Herman Wieberdink & Heleen Kuster

Automatiseringsprogramma

De Leren Lezen Turbo

Ondersteunende automatiseringslijn bij deKIM-versie van Veilig Leren Lezen.

© Grammatikos

Meer informatie over deze en andere uitgaven kunt u verkrijgen bij:www.grammatikos.nl

Ontwikkeling: Herman Wieberdink & Heleen KusterTeksten: Marieke Wieberdink

ISBN 978 90 824965 1 2NUR 191

©Grammatikos, Ede 2018

Voor gebruik binnen de eigen school is geen toestemming nodig vanGrammatikos. Het is leerkrachten toegestaan om de materialen geheelof gedeeltelijk te kopiëren danwel op andere wijze te vermenigvuldigen.Voor elk ander gebruik geldt dat niets uit deze uitgave mag wordenverveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestandof openbaar gemaakt worden in enige vorm of op enige wijze, hetzijelektronisch, mechanisch of door fotokopieën, opname, of op enigeandere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming vanGrammatikos.

Hoewel aan de totstandkoming van deze uitgave de uiterste zorg is be-steed, kan voor de afwezigheid van eventuele (druk)fouten en onvolle-digheden niet worden ingestaan en aanvaarden de auteurs en uitgeverdeswege geen aansprakelijkheid voor de gevolgen van eventueel voor-komende fouten en onvolledigheden.

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave iii

inleiding ix

Hoofdstuk 1: Methodisch leren lezen en automatisering xiiiDoel en opzet van het programma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiiiAutomatisering van klank-letterkoppelingen . . . . . . . . . . . . . xiiiHet automatiseringsprogramma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvHoofdstuk 2: Theoretische verantwoording xxiAutomatisering van de individuele klank-letterkoppelingen . . . . . xxiHet gebruik van wisselrijen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxiiHoofdstuk 3: Instructie en oefening xxxiUitgangspunten bij aanpak van leesmoeilijkheden . . . . . . . . . . xxxiOrganisatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxiiLeesproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxiiiBibliogra�e xli

1 Oefeningen na kern 1 (na vis) 1Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

iii

Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerwisseling bijstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm bijnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerveranderingbij nieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Automatiseren klank-letterkoppelingen: van rijtjesmet over-lap naar rijtjes zonder overlap . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Oefeningen na kern 2 (na boot) 17Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerwisseling bijstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm bijnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerveranderingbij nieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Automatiseren klank-letterkoppelingen: van rijtjesmet over-lap naar rijtjes zonder overlap . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Automatiseren klank-letterkoppelingen: m-k-m woorden + t . 41Herkennend lezen van deelstructuren: eindrijm/beginrijmvanuit structureerwoorden van kern 1 . . . . . . . . . . . . . 43Herkennend lezen van deelstructuren: eindrijm/beginrijmvanuit nieuwe woorden van kern 1 . . . . . . . . . . . . . . . 45Leessnelheid: Lees de woorden zo vlot als je kunt . . . . . . 473 Oefeningen na kern 3 (na haar) 49Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerwisseling bijstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm bijnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerveranderingbij nieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Automatiseren klank-letterkoppelingen: van rijtjesmet over-lap naar rijtjes zonder overlap . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Automatiseren klank-letterkoppelingen: m-k-m woorden + t . 75Herkennend lezen van deelstructuren: eindrijm/beginrijmvanuit structureerwoorden van kern 1 en 2 . . . . . . . . . . 77Herkennend lezen van deelstructuren: eindrijm/beginrijmvanuit nieuwe woorden van kern 1 en 2 . . . . . . . . . . . . 81Leessnelheid: Lees de woorden zo vlot als je kunt . . . . . . 854 Oefeningen na kern 4 (na jas) 87Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerwisseling bijstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm bijnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerveranderingbij nieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Automatiseren klank-letterkoppelingen: van rijtjesmet over-lap naar rijtjes zonder overlap . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Automatiseren klank-letterkoppelingen: m-k-m woorden + t . 117Herkennend lezen van deelstructuren: eindrijm/beginrijmvanuit structureerwoorden van kern 1, 2 en 3 . . . . . . . . . 119Herkennend lezen van deelstructuren: eindrijm/beginrijmvanuit nieuwe woorden van kern 1, 2 en 3 . . . . . . . . . . . 123

Leessnelheid: Lees de woorden zo vlot als je kunt . . . . . . 1275 Oefeningen na kern 5 (na vuur) 129Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerwisseling bijstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm bijnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerveranderingbij nieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Automatiseren klank-letterkoppelingen: van rijtjesmet over-lap naar rijtjes zonder overlap . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Automatiseren klank-letterkoppelingen: m-k-m woorden + t . 159Herkennend lezen van deelstructuren: eindrijm/beginrijmvanuit structureerwoorden van kern 3 en 4 . . . . . . . . . . 161Herkennend lezen van deelstructuren: eindrijm/beginrijmvanuit nieuwe woorden van kern 3 en 4 . . . . . . . . . . . . 165Leessnelheid: Lees de woorden zo vlot als je kunt . . . . . . 1696 Oefeningen na kern 6 (na geit) 171Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm vanuitstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerwisseling bijstructureerwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181Automatiseren klank-letterkoppelingen: eindrijm vanuitnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185Automatiseren klank-letterkoppelingen: beginrijm bijnieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Automatiseren klank-letterkoppelingen: klinkerveranderingbij nieuwe woorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193Automatiseren klank-letterkoppelingen: van rijtjesmet over-lap naar rijtjes zonder overlap . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Automatiseren klank-letterkoppelingen: m-k-m woorden + t . 201Herkennend lezen van deelstructuren: eindrijm/beginrijmvanuit structureerwoorden van kern 4 en 5 . . . . . . . . . . 203Herkennend lezen van deelstructuren: eindrijm/beginrijmvanuit nieuwe woorden van kern 4 en 5 . . . . . . . . . . . . 207EXTRA 1: Herkennend lezen van deelstructuren: eind-rijm/beginrijm vanuit structureerwoorden van kern 6 . . . . 211EXTRA 2: Herkennend lezen van deelstructuren: eind-rijm/beginrijm vanuit nieuwe woorden van kern 6 . . . . . . 213Leessnelheid: Lees de woorden zo vlot als je kunt . . . . . . 2177 Extra oefeningen 219Extra oefening 1: eu - u - ui - ei/ij . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223Extra oefening 2: ie - ei/ij - e - i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255Extra oefening 3: au/ou - oo - oe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2878 Antwoorden Extra Oefeningen 313

inleiding

Het belang van een voldoende beheersing van technisch lezen hoeftgeen betoog. Lezen is immers in onze samenleving het voertuig voorcognitieve ontwikkeling en daarmee het paspoort voor schoolcarriéreen maatschappelijk functioneren. De ontwikkeling van het technischlezen begint met beheersing van de klank-letterkoppelingen. Aan-vankelijk gaat het om het leggen van een juiste koppeling tussen eenletter of grafeem en de bijbehorende spraakklank of foneem. Maarhet hebben van kennis welke letter bij welke spraakklank hoort, is nietvoldoende voor vlot of vloeiend lezen. Voor dat laatste is het nodig datklank-letterkoppelingen voldoende zijn geautomatiseerd (Fraga Gon-zales et al., 2015). Dit betekent dat activatie van een letter onmiddellijken zonder bewuste aandacht de bijbehorende spraakklank activeert.Onvoldoende automatisering van klank-letterkoppelingen remt deontwikkeling van directe woordherkenning en zorgt voor toename vanpotentiële uitvallers in de groep. Het is dan ook van het grootste belangdirect vanaf de start van het methodisch leren lezen te beginnen metgerichte training in automatisering van de klank-letterkoppelingen.

De KIM-versie van Veilig Leren Lezen is in veel opzichten een goedemethode. Op gestructureerde wijze worden via het ’alzijdig verkennen’de klank-letterkoppelingen aangeleerd. Toch hebben we gemeendnaast de methode een ondersteunend programma te moeten ontwik-kelen. Dit heeft te maken met verschil in opvatting over e�ectiviteit vanoefeningen gericht op de automatisering van klank-letterkoppelingen.Wij denken dat kinderen in de automatiseerlijn van de methode te

ix

snel te grote stappen moeten zetten waardoor een deel van hende klank-letterkoppelingen onvoldoende of te laat automatiseert.Met negatieve gevolgen voor hun prestaties met betrekking tot directewoordherkenning. In hoofdstuk 1 zullenwe onze opvattingen theoretischverantwoorden.

Een goed begin is het halve werk en dit geldt zeker voor technischlezen. De start, vaak als aanvankelijk lezen aangeduid, moet succesvolverlopen. Eerst krijgen kinderen de basis van het schrift uitgelegd enleren ze hoe spraakklanken (fonemen) worden weergegeven door let-ters (grafemen). Kennis van deze klank-letterkoppelingen alleen is nietvoldoende, maar deze moet ontwikkeld worden tot geautomatiseerdekennis, waarbij door de activatie van een letter onmiddellijk en zonderbewuste aandacht de bijbehorende spraakklank wordt opgeroepen. Omdit te bereiken is expliciete instructie in het toepassen van de elemen-taire leeshandeling noodzakelijk. Door het herhaaldelijk verklanken vande individuele letters van een woord en het samenvoegen van de bijbe-horende spraak-klanken (synthese) bouwen kinderen hechte koppelin-gen tussen letters en spraakklanken op. Wanneer kinderen deze vaar-digheid eenmaal beheersen, kan het proces om zichzelf tot vaardige le-zers te ontwikkelen in gang worden gezet. Dit ’self-teaching’ maakt kin-deren voor een deel onafhankelijk van (de instructie van) de leerkrachten kan in veel gevallen voor een versnelling van het leesproces zorgen.Dit geldt niet voor alle kinderen; een deel van hen blijft aangewezen opgericht oefenmateriaal met bijbehorende instructie en vaak op eenmeerdan gemiddelde hoeveelheid oefentijd.

Een andere reden om te zorgen voor een e�ectieve en vlotte beheer-sing van het aanvankelijk lezen ligt in het feit dat kinderen bij de metho-dische start van technisch lezen in groep 3 sterk gemotiveerd zijn om teleren lezen. En het ijzer moet gesmeed worden als het heet is. Een ge-automatiseerde beheersing van de klank-letterkoppelingen leidt ertoedat kinderen steeds verder de schriftelijke wereld, de wereld van de vol-wassenen, binnen komen. Dit houdt mede de hoge motivatie voor hetlezen in stand. Hieruit volgt wel dat geen kind ’uit de boot mag vallen’.Een nauwkeurig en bijna dagelijks volgen van het leesproces brengt dekinderen in kaart die op de een of andere manier problemen ondervin-den in het aanvankelijk lezen. Voor deze kinderen zijn meer speci�ekeinterventies nodig.

De Leren Lezen Turbo is in de praktijk ontwikkeld om de e�ectiviteit

van het (beginnend) lezen te verbeteren. Het programma heeft als doeleen e�ectieve en vlotte ontwikkeling van het aanvankelijk lezen door au-tomatisering van basale vaardigheden. Het is bedoeld als aanvulling open ondersteuning bij de methodische aanpak zoals die door de KIM-versie van Veilig Leren Lezen wordt voorgestaan. De Leren Lezen Turboheeft een aantal duidelijk herkenbare uitgangspunten. In deeerste plaatshet verscha�en van een ruime hoeveelheid oefenmateriaal. Technischlezen is een vaardigheid en net als bij andere vaardigheden, zoals lopen,voetballen, zwemmen en �etsen, baart oefening kunst. Voor het over-grote deel van de leerlingen geldt dat de hoeveelheid tijd besteed aanoefenen recht evenredig is met de mate van beheersing.

Het oefenmateriaal is geordend volgens de kernen van demethode,waarbij ’kern start’ en ’kern 1’ nu samen de eerste kern vormen. In deklassen waar we de Leren Lezen Turbo hebben uitgeprobeerd begon dedag met een half uur automatisering van het technisch lezen met be-hulp van dit programma. Dit geeft het voordeel dat voorafgaand aan deinstructie van de klank-letterkoppelingen van de nieuwe kern, de klank-letterkoppelingen van de voorafgaande kernen werden ingeslepen.

In de tweede plaats hebben de oefeningen per kern een duidelijkestructuur en opbouw. Aanvankelijk lezen is meer dan het aanleren vanklank-letterkoppelingen. Het doel is het herkennend lezen van (in eer-ste instantie) woorden die bestaan uit medeklinker, klinker, medeklinker(m-k-m). Het programma bestaat daarom niet uit een verzameling minof meer losse oefeningen, maar uit een reeks op elkaar aansluitende oe-feningen. De lijn begint met oefeningen waarbij de nadruk ligt op hetautomatiseren van de klank-letterkoppelingen en gaat geleidelijk overin het stimuleren van het lezen in deelstructuren als tussenstap naardirecte woordherkenning. In hoofdstuk 1 leggen we verantwoording afover keuze en inhoud van de verschillende oefeningen en geven we ookde theoretische verantwoording.

Leesproblemen

De oefeningen in het programma kunnen ook worden ingezet bij kin-deren die in het aanvankelijk leesproces speci�eke problemen onder-vinden. Het overgrote deel van de kinderen ondervindt bij een verant-woorde inzet van de in de klas gebruikte leesmethode geen al te groteproblemen. Een minderheid ondervindt die echter wel, waarbij de pro-

blemen zich kunnen manifesteren in onvoldoende (geautomatiseerde)kennis van de klank-letterkoppelingen of in hardnekkig spellend lezen.In het tweede hoofdstuk geven we aan welke oefeningen voor welkeleesproblemen gebruikt kunnen worden. Omdat bij de aanpak van lees-problemen instructie een belangrijke rol speelt, gevenwe ook aanwijzin-gen voor de bijbehorende instructie.

Tenslotte heeft het programma drie extra oefeningen, gericht op hetautomatiseren van de tweetekenklanken of tweetekenklinkers. De er-varing leert dat deze groep van klank-letterkoppelingen bij relatief veelkinderen voor problemen zorgt. Dit wordt versterkt door het feit dat bijnaalle tweetekenklanken in de laatste twee kernenworden aangeboden endeze kernen in het laatste deel van het kalenderjaar aan bod komen; juistde tijd waarin het onderwijs niet haar meest e�ectieve periode beleeft.

In deoefeningen zijn de tweetekenklankenopbasis van fonologischeeigenschappen geordend. Tweetekenklanken die qua klank op elkaar ofop een andere klinker lijken, worden in combinatie met elkaar aange-boden. Een groot deel van de oefeningen heeft dan ook betrekking ophet horen van klankverschillen en op basis daarvan het koppelen van deklank aan het juiste teken. In het tweede hoofdstuk geven we ook eenindeling en een beschrijving van deze oefeningen.

Het automatiseringsprogramma de Leren Lezen Turbo heeft een ver-antwoorde opbouw van e�ectieve oefeningen die aansluiten bij de in-structielessen van de methode en als aanvulling op en uitbreiding vande automatiseerlijn van de methode kunnen worden gezien. Hierdoorkunnen kinderen zelfstandig oefenen met hetgeen ze in de leeslessenhebben geleerd. De geleidelijke opbouw van de oefeningen zorgt ervoordat kinderen succeservaringen opdoen en zich snel competente lezersvoelen.

Hoofdstuk 1: Methodisch leren lezenen automatisering

1.1 Doel en opzet van de Leren Lezen Turbo

DeKIM-versie vanVeilig Leren Lezen is een kwalitatief hoogwaardigeme-thode om kinderen het technisch lezen te leren. Toch heeft de ervaringuitgewezen dat er behoefte is aan een ondersteunend of aanvullendprogramma. De automatiseerlijn in de methode neemt namelijk in hetbegin zodanig grote stappen dat een deel van de leerlingen de klank-letterkoppelingen onvoldoende of te laat automatiseert. Met negatievegevolgen voor hun prestaties met betrekking tot directe woordherken-ning. Op basis van onze lange ervaring met het methodisch leren lezenin groep drie hebbenwe een bij de Kim-versie van Veilig Leren Lezen aan-sluitend automatiseringsprogramma gemaakt. Met behulp van dit pro-gramma kan de eerder genoemde kritiek op de automatiseerlijn van demethode ondervangen worden. Dankzij duidelijke doelstellingen en ge-leidelijke opbouw van de oefeningen kan automatisering van de klank-letterkoppelingen bij iedere leerling voldoende snel tot stand komen.

1.2 Automatisering van klank-letterkoppelingen

Automatisering in de KIM-versie van Veilig Leren Lezen bestaat uit vijfstappen (Geudens, 2017). De eerste stap bestaat uit de aanbieding van

xiii

een nieuwe letter via ’alzijdig verkennen’. Door middel van luisteren,kijken naar de lettervorm, voelen hoe de klank tijdens het uitsprekenwordt gevormd en ordenen naar letterfamilie leren kinderen de relatietussen een foneem en een grafeem. Direct aansluitend hierop lerenkinderen in stap twee de nieuwe letter in steeds wisselende combi-naties met bekende letters en in alle mogelijke posities. Daarbij wordtgebruik gemaakt van overlap of connectrijtjes: rijtjes die bestaan uitwoorden met overlappende woorddelen die niet voorspelbaar zijn,bijvoorbeeld <pet, met, maat>. Stap drie is het blijven herhalen vande letters. In Veilig & Vlot gebeurt dat op twee manieren: tot en metde laatst geleerde letter in oefeningen met overlap tussen woorden entot vijf instructiemomenten terug in oefeningen zonder enige overlaptussen woorden. De vierde stap bestaat uit oefeningen met woordendie bestaan uit bekende woorddelen. Zo wordt het woord <maak>samengesteld uit <maa> van <maas> en <aak> van <kaak>. De vijfdeen laatste stap is het toepassen van het geleerde door middel van lezenin leesboekjes.

Het is met name de tweede stap in de automatiseerlijn van de me-thode die te snel komt en daardoor voor veel kinderen te moeilijk is. Demethodische start van technisch lezen is gecentreerd rondom het aan-leren van de klank-letterkoppelingen. Kinderen ervaren dat je taal nietalleen kunt horen, maar ook kunt zien. De verschijningsvorm van (onze)taal bestaat uit letters of grafemen en deze hebben een voorspelbarerelatie met een klank of foneem. Het leren van deze relatie is meer danassociatief inprenten. Er is sprake van een dubbele abstractie. In de eer-ste plaats verwijzen de symbolen van de schriftelijke taal, de grafemen,niet naar een concrete betekenis, zoals dit wel het geval is bij logo’s ofpictogrammen. Zo roept een pictogrammet een afbeelding van eenmesen vork onmiddellijk de betekenis van ’een plekwaar je kunt eten’ op. Netzoals de gele M in het logo van McDonald’s dit ook doet. Hoe anders isdat bij grafemen. Zij verwijzen niet naar een concrete betekenis, maarnaar linguïstische eenheden, naar fonemen of spraakklanken. Wanneerde letters van een woord zijn omgezet in spraakklanken en deze klankenzijn samengevoegd, komt de concrete betekenis beschikbaar.

In de tweede plaats zijn de afzonderlijke grafemen en fonemen zelfabstracties. Spraak komt ons oor binnen als een continue stroom vanoverlappende geluiden, waarbij er geen duidelijke grenzen zijn tussenwoorden, lettergrepen of afzonderlijke spraakklanken. Woorden wordenals een onscheidbaar geheel waargenomen. De uitspraak van elk fo-

neem wordt beïnvloed door zowel het voorafgaande als het daarop vol-gende foneem. Dit verschijnsel wordt coarticulatie genoemd en zorgt er-voor dat een foneem veel uitspraakvariaties kent. De /b/ in /bel/ klinktanders dan de /b/ in /buik/, net zoals de /ee/ in /peer/ anders klinktdan de /ee/ in /zee/. Toch zijn beide variaties toegestane variaties vanrespectievelijk /b/ en /ee/. Een foneem is een abstractie; het staat vooreen groep van verschillende uitspraakvariaties of allofonen.

Voor grafemen geldt hetzelfde. Het grafeem <b> bijvoorbeeld isook een abstractie; het staat voor een groep van op veel verschillendemanieren geschreven of gedrukte <b>’s. Het abstracte karakter vande klank-letterkoppelingen vraagt om een geleidelijke opbouw vanautomatiseringsoefeningen en voldoende tijd om de oefeningen teherhalen.

1.3 Automatiseringsprogramma de Leren Lezen Turbo

1.3.1 Opzet van het programma

Het programma biedt een ondersteunende leerlijn bij de KIM-versie vanVeilig Leren Lezen en is gericht op een e�ectieve en vlotte automatiseringvan de klank-letterkoppelingen. Het programma heeft dezelfde opbouwen structuur als demethode: zes kernen (in de Leren Lezen Turbo vormende startkern en kern 1 samende eerste kern) waarbij binnen elke kern eenbeperkt aantal klank-letterkoppelingen wordt aangeboden. Deze over-eenkomst met de methode geeft de volgende voordelen.

3 Al direct na de eerste kern kan begonnenwordenmet de automa-tisering van de klank-letterkoppelingen die tot dan toe zijn aange-boden.

3 Leerlingen doen de oefeningen om de eerder aangebodenklank-letterkoppelingen te automatiseren, terwijl ze tijdensde methodelessen instructie met betrekking tot de nieuweklank-letterkoppelingen krijgen.

3 Leerlingen die meer dan gemiddeld problemen hebben met deautomatisering van de klank-letterkoppelingen kunnen het oefen-mapje van de voorafgaande kern(en) mee naar huis krijgen om ex-tra te oefenen. Hierdoor oefenen kinderen thuis ook exact opmaat.

Ouders begeleiden hun kinderen bij oefeningen en leerstof waarde kinderen in de klas mee bezig zijn.

Het belang van geautomatiseerde klank-letterkoppelingen kan nietoverschat worden. Wanneer leerlingen (iets) te lang doen over deherkenning van een individuele letter is dit een fors obstakel in deontwikkeling naar directe woordherkenning en dus naar vlot of vloeiendlezen. Het leren (automatiseren) van klank-letterkoppelingen is eenvorm van covariaat leren. Kinderen moeten leren hoe de verschijnings-vorm van taal, de grafemen, op voorspelbare wijze samengaat met deklankvorm van de taal, de fonemen. Er is sprake van eenmulti-sensorieelproces: de perceptuele processen die te maken hebben met zowelklank- als verschijningsvorm van fonemen en grafemenmoeten zodaniggeïntegreerd raken dat associatieve, geautomatiseerde verwerkingmogelijk is (Fraga Gonzales et al., 2015). Het zien van een letter moetonmiddellijk, zonder bewuste aandacht, de bijbehorende spraakklankoproepen. Door de systematiek en hoeveelheid oefeningen in de LerenLezen Turbo is dit doel voor elke leerling te bereiken. Technisch lezen is,we schreven het al eerder, een vaardigheid en daarbij geldt de regel datoefening kunst baart. Dit pleit ervoor om, naast de methodelessen, da-gelijks een apart moment te creëren om de automatiseringsoefeningenuit het programma te doen.

1.3.2 Inhoud van het programma

De verschillende oefeningen staan niet op zichzelf, maar vormen eendoorlopende lijnmet als doel het herkennend lezen vanm-k-mwoorden.De oefeningen bestaan uit speci�ek geconstrueerde woordrijen, regel-matig afgewisseld met kleine tekstjes. De Leren Lezen Turbo heeft devolgende opbouw:

1 In onze automatiseerlijn ligt de nadruk op het au-tomatiseren van de klank-letterkoppelingen bin-nen de context van de elementaire leeshande-ling. Ter illustratie van de hechte band tussen fo-neem en grafeem hebben deze oefeningen hetlogo van een knoop in een lijn. Omdat automati-sering van klank-letterkoppelingen zo basaal is,heeft deze categorie acht oefeningen, waarbij deoefeningen geleidelijk in moeilijkheidsgraad op-klimmen. De opbouw is als volgt:

i De Leren Lezen Turbo begint met een oefening die bestaatuit wisselrijtjes met eindrijm vanuit de structureerwoorden.Deze oefening is uitermate geschikt als start van de automa-tisering. We schreven al dat het leren van de relatie tussenfonemen en grafemen lastig is vanwege een dubbele ab-stractie. Het structureerwoord geeft kinderen hier houvast.Het is het woord waarmee tijdens de instructie zo veel ge-oefend is, het woord waarvan ze de structuur hebben ge-leerd en waarvan ze de concrete betekenis goed kennen. Eris nog een reden ommet wisselrijen te beginnen. In een der-gelijke rij verandert er maar één letter, in dit geval de eer-ste, die steeds wordt vervangen door een al geleerde letter.De aandacht gaat naar de letter die verandert, waardoor kin-deren zich de details van klank en vorm eigen kunnen ma-ken en de uitspraakvariaties van de klank ervaren. En daargaat het om bij de start van de automatisering van de klank-letterkoppelingen. Vanwege dezelfde reden verschilt in demethode van Veilig Leren Lezen bij de aanbieding van de let-ters het nieuwe structureerwoord maar één letter van hetvoorafgaande structureerwoord.

ii De volgende oefening wordt gevormd door wisselrijtjesmet beginrijm vanuit de structureerwoorden. Deze oefeningis vergelijkbaar met de voorafgaande, alleen wisselt nude laatste letter waardoor de geleerde letters steeds inde eindpositie van het woord staan. Deze oefening ismoeilijker dan de voorafgaande omdat kinderen door hunervaring met taal meer vertrouwd zijn met eindrijm dan metbeginrijm.

iii De derde oefening bestaat uit wisselrijtjes waarbij de klin-kerwisselt, ook nu beginnend vanuit de structureerwoorden.Weer een stap moeilijker. De klinker vormt de kern van hetwoord en door verandering van de klinker kunnen kinderende structuur van het woord gemakkelijk kwijt raken.

iv De vierde, vijfde en zesde oefening zijn analoog aan de oefe-ningen een tot enmet drie, met dit verschil dat dewisselrijenalleen bestaan uit nieuwe woorden. De steun of houvast vanhet structureerwoord ontbreekt nu.

v Zie iv.

vi Zie iv.

vii Oefening zeven bestaat uit rijtjes woorden met overlap naarrijtjes woorden zonder enige overlap. De rijtjes met overlaplijken in een bepaald opzicht op de overlaprijtjes van Veilig& Vlot in de methode. In beide gevallen is er sprake vanoverlappende woorddelen en van overeenkomsten en on-voorspelbare verschillen. Er is ook een duidelijk verschil. Inonze automatiseerlijn staan in de rijtjes met overlap de let-ters die qua klank en verschijningsvorm op elkaar lijken bijelkaar. Kleine verschillen in verschijningsvorm geven kleineverschillen in klankvorm (<pen>, <ben>, <den>). Juist doordeze kleine verschillen bij elkaar te zetten, leren kinderendeze relatie, zoals de hypothese vande theorie van het cova-riaat leren stelt (Van Orden et al., 1990). Overigens doen wedit ook, waar mogelijk in de wisselrijen van de voorafgaandeoefeningen.

viii De laatste oefening in deze categorie bevat rijen met woor-den waar een <t> achter gezet kan worden waardoor er eenwerkwoordsvorm ontstaat: <belt>, <jeukt>, <kiest>,enz. De aanbieding van deze woorden maakt het mogelijkin het programma tekstjes in de vorm van kleine verhaaltjesop te nemen. Het zijn ook woorden die kinderen regelmatigin hun leesboekjes tegen (zullen) komen.

In de voorafgaande oefeningen is geautomatiseerde herkenningvan de grafeem-foneemkoppelingen in onze taal de explicietedoelstelling. Door toepassing van de elementaire leeshandelingkunnen kinderen woorden (spellend) lezen en door de herhaaldeverklanking ontwikkelen zich steeds sterkere koppelingen tussenletters en spraakklanken. Tijdens het leren van de grafeem-foneemkoppelingen worden niet alleen die koppelingen geleerd,maar ervaart de lezer ook dat de volgorde van grafemen nietwillekeurig is. Bij het lezen van een woord worden er niet alleeneen-op-eenrelaties gelegd tussen een grafeem en een foneem,maar tussen alle grafemen en fonemen van het woord (Bos-man & Van Orden, 2003). Sommige grafemen komen vaak invaste combinaties voor en door oefening en ervaring wordendeze combinaties als een frequentiepatroon herkend. Nieuwewoorden die een frequentiepatroon delen met een woord dat al

herkennend gelezen kan worden, worden sneller herkend dannieuwe woorden die dat niet hebben (Van den Broeck, 1997).Beginnende lezers maken bij het lezen van pseudowoordenal gebruik van voorkomende frequentiepatronen (Geudens &Sandra, 2002). In de literatuur wordt dit ook wel het opbouwenvan orthogra�sche kennis genoemd (Share, 1995). Van de eersteacht oefeningen kan gezegd worden dat de geautomatiseerdeherkenning van klank-letterkoppelingen het expliciete doel is,met als kenmerkende activiteit het toepassen van de elementaireleeshandeling. Onderwijl leren kinderen veel voorkomendelettercombinaties als een frequentiepatroon herkennen. Ditkunnen we als het impliciete doel van de eerste acht oefeningenzien. We weten uit ervaring dat verschillende kinderen veelen langdurig moeite hebben met dit impliciete doel: ze blijvengeheel of gedeeltelijk spellend lezen. Bij de oefeningen uitde volgende categorie vindt er daarom een verschuiving vandoelen plaats. Herkenning van frequentiepatronen (in de LerenLezen Turbo "Herkennend lezen van deelstructuren" genoemd)is nu het expliciete doel en (toenemende) geautomatiseerdeherkenning van klank-letterkoppelingen is het impliciete doelgeworden. De oefeningen in deze categorie hebben betrekkingop de klank-letterkoppelingen van de kernen die voorafgaan aande laatst behandelde kern. Van die laatste kern is immers degeautomatiseerde herkenning van de klank-letterkoppelingendie in die kern zijn aangeboden het expliciete doel.

2 Het automatiseringsprogramma de Leren LezenTurbo heeft twee oefeningen die gericht zijn ophet lezen in deelstructuren. Deze oefeningenhebben het logo van een puzzelstukje om aan tegeven dat frequentiepatronen (toegestane let-tercombinaties), die op zichzelf niet betekenisvolzijn, onderdeel uitmaken van een groter (zinvol)geheel.

i Deeerste oefening van deze categorie bestaat uit wisselrijenmet eindrijm en beginrijm vanuit de structureerwoorden vande voorafgaande kernen.

ii De tweede oefening wordt gevormd door wisselrijen meteindrijm en beginrijm vanuit nieuwe woorden die gemaakt

kunnen worden met de klank-letterkoppelingen van devoorafgaande kernen.

In deze beide oefeningen zijn de wisselrijen van een andere aarden hebben ook een ander doel dan de wisselrijen in het eerstedeel van het programma. In dat eerste deel, waar automatiseringvan klank-letterkoppelingen het expliciete doel is, zijn de wissel-rijen bedoeld om zeer vaak de koppeling tussen een (nieuw ge-leerde) letter en de bijbehorende spraakklank te trainen. De lay-out van de wisselrij nodigt hier ook als het ware toe uit. In hettweede deel, waar stimulering van het lezen in deelstructuren offrequentiepatronen het expliciete doel is, zijn wisselrijen de oefen-vorm om kinderen een cluster van een klinker en eenmedeklinkerof eenmedeklinker en een klinker als herkenningseenheid te lerengebruiken. Deze wisselrijen hebben een andere lay-out, waarbijbinnen een woord een deelstructuur gearceerd is.

3 De lijn van oefeningen eindigt met een oefeningter stimulering van de directe woordherkenning.Kinderen wordt geleerd een lijst van woorden zosnel mogelijk te lezen. Het bijbehorende logo isdan ook dat van een race-helm.

1Oefeningen na kern 1 (na vis)

Ondersteunende automatiseringslijn bij Veilig Leren Lezen, KIM-versie

Automatiseren klank-letterkoppelingen:eindrijm vanuit structureerwoordenker

n

2Oef.

1m aa n maan p e t pet m ee t meetb aa n baan n e t net n ee t neett aa n taan m e t met b ee t beetk aa n kaan v e t vet k ee t keetv aa n vaan r ee t reet

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .b ee n been b oo t boot i k ikn ee n neen n oo t noot t i k tikt ee n teen k oo t koot b i k bikm ee n meen m oo t moot p i k pikp ee n peen p oo t poot k i k kikv ee n veen m i k mikee n een s i k sikr i k rik

k i m kim k i p kip aa p aapt i m tim t i p tip k aa p kaapb i m bim s i p sip r aa p raapp i m pim p i p pips i m simv i m vim

© Grammatikos | Kern 2 - Automatiseren - Oefening 1 1919

r ij d rijd t oe n toen r oo s roosr e d red t oo n toon r oe s roesr aa d raad t ee n teen r i s risr oo d rood t e n ten r ij s rijsr ee d reed t i n tin r aa s raast aa n taan

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b oe n boen m ij n mijn v aa t vaatb ee n been m i n min v oe t voetb e n ben m e n men v i t vitb oo n boon m ee n meen v e t vetb aa n baan m aa n maan

© Grammatikos | Kern 3 - Automatiseren - Oefening 6 6969

Automatiseren klank-letterkoppelingen:m-k-m woorden + tker

n

4Oef.

8wip t wipt was t wast pas t pastzon t zont kom t komt ruk t rukthak t hakt win t wint duw t duwtkus t kust dop t dopt som t somtdub t dubt kap t kaptween t weent hup t hupt

wen t went pap t papt wik t wiktkam t kamt wek t wekt sar t sartpor t port zak t zakt tok t toktwaak t waakt jok t jokt woon t woontbak t bakt huw t huwt ram t ramt

© Grammatikos | Kern 4 - Automatiseren - Oefening 8 117117

dat is raar.er zit ijs in mijn haar.ik ga dan maar ook op zoeknaar peer en koek.

122122 Kern 4 - Deelstructuren - Oefening 1 | De Leren Lezen Turbo

Herkennend lezen van deelstructuren:eindrijm/beginrijm vanuit nieuwe woorden van kern 1, 2 en 3

kern

4Oef.

2p en pen pe n pen v it vitb en ben pe t pet h it hitd en den pe p pep z it zitt en ten pe r per d it dith en hen pe k pek p it pitk en ken b it bitm en men k it kitr en ren r it ritv en ven

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .vi t vit n ep nep ne p nepvi n vin m ep mep ne t netvi m vim p ep pep ne k nekvi s vis d ep depb ep bepr ep rep

© Grammatikos | Kern 4 - Deelstructuren - Oefening 2 123123

Leessnelheid:Lees de woorden zo vlot als je kuntker

n

5Oef.

1al dier bus wit dunier beuk dom tas wijsop sier bouw web horjij woud lijm jos kamoud les leuk tik pierin mus mier zoen douwnu bon zuur rood neusaal wijn teun rijk loopos mop lip kok biedeen ham bier ziek houdat nok vuur jeuk kierijl waak kiel lied heuldoe liep peul muur lasop reuk lak heus hielook touw houw piep mouwlaan kies niet deun tuurheup puur deur lok beulkuur leem piek tien niesriep zout wok suus karlam ruud mam leun wijnreus deuk som zien wiphout wiek wen kous joodlijn koud kom luuk hamziel huur jaar dijk boerkeus lat leek noem haasbiet biep vier wak doodlap jouw bout web pietvouw peuk duur doop tuutbuur jip mies rijd wierlood hak leer voer loes

© Grammatikos | Kern 5 - Snelheid - Oefening 1 169169

Extra oefeningen:eu - u - ui - ei/ij

1Oefening 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zet een rondje om het plaatje waarin je de ’eu’ hoort.

© Grammatikos | Extra oefening 1 - eu - u - ui - ei/ij 223223

Oefening 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Wat is goed? Kleur het rondje voor het woord dat bij het plaatje hoort.

m bijlm bierm bidm bed

m bijtm biebm bilm bes

m dekm dikm dijkm dief

m gekm gilm geitm giet

m remm riemm rijmm rib

m bijlm belm bilm bier

m tilm tielm teilm tel

m pilm pelm pijlm piek

© Grammatikos | Extra oefening 2 - ie - ei/ij - e - i 263263

Oefening 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Vul de goede letters in.

vijf en vijf is t . . . . . .n.

het z . . . . . . l van de boot is vies.

de geit viel in een t . . . . . . l.

siem heeft pijn aan zijn k . . . . . .s.

© Grammatikos | Extra oefening 2 - ie - ei/ij - e - i 269269

Oefening 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Lees de zin en vul een woord in met een ’oe’ , ’oo’ , ’au’ of ’ou’.

1 een boom is van h . . . . . . t.2 de mus zit in de g . . . . . . t.3 op de roos ligt d . . . . . .w.4 wout doet aan zijn voet een k . . . . . .s.5 een boef pikt g . . . . . .d.6 de veer van een p . . . . . .w is mooi.7 ik ben al laat, ik ga g . . . . . .w naar huis.8 ik vaar met een b . . . . . . t.

1 de boot ligt aan een boei met een t . . . . . .w.2 ik eet een k . . . . . .k.3 ik neem ijs met s . . . . . .s.4 er zat veel z . . . . . . t in de soep.5 die hoed is niet van mij, dat is j . . . . . .w hoed.6 wie niet goed hoort, is d . . . . . . f.7 de soep is niet heet, maar l . . . . . .w.8 geen fout, dan een z . . . . . .n van de juf.

© Grammatikos | Extra oefening 3 - au/ou - oo - oe 303303