1

Full paper voor de Onderwijs Research Dagen (ORD), Maastricht, 6-8 juni 2011

Grenzeloos

Professionele ontwikkeling van

leraren in schooloverstijgende

leernetwerken

M. Korenhof

Open Universiteit

D.L. van Amersfoort

Open Universiteit

N.M. Moolenaar

Universiteit Twente

M.F. de Laat

Open Universiteit

Correspondentie graag naar:

Monique Korenhof, Open universiteit, Ruud de Moor Centrum, Valkenburgerweg 177

6419 AT Heerlen, monique.korenhof@ou.nl.

2

Samenvatting

In dit verkennende onderzoek worden de ervaringen van leraren met netwerkleren

onderzocht aan de hand van interviews. Het onderzoek is uitgevoerd binnen twee

schoolbesturen die elk participeerden in een samenwerkingsproject met het Ruud de Moor

Centrum van de Open Universiteit. In het onderzoek komen de voorwaarden voor

netwerkleren en de opbrengsten van netwerkleren aan de orde. Naar analogie met het

input-process-outputmodel worden voorwaarden en opbrengsten respectievelijk de input

en de output van het netwerkleren genoemd (Ilgen et al, 2005). Het in stand houden van het

netwerk oftewel process komt hier niet aan de orde.

Aan de hand van een coderingschema hebben we een categorisatie gemaakt van de

interviewverslagen. In dit paper bespreken we onze eerste bevindingen op basis van

voorlopige resultaten. Uit de interviews blijkt dat belangrijke voorwaarden voor

netwerkleren zijn voldoende tijd, diversiteit van de deelnemers aan het netwerk, een open

houding en het hebben van een gedeeld inhoudelijk thema. Netwerkleren levert volgens de

geïnterviewden een bijdrage aan het veranderen van de houding van de deelnemers ten

opzichte van leren, schoolverbetering, efficiëntie en professionalisering. Dit is dus de output

van netwerkleren.

3

Introductie

Van leraren wordt verwacht dat zij zich voortdurend professioneel ontwikkelen. De

professionele ontwikkeling van leraren is dan ook een belangrijk onderwerp in

onderwijsonderzoek. Beleidsmakers, onderwijsprofessionals, en onderzoekers hebben

steeds meer aandacht voor de professionele ontwikkeling van leraren vanwege de rol die

deze speelt bij de verbetering van onderwijs. Het idee ‘je leert het meest van de praktijk’

blijkt ook uit de vele begrippen die verwijzen naar het leren in een sociale context, zoals

werkplekleren, professionele leergemeenschappen, communities of practice, en collectief

(of organisatie-) leren (Stoll et al., 2006; Wenger, 1998).

Leren kan onderverdeeld worden in drie verschillende vormen: formeel, non-formeel

en informeel leren (Van den Dungen & Smit, 2010). Formeel leren staat voor het leren dat

wettelijk gereglementeerd is, voldoet aan afgesproken inhouden en kwaliteitseisen en

afgesloten kan worden met een landelijk erkend kwalificatiebewijs (diploma of certificaat).

Non-formeel leren staat voor het intentionele en georganiseerde leren, dat al dan niet afsluit

met inhouds- of contextspecifieke bewijzen van bekwaamheid. Voor leraren kunnen we

denken aan cursussen of trainingen ter ondersteuning van specifieke vaardigheden

(bijvoorbeeld ICT), specifieke vakkennis (bijvoorbeeld nieuwe didactieken en methodieken)

of rolontwikkeling (bijvoorbeeld onderwijskundig leiderschap of rol als coach). Informeel

leren staat voor het leren dat doorgaans niet intentioneel en niet georganiseerd plaatsvindt.

Informeel leren vindt overal plaats: denk aan leren van werkervaringen, leren door het

functioneren in een organisatie (zoals een school of een vakorganisatie) en leren door het

functioneren in de samenleving (participatie in een ouderraad of bestuur).

Informeel leren is een perspectief dat veel ruimte biedt voor netwerkleren. Bij dit

perspectief staat de praktijk centraal, waarbij sociale contacten optimaal kunnen worden

gebruikt voor de verbetering van de praktijk en ondersteuning van de eigen professionele

ontwikkeling (Jones, Asensio, & Goodyear, 2000; De Laat & Coenders, 2011). Recent

onderzoek toont aan dat de sociale relaties van leraren inderdaad een belangrijke rol spelen

bij hun professionele ontwikkeling en leren (Baker-Doyle & Yoon, 2010; McCormick, Fox,

Carmichael & Procter, 2010; De Laat, 2011), de verandercapaciteit van scholen vergroten

(Moolenaar, Daly, & Sleegers, 2010), en de lespraktijk verbeteren (Coburn & Russell, 2008).

4

Het patroon van sociale relaties in een school kan het leren van leraren en

onderwijsverandering ondersteunen (Earl & Katz, 2007). Logisch dus dat steeds meer

scholen en besturen juist deze vorm van professionaliseren willen invoeren.

Echter, onderzoek naar netwerkleren en het begrip van deze vorm van

professionaliseren in het onderwijs, is beperkt. Daarnaast is er nog nauwelijks inzicht in de

voorwaarden waaraan moet worden voldaan om netwerkleren te laten plaatsvinden.

Hetzelfde geldt voor de vraag wat een sociaal contact tot een lerend contact maakt.

Bovendien is de verwachting dat netwerkleren van leraren voor positieve uitkomsten kan

zorgen, nog nauwelijks in de praktijk gestaafd. Om beter te begrijpen hoe netwerkleren

vorm krijgt in het basisonderwijs en bijdraagt aan de professionele ontwikkeling van leraren

en de verbetering van de onderwijspraktijk, onderzoeken we in deze studie de ervaringen

van leerkrachten met netwerkleren. Wat nodig is, is een integrale aanpak om netwerkleren

te onderzoeken, waarbij we recht doen aan de complexiteit waarin ze opereren. Om dit te

doen, maken we gebruik van een input-proces-outputmodel, dat richting geeft aan het

onderzoek naar de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren. De

centrale onderzoeksvraag die we in dit paper willen beantwoorden, luidt daarom: welke

kernconcepten van de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren kunnen

we destilleren uit de ervaringen van leraren met netwerkleren?

Dit paper is gebaseerd op een onderzoeksproject waarin het netwerkleren van

leraren in schooloverstijgende netwerken centraal stond. In dit paper beschrijven we een

verkennende studie waarin we op zoek gaan naar de voorwaarden, het proces, en de

opbrengsten van netwerkleren in schooloverstijgende leernetwerken. Aan de studie werkten

16 leerkrachten mee, die geïnterviewd zijn over hun ervaringen met netwerkleren. In dit

paper bespreken we de voorlopige resultaten van de analyse van twee van deze interviews.

Deze resultaten geven een eerste beeld hoe netwerkleren in de praktijk vorm krijgt.

In de volgende sectie geven we een overzicht van de literatuur naar netwerkleren en

sociale netwerken in het onderwijs. Vervolgens bespreken we de onderzoeksopzet om de

gestelde onderzoeksvragen te beantwoorden. We zullen tonen hoe een analyse van de

voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren gestructureerd kan worden

aan de hand van een input-proces-outputmodel. Na het beschrijven van de voorlopige

resultaten van de studie zal kort ingegaan worden op de bijdrage die de studie kan leveren

5

aan professionele ontwikkeling van leraren en de inbedding van netwerkleren in de

dagelijkse lespraktijk.

Theoretisch kader

Netwerkleren

Netwerkleren kan worden gedefinieerd als het gericht gebruikmaken van mensen uit het

sociale netwerk om antwoorden te vinden op leervragen (Wiki netwerkleren, 2011).

Netwerkleren is een vorm van informeel leren, waarbij de lespraktijk centraal staat en

sociale contacten worden gebruikt voor ondersteuning en professionele ontwikkeling (Jones,

Asensio & Goodyear, 2000; De Laat & Coenders, 2011). Het begrip ‘netwerk’ verwijst naar de

collectieve aard van netwerkleren. Door middel van sociale interactie met collega’s (of

breder – peers) in een netwerk binnen of buiten de eigen school gaan leerkrachten

gezamenlijk op zoek naar antwoorden en materialen die een praktische oplossing bieden

voor een probleem waar zij in de dagelijkse praktijk mee te maken hebben. Leren op deze

manier is daarmee een sociale activiteit waarbij men ‘strategisch gebruikmaakt van de

mensen en bronnen waar men toegang toe heeft via het geheel aan relaties waarover

iemand beschikt’ (De Laat, 2010).

Deze gedachte weerspiegelt de theorie van sociaal kapitaal, die beschrijft hoe

mensen toegang hebben tot allerlei bronnen in hun sociale omgeving (Halpern, 2005; Lin,

2001; Putnam, 1993). Deze bronnen kunnen van materiële aard zijn zoals lesmateriaal, maar

ook bronnen als expertise, informatie, of sociale steun zijn in de sociale omgeving te vinden.

Net als andere vormen van kapitaal, bijvoorbeeld intellectueel of financieel kapitaal, kan

sociaal kapitaal worden gebruikt om doelen van individuen en organisaties te

verwezenlijken.

Sociaal kapitaal kan in een organisatie zichtbaar worden gemaakt door te kijken naar

de sociale netwerken waarin mensen zich bevinden. Een sociaal netwerk geeft het patroon

van sociale relaties tussen mensen weer. Hierdoor verlegt sociaal kapitaal de nadruk op het

individu (human capital) naar de waardevolle verbindingen die mensen met elkaar hebben

als gevolg van hun deelname aan netwerken, communities of teams. De sociale

netwerktheorie berust op drie principes, die duidelijk uit te leggen zijn aan de hand van de

analogie met een elektriciteitsnetwerk. Allereerst dienen de sociale relaties in een sociaal

netwerk (elektrische leidingen) om allerlei soorten bronnen (elektriciteit) tussen mensen

6

(elektriciteitsmasten) te geleiden. Ten tweede zijn mensen in een netwerk niet onafhankelijk

van elkaar, net als het verplaatsen van elektriciteitsmasten gevolgen heeft voor de lengte

van leidingen met andere masten. Dat betekent dat beslissingen van een individu in een

netwerk, direct gevolgen hebben voor zijn directe omgeving in het netwerk, en andersom;

veranderingen aan het netwerk hebben direct gevolgen voor de individuen in het netwerk.

Ten derde geldt dat de toegang tot bronnen (elektriciteit) afhankelijk is van de positie van

een individu (elektriciteitsmast) in het netwerk. Met andere woorden, de sociale structuur

van het netwerk biedt daarom mogelijkheden, maar ook beperkingen voor de individuen in

het netwerk.

Onderzoek heeft aangetoond dat leerkrachten hun sociale netwerk kunnen

gebruiken om voordeel te halen uit de bronnen die in dit netwerk worden uitgewisseld

(Moolenaar, 2010). De uitwisseling en kennisdeling in een sociaal netwerk van leerkrachten

kan bijdragen aan hun professionalisering, zowel gedurende de gehele loopbaan (Baker-

Doyle & Yoon, 2010; McCormick et al., 2010) als tijdens de eerste jaren als leerkracht (Baker-

Doyle, 2011). De sociale netwerkrelaties van leraren blijken belangrijk voor de professionele

ontwikkeling van leerkrachten; deze bepalen mede wat zij leren en de manier waarop ze de

lespraktijk vormgeven (Haythorntwaite & De Laat, 2010). Onderzoek toont ook aan dat

sociale relaties van leraren samenhangen met de mate van vertrouwen die er onder

leerkrachten heerst, de verandercapaciteit van scholen kunnen vergroten, en

leerlingprestaties verbeteren (Bryk & Schneider, 2002; Coburn & Russell, 2008; Daly,

Moolenaar, & Carrier, 2011; Moolenaar, Daly, & Sleegers, 2010; Moolenaar, Karsten,

Sleegers & Zijlstra, 2009).

Ondanks de mogelijke rol van sociale netwerken bij professionalisering en

schoolverbetering is er nog maar weinig bekend over het leren van leerkrachten in

netwerken. Wel is er de laatste jaren uitgebreid onderzoek gedaan naar en aandacht

geweest voor concepten die beschrijven hoe het leren van leerkrachten is ingebed in de

dagelijkse lespraktijk. Deze concepten onderschrijven het belang van de sociale context voor

professionalisering en schoolverbetering en zijn als zodanig verwant zijn aan netwerkleren,

zoals communities of practice, professionele (leer-)gemeenschappen en sociale netwerken

(Brouwer et al., 2010; Coburn & Stein, 2006; Lee & Smith, 1996; Louis & Kruse, 1995; Louis,

Marks, & Kruse, 1996; Louis & Marks, 1998; McLaughlin & Talbert, 2001; Mitchell & Sackney,

2000; Newmann, King, & Youngs, 2000; Sackney, Walker, Mitchell, & Duncan, 2005; Smylie &

7

Hart, 1999; Wenger, 1998). Deze concepten stoelen veelal op de groep (community) als

uitgangspunt (Bolam et al., 2005; Hord, 1997; Toole & Louis, 2002). Een veelgehoorde kritiek

op dergelijke concepten is dat zij uitgaan van een zekere gedefinieerde mate van

‘community’, bijvoorbeeld in de perceptie van groepsleden in de vorm van groepsidentiteit

of afgebakende grenzen van de community. Echter, dit maakt dergelijke concepten moeilijk

toepasbaar op het leren in schooloverstijgende netwerken. Bovendien onderscheidt

netwerkleren zich van community-concepten omdat het de nadruk legt op leren dat van

tevoren niet gedefinieerd hoeft te zijn binnen de grenzen van een community, en dat zelfs

ongeorganiseerd, onbewust, informeel en ad hoc tot stand kan komen rond een urgent

probleem van een individuele leraar. Communities en netwerken worden in de literatuur

vaak gezien als twee verschillende vormen van sociale structuren die het leren kunnen

ondersteunen. Soms staan ze ook wel in elkaars verlengde, waarbij een netwerk kan

uitgroeien tot een community. Vanuit deze benadering is de volgende vraag relevant:

wanneer wordt een netwerk een community en andersom? Je kunt je ook een benadering

voorstellen waarbij community en netwerk twee aspecten zijn van de sociale structuur

waarin geleerd wordt. Een community omvat gewoonlijk een netwerk van relaties, en

netwerken tussen mensen bestaan omdat de relaties ergens over gaan. Zo is men

geïnteresseerd of gecommitteerd aan een gedeeld doel, zonder daarbij per se onderdeel uit

te maken van een collectief (Wenger, Trayner & De Laat, 2011).

Onderzoek naar netwerkleren en ervaringen van leerkrachten met deze vorm van

leren is schaars. In dit paper behandelen we daarom een exploratieve en integrale manier

om netwerkleren te onderzoeken, waarbij aandacht geschonken wordt aan zowel inhoud en

vormgeving netwerkleren, als de voorwaarden en opbrengsten van netwerkleren voor

leerkrachten en scholen.

Input-proces-outputmodel (IPO)

De voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van leren in netwerken kunnen worden

beschreven aan de hand van het input-proces-outputmodel (Ilgen et al., 2005). Dit model is

veelvuldig gebruikt in onderzoek naar teameffectiviteit (Hackman, 1983). In deze methodiek

vallen onder input bijvoorbeeld de kennis en vaardigheden van teamleden, de samenstelling

van het team, en aspecten van de organisatie die het teamfunctioneren ondersteunen. Het

proces behelst de uitwisseling van bronnen tussen teamleden, zoals kennis, informatie en

8

expertise, en de aard van deze interactie. Onder output worden alle opbrengsten van

teamfunctioneren gerekend, zoals de productiviteit en eindproducten van het team,

tevredenheid van teamleden en hun professionalisering ten gevolge van teamwork

(VandenBossche, 2006; West & Anderson, 1996).

Het input-proces-outputmodel kan worden gebruikt om te verkennen hoe

netwerkleren als professionaliseringsvorm gestalte krijgt in het (basis-)onderwijs. Ten eerste

kan het model inzicht geven in de input die nodig is voor netwerkleren, bijvoorbeeld in de

vorm van belangrijke randvoorwaarden op het niveau van de individuele leerkracht, het

netwerk, en de schoolorganisatie. Ten tweede geeft onderzoek naar het proces van

netwerkleren inzicht in de ervaringen met het ‘leren’ binnen netwerken, oftewel de

aspecten die cruciaal zijn voor het in gang houden van het proces, zoals de inhoud en de

aard, en het doel van kennisdeling. Ten derde kunnen de meerwaarde en de opbrengsten

van netwerkleren in kaart gebracht in de output van het model.

Het input-proces-outputmodel geeft als zodanig ruimte voor een integrale

verkenning en beschrijving van het concept netwerkleren in schooloverstijgende netwerken,

zonder gebonden te zijn aan de mate van ‘community’ die onder de leden van een netwerk

aanwezig hoeft te zijn. In de volgende sectie zal het onderzoek beschreven worden dat is

opgezet om kernconcepten te kunnen beschrijven in termen van de voorwaarden, het

proces, en de opbrengsten van netwerkleren aan de hand van de ervaringen van leraren met

netwerkleren. Op deze manier hopen we inzicht te krijgen in de manier waarop

netwerkleren tot stand komt, vorm krijgt, en bijdraagt aan de lespraktijk en

professionalisering van leerkrachten in het basisonderwijs.

9

Methoden

In onderhavig onderzoek wordt het netwerkleren van leraren onderzocht aan de hand van

een verkennende studie. Om inzicht te krijgen in de ervaringen van leraren met

netwerkleren en hun percepties daarvan, zijn in totaal 16 semi-gestructureerde interviews

afgenomen.

Het onderzoek is uitgevoerd binnen twee schoolbesturen die elk participeerden in

een samenwerkingsproject met het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. In

deze projecten werd door medewerkers van het Ruud de Moor Centrum, schoolleiders en

leerkrachten gezamenlijk gezocht naar manieren om netwerkleren in praktijk vorm te geven.

Het eerste samenwerkingsproject vond plaats bij schoolbestuur A, bestaande uit 31 scholen

voor primair onderwijs. Binnen dit schoolbestuur wilde een groep van vier scholen de

professionalisering van hun medewerkers versterken met behulp van (schooloverstijgende)

leernetwerken. Ten tijde van de afname van de interviews was het Ruud de Moor Centrum

18 maanden betrokken bij het project. Er waren 14 actieve leernetwerken rondom door

leraren zelf bepaalde professionaliseringsthema’s. Alle leraren van de vier scholen waren

(ten minste) betrokken bij een van deze leernetwerken. Van elke school hebben we at

random twee leraren geïnterviewd.

Schoolbestuur B, waar het tweede samenwerkingsproject plaatsvond, omvatte 18

scholen voor primair onderwijs, twee scholen voor speciaal basisonderwijs en één

voorziening voor (v)so/zmlk. Het schoolbestuur wilde de professionalisering van het

personeel stimuleren door middel van netwerkleren en het laten ontstaan van enkele

schooloverstijgende leernetwerken. Bij dit bestuur zijn twee interviewrondes gehouden. Vijf

maanden na aanvang van de samenwerking met het Ruud de Moor Centrum, zijn de eerste

vier interviews afgenomen. De overige vier interviews zijn tien maanden na de start van de

samenwerking afgenomen. Deze leraren participeerden in drie schooloverstijgende

leernetwerken rondom door de leraren zelf bepaalde thema’s.

Participanten

Voor het onderzoek zijn 16 leraren geïnterviewd. Acht van hen waren werkzaam bij

schoolbestuur A en acht bij schoolbestuur B. De leraren die aan het onderzoek hebben

10

deelgenomen, waren actief in tien verschillende leernetwerken rondom verschillende

professionaliseringsthema’s, zoals bijvoorbeeld sociaal-emotionele ontwikkeling, ICT in het

onderwijs en taal- en spellingsonderwijs. De netwerken bestonden uit vier tot acht

personen.

Ten behoeve van de ontwikkeling van een valide codeerschema, zijn we voor dit

verkennende onderzoek gestart met de analyse van een subset van deze onderzoeksgroep.

Deze subset bestaat uit twee leraren: Josien en Martin1. Josien was een vrouw van 47 met 25

jaar werkervaring. Ten tijde van het interview gaf zij les aan groep 4/5 en maakte zij deel uit

van een binnenschools leernetwerk over rekenen. Dit netwerk bestond uit 5 deelnemers en

was reeds 12 maanden actief. Martin was een man van 46 met 24 jaar werkervaring. Hij gaf

les aan groep 6 en was tevens ICT-coördinator. Hij nam deel aan een leernetwerk rond het

thema ICT, dat bestond uit ICT-coördinatoren van vier verschillende scholen en twee

schoolleiders. Dit netwerk bestond uit zes deelnemers en was reeds enkele jaren actief.

Josien en Martin waren werkzaam op twee verschillende scholen binnen schoolbestuur A.

Dataverzameling

De centrale onderzoeksvraag die we in dit paper willen beantwoorden, luidt: welke

kernconcepten van de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren kunnen

we destilleren uit de ervaringen van leraren met netwerkleren? Om deze vraag te

beantwoorden, zijn semi-gestructureerde interviews afgenomen van gemiddeld een uur. In

deze interviews werd ingegaan op het begrip netwerkleren, het beeld van leernetwerken, de

ervaringen met netwerkleren, bevorderende en belemmerende factoren en de uitkomsten

van netwerkleren. De topiclijst die voor de interviews is gebruikt, was bij schoolbestuur A en

B gelijk (zie bijlage 1) voor een overzicht van de interview topics). De interviews zijn

opgenomen en daarna volledig uitgetypt en geanonimiseerd als input voor de data-analyse.

Data-analyse

Voor de data-analyse is een codeerschema ontwikkeld waarbij uitgegaan is van concepten

die uit de interviews zijn gedestilleerd. Hiertoe heeft een eerste lezing van 10 interviews

door drie beoordelaars plaatsgevonden. Op basis van steekwoorden die de beoordelaars

1De data zijn voorafgaande aan de analyse volledig geanonimiseerd. Het betreft hier geanonimiseerde namen.

11

daarbij hebben geformuleerd is een aantal categorieën geformuleerd. Deze categorieën zijn

vervolgens in overleg tussen de beoordelaars onderverdeeld op basis van het input-proces-

outputmodel (Ilgen et al., 2005). Om meer inzicht te krijgen in de data en de validiteit van de

geformuleerde categorieën, zijn dezelfde 10 interviews door de drie beoordelaars op

hoofdlijnen gecodeerd. Na deze analyseronde is het codeerschema herzien en verder

uitgewerkt tot het codeerschema dat gebruikt is bij de data-analyses voor dit paper (zie

bijlage 2). Gedurende het proces hebben codeergesprekken tussen de beoordelaars

plaatsgevonden om de overeenstemming te vergroten. Tijdens de volgende stap zijn twee

interviews gecodeerd door twee beoordelaars. Daartoe zijn de interviews opgedeeld in

betekenisvolle eenheden. Tijdens het coderen is door de beoordelaars telkens een code

toegekend aan de gehele betekenisvolle eenheid. Bij het coderen en analyseren van de

interviews, is gebruik gemaakt van QSR NVivo 9-software voor kwalitatieve data-analyse.

Tevens is met behulp van deze software de Cohen’s kappa berekend. Tussen de twee

beoordelaars bedroeg de kappa .71 op de input-factoren en .76 op de output-factoren. Dit

betekent volgens Denzin & Lincoln (2005) dat interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voldoende

tot goed is. De eerste bevindingen uit deze twee interviews zullen we bij de resultaten

bespreken.

12

Resultaten

In ons onderzoek hebben we de kernconcepten ten aanzien van de voorwaarden en de

opbrengsten van netwerkleren, gedestilleerd uit de ervaringen van leraren met

netwerkleren. Deze kernconcepten zijn geordend op basis van het input-proces-

outputmodel. De kernconcepten van de voorwaarden beschrijven we bij input en de

opbrengsten bij output.

Input

Bij input gaat het om de kennis en vaardigheden van deelnemers, de samenstelling van het

netwerk, en aspecten van de organisatie die het netwerkleren ondersteunen. Oftewel

voorwaarden voor netwerkleren. In onderstaande tabel is te zien dat op basis van de twee

interviews er vijf categorieën te onderscheiden zijn, die soms uiteenvallen in diverse

subcategorieën.

Tabel 1 Frequentie waarmee codes toegekend zijn aan elke inputcategorie

Categorie Frequentie

Input 32

Tijd

Faciliteiten

Samenkomen

12

9

3

Diversiteit

School- en sectieoverstijgend

Werkervaring

Expertise

11

7

3

1

Houding

Je kwetsbaar opstellen

Openstaan voor nieuwe ervaringen

5

3

2

Gedeeld thema 2

Vaardigheden en ervaring

Reflecteren

2

2

Tijd

Tijd wordt vaak genoemd als factor bij input. Het gaat hierbij om faciliteiten (9) en in

mindere mate samenkomen (3). Met faciliteiten wordt verwezen naar de mogelijkheden die

13

de schoolleiding biedt om tijd te steken in netwerkleren. Bijvoorbeeld studiedagen,

vrijroostering van vergaderingen in bepaalde weken (de zogenaamde witte weken), en de

mogelijkheid om gebruik te maken van invalkrachten, zodat deelnemers van netwerken

elkaar kunnen ontmoeten tijdens schooltijd. Josien vond het lastig om de vrijgeroosterde tijd

ook echt vrij te houden:

“Die lege agenda bestaat echt niet, dus dan loop je altijd het gevaar dat de witte

weken op een andere manier gebruikt worden en we opgaan in de heftigheid van de

tijd.” Josien

Over de mogelijkheid om onder schooltijd de mogelijkheid te hebben tijd in het leernetwerk

te stoppen, lopen de meningen uiteen:

“Nee, want je ziet gewoon hoe moeilijk het is om structurele vervanging op een goede

manier binnen je groep te krijgen, zonder al te veel wisseling van de wacht. Dat is

bijna niet mogelijk tegenwoordig. Als je dan ook nog van die toevallige situaties gaat

creëren waarin je uit de klas moet, om onder schooltijd een bepaalde taak of activiteit

te doen, dat schrikt mij af. “ Josien

“Ik denk dat als je zegt: ‘We gaan netwerkleren tijdens schooltijd dat dat de

doodsteek zal zijn. Maar dat is een vermoeden van mij hoor. […] Ik denk dat mensen

eerder geneigd zijn om tijdens werktijd tijd en energie erin te steken en ik denk dat

dat effectiever is dan het na schooltijd te doen.” Martin

Josien geeft aan dat het kunnen vinden een gezamenlijk moment in de week het

samenkomen beïnvloedt.

“Het is ook al moeilijk om een gezamenlijke dag in zo’n week te vinden met een

collega, dus het eerst: hoe ga ik het precies vragen en waar moet ik zijn? Welk

moment schikt mij? En dan het contact met de ander en dan heb je al heel wat

stappen moeten zetten.” Josien

14

Het ICT-netwerk van Martin kent een vastere traditie om bij elkaar te komen.

“Regelmatig bij elkaar komen, wij zitten bij de ICT sowieso zes of zeven keer bij elkaar

op een woensdag.” Martin

Diversiteit

Naast het vinden van tijd is diversiteit een aspect dat vaak wordt genoemd door de

deelnemers. Diversiteit heeft verschillende facetten zoals ervaring, ervaren versus

onervaren, diversiteit in kennis en cultuur.

Josien en Martin geven beiden voorbeelden van de meerwaarde van schooloverstijgende

netwerken. Josien vindt dat een blinde vlek sneller door collega’s van andere scholen wordt

gezien:

“Soms merk je in je eigen klas ook dat je denkt: ‘Nou het gaat eigenlijk best wel

goed’, totdat er iemand komt kijken en die scherpt je in bepaalde dingen. Zelf heb je

een zwarte vlek, […], terwijl een ander er vaak precies opprikt en zegt: ‘ Hé, waarom

doe je dat eigenlijk?’ en dan denk je: ‘Ik zou het ook zus en zo…’ Nou, dat ik dat niet

gezien heb. En dat is eigenlijk de meerwaarde van contacten met andere scholen.“

Josien

Martin geeft aan dat andere scholen andere culturen en denkwijzen hebben. Door via

leernetwerken daarmee in contact te komen, ga je zelf anders kijken naar zaken.

“Hoe meer mensen je bij elkaar hebt, hoe meer verschillende zienswijze je hebt. Je

houdt het niet binnen één school, waar je toch een bepaalde cultuur, een bepaalde

denkwijze en methode hebt […]. Daardoor blijf je wel fris en blijf je nadenken.“ Martin

In mindere mate wordt werkervaring (3) genoemd als factor bij diversiteit. Josien geeft een

voorbeeld:

15

“[…] dan heb je als leernetwerkje met eigen collega’s ook eigenlijk al dat je denkt: ‘Hé,

verrassend dat jij dat zo ziet of dat je dit en dat wel doet terwijl ik dat of niet gedaan

heb’. Dus het is opzicht altijd wel een meerwaarde en het lukt ons ook al aardig goed

om de goede richting uit te komen.“ Josien

Daarnaast stelt men aanvullende expertise (1) van buiten het netwerk op prijs:

“Of we laten een vertegenwoordiger komen. We hadden het laatst over een

schooltafel met een opklapbare laptop […] erin. Dan weten we gewoon wat gaat

komen en dan kunnen we daarover nadenken en op die manier zijn we daar over

bezig.” Martin

Houding

In de categorie houding gaat het om openstaan voor nieuwe ervaringen (3) en durven je

kwetsbaar opstellen (2). Houding is daarmee een van de aspecten die netwerkleren

bevorderen bij de input.

Bij openstaan voor nieuwe ervaringen gaat het volgens Martin en Josien om dingen durven

geven en durven ontvangen van de ander. Josien vindt het belangrijk dat een open dialoog

moet kunnen ontstaan over je werkwijze.

“Dingen kunnen geven van jezelf, dus open kunnen zijn, maar ook willen ontvangen,

willen luisteren en niet op je eigen starre stoel blijven zitten van: ‘Het gaat best wel

goed in mijn klas, dus ik hoef niet te veranderen’. […] Aan de andere kant natuurlijk

ook tevreden mogen zijn met hetgeen dat goed gaat, dus je hoeft niet alles van jezelf

over boord te zetten en te zeggen: ‘Wat een ander doet is vaak beter’, maar gewoon

open en eerlijk met elkaar durven praten en niet bang zijn om je mening te geven,

maar ook naar een ander willen luisteren.” Josien

Martin geeft aan dat je kwetsbaar durven opstellen ook een belangrijk aspect is van

houding.

16

“Dus dat je jezelf kwetsbaar moet opstellen en moet weten ‘Oké, ik kan niet alles en ik

weet bij wie ik het moet halen’. Het is een attitude die je moet hebben: ‘Oké, ik kan

niet alles en ik heb collega’s waaraan ik het kan vragen’. Ik denk dat dat een wezenlijk

iets is.” Martin

Gedeeld thema

Zowel Martin als Josien geven aan dat een netwerk meestal ontstaat aan de hand van een

gedeeld thema. Iets dat deelnemers verbindt en inhoudelijk richting geeft.

Behoefte om te delen ontstond bij het netwerk van de intern begeleiders (IB-er) van Josien

als vanzelfsprekend:

“Toen ik IB-er was en dan naar het netwerk kijkt met andere IB-ers, dan merk je wel

veel meer dat je al meteen een behoefte hebt, of hoe doen jullie dat, of samen

procedures maken. Dan heb je die binding al veel sterker.“ Josien

Martin vindt dat een netwerk meer moet zijn dan een gezellige borrelclub. Het gaat om

inhoud, om iets substantieels:

“En natuurlijk de inhoud van de vergadering, dat is ook wel handig. Je moet niet bij

elkaar komen om het bij elkaar komen, want dan kun je net zo goed naar het café

gaan. Ik bedoel, je moet wel met iets substantieels komen.” Martin

Vaardigheden en ervaring

Een belangrijke vaardigheid bij netwerkleren is kunnen reflecteren, volgens Josien en Martin.

“Nou, ik denk dat je een vrij goed zelfbeeld moet hebben, dus dat je voor je zelf moet

kunnen aangeven wat je wel en wat je minder goed kan en wat je graag wil ook.”

Josien

Martin vindt daarbij dat je zelf een duidelijk beeld moet hebben van je vragen of problemen.

17

“Ja, je moet voor jezelf helder hebben waar je mee zit anders hoef je natuurlijk niet

met problemen te komen.” Martin

Samenvatting input

Uit de interviews komt naar voren dat vijf (hoofd)aspecten kunnen worden onderscheiden

bij input: tijd, diversiteit, houding, gedeeld kader, vaardigheden en ervaring. Bij tijd gaat het

om faciliteiten zoals die worden aangereikt door de schoolleiding en het kunnen

samenkomen. Bij diversiteit gaven Josien en Martin aan dat schooloverstijgende netwerken

meerwaarde bieden voor het netwerk, omdat het een andere blik kan geven op zaken. Bij

houding zien we dat met name een open houding, en je kwetsbaar durven opstellen worden

genoemd als belangrijke input voor netwerkleren. Het gedeelde kader zorgt ervoor dat een

netwerk inhoud krijgt en is ook een stimulerende factor voor het willen delen van kennis

met elkaar. Bij vaardigheden en ervaring zien we dat door leraren met name reflecteren als

belangrijke vaardigheid wordt genoemd.

Output

Bij output gaat het om opbrengsten van netwerkleren. Dit betreft concrete, tastbare

producten van het netwerk, maar ook tevredenheid van deelnemers, hun professionalisering

en veranderingen in gedrag of houding. We onderscheiden vijf categorieën bij output. We

geven van iedere categorie aan welke aspecten daar onder vallen en illustreren deze

aspecten met citaten van Josien en Martin.

Tabel 2 Frequentie waarmee codes toegekend zijn aan elke output-categorie

Categorie Frequentie

Output 20

Veranderde houding

Meer openheid

5

5

Schoolverbetering

Via olievlekwerking

Via eigen lespraktijk

4

2

2

Efficiëntie

Toepassing in de praktijk

Toegang tot informatie

7

6

1

Professionalisering

Kennis en vaardigheden

3

3

18

Tastbare producten

Specifiek product

1

1

Veranderde houding

Bij input werd een open houding genoemd als voorwaarde voor netwerkleren. We zien bij

output dat een verandering in dat aspect van houding, oftewel meer openheid (5), wordt

genoemd als een opbrengst. Josien beschrijft hoe leraren van de vier samenwerkende

scholen zich eerst afzetten tegen elkaar, maar door het netwerkleren zijn de leraren anders

naar elkaar gaan kijken en voelen zich meer een eenheid.

“Ik denk wel dat we op school opener naar elkaar zijn geworden. Ook als je naar de

[…] collega’s [van de vier scholen] kijkt eerst was het […] niet te veel met andere

scholen, want je was gewoon een éénpitter en een beetje afzette tegen de anderen,

vanuit daar moet je toch gaan leren samenwerken en nu merk je wel dat als je

collega’s bij naam en bij gezicht kent, je hebt er een colaatje mee gedronken of je

hebt ze in een leernetwerkje […] echt meegemaakt, dan ga je anders tegen mensen

aankijken en dan heb je wel dat je denkt: ‘Hé, het is nou wel makkelijker een eenheid’.

[…] Ik had twee jaar geleden niet verwacht dat dat zo zou veranderen in je kijk op

andere scholen en collega’s.” Josien

Martin beschrijft hierbij een domino-effect. Dat door het zien dat je samen iets bereikt, een

open houding ontstaat.

“Ik denk dat als je jezelf kwetsbaar opstelt en je dingen durft te vragen en je krijgt dan

iets terug en je krijgt het gevoel dat je er samen wel uitkomt en samen tot nieuwe

ideeën komt en dat je met die nieuwe ideeën ook wat kunt, dat je dan een soort van

domino-effect gaat krijgen: ‘Oké, we komen ook ergens’. Ik denk dat dat wel een

wezenlijk iets. Dat als je dat ziet en ervaart, dat je daardoor ook een meer open

houding kunt creëren.” Martin

Schoolverbetering

19

Schoolverbetering van netwerkleren vindt plaats via een olievlekwerking (2) (delen tussen

leraren) en de eigen lespraktijk (2). De olievlekwerking wordt geïllustreerd door Josien. Zij

geeft aan dat de waarde van persoonlijke contacten niet onderschat moet worden. Martin

ziet bij de overdracht van kennis zichzelf als een doorgeefluik. Persoonlijke contacten tussen

leraren, waarin de ene leraar de andere enthousiast vertelt over zijn netwerken, werken

vaak aanstekelijk.

“Je moet natuurlijk niet de waarde van persoonlijke contacten onderschatten. Nee

zeker niet, maar als je zo enthousiast bent dan wordt dat door een ander ook gezien

en die wordt dan ook nieuwsgierig, van: ‘Wat is dat dan?’.“ Josien

“Het draagt bij aan de school dat ik dan professioneel bezig ben, dus als een collega

van mij een probleem heeft kan ik direct helpen […]. Dat is een soort van doorgeefluik:

ik word er beter van en mijn collega wordt er ook beter van.“ Martin

Efficiëntie

Netwerkleren kan bijdragen aan efficiënter werken in de praktijk (6), en via de contacten in

de netwerken hebben deelnemers sneller toegang tot relevante informatie (1). Josien heeft

ervaren dat haar leerlingen heel direct mee profiteren van de inzichten die zij heeft

opgedaan in haar leernetwerk:

“Ik zit nu dus in dat leernetwerk rekenen, en dan ben je dus heel erg aan het zoeken

naar op welke manier kan je elk kind geven wat die eigenlijk nodig heeft […]. Dat je

maar heel kort een item, een thema introduceert, maar dat je dan meteen al op de

verwerkingsleer zit en dan op niveaus die kinderen aan kunnen. Dat was voor mij wel

een eyeopener.” Josien

Martin beantwoordt de vraag of deelname aan het leernetwerk hem heeft veranderd in

lesgeven, negatief.

“Nee, niet direct, omdat mijn leernetwerk vrij specifiek is, dus dat kan ik niet echt

zeggen.” Martin

20

Martin geeft daarentegen wel een concreet voorbeeld waarbij hij snel toegang heeft tot

bepaalde kennis en bronnen, dankzij zijn netwerk:

“Ik zit zelf al een aantal jaren in dat ICT-leergroepje. Waar ik voor mezelf profijt

uithaal is […] dat ik soms op dingen vastloop, die ik niet op het moment opgelost kan

krijgen, hetzij een technisch probleem, hetzij een software probleem, hetzij een

beleidsmatig probleem. Op dat moment kan ik het neerleggen bij experts die ook in

dat leernetwerk zitten en die dan meteen kunnen terugkoppelen en dan zeggen: ‘Oh,

maar dat moet je zo doen’.“ Martin

Professionalisering

De verrijking die leraren ervaren in de netwerken betreft ook de professionele kant.

Daarmee lijkt netwerkleren bij te dragen aan de professionele ontwikkeling van de leraren.

Men profiteert van elkaars kennis en kunde in de netwerken.

Martin vertelt over zijn ervaring met een computerprogramma. Een aantal collega’s deed

het voorwerk, en vervolgens was het resultaat dat alle teamleden die deelnamen aan de

werkmomenten nu vaardiger zijn met het programma.

“Wij zijn, zoals ik dat ook in het schema heb gezet, bezig met een […]

computerprogramma dat hebben we hellemaal uitgekleed en uitgespit, en daar

hebben we een aantal werkmomenten voor bedacht. Voor alle teamleden die zich

daarvoor wilden inschrijven en het resultaat was dat die mensen nu beter met dat

programma kunnen werken.” Martin

Tastbare producten

Uit de interviews benoemden de leraren tastbare opbrengsten van netwerkleren (1). Ze

vinden tastbare producten motiverend, maar kunnen maar enkele voorbeelden hiervan.

Josien geeft een voorbeeld van een specifiek product dat haar netwerk heeft opgeleverd,

wat wel kan worden omschreven als een procesbeschrijving of leergeschiedenis.

21

“Wij hebben in vergaderingen, in bouwvergaderingen, aangegeven waar we mee

bezig waren. We hebben meestal wel een A4’tje gemaakt, waar we opgeschreven

hebben wat we gedaan hebben. Dus toen we begonnen zijn met de plussen en

minnen uit de oude methode te vertellen, [en] hebben […] er een lijstje van gemaakt.”

Josien

Samenvatting output

In de output gaat het om opbrengsten of effecten van het netwerkleren. We hebben

bekeken wat leraren zeggen over opbrengsten, wat die opbrengsten inhouden en hoe deze

kunnen worden vastgelegd. We onderscheiden vijf categorieën: veranderde houding,

schoolverbetering, efficiëntie, professionalisering en tastbare producten. We zien dat

leraren vinden dat netwerkleren heel concreet bijdraagt aan hun professionele ontwikkeling,

en aan de schoolontwikkeling.

22

Conclusies en discussie

In de inleiding constateerden we, dat onderzoek naar netwerkleren en het begrip van deze

vorm van professionaliseren in het onderwijs, beperkt is. Bovendien is er nauwelijks inzicht

in de voorwaarden waaraan moet worden voldaan om netwerkleren te laten plaatsvinden,

of wat een sociaal contact tot een lerend contact maakt. Ook de verwachting dat

netwerkleren van leraren voor positieve uitkomsten kan zorgen is nog onvoldoende

aangetoond. In dit paper willen we daarom de centrale onderzoeksvraag beantwoorden:

welke kernconcepten van de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren

kunnen we destilleren uit de ervaringen van leraren met netwerkleren? Aan de hand van een

input-proces-outputmodel hebben we in deze verkennende studie gekeken naar variabelen

die belangrijk zijn bij de input, oftewel voorwaarden van netwerkleren, en output of

opbrengsten van netwerkleren.

Bij input gaat het om de kennis en vaardigheden van deelnemers, de samenstelling van het

netwerk, en aspecten van de organisatie die het netwerkleren ondersteunen. Uit de

voorlopige resultaten van ons onderzoek blijkt dat leraren tijd, diversiteit, houding, gedeeld

kader en vaardigheden en ervaring als inputfactoren noemen. Met name tijd, diversiteit en

houding worden daarbij als belangrijke concepten genoemd. Hoewel de faciliteiten die door

de schoolleiding geboden worden ook heel belangrijk blijken te zijn. Onduidelijk is echter

hoe deze idealiter eruitzien. Voor Josien is het uit de klas moeten om onder schooltijd te

kunnen netwerkleren een schrikbeeld, terwijl Martin juist denkt dat het plaatsvinden van

netwerkleren na schooltijd een doodsteek is. De resultaten laten wel een eenduidig beeld

zien over de meerwaarde van de diversiteit in schooloverstijgende netwerken: deze zorgen

voor verschillende zienswijzen en geven daardoor een scherpe en frisse blik op zaken. Tot

slot komt met name een open houding, en je kwetsbaar durven opstellen naar voren als

belangrijke input voor netwerkleren. Het gedeelde kader van de deelnemers in een

leernetwerk zorgt ervoor dat een netwerk inhoud krijgt en is ook een stimulerende factor

voor het willen delen van kennis met elkaar.

Wanneer gesproken wordt van output, gaat het om opbrengsten van netwerkleren.

Dit betreft concrete, tastbare producten van het netwerk, maar ook tevredenheid van

deelnemers, hun professionalisering en veranderingen in gedrag of houding. Op basis van de

23

interviews onderscheiden we voorlopig vijf categorieën: veranderde houding,

schoolverbetering, efficiëntie, professionalisering en tastbare producten. Josien en Martin

gaven aan dat netwerkleren bijdraagt aan hun professionele ontwikkeling, en aan de

schoolontwikkeling. Met name werden als opbrengsten genoemd dat er sprake is van

efficiënter werken in de praktijk, en dat een veranderde houding zichtbaar is: er ontstaat

meer openheid door het netwerkleren. Openheid slaat hierbij op een de samenwerking

tussen scholen die toeneemt door het netwerkleren, en op het domino-effect: door te zien

dat je door het netwerkleren samen iets bereikt, worden mensen opener naar elkaar.

Bij het interpreteren van deze bevindingen is het belangrijk om er rekening mee te houden

dat ze gebaseerd zijn op een subset van de data die in het kader van dit onderzoek zijn

verzameld. Het betreft een eerste verkenning van de input- en outputfactoren van

netwerkleren. De conclusies die op basis daarvan getrokken worden, zijn daarom niet te

generaliseren. Bovendien ontbreekt vooralsnog een empirische onderbouwing voor de

factoren die een rol spelen in het proces van netwerkleren. Desalniettemin kan op basis van

deze voorlopige inzichten een aantal patronen worden onderkend die naar verwachting ook

terug te zien zullen zijn in de volledige dataset.

Zoals gezegd, blijkt een meer open houding een belangrijke opbrengst te zijn. Men

wordt opener naar elkaar, deelt meer en stapt vaker bij elkaar binnen. Deze open houding is

tevens een voorwaarde voor netwerkleren. Hiermee wordt door de output van netwerkleren

de voedingsbodem daarvoor versterkt.

De verwachting dat de bevindingen terug zullen komen in een grotere dataset, wordt

bovendien gesteund door de overeenkomsten daarvan met de uitkomsten van eerder

onderzoek. Dit geldt met name voor de uitkomsten van netwerkleren. In ons onderzoek zien

we indicaties dat netwerkleren bijdraagt aan de professionele ontwikkeling van leraren.

Deze bevinding sluit aan op recente observaties in de literatuur dat sociale relaties van

leraren een belangrijke rol spelen bij hun professionele ontwikkeling en leren (Baker-Doyle &

Yoon, 2010; De Laat, 2011; Earl & Katz, 2007; McCormick, Fox, Carmichael & Procter, 2010).

Daarnaast wordt in de literatuur aangegeven dat sociale relaties van leraren de

verandercapaciteit van scholen vergroten en ondersteunen (Earl & Katz, 2007; Moolenaar,

Daly, & Sleegers, 2010), en de lespraktijk verbeteren (Coburn & Russell, 2008). De voorlopige

constatering in ons onderzoek dat netwerkleren impulsen geeft tot schoolverbetering door

24

verbetering van de lespraktijk en olievlekwerking binnen de school, is in lijn met deze

bevindingen.

Met deze verkennende studie is een eerste aanzet gedaan om netwerkleren te

beschrijven aan de hand van de ervaringen en percepties van leraren die in leernetwerken

participeren en de implicaties daarvan voor hun professionele ontwikkeling. Deze

beschrijvende, praktijkgerichte benadering biedt nieuwe inzichten over netwerkleren die wij

in toekomstig onderzoek verder zullen verkennen.

25

Referenties

Baker-Doyle, K. (Forthcoming, 2011) Untitled Book on New Teachers' Social Support Networks. New

York: Teachers College Press.

Baker-Doyle, K & Yoon, S.A. (Accepted, Forthcoming 2010) Urban Teacher Support Networks. In

(Daly, A., Ed) The Ties of Change: Social Network Theory and Application in Education.

Cambridge: Harvard University Press.

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., Hawkey, K., Ingram, M.,

Atkinson, A., & Smith, M. (2005). Creating and sustaining effective professional learning

communities. Research Report 637. London, UK: DfES and University of Bristol.

Brouwer, P., Brekelmans, M., Nieuwenhuis, L., Simons, R. (2010). Fostering teacher community

development. A review of design principles and a case study of an innovative interdisciplinary

team. Paper presented at the American Educational Research Association, Denver, April 30-

May 4.

Bryk, A. & Schneider, B. (2002). Trust in schools. A core resource for improvement. New York, NY:

Russell Sage.

Coburn, C. E., & Russell, J. L. (2008). District policy and teachers’ social networks. Education

Evaluation and Policy Analysis, 30, 203-235.

Coburn, C. E., & Stein, M. K. (2006). Communities of practice theory and the role of teacher

professional community in policy implementation. In M. I. Honig (Ed.), Defining the field of

education policy implementation. Albany, NY: SUNY Press.

Coburn, C. E., & Russell, J. L. (2008). District policy and teachers’ social networks. Education

Evaluation and Policy Analysis, 30(3), 203-235.

Daly, A. J., Moolenaar, N. M., & Carrier, N. (2011). Reform at the edge of chaos: Connecting

complexity, social networks, and policy implementation. Paper presented at the American

Educational Research Association, New Orleans, April 6-11.

De Laat, M.F. (2010). Sociale netwerkanalyse: haar betekenis voor de professionalisering van leraren

en onderwijsontwikkeling, Meso focus.

De Laat, M.F. (2011, January). Bridging the knowledge gap: Using Social Network Methodology for

Detecting, Connecting and Facilitating Informal Networked Learning in Organizations. Paper

presented at the 44th

IEEE Annual Hawaii International Conference on System Sciences, Kuaui,

HI.

26

De Laat, M.F. & Coenders M. (2011). Communities of Practice en netwerkenleren. In: J. Kessels, & R.

Poell (Eds.) Handboek human resource development: Organiseren van het leren. (pp. 417- 428).

Houten: Bohn Stafleu van Logum.

Denzin, N.K., & Lincoln, Y.S. (2005). The SAGE handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA:

Sage Publications.

Earl, L. & Katz, S. (2007). Leadership in networked learning communities, School Leadership and

Management, 27(3): 239-258

Hackman, J.R. (Ed.). (1983). Groups that work (and those that don’t). Creating conditions for effective

teamwork. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Halpern, D. (2005). Social capital. Cambridge: Polity Press.

Haythornthwaite, C. & De Laat, M.F. (May 2010). Social networks and learning networks: Using social

network perspectives to understand social learning. Proceedings of the Networked Learning

Conference, Aalborg, Denmark, May 2-3, 2010.

Hord, S. (1997). Professional learning communities: communities of continuous inquiry and

improvement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.

Ilgen, D.R., Hollenbeck, J.R., Johnson, M., & Jundt, D. (2005). Teams in organizations: From input-

process-output models to IMOI models. Annual Review of Psychology, 56, 517-543.

Jones, C., Asensio, M., & Goodyear, P. (2000). Networked learning in higher education: practitioners’

perspectives. Journal of the Association for Learning Technology, 8(2), pp. 18-28.

Krackhardt, D. (1992). The strength of strong ties. In N. Nohria & R.G. Eccles (Eds.), Networks and

organizations: Structure, form, and action (pp. 216-239). Boston, MA: Harvard Business School

Press.

Lee, V. E. & Smith, J. B. (1996). Collective responsibility for learning and its effects on gains in

achievement for early secondary students. American Journal of Education, 104, 103-147.

Lin, N. (2001). Social capital: A theory of social structure and action. New York, NY: Cambridge

University Press.

Louis, K. S. & Kruse, S. D. (Eds.) (1995). Professionalism and community: Perspectives on reforming

urban schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.

Louis, K. S. & Marks, H. M. (1998). Does professional community affect the classroom? Teachers’

work and student experiences in restructuring schools. American Journal of Education, 107,

532-575.

Louis, K. S., Marks, H. M., & Kruse, S. (1996). Teachers’ professional community in restructuring

schools. American Educational Research Journal, 33, 757-798.

27

McCormick, R., Fox, A., Carmichael, P., & Procter, R. (2010). Researching and understanding

educational networks. New Perspectives on Learning and Instruction. New York, NY:

Routledge.

McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high school

teaching. Chicago, IL: University of Chicago.

Mitchell, C., & Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning

community. Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.

Moolenaar, N. M. (2010). Ties with potential: Nature, antecedents, and consequences of social

networks in school teams. Unpublished doctoral dissertation. University of Amsterdam, The

Netherlands.

Moolenaar, N. M., Daly, A. J., & Sleegers, P. J. C. (2010). Occupying the principal position: Examining

relationships between transformational leadership, social network position, and schools’

innovative climate. Educational Administration Quarterly, 46, 623-670.

Moolenaar, N. M., Karsten, S., Sleegers, P. J. C., & Zijlstra, B.J.H. (2009). Social networks and trust at

multiple levels of analysis. Paper presented at the XIX International Sunbelt Social Network

Conference, San Diego, CA USA.

Newmann, F. M., King, M. B., & Youngs, P. (2000).Professional development that addresses school

capacity: Lessons from urban elementary schools. American Journal of Education, 108, 259–

299.

Putnam, R. D. (1993a). Making democracy work: Civic traditions in modern Italy. Princeton, NJ:

Princeton University Press.

Sackney, L., Walker, K., Mitchell, C., Duncan, R. (2005). Dimensions of school learning communities.

Paper presented at the annual conference of the International Congress for School

Effectiveness and School Improvement, Barcelona, Spain.

Smylie, M. A., & Hart, A. W. (1999). School leadership for teacher learning and change: A human and

social capital development perspective. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Handbook of Research

on Educational Administration (2nd ed., pp. 421-443). San Francisco: Jossey-Bass.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning

communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 1–38.

Toole, J., & Louis, K. S. (2002). The role of professional learning communities in international

education. In K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second international handbook of educational

leadership and administration, (pp. 245-281). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Van den Dungen, M., & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5.

Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

28

VandenBossche, P. (2006). Minds in teams. The influence of social and cognitive factors on team

learning. Unpublished doctoral dissertation. University of Maastricht, The Netherlands.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York, NY:

Cambridge University Press.

Wenger, E., Trayner, B., & De Laat, M.F. (2011). Promoting and assessing value creation in

communities and networks: A conceptual framework. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, OU.

West, M.A., & Anderson, N.R. (1996). Innovation in top management teams. Journal of Applied

Psychology, 81, 680-693.

Wiki netwerkleren (2011). Accessed on May 16, 2011 at

http://cop.rdmc.ou.nl/WikiRdMC/Wikipagina's/netwerkleren.aspx.

Bijlage 1- Topiclist interviews

Begrip netwerkleren

− Definitie

− Kernbegrippen

Beeld van leernetwerken

− Omschrijving leernetwerken

− Kwaliteitskenmerken van leernetwerken

− Functioneren leernetwerken

Ervaringen met netwerkleren

− Algemene ervaring met netwerkleren

− Onderwerpen van netwerkleren

− Betrokkenen bij leernetwerken

− Ondernomen activiteiten

− Benodigde vaardigheden en competenties voor netwerkleren

Bevorderende en belemmerende factoren

− Algemene bevorderende factoren

− Algemene belemmerende factoren

− Geboden faciliteiten door de organisatie

− Benodigde faciliteiten voor netwerkleren

Uitkomsten van netwerkleren

− Opbrengsten voor zichzelf

− Bijdrage aan lespraktijk

− Meerwaarde voor organisatie

Bijlage 2- Codeerschema

In het onderstaande is het codeerschema te vinden dat voor dit onderzoek is gebruikt. Het codeerschema is nog in ontwikkeling en zal in toekomstig

onderzoek ook de process-elementen van netwerkleren bevatten. Geïnteresseerden in de ontwikkeling van dit codeerschema, kunnen daarvoor contact

opnemen met de auteurs.

Input (1)

Code Omschrijving Illustratieve quote

11

Tijd

111 Samenkomen Factoren die betrekking hebben op de interne

invloed van een netwerk zoals: Lukt het de

deelnemers van het netwerk om afspraken te

maken en om bijeen te komen? Zijn de

deelnemers in staat om daarvoor zelf tijd vrij te

maken?

“Afspraken. Vaste tijdstippen vind ik toch wel belangrijk bij

leernetwerken.”

112 Faciliteiten Factoren die betrekking hebben op de externe

invloed zoals: Wordt er door het management

ruimte en tijd geboden om als netwerk bij elkaar

te komen?

“Je moet er de tijd voor krijgen. Het werkt maar half als ik het

gauw na school moest doen en dan snel weer weg: dan wordt

het minder effectief.”

119 Tijd Overig Factoren die betrekking hebben op tijd maar niet

in bovengenoemde categorieën vallen.

12

Vaardigheden en ervaringen

121 Communiceren Heeft betrekking op de gehanteerde

omgangsvormen. Hoe is het

communicatievermogen van de deelnemers?

“Een basismanier van met elkaar omgaan, maar dat vind ik ook

niet meer als normaal. Zo ga je met alle mensen om, niet alleen

in een leernetwerk.”

122 Reflecteren Zijn de deelnemers in staat op zichzelf te

reflecteren? Wat is hun zelfbeeld?

“Je moet kritisch naar jezelf kunnen kijken”

123 Ervaring Brengen de deelnemers hun eigen ervaringen in

het netwerk in?

“Maar wat voor mij ook heel belangrijk is, is dat er mensen

inzitten die ook echt iets te zeggen hebben, die ook echt

professioneel zijn. Of ervaringsdeskundigen of anderen die er

echt heel veel van af weten”

129 Vaardigheden en ervaring

Overig

Factoren die betrekking hebben op vaardigheden

en ervaringen maar niet in bovengenoemde

categorieën vallen.

13

Houding

131 Openstaan voor nieuwe

ervaringen

Staan de deelnemers open voor nieuwe ideeën en

ervaringen, zowel voor elkaar als voor

bijvoorbeeld nieuwe werkvormen?

“Ja, in ieder geval ook een vragende houding. Je ook

openstellen voor gedachten en ideeën van anderen, doorvragen

[…]”

132 Je kwetsbaar willen

opstellen

Stellen de deelnemers zich kwetsbaar op? Zijn ze

bereid te leren? Zijn ze bereid iets te doen met

feedback?

“Ik denk dat het ook belangrijk is dat je gewoon naar anderen

toe laat zien, dat je ook niet de kennis is pacht hebt en dat je

best bereid bent om te leren, dus dat je in contact open wilt zijn

en dat je flexibel probeert te zijn. Het is eigenlijk wel een

voorwaarde om je kwetsbaar op te durven stellen.”

133 Motivatie Zijn de deelnemers intrinsiek geïnteresseerd om

deel te nemen aan het netwerk?

“Je hebt gemotiveerde mensen nodig, maar die heb je. Anders

kiezen ze er niet voor en komen ze er niet bij.”

134 Praktische inslag Hebben de deelnemers een praktische instelling? “Zeker in zo’n leernetwerk vind ik het een voorwaarde dat je

praktisch denkt”

139 Houding Overig Factoren die betrekking hebben op houding maar

niet in bovengenoemde categorieën vallen.

14

Gedeeld thema

141 Gedeeld thema Hebben de deelnemers allen eenzelfde thema dat

zij interessant vinden en waarover ze willen leren.

“In dat groepje zitten dus allemaal mensen die een antwoord

op een soortgelijke vraag willen vinden.”

142 Gedeeld thema Overig Factoren die betrekking hebben op gedeeld

thema maar niet in bovengenoemde categorie

vallen.

15

Diversiteit

151 School/sectie/organisatie

Overstijgend

Behoren de deelnemers tot verschillende scholen

of secties? Maken ze deel uit van verschillende

organisaties?

“En dat is eigenlijk de meerwaarde van contacten met andere

scholen. Die zitten in een andere cultuur, een ander klimaat,

gaan er misschien anders mee om”

152 Rollen Hebben de deelnemers in hun dagelijkse werk

verschillende functies of rollen, zoals docenten,

“Wat ik een voordeel vind is dat het niet alleen ICT-ers zijn,

maar ook groepsleerkrachten, want naast de ICT zijn er nog

ICT-er of directie? steeds verschillenden die een groepsverantwoordelijkheid

hebben en er zitten ook IB’ers bij.”

153 Werkervaring Is er een verschil in werkervaring tussen de

deelnemers?

“Maar wel ook iemand die jou ook het gevoel geeft, dat

diegene, omdat jij een jonge leerkracht bent, maar wel een hele

nieuwe kijk op dingen hebt, ook van jou leert. Dus dat je van

elkaar dingen leert en ik niet alleen van hem, omdat hij meer

ervaring heeft, […], dat ik hem ook opnieuw ideeën kon

brengen.”

154 Expertise Beschikken de deelnemers over verschillende

expertises?

Niet beschikbaar

159 Diversiteit Overig Factoren die betrekking hebben op diversiteit

maar niet in bovengenoemde categorieën vallen.

19

Input Overig

Factoren die betrekking hebben op Input maar

niet in bovengenoemde categorieën vallen.

Output (3)

Code Omschrijving Illustratieve quote

31

Professionalisering

311 Kennis en vaardigheden Hebben de deelnemers door netwerkleren kennis

en vaardigheden opgedaan?

“Ik ben nu veel vaardiger geworden, als ik nu puur naar ICT

kijk.”

312 Ontwikkeling als mens Heeft netwerkleren geleid tot persoonlijke

ontwikkeling? Heeft het geleid tot nieuwe

inzichten of een ander toekomstbeeld?

“Weer een verrijking van jezelf. Van: ‘Oh, zo zit dat in elkaar!’.

Dan ga je weer anders kijken. Weer breder kijken en dan zie je

weer meer en dat is gewoon heel fijn.”

319 Professionalisering Overig Factoren die betrekking hebben op

professionaliseren maar niet in bovengenoemde

categorieën vallen.

32

Efficiëntie

321 Tijdsbesparing Leidt netwerkleren tot tijdsbesparing? Gaat het

leren sneller?

“Ik kan wel met mijn eigen schooltje bezig blijven, maar als ik nu

een keer met die jongens om de tafel ga zitten, dan weet ik op

een dag veel meer dan dat ik zelf alles op zou moeten zoeken in

een boekje.”

322 Toegang tot informatie Is informatie door het netwerkleren beter

toegankelijk? Kost het minder inspanning?

“Dan gaan we samen op zoek en soms kun je op een hele snelle

manier informatie verzamelen, kennis vergroten.”

323 Toepassing in de praktijk Is het geleerde in het leernetwerk snel en

gemakkelijk toe te passen in de praktijk?

“En dan merk je ook wel dat je die veel sneller opneemt in je

dagelijkse praktijk, dus naast het leernetwerk ICT zit ik ook de

dag erna meteen bij groep 7 in de groep en kan ik die dingen die

we daar eigenlijk afspreken meteen uittesten/uitproberen om

het daarna eventueel door te kunnen spelen aan mijn

collega’s.”

329 Efficiëntie Overig Factoren die betrekking hebben op efficiëntie

maar niet in bovengenoemde categorieën vallen.

33

Tastbare producten

331 Specifiek product Is er een specifiek product ontwikkeld in het

netwerk?

“We wilden echt een bronnenlijsten zodat we meer bagage

hadden om daarmee aan de slag te gaan.”

332 Meerwaarde product Hebben de deelnemers gedachten over de

meerwaarde van de tastbare producten?

“Als je uiteindelijk door geregeld contact met elkaar te hebben,

hetgeen waar jij een netwerk voor hebt opgezet, succes

oplevert. Dat het een vraag heeft beantwoord, dat je verder

kunt. Dat je het idee hebt dat je echt iets aan elkaar hebt gehad

en dat je constructief hebt gewerkt.”

339 Tastbare producten overig Factoren die betrekking hebben op tastbare

producten maar niet in bovengenoemde

categorieën vallen.

34

Schoolverbetering

341 Invloed op het beleid Hebben de uitkomsten van het netwerk invloed

op het schoolbeleid? Wordt het schoolbeleid

aangepast/verbeterd op basis van de uitkomsten

van het netwerk?

“Daar is een document uitgerold, dat nog niet helemaal klaar is,

maar waar we wel het eindproduct van zien en waar we naar

toe werken. En dan zou dat een werkdocument moeten

worden, dat is ook het plan erachter, voor de hele school.”

342 Via eigen lespraktijk Benoemen de deelnemers dat netwerkleren leidt

tot betere leerkrachten en op die manier tot beter

onderwijs?

“Ik word er een betere leerkracht van en dat draag ik weer uit

naar de kinderen, dus de resultaten worden ook beter.”

343 Olivlekwerking Verspreidt de kennis zich door interne “Het is dan ook weer fijn, die stap ben ik nu ook aan het maken,

kennisdeling zich sneller binnen de organisatie? om ook collega’s erbij te krijgen. Dus dat niet alleen mijn groep

daarvan kan profiteren, maar dat de school ervan gaat

profiteren en dan is dat klaar en dan het volgende.”

349 Schoolverbetering Overig Factoren die betrekking hebben op

schoolverbetering maar niet in bovengenoemde

categorieën vallen.

35

Veranderde houding

351 Meer openheid Stellen de deelnemers zich opener op? Vinden ze

het makkelijker om dingen te delen en te vragen?

Stellen ze zich kwetsbaarder op? Stappen ze

makkelijker op elkaar af?

“Ja, dat is voor mij wel veranderd. Ik ben wat opener geworden.

Ik ben makkelijker geworden in het naar anderen toelopen en

dingen vragen. Ik had eerst het idee dat ik het binnen mijn vier

muurtjes moest zien op te runnen en dat ik het zelf moest

oplossen, maar met zijn allen kom je veel verder en dat heb ik

zeker gemerkt.”

352 Leerplezier Vinden de deelnemers leren leuker en

vanzelfsprekender nu ze er samen voor staan?

“Dat geeft me een goed gevoel, van: ‘Ik weet iets, ik kan iets

wat een ander nog niet wist’ , dan kan ik dat uitleggen en dan

kan die ander daar weer mee verder. Ik vind het altijd erg fijn

om iemand anders daarin verder te helpen. Maar ik ben er nou

ook achter gekomen, dat ik er ook erg van geniet als ik iets bij

een ander kan halen en dat ik ook iets van een ander kan leren.

Ik weet sowieso wel dat dat kan, maar je moet wel de juiste

mensen tegenkomen.”

359 Veranderde houding

Overig

Factoren die betrekking hebben op veranderde

houding maar niet in bovengenoemde

categorieën vallen.

39

Output Overig

Factoren die betrekking hebben op Output maar

niet in bovengenoemde categorieën vallen.