BEROEPSOPLEIDING NR. 8/9 EUROPEES TIJDSCHRIFT · 2014-11-04 · CEDEFOP 2 BEROEPSOPLEIDING NR. 8/9...

CEDEFOP

1

BEROEPSOPLEIDING NR. 8/9 EUROPEES TIJDSCHRIFT

Levenslang leren

Levenslang leren is een aantrekkelijkesuggestie, zoals blijkt uit de bijdrage vanEdith Cresson over dit onderwerp en uithet Europese Witboek. Het Witboek riep1996 tevens uit tot “Europees Jaar voorlevenslang leren”. De achtergrond van ditalles is natuurlijk het zoeken naar eenpositief beleid dat een oplossing voor dewerkloosheidssituatie in Europa biedt envoor het probleem dat voor alle werken-den, en niet slechts voor enkelen van ons,het voortdurend verbeteren van functie-gerichte kennis onontkoombaar aan hetworden is. Een dergelijke gedachte kantoch niet verkeerd zijn?

Het is echter absoluut geen nieuwe ge-dachte, en de praktijk van levenslang le-ren na de Tweede Wereldoorlog is alles-behalve een succesverhaal, zoals doorDennis Kallen in zijn artikel wordt aan-getoond (en bijvoorbeeld uit het verslagvan Albert Tuijnman over het vroegeZweedse experiment blijkt). De op hardefeiten stoelende sombere conclusies vanKallen staan in scherp contrast met hetWitboek. Heeft hij wellicht gelijk?

Natuurlijk is levenslang leren geen dui-delijk afgebakend begrip. Het Zweedseexperiment was eerder een geval vanvoortgezette vorming. Vorming is beperk-ter dan leren in zijn algemeenheid. Hetexperiment mislukte en de mislukkinggeeft aan hoe groot de afstand tussen vi-sie en realiteit is. Zelfs beleidmakers moe-ten de tijd nemen om te achterhalen hoezij hun doelen moeten bereiken. En inzijn interpretatie van het Witboek steltAlain D’Iribarne (in zijn artikel in dit num-mer) vragen over de modellen en de ope-rationele inhoud van het Witboek, in hetbijzonder waar het erom gaat economi-sche realiteiten en maatschappelijke doel-stellingen met elkaar in overeenstemmingte brengen.

Enkele economische basisgegevens

Laten we een paar van de economischebasisgegevens die in de artikelen van dit

nummer worden behandeld, nader bekij-ken. Is er plaats voor een feitelijkeconcretisering van de fraaie politiekewoorden?

Hier volgen enkele feiten. Met het ouderworden

(a) gaat uiteindelijk het leervermogen vanhet individu achteruit, en(b) nemen economische prikkels om teleren af,

omdat de periode waarin de kennis-investering kan worden terugverdiend,met de jaren korter wordt. In hun artikelleggen Jose Morais en Regine Kolinski denadruk op de sequentiële aard van het

Het jaar 1996 is uitgeroepen tot het “Europees jaar voor levenslang leren”. Degedachte voorwaarden te scheppen waardoor alle burgers hun hele leven langtoegang hebben tot kennis, komt voort uit een democratische visie op het functio-neren van onze maatschappij. Nu de overgang naar de informatiemaatschappij ende versnelde wetenschappelijke en technische vooruitgang een steeds grotere kloofdreigen te veroorzaken tussen “de mensen met kennis” en “de mensen zonderkennis”, wordt deze gedachte helemaal actueel door de beleidslijnen die wordenuitgezet in het Witboek van de Commissie “Onderwijzen en leren. Naar een cogni-tieve samenleving”. Maar in de loop van de tijd zijn de beginselen die hieraan tengrondslag liggen, sterk onder druk komen te staan, met name vanwege deconjuncturele en budgettaire beperkingen die het onderwijs en de beroepsopleidingte eenzijdig beïnvloeden en herstructureren.

Met deze speciale uitgave reageert het tijdschrift Beroepsopleiding op de oproepdie mevrouw Cresson in haar toespraak van 2 februari in Venetië deed, namelijkom in het kader van het Europese jaar een brede discussie te voeren over hetWitboek. Ze heeft zich ook bereid verklaard aanwezig te zijn op de EntretiensCondorcet in Frankrijk, een nationaal politiek forum waar ruimschoots aandachtzal worden besteed aan het thema levenslang leren.

Wij hebben besloten om dit tijdschrift aan deze evenementen te koppelen omdatwij het van belang achten argumenten en feiten die de discussie kunnen onder-steunen, toegankelijk te maken. Door de politiek aan het woord te laten, eenbeeld te schetsen van de geschiedenis van dit waardevolle concept en een ver-band te leggen tussen het formuleren van beginselen en de feitelijke realiteit inverschillende landen hoopt dit tijdschrift zijn belangrijkste taak te vervullen, na-melijk een bijdrage te leveren aan de discussies over beroepsopleiding in Europaop basis van gedetailleerde en onderbouwde analyses en informatie.

Johan van RensDirecteur van het CEDEFOP

CEDEFOP

2


leerproces en op het feit dat sommigeintellectuele vermogens op jonge leeftijdmoeten worden ontwikkeld. Als dat waaris, wordt het economische belang van le-venslang leren met het ouder wordenminder, tot dit op enig moment -voor elkindividu op een ander moment- in de loopvan het actieve leven verdwijnt. Dit geldtin elk geval voor een grote groep indivi-duen die het vermogen tot efficiëntekennisverwerving missen; de gegevens inhet artikel van Norman Davis geven het-zelfde beeld.

Een positieve opzet van levenslang lerenzou dan vereisen: (a) een radicale verbe-tering van de organisatie van het leerpro-ces, en (b) financiële steun voor het leer-proces die met het vorderen van de leef-tijd toeneemt.

Andere omstandigheden werken echter inhet voordeel van levenslang leren. In deloop van de achter ons liggende jaren ishet tempo waarin vaardigheden deva-lueerden steeds toegenomen, waardoorhet verwerven en op peil houden vanvaardigheden van toenemend belangwerden om een baan te behouden of weereen baan te krijgen als men die was kwijtgeraakt. Dit probleem heeft twee kanten.De technologie neemt snel toe en vraagtandere kennis voor een baan. Werkne-mers in andere landen zijn snelle leerlin-gen. Als je wilt blijven waar je bent, zulje vooruitgang moeten boeken.

Om te voorkomen dat er een groeiendeschare “functioneel analfabete” werkne-mers ontstaat, die met grote moeite, maaronvoldoende kunnen lezen, schrijven encommuniceren om voor een redelijk sa-laris te kunnen werken, moet levenslangleren eenvoudigweg een haalbare optieworden. Dit is een harde, maar positieveconstatering. Bestaat er een nieuwe“onderwijstechnologie”, of zijn er subsi-dies of wetgeving waarmee dit bereikt zoukunnen worden?

Wie heeft baat bij onderwijs?

Om te beginnen moeten we opmerken,dat overal waar het aan de rationaliteitvan de particuliere sector wordt overge-laten, degenen die onderwijs ontvangenop kosten van de werkgevers of dit zelfbekostigen, mensen zijn die al goed op-

geleid en toegerust zijn. Wil je in de par-ticuliere sector dus een rendabel ontvan-ger van bedrijfsopleiding en -onderwijszijn, dan moet je aantonen dat je in staatbent efficiënt te leren (receiver com-petence). Een van de criteria daarvoor iseen al aangetoond leervermogen. Onge-schoolde werknemers van middelbareleeftijd met weinig of geen ervaring metbijscholing op de werkplek, blijken vaakals een slechte leerinvestering te wor-den beschouwd. Dit kan in de aanpak vande werkgevers worden waargenomen (ziebijvoorbeeld de artikelen van Hillage enPlanas); en van de kant van de werkge-vers is het een blijk van een volstrekt ra-tionele houding, behalve dan, dat eendergelijke werkwijze sommige mensenuitsluit van leerkansen op de werkplek.

Leren als cumulatief proces

Direct bruikbaar menselijk kapitaal werdmeestal op de werkplek verworven. Ditblijkt duidelijk uit een aantal recente on-derzoeken en het artikel van Jordi Planasverschaft hiervan talrijke bewijzen. Methet al dan niet kunnen leren op de werk-plek staat of valt het succes op de arbeids-markt en de vroege schoolervaringen zijnin deze bepalend. Leren is een cumula-tief proces, en het kost zowel het indi-vidu als de samenleving ontzettend veelom een slechte leerervaring in de eersteschooljaren recht te trekken, een situatiedie de zaak van het levenslang leren voordiegenen die er de meeste behoefte aanhebben, in economisch opzicht nog ver-slechtert, zoals ook Hillage opmerkt. Ikheb het hier niet over academische capa-citeiten die in een schoolomgeving ont-wikkeld worden, maar over een bredergefundeerde actieve schoolervaring dieeen bijdrage levert aan het vermogen vanhet individu om initiatieven te nemen, opgedisciplineerde en georganiseerde wijzete werken en op de werkplek te leren (ziebijv. het artikel van Laestadius in num-mer 6/95 van dit tijdschrift,, over uiterstvakkundige werknemers met weinig re-guliere opleiding), ook al zijn academi-sche vaardigheden in toenemende matevereist om op de moderne werkplek effi-ciënt kennis te verwerven en te commu-niceren. De belangrijkste basis voor voort-durend leren wordt dus al op school ge-legd, waardoor levenslang leren sterk af-hankelijk wordt van goede organisatie van

CEDEFOP

3


het schoolonderwijs. En hoewel gezins-omstandigheden meer meetellen dan wegraag aannemen, moet de verbetering vande onderwijspraktijk, die nodig is om le-venslang leren tot het succes te makenwaarover het Witboek spreekt, al in deeerste schooljaren beginnen.

Persoonlijke inspanning is beslissend

Kennelijk hebben we te maken met eendubbel arbeidsmarktprobleem: de jonge-ren die op het juiste onderwijsspoor ge-zet moeten worden, en de volwassenendie al een reeks leerkansen, die in ruimemate in vrijwel alle welvarende industrie-landen beschikbaar zijn, hebben gemist.

De jongeren zullen in de toekomst wei-nig verontschuldigingen kunnen aanvoe-ren, als zij tot de functioneel analfabetengaan behoren. Het persoonlijk leer-resultaat hangt van hun eigen inzet af.Moeten we een dergelijke verantwoorde-lijkheid en inspanning van de jongerenvragen? Of is de organisatie van het regu-liere onderwijs en de latere beroeps-opleiding misschien zo slecht, dat per-soonlijke verantwoordelijkheid en inspan-ning niet helpen?

Wat de overigen betreft, een van de dwin-gendste maatschappelijke problemen ishet bieden van nieuwe en efficiënte leer-kansen aan diegenen die de eerste bootgemist hebben. Edith Cresson en het Wit-boek benadrukken dit. Maar onderwijsis een omvangrijke, geldverslindende,beschermde en door de overheid geleideindustrie met een lange traditie van opkennisoverdracht gericht leren, die metde enorme opdracht wordt geconfron-teerd capabele individuen onder haarhoede te nemen. Zal de oude, of eennieuwe door de overheid geleide organi-satie voor levenslang leren in staat zijndeze diensten te verlenen? Het is niet rea-listisch om resultaten te verwachten in devorm van bruikbare kennis, zonder aande individuen veel zwaardere eisen te stel-len. Meer eisen stellen aan individuen ineen moeilijke situatie, aan innoverendewerkwijzen in scholen en aan de inhoudvan de beroepsopleiding zal echter geenwarm onthaal vinden. We zoeken lievernaar mogelijkheden om de verantwoor-delijkheden elders te leggen, bijvoorbeelddoor de bedrijven te laten betalen.

Laat bedrijven betalen

De bedr i jven la ten beta len is eenstandaardargument geweest van bondenen regeringen met begrotingsproblemen.Door bedrijven verantwoordelijk te stel-len voor de opleiding zou er echter eennog slechtere situatie kunnen ontstaan.Leerresultaat is absoluut niet hetzelfde alsgeld investeren in onderwijs. Waar het opaankomt is initiatief en inspanning vande kant van het ontvangende individu enprestaties van de onderwijsorganisatie.

Dergelijke verantwoordelijkheden bij in-stellingen leggen die niet van nature ge-neigd zijn zich te richten op het oplossenvan de problemen van achtergestelde in-dividuen, is een weinig raadzame werk-wijze. Bedrijven richten hun aandacht opbedrijfssamenhang en competente samen-werking. Zoals door Jean-François Germeen François Pottier werd aangegeven,zullen bedrijven de middelen die zij vooreen goed bedrijfsresultaat noodzakelijkachten, aan diegenen doen toekomen, vanwie zij verwachten dat zij bereid en instaat zijn (voor het bedrijf) nuttig onder-richt te ontvangen. Zij verwachten dat deoverheid de verantwoordelijkheid voorachtergestelde en werkloze personen opzich neemt. Het creëren van een situatiewaarin voortgezette opleiding afhankelijkis van initiatieven van de werkgever, zalbovendien niet alleen de passiviteit vande werknemers doen toenemen, maar ookleiden tot een ongelijke en onrechtvaar-dige situatie op het gebied van de gebo-den kansen.

De noodzaak van levenslang leren

Maar wat is nu het probleem? Kunnen derijke industrielanden niet op dezelfde voetdoorgaan en de achtergestelde groepenop de sociale zekerheid laten leunen,zodra hun vermogen en de prikkels omte leren als gevolg van hun leeftijd ver-minderen?

Het antwoord is NEE, en wel om drie re-denen.

Ten eerste, de industriële technologie isin toenemende mate aan veranderingonderhevig, waardoor bedrijven die hierinniet kunnen volgen in de problemen ra-ken of failliet gaan.

CEDEFOP

4


Ten tweede, er is een groeiende concur-rentie vanuit de minder welvarende we-reld, en wel in het bijzonder aan het lageen intellectueel niet veeleisende einde vande produktielijn in de welvarende eco-nomieën. Iedereen moet zich voortdurendbijscholen om zijn of haar competentieste verbeteren zodat men zijn positie kanbehouden.

Dientengevolge hoeven werknemers nietmeer te verwachten, dat zij hun hele ac-tieve leven bij dezelfde werkgever zullendoorbrengen. Zij moeten zich er eerderop voorbereiden, dat zij een of twee keerin hun actieve leven, en dat al op zeerjonge leeftijd, op de arbeidsmarkt naareen nieuwe baan zullen uitkijken, en welnaar een meer kennis-eisende baan, ten-zij zij die situatie met behulp van doel-treffend levenslang leren en via het over-stappen naar een betere functie voordater sprake is van ontslag, uit de weg kun-nen gaan. De doeltreffende competentie-toekenning hangt in een ontwikkelde sa-menleving voorts af van het actief en per-soonlijk op zoek gaan naar nieuwe ba-nen die aansluiten bij de mogelijkhedenvan het individu. Eenmaal werkloos, ishet verwerven van een nieuwe baan openigszins hetzelfde salarisniveau als te-voren, een verloren zaak voor al diege-nen die zich niet vanaf hun vroegsteschooljaren met levenslang leren hebbenbezig gehouden. Ingrid Drexel (in haarartikel in dit nummer) heeft goede rede-nen om zich zorgen te maken over deuitholling van het standaardmodel van deberoepsopleiding en arbeidsmarkt inDuitsland, dat gebaseerd is op de geves-tigde belangen en praktijken van een in-dustriële structuur uit het verleden.

Dezelfde bezorgdheid geldt, om dezelfderedenen, de meeste Europese landen.

Ten derde, oplossingen vanuit de socialezekerheid om dit te compenseren beho-ren tot het verleden. De overheids-financiën van de Westeuropese landenkunnen hun gebruikelijke vrijgevigheidniet langer financieren; het is hier niet deplaats de redenen daarvan te bespreken.

De artikelen in dit nummer zijn niet ergduidelijk over de cruciale verbanden tus-sen de doelmatigheid van het opdoen vannuttige kennis en het functioneren vande arbeids- of de competentiemarkt. Dezekwesties zijn echter achtereenvolgens ineerdere uitgaven van dit tijdschrift al aande orde gesteld (zie bijv. mijn artikelenin nr. 2, 1994). Bovendien biedt de om-vang van het tijdschrift helaas onvol-doende mogelijkheden om het geheel bin-nen een enkele context te behandelen.

Tot slot, ter vermijding van een blijvendegrote werkloosheid in Europa, groterwordende inkomensverschillen en eentoenemend aantal functioneel analfabe-ten en niet-bemiddelbare werknemers,dient er een efficiënt werkend systeemvoor levenslang leren te komen. Maargeen enkel systeem werkt, als het nietwordt gedragen door een efficiënt systeemvoor basis- en middelbaar onderwijs - inde meeste landen voor bijna 100% deverantwoordelijkheid en een monopolievan de overheid -, door initiatieven enveel grotere leerinspanningen van de kantvan de individuen zelf, en door een ge-reorganiseerde arbeidsmarkt die mensenaanzet op zoek te gaan naar betere kan-sen en tegelijkertijd te leren. Dit alles isop de eerste plaats de verantwoordelijk-heid van de overheid, en van wezenlijkbelang voor de oplossing van het pro-bleem van levenslang leren.

Gunnar Eliasson

CEDEFOP

5


Levenslang leren,verledenen toekomst(dubbelnummer)

De ontwikkeling van een concept

Naar een beleid voor levenslang leren ................................................................. 9Edith CressonDe richtsnoeren uit het Witboek en het Europees Jaar voor levenslang leren.

Initiële opleiding en bij- en nascholing:context en perspectieven in PortugalEen onderhoud met Eduardo Marçal Grilo, minister van onderwijs ............ 14

Levenslang leren, een terugblik .......................................................................... 17Denis Kallen“(...) het genereuze, totale concept van levenslang leren zoals dat in debeginfase werd opgevat, past niet langer binnen de op efficiency gerichte “no-nonsens”-markteconomieën van vandaag.”

De paradigma’s van het Witboek over onderwijs en opleiding:elementen voor een discussie ..............................................................................25Alain d’Iribarne(...) als men wil dat het aangekondigde project om door middel van “levenslangleren” economische mogelijkheden inzake concurrentievermogen, persoonlijkekansen op ontplooiing en collectieve mogelijkheden tot sociale samenhang metelkaar in harmonie te brengen, kans van slagen heeft, is het noodzakelijk dat deactoren die een overheersende rol spelen in de verschijnselen van afbraak enwederopbouw” bereid zijn een complementaire rol te spelen.

Het concept en de feiten

Wie nemen deel aan onderwijs en scholing ?een overzicht van de situatie in Europa ............................................................. 35Norman Davis“(...)vergelijkingen (...) werpen een licht op de vraag in hoeverre een initiëleopleiding van invloed is op de verdere scholingskansen van mensen.”

Bij- en nascholing in het bedrijfsleven:een bijdrage aan levenslang leren? ..................................................................... 41Uwe GrünewaldIn dit artikel gaan we in (...) “op de vraag welke impulsen er voor de verdereontwikkeling van de bij- en nascholing in het bedrijfsleven zouden kunnenuitgaan van de uitgangspunten die de Commissie op het gebied van levenslangleren hanteert.”

CEDEFOP

6


De houding van Britse werkgevers tegenover functiegerichte opleiding .... 48Jim Hillage“Het is (...) een specifiek deel van de arbeidskrachten dat scholing ontvangt: dejongere fulltime werknemers met hoog gekwalificeerde of managementfuncties.Hoewel er de laatste jaren in het Verenigd Koninkrijk steeds meer opleidingwordt gegeven, wordt een groot aantal mensen nog niet bereikt.”

Bij- en nascholing op eigen initiatief in Frankrijk:achteruitgang of vernieuwing? ............................................................................56Jean-François Germe; François PottierHet opleidingsmanagement van de ondernemingen dat specifieker enafhankelijker van de economische belangen op korte termijn is, heeft ertoe geleiddat elke vorm van opleiding die gericht is op vakbekwaamheidsprojecten voor demiddellange termijn of niet binnen de directe bedrijfsdoelstellingen past, uit debedrijven verdwijnt.

De relatie tussen bij- en nascholing en promotie - het Duitse model,sterke kanten en risico’s ervan in het perspectief van levenslang leren .... 65Ingrid DrexelOp dit moment hebben we (...) “te maken met uitzonderlijke behoeften aanherstructurering en herkwalificatie, die in het concept van levenslang leren huneven aantrekkelijke als beangstigende uitdrukking vinden, zonder dat duidelijkis, hoe zij qua motivationele en financiële eisen kunnen worden verwerkelijkt.”

Levenslang leren: een thema voor de sociale dialoog en de cao’s ................ 74Winfried HeidemannOver levenslang leren zijn tot nu toe nog geen expliciete afspraken gemaakttussen de sociale partners. Het thema speelt echter een rol bij de veleinspanningen die de sociale partners zich getroosten om, ook via de collectievearbeidsovereeenkomsten, tot bij- en nascholing in het bedrijfsleven te komen, diescholing toegankelijker te maken voor de werknemers en zo mogelijkheden tescheppen voor een proces van levenslang leren.

De leertrajecten

Bij- en nascholing voor jongvolwassenen: tweede kans of aanvulling? ...... 80Jordi PlanasWij zien enerzijds “een proces van dualisering waardoor de tegenstellingentussen de verschillende opleidingstrajecten al vanaf de initiële opleidingen en innog sterkere mate tijdens de bij- en nascholing toenemen”; anderzijds voltrektzich “een overeenkomstige dualisering in twee opzichten”, namelijk wat betreftde opleidingstrajecten en wat betreft de arbeidsmarkt (…)”

De cognitieve beperkingen van levenslang leren ............................................ 89José Morais; Régine KolinskyLevenslang leren is een doelstelling die zonder meer in de pas loopt methumanistische idealen. Maar loopt deze doelstelling ook in de pas met onzekennis van het cognitief functioneren ?

Leren als levensbegeleiding? Psychologische en pedagogischeaantekeningen bij de ‘cognitieve samenleving’ ................................................ 97Klaus KünzelEen van de stellingen van dit artikel is dat ideële offensieven zoals het ‘Witboek’of het ‘Europees jaar voor onderwijs en opleiding tijdens het gehele leven’, eengronddilemma van het op supranationaal niveau programma’s maken buitenbeschouwing laten. Het gaat niet zozeer om hun mentale en politieke kern, alswel om de psychologische en pedagogische infrastructuur die zij vertonen.

CEDEFOP

7


Opleidingskansen:het voorbeeld van twee bedrijven

Beroepsbegeleidende opleiding van geschoolden en ongeschoolden:Het “kwalificatie-offensief 1995” van Ford-Werke AG in Keulen................. 103Erich Behrendt/Peter Hakenberg“De kwalificatievereisten betreffen hier alle niveaus van de onderneming. Nietalleen leidinggevenden en vakarbeiders zijn het voorwerp van een voortdurendekwalificering, maar juist ook de laagste echelons werknemers in het bedrijf, metwier kwaliteit en bereidheid tot innovatie het structurele succes van deaanpassingsmaatregelen staat of valt.”

Het “gelijke-kansenprogramma” van de IerseElectricity Supply Board (ESB) ...........................................................................110Winfried Heidemann/Freida Murray“Het Ierse voorbeeld beschrijft (...) ook de beperkingen van voortgezette opleidingen scholing als geïsoleerde maatregel.”

Leesstof

Selectie uit de literatuur ..................................................................................... 117

Binnengekomen bij de redactie .........................................................................133

CEDEFOP

8


CEDEFOP

9


Edith CressonLid van de EuropeseCommissie, verant-woordelijk voor onder-zoek, onderwijs, scho-ling en jongeren.

Naar een beleid voorlevenslang leren

Dat onderwijs belangrijk is voor de ont-wikkeling en maatschappelijke positie vanmensen, wordt in Europa al lang erkend.Het feit dat het onderlinge verband tus-sen onderwijs/scholing enerzijds en werk-gelegenheid anderzijds in de loop der ja-ren steeds sterker is geworden, wijst hierook op. Van de beroepsbevolking zon-der middelbare opleiding stond in 199411% als werkloos geregistreerd, van demensen mét een middelbare opleidingwas 8% werkloos, terwijl slechts 5% vande mensen met een diploma van het ho-ger onderwijs werkloos was.

Onderwijs en scholing zijn belangrijkefactoren als het om maatschappelijkevooruitgang en het behoud van de de-mocratie gaat. Ze spelen ook een belang-rijke rol op het gebied van concurrentie-vermogen en groei. Het begrip “levens-lang leren” dient dan ook te verwijzennaar een individuele formule, waaraanmeerdere invullingen kunnen wordengegeven en waarin individuele en eco-nomische factoren hand in hand gaan.

Het is aan het onderwijs- en scholings-beleid om ervoor te zorgen dat alle men-sen voortdurend de mogelijkheid hebbenom scholing te volgen. Dit is geen een-voudige zaak, aangezien de huidige tijdgekenmerkt wordt door grote werkloos-heid en ingrijpende veranderingen opeconomisch en maatschappelijk vlak, diede uitvoering van het onderwijs- enscholingsbeleid bijzonder complex ma-ken.

Europa, een context inontwikkeling

Er zijn belangrijke veranderingen gaande.Allereerst is er sprake van een globa-lisering van de economie en de handels-contacten. In dit licht zal Europa, metname door innovatievermogen en kwalifi-cering, haar concurrentiepositie moeten

zien te versterken. Daarnaast is er eeninformatiemaatschappij aan het ontstaan,die in hoog tempo veranderingen in hetwerk en de levenswijzen met zich mee-brengt en het noodzakelijk maakt dat eenieder met nieuwe technologieën leertomgaan. Door de snelle ontwikkelingenop wetenschappelijk en technisch gebiedworden we bovendien meer dan ooit te-voren geconfronteerd met de vraag hoewe mensen permanent toegang tot ken-nis en informatie kunnen geven.

Tegen deze achtergrond moeten mensen,gedurende hun hele leven, de mogelijk-heid krijgen om - hetzij op school, hetzijin het bedrijfsleven of op eigen iniatief -hun kennis bij te schaven en te verbre-den. Dit vereist een flexibilisering van desystemen, een grotere diversiteit aanopleidingsmiddelen, cer t i f icer ings-systemen die plaats inruimen voor kwali-ficaties die door werkervaring wordenverworven, en een herziening van definancieringsmechanismen.

Willen we ervoor zorgen dat iedereentoegang krijgt tot kennis en willen wevermijden dat factoren die belangrijk zijnvoor vooruitgang op den duur tot onge-lijkheid en nieuwe uitsluitingsmechanis-

De Raad van Ministers en het Europees Parlement hebben 1996 uitgeroe-pen tot Europees jaar voor levenslang leren1. Hierin komt duidelijk tot ui-ting dat men het er in de Europese Gemeenschap over eens is dat de activi-teiten op onderwijs- en scholingsgebied versterkt moeten worden en eenpermanenter karakter dienen te krijgen. Het Europees Jaar voor levens-lang leren beoogt op alle niveaus een brede discussie op gang te brengen ensluit aan op het Witboek 2 waarin de Commissie haar beleid op het gebiedvan het levenslang leren uiteenzet. Het Europees Jaar voor levenslang le-ren en het Witboek zijn een vervolg op het witboek “Groei, concurrentie-vermogen en werkgelegenheid” en de analyses daarin over de betekenisvan onderwijs en scholing voor groei en werkgelegenheid. Het EuropeesJaar voor levenslang leren en het Witboek van de Commissie beogen “deEuropeanen bewust te maken van de belangrijke veranderingen die hetontstaan van de informatiemaatschappij, de globalisering en de vooruit-gang op wetenschappelijk en technisch gebied met zich meebrengen en deantwoorden die de wereld van het onderwijs en de scholing daarop kun-nen geven.”

1) Besluit van 23 oktober 1995.

2) Witboek: “Onderwijzen en leren.Naar een cognitieve samenleving.”Bureau voor officiële publikaties derEuropese Gemeenschappen, Luxem-burg, 1995.

CEDEFOP

10


men leiden, dan zal er een daadkrachtigen gericht beleid voor levenslang lerenmoeten worden gevoerd.

Ontwikkelingen op het ge-bied van de werkgelegen-heid

In de meeste lidstaten is de situatie ophet gebied van de werkgelegenheid nogaltijd zorgwekkend. Er is een toename vanhet aantal langdurig werklozen en men-sen die aan de kant staan. Dit geldt vooralvoor jongeren, vrouwen en ongekwali-ficeerde arbeidskrachten. Een op de vijfEuropese jongeren is werkloos. Hetwerkloosheidscijfer onder jongeren istwee keer zo hoog als dat van mensenboven de 25 jaar en de gemiddeldewerkloosheidsduur neemt nog verder toe.Het is dan ook van het allergrootste be-lang voor onze samenlevingen dat er meerwerkgelegenheid komt en dat de groe-pen die nu in moeilijkheden verkeren -met name jongeren - weer aan de slagkomen. Hierbij zal men wel in het oogmoeten houden dat velen niet meer ge-wend en gemotiveerd zijn om te leren.Nieuwe pedagogische strategieën, diebeter inhaken op het individu en zijn ofhaar achtergrond, kunnen een belangrijkerol spelen als men hen opnieuw tracht temotiveren.

Ontwikkelingen op de ar-beidsmarkt

De selectie die op basis van de initiëleopleidingen plaatsvindt, wordt vandaagde dag nog verder versterkt door de ar-beidsmarkt . De ver lenging van deleerplichtige leeftijd en de economischevraag leiden ertoe dat de maatschappijsteeds meer om initiële opleidingen vanhoger niveau vraagt. Dit heeft tot gevolgdat het kwalificatieniveau van de humanresources omhoog gaat. Op zichzelf is diteen positieve zaak, maar steeds hogerekwalificatieniveaus op de arbeidsmarktbrengen ook het gevaar met zich mee datlaaggeschoolde en niet geschoolde ar-beidskrachten aan de kant komen te staanen sommige categorieën werknemers, dietot nu toe de mogelijkheid hadden omop te klimmen in het bedrijfsleven, ande-

ren voor hun neus gezet krijgen. Onzesamenlevingen staan vandaag de dag danook voor de belangrijke taak om ervoorte zorgen dat werkenden met een laagkwal i f icat ieniveau, werkenden diegedemotiveerd zijn geraakt en in het bij-zonder werkenden die al wat ouder zijn,zich kunnen scholen. Dit moet tevens eenspeerpunt zijn in een beleid voor levens-lang leren.

Ontwikkelingen op het ge-bied van de arbeidsover-eenkomsten

Er is sprake van een toenemende flexibili-sering van de arbeidsmarkt, hetgeen totuitdrukking komt in een daling van hetaantal vaste banen en een toename vanhet aantal mensen dat geen vaste aanstel-ling heeft, parttime werkt en een tijdelijkcontract heeft. Post-initiële scholing, dievooral gefinancierd wordt door het be-drijfsleven, is vooral bestemd voor hooggekwalificeerde werknemers die een vastebaan hebben. Er moet dan ook gezochtworden naar wegen en middelen waar-door mensen die van oudsher niet inaamerking komen voor scholingsmaat-regelen zich toch verder kunnen scholen.Daarbij zal vooral het initiatief van demensen zelf gestimuleerd moeten worden.Tegenover het initiatief van de mensenzelf zal een passend scholingsaanbodmoeten staan en daarvoor zijn, vooralvoor kansarme groepen, passendefinancieringsmaatregelen nodig.

Al deze vraagstukken, waarop we hierslechts in het kort kunnen ingaan, makenduidelijk hoe belangrijk een beleid voorlevenslang leren is en waarop het in datbeleid aankomt. Ze geven ook een beeldvan de grote hoeveelheid werk die op na-tionaal en Europees niveau nog zal moe-ten worden verzet.

Enkele essentiële voorstel-len uit het Witboek voorlevenslang leren

Op Europees niveau worden in het Wit-boek “Onderwijzen en leren. Naar eencognitieve samenleving” verschillendeaanbevelingen en voorstellen geformu-

CEDEFOP

11


leerd, die te maken hebben met vijf be-langrijke doelstellingen.

❏ Verwerving van nieuwe kennisaanmoedigenMensen moeten toegang kunnen krijgentot leermiddelen die aansluiten op hunbehoeften. Er komen steeds meer verschil-lende scholingsmethoden en -middelen enhet aantal plaatsen waar men een oplei-ding kan volgen neemt toe. Vooral hetwerkende bestaan biedt mogelijkhedenom te leren, waarvan nog veel meer ge-bruik zal moeten worden gemaakt. Metde grote verscheidenheid aan opleidings-trajecten, plaatsen en middelen dient inde erkenningsmechanismen rekening teworden gehouden. In het Witboek wordtin dit verband o.a. de ontwikkeling vaneen Europees instrumentarium voor deerkenning van technische en beroeps-gerichte vaardigheden voorgesteld. Ditnetwerk zou moeten steunen op een Eu-ropees netwerk van onderzoeks- enopleidingscentra, bedrijven en beroeps-organisaties. Ter stimulering van de mo-biliteit onder studenten streeft de Com-missie er eveneens naar dat studiepunten3

op grotere schaal onderling worden er-kend. Daarnaast wordt er studie gemaaktvan voorstellen om de administratieve enjuridische obstakels uit de weg te ruimendie de uitwisseling van studenten, men-sen in opleiding, docenten en onderzoe-kers in de weg staan.

❏ School en onderneming nader totelkaar brengenHoewel er in sommige systemen - vooralop het gebied van de initiële opleidingen- al heel lang banden tussen het onder-wijs en het bedrijfsleven bestaan, is enblijft de versterking van de relatie tussenscholen en bedrijfsleven voor de meestelanden van de Europese Unie een belang-rijke doelstelling. Ter versterking van debanden tussen scholen en ondernemin-gen zou onder andere de beroepservaringvan mensen moeten worden erkend enzouden mensen op die basis de moge-lijkheid moeten krijgen om verder te stu-deren. Het Witboek stelt daarnaast ookvoor om de opleidingscentra voor leer-ling-werknemers in de verschillendeEuropese landen in netwerken onder tebrengen en een programma van het type“Erasmus” op te zetten om de mobiliteitvan leerling-werknemers te stimuleren.Voorts wordt bekeken of er een Europees

statuut voor leerling-werknemers kanworden uitgewerkt.

❏ Uitsluiting bestrijdenHet feit dat een groot aantal jongeren nogsteeds geen kwalificatie heeft, speelt eenheel belangrijke rol bij werkloosheid enmaatschappelijke uitsluiting. Het Witboekbeveelt aan dat er voorzieningen wordenopgezet waardoor jongeren via scholingkunnen worden ingepast. In het kader vandeze voorzieningen zou met name ge-werkt moeten worden met positieve ac-tie en zou vooral aandacht moeten wor-den besteed aan jongeren uit achter-standswijken. Er zal met name steun wor-den verstrekt aan modelprojecten die opplaatselijk initiatief tot stand worden ge-bracht en tot doel hebben om jongerendie het onderwijs zonder diploma of kwa-lificatie hebben verlaten weer aan hetleren te krijgen

Het is daarnaast de bedoeling dat er eenEuropese vrijwilligersdienst wordt opge-zet, die probleemjongeren de mogelijk-heid biedt om werkervaring op te doenin andere Europese landen. Hierdoor zul-len ze hun kennis kunnen verrijken enzullen ze gemakkelijker in de maatschap-pij en het werkende bestaan kunnen wor-den ingepast.

❏ Beheersing van drie communau-taire talenVoor de communicatie, uitwisseling enmobiliteit binnen Europa is het van grootbelang dat mensen drie communautairetalen beheersen. In het Witboek wordtvoorgesteld om steun uit te trekken voorde ontwikkeling van nieuw materiaal ennieuwe methoden voor verschillende leef-tijdsgroepen en opleidingsniveaus, omkinderen al in de eerste jaren op schoolvreemde talen te laten leren en om eenkeurmerk “European Classes” te ontwik-kelen, dat aan de hand van bepaalde cri-teria zal worden toegekend aan scholendie veel aan onderwijs in vreemde talendoen.

❏ Gelijke behandeling van materiëleinvesteringen en investeringen in op-leidingIn het Witboek wordt overleg voorgesteldover de vraag hoe scholingskosten inbelastingtechnisch en boekhoudkundigopzicht behandeld zouden kunnen wor-den. Er zouden bijvoorbeeld maatregelen

3) ECTS - European Transfer CreditSystem.

CEDEFOP

12


getroffen kunnen worden voor bedrijvendie in scholing investeren. Daarnaast zou-den er “spaarplannen voor scholing” kun-nen worden ontwikkeld voor mensen diehun kennis willen bijspijkeren.

Het Europees Jaar voor le-venslang leren

Doel van het Europees Jaar voor levens-lang leren is op Europees, nationaal, re-gionaal en lokaal niveau een brede dis-cussie op gang te brengen over een be-leid voor levenslang leren. Het is de be-doeling dat deze discussie plaatsvindt tij-dens conferenties, seminars en bijeenkom-sten, bij de ontwikkeling van multimedia,in het kader van de ontwikkeling en ver-spreiding van educatieve software, tijdenstelevisie-uitzendingen en bij de bekend-making van praktijkvoorbeelden die na-volging verdienen. In het totaal zijn opalle verschillende niveaus 500 verschil-lende activiteiten gepland. In het conceptvoor de discussie zijn alle verschillendeformele en informele leervormen inbegre-pen.

In de discussie tijdens het Europees Jaarvoor levenslang leren zal de nadruk opde volgende cruciale punten liggen:

❏ Ontwikkeling van een nieuwe visieop leerlingwezen, onderwijs en scho-lingHet idee dat initieel onderwijs en initiëlescholing voldoende is om het hele levenaan het werk te blijven, is achterhaald.Permanente educatie en voortdurende bij-en nascholing zijn onontbeerlijk gewor-den voor de trajecten die mensen in hunwerkende bestaan afleggen. Deze trajec-ten zien er veel complexer uit dan in hetverleden. De mobiliteit neemt namelijk toeen mensen worden, onder invloed vantechnologische ontwikkelingen of veran-deringen in de arbeidsorganisatie, metingrijpende veranderingen in hun werkgeconfronteerd.

❏ Introductie van het beginsel van le-venslang leren in onderwijs en initiëlescholingMet het oog op levenslang leren is hetzaak dat de intellectuele nieuwsgierigheidvan jongeren gestimuleerd wordt, dat zezin krijgen om te leren en dat ze leren

leren. Voor de mensen in het de wereldvan het onderwijs en scholing is hier eentaak weggelegd. De verwerving vansleutelkwalificaties, de ontwikkeling vandenkvermogen, analytisch vermogen enprobleemoplossend vermogen en deverwerving van de capaciteiten die nodigzijn om in teamverband te kunnen wer-ken, vormen namelijk de basis voor per-manente educatie.

❏ Totstandbrenging van overstap-mogelijkheden tussen onderwijs,scholing en het werkende bestaanHet scholingsbod moet aansluiten op demaatschappelijke vraag en de behoeftenvan de verschillende groepen, die steedssterker van elkaar gaan verschillen. Hetis dan ook absoluut noodzakelijk dat hetaanbod geflexibiliseerd wordt. Er dienenoverstapmogelijkheden te komen tussende verschillende opleidingswegen, ni-veaus en manieren waarop men kwalifi-caties kan verwerven. Daarnaast moet ereen erkenningsinstrumentarium wordenontwikkeld dat toegesneden is op de ver-schillende trajecten.

❏ Steun voor leerprocessen in orga-nisatiesWanneer de leerprocessen geconcentreerdzijn op mensen, is het nog niet zeker datook organisaties leren. Er moet dan ookbijzondere aandacht worden besteed aanorganisaties, vooral nu er in organisato-risch opzicht belangrijke veranderingenplaatsvinden. Doen zich dit soort veran-deringen voor, dan willen bedrijven graagstructuren voor een “lerende organisatie”opzetten, die heel erg belangrijk voor dekwalificatieontwikkeling zouden kunnenworden.

Het Europees Jaar voor levenslang lerenwordt op Europess niveau gecoördineerddoor Directoraat-Generaal XXII van deEuropese Commissie, dat verantwoorde-lijk is voor onderwijs, scholing en jonge-ren. Daarnaast worden er ook verschil-lende internationale instanties betrokkenbij de manifestaties die in de loop vanhet jaar plaats zullen vinden. De lidstatenhebben nationale coördinerende instan-ties (NCI’s) aangewezen, die ertoe moe-ten bijdragen dat men zich bewusterwordt van de thematiek van het Jaar. Dezeinstanties geven richting aan de projec-ten op nationaal, regionaal en lokaal ni-veau, zorgen voor de verspreiding van

CEDEFOP

13


informatiemateriaal en werken mee aande evaluatie van het Europese Jaar en defollow-up op nationaal niveau.

Conclusie

In de afgelopen vijftien tot twintig jaarzijn onze economieën sterk gemoderni-seerd. De productiviteit is - ten koste vanhet aantal arbeidsplaatsen - gestegen ende arbeidsmarkt is steeds flexibeler ge-worden. Het aantal mensen dat werkloos

is en dat buiten de boot valt, is daarente-gen niet gedaald. Het is zeer waarschijn-lijk dat er nog meer aanpassingen nodigzullen zijn, maar deze zullen alleen wor-den aanvaard als er een uitbreiding vande werkgelegenheid, een afname van hetaantal mensen dat aan de kant staat enmaatschappelijke vooruitgang tegenoverstaan. Scholing biedt in dit opzicht be-langrijke perspectieven. Voor alle hoofd-rolspelers in de l idstaten en in deEuropese Gemeenschap is op dit gebiedeen taak weggelegd.

CEDEFOP

14


Initiële opleiding enbij- en nascholing:context en perspec-tieven in PortugalEen onderhoud metEduardo Marçal Grilo,minister van onderwijsDe voorwaarden voor de ontwikkeling van een beleid voor levenslang lerenverschillen per land, afhankelijk van de structurele kenmerken en mechanis-men van de nationale context. Inzicht in die nationale contexten is van we-zenlijk belang om de problemen te begrijpen waarmee ieder land wordt ge-confronteerd.

CEDEFOP : In a l le landen van deEuropese Unie zien we twee ontwikke-lingen: enerzijds wordt het niveau van deinitiële opleiding van mensen steeds ho-ger en anderzijds komen er meer en meer“korte” opleidingen op initiatief van hetbedrijfsleven, dat daarmee in zijn eigenbehoeften tracht te voorzien. Zijn dietrends ook in Portugal aanwezig?

EMG: Ja, ze zijn ook in ons land al waar-neembaar, maar niet over de hele linie.De structuur van het Portugese bedrijfsle-ven is namelijk vrij heterogeen en omvatnaast bijna archaïsche organisatie-vormen ook veel geavanceerdere. In deeerstgenoemde categorie heeft men geenoog voor het belang van opleiding, terwijlhier in de tweede groep steeds meer aan-dacht aan wordt besteed.

CEDEFOP: Kent Portugal een sterke tra-ditie op het gebied van de bij- en nascho-ling op individueel initiatief, gericht opsociale vooruitgang?

EMG: In sommige sectoren zeker. De trendlijkt rechtstreeks verband te houden metde kansen (promotie, interne sollicitatiese.d.) die op het werk aanwezig zijn. Wan-neer er kansen of stimulansen zijn, gaanwerknemers soms zelfs terug naar school.

De trend lijkt te zijn dat mensen die geenhoger onderwijs hebben gevolgd, dit lateralsnog proberen te doen.

Er lijkt in feite dus meer een traditie tezijn van scholing in verband met moge-lijkheden tot vooruitgang op het werk danmet het oog op sociale vooruitgang. Datlijkt misschien paradoxaal, want een doc-torstitel is maatschappelijk van enormebetekenis, maar we zien bijvoorbeeld nietveel vraag naar hogere opleidingen enkelen alleen om het daaraan verbondenmaatschappelijke niveau te bereiken.

Ook moet ik erop wijzen dat de bij- en na-scholing over het algemeen nog niet wordtaangeboden door de werkgevers. En zon-der een concrete stimulans op sociaal ofcultureel niveau of op het gebied van werkzijn werknemers er maar moeilijk toe tebrengen dergelijke scholing te gaan volgen.

CEDEFOP: En kent het bedrijfsleven eentraditie van investeren in opleiding? Hoeoud is die traditie? In welke vormen wordtgeïnvesteerd?

EMG: Ik denk dat het in het bedrijfslevennog niet algemeen gebruikelijk is te inves-teren in opleiding. Dat heeft er misschienmee te maken dat de meeste bedrijven

EduardoMarçal GriloMinister van onder-

wijs, Portugal

CEDEFOP

15


onvoldoende zijn toegerust voor de eisenvan deze tijd.

We zien nog altijd dat veel bedrijven maarweinig aandacht besteden aan hun eigenmodernisering op het terrein van techno-logie en informatie. En zonder die stimu-lans is de organisatie van bij- en nascho-lingsactiviteiten voor hun werknemersvoor hen geen prioriteit.

CEDEFOP: Bestaan er in Portugal over-heidsinstrumenten voor het bevorderenvan de integratie van achtergestelde groe-pen tijdens alle fasen van het leven?

EMG: Er zijn geen stelselmatige voorzie-ningen. Op dit moment is de steun van deoverheid vooral gericht op werklozen (inde vorm van een periodieke uitkering enenige bemiddelingsactiviteit die erop ge-richt is vacatures bij bedrijven aan te bie-den aan werklozen). Verder worden (metbehulp van fondsen van de Gemeenschap)omscholingscursussen voor werknemersgesubsidieerd.

CEDEFOP: Hoe wordt op het niveau vanhet onderwijs- en opleidingsbeleid ge-zorgd voor coördinatie van enerzijds doorde staat verzorgd initieel beroepsonder-wijs op scholen en anderzijds beroeps-opleidingen die worden verzorgd door desociale partners met het oog op integra-tie in het beroepsleven en ten behoevevan de verdere loopbaan van werkenden?

EMG: Er is kortgeleden een contactgroepopgericht van het Ministerie van Onder-wijs en het Ministerie van Arbeid. Dezezal zorgen voor de verbindingen tussende acties op dit terrein en de coördinatiedaarvan.

Naar mijn mening zal deze verbindings-groep, die nu voor het eerst operationeelwordt, het mogelijk maken het opleidings-beleid continu te begeleiden, zowel watbetreft de opleidingen op scholen als watbetreft de arbeidsmarkt, en ons een zeerexact beeld geven van de werkelijke be-hoeften.

CEDEFOP: Doordat het niveau van deaangeboden kwalificaties voortdurendstijgt en de arbeidsmarkt steeds flexibe-ler wordt, bestaat het risico dat mensenmet een laag kwalificatieniveau en ouderewerknemers in een moeilijke positie ge-

raken. Hoe moet de overheid ingrijpenom deze ontwikkeling te reguleren tenbehoeve de meest benadeelde groepen?

EMG: Op twee manieren: door steun aanindividuele mensen en door steun aanbedrijven. Wat de individuele mensen be-treft moet de staat - op onderwijsterrein -vooral actie ondernemen in het basison-derwijs.

Hoe beter de kwaliteit van het basisonder-wijs dat iemand heeft genoten, hoe beterhij of zij is voorbereid op het volgen vaneen voortgezette opleiding. En op dat ni-veau willen (en kunnen) wij als overheidiets doen: het onderwijsstelsel (ook al isdit niet beroepsgericht) kan een uitste-kende basisvoorbereiding zijn om jonge-ren in staat te stellen de problemen vande wereld van het werk het hoofd te bie-den en om hun horizon te verbreden, on-der andere door hun mogelijkheden voorvoortgezette scholing te vergroten.

Daarnaast is er nog een gebied waaropwij een rol kunnen spelen, namelijk hethoger onderwijs. Naar onze mening kun-nen de instellingen voor hoger onderwijs(universiteiten en technische hogescholen)een zeer belangrijke rol gaan spelen doorcursussen aan te bieden en opleidings-acties te ondernemen, waarbij echter al-tijd in het oog moet worden gehouden datde te verwerven opleiding voldoende“breed” is.

CEDEFOP: Als we kijken naar de huidigeontwikkelingen, ontstaat de indruk datmen - in een context van grote werkloos-heid en ingrijpende veranderingen -steeds meer het accent legt op de eigenverantwoordelijkheid van mensen voorhun scholing/opleiding. Wat betekent dieontwikkeling in de traditionele Portugesecontext en in het bijzonder wat betreft derol van de sociale partners?

EMG: Ik beschouw dit als een zeer belang-rijke ontwikkeling. Nu al kan er niet meervan worden uitgegaan - en dat geldt zo-wel voor het onderwijs als voor de wereldvan het werk - dat de volledige opleidingvan mensen op school plaatsvindt, of datopleiding niet meer nodig is zodra ie-mands werksituatie “stabiel” is.

Mensen moeten begrijpen dat hetgeen zeop school hebben geleerd, regelmatig op-

CEDEFOP

16


gefrist moet worden in het licht van so-ciale, economische en culturele verande-ringen (die op hun beurt enorme veran-deringen in de bedrijven tot gevolg heb-ben). En mensen kunnen alleen maar totdat besef komen, als ook de sociale part-ners dat beseffen. Hier is een zeer belang-rijke taak weggelegd voor de vakbonden,wier optreden nu nog vaak is gebaseerdop verouderde denkbeelden. Ze moetenhun leden en de mensen die ze vertegen-woordigen laten zien dat het voortdurendop peil houden van kennis een absolutevoorwaarde is voor het verbeteren van hunarbeids- en levensomstandigheden.

CEDEFOP: Wat zijn, vanuit het gezichts-punt van de ontwikkeling van het con-cept van levenslang leren, de prioriteitenvan Portugal wat betreft de steun van deEuropese Unie?

EMG: Er is één zeer bijzondere prioriteit,namelijk die van de scholen voor beroeps-onderwijs. Hier kan iets worden gedaanop het niveau van leerplichtige jongerenin het secundaire onderwijs.

De scholen voor beroepsonderwijs zijngestart met steun van de Gemeenschap enzijn hier afhankelijk van geworden. Ditbetekent dat we in 1999, aan het eindevan het tweede communautair bestek, eenprobleem hebben. Tot die tijd blijven wijdeze scholen steunen en zullen we enkeleonvolkomenheden die we ontdekt hebben,corrigeren. Maar daarnaast is het zaakeen alternatief te vinden voor de finan-ciering van deze scholen.

We zullen ons moeten verdiepen in de si-tuatie die onstaat na het einde van hettweede communautair bestek. Het is dui-delijk dat hierdoor ook andere problemenop het gebied van de financiële steun-verlening zullen ontstaan. Wij denkenechter dat hiervoor een oplossing zal kun-

nen worden gevonden in de gesprekkendie wij voeren met de Europese Unie.

Onze prioriteiten zijn, zoals ik al eerdermeldde, het basisonderwijs en - waar hetgaat om de voorbereiding op het beroeps-leven - de bovenbouw van het secundaireonderwijs.

CEDEFOP: Hoe zwaar wegen, binnen dieprioriteitsgebieden, respectievelijk destrijd tegen analfabetisme en scholing inde moderne technologieën? En hoe ligtde verhouding tussen traditionele ennieuwe opleidingen?

EMG: Deze wegen tot op zekere hoogteeven zwaar. Analfabetisme is nog altijdeen punt van zorg, maar vooral onderouderen, mensen die in de meeste geval-len niet meer deelnemen aan het arbeids-proces. Wij hebben aandacht voor dit pro-bleem en streven ernaar deze mensen viade bestaande mechanismen voor bij- ennascholing mogelijkheden te bieden.

Het opleiden van mensen op het gebiedvan de nieuwe technologieën vereist ade-quaat materiaal en deskundige leerkrach-ten. Ook op dit terrein proberen we hetnodige te doen.

CEDEFOP: Hoe moet de steun van deEuropese Unie concreet worden ingevuldom te bereiken dat levenslang leren vooriedereen mogelijk wordt?

EMG: Ik denk dat die ontwikkeling op tweeniveaus kan worden gesteund: in de vormvan wetgeving, door het goedkeuren vangemeenschappelijke richtsnoeren die reke-ning houden met de uiteenlopende natio-nale situaties, en op het financiële vlak,door specifieke steun te verlenen aan pro-jecten en beleidsinitiatieven die in over-eenstemming zijn met de vastgestelderichtsnoeren.

CEDEFOP

17


Levenslang leren,een terugblikTemidden van de talrijke onderwijs-modellen die in de loop van de geschie-denis de revue zijn gepasseerd, neemt hetconcept van “levenslang leren” een bij-zondere plaats in. De diverse variantendaarvan zijn gericht op de meest uiteen-lopende doelen en ondersteunen zeerverschillende zaken. Soms wordt het con-cept alleen maar geïntroduceerd om hetbestaande onderwijs- en sociale beleid bijte sturen, in andere gevallen is het geïn-spireerd door een streven naar ingrijpendeinnovaties en zelfs revoluties in de be-staande systemen; de maatschappelijkedoelstellingen gaan van radicaal-egalitairtot conservatief en ordebevestigend; totde doelgroepen behoren zowel jongerenals ouderen, en zowel werkenden als ge-pensioneerden; de structuurmodellen va-riëren van een netwerk van particulierevolwasseneneducatie tot op werk geba-seerde of gerichte beroepsopleidings-programma’s (de huidige bedrijfsop-leidingen) en modellen die alle onderwijs-en opleidingsmodellen omvatten.

De vraag waarom dit model om zoveeluiteenlopende, en zelfs tegenstrijdige re-denen en met zoveel doelen wordt voor-gesteld, kan worden beantwoord door tekijken naar de varianten van dit modelzelf: zij zijn gebaseerd op een reeks be-staande en nieuwe begrippen en zijn opdie manier tot mengvormen gewordenmet een wonderlijk vermogen de meestuiteenlopende belangen te mobiliseren enzich aan nieuwe behoeften en trends aante passen. Tegelijkertijd is dat echter hungrootste zwakte: zij lopen het gevaar on-derweg hun ziel te verliezen en diegenenaan wie zij hun bestaan te danken heb-ben van zich te vervreemden.

Dit is ook wat er gebeurde met de driebelangrijkste concepten van levenslangleren die ik hierna zal bespreken, en mis-schien is dat ook een van de hoofd-redenen, waarom geen van de drie hoogop de politieke agenda is gekomen. Er-ger nog, die onderdelen die tot politiekerijpheid kwamen en inderdaad werden

uitgevoerd, zijn in het gunstigste gevalsterk gereduceerde versies van de oor-spronkelijke concepten. Geen enkeleintergouvernementele organisatie die aanhet ontstaan ervan bijdroeg, heeft in haareigen programma een belangrijke plaatsingeruimd voor het levenslang-lerenmodel- de grondleggers ervan hebben zich hier-over wel eens wat wrang uitgelaten. Zoverklaart Paul Lengrand, een van de men-sen die aan de basis hebben gestaan vanhet UNESCO-denken over levenslang le-ren, dat “de UNESCO-programma’s sinds-dien niet wezenlijk zijn veranderd” en alser al veranderingen werden doorgevoerd,was dat eerder in negatieve zin (Lengrand,1994, p. 115).

In het hierna volgende gedeelte geef ikeen korte schets van de geschiedenis ende ontwikkeling van het concept van “le-venslang leren” in de verschillende hoofd-vormen met een beknopt commentaar opde plaats die deze innemen in het hui-dige internationale en nationale onder-wijsbeleid. Een zo korte weergave van eendergelijk divers en complex onderwerpvan de onderwijsgebieden bergt het ge-vaar in zich onvolledig en eenzijdig te zijn.De onderstaande tekst richt zich op hetbeleid ter zake van drie intergouverne-mentele organisaties in Europa die actiefzijn op onderwijsgebied: de Raad vanEuropa, de UNESCO en de OESO.

Korte geschiedenis vanhet concept

Het ontstaan van het begrip levenslangleren is op zichzelf een interessant voor-beeld van het gelijktijdig optreden vannieuwe ideeën: in het begin van de jarenzeventig zagen we een verscheidenheidaan nieuwe ideeën op het gebied van on-derwijsbeleid, die alle het principe hul-digden dat mensen gedurende hun heleleven moeten leren en niet alleen tijdenshun jeugd. De gedachte dat leven en le-ren samengaan of zouden moeten samen-

Denis Kallenkwam in 1962 indienst bij de OESO.Nadien was hij hoog-leraar onderwijs-kunde aan de Uni-versiteit van Amster-

dam en aan die van ParijsVIII Vincennes-Saint Denis.Thans is hij algemeen coördi-nator van het project “ASecondary Education forEurope” van de Raad vanEuropa.

“(…) de drie belangrijkstemodellen van levenslangleren die nog steeds rich-tinggevend zijn voor hetdenken over deze kwesties,werden ontwikkeld door deRaad van Europa, de UNES-CO en de OESO. (…) Ach-teraf is het opmerkelijk datalle drie bijna gelijktijdigeen concept over levens-lang leren ontwikkelden datglobaal dezelfde doelen na-streefde. (…)Het politieke en economi-sche klimaat van de jarennegentig is heel anders dandat van de jaren zestig. Hetstaat weinig positief tegen-over de enigszins utopis-tische, idealistische filoso-fie van de vroegere model-len van levenslang leren.Wat er in dit klimaat gedijtzijn levenslang-lerenpro-gramma’s die direct samen-hangen met werk en werk-gelegenheid, bij voorkeurin de particuliere sector enzonder al te veel beslag opoverheidsgelden.”

CEDEFOP

18


De werkgevers vertoonden in die tijdweinig initiatief of zelfs interesse op hetgebied van volwasseneneducatie als eenmiddel om beroepskwalificaties te verbe-teren.

Ook de band met het formele onderwijsspeelde geen belangrijke rol in deze eer-ste modellen. Ongetwijfeld zouden veelvan de activiteiten die in het kader vande vorming van volwassenen of de “volks-opvoeding “ werden georganiseerd, “edu-catief” kunnen worden genoemd. Inciden-teel werd getracht de basisvaardighedenvan de deelnemers, zoals lezen, schrijvenen met name rekenen, te verbeteren. Maarin de meeste gevallen was het niet expli-ciet de bedoeling het initiële onderwijsen de initiële opleiding aan te vullen, enbestond er ook geen alomvattend educa-tief concept.

De ontwikkeling van de volwassenene-ducatie is in de loop van de geschiedenissterk bepaald geweest door specifiekemaatschappelijke en economische facto-ren: de industrialisatie en de bouw vankolossale wooncomplexen voor fabrieks-arbeiders en mijnwerkers in de negen-tiende eeuw, de grote economische crisisin de jaren twintig en dertig, en in deAngelsaksische landen de terugkeer uitde oorlog van miljoenen gedemobiliseer-de jonge soldaten. Dit laatste is in tweeopzichten van belang. Enerzijds omdat hetleidde tot een terugkeer van grote aantal-len jongeren naar het reguliere onderwijsna een onderbreking in de oorlogsjaren.Voor het eerst kregen de universiteiten temaken met studenten die qua ervaring,familieomstandigheden en leeftijd ver-schilden van wat tot dan toe gebruikelijkwas. Anderzijds moesten degenen die uitde oorlog terugkeerden, zich nieuwe tech-nieken en vaardigheden eigen maken alsgevolg van de ongekende vooruitgang vande technologie in de oorlogsperiode. Zowerd dus voor het eerst ervaring opge-daan met “tweede kans-onderwijs” of“permanente educatie” en werd voor heteerst de behoefte aan georganiseerde bij-scholing van werkenden onderkend.

In de decennia na de oorlog hebben weanderzijds de sterke expansie en institu-tionalisering meegemaakt van de vooroor-logse particuliere activiteiten op het ge-bied van het volwassenenonderwijs. Deleerkringen in de Scandinavische landen

gaan, was op zich niet nieuw; we zienhaar terug in de oudst bekende tekstendie de mensheid tot richtsnoer hebbengediend. Het Oude Testament, de Koran,de Talmoed en vele andere heilige boe-ken spreken zich in meer of mindere mateduidelijk uit over de noodzaak dat demens zijn hele leven blijft leren.

In de negentiende eeuw ontstonden deeerste georganiseerde bewegingen dievorming en scholing van volwassenen inbuitenschoolse situaties bepleitten enbevorderden. Grundtvig, de “vader vande volkshogeschool”, legde in Denemar-ken de fundamenten voor een emanci-patoir, niet door de overheid gefinancierden voor een groot deel op vrijwilligers-werk gebaseerd model, dat zich snel ver-breidde in de Scandinavische landen. Inde belangri jkste geïndustrial iseerdeEuropese landen ontstonden bewegingenter bevordering van onderwijsprogram-ma’s voor de nieuwe klassen van indus-trie-arbeiders.

Het ging er hierbij niet in de eerste plaatsom de volwassenen voor te bereiden ophun werktaken. De argumenten warenvoornamelijk cultureel, sociaal en, indi-rect, politiek van aard: de nieuwe arbei-ders toegang geven tot cultuur, de beno-digde kennis en inzicht verschaffen omhun lot in eigen hand te nemen tegen-over hun werkgevers en tegenover deoverheid en de bureaucratie. “Maatschap-pelijke en culturele emancipatie”, “cultu-rele macht”, een “democratische volks-cultuur”, een “nieuw humanisme” warenenkele van de steekwoorden van de be-wegingen voor “volksopvoeding” en “edu-catie van de arbeider”. Vanzelfsprekendbevonden deze zich in de meeste geval-len aan de linkerzijde van het politiekespeelveld en onderhielden zij vaak nauwebanden met de vakbonden en de nieuwelinkse politieke partijen; soms was hetinitiatief zelfs volledig van deze organi-saties afkomstig.

Aanpassing aan het werk en met het werksamenhangende doelen speelden hoog-stens een ondergeschikte, in de meestegevallen helemaal geen rol. De enige bandmet het arbeidsleven van volwassenenbetrof het vermogen van de arbeiders omhun belangen te verdedigen. De veelvoorkomende banden met de opkomendevakbondsbeweging paste in deze context.

“In de negentiende eeuwontstonden de eerste ge-organiseerde bewegingendie vorming en scholingvoor volwassenen in buiten-schoolse situaties bepleit-ten en bevorderden. (…)Het ging er hierbij niet in deeerste plaats om de volwas-senen voor te bereiden ophun werktaken.”

“Ook de band met het for-mele onderwijs speeldegeen belangrijke rol in dezeeerste modellen.”

“(…) en in de Angelsak-sische landen de terugkeeruit de oorlog van miljoenengedemobiliseerde jonge sol-daten (…) voor het eerstervaring opgedaan met“tweede kans-onderwijs” of“permanente educatie” enwerd voor het eerst de be-hoefte aan bijscholing vanwerkenden onderkend.”

CEDEFOP

19


en de “Volkshochschulen” (volksuniver-siteiten) in Duitsland werden georgani-seerd, erkend en over het algemeen doorde overheid gefinancierde ondernemin-gen voor volwassenenonderwijs. In En-geland kenden het volwassenenonderwijsen de bij- en nascholing een enormegroei. Van voornamelijk vrijwilligers-initiatieven werden er vele semi-over-heidsinstellingen die overheidssteun ont-vingen. Met het overheidsgeld kwamenook de minimumvoorschriften en regelsmet betrekking tot programma’s, toelatingvan deelnemers en mogelijke erkenning.Beloning van leraren en “leiders” moestovereenkomstig overheidsschalen plaats-vinden. In alle opzichten vond er eenzekere toenadering tot het reguliere on-derwijs plaats waardoor het mogelijk werdte denken over een gemeenschappelijkbeleidskader voor alle vormen van on-derwijs, zowel initieel als volwassenen-onderwijs en zowel officieel als niet-offi-cieel onderwijs.

De nieuwe modellen

De maatschappelijke veranderingen in dejaren zestig leidden ertoe dat er uitgebreidwerd gediscussieerd en nagedacht overde toekomst van het volwassenen-onderwijs, over de verdiensten van watal bestond en over de beste manier om tevoorzien in de snelgroeiende behoeften.Bij beleidmakers speelden planning en ra-tionalisering altijd een grote rol en warenvoorwaarden geschapen om het volwas-senenonderwijs een duidelijk afgeba-kende plaats te geven binnen de totalebeleidsvorming op onderwijs-, cultureelen sociaal-economisch terrein. Terwijlenerzijds in de verschillende landen opdit terrein het nodige werd gedaan, ston-den de grote internationale organisatiesvoor de uitdaging hun eigen programma’smeer samenhang te geven en in het bij-zonder een nieuwe relatie tot stand tebrengen tussen onderwijs en opleidingaan de ene kant en hun activiteiten opsociaal, cultureel en economisch gebiedaan de andere kant. Hun lid-staten ver-wachtten van hen, dat zij met nieuweideeën en concepten zouden komen diede noodzakelijke samenhang zouden bie-den.

Tegen deze achtergrond werden de driebelangrijkste modellen van levenslang

leren, die nog steeds richtinggevend zijnvoor het denken over deze kwesties, ont-wikkeld door de Raad van Europa, deUNESCO en de OESO. Elk van deze or-ganisaties had haar eigen redenen, haareigen achterban en haar eigen zwaarte-punten met betrekking tot de beleids-vorming op deze gebieden. Achteraf is hetopmerkelijk dat alle drie bijna gelijktijdigeen concept over levenslang leren ont-wikkelden dat globaal dezelfde doelennastreefde.

De Raad van Europa had in de jarenzestig het thema van de permanente edu-catie (“éducation permanente”) in zijnprogramma’s geïntroduceerd en dit zoual snel een belangrijke rol gaan spelenbij de activiteiten van de organisatie ophet gebied van onderwijs, cultuur en po-litiek. In een van de publikaties van deRaad van Europa over permanente edu-catie wordt gezegd, dat de “opneming,in 1966, van het thema van permanenteeducatie in de debatten van de CCC(Conseil de Coopération Culturelle) overhet algemene beleid een keerpunt in degeschiedenis van het onderwijsbeleidbinnen het kader van de Raad van Eu-ropa betekende” (Raad van Europa 1970,p. 9). De Raad had in de voorgaande ja-ren, met weinig succes overigens, gepro-beerd de harmonisering en aanpassingvan de traditionele onderwijssystemenvan de lid-staten te versnellen. Perma-nente educatie werd beschouwd als een“wezenlijk nieuw en breed begrip… eenalomvattend educatief model dat in staatwas tegemoet te komen aan de snelgroeiende en steeds meer gediversi-fieerde onderwijsbehoeften van elk in-dividu, jong of oud, in de nieuweEuropese samenleving” - een doel datvoor systemen voor initieel onderwijsonbereikbaar was gebleken, aangeziendeze er niet in waren geslaagd in de be-hoefte van een groot deel van hun leer-lingen te voorzien, deels vanwege eenonvoldoende gevarieerd programma-aan-bod.

De drie principes of “grondslagen” vanhet nieuwe beleid van de Raad van Eu-ropa waren “gelijke kansen”, “participa-tie” en “compleetheid”. Permanente edu-catie werd geacht een doeltreffender stra-tegie voor de bevordering van gelijkekansen in het onderwijs te zijn dan detraditionele onderwijssystemen; het zou

“Met het overheidsgeldkwamen ook de minimum-voorschriften en regels metbetrekking tot program-ma’s, toelating van deelne-mers en mogelijke erken-ning.”

“De Raad van Europa hadin de jaren zestig het themavan de permanente educa-tie (“éducation perma-nente”) in zijn program-ma’s geïntroduceerd. (…)Permanente educatie werdgeacht een doeltreffenderstrategie voor bevorderingvan gelijke kansen in hetonderwijs te zijn (…)

CEDEFOP

20


met volledige instemming en participatievan de deelnemers worden georganiseerden theorie en praktijk, kennis en vaardig-heid, leren en doen samenbrengen (ziede eerder geciteerde publikatie uit 1970en eveneens: Raad van Europa, 1977 enRaad van Europa, 1978).

De UNESCO werd vanuit zijn leden uitde gehele wereld met een vergelijkbarevraag naar een totaalconcept voor on-derwijsbeleid geconfronteerd. De ont-wikkelingslanden zagen een steeds bre-dere kloof ontstaan tussen een groeienddeel van hun jongere generaties en eengrotendeels ongeletterde volwassen be-volking. Om als democratie te kunnenfunctioneren en zich economisch te kun-nen ontwikkelen moesten zij manierenen middelen vinden om althans een grootdeel van de volwassenen van een mini-mum aan kennis en vaardigheden tevoorzien. Bovendien hadden de onder-wijs-, wetenschaps-, sociaal-politieke enculturele programma’s van de organisa-tie zich los van elkaar ontwikkeld envoelde men de behoefte aan een ge-meenschappelijk conceptueel kader.

De sterkste impuls voor het beleid vande organisatie op het gebied van levens-lang leren werd geboden door het ver-slag “Learning to Be: the world ofeducation today and tomorrow” van deinternationale Commissie inzake de ont-wikkeling van het onderwijs, onder voor-zitterschap van Edgar Faure (Faure 1972).De filosofie die aan het verslag ten grond-slag lag, was grotendeels het werk vande briljante commissievoorzitter en draagtduidelijk diens stempel. Desondanks is heteen voortzetting van eerder UNESCOwerk. Er waren al verscheidene belang-rijke conferenties over volwassenen-onderwijs gehouden (o.a. al in 1949 inElseneur, en in 1960 in Montréal). Hieropwas de conceptuele basis gelegd en deweg gebaand voor een nieuw, breedbeleidsconcept dat het hele onderwijs-programma van de UNESCO zou kunneninspireren en leiden, en tegelijkertijd deorganische band met haar wetenschappe-lijke, culturele en sociaal-politieke activi-teiten scheppen.

Vóór “Learning to Be” was in 1970 “Anintroduction to Lifelong Learning” van dehand van Lengrand verschenen (Leng-rand, 1970), een werk dat de toon zette

en de belangrijkste contouren schetstedie in het verslag van Faure verder zouworden uitgewerkt. De filosofie waarop“Learning to Be” is gebaseerd, naast deverheven idealen die tot het ontstaan vande UNESCO hadden geleid, kan het bestworden gekarakteriseerd als een “nieuwhumanisme”, dat wortelt in het ingebo-ren verlangen van de mens om te lerenen dat het mogeli jk maakt aan eennieuwe, menselijker samenleving te wer-ken. Het concept stemde overeen metde algemene politieke en sociaal-cultu-rele missie van de UNESCO en in het bij-zonder met haar inzet voor onderlingbegrip en vrede overal in de wereld, voorculturele en wetenschappelijke vooruit-gang ten gunste van de mensheid en voorinternationalisatie als middel om te ver-hinderen dat nationalisme opnieuw eenoorzaak van conflicten en oorlog wordt.Zo werden de UNESCO-leden, de ont-wikkelde en ontwikkelingslanden, Zuiden Noord, met een brede scala aan poli-tieke regimes, samengebracht rond eenidealistisch en inspirerend concept datzij alle konden onderschrijven. De doe-len werden voldoende algemeen en flexi-bel geformuleerd, zodat ze aanvaardbaarwaren voor landen in verschillende sta-dia van economische en culturele ont-wikkeling en met verschillende politiekeregimes.

Het rapport van de OESO “RecurrentEducat ion : a s t ra tegy for l i fe longlearning” (Kallen en Bengtsson, 1973),had, zoals ook bleek uit de subtitel, eenbescheidener drijfveer: het omschreef“recurrent education” (de term werd doorde Zweedse U’68-commissie gebruikt enkreeg internationale bekendheid doorOlof Palme, destijds Minister van Onder-wijs in Zweden) als een strategie die inwezen bestaat uit het spreiden vanonderwijskansen over het hele leven vanhet individu, zodat deze beschikbaar zijnop het moment dat er behoefte aan is(zie G. Papadopoulos, 1994, p. 113).

Dit model werd bepleit als een alterna-tief voor de steeds langer durende initiëlescholing die jonge mensen tot minstenshet einde van hun adolescentie op schoolen buiten het “echte” leven hield. HetOESO-concept was in hoge mate ingege-ven door het verlangen deze cyclus vanononderbroken initiële scholing te door-breken en tevens door de vele - voor een

UNESCO: “De filosofiewaarop “Learning to Be” isgebaseerd, naast de verhe-ven idealen die tot het ont-staan van de UNESCO leid-den, kan het best wordengekarakteriseerd als een“nieuw humanisme”, datwortelt in het ingeborenverlangen van de mens omte leren en dat het mogelijkmaakt aan een nieuwe men-selijkere samenleving tewerken (…)”

CEDEFOP

21


belangri jk deel door de onderwijs-rapportage van de organisatie geleverde- bewijzen van de ondoelmatigheid enstijgende kosten ervan, met teleurstellendweinig succes.

Kritiek op het bestaande schoolsysteemspeelde inderdaad een grote rol in hetdenken van de OESO. Veel van het ge-brek aan efficiency in het onderwijs waste wijten, zo vond men, aan de aard vande school: “veel informatie, maar weinigactie” (de uitdrukking was ontleend aanpublikaties van Coleman). Afwisselingvan onderwijs en werk of een andere ac-tiviteit was daarom een wezenlijk ele-ment in de voorgestelde nieuwe strate-gie.

In overeenstemming met de totale mis-sie van de OESO had permanente vor-ming een sterk economische bijbeteke-nis. Hierdoor werd het mogelijk initiëlereguliere scholing en volwassenen- enpraktijkonderwijs onder te brengen inéén beleidskader, waarvan de doelstel-lingen betrekking hebben op een ge-meenschappelijk geheel van educatieve,economische en maatschappelijke doe-len. Een flexibeler relatie tussen onder-wijs en opleiding enerzijds en werk an-derzijds, waardoor het mogelijk wordtonderwijs en opleiding beter op de echtebehoeften van de arbeidsmarkt en op dievan het individu af te stemmen, werd alseen van de belangrijkste resultaten ge-zien.

Een dergelijk beleid van permanente vor-ming vraagt een geleidelijke, maar oplange termijn ingrijpende veranderingvan het onderwijsbeleid, zodat alle post-leerplichtig onderwijs zo wordt georga-niseerd dat afwisseling tussen onderwijs/opleiding en werk en zonodig terugkeernaar het reguliere of niet-reguliere on-derwijs mogelijk is. Het rapport bena-drukt echter dat naast werk ook vrije tijden pensionering een plaats moeten krij-gen en dat permanente vorming ookmoet dienen om de kwaliteit daarvan teverbeteren. Permanente vorming zou opdie manier enkele van de belangrijkstetekortkomingen van het onderwijs-systeem corrigeren, terwijl er tegelijker-tijd een “volledig onderwijsalternatiefwordt geboden dat aansluit bij de be-hoeften van de toekomstige maatschap-pij” (idem, p. 7).

Het begin van de jaren ze-ventig: balans van het ver-leden, blauwdruk van detoekomst

De samenloop in de tijd van de drie bo-vengenoemde internationale modellenvoor levenslang leren in de jaren zeven-tig had een parallel in het gelijktijdig ver-schijnen van een grote hoeveelheid ui-terst kritische publikaties over het regu-liere onderwijs. Veel daarvan vormderechtstreeks de inspiratie voor het den-ken over nieuwe concepten en beleids-vormen inzake levenslang leren of beïn-vloedden althans dit denken.

De slechte staat van dienst van het sys-teem als het om het bevorderen van ge-lijke onderwijskansen gaat, was voor deVerenigde Staten al door Coleman aange-toond. Jencks toonde later op overtui-gende wijze aan dat de school, vergele-ken met de sociaal-economische statusvan de leerlingen en hun aangeborenvaardigheden, slechts geringe invloed hadop hun latere beroepsstatus en inkomen.Zijn werk is vaak gebruikt als argumenttegen meer investeringen in het onder-wi js en tegen kostbare onderwi js -hervormingen (Jencks, 1972).

In Europa leidde het onderzoek vanHusén grotendeels tot dezelfde conclu-sies, maar hierin werden bovendien despecifieke schoolvariabelen geïdentifi-ceerd die de onderwijsprestaties bevor-deren; in die zin hielp dit onderzoekonderwijshervormingen te rechtvaardigen(Husén, 1974).

De belangrijkste boodschap van alle pu-blikaties op dit gebied was echter datinitiële scholing, hoe goed gefinancierden hoe goed georganiseerd ook, onvol-doende in staat is haar doel te bereiken,of het nu gaat om gelijke kansen, het bij-brengen van kennis, vaardigheden encompetentie of het voorbereiden van jon-geren op de arbeidsmarkt.

De school was ook vanuit andere hoe-ken onder vuur komen te liggen. Eenbelangrijke drijfveer van deze kritiek wasgericht op de school als instelling die pre-tendeerde het alleenrecht op kennisover-dracht te hebben, terwijl zij dit in feite

“Het rapport van de OESO‘Recurrent Education: astrategy for lifelonglearning’ (…) omschreefrecurrent education (…)als een strategie die in we-zen bestaat uit het spreidenvan onderwijskansen overhet hele leven van het indi-vidu, zodat deze beschik-baar zijn op het momentdat er behoefte aan is (…)”

“De samenloop in de tijdvan de drie bovengenoemdeinternationale modellenvoor levenslang leren in dejaren zeventig had een pa-rallel in het gelijktijdig ver-schijnen van een grote hoe-veelheid uiterst kritischepublikaties over het regu-liere onderwijs.”

CEDEFOP

22


allang was kwijtgeraakt. Verder werd ge-zegd dat de school een indoctrinatie-in-strument en een middel ter onderdruk-king van de spontane uitingen was inhanden van staten die niets anders wil-den dan kinderen ontzag voor de wet,discipline en andere attitudes bijbrengendie “goede” burgers geacht worden tebezitten. De school droeg bij aan de in-standhouding van de bestaande socialeorde en leidde mensen op tot de gedweeëwerkkrachten die werkgevers wensen.Initiatieven en aangeboren nieuwsgierig-heid van kinderen werden de kop in ge-drukt. Paul Goodman, een van de auteurs,noemde zijn eerste onderzoek hierover“Compulsory Miseducation” (Goodman,1962, herdruk 1972). Hij citeert Einstein,die eens gezegd heeft: “Het is goed be-schouwd niet minder dan een wonder datde moderne onderwijsmethoden nog nietde heilige nieuwsgierigheid naar kennisom zeep hebben geholpen”.

Van de vele voorstellen voor ingrijpendeveranderingen is “Deschooling Society”van Ivan Illich (Illich, 1970; Ned. vert:Ontscholing van de maatschappij, 1972)waarschijnlijk het bekendst. De radicaleboodschap van dit werk heeft ertoe ge-leid dat zijn voorstellen wat naar de ach-tergrond zijn gedrongen, maar sommigeervan, zoals zijn opvatting over educatievenetwerken, zijn nog steeds relevant. Hetoptimisme van Illich wat betreft het ver-langen van de mens om te leren - eenoptimisme dat trouwens door veel auteursvan radicaal vernieuwende blauwdrukkenvoor het onderwijs wordt gedeeld - enzijn vermogen met de juiste mensen incontact te komen en zelf de noodzake-lijke voorwaarden voor het vergaren vankennis te scheppen, werd echter door demeesten als een quasi-utopie beschouwd,alhoewel in ons Internet-tijdperk sommigevan Illichs gedachten minder onrealistischlijken.

Er waren weinig critici die zo ver gingenals Jencks, die zijn boek “Inequality” be-sloot met de gedenkwaardige woorden(die hem veel kritiek hebben opgeleverdin de VS, waar zij als pseudo-communis-tisch werden beschouwd): “Als we dezetraditie (d.w.z. de mening dat de schooleen bijdrage aan economische gelijkheidlevert) achter ons willen laten, moeten wepolitieke controle invoeren op de econo-mische instellingen die onze samenleving

vorm geven. Dat is wat in andere landengewoonlijk socialisme heet...” (idem, p.265).

In de jaren zestig en het begin van dejaren zeventig vonden er ook veel essen-tiële hervormingen van het initiële onder-wijs plaats. Veel landen namen nieuwewetten aan en er werden veel alles-omvattende hervormingsvoorstellen ge-daan: in de Bondsrepubliek Duitsland het“Rahmengesetz”, in Frankrijk de “Loid’Orientation”, in Nederland de “Con-tourennota”, in Noorwegen het verslagvan de commissie Ottosen en in Zwedenhet al genoemde verslag U’68. Stuk voorstuk steunden zij het principe van levens-lang leren - net als in Engeland, waar dital in de Education Act van 1944 voor-kwam.

Wat is er terechtgekomenvan levenslang leren?

De nieuwe theorema’s werden in het al-gemeen in de meeste ontwikkelde lan-den door de beleidmakers aanvaard; dezezagen hierin een oplossing voor het pro-bleem van het nog verder verlengen endoen toenemen van de kosten van initieelonderwijs en tevens als een middel omhet onderwijs beter op de behoeften vande arbeidsmarkt af te stemmen. De ont-wikkelingslanden waren onder de indrukvan de logica van “Learning to Be”, dateen antwoord was op hun vraag naar eentotaal nieuwe onderwijsbenadering in hetkader van totaalontwikkeling.

In feite echter werd er weinig haast ge-maakt met het omzetten ervan in onder-wijsbeleid. Vanuit de OESO werd gemelddat de conferentie van Europese minis-ters van Onderwijs die in 1973 in Bernwerd gehouden, het algemene principevan levenslang leren onderschreef, eengegeven dat in 1975 in Stockholm werdbevestigd. Maar sindsdien is er weinigvooruitgang geboekt en wat er werd be-reikt “gebeurde bij stukjes en beetjes,ongelijk verdeeld over de naties” (Papado-poulos, 1994, p. 115).

Binnen de UNESCO valt eenzelfde ont-wikkeling te zien. Successieve AlgemeneVergaderingen hebben het begrip perma-nente educatie onderschreven, maar dit

CEDEFOP

23


werd snel teruggebracht tot een klein aan-tal specifieke terreinen, zoals alfabetise-ringsprogramma’s in ontwikkelingslandenen in het bijzonder steun aan het “tradi-tionele” volwassenenonderwijs (zie Leng-rand, idem, 125).

De Raad van Europa is in zijn algemenebenadering misschien wel het meest trouwgebleven aan de filosofie van de “éducationpermanente”, maar in de loop der jarenhebben de meer traditionele en gevestigdeonderwijssectoren in zijn programma’s deoverhand gekregen; in zijn oorspronkelijkebetekenis is het begrip min of meer op delange baan geschoven.

Niettemin duiken levenslang leren en deequivalenten ervan, als een soort monstervan Loch Ness, regelmatig in de interna-tionale beleidsverklaringen op, allereerstom de vele “stukje-bij-beetje”-programma’sdie inderdaad werden gesteund, in eenbreder perspectief te plaatsen en een rui-mere conceptuele achtergrond te geven.

Het valt buiten het kader van dit artikeldie gedeeltelijke concretiseringen van hetbegrip levenslang leren op te sommen.Verhelderend is misschien te zien hoe deuiteenlopende huidige programma’s voorvolwasseneneducatie als geheel niet over-eenstemmen met de oorspronkelijke con-cepten:

❏ Er is weinig vooruitgang geboekt metde wederzijdse osmose van scholing enopleiding enerzijds en culturele en socialeontwikkeling anderzijds. De enige sectorwaarin dit al sinds lang een feit is, is dievan de traditionele “vrije” programma’svoor volwasseneneducatie, in het bijzon-der die programma’s de zich op gemeen-schapsontwikkeling richten.

❏ De bevrijdende, emancipatoire en inpolitiek opzicht progressieve doelen vanhet levenslange leren - die weliswaarnoch door de internationale organisatiesnoch door de meeste lidstaten explicietwerden onderschreven - hebben plaatsmoeten maken voor meer “realistische”doelen die de instandhouding en verbe-tering van de bestaande maatschappelijkesystemen dienen, maar er niet op gerichtzijn een ingrijpende verandering in tevoeren.

❏ Er is weinig terecht gekomen van deidee “permanent”. De universiteiten heb-

ben de kans gemist hun onderwijs zo tereorganiseren dat echte “permanentie”mogelijk werd en zij hun deuren voornieuwe kandidaten konden openen(Kallen, 1980).

Andere wezenlijke elementen van eenbeleid voor levenslang leren ontbreken.Zo is maar in enkele landen betaald edu-catief verlof bij wet geregeld en in dielanden moet het aan beroepsopleidingbesteed worden. Er werd weinig gedaanop het gebied van de harmonisatie vancertificaten en het diploma van het regu-liere onderwijs heeft nog steeds een soortmonopolie als het gaat om toegang totgekwalificeerde banen.

Het politieke en economische klimaat vande jaren negentig is heel anders dan datvan de jaren zestig. Het staat weinig po-sitief tegenover de enigszins utopistische,idealistische filosofie van de vroegeremodellen van levenslang leren. Wat in ditklimaat gedijt, zijn levenslang-leren-programma’s die direct samenhangen metwerk en werkgelegenheid, bij voorkeurin de particuliere sector en zonder veelbeslag op overheidsgelden. “Bedrijfsop-leidingen” zijn in snel tempo terrein aanhet winnen. Een uitzondering wordt ge-maakt wanneer het om acute maatschap-pelijke problemen gaat die een bedrei-ging voor het sociale klimaat vormen,zoals werkloosheid onder jongeren. Danneemt de overheid zelf het initiatief enorganiseert en financiert programma’s dieeen “terugkeer” naar het onderwijs mo-gelijk maken.

Het vraagt heel wat optimisme en toleran-tie om de opvatting te delen dat de con-cepten inzake levenslang leren nietteminongeschonden zijn blijven voortbestaan.Toegegeven, de algemene idee is gemeen-goed geworden, zowel in verklaringen vanbeleidmakers als in veel onderwijs- enopleidingsprogramma’s, maar naar mijnidee is de betekenis sterk veranderd. Inzekere zin was dit te verwachten, geziende verandering van het politieke klimaatin de laatste decennia en de ontwikkelingvan de economieën van de ontwikkeldelanden in de richting van een liberaalmodel: het genereuze, totale concept vanlevenslang leren zoals dat in de beginfasewerd opgevat, past niet langer binnen deop efficiency gerichte “no-nonsens”-markt-economieën van vandaag.

“(…) de uiteenlopende hui-dige programma’s voor vol-wasseneneducatie als ge-heel stemmen niet overeenmet de oorspronkelijke con-cepten (…)”

CEDEFOP

24


Literatuur:

Raad van Europa. Permanent Education, Straats-burg, 1970.

Raad van Europa. Contents and Methods of AdultEducation, Straatsburg, 1977.

Raad van Europa. Permanent Education. FinalReport, Straatsburg, 1978.

J. Coleman. Equality of Educational Opportunity.Report of the Office of Education to the Congressand the President. U.S. Printing Office, 1966.

E. Faure. Learning to Be. Unesco-Harrap, Parijs-Londen, 1972.

P. Goodman. Compulsory Miseducation. Penguin,Londen, 1971.

T. Husén. The Learning Society. Londen, 1974.

I. Illich. Deschooling Society, New York, 1970.

Chr. Jencks. Inequality. A Reassessemnt of the Ef-fect of Family and Schooling in America. BasicBooks, New York, 1972.

D. Kallen en J. Bengtsson. Recurrent Education:a strategy for lifelong learning. OESO, Parijs, 1973.

D. Kallen. University and Lifelong Education: acrisis of communication, in: European Journal ofEducation, dl. 15, nr. 1, 1980.

P. Lengrand. An Introduction to Lifelong Education.Unesco, Parijs, 1970.

P. Lengrand. Le Métier de Vivre. Peuple et Cul-ture-Education Permanente. Parijs, 1994.

G. Papadopoulos. Education 1960-1970. The OECDPerspective. OESO, Parijs, 1994.

CEDEFOP

25


De paradigma’s van hetWitboek over onderwijsen opleiding*: elemen-ten voor een discussie

Het Witboek “Onderwijzenen leren. Naar een cogni-tieve samenleving” is doorde implicaties die het bevateen belangrijk document.Het legt de nadruk op dedirecte aansluiting van op-leidingen op de behoeftenvan bedrijven, en be-schouwt het diploma alseen verouderd en star in-strument. Op grond van eenkritische analyse van de ge-geven argumenten brengtde auteur zijn bezorgdheidtot uiting over een ontwik-keling die zeer schadelijkegevolgen zou kunnen heb-ben voor de werknemers,ondanks alle goede bedoe-lingen die ten toon wordengespreid.

in het Witboek. Het gaat om deze als axio-ma’s gehanteerde overtuigingen enreferentiemodellen, die natuurlijk des temeer te duchten zijn omdat ze niet expli-ciet worden uitgesproken, terwijl ze tochbepalend zijn voor de gedachtenvorming.Zonder een dergelijke, in zekere zinkennistheoretische analyse kunnen wijniet op zinvolle wijze deelnemen aan eendiscussie rond het Witboek.

Het is uitermate boeiend het Witboek opdeze manier te analyseren, omdat we zohet intellectuele universum van de Com-missie beter kunnen afbakenen en beterkunnen begrijpen hoe moeilijk het voorhaar is de beschikking te krijgen over eendoelmatig raamwerk voor de gedachten-vorming over wat zij beschouwt als degrote problemen waarvoor de EuropeseUnie wordt gesteld: voorkoming vanwerkloosheid en handhaving van hetEuropese sociale referentiemodel in eenzeer open economie. Uit onze analyseblijkt dat er - in onze ogen nauwelijksweg te nemen - tegenstrijdigheden zijntussen de geaccepteerde grondslagen vooractie en de doelstellingen die men metde actie wil bereiken. Wat dat betreft ver-eenvoudigt de redactie van het Witboekin hoge mate de taak van de lezer, omdatduidelijk wordt aangegeven welke zakenworden beschouwd als de uitdagingen enbeperkingen, welke doelen worden ge-steld en welke acties worden voorgesteld.

Rekening houdend met de centrale rol diein het Witboek wordt toegekend aan deverbanden tussen concurrentievermogen,werkgelegenheid, sociale samenhang ende kwesties betreffende beroepsonderwijsen -opleiding, en om onze lezers een in-druk te geven van mijn eigen standpunt,verwijs ik in dit artikel regelmatig naarmijn eigen werk dat in 19893 is gepubli-ceerd bij het CNRS en naar diverse docu-

De witboeken van de Europese Commis-sie verdienen het om aandachtig gelezente worden, te meer omdat de status er-van niet eenduidig is. Hoewel ze in hetalgemeen worden gepresenteerd als eenbron van voorstellen, van ideeën om dediscussie te bevorderen - “een zeer bredediscussie met de belangrijkste belangheb-benden...”1, kunnen ze, door de “kwali-teit” van hun herkomst en doordat ze inessentie op actie gericht zijn, bepalendworden voor de gedachtenvorming, endie gedachtenvorming kan zich snel toteen officiële doctrine ontwikkelen.

De vraag of dit ook de bedoeling was vande auteurs van die witboeken, is niet zorelevant. Het Witboek “Groei, concurren-tievermogen, werkgelegenheid”, dat in1993 is gepubliceerd met het doel “eengedachtenwisseling op gang te brengen”,maar ook als “hulpmiddel bij het nemenvan de gedecentraliseerde beslissingen”2,is in dit verband een zeer duidelijk voor-beeld als we bedenken welke rol hetspeelt in de verwoording van de koersvan de Europese Commissie. Het fungeertals een belangrijke doctrine - bijna als eenbijbel - die weinig ruimte laat voor eenafwijkende mening, laat staan dat iemandhet gezag ervan zou kunnen betwisten.

Het Witboek over onderwijs en opleiding,dat gepubliceerd is onder goedkeuringvan zowel DG XXII - onderwijs, oplei-ding en jeugdzaken -, als DG V - werkge-legenheid, arbeidsverhoudingen en so-ciale zaken -, gaat uit van het principevan “levenslang leren”. Dat is het aspectdat ons hier interesseert. Het vormt ech-ter in zekere zin ook een verdere uitwer-king van het Witboek over groei op éénbepaald terrein. Wij willen het dus ookvanuit dat perspectief bestuderen. Daar-toe hebben wij gekeken naar de grond-slagen van de analyses en actievoorstellen

Alaind’IribarneOnderzoeksleidervan het CNRS aanhet Laboratoired’Economie et Socio-logie du Travail(LEST)

*) Witboek “Onderwijzen en leren.Naar een cognitieve samenleving”,Bureau voor officiële publikaties derEuropese Gemeenschappen, Luxem-burg, 1995.

CEDEFOP

26


veranderingsfactoren in Europa zoudenmoeten gaan spelen, “de drie revoluties”,namelijk “de informatiemaatschappij”, “demondialisering” en “de wetenschappelijkeen technische beschaving”. Ik twijfel ui-teraard niet aan het belang van de ont-wikkelingen die kenmerkend zijn op hetgebied van technologische vernieuwing,uitwisselingen tussen landen en weten-schappelijke en technische know-how.Wel plaats ik vraagtekens bij de manierwaarop de toekomstige perspectieven ende relatie tot andere ontwikkelings-terreinen in onze samenlevingen wordenbehandeld. Het leggen van deze relatiespeelt namelijk een beslissende rol in deomvang, maar ook in de aard van deschok die wordt teweeggebracht.

De informatiemaatschappij

Zoals in het Witboek met een citaat uithet Bangemann-rapport van mei 1994wordt benadrukt, “brengt de informatie-en telecommunicatietechnologie over dehele wereld een nieuwe industriële revo-lutie teweeg”. Iets verderop staat: “Vaststaat [...] dat de informatietechnologieënde aard van het werk en de organisatievan de produktie hebben veranderd” ennog iets verder: “de informatietechnolo-gieën [...] brengen [...] “leermethoden” en“produktiemethoden” dichter bij elkaar”4.

Deze formuleringen verwijzen naar eenwelbekend perspectief: dat van het tech-nologisch determinisme, of, in een ietsmeer verfijnde vorm, van een determi-nisme van de “produktieverhoudingen”.In een dergelijk perspectief van “one bestway” vervangen de nieuwe technolo-gieën de oude in “optimale combinatiesvan factoren”, en worden ze om die re-den, door hun zeer grote doeltreffend-heid, aanvaard. Daarin valt een vrij klas-siek “economisch denken” te herkennendat grotendeels onderuit is gehaald dooralle empirische onderzoeken van de laat-ste twintig jaar, zowel op het gebied vande industriële economie als op dat vande arbeidssociologie. Studies over de ge-schiedenis van de techniek laten overi-gens zien dat, wanneer je enige afstandneemt, het “systemische” perspectief hetenige juiste is. Dit perspectief dwingt jeimmers de onderlinge afhankelijkhedentussen alle onderdelen van onze samen-levingen op de voorgrond te plaatsen,of het nu gaat om technologische, eco-

menten die sindsdien zijn geschreven.Ook daarin wordt geprobeerd aan te to-nen dat educatieve kwesties een rol spe-len bij de vraagstukken van concurrentietussen bedrijven en landen, dat ze eensociale uitdaging vormen, en dat “socialevernieuwingen” van beslissende beteke-nis worden zodra men probeert econo-misch concurrentievermogen te verenigenmet sociale samenhang. Ze zijn echtergebaseerd op analyses die totaal verschil-len van die van het Witboek en pleitenervoor dat er in zowel de particuliere alsde overheidssector een totaal ander be-leid komt dan momenteel in zwang is.

Door het accent te leggen op de invloedvan gecombineerde (“macro- en micro-”)keuzen ten aanzien van de mechanismendie van belang zijn voor werk, werkgele-genheid en levenswijze kunnen we deonderwijs- en opleidingsacties op hetgebied van “levenslang leren” plaatsen inhet kader van produktieve paradigma’s envan “loonverhoudingen”-constructies,waarvan bekend is dat ze op dit terreinbepalend zijn. De “loonverhouding” heeftimmers te maken met produktienormenen consumptienormen. Op deze wijzekunnen de uitdagingen van de benuttingvan arbeidskrachten weer worden ge-plaatst in de context van de tweeledigefunctie daarvan, namelijk van produktie-factor en basis van welvaart, met het per-spectief van de twee onlosmakelijk metelkaar verbonden factoren van produktieen verdeling van de welvaart.

Uit de art ikelen van het t i jdschri f t“Beroepsopleiding” blijkt echter dat, hoe-wel de paradigma’s algemeen geldig zijn,de concrete vormen die daar op een ge-geven moment in een gegeven land meeovereenkomen, sterk kunnen verschillenop grond van de “maatschappelijke” con-structies die kenmerkend zijn voor hetbetrokken land. We willen om die redendan ook duidelijk stellen dat onze inter-pretatie tot op zekere hoogte geënt is opde Franse situatie.

Grote vraagtekens bij dejuistheid van de uitgangs-punten

Het Witboek begint met een valse aan-name volgens welke drie onvermijdelijke

“(...) hoewel de paradig-ma’s algemeen geldig zijn,(kunnen) de concrete vor-men die daar op een gege-ven moment in een gegevenland mee overeenkomen,sterk verschillen op grondvan de “maatschappelijke”constructies die kenmer-kend zijn voor het betrok-ken land. (...) onze interpre-tatie is tot op zekere hoogtegeënt op de Franse situa-tie.”

CEDEFOP

27


nomische, sociale, culturele of religieuzeaspecten... . Bertrand Gilles laat dit heelduidelijk zien in zijn werk, waarnaar inFrankrijk zeer vaak wordt verwezen.5

Het is dus niet moeilijk de hypothese teaanvaarden dat de “nieuwe informatie-en communicatietechnologieën” in op-komst zijn, maar dat is nog iets andersdan ze te gaan zien als een onderdeelvan een nieuw “technisch systeem” datzich zal inbedden in het huidige systeem,volgens een dynamiek van “afbouw-op-bouw” waarvan de aard des te moeilij-ker te voorspellen is omdat te het gaatom “grote vernieuwingen”, dat wil zeg-gen vernieuwingen die een bestaandeeconomische en sociale orde op losseschroeven zetten. Om die reden lijkt hetvan groot belang eraan te herinneren datdeze technologieën slechts hulpmidde-len zijn die, net als alle grote technischevernieuwingen in de geschiedenis, alseigenschap hebben dat ze de tegenstrij-digheden in onze maatschappijen aan hetlicht brengen, of, als men daar de voor-keur aan geeft, de werkelijke krachts-verhoudingen, los van wat er wordt ge-zegd. Tegelijkertijd brengen ze verande-ringen aan het licht en maken ze diemogelijk.

De “economische en sociale gevolgen”van de nieuwe informatie- en commu-nicatietechnologieën hangen dus striktgenomen af van de institutionele en so-ciale vormen die elke collectieve enti-teit tot stand zal kunnen brengen. Ze zul-len in de eerste plaats afhangen van po-litieke keuzen, omdat de “politiek” hethoogste niveau vormt waarop de econo-mische en sociale betrekkingen wordengeregeld. Zo gaat het bijvoorbeeld omde respectievelijke posities van de eco-nomische en marktaspecten in de regu-lering van de produktieen handels-verhoudingen, naast andere belangrijkedimensies voor de mensheid, zoals desymbolische, de poëtische en de geeste-lijke. Dat is het standpunt dat wij heb-ben geprobeerd te verdedigen met be-trekking tot de totstandkoming van een“Europese informatiemaatschappij”6. Eensoortgelijke zienswijze is tot uitdrukkinggebracht door de groep prominenten diedoor de commissie Flynn is geraadpleegdin het tussentijdse verslag van januari1996.7

Mondialisering

Met betrekking tot het perspectief van demondialisering zegt het Witboek: “dekeuze voor openheid, die de ontwikke-ling van het algemeen concurrentie-vermogen van onze economieën stimu-leert, verhoogt het algemeen welzijn enmaakt tegelijk de toewijzing van midde-len op wereldvlak doeltreffender”8. Netals bij de technologieën, die gepositio-neerd moeten worden op een uniek opti-maal niveau, moet voor de internationaleverdeling van arbeid, via het spel van vrijetoewijzing van factoren, een optimaalcollectief welzijnsniveau gegarandeerdworden door de meest doelmatige exploi-tatie van middelen zoals die over verschil-lende geografische gebieden verspreidzijn.

Het probleem van de “mondialisering” vande handel is tweeledig. Enerzijds heeft hetbetrekking op de relaties die kunnen be-staan tussen de geografische locatie vanpersonen en van de produktieactiviteitenen de manier waarop die op elkaar afge-stemd kunnen worden. Anderzijds heefthet betrekking op de verbanden die kun-nen bestaan tussen een bredere concur-rentie op de markt van produkten en hetbestaansniveau van personen, waarbij ditlaatste wordt afgemeten aan de verhou-dingen tussen de kosten van de verbruiktegoederen en diensten en de arbeids-inkomsten. Het postulaat waarvan hierbijwordt uitgegaan is dat het vrije verkeervan goederen en van produktiefactorenprijsverlagingen tot gevolg heeft, door decombinatie van een doelmatig produktie-proces en een doelmatige concurrentie,en dat het bovendien zorgt voor een“extra”, waardoor een gelijke, zo niet be-tere betaling van de factoren mogelijkwordt dan voorheen het geval was.

Een dergelijke redenering, die lange tijd- wel zo’n honderd jaar - op kan gaan,wordt volledig door de feiten achterhaaldwanneer men haar in het licht van eengeneratie bekijkt, zoals blijkt uit onzeeconomische en sociale geschiedenis. Deopenstelling van de markten in combina-tie met de investeringsbehoeften leiddeer bijvoorbeeld gedurende het hele laat-ste deel van de achttiende eeuw toe datde prijzen veel meer stegen dan de lo-nen. Hierdoor kon winst gemaakt wor-den en was kapitaalvorming mogelijk,

“Studies over de geschiede-nis van de techniek latenoverigens zien dat, wan-neer je enige afstand neemt,het “systemische” perspec-tief het enige juiste is. Ditperspectief dwingt je im-mers de onderlinge af-hankelijkheden tussen alleonderdelen van onze sa-menlevingen op de voor-grond te plaatsen, of het nugaat om technologische,economische, sociale, cultu-rele of religieuze aspecten.... “

“De “economische en so-ciale gevolgen” van de nieu-we informatie- en communi-catietechnologieën hangendus strikt genomen af vande institutionele en socialevormen die elke collectieveentiteit tot stand zal kunnenbrengen.“

CEDEFOP

28


zodat zich in Europa industriële groot-machten konden ontwikkelen. Vandaardat Earl Hamilton kon schrijven dat delast van de materiële vooruitgang op deschouders van de arbeidersklasse is ge-legd, doordat deze onvrijwillig een deelvan haar inkomsten moest opofferen viainkrimping van de lonen in verhoudingtot de prijzen. De volgende generatiesarbeiders plukken hiervan, samen metandere sociale groepen, de vruchten.9

Evenzo kregen in het tweede kwart vande negentiende eeuw de textielarbeidersin Frankrijk de helft minder betaald danin 1800, terwijl het salaris van de mijn-werkers tussen 1792 en 1850 tot de helftwerd teruggebracht. Volgens Hamiltonverdiende de thuiswerkende wever in En-geland rond 1820 dertig shilling per week,terwijl hij twintig jaar later nog maar ze-ven à negen shilling kreeg.10

Deze mechanismen van snelle verarmingvan de bevolkingsgroepen die het meestdirect worden getroffen door de plotse-linge openstelling van de markten zijnoverbekend. Ik ga er hier dan ook nietverder op in. Ze moeten echter wel inherinnering worden gehouden opdat webegrijpen wat er vandaag de dag gebeurten hoe het in de toekomst zal gaan, wantze zijn nu al actief. Het is onmogelijk omze te negeren, ook al is het heel erg moei-lijk om, wanneer ze eenmaal zijn geïden-tificeerd, een vinger te leggen op de ac-tuele verschijningsvorm en om actie-punten en -vormen te vinden.11

Wetenschappelijke en technische be-schaving

De gelijknamige paragraaf in het Witboekvermeldt: “De ontwikkeling van de we-tenschappelijke kennis en de produktievan technische voorwerpen [...] gaansteeds sneller” en “De industrie doet meeren meer een beroep op de wetenschap[...]”, waarna de auteurs van het Witboekmet enige spijt het volgende constateren:“In plaats van de vooruitgang toe te jui-chen, zoals in de vorige eeuw, ziet depublieke opinie in de wetenschap en detechnologische vooruitgang vaak een be-dreiging”. Ze refereren aan “de kloof tus-sen vooruitgang en collectief bewustzijndie reeds bestond bij de overgang van demiddeleeuwen naar de renaissance” enbesluiten met de volgende conclusie “Aandit irrationele klimaat kan een eind wor-

den gemaakt door de verspreiding vankennis”.12

Net als in het voorgaande staan niet zo-zeer de constateringen ter discussie alswel de normatieve oordelen die eraan tengrondslag liggen, met name doordat tech-nologische vernieuwing wordt gelijkge-steld met technologische vooruitgang, ofdoordat de gedachte wordt geaccepteerddat wetenschappelijke, technische en eco-nomische vooruitgang gelijkstaan metmaatschappelijke vooruitgang. Het leggenvan een verband tussen de huidige situa-tie en de situatie die bestond tijdens deovergang van de middeleeuwen naar derenaissance is eveneens tekenend voor hetgeloof in een “van nature” gunstige in-vloed van de wetenschap en haar ontwik-kelingen, waarbij al degenen die daaranders over denken, er impliciet vanworden verdacht dat ze erop uit zijn “hetvolk dom te houden”.

De breuk met deze overtuigingen, dietegen het eind van de jaren zestig, metde opkomst van de consumentenbewe-gingen en vervolgens de milieubewe-gingen, voor het eerst merkbaar werd inde industrielanden is op basis van feitente rechtvaardigen. Het is ook niet toeval-lig dat tegelijkertijd het begrip “grote risi-co’s” is ontstaan, waarmee niet alleen“natuurrampen” worden aangeduid, maarvooral rampen “door toedoen van men-sen”, samenhangend met de toepassingvan wetenschappelijke en technische ont-wikkelingen. De discussies die daaroverontstonden, kwamen niet voort uit dewereld van “leken” die niet op de hoogtezijn van het “wetenschappelijk gebeuren”,maar uit de wetenschappelijke milieuszelf, die een interne discussie wilden aan-gaan over hun eigen koers en hun eigenrichtinggeving. Het is dus niet toevalligdat vandaag de dag binnen de wetenschapeen tweeledige discussie op gang komtover de kennistheoretische en kosmo-genetische grondslagen van onze kennis,evenals over de “democratische controle”op de richting die deze wetenschap opgaat.

En het is al helemaal geen toeval dat dewetenschappers zelf, - of in elk gevalpersonen met een wetenschappelijke op-leiding - in relatief sterke mate lijken deelte nemen aan de ontwikkeling van reli-gieuze sekten of religieus conservatisme.

“Deze mechanismen vansnelle verarming van debevolkingsgroepen die hetmeest direct worden getrof-fen door de plotselingeopenstelling van de mark-ten (...) moeten echter welin herinnering worden ge-houden opdat we begrijpenwat er vandaag de dag ge-beurt en hoe het in de toe-komst zal gaan (...)”

“Met het ontstaan van deconsumentenbewegingen ende milieubewegingen aanhet eind van de jaren zes-tig in de geïndustrialiseer-de landen, zien we dat ervraagtekens worden gezetbij het axioma dat weten-schap en wetenschappe-lijke ontwikkelingen “vannature” positief zijn.”

CEDEFOP

29


Bezien over een lange periode in de ge-schiedenis wordt in de huidige fase waar-schijnlijk inderdaad onze eigen relatie totde wereld en tot kennis, die in Europavan de renaissance tot de eeuw der ver-lichting stap voor stap tot ontwikkelingis gekomen, ter discussie gesteld.13 Hetstaat dan ook vast dat vragen met betrek-king tot de plaats die moet worden toe-gekend aan wetenschappelijke en tech-nische kennis in de cultuur, evenals vra-gen op het gebied van “wetenschaps-ethiek” van groot belang zijn, maar danbezien vanuit een andere hoek dan diein het Witboek.

De overgang van een para-digma van flexibiliteit/aanpasbaarheid naar eenparadigma van onbesten-digheid/onvastheid

Deze analyses van de algemene referen-tiepostulaten kunnen worden aangevuldmet een analyse van het produktieve pa-radigma dat ten grondslag ligt aan deactievoorstellen. Ook op dit punt werkthet verhelderend om terug te grijpen opde tekst van het Witboek.

Een paradigma van flexibiliteit

Het Witboek bevat de volgende constate-ringen: “De massaproduktie maakt plaatsvoor een meer gedifferentieerde produk-tie”, en “de organisatie van de onderne-ming vertoont een tendens tot meer flexi-biliteit en decentralisatie” met een “stre-ven naar soepelheid, de ontwikkeling vansamenwerking in netwerken”, en “de fre-quentere uitbesteding van werk”. In on-dernemingen die op die manier zijn ge-organiseerd, zou “repetitief en routine-werk, dat door automatische machineskan worden gecodeerd en geprogram-meerd” verdwijnen. Hierdoor “kan de in-dividuele werknemer zijn werkzaamhedenzelfstandiger organiseren”, en kunnen“leermethoden” en “produktiemethoden”dichter bij elkaar komen.14

De grondslagen die hier worden genoemdvoor toekomstige ontwikkelingen komenvrij goed overeen met de analyses die zijnuitgevoerd in wat men de zoektocht naareen “nieuw produktiemodel” heeft ge-

noemd. De motor ervan wordt gevormddoor de strategieën die bedrijven over dehele wereld op grote schaal invoeren,omdat ze op zoek zijn naar een verbete-ring van hun concurrentievermogen tenopzichte van hun concurrenten. Omdatze daartoe alle middelen willen gebrui-ken die de nieuwe informat ie- encommunicatietechnologieën hen daartoebieden, veranderen ze hun organisaties,op zoek naar meer flexibiliteit/aanpas-baarheid15. Zo zien we “netwerkbedrijven”ontstaan, waarvan niet erg duidelijk iswaar ze beginnen en waar ze ophouden,omdat ze juridisch en organisatorisch nietduidelijk afgebakend zijn (groot aantalhandelsnamen, gecompliceerde financiëleconstructies, enz.). Om goed te kunnenoverleven in dit soort produktiestructurenis het inderdaad noodzakelijk te beschik-ken over een groot economisch, sociaalen cultureel erfgoed, zowel om een plaatste verwerven in deze structuren als om teonderhandelen over de waarde van zijnmiddelen.

De technisch-economische tendens omvoorrang te verlenen aan korte tijdspan-nen (real time en interactiviteit), gekop-peld aan groter wordende handels-ruimten, heeft inderdaad een algemeneinstabiliteit tot gevolg van het mondialeproduktiesysteem, die op zijn beurt weerwordt versterkt door een instabiliteit vande wisselkoersen en door de cyclischewisselingen in volumes en prijzen, die inverband staan met de concurrentie-strategieën van de bedrijven. Maar tegen-over deze grote instabiliteit van de pro-duktieve organisatie, waardoor deze veelminder voorspelbaar wordt, staat eenmaatschappelijke vraag naar stabiliteit diezich weer vertaalt in het zoeken naar eenverankering van de identiteit in de nabijegemeenschappen en geografische gebie-den. Europa heeft dus een aantal tegen-strijdige perspectieven waaruit de politiekeen keuze zal moeten maken.

Arbeid als handelswaar: het einde vaneen samenleving waarin gesalarieerdedienstverbanden overheersen

Het antwoord wordt min of meer gegevenin de samenvatting voorin het boek. Daarstaat: “Spoedig zal, sneller dan verwacht,een algemene [...] arbeidsmarkt ontstaan”,en verder dat het Witboek een opener,soepeler aanpak voorstaat, die erin bestaat

“Het is dus niet toevalligdat vandaag de dag binnende wetenschap een tweele-dige discussie op gangkomt over de kennistheo-retische en kosmogene-tische grondslagen vanonze kennis, evenals overde “democratische con-trole” op de richting diedeze wetenschap op gaat.”

CEDEFOP

30


de mobiliteit van de werkenden te vergro-ten. De auteurs constateren met verbazingdat vandaag de dag goederen, kapitaal endiensten vrijer circuleren in Europa danpersonen en kennis. Het Witboek be-schouwt het ook als onvermijdelijk dat ereen ommekeer komt in wat lange tijd alsalleenzaligmakend gold, namelijk “vastearbeid in loondienst, dat wil zeggen voltijdsen voor onbepaalde tijd” en dat tegelijker-tijd “de zelfstandige individuele arbeid zaltoenemen”16.

Met de overgang van het beheer van deproduktie en de organisatie daarvan naarhet beheer “van de arbeidskrachten” enhet functioneren “van de arbeidsmarkt”verandert men van dimensie in de ana-lyse: het gaat nu om de koppeling tusseneconomische en sociale perspectieven. Devraag is hoe flexibele arbeid in Europazal worden georganiseerd17. De nadrukdie eerder op de juridische aspecten isgelegd, krijgt hier, in samenhang met hetarbeidsstatuut, zijn volledige betekenis.Het beginsel van “flexibiliteit/aanpas-baarheid” leidt tot een eerste aantastingvan de op vaste salarissen gebaseerdearbeidsverhoudingen, namelijk door deontwikkeling van contracten met een be-paalde looptijd en deeltijdcontracten, van-uit een min of meer allesomvattend per-spectief van organisatie van werktijden.Maar daarnaast is de druk tot een over-gang van arbeid in loondienst naar “zelf-standige” arbeid, als voortzetting van eenherindeling van de plaats die de markten de organisatie innemen in de regule-ring van de produktieorganisatie, het ge-volg van een aantal problemen die samen-hangen met een terugkeer van loon naarprestatie, aangevuld met vormen van“telewerk”. Het gaat erom dat degene diezijn arbeidskracht inbrengt, weer zelf ver-antwoordelijk wordt voor het beheer hier-van, in de hiervoor aangehaalde context- niet meer en niet minder.

Het betreft dus een volledige terugkeernaar de grote lijn in de geschiedenis vande arbeidsverhoudingen in Europa en inde grote industrielanden sinds de periodetussen de beide wereldoorlogen. Dezevoltrekt zich duidelijk ten koste van de-genen die hun arbeidskracht op de“markt” brengen. Het is dan ook begrij-pelijk dat in het Witboek bezorgdheidwordt uitgesproken over het feit dat debevolkingen van Europa via hun oplei-

ding worden toegerust met een aanpas-singsvermogen dat onvoldoende wordtgeacht met het oog op dergelijke perspec-tieven. De vraag die ik hier echter aan deorde wil stellen, is of het streven dat deCommissie kenbaar heeft gemaakt “omhet Europese sociale model te handha-ven” geloofwaardig is met een dergelijkperspectief. Het lijkt ons veelzeggend dattijdens een recent seminar dat voor deEuropese Commissie is georganiseerd, dereactie van zowel vakbondsvertegen-woordigers als Europese onderzoekersduidelijk negatief was18.

Het diploma als basis van “certifi-cering” op losse schroeven

Het Witboek betreurt het ten slotte dathet individu van oudsher op jacht is naardiploma’s en dat er een quasi absoluutbeeld van het diploma bestaat als “quasiabsolute referentie voor competentie”,met zeer nadelige gevolgen, namelijk eengrotere starheid van de arbeidsmarkt eneen enorme verspilling van talenten dieniet aan de standaardprofielen voldoen.Het stelt voor veranderingen aan te bren-gen in de erkenning van kennis en vaar-digheden zowel binnen de Europese Unieals met betrekking tot de verschillendeonderwerpen waaruit ze bestaan. Certifi-cering vindt niet noodzakelijkerwijs plaatsvia een diploma, maar via “persoonlijkebekwaamheidskaarten”19.

Via de bespreking van het diploma wordtook commentaar geleverd op de maat-schappelijke starheid die verhindert datde Europese maatschappij werkelijk opweg gaat naar de moderne tijd. De au-teurs stellen dat het diploma in zekerezin een archaïsche instelling is die dekansen beperkt van mensen die startenvanuit een minder gunstige situatie, om-dat het geen mogelijkheden biedt om na-derhand de achterstand waarmee zij zijnbegonnen, alsnog weg te werken. Het zouin zekere zin nodig zijn “privileges af teschaffen”: “In de meeste Europese syste-men zijn diploma’s bedoeld om aan detop de elite van bestuur en bedrijfsleven,alsook de onderzoekers en leerkrachtenuit te filteren. In een aantal landen zijnhet zelfs quasi absolute referenties voorbekwaamheid...”20.

Het zou te ver voeren om alle positieveen negatieve punten van diploma’s in de

“(...) tegenover deze groteinstabiliteit van de produk-tieve organisatie, waar-door deze veel minder voor-spelbaar wordt, staat eenmaatschappelijke vraagnaar stabiliteit”

“Het beginsel van “flexibili-teit/aanpasbaarheid” leidttot een eerste aantastingvan de op vaste salarissengebaseerde arbeidsver-houdingen. (...) Maar daar-naast is de druk tot eenovergang van arbeid inloondienst naar “zelfstan-dige” arbeid, (...) het gevolgvan een aantal problemendie samenhangen met eenterugkeer van loon naarprestatie (. . .) . Het gaaterom dat degene die zijn ar-beidskracht inbrengt, in eencontext van onzekerheidweer zelf verantwoordelijkwordt voor het beheer hier-van.”

CEDEFOP

31


verschillende landen van de Europese Uniete behandelen, of uitvoerig in te gaan opde betekenis van de maatschappelijke con-structies die zich daaromheen hebben ge-vormd. Andere artikelen in dit nummer zijnmede aan dat onderwerp gewijd. We wil-len hier echter graag terugkomen op devraagstukken inzake bekwaamheden endiploma’s. In Frankrijk is het diploma in-derdaad een referentie-element voor“certificering”, in die zin dat het garandeertdat de bezitter van het diploma alle ken-nis heeft verworven die in de gevolgdecursus aan bod is gekomen. Het diplomageeft de houder een “beroepskwalificatie”die door “het diploma wordt bevestigd”.Het diploma ontleent zijn legitimiteit aande erkenning ervan door de Staat. De basis-diploma’s zijn - althans in Frankrijk - zobepalend voor de vaststelling van iemandspositie in de maatschappij, dat ze voor eengroot deel de toegang tot de verschillendeberoepscategorieën bepalen en tevens desociale hiërarchie structureren aan de handvan de hiërarchie van kennis.

Het is zeer twijfelachtig of dergelijke maat-schappelijke constructies op korte termijnaan de kant kunnen worden gezet, en degedachte om er een ander, nauwelijksgelegitimeerd “referentiesysteem” voor inde plaats te stellen, lijkt een illusie. En-kele grote Franse ondernemingen hebbendat ingezien. Daarom hebben ze, methetzelfde doel als de Commissie uitdraagt,getracht aan hun bij- en nascholings-initiatieven een dubbele erkenning te ver-binden: een interne, die is gekoppeld aande “praktische vaardigheid” vanuit hetgezichtspunt van produktieve doel-matigheid, en een externe, met het oogop maatschappelijke legitimatie, die es-sentieel blijft. Om die reden hebben zijeen bij- en nascholingsaanbod gecreëerddat uitmondt in een diploma, dat wil zeg-gen bij- en nascholing die zij zelf finan-cieren en na afloop waarvan een door destaat erkend diploma kan worden be-haald.21

De term competentie (compétence) is inFrankrijk voor het eerst gesignaleerd aanhet begin van de jaren tachtig, toen dewerkgevers begonnen te merken dat zein de “praktijk” niet de investeringen te-rughaalden die ze hadden gedaan in de“theorie”. Dit gebeurde overigens toenmen aan alle werknemers de eis ging stel-len dat zij collectiever zouden functione-

ren in hun werk en meer verantwoorde-lijkheid zouden nemen. Het ging er voorde bedrijven dus om een signaal af tegeven dat er een verschuiving plaatsvondin de gestelde eisen, namelijk van kennisnaar “praktische bekwaamheid”22.

Als we alle elementen van de waargeno-men verschuivingen bijeenbrengen, kun-nen we ons dus met recht afvragen of dewerkgevers, op basis van de druk en fi-nanciële overwegingen, niet aan eennieuwe fase zijn begonnen door te pro-beren het paradigma “f lexibi l i te i t/aanpasbaarheid” achter zich te laten, enaan diegenen die de arbeidskracht inbren-gen een paradigma op te leggen van“onbestendigheid/onvastheid”. Vanuit datgezichtspunt vormt arbeid, of beter ge-zegd de maatschappelijke constructieswaarop arbeid is gebaseerd, inderdaad deblokkerende factor, en kan het als essen-tieel worden beschouwd deze maatschap-pelijke constructies snel te “af te breken”.Gezien dit alles moeten er nogal watvraagtekens bij het Witboek worden ge-steld. Immers, hoe kunnen de actie-voorstellen die daarin worden gedaan,rekening houdend met de structurelevoorwaarden die elders worden genoemd,echt leiden tot de doelen die men daar-mee wil bereiken, gegeven de last diedrukt op “de aanbieders van arbeids-vermogen”.

Naar een concurrentie-vermogen gebaseerd opeen paradigma van aan-pasbaarheid/solidariteit

Het grootste belang van het Witboek isin onze ogen dus niet gelegen in de con-crete antwoorden die het wil te geven opde vragen die erin worden gesteld, maarin het feit dat het ons dwingt de ogen teopenen voor verschuivingen die moetenplaatsvinden en voor de samenhang diemoet bestaan in het spel van de betrok-ken actoren in alle aspecten van het eco-nomisch en maatschappelijk functionerenvan Europa, - of het nu beslissers opoverheids- of particulier niveau betreft -,als Europa tenminste zijn sociale identi-teit wil behouden terwijl het tegelijker-tijd, voor allen die er leven, een plaatsblijft waar geproduceerd wordt en waarde rijkdom “eerlijk” wordt verdeeld.

“Het diploma ontleent zijnlegitimiteit aan de erken-ning ervan door de Staat.De basisdiploma’s zijn (...)zo bepalend voor iemandspositie in de maatschappij,dat ze voor een groot deelde toegang tot de verschil-lende beroepscategorieënbepalen en tevens de socialehiërarchie structurerenaan de hand van de hiërar-chie van kennis. Het is zeertwijfelachtig of dergelijkemaatschappelijke con-structies op korte termijnaan de kant kunnen wordengezet (...)”

CEDEFOP

32


Vanuit dat perspectief is het duidelijk datop alle niveaus een gemeenschappelijkeconomisch, sociaal en monetair beleidtot stand moet worden gebracht. Dezenoodzaak doet zich met name voor in deinternationale verhoudingen, in samen-hang met de Europese eenwording. Hetbetreft hier een bij uitstek politiek kar-wei, ook al is de inzet bij uitstek econo-misch en sociaal van aard, omdat het gaatom de voorwaarden voor de verwervingen verdeling van rijkdommen. Het lijktonvermijdelijk om hier op dit niveau overna te denken. Ze sluiten aan bij een basis-vraag voor de sociale wetenschappen,namelijk hoe we de vormen van het mo-derne individualisme kunnen overnemen,terwijl we tegelijkertijd de complexiteit enautonomie van de collectieve en socialeverschijnselen willen handhaven23.

Uitgebreidere sociale netwerken totstand brengen

Het is volstrekt duidelijk hoe groot hetbelang van de voorstellen van het Wit-boek kan zijn voor de toepassing van denieuwe informatie- en communicatie-technologieën op het gebied van onder-wijs/opleiding, met name wat betreft deontwikkelingen op het gebied van inter-actieve toepassingen. Ze kunnen een mid-del vormen tot het vernieuwen vanonderwijsmethoden voor jongeren envooral voor volwassenen, namelijk doorzich te baseren op nieuwe hulpmiddelenals de “elektronische campus”, of opnieuwe structuren - in elk geval in Frank-rijk - zoals de “kenniscentra (maisons dusavoir)”. Menigeen zal in deze structurenhulpbronnen kunnen vinden in de vormvan materialen en mensen die deel uit-maken van de informatienetwerken en desociale uitwisselingsnetwerken, uitgaandevan de ideeën van “onderwijs op afstand”en “samen leren”24.

Ook begrijpen we heel goed dat de wilwordt uitgesproken om de relaties teversterken tussen de opleiding en deplaats waar de produktie plaatsvindt, omhet leerlingwezen te ontwikkelen totopleidingsmiddel met gebruikmaking vanalternerende opleiding, zodat de initiëleopleiding meer gaat aansluiten bij hetfunctioneren van de bedrijven, in die zindat men, ongeacht de kwaliteit van depraktijkopleidingen die worden gegeven,bepaalde dingen alleen met de hulp van

het bedrijfsleven op school kan leren endat er omgekeerd dingen zijn die men inbedrijven slechts met de hulp van deschool kan leren...25. Het staat vast dat ervandaag de dag in talrijke landen wordtgewerkt aan deze “schakel” tussen deschool en het bedrijfsleven om te probe-ren de overgang tussen deze twee werel-den met zo verschillende regels soepel telaten verlopen.26

En ten slotte begrijpen we goed dat wordtvoorgesteld de financieringsvormen voorde bij- en nascholing te vernieuwen doorinvoering van een soort “individuelecheques”, waardoor de verstrekking vanbij- en nascholing over meer middelenzou beschikken en deze middelen vrijerzouden kunnen worden besteed ten gun-ste van individuelere projecten. Evenzozouden we ons ook goed kunnen voor-stellen dat er overeenkomsten zoudenworden gesloten om op intelligente wijzeom te gaan met de arbeidstijdverkortingen de “keuzetijd”, zodat de nieuwe mo-gelijkheden tot flexibiliteit die daaruitzouden voortvloeien, kunnen wordengecombineerd met de mogelijkheden omzijn vaardigheden en eigen kenniswensente ontwikkelen.

Zo zouden er gevoelens van solidariteittot uiting kunnen komen in de vorm vanherverdeling in de naaste omgeving(maatschappelijk of geografisch) die, hoe-wel ze verankerd zijn in de logica van dehandel, verder gaan dan alleen dat, enzich een plaats verwerven naast de meertraditionele voorzieningen. Er ligt daar eenheel terrein open waarop actie kan wor-den ondernomen, en met hulp van deoverheid kunnen deze acties een zeerbreed terrein bestrijken in de context vaneen “solidaire economie”.

Van het paradigma van flexibiliteit/aanpasbaarheid naar dat van aanpas-baarheid/solidariteit

Maar we zijn ons er sterk van bewust datmet dergelijke acties, hoe nuttig ook, deschadelijke effecten van de economischeen organisatorische veranderingen, dievoor de Europese Unie als onvermijdelijkworden voorgesteld, niet kunnen wordentenietgedaan. We hebben hier te makenmet een soort natuurwet: die van de voor-uitgang. Je mag veronderstellen dat deauteurs van het Witboek zelf goed weten

“(...) het is duidelijk dat opalle niveaus een gemeen-schappelijk economisch,sociaal en monetair beleidtot stand moet worden ge-bracht.”

“(...) hoe we de vormen vanhet moderne individua-lisme kunnen overnemen,terwijl we tegelijkertijd decomplexiteit en autonomievan de collectieve en socialeverschijnselen willen hand-haven”

CEDEFOP

33


dat er tegenstrijdigheden bestaan tussende micro-industriële vormen van produk-tiebeheer die de ondernemingen ontwik-kelen en de macro-sociale koers die zijvoorstellen. Om die reden wijzen zij ookop de noodzaak dat deze laatste hunboekhoudprakt i jken wi jz igen, metname wat betreft de scheiding die wordtaangebracht tussen de investeringen inmaterieel en immaterieel kapitaal om,zoals de economen zo netjes zeggen, de“ge-externaliseerde kosten” weer opnieuwte “internaliseren”. Maar ze verzuimen tewijzen op de noodzaak om minstens evenbelangrijke wijzigingen door te voeren inde praktijk van het personeelsbeheer datop grote schaal in ontwikkeling is, ter-wijl dat van even groot belang is voorhun eigen doelstellingen.

Daarom kan, rekening houdend met depraktijken in de meeste ondernemingen,de hele passage over de algemene ont-wikkeling niet anders dan met stijgendeverbazing worden gelezen. Als je weet datbedrijven erop uit zijn deze niet te belo-nen, hoe kun je hun dan vragen deverwerving ervan te financieren? Het isook de vraag of de auteurs er zelf erg ingeloven, want als je kijkt naar de uiteen-zettingen over de twee antwoorden opde “drie revoluties”, is het antwoord be-treffende de algemene ontwikkeling dui-delijk zwakker dan de verhandeling over“de ontwikkel ing van de beroeps-bekwaamheid”27.

Ook blijft het de vraag, rekening houdendmet de huidige toegankelijkheid van hetvreemde-talenonderwijs, hoe men denktte bereiken dat iedereen naast de moe-dertaal nog twee talen beheerst, terwijlvelen, waaronder ook mensen in het be-zit van een hoger-onderwijsdiploma, nogniet eens één taal goed beheersen.

Een fundamentelere constatering is dat,als men wil dat het aangekondigde pro-ject om door middel van “levenslang le-ren” economische mogelijkheden inzakeconcurrentievermogen, persoonlijke kan-sen op ontplooiing en collectieve moge-lijkheden tot sociale samenhang met el-kaar in harmonie te brengen, kans vanslagen heeft, het noodzakelijk is dat deactoren die een overheersende rol spe-

len in de verschijnselen van afbraak enwederopbouw” bereid zijn een comple-mentaire rol te spelen. Dat is bij lange naniet zo als men goed naar het voorbeeldvan de grote Franse ondernemingen kijkt,die door het verbreken van het stilzwij-gende “sociale pact” dat hen verbond methun werknemers, de voorwaarden voorhet functioneren van de Franse arbeids-markt overhoop hebben gehaald doorgedurende het hele beroepsleven de vor-men van “nivellering” van de verhoudin-gen tussen premiebetalingen en belonin-gen op te geven ten gunste van een veelnauwere band tussen de beide zijden vande uitwisseling volgens een meer Ameri-kaans model.

Dat is ook bij lange na niet het geval metde modieuze managementaanpak van“downsizing”, waarvan men inmiddels degevaren voor de ondernemingen zelf be-gint in te zien, terwijl men nog lang nietalle kwalijke macro-sociale gevolgen er-van voor de arbeidsmarkt heeft gemeten,gezien de omvang van de terugdringingvan het aantal personeelsleden waarmeezij in de grote ondernemingen gepaardging28. Evenzo leidt de vermenigvuldigingvan het aantal arbeidscontracten met eenbeperkte looptijd, die systematisch alsaanstellingscontract worden gebruikt, eruiteindelijk toe dat het voor de onderne-mingen veel moeilijker wordt de vaardig-heden te verzamelen die zij nodig heb-ben, en wordt de “inzetbaarheid” vanpersonen des te minder naarmate de aan-stellingen en ontslagen elkaar sneller op-volgen en er steeds periodes tussen zit-ten waarin het werk wordt onderbroken.

Het is dan ook begrijpelijk dat van de 2,9miljoen Fransen die volgens de definitievan het IAB (Internationaal Arbeidsbu-reau) in maart 1995 werkloos waren, 45%tot de langdurig werklozen behoorde, ter-wijl (in 1994) 2 miljoen mensen een ge-subsidieerde werkplek bezetten29. Het iseveneens duidelijk hoe lang de structu-rele weg is die in onze ogen nog is tegaan, als men wil dat voor Frankrijk, maarwaarschijnlijk ook voor alle andere lan-den van de Europese Unie, levenslangleren, zoals dat zo genereus is bedachtdoor de Europese Commissie, tot de reëlemogelijkheden behoort...

“(...) dergelijke acties kun-nen, hoe nuttig ook, deschadelijke effecten van deeconomische en organisa-torische veranderingen, dievoor de Europese Unie alsonvermijdelijk wordenvoorgesteld, niet kunnenworden tenietgedaan.”

CEDEFOP

34


1) “Er zal een zeer brede discussie met de belang-rijkste belanghebbenden worden gevoerd: bevoegdenationale overheden, onderwijsinstellingen, bedrij-ven, sociale partners. Dit overleg, dat de Commis-sie graag rijk en produktief van aard ziet, zal wor-den gevolgd door meer gedetailleerde voorstellen.Deze zullen slechts één doel hebben: het voorbe-reiden van de Europeanen op een probleemlozeovergang naar een maatschappij die is gebaseerdop de verwerving van kennis, en waar men levens-lang blijft leren en onderwijzen”. Anders gezegdop een cognitieve maatschappij. Voorwoord vanEdith Cresson en Padraig Flynn op het Witboek“Onderwijzen en leren. Naar een cognitieve samen-leving”. Bureau voor officiële publikaties derEuropese Gemeenschappen, Luxemburg 1995. Pa-gina 3.

2) “Groei, concurrentievermogen, werkgelegenheid.Naar de 21ste eeuw: wegen en uitdagingen”. Com-missie van de Europese Gemeenschappen. Bulletinvan de Europese Gemeenschappen. Supplement 6/93. Bureau voor officiële publikaties der EuropeseGemeenschappen. Luxemburg.

3) IRIBARNE (A. d’), La compétitivité. Défi social,enjeu éducatif”. CNRS Editions. Collection sociolo-gie. 2ème édition 1993.

4) Witboek, blz. 6.

5) GILLES Bertrand (Onder leiding van) “Histoiredes techniques”, Gallimard, Collection Encyclopé-die de la Pléiade, Parijs, 1978, 1649 blz.

6) IRIBARNE, (A. d’): “For a european informationsociety” in “The ethical, cultural and democraticstakes of the information society”. Symposium ge-organiseerd door de Commission Européenne desEpiscopats de la Communauté Européenne(COMECE), Brussel, 13 oktober 1995. Uitgebrachtdoor Directoraat-generaal XIII, Brussel, blz. 42 t/m53.

7) “Construire la Société européenne de l’informa-tion pour tous”. Eerste overdenkingen van de Groepdeskundigen op hoog niveau, tussentijds verslag.Januari 1996. Europese Commissie, uitgebracht doorDirectoraat-generaal V. Brussel, 96 blz.

8) Witboek, blz. 7.

9) HAMILTON Earl, “War and prices in Spain 1651-1800” Cambridge, Mass., 1947, p. 225. Geciteerd

door Eugen WEBER, “Une histoire de l’Europe.Tome deux, Des lumières à nos jours”, FayardEditeur. Parijs, Franse vertaling 1987, p. 18.

10) HAMILTON E., p. 21.

11) Over de verschillen in inkomsten, die snel gro-ter worden, raadplege men het werk van RobertREICH “L’économie mondiale”. Franse vertaling uit-gegeven bij Editions Dunod, Parijs 1993. Het is ookinteressant om nog eens na te lezen welke pogin-gen zijn gedaan om de lange historische analyseste gebruiken teneinde te begrijpen waarom er eenbreuk is ontstaan in de groei in het midden van dejaren ’70. Zie BOYER Robert, “La crise actuelle :une mise en perspective historique” in Critique del’économie politique. Nouvelle série n° 7-8, april-september 1979, blz. 5 t/m 113.

12) Witboek, p. 8.

13) Deze vraagstukken worden uitgebreider be-handeld in:- IRIBARNE (A. d’), “L’évolution technologiquefacteur de progrès ?” Mededeling tijdens de natio-nale dagen voor ziekenhuisorganisatie. Saint-Malo,17-18 mei 1995. Multigraphié, Lest/CNRS. Aix enProvence, 9 blz.- IRIBARNE (A. d’), “Communication of scientificknowledge and democracy”. Mededeling tijdens deVe internationale conferentie “The future of sciencehas begun. The communication of science to thepublic: sciences and media”. Milaan, 15-16 februari1996. Multigraphié, Lest/CNRS, Aix en Provence, 19blz.Zie ook het recente werk van François LURCAT“L’autorité de la science”. Uitgegeven door Cerf.Parijs 1995, 347 blz.

14) Witboek, p. 6.

15) IRIBARNE (A. d’), “La compétitivité...”, p. 81-171.

16) Witboek, p. 6.

17) De eerste aanzetten tot vormen van flexibiliteitin de verschillende landen van Europa zijn goedgeanalyseerd in: BOYER Robert (Onder leidingvan), “La flexibilité du travail en Europe”. EditionsLa Découverte. Parijs, 1986, 330 blz.

18) “The avoidance of mobile wage-earningworkers’ exclusion. The guidance role in continuous

Opmerkingen/referenties

training”. Universitat Autonoma de Barcelona.Institut de Ciènces de l’éducation. ColleccioJornades 51. 1996.

19) Witboek, p. 7 en 34.

20) Witboek, p. 14.

21) Hier wordt gedoeld op de omvangrijke hoeveel-heid werk die in Frankrijk vanaf begin jaren zeventigis verricht door Education Nationale en het bedrijfsle-ven om examens te ontwikkelen per “kapitaliseerbareeenheid”, om het mogelijk te maken de diploma-ei-sen en het beleid inzake bij- en nascholing op elkaaraf te stemmen. Vandaar de term diplomerende oplei-ding”. Zie Claude DUBAR et alii: “Innovations deformation et transformations de la socialisationprofessionnelle par et dans l’entreprise”, LASTREE/CNRS Editeur, Lille, 1989, 457 blz.

22) IRIBARNE (A. d’), “Compétences et diplômesà l’heure européennes”, Multigraphié Lest/CNRS. Aixen Provence, maart 1996, 9 blz.

23) DUPUY Jean-Pierre, “Introduction aux sciencessociales. Logique des phénomènes collectifs”.Ellipses Editeur, Parijs 1992, p. 7.

24) ARNAUD Michel, “L’apprentissage coopératifdans la maison du savoir”, LARIC, FUTUROSCOPE,oktober 1995, Multigraphié, 10 blz.

25) LICHTENBERGER Yves , “Alternance enformation et qualification professionnelle” in“Construire la formation professionnelle enalternance”, Les éditions d’organisation 1995, p. 69en 70.

26) OESO, “Les formations en alternance : quelavenir ?”, Parijs 1994, 167 blz.

27) Het Witboek wijdt ruim vier pagina’s aan dealgemene ontwikkeling en meer dan twaalf aan deontwikkeling van de beroepsbekwaamheid (p. 12-22).

28) KAUFFMANN Sylvie. Interview met StephenRoach, “L’obsession du “dégraissage” menacel’industrie des Etats-Unis”, in het dagblad Le Monde,29 mei 1996, p. 16.

29) CSERC, “Les inégalités d’emploi et des revenus,mise en perspective et nouveaux défis”. LaDécouverte, Parijs, 1996, 244 blz.

CEDEFOP

35


Norman DavisWas voorheen hoofdafdeling Statistiek bijde Manpower ServicesCommission en is ophet ogenblik werk-zaam bij het Centre

for Training Policy Studiesaan de universiteit vanSheffield, waar hij op basisvan een contract met deEuropese Commissie in het ka-der van het LEONARDO-Pro-gramma de analyse en ver-spreiding van de uitkomstenvan de CVTS1 van EUROSTATcoördineert.

Wie nemen deel aanonderwijs en scholing ?Een overzicht van de situatiein EuropaHet staat buiten kijf dat de Europese Unieen de lidstaten alleen adequaat zullenkunnen reageren op de uitdagingen vanvandaag de dag - razendsnelle technolo-gische en organisatorische veranderingenop de werkplek, toenemende concurren-tiestrijd tussen oude en nieuwe industrie-landen en vergroting van de samenhangin de samenleving - als ze kunnen be-schikken over een geschoolde beroeps-bevolking. In het licht van deze uitdagin-gen is het noodzakelijk dat de werkne-mers in de hele Unie op alle niveaus vol-doende scholing hebben en voortdurendbij- en nageschoold worden. Desondanksis er op het niveau van de Gemeenschapnog maar weinig cijfermateriaal over scho-ling en met name over “levenslang leren”beschikbaar, hoewel het hier toch om eenuiterst belangrijke economische indicatorgaat. De beschikbare nationale gegevensvormen een afspiegeling van de inrich-ting van het onderwijs en de scholing inhet betrokken land en van de behoeftenbij beleidsmakers, waarop de nationalebegrippen, definities en classificaties zijnafgestemd. Dit heeft tot gevolg dat eenvergelijking van de gegevens met anderelidstaten onmogelijk is.

Met het oog op dit tekort aan materiaalwerd op het niveau van de Gemeenschaphet FORCE-Programma opgezet, dat tothet verzamelen van vergelijkbare gege-vens over verdere beroepsgerichte scho-ling moest leiden. In het kader van hetProgramma moest met name onderzoekworden gedaan naar de beroepsgerichtebij- en nascholing die door ondernemin-gen wordt gegeven. De uitkomsten vandit onderzoek, dat in 1994 in samenwer-king met het Bureau voor de Statistiekvan de Europese Gemeenschappen(EUROSTAT) ten uitvoer is gebracht, wor-den la ter di t jaar bekendgemaakt .EUROSTAT en DG XXII hebben met steunvan het CEDEFOP in het kader van het

LEONARDO-Programma tevens een am-bitieus vijfjarenproject opgezet, dat eropgericht is cijfers te verzamelen over zo-wel de initiële scholing als de verdereberoepsgerichte scholing.

De voornaamste bron voor vergelijkbaregegevens over scholing op Europees ni-veau waarmee we het tot nu toe moetendoen, is het EC Labour Force Survey (LFS).In dit onderzoek, dat ieder voorjaar in allelidstaten plaatsvindt en dat gebaseerd isop vragen, begrippen en definities vanEUROSTAT, worden de huishoudens on-der de loep genomen. In het onderzoekverzamelt men een groot aantal verschil-lende gegevens over de volwassen ledenvan de huishoudens, over hun bindingmet de arbeidsmarkt in de week vooraf-gaande aan het onderzoek en, als ze werkhebben, over het beroep dat ze uitoefe-nen. Bovendien wordt het LFS gebruiktom gegevens te verzamelen over het on-derwijs of de scholing die men gevolgdheeft in de vier weken voorafgaand aande datum van het onderzoek.

Dit artikel is grotendeels gebaseerd op deuitkomsten van het LFS. Het besteedt metname aandacht aan de verschillen inscholingskansen tussen de verschillendegroepen in de beroepsbevolking en debevolking als geheel.

Betekenis en beperkingenvan het LFS

Het LFS is een waardevolle bron van in-formatie, waarmee de deelname aanscholingsactiviteiten afgezet kan wordentegen een grote verscheidenheid aan ge-gevens over personen en de door henuitgeoefende beroepen. Het onderzoeklevert echter geen volledig beeld op. Ditheeft te maken met twee factoren. In de

Dit artikel geeft aan de handvan gegevens uit het LabourForce Survey een beeld vande verschillen in deelnameaan onderwijs en scholingtussen de verschillendegroepen in de bevolking enberoepsbevolking binnende Europese Unie. Getrachtwordt de oorzaken van en-kele van de waargenomenverschillen te verklaren.Daarnaast wordt erop gewe-zen dat men bij de interpre-tatie van de gegevens voor-zichtigheid in acht dient tenemen. Uit de gegevensblijkt duidelijk dat de kan-sen op scholing afnemenals men ouder wordt. Daar-naast zijn er minder scho-lingsmogelijkheden voorlaag- of ongeschoolden enwerklozen, die toch al eenachtergestelde positie inne-men op de arbeidsmarkt. Erwordt in het bijzonder aan-dacht besteed aan het feitdat er in de dienstverle-nende sector meer aanscholing wordt gedaan danin de industrie en dat ditvan invloed is op de situa-tie van vrouwen en part-time werknemers, die voor-al in de dienstverlenendesector werkzaam zijn.

1) Continuing Vocational TrainingSurvey (Onderzoek naar de VerdereBeroepsgerichte Scholing)

CEDEFOP

36


“(...) ligt de voornaamstebetekenis van het LFS in hetfeit dat het een unieke ver-zameling gegevens is, dieeen beeld geeft van de rela-tieve onderwijs- enscholingsdeelname bij deafzonderlijke groepen in debevolking als geheel en inde beroepsbevolking in hetbijzonder.”

eerste plaats worden in het onderzoekhuishoudens onder de loep genomen,hetgeen inhoudt dat het zwaartepunt ligtop de wijze waarop iemand zijn activitei-ten beleeft en zichzelf beschrijft in de ter-men die voor het onderzoek vereist zijn.Dit punt is met name relevant voor vra-gen met betrekking tot scholing, omdatuit nationale onderzoeken gebleken is datde gegevens van afzonderlijke mensenniet altijd overeenstemmen met de gege-vens van de werkgevers. Dit is zelfs hetgeval als het uitdrukkelijk de bedoelingis om uit twee bronnen vergelijkbare ge-gevens te verzamelen. Werknemers enwerkgevers hebben niet altijd dezelfdeopvattingen over wat als scholing moetworden beschouwd.

Een tweede reden waarom de resultatenmet voorzichtigheid moeten worden be-keken is dat de periode waarover in hetLFS gegevens worden verzameld slechtsvier weken lang is en er geen schattingengemaakt kunnen worden van het totaleaantal mensen dat gedurende een jaaronderwijs of scholing heeft genoten. Voorde hogere leeftijdscategorieën, die vooralkorte cursussen volgen, betekent dit dathet aantal mensen dat in een periode vanvier weken scholing volgt aanzienlijk la-ger is dan het aantal mensen dat op enigmoment gedurende het jaar scholing krijgt.

Om praktische redenen, maar ook omdatdit met name relevant is voor het begrip“levenslang leren” waaraan wij hier eenruime betekenis geven, zijn onderwijs enscholing in dit artikel onder één noemergebracht. Het onderscheid tussen onder-

wijs en scholing is in veel gevallen ver-vaagd, nu onderwijsinstellingen zich insommige landen in werkelijkheid metscholing zijn gaan bezighouden. Veel uni-versiteiten bieden volwassen studenten uithet bedrijfsleven bijvoorbeeld post-initiëlescholingsprogramma’s op hoog niveau.Men kan er derhalve niet van uitgaan datde respondenten uit verschillende landenin het LFS op dezelfde wijze antwoordenop de vragen die bij de analyse van deresultaten gebruikt worden om een on-derscheid te maken tussen onderwijs enscholing.

Bovendien zijn er aanzienlijke nationaleverschillen op het punt van het initieelonderwijs en de initiële scholing. Ener-zijds zijn er landen zoals Frankrijk, waarin het onderwijs veel plaats is ingeruimdvoor scholing en de meeste jonge men-sen op school blijven tot ze achttien zijn.Anderzijds zijn er landen zoals Duitsland,die een duaal systeem kennen waarin descholing in het bedrijfsleven plaatsvindt.

Ondanks deze beperkingen ligt de voor-naamste betekenis van het LFS in het feitdat het een unieke verzameling gegevensis, die een beeld geeft van de relatieveonderwijs- en scholingsdeelname bij deafzonderlijke groepen in de bevolking alsgeheel en in de beroepsbevolking in hetbijzonder.

Deelname naar leeftijd engeslacht

Tabel 1 geeft een algeheel overzicht vande gegevens uit het LFS over de onder-wijs- en scholingsparticipatie in debevolkingsgroep van 15 tot 64 jaar gedu-rende een periode van vier weken in hetvoorjaar van 1994 in de twaalf toenma-lige lidstaten van de EG. De gegevens zijnuitgesplitst naar geslacht en leeftijds-categorie.

Zelfs als er rekening gehouden wordt metde eerder gemaakte opmerkingen over denauwkeurigheid van de gegevens, blijktuit de tabel zonneklaar dat de kansen opscholing afnemen naarmate men ouderwordt. Misschien verbazingwekkender isdat de verschillen tussen mannen en vrou-wen zowel bij de onderzochte groep alsgeheel als bij de verschillende leeftijds-

Leeftijdscategorie Totaal Mannen Vrouwen15-19 81,3 % 81,1 % 81,5 %20-24 35,7 % 35,0 % 36,4 %25-34 11,7 % 12,7 % 10,7 %35-44 5,8 % 5,8 % 5,8 %45-54 3,5 % 3,5 % 3,5 %55-59 1,6 % 1,6 % 1,5 %60-64 0,6 % 0,6 % 0,6 %

Totaal 16,7 % 16,9 % 16,5 %

Tabel 1:

Percentage van de bevolking in de leeftijd van 15tot 64 jaar dat deelneemt aan onderwijs of scholing,EG - voorjaar 1994

CEDEFOP

37


categorieën afzonderlijk opmerkelijk kleinzijn. Dit is een onverwacht resultaat, aan-gezien er qua binding met de arbeids-markt en arbeidssituatie grote verschillenbestaan tussen mannen en vrouwen ende verschillende groepen op de arbeids-markt ook niet dezelfde scholings-mogelijkheden hebben. Zo maken vrou-wen tweederde van de economischinactieve bevolking en 85% van alle part-time werknemers uit. Daarentegen istweederde van alle full-time werknemersen drievierde van alle zelfstandigen man.Verderop zullen we dieper ingaan op deverschillen in onderwijs- en scholings-deelname tussen deze en andere bevol-kingsgroepen. Dan zal ook duidelijk wor-den waarom het verschil in onderwijs- enscholingsdeelname tussen de twee sek-sen zo gering is. In alle landen waarovergegevens beschikbaar zijn, zien we ech-ter dat de afstand tussen mannen en vrou-wen op het punt van de scholings-participatie kleiner aan het worden is.

Over het geheel genomen speelt in decijfers voor de lagere leeftijdscategorieënin tabel 1 mee dat veel jongeren op schoolof aan de universiteit voltijdonderwijs ofeen langdurige initiële beroepsopleidingvolgen. Mensen in hogere leefti jds-categorieën krijgen vooral veel verdereberoepsgerichte scholing in bedrijven.Hoewel het in dit artikel vooral gaat omeen vergelijking tussen de verschillendegroepen in de EG als geheel, moet hieropgemerkt worden dat de deelname aaninitieel onderwijs en initiële scholing enaan verdere beroepsgerichte scholing vanlidstaat tot lidstaat verschilt. Dit komt naarvoren in tabel 2. Voor de duidelijkheidzijn daarin alleen de deelnamepercentagesopgenomen voor de leeftijdscategorieënvan 15 tot 19 en van 35 tot 44 jaar.

Voor jonge mensen liepen de percenta-ges uiteen van meer dan 90% in Duits-land, Frankrijk en Nederland tot minderdan 70% in het Verenigd Koninkrijk. Descores van de overige landen lagen er-gens tussen deze twee uitersten. Daaren-tegen was in de leeftijdscategorie van 35tot 44 jaar de onderwijs- en scholings-deelname in drie landen, nl. Denemarken,Nederland en het Verenigd Koninkrijk,twee keer zo hoog als het EG-gemiddeldeen in het geval van Denemarken met 17%zelfs drie keer zo hoog. Met uitzonderingvan Duitsland waren de percentages in

de andere landen significant lager dan hetEG-gemiddelde en bedroegen soms zelfsmaar de helft daarvan. Zoals altijd dientbij de interpretatie van deze gegevensenige voorzichtigheid in acht te wordengenomen. Gegevens over het percentagemensen dat scholing volgt, zeggen nogniets over de duur of de kwaliteit van diescholing. Bij de scholing van jonge men-sen gaat het in de meeste gevallen na-tuurlijk om langdurige opleidingen vooreen erkende kwalificatie. Daarentegenduren scholingscursussen voor volwasse-nen waarschijnlijk vaak niet langer danenkele dagen of weken.

In het LFS worden wel vragen gesteld overde duur van de scholing, maar de kwali-teit van deze gegevens is nog niet geëva-lueerd en daarom moet men bij het ge-bruik ervan voorzichtigheid betrachten.Dat dit echter een belangrijk punt is, kanworden verduidelijkt aan de hand van degerapporteerde verschillen tussen Duits-land en het Verenigd Koninkrijk. Gege-vens uit het LFS van 1992 laten zien datbijna 50% van degenen in de leeftijds-categorie van 35 tot 44 jaar die in Duits-land zeiden dat ze onderwijs of scholinggekregen hadden, daarbij vermeldde datde cursus langer had geduurd dan eenjaar. Slechts 15% zei dat de cursus korterdan een week was geweest. In het Vere-nigd Koninkrijk was de situatie precies

“(...)dat de kansen op scho-ling afnemen naarmate menouder wordt.”

“(...)dat de verschillen tus-sen mannen en vrouwen zo-wel bij de onderzochtegroep als geheel als bij deverschillende leeftijds-categorieën afzonderlijkopmerkelijk klein zijn.”

Tabel 2:

Percentage van de bevolking dat deelneemt aan on-derwijs of scholing, EG - voorjaar 1994

Land leeftijd leeftijd15-19 35-44

België 84,2 % 2,5 %Denemarken 87,1 % 17,0 %Frankrijk 92,5 % 2,6 %Duitsland 93,2 % 6,1 %Griekenland 79,7 % 0,6 %Ierland 82,7 % 3,8 %Italië 72,8 % 2,2 %Luxemburg 80,3 % 2,7 %Nederland 91,5 % 14,0 %Portugal 71,2 % 3,1 %Spanje 77,8 % 2,5 %Verenigd Koninkrijk 66,9 % 13,2 %

Totaal 81,3 % 5,8 %

CEDEFOP

38


bestaat. De ene subgroep wordt gevormddoor full-time studenten die hun intredeop de arbeidsmarkt uitstellen en tot deandere groep behoren bijvoorbeeld vrou-wen wier economische inactiviteit voor-namelijk samenhangt met hun huiselijkeomstandigheden, en ouderen die ver-vroegd zijn uitgetreden. Dit verklaartwaarom de onderwijs- en scholings-deelname voor de leeftijdscategorieën tot35 jaar hoger is dan het gemiddelde enna 35 jaar lager.

Bij de economisch actieven speelt de sa-menhang tussen initiële scholingspa-tronen enerzijds en economische activi-teiten anderzijds mee in de cijfers van allelagere leeftijdscategorieën. Die aansluitingziet er echter niet overal hetzelfde uit. Bijde groep full-time werknemers zijn dehoge deelnamepercentages voor werkne-mers van 15 tot 19 jaar ongetwijfeld eengevolg van het feit dat een groot aantalvan hen in het leerlingstelsel of een duaalscholingssysteem zit. Hun scholing houdtverband met hun werk. Daarentegen kun-nen de hoge deelnamepercentages vanjonge part-time werknemers verklaardworden uit het feit dat velen van hen full-time studeren en daarnaast deeltijdwerkverrichten om hun studie te financieren.Van veel samenhang tussen werk en stu-die hoeft daarbij geen sprake te zijn.

Verrassender is misschien dat we in demeeste hogere leeftijdscategorieën ziendat part-time werknemers naar verhou-ding vaker deelnemen aan onderwijs enscholing dan full-time werknemers. Deredenen hiervoor zullen verderop toege-licht worden als we de onderwijs- enscholingsdeelname van werknemers in deverschillende sectoren bespreken.

In 1994 stonden in de Europese Unie bijna20 miljoen werkenden als zelfstandigente boek. Tabel 3 laat zien dat hundeelnamepercentage in alle leeftijds-categorieën onder het gemiddelde lag enin de hogere leeftijdscategorieën zelfsonder dat van de economisch inactieven.Men zou uit deze cijfers kunnen afleidendat zelfstandigen vooral traditionele be-roepen uitoefenen in sectoren waar hettempo van de technologische ontwikke-lingen minder hoog en de behoefte aanverdere beroepsgerichte scholing derhalveminder groot is. Het is echter ook moge-lijk dat het voor hen als groep extra moei-

omgekeerd. Hoewel uit de tabel blijkt dathet percentage mensen dat scholing hadgekregen in het Verenigd Koninkrijk ho-ger was, zei 50% dat de scholing korterdan een week geduurd had en slechts 22%maakte melding van cursussen die langerdan een jaar hadden geduurd. Op heteerste gezicht lijkt het erop dat in Duits-land weliswaar minder volwassenen perjaar scholing krijgen dan in het VerenigdKoninkrijk, maar dat de intensiteit van diescholing veel groter is. Daarnaast is hetook mogelijk dat men er ondanks allesniet in geslaagd is vergelijkbare gegevenste verzamelen en de Duitse respondentenhun deelname aan korte cursussen signi-ficant onderrapporteren.

Deelname naar bindingmet de arbeidsmarkt

We keren nu terug naar de onderwijs- enscholingsdeelname van de verschillendebevolkingsgroepen. De cijfers voor eenaantal belangrijke groepen staan vermeldin tabel 3. Enkele interessante patronenspringen daarbij in het oog.

Als we eerst de economisch inactievenbekijken, zien we dat deze groep uit tweeduidelijk te onderscheiden subgroepen

“Voor jonge mensen liepende percentages uiteen vanmeer dan 90% in Duitsland,Frankrijk en Nederland totminder dan 70% in het Ver-enigd Koninkrijk. De scoresvan de overige landen lagenergens tussen deze twee ui-tersten.”

“(...) was in drie landen, nl.Denemarken, Nederland enhet Verenigd Koninkrijk, deonderwijs- en scholings-participatie in de leeftijds-categorie van 35 tot 44 jaartwee keer zo hoog als hetEG-gemiddelde(...)”

Tabel 3:

Percentage van de bevolking dat deelneemt aan on-derwijs of scholing, uitgesplitst naar leeftijd en bin-ding met de arbeidsmarkt, EG - voorjaar 1994

Binding metde arbeids-markt Totaal 15-19 20-24 25-34 35-44 45-54 55-59 60-64

Economischinactieven 32,0 93,5 72,1 21,7 4,1 1,3 0,4 0,3Economischactieven 9,2 48,4 17,5 9,5 6,1 4,2 2,6 1,5

Allewerknemers 10,3 57,8 19,1 10,2 6,8 4,7 3,1 2,0

Full-time 9,4 52,2 16,3 9,7 6,7 4,7 3,1 1,9Part-time 15,0 72,3 37,2 13,4 7,6 4,9 2,8 2,4

Zelfstandigen 3,4 35,7 9,7 4,7 3,3 2,5 1,3 1,0Werklozen 9,2 23,0 13,8 9,4 5,3 3,5 1,8 0,9

Totaal 16,7 81,3 35,7 11,7 5,8 3,5 1,6 0,6

CEDEFOP

39


lijk is om tijd vrij te maken voor scholing.Het is bekend dat scholing voor kleinebedrijven grote problemen en hoge kos-ten met zich meebrengt. Derhalve lijkt hetvoor de hand te liggen dat dit laatste puntin ieder geval een belangrijke rol speelt.

Het wekt meer verbazing dat slechts zo’ngering percentage van de 18 miljoen werk-lozen in de EU deelneemt aan onderwijsof scholing. Deze groep heeft immersgrote behoefte aan vaardigheden waar-mee ze kunnen concurreren op de ar-beidsmarkt. Dat de percentages zo laagzijn kan voor een deel liggen aan het feitdat mensen die eigenlijk werkloos zijn,maar die deelnemen aan door de over-heid gesubsidieerde bedrijfsopleidingen,in het LFS niet als werkloos worden ge-classificeerd. Hoe dan ook, de cijfers spre-ken voor zich en hebben een verdereeconomische en sociale achteruitgang vanwerklozen in de Gemeenschap tot gevolg.

Participatie naar beroepen sector

We hebben eerder al gezegd dat het ant-woord op de vraag waarom de scholings-percentages van mannen en vrouwen el-kaar zo weinig ontlopen en ook waarompart-time werknemers naar verhoudingvaker aan scholing deelnemen wellichtgevonden kan worden, wanneer we descholingspercentages van werknemers inde verschillende sectoren of verschillendeberoepen nader onder de loep nemen.

Tabel 4 splitst het percentage werknemersvan 35 tot 44 jaar, die in het voorjaar van1992 onderwijs of scholing genoten heb-ben, uit naar de sector waarin ze werk-zaam waren en naar de arbeidsverhouding(part-time of full-time). Het blijkt dat inde twee voornaamste sectoren, de indus-trie en dienstverlening, het verschil tus-sen part-time en full-time werknemers ophet punt van de scholingsdeelname ge-ring is. Veel interessanter is echter dat uitde tabel ook blijkt dat in de dienst-verlenende sector tweemaal zoveel scho-ling plaatsvindt als in de industrie. Ditpatroon is in overeenstemming met degegevens die naar voren komen uit na-tionale onderzoeken die aantonen dat inbepaalde bedrijfstakken, zoals de bouw,weinig verdere beroepsgerichte scholing

wordt geboden, terwijl in de sector vande financiële dienstverlening juist veel aanscholing wordt gedaan. Deze bedrijfstak-ken kunnen gezien worden als twee ui-tersten. Kenmerkend voor de bouw zijnde grote aantallen kleine bedrijven, dievaak gebruik maken van traditionele vaar-digheden die verworven worden in hetkader van initiële scholing en niet zoveelte maken hebben met technologischeveranderingen. Om die redenen ligt hetvoor de hand dat de scholingspercentagesin deze sector lager liggen. De sector vande financiële dienstverlening daarentegenwordt gedomineerd door grote onderne-mingen die snelle technologische en or-ganisatorische veranderingen ondergaanen derhalve meer in scholing moeten in-vesteren. Net als bij de andere vergelij-kingen in dit artikel moet er bij een be-oordeling van de verschillen in deelname-percentages derhalve ook rekening wor-den gehouden met het scholingsniveaudat vereist is.

Tabel 4 geeft een gedeeltelijke verklaringvoor het feit dat de percentages voormannen en vrouwen zowel voor de on-derzochte groep als geheel als voor deafzonderlijke in tabel 1 vermelde leeftijds-categorieën zo weinig uiteenlopen, on-danks het feit dat meer vrouwen danmannen in de leeftijdsgroep economischinactief zijn. In 1992 werkte 80% van devrouwen in de leeftijdscategorie van 34tot 44 jaar in de dienstverlenende sector,tegenover iets meer dan de helft van demannen. De hoge scholingspercentagesvan vrouwen zijn derhalve te danken aanhet feit dat zij vooral werkzaam zijn in desector die het meest aan scholing doet.Bovendien bestonden de part-time werk-nemers in de leeftijdscategorie voor meerdan 80% uit vrouwen die werkzaam wa-

“Gegevens over het percen-tage mensen dat scholingvolgt, zeggen nog niets overde duur of de kwaliteit vandie scholing.”

“Bij de economisch actievenspeelt de samenhang tusseninitiële scholingspatronenenerzijds en economischeactiviteiten anderzijds meein de cijfers voor alle lagereleeftijdscategorieën.”

“(...)dat we in de meestehogere leeftijdscategorieënzien dat part-time werkne-mers naar verhouding va-ker deelnemen aan onder-wijs en scholing dan full-time werknemers.”

Tabel 4:

Percentage werknemers van 35 tot 44 jaar dat deel-neemt aan onderwijs of scholing, uitgesplitst naarbedrijfstak, EG - voorjaar 1992

Bedrijfstak Full-time Part-timeLandbouw 3,1 2,3Industrie 3,6 3,5Dienstverlening 6,7 6,6

Mannen 6,4 9,6Vrouwen 7,2 6,5

CEDEFOP

40


zijn, is dat ze licht werpen op de vraag inhoeverre een initiële opleiding van in-vloed is op de verdere scholingskansenvan mensen.

De cijfers in tabel 5 zijn afkomstig uit hetLFS van 1992. In deze tabel staan weeralleen de percentages voor full-time werk-nemers in de leeftijdscategorie van 35 tot44 jaar vermeld. Desalniettemin blijkt uitdeze tabel duidelijk dat verdere beroeps-gerichte scholing vaker is weggelegd voorwerknemers in beroepen waarvoor ho-gere kwalificaties nodig zijn, die normaalgesproken verworven worden in het ka-der van het initiële onderwijs en de initiëlescholing. Men zou zelfs kunnen aantonendat degenen die het hoogste onderwijs-niveau hebben bereikt, ook degenen zijndie tijdens hun werkend bestaan het meestprofiteren van de mogelijkheden voorverdere beroepsgerichte scholing.

Dat er sprake is van een patroon blijktook uit de gegevens van in een aantallanden gehouden onderzoeken, die aan-tonen dat werknemers in hogere positieserop rekenen dat zij verder geschooldzullen worden, terwijl werknemers in re-latief ongeschoolde beroepen geen be-langrijke plaats aan scholing toekennen.Dit heeft te maken met het feit dat debeter opgeleide en geschoolde werkne-mers in termen van een loopbaan den-ken en vooruit willen komen. Daarente-gen denken degenen die hun werk alleenals broodwinning zien pas aan scholing,als ze van baan moeten veranderen.

“De betrekkelijk gunstigepositie van part-time werk-nemers, die naar vorenkomt uit de cijfers (...) voorde groep als geheel en voorde afzonderlijke leeftijds-categorieën, is dus een ge-volg van het feit dat part-time werknemers gecon-centreeerd zijn in die secto-ren van de economie diemeer gelegenheid tot scho-ling bieden.”

Tabel 5:

Percentage full-time werknemers van 35 tot 44 jaardat deelneemt aan onderwijs en scholing, uitgesplitstnaar het uitgeoefende beroep, EG - voorjaar 1992

Politici en hoger overheidspersoneel 11,7 %Vrije beroepsbeoefenaren 11,5 %Technici en aanverwante beroepen 7,0 %Administratief personeel 4,6 %Dienstverlenend personeel en verkoopmedewerkers 3,7 %Geschoolde werknemers in landbouw en visserij 1,9 %Ambachtslieden e.d. 2,8 %Productiemedewerkers 1,9 %Ongeschoolde beroepen 2,0 %

Totaal 5,5 %

ren in de dienstverlenende sector en wierscholingspercentage niet afweek van datvan de sector als geheel. De betrekkelijkgunstige positie van part-time werkne-mers, die naar voren komt uit de cijfersin tabel 3 voor de groep als geheel envoor de afzonderlijke leeftijdscategorieën,is dus een gevolg van het feit dat part-time werknemers geconcentreerd zijn indie sectoren van de economie die meergelegenheid tot scholing bieden.

Het laatste en wellicht belangrijkste puntin di t overzicht van onderwi js- enscholingscijfers vormen de verschillen perberoepsgroep, waarop we hier in het kortwillen ingaan. De reden waarom verge-lijkingen per beroepsgroep van belang

CEDEFOP

41


Uwe GrünewaldAls projectleider empi-risch onderzoek in na-tionaal en internatio-naal verband reeds ne-gentien jaar werkzaambij de afdeling

“structuuronderzoek” en de af-deling “internationaal vergelij-kend onderzoek” van hetBundesinstitut für Berufsbildungin Berlijn

Bij- en nascholingin het bedrijfsleven:een bijdrage aanlevenslang leren?

In 1994 volgden bijna twintig miljoenmensen bij- en nascholing. Daaronderwaren zo’n acht miljoen mensen dieberoepsgerichte bij- en nascholings-maatregelen volgden, die op initiatief enmet gelden van het bedrijfsleven plaats-vonden.

Gezien de betekenis die bij- en nascho-ling in het bedrijfsleven heeft, ligt het voorde hand om eens te bekijken of en in hoe-verre de scholingsmaatregelen van onder-nemingen in de pas lopen met de ver-wachtingen die de Europese Commissieten aanzien van levenslang leren heeft.In dit artikel zullen we dan ook nagaanhoe het in de werkelijkheid met de bij-en nascholing in het bedrijfsleven gesteldis en daarbij aandacht besteden aan eenaantal randvoorwaarden, beperkingen enmogelijkheden.

Vervolgens zullen we ingaan op de vraagwelke impulsen er voor de verdere ont-wikkeling van de bij- en nascholing inhet bedrijfsleven zouden kunnen uitgaanvan de uitgangspunten die de Commissieop het gebied van het levenslang lerenhanteert.

Betekenis en context vanbij- en nascholingsmaat-regelen in het bedrijfsle-ven als belangrijk onder-deel van de beroepsge-richte bij- en nascholing

Kijken we naar het hele pakket bij- ennascholing, dat de basis vormt van levens-lang leren, dan komen we voor het jaar1994 uit bij zo’n 19,9 miljoen mensen die

scholing hebben gevolgd. Volgens de li-teratuur zien de cijfers er bij de verschil-lende segmenten van het bij- en nascho-lingsaanbod als volgt uit:

In 1994 heeft in het totaal 25 tot 30% vande werkenden - afhankelijk van de defi-nitie die men ten aanzien van bij- en na-scholing in het bedrijfsleven hanteert - aanbij- en nascholingsmaatregelen in onder-nemingen deelgenomen.

Nemen we alleen de bij- en nascholings-maatregelen in het bedrijfsleven onder deloep, dan doen we uiteraard alleen maaruitspraken over één enkel segment van

Bron: BMBF (ed.) Berichtssystem Weiterbildung VI, Bonn1996/ U. Grünewald, D. Moraal, Betriebliche Weiterbildungin Deutschland, Berlin 1996/De gegevens over de particu-liere beroepsgerichte bij- en nascholing zijn op ramingenvan het BIBB gebaseerd, zie in dit verband: v. Bardeleben,R. u. Beicht, U., Individuelle Kosten der betrieblichenWeiterbildung, Berlin 1996 (verschijnt binnenkort)

Grafiek: Opsplitsing van het bij- en nascholings-aanbod in segmenten en aantallen deelnemers

bij- en nascholing

in het bedrijfsleven

8 milj. deelnemers

particuliere beroeps-

gerichte bij- en nascholing

1,9 milj. deelnemers

bij- en nascholing in haar totaliteit


beroepsgerichte bij- en nascholing voor werkenden


beroepsgerichte bij- en nascholing


algemeen vormende bij- en nascholing


beroepsgerichte bij- en nascholing voor werklozen


A B

C D

E F

De Europese Commissieheeft in een Witboek eenbeleidsconcept voor levens-lang leren ontvouwd en1996 uitgeroepen tot hetjaar waarin mensen gesen-sibiliseerd, gemotiveerd engemobiliseerd moeten wor-den voor levenslang leren.Dit artikel belicht de samen-hang en raakvlakken tussendit concept enerzijds en eensegment van de beroeps-gerichte bij- en nascholing,namelijk de beroepsgerich-te bij- en nascholing in hetbedrijfsleven anderzijds.

CEDEFOP

42


het hele bij- en nascholingsaanbod (ziegrafiek 1).

1. We hebben het alleen over beroeps-gerichte bij- en nascholing (segment A).De algemeen vormende bij- en nascho-ling en de scholing op politiek vlak (seg-ment B) vallen buiten dit bestek.

2. Bij de deelnemers aan bij- en na-scholingsmaatregelen gaat het alleen ommensen die werken. De beroepsgerichtebij- en nascholing voor werklozen (seg-ment D) wordt uit andere bronnen gefi-nancierd en vindt meestal ook bij andereinstanties plaats. Daar iemand die werktbinnen een jaar tijd niet alleen als wer-kende maar ook als werkloze bij- en na-scholing kan hebben gevolgd, is het moei-lijk het exacte aantal deelnemers te bere-kenen.

3. De beroepsgerichte bij- en nascho-lingsmaatregelen (segment C) wordensoms uit verschillende bronnen gefinan-cierd. Soms zijn er drie financiers, resp.initiatiefnemers, namelijk de deelnemerszelf, de overheid (staat, gemeentelijke in-stanties, instellingen die door de socialepartners gefinancierd worden) en bedrij-ven. In het vervolg van dit artikel zullenwe het hoofdzakelijk hebben over deberoepsgerichte bij- en nascholings-maatregelen die door bedrijven opgezeten voor het grootste deel ook gefinan-cierd worden (segment E). Beroeps-gerichte bij- en nascholing die door men-sen op eigen initiatief gevolgd wordt (seg-ment F) valt eveneens buiten dit bestek.

Bij- en nascholing in het bedrijfslevenheeft de volgende kenmerken:

❏ Er wordt van uitgegaan dat menseneen algemeen vormende opleiding opbasisniveau hebben gevolgd. In de bij-en nascholingsmaatregelen in het bedrijfs-leven gaat het alleen bij uitzondering omalgemene vorming. De verwerving vankwalificaties die niet direct te maken heb-ben met de functie die mensen bekledenen een vakoverschrijdend karakter heb-ben, komt bij de maatregelen steeds meerop de voorgrond te staan.

❏ Er wordt van uitgegaan dat menseneen initiële beroepsopleiding hebben ge-volgd. Een diploma van een opleiding inhet duale stelsel wordt in Duitsland als

basis voor verdere scholing of specia-lisering gezien. Vaak verwacht men ookdat mensen al een aantal jaren ervaringhebben opgedaan.

❏ Het succes van de bij- en nascholings-maatregelen wordt meestal afgemeten aande vraag of bepaalde bedrijfsdoelstel-lingen gerealiseerd zijn. Het gaat meestalom de doelstellingen op de korte termijnen de behoefte aan scholing heeft veelalte maken met technische en organisatori-sche veranderingen binnen het bedrijf.

Beroepsgerichte bij- en na-scholing in het bedrijfsle-ven is selectief

Dat werklozen voor het merendeel ver-stoken blijven van beroepsgerichte bij- ennascholing in het bedrijfsleven, is een feitdat voor zichzelf spreekt. Beroepsgerichtebij- en nascholing in het bedrijfslevenspeelt in dit verband alleen een rol, alsde overheid een deel van de financieringop zich neemt of mensen weer de arbeids-markt opgaan. In bepaalde omstandighe-den kan het voor een ondernemer voor-deliger zijn om nieuwe mensen in te wer-ken dan om medewerkers voortdurendnaar school te sturen of hen telkens weerbij te scholen.

Dat bepaalde mensen van de scholings-maatregelen uitgesloten zijn, is kenmer-kend voor de beroepsgerichte bij- en na-scholing in het bedrijfsleven. Dit geldt ookvoor bepaalde categorieën werkenden.

Vanuit een algemeen standpunt bezienworden mensen niet zozeer op grond vanhun sekse van beroepsgerichte bij- ennascholingsmaatregelen in het bedrijfsle-ven uitgesloten, hoewel een aantal be-drijfstakken, en met name bedrijfstakkenwaar naar verhouding meer vrouwenwerkzaam zijn, in dit opzicht een heelnegatief beeld te zien geven.

Bij de uitsluiting speelt de leeftijd een veelbelangrijkere rol. Het aantal deelnemersaan beroepsgerichte bij- en nascholings-maatregelen in het bedrijfsleven neemtboven de vijfenveertig duidelijk af.

De selectie vindt echter vooral plaats opbasis van de positie die mensen in on-

“Het gaat (bij de bij- en na-scholing in het bedrijfsle-ven) meestal om doelstellin-gen op de korte termijn ende behoefte aan scholingheeft veelal te maken mettechnische en organisato-rische veranderingen bin-nen het bedrijf.”

“Bij- en nascholing is in deoptiek van de ondernemerhet belangrijkste instru-ment waarmee een stijgingvan de arbeidsproduktivi-teit bewerkstelligd kan wor-den.“

CEDEFOP

43


“Ondernemingen die in be-roepsgerichte bij- en na-scholing investeren, hebbendaarvan onmiddellijk pro-fijt, wat bij investeringen ininitiële opleidingen niet hetgeval is.”

“Bij- en nascholingsmaat-regelen die opgezet en gefi-nancierd worden door hetbedrijfsleven, vormen eenbelangrijk onderdeel van dekwalificeringsmogelijkhe-den voor volwassenen.”

dernemingen innemen. Slechts zevenprocent van de ongeschoolde en laag-geschoolde medewerkers volgden in 1994bij- en nascholing, tegen zesentwintigprocent van de geschoolde medewerkersen tweeënveertig procent van de men-sen met leidinggevende functies.1

Dat er bij de bij- en nascholing in onder-nemingen geselecteerd wordt, heeftvooral te maken met de specifieke doel-stellingen die ondernemingen nastrevenen met de vraag waarom ze zich op ditgebied inzetten. Ondernemingen houdeneconomische aspecten in het oog en kun-nen niet vanuit sociale beleidsover-wegingen te werk gaan.

Doelstellingen en motie-ven van ondernemingenop scholingsgebied

Bij- en nascholing is in de optiek van deondernemer het belangrijkste instrumentwaarmee een stijging van de arbeidspro-duktiviteit bewerkstelligd kan worden. Ditverklaart ook waarom het aantal scho-lingsmaatregelen op de werkplek zelf inde afgelopen tien jaar duidelijk gestegenis.

Tegen de achtergrond van de toenemendeconcurrentie en de zich steeds sneller vol-trekkende veranderingen op technisch enorganisatorisch gebied moeten onderne-mingen er wel voor zorgen dat kwalifi-catietekorten zo snel mogelijk weer ver-dwijnen en dat de scholing zo dicht mo-gelijk bij de werkplek van mensen plaats-vindt.

Als we naar de mensen die werken kij-ken, zien we dus dat levenslang leren eenconditio sine qua non is voor de moderneproduktiewijze van goederen en diensten.Wanneer iemand niet bereid is om zijn ofhaar kwalificaties voortdurend verder uitte bouwen en zich niet al lerend wil be-zighouden met de veranderingen in dearbeidsorganisatie, loopt hij of zij het ge-vaar op straat te worden gezet.

Voor bepaalde leer- en werkvormen, zoalshet werken in werkgroepen, is veel flexi-biliteit en een hoge mate aan bereidheidtot leren noodzakelijk. Het is al lang geenuitzondering meer dat ondernemingen

“oudere” werknemers (d.w.z. van bovende vijfenveertig) of werknemers die een“verouderd” beeld van zichzelf hebben(bijv. stoelend op het feit dat men al ja-ren als produktiechef werkzaam is) daar-voor niet meer in aanmerking laten ko-men.

Goede mogelijkheden voorscholing on-the-job

De beroepsgerichte bij- en nascholings-maatregelen in het bedrijfsleven zijn re-levant, de inhoud is op de nieuwste standen er wordt geschoold in de veranderendewereld van het werk zelf. Deze elemen-ten geven aan de beroepsgerichte scho-ling in het bedrijfsleven veel gewicht enmaken dat het een van de belangrijkstevormen van levenslang leren is.

Vooral op het gebied van de beroeps-gerichte bij- en nascholing dreigt het ge-vaar dat de kloof tussen kwalificaties diebij instellingen buiten het bedrijfslevenworden verworven enerzijds en de ken-nis, vaardigheden en attitudes die in dewereld van het werk te gebruiken zijnanderzijds steeds groter wordt.

Ondernemingen beschikken voor hun bij-en nascholingsactiviteiten echter over talvan mogelijkheden. Ze kunnen mensenon-the-job scholen of naar aparte scho-lingsafdelingen sturen Bovendien kun-nen ze de scholing zelf intern verzorgenof een externe instelling in de arm ne-men (er is een ruime keus aan scholings-instellingen; scholen, universiteiten enhogescholen spelen in dit opzicht eenmarginale rol).

Arbeidsmarktrelevantieen nut van de beroeps-gerichte bij- en nascholingin het bedrijfsleven

Ondernemingen die in beroepsgerichtebij- en nascholing investeren, hebbendaarvan onmiddellijk profijt, wat bij in-vesteringen in initiële opleidingen niet hetgeval is. De scholingsmaatregelen nemenmeestal niet zoveel tijd in beslag en zijnveelal op korte-termijndoelstellingen ge-

1) Het onderzoek naar de bij- en na-scholing, dat in het kader van hetEuropese FORCE-programma is uitge-voerd, heeft representatief cijferma-teriaal opgeleverd over de deelnameaan bij- en nascholingsmaatregelenper sekse, leeftijdsgroep en positie.Zie in dit verband Bundesinstitut fürBerufsbildung, Statistisches Bundes-amt, Betriebliche Weiterbildung inDeutschland, Berlijn 1995 (gratis inhet Engels, Duits en Frans te verkrij-gen bij het BIBB in Berlijn).

CEDEFOP

44


“Mensen hoeven niet aange-moedigd te worden om bij-en nascholing in een onder-neming te volgen.”

“Scholen en universiteitenspelen geen rol van beteke-nis op het gebied van deberoepsgerichte bij- en na-scholing in het bedrijfsle-ven.”

“Ondernemers zijn alleenbereid om in de scholingvan hun medewerkers te in-vesteren, als verwacht kanworden dat het bedrijfdaarbij onmiddellijk baatheeft.”

richt. Door scholingsmaatregelen wordthet potentieel aan kwalificaties bij hetpersoneel daadwerkelijk benut. Bij ver-anderingen op technisch en organisato-risch vlak of bij de inschakeling vannieuwe machines en installaties leverendie kwalificaties alleen wat op wanneerer scholing wordt gegeven.

Voor de werknemers in de onderneminglag het nut van bij- en nascholing in hetverleden vooral in het feit dat ze daar-door minder gevaar liepen om op straatte worden gezet en hun positie in hetbedrijf ten opzichte van collega’s kondenverbeteren.

Daar de bij- en nascholingsmaatregelenvooral gericht waren op de vaste mede-werkers en niet zozeer op de mensen dieniet tot die vaste kern behoorden, washet niet van het allergrootste belang welkepositie deze medewerkers op de externearbeidsmarkt innamen.

Door de structurele veranderingen in talvan produktiesectoren, die nog versterktworden door de herstructurering van deeconomie in de voormalige DDR, kunnenook de mensen die tot de vaste kern me-dewerkers behoren, er niet meer zekervan zijn dat ze hun baan behouden.

Wanneer een onderneming de poortensluit, hebben werknemers die daar langgewerkt hebben en er ook bij- en nascho-ling hebben gevolgd, grote problemenwanneer ze aan andere werkgevers dui-delijk moeten maken over wat voor kwa-lificaties ze beschikken.

Mogelijkheden en beper-kingen van bij- en nascho-ling in het bedrijfslevenbij de invulling van eenconcept voor levenslangleren

In het voorgaande zijn we ingegaan opde cijfermatige betekenis en een aantalspecifieke achtergronden van de bij- ennascholing in het bedrijfsleven.

Bij- en nascholingsmaatregelen die opge-zet en gefinancierd worden door het be-drijfsleven, vormen een belangrijk onder-

deel van de kwalificeringsmogelijkhedenvoor volwassenen. Daarbij speelt echtereen aantal bijzondere voorwaarden eenrol.

Wanneer we de bij- en nascholing, zoalsdie daadwerkelijk in het bedrijfslevengegeven wordt, naast de algemene doel-stellingen leggen die de Europese Com-missie in 1996 op het gebied van het le-venslang leren heeft geformuleerd, dankomen we uit bij het volgende beeld:

Doelstelling 1: “Verwerving van nieuwekennis aanmoedigen”

Deze doelstelling is strategisch gezien nietvan belang voor de beroepsgerichte bij-en nascholing in het bedrijfsleven. On-dernemingen verzorgen beroepsgerichtebij- en nascholing om het kwalificatie-potentieel van hun medewerkers op éénlijn te brengen met de veranderende ei-sen, nieuwe produkten en nieuweproduktiemethoden. Bij het merendeelvan de scholingsmaatregelen gaat heterom wat de ondernemers van hun men-sen vragen en niet om dat wat werkne-mers kunnen aanbieden.

Mensen hoeven niet aangemoedigd teworden om bij- en nascholing in een on-derneming te volgen. Wanneer ze nietmeedoen, lopen ze het gevaar hun baankwijt te raken en komen ze in hun bedrijfniet verder.

In de visie van de Europese Commissiemoeten de kwalificaties van mensenvooral met het oog op de middellangetermijn voortdurend ontwikkeld worden.Hiervan is echter alleen bij een klein ge-deelte van de scholingsmaatregelen in hetbedrijfsleven sprake. Daarbij komt nog dater in Duitsland zowel op het niveau vande bedrijven als op het niveau van deoverige instellingen die bij- en nascho-ling aanbieden (bijvoorbeeld de Industrie-und Handelskammern en de Handwerks-kammern) nauwelijks overleg plaatsvindttussen werkgevers en werknemers, resp.hun belangenorganisaties over inhoude-lijke punten en veranderingen bijgevolgeen zaak van de lange termijn zijn.

De Commissie is op de juiste weg als ze,zoals in de eerste helft van de jaren ne-gentig in het kader van het FORCE-Pro-gramma is geschied, grensoverschrijdende

CEDEFOP

45


“De verwezenlijking van dedoelstelling dat iedereen inhet werkende bestaan drietalen beheerst, zal in dekomende tien jaar nog geenrol van betekenis spelen.”

projecten stimuleert waarin een instru-mentarium voor integrale kwalificatie- enpersoneelsontwikkeling ontwikkeldwordt, en ze het gebruik van dergelijkeinstrumenten bevordert. Maar men magde kwantitatieve betekenis van dit soortinstrumenten ook in Duitsland niet over-schatten.

Doelstelling 2: “School en ondernemingnader tot elkaar brengen”

Scholen en universiteiten spelen geen rolvan betekenis op het gebied van deberoepsgerichte bij- en nascholing in hetbedrijfsleven. Dit is gebleken uit het Duitsegedeelte van een onderzoek naar bij- ennascholing dat in het kader van het FORCE-programma is gedaan. Van de uitgaven vanondernemingen voor externe bij- ennascholingsmaatregelen gaat nog geenzeven procent naar scholen of universitei-ten. Afgezet tegen de totale uitgaven gaathet slechts om ongeveer een procent.2

Dat er zo weinig gebruik wordt gemaaktvan scholingsmogelijkheden bij scholenen universiteiten, heeft veelal te makenmet het feit dat deze overheidsinstellingente ver af staan van de problemen waar-mee ondernemingen op kwalificatie-gebied geconfronteerd worden. Doordatde beroepsgerichte bij- en nascholing inhet bedrijfsleven steeds meer op de werk-plek gegeven wordt, nemen de kansendat er gebruik wordt gemaakt van descholingsmogelijkheden van scholen enuniversiteiten nog verder af. Wanneeruniversiteiten en hogescholen zo weinigbelangstelling blijven tonen voor de vraag-stukken rond de kwalificatie-ontwikkelingen -overdracht in het bedrijfsleven als nu,zal er afgezien van een aantal uitzon-deringsgevallen (in nationaal verbandwordt er door enige universiteiten met hetbedrijfsleven samengewerkt en in Euro-pees verband is er de samenwerking inhet kader van het COMETT- en FORCE-Programma) niet veel veranderen.

Door een wijziging in het overheidsbeleidzijn Nederlandse onderwijsinstellingengedwongen om een deel van hun uitga-ven te financieren uit scholing die aanhet bedrijfsleven gegeven wordt. Het zouinteressant zijn om eens te bekijken ofhet onderwijs en het bedrijfsleven daar-door nader tot elkaar zijn gekomen en inwelke bedrijfstakken dit dan gebeurd is.

Doelstelling 3: “Uitsluiting bestrijden”

Het verhogen van de arbeidsproduktivi-teit van de eigen medewerkers is de cen-trale doelstelling van beroepsgerichte bij-en nascholing in het bedrijfsleven. On-dernemers zijn alleen bereid om in descholing van hun medewerkers te inves-teren, als verwacht kan worden dat hetbedrijf daarbij onmiddellijk baat heeft.

Om de selectie bij de bij- en nascholing inhet bedrijfsleven tegen te gaan, zou deoverheid een deel van de financiering opzich moeten nemen of zouden er geldenuit fondsen - met wat voor structuur danook - beschikbaar moeten worden gesteld.In het licht van de discussie die momenteelin Duitsland over de te hoge loonkostengevoerd wordt, is het niet erg waarschijn-lijk dat de werkgevers bereid zullen zijnom in deze richting te gaan. De opzet vanfondsen zou namelijk extra kosten voorde ondernemers met zich meebrengen.

Ook aan de uitsluiting van werklozen ophet gebied van de beroepsgerichte bij- ennascholing in het bedrijfsleven kan alleendoor doelgerichte maatregelen van deBundesanstalt für Arbeit (vgl. CentraalBestuur van de Arbeidsvoorziening in NL)iets worden gedaan. Veel deskundigenzi jn van mening dat “duale” oplei-dingsmaatregelen of opleidingsmaat-regelen die tegen het bedrijfsleven aan-leunen een optimaal instrument zijn omwerklozen weer aan de slag te krijgen.Gezien de moeilijke financiële situatie vande Bundesanstalt für Arbeit valt echter niette verwachten dat er nieuwe maatregelenzullen komen waardoor werklozen straksmeer gebruik zullen kunnen gaan makenvan bij- en nascholingsmaatregelen in hetbedrijfsleven.

Modelprojecten waarbij men, naar Deensvoorbeeld, bij- en nascholingsmaatregelenvoor werkenden combineert met scho-lingsmaatregelen voor werklozen, geveneigenlijk nog het best aan in welke rich-ting men op dit punt zou kunnen gaan,hoewel het aantal mensen dat van derge-lijke projecten profiteert, gering is.

In het kader van het ADAPT-initiatief, datdoor het Europees Sociaal Fonds gefinan-cierd wordt, wordt op dit gebied ook metgrensoverschrijdende netwerken geëxpe-rimenteerd.

2) Zie in dit verband: U. Grünewald,D. Moraal, Kosten der betrieblichenWeiterbildung in Deutschland, Ergeb-nisse und kritische Anmerkungen,Berlin 1995, blz. 21.

CEDEFOP

46


“Kijken we naar de vraag ofde doelstellingen van deCommissie van nut zijnvoor een hervorming, resp.verdere ontwikkeling vande beroepsgerichte bij- ennascholing in het bedrijfs-leven, dan zien we dat deinvulling die aan scholings-maatregelen in het bedrijfs-leven wordt gegeven, moei-lijk op één lijn te brengen ismet globale opleidings-doelstellingen en socialebeleidsoverwegingen.”

Doelstelling 4: “Beheersing van driecommunautaire doelen”

De verwezenlijking van deze doelstellingis wenselijk, omdat daardoor een commu-nicatieve basis voor het Europese inte-gratieproces geschapen wordt. Dit neemtechter niet weg dat er een grote kloof gaapttussen deze doelstelling en de werkelijk-heid in het Duitse bedrijfsleven. Ook te-gen de achtergrond van de voortschrij-dende internationalisering is het aantalmedewerkers dat dagelijks met een anderetaal van de Gemeenschap werkt, beperkt.Dit is gebleken uit de analyses van de be-drijfstakken die in het kader van hetFORCE-Programma gemaakt zijn.

Wanneer ondernemingen op buitenlandsemarkten actief worden of delen van deproduktie naar het buitenland verplaat-sen, nemen ze in verband met de taal-problemen meestal werknemers in dienstdie tweetalig zijn. De kleine landen vande Europese Unie, en met name de BENE-LUX-landen verkeren in dit opzicht in eengoede uitgangspositie, die in de buurtkomt van dat wat de Commissie nastreeft.

De verwezenlijking van de doelstelling datiedereen in het werkende bestaan drietalen beheerst, zal in de komende tienjaar nog geen rol van betekenis spelen.Deze doelstelling is trouwens slechts inbeperkte mate via bij- en nascholing terealiseren.

In de komende vijf tot tien jaar zal zelfsde tweetalige medewerker, ondanks devoortschrijdende internationalisering englobalisering van de economie, een uit-zondering blijven. Dergelijke medewer-kers zullen alleen op bepaalde crucialeplaatsen in ondernemingen te vinden zijn.

Doelstelling 5: “Gelijke behandeling vanmateriële investeringen en investeringenin opleiding”

Het zou interessant zijn om de bij- ennascholing in het bedrijfsleven te analy-seren vanuit het oogpunt van het geld daterin geïnvesteerd wordt, maar dit valtbuiten het bestek van dit artikel. We be-perken ons in dit verband tot twee op-merkingen.

In de eerste plaats wijst alles erop dat erin de wetenschappelijke discussie nog

steeds geen duidelijk antwoord is op devraag wie er nu in feite in de beroeps-gerichte bij- en nascholing in het bedrijfs-leven investeert. Het aantal scholings-maatregelen dat door werknemers in devrije tijd gevolgd wordt of door werkne-mers aan collega’s gegeven wordt, stijgtvoortdurend.

In de tweede plaats wordt er bij analysesvan de belangrijkste kostenfactor van bij-en nascholingsmaatregelen in het bedrijfs-leven, namelijk de personeelskosten, teweinig gekeken naar de vraag of de on-derneming vervangers in dienst moet ne-men als mensen scholing volgen of dater meer uren moeten worden gemaakt,de collega’s het werk overnemen of deuren in de vrije tijd moeten worden inge-lopen.

Anderzijds zou men er wellicht ook eensover moeten nadenken of er geen instru-menten ontwikkeld zouden moeten wor-den waarmee een duidelijker beeld zoukunnen worden verkregen van het ren-dement van investeringen in bij- en na-scholing - ook voor de steeds belangrij-ker wordende scholing on-the-job - en vande ervaringen in de praktijk die mensenna scholing opdoen. Door certificaten uitte reiken aan mensen die aan dergelijkeleerprocessen hebben deelgenomen, zouhet rendement van de investeringen inscholing ook voor de markt zichtbaarworden en meegeteld kunnen worden.

In Groot-Brittannië heeft men in aanslui-ting op de modulaire NVQ’s een instru-ment voor de “accreditation of priorlearning” ontwikkeld. Tot nu toe is ech-ter niet bekend of de resultaten van in-formele leerprocessen en “learning-by-doing” daarmee in afzonderlijke gevallengedocumenteerd en eventueel gecertifi-ceerd konden worden.

Conclusie

Het concept voor levenslang leren, datde Europese Commissie in 1996 in hetWitboek ontvouwd heeft, moet vanuit hetoogpunt van de legitimiteit van de doel-stellingen en de haalbaarheid van hetopleidingsbeleid dat op deze doelstellin-gen gericht is, naast de werkelijkheid vande beroepsmatige leerprocessen van vol-

CEDEFOP

47


wassenen in belangrijke maatschappelijkesectoren worden gelegd.

De beroepsgerichte bij- en nascholing diein het bedrijfsleven gegeven wordt, is nietalleen in Duitsland een van de belang-rijkste sectoren op dit gebied.

Kijken we naar de vraag of de doelstel-lingen van de Commissie van nut zijn vooreen hervorming, resp. verdere ontwikke-ling van de beroepsgerichte bij- en na-scholing in het bedrijfsleven, dan zien wedat de invulling die aan scholings-maatregelen in het bedrijfsleven wordtgegeven, moeilijk op één lijn te brengenis met globale opleidingsdoelstellingen ensociale beleidsoverwegingen.

In sommige doelstellingen wordt aan demotivatie van de mensen die bij de scho-ling betrokken zijn, voorbijgegaan. Dezedoelstellingen hebben voor de beroeps-gerichte bij- en nascholing in het bedrijfs-leven dan ook geen enkele zin (doelstel-

ling 1). Daarnaast zijn er doelstellingendie ver op de werkelijkheid vooruitlopenen zelfs in de praktijk van mensen dievan beroepswege met Europa te makenhebben nog lang geen gemeengoed zijn(doelstelling 3).

De andere doelstellingen bieden interes-sante aanknopingspunten voor de ont-wikkeling van een instrumentarium voorhet opleidingsbeleid, als men tenminsterekening houdt met de specifieke con-text waarin de beroepsgerichte bij- ennascholing in het bedrijfsleven plaats-vindt.

Het is van groot belang voor het concur-rentievermogen van de ondernemingen inEuropa dat deze aanknopingspunten ver-der worden uitgewerkt, er een discussieplaatsvindt en er een grensoverschrijdenddebat wordt gevoerd over de ontwikke-ling van de bij- en nascholing in het be-drijfsleven. Dit artikel heeft op dit punteen bijdrage willen leveren.

CEDEFOP

48


Opleidingin Groot-Brittannië

Volgens de Britse nationale arbeidsen-quête ontving ongeveer een kwart van dewerknemers in het Verenigd Koninkrijkin het eerste kwartaal van 1995 functie-gerichte scholing. Van de resterende groephadden de meesten wel enige vorm vanscholing van hun werkgever ontvangen,maar dat was meer dan 13 weken vóórhet onderzoek. De overigen, ongeveereen derde van alle werknemers, zeidendat hun huidige werkgever hen nooitenige opleiding had aangeboden, noch opde werkplek noch elders.

De laatste tien jaar is het aantal werkne-mers dat opleiding ontvangt, procentueelgestadig gegroeid. Figuur 1 geeft de ge-gevens weer met betrekking tot werkne-mers die in de laatste vier weken vormingkregen. Dat was in 1984 ongeveer 8%, enin 1990 15%. Sindsdien is het patroon tij-dens de economische recessie gestabili-seerd. In 1995 had 13,1% van de Britsewerknemers in voorafgaande vier wekenscholing ontvangen.1

Internationalevergelijkingen

Als gevolg van de verschillende defini-ties en technieken die bij het meten vande deelname aan arbeidsgerichte voort-gezette scholing en opleiding worden ge-bruikt en de verschillende scholings- enopleidingssystemen is het moeilijk op in-ternationaal vlak vergelijkingen te maken.De bestaande gegevens suggereren datwerknemers in het Verenigd Koninkrijkmeer deelnemen aan arbeidsgerichte leer-

activiteiten dan die in de meeste landenvan de EU, met inbegrip van Frankrijk,Duitsland en Italië. Alleen Denemarkenen Nederland hadden een hoger deel-namepercentage (DfEE, 1993).

Vergelijkingen gebaseerd op de uitgavenaan scholing zijn ook niet eenvoudig. Eenbelangrijk onderzoek uit het einde vande jaren tachtig kwam tot de schatting datGroot-Brittannië als geheel ten minste 3%van zijn nationale inkomen aan scholingbesteedde (zie Ryan, 1991 en TrainingAgency, 1989). Hoewel dit gunstig lijkt afte steken bij landen als Duitsland en Ja-pan, waar slechts 1 à 2% aan scholingwordt besteed, is dit waarschijnlijk geengoede vergelijking, aangezien deze lan-den meer geld aan initiële opleiding be-steden.

Het belangrijkste criterium is het resul-taat van onderwijs en opleiding, dat wilzeggen de vaardigheden en kwalificatiesvan de werknemers. Wat dit betreft kwa-men gedetailleerde vergelijkende onder-zoeken naar produktiviteit en vaardighe-den in een groot aantal produktie- endienstensectoren tot de conclusie datGroot-Brittannië, vergeleken met anderelanden, zoals Duitsland, een achterstandhad op het gebied van vaardigheden (ziebijvoorbeeld Steedman, 1989 en Prais,1989). Uit andere gegevens kan wordenafgeleid dat de relatieve vaardigheids-achterstanden niet binnen alle beroeps-groepen gelijk zijn. Op hogere kwalifica-tie- c.q. vaardigheidsniveaus (d.w.z. hettopniveau) presteert het Verenigd Konink-rijk even goed als de meeste van zijn con-currenten (CERI, 1995). Het manco treedtduidelijker naar voren op het midden- enlagere kwalificatieniveau. Bovendien lijkthet probleem minder te spelen bij nieuw-komers op de arbeidsmarkt, waar een

De houding van Britsewerkgevers tegenoverfunctiegerichte oplei-ding

Jim Hillageis als Senior Re-

search Fellow ver-bonden aan het

Institute forEmployment Studies

van de universiteitvan Sussex; hij coördineert

het werk van het instituut ophet gebied van overheids-

beleid inzake opleiding enontwikkeling.

Dit artikel geeft een over-zicht van het huidige niveauvan werkgerichte scholingin Groot-Brittannië. Het laatzien dat, hoewel de meesteBritse werknemers enigevorm van scholing of an-dere leermogelijkheden vanhun werkgevers krijgen,scholing niet een regelma-tig terugkerende activiteitis. Scholing wordt het meestverstrekt in de omvangrijkedienstensector en aan werk-nemers in hoog gekwalifi-ceerde functies. Relatiefweinig werkgevers voereneen formeel of systema-tischscholingsbeleid. Eenvan de gevolgen voor hetoverheidsbeleid is, dat juistde werknemers die deslechtste toekomstperspec-tieven op de arbeidsmarkthebben, dat wil zeggen delaag geschoolde werkne-mers, het minst toeganghebben tot opleiding enscholing, terwijl een derge-lijke scholing hen zou kun-nen helpen zich aan te pas-sen aan de veranderendevraag naar vaardigheden.

1) In de zomer van 1994 werd de vra-genlijst van de arbeidsenquête gewij-zigd. Het is mogelijk dat de respon-denten als gevolg daarvan de vraagover de vier weken anders beant-woordden en dat er daardoor dis-continuïteit in de gegevens is ont-staan (DfEE, 1996).

CEDEFOP

49


hoger deelnamepercentage aan het vol-tijdsonderwijs de laatste jaren tot eenhoger kwalificatieniveau leidt (DfEE,1996). Bij het merendeel van de arbeids-krachten die al actief zijn op de arbeids-markt, is het probleem het grootst.

Opleidingsvorm

Figuur 1 laat zien dat de meeste scholingniet op de werkplek wordt gegeven, hoe-wel deze vaker op een lokatie bij de werk-gever plaatsvindt dan elders, op eenscholingsinstituut of opleidingsinstelling.Er zijn indicaties (bijv. Industrial Society,1995) dat het gebruik van technieken alsafstandsonderwijs en computergestuurdleren toenemen.

Wie verstrektde opleiding?

Werkgevers zijn de belangrijkste financiersvan functiegerichte scholing. Bij twee-derde van de werknemers die in het voor-jaar van 1995 scholing ontvingen, wer-den de kosten door hun werkgever be-taald. Minder dan een vijfde deel betaaldede kosten zelf en ongeveer 13% kon te-rugvallen op de overheid.

Niet alle werkgevers bieden echter gelijkescholingsmogelijkheden. Grote werkge-

vers geven meestal meer scholing dankleine en meer in het algemeen steunenzij werknemers die een opleiding volgendoor de cursusgelden te betalen, betaaldverlof te geven en boeken en materiaalte verstrekken (zie bijv. Metcalf e.a., 1994).Kleinere bedrijven maken over het alge-meen meer gebruik van informele scho-ling in de werksituatie en van overheids-voorzieningen. Er zijn echter aanwijzin-gen dat het niveau en de aard van de inkleine bedrijven geboden opleiding perbedrijfstak verschilt en dat het informelekarakter ervan niet noodzakelijkerwijsbetekent dat die scholing minder beant-woordt aan de behoeften van bedrijfsle-ven of werknemers (Abbott, 1993).

Niet alleen de omvang maar ook wie deeigenaar van het bedrijf is, schijnt een rolte spelen als het gaat om de vraag waaromeen werkgever zijn werknemers wel ofgeen scholing biedt. Dench (1993) con-stateerde dat het merendeel van de be-drijven die geen scholing bieden kleine,op één lokatie gevestigde bedrijven wa-ren of bedrijven die onderdeel van eenkleine organisatie waren. Waar een der-gelijke werkomgeving wel scholing bood,bleek het opleidingsaanbod meestal min-der vaak te zijn uitgebreid dan in de gro-tere bedrijven.

Het patroon verschilt eveneens aanzien-lijk per sector. De gegevens in Figuur 2laten zien, dat ongeveer 20% van de werk-nemers in overheidsdienst, in de gezond-

Figuur 1:

Opleidingsmethode voor werknemers in de actieveleeftijd die tijdens de laatste vier weken functie-gerichte scholing ontvingen

Bron: Britse nationale arbeidsenquête, jaarlijks in het voorjaar

84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 950

2

4

6

8

10

12

14

16

%

beideop de werkplekbuiten de werkplek

“Werkgevers zijn de belang-rijkste financiers van func-tiegerichte opleiding. (…)Grote werkgevers gevenmeestal meer scholing dankleine (…)”

CEDEFOP

50


heidszorg en in het onderwijs scholingontving, tegen slechts ongeveer 10% inde produktie en de bouw. De andere sec-toren waar meer opleiding dan gemiddeldwordt gegeven, zijn de financiële dienst-verlening en de energie- en watervoor-ziening. Het relatief geringe opleidings-aanbod in de produktiesector is niet tewijten aan een gebrek aan behoeften,want werkgevers in deze industrieën ma-ken in het algemeen melding van eengroter gebrek aan vaardigheden dan dewerkgever in de overheids- en particu-liere dienstensector.

Wie ontvangt opleiding?

Op de werkplek verschilt de toegang totopleiding per functie. De kans dat hoogopgeleide vakmedewerkers en werkne-mers in technische en management-functies in de voorafgaande dertien we-ken opleiding ontvingen is groter dan bijhandarbeiders (zie Figuur 3). Niet alleenneemt de beschikbaarheid van opleidingaf naarmate de beroepsstatus daalt, maarook de aard van de geboden scholingverandert: deze richt zich meer op dekorte termijn en stoelt op functie-gebonden overwegingen. Metcalf (1994)stelde vast dat mensen met een hogerfunctieniveau meer toegang tot op pro-motie gerichte bijscholing en andere nietfunctiegerichte motieven hadden danwerknemers in lagere functies. Dit wasgedeeltelijk te wijten aan objectieveopleidingsbehoeften in verband met baan

en carrière, maar het opleidingsaanbodwerd tevens beïnvloed door subjectievereen meer stereotiepe overwegingen van dewaarde van het individu. Op grond hier-van zou men kunnen vermoeden dat demeningen van werkgevers en werknemersover de vraag of het niveau van de gebo-den opleiding voldoende is, niet met el-kaar overeenkomen. Gallie en White(1993) constateerden een ‘bijscholings-kloof’, in het bijzonder bij de lager ge-schoolde groepen, waar het percentagedat scholing wilde, groter was dan hetpercentage dat verwachtte scholing tekrijgen. Een recent onderzoek van deManufacturing, Science and Finance-vak-bond (MSF, 1995) stelde vast dat 91% vanhaar leden belangstelling had voor ver-dere opleiding. Er zijn dus veel aanwij-zingen dat er onder de werknemers eenvraag naar scholing bestaat waaraan nietwordt voldaan.

In het algemeen hebben mannen en vrou-wen in gelijke mate toegang tot scholing,hoewel mannen meestal meer scholingkrijgen (in termen van gemiddelde duur).De situatie verschilt enigszins per bedrijfs-tak en per functie. In de bedrijfstakkendie de meeste scholing aanbieden, krij-gen mannen in het algemeen meer scho-ling dan vrouwen, terwijl in beroepen diede meeste scholing krijgen, juist meervrouwen dan mannen scholing krijgen.

Jongere werknemers hebben veel meerkans op bijscholing dan hun oudere col-lega’s. Figuur 4 laat zien, dat 20% van dewerknemers jonger dan twintig jaar bij-

“Het relatief geringe oplei-dingsaanbod in de pro-duktiesector is niet te wij-ten aan een gebrek aan be-hoeften (…)”

Figuur 2:

Werknemers die functiegerichte scholing ontvingen, naar bedrijfstak

Bron: Arbeidsenquête, voorjaar 1995

7,2

10,3

10,7

10,8

11,1

12,3

16,3

16,9

20,7

14,3

%

0 5 10 15 20 25

Alle bedrijfstakken samen

Overheid, onderwijs en gezondheidszorg

Geldwezen

Energie- en watervoorziening

Andere diensten

Distributie, horeca en toerisme

Transport en communicatie

Bouw

Industriële produktie

Landbouw

CEDEFOP

51


scholing ontving. Werknemers ouder danveertig jaar hadden minder kans dan ge-middeld op bijscholing.

Werknemers in deeltijdbanen hebben min-der kans op scholing dan fulltime werk-nemers. Volgens de arbeidsenquête (zo-mer 1995), nam 8% van de werknemersin deeltijd in de voorafgaande vier we-ken deel aan functiegerichte bijscholing,tegen 14% van het personeel met eenvolledige baan.

Het is dus een specifiek deel van de ar-beidskrachten dat scholing ontvangt: dejongere full-time werknemers met hooggekwalificeerde of managementfuncties.Hoewel er de laatste jaren in het Vere-nigd Koninkrijk steeds meer opleidingwordt gegeven, wordt een groot aantalmensen nog niet bereikt. Ongeveer 30 tot40% van de werknemers in de actieve leef-tijd verwacht niet enige voortgezette scho-ling of opleiding te zullen volgen enslechts 7% van de werknemers ouder dan25 jaar is bezig een kwalificatie te ver-werven.

Waarom bieden werkge-vers opleiding?

Redenen die verband houden met om-vang, sector en beroep bieden maar eengedeeltelijke verklaring voor de verschil-lende patronen van het scholingsaanbodin het Verenigd Koninkrijk. Belangrijker

is de invloed van de veranderende om-geving waarbinnen de werkgevers wer-ken en de manier waarop zij zich daar-aan aanpassen in termen van nieuwe pro-dukten en diensten, werkmethoden en detoepassing van nieuwe technologieën.

Een voorbeeld van dit laatste is gezond-heid en veiligheid. Het meest voorko-mende type opleiding buiten de werkplekligt op het terrein van gezondheid en vei-ligheid (PAS, 1995). Er zijn aanwijzingendat in het kielzog van de door de EU geïn-spireerde regelgevingen met betrekkingtot wijdverbreide risico’s, zoals het ge-bruik van beeldschermen en hand-bediening, het aantal cursussen op hetgebied van gezondheid en veiligheid delaatste jaren is toegenomen. Om aan denieuwe regels te voldoen hebben werk-gevers hun managers geschoold op hetgebied van de beheersing van de risico’sen alle werknemers bewuster gemaakt vangezondheid en veiligheid op de werkplek(Industrial Society, 1995).

Zo constateerde Williams (1996) in eenrecent onderzoek naar de reisbranche inhet Verenigd Koninkrijk bijvoorbeeld dathet personeel bekend maken met nieuweprodukten en diensten en hen leren hoenieuwe apparatuur te gebruiken als deallerbelangrijkste reden voor het verstrek-ken van scholing werd beschouwd.

Dench (1993) stelde vast dat veranderingop de werkplek en het verstrekken vanscholing nauw met elkaar in verband

“Er zijn dus veel aanwijzin-gen dat er onder de werk-nemers een vraag naarscholing bestaat waaraanniet wordt voldaan.”

“In het algemeen hebbenmannen en vrouwen in ge-lijke mate toegang tot scho-ling, hoewel mannen mees-tal meer scholing krijgen(…)”

“Jongere werknemers heb-ben veel meer kans op scho-ling dan hun oudere colle-ga’s.”

“Werknemers in deeltijd-banen hebben minder kansop scholing dan fulltimewerknemers.”

Bron: Arbeidsenquête, voorjaar 1995

5,7

5,7

9,5

12,5

13,5

14,6

15,7

24,1

26,2

14,3

%

0 5 10 15 20 25 30

Totaal

Hoog opgeleid vakpersoneel

Technisch personeel

Managers

Personeels- en beveiligingsdiensten

Administratief personeel

Verkoopmedewerkers

Vakarbeiders

Geschoolde handarbeiders

Overigen

Figuur 3:

Werknemers die functiegerichte opleiding kregen, naar beroepscategorie

CEDEFOP

52


Figuur 4:

Werknemers die functiegerichte scholing kregen,naar leeftijd

Bron: Arbeidsenquête, 1993

Alle leeftijden

16-19 20-24 25-29 30-39 40-49 50-59 60-64*0

5

10

15

20

25

14,3

20,1

18,5

17,2

14,9

13,4

8,7

4,5

*alleen mannen

%

staan. Veel van de werkgevers in haaronderzoek die scholing verstrekten ofgewag maakten van een toename vanscholing, hadden veranderingen in toe-gepaste werkmethoden, organisatiestruc-turen, technologieën en apparatuur of inde geleverde produkten en diensten door-gevoerd. In veel gevallen vormde de be-hoefte aan verhoging van de kwaliteits-standaard een van de uitgangspunten vanhun reactie op deze veranderingen.

Niet alleen verandering op zich schijnt vanbelang te zijn, maar ook de manier waaropwerkgevers op die verandering reageren.In het bijzonder hangt dit af van de vraagof zij op een dynamische en strategischemanier omgaan met scholing of een meerpragmatische en ad-hoc-houding kiezen.Een aantal onderzoeken (bijv. Felsteaden Green, 1993, Metcalf, 1994, Dench,1993) maakt onderscheid tussen de tweebenaderingen als een beslissende factorvoor het geven van bijscholing.

De meer strategisch ingestelde organisa-ties (d.w.z. organisaties die hun bedrijfs-omgeving zelf in de hand te houden enanticiperen op verandering) schenen vol-gens Metcalf meer scholing en in het bij-zonder meer scholing voor mensen in delagere functies te bieden. Alhoewel ditdeels was toe te schrijven aan het feit datdeze bedrijven meer veranderingen door-maakten, aangezien zij dynamisch opmarkt- en andere veranderingen inspeel-

den, was dit tevens de weerspiegeling vanhet feit dat zij sterker overtuigd waren vande behoefte aan hoog opgeleid personeelen de voordelen van opleiding.

Werkgeversstrategieën metbetrekking tot scholing

Op grond van literatuuronderzoek enonze eigen werkzaamheden op dit gebiedkunnen we een aantal conclusies trekkenover de algemene houding van Britsewerkgevers tegenover scholing en ontwik-keling van vaardigheden bij de werkne-mers. Grof gezegd zijn er vier hoofdtypenwerkgevers. Zij kunnen als volgt wordengekenschetst:

Werkgevers die geen of nauwelijks scho-ling aanbieden. Zij vertrouwen volledigop het ervaren personeel dat zijn vaar-digheden heeft verworven in de loop vande vele jaren waarin zij de van hen ge-vraagde taken uitvoerden; zij nemennieuw personeel aan dat het gevraagdevaardigheidsniveau al bezit.

Werkgevers die ad-hoc of informele scho-ling aanbieden. Zij verstrekken scholingom in specifieke behoeften te voorzien,bijvoorbeeld wanneer een nieuw procesof nieuwe technologie wordt ingevoerd,om te voorzien in de behoeften van eennieuwe werknemer, of ook wel op ver-

“Redenen die verband hou-den met omvang, sector enberoep bieden maar eengedeeltelijke verklaringvoor de verschillende pa-tronen van het scholings-aanbod in het Verenigd Ko-ninkrijk. Belangrijker is deinvloed van de verande-rende omgeving waarbin-nen de werkgevers werkenen de manier waarop zijzich daaraan aanpassen intermen van nieuwe produk-ten en diensten, werkme-thoden en toepassing vannieuwe technologieën.”

CEDEFOP

53


zoek van werknemers op sleutelposities.Sommige opleidingen kunnen leiden toteen kwalificatie, maar dat is standaard niethet geval. De rest van de scholing die zijgeven, is informeel en niet gepland enbestaat uit ad-hoc inbreng van meer er-varen personeelsleden. Deze groep wordtgekenmerkt door het ontbreken van for-mele systemen (opleidingsplannen, -eva-luatie enz.). Het is mogelijk dat een deelvan de door deze groep aangebodenscholing niet duidelijk aansluit op hetbedrijf of met de behoeften van de werk-nemer.

Werkgevers die formele, systematischescholing aanbieden. Hun benadering vanscholing is formeler, zelfs strategisch tenoemen en meestal gaan zij uit vanscholingsplannen, en hebben zij metho-des om scholingsbehoeften vast te stel-len en de scholing die zij verstrekken, teevalueren. Zij bieden een mix van scho-ling op de werkplek en elders, naar ge-lang van de vastgestelde behoeften vanhet bedrijf. Lijnmanagers zowel als gespe-cial iseerde opleidingsmanagers zi jnmeestal samen met alle werknemers be-t rokken bi j het vasts te l len van deopleidingsbehoeften en het voorzien indie behoeften.

Lerende organisaties. Deze term is in ver-scheidene betekenissen gebruikt om eenhele reeks organisatorische begrippen teomschrijven (zie Guest, 1995). In zijnmeest ambitieuze vorm verwijst dit be-grip naar organisaties die voortdurend inverandering en ontwikkeling zijn, aange-zien hun werknemers voortdurend samenwerken en leren om zich aan nieuweomstandigheden aan te passen. Wij ge-ven hier een wat bescheidener inhoud aande term en gebruiken hem voor organi-saties die hun werknemers een verschei-denheid aan formele (zowel beroeps-gerichte als niet-beroepsgerichte) vormingen scholing aanbieden. Zij erkennen bo-vendien dat er vaardigheden kunnenworden verworven langs minder formelewegen, bijvoorbeeld door middel van pro-jecten, begeleiding en mentorschap, als-mede via technieken voor afstands-onderwijs. Zij zijn echter kieskeurig, nietalleen ten aanzien van het pakket vanleermogelijkheden dat zij aanbieden, maarook ten aanzien van hun doel. Werkne-mers leren evenzeer voor de toekomst alsin de actuele behoeften te voorzien, en

evenzeer voor hun eigen ontwikkeling alsvoor de eisen van het bedrijf.

Het is duidelijk dat niet iedere werkge-ver precies in een van de vier gegevencategorieën past. Een aantal van hen zalverschillende strategieën voor verschil-lende groepen van het personeel ontwik-kelen, door bijvoorbeeld de kerngroepvan hun management- of hoog opgeleidvakpersoneel anders te behandelen dande overige werknemers. We mogen ech-ter aannemen dat de meeste werkgeversin Groot-Brittannië onder een van detwee eerstgenoemde categorieën vallen.Een kleiner aantal werkgevers hanteertde derde benadering, die in de buurtkomt van de norm “Investors in People”(zie hierna). Minder dan 5% van de werk-nemers werkt in organisaties die deInvestor-status hebben bereikt. Nog min-der bedrijven passen in ons laatste mo-del, dat van de lerende organisatie, hoe-wel voor een aantal organisaties van uit-eenlopende omvang geldt dat zij hier-naar streven.

Implicaties voor hetoverheidsbeleid

We hebben gezien dat werkgerichte op-leiding in Groot-Brittannië vooral wordtgegeven aan het jongere, fulltime wer-kende, hoog opgeleide personeel en hetmanagement. Grote groepen werknemers,in het bijzonder zij die ongeschoolde enhalfgeschoolde arbeid verrichten, krijgenop het werk maar weinig leerkansen.Deze vorm van arbeid was echter al sindsgeruime tijd aan het afnemen en die trendzal waarschijnlijk ook doorzetten. Boven-dien zal een aanzienlijk deel van de ba-nen die overblijven, waarschijnlijk eenhoger scholingsniveau vragen. Ongeveerde helft van de werknemers die ge-schoolde en ongeschoolde handarbeidverrichten, maakt melding van een toe-genomen vraag naar vaardigheden (PSI,1993). Er is in het bijzonder een groeigeweest van de vraag naar ‘ ruimeinzetbaarheid’, waarbij van werknemerswordt verwacht dat zij een reeks takenop hoger en lager niveau kunnen uitvoe-ren en meer zelfredzaam zijn.

Het antwoord van het overheidsbeleid opde kwestie van de huidige scholings-

“Werkgevers die niet ofnauwelijks scholing aanbie-den. Zij vertrouwen volledigop het ervaren personeel(...).”

“Werkgevers die ad-hoc ofinformele bijscholing aan-bieden. Zij verstrekkenscholing om in specifiekebehoeften te voorzien (…)”

“Werkgevers die formele,systematische bijscholingaanbieden. Hun benaderingvan bijscholing is formeler,zelfs strategisch te noemen(…)”

“Lerende organisaties. (…)organisaties die hun werk-nemers een verscheiden-heid aan formele (zowelberoepsgerichte als niet-beroepsgerichte) vormingen scholing aanbieden.”

CEDEFOP

54


niveaus van de volwassen bevolking wasgericht op drie niveaus.

Om te beginnen heeft de regering hetberoepskwalificatiesysteem veranderd envoert zij de National Vocational Qualifi-cations (NVQ’s) in. Het nieuwe systeemis ontworpen om te bereiken dat meermensen weer opleidingen gaan volgen diegericht zijn op de verwerving van kwali-ficaties. Hiertoe is de toegankelijkheid vanopleidingen vergroot en zijn de over-dracht en de aansluiting tussen en bin-nen de beroepskwalificatiegebieden ver-beterd. Tot nu toe zijn mensen nog maarzeer geleidelijk bereid te beginnen metformele scholing en scholing op de werk-plek.

Los daarvan werden aanbieders van op-leiding en instituten voor voortgezet enhoger onderwijs aangemoedigd meer inte spelen op de vraag van de arbeids-markt, vanuit werkgevers zowel als indi-viduele mensen en om hun cursussen toe-gankelijker te maken.

Vervolgens heeft de regering een beleidvan aanmoediging en het aanbieden vanvoorbeelden gevolgd door gebruik temaken van instrumenten als:

❏ Nationale doelen voor onderwijs enopleiding - met inbegrip van voor het heleleven geldende doelen, gericht op hetscholingsniveau van de werknemers in hetjaar 2000

❏ “Investeren in mensen” - een natio-nale norm voor opleidings- en ontwikke-lingsactiviteiten van werkgevers

❏ Nationale opleidingsprijzen - als er-kenning van uitmuntende prestaties en in-novatie inzake opleiding op de werkplek

Tot slot is de overheid overgegaan totbeperkte marktinterventies om specifiekeonvolkomenheden recht te trekken. Dezebetreffen zowel werkgevers, meestalkleine bedrijven, als individuen en be-staan uit het aanbieden van steun-mechanismen, zoals loopbaanontwikke-lingsleningen.

De overheid kan zich enigszins gesterktvoelen door de verbetering van de Britseopleidingsresultaten in de afgelopen tien

jaar, waarin meer scholing werd gege-ven en hogere vaardigheidsniveaus wer-den bereikt. Het is echter niet duidelijkof de vooruitgang voldoende is om in-vloed van betekenis te hebben op detotale concurrentiepositie van het land,bijvoorbeeld doordat de voor het jaar2000 gestelde nationale doelen wordenbereikt, en in het bijzonder doordat desterke en misschien toenemende polari-satie van leerkansen en resultaten wordtaangepakt.

Het stimuleren van op het werk geba-seerde scholing en opleiding lijkt eenkernelement voor elk toekomstig beleid.Dat betekent, dat meer werkgevers moe-ten worden aangespoord om formeler/systematischer aandacht te besteden aanopleiding of zelfs een “lerende organisa-tie” te worden. Uit de evaluaties van“Investors in People” kan worden afge-leid dat een dergelijke benadering eenpositief effect op lager geschoolde groe-pen heeft (Spilsbury, 1995).

Diverse ideeën zijn aan de orde gesteld(zie Layard, 1994, Senker, 1994). Zij lij-ken in drie brede kampen verdeeld tekunnen worden:

❏ ten eerste weer een of andere vormvan opleidingsheffing invoeren, waardoorwerkgevers verplicht worden bij te dra-gen aan een centraal opleidingsfonds,misschien per bedrijfstak

❏ ten tweede werkgevers, bijv. door vrij-stelling van belasting of heffingen enz.,stimuleren de norm van “Investor inPeople” te halen

❏ ten derde en meer recentelijk, is deaandacht van beleidmakers gericht op deontwikkeling van “persoonlijke studie-rekeningen”, waaraan werkgevers enoverheid bijdragen en waarvan de indivi-duen gebruik kunnen maken voor het fi-nancieren van een goedgekeurde oplei-ding (bijv. om een beroepskwalificatie tehalen).

Geven de Britse opleidingsresultaten geenverdere verbeteringen te zien, dan zal devolgende regering, ongeacht haar poli-tieke kleur, naar alle waarschijnlijkheidten minste enkele van deze ideeën naderbekijken.

“Het stimuleren van op hetwerk gebaseerde scholingen opleiding lijkt een kern-element voor elk toekomstigbeleid.”

“(…) meer recentelijk is deaandacht van beleidmakersgericht op de ontwikkelingvan ‘persoonlijke studie-rekeningen’ , waaraanwerkgevers en overheid bij-dragen en waarvan de indi-viduen gebruik kunnen ma-ken voor het financierenvan een goedgekeurde op-leiding (…) “

CEDEFOP

55


Abbott B, ‘Training Strategies in Small Service Sec-tor Firms: Employer and Employee Perspectives’,Human Resource Management Journal, Vol. 4, No.2, winter 1993/94

Centre for Educational Research and Innova-tion (CERI), 1995 Education At A Glance: OECDIndicators, OESO, Parijs, Frankrijk

Dench S, 1993, The Employers’ Manpower andSkills Practices Survey: Why Do Employers Train?,Employment Department Social Science ResearchBranch, Working Paper Nr. 5, Department for Edu-cation and Employment, Londen, VK

DfEE, 1993, Training Statistics, 1993, Departmentfor Education and Employment, Londen, VK

DfEE, 1996, Labour Market and Skill Trends, De-partment for Education and Employment, Londen,VK

Felstead A. en Green F., 1993, Cycles of Training?Evidence from the British Recession of the Early1990s, University of Leicester, Leicester, VK

Gallie D. en White M., 1993, Employee commit-ment and the skills revolution, Policy Studies Insti-tute, Londen, VK

Guest D. en MacKenzie Davey K., The LearningOrganisation: Hype or Help?, Career Research Fo-rum, Londen, VK

Industrial Society, 1995, Training Trends 15, July1995, Industrial Society, Londen, VK

Layard R., Mayhew K. en Owen G., 1994, Britain’sTraining Deficit, Centre for Economic Performance,Avebury

Manufacturing, Science and Finance (MSF), 1995,Experiences of Vocational Education and Training,MSF, Londen, VK

Literatuur:

Metcalf H., Wafling A. en Fogarty M., IndividualCommitment to Learning: Employers’ Attitudes,Employment Department Research Series No. 40,Department for Education and Employment, Lon-den, VK

Policy Studies Institute (PSI), 1993, Employment inBritain, Survey Policy Studies Institute, Londen, VK

Prais S., Jarvis V. en Wagner K., ‘Productivity, andVocational Skills in Services in Britain and Germany:Hotels’, National Institute Economic Review No. 130,november 1989, NIESR, Londen, VK

Public Attitude Surveys (PAS), 1995, Skills Needsin Britain 1995, PAS High Wycombe, VK

Ryan P., ‘How Much Do Employers Spend on Train-ing? An Assessment of the ‘Training in Britain’ Esti-mates’, Human Resource Management Journal, Vol.1 No. 4, zomer 1991

Senker P., Training Levies in Four Countries: Impli-cations for British Industrial Training Policy, reportto the Engineering Authority, oktober 1994

Spilsbury M., Moralee J., Hillage J. en Frost D.,1995, Evaluation of Investors in People in Englandand Wales’ Report No. 289, Institute for EmploymentStudies Brighton, VK

Steedman H. en Wagner K., ‘Productivity, Machin-ery and Skills: Clothing Manufacture in Britain andGermany’, National Institute Economic Review No.128, mei 1989, NIESR, Londen, VK

Training Agency, 1989, Training in Britain: A Studyof Funding, Activity and Attitudes, Sheffield, VK

Williams M., Hillage J., Hyndley K., 1996,Employment and Training in the Travel ServicesIndustry, a report to the Travel Training Companyfrom the Institute for Employment Studies, Brighton,VK (niet gepubliceerd).

CEDEFOP

56


Bij- en nascholing opeigen initiatief inFrankrijk: achteruit-gang of vernieuwing?

Jean-FrançoisGerme

Hoogleraar aan hetConservatoire national des

arts et métiers in Parijs.

In de afgelopen twintig jaarheeft de bij- en nascholingin Frankrijk een aanzien-lijke ontwikkeling doorge-maakt. Deze ontwikkeling ismet name tot stand geko-men op initiatief van het be-drijfsleven of op dat van deoverheid in het kader vanhaar beleid tot bevorderingvan de integratie op de ar-beidsmarkt. De rol van per-soonlijk initiatief bij de toe-gang tot opleiding blijftdaarentegen van onderge-schikt belang. Het is para-doxaal te constateren dat debevolkingsgroep die hetmobielst is en zich hetmeest heeft aangepast aande ontwikkeling van de ar-beidsmarkt, moeilijker toe-gang tot beroepsopleidingkrijgt dan de stabiele werk-nemers binnen de onderne-mingen. Verandering vande arbeidsvoorwaarden envan het opleidingsaanbod isonontkoombaar, wil de op-leiding tijdens het geheleleven de huidige zeer uit-eenlopende loopbaan-trajecten van werkendengoed kunnen begeleiden.

François PottierHoofd van het Observatoiredes études et carrières aanhet Conservatoire national

des arts et métiers.

In de visie op de ontwikkeling van deEuropese samenlevingen, zoals weerge-geven in het Witboek van de EuropeseUnie “Onderwijs en opleiding: naar eencognitieve samenleving”, wordt sterk denadruk gelegd op leerprocessen en mo-gelijkheden om vaardigheden en kenniste verwerven. Volgens het Witboek zijndit de belangrijkste issues als het om deaanpassing van “Europa” aan de mondia-lisering van de economie en de techno-logische en maatschappelijke veranderinggaat. Deze visie wordt vertaald in eenbeleidslijn, namelijk levenslang leren.Levenslang leren betekent niet alleen datscholing, onderwijs en andere maatschap-pelijke en economische activiteiten gedu-rende ons hele leven voortduren of plaats-vinden: vanuit Europees oogpunt heeftlevenslang leren speciale kenmerken.

In de eerste plaats wordt de nadruk ge-legd op de verantwoordelijkheid, de mo-tivatie en het initiatief van ieder individubij het verwerven van kennis en vaardig-heden. Een ieder moet zijn eigen scho-ling zelf in de hand nemen. Hij of zij moetmet andere woorden in staat zijn om ini-tiatieven te ontplooien en om de keuzeste maken die door hem- of haarzelf nood-zakelijk worden geacht.

In de tweede plaats wordt levenslang le-ren voorgesteld als een antwoord op ofpendant van de ontwikkelingen opwerkgelegenheidsgebied. In het licht vande flexibilisering van de arbeidsmarkt envan de werkgelegenheid in het bedrijfs-leven zouden mensen mobieler moetenworden en hun vaardigheden en kennisconstant moeten bijstellen.

Ten slotte leiden de toenemende beteke-nis van informatie en de daarmee samen-hangende technologieën in de samenle-

ving en op opleidingsgebied (multimedia)ertoe dat er steeds meer manieren komenwaarop kennis kan worden verworven.Het ideaal van levenslang leren zou dusin zekere z in door de veranderdetoegangsmogelijkheden tot informatie enkennis vandaag de dag gemakkelijker ge-realiseerd moeten kunnen worden.

Maar is levenslang leren in deze beteke-nis wel een realiteit waarnaar we op wegzijn? Komen de eerdere en huidige ont-wikkelingen op de arbeidsmarkt en in deopleidingssystemen de rol van het per-soonlijke initiatief bij de toegang tot bij-en nascholing ook werkelijk ten goede?Gaan de ontwikkelingen op de arbeids-markt, de flexibilisering en de onzeker-heid op werkgelegenheidsgebied ookwerkelijk gepaard met een verdere ont-wikkeling van de bij- en nascholing? Metandere woorden, wordt levenslang lerengestimuleerd of juist afgeremd door dewerkelijke ontwikkelingen in de oplei-dingssystemen en de werkgelegenheid enwelke hindernissen staan levenslang le-ren in de weg?

Dit artikel tracht een antwoord op dezevragen te geven. We beperken ons daar-bij tot Frankrijk en besteden in het bij-zonder aandacht aan de verschuivingenin de plaats die het persoonlijk initiatiefop scholingsgebied inneemt en aan derelatie tussen arbeidsmarkt en beroeps-gerichte scholing.

Het belang van opleidin-gen op persoonlijk initia-tief

In de afgelopen dertig jaar hebben zowelde initiële beroepsopleidingen als de bij-

CEDEFOP

57


1) “Genèse d’une loi et stratégie duchangement” Jacques Delors. For-mation emploi Nr. 34. April-juni 1991.CEREQ. Documentation française. p.31.

“De ontwikkeling van de bij-en nascholing vond plaatsbinnen het kader van eenakkoord tussen de socialepartners uit 1970 en eenwet uit 1971.”

“ De wet van 1971 op de bij-en nascholing heeft de op-leiding van werknemers dy-namischer gemaakt ten-einde in de opleidingsbe-hoeften binnen de onderne-mingen te voorzien. Hetgaat echter voornamelijkom korte en zeer korte op-leidingen, bedoeld om werk-nemers in te werken.”

“Parallel (.. .) hebben degroei van de werkloosheidvanaf de jaren zeventig ende toenemende moeilijkhe-den voor jongeren om zicheen arbeidsplaats te vero-veren, geleid tot de ontwik-keling van opleidingspro-gramma’s voor jongeren envolwassen met problemenop de arbeidsmarkt, op ini-tiatief van de staat of deregio’s (…)”

en nascholing in Frankrijk een hoge vluchtgenomen.

De ontwikkeling van de bij- en nascho-ling vond plaats binnen het kader van eenakkoord tussen de sociale partners uit1970 en een wet uit 1971. Volgens debelangrijkste inspirator ervan, JacquesDelors, heeft het beleid van bij- en na-scholing dat de wet tracht te introduce-ren, met name tot doel: “elke man en elkevrouw in staat stellen het hoofd te bie-den aan de min of meer voorspelbareveranderingen die zich in het beroeps-leven voordoen... en een bijdrage leve-ren aan de strijd tegen de ongelijke kan-sen”.1

Om de doelstelling van aanpassing aanveranderende omstandigheden te berei-ken, worden bedrijven verplicht deel tenemen aan de financiering van de bij- ennascholing (wet van 1971) zowel om desalarissen tijdens de opleiding als om deonderwijskundige uitgaven (op dit mo-ment 1,5% van de totale brutoloonkosten)te dekken. Bedrijven kunnen op tweemanieren aan deze verplichting voldoen:door de opleiding van hun werknemersbinnen het bedrijf te laten plaatsvindenin het kader van een opleidingsplan datin onderhandeling met de personeels-vertegenwoordigers tot stand is gekomenof door het verplichte bedrag af te dra-gen aan een fonds, zodat daarmee deopleidingen kunnen worden verzorgd,met name voor het midden- en kleinbe-drijf.

De tweede doelstelling, gelijke kansen,wordt gerealiseerd in het kader van eenpersoonlijk recht dat de werknemers demogelijkheid biedt tijdens werkuren enop eigen initiatief een opleiding te vol-gen. Dit is het zogeheten Congé Individuelde Formation, (CIF, individueel oplei-dingsverlof, daterend uit 1976), waardoorde werknemers de mogelijkheid wordtgeboden een opleiding te gaan volgenzonder hun arbeidscontract te verbreken,met behoud van het grootste deel van hunsalaris en een vergoeding van de oplei-dingskosten. Nog andere voorzieningenvielen in het kader van deze doelstelling.Het gaat hierbij vooral om het opleidings-aanbod van het type “maatschappelijkevooruitgang bevorderend”, dat gefinan-cierd wordt door de staat en vaak tot di-ploma’s leidende opleidingen biedt die de

individuen in alle vrijheid buiten werk-tijd en strikt op eigen initiatief kunnenvolgen. De hogere opleidingen die doorhet Conservatoire national des Arts etMétiers in heel Frankrijk worden aange-boden, zijn daarvan een karakteristiekvoorbeeld. Het hanteren van de doelstel-ling gelijke kansen biedt de individuendie hun initiële opleiding niet konden ofwilden afmaken, de mogelijkheid weereen serieuze beroepsgerichte of algemeneopleiding te gaan volgen. In de meestegevallen wordt zo’n opleiding gehono-reerd met een diploma dat identiek is metdie welke in de initiële opleiding wordenverstrekt; het bezit van zo’n diploma moetin principe een aanzienlijke vooruitgangop beroepsmatig en maatschappelijk ge-bied mogelijk maken. Wat de maatschap-pelijke vooruitgang betreft blijkt de initiëleopleiding echter een doorslaggevende entoenemende factor als het gaat om toe-gang tot de verschillende niveaus van desocio-professionele categorieën.

De ontwikkeling van de bij-en nascho-ling

De wet van 1971 op de bij- en nascho-ling heeft de opleiding van werknemersdynamischer gemaakt teneinde in deopleidingsbehoeften binnen de onderne-mingen te voorzien. Het aantal stages datdoor de bedrijven wordt betaald, is in vijf-tien jaar verdubbeld: van 2 miljoen per-sonen in 1980 tot 4 miljoen in 1994. Erzijn zeer omvangrijke geldbedragen meegemoeid: 47 miljard Franse frank in 1994(operationele kosten van de opleiding envergoeding voor de stagiairs). Deze uit-gaven vertegenwoordigen 3,33% van deloonkosten van de bedrijven met meerdan tien werknemers, wat het dubbele isvan datgene waartoe zij wettelijk verplichtzijn. Het gaat echter voornamelijk omkorte en zeer korte opleidingen (de ge-middelde duur van de stages die onderde opleidingsplannen van de ondernemin-gen vallen is 42 uur), bedoeld om werk-nemers in te werken.

Parallel aan deze uitbreiding van deondernemingsinspanningen op het gebiedvan opleiding hebben de groei van dewerkloosheid vanaf de jaren zeventig ende toenemende moeilijkheden voor jon-geren om zich een arbeidsplaats te vero-veren, geleid tot de ontwikkeling vanopleidingsprogramma’s voor jongeren en

CEDEFOP

58


“het relatieve belang van deop eigen initiatief onderno-men bij- en nascholing isbinnen het geheel van devoortgezette vorming ge-ring en loopt terug. (...) Zijvolgen deze opleidingen ge-heel op eigen initiatief en dedrijfveren om met een oplei-ding te beginnen kunnen al-leen maar begrepen wordenals een persoonlijk be-roepsplan (...)”

2) In 1986 maakten 21 000 personengebruik van het CIF, in 1990 warendat er 25 600 en in 1992 30 000.

volwassen met problemen op de arbeids-markt, op initiatief van de staat of de re-gio’s, programma’s waarbij tegenwoordigtwee miljoen personen zijn betrokken,tegen een miljoen vijftien jaar geleden.Ook hier gaat het om een enorme hoe-veelheid geld: 33,3 miljard Franse frankin 1994. De gemiddelde duur van de pro-gramma’s is langer dan die van de eerdergenoemde opleidingen: ongeveer 280 uur.

Zo zien we dus dat alleen al op het ge-bied van bij- en nascholing er op het to-tale aantal werkenden van ongeveer acht-tien miljoen personen jaarlijks ongeveerzes miljoen mensen een door de staat ofhet bedrijfsleven gefinancierde opleidings-stage volgen.

Opleiding op eigen initiatief

Hoe staat het nu met de cursussen dievolwassenen op eigen initiatief volgen,buiten werktijd of via een persoonlijkopleidingsverlof?

In 1994 maakten 38 200 personen gebruikvan het individueel opleidingsverlof (CIF).De gemiddelde duur van het verlof wasongeveer 1 075 uur en de gemiddeldekosten bedroegen zo’n 114 000 Fransefrank.2 Maar het aantal volwassenen datop eigen initiatief een opleiding volgtoverstijgt verre het aantal dat een persoon-lijk opleidingsverlof heeft. Dat aantal kanworden geschat op minstens 500 000 per-sonen. Het is moeilijk de exacte cijfers tegeven; dit vraagt om onderzoek naar decursisten aan de verschillende bestaandeopleidingsinstituten.

Zo staan er bijvoorbeeld meer dan 160 000volwassenen aan de universiteiten inge-schreven (12% van het totaal aantalingeschrevenen) die de traditionele uni-versitaire weg volgen of op persoonlijketitel voor bij- en nascholingsstages staaningeschreven. Het Conservatoire nationaldes Arts et Métiers (CNAM), de oudsteinstelling met avondcursussen voor ho-ger volwassenenonderwijs, heeft ook nogeens meer dan 90 000 personen onder zijnhoede in Parijs en in zo’n vijftig aange-sloten centra in de provincie, of in ge-specialiseerde instellingen voor beroeps-opleiding (PIEUCHOT, 1996). De middel-bare beroepsopleidingen van het Minis-terie van Onderwijs die in plaatselijkenetwerken (GRETA) zijn georganiseerd,

nemen een belangrijk deel van de doorde bedrijven aangevraagde opleiding voorvolwassenen, arbeiders of kantoor-personeel, voor hun rekening. Maar in1993 werden er meer dan 35 000 volwas-senen ingeschreven die op eigen initia-tief een opleiding kwamen volgen. Tal-rijke gemeentes organiseren ook beroeps-opleidingen. Parijs organiseert bijvoor-beeld al tientallen jaren een zeer breedscala aan activiteiten op het gebied vanberoep, cultuur en kunst. Recentelijkwaren meer dan 25 000 personen bij dezecursussen betrokken (NICOLAS & TREMB-LAY, 1996). Tot slot is er ook nog eengrote verscheidenheid aan culturele,beroepsmatige, politieke en vakbonds-verenigingen die een aanzienlijk aantalopleidingsuren voor een uiteenlopendpubliek verzorgen. Alleen al de Phylotech-niques van Parijs en de Parijse voorste-den krijgen meer dan 10 000 mensen perjaar voor een opleiding. Meer dan 200 000personen hebben zich op eigen initiatieflaten inschrijven voor schriftelijke cursus-sen bij het Centre national d’enseigne-ments à distance (CNED, centrum voorafstandsonderwijs). In de meeste geval-len gaat het om jongeren die voortijdiguit het onderwijssysteem zijn gestapt endie een hoger onderwijsdiploma willenbehalen of zich willen voorbereiden opeen van de vele selecterende toelatings-examens (concours) voor een overheids-functie.

Zes miljoen mensen aan de ene kant te-gen een half miljoen aan de andere kant:het relatieve belang van de op eigen ini-tiatief ondernomen bij- en nascholing isbinnen het geheel van de voortgezettevorming gering en loopt terug. Vertegen-woordigden deze in 1980 nog ongeveereen kwart van het aantal stages, op ditmoment is dat nog slechts 8% (BERTON,1996).

Deze 500 000 personen onderscheidenzich vrij duidelijk van diegenen die eenopleiding volgen binnen het kader vanhun bedri j f of van werkloosheids-bestrijdingsprogramma’s. Het betreft eenpubliek met een grote mobiliteit op dearbeidsmarkt. Zij volgen deze opleidin-gen geheel op eigen initiatief en de drijf-veren om met een opleiding te beginnenkunnen alleen maar begrepen worden alseen persoonlijk beroepsplan dat men doormiddel van opleiding tracht te realiseren.

CEDEFOP

59


“(…) de huidige opzet vanbij- en nascholing door hetbedrijfsleven (vergemakke-lijkt) de opleiding voor demeest stabiele, meest ge-kwalificeerde werknemersvan de grootste bedrijven,waarbij eerder meer speci-fieke dan brede en op dearbeidsmarkt bruikbarekwalificaties worden ver-worven.”

Natuurlijk kan persoonlijk initiatief somsook een rol spelen bij opleidingen in hetkader van door de bedrijven gefinancierdeof werkloosheidsbestrijdingsprogramma’s.Die rol is echter marginaal. Met namehebben de opleidingen die plaatsvindenin het kader van het personeelsbeleid inbedrijven als eerste doel het aanpassenvan het grootst mogelijke aantal perso-neelsleden aan de behoeften van het be-drijf en de arbeidsplaats die zij bezetten.Slechts zelden worden zij opgezet in sa-menhang met de behoeften van de loop-banen van de werknemers. De rol vanpersoonlijk initiatief is, wanneer het gaatom opleidingen die voortkomen uit hetwerkgelegenheidsbeleid van de overheid,belangrijker. Maar dergelijke opleidingenstellen als voorwaarde dat de persoon inkwestie zich in een speciale situatie be-vindt: werkloos zijn. Zij kunnen slechtsincidenteel en in een noodsituatie hetberoepsleven begeleiden.

Samenvattend, hoewel de middelen dieaan bij- en nascholing worden uitgege-ven, de laatste twintig jaar enorm zijn toe-genomen, werd weinig daarvan besteedaan opleidingen op persoonlijk initiatiefvan de individuen, een vorm die binnenhet geheel van de bij- en nascholing sterkop de achtergrond is geraakt. De bij- ennascholing heeft zich voornamelijk langstwee wegen ontwikkeld: de ene vormkomt voort uit een initiatief van het be-drijfsleven, de andere is het gevolg vanoverheidsbeleid ten gunste van de intredeop de arbeidsmarkt of de strijd tegen dewerkloosheid.

De samenhang van oplei-ding, arbeidsmarkt enwerkgelegenheid.

De ontwikkeling van de bij- en nascho-ling in Frankrijk die we hierboven aan-haalden, gaat gepaard met enkele zeeruitgesproken ontwikkelingen van de rolvan de opleiding en de samenhang metarbeidsmarkt en werkgelegenheid.

Onderneming en bij- en nascholing

In de wet van 1971 krijgt de ondernemingeen zeer belangrijke rol. In de loop vande jaren tachtig is er een vorm van oplei-ding ontstaan die het voorwerp was van

veel rigoureuzer ondernemingsbeleid. Hetbedrijfsleven probeert geleidelijk aan dedoelmatigheid te vergroten, zoals blijkt uithet gebruik van de term “investeringsop-leiding”. De inspanning van het bedrijfs-leven was vooral gericht op opleidingengebaseerd op analyse van de functies, dedaarvoor vereiste competenties en decompetenties van de werknemers. Denadruk die op concurrentie en op denoodzaak van het concurrentievermogenvan het bedrijfsleven is komen te liggen,heeft dus niet alleen grote uitgaven totgevolg gehad, maar ook de economischerol van de opleiding versterkt. Opleidingwerd geleidelijk aan steeds meer als eenfactor van industriële doelmatigheid be-schouwd, omdat daardoor aanpassing vande werkkrachten aan de ontwikkeling vande kwalificaties mogelijk werd, een ont-wikkeling voortgekomen uit nieuwe tech-nologieën, wijziging van de produktie-organisaties en kwaliteitseisen. Deze eco-nomische gerichtheid van de bijscholingdie in de geïndustrialiseerde landen wijdverbreid is, steunde voornamelijk op deactiviteit van de ondernemingen, geziende rol die de wet van 1971 hen op hetgebied van de bij- en nascholing toe-kende. Het gevolg is een toename vanbij- en nascholing die wezenlijk gerichtis op het op korte termijn aanpassen vande werknemers aan de ontwikkelingenvan de functies in de bedrijven en dus inde richting van specifieke competentie-en kwalificatieontwikkeling gaan. De doorde ondernemingen geïnitieerde opleidin-gen zijn steeds korter geworden en in deopzet ervan bleken zij het persoonlijkinitiatief van de werknemers steeds meeruit te sluiten of te marginaliseren, tengunste van een zo duidelijk mogelijke,door de onderneming gestuurde en ge-organiseerde relatie tussen functie enopleiding. Overigens hebben de branche-organisaties bijgedragen aan het opzet-ten van een opleidingsaanbod dat aandeze korte-termijnbehoeften tegemoetkwam. Wat de middellange-termijn-behoeften betreft, deze hebben invloedgehad op het aanbod voor ini t iëleberoepsopleiding. Het opleidingsmana-gement van de ondernemingen dat meertoegespitst en afhankelijker van de eco-nomische belangen op korte termijn is,heeft ertoe geleid dat elke vorm van op-leiding die gericht is op vakbekwaam-heidsprojecten voor de middellange ter-mijn of niet binnen de directe bedrijfs-

CEDEFOP

60


“Deze snelle toename vanhet aantal niet-vaste banen(...) en de structuurveran-dering van de functies (...)hebben geleid tot een sterkegroei van gedwongen be-roepsmobiliteit. (...) Merk-waardig genoeg hebbendeze meest mobiele bevol-kingsgroepen het minst toe-gang tot bij- en nascholing.”

“(…) de traditionele mobi-liteitspatronen binnen deondernemingen heben deneiging te verdwijnen door-dat voor meer functiesrechtsreeks kandidatenworden gezocht op de ex-terne arbeidsmarkt. Eenminder rechtstreekse sa-menhang tussen bij- en na-scholing en promotie isdaarvan het gevolg.”

“Hoewel de economischesituatie en de greep van hetbedrijfsleven op de bij- ennascholing dus de rol vanpersoonlijk initiatief vanwerknemers en de zogehe-ten opleidingen voor so-ciale vooruitgang medehebben gemarginaliseerd,heeft de Franse overheid,onder druk van de werk-loosheid en de moeilijkhe-den die jongeren bij huntoetreden tot de arbeids-markt ondervinden, dezeontwikkeling niet rechtge-trokken.”

doelstellingen past, uit de bedrijven ver-dwijnt. Deze situatie markeert een breukmet het verleden. Nu vijfentwintig jaargeleden, het moment waarop de wet van1971 in werking trad, vielen de tijdelijkeperspectieven van werknemer en werk-gever voldoende samen om onderhande-ling tussen beide over de aanwending vande geldmiddelen die de ondernemingvolgens de wet moest vrijmaken, moge-lijk te maken. Dit gemeenschappelijk per-spectief is verdwenen en de financiëlemiddelen behoren tot de eerste verant-woordelijkheid van de werkgever.

Uiteindelijk kan men, op enigszins kari-katurale wijze, stellen, dat de huidigeopzet van bij- en nascholing door hetbedrijfsleven de opleiding voor de meeststabiele, meest gekwalificeerde werkne-mers van de grootste bedrijven vergemak-kelijkt, waarbij eerder meer specifieke danbrede en op de arbeidsmarkt bruikbarekwalificaties worden verworven.

De samenhang tussen opleiding, pro-motie en mobiliteit

Het opvallendste gegeven op lange ter-mijn is dat de band tussen vormen vanopleiding en promotiegerichte mobiliteitbinnen het beroep geleidelijk minder sterkwordt. In het begin van de jaren zeventigondervond 55% van de werknemers dieeen opleiding op initiatief van het bedrijfhadden gevolgd, een verbetering van hunberoepssituatie (ander beroepsniveau,verantwoordelijkheid binnen de hiërar-chie). In 1993 is dat nog maar 9%(PODEVIN 1995). Dezelfde trend is waarte nemen bij werknemers die op eigeninitiatief opleidingen volgden. Tegen heteinde van de jaren zestig kreeg 35% vandeze werknemers na voltooien van hunopleiding een betere positie binnen hunberoep, terwijl dat nu nog maar bij 11%het geval is. Daarentegen wordt die op-leiding door steeds meer jongeren ge-bruikt om (weer) een baan te vinden:thans 17%, 25 jaar geleden 3%.

Deze snelle toename van het aantal niet-vaste banen (contracten met bepaaldeduur, uitzendcontracten) en de structuur-verandering van de functies (grote terug-loop van industriële arbeid, toename vanbanen in de dienstensector) hebben ge-leid tot een sterke groei van gedwongenberoepsmobiliteit. Tussen 1988 en 1993

zijn viereneenhalf miljoen werknemersvan bedrijf veranderd, tegen drieëen-eenhalf miljoen tussen 1980 en 1985.Vooral de jongste bevolkingsgroepen enzij die in sterk aan reorganisatie onder-hevige sectoren werken, hebben met eendergelijke mobiliteit te maken. Zo heeft29% van de werknemers jonger dan 45jaar en 38% van de werknemers in departiculiere sector tussen 1988 en 1993een andere werkgever gekregen (bron:onderzoek Formation Qual i f icat ionProfessionelle de l’INSEE, 1993).

Merkwaardig genoeg hebben deze meestmobiele bevolkingsgroepen het minst toe-gang tot bij- en nascholing. Tussen 1988en 1993 heeft 42% van de werknemersdie in overheidsbedrijven bleven werken,op initiatief van het bedrijf een opleidinggevolgd (voor de privé-sector was dat29%) en van het aantal dat in die periodevan bedrijf veranderde was het maar 21%.

Deze wijziging van de samenhang tussenmobiliteit, promotie en opleiding is vooreen belangrijk deel het gevolg van deveranderingen op de arbeidsmarkt. Deinterne arbeidsmarkten van de onderne-mingen die een wezenlijke rol speeldenbij promoties, eventueel samen met op-leiding, verliezen hun belang ten gunstevan de externe arbeidsmarkt. Wat betreftde toegang tot banen is de concurrentietussen werknemers binnen de onderne-ming en werkzoekenden op de externearbeidsmarkt versterkt. Rechtstreekse toe-gang tot functies op de verschillende ni-veaus van de bedrijfshiërarchie komt veelvaker voor en is des te gemakkelijkerdoordat de initiële opleiding vandaag dedag een overvloedige en groeiendestroom gediplomeerden op alle niveausoplevert. Zo hebben de traditioneleloopbaantrajecten binnen de ondernemin-gen de neiging te verdwijnen doordat voormeer functies rechtsreeks kandidatenworden gezocht op de externe arbeids-markt. Een minder rechtstreekse samen-hang tussen bij- en nascholing en pro-motie is daarvan het gevolg.

Opleiding en werkloosheid

Hoewel de economische situatie en degreep van het bedrijfsleven op de bij- ennascholing dus de rol van persoonlijk ini-tiatief van werknemers en de zogehetenopleidingen voor sociale vooruitgang

CEDEFOP

61


“Dat zou betekenen dat hetdoor levenslang leren gebo-den perspectief steeds ver-der weg in plaats van dathet dichterbij komt.”

mede hebben gemarginaliseerd, heeft deFranse overheid, onder druk van de werk-loosheid en de moeilijkheden die jonge-ren bij hun toetreden tot de arbeidsmarktondervinden, deze ontwikkeling nietrechtgetrokken. Deze situatie heeft geleidtot een belangrijke toename van door deoverheid gesteunde bij- en nascholing, dieechter, aangezien zij bedoeld is als op-lossing van een noodsituatie, eveneensweinig ruimte laat voor persoonlijk ini-tiatief. De druk op de overheidsbegrotingheeft ervoor gezorgd dat individuele op-leidingen nauwelijks werden aangemoe-digd of vergemakkelijkt.

Opleiding en persoonlijkinitiatief

De bij- en nascholing is sinds het beginvan de jaren zeventig als geheel welis-waar aanzienlijk toegenomen, maar te-gelijkertijd is zij ingrijpend veranderd. Inhaar geheel komt deze beweging de bij-en nascholing die a priori het best bij deEuropese perspectieven aansluiten, ech-ter niet ten goede. Er blijken minder men-sen dan vroeger op eigen initiatief eenopleiding te volgen. De belangstellingvoor voorzieningen die op initiatief vande overheid of de sociale partners wer-den ingesteld, stagneert of loopt terug,de initiatieven van de sociale partnerszijn maar weinig succesvol. Levenslangleren schijnt op een dubbele paradox teberusten: enerzijds is stabiliteit van eenarbeidsplaats bevorderlijk voor het vol-gen van opleiding en mobiliteit ongun-stig, anderzijds is bij- en nascholingsteeds minder vaak een middel om in hetberoepsleven vooruit te komen. Dat zoubetekenen dat het door levenslang lerengeboden perspectief steeds verder weggeraakt in plaats van dat het dichterbijkomt.

Alles wijst erop dat dit gebeurt: vanuit deindividuele personen is en blijft er tijdenshet actieve leven vraag naar bij- en na-scholing. Die vraag is echter anders ge-worden, want zij houdt verband met an-dere loopbanen.

Loopbanen en opleiding

Er zijn uiteenlopende redenen waaromindividuen een opleiding volgen in hun

eigen tijd en op eigen kosten. Een onder-zoek naar de groepen die op eigen initia-tief een opleiding aan de eerder ge-noemde instellingen volgen, toont dit aan(CORREIA 1995, FOND-HARMANT 1996).

In de jaren zestig en zeventig wildenmensen tijdens hun beroepsleven eenopleiding volgen om vooruit te komen ophun werk. Het voornaamste doel was daneen zo hoog mogelijk diploma te halen,want het diploma werd geacht toegangte geven tot een hoger beroepsniveau. Hetschoolvoorbeeld hiervan was de promo-tie van technicus tot ingenieur via hetbehalen van de ingenieurstitel door bij-en nascholing. Deze opleidingstrajecten,gericht op promotie op het werk of opmaatschappelijke vooruitgang zoals dat inde jaren zestig en zeventig werd opgevat(TERROT 1983, THUILLIER 1977), zijn vanondergeschikt belang geworden, terwijlzij twintig jaar geleden nog de boventoonvoerden. Zij sluiten goed aan bij het in-dustriële model van de jaren zestig enzeventig. De vormen van personeelsbeleiddie gebaseerd waren op een vrij grote sta-biliteit van arbeidsplaatsen, bevorderdenin die periode de interne promotie bin-nen de grote ondernemingen of op deprofessionele arbeidsmarkten daarbuiten.De lengte van de opleiding, die wel en-kele jaren kon beslaan, omdat opleidingen werk gecombineerd moesten worden,vormde dus geen obstakel voor de werk-nemer, gezien de stabiliteit van hun baanen de grotere kansen op promotie na heteinde van de opleiding.

Dit model heeft plaats moeten maken vooreen flexibelere arbeidsmarkt, die karak-teristiek is voor kleine bedrijven en eensterk groeiende dienstensector die nieuweloopbanen oplevert en tot een nieuwetoepassing van de opleiding leidt.

Voor sommige werknemers is het loop-baanperspectief aanzienlijk ingekrompenin die zin, dat het individu zijn carrièreen loopbaanmogelijkheden niet over eenlange periode kan voorzien. Veel men-sen stellen zichzelf dan ook doelen opkortere termijn. De bij- en nascholing diezij volgen, is op deze doelen gericht. Zijndeze eenmaal bereikt, dan stellen zij zichandere doelen, die hen weer naar eenandere opleidingscyclus voert, als dezewordt beschouwd als een geschikt mid-del om vooruit te komen.

CEDEFOP

62


“Bekijken we de loopbaan-trajecten en de opleidingvan personen die op eigeninitiatief een opleiding vol-gen, dan blijken er nieuwemotieven te zijn ontstaanvoor het volgen van een op-leiding.”

Voor andere, vaak jonge werknemers,leidt de vaagheid van de inhoud van deberoepsactiviteit die inherent is aan desnelle verandering van de functies, tot eenopeenvolging van teleurstellende be-roepservaringen. Opleiding is dan eenpoging om een interessantere beroeps-activiteit te zoeken en te vinden.

Bovendien heeft de voortdurende en sindshet begin van de jaren negentig bijzon-der snelle stijging van het niveau van deinitiële opleiding van schoolverlaters detoegangsvoorwaarden tot de verschillendesociale categorieën volledig veranderd.Als gevolg daarvan hebben veel jongevolwassenen de indruk, dat de gevolgdeopleiding en de baan die zij hebben, quaniveau niet op elkaar aansluiten. Een op-leiding volgen wordt dan een middel te-gen deze relatieve onderwaardering waar-van zij zich het slachtoffer voelen.

Tot slot heeft het volgen van een oplei-ding voor sommige werknemers geenrechtstreeks nut. Deze mensen hebbenuiteenlopende motieven voor het volgenvan een opleiding. Sommigen voelen zichbedreigd in hun baan, anderen zijn opzoek naar werk, weer anderen willen eenbetere positie binnen hun beroeps-omgeving. Voor die mensen is opleidingeen instrument om kennis te vergaren diezij te gelegener tijd in competenties zul-len omzetten.

Persoonlijk initiatief en nieuwe ar-beidsmarkt

Al deze trajecten en toepassingen vanopleiding zijn niet nieuw, maar zij schij-nen sinds tien jaar sterk aan belang tehebben gewonnen. De tamelijk rechtlij-nige trajecten van maatschappelijke enprofessionele vooruitgang op lange ter-mijn wordt vervangen door een grotereverscheidenheid aan trajecten met oplei-dingen die sterker verschillen in termenvan duur, opzet en inhoud. Geleidelijk aanis er tussen de meest stabiele werknemersdie het meest van de op initiatief van hetbedrijfsleven opgezette opleiding gebruik-maken en de groepen met grote moei-lijkheden op de arbeidsmarkt die profite-ren van financiering door de nationale ofregionale verheden, een grote tussen-categorie ontstaan van een beroepsbevol-king die zeer mobiel is op de arbeids-markt, maar grote moeilijkheden heeft om

toegang tot bij- en nascholing te krijgen.Deze laatste categorie wordt steeds be-langrijker binnen de op eigen initiatiefgevolgde opleidingen zoals boven be-schreven, terwijl de groepen met de meeststabiele arbeidsplaatsen steeds mindervaak dergelijke opleidingen volgen.

Bekijken we de loopbaantrajecten en deopleiding van personen die op eigen ini-tiatief een opleiding volgen, dan blijkener nieuwe motieven te zijn ontstaan voorhet volgen van een opleiding. De cursistenvan deze opleidingen zijn een weerspie-geling van de huidige veranderingen opde arbeidsmarkt en de nieuwe rollen diede opleiding kan spelen om individuende kans te geven hun eigen loopbaan-plannen uit te voeren. De verschillendewijzen waarop de opleidingen door deindividuen worden aangewend, duidendus op het bestaan van opleidings-behoeften die niet te maken hebben metde directe behoeften van het bedrijfsle-ven of met die van de bevolkingsgroepenmet grote moeilijkheden op de arbeids-markt. Aan deze behoeften kan dan ookniet worden voldaan binnen het kader vande door het bedrijf geïnitieerde opleidin-gen of binnen dat van maatregelen terbestrijding van de werkloosheid. Zij zijnhet gevolg van de veranderingen op dearbeidsmarkt en van de veranderde in-vloed van opleiding op beroepsmobiliteit.Voor individuen is het niet meer alleeneen kwestie van promotie maken binnenhet eigen bedrijf in het kader van een sta-biele baan, maar eerder van het zoekennaar een betere of aantrekkelijkere baanin termen van salaris, werkomstandig-heden, persoonlijke interesse enz. Hetgaat er voor hen eveneens om zich bezigte houden met de mobiliteit en de vak-technische ontwikkeling ervan, de risico’sen kansen van de arbeidsmarkt in te schat-ten en de hulpmiddelen waarover zij be-schikken aan te wenden: tijd, geld, be-schikbare opleidingen evenals eventuelesteunmaatregelen van de overheid.

Obstakels voor de ontwik-keling van levenslang leren

De bevolkingsgroep die zich het best aande ontwikkeling van de arbeidsmarktheeft aangepast en meer in het algemeende bevolkingsgroep die het meest mobiel

CEDEFOP

63


“De werkomstandighedenzijn in de loop van de laat-ste vijftien jaar zodanigveranderd dat het volgenvan een opleiding op eigeninitiatief steeds moeilijkerwordt.”

“(…) verbanden tussen op-leidingsniveau en functie-niveau, tussen het gebruik-maken van bij- en nascho-ling en de promotiekansen,tussen het opleidingsniveauen een geringer werkloos-heidsrisico (…) deze ver-banden hebben de neiging tevervagen.”

“ Het is niet onmogelijk dater in de eerstkomende jareneen vertrouwenscrisis ont-staat ten aanzien van nut enbelang van de opleiding, inwelke vorm deze ook is ge-goten.”

is op deze markt, neemt op de arbeids-markt in omvang toe, maar deze groepkrijgt moeili jk toegang tot beroeps-opleiding, gezien de huidige opzet daar-van. Waarschijnlijk is dit het gevolg vanobstakels voor het nemen van persoon-lijk initiatief op het gebied van opleiding.Er zijn ten minste drie soorten obstakelste noemen: de werkomstandigheden, hetopleidingsaanbod en de relatie functie-opleiding.

De werkomstandigheden zijn in de loopvan de laatste vijftien jaar zodanig veran-derd dat het volgen van een opleiding opeigen initiatief steeds moeilijker wordt. Ditheeft met verschillende factoren te ma-ken. De werkdruk is aanzienlijk toege-nomen, zoals uit verschillende onderzoe-ken blijkt. Het komt steeds minder vaakvoor dat werktijden worden aangepast omwerknemers in staat te stellen een oplei-ding te volgen. De combinatie van de in-spanning die de opleiding vergt en devereiste werkinspanning is op zichzelf opdit moment een zeer groot obstakel, on-danks de vermindering van het aantalarbeidsuren. Opleiding op eigen initiatiefzal slechts dan weer in omvang kunnentoenemen wanneer er nieuwe compromis-sen worden gevonden tussen persoonlijkinitiatief en maatregelen van het bedrijfdie de combinatie beroepsactiviteit enopleidingsactiviteit vergemakkelijken.

Het bestaande bij- en nascholingsaanbodis vaak niet goed in staat opleidingen tebieden voor uiteenlopende loopbaan-trajecten. De polarisatie van het aanbodvan enerzijds lange opleidingen die eendiploma bieden en anderzijds zeer korteopleidingen, het feit dat dezelfde leerplan-nen worden gebruikt voor cursisten metverschillende behoeften, het feit dat geenrekening wordt gehouden met verworvenberoepservaring enz., zijn vrij algemeenbekende tekortkomingen van het aanbod.De ontwikkeling van meer op modulesgebaseerde opleidingen, het ontwerpenvan op de individuele situatie toe-gesneden leertrajecten, het tot stand bren-gen van erkenning van verworven theo-retische kennis of praktische vaardighe-den, het organiseren van opleidingenbuiten of tijdens werktijd en het opzettenvan hulp bij loopbaanoriëntatie komenmaar zeer langzaam van de grond. Ditalles zet in feite in Frankrijk de hele or-ganisatie van bij- en nascholing op zijn

kop, die lange tijd naar het voorbeeld vande initiële opleiding was ingericht.

Maar het valt te vrezen, dat nog een an-der en moeilijker te nemen hindernis deontwikkeling van levenslang leren belem-mert: de band tussen opleiding en arbeids-plaats. Een eerste aspect van deze bandis het groeiende belang dat in de maat-schappelijke beeldvorming en de wer-vingspraktijk van bedrijven binnen hetloopbaanperspectief aan diploma’s eninitiële opleiding wordt toegekend. Hetdiploma van de initiële opleiding werktals een soort onvermijdelijke zeef bij ie-dere toegang tot een maatschappelijke ofberoepscategorie. Bij- en nascholing ende bijbehorende diploma’s worden lou-ter beschouwd als “extra’s”, “tweede kan-sen” waarvan de waarde en de rol op dearbeidsmarkt van ondergeschikt belangzijn. Vooral de investering in initiële op-leiding wordt als het meest efficiënt be-schouwd.

Een ander aspect van de relatie tussenopleiding en arbeidsplaats is gelegen inde verbanden die er bestaan tussenopleidingsniveau en functieniveau, tussenhet gebruikmaken van bij- en nascholingen de promotiekansen, tussen hetopleidingsniveau en een geringer werk-loosheidsrisico. Al deze verbanden heb-ben de neiging te vervagen. De kansenop het maken van carrière binnen eenonderneming zijn minder geworden, maaranderzijds wordt opleiding vaak niet meergezien als een bescherming tegen werk-loosheid. De kloof tussen wat een werk-nemer van een opleiding kan verwach-ten in verband met het sturen van zijnloopbaan en de behoeften van zijn werk-gever om het produktiemiddel of dearbeidsorganisatie aan te passen, wordtsteeds groter. Het is niet onmogelijk dater in de eerstkomende jaren een ver-trouwenscrisis ontstaat ten aanzien vannut en belang van de opleiding, in welkevorm deze ook is gegoten.

De obstakels voor de ontwikkeling vanlevenslang leren zijn dus bijzonder groot.Ze zijn in de afgelopen decennia waar-schijnlijk ook groter geworden. Het tijkeren, het Franse stelsel weer in even-wicht brengen en het persoonlijk initia-tief op opleidingsgebied weer een belang-rijker plaats geven, zal dus een zeer moei-lijke opgave zijn.

CEDEFOP

64


Berton, Fabienne, “Les formations de promotionprofessionel le: essai de dénombrement desstagiaires, à travers les documents annexes aux pro-jets de loi de finance de 1970 à 1996”, in: De lapromotion sociale à la formation tout au long de lavie. Colloquium CEREQ, CNAM en DFP van 25 maart1996. Begeleidend document van de ronde-tafel-bijeenkomst nr. 1/ CNAM, Parijs 1996.

Cooreia, Mario,”Formation et promotion sociale:des liens de plus en plus distendus”, in: Actualitéde la Formation Permanente, mei 1996.

Croquey, Edwidge, “La Formation professionellecontinue: des inégalités d’accès et des effets sur lacarrière peu importants à court terme”. DARES, Pre-mières synthèses, nr. 107, 8 aug. 1995.

Fond-Harmant, Laurence, “Cycles de vie etfonct ion socia le de l ’of f re univers i ta i re deformation”, in: Actualité de la Formation Perma-nente, maart 1996.

Nicolas, Dominique en Tremblay, Christian,”Lesauditeurs des cours municipaux de la ville de Paris”,in: De la promotion sociale à la formation tout aulong de la vie. Colloquium CEREQ, CNAM en DFPvan 25 maart 1996. Begeleidend document van deronde-tafelbijeenkomst nr. 1. CNAM, Parijs 1996.

Pieuchot, Laurent, “Statistiques des enseignementsdu CNAM: Chiffres clés”, Document de l’Observa-toire des études et carrières. CNAM 1996.

Podevin, Gérard, “De la promotion sociale à lapromotion de l’économique. Le rôle du dispositifde formation continue depuis 1971". Revue “POUR”,nr. 148, 1995.

Terrot, Noël, “Histoire de l’éducation des adultesen France”, Parijs, Edilig, 1983.

Thuillier, Guy, La promotion sociale. P.U.F, Quesais-je? 1977, 2de druk.

Literatuur:

CEDEFOP

65


De relatie tussen bij- ennascholing en promotie- het Duitse model, sterke kan-ten en risico’s ervan in het per-spectief van levenslang leren

Levenslang leren en deervaringen van de naoor-logse decennia - doel vandit artikel

Na 1945 was loopbaanontwikkeling ensociale vooruitgang de drijvende krachtdie onder de naoorlogse generaties bui-tengewone bij- en nascholingsactiviteitenop gang bracht, zonder welke de weder-opbouw en moderniser ing van deEuropese economieën en samenlevingenvolstrekt onmogelijk geweest zouden zijn.Op dit moment hebben we opnieuw temaken met dergelijke uitzonderlijk grotebehoeften aan herstructurering en her-kwalificatie, die in het concept van le-venslang leren hun even aantrekkelijkeals beangstigende uitdrukking vinden,zonder dat duideli jk is hoe zij quamotivationele en financiële eisen kunnenworden verwerkelijkt. In deze situatie ishet zinvol na te gaan hoe in de naoor-logse jaren de zo succesvolle relatie tus-sen bij- en nascholing en promotie zichontwikkeld heeft en welke lessen daaruitte trekken zijn voor de op handen zijndeherkwalificatie-eisen.

Dit artikel wil, aan de hand van de ont-wikkeling in de Bondsrepubliek een ant-woord op deze vragen proberen te vin-den.1 Het richt zich vooral op de relatietussen opleiding en promotie van werk-nemers die al in het beroepsleven actiefzijn (intrageneratieve promotie); deze re-latie is op dit moment van bijzonder veelbelang gezien het feit dat de komendeherkwalificatieprocessen grotendeels met

al in het beroepsleven actieve werkne-mers moeten worden doorgevoerd.

Het proces van stimuleren van bijscho-lingsactiviteiten door loopbaanperspec-tieven, die in termen van betere kansenvoor de sinds jaar en dag achtergesteldeberoepsgroepen (respectievelijk zelfs:gelijke kansen voor ieder) thematisch aande orde werden gesteld, was kennelijk ietswat verschillende Europese landen, enspeciaal Frankrijk en de Bondsrepubliek,gemeen hadden. Hetzelfde geldt voor depolitieke doelstelling van de institutioneleen financiële ondersteuning van initiatie-ven die promotiegerichte opleiding inbredere zin mogelijk maakten; een doel-stelling die met de sleutelwoorden “sti-muleren van de niet zelfstandige tussen-groepen” samengevat kan worden. Tochwaren de concrete manieren waarop dezemobiliseringsprocessen gestuurd werdenen vorm gegeven werden zeer verschil-lend. Men zou zelfs van landspecifiekeontwikkelingsmodellen van de relatie tus-sen vorming en promotie kunnen spre-ken, die zich in de loop van de eersteveertig jaar na de oorlog steeds duidelij-ker gingen onderscheiden. In de laatstetien jaar verloren zij echter geleidelijk aanhun contouren. Dat geldt in het bijzon-der voor het klassieke Duitse model vandeze relatie, dat sinds het midden van dejaren tachtig erosieverschijnselen vertoont.

In het hier volgende worden eerst de be-langrijkste onderdelen van dit relatie-model “opleiding-promotie” onderzocht,vervolgens de diverse risico’s die zichthans voordoen en die het voortbestaanervan bedreigen. Tot slot volgt er een

Ingrid Drexelstudeerde sociologie,economie en socialepsychologie inMünchen; sinds1973 verricht zij aanhet IMF München

onderzoek naar empirischeen theoretische kwesties ophet gebied van beroeps-opleiding en kwalificaties,met name in relatie totopleidings- en arbeidsstelselsin verschillende landen.

Na 1945 was loopbaanont-wikkeling de sterke motorwaardoor buitengewonebij- en nascholingsactivi-teiten op gang werden ge-bracht, zonder welke dewederopbouw en moder-nisering van de Europeseeconomieën niet mogelijkgeweest zouden zijn. Op ditmoment hebben we op-nieuw te maken met derge-lijke uitzonderlijk groteherkwalificatiebehoeftendie met de woorden levens-lang leren worden uitge-drukt, maar een conceptmissen. Tegen deze achter-grond analyseert dit artikel- aan de hand van de Duitseontwikkeling - de relatietussen voortgezette oplei-ding en promotie, rekeninghoudend met de eindcon-clusies voor dit moment.Onafwendbaar presenteertzich een nieuw model vandeze relatie, waarin, geziende genivelleerde bedrijfs-structuren, de beide promo-tiestimulerende kernfac-toren - verbetering en ver-andering van de beroeps-situatie - in “diagonale loop-baanpatronen” opnieuwmet elkaar verbonden endoor nieuwe bij- ennascholingstrajecten ge-steund moeten worden.

CEDEFOP

66


aantal overwegingen over het hervormenen hernieuwen van deze relatie in hetperspectief van levenslang leren.

Aangezien dit artikel voor een merendeelsniet-Duits lezerspubliek bedoeld is, wordtde gedachtengang noodgedwongen nietin detail uitgewerkt. Om het eenvoudigte houden, maar ook vanwege plaats-gebrek, richt het zich vooral op het ge-bied dat voor de aan de orde gesteldevraag het interessantst is: het gebied vande technische kwalificaties die hoofdza-kelijk de beroepsgroepen van geschooldearbeiders, technisch personeel, supervi-sors en “Ingenieurs” (de Duitse titels “In-genieur” en “Meister” worden in het vol-gende niet vertaald) omvat. Omdat devoor de BRD beschikbare statistische ge-gevens over het middellange en langeverleden weinig gedifferentieerd zijn ende nieuwe gegevens uit verschillendebronnen stammen waarvan de uitkomstenen grenzen hier niet kunnen worden be-sproken, beperkt deze bijdrage zich er-toe de grote ontwikkelingslijnen van debetrokken relatie tussen een veeleisendeen langdurige voortgezette opleiding2 enintrageneratieve promotie in kwalitatievebewoordingen te schetsen, die slechtsgedeeltelijk op kwantitatieve indicatorensteunen.

De relaties tussen bij- ennascholing en intragene-ratieve promotie in deBRD - een overzicht

Karakteristiek voor het “Duitse model” ishet feit, dat het bij intrageneratieve pro-motie die op bij- en nascholing berust,voor een belangrijk deel gaat om promo-tie van in het alternerend systeem gekwa-lificeerde vakarbeiders en employés. Datwordt veroorzaakt door de centrale struc-turen van het Duitse onderwijssysteem:om te beginnen bestaat er een breed-schalig systeem van degelijke initiële op-leiding voor arbeiders en technisch en ookverkooppersoneel, maar - in tegenstellingtot andere landen - geen initiële oplei-dingen onder het tertiaire onderwijsniveau(universiteit, hoger beroepsonderwijs), dievia een omweg toegang tot midden-posities mogelijk zouden maken. Vervol-gens bestaat er een reeks sterk geïnstitu-

tionaliseerde gedegen bij- en nascholings-trajecten die doelbewust zo geprofileerdzijn, dat zij vooral de verticale mobiliteits-processen van arbeiders respectievelijkemployés tot technicus en “Meister” steun-den. En ten derde was tot voor kort voorde toegang tot de universiteit en het ho-ger beroepsonderwijs een eindexamenmiddelbare school (of een eenvoudigerequivalent) noodzakelijk, iets wat tech-nici en “Meister” meestal niet in hun be-zit hebben.

Als gevolg van deze institutionele voor-waarden van het Duitse onderwijssysteembestaat van oudsher op opleiding geba-seerde intrageneratieve promotie vrijweluitsluitend in de vorm van mobiliteit vanarbeiders en vakarbeiders. De in anderelanden (opnieuw met name in Frankrijk)veel voorkomende promotie van techni-cus tot “Ingenieur” is te verwaarlozen -niet alleen omdat dit institutioneel belem-merd wordt doordat het eindexamen alsstudievoorwaarde wordt gesteld, maarook omdat dit soort promotie maatschap-pelijk gezien geen zin heeft: gediplo-meerden van het alternerend opleidings-systeem met een eindexamen die vooruitwillen komen, maken geen omweg viaeen technische bijscholing, maar gaanrechtstreeks naar een technische hoge-school.

Binnen het verticale mobiliteitspatroon datvan het niveau van arbeiders en employésuitgaat, zijn twee belangrijke typenpromotielijnen te onderscheiden:

❏ promotie die geschoolde arbeiders envakarbeiders (onder speciale omstandig-heden ook halfgeschoolde arbeiders) inmiddenfuncties brengt, in het bijzonderin de functie van technicus en supervi-sor, maar ook in de zeer talrijke, minderduidelijk afgebakende functies van hettechnisch middenkader op de technischebureaus (bijv. werkvoorbereiding);

❏ en promotie die voor diezel fdewerknemerscategorieën tot hogere (“aca-demische”) functies leidt.

In de twee volgende paragrafen wordende opbouw en ontwikkeling van de beidevormen van op bijscholing steunende pro-motie in de naoorlogse decennia - de klas-sieke promotie van vakarbeiders en ge-schoolde employés, en de zgn. tweedeopleidingsweg - uiteengezet.

“Als gevolg van [de] institu-tionele voorwaarden vanhet Duitse onderwijssys-teem bestaat van oudsherop opleiding gebaseerdeintrageneratieve promotievrijwel uitsluitend in devorm van mobiliteit van ar-beiders en vakarbeiders”

Binnen het verticale mobi-liteitspatroon dat van hetniveau van arbeiders enemployés uitgaat, zijn tweebelangrijke typen promotie-lijnen te onderscheiden:– promotie die geschooldearbeiders en vakarbeiders(onder speciale omstandig-heden ook halfgeschooldearbeiders) in middenfunc-ties brengt, in het bijzonderin de functie van technicusen supervisor,– en promotie die voor die-zelfde werknemerscatego-rieën tot hogere (“academi-sche”) functies leidt.

1) Het gaat hier om een uitgewerkteen in het Duits vertaalde versie vaneen paper dat de schrijfster tijdens hetin Parijs door de DFP, de CEREQ ende CNAM gehouden colloquium(25.3.1996) over het thema “De lapromotion Sociale à la Formation toutau long de la vie”, heeft aangeboden.

2) Voor het geheel van de bijscho-lingsprocessen, in zoverre zij door hetbedrijfsleven op gang zijn gebracht,zie de bijdrage van U. Grünewald.

CEDEFOP

67


De promotie van arbeidersen employés naarmiddenkaderfuncties

(1) De verticale mobiliteit van arbeidersen employés naar functies als technicusen supervisor veronderstelt natuurlijk eenaanstelling door het bedrijf; toch is inde meeste gevallen de aanstelling het ge-volg van een degelijke bijscholing diewordt afgesloten met een officieel erkendexamen waardoor men in het bezit komtvan het officieel erkende vakdiploma vantechnicus respectievelijk “Meister”. Hoe-wel deze bijscholingen wettelijk niet de-zelfde status hebben, zijn ze op volstrektdezelfde manier ingericht: voor het ha-len van het “Meister”-diploma moet men(de normale weg) een alternerende op-leiding in het betrokken beroepsgebied(metaal, hout) doorlopen hebben, tenminste drie jaar in dit vakgebied beroeps-matig actief geweest zijn en daarna deopleiding tot “Industriemeister” voltooidhebben (ca. één jaar in voltijd of driejaar in deeltijd); voor personen zonderalternerende opleiding of met een op-leiding in een ander vakgebied zijn ze-ven jaar beroepsarbeid binnen het be-treffende vakgebied en eveneens devoortgezette opleiding tot “Meister” ver-eist. Voor het verkrijgen van het door destaat erkende diploma van technicus gel-den dezelfde voorwaarden, alleen is devereiste beroepsactiviteit wat korter ende bijscholing wat langer.

(2) Een bijzonderheid van de Duitse si-tuatie die van belang is, gezien het per-spectief van levenslang leren en degroeiende vraag naar co-investering doorde werknemer in bijscholingstijd en -kos-ten, is het feit dat het bij dit soort voort-gezette opleiding in het algemeen dewerknemers zelf zijn die het initiatiefnemen om mee te doen en de lasten quatijd en geld volledig of vrijwel volledigzelf dragen. Deelname vindt vaak plaatsbuiten medeweten van hun bedrijf, vaakook op instigatie ervan doordat zij bijoverlegging van het betrokken diplomaeen baan als supervisor of technicus inhet vooruitzicht stellen. Nog belangrijkeris echter de indirecte stimulans van dekant van de bedrijven doordat steeds va-ker voor een functie als supervisor res-pectievelijk technicus een desbetreffendvakdiploma vereist is.

De werknemers nemen in principe de (re-latief hoge) kosten voor deze bijscholingvoor hun rekening. Lange tijd konden zijzich herfinancieren bij een semi-over-heidsfonds dat door de arbeidsbureausbeheerd werd, mits het bevoegde arbeids-bureau op de arbeidsmarkt voldoendebehoefte aan de betrokken bijscholingwaarneemt. De voorwaarden voor dezeherfinanciering zijn in de loop van hetonderhavige tijdsbestek door de regerin-gen, door de conjunctuur, door de con-currerende aanwending van dit fondsvoor kwalificering van werklozen enz.veranderd: in de jaren zeventig en hetbegin van de jaren tachtig werd op rela-tief ruime schaal aan de vraag om her-financiering gevolg gegeven, later werdde herfinanciering steeds restrictiever omten slotte helemaal te worden gestopt.Vaak werd de bij- en nascholing ook doorde bedrijven financieel gesteund, volgensde traditie dat werknemers voor vormings-inspanningen worden beloond. Immers debelangrijkste investering is die van dewerknemer zelf - het feit dat hij dezeopleiding in zijn vrije tijd (in de avond-uren en op zaterdag) volgt of (voor zo-ver het om een voltijdsvorm gaat) zonderbezoldiging.3

De ontwikkeling van de deelnemers-aantallen van deze bij- en nascholingen(voltijd en deeltijd samen) is veelzeggend:in eerste instantie steeg dit aantal van-wege de positieve ontwikkeling van depromotiekansen - positief dank zij de eco-nomische groei, maar ook dank zij an-dere factoren, die hierna aan de orde zul-len komen - en vanwege de positieveontwikkeling van de overheidsfinan-ciering. In de jaren tachtig en negentig isechter - anders dan men had mogen ver-wachten - het aantal deelnemers niet inovereenstemming met de inperking vande overheidssteun teruggelopen, in tegen-deel: bekijkt men bijvoorbeeld de oplei-ding tot supervisor dan blijkt, dat het aan-tal jaarlijks behaalde examens tussen 1980en 1993 van ongeveer 6.200 tot 16.000gestegen is (BMBF, p. 313) - een buiten-gewone groei ondanks moeilijker omstan-digheden.

(3) Bovendien, afzonderlijke statistischonderbouwde gegevens over in hoeverredeze bij- en nascholingsinspanningen ookdaadwerkelijk promotie in overeenkom-stige functies opleverden, en hoe dit

“[…] het bij dit soort voort-gezette opleiding in het al-gemeen de werknemers zelfzijn die het initiatief nemenom mee te doen en de las-ten qua tijd en geld volledigof vrijwel volledig zelf dra-gen.”

3) Wat de laatstgenoemde vorm be-treft werd in de economisch voor-spoedige jaren de loonderving gedeel-telijk door het federaal arbeidsbureaugecompenseerd.

CEDEFOP

68


succespercentage zich in de loop der tijdontwikkeld heeft zijn niet beschikbaar.4

Alleen over 1992 zijn gegevens beschik-baar van een door het BIBB en het IABgehouden enquête onder 30.000 perso-nen, die voor het eerst nauwkeurige in-formatie bieden enerzijds over de plaatswaar gediplomeerden van de opleidingentot supervisor en technicus terecht komenen anderzijds over het bezit van een vak-diploma bij diegenen die al een baan alssupervisor of technicus hebben. Om diereden baseren wij ons wat betreft uitspra-ken over de ontwikkeling van het succes-percentage van deze bij- en nascholingengrotendeels op case-studies uit diverseeerdere en lopende onderzoeken,5 on-danks de ermee samenhangende genera-liseringsproblemen; de exacte getallen vanhet BIBB-IAB-onderzoek geven eentussenstand voor de situatie van beginjaren negentig.

Onze onderzoeken laten zien, dat in mid-delgrote en grote industriële ondernemin-gen de promotie van arbeiders lange tijdzeer aanzienlijk en stabiel was, ten min-ste tot ver in de jaren ’80: de deelnameaan een voortgezette opleiding tot tech-nicus werd in de jaren ’60, ’70 en - insteeds mindere mate - in de jaren ’80 inde meeste gevallen “beloond” met eenbaan als technicus of een vergelijkbarefunctie, vaak heel dicht bij die van “Inge-nieur”, en vaak ook door nog verderepromotie in leidinggevende posities, somszelfs hoger dan de jongere “Ingenieurs”.In de jaren ’80 begonnen in veel bedrij-ven de promotiekansen voor arbeids-krachten met een technisch diploma teverslechteren: door de geleidelijke ver-vanging van technisch personeel doorjonge “Ingenieurs” uit het hoger beroeps-onderwijs, maar ook door een toenemendaantal arbeidskrachten met een technischvakdiploma. Ook het succespercentagevan de bijscholing tot supervisor was, nade officiële regeling van de opleiding inde jaren ’70, duidelijk zeer hoog, maarook hier is vooral in de jaren ’90 een dui-delijke verslechtering van de promotie-kansen van arbeidskrachten met een vak-diploma waar te nemen6 - een gevolgzowel van hun groeiend aantal als ookvan toenemende nivelleringsprocessen;het niet geringe aantal gevallen waarbijrecentelijk supervisors door uit het hogerberoepsonderwijs afkomstige “Ingenieurs”werden vervangen, moet daarentegen

eerder als experiment worden bestem-peld.

In 1992 waren de promotiekansen voorarbeidskrachten met technische en “Meis-ter”-diploma’s, ondanks die verslechte-ringen sinds eind jaren ’80, toch (nogsteeds) relatief goed: volgens de resulta-ten van de BIBB-IAB-enquête7 had 24%van de werknemers met een technischvakdiploma een technische of gelijkwaar-dige functie, 45% een functie als hogereemployé of een leidinggevende functie;en slechts 17% was nog als vakarbeiderof als eenvoudige employé werkzaam.Nog meer succes hadden de arbeidskrach-ten met een “Meister”-diploma; in zoverrezij in de industrie werkzaam waren had40% van hen een functie als supervisorof een daaraan gelijkwaardige functie,16% een functie als gekwalificeerde em-ployé, 26% een functie als hogere em-ployé of een leidinggevende functie;slechts 17% was nog steeds werkzaam als(vak)arbeider. Telkens bleek meer dan80% van de deelnemers aan een oplei-ding tot technicus of supervisor in 1992dus in een minimaal op de opleiding aan-sluitende functie te zijn beland.

Samenvattend, de relatie tussen gede-gen, door de overheid gereguleerde bij-en nascholing en promotie in de jaren ’60,’70 en ’80 kan worden beschouwd als eenpositieve cirkel, waar bij- en nascholings-activiteiten van de werknemers en hetpersoneelsbeleid elkaar wederzijds ver-sterken. De bedrijven honoreren de bij-en nascholingactiviteiten van hun werk-nemers door relatief hoge promotie-kansen, ja zelfs door de toegang tot der-gelijke functies steeds strikter aan dezevoortgezette opleidingen te binden. Entegen de achtergrond van een dergelijkpersoneelsbeleid nemen de werknemerszelf het initiatief tot bij- en nascholing,waarvan zij in de regel de last qua tijdvolledig voor hun rekening nemen en definanciële last minstens gedeeltelijk en -bij gebrek aan andere geldbronnen - ookwel in zijn geheel. Men kan hier dus spre-ken van een “vooruitlopende” bij- en na-scholing op eigen kosten, maar met eenbeperkt risico.

(4) Deze positieve cirkel heeft echter zijnvoorwaarden zoals in een Duits-Fransvergelijkend onderzoek (Drexel 1993, aen b) gedetailleerd wordt aangetoond. De

“Samenvattend, de relatietussen gedegen, door deoverheid gereguleerde bij-en nascholing en promotiein de jaren ’60, ’70 en ’80kan worden beschouwd alseen positieve cirkel, waarbij- en nascholingsactivi-teiten van de werknemersen het personeelsbeleid el-kaar wederzijds verster-ken.”

4) De gegevens van de micro-volks-telling die hierop eigenlijk van toe-passing zijn, zijn te weinig gediffe-rentieerd. De betrokken categorie vande hoogste examens op vormings-gebied vat alternerende opleidingenen vakschoolopleidingen in een ca-tegorie samen, waardoor juist het hiercentraal staande verschil wordt ver-huld. En ook de hier met name vanbelang zijnde functie binnen het be-drijf is te ruim omschreven, daar voor-uitgekomen, gekwalificeerde vak-arbeiders, constructeurs, onder-delenafwerkers, studie-adviseurs,sectorleiders, supervisors, voorman-nen en mijnopzichters op een hoopworden gegooid (Althoff 1996, p. 29).

5) Een onderzoek dat de auteur aanhet einde van de jaren ’80, begin ja-ren ‘90 verrichtte, evenals twee thanslopende onderzoeken.

6) In een in 1995 (niet representa-tieve) telefoonenquête die bij 100grote en middelgrote bedrijven werdgehouden, stelden wij vast dat in 85bedrijven deels een groot overschotaan supervisors bestaat: uit bedrijfs-case-studies zijn gebieden bekendwaar tussen de 50% en 100% van devakarbeiders een “Meister”-diplomahebben.

7) Deze gegevens worden binnenkortin het verslag van 1996 inzake het be-roepsonderwijs van het Ministerie vanOnderwijs, Wetenschap en Technolo-gie bekend gemaakt; het BIBB waszo vriendelijk ze de schrijfster voorafter hand te stellen.

CEDEFOP

69


betreffende bij- en nascholing stond inDuitsland niet bloot aan de concurrentievan initiële opleidingstrajecten voor jon-geren op middelbaar niveau, zoals inFrankrijk in duidelijk waarneembare matehet geval is. Aan de behoeften van debedrijven aan hogere kwalificaties werddoor diverse achtereenvolgende verbete-ringen van zowel de bestaande initiëleopleidingstrajecten als de bij- en nascho-lingstrajecten voldaan. De opleidingenvan het alternerend systeem werden we-zenlijk op een hoger niveau gebracht enkregen tegelijkertijd door het groeiendaantal jongeren met een grotere algemenevorming (middelbare school, eindexa-men) qua kwalificaties een betere basis.En de opleidingen tot supervisor en tech-nicus werden wezenlijk verbeterd dooro.a. verlenging, kwalitatieve versterkingen uni formering van de toegangs-voorwaarden; van belang is vooral dat zijvan overheidswege werden geregeld, zo-dat de examens op de gehele Duitse ar-beidsmarkt erkend zijn. Het ontbrekenvan concurrentie van het middelbaarini t ieel onderwi js en de algemeneophoging van het schoolniveau die ookvakarbeiders en geschoolde employés tengoede kwam, heeft de interesse ingecertificeerde bijscholing zowel bij debedrijven als bij de werknemers blijvendversterkt. Dit riep ook betrokkenheid vanstaatswege op inzake de financiering ende inrichting door de overheid van dezepromotiegerichte opleidingen, ook albleef deze betrokkenheid beperkt eninstabiel.

Deze institutionele configuratie vanonderwijssysteem, bedrijfsstructuren enarbeidsmarkt beantwoordde aan een be-paalde personeelsbeleidsmatige houdingvan het grootste deel van het Duitse lei-dinggevend kader: aan werknemers dieop de onderste sport van de ladder be-gonnen, dat wil zeggen langdurige prak-tijkervaring verworven hebben, wordt vanoudsher zeer vaak de voorkeur gegevenboven “theoretici” uit het hoger onder-wijs. Deze instelling is het gevolg vanpositieve ervaringen met gediplomeerdenuit het alternerend opleidingssysteem(met inbegrip van supervisors en technici)en problemat ische ervar ingen metafgestudeerden van het hoger beroeps-onderwijs enerzijds, maar is anderzijdsook toe te schrijven aan het feit dat eengroot deel van het leidinggevend kader

van dit decennium uit het alternerendsysteem afkomstig is. Die houding wordtover het algemeen door de ondernemings-raden gedeeld, die in meer of minderemate invloed uitoefenen op het perso-neelsbeleid; in de meeste gevallen heb-ben de leden zelf hun diploma via hetalternerend systeem verkregen.

Deze maatschappelijke factoren hebbenertoe bijgedragen, dat in een periode vaneconomische groei en vergaande hervor-mingen van het onderwijssysteem dehoop op vooruitgang van de lagerebevolkingsgroepen grotendeels via de“kanalen” van het alternerend opleidings-systeem en de daarop stoelende vormings-trajecten werd geleid: de intrageneratievepromotie heeft lange tijd de intergene-ratieve promotie overheerst, is er vervol-gens mee samengegaan en heeft bijzon-dere en vergaande zelfgestuurde bij- ennascholingsactiviteiten van de werkne-mers gestimuleerd.

Vandaag de dag staat genoemde positievecirkel echter ter discussie, zoals in hetvolgende - na een korte uiteenzetting vanhet tweede belangrijke relatietype van bij-en nascholing en promotie - aangetoondzal worden.

Promotie via het zogehetentweede opleidingstraject

Voor bij- en nascholingen die een kwali-ficatie voor middenkaderfuncties opleve-ren, bestaat een alternatief: verschillendetoegangsmogelijkheden voor arbeiders enemployés tot een studie aan de universi-teit of binnen het hoger beroepsonder-wijs - op technisch gebied, hetgeen hieraan de orde is, betreft het vooral de toe-gang tot de studie tot “Ingenieur”. Vanoudsher was het model van dit onderwijs-en beroepstraject, dat vakarbeiders naarde beroemde technische scholen gingen,een beroepsopleiding waarvoor geeneindexamen middelbare school vereistwas. Deze ingenieursscholen werden in1969 omgezet en tot technische hoge-scholen gemaakt waarvoor een eindexa-men nodig is. Deze niveauverhoging vande ingenieursscholen werd door het be-drijfsleven nadrukkelijk bekritiseerd. Dereactie van de bedrijven was, dat zij inversterkte mate technici gingen aanwer-

“De intrageneratieve pro-motie heeft lange tijd deintergeneratieve promotieoverheerst, is er vervolgensmee samengegaan en heeftbijzondere en vergaandezelfgestuurde bij- en na-scholingsactiviteiten van dewerknemers gestimuleerd.”

8) De beroepsacademie biedt in sa-menwerking met bedrijven een drie-jarige opleiding tot “Ingenieur” (BA),die voor de helft (en afwisselend) ineen bedrijf en op de academie wordtdoorlopen (Drexel 1993a; Zabeck,Zimmermann 1995).

9) Als laatste stap in deze richting kande opening van beroepshogescholenvoor “Meister” en technici wordenbeschouwd, waartoe de meeste länderin de afgelopen jaren hebben beslo-ten.

CEDEFOP

70


ven en met nieuwe opleidingsvormenvoor dicht-bij-de-praktijk staande “Inge-nieurs” kwamen; met name de beroeps-academie in Baden-Württemberg is hiereen goed voorbeeld van.8 Tegen de ach-tergrond van deze ontwikkelingen en vaneen uitgebreide discussie over de nood-zakelijke verbetering van de onderwijs-kansen voor arbeiderskinderen werdendiverse mogelijkheden geschapen, respec-tievelijk uitgebreid om de vakarbeiders engeschoolde employés de mogelijkheid totstuderen te bieden. Deze varianten vaneen intrageneratieve promotie die in demeeste gevallen het alsnog behalen vanhet eindexamen en het opgeven van debaan inhouden, werden in de jaren ’70en ’80 op grote schaal benut; met namejongere werknemers met qua opleidingbijzonder veeleisende beroepen in bedrij-ven met grote en goede opleidings-mogelijkheden verlieten destijds in groteaantallen kort na het voltooien van hunbijscholing hun bedrijf om “door te le-ren”.

Deze dynamiek was het gevolg van eenaantal factoren:

Voor de steeds beter vooropgeleide enopgeleide vakarbeiders en geschooldeemployés (in het bijzonder: elektrotech-nici en technisch tekenaars met middel-bare school) wier leerplezier en zelfbe-wustzijn door de alternerende opleidingin veel gevallen blijvend was gestimu-leerd, betekende de baan die zij vervol-gens in een bedrijf kregen, vaak een te-leurstel lende beroepswerkel i jkheid(“praktijkschok”) waaraan ze zich na depositieve ervaringen van hun opleidingniet wilden binden. Dit des te mindernaarmate zij merkten, dat in hun bedrijfde eigenlijke “sprongen” met betrekkingtot salaris en interessant werk alleen meteen studie aan een school voor hogerberoepsonderwijs te realiseren waren.Tegelijkertijd was de drempel tot stude-ren duidelijk verlaagd: door hun gemid-deld hogere vooropleiding die de wegnaar het eindexamen korter maakte, dooreen ruim studietoelagensysteem en vooraldoor een grotere spanning op de arbeids-markt waardoor het opgeven van eenbaan ter wille van het volgen van een stu-die weinig risico inhield. En de bedrijvenaccepteerden deze wijze van doen vanhun jonge vakarbeiders en geschooldeemployés, vooral omdat zij mikten op hun

terugkeer als “Ingenieurs” met praktijk-ervaring en bedrijfsbinding - de bijzon-dere kwaliteiten van ingenieurs van hettweede opleidingstraject.

Door toenemende restricties van het be-staande studietoelagensysteem en vooralvan de arbeidsmarkt liep het belang vanhet tweede opleidingstraject terug. Te-gelijkertijd werd het deels vervangen dooreen “fictief” tweede opleidingstraject:steeds meer jongeren met een gewoonVWO-eindexamen gingen eerst een op-leiding binnen het alternerende systeemvolgen, voordat zij aan een studie begon-nen. Ook deze ontwikkeling is het ge-volg van verschillende factoren: een toe-nemend aantal leerlingen per leerjaar bin-nen het VWO, groeiende betekenis vande numerus clausus, maar ook eengroeiende interesse van de kant van deVWO-ers om door een dubbele kwalifi-catie (vanuit het bedrijf en vanuit hethoger onderwijs) hun kansen op de ar-beidsmarkt te vergroten. In 1993 had 30%van de Duitse eerste-jaarsstudenten al eenopleiding binnen het alternerend systeemdoorlopen. Van de eerstejaars aan de uni-versiteit was dat 19% en van die in hethoger beroepsonderwijs 57%. Deze aan-tallen omvatten zowel eerste-jaarstu-denten binnen het klassieke studiepatroonals die binnen het “f ict ief” tweedeopleidingstraject. Van alle eerste-jaars-studenten in heel het hoger onderwijs(14% van de eerstejaars aan de universi-teiten en 24% van die aan de hogescho-len) is 17% afkomstig uit het “fictieve”tweede opleidingstraject. Dat betekent datin totaal 13% van de eerstejaarsstudentenin 1993 (5% van de eerstejaars aan deunivers i te i ten en 33% van die aanberoepshogescholen) uit het klassieketweede opleidingstraject afkomstig zijn.Bijzonder groot is het aandeel eerstejaars-studenten met een beroepsopleiding inde ingenieurswetenschappen; het ligt voor1993 voor mannelijke studenten, die indeze studie sterk in de meerderheid zijn,bij de beroepshogescholen op 74% (sinds1988 bestaat er een stijgende lijn) en bijde universiteiten op 27% (eveneens meteen stijgende lijn), waarmee het percen-tage voor dat jaar in totaal op 56 komt(BMBF 1994/1995, p. 176, 173, 180).

Samenvattend kan men vaststellen, datin de Bondsrepubliek het (weer) opne-men van veeleisende promotiegerichte

“Door toenemende restric-ties van het bestaande stu-dietoelagensysteem envooral van de arbeidsmarktliep het belang van hettweede opleidingstrajectterug” en werd “het deelsvervangen door een ‘fictief’tweede opleidingstraject:steeds meer jongeren meteen gewoon VWO-eindexa-men gingen eerst een oplei-ding binnen het alterne-rende systeem volgen, voor-dat zij aan een studie be-gonnen.”

“De Duitse situatie wordtdus als geheel gekenmerktdoor twee parallelle cirkelsdie op dezelfde belangen-constellaties en maatschap-pelijke regels stoelen enwaarbinnen gekwalificeer-de initiële opleiding, eengrote inzet qua tijd en geldvan de werknemers ten be-hoeve van bij- en nascho-ling, evenals verticale mobi-liteit elkaar onderling ver-sterken en een voortdu-rende brede beweging vaneen “vooruitlopende” kwali-ficering in gang houden -dus kernprocessen van eenrealistisch concept van le-venslang leren.”

CEDEFOP

71


opleidingsactiviteiten na intrede in hetberoepsleven op initiatief, kosten en voorrisico van de werknemers van groot be-lang is, dat dit bij de studie tot “Ingenieur”met name zeer belangrijk is en dat hetondanks de steeds verslechterende rand-voorwaarden niet minder is geworden.Ook hier kan van een positieve cirkelworden gesproken, waarbinnen de belan-gen en het optreden van bedrijven enwerknemers elkaar wederzijds versterken.Ook hier zijn echter in deze dynamiek,net als bij de bij- en nascholing tot tech-nicus en supervisor, tendensen aanwezigwaardoor dit klassieke relatiemodel vanpromotie en voortgezette opleiding zijngrenzen bereikt.

Erosieverschijnselen bij deklassieke relatie tussenpromotie en voortgezetteopleiding

De Duitse situatie wordt dus als geheelgekenmerkt door twee parallelle cirkelsdie op dezelfde belangenconstellaties enmaatschappelijke regels stoelen en waar-binnen gekwalificeerde initiële opleiding,een grote inzet qua tijd en geld van dewerknemers ten behoeve van bij- en na-scholing, evenals verticale mobiliteit el-kaar onderling versterken en een voort-durende brede beweging van een “voor-uitlopende” kwalificering in gang houden- dus kernprocessen van een realistischconcept van levenslang leren. In deze cir-kels zijn echter erosieverschijnselen aan-wezig die nu in hun samenhang wordenbesproken, met de bedoeling een inschat-ting van de toekomst van dit model tekunnen maken.

De nauwe relatie tussen gedegen voort-gezette opleiding op initiatief van dewerknemers en promotie wordt ten aan-zien van de toekomst ter discussie gestelddoor factoren die het uiteindelijke gevolgzijn van het feit, dat promotie nooit deenige manier is geweest om toegang toteen hogere functie te krijgen en dat derechtstreekse weg via een hogere school-opleiding en studie steeds grotere voor-delen bleek te hebben: het (besteedbare)inkomen van academici is hoger(Tessaring 1993), het werk dat zij verrich-ten is meestal inhoudelijk interessanter en

hun loopbanen idem. Deze ervaring stuurtde individuele beslissingen en leidt tot eencontinue stijging van zowel het aantal jon-geren dat naar het VWO gaat, om vervol-gens - met of zonder de omweg via eenalternerende initiële opleiding - een stu-die te gaan volgen als het aantal vak-arbeiders en geschoolde employés die, naenkele jaren teleurstellende beroeps-ervaring, de grote sprong naar de univer-siteit of het hoger beroepsonderwijs wa-gen.

Deze opties van de (toekomstige) werk-nemers werden in de laatste jaren ver-sterkt door neigingen tot verandering bin-nen het personeelsbeleid van bedrijven.Door hun substitiebeleid dragen de be-drijven zelf bij aan de afbrokkeling vanhet klassieke model dat hun zoveel kwa-lificaties gratis ter beschikking heeft ge-steld. Om te beginnen hebben zij tech-nici door “Ingenieurs” uit het hoger be-roepsonderwijs vervangen en daardoorbinnen hun bestand aan vakarbeiders eenteveel aan technici gecreëerd; dat leiddeertoe dat in promotie geïnteresseerdegeschoolde arbeiders steeds vaker eenbijscholing tot supervisor gingen volgen,zoals blijkt uit de hierboven getoondeverdrievoudiging van het aantal diploma’s- met als gevolg dat zich hier dezelfdeontwikkeling voordeed als bij de technici:in de laatste vijf tot tien jaar ontstond inde bedrijven voor een deel een zeer grootoverschot aan vakarbeiders met een“Meister”-diploma, echter zonder kans opeen functie in overeenstemming met hundiploma. Het ligt voor de hand, dat eendergelijk substitutiebeleid aangemoedigdwerd door het groeiende aanbod vanjonge “Ingenieurs”, en met name in depraktijk gevormde gekwalificeerde “Inge-nieurs” van het (klassieke of “fictieve”)tweede opleidingstraject.

De oorspronkelijk naast elkaar bestaandecirkels beïnvloeden elkaar dus steedsmeer. Er is alle aanleiding te spreken overeen negatieve cirkel van wederzijdsedestabilisering, waarvan zowel de aan-trekkingskracht van bij- en nascholingendie tot middenkaderfuncties leiden als destudies tot “Ingenieur” het slachtoffer zul-len worden. Op dit moment is iets derge-lijks nog lang niet aan de orde; de volle-dige verdwijning van het klassieke mo-del is maar een van de mogelijke toe-komstige ontwikkelingen. De waarschijn-

“Onder dergelijke veran-derde omstandigheden zou-den de bedrijven hun be-hoefte aan kwalificatieswaaraan tot nu toe in ruimemate door een al bestaandkwalificatiepotentieel tege-moet gekomen kon worden,door specifieke bij- en na-scholingmaatregelen doel-gericht moeten aansturen.”

CEDEFOP

72


lijkheid dat het gedestabiliseerd zal wor-den, is echter heel groot.

Daardoor loopt de Duitse samenleving hetrisico, dat het onderling op elkaar aan-sluiten van bedrijfs- en werknemers-belangen die tot nu toe de geschetstebrede beweging van een “vooruitlo-pende”, voor veel functies bruikbarekwalificering op gang heeft gehouden,wordt verbroken. Onder dergelijke ver-anderde omstandigheden zouden de be-drijven hun behoefte aan kwalificatieswaaraan tot nu toe in ruime mate dooreen al bestaand kwalificatiepotentieel te-gemoet gekomen kon worden, door spe-cifieke bij- en nascholingmaatregelendoelgericht moeten aansturen.

Oplossingen: diagonaleloopbaanpatronen in hetperspectief van levenslangleren

(1) Door een dergelijke ontwikkeling zalde Duitse samenleving in een constella-tie belanden die in andere landen duide-lijk al bestaat, zonder echter te beschik-ken over de institutionele hulpmiddelenom de vervolgproblemen op te oplossen,die die landen in het verleden onder eco-nomisch gunstiger omstandigheden totstand hebben gebracht, bijvoorbeeld wet-ten inzake de voortgezette opleiding eneen systeem voor fondsfinanciering waar-door een vaststaand minimum aan bij- ennascholingsactiviteiten wordt gegaran-deerd. Een dergelijke ontwikkeling zounog des te problematischer zijn, nu zij ineen periode van financiële beperkingenen radicale herstructurering van sectorenen bedrijven, van werktaken en werk-inhoud vallen - dus in een ontwikkelings-fase waarvan de buitengewone eisen dieaan grote groepen van de beroepsbevol-king worden gesteld met het adagium vanlevenslang leren bezworen worden.

Aan de vereisten voor deze herstructu-reringsprocessen wordt niet door louteroproepen en ook niet door arbeidsmarkt-omstandigheden voldaan, of in elk gevalvolstrekt onvoldoende. Absolute voor-waarde voor een solide oplossing van deophanden zijnde herstructurerings- enherkwalificatieprocessen is een nieuw

model van onderling op elkaar afge-stemde actorenbelangen, een model dat- net als het model uit de naoorlogse pe-riode - in staat is de vereiste geïnstitutio-naliseerde en informele kwalificatie-processen in gang te zetten en in gang tehouden. Een model dat zelfs een voor alleEuropese landen gemeenschappelijke lo-gische opzet zou kunnen hebben, maarin concrete onderdelen variaties zou moe-ten bezitten, elk volgens de onderwijs-en arbeidsstelsels, arbeidsmarktstructurenen industriële betrekkingen van het land.

Het ligt voor de hand dat een dergelijkmodel gezien de nivellering van debedrijfsstructuren, niet de traditionelemodellen van voortgezette opleiding enpromotie kan reproduceren. Toch kunnenuit deze modellen, die in elk geval hunfunctionaliteit lange tijd bewezen hebben,enkele meer algemene situaties voor detoekomst afgeleid worden. Als bijzonderbelangrijk treden in dit opzicht naar vo-ren betrouwbare prikkels voor het ont-plooien van opleidingsactiviteiten door dewerknemers en certificaten die op de ge-hele arbeidsmarkt geldig zijn, die hun eenbeloning voor hun activiteiten belooft ookals hun bedrijf die niet kan of wil geven.

(2) Hoe moet een model met toekomster uitzien, dat de vereiste herkwalificatie-processen (levenslang leren) kan onder-steunen? Men moet natuurlijk de aspec-ten waarop de mobiliseringskracht van depromotie is gebaseerd opnieuw systema-tisch overwegen: promotie betekentsteeds voor de werknemers: voor de eenverbetering van zijn situatie als afhanke-lijke werknemer, d.w.z. beter salaris, be-tere werkinhoud, arbeidsvoorwaarden enplaats op de arbeidsmarkt, voor de anderechter ook de verandering van deze si-tuatie in zijn loopbaanontwikkeling. Dezebeide aspecten van promotie kunnen enmoeten in genivelleerde structuren eennieuwe inhoud krijgen. En zij moeten enkunnen op nieuwe manieren met verschil-lende kwal i f icat ieprocessen in hetvormings- en loopbaanverloop wordenverbonden.

Concreter gesteld: noodzakelijkerwijs ver-schi jnen er “diagonale loopbaan-patronen” (Drexel 1993a, 1994), die ingenivelleerde structuren de klassiekepromotiewijzen vervangen en tegelijker-tijd de positieve aspecten ervan - verbe-

“Absolute voorwaarde vooreen solide oplossing van deophanden zijnde herstruc-turerings- en herkwalifi-catieprocessen is een nieuwmodel van onderling op el-kaar afgestemde actoren-belangen, een model dat […]in staat is de vereiste geïn-stitutionaliseerde en infor-mele kwalificatieprocessenin gang te zetten en in gangte houden.”

“Noodzakelijkerwijs ver-schijnen er ‘diagonale loop-baanpatronen’ […], die ingenivelleerde structuren deklassieke promotiewijzenvervangen en tegelijkertijdde positieve aspecten ervan- verbetering en verande-ring [van de beroepssitu-atie] - veralgemeniseren.”

CEDEFOP

73


de werknemers met betrekking tot de tel-kens andere functie uitbreiden en tegelij-kertijd in geval van baanverlies of veran-dering van bedrijf de bruikbaarheid vandeze polyvalente kwalificatie op de ar-beidsmarkt door een certificaat garande-ren. Dergelijke diagonale loopbaan-patronen zouden niet alleen binnen eenenkel bedrijf kunnen plaatsvinden, maarook tussen bedrijven (bijv. van fabrikanttot leverancier).

Er is veel dat erop wijst, dat de idee haareventuele positieve mogelijkheden alleenin deze in radicale en algemene richtingbijgestelde vorm van een revitalisering vande relatie tussen bij- en nascholing enverbetering alsmede verandering ont-plooien kan. Immers, zoals J. Delorsschrijft: “Volwasseneneducatie kan alleeneen in overleg tot stand gekomen vormingzijn, die uitgaat van de doelen, behoef-ten en krachten van de deelnemers(Delors 1991, p. 31).

tering en verandering - veralgemeniseren.Deze idee is niet zo abstract en utopistischals op het eerste gezicht lijkt. De meesteverschijnselen van dergelijke vormen vandiagonaal loopbaanverloop - bijvoorbeeldde wisseling van produktie naar onder-houd of van onderhoud naar technischedienst, telkens vergezeld van bijscholing,interessanter werk en loonsverhoging -bestaan zeker. Zij berustten echter tot opdit moment op toeval of waren het ge-volg van incidenteel bedrijfspersoneels-beleid en daardoor tot individuele werk-nemers beperkt . Di t soort nieuweloopbaanmogelijkheden zouden op groteschaal opgezet, via onderhandelingenverwerkelijkt en vervolgens uitgeprobeerdmoeten worden met een goed afgewo-gen menging van flexibiliteit en betrouw-baarheid. En er zouden mogelijkheden totvoortgezette opleiding moeten wordenontwikkeld die dergelijke diagonalemobi l i te i tspatronen qua kwal i te i tondersteunen, die de inzetbaarheid van

Drexel, I.: Brückenqualifikationen zwischenFacharbeiter und Ingenieur. In: BWP 4/1994.

Tessering, M.: Das duale System der Berufsaus-bildung in Deutschland: Attraktivität und Beschäfti-gungsperspektiven. In: MittAB 2/1993.

Zabeck, J., Zimmermann, M. (uitg.): Anspruchund Wirklichkeit der Berusfakademie Baden-Württemberg, Weinheim 1995.

BMBF: Grund- und Strukturdaten 1994/95, Bonn,1994.

Delors, J.: Genèse d’une loi et stratégie du change-ment. In: Formation Emploi 34/1991.

Drexel, I.: Das Ende des Facharbeitersaufstiegs?Neue mittlere Bildungs- und Karrierewege inDeutschland und Frankreich - ein Vergleich,Frankfurt, New York 1993a.

Drexel, I.: Le segment intermédiaire des systèmesde formation en France et en République Féderaled’Allemagne. In: Formation Emploi, 44 1993b.

Literatuur:

CEDEFOP

74


Levenslang leren: eenthema voor de socialedialoog en de cao’s

loog zodanig te bewerken dat ze moge-lijkerwijs elders kunnen worden toege-past.1 Daarnaast worden ook de ervarin-gen meegenomen die de auteur met hetsysteem van flankerende maatregelenvoor de sociale dialoog over bij- en na-scholing in Europa heeft opgedaan.2 3

Trends in de arbeidsver-houdingen en de bij- ennascholing

Voor een beter begrip van de hier behan-delde thematiek zullen we eerst in het korteen beschrijving geven van een aantaltrends die zich in de arbeidsverhoudingenen bij- en nascholing in Europa voordoen.

❏ In alle Europese landen wordt in desociale dialoog en onderhandelingen tus-sen de sociale partners over de moderni-sering van de economie gesproken. Te-gen deze achtergrond is de beroeps-opleiding en met name de bij- en nascho-ling een cruciaal issue.

❏ Door de dereguleringsprocessen dieoveral in de maatschappij plaatsvinden isde ruimte voor onderhandelingen beperk-ter geworden. Het overleg wordt steedsmeer naar het niveau van de onderne-ming verplaatst. Op de hogere beleids-niveaus kan alleen nog maar gesprokenworden over de randvoorwaarden.

❏ In het kader van de sociale dialoogbrengen de sociale partners ook ten aan-zien van de bij- en nascholing hun wen-sen en eisen naar voren die de politiek inalgemene en te veralgemenen formulesdient te vertalen.

Op het gebied van de beroepsopleidingzien we de volgende trends:

❏ Voor de initiële beroepsopleidingendient in de meeste landen de overheid te

Over levenslang leren zijn tot nu toe noggeen expliciete afspraken gemaakt tussende sociale partners. Het thema speelt ech-ter een rol bij de vele inspanningen diede sociale partners zich getroosten om,ook via de collectieve arbeidsovereeen-komsten, tot bij- en nascholing in hetbedrijfsleven te komen, die scholing toe-gankelijker te maken voor de werknemersen zo mogelijkheden te scheppen vooreen proces van levenslang leren. Collec-tieve arbeidsovereenkomsten zijn over-eenkomsten die, al naar gelang de lande-lijke institutionele context, gesloten wor-den door de sociale partners (dit in te-genstelling tot de individuele arbeidsover-eenkomst die gesloten wordt tussen dewerkgever en de werknemer). In dit arti-kel zullen we aan de hand van een aantalvoorbeelden en een aantal typische be-naderingen bekijken hoe de sociale part-ners door middel van overeenkomsten,gemeenschappelijke activiteiten of doorde tenuitvoerlegging van wettelijke rege-lingen een rol van doorslaggevende be-tekenis kunnen spelen bij de invullingvan bij- en nascholingsmaatregelen. Dezebenaderingen vormen allemaal te zameneen “systematisch model” voor de bij- ennascholing. Ze hebben te maken met deverschillende niveaus waarover in de so-ciale dialoog gesproken wordt, namelijkhet niveau van de onderneming, hetbedrijfstakniveau en het functieniveau, enhet landelijke bij- en nascholingssysteem.Onder de “sociale dialoog” verstaan we -uitgaand van dat wat er in Europees ver-band mee bedoeld wordt - de discussiesen onderhandelingen tussen de socialepartners. De inhoud, vorm, reikwijdte enhet bindende karakter van dit overleg zijn,al naar gelang de institutionele context,in ieder land verschillend. In dit artikelhaken we in op de resultaten van eendoor de Europese Unie gesubsidieerd pro-ject, dat in het kader van het LEONARDO-Programma ten uitvoer is gebracht en tendoel had om voorbeelden van bij- ennascholingsmaatregelen uit de sociale dia-

Voor levenslang leren zijnspecifieke structurele voor-waarden en mechanismennodig. Deze voorwaardenen mechanismen hebben temaken met het opleidings-systeem, de organisatie inondernemingen en de bij deberoepsopleiding gehan-teerde methoden. Collec-tieve arbeidsovereenkom-sten kunnen er eveneenstoe bijdragen dat de bij- ennascholing toegankelijkeren beter wordt en er zomogelijkheden voor levens-lang leren ontstaan. Bij deinvulling van bij- ennascholingsmaatregelenspelen de sociale partnersdoor overeenkomsten, ge-meenschappelijke activitei-ten en de uitvoering vanwettelijke regelingen eenbelangrijke rol. Al dezewerkzaamheden te zamenvormen een “systematischmodel” voor de bij- en na-scholing. Ze haken in op deverschillende niveaus waar-over in de sociale dialooggesproken wordt, namelijkde ondernemingen, de be-drijfstakken en het natio-nale bij- en nascholings-systeem.

WinfriedHeidemann

Hoofd van de afde-ling “Kwalificaties”

bij de Hans-Böckler-Stiftung, het weten-schappelijk bureau

van de Deutsche Gewerk-schaftsbund. Was werkzaam

als coördinator van een aan-tal FORCE-projecten en is lid

van het team deskundigendat zich in het kader van de

Sociale Dialoog met deberoepsopleiding bezighoudt.

CEDEFOP

75


zorgen. De sociale partners nemen op ditvlak ook steeds meer verantwoordelijk-heid op zich om ervoor te zorgen dat deopleidingen beter aansluiten op de reali-teit in het bedrijfsleven en de jongerendie beginnen te werken een plaats in demaatschappij krijgen.

❏ De toenemende betekenis van deberoepsgerichte bij- en nascholing houdtdirect verband met de modernisering vande economie en de verbetering van hetconcurrentievermogen van het bedrijfsle-ven en de nationale economie.

❏ Tegen deze achtergrond ontstaat op hetniveau van de ondernemingen een nieuwsoort bij- en nascholing. Deze bij- en na-scholing sluit nauw aan op het arbeids-proces en de problemen die zich bij hetwerk voordoen, maakt deel uit van deorganisatie-ontwikkeling in de onderne-ming, heeft meestal een informeel karak-ter, is niet van korte duur, maar vindtvoortdurend plaats. Dit soort bij- en na-scholing komt niet overeen met de con-ventionele definitie van beroepsoplei-dingen en wordt door professioneleopleiders dikwijls ook niet als “bij- ennascholing” beschouwd.

❏ In alle lidstaten van de EU hebben desociale partners afspraken gemaakt overde beroepsopleiding. In sommige geval-len gaat het om formele afspraken, inandere gevallen zijn de afspraken min-der formeel. Soms zijn beide zijden groteverplichtingen aangegaan, terwijl dat inandere gevallen niet zo is. De afsprakenworden op verschillende niveaus gemaakten hebben niet alleen betrekking op werk-nemers met “reguliere” arbeidscontracten,maar ook op het toenemende aantal werk-nemers met “afwijkende” arbeidscontrac-ten (deeltijdwerkers, werknemers in ploe-gendienst, enz.).

❏ Het overleg en de afpraken over bij-en nascholing hebben dikwij ls eentripartiet karakter. De landelijke en regio-nale overheden zijn er met andere woor-den als derde partij bij betrokken, waar-door gegarandeerd is dat het een en an-der meegenomen wordt in het econo-misch beleid en het werkgelegenheids-beleid.

❏ In het licht van de economischemodernisering worden beroepsopleidin-

gen steeds belangrijker voor de verwe-zenlijking van de doelstellingen van on-dernemingen. Hierdoor neemt ook debetekenis van de onderneming als niveauvoor de onderhandelingen toe. Onderhan-delingen over opleidingsvraagstukken ophet niveau van de onderneming zijn ech-ter niet in alle landen gemeengoed. Debeste voorwaarden voor dergelijke onder-handelingen blijken te bestaan in landenwaar de belangenbehartiging van dewerknemers formeel geregeld is, zoals ditbijvoorbeeld het geval is in landen dieeen ondernemingsraad kennen. Over hetalgemeen is er op het niveau van de on-derneming sprake van een groeiend aan-tal formele en informele afspraken of ge-meenschappelijke activiteiten van de so-ciale partners.

Op Europees niveau heeft men in 1986door middel van artikel 118b van deEuropese Akte een kader voor de socialedialoog geschapen. Door de gemeen-schappelijke standpunten van de koepel-organisaties van de sociale partners vooralle sectoren is het wederzijds begrip gro-ter geworden, maar er zijn tot nu toeslechts weinig gemeenschappelijke acti-viteiten van start gegaan en er zijn ookmaar weinig afspraken gemaakt, zoals diein artikel 118b voorzien zijn. Sinds kortwordt er een begin gemaakt met gemeen-schappelijke projecten in het kader vanhet LEONARDO-Programma. Hieruit blijkthoe belangrijk dergelijke programma’sook voor de verdere ontwikkeling van derelatie tussen de sociale partners zijn.Maar naar het zich laat aanzien is het ni-veau van de bedrijfstakken van doorslag-gevende betekenis voor de verwezenlij-king van gemeenschappelijke activiteitenen op dit vlak gebeurt nog niet erg veel(bedrijfstaksgewijze dialoog in de chemi-sche industrie; afspraken bij de spoorwe-gen; gemeenschappelijke projecten in dedetailhandel).

Levenslang leren: per-soonlijke instelling enstructurele voorwaarden

Voor levenslang leren is een specifiekeinstelling bij mensen nodig, alsmede eenaantal specifieke structurele voorwaardenen mechanismen. Bij de specifieke instel-ling van mensen komt het volgens het

“Over levenslang leren zijntot nu toe nog geen expli-ciete afspraken gemaakttussen de sociale partners.Het thema speelt echter eenrol bij de vele inspanningendie de sociale partners zichgetroosten om, ook via decollectieve arbeidsover-eeenkomsten, (...) mogelijk-heden te scheppen voor eenproces van levenslang le-ren.”

De afspraken van de so-ciale partners (...) “hebbenniet alleen betrekking opwerknemers met “regu-liere” arbeidscontracten,maar ook op het toene-mende aantal werknemersmet “afwijkende” arbeids-contracten (...).”

CEDEFOP

76


Compendium voor de flankering van desociale dialoog aan op nieuwsgierigheid,moed, vertrouwen en competentie. Destructurele voorwaarden en mechanismenhebben te maken met

❏ het systeem voor algemeen vormendonderwijs en beroepsopleidingen

❏ de organisatie in de ondernemingen

❏ de (pedagogische) middelen en me-thoden in beroepsopleidingen

en moeten ook op deze niveaus tot standworden gebracht. Duidelijk is dat niet éénenkele weg de juiste is, maar dat er veel-eer een mix van instrumenten op allegenoemde niveaus nodig is om levens-lang leren mogelijk te maken. Instrumen-ten kunnen er echter alleen maar toe lei-den dat er een aanbod aan mogelijkhe-den is, maar het is aan de mensen zelfom van dit aanbod gebruik te maken. Opalle drie niveaus vindt men voorbeeldenvan afspraken en gemeenschappelijkeactiviteiten van de sociale partners. Ditgeldt met name voor het niveau van deberoepsopleidingen en de organisatie inde ondernemingen.

Activiteiten ten aanzienvan het opleidingssysteem

Op het niveau van het opleidingssysteemvinden we in tal van landen verschillendevormen van scholingsverlof. Scholings-verlof komt vaak tot stand door afspra-ken van de sociale partners en dikwijlszijn het ook de sociale partners die hetscholingsverlof in de praktijk ten uitvoerbrengen. Scholingsverlof is een mogelijk-heid waarmee kan worden ingespeeld opindividule behoeften die ook los van deeisen in een bedrijf kunnen staan. Hetklassieke voorbeeld van een scholings-verlof dat door de sociale partners gere-geld wordt en een wettelijke basis heeft,vinden we in Frankrijk. In Frankrijk heefteen ieder recht op deelname aan eenkwalificerende scholingsmaatregel. Dezescholingsmaatregelen hadden in 1993 eengemiddelde duur van 950 uur. De finan-ciering van het individuele scholingsverlofgeschiedt door fondsen, die aan de handvan prioriteiten en de aanwezige finan-ciële middelen bekijken of er wel of niet

tot financiering wordt overgegaan. Geble-ken is dat dit individuele scholingsverlofin vergelijking tot het scholingsaanbod inondernemingen niet veel gewicht in deschaal legt. Slechts 0,2% van de mensendie er recht op hebben maken er gebruikvan, terwijl het percentage deelnemersaan scholingsmaatregelen die deel uitma-ken van de opleidingsplannen van onder-nemingen bij 20% ligt. In de afgelopenjaren heeft men dan ook geprobeerd omhet individuele scholingsverlof meer af testemmen op de behoeften van onderne-mingen. In 1994 zijn er in de cao’s af-spraken gemaakt over het kapitaal aanscholingsuren (“Capital temps de forma-tion”), die ook in wetgeving vertaald zijn.Uit hoofde van deze afspraken kan hetindividuele scholingsverlof onder be-paalde voorwaarden ook opgenomenworden voor deelname aan scholings-projecten in bedrijfsverband, anders ge-zegd voor gevallen waarin de belangenvan de onderneming en de belangen vanhet indidvidu met elkaar in overeenstem-ming zijn. In Denemarken kunnen men-sen eveneens uit hoofde van cao-bepa-lingen en wettelijke regelingen vrij krij-gen voor bij- en nascholing. In het kadervan het zogenaamde job-rotation-model,dat door de sociale partners ontwikkeldis en intussen ook wettelijk geregeld is,is het scholingsverlof van werknemers (enandere vrijstellingen, zoals ouderschaps-verlof) gekoppeld aan de tijdelijke aan-stelling van werklozen.

Om ervoor te zorgen dat er ook daad-werkelijk gebruik wordt gemaakt van demogelijkheden om een leven lang of tentijde van het werkende bestaan te leren,zijn de financieringsmodaliteiten van debij- en nascholing van buitengewoongrote betekenis. In tal van landen zijn erop het niveau van de bedrijfstakken enondernemingen afspraken gemaakt overde bekostiging van de bij- en nascholingvoor werkenden en risiscogroepen op dearbeidsmarkt, over kwalificeringsmaat-regelen die mensen uit eigen vrije wilwillen volgen en de verdeling van de kos-ten over de verschillende ondernemingen.Vooral in de Franssprekende landen ende landen rond de Middellandse Zee vin-den we voorbeelden van bedrijfstak-regelingen voor de bekostiging en finan-ciering van bij- en nascholing. Met ingangvan 1994 heeft de Oostenrijkse deelstaatOberösterreich een wettelijke regeling in

“Het klassieke voorbeeldvan een scholingsverlof datdoor de sociale partnersgeregeld wordt en een wet-telijke basis heeft, vindenwe in Frankrijk.”

“In Denemarken kunnenmensen eveneens uit hoofdevan cao-bepalingen en wet-telijke regelingen vrij krij-gen voor bij- en nascho-ling.”

“Vooral in de Fransspre-kende landen en de landenrond de Middellandse Zeevinden we voorbeelden vanbedrijfstakregelingen voorde bekostiging en financie-ring van bij- en nascholing.”

“(...) de Oostenrijkse deel-staat Oberösterreich(heeft) een wettelijke rege-ling in het leven geroepenvoor de zogenaamde “scho-lingsrekening” (. . .). Metdeze regeling heeft men eeninstrument tot ontwikkelinggebracht, waardoor indivi-duele kosten voor beroeps-matige bij- en nascholingvergoed kunnen worden.”

“In het nieuwe Finse sys-teem van “op competentiesgebaseerde kwalificaties”worden kwalificaties er-kend die in het werkendebestaan verworven wor-den.”

CEDEFOP

77


het leven geroepen voor de zogenaamde“scholingsrekening”, waaraan de socialepartners door middel van activiteiten ge-stalte geven. Met deze regeling heeft meneen instrument tot ontwikkeling gebracht,waardoor individuele kosten voor be-roepsmatige bij- en nascholing vergoedkunnen worden. De motivatie om scho-ling te volgen kan ook gestimuleerd wor-den door de erkenning van kwalificaties.De sociale partners werken dan ook aannieuwe wegen voor de erkenning vankwalificaties en richten zich daarbij ookop kwalificaties die niet in formeleopleidingsmaatregelen en buiten het tra-ditionele opleidingssysteem verworvenworden. In het nieuwe Finse systeem van“op competenties gebaseerde kwalifica-ties” worden kwalificaties erkend die inhet werkende bestaan verworven worden.In tegenstelling tot het Britse NVQ-sys-teem worden deze kwalificaties echteropgenomen in het beroepsopleidings-systeem en bestaat er een verband metde kwalificaties uit het reguliere oplei-dingssysteem. De sociale partners werkenactief aan de invulling van dit nieuwesysteem mee.

In verschillende landen hebben de socialepartners een integraal systeem voor de bij-en nascholing tot ontwikkeling gebracht.In Frankrijk is een dergelijk systeem inde loop der tijd ontstaan. Door afsprakentussen de sociale partners, die naderhandook in het arbeidsrecht opgenomen zijn,is onder toezicht van de overheid eensysteem voor bij- en nascholing (buitenhet bedrijfsleven) opgebouwd, dat opvrijstellingsregelingen voor individuelebij- en nascholing en voor de organisatieen financiering daarvan berust. De bij- ennascholing die in het bedrijfsleven plaats-vindt, valt echter niet onder dit systeem.In Spanje heef t men in 1992 doortripartiete afspraken en een bilateraleovereenkomst tussen de sociale partnerseen basis geschapen voor de opbouw vaneen bij- en nascholingssysteem, dat opsociaal overleg en verantwoordelijkheidvan de sociale partners voor de concre-tisering op het niveau van de bedrijfstak-ken en ondernemingen stoelt. Bij- ennascholingsmaatregelen worden alleengefinancierd uit het fonds, waarin zowelwerknemers als werkgevers bijdragenstorten, als de onderneming of de bedrijfs-tak een scholingsplan voorlegt. In de over-eenkomst op landelijk niveau is met an-

dere woorden al rekening gehouden metde invulling op het niveau van de onder-nemingen. Met een dergelijk integraalsysteem kan men ervoor zorgen dat ermogelijkheden voor een proces van le-venslang leren ontstaan, maar de concreteinvulling daarvan dient toch vooral op hetniveau van de ondernemingen plaats tevinden.

Activiteiten op het niveauvan de ondernemingen

Op het niveau van de ondernemingen isde behoefte aan bij- en nascholing in hetarbeidsproces steeds belangrijker gewor-den. Tegen de achtergrond van de orga-nisatie-ontwikkeling in ondernemingenzien we dat er steeds meer aan scholing -en vooral aan informele scholing - wordtgedaan. Dit heeft niet alleen te maken metde invoering van nieuwe technologieën,maar ook met de ontwikkeling vannieuwe vormen van bedrijfs- en arbeids-organisatie en het toenemende belang vande kwaliteit van producten en dienstenin de concurrentiestrijd. Hierdoor ontstaatnaast de bij- en nascholing die de aan-passing van mensen aan technologischeveranderingen ten doel heeft en de bij-en nascholing die van oudsher op pro-motie gericht is, een nieuw type bij- ennascholing. Dit nieuwe type bij- en na-scholing is in strategisch opzicht toe-gesneden op de specifieke concepten vanbedrijven en maakt dikwijls deel uit vaneen plan voor organisatie-ontwikkeling.Organisatie-ontwikkeling houdt in dat ermethoden worden ingevoerd waarmeearbeidsprocessen veranderd kunnen wor-den, de samenwerking tussen mensengestimuleerd kan worden en medewer-kers geactiveerd kunnen worden, zodater voortdurend op nieuwe eisen kan wor-den ingespeeld.

Dit beleid van ondernemingen is steedsmeer gericht op alle mensen die in eenbedrijf werken en leidt op het gebied vande organisatie-ontwikkeling tot een door-lopend proces, dat door bij- en nascho-ling geschraagd wordt. Hierdoor veran-dert echter ook de aard van de bij- ennascholing in ondernemingen. Bij de plan-ning en organisatie van de bij- en nascho-ling krijgt de werkomgeving en de werk-plek namelijk een steeds belangrijkere rol

“In Spanje heeft men in1992 door tripartiete af-spraken en een bilateraleovereenkomst tussen de so-ciale partners een basis ge-schapen voor de opbouwvan een bij- en nascholings-systeem (...).”

“Op het niveau van de on-dernemingen is de behoefteaan bij- en nascholing inhet arbeidsproces steedsbelangrijker geworden. Te-gen de achtergrond van deorganisatie-ontwikkeling inondernemingen zien we dater steeds meer aan scholingen vooral aan informelescholing - wordt gedaan.”

CEDEFOP

78


toebedeeld. Hierdoor lijkt men een basiste scheppen voor levenslang leren in hetarbeidsproces. Tegen deze achtergrondworden we echter opnieuw geconfron-teerd met het vraagstuk van de toe-gankelijkheid van de bij- en nascholing.De bij- en nascholing wordt toegankelij-ker voor groepen werknemers die tot nutoe weinig of helemaal niet van bij- ennascholing profiteerden. Ten dele hoorthet bijna tot de plichten van werknemersom bij- en nascholing te volgen. De be-trokkenen vinden dikwijls dat hierdooreen ander klimaat in de ondernemingontstaat, waarin werk en scholing nauwop elkaar aansluiten en er meer moge-lijkheden aanwezig zijn om actief aan deontwikkeling van het bedrijf mee te wer-ken.

Maar betekent dit nu dat alle werknemersde mogelijkheid hebben om levenslangte leren of, precieser gezegd, om te lerentijdens het hele werkende bestaan? Wijhebben geconstateerd dat dit nieuwe type“uitgebreide bij- en nascholing met eenbasisniveau” en de traditionele promotie-gerichte bij- en nascholing altijd nog losvan elkaar staan. Gebleken is dat deselectiemechanismen op het vlak van debij- en nascholing ondanks deze ontwik-keling gewoon verder van invloed blij-ven. Doordat bedrijven steeds meer hethele personeel in aanmerking laten ko-men voor die bij- en nascholing met eenbasisniveau, zijn er echter in principegoede mogelijkheden voor een nauwerekoppeling met bi j- en nascholings-maatregelen die op promotie of anderevormen van mobiliteit gericht zijn. Deomstandigheden daarvoor zijn nu beterdan vroeger, daar de nieuwe conceptenhet vermogen en de bereidheid om te le-ren op grotere schaal stimuleren. Hetpotentieel voor bij- en nascholing die totmeer mobiliteit moet leiden, groeit hier-door. Wanneer ondernemers keuzes moe-ten maken ten aanzien van de vraag wieer in aanmerking komt voor bij- ennascholingsmaatregelen die op promotieen mobiliteit gericht zijn, kunnen straksdan ook wellicht groepen een kans krij-gen die tot nu toe niet aan bod zijn geko-men. De vraag of en hoe ondernemersde brede bij- en nascholing met een basis-niveau die op alle werknemers gericht iskoppelen aan bi j - en naschol ings-maatregelen die op promotie en mobili-teit gericht zijn, is van enorme betekenis

wanneer men de bij- en nascholing voormeer mensen toegankelijker wil maken.Wil men op het niveau van de onderne-mingen mogelijkheden voor levenslangleren tot stand brengen, dan is dit eenvan de meest cruciale vraagstukken.

De scholingsplannen van ondernemingenkunnen dan ook als instrument gebruiktworden om mogelijkheden voor levens-lang leren te verwezenlijken en voor dekoppeling zorgen tussen de nieuwe vor-men van leren in de organsiatie enerzijdsen de traditionele vormen van bij- en na-scholing, de personeelsontwikkeling ende promoties van mensen anderzijds.Maar het is helaas zo dat men het opstel-len van bedrijfsscholingsplannen in allelanden dikwijls als een routinekwestiebeschouwt en de bedrijfsleiding, de on-dernemingsraad en de vakbondsvertegen-woordiging dit planningsproces niet alseen gelegenheid beschouwen om inno-vaties, zoals mogelijkheden om levenslangte leren, te introduceren. In landen waarcollectieve arbeidsovereenkomsten op hetniveau van de onderneming en medezeg-genschap gemeengoed zijn, zijn echtermogelijkheden in die richting aanwezig.In Duitsland spelen afspraken tussen deondernemingsraad en de werkgever, resp.het management een grote rol bij de re-gulering van de bij- en nascholing in hetbedrijfsleven. Met het oog op de verdereontwikkeling van de arbeidsorganisatie,de kwaliteit van producten en dienstenen de cultuur van het ondernemen wor-den er binnen de ondernemingen metname afspraken gemaakt over het “nieuwetype bij- en nascholing”.

De bijdrage van de bij deberoepsopleiding gehan-teerde methoden aan hetlevenslang leren

Tot slot zij hier nog vermeld dat ook debij de beroepsopleiding gehanteerde me-thoden ertoe kunnen bijdragen dat men-sen die niet gewend zijn om te leren ge-motiveerd raken om een opleiding te vol-gen. De methoden van het frontale, klas-sikale onderwijs zijn niet langer up-to-date. Flexibele leervormen, waarbij de-gene die leert een actieve rol speelt, kun-nen tot een grotere motivatie leiden. Op

“De vraag of en hoe onder-nemers de brede bij- en na-scholing met een basis-niveau die op alle werkne-mers gericht is koppelenaan bij- en nascholings-maatregelen die op promo-tie en mobiliteit gericht zijn,is van enorme betekeniswanneer men de bij- en na-scholing voor meer mensentoegankelijker wil maken.Wil men op het niveau vande ondernemingen moge-lijkheden voor levenslangleren tot stand brengen, danis dit een van de meest cru-ciale vraagstukken.”

“Daarnaast zal men ookeen realistische inschattingmoeten maken van de vraagwat door middel van eensociale dialoog en collec-tieve arbeidsovereenkom-sten te regelen valt.”

CEDEFOP

79


dit vlak zijn een groot aantal uiteenlo-pende ontwikkelingen gaande bij onder-wijsinstellingen en in ondernemingen,waaraan de sociale partners impulsenhebben gegeven of actief meewerken.Door het FORCE-Programma van deEuropese Unie zijn hier voorts aanzettengegeven tot grensoverschrijdende ontwik-kelingen. Het is tevens van groot belangdat werknemers die niet gewend zijn omte leren voorbereid worden op formelebij- en nascholingsactiviteiten. In een aan-tal landen bieden de vakbonden hun le-den cursussen en adviesmogelijkheden,waarin ze voorbereid worden op formelescholingsmaatregelen.

Overnamemogelijkhedenvan cao-afspraken

De afspraken van de sociale partners ophet gebied van de bij- en nascholing, diewe hier beschreven hebben, vormen tezamen een “systematisch model” voor alleniveaus waarop mogelijkheden voor le-venslang leren tot stand kunnen wordengebracht. In deze afspraken kan het ech-

ter altijd alleen maar gaan om mogelijk-heden en instrumenten die bevorderlijkzijn voor levenslang leren. Dergelijke af-spraken zijn dan ook nodig. Het is echteraan degenen die interesse hebben voorbij- en nascholing en die scholing nodighebben en in het bijzonder aan degenenwaarvoor de sociale partners staan, na-melijk de werknemers en de werkgeversom van die mogelijkheden gebruik temaken. Daarnaast zal men ook een rea-listische inschatting moeten maken vande vraag wat door middel van een so-ciale dialoog en collectieve arbeidsover-eenkomsten te regelen valt. In tal vanEuropese landen zien we dat de bepalin-gen uit collectieve arbeidsovereenkom-sten naderhand overgenomen worden inalgemeen geldende wettelijke regelingenen dat de sociale partners bij de concre-tisering van die wettelijke regelingen eenrol spelen. Aan de andere kant is het ookzo dat men in collectieve arbeidsovereen-komsten in eerste instantie slechts eenbeperkt aantal zaken kan regelen en datcao-bepalingen zonder politieke en wet-telijke regelingen niet algemeen ingevoerdkunnen worden.4

1) Winfried Heidemann (ed.), Beruf-liche Weiterbildung in Europa - Ma-terialien zum Sozialen Dialog, Berlijn1966 (ook in het Engels, Frans, Spa-ans en Italiaans).

2) Kompendium I des Unterstützungs-systems für den Europäischen Sozial-dialog zur Berufsbildung, Brussel,oktober 1994.

3) Kompendium II des Unterstüt-zungssystems für den EuropäischenSozia ld ia log zur Berufsbi ldung,Brussel, mei 1996.

4) Winfried Heidemann, WilfriedKruse, Angela Paul-Kohlhoff, Christi-ne Zeuner, Sozialer dialog und Wei-terbildung in Europa - neue Heraus-forderungen für die Gewerkschaften.Berlijn 1994 (ook in het Engels enFrans verkrijgbaar).

CEDEFOP

80


Bij- en nascholingvoor jongvolwassenen:tweede kansof aanvulling?

De opleidingstrajecten diejongeren doorlopen

Uitgaande van de beschikbare gegevens(zie tabel 1 t/m 4), zijn er zes belangrijk-ste verschijnselen m.b.t. de relatie tussenopleidingselementen en de samenstellingvan de complexe opleidingstrajecten diejongeren doorlopen.

Vervagende grenzen tussen initiëleopleiding en bij- en nascholing

A priori lijkt aan de overstap van jonge-ren vanuit het onderwijs naar het wer-kende bestaan een min of meer vast-staande route vooraf te gaan, die in grovelijnen op het volgende neerkomt: jonge-

ren beëindigen hun schoolopleiding, vul-len deze soms aan met een specialise-rende opleiding, proberen werk te vin-den en krijgen vervolgens te maken metbij- en/of nascholing, afhankelijk van deeisen die de gevonden arbeidsplaats (her-kwalificatie of promotie) of de externearbeidsmarkt (verandering van baan) aanhen stellen.

Dit vooraf bepaalde sequentiële modelwaarvan zeer algemeen wordt uitgegaan,geeft echter een onjuiste voorstelling vanzaken (zie de gegevens in tabel 2 en 4),en wel om verschillende redenen. Teneerste zijn er veel meer elementen vaninvloed op de opleidingstrajecten van jon-geren, en ten tweede verlopen de trajec-ten niet in een vooraf vastgestelde volg-orde.

De grenzen tussen initiële opleiding enbij- en nascholing (via cursussen of werk-ervaring) worden steeds vager. De oplei-ding van jongeren is steeds vaker eencontinuüm waarbinnen schoolopleiding,cursussen en werk in elkaar grijpen zon-der dat er een duidelijk vooraf vastge-stelde volgorde is. Jongeren maken ooksteeds vaker gebruik van bij- en nascho-lingsbeleid. Dit blijkt uit de in ons onder-zoek verkregen gegevens en wordt - zo-wel voor Spanje als voor andere Europeselanden (AUER, 1992) - door andere bron-nen bevestigd.

Een deel van de jongeren legt gedu-rende de schoolopleiding praktijk-onderdelen af die inhoudelijk over-eenkomen met bij- en nascholing endie van wezenlijk belang zijn voor huntoekomst.

In Spanje is het aantal opleidingen bui-ten het schoolsysteem, dat wil zeggen

Door de veranderingen die de afgelopen jaren hebben plaatsgevonden bin-nen de produktiesystemen (snelle technologische veranderingen, innovatievan processen en produkten, groeiende arbeidsmobiliteit, nieuweorganisatievormen van arbeid, etc.) zijn onderwijs en opleiding een pro-ces geworden dat gedurende het hele leven noodzakelijk is. Deze verande-ringen zijn van invloed op de opleidingstrajecten die jongeren doorlopen.Tegelijkertijd beantwoorden de toename en de grotere verscheidenheid vanhet opleidingsaanbod in onze maatschappijen zowel in objectieve als insubjectieve zin aan de mogelijkheden en wensen van de gehele bevolkingop het gebied van opleiding, in het bijzonder aan die van jongeren. Verderzal de stijging van het initiële opleidingsniveau van jongeren weer van in-vloed zijn op de vraag naar kwalificaties.

Wat men “leren gedurende het hele leven” is gaan noemen, is inmiddels door-gedrongen in de opleidingstrajecten van jongeren en heeft die trajecten ookveranderd. Als we kijken naar hoe individuen bijblijven en zich om- en bij-scholen, zien we bovendien dat er ook vaak opleidingsvormen worden ge-bruikt die gangbaar zijn binnen de initiële opleidingen.

De auteur van dit artikel beschrijft op basis van een longitudinaal onder-zoek dat is gehouden onder jongeren in het stedelijke gebied van Barcelona1

hoe de initiële opleidingen binnen het schoolsysteem aansluiten op de bij-en nascholing in de opleidingstrajecten van “jongvolwassenen” (tot en met31 jaar).

Jordi Planasdoceert aan de Uni-versidad Autónoma

van Barcelona (UAB)en staat aan het hoofd

van de GRET (Grupode Investigación sobre

la Educación y el Trabajo -Onderzoeksgroep voor Onder-wijs en Werkgelegenheid), die

deel uitmaakt van het Instituutvoor Onderwijswetenschap van

de UAB.

1) Dit onderzoek is uitgevoerd doorde GRET (“Grup de Recerca sobreEducació i Treball” - Onderzoeks-groep voor Onderwijs en Werkgele-genheid) van het WetenschappelijkInstituut voor Onderwijs van deUniversidad Autónoma van Barcelonadat onder leiding staat van de auteurvan dit artikel. Doel van het onder-zoek was de opleidingstrajecten van“jongvolwassenen” en hun integratiein het beroepsleven en de maatschap-pij te analyseren, waarbij een verbandis gelegd tussen formele en informeleopleidingstrajecten en tussen dezeopleidingen en de trajecten die dezejongeren afleggen om te integreren inhet beroepsleven en in de maatschap-pij (vooral binnen de familie). Voordit longitudinale retrospectieve onder-zoek, dat in 1991 is uitgevoerd, zijn650 “jongvolwassenen” (tot 31 jaar)in het stedelijke gebied van Barcelonapersoonlijk geïnterviewd.

CEDEFOP

81


opleidingen buiten het reguliere onder-wijssysteem, de afgelopen jaren enormtoegenomen. Deze opleidingen vormeneen belangrijk deel van de curricula vande jongeren. Jongeren maken er al ge-bruik van in de periode dat ze nog basis-onderwijs volgen, hoewel de mate waarindit gebeurt, verschilt afhankelijk van demaatschappelijke achtergrond van de jon-gere en dit neemt in latere fasen verdertoe. Dit type opleiding, dat meestal wordtaangeduid met de term “cursussen”, maakttegenwoordig steeds vaker deel uit vande opleidingstrajecten van jongeren envindt plaats via privé-wegen (als aanvul-ling op de schoolopleiding, betaald doorde familie of een bedrijf) of via overheids-beleid dat gericht is op de integratie opde arbeidsmarkt van jongeren. Hetoverheidsbeleid heeft een hoge vluchtgenomen sinds Spanje is toegetreden totde Europese Unie en toegang heeft ge-kregen tot de Structuurfondsen, in hetbijzonder tot het Europees Sociaal Fonds(ESF) (dat als belangrijkste taak heeft deinitiële beroepsopleidingen voor jongerenen hun toetreding tot de arbeidsmarkt tevereenvoudigen).

De huidige realiteit is dat ongeveer dehelft van de Spaanse jongeren dit soortopleidingen heeft gevolgd (NAVARRO enMATTEO, 1993). De mate waarin dit ge-beurt is echter niet gelijkelijk verdeeld.Uit de gegevens van tabel 1 blijkt datvooral jongeren met een hoger opleidings-niveau cursussen volgen. Hieruit blijkt dathet gebruik van alternatieve opleidings-systemen niet bijdraagt aan het reduce-ren van de ongelijkheden binnen hetschoolonderwijs, maar de verschillen juistvergroot. Dit geldt zowel voor de cursus-sen die jongeren volgen via privé-wegenals voor de cursussen die hen wordenaangeboden via overheidsbeleid. Para-doxaal genoeg zijn de overheidscursussenvooral bedoeld voor jongeren met eenlager opleidingsniveau of met problemenom aan het werk te komen.

De verschillende elementen vindenniet na elkaar plaats in een voorafvaststaande volgorde, maar bestaannaast elkaar tijdens de initiële oplei-ding

Tabel 2 en 4 tonen aan dat niet pas wordtbegonnen met cursussen en werkervaringna het beëindigen van de schoolopleiding,

“In Spanje is het aantal op-leidingen buiten het school-systeem, dat wil zeggen op-leidingen buiten het regu-liere onderwijssysteem, deafgelopen jaren enorm toe-genomen.”

“Het gebruik van alterna-tieve opleidingssystemenblijkt geen compenserendewerking te hebben op deongelijkheden binnen hetschoolonderwijs, maar ver-groot de verschillen juist.”

Gehanteerde begrippen

Opleidingselementen: de verschillende formele en informele opleidingselementenbinnen en buiten het reguliere schoolsysteem waaruit de opleidingstrajecten vanjongeren werkelijk zijn opgebouwd. Er kunnen vier soorten elementen wordenonderscheiden:

Schoolopleiding (zowel volledig afgemaakte als vroegtijdig afgebroken oplei-dingen)

Bij- en nascholing: waarmee zowel de formele (cursussen) als de informele (ver-worven werken levenservaring) verschijningsvormen ervan worden bedoeld.

Cursussen: cursussen naast het reguliere schoolsysteem die korter duren dan deschoolopleidingen, maar die expliciet tot doel hebben op te leiden en wordenaangeboden door formele, veelal op specifieke groepen gerichte organisaties.

Werk: ervaring die tijdens of na het volgen van een opleiding wordt verworvendoor het uitoefenen van activiteiten waarvoor salaris wordt ontvangen.

Significante levenservaring: uit onderzoek is gebleken dat in de opleidings-trajecten die worden afgelegd door een kwalitatief belangrijk deel van de jonge-ren, ervaring voorkomt die niet eenvoudig te classificeren is, maar die wel vanfundamenteel belang is om hun beroepsmogelijkheden te duiden, zoals het oefe-nen van het nemen van verantwoordelijkheden binnen een groep, etc.

Complexe opleidingstrajecten: het in elkaar grijpen van de verschillende“opleidingselementen” binnen de samenstelling van individuele opleidingstrajecten.

maar dat we te maken hebben met eencontinuüm van opleidingen die in de tijdworden gecombineerd. Het spreekt voorzich dat naarmate men ouder is, men overhet algemeen meer cursussen heeft ge-volgd en meer werkervaring heeft, of-schoon er voor alle leeftijden wel eenzekere combinatie bestaat van de ge-volgde schoolopleiding, cursussen enwerkervaring.

Tabel 3 laat zien dat twee derde deel vande gevolgde cursussen tot doel heeft zichte perfectioneren of verder te specialise-ren. Uit dit gegeven, en uit de gegevensdie we hiervoor al hebben genoemd, blijkteens te meer dat het moeilijk is om dui-delijke grenzen te trekken tussen initiëleopleiding en bij- en nascholing van jon-geren. In wezen handelt een deel van dejongeren al volgens een strategie van “le-venslang leren”, terwijl andere jongeren- vooral diegenen die weinig schoolop-leiding hebben genoten - nog altijd vandeze dynamiek zijn uitgesloten.

Verschillen in het gebruik van hetopleidingsaanbod

Opleidingselementen buiten het reguliereschoolsysteem bieden geen alternatief

CEDEFOP

82


staan, voordat ze de overstap maken vanhet onderwijs naar het werkende bestaan.Ten tweede dat minstens de helft van deSpaanse jongeren tijdens hun initiële op-leiding werkervaring opdoet. Dit impli-ceert dat er in meer of mindere matesprake is van een spontane “dualisering”van de opleidingsprocessen, dat wil zeg-gen dat er al beroepservaring wordt op-gedaan tíjdens de schoolopleiding en nietalleen daarna.

Schoolopleidingen worden in kwan-titatief opzicht minder belangrijk om-dat er enorm veel opleidingstrajectenmogeli jk zi jn door de toegenomenopleidingsruimte buiten het reguliereschoolsysteem. Maar schoolopleidingenworden in kwalitatief opzicht belang-rijker omdat ze, zowel tijdens als na deschoolopleiding, als opstap dienen naaren een sturende functie hebben binnende complexe opleidingstrajecten. Dit be-tekent dat schoolopleidingen voor jonge-ren een steeds selectiever karakter heb-ben gekregen, ook wat betreft de moge-lijkheden voor “levenslang leren”.

Complexe opleidings-trajecten en hun samen-stelling

Uit het voorgaande blijkt dat de oplei-dingstrajecten van jongeren (d.w.z. in ie-der geval van jongeren in de stedelijkeregio Barcelona) niet verlopen volgensmodellen die vooraf worden bepaald doorde logica van de bestaande school-systemen. De realiteit is veel complexeren afhankelijk van inhoudelijke verande-ringen van kwalificaties en van hetgroeiende aantal opleidingsscenario’s datde maatschappij jongeren biedt om diekwalificaties te verwerven.

De vraag “hoe hebben jongeren geleerdwat ze kunnen?” vereist tegenwoordig eenallesomvattend antwoord waarbij, zondervooropgezette institutionele ideeën, eenanalyse dient te worden gemaakt van deafgelegde opleidingstrajecten.

Om de afgelegde trajecten te analyserenzullen allereerst de opleidingscompo-nenten bestudeerd moeten worden en ookde wijze waarop deze binnen complexetrajecten in elkaar grijpen.

voor een gebrekkige initiële opleiding enkunnen ook niet dienen om een zo ont-s tane achterstand in te halen. Hetopleidingstraject wordt echter wel (zietabel 1 voor het aantal gevolgde cursus-sen naar opleidingsniveau) sterk bepaalddoor de reeds gevolgde schoolopleiding:degenen met de meeste schoolopleidingverwerven ook de meeste opleiding viaandere elementen. Een minimale school-opleiding, dat wil zeggen de verplichteleertijd, blijkt absoluut noodzakelijk omvervolgopleidingen te volgen.

“Spontane” afwisseling tussen studieen werk

Veel Spaanse jongeren combineren hunschoolopleiding met werk tijdens het tra-ject dat ze volgen om de overstap naarhet beroepsleven te maken en hunarbeidspositie te verstevigen. Hoewel hetopleidingssysteem in Spanje tot voor kortin hoge mate op schools onderwijs wasgebaseerd, komen er paradoxaal genoeg- als gevolg van het feit dat jongeren indie periode vaak al werkervaring opdoen- elementen van alternerende opleidingin voor.

De gegevens in tabel 4 geven voor heelSpanje een beeld van het aantal studen-ten dat op het moment dat zij werdengeïnterviewd, werkte (werk naast studie)en het aantal werkenden dat studeerde(studie naast werk). Deze gegevens ko-men overeen met de gegevens die zijnverkregen voor de stedeli jke regioBarcelona. Bovendien ondersteunen ze deveronderstelling dat tussen een derde ende helft van de Spaanse jongeren gedu-rende minimaal een jaar studie en werkcombineert. Dit betekent in ieder gevaltwee dingen. Ten eerste dat een groot deelvan hen eerst een periode doormaaktwaarin school en werk naast elkaar be-

“Hoewel het opleidings-systeem in Spanje tot voorkort erg schools was, ko-men er paradoxaal genoegelementen in voor uit dealternerende opleidingenals gevolg van de werk-ervaringspraktijk die jon-geren opdoen tijdens hunstudie.”

Tabel 1: Aantal gevolgde cursussen tot en met 31 jaar, af-hankelijk van opleidingsniveau. In percentages.

0 1 2 of 3 4 of Totaalmeer

Basisschool 72,6 12,4 9,5 5,5 100Beroepsopleiding 53,8 9,9 19,1 17,3 100Bach. Sup. en COU 38,7 19,3 24,2 17,8 100Hoger 26,3 6,0 27,1 40,6 100

CEDEFOP

83


Uit de voorgaande gegevens blijkt dat deopleidingstrajecten van jongeren bestaanuit ten minste drie elementen: schoolop-leiding, cursussen en werkervaring.

Gedetailleerder onderzoek (PLANAS 1991en 1993) toont aan dat aan deze eenvou-dig vast te stellen en te kwantificerencomponenten andere elementen, zoalssignificante levenservaring en culturelebagage, moeten worden toegevoegd.Omdat we echter uitgaan van het onder-zoek dat is gehouden onder jongeren inde stedelijke regio Barcelona, zullen weons beperken tot de gegevens die hier aleerder zijn aangehaald (met daaraan toe-gevoegd een enkel element dat betrek-king heeft op levenservaring, zoals acti-viteiten in verenigingsverband).

Tabel 5 laat zien welke dertien traject-modellen mogelijk zijn op basis van degenoemde variabelen2. Zoals ook al naarvoren kwam uit de voorgaande gegevens,laten deze modellen een trend zien vanpolarisatie tussen enerzijds de “complexeopleidingstrajecten”, dat wil zeggen detrajecten A en B, begonnen rond 16 jaarof tussen 16 en 18 jaar, waar sprake isvan een - altijd relatief - gebrek aan op-leiding of onduidelijk gestructureerde tra-jecten), en anderzijds de trajecten C enD, die worden gekenmerkt door een over-vloedige verscheidenheid van opleidings-elementen en succes.

Dit beeld van polarisatie wordt nog ver-der versterkt als we kijken naar de relatietussen deze opleidingstrajecten en degevolgen ervan voor de overstap naar hetwerkende bestaan.

Opleidingstrajecten en loopbanen:overeenkomstige dualisering in tweeopzichten

In tabel 6 wordt een verband gelegd tus-sen de “complexe opleidingstrajecten” ende gevolgen ervan voor de overstap maarhet werkende bestaan. Dit gebeurt opbasis van graadmeters voor succes dievoor het onderhavige onderzoek hetmeeste inzicht blijken te bieden, name-lijk de arbeidssituatie op 31-jarige leef-tijd, de afgelegde loopbaan en de subjec-tieve beleving van het behaalde succes.

De beschikbare gegevens tonen aan dater een sterke polarisatie in opleiding be-

staat tussen de trajecten die de meestejongvolwassenen in de twee uitersteleeftijdscategorieën volgen. Bovendienblijken op basis van de overige oplei-dingselementen voor het verwerven vaneen academische graad allerlei schakerin-gen te kunnen worden aangebracht, zo-dat een genuanceerdere en in kwalitatiefopzicht correctere analyse mogelijk is vande opleidingsprocessen van jongeren ende gevolgen ervan voor hun overstap naarhet werkende bestaan.

Uit tabel 6 blijkt eveneens aan dat er eenduidelijk onderscheid is tussen de trajec-ten die jongeren rond 16 jaar en tussen16 en 18 jaar beginnen (A en B) en detrajecten die jongvolwassenen tussen hun19de en 22ste levensjaar, in ieder gevalvoor hun 27ste, zijn begonnen (C en D),voor wat betreft het objectieve en sub-jectieve succes van hun overstap naar hetwerkende bestaan.

De grootste verschillen, zowel wat betreftde opleiding zelf als wat betreft het suc-ces daarvan, bestaat tussen de trajectenA.2 (17,4% van de steekproef) en D.1(14,9% van de steekproef). Het minimaleopleidingstraject A.2 gaat gepaard met een

Tabel 2:

Percentages van de combinatie schoolopleidingen -cursussen, naar leeftijd, in verhouding tot de totalebevolking

“De opleidingstrajecten vanjongeren bestaan uit ten-minste drie elementen:schoolopleiding, cursussenen werkervaring.”

Leeftijd Uitsluitend School + Uitsluitend Totaalschool cursussen cursussen cursussen

14 85,9 4,6 0,4 90,915 62,7 6,0 2,3 71,016 54,6 7,5 4,7 66,817 44,1 9,2 4,3 57,618 33,3 9,1 7,2 49,619 28,7 8,3 6,6 43,620 23,4 7,1 5,0 35,521 20,0 7,0 6,5 33,522 16,3 5,3 10,2 31,823 13,3 5,3 10,4 29,024 11,7 3,5 11,8 27,025 8,1 3,2 14,4 25,726 6,5 3,3 12,2 22,027 7,2 3,0 14,1 24,328 7,7 1,6 16,4 25,729 5,4 1,9 19,3 26,630 5,2 1,0 18,3 24,531 4,4 1,2 16,5 22,1

2) Deze trajecten zijn samengesteldm.b.v. ‘Automatische Classificatie viameervoudige relaties’ (LEBART et al,1981) door de leeftijd waarop menbegint met werken, onder te verde-len in vier groepen en rekening tehouden met het relatieve gewichtdaarvan in de steekproef. De A-tra-jecten corresponderen met stabiele(goede en slechte) arbeidssituaties diezi jn begonnen rond 16 jaar (deminimumleeftijd waarop men maggaan werken); de B-trajecten komenovereen met situaties die in gang zijngezet tussen 16 en 18 jaar; de C-tra-jecten corresponderen met situatiesdie zijn begonnen tussen 19 en 22 jaar,en de D-trajecten komen overeen metstabiele arbeidssituaties vanaf 27 jaar.

CEDEFOP

84


wordt ook zo ervaren door degenen diedit traject volgen..

Opvallend is dat vooral jongeren met eensuccesvolle schoolopleiding en veel aan-vullende opleiding de meeste kans ma-ken om ondernemer te worden.

Ten slotte is de belangrijkste conclusie diekan worden getrokken uit de verkregengegevens, dat er sprake is van eendualiseringsproces waardoor de te-genstellingen tussen de verschillendeopleidingstrajecten toenemen. Ditproces begint al bij de initiële oplei-dingen en neemt nog verder toe op hetgebied van bij- en nascholing. De rela-tie tussen deze “dualisering van opleidin-gen” en het succes van de overstap naarhet werkende bestaan komt duidelijk naarvoren in tabel 6, waar sprake is van een“overeenkomstige dualisering in tweeopzichten”, namelijk wat betreft deopleidingstrajecten en wat betreft de ar-beidsmarkt (RECIO, 1991) als gevolg vande daarvan afhankelijke overstap naar hetwerkende bestaan. Het is te verwachtendat de dualisering nog verder zal toene-men, omdat: a) het opleidingsbeleid vande bedrijven zich vooral richt op de bestopgeleide werknemers; b) het in toene-mende mate jongeren met een diplomavan het secundair onderwijs en hoger zijndie gebruik maken van door de overheidaangeboden beroepsopleidingen; en c)arbeidsplaatsen waarvoor hogere kwali-ficaties worden vereist, zijn voorbehou-den aan jongeren die uitgebreidere initiëleopleidingstrajecten hebben gevolgd.

Binnen een context van arbeidsmobiliteit,“levenslang leren” en zeer veel school-diploma’s is iemands loopbaan afhanke-lijk van de mate waarin men toegang heefttot (formele en informele) bij- en nascho-ling, wat weer voor een belangrijk deelafhankeli jk is van de voorafgaandeschoolopleiding (zie tabel 5 en 6). Ditbetekent dat succesvolle loopbaan-trajecten die (uitsluitend) zijn opgebouwduit werkervaring doordat men al op zeerjeugdige leeftijd is begonnen met werken,aan het verdwijnen zijn.

De beschikbare gegevens tonen kortomaan dat bij- en nascholing een steeds be-langrijker rol spelen in het kader van pro-cessen van “levenslange opleiding”. Bo-vendien komt bij- en nascholing vooral

hoog werkloosheidsrisico en onzekereongekwalificeerde arbeid in combinatiemet onvredegevoelens wat betreft oplei-ding, werk en arbeidsperspectieven. D.1daarentegen is een langdurig en in al zijnelementen zeer uitgebreid opleidings-traject dat overeenkomt met een loopbaandie uiteindelijk leidt tot een stabielearbeidspositie, een hoge mate van tevre-denheid wat betreft de genoten opleidingen duidelijk gestelde persoonlijke doelen.Het bereiken van die doelen leidt tot be-vrediging in het werk, zowel in inhoude-lijk opzicht als wat betreft de salariëring.

Op deze algemene trend van polarisatietussen de opleidingstrajecten en de ge-volgen daarvan voor de overstap naar hetwerkende bestaan, bestaan uitzonderin-gen voor enkele minderheidsgroepen diezijn weergegeven in de trajecten A.1 (2,5%van de steekproef) en D.3 (6,5% van desteekproef). Het A.1-traject wordt gevolgddoor jongeren die hun tekort aan initiëleopleiding - ondanks hun vroegtijdigeoverstap naar het werkende bestaan, hungebrekkige opleiding en onzekerearbeidssituatie - te boven weten te ko-men door middel van cursussen of dooropnieuw naar school te gaan en een di-ploma te halen. Dit traject leidt in ter-men van het welslagen van de integratiein het werkende bestaan tot een groterekans op gekwalificeerd werk en een gro-tere tevredenheid over de bereikte doe-len wat betreft de kwaliteit van het werken de zekerheid van de arbeidspositie.

Traject D.3 laat het tegenovergesteldeverschijnsel zien. In dat geval gaat het omjongeren die een hoog schoolopleidings-niveau hebben behaald, maar een ondui-deli jk gestructureerd opleidings- enarbeidstraject hebben gevolgd. In dit tra-ject verloopt de overstap naar het wer-kende bestaan uitgesproken slecht, en dit

Tabel 3: Procentuele verdeling van het niveau van hetaantal gevolgde cursussen

Niveau Mannen Vrouwen

Introductie 33,7 34,1Perfectionering en vergaande specialisatie 66,3 65,9

100,0 100,0(736) (911)

“Bij- en nascholing komtvooral voor bij jongerenmet een hoog-gemiddeld enhoog initieel schooloplei-dingsniveau, waardoor deverschillen tussen dezegroep jongeren en jongerenmet een gebrekkig initieelopleidingsniveau in de loopvan hun leven steeds verdertoenemen.”

CEDEFOP

85


“De toenemende complexi-teit van de opleidingspro-cessen vereist een nieuwecapaciteit van jongeren. Zemoeten hun eigen oplei-dingsprocessen kunnen stu-ren en vorm weten te gevenvolgens een logica die over-eenstemt met de logicawaarmee verschillendemaatschappelijke en ar-beidsmarkt-bepaalde iden-titeiten zijn opgebouwd.”

“Een ‘nieuwe centrum-functie van de school’: hetordenen van het systeemvan systemen waarbinnenhet nieuwe opleidingsaan-bod wordt geherstructu-reerd.”

voor bij jongeren met een initiële oplei-ding op het niveau van de bovenbouwvan het secundair onderwijs of het hogeronderwijs, waardoor de verschillen tus-sen deze groep jongeren en jongeren meteen gebrekkig initieel opleidingsniveau inde loop van hun leven steeds verder toe-nemen. Lukt het niet om door middel vanbij- en nascholing het tekort aan initiëleopleiding weg te werken en de respec-tieve diploma’s te behalen, dan biedenbij- en nascholing waarschijnlijk geen“tweede kans” omdat ze niet “spontaan”als aanvulling gaan fungeren op eengoede initiële opleiding.

De nieuwe “centrumfunc-tie” van schoolopleidingen

De statistische constateringen op basis vangegevens dienen te worden aangevuldmet enkele andere overwegingen.

De toenemende complexiteit van deopleidingsprocessen vereist een nieuwe

capaciteit van jongeren. Ze moeten huneigen opleidingsprocessen kunnen sturenen vormgeven volgens een logica dieovereenkomt met de logica waarmee ver-schillende maatschappelijke en professio-nele identiteiten zijn opgebouwd (DOB-BER, 1991). De mate waarin ze dat kun-nen, hangt natuurlijk niet alleen af vanhun schoolopleiding. Vanzelfsprekendspelen daarbij ook andere opleidingen,hun familie-achtergrond en in het alge-meen de omgeving waarin ze zich heb-ben ontwikkeld een rol (CERN, CASTELLS,1995 en PLANAS, GARCIA, ZALDIVAR,1995). Hieruit kan worden afgeleid datscholen een nieuwe centrale functie heb-ben bij het ordenen van de uitgebreidereopleidingsprocessen en jongeren, op eendemocratischer wijze dan dat binnen ge-zinnen gebeurt, de mogelijkheid moetenbieden complexe opleidingsstructuren testuren. G. Franchi (1984, 1992) spreektvan de “nieuwe centrale functie van deschool”: het ordenen van het systeem vansystemen waarbinnen het nieuwe oplei-dingsaanbod wordt geherstructureerd.

Tabel 4: Percentages*1 van jongeren die opleiding en werkcombineren, naar leeftijd

Leeftijd Werkende Studerende Totaalstudenten werkenden werkenden/

studerenden*2

16 7,8 14,4 22,217 9,7 14,5 21,018 8,3 12,7 21,019 9,0 11,0 20,020 6,7 8,1 14,721 5,6 10,5 16,122 4,7 8,4 13,123 4,1 7,5 11,624 3,0 7,7 10,725 2,0 7,0 9,026 1,4 6,8 8,227 1,7 7,0 8,728 1,2 7,5 8,729 1,0 5,2 6,230 0,8 5,1 5,931 0,4 4,6 5,0

*1 = Noot van de auteur: De percentages zijn berekend op basis van de totale Spaanse bevolking.

*2 = Noot van de auteur: Algemeen percentage van jongeren dat tegelijkertijd studeert en werkt,onafhankelijk van de mate waarin ze dat doen. Men zou kunnen spreken van jongeren met eengemengde status van studerende en werkende.

CEDEFOP

86


Codetraject

A.1

A. 2

A.3

B.1

B.2

B.3

C.1

C.2

C.3

C.4

D.1

D.2

D.3

Omschrijving traject

Voortijdige schoolverlating; hernemen schoolopleiding met behalen van diploma; werken tijdensdeze tweede schoolperiode en cursussen

Wat betreft alle elementen gebrekkig opleidingstraject

Voortijdige schoolverlating, hernemen schoolopleiding zonder behalen van diploma en veel cursus-sen

Afgeronde verplichte schoolperiode, geen vervolgopleiding

Afgeronde verplichte schoolperiode, voortijdig afgebroken middelbare schoolopleiding encursussen

Afgeronde verplichte schoolperiode of eerstegraads beroepsopleiding waarvan diploma behaald; werk-ervaring tijdens studie en cursussen

Bacchillerato en kortdurende universitaire opleiding, waarvan geen diploma behaald; veel cursussenmaar weinig ervaring met het functioneren in teamverband.

Tweedegraads beroepsopleiding waarvan diploma behaald; cursussen en een ruime ervaring met hetfunctioneren in teamverband

Kortdurende universitaire opleiding waarvan diploma behaald; ruime werkervaring opgedaan tijdensde studietijd en veel cursussen

Verplichte schoolperiode, diploma behaald, een enkele cursus, en langzaam stabiliserende arbeids-situatie

Ruim opgeleid in alle aspecten: opgeleidingen op hoger niveau, ruime werkervaring en ervaring methet werken in teamverband, veel cursussen

Tweedegraads beroepsopleiding waarvan diploma behaald; late overstap naar het werkende bestaan

Bacchillerato superior; moeizame verwerving van een vaste arbeidsplaats; falende herintrede in hetonderwijssysteem (universiteit); en weinig extra opleiding

%

2,5

17,4

2,0

12,9

3,0

6,1

5,8

4,0

4,0

10,1

14,9

16,0

6,5

Tabel 5: Gevolgde complexe opleidingstrajecten

Opleiding van de slechtstopgeleide jongeren

In Spanje levert, net als in andere lan-den, de overstap naar het werkende be-staan in het algemeen voor alle jongerenproblemen op. Dit neemt echter niet wegdat, zoals we al eerder zagen, jongerenzonder een minimale initiële opleiding ernog sterker onder lijden. Zij lopen name-lijk het meeste risico in een van de onze-kere of slechte arbeidsposities van de il-legale arbeidsmarkt terechtkomen.

Hoewel deze jongeren vaak meer oplei-ding hebben genoten dan hun ouders,hebben ze een slechtere positie omdat deSpaanse arbeidsmarkt is veranderd doorde technologische ontwikkelingen, demondialisering van de economie en dealgemene verhoging van het opleidings-niveau van hun generatie. Dit betekentdat in Spanje de slechtst opgeleide jon-geren als gevolg van de arbeidsmarkt-ontwikkelingen dreigen te worden uitge-sloten (vaak komen ze in de illegale sec-tor terecht). Jongeren met een lagerscholings- of opleidingsniveau lopen door

CEDEFOP

87

BEROEPSOPLEIDING NR. 8/9 EUROPEES TIJDSCHRIFTT

abel

6: R

elat

ie t

uss

en “

com

ple

xe

op

leid

ings

traj

ecte

n”

en d

e ge

volg

en v

oo

r d

e o

vers

tap

naa

r h

et w

erk

end

e b

esta

an

Situ

atie

op

31-j

arig

e le

efti

jdT

raje

ctSu

bje

ctie

ve w

aard

erin

g

Co

de

traj

ect*

/A

bso

luu

taa

nta

l

A1

(n=1

5)=2

.5%

A2

(n=1

05)

=17.

4%

A3

(n=1

2)=2

.0%

B1

(n=7

8)=1

2.9

%

B2

(n=1

8)=3

.0%

B3

(n=3

7)=6

.1%

C1

(n=3

5)=5

.8%

C2

(n=2

5)=4

.0%

C3

(n=2

4)=4

.0%

C4

(n=6

1)=1

0.1

%

D1

(n=9

0)=1

4.9

%

D2

(n=9

)=1

.5%

D3

(n=3

9)=6

.5%

Mat

e va

nac

tivi

teit

- vo

ltijd

- in

actie

f

- dee

ltijd

- in

actie

f- onre

gelm

atig

wer

k

- vo

ltijd

- in

actie

f

- vo

ltijd

- vo

ltijd

- vo

ltijd

- onre

gelm

atig

dee

ltijd

- vo

ltijd

- in

actie

f

- vo

ltijd

Mee

ren

bet

erst

ud

eren

- ja

= X

- ja

- ja

- ja

- ja

= X

- ja

- nee

- ja

- nee

= X

- nee

Kw

alit

eit

wer

k

- su

cces

vol

- nie

t bes

t

- nie

t bes

t

- nie

t bes

t

- sl

echt

- sl

echt

- sl

echt

- su

cces

vol

- sl

echt

- su

cces

vol

= X

- su

cces

vol

- su

cces

vol

- fa

lend

Ber

oep

s-gr

oep

(BG

)**

BG

-3

BG

-4

BG

-3B

G-4

BG

-3B

G-4

BG

-3B

G-4

BG

-3

BG

-2

BG

-1B

G-2

BG

-1B

G-2

BG

-2G

P-3

BG

-1B

G-2

BG

-2

BG

-2

Soo

rt w

erk

- te

chnis

che

pro

duct

ie

- pro

duct

ie-

med

ewer

ker

- ad

min

istrat

ief

- pro

duct

ie-

med

ewer

ker

- pro

duct

ie

- ad

min

istrat

ief

- ad

min

istrat

ief

- te

chnis

che

leid

ing

- onder

houd

- pro

duct

ie

- te

chnis

che

leid

ing

- m

aats

ch. die

nst

v.- onder

houd

- le

idin

ggev

./direc

tie- m

aats

ch. die

nst

v.- te

chnis

che

leid

ing

- onder

z. e

n o

ntw

ik.

- le

idin

ggev

end

- m

aats

ch. die

nst

v.

- le

idin

ggev

./direc

tie- te

chnis

ch- onder

z. e

n o

ntw

ik.

- onder

houd

- pro

duct

ie

- ad

min

istrat

ief

- te

chnis

ch- onder

z. e

n o

ntw

ik.

Niv

eau

sala

riër

ing

- la

ag- ge

mid

del

d

- ge

mid

del

d/

laag

- la

ag- ge

m./

laag

- ge

mid

del

d

- ge

m./

laag

- la

ag

- ge

mid

del

d

- ge

mid

del

d- m

iddel

/hoog

- ge

mid

del

d- m

iddel

/hoog

- ge

mid

del

d

- ge

mid

del

d

- ge

mid

del

d- m

iddel

/hoog

- hoog

- ge

mid

del

d- m

iddel

/hoog

- m

iddel

/hoog

- hoog

Arb

eid

s-tr

ajec

t

- opkl

imm

end

- ge

en v

eran

der

inge

n- la

ngd

urig

wer

kloos

- la

ngd

urig

wer

kloos

- co

mple

x traj

ect

- ge

en v

eran

der

inge

n

- ge

en v

eran

der

inge

n- co

mple

x traj

ect

- ge

en v

eran

der

inge

n- ge

en info

rmat

ie

- opkl

imm

end

- opkl

imm

end

- co

mple

x traj

ect

- opkl

imm

end

- opkl

imm

end

- la

ngd

urig

wer

kloos

- opkl

imm

end

- opkl

imm

end

- m

atig

opkl

imm

end

- w

erkl

oos

Zek

erh

eid

- (m

atig

)su

cces

- nie

t bes

t

- fa

lend

- fa

lend

- fa

lend

- fa

lend

- su

cces

vol

- su

cces

vol

- su

cces

vol

- sl

echt

-mat

ig s

ucc

es

- su

cces

vol

- fa

lend

Sala

ris

- nie

t bes

t

- nie

t bes

t /fa

lend

- nie

t bes

t

- sl

echt

- sl

echt

- sl

echt

- su

cces

vol

- sl

echt

- m

atig

succ

es

- su

cces

vol

- sl

echt

- su

cces

vol

- su

cces

vol

- sl

echt

Ber

oep

s-o

ple

idin

g

- su

cces

vol

-wei

nig

succ

esvo

l

- fa

lend

- fa

lend

- fa

lend

- fa

lend

- su

cces

vol

- su

cces

vol

- su

cces

vol

= X

- su

cces

vol

- su

cces

vol

- fa

lend

Iets

an

der

sst

ud

eren

- ja

- ja

- ja

- ja

- ja

- ja

- nee

- nee

- nee

= X

- nee

- G

A**

*-

nee

- G

A *

**-

nee

Zo

u a

nd

erw

erk

of

ber

oep

kie

zen

- ja

- ja

- ja

- ja

- ja

- nee

- nee

- nee

- nee

- nee

- nee

- G

A- nee

- G

A

* D

e “C

ode

traj

ect”

corr

espondee

rt m

et d

e traj

ecte

n z

oal

s om

schre

ven in tab

el 5

.**

BG

-1 =

onder

nem

ers;

BG

-2 =

tec

hnic

i; BG

-3 =

gek

wal

ific

eerd

e ar

bei

der

s; B

G-4

= o

nge

kwal

ific

eerd

e ar

bei

der

s**

* G

A =

gee

n a

ntw

oord

CEDEFOP

88


hun gebrekkige kwalificaties of hetniveauverschil met hun leeftijdgenoten,meer r is ico te worden ui tges loten(PLANAS, GARCIA, ZALDIVAR, 1995),zowel van de arbeidsmarkt als van bij-en nascholing.

Wat kan er gedaan worden om te be-reiken dat slechter opgeleide jongerentoegang krijgen tot bij- en nascholing?

Het antwoord op deze vraag is gauw ge-noeg gegeven: er moet bij- en nascholingworden ontwikkeld die aansluit op debehoeften van jongeren en er moetenbehoeften worden gecreëerd bij jongerendie bij- en nascholing nodig hebben. Dathet antwoord zo eenvoudig te geven is,wil echter nog niet zeggen dat het ookzo makkelijk is om dit in concrete dadenom te zetten.

Bij het samenstellen van complexe trajec-ten hebben we te maken met de relatietussen wensen (verwachtingen) en mo-gelijkheden. Ontwikkelt deze relatie zichin de context van een groeiend oplei-dingsaanbod en onzekerheid over de toe-komstige arbeidsmarkt, dan zal de “capa-citeit om efficiënt opleidingstrajecten sa-

men te stellen” veranderen in de eis datdie trajecten voor “anderen” begrijpelijken samenhangend zijn.

Voor de ontwikkeling van deze capaciteitzijn wat betreft bij- en nascholing in ie-der geval vier dingen van belang: a) be-schikken over een minimale basisoplei-ding zodat men toegang heeft tot het re-guliere bij- en nascholingsaanbod; b) be-schikken over de mogelijkheden om ge-bruik te maken van het gespreide bij- ennascholingsaanbod, doordat men toegangheeft tot de beschikbare informatie eninzicht heeft in het belang en de inhoudvan de beschikbare bij- en nascholing; c)een arbeidsomgeving waarin opleidingnaar waarde wordt geschat; en d) er indi-vidueel belang in stellen om zich te latenopleiden.

Uit het uitgevoerde onderzoek valt dusaf te leiden dat voor wat er gedaan moetworden om de toegang tot bij- en nascho-ling van onopgeleide jongeren te bevor-deren, een kracht “tegen de stroom in”nodig is die, wil zij ook doeltreffend zijn,ondersteund zal moeten worden door re-soluut beleid op al de vier genoemde as-pecten.

Literatuur

Auer, P. Further Training for the Employed (FETE:A description of country models and an analysis ofEuropean Labour Force Survey Data. Reportprepared for the Commission of the EuropeanCommunities (DGV). Mimeo. Berlin.

Carnoy, M., Castells, M. (1995). Work, family andcommunity in the information age. Berkeley-Stanford. In voorbereiding.

Dubar, C. (1991). La socialisation. Constructionidentités sociales et professionnelles. Armand ColinEd. Paris.

Franchi, G. (1984). L’istruzione come sistema.Franco Angeli Ed. Milano.

Franchi, G. (1992). Istruzione e soggetti sociali. Lanuova Italia Editrice. Firenze.

Lebart, L., Morineau, A., Tabard, N., (1981).Techniques de la description statistiques. Dunod.Paris.

Planas J., (1990) Educación formal, educacióninformal y usos formativos en la inserción pro-

fesional de los jóvenes. Beroepsopleiding (Tijdschriftvan het CEDEFOP) no. 1/1990.

Planas J., Casal, J., Brullet, C., Masjuan, J.M.,(1995). La inserción social y profesional de lasmujeres y los hombres de 31 años. Instituto de laMujer e ICE de la Universidad Autónoma deBarcelona. Bellaterra.

Planas J., Garcia, M., Zaldivar, M., (1995). Theexclusion of youth: a look at the transition fromschool to adulthood. Statistical Journal of the UnitedNations. Volume 12, numbers 3, 4. pp. 213-229.

Recio, A., (1991). La segmentación del mercado detrabajo en España. In Miguelez y Recio. Lasrelaciones laborales en España. Siglo XXI Editores.Madrid.

Wagner, D., Stern, D., (Eds) (1995). School-to-worktransition in OECD countries. (Papers from the con-ference organized by CERI-OECD and NCAL-U. ofPennsylvania. Paris 2-3 February 1995). In voorbe-reiding.

CEDEFOP

89


De cognitievebeperkingen vanlevenslang lerenLevenslang leren is een doelstelling diezonder meer in de pas loopt met huma-nistische idealen. Maar loopt deze doel-stelling ook in de pas met onze kennisvan het cognitief functioneren ? Preciesergevraagd, welke vormen van kennisver-werving blijven tot op hoge leeftijd mo-gelijk en, als bepaalde leerprocessen al-leen in onze jonge jaren mogelijk zijn,waarin onderscheiden deze leerprocessenzich dan van de leerprocessen die ookvoor volwassenen mogelijk zijn? We zul-len hier met name aandacht besteden aande vraag of de leerprocessen van volwas-senen invloed ondervinden van het nor-male cognitieve verouderingsproces enaan de vraag of het niet hebben van eenschoolopleiding en het niet kunnenlezen en schrijven al dan niet funest zijnvoor de ontwikkeling van de cognitievevermogens van een volwassene. Door debehandeling van deze vragen zullen wekunnen aangeven hoe onze kennis vande betrokken cognitieve factoren gebruiktkan worden voor de ontwikkeling vanprogramma’s voor levenslang leren in deveeleisende “cognitieve” samenleving, diewe momenteel aan het opbouwen zijn.

In het behaviorisme, dat tussen 1920 en1960 zeer veel invloed heeft gehad, heeftmen een aantal algemene wetmatighedenvoor het leren in kaart trachten te bren-gen, die zowel voor verschillende soor-ten gedrag als voor verschillende diersoor-ten en verschillende levensfasen golden.Deze benadering vindt tegenwoordig nietveel aanhang meer. De rechtvaardigingvoor het zoeken naar algemene wetma-tigheden zagen de behavioristen in hetfeit dat organismen gevoelig blijken te zijnvoor de statistische regelmatigheden tus-sen geconditioneerde stimuli en ongecon-ditioneerde stimuli. Maar in het behavio-risme zelf werd al vastgesteld dat dierengepredisponeerd zijn voor bepaaldeassociaties tussen stimuli. Ratten leren,bijvoorbeeld, heel snel dat er een verband

José MoraisHoogleraar, decaanvan de Faculté desSciences Psychologiqueset de l’Éducation vande Université Libre deBruxelles. Lid van hetComité national de Psy-

chologie van de AcadémieRoyale de Belgique en van hetComité Scientifique van hetObservatoire National de laLecture (Frankrijk).

is tussen misselijkheid en het feit dat zewater met een vreemd smaakje hebbengedronken en tussen een elektrischeschok en een lampje dat aangaat, maarhet is voor hen veel moeilijker om eenverband te leggen tussen misselijkheid eneen lichtje of tussen een schok en water(Garcia & Koelling, 1966). Het blijkt dusdat organismen bepaalde soorten associ-aties eerder maken dan andere. Welkeassociaties eerder gemaakt worden enwelke niet, verschilt van diersoort tot dier-soort. Dieren die overdag leven associë-ren een vergiftiging eerder met de kleurvan het water, terwijl dieren die ’s nachtsleven eerder een verband leggen met desmaak van het water (Wilcoxon, Dragoin& Kral, 1971).

De gevoelige periodes

De mens heeft de gave meegekregen taalte kunnen spreken en zijn taalkundigeaanleg ligt vast in zijn erfgoed. Uit we-tenschappelijke gegevens blijkt dat eenbaby meteen al na de geboorte en zelfsal daarvoor uiterst gevoelig is voor ge-sproken taal. Het zuiggedrag dat baby’saan den dag leggen als hen iets in hetlinker- of rechteroor wordt gefluisterd,wijst erop dat gesproken woorden al nadrie à vier dagen na de geboorte in delinker hersenhelft worden verwerkt(Bertoncini , Morais , Bi je l jac-Babic,MacAdams, Peretz & Mehler, 1989). Hetzuiggedrag wijst er ook op dat baby’sreeds in die fase vertrouwd raken met hunmoedertaal (Mehler, Jusczyk, Lambertz,Halsted, Bertoncini & Amiel-Tyson, 1988).Met vierenhalve maand reageert een babyal op zijn naam (Mandel, Jusczyk & Pisoni,1995). De klinkers en medeklinkers vande moedertaal dringen tot zijn waarne-ming door als hij tussen de zes en de tienmaanden is (De Boysson-Bardies, 1996).Na die tijd en zeker op een leeftijd van

In de cognitieve psycholo-gie wordt onderscheid ge-maakt tussen het aanlerenvan de basisvaardighedenop het gebied van taal enwaarneming - dit vindt heelvroeg in ons leven plaatstijdens zogenaamde gevoe-lige periodes - en het zicheigen maken van de kennisen de strategieën die nodigzijn om informatie te ver-werken. Dit laatste is opelke leeftijd mogelijk. Hetontbreken van een school-opleiding en het niet kun-nen lezen en schrijven ma-ken de ontwikkeling vanhet tweede type vermogenseen stuk moeilijker, maarniet onmogelijk. Hetzelfdegeldt voor het veroude-ringsproces, dat veel meerinvloed heeft op de instand-houding van het tweedetype vermogens dan op heteerste type. Door constantetraining van cognitieve ac-tiviteiten kunnen we niette-min prestaties van hoog ni-veau blijven leveren ennieuwe kennis opnemen.

Régine KolinskyDoctor in de psycholo-gie. Senior-onderzoekerbij het Fonds Nationalde la Recherche Scienti-fique, verbonden aanhet Laboratoire de Psy-chologie Expérimentale

van de Université Libre deBruxelles.

CEDEFOP

90


“Het niet hebben van eenschoolopleiding en het nietkunnen lezen en schrijvenhebben (...) wél dramati-sche gevolgen voor de cog-nitieve processen van hogerniveau.”

twee jaar wordt het voor een kind moei-lijk om klanken te onderscheiden die temaken hebben met fonemen uit anderetalen dan de eigen moedertaal (een Ja-pans kind zal bijvoorbeeld moeite heb-ben met ons onderscheid tussen de r-klank en de l-klank). En wanneer een kindal heel vroeg niet meer in aanraking komtmet taal, zal het een zeer gebrekkige taal-vaardigheid ontwikkelen. Dit is geblekenbij zogenaamde “verwilderde” kinderenen met name bij Genie, een meisje dattot haar twaalfde jaar in afzonderingleefde en daarna onderworpen werd aanheel intensieve pogingen om haar alsnogvan alles te leren. De gevoelige periodevoor het onder de knie krijgen van ge-sproken taal is met andere woorden ookeen kritische periode.

Dit kleine aantal gegevens, dat gestaafdwordt door uitgebreide literatuur, maaktmeteen al duidelijk dat de basisvaardig-heden op taalgebied niet gedurende hethele leven kunnen worden aangeleerd.Ook de fundamentele processen die bijandere waarnemingssystemen een rolspelen (visuele perceptie, enz.) kunnenalleen onder de knie worden gekregengedurende een gevoelige periode diebeperkt is tot de eerste jaren (en in som-mige gevallen zelfs tot de eerste maan-den) van ons leven (méér toegankelijkeinformatie hierover is te vinden in Mehler& Dupoux, 1990 en Pinker 1994).

De vooruitzichten zijn desalniettemin al-léén somber voor mensen die in hunvroegste jeugd ernstig verwaarloosd zijnof op het gebied van taal en waarnemin-gen bijzonder ernstige trauma’s hebbenopgelopen. Het niet hebben van eenschoolopleiding en het niet kunnenlezen en schrijven hebben stellig eenverarmende invloed op de ontwikkelingvan de cognitieve vermogens, maar staande ontwikkeling van basisvaardig-heden op het gebied van taal en waar-nemingen niet in de weg. Bij de visu-ele waarneming van taferelen en objec-ten blijkt een volwassene zonder school-opleiding even goed in staat te zijn omeen eerste analyse te maken van elemen-ta i re dimensies zoals vorm, kleur,positie,enz. als een student. Deze analysewordt automatisch en onbewust gemaakt,voordat het waargenomene bewust her-kend wordt (Kolinsky, Morais & Ver-haeghe, 1994). Bij de perceptie van het

gesproken woord laten de gegevens uitde eerste analyse in acoustisch-fonetischeeenheden - die per taal verschilt - ookgeen enkel verschil zien tussen kinderendie nog niet kunnen lezen en schrijven,volwassenen die dat niet geleerd hebbenen volwassenen die dat wel geleerd heb-ben (Morais & Kolinsky, 1994).

De cognitieve gevolgenvan een ontbrekendeschoolopleiding en hetniet kunnen lezen enschrijven

Het niet hebben van een schoolopleidingen het niet kunnen lezen en schrijvenhebben echter wél dramatische gevolgenvoor de cognitieve processen van ho-ger niveau. De strategieën voor het her-kennen, opslaan en terugvinden van in-formatie in het geheugen zijn bij volwas-senen die naar school zijn geweest en diekunnen lezen en schrijven veel verderontwikkeld en verlopen veel doeltreffen-der. Datzelfde geldt ook voor de strate-gieën waarmee problemen worden opge-lost en kennis intentioneel geanalyseerden verwerkt wordt. En dan hebben wehet nog maar niet over het feit dat dezevolwassenen veel meer en complexerekennis in huis hebben, met name als hetgaat om kennis die op abstracte concep-ten berust. Ter illustratie van de verschil-len in cognitieve vermogens wijzen weer hier op dat de spanne van het verbalekorte-termijngeheugen van volwassenenzonder schoolopleiding maar half zo grootis als die van studenten (respectievelijkcirca vier en acht items). Ook bij de klas-sieke intelligentietests, zoals WAIS, beha-len volwassenen die niet kunnen lezenen schrijven zeer slechte resultaten: 69%van hen eindigt in de categorie “zwak-zinnigen” of op de grens van zwak-zinnigheid. Het staat als een paal bovenwater dat deze tests niet losstaan van ken-nis, hoewel velen die ermee werken daarwel van overtuigd zijn. Volwassenen zon-der schoolopleiding die in alfabetiserings-cursussen hebben leren lezen en schrij-ven, maar verder niet veel in aanrakingkomen met de cultuur van het geschre-ven woord omdat ze de informatie nietzo goed kunnen verwerken als mensendie gewoon naar school zijn geweest, sco-

CEDEFOP

91


“Uit de problemen van men-sen zonder schoolopleidingblijkt wel hoe belangrijk deleerprocessen op schoolzijn voor de ontwikkelingvan het intentionele ana-lysevermogen (...).”

ren bij WAIS-tests niet veel beter danmensen die niet kunnen lezen en schrij-ven. Slechts 12% blijkt een gemiddeldintelligentieniveau te hebben, terwijl 44%op de grens van zwakzinnigheid zit ofzelfs in de categorie “zwakzinnigen” valt.Ook bij een andere algemene intelligen-tietest, de “progressive matrices test” vanRaven, die toch bijzonder geschikt wordtgeacht voor mensen met een laagontwikkelingsniveau (zie ook Carey,1988) hebben we tussen de prestaties vanmensen die niet kunnen lezen en schrij-ven en mensen die pas op latere leeftijdhebben leren lezen en schrijven geenenkel verschil geconstateerd. Wij willenhier geen oordeel uitspreken over ditsoort tests, die soms tot misbruik hebbengeleid, zoals met name uit de Amerikaansewetgeving van 1924 ter beperking van deimmigratie blijkt (zie b.v. Gould, 1983).Wij willen er hier alleen op wijzen dat deadapatiegraad van de onderzochte vol-wassenen zonder schoolopleiding aan deverschillende aspecten van hun leven,plus het feit dat sommigen van hen eringeslaagd zijn om in ongunstige sociaal-economische omstandigheden te lerenlezen en te schrijven, tegen een diagnos-tische interpretatie van deze “intelligentie-niveaus” spreken. Uit een gedetailleerdeanalyse van hun antwoorden blijkt, metname voor de ongeletterde mensen, inrealiteit enerzijds dat ze niet vertrouwdzijn met testsituaties (bijv. met de beperktetijd voor de opdrachten) en niet flexibelgenoeg zijn om een andere aanpak teproberen als iets niet lukt. Anderzijds blij-ken beide groepen moeite te hebben metintentionele visuele analyses enanalogisch denken (Kolinsky, in druk).

Uit de problemen van mensen zonderschoolopleiding blijkt wel hoe belangrijkde leerprocessen op school zijn voor deontwikkeling van het intentionele analyse-vermogen, hetgeen niet verward moetworden met het vermogen om onbewusten automatisch een analyse te maken vandat wat waargenomen is, waarover we heteerder al hebben gehad. Volwassenenzonder schoolopleiding hebben er bij-voorbeeld moeite mee om in een teke-ning een verborgen figuur te ontdekken,zelfs als ze daar onbeperkt de tijd voorkrijgen (Kolinsky, Morais, Content & Cary,1987). Ook hebben ze er heel veel moeitemee om op een selectieve wijze om tegaan met de verschillende componenten

van stimuli en om irrelevante informatieterzijde te laten, als ze figuren van ver-schillende, niet rechthoekige vorm moe-ten sorteren op kleur (Kolinsky, 1988).

Aangezien er in de praktijk later veelal teweinig ervaring mee wordt opgedaan ishet leren lezen en schrijven op volwas-sen leeftijd op zich meestal niet voldoendeom strategieën voor de verwerking vaninformatie te ontwikkelen. Maar dergelijkeleerprocessen hebben belangrijke neven-effecten, in die zin dat mensen méér le-ren dan alleen lezen en schrijven. Men-sen die op latere leeftijd hebben lerenlezen en schrijven zijn bijvoorbeeld beterin staat om beelden in spiegels van el-kaar te onderscheiden dan mensen dieniet kunnen lezen en schrijven (Kolinsky,1988). Het is waarschijnlijk dat de positievan objecten pas relevant voor het ma-ken van een onderscheid begint te wor-den vanaf het moment dat iemand daardoor het lezen en schrijven oog voor be-gint te krijgen. Om het alfabet onder deknie te krijgen moet men immers opkleine verschillen tussen de letters (bij-voorbeeld tussen de b en de d) letten,terwijl dergelijke verschillen in het dage-lijks leven, als men dus niet leest enschrijft, meestal niet van belang zijn.

Een ander belangrijk verschil tussen men-sen die wél en mensen die niet kunnenlezen en schrijven (of preciezer tussengealfabetiseerden en niet-gealfabeti-seerden, want in taalgebieden met eenniet-alfabetisch schrift zijn er ook niet-gealfabetiseerde mensen die kunnen le-zen en schrijven) is dat alleen gealfabeti-seerden in staat zijn om woorden expli-ciet te omschrijven als opeenvolgingenvan elementaire, abstracte eenheden diewij fonemen noemen. Wij hebben aan-getoond dat niet-gealfabetiseerde Portu-gese volwassenen niet in staat zijn omeenvoudige opdrachten uit te voerenwaarbij fonemen in korte zinnetjes moe-ten worden toegevoegd of weggelaten.Landgenoten die op latere leef t i jdgealfabetiseerd zijn, hebben met dit soortopdrachten daarentegen niet veel moeite(Morais, Cary, Alegria &Bertelson, 1979;Morais, Bertelson, Cary & Alegria, 1986).Dit “fonemisch bewustzijn” en het daar-mee samenhangende analysevermogen isniet alleen vanuit academisch oogpuntvan belang. Het leren lezen in het alfabe-tische systeem hangt namelijk ten nauw-

CEDEFOP

92


“In tegenstelling tot het le-ren spreken van taal is hetleren schrijven van taal, ofliever gezegd het onder deknie krijgen van lees- enschrijfvaardigheden op ie-dere leeftijd mogelijk.”

ste samen met het aanleren van eenfonologische decoderingsmethode,die op expliciete kennis van de overeen-komsten tussen grafemen en fonemenberust. Om zich deze kennis eigen tekunnen maken, is het op zijn beurt weernoodzakelijk dat zich het fonemisch be-wustzijn ontwikkelt. Uit allerlei experi-menten is gebleken dat oefeningen waar-bij kennis van deze overeenkomstenwordt verworven en intentioneel metfonemen wordt gewerkt een buitenge-woon positief effect hebben op het ver-mogen van mensen om geschreven woor-den te herkennen (zie het literatuur-overzicht in Morais, 1994).

De verbanden tussen hetleren spreken van taal enhet leren schrijven vantaal

In tegenstelling tot het leren spreken vantaal is het leren schrijven van taal, of lie-ver gezegd het onder de knie krijgen vanlees- en schrijfvaardigheden op iedereleeftijd mogelijk. Om dit verschil te kun-nen begrijpen, moet men in het oog hou-den dat gesproken taal tot onze biologi-sche uitrusting behoort, terwijl geschre-ven taal - ook al worden de mogelijkhe-den van de gesproken taal benut - eencultuurproduct is. Men dient ook te be-denken dat gesproken taal, in de vormendie heel dicht bij onze manier van spre-ken in zinnen liggen, al minstens dertig-duizend jaar bestaat, terwijl geschreventaal pas sinds drie- à vierduizend jaarbekend is. Alle kinderen die opgroeienin een omgeving waarin gesproken wordt,leren spreken, ook de meest zwakzinnigekinderen. Alleen bij extreme vormen vanautisme is dit niet het geval. Er zijn daar-entegen heel wat normale en intelligentekinderen die, ondanks de inspanningenvan hun ouders, onderwijzers en thera-peuten, de grootste moeite hebben om teleren lezen en schrijven!

De moeilijkheden met het leren schrijvenvan taal moeten in verband worden ge-bracht met de kenmerken van hetschrift. Ons schrift, dat gebaseerd is ophet alfabet, geeft de structuur van de ge-sproken taal weer op het niveau van defonemen. Fonemen zijn de onderliggende,

abstracte elementen van taalbouwsels. Alswe bijvoorbeeld de letter b uitspreken, nietde naam maar de klank van de b, dan spre-ken we niet het foneem /b/ uit maar eenlettergreep (b zoals in “bedankt”), die inde termen van een fonologische beschrij-ving niet alleen dat foneem maar ook debijbehorende vocaal omvat. We maken metandere woorden bij het uitspreken van deletter automatisch en onbewust dearticulatorische bewegingen die nodig zijnom de medeklinker /b/ en de klinker / /voort te brengen. Voor het spreken enbegrijpen van taal hoeven we ons nietbewust te zijn van fonemen. Maar om teleren lezen en schrijven in het alfabetischesysteem moeten we, zoals we eerder algezegd hebben, ons bewust worden vanhet feit dat de letters corresponderen metde abstracte elementen van taalbouwsels,en door de co-articulatie van de fonemenkan dit bewustwordingsproces moeizaamverlopen.

De kwaliteit van de klankbeelden dieeen kind ontwikkelt en structureert wan-neer het leert spreken speelt dus een ui-terst belangrijk rol bij het aanleren vanalfabetische representaties. Dit is de re-den waarom het voor doofgeborenen, diede klankbeelden niet hebben kunnenontwikkelen en structureren zoals horen-den, ontzettend moeilijk is om te lerenlezen en schrijven. Veel doven blijven zogoed als ongeletterd, slechts een enke-ling bereikt een hoog lees- en schrijf-niveau. Blindgeborenen zijn dankzij hunervaring met gesproken taal daarentegenwel in staat om klankbeelden te ontwik-kelen en te structureren. Op grond daar-van kunnen ze ook leren lezen en schrij-ven in braille, een tastsysteem dat de let-ters van het alfabet weergeeft, en een ni-veau bereiken dat alleen qua tempo la-ger ligt dan dat van zienden. Het opne-men van informatie via de tastzin gaatnamelijk langzamer dan met het oog (zievoor vergelijkend onderzoek naar woord-herkenning via verschillende zintuigenKolinsky, Morais & Segui, 1991, en DeGelder & Morais, 1995).

Het leren schrijven vantaal op latere leeftijd

Zoals we eerder al gezegd hebben, be-staat er geen kritische periode voor het

CEDEFOP

93


“We dienen (...) het feit on-der ogen te zien dat alfabe-tisering van volwassenen,zoals die meestal plaats-vindt, slechts een beperktereikwijdte heeft. De door-snee volwassene die op la-tere leeftijd heeft leren le-zen en schrijven is op cog-nitief en taalkundig niveauniet te vergelijken met ie-mand die normaal naarschool is geweest.”

“Bij het streven naar levens-lang leren moet rekeningworden gehouden met debeperkingen die het ouderworden met zich meebrengtvoor de cognitieve vermo-gens. Het is dan ook vangroot belang dat we inzichtverwerven in de manierwaarop cognitieve vermo-gens ‘verouderen’.”

onder de knie krijgen van geschreven taal.Men zou zich niettemin de vraag kunnenstellen of de kindertijd niet de beste tijdis om te leren lezen en schrijven, aange-zien dit op latere leeftijd meer moeite kost.Over deze kwestie zijn evenwel geen ge-gevens voorhanden en het is moeilijk omempirisch onderzoek naar deze vraag tedoen. Kinderen die nog niet kunnen le-zen en schrijven leven tegenwoordig na-melijk in een heel andere taal- en kennis-cultuur dan die waarin volwassenen dieniet kunnen lezen en schrijven of men-sen die dat pas op latere leeftijd hebbengeleerd, zijn opgegroeid.

We hebben desalniettemin kunnen vast-stellen dat volwassenen die niet kunnenlezen en schrijven net zoveel baat kun-nen hebben van oefeningen waarbij hetintentioneel fonemisch analysevermogenwordt getraind als kinderen die nog nietkunnen lezen en schrijven (Content,Kolinsky, Morais & Bertelson, Cary &Kolinsky, 1988). Bovendien zijn er men-sen die als volwassene hebben leren le-zen en schrijven en dat vermogen vervol-gens zodanig bij veeleisende cognitieveactiviteiten aanwenden dat ze niet meerte onderscheiden zijn van mensen die naeen normale periode op school hogeronderwijs hebben gevolgd. Bij wijze vananekdote kunnen we hier vertellen datde eerstgenoemde auteur van dit artikeleen Portugees heeft gekend die actief wasin het verzet tegen Salazar en die, nadathij in de gevangenis had leren lezen enschrijven, redacteur van een krant en, al-gemener gesteld, een ontwikkeld mensis geworden.

Als we kijken naar alle mensen die pasop latere leeftijd hebben leren lezen, komtdit echter niet al te vaak voor. Er zijn na-melijk maar weinig onder hen die in eencognitief stimulerende omgeving leven enheel gemotiveerd zijn. We dienen dan ookhet feit onder ogen te zien dat alfabetise-ring van volwassenen, zoals die meestalplaatsvindt, slechts een beperkte reik-wijdte heeft. Zoals we reeds eerder ge-zegd hebben, onderscheiden mensen dieop latere leeftijd hebben leren lezen enschrijven zich van ongeletterden op hetpunt van het fonemisch bewustzijn, d.w.z.bij een vaardigheid die heel nauw samen-hangt met het leren lezen en daar zelfs infeite deel van uitmaakt. Maar als we naarandere dingen kijken die een rol spelen

bij mondelinge communicatie, zoalswoordherkenning, syntactische kennis,woordgeheugen, enz., dan zien we datze heel weinig verschillen vertonen metmensen die niet kunnen lezen en schrij-ven en dat er enorme verschillen zijn metmensen die dat wel kunnen en gewoonnaar school zijn geweest. De methodendie zij zich eigen maken tijdens dealfabetiseringscursussen werken met an-dere woorden niet automatisch door inandere taalfuncties. De doorsnee volwas-sene die op latere leeftijd heeft leren le-zen en schrijven is op cognitief en taal-kundig niveau niet te vergelijken met ie-mand die normaal naar school is geweest.

De beperkingen van hetnormale cognitieveverouderingsproces voorhet leren

Bij het streven naar levenslang leren moetrekening worden gehouden met de beper-kingen die het verouderingsproces metzich meebrengt voor de cognitieve vermo-gens. Het is dan ook van groot belang datwe inzicht verwerven in de manier waaropde cognitieve vermogens “verouderen”.

In de afgelopen twintig jaar zijn er in decognitieve psychologie spectaculaire vor-deringen gemaakt op het gebied van hetnormale cognitieve verouderingsproces(zie Birren & Schaie, 1990; Craik &Salthouse, 1992; en Van der Linden &Hupet, 1994). In het algemeen is het beelddat uit de studies naar voren komt redelijkoptimistisch te noemen. Bij mensen die inhun beroep dagelijks grote hoeveelhedeninformatie moeten verwerken, kunnen decognitieve vermogens tot op vrij hoge leef-tijd goed blijven werken. Uit een studievan Shimamura, Berry, Mangels, Rusting& Jurica (1995) over verschillende cogni-tieve vaardigheden, en met name het ge-heugen, bij docenten aan de BerkeleyUniversity opgesplitst in drie leeftijdsgroe-pen (30 t/m 44, 45 t/m 59 en 60 t/m 71jaar) blijkt dat de reactietijd met de jarenweliswaar langer wordt en het “onmid-delijke geheugen” of het “associativememory” tussen een en een ander itemachteruitgaat, maar dat andere mnemo-nische prestaties die dichter bij het daad-werkelijk cognitief functioneren liggen op

CEDEFOP

94


“Het besef dat er tussenoudere werknemers groteverschillen bestaan en hetfeit dat veel mensen vanboven de zestig net zulkegoede prestaties leveren alsjongere volwassenen (...)hebben ertoe bijgedragendat de verplichte pensione-ring op vijfenzestigjarigeleeftijd begin 1994 in de Ver-enigde Staten is afge-schaft.”

“(...) dat het opleidings-niveau in sterke mate door-werkt in de cognitieve ver-schillen die op grond van deleeftijd zijn vastgesteld(Powell, 1994).”

hetzelfde niveau blijven. Dit is bijvoorbeeldhet geval bij het vermogen tot het vermij-den van proactieve interferentie (veroor-zaakt door voorgaande items) of bij hetvermogen om verhalende of wetenschap-pelijke teksten af te roepen.

Deze bevindingen onderstrepen een ge-geven dat ook uit tal van andere onder-zoeken (met name onderzoeken naarbridgers en schakers, zie Charness, 1981,en typistes, zie Salthouse, 1984) naar vo-ren is gekomen, namelijk dat het normalecognitieve verouderingsproces geen ho-mogeen proces is, dat in alle verschil-lende vermogens op een en dezelfdewijze doorwerkt. Er zijn bijvoorbeeld te-kenen die erop wijzen dat oudere men-sen minder moeite hebben met het uit-breiden van hun kennis - onder anderemet het opslaan in hun lexicaal geheu-gen - dan met aanleren van complexe opelkaar volgende handelingen, zoals bij-voorbeeld bij videospelletjes. Deze laat-ste vaardigheid blijkt al vanaf de dertig-jarige leeftijd af te nemen (Rabbitt, Banerij& Szemanski, 1989).

Hierbij komt nog dat men zich bij onder-zoek naar cognitieve prestaties op ver-schillende leeftijden niet mag beperkentot vergelijkingen van groepsgemid-delden. De verschillen binnen de groe-pen nemen namelijk met de leeftijd toe,in die zin dat een aantal ouderen evengoede prestaties blijven leveren als de bestpresterende jongeren (zie bijvoorbeeldWilson & Milan, 1995, die onderzoek heb-ben gedaan naar de vaardigheid in hetvormen van equivalentieklassen op basisvan transitieve en symmetrische relaties).In de publiek opinie en zelfs in de ogenvan de traditionele wetenschap wordt hetnormale cognitieve verouderingsprocesgezien als een proces van gestadig ver-val, net als het lichamelijke verouderings-proces. Naar het zich laat aanzien moe-ten we ons het cognitief functionerenechter eerder voorstellen als een langehorizontale lijn, die bij het naderen vande dood plotseling naar beneden gaat.Dergelijke “trajecten met een rechthoe-kig verloop” komen ook naar voren uitindividuele longitudinale studies. Maaromdat de meeste studies de gemiddeldeuitkomsten van steekproeven laten zienen omdat het moment waarop de lijn plot-seling naar beneden gaat per individuverschilt, komt uit een grafiek op basis

van leeftijd een beeld van gestadig vervalte voorschijn. Als men de prestaties zoukunnen weergeven op grond van de om-gekeerde leeftijd, dat wil zeggen niet ge-rekend vanaf de geboorte maar vanaf dedood, dan zou het rechthoekige verloopwel naar voren komen ( Rabbitt, 1994).

Het besef dat er tussen oudere werkne-mers grote verschillen bestaan en het feitdat veel mensen van boven de zestig netzulke goede prestaties leveren als jongerevolwassenen hebben ertoe geleid dat menonderscheid is gaan maken tussen chro-nologische leeftijd en functionele leef-tijd en hebben ertoe bijgedragen dat deverplichte pensionering op vijfenzestig-jarige leeftijd begin 1994 in de VerenigdeStaten is afgeschaft. Daarnaast blijkt uitde algemene steekproeven dat hetopleidingsniveau in sterke mate door-werkt in de cognitieve verschillen die opgrond van de leeftijd zijn vastgesteld(Powell, 1994). Een vermindering van decognitieve prestaties kan dan ook alleenaan de leeftijd worden toegschreven, alsdeze variabele niet beïnvloed wordt doorhet opleidingsniveau.

Het feit dat het chronologische veroude-ringsproces gepaard gaat met onomkeer-bare degeneratieve verschijnselen in hetcentrale zenuwstelsel hoeft ons niet pes-simistisch te stemmen over de mogelijk-heden om in cognitief opzicht geslaagd,d.w.z. zonder een vermindering van pres-taties, ouder te worden. De periodewaarin het grootste aantal zenuwcellente gronde gaat is ook de periode waarineen mens het snelst leert, namelijk deeerste drie jaren van ons leven. Ons cog-nitief functioneren is niet zozeer afhan-kelijk van het aantal neuronen als wel vande verbindingen tussen de neuronenen bovendien kunnen neuronen gedu-rende ons hele leven telkens weer nieuweverbindingen aangaan. We hebben dusaltijd de mogelijkheid om onze gegevens-bestanden uit te breiden en onze verwer-kingsmethoden te verbeteren. We willendaarmee natuurlijk niet beweren dat erbij mensen die hun intellectuele vermo-gens intensief blijven gebruiken geensprake zou zi jn van een cogni t ie fverouderingsproces. Maar daar er eenpositieve correlatie bestaat tussen erva-ring en leeftijd, kunnen mensen de ver-traging bij de verwerking van informatieen de achteruitgang van hun werk-

CEDEFOP

95


“(. . .) dat alfabetisering(van mensen die niet kun-nen lezen en schrijven) ge-paard dient te gaan met hetaanleren van strategieënvoor het opnemen, opslaanen afroepen van informatiein het geheugen en met le-ren redeneren en plannen.”

geheugen compenseren door het aan-wenden van efficiëntere strategieën bijhet ordenen en afroepen van informa-tie en door het verdiepen van hunkennis. Hierdoor kan een achteruitgangin de prestaties tot op vrij hoge leeftijdworden vermeden.

We moeten echter onderscheid makentussen twee soorten verbindingen. Deene soort verbindingen is afhankelijk vanonze biologische predisposities en maakthet mogelijk dat we in een beperkte tijd,de zogenaamde gevoelige periode, demechanismen voor waarnemingen en ge-sproken taal ontwikkelen. De tweedesoort verbindingen heeft te maken metde verwerving van kennis wanneer webewust leren. Interessant is dat de ver-mogens die bij de eerste soort horen nietof nauwelijks onderhevig zijn aan hetverouderingsproces. Een groot aantal ver-mogens die bij de tweede soort horen,verouderen daarentegen wel. De “modu-laire” systemen - d.w.z. de systemen dievoor de specifieke, onwillekeurige, au-tomatische en snelle verwerking van in-formatie zorgen zonder tussenkomst vankennis, strategieën of ons bewustzijn -blijken met andere woorden minder lastvan het verouderingsproces te hebbendan de systemen - laten we ze maar “cen-trale” systemen noemen - die de be-wuste, gecontroleerde, intentionele her-senactiviteiten genereren. Het feit dat demodulaire systemen niet zozeer aangetastworden door het verouderingsproces,heeft als nadeel dat ze in het geval vanhersenbeschadigingen niet opnieuw ont-wikkeld kunnen worden. Het feit dat decentrale systemen onderhevig zijn aan hetverouderingsproces heeft daartegenoverhet voordeel dat ze door training ennieuwe leerprocessen in stand kunnenworden gehouden. Als volwassenen kun-nen we niet meer een nieuwe taal lerenspreken zoals we onze moedertaal heb-ben geleerd, maar we kunnen wel, zelfsop ver gevorderde leeftijd, leren om dui-delijker en overtuigender te spreken.

Uitgangspunten voor eenbeleid voor levenslang le-ren

Laten we om te beginnen nog eens kij-ken naar de situatie van mensen die niet

kunnen lezen en schrijven. Het alfabe-tiseren van deze mensen is zonder enigetwijfel een belangrijke sociale doelstelling.Alfabetisering alléén is echter niet vol-doende om het gebrek aan schooloplei-ding op te vangen. Doordat het onder deknie krijgen van geschreven taal te wei-nig doorwerkt in andere taalkundige encognitieve vermogens, moeten we er vanuitgaan dat alfabetisering gepaard dientte gaan met het aanleren van strategieënvoor het opnemen, opslaan en afroepenvan informatie in het geheugen en methet leren redeneren en plannen. Het be-grip alfabetisering op latere leeftijd zoudan ook vervangen moeten worden dooraanvullende scholing op latere leef-tijd. Voor deze scholing zouden program-ma’s moeten worden ontwikkeld, dierecht doen aan de cognitieve vermogensen ervaring van volwassenen die niet naarschool zijn geweest.

Meer in het algemeen gesteld, kan hetbesef dat de modulaire en centrale syste-men op verschillende manieren functio-neren ertoe bijdragen dat er een zo doel-treffend mogelijk beleid voor het lerenwordt uitgewerkt.

Het lijkt ons bijvoorbeeld duidelijk dat ermet het leren van bepaalde dingen, zoalseen tweede taal, al heel vroeg - op dekleuterschool en naderhand intensieverop de basisschool - zou moeten wordenbegonnen. In de methodes voor het on-derwijs in vreemde talen zou er reke-ning mee moeten worden gehouden dathet vermogen tot “expository learning” bijkinderen sterker ontwikkeld is dan bijjongeren of volwassenen. Daarnaast zouook rekening moeten worden gehoudenmet de overeenkomsten en verschillentussen de fonologische kenmerken van demoedertaal en de te leren taal en dientmen ruimschoots de tijd te nemen omkinderen bewust te maken van defonologische kenmerken van de te lerentaal.

In de leerprocessen op latere leeftijd, diegedurende ons hele leven mogelijk blij-ven, zou met name kennis van hoog ni-veau moeten worden verworven. In dedesbetreffende programma’s zoudenouderen gesensibiliseerd moeten wordenvoor de strategieën waarmee informatiegeordend en weer afgeroepen kan wor-den en daarin ook getraind worden. De

CEDEFOP

96


werkzaamheden op het gebied van decognit ieve psychologie en psycho-linguïstiek - ondere andere kennisbesef,de bewustwording van de methoden voorinformatieverwerking, de effecten vanexterne geheugensteuntjes en de verschil-lende soorten mnemotechnische metho-des, en naar het gebruik van tekstanalyse-strategieën op basis van abstracte begin-selen tegenover erevaringen met thema’sen situaties hebben interessante indica-ties opgeleverd en zouden moeten wor-den meegenomen bij de uitwerking van

Bertoncini, J., Morais, J., Bijeljac-Babic, R.,MacAdams, S, Peretz, I., & Mehler, J. (1989).Dichotic perception and laterality in neonates. Brainand Language, 37, 591-605.

Birren, J.E., & Schaie, K.W. (1990). Handbook ofthe psychology of aging. New York: Academic Press.

Cary. L. (1988). A análisa explícita das unidadesda fala nos adultos nao-alphabetizados, Proef-schrift, Universiteit van Lissabon, Portugal.

Charness, N. (1981). Aging and skilled problemsolving. Journal of Experimental Psychology:General, 110, 21-38.

Content, A., Kolinsky, R., Morais, J., & Bertel-son, P. (1986). Phonetic segmentation in prereaders:ef fect of correct ive information. Journal ofExperimental Child Psychology, 42, 49-72.

Craik, F.I.M., & Salthouse, T.A. (1992). Thehandbook of aging and cognition. Hillsdale:Erlbaum.

Curtiss, S. (1977). Genie: A psycholinguistic studyof a modern-day “wild child”. London: AcademicPress.

de Boysson-Bardies, B. (1996). Comment la parolevient aux enfants. Paris: Editions Odile Jacob.

de Gelder, B., & Morais, J. (1995) Speech and rea-ding. A comparative approach. Hove: Erlbaum (UK)Taylor & Francis.

Garcia, J, & Koelling, R.A. (1966). Relation of cueto consequence in avoidance learning. PsychonomicScience, 4, 123-124.

Gould, S. J. (1981) The mismeasure of man. NewYork: Norton.

Kolinsky, R. (1988) La séparabilité des propriétésdans la perception des formes. Proefschr i f t ,Université Libre de Bruxelles, België.

Literatuur

Kolinsky, R. (in druk). Conséquences cognitivesde l’illettrisme. In Dyslexies et dysorthographiesacquises et développementales. Marseille: Ed. Solal.

Kolinsky, R., Morais, J., Content, A., & Cary, L.(1987). Finding parts within figures: a developmentalstudy. Perception, 16, 399-407.

Kolinsky, R., Morais, J., & Segui, J. (1991) Lareconnaissance des mots dans les dif fér entsmodalités sensorielles: études de psycholinguistiquecognitive. Paris: Presses Universitaires de France.

Kolinsky, R., Morais, J., & Verhaeghe, A. (1994).Visual separability: A study on unschooled adults.Perception, 23, 471-486.

Mandel, D.R., Jusczyk, P.W., & Pisoni, D. B.(1994) Infants’ recognition of the sound patterns oftheir own names. Psychological Science, 6, 315-318.

Mehler, J., & Dupoux, E. (1990). Naître humain.Paris: Editions Odile Jacob. (English edition:published by Blackwell).

Mehler, J., Jusczyk, P.W., Lambertz, G., Halsted,N., Bertoncini, J., & Amiel Tyson, C. (1988). Aprecursor of language acquisition in young infants.Cognition, 29, 143-178.

Morais, J. (1994) L’Art de Lire. Paris: Editions OdileJacob.

Morais, J., Bertelson, P., Cary, L., & Alegria, J.(1986). Literacy training and speech segmentation.Cognition, 24, 45-64.

Morais, J., Cary, L., Alegria. J., & Bertelson, P.(1979) Does awareness of speech as a sequence ofphones arise spontaneously? Cognition, 7, 323-331.

Morais, J., Content, A., Bertelson, P., Cary, L.,& Kolinsky, R. (1988) Is there a critical period forthe acquisition of segmental analysis? Cognitiveneuropsychology, 5, 347-352.

Morais. J., & Kolinsky, R. (1994). Perception andawareness in phonological processing: The case ofthe phoneme. Cognition, 50, 287-297.

Pinker, S. (1994) The language instinct. How themind creates language. New York: William Morrow& Company.

Powell, D. H. (1994). Profiles in cognitive aging.Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Rabbitt, P. M. A. (1994) Aging and cognitivechange. In M.W. Eysenck (Ed.), Blackwell dictionaryof cognitive psychology (blz. 1-7). Oxford: Blackwell.

Rabbitt, P. M. A., Banerji, N., & Szemanski, A.(1989) Space Fortress as an IQ test? Predictions oflearning and practised performance in a complexinetractive video game. Acta Psychologica, 71, 243-257.

Salthouse, T. A. (1984). Effects of age and skill inTyping. Journal of Experimental Psychology:General, 113, 245-271.

Shimamura, A. P., Berry, J.M., Mangels, J. A.,Rusting, C.L., & Jurica, P. J. (1995). Memory andcognitive abilities in university professors: Evidencefor succesful aging. Psychological Science, 6, 271-277.

Van der Linden, M., & Hupet, M. (1994). Levieillissement cognitif. Paris: Presses Universitairesde France.

Wilcoxon, H.C., Dragoin, W.B., & Kral, P.A.(1971) Illness-induced aversions in rat and quail:Relative salience of visual and gustatory cues.Science, 171, 826-828.

Wilson, K.M:, & Milan, M.A. (1995) Age differ-ences in the formation of equivalence classes.Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 50B,P212-P218.

“In de leerprocessen op la-tere leeftijd, die gedurendeons hele leven mogelijk blij-ven, zou met name kennisvan hoog niveau moetenworden verworven. In dedesbetrefende program-ma’s zouden ouderen ge-sensibiliseerd moeten wor-den voor de strategieënwaarmee informatie geor-dend en weer afgeroepenkan worden en daarin ookgetraind worden.”

programma’s voor het leren. Bij de ont-wikkeling van de centrale systemen voorkennis- en informatieverwerking (bijvoor-beeld de onderliggende ideeën uit eenverzameling teksten halen of vanuit eenbepaald oogpunt de meest relevante in-formatie extraheren of coderen) kun-nen we veel winst boeken wanneer webeter gebruik maken van de metacog-nitieve vermogens, oftewel het vermogentot zelfbespiegeling, van mensen. Dezevermogens blijken gedurende ons heleleven in stand te blijven.

CEDEFOP

97


Klaus Künzelis sinds 1991 hoogle-raar pedagogiek/bij-en nascholings-wetenschap aan deuniversiteit vanKeulen.

Leren als levens-begeleiding?Psychologische en pedagogi-sche aantekeningen bij de‘cognitieve samenleving’Begrippen worden soms sneller ‘aange-maakt’ dan begrepen, programma-ontwer-pen eerder ‘in omloop’ gebracht dan ge-toetst. Pogingen om dergelijke concep-tuele ‘munten’ in de Europese educatieveruimte in te voeren, hebben bovendienhet nadeel dat hun semantische omwissel-baarheid vaak sterk begrensd is. Een tenbehoeve van de veralgemenisering uitge-voerde taalregulering kan misschien dediplomatieke verstandhouding tussen destaten ten goede komen, voor de wezen-lijke profilering blijkt dit echter eerder eennadeel te zijn. Nog belastender lijkt mijhet gegeven, dat dergelijke abstracteboodschappen geen persoonlijke uitda-gingen bieden en juist op het momentwaarop zij overal onderwerp van gesprekzijn, met een merkbare onverschilligheidte maken krijgen.

Is de uitdrukking ‘levenslang leren’ eenpedagogische ‘munt’ waarop zo’n be-schrijving van toepassing is? Een derge-lijk vermoeden wordt in eerste instantietegengesproken door de sinds het verslagFaure ‘Learning to Be’ (1972) ongetwij-feld aanzienlijke inspanning die is verrichtom ‘levenslang leren’ in diverse begrips-matig pasklare vormen en door het ont-wikkelen van alternatieve organisatie-modellen geconcretiseerd en paraat tehebben (éducation permanente; recurrenteducation). Het vermoeden wordt beves-tigd door de lange incubatietijd die devisioenen van de UNESCO, EUROPARATen de OESO inzake het opleidingsbeleidkennelijk nodig hebben om werkelijkheidte worden. Heeft dit te maken met fun-damentele gebreken in het concept zelfof is misschien de tijd er alleen nog nietri jp voor? Kan het Witboek van deEuropese Commissie ‘Onderwijzen en le-ren. Naar een cognitieve samenleving’(1996) de strategische implementerings-

gaten wellicht dichten die het hervor-mingsoffensief uit de jaren zeventig heeftachtergelaten?

Gronddilemma van eensupranationale opleidings-programmering

Een van de stellingen van dit artikel is,dat ideële offensieven zoals het ‘Witboek’en het ‘Europees jaar voor onderwijs enopleiding tijdens het gehele leven’, eengronddilemma van het op supranationaalniveau programma’s maken buiten be-schouwing laten. Het niet gaat zozeer omhun mentale en politieke kern, als welom de psychologische en pedagogischeinfrastructuur die zij vertonen. Campag-nes die het beeld van een ‘learning so-ciety’, respectievelijk een ‘cognitieve sa-menleving’ tot het bewustzijn van de bur-gers willen laten doordringen, zijn wathun herkomst en inhoud betreft plei-dooien van een bestuurlijke elite en zijnte herleiden tot het uiterst zinnige en doorMaastricht bekrachtigde recht van initia-tief van de uitvoerende macht van de EU.Gedachtig de gevoelige subsidiariteits-kwestie in de Unie vormen dergelijkeplannen louter de contouren van decommunautaire handelingsbehoeften metinbegrip van de universeel geachte ermeesamenhangende problemen. De doel-groep en de uiteindelijke verantwoorde-lijken voor de concretisering van een der-gelijke verlanglijst zijn echter niet deplannenmakende intelligentsia van onder-wijspolitici, maar de burgers van Europazelf. Feitelijk is er bij het spreken overeen lerende samenleving, waarbij het nietop de laatste plaats gaat om toegang totkennis en het persoonlijk gebruik daar-van (Witboek, 1996, p. 5 e.v.), het com-municatieve verlangen ingeslopen de

Supranationale opleidings-programma’s hebben vaakte lijden onder het dilemmadat zij de mensen die dedoelgroep van een dergelijktoekomstgericht program-ma zijn, niet aanspreken.De leidende gedachte echtervan het ‘levensbegeleidendeleren’ is nu juist, dat devoorwaarden en mogelijk-heden op de allereersteplaats door het subject wor-den geaccepteerd. Het arti-kel tracht daarom vanuitmicroperspectivisch stand-punt de implicaties en pe-dagogische consequentiesvan een verschuiving in derichting van een ‘cognitievesamenleving’ toe te lichten.Daarbij speelt het vermo-gen tot ‘expansief leren’(HOLZKAMP) een centralerol. In dit offensieve ideeover leren krijgt het hante-ren van kennis, maar ookhet omgaan met onzeker-heid grote biografische be-tekenis. Bij de ontwikkelingvan een programma voorlevensbegeleidend lerenmoet het probleem van deuitsluiting van een toene-mend aantal mensen metdoelgerichte strategieën be-streden worden. Dit hiaat inde humanisering te dichtenis een taak voor alle onder-wijsinstanties en leersitua-ties.

CEDEFOP

98


“Campagnes die het beeldvan een ‘learning society’,respectievelijk een ‘cogni-tieve samenleving’ tot hetbewustzijn van de burgerswillen laten doordringen,zijn wat hun herkomst eninhoud betreft pleidooienvan een bestuurlijke elite enzijn te herleiden tot het ui-terst zinnige en doorMaastricht bekrachtigderecht van initiatief van deEU-uitvoerende macht.”

“Leren met als doel vormingtijdens de loop van het ge-hele leven betekent namelijkeen daad van subjectievewereldinrichting, die nochopgelegd kan worden nochovergelaten aan hen die inde maatschappij om ‘ge-kwalificeerde opleiding’vragen, dan wel deze genie-ten.”

mens te winnen voor leren als een ho-gere wijze van bestaan. Als abstract lidvan een cognitieve gemeenschap heeft hetlerende subject belangstelling voor eensociologisch duidelijke status. Zoals hetondertussen al enigszins afgesleten kunst-woord ‘lerende organisatie’ laat zien - detendens sociale stelsels als leersubjectente personifiëren kan publicistisch aantrek-kelijk zijn en althans voor korte tijd aan-spraak maken op moderniteit. Inhoude-lijk zit er echter niets achter, omdat hetaan de mensen die de dragers van dehandelingsregulerende idee van een le-ren in biografische context zijn, voorbij-gaat, respectievelijk hen niet aanspreekt.Leren met als doel vorming tijdens de loopvan het gehele leven betekent namelijkeen daad van subjectieve wereldinrich-ting, die noch opgelegd kan worden nochovergelaten aan hen die in de maatschap-pij om ‘gekwalificeerde opleiding’ vragen,dan wel deze genieten. Dat moet vooraldan in de gaten worden gehouden wan-neer het erom gaat leren tijdens het ge-hele leven als iets gewoons naar voren tebrengen, en de bereidheid tot het volgenvan een opleiding niet als een gril of eis,maar als een habitus en een persoonlijkekans te laten uitkomen (MEIER en RABE-KLEBERG 1993).

Nu is het echter niet de bedoeling vanhet ‘Witboek’ de weg naar de ‘cognitievesamenleving’ gedetailleerd, respectievelijkdwingend te schetsen. De aanbevelingendie het bevat, “hebben ten doel in dekomende jaren een bredere discussie opgang te brengen” (EUROPESE COMMIS-SIE 1996, p. 52). Tegen deze achtergrondis het zinloos de auteurs te bekritiserenvanwege conceptuele ambities die zijvolstrekt niet hebben. Maar omdat het‘Witboek’ ondertussen een gevestigde tra-ditie vertegenwoordigt, namelijk de menste motiveren voor een lerenderwijs leven,lijkt het nuttig de macroperspectievenwaarin de ideeën van een lerende samen-leving en leren als levensbegeleiding tel-kens weer worden geplaatst (CROPLEY1986), ook eens op microniveau te recon-strueren. Men zou dus de vraag moetenstellen, hoe de abstracte noodzaak totleren van een van de ontwikkeling vanzijn menselijke hulpbronnen afhankelijkeEuropese economische en sociale ruimtedoor de subjecten ervaren en als een per-soonlijke zinvolle levensopdracht opge-pakt kan worden. Met dat doel wordt, in

aansluiting op het theoretische standpuntvan HOLZKAMP (1995) een subject-wetenschappelijk standpunt ingenomen.

Leren in microperspectief

Karakteristiek voor dit standpunt is hetverzet tegen een opvatting die leren be-schouwt als een georganiseerde reactieop de verwachtingen van een veeleisendeomgeving (HOLZKAMP 1995, p. 12 e.v.).

Tegenover dit typisch genoeg in de vormvan geïnstitutionaliseerd onderwijs gerea-liseerd leermodel stelt een subject-wetenschappelijke opvatting de actievewereldbenadering van ‘expansief’ leren.Dit houdt in, dat de mens als ‘centrumvan intentionaliteiten’ wordt opgevat. Hijneemt de uitbreiding van de mogelijkhe-den om over zijn eigen leven te beschik-ken en de kwaliteit ervan te verbeterenzelf ter hand. Leren is dus een offensieve,op verandering van omgeving en levens-omstandigheden gerichte daad. Conformde motivatie-psychologie wordt ervan uit-gegaan, dat een offensief accepteren vande leergedachte het vooruitzicht biedt de“innerlijke samenhang tussen lerendewereldontsluiting, verbetering van vaar-digheid en verhoogde kwaliteit van hetleven” direct waarneembaar c.q. antici-peerbaar te maken (idem, p. 190).

De kenmerken van een expansieve leer-opvatting zijn o.a. dat de bevoegdheid omleerresultaten te registreren bij het sub-ject zelf komt te liggen. Daarmee wordtde centrale betekenis van het waarne-mingsvermogen in samenhang met hetonderkennen van een leerproblematiekduidelijk. In tegenstelling (idealiter) totdefensieve, negatieve ervaringen afwij-zende leeractiviteiten wordt de ontoerei-kendheid van de eigen basismogelijk-heden (kennis, instelling, vaardigheden)opgevat als nog niet voldoende ontwik-kelde persoonlijke vaardigheden enlevensmogelijkheden. Het is gemakkelijkte begrijpen, dat in dit verband niet elke“van buiten komende eis tot leren (...)noodzakelijkerwijs als leerproblematiekmoet worden opgevat” (idem p. 212). Hetwordt echter ook duidelijk, dat een leer-houding die gekenmerkt wordt door be-trokkenheid, zelfwerkzaamheid en zelf-organisatie een cognitieve en emotioneledispositie vereist die, gezien de zeer uit-

CEDEFOP

99


“In wezen heeft een subject-gerichte decodering of ver-taling van de formule vanhet ‘levenslang leren’ alleenmaar zin, als de hechte bio-grafische band tussen eenzich verder ontwikkelendwezen en de te verwerventechnieken om zijn ontwik-keling de baas te blijven,wordt erkend.”

“De massale uitbreidingvan de kennisbestandendoor onderzoek en commu-nicatie levert een aanvaard-bare selectie, afweging endidactische organisatie vanvoor het leven relevantekennis steeds grotere pro-blemen op.”

eenlopende individuele en maatschappe-lijke ontplooiingsniveaus, eerst ‘geleerd’,of in geval van langdurige werkloosheid,teruggewonnen moet worden (WACKER1981).

Subjectieve dimensie vanlevensbegeleidend leren

In wezen heeft een subjectgerichtedecodering of vertaling van de formulevan het ‘levenslang leren’ alleen maar zin,als de hechte biografische band tusseneen zich verder ontwikkelend wezen ende te verwerven technieken om zijn ont-wikkeling de baas te blijven, wordt er-kend (OERTER 1987). Persoonlijke aan-zetten hiertoe, waardoor een geslaagdleven van begin tot einde mogelijk wordt,maakt leren tot een “karakteristieke,persoonlijke, specifieke en zelfgestuurdeactiviteit (WEDEMEYER 1989, p. 183). Indeze opvatting “ontbrandt” het leren alshet ware via de levensplannen en erva-ringen, taken en crises van het menselijkbestaan. Daarom sluit het beeld vanlevensbegeleiding beter bij de psycholo-gische vanzelfsprekendheid van het bio-grafisch zinvol leren aan dan een begrips-matig model dat zich louter op de expan-sie van het leven richt (LENGRAND 1986).

Dat de nadruk wordt gelegd op de sub-jectieve dimensie van het levensbe-geleidend leren, betekent absoluut nietdat de binnenkant van de betrekkingentussen mens en wereld wordt verabsolu-teerd. Als dat zo was, zou het nut van hetlevenslang leren zich toespitsen op hetondersteunen van privé-, niet-maatschap-pijbetrokken bestaanswijzen, die haaks opde veronderstellingen en motieven vooreen offensief, in een actieve wereld-benadering geïnteresseerd leren zoudenstaan. Met betrekking tot deze vorm vanomgaan met de wereld is een van de kern-uitgangspunten van een offensieve leer-theorie: de realiteit van de samenhan-gende verbanden van zijn leven komt demens niet simpelweg ‘tegemoet’. Die moetveeleer in actieve confrontatieprocessenmet behulp van cognitieve schema’s ‘ge-construeerd’ worden en door ervaring ei-gen gemaakt. In de praktijk van het le-ven wordt hieraan voldaan door het ac-tief handelend karakter van leeractivitei-ten: de wereld kan niet alleen begrepen,

maar ook veranderd worden. Juist op dezeveranderingspotentie berust het vertrou-wen van de lerende, dat hij zijn situatiekan verbeteren, samenhangen kan onder-kennen, nieuwe interesses en vaardighe-den kan ontwikkelen.

De ontmoeting tussen mens en wereldvoltrekt zich volgens de gebruikelijkeopvattingen via de kennis. Het is geentoeval, dat het ‘Witboek’ zo nadrukkelijkerop wijst, dat het prestatievermogen ende maatschappelijke kwaliteit van eensamenleving moet worden afgemeten aande mate waarin zij open staat voor nieuwekennis en de mate waarin die kennis al-gemeen toegankelijk is. Neemt men hetbegrip ‘cognitieve samenleving’ letterlijk,dan voert daarin het (overwegend) na-tuurwetenschappelijk-technische kennis-regime de boventoon; de levenskansenvan het individu zijn een afgeleide vanzijn operatief en thematisch ‘openstaan’voor de verworvenheden van het inzichtin de wereld en de nuttige aanwendingdaarvan.

Pedagogische implicatiesvan een ‘cognitieve samen-leving’

Vanuit pedagogisch oogpunt is echter eensamenleving die kennis tot het centralekenmerk van haar bestemming verklaart,in diverse opzichten problematisch:

❏ De massale uitbreiding van de kennis-bestanden door onderzoek en communi-catie maakt een aanvaardbare selectie,afweging en didactische organisatie vanvoor het leven relevante kennis steedsmoeilijker.

❏ Gezien de ervaring, dat het conceptvan een op de verlichtingstraditie berus-tende moderne tijd aan kracht heeft in-geboet (UHLE 1993), kwam vooral de ideevan kennis als een quasi van naturegeautoriseerd middel tot inzicht en vor-ming onder druk te staan.

❏ Juist in de ‘cognitieve samenleving’strijden elkaar beconcurrerende begin-nende en concrete vormen van kennis omerkenning. Omgaan met pluraliteit enmeerdere invalshoeken, met tegenge-stelde opvattingen en een aanbod van te-

CEDEFOP

100


“Om competenties te kun-nen vergroten of nieuwespeelruimte voor ontwikke-ling naar zich toe te kunnenhalen, moeten er in de loopvan het leven al eerderprestaties geleverd zijn, dievaak niet meer zijn in te ha-len.”

“De opdracht is niet, deschool tot een aanhangselvan industrie en handel temaken, maar de aspectenvan de industrie te gebrui-ken om het schoolleven ac-tiever, rijker aan recht-streekse zingeving te ma-ken en het meer in contactte brengen met het levenbuiten de school.”

genstrijdige waarden stelt een modernonderwijsconcept sterker op de proef danbijv. de verwerking van de puur kwanti-tatieve aspecten van de ‘informatisering’.

❏ Als MITSCHERLICH gelijk heeft (1963p. 31) en vorming volgens een “dynami-sche definitie” een “gecoördineerde zoek-beweging” is die niet in dogmatische ze-kerheid mag omslaan, vereist de pedago-gische verantwoordelijkheid, dat metname schools leren aan de samenstellendeonderdelen wordt toegevoegd, maar ookkansen van ‘gedoseerde onzekerheid’.

❏ Wie het over een ‘cognitieve samen-leving’ heeft, loopt de kans het verwijt tekrijgen, dat hij het geheel aan levens-betrekkingen en uitdrukkingsvormen vande mens, zijn totaaldispositie tot hande-len en leren over het hoofd ziet en een‘verstandelijkt’ competentie- en vormings-ideaal aanhangt.

❏ De toegang tot kennisbronnen en hetbiografisch gebruik ervan bieden geen vrijbeschikbare, in alle maatschappelijkemilieus op dezelfde wijze te bereikenkwaliteit van het leven. Om competen-ties te kunnen vergroten of nieuwe speel-ruimte voor ontwikkeling naar zich toete kunnen halen, moeten er in de loopvan het leven al eerder prestaties gele-verd zijn, die vaak niet meer zijn in tehalen. In dat opzicht geeft de ‘cognitievesamenleving’ inderdaad blijk van quasi-klassekenmerken. Het ‘Witboek’ spreektvan een kloof tussen “diegenen die we-ten en diegenen die niet weten” (EURO-PESE COMMISSIE, p. 9).

Welke conclusies moeten er ten aanzienvan een op het subject toegesneden pro-gramma van levensbegeleidend leren uitde geschetste maatschappelijke en peda-gogische implicaties van een ‘cognitievesamenleving’ getrokken worden? Ook hierkunnen we maar enkele aspecten naarvoren halen; een uitvoeriger besprekingis te vinden bij KÜNZEL en BÖSE (1995).

Conclusies voor een pro-gramma voor levens-begeleidend leren

1. Opeenvolging qua tijd. Levens-begeleidend leren omvat de totale men-

selijke ontwikkeling en kan vanuit hetoogpunt van de subjectieve leerbiografiegetypeerd worden door de gelijkwaardig-heid van schoolse en buitenschoolseonderwijservaringen. Maatgevend voor debiografische betekenis van leersituaties isde mate waarin deze een steun zijn voorde realisering van expansief leren ten batevan het vergroten van de persoonlijkehandelingsmogelijkheden (HOLZKAMP1995, p. 492).

2. Ruimtelijke integratie . Levens-begeleidend leren gaat dwars door alledomeinen, rollen en plaatsen heen, waarhet subject door zijn handelen de werke-lijkheid kan bewerken en vormgeven.Vanuit het oogpunt van de eenheid vande persoon en het behoud van identiteitblijkt de scheiding tussen beroep en vrijetijd, publieke en privé-sfeer in de zin datelk een eigen leerruimte heeft, niet houd-baar. De mens integreert zijn levens-verbanden met inachtneming van zijnbelangen en existentiële ontwerpen; eenonderscheid tussen beroepsmatige en al-gemene vorming zou in tegenspraak zijnmet de aard van het expansief, de totali-teit van het leven omvattend leren, even-zeer als het afzonderen van apartevormingsruimten van de rest van het le-ven.

3. De school als levensvervulling. JohnDEWEY (1993, p. 408) heeft al in 1915 dedienstverlenende rol die de school voorhet leven heeft in deze klassieke woor-den tot uiting gebracht: “De opdracht isniet, de school tot een aanhangsel vanindustrie en handel te maken, maar deaspecten van de industrie te gebruikenom het schoolleven actiever, rijker aanrechtstreekse zingeving te maken en hetmeer in contact te brengen met het levenbuiten de school”.

4. Kennis als hulpbron. Via expansiefleren ontsluit de mens ‘zijn’ wereld endoet daarbij een beroep op kennis-bestanden van uiteenlopende herkomst,soort en geldigheidsaanspraken. Een le-ren bij wijze van ‘levensbegeleiding’ ver-onderstelt een virtuoos hanteren van dekennisbronnen, die door het perfectione-ren van de informatica-netwerken steedsdichterbij komen. Een dergelijke virtuo-siteit moet echter niet tot haar operatievedimensies worden beperkt, want zij be-tekent uiteindelijk de veelomvattende

CEDEFOP

101


“Het gaat volstrekt in tegende idee van het humani-seren van ons leven dooreen bredere scala aan leer-mogelijkheden in te schake-len, wanneer deze mogelijk-heden door een steeds on-verbiddelijker doorgevoerdmaatschappelijk verde-lingsmechanisme aansteeds meer mensen wordenonthouden.”

competentie om zich van kennis, maarook van de verschillende concrete vor-men van onzekerheid te verzekeren. Deinfrastructuur van een onbegrensde toe-gang tot informatie biedt zelf nog geenbronnensysteem dat voor het levens-begeleidend leren qua technische moge-lijkheden primair bevorderlijk zou zijn. Alsbestanddeel van een scala aan individueleleerkansen en mogelijkheden tot verwer-kelijking moet zij door het verstand vanhet individu geïntegreerd c.q. selectiefgebruikt worden.

5. Erkenning van persoonlijke kennis.Een offensief, maar subjectief gecontro-leerd inspelen op de kennisen leer-mogelijkheden van onze multiculturelewetenschappelijke beschaving vergroot devariatie aan persoonlijke wereldbena-deringen en ‘bestaanstechnieken’ aanzien-lijk. Daarmee verbreedt zich tegelijkertijdhet bestand aan menselijke ervaringen enontplooiingswijzen dat voor erkenning inaanmerking komt. Levensbegeleidend le-ren daagt onze fantasie en vrijheid uit ompersoonlijke kennisvormen als blijken vaneen geslaagd leven te waarderen en dezevia vooruitziende equivalentieregelingenten minste aan reguliere leerresultatengelijk te stellen.

6. Uitsluiting, een gebrek aan huma-nisering. Het gaat volstrekt in tegen deidee van het humaniseren van ons levendoor een bredere scala aan leermoge-lijkheden in te schakelen, wanneer dezemogelijkheden door een steeds onverbid-delijker doorgevoerd maatschappelijkverdelingsmechanisme aan steeds meermensen worden onthouden. Dat kunnende eufemistische berichten die in de aan-kondiging van een ‘cognitieve samenle-ving’ zijn vervat, niet verdoezelen. Op dealgemene mobilisering voor levenslangleren, een zich intensiverend normatiefbij- en nascholingsklimaat, moet door die-genen die vanwege langdurige werkloos-heid en andere vormen van margina-lisering voor ‘renderende’ bijscholings-prestaties niet (meer) in aanmerking ko-men, met argwaan, zelfs met openlijkeafkeuring worden gereageerd. Voor der-gelijke buiten het arbeidsproces geplaatsteeventuele begunstigden van levenslang

leren is het woord ‘opleidingsbarrière’ eentheoretisch onding. Het verhult namelijkde individuele processen van teleurstel-ling, zelfeliminatie, zelfs weerstand tegenvorming (AXMACHER 1990), waarop hetmaatschappelijk en politiek tolereren vanongelijke vormingskansen vaak uitloopt.

In een recent afgerond onderzoek(KÜNZEL en BÖSE 1995) heeft de auteurvoorstellen gedaan voor “motiverings-strategieën voor levenslang leren”. Re-clame maken voor bij- en nascholing iszo’n strategie. Het programmeren van bij-en nascholing als voorwerp van reclame-activiteiten betekent zowel notitie nemenvan de intentie en de hoogte van de maat-schappelijke verwachtingen inzake deel-name aan bij- en nascholing, als ook devormen van maatschappelijke belemme-ringen en ontmoedigingen naar vorenbrengen die tegenover onopgemerkt ge-bleven of in het gedrang gekomen groe-pen op de bij- en nascholingsmarkt open-lijk worden getolereerd. Te achterhalenhoe deze factoren met betrekking tot deel-name aan c.q. belemmering van bij- ennascholing zich subjectief voordoen enwelke kansen zij laten om toegang tot eenvorm van leren te vinden, waarvoor nocheen maatschappelijke lobby, noch cultuur-politieke interesse schijnt te bestaan, datis de eigenlijke wens van de bij- ennascholingspropaganda. Een dergelijkestrategie kan alleen zinvol zijn als zij dezoekbewegingen en biografische projec-ten ondersteunt die de mens, vertrouwendop de mogelijkheden van bij- en nascho-ling, ook dan aandurft als hem de toe-gang bemoeilijkt wordt of toepassings-mogeli jkheden geblokkeerd worden(KÜNZEL en BÖSE 1995, p. 6 e.v.).

Door motiveringsstrategieën op volwas-senen respectievelijk op bij- en nascho-ling af te stemmen wordt echter het bio-grafische concept van levensbegeleidendleren al ingeperkt, hetgeen in boven-staand artikel uitdrukkelijk werd afgewe-zen. Expansief leren mogelijk maken tij-dens de gehele loop van het leven, dat isde opdracht van alle onderwijsinstantiesen leersituaties die zeggen ten dienste testaan van de humanisering van het mo-derne bestaan, niet alleen in Europa.

CEDEFOP

102


Axmacher, D. (1993), Widerstand gegen Bildung,Weinheim, Beltz

Cropley, A.J. (1986), Lebenslanges Lernen, in:Sarges, W. en Fricke, R. (ed.), Psychologie für dieErwachsenenbildung, Verlag Dr. Hogrefe, Göttingen,p. 308-312

Dewey, J. (1993), Demokratie und Erziehung.Weinheim, Beltz

Europese Commissie (1996), Onderwijzen en le-ren: naar een cognitieve samenleving. Witboek overonderwijs en opleiding, Luxemburg, Bureau voorofficiële publikaties der Europese Gemeenschap-pen

Faure, E., e.a. (1972), Learning to be. The worldof Education Today and Tomorrow, Parijs, UNESCO

Holzkamp, K. (1995), Lernen, Subjektwissen-schaftliche Grundlagen, Frankfurt/New York, Cam-pus

Künzel, K. en Böse, G. (1995), Werbung fürWeiterbildung, Motivationsstrategien für lebens-langes Lernen, Neuwied, Luchterhand

Lengrand, P. (1986), Areas of Learning Basic toLifelong Education, Oxford, Pergamon Press

Meier, A. en Rebe-Kleberg, U. (1993), Weiter-bildung, Lebenslauf, sozialer Wandel, Neuwied,Luchterhand

Mitscherlich, A. (1963), Auf dem Weg zurvaterlosen Gesellschaft, Frankfurt, Suhrkamp

Wacker, A. (ed.) (1981), Vom Schock zum Fatalis-mus? Soziale und psychische Auswirkungen derArbeitslosigkeit, Frankfurt, Campus

Wedemeyer, Ch. A. (1989), Lernen durch dieHintertür. Neue Lernformen in der Lebensspanne,Weinheim, Beltz

Oerter, R. (1987), Der ökologische Ansatz, in: Oer-ter, R. en Montada, L. (ed.), Entwicklunspsychologie,München/Weinheim 19872, Psychologie VerlagsUnion, p. 87-128

Uhle, R. (1993), Bildung in Moderne - Theorien.,Weinheim, Beltz

Literatuur:

CEDEFOP

103


Erich BehrendtDirecteur van het“Institut für Medienund Kommunikation”te Bochum

Beroepsbegeleidendeopleiding van geschool-den en ongeschoolden:Het “kwalificatie-offensief 1995”van Ford-Werke AG in Keulen

Industriële kentering ende uitgangspositie bijFord-Werke in Keulen

De naamloze vennootschap Ford-Werkeondergaat momenteel, evenals haar toe-leveringsbedrijven, een aanpassingsprocesdat met trefwoorden als “lean production”gericht is op optimalisering van produk-tieprocessen en aanpassing van deorganisatiestructuren. De momenteel in deDuitse economie heersende recessievetendensen vergroten de noodzaak tot aan-passingen die Ford en de toeleveranciersmoeten doorvoeren, nog eens extra.

Met de plannen voor nieuwe produkten,veranderde fabricagesystemen en tame-lijk ingewikkelde fabricageproceduresheeft Ford de eerste stappen gezet omdit aanpassingsproces in de hand te hou-den. Een volgende onontbeerlijke stapwas de produktiemedewerkers actief bijhet veranderingsproces te betrekken.Daaruit volgde de noodzaak voor de ei-gen medewerkers en voor de medewer-kers van belanghebbende toeleverancierseen omvangrijk bijscholingsprogrammaop te zetten dat gericht is op een toe-komstige kwalificatie van de medewer-kers.

De kwalificatievereisten betreffen hier alleniveaus van de onderneming. Niet alleenleidinggevende en vakarbeiders zijn hetvoorwerp van een voortdurende kwalifi-cering, maar juist ook de laagste eche-lons werknemers in het bedrijf, met wierkwaliteit en bereidheid tot innovatie hetsucces van structurele aanpassingsmaat-regelen staat of valt. De groep vangeschoolden en ongeschoolden heeftdaarbij als – tot op heden verwaarloosde –

bron voor kwalificatie een bijzonderebetekenis. Hun kwalificatie komt niet al-leen de onderneming ten goede, maarbiedt de medewerkers bescherming tegendreigend verlies van banen en onmisken-baar betere kansen op de arbeidsmarkt.

Dit kan echter alleen bereikt worden,wanneer een gedegen opleiding aange-boden wordt die verder gaat dan het ver-schaffen van kennis die noodzakelijk isvoor de aanpassing aan nieuwe techni-sche systemen. Met instemming vanconcernleiding, centrale ondernemings-raad en de bondsstaat Nordrhein-West-falen werd afgesproken de geschoolde enongeschoolde arbeiders een beroepsbe-geleidende opleiding aan te bieden. Opbasis van interviews in de bedrijven enbehoeftenramingen werd in Keulen eengeheel nieuw kwalificatie-aanbod ontwik-keld: scholing tot vakarbeider (duur eenjaar) en scholing tot onderdelenafwerker(duur twee jaar).

Om een beroepsbegeleidende opleidingmogelijk te maken werd in het kader vanhet “kwalificatie-offensief 1995” naarnieuwe inhoudelijke en organisatorischeconcepten gezocht, waardoor functie-gebonden bij- en nascholing mogelijkwordt, met gebruikmaking van inno-verende onderwijs- en leermethoden.Wetenschappelijke en praktijkervaringeninzake toepassing en ontwikkeling vanmultimedia leer- en informatiesystemen,vormen van zelfstudie en communicatie-en gedragstraining ter verhoging van desociale vaardigheden, worden in dezebenadering van functiegebonden bij- ennascholing zeer nauw betrokken. Eennauwe samenwerking met experts op hetgebied van bij- en nascholing buiten dekring van specialisten binnen de eigen

Met de lancering van het“kwalificatie-initiatief” in1995 is Ford een nieuweweg ingeslagen met het doelwerknemers zonder kwali-ficatie en ongeschoolde ar-beiders te helpen achterafeen kwalificatie te verwer-ven. Door de combinatievan cursussen, leersessiesop de werkplek en zelfstu-die kunnen op een nieuwemanier kwalificaties wor-den verworven. Dit kan ookals model dienen voor an-dere bedrijven. Met namehet gebruik van interactieveleerprogramma’s maakt hetmogelijk een nieuwe, flexi-bele en krachtige vorm vanleren te ontwikkelen die ge-organiseerd is rond centravoor zelfstudie die ook toe-gankelijk zijn voor de an-dere werknemers. Dit ge-hele programma, dat weten-schappelijk wordt begeleid,wordt ook ter beschikkinggesteld van het midden- enkleinbedrijf.

PeterHakenbergCoördinator beroeps-opleiding bij Ford -Keulen

CEDEFOP

104


Het bijzondere aan hetkwalificatiemodel vanFord-Werke AG is, dat hetgeen op zichzelf staandeoplossing voor de eigenmedewerkersclan beoogt,maar een breed opgezetkwalificatie-offensief in sa-menspraak met toe-leveringsbedrijven.

“Het ‘kwalificatie-offensief1995’ onderscheidt zichdaarin, dat het naast deversterking van de beroeps-vaardigheid van de indivi-duele medewerkers, in deafzonderlijke maatregelenvoor bij- en nascholing ookaandacht besteedt aan as-pecten van sociale en zake-lijke vaardigheden....”

onderneming moet een doelgerichte toe-passing van de nieuwste kennis en prak-tijkervaring waarborgen. Bovendien kun-nen de bij Ford opgedane ervaringen opandere ondernemingen en bedrijfstakkenovergedragen worden en daarmee eenbijdrage leveren aan het scheppen vanduurzame en concurrerende werkgelegen-heid.

Het bijzondere aan het kwalificatiemodelvan Ford-Werke AG is, dat het geen opzichzelf staande oplossing voor de eigenmedewerkersclan beoogt, maar een breedopgezet kwalificatie-offensief in samen-spraak met toeleveringsbedrijven. Eeneenzijdige afspraak over kosten en prij-zen aan de kant van de toeleverancier gaatniet ver genoeg. Een toekomstgericht ant-woord kan alleen maar gegeven wordenmet een versterking van de toeleverings-industrie door een tijdige aanpassing aande structurele veranderingen in de indus-triële produktie. Daar een groot aantaltoeleveringsbedrijven de aanpassings-processen en de daarvoor noodzakelijkekwalificaties van hun werknemers niet opeigen kracht kunnen opbrengen, staat eengemeenschappelijke oplossing van destructuurcrisis op de voorgrond. Fordheeft ingezien, dat een verbond met detoeleveranciers uiteindelijk op lange ter-mijn zekerheid oplevert voor het indus-triegebied Nordrhein-Westfalen en daar-mee voor de autovestiging van Ford-Werke AG. In plaats van korte-termijn-beslissingen en het lichtvaardig opgevenvan arbeidsplaatsen in de toeleverings-industrie moeten de krachten in een ge-meenschappelijk verbond gebundeldworden. Een dergelijke samenwerkingkan een signaalfunctie voor andere be-drijfstakken hebben en een voorbeeld zijnmet een brede uitstraling in de regio.

Het belang van de ontwik-keling van gekwalificeerdemedewerkers voor dewerkgelegenheid van detoekomst

Op grond van de hogere eisen die aan deproduktie worden gesteld, worden vanarbeiders en overige werknemers nieuwevaardigheden en kennis geëist. Naast deherziening van de initiële beroeps-opleiding – eerst in de metaal en de

elektrotechniek, later ook voor de admi-nistratieve sector – heeft ook de bij- ennascholing binnen het bedrijf aan bete-kenis gewonnen. Tot de jaren zeventigwerd deze scholing binnen de onderne-ming niet hoog aangeslagen. De toege-nomen betekenis van bedrijfsopleidingenis toe te schrijven aan een tweetal ont-wikkelingen:

❏ De technische innovaties worden ge-zien als hoofdoorzaken van een groeiendebehoefte aan bedrijfsbijscholing; daarbijwordt bij- en nascholing opgevat in dezin van een kwalificatiegerichte aanpas-sing aan de vereisten die voortvloeien uittechnische veranderingen. De bij- en na-scholing moet dus een bijdrage leverenaan het waarborgen van de rentabiliteiten het concurrentievermogen van hetbedrijf.

❏ Het invoeren van nieuwe technolo-gieën brengt diepgaande arbeidsorgani-satorische en -inhoudelijke veranderingenteweeg die tot veranderingen in de kwa-lificatie-eisen en kwalificatieniveaus lei-den. Enerzijds komen sleutelkwalificaties/ vakoverschrijdende kwalificaties / niet-vakspecifieke kwalificaties meer op devoorgrond, anderzijds rekent men eropdat het uitvoeren van totaalopdrachten hetdoor werkverdeling gekenmerkte arbeids-proces in toenemende mate zal verdrin-gen.

Deze ongetwijfeld zeer globale opvattin-gen hebben vervolgens plaatsgemaaktvoor meer gedifferentieerde beoorde-lingen, die met name ook oog hebbenvoor dekwalificatie- en herkwalificatie-processen en onder andere ook eentoespitsing van elke kwalificatie op voor-opleiding en vakgebied als mogelijkheidopen laten. Daarnaast kwam het tot ste-vige discussie over het invoeren van bij-en nascholingsmaatregelen in het belangvan de betrokken werknemers zelf, maat-regelen die een grotere zelfontplooiing eneen grotere mate van inspraak en mede-beslissing inzake arbeidsvoorwaarden in-houden.

Het “kwalificatie-offensief 1995” onder-scheidt zich daarin, dat het naast de ver-sterking van de beroepsvaardigheid vande individuele medewerkers in de afzon-derlijke maatregelen voor bij- en nascho-ling ook aandacht besteedt aan aspectenvan sociale en zakelijke vaardigheden die

CEDEFOP

105


“Kwalificatie is niet langereen zaak van “bijscholingalleen voor gekwalificeer-den”, maar richt zich op dekwalificatie van medewer-kers die qua opleiding eenachterstand hebben in eensysteem waarin doorstro-ming naar boven bepalendis.”

“Een modulaire opbouwmaakt het mogelijk onder-scheiden doelgroepen eneen differentiatie van deel-nemers naar kwalificatie-niveau in te calculeren.”

steeds meer aan belang winnen. De me-dewerkers moeten niet alleen voldoen aantechnische vereisten, maar in het vervolgin staat zijn:

❏ complexe verbanden te doorzien ensystematisch te denken;

❏ uit een veelheid aan verstrekte infor-matie de essentiële gegevens te filteren;

❏ complexe situaties eenvoudig en be-grijpelijk te presenteren;

❏ in het team goed te kunnen samen-werken, hun kennis en hun vaardighe-den in nieuwe probleemsituaties met suc-ces weten te gebruiken; en

❏ zelf op te treden, in plaats van tewachten op orders.

De vertaling van aanzettentot moderne kwalificatiein het kader van het “kwa-lificatie-offensief 1995”

De opwaardering tot vakarbeider en totonderdelenafwerker is onderdeel van eenreeks kwalificatiemaatregelen waarmeeonder de vlag van het “kwalificatie-offen-sief 1995” een innoverend model vanfunctiegebonden bij- en nascholing op derails gezet wordt. Kwalificatie is niet lan-ger een zaak van “bijscholing alleen voorgekwalificeerden”, maar richt zich op dekwalificatie van medewerkers die quaopleiding een achterstand hebben in eensysteem waarin doorstroming naar bovenbepalend is.

In het bestaande opleidingssysteem wordter met de ongeschoolde/niet-vakarbeidersweinig rekening gehouden als “oplei-dingsreserve”. In het bijscholingsaanbodboven het niveau van het individuele be-drijf ontbreken cursussen voor beroeps-kwalificatie van ongeschoolde en laag-gekwalificeerde werknemers, gericht dezekerheid van hun baan op lange termijn.Het ontbreken respectievelijk niet goedop de doelgroep afgestemd zijn van hetaanbod staat lijnrecht tegenover het feitdat de industriële bedrijvigheid geken-merkt wordt door snelle technische ver-anderingen. Snel veranderende produk-tieprocessen en nieuwe technologieënbepalen in hoge mate de eisen die aande arbeidskrachten gesteld worden. Juist

de doelgroep van ongeschoolde/niet-vak-arbeiders moet door opleiding op dezeverandering voorbereid worden.

Naast de relevantie van bij- en nascho-ling voor geschoolden en ongeschooldenwordt het succes van kwali f icat ie-strategieën vooral bepaald door het toe-passen van nieuwe concepten overfunctiegebonden bij- en nascholing. Cen-tra voor zelfstudie, multimedia leer- eninformatiesystemen, communicatie- enrelatietrainingen ter verhoging van desociale vaardigheden krijgen daardoor bijde opstelling van kwalificatiemodellen deallergrootste aandacht.

Een modulaire opbouw maakt het moge-lijk onderscheiden doelgroepen en eendifferentiatie van deelnemers naar kwalifi-catieniveau in te calculeren. Het module-concept houdt rekening met zowel demeest uiteenlopende kwalificaties als metleerervaring van volwassenen, en maakthet mogelijk erkende diploma’s te beha-len terwijl men werkt. Het model biedtvolwassenen als prioritaire doelgroep eenaantrekkelijk alternatief voor de bestaandeconventionele kwalificatievormen en fun-geert binnen het onderwijsveld als tussen-schakel juist voor de groep minderge-schoolden. Medewerkers die het binnenhet conventionele opleidingssysteem nietgehaald hebben, die onvoldoende oplei-ding gevolgd hebben en de stap naar eenopleiding buiten de onderneming nietdurven zetten, krijgen met dit model demogelijkheid het levenslang leren in da-den om te zetten, hun baan veilig te stel-len en zich aan te passen aan de verhoogdeeisen van de moderne techniek met alsdoel duurzame werkgelegenheid.

De doelgroepen van de bij-en nascholingsmaatrege-len: vakarbeiders enonderdelenafwerkers

Op dit moment zijn ca. 23.000 medewer-kers in de vestigingen van Ford-Werke AGin Nordrhein-Westfalen werkzaam. Onge-veer 7.500 van hen heeft geen lagereberoepsopleiding in de metaal - ofelektrotechniek.

Een kwalificatieprogramma van een der-gelijke omvang heeft alleen kans van sla-

CEDEFOP

106


“Centra voor zelfstudiemaken een toename van deopleidingsbereidheid moge-lijk door het wegnemen vandrempels (…) en biedenook de mogelijkheid zelfhet studietempo te bepalenen vergemakkelijken de toe-gang door op elk momentbeschikbaar te zijn.

“De integratie van beeld engeluid in multimediasyste-men versterkt zowel deopnamebereidheid als hetvermogen tot onthouden enbiedt juist mensen die nietgewend zijn aan opleidingin een communicatie- eninformatiemaatschappij,een voor hen bekend me-dium: het beeldscherm.”

gen als er een nauwkeurige afstemmingvan de afzonderlijke opleidingspakkettenop de respectieve doelgroepen heeftplaatsgevonden. Medewerkers met eenvergelijkbaar kwalificatieniveau worden indit verband als doelgroepen omschreven.Het onderhavige kwalificatieprogrammaonderscheidt in totaal zes doelgroepen:

“niet-vakarbeiders”❏ ongeschoolde operators/produktie-medewerkers❏ gekwalificeerde operators

“vakarbeiders”❏ onderdelenafwerkers/bankwerkers❏ gekwalificeerde vakarbeiders (metaal/elektrotechniek}❏ ploegbazen/lijnbazen

“onderste leidinggevend niveau”❏ supervisor/afdelingshoofd

Volgens de plannen krijgt het totalekwalificatieprogramma een modulairestructuur met een stapsgewijze opbouw,waarin elke module, afhankelijk van dekwalificatiemaatregel, met een Ford-cer-tificaat of met een vakdiploma van deKamer van koophandel en fabrieken af-ges loten wordt . Voor de geplandekwalificatieverhoging tot vakarbeidervindt er een zorgvuldige afstemming metde Kamer van Koophandel in Keulenplaats. De gestructureerde handelwijzemaakt het enerz i jds mogel i jk e lkeopleidingseenheid afzonderlijk beter opde betrokken doelgroep af te stemmen,en geeft anderzijds de deelnemers de ge-legenheid stap voor stap aan hun eigenbijscholing te werken.

De kwalificatiemaatregelen zijn zo opge-steld, dat zij voortbouwen op de ervarin-gen van de onderscheiden doelgroepenen hun huidige werksituatie niet alleenmeenemen, maar ook tot leerobject ma-ken. Dit stel t hogere eisen aan deadvisering van de deelnemers. Door dezeadvisering moet duidelijk worden hoevoor elk individu een op maat gesnedenopleidingsli jn eruit kan zien, welkeberoepsmatige toekomstmogelijkhedenbinnen het bereik van de medewerkerskomen, en zij moet hen stimuleren omzich te gaan verdiepen in tot op hedenonbekende onderwerpen en aspecten.Angsten en problemen die door persoon-lijke omstandigheden met betrekking tot

opleiding en opleidingssituaties ontstaanzijn, kunnen op deze wijze door een com-petente adviseur die de werkstructurenkent, uit de weg geruimd worden.

Met dit kwalificatiemodel moeten echtergeen afzonderlijke vaardigheden, maareen breed onderbouwde persoonlijkecompetentie bevorderd worden. Deze al-gemene competentie bundelt sociale,procedurele en functionele deelcompe-tenties. Het op elkaar afstemmen vansleutelkwalificaties, algemeen vormendonderricht en beroepsonderricht en ookde zekerheid dat men naar een anderebaan kan overstappen door functie-gebonden en functiegerichte alsookafdelingsspecifieke en afdelingsoverschrij-dende opleidingsmaatregelen – dit allesaangevuld met begeleiding door oplei-dingsadviseurs/coördinatoren in centravoor zelfstudie – openen een breed per-spectief aan mogelijkheden voor het weerenthousiast maken van medewerkers vanDuitse of allochtone herkomst.

De door Ford-Werke AG ontwikkeldekwalificatiestrategie is zodoende een reac-tie op de kernvraag van het opleidings-beleid naar de kwalificatie van juist demedewerkers in een achterstandsituatie,die in sterke mate door werkloosheidbedreigd worden, en in geval van werk-loosheid nauwelijks bemiddelbaar zijn.

Organisatie van het lerenen gebruik van inter-actieve leersystemen

Het concept van een beroepsbegelei-dende opleiding stelt hoge eisen aan dedeelnemers, de bedrijfsleiding en hetprojectmanagement. Daarbij speelt defunctiegebonden kwalificering in centravoor zelfstudie waar multimediale leer- eninformatiesystemen gebruikt worden, eenbelangrijke rol. Centra voor zelfstudiemaken een toename van de opleidings-bereidheid mogelijk door het wegnemenvan drempels (wat niet begrepen is kanopnieuw gedaan worden) en bieden ookde mogelijkheid zelf het studietempo tebepalen en vergemakkelijken de toegangdoor op elk moment beschikbaar te zijn.Bijscholingstijden kunnen daardoor aande individuele opnamecapaciteit van deleerling aangepast worden. De integratievan beeld en geluid in multimedia-

CEDEFOP

107


systemen versterkt zowel de opname-bereidheid als het vermogen tot onthou-den en biedt juist mensen die niet gewendzijn aan opleiding in een communicatie-en informatiemaatschappij, een voor henbekend medium: het beeldscherm.

Buiten kijf staat, dat voor de ontwikke-ling van nieuwe leertechnologieën dedaaraan ten grondslag liggende technie-ken en de integratie ervan in nieuwe leer-systemen van doorslaggevende betekeniszijn. Aan de technische kant vervullen zijde noodzakelijke voorwaarden voor hetbereiken van die interactiviteit waardooreen nieuwe generatie van media zichonderscheidt.

Het grootste toepassingsgebied van mul-timediasystemen zal in de komende jarenliggen in de opleidingssfeer (23% van detotale markt, die voor Europa in 1996 wordtgeschat op 3,06 miljard dollar). De nieuwemogelijkheden van het integreren van ver-schillende media in een eindsysteem moe-ten een bijdrage leveren aan het beter be-nutten van de innovatieve mogelijkhedenvan interactieve leersystemen:

❏ presentatie van leerstof❏ vormgeving van de interactie tussengebruiker en leerprogramma❏ motivatie van leerlingen❏ vormgeving van het leerproces❏ actualisering van de leerstof.

Met behulp van grafische interfaces enuitgebreidere besturingssystemen (AppleMacintosh, Microsoft-Windows en andere)krijgen systeembouwers en gebruikerseen hoeveelheid technische mogelijkhe-den (o.a. menu’s, vensters, in- en uitzoo-men, multi-tasking) geboden om de leer-stof efficiënter te hanteren. Met gebruikvan oude en nieuwe programmeer-hulpmiddelen (zoals auteurstalen, auteur-systemen, en andere) kunnen zo “mul-timedia leerwerelden” geconstrueerd wor-den. De informatiestroom wordt daarbijniet meer star lineair gehanteerd, maarkan analoog aan het menselijke verwer-kingsproces associatief gebruikt worden.Met het hypertext-idee en het gebruik vanmultimediale systeemomgevingen bereiktmen uiteindelijk het laatste stadium vande onderwijsprogramma’s: hypermedia-programma’s.

In grote lijnen kunnen de volgende typenleerprogramma’s onderscheiden worden:

1. Practice & drillBestaande kennis moet ingestudeerd envastgehouden worden, meestal volgenshet schema: vraag stellen, antwoord vra-gen, antwoord geven, vraag stellen, en-zovoort.

2. Instructieprogramma’sDoel is het overbrengen van nieuwe ken-nis. Meestal een lineaire opbouw en eenvooraf vastgesteld leerproces volgens hetschema: presentatie nieuwe leerstof (voor-beelden, aanschouwelijk maken, demon-straties, andere manieren), doelgerichtevragen, vastleggen van de antwoorden enanalyse, terugkoppeling, presentatie vanverdere leerstof enzovoort.

3. Intelligente instructieprogramma’sDoel van deze methode is het optredenvan een leraar werkelijk te imiteren. Hetpast zich aan de reacties van de actuelegebruiker aan en kan de leerstof op ver-schillende wijzen vormgeven en in ver-schillende moeilijkheidsgraden aanbie-den.

4. Simulatieprogramma’sHierin wordt het verloop van de meestingewikkelde processen nagebootst, en deleerling kan de variabelen beïnvloeden.

5. Micro-wereldenDit systeem stelt alleen maar bedienings-mogelijkheden ter beschikking die tot eenactieve kennisopbouw leiden.

6. Hypermedia-databasesMet navigatiehulpmiddelen kunnen uiteen multimediale informatie-aanbod in-formatie en hulp worden opgeroepen.

In het kader van het “kwalificatie-offen-sief 1995” zijn door Ford-Werke zevencentra voor zelfstudie opgericht. Hierdoorkan elke medewerker in minder dan tienminuten een studieplek bereiken. Naasteen omvangrijke programmabibliotheekstaat hem daar een adviseur ter beschik-king die hem bij voorkomende moeilijk-heden kan helpen. Dit adviseren is hunhoofdfunctie, maar de adviseurs verzor-gen ook een deel van het persoonlijkonderwijs en het adviseren van het ma-nagement over kwalificatiekwesties. Daarzij in de regel als supervisor uit het be-treffende werkveld afkomstig zijn, zijn zijgoed vertrouwd met de plaatselijke om-standigheden.

CEDEFOP

108


“Een niet te onderschattenvoordeel is, dat medewer-kers met behulp van inter-actieve media in deze cen-tra of plaatsen kunnen le-ren zonder zich op de vin-gers gekeken te voelen, ter-wijl de anonimiteit hun eenbepaalde beschermingbiedt, waardoor eventueleleemten in hun kennis nietten overstaan van anderenaan het daglicht treden.”

“Een speciaal probleem isde begeleiding van de deel-nemers. Meestal zijn delaatste leerervaringen allang geleden en vaak warendeze uitgesproken nega-tief.”

In de centra voor zelfstudie wordt gebruikgemaakt van marktconforme program-ma’s. De programma’s worden getest opvakmatige juistheid en op hun pedagogi-sche geschiktheid als voorbereiding opeen examen. Zo kunnen delen van deleerdoelen in het kader van de opleidingtot vakarbeider of onderdelenafwerker inde centra gerealiseerd worden. Een an-dere belangrijke functie is de mogelijk-heid tot het oefenen en inhalen van aparteonderdelen van de stof.

Voor veel onderwerpen staan geen leer-programma’s ter beschikking, daaromworden die onderdelen op twee anderestudieplaatsen gegeven: in het kader vanprivé-onderricht in de leerwerkplaats ofop de werkplek, waarbij de leertijd ver-goed wordt.

Het “kwalificatie-offensief1995” als innovatieproject:eerste ervaringen

Het “kwalificatie-offensief 1995” van Ford-Werke AG betekent voor de ondernemingzowel als voor de bedrijfsopleiding in zijnalgemeenheid een aanzienlijke innovatiedie door de volgende kenmerken gedra-gen werd:

❏ verdere kwalificatie die plaatsvindt inde centra voor zelfstudie

❏ doelgroepen: ongeschoolden engeschoolden

❏ initiële beroepsopleidingen voor vol-wassenen op verschillende leerplaatsen.

Vooral het oprichten van centra voor zelf-studie en de technische inrichting ervanvergen een aanzienlijke inzet van perso-neel. De stimulering van de oprichting vancentra en plaatsen voor zelfstudie doorde overheid van de bondsstaat Nordrhein-Westfalen valt met name voordelig uitvoor het midden- en kleinbedrijf.

Een niet te onderschatten voordeel is, datmedewerkers met behulp van interactievemedia in deze centra of plaatsen kunnenleren zonder zich op de vingers gekekente voelen, terwijl de anonimiteit hun eenbepaalde bescherming biedt, waardooreventuele leemten in hun kennis niet ten

overstaan van anderen aan het daglichttreden.

Het doel van de centra voor zelfstudie isdat de medewerkers de mogelijkheid krij-gen:

❏ nieuwe kennis te verwerven die ophun behoeften is afgestemd

❏ zich met flexibiliteit qua tijd, plaats enleerstof bij te scholen

❏ hun studiedoel, studietempo en studie-duur zelf te bepalen (zonder docent enzonder vaststaand einde van de cursus)

❏ sommige studiestappen te bekorten enandere door herhalingen uit te diepen

❏ met verschillende media (werkboek,beeld, geluid, PC en beeldplaat) te wer-ken

❏ met plezier nieuwe kennis te verwer-ven.

De eerste ervaringen met de huidige groe-pen hebben duidelijk gemaakt, dat deinvoering van een nieuw kwalificatie-concept administratief zeer ingrijpend is.Niet alleen moeten de deelnemers geïn-formeerd en gemotiveerd worden, maarook het management speelt een belang-rijke rol. In talrijke gesprekken en metaanzienlijke propaganda-inspanningenmoesten de maatregelen stuk voor stukvoorbereid worden. De personeelsuit-dunning in de produktiesector, brengtsamen met sterke schommelingen in devraag de afdelingschefs in grote proble-men om werknemers voor de bijscholings-maatregelen aan te wijzen.

Een speciaal probleem is de begeleidingvan de deelnemers. Meestal zijn de laat-ste leerervaringen al lang geleden en vaakwaren deze uitgesproken negatief. In hetkader van een projectbegeleiding zijngemeenschappelijke weekendseminars engesprekken zeer zinvol gebleken om degroepen sociaal te stabiliseren.

Aan de andere kant worden de sprekersen opleiders ook met een doelgroep ge-confronteerd die enerzijds met traditio-nele leerstof vertrouwd moet worden ge-maakt en anderzijds al jaren lang in hetbedrijf werkzaam is. Hier bleek na de

CEDEFOP

109


“. . . autonoom leren metinteractieve leersystemen isvanuit bedrijfsmatig stand-punt alleen een succes alsde lerende er zelfstandig encompetent mee kan om-gaan.”

eerste maanden, dat ook de opleidersmoesten worden bijgeschoold.

Samenvattingen perspectief

Met het geïntroduceerde kwalificatie-of-fensief betreedt Ford-Werke AG nieuwewegen om de structurele ommezwaai inde industriële produktie onder controlete krijgen en de positie van het bedrijfs-leven in Nordrhein-Westfalen veilig te stel-len. In plaats van een eenzijdig en vaaklevensbedreigend doorspelen van dekostendruk naar de toeleveranciers in deautomobielindustrie, wordt samen met detoeleveringsindustrie een model ontwik-keld dat rekening houdt met de verande-ringen op de markten – servicegericht-heid, flexibiliteit, innovatievermogen eneen veranderd kwaliteits- en kosten-bewustzijn. Nieuwe technologieën, mo-derne fabricage- en produktiemethodenvragen om nieuwe vormen van bedrijfs-en arbeidsorganisatie.

Gekenmerkt door verschillende scena-rio’s, die uiteenlopen van de prognose vanelitevorming, optimale algemene vorming,gedifferentieerde hogere kwalificatie ofveralgemeniseerde arbeidsopwaardering,zijn er heel brede competenties in hetbedrijf nodig om naast de bestaande aan-zetten tot kwaliteitscirkels, groepsarbeiden coöperatief leidinggeven, aan degroeiende kwalificatiebehoefte met be-trekking tot functiegebonden bijscholingtegemoet te komen.

Met dergelijke randvoorwaarden zijn erzeer goede mogelijkheden om ook inter-actieve media in te zetten. Zoals uit em-pirische onderzoeken duidelijk is geble-ken bezitten deze, anders dan anderekwalificatiemethoden, een reeks voorde-len die ook praktisch te verwerkelijken

zijn. En uiteindelijk krijgt het gebruik er-van een diep menselijke dimensie: auto-noom leren met interactieve leersystemenis vanuit bedrijfsmatig standpunt alleeneen succes als de lerende er zelfstandigen competent mee kan omgaan.

Bij het gebruik van interactieve multime-diasystemen kan er geen sprake van zijndat de techniek allesbepalend is. Samenvormen zij instrumenten en leermodulesdie op zeer verschillende manieren in hetarbeidsproces een plaats kunnen krijgen.Dat houdt vanzelfsprekend in dat zij ookeen aanzienlijk potentieel bezitten in detraditionele tayloriaanse arbeidsconceptie.Het is zonder meer voor te stellen, dat inarbeidsprocessen die onderscheid makentussen planning en uitvoering en tussenkwantitatieve en kwalitatieve activiteiten,deze systemen alleszins effectief ingezetkunnen worden.

De eerste ervaringen hebben echter ookaangetoond, dat niet voor alle potentiëledeelnemers beroepsbegeleidend leren eengeschikte mogelijkheid is. Daarom zijnter aanvulling op het concept in samen-werking met een externe opleidings-instantie voltijdscursussen voor onderde-lenafwerkers voorzien.

Voorts is men van plan de maatregelenuit te breiden tot buiten de vestigingKeulen (Wülfrath, Düren, Saarlouis). Aanmensen die het diploma vakarbeider heb-ben gehaald, moeten korte cursussen totonderdelenafwerker worden aangeboden,zodat bijzonder geschikte medewerkersde mogelijkheid krijgen het vakdiplomate behalen. Samen met bestaande bij- ennascholing (technicus, supervisor enzo-voort) en nieuwe projecten (HBO-oplei-ding voor supervisors in Keulen) moet hetkwalificatie-offensief zich tot een alles-omvattend opleidingstraject ontwikkelenom de idee van levenslang leren eenbedrijfskader te bieden.

Behrendt, E. (1993): Multimediales Lernen -Qualifizieren mit multimedialen Lern- und Informa-tionssystemen. Ein Stufencurriculum zur Weiter-bildung des betrieblichen Bildungpersonals. In:Schenkel, P. e.a.: Didaktisches Design für diemultimediale, arbeitsorientierte Berufsbildung. Ber-lijn/Bonn

Behrendt, E. (1995c): Dialog von Mensch zuMaschine. In: management & seminar, nr. 11, 40-43

Behrendt, E., Giest, G., Gruppenarbeit in der In-dustrie, Hogrefe Verlag, Göttingen 1996

Schneider, U. , Neue Bi ldungswege für dieMitarbeiter, in: ARBEITGEBER, 3/47, 1995, p. 101

Literatuur:

CEDEFOP

110


Het “gelijke-kansen-programma” van deIerse Electricity SupplyBoard (ESB)*

WinfriedHeidemann

Hoofd van de afde-ling “Kwalificaties”

bij de Hans-Böckler-Stiftung, het weten-schappelijk bureau

van de Deutsche Gewerk-schaftsbund. Was werkzaam

als coördinator van een aan-tal FORCE-projecten en is lid

van het team deskundigendat zich in het kader van de

Sociale Dialoog met deberoepsopleiding bezighoudt. Achtergronden van de ESB

De ESB is een Iers staatsbedrijf dat elek-triciteit produceert en levert. Het heeft9322 werknemers in vaste dienst en 537in tijdelijke dienst. Het personeel bestaatvoor zeventien procent uit vrouwen vanwie 1% werkzaam is op niet-traditioneleterreinen zoals elektrotechniek, techno-logie en gekwalificeerde handarbeid.

Wat zijn de belangrijksteonderdelen van deze aan-pak?

De ESB voert al enige tijd een gestructu-reerd programma uit voor het scheppenvan gelijke kansen voor vrouwen op dewerkplek en binnen de arbeidshiërarchie(Positive Action programme - programmavoor positieve actie). De uitgebreide doel-stellingen gaan verder dan alleen oplei-ding en scholing en omvatten ook:

❏ het veranderen van de conventionelehouding tegenover vrouwelijke werkne-mers;

❏ het verbeteren van de kwalificatie vanvrouwelijke werknemers teneinde hunloopbaan binnen het bedrijf te stimule-ren door het voeren van een breed on-dersteunend scholingsbeleid;

❏ het vergroten van het aandeel vrou-welijke werknemers op de diverse hië-rarchische niveaus door het vaststellenvan streefdoelen;

❏ het bestrijden van seksuele intimida-tie door training en het aanstellen vanvertrouwenspersonen die het slachtofferkunnen adviseren en steunen;

❏ het aanpassen (of versoepelen) van dearbeidsvoorwaarden teneinde tegemoet tekomen aan specifiek vrouwelijke behoef-ten (zwangerschapsverlof, loopbaan-onderbrekingen, tweeling- en deeltijd-banen); het benadrukken van de econo-mische voordelen van gelijke kansen voorvrouwen;

❏ gelijkheidstraining voor werving enselectie;

FreidaMurray

Manager gelijke kan-sen bij de ElectricitySupply Board (ESB)

te Dublin.

* Dit artikel kan geplaatst worden inhet kader van het FORCE-project“Continuous Vocational Training inEurope - Documentation on the SocialDialogue” (Nr.: 94-23-POL-0014-00),uitgevoerd door de Hans-Böckler-Stiftung. De auteurs danken EckehartEhrenberg, die de beschrijving vandeze casus voorbereidde.

In 1994 had het bedrijf een bruto-omzetvan 976 miljoen.

Het heeft bovendien meer dan honderdverkooppunten door het hele land. Dedochtermaatschappij ESB Internationallevert adviesdiensten op het gebied vantechnische voorzieningen en informatie-technologie. Tot op heden is het bedrijfin 55 landen buiten Ierland actief geweest.

Veel mensen, ook sommigen binnen de vakbonden, denken dat voortgezetteopleiding en scholing een panacee is die de modernisering van bedrijvengarandeert en tevens de vrijheid en keuzemogelijkheden van de werkne-mers vergroot. Het risico van deze benadering is dat de moeilijkheden dietijdens het moderniseringsproces opduiken, worden toegeschreven aan hetpersoonlijk falen van werknemers. Daarom is het vanuit het standpunt vande vakbonden van belang het begrip modernisering een bredere inhoud tegeven waarin voortgezette opleiding en scholing aan andere elementenworden gekoppeld. Het Ierse voorbeeld laat het gebruik van dit type stra-tegie zien bij het streven om gelijke kansen voor vrouwen op de werkplekte bevorderen. In deze strategie vormen voortgezette opleiding en scholingslechts een onderdeel van een veel breder veranderingsproces van internebedrijfsstructuren om meer gelijke kansen te creëren. Het voorbeeld laatduidelijk zien dat veranderingen in de werksituatie van het individu nietdoor inspanningen op het gebied van voortgezette opleiding alleen bereiktkunnen worden. Het Ierse model combineert maatregelen voor voortgezetteopleiding en scholing met de toepassing van nationale wetten die gelijk-heid op de werkplek behandelen. Het laat bovendien zien dat het noodza-kelijk is om nieuwe organisatiestructuren te scheppen om de gelijkheids-strategie uit te kunnen voeren en toezicht te houden op de effecten ervan.

CEDEFOP

111


“De ESB voert al enige tijdeen gestructureerd pro-gramma uit voor het schep-pen van gelijke kansen voorvrouwen op de werkplek enbinnen de arbeidshiërar-chie”. Dit programmawordt georganiseerd en uit-gevoerd in samenwerkingmet de vakbonden.

❏ een programma om het gel i jke-kansenbeleid in goede banen te leidenen het opleiden van bemiddelaars die hetprogramma op lokaal niveau moeten be-vorderen.

Er worden verscheidene opleidings- enscholingsmaatregelen georganiseerd omdeze doelen te bereiken.

Er werd een speciale gedragscode met be-trekking tot seksuele intimidatie opgestelden aan alle personeelsleden verstrekt.Vertrouwenspersonen werden opgeleiddoor een deskundige van het Dublin RapeCrisis Centre (aanrandingscrisiscentrum)en hun rol en bereikbaarheid werd aanalle personeelsleden bekendgemaakt. Allemanagers en opzichters kregen eenboekje en richtlijnen over hoe met feite-lijke gevallen om te gaan. Er wordenseminars over seksuele intimidatie gehou-den voor groepen van maximaal 25 man-nelijke en vrouwelijke werknemers. Naastgedetailleerde informatie over de veran-dering in het bedrijfsbeleid en uitleg enafbakening van het begrip “seksuele inti-midatie” geeft de cursus de werknemersook informatie over de acties die zij ingeval van seksuele intimidatie kunnenondernemen.

Een tweedaagse cursus “Mannen en vrou-wen samen aan het werk” voor maximaal14 deelnemers bekijkt het bedrijfsbeleidvan de ESB met het oog op gelijkheid,problemen die te maken hebben met hetsamenwerken van mannen en vrouwenen de verschillende criteria die voor man-nen en vrouwen op de werkvloer wor-den gehanteerd. Er wordt getracht tradi-tionele houdingen zodanig te beïnvloe-den dat er meer gelijkheid voor vrouwenwordt bereikt. Deze aanpak wordt krachtbijgezet door het gebruik van interactievemethodes: teamwork, zelfreflectie, oefe-ningen en discussies.

Het trainingsprogramma “Loopbaan-ontwikkeling voor vrouwen” bestaat uiteen tweedaags startprogramma plus driemaanden later een derde cursusdag. Hetbiedt plaats aan zestien vrouwelijke deel-nemers. De doelstellingen zijn:

❏ het herkennen en ontwikkelen van deeigen mogeli jkheden en loopbaan-interesses van de deelnemers, zodat ereen optimale inschatting van de loopbaan-

mogelijkheden bij de ESB gemaakt kanworden;

❏ het vaststellen van opleidingsmaat-regelen die nodig zijn om het loopbaan-doel te bereiken;❏ het ontwikkelen van persoonlijkeactieplannen;❏ het toepassen van technieken voorpersoonlijke daadkracht.

Het tweedaagse cursusblok was oorspron-kelijk afgestemd op het identificeren vanhoudingen, motiveringen en persoonlijkeeigenschappen, maar is nu uitgebreid methet oefenen van doelgerichte actie in depraktijk: vaststellen van doelen, analyse-ren van kansen en belemmeringen, sa-menstellen van een actieplan en toepas-sen van communicatiemiddelen om devastgestelde doelen te bereiken.

Het trainingsprogramma “Persoonlijkedaadkracht voor vrouwen” is qua opzethetzelfde. De leerdoelen zijn het biedenvan steun aan het individu bij het stellenvan zijn doelen, het verwerven van be-langrijke intermenselijke technieken enhet vaststellen, ontwikkelen en gebruikenvan doeltreffende werktechnieken. Deeerste cursusdag is gericht op training vanzelfvertrouwen en doeltreffende commu-nicatietechnieken, de tweede dag is ge-wijd aan omgaan met stress en zelfver-trouwen in de omgang met anderen.

Op welke problemen richtde aanpak zich?

De aanpak is een reactie op de beperkin-gen van de gebruikelijke technische voort-gezette scholing en opleiding en richt zichzowel op het verbeteren van de loopbaan-perspectieven van vrouwelijke werknemersals op volledige benutting van hun capa-citeiten binnen het bedrijf. Duidelijk is dathet voor vrouwen vaak moeilijker is omtoegang tot voortgezette technische oplei-ding en scholing te krijgen en dat hogerekwalificaties vaak weinig invloed hebbenop de positieverbetering van vrouwelijkewerknemers binnen het bedrijf.

Maar deze aanpak bakent ook de keuze-mogelijkheden af die zich voordoen wan-neer voortgezette opleiding en scholinguitgebreid worden met andere dan de ge-bruikelijke technische onderdelen en geïn-

CEDEFOP

112


“De meest voorkomende ba-nen bij de ESB zijn techni-sche banen voor geschooldewerknemers. (...) Het me-rendeel van deze banen, enin het bijzonder de banenvan elektromonteurs en -installateurs, [is] aan man-nen (...) voorbehouden”.

“Maatschappelijke waarde-oordelen en door mannenbepaalde selectieprocedu-res leidden ertoe dat, afge-zien van het secretariaat,vrouwen sterk warenondervertegenwoordigd,met name op de hogere ni-veaus van de hiërarchie.”

“Het is interessant om op temerken dat volgens de vak-bonden de particuliere sec-tor zich op het gebied vanantidiscriminatie actieveropstelt dan de publieke sec-tor.”

tegreerd worden in een actieprogrammadat is toegesneden op de belangen vanvrouwen. Dit laatste aspect is een van dehoofddoelen van de vakbonden. Deze aan-pak vraagt om nieuwe organisatiestruc-turen die de uitvoering van de strategiekunnen begeleiden en toezicht kunnenhouden op de effecten ervan. De uitbrei-ding van de keuzemogelijkheden voorvoortgezette opleiding en scholing alleenis immers niet voldoende om een verbete-ring van de beroepssituatie van vrouwente bereiken. Het Ierse voorbeeld beschrijftdaarom ook de beperkingen van voortge-zette opleiding en scholing als geïsoleerdemaatregel.

De meest voorkomende banen bij de ESBzijn technische banen voor geschooldewerknemers. Aangezien structurele crite-ria en maatschappelijke vooroordelenbepalen dat het merendeel van deze ba-nen, en in het bijzonder de banen vanelektromonteurs en -installateurs, aanmannen is voorbehouden, wordt de ESBsterk door mannen overheerst. Evenals inandere landen worden in Ierland dezebanen van oudsher beschouwd als “niet-vrouwelijk”. Het wekt daarom geen ver-bazing, dat het vrouwelijke aandeel vanhet totale personeel bij de ESB slechts 17%bedraagt.

Maatschappelijke waardeoordelen endoor mannen bepaalde selectieproceduresleidden ertoe dat, afgezien van het secre-tariaat, vrouwen sterk waren onder-vertegenwoordigd, met name op de ho-gere niveaus van de hiërarchie.

Hoe werd deze aanpakontwikkeld?

Niet een initiatief van de vakbond of eenidee van het management vormde hetuitgangspunt voor de “gelijke-kansen”-activiteiten van de ESB, maar twee wet-ten uit de jaren zeventig die de regering,nadat deze wetten jarenlang onvoldoendein de publieke en semi-publieke sectorwaren toegepast, kracht bij wilde zetten.Het ging om de volgende wetten:

❏ de Anti-Discrimination Pay Act (wettegen discriminatie inzake beloning) van1974,❏ de Employment Equality Act (wet in-zake gelijke arbeid) van 1977.

Deze wetten zijn uitsluitend gericht opvrouwen en hebben vooral een bescher-mend karakter. Dat wil zeggen dat ze geenactieve maatregelen van de bedrijven ei-sen, maar wel aangeven waarop de acti-viteiten gericht zouden moeten zijn. Detwee wetten worden momenteel herzienom ook andere achtergestelde groeperin-gen in te sluiten. Het is interessant omop te merken dat volgens de vakbondende particuliere sector zich op het gebiedvan antidiscriminatie actiever opstelt dande publieke sector.

In 1988 stelde de ESB een “Gelijkheids-beleid en een praktische richtlijn voorgelijkheid” op, waarin werd verklaard datde ESB zich in zijn personeelsbeleid inzal zetten voor het beginsel van gelijkekansen. Het bedrijf garandeerde dat geenenkele sollicitant benadeeld zou wordenop grond van zijn of haar sekse of huwe-lijkse staat. Selectie, promotie en behan-deling van personen zou geschieden opbasis van hun bekwaamheden en verdien-sten en in overeenstemming met de ver-eisten van de baan. Een ieder moest dekans krijgen om zijn bekwaamheid tebewijzen en binnen de organisatie voor-uit te komen.

Ter bevordering van de uitvoering vandeze richtlijn werd circa twee jaar latereen speciale werkgroep (Equality ReviewGroup) opgericht die de reële situatie vangelijke kansen voor vrouwen binnen deESB moest bestuderen en een verslag metaanbevelingen zou opstellen. De 25 aan-bevelingen die de groep deed, leidden in1991 tot het instellen van een raad voorgelijkheid (Equality Council) die voorge-zeten werd door externe deskundigen.Weer twee jaar later maakte dit centraleorgaan plaats voor een gemeenschappe-lijke raad voor gelijkheid (Joint EqualityCouncil) waarin het management en devakbonden zitting hebben. Tijdens hetdecentralisatieproces van de bedrijfsorga-nisatie (opdeling van de ESB in vijf gede-centraliseerde bedrijfseenheden en eencentrale eenheid) zal de gemeenschappe-lijke raad voor gelijkheid opnieuw wor-den bekeken en zullen er veranderingenworden aangebracht in lijn met de nieuwebedrijfsstructuur.

Men hecht er grote waarde aan dat hetgelijkheidsbeleid door alle betrokkenenserieus wordt genomen, ook en in het

CEDEFOP

113


bijzonder door het hogere management.Om die reden organiseerde de raad voorgelijkheid in 1992 een speciaal seminarover gelijkheid voor het leidinggevendpersoneel. Het seminar werd geopenddoor de minister ter zake. Verder zijn ex-terne deskundigen betrokken bij het op-stellen van voor het management be-doelde informatieve stukken over gelijk-heid, die onder 450 leidinggevende func-tionarissen van de ESB verspreid zullenworden.

Wie is erbij betrokken?

In totaal zijn onder de werknemers vande ESB acht vakbonden vertegenwoor-digd. Zij vormen de vakbondsgroep vande ESB. Vier van deze bonden zijnberoepsverenigingen voor gekwalifi-ceerde werknemers. De vakbondsgroepbenoemt vertegenwoordigers voor degemeenschappelijke raad voor gelijkheid.

Vier bonden, waaronder de dienstenbondSIPTU (Services Industrial ProfessionalTechnical Union), hebben nu de meer-derheid in de negen leden tellende ge-meenschappelijke raad voor gelijkheidsamen met de onafhankelijke voorzitter,die na onderlinge overeenstemming vanhet management en de vakbonden wordtaangesteld. Op dit moment is de voorzit-ter de functionaris voor gelijkheid en on-derwijs bij het ICTU (Irish Congress ofTrade Unions).

De gemeenschappelijke raad voor gelijk-heid vergadert ongeveer eens per maanden werkt (volgens werkgevers en werk-nemers) doeltreffend. De raad is een ad-viserend en raadgevend orgaan voor zo-wel het management als de vakbonds-groep. De belangrijkste taken zijn:

❏ toezien op de voortgang van degelijkheidsbevorderende maatregelen bin-nen het bedrijf. Deze “waarnemersfunctie”is gebaseerd op het uit 1990 daterenderapport over gelijkheid waarin de 25 aan-bevelingen zijn opgenomen, en op eenrecentelijk ingediend rapport over “socialeverhoudingen” binnen het bedrijf.

❏ op eigen initiatief onderzoek doennaar kwesties die verband houden metgelijkheid;

❏ meehelpen de houding van werkne-mers te veranderen en een nieuwegelijkheidsbevorderende bedrijfscultuurscheppen.

De vakbondsgroep van de ESB heeft eenkantoor in het pand van de ESB. Daarkunnen klachten over gelijkheid wordeningediend die vervolgens tijdens de ge-wone onderhandelingen tussen de vak-bonden en het management worden be-sproken. De vier vakbonden die niet inde gemeenschappelijke raad voor gelijk-heid zijn vertegenwoordigd, maken even-eens gebruik van de diensten van dit kan-toor.

Welke middelen en instru-menten staan ter beschik-king?

Naast de boven geschetste trainings-programma’s werd een brede reeks aan-vullende instrumenten gecreëerd om hettotale gelijkheidsprogramma uit te voe-ren. Daartoe behoren onder meer:

❏ een functie “manager gelijke kansen”op het niveau van het management;

❏ een “bureau gelijke kansen” dat recht-streeks rapporteert aan de directeur per-soneelszaken;

❏ een computerondersteund informatie-systeem voor gelijkheidskwesties (Per-sonal Management Information System -PMIS);

❏ een hulp- en adviesgroep tegen sek-suele intimidatie;

❏ bemiddelaars die gelijkheid moetenbevorderen op lokaal niveau;

❏ een gemeenschappelijke raad voorgelijkheid, bestaande uit vertegenwoor-digers van management en vakbonden;

❏ een speciaal logo voor de eenduidigeuitstraling van het programma dat opgrafische wijze de bedrijfsidentiteit van deESB koppelt aan de inspanningen voorgelijkheid binnen het bedrijf;

❏ een bedrijfsinterne “week voor gelijk-heid” met een brede variatie aan activi-

CEDEFOP

114


“(..) het merendeel van devrouwelijke werknemersvan de ESB [heeft] aan hetprogramma (...) deelgeno-men, dus ook de vrouwen inlagere functies (...)”.

teiten en voorbeelden uit het algemeneprogramma.

Het bureau gelijke kansen moet recht-streeks verantwoording afleggen bij hethoofd personeelszaken en bestaat uit drievoltijdwerknemers: de manager gelijkekansen en twee administratieve krachten.Dit aantal is teruggebracht tot twee (in-clusief de manager) met het programmadat de hoofdlijnen voor gelijkheid in ba-nen leidt.

In het verleden werd ongeveer 48% vande totale begroting van de afdeling ge-lijke kansen besteed aan het financierenvan maatregelen voor training. Alle cur-sussen en seminars werden betaald doorhet bureau gelijke kansen. Incidenteelvinden cursussen plaats buiten de normalewerktijden. Daartoe behoort onder anderehet relatief dure programma “Mannen envrouwen samen aan het werk”, dat in deweekends in een hotel wordt gehoudenom een betere sfeer te scheppen.

De cursussen “Loopbaanontwikkelingvoor vrouwen” en “Persoonlijke daad-kracht voor vrouwen” worden in het ei-gen bedrijfsopleidingscentrum in Dublingehouden. De ESB heeft externe adviseursaangetrokken om zowel deze beide cur-sussen als het seminar “Mannen en vrou-wen samen aan het werk” te leiden. Hetseminar over seksuele intimidatie wordtverzorgd door medewerkers van het bu-reau gelijke kansen.

Tengevolge van de geplande opdeling vande ESB in verschillende bedrijfseenhedenzal het bureau gelijke kansen zich rich-ten op beleid en strategie en zal het uit-voerende werk aan de bedrijfseenhedenworden gedelegeerd.

Naast de speciale maatregelen voor gelijk-heid die door de ESB worden gefinancierd,organiseren ook de vakbonden met eigenmiddelen in het hele land onafhankelijkeprogramma’s voor hun vrouwelijke leden.

Hoe ziet de evaluatie vande aanpak er op dit mo-ment uit?

Sinds 1991 hebben in totaal 932 vrouwenaan het programma voor loopbaan-

ontwikkeling deelgenomen en ruim 800vrouwen aan de cursussen voor persoon-lijke daadkracht. Dit betekent dat hetmerendeel van de vrouwelijke werkne-mers van de ESB aan het programma heeftdeelgenomen, dus ook de vrouwen inlagere functies (bijv. kantinepersoneel).

Uit enquêtes blijkt dat de deelnemers decursussen zeer positief waarderen. Uit deantwoorden komt naar voren dat de vrou-welijke werknemers met name te spre-ken waren over de inspanningen om hunzelfvertrouwen en vastberadenheid tebevorderen. Het gaat daarbij om vaardig-heden die geen rechtstreeks verband heb-ben met enige specifieke vereiste van eenbaan of het bedrijf, maar in de breedstezin van toepassing zijn.

Ook vond men het positief dat de cur-sussen door externe opleiders werdengegeven, aangezien dit de deelnemers demogelijkheid bood zich vrijer en openerte gedragen. Beide soorten cursussen zijnnu afgerond.

De seminars “Mannen en vrouwen samenaan het werk” werden minder positiefbeoordeeld. Tijdens deze seminars kwa-men alle vooroordelen, rivaliteiten enandere spanningen en conflicten van dewerkplek naar boven en daarom was eenadequate selectie van vrouwelijke enmannelijke deelnemers beslissend voorhet succes van het seminar.

In verband met het totale succes van hetgelijke-kansenprogramma is het interes-sant te zien hoe het percentage vrouwe-lijke werknemers binnen de verscheidenefunctieniveaus van de ESB sinds 1991 isveranderd:

april maart wijzi-1991 1996 ging

Topkader 2 11 450%

Middenkader 27 59 119%

Lagerbeleidskader 154 232 51%

Kantoor-personeel 1087 795 -27%

Overig vrouwelijkpersoneel 337 654 94%

CEDEFOP

115


De cijfers laten een duidelijke toenamezien van het aantal vrouwelijke werkne-mers in alle categorieën, met uitzonde-ring van die van het kantoorpersoneel,een groep waar vrouwelijke werknemersvan oudsher toch al het sterkst vertegen-woordigd zijn. De veranderingen zijn zon-der enige twijfel toe te schrijven aan detrainingsprogramma’s en de gewijzigdehouding op de afdeling personeelszaken.Niettemin wordt er geklaagd dat het bij-zonder moeilijk is de lagere en midden-beleidskaders te betrekken bij activitei-ten ter bevordering van gelijkheid.

In dit tijdsbestek was er geen sprake vaneen formele wijziging in het loopbaan-ontwikkelingsbeleid of de wervings-praktijk. Wel bereikte het wervingsniveaueen dieptepunt en daalde de totalepersoneelssterkte met 9%. Het aandeelvrouwen bleef in deze jaren op 16%.

Het doel van deze trainingsprogramma’swas in de eerste plaats vrouwen in hetbedrijf zelfvertrouwen te geven en ver-volgens houdingen aan te pakken. Heteffect op wervingstechnieken is in dit sta-dium moeilijk te meten.

Welke plaats neemt dezeaanpak in binnen het ka-der van het vakbonds-beleid voor voortgezetteopleiding en scholing?

Het ESB-programma is een op zichzelfstaand voorbeeld van één (zij het eengroot) bedrijf. De vakbonden staan ach-ter het ESB-programma en zijn bij de uit-voering ervan betrokken. Niettemin is ernog veel gebrek aan communicatie. Zozijn bijvoorbeeld de leiding en/of de ma-nager gelijke kansen in het bedrijf nietvolledig op de hoogte van de vakbonds-activiteiten op het gebied van gelijkheid.

Bovendien zijn er nog enkele strijdpuntendie verband houden met gelijkheid. Ditgeldt in het bijzonder voor de kwestie vangelijke beloning. Er lopen zelfs juridischeprocedures tegen ESB met betrekking toteen of twee van dergelijke gevallen.

Zoals boven vermeld organiseren de vak-bonden ook eigen opleidingsprogramma’s

voor hun leden om het scheppen vangelijke kansen, een thema waar zij hele-maal achter staan, te ondersteunen. Deinteresse van de afzonderlijke vakbondenin het thema gelijkheid en de betekenisvan hun activiteiten is echter sterk afhan-kelijk van het aantal vrouwelijke ledenvan de betreffende vakbond. De bereid-heid gelijkheid te ondersteunen is vooralgering in de technische en ambachtelijkesector; daar moet nog veel veranderen.Er ontstaan ook belangenconflicten wan-neer de ene partij grotere voordelen voorvrouwelijke werknemers probeert te be-halen binnen de grenzen van een vastge-steld loongroeikader, aangezien een der-gelijke groei noodzakelijkerwijs ten kostevan de mannelijke werknemers gaat.

Welke prikkels biedt deaanpak voor ervarings-overdracht naar anderelanden?

Voorbeelden van “goede praktijk” wordenvaak geacht prikkels voor actoren in an-dere landen te bieden. Maar daarbij blijfthet probleem van de overdracht van er-varing van het ene naar het andere landbuiten beschouwing: de gevallen gaanimmers uit van een specifiek kader vaninstitutionele, juridische, politieke en cul-turele omstandigheden.

Hoewel de op gelijkheid gerichte activi-teiten van de Ierse ESB in de Ierse wet-geving wortelen, zijn deze activiteitenuiteindelijk niet gebonden aan een spe-cifieke wettelijke context. Er bestaan ver-gelijkbare wetten in een aantal andere lid-staten van de EU. En tot slot bestaat sinds1976 de Europese “Richtlijn van de Raadvan 9 februari 1976 betreffende de ten-uitvoerlegging van het beginsel van ge-lijke behandeling van mannen en vrou-wen ten aanzien van de toegang tot hetarbeidsproces, de beroepsopleiding en depromotiekansen en ten aanzien van dearbeidsvoorwaarden” (nr. 76/207 van 9/02/1976).

Het programma voor gelijke kansen vande ESB dat in samenwerking met de vak-bonden werd opgezet en uitgevoerd endat aantoonbare successen heeft geboekt,is om die reden een initiatief waarvan veelaspecten geschikt lijken voor overdracht

“(.. .) een duidelijke toe-name (...) van het aantalvrouwelijke werknemers inalle categorieën, met uit-zondering van die van hetkantoorpersoneel, eengroep waar vrouwelijkewerknemers van oudshertoch al het sterkst vertegen-woordigd zijn.”

“[Er] wordt geklaagd dathet bijzonder moeilijk is delagere en middenbeleids-kaders te betrekken bij ac-tiviteiten ter bevorderingvan gelijkheid.”

“Het effect op wervings-technieken is in dit stadiummoeilijk te meten.”

CEDEFOP

116


van ervaringen naar andere landen. Maaraangezien overdracht een sociaal procesis, is communicatie noodzakelijk tussende uitvoerders van het onderhavige pro-

gramma (“afzenders”) en degenen diebelangstelling hebben voor de uitvoeringvan enkele kernaspecten ervan in huneigen situatie (“ontvangers”).

CEDEFOP

117


Informatie, studies en ver-gelijkend onderzoek

Continuum entre l’enseignementobligatoire, la formation initiale etcontinue, l’éducation des adultes enFranceLietard, B; Perker, H.Europees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Thessaloniki, CEDEFOP, 1995, 29 blz.(CEDEFOP Panorama, nr. 58)FRCEDEFOP, P.O. Box 27 (Finikas),GR-55102 Thessaloniki

In de loop van 1994 gaf CEDEFOP twaalflanden van de Europese EconomischeRuimte de opdracht verslag uit te bren-gen over maatregelen ter bevordering vande samenhang tussen verplicht onderwijs,initiële en voortgezette opleiding envolwassenenonderwijs. Dit rapport bevatde resultaten van het onderzoek naar desituatie in Frankrijk. Het richt zich op be-staand beleid en institutionele initiatievendie een dergelijke continuïteit mogelijkmaken, de ontwikkeling van een stelselvan erkenning van vooropleiding ennieuwe vormen van opleiding, en hetbeleid binnen de bedrijven.

Teachers and trainers in vocationaltraining, volume 2: Italy, Ireland andPortugalAmbrosio, T.; Byrne, N.M.T; Oliveira, T;e.a.Europees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Luxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 139 blz.ISBN 92-827-5642-4EN

Het doel van deze reeks is het geven vaneen beschrijving en, voorzover mogelijk,vergelijking van de huidige situatie vande beroepsontwikkeling van opleiders,zowel voor hun initiële als hun voortge-zet te opleiding. Ter sprake komenopleiders en docenten die bij initiële

beroepsopleiding zijn betrokken. De pu-blikatie is van belang voor opleiders endocenten in het beroepsonderwijs, aan-gezien de geboden informatie is bedoeldom hun mobiliteit binnen de EuropeseUnie en binnen elk land apart te bevor-deren. Opleidingsinstituten en -instellin-gen kunnen er gebruik van maken bij hetvinden van mogelijke partners vooronderzoeks- en ontwikkelingsprojecten.Voor politici met verantwoordelijkhedenop dit gebied bevat het een systematischaanbod van personeel dat in andere lan-den bij initiële opleiding is betrokken. Deinformatie wordt aangeboden in samen-hang met het opleidingsstelsel in elk land,de verschillende bedrijfstakken en dekeuzemogelijkheden.

Assessing and Certifying OccupationalSkills and Competences in VocationalEducation and TrainingOrganisatie voor Economische Samenwer-king en Ontwikkeling (OESO)Parijs, OESO, 1996, 220 blz.ISBN 92-64-14690-3EN, FR

In verband met de sterke toename van hetaantal inschrijvingen voor beroeps- entechnische opleidingen, de groeiende kos-ten ervan en de decentralisatietrend wor-den kwesties als beoordeling van vaardig-heden en certificering van cruciaal belang.De aanpak van deze zaken moet een ant-woord zijn op veranderende vaardigheids-vereisten, uiteenlopende verwachtingenvan jongeren en toename van scholingvoor volwassenen. Of vaardigheden enkwalificaties nu op school of in de werk-omgeving zijn verworven, zij moeten zicht-baar en bruikbaar zijn op nationale en in-ternationale arbeidsmarkten.

Fernsehen - ein Schlüssel zu europäi-scher Berufsbildung/Television - a keyto European vocational education andtraining/Télévision - une clé pour laformation professionelle européenneBundesministerium für Bildung, Wissen-schaft , Forschung und Technologie(BMB+F)

Deze rubriek werd ver-zorgd door

Martina NíCheallaigh,bibliothecaresse bij hetCEDEFOP, met medewer-king van leden van hetdocumentatienetwerk (ziepagina 138 voor namen).De bijdrage werd in april1996 voltooid.

De rubriek “Selectie uit de lite-ratuur” geeft een overzicht vanbelangrijke recente publikatiesover ontwikkelingen in be-roepsopleidingen en kwalifica-ties op Europees en internatio-naal vlak. Vergelijkende stu-dies staan hier op de voor-grond, maar er wordt ook aan-dacht besteed aan nationalestudies die in het kader vanEuropese en internationaleprogramma’s tot stand zijn ge-komen, aan analyses over deeffecten van de activiteiten vande Gemeenschappen in de lid-staten, en aan studies waarinhet een of andere land vanbuitenaf bekeken wordt. On-der het kopje “Uit de lid-staten”vindt u een keuze uit belang-rijke nationale publikaties.

Leesstof

Europa - Internationaal

Sele

ctie

uit

de

lite

ratu

ur

CEDEFOP

118


Skill needs analysis - the way forward.Reports from the 1995 CumberlandLodge conferenceEuropese Commissie - DG XXIIBrussel, DG XXII, 1996, 61 blz.ENEuropese Commissie, DG XXII,Wetstraat 200, B-1049 Brussel

Sinds 1990 worden in Cumberland Lodgeop Europees niveau zaken besproken dieverband houden met beroepsvaardig-heden. Tijdens de conferentie van 1995werden kosten-batenanalyses behandeld,waaronder een omvangrijke analyse, ge-baseerd op een keur aan casestudy’s vanbedrijven, en ook een innoverend voor-beeld van het kwantificeren van de kos-ten en baten van een opleidingsactiviteitin en voor een onderneming. Aan de ordekwamen tevens methodieken met enkelebasisregels voor het maken van een ana-lyse van de behoefte aan vaardighedenen ideeën over hoe vaardigheidstekortengemeten kunnen worden. Voorts werdenenkele voorbeelden van samenwerking intransnationale netwerken en uitwisselingbesproken.

Technology policy and regional de-mand for skills, synthesis report (Aus-tria, Greece, Ireland, Italy)Blumberger, W.; Nemeth, D.;Papatheodossiou, Th.Institute of Technological Education (ITE)Athene, 1995, 112 blz.ISBN 960-7097-41-6EN

Deze studie is een aanvulling op het in1991 door de Europese Commissie ver-richte onderzoek naar de invloed van in-formatietechnologieën op de toekomstigewerkgelegenheid in de Europese Ge-meenschap. De studie richt zich op debehoefte aan ontwikkeling van menselijkehulpbronnen op regionaal niveau. Hetproject houdt zich bezig met mensen inOostenrijk, Griekenland, Ierland en Ita-lië, die middelbaar onderwijs en beroeps-opleiding hebben genoten. Het vestigt deaandacht op het midden- en kleinbedrijfvanwege zijn uiterst belangrijke positie ende moeilijkheden waarin het wat betreftmodernisering en concurrentievermogenverkeert.

Bonn, BMB+F, 1995, 82 blz.alleen verkrijgbaar in DEBundesministerium für Bildung undWirtschaft,Heinemannstraße 2,D-53175 Bonn

Ter gelegenheid van de uitreiking van de“Prix CEDEFOP” 1994 heeft het DuitseBondsministerie voor Onderwijs, Weten-schap, Onderzoek en Technologie eensymposium georganiseerd over het ge-bruik van televisie bij onderwijs en op-leiding. Thema’s die aan de orde kwa-men waren: samenwerking van televisie-producenten op het niveau van concep-tualisering en programmering; televisie alsmiddel om onderwijs doorzichtiger temaken; samenwerking tussen opleidings-en werkgeversinstanties en televisie-producenten ter bevordering van infor-matie over banen en mobiliteit.

The European dimension in voca-tional training: experiences and tasksof vocational training policy in themember states of the European UnionBundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Bielefeld, Bertelsmann Verlag, 1995, 224blz.ISBN 3-7639-0690-8 (en)DE, EN

Dit is het verslag van het gelijknamigecongres dat op 27-28 september 1994, tij-dens het EU-voorzitterschap van Duits-land, in Hannover werd gehouden. Hetcongres behandelde drie belangrijkediscussieonderwerpen: vorm en inhoudvan transnat ionale samenwerkings-projecten op het gebied van initiële envoortgezette beroepsopleiding; bevindin-gen en resultaten van transnationaleproefprojecten op het gebied van Euro-pese onderwijssamenwerking en nationalehervormingsinitiatieven die tot doel heb-ben een innoverende aanpak en Europesedimensie in de beroepsopleiding te in-troduceren; de huidige en toekomstige rolvan de werknemer in initiële en voortge-zette opleiding. Een groot aantal case-study’s en praktische voorbeelden kwa-men aan de orde en er werden enkeleconclusies getrokken met betrekking totde taken van het onderwijs- en opleidings-beleid in de lid-staten.

CEDEFOP

119


La formation dans les pays de l’UnioneuropéenneCentre INFFOParijs, Centre INFFO, 1996, 64 blz.FRCentre INFFO, tour Europe,F-92049 Parijs la Défense cedex

Dit document is bedoeld voor een Franspubliek. Het biedt een reeks korte over-zichten van de initiële en voortgezetteberoepsopleiding in de andere lid-statenvan de Unie. De publikatie bevat een lijstmet nuttige adressen en bibliografischegegevens.

Théories et pratiques de l’orientationen Europe, quelques aperçusGuichard, J.; Hayrynen, Y.P.; Kidd., J.; e.a.Institut National d’Etude du Travail etd’Orientation (INETOP)in: L’orientation scolaire et professionelle,nr. 24, 1995, Parijs, blz. 3-67.ISSN 0249-6739FR

Tijdens het derde Europees PsychologischCongres dat in juli 1993 in Tampere inFinland werd gehouden, vond eensymposium over theorie en praktijk vanonderwijs- en beroepsvoorlichting in Eu-ropa plaats. Deze extra uitgave geeft eenoverzicht van de bijdragen van de deel-nemers aan deze bijeenkomst. In de in-houdsopgave: het begrip op zich: eenpersoonlijk goed, een standaard of eenwettelijke aangelegenheid? Is beroeps-voorlichting een toegepaste wetenschap?De rol van de theorie in de beroeps-voorlichting in Groot-Brittannië. De ver-anderingen in de uiting van toekomst-plannen en -dromen: een vergelijking tus-sen twee groepen in Finland in 1977 en1989. Welke conceptuele kaders moetener aan de vooravond van de eenentwin-tigste eeuw op het gebied van beroeps-voorlichting gehanteerd worden?

Le politiche dell’Unione Europea perlo sviluppo delle risorse umanePitoni, I.in: Osservatore Isfol, 3-4, 1995, Rome, blz.97-104ISSN 0391-3775ITIstituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori, Via G.B.Morgagni 33, I-00161 Rome.

Een bondig overzicht van de recente ont-wikkeling van het EU-beleid ter onder-steuning van innovatie van onderwijs- enopleidingsstelsels in de lid-staten. De au-teur verwijst naar de artikelen van hetVerdrag van Maastricht, gewijd aan on-derricht en beleid inzake opleiding, enbenadrukt vervolgens de nieuw beschik-bare instrumenten, waarmee beleid terontwikkeling van menselijk potentieel inde programma’s en acties kan wordenvertaald. Tegen de achtergrond van deItaliaanse situatie noemt hij vervolgens denoodzaak van het opstarten van eenbeslissingsproces, bedoeld om de ontwik-keling te stimuleren van het immaterieelkapitaal dat elk individu (en diens maat-schappelijke integratie) vertegenwoordigt,een ontwikkeling die op coherente wijzeen volgens de grote l i jnen van decommunautaire politiek moet plaatsvin-den.

Who’s who in European education: adirectory of organisations active inthe area of the European dimensionin schools and collegesAlkmaar, Europees Platform voor het Ne-derlands Onderwijs, 1995, 128 blz.ISBN 90-74220-06-1EN

Adressengids met organisaties die actiefzijn op het gebied van de ontwikkelingvan de Europese dimensie in het onder-wijs.

Ausbildungsziel: Berufliche Mobilität.Binationale Ausbildungsprojekte desInstituts der deutschen WirtschaftKölnLenske, W.Keulen, Deutscher Instituts Verlag, 1995,67 blz.(Beiträge zur Gesellschafts- und Bildungs-politik, nr. 205)ISBN 3-602-24956-5DE

Sinds 1988 verzorgt het Institut derdeutschen Wirtschaft Köln binationaleopleidingsprojecten voor buitenlandsejongeren die in de Bondsrepubliek wo-nen. Als eerste werd een project voorGriekse jongeren opgesteld. Er volgdenprogramma’s voor Spaanse jongeren(1991), Italiaanse en Turkse jongeren

CEDEFOP

120


(1993) en in 1994 een Duits-Portugeesopleidingsprogramma. Dit artikel be-schrijft de grondslagen en doelstellingenalsmede het concept en de veranderingvan deze opleidingsmaatregelen aan dehand van het voorbeeld van het projectvoor Griekse jongeren. Het geheel wordtaangevuld met een verslag van de erva-ringen van alle binationale opleidings-projecten die op tien verschillende plaat-sen in de Bondsrepubliek plaatsvonden,met medewerking van een reeks instel-lingen, organisaties en personen zowel inde Bondsrepubliek als in de erbij betrok-ken landen.

Tandem training - the Volkwagen-Skoda approach to know-how trans-ferGutmann, B.;in : Journal of European Industr ia lTraining, deel 19 (4), 1995, Bradford, blz.21-24ISSN 0309-0590EN

Dit artikel beschrijft de overdracht vanDuitse deskundigheid en Westerse know-how naar de Tsjechische autofabrikant, nade in 1991 tot stand gekomen joint ven-ture tussen Skoda en Volkswagen. Hetanalyseert de rol van de manager, alscoach voor de plaatselijke manager engeeft aan dat dergelijke tandem-regelin-gen voor management voor ongeveer driejaar gebruikelijk zijn. Er wordt gekekennaar het belang van de overdracht vanvaardigheden en kennis via partner-schapsteams. Veel van de gebruikelijkevergissingen die plaatsvinden als er in eentandem-opstelling gewerkt wordt, wordenbenoemd. Afgezien van de voor de handliggende taalkwesties, gaat het hierbij omongeschikte personeels-, beroepsmatigeen interculturele voorbereiding, conflic-terende rolpatronen en de expert die hetallemaal lijkt te weten. Het biedt een acht-stappenplan om tot integratie en, in ditgeval, een gemeenschappelijk leerproceste komen.

New ventures in entrepreneurship inan Eastern European context: attraining and development plan formanagers in state owned firmsNelson, E.G.; Taylor, J.in: Journal of European Industrial Trai-

ning, 19 (9),1995, Bradford, blz. 12-22ISSN 0309-0590EN

In dit artikel wordt het kennisproject on-der de loep genomen dat werd opgezetvoor overdracht van kennis uit het Wes-ten die werd verworven toen niet-essen-tiële activiteiten van grote staatsbedrijvennaar pas geprivatiseerde kleinere bedrij-ven werden overgebracht. De opleidings-programma’s voor hogere managers inRoemenië worden beschreven. Deze wer-den opgezet als hulp bij het vaststellenvan de eventueel over te brengen activi-teiten, en als vaardigheidstraining voor hetopzetten en leiden van dergelijke onder-nemingen.

Questions de formation, Eurodelphi95, L’éducation des adultes en Europe :visées et stratégiesLeirman, W.; Feinstein, O.Université catholique de Louvain (UCL)Facul té ouverte pour enseignants ,éducateurs et formateurs d’adultes (FOPA)Katholieke Universiteit Leuven (KUL)Louvain-La-Neuve, UCL-FOPA, 1995 deelVI (11/12), 296 blz.EN, FRFOPA-UCL, Place Cardinal Mercier 10,B-1348 Louvain-La-Neuve

Dit rapport bevat de resultaten van hetonderzoek van EURODELPHI, een inter-nationaal project gewijd aan de doelenen strategieën op het gebied van volwas-senenonderwijs en levenslang leren inEuropa. Dit internationale en inter-universitaire onderzoek betekent een be-langrijke fase in de volwasseneneduca-tie in Europa. Het ligt in de lijn van tweebelangrijke gebeurtenissen: het Europeesjaar voor levenslang leren (1995-1996) ende wereldconferentie over levenslang le-ren van de UNESCO (1997). Het rapportbevat een beschrijving van het project,de planning en organisatie ervan, eenglobaal overzicht van de resultaten eneen commentaar op de eventuele impli-caties.

Manpower problems in the nursing,midwifery profession in the EC, Coun-try reports - volume 1 & 2, Compara-tive report

CEDEFOP

121


Versieck, K.; Bouten, R.; Pacolet, J.Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA) -Katholieke Universiteit Leuven (KUL)Hospital Committee of the EuropeanCommunity; Europese Commissie e.a.Leuven, HIVA, 1995, uiteenlopendepagineringISBN 90-5550-080-1EN

In dit onderzoeksrapport wordt getrachtde oorzaken en mogelijke oplossingen teachterhalen met betrekking tot het tekortaan verpleegkundigen en vroedvrouwenop de verschillende arbeidsmarkten in deEuropese Gemeenschap. Dit Europesedocument valt in vier delen uiteen: 1)nationale rapporten deel 1 (Engels); 2)nationale rapporten deel 2 (Engels); 3)vergelijkende nationale rapporten (En-gels) ; 4) samenvat t ing en beleids-conclusies (Nederlands).

Beschäftigungspolitik in kleinen,offenen Volkswirtschaften der EUMarterbauer, M.in: WIFO-Monatsberichte, nr. 1, 1996,Wenen, blz. 61-68ISSN 0029-9898DE

Door de matige vooruitzichten van deconjunctuur valt in Europa op korte ter-mijn geen vermindering van de werkloos-heid te verwachten. Dat betekent een uit-daging voor het economisch beleid opEuropees niveau. Maar ook kleine natio-nale economieën hebben ruimte voorveranderingen. Denemarken heeft eenaantal vernieuwingen op het gebied vanarbeidsmarktbeleid ingevoerd, ondermeer een wachttijdmodel. De Nederlandsepolitiek zet vaart achter deeltijdarbeid.Zweden besteedt aanzienlijke middelenaan een actief arbeidsmarktbeleid.

Internationales Jahrbuch der Erwach-senenbildungKnoll, J.H.Köln, Weimar, Wien, Böhlau Verlag, 23steeditie, 1995, 316 blz.ISSN 0071-9818DE, EN

Net als de voorgaande uitgaven bundeltdit jaarboek voor volwassenenvorming,dat nu voor de 23ste keer verschijnt, een

aantal bijdragen over specifieke vragenmet betrekking tot levenslang leren, waar-bij naar inzicht van de uitgever het be-grip volwassenenonderwijs zowel naar dedoelgroep als naar de inhoudelijke om-vang van het onderwerp verwijst. Hethuidige jaarboek bevat elf bijdragen metals hoofdonderwerp architectuur envolwassenenvorming, dat aan de hand vanvoorbeelden uit Duitsland, Denemarken,de Verenigde Staten, Canada en Israëlbesproken wordt. Een aantal aspecten vande volwassenenvorming worden onder detitel “Miscellaneous” in zes artikelen aande orde gesteld: naast uiteenzettingenover filmhuizen, de hogeschool voorvormgeving in Ulm en het leven van dejoden in Berlijn, vinden we er drie bijdra-gen over vraagstukken die verband hou-den met voortgezette beroepsopleiding,internationale aspecten van de volwas-senenvorming en een verslag over deISREA-bijeenkomst in Wroclaw, Polen. Delandenprofielen gaan over de concretestand van zaken van de voortgezette vor-ming in Noord-Ierland, Zweden, Letlanden Malta. Het boek sluit af met de“Schweriner Erklärung des DeutschenVolkshochschule-Verbandes” over de toe-komstige rol van de voortgezette vormingen met een uitgebreid aantal recensies.

Youth integration in the labourmarketUnie van Europese werkgeversorgani-saties in de Industrie (UNICE)Brussel, UNICE, 1996, 152 blz.DE, EN, ES, FRUNICE, Rue Joseph II 40, BTE 4B-1040 Brussel

Het document geeft een samenvatting vande resultaten van een onderzoek in devijftien landen van de Europese Unie,waarin getracht werd voorbeelden bijeente brengen van ondernemingen enwerkgeversverbonden die een bijdrageleveren aan de toetreding van jongerentot de arbeidsmarkt. De belangrijksteonderzoeksonderwerpen waren: 1) Dewerkgelegenheidssituatie van jongerengerelateerd aan de ontwikkeling van dejeugdwerkloosheid in de laatste jaren tenopzichte van de werkloosheid van deberoepsbevolking. 2) De soorten beroeps-opleiding en de toetreding tot de arbeids-markt afgezet tegen het belang van deinitiële opleiding en de noodzaak van het

CEDEFOP

122


bezit van een blijvende kwalificatie waar-door gemakkelijker aan de vraag van dearbeidsmarkt kan worden voldaan. 3)Praktijkvoorbeelden van cursisten die viadeelname aan nationale programma’s inondernemingen en beroepsorganisatieseen kwalitatieve bijdrage leverden aan dedoeltreffendheid van de onderwijsvormenof de specifieke initiatieven gericht opberoep, onderneming of plaatselijkevraagstukken. 4) Suggesties van de lan-delijke organisaties over de rol van desociale partners bij opleiding en toetre-ding tot het beroep en over economischeen wettelijke middelen die de werkgele-genheid en de toetreding tot het beroepverbeteren. 5) De standpunten van deUnie van Europese werkgeversorgani-saties in de Industrie (UNICE) zoals dieblijken uit het commentaar op de vol-gende documenten: “Witboek. Groei,concurrentievermogen, werkgelegenheid”- 03.08.94; “Groenboek. Europees sociaalbeleid” - 30.03.94; en “Witboek. Europeessociaal beleid” - 03.11.94.

De positie van de leraar en zijn oplei-ding in de Europese lidstatenStevens, V.; Van Heule, K.Samenwerkingsprojecten van de FaculteitSociale Wetenschappen van de OpenUniversiteit met de Universiteit Gent,Kath. Universiteit Leuven, Universiteit vanAmsterdam en het Departement van On-derwijs in de Vlaamse GemeenschapLeuven; Apeldoorn: Garant, 1995, 71 blz.ISBN 90-5350-354-3NL

In deze bundel wordt de situatie van deleraar in de Europese Unie benaderd van-uit twee invalshoeken. Allereerst wordt eenoverzicht gegeven van de maatschappe-lijke visies omtrent de positie van leraar.Vervolgens worden de consequenties vandeze tendensen op de lerarenopleiding inlid-staten van de EU geschetst. De maat-schappelijke positie van de huidige lera-ren scoort volgens de onderzoekers vrijlaag op economisch en sociaal gebied,evenals op het vlak van de mogelijkhedentot inspraak in het macro- en mesobeleid.Ten slotte worden schema’s van de leraren-opleiding per land gegeven. In deze sche-ma’s staan de toelatingsvoorwaarden dieper land vereist zijn om de lerarenopleidingaan te vangen en de plaats of instellingwaar de opleiding plaatsvindt.

De arbeidsmarktperspectieven vantechnische opleidingenGroot, W.; Mekkelholt, E.’s-Gravenhage, OSA, 1995, 145 blz. (Stich-ting Organisatie voor Strategisch Arbeids-marktonderzoek [OSA])NLOSA, Van Stolkweg 14,NL-2585 JR Den Haag

In het onderzoek waarvan in dit rapportverslag wordt gedaan, is gezocht naar eenverklaring van de keuze voor een techni-sche, dan wel een niet-technische oplei-ding. Het onderzoek bestaat uit twee de-len: een vergelijking van het financieel-economisch rendement van technischeopleidingen in Nederland met dat inDuitsland, Groot-Brittannië en de Vere-nigde Staten; de motieven die jongerenzelf hebben aangegeven voor een keuzevoor een technische dan wel andere op-leiding.

Productivity, education and training.An international perspectivePrais. S.J.National Institute for Economic and SocialResearch (NIESR)Cambridge, Cambridge University Press,1995, 138 blz.(National Institute of Economic and SocialResearch Occasional Paper XLVIII)ISBN 0-5215-5667-8EN

Dit rapport behandelt de veranderingenin het onderwijs- en opleidingsbeleid,waarbi j de vooruitgang van Groot-Brittannië wordt vergeleken met die invergelijkbare landen. Het eerste deel be-schrijft het onderzoekskader en vergelijktde beroepskwalificaties en regelingenvoor opleiding in Groot-Brittannië, Frank-rijk, Duitsland, Nederland en Japan. Hettweede deel bekijkt het verband tussenproduktiviteit, opleiding en de rol vanonderwijs; in het laatste deel komen prak-tische oplossingen in de Britse context aande orde.

• L’Europe et la lutte contre l’exclu-sion (I). Emergence de nouvelles for-mes d’insertionPalicot, M.-C.; Thibout, L.Parijs: Racine éditions. La Documentationfrançaise, 1995, 156 blz.

CEDEFOP

123


ISBN 2-84108-007-2FR

• L’Europe et la lutte contre l’exclu-sion (II). L’implication du premierréseau public français de formationcontinueThibout, L.Parijs: Racine éditions. La Documentationfrançaise, 1995, 160 blz.ISBN 2-8410-8009-9FR

Uitgaande van concrete ervaringen stelthet eerste deel nadrukkelijk enkeletransnationale werkwijzen aan de orde dieontwikkeld kunnen worden wanneer mente maken heeft met een publiek met pro-blemen. Zo wordt een vijftiental projec-ten volgens drie criteria gegroepeerd: ac-ties gericht op betere inzetbaarheid op dearbeidsmarkt; het scheppen van activitei-ten of ondernemingen die in de lijn lig-gen van de op economische activiteit ge-richte ontwikkelingsmethoden; bemoeie-nissen gericht op ontwikkeling van eenbepaald gebied, die bovendien maat-schappelijke en economische kwesties alsgeheel aanpakken. Binnen dit kader wor-den verscheidene zaken aan de orde ge-steld: welke specifieke kenmerken heb-ben de initiatieven voor integratie dooreconomische activiteiten? Wat zijn de ef-fecten van de “Europese hefboom” bij hetondersteunen van voorzieningen alsschool-werkplaatsen, het scheppen vanactiviteiten, de solidariteitsspaarrege-lingen? Het Franse netwerk voor bij- ennascholing dat al meer dan twintig jaardoor het Ministerie van Onderwijs wordtontwikkeld, heeft samen met partners uitde andere lid-staten van de Europese Uniebinnen het kader van het communautaireinitiatief HORIZON vijftien projectenopgestart. In het tweede deel wordt ver-slag gedaan van de verscheidenheid vandeze bemoeienissen ten gunste van eenpubliek dat grote moeilijkheden bij inte-gratie in het beroepsleven ondervindt. Hetgeeft een aantal werkwijzen aan die ont-wikkeld zijn en een beoordeling van dezeeerste ervaringen.

Europese Unie: beleid,programma’s, hoofdrol-spelers

Groenboek over innovatieEuropese Commissiein: Bulletin van de Europese Unie, Sup-plement 5/95, Luxemburg, 102 blz.ISBN 92-827-6084-7 (en)DA, DE, EN, ES, FR, FI, GR, IT, NL, PT,SV

Innovatie vertoont in Europa een grotemate aan diversiteit en vindt haar oor-sprong in industriële sectoren en regio’s.Landen, regio’s, industrieën en onderne-mingen zoeken elk hun eigen oplossin-gen. Een meer samenhangende benade-ring is nodig. Het doel van dit Groenboekis bij de verschillende actoren in particu-liere en overheidsorganisaties in de re-gio’s en in de lid-staten een breedschaligediscussie over dit onderwerp op gang tebrengen. Initiële en voortgezette opleidinghoren tot de dertien activiteitsterreinen dieonderwerp van discussie zijn. Er wordtvoorgesteld om een Europese erkenningvan technische en beroepskwalificaties inte stellen, alternerend hoger onderwijs tescheppen ter bevordering van innovatie,een Europese waarnemingspost voorinnoverende werkwijzen in de beroeps-opleiding op te zetten.N.B.: Dit document werd opgesteld op ba-sis van COM (95) 685 def.

Het jongerenbeleid in de EuropeseUnie: Structuren en opleidingEuropese CommissieLuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 137 blz.(Studies nr. 7)ISBN 92-827-0114-X (fr)DA, DE, EN, ES, FR, FI, GR, IT, NL, PT

Het onderhavige rapport over de in deEuropese Unie aanwezige vormen vanjongerenbeleid kijkt terug op hetgeenreeds is bereikt en legt tevens de nadrukop het belang dat de Commissie aan deontwikkeling van een dergelijk beleidhecht. Meer dan ooit is het terecht datjongeren als een afzonderlijke sociale ca-tegorie worden beschouwd, die om eenspecifiek beleid met een opvoedkundigefunctie op het gebied van burgerschap

CEDEFOP

124


vraagt. Dit eerste referentiedocument overdit onderwerp is van veel betekenis. Ener-zijds wordt de verscheidenheid aan struc-turen die binnen de lid-staten bestaanbevestigd, een verscheidenheid die opregionaal en lokaal niveau steeds verdertoeneemt, anderzijds worden ook de over-eenkomsten benadrukt en de geschiktevoorwaarden voor de ontwikkeling vansamenwerking op Europees niveau aan-gegeven.

Educational software and multimedia:intermediate reportEuropese Commissie, Task Force “Educa-tieve multimediasoftware”Brussel, Europese Commissie, 1996, 30blz.EN, FREuropese Commissie, Task Force “Educa-tieve multimediasoftware”, Wetstraat 200,B-1049 Brussel

De task force werd in maart 1995 opge-richt om een overzicht te geven van dehuidige situatie van de multimedia bin-nen het onderwijs en een ontwerp-actie-plan op te stellen voor de Europese Com-missie. Dit document (d.d. 21.1.96), ge-baseerd op gesprekken en overleg metgebruikers en producenten, biedt de tus-sentijdse resultaten. De slotconclusiesworden in het eerste kwartaal van 1996verwacht. Het tussentijds verslag biedt eenanalyse van de situatie van de educatievemultimedia op de verschillende terreinenwaar deze worden toegepast (thuis, opschool en universiteit, in het bedrijfsle-ven) en schetst een actieplan dat de door-braak van educatieve multimedia in Eu-ropa moet bevorderen. Toegankelijk viaInternet (World Wide Web), samen metandere recente informatie over de taskforce (adres: http://www.echo.lu).

Onderwijzen en leren. Naar een cog-nitieve samenleving. Witboek overonderwijs en opleidingEuropese Commissie - DG XXIILuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 63 blz.COM (95)590 def.ISBN 92-77-97160-6 (en)ISSN 0254-1475 (en)DA, DE, EN, ES, FR, FI, GR, IT, NL, PT,SV

In het eerste deel worden drie factorenonder de loep genomen die ten grond-slag liggen aan veranderingen in de sa-menleving: de gevolgen van de infor-matiemaatschappij, de gevolgen vanmondialisering en de gevolgen van tech-nologische kennis. Om deze uitdagingentegemoet te kunnen treden, wordt voor-gesteld de basis van de kennis in onzesamenleving te verbreden en iedersinzetbaarheid en beschikbaarheid voor deeconomie te ontwikkelen. Deel tweehoudt zich bezig met de belangrijksteEuropese acties voor 1996 naar de op-bouw van een cognitieve samenleving.Het bepleit verbetering van de manierenwaarop kennis wordt verworven, beoor-deeld en gecertificeerd, met inbegrip vanuitbreiding van het ECTS-systeem (sys-teem voor de overdracht van studie-punten) met beroepsopleidingen; schoolen ondernemingen nader tot elkaar bren-gen, in het bijzonder door het bedrijfsle-ven te betrekken bij een Europese opzetvan leerlingwezen/stages; maatschappe-lijke uitsluiting bestrijden door tweede-kans-scholen en Europees vrijwilligers-werk; goede beheersing van drie com-munautaire talen; investeringen in men-selijke hulpbronnen en opleiding.

De Europese waarnemingspost voorhet MKB. Opmerkingen van de Com-missie over het derde jaarverslag(1995)Commissie van de Europese Gemeen-schappenLuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 55 blz.COM (95)526 def.ISBN 92-77-95408-6 (en)ISSN 0254-1475 (en)DA, DE, EN, ES, FR, FI, GR, IT, NL, PT,SV

Dit document bevat een groot aantal ana-lyses met betrekking tot de toekomstigeactiviteiten van de Commissie op dit ge-bied en evalueert de situatie van het MKBten tijde van de voltooiing van de internemarkt. Dit brengt zowel op administratiefals technologisch vlak veel veranderingenmet zich mee. Het rapport bevestigt dathet MKB, in de huidige situatie, ondanksenkele met de omvang samenhangendenadelen en ongunstige macro-economi-sche trends wordt beschouwd als een van

CEDEFOP

125


de weinige werkgelegenheidsbronnen vande jaren negentig met groeipotentieel.Deze publikatie bevat voorts een uitge-breide samenvatting van het derde jaar-verslag.

Development of vocational trainingsystemsEuropese Commissie - DG XXIILuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 29 blz.ISBN 92-827-4931-2EN

In het kader van het EUROTECNET-pro-gramma trachtte de Europese Commissievast te stellen welke vernieuwingen enwelk beleid op het gebied van beroeps-opleiding ontwikkeld werden om de uit-daging van de huidige maatschappelijkeen economische verandering en indus-triële herstructurering tegemoet te treden.Elk land werd gevraagd binnen hetberoepsopleidingsstelsel een onderwerpvan strategisch en cruciaal belang aan tegeven, dat baat zou hebben bij gerichtonderzoek en discussie op nationaal enEuropees niveau. Er werd in de lid-stateneen reeks conferenties over deze onder-werpen gehouden (1992-1993) waardoorverbanden tussen vergelijkbare aspectenvan opleidingsstelsels konden wordengelegd. Dit document geeft een samen-vatting.

Human resource development andtraining strategies: the experience andresults of the EUROTECNET pro-gramme: four priority fields of focusEuropese Commissie - DG XXIILuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 62 blz.ISBN 92-827-4851-0EN

In zijn laatste fases richtte het EURO-TECNET-programma zich op voortgezetteberoepsopleiding. Opnieuw werd aan vierprioritaire gebieden van innoverende ac-tiviteit aandacht besteed, waarvan de re-sultaten hier worden samengevat. Hetging om: analyse van de behoeften aaninnoverende opleiding, met speciale aan-dacht voor kerncompetenties; overdrachtvan innoverende methodieken voor de

planning en het beheer van opleiding inhet kader human resource development;verstrekkers van opleidingen als inno-verende dienstencentra voor bedrijven;innoverende pedagogische methodiekenen benaderingen.

Measures for unemployed youngpeople in the European UnionAsmussen, J.; Molli, I.; Puxi, M.Europees ParlementLuxemburg, Europees Parlement, 1995, 52blz.(Reeks Sociale Zaken, nr. E-3a)ENEuropees Parlement, DG Studies, Afdelingsociale zaken, werkgelegenheid, milieu,volksgezondheid, bescherming van deconsumenten, L-2929 Luxemburg

Dit werkdocument geeft een samenvat-ting van het eindrapport over werk-gelegenheids- en opleidingsmaatregelenvoor werkloze jongeren in de lid-statenvan de EU waarvoor het Directoraat-ge-neraal studies van het Parlement aan ISGSozialforschung und GesellschaftspolitikGmbH te Keulen de opdracht gaf (hetvolledige rapport is alleen in het Duitsverkrijgbaar). Het biedt niet alleen eenkorte beschrijving van de bevindingen,maar ook overzichtstabellen van de vol-gende aspecten in de lid-staten: het kwan-titatieve belang van werkloosheid onderjongeren; beroepsopleidingsstelsels; pas-sieve en actieve vormen van arbeids-martkbeleid voor jongeren; vroegere enhuidige EU-programma’s voor beroeps-opleiding en integratie van jongeren.

EUROTECNET compendium of innova-tionEuropese Commissie - DG XXIILuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 443 blz.ISBN 92-827-4899-5EN

Het EUROTECNET-programma had totdoel innovatie te bevorderen op het ge-bied van de basis- en voortgezetteberoepsopleiding om rekening te houdenmet de huidige en komende technologi-sche veranderingen en de weerslag daar-van op de werkgelegenheid, beroeps-arbeid en benodigde kwalificaties en be-

CEDEFOP

126


voegdheden. Het netwerk van projectenvormde de kern van het programma. Deprojecten konden innoverend zijn doorhun specifieke aard, de gebruikte metho-dologie of het ontwikkelde produkt. Ditcompendium biedt een beschrijving vande belangrijkste kenmerken, doelstellin-gen en achterliggende motieven, hun ef-fect, de innoverende aspecten en de ma-nieren waarop de resultaten zouden kun-nen worden overgebracht en in een an-dere context toegepast.

Key/Core/Competencies: synthesis ofrelated work undertaken within theEUROTECNET programma [1990-1994]Europese Commissie - DG XXIILuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 89 blz.ISBN 92-827-4074-9 (en)EN, FR

In dit document wordt getracht op be-knopte wijze een beeld te geven van debelangrijkste werkzaamheden die hetEUROTECNET-programma op het gebiedvan competenties verrichtte. Er wordenvier kerncompetenties onderscheiden:technische, methodologische, maatschap-pelijke en gedragsmatige competenties,die onderling allemaal samenhangen. Inde drie eerste hoofdstukken wordt decontext geschetst waarin het begrip sleu-tel-/ kerncompetenties werd ontwikkeld,hoe deze kunnen worden beschreven enaangeleerd en de implicaties voor de op-leiding als gevolg van technologischeveranderingen en nieuwe vormen vanorganisatie van het werk. Vervolgensworden er enkele praktische werkzaam-heden en projecten beschreven dieEUROTECNET met betrekking tot sleutel-/ kerncompetenties ondernam en wordter gekeken naar de aanpak in verschil-lende Europese landen. De hoofdlijnenvoor toekomstige ontwikkelingen wordengeschetst en er wordt een aantal aanbe-velingen gedaan voor de overgang naarhet Leornardo Da Vinci-programma.

Tempus - Scheme for cooperation andmobility in higher education betweenCentral/Eastern Europe and the Euro-pean Community. VADEMECUM Aca-demic year 1996/97Europese Commissie - DG XXII

Brussel, DG XXII, 1995, uiteenlopendepagineringDE, EN, FREuropean Training Foundation,Villa Gualino, Viale Settimo Severo 65,I-10133 Turijn

Dit Tempus-vademecum (Tempus: Trans-European Mobility Scheme for UniversityStudies) is bedoeld voor al diegenen dieeen aanvraag willen indienen ter onder-steuning van activiteiten die op of na 31januari 1996 van start gaan. Het bevatdetails over in aanmerking komende deel-nemers, activiteiten en kosten van de drieprogramma-onderdelen: gemeenschappe-lijke Europese projecten; mobiliteits-beurzen voor docenten en studenten; fi-nanciële bijstand voor aanvullende acti-viteiten zoals enquêtes, onderzoeken enuitwisselingen. In de bijlage zijn de des-betreffende aanvraagformulieren opgeno-men. Het vademecum wordt voor iederacademisch jaar bijgewerkt.

La formation professionelle continueen Europe: matériaux pour le dialoguesocialHeidemann, W.Hans-Böckler-StiftungBerlijn, Edition Sigma, 1996, 226 blz.ISBN 3-89404-412-8

In het kader van het FORCE-programmaheeft de Hans-Böckler-Stiftung de SocialeDialoog over bij- en nascholing bestu-deerd en beschreven. Het onderhavigerapport biedt de resultaten van de SocialeDialoog en de collectieve overeenkom-sten op het gebied van bij- en nascho-ling. Het werk is allereerst bedoeld voorvakbonddeskundigen op Europees, natio-naal en sectoraal niveau, de verant-woordelijken voor bij- en nascholing ende onderhandelaars ter zake. Het bevat:een samenvatting van de brede onderzoe-ken over bij- en nascholing die in hetkader van het FORCE-programma werdenuitgevoerd; voorbeelden uit de praktijkvan de Sociale Dialoog in de verschillendeEuropese landen; een overzicht van desituatie van de bij- en nascholing en deSociale Dialoog in de twaalf eerste lid-staten van de Europese Unie; stukken metbasisinformatie over bij- en nascholing ende Sociale Dialoog in de drie nieuwe lid-staten van de Unie; een verklarende woor-denlijst.

CEDEFOP

127


The automobile service and occupa-tion in EuropeRainer, F.; Spoettl, G.Bremen, Donat Verlag, 1996, 87 blz.ISBN 3-931 737-00-4 (de)DE, EN, FR

Binnen het kader van het FORCE-pro-gramma van de EU vond in 1994 op uit-nodiging van het Ministerie van Onder-wijs en Opleiding van Luxemburg en deKamer van Koophandel de Europeseautomobielconferentie plaats. Dit verslagvan de conferentie bevat vier delen diede belangrijkste thema’s die aan de ordekwamen weerspiegelen. Het ging om:kwalificatie voor kwaliteitsdiensten enconcurrentie; auto’s met hoogwaardigetechnologie en geschoolde werknemers;opleiders in de service- en reparatiesector;voortgezette opleiding - een bijdrage aankwaliteitsarbeid en concurrentievermo-gen?

Formations européennes, multimédiaMinistère de la cultureParijs, Ministère de la culture et de lafrancophonie, 1995FRMinistère de la culture et de la franco-phonie,101, rue de Valois,F-75042 Parijs cedex 01

Het betreft hier een repertorium dat inhet kader van het Europese MEDIA-pro-gramma op basis van een enquête totstand kwam. Het geeft een opsommingvan de multimedia-opleidingen in de lan-den van de Europese Unie en in Noor-wegen en Hongarije.

The quest for quality: towards jointEuropean quality normsBarholomeus, Y.; Brongers, E.;Kristensen, S.Leeuwarden, LDC, 1995, 128 blz.ISBN 900-73-754-66-6EN

In deze publikatie zijn de papers gebun-deld die gepresenteerd zijn tijdens eendeskundigenmeeting over kwaliteit enleerlingbegeleiding in Europa. Publikatiein opdracht van het PETRA-project vande Europese Commissie.

Les programmes de l’Union euro-péenne: formation-emploiParijs, Association nationale pour laFormation Professionelle des Adultes(AFPA), 1995, 233 blz.(Les Cahiers du Practicien, nr. 12)ISBN 2-907213-63-6ISSN 1264-2770FR

Dit is een gids van alle EU-programma’sdie verband houden met opleiding enwerkgelegenheid. Na een inleiding op deverschillende soorten beschikbare pro-gramma’s worden de programma’sgroepsgewijs beschreven in enkele hoofd-stukken. De hoofdstukken behandelen:doelstellingen van het structuurfonds,communautaire initiatieven en proef-projecten binnen het structuurfonds,intercommunautaire actieprogramma’s ensamenwerkings- of co-ontwikkelings-programma’s met derde landen. De pu-blikatie geeft een toelichting op de doel-stellingen, het beheer, de geschiktheid,enz. van elk programma en bevat een lijstmet contactpersonen in Frankrijk en bijde Europese Commissie in Brussel.

La valeur ajoutée des partenariatstransnationaux dans EUROFORM, pre-mière analyse transnationaleCoordonnateurs nationaux et structuresd’appui EUROFORMParijs, Racine, 9502, 114 blz.FRRacine,18 rue Friant,F-75015 Parijs

In dit document wordt verslag uitgebrachtvan de eerste fase van de werkzaamhe-den die door de nationale structuren terondersteuning van het communautaireEUROFORM-initiatief werden verricht;deze hadden tot doel de transnationaledimensie van de projecten aan te gevenen daartoe een voor alle landen gemeen-schappelijke aanpak te creëren. Het biedteen samenvatting van de gezamenlijkeevaluatie van twaalf projecten, en voor-stellen voor een tweede evaluatiefase. Ineen bijlage treffen we een uiteenzettingvan de geëvalueerde transnationale pro-jecten aan, het toegepaste analyseschemaen een nieuwe en met de evaluatie-erva-ring uitgebreide vragenlijst.

CEDEFOP

128


Learning through experience. A re-port on the transnational visits ofparticipants on the extra mural di-ploma in adult vocational guidance,theory and practiceTraining and Employment Authority (FAS)Dublin, FAS, 1995, 63 blz.ENFAS-Training and Employment Authority,27-33 Upper Baggot Street,IRL-Dublin 4

Dit verslag geeft een nauwkeurige be-schrijving van een innoverende vorm vanopleiding, binnen het HORIZON-pro-gramma, ter ontwikkeling van vaardighe-den op het gebied van loopbaanbege-leiding van beroepskrachten die met lang-durig werklozen te maken hebben. Hetprogramma werd ontwikkeld door hetCentre for Adult and Community Educa-tion van Maynooth College, in samenwer-king met de FAS-Training and Employ-ment Authority. Deelnemers waren af-komstig uit FAS-personeel, partnerschaps-bedrijven en gemeenschapsgroepen. Debelangrijkste programma-onderdelen wa-ren: (1) een trainingsprogramma inzakebegeleiding en advisering, (2) uitwis-selingsbezoeken aan Europese partners,Nederland, Duitsland, Italië en Denemar-ken, (3) seminars over sleutelonder-werpen met betrekking tot begeleidings-indicatoren.

Le lingue moderne nella formazioneprofessionale. Ricerca Isfol per il pia-no nazionale per le lingua straniereGilli, D. (ed); Acconcia, A.; Colella, M.R.Istituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori (ISFOL)Milaan, Angeli, 1995, 143 blz.; bibl. (Isfolstrumenti e ricerche, 59)ITFranco Angeli, Viale Monza 106,I-20127 Milaan

In het kader van het project ter uitvoe-ring van een nationaal plan voor vreemdetalen, voorgesteld door de nationale bu-reaus van het communautaire programma“Lingua”, werd in Italië door ISFOL (in-stituut voor de ontwikkeling van deberoepsopleiding voor arbeiders) dezestudie uitgevoerd als een eerste kennis-making met het probleem. Het onderzoekwas in het bijzonder gericht op het on-derricht van de vreemde talen zowel ophet niveau van het systeem van deberoepsopleiding als op dat van opleidingbinnen het bedrijf, individuele vorming,en binnen het kader van de cursussen Ita-liaans voor buitenlanders. De organisa-ties en vertegenwoordigers van alle be-langhebbende en erbij betrokken instan-ties werden ondervraagd. Bovendien werdgeanalyseerd welke behoeften op taalkun-dig gebied binnen de wereld van arbeiden opleiding verwacht konden worden.

CEDEFOP

129


Evaluering af voksen-uddannelsespuljen,

erfaringer og perspektiverAarkrog, V.; Ramsoee, A.; Storgaard, A.;e.a.Kopenhagen, Arbjedsmarkedsstyrelsen(AMS), Undervisningsministeriet,1995, 48 blz.ISBN 87-7703-129-6DAAMS,Blegdamsvej 56,DK-2100 Kopenhagen OE

In 1993 is 200 miljoen DKR (ca. 27,4 mil-joen ECU) extra geïnvesteerd in volwas-senenonderwijs met als specifieke doel-stelling het opzetten van cursussen waarinalgemene en beroepsgerichte onderwer-pen werden geïntegreerd. Deze cursus-sen waren bedoeld voor mensen met eenkorte vooropleiding en moesten niet bin-nen de institutionele grenzen opgeslotenblijven waardoor ze sectoroverschrijdendesamenwerking zouden bevorderen. In ditevaluatierapport worden de resultaten enbevindingen gepresenteerd van 123 cur-sussen, met bijzondere aandacht voor depedagogische perspectieven die eruit af-geleid kunnen worden.

10-punkts plan om tilbagevendendeuddannelseUndervisningsministeriet. Erhvervsskole-afdelingenKopenhagen, Undervisningsministerietsforlag, 1995, 24 blz.ISBN 87-603-0661-0DA

Levenslang leren en de samenhang tus-sen arbeidsleven en bij- en nascholingheeft in Denemarken prioriteit. In dezeuitgave van het Ministerie van onderwijswordt een tienpuntenplan voor de ont-wikkeling van volwassenenonderwijs inhet land ten doop gehouden. Ruim 1000instellingen op het gebied van volwasse-neneducatie zullen in de komende jarenbij de uitvoering van het actieplan betrok-ken worden.

Weiterbildungsqualität.Konzepte, Instrumente,

KriterienVon Bardoleben, R.; Gnahs, D.; Krekel,F.M.; e.a.Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Bielefeld, Bertelsmann Verlag, 1995, 288blz.(Berichte zur beruflichen Bildung, nr. 188)ISBN 3-7639-0692-4DE

Naarmate er steeds meer mensen gecon-fronteerd worden met de eis van levens-lang leren, neemt de vraag naar de kwali-teit van bij- en nascholing en het aanbodervan in betekenis toe. De kwaliteit kangekenschetst worden als de ‘hot topic’(Wolfgang Siebert 1995) van de voortge-zette beroepsopleiding van de jaren ne-gentig. Deze kwaliteitsvraag heeft zich al-lereerst op het gebied van de beroeps-opleiding duidelijk voorgedaan, omdat ditgebied door zijn omvang, verscheidenheiden veelzijdige aanbod bijzondere kenmer-ken heeft. Daar komt nog de groeiendehoeveelheid geldmiddelen voor voortge-zette beroepsopleidingen bij, thans meerdan 80 miljard DM (circa 40 miljard ECU)per jaar, waardoor de kwaliteitsvraag ookeen economische dimensie krijgt. Deonderhavige bundel wil een bijdrage le-veren aan het verbeteren van de kennisover theoretische en praktische problemenvan de kwaliteit van voortgezette beroeps-opleiding en tegelijkertijd de potentiëledeelnemers aan dergelijke opleidingen ende ondernemingen werktuigen bieden terbeoordeling van het kwalitatieve aspectvan het breedschalige opleidingsaanbod.

Werbung für Weiterbildung. Motiva-tionsstrategien für lebenslanges Ler-nenKünzel, K.; Böse, G.Neuwied, Kriftel, Berlijn, LuchterhandVerlag, 1995, 324 blz.(Grundlagen der Weiterbildung)ISBN 3-472-01675-2DE

De publikatie houdt zich bezig met eentot nu toe in de wetenschappelijke litera-

DK

Uit de lid-staten

D

CEDEFOP

130


tuur stiefmoederlijk bedeeld geheel. Re-clame voor voortgezette beroepsoplei-dingen als thema van opvoedkundig han-delen was onderwerp en vraagstelling vaneen seminar over motivatie voor en deel-name aan voortgezette beroepsoplei-dingen, waarvan de uitgewerkte resulta-ten hier gepresenteerd worden. De lei-dende gedachte is dat de aanzet gegevenmoet worden voor levenslang leren en datdat gestimuleerd moet worden. Hiervoorzijn geschikte vormen van reclame nodigdie nu met het oog op hun effectiviteitonderzocht worden. De uitgave is voor-zien van talrijke tabellen en illustraties.Er wordt getracht een verbinding te leg-gen tussen pedagogische inzichten en deverworvenheden van effectstudies. Daar-bij wordt een bijzonder accent gelegd opde doelgroepen ouderen, werklozen enhuisvrouwen.

European management education inthe Federal Republic of GermanyGehmlich, V.in: Journal of European Business Educa-tion, 5(1), 1995, Chalfont St. Giles, blz.22-31ISSN 0968-0543EN

Een blik op de structuur van de manage-mentopleiding in de Bondsrepubliek metinbegrip van zowel universitair als doorde onderneming georganiseerd onderwijs.

Formation,passeport à renouveler

Diverse auteursProject nr 244, winter 1995-1996, Parijs,96 blz.ISSN 0033-0884FR

Er wordt over opleiding nogal eens ge-sproken als over een paspoort tot werk.Maar onder welke voorwaarden levertopleiding een bijdrage aan menselijke,economische en maatschappelijke voor-uitgang voor zoveel mogelijk mensen? Datis de centrale vraag van dit document. Hetneemt alle belangrijke werkterreinen vanopleiding door — school, beroeps-opleiding, bij- en nascholing — en legtdaarbij enkele zwakke plekken en knel-punten van dat systeem bloot. Het priktenkele illusies door — met name de

droom van een volmaakt op elkaar aan-sluiten van geboden opleiding en beschik-bare werkgelegenheid. Er worden eenpaar positieve argumenten gegeven omonze samenleving voor te stellen haaropleidingspaspoort te vernieuwen.

La formation professionelle des jeu-nes, le principe d’alternanceGrefe, X.; Cresson, E.Parijs, Economica, 1995, 240 blz.ISBN 2-7178-2790-0FR

Het opleiden van jongeren is tegenwoor-dig zowel voor de samenlevingen als voorhet te voeren overheidsbeleid een wezen-lijke doelstelling. Wil die opleiding wer-kelijk als een hefboom werken voor eco-nomische ontwikkeling en sociale inte-gratie, dan moet zij twee partners bij el-kaar brengen: de school en de onderne-ming. Dit principe van alternering kentvele dimensies: pedagogische, territoriale,maatschappelijke, financiële en nog veleandere. In vier hoofdstukken komen metname aan de orde: alternerende opleidingals hefboom voor competentie; de bouw-plaatsen van het alternerend beroepson-derwijs; het opzetten van opleidingen;alternering, een programma voor Frank-rijk.

Older workersin Ireland

O’Donoghue, D.Dublin, 1996, 98 blz.ENPlanning and Research,FAS-Training and Employment Authority,27-33 Upper Baggot Street,IRL-Dublin 4

In deze publikatie wordt nationaal en in-ternationaal beleids- en onderzoeks-materiaal met betrekking tot oudere deel-nemers aan het arbeidsproces nader be-keken. De veranderende arbeidsmarkt-/werkgelegenheidscontext waarmeeoudere werkenden geconfronteerd wor-den, wordt besproken en er wordt aan-dacht geschonken aan onderwerpen uitde opleidingspraktijk (met betrekking totde aard van de geboden/beschikbareopleiding voor oudere werknemers) ineen organisatiegerichte context. De stu-die geeft een overzicht van de pedagogi-

FIRL

CEDEFOP

131


sche en onderwijskundige benaderingendie het meest toepasbaar zijn voor ouderewerknemers als het om individueel on-derwijs gaat. De auteur komt tot de slot-som dat oudere werknemers nadeel endiscriminatie ondervinden bij de toegangtot de formele opleidingen, ongeacht ofhet nu voorzieningen van de overheid ofvan ondernemingen betreft. Er wordt eenaantal aanbevelingen gedaan om dewerkgelegenheidssituatie te garanderenen opleidingen voor oudere deelnemersaan het arbeidsproces te verbeteren, doorde overheid, de ondernemingen en desociale partners.

Handboek buitenlandsestages MDGO-vz

Centrum Innovatie Beroepsonderwijs Be-drijfsleven (CIBB)’s-Hertogenbosch, CIBB, 1995, losbladigDE, EN, NLCIBB, Pettelaarpark 1,Postbus 1585,NL-5200 BP ’s-Hertogenbosch

Instrumentarium voor de buitenlandseberoepspraktijkvorming, dat ontwikkeldis door docenten en stagecoördinatorenvan tien verschillende MDGO-vz opleidin-gen. Dit instrument moet scholen in staatstellen om een buitenlandse beroeps-kwalificerende stage voor hun leerlingente organiseren, begeleiden en beoorde-len.

Changing pathways and participationin vocational and technical educationand training in the NetherlandsDe Bruijn, E.Amsterdam, SCO-Kohnstamm Institute forEducational Research, 1995, 162 blz.ISBN 90-6813-443-4EN

Onderzoek, uitgevoerd in opdracht vanhet ministerie van Onderwijs, Cultuur enWetenschappen (OC&W) en de Organi-satie voor Economisch Samenwerking enOntwikkeling (OESO), naar de ontwikke-lingen in het Nederlandse beroeps- entechnisch onderwijs in de periode 1975-1992. De nadruk ligt op de deelname ende schoolloopbaan van leerlingen in hetmiddelbaar beroepsonderwijs en hetleerlingwezen. In het kort wordt eerst hetvoortraject (lbo - lager beroepsonderwijs)

en vervolgens het natraject (hbo - hogerberoepsonderwijs) geanalyseerd.

Die Bedeutung der Sozial-partnerschaft in der Berufs-

bildungspolitik: Fallbeispiel Öster-reichKulturKontakt-BMUKAInstitute for Comparative Education Re-searchWenen, Institute for Comparative Educa-tion Research, 1996, 32 blz.DE/EN (tweetalige uitgave)Institute for Comparative Education Re-searchPorzellangasse 2/2/41,A-1090 Wenen

Deze studies dienden als voorbereidingop het internationale symposium “Educa-tion Policy and Social Partnership: theExample of Vocational training”, Wenen,29-31 januari 1996, waarvan de handelin-gen in voorbereiding zijn. Het doel vande studies was aangeven welke rol deeconomische en sociale partners spelenop de verschillende regelgevende gebie-den en regelgevende niveaus van de op-leidingen, zoals die in de wet zijn vast-gelegd. Bijzondere aandacht wordt gege-ven aan de initiële en voortgezette scho-ling (met name het Oostenrijkse leerling-wezen). Er wordt verwezen naar de rolvan de economische en sociale partnersbinnen het systeem van voortgezette tech-nische en beroepsopleiding met name ophet niveau van het post-middelbaar on-derwijs. Er bestaat een soortgelijke rap-portage over Hongarije.

Erwachsenenbildung/Weiterbildungin Österreich - ein ÜberblickKailer, N.Wenen, Industriellenvereinigung,1995, 23 blz.DEIndustriellenvereinigung,Abt. Bildungs- und Gesellschaftspolitik,Schwarzenbergplatz 4,A-1030 Wenen

Deze studie werd op initiatief en in op-dracht van de Industriellenvereinigunguitgevoerd. Doel van het werk is om opbasis van de betreffende statistieken, on-derzoeken, handboeken en artikelen invakbladen een samenvattend overzicht te

A

NL

CEDEFOP

132


bieden met betrekking tot de deelnemers,kosten, inhoudelijke hoofdpunten en ver-antwoordelijkheden voor de belangrijk-ste terreinen van volwasseneneducatie enbij- en nascholing in Oostenrijk. Door dehierbij gebleken rudimentaire en deelstegenstrijdige gegevens moet dit tevenseen impuls voor meer gedetailleerde on-derzoeken zijn.

Lernen für’s Leben -lebenslang LernenBundesministerium für wirtschaftlicheAngelegenheitenWenen, Bundesministerium für wirtschaft-liche Angelegenheiten, 1996, 60 blz.DE, ENBundesministerium für wirtschaftlicheAngelegenheiten,z.H. Herrn Dr. W. Lentsch,Stubenring, 1,A-1011 Wenen

Deze brochure geeft een beknopte be-schrijving van het voortgezet beroepson-derwijs in Oostenrijk. Er wordt een over-zicht gegeven van de aanbieders en hetaanbod, de deelnemers en de financie-ring van het voortgezet onderwijs in Oos-tenrijk, mede gerelateerd aan de situatiein Europa. Het doel is informatie en im-pulsen te geven voor levenslang leren.

O desenvolvimento doensino superior em

Portugal, situação e problemas deacessoCruz, M.; Cruzeiro, M.Ministério da Educação, Departamentode Programação e Gestão Financeira(DEPGEF)Lissabon, DEPGEF, 1995, 246 blz.ISBN 972-614-281-4PT

Dit document is erop gericht de informa-tie te analyseren met betrekking tot deontwikkeling van het stelsel voor toela-ting tot het hoger onderwijs, met namede vraag naar en het aanbod van datonderwijs, de toegangsvoorwaarden tothet hoger onderwijs, de geboden keuze-mogelijkheden op dit onderwijsniveau ende sociaal-culturele, sociaal-economischeen sociaal-politieke kenmerken van destudenten. Om deze doelstellingen te be-reiken wilde men in het gepresenteerde

project gebruikmaken van een onderzoekonder studenten van het hoger onderwijs,dat een steekproef van circa 3000 studen-ten betrof. Hoewel men met de statistischegegevens dacht een benaderende beschrij-ving van de vorm en ontwikkeling vanhet hoger onderwijs te verkrijgen, heefthet onderzoek vooral geresulteerd in eenkenschets van de studentenpopulatie vanhet hoger onderwijs in Portugal.

KvalificeradYrkesutbildning m.m.

Ministry of Education and ScienceStockholm, Fritzes, 1996, 29 blz.(wetsontwerp 1995/96:145)SVMinistry of Education and Science,Drottninggatan 16,S-10333 Stockholm

Het wetsontwerp 1995/96:145 doet hetvoorstel om in het najaar van 1996 eenproefopzet in te voeren voor nieuw be-roepsonderwijs en -opleiding op post-middelbaar niveau. De nieuwe, kwalifi-catiegerichte training en opleiding moetmede voorzien in de behoefte aan gekwa-lificeerde arbeidskrachten voor de mo-derne produktie van goederen en dien-sten. Informatietechnologie, kennis-intensievere produktie en een platterewerkorganisatie resulteren in een vraagnaar hogere competenties waaraan be-roepsonderwijs en opleiding op het hoog-ste middelbare niveau vaak niet kondenvoldoen. In gekwalificeerd beroepsonder-wijs en -opleiding moeten grondige theo-retische competenties, een praktische aan-pak en een doeltreffende werkplek geïn-tegreerd zijn. Daarom zal het voor onge-veer een derde van de opleidingstijd devorm krijgen van leren in een werk-omgeving. De opleiding is gericht op jon-geren die hun laatste middelbare school-jaren hebben afgemaakt, alsmede op die-genen die al werken en er behoefte aanhebben hun competenties op peil te bren-gen.

En strategi för kunskapslyft ochlivslångt lärandeMinistry of Education and ScienceThe Commission for the Promotion ofAdult Education and TrainingStockholm, Ministry of Education andScience, 1996, 113 blz.

PT

S

CEDEFOP

133


(Statens offentliga utredningar 1996:27)ISBN 91-38-20188-7SV

Een parlementaire commissie die onder-zocht hoe volwassenenonderwijsen op-leiding bevorderd kunnen worden, komttot de conclusie dat de volgende puntenmeer aandacht verdienen: a) het formu-leren van meer impliciete doelstellingendan tevoren met betrekking tot volwas-senenonderwijs, b) het uitbreiden van deburgerrechten met onderwijs, c) het ver-sterken van de voor het volwassenen-onderwijs benodigde infrastructuur. Decommissie wil een overkoepelende stra-tegie voor voortgezet onderwijs en levens-lang leren. Het doel van de strategie isdat Zweden zich tot een competentierijkesamenleving ontwikkelt, waar iedereeneen reële mogelijkheid heeft deel te ne-men aan de kennisontwikkeling. De stra-tegie berust op drie pijlers: onderwijs aanjongeren, toename van competenties bij

de volwassen bevolking, levenslang le-ren.

Lifetime learning:a consultation document

Department for Education and Employ-mentSheffield, Department for Education andEmployment, 1995, 61 blz.ENDepartment for Educationand Employment,Room N907, Moorfoot,Sheffield, S1 4PQ

Uiteengezet wordt hoe de regering vanhet Verenigd Koninkrijk, de werkgevers,verstrekkers van onderwijs en opleidingen individuen reageren op de uitdagingvan levenslang leren; een breed spectrumaan onderwerpen die voor overleg in aan-merking komen, wordt naar voren ge-bracht.

UK

Bin

nen

geko

men

bij

de

reda

ctie

Continuing Professional Education ofHighly Qualified PersonnelOrganisatie voor economische samenwer-king en ontwikkeling (OESO)Parijs, OESO, 1995, 102 blz.ISBN 92-64-14477-3EN, FR

Evaluating and Reforming EducationSystemsOrganisatie voor economische samenwer-king en ontwikkeling (OESO)Parijs, OESO, 1996, 86 blz.ISBN 92-64-14779-9EN, FR

Survey. Cooperation in education andtraining between the European Unionand the countries of Central andEastern Europe and the Newly Inde-pendent States of the former SovietUnion. Section I: Cooperation with the

European Union. Section II: BilateralcooperationEuropese Commissie - DG XXIILuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 140 blz.ISBN 92-826-9380-5DE, EN, FR

Berufsbildungsbericht 1995Bundesministerium für wirtschaftlicheAngelegenheiten (BMWA)Wenen, BMWA, 1995, 98 blz.BMWA, Stubenring 1, A-1011 Wien

The European Dimension of Educa-tion/Die europäische Dimension desBildungswesensGerman Inst i tute for Internat ionalEducation Research (GIIER)Frankfurt/Main, GIIER, verschijnt in mei1996Dr. Heinz Bartel, GIIER, Schloßstraße 55,D-60486 Franfurt/M

CEDEFOP

134


Het EU-Programma van studie-bezoeken voor deskundigeninzake de beroepsopleiding

Voor wie is het pro-gramma bestemd ?

Het programma is in hoofdzaak bestemdvoor mensen die deskundig zijn op hetgebied van de beroepsopleiding (natio-nale en regionale beleidsmakers, de so-ciale partners op landelijk en Europeesniveau en alle mensen die betrokken zijnbi j de ui tvoer ing en planning vanopleidingsbeleid). Het richt zich vooralop mensen die de informatie die zij tij-dens het studiebezoek hebben gekregenkunnen doorgeven en invloed hebben opde politieke besluitvorming.

Sommige studiebezoeken worden speciaalopgezet voor specifieke groepen.

De studiebezoeken

De studiebezoeken duren drie à vijf da-gen en staan altijd in het teken van eenbepaald thema. De groepen die aan hetstudiebezoek deelnemen, tellen maximaaltwaalf mensen. De studiebezoeken ver-lopen volgens een schema waarin afwis-selend ruimte is voor informatievoor-ziening, gedachtenwisselingen en contac-ten met de verschillende instanties enmensen die bij beroepsopleidingen be-trokken zijn, zoals bedrijven, scholen,documentatiecentra, coördinatoren vanonderzoeksprojecten, praktijkopleiders,mensen die opleidingen hebben gevolgd,sociale partners, beroepskeuzebegelei-ders, enz.

Financiële aspecten

De deelnemers ontvangen van hetCEDEFOP een financiële tegemoetkomingin de reis- en verblijfkosten.

Het EU-programma van studiebezoeken,dat in 1985 van start is gegaan en geba-seerd is op een Besluit van de Raad (11juli 1983), wordt in opdracht van deEuropese Commissie door het CEDEFOPten uitvoer gebracht. Uit hoofde van eenBesluit van de Raad van 6 december 1994maakt het programma van studiebezoekennu deel uit van deel III van het Leonardoda Vinci-Programma.

Het CEDEFOP werkt in het kader van hetprogramma samen met een netwerk vannationale contactpersonen. De nationalecontactpersonen zijn ambtenaren in over-heidsdienst, die officieel benoemd zijndoor de autoriteiten van de landen dieaan het programma deelnemen. Zij ge-ven geheel zelfstandig uitvoering aan derichtlijnen en organisatorische uitgangs-punten, waarover met het CEDEFOP over-eenstemming is bereikt. De nationale con-tactpersonen verspreiden in eigen landinformatie over het programma en onder-houden contacten met tal van mensen eninstanties die bij de uitvoering van hetprogramma betrokken zijn, zoals de so-ciale partners, bedrijven, overheids-instanties, opleidingsinstellingen, onder-zoeksinstellingen, verantwoordelijke men-sen voor andere EU-programma’s, enz. Denationale contactpersonen starten ookieder jaar de procedure voor de inschrij-ving van de deelnemers en selecteren demensen die in aanmerking komen voordeelname aan het programma.

Doelstellingen van hetprogramma

Het doel van het programma is om eenstroom van informatie over de beroeps-opleiding op gang te brengen tussen des-kundigen uit de landen van de EuropeseUnie en andere landen die betrokken zijnbij het programma.

CEDEFOP

135


Piere Le DouaronDélégation à la Formation

Professionnelle31, Quai de GrenelleImHerr Mercure IF-75738 PARIS CEDEXTel.: +33-1-44 38 38 38Fax: +33-1-44 38 33 00

Patricia O’ConnorInternational Section

Department of EducationFloor 6, Apollo HouseTara StreetIRL-DUBLIN 2Tel.: +353-1-873 47 00Fax: +353-1-679 13 15

Ágúst H. IngthorssonResearch Liaison Office

University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5IS-107 REYKJAVIKTel.: +354-1-569 49 00Fax: +354-1-569 49 05

Sabina BellottiMinistero del Lavoro e della

Previdenza socialeUfficio Centrale O.F.P.L. Div. IIVia Vicolo d’Aste 12I-00159 ROMATel.: +39-6-46 83 42 44Fax: +39-6-46 83 42 32

Jean TagliaferriMinistère de l’Education Natio-

nale et de la Jeunesse29, rue AldringenL-2926 LUXEMBOURGTel.: +352-47 85 139Fax: +352-47 85 264

Hanneke HiemstraMinisterie van Onderwijs,

Cultuur en WetenschappenDept. BVE-K&OPostbus 25 000NL-2700 LZ ZOETERMEERTel.: +31-79-323 48 82Fax: +31-79-323 23 20

(nl) Freddy TackMinisterie van de vlaamse Ge-

meenschapDepartement OnderwijsDienst Europese ProjectenKoningsstraat 93 - Bus 3B-1000 BRUXELLESTlf.: +32-2-227 14 11Fax: +32-2-227 14 00

(fr) Maurice BustinMinistère de l’Education, de la

Recherche et de la FormationCité AdministrativeBureau 4542Boulevard Pachéco, 19 - Bte. 0B-1010 BRUXELLESTel.: +32-2-210 56 43Fax: +32-2-210 58 94

Mette Beyer PaulsenUndervisningsministeriet

ErhvervsskoleafdelingenH.C. Andersens Boulevard 43DK-1553 KØBENHAVN VTel.: +45-33-92 56 00Fax: +45-33-92 56 66

Peter ThieleBundesministerium für Bildung,

Wissenschaft, Forschung und Technolo-gie, Referat 123Heinemannstr. 2D-53170 BONNTel.: +49-228-57 21 09Fax: +49-228-57 36 03

Epaminondas MariasOrganisation for Voca-

tional Education and Training (OEEK)1, Ilioupoleos AveGR-172 36 ATHENSTel.: +30-31-971 05 02Fax: +30-31-973 02 45

Isaías Largo MarquesInstituto Nacional de Empleo

Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialServicio de Relaciones InternacionalesCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel.: +34-1-585 97 56Fax: +34-1-585 98 19

Het netwerk van nationale contactpersonen van hetprogramma van studiebezoeken

B

B

DK

F

D

GR

E

IS

I

L

NL

NO

P

FI

SE

UK

Lars E. UlsnesKirke-, utdannings-

og forskningsdepartementetP.O. Box 8119 DEP.N-0032 OSLOTel.: +47-22-24 76 63Fax: +47-22-24 27 15

Eleonora SchmidBundesministerium für

Unterricht und kulturelleAngelegenheitenAbteilung II/10bMinoritenplatz 5A-1014 WIENTel.: +43-1-531 20 4107Fax: +43-1-531 20 4130

Idalina Pina AmaroInstituto do Emprego e Formação

Profissional, Direcção de Serviços deFormação de FormadoresRua Xabregas, 52P-1900 LISBOATel.: +351-1-868 47 58Fax: +351-1-868 75 05

Asta SarjalaNational Board Education

P.O. Box 3802FI-00531 HELSINKITel.: +358-0-77 47 72 54Fax: +358-0-77 47 72 47

Jonas ErkmanSwedish EU-Program Office

for Education, Training and CompetenceDevelopmentBox 77 85, S-103 96 STOCKHOLMTel.: +46-8-453 72 17Fax: +46-8-453 72 01

Dave SkillenEC Education and Training

Division, Department for Education andEmployment; MoorfootGB-SHEFFIELD S1 4PQTel.: +441-142-59 41 17Fax: +441-142-59 45 31

IRL AT

CEDEFOP

136


Nr. 5/95 Competentie-ontwikkeling in het bedrijfsleven

De discussie in Frankrijk• Kwalificerende organisatie en competentiemodel: waarom en met wat voor leerproces-

sen? (Philippe Zarifian)• Kwalificerende organisatie, coördinatie en stimulansen (Louis Mallet)• Kwalificerende organisatie en mobiliteit: produktietechnici in de chemische industrie

(Myriam Campinos-Dubernet)• Classificatieschema’s en nieuwe vormen van arbeidsorganisatie:

welke koppelingen zijn mogelijk ? (Thierry Colin; Benoît Grasser)

Een ander licht op leerprocessen• Leren op de werkplek bij organisatievernieuwing in de procesindustrie (Jeroen Onstenk)• Beroepsgerichte leerprocessen tegen de achtergrond van innovaties in het bedrijfsleven

- implicaties voor de beroepsopleidingen (Gisela Dybowski)

Nieuwe scholingsmodellen: garagebedrijven nader bekeken• Nieuwe scholingsconcepten als antwoord op de uitdagingen voor garagebedrijven in

Europa (Georg Spöttl)

Scholing in het bedrijfsleven tegenover opleidingen in het onderwijsbestel: “Rover”in het Verenigd Koninkrijk nader bekeken• Op zoek naar levenslang inzetbare werknemers: prioriteiten voor de initiële vorming

(John Berkeley)

Scholingssystemen en socialisatie in de wereld van het werk: een vergelijking tussenDuitsland en Japan• Opleiding en start in de wereld van het werk: indrukken uit een Japans-Duitse vergelij-

king (Ulrich Teichler)

Nr. 6/1995 Scholing en democratie: aspecten van vandaag de dag

Beleid en plaatselijke activiteiten gericht op economische en/of sociale doelstellingen• Moet de overheid zich met scholing bemoeien ? (J. R. Shackleton)• Beroepsopleidingen voor jongeren met “leermoeilijkheden” in Duitsland (Helmut Pütz)• Opleiding en plaatselijke ontwikkeling (Josep Vicent Mascarell)• Verborgen kennis in een ‘low-tech’bedrijf (Staffan Laestadius)

Algemene vaardigheden/specifieke beroepsgerichte vaardigheden: een analyse vande situatie in de Verenigde Staten• Beroepsonderwijs en kansarme jongeren in de Verenigde Staten (John H. Bishop)

Educatie en mondige burgers

De discussie bij de Raad van Europa• “Permanente educatie” - een project van de Raad van Europa (Jean-Pierre Titz)• “Educatie met het oog op de rol van de burger in een democratie”: een korte beschrij-

ving van vier werkbijeenkomsten van de Raad van Europa (Madalen Teeple)• Markt, normen en gemeenschap, of het nieuwe opvoedkundige systeem (Annie Vinokur)

Vanuit het oogpunt van de vakbeweging• Vakbeweging en scholing: het recht van werknemers op scholing van begin jaren zeven-

tig tot begin jaren negentig (Vittorio Capecchi)• Het educatief verlof in België: een wet op de helling ? (Christian Piret, Emile Creutz)

Standpunt van een vertegenwoordiger van een plaatselijke gemeenschap:• De functie van educatie en scholing in een lokale democratie (Michel Hervé)

Nr.7/1996 Pedagogische vernieuwingen

Ontwikkelingen in de functies van opleidingen• Beroepsgerichte scholing voor volwassenen in de landen van de

Europese Unie - veelsoortige functies en bijzondere problemen (Joachim Münch)

Open onderwijs• Goed en verkeerd gebruik van “open and flexible learning”: de resultaten van recente

case-study’s in het Verenigd Koninkrijk (Danny Beeton, Allan Duguid)

Recente

nummers in het

Nederlands

CEDEFOP

137


• Méér technologieën en dus ook méér keuzemogelijkheden voor de cursist? bevindingenuit het TeleScopia-project (Betty Collis)

Modularisering: een paar aspecten van de discussie in Duitsland en het VerenigdKoninkrijk• De discussie over modulaire opleidingen in de Bondsrepubliek (Reinhard Zedler)• Modulaire opleidingen en bij- en nascholing: het Britse en Duitse opleidingsstelsel met

elkaar vergeleken (Hans Dieter Hammer)• Modules in beroepsopleidingen (Ulrich Wiegand)• Modularisering en kwalificatiehervormingen in het Verenigd Koninkrijk: een paar feiten

(Sue Otter)

Ontwikkeling van vaardigheden en arbeidsorganisatie• Organisatiestructuren en leren on-the-job: verbanden in de software-industrie (Dick Barton)

Een model voor de toetsing van het vermogen tot beroepsmatig handelen• Geprogrammeerde examenopgaven: een instrument voor het in kaart brengen van “het

vermogen tot beroepsmatig handelen” (F. Blum, A. Hensgen, C. Kloft, U. Maichle)

Opleiding van opleiders: bevordering van de samenwerking tussen opleiderteams• Pedagogische kwalificering en stimulering van samenwerking: een bij-en nascholings-

aanpak voor mensen die werkzaam zijn op het gebied van de beroepsopleiding(Dietrich Harke, Regina Nanninga)

Een aantal recente ontwikkelingen in Denemarken en Portugal• Pedagogische vernieuwingen in de Deense beroepsopleidingen (Soren P. Nielsen)• Nieuwe trends op het gebied van de beroepsopleiding: twee voorbeelden van

vernieuwingen in Portugal (Maria Teresa Ambrósio)

❏

❏

❏

Stuur mij svp een gratis proefnummer

Ik wil over Europa lezen en neem een jaarabonnement op “Beroepsopleiding”(3 nummers, 15 ECU plus BTW en verzendkosten)

Voor het symbolische bedrag van 7 ECU per nummer (plus BTW en verzendkosten) ontvang ik graag onderstaande nummers van “Beroepsopleiding”

Nummer

Taal

Naam en voornaam

Adres

CEDEFOPEuropees Centrum voor de ontwikkeling van de beroepsopleidingPostbus 27 - Finikas

GR-55102 Thessaloniki

Svp uitknippen of fotokopiëren en in een vensterenveloppe opsturen naar het CEDEFOP

✄

CEDEFOP

138


Partnerorganisaties in het documentatienetwerk van hetCEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régio-nal de la formation professionnelle etde l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formation pro-fessionnelle)Jean-Pierre GrandjeanBd. de l’Empereur 11B-1000 BRUXELLESTel. 322+506 04 62/60Fax. 322+506 04 28

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeitdsbemiddeling en Beroeps-opleiding)ICODOC (Intercommunautair documen-tatie-centrum voor beroepsleiding)Frederic GeersPhilip de SmetKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel.: 322+506 04 58/63Fax: 322+506 04 28

DKDEL (The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers - DanmarksErhvervspædagogiske Læreruddannelse)Søren NielsenMerete HeinsRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTel. 4533+14 41 14 ext. 317/301Fax. 4533+14 42 14

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Bernd ChristopherReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10702 BERLINTel. 4930+8643-2230 (B. Christopher)Fax. 4930+8643-2607

GROEEK (Organization for Vocational Edu-cation and Training)Epameinondas MariasAlexandra Sideri1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-ATHENSTel. 301+92 50 593Fax. 301+92 54 484

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialIsías Largo MarquèsMaria Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel. 341+585 95 82/585 95 80Fax. 341+377 58 81/377 58 87

FINOPH (Opetushallitus/Utbildnings-styrelsen/National Board of Education)Matti Kyrö; Ms. Leena Walls;Arja MannilaP.O.Box 380FIN-00531 HELSINKITel. 3580+77 47 72 43 (L. Walls)Fax. 3580+77 47 78 69

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur la forma-tion permanente)Patrick KesselChristine MerlliéDanielle JoulieuTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTel. 331+41 25 22 22Fax. 331+477 374 20

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityRoger FoxMargaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-DUBLIN 4Tel. 3531+668 57 77Fax. 3531+668 26 91

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Alfredo TamborliniColombo ContiVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. 396+44 59 01Fax. 396+44 25 16 09

LChambre des metiersdu G.-D. de LuxembourgTed Mathgen2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTel. 352+42 67 671Fax. 352+42 67 87

NLCIBB (Centrum Innovatie Beroepson-derwijs Bedrijfsleven)Gerry SpronkIngrid de JongePettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HERTOGENBOSCHTel. 3173+680 08 00Fax. 3173+612 34 25

CEDEFOP

139


AInstitut für Bildungsforschung derWirtschaft (ibw)Monika Elsikc/o abf-AustriaRainergasse 38A-1050 WienTel.: 431+545 16 71-26Fax: 431+545 16 71-22

PSICT (Servicio de Informação Cientificae Tecnica)Isaías Largo MarquèsFatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP.1091 LISBOA CodexTel. 3511+849 66 28Fax. 3511+80 61 71

SThe Swedish EU Programme Office forEducation, Training and CompetenceDevelopment (SEP)Jonas ErkmanBox 7785S-10396 StockholmTel.: 468+453 72 17Fax: 468+453 72 01

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Doug GummeryBarbara SalmonIPD House35 Camp RoadUK-LONDON SW19 4UXTel. 44181+971 90 00 (D. Gummery)Fax. 44181+263 33 33

Aangesloten zijn:

ICEResearch Liaison OfficeDr. ÁrnasonUniversity of IcelandTechnology CourtDunhaga 5Iceland - 107 ReykjavikTel.: 354+5254900Fax: 354+5254905

NNCU Leonardo NorgeHalfdan FarstadP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OSLOTel.: 4722+865000Fax. 4722+201802

EUEuropese CommissieDirectoraat-generaal XXII/B/3(Onderwijs, opleiding en jeugdzaken)Charters d’AzevedoB7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel.: 322+238 30 11Fax: 322+295 57 23

BEURYDICE (The Education Informationnetwork in the EC, Le réseau d’informa-tion sur l’éducation dans le CE)Luce Pepin15, rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTel.: 322+238 30 11Fax: 322+230 65 62

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Travail)Jalesh Berset4, route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel.: 4122+799 69 55Fax: 4122+799 76 50

UKDepartment of Education andEmploymentJulia ReidMoorfootUK-SHEFFIELD S1 4PQTel.: 44114+275 32 75Fax: 44114+59 35 64

BEROEPSOPLEIDING NR. 8/9 EUROPEES TIJDSCHRIFT · 2014-11-04 · CEDEFOP 2 BEROEPSOPLEIDING NR. 8/9...

Documents

Transcript of BEROEPSOPLEIDING NR. 8/9 EUROPEES TIJDSCHRIFT · 2014-11-04 · CEDEFOP 2 BEROEPSOPLEIDING NR. 8/9...