DE LOOPBAAN VAN DE LEERKRACHT- een …pro.g-o.be/blog/Documents/DE LOOPBAAN IN HET OND… · Web...

DE LOOPBAAN IN HET

ONDERWIJS

een vooruitblik naar 2020

DE LOOPBAAN IN HET ONDERWIJS: een vooruitblik naar 2020 2

In het najaar van 2011 en het erop volgende voorjaar wil de overheid met de sociale partners een debat aangaan over de loopbaan in het onderwijs: hoe die loopbaan op middellange termijn het beste gestalte krijgt tegen het licht van diverse socio-economische en maatschappelijke uitdagingen.

Over een aantal thema’s die in dat debat zeker aan de orde komen, heeft de Raad van het GO! op de achtste april en de eerste juli 2011 een standpunt ingenomen. Het gaat om de beginnende leerkracht, zij-instroom, inzetbaarheid, het aantrekkelijker maken van de loopbaan, het loopbaaneinde en de competentieontwikkeling (professionalisering en lerarenopleiding). De standpunten kwamen tot stand na nauw overleg tussen de afdeling Onderwijsorganisatie en–personeel en de pedagogische begeleidingsdienst en na raadpleging van de adviescommissie Personeelsbeleid.

Raymonda Verdyckafgevaardigd bestuurder


Inleiding

De rol van de school en de leraar wint aan belang in onze samenleving. Tegelijk verschuift ook de opdracht van de school.

Omdat de samenleving almaar meer functioneert op basis van kennis- en informatieverwerking, volstaat de klassieke kennis- en informatieoverdracht al lang niet meer. De school moet vaardigheden helpen ontwikkelen om informatie te zoeken en te selecteren en de attitude om ze kritisch te verwerken. Bovendien krijgt de school een aantal opdrachten toegeschoven waarvoor traditioneel andere maatschappelijke actoren instonden. Zo wordt de school ook de plaats waar attitudes als democratisch vermogen en burgerzin moeten worden bijgebracht1. Resolutie 2008/2068(INI) van het Europees Parlement van 23 september 2008 over de verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleiding pleit er voor burgerschapsvorming tot een verplicht vak te maken - in de lerarenopleiding, en ook in de scholen.

Naarmate de verwachtingen ten aanzien van het onderwijs toenemen, stijgt ook de omvang van het takenpakket. Die toename slaat niet alleen op het lesgeven zelf, maar ook op zorgcoördinatie, leerlingenbegeleiding en administratieve omkadering2. Door die veelheid aan opdrachten voor de school verandert de taakinvulling van de leerkracht: naast didacticus is hij ook opvoeder en zelfs in toenemende mate gids die de zelfregulering van leerlingen moet bevorderen3. Het aantrekken en behouden van goede en gemotiveerde leerkrachten die al die functies en opdrachten aankunnen, wordt dan ook een prioritaire opdracht.

oOo

1 Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (OBPWO) 95.03: ‘Waardeopvoeding, meting van de effecten van de aanpak van de waardevorming op de waarden van de leerlingen van het laatste jaar secundair onderwijs’, Mark Elchardus, Dimokritos Kavadias en Jessy Siongers, VUB, 1998.

2 OBPWO 06.02 ‘Het beroep van de leraar doorgelicht’, een onderzoek door Mark Elchardus, VUB en Dimokritos Kavadias, UA, dat liep van maart 2007 tot februari 2009.

3 Joost Lowyck, KUL, 2000, geciteerd in OBPWO-rapport 01.02 ‘De roeping tot leerkracht: een onderzoek naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002’, vakgroep sociologie VUB en HIVA; ‘Van autoritaire schoolmeesters tot democratische leraren’, Dimokritos Kavadias, VUB, 2004.


Inhoud

0. Algemene vaststellingen:............................................................................................51. De beginnende leerkracht...........................................................................................6

1.1 De professionele aspiraties van leerkrachten......................................................61.2 Aanvangsbegeleiding...........................................................................................7

2. Inzetbaarheid..............................................................................................................92.1 De school mee gestalte geven.............................................................................92.2 Inzet van (omkaderings)middelen......................................................................102.3 Bekwaamheidsbewijzen.....................................................................................11

3. Zij-instroom...............................................................................................................124. Het aantrekkelijker maken van de loopbaan.............................................................13

4.1 Een beter imago voor het lerarenberoep...........................................................134.2 Vervroegde uitstroom tegengaan.......................................................................144.3 Bezoldiging.........................................................................................................154.4 Taak- en functiedifferentiatie..............................................................................164.5 Creëren van een stimulerende werkomgeving...................................................184.6 Alternatieve onderwijs- en leervormen...............................................................204.7 De directeur........................................................................................................20

5. Loopbaaneinde.........................................................................................................245.1 Uitstroom beperken............................................................................................245.2 Brugpensioenstelsels.........................................................................................255.3 Verlofstelsels......................................................................................................265.4 Re-integratie.......................................................................................................275.5 TBS wegens ambtsontheffing in het belang van de dienst/medische-

geschiktheidsonderzoek - derde weg (naast evaluatie en tucht).......................286. Competentieontwikkeling (professionalisering en lerarenopleiding).........................30

6.1 Evaluatie decreet lerarenopleiding.....................................................................306.2 De instroom in de lerarenopleiding en de doorstroom naar het beroep.............316.3 Professionalisering tijdens de loopbaan.............................................................36


0. Algemene vaststellingen: - De nood aan een voldoende flexibel personeelsstatuut. In de meeste sectoren van de

arbeidsmarkt stellen we een toename vast van de flexibiliteit. In het onderwijs zien we daarentegen een steeds toenemende centrale sturing van het personeelsbeleid (het decreet rechtspositie, dat van 1991 dateert, is op twintig jaar tijd verworden tot een complex geheel van extreem gedetailleerd uitgeschreven regels; het werd intussen al door 37 decreten gewijzigd, dat is zowat twee keer per jaar). Dat staat haaks op het, nochtans alom beleden, vertrouwen in het beleidsvoerend vermogen van de scholen.

- Het gewijzigde profiel van de leerkracht. Het model van de leraar voor de klas staat onder druk doordat het niet meer beantwoordt aan de noden van een kennismaatschappij. Meer competentieontwikkelend onderwijs (meer interactief, vakdoorbrekend, flexibeler leertrajecten, integratie kennis-vaardigheden-attitudes in reële contexten) kan een antwoord bieden, maar vereist meer flexibiliteit en verdere professionalisering (evolutie naar een meer verscheiden taakinvulling van leerkrachten, taakverdeling op school).

- De vergrijzing van de (onderwijs)arbeidsmarkt: uit de gegevens van het ‘Arbeidsmarktrapport Basisonderwijs en Secundair onderwijs 2010’ blijkt dat in het basisonderwijs in de komende jaren het aanbod nieuwe onderwijzers en kleuteronderwijzers de vraag niet kan volgen.

- De grote uitstroom van jonge leerkrachten.

- De vervrouwelijking (ontmannelijking) van het korps.

- De vlakke loopbaan in het onderwijs.

- De lerarenopleiding in een Europese context.

- Het verdwijnen van de één-op-één-relatie tussen de taakinvulling van het lerarenberoep en de bekwaamheidsbewijzen door de flexibilisering van het hoger onderwijs en door modularisering en de toename van het geïntegereerd, vakoverschrijdend werken.

- Een vernieuwde kijk op de maatschappelijke inbedding van de school: de open school.

oOo


1. De beginnende leerkracht

1.1 De professionele aspiraties van leerkrachtenUit OBPWO-rapport 06.02 (‘Het beroep van de leraar doorgelicht’, zie hoger)

blijkt dat bij de keuze voor een opleiding tot leerkracht de intrinsieke motivatie overweegt op extrinsieke factoren. Intrinsieke motivatie is: het graag met kinderen en jongeren omgaan, graag kennis en vaardigheden overdragen, een maatschappelijk relevante job hebben...

Maar extrinsieke factoren spelen natuurlijk ook hun rol: bij het niét-kiezen voor een lerarenopleiding en bij het afhaken na enkele jaren voor de klas te hebben gestaan. Ook leerkrachten willen goede werkomstandigheden. Beginnende leerkrachten moeten nu doorheen een fase van bijzonder grote werkonzekerheid: een aantal jaren van interims in deeltijdse opdracht. Beginnende leerkrachten wijzen verder ook op een te grote werkdruk, administratieve rompslomp, energie die kruipt in het verwerven van geschikt didactisch materiaal en de psychische belasting bij het handhaven van discipline in de klas. Resolutie 2008/2068(INI) van het Europees Parlement onderstreept dat er geen substituut bestaat voor de tijd die leerkrachten met leerlingen in de klas doorbrengen en is er bezorgd over dat de groeiende hoeveelheid administratie schadelijk zou kunnen zijn, omdat er minder tijd voor het werk met de leerlingen overblijft en voor het voorbereiden van lessen.

In OBPW0 01.02-rapport ‘De roeping tot leerkracht: een onderzoek naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002’ (vakgroep sociologie VUB en HIVA ) heet het dat uitstromers vooral problemen hebben met werkonzekerheid, klasmanagement en schoolcultuur.

Er zou moeten worden nagegaan welke extrinsieke factoren een te grote rol spelen bij het niét kiezen voor een lerarenoplei-ding of de uitstroom uit het beroep, en of externe factoren bepalend zijn in het genderonevenwicht.

Het is duidelijk dat de werkzekerheid van beginnende leraren moet worden verhoogd. We denken aan het verlaten van aanstellingen in partiële of althans té versnipperde opdrachten. Er moet ook werk worden gemaakt van werkdrukvermindering en administratieve vereenvoudiging. Administratieve taken zouden verder kunnen worden geclusterd per scholengroep/-gemeen-schap. Daarnaast kan een kwaliteitsvolle aanvangsbegeleiding pedagogisch-didactische ondersteuning bieden en de jonge leerkracht helpen bij het ingroeien in de schoolcultuur.


Net doordat beginnende leerkrachten vaak worden ingezet in kortdurende en deeltijdse opdrachten, moeten ze vaak lang op hun benoeming wachten. In de huidige stand van de regelgeving worden (enkel) aanstellingen in halftijdse opdrachten (of meer) als evenwaardig aan voltijdse opdrachten beschouwd voor de opbouw van TADD-rechten. Kleinere volumes tellen maar voor de helft mee. In hun eisencahier voor CAO IX hadden de vakorganisaties er op aangedrongen dat voor personeelsleden met een vereist bekwaamheidsbewijs ook kleinere volumes voltijds zouden meetellen. De CAO bepaalt enkel dat de discussie niet afgesloten is, dat ze wordt voortgezet in het kader van het loopbaandebat. Het GO! erkent dat er een probleem is, maar dat is eerder het gevolg van de wijze waarop aanstellingen gebeuren, namelijk in een, soms beperkt, aantal contacturen (zie ook verder onder 2. Inzetbaarheid). Personeel moet hoe dan ook kunnen worden geëvalueerd op basis van een significant prestatievolume. In een context waarin de aanstelling een zaak is van elke instelling afzonderlijk en elke in ‘een’ instelling verworven anciënniteit bijdraagt in de opbouw van voorrangsrechten in alle instellingen van de hele scholengroep/-gemeenschap, moet de vraag van de vakorganisaties dan ook worden afgewezen. Dat ligt wel anders als het niveau waarop rechten kunnen worden uitgeoefend, ook het niveau wordt waarop wordt aangesteld, waarvoor het personeelslid kan worden ingezet en waarop het wordt geëvalueerd. We komen daar op terug onder subthema 2.1 De school mee gestalte geven.

1.2 AanvangsbegeleidingHet GO! pleit voor maximale ontkleuring van (ook omkaderings)middelen. Daar

hebben we het verder nog over (2.2). Een van de thema’s waarvoor gekleurde middelen in de startfase nochtans wel zeer zinvol zijn, is de aanvangsbegeleiding van de leerkracht.

Gedurende enkele jaren stelde de overheid middelen ter beschikking voor mentorschap, maar in een besparingsronde sneuvelen die middelen blijkbaar als eerste. Alle betrokkenen zijn er nochtans van overtuigd dat er nood is aan een substantieel contingent professionele aanvangsbegeleiders. Ook vanuit wetenschappelijke hoek zijn er meer dan voldoende argumenten om werk te maken van een goede aanvangsbe-geleiding. Professor Paul Cautreels van de UA (‘Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit’, 2008) noemt een aantal ontwikkelingen die een bijzondere aandacht voor aanvangsbegeleiding rechtvaardigen:

- maatschappelijke ontwikkelingen: de school wordt een steeds complexere organisatie; de werknemer krijgt meer verantwoordelijkheid voor het eigen, levenslang leren; grotere nadruk op werkplekleren;

- ontwikkelingen in het onderwijs: grote uitstroom van beginnende leraren; decreet lerarenopleiding 2007 met opname van inservicetraining (Leraar In Opleiding) voor het secundair onderwijs; verzwaring van de lesopdracht door klemtoon op zorgbreed en gedifferentieerd werken, nieuwe didactische eisen…; verruiming van het takenpakket door meer overleg; meer nascholing; invloed van HRM: belang van persoonlijke ontwikkelingsplannen van leerkrachten;


- ontwikkelingen in de visie op leren: sociaal-constructivisme (niet het passief opslaan van vaste kennis los van de reële context, maar het actief verwerken van flexibele leerinhouden in variabele contexten).

Paul Cautreels wijst nog op het belang van een goede inbedding van het mentoraat in het schoolbeleid en de schoolcultuur. De mentor heeft niet alleen een opdracht naar de beginnende leerkracht toe, maar hij heeft een mediërende taak tussen de debutant en het gevestigde team. In ‘Samen voor de spiegel: een werkboek over de begeleiding van beginnende leerkrachten’, Ann Deketelaere, Geert Kelchtermans e.a., KUL 2004, heet het: “Structuren en formele begeleidingsmandaten mogen er niet toe leiden dat een school de verantwoordelijkheid voor de aanvangsbegeleiding exclusief doorschuift naar een kleine groep teamleden. In een zorgende schoolcultuur blijven zowel het ondersteunend administratief personeel, de andere leraren als de coördina-toren en directie verantwoordelijk voor het onthaal en het laten ‘ingroeien’ van nieuwkomers.”

Resolutie 2008/2068(INI) van het Europees Parlement vraagt expliciete en doorgedreven aandacht voor de eerste introductie van nieuwe leerkrachten. De overheid zou een krachtig impuls moeten geven door daar gedurende een aantal jaren uitdrukkelijk middelen voor voor te behouden, tot een kwalitatieve aanvangsbegeleiding voldoende structureel is verankerd.

oOo


2. Inzetbaarheid

2.1 De school mee gestalte geven Elke school heeft een eigen profiel en schoolwerkplan. Van de leerkracht wordt

verwacht dat hij dat profiel mee uitdraagt, het schoolwerkplan mee gestalte geeft. Hij moet zich dus ook met de school kunnen vereenzelvigen. Dat is al moeilijker waar te maken als de leerkracht maar voor enkele uren op school aanwezig is. En dat geldt zeker voor een beginnende leerkracht. Ook hier geldt dat versnippering van opdrachten het best wordt vermeden, waar het kan. De reikwijdte van de bestaande voorrangsregeling werkt die nochtans in de hand. Anciënniteit doet rechten tot aanstelling of benoeming ontstaan in de hele scholengemeenschap/scholengroep, maar affectatie gebeurt aan de instelling. In grote scholengemeenschappen (scholengemeenschappen met veel scholen) leidt dat nu precies vaker tot versnippering in opdrachten en (dus) tot een beperkte aanwezigheid in elke school. De ervaring leert trouwens dat beroepservaring, met vrucht opgedaan in de ene instelling, niet altijd leidt tot even effectief handelen in een andere instelling, met andere contextfactoren.

Tijdens de laatste CAO-onderhandelingen werd door het GO! daaromtrent dan ook een voorstel gedaan. Het voorzag voor de inrichtende macht in de mogelijkheid van het personeelslid een aantal dagen dienstanciënniteit in de betrokken instelling te vragen vóór het er zijn recht op (uitbreiding van) benoeming kon doen gelden. De overheid is niet op het voorstel ingegaan. Nu, als de reikwijdte waarbinnen het personeelslid zijn recht op benoeming kan laten gelden, zonder beperking, gehandhaafd blijft op het niveau van de scholengroep/-gemeenschap, is het voor de hand liggende alternatief ook de aanstelling/affectatie bij de scholengroep/-gemeenschap te laten gebeuren. Het personeel zou dan rationeler gegroepeerde opdrachten kunnen krijgen, in een beperkter aantal instellingen. Dat zou ook, zowel de instellingen als het personeelslid zelf, heel wat tijd en planlast kunnen besparen (iemand met opdrachten over vijf scholen verspreid, moet bijvoorbeeld ook vijf keer worden geëvalueerd).

Voor het aanstellen van tijdelijk personeel legt het bijzonder decreet betreffende het gemeenschapsonderwijs (BDGO) de bevoegdheid bij de directeur: het voorstel impliceert dus wel enige creativiteit bij toepassing in de huidige reglementaire context.

Dat er nog (administratief) personeel is dat specifiek werkt voor de scholengroep of scholengemeenschap, maar in een school wordt aangesteld of er wordt geaffecteerd en daar zijn functiebeschrijving krijgt en wordt geëvalueerd, is een aberratie. Personeel wordt het best aangestuurd, gecoacht en geëvalueerd op het bestuursniveau waarvoor het presteert.

Affectatie moet gebeuren bij het bestuursniveau waarbinnen het personeelslid zijn recht op benoeming kan doen gelden. Als het rechten kan doen gelden binnen de gehele scholengroep/-gemeenschap, dan moet het ook aan de scholengroep/-gemeenschap worden geaffecteerd. Als het geaffecteerd wordt aan een instelling, moeten zijn rechten ook tot die instelling beperkt blijven.


2.2 Inzet van (omkaderings)middelenHet GO! pleit voor maximale ontkleuring van (ook omkaderings)middelen.

Kleuring van middelen gaat immers gepaard met nodeloze versnippering en met verlies van restmiddelen. Uiteraard impliceert het vertrouwen dat van de overheid wordt gevraagd in de eigen beleidskracht van de instellingen, voor die instellingen ook dat zij over dat beleid verantwoording afleggen.

Enkel als de overheid bij wijze van tijdelijk experiment onderwijsvernieuwingen wil doorvoeren of thematische accenten wil leggen, is kleuring van de bijhorende middelen aanvaardbaar. Bij definitieve implementatie moeten ze echter ontkleurd worden.

Hoewel de opdracht van de school de laatste twintig jaar enorm is geëvolueerd, wordt de opdracht van de leerkracht nog altijd uitgedrukt in een aantal lestijden of contacturen. Het GO! pleit er voor de definitie van de opdracht van de leerkracht los te koppelen van het pakket gefinancierde contacturen. Het personeelslid zou daardoor het uitzicht kunnen krijgen op een veel flexibeler loopbaan. In elke fase van zijn carrière zou hem een opdrachtenpakket kunnen worden aangeboden dat beter overeenstemt met zijn competenties en aspiraties. De schoolbesturen zou het dan weer in staat stellen op een veel evenwichtiger en billijker manier de taken over de personeelsleden te verdelen. Zo zou het bijvoorbeeld kunnen dat een leerkracht gedurende een paar jaar een sterk verminderde onderwijsopdracht heeft, maar dat hij toch ten volle blijft functioneren in een onderwijscontext: in het mentoraat, als vakkencoördinator, vertrouwenspersoon, leerlingbegeleider… De invulling van de school als werkplek wordt daardoor verruimd en verdiept.

In onderzoeksrapport OBPWO 06.02 (‘Het beroep van leraar doorgelicht’, zie hoger) wordt er op gewezen dat Vlaanderen één van de enige regio’s in Europa is waar de werktijden voor leerkrachten in contacturen zijn gedefinieerd: “De contractuele werkduur gedefinieerd in lestijden staat haaks op het beroepsprofiel van de leerkracht, dat veel ruimer is dan enkel les geven. Heel wat leerkrachten hebben nu het gevoel dat ze alle bijkomende taken gratis doen. Ze definiëren het als onbetaald overwerk. Het lijkt dan ook aangewezen de voltijdse opdracht van de leerkracht te vertalen in een meer hedendaagse wijze van taakinvulling en de lesgebonden prestatieregeling vrij of soepeler te laten. Afhankelijk van de functie en de fase in de loopbaan kan het aantal uren dat de leraar aanwezig dient te zijn op school, variëren.”

De maatschappelijke verwachtingen jegens de school laten sporen met de competenties, aspiraties en het gedifferentieerde profiel van de leerkrachten: op termijn moet het er toe leiden dat de opdracht van de leerkracht niet langer wordt gedefinieerd in termen van enkel lesopdracht.


2.3 BekwaamheidsbewijzenMomenteel wordt per onderwijsniveau gewerkt met zeer uitgebreide en zeer

specifieke systemen van van hogerhand vastgestelde bekwaamheidsbewijzen per ambt, vak, specialiteit, opleiding of module. Eigenlijk is dat stelsel al lang over zijn houdbaar-heidsdatum: gedetailleerde oplijstingen van vereiste en voldoend geachte bekwaam-heidsbewijzen sporen niet meer met de gewijzigde kwalificatiecontext in het hoger onderwijs, met de toegenomen waardering van elders verworven kwalificaties en competenties, van nuttige en artistieke ervaring… en met de al bestaande nieuwe onderwijsvormen: modularisering, geïntegreerde werkperiodes en andere clusteringen van vakken… Uit OBPWO-onderzoek 03.02 ‘Het aanwervingsbeleid voor leerkrachten technische en praktijkvakken in TSO/BSO-scholen’, Jef Verhoeven, KUL, dat liep tussen april 2004 en augustus 2005, blijkt dat het systeem van bekwaamheidsbewijzen heel wat directeurs parten speelt bij hun personeelsplanning: ook zij pleiten voor meer autonomie in het beoordelen van kwalificaties en competenties.

De overheid moet, in samenspraak (onder meer met de lerarenopleiding en de sociale partners), een duidelijke visie ontwikkelen over een flexibilisering van het stelsel van bekwaamheidsbewijzen.

Naast kwalificatiebewijzen zullen de elders verworven kwalificaties of competenties en nuttige en artistieke ervaring een steeds grotere rol spelen, precies omdat het onderwijs-leerproces veel breder is geworden dan wat onderwijsinstel-lingen (moeten) aanbieden. Er zal dan ook moeten worden afgestapt van centraal vastgelegde bekwaamheidsbewijzen. Een en ander impliceert responsabilisering van de inrichtende machten bij het werven van personeel.

oOo

3. Zij-instroom Uit verschillende rapporten blijkt dat de overstap van mensen van buiten het

onderwijs naar het lerarenberoep zeer beperkt is – té beperkt: er is nood aan externe expertise en een betere voeling met de arbeidsmarkt. Maar ook hier werken het systeem van aanstellingen in uren (en het opnieuw moeten beginnen sprokkelen van uren), de steeds terugkerende onzekerheid de eerste jaren en het niet volledig kunnen valoriseren van externe anciënniteit contraproductief.


Het toepassingsgebied van het BVR van 7 oktober 1997 betreffende de nuttige ervaring als bekwaamheidsbewijs voor personeelsleden van het onderwijs moet worden verruimd. Voor het aantrekken van vakbekwame leerkrachten zouden, ongeacht de vakclassificatie of onderwijsvorm, elders verworven competenties/elders verworven anciënniteit ten volle moeten kunnen meetellen, niet alleen voor het bekwaamheids-bewijs, maar ook voor de berekening van de geldelijke anciënniteit. Dat geldt trouwens ook voor andere ambten: ambten van het paramedisch personeel, zorgcoördinatoren, ICT-coördinatoren… Bij wijze van voorbeeld: personeel in de Brusselse kinderdagver-blijven kan nu zijn diensten in niet-openbare ziekenhuizen niet valoriseren.

Zij-instromers zijn een meerwaarde. Die waardering moet ook blijken uit de valorisering van hun anciënniteit.

oOo

4. Het aantrekkelijker maken van de loopbaan


4.1 Een beter imago voor het lerarenberoep‘Leraars: profiel van een beroepsgroep’, Elchardus, Huyge, Kavadias, Siongers en

Vangoidsenhoven, Leuven, 2009 (een publicatie op basis van de vaststellingen in OBPWO, 06.02) heeft het over een afnemende belangstelling van jongeren voor het lerarenberoep, in het bijzonder van mannen en hoger opgeleiden. Dat heeft niet alleen te maken met de werkonzékerheid bij beginnende leraren, de perceptie van een vlakke loopbaan en het feit dat leraren gemiddeld minder verdienen dan andere hoogopgelei-den. Hoewel een aantal studies er op wijst dat de maatschappelijke appreciatie voor de leerkracht - traditioneel hoog - op zijn minst behoorlijk standhoudt (‘Dienstverlening van de overheid door de Vlaming beoordeeld’, Kampen, Van de Walle, Bouckaert, Maddens, Leuven, Instituut van de Overheid, 2003; ‘Waar staat de leraar in de samenleving?’, Aelterman, Verhoeven, Rots, Buvens, Engels en Van Petegem, Gent, 2002), is de perceptie van die appreciatie er volgens ‘Leraars: profiel van een beroepsgroep’ niet bij de (aspirant-)leraar. De leraar onderscheidt zich vandaag ook in mindere mate dan vroeger van andere werknemers op het vlak van scholingsgraad. Leraren komen meer dan vroeger in contact met ouders van een zelfde of hoger opleidingsniveau. Verder is de geïntegreerde lerarenopleiding voor de eerste graad van het secundair onderwijs vaak maar een tweede keuze: volgens de studie zou dertig procent van de studenten eerst een universitaire studie hebben geprobeerd. Misschien moet dat ondertussen enigszins worden genuanceerd. Op vergaderingen gewagen hogescholen al eens van een schuchter ingezette omgekeerde beweging: meer en meer studenten die instromen in een professionele bacheloropleiding, zouden vervolgens doorstromen naar een masteropleiding. De flexibilisering van het hoger onderwijs speelt daar allicht haar rol.

Hoewel de leraar als maatschappelijke actor hoog gewaardeerd wordt en ruim vertrouwen geniet, maakt die appreciatie het beroep klaarblijkelijk niet, of niet langer, tot een onverdeeld aantrekkelijke keuze. Blijkbaar zijn maatschappelijk vertrouwen en waardering geen bepalende elementen (meer) in de status van het beroep, of van de opleiding die er toe leidt. Bemoedigend is wel dat de maatschappelijke waardering samen-hangt met de intrinsieke kwaliteiten van het beroep: leraars zijn maatschappelijk-relevant bezig. Dat staat er wellicht garant voor dat de appreciatie duurzaam is, en dat ze hoe dan ook een solide basis blijft om op voort te bouwen. Naast de vraag wat de intrinsieke kwaliteiten in het onderwijs kan blijven waarborgen, moet het zoeken naar statusbevordering een leidraad voor het beleid zijn.


4.2 Vervroegde uitstroom tegengaanHet ‘Arbeidsmarktrapport Basisonderwijs en Secundair onderwijs 2010’ geeft

hoge cijfers voor de uitstroom van leerkrachten binnen de eerste vijf jaar. Voor het gewoon basisonderwijs in Vlaanderen ligt het percentage sedert 2004 tussen de 20 en de 25%. In het buitengewoon basisonderwijs komt het niet onder de 25%. In het gewoon secundair onderwijs ligt de uitstroom binnen de vijf jaar over de laatste tien jaar tussen de dertig en de veertig procent in Vlaanderen en boven de zestig procent in Brussel. Voor het buitengewoon secundair onderwijs in Vlaanderen zijn de cijfers vergelijkbaar met de uitstroom in het gewoon secundair onderwijs. Voor het buitengewoon onderwijs in Brussel geven we geen cijfers: het gaat om dermate kleine groepen, dat een percentage niet relevant is en de significantie van verschillen sterk in vraag kan worden gesteld. De uitstroom in het gewoon secundair gemeenschaps-onderwijs en het officieel gesubsidieerd onderwijs is ook hoger dan in het vrij gesubsidieerd onderwijs. Een oorzaak voor die verschillen hebben we vooralsnog niet. Maar er zit wel een constante in over de jaren heen: om toevalligheden gaat het dus allicht niet. Als oorzaken voor de grote uitstroom in Brussel worden genoemd: de omgevingstaal die niet het Nederlands is, het aandeel anderstalige leerlingen, stadsvlucht, afstand tussen woon- en tewerkstellingsplaats, hoge vastgoed- en huurprijzen. Afgestudeerden zouden ook niet altijd een even realistisch beeld hebben van een onderwijsopdracht: onderwijs is niet uitsluitend met leerlingen bezig zijn, er komen ook heel wat andere dingen bij kijken, al dan niet aangeduid als ‘planlast’.

De stagecomponent in de lerarenopleiding zou een realistisch beeld van de job moeten geven. Hierover gaan lerarenopleiding en stage-aanbiedende instellingen het best een gesprek aan. De overheid moet de instrumenten aanbieden om een ruimere invulling van het begrip stage mogelijk te maken: het gaat dan niet alleen om stage voor de klas, maar ook meeloopstages met onderwijzend personeel, met bestuurspersoneel, met administratief personeel. Ze zijn nuttig voor de student, en essentieel voor de beginnende leerkracht.

Er zou kunnen worden overwogen personeel in scholen in buurten met bijzondere problemen of een delicate of moeilijke onderwijscon-text een extrabezoldiging te geven, of faciliteiten die het persoonlijke comfort verhogen, bijvoorbeeld huursubsidies in centrumsteden. Maar het opdrijven van investeringen in onderwijsondersteunende middelen (ICT) of middelen op instellingsniveau die het pedagogisch comfort van het personeel verhogen (kleinere klasgroepen, (vak)groepondersteu-ning, teamversterking…) is kostenefficiënter. Het is namelijk moeilijk in te schatten hoe groot het positief effect voor ‘een’ leerkracht is van extrabezoldiging, of van het bevorderen van het persoonlijke comfort, of een verondersteld effect er ook effectief voor iedereen een is, hoe lang het blijft duren, en hoe groot het moet zijn om op te wegen tegen intrinsiek discomfortabele werkomstandigheden. Maatregelen die het discomfort uitvlakken zijn dan ook te verkiezen. En voor eenzelfde kost kunnen er meer betrokkenen profijt uit halen.


4.3 Bezoldiging‘Leraars: profiel van een beroepsgroep’ stipt aan dat een leerkracht gemiddeld

269 euro netto per maand minder verdient dan een andere hooggeschoolde (de studie liep tot in 2009). In een eerdere studie (2001) had Hay Management, dat ook een aantal andere aspecten (gunstige vakantieverlofregeling…) mee in de rekening betrok, geconcludeerd dat het beeld ietwat genuanceerder is dan naakte cijfers suggereren. Maar hoe dan ook: met het bezoldigingsbeleid heeft de overheid een belangrijk instrument in handen om voldoende competente mensen aan te trekken, te behouden en te motiveren.

Het uitgangspunt is dat voor gelijkaardige opdrachten ook gelijkaardig wordt bezoldigd. Loondifferentiatie kan, maar alleen op objectieve gronden die te maken hebben met de opdracht, de context of de verantwoordelijkheid.

Differentiatie tussen personeelsleden binnen instellingen moet dan ook worden verantwoord door de omvang van het takenpakket, de concrete context of de grootte van de verantwoordelijkheid. Die moeten objectief en voldoende verfijnd in kaart worden gebracht, en het relatieve gewicht ervan moet worden bepaald. De zwaardere invulling moet duidelijk blijken uit de functiebeschrijving en, via functiedifferentiatie, uit de aanrekening op de omkaderingsmiddelen (zoals dat nu al bestaat in de CLB’s voor de coördinatiefunctie).

Loondifferentiatie op basis van (enkel) kwalificatie kan er uiteraard toe bijdragen dat hooggekwalificeerden de weg vinden naar een onderwijscarrière, maar nergens vonden we er in studies een kwalitatief-inhoudelijke verantwoording voor. Niet het bekwaam-heidsbewijs, maar de jobinhoud moet bepalend zijn voor de hoogte van het salaris. Of men weert iemand uit de job, óf men geeft er hem toegang toe, met alle verplichtingen en taakopdrachten die bij die job horen – maar dan moet men hem ook navenant bezoldigen. Nu wordt een personeelslid dat wordt aangesteld met een ‘ander’ bekwaamheidsbewijs, nog altijd lager bezoldigd dan een personeelslid met een vereist of voldoend geacht bekwaamheidsbewijs. Ook onderwijzend personeel dat nog niet beschikt over een bewijs van pedagogische bekwaamheid, wordt bezoldigd als elk ander personeelslid met een ‘ander’ bekwaamheidsbewijs.

Overigens zal hogergekwalificeerd personeel in de praktijk alleen maar kunnen worden aangetrokken als het ook marktconform wordt bezoldigd. Gezien de historiek - in het onderwijs is de kwalificatie altijd een belangrijke factor geweest voor de loonvorming - is het wellicht niet realistisch er van uit te gaan dat de collega’s in de job die lager gekwalificeerd zijn, onmiddellijk op het zelfde niveau zullen kunnen worden bezoldigd als hogergekwalificeerden, ook al doen ze hetzelfde werk. Het ligt voor de hand dat, wil men personeel aantrekken dat hóger is gekwalificeerd dan voor de functie minimaal nodig is, en het ook navenant verlonen, dat moet blijken uit de functiebeschrijving, m.a.w. uit het (zwaardere) pakket taken en verantwoordelijkheden.

Het debat over het behoud of het verlaten van de bestaande principes van verrekening van anciënniteit bij de loonvorming is een maatschappelijk debat dat verder reikt dan het onderwijsloopbaandebat en dus nu niet aan de orde is.


In principe moet bezoldiging gebeuren op basis van het volume, het gewicht en de verantwoordelijkheid van de opdracht. Loondif-ferentiatie moet daarop zijn gebaseerd, niet op voordien behaalde kwalificaties. In een ideale tewerkstellingscontext en bij goed personeelsbeleid moet het ene natuurlijk de afspiegeling zijn van het andere. Als de nood zich doet voelen hogergekwalificeerden voor het onderwijs aan te trekken, impliceert dat dat de opdrachten die kwalificaties vereisen of ten minste verantwoorden. Marktconforme bezoldiging voor de hogergekwalificeerden heeft dus op termijn consequenties voor de eisen die zullen worden gesteld aan de kwalificaties van álle nieuwe instromers (zie onder thema 6. Competentieontwikkeling) en voor de bezoldiging van wie al dezelfde opdracht uitvoert met een ‘lagere’ kwalificatie.

4.4 Taak- en functiedifferentiatieHet probleem van de vlakke loopbaan is volgens onderzoeksrapport OBPWO

06.02 niet zozeer een kwestie van gebrek aan functiedifferentiatie (in de zin van mogelijkheden tot opwaartse mobiliteit), dan wel van gebrek aan taakdifferentiatie: een groot deel van de leraren zou juist voor het onderwijs kiezen omwille van de vlakke en standvastige loopbaan en voelt er ook weinig voor om carrière te maken in een competitieve omgeving. Het welbevinden van het onderwijspersoneel zou niet worden aangetast door een gebrek aan opwaartse mobiliteit. Het tussentijdse rapport OBPWO 09.06 (‘Oorzaken en motieven van de vroegtijdige uittrede van leraars’, Kavadias (UA) en Elchardus, VUB – de studie loopt van februari 2010 tot juni 2011) suggereert dat precies directies, die wél opwaartse mobiliteit hebben gerealiseerd, meer last hebben van psychosociale klachten dan leerkrachten. Belangrijker om leraren blijvend te motiveren en uit te dagen tijdens hun loopbaan is dus de taakdifferentiatie. We denken daarbij aan taken zoals de aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten, leerlingenbegeleiding, ICT-coördinatie, zorgcoördinatie, projectweekbegeleiding…

Anderzijds suggereert Elchardus dat het gebrek aan opwaartse mobiliteit wel eens zwaarder zou kunnen wegen voor mannen dan voor vrouwen en dat het, samen met imagoverlies, een belangrijke oorzaak zou kunnen zijn voor de ‘vervrouwelijking’, of eerder ‘ontmannelijking’ van het onderwijs. Om onderwijs ook aantrekkelijk te maken voor mensen die opwaartse mobiliteit wél belangrijk vinden, zouden de mogelijkheden tot functiedifferentiatie vergroot kunnen worden. Dat sluit trouwens aan bij een toenemende behoefte van scholen aan een middenkader.

De visienota ‘Kwaliteit en kansen voor elke leerling’ van de commissie Monard spreekt over het doorbreken van de vlakke loopbaan via pedagogische verdieping, horizontale functiedifferentiatie en, voor wie het wil, verticale functiedifferentiatie.

Onder pedagogische verdieping verstaat de commissie Monard een aantal taken die minder klassiek zijn, maar nog altijd onder de noemer ‘pedagogische taken’ vallen: de begeleiding van werkplekleren, de individuele begeleiding van leerlingen met speciale noden, het blijvend uitdagen van snel-lerenden, het coachen van leerlingen bij projecten, het geven van andere vakken…


Bij horizontale functiedifferentiatie wijzigt het beroepsprofiel: van lesgever wordt de leraar zorgbegeleider, mentor van beginnende leerkrachten, ICT-verantwoordelijke, preventieadviseur, kwaliteitscoördinator, sportgangmaker…

Bij verticale functiedifferentiatie gaat het om coördinerende en leidinggevende functies: het personeelslid krijgt de verantwoordelijkheid over een bepaald werk- of takengebied in de school (senior leraar, graadcoördinator, technisch adviseur of technisch adviseur-coördinator, directiefunctie…). Een ‘senior leraar’ is een uitmuntende leraar die andere leraars coacht, nieuwe methoden introduceert of helpt implementeren, les geeft aan moeilijke doelgroepen… Een ‘senior leraar’ wordt aangewezen op basis van objectieve criteria zoals gevolgde bijscholing, samenwerking met lerarenopleidingen, ervaring met verschillende doelgroepen… Hij wordt navenant bezoldigd.

OBPWO 03.07 ‘Het beleidsvoerend vermogen in basis- en secundaire scholen’ van Peter Van Petegem, Geert Devos en Paul Mahieu (2005) reikt elementen aan die er op wijzen dat een middenkader het beleidsvoerend vermogen van scholen kan optimaliseren. Het ligt voor de hand dat voor de rekrutering van dat middenkader in eerste instantie wordt gekeken naar competente leerkrachten die ook voordien al blijk hebben gegeven van organisatietalent en actieve interesse voor coördinatietaken binnen de school.

Verticale functiedifferentiatie, zeg maar het creëren van een middenkader, kan het best gebeuren via een mandaatsysteem (ook de commissie Monard gaat daarvan uit: ze heeft het expliciet over ‘mandaatsvergoedingen’). Een mandaatsysteem maakt het mogelijk competenties flexibel in te zetten.

Het GO! pleit er voor ook te voorzien in een volwaardige functie van stafmedewerker als selectieambt in de personeelscategorie van het beleids- en ondersteunend personeel in het basisonderwijs, het ondersteunend personeel in het secundair onderwijs en het volwassenenonderwijs en het administratief personeel van het DKO. Zo kan voor gekwali-ficeerde jobs (boekhouding, psychologische ondersteuning, invulling van ‘onderwijsvreemde’ taken, zoals welzijnsbeleid, voedselveiligheid…) personeel worden aangetrokken tegen marktconforme voorwaarden. De stafmedewerker zou moeten kunnen worden ingezet voor de hele scholengemeenschap of scholengroep en in alle instellingen ervan. Meteen zou personeel in wervingsambten van de betrokken personeelscategorieën door iemand uit de eigen personeelscategorie kunnen worden geëvalueerd. De regelgeving rond de evaluatie voorziet daar vooralsnog niet in, maar het ligt voor de hand dat hij/zij dat dan moet kunnen doen voor de verschillende instellingen van de scholengemeenschap/-groep.


De overheid heeft in het secundair onderwijs, met de geïntegreerde puntenenveloppe, een belangrijke aanzet gegeven tot taak- en functiedifferentiatie. Met de bevindingen van het rapport Monard heeft ze een uitgangspunt om daar op door te gaan en zo bijkomend mogelijkheden te creëren voor schoolbe-sturen om echt beleidsbepalende structuren uit te bouwen, die het personeel bovendien uitzicht geven op carrièrekansen. Voor het GO! kan dat niet los worden gezien van zijn eigen aanbeveling (2.1 De school mee gestalte geven) dat affectatie het best gebeurt op het niveau van de scholengemeenschap/-groep, waar het personeelslid ook zijn rechten kan doen gelden.

4.5 Creëren van een stimulerende werkomgevingUit het ‘Arbeidsmarktrapport 2010 voor het basisonderwijs en secundair

onderwijs’ blijkt dat in het basisonderwijs in de komende jaren het aanbod nieuwe kleuteronderwijzers en onderwijzers de vraag niet, respectievelijk amper, kan volgen. Voor het secundair onderwijs is het beeld genuanceerder. Daar zou de uitstroom, op macroniveau, voorlopig ruimschoots worden opgevangen door nieuwe instroom. Voor een helder beeld over de prognoses per vak of domein, zijn de gegevens onvoldoende verfijnd. Bovendien neemt in het secundair onderwijs de schoolbevolking voorlopig nog af. Over enkele jaren zullen ook daar de effecten van de recente geboortegolf merkbaar zijn. De uitstroom van leerkrachten binnen vijf jaar na de start van hun loopbaan bedraagt, volgens het rapport, zowat een kwart in het basisonderwijs en ligt boven de 35% in het secundair onderwijs.

Uit de gegevens van onderzoeksrapport OBPWO 09.06 (zie hoger) blijkt nog dat het percentage vroegtijdige uittreders bij leerkrachten hoger ligt dan bij andere beroepscategorieën.

Het personeelsbeleid van de school is een integraal onderdeel van het kwaliteitsbeleid. Een goed personeelsbeleid beperkt zich niet tot aanwerving, functiebeschrijving, inwerking, begeleiding en evaluatie, maar richt zich ook op het creëren van een stimulerende werkomgeving. De commissie Monard noemt stimulerend “de omgeving waarin leraren en andere leden van het schoolteam gemotiveerd zijn en zich gesteund weten om het beste van zichzelf te geven.” Dat impliceert een continue aandacht voor een goede werksfeer, een enthousiasmerende schoolvisie, een billijke taakverdeling, waardering voor competentie en inzet, ruimte voor professionele ontwikkelingskansen, een constructieve samenwerkingsrelatie tussen schoolbesturen, directieteams en personeelsvertegenwoordigers, pedagogisch comfort, tijd en ruimte voor samenwerking en overleg…


Een loopbaan in een sterke school is aantrekkelijker voor leraren dan een loopbaan in een ‘zwakke’ school. Een sterke school is een school met een hoog beleidsvoerend vermogen. In rapport OBPWO 03.07 verbinden de onderzoekers beleidsvoerend vermogen aan een aantal dragers. Vrij vertaald zorgen een professionele school, een professionele directie en professionele leerkrachten samen voor de volgende kenmerken:

- de werking van de school is geïnspireerd door een duidelijke visie op de opdracht van de school;

- er is een hoge betrokkenheid van de verschillende geledingen van de school;- de wil, maar ook het vermogen om samen te werken, zijn aanwezig;- de school is in staat om met haar omgeving te communiceren en ze heeft een hoog

responsief vermogen;- de school heeft de capaciteit ontwikkeld om over haar eigen werking te reflecteren

en om daarbij aansluitend haar werking bij te sturen;- de school besteedt zorg aan het proces van implementatie van vernieuwingen;- de school maakt werk van de professionalisering van haar mensen, via interne en

externe ondersteuning;- de school weet de verantwoordelijkheden van haar geledingen te bepalen en

consequent aan te wenden;- het beleid van de school komt de vorming of het leren van de leerlingen ten goede.

De overheid moet het schoolmanagement de ruimte garanderen om invulling te geven aan een effectief (personeels-)beleid op maat. Ook in onderwijs speelt het subsidiariteitsbe-ginsel: de overheid reikt het ruime reglementaire kader aan en legt kwaliteitscriteria vast. De invulling van het kader kan zij het best overlaten aan het schoolmanagement, dat flexibeler kan inspelen op concrete situaties. Niemand is gebaat met veel en strakke regels, die het initiatief fnuiken, en bureaucratie in de hand werken.

4.6 Alternatieve onderwijs- en leervormenDe organisatie van het leerplichtonderwijs blijft sterk gebonden aan klas- en

leeftijdsgroepen en aan ‘vakken’ waarbinnen klassikaal aan kennisoverdracht wordt gedaan. Nieuwe (informatie)technologieën kunnen het vakdoorbrekend werken en de binnenklasdifferentiatie bevorderen. Hoewel de ervaring met recente experimenten in het buitenland, m.n. Nederland, suggereren dat de rol van de leerkracht (en de klasgroep) in het onderwijs-leerproces ook in de toekomst cruciaal zal blijven, moet toch telkens opnieuw worden nagegaan welk instrumentarium en welke personele middelen wáár moeten worden ingezet om voor iédere leerling maximale leerwinst te realiseren. Maar er is meer: prognoses geven aan dat er, zelfs met alle mogelijke stimulansen om mensen te doen kiezen voor een loopbaan in het onderwijs, tegen 2020 voor de organisatie van het onderwijs zoals we dat nu kennen, wellicht onvoldoende leerkrachten zullen zijn, gewoon wegens de algemene krapte op de arbeidsmarkt.


Daardoor komt het klassieke klassikaal onderwijs, ooit ingevoerd als de meest praktische manier om – met de toen voorhanden middelen – leeftijdscohortes te bedienen, hoe dan ook onder druk.

In het secundair onderwijs zal de opdracht van de leraar van louter kennisoverdracht binnen een specifiek vakgebied wellicht gaandeweg verschuiven naar de begeleiding van de leerling die zich kennis, vaardigheden en attitudes binnen clusters van leergebieden eigen maakt. Dat heeft gevolgen voor de taakinvulling van de leerkracht en vormt een uitdaging voor de lerarenopleiding en de nascholing. Ook in die nieuwe constellatie zal vakbekwaamheid overigens cruciaal blijven. De bewaking van de kwaliteit ervan moet dus een aandachtspunt blijven, zowel van de lerarenopleiding als de vakgroepwerking.

4.7 De directeurHet wordt van langsom moeilijker kandidaat-directeurs te vinden. De kwaliteit

van de (pedagogisch) directeur is nochtans een sleutelfactor voor de kwaliteit van de school (‘Capturing the leadership premium: how the world’s top school systems are building leadership capacity for the future’, Michael Barber, Fenton Whelan en Michael Clarck (McKinsey)). De studie pleit er voor dat heel vroeg in hun carrière bij leerkrachten op zoek zou worden gegaan naar capabele schoolleiders. Die potentiële leiders zouden dan vroeg betrokken moeten worden bij het schoolleiderschap (dat kan binnen een gedifferentieerde jobinhoud – zie 4.4). Er moet dan wel in voldoende doorgroeimogelijk-heden worden voorzien via een middenkader: niet iedereen kan directeur worden. ‘Capturing the leadership premium’ trekt de meeloopgedachte trouwens door naar de beginnende directeur. Naast zijn opdracht in zijn school zou hij een aantal uren per week meelopen met een gevestigde directeur. Anderzijds kan een gevestigde directeur als mentor meelopen met een beginnende directeur. De transfermogelijkheden bij het uitwisselen van good practices zijn immers aan een aantal voorwaarden gebonden (Kelchtermans, Ballet, Peeters en Verckens, 2007):

- de inhoud van het praktijkvoorbeeld moet voldoende praktijkgericht en concreet zijn;

- niet enkel het product maar ook het proces dat de betrokkenen hebben doorlopen, moet voldoende worden gedocumenteerd;

- ook de knelpunten moeten worden belicht en de wijze waarop ermee werd omgegaan;

- er moeten voldoende contextgegevens worden meegegeven;

- er kan over het praktijkvoorbeeld worden gediscussieerd;

- er moeten gunstige condities zijn voor de vertaling naar de eigen context.


Een en ander kan concreet vorm krijgen binnen netwerken van schoolleiders. Dat kan binnen de scholengemeenschap/scholengroep, waar het college van directeurs alvast een bestaande structuur is waarbinnen zo’n netwerk gestalte kan krijgen. Maar netwerken kunnen ook organisch groeien. Schoolleiders zouden zo voor elkaars scholen een stuk systeembegeleider kunnen worden. De studie van Barber (e.a.) wijst er wel op dat zo’n netwerk het best strak wordt geleid en een zekere stabiliteit heeft (geen wisselende samenstelling). In de Vlaamse context kan zo’n netwerk worden gecoördineerd door een systeembegeleider van de pedagogische begeleidingsdienst.

‘Capturing the leadership premium’ wijst er op dat effectieve leiders dié leiders zijn die ten volle de verantwoorde-lijkheid dragen voor hun leiderschap en ook het gevoel hebben dat ze het verschil kunnen maken. We pleiten dan ook voor een ‘verzelfstandiging’ van de functie van directeur: de directeur krijgt de kans om tegenover zijn (raad van) bestuur zijn visie op zijn school uiteen te zetten voor, pakweg, de volgende vijf schooljaren. Het schoolbestuur mandateert hem om die visie te realiseren. De functiebeschrijving van de directeur zal mede gebaseerd zijn op die visie; zijn evaluatie op het waarmaken ervan. Het mandaat van schooldirecteur is sinds 1999 inge-schreven in het decreet rechtspositie (het BDGO kent de schooldirecteur trouwens énkel als mandaathouder); maar de regering heeft nagelaten aan de betrokken bepalingen uitvoering te geven. Er zou dan ook dringend werk van moeten worden gemaakt. Een aantal randvoorwaarden moet wel vooraf worden uitgeklaard: het sociale en geldelijke statuut (met inbegrip van pensioenrechten), de duur van het mandaat (een minimum van vijf jaar, onbeperkt verlengbaar), de modaliteiten van verlenging, de evaluatie, professionaliseringsmogelijkheden en –ver-plichtingen en de terugvalbasis bij het beëindigen van het mandaat.

Professionalisering van het directeursambt impliceert middelen voor de functiespecifieke vorming tot en in het ambt. Die middelen moeten er niet enkel zijn voor de (pas)begonnen directeur; ze moeten er ook zijn voor wie zich op het ambt voorbereidt en de ‘gevestigde’ directeur moet er tijdens zijn verdere loopbaan een beroep kunnen op doen. Het directeurschap is immers geen statisch gegeven in een onveranderlijke context.

De overheid zal eindelijk werk moeten maken van een marktconforme bezoldiging en het beperken van de werkdruk.

De directeur moet, ook in het basisonderwijs, over voldoende administratieve omkadering beschikken. Het kan niet dat de administratieve lasten blijven toenemen en het kader niet wordt uitgebreid, eerder nog wordt ingekrompen.

Het GO! wil het pleidooi voor meer mogelijkheden voor taak- en functiedifferentiatie en de mogelijkheid om dat beleid te coördineren binnen de scholengemeenschap/-groep, doortrekken naar de directeurs.


Binnen de scholengemeenschap/-groep zouden (de) taken van de directeurs van (de) verschillende instellingen moeten kunnen worden gegroepeerd per beleidsdomein (pedagogisch, financieel, logistiek…) en worden toegewezen aan de directeur die voor het betrokken domein de grootste competentie heeft (en daarvoor ook wordt aangetrokken). Naast de bijkomende mogelijkheid tot functiedifferentiatie, specialisatie en gerichte rekrutering (wellicht ook verbreding van het rekruteringsveld), levert het schaalvoordelen op. Het geeft bovendien een grote stimulans aan de integratie binnen de scholengemeenschap. Het komt er op neer dat directeurs hun instellingen in de praktijk meer als een collectief zouden gaan besturen: naast de pedagogisch directeur krijgen we dan een logistiek en een financieel directeur, die elk, wat hun domein betreft, verantwoordelijkheid dragen voor een áántal scholen. De concrete realisatie zal mee bepaald worden door het al dan niet vorm krijgen van een middenkader op het niveau van de scholengroep of scholengemeenschap en met de mogelijkheid voor dat middenkader stafmedewerkers aan te trekken in een selectieambt van het ondersteunend of beleids- en ondersteunend personeel (zie 4.4).

In andere onderwijsnetten, waar het schoolbestuur bepaalt welke taken het de directeur opdraagt, staat de uitwerking van die gedachte al veel verder dan in het GO!. In het GO! beperkt de regelgeving enigszins de mogelijkheden. Weliswaar geeft het BDGO de raden van bestuur van de scholengroepen de bevoegdheid beslissingen te treffen over de taakverdeling van het bestuurspersoneel (inclusief de directeur dus) en ook het decreet rechtspositie bepaalt dat de directeur kan worden belast met opdrachten voor andere instellingen van de scholengroep of voor het geheel van de scholengroep; anderzijds blíjft het gegeven dat het BDGO een aantal bevoegdheden expliciet aan de directeur heeft toegewezen. Die kunnen hem niet worden ontnomen; hij kan ze ook niet onbeperkt overdragen: hij kan ze alleen delegeren naar een personeelslid van zijn eigen instelling. Binnen de bestaande regelgeving komt de uitwerking van de idee dus neer op het verkennen van grenzen.

oOo


5. Loopbaaneinde

5.1 Uitstroom beperken95% van het onderwijspersoneel is gepensioneerd op 60 jaar. In de andere socio-

economische sectoren ligt het percentage gepensioneerden op 60 jaar op 60. Zowel financiële overwegingen, overwegingen met betrekking tot de arbeidsomstandigheden, als de invloed van gezin en omgeving zullen op een complexe manier leerkrachten uit de arbeidsmarkt drijven of ze er net inhouden. Bij het uittreden speelt gezondheid een belangrijke rol. Het aantal psychosociale (stress) en fysieke (stem- en rugproblemen) gezondheidsklachten neemt toe met de leeftijd. Het absenteïsme onder oudere leerkrachten is zeer hoog. Het ‘Rapport Ziekteverzuim 2009 Vlaams Onderwijspersoneel’ geeft voor 2009 een ziekteverzuimpercentage van 3,91%. Het percentage ‘loopt sterk op met de leeftijd’ (het gaat om een transsectionele meting): in de leeftijdscategorie 46-55 bedraagt het 4,15%; in de leeftijdscategorie 56-65, waarin de minst-validen wellicht al zijn uitgestroomd (ook het nulverzuimpercentage stijgt met de leeftijd), bedraagt het 8,62%. Opvallend daarbij is het hoge aantal ziektedagen te wijten aan psychosociale klachten (36,63% in 2009, in 2008 en 2007 bedroeg het net geen 39%; voor de leeftijdscategorie 56 tot 65 ligt dat rond de 53% van het verzuim), al moeten die cijfers worden genuanceerd: het overwicht van psychosociaal lijden blijkt veel minder uit het percentage ziektegevallen dan uit het aantal ziektedagen. Het gaat dus (relatief) om langere verzuimen, eerder dan om méér mensen die verzuimen. Opvallend is ook dat het relatieve aandeel in het verzuim wegens psychosociale klachten hoger ligt bij directies dan bij het onderwijzend personeel. In de leeftijdscategorie 56-65 bedraagt het daar 65% van het aantal ziektedagen.

Onderzoeksrapport OBPWO 09.06 somt een aantal maatregelen op om stress bij leerkrachten te reduceren:

- functioneringsgesprekken met effectieve begeleiding en ondersteuning, met respect voor taakautonomie en tijdssoevereiniteit van de leerkracht;

- voldoende mogelijkheden tot professionalisering en inspraak daarbij van de leerkracht zelf (zie onder 6.3);

- duidelijke functiebeschrijvingen en afgebakende verwachtingen;

- voldoende variatie in de job en een goede verdeling van de taken over alle personeelsleden (zowel voor lesgebonden als niet-lesgebonden taken);

- inspraak van leerkrachten bij het opstellen van de jaarkalender, het bepalen van buiten- en naschoolse activiteiten, aankopen van didactisch materiaal…;

- een beleid waarbij vernieuwingen gefaseerd en met inspraak worden doorgevoerd.

Professor Geert Van Hooteghem (KUL) pleit in zijn ‘Handboek sociale innovatie en verandermanagement’ (2008) voor “anders organiseren en beter werken”. Om de activiteitsgraad te verhogen kiest Vlaanderen ervoor om mensen langer aan de slag te


houden, een strategie die kan worden ondergraven als er voortdurend arbeidsvolume ‘lekt’ door werkgerelateerd absenteïsme. De arbeidskwaliteit zelf moet worden aangepakt. Voorkomen dat mensen uit het arbeidsproces vallen, is effectiever dan te pogen ze erin te re-integreren of voor die uitval te compenseren.

De arbeidskwaliteit verhoogt wanneer de stressrisicofactoren verlagen en de eigen leerkansen verhogen: oudere leerkrachten langer aan de slag houden veronderstelt een positief ondersteuningsklimaat, goede werkomstandigheden, veel inspraakmogelijkheden en veel kansen om van en met elkaar te leren.

Ook hier pleiten we ervoor dat de overheid het schoolmanagement de ruimte geeft om zelf invulling te geven aan zijn beleid. Regelgeving moet ondersteunen, een kader aanreiken en elementen voor de kwaliteitsbewaking. De verantwoordelijkheid voor de invulling van het beleid moet bij de betrokken actoren liggen.

5.2 BrugpensioenstelselsEind mei 2011 zijn in het GO! 177 mannelijke en 494 vrouwelijke

personeelsleden met voltijdse terbeschikkingstelling wegens persoonlijke aangelegenheden voorafgaand aan het rustpensioen. Het gaat om respectievelijk 11,5 en 21,3% van het personeel in de betrokken leeftijdscategorie. Nog eens 235 mannen en 532 vrouwen tussen de 50 en de 65 jaar genieten het bonusstelsel (met ½, ¼, of geen prestaties), het overgangsstelsel dat het verschuiven van de leeftijdsgrens voor de terbeschikkingstelling wegens persoonlijke aangelegenheden voorafgaand aan het rustpensioen van 55 naar 56/58 jaar moest begeleiden.

De discussie of de maatregelen inzake brugpensioen behouden moeten blijven, reikt verder dan het loopbaandebat. Zij zal beslecht moeten worden in, of na, een ruimer maatschappelijk debat over het loopbaaneinde over de (economische) sectoren heen.

De maatregel bewijst overigens nog altijd nuttige diensten en blijft, ook bij dreigend leerkrachtentekort, verdedigbaar binnen de zeer specifieke context van het onderwijs (in het bijzonder wordt gedacht aan de - ook fysieke - belasting voor kleuteronderwijzers). Als leerkracht werken vergt nu eenmaal een groot aanpassingsvermogen aan wijzigende mentaliteiten en jeugd-(sub)culturen. De kloof tussen de generaties kan inderdaad onoverbrugbaar worden. En dan is het goed dat er voor het personeelslid mogelijkheden zijn om vrijwillig een stap opzij te zetten, eerder dan dat een pijnlijke of kleurloze afgang het einde moet betekenen van een sterk begonnen en best wel succesvolle carrière.


Er kan worden voorzien in begeleidende maatregelen, met een ontradend effect: zo kan er aan worden gedacht jaarlijkse salarisverhogingen in te voeren voor 58plussers die het maximum van hun salarisanciënniteit hebben bereikt. Er kan ook worden gedacht aan het ontwikkelen van ‘uitgroeibanen’, waarbij het personeelslid, met behoud van bezoldiging, een beperkter opdrachtvolume heeft (minder contacturen), al dan niet in het kader van taak- en functiedifferentiatie en dus al dan niet met het behoud van een ‘voltijds engagement’. Ook alternatieve onderwijsvormen (teamteaching…) of organisatievormen (duobanen…) kunnen helpen. Met extra-uitgroeiverlof moet voorzichtig worden omgesprongen: de goede schoolorganisatie mag niet (verder) in het gedrang komen.

5.3 VerlofstelselsCAO IX heeft het vakantieverlof voor de administratief medewerkers over de

netten heen gelijkgetrokken. Het verlof is nu gebaseerd op de schoolvakanties van de leerlingen. De regeling neemt de afspraken over die al waren gemaakt intern in het vrij katholiek onderwijs. Wat de andere ambten en personeelscategorieën betreft, bestaat er een wettelijke regeling voor het GO! uit 1974, die al geruime tijd niet werd geactualiseerd en ook niet correct uitvoerbaar is: met name voor de opvoeders spoort het vakantieverlof helemaal niét met de schoolvakanties. Zo’n wettelijke regeling bestaat niet in het gesubsidieerd onderwijs, dat zijn personeel tijdens de vakantieperiodes veel flexibeler kan inzetten dan het GO!.

Naast het vakantieverlof zijn er door de jaren heen diverse andere verlofstelsels gecreëerd en modaliteiten om er gebruik van te maken. De mogelijkheden om opdrachten te fractioneren zijn schier eindeloos geworden, en onoverzichtelijk. Ook het personeelslid zelf krijgt er nog moeilijk zicht op welk stelsel in zijn concrete geval het meest gunstige is.

De overheid heeft tijdens de onderhandelingen over de CAO te kennen gegeven dat ook zij inziet dat een harmonisering en rationalisering van de verlofstelsels zich opdringt.

Er zou nu vlug een tijdspad moeten worden afgesproken voor de vereenvoudiging en harmonisering van de verlofstelsels. Het GO! pleit voor een rationalisering van de verschillende stelsels. Bijkomende versnippering van opdrachten, waarin moeilijk kan worden vervangen, moet worden vermeden.

Wijzigingen in het volume van de opdracht zouden in principe alleen nog toegestaan mogen worden bij het begin van het schooljaar, sociale verloven niet te na gesproken (ziekteverlof, bevallingsverlof, ouderschapsverlof, verlof voor medische bijstand, verlof voor palliatieve zorg, opleidingsverlof, tbs persoonlijke aangelegenheden).


5.4 Re-integratiePersoneelsleden die na langdurige ziekte een medisch onderzoek hebben

aangevraagd met het oog op re-integratie in het onderwijs, en voor wie de preventieadviseur-arbeidsgeneesheer beslist dat zij voldoende geschikt zijn om een andere functie uit te oefenen, worden verplicht ter beschikking gesteld wegens ontstentenis van betrekking. Daardoor worden op die personeelsleden de verplichtingen in verband met reaffectatie en wedertewerkstelling van toepassing. Is een organieke reaffectatie of wedertewerkstelling niet mogelijk, dan kan het personeelslid, volgens de bestaande regelgeving, een niet-organieke betrekking als administratieve ondersteuning van de scholengemeenschap worden toegewezen. Een personeelslid dat op medische gronden niet meer geschikt is bevonden voor zijn ambt, is nochtans niet vanzelfsprekend geschikt om een administratieve functie uit te oefenen. Het is bij bepaalde ziektebeelden ook al niet evident om het personeelslid (voldoende) werk te verschaffen. In principe moet een en ander worden afgetoetst tussen de preventieadviseur-arbeidsgeneesheer en de inrichtende macht waar het personeelslid boventallig wordt, maar dat geeft natuurlijk geen enkele garantie: de arbeidsgeneesheer beslist autonoom. Bovendien kunnen de contextgegevens bij de inrichtende macht die het personeelslid zal moeten ontvangen, vaak grondig verschillen van die bij de inrichtende macht waar het personeelslid boventallig werd.

Als nu de terbeschikkingstelling wegens ontstentenis van betrekking in het kader van een re-integratieaanvraag ook zou worden aangerekend op het ziekteverlof, zou op termijn ook Medex worden gevat. Dat kan er zich dan over uitspreken of een personeelslid al dan niet definitief ongeschikt is.

Voor álle partijen zou het het beste zijn dat de inrichtende macht een bepalende stem krijgt in de beslissing van de preventieadviseur-arbeidsgeneesheer. Tot terbeschikkingstelling wegens ontstentenis van betrekking zou dan ook pas mogen worden overgegaan, als de inrichtende macht mogelijkheid ziet het personeelslid in een nieuwe functie op te vangen binnen een van haar eigen instellingen. De kans op een succesvolle re-integratie in het onderwijs wordt op die manier veel groter.


5.5 TBS wegens ambtsontheffing in het belang van de dienst/medische-geschiktheidsonderzoek - derde weg (naast evaluatie en tucht)

a) (Enkel) bij hun indiensttreding moeten personeelsleden een medisch attest voorleggen. Maar de medische toestand van een personeelslid evolueert gedurende zijn loopbaan. De inrichtende macht zou, na advies van de arbeidsgeneesheer, via een medische-geschiktheidsonderzoek, de gezondheidstoestand van een personeelslid moeten kunnen laten vaststellen. Nu moet ze vaak haar toevlucht nemen tot functioneringsevaluatie, of zelfs tucht, om in te grijpen in situaties waarvan een kennelijk medisch probleem de oorzaak is.

b) Het GO! bepleit het behoud van de ordemaatregel van de preventieve schorsing, ook buiten de context van tuchtprocedures en lopende beroepsprocedures inzake evaluaties om, bijvoorbeeld in afwachting van (de resultaten van) een medische-geschiktheidsonderzoek.

c) De ordemaatregel van de terbeschikkingstelling wegens ambtsontheffing in het belang van de dienst staat onder druk. Hoewel de figuur ook van toepassing is in het gesubsidieerd onderwijs, is de praktische uitvoering ervan voor het gesubsidieerd onderwijs niet sluitend geregeld. Het vrij gesubsidieerd onderwijs maakt dan ook geen gebruik van de maatregel. Die wordt daar ook niet echt gemist. Het gesubsidieerd onderwijs beschikt over extrastatutaire middelen om, zo nodig, een personeelslid uit het ambt te verwijderen.

Het GO! pleit voor het behoud van de ordemaatregel van de terbeschikkingstelling wegens ambtsontheffing in het belang van de dienst. Het relatieve belang van de maatregel zal afnemen, als de overheid de schoolbesturen in staat stelt hun personeel een medische-geschiktheidsonderzoek tijdens de loopbaan op te leggen.

Met betrekking tot de directeur kan een inrichtende macht in het

gesubsidieerd onderwijs zelf invulling geven aan zijn takenpakket en zijn verantwoordelijkheden bepalen. Het GO! beschikt niet over die mogelijkheid (de bevoegdheden van de directeur liggen vast in het bijzonder decreet en kunnen hem dus niet zomaar worden ontnomen); daar behoudt de terbeschikking-stelling wegens ambtsontheffing in het belang van de dienst dan ook ten volle haar relevantie, blijft ze zelfs noodzakelijk. Uiteraard moet de maatregel met de nodige zorgvuldigheid worden genomen en moet in een beroepsprocedure worden voorzien.

oOo


6. Competentieontwikkeling (professionalisering en lerarenopleiding)

6.1 Evaluatie decreet lerarenopleidingIn 2006 kwam er een nieuw decreet betreffende de lerarenopleiding. De

resultaten van de evaluatie ervan worden eind 2012 verwacht. We kunnen daar moeilijk op vooruitlopen. De knelpunten die her en der nu al naar voren worden gebracht en die we hier kort aanhalen, zullen dus ongetwijfeld worden genuanceerd en in hun context worden geplaatst, en, al naargelang, worden afgezwakt, of eerder versterkt uit de analyse oplichten:

- het decreet plaatst de lerarenopleiding in een traject waarbij verschillende actoren hun bijdrage leveren aan de professionalisering van de leerkracht (de lerarenopleiding, de (stage)school, de pedagogische begeleidingsdienst, nascholingsdiensten). Het decreet betreffende de lerarenopleiding voorzag voor de school in extramiddelen voor de begeleiding van stagiairs en beginnende leerkrachten (mentoruren). De recente afschaffing daarvan gaat daar tegen in en brengt het hele opzet uit balans. Scholen die werk maken van een soepel ingroeien van nieuwe leerkrachten, zien hun inspanningen niet structureel ondersteund; voor scholen die er niet echt mee bezig zijn, verdwijnt de stimulans;

- het decreet betreffende de lerarenopleiding heeft een gevoelige versterking en verbreding van de praktijkcomponent met zich mee gebracht. De studieomvang van de praktijkcomponent binnen de geïntegreerde lerarenopleiding bedraagt 45 studiepunten op een totaal van 180; in de specifieke lerarenopleiding bedraagt hij 30 studiepunten op een totaal van 60. In uiterste nood zou een beperkt gedeelte van de uitbreiding van de praktijkcomponent in de geïntegreerde lerarenopleiding nog kunnen worden opgevangen via praktijkoefeningen op de campus van de hogeschool zelf. Maar de grote druk op stageplaatsen is vooral te wijten aan het toegenomen aantal studenten in de lerarenopleiding. Door de belasting van de mentoren dreigt de begeleiding voor de individuele stagiair tot een minimum beperkt te worden. Mede in het licht van de afschaffing van de mentoruren vragen de scholen dat de lerarenopleiding zelf in ruimere mate zou instaan voor de stagebegeleiding;

- de expertisenetwerken, opgericht om de kwaliteit van de lerarenopleidingen permanent op peil te houden en de professionalisering van de leraren(opleiders) te versterken, delen die laatste doelstelling met de pedagogische begeleidingsdiensten. De samenwerking tussen de pedagogische begeleidingsdienst en de lerarenopleidingen in die expertisenetwerken zou kunnen worden geïntensiveerd en structureel verankerd. Zo kan de pedagogische begeleidingsdienst heel wat inbrengen aan ervaring op het vlak van vakdidactiek.


6.2 De instroom in de lerarenopleiding en de doorstroom naar het beroepVoor het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs blijven

de afgestudeerden van een geïntegreerde lerarenopleiding de aangewezen leerkrachten. Zij moeten de basisvaardigheden aanreiken en de leerling op weg zetten naar de trajecten die hem helpen de grootste leerwinst te realiseren. Dat vraagt een specifieke aanpak, mensen die specifiek voor die taak worden opgeleid en instellingen (de geïntegreerde lerarenopleiding in de hogescholen) die die opleidingen kunnen garanderen en waar de leerkracht ook later in zijn carrière terecht kan voor bijscholing. Maar dan moet de kwaliteit wel gegarandeerd blijven. Daartoe is in- en uitstroombewaking cruciaal. Ze moet voor het beleid een blijvend aandachtspunt zijn.

Nu zou er zich, wat de instroom betreft een probleem kunnen voordoen. ‘Leraars: profiel van een beroepsgroep’, Elchardus, Huyge, Kavadias, Siongers en Vangoidsenhoven, Leuven, 2009 (OBPWO, 06.02), meldt nu al een daling van het niveau van de vooropleiding: de toename van de instroom in de initiële lerarenopleiding is er vooral een van afgestudeerden uit het TSO en BSO. Het aantal instromers uit het ASO voor de opleiding tot onderwijzer en kleuteronderwijzer zou dalen.

Volgens ‘Leraars, profiel van een beroepsgroep’ zou 30% van de studenten in de lerarenopleiding voor de eerste graad van het secundair onderwijs bovendien pas kiezen voor de leraarsopleiding na eerst een universitaire studie te hebben ‘geprobeerd’. Vanuit verschillende hogescholen horen we wel dat een omgekeerde tendens zou kunnen zijn ingezet: studenten stromen in in een professionele-bacheloropleiding en stromen daarna door naar een masteropleiding - de flexibilisering van het hoger onderwijs faciliteert dergelijke trajecten. Of de nieuw-ingezette beweging een einde maakt aan de ‘watervaltrajecten’, of er náást komt, is vooralsnog niet duidelijk. Voor het basisonderwijs zou 90% van de studenten onmiddellijk voor de lerarenopleiding kiezen, maar zou de instroom uit TSO en BSO uitdrukkelijk ten koste gaan van de instroom van ASO-leerlingen, met een versterkend effect op het imagoverlies en druk op de kwaliteit van de instroom tot gevolg… ‘Leraars, profiel van een beroepsgroep’ verwijst naar studies van Eisendrath (2001) en McKenzie (2004) waarin docenten uit de lerarenopleiding hun bezorgdheid uiten over de kwaliteit van de instroom. Die bezorgdheid komt in 2011 ook tot uiting in de oplijsting die de overheid heeft gemaakt van knelpunten bij het vinden van geschikte stageplaatsen voor studenten uit de lerarenopleidingen. De oplijsting kwam tot stand op basis van gegevens aangeleverd door de expertisenetwerken (als stageleveranciers), het GO! en de koepels van inrichtende machten (voornamelijk als afnemers).

Dat heeft (ook nu al) gevolgen voor de slaagpercentages en kan op termijn leiden tot een kwaliteitsdaling van de lerarenopleiding zelf. Het rapport vraagt dat zou worden onderzocht hoe de kwaliteit van de doorstroom van die studenten zou kunnen worden verbeterd.

Het is de taak van de overheid er op toe te zien dat de lerarenopleiding de voor de job meest aangewezen competenties blijft genereren en dat ze de meest geschikte kandidaten aantrekt.


Ook de bijzonder lage instroom van allochtone jongeren in de lerarenopleiding verdient aandacht. Vooral in de grootstedelijke context zou de instroom van meer allochtone leerkrachten het onderwijs ten goede komen (rolmodel, brugfunctie tussen thuis- en schoolmilieu…). Maatregelen die die instroom kunnen bevorderen, zijn welkom.

Overigens hebben vragen over de kwaliteit van de instroom zeker niet alleen te maken met een mogelijk verlies aan kwaliteit bij de instromers, maar ook met altijd groeiende uitdagingen voor het onderwijs. Onderwijs aan leerlingen die de onderwijstaal niet als moedertaal hebben en geheel of ten dele evolueren in andere (sub)culturen, en soms redeneren vanuit andere cultuurpatronen, vereist van de leerkracht dat hij ook aandacht heeft voor taal- en cultuurverschillen en er actief, leerbevorderend, mee kan omgaan. Het gaat om vaardigheden die (samen met andere, zoals gevoeligheid voor socio-emotionele problemen, leerproblemen, inclusie…) wel worden bijgebracht in de lerarenopleiding, maar ze veronderstellen bij de student wel een grondig inzicht in de structuur van de éigen taal en cultuurpatronen en de contextge-bondenheid ervan (en van die van de onderwijstaal, als de eigen taal niet het Nederlands is). Bij de rekrutering van studenten voor de lerarenopleiding zou moeten kunnen worden gepeild naar die inzichten en de bijhorende vaardigheden en attitudes, náást de cognitieve en sociale vaardigheden, leercompetentie…

Anderzijds moeten we vaststellen dat masters niet in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs kunnen worden ingezet, omdat zij daarvoor (op classici in de eerste graad van het secundair onderwijs na), in de huidige stand van de regelgeving, formeel niet over een vereist of voldoende geacht bekwaamheidsbewijs beschikken. En dat geldt ook voor de masters met een vorming en diploma die daar inhoudelijk zeer wel in aanmerking zouden moeten voor komen (pedagogen bijvoorbeeld). Ze kunnen, om tekorten op te vullen, wel worden aangesteld, maar ze kunnen niet worden benoemd en worden bovendien lager bezoldigd dan hun collega’s met een vereist of voldoend geacht bekwaamheidsbewijs. Dat strookt niet met het principe dat gelijk werk gelijk moet worden bezoldigd. Het zet bovendien een rem op de rekrutering.


De discussie over het kwalificatieniveau van de leraar overtreft het loopbaandebat. Internationaal gezien wordt wél aangedrongen op een doorgedreven professionalisering. Volgens resolutie 2008/2068(INI) van het Europees Parlement moeten een ‘betere’ lerarenopleiding en marktconforme bezoldiging speerpunten van het beleid worden. En al waarschuwt ‘Leraars, profiel van een beroepsgroep’: het ‘academiseren’ van de opleiding voor onderwijzers en kleuteronderwijzers “zou de opleiding oriënteren naar een heel andere groep dan degene die nu naar die beroepen trekt”, de auteurs zeggen ook: “(men) hoort in andere landen wel eens beweren dat precies de lage onderwijsniveaus, het basisonderwijs, de hoogste eisen stelt aan leraars en daarom de sterkste vooropleiding en opleiding zou moeten hebben”, en (over Vlaanderen): “In het algemeen kan worden opgemerkt dat de vooropleiding en de opleiding minder eisend zijn naarmate wordt lesgegeven aan jongere leeftijdsgroepen. Wat de vooropleiding betreft, lijkt het verschil gaandeweg groter te worden tussen leraars die zich voorbereiden op het basisonderwijs en degenen die zich voorbereiden op het lesgeven in de bovenbouw van het secundair onderwijs. Men dient zich af te vragen of men zo’n ontwikkeling lijdzaam wil ondergaan.”

Het GO! is dan ook niet bij voorbaat gekant tegen een vermastering van de geïntegreerde lerarenopleiding, maar wil eerst de evaluatie afwachten van de vernieuwde lerarenop-leiding. Hoe dan ook kan vermastering maar onder een aantal voorwaarden. Het kan uiteraard niet dat een eventuele verdieping op academisch niveau ten koste zou gaan van de troeven van de huidige lerarenopleiding. De klemtoon moet blíjven liggen op het bijbrengen van handelingsgerichte inzichten, vaardigheden en attitudes – wetenschappelijk verantwoord – op doordacht kunnen, eerder dan op theoretisch weten. Het zou dan eerder moeten gaan om een praktijkgerichte (‘professionele’) master en niet om een naar wetenschappelijk onderzoek oriënterende master. De hogescholen blijven dan wellicht ook de aangewezen plek voor de geïntegreerde lerarenopleiding.

Een alternatief voor een vermastering is overigens een opleiding met een ManaBastructuur. Daarmee wordt voortgebouwd op een tendens die zich nu al aankondigt, de bacheloropleiding als opstap naar een masteropleiding: men zou die kunnen kanaliseren naar een expliciete academische verdieping van de inhouden die tijdens de bacheloropleiding werden verworven.

Nu is het wel zo dat met een ManaBastructuur structureel wordt gekozen voor kwalificaties op twee niveaus voor in wezen één jobinhoud. Het aantrekken van onderwijzend personeel op twee kwalificatieniveaus, met verschillende salarischalen, moet worden verantwoord met een objectief vastgestelde gedifferen-tieerde jobinhoud (zie onder 4.4). In de feiten zou het er dan op neer komen dat het onderwijzend personeel in bijvoorbeeld een lagere school deels uit masters, deels uit bachelors gaat bestaan, die elkaar binnen het schoolteam aanvullen. De masteropleiding binnen de ManaBa-structuur zal dan moeten aantonen dat zij die gedifferentieerde jobinhoud ook wezenlijk rechtvaardigt.


Gezien een ManaBastructuur het verschil in kwalificatie-niveau structureel bestendigt, wordt het, in voorkomend geval, wellicht ook moeilijker op courante basis competente leerkrachten-bachelors te belasten (en te bezoldigen) met de ‘zwaardere’ jobinhoud. Dat zou immers een relativering inhouden van het belang van de master-opleiding en dus meteen de verantwoording voor het onderscheid onderuit halen.

Als men er zou van uit gaan dat de bijkomende verdieping essentieel is voor élke leerkacht, dan wordt ze het best ook geïntegreerd in de básisopleiding.

Het is belangrijk dat er geïnvesteerd wordt in de uitbouw van een stevige wisselwerking tussen de lerarenopleiding, de pedagogische begeleiding en het onderwijsveld als afnemer. Het zou mogelijk moeten zijn dat goede leerkrachten op het einde van hun loopbaan, via ‘uitleen’, les gaan geven in de lerarenop-leiding. Het is namelijk zo dat in sommige lerarenopleidingen (de enveloppefinanciering van de hogescholen is daar mee debet aan) het vooral jonge lectoren zijn, zonder (veel) eigen leservaring, die nu leraren-in-spe moeten begeleiden.

Anderzijds zouden de stages van aspirant-leerkrachten over hun opleiding heen moeten kunnen worden getild. Het laatste gedeelte van hun stage is dan een in-servicetraining, waarbij ze volwaardig deel uitmaken van het ontvangende schoolteam, dat mee instaat voor hun ondersteuning en evaluatie.

Het GO! staat positief tegenover het initiatief van de minister om met de VDAB, in het kader van de zoektocht naar een oplossing voor het tekort aan onderwijzers en kleuteronder-wijzers, voortrajecten en verkorte trajecten te organiseren die werkzoekenden naar het onderwijs leiden. Maar dat veronderstelt een goede opvolging vanaf de rekrutering van de cursisten, over de bewaking van de kwaliteit van de opleidingen (gebruik de expertise waar ze zit: lerarenopleidingen, pedagogische begeleiding…) en de nazorg. Op de vakbekwaamheid mag onder geen beding worden ingeboet. Een ernstige cursist zou ook de ambitie moeten hebben via een Lio-(leraar in opleiding)-baan door te groeien naar een volwaardige (kleuter)onderwijzer. In dat verband moet worden opgemerkt dat de CVO’s, die met hun specifieke lerarenopleiding een substantiële bijdrage leveren aan de instroom van leraren in het secundair onderwijs, nog altijd geen kleuteronderwijzers, onderwijzers en eerstegraadsleraars in het secundair onderwijs kunnen vormen. Zij zouden nochtans een cruciale rol kunnen spelen: in het experiment met de VDAB, maar ook daarbuiten, voor het structureel aantrekken van zij-instro-mers.


Het onderwijsveld is zeer gedifferentieerd. Samen met hun pedagogisch project hebben het GO!, het vrij gesubsidieerd en het officieel gesubsidieerd onderwijs eigen didactisch-pedagogische tradities ontwikkeld. Er is bovendien de geheel eigen aanpak van het methodeonderwijs. Afgestudeerden van lerarenopleidingen in het vrij gesubsidieerd onderwijs komen in het officieel onderwijs terecht en omgekeerd.

De lerarenopleidingen zouden aandacht moeten hebben voor de verschillende tradities: ze zouden de studenten inzicht moeten meegeven in de pedagogische projecten van de diverse netten en methodes en ze gevoelig maken voor de accentverschillen in pedagogisch-dicactische aanpak. Lezingen en gastcolleges door praktijkmensen (leraars, pedagogisch begeleiders, bestuurders…) uit de diverse tradities kunnen daartoe bijdragen.

6.3 Professionalisering tijdens de loopbaanIn een snel evoluerende samenleving wordt van leerkrachten verwacht dat ze

zich professioneel blijven ontwikkelen tijdens hun hele loopbaan. Cruciaal daarvoor moeten school of scholengemeenschap een doelgericht professionaliseringsbeleid voeren. Dat vraagt middelen. Onderzoeksrapport OBPWO 07.01 ‘Evaluatie van het professionaliseringsbeleid van basis- en secundaire scholen’, Ballet, Colpin e.a., KUL, 2010, komt tot de volgende conclusies:

- er is een frequente deelname aan eerder traditionele professionaliseringsactiviteiten: deelname aan externe activiteiten van korte duur waarbij kennisoverdracht vanuit een expertmodel vaak centraal staat (bijwonen van pedagogische, of andere, studiedagen, lezingen en voordrachten, aanschaf van documentatiemateriaal). Ook uit het Talis-onderzoek (‘Teaching and Learning International Survey’), waarvan het Vlaamse luik liep over 2008 en de eerste helft van 2009, blijkt dat weinig leerkrachten (in casu van de eerste graad secundair onderwijs) gebruik maken van alternatieve vormen van professionalisering zoals coaching, studiegroepen, netwerkgroepen, wederzijds klas- en schoolbezoek, bedrijfsstages;

- scholen maken zelden gebruik van volledig op maat ontworpen professionaliserings-activiteiten en zo goed als nooit ontwikkelt de school zelf een professionaliserings-activiteit. Scholen kiezen vooral voor de vertrouwde externe aanbieders van professionaliseringsactiviteiten;

- professionele ontwikkeling via uitwisselen van interne expertise en uitvoeren van klasbezoeken komt weinig voor in de scholen voor gewoon basis- en secundair onderwijs. Het komt vaker voor in het buitengewoon onderwijs. Klasbezoeken in andere scholen worden door leerkrachten minder ‘bedreigend’ ervaren dan klasbezoeken in de eigen school;

- allerlei vormen van samenwerking en informeel leren in scholen worden door leerkrachten niet spontaan onder de noemer professionele ontwikkeling geplaatst. Nochtans blijkt samenwerking van personeelsleden met verschillende expertise de professionele ontwikkeling van leerkrachten duidelijk positief te kunnen beïnvloeden. Volgens Helen Timperley van de Universiteit van Auckland in ‘Teacher professional


learning and development’ van 2008 is reflectie op de praktijk vanuit een gestructureerde en systematische dialoog tussen leraren onderling het middel bij uitstek voor professionalisering. De reflectie is gebaseerd op eigen ervaringen. Ze moet wel gestructureerd verlopen: vertrekkend vanuit een duidelijk verwoorde input (een combinatie van theoretische kaders en praktijkvoorbeelden) en gericht op actie: de leerkrachten krijgen een zinvolle opdracht, proberen die uit, maken de koppeling met de theoretische kaders en wisselen hun reflecties uit in een volgende bijeenkomst;

- ‘professionalisering’ is te veel gericht op het louter bijwonen van activiteiten. Slechts in beperkte mate wordt systematisch aandacht besteed aan de concrete vertaling van het geleerde naar de klaspraktijk of het verspreiden van het geleerde onder de collega’s. Met het oog op duurzame verankering van leerervaringen is het belangrijk dat bij professionaliseringsactiviteiten ook aandacht gaat naar de transfer. Het belang daarvan wordt onderstreept door de bevinding van het Vlaamse luik van het Talis-onderzoek: in geen enkel ander Europees land schatten leerkrachten (van de eerste graad secundair onderwijs) het effect van deelname aan professionele ontwikkeling zo laag in;

- het professionaliseringsbeleid wordt nu voornamelijk bepaald door de directie en het middenkader (in het secundair onderwijs speelt ook de vakwerkgroep zijn rol). Daardoor is de betrokkenheid van leerkrachten bij het professionaliseringsbeleid eerder gering en blijft anderzijds de impact van het beleid op de klaspraktijk beperkt. Opvallend genoeg blijken de meeste leerkrachten best tevreden met die beperkte betrokkenheid. Ze waarderen de vrijheid die ze krijgen in hun eigen klaspraktijk, respecteren die van een ander en tonen weinig interesse om betrokken te worden bij het beleid;

- het professionaliseringsbeleid blijft voornamelijk een instellingsaangelegenheid. Er is weinig samenwerking met andere scholen. Bij het vastleggen van de doelstellingen en prioriteiten en bij de uitvoering en opvolging is de scholengemeenschap weinig betrokken;

- het professionaliseringsbeleid is te veel gericht op praktische organisatie en te weinig op inhoud. Er is zelden een expliciete visie op professionalisering. Als er al een inhoudelijke visie is, blijken de meeste leerkrachten er niet van op de hoogte te zijn;

- in de meeste scholen worden de professionaliseringsbehoeften van het personeel nog niet systematisch in kaart gebracht. De vraag om deelname aan professionali-seringsactiviteiten komt doorgaans van de leerkracht zelf. De criteria om iemand bijscholing te laten volgen zijn:

• het pedagogisch project van de school/de eigen prioriteiten van de school;• de persoonlijke behoeften of belangstelling van het personeelslid;• de toewijzing van nieuwe taken binnen de school;• werkpunten uit het doorlichtingsverslag;• de opgegeven motivatie;• het beschikbare budget en de vervangingsmogelijkheden – wat een

organisatorisch, geen inhoudelijk, criterium is;


- het professionaliseringsbeleid wordt zelden geëvalueerd. Er is dan ook geen systematische reflectie en ook geen aanvoelen van een behoefte aan ondersteuning. Toch wordt af en toe wel eens ondersteuning van een pedagogisch begeleider gevraagd bij het uitwerken van een nascholingsplan: het opstellen van een nascholingsplan is nu eenmaal een decretale verplichting.

Professionalisering is tot nog toe al te vaak vrijblijvend een zaak van de eigen aspiraties van het personeelslid. Zich-blijven-professionaliseren is nochtans een kerntaak van elke leerkracht.

Er moet veel meer ingezet worden op opvolging en transfer van professio-naliseringsactiviteiten. Daaraan gekoppeld moet er ook meer werk gemaakt worden van rendementsmeting. Die moet slaan op de kwaliteit van de nascholing, toegespitst op de ‘leerwinst’ van de leerkracht en het team. In de evaluatie van de leerkracht moet aandacht worden besteed aan de nascholing. Nu staat nascholing nog te veel ten dienste van het wegwerken van tekorten die tijdens de evaluatie werden vastgesteld. Maar de leerwinst die uit de nascholing wordt gehaald, zelf zou een belangrijk aandachtspunt bij evaluatie moeten zijn. Naar analogie met de artsen zou er kunnen gedacht worden aan een koppeling tussen professionalisering en een systeem van accreditering.

Onderzoeksrapport OBPWO 07.01 ‘Evaluatie van het professionaliseringsbeleid van basis- en secundaire scholen’, Ballet, Colpin e.a., KUL, 2010, heeft het, in het kader van de professionalisering, ook over mentoring, die nog al te vaak gezien wordt als introductie en oriëntering in de schoolcultuur. Lesbesprekingen, wederzijdse klasbezoeken of uitwisselen van ervaringen en opvattingen behoren er ook toe.

Klasbezoeken en gezamenlijke reflectiesessies, aangehouden ook na de introductiefase van de debutant-leer-kracht, dragen bij tot cultuurontwikkeling (in de richting van meer collectief leren). Mentorschap is ook zaak van meerdere actoren, waarin de ‘toegewezen mentor’ aanspreekpunt en mediator moet zijn tussen team en beginnende leerkracht: zijn nabijheid, mentaal en fysiek, en vlotte beschikbaarheid moeten borg staan voor een succesvol ingroeien. Maar het is belangrijk dat over ieders rol duidelijke afspraken bestaan en dat er tussen de mentoren binnen de scholengemeenschap overlegmoge-lijkheid is.

Het rapport staat ook stil bij ‘bedrijfsstages’ als een andere bijzondere vorm van professionalisering. Bedrijfsstages als professionaliseringspraktijk zijn minder sterk ingeburgerd dan zou kunnen: zeker het combineren van leerlingen- en leerkrachten-stages zou moeten worden aangemoedigd. Het reikt meteen een oplossing aan voor het probleem van de vervangingen. Overigens zijn het ook bijna uitsluitend leerkrachten van het technisch en beroepssecundair onderwijs die aan bedrijfsstages deelnemen. Is dat zo vanzelfsprekend als het op het eerste gezicht lijkt? Bedrijven zien ook niet altijd de voordelen van stages in. Het rapport doet ook nog enkele aanbevelingen:


- scholen moeten voorwaarden kunnen creëren die collectief leren mogelijk maken, met erkenning van elkaars expertise, b.v. overleg in vakwerkgroepen over de concrete implicaties van professionaliseringsactiviteiten voor eigen en andermans praktijk;

- alle teamleden moeten op de één of andere manier betrokken worden bij het ontwikkelen van een expliciete en gedeelde schoolvisie op professionalisering.

We komen uit bij de volgende bevindingen en aanbevelingen: - samenwerken tussen leerkrachten bevorderen;- tijd creëren voor overleg – en er leerkrachten voor

‘vrijroosteren’; - delen (van materialen, ervaringen…);- structurele overlegmomenten (algemene

personeelsvergadering…) zijn geen garantie op effectief leren;

- niet enkel focussen op persoonlijke professionalisering van de leerkracht, maar ook op schoolontwikkeling;

- samenwerking en overleg binnen de vakgroepen verdient verdere uitbouw;

- samenwerken over de schoolgrenzen heen is noodzakelijk;- er moet voldoende differentiatie zijn in het soort

professionaliseringsactiviteiten waar scholen een beroep op doen;- binnen het mentorschap gaat veel aandacht exclusief naar

wegwijsbegeleiding. Er ontstaan echter veel leerkansen voor (beginnende) leerkrachten als er verder gegaan wordt dan oriëntering en kennismaking: door het uitwisselen van ervaringen en opvattingen, door wederzijdse klasbezoeken, lesbesprekingen, gezamenlijk lesgeven...

_______________

DE LOOPBAAN VAN DE LEERKRACHT- een …pro.g-o.be/blog/Documents/DE LOOPBAAN IN HET OND… · Web...

Documents

Transcript of DE LOOPBAAN VAN DE LEERKRACHT- een …pro.g-o.be/blog/Documents/DE LOOPBAAN IN HET OND… · Web...