat hetmet de kosten? Zijn alle ideeën overflexibilisering en pedagogische vernieu-wingen te duur om buiten het raamwerkvan een project in praktijk te worden ge-bracht? Tegen deze achtergrond kwamendrie centrale vraagstukken naar voren:

1. Welke aspecten zijn het belangrijkstvoor de overstap van strak geregelde op-leidingen naar flexibele opleidingsvormenin Europa ?

2. Als we naar de studiebegeleiders, decursusinstellingen, de cursisten, de werk-gevers van de cursisten, de technologieën,de opzet van de cursussen, het leer-materiaal, de kosten, de cultuur, en desociale en juridische context kijken, welkefactoren staan dan de overstap van strakgeregelde opleidingen naar flexibeleopleidingsvormen in de weg of vormendaar juist een stimulans voor ?

3. Hoe kan de telematica, in het bijzon-der als we denken aan begrippen als “vir-tuele klaslokalen”, “uitgebreide contact-mogelijkheden” en “samenwerkende groe-pen cursisten” een substantiële bijdrageleveren aan de overstap van strak gere-gelde naar flexibele vormen van leren ?

Gegevensverzameling

Om een antwoord te kunnen vinden opdeze drie centrale vragen hebben de on-

derzoekers in het project nauw met decursusinstellingen samengewerkt. Doormiddel van vragenlijsten, interviews, in-formele gesprekken, enz. werd een beeldvan de ideeën en opvattingen van decursusinstellingen verkregen. Bij diversegelegenheden werden ook vragenlijstenverstuurd aan de cursis ten van deTeleScopia-cursussen. Door interviews enandere methoden kregen de onderzoekerstevens inzicht in de meningen van deplaatselijke studiebegeleiders die voor destudiebegeleiding bi j het afs tands-onderwijs zorgen. Daarnaast werd ookgekeken naar het afgeleverde werk vande cursisten en de transcripties van hundiscussies via de computer. Kortom, erwerd een heel breed scala aan gegevensverzameld (zie de case-study’s in de doorCollis, 1995 en Köhler, 1995 uitgegevenrapporten). Een analyse van alle gegevensis te vinden in het eindrapport over hetonderzoekgedeelte van het project(Köhler & Collis, 1995).

Wat voor beeld leveren al deze gegevensnu op ? Een aantal belangrijke conclusieswillen we hier weergeven. We beschrij-ven daarbij wat over de drie centraleonderzoeksvragen naar voren kwam, toende gegevens uit de vele bronnen in hetproject werden samengevoegd.

Welke aspecten zijn het belangrijkstvoor de overstap van strak geregeldeopleidingen naar flexibele opleidings-vormen in Europa ?

Om te beginnen: wat gebeurde er met deTeleScopia-cursussen toen de cursus-instellingen eenmaal verschillende tech-nologieën tot hun beschikking haddengekregen? Flexibiliseerden ze hun cursus-sen daarna ook op onderwijskundig vlak ?

Als we ervan uitgaan dat een cursist ineen cursus een bepaald aantal uren uit-trekt voor een bepaalde cursusactiviteiten er zeven categorieën cursusactiviteitenzijn, dan kunnen we een beeld schetsenvan de veranderingen op onderwijskun-dig vlak die in de TeleScopia-cursussenzijn aangebracht (zie tabel 2).

-------Tabel 2-------Ondanks de veranderingen die aange-bracht werden, bleven de TeleScopia-cur-sussen toch gewoon “cursussen”. Menhield vast aan het idee dat een cursus eenvast omlijnd stuk leerstof is en probeerde

CEDEFOP

16


Tabel 2

Veranderingen in het profiel van de TeleScopia-cursussen, aan de hand van eenraming van het aantal uren dat de cursist aan elk van de zeven cursusactiviteitenbesteedt, en de rol van technologieën bij die veranderingen

Cursus-activitei-ten en mate aanveranderingendoor technolo-gieën

1. Presentatie ma-teriaal via collegeof les door docent

2. Rechtstreeksecontacten cursist/docent (afgezienvan feedback bijhuiswerk)

3. Discussies in degroep cursisten

4. Zelfstudie: lezenof verwerking vanmateriaal

5. Individuelewerkzaamhedenaan opgaven enscripties

6. Groeps-werkzaamheden(bij projecten oftaken)

7. Examens ofbeoordelings-momenten (buitenhet huiswerk)

Berlitz

Ongewijzigd (Geenpresentatie doordocent)

Gewijzigd: doorlo-pend via e-mail

Gewijzigd: doorsommige cursistenin uiteenlopendemate met de com-puter uitgepro-beerd

Enigszins gewij-zigd; lijkt deel tegaan uitmaken vanhet werk van decursist aan taken(zie onder)

Omvangrijke wijzi-gingen; inleverenvan werk en gevenvan feedback viaoverleg per com-puter

Geen

Geen

ENIC

Gewijzigd (docentfeitelijk aanwezigplus interactievevideo via ISDN

Gewijzigd: doorlo-pend via e-mail entelefoon

Mogelijke wijzi-ging; wellicht con-crete bijeenkom-sten van de groepmet plaatselijkestudiebegeleiders

Geen wijzigingen;voorbereid tekst-materiaal, video-banden waarinvoor verdere stu-die materiaal ge-presenteerd wordt

Ongewijzigd;opgaven op papier

Geen

?

IWB


Gewijzigd: inten-sief tijdens werkmet gemeenschap-pelijke applicaties( ISDN en desktop-vergaderingen )

Ongewijzigd

Geen wijzigingen;tekstmateriaal

Omvangrijke wijzi-gingen; veel opga-ven in de software

Geen

Geen

LaSept/Arte

Ongewijzigd

Ongewijzigd

Gewijzigd: werdkern van inter-actieve video/tele-visie-sessies

Wijzigingen: verta-ling van tekst-materiaal en video-banden

Geen wijziging

Wijziging; uitge-breide groeps-werkzaam-hedenals voorbereidingop interactieve vi-deo-sessies

?

UETP-Macedonia


Ongewijzigd

Ongewijzigd

Wijzigingen: verta-ling van tekst-materiaal, gebruikvan televisiepro-gramma’s (ook be-schikbaar op vi-deo)

Enige wijzigingen;werk inleveren perfax

Geen

Geen

UETP-EEE


Mogelijke wijzigingdoor e-mail-bood-schappen opWWW-site

Wijziging; doorlo-pend via nieuws-groep-functies opWWW-site; minderuitgebreid tijdensinteractieve video-sessies

Wijzigingen; tekst-materiaal beschik-baar via WWW,met inbegrip vanmateriaal dat nietvan de cursus-instelling is en datgeraadpleegd kanworden via andere,externe WWW-sites

Geen wijziging

Omvangrijke wijzi-gingen door inter-actieve video-ses-sies

Geen

CEDEFOP

17


Tabel 3

Aspecten van cursussen waarbij keuzemogelijkhedenvoor de cursist bijzonder wenselijk worden geacht.

GEWENSTE SITUATIE IN DE TOEKOMST(MEER FLEXI-BILITEIT):Bepleite keuzemogelijkheden voor de cursist

1. Biedt een keuzemogelijkheid: (a) Geeft de cursist er devoorkeur aan om deel uit te maken van een groep en ge-zamenlijk met de groep aan de cursus deel te nemen? Of(b) geeft hij/zij er de voorkeur aan individueel te werken,zonder het gevoel „klasgenoten“ te hebben?

2. Biedt een keuzemogelijkheid: (a) Geeft de cursist er devoorkeur aan dat de cursusinstelling de inhoud, de volg-orde en de leeractiviteiten vastlegt? Of (b) zou hij/zij opdie punten liever zelf zijn eige keuzes willen maken?

3. Biedt een keuzemogelijkheid: educatieve software, viahet World Wide Web verspreid materiaal, materiaal uit vi-deo-bibliotheken, multimediale gegevensbestanden

4. Biedt een keuzemogelijkheid: (a) Geeft de cursist devoorkeur aan contact van mens tot mens op een bepaaldmoment? (b) Geeft de cursist de voorkeur aan schriftelijke,asynchrone contacten, zodat hij/zij tijd heeft om na te den-ken over een reactie en kan antwoorden wanneer hij/zijdat zelf wenst? (c) Geeft de cursist in plaats van contactenvan mens tot mens de voorkeur aan kennisgerichte inter-actie met een daarvoor geschikt computerprogramma ofander leermateriaal ?

5. Biedt de cursist een keuze uit drie belangrijke varianten(of een combinatie ervan): (a) de „thuis“-variant met tele-visie, telefoon, video-apparatuur en een stand-alone com-puter; (b) een computer-netwerk met toegang tot e-mail,wellicht computervergaderingen en eventueel World WideWeb via Internet; (c) interactieve video, wellicht via ISDNof ATM waardoor audiovisuele communicatie in twee rich-tingen en wellicht ook het gemeenschappelijk gebruik vanapplicaties mogelijk wordt.

6. Biedt de cursist een keuzemogelijkheid ten aanzien vande taal die gebruikt wordt (a) in het lesmateriaal, (b) bijasynchrone contacten, (c) bij interactieve video- ofaudiocontacten in real-time en (d) bij contacten van menstot mens

7. Biedt de cursist een keuzemogelijkheid: (a) geeft hij/zijer de voorkeur aan de gehele cursus „op afstand“ te vol-gen?, of (b) wil hij/zij een combinatie van afstandsonderwijsen zelfstudie met enkele sessies „van mens tot mens“?

SITUATIE NU(strak geregeld):Cursusinstelling bepaaltvan te voren welke invul-ling er aan bepaalde aspec-ten van de cursus wordtgegeven

1. De cursusinstelling bepaaltde sociale vorm van de cur-sus: klas- of groepsvorm(klaslokaal op afstand), of in-dividuele vorm (type „schrif-telijk afstandsonderwijs“)

2. De cursusinstelling legt deinhoud, de volgorde en deleeractiviteiten vast

3. De cursusinstelling stelt hetpakket lesmateriaal voor decursus samen

4. De cursusinstelling bepaalthoe de interactie in de cursusplaatsvindt

5. De cursusinstelling bepaaltwelke technologische moge-lijkheden gebruikt worden

6. De cursusinstelling bepaaltwelke taal (of talen) gebruiktmoet(en) worden

7. De cursusinstelling bepaaltof de cursus volledig op af-stand wordt gevolgd of deelsop afstand en deels in devorm van contactonderwijs

niet echt een overstap te maken op mo-dules die “just-in-time” leren op de werk-plek mogelijk maken; een formule waar-voor met het oog op levenslang lerensteeds vaker pleidooien te horen zijn (ziebijvoorbeeld Barker, 1995, in een speciaalnummer van een blad over de beroeps-opleiding dat gewijd was aan “employeeperformance support systems” als omge-vingen voor steun bij het leren op dewerkplek). De TeleScopia-cursussen ble-ven cursussen waaraan de betreffendecursusinstellingen vorm hadden gegevenen werden door de cursisten ook als cur-sussen ervaren. Naar het zich laat aan-zien was de verwantschap met “traditio-nele” cursussen (docent tegenover cursist)het grootst bij de curssussen van ENIC enLaSept/Arte. De verwantschap met de “tra-ditionele cursussen uit het afstands-onderwijs” bleek het grootst bij de Berlitz-cursussen, de UETP-Macedonia-cursussenen bij de IWB-cursus (waar ervaring werdopgedaan met één studiebegeleider percursist). De UETP-EEE-cursus was quaopzet het meest vernieuwend. De veran-deringen die in de cursussen werden aan-gebracht, lieten de cursisten echter wei-nig keuze. Als de verandering eenmaaleen feit was, werden alle cursisten ge-acht daarin mee te gaan.

Met andere woorden, hoewel deTelescopia-cursusen door het scala aantechnologische mogelijkheden en doorhet project zelf een aantal nieuwe peda-gogische kenmerken kregen, ziet het erniet naar uit dat de cursisten daardoor zelfflexibelere mogelijkheden op het punt vanhet leren kregen.

De cursisten, cursusinstellingen en studie-begeleiders bleven flexibiliteit echter be-langrijk vinden. Aan de hand van de ge-gevens uit onze vragenlijsten en inter-views en de vele aspecten indachtig, dietheoretisch van belang worden geachtvoor een flexibilisering van opleidingen,(een analyse van 26 in de literatuur ge-vonden aspecten is te vinden in Collis,Vingerhoets & Moonen, 1995) stelden wevast dat de cursisten zeven aspecten heelbelangrijk blijken te vinden om tot meerflexibiliteit te komen. We wijzen er metnadruk op dat we met meer flexibiliteitbedoelen dat de cursist voor of tijdens decursus de gelegenheid heeft om ten aan-zien van de verschillende aspecten vaneen cursus een keuze te maken uit ver-

CEDEFOP

18


Tabel 4

Belemmeringen die keuzemogelijkheden voorcursisten in de weg staan

niet mee te doen en bijvoorbeeld niet deelte nemen aan een videosessie in real-time,maar met deze keuzemogelijkheid was inde cursusopzet geen rekening gehouden.Wanneer men een sessie miste, dan bleekmen iets te missen wat als onderdeel vande cursus gedacht was.

Er waren, zoals gezegd, een aantal uit-zonderingen. De TeleScopia-cursussenboden de cursisten in het bijzonder devolgende keuzemogelijkheden:

❏ bij IWB konden de cursisten in over-leg met hun studiebegeleiders zelf hunleeractiviteiten bepalen

❏ bi j UETP-Macedonia konden decursisten zelf bepalen of ze gebruik wil-den maken van fax, telefoon of compu-ter-vergaderingen en of ze van de satel-liet een download wilden maken van devideo’s voor de cursus of de videobandenliever per post ontvingen

❏ bij UETP-EEE konden de cursisten vialinks op de WWW-site aanvullend mate-riaal verkrijgen en konden ze bepalen inwelke volgorde ze bepaalde thema’s wil-den bestuderen die allemaal op de WWW-site te vinden waren

❏ bij LaSept/Arte en UETP-Macedoniakonden de cursisten uit gedrukt les-materiaal en (bij LaSept/Arte) video-materiaal in drie talen kiezen.

❏ bij UETP-EEE konden de cursistenwanneer zij met plaatseli jke studie-begeleiders werkten, in hun moedertaalspreken.

De keuzemogelijkheid die de meestecursisten in het TeleScopia-project hadden,had te maken met het tijdstip (dag of week)waarop er gecommuniceerd werd. In demeeste cursussen konden de cursisten zelfbepalen wanneer ze via E-mail, compu-ter-vergaderingen, newsgroup functio-nalities of fax asynchroon met een ant-woord of vraag op iets wilden reageren.Dit was het geval bij variant 2, d.w.z. bijde beschikbaarheid van een computer-netwerk. (in één cursus was het ook mo-gelijk per fax). De flexibiliteit qua tijd wasechter aan grenzen gebonden, doordat decursusinstelling had vastgelegd in welktempo er geleerd moest worden en inwelke volgorde dit diende te gebeuren.

schillende mogelijkheden. Tabel 3 geefteen overzicht van de zeven aspecten dieTeleScopia-cursisten bijzonder belangrijkvonden voor de flexibilisering van decursussen en van de keuzemogelijkhedenwaaraan de cursist het meest dachten tehebben.

--------------Tabel 3-------Het is interessant dat deze keuze-mogelijkheden er - afgezien van een paaruitzonderingen - voor de Telescopia-cursisten niet waren. Bij alle cursussenhad de instelling van te voren al bepaaldwelke invulling er aan de verschillendeaspecten van de cursus zou worden ge-geven. De cursist had wel de mogelijk-heid om bij bepaalde onderdelen gewoon

“(...) we met meer flexibili-teit bedoelen dat de cursistvoor of tijdens de cursus degelegenheid heeft om tenaanzien van de verschil-lende aspecten van een cur-sus een keuze te maken uitverschillende mogelijkhe-den.”

Belangrijke belemmeringenvoor keuzemogelijkhedenvan cursisten

Keuzemogelijkheden voorcursisten zijn niet temanagen...

Keuzemogelijkheden voorcursisten zijn niet aanvaard-baar...

Keuzemogelijkheden voorcursisten zijn onbetaalbaar...

Keuzemogelijkheden voorcursisten zijn niet haalbaar...

Belangrijkste achtergronden

- Studiebegeleiders (docenten): kunnen het qua tijd en incognitief opzicht niet aan om ieder op de persoon toe-gesneden onderricht te geven, wanneer het aantal cursistentoeneemt.

- Cursusinstellingen hebben noch tijd, noch mogelijkhedenom in te haken op de onderling afwijkende keuzes vancursisten en samenhangende cursussen van hoge kwaliteit teontwikkelen die recht doen aan die keuzes.

- De instanties die verantwoordelijk zijn voor de erkenningvan cursussen kunnen niet overweg met een groot aantalmogelijke afwijkingen.

- In de cultuur waarvan de cursist deel uit maakt, gaat menniet uit van het idee dat de cursist keuzes moet kunnen ma-ken, maar dat de cursusinstelling van te voren moet vaststel-len hoe de cursus eruit moet komen te zien.

Door de keuzen die de cursist op verschillende puntenmaakt, moet de cursus hier en daar een andere opzet krij-gen. Schaalvoordelen zijn daardoor niet haalbaar. De keuzenvan de cursisten hebben zowel op het personele als techni-sche vlak implicaties die zich geen enkele cursusinstellingkan veroorloven.

Keuzemogelijkheden voor cursisten vereisen dat men bij denieuwe opzet fantasierijk en creatief te werk gaat, iets watveel cursusinstellingen niet kunnen (relatief weinig mensenzijn vernieuwers)

- Sommige keuzemogelijkheden zijn niet met andere te com-bineren (als een cursist in zijn eigen tempo wil werken, deeigen cursusinhoud- en volgorde wil kiezen, kan hij/zij nietverwachten, dat hij/zij via video-vergaderingen ook contac-ten in real-time met “klasgenoten” kan onderhouden; als eencursist in de eigen taal wil werken en de andere cursistendeze niet spreken, dan kan hij/zij niet staan op contactenvan mens tot mens, noch in real-time, noch asynchroon)

CEDEFOP

19


Technologischevarianten

Voorzieningen“thuis”: televisie,video-apparatuur,telefoon

Computer-netwerk: toegangtot CMC enWWW

Interactievevideo

biedt méér mo-gelijkheden omzich deel vaneen groep/klaste voelen

*P ?

P?

P+

biedt méér mo-gelijkhedenvoor persoon-lijke contactenmet de docent/studiebegelei-der

P?

P+

P ?

biedt méérkeuze-mogelijkhedenvoor deelnameaan gemeen-schappelijkeleeractiviteiten

P -

P?

P -

biedt méér mo-gelijkhedenvoor inhoude-lijke vernieu-wingen en ex-perimenten

P+

P+

P?

Legenda: met „+“ wordt bedoeld dat er goede mogelijkheden aanwezig zijn, terwijl er tevens metgoede resultaten al een stevige basis aan praktijkervaring is opgedaan (zowel in het TeleScopia-project als daarbuiten). Een “?” betekent dat er goede mogelijkheden aanwezig zijn , maar dat wezen-lijke belemmeringen die mogelijkheden in de weg staan. Deze belemmeringen hangen, zoals hierbo-ven vermeld, vooral samen met kosten en menselijke beperkingen. Een „-“ wijst op geringe mogelijk-heden. Het is eenvoudigweg te complex en te duur.

Tabel 5

Verband tussen technologische varianten en een aan-tal keuzemogelijkheden

De cursisten waren ook bij alle cursus-sen van meet af aan vrij in de keuze vande plaats waar ze de cursus wilden vol-gen. De UETP-Macedonia-cursus bood opdit punt de grootste keuzemogelijkheden.Bij ENIC en LaSept/Arte kon men kiezenuit een bepaald aantal plaatsen. Bij cur-sussen waarin met interactieve video werdgewerkt, waren de keuzemogelijkhedenin elk geval tijdens de video-activiteiten- beperkt. De cursisten moesten naar deplaats komen waar interactieve video (engemeenschappelijk gebruik van toepas-singen) technologisch mogelijk was. Ditlaatste was het geval bij de Berlitz, bij deENIC-, bij de UETP-EEE-, bij de LaSept/Arte- en bij de IWB-cursussen. De matewaarin met interactieve video en geza-menlijk gebruik van toepassingen gewerktwerd, varieerde echter. Bij de Berlitz-cur-sussen speelden deze twee componentenbijna geen rol, terwijl ze bij de ENIC-cur-sus juist een centrale plaats innamen.

Dat het cursusaanbod in het kader vanTeleScopia de cursist relatief weinigruimte bood voor eigen keuzes, moet nietals kritiek op de cursusinstellingen wor-den opgevat. De cursusinstellingen moes-ten namelijk heel snel reageren, nadathet Telescopia-project, dat slechts eenlooptijd had van één jaar, van start wasgegaan. Er was maar weinig tijd beschik-baar om de cursussen zodanig te her-structuren dat de cursist van meet af aankeuzemogelijkheden zou hebben. Alleenbij de UETP-EEE-cursus was er sprakevan een “nieuwe” cursus. Maar ook dezecursus stoelde op eerder opgedane er-varingen met cursusmateriaal en op eenvóór het Telescopia-project genomen be-slissing om met het World Wide Web tewerken. Een van de grootste voordelenvan het WWW is dat het de cursist mo-gelijkheden biedt om zelf te bepalen wathij/zij wil lezen en welke zaken hij/zijvia het grote aantal links verder wil uit-diepen.

Naar het zich laat aanzien is het zónderWWW en zónder een cursusopzet die vanmeet af aan keuzemogelijkheden biedtmoeilijk om achteraf keuzemogelijkhedenin cursussen in te bouwen. Het antwoordop de vraag of meer technologieën ooktot meer keuzemogelijkheden voor decursist leiden moet dan ook luiden: “ja,maar alleen in bepaalde gevallen en al-leen op een beperkt aantal manieren”. We

zullen hieronder in grote lijnen aangevenwaarom dit zo is.

Als we naar de studiebegeleiders, decursusinstellingen, de cursisten, dewerkgevers van de cursisten, de tech-nologieën, de opzet van de cursus, hetleermateriaal, de kosten, de cultuur,en de sociale en juridische contextkijken, welke factoren staan dan deoverstap van strak geregelde opleidin-gen naar flexibele opleidingsvormenin de weg of vormen daar juist een sti-mulans voor ?

De herstructurering van de cursussen opeen zodanige wijze dat de cursist - vooralten aanzien van de zeven in tabel 3 ge-noemde aspecten - meer keuzemogelijk-heden krijgt, stuitte in het TeleScopia-kader vooral af op tijdgebrek. In veel ge-vallen kan men de cursist niet zomaar eenaantal keuzemogelijkheden voorscho-telen. Het kan zijn dat de hele cursusopnieuw worden worden opgezet en erzelfs een nieuw concept moet wordenontwikkeld, waarin geanticipeerd wordtop de verschillende keuzemogelijkheden.Een cursus die bijvoorbeeld is opgezetvanuit het idee dat de cursisten zowel

CEDEFOP

20


“live” als via voorzieningen voor video-vergaderingen contact met elkaar moetenonderhouden, zoals de ENIC-cursus, kanniet zomaar even in een nieuw jasje wor-den gestoken als cursisten een individueleaanpak willen hebben, zelf de inhoud envolgorde van hun leeractiviteiten willenbepalen en de cursus in hun eigen taal(niet-Frans) willen volgen en daarbij al-leen gebruik kan worden gemaakt vantechnologische voorzieningen thuis.

Welke factoren staan méér keuzemoge-lijkheden voor de cursist zelfs bij een heelscala aan moderne technologieën in deweg ? Op grond van de ervaringen uit hetTeleScopia-project en ook op grond vanmeer algemene ervaringen kunnen wevaststellen dat kosten en menselijke be-perkingen de belangrijkste belemmeringenvormen. Tabel 4 geeft een overzicht vande kosten en menselijke beperkingen diebij de TeleScopia-cursussen een bijzonderbelangrijke rol bleken te spelen.

---------Tabel 4-----------Wanneer men cursisten binnen cursussenmeer keuzemogelijkheden wil geven, stuitmen dus, zelfs als er een breed scala aanmoderne technologieën beschikbaar is, afop aanzienlijke belemmeringen. Dezebelemmeringen zijn niet nieuw. Wat ech-ter bestreden moet worden, is het nieuwe“idee”, dat een “een heel scala aan tech-nologische mogelijkheden” het grootstedeel van deze menselijke en organisato-rische belemmeringen te niet doet.

Door een scala aan technologische mo-gelijkheden kunnen sommige keuze-mogelijkheden wel meer in het bereik vande cursist komen. Hierop willen we nuwat nader ingaan.

Hoe kan de telematica, in het bijzon-der als we denken aan begrippen als“virtuele klaslokalen”, “uitgebreidecontactmogelijkheden” en “samen-werkende groepen cursisten” een sub-stantiële bijdrage leveren aan de over-stap van strak geregelde naar flexi-bele vormen van leren ?

Hoewel het niet mogelijk lijkt om decursist bij alle aspecten van een cursuseen groot aantal keuzemogelijkheden tebieden, blijkt uit de analyses van hetTeleScopia-project dat er tóch een aantalveelbelovende mogelijkheden voor eenbeperkte mate aan flexibilisering zijn.

Wanneer een cursusinstelling geen breedscala aan keuzemogelijkheden kan bie-den, kunnen er op zijn minst een paar inhet vizier worden genomen. En de cursus-instelling kan ook een beetje voorzichti-ger worden met het in de mond nemenvan begrippen als “flexibele” mogelijkhe-den om te leren en in plaats daarvan pre-cies aangeven bij welke aspecten van decursus de cursist, in het licht van de be-schikbare technologische voorzieningen,keuzemogelijkheden heeft. In tabel 5schetsen we, aan de hand van een grootaantal gegevens uit het TeleScopia-pro-ject, een aantal mogelijke verbanden tus-sen bepaalde typen technologieën enbepaalde typen keuzemogelijkheden.Volgens de cursusinstellingen, cursisten,studiebegeleiders en de onderzoekers uithet TeleScopia-project komt iedere tech-nologische variant een bepaald typekeuzemogelijkheden wél en bepaaldeandere typen keuzemogelijkheden níetten goede (zie tabel 5).

---------Tabel 5--------

Nog een aantal bevindingen

Aan de hand van het eigen onderzoek endankzij de medewerking van alle ande-ren in het Telescopia-project - cursus-instellingen, studiebegeleiders en cur-sisten - hebben de onderzoekers die eenjaar lang intensief betrokken waren bij hetproject, een groot aantal indrukken enfeiten verzameld. Een aantal bevindingenkomt te voorschijn als men de specifiekegegevens van het project, de vragenlijs-ten en de samenvattende verslagen terhand neemt. Veel van de inzichten diemen heeft verkregen springen niet directin het oog en komen pas te voorschijnals men de interactie tussen de partnersen het persoonlijk en gezamenlijk denk-werk van de partners beschouwt. Negenvan deze punten willen we hier tot slotnog vermelden. Ze worden uitgebreidbesproken in het eindverslag van hetTeleScopia-project (Köhler & Collis, 1995):

1. Cursusformules moeten ingegevenworden door de cursist en niet door decursusinstelling die de cursist iets wil op-dringen, noch door het feit dat bepaaldetechnologieën ter beschikking staan.

2. De invoering van computernetwerkenen interactieve video blijkt minder proble-men op te leveren als men contacten van

“(...) komt iedere technolo-gische variant een bepaaldtype keuzemogelijkhedenwél en bepaalde andere ty-pen keuzemogelijkhedenníet ten goede (...).”

CEDEFOP

21


mens tot mens mogelijk wil maken, danwanneer men toegang wil verstrekken totmultimediaal en ander materiaal.

3. Bij interactiviteit moet niet automa-tisch aan „praten“ worden gedacht.

4. Voor het leren op afstand door heelEuropa heen is het probleem van de „veletalen“ van cruciaal belang.

5. Met de kosten moet op realistischewijze rekening worden gehouden. De kos-ten per cursist en per uur contacten lig-gen, wat voor technologische voorzienin-gen ook gekozen worden, over het alge-meen op eenzelfde niveau.

6. Méér (d.w.z. méér technologieën, méérinteractiviteit, méér communicatie enz.)is niet noodzakelijkerwijs beter.

7. Technologische voorzieningen moetenbetrouwbaar zijn en er moeten goedemogelijkheden voor hulpverlening zijn. Decursisten moeten er plezierig en vaardigmee kunnen omgaan.

8. Experimenten met degenen die eencursus volgen, moeten worden vermeden.

9. Er moeten betere manieren wordengevonden om de effectiviteit te meten enin kaart te brengen.

Literatuur:

Barker, P. (Ed.), (1995). Speciale uitgave overElectronic Performance Support Systems. Innova-tions in Education and Training international, 32(1).

TeleScopia-rapporten:

Collis, B. (ed.), (1995). The TeleScopia courses;Experiences with the adpatation process for trans-European tele-learning. TeleScopia Deliverable. UT/DL1001/WP3.3. Bonn, Duitsland: Deutsche TelekomAG, Generaldirektion.

Collis, B, & Vingerhoets, J. (1995). Evaluatingtrans-national tele-learning demonstrator projects;Designs and methodology. TeleScopia Deliverable.UT/DL1001/WP1.3. Bonn, Duitsland: DeutscheTelekom AG, Generaldirektion.

Collis, B., Vingerhoets, J., & Moonen, J. (1995).Flexibility as a key construct in European training:The TeleScopia Project. TeleScopia Deliverable. UT/DL1001/WP1.2a. Bonn, Duits land: DeutscheTelekom AG, Generaldirektion.

Köhler, H. (ed.) (1995). Experiences with coursedelivery using trans-European tele-learning.TeleScopia Deliverable. UT/DL1001/WP3.4. Bonn,Duitsland: Deutsche Telekom AG, Generaldirektion.

Köhler, H. & Collis, B. (eds.). (1995). Issuesrelating to trans-European course delivery andimplementation strategies: The final research reportof the TeleScopia Project. TeleScopia Deliverable.CTA/DL1001/WP1.6. Bonn, Duitsland: DeutscheTelekom AG, Generaldirektion.

CEDEFOP

22


De discussie over modulaireopleidingen in de Bondsrepubliek

Toepassing van modules

1. Modules in de beroepsgerichte bij- ennascholing

In de beroepsgerichte bij- en nascholingwordt al lang met modulaire conceptengewerkt. Het gaat daarbij om op zichzelfstaande bouwstenen van opleidingen,waarover men afzonderlijk examens kanafleggen en certificaten kan behalen. HetREFA-Bundesverband heeft bijvoorbeeldeen modulair concept voor de beroeps-gerichte bij- en nascholing uitgewerkt. Indit concept is een module een op zichzelfstaande opleidingseenheid waarin eenbepaald thema aan de orde komt. Demodules zijn allemaal op dezelfde wijzeopgebouwd en de toegangseisen, eindter-men, doelstellingen en leerplannen liggenduidelijk vast. Het uitgangspunt is dat demodules flexibel toepasbaar zijn en werk-gevers en werknemers de mogelijkheidhebben om de cursussen flexibel vorm tegeven. Een ander voorbeeld is de Hand-werkskammer Triër, die zijn taalcursusseneen modulaire opzet heeft gegeven. Men-sen die in het bedrijfsleven als “Meister”werkzaam zijn, kunnen een module Fransvan zestien uur volgen.

2. Modules als uitgangspunt voor de op-zet van opleidingen

Modules kunnen eveneens als didactisch-methodisch uitgangspunt voor de opzet

In Duitsland is de discussie over modules en modulaire concepten weeropgelaaid. Het is evenwel niet altijd duidelijk wat met het begrip “module”bedoeld wordt. In een document uit december 1995 hebben de koepel-organisaties die aangesloten zijn bij het Kuratorium der DeutschenWirtschaft für Berufsbildung duidelijk gemaakt dat het begrip gebruiktkan worden in een didactische en methodische context, bij de beroeps-gerichte bij- en nascholing, bij de verwerving van aanvullende kwalifica-ties in de initiële beroepsopleidingen en bij de kwalificering van bepaaldedoelgroepen. In de Duitse discussie over modulaire opleidingen komen tweehoofdpunten, ofte wel twee belangrijke thema’s aan de orde, namelijk depraktische kant en de beleidsmatige kant.

van opleidingen en opbouw van complexeopleidingsconcepten gebruikt worden. Deopleidingsdeskundigen van MannesmannAG hebben bijvoorbeeld in 1995 eenmodulair, didactisch kwalificerings-systeem op het gebied van de proces-techniek ontwikkeld. In dit model door-loopt men via modules een aantal gesi-muleerde produktieprocessen van begintot eind.

Ook in de grafische sector overweegt meneen modulesysteem aan de bestaande op-leidingen toe te voegen en de opleidingendaarmee ook verder te ontwikkelen. Decursist kan dan uit verschillende modu-les kiezen. Wanneer men een minimaalaantal modules achter de rug heeft, wordtzoals gebruikelijk bij de Industrie- undHandelskammer examen afgelegd.

3. Modules als mogelijkheid om aanvul-lende kwalificaties te verwerven

In dit geval biedt men naast initiële op-leidingen en bij- en nascholingspro-gramma’s bijvoorbeeld verschillende mo-dules vreemde talen aan. Leerling-werk-nemers die een opleiding volgen voor eenfunctie in de commerciële sfeer kunnendankzij die modules bij de examens vansommige Industrie-und Handelskammereen aanvullende kwalificatie vreemde ta-len verwerven. Andere Industrie- undHandelskammer hebben voor mensen diereeds werkzaam zijn speciale examensontwikkeld, waarin specifieke op deberoepsuitoefening toegesneden kennisvan vreemde talen kan worden getoetst.

4. Modules voor de kwalificering van be-paalde doelgroepen

Modules bieden een mogelijkheid om jongewerkende volwassenen die geen beroeps-opleiding hebben gevolgd alsnog te kwa-lificeren. Sinds kort wordt er ook over ge-dacht om de beroepsopleidingen van zwakpresterende jongeren een modulaire op-zet te geven. Sommige onderwijskundigen

CEDEFOP

23


den dat men deelkwalificaties zou verwer-ven, die door de opsplitsing van eenberoepskwalificatie in gedeelten ontstaan.Maar uit beleidsoverwegingen is men er-tegen dat beroepskwalifiacties wordenopgesplitst. Er zij met nadruk op gewezendat de opleidingsdeskundigen van dewerkgeversorganisaties, de werknemers-organisaties en de Duitse regering het ermet elkaar over eens zijn dat er geenmodulaire kwalificering ónder het niveauvan een volledige beroepsopleiding magkomen. De motieven waarom de werkge-vers, werknemers en de Duitse regering ditafwijzen, verschillen van elkaar. Het be-drijfsleven is tegen modularisering van deberoepsopleidingen, omdat daardoor het“beroep” als dragend concept zou verdwij-nen en men met een niet te overzien aan-tal deelkwalificaties zou blijven zitten.

De koepelorganisaties hebben hun stand-punt over deze kwestie als volgt geformu-leerd: “Het beroep is een van de meestwezenlijke fundamenten van het oplei-dingssysteem. Dit concept kan niet vervan-gen worden door modules. Doordat er bijde opleiding wordt uitgegaan van beroe-pen, is een opleiding veel méér dan alleeneen optelsom van deelkwalificaties. Opbasis van in de hele Bondsrepubliek gel-dige, uniforme en transparante oplei-dingsvoorschriften, die in samenwerkingmet het bedrijfsleven geformuleerd wor-den, verwerven jongeren een volledigeberoepskwalificatie die garandeert dat zeingezet kunnen worden, flexibel tussenverschillende beroepen heen en weer kun-nen switchen en van bedrijf en bedrijfs-tak kunnen veranderen.”

Verdere ontwikkeling

Het bedrijfsleven is tegen modulariseringvan de beroepsopleidingen. Maar tegelij-kertijd is het er wel een voorstander vandat men de voordelen van modules bij deberoepsopleidingen meeneemt. De voorde-len zijn dat er met modules flexibeler kanworden ingespeeld op veranderende func-tie-eisen en er beter rekening kan wordengehouden met de verschillen tussen men-sen en de behoeften en mogelijkheden vanondernemingen dan bij de complexe op-leidingen voor beroepen het geval is. Dekoepelorganisaties in het Kuratorium derDeutschen Wirtschaft pleiten er dan ook

zouden graag zien dat hiermee geëxperi-menteerd wordt.

Tot nu toe hebben we het over de prakti-sche kant van modules gehad. Bij modu-les als didactisch-methodisch uitgangs-punt of de ontwikkeling van modulaireconcepten voor de beroepsgerichte bij- ennascholing, de verwerving van aanvul-lende kwalificaties of de kwalificering vanbepaalde doelgroepen worden geen vraag-tekens gezet. De invoering van modulesin de initiële beroepsopleidingen is daar-entegen wel omstreden.

Beleidsmatige impulsenuit het Britse module-systeem

De discussie over de beleidsmatige aspec-ten van modules is in Duitsland op ganggekomen door de opleidingsprogramma’svan de Europese Unie en de opleidings-systemen van andere landen, in het bij-zonder het model van de National Voca-tional Qualifications van verschillend ni-veau in Groot-Brittannië. In Groot-Brittannië heeft men in de afgelopen ja-ren een modulair kwalificeringssysteemontwikkeld, dat uit National VocationalQualifications bestaat. In dit modulairesysteem vormen een aantal opleidings-eenheden een kwalificatieniveau dat ver-eist is voor een nauwkeurig omlijnd werk-gebied, bijvoorbeeld voor de installatie vanprogrammeerbare schakelingen. Op dezemanier wordt het systeem van de NationalVocational Qualifications in Duitslandbeschreven. Britse onderwijsdeskundigenwijzen er echter op dat er bij dit modulairesysteem een onderscheid moet worden ge-maakt tussen theorie en praktijk. Mendenkt vaak dat de lerenden in het modelvan de National Vocational Qualificationseen keuze kunnen maken uit de verschil-lende modules. Maar in werkelijkheid isdat niet het geval. Het systeem is wettelijkgeregeld en de inhoud van de cursussenligt vast.

Modules zijn geen vervan-ging voor het “beroep”

In de Bondsrepubliek zou een modulaireopzet van de beroepsopleidingen inhou-

CEDEFOP

24


voor om voor de verwerving van aanvul-lende kwalificaties in het kader van deberoepsopleidingen meer met modules tewerken. Ook voor de bijna- en om-scholing van volwassenen zou men meergebruik moeten gaan maken van modu-les. Modulaire concepten worden tevens

Literatuur

Bildungskommission NRW (ed.): Zukunft derBildung - Schule der Zukunft, Neuwied 1995

Kuratorium der Deutschen Wirtschaft fürBerufsbildung (ed.): Module in der beruflichenBildung, Standpunkt der Wirtschaft, Bonn 1995

Mannesmann Rexroth Pneumatik GmbH (ed.):Modulares, didaktisches Qualifizierungssystem,Hannover 1995

REFA-Bundesverband (ed.): Modulkonzept derREFA- Aus- und Weiterbildung. Darmstadt 1995

Helmut Pütz: Integration der Schwachen = Stärkedes dualen Systems. Förderung der Berufsaus-bildung von benachteiligten Jugendlichen - NeueStrukturen und Konzeptionen, Berlijn 1993

geschikt geacht om de kansen van gehan-dicapte jongeren en jongeren met leer-moeilijkheden op een baan te vergroten.

Reinhard ZedlerInstitut der deutschen Wirtschaft Köln

CEDEFOP

25


Hans DieterHammerLeraar aan hetWetsfalen-Kolleg teDortmund en hetRahel-Varnhagen-Kolleg in Hagen.

Aan deze instellingenkunnen volwassenen diewerken of gewerkt hebbenzich voorbereiden op hethoger onderwijs.

Modulaire opleidingenen bij- en nascholing:het Britse en Duitseopleidingsstelsel met elkaarvergeleken

❏ ieder vak zelf nog qua tijdsduur inblokken, resp. niveaus is opgesplitst (alleblokken, resp. niveaus van een vak lei-den tot een certificaat in één vak en allecertificaten te zamen leiden tot het di-ploma van de hele opleiding)

❏ ieder niveau, resp. ieder blok nog eensopgesplitst is in afzonderlijke elementen(modules) die niet per se na elkaar moe-ten worden gevolgd, maar die naar belie-ven binnen een blok, resp. niveau aanelkaar kunnen worden gekoppeld. Alleblokken, resp. niveaus leiden dan tot eencertificaat in één afzonderlijk vak en allecertificaten van de afzonderlijke vakkente zamen monden uit in het diploma vande hele opleiding.

Wanneer men zo te werk gaat, kan menechter niet meer met de gebruikelijke di-dactiek uit de voeten. Men dient dan overte schakelen op meer op de persoon toe-gesneden onderwijsen leervormen, zo-als bijvoorbeeld geprogrammeerde onder-wijs- en leervormen.

Zoals uit de voorgaande opsplitsing alblijkt, kan men de vraag wat een modulenu eigenlijk is op verschillende manierenbeantwoorden. Ik definieer een moduleals volgt: een module is de kleinste bouw-steen in het (eigen) opleidings- resp.vormingsproces, waaraan iedere lerendequa vorm en omvang - en ook qua vak-ken en thema’s - zelf gestalte kan geven.Deze definitie sluit goed aan op de crite-ria van flexibelere onderwijsen leer-vormen. Ze biedt de lerende bovendiennieuwe mogelijkheden om zelf gestalte tegeven aan het leerproces. Wanneer men-sen zelf hun opleidingsstrategieën uitstip-pelen en verwezenlijken, zelf bepalenwelke doelen ze met hun opleidingennastreven en daarbij certificaten voor

Een onderwijssysteem datop het hebben van rechtenstoelt, ontwikkelt afge-ronde opleidingen. Eenonderwijssysteem dat opzelfontplooiing mikt, ont-wikkelt modules. Modulaireopleidingen en afgerondeopleidingen zijn dan ookuitvloeisels van uiteenlo-pende maatschappelijkeopvattingen. Vooral op hetgebied van de opleidingenna het voortgezet onderwijs(universitair onderwijs, ho-ger beroepsonderwijs en al-gemeen vormende enberoepsgerichte volwas-seneneducatie) en op hetpunt van de erkenning vande scholing voor werken-den kan men echter van el-kaars opvattingen leren.Daaraan voorafgaand dientmen alle jongeren en jongevolwassenen in staat te stel-len om de overstap naar hetwerkende bestaan te maken(de samenleving heeft inalle landen van de EuropeseUnie de plicht om de werk-loosheid onder jongerenterug te dringen).

In deze tijd waarin men de structuren vande samenlevingen in Europa in afwach-ting van de komst van de bewuste burgervan hiërarchische elementen ontdoet enzich zo tevens voorbereidt op nieuweorganisatievormen voor de produktie-sector en de dienstverlening - sleutelwoor-den zoals Just in Time, Total Quality Ma-nagement, netwerkstrategieën, deregule-ring en nieuwe vormen van kwaliteitscon-trole, chaosmanagement, nieuwe onover-zichtelijkheid, risiscomaatschappij, ‘globalthinking’ wijzen in deze richting - lijkt hetnieuwe individu meer belangstelling tekrijgen voor flexibelere onderwijsen leer-vormen.

Tot nu toe is de afgeronde opleiding demeest gangbare onderwijsen leervorm.In een afgeronde opleiding volgen delerenden een groot aantal vakken en kop-pelen ze de inhoud van de verschillendevakken op indidviduele en subjectievewijze aan elkaar. Daarnaast treden ersynergie-effecten op, doordat men zichin de opleidingen op bepaalde richtingentoelegt. In die zin is het systeem van deafgeronde opleidingen dan ook buiten-gewoon complex.

Van afgeronde opleidingen en diploma’svan afgeronde opleidingen kan echterzonder al te grote moeilijkheden wordenovergeschakeld op een minder complexsysteem van modulaire opleidingen. Hier-voor is nodig dat

❏ er minder vakken worden gegeven,resp. er over minder vakken examen hoeftte worden afgelegd

❏ er over ieder vak apart examen kanworden afgelegd (alle afzonderlijke cer-tificaten te zamen vormen dan het di-ploma van de hele opleiding)

CEDEFOP

26


“(. . .) het onderwijs- enscholingssysteem in hetVerenigd Koninkrijk (is)meer op het individu ge-richt (...). In het Duitse sys-teem ligt daarentegen veelmeer nadruk op de rechtendie men met een kwalifica-tie verwerft.”

modules verwerven, dan heeft dat ietsweg van een computerspelletje. Voordatmen namelijk de bevestiging krijgt datmen een bepaald doel bereikt heeft (ofanders gezegd, een module heeft afge-rond) - die bevestiging hoeft overigensniet per se in schriftelijke vorm gegevente worden - liggen succes en mislukkin-gen, plezier en frustatie heel dicht bij el-kaar. Maar als men zich maar genoeg in-spant, kan men na een mislukking gelijkweer succes hebben. Het is met anderewoorden lonend om zich in te spannen.

Bovendien prikkelen modules, zoals hier-boven gedefinieerd, mensen die niet zogemotiveerd zijn en niet zo goed wetenwat ze willen, net als Gelukkige Hans inhet sprookje van Grimm, tot handelen.Dat wil zeggen, mensen ruilen bij modu-les iets in tegen iets anders, waaraan zeop dat moment méér hebben.

En daarmee komen we onmiddellijk te-recht bij de vraag welke verplichtingende maatschappij ten opzichte van haarjongeren heeft, nu het dialectische den-ken steeds meer plaats maakt voor eenzienswijze waarin individuele rechten opde voorgrond staan. Het individu mag,neen moet zijn rechten tot gelding kun-nen brengen en de maatschappij moetdaarvoor de nodige financiële middelenbeschikbaar stellen.

In onze Europese samenlevingen zijnbeide zienswijzen te vinden. Zo is hetonderwijs- en scholingssysteem in hetVerenigd Koninkrijk (dat we in het ver-volg het Engelse systeem zullen noemen)meer op het individu gericht (inspannin-gen zijn lonend; je moet alleen maar wil-len). In het Duitse systeem ligt daarente-gen veel meer nadruk op de rechten diemen met een kwalificatie verwerft. Hetindividu heeft hier met andere woordenrechten in een context die op wettelijkeregels berust en de maatschappij heeft tottaak om ieder individu al naar gelang zijnof haar rechten ontplooiingsmogelijk-heden te bieden.

Op welke punten bieden modulaire mo-dellen aanknopingspunten voor hetDuitse onderwijsen scholingssysteem enhoe kunnen die modellen overgenomenworden ? Om op deze vraag een antwoordte geven, zal ik het Engelse en Duitsesysteem hier aan de hand van een aantal

typische aspecten naast elkaar leggen.Daarbij put ik uit de ervaringen die ik inhet kader van een uitwisselingspro-gramma van de Europese Unie heb mo-gen opdoen, uit uitgebreid literatuur-onderzoek en contacten.

De eerste fase van het voortgezet on-derwijs(leerlingen van 10/11 jaar tot en met 16jaar)in Engeland afgesloten met hetGeneral Certificate of SecondaryEducationen in Duitsland met de diploma’s vande Sekundarstufe 1

Zowel in Duitsland als in Engeland gaankinderen en jongeren tot hun zestiendenaar school. In Engeland eindigt op zes-tienjarige leeftijd ook de leerplicht. Jon-geren kunnen daar dus (met of zonderdiploma) met hun zestiende van school.In Duitsland moeten jongeren tot hunachttiende onderwijs blijven volgen. Zedoen dit in het merendeel van de geval-len door een beroepsopleiding in het ka-der van het duale stelsel te volgen. Deleerplicht met alle juridische consequen-ties en verplichtingen van dien (‘je moeteerst je school afmaken’) loopt in Duits-land met andere woorden door tot jonge-ren achttien zijn. Pas op negentienjarigeleeftijd kunnen jongeren in Duitsland naareen opleiding overstappen die niet meeronder de leerplicht valt. Jongeren in En-geland kunnen dat al als ze met zestienvan school komen.

De trajecten die jongeren tot hun zes-tiende in het onderwijs afleggen, zien erin Duitsland en Engeland ook zeer ver-schillend uit. In Engeland zitten jongerenmet uiteenlopende vakkenpakketten ineen klas bij elkaar. Ze leggen op zeven-,elf- en veertienjarige leeftijd landelijketoetsen af en worden - naar het schijntgeheel los van de behaalde resultaten -binnen hun klas op het eigen niveau naarhet eindexamen voor het General Certi-ficate of Secondary Education geloodst.Overgaan en zittenblijven kent men in hetEngelse onderwijs niet. In het Duitse sys-teem zijn jongeren daarentegen over ver-schillende onderwijstypes (Hauptschule,Realschule, Gymansium, Gesamtschule)verdeeld. Samen met zijn of haar klasge-noten wordt de Duitse leerling naar hetexamen geleid, dat voor de hele klas het-

CEDEFOP

27


“Daarbij is in het Duitsesysteem bijna alles gere-geld, vastgelegd of aan debeginselen van de Duitsegrondwet ontleend. Het ge-volg daarvan is dat men metbijna alles naar de rechterkan stappen.”

“(...) in Duitsland (is) bo-vendien (...) sprake van eenstrikte scheiding tussen deschool enerzijds en het be-drijfsleven en de industrieanderzijds. (...) In Engelanddaarentegen is het niet on-gebruikelijk dat scholen(...) jongeren die genoeghebben van school (...) tij-dens de lesuren voorberei-den op de eisen van een be-paalde onderneming.”

“In Duitsland krijgen jonge-ren in (...) de eerste fasevan het voortgezet onder-wijs veeleer een brede op-leiding. (...) Engelse scholengeven daarentegen tot hetlandelijke examen voor hetGeneral Certificat ofSecondary Education eenopleiding die meer in dediepte gaat.”

“(...) wordt duidelijk datjongeren in Engeland al opheel jonge leeftijd door hunschool, door de trajectendie ze afleggen en door hunleraren vertrouwd wordengemaakt met het idee vande modules (...). In Duits-land daarentegen leiden deleraren alle scholieren tezamen op voor een en het-zelfde einddiploma.”

zelfde is. Daarbij is in het Duitse systeembijna alles geregeld, vastgelegd of aan debeginselen van de Duitse grondwet ont-leend. Het gevolg daarvan is dat men metbijna alles naar de rechter kan stappen.Er bestaan wettelijke voorschriften voorde toelating tot de verschillende vormenvan het voortgezet onderwijs, voor debeoordeling van de prestaties, voor demedezeggenschap van scholieren enouders, voor het zittenblijven, voor dediplomering, enz. Dit uitgangspunt dat ervoor bijna alles een wettelijk voorschriftbestaat, hebben de onderwijsinstellingen(in praktische zin) overgenomen. Het feitdat er in termen van rechten gedachtwordt, is hier debet aan. In Engeland kentmen dit denken in termen van voorschrif-ten en rechten in beginsel niet (jongerenworden daar bijvoorbeeld niet verplichtom een klas nog eens over te doen).

Onder invloed van de ideeën vanAlexander von Humboldt is in Duitslandbovendien tijdens de eerste fase van hetalgemeen vormend voortgezet onderwijssprake van een strikte scheiding tussende school enerzijds en het bedrijfslevenen de industrie anderzijds. Alleen tegenhet einde van de eerste fase lopen jonge-ren met het oog op hun beroepskeuzegedurende korte tijd stage bij bedrijven.In Engeland daarentegen is het niet on-gebruikelijk dat scholen afspraken makenmet lokale ondernemers en jongeren diegenoeg hebben van school vanaf hunveertiende tijdens de lesuren voorberei-den op de eisen van een bepaalde on-derneming.

Nog even afgezien van deze scholing(“training”) waarin jongeren direct vooreen bepaalde baan worden opgeleid, zijner nog meer verschillen tussen beide sys-temen. Deze verschillen hebben te ma-ken met het niveau waarop de vakkengevolgd moeten worden en het aantalvakken. In Duitsland krijgen jongeren inde laatste zes jaar van de eerste fase vanhet voortgezet onderwijs veeleer eenbrede opleiding. Ze doen ruim twaalf vak-ken (plus maximaal zeven keuzevakken).Engelse scholen geven daarentegen tot hetlandelijke examen voor het GeneralCertificat of Secondary Education eenopleiding die meer in de diepte gaat. Deleerlingen krijgen er onderwijs in negenvakken (plus een keuzevak). In Engelandis daarbij in de regel slechts één vreemde

taal, die de leerling maximaal twee jaarlang moet hebben gevolgd. In Duitslanddaarentegen moeten leerlingen minimaalzes jaar één vreemde taal doen (aan hetgymnasium kunnen dat twee à drievreemde talen zijn). Jongeren die in hetEngelse systeem met zestien jaar het lan-delijke examen voor het General Certifi-cate of Secondary Education afleggen,krijgen een diploma wanneer ze tenmin-ste in één vak een zogenaamd G-niveau(het laagste niveau van zeven verschil-lende niveaus waarin examen kan wor-den afgelegd) hebben behaald. Wanneerde jongeren door willen gaan naar detweede fase van het algemeen vormendvoortgezet onderwijs, moeten ze voor vijfvakken geslaagd zijn. Op basis van wet-telijke voorschriften moeten jongeren inhet Duitse systeem in het laatste jaar vande eerste fase voor álle vakken ten min-ste een voldoende (het laagste cijfer) be-halen.

Al uit deze vereenvoudigde beschrijvingvan het Engelse systeem wordt duidelijkdat jongeren in Engeland al op heel jongeleeftijd door hun school, door de trajec-ten die ze afleggen en door hun lerarenvertrouwd worden gemaakt met het ideevan de modules (verwerving van kwalifi-caties in afzonderlijke vakken). Voor hetwerk en de opleiding van de leraren(‘class-room-manager’, ‘loods voor deleerlingen’ en ‘manager van leerproces-sen’) heeft dit natuurlijk tal van conse-quenties. In Duitsland daarentegen leidende leraren alle scholieren te zamen opvoor een en hetzelfde einddiploma. Diteinddiploma hebben de jongeren nodigom toegelaten te kunnen worden tot detweede fase van het voortgezet onderwijs,waarin wederom afgeronde algemeenvormende en beroepsgerichte opleidingenworden gegeven. Dit verklaart ookwaarom er in Duitsland een andere op-vatting over het beroep van leraar en eenandere lerearenopleiding bestaat dan inEngeland.

Tweede fase voortgezet onderwijs (al-gemeen vormend en beroepsgericht)en de overstap naar het werkende be-staan

In het Engelse systeem spreekt men nietvan de tweede fase voortgezet onderwijs.Na de leerplicht begint voor jongeren vanzestien jaar en ouder de zogenaamde

CEDEFOP

28


Bron: GNVQ Information Note, NCVQ Londen 1993

Grafiek 1:

Nationale kwalificatiestructuur van de NationalCouncil for Vocational Qualifications

“further education”. Afhankelijk van hetbehaalde General Certificate of SecondaryEducation kunnen de jongeren binnen hetzogenaamde National qualificationframework van de NCVQ (zie grafiek 1)de volgende wegen afleggen:

---------Grafik-----------❏ voorbereidend wetenschappelijk on-derwijs van twee jaarTijdens de twee jaar voorbereidend we-tenschappelijk onderwijs verwerven deleerlingen een dieper inzicht in twee à

drie vakken (ongeveer 18 à 24 uur perweek). Bij deze vakken kan het eveneensom onderdelen van vakken gaan. Na af-loop van de twee jaar - en na afloop vaneen half jaar kan ook via modules - exa-men worden gedaan voor het zoge-naamde A- level. Met de zogenaamde A-level diploma’s kunnen jongeren een be-paald vak of een bepaalde studierichtingaan de universiteit doen of naar het ho-ger beroepsonderwijs gaan.

❏ beroepsonderwijs (GNVQ: GeneralNational Vocational Qualification - ni-veau 1 tot 3)In het beroepsonderwijs worden alge-mene beroepsopleidingen gegeven diemeer in de diepte gaan. Jongeren kun-nen uit veertien verschillende trajectenmet een modulaire structuur kiezen. Hetdiploma van een opleiding op niveau 3(GNVQ 3) komt overeen met een diplomamet twee A-levels. Met dit diploma kun-nen jongeren een bepaald vak aan deuniversiteit doen of naar het hoger be-roepsonderwijs gaan.

❏ een beroepsopleiding in het bedrijfsle-ven (ook zonder betaling) of een volledigeberoepsopleiding op school (NVQ -National Vocational Qualification - ni-veau 1 tot 3)Deze opleidingen bestaan uit moduleswaarover deelkwalificaties kunnen wor-den behaald. De jongeren kunnen zelfbepalen in wat voor volgorde ze de mo-dules doen en waar (in het bedrijfslevenof op school). Hebben de jongeren opschool of in een bedrijf alle modules vaneen bepaald niveau gedaan, dan krijgenze het einddiploma. Het aantal moduleswaarvoor de jongeren in het bedrijfsle-ven of op school een certificaat kunnenbehalen is in beginsel onbegrensd. Dejongeren hoeven niet per se een einddi-ploma te behalen. En er vindt ook nietbij alle deelkwalificaties een schriftelijketoetsing plaats. In sommige gevallen is hetvoldoende als jongeren aantonen dat zeiets in de praktijk onder de knie hebben.Met een NVQ-diploma van nivau 3 kun-nen jongeren naar de universiteit of naareen hogere beroepsopleiding.

Voor alle drie opleidingsvormen, resp.trajecten geldt het volgende:

❏ Men kan zo vaak examen in een be-paald vak afleggen als men wil en de

Advanced GNVQ

Intermediate GNVQ

Found-ation GNVQ

NVQ 3

NVQ 2

NVQ 1

A/AS

GCSE

GCSE

KS 4

National Curriculum

Degrees

GNVQ 4 NVQ 4

Higher Degrees

GNVQ 5 NVQ 5

5

14

16

CEDEFOP

29


“Het Engelse systeem iszeer flexibel. Maar een di-ploma garandeert niet datmen automatisch toegela-ten wordt tot een vervolg-opleiding of tot het hogeronderwijs.”

examens zijn niet aan een bepaalde leef-tijd gebonden.

❏ Om aan bepaalde functie-eisen te kun-nen voldoen, kunnen diploma’s en deel-certificaten van het zogenaamde A-levelen de verschillende niveaus van deGeneral National Vocational Qualificationsen National Qualifications met elkaar ge-combineerd worden.

Het Engelse systeem is zeer flexibel. Maareen diploma garandeert niet dat men au-tomatisch toegelaten wordt tot eenvervolgopleiding of tot het hoger onder-wijs. De instellingen van het hoger on-derwijs bepalen - evenals de werkgevers- zelf wie ze nemen en wie ze afwijzen.Een ieder zoekt ook zelf een passendewerkgever, resp. een passende instellingvoor hoger onderwijs. De beroeps-organisaties en Industrie- und Handels-kammer die in Duitsland in de loop dergeschiedenis ontstaan zijn en die bepa-len wie er tot opleidingen moet wordentoegelaten en wie niet en die als publiek-rechtelijke lichamen tal van functies ver-vullen en tal van rechten hebben, bestaanin Engeland niet. De scheiding tussen hetpubliekrechtelijke bestel en het particu-liere bestel dat daardoor in Duitsland be-staat, kent men in Engeland dan ook niet.Met het oog op de belangen van hetindidvidu zijn er daarom in Engelandvoortdurend pleidooien voor gelijke kan-sen te horen. In het kader van deze dis-cussie over gelijke kansen heeft men deNational Council of Vocational Qualifi-cations (NCVQ) in 1986 opdracht gege-ven om de eindcertificaten van álleopleidingsinstellingen aan de hand vanuniforme criteria in te delen en in eenalgemeen raamwerk met verschillendeniveaus onder te brengen. In aansluitingop de indeling naar niveaus die in artikel2 van de tweede alinea van het Besluitnr. 85/368/EEG te vinden is, is men daar-bij uitgekomen op vijf opeenvolgendeniveaus. Voor ieder niveau moet men eenaantal voorgeschreven modules doen. Aanwelke voorwaarden men moet voldoenom tot een opleiding te worden toegela-ten en wie er tot een opleiding of moetworden toegelaten, is echter niet vastge-legd. Dit verklaart ook waarom het So-ciale Handvest van de EG/EU (zie bijvoor-beeld pargaraaf 15: het recht op eeninitiële beroepsopleiding) niet door En-geland overgenomen is. Engeland kent

weliswaar net als Duitsland een leerling-wezen, maar dit is vooral bedoeld voorkansarme jongeren.

In het Duitse systeem houdt het beginselvan de gelijke kansen daarentegen in datmen aanspraak kan maken op toelatingtot opleidingen ofte wel dat men een in-dividueel recht op toelating heeft. Hier-door zijn er in het algemeen vormendeen beroepsgerichte voortgezet onderwijsen voor de overstap naar het werkendebestaan een aantal trajecten ontstaan diewe hieronder schematisch zullen weer-geven. Het type diploma van de zoge-naamde Sekundarstufe I bepaalt naarwelke opleiding jongeren van zestien jaaren ouder kunnen gaan.

❏ Twee- à driejarig voorbereidend we-tenschappelijk onderwijs aan de verschil-lende typen “Gymnasiale Oberstufen” tervoorbereiding op een studie in het hogeronderwijs (algemeen vormend en beroeps-gericht)In het voorbereidend wetenschappelijkonderwijs van twee à drie jaar krijgen deleerlingen 31 à 35 uur les per week. Zemoeten acht vakken doen, waarvan tweeop een hoger niveau. Bij de acht vakkenzijn minimaal een à twee vreemde talen.Ieder half jaar zijn er tentamens die tezamen met het eindexamen tot de zoge-naamde “Allgemeine Hochschulreife” ofhet “Abitur” leiden.

❏ Twee- à driejarig voortgezet beroeps-onderwijs ter voorbereiding op een studieaan de FachhochschuleBinnen het voortgezet beroepsonderwijsbestaan qua niveau en vorm verschillendeopleidingen. Het gaat daarbij om full-timeof part-time opleidingen. De leerlingendoen ongeveer acht vakken (waarondereen vreemde taal) en krijgen bij de full-time opleidingen ongeveer 33 uur les perweek.

❏ Beroepsopleidingen in het kader vanhet duale stelsel (in het algemeen met eenduur van drie jaar)In het duale stelsel wordt een opleidingin een bedrijf gecombineerd met een op-leiding op school (12 uur les per week).Op school doen de leerlingen ongeveer6 vakken (op het ogenblik wordt geëx-perimenteerd met de invoering van eenvreemde taal). In het kader van het dualestelsel worden momenteel erkende oplei-

CEDEFOP

30


In Duitsland “bestaat eenduidelijk onderscheid tus-sen diploma’s uit hetonderwijsbestel en de diplo-ma’s die in het werkendebestaan worden behaald.Op het gebied van het on-derwijs in vreemde talen enbij de ontwikkeling van dediploma’s op het gebied vande beroepsgerichte volwas-seneneducatie wordt eenbegin gemaakt met de in-voering van modules.”

“(...) in de tweede fase vanhet voortgezet onderwijs(algemeen vormend enberoepsgericht) neemt deDuitse samenleving de ver-plichting op zich om ervoorte zorgen dat álle jongereneen plaats in het opleidings-stelsel en in de wereld vanhet werk vinden en een pro-duktieve rol in de maat-schappij kunnen spelen.”

dingen voor 370 beroepen gegeven. Deopleidingen worden afgesloten met eentheoretisch examen en praktijkexamen bijde Industrie-und Handelskammer of deHandwerkskammer.

Als gevolg van het feit dat het algemeenvormend en beroepsgericht voortgezetonderwijs .aan tal van voorschriften enregels gebonden is, kan men in Duitslandook buiten het voortgezet onderwijs enop alle leeftijden een diploma van eenberoepsopleiding behalen. Er bestaat eenduidelijk onderscheid tussen diploma’s uithet onderwijsbestel en de diploma’s diein het werkende bestaan worden behaald.Op het gebied van het onderwijs invreemde talen en bij de ontwikkeling vande diploma’s op het gebied van deberoepsgerichte volwasseneneducatiewordt een begin gemaakt met de invoe-ring van modules. Bij de hierboven ge-noemde beroepsopleidingen buiten hetvoortgezet onderwijs wordt eveneens ge-sproken over de invoering van modules.In alle genoemde opleidingsvormen vin-den we bovendien de volgende aspectenterug:

❏ Wanneer men een diploma van hetvoortgezet beroepsonderwijs heeft, danheeft men in principe recht op een éénjaar korter durende opleiding in het dualestelsel. Ook jongeren met een “Abitur” dieaan een beroepsopleiding in het dualestelsel beginnen, kunnen op die kortereopleidingsduur aanspraak maken.

❏ Met een diploma waarmee men toe-gang verwerft tot het universitair onder-wijs kunnen mensen ook naar een oplei-ding in het hoger beroepsonderwijs gaan.

❏ De opleidingsjaren in het duale stel-sel en de jaren die men doorbrengt in hetvoortgezet beroepsonderwijs tellen meeals pensioenjaren.

Jonge werkzoekenden vallen bovendienonder de zogenaamde “Als-ob-Regelung”.Deze regeling houdt in dat voor de toe-kenning van een werkloosheidsuitkeringnet gedaan wordt alsof ze al werkzaamzijn geweest in het beroep waarvoor zein het duale stelsel een opleiding hebbengehad. Er zijn dan ook maar weinigscholingssituaties in het werkende be-staan, die niet erkend worden. Over mo-gelijke verbeteringen op dit punt wordt

momenteel nagedacht. Los daarvan kanmen ook voor dit soort scholingssituatiesbuiten het onderwijs examens afleggen.

Anders gezegd, in de tweede fase van hetvoortgezet onderwijs (algemeen vormenden beroepsgericht) neemt de Duitse sa-menleving de verplichting op zich omervoor te zorgen dat álle jongeren eenplaats in het opleidingsstelsel en in dewereld van het werk vinden en een pro-duktieve rol in de maatschappij kunnenspelen.

Opleidingen na het voortgezet onder-wijs (universitair onderwijs, hogerberoepsonderwijs en algemeen vor-mende en beroepsgerichte volwasse-neneducatie)

Zowel in Engeland als in Duitsland kanmen met 18 resp. 19 jaar naar het hogeronderwijs. In Engeland vallen daaronderhet universitair onderwijs (opleidingen totBachelor, Master, enz.) het hoger beroeps-onderwijs (opleidingen tot het GeneralNational Vocational Qualifications vanniveau 4 en 5) en de kwalificatieniveausdie al werkend kunnen worden behaald(National Qualifications van niveau 4 en5). Aan een modulaire structuur voor dezekwalificatieniveaus wordt momenteel ge-werkt. Ook aan het beginsel van de ge-lijke kansen, d.w.z. aan de rechten vooreen ieder wordt momenteel invulling ge-geven. Naast de genoemde opleidings-vormen bestaan er in Engeland ookmodulair opgezette curssussen waarmeevolwassenen zich kunnen voorbereidenop een studie aan de universiteit (“Access-course”). Deze cursussen die toegesnedenzijn op bepaalde studierichtingen, zijnkort van duur en vergen slechts een ge-ring aantal uren studie per week.

In Duitsland is op dit punt nog veel mo-gelijk. De toelating van werkenden tot hethoger onderwijs en het universitair on-derwijs en het hoger beroepsonderwijszelf zijn in Duitsland namelijk aan vastevoorschriften gebonden. Hierdoor wordter ook nu pas gesproken over de gelijk-waardigheid van diploma’s die buiten hetonderwijs zijn verworven en over demogelijkheid om mensen met een diplomaals “Meister” of “Techniker” toe te latentot het hoger onderwijs (niveau 3 in hetreeds genoemde Besluit 85/368/EEG). InEngeland worden de General National

CEDEFOP

31


Vocational Qualifications en de NationalQualifications, naar mijn idee vanwegepuur Engelse belangen, tot niveau 3 ge-rekend en als gelijkwaardig aan het zo-genaamde A-Level gezien. Deze kwalifi-caties worden in het Europese systeemtot niveau 3 en 4 gerekend (bijlage D bijRichtlijn 92/51/EEG), maar hieraan moetmen niet al te veel betekenis hechten.

Vaststaat in ieder geval dat er in Duits-land regelingen moeten komen voor deofficiële erkenning van diploma’s vanpost-initiële beroepsopleidingen die bui-ten het onderwijsbestel zijn behaald, endat dit niet alleen een kwestie is vanmensen toegang geven tot het hoger on-derwijs.

Samenvattend kunnen we het vol-gende zeggen:

Een opleidingssysteem met een modulaireopzet is een uitvloeisel van een door en

door liberaal maatschappelijk systeem, datervan uitgaat dat een ieder capaciteitenheeft en een meerderheid die capacitei-ten ook zonder discussies over rechtentot ontplooiing kan brengen. Die rechtenworden stilzwijgend buiten beschouwinggelaten en naar een ander niveau getild.Het Engelse systeem van modulaire op-leidingen biedt dan ook enorm veel mo-gelijkheden, waarvan de algemeen vor-mende en beroepsgerichte volwassenen-educatie (die aansluit op het voortgezetonderwijs) en de scholingssector in Duits-land nog veel kan leren. In de beleids-voorstellen op onderwijsgebied waarovermomenteel in Duitsland gediscussierdwordt, zijn aanzetten te vinden dat menin deze richting wil gaan. De grote ver-schillen qua jeugdwerkloosheid tussenEngeland en Duitsland wijzen er echterop dat modulaire opleidingen nog nietgeschikt zijn voor jongeren, die de over-stap van het onderwijs naar het werkendebestaan nog moeten maken.

Literatuur

U. Lauterbach: Internationales Handbuch derBerufsbildung, Nomos-Verlag 1995

Eurydice en CEDEFOP: Strukturen der allge-meinen und beruflichen Bildung in den Mitglied-staaten der EG; Brussel 1990

Eurydice: Die Bildung im Elementar- und Primar-bereich in der EU; Brussel 1994

Eurydice: Die Bekämpfung des Schulversagens -eine Herausforderung an ein Vereinigtes Europa,Brussel 1994

R. Hrbek: Europäische Bildungspolitik und dieAnforderungen an das Subsidiaritätsprinzip;Nomos-Verlag 1994

Der Arbeitsminister des UK: Berufsbildung inGroßbritannien-Übersicht (deutsch); London 1994

Publikaties van het NCVQ tot 1994, Londen

D. Handley: Vocational Qualifications in England,Wales and Northern Ireland; NCVQ Londen 1994

A. Smithers: All Our Futures - Britain’s EducationRevolution; Channel 4 Publication 1993; ISBN1851440844

E. Clarke, Th. Lange, r. Shackleton, S. Walsh:Die politische Ökonomie der Berufsbildung in Groß-Britannien und Deutschland ; Zeitschri f t fürPädagogik 40/1994, blz 373-388

Sekretariat der ständigen Konferenz der Kul-tusminister der Länder in der BundesrepublikDeutschland (KMK): Das Bildungswesen in derBundesrepublik Deutschland – Dossier für dasBildungsinformationsgesetz in der EG; Bonn 1993

W. D. Grünert: Das deutsche System der Berufs-ausbildung – Geschichte, Organisation, Perspekti-ve; Nomos-Verlag 1993

W. Schlaffke: Wer mehr weiß, kann mehr leisten -Das duale System der beruflichen Bildung sichertden Standort Deutschland; AUXILIUM - Beiträge zurJugendbildung (4)(1995) blz. 6-8

Bundesministerium für Bildung und Wissen-schaft: Berufsbildungsbericht 1994; Bonn 1994

Bereinigte amtliche Sammlung der Schulvorschriftendes Landes Nordrhein-Westfalen (BASS) 1995/1996;Verlag Ritterbach 1995

H. D. Hammer: Hochschulzugang in Deutschland– Entwicklung, Struktur, Perspektiven – mit beson-derer Darstellung des Zweiten Bildungswegs in derallgemeinen und beruflichen Weiterbildung; Hans-Böckler-Stiftung Düsseldorf 1994,ISBN 3-928204-16-5

OECD: Education in OECD-Countries, Paris 1993

G. Igl: Rechtsfragen des freiwilligen sozialen Enga-gements – Rahmenbedingungen und Handlungs-bedarf – Gutachten im Auftrag des Bundesministe-riums für Familie und Senioren (BMFuS); Schriften-reihe des BMFuS, Band 26, Bonn 1994

CEDEFOP

32


Modules in beroeps-opleidingen

Ulrich Wiegandsinds oktober 1991

werkzaam bij hetBundesverband der

DeutschenArbeitgeberverbände,

Keulen

In het maatschappelijke debat over

❏ maatregelen om de beroepsopleidingen aantrekkelijker, efficiënter enflexibeler te maken❏ een Europese dimensie in de beroepsopleidingen❏ Europese programma’s en initiatieven❏ het verband tussen de nationale onderwijssytemen en Europese ontwik-kelingen (artikel 137 van het Verdrag van Maastricht),

wordt steeds vaker gesproken over modules, deelkwalificaties, opleidings-eenheden en zelfs over modularisering van beroepsopleidingen als moge-lijk uitgangspunt voor het beleid. In de discussie wordt niet voldoende ge-differentieerd. In Duitsland bestaat de vrees dat het duale stelsel doormodules uit de Europese context op losse schroeven komt te staan. Aan dewisselwerking tussen het nationale niveau en het Europese niveau wordtdaarbij voorbijgegaan. Naar de indirecte effecten van het oprukken vanmodulaire concepten in de Europese beroepsopleidingsstelsels wordt bijnahelemaal niet gekeken. Er moet echter in het oog worden gehouden dat ereigenlijk nu al door een aantal bepalingen op Europees niveau - bijvoor-beeld het Besluit van de Raad 85/368/EEG over de vergelijkbaarheid vande getuigschriften van vakbekwaamheid in de lidstaten van de EuropeseGemeenschap - beslissingen zijn gevallen die door zullen werken in de toe-komstige structuren. Tegen deze achtergrond worden hier een aantal fei-ten op een rijtje gezet.

Het Europese niveau

De invoering van modules is voor eendeel van de lidstaten een belangrijke eer-ste stap in de richting van een nog op tebouwen of verder te ontwikkelen natio-naal beroepsopleidingsstelsel.

Modules zijn op zichzelf staande, toets-bare kwalificatie-onderdelen of kwalifica-tie-clusters, die in korte tijd verworvenkunnen worden.

Het begrip “module” draagt heel sterk hetstempel van het Britse opleidingssysteem.Afhankelijk van het opleidingssteem zijner echter grote verschillen tussen de lid-staten. Heel belangrijk in dit verband isde vraag of modules in de initiële beroeps-opleidingen zijn ingevoerd, of bij deberoepsgerichte bij- en nascholing of bijbeide.

Modulariseringsvormen in Europa

a) Modules in het hele systeem (system-wide-modules)Voorbeelden: Portugal en Spanje die bijde opbouw van hun nationale beroeps-opleidingsstelsel (initiële beroepsoplei-dingen én beroepsgerichte bij- en nascho-ling) modulaire systemen ontwikkelen).

b) Modules bij bepaalde leergangen enin bepaalde sectoren (course-or-sector-specific-modules)Voorbeeld: Specifieke opleidingsmaat-regelen voor bepaalde doelgroepen, zoalsjonge werklozen.

c) Op zichzelf staande modules (stand-alone-modules)Voorbeeld: Modules die los van het natio-nale opleidingssysteem bestaan, zoalstransnationale modules.

Bezien vanuit het oogpunt van het Duitseberoepsopleidingsstelsel kunnen de vol-gende algemene kenmerken van modu-les genoemd worden:

❏ grote aantallen (in Schotland bijvoor-beeld kent men in 11 beroepenclustersniet minder dan 2700 modules);

❏ groot aantal bijstellingen (in Schotlandworden ieder jaar zo’n 300 modules her-zien);

❏ weinig heldere inhoud en kwalifica-tie-normen;

❏ gebrekkige kwaliteitscontrole;

❏ weinig systematische opbouw in derichting van een volledige kwalificatie;

❏ er wordt in de regel niet, zoals in hetDuitse stelsel wel gebeurt, vastgesteld ofde opleidingsinstelling en de opleidersaan geschiktheidseisen voldoen;

“De invoering van modulesis voor een deel van de lid-staten een belangrijke eer-ste stap in de richting vaneen nog op te bouwen ofverder te ontwikkelen na-tionaal beroepsopleidings-stelsel.”

CEDEFOP

33


“In modules krijgt men de-len van een kwalificatieaangereikt en verwerft menniet het vermogen tot be-roepsmatig handelen, datin Duitsland onlosmakelijkverbonden is met dat watonder een ‘beroep’ verstaanwordt.”

“Een van de belangrijkstegrondslagen van de oplei-dingen in het duale stelselis het beroep. Een beroep isveel meer dan alleen eenoptelsom van een aantaluiteenlopende in te zettendeelkwalificaties.”

Het duale stelsel biedt (...)“op basis van duidelijkvastgelegde opleidings-voorschriften voor de af-zonderlijke beroepen oplei-dingen, die middels exa-mens worden afgesloten.(...) Bij modules is die dui-delijkheid er niet.”

❏ aan het einde van de module vindtniet altijd toetsing plaats;

❏ er worden ten dele ook certificaten opbasis van doorlopende evaluaties ver-strekt;

❏ in modules krijgt men delen van eenkwalificatie aangereikt en verwerft menniet het vermogen tot beroepsmatig han-delen, dat in Duitsland onlosmakelijk ver-bonden is met dat wat onder een ‘beroep’verstaan wordt.

Het is een welkome ontwikkeling dat menin de lidstaten van de EU meer aan deopbouw en verdere ontwikkeling van deberoepsopleidingsstelsels is gaan doen.De invoering van modules is een van demogelijkheden op deze weg.

Wat hierbij van belang is, is dat die in-voering in lijn met artikel 127 van hetVerdrag van Maastricht wel moet plaats-vinden onder de verantwoordelijkheidvan de lidstaten zelf. Modules die in hetkader van programma’s of initiatieven vande EU gemeenschappelijk tot stand zijngebracht, mogen ook in de toekomst nietaan de lidstaten worden opgedrongen.Het moet ook in de toekomst aan de be-voegde instanties van de lidstaten voor-behouden blijven om te beslissen of totinvoering en erkenning van die moduleswordt overgegaan. De Commissie van deEuropese Gemeenschappen moet zichdan ook beperken tot de bevoegdhedendie ze op grond van het subsidiariteits-beginsel heeft.

Het Duitse niveau

De beroepsopleidingen in het duale stel-sel bereiden direct voor op de uitoefe-ning van een beroep en leggen tegelij-kertijd ook de basis voor een proces vanlevenslang leren. Het duale stelsel zal ookin de toekomst de belangrijkste oplei-dingsweg voor geschoolde vakmensen inDuitsland blijven.

Een van de belangrijkste grondslagen vande opleidingen in het duale stelsel is hetberoep. Een beroep is veel meer dan al-leen een optelsom van een aantal uiteen-lopende in te zetten deelkwalificaties.Doel van de opleidingen in het duale stel-sel is mensen de vaardigheden mee te

geven die ze voor de uitoefening van eenberoep nodig hebben en daartoe behoortook dat ze de nodige ervaring moetenkunnen opdoen. Het beroep zal ook inde toekomst een belangrijk uitgangspuntblijven. Met het beroep als uitgangspuntis gewaarborgd dat een opleiding niet al-leen maar een aaneenschakeling van deel-kwalificaties is. Jongeren verwerven zo opbasis van in de hele Bondsrepubliek gel-dige, uniforme en duidelijk omschrevenopleidingsvoorschriften, die te zamen methet bedrijfsleven geformuleerd worden,een volledige beroepskwalificatie die hen,zoals altijd weer blijkt, inzetbaar maakten mogelijkheden tot flexibiliteit biedt.

Wat daarbij van uitermate grote beteke-nis is, is dat het duale stelsel op basis vanduidelijk vastgelegde opleidingsvoor-schriften voor de afzonderlijke beroepenopleidingen biedt, die middels examensworden afgesloten. De werkgever weetmet andere woorden wat hij minimaal vaneen werknemer kan verwachten. Bij mo-dules is die duidelijkheid er niet. Modu-les zouden dan ook tot onzekerheid bijde ondernemers leiden ten aanzien vande vraag of de geboden kwalificaties welaansluiten op de kwalificatie-eisen van hetbedrijf.

Wanneer het beroep als uitgangspunt vooreen proces van levenslang leren zou wor-den losgelaten en daarvoor in de plaatsmodules zouden komen, zou het voor dewerkgevers en werknemers op de middel-lange termijn allemaal veel ingewikkelderworden, aangezien de reeds voorhandenzijnde kwalificaties voortdurend zoudenmoeten worden bijgesteld. Met eenberoepsopleiding verwerven mensen daar-entegen een brede basiskwalificatie, waar-door ze zowel binnen de onderneming alsop de arbeidsmarkt in hoge mate mobielen inzetbaar worden.

Uit hoofde van de Duitse Wet op deberoepsopleiding kunnen jongeren onderde achttien jaar alleen opgeleid wordenvoor beroepen waarvoor officieel vastge-legde opleidingsvoorschriften bestaan.Ook vanuit dit wettelijke oogpunt is hetdus niet mogelijk om de opleidingen voordeze groep te modulariseren of andersgezegd op te splitsen in toetsbare en ineen kort tijdsbestek te verwerven kwali-ficatie-onderdelen of kwalificatie-clusters.Dit neemt niet weg dat modules wel als

CEDEFOP

34


“Voor jongeren die leer-moeilijkheden hebben ofgehandicapt zijn en die nietin staat zijn om een di-ploma van een erkende op-leiding in het duale stelselte behalen, kunnenmodulaire concepten eenuitkomst zijn. Men kan hendaarmee namelijk aan eenbetere startpositie op dearbeidsmartkt helpen.”

didactisch-methodisch uitgangspunt voorbepaalde onderdelen van de erkendeopleidingen in het duale stelsel gebruiktkunnen worden.

Bij de opleidingen in het duale stelsel iser een duidelijk onderscheid mogelijktussen degenen die goed kunnen lerenen presteren en degenen die dat mindergoed kunnen. In het kader van de oplei-dingen kunnen jongeren op vrijwilligebasis aanvullende cursussen volgen (bij-voorbeeld taalcursussen) en certificatenbehalen. Jongeren die het goed doen,kunnen zo heel gericht gestimuleerd envia aanvullende cursussen geprikkeldworden om nog beter te presteren. Hier-door worden de opleidingen in het kadervan het duale stelsel nog aantrekkelijker.Doordat er aanvullende kwalificaties kun-nen worden behaald, kan men tevens opkorte termijn inspelen op specifieke kwa-lificatie-behoeften van het bedrijfsle-ven.

Voor jongeren die leermoeilijkheden heb-ben of gehandicapt zijn en die niet in staatzijn om een diploma van een erkendeopleiding in het duale stelsel te behalen,kunnen modulaire concepten een uit-komst zijn. Men kan hen daarmee name-lijk aan een betere startpositie op dearbeidsmartkt helpen.

De ontwikkeling en invoering van modu-les in de volwasseneneducatie is even-eens een goede zaak. Vooral in het kadervan promotiegerichte scholingsmaat-regelen kunnen volwassenen tegenwoor-dig een reeks kwalificaties behalen, dieieder op zich niet zoveel in tijd in beslagnemen. Deze kwalificaties vormen eenbelangrijke aanvulling op de initiële op-leidingen. Een verdere uitbreiding vandeze kwalificaties aan de hand van debehoeften van de ondernemingen isnoodzakelijk. De wettelijke basis hiervooris reeds voorhanden.

CEDEFOP

35


Sue Otteris momenteel free-lance consultant. Zijis adviseur hogeronderwijs bij deafdeling SkillsPartnerschip Division

van het Ministerie vanOnderwijs en Werkgelegenheiden houdt zich daar bezig metde ontwikkeling van NationalVocational Qualifications ophoger niveau.

Modularisering enkwalificatie-hervormingen in hetVerenigd Koninkrijk:een paar feitenModularisering

De invoering van studieprogramma’s voorde zogenaamde “first degrees” (“bachelorof arts”, enz.) op basis van modules ofleereenheden viel samen met een forseuitbreiding van het aantal full-time stu-denten in het hoger onderwijs in het Ver-enigd Koninkrijk en met het opgaan vande vroegere Polytechnics in de universi-teiten. Tal van universiteiten zagen in eenmodulaire opzet een middel om tot gro-tere flexibiliteit te komen, waardoorvakkencombinaties mogelijk zouden wor-den en het studeren in deeltijd en metbehulp van verschillende methoden voorhet toegenomen aantal studenten gesti-muleerd zou kunnen worden. “Goingmodulair”, op modules overstappen, werdeen van de belangrijkste prioriteiten aanhet einde van de jaren tachtig en het be-gin van de jaren negentig. De literatuuren congressen uit die tijd geven een beeldvan de reikwijdte die de veranderingenhadden en van de beroering die erdoorontstond. Maar wat werd er bereikt ? Erkwamen mogeli jkheden om studie-programma’s op te zetten die aan de be-hoefte van het toegenomen studenten-aantal tegemoet kwamen en hen een voor-bereiding zouden geven op de roerigearbeidsmarkt van de jaren negentig, maarvan deze mogelijkheden werd maar wei-nig gebruik gemaakt.

Het is de vraag in hoeverre de doelstel-ling van een grotere flexibiliteit ook daad-werkelijk voor veel mensen een feit isgeworden. Er staan nog steeds veel struc-turen en regelingen overeind, die hetmaken van keuzes in de weg staan en deoorspronkelijke inhoud en structuur van

De aard en structuur van dekwalificaties voor niet-leerplichtigen in het Vere-nigd Koninkrijk hebben deafgelopen tien jaar eengrondige verandering on-dergaan. Heel wat traditio-nele universitaire opleidin-gen van drie jaar hebbeneen modulaire opzet gekre-gen en worden niet meer intrimesters, maar in semes-ters gegeven. Met aanzien-lijke steun van de overheidis een volledig nieuw sys-teem van beroepskwali-ficaties tot stand gebracht,dat alternatieve toegangs-wegen tot de arbeidsmarkten het hoger onderwijsbiedt. De omstandighedenvoor de ontwikkeling vaneen flexibel kwalificatie-systeem, dat beantwoordtaan de behoeften van jongemensen en volwassenen ensteun biedt aan mensen diede arbeidsmarkt opgaan envooruit willen, waren nooiteerder zo gunstig. In dit ar-tikel wordt geschetst hoe dehervormingen in de prak-tijk uitpakken.

de studieprogramma’s voor de “firstdegrees” onverlet laten. Over de ontwik-keling van arbeidsmarktrelevante vaardig-heden, zoals zakelijk inzicht, presentatie-technieken, en het opbouwen en onder-houden van netwerken van relaties hoortmen nog steeds alleen maar heel veelmooie woorden. En in het merendeel vande programma’s wordt ook nog steedsveel te weinig aan talen en informaticagedaan. Op al deze gebieden had eenmodulaire hervorming tot een “verlicht”leerplan kunnen leiden, maar dit is nietgebeurd.

Beroepskwalificaties

De National Vocational Qualifications(NVQ’s) en de Schotse equivalenten, deScottish National Qualifications (SVQ’s)zijn in het verlengde van het Witboek “ANew Training Initiative” (Manpower Ser-vices Commission MSC 1981) en de Re-view of Vocational Qualifications (MSC/Department of Education and Science DES1986) in de afgelopen acht jaar tot standgebracht. De belangrijkste boodschap vandeze twee documenten was dat het be-roepsonderwijs en de beroepsgerichtescholing het contact met de concrete si-tuatie op de werkvloer hadden verlorenen niet inspeelden op de eisen van denieuwe post-industriële wereld van hetwerk. Deze kritiek was ook op het hogeronderwijs gericht, hetgeen tot uitingkwam in de volgende krantenkop: “Slimzijn ze wel, maar kunnen ze ook wer-ken ?” (The Independent. nov. 1993).

De nieuwe beroepskwalificaties verschil-len radicaal van hun voorgangers. Er zijntwee soorten.

“Het is de vraag in hoe-verre de doelstelling vaneen grotere flexibiliteit ookdaadwerkelijk voor veelmensen een feit is gewor-den.”

CEDEFOP

36


“De National VocationalQualification (NVQ) is eenop werkzaamheden geba-seerde en uit verschillendeeenheden bestaande kwali-ficatie, die voornamelijkvanuit de arbeidsmarktontwikkeld is.”

“De GNVQ’s zijn een buiten-gewoon belangrijk nieuwelement in het raamwerkvan de National VocationalQualifications. Met eenGNVQ verwerven menseneen initiële kwalificatie diesterk op het werkende be-staan gericht is en wezen-lijk uitgebreidere mogelijk-heden voor vervolgstudiesbiedt dan de louter op hetwerk gebaseerde NVQ.”

De National Vocational Qualification(NVQ) is een op werkzaamheden geba-seerde en uit verschillende eenheden be-staande kwalificatie, die voornamelijkvanuit de arbeidsmarkt ontwikkeld is.NVQ’s geven prestatienormen weer voorwerkzaamheden die in het werkende be-staan moeten worden verricht en stippe-len niet zozeer een leerplan uit dat moetworden gevolgd. Toetsing vindt plaats opde werkplek en daarbij wordt gekekennaar materiaal dat op de werkplek wordtgeproduceerd en naar dat wat iemand tij-dens zijn of haar werk doet. Er zijn heelduidelijke banden met de arbeidsmarktgelegd en deze banden worden in standgehouden door bedrijfstakorganisaties(Lead Bodies). De Lead bodies bestaanuit groepen werkgevers die bepaalde be-drijfstakken vertegenwoordigen, en zijnverantwoordelijk voor de aanlevering enbijstelling van de kwalificaties voor elkebedrijfstak.

NVQ’s zijn bedoeld voor mensen in eenwerksituatie. Ze zijn met andere woordenevenzeer bestemd voor jongeren in on-dergeschikte posities als voor volwasse-nen in leidinggevende en management-functies. NVQ’s vormen een aan werk-zaamheden gerelateerde structuur, dielevenslang leren mogelijk maakt of als-nog mogelijk moet maken.

De tweede soort is de General NationalVocational Qualification (GNVQ en deGeneral Scottish Vocational Qualification- de Schotse equivalent), die in 1992 totstand is gekomen. GNVQ’s bestaan even-eens uit diverse eenheden. In elke GNVQzijn zowel nationaal verplichte onderde-len en kernvaardigheden opgenomen, alseen aantal facultatieve eenheden. Destructuur van de GNVQ’s lijkt veel op dievan een groot aantal modulaire studiesof diploma’s. Bij de GNVQ’s gaat het ombreed georiënteerd beroepsonderwijs, datfull-time gevolgd wordt en niet zoveelmogelijkheden voor het opdoen van con-crete werkervaring biedt. De AdvancedGNVQ’s (het gevorderde niveau) zijn bij-zonder interessant voor het hoger onder-wijs, daar het niveau van de AdvancedGNVQ’s vergelijkbaar worden geacht metde A-niveaus van het middelbaar onder-wijs. Over de eventuele ontwikkeling vande GNVQ’s op hogere niveaus is overleggepleegd tussen de National Council forVocational Qualifications en het hoger

onderwijs. Op dit gebied liggen nog eenaantal mogelijkheden voor verdere ont-wikkeling braak.

De GNVQ’s zijn een buitengewoon be-langrijk nieuw element in het raamwerkvan de National Vocational Qualifications.Met een GNVQ verwerven mensen eeninitiële kwalificatie die sterk op het wer-kende bestaan gericht is en wezenlijk uit-gebreidere mogelijkheden voor vervolg-studies biedt dan de louter op het werkgebaseerde NVQ. De GNVQ’s trekkenveel mensen aan: uit recente UCAS1-cij-fers blijkt dat 40% van alle studenten dieniet-leerplichtig zijn een GNVQ-pro-gramma volgt en dat van al degenen dieover een paar jaar naar het hoger onder-wijs zullen komen een derde een GNVQop zak zal hebben.

Toetsing

De toetsen in het systeem van nieuweberoepskwalificaties zijn aan criteria ge-bonden en beogen eenvoudigweg eenonderscheid te maken tussen competenteen nog niet competente mensen. Het iseen kwestie van slagen of zakken, erworden geen cijfers toegekend. De uit-gangspunten voor de toetsen in het ka-der van de NVQ’s/SVQ’s staan gedetail-leerd beschreven in de NVQ-handleiding(NCVQ 1995). In het recente rapport vanhet Beaumont Comité (1995) zijn ze nogeens onder de loep genomen. De toetsenhebben twee belangrijke kenmerken:

❏ De kandidaat moet er blijk van gevendat hij/zij prestaties kan leveren die over-eenkomen met de normen die voor deeenheden zijn vastgelegd. Hij/zij speeltdus een actieve rol bij de toetsen en hetis zijn/haar taak om te laten zien dat hij/zij aan de normen voldoet. Bij de toetsenkan bekeken worden hoe iemand werkt,maar er kan ook gekeken worden naarde resultaten van werkzaamheden in si-mulatie-situaties (projecten en opdrach-ten). Daarnaast kunnen er in de vorm vanmondelinge vragen of schriftelijke tests(opstel; meerkeuzetoetsen) ook aanvul-lende blijken van kennis en inzicht wor-den geëist.

❏ Degene die beoordeelt moet over vol-doende bewijs beschikken dat de kandi-

1) University and College AdmissionsService 1995

CEDEFOP

37


“Sommige bedrijfstakken(. . .) waren blij met deNational Vocational Quali-fications en hebben er ookgebruik van gemaakt. An-dere zijn sceptisch geblevenen werken nog steeds metde vertrouwde kwalifica-ties van vroeger.”

daat in de toekomst dezelfde prestatieskan blijven leveren. Daartoe moet de kan-didaat zijn/haar vaardigheden in verschil-lende omstandigheden en bij meer daneen gelegenheid onder bewijs stellen.

Een belangrijk kenmerk van de toetsings-normen is dat mensen over een heelbreed terrein specifieke bewijzen moe-ten leveren dat ze competent zijn. Er issprake van een duidelijke scheidslijn tus-sen slagen en zakken, maar deze scheids-lijn speelt bij een aanzienlijke reeks pres-taties een rol. De resultaten van elk ge-toetst onderdeel moeten dan ook zorg-vuldig vastgelegd en bij elkaar opgeteldworden. Het is waar dat mensen doordeze aanpak niet zozeer tot meer diep-gang en tot betere prestaties wordengestimuleeerd. Maar op dit punt hangtveel af van de kwaliteit van de steun diebij het onderwijs en het leren wordt ge-geven.

De feiten

Hoger onderwijs en beroepskwali-ficaties hebben uiteenlopende doelen

De NVQ’s en GNVQ’s worden beschre-ven als middelen om een arbeidspoten-tieel te ontwikkelen dat “veelzijdiger,makkelijk aan te passen, sterker gemoti-veerd en produktiever is” (A New TrainingInitiative, 1981). In de NVQ’s en deGNVQ’s spelen de bredere onderwijs- enontplooiingsdoelstellingen van het hogeronderwijs geen rol.

De doelstelling van de National Councilfor Vocational Qualifications bijvoorbeeldis gewoon:“door middel van NVQ’s te bevorderendat er meer en betere beroepsopleidingengegeven worden die inspelen op de wer-kelijke behoeften van de arbeidsmarkt enmensen voorbereiden op de veranderin-gen op het gebied van technologieën,markten en arbeidspatronen, en zo totbetere economische resultaten op natio-naal niveau bij te dragen”.(Guide to National Vocational Qualifi-cations NCVQ, 1991).

De doelstellingen van het hoger onderwijszijn complexer. Bij Atkins e.a. (1993)worden vier oogmerken genoemd:

❏ onderwijservaring in het algemeen❏ voorbereiding op het proces vankennisschepping❏ specifieke beroepsvoorbereiding❏ voorbereiding op werk in het alge-meen.

Acceptatie van de beroepskwalificatiesen vorderingen

Met de ontwikkeling van de NationalVocational Qualifications heeft men eenkwalificatiesysteem tot stand gebrachtvoor mensen die werken. De kwalifica-ties maken deel uit van een raamwerk (hetNational Vocational Qualification Frame-work), dat de mensen die leren en dewerkgevers duidelijk laat zien wat voorverbanden er tussen de kwalificaties be-staan en wat de eventuele volgende stap-pen kunnen zijn. Het raamwerk biedtmensen die zich in een bepaalde functieverder willen bekwamen of management-functies willen overnemen mogelijkhedenom geleidelijk aan vorderingen te maken.Daarnaast kunnen mensen ook kennisverwerven op gebieden waarop ze tot nutoe niet werkzaam waren, aangezien erbinnen het raamwerk ook overgestapt kanworden naar andere eenheden, waarinnieuwe vaardigheden aan bod komen ennieuwe ontwikkelingsmogelijkheden wor-den geboden.

Maar in werkelijkheid heeft het systeemalleen maar hier en daar ingang gevon-den. Sommige bedrijfstakken - bijvoor-beeld de detailhandel - waren blij met deNational Vocational Qualifications en heb-ben er ook gebruik van gemaakt. Anderezijn sceptisch gebleven en werken nogsteeds met de vertrouwde kwalificatiesvan vroeger. Er zijn wel tekenen dat menmeer vertrouwen begint te krijgen in deNVQ’s, maar die ontwikkeling gaat lang-zaam.

Bij de instap en doorstroming van men-sen in het raamwerk van NVQ’s doen zichverschillende problemen voor. In de prak-tijk maken mensen wel vorderingen, maarvoor velen blijkt het systeem van toetseneen hinderpaal. Soms willen de werkge-vers niet aan de toetsen meewerken ensoms loopt de aard van het werk dat ie-mand doet niet precies in de pas met datwat in de kwalificatiestructuur wordt ver-eist. Een van de belangrijkste punten dieten aanzien van de NVQ’s naar voren

CEDEFOP

38


“Een van de punten waaropbij het NVQ-stelsel steedsweer kritiek is, is dat detoetsen veel kosten. De kos-ten van de toetsen hebben erstellig ook toe geleid dat dekwalificaties in sommigebedrijfstakken niet veel in-gang hebben gevonden.”

“Er is veel ongerustheidover het feit dat bij deNVQ’s het vermogen tothandelen getoetst wordt ener niet zozeer inzicht wordtverkregen in de crucialecognitieve vermogens dievoor het handelen nodigzijn. (...) Vandaag de dag isvoor bijna alle NVQ’s pre-cies vastgelegd welke ken-nis vereist is en hoe die ken-nis getoetst moet worden.”

gekomen is, is dat de mensen tijdens allefasen van het proces steun nodig hebben.Er bestaan op dit moment enkele hon-derden NVQ’s en elk daarvan bestaat uitverschillende eenheden die op verschil-lende niveaus gegeven worden. Er is danook sprake van een groot aantal keuze-mogelijkheden en veel flexibiliteit, maardit kan verwarrend zijn voor volwasse-nen die gewend zijn aan een meer ge-structureerd kwalificatiesysteem met min-der keuzemogelijkheden.

Toetsing

In de praktijk zijn de toetsingsprocedureslog en ingewikkeld gebleken. Dit wasdeels toe te schrijven aan onervarenheidbij degenen die verantwoordelijk warenvoor de toetsen en deels aan het feit datmen vraagtekens had over de kwaliteitvan het systeem. Dit laatste leidde ertoedat degenen die beoordeelden extreemnauwkeurig te werk gingen, waardoor debeeordelingen buitengewoon zwaar wer-den. Die twijfels over de normen en devergelijkbaarheid op nationaal niveau zijner nog steeds. Het is dan ook niet uitge-sloten dat er een of andere vorm vangestandaardiseerde externe toetsing zalworden ingevoerd.

In veel van de kritiek op de toetsen bijde NVQ’s komt tot uiting dat de NVQ/SVQ-stelsels en een groot deel van de restvan het onderwijsstelsel in het VerenigdKoninkrijk van heel verschillende grond-beginselen uitgaan. Het idee achter hetNVQ-systeem is dat er een arbeidspoten-tieel moet worden ontwikkeld dat overde juiste kwalificaties voor een bepaaldefuctie beschikt. De toetssystemen zijnopgezet vanuit het idee dat men moetkunnen vertrouwen op de prestaties vaniemand en niet zozeer op de cijfers dieiemand in vergelijking met anderen heeftgehaald. De kwalificaties in de rest vanhet onderwijs hebben daarentegen anderedoelstellingen en meten prestaties opandere wijze.

Een van de punten waarop bij het NVQ-stelsel steeds weer kritiek is, is dat detoetsen veel kosten. De kosten van detoetsen hebben er stellig ook toe geleiddat de kwalificaties in sommige bedrijfs-takken niet veel ingang hebben gevon-den. Het is bijvoorbeeld overduidelijk datsommige werkgevers de normen voor

werkzaamheden waarop de NVQ’s geba-seerd zijn heel handig vinden voor huneigen scholings- en ontwikkelings-programma’s, maar de voorwaarden ende kosten van de toetsen als een belem-mering zien.

Het ontbreken van een leerplan

Veel kwalificaties berusten op een leer-plan waarin beschreven staat hoe eenopleiding dient te verlopen: wat wordt eronderwezen en in welk vorm, hoe veeltijd is ermee gemoeid, hoe dienen de toet-sen plaats te vinden en welke kwalifica-ties moet iemand eventueel hebben omte kunnen beginnen. NVQ’s stoelen opeen heel ander concept. Ze zijn gebaseerdop prestatienormen, niet op cursussen ofstudieprogramma’s. Een NVQ geeft aanwaartoe iemand in staat moet zijn om dekwalificatie te verkrijgen; de opzet vanhet onderwijsen leerproces wordt daar-bij overgelaten aan de instellingen. BijNVQ’s is bewust gebroken met bestaandeopvattingen over cursussen en vasteonderwijspatronen en wordt erkend datmensen op verschillende manieren en ineen verschillend tempo, en in toene-mende mate ook op verschillende plek-ken, leren. Dat er prestatienormen zijn,betekent niet dat er geen programma meerhoeft te worden ontwikkeld dat aan debehoeften van de cursisten/studentenbeantwoordt. Het betekent alleen dat in-stellingen die uiteenlopende groepen be-dienen, verschillende onderwijsen leer-modellen en verschillende leerplannenkunnen hebben.

Competentie als uitgangspunt voorberoepskwalificaties

Er is veel ongerustheid over het feit datbij de NVQ’s het vermogen tot handelengetoetst wordt en er niet zozeer inzichtwordt verkregen in de cruciale cognitievevermogens die voor het handelen nodigzijn. Critici hebben naar voren gebrachtdat er in systemen die op competentiegebaseerd zijn te weinig aandacht is voorde toetsing van kennis en inzicht. In wer-kelijkheid was dit een probleem dat zichbij de kwalificaties van ouder datum voor-deed. Vandaag de dag is voor bijna alleNVQ’s precies vastgelegd welke kennisvereist is en hoe die kennis getoetst moetworden. Een ander probleem dat naarvoren is gekomen, is dat de NVQ’s geba-

CEDEFOP

39


seerd zijn op competentienormen dieopgesteld zijn door instanties waarin ver-tegenwoordigers van werkgevers zittinghebben. Het is dan ook begrijpelijk datmen in de onderwijssector vreest dat deNVQ’s weliswaar nauw aansluiten op debehoeften van een werkgever, maar nietop de bredere behoeften van de arbeids-markt.

De methode die gehanteerd is bij de ont-wikkeling van de beroepskwalificatiesheeft er in de praktijk aanzienlijk toe bij-gedragen dat uiteenlopende en vaak metelkaar overhoop liggende partijen het insommige sectoren eens zijn gewordenover functieprofielen. Met deze methodekan, wanneer men het goed aanpakt,voort worden gebouwd op de ervaringenvan grote en vaak tegenover elkaarstaande groepen, die ondanks het feit datzij dezelfde doelen nastreven, historischgezien vaak liever verschillende wegenzijn gegaan om die doelen te bereiken.Door de werkafspraken die gemaakt zijnbij de ontwikkeling van de NVQ’s is menanders aan gaan kijken tegen kwalifica-ties en kon er een opmerkelijke mate aanconsensus en medewerking worden be-

reikt. Vertegenwoordigers uit de onder-wijssector zijn hierbij een steeds actievererol gaan spelen en zijn steeds meer gaanmeewerken aan de ontwikkeling van on-derwijs- en leerstructuren voor mensendie werken.

Samenwerking

Een van de opvallendste kenmerken vande afgelopen tien jaar was dat het bij dehervormingen in het hoger onderwijs ende beroepsgerichte opleidingen aan on-derlinge samenwerking, medewerking enwederzijds begrip ontbrak. De kansen omnieuwe leerplannen te ontwikkelen en degroei van de deelname aan niet-leer-plichtig onderwijs vorm te geven, zijndaardoor blijven liggen. Samenwerkingmoet het parool worden voor de toe-komst. Het is nog niet te laat om dezekansen nu te baat te nemen en verban-den tot stand te brengen tussen een sys-teem van nationaal erkende en op werk-zaamheden gebaseerde prestatienormenenerzijds en de onderwijsstructuren vanhet hoger onderwijs anderzijds, zodat eenieder de mogelijkheid krijgt om op effec-tieve wijze te leren.

“Een van de opvallendstekenmerken van de afgelo-pen tien jaar was dat het bijde hervormingen in het ho-ger onderwijs en de be-roepsgerichte opleidingenaan onderlinge samenwer-king, medewerking en we-derzijds begrip ontbrak.”

A New Training Initiative. Manpower ServicesCommission, 1981

Review of Vocational Qualifications in England andWales. Manpower Services Commission/Departmentfor Education and Science 1986

Practical Progression Matching Avanced GNVQs toHE Programmes. University and Colleges Admission

Literatuur:

Service (1995) (verkrijgbaar bij UCAS, Fulton House,Jessop Avenue, Cheltenham, Gloucester, GL50 3HS.

NVQ Criteria and Guidance.NCVQ (1995) - verkrijg-baar bij NCVQ, 222 Euston Road, Londen NW1 2BZ.

Assessment Issues in Higher Education. Atkins, M.,Beattie, J., Dockrell, W.B., Employment Department(1993), verkri jgbaar bij DfEE, N4, Moorfoot,Sheffield, S1 4PQ.

CEDEFOP

40


Dick Bartonis onafhankelijk

adviseur Developmentof Managers and

Organizations. Hij issinds1990 werkzaamop het gebied van het

human resource development.Daarvoor heeft hij zeven jaar

als programmeur, projectleideren personeelschef in de

software-industrie gewerkt.

In dit artikel wordt de stellingonderzocht of het bedrijfsle-ven in sommige gevallen zelfverantwoordelijk is voor deeigen tekorten aan vaardighe-den, doordat het voor orga-nisatievormen kiest waarinmensen weinig mogelijkhedenhebben om vaardigheden teontwikkelen. Bij wijze vanvoorbeeld wordt hier de soft-ware-industrie onder de loepgenomen, daar de vereistevaardigheden in deze bedrijfs-tak snel veranderen en er zichvaak tekorten aan bepaaldevaardigheden voordoen. Er isgekeken naar zes software-projecten, naar boeken en cur-sussen op het gebied van hetprojectmanagement, en naarde arbeidsmarkt voor werkne-mers in de software-industrie.Sommige projecten waren zoopgezet dat werknemers nau-welijks gelegenheid haddenom nieuwe vaardigheden teontwikkelen. De ontwikkelingvan vaardigheden stond in diegevallen ook niet hoog in hetvaandel bij het management.Andere projecten waren an-ders georganiseerd en steldenwerknemers in staat om eenbreed scala aan vaardighedente ontwikkelen. Kortom: hetkan zijn dat het tekort aanvaardigheden in deze crucialebedrijfstak in de hand wordtgewerkt, doordat men niet vol-doende afweet van de ontwik-keling van vaardigheden en deverwerving van vaardighedenmet het oog op bepaalde belan-gen aan banden legt.

Organisatiestructurenen leren on-the-job:verbanden in de software-industrie

In dit artikel wordt gekeken naar de ver-banden tussen de manier waarop takenin een organisatie verdeeld zijn en de ont-wikkeling van vaardigheden on-the-job.Een logische stap daarbij zou zijn dat weeerst een definitie geven van “vaardighe-den”, maar de discussie over de preciezebetekenis van dit begrip is nog lang nietten einde. Hoewel men het niet eens isover een definitie, kunnen de verschil-lende invalshoeken die klaarblijkelijk tenaanzien van vaardigheden worden gehan-teerd wel op een rijtje worden gezet. Wegaan er hier vanuit dat er doorgaans drieinvalshoeken zijn : een invalshoek opmicro-niveau, een invalshoek op macro-niveau en een “politieke” invalshoek.

De invalshoek op micro-niveau is geba-seerd op het idee dat vaardigheden te-ruggebracht kunnen worden tot afzonder-lijke handelingen of activiteiten. Dezeinvalshoek heeft veel aanhang gevondenin Groot-Brittannië en ligt ten grondslagaan begrippen zoals “time and motionstudy”, competenties en de NationalVocational Qualifications (nationaleberoepskwalificaties)1. Het voordeel vandeze invalshoek is dat scholing toegespitstkan worden op in kaart gebrachte han-delingen, waarna erkenning en honore-ring plaats kunnen vinden. Eventuele na-delen zijn dat hierdoor onpraktische, bu-reaucratische en starre processen ont-staan. Soms wordt er meer nadruk gelegdop de beoordeling van vaardigheden danop de ontwikkeling ervan. Ook kunnenmensen blind raken voor de bredere as-pecten van vaardigheden.

In dit artikel bezien we vaardigheden van-uit een andere invalshoek, namelijk deinvalshoek op macro-niveau. Hierbij gaathet niet zozeer om wat een werknemerprecies doet, maar meer om de algemenevraag hoe iemand zich in brede zin vaar-

digheden eigen kan maken. In dit lichtmoet ook het Britse “Investors in People”-initiatief (beleggers in mensen) wordenbezien. Ook het merendeel van de activi-teiten van ondernemingen op het gebiedvan beoordelingen, coaching, begelei-ding, leidinggeven en scholing in het al-gemeen behoren tot deze invalshoek.Maar al deze activiteiten hebben alleenzin als iemand een functie heeft waarinhij of zij de te verwerven vaardigheden inpraktijk kan brengen. Als dat inderdaadmogelijk is, zullen coaching en dergelijketot de ontwikkeling van vaardigheden lei-den. Maar als de functie zo is opgezet datde vaardigheden niet of nauwelijks aan-gewend kunnen worden, kan men trai-nen, scholen en beoordelen wat men wil,maar dan zal iemand die vaardighedenniet onder de knie te krijgen.

Op dit idee is dit artikel gebaseerd. De“politieke” invalshoek komt als laatste aanbod. De vraag hier is: zijn functies zoda-nig opgezet dat mensen een breed scalaaan vaardigheden kunnen ontwikkelen,waardoor ze geïnteresseerd blijven in hunwerk, flexibeler en beter inzetbaar wor-den, of zijn de functies zodanig opgezetdat er maar weinig mogelijkheden zijnvoor de ontwikkeling van vaardigheden,en inflexibiliteit en tekorten aan vaardig-heden in de hand worden gewerkt ? Dezevraag kan men zich in elke bedrijfstakstellen.

De software-industrie wordt hier onder deloep genomen, omdat de auteur op ditgebied ervaring heeft. Deze bedrijfstakkampt met tekorten aan vaardigheden endoordat de technologische ontwikkelingzo snel gaat, zijn er grenzen aan wat ervan de nationale onderwijsstelsels kanworden verwacht. In ons onderzoek isnaar zes softwareprojecten gekeken,waarbij gebruik werd gemaakt van per-

CEDEFOP

41


soonlijke ervaringen en gesprekken metprojectleiders en medewerkers, die wa-ren geselecteerd op grond van persoon-lijk en zakelijk contact. Het aantal mede-werkers aan de projecten varieerde van 5tot ruim 100. De projecten hadden temaken met verschillende gebieden, waar-onder defensie en overheid, en werdenin heel Groot-Brittannië ten uitvoer ge-bracht. Er werd gezocht naar bewijzen datde taken zodanig over de medewerkerswaren verdeeld dat ze een breed scalaaan vaardigheden konden ontwikkelen.Daarnaast werd gekeken naar de vraagof de desbetreffende projectleider zichmet deze kwestie bezighield.

Ook boeken en cursussen voor project-leiders werden bestudeerd om na te gaanof daarin een verband wordt gelegd tus-sen arbeidsorganisatie en de ontwikke-ling van de medewerkers. Daarnaast werder ook gesproken met een aantal bureausvoor de aanwerving van personeel overhun visie op vaardigheidsprofielen voorde arbeidsmarkt van de informatietech-nologieën.

Twee verschillendeprojectstructuren

Een softwareproject kan op veel verschil-lende manieren worden opgezet. In hetonderstaande schema hebben we detwee belangrijkste varianten weergege-ven. Het “produktielijn”project is gestruc-tureerd aan de hand van de verschillendefasen in het ontwikkelingsproces vansoftware. Eerst wordt er een analyse ge-maakt van het gewenste systeem, de re-sultaten hiervan worden aan de ontwer-pers gegeven, zij geven hun ontwerpweer aan de programmeurs, die de uit-eindelijke software schrijven. In de vol-gende fasen wordt de software geïnte-greerd en getest.

----Grafik----Het alternatief is het project met veelzij-dig inzetbare medewerkers, waarbij elkewerknemer zich bezighoudt met een func-tioneel onderdeel van het systeem en metalle ontwikkelingsfasen voor dat onder-deel, waardoor hij of zij zich alle vaar-digheden op softwaregebied eigen maakt.In ons onderzoek hebben wij getracht teachterhalen welke structuur in de prak-tijk het meest voorkomt.

Eerste project: klein elektronica-systeem voor de vliegtuigindustrie

Bij dit project werd software, die door eenItal iaanse partner was ontwikkeld,geconverteerd voor de Britse markt. Wan-neer het werk van een team naar een an-der gaat, is het bijna onvermijdelijk dat deontvangers aanmerkingen hebben op hetwerk van hun voorgangers. Dat was ookbij dit project het geval, al hadden de Ita-lianen ook een aantal bruikbare ideeën.Zo was hun project niet georganiseerd aande hand van de fasen in een ontwikkelings-cyclus. De medewerkers werden dan ookgeen “analisten”, “ontwerpers” of “pro-grammeurs” genoemd, maar “engineers”,die aan alle aspecten van het ontwik-kelingsproces meewerkten en zich vanbegin tot eind met een bepaald stuk werkbezighielden. Het Britse team volgde ditvoorbeeld en de engineers ontwikkeldenhet hele scala aan vaardigheden op hetgebied van de software-ontwikkeling.

Bij kleine projecten is deze organisatie-vorm heel handig. Ze wordt daarom ookveel gebruikt. Er is geen ruimte vooraparte teams die aan de verschillende fa-sen van de software-ontwikkeling werken.Dit voorbeeld toont aan dat het goedwerkt, wanneer mensen aan alle fasenmeewerken en alle noodzakelijke vaar-digheden aanwenden.

Tweede project: middelgroot systeemvoor de overheid

In het beginstadium van het project waser door analisten een analyse van het ge-

“De vraag is: zijn functieszodanig opgezet dat men-sen een breed scala aanvaardigheden kunnen ont-wikkelen (.. .) of zijn defuncties zodanig opgezetdat er maar weinig moge-lijkheden zijn voor de ont-wikkeling van vaardighe-den, en inflexibiliteit en te-korten aan vaardigheden inde hand worden gewerkt ?”

“(...) dat het goed werkt,wanneer mensen aan allefasen meewerken en allenoodzakelijke vaardighe-den aanwenden.”

1) Noot van de redactie: NationalVocational Qualifications (NVQ’s) zijnofficieel vastgelegde prestatienormenvoor bepaalde functies. De NVQ’s zijnafgeleid van de werksituatie, zijn bin-nen een uitgebreid nationaal raam-werk ingedeeld in vijf niveaus, en zijnuitgewerkt om iedereen de mogelijk-heid te geven tot beoordeling van zijnof haar vaardigheden en beogen le-venslang leren voor werkenden tebevorderen.

“Produktielijn”project

analyse ontwerp programmering integratie

Project met veelzijdig inzetbare medewerkers

functioneel gebied 1



integratie

CEDEFOP

42


“Los van het feit dat de‘produktielijn’ structuurweinig mogelijkheden biedtom vaardigheden te ontwik-kelen, is deze structuur ooknog eens in strijd met alleswat een goede functie-opzetuitmaakt.”

wenste systeem gemaakt. Daarna was erdoor ontwerpers een detailontwerp ge-maakt. Daar de systeemeisen in de loopder tijd veranderden, bleef dit ontwerpgrotendeels liggen. De analisten en ont-werpers vertrokken en uiteindelijk warenhet de programmeurs die aan de hand vande specificaties programma’s schreven enzelf tests uitvoerden. De programma’swerden vervolgens opgeslagen. Laterkwam er een nieuwe manager, die eennieuw team vormde dat de programma’ssamen moest proberen te voegen. Hoe-wel de programma’s afzonderlijk werk-ten, werkten ze niet goed als systeem. Erwerd extra tijd en geld in het project ge-stoken om de problemen op te lossen,waarbij soms zelfs bijna helemaal op-nieuw werd begonnen.

Omdat niemand aan meer dan één fasevan de hele levenscyclus had meegewerkt,had niemand het gevoel dat het “zijn” of“haar” systeem was. Aangezien de analis-ten en ontwerpers weg waren, kon menhen niets meer over hun werk vragen. Zijkregen de schuld van veel problemen,hetgeen bijna onvermijdelijk is bij een“produktielijn”project. In het kader van hetproject kon zich niemand meer dan eenkleine reeks vaardigheden eigen maken.

Derde project: middelgroot systeemvoor de handel

De veertig tot vijftig medewerkers van ditproject maakten deel uit van een traditio-nele, op controle gebaseerde “produktie-lijn”structuur, waarbij het technische werkzodanig verdeeld was dat elke werkne-mer maar een beperkt aantal vaardighe-den op het gebied van de software-ont-wikkeling nodig had. Er werd ook wei-nig gerouleerd en de projectleidster kongeen antwoord geven op de vraag hoede werknemers vaardigheden ontwikkel-den.

De projectleidster had voor deze struc-tuur gekozen, omdat ze die kende vaneerdere projecten waaraan ze had mee-gewerkt. Ze had zelfs niet over een an-dere structuur nagedacht. Er bleek alleenpromotie te kunnen worden gemaakt alseen project afgelopen was en een nieuwproject van start ging. Een van de team-leiders bij dit project was programmeurgeweest bij het vorige project van deprojectleidster.

Los van het feit dat de “produktie-lijn”structuur weinig mogelijkheden biedtom vaardigheden te ontwikkelen, is dezestructuur ook nog eens in strijd met alleswat een goede functie-opzet uitmaakt. Zebiedt weinig afwisseling, weinig verant-woordelijkheid of zelfstandigheid, en hetwerk heeft geen duidelijk profiel en steltook weinig voor. Op grond van de theo-rieën over arbeidsorganisatie zijn bij eendergelijk project problemen te verwach-ten op het gebied van moreel en betrok-kenheid. Dat er dergelijke problemenwaren, werd bevestigd door de daar aan-wezige manager personeelszorg.

Vierde project: groot systeem voor deoverheid

Het gaat hier om een systeem dat al jarenloopt en qua toepassingen buitengewooncomplex is. Het bestaat uit vele onderde-len die elk hun eigen regels, voorschrif-ten, cijfers en wetmatigheden hebben.Vanuit dat oogpunt zou het dan ook ver-standig zijn geweest om het project testructureren aan de hand van de verschil-lende functionele onderdelen. Maar inplaats daarvan werd er in de eerste plaatsgekozen voor een verdeling van de ta-ken over een systeemteam dat verant-woordelijk was voor de analyse en hetontwerp, een programmeerteam dat ver-antwoordelijk was voor de implementatie,en een vrijgave-team dat alle veranderin-gen bij elkaar bracht en tweemaal per jaarmet een nieuwe versie kwam. Bij eentweede opsplitsing binnen het systeem-en de programmeerteam werd meer in-gehaakt op de natuurlijke organisatie vanhet systeem.

Opnieuw was hier dus gekozen voor een“produktielijn”structuur. De mogelijkhe-den om vaardigheden te ontwikkelenwaren beperkt. In plaats daarvan specia-liseerden mensen zich in één klein as-pectje van één onderdeel van het systeem.Dit leidde tot ongerustheid over de eigeninzetbaarheid en tot grote overdrachts-problemen wanneer personeel vertrok.

Vijfde project: groot elektronica-systeem voor de vliegtuigindustrie

Bij een eerste versie van dit systeem werdgewerkt met een “produktielijn”structuur.Daarbij deden zich naar verluidt veel pro-blemen voor. Toen er een meer geavan-

CEDEFOP

43


“In de software-industriebestaan dus mogelijkhedenom veelzijdigheid tot ont-wikkeling te brengen.”

ceerde versie van het systeem moest wor-den ontwikkeld, werd besloten om in fa-sen te produceren. Het project werd danook georganiseerd aan de hand van datwat afgeleverd kon worden.

Toen wij het project bestudeerden, wasde eerste fase al afgeleverd. Een specifi-catie-team had een analyse gemaakt endoorgegeven aan een ontwerpteam op“hoog niveau”, dat een totaalontwerp hadgemaakt. Doordat álle fasen van het werkbij afzonderlijke teams waren onderge-bracht, was gegarandeerd dat álle fasenop elkaar aansloten.

De totaalontwerpen werden doorgegevenaan implementatieteams, die aan een be-paald fase van het systeem werkten. Deimplementatieteams droegen zorg voorhet detailontwerp, de implementatie ende eerste tests. Zo kwamen weliswaar nietalle vaardigheden uit de levenscyclus totgelding, maar toch beduidend meer danbij de meeste andere onderzochte pro-jecten.

Nadat de software voltooid was, werd dieweer door een ander team getest, net alsbij het kleine vliegtuigelektronicasysteem.De tests vonden dus onafhankelijk vande systeemontwikkeling plaats.

Een ander verschil tussen dit project ende voorgaande drie lag in de houdingvan de projectleider. Hij begreep directdat de “produktielijn”structuur op hetpunt van de ontwikkeling van vaardig-heden, verantwoordelijkheid en motiva-tie problemen zou kunnen opleveren. Hijbracht naar voren dat mensen door taak-roulatie vaardigheden ontwikkelen enveel vas te medewerkers een teamfreelancers leren leiden, die voor hetgrootste deel van het feitelijke imple-mentatiewerk zorgen.

Zesde project: groot systeem voor dezeevaart

Het was altijd de bedoeling om dit sys-teem op te leveren in een aantal versiesmet oplopende functionaliteit. Desalniet-temin had het project in het begin tocheen “produktielijn”structuur. Een teammaakte een analyse van het systeem engaf het resultaat door aan implemen-tatieteams, die het ontwerp maakten ende uiteindelijke software schreven.

Wij waren dan ook niet verrast toen menons vertelde dat er een grote kloof gaaptetussen de analisten en de mensen diebelast waren met de implementatie. Hetproject viel uiteen en er kwam een eindaan het communicatieproces.

Daarna kwam er een nieuwe manager dieeen einde maakte aan de structurele oor-zaken van het conflict. Hij stelde een aan-tal regels op voor de managmentkant enveranderde de organisatie van het pro-ject zodanig dat de werknemers meerzeggenschap kregen en zich meer verbon-den gingen voelen met het produkt. Inde structuur werd gekozen voor eenopsplitsing aan de hand van de verschil-lende versies, de feitelijke eindproduktenvoor de klant. Binnen elk vrijgave-teamwaren de taken verdeeld aan de hand vanfunctionele gebieden, zodat de medewer-kers zich vanaf de analyse tot en met deeerste test betrokken voelde bij het on-derdeel van het systeem waaraan zij werk-ten.

Bij dit grote systeem doen zich echter ookproblemen voor. Er heerst enige ontevre-denheid onder het personeel. De leveringvan de opeenvolgende versies aan deklanten verloopt echter goed, het systeemfunctioneert en de mensen die bij dit pro-ject betrokken zijn kunnen veel meer ver-schillende vaardigheden tot ontwikkelingbrengen dan hun collega’s bij de anderebestudeerde projecten. In de software-industrie bestaan dus mogelijkheden omveelzijdigheid tot ontwikkeling te bren-gen.

Literatuur

Er is wetenschappelijk materiaal voorhan-den over verbanden tussen tekorten aanvaardigheden, organisat iestructuur,functiestructuur, motivatie en de ontwik-keling van vaardigheden. We hebben ech-ter geen enkele publikatie gevonden dievan toepassing was op een bedrijfstak alsde software-industrie. In de literatuurwordt maar weinig aandacht besteed aande fundamentele, praktische keus tusseneen structuur met functies die weinig vaar-digheden vereisen en een structuur waar-bij mensen aan het hele proces meewer-ken, bredere vaardigheden ontwikkelenen een grotere binding met het produkt

CEDEFOP

44


hebben, terwijl deze keus toch bij veelsoorten werk een rol speelt.

Van drukke managers kan niet wordenverwacht dat ze de wetenschappelijke li-teratuur bestuderen, maar sommigen heb-ben misschien toch wel behoefte aan en-kele schriftelijke adviezen. In de gezamen-lijke bibliotheek van de British ComputerSociety en het Institution of ElectricalEngineers hebben we dan ook naar boe-ken over projectmanagement gezocht. Demeeste boeken zijn technisch van aard enin de andere zijn hooguit één of tweehoofdstukken aan de menselijke kant vande projecten gewijd. Vaak wordt er uitge-gaan van een scheiding tussen analistenen programmeurs, en bij de ontwikkelingvan vaardigheden wordt alleen aan scho-ling gedacht. We hebben voorbeeldengevonden van modellen voor carrière-planning, waarin aan de hand van eenreeks functies heel langzaam vaardighe-den kunnen worden ontwikkeld, wat veelweg heeft van een opportunistische vormvan leerlingen opleiden.

In de hele bibliotheek hebben we slechtséén boek gevonden, waarin zowel demogeli jkheden van een “produktie-lijn”structuur als die van een structuur metveelzijdig inzetbare medewerkers aan deorde komen. Er werd echter niet ingegaanop de gevolgen daarvan voor de ontwik-keling van vaardigheden. In slechts éénboek (Softky, 1983) werd met het oog opde ontwikkeling van vaardigheden gepleitvoor coaching on-the-job.

Scholing op het gebiedvan projectmanagement

Na enig onderzoek hebben we tien Britseorganisaties getraceerd die cursussenprojectmanagement geven voor de soft-ware-industrie. Vijf daarvan geven geenenkele informatie over de ontwikkelingvan vaardigheden, organisatiestructuren offunctiestructuren. Twee ondernemingengeven cursussen in technieken vaardig-heidsontwikkeling, zoals coaching. Eenonderneming staat stil bij de verschillendemogelijke organisatievormen, en eenvierde besteedt aandacht aan organisatie-vormen en vaardigheidsontwikkeling,maar legt daar geen verband tussen.Slechts één opleidingsinstituut, LearningTree, gaat zowel in op de “produktie-

lijn”structuur als op de structuur met veel-zijdig inzetbare medewerkers, en kijktnaar de gevolgen daarvan voor de ont-wikkeling van vaardigheden.

Anders gezegd, zelfs als projectleiders ophet gebied van de software-ontwikkelingde bibliotheek van hun eigen instellingbinnenstappen of een cursus volgen, dannog is het hoogst onwaarschijnlijk dat zetot de ontdekking komen dat de manierwaarop ze de organisatie opzetten gevol-gen heeft voor de ontwikkeling van devaardigheden van mensen.

De kijk van wervings-bureaus op de arbeids-markt

De aanwerving van medewerkers voor desoftware-industrie wordt doorgaans aanbureaus overgelaten. Vandaar dat dezebureaus ons de aangewezen aanspreek-punten leken voor informatie over de ar-beidsmarkt en een antwoord op de vraagof de voorkeur uitgaat naar specialisten ofnaar mensen met brede vaardigheden.Personeelsfunctionarissen van de zes be-studeerde projecten gaven de namen vanzes bureaus op. Die bureaus schetsten eenuiteenlopend beeld van de huidige situa-tie, maar er konden toch een paar alge-mene conclusies worden getrokken. Teneerste wordt de arbeidsmarkt beheerst doormensen die gespecialiseerd zijn in één fasevan de levenscyclus. Als er bij de bureausal over veelzijdig inzetbare medewerkerswerd gesproken, werden daarmee meestalalleen programmeurs bedoeld die met ver-schillende computertalen konden omgaan.Ten tweede tellen in de software-industriealleen het aantal jaren ervaring en de eind-beoordeling van mensen die net afgestu-deerd zijn. Ten derde hebben veel bureausde ervaring opgedaan dat hun klantenkandidaten verlangen die reeds over allevaardigheden beschikken die voor de func-tie nodig zijn. Er is weinig bereidheid scho-ling te geven.

Conclusies

Het onderzoek heeft geen bewijzen op-geleverd dat de problemen in de software-industrie veroorzaakt worden door demanier waarop projecten opgezet zijn.Maar er zijn wel aanwijzingen dat de te-

“(...) zelfs als projectlei-ders op het gebied van desoftware-ontwikkeling debibliotheek van hun eigeninstelling binnenstappenof een cursus volgen, dannog is het hoogst onwaar-schijnlijk dat ze tot de ont-dekking komen dat de ma-nier waarop ze de organi-satie opzetten gevolgen

CEDEFOP

45


korten aan vaardigheden (en de onteve-redenheid onder het personeel en de con-flicten tussen de teams) mogelijk verbandhouden met de structuur van de organi-satie waarin de medewerkers werkzaamzijn. Dit zou overigens in elke bedrijfstaken elk bedrijf het geval kunnen zijn. Erzijn een paar tekenen die erop wijzen dater her en der verbeteringen komen. Ineen paar cursussen, boeken en bij enkeleprojecten wordt voor een andere struc-tuur gepleit, die ruimte biedt voor de ont-wikkeling van veelzijdig inzetbare werk-nemers.

In de begindagen van de software-indus-trie, toen de software-toepassingen nogeenvoudig waren, was de “produktie-lijn”structuur misschien wel geschikt. Te-genwoordig is de structuur met veelzij-dig inzetbare medewerkers effectiever,omdat die structuur tot een betere moti-vatie, meer betrokkenheid met het eind-produkt en een produktievere software-industrie in de toekomst leidt. De extrakosten die de ontwikkeling van veelzij-dig inzetbare engineers lijkt mee te bren-gen, worden gecompenseerd door min-der frustratie, minder verveling en min-der mislukte projecten. Waarom kiezenprojectleiders dan toch voor een “produk-tielijn”structuur en niet voor een structuurmet veelzijdig inzetbare medewerkers? Ditheeft een aantal redenen.

In de eerste plaats heerst er simpelwegonwetendheid. Wanneer projecten al ja-renlang aan de hand van een “produktie-lijn”structuur worden georganiseerd en alser in boeken en cursussen geen aandachtwordt geschonken aan de problemen diedit met zich brengt, zal een drukke pro-jectleider niet snel aan een alternatief den-ken.

In de tweede plaats lijkt de “produktie-lijn”structuur beter te controleren, door-dat het werk in kleine, duidelijk zichtbarefasen is verdeeld. De structuur met veel-zijdig inzetbare medewerkers, waarbij deeindverantwoordelijkheid voor de sys-teemfuncties bij de engineers ligt, lijkt ris-

kant. Het kan zijn dat projectleiders, over-eenkomstig de door Hirschhorn (1988)gesignaleerde neiging om de echte risi-co’s van het werk te omzeilen, daaromeen voorkeur hebben voor de verstar-rende, maar goed te controleren “pro-duktielijn”structuur.

De laatste reden die wij kunnen aanvoe-ren voor het voortdurende gebruik vanhet “produktieklijn”model, brengt ons opde derde invalshoek waarmee vaardighe-den kunnen worden bezien. Aan het be-gin van dit artikel heb ik de invalshoekop micro-niveau en op macro-niveaureeds toegelicht. Tot slot nu de “politieke”invalshoek, waarbij vaardigheden wordengezien als een kostbaar goed. Mensen diedit kostbare goed bezitten, willen dat hetzijn waarde behoudt. De waarde vermin-dert naarmate meer mensen dit kostbaregoed in huis hebben. Om die reden zul-len mensen die over een vaardigheid be-schikken die hun geld, status of eenvou-digweg een betere baan oplevert, er allesaan doen om te verhinderen dat anderentot hun groep gaan behoren. Het is dusdenkbaar dat projecten zodanig gestruc-tureerd worden dat werknemers slechtseen beperkt aantal vaardigheden kunnenaanwenden, de monopolies op het gebiedvan de vaardigheden daardoor afge-schermd en de arbeidsmarkt zodanig ge-reguleerd wordt dat mensen op de ho-gere niveaus daar wel bij varen.

In de praktijk zullen waarschijnlijk alleredenen een rol spelen. Wat de preciezereden ook moge zijn, uit het onderzoekis gebleken dat de tekorten aan vaardig-heden in de Britse software-industrie deelsaan de organisatiestructuur te wijten zijn.Dit geldt misschien ook voor andere be-drijfstakken en andere landen. Denkt umaar eens aan de werkplekken die u kent.Is het werk zodanig georganiseerd datmensen een breed scala aan vaardighe-den tot ontwikkeling kunnen brengen ofis het zodanig georganiseerd dat slechtseen beperkt aantal vaardigheden ontwik-keld kan worden? Werkt de bedrijfstakwaarin u werkzaam bent, het eigen te-kort aan vaardigheden in de hand?

Literatuur

Hirschhorn, L. (1988) The Workplace Within, Bos-ton: MIT Press.

Softky, S. (1983) The ABC’s of Developing Software,San Francisco: The ABC Press.

“Het is (...) denkbaar datprojecten zodanig gestruc-tureerd worden dat werk-nemers slechts een beperktaantal vaardigheden kun-nen aanwenden, de mono-polies op het gebied van devaardigheden daardoor af-geschermd en de arbeids-markt zodanig gereguleerdwordt dat mensen op de ho-gere niveaus daar wel bijvaren.”

“(...) is gebleken dat de te-korten aan vaardigheden inde Britse software-indus-trie deels aan de organisa-tiestructuur te wijten zijn.”

CEDEFOP

46


Geprogrammeerdeexamenopgaven:een instrument voor hetin kaart brengen van “hetvermogen tot beroepsmatighandelen”

Nu er nieuwe regelingen zijn gekomenvoor het praktijkgedeelte van tal van op-leidingen in het duale stelsel is “het ver-mogen om beroepsmatig te handelen” eenvan de sleutelbegrippen op het terrein vande beroepsopleidingen geworden. Nieu-we kwalificatie-eisen vragen echter ookom nieuwe concepten voor de examens.De vraag hoe men de nieuwe kwalifica-ties moet gaan toetsen is zonder enigetwijfel een van de belangrijkste vraagstuk-ken die bij de invoering van de nieuwepraktijkgedeelten en raamleerplannen toteen oplossing zal moeten worden ge-bracht. Het onderzoeksproject “Toetsingvan het vermogen om beroepsmatig tehandelen bij de examens van de Indus-trie-und Handelskammer1”, dat door deIndustrie- und Handelskammer Weiter-bildungs-GmbH van de Deutsche Indus-trie- und Handelstag is opgezet, moet er-toe bijdragen dat die oplossing er komt.Aan dit project is behalve door het Institutfür Bildungsforschung meegewerkt doorpraktijkopleiders, leerkrachten en mensendie examenopgaven uitwerken. Het werdbegeleid door een commissie, waarin ver-tegenwoordigers van het Bundesinstitutfür Berufsbildung, verschillende ministe-ries, de Industrie- und Handelskammer envakbonden zitting hadden. Het project,dat gefinancierd werd door de Ott Wolffvon Amerongen-Stiftung, had een loop-tijd van anderhalf jaar en ging in juni 1993van start.

Doel van het project was om een con-cept voor examenopgaven uit te werken,waarmee de verschillende aspecten vanhet vermogen om beroepsmatig te han-delen in kaart kunnen worden gebracht.In het eerste gedeelte van het project -

dat inmiddels afgerond is - stond de vraagcentraal in hoeverre men dit vermogenmet behulp van geprogrammeerde opga-ven zou kunnen toetsen. Het uit te wer-ken concept moest echter wel zo alge-meen van aard zijn, dat het niet afhanke-lijk zou zijn van de inhoud van bepaaldevakken of bepaalde vormen van examensof opgaven.

Een concept voor de toet-sing van het vermogen omberoepsmatig te handelen

Voor het vermogen om beroepsmatig tehandelen bestaat een heel scala van uit-eenlopende definities. Er is nog steedsgeen algemeen geldige, resp. door ieder-een erkende definitie gevonden. In ver-band met de doelstelling van het projectmoesten we de uiteenlopende definitiesvan het begrip dan ook ordenen, resp.systematiseren, zodat we een vertrekpuntzouden hebben voor dat wat er met hetvermogen om beroepsmatig te handelenbedoeld wordt. Na literatuuronderzoekkwamen we uit bij twee verschillendebenaderingen voor het beschrijven en inkaart brengen van het vermogen tot be-roepsmatig handelen, namelijk:

- een “benadering die op het hande-len gericht is”eneen “analytische benadering”.

In de benadering die op het handelengericht is staat het proces, het hande-len centraal. Belangrijk daarbij is het ge-geven dat handelen méér is dan alleen

Franz Blumwetenschappelijk

medewerker aan hetInstitut für Test- undBegabungsforschung

“Doel van het project wasom een concept voorexamenopgaven uit te wer-ken, waarmee de verschil-lende aspecten van het ver-mogen om beroepsmatig tehandelen in kaart kunnenworden gebracht.”

Ulla Maichlewetenschappelijk

medewerker aan hetInstitut für Test- undBegabungsforschung

en het Institut fürBildungsforschung

Carmen Kloftwetenschappelijk

medewerker aan hetInstitut für

Bildungsforschung

Anne Hensgenwetenschappelijk

medewerker aan hetInstitut für

Bildungsforschung

1) (noot van de vertaalster)De examens in het Duitse duale stel-sel (vgl. het Nederlandse leerling-wezen) worden afgelegd bij de Indus-trie- und Handelskammer.

CEDEFOP

47


“In het hier beschreven pro-ject lag de nadruk op de be-nadering die op het hande-len gericht is.”

Een geprogrammeerdeexamenopgave die op hethandelen gericht is “begintmet een beschrijving vaneen concrete werksituatie,waaraan een opdracht ver-bonden is die karakteris-tiek is voor het beroep datmen wil gaan uitoefenen.”

maar “iets doen”. Het gaat veeleer om “in-tegrale handelingen”, d.w.z. om hande-lingen waarbij mensen informatie moe-ten inwinnen, een plan moeten opstel-len, een besluit moeten nemen en hetuiteindelijke resultaat moeten controleren.Deze invalshoek biedt aanknopingspun-ten voor de toetsing van de verschillendeaspecten van het vermogen om beroeps-matig te handelen, in die zin dat mensenbij examens - voor zover mogelijk - inte-grale en op de praktijk aansluitende han-delingen moeten verrichten die karakte-ristiek zijn voor een beroep. En in hetgeval van schriftelijke examens wordendie handelingen “gesimuleerd”.

In de analytische benadering ligt hetzwaartepunt op het vermogen, het kun-nen. Het gaat hier niet om de handelin-gen zelf, maar om dat wat voor het be-roepsmatig handelen noodzakelijk is,zoals vakkennis, praktische vaardighedenen sleutelkwalificaties. Deze invalshoekbiedt weer andere aanknopingspuntenvoor de toetsing van het vermogen omberoepsmatig te handelen. In dit kaderworden namelijk examenopgaven uitge-werkt, die specifiek gericht zijn op deafzonderlijke componenten van het ver-mogen dat voor de beroepsuitoefeningnoodzakelijk is.

In beide benaderingen wordt het vermo-gen om beroepsmatig te handelen vanuiteen andere invalshoek belicht. En iederebenadering biedt weer andere aankno-pingspunten voor de toetsing. De analy-tische benadering met de afzonderlijketoetsing van iedere deelkwalificatie apartgaat meer in de richting van de traditio-nele examens. De vraag of de kandidaatook in staat is om alle kwalificaties toteen eenheid te smeden, wordt daarbij nietbeantwoord.

In het hier beschreven project lag de na-druk op de benadering die op het hande-len gericht is. Om met deze benaderingte kunnen werken, werden bij wijze vanvoorbeeld twee beroepen geselecteerd,namelijk het beroep van administratiefmedewerker en dat van onderhouds-monteur produktie-installaties. Voor beideberoepen werden prototypes voorexamenopgaven uitgewerkt, die een af-spiegeling vormen van de handelingen diein het desbetreffende beroep verrichtmoeten worden. In deze handelings-

gerichte opgaven werd ingehaakt op be-langrijk geachte sleutelkwalificaties, zo-als het vermogen om logisch te denken,te plannen, te coördineren en problemenop te lossen.

Hoe ziet een gepro-grammeerde, handelings-gerichte examenopgaveeruit ?

Een geprogrammeerde examenopgavebegint met een beschrijving van een con-crete werksituatie, waaraan een opdrachtverbonden is die karakteristiek is voor hetberoep dat men wil gaan uitoefenen. Eenexamenopgave voor een onderhouds-monteur produktie-installaties zou bij-voorbeeld als volgt kunnen luiden:

U krijgt een telefoontje vanuit de draaierij.De spil van de draaikop van draai-machine nr. 4 loopt zwaar. Met normalekracht is het handwiel niet meer tedraaien. Zorg ervoor dat de draaikop weergoed functioneert.

In de draaierij geeft men u enige docu-mentatie, een tekening van de machineen een stuklijst, een overzicht van moge-lijke storingen...(de documenten hebbenwe hier toegevoegd).

Daar er bij de uitvoering van deze op-dracht verschillende stappen moetenworden gezet, bestaat een handelings-gerichte examenopgave, resp. set examen-opgaven altijd uit een aantal verschillendevragen die een afspiegeling vormen vande verschillende onderdelen van een han-deling of van alle handelingen, die methet oog op de uitvoering van de opdrachtmoeten worden verricht. Daarbij moet dekandidaat meerkeuzevragen en normalevragen beantwoorden, zaken met elkaarin verband brengen, opnieuw ordenen enop een rijtje zetten.

Bij de uitvoering van de opdracht moetde kandidaat er onder andere blijk vangeven dat hij /zij

❏ de opdracht begrepen heeft❏ een gerichte analyse kan maken vande documentatie❏ kan bepalen welke stappen er moe-ten worden gezet

CEDEFOP

48


“Dit is toe te schrijven aande kenmerken van hetnieuwe type opgave, die be-staat uit een beschrijvingvan een situatie en een op-dracht, waaraan verschil-lende vragen gekoppeldzijn.”

❏ verschillende eisen naast elkaar kanzetten❏ een evaluatie kan maken van hand-leidingen❏ evt. de afzonderlijke stappen ten uit-voer kan brengen❏ het resultaat van het werk kan con-troleren en eventuele fouten kan corrige-ren❏ mogelijkheden voor verbeteringen,resp. maatregelen voor het voorkomenvan problemen kan bedenken.

Aan de hand van dit model werden inwerkgroepen voor beide afzonderlijkeberoepen concept-examenopgaven uitge-werkt, waarin een breed scala aan han-delingen van administratieve medewer-kers en monteurs produktie-installatiesaan bod kwamen. Zo moest er, om maareen paar elementen van de opgaven tenoemen, een zakenreis of besprekingworden gepland, medewerking wordenverleend bij de selectie van een nieuwemedewerker, een schijfkoppeling wordengemonteerd, een analyse worden gemaaktvan een motorstoring... Deze examen-opgaven werden uitgetest bij driehon-derdzestig leerling-werknemers uit alledelen van de Bondsrepubliek.

Bemoedigende resultaten

Het oordeel van de leerling-werknemersover de nieuwe opgaven viel verrassendpositief uit. De leerling-werknemers von-den de opgaven interressant en waren vanmening dat ze heel goed op de praktijkaansloten. Ze vonden het zelfs leuk ommet de opgaven aan de slag te gaan, eeninschatting die bij examens niet vanzelf-sprekend is. Handelingsgerichte examen-opgaven, waarin de kandidaten met nameblijk moesten geven van het vermogenom te plannen, te coördineren en pro-blemen op te lossen, werden - in tegen-stelling tot dat wat aanvankelijk was ge-vreesd en de verwachtingen van de test-personen zelf - niet moeilijker geacht alsopgaven waarin deze specifieke eisengeen rol spelen.

Uit de resultaten van de test bleek tevensdat de vrees van een aantal toets-ontwikkelaars dat de opgaven te veel tijdzouden kosten ongegrond was. De admi-nistratieve medewerkers hadden voor de

afzonderlijke vragen niet veel meer tijdnodig dan vroeger en de onderhouds-monteurs produktie-installaties hadden erzelfs minder tijd voor nodig. Dit is toe teschrijven aan de kenmerken van hetnieuwe type opgave, die bestaat uit eenbeschrijving van een situatie en een op-dracht, waaraan verschillende vragen ge-koppeld zijn.

Daarnaast bleek dat de moeilijkheidsgraadvan de opgaven - vooral voor de admini-stratieve medewerkers - nog te hoog was.In dit verband moet er echter rekeningmee worden gehouden dat de deelnemershier met een volledig nieuw type opga-ven geconfronteerd werden, waarop zein hun opleiding nog niet voldoende voor-bereid waren.

De test leverde daarnaast ook een aantaleerste gegevens over de validiteit van denieuwe examenopgaven op. Zo bleek ereen duidelijk verband te bestaan tussende praktische ervaring die de kandidatenmet bepaalde werkzaamheden haddenopgedaan en de mate van succes die zebij de handelingsgerichte examenopgavenboekten.

Welke mogelijkhedenbiedt het nieuwe concept ?

Voor de administratieve medewerker ende onderhoudsmonteur produktie-instal-laties werden afzonderlijke bundelshandelingsgerichte examenopgavenmet voorbeeldkarakter tot stand ge-bracht, waarin belangrijke (zij het nietrepresentatieve) werkzaamheden aan bodkomen die karakteristiek zijn voor hetdesbetreffende beroep.

Voor beide beroepen werden tevensaparte handleidingen samengesteld, diehet uitwerken van examenopgaven moe-ten vereenvoudigen en de toetsont-wikkeleaars tal van tips en suggesties aande hand doen.

Daar bij de uitvoering van het projectsteeds duidelijker werd dat zelfs ervarentoetsontwikkelaars tijd nodig hebben omzich in te werken en vaak nog met vra-gen bleken te zitten, voordat ze met allemogelijkheden van het nieuwe conceptvertrouwd waren en goed met de hand-

CEDEFOP

49


“Met dit concept heeft mentevens een nieuw uitgangs-punt voor de classificatievan examenopgaven ge-creëerd (...).”

“In de huidige situatie ligthet voor de hand dat mende nieuwe op opdrachtenen werkzaamheden geba-seerde opgaven opneemt indíe schriftelijke examen-vakken, waarin dat geen en-kel probleem oplevert.”

leidingen konden werken, werd er tevenseen scholingsmodel ontwikkeld, datonder andere voorziet in praktische oe-feningen in werkgroepen.

Er werd een aantal uitgangspunten oppapier gezet, waarmee de belangrijksteaspecten van het vermogen om beroeps-matig te handelen óók in schriftelijkevorm kunnen worden getoetst. Bij ditconcept hoeft niet per se met geprogram-meerde opgaven te worden gewerkt. Indit verband is momenteel een tweedeproject gaande, waarin kandidaten aan dehand van open vragen (het gaat hier dusom conventionele opgaven) hande-lingsgerichte opdrachten ten uitvoer moe-ten brengen.

Dit concept is niet aan een bepaald be-roep gebonden. Het werd reeds in depraktijk getest bij een beroep in de admi-nistratieve sfeer en een beroep in de tech-nische sfeer. In principe kan het echterworden toegepast bij alle beroepen waar-voor in het kader van het duale stelseleen opleiding wordt gegeven (er zijnimiddels al eerste modellen op papiergezet voor de monteur elektr ischebedrijfsinstallaties).

Met dit concept heeft men tevens eennieuw uitgangspunt voor de classificatievan examenopgaven gecreëerd, hetgeenbijvoorbeeld van belang kan zijn voor deontwikkeling van bestanden op dit gebied.Aan de classificaties op basis van formelecriteria, moeilijkheidsgraden of inschattin-gen van de complexiteit van de opgavenzou men dan nu nog een classificatie aande hand van handelingsgerichte criteriakunnen toevoegen. Men zou daardoor bij-voorbeeld bij een reeks examenopgavenkunnen nagaan in hoeverre de belangrijk-ste elementen van volledige beroepsmatigehandelingen aan bod komen.

Het idee hierachter, namelijk dat men deverschillende elementen van één hande-ling van een beroep in een systematischevolgorde aan de hand van vragen de re-vue laat passeren, zou men bijvoorbeeldook kunnen toepassen bij toetsen van devorderingen die bij de theoretische com-ponent worden gemaakt en bij examensin het kader van de bij- en nascholing,voor zover die scholing op een verbete-ring van het vermogen tot beroepsmatighandelen gericht is.

Tenslotte willen wij hier niet onvermeldlaten dat er in het project niet alleen eenaantal produkten tot stand is gebracht. Eris tevens kennis verkregen over de me-thodiek waarmee te werk gegaan moetworden. Deze methodiek is ontleend aande psychologische diagnostiek en deorganisatieleer, vertaald naar het terreinvan de beroepsopleidingen en toetsen, enop die gebieden met succes ingezet. Indit verband willen we vooral wijzen opde functie-analyses, waarmee men spe-cifieke handelingen uit een beroep inkaart brengt en anlyseert, relevantesleutelkwalificaties op een rijtje zet en inwaarneembaar gedrag “vertaalt”.

Welke functie moeten denieuwe opgaven in deeindexamens krijgen ?

In de huidige situatie ligt het voor de handdat men de nieuwe op opdrachten enwerkzaamheden gebaseerde opgavenopneemt in díe schriftelijke examen-vakken, waarin dat geen enkel probleemoplevert. Bij de administratief medewer-ker zijn dat de vakken bedrijfsadmini-stratie en boekhouding, economie enmaatschappijleer. Bij de onderhouds-monteur produktie-installaties zijn dat devakken werkvoorbereiding en techniek.Ook bij deze opleiding zou de invoeringvan handelingsgerichte examenopgavenbij economie en maatschappijleer vanvoordeel zijn. In plaats van allerlei weetjeste moeten reproduceren, zou de kandi-daat dan geconfronteerd worden met degang van zaken in een onderneming eneen oplossing moeten zien te vinden voorbepaalde actuele vraagstukken (bijv. ophet gebied van het arbeidsrecht of dec.ao.’s).

Voor de examens in de toekomst is hetdaarnaast ook van belang dat er een ant-woord komt op de vraag welk typeexamenopgave het beste, nauwkeurigsteen betrouwbaarste beeld oplevert van deverschillende aspecten van het vermogenom beroepsmatig te handelen en welktype het meest economisch kan wordeningezet. Het is van het grootste belangdat er een realistische inschatting wordtgemaakt van de voor- en nadelen van ie-der type en deze tegen elkaar wordenafzet. Het grote voordeel van een prak-

CEDEFOP

50


tisch examen is dat de kandidaat zijn ofhaar vaardigheden bij de concrete uitvoe-ring van het door hem of haar geplandewerk onder bewijs kan stellen. Maar te-gelijkertijd is er ook het niet te onder-schatten nadeel dat praktische examensveel tijd, materiaal en personeel vergenen daarom beperkt moeten blijven tot eenklein aantal handelingen. Dit heeft (toets-theoretisch gezien) ernstige gevolgen voorde geloofwaardigheid van de toetsing. Inhoeverre kunnen we, bij het brede scalaaan werkzaamheden dat in beroepen ver-richt moet worden, aan de hand vanslechts twee of drie ‘stukken werk’ con-clusies trekken over de vraag of iemandhet vermogen tot beroepsmatig handelenin huis heeft ?

Na te streven doelstelling:een bindende lijst methandelingen die karakte-ristiek zijn voor een be-paald beroep

Een representatieve en tegelijkertijd bin-dende lijst met handelingen die karakte-ristiek zijn voor een bepaald beroep zou

een vertrekpunt kunnen vormen omberoepsmatige handelingen en verschil-lende typen toetsen aan elkaar te relate-ren. Of iemand de “absoluut noodzake-lijke” vaardigheden in huis heeft om eenberoep te kunnen uitoefenen (om bijv.het onderhoudswerk van de onderhouds-monteur produktie-installatieste doen),kan getoetst worden in een praktisch exa-men. Andere specifieke handelingen vaneen beroep kunnen in kaart worden ge-bracht met behulp van een schriftelijkexamen. Of dat examen een geprogram-meerde of conventionele vorm zou moe-ten hebben, hangt af van de doelstellingdie het examen heeft en eventueel ookvan de organisatorische omstandighedenwaarin het plaatsvindt. Een schriftelijkexamen leent zich vooral voor handelin-gen, die men niet in een praktisch exa-men ten uitvoer kan brengen. Te denkenvalt daarbij bijvoorbeeld aan handelingendie een langer tijdsbestek vergen of in-stallaties, machines en appartuur verei-sen die men bij het examen niet ter be-schikking heeft. Door de opname vandergelijke handelingen in schriftelijkeexamens kan men het scala toetsbare han-delingen uitbreiden. Hierdoor wint dehele toetsingsprocedure aan geloofwaar-digheid.

“In hoeverre kunnen we, bijhet brede scala aan werk-zaamheden dat in beroepenverricht moet worden, aande hand van slechts twee ofdrie ‘stukken werk’ conclu-sies trekken over de vraagof iemand hét vermogen totberoepsmatig handelen inhuis heeft ?”

CEDEFOP

51


DietrichHarkewetenschappelijkmedewerker enprojectleider aan hetBundesinstitut fürBerufsbildung in

Berlijn, afdeling onderwijs- enleerprocessen enverantwoordelijk voor dewetenschappelijke begeleidingvan het modelproject

Pedagogische kwali-ficering en stimuleringvan samenwerking:een bij-en nascholingsaanpakvoor mensen die werkzaamzijn op het gebied van deberoepsopleiding

De nieuwe eisen waarmee we als gevolgvan de ingrijpende veranderingen op tech-nisch, economisch en sociaal gebied intal van beroepen geconfronteerd worden,brengen met zich mee dat ook de men-sen die werkzaam zijn op het gebied vande beroepopleiding aan nieuwe eisenmoeten voldoen. Wat vooral vereist is, zijnsociale vaardigheden, resp. sleutel-kwalificaties, zoals het kunnen werken inteamverband, het bereid zijn tot samen-werking, verantwoordelijkheidsbesef enhet zelfstandig kunnen werken.

In dit artikel zullen we aandacht beste-den aan de uitkomsten van een model-project dat gericht was op de pedagogi-sche en psychologische bij- en nascho-ling voor mensen, die werkzaam zijn ophet gebied van beroepsopleidingen diebuiten het bedrijfsleven gegeven wordenaan kansarme groepen, zoals langdurigwerklozen of laaggeschoolden. Dezemensen werken dus bij opleidings-instellingen die scholing en omscholingvoor probleemgroepen verzorgen, of ge-ven buiten het bedrijfsleven in opleidings-centra initiële opleidingen aan kansarmejongeren.

Het modelproject: achter-gronden en concept

In het kader van het modelproject wer-den drie verschillende groepen mensengezamenlijk bijgeschoold. Het ging ompraktijkopleiders die de praktische kant

van de opleidingen verzorgen, leerkrach-ten die de theoretische kant voor hunrekening nemen en sociaal-pedagogen dievooral in het geval van problemen voorde nodige begeleiding zorgen.

De bij- en nascholing, die de mensenkonden volgen naast hun werk, werd tus-sen 1992 en 1995 twee maal gegeven. Hetproject had een looptijd van veertienmaanden en bestond in eerste instantieuit 6 seminars van in het totaal 192 uuren naderhand uit 8 seminars van in hettotaal 168 uur. Het bijzondere - en tege-lijkertijd vernieuwende - van dit projectlag in de volgende punten:

❏ Er werd gewerkt met drie verschillendegroepen mensen, omdat de samenwerkingtussen die groepen van buitengewoongroot belang is voor het welslagen vanopleidingsmaatregelen. Deze groepenwerken vaak los van elkaar en het ont-breekt dikwijls aan overleg, onderlingesteun en teamwork. Het idee achter hetproject was dan ook om met het oog opde gezamenlijk te verrichten werkzaamhe-den met en van elkaar te leren.

❏ Er werd gekozen voor een bij-ennascholingsproject van langere duur omervoor te zorgen dat de mensen ook hunopstelling en houding zouden verande-ren en er voldoende mogelijkheden wa-ren voor verdere persoonlijke ontplooiing.

❏ Doordat de deelenemers zelf invullinggaven aan de scholings- en advise-ringsprojecten, was gegarandeerd dat ze

Uit de evaluatie van het“modelproject Kwalifice-ring” is gebleken dat prak-tijkopleiders, leerkrachtenen sociaal-pedagogen in ge-zamenlijke bij- en nascho-lingscursussen van langereduur méér pedagogischevaardigheden verwerven enbeter leren samenwerken.Dit artikel gaat in op hetconcept van deze pedagogi-sche en psychologische bij-en nascholingsaanpak, degehanteerde methoden ende ervaringen die in dit ka-der zijn opgedaan.

ReginaNanningawetenschappelijkmedewerkster bij deStiftung BeruflicheBildung Hamburg enbelast met de

wetenschappelijke begeleidingvan het modelproject ter plekke

CEDEFOP

52


“In het modelproject moestrekening worden gehoudenmet de kenmerken van dedrie verschillende groependeelnemers (praktijkop-leiders, leerkrachten en so-ciaal-pedagogen). (...) Hetenige wat de groepen ge-meenschappelijk haddenwas, dat ze niet voorbereidwaren op het werken metkansarmen, noch op hetwerken in teamverband.”

Het concept voor de bij- ennascholing bestond uit eenaantal elementen: werk-zaamheden rond eenthema, projectwerkzaam-heden, werkzaamheden inde groep, begeleiding bij depraktijk.

het geleerde en het teamwork direct inde praktijk van hun dagelijkse werk zou-den vertalen.

Deze punten liepen in de pas met dedoelstellingen van het modelproject, teweten stimulering van de samenwerkingtussen de verschillende groepen mensendie bi j opleidingen betrokken zi jn,verbreding van hun pedagogische vaar-digheden en hun vermogen tot beroeps-matig handelen, en verbetering van dekwaliteit van de opleidingsmaatregelen,in het bijzonder voor mensen die nietgewend zijn om te leren.

Het project werd ten uitvoer gebracht doorde Stiftung Berufliche Bildung, een open-bare scholingsinstelling zonder winstoog-merk van de stad Hamburg. Er namen inhet totaal 48 mensen aan de twee rondenvan het project deel en daaronder warenook vijf, resp. zes mensen uit andereopleidingsinstellingen. De opleidings-instellingen stuurden teams naar de cur-sus, waarin meestal vertegenwoordigers uitalle drie de groepen zaten. Een comitéwetenschappers verleende assistentie endeed een aantal suggesties.

Het Bundesinstitut für Berufsbildung(BIBB) zorgde voor de wetenschappelijkebegeleiding. De begeleiders stelden dedeelnemers aan het begin en aan het eindvan de cursus een aantal vragen en voer-den tevens vraaggesprekken met hunchefs. Ze waren als waarnemers tevensaanwezig bij de seminars zelf en maak-ten vaak ook attent op belangrijke uit-komsten van onderzoeken.

De deelnemers: bijzonderekenmerken en onderlingeverstandhouding

In het modelproject moest rekening wor-den gehouden met de kenmerken van dedrie verschillende groepen deelnemers.Bij de vraaggesprekken aan het begin vande cursus en bij de cursus zelf kwam naarvoren dat er qua uitgangssituatie, werk-wijze en instelling duidelijke verschillentussen de groepen waren. Het enige watde groepen gemeenschappelijk haddenwas, dat ze niet voorbereid waren op hetwerken met kansarmen, noch op het wer-ken in teamverband.

De leerkrachten waren meestal opgeleidvoor werkzaamheden in het algemeenvormend onderwijs en beroepsonderwijs,d.w.z. voor werkzaamheden met kinde-ren en jongeren. Ze hadden ook niet al-lemaal een volledige pedagogische oplei-ding gevolgd. De praktijkopleiders, resp.meesters hadden opleidingen gevolgd diegericht waren op het opleiden van “nor-male” jongeren en degenen die opleidin-gen aan volwassenen gaven, beschiktenmeestal niet over de nodige pedagogischekennis voor volwasseneneducatie. Desociaal-pedagogen hadden veelal oplei-dingen gevolgd voor individuele hulpver-lening aan mensen met sociale proble-men. Voor werkzaamheden op opleidings-gebied moesten ze zich nog een aantalextra vaardigheden eigen maken.

De deelnemers uit de drie verschillendegroepen trokken, met name aan de handvan hun voornaamste verantwoordelijk-heden, een scheidslijn tussen hun werk-zaamheden. Zo maakten ze onderscheidtussen het geven van onderwijs, het aan-leren van praktische vaardigheden en desociaal-pedagogische begeleiding. De uit-eenlopende eisen waarmee ze in het ei-gen werk geconfronteerd werden, de uit-eenlopende doelstellingen van hun werk-zaamheden en het gebrek aan onderlingecommunicatie drukte een stempel op hetbeeld dat ze van elkaars beroep hadden.Ten dele leidde dit tot bekrompen ideeën,stereotypen en vooroordelen. Leerkrach-ten werden afgestempeld als “kletsmeiers”en het sociaal-pedagogische aspect werdniet altijd voor vol aangezien. De verschil-len in salariëring - de leerkrachten ver-dienden het minst - en de verschillen inhet aantal uren dat men aanwezig moestzijn, leidden tot ontevredenheid. Hieroverwerd zowel binnen de groepen als tus-sen de groepen onderling gediscussieerd.Een aantal punten konden daarbij opge-helderd worden, men ging realistischereinschattingen maken en kwam langzaamnader tot elkaar.

Het concept: elementen enrealisatie

Het concept voor de bij- en nascholingwerd ontwikkeld aan de hand van eenaantal elementen, waaraan in de tweeronden enigzins afwijkende invullingenwerden gegeven.

CEDEFOP

53


“In de praktijk van alledagis vaak geen tijd om sameneens van gedachten te wis-selen over de manierwaarop men op pedago-gisch vlak te werk gaat.”

“(...) een aantal structurenen didactische uitgangs-punten (waren) speciaalgekozen om het onderlingebegrip, de onderlinge com-municatie en de onderlingesamenwerking tussen degroepen te versterken.”

werkzaamheden rond een thema

met alle collega’s uit alle groepen (plenum) en in kleinere

werkgroepjes met collega’s uit de verschillende groepen.

projectwerkzaamheden

in teamverband met collega’s uit de andere groepen van de

eigen instelling

werkzaamheden in de groep

met collega’s uit de eigen groep

Afb.1:

Hoofdlijnen van bij- en nascholing(tweede ronde)

❏ werkzaamheden rond een themaDeze werkzaamheden stonden in het te-ken van bepaalde thema’s, zoals “sleutel-kwalificaties, advisering bij het leren ofhet leiding geven aan groepen”. Deze the-ma’s kwamen aan de orde in de geza-menlijke groep deelnemers (plenum) enin kleinere werkgroepjes met deelnemersuit alle verschillende groepen.

❏ projectwerkzaamhedenBij de projectwerkzaamheden moest mente zamen met de collega’s uit de eigeninstelling -d.w.z. in teamverband - zelf eenscholings- en adviseringsproject uitkiezen,plannen, ten uitvoer brengen en evalue-ren.

❏ werkzaamheden in de groepIn het kader van deze werkzaamhedenwerd bij de eerste ronde in de drie groe-pen, vanuit het perspectief van het eigenberoep, aandacht besteed aan algemenethema’s. Bij de tweede ronde kwam deidentiteit die men aan het eigen beroepontleent aan bod en werd stilgestaan bijde verstandhouding met de andere groe-pen mensen die bij de opleidingen be-trokken zijn.

❏ begeleiding bij de praktijkDe deelnemers kregen op supervisiongebaseerde steun. In dit kader werdenpraktijkgevallen besproken, waarbij aan-dacht werd besteed aan actuele proble-men en aan mogelijkheden om op anderewijze te werk te gaan.

Uit de evaluatie van de eerste ronde kwameen aantal belangrijke gegevens naar vo-ren, met name waar het ging om de bete-kenis van de afzonderlijke elementen ende volgorde waarin ze gegeven werden.Het bleek dat er voor alle elementen - enook voor de projectwerkzaamheden en

besprekingen van praktijkgevallen dieoorspronkelijk als extra naast de cursuswaren gepland - vaste tijden en vasteplaatsen moesten komen. Daarnaastkwam naar voren dat er meer plaats moestworden ingeruimd voor de project-werkzaamheden, die een intensieve sa-menwerking in teamverband en eenrechstreekse vertaling naar de praktijkvereisten. Bij de tweede ronde werd hierrekening mee gehouden en werd de cur-sus opgebouwd uit drie hoofdlijnen (zieafbeelding 1).

----Afb.1:----

Bevordering van de sa-menwerking: nuttigestructuren en processen

Een van de centrale oogmerken van hetmodelproject was het stimuleren van desamenwerking tussen de deelnemers uitde drie verschillende groepen. In de prak-tijk van alledag is vaak geen tijd om sa-men eens van gedachten te wisselen overde manier waarop men op pedagogischvlak te werk gaat. In het kader van decursus was die tijd er wel.

In de eerste ronde waren een aantal struc-turen en didactische uitgangspunten spe-ciaal gekozen om het onderlinge begrip,de onderlinge communicatie en de on-derlinge samenwerking tussen de groe-pen te versterken. De deelnemers kregengenoeg tijd en gelegenheid om via oefe-ningen en spelen onderling vertrouwenop te bouwen. In de projectwerkzaam-heden konden de deelnemers uit de ver-schillende groepen hun eigen specifiekevaardigheden inbrengen en door de vrijekeuzemogelijkheden was er ook genoegruimte voor het bespreken van conflic-ten.

CEDEFOP

54


Afb. 2:

Samenwerken: vraagstellingen en invloeden

“Men kreeg meer begripvoor elkaar en was in staatom de eigen pedagogischeuitgangspunten toe te lich-ten, van elkaar te leren envoor zichzelf profijt te trek-ken uit de vaardighedenvan de anderen.”

“De positieve ervaringendie opgedaan waren op hetpunt van de samenwerkingzijn echter slechts in be-perkte mate te vertalennaar de praktijk van alle-dag. Er is meestal niet vol-doende tijd en de medewer-kers die binnen een instel-ling in verschillende teamswerkzaam zijn, werken nietaltijd in dezelfde afdelingenof secties en komen nietpermanent bij elkaar.”

In de tweede ronde konden de deelne-mers zich daarnaast ook bekwamen ingesprekstechnieken en discussietech-nieken in grotere teams. Hierbij kondenze verschillende rollen op zich nemen.In een aantal andere onderdelen werdaandacht besteed aan “storingsfactoren bijhet werken in teamverband” en “rollenen taken in een team”. In het kader vande werkzaamheden in de groep werd ookingegaan op de opvattingen die de men-sen over hun eigen beroep hadden en opde verstandhouding met mensen uit deandere groepen.

De planning, realisatie en evaluatie vaneen scholings- en adviseringsproject methet team collega’s uit de eigen instellingvormde het zwaartepunt en de “toets-steen” op het gebied van de samenwer-king. De cursusleiding stond de deelne-mers daarbij met adviezen terzijde. Bij deprojectwerkzaamheden deden de deelne-mers - ook al bleven storingen en con-flicten niet uit - voor het merendeel posi-tieve ervaringen op. Men kreeg meer be-grip voor elkaar en was in staat om deeigen pedagogische uitgangspunten toete lichten, van elkaar te leren en voor zich-zelf profijt te trekken uit de vaardighe-den van de anderen. De meeste proble-men ontstonden doordat men uiteenlo-pende manieren van werken had, nietgoed met elkaar communiceerde en deomstandigheden in de verschillende in-

stellingen de uitvoering van de projectenbemoeilijkten.

De factoren die het samenwerken tengoede kwamen en de factoren die hetsamenwerken juist in de weg stonden,werden aan de hand van vraaggesprek-ken op een rijtje gezet. Daarbij bleek datdrie factoren van invloed waren op desamenwerking (zie afbeelding 2).

------Afb. 2:----Bijna alle deelnemers aan de tweederonde pleitten ervoor om ook in de toe-komst door te gaan met de project-werkzaamheden. De positieve ervaringendie opgedaan waren op het punt van desamenwerking zijn echter slechts in be-perkte mate te vertalen naar de praktijkvan alledag. Er is meestal niet voldoendetijd en de medewerkers die binnen eeninstelling in verschillende teams werk-zaam zijn, werken niet altijd in dezelfdeafdelingen of secties en komen niet per-manent bij elkaar. Bij een groot aantalcursusdeelnemers is de bereidheid om -ook met de collega’s uit de andere groe-pen - samen te werken toegenomen.

Méér pedagogische vaar-digheden

Mede met het oog op de veranderenderol van degenen die leren is het noodza-

Tussenmenselijke relaties

Positieve of negatieve gevoelens, zoals sympathie of

gebrek aan vertrouwen

Opleiding, beroepservaring, beeld van het eigen beroep, taakstelling

Punten waardoor mensen zich met elkaar verbonden voelen of juist niet, zoals bijv.

gemeenschappelijke doelstellingen of uiteenlopende pedagogische uitgangspunten

Organisatie, randvoorwaardenOmstandigheden die

bevorderlijk of hinderlijk zijn, zoals advisering of structurele

problemen

Wat komt de samenwerking ten goede ?

Wat staat de samenwerking in de weg ?

CEDEFOP

55


“De cursus heeft ook eenpositief effect gehad op dekwaliteit van de opleidings-werkzaamheden. Men heefteen groot aantal suggestiesin de praktijk van alledagovergenomen en werktsteeds meer in de richtingvan een betere onderlingeaftemming tussen de prak-tische kant van de oplei-ding, de theoretische com-ponent en de sociaal-peda-gogische begeleiding.”

kelijk dat de mensen die betrokken zijnbij de beroepsopleidingen zich méér pe-dagogische vaardigheden eigen maken.Naast kennisoverdracht wordt het bege-leiden en adviseren van degenen die le-ren namelijk steeds belangrijker. En bijdegenen die niet gewend zijn om te le-ren zal men tevens moeten motiveren, dehelpende moeten reiken en de nodigebegeleiding moeten geven.

Deze inhoudelijke zwaartepunten kwa-men allereerst tot uiting in de thema’s dietijdens de cursus aan de orde kwamen.Zo werd er aandacht besteed aan “begin-en eindsituaties, het oplossen van con-flicten en problemen, sleutelkwalificaties,advisering en problemen bij het leren, hetleiding geven aan groepen en het analy-seren van processen in de groep”. Aanhet slot van beide ronden vonden de deel-nemers dat 1. de aspecten van groepen,de dynamiek in groepen en de verschil-lende rollen in groepen en 2. de samen-werking met collega’s, het werken inteams, en het omgaan met conflicten debelangrijkste thema’s waren geweest.

De cursus was opgezet aan de hand vaneen “pedagogisch dubbeldekkermodel”.De deelnemers werden geconfronteerdmet een groot aantal methoden, werkvor-men en sociale formules die de meestenvan hen ook in de praktijk van alledagkunnen toepassen. Zo werd er gebruikgemaakt van metaplan-technieken, rollen-spelen, discussies over praktijkgevallen,feedback, schilderen en collages, ge-spreksoefeningen, oefeningen om te le-ren samenwerken, bewegings- en ont-spanningsoefeningen. Tijdens de seminarskwamen allerlei verschillende werkvor-men aan bod en werd vaak overgescha-keld van de ene werkvorm op de andere.Zo werd er gewerkt met alle deelnemersgezamenlijk (in het plenum), met men-sen uit de drie groepen afzonderlijk, meteen team mensen uit de eigen instelling,met werkgroepjes van uiteenlopende sa-menstelling, en met zijn tweetjes of al-léén.

Het grote aantal gehanteerde methodenwerd door de deelnemers bijzonder ge-waardeerd. Men was tijdens beide ron-den vooral enthousiast over de bespre-kingen van praktijkgevallen. Over de ver-schillende werkvormen liepen de menin-gen aan het slot zeer uiteen. In de eerste

ronde bleken de deelnemers uit alle driede groepen het beste uit de voeten tehebben gekund met de werkzaamhedenin de groep. Na de tweede ronde blekenalleen de sociaal-pedagogen daaroverecht tevreden te zijn. De leerkrachtenhadden het werk rond bepaalde thema’shet belangrijkste gevonden en de prak-tijkopleiders vonden dat de project-werkzaamheden het belangrijkste warengeweest.

Bij de evaluatie/beoordeling van de ge-hanteerde methoden en werkwijzen werdvooral gekeken naar de vraag hoe dedeelnemers daar tijdens het project tegen-aan hadden gekeken en of de methodenen werkwijzen ook overgenomen werdenin de werkzaamheden van alledag. Dedeelnemers blijken vooral de metaplan-methode, feedback en de gesprekrondeaan het begin en het einde van elke dagovergenomen te hebben. Tegen het eindvan de cursus had een aantal van hen almet verschillende methoden gewerkt.Ook een aantal werkvormen en socialeformules waarmee gewerkt was, had menovergenomen. Daarbij had men meestalhet werken in groepen en het werken metpartners in praktijk gebracht. Dit is eenverheugend feit, daar in de beroeps-opleidingen voornamelijk gewerkt wordtmet methoden waarin alles draait om depraktijkopleider, resp. leerkracht.

De cursus heeft ook een positief effectgehad op de kwaliteit van de opleidings-werkzaamheden. Men heeft een grootaantal suggesties in de praktijk van alle-dag overgenomen en werkt steeds meerin de richting van een betere onderlingeaftemming tussen de praktische kant vande opleiding, de theoretische componenten de sociaal-pedagogische begeleiding.

Perspectieven

Voor instellingen en mensen die de erva-ringen uit dit modelproject willen benut-ten voor hun eigen bij- en nascholings-activiteien of personeelsontwikkeling ismateriaal beschikbaar. Dit materiaal staatlos van de organisatievorm waarvoor ge-kozen wordt. Het kan op verschillendemanieren gebruikt worden en houdt re-kening met het feit dat de financiële enpersonele omstandigheden voor scholing

CEDEFOP

56


Braun, P., Freibichler, H. u. Harke, D.: Fall-orientierte Fortbi ldungsmaterial ien zu Lern-problemen in der Berufsbildung Erwachsener,Bundesinstitut für Berufsbildung, Berlijn en Bonn1989

Bunk, G.: Competentie-ontwikkeling in de Duitseberoepsopleidingen. In: het Europees TijdschriftBeroepsopleiding nr. 1/1994, blz. 8-15

Harke, D.: Lehrende lernen - Lernprozesse in derFortbildung von Weiterbildungspersonal. In:Bundesinstitut für Berufsbildung (ed.): Lernen heute- Fragen für morgen. Zur Lernforschung in derBerufsbildung. Bundesinstitut für Berufsbildung,Berichte zur beruflichen Bildung, deel 168, Berlijnen Bonn 1994, blz. 87-102

Harke, D.: u. Volk-von Bialy, H. (ed.): Modellver-such “Lernberatung” - Fortbildung von Lehrpersonalin der beruflichen Erwachsenenbildung, 4 delen.Bundesinstitut für Berufsbildung, Berlijn en Bonn,1991

Bundesminister für Bildung und Wissenschaft(ed.) Sozialpädagogisch orientierte Berufsausbil-dung, 5de herziene druk, Bonn 1992

Stiftung Berufliche Bildung und Bundesinstitutfür Berufsbildung (ed.): Gemeinsam lernen -

gemeinsam arbeiten. Erste Ergebnisse aus demModellversuch Qualifizierung von pädagogischemPersonal in der beruflichen Bildung. Hamburg, au-gustus 1993

Stiftung Berufliche Bildung und Bundesinstitutfür Berufsbildung (ed.): Teamorientierte Langzeit-fortbildung - Rückblicke und Perspektiven. Ergeb-nisse aus dem 1. Durchgang des ModellverscuchsQualifizierung von pädagogischem Personal in derberuflichen Bildung. Hamburg, april 1994

Stiftung Berufliche Bildung und Bundesinstitutfür Berufsbildung (ed.): MVQ - TeamorientiertePersonalfortbildung. Abschlußbericht des Modell-versuchs Qualifizierung, Hamburg, 1995

Tietgens, H. e. a.: Aufgaben und Probleme derEvaluation in der Erwachsenenbildung, DeutscherVolkshochschul-Verband e.V., Bonn 1986

Will, H., Winteler, A. u. Krapp, A. (ed.): Evaluationin der berufl ichen Aus- und Weiterbi ldung.Konzepte und Strategien. Sauer, Heidfelberg 1987

Wottawa, H. u. Thierau, H.: Lehrbuch Evaluation.Huber, Bern etc. 1990

LiteratuurInformatie en materiaal is te ver-krijgen bij:

Stiftung Berufliche BildungFrau Christine BrieglebPostfach 26 18 47D-20508 HamburgTel.: (040) 211 12-187Fax: (040) 211 12-123

of Bundesinstitut für BerufsbildungHerr Dietrich HarkeFgehrbelliner Platz 3D-10707 BerlinTel.: (030) 8683-2375Fax: (030) 8643-2604

in veel gevallen verslechterd zijn. Overhet modelproject zal nog een eindrapportverschijnen en er zullen ook nog concept-modellen en schriftelijk materiaal wordenuitgewerkt. Zo zal er een bundel pro-bleemgevallen worden samngesteld, die

als uitgangspunt bij de bij- en nascholinggebruikt kan worden. De bij- en na-scholingscursus zal ook nog met denieuwe media bewerkt worden, zodat hetniet moeilijk voor andere instellingen zalzijn om ermee aan de slag te gaan.

CEDEFOP

57


Pedagogische vernieu-wingen in de DeenseberoepsopleidingenDit artikel beoogt inzicht te geven in hetraamwerk voor pedagogische vernieuwin-gen in de Deense beroepsopleidingen enin de methoden die daarbij gehanteerdworden. De nadruk ligt op het vermogenom pedagogische vernieuwingen door tevoeren, en in het bijzonder op de voor-zieningen die de vernieuwende krachtenmeer speelruimte moeten bieden. Dithoudt in dat we in dit bestek geen con-crete voorbeelden van innovatieve pro-jecten zullen geven.

De opbouw van dit artikel is als volgt:we geven eerst een uitgebreide inleidingover de specifieke noordse tradities ophet gebied van pedagogisch onderzoeks-en ontwikkelingswerk. Daarna wordt in-gegaan op enkele basisstructuren en hetfunctioneren van de Deense beroepsop-leidingen. We eindigen met een kritischebeschouwing over de vraag hoe en inwelke mate het Deense innovatiemodelvan invloed is op de vernieuwing en deontwikkeling van de opleidingen. Gaan-deweg zullen we ook een aantal bredereevaluaties van het functioneren van deDeense beroepsopleidingen maken.

Onderwijskunde op hetgebied van de beroeps-opleidingen in de noordselanden

In de noordse context houdt de onderwijs-kunde die op de beroepsopleidingen ge-richt is zich bezig met de bredere proble-matiek op het gebied van de beroepsop-leidingen, de pedagogische vraagstellingendaarin én de opleidingen van degenen diedie opleidingen geven. Er is derhalvesprake van een zeer breed begrip.

Bij de ontwikkeling van de beroeps-opleidingen in de noordse landen spelende zogenaamde “FoU”-werkzaamheden

Søren P.Nielsenprojectleider enonderzoeker bijDanmarksErhvervpaedagogiskeLaereruddannelse

(DEL), Kopenhagen.

van oudsher een zeer belangrijke rol. Maarwat wordt er onder “FoU” verstaan ? “FoU”kan twee betekenissen hebben, namelijk1) “onderzoeken, experimenteren en ont-wikkelen”, en 2) “experimenteren en ont-wikkelen”. Dit onderscheid tussen onder-zoek en FoU - en tussen scientific re-search, applied research en FoU - is,vooral bi j vergeli jkingen tussen deEuropese en noordse landen van grootbelang en houdt zonder enige twijfel ver-band met het feit dat pedagogischeonderzoekswerkzaamheden in andereWesteuropese landen een op zichzelfstaand en essentieel onderzoeksterreinvormen, waarvoor eigen universitaireinstellingen, leerstoelen, studierichtingenen doctoraalopleidingen bestaan.

Dit laatste is in de noordse landen niethet geval. In deze landen hebben de half-universitaire opleidingsinstellingen voorleraren beroepsonderwijs in het algemeeneen eigen werkterrein en spelen de gren-zen tussen onderzoekswerkzaamhedenenerzijds en experimenten en ontwikke-lingswerk niet zo’n grote rol. Dit bete-kent niet dat er op dit punt geen proble-men zouden zijn; over het geheel geno-men bestaat er in alle noordse landen eenduidelijke behoefte aan onderzoek op hetvlak van de beroepsopleidingen. En bijgrotere kennisgerichte ontwikkelings- enevaluatieprojecten doen zich ook con-flicten en afbakeningsproblemen voortussen “onderzoeksrichtingen”, onderzoe-kers aan universiteiten en “ontwikke-lingsrichtingen” en opleidingsinstellingenvoor leraren beroepsonderwijs.

Het dient echter nogmaals te worden be-nadrukt dat het een kenmerk is van deDeense tradities op pedagogisch gebieddat pedagogische vernieuwingen in sterkemate bepaald worden door FoU-werk vaninstellingen op lokaal niveau. In andereEuropese landen weegt het gewicht vande “scientific approaches” daarentegenduidelijk zwaarder.1 2

Dit artikel beoogt inzicht tegeven in het raamwerk voorpedagogische vernieuwin-gen in de Deense beroeps-opleidingen en in de metho-den die daarbij gehanteerdworden. De nadruk ligt ophet vermogen om pedago-gische vernieuwingen doorte voeren, en in het bij-zonder op de voorzieningendie de vernieuwende krach-ten meer speelruimte moe-ten bieden. In het artikelwordt eerst een uitgebreideinleiding gegeven over despecifieke noordse traditiesop het gebied van pedago-gisch onderzoeks- en ont-wikkelingswerk. Daarnawordt aandacht besteed aanenkele basisstructuren enhet functioneren van deDeense beroepsopleidingenen wordt het Deense sys-teem naast het Duitse sys-teem van duale beroeps-opleidingen en het Zweedsesysteem van schools be-roepsonderwijs gelegd. Totslot wordt een kritischeanalyse gemaakt van devraag in hoeverre hetDeense beleid voor onder-wijsvernieuwing de ontwik-keling van de beroepsoplei-dingen ten goede komt. Hetartikel wordt afgerond meteen aantal kritische op-merkingen uit het OECD-rapport van 1994 over hetonderwijs in Denemarken.

CEDEFOP

58


“In de noordse contexthoudt de onderwijskundedie op de beroepsoplei-dingen gericht is zich bezigmet de bredere problema-tiek op het gebied van deberoepsopleidingen, de pe-dagogische vraagstellingendaarin én de opleidingenvan degenen die die oplei-dingen geven. Er is derhalvesprake van een zeer breedbegrip.”

“Bij de ontwikkeling van deberoepsopleidingen in denoordse landen spelen dezogenaamde ‘FoU’-werk-zaamheden van oudshereen zeer belangrijke rol.”

“Het Deense beroepsoplei-dingsstelsel kan wordengekenschetst als een cultu-reel bruggehoofd tussen deduale leerlingstelsels in Eu-ropa en de schoolse model-len in de noordse landen.”

“Het samenspel tussenscholen en bedrijven, hetleren binnen het arbeids-proces en de rol van de so-ciale partners bij de be-roepsopleidingen zijn inDenemarken fundamentelegebieden voor vernieu-wingsactiviteiten.”

Het Deense beroepsopleidingsstelsel kanworden gekenschetst als een cultureelbruggehoofd tussen de duale leerling-stelsels in Europa en de schoolse model-len in de noordse landen. Het stelsel bor-duurt voort op het oude gildesysteem vanmeester en gezel en kent enerzijds méértheoretisch onderwijs (meer schoolbe-zoek) dan de Duitse beroepsopleidingenen anderzi jds weer méér prakt i jk-opleidingen binnen de bedrijven dan bij-voorbeeld het Zweedse stelsel. In Zwe-den zijn er na de jongste hervorming vanhet middelbaar onderwi js prakt i jk-opleidingen bijgekomen, maar de leer-plannen van de scholen en de opzet vande op school gegeven opleidingen zijnbepalend voor deze “arbetsplatsförlagdautbildning”. Bedrijven nemen in dit ka-der bepaalde opleidingstaken op zich enstellen gediplomeerde instructeurs op dewerkplek beschikbaar.

Het naar de werkplek verlegde gedeeltevan de beroepsopleidingen is in Zwedenaanzienlijk kleiner dan in andere landen,met inbegrip van de noordse - 15% vande opleidingstijd vindt op de werkplekplaats ten opzichte van 60-75% in Dene-marken. In het leerlingstelsel, dat in velelanden bestaat, vindt een groot deel vande opleiding slechts plaats op één enkelewerkplek. In dergelijke duale stelsels ont-vangen de scholieren/leerlingen hun ge-hele beroepsopleiding op een en dezelfdewerkplek. Ze maken deel uit van een pro-duktieproces en de logica die daaraan tengrondslag l ig t en ontwikkelen inaansluiting op de actuele behoefte aancompetenties en het sociale klimaat vanhet bedrijf grondige kennis en vaardig-heden. Ze verwerven echter nauwelijksenig inzicht in de toekomstige ontwik-keling van de bedrijfstak.

In het op school gegeven gedeelte vande Deense alternerende opleidingentracht men dit te ondervangen. Hoeweler aanzienlijke structurele verschillen be-staan tussen de noordse stelsels voorberoepsopleidingen, zijn er inhoudelijkook vele punten van overeenkomst.Lennart Nilsson, docent vakdidactiek aande Hogeschool in Akershus, Oslo, steltdat er een oorspronkelijk noords modelvoor het beroepsonderwijs bestaat, datvoor alle vijf de noordse landen geldt. Ditmodel bestaat uit drie onderdelen: a) eenpraktisch gedeelte: arbeidstechniek, b)

een beroepstheoretisch gedeelte: vakthe-orie, en c) een algemeen vormend ge-deelte: algemene vakken. De drie gedeel-ten vormen gelijkwaardige componentenvan het totale beroepsprofiel, dat in deeindtermen van de opleiding tot uitdruk-king komt. De moeilijkheid zit echter inde ontwikkeling van een pedagogischraamwerk waarmee de gedeelten tot ééngoed op elkaar afgestemd geheel kunnenworden gesmeed. In Denemarken onder-neemt men, volgens Lennart Nilsson, alenige tijd concrete pogingen om vak-gerichte beroepsopleidingen van de grondte krijgen, waarin het praktische, hetvaktheoretische en het algemeen vor-mende gedeelte vanuit het oogpunt vande scholier/leerling inhoudelijk bijnanaadloos op elkaar aansluiten.

Denemarken kent sinds 1991 een sterkgedecentraliseerd beroepsopleidings-stelsel. In het kader van dit stelsel wor-den basisberoepsopleidingen gegevenmet afwisselende periodes op school enin het bedrijf. Bij de ontwikkeling vandeze opleidingen spelen de sociale part-ners via de zogeheten “faglige selvstyre”een overheersende rol.

In het FoU-werk houdt men zich dan ookmet een breder gebied bezig dan alleenmet projecten die met het onderwijs opde scholen te maken hebben. Het samen-spel tussen scholen en bedrijven, het le-ren binnen het arbeidsproces en de rolvan de sociale partners bij de beroepsop-leidingen zijn in Denemarken fundamen-tele gebieden voor vernieuwingsacti-viteiten.

In Denemarken bestaat slechts éénopleidingsinstituut voor leraren in hetberoepsonderwijs, het Danmarks Er-hvervspaedagogiske Laereruddannelse(DEL). De DEL is niet opgezet als hogeropleidingsinstituut met een eigen onder-zoeksopdracht, maar heeft in plaats daar-van een eigen onderzoeksafdeling ge-vormd, die contractonderzoek verricht. Devele pedagogische FoU-activiteiten van deDEL die op de beroespopleidingen gerichtzijn, worden echter ook vaak door deoverheid middels jaarlijkse subsidies ge-financierd.

In Denemarken is men de opvatting toe-gedaan dat onderzoek op het gebied vanhet beroepsonderwijs en de scholing in

1) Voor een overzicht van het noordseFoU-veld, incl. de belangrijkste instel-lingen, zie Nielsen, Soren P. Kort-laegning af nordiske yrkespaeda-gogiske FoU-mil jøer , TemaNord1994:659. Noordse Raad van ministers.In ditoverzicht staat het “ontwikke-lingswerk” op de voorgrond.

2) Voor een gelijksoortig overzicht vaninstellingen die wetenschappelijk on-derzoek doen, zie Kämäräinen, Pekka,Identification of Cooperation Poten-tials in Vocational Education andTraining Research in the NordicCountries, CEDEFOP 1995.

CEDEFOP

59


“Denemarken kent vanoudsher een markante plu-riformiteit in het onder-wijsstelsel, die teruggaatop de aloude grundtvi-giaanse traditie van devrije scholen. De afnemersvan het onderwijs kunneneen vrije keus maken en deallocatie van overheids-middelen wordt geregu-leerd door de markt, d.wz.door de ‘stem’ die de leer-lingen ‘met hun voeten’ uit-brengen.”

“Met de hervorming van deberoepsopleidingen in 1991hebben de krachten voorvernieuwingen op structu-reel, inhoudelijk en pedago-gisch vlak en belangrijkeimpuls gekregen.”

“(...) heeft men in 1991 zo-wel op het niveau van deopleidingen zelf als op eco-nomisch-administratief ge-bied “doelen kaderstu-ring” ingevoerd (...).”

het kader van de arbeidsoorziening nietdoor één instituut te behappen is. De DELheeft daarom een netwerk met anderehogere opleidingsinstituten gevormd, diehun zwaartepunt op verschillende terrei-nen hebben. Binnen dit netwerk trachtmen grotere problemen gezamenlijk opte lossen.3

Het Deense beroeps-opleidingsstelsel

Denemarken kent twee hoofdtypenberoepsopleidingen. Ze zijn gebaseerd opde wetgeving van onder meer het Minis-terie van onderwijs en het Ministerie vanwerkgelegenheid. Het Ministerie van on-derwijs is verantwoordelijk voor het re-guliere beroepsonderwijs voor jongeren(en vanaf 1992 ook voor volwassenen).Dit stelsel van jongerenopleidingen is in-gericht als een duaal leerlingstelsel. Deberoepsopleidingen worden gegeven aan58 technische scholen en 50 handels-scholen, die tevens een aantal driejarigemiddelbare opleidingen verzorgen dievolledig theoretisch van karakter zijn. Depost-initiële opleidingen worden voorna-melijk gegeven in het kader van de wetop het Open onderwijs van 1993.

Het is voorts opvallend dat Denemarkenvan de overige noordse landen afwijkt alshet om de situering van de beroeps-opleidingen in de totale configuratie vande jongerenopleidingen gaat. Terwijl deoverige noordse landen al op zeer groteschaal een 12-jarige school voor iedereenhebben ingevoerd - in Noorwegen de”idergående skole” , In Zweden de“gymnasieskola” en in Finland de “combi-natiestudie” en een steeds verder gaandeindividualisering en flexibilisering binnenbestaande, ver t rouwde opleidings-structuren hebben doorgevoerd - valt hetop dat de differentiatie van de opleidin-gen in Denemarken steeds meer stelsel-veranderingen met zich meebrengt. Dooreen reeks nieuwe wettelijke initiatieventot flexibilisering die in de jaren negentigontwikkeld zijn (“Bruggenbouw”, “Onder-wijs voor allen”) kunnen de leerlingen nukiezen uit een reeks verschillende onder-wijsvormen en -tradities, een veelheid aanmogelijkheden met elkaar combineren, enaanzienlijk variëren in de tijdsduur die zeaan een opleidingstraject besteden.

Samenvattend kan men zeggen dat in hetDeense stelsel van jongerenopleidingentwee hoofdtradities worden voortgezet,namelijk de “latinskole” die nu de vormheeft van een moderne driejarige oplei-ding aan het “gymnasium” en de “mester-laere” die in de vorm van alternerendeberoepsopleidingen gegeven wordt (hetduale systeem). Daarnaast bestaat er eenheel breed geschakeerd scala aan “FrieSkoler”, die eveneens beroepsgericht on-derwijs aanbieden. Denemarken kent vanoudsher een markante pluriformiteit in hetonderwijsstelsel, die teruggaat op dealoude grundtvigiaanse traditie van devrije scholen. De afnemers van het on-derwijs kunnen een vrije keus maken ende allocatie van overheidsmiddelen wordtgereguleerd door de markt, d.wz. doorde “stem” die de leerlingen “met hun voe-ten” uitbrengen.

In de loop van de geschiedenis zijn deopleidingen voor laaggeschoolden én deverdere scholing voor geschoolde en tech-nici onder het Ministerie van werk-gelegenheid komen te vallen (het AMU-stelsel). Het doel van de AMU-opleidin-gen is het op peil houden, ontwikkelenen verbeteren van de kwalificaties van hetarbeidspotentieel. De opleidingen beant-woorden aan actuele behoeften van be-drijven, individuen en samenleving. Eengroot aantal korte, gespecialiseerde en uitmodules opgebouwde opleidingen wordtaangeboden door de 24 AMU-centra, wieractiviteiten onder toezicht staan van hetArbedsmarkedstyrelsen (vgl. BestuurArbeidsvoorziening in NL).

Het is kenmerkend voor Denemarken datbij de sturing en de ontwikkeling vanbeide stelsels een buitengewoon grote rolgespeeld wordt door de sociale partners.Hieronder zullen we dat toelichten aande hand van het beroepsopleidings-stelsel.4

Vernieuwende krachtenop het gebied van deberoepsopleidingen

Met de hervorming van de beroeps-opleidingen in 1991 hebben de krachtenvoor vernieuwingen op structureel, inhou-delijk en pedagogisch vlak een belang-rijke impuls gekregen. Dit was met name

3) Maar dit wordt niet alleen in De-nemarken zo gedaan, zie Mallet, L:Vocational Education and Training.Research Structures and CommunityOrientation, CEDEFOP. 1994

4) Voor een gedetailleerd overzichtvan het hele stelsel aan beroeps-opleidingen en de scholing in hetkader van de arbeidsmarkt , z ieNielsen, Søren P. Erhvervsuddan-nelsessystemet i Danmark, CEDEFOPmonografie, 1995 en Nielsen, SørenP. Erhvervsrettet efteruddannelse iDanmark, FORCE Art. 11.2 rapport,ACIU, 1995.

CEDEFOP

60


Inhoudelijke vernieuwing

Sociale partners

Jongerenopleidingen en wettelijke bepalingen

Parlement en minister

Detailplanning en uitvoering

Scholen en lokale opleidingscommissies

Doel- en kadersturing

Detailsturing

Figuur 1

Sturing van de beroepsopleidingen

“De bedoeling is dat decreativiteit en dynamiek oplokaal niveau gestimuleerdwordt, zodat de opleidingensneller vernieuwd worden,er betere mogelijkhedenvoor het toesnijden van deopleidingen op de leerlin-gen komen en er een hogeproduktiviteit wordt be-reikt.”

“Het is en blijft dus een taakvoor de scholen om voorhet lokale ontwikkelings-werk te zorgen - de scholenmoeten met andere woor-den zelf garant staan voorde vernieuwing op pedago-gisch vlak.”

“De paritair samengesteldevakcommissies vormen deverbindende schakel, wan-neer er nieuwe kwalifica-tie-eisen ontstaan waaropde beroepsopleidingen die-nen in te spelen.”

gen en pedagogische innovaties makendeel uit van de doelstellingen van hetopleidingsstelsel. Het is dan ook vanessentieel belang dat de speelruimte oplokaal niveau niet wordt ingeperkt dooreisen van het centrale niveau aan de scho-len.

----Figuur 1.------Een ander wezenlijk structureel elementdat de vernieuwing van de beroeps-opleidingen ten goede moet komen is datde sociale partners op alle niveaus bin-nen het stelsel een grotere rol hebbengekregen. Op centraal niveau zijn het desociale partners die de verantwoor-delijkheid dragen voor de inhoudelijkevernieuwing van de opleidingen en voorde praktijkgedeelten. Ze hebben tevensveel meer invloed gekregen op hetgedeelte van de opleidingen dat op schoolplaatsvindt.

Het nieuwe systeem houdt in dat iedereafzonderlijke school dat wat op centraalniveau is vastgelegd doorlopend naar dedagelijkse praktijk moet vertalen. Het isen blijft dus een taak voor de scholen omvoor het lokale ontwikkelingswerk te zor-gen - de scholen moeten met anderewoorden zelf garant staan voor devernieuwing op pedagogisch vlak. Descholen zijn zelf verantwoordelijk voor de“vertaalslag” van de onderwijsleerplannennaar het schoolleerplan. In het licht vande concurrentiestrijd met instellingen dieop dezelfde markt opereren, moeten zezich tevens zien te profileren om klantente trekken. De decentralisering van deverantwoordelijkheid voor pedagogischevernieuwingen naar het niveau van descholen wordt eveneens geschraagd doorveranderingen in het “faglige selvstyre”(een systeem waarbij de mensen uit hetvak zelf zorg dragen voor de inhoude-lijke invulling van de opleidingen).

Paritair samengestelde vakcommissieszijn op landelijk niveau verantwoordelijkvoor de vernieuwing van de afzonderlijkeopleidingen. Het is momenteel betrekkelijkeenvoudig om nieuwe beroepsopleidingente starten dan wel veranderingen in be-staande door te voeren. De paritair samen-gestelde vakcommissies vormen de verbin-dende schakel, wanneer er nieuwe kwali-ficatie-eisen ontstaan waarop de beroeps-opleidingen dienen in te spelen. Daarbijwordt uiterst pragmatisch te werk gegaan.Het is in Denemarken nog altijd niet

toe te schrijven aan een drietal elemen-ten in de hervorming, nameli jk dedecentralisering en invoering van een ster-kere marktwerking, een versterking vande betrokkenheid van de sociale partnersop bestuurlijk vlak en een uitbreiding vande rol van FoU-werkzaamheden bij hetsamenspel tussen decentrale eenheden(scholen voor beroepsonderwijs) en hetcentrale niveau.

In aansluiting op de grote hervormingenin de opzet van de beroepsopleidingenheeft men in 1991 zowel op het niveauvan de opleidingen zelf als op econo-misch-administratief gebied “doel- enkadersturing” ingevoerd, hetgeen totopmerkelijke verschuivingen in de verde-l ing van verantwoordeli jkheden enbevoegdheden tussen de verschillendepartijen binnen het stelsel heeft geleid.Door middel van “doelen kadersturing”wil men bereiken dat de opleidingen oplokaal niveau flexibel op de vakmatigeen lokale behoeften toegesneden kunnenworden en de beschikbare middelen opde afzonderlijke scholen optimaal ge-bruikt worden.

In de centrale regelgeving worden alleende doelstellingen en het inhoudelijke ka-der van de hoofdvakken vastgelegd. Debedoeling is dat de creativiteit en dyna-miek op lokaal niveau gestimuleerdwordt, zodat de opleidingen sneller ver-nieuwd worden, er betere mogelijkhedenvoor het toesnijden van de opleidingenop de leerlingen komen en er een hogeproduktiviteit wordt bereikt. Vernieuwin-

CEDEFOP

61


“De lokale opleidingscom-missies dienen de scholenbij de planning en vernieu-wing van het onderwijs teondersteunen en aan eenversterking van de contac-ten tussen de school en delokale arbeidsmarkt bij tedragen.”

“De systematische FoU-werkzaamheden wordencentraal gestuurd middelstwee instrumenten: (...) debepalingen in de Wet op deberoepsopleidingen om-trent analyses en prognosesen onderzoeks- en ontwik-kel ingswerkzaamheden(...) (en) het Programmavoor experimenten.”

gebruikelijk om bij de organisatie van op-leidingen te werken met industrieel-sociologische kwalificatie-analyses. Demeeste vakcommissies (of commissies voorpost-initiële opleidingen) geven echter aandat zij in feite wel met kwalificatie-analy-ses werken. Wanneer een behoefte aanverandering eenmaal is vastgesteld, wordter normaliter een werkgroep gevormd, dieals taak heeft om het beroepsprofiel uit tewerken dat door de opleiding dient teworden bestreken. In dergelijke werkgroe-pen hebben normaal gesproken ookleidinggevenden of medewerkers vanspeerpuntbedrijven zitting. Vaak wordt ookde hulp ingeroepen van externe des-kundigen. De bedrijven en leraren vanscholen spelen eveneens een grote rol. Ineen volgende fase wordt dan een oplei-dingsschets uitgewerkt, waarin hetberoepsprofiel aan de hand van ministe-riële richtlijnen wordt omgezet in oplei-dingstermen. Het Ministerie stuurt vervol-gens een op de doelen kadersturing ge-baseerd besluit naar de scholen dat deopleiding wettelijk erkend is.

De detailplanning en uitvoering vindtplaats op het niveau van de scholen enhierbij spelen lokale opleidingscommis-sies een grote rol. De lokale opleidings-commissies dienen de scholen bij de plan-ning en vernieuwing van het onderwijste ondersteunen en aan een versterkingvan de contacten tussen de school en delokale arbeidsmarkt bij te dragen. Vooriedere school worden een of meer lokaleopleidingscommissies gevormd, die geza-menlijk de opleidingen bestrijken die opde scholen gegeven worden. De vertegen-woordigers van de organisaties die zittinghebben in de desbetreffende vakcommis-sies dienen de meerderheid in de lokaleopleidingscommissies te hebben.

Voor de AMU-opleidingen (d.w.z. oplei-dingen die in het kader van de arbeids-voorziening gegeven worden) is het even-eens kenmerkend dat de inhoudelijkekant en het aanbod volledig bepaaldworden door de sociale partners, iets watin Europees verband zeer uitzonderlijk is.Hiertoe heeft men een uitgebreid stelselvan raden en commissies in het levengeroepen, die alle op basis van pariteitzijn samengesteld. Men kent een oplei-dingsraad, een groot aantal scholings-commissies voor de verschillende bedrijfs-takken - en bij de afzonderlijke AMU-cen-

tra - besturen en lokale onderwijs-commissies. Net als binnen het stelsel vanberoepsopleidingen is op deze manierook structureel een zeer nauw contact methet bedrijfsleven ingebouwd, zodat op debehoefte en de eisen daarvan kan wor-den ingespeeld.

Het vermogen van het Deense stelsel omeffectief in te spelen op zich nieuw ont-wikkelende functies in het bedrijfslevenen om de geconstateerde behoefte aanverandering - inhoudelijk en pedagogisch- naar de onderwijspraktijk te vertalen isdoor de doelen kadersturing duidelijkverbeterd.

Een grote hoeveelheid pedagogischonderzoeks- en ontwikkelingswerklevert op dit punt systematisch een bij-drage. Dankzij dit werk is men in de af-gelopen jaren afgestapt van een pedago-gisch model waarin alles tot in detail ge-regeld is en de ontwikkeling van bepaaldevaardigheden bovenaan staat en is menovergegaan naar een nieuw model dat opde ontwikkeling van nieuwe onderwijs-vormen gericht is en leerlingen wil lerenhoe ze problemen kunnen oplossen, hunwerk kunnen voorbereiden en controle-ren, enz..

De systematische FoU-werkzaamhedenworden centraal gestuurd middels tweeinstrumenten. Paragraaf 67 van de Wetop de beroepsopleidingen (van 1991)bepaalt dat er jaarlijks een bedrag wordtuitgetrokken voor “analyses en progno-ses en onderzoeks- en ontwikkelings-werkzaamheden op het gebied van deopleidingen die onder de wet vallen”.De scholen (en de vakcommissies) kun-nen centraal middelen voor pedagogischeontwikkelingswerkzaamheden aanvragenen vele scholen maken daar in toene-mende mate gebruik van. De Dienstberoepsonderwijs van het Ministerie (ESA)stuurt de scholen jaarlijks een lijst van te-rreinen waarvoor subsidie kan wordenaangevraagd, waar in de te volgenprocedures en criteria vermeld staan. Aande transferwaarde van de projecten wordtgrote betekenis gehecht. De uitwerkingvan lokale onderwijsplannen moet daar-entegen door de scholen zelf wordengefinancierd.

Er kunnen subsidies worden aangevraagdvoor projecten

CEDEFOP

62


“Lokale ontwikkelingspro-jecten spelen in de noordselanden - en niet in de laat-ste plaats in Denemarken -een doorslaggevende rol inhet beleid dat op pedagogi-sche vernieuwing gerichtis.”

❏ die aan de hand van analyses en prog-noses, enz een duidelijk beeld opleverenvan de veranderingen die in de structuuren inhoud van de opleidingen moetenworden aangebracht,

❏ die de ontwikkeling van het onder-wijs op school ten goede komen,

❏ die de opzet en evaluatie van experi-menten en de rapportering daarover - metinbegrip van de experimenten die onderde bepalingen van de wet met betrekkingtot experimenten vallen - beogen.5

In 1995 was er voor het FoU-programma50 miljoen Deense kroon beschikbaar. Denadruk ligt op de kwaliteit en gebruiks-waarde van de gesubsidieerde projecten- de inhoud moet bruikbaar zijn, inspire-rend werken en concreet gestalte kunnenkrijgen in de beroepsopleidingen. De af-deling beroepsonderwijs van het Mini-s ter ie6 geef t ins t ruct iemater iaal enbibligografieën uit om het programma ende publikaties over de experimenten ingoede banen te leiden. Het programmaheeft een buitengewoon grote omvang;er worden jaarlijks zo’n 200 projecten tenuitvoer gebracht.

Het tweede instrument is het Programmavoor experimenten dat gebaseerd is opparagraaf 68 van de Wet op de be-roepsopleidingen (uit 1991). Deze pa-ragraaf biedt de mogelijkheid tot experi-menten die buiten de EUD-wet vallen enbeschrijft het kader voor experimentenmet onderwijsactiviteiten. In 1995 wasvoor dit soort lokale experimentele werk-zaamheden al 30 miljoen Deense kroonbeschikbaar en de afdeling beroepsonder-wijs van het Ministerie heeft een pro-gramma gepubliceerd met bijzonderewerkterreinen waarvoor subsidie kanworden aangevraagd. In de experimen-ten moet het wel om onderwijs gaan datdaadwerkelijk gegeven wordt. Dit pro-gramma is voornamelijk gericht op:

❏ de ontwikkeling van trajecten naar hetstelsel van beroepsopleidingen;

❏ de ontwikkeling van de beroeps-opleidingen - structuur en organisatie vande afzonderlijke opleidingen.

Door de beide programma’s kan men ineen decentraal samenspel tussen school

en het centrale niveau middels experimen-ten en ontwikkelingsactiviteiten bewusten systematisch aan vernieuwingenwerken.

Experimenten enontwikkelingsactiviteitenals motor voor pedago-gische vernieuwingen ?

Lokale ontwikkelingsprojecten spelen inde noordse landen - en niet in de laatsteplaats in Denemarken - een doorslagge-vende rol in het beleid dat op pedagogi-sche vernieuwing gericht is. Het grond-idee dat de verantwoordelijkheid voor deinhoudelijke en pedagogische ontwikke-ling in hoge mate dient te berusten bij descholen en leraren, die zoveel mogelijkde vrije hand moet worden gelaten, endat zulks dient te worden ondersteundmet overheidsmiddelen en een niet al testrakke regelgeving is in Denemarken alheel oud. Hoewel de beroepsopleidingenin hun geïnstitutionaliseerde vorm ouderzijn dan de Grundtvigse traditie, staat hetbuiten kijf dat “het levende woord” en detraditie van de volkshogeschool tot op dedag van vandaag een stempel drukken opde beroepsopleidingen. Dit valt bijvoor-beeld te zien aan het feit dat een aantaltechnische scholen in de loop van de tijdhogescholen voor het ambacht hebbengeheten.

Alles duidt erop dat de FoU-werkzaam-heden in Denemarken nog een belangrij-kere rol zullen gaan spelen bij de ont-wikkeling van de beroepsopleidingen.Maar dit brengt zowel mogelijkheden alseen aantal problemen met zich mee. Opdit punt moet een onderscheid wordengemaakt tussen de eigenlijke ontwikke-lingsprojecten en de daaropvolgende fasewaarin de transfer van de resultatenplaatsvindt. Hoe kan ervoor worden ge-zorgd dat de resultaten van de projecteneen zodanige bekendheid krijgen dat an-deren ervan kunnen leren.

De transfer van ervaringen uit ontwik-kelingsprojecten is veel ingewikkelderdan men zo een-twee-drie zou denken.Het geschiedt niet automatisch en ook nietlangs een rechte lijn, maar veeleer indi-rect.

5) Het Ministerie van onderwijs. Af-deling scholen voor beroepsonder-wijs, FoU-programmet 1995. Decem-ber 1994.

6) Vejledning for projektgrupper. Af-deling scholen voor beroepsonder-wijs.1994. Vejledning om rapporter ogpulicering i FoU-programmet. Afde-ling scholen voor beroepsonderwijs1994. Bibliografie over publiceredeFoU-projekter. 2de bijgwerkte druk.Afdeling scholen voor beroepsonder-wijs 1995.

CEDEFOP

63


Een interessant voorbeeld is het theoreti-sche en experimentele werk van de NoorIvar Bjørgen over het bijbrengen vanverantwoordelijkheidsbesef, dat in Dene-marken grote navolging heeft gevonden,maar in Noorwegen veel minder sporenheeft nagelaten 7 8. Op basis van de goedeervaringen die in Denemarken met ditwerk zijn opgedaan, zal er nu onder aus-piciën van de Noordse raad van minis-ters een gemeenschappelijk Noords FoU-project worden uitgevoerd. Noorseonderwijskundigen op het gebied van deberoepsopleidingen zullen daaraan ijve-rig meewerken !

Wanneer we willen begrijpen hoe detransfer zich voltrekt, dan moeten weidealiter een onderscheid maken tussentwee modellen, namelijk een versprei–dingsmodel en een leermodel.

In het verspreidingsmodel wordt ervanuitgegaan dat er op centraal niveau eenbepaalde boodschap is, die door ge-stuurde experimenten en kant en klaremodellen moet worden uitgetest. Na deexperimenten worden de resultaten vande tests in de praktijk toegepast. Een voor-beeld hiervan zijn de Duitse “Modell-versuche” en de “Begleitforschung” diedaarbij plaatsvindt. Het probleem vandeze vorm van experimenten is dat ergeen bijzonder goede mogelijkheden voortoepassingen op lokaal niveau zijn endergelijke hervormingsprocessen relatiefveel tijd in beslag nemen. Daarnaast stuitmen vaak ook nog op tegenwerking vande deelnemers.

In het leermodel hebben ontwikkelings-projecten primair ten doel om ervarin-gen met nieuwe oplossingen en werkvor-men op te doen. Er dient uiteraard over-eenstemming te bestaan omtrent de ver-anderingen die er moeten komen, maarmen staat daarbij wel open voor uiteen-lopende oplossingen. Vaak zal het lerenzich meer op de werkwijze dan op deconcrete oplossing concentreren, diebovendien vaak selectief zal zijn. Omvoor een effectieve verspreiding te zor-gen, kan men een netwerk tussen onder-zoekers en andere potentieel geïn-teresseerde vakgebieden vormen. Eendergelijk netwerk moet wel ruimte bie-den voor het uitwisselen van ervaringentussen het lokale en het centrale niveau,maar het belangrijkste is men op lokaal

niveau rechtstreeks met elkaar in con-tact komt.

Het is karakteristiek voor de ontwikke-lingseisen op het gebied van de beroeps-opleidingen, dat wij nog steeds in hogemate geconfronteerd worden met proble-men waarop niemand een duidelijk ant-woord heeft. Bij dit type problemen kanhet verspreiden van kant en klarestandaardoplossingen slecht uitpakken,omdat zoiets tijd kost en oplossingen alsnel verouderd kunnen zijn. Willen wetot een voortdurende vernieuwing en totnieuwe, lokaal toepasbare oplossingenkomen voor problemen waarop heden tendage nog niemand werkelijk het antwoordweet, dan is een beleid dat op het leer-model gebaseerd waarschijnlijk het meesteffectief.

Het pedagogische vernieuwingsmodelvoor de Deense beroepsopleidingen, datwe hierboven in grote lijnen hebben be-schreven, ontwikkelt zich duidelijk in derichting van een dergelijk leermodel. Wezouden ook kunnen stellen dat hetopnieuw aanknoopt bij de tradities die inhet verleden op dit gebied bestonden.

Het beroepsopleidings-stelsel en de arbeidsmarkt

De kwaliteit van een beroepsopleidings-stelsel staat of valt met het vermogen omjongeren - en in toenemende mate ookvolwassenen - de juiste kwalificaties teverschaffen, zodat ze een passende werk-kring kunnen vinden, zich verder kunnenontwikkelen of deel kunnen gaan uitma-ken van een levenslang leertraject.

Een evaluatie van de kwaliteit van deDeense beroepsopleidingen zal uiteraardafhangen van het gehanteerde uitgangs-punt, maar in het algemeen is hetwerkloosheidscijfer onder jongeren eengoede graadmeter voor de kwaliteit vande beroepsopleiding. Denemarken kenteen vrij hoog werkloosheidscijfer als naarde bevolking in zijn geheel gekekenwordt, maar de werkloosheid onder jon-geren ligt niet ver boven het niveau vande algemene werkloosheid. In de meesteandere landen van de EU is de werk-loosheid onder jongeren veel groter dande werkloosheid onder de hele bevolking.

“Wanneer we willen begrij-pen hoe de transfer zichvoltrekt, dan moeten we ide-aliter een onderscheid ma-ken tussen twee modellen,namelijk een verspreiding-smodel en een leermodel.”

“Het pedagogische vernieu-wingsmodel voor de Deenseberoepsopleidingen (. . .)ontwikkelt zich duidelijk inde richting van een derge-lijk leermodel. We zoudenook kunnen stellen dat hetopnieuw aanknoopt bij detradities die in het verledenop dit gebied bestonden.”

“Denemarken kent een vrijhoog werkloosheidscijferals naar de bevolking inzijn geheel gekeken wordt,maar de werkloosheid on-der jongeren ligt niet verboven het niveau van de al-gemene werkloosheid.”

7) Christensen A.A. et al. Eleverne sommedarbejdere på egne laereprocesser.Ministerie van onderwijs, ESA 1994.

8) Voor een brede inleiding over hetbijbrengen van verantwoordelijk-heidsbesef en de nieuwe theoretischeen praktische leerprocessen in deberoepsopleiding in de jaren ’90 metals uitgangspunt o.a. het NoorseAFEL-project en het AustralischePEEL-project, zie Laereprocesser i90’erne - Ansvar for egen laering ?Conferentierapport. SEL juni 1995.

CEDEFOP

64


De relatief gunstige positie van jongerenin Denemarken, Duitsland en Oostenrijkwordt gewoonlijk toegeschreven aan devorm van de beroepsopleidingen in dezelanden, die over een leerlingwezen be-schikken en een heel groot gedeelte vande opleidingen op de werkplek latenplaatsvinden. Men is van mening dat depositie van jongeren op de arbeidsmarktdoor deze opleidingsvorm op verschil-lende manieren verbeterd wordt:

❏ door de nauwe samenhang tussenschool en werk krijgen jongeren een rea-listischere kijk op de eisen die in de we-reld van het werk gesteld worden;

❏ door de aansluiting op de praktijk ende interactie tussen school en bedrijfworden de jongeren gemotiveerd om zichook bij het vaktheoretische en het alge-mene gedeelte van de beroepsopleidin-gen in te zetten;

❏ door de status als leerling-werknemerkomen jongeren en werkgevers met el-kaar in contact, hetgeen een positief ef-fect heeft op een latere aanstelling;

❏ doordat er deels op school en deelsin een bedrijf wordt geleerd, worden jon-geren rechtstreeks voorbereid op het wer-kende bestaan; ze leren omgaan metnieuwe machines en nieuwe techno-logieën en doen praktische kennis op vannieuwe produktieconcepten.

De Deense beroepsopleidingen zijn in1994 door de OECD geanalyseerd en geë-valueerd. In het rapport van de onder-zoekers met de titel “Review of YouthEducation Policy in Denmark” van 28 fe-bruari 1994 wordt het volgende gesteld:“Danish Youth Education is well orga-nised and well provided for. It leads verymany young people to marketablequalifications and fulfilling education.It is well differentiated to cater for manyand varied needs, it seeks comprehensiveprovision and coverage, and it offerswide ranging opportunities to many peo-ple.”

In het OECD-rapport wordt de Deenseberoepsopleidingen in het algemeen veellof toegezwaaid, maar er worden ook eenpaar voorbehouden naar voren gebrachtten aanzien van de algehele sturing vanhet stelsel. Het Ministerie van onderwijs

heeft een veel te groot aantal diensten ener is geen enkele instantie die de volle-dige zeggenschap over een bepaald on-derdeel van het jongerenonderwijs heeft.En van de vrijheid die de beroeps-opleidingen in het verlengde van de“doelen kadersturing” zouden moetenhebben, is in werkelijkheid geen sprake.

Ondanks de besluiten om een gedecen-traliseerd systeem op te zetten:

❏ waarin het centrale niveau zich zoumoeten beperken tot het vastleggen vandoelen en kaders,

❏ waarin via het zogeheten “taxameter-systeem” een rechtstreekse koppeling isaangebracht tussen leerlingenaantal, aan-tal schoolweken en financiering,

❏ waarin de instellingen rechtstreeks metelkaar concurreren,

❏ en waarin de “afnemers” een vrije keuswordt geboden,

wijst de ervaring uit dat de aan de scho-len toegekende autonomie te beperkt isom zelf gestalte te kunnen geven aan deuitgavenkant en de inrichting van hetonderwijs. Zowel het Ministerie van finan-ciën als het Ministerie van onderwijs heefter moeite mee gehad om in te spelen opde eisen die uit de deregulering voort-vloeien.

Vooral het Ministerie van onderwijs heeftaan de input-kant maar moeilijk afstandkunnen nemen van de traditionele detail-sturing met alle oude procedures en werk-wijzen die daaraan verbonden waren. Ditligt uiteraard aan het feit dat er in hetMinisterie geen nieuwe formules voor desturing van het stelsel zijn ontwikkeld,waarin de te bereiken resultaten en ef-fecten als kwaliteitscriteria voor deproduktiviteit van het systeem gehanteerdworden.

In de zomer van 1995 heeft het Ministe-rie een overkoepelend kwaliteitsplan op-gesteld, waarin een reeks kwaliteitscriteriaen indicatoren voor werkwijzen en resul-taten zijn geformuleerd. Het zal inte-ressant zijn om te bezien welke conse-quenties dit kwaliteitsproject voor de ver-dere decentralisering van het systeem zalhebben.

CEDEFOP

65


Maria TeresaAmbrósioHoogleraar aan deUniversidade Nova deLisboa. Hoofd van desectie Onderwijsweten-schappen van de Fa-

culteit Wetenschappen enTechnologieën

Nieuwe trends op hetgebied van de beroeps-opleiding:twee voorbeelden van vernieu-wingen in PortugalEen nieuwe Europese con-textEr doen zich ingrijpende veranderingenvoor in de economische, sociale en cul-turele structuren van de landen, die deeluitmaken van wereldwijde netwerken opeconomisch en technologisch gebied. Inhet licht van deze ingrijpende verande-ringen moeten wij opnieuw nadenkenover ons beleid en onze werkwijzen optal van terreinen. Dit geldt in het bijzon-der voor het onderwijs en de beroeps-opleidingen.

In alle Europese landen is de werkgele-genheid een centraal punt van zorg. Aanmodernisering van de produktiesectorengaat geen weg voorbij, willen wij metsucces de nieuwe uitdagingen op het ge-bied van het concurrentievermogen en deeconomische groei aangaan, die verbandhouden met de mondialisering van deeconomie, de wereldwijde opkomst vande informatiemaatschappij en de ontwik-keling van een nieuwe cultuur, die in hogemate op wetenschappelijke en technischevooruitgang geënt is.

In een dynamisch beleid dat afgestemd isop wetenschappelijke en economischevooruitgang en op modernisering van or-ganisatorische structuren, spelen beroeps-opleidingen - zowel voor hen die al wer-ken als voor jongeren die zich nog voor-bereiden op hun overstap naar de arbeids-markt - een nog belangrijkere rol dan eentiental jaren terug. Ook met het oog optotstandbrenging van evenwichtigewerkgelegenheidsstructuren en een uit-gebalanceerd werkgelegenheidsbeleid ende door de werkloosheid vereiste aanpas-singen in het sociale systeem is het drin-gend noodzakelijk dat er in het opleidings-beleid voor specifieke doelgroepen nieuwe

lijnen worden uitgezet en nieuwe program-ma’s worden ontwikkeld.

Daar komt nog bij dat beroepsopleidingenin onze tijd op een veel breder terreiningrijpen dan vroeger: iedereen heeft ergedurende zijn hele leven mee te maken.De huidige opzet van de beroeps-opleidingsstelsels - die overigens niet inelk land even ver zijn ontwikkeld en de-zelfde kwaliteit hebben - met een initiëleberoepsopleiding op school of in het ka-der van de arbeidsmarkt, bij- en nascho-ling, opleidingen voor specifieke groepen,opleidingen binnen bedrijven passen nietin het nieuwe raamwerk, dat iedereenlevenslang leren mogelijk moet maken.Een opleiding wordt niet langer be-schouwd als een fase (of als opeenvol-gende fasen) waarin mensen kennis ver-werven en zich technische vaardighedenen specifieke competenties voor de uit-oefening van bepaalde functies eigenmaken. Opleidingen krijgen een nieuwedimensie, namelijk die van een continuberoepsmatig ontwikkelingsproces, waar-door een ieder in de verschillende werk-situaties waarmee hij of zij tijdens hetwerkende bestaan te maken zal krijgen,kan functioneren.

Om een afdoende antwoord te kunnengeven op de nieuwe uitdagingen en deeisen die verband houden met het doorEuropa voorgestane model voor groei,concurrentievermogen en werkgelegen-heid, is het niet voldoende dat er méér enbetere beroepsopleidingen komen en daar-bij uitgegaan wordt van criteria, die afge-stemd zijn op de doelstellingen van eensociaal-economische en culturele contextdie inmiddels tot het verleden behoort.

In alle Europese landen worden sinds eenaantal jaren tal van vernieuwende experi-

Beroepsopleidingen nemenin onze tijd, en in het bij-zonder in de Europese con-text, een centrale plaats inin het beleid dat gericht isop economische en socialeontwikkeling. Van alle lid-staten en van de socialepartners worden op dit ge-bied inspanningen en in-vesteringen gevergd. In hetlicht van de nieuwe verhou-dingen tussen opleidingenen werkgelegenheid, onder-wijs en beroepsoplei-dingen, kwalificaties encompetenties, informa-tie en leerprocessen is hetabsoluut noodzakelijk dater in alle sectoren van deberoepsopleidingen ver-nieuwingen worden inge-voerd en men opnieuw na-denkt over concepten, doel-stellingen en werkwijzen.In dit artikel komen vraag-stellingen aan de orde diede achtergrond vormenvoor enkele actuele ver-nieuwingstrends op het ge-bied van de beroepsoplei-dingen en opleidingen inhet algemeen. Daarnaastworden twee vernieuwendeprojecten beschreven, dieop dit moment in Portugalten uitvoer worden ge-bracht.

1) De transnationale projecten in hetkader van COMETT, FORCE, PETRA,EUROTECNET en LINGUA hebbenbelangrijke vernieuwende aanzettenopgeleverd. Ze worden voortgezet inhet LEONARDO-programma, dat voor-ziet in steun voor innovaties en in devorming van netwerken die de ver-spreiding van vernieuwingen in allesectoren van de beroepsopleiding be-vorderen.

CEDEFOP

66


menten op het gebied van de beroeps-opleiding ten uitvoer gebracht. Een grootaantal worden gesubsidieerd uit hoofdevan de zogenaamde Communautaire ini-tiatieven en vinden met de hulp van in-stellingen als het CEDEFOP plaats in hetkader van speciale programma’s1. Anderehebben te maken met hervormingen vande onderwijsen beroepsopleidingsstelselsen veranderingen in het werkgelegenheids-en beroepsopleidingsbeleid, die doorge-voerd moeten worden om de inspannin-gen en investeringen in deze sectoren inovereenstemming te brengen met de na-tionale eisen en behoeften op het gebiedvan de beroepskwalificaties. VergelijkendEuropees onderzoek naar het beleid, deorganisatievormen van de stelsels en dekwaliteit van de opleidingen2 toont aan dater duidelijk sprake is van instabiliteit endat die toe te schrijven is aan koers-veranderingen en verschuivingen in de tra-ditionele structuren in veel landen. Bij deontwikkelingen op het gebied van de bij-en nascholing, die meer op volwassen ar-beidskrachten gericht is, zijn eveneens te-kortkomingen, zwakke punten en incon-sequente opleidingsmodellen te constate-ren. De bij- en nascholing speelt vaak nietvoldoende in op de praktijk, omdat zegericht is op vormen van arbeidsorganisatiedie al achterhaald of aan het verdwijnenzijn.

Het is van het grootste belang dat wij devernieuwende experimenten kritisch tegenhet licht houden. Verder zijn de steun eninzet van alle betrokken partijen noodza-kelijk. De grote investeringen die nodigzijn, niet alleen in materiële zin, maar ookop het punt van intelligentie en wilskracht,leveren - zowel economisch als sociaal enpersoonlijk - echt alleen het gewenste re-sultaat op als er duidelijke en flexibeledoelstellingen zijn, die in de pas lopen metde ontwikkelingsdynamiek en de ontwik-kelingsstrategieën van de landen, regio’s,produktiesectoren en bedrijven.

Nieuwe doelstellingen entrendsDynamische convergentie tussenvraag en aanbod op het gebied van deberoepskwalificaties

Op sociaal-economisch gebied valt vast testellen dat de veranderingen in de arbeids-

processen en de arbeidsorganisatie in allesectoren, met inbegrip van de dienst-verlenende sector, sneller gaan dan in hetverleden. Het gevolg is dat instellingen enbedrijven met de meest uiteenlopendemoderniseringsgraden naast elkaar be-staan. Feit blijft echter dat het tayloristischemodel, zowel met het oog op het concur-rentievermogen als om sociale en cultu-rele redenen, in hoog tempo vervangenwordt door sociotechnische en socio-pro-duktieve modellen. Door de ontwikkelin-gen die de nieuwe technologieën met zichmeebrengen zijn er bovendien op kortetermijn nieuwe vormen van arbeids-organisatie en human resource manage-ment en nieuwe beroepsprofielen nodig.

De veel geprezen flexibiliteit op het ge-bied van de opleidingen, die mensen instaat stelt om deze ontwikkelingen te be-grijpen, zich eraan aan te passen en ei-gen initiatieven te nemen, vindt zijn weer-slag in de methoden waarmee beroeps-kwalificaties en opleidingsbehoeften inkaart worden gebracht. Het antwoord opvragen: wie, waarvoor en hoe opleiden,dat traditioneel de basis vormde voor deplanning van de beroepsopleidingen enhet aanbod aan cursussen en activiteitenvan scholen en opleidingscentra, is nietlanger precies af te bakenen en heeft geennormatief karakter meer. Het evenwichttussen vraag en aanbod op het gebied vande beroepskwalificaties hangt nu af vannieuwe richtingen, nieuwe concepten ennieuwe raamwerken, die tevens de ach-tergrond vormen voor het denkprocesover de manier waarop men bij deberoepsopleidingen te werk moet gaan.

Als gevolg van de grote verschillen in desituatie van de bedrijfstakken, regio’s enlanden en de ingrijpende veranderingenop het gebied van de werkgelegenheidzijn algemene voorstellen of standaard-modellen niet langer afdoende. Beroeps-opleidingen vervullen niet langer alleende cruciale functie die ze in vroeger tij-den hadden, namelijk het leggen van ver-banden met de arbeidsmarkt door de aan-levering van - brede of juist specialisti-sche - beroepskwalificaties.

Doordat het verre van eenoudig is om ge-normaliseerde systemen voor prognosesover de toekomstige behoeften aanberoepskwalificaties te ontwikkelen en vandaaruit het aanbod aan beroepskwali-

“Als gevolg van de grote ver-schillen in de situatie vande bedrijfstakken, regio’sen landen en de ingrijpendeveranderingen op het ge-bied van de werkgelegen-heid zijn algemene voorstel-len of standaardmodellenniet langer afdoende.”

“Beroepsopleidingen ver-vullen niet langer alleen decruciale functie die ze invroeger tijden hadden, na-melijk het leggen van ver-banden met de arbeids-markt door de aanleveringvan - brede of juist specia-listische - beroeps-kwalificaties.”

2) De CEDEFOP-studies van de afge-lopen jaren vormen een onmisbarebasis voor een goed inzicht in de si-tuatie van de beroepsopleiding inEuropa. Ik doel hiermee in het bij-zonder op de in 1995 afgerondeEuropese projecten op het gebied vande opleiding van opleiders en dekwaliteit van de beroepsopleidingen,en op de vergelijkende gids van deberoepsopleidingsstelsels, waaraanook Portugal een bijdrage heeft gele-verd.

CEDEFOP

67


ficaties te sturen, ontstaan er “dynamischeconvergentieschema’s” tussen de door deopleidingen geboden kwalificaties en dekwalificaties die in concrete werksituatiesvereist zijn. Met andere woorden, beroeps-opleidingen moeten niet alleen langer ade-quaat inspelen op een gegeven werk-gelegenheidsstructuur, maar ook vol-doende flexibiliteit mogelijk maken, zodatmensen die een breed scala van kwalifi-caties en competenties hebben verworvenof kunnen verwerven, zelf een structure-rende invloed kunnen hebben op dearbeidsorganisatie en deze op haar beurtkan worden gemoderniseerd. Dit betekentniet dat er geen onderzoek naar de be-hoefte aan kwalificaties meer nodig zouzijn. Dergelijke studies zijn echter vooralvan nut voor bemiddelingsorganisaties (zo-als centra voor beroepskeuzebegeleidingen -advisering), die een factor van bete-kenis worden in de context van deberoepsopleidingsprogramma’s.

Een nieuw concept voor de beroeps-opleidingen waarin de mens centraalstaat

Tegen de achtergrond van de uitdagin-gen en de eisen die verband houden metde ontwikkelingen in de samenlevingmoeten opleidingen mensen een perma-nent vermogen tot verdere ontwikkelingen tot persoonlijke ontplooiing binnen deeigen specifieke sociale en beroepsmatigecontext meegeven. Daartoe dient men hunwetenschappelijke en technische kennisop de nieuwste stand te brengen, hunkennis en ervaring te benutten, hun cog-nitieve competenties te ontwikkelen, enhen inzicht te geven in de werkelijkheiden maatschappelijke verhoudingen.

Een opleiding is dus niet alleen maar eenintensieve leerfase op school, aan eeninstelling of binnen een organisatie waarinmen basiskennis, technische kennis enkennis van een andere aard verwerft.Opleidingen vormen een continu proces,dat geschraagd wordt door het feit datmensen op sommige momenten een an-dere wending aan hun leven moeten ge-ven en naar een nieuw evenwicht moe-ten zoeken en dit doen aan de hand vanplannen voor de eigen verdere ontwik-keling. Onze onderwijsen beroeps-opleidingsstelsels moeten dan ook eenantroprocentrisch opleidingsconcept ont-wikkelen.

Onderwijs en beroepsopleidingen moe-ten dan ook niet langer gezien wordenals trajecten die na elkaar of parallelplaatsvinden. Onderwijs en beroeps-opleidingen zullen veeleer op interactieveen convergerende wijze moeten wordengegeven en de ontwikkelingsprocessen en-trajecten van ieder individu moeten on-dersteunen, zodat mensen een solide enbrede algemene ontwikkeling en persoon-lijke en sociale cognitieve basisvaardig-heden verwerven.

Hoe de verschillende instellingen en lid-staten van de Europese Unie ook op dezenieuwe eisen inspelen en aan het nieuweconcept en de nieuwe doelstelling van deberoepsopleidingen trachten te voldoen,een feit is en blijft dat er een ingrijpendevernieuwing van zowel opleidings-inhouden als opleidingsvormen vereist is.

Tot nu toe heeft men de opleidingsstelelsin Europa nog voornamelijk aan de handvan het organisatorische model met el-kaar vergeleken. In de toekomst zullenwij meer nadruk moeten leggen op hetpedagogische model, met andere woor-den op de strategieën waarmee indivi-duele mensen en hun werkelijke capaci-teiten “gemobiliseerd” kunnen worden,zodat ze op ieder moment in hun levenen vooral tijdens bepaalde periodes eenactieve rol gaan spelen bij hun eigen op-leidingen en een continu leertraject af-leggen in een samenleving die in hogemate “cognitief” is.

Vernieuwingen in de werk-wijzen op opleidingsgebied

De investeringen op het gebied van deberoepsopleidingen hebben op alle ter-reinen en in het bijzonder - om met debegrippen uit het onderwijs te spreken -op het gebied van de pedagogische mo-dellen, vakdidactiek, leerplannen en leer-middelen tot een groot aantal vernieu-wende experimenten geleid. Er is zeerveel literatuur beschikbaar over de resul-taten van vooral empirisch onderzoek enmodelprojecten. Deze literatuur vormt eentheoretisch referentiekader dat niet alleenkan worden gebruikt als er maatregelenmoeten worden genomen. Het kan ookdienen als wetenschappelijke basis voordat wat men aan sommige universitaireinstellingen - in tegenstelling tot de

“Opleidingen vormen eencontinu proces, dat ge-schraagd wordt door hetfeit dat mensen op sommigemomenten een andere wen-ding aan hun leven moetengeven en naar een nieuwevenwicht moeten zoekenen dit doen aan de hand vanplannen voor de eigen ver-dere ontwikkeling.”

CEDEFOP

68


onderwijswetenschappen - beroeps-opleidingswetenschappen noemt.

Ook de netwerken voor Europese samen-werking hebben er toe bijgedragen dater meer bekend is geworden over ver-nieuwingen en er vooral een andere ma-nier van denken is gekomen over de re-organisatie van de opleidingsactiviteitenvoor jongeren en volwassenen, en voorwerkenden en werklozen.

Bij de vernieuwingen kunnen wij onderandere de volgende hoofdlijnen onder-scheiden:❏ nieuwe concepten en modellen voorde initiële beroepsopleidingen en de op-leidingen in het leerlingstelsel voor jon-geren;❏ nieuwe concepten en modellen voorde opleiding van volwassenen;❏ erkenning van kennis en vaardighe-den;❏ integratie van opleidingen in het ma-nagement en beleid van instellingen.

• Op het gebied van de beroepsoplei-dingen, en met name op het gebied vande initiële beroepsopleidingen voor jon-geren, neemt het schoolse model en para-digma nog altijd een zeer belangrijke plaatsin. De overname van opleidingsmodellenvan dit type in het onderwijssysteem of inde reguliere cursussen van opleidings-centra en de inschakeling van leerkrach-ten/praktijkopleiders die voor het traditio-nele onderwijs opgeleid zijn, hebben er inde meeste landen toe geleid dat er nogaltijd met de leerplannen en pedagogischemethoden van het onderwijs wordt ge-werkt. Dit neemt niet weg dat de effectenvan de doorgevoerde hervormingen in deafgelopen jaren in de verschillende lan-den zichtbaar zijn geworden. Hoewel destelsels van de landen verschillen, zien weoveral dat men ter vervanging van de tra-ditionele stageperiodes vormen vanalternerende opleidingen invoert, voor deverwerving van theoretische basiskennismodulaire curricula ontwikkelt, voor hetaanleren van technische vaardigheden metvakdidadactiek werkt, en leerlingen beoor-deelt aan de hand van praktijkprojectendie een beeld geven van hun cognitievecompetenties, probleemoplossend vermo-gen, enz..

De doelstelling van flexibele en op an-dere, latere etappes toegesneden oplei-

dingen leidt er bovendien toe dat er ophet vlak van de studierichtingen of deorganisatie van het onderwijs op schoolmogelijkheden ontstaan voor een ver-breding van de opleidingen van de leer-lingen, zodat ze niet alleen kennismakenmet bepaalde technieken en een beroep.Actief onderwijs, waarin nagedacht wordtover het beroep, waarin de leerling metinformatie en steun vanuit de wereld vanhet werk wordt geholpen bij het uitstip-pelen van een plan voor persoonlijke enberoepsmatige ontwikkeling, waarin ken-nis, know-how en competenties elemen-ten in beoordelingen zijn, kunnen totnieuwe modellen en en een beter maat-schappelijke imago van de beroeps-opleidingen of de opleidingen in hetleerlingstelsel voor jongeren leiden.

Het grootste probleem bij de invoeringvan dit soort vernieuwingen is echter dattal van leerkrachten/praktijkopleiders ge-brekkig zijn opgeleid, er een kloof be-staat tussen het onderwijs en het bedrijfs-leven en het in sommige landen aan ef-fectieve partnerships tussen de hoofdrol-spelers opleidingsgebied en de werkge-vers ontbreekt.

Bovendien hebben jongeren op de leef-tijd dat zij een beroepsopleiding of op-leiding in het kader van het leerlingwezenvolgen, nog altijd met problemen te ma-ken (weinig kansen op werk, uitsluiting,mislukkingen, allerlei beperkingen). Hier-door hebben ze niet al te hoge verwach-tingen en zijn ze ook niet te motiveren,terwijl dat een voorwaarde is voor hetwelslagen van nieuwe modellen waarinde afzonderlijke op te leiden persoon cen-traal staat.

• Op het punt van de kennis en metho-den van het onderwijs en de beroeps-opleidingen voor volwassenen doen zichin deze tijd grote veranderingen voor. Doorbepaalde stromingen in de ontwikkelings-psychologie/sociologie, de antropo-centrische visie op leren en op de ontwik-keling van de beroepsmatige en socialeidentiteit van mensen, en door stromingenin het post-moderne denken die de rol vanmaatschappelijke hoofdrolspelers en demens zelf onderstrepen, is er in de afgelo-pen decennia - veelal op basis van ver-nieuwende experimenten en activiteiten -meer kennis gekomen die van nut kan zijnvoor de opleidingsprogramma’s voor vol-

“Op het gebied van deberoepsopleidingen, en metname op het gebied van deinitiële beroepsopleidingenvoor jongeren, neemt hetschoolse model en para-digma nog altijd een zeerbelangrijke plaats in.”

CEDEFOP

69


wassenen. Concepten en methoden diegebaseerd zijn op - onder andere - zelf-studie, learning-by-doing, beoordelingenvan de eigen vorderingen en erkenningvan kennis en competenties, biografischemethoden en opleidingen waarin kennisstap voor stap wordt opgebouwd, biedennieuwe perspectieven voor de scholing vanvolwassenen, die afgestemd is op de maat-schappelijke en persoonlijke kenmerkenvan de betrokken volwassenen. Met be-hulp van dergelijke concepten kan mengaan denken in de richting van eenopleidingssamenleving.

Maar ook hier blijkt een van de grote pro-blemen in de opleiding van de opleiderste liggen. Zij moeten immers uiteenlo-pende functies kunnen vervullen en steunverlenen bij opleidingstrajecten, die quadoelstellingen en qua motivatie en strate-gieën van de betrokken groepen of men-sen totaal van elkaar verschillen.

• Een belangrijk terrein dat nog veel mo-gelijkheden voor vernieuwingen biedt, isdat van de opleidingen op de werkplek,die ingebed zijn in een beleid dat gerichtis op ingrijpende organisatorische veran-deringen en het human resource mana-gement. Kwalificerende ondernemingenen opleidingen in het kader van ontwik-kelingsprojecten of regionale initiatievenzijn hiervan goede voorbeelden.

Sinds kort vinden er ook heel veel expe-rimenten met opleidingsmodellen plaats,die gebaseerd zijn op nieuwe informatie-technologieën. Deze experimenten leve-ren belangrijke resultaten op, maar wer-pen tegelijkertijd nieuwe vragen op waar-naar nog onderzoek zal moeten wordenverricht. Dit heeft vooral te maken methet feit dat de nieuwe technologieën inveel gevallen niet ontwikkeld zijn om ineen context van intermenselijke relatieste worden gebruikt.

Twee vernieuwende pro-jecten in Portugal

We willen hieronder wat nader ingaan optwee modelprojecten, die illustratief zijnvoor de hiervoor beschreven vernieu-wingstrends. Het ene project heeft temaken met een school voor beroeps-opleidingen, het andere met een kwalifi-cerende onderneming.

School voor beroepsopleidingen

De “Escola Profissional de Educação parao Desenvolvimento” (EPED) is een geza-menlijk initiatief van overheid en bedrijfs-leven en is voortgekomen uit een projectvan de sectie Onderwijswetenschappenvan de faculteit voor Wetenschappen enTechnologieën van de Universidade Novain Lissabon. Het project is ten uitvoergebracht in het kader van het PETRA-pro-gramma en en is erop gericht om jonge-ren een opleiding op het gebied van mi-lieu- en natuurbeheer te geven. In hetkader van het project moest een beroeps-profiel op niveau 33 tot stand wordengebracht voor een technicus milieubeheer,die veelzijdig, creatief en zelfstandig zouzijn, in staat zou zijn om zich aan te pas-sen aan veranderingen en zou kunnensamenwerken in een team.

Daartoe is er gezocht naar partners diede doelstellingen van de opleiding voordeze nieuwe en zich sterk ontwikkelendesector af zouden kunnen stemmen op debehoeften van arbeidsmarkt. Tegen dezeachtergrond hebben UNINOVA, dat decommunautaire programma’s van de Fa-culteit voor Wetenschappen en Techno-logieën coördineert, het nationaal milieu-instituut (Instituto Nacional do Ambiente),dat informatie- en opleidingsstrategieënuitwerkt ten behoeve voor het milieube-leid, de Gemeentelijke Kamer van Almadaen de Gemeentelijke Kamer van Lissabonsamen de EPED opgericht.

Het opleidingsprogramma werd zo opge-zet dat de plannen voor persoonlijke, so-ciale en beroepsmatige ontwikkeling vande toekomstige technicus aan zouden slui-ten op de behoeften van de arbeidsmarkt.

Het feit dat er verschillende hoofdrolspe-lers bij de uitwerking van het opleidings-programma betrokken waren, moet alseen kwaliteitskenmerk worden gezien.Hierdoor is namelijk een dynamische ont-wikkeling op persoonlijk en beroepsma-tig vlak mogelijk geworden, die tegelij-kertijd ingebed is in een breder maat-schappelijk ontwikkelingsproces.

In het leerplan is gekozen voor eenmodulaire structuur en een projectmatigewerkwijze, zodat de leerling in contactkomt met de context van het werk. Er isvoorzien in stages bij bedrijven of offi-

“In het kader van het pro-ject moest een beroeps-profiel op niveau 3 totstand worden gebrachtvoor een technicus milieu-beheer (...).”

3) Opmerking van de redactieNiveau 3 -Opleiding die toegang geefttot dit niveau: verplicht onderwijs +hetzij beroepsopleiding en aanvul-lende technische opleiding hetzij tech-nische schoolopleiding of anderetechnische opleiding, op secundairniveau.Dit impliceert meer theoretische ken-nis dan het vorige niveau. Dit niveauomvat vooral praktisch werk dat zelf-standig kan worden uitgevoerd en /of ook andere verantwoordelijkheidomvat zoals leiding en coördinatie.Bron: Publikatieblad van de EuropeseGemeenschappen L 199/59, 31 7.1985

CEDEFOP

70


ciële instanties die werkzaam zijn op deverschillende deelgebieden van het mi-lieubeheer, en in studiebezoeken, waarinde leerling kennis maakt met de verschil-lende fasen van het werkproces en hier-aan kan meewerken. Hierdoor ontstaateen vorm van alternering tussen oplei-dingselementen en werkervaring.

Met het oog op de overstap van de oplei-ding naar de praktijk heeft de school eenvoorziening tot stand gebracht die - metde medewerking van opleiders, externeadviseurs, maar ook leerlingen - als eendienstverlenend bedrijf op milieugebiedfunctioneert. Aan de arbeidsmarkt wordtzo duidelijk gemaakt over welke compe-tenties de nieuwe technici beschikken.Bovendien komen de leerlingen perma-nent in aanraking met de vele projectendie op milieugebied worden gestart.

De cursussen waarmee de school is ge-start zijn al lang niet meer de enige cur-sussen die gegeven worden. Er zijn vak-gebieden bijgekomen die als aanvullingworden beschouwd, zoals sociaal-cultu-reel werk, informatica en management.

Het belangrijkste vernieuwende aspectvan dit modelproject is dat er zowel voorde oprichting als voor het bestuur en dedaadwerkelijke opleiding een partnershipis aangegaan met de sociaal-economischehoofdrolspelers uit de plaatselijke ge-meenschap. Hierdoor is gewaarborgd datde opleiding aansluit op de behoeften ende belangen van de betrokken gemeen-schap.

Op dit moment wordt er gewerkt aan eenbureau dat de ontwikkelingen rond deoverstap naar de arbeidsmarkt in kaartmoet brengen en daarbij de volgendekwaliteitscriteria zal hanteren:

❏ voldoen de human resources ?❏ is het materieel van goede kwaliteit ?❏ hoe staat het met de organisatie vande opleiding en het opleidingsmanage-ment?❏ hoe staat het met de beoordelingen ?❏ hoe tevreden zijn de leerlingen ?❏ kunnen de leerlingen zich gemakke-lijk aanpassen aan het werk ?❏ kunnen ze gemakkelijk een stageplaatsvinden ?❏ hoeveel leerlingen vinden werk ?

Kwalificerende onderneming

Transportes Luís Simões is een middel-groot Portugees bedrijf voor goederen-transport over de weg, dat vooral op hetIberisch schiereiland werkzaam is.

In de bedrijfscultuur staat de tevreden-heid van de klant bovenaan. Het bedrijfwerkt al vanaf 1988 met bij- en nascho-lingsprojecten voor de werknemers. Deaanzienlijke investeringen in opleidingen,die tot een beter kwalificatieniveau vanhet personeel moeten leiden, worden alseen strategische factor voor de groei vanhet bedrijf en voor de verbetering van deconcurrentiepositie beschouwd.

De - formele zowel als informele -opleidingsfasen in het bedrijf schragen deinspanningen die gericht zijn op een ver-betering van de kwaliteit van de dienst-verlening. Een zeer hoog percentage vande werknemers neemt aan de opleidin-gen deel.

De opleidingen hebben niet alleen maartot doel om de zichtbare prestaties op hetwerk te verbeteren. In het licht van deinvoering van een nieuw organisatiemodelen de toegenomen betekenis van de men-selijke factor moeten de werknemers te-vens gemotiveerd worden voor de pro-jecten waaraan zij medewerking en steunmoeten verlenen.

Een van de belangrijkste doelstellingenvan de opleidingsactiviteiten in dit bedrijfis dan ook dat er tevens een bijdragewordt geleverd aan de persoonlijke enberoepsmatige ontplooiing van de ver-schillende betrokkenen - werknemers,middenkader en bedrijfsleiding - en er eengrotere verbondenheid van iedereen metde waarden en de cultuur van het bedrijftot stand wordt gebracht.

De onderneming heeft een scholings-model voor volwassenen ontwikkeld, datgebaseerd is op op de persoon toegsne-den opleidingstrajecten, waarin de ken-nis en ervaring van iedere werknemer/hoofdrolspeler meegenomen wordt.

Het vernieuwende aspect van dit projectzit vooral in het het feit dat het opleidings-model zowel aansluit op de behoeften vanhet bedrijf als op die van de verschillendebetrokkenen. De verschillende hoofdrol-

“Het belangrijkste vernieu-wende aspect van ditmodelproject is dat er (...)een partnership is aange-gaan met de sociaal-econo-mische hoofdrolspelers uitde plaatselijke gemeen-schap.”

“De onderneming heeft eenscholingsmodel voor vol-wassenen ontwikkeld, datgebaseerd is op op de per-soon toegsneden oplei-dingstrajecten, waarin dekennis en ervaring van ie-dere werknemer/hoofdrol-speler meegenomen wordt.”

CEDEFOP

71


spelers worden voortdurend om mede-werking gevraagd bij de ontwikkeling vaneen cultuur van het leren. Deze cultuurvan het leren is kenmerkend voor dekwalificerende onderneming, die eennauwe band smeedt tussen de persoon-lijke en beroepsmatige plannen van ie-dere betrokkene en de plannen van hetbedrijf.

Voor de diensten die het bedrijf levertwordt een reeks kwaliteitsindicatorengehanteerd. De relevante gegevens wor-den maandelijks verzameld en verwerkt.Deze analyse leidt niet zelden tot de vor-ming van werkgroepen die aan de oplos-sing van problemen moeten werken; eenmethode waardoor oplossingen gemak-kelijker kunnen worden doorgevoerd.

Enkele voorbeelden van indicatoren zijn:

❏ aantal klachten van klanten❏ aantal maatregelen in verband metklachten❏ aantal ongevallen met voertuigen❏ aantal ongevallen met goederen❏ aantal schadegevallen❏ aantal vertragingen❏ aantal betrokken documenten.

Uit de analyse van deze cijfers wordenandere indicatoren afgeleid die gerela-teerd zijn aan opleidingsdoelstellingen.Deze indicatoren zijn niet kwantitatief,maar kwalitatief van aard en laten zienwelke aanpassingen er nodig zijn in hetopleidingsmodel, met name waar het gaatom competenties als:

❏ het kunnen omgaan met collega’s❏ het kunnen communiceren❏ het kunnen meewerken aan de oplos-sing van problemen❏ het kunnen werken in teamverband❏ het kunnen opsporen van fouten❏ het voorstellen van maatregelen vooreen verbetering van de kwaliteit van dedienstverlening.

Andere indicatoren die op de een of an-dere wijze iets zeggen over het socialeklimaat in de onderneming, zoals ver-zuim, werknemers die vertrekken omredenen van medische aard, verloop endisciplinaire maatregelen, kunnen naastde hierboven beschreven punten wordengelegd.

Opleiding van opleiders:invoering van vernieuwin-gen op grote schaal

Wij kunnen in dit artikel geen volledigeanalyse geven van alle verschillende ver-nieuwingen die momenteel op het gebiedvan de beroepsopleiding of de opleidin-gen in ruime zin ingevoerd worden.

Wij willen hier slechts een kort overzichtgeven van de complexe problematiek diezich voordoet bij de bevordering van ver-nieuwingen en in het bijzonder de aan-dacht vestigen op nieuwe concepten, doel-stellingen en trends op opleidingsgebied.Het is dringend noodzakelijk dat er voort-durend gewerkt wordt aan een verbete-ring van de opleidingsinhouden, de prak-tische kant en de organisatie van de oplei-dingen, en de opleidingen voor opleiders.Dit is niet alleen een zaak voor de politieken kan niet worden overgelaten aan hetvrije spel van de economische krachten.Wil men op democratische wijze eennieuwe samenleving opbouwen, dan komthet op de inzet van alle burgers aan.

Door overleg en samenwerking tussen dehoofdrolspelers die de grootste verant-woordelijkheid hebben voor of het meestbetrokken zijn bij de activiteiten opopleidingsgebied en onderzoekers uit di-verse vakgebieden kan ervoor wordengezorgd dat de dynamische trend in derichting van vernieuwingen aanhoudt.

Het literatuuroverzicht aan het slot vandit artikel geeft een indicatie van de hoe-veelheid kennis en praktijkervaring dieover vernieuwingen op het gebied vanberoepsopleiding voorhanden is. Maarhoe kan ervoor worden gezorgd dat diekennis verspreid wordt ?

Het meest complexe probleem ligt in deopleiding van opleiders die mensen moe-ten opleiden die wat betreft leeftijd, so-ciale herkomst en werksituatie sterk vanelkaar verschillen.

Veel vragen zijn moeilijk te beantwoor-den. Maar een aantal willen we hier tochnoemen.

Moet een opleider een leraar of toch meereen soort begeleider bij een technischeopleiding of beroepsopleiding zijn ? Moet

“Het meest complexe pro-bleem ligt in de opleidingvan opleiders die mensenmoeten opleiden die watbetreft leeftijd, sociale her-komst en werksituatie sterkvan elkaar verschillen.”

CEDEFOP

72


hij of zij meer als een “mentor” of als“aanspreekpartner” fungeren ? Gaat hetbij het opleiden om een daadwerkelijkberoep of eigenlijk om een “job” ?

Is het mogelijk en nuttig om “profielen”uit te werken voor opleiders die werkzaamzijn in het beroepsonderwijs, in het mid-den- en kleinbedrijf of in multinationaleondernemingen of groepen kansarme jon-geren of langdurig werkloze volwassenenopleiden ? Welk type “cursussen”, seminarsof andere activiteiten vormen een goedevoorbereiding voor deze “opleiders” ? Hoeen waar is de voorhanden zijnde kennisover vernieuwende opleidingsprocessen tevinden ? Is een opleider niet iemand diezich van het eigen opleidingstraject bewustis, hierover nadenkt, leert, investeert zo-dat hij of zij vervolgens, met de hulp vandiverse specialisten, anderen die in eenandere situatie verkeren, ondersteuningkan geven en kan begeleiden ? Maar overwat voor papieren moet dit type “opleider”dan beschikken ?

Er is wel voorgesteld om de opleiding vanopleiders onder te brengen in Europese“master”-cursussen en daarbij gebruik temaken van teams academici of mensendie in het veld werkzaam zijn of onder-zoek verrichten. Gebleken is dat dit voor-stel, dat niet nieuw is, moeilijk te verwe-zenlijken valt. Maar het is wel een wegdie wij moeten gaan, omdat de status vande opleidingen zo kan worden verhoogden er kennis en ervaring van goede kwa-liteit kan worden opgebouwd, die van nutkan zijn voor een verdere versterking vanhet Europese beleid.

Op sommige punten zijn nog omvangrijkeen gedegen onderzoeksprogramma’s no-

dig. Zo zal nog moeten worden bepaalden afgebakend welke fundamentele we-tenschappelijke kennis moet worden op-genomen in de leerplannen van het we-tenschappelijk en technisch onderwijs enwelke kennis op een basisniveau of laterin opleidingscentra aan mensen moetworden meegegeven, zodat ze cognitieveen technologische competenties kunnenontwikkelen. De onderzoeken op dit ge-bied hebben tot nu toe nog niet vol-doende gegevens opgeleverd om alge-mene strategieën en beleidslijnen voor dehervorming van de leerplannen uit tekunnen stippelen.

Het vraagstuk van de verwerving en ont-wikkeling van de sociale, beroepsmatigeen persoonlijke “competenties” (die bij-voorbeeld nodig zijn voor de vorming vaneen eigen identiteit en een eigen persoon-lijkheid) is zeer actueel. “Opleidings-technische” maatregelen alléén zijn hierniet afdoende.

Op al deze terreinen zijn nog vernieuwin-gen mogelijk en de Europese Commissiezou hier een belangrijke bijdrage kunnenleveren.

Het is dan ook van groot belang dat depositieve resultaten van de Europese pro-gramma’s - met name van het SOCRATES-en LEONARDO-programma - van deEuropese projecten en netwerken oponderzoeksgebied (GSEO) en van dewerkzaamheden van het CEDEFOP tenvolle worden benut en er in de Europesecontext duidelijkheid wordt verkregenover wat er al is gedaan. Dit is niet alleenbelangrijk voor een verbetering van dekwaliteit van dat wat er al is, maar ookvoor de invoering van vernieuwingen.

Literatuur

Hieronder worden slechts enkele publikaties ge-noemd over de vraagstukken die in het artikel aande orde komen.

Carré, P.; Pearn, M. (1993) - Les acteurs de laformation - L’autoformation dans l’entreprise - Pa-rijs, Ed. Entente.

Chartier, D.; Lerbet, G. (1993) - La formation parproduction de savoir - Paris, Ed. Harmattan.

Courois, B.; Pineau, G. (1991) - La formationexpérientielle des adultes - Paris, La documentationfrançaise.

Dejan, Jacques (1991) - Analyse des pratiquesd’éducation et formation - Paris, Ed. Harmattan.

Honoré. B. (1992) - Vers l’oevre de formation -l’ouverture à l’existence - Paris, Ed. Harmattan.

Josso, C. (1990) - Les formateurs d’adultes et leurformation - Université de Genève, Cahiers de S.S.Education no 58.

Lange, Jean-Marie (1993) - Autoformation etdéveloppement personnel - Chronique sociale.

Pearn, M.; Carré, P. (1991) - Developing People’sAbility to Learn - Inter University Press.

Tijdschriften

- Le développement des compétences - Analyse dutravail et didactique professionnelle - EducationPermanente no 123, 1995.

CEDEFOP

73

BEROEPSOPLEIDING NR. 7 EUROPEES TIJDSCHRIFTLeesstof

Europa - Internationaal

Sele

ctie

uit

de

lite

ratu

ur

Informatie, studies en ver-gelijkend onderzoek

Structures of the educational and ini-tial training systems in the EuropeanUnionHet informatienetwerk voor onderwijs inde Europese Gemeenschap (EURYDICE)Europees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Luxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 458 blz.ISBN 92-826-9319-8 (en)DE, EN, FR

Deze bijgewerkte versie van de uitgave van1991 bevat informatie over het bestuur ende structuur van de onderwijs- enscholingsstelsels in de vijftien lidstaten vande Unie, plus IJsland en Noorwegen. Inhet eerste deel van de beschrijvingen wordtbeknopte informatie gegeven over hetbetrokken land, de grondslagen van hetonderwijs- en scholingsstelsel, de verant-woordelijkheden, het bestuur, de inspec-tie, de financiering, het particulier onder-wijs en de diplomering. In een tweede deelvolgt dan een beschrijving van het peuter-, basis-, middelbaar (algemeen vormenden beroepsgericht) en hoger onderwijs ende initiële beroepsopleidingen, met inbe-grip van het leerlingstelsel en andere vor-men van initiële beroepsopleidingen. Bijieder niveau vindt men informatie overleerplannen, toetsen, en leerkrachten, plusstatistische gegevens. Alle beschrijvingenzijn opgebouwd volgens hetzelfde patroon,waardoor er eenvoudiger vergelijkingentussen de stelsels kunnen worden gemaakten de bijzonderheden van de afzonderlijkesystemen duidelijk voor het voetlicht ko-men. Dit werk kan tevens geraadpleegdworden via de Internet-server van deEuropese Commissie EUROPA(toegangscode: http://www.cec.lu:).

Teachers and trainers in vocationaltraining, volume 1: Germany, Spain,France and the United KingdomCordova, P; Gerard, F; Melis, A; e.a.Europees Centrum voor de ontwikkeling

van de beroepsopleiding (CEDEFOP)Luxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 190 blz.ISBN 92-827-4081-1EN

Dit werk bevat een beschrijving van dehuidige initiële opleidingen en bij- ennascholingsmogelijkheden voor opleidersen leerkrachten die bij de initiële beroeps-opleidingen betrokken zijn en maakt,waar mogelijk, vergelijkingen. Opleidersen leerkrachten in het beroepsonderwijsvinden in dit werk informatie die vanbelang kan zijn wanneer ze binnen deEuropese Unie en het eigen land mobielwillen worden. Ook opleidingsinstel-lingen en -instanties kunnen er gebruikvan maken en er eventuele partners vooronderzoeks- en ontwikkelingsprojecten invinden. Beleidsmakers vinden in dit werksystematisch geordende informatie overde mensen die in andere landen op hetgebied van de initiële opleidingen werk-zaam zijn. De informatie wordt gegeventegen de achtergrond van het opleidings-systeem van elk land, de verschillendesectoren en keuzemogelijkheden daarinen het belang dat het een en ander heeft.

The coherence of compulsory educa-tion, initial and continuing trainingand adult education in countries of theEuropean Economic Area: compara-tive analysisGuildford Educational ServicesEuropees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Berlijn, CEDEFOP, 1995, 52 blz.(CEDEFOP Panorama nr. 60)ENCEDEFOP, P.O. Box 27 (Finikas),GR-55102 Thessaloniki

In 1994 heeft het CEDEFOP in 12 landenvan de Europese Economische Ruimterapporten laten opstellen over maatrege-len die tot meer coherentie tussen hetleerplichtig onderwijs, de initiële beroeps-opleidingen, de bij- en nascholing en devolwasseneneducatie moeten leiden. Hethier genoemde rapport is het resultaat van

Deze rubriek wordt ver-zorgd door het hoofd van dedocumentatie-afdeling vanhet CEDEFOP

MartinaNí Cheallaigh,en komt tot stand met me-dewerking van de organisa-ties in het documentatie-netwerk (zie de laatste blad-zijde van de rubriek). Hetwerk aan deze rubriekkwam tot een afronding inapril 1996.

De rubriek “Selectie uit de lite-ratuur” geeft een overzicht vanbelangrijke recente publikatiesover ontwikkelingen inberoepsopleidingen en kwalifi-caties op Europees en interna-tionaal vlak. Vergelijkende stu-dies staan hier op de voor-grond, maar er wordt ook aan-dacht besteed aan nationalestudies die in het kader vanEuropese en internationaleprogramma’s tot stand zijn ge-komen, aan analyses van deeffecten van activiteiten van deGemeenschappen in de lid-staten, en aan studies waarinhet een of andere land vanbuitenaf bekeken wordt. In hetgedeelte “Uit de lid-staten”vindt u een keuze uit belang-rijke nationale publikaties.

CEDEFOP

74


een vergelijkende analyse van de twaalfrapporten. De term “levenslang leren”wordt in dit werk gebruikt om het lerenvan al le leef t i jdsgroepen vanaf deleerplichtige leeftijd aan te duiden. Erwordt onderscheid gemaakt tussen drievormen van coherentie, namelijk interne,externe en complexe coherentie. Internecoherent ie heef t te maken met dedoorstromings- en overstapmogelijkhedenbinnen het onderwijssysteem. Externecoherentie heeft te maken met de vraagof men gemakkelijk kan overstappen vanonderwijs en scholing naar de wereld vanhet werk. Complexe coherentie lijkt opexterne coherentie, maar heeft ook be-trekking op mensen die momenteel geenbaan hebben of als werkloos ingeschre-ven staan (bijv. herintredende vrouwen).

Apprenticeship in the EU memberStates: a comparisonNí Cheallaigh, MEuropees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Luxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 97 blz.(CEDEFOP Document)ISBN 92-827-4265-2 (en)EN, ES, FR

Deze publikatie bevat een beschrijvingvan de kenmerken van de leerlingstelselsin de twaalf lidstaten van de EU in 1994en staat tevens stil bij een aantal over-eenkomsten en verschillen tussen de lan-den en enkele duideli jke trends ofveranderingen. Er wordt ingegaan op deovereenkomsten die in het kader van hetleerl ingstelsel worden gesloten, detoelatingseisen, de duur van de opleiding,de diploma’s en certificaten, de kwalifi-caties en de financiering. Daarnaast wordtaandacht besteed aan de diverse over-koepelende instanties die bij het leerling-stelsel betrokken zijn en aan de twee be-langrijkste pijlers van de opleidingen,namelijk de onderneming en de schoolc.q. het opleidingscentrum die voor detheoretische component, de praktischewerkervaring en de algemene vormingzorgen. In een statistisch gedeelte vindtmen informatie over het aantal leerling-werknemers tussen 1980-1993 en de be-roepen waarvoor opleidingen kunnenworden gevolgd. Er wordt een inschattinggemaakt van de betekenis van het

leerlingstelsel als opleidingsweg en vanhet succes van leerling-werknemers op dearbeidsmarkt. Daarnaast wordt ook geke-ken naar de deelname van vrouwen aanopleidingen in het leerlingstelsel. Eenaantal actuele aspecten, waarondermodular iser ing en de invloed vanEuropese en internationale programma’skomen eveneens aan bod. Tot slot wor-den de bevindingen afgezet tegenover dekritiek die in het verleden op het leerling-stelsel geuit is.

Identification and accreditation ofskills and knowledge acquiredthrough life and work experience:comparative report of practice inFrance and the United KingdomPerker, H.; Ward, C.Europees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Berlijn, CEDEFOP, 1995, 63 blz.(CEDEFOP Panorama nr. 44)EN/FRCEDEFOP,P.O. Box 27 (Finikas),GR-55102 Thessaloniki

Nu er meer en meer nadruk wordt ge-legd op de scholingsbehoeften van vol-wassenen, begint men in te zien dat detraditionele methoden voor de beoorde-ling en erkenning van vaardigheden nietvoor alle groepen even geschikt zijn. Dehogere kwalificatie-eisen, het feit dat mengeen ongekwalificeerde werknemers meerwil en de veranderingen in de arbeids-organisatie zijn debet aan deze ontwik-keling. Tegen deze achtergrond zijn erprocedures uitgewerkt waarmee de vaar-digheden en kennis die iemand in zijn ofhaar leven of werkende bestaan verwerft,in kaart gebracht en erkend kunnen wor-den. In deze publicatie wordt een verge-lijking gemaakt tussen de procedures diein Frankrijk en het Verenigd Koninkrijkgehanteerd worden, zoals de inventarisa-tie van competenties (“bilan de compé-tences”) in Frankrijk en de erkenning vaneerdere scholing (“accreditation of priorlearning”) in het Verenigd Koninkrijk.

European directory of training cen-tres in heritage skills and craftsRaad van EuropaStraatsburg, Raad van Europa,1995, 310 blz.

CEDEFOP

75


EN, FRCouncil of Europe Publishing,Council of Europe,F-67075 Straatsburg Cedex

In 1987 werd door de Raad van Europahet Europees netwerk “Heritage Skills andCrafts” opgezet. Dit netwerk diende on-der andere een inventarisatie te makenvan de instellingen die opleidingen voortraditionele werkzaamheden en ambach-ten verzorgen. Het hier genoemde over-zicht werd opgesteld aan de hand van eenvragenlijst en de antwoorden die daaropin 1993 binnenkwamen. Deze eerste uit-gave, die noch selectief, noch volledig is,bevat informatie over 23 landen en ruim190 instel l ingen, met inbegrip vanopleidingscentra voor initiële beroeps-opleidingen en bij- en nascholing , instel-lingen voor middelbaar en hoger onder-wijs en postacademische opleidings-instituten. De instellingen zijn gerang-schikt naar land. Bij elke instelling vindtmen een beschrijving van activiteiten, fa-ciliteiten, doelgroepen, enz. Daarnaastwordt voor ieder land een overzicht vanhet algehele opleidings- en kwalificatie-systeem voor traditionele werkzaamhedenen ambachten gegeven. Alfabetische re-gisters van de landen, de verschillendewerkgebieden en de opleidingscentra ron-den het geheel af.

Training for occupational flexibility.Outcome of ILO case-studies from en-terprises and institutions in Germany,Sweden, Switzerland and the UnitedKingdom.Chrosciel, E.; Plumbridge, W.Internationaal Arbeidsbureau (IAB)Genève, ILO, 1995, 20 blz.ISBN 92-2-109981-4EN, FR

De Vocational Training Systems Manage-ment Branch van de IAO heeft in Duits-land, Zweden, Zwitserland en het Vere-nigd Koninkrijk onderzoek gedaan naarde ervar ingen van vooraanstaandeopleidingsinstellingen en ondernemingenmet de ontwikkeling en realisatie vanscholingsmogelijkheden die de flexibili-teit van mensen beogen te bevorderen.Uit vier case-study’s blijkt dat men zichduidelijke, rationele en weloverwogeninspanningen getroost om curricula teontwikkelen die in deze richting gaan. De

curricula uit de vier case-study’s bevat-ten alle belangrijke elementen die nood-zakelijk zijn voor breed opgezette initiëleopleidingen waarin mensen basisvaardig-heden verwerven, die naderhand regel-matig kunnen worden bijgesteld en ont-wikkeld. Er is sprake van een afgewogenmix aan specialistische vaardigheden,technische informatie en toegepaste theo-rie. Er is zowel aandacht voor de affec-tieve als de cognitieve ontwikkeling. Denadruk ligt op sleutelkwalificaties diemensen nodig hebben om zowel indivi-dueel als in teamverband zelfstandig eninnoverend te kunnen werken.

The role of technical and vocationaleducation in the Swedisch educationsystemFriberg, N.; Carnstam, B.; Henry, L.International Project on Technical andVocational Education (UNEVOC)Organisatie der Verenigde Naties vooropvoeding, wetenschap en cul tuur(UNESCO)Berlijn, UNEVOC Implementation Unit,1995, 31 blz.ENUNEVOC Implementation Unit, c/o BIBB,Fehrbelliner Platz 3,D-10707 Berlijn

Doel van het UNEVOC-project is een bij-drage te leveren aan de ontwikkeling enverbetering van het beroepsonderwijs inde landen die lid zijn van de UNESCO.Na overleg met deskundigen uit verschil-lende gebieden in de wereld, die de fac-toren in kaart moesten brengen die be-palend zijn voor de rol en de status vanhet beroepsonderwijs, werd een reekscase-study’s opgezet over de relevantievan deze factoren binnen de nationaleonderwijsstelsels. In de onderhavige stu-die over Zweden wordt aandacht besteedaan de veranderingen die het gevolg zijnvan een belangrijke onderwijshervorming,die tot een betere status voor het beroeps-onderwijs en de beroepsgerichte scholingmoet leiden en het levenslang leren be-oogt te bevorderen.

The role of technical and vocationaleducation in the education system ofthe Russian FederationSmirnov, I.; Solomahkin, D.; Sedykh, E.International Project on Technical and

CEDEFOP

76


Vocational Education (UNEVOC)Organisatie der Verenigde Naties vooropvoeding, wetenschap en cul tuur(UNESCO)Berlijn, UNEVOC Implementation Unit,1995, 20 blz.ENUNEVOC Implementation Unit,c/o BIBB,Fehrbelliner Platz 3,D-10707 Berlijn

Doel van het UNEVOC-project is een bij-drage te leveren aan de ontwikkeling enverbetering van het beroepsonderwijs inde landen die lid zijn van de UNESCO.Na overleg met deskundigen uit verschil-lende gebieden in de wereld, die de fac-toren in kaart moesten brengen die be-palend zijn voor de rol en de status vanhet beroepsonderwijs, werd een reekscase-study’s opgezet over de relevantievan deze factoren binnen de nationaleonderwijsstelsels. In de hier genoemdestudie over Rusland wordt aandacht be-steed aan de ontwikkelingen bij de her-vorming van het Russische beroepsonder-wijs en de aanpassing daarvan aan de ei-sen van de markteconomie. In de serie istevens een brochure gepubliceerd met detitel “Adaptation of vocational curriculafor industr ial business clerks fromGermany to the Russian Federation”.

The Golden Riches in the Grass. Life-long learning for allNordic Council of MinistersKopenhagen, Nordic Council of Ministers,1995, 120 blz.ISBN 92-9120-715-2ISSN 0903-7004DA, EN, SV

Dit eindverslag van een Scandinavischedenktank gaat in op de kwalificatie-eisendie in de toekomst gesteld worden. Eenvan de meest wezenlijke voorwaardenvoor economische groei en persoonlijkeontwikkeling is vandaag de dag dat menleert leren. In het licht van de informatie-maatschappi j en de global iser ings-tendensen moeten mensen zich veelnieuwe en actuele kennis eigen makenen moet iedereen de mogelijkheid krij-gen om levenslang te leren. In verbandmet deze uitdaging zou het goed zijnwanneer men bij de aanpak voor het le-

venslang leren in zou haken op de vol-wasseneneducatie en de Scandinavischetraditie van leerprocessen die door delerende zelf gestuurd worden. Maar dietraditie moet wel verder uitgebouwd envan nieuwe elementen voorzien worden.De toekomst biedt aantrekkelijke moge-lijkheden, maar er zijn ook risico’s opsociaal terrein en milieugebied. Levens-lang leren moet tot visie en inzicht, ken-nis op bepaalde gebieden en wijsheid,begrip en sensitiviteit leiden, en mensenzelfvertrouwen en het vermogen tot han-delen, verdere groei en zorg meegeven.

The German Dual System: A Model forEuropa ?Géhin, J.P.; Méhaut, P.in: Industrielle Beziehungen - Zeitschriftfür Arbeit, Organisation und Management,nr. 2 (1), Rainer Hampp Verlag, 1995, blz.64-81ISSN 0943-2779EN

De kracht en flexibiliteit van het dualestelsel wordt meestal toegeschreven aande consensus die voor deze opleidingenbinnen de Duitse arbeidsverhoudingenvereist is. In veel onderzoeken wordt heteconomisch succes, en met name het suc-ces op het gebied van de export, in ver-band gebracht met de kwaliteit van deopleidingen in het duale stelsel (Steed-man en Wagner 1990). Het ligt dan ookvoor de hand dat er in de Europese lan-den wier onderwijssystemen in een cri-sis verkeren veel aandacht voor het dualestelsel bestaat. In dit artikel wordt aande hand van een vergelijking met Frank-rijk een bredere en dynamischere be-schrijving gegeven van het duale stelselen de opleidingen die in het verlengdedaarvan gegeven worden. Er wordt naarvoren gebracht dat er intern grote span-ningen zijn ontstaan, waardoor er zichradicale veranderingen zouden kunnengaan voordoen op het gebied van deopleidingen, de arbeidsorganisatie en hetpersoneelsbeleid van ondernemingen.Daarna wordt aandacht besteed aan dehuidige veranderingen in het Fransemodel, die er op een andere wijze toemoeten leiden dat de opleidingen meerin de pas gaan lopen met de eisen vande arbeidsmarkt.

CEDEFOP

77


Le système dual passe à l’EstGiraud, O.in: Formation emploi (Parijs) nr. 50, april-juni 1995, blz. 89-103ISSN 0759-6340FR

In dit artikel wordt aan de hand van eenarbeidsmarktregio en een onlangs gepri-vatiseerd Kombinat in de staalindustriebestudeerd welke veranderingen er zichin de beroepsopleidingen in het oostenvan Duitsland hebben voorgedaan. Deauteur besteedt daarbij eerst aandacht aande vraag hoe het beroepsonderwijs tentijde van de DDR functioneerde en kijktdaarbij naar de belangrijkste ondernemingin de regio en de arbeidsmarkt daarom-heen. Daarna gaat hij in op de functiesdie het beroepsonderwijs in een econo-mie van het sovjet-type had. Na de Duitsehereniging en de invoering van het West-duitse duale stelsel zijn de beroeps-opleidingen onder invloed van de marktkomen te staan. De auteur belicht de ge-volgen hiervan.

Managing vocational education andtraining in Central and Eastern Euro-pean countries: report of a pro-gramme on the training of research-ers in the management of vocationaleducation and trainingCaillods, F.; Betrand, O.; Atchoarena, D.International Institute of Educational Plan-ning (IIEP)Parijs, 1995, 360 blz.(IIEP-research and studies programme)IIEP, 7-9 rue Eugène-Delacroix,F-75116 Parijs

In alle landen in Midden- en Oost-Eu-ropa zijn er hervormingen doorgevoerdin de structuur, de opzet en het bestuurvan de stelsels voor beroepsonderwijs enberoepsgerichte scholing. Zowel op cen-traal als op lokaal niveau heeft men eenaanta l in i t ia t ieven genomen. Voorbeleidsmakers en mensen die een rolspelen op bestuurlijk gebied is het vanfundamenteel belang dat de veranderin-gen en met name de veranderingen opbestuurlijk vlak gevolgd worden, er ana-lyses worden gemaakt van de situatiewaarin de onderwijsen scholings-instellingen verkeren en er een evalua-tie plaatsvindt van de effecten die degenomen maatregelen sorteren. Dit wa-

ren ook de doelstellingen van een pro-gramma, dat door het InternationalInstitute of Educational Planning metsteun van de Europese Commissie (DGXII) ten uitvoer is gebracht. Het pro-gramma beoogde onderzoekers uit Mid-den- en Oost-Europa een opleiding tegeven op bestuurlijk gebied en wilde zoeen bijdrage leveren aan de ontwikke-ling van een onderzoekspotentieel in deregio. Een ander doel was gericht op deontwikkeling van een netwerk van on-derzoekers, dat de uitwisseling van in-formatie over ervaringen in de verschil-lende landen zou vereenvoudigen. Dehier genoemde publikatie is het resul-taat van een workshop, die van 19 tot 21december 1994 in Parijs plaatsvond. Zebevat een overzicht van de belangrijksteonderzoeksbevindingen en vier nationalerapporten over de veranderingen in Hon-garije, Polen, Litouwen en Estland.

Lifelong education in selected indus-trialized countriesAtchoarena, D.International Institute of Educational Plan-ning (IIEP)Parijs, UNESCO, 1995, 231 blz.International Institute of EducationalPlanning7-9 rue Eugène-Delacroix,F-75116 Parijs

In dit werk over vier Europese landen(Frankrijk, Duitsland, Zweden, het Vere-nigd Koninkrijk), Japan, de Verenigde Sta-ten en de voormalige Sovjet-Unie wordenenkele zeer recente veranderingen op hetgebied van het levenslange leren ingeïndustrialiseerde landen in kaart ge-bracht. Daarbij wordt speciale aandachtbesteed aan zaken als de ontwikkelingenin het begrip “levenslang leren”, de op-zet van scholingsmogelijkheden in hetbedrijfsleven, de herstructureringen in hethoger onderwijs, de veranderingen in detoetsings- en certificeringssystemen enplaatselijke strategieën op het gebied vanhet levenslange leren. De auteur spreektde hoop uit dat dergelijke bijdragen eenduidelijk teken zijn dat er geleidelijk stap-pen in de richting van een lerende sa-menleving worden gezet.

CEDEFOP

78


Comparaison européenne des dispo-sitifs d’insertion professionelle desjeunes. Stratégies des acteurs, produc-tion des normes, genèse des disposi-tifs. Actes du colloque internationalede l’IRES 21, 22, 23 et 24 novembre1994, ParisLefresne, F.; Bouder, A.; Krais, B.; et al.in: Revue de l’IRES (Noisy-le-Grand) nr.17, winter 1995, 206 blz.ISSN 1145-1378FR

Dit werk geeft de resultaten weer van dewerkzaamheden uit de eerste fase van eenonderzoeksprogramma, dat door hetInstitut de Recherches Économiques etSociales (IRES) en met steun van deDélégation Interministérielle à l’insertiondes Jeunes en het Centre d’études et derecherche sur les qualifications (CEREQ)ten uitvoer is gebracht. Het bevat een uit-eenzetting over de thematiek en een sa-menvatting van zes nationale rapporten.In die samenvatting worden een aantaltransversale tendensen in kaart gebrachten wordt een beschrijving gegeven vande nationale bijzonderheden, die voort-gekomen zijn uit het verleden en het in-stitutionele kader van de verschillendelanden. Daarna volgt een statistische ana-lyse van de situatie waarin jongeren inEuropa verkeren en een reeks rapportenover het beleid van de hoofdrolspelers,de ontwikkeling van maatstaven en hetontstaan van specifieke voorzieningen inDuitsland, Spanje, Frankrijk, Zweden enhet Verenigd Koninkrijk.

Training for employment in WesternEurope and the United StatesShackleton, J.R.Aldershot, Edward Elgar, 1995, 266 blz.ISBN 1-8527-8863-1EN

Dit boek gaat in op economische analy-ses van scholing en legt daarbij verban-den met de uiteenlopende systemen inDuitsland, Frankrijk, de Verenigde Statenen het Verenigd Koninkrijk. Er komenenkele kwesties en problemen aan boddie alle landen gemeenschappelijk heb-ben, zoals het verband tussen onderwijsen scholing, de rol van post-initiële scho-ling, omscholing voor werklozen en depositie van kansarme groepen op de ar-beidsmarkt. Een centraal thema is het uit-

eenlopende beleid dat door de regerin-gen wordt gevoerd.

Training levies in four countriesSenker, P.Engineering Training authority (EnTra)Stockport, EnTra, 1995, 45 blz.ENEnTra Publications,P.O. Box 75, Stockport,UK-Cheshire, SK4 1PH

Dit document belicht de beide kanten vande discussie over scholingsheffingen enspoort de werkgevers aan om zich meermet deze kwestie bezig te houden. Erwordt beschreven hoe heffingen in Au-stralië, Groot-Brittannië, Frankrijk en Sin-gapore gefunctioneerd hebben. De auteurstelt dat een scholingsheffing in Groot-Brittannië een stimulans zou kunnen zijnvoor een modern leerlingstelsel en descholing van veelzijdig inzetbare mensenen leidinggevenden ten goede zou ko-men.

International study of vocationaleducation and training in the FederalRepublic of Germany, France, Japan,Singapore and the United StatesFelstead, A.; Ashton, D.; Green, F.;Sung, J.Centre for Labour Market Studies (CLMS)Leicester, CLMS, 1995, 248 blz.ISBN 1-86027-000-XENCLMS, University of Leicester,103 Princess Road East,UK-Leicester LE1 7LA

In deze studie, die vanuit een Britse in-valshoek is geschreven, wordt gekekennaar de vraag hoe de concurrenten vanhet Verenigd Koninkrijk het op het ge-bied van beroepsonderwijs en beroeps-gerichte scholing doen. Verder wordt ereen beknopte beschrijving gegeven vanhet beroepsonderwijs en de beroeps-gerichte scholing in elk land. Het werkgeeft voorts actuele informatie over dekwalificatieniveaus van de werkendebevoling in de behandelde landen en re-cente cijfers over de deelname aan alge-meen onderwijs, beroepsonderwijs enberoepsgerichte scholing.

CEDEFOP

79


Education et travail en Grande Bre-tagne, Allemagne et ItalieJobert, A.; Marry, C.; Tanguy, L.Parijs, Armand Colin, 1995, 398 blz.ISBN 2-200-21570-3FR

In dit werk zijn de voordrachten gebun-deld van een symposium, dat de afslui-ting vormde van een door Frankrijk gefi-nancierd onderzoek naar de stand vanzaken bij de research op het gebied vanonderwijs en werk in Duitsland, Groot-Brittannië en Italië. Bij dit onderzoekwaren niet alleen Franse onderzoekers,maar ook deskundigen uit de drie betrok-ken landen betrokken. Na een inleidingover de belangrijkste institutionele enpolitieke gegevens op dit gebied, wordtin een reeks teksten per land uiteengezetwat de belangrijkste richtingen in hetonderzoekswerk zijn. Daarbij gaan deverschillende auteurs in op het hele tra-ject van het onderwijssysteem tot aan hetwerkende bestaan. De beroepsoplei-dingen en de arbeidsmarkt komen in ditkader eveneens aan de orde.

Formación de trabajadores cualifica-dos y técnicas en España y en la UniónEuropeain: Profesiones y Empresas (Madrid)nr. 2, 1995, blz. 3-51ESProfesiones y Empresas, Gran Via 38,E-28013 Madrid

In dit artikel wordt een samenvatting ge-geven van verschillende bijdragen die in“Profesiones y Empresas” over het be-roepsonderwijs in de Europese Unie ver-schenen zijn. Daarbij worden verbandengelegd met de niveaus van het beroeps-onderwijs die in de Ley de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo genoemdworden, en in het bijzonder met deberoepsprofielen van niveau 2 van deEuropese Unie, en met de kenmerken vanberoepsprofielen op verschillende ni-veaus. Vervolgens wordt een vergelij-kende analyse gemaakt van de kwalifi-catiesystemen en -procedures in de lid-staten en daarbij wordt aangegeven wieer wettelijk verantwoordelijk is voor deopzet en toekenning van de diploma’s vanberoepsopleidingen, voor de inhoud enevaluaties, voorwaarden, procedures,opleidingswegen en toelatingseisen,

certificering enz. Voorts wordt een be-schrijving gegeven van de soort certifica-ten van niveau twee, drie en vier in delanden van de Europese Unie, de verant-woordelijke instanties en de inrichting vande examens in de twaalf lidstaten van deEU. Daarna volgt een opsomming van deberoepen (in 18 verschillende bedrijfstak-ken) die onder opleidingsniveau 2 van deEuropese Unie vallen. Het geheel wordtafgerond met een uiteenzetting over deverschillen die te zien zijn bij vergelijkin-gen met andere opleidingsmodellen uitde landen van de Europese Unie.

The survival of apprenticeship train-ing: a British, American, AustraliancomparisonGospel, H.In: British Journal of Industrial relations(Bradford) 32 (4) 1994, blz. 505-522ISSN 007-1080EN

Dit artikel staat stil bij de ontwikkelingenin de opleidingen van het leerlingstelselin drie Engelstalige landen, waar het hetleerlingstelsel heel verschillend vergaanis. In de Verenigde Staten is de betekenisvan het leerlingstelsel in de meeste sec-toren al snel minder geworden. In Groot-Brittannië wist het zich in de naoorlogseperiode goed staande te houden, terwijlhet in Australië tot op de dag van van-daag prima functioneert. De oorzakenvoor het verval of de handhaving van hetstelsel worden hier bestudeerd. Als ver-klaring wordt er gewezen naar het samen-spel tussen institutionele ondersteuningenerzijds en de mogelijkheden en behoef-ten van werkgevers om het stelsel blij-vend te steunen anderzijds.

Die Systeme beruflicher Qualifizie-rung Frankreichs und Deutschlandsim Vergleich. Übereinstimmungenund Besonderheiten in den Beziehun-gen zwischen den Bildungs- undBeschäftigungssystemen zweier Kern-länder der EURothe, G.Institut für Arbeitsmarkt- und Berufs-forschung der Bundesanstalt für ArbeitNürnberg, IAB, 1995, 478 blz.(Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufs-forschung, Bd. 190)ISSN 0173-6574DE

CEDEFOP

80


Doel van dit werk was om een systemati-sche en uitvoerige vergelijking te makenvan de gemeenschappelijke en gelijksoor-tige elementen in de beroepsopleidings-stelsels van Duitsland en Frankrijk ener-zijds en van de onderlinge verschillen an-derzijds. In een Europa dat burgers op wegnaar de eenwording ook arbeidsmogelijk-heden buiten de nationale grenzen wil bie-den, worden dergeli jke uitgebreidebilaterale vergelijkingen steeds belangrij-ker. Er wordt aandacht besteed aan bui-tengewoon belangrijke thema’s, zoals deverantwoordelijkheden op het gebied vanberoepskeuzebegeleiding, opleidingen enwerk, de trajecten naar de initiële beroeps-opleidingen en de wereld van het werk,de kwalificaties in het opleidings- enarbeidsmarktsysteem, de beroepsgerichtebij- en nascholing en de gang van zakenin het duale stelsel. Bij elk thema komeneen aantal belangrijke punten aan de orde.Probleembeschrijvingen, situatieschetsenen vergelijkende overzichten vullen elkaaraan. Tot slot worden de belangrijkste uit-komsten samengevat en aangevuld met sta-tistische gegevens en een sleutel voor ver-gelijkingen van de beroepensystematieken.Het compendium is bedoeld voor adviseursen mensen die advies nodig hebben, voorwetenschappers en hoofdrolspelers op hetgebied van de politiek. Door een uitvoe-rig glossarium en een index kunnen deverschillende onderdelen van het werkgemakkelijk geraadpleegd worden en krijgtmen snel een overzicht van de initiële op-leidingen en bij- nascholing in beide lan-den. In de uitgebreide bijlage vindt menverklaringen voor afkortingen en begrip-pen, de vragenlijst waarmee de gegevensverzameld zijn en een overzicht van debelangrijste cijfers over de beroeps-opleidingen in Frankrijk en Duitsland.

Formation et performance économi-queBuechtemann, C.; Soloff, D.; Verdier, E.;e. a.in: Formation emploi (Parijs) nr. 50, april-juni 1995, blz. 5-66ISSN 0759-6340FR

Dit document gaat in op een aantal stu-dies, die aan de orde zijn gekomen opeen in 1993 te Santa Barabara (VerenigdeStaten) gehouden internationaal congresover investeringen in human capital en

economische prestaties. In een eerste tekstwordt een samenvatting van het congresgegeven. In een tweede tekst wordt eenanalyse gemaakt van het Franse oplei-dings- en arbeidsmarktbeleid tijdens dejaren tachtig. In een derde tekst wordt eenevaluatie gemaakt van de liberaal getintehervormingen in het onderwijs- enscholingsstelsel in Groot-Brittannië gedu-rende de afgelopen vijftien jaar.

Esperienze di formazione apreta e adistanzaMarconato, G.in: Professionalita (Brescia) 26, 1995, blz.38-42; blz. 55-59ISSN 0392-2790ITEditrice La Scuola, Via Luigi Cadorna 11,I-25186 Brescia

Open onderwijs en afstandsonderwijs zijnin Italië tot op de dag van vandaag nieterg bekend. Er wordt ook maar weiniggebruik van gemaakt. Modelprojectenhebben tot op heden noch innovaties,noch blijvende veranderingen in deopleidingsstelsels teweeggebracht. Er isook nog steeds geen officiële erkenningvoor opleidingsvarianten die niet met een“rooster” of “presentielijsten” werken. InGroot-Brittannië, “the Home of OpenLearning” wordt het opleidingsaanboddaarentegen niet geëvalueerd aan de handvan bureaucratische normen. Daar wordtgekeken naar de mogelijkheden die openonderwijs en afstandsonderwijs biedenom aan de vraag naar opleidingen te vol-doen, iedereen concrete kansen te gevenen vaardigheden op de nieuwste stand tebrengen en uit te breiden. Het artikel geefteen overzicht van vier Italiaanse experi-menten op het gebied van het afstands-onderwijs: het IFOL FAD-project, hetM.O.L.E.-project van de regio Piemonte,Het Netwerk Fortel de Trainet en deScuola Radio Elettra.

Learning linked to work: the place oftransfer and transferable skills inwork-based learning: case studies inItaly, the Netherlands and the UnitedKingdomErlicher, L., Moerkamp, T., Sommerlad, E.Amsterdam, Stichting Kohnstamm Fondsvoor Onderwijsresearch, SCO, 1995, 164blz.

CEDEFOP

81


ISBN 90-6813-450-7EN

Het betreft een gezamenlijk onderzoekvan activiteiten en bevindingen van drieonderzoeksinstituten in Nederland, Italiëen Groot-Brittannië. Doel van het onder-zoek is het leren op de werkplek alsafwisselingsmodel. De onderzoekers wa-ren allereerst geïnteresseerd in de leer-ervaringen van de cursisten zelf. Leren opde werkplek kan onderverdeeld wordenin drie elementen: leren door te werken;on-the-job-training en studiemogelijk-heden; off-the-job-training.

Europese Unie: beleid,programma’s, hoofdrol-spelers

Besluit nr. 2493/95/EC van het Euro-pees Parlement en de Raad van 23 ok-tober 1995 tot uitroeping van 1996 tothet “Europees jaar voor onderwijs enscholing tijdens het gehele leven”Europese Commissiein: Publikatieblad van de Europese Ge-meenschappen (Luxemburg) L 256,26.10.1995, blz. 45-48ISSN 0378-6978DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Dit besluit is een vervolg op het Witboek“Groei, concurrentievermogen en werk-gelegenheid” en voorziet in acties die a)het bewustzijn moeten versterken dat le-venslang leren een van de belangrijkstefactoren is voor de groei van de werkge-legenheid; b) de samenwerking tussenonderwijs- en scholingsvoorzieningen enhet bedrijfsleven, vooral het midden- enkleinbedrijf, moeten verbeteren; c) tot eenEuropese dimensie in het onderwijs ende scholing moeten leiden; d) het belangvan onderwijs en scholing moeten onder-strepen en in dat verband tot echte ge-lijke kansen voor mannen en vrouwenmoeten leiden.

Die Kompetenzen der EuropäischenGemeinschaft für den Bereich derBildungspolitikCudius, S.Frankfurt a. M., Peter Lang GmbH1995, 214 blz.(Europäische Hochschulschriften, Reihe

II, Rechtswissenschaft, Band 1772)ISBN 3-631-48431-3ISSN 0531-7312DE

In dit proefschrift (Johann WolfgangGoethe-Universität, Frankfurt a. M.) be-schrijft de auteur de uitkomsten van eenomvangrijk onderzoek naar de rol van deEuropese Gemeenschap op het gebiedvan het onderwijsbeleid. Na een uitvoe-rige beschrijving van de vraagstelling endoelstellingen van het onderzoek wordtin vijf nog nader onderverdeelde hoofd-stukken aandacht besteed aan de uitkom-sten van het onderzoek. In het eerstehoofdstuk wordt het onderwijsbeleid be-schreven dat de Gemeenschap uit hoofdevan artikel 128 van het Verdrag tot op-richting van de Europese EconomischeGemeenschap voert. Daarna volgt eenbeschouwing over de bevoegdheden diede Gemeenschap op basis van het Ver-drag van Maastricht heeft. In het derdehoofdstuk gaat de auteur in op de conse-quenties die artikel 7 en artikel 48 en 49van het EEG-Verdrag voor het onderwijs-beleid heeft. In het vierde hoofdstuk ko-men de bevoegdheden aan de orde diede Gemeenschap uit hoofde van artikel235 op het gebeid van het onderwijsbe-leid heeft. Het geheel wordt afgeslotenmet een hoofdstuk over de jurispruden-tie van het Europese Hof van Justitie. Aanhet werk is een groot aantal noten en eenuitgebreide literatuurlijst toegevoegd.

L’Europe et la formation profession-nelle des jeunes: transférer les acquisde PETRA dans LEONARDO et EMPLOI/YOUTHSTARTParijs, Racine Éditions, 1995, 229 blz.ISBN 2-84108-006-4FR

Nu LEONARDO en nieuwe commu-nautaire initiatieven van de grond komen,rijst de vraag welke kenmerken een grens-overschrijdend project moet hebben.Welke instrumenten zijn nodig om zo’nproject te sturen ? Wat is alles bij elkaargenomen de toegevoegde waarde van eengrensoverschrijdend project ? Nu er ze-ven jaar gewerkt is aan de verdere ont-wikkeling van de beroepsopleidingenvoor jongeren in Europa is het tijd omzich op de toekomst voor te bereiden endaarbij in te haken op de ervaringen die

CEDEFOP

82


reeds in het het verleden zijn opgedaan.Dit werk, dat met de medewerking vande PETRA-projecten en onder de hoedevan de Délégation à la formation profes-sionnelle tot stand is gebracht, voorzietin deze behoefte.

Berufliche Weiterbildung in Europa:Stand und PerspektivenBrandsma, J.; Kessler, F.; Münch, J.Bielefeld, Bertelsmann Verlag, 1995, 96blz.(FORCE: voortgezette opleiding in Eu-ropa)ISBN 3-7639-0034-9DE

Uit hoofde van het Europese FORCE-pro-gramma dat de bevordering van deberoepsgerichte scholing voor volwasse-nen in de Europese Unie ten doel heeft,zijn de lidstaten verplicht om regelmatigverslag uit te brengen over de maatrege-len die ze getroffen hebben om invullingte geven aan het zogenaamde Gemeen-schappelijke kader van richtsnoeren. Aande hand van deze nationale rapporten isonderhavig werk tot stand gekomen. Inzes hoofdstukken wordt een beschrijvinggegeven van de stand van zaken op hetgebied van de beroepsgerichte scholingvoor volwassenen in Europa. De hoofd-stukken hebben de volgende titels: 1)scholing voor volwassenen: begrippen,definities en onderdelen, 2) financierings-systemen, 3) scholingsinstellingen en per-soneel, 4) toegang en deelname, 5) plan-ning en certificering, 6) perspectieven. Ineen aantal bijlagen wordt informatie ge-geven over de randvoorwaarden van hetFORCE-programma. Met deze gegevensbiedt het werk een vergelijkend overzichtvan de huidige stand van zaken op hetgebied van de beroepsgerichte scholingvoor volwassenen in de landen van deEuropese Unie.

Van FORCE naar de toekomst. Een per-spectief op LEONARDO en ADAPTNationale Coördinatie-Instantie vanFORCE voor de Vlaamse GemeenschapVlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddelingen Beroepsopleiding (VDAB), EuropeseCommissieBrussel, VDAB, 1995, 70 blz.NLVDAB, Keizerslaan 11, B-1000 Brussel

Dit is het verslag van de slotconferentie“Van FORCE naar de toekomst”, georga-niseerd door het FORCE-agentschapVlaanderen met als doel na te gaan watde effectiviteit was van de FORCE-pro-jecten, welke mate van synergie dezekonden opleveren en hoe de trans-nationale samenwerking in de toekomstvia andere Europese actieprogramma’snog kan worden vergroot. Tevens was eraandacht voor de statistische aspecten ende mogelijkheden tot commercialiseringen disseminatie van de produkten die uitde projecten zijn voortgevloeid.

I programmi di formazione per lacollaborazione europeaScurati, C.; Bocca, G.; Segre, R.; e. a.Centro di ricerca per la formazione per-manente - Università Cattolica del SacroCuore (Ce.Ri.Fo.P.)Professionalita (Brescia) nr. 26,1995 blz. I-XII (43-54)ISSN 0392-2790IT

In dit artikel wordt verslag gedaan vaneen in de herfst van 1994 te Milaan ge-houden studiebi jeenkomst over deopleidingsprogramma’s in het kader vande Europese samenwerking. Tijdens dezestudiebijeenkomst werd gesproken over:1) de beroepsopleidingen in Italië en deEuropese dimensie, 2) de huidige standvan zaken in het perspectief en in het lichtvan de richtlijnen van de Commissie vande Europese Gemeenschappen, en 3) eenanalyse van een aantal projecten die inhet kader van het FORCE-programma tenuitvoer waren gebracht. Met het oog opde coördinatie van het opleidingsbeleidvan de lidstaten en de ontwikkeling vannieuwe opleidingstheorieën, moet er eenpermanent forum voor onderzoek en ont-wikkeling komen. Via een dergelijk fo-rum zullen deskundigen en mensen uithet veld vrijelijk kunnen nadenken overopleidingen die tot een opwaardering vande menselijke dimensie in het arbeidspro-ces leiden.

Projecto transnacional de investigaçãono âmbito EUROTECNET - Flexibilida-de, o novo paradigma da produção eas respostas flexiveis da formaçãonuma organizaçãoFernandes, A,; Salgado, C.M.; AlmeidaSilva, J.; e. a.

CEDEFOP

83


Nadu EUROTECNET PortugalCaldas da Rainha, Nadu EUROTECNETPortugal, 1995, 258 blz.PTCENCAL,rua Luís Caldas-Apartado 39P-2500 Caldas da Rainha

Dit werk is het resultaat van een trans-nationaal onderzoeksproject, waaraanwerd meegewerkt door Spaanse enPortugese NADU’s, BAT EUROTECNET enverscheidene projecten uit Portugal,Spanje, Frankrijk en België. Doel van hetonderzoeksproject was inzicht te krijgenin het begrip flexibiliteit. Dit begrip wordtaan de hand van vier teksten vanuit ver-schillende gezichtspunten belicht. De ti-tels van de teksten luiden: 1) flexibiliteitin het bedrijfsleven; 2) technologieën methet oog op moderne produktiewijzen; 3)onderzoek naar scholing op het gebiedvan geavanceerde technologieën in hetmidden- en kleinbedrijf - bedrijfstakelektrotechnische apparatuur; 4. proces-sen op gang brengen en analyseren inkwalificerende organisaties.

Europäische Wege in der Berufsbil-dung: Ergebnisse und Perspektivendes PETRA-Programms in Deutsch-land. Konferenz im Logenhaus Berlin,3./4. November 1994Der Bundesminister für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und TechnologieBonn, Bundesminister für Bi ldung,Wissenschaft, Forschung und Technolo-gie; Forschung und Technologie, 1995, 96blz.DEDer Bundesminister für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie,Referat Öffentlichkeitsarbeit, D-53170Bonn

In de brochure vindt men de voordrach-ten en referaten die gehouden werden ophet internationale congres “Europese we-gen op het gebied van de beroeps-opleiding - resultaten en perspectievenvan het PETRA-programma”. Er wordt eenbeschrijving gegeven van de afzonderlijkeactieterreinen van het PETRA-programmaen van een aantal projecten met voor-beeldkarakter, die in het kader van hetprogramma ten uitvoer werden gebracht.Daarnaast wordt ook aandacht besteedaan het werk van de vijf werkgroepen die

tijdens het congres plaatsvonden. In dezewerkgroepen kwamen de volgende the-ma’s aan de orde: uitwisseling van leer-ling-werknemers; bij- en nascholing enstages om mensen voor te bereiden opEuropa en aan een beroepskwalificatie tehelpen; nieuwe opvattingen, methoden eninhouden voor beroepsvoorbereidendemaatregelen en beroepsopleidingen in deEuropese context; ontwikkeling van eenEuropese dimensie in de beroeps-opleidingen; en opzet en uitbreiding vansamenwerkingsverbanden - transnationaalmanagement.

Women employees’ training needs inWales, Catalonia, Dublin and Thessa-lonikiRees, T.University of BristolCardiff, Gateway Europe, Welsh Develop-ment Agency, 1995, niet gepagineerdENGateway Europe, Welsh DevelopmentAgency, Pearl House, Greyfriars Road,UK-Cardiff, CF1 3XX

In dit verslag komen initiatieven en on-derzoeken van werkgevers aan bodwaarin werkneemsters centraal staan.Daarnaast wordt een samenvatting gege-ven van de resultaten van het AXIA-pro-ject, dat in het kader van het FORCE-pro-gramma plaatsvond.

Insights and challenges from theCommunity Initiatives. Training oftrainers conferenceDepartment of Enterprise and Employ-mentDublin, Department of Enterprise andEmployment, 1995, 90 blz.ENDepartment of Enterprise and Employ-ment, Davitt House, 65A Adelaide Road,IRL-Dublin 2

Doel van dit onder auspiciën van hetDepartement of Enterprise and Employ-ment gehouden congres was een bijdragete leveren aan de ontwikkeling van endiscussies over de opleiding van opleidersbinnen de nationale en Europese context.Er werden voordrachten gehouden overde veranderende en zich verder ontwik-kelende rol van opleiders, de noodzaakom in te spelen op veranderingen in de

CEDEFOP

84


opleidingssituatie, en de sociale en eco-nomische effecten van opleidingen vooropleiders. In deze context werd in hetbi jzonder gekeken naar de rol vanopleiders bij de ontwikkeling van deplaatselijke gemeenschap, de vaardighe-den die opleiders nodig hebben om “toe-gankelijke” opleidingen te kunnen gevenen de voordelen van opleidingen binnende eigen organisatie.

Media assisted language learning inadult (basic) education: under con-structionvan den Brand, I.Amersfoort, SVE, 1995, 77 blz.ISBN 90-5003-194-3EN

Mogelijkheden van media-ondersteundtaalonderwijs in de volwasseneneducatieworden besproken. Het werk bevat be-schrijvingen van projecten en produktendie tijdens de tweedaagse conferentie -georganiseerd door de SVE in januari 1995- werden gepresenteerd. Het geeft eenbeeld van de verwachtingen in de nabijetoekomst. Aan de orde komen afstands-leren, ontwikkeling van elektronisch les-materiaal en flexibele leeromgeving.

Second conference of the EuropeanChambers of Commerce and Industryon transnational training co-opera-tion activities of the Chambers ofCommerce and Industry, Barcelona,21st to 23rd June 1995Ollier, B.Association of European Chambers ofCommerce and Industry(EUROCHAMBRES)Brussel, EUROCHAMBRES, 1995, uiteen-lopende pagineringdiverse talenEUROCHAMBRES, Archimedesstraat 5bus 4, B-1040Brussel

Dit congres werd bijgewoond door 15 vande 31 Europese landen die lid zijn vanEUROCHAMBRES. Het bood een platformvoor de uitwisseling van informatie enverslagen over ervaringen met trans-nat ionale opleidingsact iv i te i ten enopleidingsprogramma’s van de EU. Daar-naast werden de resultaten gepresenteerdvan een onderzoek naar transnationalesamenwerkingsactiviteiten van de Kamersvan Koophandel. Over dit onderzoek isook een afzonderlijk document verkrijg-baar (B. Ollier/S. Panebianco). Tijdens hetcongres vonden tevens een aantal work-shops plaats waarin de grensovers-chrijdende samenwerking tussen de Ka-mers uit de Europese Unie en landen daar-buiten aan de orde kwam. In een afslui-tende workshop werd gesproken over derol die de Kamers bij de ontwikkeling vande beroepsopleiding in Europa kunnenspelen. Daarnaast werd overeenstemmingbereikt over gemeenschappelijke concep-ten voor de opleidingen van ondernemersen personeel van de Kamers.

A practical guide to transnationalpartnershipsEuropean network on Women’s training(IRIS)Brussel, IRIS, 1995, 40 blz.EN, FRIRIS, Capouilletstraat 25,B-1060 Brussel

In 1992 publiceerde IRIS de eerste hand-leiding voor samenwerkingsverbanden opopleidingsgebied. Deze bijgewerkte ver-sie biedt opleidingsorganisaties en al die-genen die geïnteresseerd zijn in het op-zetten van transnationale projecten, aande hand van recente case-study’s, inzichtin de vraag wat er allemaal nodig is omeen samenwerkingsverband goed te la-ten functioneren. Daarnaast wordt eenoverzicht gegeven van de huidige moge-lijkheden voor financiering door de EU.

CEDEFOP

85


Vocational education andtraining in the apprenticeship

system in AustriaMinisterie van Economische ZakenWenen, Ministerie van Economische Za-ken, 1995, 40 blz.ENBundesministerium für WirtschaftStubenring 1, A-1011 Wien

In dit boekje wordt ingegaan op hetleerlingstelsel en de voordelen van scho-ling in het bedrijfsleven met aanvullendberoepsonderwijs op school. Er wordtuitgebreide informatie gegeven over: deregelgeving voor het leerlingstelsel; deopleidingsovereenkomst; de bedrijven enscholen voor beroepsonderwijs die deopleidingen in het leerlingstelsel verzor-gen; de praktijkopleiders; de verantwoor-delijkheden van de plaatselijke autoritei-ten, de deelstaten en de Bond; de bedrijfs-takken met een leerlingstelsel, de voort-durende veranderingen in functies; en definanciering. Het geheel wordt afgeslotenmet een statistisch overzicht.

Het Vlaams onderwijs in dekijker/een internationaal

perspectiefde Groof, J.; van Haver, T.Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,Departement OnderwijsBrussel, Departement Onderwijs, 1995,164 blz.ISBN 90-403-0046-1NL

In deze publicatie, waaraan auteurs af-komstig van verschillende Vlaamse uni-versiteiten meewerkten, wordt na eenbeschrijving van het nut van indicatorenvan het Vlaamse onderwijs (zoals indica-toren met betrekking tot de financiering,de kwaliteit, het aantal leerlingen en les-gevers en dergelijke) gepoogd een con-crete basis te leggen om tot een beterbeleid te komen inzake onderwijs, ondermeer via wetenschappelijk onderzoek enstatistische analyses. Deze publicatie heeftook een internationale dimensie, gezienhet feit dat ze voortvloeit uit een verdereOESO-doorlichting van het Vlaamseonderwijsbestel.

Fragen und Antworten zumDualen System der deutschen

BerufsausbildungArnold, R.; Münch, J.Bundesministerium für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und TechnologieBonn, Bundesministerium für Bildung,Wissenschaft, Forschung und Technolo-gie, 1995, 138 blz.DEBundesministerium für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie,Referat Öffentlichkeitsarbeit,D-53170 Bonn

Het Duitse duale stelsel (vgl. het Neder-landse leerlingstelsel) staat bij onderwijs-deskundigen uit het buitenland al heellang in belangstelling. Vooral na de poli-tieke veranderingen in de landen van hetvoormalige Oostblok is de kring van men-sen die advies wil hebben bij de opbouw,c.q. hervorming van hun opleidings-sytemen, steeds groter geworden. Eengroot aantal deskundigen uit het buiten-land komt naar Duitsland om “ter plekke”een kijkje te nemen. Bij dergelijke bezoe-ken worden telkens weer dezelfde vra-gen gesteld. De hier genoemde brochuretracht in zestien hoofdstukken een ant-woord op deze vragen te geven. Daarbijwordt ingegaan op de historische ont-wikkeling, de beleidsmatige uitgangspun-ten en de regelgeving van het duale stel-sel en wordt een algemene beschouwingover de opleidingssituatie van jongerengegeven. Aan de hand van vragen wordtvervolgens aandacht besteed aan zakenals de financiering van het duale stelselen de juridische grondslagen, de praktij-kopleiders en leraren, de opleidings-lokaties en opleidingsmethoden, en deinternationale aspecten in het duale stel-sel. In het totaal komen 120 vragen aanbod, die de totale problematiek van ditcomplexe opleidingssysteem bestrijken.De publicatie wordt afgerond met eenbegrippenlijst en een aantal verwijzingennaar literatuur en videofilms.

A

Uit de lidstaten

B

D

CEDEFOP

86


misch rendement opleveren. Uit bereke-ningen voor verschillende typen onder-wijs blijkt dat er over het algemeen sprakeis van een positief rendement. Het ren-dement, dat berekend is aan de hand vande kosten en baten van het onderwijs,schommelt tussen de 2 en 15%. Investe-ringen in beroepsopleidingen leverenzonder meer een positief rendement op.Dit heeft te maken met het feit dat be-roepsonderwijs en beroepsgerichte scho-ling relatief goedkoop is. Het economischrendement van het overige onderwijs isafhankelijk van de leeftijd waarop iemandmet dat onderwijs begint. Hoe later ie-mand begint, des te korter valt ook deperiode uit waarin een hoger inkomenwordt verdiend. Er wordt gepleit voor eenonderwijsbeleid dat er met name voorzorgt dat jongeren gekwalificeerd de ar-beidsmarkt opgaan. Hiertoe zouden zijvooral de normale beroepsopleidingenvoor jongeren moeten volgen.

Les Métiersde la formation

Gérard, F.Centre pour le développement del’information sur la formation permanente(Centre INFFO)Parijs, Centre INFFO, 1995, 133 blz.ISSN 0242-259XFR

Les métiers de la formation: de nou-velles compétences à tisserGérard, F; Gaultier-Moulin, P.in: Actualité de la formation permanente(Paris-la-Défense) nr. 137, juli-aug. 1995,blz. 41-126ISSN 0397-331XFR

Dit werk is bestemd voor mensen die vanberoepswege werkzaam zijn of willenworden op het gebied van de beroeps-opleiding. Het bundelt informatie dievoorheen her en der verspreid was. Erworden algemene gegevens verstrekt overde beroepsgerichte scholing voor volwas-senen in Frankrijk, over het werk, de func-tie en de rechtspositie van opleiders, dekwaliteit van de opleidingen, en de op-leidingen voor opleidingsfuncties. Eenbibliografie en een lijst met nuttige adres-sen ronden het geheel af.In het tijdschrift “Actualité de la formationpermanente” zet dezelfde auteur de

Was leisten Modellversuche?Bähr, Z.; Holy, H.Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Bonn, BIBB, 1995, 641 blz.(Innovationen in der Berufsbildung)ISBN 3-930809-08-7DEIFA-Verlag GmbH, Erlenweg 6,D-53227 Bonn

Al ruim twint ig jaar begele idt hetBundesinstitut für Berufsbildung model-projecten die in samenwerking met eengroot aantal partners, bijv. bedrijven tenuitvoer worden gebracht en tot meer ken-nis en innovaties op het gebied van deberoepsopleiding moeten leiden. Naaraanleiding van het feit dat het Bundes-institut dit al ruim twintig jaar doet, vondin 1994 in Maagdenburg een tweedaagscongres plaats. Het hier genoemde werkbundelt de voordrachten die tijdens achtverschillende workshops gehouden wer-den. Ze geven een representatief beeldvan de vragen en thema’s die in de model-projecten op de voorgrond staan en daar-door ook actueel zijn voor het onderzoekop het gebied van de beroepsopleiding.Het zwaartepunt lag op thema’s die di-rect met de leerprocessen te maken heb-ben, namelijk 1) decentraal leren, 3) sa-menwerking tussen verschillende oplei-dingslokaties, 4) leerpakketten voor zelf-instructie 5) multimediaal leren. Anderethema’s die aan bod kwamen waren: 2)de internationale dimensie in model-projecten, 6) bijscholing voor praktijkop-leiders 7) het leren door de praktijkop-leiders zelf en 8) milieu-educatie inberoepsopleidingen.

Dansk Økonomi Forår1995. Konjunktur-

udvikling. Instrumenter mod struktur-ledighed. Uddannelse. Økonomi ognaturDet økonomiske Råd: FormandskabetKøbenhavn, Det økonomiske Råd: For-mandskabet, 1995, 172 blz.DADet økonomiske Råd, Adelgade 13,DK-1304 København K

In dit rapport van de Deense Economi-sche Raad wordt aandacht besteed aanenkele aspecten van het onderwijs- enscholingsbestel. Een cruciale vraag is ofonderwijsinvesteringen voldoende econo-

DK

F

CEDEFOP

87


nieuwe competenties op een rijtje, die voorfuncties op opleidingsgebied vereist zijn.Hierbij wordt ingehaakt op de uitsprakenvan ondernemers en openbare of particu-liere opleidingsinstanties die zich op ver-schillende doelgroepen richten.

Evolution of technicaland vocational

education-training. Evaluation of thestructure and operation of the Insti-tutes for Vocational Training (IEK)Biniaris, A.Athene, Panepistimio, Athinon, Paidago-giko Tmima D.E., 1995, 507 blz.GRAthanasios Biniaris,19, Nikou Xylouri Street,GR-15773 Zografou

In dit proefschrift wordt een evaluatie ge-maakt van de structuur en het functione-ren van de instituten voor beroeps-opleidingen. Deze instituten, die ondertoezicht staan van de Organisatie voorberoepsonderwijs en scholing, verzorgeninitiële beroepsopleidingen buiten hetonderwijssysteem. Het werk geeft een his-torisch overzicht van de ontwikkeling vanhet beroepsonderwijs en van de onderwijs-hervormingen tussen 1950 en 1985, gaatin op de verbanden tussen het onderwijsen het bedrijfsleven en bevat een beschrij-ving van het nationale systeem voor be-roepsonderwijs en scholing. De auteur pleitervoor om de opleidingsplanning aan tepassen aan de arbeidsmarkteisen en zo snelmogelijk over te gaan tot de erkenning vande kwalificaties van mensen die een op-leiding hebben gevolgd.

Enterprise-relatedtraining and state policy

in Ireland. The training supportschemeO’Connell, P.; Lyons, M.Economic and Social Research Institute(ESRI)Dublin, ESRI/Policy Research Series, 25,1995, 104 blz.ISBN 0-7070-0160-9EN

In deze studie wordt onderzoek gedaannaar de omvang van scholingsactiviteitenin Ierland en naar de tekorten aan vaar-digheden bij de werkende bevolking. De

conclusie is dat Ierland te kampen heeftmet tekorten aan kwalificaties én vaardig-heden en het opleidingsniveau in verge-lijking met dat van toonaangevendeindustrielanden te laag is. In de studiewordt tevens gekeken naar de impact vanhet Training Support Scheme (TSS). Ditprogramma van de overheid, dat in 1990van start is gegaan en dat ten uitvoerwordt gebracht door FAS-Training andEmployment Authority beoogt de scho-ling in het midden- en kleinbedrijf doormiddel van susbsidies te bevorderen. Aande hand van een vergelijking tussen be-drijven die subsidies uit dit programmahadden gekregen en bedrijven die geensubsidies hadden gehad werd geconsta-teerd dat er in bedrijven mét subsidiesveel meer aan scholing wordt gedaan.Vooral bij kleinere ondernemingen (metminder dan 20 werknemers) die subsidiesuit het programma hadden gehad lag hetscholingsniveau hoger. De impact van hetprogramma was daarentegen marginaal ingrotere bedrijven, daar de scholings-activiteiten daar ook zonder subsidieszouden hebben plaatsgevonden.

Training and development in IrelandGaravan, T.; Costine, P.; Heraty, N.Irish Institute for Training and Develop-mentDublin, Oak Tree Press, 1995, 725 blz.ISBN 1-872953-88-9EN

Dit boek bevat een uitgebreid overzichtvan het scholings- en ontwikkelingswerkin Ierland. Daarbij wordt in het bijzonderaandacht besteed aan de verschillendesoorten scholings- en ontwikkelings-werkzaamheden en de functie daarvan;aan vraagstukken die komen kijken bijde opzet van leer- en scholingsprocessen,het ins t i tut ionele raamwerk voorscholings- en ontwikkelingswerk, natio-nale beleidskwesties, en hedendaagsetrends en ontwikkelingen.

Internationalizing thecurriculum in higher

education: experiences in theNetherlandsBremer, L.; van der Wende, M’s-Gravenhage, Nuffic, 1995, 136 blz.ISBN 90-5464-016-2EN

GR

IRL

NL

CEDEFOP

88


De “Centre for Educational Research andInnovation” (CERI), onderdeel van deOrganisation for Economic Cooperationand Development (OECD), startte in no-vember 1993 het project “Higher edu-cation in a new international setting”. Inopdracht van het Ministerie van Onder-wijs, Cultuur en Wetenschappen heeft hetNuffic in het kader van dit project eendeelstudie uitgevoerd naar de internatio-nalisering van leerplannen in Nederland.Na een methodologische verantwoordingvan het onderzoek volgt een overzicht vaninternationale studierichtingen aan univer-siteiten en hogescholen. Vervolgens wor-den vijf diepte-onderzoeken uitgewerkt enwordt afgesloten met conclusies en aan-bevelingen.

Ontwerp landelijk overzicht volwasse-neneducatie 1996-1999Ministerie van Onderwijs, Cultuur enWetenschappenZoetermeer, Ministerie van Onderwijs,Cultuur en Wetenschappen, 1995, 138 blz.NLMinisterie van Onderwijs, Cultuur enWetenschappen, Postbus 25000,2700 LZ Zoetermeer

De belangrijkste functie van dit overzichtis het verschaffen van informatie die derijksoverheid, naar verwachting, beschik-baar zal stellen voor de periode waarophet overzicht betrekking heeft voor dedeelterreinen binnen de volwassenenedu-catie. Voorts biedt het een overzicht vande hoofdlijnen van beleid en de daaruitvoortvloeiende maatregelen en ontwikke-lingen op het terrein van de volwasse-neneducatie

Diagnóstico de necessidades deformação de gestão geral

Lavadinho, J.MundiServiços - Companhia Portuguesade Serviços e Gestão, Lda.Lissabon, MundiServiços, 1994, 49 blz.ISBN 972-96573-0-0PT

Daar verdere beroepsgerichte scholingsteeds belangrijker wordt voor de ontwik-keling van het midden- en kleinbedrijf,er aan de managementopleidingen het

een en ander ontbreekt en men niet vol-doende capaciteiten in huis heeft om descholingsbehoeften op dit gebied in teschatten, heeft MundiServiços - Com-panhia Portuguesa de Serviços e Gastão,Lda., een project opgezet dat moet uit-monden in een methodologie voor deinschatting van scholingsbehoeften opmanagementgebied. Met dit project wilmen niet alleen de scholing van deskun-digen op dit gebied en op management-gebied bevorderen, maar ook materiaalproduceren dat steun kan bieden bij acti-viteiten die met deze thematiek te makenhebben. Zo is er een video gemaakt, eenvragenlijst waarmee de stand van zakenin kaart kan worden gebracht, en eendiskette waarmee de gegevens kunnenworden verwerkt. Daarnaast heeft menhet hier genoemde document opgesteld,dat als steuntje in de rug dient bij het tenuitvoer brengen van een proces dat hetin kaart brengen van de scholings-behoeften op verschillende management-gebieden ten doel heeft.

Policies and Programmesfor Employment

in the UKDepartment for Education and Employ-ment (DFEE)Sheffield, DFEE, 1995, 21 blz.DE, EN, ES, FRDepartment for Educationand Employment,Moorfoot,UK-Sheffield S1 4PQ

Dit boekje zet de doelstellingen, resulta-ten en plannen van de regering van hetVerenigd Koninkrijk op werkgelegen-heidsgebied op een rijtje. De bevorderingvan investeringen in de beroepsoplei-dingen is een rode draad die door heelhet beleid en alle programma’s loopt. Hetstreven is om mensen langer onderwijste laten volgen, de beroepsopleidingenvoor jongeren verder te ontwikkelen enhet levenslang leren te stimuleren. Demaatregelen die ertoe moeten leiden datde economische groei meer banen ople-vert, het arbeidsmarktbeleid efficiënterwordt en er betere hulp komt voor groe-pen die bijzonder hard door werkloos-heid worden getroffen, passeren in ditwerkje eveneens de revue.

P

UK

CEDEFOP

89


CEDEFOP

90


Het EU-Programma van studie-bezoeken voor deskundigeninzake de beroepsopleiding

Voor wie is het pro-gramma bestemd ?

Het programma is in hoofdzaak bestemdvoor mensen die deskundig zijn op hetgebied van de beroepsopleiding (natio-nale en regionale beleidsmakers, de so-ciale partners op landelijk en Europeesniveau en alle mensen die betrokken zijnbi j de ui tvoer ing en planning vanopleidingsbeleid). Het richt zich vooralop mensen die de informatie die zij tij-dens het studiebezoek hebben gekregenkunnen doorgeven en invloed hebben opde politieke besluitvorming.

Sommige studiebezoeken worden speciaalopgezet voor specifieke groepen.

De studiebezoeken

De studiebezoeken duren drie à vijf da-gen en staan altijd in het teken van eenbepaald thema. De groepen die aan hetstudiebezoek deelnemen, tellen maximaaltwaalf mensen. De studiebezoeken ver-lopen volgens een schema waarin afwis-selend ruimte is voor informatievoor-ziening, gedachtenwisselingen en contac-ten met de verschillende instanties enmensen die bij beroepsopleidingen be-trokken zijn, zoals bedrijven, scholen,documentatiecentra, coördinatoren vanonderzoeksprojecten, praktijkopleiders,mensen die opleidingen hebben gevolgd,sociale partners, beroepskeuzebegelei-ders, enz.

Financiële aspecten

De deelnemers ontvangen van hetCEDEFOP een financiële tegemoetkomingin de reis- en verblijfkosten.

Het EU-programma van studiebezoeken,dat in 1985 van start is gegaan en geba-seerd is op een Besluit van de Raad (11juli 1983), wordt in opdracht van deEuropese Commissie door het CEDEFOPten uitvoer gebracht. Uit hoofde van eenBesluit van de Raad van 6 december 1994maakt het programma van studiebezoekennu deel uit van deel III van het Leonardoda Vinci-Programma.

Het CEDEFOP werkt in het kader van hetprogramma samen met een netwerk vannationale contactpersonen. De nationalecontactpersonen zijn ambtenaren in over-heidsdienst, die officieel benoemd zijndoor de autoriteiten van de landen dieaan het programma deelnemen. Zij ge-ven geheel zelfstandig uitvoering aan derichtlijnen en organisatorische uitgangs-punten, waarover met het CEDEFOP over-eenstemming is bereikt. De nationale con-tactpersonen verspreiden in eigen landinformatie over het programma en onder-houden contacten met tal van mensen eninstanties die bij de uitvoering van hetprogramma betrokken zijn, zoals de so-ciale partners, bedrijven, overheids-instanties, opleidingsinstellingen, onder-zoeksinstellingen, verantwoordelijke men-sen voor andere EU-programma’s, enz. Denationale contactpersonen starten ookieder jaar de procedure voor de inschrij-ving van de deelnemers en selecteren demensen die in aanmerking komen voordeelname aan het programma.

Doelstellingen van hetprogramma

Het doel van het programma is om eenstroom van informatie over de beroeps-opleiding op gang te brengen tussen des-kundigen uit de landen van de EuropeseUnie en andere landen die betrokken zijnbij het programma.

CEDEFOP

91


Piere Le DouaronDélégation à la Formation

Professionnelle31, Quai de GrenelleImHerr Mercure IF-75738 PARIS CEDEXTel.: +33-1-44 38 38 38Fax: +33-1-44 38 33 00

Patricia O’ConnorInternational Section

Department of EducationFloor 6, Apollo HouseTara StreetIRL-DUBLIN 2Tel.: +353-1-873 47 00Fax: +353-1-679 13 15

Ágúst H. IngthorssonResearch Liaison Office

University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5IS-107 REYKJAVIKTel.: +354-1-569 49 00Fax: +354-1-569 49 05

Sabina BellottiMinistero del Lavoro e della

Previdenza socialeUfficio Centrale O.F.P.L. Div. IIVia Vicolo d’Aste 12I-00159 ROMATel.: +39-6-46 83 42 44Fax: +39-6-46 83 42 32

Jean TagliaferriMinistère de l’Education Natio-

nale et de la Jeunesse29, rue AldringenL-2926 LUXEMBOURGTel.: +352-47 85 139Fax: +352-47 85 264

Hanneke HiemstraMinistry of Education, Culture

and ScienceDept. BVE-K&OPostbus 25 000NL-2700 LZ ZOETERMEERTel.: +31-79-323 48 82Fax: +31-79-323 23 20

(nl) Freddy TackMinisterie van de vlaamse Ge-

meenschapDepartement OnderwijsDienst Europese ProjectenKoningsstraat 93 - Bus 3B-1000 BRUXELLESTlf.: +32-2-227 14 11Fax: +32-2-227 14 00

(fr) Maurice BustinMinistère de l’Education, de la

Recherche et de la FormationCité AdministrativeBureau 4542Boulevard Pachéco, 19 - Bte. 0B-1010 BRUXELLESTel.: +32-2-210 56 43Fax: +32-2-210 58 94

Mette Beyer PaulsenUndervisningsministeriet

ErhvervsskoleafdelingenH.C. Andersens Boulevard 43DK-1553 KØBENHAVN VTel.: +45-33-92 56 00Fax: +45-33-92 56 66

Peter ThieleBundesministerium für Bildung,

Wissenschaft, Forschung und Technolo-gie, Referat 123Heinemannstr. 2D-53170 BONNTel.: +49-228-57 21 09Fax: +49-228-57 36 03

Epaminondas MariasOrganisation for Voca-

tional Education and Training (OEEK)1, Ilioupoleos AveGR-172 36 ATHENSTel.: +30-31-971 05 02Fax: +30-31-973 02 45

Isaías Largo MarquesInstituto Nacional de Empleo

Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialServicio de Relaciones InternacionalesCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel.: +34-1-585 97 56Fax: +34-1-585 98 19

Het netwerk van nationale contactpersonen van hetprogramma van studiebezoeken

B

B

DK

F

D

GR

E

IS

I

L

NL

NO

P

FI

SE

UK

Lars E. UlsnesKirke-, utdannings-

og forskningsdepartementetP.O. Box 8119 DEP.N-0032 OSLOTel.: +47-22-24 76 63Fax: +47-22-24 27 15

Eleonora SchmidBundesministerium für

Unterricht und kulturelleAngelegenheitenAbteilung II/10bMinoritenplatz 5A-1014 WIENTel.: +43-1-531 20 4107Fax: +43-1-531 20 4130

Idalina Pina AmaroInstituto do Emprego e Formação

Profissional, Direcção de Serviços deFormação de FormadoresRua Xabregas, 52P-1900 LISBOATel.: +351-1-868 47 58Fax: +351-1-868 75 05

Asta SarjalaNational Board Education

P.O. Box 3802FI-00531 HELSINKITel.: +358-0-77 47 72 54Fax: +358-0-77 47 72 47

Jonas ErkmanSwedish EU-Program Office

for Education, Training and CompetenceDevelopmentBox 77 85, S-103 96 STOCKHOLMTel.: +46-8-453 72 17Fax: +46-8-453 72 01

Dave SkillenEC Education and Training

Division, Department for Education andEmployment; MoorfootGB-SHEFFIELD S1 4PQTel.: +441-142-59 41 17Fax: +441-142-59 45 31

IRL AT

CEDEFOP

92


Nr. 4/95 De nieuwe lidstaten: Oostenrijk, Finland en Zweden

De ontwikkelingen in de Scandinavische sociale “modellen”• De complexe veranderingen in de sociale “modellen” van de Noordeuropese landen

(Janine Goetschy)

De onderwijsen scholingsstelsels• Het Zweedse opleidingsstelsel - verwachtingen van de Europese integratie

(Eugenia Kazamaki Ottersten)• Kenmerken van het beroepsonderwijs in Finland (Matti Kyrö)• Groei van het leerlingwezen in Finland (Henry Vartiainen)• Beroepsopleidingen in Oostenrijk (Gerhard Riemer)• Hervormingen in de beroepsopleidingsstelsels van de Scandinavische landen

(Pekka Kämäräinen)

De Noordeuropese landen: één arbeidsmarkt• Ervaringen met de gezamenlijke arbeidsmarkt van de Scandinavische landen

(Per Lundborg)

De nieuwe lidstaten: enkele achtergrondgegevens• Statistische gegevens• Literatuurgegevens• Nuttige adressen

Nr. 5/95 Competentie-ontwikkeling in het bedrijfsleven

De discussie in Frankrijk• Kwalificerende organisatie en competentiemodel: waarom en met wat voor leerproces-

sen? (Philippe Zarifian)• Kwalificerende organisatie, coördinatie en stimulansen (Louis Mallet)• Kwalificerende organisatie en mobiliteit: produktietechnici in de chemische industrie

(Myriam Campinos-Dubernet)• Classificatieschema’s en nieuwe vormen van arbeidsorganisatie:

welke koppelingen zijn mogelijk ? (Thierry Colin; Benoît Grasser)

Een ander licht op leerprocessen• Leren op de werkplek bij organisatievernieuwing in de procesindustrie (Jeroen Onstenk)• Beroepsgerichte leerprocessen tegen de achtergrond van innovaties in het bedrijfsleven

- implicaties voor de beroepsopleidingen (Gisela Dybowski)

Nieuwe scholingsmodellen: garagebedrijven nader bekeken• Nieuwe scholingsconcepten als antwoord op de uitdagingen voor garagebedrijven in

Europa (Georg Spöttl)

Scholing in het bedrijfsleven tegenover opleidingen in het onderwijsbestel: “Rover”in het Verenigd Koninkrijk nader bekeken• Op zoek naar levenslang inzetbare werknemers: prioriteiten voor de initiële vorming

(John Berkeley)

Scholingssystemen en socialisatie in de wereld van het werk: een vergelijking tussenDuitsland en Japan• Opleiding en start in de wereld van het werk: indrukken uit een Japans-Duitse vergelij-

king (Ulrich Teichler)

Nr. 6/1996 Scholing en democratie: aspecten van vandaag de dag

Beleid en plaatselijke activiteiten gericht op economische en/of sociale doelstel-lingen• Moet de overheid zich met scholing bemoeien ? (J. R. Shackleton)• Beroepsopleidingen voor jongeren met “leermoeilijkheden” in Duitsland (Helmut Pütz)• Opleiding en plaatselijke ontwikkeling (Josep Vicent Mascarell)• Verborgen kennis in een ‘low-tech’bedrijf (Staffan Laestadius)

Algemene vaardigheden/specifieke beroepsgerichte vaardigheden: een analyse vande situatie in de Verenigde Staten• Beroepsonderwijs en kansarme jongeren in de Verenigde Staten (John H. Bishop)

Recente

nummers in het

Nederlands

CEDEFOP

93


Educatie en mondige burgers

De discussie bij de Raad van Europa• “Permanente educatie” - een project van de Raad van Europa (Jean-Pierre Titz)• “Educatie met het oog op de rol van de burger in een democratie”: een korte beschrij-

ving van vier werkbijeenkomsten van de Raad van Europa (Madalen Teeple)• Markt, normen en gemeenschap, of het nieuwe opvoedkundige systeem (Annie

Vinokur)

Vanuit het oogpunt van de vakbeweging• Vakbeweging en scholing: het recht van werknemers op scholing van begin jaren zeven-

tig tot begin jaren negentig (Vittorio Capecchi)• Het educatief verlof in België: een wet op de helling ? (Christian Piret, Emile Creutz)

Standpunt van een vertegenwoordiger van een plaatselijke gemeenschap:• De functie van educatie en scholing in een lokale democratie (Michel Hervé)

Nr. 8/1996 Levenslang leren

❏

❏

❏

Stuur mij svp een gratis proefnummer

Ik wil over Europa lezen en neem een jaarabonnement op “Beroepsopleiding”(3 nummers, 15 ECU plus BTW en verzendkosten)

Voor het symbolische bedrag van 7 ECU per nummer (plus BTW en verzendkosten) ontvang ik graag onderstaande nummers van “Beroepsopleiding”

Nummer

Taal

Naam en voornaam

Adres

CEDEFOPEuropees Centrum voor de ontwikkeling van de beroepsopleidingPostbus 27 - Finikas

GR-55102 Thessaloniki

Svp uitknippen of fotokopiëren en in een vensterenveloppe opsturen naar het CEDEFOP

✄

Verschijnt

binnenkort in

het Nederlands

CEDEFOP

94


Partnerorganisaties in het documentatienetwerk van hetCEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régio-nal de la formation professionnelle etde l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formation pro-fessionnelle)Jean-Pierre GrandjeanBd. de l’Empereur 11B-1000 BRUXELLESTel. 322+506 04 62/60Fax. 322+506 04 28

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeitdsbemiddeling en Beroeps-opleiding)ICODOC (Intercommunautair documen-tatie-centrum voor beroepsleiding)Frederic GeersPhilip de SmetKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel.: 322+506 04 58/63Fax: 322+506 04 28

DKDEL (The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers - DanmarksErhvervspædagogiske Læreruddannelse)Søren NielsenMerete HeinsRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTel. 4533+14 41 14 ext. 317/301Fax. 4533+14 42 14

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Bernd ChristopherReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10702 BERLINTel. 4930+8643-2230 (B. Christopher)Fax. 4930+8643-2607

GROEEK (Organization for Vocational Edu-cation and Training)Epameinondas MariasAlexandra Sideri1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-ATHENSTel. 301+92 50 593Fax. 301+92 54 484

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialIsías Largo MarquèsMaria Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel. 341+585 95 82/585 95 80Fax. 341+377 58 81/377 58 87

FINOPH (Opetushallitus/Utbildnings-styrelsen/National Board of Education)Matti Kyrö; Ms. Leena Walls;Arja MannilaP.O.Box 380FIN-00531 HELSINKITel. 3580+77 47 72 43 (L. Walls)Fax. 3580+77 47 78 69

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur la forma-tion permanente)Patrick KesselChristine MerlliéDanielle JoulieuTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTel. 331+41 25 22 22Fax. 331+477 374 20

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityRoger FoxMargaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-DUBLIN 4Tel. 3531+668 57 77Fax. 3531+668 26 91

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Alfredo TamborliniColombo ContiVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. 396+44 59 01Fax. 396+44 25 16 09

LChambre des metiersdu G.-D. de LuxembourgTed Mathgen2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTel. 352+42 67 671Fax. 352+42 67 87

NLCIBB (Centrum Innovatie Beroepson-derwijs Bedrijfsleven)Gerry SpronkIngrid de JongePettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HERTOGENBOSCHTel. 3173+680 08 00Fax. 3173+612 34 25

CEDEFOP

95


AInstitut für Bildungsforschung derWirtschaft (ibw)Monika Elsikc/o abf-AustriaRainergasse 38A-1050 WienTel.: 431+545 16 71-26Fax: 431+545 16 71-22

PSICT (Servicio de Informação Cientificae Tecnica)Isaías Largo MarquèsFatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP.1091 LISBOA CodexTel. 3511+849 66 28Fax. 3511+80 61 71

SThe Swedish EU Programme Office forEducation, Training and CompetenceDevelopment (SEP)Jonas ErkmanBox 7785S-10396 StockholmTel.: 468+453 72 17Fax: 468+453 72 01

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Doug GummeryBarbara SalmonIPD House35 Camp RoadUK-LONDON SW19 4UXTel. 44181+971 90 00 (D. Gummery)Fax. 44181+263 33 33

Aangesloten zijn:

ICEResearch Liaison OfficeDr. ÁrnasonUniversity of IcelandTechnology CourtDunhaga 5Iceland - 107 ReykjavikTel.: 354+5254900Fax: 354+5254905

NNCU Leonardo NorgeHalfdan FarstadP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OSLOTel.: 4722+865000Fax. 4722+201802

EUEuropese CommissieDirectoraat-generaal XXII/B/3(Onderwijs, opleiding en jeugdzaken)Charters d’AzevedoB7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel.: 322+238 30 11Fax: 322+295 57 23

BEURYDICE (The Education Informationnetwork in the EC, Le réseau d’informa-tion sur l’éducation dans le CE)Luce Pepin15, rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTel.: 322+238 30 11Fax: 322+230 65 62

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Travail)Jalesh Berset4, route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel.: 4122+799 69 55Fax: 4122+799 76 50

UKDepartment of Education andEmploymentJulia ReidMoorfootUK-SHEFFIELD S1 4PQTel.: 44114+275 32 75Fax: 44114+59 35 64

BEROEPSOPLEIDING NR. 7 EUROPEES TIJDSCHRIFT · 2014-11-04 · BEROEPSOPLEIDING NR. 7 EUROPEES...

Documents

Transcript of BEROEPSOPLEIDING NR. 7 EUROPEES TIJDSCHRIFT · 2014-11-04 · BEROEPSOPLEIDING NR. 7 EUROPEES...