De plaats van kinderen binnen de...

Universiteit Gent

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2011-2012

Eerste Examenperiode

De plaats van kinderen binnen de gezinstherapie.

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de

psychologie, afstudeerrichting klinische psychologie

door

Lore Van Acker

Promotor: Prof. dr. Ann Buysse

Begeleiding: Dr. Jan De Mol

Studentennummer: 00702341

i

Ondergetekende, Lore Van Acker, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door

derden.

ii

DANKWOORD

Met deze masterproef zet ik mijn laatste stappen richting het behalen van mijn diploma

als klinisch psychologe. De afgelopen 5 jaar hebben mijn visie verruimd, mijn kritische blik

verscherpt en mijn kennis vergroot. Dit zou niet mogelijk zijn geweest zonder de steun van

een aantal mensen.

Eerst en vooral bedank ik graag mijn begeleider, Jan De Mol, voor de steun en tips

tijdens het schrijven van deze masterproef. Door zijn kritische reflecties en opmerkingen is de

masterproef uitgegroeid tot een werk waar ik trots op ben. Ook mijn promotor, Ann Buysse,

wil ik graag bedanken om het promotorschap op zich te nemen.

Verder verdienen mijn ouders heel wat krediet voor het behalen van mijn diploma.

Zonder hun steun en vertrouwen in mijn kunnen zou het niet gelukt zijn. Ook de steun van

mijn zussen toen ik het moeilijk had en twijfelde in mezelf zijn van cruciaal belang geweest.

Daarnaast verdient mijn vriend een warme dank voor zijn onvoorwaardelijke steun

tijdens mijn studies. Hij heeft me tijdens het schrijven van deze masterproef en het

doorspartelen van heel wat examenperiodes de tijd en ruimte gegeven die ik nodig had om

deze tot een goed einde te brengen. Hij heeft me in tijden van stress steeds aangezet om niet

op te geven en harder te vechten.

iii

INHOUDSTAFEL

ABSTRACT ..........................................................................................................................1

INLEIDING ..........................................................................................................................2

METHODE ...........................................................................................................................4

STRUCTUUR VAN DE STUDIE ........................................................................................5

HOOFDSTUK 1: DE PLAATS VAN KINDEREN BINNEN DE GEZINSTHERAPIE ...7

De visie van de kinderen ...................................................................................................8

Gehoord worden .............................................................................................................8

Omgaan met uitdagingen ................................................................................................9

Het spreken .....................................................................................................................9

Verwachtingen van de sessies ....................................................................................... 10

De uitkomst van gezinstherapie..................................................................................... 11

Besluit .......................................................................................................................... 11

De visie van de ouders .................................................................................................... 12

Communicatie............................................................................................................... 12

Contact tussen de therapeut en het kind ......................................................................... 12

Besluit .......................................................................................................................... 13

De visie van de therapeut................................................................................................ 14

Het kind als consultant .................................................................................................. 15

De persoonlijke voorkeur van de gezinstherapeut .......................................................... 15

Het uitsluiten van kinderen ........................................................................................... 16

Het opnemen van kinderen ............................................................................................ 17

De voordelen van het opnemen van kinderen in gezinstherapie .................................... 18

Besluit .......................................................................................................................... 20

Besluit .............................................................................................................................. 20

HOOFDSTUK 2: HOE WERKEN MET KINDEREN BINNEN DE

GEZINSTHERAPIE? ........................................................................................................ 22

Ontwikkelingsniveau van kinderen................................................................................ 22

iv

De betekeniscontext van de gezinstherapie .................................................................... 23

Een veilige betekeniscontext en therapeutische cultuur creëren voor kinderen in

gezinstherapie ............................................................................................................... 23

Actieve participatie bewerkstelligen .............................................................................. 24

Het spreken ................................................................................................................... 25

Spel .............................................................................................................................. 26

Werken met kunst ......................................................................................................... 28

Sculpting en Family Map .............................................................................................. 28

Genogram en levenslijn van het gezin ........................................................................... 29

Werken met emoties aan de hand van tekeningen van gezichten ................................... 30

Het gebruiken van verhalen en metaforen ..................................................................... 30

Psychodrama ................................................................................................................ 31

Video’s ......................................................................................................................... 31

Opleiding en trainingprogramma’s ............................................................................... 31

Besluit .............................................................................................................................. 33

HOOFDSTUK 3: DE VISIE VAN DE STROMINGEN, MEER SPECIFIEK DE

PIONIERS, IN DE GEZINSTHERAPIE OVER HET BETREKKEN VAN KINDEREN

IN THERAPIE.................................................................................................................... 35

Visie van de stromingen .................................................................................................. 35

Structurele gezinstherapie ............................................................................................. 35

Salvador Minuchin .................................................................................................... 35

Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie .................................. 36

Strategische gezinstherapie ........................................................................................... 39

Jay Haley .................................................................................................................. 39


Contextuele gezinstherapie ........................................................................................... 40

Ivan Boszormenyi-Nagy ........................................................................................... 40


Narratieve gezinstherapie .............................................................................................. 43

Michael White en David Epston ................................................................................ 43

v


Besluit .......................................................................................................................... 44

Visie van belangrijke figuren in de gezinstherapie ........................................................ 45

Nathan Ackerman ......................................................................................................... 45


Carl Whitaker ............................................................................................................... 46


Virginia Satir ................................................................................................................ 46


Maurizio Andolfi .......................................................................................................... 47


Besluit .......................................................................................................................... 48

HOOFDSTUK 4: EVIDENCE-BASED GEZINSTHERAPIEËN .................................... 50

Attachment Based Family Therapy ............................................................................... 50

Functional Family Therapy ............................................................................................ 51

Multi Systemic Family Therapy ..................................................................................... 52

Besluit .............................................................................................................................. 52

CONCLUSIE ...................................................................................................................... 54

KRITISCHE REFLECTIE ................................................................................................ 55

REFERENTIES .................................................................................................................. 57

1

ABSTRACT

De literatuur erkent het belang van het betrekken van kinderen en jongeren in de

gezinstherapie, maar toch toont de praktijk een grote terughoudendheid aan (Zilbach, 1986,

Chasin, & White, 1989; Carr, 1994; Rober, 1998; Lund, Zimmerman, & Haddock, 2002;

Andolfi, Falcucci, Mascellani, Santona, & Sciamplicotti, 2010). Deze literatuurstudie

onderzoekt hoe dit komt en hoe gezinstherapeuten toch kunnen worden aangezet om ook

kinderen en jongeren in de praktijk te betrekken. Deze vragen worden beantwoord door te

duiden op het belang dat de verschillende partijen binnen de gezinstherapie hechten aan het

geven van een stem aan de kinderen in de sessies. Verder worden een aantal praktische

methoden uiteengezet die gezinstherapeuten in hun therapie kunnen gebruiken om met het

hele gezin, en dus ook met de kinderen, aan de slag te gaan. Deze studie bespreekt

verschillende academische visies op de rol van kinderen en jongeren in de gezinstherapie en

belicht een selectie van evidence-based behandelingen. De literatuurstudie is zowel van

praktisch als van theoretisch belang, doordat ze gezinstherapeuten handvatten aanreikt om

met kinderen te werken en doordat het aan onderzoekers het belang aantoont van verder

onderzoek in dit thema.

2

INLEIDING

Er is een paradox terug te vinden in de gezinstherapie, want hoewel gezinstherapeuten

zelf aangeven dat het belangrijk is om ook kinderen en jongeren in de therapiesessies te

betrekken, worden kinderen en jongeren toch nog te vaak uitgesloten (o.a., Zilbach, 1986;

Chasin, & White, 1989; Carr, 1994; Rober, 1998; Lund, Zimmerman, & Haddock, 2002;

Andolfi et al., 2010). Dit is op zijn minst vreemd, aangezien gezinstherapie kinderen

beschouwt als volwaardige leden van een gezin, wat de focus is van de gezinstherapie.

Gezinstherapeuten ervaren een terughoudendheid om te werken met kinderen en jongeren in

therapie. Maar waarom is dit zo? En misschien nog belangrijker, hoe kunnen therapeuten

worden aangezet om naar de stemmen van de kinderen en jongeren te luisteren? Deze vragen

vormen de objectieven voor deze literatuurstudie.

Het lezen van heel wat literatuur over de plaats van kinderen binnen de gezinstherapie

wijst uit dat tot op de dag van vandaag geen enkele literatuurstudie is geschreven over de

stand van zaken van dit belangrijk onderwerp. Een dergelijke literatuurstudie kan nochtans

zowel klinisch als theoretisch relevant zijn. Voor de gezinstherapeuten die in de praktijk staan

kan dit een overzicht bieden over het waarom van deze terughoudendheid en kunnen een

aantal handvatten worden aangereikt opdat ze hier beter mee zouden kunnen omgaan. Dit

alleen al kan verstrekkende gevolgen hebben in de hedendaagse gezinstherapie. Door inzicht

te krijgen in hoe kinderen en jongeren actief te kunnen betrekken in de gezinstherapie, kunnen

de therapeuten zelf tot meer inzichten komen om deze problemen binnen hun eigen praktijk

op een meer constructieve manier aan te pakken.

Theoretisch gezien kan dergelijke literatuurstudie ook zeer relevant zijn. Door te

duiden op de aanwezige problemen en blijvende terughoudendheid in de praktijk, kunnen de

onderzoekers hun studies richten op de specifieke vragen die de therapeuten zelf hebben. Dit

laatste is zeer belangrijk in deze tijd waar alle onderzoek gericht is op effectiviteit en

efficiëntie. Wanneer het onderzoek luistert naar de vragen van de praktijk en hieromtrent

antwoorden formuleert, kan er een mooie evolutie ontstaan. Hierdoor krijgen

gezinstherapeuten antwoorden op hun vragen over het werken met kinderen en jongeren in de

sessies. De therapeuten kunnen zich o.a. meer comfortabel voelen in het werken met kinderen

en jongeren, waardoor deze laatste eindelijk de kans krijgen om hun kant van het verhaal te

uiten. Dit alleen al kan een positieve impact hebben op de problemen binnen een gezin. Het

blijft vreemd dat dit veelbesproken onderwerp binnen de gezinstherapie tot nu toe maar tot

een beperkt aantal onderzoeken heeft geleid die de visies van de verschillende betrokkenen

3

bevragen over hun plaats in de gezinstherapie. Met deze literatuurstudie worden onderzoekers

hopelijk aangesproken om hieromtrent verbeteringen te brengen. De vraag is er, maar het

blijft wachten op het antwoord.

Het doel van deze masterproef is om te komen tot een literatuurstudie die de stand van

zaken weergeeft over de plaats van kinderen binnen de gezinstherapie. Om tot een zo volledig

mogelijk beeld te komen, worden de visies van alle betrokken meegenomen, namelijk die van

de kinderen en jongeren, die van de ouders en van de gezinstherapeuten zelf. Handvatten

worden aangereikt aan de gezinstherapeuten die vandaag in de praktijk staan om met kinderen

en jongeren te werken binnen de gezinstherapie. Verder zullen de verschillende belangrijke

modellen van de systeemtherapie, namelijk de structurele, strategische, narratieve en

contextuele gezinstherapie worden bestudeerd. Door de visie van de verschillende modellen te

bestuderen, kunnen we mogelijks tot belangrijke inzichten komen die de gezinstherapeuten

van vandaag helpen meer rekening te houden met de kinderen en jongeren die deel uitmaken

van de sessies. Daarnaast wordt de visie van verschillende belangrijke gezinstherapeuten

bekeken, zoals Virginia Satir, Nathan Ackerman, Carl Whitaker en Maurizio Andolfi. Een

aantal evidence-based gezinstherapieën zullen ook aan bod komen in deze literatuurstudie,

zoals de “Attachment Based Family Therapy”, “Functional Family Therapy” en de “Multi

Systemic Family Therapy”. Deze protocollaire behandelingen betrekken kinderen en jongeren

wel systematisch in het therapeutisch proces. In de verschillende hoofdstukken worden de

reeds uitgevoerde onderzoeken binnen dit veld betrokken om een beeld te geven van wat al

empirisch is ondersteund.

Deze literatuurstudie richt zich niet specifiek op een bepaalde leeftijdscategorie, maar

deze zal wel worden vernoemd afhankelijk van de auteur en het onderzoek.

4

METHODE

Deze literatuurstudie analyseert een veelheid aan onderzoek en kennis om zo een

inzichtelijk overzicht te kunnen bieden van de redenen waarom kinderen en jongeren

onvoldoende worden betrokken in gezinstherapie.

Deze literatuurstudie kwam tot stand door verschillende zoekstrategieën te gebruiken.

Om de stand van zaken over de plaats van kinderen binnen de gezinstherapie weer te geven,

werden voornamelijk wetenschappelijke artikels opgezocht in de wetenschappelijke databank

ISI Web of Knowledge en op Google Scholar. ISI Web of Knowledge was de belangrijkste

informatiebron van deze masterproef. Deze bron verstrekt de zekerheid dat alle artikels

wetenschappelijk en van voldoende kwaliteit zijn. Combinaties van zoektermen leverden

belangrijke bronnen op. De zoektermen ‘family therapy’ AND ‘children’ als ‘topic’

verschaften de meeste resultaten. Hierbij werd selectief te werk gegaan, eerst via de titel en

daarna via het abstract van het artikel. Er werd niet geselecteerd op taal. Aan de hand van het

sneeuwbalprincipe werd verder gezocht, d.w.z. door in de literatuurlijst van de gevonden

wetenschappelijke literatuur interessante publicaties te zoeken. Zo werd er een totaal van 49

relevante artikels gevonden. Om het hele spectrum van de gezinstherapie in deze masterproef

te bevatten, werden ook meer gedateerde artikels gelezen en indien relevant gebruikt.

Verder werden er boeken geraadpleegd in de bibliotheek van de Universiteit Gent,

faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. Deze werden voornamelijk gebruikt

om een algemeen beeld te krijgen op de systeemtherapie, en dan vooral de gezinstherapie.

Boeken werden gescreend aan de hand van hun titel en inhoudstafel. De belangrijkste boeken

die werden gebruikt zijn “Handboek Systeemtherapie” (Savenije, van Lawick, & Reijmers,

2008) en “Handboek Gezinstherapie” (Hendrickx, Boeckhorst, Compernolle, & van der Pas,

1991). Boeken omtrent de methode van de literatuurstudie werden opgezocht, zoals

“Academic Writing: a university writing course” (Björk, & Räisänen, 2003), “Making sense

in psychology: a student’s guide to research and writing” (Northey, & Timney, 2005) en

“Helder rapporteren: een handleiding voor het schrijven van rapporten, scripties, nota’s en

artikelen in wetenschap en techniek” (Nederhoed, 2010).

Als laatste werd er gebruik gemaakt van de artikels die te vinden zijn in volgende

tijdschriften: “Journal of Marital and Family Therapy”, “Family Process” en “Journal of

Family Therapy”. Deze tijdschriften zijn de A1 tijdschriften van de ‘Family Therapy’. Ze

werden gescreend op basis van de titels van de artikels en daarna op basis van de abstracten.

Dit was ook een belangrijke bron van informatie voor deze literatuurstudie.

5

Om de methode betreffende een literatuurstudie te onderzoeken, werden enerzijds vele

literatuurstudies bekeken en anderzijds werden een aantal boeken hieromtrent gelezen.

Nederhoed (2010) bleek het meest informatief door de nadruk die hij legt op

terreinafbakening bij het schrijven van een literatuurstudie. Deze afbakening komt aan bod in

de inleiding. Voor het zoeken naar literatuur werd het sneeuwbalprincipe beschreven, wat in

deze literatuurstudie meermaals werd toegepast. Verder beschrijft Nederhoed (2010) welke

onderdelen zeker aanwezig moeten zijn in deze studie en dat er kan worden gewerkt aan de

hand van hoofdstukken. Ook tips in verband met hoe de tekstuele inhoud het best wordt

geformuleerd staat beschreven, zodat de zinsbouw steeds overzichtelijk blijft.

Deze masterproef doet voornamelijk beroep op de wetenschappelijke artikels.

STRUCTUUR VAN DE STUDIE

In elk hoofdstuk van deze masterproef worden er verschillende studies opgenomen die

zijn gepubliceerd in wetenschappelijke artikels.

Het eerste hoofdstuk gaat de visies na van de verschillende, betrokken personen in

gezinstherapie, namelijk de kinderen en jongeren die al dan niet worden opgenomen in de

therapeutische sessies, de ouders en de gezinstherapeuten zelf. De studies rond de visie van de

kinderen worden eerst besproken, aangezien ze het onderwerp vormen van deze

literatuurstudie. Daarbij wil ik het belang onderstrepen dat de kinderen en jongeren zelf

hechten aan gehoord worden tijdens de sessies. Hierdoor wordt duidelijk dat het belangrijk is

te onderzoeken waarom kinderen worden uitgesloten uit de therapiesessies en hoe deze

uitsluiting kan worden vermeden. Deze literatuurstudie bouwt hierop verder door ook de

visies van de ouders en de gezinstherapeuten zelf te bevragen. Telkens wordt nagegaan wat

hun visie is over het betrekken van kinderen binnen de gezinstherapie en wordt onderzocht

waarom de gezinstherapeuten zo terughoudend zijn voor het betrekken van de kinderen in de

sessies.

In het tweede hoofdstuk worden verschillende methoden bekeken om met kinderen

aan de slag te gaan in gezinstherapie. Hoe kunnen kinderen worden betrokken zonder de

volwassenen uit het oog te verliezen en omgekeerd? Door met deze methoden aan de slag te

gaan, voelen gezinstherapeuten zich mogelijks meer zelfzeker om ook de kinderen te

betrekken in de gezinstherapeutische sessies.

In het derde hoofdstuk wordt nagegaan wat de visie is van de verschillende

stromingen, en dan vooral van hun pioniers, binnen de gezinstherapie over het al dan niet

6

betrekken van kinderen binnen de gezinstherapie. De visie van een aantal voorname personen

binnen het veld van de gezinstherapie wordt eveneens bestudeerd. Door hun visies te bekijken

kan mogelijks meer helderheid en duidelijkheid worden gecreëerd in de gezinstherapeutische

praktijk van vandaag waarin kinderen te weinig worden opgenomen.

In het vierde en laatste hoofdstuk worden drie evidence-based gezinstherapieën

besproken, namelijk de “Attachment Based Family Therapy”, “Functional Family Therapy”

en “Multi Systemic Family Therapy”. Van elke protocollaire behandeling wordt nagegaan hoe

ze te werk gaat en of ze de vraag naar hoe kinderen te betrekken binnen de gezinstherapie

beantwoorden.

7

HOOFDSTUK 1: DE PLAATS VAN KINDEREN BINNEN DE

GEZINSTHERAPIE

In het eerste hoofdstuk “De plaats van kinderen binnen de gezinstherapie” wordt

gekeken naar de visies van de betrokken personen in de gezinstherapie, over hoe zij de plaats

van kinderen en jongeren in de gezinstherapie invullen. Door hun visie te bevragen, wordt

naar ieders stem geluisterd en kan een duidelijk beeld worden verkregen over de verschillende

perspectieven hieromtrent. De betrokken personen bestaan uit de kinderen en jongeren zelf,

de ouders van de kinderen en de jongeren en de gezinstherapeuten. Door eerst te wijzen op het

belang dat alle betrokkenen aan de plaats van kinderen binnen de gezinstherapie toekennen,

zal blijken dat deze literatuurstudie belangrijk is. Het betrekken van kinderen in de

gezinstherapie kan immers leiden tot nieuwe inzichten in het gezinsfunctioneren. Vaak liggen

er complexiteiten verborgen in het gezin die kinderen en jongeren naar boven kunnen halen

(Ruble, 1999). De moeilijkheden die de kinderen en jongeren vertonen, kunnen een signaal

zijn van bredere problemen binnen het gezin. Het kind of de jongere kan worden gezien als

een vroege barometer van mogelijke problemen (Zilbach, 1986). Kinderen zijn in de

gezinssituatie betrokken en ondervinden daardoor de gevolgen van de problemen of de

moeilijkheden die zich in het gezin voordoen (Carpenter, & Treacher, 1989). Doordat

kinderen een geïntegreerd deel uitmaken van het gezinsfunctioneren, moet de gezinstherapeut

steeds nagaan in welke mate ze een bijdrage leveren tot het in stand houden van de

problematieken in het gezin en op welke manier ze in het therapeutisch proces kunnen worden

betrokken (Montalvo, & Haley, 1973).

Hierbij moet onmiddellijk een kanttekening worden gemaakt, aangezien het niet bij

elk gezin even noodzakelijk is dat de kinderen aanwezig zijn in de therapiesessies. Soms

wordt gezinstherapie uitgevoerd met enkel de ouders of zelfs maar een enkele ouder. De reden

hiervan is dat de gezinstherapie ervan uitgaat dat wanneer één persoon veranderingen brengt

in het gezin, dit de gezinsprocessen op zich voldoende kan beïnvloeden. Het is belangrijk bij

aanvang van de sessies steeds na te denken over wie het best kan worden uitgenodigd in de

therapie om een optimaal resultaat te bereiken voor elk specifiek gezin (Carr, 2006). Ook al

wordt er in sommige gevallen maar één ouder uitgenodigd, toch spreken we nog steeds over

gezinstherapie, aangezien gezinstherapie hier wordt gezien als een theoretisch kader en niet

als setting.

8

De visie van de kinderen

Er zijn slechts een beperkt aantal onderzoeken uitgevoerd naar de visie van kinderen

over het betrekken van kinderen in de gezinstherapie (Strickland-Clark, Campbell, & Dallos,

2000). Dit is enigszins vreemd, aangezien het kan zorgen voor een belangrijke evolutie binnen

het veld wanneer er ook wordt geluisterd naar de stemmen van de kinderen. Een belangrijk

voordeel hierbij is dat de gezinstherapeuten te weten kunnen komen hoe belangrijk kinderen

en jongeren het zelf vinden om te worden gehoord en deel te kunnen uitmaken van de

veranderingsprocessen die door gezinstherapie tot stand komen. Ze maken deel uit van het

gezin en het is te begrijpen dat veel kinderen hun steentje willen bijdragen aan het veranderen

en verbeteren van de gezinsprocessen. Volgens Moore en Seu (2011) willen kinderen door

hun fysieke aanwezigheid en door te praten over de problemen, helpen in de zoektocht naar

oplossingen. Toch zien we dat ze vaak worden uitgesloten van enige deelname aan de

gezinstherapeutische sessies.

Gehoord worden

Een belangrijk onderzoek is deze van Strickland-Clark en collega’s (2000). De

meerwaarde van deze studie is dat ze de meningen bevraagt van jongeren, met een leeftijd

tussen 11 en 17 jaar, die effectief deelnemen aan gezinstherapie. Het doel van de studie is te

onderzoeken wat de ervaringen zijn van de jongeren tijdens hun deelname aan gezinstherapie.

Er is gebleken dat alle bevraagde kinderen het belangrijk vinden te worden gehoord tijdens de

therapie. Dit bevat zowel worden geaccepteerd als worden opgenomen in de sessies. De

kinderen benadrukken dat als ze sterke emoties ervaren, ze deze moeilijk in woorden kunnen

uitdrukken waardoor ze het gevoel hebben dat de therapeut hen niet hoort. Hierbij vormt ook

het geloof in de vaardigheden van de therapeut een belangrijk punt. Als kinderen niet geloven

dat de gezinstherapeut over voldoende vaardigheden beschikt, draagt dit bij tot hun gevoel

niet te worden gehoord in de sessies.

Kinderen stellen in de studie van Vossler (2004) dat als ze gehoord worden, ze het

gevoel hebben dat de gezinstherapeut hen als gelijke erkent in de sessies en dat ook hun

mening er toe doet. Uit het onderzoek van Lobatto (2002) blijkt zelfs dat kinderen strategieën

ontwikkelen om de aandacht naar zich toe te trekken als ze zich uitgesloten voelen in de

therapiesessie. Deze strategieën bestaan onder andere uit het maken van een geluid. Ze

worden graag gehoord, maar willen hierbij dat de focus op hun sterktes komt te staan, eerder

dan op hun zwaktes.

9

Omgaan met uitdagingen

Een ander gemeenschappelijk thema dat aan bod komt in de studie van Strickland-

Clark en collega’s (2000) is het omgaan met uitdagingen. Hierbij zijn de meningen tweeledig.

Een eerste groep ziet de therapie als een plaats voor conflict en het herbeleven van conflict in

het gezin. Voor hen brengt de therapie herinneringen met zich mee aan tijden waarin het

minder goed ging in het gezin. Een tweede groep ziet de therapie als een mogelijkheid om

oplossingen te creëren en dus als iets constructief. Voor sommige kinderen is het helemaal

niet gemakkelijk om deel te nemen aan de therapiesessies. Het toch deelnemen hieraan kan

worden gezien als een teken van hun loyaliteit ten opzichte van hun ouders en hun gezin in

zijn geheel. Vaak hebben kinderen bezorgdheden over hoe de gezinsleden zullen reageren bij

wat ze zeggen tijdens de sessies. Ze hebben hierbij het gevoel dat er toezicht gehouden wordt

op hun spreken door hun ouders, omdat deze zichzelf in een positief licht willen presenteren

aan de therapeut. Dit kan er voor sommige kinderen toe leiden dat ze helemaal niet meer

spreken, niet op zijn minst omwille van de angst voor wat hun ouders zullen zeggen als de

sessie wordt beëindigd en de therapeut niet meer kan tussenkomen. Volgens Moore en Seu

(2011) vinden kinderen het niet evident te praten in het bijzijn van hun ouders en vrezen ze

negatieve reacties. Dit ondanks het feit dat kinderen de motivatie van hun ouders kennen om

hen in therapie te betrekken. De wens om hun ouders te beschermen overstemt vaak de wens

om kritiek te uiten.

Moore en Seu (2011) merken verder op dat kinderen moeilijkheden ervaren in therapie

in die zin dat therapie sterke gevoelens en herinneringen oproept, terwijl sommige kinderen

deze net willen verbergen. Dit kan, volgens de kinderen, zelfs het luisteren naar wat wordt

verteld in de therapie aantasten. Bij het al dan niet ervaren van deze moeilijkheden speelt de

therapeut met zijn vaardigheden de hoofdrol. Jongere kinderen ervaren de persoonlijkheid van

de therapeut als belangrijker dan de therapeutische vaardigheden. Oudere kinderen vrezen

voornamelijk de mogelijkheid dat ze een label krijgen opgespeld en willen niet dom

overkomen ten opzichte van een expert.

Het spreken

Een belangrijke onderzoeksbevinding door Friedlander, Highlen en Lassiter (1985) is

dat kinderen veel minder spreken in de sessie in vergelijking met hun ouders. Ze komen in

nog geen tiende van de tijd aan bod. Cederborg (1997) bevestigt dit in zijn onderzoek, waarin

hij stelt dat het kind voor slechts 3,5% van de totaal aantal uitgesproken woorden

verantwoordelijk is. Dit is in tegenstelling tot de ouders die voor 56% van de uitgesproken

10

woorden verantwoordelijk zijn. Dit duidt erop dat kinderen over het algemeen een passieve

status krijgen eerder dan te worden aanzien als een volwaardige cliënt in de sessies.

Anderzijds ontheft dit het kind wel van enige verantwoordelijkheid of verplichting, die als

bedreigend kan worden ervaren. Dit kan voor kinderen een veiligere positie creëren, waar ze

niet onmiddellijk uit willen komen. Het positieve aan deze bevindingen is dat de therapeuten

hierin verandering kunnen brengen door zich meer te richten op de kinderen waardoor ook zij

de kans krijgen hun visie te uiten. Therapeuten moeten de kinderen het gevoel geven dat ze

door te praten in een veilige positie kunnen vertoeven. Hierbij is het ook van belang dat de

therapeut rekening houdt met het ontwikkelingsniveau van het kind. Het spreken met kinderen

is niet altijd even gemakkelijk en gezinstherapeuten opteren hierdoor vaak om te spreken met

de ouders en minder met de kinderen (Vossler, 2004).

Therapeuten en ouders onderschatten vaak de mogelijkheden van kinderen, en dan

vooral van de jongere kinderen, om hun mening in woorden uit te drukken (Cederborg, 1997;

Vossler, 2004). Dit vormt soms een struikelblok in de therapiesessies, aangezien hierdoor

minder rekening wordt gehouden met de aanwezigheid van het kind.

Verwachtingen van de sessies

In het onderzoek van Vossler (2004) komt naar voren dat het vaak de ouders zijn die

het gezin aanmelden voor gezinstherapie. Daarbij overleggen ze niet altijd met de kinderen of

zij hiermee akkoord gaan of als zij het belang hiervan inzien. Verder blijkt dat de kinderen

niet altijd even goed kunnen inschatten wat ze kunnen verwachten van de sessies. Aangezien

ze vaak een gebrek hebben aan realistische informatie, wordt hun beeld van gezinstherapie

sterk beïnvloed door de clichés die hieraan zijn verbonden. Zo hebben sommigen het idee dat

de gezinstherapeut de gezinsleden zal ondervragen in een eerder stijve omgeving. In de studie

komt naar voren dat een kwart van de ondervraagden zich angstig en onzeker voelden voor

aanvang van de eerste sessie.

Kinderen wijzen op het belang van uitleg, gegeven door de gezinstherapeut, bij

aanvang van de eerste sessie. Voor kinderen lijkt het vreemd te moeten praten over hun

gevoelens en problemen met een volwassene die ze niet kennen. Als de therapeut uitleg geeft

over waarom ook de kinderen worden uitgenodigd in de sessies en wat van hen wordt

verwacht, stelt dat de kinderen meer op hun gemak en voelen ze zich meer gewaardeerd

(Vossler, 2004). Dit zorgt ervoor dat ze zich meer kunnen openstellen naar de therapeut.

Volgens Moore en Seu (2011) zien kinderen gezinstherapie als een uitdaging, als een

11

mogelijkheid om problemen op te lossen en als een plaats van oplossingen. Vaak ervaren ze

echter ambivalentie over hun specifieke rol in de therapie

De uitkomst van gezinstherapie

Uit de studie van Stuntzner-Gibson, Koren en DeChillo (1995) blijkt dat over het

algemeen geldt dat hoe jonger het kind is, hoe hoger de tevredenheid met gezinstherapie.

Wanneer echter gebruik wordt gemaakt van telefonische interviews, blijkt dat kinderen meer

negatieve opmerkingen hebben over hun ervaringen met gezinstherapie dan hun ouders

(Mashal, Feldman, & Sigal, 1989). Er is dus een ambiguïteit tussen verschillende studies.

Stuntzner-Gibson en collega’s (1995) vonden hiervoor een verklaring. Uit hun studie

concludeerden ze dat oudere kinderen zich meer bewust zijn van hun gevoelens ten aanzien

van therapie dan jongere kinderen, dat ze de therapeutische sessies beter kunnen evalueren en

dat ze bovendien ook hogere verwachtingen hebben van deze therapie.

Ook Moore en Seu (2011) stellen dat kinderen gezinstherapie over het algemeen zien

als een middel dat verandering brengt in het gezin, problemen oplost en ervoor zorgt dat

kinderen anders worden gepercipieerd door hun ouders. Hierbij staan ze open voor het feit dat

de gezinstherapeut de problemen van het gezin en de vorderingen die ze maken, bespreekt

met een team. Volgens Marshall en Reimers (2002) kunnen kinderen de waarde inschatten

van een team dat over hen praat en voelen ze zich hierdoor speciaal, maar willen ze niet dat

het team over hen praat wanneer ze zelf niet aanwezig zijn.

Besluit

Het is belangrijk voor kinderen het gevoel te krijgen dat de gezinstherapeut hun

mening hoort en rekening houdt met hun aanwezigheid in de sessies. Uit een studie waarin

kinderen van 5 tot 13 jaar die in gezinstherapie waren, om hun ervaringen werden gevraagd,

blijkt dat kinderen willen betrokken worden in de sessies. Dit op een betekenisvolle manier,

zelfs al gaat het probleem niet over hen (Stith, Rosen, McCollum, Coleman, & Herman,

1996). Ze wilden op hun eigen manier participeren in de therapie, dus ook door iets te doen.

Het onderzoek van Higham, Friedlander, Escudero en Diamond (2011) duidt op het belang

dat adolescenten hechten aan een therapeut die hen niet veroordeelt, maar accepteert en

respect toont voor het verhaal en de ervaringen van de adolescent. Ze hebben een uniek

perspectief op de gezinsproblemen en het is van belang hun autonomie te bewaken in de

therapie. Als gezinstherapeut is het niet voldoende om hiermee rekening te houden gedurende

één sessie, maar moet dit gedurende het hele proces worden bewaakt.

12

Hoewel kinderen veel kritiek uiten op de manier waarop therapeuten hen betrekken in

de gezinstherapeutische sessies, zijn toch veel kinderen positief over de effecten van

gezinstherapie (Vossler, 2004).

De visie van de ouders

Onderzoeken naar de visie van ouders over het betrekken van kinderen in de

gezinstherapie zijn beperkt. Toch is het belangrijk om de beperkte bevindingen nader te

bekijken. Om tot een evolutie te komen binnen het onderzoeksveld, is het belangrijk

hieromtrent meer onderzoeken op te zetten.

Communicatie

Volgens Dare en Lindsey (1979) schuilt het gevaar van het betrekken van kinderen in

gezinstherapie erin dat de ouders de therapeut mogelijks gaan zien als een rivaal. Vaak

situeren de problemen tussen ouders en kinderen zich op het niveau van de communicatie. Als

de therapeut in de sessies wel met de kinderen kan communiceren, kunnen de ouders dit

interpreteren als een signaal dat de therapeut competenter is dan zijzelf. Het is belangrijk dat

therapeuten uitkijken naar signalen van de ouders waaruit zij laten blijken dat ze de therapeut

eerder als rivaal dan als helpend zien. De onderzoekers geven aan dat dit probleem op

verschillende manieren kan worden voorkomen. Eerst en vooral door de ouders op een manier

aan te spreken die hun rol als volwassene en hun status als ouder respecteert. Verder wordt de

ouderlijke autoriteit erkend als ook de therapeut grenzen stelt aan de kinderen, zoals het niet

mogen onderbreken van de ouders als zij aan het woord zijn.

Contact tussen de therapeut en het kind

Wanneer de ouders opmerken dat de therapeut een goed contact heeft met hun kind,

kan dit verschillende reacties ontlokken. Enerzijds kunnen de ouders het goede contact

beschouwen als teken van de vaardigheden van de therapeut, anderzijds kan het hen

bevestigen in hun angst dat hun eigen opvoedingsvaardigheden beperkt zijn (Rober, 2008b).

Volgens Rober (1998) zijn ouders experts van hun kinderen, zij kennen hen het best. Als

therapeut mag je niet starten met het aanduiden van de tekortkomingen van de ouders. Het is

belangrijk eerst een veilige therapeutische cultuur te creëren. Ouders die met hun kinderen

naar therapie komen, voelen zich al schuldig genoeg. Daarbij is het belangrijk dat ouders zich

gerespecteerd en erkend voelen als ouder in plaats van bekritiseerd (Byng-Hall, 1995). Ouders

denken vaak dat de therapeut hen als de ‘oorzaak’ of als de ‘slechte’ zal bestempelen

13

(Tilmans-Ostyn, 1996). Om die reden is het belangrijk eerst hun positieve aspecten te

belichten (Rober, 2002).

Kuehl (1993) stelt dat de therapeut de ouders kan gebruiken als “expert consultants”

om hun deelname aan de therapie te bemoedigen. Ouders zien de therapeut als expert die in

staat is het gezin te helpen met de problemen die ze ervaren (Sheridan, Peterson, & Rosen,

2010).

Uit het onderzoek van Sheridan en collega’s (2010), waarbij ze de ervaringen van de

ouders van adolescenten met betrekking tot gezinstherapie onderzochten, komen een aantal

belangrijke zaken naar voren. Zo blijkt dat ouders zich verantwoordelijk voelen om naar

therapie te gaan met hun kinderen, omdat wat zij doen blijkbaar niet werkt. Vaak bevinden ze

zich in een crisissituatie wanneer ze ervoor kiezen om samen met het gezin te starten met

therapie. Therapie wordt door velen gezien als het laatste redmiddel. Sommige van hen

vinden gezinstherapie aantrekkelijk, net omdat de therapeut ook de kinderen opneemt in de

sessies. Ouders hopen dat de therapeut een connectie zal hebben met hun adolescent,

waardoor ze als gezin vooruitgang kunnen boeken. Vooral de structuur van de therapie is

belangrijk, want dit zorgt ervoor dat de gezinsleden zich begrepen en gehoord voelen door de

therapeut. Deze structuur samen met een gevoel van vertrouwen in de therapeut, creëert een

therapeutische context die ouders en adolescenten toelaten om samen te komen en

vooruitgang te maken. Als de therapeut de ouders niet mee opneemt in de sessies, voelen ze

zich uitgesloten en oncomfortabel, aangezien ze geen weet hebben van datgene wat zich

afspeelt in de sessies met hun kind.

Verder besluiten Sheridan en collega’s (2010) nog dat wanneer de ouders merken dat

hun adolescent positief is over de therapie, ze zelf ook meer vertrouwen hebben in het

therapeutische klimaat en de therapeutische relatie. Daarbij aansluitend waarderen ouders het

als ze zien dat de therapeut rekening houdt met elk gezinslid en onpartijdig is. Therapeuten

kunnen voor ouders als een soort rolmodel dienen waaraan ze zich enigszins spiegelen. Vele

ouders merkten beterschap op in hun gezin door de therapie.

Besluit

Hoewel er nog maar weinig studies de visie van de ouders onderzochten over de plaats

van kinderen binnen de gezinstherapie, kunnen er toch al een aantal belangrijke conclusies

worden getrokken. Zo is het belangrijk om als therapeut steeds de ouderlijke autoriteit te

erkennen, waardoor de ouders de gezinstherapeut niet als rivaal van de ouders beschouwen

(Dare, & Lindsey, 1979). De ouders zijn de experts van hun kinderen, waardoor de therapeut

14

de sessies niet mag starten met het aanduiden van de tekortkomingen van de ouders, maar

dient te beginnen met het creëren van een veilige therapeutische cultuur (Rober, 2008a).

Ouders vinden het verder belangrijk dat de gezinstherapeut het hele gezin betrekt in de

therapie. Doordat de therapeut de ouders betrekt, weten de ouders wat er zich afspeelt in de

sessies. Door verder ook de kinderen in het proces te betrekken, krijgen de ouders meer

vertrouwen in de therapie (Sheridan et al., 2010).

De visie van de therapeut

Verscheidene ervaren gezinstherapeuten zijn het erover eens dat het betrekken van

kinderen in de gezinstherapie van essentieel belang is (Minuchin, 1974; Zilbach, 1986;

Whitaker, & Keith, 1981; Andolfi et al., 2010). Door kinderen te betrekken in de

gezinstherapie krijgt de therapeut een betere visie op het functioneren van het gezin als

systeem, de plaats van het kind binnen het gezin en de wederkerige invloed van het kind op

het gezin en van het gezin op het kind (Rober, 2008a). Elk kind dat wordt opgenomen in de

sessies, brengt een aparte kijk op de problemen binnen het gezin en op de unieke methoden

van communicatie die vaak worden gekarakteriseerd door spontaniteit en openhartigheid

(Chasin, & White, 1989). Bovendien kan je als therapeut geen volledig beeld krijgen op de

gezinsdynamieken en het functioneren van het gezin, indien je niet het hele gezin uitnodigt, al

is het maar voor een deel van de sessies (Ackerman, 1966; Satir, 1971). Toch blijkt uit een

onderzoek van Korner en Brown (1990) dat 40% van de gezinstherapeuten in de Verenigde

Staten kinderen nooit uitnodigt in de therapeutische sessies en dat 31% van de therapeuten die

kinderen wel uitnodigt, ze niet constructief betrekt in de therapie.

De plaats die kinderen innemen in de gezinstherapie, is een onderwerp dat al sinds de

beginjaren van de gezinstherapie aan bod komt. Ackerman, een pionier in het gebied van de

gezinstherapie, publiceerde in 1970 een artikel waarin hij het veld van de gezinstherapie

uitdaagt om op een actieve manier ook kinderen in het proces te betrekken: “ … without

engaging the children in a meaningful interchange across the generations, there can be no

family therapy” (Ackerman, 1970, p. 403). Daartegenover stelt Olson (1970) dat vele pioniers

in de gezinstherapie ervan overtuigd waren dat kinderen die problemen ervaren een

symptoom zijn van een disfunctioneel gezin en dan vooral van een disfunctioneel huwelijk.

Daardoor werd de focus vooral gelegd op het huwelijk en werden kinderen uitgesloten van

enige deelname aan therapie. De gedachte die hierachter schuilt, is dat als het huwelijk

15

verbetert door de therapie, dit ook zal worden gereflecteerd op de kinderen waardoor hun

problemen zullen afnemen.

Het kind als consultant

Aangezien de meeste aanmeldingen gebeuren door ouders, zijn het de ouders die

verschillende wensen en verwachtingen over de sessies uiten aan de gezinstherapeut.

Daardoor voelen de therapeuten zich (misschien zelfs onbewust) meer verplicht vooral de

ouders als cliënten te zien (Vossler, 2004). Ouders stellen vaak hoge verwachtingen aan de

therapeut en sommigen vinden het zelfs geruststellend als ook de therapeut er niet in slaagt

om te communiceren met het kind, aangezien dit het incompetente gevoel van ouders

vermindert (Rober, 2008a).

Volgens Andolfi (1982) en Andolfi en collega’s (2010) moet een gezinstherapeut

praten met het hele gezin als die de geschiedenis van het gezin wil leren kennen en hoe het

gezin in het heden functioneert. Daarom moet de therapeut de kinderen uitnodigen in de

sessies, want kinderen kunnen een goede indicatie leveren van het emotioneel klimaat van een

gezin.

Andolfi (1995) en Andolfi en collega’s (2010) stellen voor om het kind als consultant

op te nemen in de sessies. Het kind wordt dan de collega van de therapeut. Door een alliantie

te vormen met het kind vraagt de therapeut aan het kind samen de ouders te helpen. Hierdoor

zal niet alleen het kind zich competenter voelen, maar wordt er daarbij indirect een positieve

boodschap gegeven aan de ouders, die een competent kind hebben opgevoed. Deze manier

van werken stimuleert het verzamelen van informatie, maar vraagt van de therapeut

creativiteit en flexibiliteit. De therapeut gebruikt het kind hier als toegangspoort tot het

gezinssysteem.

De persoonlijke voorkeur van de gezinstherapeut

Uit de studie van Johnson en Thomas (1999) blijkt dat gezinstherapeuten vaak de

persoonlijke voorkeur genieten om kinderen niet mee te nemen in de sessies, omdat ze zich

niet comfortabel voelen bij kinderen. Lund en collega’s (2002) bevestigen dit. Toch duiden

vele therapeuten op het theoretisch en het praktisch belang van het opnemen van de kinderen

in de therapie. Het probleem is dat ze dit nog te weinig meenemen naar de praktijk. Een

belangrijke vraag die hier volgens Ruble (1999) naar voren komt, is of dit wel ethisch

verantwoord is van de therapeuten. Een gezinstherapeut die nooit de kinderen uitnodigt om

deel te nemen aan een sessie, kan misschien meer worden gezien als een relatietherapeut. Het

niet betrekken van kinderen in de sessies kan tot ernstige gevolgen leiden. In het ergste geval

16

blijven gevallen van kindermisbruik hierdoor verborgen en kan er geen hulp worden geboden

aan de kinderen. Hoe dan ook ontbreekt er potentieel belangrijke informatie als de therapeut

de kinderen niet mee uitgenodigt in de sessies.

Volgens Wilson (1998;2005;2007) is het van belang deze zone van discomfort niet uit

de weg te gaan. Integendeel, hij pleit er voor dat gezinstherapeuten leren werken met dit

gevoel door bij zichzelf te onderzoeken wat hen precies tegenhoudt om met deze zone van

discomfort te werken. Hij stelt dat gezinnen niet op zoek zijn naar wondertherapeuten, maar

naar iemand die zich emotioneel kan verbinden met het gezin en die een zekere mate van

competentie uitstraalt. Deze opvatting geeft de therapeut ruimte om fouten te maken in de

sessies en risico’s te nemen, zodat de patiënten de therapeut kunnen corrigeren.

Uit de studie van Johnson en Thomas (1999) blijkt dat 49,7% van de ondervraagde

gezinstherapeuten zich comfortabel voelt bij het uitsluiten van kinderen uit de sessies. Dit

door hun persoonlijke voorkeur om niet met kinderen te werken, hoewel ze een opleiding als

gezinstherapeut hebben genoten. Hoe comfortabel de therapeuten zich voelen met het

uitsluiten van kinderen, hangt samen met de problemen die de kinderen vertonen.

Therapeuten sluiten kinderen met externaliserende problemen vaker uit uit de sessies, omdat

ze een grote uitdaging vormen om mee te werken. Vaak zijn deze kinderen agressiever in

tegenstelling tot kinderen met internaliserende problemen, die vaak stiller zijn in de sessies.

Het uitsluiten van kinderen

Sommige gezinstherapeuten vragen de kinderen wel mee in de sessie, maar maken

weinig gebruik van hun aanwezigheid. De vraag die hier kan worden gesteld, is of de

kinderen wel iets halen uit deze sessies (Ruble, 1999). Ook al wordt er niet rechtstreeks met

hen gewerkt, toch horen de kinderen wat de volwassenen onderling zeggen, en dit kan een

impact hebben op de kinderen. Het is belangrijk na te gaan hoe groot die is.

Een belangrijke kanttekening die hierbij moet worden gemaakt, is dat kinderen niet

elke sessie moeten worden uitgenodigd. Het kan zijn dat de therapeut bepaalde zaken enkel

met de ouders kan bespreken, zoals wanneer het gaat om seksuele problemen, en dat ouders

bepaalde zaken zullen achterhouden als hun kinderen aanwezig zijn (Sori & Sprenkle, 2004).

Het is dus zeer belangrijk om als therapeut altijd de overweging te maken wanneer kinderen al

dan niet moeten worden uitgenodigd.

Sori en Sprenkle (2004) zijn in hun onderzoek tot de conclusie gekomen dat de

therapeuten zelf niet zeker zijn wat de rol is of zou moeten zijn van kinderen in

gezinstherapeutische sessies. Eigenlijk zouden er volgens deze studie maar twee redenen

17

mogen zijn om kinderen uit te sluiten uit de sessies. Enerzijds wanneer er seksuele zaken

besproken worden met volwassenen en anderzijds als er wordt gesproken over de beste

manier waarop gevoelige informatie, zoals het ziek zijn van een ouder, zou moeten worden

gedeeld met het kind. Kinderen moeten na een bepaalde tijd toch worden betrokken in de

sessies, omdat deze volwassen zaken hen beïnvloeden. De therapeut moet kijken welke

invloed ze hier precies van ondervinden.

Volgens Rober (2002) lijken heel wat gezinstherapeuten kinderen voornamelijk als

een last te ervaren tijdens de sessies, aangezien ze voor heel wat verwarring kunnen zorgen.

Zo maken ze soms veel lawaai, weigeren ze te antwoorden op eenvoudige vragen, kunnen ze

niet blijven stilzitten,… Hierdoor dreigt de gezinstherapeut de controle te verliezen over de

sessie, waardoor het een evidentie wordt voor deze gezinstherapeut om kinderen niet meer uit

te nodigen voor de sessies. Volgens Carpenter en Treacher (1982) komt daar nog bij dat

therapeuten soms bang zijn hun professionele geloofwaardigheid in de ogen van de ouders te

verliezen als ze de kinderen niet in de therapie kunnen betrekken en als ze de controle over de

sessie hierdoor dreigen te verliezen.

Om zich te verweren tegen de vervelende emoties die naar boven komen door

kinderen die wat lastiger zijn in therapie te betrekken, maken gezinstherapeuten soms een

rationalisatie, zoals dat het probleem waarmee het gezin in therapie komt eigenlijk een

relatieprobleem is dat via de kinderen tot uiting komt. Hierdoor zijn ze gerechtvaardigd om

kinderen uit te sluiten van enige deelname aan de therapie (Dare, & Lindsey, 1979).

De exclusie van kinderen kan op verschillende manieren gebeuren. Zo kunnen ze

eenvoudig niet worden uitgenodigd voor de sessies, ze kunnen worden afgeleid door

speelgoed, maar er bestaat ook een subtiele manier om kinderen uit te sluiten. Deze manier

bestaat erin het kind in bescherming te nemen tegen zijn ouders. Hierdoor ziet het kind de

gezinstherapeut als onkundig of ongevoelig, waardoor het kind zijn eigen verhaal niet kwijt

kan in de sessie (Rober, 2002).

Het opnemen van kinderen

Uit de studie van Cederborg (1997) blijkt dat therapeuten het uitnodigen van kinderen

in de sessies nuttig vinden, aangezien ze op die manier de kans krijgen te observeren hoe de

gezinsleden met elkaar omgaan en communiceren en ze kunnen daarbij de interacties in het

gehele gezinssysteem monitoren. Het is belangrijk te begrijpen dat kinderen een centrale

plaats innemen in het gezinsgebeuren en dat er wederkerige invloeden zijn. Door kinderen uit

te nodigen in de sessies respecteer je dit.

18

Een belangrijke factor die uit de studie van Johnson en Thomas (1999) naar voren

komt, is de gezinssamenstelling. Therapeuten nodigen kinderen vaker uit in de sessies

wanneer ze werken met eenoudergezinnen dan met tweeoudergezinnen. Dit zou komen

doordat gezinstherapeuten worden getraind in het werken met meerdere gezinsleden en dat ze

zich minder comfortabel voelen bij het werken met een individu.

Gezinstherapeuten nodigen kinderen vaker uit wanneer het gepresenteerde probleem

kind-georiënteerd is dan als het ouder-georiënteerd is (Johnson, & Thomas, 1999). Dit zou

kunnen komen doordat de therapeuten het minder gepast vinden de kinderen uit te nodigen

wanneer het probleem ouder-georiënteerd is.

De voordelen van het opnemen van kinderen in gezinstherapie

Kinderen opnemen in gezinstherapie brengt een aantal voordelen met zich mee. Het is

van belang deze voordelen in rekening te brengen. Voor een gezinstherapeut vormt de

aanwezigheid van kinderen een grote hulp in het therapeutisch proces, als deze therapeut over

de capaciteiten beschikt om met kinderen te werken in de sessies. Een aantal voordelen

worden hier op een rij gezet (De Wacker, 1989):

Men kan zich geen zinvol oordeel vellen over de aard en de ernst van problemen

waarbij het kind centraal staat als men het kind in kwestie niet uitnodigt in

gezinstherapie. Als therapeut kan je geen beeld vormen over wat het probleem voor

het kind zelf betekent zonder zijn of haar visie hieromtrent te bevragen. Het is volgens

Carr (1990) van essentieel belang te weten hoe het kind tegen deze problemen

aankijkt, wanneer er sprake is van problemen als depressie, zelfverwonding en

mishandeling.

Door kinderen uit te nodigen in de therapeutische sessies wordt het mogelijk de

siblingrelaties te observeren. Door kennis te nemen van de relaties binnen het

siblingsubsysteem verkrijgt de therapeut een juister en meer volledig beeld van het

gezinsfunctioneren (De Wacker, 1989).

Het samen uitnodigen van ouders en kinderen in de therapie maakt het mogelijk de

interactiepatronen tussen ouders en kinderen te actualiseren. Het stelt de therapeut in

de gelegenheid zicht te krijgen op de manier van omgaan met elkaar (De Wacker,

1989; Lund et al., 2002). Door de aanwezigheid van kinderen kan de gezinstherapeut

deze interactiepatronen die zich rond de problemen afspelen niet alleen observeren en

actualiseren, maar kan de therapeut ook de ervaringen die de kinderen hebben met

19

deze interactiepatronen bevragen en waarom ze in deze patronen vastzitten (Carr,

1990). Bovendien kan de therapeut, indien nodig, rechtstreeks ingrijpen om

veranderingen te bewerkstelligen (De Wacker, 1989).

Bij opvoedkundige vaardigheden kunnen ouders direct worden gecoacht, wanneer de

kinderen in therapie worden betrokken (Minuchin, 1974).

De therapeut kan de aandachtsfocus uitbreiden door kinderen in therapie te betrekken.

De aanwezigheid van kinderen kan ertoe bijdragen dat de focus niet enkel op de

geïdentificeerde patiënt gericht is, waardoor deze laatste zich niet steeds geviseerd

voelt. Ouders kunnen hierdoor hun visie op het probleem uitbreiden (De Wacker,

1989; Lund et al., 2002; Taibbi, 2007).

Kinderen sturen zowel verbale als non-verbale signalen naar de therapeut. Door deze

signalen op te vangen kan de gezinstherapeut de kinderen laten functioneren als co-

therapeut in de sessies. Zo helpen de kinderen de therapeut bij de vooruitgang van het

therapeutisch proces (De Wacker, 1989; Lund et al., 2002). Daarbij zijn kinderen vaak

spontaner en minder terughoudend wanneer ze over bestaande gezinsproblemen

vertellen. Dit kan helpen om het voor de therapeut eenvoudiger te maken een oordeel

te vormen. De volwassenen in het gezin zijn hierdoor vaak minder gespannen,

aangezien de aandacht eerder op onuitgesproken problemen wordt gericht (Carr,

1994).

Het gedrag dat kinderen stellen in de therapie, kan dienen als realiteitstest. De

therapeut kan het gedrag gebruiken als een beoordeling van de validiteit van wat

ouders vertellen (Ackerman, 1970). Als ouders iets vertellen dat incorrect is, zal een

kind snel protesteren. Daarbij zijn het vaak de kinderen die waardevolle informatie

geven, die ouders soms achterhouden (De Wacker, 1989). Volgens Bloch (1976) zijn

kinderen zich vaak bewust van emotionele onderwerpen die zich in het gezinsleven

afspelen waarvan de volwassenen zich vaak niet meer bewust zijn.

Hierover praten tijdens de therapeutische sessies zorgt voor nieuwe alternatieven en

mogelijkheden om de problemen binnen het gezin op te lossen.

Volgens Keith en Whitaker (1981) kan de weerstand van volwassenen worden

omzeild door het feit dat kinderen de mogelijkheid hebben om te spelen in de sessies.

Bovendien kan de therapeut door middel van spel, het maken van tekeningen,

20

verhalen,... nieuwe manieren onderzoeken om de problemen binnen het gezin op te

lossen.

Tot slot bieden de gezinstherapeutische sessies een plaats waar de therapeut de

ondersteunende relaties die tussen ouders en kinderen ontstaan, kan bevorderen (Carr,

1994).

Besluit

Het betrekken van kinderen in de gezinstherapie is volgens veel therapeuten van

essentieel belang (Minuchin, 1974; Zilbach, 1986; Whitaker, & Keith, 1981) en er wordt vaak

gewezen op het praktische en theoretische belang hiervan. Toch wordt het in de praktijk te

weinig gedaan. Vaak voelen gezinstherapeuten zich niet comfortabel bij het werken met

kinderen (Johnson, & Thomas, 1999). Wilson (1998;2005;2007) stelt dat gezinstherapeuten

dit gevoel niet uit de weg mogen gaan, maar het zich niet comfortabel voelen net moeten

omarmen en ermee moeten leren werken.

Gezinstherapeuten ervaren kinderen vaak als een last tijdens de sessies, waardoor ze

snel worden uitgesloten van verdere deelname (Rober, 2002). Toch zijn er heel wat

voordelen bij het opnemen van kinderen in de gezinstherapie, zoals het observeren van

interactiepatronen (Carr, 1990), de validiteit van wat ouders vertellen in de sessies testen

(Ackerman, 1970), emotionele onderwerpen komen aan bod die ouders mogelijks

achterhouden (Bloch, 1976), de weerstand van de volwassenen kan worden omzeild doordat

kinderen de mogelijkheid hebben om te spelen in de sessies (Keith, & Whitaker, 1981),…

Deze voordelen kunnen gezinstherapeuten ertoe aanzetten kinderen meer te betrekken in de

gezinstherapie.

Besluit

In dit eerste hoofdstuk blijkt dat alle betrokken partijen in de gezinstherapie het

belangrijk vinden dat ook de kinderen worden opgenomen in de sessies. Het opnemen van

kinderen in de therapie brengt zelfs heel wat voordelen met zich mee. Toch worden ze vaak

uitgesloten van enige deelname hieraan (o.a. Zilbach, 1986; Chasin, & White, 1989). Vele

gezinstherapeuten rapporteren een gebrek aan methodieken (Vossler, 2004) om met kinderen

samen te werken in de sessies. Het is belangrijk om dit probleem in deze literatuurstudie

nader te bekijken. Door een aantal methoden aan te reiken om te werken met kinderen binnen

de gezinstherapie is het mogelijk dat gezinstherapeuten minder terughoudend zijn om

21

kinderen op te nemen in de sessies. Deze methoden worden uiteengezet in het tweede

hoofdstuk.

22

HOOFDSTUK 2: HOE WERKEN MET KINDEREN BINNEN DE

GEZINSTHERAPIE?

Ethisch gezien hebben kinderen het recht om deel te nemen aan het proces waarin

problemen waarmee hun gezin wordt geconfronteerd, worden opgelost (Carr, 1994).

Bovendien kunnen kinderen, wanneer ze de kans krijgen om dilemma’s of problemen

waarmee ze worden geconfronteerd, uit te spreken en te identificeren, er beter mee omgaan

dan wanneer ze niet worden uitgesproken. Het spreken in de sessies kan voor kinderen dus

therapeutisch werken (Cooklin, 2001). Om gevoelens van incompetentie te vermijden, doen

therapeuten minder pogingen om zich op de kinderen te richten, waardoor de focus vooral op

de ouders ligt (Vossler, 2004). Korner en Brown (1990) bevestigen dit in hun onderzoek. Zij

vonden dat de exclusie van kinderen in gezinstherapie direct gerelateerd is aan het ontbreken

van training in het werken met kinderen. Daarbij komt nog dat als de therapeut kinderen toch

opneemt in de gezinstherapie, hij/zij nauwelijks rekening houdt met de vaak nog maar

beperkte cognitieve en linguïstische ontwikkeling van de kinderen (Carr, 1994; Bloch, 1976;

Carpenter, & Treacher, 1982; Satir, 1967; Keith, & Whitaker, 1981; Wachtel, 1987; O’Brien,

& Loudon, 1985). Daarom worden in het tweede hoofdstuk handvatten, die worden gevonden

in de literatuur, aangereikt aan de therapeuten, zodat ze meer en beter met de kinderen kunnen

communiceren in de sessie.

Ontwikkelingsniveau van kinderen

Volgens Carr (1994) is het als therapeut moeilijk kinderen die in de pre-adolescentie

fase zitten bij gezinstherapie te betrekken aangezien ze cognitief en taalkundig nog niet ver

genoeg zijn ontwikkeld. Praten over het oplossen van problemen waarbij abstracte begrippen

aan de orde komen, is niet evident voor kinderen jonger dan 12 jaar. De meeste therapeuten

voelen zich net bij dit soort gesprekken het meest op hun gemak. Het is belangrijk te weten

hoe je met jonge kinderen kunt communiceren. Kinderen maken voor hun adolescentie vaak

gebruik van concrete beelden en van toneelstukjes om problemen op te lossen.

Het is belangrijk om steeds het ontwikkelingsniveau van de aanwezige kinderen in te

schatten en hierop in te spelen door middel van technieken. Volgens Piaget (1932) bepaalt de

mate van cognitieve ontwikkeling hoe de interactie tussen het kind en zijn omgeving, hier in

de therapie, verloopt en aan welke eisen uit de realiteit het kind het hoofd kan bieden. De stijl

23

van communiceren met kinderen en de aanpak van de problemen moeten steeds gericht zijn

op het ontwikkelingsniveau van het kind (Ivey, 1986; De Wacker, 1989).

De betekeniscontext van de gezinstherapie

Volgens White (1991) en White en Epston (1990) vertellen de gezinsleden, wanneer

ze in therapie komen, een verhaal over hun samenleven als gezin. Dit verhaal is altijd een

selectie waarin bepaalde zaken worden belicht en andere zaken eerder in de schaduw worden

geplaatst. Wat het gezin vertelt in therapie, wordt onder andere bepaald door de

betekeniscontext ervan. Deze betekeniscontext van de therapie moet ruimte maken voor

zoveel mogelijk verhalen die zelfs tegenstrijdig kunnen zijn (Gergen, & Kaye, 1992).

Anderson en Goolishian (1988) stellen dat het belangrijk is dat de therapeut steeds ruimte

creëert voor datgene wat nog niet werd gezegd, the not-yet-said. De not-yet-said bevat twee

zaken. Enerzijds bevat dit de verhalen die nog nooit eerder werden verteld, omdat woorden

hiervoor nog ontbreken. Anderzijds bevat het verhalen die wel eerder werden verteld, maar

nooit in de context van het gezin werden besproken, zoals gezinsgeheimen.

In therapie kan de therapeut ruimte maken voor de not-yet-said door samen met het

gezin een betekeniscontext te creëren waar er respect en erkenning is voor de verhalen die het

gezin vertelt. Indien de therapeut deze betekeniscontext niet creëert, bestaat de kans dat het

gezin verhalen zal selecteren die in de bestaande context minder kwetsbaar zijn (Rober,

2002).

Een veilige betekeniscontext en therapeutische cultuur creëren voor kinderen in

gezinstherapie

Rober (1998) duidt op het belang van het creëren van een veilige therapeutische

cultuur voor het kind. Om kinderen op een constructieve manier te betrekken in de

gezinstherapie, is het volgens Rober (2002) belangrijk een context voor hen te creëren waarin

ze zich veilig voelen en zich welkom voelen als kind. Dit is een context waarin een kind zich

vrij voelt te vertellen wat voor hem/haar belangrijk is zonder dat er negatieve consequenties

aan zijn verbonden. Het creëren van een veilige betekeniscontext voor kinderen is niet

evident. Vaak vereist het snelle reacties op situaties die meer reflectie nodig hebben en neemt

de therapeut de beslissing in dergelijke situaties door de intuïtief.

Het is fout te denken dat kinderen altijd spontaan en open zijn en dat ze snel vertellen

wat ze denken en willen. Een kind kan zeer stil zijn, ongeacht de hoeveelheid lawaai het

24

maakt. Ze kunnen zeer gesloten zijn, omdat ze niet altijd even goed kunnen inschatten hoe

volwassenen zullen reageren op wat ze zeggen. Het is belangrijk een cultuur te creëren waarin

kinderen kunnen zeggen wat ze willen en kunnen doen wat ze willen doen. Kinderen moeten

welkom zijn als kind, en ze mogen niet het gevoel hebben dat de therapeut hen zal straffen of

uitlachen voor de dingen die ze zeggen. Als een therapeut hiertoe in staat is, creëert die een

plaats waar het kind kan samenwerken met het gezin. Het creëren van een dergelijke veilige

therapeutische cultuur hangt af van verschillende factoren, waarvan de therapeut ze niet

allemaal in de hand kan hebben. Hij of zij kan er enkel toe bijdragen. Naast de factoren van de

therapeut is ook de aanwezigheid van broers of zussen in de sessies een belangrijke factor die

bijdraagt tot het creëren van een veilige cultuur. De druk wordt dan verdeeld over de

kinderen. Vaak hebben broers en/of zussen zelf veel informatie over de problemen, het gezin,

de patiënt,… en hebben ze daarbij constructieve ideeën over mogelijke oplossingen of

eventuele alternatieven (Rober, 2002). Volgens Tilmans-Ostyn en Van Caloen (1984) geven

de interacties tussen siblings vaak metaforisch iets weer over de relatie tussen de ouders. Het

praten over deze interacties creëert mogelijks ruimte voor verhalen over de relatie tussen de

ouders.

Rober (1998) geeft een aantal richtlijnen voor het creëren van een veilige

therapeutische cultuur. Eerst en vooral is het belangrijk de consultatieruimte kindvriendelijk

te maken. Het kind moet zich welkom voelen. Dit kan door speelgoed, kleurpotloden,… in de

therapieruimte te plaatsen. Verder moet het kind vanaf het begin begrijpen wat er tijdens de

sessies gebeurt, wat het doel is en wat er van het kind wordt verwacht. Hierbij is het

belangrijk dat de therapeut zichzelf en zijn of haar rol op een duidelijke en een voor het kind

begrijpbare manier voorstelt. In het begin van de eerste sessie leert de therapeut best eerst het

kind los van de problemen kennen. Dit kan door de positieve punten van het kind te bevragen.

Daarnaast moet de therapeut zich aanpassen aan de leefwereld van het kind en moet hij/zij

zich bewust zijn van het ontwikkelingsniveau van het kind.

Actieve participatie bewerkstelligen

Volgens Cooklin (2001) wordt vaak van kinderen verwacht dat ze het eens zijn met

wat volwassenen zeggen. Hierdoor is het mogelijk dat kinderen de vragen van de therapeut

beschouwen als een vraag naar inwilliging. Therapeuten moeten manieren vinden zodat

kinderen op een actieve manier meewerken in plaats van het zomaar eens te zijn met alles wat

de therapeut en de ouders tijdens de sessies zeggen. Om reële samenwerking met het kind te

25

bekomen, moet de therapeut het kind uitnodigen te spreken en moet het kind geloven dat zijn

of haar mening ertoe doet. Praten met een kind kan enkel als er voldoende structuur aanwezig

is. Verder is het belangrijk niet te snel te begrijpen (Anderson, & Goolishian, 1988).

Therapeuten zouden alles wat een kind in de sessie brengt als betekenisvol moeten

beschouwen, al begrijpen ze de betekenis ervan (nog) niet. Dingen die de therapeuten niet

begrijpt, mogen ze niet overboord gooien als niet-betekenisvol. Soms proberen therapeuten te

snel te vertalen wat de kinderen op hun manier proberen te communiceren (Rober, 1998).

Bij het werken met kinderen in de sessies is het belangrijk dat de therapeut elke

methode die hij/zij gebruik en elke vraag die hij/zij stelt, aanpast aan het ontwikkelingsniveau

van het kind. Wanneer de therapeut zich op het kind richt, moeten de ouders erbij worden

betrokken. De middelen die de therapeut kiest, moeten toereikend zijn voor alle gezinsleden,

dus ook voor kinderen van verschillende leeftijden. Tegelijk moet het interacties tussen

gezinsleden mogelijk maken (Villeneuve, 1979). Everett Bailey (2000) stelt in haar boek dat

hierin de moeilijkheid ligt vervat, namelijk in het vinden van een methode van therapie die

zowel de ouders als het kind engageert. Als de therapeut enkel gebruik maakt van

gesprekstechnieken, zullen kinderen zich snel vervelen waardoor de kans toeneemt dat ze

storend gedrag zullen vertonen. Als de therapeut gebruik maakt van speltherapie of een

middel waarbij kinderen zich meer comfortabel voelen, zijn de ouders vaak niet zeker wat hun

rol precies is op dat moment in de therapie en voelen zij zich oncomfortabel.

Er zijn verschillende manieren waarop therapeuten zich kunnen richten tot kinderen

(Cederborg, 1997). Hieronder worden een aantal technieken uiteengezet om actieve

participatie van kinderen in gezinstherapeutische sessies te bewerkstelligen.

Het spreken

De meest eenvoudige manier is om een directe vraag te stellen aan het kind. De vraag

moet aangepast zijn aan de leeftijd en aan het ontwikkelingsniveau van het kind. Het best

gebruikt de therapeut heldere, concrete taal in korte zinnen met weinig woorden. Hierbij is het

steeds belangrijk het verbale concreet voor te stellen door voorwerpen, beelden of

lichaamstaal (Rober, 2002). Volgens Cederborg (1997) gaan kinderen hier in sommige

gevallen niet op in. Dan is er de mogelijkheid om het kind uit te nodigen in het gesprek via de

ouders. Op die manier brengt de therapeut zijn/haar wens over via de ouders van het kind. In

de sessie kan de therapeut gebruik maken van metacommunicatie over het kind. Hierbij zegt

de therapeut iets tegen de ouders over het kind, waarna de therapeut zich richt op het kind en

aanduidt dat ook het kind belangrijk is in de sessies. Uit zijn studie blijkt verder dat kinderen

26

in de sessies meer met hun ouders communiceren dan met de therapeut. Deze informatie

kunnen therapeuten gebruiken bij het omgaan met kinderen in de sessies, namelijk door via de

ouders te communiceren met de kinderen. Hierdoor komt het kind voldoende aan bod zonder

zich hierbij ongemakkelijk te voelen.

Het is interessant zich bij de aanvang van de sessies te richten tot het jongste kind,

aangezien de therapeut op deze manier recht van spreken geeft aan het kind (Tilmans-Ostyn,

1999). Dit is belangrijk aangezien kinderen onderwerpen in het gesprek brengen die in het

gezin niet worden gezegd (Tilmans-Ostyn, & Meynkens-Fourez, 2007). Een belangrijk aspect

van het therapeutisch proces in het werken met kinderen in een gezin, is het voorzichtig en

respectvol bewegen tussen wat het kind brengt en de manier waarop de ouders hiermee

omgaan. Wat het kind brengt, vormt vaak een verrassing voor de ouders en ze moeten het dan

ook een plaats geven binnen hun eigen verhaal (Rober, 2008b). Hierbij is het volgens

Tilmans-Ostyn (1999) van belang het tempo van het verbale proces aan te passen aan de

kinderen, opdat ze niet uit het gesprek worden gesloten.

Spel

Naast verbale methoden zijn er een aantal non-verbale methoden die kunnen worden

aangewend bij het werken met kinderen. Voornamelijk voor jonge kinderen vormen spel en

beeldend werk uitermate belangrijke communicatiemiddelen (Gil, 1994; Reijmers, Cottyn, &

Faes, 2005; Klijn, & Scheller-Dikkers, 2006; Lowenstein, & Post Sprunk, 2010; Andolfi et

al., 2010; Moore, & Seu, 2011). Het ligt voor de hand dat spel wordt aangereikt als handvat in

therapiesessies. Dit is een handig hulpmiddel, want jongere kinderen maken niet graag

oogcontact met volwassenen als ze spreken. Met behulp van spel wordt het maken van

oogcontact gereduceerd, waardoor kinderen zich meer op hun gemak zullen voelen en zich zo

meer durven open stellen. Aan de hand van spel kan de therapeut op een meer symbolisch

niveau werken, wat het voor kinderen gemakkelijker maakt om hun mening te uiten.

Gezinstherapie verschuift hierdoor van een intellectuele, abstracte wereld die voornamelijk

volwassenen begrijpen, naar een wereld vol verbeelding, creativiteit en spontaniteit, die ook

kinderen begrijpen (Everett Bailey, & Sori, 2000). Het blijkt een effectief middel om een

verbinding te maken tussen de wereld van de volwassenen, waarbij er voornamelijk wordt

gesproken in abstracte woorden, en de wereld van het kind, dat vol zit met non-verbale

uitingen en concrete beelden (Andolfi, Angelo, & De Nichilo, 1989). Door het gebruik van

spel in therapie worden (onbewuste) gevoelens van de kinderen naar boven gebracht die door

middel van gesprekken niet naar boven zouden komen (Ariel, 2005). Het is dus meer dan een

27

middel om te begrijpen (Rober, 1998) en het belang ervan wordt in verschillende onderzoeken

bevestigd (Sori, & Sprenkle, 2004).

Bij het werken met (jonge) kinderen in gezinstherapie is één van de eerste stappen om

het kind zich zo comfortabel mogelijk te laten voelen in de setting van de therapie (Ruble,

1999). Dit kan de therapeut doen door een omgeving te creëren waarin o.a. verschillende

soorten speelgoed staan (Chasin, 1989). Belangrijk hierbij is dat de therapeut zelfverzekerd

overkomt in het werken met kinderen en in staat is om op een speelse manier te werken met

zowel de kinderen als met de rest van het gezin (Ruble, 1999). Hierbij is het belangrijk dat de

therapeut inzicht heeft in de ontwikkelingsfasen van het kind en het speelgoed en de

activiteiten in de sessies hierop afstemt. Een goede manier om (jonge) kinderen zichzelf te

laten voorstellen aan de therapeut, is door ze te vragen een item mee te nemen naar de sessie

waarmee ze zichzelf kunnen voorstellen (Rober, 2002; 2008b). Hierdoor komen de kinderen

reeds van bij het begin van de sessie aan bod en worden ze meer vertrouwd met de therapeut

en met het hele gebeuren in de sessie. Op deze manier maakt de therapeut kennis met het kind

los van zijn of haar problemen. Hierdoor krijgt het kind eerst en vooral een plaats als persoon,

voordat het door de ouders wordt voorgesteld als het zorgenkind. Dit maakt het voor de

therapeut gemakkelijker om later in de sessies aan te sluiten bij de sterktes en de krachten van

het kind (Rober, 2004; 2008b).

Spel kan verschillende zaken bevatten, zowel verbaal als non-verbaal. Zo kan worden

gewerkt met poppen, waarrond het kind verhalen vertelt. Deze verhalen zijn geïnspireerd door

het dagelijkse leven van het kind, waardoor er nieuwe informatie naar boven kan komen die

mogelijks hulpvol is in het proces van gezinstherapie. Hiermee verkrijgt de therapeut een

beter zicht op de gezinsstructuren. Verder kan er worden gewerkt met tekeningen of

schilderijen waarbij het kind uitleg geeft, want niet iedereen voelt zich op zijn gemak bij het

‘face-to-face’ gesprek. Een tekening kan door het gezin samen worden gemaakt, waarbij de

interactiepatronen kunnen worden geobserveerd. Dit alleen al kan veel informatie opleveren

over de gezinsprocessen. De tekeningen die kinderen maken, kunnen feiten naar boven

brengen die ouders waren vergeten of die ze als niet relevant bestempelen en dus niet

vertellen (Zilbach, 1986). De therapeut kan ook werken met rollenspellen, waarbij de

verschillende posities van het gezin kunnen worden ingenomen en waarbij er kan worden

gewisseld in posities. Dit kan ervoor zorgen dat de kinderen meer inzichten krijgen in de

visies van de anderen. De therapeut moet hier wel rekening houden met het ontwikkelings-

niveau van het kind (Rober, 1998).

28

Werken met kunst

Het werken met kunst in de gezinstherapie is een effectieve methode, zoals gesteld

door Klorer (2006, p. 115): “A family that did not know how to express feelings directly may

find a way to do so when given an opportunity to draw or paint.” Door met kunst te werken,

worden er vaak gevoelens en gedachten blootgesteld die door het gezin anders niet worden

verteld, omdat ze zich hierbij niet comfortabel voelen. Kunst wordt in therapie een alternatief

communicatiemiddel en vermindert de weerstand tijdens de sessies (Lowenstein, & Post

Sprunk, 2010). Volgens Malchiodi (2005) worden emoties op een rechtstreekse manier

betrokken wanneer de therapeut gebruik maakt van kunst in therapie, creëert het een creatieve

energie en kracht en stelt het patiënten in staat om hun problemen en conflicten te uiten.

Wanneer de therapeut de beslissing maakt om te werken met kunst in de

therapiesessies, is het steeds van belang het doel van deze methode te verduidelijken aan de

ouders. Deze hebben namelijk vaak het gevoel dat het gebruiken van kunst, zoals tekeningen,

het spelen met poppen,… enkel een vorm van entertainment is voor de kinderen. Ze voelen

zich hierbij vaak oncomfortabel en verlegen (Wark, 2003; Lowenstein, & Post Sprunk, 2010).

Een techniek die Post Sprunk (2010) beschrijven, is de ‘Boat-Storm-Lighthouse’-techniek.

Hierbij moet elk gezinslid in stilte een tekening maken van een boot, een storm en een

vuurtoren. Bij deze tekening schrijft elk gezinslid een verhaal neer over wat ze denken dat er

voor, tijdens en na de storm gebeurde. Jonge kinderen kunnen het verhaal vertellen aan de

therapeut, indien ze nog niet of onvoldoende kunnen schrijven. Daarna deelt elk gezinslid

zijn of haar verhaal, waarbij de therapeut het gezin leidt in een discussie rond angst, redding,

gevaar en steun, door vragen te stellen als: “Hoe zou het zijn om in de boot te zitten met je

gezin wanneer er een storm opkomt?”. Aan de hand van deze techniek kan de therapeut een

beter zicht krijgen op de beleving, gedragingen, persoonlijke sterktes en zwaktes, … van elk

gezinslid en kan de therapeut de relaties tussen de gezinsleden observeren en bevragen.

Sculpting en Family Map

De gezinstherapeut kan ook gebruik maken van ‘sculpting’ (Simon, 1972; Satir,

1975a). Bij deze techniek plaatst het kind de gezinsleden in de ruimte, waarbij de therapeut

vragen kan stellen over de positionering. Het dichtbij of net veraf plaatsen van gezinsleden

door het kind symboliseert de functionele posities van elk gezinslid en dit in relatie tot de

andere leden van het gezin. Op die manier maken de gezinsleden levende portretten van het

gezin, waarin de emotionele relaties naar voor komen. Dit biedt het kind de mogelijkheid om

zijn of haar visie op het gezin en de posities binnen het gezin uit te beelden (Simon, 1972;

29

Villeneuve, 1979). Door bij de techniek van ‘sculpting’ gebruik te maken van poppen in

plaats van de gezinsleden zelf, wordt het speelse aspect meer benadrukt. Hierdoor is de

deelname aan deze techniek voor jongere kinderen gemakkelijker (Haslam, 2010).

Een techniek die deels gebaseerd is op ‘sculpting’ komt van Dumont (2008). Hij

ontwikkelde het tekenen van een ‘family map’ als methode. Hierbij tekent de therapeut een

grote cirkel op een blad papier, wat het huishouden voorstelt. Wanneer de ouders gescheiden

zijn, worden er twee cirkels getekend. Daarna is het de beurt aan het kind (of kinderen) om

deze cirkel in te vullen met alle gezinsleden. Dit gebeurt door voor elk gezinslid een cirkel te

tekenen in een ander kleur, waarbij de grootte van de cirkel aantoont hoeveel ruimte die

persoon inneemt in het gezin. Nadat het kind alle cirkels heeft getekend, moet het kind de

cirkels verbinden met een streepcode. Zo staat een dubbele lijn in het geel voor een warme

relatie. Hierbij helpt de rest van het gezin het kind, maar omdat het kind uiteindelijk toch zelf

beslist, ervaart het een situatie van zelfverwezenlijking. Aan deze ‘map’ kan de therapeut veel

aandacht besteden, omdat het aantoont hoe het gezin functioneert volgens het kind en welke

de sterkste en zwakste relaties zijn binnen het gezin. Het kind haalt telkens voorbeelden aan

bij het bespreken van de verschillende cirkels. Nadien kan het kind een ‘map’ tekenen over

hoe het kind het gezin wil zien in de toekomst. Door vergelijkingen te maken, komt hier veel

informatie naar boven. Dit kan uiteraard niet worden toegepast bij zeer jonge kinderen die nog

niet kunnen spreken op een abstract niveau. Het tekenen zorgt ervoor dat het kind de

communicatie als minder direct ervaart en dus als minder bedreigend. Dit helpt kinderen

materiaal te delen die door gewone gesprekken misschien niet naar boven zou komen. Door

het combineren van zowel verbale als non-verbale technieken worden alle leden van het gezin

aangesproken.

Genogram en levenslijn van het gezin

Het tekenen van een genogram en een levenslijn van het gezin zijn bekende technieken

die therapeuten vaak gebruiken in de gezinstherapie. Het zijn bovendien technieken waarbij

kinderen kunnen worden betrokken, wanneer de therapeut het op een speelse manier

aanbrengt. De kinderen kunnen zelf nadenken over de samenstelling van de familie en de

therapeut kan nieuwe informatie verkrijgen door hen hierover concrete vragen te stellen. Het

gezin kan hiervoor in teams worden opgedeeld, waardoor het kinderen het meer als een spel

ervaren (Carr, 1994). Nadat het gezin de basisgegevens heeft ingevuld in het genogram, kan

de therapeut dieper ingaan op de verkregen informatie en kunnen de kinderen meer

uitgebreide gegevens van de familieleden aanreiken, waardoor mogelijks patronen kunnen

30

worden vastgesteld (McGoldrick, Gerson, & Petry, 2008). Na het tekenen van het genogram

kan te therapeut vragen aan het gezin om een object of een prent uit te kiezen die een sterkte

van een gezinslid voorstelt. Vragen zoals: “Beschrijf het object/de prent die je koos voor deze

persoon en leg uit waarom je dit hebt gekozen” en “Wat zou veranderen in het gezin indien

iedereen zich meer zou focussen op elkaars sterktes?” maken het mogelijk hier dieper op in te

gaan (Lowenstein, & Post Sprunk, 2010; Cavett, 2010).

Door middel van een levenslijn kan de ontwikkeling van het gezin in de loop van de

tijd in kaart worden gebracht. Kinderen kunnen hierbij belangrijke informanten vormen,

waarbij ze eventueel hiaten invullen, en kunnen worden gestimuleerd om een bijdrage te

leveren aan het tekenen van de levenslijn door het in de vorm van een quiz aan te bieden

(Carr, 1994).

Werken met emoties aan de hand van tekeningen van gezichten

Tijdens de gezinstherapeutische sessies komen heel wat emoties aan bod. Daarbij is

het niet altijd evident voor kinderen om deze emoties correct te benoemen. Een methode die

de therapeut hiervoor kan aanreiken, is het gebruik maken van gezichten die de verschillende

emoties: gelukkig, bedroefd, bang of kwaad uitdrukken. Aan de kinderen vraagt de therapeut

aan te duiden hoe zij zich op bepaalde momenten voelen, hoe ze zich zouden willen voelen,…

Hierop kan de therapeut dieper ingaan door vragen te stellen als: “Hoe komt het dat je je zo

voelt?”, “Wat zou er moeten gebeuren opdat je je gelukkiger voelt?”. Verder bevraagt de

therapeut aan de kinderen hoe zij denken dat de verschillende gezinsleden zich voelen. Hieruit

wordt duidelijk hoe de kinderen het emotionele klimaat in het gezin beleven. Door hierbij te

vragen waarom de gezinsleden zich zo voelen, kan het opvattingensysteem van de kinderen

worden nagegaan (Carr, 1994).

Het gebruiken van verhalen en metaforen

Verhalen en metaforen helpen therapeuten om op een eenvoudigere manier inzichten

te duiden aan de kinderen in de gezinstherapie. Door uit te gaan van de meest opvallende

elementen in de situatie van de patiënt en deze in een verhaal te smeden krijgt het kind meer

inzicht in zijn of haar situatie. Hierbij is het belangrijk om op het einde van het verhaal te

komen tot een constructieve oplossing of verandering. Het verhaal vertelt het dilemma van de

patiënt en biedt een oplossing. Deze techniek wordt reeds eeuwenlang gebruikt om kinderen

te betrekken bij de therapie (Carr, 1994).

31

Psychodrama

Een andere techniek die therapeuten kunnen aanwenden, is psychodrama (Villeneuve,

1979). Hierbij kiest het gezin een gebeurtenis, waarvan het thema al dan niet door de

therapeut wordt aangeduid. Het gezin speelt deze gebeurtenis na, waardoor de therapeut een

beter zicht krijgt op de interactiepatronen van het gezin. Er kan verder worden gebruik

gemaakt van een aangepaste vorm van psychodrama, waarbij het gezin een verhaal moet

creëren. Elk gezinslid moet een deel van het verhaal invullen en er moet worden gekozen wie

welk personage in het verhaal zal spelen.

Video’s

Villeneuve (1979) stelt nog een andere techniek voor, namelijk het werken met een

video. Het gezin legt gebeurtenissen vast op video, die ze dan herbekijken in de sessies. Zo

kan men van op een afstand kijken naar de interacties, en dan vooral ouder-kind of kind-kind

interacties, die te zien zijn. Dit kan aantrekkelijk zijn voor een kind om te doen. Het werken

met een video wordt voornamelijk aangewend bij kinderen die in de sessies meer

teruggetrokken zijn en te verlegen zijn om iets te zeggen. Zo kan de therapeut een blik krijgen

op hoe het kind is in de eigen omgeving. Deze methode wordt aan het kind uitgelegd als een

spel. Na het herbekijken van de video volgt een discussie over wat elk individu heeft gezien.

Lange (2010) beschreef een variant op deze techniek, wat hij ‘reflecting team’

noemde. Het doel van deze techniek is om te reflecteren over hoe gezinsleden het gedrag van

andere gezinsleden percipiëren en welke betekenis ze aan het problematisch gedrag

toeschrijven. Bij deze techniek kiest het gezin in de sessie een conflict uit tussen twee of meer

gezinsleden en spelen ze deze in een rollenspel na. De rol van het gezinslid die bij dit conflict

was betrokken, wordt gespeeld door de gezinstherapeut, waardoor dit gezinslid de observator

wordt. Het rollenspel wordt een aantal keer herhaald, waarbij de gezinsleden telkens een

andere rol op zich nemen. Na het rollenspel kan de reflectie van het gezin hierover

duidelijkheid scheppen in het problematisch gedrag en kan verandering worden geïnstalleerd.

Opleiding en trainingprogramma’s

Het is belangrijk voor gezinstherapeuten om deel te nemen aan trainingprogramma’s

of opleidingen omtrent het werken met kinderen in therapiesessies en het combineren van

praten met kinderen en ouders binnen eenzelfde sessie. Hierdoor zullen de therapeuten

zichzelf bekwamer voelen en komt dit uiteindelijk ten goede van de kinderen (Ruble, 1999).

32

Volgens een onderzoek van Korner en Brown (1990) vinden veel gezinstherapeuten dat ze

niet voldoende zijn opgeleid om kinderen rechtstreeks bij de behandeling te betrekken,

waardoor ze de kinderen vaak uitsluiten in therapie.

Sori en Sprenkle (2004) benadrukken het belang van het beheersen van praktische

technieken in het betrekken van kinderen binnen de context van gezinstherapie en het

betekenisvol maken van deze gezinstherapie voor elk gezinslid. Het praten met kinderen,

structureren van sessies zodat kinderen zich veilig voelen,… moeten worden aangeleerd.

Ervaring is de sleutel tot zelfvertrouwen. Door ervaren gezinstherapeuten te observeren of

door zelf te worden geobserveerd door ervaren gezinstherapeuten, kunnen ze meer kennis

opdoen over de technieken. Het is volgens Rober (2008a) zeer belangrijk theoretische kennis

te hebben over de wederkerige invloeden tussen ouders en kinderen, en hiermee rekening te

houden in de praktijk. Kennis over de ontwikkeling en psychopathologie van het kind is

onontbeerlijk in dergelijke opleiding. Opdat de exclusie van kinderen uit sessies zou worden

vermeden, is het noodzakelijk dat therapeuten werken aan het zich meer comfortabel voelen

bij en werken met kinderen in de gezinstherapeutische sessies. Therapeuten moeten een

bepaalde mate van discomfort leren tolereren. Uit de studie van Korner en Brown (1990)

blijkt dat therapeuten die een specifieke opleiding hebben genoten omtrent het werken met

kinderen en deze adequaat vinden, vaker kinderen insluiten in de sessies in vergelijking met

therapeuten die dergelijke opleiding niet hebben genoten.

Raimondi en Walters (2004) voerden een onderzoek uit, waarbij ze op zoek gingen

naar de domeinen waarin gezinstherapeuten zich competent voelen en waarin ze zich minder

competent voelen. Deze studie is belangrijk, aangezien ze richtlijnen geeft over welke

domeinen meer moeten worden behandeld in de opleidingen van gezinstherapeuten. Een

belangrijke conclusie uit dit onderzoek was dat de meerderheid van de ondervraagde

gezinstherapeuten geen zicht hadden op de problemen die therapeuten vroeger hadden in het

werken met kinderen. Nochtans zou kennis hierover inzichten kunnen bieden die mogelijks

van belang zijn voor de hedendaagse praktijk. Het geven van educatie over deze problemen

zou een onderdeel moeten zijn van de opleidingen. Verder werd er geduid op lage

competenties in assessment instrumenten voor kinderen en het stellen van DSM-IV-TR

(American Psychiatric Association, 2000) diagnoses voor kinderen. Door dit in de opleiding

te betrekken zou een betere communicatie mogelijk zijn met de andere belangrijke instanties

in de geestelijke gezondheidszorg. Ook een gebrek aan kennis over de basistechnieken werd

gerapporteerd voor het werken met kinderen in gezinstherapeutische sessies. Het gebrek aan

competentie in deze domeinen zorgt ervoor dat gezinstherapeuten zich niet bekwaam voelen

33

om kinderen te betrekken in de sessies, waardoor therapeuten ze vaker uitsluiten. Het is

belangrijk dat de opleidingen hier meer educatie rond geven.

Sori en Sprenkle (2004) besloten dat therapeuten over een aantal vaardigheden moeten

beschikken voor het werken met kinderen in de sessies. Deze bevatten: het respecteren en

appreciëren van kinderen en hun manier van doen, het omarmen en het gebruiken van hun

eigen speelsheid in de sessies, het zich comfortabel voelen bij het werken met kinderen en het

zich emotioneel kunnen engageren met zowel het kind als met de ouders. Verder is het zeer

belangrijk dat een therapeut altijd eerlijk en oprecht is, respectvol en zorgend. Een andere

belangrijke vaardigheid is dat ze hun spreken kunnen aanpassen aan het niveau van het kind

en hen op een uitnodigende manier benaderen.

Als therapeut is het van belang dat je de leefwereld van het kind kent en leert kennen,

zodat het kind zich meer op zijn of haar gemak voelt. Kinderen appreciëren dat de therapeut

hen opneemt in het proces en eerlijk is tegen hen. Dit kan ertoe leiden dat ze zich meer zullen

openstellen, wat op zijn beurt het therapeutische proces ten goede komt. De sleutel hiertoe is

een goede therapeutische relatie te ontwikkelen met het kind. Respect hebben voor de

eigenheid van het kind is noodzakelijk, want elk kind is uniek en moet dus op een andere

manier worden benaderd. Dare en Lindsey (1979) stellen dat het als therapeut belangrijk is

interesse te tonen in wat het kind communiceert en moeite te doen om alles wat het kind

vertelt te begrijpen en de betekenis ervan te verduidelijken. Hierdoor creëren ze een situatie

waarin kinderen zelfs nog meer significant materiaal gaan produceren. Het is van belang het

kind te verzekeren dat elke bijdrage dat wordt geleverd, betekenisvol en relevant is.

Besluit

Uit het tweede hoofdstuk blijkt dat er, volgens de literatuur, voldoende technieken

voorhanden zijn om ook kinderen te betrekken in de gezinstherapie. Deze technieken bieden

het gezin de kans om samen te lachen en te werken als team, meer te leren over elkaar,

gedachten en gevoelens te exploreren, samen iets te creëren en een andere relationele ervaring

op te doen met elkaar. Hierdoor wordt de intimiteit binnen het gezin bevorderd, wat de basis

vormt voor de verdere groei van het gezin (Lowenstein, & Post Sprunk, 2010). Naast deze

technieken vormt het creëren van een veilige therapeutische cultuur en betekeniscontext voor

de kinderen een belangrijke factor. Zonder deze veilige cultuur voelen kinderen zich niet

voldoende op hun gemak om deel te nemen aan de gesprekken in de sessies (Rober, 2002),

wat voor gezinstherapeuten opnieuw een reden kan zijn om de kinderen uit te sluiten in

34

therapie. Het is steeds belangrijk de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van de kinderen in

rekening te brengen en de technieken hieraan aan te passen (Ivey, 1986) om een actieve

participatie te bewerkstelligen.

Voor de gezinstherapeuten zijn opleidingen en trainingprogramma’s onontbeerlijk in

het werken met kinderen (Ruble, 1999). In deze opleidingen moet er voldoende ruimte

worden gemaakt om de geschiedenis van de gezinstherapie in kaart te brengen en voldoende

technieken aan te reiken, opdat gezinstherapeuten zich voldoende competent zouden voelen

om de kinderen in therapie te betrekken. Verder is het belangrijk dat er meer educatie wordt

gegeven rond assessment instrumenten voor kinderen en het stellen van DSM-IV-TR

(American Psychological Association, 2000) diagnoses bij kinderen (Raimondi, & Walters,

2004). Ervaring blijft de sleutel tot een goede praktijk, maar een goede achtergrond is hierbij

onontbeerlijk.

35

HOOFDSTUK 3: DE VISIE VAN DE STROMINGEN, MEER SPECIFIEK DE

PIONIERS, IN DE GEZINSTHERAPIE OVER HET BETREKKEN VAN KINDEREN

IN THERAPIE

In de eerste twee hoofdstukken werd het belang beschreven van het betrekken van

kinderen in de gezinstherapie en werden een aantal methoden aangereikt om met kinderen aan

de slag te gaan. Dit derde hoofdstuk gaat de visie van de stromingen na op het betrekken van

kinderen in gezinstherapie. Telkens wordt eerst een uiteenzetting gegeven van hoe de

verschillende stromingen, en dan vooral hun pioniers, te werk gaan binnen de gezinstherapie.

Daarna wordt gekeken hoe zij kinderen op een constructieve manier betrekken in hun

therapeutische sessies. Na de bespreking van de visie van de verschillende stromingen, komen

een aantal voorname gezinstherapeuten aan bod die een grote invloed hebben op de

ontwikkelingen binnenin het veld en dus op hoe de gezinstherapie er vandaag uitziet. Het doel

van dit hoofdstuk is om gezinstherapeuten die vandaag in de praktijk staan een beeld te geven

van het belang dat ook de pioniers in de gezinstherapie gaven aan het opnemen van kinderen

in de sessies.

Visie van de stromingen

Structurele gezinstherapie

Salvador Minuchin

De belangrijkste pionier van de structurele gezinstherapie is Salvador Minuchin. Hij

zet het systeem van het gezin als eenheid centraal en gaat uit van ziekmakende structuren

binnen een gezin. Het doel van structurele gezinstherapie is niet het oplossen van het

symptoom, maar de structuur van het gezin aan te passen zodat ze zelf het symptoom kunnen

oplossen (van der Ploeg, 2005).

Volgens Minuchin (1974) is het gezin een hiërarchisch georganiseerd systeem dat is

opgebouwd uit verschillende subsystemen, ontstaan op basis van leeftijd, geslacht,… Binnen

deze subsystemen ontstaan er regels, zowel expliciet als impliciet, die het gedrag van de

gezinsleden reguleert. Hierdoor kan het gezin evenwichtig blijven functioneren, aangezien

deze regels grenzen aangeven. Flexibiliteit in deze regels is noodzakelijk wanneer er

veranderingen optreden binnen het gezin. Indien er onvoldoende flexibiliteit is in het gezin,

dreigt het evenwicht te worden verstoord en zal het gezin disfunctioneren. De structurele

36

gezinstherapeut helpt het gezin te komen tot een herstructurering, waarbij de verschillende

subsystemen binnen het gezin onderling terug constructief communiceren en de regels worden

aangepast zodat het evenwicht kan worden hersteld. Een grondige analyse van de processen

die zich binnen het gezin afspelen is hierbij noodzakelijk zoals onderlinge communicatie,

feedback geven aan elkaar,… (van der Ploeg, 2005; Minuchin, Lee, & Simon, 2006).

Binnen de structurele gezinstherapie zijn er vier sleutelbegrippen: proces, structuur,

gezinsfunctie en visie (Compernolle, 1991):

Proces: de structurele benadering werkt voornamelijk met wat er gebeurt binnen de

therapeutische sessies, met het proces, eerder dan met wat het gezin vertelt. Het feit

dat gezinsleden met elkaar overleggen en hoe ze dat doen, is belangrijker dan wat ze

bespreken (Compernolle, 1991).

Structuur: de structuur verwijst naar de basisregels die in de interactiepatronen van de

gezinsleden tot uiting komen rond een bepaalde functie. Elk gezin heeft voorkeur-

interactiepatronen die zorgen voor stabiliteit binnen het gezin en interacties

voorspelbaar maken. Indien deze voorkeur-interactiepatronen te rigide zijn, kunnen er

problemen ontstaan (Compernolle, 1991).

Gezinsfuncties: dit zijn de domeinen waarop het gezin een opdracht uitvoert, ten

voordele van het geheel of van een gezinslid, zoals het opvoeden van de kinderen.

Afhankelijk van de taak die het gezin moet uitvoeren, moeten de gezinsleden hun

relaties structureren om het tot een goed einde te brengen (Compernolle, 1991).

Visie: de visie van het gezin bevat de verklaringsmodellen en cognities van zowel het

gezin als de gezinsleden. Deze visie geeft zin aan gebeurtenissen en aan interacties

zowel binnen als buiten het gezin. De gezinstherapeut is geïnteresseerd in de visie van

de gezinsleden, omdat het hem of haar helpt de ideeën te begrijpen die ze hebben rond

de oorzaak en het blijven voortbestaan van de problemen (Compernolle, 1991).

De structurele gezinstherapie benadrukt dat de therapeut het gezin niet als oorzaak van

de problemen mag zien, maar dat ze het gezin moeten beschouwen als een onderdeel in een

complex van interacties. De therapeut nodigt het gezin enkel uit in therapie als er hiervoor

indicaties zijn (Compernolle, 1991).

Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie

Salvador Minuchin neemt een duidelijk standpunt in over het al dan niet opnemen van

37

kinderen in de gezinstherapie (Minuchin, & Fishman, 1981). Kinderen vormen voor hem

namelijk de rode draad in zijn werk. Door aan de slag te gaan met arme gezinnen die aan de

rand van de samenleving woonden, kwam hij geregeld in contact met ontspoorde kinderen.

Hierdoor groeide zijn interesse in het onderzoek naar de structuren onderliggend aan het

gezinsfunctioneren (Andolfi et al., 2010).

Naast symptoomreductie willen structurele gezinstherapeuten de gezinsstructuur

veranderen. Reeds vanaf het eerste gesprek met het gezin probeert de therapeut de basisregels

van de interactiepatronen in het gezin op te sporen. Wat de gezinsleden laten zien, is hier

voornamelijk van belang, meer dan wat zij erover vertellen. De gezinstherapeuten willen de

transactiepatronen rond de aanmeldingsklacht ensceneren, waardoor de aanwezigheid van alle

gezinsleden, zeker in de eerste therapeutische sessies, noodzakelijk is (Hendrickx, 1991). Het

is noodzakelijk dat de kinderen aanwezig zijn in de therapieruimte, aangezien structurele

gezinstherapeuten een grondige analyse maken van de processen die zich binnen het gezin

afspelen.

Om verandering in het gezinssysteem te bewerkstelligen, is het belangrijk dat de

gezinsleden de therapeut toelaten hen de beïnvloeden. Binnen de structurele benadering

begint de therapeut met ‘joining’ of ‘invoegen’ om een werkalliantie te ontwikkelen met de

gezinsleden. De therapeut maakt contact met het gezin door open te staan voor de visie van

elk gezinslid, dus ook voor die van de kinderen, op de problemen. De verschillen tussen de

gezinsleden wordt nagegaan, voor hun mythes en voor de reeds ontwikkelde patronen. Door

zich in te voegen in het gezinssysteem, maakt de therapeut het herstructureren van de

gezinsinteracties mogelijk. Door het gezin uit te dagen en met zaken te confronteren, beoogt

de structurele gezinstherapeut de organisatie van het gezin te veranderen en daarmee de

gedragingen van de gezinsleden uit te breiden (Berkvens, & Robbe, 2008). Volgens Minuchin

(1974) vormen het herstructureren en invoegen belangrijke interventies binnen de structurele

benadering. Zonder in te voegen kan een behandeling niet plaatsvinden en zonder

herstructureren heeft de behandeling geen resultaten.

Om het kind optimaal te betrekken binnen de gezinstherapie gebruikte Minuchin de

ruimte als metafoor voor het gezinsfunctioneren met zijn grenzen, rollen, regels en relaties

tussen de verschillende subsystemen (Minuchin, & Fishman, 1981). Door middel van spel,

voorwerpen en concrete metaforen kwam hij binnen in het gezinssysteem. Rechtstreekse

communicatie met het kind aan de hand van metaforen als ‘Laat eens zien wie er groter is,

papa of jij?’ maakten het mogelijk zowel contact te maken met het kind als met de

volwassene. Het gebruik van de ruimte maakt het mogelijk eventuele conflicten binnen

38

relaties duidelijk te maken (Andolfi et al., 2010)

Een andere methode die door Minuchin werd gebruikt om kinderen te betrekken in de

gezinstherapie was het gebruiken van een observatiespiegel. Kinderen nemen plaats achter de

observatiespiegel, terwijl hun ouders in de behandelkamer zijn. Nadien roept de therapeut de

kinderen in de behandelkamer, waarbij de kinderen vertellen wat ze hoorden en zagen. Zo

bevraagt de therapeut de visie van de kinderen rechtstreeks (Minuchin, & Fishman, 1981;

Andolfi et al., 2010).

Van der Pas (1992) ontwikkelde een techniek om met alle gezinsleden aan de slag te

gaan in therapie, namelijk de gezinskaart. Deze techniek heeft als doel inzicht te verkrijgen in

het beeld dat de gezinsleden van elkaar hebben en ze kunnen de complexiteit van het gezin

vereenvoudigen. Dit is noodzakelijk om doelgericht te handelen. Er worden bij het opstellen

van een gezinskaart een drietal zaken in rekening gebracht: de grenzen, de hiërarchie en de

conflicten binnen het gezin. Grenzen reguleren de hoeveelheid informatie die wordt

uitgewisseld tussen subsystemen. Ze bepalen de nabijheid en hiërarchie binnen een

subsysteem en bepalen de interacties tussen de leden ervan, waardoor ze dus de identiteit van

het systeem bepalen. De hiërarchie duidt aan wie wat beslist in het systeem (Compernolle,

1991). De therapeut vraag aan elk gezinslid door middel van cirkels te beschrijven hoe hij of

zij de posities van de gezinsleden ten opzichte van elkaar ziet. Dit door de cirkels groter of

kleiner te tekenen en verder of dichter bij elkaar. Door hierover te reflecteren met het gezin

kan de therapeut verandering bewerkstelligen (van der Pas, 1992).

De Gezins Systeem Test (GEST) (Gehring, 1993) is een techniek die structurele

gezinstherapeuten gebruiken om de cohesie en de hiërarchie binnen het gezin na te gaan. Met

deze test bereikt de therapeut alle gezinsleden. Jonge kinderen die zich met woorden niet

altijd even goed kunnen uitdrukken, kunnen worden opgenomen bij deze test aangezien het

gebruik maakt van poppen. Bij deze test vraagt de therapeut aan de gezinsleden poppen te

plaatsen op een ondergrond, die opgedeeld is in hokjes. Door te kijken hoe dicht de

gezinsleden de poppen bij elkaar plaatsen, kan de therapeut de cohesie binnen het gezin

nagaan. Verder zijn er poppen in verschillende maten, van groot naar klein. De gezinsleden

mogen zelf kiezen welke poppen ze gebruiken voor de uitbeelding van elk gezinslid. Hiermee

wordt de hiërarchie binnen het gezin nagegaan. Nadien kan de therapeut vragen stellen als:

‘Mag iedereen op het bord blijven staan of moeten er poppen worden weggenomen?’ Nadat

de werkelijke gezinssituatie wordt uitgebeeld op de ondergrond, kan de therapeut vragen om

de gewenste gezinssituatie uit te beelden en hoe de gezinssituatie eruit ziet als er problemen

39

zijn binnen het gezin. Zo kan de therapeut meer informatie verkrijgen over de

gezinsstructuren (Gehring, 1993).

Strategische gezinstherapie

Jay Haley

Jay Haley is de oprichter van de strategische gezinstherapie (Haley, & Richeport-

Haley, 2003; Carr, 2006). De strategische benadering kenmerkt zich door het feit dat de

therapeut voor elk probleem een specifieke aanpak ontwerpt, het initiatief voor het grootste

deel in handen neemt, rechtstreeks invloed wil uitoefenen en de verantwoordelijkheid op zich

neemt voor het al dan niet opreden van veranderingen binnen het gezin (Haley, 1973). Een

centraal thema binnen deze benadering is dat gezinnen ambivalent zijn over verandering,

voornamelijk omdat gezinsproblemen voor bepaalde gezinsleden een protectieve functie

hebben. Om gezinnen te helpen hun problemen op te lossen, moet de therapeut voorzichtig te

werk gaan bij het ondermijnen van deze ambivalentie en resistentie van het gezin. Het gezin

ontwerpt namelijk symptomen om met problemen om te gaan. Hierdoor moet de therapeut de

mogelijkheid creëren om met het complexe, interpersoonlijke probleem om te gaan vooraleer

hij/zij verandering bewerkstelligt. Want het gezin creëerde het symptoom om met dit

probleem om te gaan(Carr, 2006).

Deze benadering legt de nadruk op zich herhalende interactiereeksen in het gezin.

Bepaalde van deze zich herhalende interactiereeksen vormen disfunctionele patronen die de

stoornis in stand houden. Het doel van de strategische gezinstherapie bestaat eruit deze

sequenties op te sporen en te blokkeren waardoor het voor de therapeut mogelijk wordt het

systeem anders te organiseren en de bestaande, destructieve regels te veranderen. De

interventies die de therapeut gebruikt zijn symptoomgericht, gezien het symptoom wordt

gebruikt om veranderingen in het gezin te bewerkstelligen. Bij de ontwikkeling van

symptomen speelt de levenscyclus van het gezin een centrale rol. Tijdens de overgang naar

een nieuwe fase binnen de levenscyclus wordt het gezin geconfronteerd met dilemma’s.

Indien het gezin hierdoor in een oude fase blijft vastzitten, ontstaan er symptomen

(Boeckhorst, 1991).

Strategische gezinstherapeuten gaan er vanuit dat gezinsleden voortdurend

boodschappen uitwisselen met elkaar. Deze bevatten inhoudelijke mededelingen alsook

impliciete directieven (Haley, 1963; Bateson, 1973). Een voorbeeld hiervan is dat als een

moeder haar kinderen vertelt dat ze hoofdpijn heeft, ze zowel impliciet als directief meegeeft

dat haar kinderen minder lawaai moeten maken. De strategische gezinstherapie legt de nadruk

40

op het directieve karakter van de boodschap. Door middel van deze directieven structureren

gezinsleden hun relaties en beïnvloeden ze elkaars gedrag. Deze wederzijdse beïnvloedingen

binnen het gezin creëren regels die op zich de basis vormen van het gezinsfunctioneren

(Boeckhorst, 1991).


Doordat de gezinsinteracties centraal staan binnen de strategische gezinstherapie is het

van belang het hele gezin uit te nodigen. Zo ontstaat er dus een plaats voor de kinderen binnen

de structurele gezinstherapie. De levenscyclus van het gezin staat centraal, waardoor de

therapeut de visie van de verschillende gezinsleden hierop moet bevragen in therapie. Tijdens

de sessies beschouwt de therapeut de spontane reacties van de gezinsleden als erg waardevol,

aangezien het doel van de therapie is om interacties op te sporen die het problematische

gedrag in stand houden. Hierbij zijn de metaforen en de taal waarvan het gezin gebruik maakt

van belang (Boeckhorst, 1991).

Binnen de strategische gezinstherapie werkt men vaak aan het herstellen van de

hiërarchie binnen het gezin. Als een adolescent bijvoorbeeld problematisch gedrag stelt en

vooral de moeder hierop reageert, zal de therapeut binnen de sessies werken aan de hiërarchie

door het oudersubsysteem te laten samenwerken. Door samen gezag uit te voeren over de

adolescent, wordt de hiërarchie binnen het gezin duidelijk en wordt het problematisch gedrag

controleerbaar (Carr, 2006).

Volgens de visie van Haley is het belangrijk om tot snelle oplossingen te komen voor

symptomen als je met kinderen werkt in therapie. Om die reden ligt de eerste focus van de

therapeut op het symptoom en pas later op het gezin (Haley, & Hoffman, 1974). Het is van

belang therapeutische technieken te vinden die praktisch zijn en waarmee de therapeut reeds

verandering kan bewerkstelligen tijdens de sessies (Haley, 1985). In zijn therapie werkte

Haley aan de hand van huiswerk. Door aan de gezinnen een beschrijving mee te geven van

hoe ze zich moeten gedragen, wil hij veranderingen bekomen in de manier waarop de

gezinsleden met elkaar omgaan en op elkaar reageren (Andolfi et al., 2010).

Contextuele gezinstherapie

Ivan Boszormenyi-Nagy

Ivan Boszormenyi-Nagy is de grondlegger van de contextuele therapie (Boszormenyi-

Nagy, & Krasner, 1994). Deze benadering stelt de context centraal, want ieder mens maakt

deel uit van een netwerk van verhoudingen. Met het begrip context bedoelt Boszormenyi-

41

Nagy “de dynamische en ethische onderlinge verbondenheid – verleden, heden en toekomst –

die bestaat tussen mensen voor wie het bestaan van de ander op zichzelf al betekenis heeft”

(Boszormenyi-Nagy, & Krasner, 1994, p.23). Hij stelt de verbondenheid tussen de

verschillende generaties centraal. De eerdere relaties tussen ouders en grootouders hebben een

belangrijke invloed op het functioneren van het hedendaagse gezin (Dillen, 2004).

Twee belangrijke concepten binnen de contextuele therapie zijn ‘geven’ en

‘ontvangen’. De balans van geven en ontvangen is vaak uit onevenwicht, zoals bij kinderen en

hun ouders. Als kind ontvang je namelijk meer van je ouders dan je hen ooit kan geven, maar

je kan het onevenwicht kleiner maken en dat is fundamenteel in de contextuele therapie (van

den Eerenbeemt, & Oele, 1987; Boszormenyi-Nagy, & Krasner, 1994). Symptomen moeten

volgens Boszormenyi-Nagy begrepen worden vanuit dit gebrek aan ‘fairness’ of het niet in

balans zijn van geven en ontvangen tussen gezinsleden. Hierbij is het concept ‘loyaliteit’

belangrijk. Dit is een kernbegrip in de theorie van Boszormenyi-Nagy dat aanduidt dat ouders

en kinderen fundamenteel met elkaar zijn verbonden. Kinderen zijn afhankelijk van hun

ouders om te overleven en zijn daarom loyaal aan hun ouders. Ouders hebben het kind

verwekt en zijn als dusdanig verantwoordelijk, en dus ook loyaal, voor hun kind

(Boszormenyi-Nagy, & Spark, 1984; van der Ploeg, 2005).

Hoe de balans meer in evenwicht brengen, is de focus van de contextuele therapie.

Hierbij is het de daad, de actie die belangrijk is en die de balans doet bewegen. Intenties en

gevoelens zijn hierbij van belang, maar het is de actie die hier de grootste rol speelt (van den

Eerenbeemt, & Oele, 1987).

Contextuele therapie heeft als doel het opbouwen van vertrouwen, het werken aan een

balans tussen geven en nemen dat in evenwicht is en het leren verantwoordelijk zijn niet

alleen voor zichzelf, maar ook voor anderen (Onderwaater, 1998). In de contextuele therapie

sluit de therapeut een contract, niet alleen met de cliënt, maar met iedereen die met deze cliënt

verbonden is. Een belangrijk concept hierbij is ‘meerzijdige partijdigheid’. Het duidt aan dat

je als hulpverlener dient bereid te zijn de belangen van alle betrokkenen onder ogen te zien

(van den Eerenbeemt, & Oele, 1987).

De oriëntatie binnen de contextuele therapie ligt op de hulpbronnen en dus niet op de

pathologie. De therapeut zoekt naar hulpbronnen binnen het gezin van waaruit een groter

vertrouwen in de relaties te verkrijgen is. Dit wantrouwen in de relaties is de bron van vele

symptomen. In de relationele werkelijkheid van elk individu onderscheidt de contextuele

benadering verschillende dimensies: de dimensie van de feiten, van de psychologie, van de

interacties en van de relationele ethiek (van den Eerenbeemt, & Oele, 1987). De therapie en

42

theorie van Boszormenyi-Nagy berusten op deze vier dimensies (Onderwaater, 2008).

Hieronder worden deze dimensies kort uiteengezet:

Dimensie van de feiten: het gaat hier om objectiveerbare feiten die een invloed hebben

op iemands bestaan, zoals genetische aanleg, gezondheid,… (Onderwaater, 2008).

Dimensie van de psychologie: dit heeft betrekking op het innerlijke van het individu.

Het gaat om zijn of haar motivaties, fantasieën, behoeften,… en hoe het individu de

feiten van de eerste dimensie interpreteert en ervaart (Onderwaater, 2008).

Dimensie van de interacties: deze dimensie bevat triadevorming, machtstructuren,

interactie- en communicatiepatronen, … (Onderwaater, 2008).

Dimensie van de relationele ethiek: hierbij gaat het om de rechtvaardigheid van

relaties tussen mensen, begrepen vanuit een meergeneratie perspectief. Het

uitgangspunt hierbij is dat rechtvaardigheid mensen motiveert en hen aanzet om te

veranderen in de richting van recht doen aan zichzelf, maar ook aan anderen. Hierbij

staan een aantal concepten centraal, zoals loyaliteit, verantwoordelijkheid,…

(Onderwaater, 2008).


Door de meervoudige partijdigheid die de contextuele gezinstherapeut aanneemt,

wordt het verhaal van het kind in het gezin in rekening gebracht, aangezien de therapeut zich

in elke betrokkene probeert in te voelen. Doordat het kind, door zijn geboorte, in een

existentieel onomkeerbare positie staat ten opzichte van zijn ouders, is de therapeut ethisch

verplicht de belangen van het kind zwaar te laten wegen. Zo tracht de contextuele

gezinstherapeut niet een ouderkoppel die wil scheiden bijeen te houden, maar de therapeut zal

de ouders aanspreken als ouderteam en bespreekt met de ouders hoe het kind zo weinig

mogelijk slachtoffer wordt van de situatie (van den Eerenbeemt, & Oele, 1987).

Contextuele therapie heeft als doel familieleden die nauw bij elkaar betrokken zijn, te

helpen elkaar bij te staan. De gezinsleden moeten elkaar helpen waardoor het niet de therapeut

is die het voornaamste werk doet in het genezingsproces. Hieruit blijkt nogmaals het belang

van kinderen in de therapie. De visie van Boszormenyi-Nagy legt veel nadruk op toekomstige

generaties, waardoor ze preventief werkt. Voor Boszormenyi-Nagy is het belangrijk dat

kinderen en kleinkinderen niet dezelfde problemen ontwikkelen als hun ouders (Dillen, 2004).

In de contextuele therapie maken therapeuten vaak gebruik van een genogram om de

43

ruimere context in kaart te brengen. Bij het opstellen van een genogram kunnen alle

gezinsleden, dus ook de kinderen, betrokken worden, zoals uiteengezet in hoofdstuk 2.

Narratieve gezinstherapie

Michael White en David Epston

De laatste 10 jaar heeft de narratieve benadering veel inspanningen geleverd om de

kinderen een plaats te geven in de gezinstherapie (Smith, & Nylund, 1997; Everett Bailey,

2000; Berg, & Steiner, 2003; Vetere, & Dowling, 2005). De narratieve therapie gaat ervan uit

dat je samenhangende verhalen over jezelf ontwikkelt in dialoog met anderen en je een wereld

schept rondom je die in dat verhaal past. Elk verhaal is een unieke beschrijving van je

eigenschappen, ervaringen,… (Epston, White, & Murray, 1992; Kerseboom, 2004). Een

gezinstherapeut die volgens de narratieve benadering werkt, helpt het kind zijn of haar verhaal

te vertellen (Rober, 2008b). De verhalen die men heeft, worden gevoed door de omgang met

anderen en door hun geschiedenis. Gebeurtenissen krijgen betekenis en samenhang door deze

verhalen en maken op die manier de invloed van deze gebeurtenissen sterker. Verhalen geven

verder identiteiten aan de leden van een gezin (Epston et al., 1992; Habekotté, 2008).

Problemen ontstaan wanneer er discrepanties zijn tussen de verhalen die gezinsleden

hebben en hun ervaringen (Carr, 2006). Het doel van de narratieve therapeut is tweeledig.

Deze bestaat enerzijds uit het zoeken naar aangrijpingspunten om de verhalen die het

probleemverhaal wegdrukt, terug naar boven te brengen. Anderzijds bestaat ze uit het maken

van alternatieve, constructieve verhalen die niet pathologiserend zijn, die stroken met de

ervaringen van de gezinsleden en die meer controle inhouden op het leven. Zo helpt de

therapeut de gezinsleden hun leven te herscheppen en dit op een niet-pathogene manier. Taal

vormt hierbij een belangrijk aspect, aangezien de narratieve benadering taal ziet als het

organiserende element van de systemen. Verandering in gezinnen heeft te maken met taal en

de werking hiervan, zoals hoe het gezin relaties en gebeurtenissen beschrijft en de

betekenissen die ze eraan geven (Habekotté, 2008).

Volgens de narratieve benadering is het van belang extra aandacht te geven aan de

eigen positie van het kind, aangezien kinderen leven in een wereld gemaakt voor en door

volwassenen. Het kind is te klein om hieraan echt deel te nemen, hoe hard het ook probeert.

In therapie is dit het geval waar de stem van de kinderen te vaak niet wordt gehoord (Rober,

2008b). De nadruk ligt bij de narratieve gezinstherapie op de expertise van het kind, wat vaak

ten koste gaat van het gezinsperspectief (Freeman, Epston, & Lobovits, 1997; Minuchin,

1998; Simons, & Freedman, 2000). De zoektocht naar een verhaal dat beter aansluit bij wie

44

het kind wil zijn, staat op de eerste plaats binnen de narratieve benadering. Deze zoektocht

gebeurt voornamelijk tussen het kind en de therapeut, waarbij ouders worden gebruikt als

‘outsider witnesses’. Hun rol bestaat erin het nieuwe verhaal van het kind te erkennen (Rober,

2008b). Bij de narratieve benadering in de gezinstherapie zien we dus voornamelijk een

omkering van het probleem, namelijk dat de therapeut de ouders soms te weinig hoort.


Binnen de narratieve benadering bestaan er een aantal technieken om kinderen te

betrekken binnen de gezinstherapie. Een voorbeeld hiervan is de poppenkast. Kinderen

vertellen aan de hand van de poppen een verhaal, waarin hun persoonlijke beleving aan bod

komt. Door middel van deze verhalen kunnen ze oefenen met andere perspectieven en andere

benaderingen. Het kind ervaart een grote controle over het verhaal, want het kind produceert

het volledig zelf. Dit gevoel van controle zorgt ervoor dat angsten beter hanteerbaar zijn

(Groothoff, Jamin, & de Beer-Hoefnagels, 2009).

Door middel van hun praktijkervaring in het werken met gezinnen met jonge kinderen,

ontwikkelden White en Epston de methode van het ‘externaliseren van het probleem’. Bij

deze techniek plaatsen ze de klachten of de problemen buiten de persoon. Zo zien ze het kind

opnieuw los van zijn of haar probleem (Habekotté, 2008). De narratieve therapeut geeft

prioriteit aan de verhalen, de kennis en de bekwaamheden van de gezinsleden. Deze

therapeutische houding noemt White ‘decentraal’ (White, 2005). Door het stellen van vragen

en het geven van reflecties is de therapeut erop gericht dat de gezinsleden, en dus ook de

kinderen, in staat zijn hun alternatieve verhalen rijker te beschrijven. Hierdoor bezitten ze

opnieuw voldoende kennis en bekwaamheden om hun problemen te bestrijden. De therapeut

bevraagt ook steeds de uitzonderlijke situaties waarin het gezin in staat was om het probleem

te verslaan (Habekotté, 2008).

Een andere techniek die narratieve therapeuten gebruiken is de ‘reauthoring

conversations’. Hierbij helpt de therapeut de gezinsleden hun gewenste verhaal te versterken.

Dit door hen een omschrijving te vragen van wat zij doen in een gewenste uitkomst situatie.

De therapeut bevraagt de reacties van de andere gezinsleden opdat de patiënt de stap kan

maken van een idee naar een ervaring. Door daarna mensen op te zoeken die het nieuwe,

gewenste verhaal zullen waarderen, worden de verhalen een werkelijkheidsbeleving. Deze

techniek benoemt White met de term ‘outsider witness groups’ of ‘getuige zijn’. Hierdoor

komen ook de kinderen aan bod in de therapie. (Habekotté, 2008).

45

Besluit

In het eerste deel van het derde hoofdstuk worden een aantal belangrijke stromingen

binnen de gezinstherapie bekeken. Hoewel hun visies op problemen binnen het gezin en de

methoden die ze hanteren, om rond deze problemen te werken verschillen, zien we toch dat ze

allen belang hechten aan het betrekken van kinderen binnen de gezinstherapie. In het

volgende deel van dit hoofdstuk wordt de visie bekeken van een aantal belangrijke figuren

binnen de gezinstherapie. Er wordt nagegaan welke methoden zij gebruik(t)en om met

kinderen aan de slag te gaan in gezinstherapie.

Visie van belangrijke figuren in de gezinstherapie

Nathan Ackerman

De opvattingen van Ackerman over het gezin staan sterk onder invloed van de tradities

van de Europees-Joodse gezinnen, waar alles draait om de kinderen. De vader is het hoofd

van het gezin en de moeder is de sterke vrouw die hem met raad en daad bijstaat in het

vervullen van deze taak (Hendrickx et al., 1991).

Ackerman beschouwt de stoornis van het kind als een reactie op de spanningen in de

relatie tussen het kind zelf en zijn of haar gezinsomgeving. De stoornis wordt sterk beïnvloed

door de interactie van het kind met zijn of haar ouders. Binnen het gezin krijgt het kind de rol

van zondebok toebedeeld en zien de gezinsleden het kind als een negatieve schakel. In

therapie is het volgens Ackerman mogelijk snel inzicht te verwerven in de onderlinge relaties

tussen het kind en de ouders, de spanningsvelden en hun conflicten, waardoor de therapeut

verandering kan installeren (Ackerman, 1968).


Volgens Ackerman moet het vertrouwen met het kind in therapie geleidelijk worden

opgebouwd, zodat het kind de bedoelingen van de therapeut kan verifiëren. Zijn benadering

van het kind is gericht op het aanknopen van een emotionele relatie met het kind. Deze relatie

vergemakkelijkt communicatie, acceptatie en begrip (Andolfi et al., 2010).

In zijn therapie maakt hij gebruik van spel, omdat kinderen de neiging hebben te

communiceren met hun lichaam. Spel wordt gebruikt om de werkelijkheid te onderzoeken en

het geeft het kind het gevoel de baas te zijn over zichzelf. Het is een communicatiemiddel

tussen de therapeut en het kind (Ackerman, 1968).

Op het einde van elke sessie, maakte Ackerman tijd voor feedback. Dit is een moment

46

waarop het gezin en de therapeut terugkijken op wat er zich afspeelde tijdens de sessie.

Hierdoor worden de gezinsleden, en dus ook de kinderen, de hoofdpersonen en vindt er

reflectie plaats op verschillende niveaus: van het gezin op de therapeut, van het gezin op

zichzelf, … (Andolfi et al., 2010).

Carl Whitaker

Whitaker heeft volgens Andolfi een aparte, interessante manier om met gezinnen te

werken. Binnen zijn therapie gebruikt hij de afstand als observatiemethode. Het gezin moet de

keuzes maken en zo hun verantwoordelijkheid terugkrijgen. In zijn therapie gaat hij op zoek

naar de familiegeschiedenis en de ontwikkelingsgeschiedenis van het gezin om zo het

psychopathologische gegeven los te laten. Steeds bevraagt en observeert de therapeut de

sterktes van het gezin om de ziekte te neutraliseren. De therapeut geeft een relationele

betekenis aan de stoornis, zodat de negatieve sfeer die rond de stoornis hangt, wordt

vervangen door iets wat meer positief is. Het symptoom gebruikt de therapeut als metafoor

van het gezin. Volgens Whitaker spelen meerdere generaties een rol in de symptomatische

gedragingen, waardoor de observatie-eenheid wordt uitgebreid naar drie generaties van het

gezin. De therapeut betrekt dus ook de kinderen in therapie (Andolfi et al., 2010).


Gezien het belang dat Whitaker hecht aan het betrekken van kinderen in

gezinstherapie, heeft hij hieromtrent een aantal technieken ontwikkeld. Door middel van

fantasie, vrije associatie en absurd taalgebruik maakt hij contact met het kind. Daarbij maakt

hij gebruik van spel en humor om met het gezin in contact te komen en geblokkeerde emoties

los te maken. Het is mogelijk uit de taal die kinderen gebruiken belangrijke relationele

gedragingen af te lezen en te begrijpen wat de beschikbare bronnen van het gezin zijn (Keith,

& Whitaker, 1981; Andolfi et al., 2010).

De therapeut kan spel in therapie gebruiken in een provocerende betekenis door een

afstand te scheppen tussen het kind en de volwassenen. Deze laatsten moeten op dat moment

moeite doen om zichzelf te laten zien. Door bijvoorbeeld met het kind te spelen en de

heersende conflicten tussen het koppel te negeren, moeten ze hun manier van communiceren

met elkaar aanpassen om de belangstelling van de therapeut te trekken (Andolfi et al., 2010).

Virginia Satir

Satir heeft een duidelijke voorkeur om met het hele gezin aan de slag te gaan (Satir,

1971). Hiervoor ontwierp ze een aantal technieken die hieronder worden beschreven. In het

47

werken met gezinnen ontdekte ze dat we allen deel uitmaken van een systeem. Het gezin

waarin we worden geboren, heeft een grote invloed op de eigen ontwikkeling. Satir is gekend

om het persoonlijke in haar aanpak. Ze blijft het menselijke aspect van elk gezinslid zien

(Andolfi et al., 2010).

Volgens Satir is er sprake van psychisch lijden als iemand een laag zelfbeeld heeft. Dit

zelfbeeld wordt sterk beïnvloed door de systemen binnen het gezin van herkomst. Indien er

geen wederzijdse erkenning is tussen de gezinsleden, raken de ontwikkelingsbehoeften van

het individu verstikt. Het doel in haar therapie is te werken aan dit zelfbeeld opdat het gezin

opnieuw positief kan functioneren. Dit wordt mogelijk gemaakt door middel van steun,

bevestiging en de waardering van verschillen. Deze vormen de bronnen van verandering voor

het individu (Satir, 1975b; Andolfi et al., 2010).


Satir ontwikkelde een tweetal technieken om kinderen te betrekken in de

gezinstherapie. Een eerste hiervan is ‘family sculpting’. De uitvoering van deze techniek werd

beschreven in het tweede hoofdstuk. Het doel van deze methode is het lijfelijk uitbeelden hoe

de gezinsleden denken tegenover elkaar te staan. Daarna is het aan de therapeut om de

gezinsleden neer te zetten op de manier zoals hij of zij het percipieert. Door middel van deze

techniek krijgt het gezin op een speelse wijze meer inzicht in hun eigen verhoudingen (Satir,

1975a).

Een tweede techniek is de ‘family reconstruction’. Bij deze techniek nodigt de

therapeut elk gezinslid uit om wat ze voelen, maar nog nooit luidop hebben verwoord, ten

aanzien van een ander gezinslid te vertellen. Daarna is het aan het andere gezinslid de beurt te

vertellen wat deze woorden bij hem of haar teweeg brengen. De gezinsleden krijgen hierbij de

kans om de afstand tussen hen beide te verkleinen, waardoor een symbolische verzoening kan

plaatsvinden (Nevejan, 1984).

Het gebruik van het lichaam en de ruimte op een non-verbale manier tijdens de sessies,

maken een grote, emotionele intensiteit mogelijk waardoor er nieuwe contacten tussen de

gezinsleden kunnen ontstaan. In therapie spoorde Satir ouders en kinderen aan lichamelijk

contact te maken met elkaar door met de handen elkaars hoofd te omvatten. Dit opende

mogelijkheden voor een diepgaande relatie (Andolfi et al., 2010).

Maurizio Andolfi

Om de geschiedenis en de actuele toestand van een gezin te begrijpen moeten we

48

volgens Andolfi het gezin als een geheel zien, de kinderen inbegrepen (Andolfi, 1982).

Volgens de visie van Andolfi zijn kinderen de beste indicators voor de emotionele situatie

van het gezin (Rober, 2002). De therapeut moet hen daarom opnemen in de gezinstherapie,

waarbij de therapeut hen zelfs als consultant of als co-therapeut kan gebruiken (Andolfi,

1995).

Andolfi gelooft sterk in de kracht van het gezin om zelfs de moeilijkste gebeurtenissen

te overleven. Hij is gekend om in zijn therapie het kind centraal te stellen. Om met kinderen in

contact te komen tijdens de sessies is het belangrijk de taal hieraan aan te passen. Zo moet de

therapeut steeds gebruik maken van heldere, symbolische taal die tot uiting komt door middel

van spel (Andolfi et al., 2010).


Volgens Andolfi is een probleem dat het kind heeft, altijd een probleem van het gezin.

Het is belangrijk steeds het volledige gezin te betrekken in gezinstherapie, eerder dan te gaan

werken met een enkel gezinslid. Het gezin krijgt in therapie een actieve, betrokken rol. De

gezinstherapeut mag in geen geval een veroordelende houding aannemen, maar heeft eerder

als doel een groepsgevoel te creëren (Andolfi et al., 2010).

Een techniek die Andolfi vaak toepast bij het werken met kinderen in gezinstherapie,

is het stellen van intergenerationele vragen. Door middel van deze vragen kan de

gezinsstructuur op drie niveaus worden geobserveerd. Zo kan het kind een vraag stellen aan

zijn ouders over de periode waarin de ouders dezelfde leeftijd hadden als het kind. Hierdoor

worden drie generaties in beeld gebracht en ontstaat er een betere verstandhouding tussen

ouders en kind (Andolfi et al., 2010).

Het gebruik van symbolische taal aan de hand van sprookjes is een methode die

therapeuten gebruiken om kinderen in de sessies te includeren. De gezinstherapeut start een

sprookje waarin bepaalde elementen van de therapie bevat zitten, die het kind op zijn beurt

afwerkt. Hierdoor klaagt de therapeut de problemen op een speelse manier aan. Humor en

creativiteit zijn volgens Andolfi belangrijke factoren in het werken met kinderen in

gezinstherapie (Andolfi et al., 2010).

Besluit

In het tweede deel van dit hoofdstuk werd de visie van een aantal belangrijke figuren

in de gezinstherapie nagegaan over het betrekken van kinderen in de gezinstherapie. Deze

figuren hebben mede ingestaan voor de ontwikkeling van het beeld van de gezinstherapie,

49

waardoor hun visie erg van belang is. In dit tweede deel is duidelijk gebleken dat elke

belangrijke figuur die werd besproken, belang hecht aan het betrekken van kinderen in de

gezinstherapeutische sessies. Elk ontwikkelden ze hun eigen methoden om met hen aan de

slag te gaan.

50

HOOFDSTUK 4: EVIDENCE-BASED GEZINSTHERAPIEËN

Binnen deze literatuurstudie is het van belang ook de evidence-based gezinstherapieën

te vernoemen. In dit vierde, en tevens laatste hoofdstuk, worden drie protocollaire

behandelingen besproken: “ Attachment Based Family Therapy”, “Functional Family

Therapy” en “Multi Systemic Family Therapy”. Van elke behandeling wordt nagegaan hoe ze

te werk gaan en of ze een antwoord bieden op de vraag naar hoe kinderen te betrekken in de

gezinstherapie.

Attachment Based Family Therapy

Attachement Based Family Therapy of ABFT (Diamond, Reis, Diamond, Siqueland,

& Isaacs, 2002) is een protocol die wordt gebruikt bij adolescenten met een internaliserende

problematiek, zoals angst, depressieve en/of suïcidale gedachten. Het is gebaseerd op de

‘Attachement Theory’ (Bowlby, 1970) en vertrekt vanuit twee bevindingen die het

uitgangspunt vormen voor deze behandeling. De eerste is dat de hechtingsrelatie met de

ouders van extra belang is tijdens de adolescentiejaren. Dit komt doordat deze relatie voor de

adolescent de mogelijkheid schept om steun te zoeken bij zijn of haar ouders in moeilijke

omstandigheden en deze ook te krijgen. Dit vermindert de kans op het ontwikkelen van

psychopathologie. Een tweede bevinding is dat ABFT stelt dat bestaande problemen met de

adolescent het gevolg zijn van wederkerige interacties. Hierdoor dient de therapeut een

meerzijdig partijdige houding aan te nemen in therapie

(http://users.telenet.be/cab/archief/abft.pdf; Diamond, & Stern, 2003; Diamond, 2005).

Het doel van ABFT is het herstellen van de hechtingsbasis tussen de adolescent en zijn

of haar ouders zodat ouderlijke controle opnieuw wordt geactiveerd. Dit is van belang gezien

de grote invloed ervan op de ontwikkeling van de adolescent (Diamond, & Stern, 2003;

Diamond, 2005). Om de hechtingsrelatie te verbeteren werkt de ABFT gefaseerd. De

therapeut werkt met de adolescent, met de ouders en met adolescent en ouders samen

(http://users.telenet.be/cab/archief/abft.pdf).

Samen met de adolescent brengt de therapeut de gezinsconflicten in kaart. De

adolescent leert hierbij zijn of haar gevoelens beter te kunnen benoemen en om te gaan

met sterke emoties. Verder werkt de therapeut met de adolescent aan een beter

begrijpen van de interpersoonlijke relaties om het inzicht hierin te vergroten


http://users.telenet.be/cab/archief/abft.pdf



51

De therapeut helpt de ouders zich meer in te leven in de gevoelens van hun kind, meer

ontwikkelingsadequaat op te treden,… (http://users.telenet.be/cab/archief/abft.pdf)

Tijdens de gezamenlijke sessies vertelt de adolescent over een onderwerp waarbij hij/

zij zich gekwetst voelt terwijl de ouders deze gevoelens trachten te erkennen. In deze

laatste fase wordt ook verder gewerkt aan het zelfbeeld van de jongere door naar

haalbare uitdagingen te zoeken en het sociaal netwerk uit te bouwen. De therapeut

ondersteunt de ouders om een veilige basis te blijven vormen voor hun jongere


Tijdens deze verschillende fasen moeten er vijf taken worden volbracht: kennismaking

en probleemdefiniëring, een alliantie opbouwen met de adolescent, een alliantie opbouwen

met de ouders, het herstellen van de hechting in het gezin en het motiveren en werken aan

competenties (Diamond, & Stern, 2003). De ABFT heeft een duidelijk beeld van wat de

oorzaken zijn van problemen bij adolescenten en hoe deze kunnen worden opgevangen door

middel van taken. Toch reikt de behandeling geen manieren aan om de adolescenten te

betrekken tijdens de sessies en de moeilijkheden die hiermee kunnen gepaard gaan.

Functional Family Therapy

Functional Family Therapy of FFT (Alexander, & Sexton, 2002; Sexton, & Alexander,

2002) is een protocollaire behandeling die zich richt op gezinnen waarvan de adolescenten,

met een leeftijd tussen 12 en 18 jaar, zijn aangemeld met gedragsproblemen. Functionele

gezinstherapie is een systeemgerichte aanpak en heeft als doel de gezinsrelaties en het

gezinsfunctioneren te verbeteren, wat ze zien als de oplossing voor het grensoverschrijdende

gedrag van de adolescent. Hierdoor verkleint de kans op recidive bij de adolescent. Het gezin

vormt de focus van de behandeling en dus niet de adolescent met de gedragsproblemen. In de

sessies zoekt de therapeut samen met het gezin naar gemeenschappelijke probleemstellingen

en uitdagingen ten aanzien van de problemen. Dit zorgt ervoor dat elk gezinslid zich

gerespecteerd voelt in de therapie (Sexton, & Alexander, 2002; Breuk, Khatib Alaoui, &

Jongman, 2007; Alexander, & Robbins, 2010).

De behandeling bestaat uit drie fasen:

1. Engagement- en motiveringsfase: in deze fase bouwt de therapeut een

therapeutische relatie op met de jongere en het gezin. De therapeut helpt het



52

gezin hun sterke kanten te (her)ontdekken en benoemt moeilijkheden als een

gezamenlijk probleem (Matthys, 2007).

2. Gedragsveranderingfase: de gezinsleden leren de problemen samen op te

lossen, door op een andere manier met elkaar om te gaan, afspraken te

maken en deze na te komen. In deze fase leert het gezin op een meer

constructieve manier om te gaan met irritaties en agressie (Matthys, 2007).

3. Generalisatiefase: het gezin past de vaardigheden, geleerd in therapie, toe in

nieuwe situaties. Ze leren ook het ontstaan van nieuwe problemen te

voorkomen en terugval op te vangen (Matthys, 2007).

Binnen deze protocollaire behandeling staat het gezin centraal, maar hoe de therapeut

specifiek moet werken met de jongeren in de sessies en hoe de therapeut moeilijkheden

hieromtrent kan opvangen, wordt nergens beschreven. De behandeling vraagt met andere

woorden veel creativiteit van de therapeuten die het in de praktijk toepassen. Wel is de

therapie flexibel in die zin dat de therapeuten voor elk gezin bepalen welke specifieke

behandelstrategie het best passend is (Alexander, & Sexton, 2002; Sexton, Weeks, &

Robbins, 2003; Breuk et al., 2007).

Multi Systemic Family Therapy

Multi Systemic Family Therapy of MST (Henggler, Borduin, Schoenwald, Pickrel,

Rowland, & Cunningham, 1998) is een behandeling die werd ontwikkeld voor jongeren met

ernstige gedragsproblemen en hun gezin (Henggeler, Schoenwald, Borduin, Rowland, &

Cunningham, 2009). Deze therapie brengt ook het sociale netwerk van de adolescent en van

het gezin in rekening. Zo haalt de therapeut de adolescent uit zijn/haar problematisch sociaal

netwerk, werkt de therapeut samen met het gezin aan een ondersteunend netwerk voor zowel

de adolescent als het gezin en aan de schoolse prestaties (Henggeler et al., 1998; Henggeler &

Borduin, 1990).

Tijdens deze behandeling tracht de therapeut samen met het gezin een aantal doelen te

bereiken. Deze zijn het verminderen van antisociaal gedrag en andere klinische problemen,

het functioneren in gezinsrelaties en op school verbeteren en het minimaliseren van opname in

een instelling of het uit huis worden geplaatst (Gehart, 2010). Om deze doelen te bereiken

baseert de MST zich op een aantal assumpties. Een eerste is dat antisociaal gedrag bij

adolescenten wordt gedreven door een samenspel van verschillende risicofactoren,

53

geassocieerd met meerdere systemen waarin de adolescent is geworteld, zoals gezin, school,

‘peers’,… Interventies moeten dan ook de capaciteit hebben om verschillende risicofactoren

aan te pakken om effectief te zijn. Een tweede assumptie is dat de zorgdragers vaak de

belangrijkste spelers zijn om verandering te bewerkstelligen. Binnen de behandeling focust de

therapeut op het versterken van de zorgdragers zodat ze over meer vaardigheden en bronnen

beschikken om met hun kinderen te kunnen omgaan. Het gezin is dus zeer belangrijk binnen

de behandeling. Door steeds de sterktes van het gezin te benadrukken en te versterken,

verkrijgt de adolescent een context waarin prosociaal gedrag wordt bekrachtigd eerder dan

een context te hebben die antisociaal gedrag mogelijk maakt (Henggeler et al., 2009).

Deze behandeling heeft wederom een duidelijk beeld over de oorzaken van problemen

bij adolescenten en hoe therapie deze moet aanpakken. Toch beschrijven ze ook hier geen

specifieke technieken om de adolescenten in therapie te betrekken.

Besluit

De evidence-based behandelingen die hierboven worden voorgesteld hebben allen hun

doeltreffendheid bewezen (Diamond, Siqueland, & Diamond, 2003; Gordon, Graves, &

Arbuthnot, 1996; Henggeler, Clingempeel, Brondino, & Pickrel, 2002) en kinderen en

jongeren worden systematisch betrokken in het therapeutisch proces. Toch bieden ze

fundamenteel geen antwoord op de plaats van kinderen en jongeren binnen de gezinstherapie

(Andolfi et al., 2010). Protocollaire behandelingen bieden heel wat voordelen, voornamelijk

voor beginnende therapeuten, maar ze bieden geen antwoord op de complexiteiten waarmee

therapeuten worden geconfronteerd rond de plaats van kinderen en jongeren in het

therapeutisch proces (Anderson, 2012). Creativiteit van de therapeut en kennis over het

betrekken van kinderen en jongeren in de gezinstherapie zijn cruciaal bij het gebruiken van

deze protocollen in de praktijk, gezien de evidence-based behandelingen deze niet meegeven.

54

CONCLUSIE

Deze literatuurstudie beoogde een aantal vragen te beantwoorden. Een eerste vraag

was waarom gezinstherapeuten terughoudend zijn in het betrekken van kinderen in de

gezinstherapie. Een tweede vraag was hoe gezinstherapeuten kunnen worden aangezet om

naar de stemmen van de kinderen te luisteren. Doorheen deze literatuurstudie werd een

duidelijk antwoord omschreven op beide vragen. De eerste vraag werd voornamelijk in het

eerste hoofdstuk beschreven, terwijl de tweede vraag in de drie overige hoofdstukken werd

beantwoord. Het bieden van antwoorden op beide vragen heeft als praktisch gevolg dat de

gezinstherapeuten die vandaag in de praktijk staan, tot meer inzichten kunnen komen om

kinderen vaker te betrekken binnen de sessies en dit op een constructieve manier. Daarbij is

deze literatuurstudie op theoretisch vlak relevant. Het duiden op de aanwezige problemen en

de blijvende terughoudendheid in de praktijk, kan de onderzoekers stimuleren hun studies te

richten op de specifieke vragen die de gezinstherapeuten zelf formuleren.

Met als doel een antwoord te formuleren op de eerste vraag naar de terughoudendheid

van de therapeuten, werd nagegaan hoe de verschillende betrokken partijen binnen de

gezinstherapie staan tegenover het betrekken van kinderen in de sessies. De kinderen zelf

vinden het belangrijk dat therapeuten hen betrekken binnen de sessies en dit op een

betekenisvolle manier (Stith et al., 1996). Ze hebben een uniek perspectief op de

gezinsproblemen, waardoor het van belang is hen hierbij te betrekken (Higham et al., 2011).

De visie van de ouders werd tot op heden nog maar weinig onderzocht. Deze literatuurstudie

inspireert hopelijk onderzoekers om hieromtrent nog meer onderzoeken op te stellen.

Ondanks het weinige onderzoek, werd in deze literatuurstudie duidelijk dat ouders het

belangrijk vinden dat de therapeuten hun kinderen horen in de sessies. Hierdoor krijgen de

ouders meer vertrouwen in de gezinstherapie (Sheridan et al., 2010). Volgens vele

gezinstherapeuten is het betrekken van kinderen in de therapie essentieel (Miniuchin, 1974;

Zilbach, 1986; Whitaker, & Keith, 1981). Toch voelen ze zich hierbij vaak oncomfortabel en

ervaren ze kinderen soms als een last (Rober, 2002), waardoor ze kinderen uitsluiten van

therapie. Daarbij rapporteren vele gezinstherapeuten een gebrek aan methoden om met

kinderen te werken (Vossler, 2004) wat de terughoudendheid van de gezinstherapeuten

verklaart. Desondanks erkennen ze de vele voordelen van het betrekken van kinderen binnen

de gezinstherapie, zoals de mogelijkheid om interacties te observeren (Carr, 1990), de

weerstand van de volwassenen omzeilen (Keith, & Whitaker, 1981),… Hieruit kunnen we

concluderen dat alle partijen het belang inzien van het geven van een plaats aan kinderen in

55

gezinstherapie.

Om een antwoord te bieden op de tweede vraag naar hoe gezinstherapeuten kunnen

worden aangezet om kinderen te betrekken in de gezinstherapie, werd ingegaan op het feit dat

gezinstherapeuten rapporteren een gebrek aan methoden te hebben om met kinderen te

werken (Vossler, 2004). Om deze reden werden in het tweede hoofdstuk van deze

literatuurstudie handvatten aangereikt aan de gezinstherapeuten om met kinderen te werken

binnen de sessies. Verschillende methoden werden uiteengezet en gezinstherapeuten werden

aangespoord trainingsprogramma’s of opleidingen te volgen, waarin ze meer ervaring opdoen

met deze methodes. Het bespreken van verschillende academische visies en visies van

belangrijke pioniers op de rol van kinderen en jongeren in de gezinstherapie in het derde

hoofdstuk benadrukt nogmaals het belang ervan. De manier waarop deze pioniers kinderen

betrekken in gezinstherapie werd beschreven, waardoor hier handvatten worden gegeven aan

de gezinstherapeuten. Een aantal ‘evidence-based’ gezinstherapieën werden uiteengezet, zoals

de “Attachment Based Family Therapy”, de “Functional Family Therapy” en de “Multi

Systemic Family Therapy”. Deze protocollaire behandelingen betrekken kinderen wel

systematisch in de gezinstherapie, maar toch bieden ze fundamenteel geen antwoord op wat

de plaats nu precies is van kinderen in het proces. Het werken met deze protocollen kan, zeker

voor beginnende gezinstherapeuten, een houvast bieden in het werken met kinderen in

gezinstherapie. Toch moeten de beperkingen ervan zeker in rekening worden gebracht,

aangezien ze geen antwoord bieden op de complexiteiten waarmee de gezinstherapeut te

maken krijgt in zijn praktijk.

Door deze literatuurstudie kunnen gezinstherapeuten die vandaag in de praktijk staan

meer inzichten verwerven in het werken met kinderen waardoor hun zelfvertrouwen hierin

kan groeien. Dit zelfvertrouwen kan ertoe leiden dat de therapeuten meer luisteren naar de

stemmen van kinderen die tot op de dag van vandaag nog te weinig worden gehoord.

KRITISCHE REFLECTIE

Deze literatuurstudie is vernieuwend doordat er tot op heden nog geen enkele

literatuurstudie werd geschreven die de stand van zaken over de plaats van kinderen binnen de

gezinstherapie weergeeft. Deze studie heeft dan ook een aantal sterktes. Een eerste sterkte is

dat de visies van alle betrokkenen worden bevraagd, namelijk de kinderen, de ouders en de

gezinstherapeuten. Dit toont het belang aan van het schrijven van deze literatuurstudie.

56

Een tweede sterkte is dat deze literatuurstudie klinisch relevant is doordat er in het

tweede hoofdstuk heel wat handvatten worden aangereikt aan de therapeuten die vandaag in

de praktijk staan om ook kinderen en jongeren te betrekken in de gezinstherapie. Dit kan

ervoor zorgen dat gezinstherapeuten meer zelfvertrouwen krijgen om met de kinderen en

jongeren aan de slag te gaan in therapie, waardoor ook zij meer worden gehoord.

Een derde sterkte is dat deze literatuurstudie de visie van verschillende academische

stromingen bekijkt om na te gaan hoe zij kinderen en jongeren in gezinstherapie betrekken.

Dit onderstreept het belang van het doel van deze studie, namelijk het aanzetten van

gezinstherapeuten om kinderen en jongeren meer te betrekken binnen de therapie.

Een vierde sterkte is dat er een aantal evidence-based behandelstrategieën worden

besproken. Deze protocollaire behandelingen betrekken kinderen en jongeren systematisch in

de gezinstherapie. Hieruit blijkt nogmaals het belang van deze literatuurstudie.

Toch heeft deze studie ook een aantal beperkingen. Een eerste beperking is dat de

onderzoeken omtrent de visie van de ouders op dit onderwerp zeer beperkt zijn. Hierdoor is

het moeilijk een beeld te schetsen over de mening van de ouders over de plaats van hun

kinderen in therapie. Het is dan ook noodzakelijk dat onderzoekers in de toekomst meer

studies oprichten hieromtrent, zodat we ons beeld kunnen verruimen.

Een tweede beperking is dat hoewel deze literatuurstudie heel wat onderzoek en

theorie met elkaar verbindt, het toch ook heel wat onderzoek buiten bestek heeft gelaten. Het

is niet mogelijk om alle bestaande theorieën te bespreken binnen één literatuurstudie. Een

voorstel is dan ook om literatuurstudies op te zetten die andere theorieën en onderzoeken over

dit onderwerp verslaan.

Tijdens het schrijven van deze literatuurstudie werd duidelijk dat men zich in de

huidige literatuur minder bezig houdt met hoe kinderen te betrekken in de gezinstherapie,

maar meer met “outcome’ en “evidence”. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de huidige

generatie onderzoekers niet in de klinische praktijk staan en dus de complexiteit niet begrijpen

die vervat zit in het werken met een gezin. Een andere mogelijke verklaring is dat de huidige

onderzoekers nog steeds teren op de inzichten van de pioniers en het dus niet noodzakelijk

vinden om hieromtrent verder onderzoek op te stellen.

Ondanks het vernieuwende karakter van deze literatuurstudie is er nog heel wat ruimte

voor verder onderzoek. Ik hoop dan ook dat onderzoekers zich hierdoor aangesproken voelen

om hieromtrent verbeteringen te brengen.

57

REFERENTIES

Ackerman, N. (1966). Treating the troubled family. New York: Basic Books.

Ackerman, N. (1968). Psiocodinamica della vita familiare. Torino: Bollati Boringhieri.

Ackerman, N. (1970). Child participation in family therapy. Family Process, 9, 403-410.

Alexander, J.F., & Sexton, T.L. (2002). Functional Family Therapy: A model for treating

high-risk, acting out in youth. In F. W. Kaslow (Ed.), Comprehensive handbook of

psychotherapy: Integrative/eclectic, Vol. 4. (pp. 111–132). New York: John Wiley &

Sons, Inc.

Alexander, J.F., & Robbins, M.S. (2010). Functional Family Therapy: A Phase-Based and

Multi-Component Approach to Change. In R.C. Murrihy, A.D. Kidman, & T.H.

Ollendick (Eds.), Clinical Handbook of Assessing and Treating Conduct Problems in

Youth (pp. 245-272). New York: Springer Science.

American Psychological Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of

mental disorders (4th

ed., text rev., Nederlandstalige versie). Washington, DC:

American Psychiatric Association.

Anderson, H., & Goolishian, H.A. (1988). Human systems as linguistic systems: Preliminary

and evolving ideas about the implications for clinical theory. Family Process, 27, 371-

393.

Anderson, H. (2012). Collaborative Relationships and Dialogic Conversations : Ideas for a

Relationally Responsive Practice. Family Process, 51, 8-24.

Andolfi, M. (1982). La Thérapie avec la Famille. Paris: Edition ESF.

Andolfi, M., Angelo, C., & De Nichilo, M. (1989). The myth of Atlas: Families & the

therapeutic story. New York: Brunner/Mazel.

Andolfi, M. (1995). The child as consultant. In M. Andolfi and R. Haber, Please Help me with

this Family (pp. 73-81). New York: Brunner/Mazel.

Andolfi, M., Falcucci, M., Mascellani, A.S., Santona, A., & Sciamplicotti, F. (2010). Het kind

in gezinstherapie, de ideeën van Maurizio Andolfi. Amsterdam : Hogrefe.

Ariel, S. (2005). Family play therapy. In C.E. Schaefer, J. McCormick, & A. Ohnogi (Eds.),

International handbook of play therapy: Advances in assessment, theory, research,

and practice (pp. 3-22). New York: Jason Aronson.

Bateson, G. (1973). Steps to an Ecology of Mind. London: Paladin.

Berg, I.K., & Steiner, T. (2003). Children’s solution work. New York: Norton.

Berkvens, E., & Robbe, M. (2008). Structureel Perspectief. In A. Savenije, M.J. van Lawick,

58

& E.T.M. Reijmers (red.), Handboek systeemtherapie (pp. 184-191). Utrecht: De

Tijdstroom

Björk, L., & Räisänen, C. (2003). Academic Writing: a university writing course.

Copenhagen: Business School Press

Bloch, D. (1976). Including the children in family therapy. In P. Guerin (Ed.), Family

therapy: Theory and Practice (p. 168-181). New York: Gardiner.

Boeckhorst, F. (1991). De strategische stroming. In J. Hendrickx, F. Boeckhorst, T.

Compernolle, & A. Van der Pas (Red.), Handboek gezinstherapie (Deel B.2.3).

Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Boszormenyi-Nagy, I., & Spark, G.M. (1984). Invisible Loyalties. Levittown, PA:

Brunner/Mazel.

Boszormenyi-Nagy, I., & Krasner, B.R. (1994). Tussen geven en nemen. Over contextuele

therapie. Haarlem: Bakhuizen.

Bowlby, J.A. (1970). Disruption of affectional bonds and its effects on behavior. Journal of

Contemporary Psychotherapy, 2(2), 75-86.

Breuk, R., Khatib Alaoui, N., & Jongman, E. (2007). Functionele gezinstherapie: de culturele

inpassing binnen een forensisch behandelcentrum. In R. Beunderman, A. Savenije, F.

de Rijke, & P. Willems (Red.), Interculturalisatie in de Jeugd-GGz: wat speelt er?

(pp.11-29). Assen: Koninlijke van Gorcum.

Byng-Hall, J. (1995). Rewriting family scripts: Improvisation and systems change. New

York: Guilford.

Carpenter, J., & Treacher, A. (1982). Structural family therapy in context: Working with

child focused problems. Journal of Family Therapy, 4, 15-34.

Carpenter, J., & Treacher, A. (1989). Problems and solutions in marital and family

therapy. Oxford: Basil Blackwell.

Carr, A. (1990). A formulation model for use in family therapy. The Australian and New

Zealandjournal of Family Therapy, II, 85-92.

Carr, A. (1994). Involving children in family therapy and systemic consultation. Journal of

Family Psychotherapy, 5, 41-59.

Carr, A. (2006). Family therapy: Concepts, Process and Practice. Chichester: John Wiley &

Sons Ltd.

Cavett, A. (2010). Family strengths genogram. In L. Lowenstein, (Ed.), Creative family

therapy techniques: Play, art, and expressive therapies to engage children in family

sessions (pp. 23-25). Toronto, ON: Champion Press.

59

Cederborg, A.-C. (1997). Young children’s participation in family therapy talk. American

Journal of Family Therapy, 25, 28-38.

Chasin, R. (1989). Interviewing family with children: Guidelines and suggestions. Special

issue: Children in family therapy: Treatment and training. Journal of Psychotherapy

and the Family, 5, 15-30.

Chasin, R., & White, T.B. (1989). The child in family therapy: guidelines for active

engagement across the age span. In L. Combrinck-Graham (Eds.), Children in family

contexts: perspectives on treatment (pp. 5-25). New York: Guilford Press.

Compernolle, T. (1991). De structurele stroming. In J. Hendrickx, F. Boeckhorst, T.



Cooklin, A. (2001). Eliciting Children’s Thinking in Families and Family Therapy. Family

Process, 40, 293-312.

Dare, C., & Lindsey, C. (1979). Children in family therapy. Journal of Family Therapy, 1,

253-269.

De Wacker, E. (1989). Gezinstherapie met jonge kinderen (Ongepubliceerde masterproef).

Universiteit Gent, België.

Diamond, G.S., Reis, B., Diamond, G.M., Siqueland, L., & Isaacs, L. (2002). Attachment-

based family therapy for depressed adolescents: A treatment development study.

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 1190- 1196.

Diamond, G.S., & Stern, R.S. (2003). Attachment-Based Family Therapy for depressed

adolescents: repairing attachment failures. In S.M. Johnson, & V.E. Whiffen,

Attachment processes in couple and family therapy (pp. 191-212). New York: The

Guilford Press.

Diamond, G.S., Siqueland, L., & Diamond, G.M. (2003). Attachement-Based Family Therapy

for Depressed Adolescents: Programmatic Treatment Development. Clinical Child

and Family Psychology Review, 6, 107-127.

Diamond, G.S. (2005). Attachment-Based Family Therapy for Depressed and Anxious

Adolescents. In J.L. Lebow, Handbook of clinical family therapy (pp. 17-41).

Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons.

Dillen, A. (2004). Ongehoord vertrouwen: ethische perspectieven vanuit het contextuele

denken van Ivan Boszormenyi-Nagy. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Dumont, R. H. (2008). Drawing a family map: an experiential tool for engaging children in

family therapy. Journal of Family Therapy, 30, 247-259.

60

Epston, D., White, M., & Murray, K. (1992). A Proposal for e Re-authoring Therapy: Rose’s

Revisioning of her Life and a Commentary. In S. McNamee, & K.J. Gergen, Therapy

as social construction (pp. 96-115). London: Sage Publications.

Everett Bailey, C. (2000). Children in therapy: Using the family as a resource. New York:

W.W. Norton & Company.

Everett Bailey, C., & Sori, C.E.F. (2000). Involving parents in children’s therapy. In C.

Everett Bailey (Ed.), Children in therapy: using the family as a resource (pp. 475-

502). New York: W.W. Norton & Company.

Freeman, J., Epston, D., & Lobovits, D. (1997). Playful approaches to serious problems:

narrative therapy with children and their families. New York: Norton.

Friedlander, M.L., Highlen, P.S., & Lassiter, W.L. (1985). Content analytic comparison of

four expert counselor’s approaches to family treatment: Ackerman, Bowen, Jackson,

and Whitaker. Journal of Counseling Psychology, 32, 171-180.

Gehart, D.R. (2010). Mastering Competencies in Family Therapy: A Practical Approach to

Theories and Clinical Case Documentation. Belmont, CA: Brooks/Cole.

Gehring, T.M. (1993). Gezinssysteem-Test Handleiding. Lisse: Swets Test Services.

Gergen, K.J., & Kaye, J. (1992). Beyond narrative in the negotiation of therapeutic

meaning. In S. McNamee & K.J. Gergen (Eds.), Therapy as social construction (pp.

166-185). Londen: Sage.

Gil, E. (1994). Play in family therapy. New York: Guilford Press.

Gordon, D.A., Graves, K., & Arbuthnot, J. (1996). The effect of functional family therapy for

delinquents on adult criminal behavior. Criminal Justice and Behavior, 22, 6-73.

Groothoff, E., Jamin, H., & de Beer-Hoefnagels, E. (2009). Spel in psychotherapie: theorie,

techniek en toepassing. Assen: Van Gorcum.

Habekotté, F. (2008). Narratief perspectief. In A. Savenije, M.J. van Lawick, & E.T.M.

Reijmers (red.), Handboek systeemtherapie (p. 205-215). Utrecht: De Tijdstroom.

Haley, J. (1963). Strategies of Psychotherapy. New York: Grune & Stratton.

Haley, J. (1973). Uncommon Therapy, the psychiatric techniques of Milton Erickson. New

York: W.W. Norton.

Haley, J., & Hoffman, L. (1974). Techniche di terapia della famiglia. Rome: Astrolabio.

Haley, J. (1985). Il terapeuta e la sua vittima. Rome : Astrolabio.

Haley, J., & Richeport-Haley, M. (2003). The art of Strategic Therapy. London/New York:

Routledge.

Haslam, D. (2010). Family sculpting with puppets. In L. Lowenstein, (Ed.), Creative family

61

therapy techniques: Play, art, and expressive therapies to engage children in family

sessions (pp. 138-141). Toronto, ON: Champion Press.

Henggler, S.W., Borduin, C.M., Schoenwald, S.K., Pickrel, S.G., Rowland, M.D., &

Cunningham, P.B. (1998). Multisystemic treatment of Antisocial Behavior in Children

and Adolescents. New York: The Guilford Press.

Henggeler, S.W., & Borduin C.M. (1990). Family therapy and beyond: A multisystemic

approach to training the behavior problems of children and adolescents. Pacific

Grove, CA: Brooks/Cole.

Henggeler, S. W., Clingempeel, W. G., Brondino, M. J., & Pickrel, S. G. (2002). Four-year

follow-up of multisystemic therapy with substance abusing and dependent juvenile

offenders. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 41,

868-874.

Henggeler, S.W., Schoenwald, S.K., Borduin, C.M., Rowland, M.D., & Cunningham, P.B.

(2009). Therapy for Antisocial Behavior in Children and Adolescents. New York: The

Guilford Press.

Hendrickx, J. (1991). De algemene systeemtheorie. In J. Hendrickx, F. Boeckhorst, T.



Hendrickx, J., Boeckhorst, F., Compernolle, T., & van der Pas, A. (1991). Handboek

Gezinstherapie. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Higham, J.E., Friedlander, M.L., Escudero, V., & Diamond, G. (2011). Engaging

reluctant adolescents in family therapy: an exploratory study of in-session

processes of change. Journal of Family Therapy, 34, 24-52.

Ivey, A.E. (1986). Developmental therapy. San Fransisco: Jossey-Bass.

Johnson, L., & Thomas, V. (1999). Influences on the inclusion of children in family therapy.

Journal of Marital and Family Therapy, 25, 117-123.

Keith, D., & Whitaker, C. (1981). Play therapy: A paradigm for work with families.

Journal of Marital and Family Therapy, 7, 243-254.

Kerseboom, R. (2004). Vertel mij wat: kinderen helpen met verhalen. Houten: Bohn Stafleu

Van Loghum.

Klijn, W., & Scheller-Dikkers, S. (2006). Waar woorden tekort schieten: praktijk en

theorie van beeldende systeemtherapie. Leuven: Acco.

Klorer, P.G. (2006). Art therapy with traumatized families. In L. Carey (ED.), Expressive

and creative arts methods for trauma survivors (pp. 115-132). London: Jessica

62

Kingsley Publishers.

Korner, S., & Brown, G. (1990). Exclusion of children from family psychotherapy: Family

therapists’ beliefs and practices. Journal of Family Psychology, 3, 420-430.

Kuehl, B. (1993). Child and family therapy: A collaborative approach. The American Journal

of Family Therapy, 21, 260-266.

Lange, R. (2010). The family as its own reflecting team: a family therapy method. Journal of

Family Therapy, 32, 398-408.

Lobatto, W. (2002). Talking to children about family therapy: a qualitative research

study. Journal of Family Therapy, 24, 330-343.

Lowenstein, L., & Post Sprunk, T. (2010). Creative family therapy techniques: play and

art- based activities to assess and treat families. Geraadpleegd via

www.lianalowenstein.com.

Lund, L.K., Zimmerman, T.S., & Haddock, S.A. (2002). The theory, structure, and techniques

for the inclusion of children in family therapy: a literature review. Journal of Marital

and Family Therapy, 28, 445-454

Malchiodi, C.A. (2005). Handbook of Art Therapy. New York: The Guilford Press.

Marshall, R., & Reimers, S. (2002).In the centre of the looking glass: what do children think

of reflecting teams? Context, 64, 14-17.

Mashal, M., Feldman, R. B., & Sigal, J.J. (1989). The unraveling of a treatment paradigm: a

follow up study of the Milan approach to family therapy. Family Process, 28, 457 -

470.

Matthys, W. (2007). Gedragsstoornissen. In F. Verheij, F.C. Verhulst, & R.F. Ferdinand

(2007), Kinder- en jeugdpsychiatrie: behandeling en begeleiding (pp. 124-140).

Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

McGoldrick, M., Gerson, R., & Petry, S. (2008). Genograms: Assessment and intervention.

New York: W.W. Norton.

Minuchin, S. (1974). Families and family therapy. Cambridge: Harvard University Press.

Minuchin, S., & Fishman, H.C. (1981). Family therapy techniques. Cambridge: Harvard

University Press.

Minuchin, S. (1998). Where is the family in narrative family therapy? Journal of Marital

and Family Therapy, 24, 397-404.

Minuchin, S., Lee, W-Y., & Simon, G.M. (2006). Mastering Family Therapy: Journeys of

Growth and Transformation. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons.

Montalvo , B., & Haley, J. (1973). In defense of child therapy. Family process, 12, 227- 244.

63

Moore, L., & Seu, I.B. (2011). Giving children a voice : children’s positioning in family

therapy. Journal of Family Therapy, 33, 279-301.

Nederhoed, P. (2010). Helder rapporteren: een handleiding voor het schrijven van rapporten,

scripties, nota’s en artikelen in wetenschap en techniek. Bohn Stafleu van Loghum:

Houten/Diegem.

Nevejan, M. (1984). Virginia Satir: haar behandelwijze. In J. Hendrickx, F. Boeckhorst, T.

Compernolle, & A. Van der Pas (Red.), Handboek gezinstherapie (Deel B.2.5.1).


Northey, M., & Timney, B. (2005). Making sense in psychology: a student’s guide to

research and writing. Oxford: University Press.

O’Brien, A., & Loudon, P. (1985). Redressing the balance. Involving children in family

therapy. Journal of Family Therapy, 7, 81-98.

Olson, D. H. (1970). Marital and family therapy: Integrative review and critique. Journal of

Marriage and the Family, 32, 501-538.

Onderwaater, A. (1998). De theorie van Nagy. De onverbrekelijke band tussen ouders en

kinderen. Swets & Zeitlinger: Lisse.

Onderwaater, A. (2008). De onverbrekelijke band: inleiding & ontwikkelingen in de

contextuele therapie van Nagy. Pearson: Amsterdam.

Piaget, J. (1932). The Moral Judgment of the child. London: Routledge & Kegan Paul LTD.

Post Sprunk, T. (2010). Boat storm lighouse Assessment. In L. Lowenstein, (Ed.), Creative

family therapy techniques: Play, art, and expressive therapies to engage children in

family sessions (pp. 12-13). Toronto, ON: Champion Press.

Raimondi, N.M., & Walters, C. (2004). Training family therapists to work with children:

competence, relevance and interest ratings in the field of family therapy. The

American Journal of Family Therapy, 32, 225-237.

Reijmers, E.T.M., Cottyn, L., & Faes, M. (Red.) (2005). Spelen met werkelijkheden:

systeemtheoretische psychotherapie met kinderen en jongeren. Houten: Bohn

Stafleu Van Loghum.

Rober, P. (1998). Reflections on ways to create a safe therapeutic culture for children in

family therapy. Family Process, 37, 201-213.

Rober, P. (2002). Samen in therapie: gezinstherapie als dialoog. Leuven/Leusden: Acco

Rober, P. (2004). Kindertekeningen in de gezinstherapeutische sessie: een dialogische

benadering. Systeemtherapie, 16, 184-196.

Rober, P. (2008a). Being there, experiencing and creating space for dialogue: about working

64

with children in family therapy. Journal of Family Therapy, 30, 465 – 477.

Rober, P. (2008b). Families met kinderen in therapie. In Savenije, A., Van Lawick, M.J., &

Reijmers, E.T.M., Handboek Systeemtherapie (pp. 383-388). Utrecht: de Tijdstroom.

Ruble, N. (1999). The voices of therapists and children regarding the inclusion of children in

family therapy: a systematic research synthesis. Contemporary family therapy, 21,

485-503.

Satir, V. (1967). Conjoint family therapy: A guide to theory and technique. Palo Alto:

Science and Behavior Books.

Satir, V. (1971). The family as a treatment unit. In J. Haley (Ed.), Values, ethics,

legalities and the family therapist (pp. 3-21). Rockville, MD: Aspen.

Satir, V. (1975a). Mensen maken mensen. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Satir, V. (1975b). Self esteem. Berkely, CA: Celestial Arts.

Savenije, A., van Lawick, M.J., & Reijmers, E.T.M. (2008). Handboek Systeemtherapie.

Utrecht: de Tijdstroom.

Sexton, T.L., & Alexander, J.F. (2002). FBEST: Family-based empirically supported

treatment interventions. The Counselling Psychologist, 30, 238-261.

Sexton, T.L., Weeks, G.R., & Robbins, M.S. (Eds.) (2003). Handbook of family therapy: The

science and practice of working with families. New York: Brunner-Routledge.

Sheridan, M., Peterson, B. D., & Rosen, K. H. (2010). The experiences of parents of

adolescents in family therapy: a qualitative investigation. Journal of Marital and


Simon, R.M. (1972). Sculpting in the family. Family Process, 6, 37-55.

Simons, V.A., & Freedman, J. (2000). Witnessing bravery: narrative ideas for working with

children and families. In C. Everett Bailey (Red.), Children in therapy: using the

family as a resource (pp. 20-45). New York/London: W.W. Norton & Company.

Smith, C., & Nylund, D. (Eds.) (1997). Narrative therapies with children and adolescents.

New York: Guilford Press.

Sori, C. F., & Sprenkle, D.H. (2004). Training family therapists to work with children and

families: a modified Delphi study. Journal of Marital and Family Therapy, 30, 479-

495.

Stith, S.M., Rosen, K.H., McCollum, E.E., Coleman, J.U., & Herman, S.A. (1996). The

voices of children: preadolescent children’s experiences in family therapy. Journal of

Marital and Family Therapy, 22, 69-86.

Strickland-Clark, L., Campbell, D., & Dallos, R. (2000). Children’s and adolescents’ views on

65

family therapy. Journal of Family Therapy, 22, 324-341.

Stuntzner-Gibson, D., Koren, P.E., & DeChillo, N. (1995). The youth satisfaction

questionnaire: what kids think of services. Families in Society, 76, 616-624.

Taibbi, R. (2007). Doing family therapy: Craft and creativity in clinical practice. New York:

Guilford.

Tilmans-Ostyn, E. (1996). Gezinstherapie en de transgenerationele overdracht van

trauma’s. Kinder- en Jeugdpsychotherapie, 23(1), 5-28.

Tilmans-Ostyn, E., & Van Caloen, B. (1984). Gezinstherapie met jonge kinderen. In J.

Henrickx, F. Boeckhorst, T. Compernolle, & A. Van der Pas (Red.), Handboek

gezinstherapie (Deel I.1). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Tilmans-Ostyn, E. (1999). Quand la demarche parentale vers l’enfant est centrée sur un jeune

enfant. In E. Tilmans-Ostyn & M. Meynkens-Fourez (Eds.), Les ressources de la

fratrie (pp. 85-109). Ramonville Saint Agne: Editions Erès.

Tilmans-Ostyn, E., & Meynkens-Fourez, M. (Eds.) (2007). De potentiële kracht van de

broer-zus relaties: een blinde vlek in de hulpverlening. Tielt:Lannoo.

Van den Eerenbeemt, E.-M., & Oele, B. (1987). De contextuele therapie: verdiende

vrijheid. In J. Hendrickx, F. Boeckhorst, T. Compernolle, & A. Van der Pas

(Red.), Handboek gezinstherapie (Deel B.2.1). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van

Loghum.

Van der Pas, A. (1992). Visies op gezinsbehandeling. Houten/Zaventem: Bohn Stafleu Van

Loghum.

Van der Ploeg, J.D. (2005). Behandeling van gedragsproblemen: initiatieven en inzichten.

Rotterdam: Lemniscaat.

Vetere, A., & Dowling, E. (Eds.) (2005). Narrative therapies with children and their

families: a practitioners guide to concepts and approaches. London/New York:

Routledge.

Villeneuve, C. (1979). The specific participation of the child in family therapy. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 18, 44-53.

Vossler, A. (2004). The participation of children and adolescents in family counseling: The

German experience. Counselling and Psychotherapy Research, 4(1), 54-61.

Wachtel, E. (1987). Family systems and the individual child. Journal of Marital and


Wark, L. (2003). Explaining to parents the use of play in family therapy. In C.F. Sori & L.L.

Hecker & Associates, The therapist’s notebook for children and adolescents:

66

Homework, handouts, and activities for use in psychotherapy (pp. 71-78).

Binghamton, NY: Haworth.

Whitaker, C., & Keith, D. (1981). Symbolic-experiential family therapy. In A.S. Gurman,

& D.P. Kniskern (Eds.), Handbook of family therapy (pp. 187-225). New York:

Brunner/Mazel.

White, M. (1991). Deconstructie en therapie. In L. Migerode & P. Rober (Eds.), Conversaties

en verhalen: op zoek naar een nieuwe taal voor de gezinstherapie (pp. 113-151).

Leuven: Garant.

White, M., & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New York: Norton.

White, M. (2005). Children, trauma and subordinate storyline development. The International

Journal of Narrative Therapy and Community Work, 3 & 4, 10-22.

Wilson, J. (1998). Child focused practice: a systemic collaborative approach. London:

Karnac.

Wilson, J. (2005). Engaging children and young people: a theatre of possibilities. In A. Vetere

& E. Dowling (Eds.), Narrative therapies with Children and Their Families: A

Practitioner’s Guide to Concepts and Approaches (pp. 90-106). London/New York:

Routledge.

Wilson, J. (2007). The Performance of Practice: Enhancing the Repertoire of the Family

Therapist. London: Karnac.

Zilbach, J.J. (1986). Young children in family therapy. Northvale, NJ: Jason Aronson.

De plaats van kinderen binnen de...

Documents

Transcript of De plaats van kinderen binnen de...