De excellente leerkracht

De excellente leerkracht

NLP voor Leerkrachten

De fundamenten van zijn succes

Ton Langelaan en Willem Plomp

3

Copyright ©: Happy Life Centre, Alphen aan den Rijn 2011 Voor de eerste keer uitgekomen bij Uitgeverij Nelissen, Soest in 2004, 1

e t/m 3

e druk.

ALLE RECHTEN VOORBEHOUDEN

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro). Happy Life Centre Händelhof 102 2402GX Alphen aan den Rijn http://happylifecentre.com

http://happylifecentre.com/

DE EXCELLENTE LEERKRACHT

4

5

Inhoudsopgave

Voorwoord .................................................................... 9

1. Introductie ............................................................ 13

Wat maakt een goede leerkracht? ............................................................ 13

Wat is het verschil tussen de gedreven juf Huizinga en de geplaagde meester Moerkens? ................................................................. 13

Wat de één kan, kan de ander leren ......................................................... 18 Wat de één kan, kan de ander leren! ....................................................... 18

Overtuigingen bepalen het gedrag .......................................................... 20

Het ‘in je vingers hebben’ ........................................................................... 21 De inhoud van dit boek ............................................................................... 23

2 De kapstok voor het boek ..................................... 27

Inleiding ........................................................................................................... 27

De oorzaken van ons gedrag ..................................................................... 27 De kaart is niet het gebied .......................................................................... 28

De opbouw van het model .......................................................................... 29 Jouw invloed op de klas ............................................................................. 29

Eerst geloven en dan zien .......................................................................... 30

Relativering van jouw invloed ................................................................... 30

Een model ....................................................................................................... 30

Selectieve waarneming; een innerlijke representatie ......................... 31

Hoe je het weergeeft bepaalt wat het met je doet; je gemoedstoestand ......................................................................................... 34

Je ziet er gestresst uit!; je fysiologie geeft het weer .......................... 37 Onze overtuigingen bepalen ons gedrag en onze resultaten ........... 39

De onopgemerkte waarnemer: wie ben ik echt? .................................. 41

Wat zijn overtuigingen? .............................................................................. 42 De logische niveaus van overtuigingen ................................................. 43

Overtuigingen bepalen het gedrag. Hoe werkt dat precies? ............ 45 Van de huidige naar de gewenste situatie ............................................. 49

De ultieme succesformule .......................................................................... 50

3 Goed contact ......................................................... 53

Inleiding ........................................................................................................... 53

Het eerste normale contact ........................................................................ 53 Goed contact maken doe je zo! ................................................................ 61

Gelijkenis ........................................................................................................ 62 Afstemmen om te kunnen leiden .............................................................. 62

Overtuigingen bepalen het gedrag .......................................................... 65 Didactiek.......................................................................................................... 69

Weerstand om af te stemmen .................................................................... 69


6

Aansluiten op drijfveren.............................................................................. 73 De structuur van een overtuiging ............................................................. 73

goed contact maken met de ander ........................................................... 75 Goed contact met jezelf .............................................................................. 78

Reflectieve vragen ........................................................................................ 79

4. Orde, een belangrijke basis ................................ 83

Inleiding ........................................................................................................... 83 Het ontstaan van orde ................................................................................. 83

Hij kan geen orde houden! ......................................................................... 83

Drie invalshoeken bij orde houden .......................................................... 85

Orde door ankeren. ...................................................................................... 90

Gebruik maken van ankers ........................................................................ 91 De principes van ankeren ........................................................................... 94

Het maken van een anker ........................................................................... 95

Hoe lang blijft een anker werken? ............................................................ 96

Het neutraliseren van onhandige ankers ............................................... 99 Reflectie en bewustwording .................................................................... 100

5. De relatie centraal ............................................. 103

Inleiding ......................................................................................................... 103

Als de relatie niet loopt ............................................................................. 103

Verbeteren van contact: hoe werkt dat nu precies? ......................... 111 Elk gedrag heeft een positieve intentie ................................................ 113

Moet ik dan al het storende gedrag maar tolereren? ........................ 115 Hoe kom ik achter de positieve intentie? ............................................. 120 Werken vanuit verschillende waarnemingsposities ......................... 122

Herkaderen: een nieuwe betekenis voor een zelfde feit .................. 125 Nogmaals de structuur van een overtuiging ....................................... 127

Elk gedrag heeft een positieve intentie, ook voor jezelf .................. 128 De wereld als spiegel van jezelf .............................................................. 131

Binnen-buiten model .................................................................................. 133

Wat doen we eigenlijk als we belonen en straffen? .......................... 137 Iets over pesten ........................................................................................... 139

Reflectie en bewustwording .................................................................... 141

6 In gesprek ............................................................ 145

Inleiding ......................................................................................................... 145 Zoveel gesprekken ..................................................................................... 145

Een Chinese vertelling .............................................................................. 145 De Tao van het gesprek ............................................................................ 146

Vriend of vijand? ......................................................................................... 146

Twistgesprek ................................................................................................ 148 Een doelgericht gesprek voorbereiden ................................................ 154

Het basispatroon voor een doelgericht gesprek ................................ 155

INHOUDSOPGAVE

7

Bruikbare interventies ............................................................................... 157 1. Luisteren ................................................................................................... 157

2. de ander accepteren .............................................................................. 161 3. verhelderende vragen stellen met het metamodel ........................ 164

4. zinvolle suggesties geven.................................................................... 166 5. het effectief gebruik van ontkenningen............................................ 169

6. herkaderen van betekenissen in het gesprek ................................. 171 Reflectie en bewustwording .................................................................... 174

7 Doelgericht zijn .................................................... 177

Inleiding ......................................................................................................... 177

Waar doe je het allemaal voor? ............................................................... 177

Wat is een doel? .......................................................................................... 180 Goede doelen stellen ................................................................................. 183

Ultieme Succes Formule ........................................................................... 194

Wat is jouw missie? ................................................................................... 195

Een overtuiging op zingevingniveau ..................................................... 196 Gezamenlijk tot een visie komen ............................................................ 200

Reflectie en bewustwording .................................................................... 202

8 Bespiegelingen .................................................... 205

Inleiding ......................................................................................................... 205

Een boek over jou ....................................................................................... 205 Wat moeten we allemaal leren? .............................................................. 206

Waar doen we het voor? ........................................................................... 207 Expert in onderwijs .................................................................................... 209 Wie leert wie? ............................................................................................... 211

Wie ben jij ten opzichte van mij? ............................................................ 212 Iederwijs ........................................................................................................ 215

Literatuur .................................................................. 220


8

9

Voorwoord

Dit boek is anders dan andere boeken over onderwijs. Dit boek gaat over jou! Hoewel we je vooral met de excellente leerkracht laten kennismaken en de oorzaken en mechanismen van zijn of haar doeltreffende gedrag aan je uitleggen vormen deze succesvolle mensen de achtergrond waartegen je jezelf kunt spiegelen. Hoe werkt dat bij jou? Waarom gedraag je je in de klas zoals je dat doet? Wat voor mogelijkheden bestaan er om chronische problemen in de klas op te lossen? In dit boek maak je kennis met denkpatronen en overtuigingen van leerkrachten die al jaren met veel plezier en passie voor de klas staan. Je krijgt inzicht in de fundamenten van succesvol zijn in het onderwijs. Die fundamenten worden zo beschreven dat jij er op je eigen manier mee uit de voeten kan. Wanneer je je open stelt voor het idee dat jij in alle gevallen zelf verantwoordelijk bent voor je eigen succes en dat de wereld buiten jou je steeds een spiegel voorhoudt waarmee je je eigen verantwoordelijkheid kunt sturen, zul je aan dit boek veel plezier beleven. Er zijn nogal wat boeken geschreven over onderwijs. Het is ook een veelomvattend gebied. De taak, die je als leerkracht op je neemt, is niet de eenvoudigste. „Leerkracht, elke dag anders‟ en „Je leert nergens zoveel als voor de klas‟ zijn veelzeggende uitspraken die aangeven dat het om een werkveld gaat waarin veel te beleven valt. Als leerkracht draag je kennis over, je stelt anderen in staat om te leren, zorgt voor veiligheid in de groep, hebt oog voor verschillen tussen individuele leerlingen, bent uitvoerder van bedachte lessen maar ook vaak ontwerper ervan. Je hebt te maken met leerlingen als individuen en met leerlingen in groepen. Je bent ook voortdurend in contact met collega‟s en ouders. Je bevindt je in een omgeving waarin je continu anderen ontmoet, waarin mensen belangrijk zijn!


10

In de gangbare onderwijsliteratuur vind je allerlei aspecten uit het complexe onderwijsveld belicht. Er zijn boeken die je helpen met het voorbereiden en inrichten van je lessen. Op alle vakgebieden vind je literatuur waarin je kunt terugvinden welke leerdoelen je dient na te streven, welke lesstof daar geschikt voor is en hoe je die kunt aanbieden. Er is literatuur over specifieke individuele problemen. Hoe ga je om met leerlingen met dyslexie, ADHD enz.? Wat doe je met leerlingen die niet-taakgericht zijn? Diverse boeken geven inzicht in de werking van groepsprocessen en in interventies die voor een veilig (pedagogisch) klimaat zorgen. In al deze boeken vind je op een diversiteit aan vragen antwoord. Er is echter één antwoord dat ontbreekt. Wat maakt nu dat met alle informatie die elke leerkracht tot zijn beschikking heeft de éne leerkracht wel succesvol is en de andere niet. Als elke leerkracht precies zou doen wat er in alle boeken beschreven staat aan succesvol gedrag, zou de uitkomst toch ook bij iedereen hetzelfde moeten zijn? Wat maakt nu eigenlijk een leerkracht tot een goede leerkracht? Is een goede leerkracht iemand die alles heeft gelezen en daardoor overal een passend antwoord op weet? Of is „streng maar rechtvaardig‟ waar het om gaat? Gaat het om controle door de leerkracht of juist om de zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen? Is een goede leerkracht een vakidioot of vooral een procesbegeleider? Of allebei? Wat maakt een goede leerkracht? Waarin zit nu precies het verschil dat het verschil maakt? Wij hebben dit boek geschreven omdat we ons verwonderden over het grote verschil dat er is in de beleving tussen verschillende leerkrachten in het onderwijs. Want hoe is het eigenlijk mogelijk dat met zoveel informatie die er in de onderwijsliteratuur te vinden is de ene leerkracht succesvol is en de andere vroegtijdig uitgeblust het onderwijs verlaat? We hebben daarvoor onderzoek gedaan bij de excellente leerkrachten. Wat bepaalt hun succes? Één ding wordt bovenal duidelijk: De betekenissen die je geeft aan de dingen om je heen bepalen de wereld waarin je leeft. Vooral uit de onderwijsliteratuur blijkt dat we antwoorden op diverse vragen nog altijd in de

VOORWOORD

11

buitenwereld zoeken. Welke didactiek, wat voor een organisatie, welke soort kinderen en welke leerstof. De kern waar wij op uitkomen met ons onderzoek ligt echter binnen onszelf. Wie ben ik? Wat is mijn missie? Wat geloof ik en waartoe acht ik mezelf in staat? In de antwoorden op deze vragen liggen de fundamentele oplossingen voor de vragen die we elke dag in het onderwijs tegenkomen. Op deze wezenlijke vragen geven wij in dit boek een antwoord. Geen absoluut antwoord maar één waarmee jij zelf invulling kunt geven aan de manier waarop jij succesvol wilt zijn in het onderwijs. Het is aan jou om met de informatie die dit boek je biedt je eigen weg te gaan. Je ervan bewust te worden dat wat je om je heen ziet en hoort, bepaald wordt door de manier waarop jij tegen de wereld aankijkt. Dan kun je je samen met ons verwonderen over de grote verschillen tussen leerkrachten in de wetenschap dat jij de fundamenten kent van hun gedrag en deze fundamenten kunt gebruiken bij jouw succesvolle functioneren. En daarom gaat dit boek over jou!


12

13

1. Introductie

Wat maakt een goede leerkracht? Wat is het verschil tussen de gedreven juf Huizinga en de geplaagde meester Moerkens? De ene leerkracht staat ‟s morgens opgewekt op, gaat fluitend naar school en brengt de dag met zijn leerlingen in enthousiasme door. Zij heeft plezier in haar werk en brengt haar passie voor haar boeiende vak moeiteloos over op de kinderen. Ze is één brok gedrevenheid en dynamiek. De leerlingen vinden het prachtig. De andere docent sleept zich uit zijn bed, gaat met de grootst mogelijke tegenzin naar zijn werk en probeert de dag door te komen hopend dat de ellendelingen in zijn klas hem er niet te hard van langs zullen geven dit keer. Als hij vandaag niet instort dan doet hij het morgen wel. Al sinds ik zelf één van de geboeide leerlingen en tevens ellendelingen was, werd ik gegrepen door de vraag hoe deze typen van leerkrachten in staat waren om bij mij het beste én het slechtste omhoog te halen. Hoe krijgt mevrouw Huizinga het voor elkaar om lol te hebben met onze beruchte klas terwijl diezelfde groep tieners meneer Moerkens het bloed onder de nagels vandaan haalt. Sinds ik zelf in het onderwijs terecht ben gekomen besefte ik dat de goedbedoelde opmerkingen van collega‟s om „zelfvertrouwen op te bouwen‟ of „je gezag te tonen‟ niet echt veel zoden aan de dijk zetten voor de vermoeide leerkracht. Hoe doe je dat energieke gedrag, waar komt het vandaan en hoe hou je het vast zonder je een energievretende geautomatiseerde zombie te voelen?

„Ik coach een groep zij-instromers in beroep; mensen met minimaal een HBO-opleiding die na een zogeheten start-assessment, om hun geschiktheid te meten, meteen voor de klas komen te staan. Tegelijkertijd volgen zij hun tweejarige opleiding aan de Pabo. Zij zijn direct in het diepe gegooid. Voor hen is de vraag „wat is een goede leerkracht?‟ onmiddellijk van belang. Eigenlijk willen ze twee dingen


14

weten. Ten eerste komt de vraag „hoe geef je nu goed les?‟ aan de orde. De tweede vraag ligt meer in de algemene beroepssfeer: „hoe krijg je het voor elkaar om je beroep na een aantal jaren nog steeds leuk te vinden? Welke afwisseling heb je daarvoor nodig?‟

Je kent toch allemaal uit je eigen omgeving wel voorbeelden van leerkrachten die de klas binnen komen en meteen een prettige indruk maken? Leerkrachten waarbij je als vanzelf betrokken bent bij de les, waar iedereen goed meedoet en niemand het in z‟n hoofd haalt de boel te verstieren. Leerkrachten waar je graag naar luistert en waar leren leuk door wordt.

We schrijven het jaar 1956. Het was op de middelbare school nog de gewoonte dat iedereen bij alle vakken een vaste plek in de klas had. Nieuwe leerkrachten kregen dan ook een klasse-plattegrond mee en wisten op die manier wie op welke plek zat. Voor leerlingen dus heel grappig om te bedenken dat je in de eerste les van de nieuwe leerkracht geschiedenis van plek ruilt en dus opeens allemaal de naam van een ander hebt. Enfin: „de nieuwe‟ komt binnen. Een klein gedrongen mannetje met een pet op. Goedemorgen dames en heren, ik ben meneer Jansen en ik ga jullie geschiedenis geven. Om elkaar wat beter te leren kennen, vind ik het wel leuk wanneer je vertelt wat je deze week het meeste heeft bezig gehouden. Carolien de Boer, wil jij beginnen? Dan begint het gegiechel, want Carolien is natuurlijk Carolien niet. Janneke vertelt wat Carolien heeft bezig gehouden. Daarna is Joost aan de beurt om te vertellen wat Mark heeft gedaan. Vervolgens vertelt Janine de activiteiten van Ursula. De klas wordt onrustiger. Als dit de hele les zo doorgaat……? Meneer Jansen blijft doodkalm. De 4

e leerling verspreekt zich. Meneer Jansen laat niets

merken, maar alle leerlingen weten het nu: „Hij heeft het door! Wat gaat ie doen? Krijgen we straf?‟

INTRODUCTIE

15

Dan staat meneer Jansen op en zegt: „het kan zijn dat er iets niet helemaal goed is gegaan, ik ben over 5 minuten terug en dan beginnen we opnieuw‟. Hij pakt zijn tas, zet zijn pet recht en loopt kaarsrecht de klas uit. De klas blijft achter in een mengeling van verbazing, verwarring en bewondering. De eerste gaan al naar hun eigen plek terug meteen nadat meneer Jansen de klas uit is. Een aantal twijfelen nog;‟ zo snel geven we toch niet op?‟ Maar ook zij besluiten toch weer naar hun eigen plek terug te gaan. Na 5 minuten stapt meneer Jansen de klas weer in. Goedemorgen dames en heren, ik ben meneer Jansen en ik ga jullie geschiedenis geven. Om elkaar wat beter te leren kennen, vind ik het wel leuk wanneer je vertelt wat je deze week het meeste heeft bezig gehouden. Carolien de Boer, wil jij beginnen? En Carolien begint!

Je kent ook allemaal wel voorbeelden van leerkrachten waar precies het tegenovergestelde gebeurt. Leerkrachten die aan les geven nauwelijks toekomen maar eigenlijk alleen bezig zijn met orde houden en overleven.

Ik heb op de middelbare school twee jaar Latijn gehad. Het was een ramp. Vanaf het eerste moment wist je dat deze leerkracht het zwaar ging krijgen. „Die kan geen orde houden‟. Waar het precies aan lag kon ik niet echt zeggen. Ik denk nu dat het een combinatie was van haar houding, haar blik, de manier waarop ze de lesstof presenteerde en een soort diepliggende onzekerheid die ze uitstraalde. Ze kwam al helemaal in elkaar gekropen het klaslokaal binnen, keek naar de grond en af en toe naar ons. Wanneer iemand iets vroeg leek het altijd alsof ze nog ter plekke het goede antwoord moest verzinnen. Ze straalde geen enkele daadkracht uit.Het lukte haar ook niet om de lesstof spannend of verrassend te brengen. Het was altijd hetzelfde; stomme rijtjes oplezen en dan teksten vertalen. Dat kon je thuis ook wel doen. Het gevolg was dat we constant op zoek gingen naar iets


16

spannends, de grens, allerlei rotgeintjes uithaalden, waar zij elke keer weer op precies dezelfde onzekere manier op reageerde. Wat ik, als ik er nu op terug kijk, eigenlijk niet begrijp is hoe wij als leerlingen die situatie zo lang in stand konden houden. Als we het er na de les met elkaar over hadden, waren er behoorlijk veel medeleerlingen die eigenlijk medelijden hadden met de leerkracht en de lessen op deze manier helemaal niet leuk vonden. Heel gek eigenlijk dat de groep niet in staat is het patroon te doorbreken. Dat is blijkbaar toch echt de taak van de leerkracht.

In de tweede klas van het VWO had ik het genoegen om in een heel „dynamische‟ klas te zitten. De leraren die deze dynamiek niet aankonden en vertrokken noemden dit aspect geloof ik anders. We hadden een leraar Wiskunde en elke les werden er drie tot vier leerlingen de klas uitgestuurd. De mentor waar we dan naar toe moesten verzuchtte regelmatig: „Ben je daar nu al weer?‟ Op een gegeven moment had een andere leerkracht, docent Duits, het voortouw genomen om deze toestand te bespreken om met de klas te kijken hoe dit anders kon. We wilden dat ook best want eigenlijk vonden we het maar zielig voor de wiskunde docent. Daarbij liepen we vreselijk achter met de stof. We nodigden hem uit op ons klasse-uitje om hem beter te leren kennen. Hij hoefde toen geen orde te houden want we deden tijdens het uitje dingen die we leuk vonden en het was heel gezellig. Daarna is het twee of drie lessen best aardig gegaan maar uiteindelijk is de wiskunde docent het volgende jaar niet meer op school gebleven. Jammer voor hem. Het was best een aardige vent maar toch miste hij iets. Het had te maken met belangstelling voor ons denk ik achteraf. Hij was alleen goed in cijfers. En die wilde hij er bij ons inpompen. Mooi niet.

Waar we steeds benieuwd naar zijn is de oorzaak van het functioneren en disfunctioneren van de leerkrachten. Wat is het mechanisme dat achter het effectieve of juist ineffectieve gedrag

INTRODUCTIE

17

van deze mensen zit? Hoe werkt het? Als we dat weten kunnen we immers veranderingen aanbrengen.

De eerste les “klassenmanagement” was mooi zeg: Die leerkracht deed expres alles verkeerd. De potloden waar je mee moest schrijven waren niet geslepen, de opdracht was onduidelijk, je wist helemaal niet waar je aan toe was. Als je wat vroeg dan werd je afgesnauwd. Je had volgens hem allang moeten begrijpen waar het om ging. Hij deed gigantisch streng. Onrechtvaardig streng zelfs. Een aantal mensen werden ontzettend boos, ééntje liep zelfs weg.‟Dit pik ik niet‟. Op dat moment veranderde zijn houding. Hij werd zachtaardig en zijn ogen begonnen te fonkelen. „Geef me 2 minuten om uit te leggen wat er gebeurd is‟.‟Hoe hebben jullie dit verkeerde voorbeeld ervaren? Wat doet dat met je? Ben je in staat geweest te leren? De toon veranderde volledig en we zijn zeer geïnspireerd gaan uitzoeken waar goed klassenmanage-ment nu aan moet voldoen

Het gebeurt weinig maar soms geven we op de pabo met twee docenten les. Dat is sowieso leuk om te doen. Je leert een hoop van elkaar en de totale aandacht naar de groep is toch groter dan wanneer je alleen bent. Studenten ervaren het ook als bijzonder. Als ik dan mijn collega een groepsdiscussie zie leiden, geniet ik met volle teugen. Ik herken dan allerlei aspecten in zijn handelen waarvan ik weer opnieuw besef dat ze heel belangrijk zijn. Ik zie dat hij precies aanvoelt wanneer hij iemand de ruimte moet geven voor eigen inbreng maar ook dat hij weet wanneer hij expliciet de leiding moet nemen omdat de discussie zich herhaalt. Studenten merken dat bewust of onbewust ook omdat ze zich met plezier overgeven aan zijn leiding. Het mooie van samen lesgeven is dat wanneer je elkaars kwaliteiten goed gebruikt zo‟n les fors in niveau stijgt. Wat we volgens mij vaker zouden moeten doen, is samen met studenten gaan onderzoeken


18

welke principes ervoor zorgen dat de les goed werkt. Als je die kunt verwoorden, kun je je volgende lessen daar vooraf op toetsen. Dat boeit studenten ook en ze raken daardoor geïnspireerd en krijgen grip op hun eigen handelen.

Wat de één kan, kan de ander leren „Als je orde kunt houden ben je een goede leerkracht‟. In ieder geval blijken in de onderwijspraktijk „orde en structuur‟ hooggewaardeerde criteria te zijn. Lio-studenten worden soms alleen aangenomen of afgewezen door de directie van hun stageschool op basis van het al of niet „orde kunnen houden‟. Didactische aanpak, organisatietalent, vakinhoudelijke kennis worden soms slechts secundair belicht. Of dit terecht is of niet, op een prettige en moeiteloze manier orde kunnen houden is een zeer bruikbare vaardigheid. Maar hoe doe ik dat? Hoe ga ik met een „lastig‟ kind om dat mijn les stoort? Iedereen maakt het mee. De rest van de klas draait lekker alleen als Astrid in de klas is, is er herrie en onrust. Moet ik haar aandacht geven of juist negeren? Hoe kan ik aansluiten op wat kinderen boeit zodat mijn lessen interessant zijn voor ze? Hoe maak ik goed contact met mijn leerlingen? Hoe kan ik me verplaatsen in het kind zodat ik begrijp wat het bezig houdt? Hoe moet ik een goed gesprek voeren? En belonen en straffen, hoe ga ik daar effectief mee om? Het zijn allemaal vragen die de student en docent bezig houden en waar we ook wel tips over kunnen krijgen van leerkrachten en collega‟s. Maar hoe werkt het, wat is het mechanisme waarop het werkt en hoe werkt het voor jou?

Wat de één kan, kan de ander leren! Toen Monique, 60 jaar terug, op de kweekschool zat mocht ze, omdat ze er zo jong uitzag, nooit echt lesgeven tijdens de stage. Toen ze als onderwijzeres begon had ze daardoor geen enkele lesgeefervaring. Ze moest het overnemen van een 45 jarige onderwijzeres die in een enorme chaos, rechts, links klappen uitdelend en schreeuwend haar werk deed. Na

INTRODUCTIE

19

het weekeinde moest Monique de klas in één keer overnemen zonder enige begeleiding. De voorganger was min of meer gevlucht. Het ging perfect. De leerlingen vertelden de ouders dat ze geen nieuwe juf hadden maar een „meisje‟.

Hoe deed ze dat? Wat maakte dat het perfect ging en heel anders dan bij haar „ervaren‟ collega? Het intrigeert ons mateloos. Hoe ontstaat excellent leerkrachtgedrag en wat kan jou helpen om je de vaardigheden van de excellente leerkracht eigen te maken? Bij het beantwoorden van deze vragen maken we in dit boek voornamelijk gebruik van de inzichten binnen het neuro-linguïstisch programmeren (NLP). NLP is ontstaan uit onderzoek naar de mentale processen van mensen die ergens bijzonder goed in zijn (experts). Hoewel de gebruikelijke benadering is dat excellent gedrag het gevolg is van karaktertrekken, aangeboren talenten of gaven, laat NLP zien dat we er meer baat bij hebben om dit als aangeleerd te zien. Hiermee komen we op het eerste grondprincipe van dit boek: wat de één kan, kan de ander (op zijn manier) leren. En dat kan ook nog eens ongelooflijk snel. Daarvoor zul je wel moeten weten wat je dan precies dient te leren om het ook te kunnen. Want met het imiteren van het excellente gedrag kun je een heel eind komen maar vaak blijkt dat daarmee de fundamenten van het gedrag ontbreken of dat allerlei innerlijke belemmeringen het uiteindelijke resultaat tegenwerken. Er zijn diverse voorbeelden van collega‟s te noemen die met behulp van gedragsadviezen of gedragsmodificatie tot bijzondere verbeteringen kwamen bij problemen met lesgeven. Chaotische taferelen in de klas veranderden in orde en structuur, onduidelijke uitleg werden fraaie presentaties. De meeste van die docenten zijn echter na enkele jaren uit het onderwijs gestapt omdat het aangeleerde gedrag hen volledig uitputte. Het voelde niet goed en het vrat energie. Het werkte wel maar ten koste van wat? Bij deze gedragsmethoden ligt de nadruk op wat er gedaan wordt, op de uiterlijke kenmerken van het gedrag. De kracht van NLP ligt met name in het aangeven hoe je iets doet, als een recept voor je uiteindelijke gedrag. Wat maakt dat gedrag? Wat zijn de oorzaken


20

ervan? En hoe neem ik deze oorzaken over van iemand die het perfect doet om dezelfde gevolgen, dezelfde effectieve gedragingen en resultaten te krijgen? Overtuigingen bepalen het gedrag Het tweede in dit boek gehanteerde uitgangspunt is dat onze overtuigingen ons gedrag bepalen. De oorzaken van ons gedrag liggen dus in onze overtuigingen. Het gaat hierbij om de specifieke manier waarop we ervaringen in onze gedachten „zien, horen en voelen‟ ofwel coderen. Deze individuele codering leidt er namelijk toe dat voor de ene leerkracht het verblijf in de klas een zaligheid is terwijl het voor een ander een hel is. Het gedrag dat uit deze zienswijze volgt kun je min of meer bedenken. NLP biedt ons de mogelijkheid om de denken zienswijze van de expert in kaart te brengen. Daarmee kunnen we heel gericht aangeven hoe deze expert tot het excellente gedrag is gekomen. De manier waarop iemand, bewust en meestal onbewust over bepaalde zaken denkt veroorzaakt zijn gevoelens daarover en de reacties erop. Als we dat over kunnen nemen van de excellente leerkracht kunnen we tot vergelijkbare resultaten komen. Overtuigingen bepalen het gedrag. En overtuigingen blijken keuzen te zijn. Ik kan er voor kiezen om een met de expert vergelijkbare zienswijze te hanteren en zo tot overeenkomend effectief gedrag te komen. Het maakt bijvoorbeeld nogal uit of ik de klas als tegenstander of als vriendenclub zie. Er volgt nogal een andere aanpak uit het idee dat een student een leeg vat is dat vol te gieten is met kennis of dat hij juist alles al in zich heeft dat door een gezonde voeding tot bloei kan komen. De resultaten blijken nogal te verschillen wanneer ik de klas als hyperintelligent beschouw of als superdom. Onze overtuigingen bepalen ons gedrag en daarmee de gevolgen van ons gedrag. Welke zienswijzen leiden tot de beste resultaten. En wat zijn eigenlijk „de beste resultaten‟? Bij de in dit boek gehanteerde werkwijze zijn we dus niet aan het imiteren maar praten we over modelleren. Door de excellente

INTRODUCTIE

21

leerkracht te „modelleren‟, en de minder excellerende docent daarnaast te stellen, zijn we tot inzichten gekomen over de gehanteerde denken gedragspatronen van de expert. Deze zijn in dit boek verwerkt op een manier die de mogelijkheid biedt deze expertise over te nemen. We presenteren de „excellente leerkracht‟ niet als een leerkracht die per definitie alles kan, maar als iemand die, door de manier waarop hij tegen onderwijs aankijkt, en als gevolg daarvan handelt, jarenlang met plezier en passie voor de klas staat. Aan de hand van de bovengenoemde uitgangspunten leggen we uit hoe je overtuigingen kunt omzetten in effectief gedrag. Voorbeelden en citaten in de ik-vorm beschreven geven je inzicht in de denken handelwijze van de excellente leerkracht en zijn minder excellerende tegenhanger. Het ‘in je vingers hebben’ Leeftijd en ervaring hoeven geen doorslaggevende betekenis te hebben. Monique deed het op de één of ander manier direct goed. Er zijn genoeg jonge leerkrachten die het in hun vingers hebben.

Als stagedocent kom ik op veel scholen. Ik zie veel verschillen in onderwijsstijlen maar ongeacht het concept dat een school hanteert, hoor ik stagementoren regelmatig, soms al na een maand, over studenten zeggen: „Oh, die redt het wel‟. Als ik dan vraag hoe ze dat zo zeker weten, heeft het antwoord altijd iets te maken met „contact‟ en „de relatie met leerlingen‟, „aanvoelen wat kinderen bezig houdt‟. Er wordt zelfs vaak bij gezegd dat als dat goed zit de rest vanzelf wel komt. Het „in de vingers hebben‟ heeft schijnbaar iets te maken met contact en relatie. Sommigen beweren dat je het aanvoelen van wat anderen bezig houdt niet kan leren, maar van nature moet hebben. Daar ben ik het dus niet mee eens, hoewel het natuurlijk mooi meegenomen is. Maar wat de één kan, kan de ander (op zijn manier) leren.


22

De volgende aspecten van „het in de vingers hebben‟ komen we bij onze excellente rolmodellen tegen. Een goede leerkracht:

Zet de relatie centraal.

Is met volle aandacht voor de leerlingen aanwezig.

Luistert, is in het hier en nu aanwezig.

Verplaats zich in de ander.

Stemt af op de ander.

Is in staat de ontwikkelingsrichting van de ander te herkennen en groei te stimuleren door aan te sluiten bij die ontwikkelingsrichting.

Stimuleert groei door bij het bedenken van “leercontexten” af te stemmen op de ander.

Stimuleert groei door in de “leercontext” af te stemmen op de ander.

Is in staat tot reflectie na afloop.

Is één met de leerlingen; wel anders qua positie maar niet belangrijker of onbelangrijker.

Is één met de leerlingen omdat hij beseft dat ze zijn eigen gedrag spiegelen.

Neemt verantwoordelijkheid, durft te leiden.

Is duidelijk.

Is zich behoorlijk bewust van zijn overtuigingen. Weet waar weerstand zit en is bereid daar wat aan te doen.

Weet dat zijn eigen gemoedstoestand invloed heeft op de gemoedstoestand van de leerlingen.

Weet welke „rol‟ hij in de klas op zich wil nemen. (Bij volledige congruentie is dit geen rol, maar is dit zijn.)

Durft vanuit gevoel te werken.

Is integer; bereid om volgens de regels van het spel te spelen, te accepteren wat er is.

Is krachtig; open en eerlijk en direct in de communicatie

Is moedig; misschien bang maar durft daarvoor uit te komen en het te delen met anderen

Is accepterend; er is niets verkeerd

Is genereus; geeft en deelt met anderen.

INTRODUCTIE

23

Als je je openstelt voor de overtuigingen van de excellente leerkracht zul je ervaren dat je met minder inspanning en met meer plezier en passie je leerlingen én jezelf onderwijst. Uiteindelijk zal blijken dat de leerlingen jouw leermeesters zijn ofwel dat de wereld om je heen een spiegel is voor wie je zelf bent. Verander jezelf en de wereld zal veranderen. En je verandert jezelf door je overtuigingen, je blik op de wereld te veranderen. Dit boek biedt een aantal zeer hanteerbare mogelijkheden om dat te doen. We vertellen niet alleen dat je bijvoorbeeld „meer zelfvertrouwen moet opbouwen‟ maar ook exact hoe je dat doet. Want in principe heb je alles al beschikbaar. Het enige is dat je in sommige gevallen misschien niet altijd direct bij je eigen „hulpbronnen‟ kon komen. De inhoud van dit boek Je overtuigingen bepalen je gedrag. En jouw gedrag roept reacties op bij anderen. Goede leerkrachten hebben kennelijk overtuigingen die leiden tot effectief gedrag in de klas en daardoor gewenste reacties van leerlingen. Wanneer je inzicht hebt in de denkwijze van een goede leerkracht en precies weet hoe ze dat gedrag vertonen, kun je het op jouw eigen manier ook toepassen. In de volgende hoofdstukken lees je dit soort antwoorden van goede leerkrachten op veel gestelde vragen in het onderwijs. Je krijgt inzicht in hun overtuigingen, hun gemoedstoestand en de handelingsalternatieven die ze voorradig hebben. Je leest hoe ze denken en wat ze vervolgens doen. Kennis is alleen maar macht als je de kennis toepast. Daarom hebben we in elk hoofdstuk oefeningen opgenomen die je helpen het zelf te kunnen. De goede leerkracht staat model voor je. De volgende hoofdstukken komen aan de orde: In hoofdstuk 2 bouwen we aan de hand van voorbeelden een model op dat de relatie weergeeft tussen onze overtuigingen - dat wat we denken, hoe we de wereld zien - en ons gedrag - dat wat we doen om resultaten te behalen. Dit model zullen we gebruiken als kapstok voor de antwoorden van de excellerende leerkrachten in het boek. Het model geeft een consistente verklaring voor de werkwijze van


24

de docenten en helpt je je eigen gedrag inzichtelijk te maken en te verbeteren. In hoofdstuk 3 gaan we in op het fundament voor alles wat we als leerkracht willen bereiken; de relatie met de ander. Hoofdstuk 4 behandelt orde en structuur. Hoe kan ik dat in mijn klas verkrijgen zodat de voorwaarden er zijn om prettig te kunnen werken en leren? Hoofdstuk 5 gaat nog wat dieper in op de relatie. Wat kan ik doen als contact maken moeizaam gaat? Hoe kan ik me verplaatsen in de ander zodat ik meer begrip heb van en voor die ander? Het voeren van een goed gesprek bespreken we in hoofdstuk 6. Hoe kun je in gesprek met iemand jouw doelen bereiken? En die van de ander want dat is inherent aan het halen van jouw doelen. Nog veel meer over doelen bereiken en doelen stellen kunnen we in hoofdstuk 7 leren. Misschien is dit wel het belangrijkste hoofdstuk van het boek omdat het al het andere omvat. Op een juiste manier doelen stellen is bepalend voor het al of niet halen van die doelen. Hoe doet de excellente leerkracht dat? Allerlei nieuwe inzichten ontstaan, die invloed hebben op de wijze waarop we het onderwijs geven aan onze kinderen. In hoofdstuk 8 willen we een aantal van dit soort inzichten verder uitdiepen met de vraag wat dit betekent voor ons als leerkracht. We hebben zelf veel vragen en twijfels. In het dit laatste hoofdstuk laten we je meekijken naar wat ons op dit moment bezig houdt. Waarom zijn er orde problemen? Tot wie zijn orde roep je de leerlingen eigenlijk? Lesgeven; wat betekent dat precies? Waarom bepaal jij als leerkracht wat goed is voor een kind? Kunnen we dat eigenlijk wel zonder het kind te schaden in wie hij werkelijk is? Even dit volgende nog kort voor de duidelijkheid. Dit boek levert alleen een bijdrage aan jou ontwikkeling als leerkracht als je gelijktijdig met het leren kennen van de modelvoorbeelden je eigen

INTRODUCTIE

25

overtuigingen onder de loep wilt nemen. Alleen bewustwording en wijzigingen in je overtuigingen zullen je resultaten kunnen veranderen. Je zult moeten weten wat je wilt. We wensen je veel plezier!


26

27

2 De kapstok voor het boek

Inleiding

De oorzaken van ons gedrag Wat we ons in dit boek steeds weer afvragen is waarom mensen zich gedragen zoals ze zich gedragen. Wat zit er achter het gedrag, hoe werkt het? Waarom zegt de ene leerkracht altijd precies op het juiste moment de meest effectieve woorden en hoeft een andere docent zijn mond maar open te doen of de „hel breekt los‟? In dit boek geven we enkele fundamenten en mechanismen achter het al of niet effectieve gedrag van de leerkracht. Speciaal in dit hoofdstuk geven we een model dat de verbinding vormt tussen alle andere modellen en alle overige hoofdstukken in dit boek. Het beschrijft de oorzaken van het gedrag en de manier waarop het gedrag tot stand komt. Je wordt ingevoerd in een manier van denken die ervoor zorgt dat je grip krijgt op je eigen gemoedstoestand. Je zult ervaren dat jouw eigen overtuigingen bepalend zijn voor hoe je het onderwijs ervaart. We bouwen het model stap voor stap op en met voorbeelden maken we het model inzichtelijk. Zonder dit hoofdstuk kun je de rest van het boek wel lezen maar zul je veel minder begrip hebben voor het „waarom‟ achter je eigen gedrag. Dat betekent ook dat je er minder bewuste invloed op kunt uitoefenen. Het hoofdstuk geeft je een stevige basis voor begrip en succes.

The Parable of the Blind Men and the Elephant It was six men of Indostan to learning much inclined, Who went to see the elephant though all of them were blind, That each by observation might satisfy his mind. The First approached the Elephant and, happening to fall Against his broad and sturdy side, at once began to bawl: “God bless me, but the elephant is very like a wall!”


28

The Second, feeling the tusk, cried”Ho! Wahat have we here So very round and smooth and sharp? To me it‟s very clear This wonder of an Elephant is very like a spear!” The Third approached the animal and, happening to take Th squirming trunk within his hands, thus boldly up he spake: “I see, “ quoth he, “the Elephant is very like a snake!” The Fourth reached out an eager hand, and felt about the knee: “What most the wondrous beast is like is very plain, “quoth he; “Tis clear enough the Elephant is very like a tree!” The Fifth, who chanced to touch the ear, said, “Even the blindest man Can tell what this resembles most; Deny the fact who can: This marvel of an Elephant is very like a fan!” The sixth no sooner had begun about the beast to grope Than, seizing on the swinging tail that fell within his scope, “I see, “ quoth he, “the Elephant is very like a rope!” And so these men of Indostan disputed loud and strong, Each in his own opinion exceeding stiff and strong. Though each was partly in the right, they all were in the wrong! John Godfrey Saxe

De kaart is niet het gebied Uit bovenstaand voorbeeld blijkt dat we voortdurend betekenissen geven aan de wereld om ons heen. En ieder doet dat op zijn manier. De ene leerkracht vindt die leerling geweldig, de ander vindt het maar een „slijmbal‟. Rust en orde in de klas is voor docent Jan absoluut noodzakelijk terwijl Marlies het heerlijk vindt werken met wat „busy ness‟ in de groep. Iedereen gebruikt zijn eigen plattegrond om zich in de werkelijkheid te bewegen. Wat we duidelijk in de

DE KAPSTOK VOOR HET BOEK

29

gaten moeten hebben is dat die kaart niet de werkelijkheid is. Het is slechts een model, ons eigen specifieke beeld van het gebied. Hoe vormen we onze plattegrond van de werkelijkheid? Wat is het belang daarvan en welke consequenties heeft dat voor de manier waarop we het onderwijs beleven? Dat is de kern van dit boek waarbinnen jij je eigen antwoorden kunt vinden. De opbouw van het model Jouw invloed op de klas Er bestaat een onderzoek dat bij de meeste leerkrachten wel bekend is. Twee groepen willekeurig geselecteerde ofwel „gemiddelde‟ leerlingen zijn een jaar lang gevolgd. Van de ene groep werd tegen de leerkracht gezegd dat het leerlingen waren die toch wel een beetje achter liepen, niet al te vlot waren, zogenaamde „underachievers‟ waren. De andere leerkracht werd verteld dat hij te maken kreeg met een groep zeer intelligente kinderen met een bovengemiddeld IQ. Het voor velen verbijsterende resultaat was dat de verwachtingen die hierdoor ontstonden bij de leerkrachten ook uitkwamen. De eerste groep presteerde uiteindelijk onder de maat en de tweede klas deed het juist erg goed. De „self fullfilling prophecy‟ was in werking getreden. Sommigen leerkrachten vinden dit een griezelig idee; wat een verantwoordelijkheid! In ieder geval geeft het aan dat de invloed van jouw denken als leerkracht van onmetelijke betekenis is voor de resultaten in jouw klas. Onze ideeën, verwachtingen, overtuigingen over onszelf en onze omgeving bepalen hoe we ons gedragen en daarmee de resultaten die we krijgen. Als ik het idee heb dat een leerling „het‟ niet kan of „het‟ niet in zich heeft zal ik me niet echt inspannen om „het‟ eruit te halen. Ik stel lang niet zulke hoge eisen en ga lang niet zo gemotiveerd begeleiden als bij een leerling die ik hoog inschat. En dus is het resultaat er naar. Mijn idee of overtuiging bepaalt mijn gedrag.


30

Eerst geloven en dan zien Ten eerste sturen deze ideeën en overtuigingen onze waarneming. Ik zie in de „domme‟ leerling alleen maar aspecten die dat beves-tigen. Als ik eens iets slims aan hem ontdek zal ik dat eerder als uitzondering of toevalligheid betitelen dan als een kenmerk van zijn intelligentie. Bij de „knappe kop‟ is dat natuurlijk net andersom. Wij zijn alleen in staat om dat te zien en te horen wat overeenstemt met wat we al geloven dat waar is. Alles wat daarvan afwijkt komt gewoon niet binnen of wordt verdraaid of veralgemeniseerd zodat het toch weer overeenkomt met wat we al geloven. Wetenschap-pelijk hebben we geleerd om eerst te zien en dan te geloven. In dit boek zullen we laten zien dat we altijd eerst geloven en dan pas kunnen zien. Relativering van jouw invloed Volgens het boven genoemde onderzoek heeft jouw houding een enorme impact op de resultaten van je klas. Tegelijkertijd relativeren we meteen de invloed die je als docent op het leerresultaat van leerlingen hebt. Het is voor ons in de loop van de jaren steeds duidelijker geworden dat je niemand, behalve jezelf, iets kunt leren. Leerlingen leren van jou als ze dat zelf willen en het is de kunst ze te brengen naar het punt waarop ze dat willen. Het effect van je interventie is soms erg onvoorspelbaar. Sommige goedbedoelde opmerkingen hebben een zeer demotiverende werking terwijl juist het achterwege laten van jouw advies iemand tot bloei kan brengen. Een model Hoe werken mijn overtuigingen op mijn gedrag en resultaten en hoe komt het dat ik toch maar weinig invloed heb en niemand kan veranderen behalve mijzelf. Als we dat eenmaal weten kunnen we ermee aan de slag om die resultaten te behalen die we graag willen.


31

In dit hoofdstuk bouwen we een model op dat verklaart hoe overtuigingen werken op gedrag en resultaten. Dit model gebruiken we als kapstok voor de rest van dit boek. Hiermee ontstaat een kader waaraan we onze opgedane inzichten in het denken, voelen en handelen van de excellente leerkracht kunnen ophangen. Situaties die we tegenkomen in de onderwijspraktijk kunnen we hiermee verklaren en van daaruit van een oplossing voorzien. Selectieve waarneming; een innerlijke representatie Het eerste deel van het model begint met het besef dat onze waarneming erg selectief is en gestuurd wordt door onze overtuigingen. Eerst geloven en dan zien. De domme klas toont dom én slim gedrag maar ik zie alleen het domme. Bij de slimme klas is het omgedraaid. Lees het volgende stukje maar eens om te zien hoe selectief onze waarneming is. De opdracht is: geef aan hoeveel „f‟-en er in de tekst zitten.

FINISHED FILES ARE THE RE- SULT OF YEARS OF SCIENTIF- IC STUDY COMBINED WITH THE EXPERIENCE OF YEARS

Lees nog even niet verder voordat je bepaald hebt hoeveel het er zijn. Neem je tijd. 90% van de mensen die ik dit tot nu toe heb gevraagd zeggen drie F-en. Had je dat ook? In werkelijkheid, en dat is redelijk objectief vast te stellen, zijn het er zes. Terwijl drie F-en er wel zijn zien we ze echt niet omdat we op een bepaalde manier hebben leren denken en dus waarnemen. We hebben ons leren concentreren op de inhoud van een tekst en verbindingswoordjes als „of‟ zien we daardoor voor het gemak over het hoofd. Mijn zoontje was vijf jaar


32

oud, toen wel in staat om letters te onderscheiden maar nog niet echt begrijpend te lezen, en pikte ze er wel alle zes in één keer uit. Het is niet dom of zo dat je er maar drie telt terwijl het er zes zijn maar het geeft duidelijk weer hoe onze waarneming door onze manier van denken bepaald wordt. We zien niet met onze ogen maar met ons bewustzijn. Soms zitten oplossingen net in dat stukje werkelijkheid dat er wel is maar dat je niet ziet. De automonteur hoort direct aan de motor wat er aan de hand is. Mij zegt het niets. Ik hoor het echt niet. De ervaren leerkracht heeft onmiddellijk in de gaten wat er aan de hand is in de klas. Hoe kunnen we zijn ervaring snel over nemen?

De waarneming kunnen we zien als onze innerlijke representatie van wat er van de buitenwereld via onze zintuigen binnenkomt en wat van onze binnenwereld bewust aan ons zichtbaar wordt. Wat zie je, hoor je, voel je op een bepaald moment? We vormen ons in onze gedachten beelden, geluiden, gevoelens, geuren en smaken op basis van prikkels uit de omgeving of vanuit onze herinnering of verbeelding. Het is erg interessant om een duidelijk besef te krijgen van deze innerlijke representatie omdat het de basis vormt van hoe we ons voelen en hoe we ons gedragen. „Wat zie ik nu op dit moment in gedachten voor me? Wat zeg ik nu tegen mezelf? Wat voel ik nu op dit moment precies en waar in mijn lichaam is dat?‟ De buitenwereld kan een prachtig harmonieus plaatje zijn terwijl ik zit te chagrijnen en gedeprimeerd te zijn omdat ik me voortdurend allerlei beelden uit mijn herinnering of verbeelding zit voor te toveren waar ik niet vrolijk van word. Of andersom kan de feitelijke omgeving een

Overtuiging Denken

Innerlijke representatie Waarnemen


33

hoop ellende inhouden terwijl ik steeds weer in staat ben om juist het mooie erin te zien waardoor ik me toch prettig en krachtig voel. Zit je jezelf dan niet voor te liegen? Nee, anders zou je, als je alleen de lelijke dingen in de omstandigheden wilt zien, jezelf net zo goed voor zitten te liegen. De excellente leerkracht haalt zich duidelijk iets anders in zijn hoofd, ofwel heeft een andere innerlijke representatie, dan de gemiddelde of zelfs doorgedraaide docent. Vaak zijn we ons zo weinig bewust van onze innerlijke plaatjes, met geluid en gevoel, en de werking ervan dat het lijkt alsof ons gevoel en ons gedrag ons overkomen en we er niets aan kunnen doen. Maar dat is echt niet zo. Opdracht De volgende oefening kun je doen om je meer bewust te worden van je eigen innerlijke representatie. In het begin zeggen veel mensen dat ze niets zien als ik vraag iets te herinneren. Als ik vraag hoe ze de kleur van de deur weten wordt het duidelijk dat beelden in de gedachten niet altijd superscherp zijn maar wel altijd aanwezig. Neem eens een leuke dag met de klas in je gedachten. Wat zie je? Wat hoor je? En wat voel je. Maak het plaatje glashelder. Ga nu ook eens na „hoe‟ je ziet, hoort en voelt. Zie je het plaatje in kleur of zwart-wit? Bewegen de beelden in je gedachten of staan ze stil? Is het plaatje ver weg of juist dichtbij? Is het geluid hard of zacht? Zijn de stemmen nors of vriendelijk? Waar in je lichaam voel je de bijbehorende emoties? Zijn ze warm of koud, stekend of gelijkmatig? Word je bewust van de manier waarop je deze innerlijke representatie hebt opgezet. Schrijf de nuances op papier. Neem nu eens een beeld in gedachten van een herinnering aan een minder leuke dag of zelfs vreselijke dag met je klas. Schrijf weer op wat en hoe je de zaken ziet, hoort en voelt. Zijn de verschillen duidelijk? Voor dit deel van het model is het van enorm belang te beseffen dat er een verschil is tussen de buitenwereld en ons verhaal over die buitenwereld. Natuurlijk weet elke leerkracht dat er een verschil is


34

tussen feiten en meningen maar het zal je verbazen hoe slecht we dat onderscheid voor onze eigen belevingen maken. Meestal gaan we er zonder meer vanuit dat wat we waarnemen de wereld is. „Ik heb het met mijn eigen ogen gezien. En dus is het zo‟. Niets is minder waar. De kaart is niet het gebied. Wat wij zien en horen is onze representatie en niet meer dan dat, onze plattegrond van de werkelijkheid, een aftreksel van wat er allemaal mogelijk is. En vaak is het nog een hele slechte plattegrond ook. Voorbeeld: „Dat is een hele vervelende leerling. En dat is echt waar want iedereen zegt dat!‟ Maar is werkelijk elk aspect van deze leerling vervelend of is het zo dat jij niet meer in staat bent de andere gedragingen te zien? Denk nog even aan de „f‟-en. En trouwens, wie is iedereen? Wat levert het je op om zo tegen een leerling aan te kijken? Hoef je dan geen verantwoordelijkheid meer te nemen omdat je het probleem buiten jezelf geplaatst hebt? En wat dan? Jouw probleem blijft. Hij stoort nog steeds je lessen. Het verassende is dat er altijd mensen zijn die wel goed met deze leerling weten om te gaan. Zij gebruiken een andere invalshoek, focussen op andere aspecten, vinden andere dingen belangrijk in de omgang. Kortweg gebruiken ze een andere kaart van het gebied, eentje die wel blijkt te werken. Met andere woorden; je hoeft de leerling niet te veranderen. Je hoeft het niet buiten jezelf te zoeken. Het gaat om je eigen overtuigingen, je eigen plattegrond van de werkelijkheid. Het verhaal in dit boek is ook slechts één van de mogelijke kaarten van het gebied. Natuurlijk gaan we ervan uit dat het een heel bruikbare kaart is. Het is aan jou om dat voor jezelf te beoordelen. Hoe je het weergeeft bepaalt wat het met je doet; je gemoeds-toestand Vanuit onze waarneming of innerlijke representatie volgt onze gemoedstoestand. Als ik op een bepaalde manier ergens tegenaan kijk zal dat een bepaald gevoel opleveren. Dit is een leuke klas of dit is een vervelende klas. Van de leuke klas lijk ik een goed gevoel te krijgen, van de vervelende klas een naar gevoel. Maar het is het plaatje in ons hoofd dat het gevoel oplevert, niet de klas op zich. En


35

het plaatje kan ik aanpassen, veranderen met als gevolg dat ik er een ander gevoel over krijg. Deze gemoedstoestand vormt de kern van ons verhaal. Alles wat we doen en ervaren draait om het gevoel dat we hebben. We worden gemotiveerd door ons gevoel en als we ergens geen zin in hebben komt dat omdat het ons een vervelend gevoel oplevert. In essentie zijn er twee soorten gevoelens; of we voelen ons prettig of we voelen ons rot. Ieder mens wil zich prettig voelen en het rot voelen vermijden. Simpel. Als we ons goed voelen zijn we tot van alles in staat en als we ons rot voelen treedt de wet van Murphy in actie en gaat in de regel ook werkelijk alles mis wat mis kan gaan. Hierdoor hebben we al snel de neiging om het prettige gevoel als goed te bestempelen en het rot-gevoel als slecht. Dat is echter een misverstand. Een prettig gevoel kan zeer ongezond zijn – denk in een extreem geval maar aan drugs. En een rotgevoel kan ons leven redden omdat het ons waarschuwt voor gevaar. De twee soorten gevoelens zijn dus niet bij voorbaat goed of slecht. Hoe wij iets weergeven in onze innerlijke representatie bepaalt wat het met ons doet. We breiden het model uit op de onderstaande manier. Eigenlijk is de gemoedstoestand (voelen) hetzelfde als de innerlijke representatie (waarnemen) alleen op een andere manier uitgedrukt. De twee volgen elkaar in ieder geval op de voet. „Hoe ik het weergeef bepaalt wat het met me doet‟.

Overtuiging Denken


Gemoedstoestand voelen


36

Is het je wel eens opgevallen dat, als jij je lekker voelt, het ook in de klas allemaal soepel gaat. En als je met een vervelend gevoel rondloopt lijkt het alsof elke leerling, collega en ouder tegen je is. Vaak zijn we geneigd om de oorzaak van ons nare of juist prettige gevoel te zoeken in de manier waarop de klas of omgeving zich gedraagt maar het zal je veel opleveren om oorzaak en gevolg eens anders te gaan zien. Waarschijnlijk reageren de anderen op de één of andere manier op jouw gemoedstoestand. Als jij je eigen gemoedstoestand onder controle hebt dan heb je veelal de klas in orde. We zullen in dit boek flink ingaan op wat we „state- management‟ zullen noemen; de beheersing van je gemoedstoestand. Want zou het niet prettig zijn om je in elke situatie en op ieder mogelijk moment krachtig, creatief en zelfverzekerd te voelen? Ja toch? Het zal ook duidelijk zijn dat wat we ons in ons hoofd halen niets te maken hoeft te hebben met wat er feitelijk gebeurt. Zo kunnen we ons, terwijl we rustig thuis zitten in een vertrouwde en veilige omgeving, allerlei beelden vormen en ons enorm druk maken om een leerling die een paar dagen geleden zeer opstandig en agressief reageerde. Terwijl de leerling op dit moment in geen velden of wegen te bekennen is zijn we in staat om ons door deze leerling nog altijd de stuipen op het lijf te laten jagen……. Of zijn we het soms zelf die dat doen? Nee!, …………..dat zal toch niet? Opdracht De volgende oefening laat je ervaren hoe je innerlijke representatie je gemoedstoestand bepaalt. Neem iets in gedachten dat je de stuipen op het lijf jaagt. Dit kan een spin zijn maar ook een vreselijke leerling. Maak het beeld helder en schets eventueel een situatie erom heen die je echt doet griezelen. Voel je het gevoel? Jakkes! Als het plaatje helder is maak het dan nu eens vager, mistiger. Haal de kleuren van het plaatje af. Als het beweegt zet het stil. Zet het plaatje of de situatie in gedachten eens een heel stuk verder weg……zover dat het nauwelijks nog te zien is. Wat doet dit met je gevoel?


37

Een leuke oefening voor mensen die een akelig gesprek in moeten, bijvoorbeeld voor een fout op het matje geroepen worden bij een nare baas, is de volgende. Schets de gesprekspartner, waar je angst voor voelt, eens met een feestmuts op………en Mickey Mouse oren, een raar pak aan……..of in zijn nakie. Hoe voel je je nu? Dit kun je ook heel goed ter plekke doen. Moet je eens opletten wat voor een effect dat heeft. Je ziet er gestresst uit!; je fysiologie geeft het weer De gemoedstoestand uit zich in onze houding, in onze gelaatsuitdrukking, in onze bewegingen, hartslag, huidskleuring, transpiratie, (hormoon-, suikerspiegel, ) enz. Aan de buitenkant is over het algemeen goed te zien hoe iemand zich voelt. In het kort is onze fysiologie een fysieke uitingsvorm van onze gemoedstoestand.

Ook de fysiologie loopt gelijke tred met de gemoedstoestand en dus ook met de innerlijke representatie. Het zijn drie uitdrukkingsvormen van hetzelfde; waarnemen (mentaal), voelen (emotioneel), doen (fysiek). Onderzoekers zijn nog altijd zeer volhardend bezig om allerlei emotionele en mentale verschijnselen vanuit het fysieke te verklaren. Vaders worden bijvoorbeeld gemoedelijker, las ik laatst,

Overtuiging Denken



Fysiologie Innerlijk doen


38

als ze hun eerste kind krijgen omdat er allerlei hormoonspiegels veranderen. Op een website over ADHD lees ik het volgende: „De precieze oorzaak van ADHD is nog steeds niet vastgesteld. Waarschijnlijk is het een combinatie van neurologische en fysieke „afwijkingen‟ versterkt dan wel afgezwakt door omgevingsfactoren. Bij ADHD blijken de neurotransmitters dopamine en norepinefrine /noradrenaline in bepaalde delen van de hersenen slecht te functio-neren. Hierdoor ontstaan problemen met de overdracht van zenuw-prikkels‟. De oorzaak ligt in de fysiologie volgens de moderne wetenschap. Het is onzin maar ook erg onhandig om zo te denken omdat je daar-mee geen invloed kunt uitoefenen op hoe je waarneemt en hoe je je voelt. De fysieke omstandigheden en jouw fysieke lichaam zouden dan jouw leven bepalen. Als jouw chemische samenstelling om de één of andere toevallige reden verandert kan je bijvoorbeeld zomaar ziek worden. Als er storm op komst is, is de klas druk en heb jij last. Als Sinterklaas in het land is zijn alle kindjes gestrest en kom je niet aan lesgeven toe. En dat zou dan inderdaad betekenen dat je overgeleverd bent en dat gebeurtenissen je overkomen. Je kunt er niets aan doen. Het zou inhouden dat je afhankelijk bent van medicijnen bijvoorbeeld, zoals „het ADHD-kindje‟ dat ritalin slikt, of van de goede of kwade wil van je klas. Maar zou het niet kunnen zijn dat de fysiologie vooral een gevolg is, van onze manier van denken? Zou het kunnen zijn dat de chemische samenstelling niet de oorzaak is van allerlei symptomen maar zelf symptoom is. Want telkens blijkt dat mijn rugpijn verdwijnt als ik minder gespannen tegen een situatie aankijk. Dat mijn migraine vermindert als ik het aandacht geef en accepteer dat het er is. Dat mijn angst en beven voor de klas ophoudt als ik de klas anders leer zien. Het blijkt dat als ik een rit in de achtbaan interpreteer als gruwelijk ik allemaal stoffen in mijn lijf produceer die heel ongezond zijn terwijl ik op het moment dat ik de rit juist geweldig spannend vind ik hele andere stoffen aanmaak. Het blijkt allemaal een kwestie van interpretatie, van het geven van betekenis, van het maken van keuzen. De ene betekenis helpt je je doelen te bereiken de andere houdt je ervan af. Maar jij bent verantwoordelijk. Jij kiest je overtuigingen. En je overtuigingen bepalen je waarneming, je gemoedstoestand en je fysiologie.


39

Opdracht Deze oefening maakt je duidelijk dat jouw houding bepalend is voor de manier waarop je je voelt en waarop je overkomt bij de ander. Denk eens aan een vervelende situatie waarin je je niet erg zeker voelde. Leef je er helemaal in in. Merk hoe het nare gevoel terugkomt. Merk nu op hoe je staat. Ga vervolgens rechtop staan, schouders naar achteren, borst vooruit, stevig in de benen. Blijf aan de vervelende situatie denken. Wat gebeurt er. Zet een brede glimlach op je gezicht. Laat je tanden maar flink zien. Lach. Denk nu aan iets heel verdrietigs. Blijf glimlachen. Lukt het? In de volgende hoofdstukken maken we met de excellente leerkracht als voorbeeld duidelijk dat wij de macht hebben om keuzen te maken die onze goede omstandigheden én onze gezondheid bevorderen. Wij kunnen ons denken veranderen, andere keuzen maken, nieuwe overtuigingen aannemen. Wij bepalen onze eigen omstandigheden. Wij hebben daarmee rechtstreeks invloed op onze fysiologie. Of we het nu willen of niet, we zijn zelf de oorzaak van ons leven. Het is in ieder geval een manier van denken die meer oplevert dan de verantwoordelijkheid buiten jezelf te plaatsen zoals we door de wetenschappelijke inzichten geneigd zijn te doen. Ik kan er niets aan doen want ik heb …………….Jij bent verantwoordelijk. Onze overtuigingen bepalen ons gedrag en onze resultaten Vanuit de genoemde drie-eenheid „innerlijke representatie – gemoedstoestand – fysiologie‟ volgt ons gedrag. We gedragen ons naar wat we waarnemen, naar wat we voelen en naar onze houding. Als mijn aandacht selectief gericht is op alle vervelende aspecten van mijn leerling, met uitsluiting van al het andere, en ik dat dus voor waar (aan)neem, zal ik dáár op reageren. Dat geeft dus ander gedrag van mijn kant dan wanneer ik juist mijn focus heb gericht op alle prettige eigenschappen van deze cursist. En vanzelf-sprekend zal dat ook weer een andere reactie uitlokken van de leerling. We vullen ons model aan zoals hieronder aangegeven:


40

Als we ons gedrag en daarmee onze resultaten willen veranderen, gewoon omdat we er niet tevreden mee zijn, dan dienen we de oorzaken van dit gedrag aan te pakken. We kunnen zowel de gemoedstoestand, de fysiologie als de innerlijke representatie als aangrijpingspunt nemen. We kunnen een creatieve zelfverzekerde gemoedstoestand oproepen op elk moment dat we willen (hoofdstuk 4). We zullen ook zien dat een verandering in onze uiterlijke houding (fysiologie) tot snelle wijzigingen in onze gemoedstoestand leidt. Verder zal blijken dat aanpassingen in de manier waarop we de wereld innerlijk „zien, horen en voelen (proeven en ruiken)‟ grote effecten heeft op onze gemoedstoestand en dus vervolgens op ons gedrag en onze resultaten. Elke situatie in de klas verklaren we vanuit het model en maken daarmee in ieder geval duidelijk dat we zelf verantwoordelijk en in staat zijn om die situatie naar onze wensen aan te passen. Je bent niet overgeleverd aan omstandigheden. Jij hebt de macht.

Overtuiging Denken




Gedrag Uiterlijk doen

Omgeving Resultaten


41

De onopgemerkte waarnemer: wie ben ik echt? Het model maken we compleet doordat het duidelijk is dat er iets of iemand is die de overtuigingen kiest. Je bent immers niet je overtuigingen, die heb je. Je hebt ze gekozen. Je bent ook niet je emoties, die heb je. Je bent zelfs niet je lichaam, zoals we wel vaak denken. Je hebt een lichaam, dat je op fantastische manier in stand houdt en vernieuwt. Elke 11 maanden zijn alle atomen in je lijf volledig vervangen door nieuwe. Je bent niet je zintuiglijke indrukken. Je hebt zicht, gehoor en gevoel. Je bent je gedrag niet en al zeker niet je resultaten in de omgeving, hoewel veel mensen zich in onze cultuur schijnen te identificeren met hun baan of hun BMW. Er is een „IK‟ die kiest en met deze ongedefinieerde „IK‟, die dus alle kanten op kan en daarmee vooral een mogelijkheid is, is ons model compleet. IK kies.

Overtuiging Denken




Gedrag Uiterlijk doen

Omgeving Resultaten

IK Onopgemerkte Waarnemer


42

De specifieke kenmerken van de excellente leerkracht vinden we op deze te onderscheiden elementen; haar emotionele toestand (gemoedstoestand) is anders dan die van de docent die moeite ervaart met zijn klas, haar houding (fysiologie) in de klas wijkt af van het gewone en haar denkstrategieën (innerlijke representaties) leiden tot ander gedrag en andere resultaten, die verschillen met die van de gemiddelde leerkracht. Hoewel we op elk van deze elementen interventies kunnen toepassen die leiden tot positieve effecten in het gedrag en de resultaten moeten we vanuit het model constateren dat de overtuigingen de werkelijke fundamenten zijn van ons gedrag. Alleen aanpassingen of nieuwe keuzen op dat niveau zullen tot blijvende veranderingen leiden. Het blijkt dat de succesvolle docenten, die in ons onderzoek centraal hebben gestaan, een aantal specifieke overtuigingen hebben. In de volgende hoofdstukken zul je die leren kennen. Als je je openstelt voor die overtuigingen kun je kiezen en leer je je eigen macht kennen. Wat zijn overtuigingen? Overtuigingen bepalen ons gedrag. Dat is de rode lijn door dit boek. Maar wat zijn overtuigingen, de fundamenten van ons gedrag nu eigenlijk? En hoe werkt het gedragsmechanisme dan precies? Voordat je werkelijk kennis gaat maken met de excellente leerkracht en zijn manier van denken zullen we eerst duidelijk maken waar je precies op moet letten bij onze voorbeelden en bij jezelf. Een overtuiging is elk idee waarover we een gevoel van zekerheid hebben. We geloven of zijn ervan overtuigd dat dit idee de werkelijkheid of de waarheid weergeeft. Het idee dat Sinterklaas met zijn paard over de daken loopt om pakjes af te leveren bij kinderen is voor velen van ons een overtuiging. „Wanneer ik toegeef, dat ik nog altijd in Sinterklaas geloof, zullen jullie me wel een sukkel vinden‟, is ook een overtuiging. Ik geloof dat dat waar is. „Als ik nee zeg zal ik onaardig gevonden worden‟ is een andere veel voorkomende, en overigens nogal belemmerende overtuiging. „Dit is een moeilijke klas‟ is een uitspraak die een overtuiging omschrijft. Ik


43

geloof met een gevoel van zekerheid dat het zo is. Ik heb er allerlei „bewijzen‟ voor zelfs. En doordat we, omdat we iets stellig geloven, onze aandacht, met onze selectieve waarneming, vooral richten op de bewijzen ervan, zal een overtuiging zichzelf steeds bevestigen. Een overtuiging is dus ook hardnekkig. Een overtuiging blijft echter een keuze die we eens gemaakt hebben. We hebben eens de conclusie getrokken dat het waar is. Maar uiteindelijk zou het best eens kunnen blijken dat Sinterklaas met zijn paard helemaal niet over de daken kan lopen (maar dat de Pieten al het werk doen). Sommige overtuigingen zijn erg bevorderlijk voor het bereiken van je doelen. Andere overtuigingen kunnen je juist erg belemmeren om dat te realiseren wat je wilt. Als je graag leraar wilt worden omdat je het leuk vindt om anderen iets te leren en omdat je van kinderen houdt zal het niet meevallen als je de overtuiging hebt dat het presenteren voor een groep gruwelijk eng is. Ik had eens een vriendin die heel graag de Pabo wilde doen en er van overtuigd was dat ze niet kon zingen. Ze heeft om die reden afgezien van haar verlangen. En dat terwijl ik weet dat iedereen kan zingen (zoals je gebekt bent natuurlijk). De logische niveaus van overtuigingen Overtuigingen bestaan in velerlei soorten en op diverse niveaus. We hebben bepaalde zekere ideeën over waar we ons bevinden, met wie, hoe laat, hoelang enzovoorts. Dit zijn overtuigingen op omgevingsniveau. Deze gedachten lijken lekker concreet en kunnen eenvoudig aan de feiten getoetst worden. En toch is de uitspraak „dit is een gezellig klaslokaal‟ voor veel interpretaties vatbaar. Verder zijn er overtuigingen over wat we doen. Deze ideeën gaan over het gedragsniveau. Vervolgens geeft hoe we iets doen invulling aan gedachten over het vermogensniveau. Vooral op dit niveau vinden we de, in het onderwijs, veel besproken competenties. Als we het hebben over waarom we iets doen praten we over overtuigingen op waarden en waarheden niveau. Hier gaat het om wat we belangrijk vinden en over hoe we denken dat de wereld in elkaar steekt. Op dit niveau vinden we de bron van onze motivatie en permissie om iets te doen.


44

De vraag wie wordt beantwoord op identiteitsniveau. Welke ideeën heb ik over wie ik ben? Uiteindelijk bestaan er overtuigingen over waartoe we zijn. Wat is onze missie? Wat komen we hier eigenlijk doen op aarde? Waar maken we een onderdeel van uit? Dit zingevingniveau is vaak ook weer omgeven met allerlei ideeën van zweverigheid of juist krachtige essentie. Deze ideeën zijn dan ook moeilijk te toetsen aan feitelijkheden, maar iedereen heeft al of niet bewust overtuigingen op dit niveau die in een grote variatie bestaan zoals: „het leven is zinloos‟, „het gaat erom zoveel mogelijk lol te hebben‟, „wij zijn allen één‟, „we zijn hier om God te dienen‟ enz. Dit is een taai stuk maar als je volhoudt kun je er erg veel lol aan beleven. Als we deze niveaus in schema zetten dan zien we het volgende:

Figuur: Model van logische niveaus van overtuigingen

Zingeving

missie

identiteit

waarheden

waarden

vermogen

gedrag

omgeving

man

ifes

t g

evo

lg

waartoe ben ik?

wie ben ik?

wat geloof ik en vind ik belangrijk?

wat kan ik?

wat doe ik?

waar, wanneer en met wie doe ik?

nie

t-m

anif

est

o

orz

aak


45

Elk bovenliggend niveau van overtuigingen structureert en organiseert het eronder liggende. Het niveau dat onder een voorgaande ligt is een uitwerking of concretisering van dit voorgaande niveau. In principe is elk niveau gelijk aan elk ander alleen omschreven op dat specifieke niveau. Veranderingen in de bovenste niveaus werken daarom direct door in de onderste. Als ik mijn missie verander van „ik moet de wereld vernietigen en alle andersdenkenden om zeep helpen‟ in „ik ben hier om liefde te delen en anderen te helpen‟ zal dat een behoorlijk effect op mijn identiteit, waarden, in gezette vermogens, mijn gedrag en resultaten hebben . Andersom werkt dat nauwelijks. Als ik mijn deur een andere kleur verf gaat dat nog niet mijn hele leven op zijn kop zetten. Omdat het van beneden naar boven nauwelijks doorwerkt heeft het ook nauwelijks tot geen zin om gedragsinstructies te geven (gedragsniveau) of een goede stoel om te zitten (omgevingsniveau) aan iemand die je wilt leren rekenen als die persoon ervan overtuigd is dat hij niet kan rekenen (vermogensniveau), de stof niet belangrijk vindt of zelfs tegenstrijdig aan wat hij voor zichzelf wil bereiken in het leven, die vindt dat hij te dom is om te leren rekenen (identiteitsniveau) of die het idee heeft dat het leven niet bedoeld is om te becijferen (zingevingniveau). Elk van deze overtuigingen zal het leren rekenen in de weg zitten hoe goed je instructies ook lijken te zijn en hoe lekker de stoel ook zit. We zullen hier nog diep op ingaan als we de excellente leerkracht leren kennen. Overtuigingen bepalen het gedrag. Hoe werkt dat precies? Om te weten hoe ons gedrag via onze overtuigingen in werking wordt gesteld gaan we terug naar de essentiële vraag:

Waarom gedragen we ons zoals we ons gedragen? Dat lijkt een lastige vraag maar in principe is het antwoord heel eenvoudig:

We willen plezier verkrijgen en pijn vermijden.


46

Dit geldt voor iedereen, dus zowel voor de leerkracht als voor de leerling. Pijn en plezier zijn onze ultieme drijfveren. Ze sturen ons gedrag ergens naar toe (plezier) of ergens vanaf (pijn). En plezier is equivalent aan succes, avontuur, erkenning, zekerheid, verbondenheid, liefde, humor, rust, duidelijkheid, overzicht, ontspanning, kracht, status, gezondheid en alle andere waarden die ons een prettige gemoedstoestand opleveren als we ze ervaren. En daarom willen we ze ook ervaren. Pijn komt overeen met angst, boosheid, miskenning, onzekerheid, ziekte, haat, jaloezie, verwarring, onderdrukking, depressie, bezorgdheid en alle waarden die ons juist een rotgevoel bezorgen als we ze ervaren. Pijn en plezier bepalen ons gedrag. Maar net hebben we nog gezegd dat overtuigingen ons gedrag bepalen. Hoe kan dat? Overtuigingen hebben altijd een component pijn of plezier in zich; „als je zoet bent krijg je lekkers‟, „wie niet weg is wordt gezien (en is af; doet zeer)‟, „als je in het begin niet streng optreedt lopen ze over je heen‟, „kennis is macht‟, „regeren (controle) is vooruitzien‟. Een overtuiging is een idee waarover we een gevoel van zekerheid hebben en tevens is een overtuiging een koppeling van een ervaringselement aan pijn en/of plezier; een bepaald iets staat gelijk aan pijn of plezier of leidt ertoe in onze beleving. „Presenteren voor een groep is vreselijk‟. „Melk is gezond‟. Moet je dus doen (als je het gelooft tenminste). „Kinderen kunnen zich steeds minder goed concentreren (en dat is lastig, verstorend, inefficiënt, weinig productief………)‟. We noemen deze koppeling van een ervaringselement aan pijn en/of plezier ook wel een neuro-associatie. Elke mening, elk oordeel dat we ergens over hebben geeft een overtuiging weer en is een koppeling van het onderwerp aan pijn of plezier. „Het vak leerkracht heeft een geringe status‟. Pijn, wegwezen dus. Vaak zeggen we dat het enige wat mensen motiveert geld is. Maar het gaat niet om het geld op zich, immers wat heb je aan die vodjes papier met een of andere notabele erop afgebeeld. Het gaat om het gevoel dat het geld kan opleveren: zekerheid, status, ruimte, trots, verantwoordelijkheid. En de spullen die we met geld kunnen kopen leveren ons, voor ons idee, warmte, avontuur, ontspanning, erkenning enzovoorts op. Allemaal plezier. Wanneer we die


47

gevoelens direct zouden kunnen ervaren hebben we het geld echt niet nodig. Als je iemand werkelijk wilt motiveren kun je je beter direct op deze gewenste gevoelens richten. Een voorbeeldje dicht bij huis, rond de werking van neuro-associaties.

Mijn zoontje Bas, toen vijf jaar oud, gaat altijd met veel plezier zwemmen want hij heeft zich altijd door zijn fratsen in het water kunnen onderscheiden en hij voelde zich geliefd, stoer en zeker (plezierwaarden). „Ga je mee naar zwemmen, Bas‟. „Ja, gaaf‟. Bas heeft bergen plezier gekoppeld aan het zwemmen. Maar nu hij een paar keer in het diepe is geweest en ternauwernood boven water kon blijven en voor zijn gevoel moest zwemmen voor zijn leven, krijgt hij het benauwd bij het idee en vindt hij het niet leuk meer. Hij trekt zich terug en hoopt dat de juf hem niet ziet als hij stilletjes op de kant blijft zitten. Nu begint hij pijn te koppelen aan zwemmen, waar dat eerst plezier was. Hij is bang. Het gevolg is duidelijk. Als we dat laten doorgaan is hij straks met geen stok meer naar het zwembad te bewegen en is het zwemplezier voor de rest van zijn leven verpest (misschien overdrijf ik iets, maar toch). Dus gaan we het volgende week-end met hem zwemmen, we leren hem voldoende boven water te kunnen blijven, daarmee geven we hem zekerheid, zelfvertrouwen. We leggen de nadruk op alles wat prettig en stoer is aan zwemmen en je zelf kunnen redden in het water en zorgen daarmee dat zwemmen voor hem weer gekoppeld wordt aan plezier. Want zwemmen is belangrijk, vinden wij! Dus ook belangrijk om leuk te vinden. En het verschil tussen pijn en plezier is slechts een kwestie van interpretatie, van hoe je er tegenaan kijkt. En jawel, Bas begint het weer leuk te vinden. Hij glundert als hij weer een stukje verder is gezwommen in het diepe. Papa moet een stuk uit de buurt blijven nu. „Ga eens op de kant staan, dan zwem ik naar de overkant‟. Binnen twee weken heeft Bas weer plezier gekoppeld aan zwemmen en een week later komt hij stralend thuis met zijn Walvis diploma.


48

Ik ben er vrijwel zeker van dat wanneer we hem hadden laten emmeren met zijn pijnkoppelingen hij nu nog met een bandje om zwom en liever niet dan wel ging zwemmen. Ook voor de zwemjuf is het wellicht handig iets meer te leren over neuro-associaties.

Pijn en plezier zijn onze primaire drijfveren en onze overtuigingen, met koppelingen aan pijn en/of plezier, bepalen in welke richting ons gedrag gestuurd wordt; ergens vanaf of ergens naar toe. Wat je gelooft komt tot uiting in je gedrag, altijd en overal, maar ook in de omstandigheden die je opzoekt, aantrekt en zelf creëert. Hierbij kunnen de feiten voor ieder gelijk zijn, de betekenissen kunnen echter dag en nacht verschillen. Wanneer ik bijvoorbeeld in een bos loop met de overtuiging dat de natuur prachtig mooi (plezier) is ben ik voortdurend aan het genieten van al het moois. Als iemand anders naast mij het idee huldigt dat het bos vies en donker is (pijn) zal deze persoon het liefst zo snel mogelijk het bos uit willen zonder dat hij zicht heeft gekregen op alles wat de natuur te bieden heeft. Overtuigingen bepalen eerst onze waarneming en de betekenis die we er aan verlenen en van daaruit onze reactie op wat we waargenomen hebben, ofwel ons gedrag. Voor de ene leerkracht is de klas moeilijk hanteerbaar en ongeïnteresseerd voor de andere docent is dezelfde groep een pittige klas waar je wat mee kunt. Wat je gelooft is wat je krijgt en alles wat je ziet dat ben je zelf, of het zijn in ieder geval je eigen overtuigingen die je teruggespiegeld krijgt. Meer kun je namelijk niet waarnemen of voor „waar aan nemen‟. En ook dit zijn overigens overtuigingen waarvan we niet de waarheid ter discussie willen stellen, want wie bepaalt dat, maar wat het ons oplevert als we ze ter hand nemen. Immers, je hebt overtuigingen die je een hoop plezier opleveren en overtuigingen die je enorm kunnen belemmeren in alles wat je wilt bereiken. Van die laatste kun je maar beter zo snel mogelijk afscheid nemen. Bij de excellente leerkracht zullen we een aantal voorbeelden tegenkomen van overtuigingen die de moeite waard zijn om te hebben.


49

Van de huidige naar de gewenste situatie Dit boek biedt een methode die zich richt op het beschikbaar krijgen en houden van onze innerlijke „hulpbronnen‟ om onze persoonlijke en professionele doelen te bereiken. Hierbij gaan we uit van het volgende eenvoudige model:

Vanuit een huidige (ongewenste, of niet langer gewenste) situatie kun je in een (gewenste) doelsituatie komen door het toevoegen van innerlijke hulpbronnen. Deze hulpbronnen kun je zien als gemoedstoestanden zoals kracht, zelfvertrouwen, rust, geduld, inzicht enz. Ze zorgen ervoor dat je een situatie anders leert interpreteren. En als je een gebeurtenis anders ziet kun je er anders, effectiever mee omgaan. Het is allemaal een kwestie van betekenis geven, van interpretatie. Om bewust je resultaten te veranderen en in de doelsituatie terecht te komen kun je de volgende stappen gebruiken. 1. Wat wil je bereiken? Doel toestand. 2. Hoe is het nu? Huidige toestand. 3. Wat houd je tegen? Hindernis. 4. Wat heb je nodig? Hulpbronnen 5. Hulpbronnen ophalen. Veranderingswerk. 6. Hoe ga je dit straks gebruiken? Future pace. 7. Wat is daar eventueel op tegen? Ecologie check.

Huidige situatie

Hulp bronnen

Doel situatie

+ =


50

Basispatroon voor doelgerichte verandering

Deze werkwijze volgen we ook telkens in dit boek. Met name de oefeningen zijn volgens dit principe opgebouwd. De ultieme succesformule Weten wat je wilt is de eerste stap naar succes. Dat lijkt logisch maar sommige leerkrachten zijn dan wel dagelijks bezig met hun leerlingen maar weten eigenlijk niet precies waar ze heen willen. Het uitvoeren van routinehandelingen geeft wellicht een bepaalde rust en zekerheid maar het brengt meestal niet de passie die het leven en werken interessant en bevredigend maakt. In hoofdstuk 7 gaan we diep in op het stellen van doelen en het verwoorden van

1. doelsituatie 2. huidige situatie

3. h

ind

ern

is

4. hulpbronnen

5. ophalen

7. ecologie check

6. f

utu

re

pac

e


51

een visie. Hier noemen we alvast de essentiële stappen voor succes in de ultieme succesformule. 1. weet exact wat je wilt bereiken 2. neem actie door te beslissen actie te nemen 3. neem waar wat je krijgt door je actie 4. als wat je doet niet werkt, pas dan je benadering aan 1. weet exact wat je wilt bereiken Hoe helder is het beeld dat je hebt van wat je wilt bereiken? Als je je doel gerealiseerd hebt wat zie je dan, wat hoor je dan, wat voel je dan en wat zeg je tegen jezelf? Dit zijn essentiële vragen. Hoe helderder en gedetailleerder het beeld is hoe duidelijker je je onderbewuste de juiste instructies geeft om aan de slag te gaan. 2. neem actie door te besluiten actie te nemen Een besluit houdt in dat je iets afrond, iets afsluit, je ergens volledig op richt. In het Engels is een besluit een „decision‟ wat zoveel inhoudt als ergens van af snijden. Van alle mogelijkheden die er zijn kies je er één waar je je volledig op richt. Er is geen twijfel meer maar je hele wezen gaat ervoor. Heb je eenmaal een besluit genomen dan kun je niet meer terug alleen maar vooruit. 3. neem waar wat je krijgt door je actie Dit is een belangrijke stap. Elke actie heeft consequenties. Wat zijn de consequenties van jouw acties. Ook hier kun je je weer afvragen wat je ziet, hoort en voelt. Komt dit overeen met wat je wilt bereiken? 4. als wat je doet niet werkt, pas dan je benadering aan Tegen deze laatste stap wordt regelmatig gezondigd. Als iets niet het effect heeft wat we willen doen we vaak meer van hetzelfde. We gaan harder schreeuwen, strenger straffen, meer huiswerk opgeven, harder werken, meer zorgen maken. Maar als je gedrag hetzelfde blijft zul je ook dezelfde resultaten krijgen. En je weet precies wanneer je niet krijgt wat je je had voorgesteld. In stap 1 heb je voor jezelf met de essentiële vragen (wat zie, hoor, voel en wat zeg je) een thermometer aangelegd. Als één van de vooraf


52

gewenste antwoorden anders is, weet je dat je iets anders moet doen. Je kunt daar vooraf al mogelijke alternatieven voor bedenken. Als het niet werkt wat je doet, doe dan iets anders. En als dat niet werkt doe dan wat anders, net zolang tot je bereikt wat je wilt. Veel succes!

53

3 Goed contact

Inleiding

Het eerste normale contact

„Het nieuwe schooljaar begint. Ik ben ontzettend benieuwd naar mijn nieuwe klas. Wat voor een soort kinderen zullen het zijn. Zal ik er weer zo‟n drukke als Danny vorig jaar bij hebben of een stil muisje zoals Cathy. Misschien zitten er al vrienden en vriendinnen bij, die elkaar direct opzoeken of is het zo‟n klas, die zich meteen opsplitst in jongens en meisjes. Ik zie het wel gebeuren. Ik wil ze zo snel mogelijk leren kennen. Eerst de namen maar onthouden‟.

In dit hoofdstuk gaat het om het eerste „normale‟ contact. Iedereen is op zoek naar goed contact en dat ontstaat in de meeste gevallen vanzelf. Je kent allemaal wel voorbeelden van mensen waar het meteen mee klikt. De relatie ontstaat „gewoon‟ en is van het begin af aan harmonieus. Ik ervaar zelf steeds dat ik me meer op mijn gemak voel bij iemand waar ik goed contact mee heb. Ik kan me ook voorstellen dat je gemakkelijker leert bij iemand waar je je prettig bij voelt. Alle excellente leerkrachten stellen zonder uitzondering een goede relatie met de leerlingen centraal. Goede leraren zijn meesters in het afstemmen op leerlingen. Ze weten wat de kinderen echt bezig houdt en boeit. Vanuit dit afstemmen op de ander, zijn ze in staat om de klas te leiden naar een voor allen gewenste situatie. In dit hoofdstuk geven allerlei voorbeelden en citaten je inzicht in de manier waarop de leerkracht dat doet. Tevens krijg je een aantal handvatten waardoor je zelf beter in staat bent af te stemmen op leerlingen en van daaruit leiding te geven.

„Ik leer de namen zo snel mogelijk uit mijn hoofd. „Voor kinderen is hun naam zo verbonden met wie ze zijn. Als je de


54

naam niet kent ken je het kind nie‟. Met de plattegrond erbij leer ik de eerste dag alle namen, de exacte namen. Ze zijn iemand. Dat moet je leren, respect en belangstelling. Ik wil ook weten hoe het nest in elkaar steekt en dus rijd ik elke week met een kindje achterop de fiets naar een gezin. Waarom is het kindje zoals het is? Praten met de ouders‟. „Van de reacties van kinderen, als hun naam door een leerkracht niet gekend wordt weet ik hoe belangrijk dat is. Je bent die naam. Je bent zo sterk verbonden met die naam. Soms gebruik ik ook verkleinwoordjes voor de naam maar in geen geval kleinerend.‟

De basis voor een goed contact ligt in een oprechte interesse voor de leerlingen in je klas. Je naam is wie je bent. Daarmee ben je onlosmakelijk verbonden. Vanuit die echte belangstelling is het toch logisch, dat je heel snel van alle leerlingen de juiste naam weet.‟

Opdracht Met de volgende oefening zul je namen sneller kunnen onthouden Wanneer je een nieuwe groep krijgt en je de leerlingen hun naam laat opnoemen is het handig deze naam via drie zintuigsystemen te onthouden:

- Visueel: zie in gedachten de naam in grote letters op het voorhoofd van de leerling.

- Auditief: zeg de naam nog eens voor jezelf in je hoofd een aantal maal.

- Kinesthetisch: schrijf de naam op papier of gewoon met je vingers op je bovenbeen.

Merk op dat je de namen gemakkelijker onthoudt. Als je de persoon nog iets specifieks laat vertellen over zichzelf en een woord hiervoor in gedachten koppelt aan de naam zal het nog beter gaan.

GOED CONTACT

55

Van mensen in het basisonderwijs, die met een nieuwe klas starten, hoor je regelmatig de uitspraak: „Geef me tot de herfstvakantie en ik weet of het een leuk jaar gaat worden‟. Navraag leert dan dat ze steevast bedoelen dat dan de sfeer in de groep in orde moet zijn, dat iedereen inclusief zijzelf zich op hun gemak moeten voelen.

„Toen ik zelf nog bewegingsonderwijs op de basisschool gaf had ik een collega die vaak „moeilijke groepen‟ toegewezen kreeg. Als vakdocent was ik altijd blij als ik dat hoorde, want ik wist uit ervaring dat na een week of 6 de „moeilijke groep‟ opeens een groep was waar het heel prettig mee werken was. Een van de dingen die hij deed was in de eerste twee weken het bord niet gebruiken. Daarop stond namelijk heel groot het woord „respect‟. Allerlei kleine en grotere voorvalletjes (een ruzietje op het speelplein, iemand die iets heel aardigs tegen een ander deed, etc) werden door hem aangegrepen om respectvol met elkaar om te gaan aan de orde te stellen. Op het moment dat hij het idee had dat de klas het zonder hem ook kon, veegde hij het woord uit en werd het bord pas voor „normaal onderwijskundige zaken‟ gebruikt.‟

„Bij ons op de basisschool besteden we veel aandacht aan de vorming van een goed pedagogisch klimaat. We hebben een aantal teamvergadering besteed aan het uitwisselen van goede activiteiten, die een prettige onderlinge sfeer tussen leerlingen en leraar bewerkstelligen. Het gaat bijvoorbeeld om een beer die een kind mee naar huis neemt en die aan de klas vertelt wat er is gebeurd thuis.Of kinderen kunnen elkaar tekenen. Of ze krijgen de opdracht om leuke dingen over elkaar te schrijven. Of leerlingen spelen toneelstukjes en het publiek zegt wat er allemaal heel erg leuk was aan de optredens. Het gaat kortom om activiteiten die kinderen inzicht geven in de ander en die leiden tot wederzijds begrip en respect. Eigenlijk wordt er gewerkt aan het anders/ breder zien van medeleerlingen. We merken elk jaar weer dat investeren in de relatie zichzelf later in allerlei


56

onderwijssituaties dik terug betaalt. Het is echt nooit verloren tijd.‟

Eigenlijk is de situatie in het onderwijs ook wel een beetje vreemd. Waar je op allerlei andere plekken zelf kunt bepalen van wie je wat wilt leren, ben je in het onderwijs soms langer dan een jaar tot elkaar „veroordeeld‟. Zowel leerlingen als leerkracht zullen, zeker wanneer ze weten dat ze een jaar lang met elkaar door één deur moeten, het belang van een goede relatie zien.

„Jullie komen hier en hebben er geen zin in. Je moet stil zitten en huiswerk maken. Je doet dat uiteindelijk om iets te bereiken. Ouders sturen jullie en misschien zien jullie nu het belang niet. Nu is de vraag natuurlijk ga ik jullie een heel jaar dwingen om vervelende dingen te doen of gaan we het gezellig maken en gaan we de dingen samen doen? Jullie hebben een hekel aan huiswerk en dat snap ik. Als we de les doorwerken kunnen we de laatste 10 minuten huiswerk maken en kan ik nog helpen. Snel beginnen‟.

De leerlingen komen ook met bepaalde ideeën en overtuigingen je klas binnen. Ze verwachten van jou als leerkracht bepaald gedrag. De man of vrouw voor de klas geeft vanzelfsprekend leuk les. Een docent neemt natuurlijk in eerste instantie de leiding. Hij of zij corrigeert ongewenst gedrag en leerlingen zijn er over het algemeen heel blij mee dat dit allemaal gebeurt. Een leerkracht ziet een klas niet alleen als groep maar heeft ook oog voor individuele verschillen. Hoe belangrijk wordt het wel niet gevonden dat je leerlingen snel bij naam kent, echt ziet? „De leraar begrijpt mij‟.

„Ook is het prettig om te weten dat je opvalt. “Ik heb je gisteren gemist”. Aandacht en belangstelling.‟

GOED CONTACT

57

Wat maakt een goede leerkracht? De excellente leerkrachten noemen zonder uitzondering de kwaliteit van de relatie met de kinderen als één van de belangrijkste aspecten van een goed leraarschap. Op het moment dat contact met leerlingen goed is ontstaat er een fijn werkklimaat waarin veel geleerd wordt. Iedereen heeft belang bij een goede sfeer. Het is onderdeel van het beroep om ervoor te zorgen dat die prettige atmosfeer ontstaat. Elke leerling is anders, elke groep reageert verschillend. Steeds weer is het de taak van de leerkracht om in te schatten hoe hij het beste kan afstemmen op de groep of op individuele leerlingen. Goede leerkrachten doen dat zeer bewust. Zij weten dat wanneer ze goed afstemmen op leerlingen, in eerste instantie hun spoor volgend, ze later in staat zijn om te leiden. Meegaan in het spoor van de leerlingen gebeurt op allerlei verschillende momenten.

„Luisteren en aansluiten op de kinderen daar gaat het om, een goede relatie met de leerlingen. Je moet een idee hebben van wie er voor je zit, aansluiting hebben. Jouw verhaal moet aankomen en dat kan alleen als ze je mogen. Vaak doen ze de dingen gewoon omdat ze je aardig vinden. Als ze een hekel aan je hebben of je niet vertrouwen dan zullen ze niets van wat je zegt binnen laten komen, laat staan er iets mee doen. Let wel, dit staat in tegenstelling tot de vlotte leerkracht die aardig wil zijn door alles maar toe te staan en die alles maar een beetje laat gaan. Je leidt de klas maar je doet het voor hen. Je bent er dan ook volledig voor hen. Dat betekent niet dat je je opoffert maar dat je uit de grond van je hart belangstelling voor ze hebt. Je bouwt een relatie op met het kind. Vanuit de relatie en het contact weet je wat je aan elkaar hebt, kun je rekening houden met elkaar en elkaar met respect behandelen. Aan iedereen zie ik wel iets leuks. Alles is ook bespreekbaar, niets is raar. Het is veilig voor kinderen. Ze weten dat je er voor ze bent. Ik geef kinderen echte aandacht. Ik ben volledig aanwezig als ik met ze in contact ben‟.


58

Als de sfeer in de klas niet klopt wordt er weinig geleerd. De aandacht gaat voornamelijk naar ergernissen en angst voor afwijzing.

„Als er iets wringt moet je toch eerst het probleem oplossen voordat je verder gaat. De leerstof komt anders toch niet binnen. Je moet dus voortdurend in gesprek blijven en de verantwoordelijkheid nemen om problemen te helpen oplossen. Dat kost wel energie maar het put niet uit. Op de langere termijn heb je daar alleen maar voordeel van‟. „Je moet eerst rust herstellen als er iets met de groep aan de hand is. De leerstof is secundair. Als de groep bijvoorbeeld een chaotisch uur ervoor heeft gehad kan je niet meteen beginnen. Ik ben niet te streng maar ik motiveer ze wel op een bepaalde manier. Ze doen het voor jou omdat je een aardig mens bent. Ik maak wel duidelijk dat ze het voor‟ zichzelf doen.” Het is onrustig in het lokaal als ze binnenkomen. Normaalgesproken zijn ze ook niet muisstil maar nu hangt er een vervelende sfeer. David is drukker dan anders en ook Emily kijkt verwilderd rond terwijl ze anders de rust zelf is. Groepjes leerlingen blijven bij elkaar klitten terwijl ze gewoonlijk al vrij snel plaatsnemen op hun stoelen. De onderlinge gesprekken zijn niet ontspannen maar snel en op hoge toon. Remco praat hard en opgewonden. Het is me duidelijk dat dit geen gebruikelijk begin van de les kan worden. Ik vraag wat er aan de hand is en laat merken dat het me opvalt. Ik weet dat ik er zelf last van krijg als ik er niets van zeg en doe alsof alles „koek en ei‟ is. Er komt weinig reactie maar ik ken mijn pappenheimers goed genoeg om een aantal potentiële risicobronnen te kunnen traceren. Ik zorg dat ik fysiek dichter bij hen kom. Ik vang hun blikken en laat merken dat ik open sta voor een oplossing. Ik nodig hen daartoe uit.

GOED CONTACT

59

Het werkt. De groep wordt kalmer en lijkt bereid om aan het herstel van de rust te werken. Uiteindelijk blijkt dat Beer en Judith slaande ruzie hebben gehad over een per ongeluk kapot getrokken jurk. Beer zou haar grote broer op Judith afsturen om haar mores te leren na schooltijd. Ik vraag of er nog andere mogelijkheden zijn om tot een oplossing te komen en maak een grapje dat deze manier van werken ook erg goed gevonden is maar misschien niet voor alle partijen even bevredigend is. In plaats van op de gebruikelijke wijze de les met taal te starten stel ik voor dat we het met zijn allen gaan hebben over het omgaan met conflicten. Ik nodig Beer en Judith uit om na elkaar ieder hun eigen kant van het verhaal te vertellen. Ik leg de spelregels uit en iedereen stemt in. In eerste instantie zijn het twee volstrekt tegenstrijdige verhalen. Ik vraag nog of ze het wel over hetzelfde voorval hebben maar dat blijkt wel zo te zijn. Dan pak ik de flip-over erbij om de hele klas te betrekken bij het vinden van oplossingen. Dit is leuker dan taal en de groep is zeer creatief. De twee verhalen groeien ook steeds meer naar elkaar toe. Uiteindelijk kiezen Beer en Judith de beste oplossingen waar ze beiden zeer tevreden mee zijn. Nadat ze goede afspraken met elkaar gemaakt hebben is de sfeer beter dan ooit. Ik ben ook zeer content. Ik vertel hen nog dat ik ook blij ben voor de broer van Beer die anders misschien iets had moeten doen wat hij eigenlijk niet zo leuk had gevonden. De klas stemt lachend in. De taalles kan beginnen.

„Andere collega‟s zijn toch vooral bezig met de stof. Vandaag moet het programma af. Dat is primair. De relatie komt op de volgende plaats. Volgens mij is dat de omgekeerde wereld.‟

De relatie staat voorop. De relatie is het fundament waarop het bereiken van de eindtermen of het laten behalen van een examen mogelijk wordt. Het contact met de kinderen is een voorwaarde om ergens te komen met ze. Zonder af te stemmen zullen ze namelijk nooit volgen. Als ze je niet mogen zullen ze niets van je aannemen.


60

Denk nog maar eens terug aan je eigen schooltijd. De leukste vakken werden gegeven door de leukste leerkrachten. Dat is beslist geen toeval. Investeren in een goede relatie zorgt voor een stevige ondergrond.om te leren. Reden genoeg om te bekijken hoe de excellente leerkracht tot goed contact komt met de groep en individuele leerlingen.

„Wat maakt een goede leerkracht? Het goede contact met de kinderen staat voorop. Heb belangstelling voor wat ze zeggen ook al interesseert het je niet echt waar het kind inhoudelijk mee bezig is. De voldoening haal je uit het contact en het enthousiasme van het kind. Vraag door.‟

„Je kunt een kind gemakkelijk ergens enthousiast voor krijgen. Als voorbeeld noem ik ontleden, wat op sommige scholen als onbelangrijk werd gezien. Ik bood het toch aan als een soort spel en vrijwel de hele klas deed vrijwillig mee omdat ze het leuk vonden om te doen. Het was mijn eigen enthousiasme voor het ontleden wat ik overdroeg en de vorm waarin ik het goot. Het werd een soort spel of puzzel.‟

„Een ander voorbeeld is het bingospel waarin de rekentafels gekend moesten worden. 7 x 7 = ….. De kinderen dienden dan de 49, als ze die op hun blad hadden, aan te kruisen. Om een goede bingo te kunnen krijgen en een (onnozel) presentje, moest je de tafels wel goed kennen. En dus leerden de kinderen de tafels als een spel.‟ „Iets anders wat ik deed was toneelstukjes of rollenspelen. Swiebertje was bijvoorbeeld populair. De kinderen moesten bepalen wie de rollen speelden.‟

GOED CONTACT

61

„Wat de leerstof betreft deed ik wel alles maar soms in een andere volgorde of op een andere manier dan gebruikelijk. Vooral het speels maken sprak me erg aan.‟ „Dat de kinderen mij een leuke juf vonden blijkt wel uit een reünie pas geleden van een zesde klas waar vrijwel iedereen aanwezig was. Zeven kinderen waren zelf het onderwijs in gegaan en zeiden, zonder het van elkaar te weten: „we hebben u als voorbeeld gehad‟. Geweldig toch?‟ „De voldoening krijg ik uit het contact met het kind en als ze goed vooruit gaan met leren.‟ Het valt op dat Wies heel veel namen van kinderen, na 32 jaar lesgeven en een paar jaar pensioen, nog steeds weet.

Goed contact maken doe je zo!

„Als ik aan een kind merk dat het zich niet prettig voelt, benoem ik dat: “Ik zie dat je verdrietig bent, vertel eens wat er aan de hand is”. Vaak komt er dan snel uit wat ze bezig houdt en kan ik met ze zoeken naar een oplossing.‟

De goede relatie blijkt dus voorwaarde te zijn om al het andere te kunnen doen. „Zorg dat je aardig gevonden wordt en ze doen alles voor je‟. Maar hoe doe je dat dan, afstemmen op de kinderen? Hoe zorg je ervoor dat ze je mogen? Moet je dan de „toffe peer‟ uithangen waarbij alles mag? Of moet je juist streng maar rechtvaardig zijn zodat de kinderen duidelijk weten waar ze aan toe zijn? Of is het iets anders? We beschrijven nu waaraan goed contact voldoet en hoe jou dat resultaat oplevert.


62

Gelijkenis Het belangrijkste kenmerk van een harmonieuze, vertrouwenwekkende relatie is gelijkenis. Wanneer twee mensen in een goed gesprek zijn met elkaar blijken ze altijd op diverse fronten gelijk te zijn aan elkaar. Ze zitten in dezelfde houding, praten ongeveer even hard, spiegelen elkaar in hun bewegingen, gebruiken dezelfde soort taal, enz. Dit gelijk zijn aan de ander geeft een veilig en verbonden gevoel. Mensen die heel gemakkelijk contact maken stemmen zich automatisch af op de ander door gelijk te worden op de één of andere manier.

„De kleuters zitten op de bank in de gymzaal en ik weet niet wie er begonnen is maar ze zitten allemaal met hun voeten te stampen op de grond. Ze hebben de grootste lol en het lawaai is niet van de lucht. Ik wil beginnen met de les maar weet ondertussen dat het weinig zin heeft ze tot de orde te roepen. Ik ga tussen hen in zitten op de bank en begin mee te stampen. Dat valt natuurlijk snel op. Dat is helemaal leuk. De meester doet mee. Na een tijdje met ze mee gestampt te hebben begin ik nadrukkelijk met één been te stampen en daarna met het andere. Afwisselend stamp ik links en dan weer rechts. De kinderen vinden het prachtig en doen al gauw mee. Ik klap in mijn handen terwijl ik stamp en even later gaan de handjes van de kleuters ook op elkaar. Met mijn gezicht laat ik merken dat er iets heel spannends gaat komen. Ik merk dat ze nu allemaal op mij gericht zijn. Ik stamp en ik klap en plotseling doe ik mijn handen in de lucht en ben stil. Alle kleuters doen mee. Het is volkomen stil. Ik sta op van de bank, ga op mijn vaste plekje staan en zeg dat ze dat heel knap gedaan hebben. Nu gaan we met de les beginnen. De kleuters kijken tevreden. Dat was leuk.‟

Afstemmen om te kunnen leiden Een goed contact geeft een goed gevoel en op zich is dat al prettig. Het geeft een gevoel van veiligheid, erbij horen, begrepen worden,

GOED CONTACT

63

vertrouwd zijn, harmonie en één zijn met de ander. Dit zijn allemaal pleziergevoelens en daar zijn we op uit, dat willen we ervaren. En dus willen we een goed contact. Maar een goed contact vormt ook de basis voor het beïnvloeden van de ander in een doelbewuste richting. Je dient afgestemd te zijn op de ander, op dezelfde golflengte te zitten, om de ander te kunnen leiden naar een plek die je voor jezelf en de ander in gedachten hebt. Je kunt nu eenmaal niets overbrengen als de zender en ontvanger op verschillende frequenties zitten. Als jij degene bent die de ander wil leiden zul jij de verantwoordelijkheid moeten nemen om op haar frequentie te gaan zitten om contact te maken. Een goed contact dat gekenmerkt wordt door vertrouwen en harmonie noemen we ook wel „rapport‟. Het gelijk worden aan de ander, dat nodig is om rapport te maken, kan op vele manieren gebeuren. Je gaat met de ander mee in zijn:

- houding

- bewegingen

- mimiek

- toonhoogte/intonatie/hardheid/snelheid

- ademhaling

- taalgebruik/sleutelwoorden

- criteria/drijfveren Kijk maar om je heen, in het café, op het terras, in het park, in de klas of gewoon thuis en je ziet dat de goede contacten door gelijksoortigheid gekenmerkt worden. Merk zelf maar eens dat je in een goed gesprek dezelfde houding hebt aangenomen als je gesprekspartner. De excellente leerkracht blijkt, meestal onbewust, voortdurend af te stemmen op zijn leerlingen of op de gehele groep.


64

„Tot dusverre kon ik nauwelijks contact krijgen met Mathilde. Als ze weer eens één van haar buien had kon ik maar beter uit haar buurt blijven. Ze hing dan over haar tafeltje met haar hoofd op haar armen steunend, boos, of verdrietig, ik weet het niet. Ik kon haar dan tot niets bewegen. Het scheen haar op zo‟n moment allemaal niets uit te maken. Ik drong niet tot haar door, wat ik ook zei. Vaak werd ik boos op haar of liet haar vervolgens volkomen links liggen. Ik bemerkte op een gegeven moment echter bij mezelf dat ik haar telkens probeerde te bewegen om dat te doen dat ik als leerkracht nodig vond. De communicatie, voor zover daar sprake van was, ging telkens over werkjes doen en verder gaan met de lesstof en de vraag of ze het moeilijk vond en dat ze me kon vragen om hulp als ze er niet uitkwam. Ik was eigenlijk niet echt bezig met wat er in haar omging. Als ze zei, „ga weg, ik heb geen zin‟ bleef ik zoeken naar externe motivatiemiddelen, die echter niets uithaalden. Maar de laatste keer gebeurde er een wonder. Ik begon me echt af te vragen wat haar bezielde en ik deed een poging om me in haar te verplaatsen. Terwijl de klas zelfstandig aan het werk was ging ik tegenover haar zitten, of beter gezegd liggen, in dezelfde houding als die zij had. Hangend over de tafel met mijn hoofd in mijn handen en een droevig gezicht vroeg ik haar of ze ook zo baalde. Mijn aandacht was volledig bij haar. Ik was echt belangstellend. Eerst kwam er geen reactie maar na een tijdje op die manier tegenover elkaar gezeten te hebben kwam er een traan en nog één. „Ik vind het zo erg voor mijn broertje‟, zei ze zachtjes. „Ik denk dat je gelijk hebt‟, zei ik, „vertel er eens iets meer over‟. En toen kwam het fluisterende verhaal over haar ouders die voortdurend ruzie maakten en elkaar de huid vol scholden terwijl zij en haar vier-jarige broertje in de buurt waren. Haar broertje was dan regelmatig volkomen overstuur en zij troostte hem dan op zijn kamertje. Na haar verhaal gehoord te hebben biggelde er bij mij ook een paar tranen over mijn wangen. Ze keek verschrikt toen ze dat zag en wilde me ook gaan troosten. Ik ging snel naast haar zitten en pakte haar stevig vast. Snikkend klemde ze haar armen om me heen. Ik denk dat ze zich voor het eerst begrepen voelde. „Daar moeten we iets aan doen, vind je

GOED CONTACT

65

niet?‟ Ze knikte terwijl ze door haar tranen heen naar me lachte. Ik weet niet of het iets uitgehaald heeft dat ik haar ouders een paar keer gesproken heb maar sinds die tijd hebben Mathilde en ik een compleet andere relatie. En als ze nu eens momenten heeft waarop ze verdrietig is pak ik haar hand vast en zeg haar dat ze best verdrietig mag zijn.

Wat er gebeurt met spiegelen ofwel gelijk worden, het aannemen van dezelfde houding, bewegingen, mimiek, stemvolume en -kracht, enz., is dat je dezelfde neurologische kanalen openzet als de ander. Op die wijze kun je de wereld op een zelfde manier ervaren als die ander. Je kijkt in dezelfde richting, zit op dezelfde golflengte, maakt dezelfde innerlijke representatie. Omdat je al je zintuigen op dezelfde manier afgestemd hebt als de zintuigen van de ander krijg je dezelfde waarneming en kun je begrijpen wat de ander meemaakt. Overtuigingen bepalen het gedrag Vaak gaat het contact maken vanzelf, onbewust. Maar soms lukt het niet. Het contact loopt niet. Je voelt je ongemakkelijk. Op dat moment kun je het spiegelen en gelijk worden aan de ander bewust gaan toepassen. Voor veel mensen lijkt de werkwijze van het spiegelen in eerste instantie geforceerd en niet echt. En inderdaad als ik ze de rapport-technieken zie toepassen dan lijkt het nergens naar. Ze papagaaien, zijn bewegingen van de ander aan het na-apen terwijl hun aandacht niet bij de ander is. Het is een uiterlijk vertoon. De gesprekspartner zal zich waarschijnlijk afvragen of hij in de maling genomen wordt en dichtslaan, of alleen maar slaan. Rapport-technieken toepassen als een gedragstrucje werkt niet echt. Maar wat dan?


66

„Ik had eens een uitgebreide mailwisseling met een Pabo-student die het niet eens was met mijn eis dat zij vervangend werk moest doen voor lessen die zij gemist had. Na verschillende keren mijn argumenten genoemd te hebben om mijn eis kracht bij te zetten kreeg ik een mail terug waarin zij aan gaf hoe waardeloos het wel niet was dat zij dit werk moest doen terwijl ze de les afwezig was om leerlingen op een schoolreis te begeleiden wat toch ook in het kader van haar opleiding paste. Verder kwamen er allerlei klachten over hoe zwaar het was om elke dag ettelijke uren te reizen tussen huis en school en hoe de organisatie van de pabo niet deugde. Het was niet eerlijk dat ik haar extra liet „bloeden‟. Eerst dacht ik, nadat ik al veel tijd had gestoken in „mijn‟ argumenten, dat ik het zat was en dat ik gewoon mijn positie als leerkracht zou gebruiken om de eis af te dwingen. Gelukkig bedacht ik me toen dat mijn missie was om studenten verder te helpen in zelfstandig het vak uitoefenen en in het nemen van eigen verantwoordelijkheid. Afdwingen zou daar dwars tegenin gaan. Vanuit de intentie om haar te helpen raakte ik direct mijn vervelende gevoel over haar kwijt en gaf ik antwoord op haar mail. Ik maakte haar duidelijk dat elke keuze consequenties met zich meebrengt, ook bijvoorbeeld de keuze om thuis te blijven wonen en te studeren in een verre stad, en dat het nemen van eigen verantwoordelijkheid voor de zelf gemaakte keuzen tot onbeperkte macht leidt. Dit in tegenstelling tot de schuld van die consequenties bij een ander te leggen. Hoewel de mail aan haar erg confronterend was had ik echt de intentie om haar verder te helpen. Ik schreef hem met mijn volle aandacht bij haar en niet meer om mijn positie te bewaken. Toen ik haar reactie terugkreeg per mail was ik eerst bang dat ze weer zou uitvallen maar tot mijn verbazing bedankte ze mij voor mijn antwoord, voor de energie in mijn mail en bood ze haar excuses aan voor de uitval naar mij. Ze zou er tegenaan gaan en alles wat nodig was afronden. Graag wilde ze me nog even persoonlijk spreken. Ik weet nu zeker dat als ik dezelfde brief had geschreven vanuit een „egoïstische‟ intentie deze tot een heel andere reactie had geleid. Nu was ik er voor haar.

GOED CONTACT

67

Overtuigingen bepalen het gedrag, ook bij het contact maken. En overtuigingen zijn keuzen. Wat is het fundament van overtuigingen waarop het kunnen toepassen van dit soort gedrag ligt? Wanneer er sprake is van rapport kunnen we alleen aan de buitenkant zien wat iemand doet en inderdaad zie je de persoon gelijksoortige bewegingen maken, dezelfde houding aannemen en zijn stem op een gelijke wijze gebruiken als de gesprekspartner. Dat is echter het gedragsniveau want daaraan ten grondslag ligt een diepe belangstelling voor de ander, de wil om de ander te begrijpen, de overtuiging dat er iets dieper aanwezig is in die ander buiten het zichtbare gedrag dat hij vertoont. Overtuigingen als „als de ander geholpen is ben ik het ook‟ of „mijn geluk hangt samen met het geluk van mijn omgeving‟ helpen ook enorm bij het maken van rapport.

„Ik vind het belangrijk dat ik aandacht heb voor de dingen die leerlingen bezig houden, ook al vind ik het zelf onbelangrijk. Als een kind vol trots zijn nieuwe trui laat zien is het vanzelfsprekend dat ik daar even op in ga. Als ik echte belangstelling voor kinderen toon, willen zij ook belangstelling tonen voor wat ik doe.‟ „In Haarlem werd het verwacht van de leerkracht dat ieder kind thuis eens opgezocht werd. Zo krijg je een indruk van het gezin en de omgeving waarin het kind opgroeit buiten de school. Dat was best inspannend maar je had er wel je voordeel van. Je kreeg een completer beeld van het kind.‟

Uiteindelijk gaat het om de intentie om open te staan en werkelijk gelijk te worden aan die ander om deze te leren kennen en om de persoon en jezelf te kunnen helpen bepaalde doelen te bereiken. Welke overtuiging zou daaraan ten grondslag kunnen liggen?

„Kinderen zijn leuk! Hoewel er ook wel eens een moeilijk kind was. Gert Jan bijvoorbeeld was op diverse voorgaande


68

scholen slecht te handhaven. Toen kwam Gert Jan nieuw bij mij in de klas. Ik zorgde ervoor dat hij naast een leuk kind kwam te zitten, dat hij aandacht kreeg en ik probeerde hem erbij te betrekken. Ik maakte het hem naar de zin. Vervolgens konden we goed met elkaar opschieten.‟

„Ik wil alles voor de kinderen doen. Andersom is dat ook zo. De kinderen doen alles voor mij. Als er eens een inspecteur langs komt in de klas heb ik gezegd dat de kinderen rustig moeten zijn omdat er een meneer naar hen komt kijken of ze goed werken. De kinderen zijn muisstil. Op een gegeven moment maakt een kind een opmerking dat het wel erg stil is. Een ander kind zegt meteen daarop dat dat toch normaal en altijd zo is. Dat is erg lief en leuk‟. „Je bouwt een relatie op met het kind. Vanuit de relatie en het contact weet je wat je aan elkaar hebt, kun je rekening houden met elkaar en elkaar met respect behandelen. Aan iedereen zie ik wel iets leuks. Alles is ook bespreekbaar, niets is raar. Het is veilig voor kinderen. Ze weten dat je er voor ze bent. Ik geef kinderen echte aandacht. Ik ben volledig aanwezig als ik met ze in contact ben. Het wordt veilig voor ze, ze vertellen me veel waardoor ik goed kan inspelen op wat er in de klas leeft‟.

Nogmaals afstemmen doe je niet alleen om het afstemmen zelf maar om het kunnen leiden in een gewenste richting. Als door jouw leiding het rapport verbreekt - omdat je te snel gaat, omdat er weerstand ontstaat over wat je zegt of doet, omdat de groep nog niet toe is aan jouw verhaal – dan dien je eerst weer af te stemmen en het rapport te herstellen. Wordt eerst weer gelijk aan de ander. Je stemt af om te kunnen leiden, voortdurend.

GOED CONTACT

69

Didactiek

Nu je dit gelezen hebt, kun je je ook goed voorstellen van waaruit allerlei didactische aspecten in het onderwijs vorm hebben gekregen. Wanneer je naar een lesvoorbereidingsmodel kijkt, vind je daarin allerlei aspecten terug die als basis hebben „afstemmen op de ander‟. Het vaststellen van de beginsituatie, aansluiten bij de belevingswereld van kinderen, differentiëren, uitbouw- of vervolgactiviteiten bedenken. Het zijn allemaal aspecten die voortkomen vanuit de intentie eerst aan te sluiten bij wat er bij leerlingen leeft om vervolgens van daaruit te kunnen leiden. Je kunt dat op allerlei manieren in het gedrag van leerkrachten terug vinden. Doordat leerkrachten hun gedrag afstemmen op de leerlingen. (voorbeelden als meespelen op de computer, taalgebruik, houding, etc) Doordat leerkrachten de context van het samenzijn beïnvloeden. (voorbeelden als afstemmen door andere leerstof, het samenstellen van groepjes, klassensamenstelling). Doordat leerkrachten observeren.

In evaluatie en reflectie wordt door leerkrachten teruggeblikt op het lesverloop en is steeds het uitgangspunt; hoe sluit ik aan zodat ik kan bereiken wat ik wil bereiken met de leerlingen? Weerstand om af te stemmen Gelijk zijn aan of één zijn met de ander is plezier. Een goed contact is plezier. En toch lukt het vaak niet om een goed contact met iemand te hebben. De ander wijkt af, houdt er ´vreemde´ denkbeelden op na, doet dingen die jij nooit zou doen of in ieder geval niet zou willen doen. In plaats dat je je één voelt met de ander voel je je afgescheiden van die andere persoon. ´Wat een stom kind´. ´Wat een belachelijke ouder´. Het is helemaal niet vertrouwd, het is zelfs naar en geeft een onbestendig gevoel. Je wilt ook helemaal niet afstemmen op die ander want je moet dan op de één of andere manier gelijk worden aan die ander en dat wil je juist niet. Je voelt weerstand om je ook zo te gedragen, om ook zo te praten, om dezelfde dingen als belangrijk te zien. Je begrijpt de ander niet


70

en wilt hem ook niet begrijpen. Hij is zo afwijkend. Zo anders dan jij. ´De ander moet maar veranderen. Ik doe het niet´. Afstemmen is ´in de zelfde richting kijken als de ander´, op dezelfde frequentie gaan zitten. Als je niet mee kijkt met iemand naar wat hij ziet kun je de ander nooit begrijpen. Hoe kun je een oordeel hebben over iets dat je nog nooit gezien hebt? Hoe kun je weten of iets verkeerd is als je niet weet wat het is. Op basis van onze eigen beperkte overtuigingen en ideeën keuren we iets van een ander direct af. Ten eerste betekent het afsluiten dat je eigen wereldbeeld beperkt blijft. Je leert niets nieuws bij maar blijft vasthouden aan dat wat bekend is met uitsluiting van het ´andere´. Vervolgens blijf je last houden van die ander want die gaat echt niet veranderen voor jou. Waarom zou hij? Omdat jij er last van hebt? Je kunt de schuld van jou onbehagen bij de ander leggen maar het levert je weinig op. Als jij je prettig wilt voelen bij iemand zul je zelf verantwoordelijkheid moeten nemen. Als jij wilt dat je je eigen doelen realiseert en kunt werken aan het bewerkstelligen van jouw missie dan zul je zelf in actie moeten komen en het niet moeten laten afhangen van je omgeving. Het blijkt telkens dat het afstemmen op de ander, die ander leren kennen doordat je als het ware door zijn ogen kijkt, tot begrip leidt en vervolgens tot goed contact. Uiteindelijk verschillen we niet zoveel van elkaar als dat we denken. Het enige dat verschilt zijn de overtuigingen die we gekozen hebben om te geloven. In hoofdstuk 5, ´de relatie centraal´, gaan we hier nog veel dieper op in. Het blijkt telkens dat een vervelend gevoel over iemand of een groep bij mij te maken heeft met het niet kennen van de groep. Als ik me niet prettig voel bij een groep hangjongeren in de buurt of met een paar kinderen, dat bomen in onze straat loopt te slopen, zou ik wensen dat ze verdwijnen. Ik heb een hekel aan ze en dit is eigenlijk steeds gebaseerd op angst voor een grote mond, voor afwijzing, om gekwetst te worden. Als ik door die angst heen moeite doe om echt contact met ze te maken, na te gaan wat hen bezighoudt, ze wil leren kennen, blijkt dat de ander zeer genegen is om zich te houden aan gezamenlijke afspraken.

GOED CONTACT

71

Zo zat ik eens in de trein met mijn vouwfiets op het balkon. Een groepje Marokkaanse jongens van een jaar of zestien, zeventien kwam de trein binnen en twee van hen hadden een sigaret in hun mond. Op het balkon mocht niet gerookt worden en ook om die reden was ik daar gaan zitten. Ik vind rook vies. Allerlei gedachten spookten door mijn hoofd. Moet ik nu zeggen dat ze niet moeten roken? Welke reactie krijg ik dan? Marokkaanse jongens hebben geen beste reputatie. Krijg ik een grote mond? Worden ze agressief? Moet ik me hier gaan zitten ergeren omdat ik niets durf te ondernemen? Moet ik maar ergens anders gaan zitten en een conflict ontwijken? Ik besloot het de jongens gewoon te vragen: „vindt je het heel erg om hier niet te roken‟? Ik keek ze vriendelijk aan. „Geen punt‟. De sigaretten gingen meteen uit. Even vriendelijk werd gevraagd of ik last had van allergie of zo iets. Ik schaamde me een beetje voor mijn gedachten.

„Een goede kennis was in de Schilderswijk in Den Haag met zijn fiets naar een afspraak gegaan. Toen hij terugkwam had zijn fiets geen zadel, geen stuur en platte banden. Een groepje allochtone jongeren stond verveeld toe te kijken en wat verderop speelden een paar kinderen. Dat was balen en hoe zou hij er mee om gaan. Eigenlijk was hij boos dat ze hem die streek geleverd hadden. Hij dacht echter:”Dit zijn gewoon jongens en ik kan ze zien als prima jongens‟. Hij besloot de verantwoordelijkheid volledig in eigen hand te nemen. Hij zou hen niet „fout maken‟. „Heeft iemand van jullie gezien wat er met mijn fiets gebeurd is?‟ vroeg hij. „Waarom vraag je dat aan ons?‟ kwam het er nogal agressief uit. Hij dacht „oei, uitkijken‟ en vlak daarna: ‟gewoon jongens‟ en vroeg toen vriendelijk en duidelijk: „Willen jullie mij helpen?‟ ‟Hoezo?‟ „Nou ja, jullie staan hier in de buurt en misschien heb je iets gezien‟.


72

„Nee hoor. Vraag maar aan die jongetjes die daar aan het voetballen zijn‟. „O.K., dank je wel, dat is een goed idee‟. „Hoi, weten jullie misschien waar mijn stuur gebleven is?‟, vroeg hij vriendelijk aan de kinderen. Eerst keken ze hem wat wazig aan en toen wees één van hen naar een schuin dak waar.het stuur op lag. Hij zag dat hij niet op dat dak kon komen en op dat moment kwam een van de jongeren aangelopen. De kennis vroeg aan de jongen of hij naar boven wilde klimmen. Soepel en snel klom de jongen langs de ramen en de regenpijp omhoog. Hij pakte het stuur en de kennis bedankte hem. Samen liepen ze terug naar de lantaarnpaal waar de fiets aan vast zat en waar de anderen nog stonden. „Daar ben ik hartstikke blij mee. Nu moet ik mijn zadel nog vinden‟. Voor hij het gezegd had kwam er al een kind met het zadel aanlopen. De groep jongeren stond het tafereel wat aan te kijken. Toen kwam één van de grote jongens met een tang aanlopen. Waarschijnlijk was het dezelfde tang waarmee het stuur en het zadel losgemaakt waren. „Hier, kan je ze vastzetten‟. Geweldig, nog even en ik kan gewoon weer op mijn fiets naar mijn afspraak‟. Willen jullie misschien ook nog naar mijn ventielen zoeken?‟ Een van de kinderen liep een paar meter weg, frommelde in zijn broekzak, draaide zich ineens om en zei: ‟Ik heb ze gevonden, meneer!!‟ Een andere jongen wees naar de goot: „als je je zadeltasje nog zoekt, dat ligt hier onder de auto‟. „Nu moet ik alleen nog maar mijn banden oppompen en dan ben ik klaar‟. „Ik haal wel even een fietspomp‟, zei een jongen uit de oudere groep. „Fantastisch. Ik ben wel wat later maar ik heb wel weer een complete fiets‟. Mompelend hoort de kennis een jongen zeggen: „ja, je moet ook niet zo achterlijk zijn om met je fiets in deze rotbuurt te komen‟.

GOED CONTACT

73

„Hoezo rotbuurt? Ik zal iedereen vertellen hoe geweldig deze buurt is en hoe iedereen onwijs behulpzaam is geweest. Ontzettend bedankt‟. De jongens keken elkaar trots aan. De kennis sprong voldaan op zijn fiets en reed zwaaiend weg.‟

Onze gebruikelijke reactie is boos worden en de jongens veroordelen. Dat blijft echter een keuze, met bepaalde consequenties. Met de vriendelijke hulpvraag die de kennis nu koos bereikte hij iets ongelofelijks. Aansluiten op drijfveren Het aansluiten op criteria en drijfveren lichten we nog even apart toe. De andere aspecten om op af te stemmen zijn vrij snel te doorgronden. Het gaat voornamelijk om direct zichtbare en hoorbare verschijnselen; houding, beweging, toonhoogte, hardheid, woordgebruik enzovoorts. Criteria, dat wat mensen belangrijk vinden, en drijfveren, pijnen plezierwaarden, zijn een stuk minder direct te achterhalen. Aansluiten erop heeft echter een zeer groot effect op het rapport. Met een aantal eenvoudige vragen zijn criteria en drijfveren echter toch vrij eenvoudig te achterhalen. De structuur van een overtuiging Deze werkwijze gaat uit van de structuur van een overtuiging. Een ervaringselement is gekoppeld aan een pijn- of een plezierwaarde. Vanuit die koppeling geven we betekenis aan die verschijnselen. In schema kan zo‟n koppeling er als volgt uit zien.


74

Figuur: de structuur van een overtuiging

Op basis van drijfveren, geven we betekenis aan verschijnselen, die zich voordoen in onze omgeving. Vanuit een bepaalde drijfveer kunnen heel veel verschillende betekenissen gegeven worden aan een bepaald feit. Om iemands overtuigingen in beeld te krijgen en uiteindelijk iemands drijfveren te achterhalen, om daarop af te kunnen stemmen, kan ik de volgende vragen hanteren:

1. van feit naar betekenis:

- „wat betekent dit [feit] voor jou?‟

- ‟Wat zegt dat [feit] over….?

- Wat concludeer je daaruit [feit]? 2. van betekenis naar feit:

- „waar baseer je dat [betekenis] op?‟

- „Hoe weet je dat [betekenis]?‟

- „Waarom vind je dat [betekenis]?‟ 3. van betekenis naar drijfveer:

- „Waarom is dat [betekenis] belangrijk?‟

- „Nou en….?‟

feit verschijnsel

1 1

2 1 4 1

3

1

drijfveer, criterium, waarde

betekenis

GOED CONTACT

75

- „Wat maakt dat [betekenis] uit?‟

- „En dus?‟ 4. van drijfveer naar betekenis

- „Hoe speelt dat [drijfveer] in deze situatie?‟

- „Hoe krijgt dit [drijfveer] hier gestalte?‟ Om achter iemands drijfveren te komen kun je dus vragen naar de betekenis van een feit, bijvoorbeeld: „Wat betekent het dragen van merkkleding voor jou?‟. Veelal komen dan al direct de drijfveren zoals „erkenning‟, „iemand zijn‟, „erbij horen‟, „status‟, enz. naar voren. Of het gaat om het vermijden van „eruit liggen‟, „saai zijn‟, enz. Misschien gebeurt dat niet direct in deze bewoordingen maar de strekking is snel duidelijk. Dit zijn de waarden en drijfveren waardoor iemand gemotiveerd is om bepaald gedrag te vertonen. Uiteindelijk doen we alles om dit soort plezier te verkrijgen en pijn te vermijden. Als de drijfveren niet direct uit de voorgaande vraag komen kun je met de overige vragen doorvragen naar betekenissen en drijfveren. Vervolgens kun je afstemmen op deze drijfveren door ze te noemen, aan te geven dat ze belangrijk zijn, voorbeelden te geven waarin ze een rol spelen, enzovoort. goed contact maken met de ander Als je goed contact wilt met een kind praat dan op dezelfde fysieke hoogte. Zak door je knieën of ga zitten. Waarschijnlijk doe je dat al automatisch omdat het prettig voelt. Gelijk worden kun je op vele manieren.

„Soms is het echt lachen met kinderen. Arjen lust geen melk maar moest het van zijn moeder opdrinken. Zijn moeder vond dat ik er voor moest zorgen dat hij zijn melk opdronk. Na het eten tussen de middag mogen kinderen in een ander lokaal naar de schooltelevisie kijken. Arjen was bijna klaar dus ik vroeg aan hem of hij zijn melk nog even wilde drinken en daarna naar het tv-lokaal wilde komen. Op het moment dat ik daar zelf heen loop om de andere


76

kinderen in de gaten te houden besef ik dat hij de melk vast weg gooit. Ik ga terug en zie dat hij de melk door de gootsteen gooit. Hij kijkt beteuterd als ik hem betrap maar we moeten dan samen erg lachen. Ik heb maar aan zijn moeder gevraagd hem geen melk meer mee te geven.‟

Stel jezelf de vraag: „wie is dit kind? Waarom gedraagt het zich zoals het zich gedraagt? Wat heeft het nodig? Wat kan ik van hem leren„? Het stelt je open voor handige informatie en een goed contact..

„Als ik een nieuwe klas krijg, ben ik de eerste tijd vooral bezig met observeren. Hoe liggen precies de verhoudingen in de groep. Welke leerlingen vragen op welke manier aandacht? Bij opvallend gedrag van leerlingen reageer ik niet meteen. Als je heel snel ingrijpt, roept dat soms meer weerstand op dan dat het iets oplost. Het is belangrijk dat ik snap waarom bepaald gedrag in een groep naar voren komt. Dan kan ik zo reageren dat er voor ons allemaal een gewenste situatie ontstaat.‟ „Op mijn school wordt van me verwacht dat ik mijn leerlingen een keer thuis opzoek. Dat is best inspannend maar geeft me wel een goed totaalbeeld. Het wordt soms heel gemakkelijk om een gesprekje aan te gaan.‟

Sommige mensen vinden het volgende extreem maar probeer het maar eens uit. Als een leerling echt boos is en schreeuwt en tiert, zijn we als leerkracht geneigd om rustig te moeten blijven. „Ho ho, doe eens een beetje kalm‟. De afstemming is hier echter nul komma nul. Een leerling die, wild gebarend, zijn armen hoog en breed zwaaiend, met harde hoge stem, blijk geeft van zijn ongenoegen treed je tegemoet met tot kalmte manende onderdrukkende lage handen en zachte stem. Hoe vreemd het ook mag klinken maar het

GOED CONTACT

77

wekt geen vertrouwen en verbondenheid op. Jouw gedrag wekt alleen maar meer weerstand op bij de leerling. Wat zou er gebeuren als je met dezelfde intensiteit van gebaren en stemvolume als van de leerling contact maakt? Als de afstemming er eenmaal is kun je gaan leiden naar een situatie die meer gewenst is. Vanuit de hevigheid naar de rust. Langzaam meevoeren. Maar wel gelijk beginnen. Probeer het maar eens. Opdracht: rapport maken Deze oefeningen kun je met enkele anderen doen.

Vorm groepjes van drie. A is de initiatiefnemer, B is de gesprekspartner en C observeert. Laat B over een leuke ervaring praten. A maakt met zoveel mogelijk middelen rapport.

Na enige tijd doorbreek je het rapport. Na drie tot vijf minuten bespreken met C. Wat viel je op? Wat gebeurde er met je toen het rapport verbroken werd?

Daarna wisselen van rol.

Opdracht: rapport op straat

Maak contact met een willekeurig iemand op straat, in het café, in de winkel door zijn houding en bewegingen te spiegelen. Merk wat er gebeurt als je volledig bij de ander bent.

Opdracht: afstemmen op leuke eigenschappen Noteer wanneer je met een nieuwe groep kinderen start van elk kind twee leuke eigenschappen. Maak dat observatie doel nummer 1. voor de eerste lesweek. Als je echt profijt wil hebben van de oefening doe je dit elke week. Je mag dezelfde eigenschappen weer noemen maar meer baat heeft het als je naar nieuwe zoekt.


78

Goed contact met jezelf Rapport maken doe je met je omgeving. Je stemt af op de ander. Maar je kunt ook rapport maken met jezelf. Wanneer er bijvoorbeeld sprake is van twijfel binnen jezelf lijkt het alsof twee innerlijke delen niet op dezelfde lijn zitten. Soms gaat dit zo ver dat er een voortdurende energievretende strijd gaande is in je hoofd en lijf. Twijfel kan je uitputten. „Aan de ene kant zou ik die leerling harder aan willen pakken maar aan de andere kant weet ik dat ik dan alleen maar meer het contact verlies‟. „Aan de ene kant zou ik willen stoppen met lesgeven en me in een nieuw avontuur willen storten. Maar aan de andere kant wil ik de zekerheid van een vaste baan en vind ik het werk leuk‟. „Ik zou juist meer begrip willen tonen en willen begrijpen hoe hij tot zijn gedrag komt. Maar zijn gedrag kan ik niet tolereren want hij verpest mijn les‟. Twee of meer innerlijke delen zijn met hun meningen ver van elkaar verwijderd. Je bent niet heel maar versplinterd. Vaak werkt het binnen jezelf hetzelfde als in de klas. Als je geen contact kunt maken met een tegenstribbelend deel binnen jezelf en geen moeite doet om toenadering te vinden om het deel te leren begrijpen, wordt de twijfel en de strijd alleen maar groter. Maak contact, stem af, leef je in in het deel, vraag het deel wat het met je voor heeft. Doe dit vanuit respect en gelijkwaardigheid. Opdracht: contact maken met een innerlijk deel. De volgende oefening helpt je om contact te maken met een innerlijk deel dat verantwoordelijk is voor een bepaald gedrag of gevoel. Dit contact maken is de basis voor diverse oefeningen later in het boek om nieuwe betekenissen te geven aan situaties om tot meer effectief gedrag te komen. 1. Benoem het gedeelte Bijv. het deel dat telkens boos wordt als de les verstoord wordt. 2. Begroet het gedeelte Ga naar binnen en begroet het gedeelte. Wacht rustig af op een reactie (beeld, stem, gevoel of geluid).

GOED CONTACT

79

3. Geef het gedeelte waardering Bedank het gedeelte dat het met je wil communiceren. 4. Laat het gedeelte zichzelf benoemen Laat het gedeelte zichzelf een naam geven. 5. Vraag naar de positieve intentie van het gedeelte Vraag het gedeelte wat het hem oplevert of wat hij probeert te vermijden met het boos worden. 6. Bedank het deel Bedank het deel voor dit inzicht en spreek af er later op terug te komen om er iets mee te doen. Het lijkt in eerste instantie wellicht vreemd om op deze wijze met jezelf het gesprek aan te gaan. Het werkt, met nog enkele verdere stappen, echter op fantastische wijze om twijfel te overwinnen, om meer heel te worden, een besluit te nemen en ergens volledig voor te kunnen kiezen. Het rapport maken is ook hierbij de basis. In de volgende hoofdstukken gaan we hierop door. Reflectieve vragen Eigenlijk is reflectie niets anders dan bewustwording. Waarom gedraag ik me zoals ik me gedraag? Waar liggen de oorzaken van mijn gedrag? Waarom heb ik eigenlijk zo‟n probleem met deze relatie? En door bewustwording van de oorzaken van jouw gedrag heb je de macht om ze te veranderen als het gedrag niet leidt tot het bereiken van je doelen. Je kunt de volgende vragen voor jezelf beantwoorden. Het draagt bij tot je inzicht om ze op papier te zetten. algemene reflectieve vragen Hoe goed ken ik mijn leerlingen? Weet ik wat ze bezig houdt voor, tijdens en na schooltijd?


80

Ben ik in staat om echt op een ander af te stemmen of heb ik meteen mijn eigen mening klaar? Hoeveel tijd maak ik vrij om erachter te komen wat leerlingen bezig houdt? Bereid ik lessen voor met in mijn achterhoofd hoe leerlingen erop reageren? Beïnvloeden leerlingen de manier waarop ik contexten binnen mijn lessen ontwerp of staat kennisoverdracht van verplichte leerstof centraal? Waartoe wil ik leerlingen leiden als het gaat om leerstof? Waartoe wil ik leerlingen leiden als het gaat om persoonlijke groei? Ben ik bereid om leerstof ondergeschikt te maken aan de relatie met individuele leerlingen en groepen? Afstemmen en leiden, hoe doe ik dat? Hoe doe ik dat nu, afstemmen op de kinderen? Hoe zorg ik ervoor dat ze mij mogen? Hoe weet ik dat ik goed contact heb? De volgende vragen geven je een besef van de criteria van je doelen. Wanneer weet je dat je je doel bereikt hebt? Wat zie ik wanneer het contact met leerlingen goed is? Wat hoor ik wanneer het contact met leerlingen goed is? Wat voel ik wanneer het contact met leerlingen goed is? Wat zeg ik tegen mezelf wanneer het contact met leerlingen goed is? De volgende vragen geven je inzicht in jouw overtuigingen op de verschillende logische niveaus? Omgevings/gedragsniveau Hoe stem ik in de voorbereiding van mijn lessen af op mijn leerlingen? Hoe stem ik tijdens de les af op mijn leerlingen? Maak ik op verschillende momenten gebruik van verschillende manieren van afstemmen? Hoe stem ik buiten de lessen om af op mijn leerlingen?

GOED CONTACT

81

Vermogensniveau Wat kan ik als ik op deze manier contact maak met leerlingen? Waartoe ben ik in staat? Waarden en waarhedenniveau Wat moet er waar zijn voor mij als ik op deze wijze contact maak met leerlingen? Wat is er belangrijk voor mij bij het contact maken? Waar let ik op? Identiteit Wie ben ik of wat voor een soort iemand ben ik dan? (voorbeeld: ik ben vriendelijk en belangstellend, respectvol en accepterend) Zingevingsniveau Is de manier waarop ik contact maak en heb in overeenstemming met mijn missie/opdracht in het onderwijs? De excellente rolmodellen geven een aantal overtuigingen bloot in hun uitlatingen op de verschillende logische niveaus Missie wij zijn allen één. Identiteit Ik ben begripvol, onvoorwaardelijk Waarden Als ik begrip voor anderen toon en echt afstem op

die ander ontstaat er automatisch een voor beiden gewenste situatie.

Vermogen Ik ben in staat in verschillende situaties op meerdere manieren af te stemmen

Gedrag Wanneer ik in gesprek ben met mijn leerlingen let ik erop dat ik afstem.

Omgeving Ik maak regelmatig tijd vrij voor een gesprekje met mijn leerlingen om voeling te houden met wat ze bezig houdt.


82

83

4. Orde, een belangrijke basis

Inleiding

Het ontstaan van orde Vind jij dat je orde moet houden of dat het moet ontstaan? We kijken van verschillende kanten naar orde in de klas. Je leert een aantal manieren waarop je orde kunt beïnvloeden. We confronteren je met je eigen overtuigingen. Orde ligt niet buiten jezelf, maar jouw overtuigingen en gemoedstoestand zijn van directe invloed op het ontstaan van orde. Je leert gewenst gedrag van leerlingen te koppelen aan bepaalde signalen, ook wel ankers genoemd. Ook je eigen gemoedstoestand kun je op deze wijze op elk moment beschikbaar hebben. Hij kan geen orde houden! „Gaan de leerlingen wel naar mij luisteren? Doen ze wat ik zeg? Krijg ik het voor elkaar de groep zelfstandig te laten functioneren? Voelen kinderen zich prettig en gaan ze fijn met elkaar om? Lukt het me om datgene wat ik heb voorbereid en wil bereiken ook echt voor elkaar te krijgen? Heb ik goede orde?‟ Het zijn allemaal vragen die vooral beginnende leerkrachten, maar eigenlijk elke docent, bezig houden.

„Tijdens mijn opleiding aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding gaf ik gymlesjes bij de gymnastiekvereniging. Één groep meisjes van 8 en 9 jaar haalde het bloed onder mijn nagels vandaan. Tenminste, dat dacht ik toen. Als de dametjes binnenkwamen waren ze allerliefst, kwamen me allemaal dingen laten zien die ze op school gemaakt hadden en vertelden me de mooiste verhalen over thuis. Erg leuk. Maar zodra ik de les wilde beginnen gebeurde er een heleboel dingen die niet in mijn strakke lesvoorbereiding voorkwamen. Ze luisterden niet. Ze deden maar waar zij zin in


84

hadden. Van alle geweldige trucjes die ik op mijn opleiding geleerd had kon ik er nauwelijks iets van kwijt aan mijn groepje. Een aantal keer had ik me voorgenomen om uitermate streng te zijn en niets te tolereren. De les verliep exact zoals ik hem gepland had. Zelfs de snauwende opmerkingen naar de meisjes, als ze uit de kaarsrecht opgestelde wachtrijtjes wegwilden, had ik ingestudeerd. En dat werkte. Alleen, aan het eind van de les was ik kapot, helemaal op, total loss. Dit was echt niet leuk meer. Ik ben ermee gestopt. Daar was de vereniging niet blij mee, maar ik trok het niet.‟

Orde houden lijkt wel een toverwoord in het onderwijs. Als je dat kunt, is de basis voor een succesvolle loopbaan in het onderwijs gelegd? Je krijgt van collega‟s in het onderwijs in ieder geval veel krediet wanneer je lessen ordelijk verlopen. Het is een algemeen geaccepteerd feit dat met ordeproblemen leren bijna onmogelijk wordt. Op de middelbare school zeiden we het al tegen elkaar: „dat is een waardeloze leraar want die kan geen orde houden‟. Uiteindelijk bleek dat voor iedereen heel vervelend. Zowel voor de leerkracht als voor de leerlingen. Kweek eerst een goede werksfeer, dan gaat het leren vanzelf.

„Hij had te horen gekregen dat wij een vreselijke klas waren. Halverwege het jaar was hij als invaller in dienst gekomen om een „weggepeste‟ natuurkunde collega te vervangen. Hij had allerlei tips gekregen van de directie om de klas streng aan te pakken. En dus volgde hij deze op. Hij begon de klas direct duidelijk te maken dat hij niets tolereerde en als er ook maar iets gebeurde hij mensen eruit zou sturen. De angst sidderde door zijn lijf. Hij kende ons niet maar hij was als de dood voor onze klas. Hij is slechts 2 maanden gebleven. Er kwam in die tijd ook een nieuwe geschiedenisleraar. Hij zei niets speciaals. Hij stelde zich voor aan ons en hij gaf zijn les. Als één van ons iets deed wat niet in zijn bedoeling lag werd hij of zij onmiddellijk terecht gewezen. Strak en duidelijk. Het

ORDE, EEN BELANGRIJKE BASIS

85

was stil, muisstil. Wij sidderden van angst. Maar deze angst verdween en in de loop van de tijd werd het gezellig. Maar we wisten precies welke regels we dienden te respecteren.

Drie invalshoeken bij orde houden Wanneer je met mensen in het onderwijs praat over hoe je goede orde laat ontstaan, krijg je veel verschillende antwoorden. De één benadert het vooral vanuit het aspect van communicatieve vaardigheden, een tweede bekijkt orde vanuit een didactische invalshoek en een derde heeft het over zekerheid die je moet uitstralen; leerlingen voelen dat dan vanzelf. Communicatie: Wanneer je geïnteresseerd bent in de benadering van de communicatie volg je cursussen waarin gespreksvaardigheden worden uitgelegd of je leert luisteren naar kinderen, je leest “de Tao van het gesprek” of je volgt een cursus drama waarin je je bewust wordt van de kracht van non-verbale communicatie en je zicht krijgt op wat jouw lichaamstaal teweeg brengt bij anderen. Stel je je open op of beweeg je je afstandelijk en gesloten? Je kent natuurlijk heel snel de namen van kinderen, je gaat gesprekjes met ze aan na schooltijd of in de pauze om elkaar beter te leren kennen. Tijdens je lessen vind je het belangrijk dat leerlingen goed naar elkaar luisteren en ben je oprecht geïnteresseerd in wat ze bezig houdt. Didactiek: Ga je vooral voor de didactische aanpak dan denk je in de voorbereiding van je lessen heel goed na over:

de keuze van de activiteiten: sluit de activiteit aan bij wat de kinderen bezig houdt? Raken ze zo geboeid door het onderwerp dat orde houden overbodig is?

de werkvormen: welke werkvorm (klassikaal, werken in groepen, individueel werken, of combinaties daarvan) sluit het beste aan bij datgene dat je wilt overbrengen en wat de leerlingen belangrijk vinden?

de inrichting van het lokaal: hoe ordelijk ziet de omgeving eruit? Ligt alles zo overzichtelijk klaar dat er probleemloos


86

gewerkt kan worden. Straalt de inrichting van het lokaal rust uit? Wordt er aandacht besteed aan de inrichting van de klas?

de materialen die je gebruikt: welke materialen nodigen uit tot leren? Door welke materialen raken kinderen geïnspireerd?

de groeperingsvorm die je gebruikt: in welke groepssamenstelling komt de activiteit het beste tot zijn recht. In welke combinatie van leerlingen wordt er prettig gewerkt?

de beginsituatie: er zijn bijvoorbeeld kinderen aan het werk in circuitmodel. De leerkracht heeft heel veel aan mooie voorbereiding gedaan, mooie werkbladen gemaakt, leuke opdrachten verzonnen. De les loopt niet omdat kinderen niet goed genoeg de gezamenlijke opdrachten kunnen uitwerken. Voor de kinderen ligt het leerprobleem op een heel ander gebied dan dat de leerkracht van te voren heeft bedacht.

Het consequent hanteren van duidelijke regels.

Persoonlijke uitstraling: Als je meer ziet in het uitstralen van zekerheid en zelfvertrouwen wordt het al wat lastiger om pasklare hulp te vinden. Ik ken niet zo één twee drie boeken over onderwijs waarin staat hoe je zekerheid opbouwt. Er zijn wel allerlei esoterische boeken te vinden in de boekhandel, of boeken over persoonlijke effectiviteit, waarin je wordt uitgelegd hoe je met geluk en zelfvertrouwen in het leven kunt staan. Zou daar dan een sleutel liggen? Bij de rolmodellen komen we dit aspect in ieder geval wel heel vaak tegen. Je eigen gemoedstoestand is zeker heel bepalend voor het verloop van je lessen. Je kent allemaal wel van die dagen. Je hebt een hoofd vol zorgen, over wat dan ook. Je zit niet lekker in je vel en elke reactie van je leerlingen ergert je en vermoeit je. Meestal voelen leerlingen dit en gaan ze juist die dingen doen waardoor jij moet optreden. Diepe zucht: „ik loop de hele dag politieagent te spelen‟. Dezelfde leerlingen kunnen je toelachen als jij je prettig voelt. Het lijkt wel of je op zo‟n moment alles kunt hebben. De hele dag verloopt gladjes en gemakkelijk. „De kinderen waren zo lief vandaag?‟


87

Voel jij je lekker omdat de kinderen zich zo aardig gedragen of ben jij in een opperbeste stemming en zijn ze daarom zo meegaand? Het levert je veel op om van het laatste uit te gaan. In een perfecte gemoedstoestand neem je alleen maar het leuke uit de omgeving op en reageer je er ook weer zo op. Immers, de gemoedstoestand is direct gekoppeld aan de waarneming zoals we in hoofdstuk 2 leerden. De bekende „roze bril‟ doet van zich spreken. Het is zinvol om ervan uit te gaan dat je klas je eigen gemoedstoestand spiegelt. Als je ervan overtuigd bent dat de oorzaak van een onprettige sfeer buiten jezelf ligt, als je denkt dat het door de leerlingen komt, zullen je mogelijkheden om dit te veranderen beperkt zijn. Heb je de overtuiging dat slechts je eigen gemoedstoestand gespiegeld wordt, dan is je invloed opeens immens. Over je eigen gemoedstoestand heb je namelijk zelf de controle.

„Wat maakt een goede leerkracht? Je eigen stabiliteit. Er dient rust van je uit te gaan. De kinderen moeten zich veilig voelen. Het is onnatuurlijk voor kinderen om de hele dag stil te zitten. Alhoewel ze leergierig zijn vinden ze dat soort leren vervelend. Ik geef aan dat ik dat begrijp.Het belangrijkste is niet wat je zegt maar hoe je het zegt; intonatie enz. Je moet de stemming en sfeer aanvoelen, proeven, begrip tonen. „Zorg dat je goed uitgerust bent voor je werk‟. Monique leefde voor haar werk en heeft er dan het meeste plezier aan. „Draag zorg voor een goede houding, humeur. Van te voren kan je al heel veel doen‟. ‟s Ochtends staat Monique een half uur eerder op dan strikt nodig om op haar gemak de dag te beginnen‟. Ze is als eerste in het lokaal om de leerlingen te begroeten. Deze kunnen hun verhaal kwijt als ze op hen wacht. Het begin is goed. „Zorg voor jezelf om je werk goed te kunnen doen. Je kunt niet alles. Je moet keuzen maken om niet alles half te doen, met burn-out als resultaat‟.


88

„Je moet duidelijk weten wat je wilt, je grenzen aangeven. Ik heb een regelmatig humeur, een bepaald stramien. Ik ben consequent maar ook weer heel flexibel, geen robot. Soms kunnen dingen gewoon niet. Pubers zijn elke dag anders. Een stabiele leerkracht geeft begrip.‟ „Frits is er op gericht dat het kind geholpen is. Om dat goed te kunnen moet je vrij kunnen handelen en niet met jezelf bezig zijn. De aandacht moet bij het kind zijn en bij de situatie waarin het kind al of niet functioneert.‟ „Ik ben stapelgek op de kinderen‟. Loes krijgt als net afgestudeerde zij-instromer in opleiding de moeilijkst hanteerbare klas van de school. Ze gaat mee met de klas die actief is, veel energie heeft en veel wilskracht (dit is al direct een zeer positieve labeling). Vanuit haar gevoel geeft ze de klas de broodnodige structuur. In het begin stelt ze zich dan ook zeer autoritair op. Dit is de „vrije school kinderen‟ volkomen vreemd. Ze is alleen maar bezig met orde en structuur. Na twee maanden laat ze de leerlingen de regels opschrijven die ze in de klas hanteren. De klasseregels die ze samen overeenkomen gaan nog wel eens tegen de schoolregels in maar het is belangrijk dat de klas en de leerkracht er mee overweg kunnen.‟ „Loes laat haar gevoel voortdurend spreken. Ze werkt dan vanuit de alfa(golven) toestand

1 die ze voor zichzelf geankerd

heeft zodat ze deze toestand direct kan oproepen. Daarmee stelt zij zich in op de groep. Ze bemerkt, dat het niet lukt, wanneer ze niet op de klas gericht is en allerlei andere dingen aan haar hoofd heeft, en zich niet lekker voelt. Dan is ze niet aanwezig in en met de klas.

1 Da Silva heeft een methode die hij Alfa training noemt. Hierbij leer je ondermeer de frequentie van

je hersengolven te verlagen, zoals dat normaal gesproken in de slaap gebeurt. Het maakt je alerter en

ontvankelijker.


89

Als ze mee gaat met de stroming van de klas gaat het goed. Ze stemt af op de beweging van de klas, niet op die van de individuen.‟ „Echtheid en authenticiteit zijn belangrijk. Als je iets presenteert en je vindt het zelf prachtig dan komt dat vanzelf over. Ze projecteert haar verhaal op het bord en vertelt vervolgens wat ze ziet. Daarmee breng je een gevoel over. Je hebt als taak ervoor te zorgen dat je het leuk vindt wat je aan lessen geeft anders kan je geen goede leerkracht zijn. Als je weerstand hebt tegen een bepaald onderwerp kun je nagaan waar dat vandaan komt om het vervolgens los te laten.‟ „Als Loes gestresst is of met haar hoofd ergens anders is lukt het niet in de klas. Vanuit rust gaat het wel steeds.‟ „Ze pakt haar klas met liefde aan. Ze is „lief streng‟ zoals een leerling dat noemt. Dit gebeurt vanuit het gevoel. Als ze rationeel streng wil zijn lukt het niet.‟ : „Voel maar dat je het kunt. Je staat van bewustzijn spiegelt zich in de klas‟.

Wanneer we gaan kijken naar hoe de excellente leerkracht in het leven staat, zien we dat alle drie de bovenbeschreven aspecten als zeer waardevol en belangrijk worden ervaren. We kunnen wel een onderscheid maken maar net als de drie eenheid van het denken (innerlijke representatie), voelen (gemoedstoestand) en doen (fysiologie) is er geen scheiding mogelijk. Ze hangen nauw met elkaar samen. Het communicatieve aspect, met name gespreksvaardigheden, komt aan de orde in de hoofdstuk 6.


90

Vanuit didactisch oogpunt zullen we in dit hoofdstuk ingaan op het ankeren van orde in de klas. Met behulp van het simpele „conditioneren‟ geven we leerlingen en onszelf houvast en structuur. Verder zoomen we in dit hoofdstuk in op de persoonlijke uitstraling. Hoe controleer je je eigen gemoedstoestand en hoe beïnvloed je de gemoedstoestand van de leerlingen. Ook daarvoor gebruiken we het zogenaamde „ankeren‟. Orde door ankeren. De volgende citaten zijn voorbeelden van zogenaamde „ankers‟ in de klas. Het activeren van een anker zorgt voor een geconditioneerde respons.

„Als ik in mijn handen klap, weten ze dat ze goed moeten opletten. Ik wil dan echt aandacht‟. „Ik heb een lessenaartje in de klas. Dat gebruik ik alleen als ik instructie geef. Op het moment dat ik erachter ga staan weten de leerlingen ook dat ik ga vertellen en zijn ze vanzelf stil‟. Een collega van mij doet om half negen ‟s ochtends de deur dicht en zegt:‟ Zooooh‟. Kinderen pakken hun leesboek en een minuut later zit iedereen stil te lezen. „Ik maak in mijn kleuterklas veel gebruik van korte versjes. We hebben een versje om op te ruimen, een versje voor eten en drinken en een versje om onze jassen te pakken. Het is heel simpel, maar het werkt erg goed. Kinderen weten wel precies wat ze moeten doen‟. „Ik begin mijn lessen bewegingsonderwijs altijd in een carré van banken. Als studenten binnen komen, hoeven ze daar niet persé te gaan zitten. Ze mogen best even een balletje trappen of zo. De studenten die dat doen komen meestal uit zichzelf zitten wanneer ze merken dat bijna iedereen is


91

omgekleed. Als ik in het midden ga staan weten we allemaal dat de les is begonnen‟. „Ik ga voor het bord staan en steek mijn hand omhoog. De kinderen steken ook hun hand omhoog als teken dat ze me gezien hebben. Als iedereen met z‟n hand omhoog zit, begin ik te vertellen en is er aandacht. Mijn duo-collega vindt deze manier niet prettig, zij heeft een heel mooi belletje op haar bureau staan dat ze gebruikt om aandacht te krijgen. Voor kinderen maakt het niet uit dat we een verschillend signaal gebruiken. Als ze maar weten welk gewenst gedrag erbij hoort‟. „Tijdens het eten en drinken lees ik altijd voor. Wanneer ik stop met lezen weten kinderen dat ze hun afval in de prullenbak mogen gooien‟. „Ik heb een vaste plek in het lokaal waar ik mijn les begin. Al na drie lessen hoor ik studenten “ssst” fluisteren als ik daar ga staan. Kennelijk is het al zo snel duidelijk dat ik dan met de les wil beginnen‟. „Ik heb een student bezocht in de stage en was helemaal onder de indruk van de natuurlijke manier waarop ze aandacht van de kinderen kreeg. In de auto op weg naar huis snapte ik opeens hoe ze dat deed. Op het moment dat ze voor de klas staat, stralen haar ogen, wordt haar gezicht zacht en haar lichaam ontspannen. Dat ziet er zo prettig uit dat je vanzelf gaat luisteren‟.

Gebruik maken van ankers Allereerst is het handig om te weten hoe dit werkt, de versjes, de hand omhoog, de vaste plek in de klas. Ze zorgen allemaal namelijk voor voorspelbaar, ordelijk gedrag in de klas. Als je weet hoe het mechanisme in elkaar steekt, weet je ook waarom het in sommige gevallen niet werkt.


92

Heb je ook wel eens dat je bij het horen van een muziekje direct weer terug bent in een vakantiestemming? Of dat je door een uithangbord direct honger krijgt? Of dat een bepaalde uitdrukking op iemands gezicht je de stuipen op het lijf jaagt? Waarschijnlijk heb je die gemoedstoestanden van vakantiestemming, honger en angst in je brein gekoppeld aan het muziekje, het uithangbord en het gezicht. Ons brein werkt associatief. Wij geven betekenissen aan van alles. Wij koppelen pijn en/of plezier aan allerlei ervaringselementen. „Een proefwerk is pijn, want je kunt falen‟ En falen is pijn. „Een presentatie houden is vreselijk want de toehoorders kunnen je afwijzen‟. En afwijzing is pijn. „Mooie kleren aan is plezier want dat geeft status, dan ben je iemand‟. En iemand zijn is plezier. „Merkkleding is nog interessanter want dan hoor je erbij‟. En erbij horen is plezier. Falen, afwijzing, status, iemand zijn, erbij horen zijn allemaal pijn – en plezierwaarden die ons motiveren in ons gedrag. Werkelijk alles is te koppelen aan pijn en/of plezier en dat doen we dan ook altijd en overal. En iedereen maakt weer zijn eigen koppelingen. Wij mensen geven betekenis aan gedragingen en de dingen om ons heen. En die betekenissen sturen ons ergens heen, als het gekoppeld is aan plezier, of juist ergens vanaf, bij een koppeling aan pijn. Zoals ik in hoofdstuk 2 heb beschreven noemen we deze koppelingen overtuigingen. We hebben een gevoel van zekerheid, dat het waar is dat iets plezierig is of pijnlijk is. En deze overtuigingen bepalen ons gedrag, ergens naar toe of van af. Reclameboodschappen zijn helemaal gebaseerd op dit principe. Goede commercials, die in staat zijn om mensen te bewegen, zorgen dat plezier gekoppeld is aan het kopen of bezitten van het product en pijn aan het niet hebben van het product. Denk je werkelijk dat een sigaret roken lekker is in het begin? Nee toch? Het is gebaseerd op het principe van koppelingen van pijn en plezier, ook wel neuro-associaties genoemd. De sigaret wordt op een fantastische manier gekoppeld aan plezierwaarden als „stoer‟, „avontuur‟, „er bij horen‟, „gezelligheid‟, „sex-appeal‟ enz. Toffe cowboys roken en mooie vrouwen darren om hen heen. Dat je kleren stinken, de smaak van je zoen als het likken in een asbak is


93

en je langzaam sterft aan één of ander vreselijke ziekte laat de reclame voor het gemak achterwege. De anti-rook campagne, zoals deze tot dusverre opgezet was, lukt niet omdat er alleen maar koppelingen worden gemaakt met „nog stoerder‟, „onafhankelijkheid‟ en „sensatie‟. Het geven van informatie over de zogenaamde dodelijke effecten van roken werkt niet want het komt niet binnen bij de roker. De selectieve waarneming filtert de informatie uit of verdraait het. De campagne makers snappen nog niet veel van de werking van het brein. De nieuwe aanpak belooft veel meer volgens mij. Roken wordt geassocieerd met impotentie en een heel „kleintje‟. Dat is ultieme pijn en zolang de selectieve waarneming niet teveel filtert kan dit iets opleveren. Waar het hier om gaat is dat wij niet logisch denken maar associatief. Wij geven altijd en overal deze betekenissen. Dat is nu eenmaal zo. En deze werking kan zich tegen ons keren, bijvoorbeeld bij pleinvrees of angst voor spreken in het openbaar. Een open plein of menigte om toe te spreken is gekoppeld aan angst. Of we kunnen er juist een bijzonder positief gebruik van maken, zoals ik hier zal laten zien. De sigaret is een anker voor een stoer of intiem gevoel. Het plein is een anker voor extreme vrees. Het versje is het anker voor aandacht en de klap in de handen voor stilte. Woorden, gebaren, specifieke plaatsen, een aanraking, alles kan dienen als anker. We kunnen ankers doelgericht aan bepaalde belevingen koppelen zodat we deze ervaringen op elk gewenst later tijdstip weer op kunnen roepen door het anker te activeren. Pavlov was de eerste die zich bewust bezig hield met dit zogenaamde „ankeren‟. Hij ontdekte bij zijn honden dat het hongergevoel dat zij kregen, bij het krijgen van voedsel, gekoppeld kon worden aan het geluid van een bel. Als hij vervolgens de bel liet luiden begonnen de honden al te kwijlen van de honger zonder voedsel te krijgen. De bel was het „anker‟ geworden voor het hongergevoel.


94

Ook wij mensen ankeren voortdurend. We koppelen in ons brein dingen, die we gelijktijdig beleven, aan elkaar. Ditzelfde principe kunnen we dus ook toepassen om een gewenste gemoedstoestand zoals „rust‟, „aandachtig zijn‟, concentratie, stilte enzovoorts direct beschikbaar te hebben. De bel die de hond een honger gevoel geeft kan de klas tot rust brengen of jezelf tot creativiteit of wat dan ook.

„Ik heb het met ze als een spelletje geoefend, steeds weer. Als ik twee keer in mijn handen klap ga je zo snel mogelijk zitten en ben je doodstil. In de gymzaal werkt het perfect. Als in een geconditioneerde reflex gaat elke groep zitten en is stil als ik in mijn handen klap, jaar in jaar uit.‟

De principes van ankeren Gelijktijdige belevingen raken gekoppeld in het brein. Dat is het principe van ankeren. Als we daar op een positieve manier gebruik van willen maken moeten we met nog een aantal voorwaarden rekening houden. Vormvoorwaarden voor ankers: 1. uniek 2. herhaalbaar 3. ecologisch

1. uniek zorg ervoor dat jouw anker iets is dat alleen gekoppeld is aan de specifieke respons die je wilt oproepen. Het gaat verkeerd als je het anker dat je gebruikt voor van alles en nog wat wilt inzetten. In de klas zie je vaak leerkrachten die voor stilte, aandacht, actie, luisteren, spreken, werken en nog veel meer in hun handen klappen. Of ze hebben een prachtig anker door op een bepaalde plek een bepaalde houding aan te nemen, waardoor kinderen aandachtig worden, en ze verpesten dat doordat ze met die plek en houding vervolgens andere dingen vragen zoals „aan het werk‟. Koppel één specifiek anker aan één specifieke respons.


95

2. herhaalbaar Als je een bepaalde respons wilt oproepen door het activeren van een anker, bijvoorbeeld een bepaalde gemoedstoestand bij jezelf of bij je kinderen, zul je een bepaald uniek anker moeten activeren. Je zult dan wel moeten weten wat je ook al weer als anker had gekozen. Zorg voor een zo nauwkeurig mogelijke herhaling. Het heeft ook geen zin wanneer je als anker iets gebruikt dat je niet kunt herhalen; iets dat te ingewikkeld is om nog eens uit te voeren, een plek die je nooit bij de hand kunt hebben op het juiste moment zoals het topje van de Eiffeltoren, een situatie die nooit meer voorkomt.

3. ecologisch Een goede vertaling van ecologie is „in harmonie‟. Ecologisch houdt in dat het anker geen tegenstrijdige ervaringen oproept. Dit kan zijn als er tegengestelde belangen of conflicten in het spel zijn. Het oproepen van een toestand van vredige rust kun je beter niet koppelen aan een keihard „en nu rust‟ anker. Ook het begeleiden van een ander bij het vestigen van een anker, door aanrakingen met een bepaalde seksuele associatie, kun je beter vermijden. Het maken van een anker Hoe kun je een ervaring ankeren? Dit kun je steeds bij jezelf doen of je kunt iemand (vragen te) begeleiden bij het „ankeren‟. 1. Roep eerst de gewenste ervaring op en doorleef hem. 2. Koppel het anker aan de op dat moment beleefde ervaring 3. Test het anker; wordt de ervaring opgeroepen? De ervaring oproepen Roep de ervaring op door deze te herinneren alsof je weer terplekke aanwezig bent of door hem daadwerkelijk ter plekke te beleven. Als je bijvoorbeeld rust en stilte in je klas wilt ankeren zul je moeten zorgen dat er op een bepaald moment rust en stilte aanwezig is zodat een anker gevestigd kan worden. Wanneer je zelfvertrouwen bij jezelf op elk gewenst moment wilt kunnen oproepen kun je het alleen ankeren als je op het moment


96

dat je het anker wilt vestigen het gevoel van zelfvertrouwen ook daadwerkelijk ervaart. Het anker koppelen aan de ervaring Het principe van ankeren is dus dat gelijktijdige belevingen gekoppeld worden in het brein. Als de gewenste ervaring duidelijk aanwezig is vestig je tegelijkertijd het anker. Daar heb je talloze mogelijkheden voor. Een bepaalde houding en plek in de klas werkt bijvoorbeeld perfect voor het krijgen van stilte en aandacht. Maar ook kan een belletje of een bepaald zinnetje of, voor kleuters, een liedje prima als anker werken. Voor de eigen gemoedstoestand kun je een beweging gebruiken, een (innerlijke) kreet, een druk met je vingers op een bepaalde plek op je huid enzovoorts. In het kort kun je drie vormen gebruiken om een anker te vestigen: a) raak aan op een bepaalde manier (kinesthetisch anker) b) zeg bepaalde woorden op een bepaalde toon (auditief anker) c) maak een zichtbaar signaal (visueel anker) Het anker testen Als de koppeling er is dien je even ergens anders aan te (laten) denken (break state). Dan activeer je het anker en ga je na of dezelfde innerlijke ervaring opkomt. Merk dit bij jezelf op of ga dit als je het bij een ander test na door op non-verbale reacties te letten (ijken). Als ik stilte in de klas bewust anker test ik het een aantal keer uit. In het begin is dat als spelletje heel aardig. Hoe lang blijft een anker werken? De intensiteit waarmee de beleving gekoppeld wordt aan het anker bepaalt de sterkte van het anker. Wanneer je bijvoorbeeld de gemoedstoestand „rust‟ hebt gekoppeld aan de innerlijke woorden „ik ben volkomen rustig‟ kun je dit versterken door: - tijdens het vestigen van het anker de rust zeer intensief te ervaren.


97

Hierbij kun je jezelf de instructie geven, of de ander die je helpt bij het vestigen van een anker, „maak de emotie zo sterk mogelijk‟. Dit kan op vele manieren. Je kunt de emotie een kleur geven en deze dieper maken. Je kunt de emotie over je hele lichaam uitspreiden. Je kunt de emotie als een ballon opblazen en uitbreiden, enzovoorts. - het anker te stapelen. Je kunt meerdere ervaringen gebruiken waarin de gewenste ervaring speelt. Deze koppel je allemaal na elkaar aan hetzelfde anker. Zo wordt het anker steeds sterker gekoppeld aan de ervaring.

„Ik ga soms even de klas uit als ik merk dat ik onredelijk boos aan het worden ben. Op de gang denk ik aan mijn kinderen en krijg een warm en rustig gevoel.‟ „Wanneer ik voor het eerst een nieuwe groep krijg, denk ik altijd even terug aan voorgaande keren dat ik op een plezierig manier met een nieuwe groep startte. Ik zie dan meteen het leuke in de studenten die voor me zitten.‟ „Ik heb creativiteit heel bewust geankerd. Als ik nu in een lessituatie terecht kom waar ik een beroep moet doen op mijn creativiteit lukt dat veel beter dan voorheen.‟

Met een goed gevestigd anker hoef je niet eens (bewust) terug te denken aan een keer dat je de gewenste gemoedstoestand had. Die gemoedstoestand is direct gekoppeld aan het anker. Het activeren van het anker zorgt meteen voor de gewenste gemoedstoestand. De volgende oefening geeft je de beschikking over een combinatie van direct beschikbare gewenste gemoedstoestanden.


98

Oefening: De excellente leerkracht cirkel 1. Welke drie gemoedstoestanden wil je in de klas direct

beschikbaar hebben? Kies drie gemoedstoestanden waarvan jij denkt dat ze essentieel zijn voor jouw functioneren in de klas. Je kunt denken aan „rust‟, „geduld‟, „zelfvertrouwen‟, „vriendelijkheid‟, „begrip‟, „liefde‟, enzovoorts. 2. Maak in gedachten een lichtende cirkel op de grond Zie een cirkel of plaat voor je op de grond waar je op kunt stappen. Dit dient als anker om de gemoedstoestanden aan te koppelen. Maak hem specifiek en bij jou passend. 3. Roep een sterke herinnering op aan een moment waarop je de

gemoedstoestand beleefde Zorg dat je de herinnering zo oproept alsof je hem weer ter plekke beleeft. Schakel al je zintuigen in; beeld, geluid en gevoel. Je kunt als het ware in het plaatje stappen en de situatie „aantrekken‟. 4. Laad de cirkel op met de gemoedstoestanden Versterk de gemoedstoestand. Concentreer je op het gevoel. Voel het. Haal diep adem. Laat de situatie achter en neem het gevoel mee naar de cirkel. Stap de cirkel in en laad deze op met het gevoel. Als dat gebeurd is kun je er weer uit stappen. De cirkel is opgeladen. Doe stap 3 en 4 voor elke gewenste gemoedstoestand. 5. Gecombineerde gemoedstoestanden in de cirkel Kijk naar de excellente leerkracht cirkel. Stap erin en voel de combinatie van gemoedstoestanden. Zeg in gedachten een trefwoord. Merk je houding op. Adem op de manier die past bij de gemoedstoestanden. Maak een gebaar dat bij het gevoel past. 6. Leg de cirkel in een toekomstige situatie in de klas Denk aan een toekomstige situatie in de klas en leg de cirkel daar neer waar je hem goed kunt gebruiken. Stap in de cirkel, zeg het trefwoord, ga in de houding staan en adem zoals dat erbij hoort en maak het bijbehorende gebaar. Voel de combinatie van gemoedstoestanden.


99

Het neutraliseren van onhandige ankers In sommige gevallen hebben we ervaringen in ons brein gekoppeld die niet zinvol zijn. Het belemmert ons in ons functioneren en bij het bereiken van onze doelen.

„Ik had een klant die gecoacht wilde worden. Op het moment dat zij de deurknop van het klaslokaal openmaakte werd ze helemaal nerveus. Ze kreeg de kriebels van zichzelf. Het kostte haar dan weer veel moeite om tot rust te komen. Hier was sprake van een onhandig „ankertje‟. „Toen de vader van Jan werd begraven kwamen zijn vrienden hem condoleren. Één voor één kwamen zij langs. En terwijl Jan in een droevige gemoedstoestand verkeerde gaf de één na de ander hem een goedbedoeld klopje op zijn schouder. Dat was steeds dezelfde rechterschouder want iedereen gaf met rechts een hand. Na een half jaar gaat het weer redelijk goed met Jan en vrienden komen langs en geven hem een vriendschappelijk klopje op zijn schouder. En telkens als ze dat doen voelt Jan zich plotseling heel bedroefd. Hij weet niet waar het vandaan komt.‟

Hier blijkt het activeren van een anker tot een negatieve gemoedstoestand te leiden. Nu we weten hoe dit principe werkt kunnen we het anker ook weer ongedaan maken. De volgende oefening gaat om het „neutraliseren van een onhandig anker‟. Oefening: Twee ankers integreren Een negatief gevoel neutraliseren. Een onhandig anker uitschake-len. 1. Benoem een moeilijk gevoel Zijn er situaties waarin je een moeilijk gevoel ervaart en niet precies weet waar het vandaan komt? Wat voel je dan precies? Stap in de herinnering en vestig een anker. Dit heet het probleemanker en


100

deze kun je het best door middel van een druk ergens op je arm of schouder vestigen. 2. Wat is het tegenovergestelde gewenste gevoel? Roep een herinnering op aan een situatie waarin je de tegenovergestelde gewenste gemoedstoestand ervaart. Stap in de herinnering en vestig een anker. Dit heet het hulpbronanker. Deze dien je op een andere plek te vestigen dan het probleemanker. 3. Integreer de ankers Activeer de beide ankers tegelijkertijd en wacht af wat er gebeurt. Dit leidt tot verwarring die op een gegeven moment uitgewoed is. Op dat moment zijn de ankers geïntegreerd en is het negatieve anker uitgeschakeld. 4. Test het effect Denk weer terug aan de probleemsituatie. Hoe ervaar je dit nu? Gebruik tijdens de test geen ankers. 5. Stem af de toekomst Stap in een vergelijkbare situatie in de toekomst. Hoe gaat dat nu? Reflectie en bewustwording Als je de volgende oefeningen regelmatig toepast word je je steeds bewuster van wat er speelt in je hoofd in verschillende situaties rond ordeproblemen en negatieve gemoedstoestanden. Dit bewustzijn leidt je naar wat je wilt en hoe je van de huidige situatie naar de gewenste toestand kunt komen. Oefening: reflectieve vragen. Welke gemoedstoestanden zou ik graag tijdens het lesgeven beschikbaar hebben? Ben ik in staat om in verschillende lessituaties gewenste gemoedstoestanden bij leerlingen te benoemen. Ben ik mij bewust van de ankers die ik nu gebruik? Ben ik mij bewust van de contexten waarin ik ankers gebruik? Hoe maak ik gebruik van ankers?


101

Passen de ankers die ik nu gebruik bij mij? Voldoen de ankers die ik nu gebruik aan de vormvoorwaarden? Zijn de ankers die ik gebruik in overeenstemming met mijn opdracht in het onderwijs? De volgende vragen geven je een besef van de criteria van je doelen. Wanneer weet je dat je je doel bereikt hebt? Wat zie ik wanneer de orde in mijn klas goed is? Wat hoor ik wanneer de orde in mijn klas goed is? Wat voel ik wanneer de orde in mijn klas goed is? Wat zeg ik tegen mezelf wanneer de orde in mijn klas goed is? De volgende vragen geven je inzicht in jouw overtuigingen op de verschillende logische niveaus? Omgevings/gedragsniveau Welke ankers gebruik ik om gewenste orde te laten ontstaan? Welke ankers gebruik ik om mijn eigen gemoedstoestand te controleren? Vermogensniveau Wat kan ik als ik deze ankers aanleg? Waartoe ben ik in staat? Wat kan ik als ik de door mij gewenste orde laat ontstaan? Waarden en waarhedenniveau Wat moet er waar zijn voor mij als ik op deze wijze anker? Wat is er belangrijk voor mij bij het ankeren? Waar let ik op? Wat voor soort orde vind ik belangrijk? Identiteit Wie ben ik of wat voor een soort iemand ben ik dan? (voorbeeld: ik ben onderdeel van de groep, net zo belangrijk als de anderen, gezamenlijk verantwoordelijk voor etc.) Zingevingsniveau Is de manier waarop ik orde beïnvloed in overeenstemming met mijn missie/opdracht in het onderwijs?


102

De excellente rolmodellen geven een aantal overtuigingen bloot in hun uitlatingen op de verschillende logische niveaus Missie Ik help leerlingen te leren. Identiteit Ik ben onderdeel van het geheel, niet belangrijker,

niet onbelangrijker Waarden Als ik begrip voor anderen toon en echt afstem op

die ander ontstaat er orde. Vermogen Ik ben in staat in verschillende situaties de juiste

ankers aan te leggen. Gedrag Ik ben mij bewust van de ankers die ik in mijn

handelen/gedrag toepas. Omgeving Ik maak in de klas doelbewust gebruik van goed

werkende ankers om de orde te beïnvloeden.

103

5. De relatie centraal

Inleiding

Als de relatie niet loopt In hoofdstuk 3 ben je ingevoerd in het maken van goed contact met je leerlingen. In hoofdstuk 4 heb je ook allerlei inzichten gekregen waardoor je structuur kunt aanbrengen in het omgaan met de groepen waar je les aan geeft. Hiermee geef je leerlingen de veiligheid die ze nodig hebben en waar ze steeds om vragen. In heel veel gevallen heb je voldoende aan de ideeën die in die hoofdstukken zijn beschreven. Toch ken je allemaal leerlingen waar je „gewone aanpak‟ niet afdoende is. Leerlingen waar je echt moeite mee hebt. Leerlingen die je op een of andere manier altijd op die plek raken waar je het meest gevoelig bent. Dat zelfde geldt soms ook voor bepaalde groepen. Precies dezelfde manier van doen kan bij één groep heel erg aanslaan en bij een andere groep volkomen averechts werken. Ook ken je vast van die leerlingen die zich bij jou in de les heel vervelend gedragen maar op het moment dat je ze in een andere context dan de lesgeefsituatie tegenkomt heel anders zijn. In dit hoofdstuk staat centraal hoe je een goede relatie krijgt met leerlingen waarbij dat niet vanzelf gaat. Als wat je doet niet werkt, pas dan je benadering aan. Dit is de laatste stap van de ultieme succesformule. Als je niet krijgt wat je wilt doe dan iets anders. Dat is niet altijd wat we doen. „Hij is onhanteerbaar. Ik heb alles geprobeerd maar niets werkt‟. Meestal blijkt dat je, als je dat zegt, telkens hetzelfde hebt gedaan alleen een beetje meer. „Ik ben kwaad op hem geworden. Ik ben aardig voor hem geweest. Ik heb het hem netjes gevraagd. Ik heb hem gesmeekt. Het haalde allemaal niets uit‟. Waarschijnlijk zijn alle methoden erop gebaseerd geweest dat de ander gemanipuleerd werd en iets moest doen dat hij niet echt of echt niet wilde. Misschien is er steeds weer, bij alles wat je deed, het idee geweest dat de ander moest doen wat jij van hem verlangde. Misschien had


104

er een doorbraak ontstaan als er eens één moment vanuit het standpunt van de ander naar de situatie werd gekeken. Dat is precies wat we nu gaan doen. We verplaatsen ons in de ander en vragen ons af vanuit welke positieve intentie het „lastige‟ gedrag ontstaat. Immers, iedereen wil pijn vermijden en plezier krijgen. Gedrag van leerlingen kan dan wel ongewenst voor jou zijn, voor de leerling is het op dat moment het beste alternatief wat hij voorhanden heeft. Wanneer je in staat bent de positieve intentie achter gedrag te achterhalen kun je ander gedrag voorstellen dat de positieve intentie intact laat. We laten ook zien dat je je niet alleen in een ander kunt verplaatsen maar dat je ook met jezelf in gesprek kunt gaan wanneer je twijfel hebt over een bepaalde aanpak. Er zijn mooie voorbeelden van kinderen die zich in twee verschillende contexten totaal verschillend gedragen. Bij “de invalmeester” misdragen ze zich. Hun gedrag is heel anders dan bij hun eigen leerkracht. Dezelfde „invalmeester‟ is trainer op de plaatselijke voetbalclub van precies dezelfde kinderen en daar wordt heel goed naar hem geluisterd. Ook ken ik kinderen die in het klaslokaal niet taakgericht zijn, maar bij de gymles de beste en braafste leerling zijn. Sommige leerlingen vertonen heel ander gedrag in vrijere lessituaties. En natuurlijk ken je voorbeelden van (groepen) kinderen die door de éne leerkracht heel leuk worden gevonden en door de andere leerkracht niet. Hoe kijken we eigenlijk naar kinderen op bepaalde momenten? Hoe vaak staan we stil bij wat hun drijft? Hoe bepalend is dat voor onze soepele omgang met ze? Het contact kan beter

„Bij mij in groep 4 zit Johnny. Tot nu toe krijg ik totaal geen grip op hem. Ik heb het na twee maanden voor elkaar dat alle kinderen taakgericht aan het werk zijn. Allemaal, behalve Johnny. Hij verstoort continu de rust in de klas. Tijdens mijn instructie vraagt hij constant op een negatieve manier om aandacht. Hij praat door mijn instructie heen, maakt steeds lollige opmerkingen en zoekt daarin steun bij een aantal vriendjes. Het is me wel gelukt ervoor te zorgen dat de klas

DE RELATIE CENTRAAL

105

veel minder sterk op hem is gaan reageren. Johnny is nu eenmaal zo, hebben we min of meer met zijn allen vastgesteld. Voor mij is dat echter totaal onbevredigend. Ik heb bij Johnny echt al van alles geprobeerd. Ik heb straf gegeven, hem beloond als hij wel goed meedeed, gesprekjes met hem gevoerd voor en na schooltijd. Ik geef dan zoals ik dat geleerd heb ik-boodschappen en vraag of hij snapt wat hij aan het doen is. Soms gaat het een paar dagen goed, maar op de lange duur vervalt hij weer in hetzelfde negatieve gedrag. Ik merk bij mezelf dat ik soms in het weekend al pijn in mijn buik krijg bij het idee dat ik maandag weer aan Johnny moet lesgeven. Ik ben tijdens het lesgeven ook constant op hem gefocust. En dat op een onplezierige manier. Het is net alsof ik alleen maar zijn minder leuke kanten zie. Ik heb het met mijn duo-partner vaak over Johnny. Bij haar vertoont hij hetzelfde gedrag maar veel minder. Ik kan er niet goed achterkomen waar dat aan ligt. Ik weet ondertussen dat Johnny voor de tweede keer groep 4 doet. Ik vind het eigenlijk heel gek dat hij niet gewoon aan het werk gaat. Hij zou de stof toch voor een groot deel al moeten beheersen? Ik weet ondertussen ook dat Johnny van huis uit niet echt wordt ondersteund. Zijn ouders laten het soms afweten als ik ze voor een gesprek op school uitnodig. Het lijkt wel alsof het ze niets interesseert dat Johnny is blijven zitten. Ik heb een beetje het idee dat er thuis weinig aandacht aan hem wordt besteed. Ik zou hem wel echt willen begrijpen. Wat gaat er nu allemaal in zijn hoofd om?‟ „Ik heb de werkstukken van de studenten nagekeken en ze uitgedeeld in de klas. Het is een hoop werk geweest, zowel voor de studenten als voor mij. Niet elk werkstuk is echter even goed afgerond. De kwaliteit verschilt nogal. Één student heeft de norm wel erg laag gesteld. Het is afgeraffeld. Sommige bladzijden staan zelfs op zijn kop en hele stukken tekst staan op verkeerde plekken. Tijdens het nakijken heb ik me flink geërgerd en dat komt in mijn commentaar, dat ik bij


106

het werkstuk heb geschreven, ook wel naar voren. Ze zal dit wel over moeten doen. Ze is boos. Ze roept in de klas dat „het niet normaal is‟. Ik kan toch ook wel een beetje gewoon commentaar geven. Ze valt hevig naar me uit en iedereen mag het weten. Voor mij komt het nogal onverwacht. Ik vraag haar het commentaar voor te lezen in de klas maar dat wil ze niet. ‟Iemand anders dan?‟ Een klasgenoot leest het voor. Volgens mij valt het nogal mee en is het volkomen terecht. Maar toch ben ik van mijn stuk gebracht. Ik heb daar zeker een half uur last van. Had ik nu maar wat zelfverzekerdheid tot mijn beschikking‟. „Ik heb op dit moment twee functies op mijn basisschool. Ik ben vakdocent bewegingsonderwijs en heb vorig jaar de pabo afgerond en ben, met heel veel zin samen met een collega, begonnen met lesgeven aan groep 8. Ik geef nu 4 dagen les in de gymzaal en sta 1 dag voor de klas in groep 8. We hebben aan het begin van het jaar goede afspraken gemaakt over wie welke vakken geeft en hoe we de kinderen benaderen. Het loopt bij mij voor geen meter. Het is heel frustrerend. Op het moment dat ik de klas binnenkom, voel ik mijn eigen onrust en die slaat meteen over op de kinderen. Ze nemen een loopje met me. Ze luisteren maar half naar me, zijn veel meer op elkaar gericht dan op mij. Het gevolg is dat er heel slecht wordt gewerkt. Ik heb natuurlijk heel goed vergelijk, want ik kan bij mijn duo precies zien hoe ze daar werken. Als ik bij haar wel eens de klas binnenloop is het rustig. Kinderen werken volgens afspraak en iedereen lijkt tevreden. Als ik bij hem navraag wat hij precies doet, denk ik steeds „dat doe ik toch ook?‟ Ik bespeur bij mezelf wel steeds twijfel. Ondanks dat ik mijn duo heel hoog heb zitten en het een uitstekende leerkracht vind merk ik dat ik op sommige voor mij heel belangrijke punten toch anders tegen de inrichting van onderwijs aankijk.Wat ik het liefste wil is mijn manier van lesgeven in de gymzaal doorvoeren in de klas. Ik weet niet of dat met één dag in de week wel kan.

DE RELATIE CENTRAAL

107

Het meest frappante is dat mijn relatie met de groep al die jaren tijdens de lessen bewegingsonderwijs heel goed is geweest. En ook nu wanneer ik ze in de gymzaal lesgeef is dat nog steeds zo. Daar wordt door dezelfde groep prima gewerkt. Wat bezielt die kinderen eigenlijk om zich bij mij in twee verschillende situaties zo anders te gedragen?

Het contact wordt beter

„In het vijfde jaar dat ik bewegingsonderwijs gaf op dezelfde basisschool, startte ik het jaar echt met het idee dat ik nu wel in staat was om alle kinderen op de goede manier te benaderen. Te vroeg gejuicht, bleek al snel. Ik werd door de leerkracht van groep 3 bij de eerste gymles voor gesteld aan Justin. Dat ging als volgt: “Willem, dit is Justin. Hij is heel vervelend. De kleuterjuf heeft me al voor hem gewaarschuwd. Hij is heel druk in de klas en vraagt constant om aandacht”. Ik weet niet precies hoe je daar mee om wilt gaan, maar als hij bij jou vervelend doet, stuur je hem maar terug naar de klas”. Justin hing op een paar meter afstand aan de kleedkamerdeur en neuriede voor zichzelf een liedje. Ik kon aan zijn gezicht zien dat hij wist dat het over hem ging. Ik had ondertussen wel geleerd dat ik bij leerlingen waarover anderen dat soort dingen zeiden niet meteen moest denken: “oh, dat zal dan wel zo zijn”, maar juist hen de tijd moest geven om te laten zien dat het ook anders kon. Ik begon dus vol goede moed aan de les. Verzamelde iedereen op de gele lijn en startte met mijn jaarlijkse openingstoespraak over wat gewenst gedrag is in de gymzaal. Na een paar minuten werd ik er door de leerlingen op gewezen dat Justin niet op de gele lijn zat, maar zich had verstopt in het berghok. Onderbreking 1: ik vond dat ik werd gedwongen wat te doen. Als ik nu Justin niet terecht zou wijzen werd mijn autoriteit aangetast, dacht ik.


108

Ik vroeg zeer vriendelijk aan Justin of hij erbij wilde komen zitten. Tot mijn verbazing en die van de kinderen deed hij dat onmiddellijk. Succes, dacht ik. Ik ging verder met mijn praatje. Justin begon op het moment dat ik twee zinnen had gesproken een liedje te zingen. Stond op en begon erbij te dansen. Onderbreking 2: Justin verdween de kleedkamer in (straf) en ik verder met mijn praatje. Na een paar zinnen hoorden we allemaal hetzelfde liedje uit de kleedkamer komen maar dit keer veel harder. Onderbreking 3: Ik naar de kleedkamer om Justin te vertellen dat ik, als alle kinderen aan het werk waren, wel met hem zou praten. Nadat ik de kinderen aan het werk had gezet, liep ik naar de kleedkamer. Tot mijn stomme verbazing geen Justin. Na een zoektocht bleek dat Justin zich had verstopt in de meisjeskleedkamer. Lange onderbreking 4: Wat nu? Ik liet Justin meedoen en vertelde hem dat hij maar moest kiezen welk onderdeel hij het liefste wilde doen. Het laatste kwartier van de les heb ik geen last meer van Justin gehad. Het viel me zelfs op dat hij ontzettend sociaal naar de andere kinderen toe was. De les liep ten einde en de groepsleerkracht van groep 3 kwam de kinderen ophalen. Haar eerste vraag aan mij, terwijl ze Justin bij de arm pakte, was. “Hoe ging het met Justin” Ik keek Justin betekenisvol aan en zei: Uitstekend, Justin wordt mijn beste gymmer ooit!! Ik gaf Justin een tikje op zijn billen: “Ga lekker douchen”. Op weg naar huis spookte Justin in mijn hoofd rond. Wat bezielt een jongetje van 6 jaar om zich zo dominant aanwezig op te stellen? Ik besloot van Justin een projectje te maken. Ik bracht in kaart op welke momenten hij voor mij negatief gedrag vertoonde en ik stelde mezelf ten doel achter zijn beweegredenen te komen. In de volgende gymlessen kwam steeds naar voren dat in lessen waarin veel instructiemomenten zaten en Justin moest wachten op mijn uitleg, hij het heel moeilijk vond om dat stil en geconcentreerd te doen. Ik sprak met hem af dat wanneer hij merkte dat het hem niet lukte om stil te zijn, hij even op een door ons samen afgesproken plekje in de kleedkamer mocht gaan zitten om tot rust te komen. Hij mocht naar dat plekje toe

DE RELATIE CENTRAAL

109

als hij een door ons bedacht geheim teken aan mij gaf. Dit had als gevolg dat ik in mijn lessen geen last meer van hem had, maar de reden waarom hij dat plekje nodig had, was voor mij nog steeds niet duidelijk. Ik had natuurlijk aan hem uitgelegd waarom zijn gedrag voor mij zo vervelend was en dat het voor hem vervelend moest zijn om steeds “vrijwillig straf” te krijgen, maar ik had eigenlijk nog nooit aan hem gevraagd wat nu de precieze reden was dat hij zoveel moeite had met het luisteren naar uitleg. Het werd tijd voor een echt gesprek: De openingsvragen: “Justin, wat is nu precies de reden dat je het zo lastig vind om tijdens de uitleg stil te zitten en hoe kan ik je helpen om ervoor te zorgen dat je gewoon de hele les in de gymzaal bent”. Het antwoord was verbazingwekkend simpel. Justin was gewoon heel erg slim en hij begreep eigenlijk meteen de bedoeling van activiteiten. En als hij het niet meteen begreep, dan probeerde hij het in het doen wel uit. Hij had mij dus helemaal niet nodig!!!!??? Dat plaatste mij voor een dilemma: andere kinderen hadden wel baat bij mijn uitleg. Ik kon toch ook niet de hele les op Justin afstemmen? Ik legde deze situatie voor aan Justin en vroeg of hij dat begreep. Dat deed hij en we spraken af dat hij wat vaker in mijn uitleg betrokken zou worden doordat hij het bijvoorbeeld voor mocht doen. Ik vertelde dat dit ook niet altijd kon omdat andere kinderen dat misschien niet helemaal eerlijk vonden. Justin ging akkoord. Hij blij, ik blij. Justin werd tot en met groep 8 de meest hulpvaardige leerling die ik ooit heb gehad”.

„Ik ben al een aantal jaar bezoekend stagedocent op de pabo. Ik weet dat studenten het best spannend vinden om bezoek te krijgen. Ondanks het feit dat ik slechts kom met de intentie ze te helpen, vatten zij het bezoek toch vaak als een beoordeling op. Ben ik wel goed genoeg? Het lukt me vaak om vooraf studenten al gerust te stellen en dat levert na afloop van het bekijken van de les vaak hele leuke gesprekken op. Soms komt de rust pas in het eerste


110

gesprek na afloop van de les, maar bijna altijd is dan het tweede bezoek voor de studenten al veel meer ontspannen. Laatst kwam ik voor de eerste keer bij een student op bezoek. In het voorbereidende gesprek op de pabo, gaf ze al aan het liefst indirecte begeleiding te willen. Dat is een gesprek over het functioneren in de stage zonder dat ik een les bekijk. Ik liet haar weten daar niet mee akkoord te gaan omdat ik haar nog niet eerder in de stage had bezocht. Op dat moment vertrok haar gezicht al. Het lukte me niet te achterhalen wat er precies aan de hand was. Tijdens het stagebezoek merkte ik aan haar dat ze zich totaal niet op haar gemak voelde en ik bespeurde aan het begin van het gesprek na de les een grote afstand. Mijn opening bleek precies de verkeerde. Ik kreeg meteen de volle laag, de stagedocent die haar eerder had bezocht, stelde haar altijd eerst gerust, noemde positieve punten en liet haar dan verwoorden wat er ook anders had gekund. Dat had ik ook zo moeten doen. Ze was echt behoorlijk ontdaan en het huilen stond haar nader dan het lachen. Ik had misschien 5 woorden gesproken. Toen ik verwoordde: “jeetje, je reageert fel zeg, wat zit je dwars” kwam er een heel verhaal. Ze had zich nog nooit bij een stagebezoek op haar gemak gevoeld. Ze verklaarde dat met wat ze zelf faalangst noemde en angst om bekeken te worden. Ze vertelde ook dat ze voor een stagebezoek al drie dagen buikpijn had. Tijdens de les zorgt de spanning ervoor dat ze blokkeert en lang niet zo goed functioneert als anders. Ook de eerste paar weken bij een nieuwe stagementor had ze vaak het gevoel dat ze bekeken werd. Op het moment dat ze volledig vertrouwen kreeg nam dat gevoel af en kon ze echt zichzelf zijn. Ik vroeg aan haar of ze wel behoefte aan feedback op haar lessen had buiten die van haar eigen stagementor om. Ze reageerde daar positief op, ook omdat haar ervaring met eerdere bezoeken was geweest dat ze er ondanks de spanning wel nuttige informatie had gekregen. Ik heb toen met haar besproken wat die spanning haar oplevert. In eerste instantie was dat lastig te bedenken maar na een tijdje kletsen bleek dat het er voor zorgde dat ze

DE RELATIE CENTRAAL

111

daardoor heel veel aandacht besteedde aan de voorbereiding van de les, zodat ze ondanks het feit dat ze zich niet volledig op haar gemak voelt de les toch tot een goed einde kan brengen. Dat gaf al lucht. De spanning is er dus kennelijk niet voor niets en heeft zelfs een positieve functie. Op mijn vraag wat ze nodig had om ontspannen het stagebezoek in te gaan, kwam ze met een aantal mooie suggesties. Ze wilde zichzelf wel op video opnemen en het gesprek aan de hand van de beelden doen. Dus geen life-bezoek. Ze wilde zelf de nabespreking leiden, zodat de volgorde waarin punten aan de orde kwamen door haar werden bepaald. Ze wilde graag hulp bij het omgaan met het teveel aan spanning. Zo gezegd, zo gedaan. Het tweede bezoek dat ik aan haar bracht, zouden we inrichten volgens deze afspraken. Later bleek dat het filmen voor problemen zorgde. Ze kwam uit zichzelf vertellen dat ze het nu ook wel goed vond dat ik in de klas kwam als zij mocht zeggen waar ik me zou opstellen. Het liefste had ze dat ik tussen de kinderen aan een tafeltje ging zitten en meedeed met de les. Dan viel ik niet zo op. We hebben het tweede bezoek op die manier gedaan. Zij leidde de nabespreking en legde als eerste haarfijn bloot wat ze anders had kunnen doen. Ik moest haar eraan helpen herinneren dat ze ook nog veel dingen heel goed had gedaan. Tegenwoordig kan ik binnenstappen en gaan zitten waar ik wil.‟

Verbeteren van contact: hoe werkt dat nu precies?

„Telkens als ik in de kring een vraag stel springt de oudste kleuter Mariska omhoog en zegt ze, voordat wie dan ook in de gelegenheid is, het juiste antwoord. Ik heb nu al diverse keren gevraagd of ze dat niet wil doen, omdat de andere kinderen dan geen kans krijgen om het antwoord te geven, maar het


112

heeft geen enkele zin gehad. Ondanks dat ik met de klas afgesproken heb dat ik alleen maar luister naar kinderen die hun vinger opgestoken hebben en netjes hun beurt afwachten is ze de anderen steeds weer te snel af. Degene die aan de beurt is zegt dan nog wel het antwoord maar de lol is er al af omdat het al keihard door het lokaal heeft geschald. Ook als ze heel erg haar best doet om te wachten tot iemand een beurt krijgt kan ze het niet laten om het voor te zeggen. Ze fluistert dan zodanig dat de klas aan de andere kant van de muur het ook gehoord moet hebben. Die één of twee keer dat Mariska afwezig was liep het kringgesprek veel leuker. Ten einde raad heb ik haar verboden nog iets te zeggen in de kring op straffe dat ze de gang opgestuurd wordt. Dat is dan ook al een paar keer gebeurd. Ik zie aan haar dat ze haar best doet om zich in te houden en ik zie ook dat ze het een vreselijke straf vindt om haar mond te houden. Dit is geen oplossing. Op een gegeven moment begon ik me af te vragen wat nu eigenlijk de bedoeling was van haar uiterst storende gedrag. Mariska is één van de oudste kleuters en zij wil graag laten zien wat ze waard is, hoe goed ze is. Ze weet ook altijd het goede antwoord en om dat niet te mogen zeggen is natuurlijk heel lastig. Ze is bijzonder slim en zoekt waarschijnlijk erkenning voor haar kunnen en kennis. Dat mag ik haar niet afpakken. Ik maak een afspraak met Mariska. Ik geef haar aan dat ik allang gezien heb dat ze altijd de goede antwoorden geeft en dat ik dat heel erg knap vind. De andere kinderen willen ook zo graag het antwoord een keer geven. Ik spreek met Mariska af dat ze wacht tot iemand het antwoord heeft gezegd en dat ik dan naga of zij het ook wist. Ze hoeft dan alleen nog maar naar me te knikken. Soms laat ik haar naar me toe komen om het goede antwoord in mijn oor te fluisteren zodat niemand anders het hoort. Daarna kijken we of iemand anders het ook zo goed weet. Ik beloon haar uitbundig met mijn goedkeurende blikken als het loopt zoals we afgesproken hebben. Ieder kind geeft het antwoord en vervolgens kijk ik naar Mariska die met speelse knikjes duidelijk maakt dat ze het ook wel wist. Aan het eind van de kring geef ik nog eens aan hoe knap het van haar is

DE RELATIE CENTRAAL

113

dat ze alle antwoorden wist. Ze is uitermate tevreden. En ik ook.

Overtuigingen bepalen ons gedrag. Wat we in onze gedachten, of overtuigingen, gekoppeld hebben aan pijn zullen we willen vermijden en wat we geassocieerd hebben met plezier daar bewegen we ons naartoe. Mariska blijkt zich in de kring zo storend te gedragen omdat ze het plezier van erkenning wil ervaren. Zij is er steeds van overtuigd dat het laten zien aan de juf dat ze het antwoord weet haar dat oplevert. En dus zoekt zij de erkenning op de voor haar bekende manier. Een ander handelingsalternatief heeft ze (nog) niet. Dat het haar ook, of zelfs juist ook, veel afwijzing oplevert doet niets af aan de intentie om de erkenning te willen voelen. Elk gedrag is dus gericht op de positieve intentie. Hoewel dat niet telkens lukt met het gedrag is het wel de bedoeling ervan. De intentie is de motivatie en de oorzaak van het gedrag, de drijfveer die erachter zit. Daarom is het uitermate belangrijk dat we het gedrag leren onderscheiden van haar oorzaak of intentie. We zijn immers vaak geneigd om het storende gedrag aan te pakken terwijl wat we dan doen niets anders is dan symptoombestrijding. Mariska zegt het antwoord op elke vraag en dat [gedrag] is storend. Mariska mag dus niets meer zeggen, klaar! Gedrag uitgeschakeld, probleem verholpen. Het vervelende bij deze gebruikelijke methode is dat de oorzaak van het gedrag nog altijd blijft bestaan terwijl het kind geen alternatief gedrag leert om op een prettigere manier die achterliggende intentie te bevredigen. De motivatie om het gedrag weer te vertonen blijft dan dus zeer sterk aanwezig. Sterker nog, door het te verbieden bouw je de druk om de intentie te bevredigen alleen maar op. Pas als er een alternatief gedrag voorhanden is, dat de intentie net zo goed of beter bevredigt, zal het storende gedrag ophouden. Elk gedrag heeft een positieve intentie Elk gedrag heeft een positieve intentie; pijn vermijdend en plezier opleverend. Dit is een belangrijk principe. Dit geldt voor het kind of


114

de leerling maar natuurlijk ook altijd voor ons eigen gedrag. Een mooi citaat van iemand die dit principe bewust toepast is: „het is prachtig te zien hoe iets negatiefs toch positief kan zijn‟. Hoe werkt dat precies? In essentie is elk gedrag gemotiveerd door het verkrijgen van plezier en het vermijden van pijn; de ultieme drijfveren. Wat een kind ook doet, hoe fout of storend een bepaald gedrag ook kan zijn, hij doet het om plezier te verkrijgen en pijn te vermijden, altijd en overal. Het gedrag mag zeer afkeurenswaardig zijn, omdat de consequenties van het gedrag schadelijk zijn, de intentie achter het gedrag is altijd positief.

„Mufha van 6 jaar is regelmatig erg dwars. Op dat moment is er geen land met hem te bezeilen. Als ik hem vraag wat er dan aan de hand is zegt hij dat er niks is. En vervolgens zie ik hem weer andere kinderen treiteren en verveeld tegen hun speelgoed aan trappen. Het gedrag is niet te tolereren en ik heb het dan ook regelmatig met straf gecorrigeerd. Alleen veranderde dat uiteindelijk niets aan de situatie. Mufha bleef het vervelende gedrag vertonen. Op een gegeven moment waren de andere kinderen aan het werk en wilde Mufha weer eens niets uitvoeren. In plaats van hem terecht te wijzen en te zeggen wat hij moest doen, heb ik hem meegenomen naar een stil hoekje in de klas. Ik ben op de grond gaan zitten met mijn rug tegen de muur, heb Mufha opgepakt en hem tussen mijn benen laten zitten met zijn rug tegen mijn buik. Ik had mijn armen op zijn borst gevouwen en ik zei: „Jij zit te balen. Ik zie het aan je en ik vind dat vervelend voor je‟. Hij probeerde me aan te kijken, draaide zijn hoofd zover mogelijk om, verbaasd, gromde wat en zei toen even niets. Schijnbaar moest hij even nadenken over deze nieuwe aanpak van mijn kant. Toen kwam het eruit. „Niemand vind mij aardig. Niemand wil met mij spelen alleen maar omdat ik een beetje raar praat. Maar dat komt door mijn vader want die kan niet eens Nederlands‟. Een heel verhaal maakte mij duidelijk dat deze jongen enorm om genegenheid verlegen zat. Hij wilde zo graag bij de groep horen maar had daarvoor een

DE RELATIE CENTRAAL

115

strategie gekozen die hem het tegenovergestelde opleverde. Om niet gekwetst te hoeven worden was hij alvast zelf maar begonnen met pesten. Ik gaf aan dat ik het begreep en dat hij het misschien bij het verkeerde eind had. Immers, elk vogeltje zingt anders en toch klinkt het allemaal even mooi. Wat zou hij kunnen doen zodat de kinderen wel met hem willen spelen. Als hij aardig zou zijn en hen zou helpen, zouden ze misschien eerder met hem aan de slag willen. Hij wilde wel een aantal opties uitproberen. Ik gaf aan dat ik hem daarbij zou helpen en de kinderen ook zou vragen om hem te ondersteunen. Vanaf die tijd ontstond er een nieuwe Mufha.‟

Moet ik dan al het storende gedrag maar tolereren? Werken met het principe „achter elk gedrag zit een positieve intentie‟ betekent niet dat je het storende gedrag dan maar moet accepteren en niet simpelweg mag corrigeren. Als de boot dreigt te zinken zul je toch eerst het gat moeten dichten. Maar als de oorzaak van het gat in de wand een zwakke romp is zul je daar iets aan moeten doen want anders zal bij elk volgend golfje een nieuw gat ontstaan en is het dweilen met de kraan open. Als een kind een ander kind slaat zul je direct moeten ingrijpen. Je kunt straffen om duidelijk te maken dat dit gedrag niet kan maar als je het hierbij laat zal het gedrag toch weer terugkeren.

„Als er een probleem is dien ik eerst de norm te handhaven. Vervolgens dient wel het probleem opgelost te worden, de oorzaak aangepakt te worden. Als ik dat niet doe duw ik het kind alleen maar vol met (nog meer) negatieve ervaringen. Hij zal dan nog meer zijn grenzen gaan zoeken. Als je alleen maar op het handhaven van de regel reageert dan wordt de regel het probleem. Het wordt dan symptoombestrijding. Het kind heeft er niets aan, wordt er niet wijzer van. En ook de hele situatie is er niet bij gebaat.‟


116

Het gedrag werkt niet – niet voor jou als leerkracht, niet in sociaal opzicht voor de klas maar ook niet om de doelen van de zich „onaangepast‟ gedragende leerling te bereiken - en dus is het handig als er ander gedrag komt. Als iemand pest dient dat op te houden. Als iemand slaat moet dat stoppen. Als iemand de les stoort zal dat moeten veranderen. Echter, wat is de intentie achter het pesten, het slaan en het storen? Het belang van uitgaan van dit principe is dat we met de oorzaak van het gedrag aan de slag gaan en niet met het gedrag zelf. Het gedrag is immers slechts een symptoom, een gevolg van de positieve intentie.

„Een kind gedraagt zich nooit zomaar. Er zit een geschiedenis achter. Je kunt het gedrag afkeuren maar wel begrijpen. Hieruit volgt vertrouwen, respect en veiligheid voor het kind. Normen dienen in stand gehouden te worden en dus moet ik optreden. Ik zoek naar begrip voor hoe de situatie of het gedrag tot stand is gekomen door me te verplaatsen in het kind.‟

Tevens zal het begrijpen van de achterliggende intentie het mogelijk maken dat jezelf als leerkracht of opvoeder, maar ook gewoon als mens die wanhopig, boos, verdrietig, gefrustreerd of zelfs haatdragend wordt naar de persoon die zich „slecht‟ gedraagt, in staat bent om anders tegen die persoon aan te kijken. Je kunt weer vanuit begrip, liefde en creativiteit reageren. We hebben immers in eerste instantie toch de neiging om iemand te vereenzelvigen met zijn gedrag. „Dat is een slecht mens want hij steelt‟ of „dit is een vervelend meisje want het zit voortdurend andere kinderen te sarren‟. Op het moment dat we zo tegen de persoon aankijken willen we die ander helemaal niet helpen, verwensen we hem of haar en leggen we de verantwoordelijkheid voor de vervelende situatie volledig buiten onszelf. „Ik kan er niets aan doen, dat kind is fout‟. Jammer echter dat we dan ook alle mogelijkheden hebben opgegeven, om iets aan de situatie, die ons stoort, te doen. „Dat is een fout mens, ik wil hem niet helpen en hij moet het oplossen, hij moet veranderen‟. Maar een mens is niet zijn gedrag.

DE RELATIE CENTRAAL

117

Of we vinden dat we moeten straffen om de ander „er onder te houden‟ en daarmee proberen we het gedrag te corrigeren. Maar straf onderdrukt het gedrag alleen maar net zoals een aspirientje de hoofdpijn wel onderdrukt maar de oorzaak van het probleem niet verhelpt. Wat hier ook bij komt is dat je jezelf als leerkracht onprettig voelt. Je ergert je, voelt je gefrustreerd. Daardoor ben je niet in staat om creatief te reageren. Je bent boos op het kind omdat je vindt dat het niet naar je luistert, je niet serieus neemt, je aan het uitdagen is of gewoon je goed voorbereide les stoort. Als je de situatie persoonlijk aantrekt krijg je dit soort gevoelens. Wanneer je het kind vanuit dat gevoel straf geeft ben je het gedrag niet aan het corrigeren maar slechts het kind naar beneden aan het halen en de verantwoordelijkheid voor jouw probleem aan het afschuiven. Je straalt aan alle kanten uit dat je het kind „slecht‟ vindt en dat je boos bent op de persoon. In hoofdstuk 4, bij het ankeren van structuur en gemoedstoestanden, zijn we diep ingegaan op het „regelen‟ van je eigen gemoedstoestand zodat je onder alle omstandigheden creatief kunt zijn. In hoofdstuk 8 zullen we verder gaan met de vraag „wie ben ik en wie ben jij‟ zodat het duidelijk is wat je aan het doen bent als je iemand vanuit boosheid verwenst. Het zal dan ook duidelijk zijn dat je er zelf voor kiest om boos te worden en dat er beslist geen één op één oorzaak-gevolg-relatie bestaat tussen het gedrag van de ander en jouw boosheid. Straf houdt het gedrag vaak juist in stand omdat het niets doet aan de oorzaak van het gedrag maar ook omdat het het kind nog slechter over zichzelf laat voelen. „Ik voel me minder dan de anderen. Ik wil graag genegenheid, ik roep om liefde en aandacht, en ik heb tot dusverre maar één manier gevonden om dat te krijgen. De straf zorgt ervoor dat ik deze manier niet meer kan gebruiken en de manier waarop de straf gegeven is, vanuit boosheid, maakt me duidelijk dat ik echt minderwaardig of fout ben. Ik wil nog altijd liefde en aandacht en ik heb nog altijd maar één manier om dat te krijgen. Ik zal die manier dan maar wat steviger inzetten de volgende keer‟.


118

Ik heb de klok wel horen luiden……….

Babs is leerkracht van groep 4 en gecharmeerd door het principe van de positieve intentie achter elk gedrag. Ze wil dit toepassen bij Bram die zeer snel uit zijn doen is als de situatie niet zo verloopt als hij het graag gezien had. Met name wanneer er in een spel gewonnen of verloren kan worden raakt hij buiten zinnen als hij dreigt te verliezen. Eigenlijk is er geen leuk spel met hem te spelen omdat elke tegenslag uitmondt in rondvliegende spelstukken. Babs wil met Bram kijken naar alternatief gedrag en vraagt hem wat hij beter kan doen, als hij aan het spelen is met andere kinderen, dan met de stukken te smijten. Als Bram niet gefrustreerd is begrijpt hij natuurlijk best wel dat dit niet het meest handige gedrag is en hij kan heel goed bedenken dat het laten staan van de stukken een betere optie is. Rustig blijven en niet boos worden. Natuurlijk ziet hij dat in. Babs heeft nog wel een paar opties die erop neerkomen dat „tegen je verlies kunnen‟ een heel prettige eigenschap is, die het leven er een stuk aantrekkelijker doet uitzien. Het werkt van geen kanten. Bram raakt weer direct van zijn stuk als het even tegenzit in het spel. Als Babs hem dan wijst op de afspraak wordt hij alleen nog maar bozer. Als hij na een tijdje is bedaard is hij weer één en al redelijkheid maar op het moment dat het tegenzit slaan de stoppen weer door. Babs heeft de klok wel horen luiden maar weet niet waar de klepel hangt. Ze is met alternatief gedrag aan de slag gegaan zonder na te gaan wat de oorzaak ofwel de positieve intentie achter het gedrag was. En daar gaat het nu juist om. De opties die ze nu noemde gingen voornamelijk uit van haar eigen positieve intenties zoals samenwerken, eerlijk zijn, een ander iets kunnen gunnen en bij de groep horen. Maar voor Bram bleek het er om te gaan om belangrijk te zijn en aanzien te hebben. Daarin leek hij gefrustreerd te worden wanneer hij dreigde te verliezen en om dat te voorkomen sloeg hij de boel kort en klein. Het nieuwe gedrag zal te maken moeten hebben met deze positieve intenties. Het gedrag van Bram veranderde radicaal nadat hij het verhaal had gehoord van

DE RELATIE CENTRAAL

119

een belangrijk opperhoofd dat erg veel aanzien genoot van zijn onderdanen juist doordat hij met opgeheven hoofd en eervol een toernooi tegen een andere stam verloor. Dit opperhoofd gaf de tegenstanders veel complimenten omdat ze zich zulke geweldige strijders hadden getoond en de stamhoofden werden de beste vrienden en hielpen elkaar altijd als er nood was. Dit stamhoofd bleef heel belangrijk, zelfs nadat of misschien wel juist omdat hij verloren had en er zo goed mee omging. Dat wilde Bram ook wel. En iedereen gaf hem complimentjes als hij verloren had en er goed mee omging. En juf Babs zei dat hij een belangrijk voorbeeld voor de rest van de klas was. „Een ander „heet gebakerd gevalletje‟ is Coen. Een doelpunt tegen betekent huilende kindjes omdat ze geschopt zijn door Coen of flink uitgescholden. Zijn gezicht loopt rood aan en soms ben ik bang dat hij echt uit zijn vel barst. Coen wil de beste zijn. Dat gaf me heel wat hoofdbrekens om hier iets alternatiefs voor aan te dragen. Het begon te werken toen ik hem een aantal malen duidelijk maakte dat als hij zo buiten zinnen raakte hij geen bal meer kon trappen terwijl hij toch zo‟n goede voetballer is. Misschien is hij wel de beste voetballer van het team maar op het moment dat hij niet tegen zijn verlies kan is hij misschien wel de slechtste. Wat zou er gebeuren als hij leert om wel tegen zijn verlies te kunnen? Het laat zich raden. Verbazend hoe een kind kan veranderen.‟

Alternatief gedrag dient dus altijd de positieve achterliggende intentie te bevredigen.


120

Hoe kom ik achter de positieve intentie? De oorzaak van het storende gedrag houdt verband met de positieve intentie; in essentie pijn vermijden of plezier verkrijgen maar in elk specifiek geval gaat het om bepaalde soorten pijn of plezier ofwel bepaalde waarden die de persoon al of niet wil ervaren. Nieuw gedrag vinden dat uitgaat van deze intentie doet het storende gedrag verdwijnen. Maar hoe kom je nu achter de positieve intentie van de ander? Rechtstreeks vragen Om achter de positieve intentie te komen kun je diverse methoden toepassen. Je kunt het rechtstreeks vragen: „Wat levert het gedrag je op of wat wil je ermee vermijden?‟ Het gaat in principe om deze vragen maar het mag duidelijk zijn dat niet iedereen daar een direct antwoord op weet. Het gedrag is zo vertrouwd. De persoon waar het om gaat is zich vaak niet bewust waarom hij het gedrag doet. Daar zal hij dus aan de hand van jouw vragen achter moeten komen. Het vraagt een enorme dosis afstemmen en leiden om uit het verhaal dat volgt het antwoord op deze veelal impliciete vragen te kunnen afleiden. Toch kun je hier vaak een heel eind mee

Positieve intentie

Zelfde positieve intentie

Ongewenst gedrag

Gewenst gedrag

DE RELATIE CENTRAAL

121

komen. In principe is de persoon waar het om gaat de enige die echt kan aangeven wat de positieve intentie is achter zijn gedrag. Rapport versterken met de rapportvariabelen In hoofdstuk 3 hebben we al uitgebreid gesproken over het afstemmen op de ander om te kunnen leiden in een doelbewuste richting. Wat je met het afstemmen doet is gelijk worden aan de ander, in principe vanuit de intentie om te begrijpen wat de ander meemaakt en beweegt. Door gelijk te worden aan de ander in de houding, de bewegingen, het stemgebruik, de mimiek, de taal, de criteria enz. zet je dezelfde neurologische kanalen open en kun je de wereld op dezelfde manier leren bekijken als die ander. Afstemmen leidt tot begrip, tot verbondenheid, tot vertrouwen en tot een harmonieus samenzijn. Je wordt ook daadwerkelijk één met die ander en dat voelt op zich al buitengewoon goed. Het achterhalen van de positieve intentie vraagt een hoge mate van inlevingsvermogen ofwel kunnen afstemmen. Dit kan heel goed gebeuren door de rapport-variabelen toe te passen. In de schoenen van de ander stappen Een andere manier, die veel van de voorgaande weg heeft, is om in gedachten in de schoenen van de ander te stappen en je in te leven in zijn standpunt. Kijk door de ogen van de ander, hoor met de oren van de ander en voel het gevoel van de ander. Het commentaar van één van mijn studenten bij de volgende methode was: „ik wist niet dat je in de huid van iemand anders kon kruipen en dan gewoon weten wat die ander denkt en voelt‟. Als je er open voor staat kent het inleven in de ander geen grenzen. Het leidt tot veel begrip en verbondenheid. Dit vormt altijd de basis voor zeer creatieve oplossingen voor communicatieproblemen. Het is beslist de moeite waard. Opdracht Stel je eens voor dat je een zakenman bent. Wat kun je dan zeggen over wat je belangrijk vindt, over waar je goed in bent, waar je op let, wat je gelooft en waar je voor gaat, wat je doet en met wie je omgaat, hoe je tegen jezelf aan kijkt en wat jij ziet als de zin van het leven.


122

Doe het zelfde eens voor een milieu-activist of een advocaat of een………….. leerkracht. Je kunt je dus heel goed voorstellen hoe het is om een ander te zijn. Je hebt daar al allerlei ideeën over. Door je volledig in te leven in de situatie van de ander, bijvoorbeeld bij een moeilijke relatie, kun je veel informatie krijgen over hoe en waarom deze persoon zich op een bepaalde manier gedraagt en voelt. Dit kun je gewoon doen op een moment waarop de ander niet aanwezig is, als voorbereiding op een volgend samenzijn. Je werkt op je gemak vanuit verschillende waarnemingsposities. Werken vanuit verschillende waarnemingsposities Eigenlijk heb je in een relatie altijd al heel veel informatie beschikbaar. In gesprek switchen we voortdurend van standpunt. Dit gebeurt vaak heel onbewust. Vaak zien we de situatie gewoon vanuit ons eigen standpunt. Maar regelmatig vragen we ons af wat de ander ergens van zou vinden voordat we iets naar voren brengen. Of we kijken eens van een afstandje naar de relatie. Er zijn dus verschillende waarnemingsposities. Een klein kind is nauwelijks in staat om een ander dan zijn eigen standpunt in te nemen. Iemand die zeer empathisch is bekijkt de situatie juist heel gemakkelijk vanuit het gezichtspunt van de ander. Sommige mensen zijn vooral analytisch en kunnen gemakkelijk van een afstandje de relatie beschouwen. Wij volwassenen nemen de drie posities voortdurend afwisselend in;

1

e positie – ikzelf

2e positie – de ander

3e positie – de objectieve buitenstaander

DE RELATIE CENTRAAL

123

Door de posities bewust te scheiden van elkaar en achtereenvolgens in te nemen krijg je meer inzicht in de, in je brein, al aanwezig informatie over de relatie. Je kunt hiermee je empatisch vermogen enorm vergroten. Afwisselend kun je in elk van de posities stappen om na te gaan hoe de situatie gezien, gehoord en gevoeld wordt vanuit dat standpunt. In de 2

e positie kun je dan snel

achterhalen wat de positieve intentie van het gedrag van de ander is. De 3

e positie is vooral objectief beschouwend en kent geen

gevoel. Oefening: het uitlijnen van waarnemingsposities 1. Met wie heb je een moeilijke relatie?

Kies een kind in de klas, een ouder, een collega of wie dan ook waar de interactie niet erg soepel mee verloopt.

2. Veranker drie posities aan plekken op de grond

Zorg dat je drie waarnemingsposities - 1e zelf-positie, 2

e

ander-positie, 3e buitenstaander-positie – verankerd aan

plekken op de grond. Gebruik hiervoor bijvoorbeeld vellen papier met de posities erop geschreven. Laat je onbewuste de plekken verankeren door je voor elke plaat voor te stellen wat deze inhoudt.

1e positie

ikzelf

2e positie

de ander

3e positie

buitenstaander


124

3. Start in de zelf-positie Ga op de grondplaat van de 1

e positie staan en kijk naar de

ander. Beschrijf wat je ziet, wat je hoort en wat je voelt. Wees bewust dat je geen gedachten van de ander kunt lezen. Je kunt alleen de buitenkant zien en horen en daar zelf een bepaald gevoel bij hebben. Als je voldoende informatie hebt ga je verder.

4. Win informatie in vanuit de ander-positie

Stap in de „ander‟-positie en ben helemaal de ander. Kijk door de ogen van de ander naar jezelf. Hoor „jezelf daar‟ door de oren van de ander. Voel wat de ander voelt in de relatie met „jou daar‟. Wat is de positieve intentie van het gedrag van jou (als de ander). Als je voldoende informatie hebt ingewonnen vanuit deze positie ga je verder.

5. Neem de buitenstaander-positie in

Ga op de observator plaat staan en ga na hoe de relatie tussen jezelf en de ander van een afstandje bekeken is. Is deze gelijkwaardig of kijkt de één op de ander neer? Is deze tegenover elkaar gesteld of in harmonie. Zamel zoveel mogelijk informatie in.

6. Neem de zeIf-positie weer in en plan een volgende stap

Ga weer in de zelf-positie staan met alle opgedane kennis en inzichten. Wat ga je anders doen in deze relatie nu je dit allemaal weet.

7. Stem af op de toekomst

Stem af op de toekomst door je een toekomstige situatie voor te stellen waarin je op een nieuwe manier in de relatie staat.

8. Controleer de ecologie

Ga na of er gedeelten zijn die bezwaren hebben tegen deze nieuwe werkwijze en verhelp deze eventueel.

DE RELATIE CENTRAAL

125

Herkaderen: een nieuwe betekenis voor een zelfde feit In hoofdstuk 2 hebben we al aangegeven, dat je gemoedstoestand bepaald wordt door de manier waarop je tegen situaties aankijkt, door de betekenis die je geeft. Als je een bepaalde toestand als moeilijk beschouwt, zal dat een ander effect op je hebben als dat je het als een interessante uitdaging ziet. Waarschijnlijk ben je bij de laatste betekenis creatiever en heb je meer vertrouwen dan in het eerste geval. Het is een kwestie van interpretatie. Wat geloof je, welke overtuigingen heb je en wat doet een bepaalde situatie of een bepaalde persoon daarom met je gemoedstoestand?

„Er was werkelijk niets leuk aan Mohib. Mijn duo-partner en ik waren het er roerend over eens. Geen land was er met hem te bezeilen. Uiteindelijk kwamen we er echter achter dat deze zienswijze niet werkte; voor ons niet en voor Mohib niet. De komende tijd zouden we opschrijven wat er allemaal wel leuk aan hem was. In het begin kostte het ons veel moeite om de afgesproken twee prettige eigenschappen of voorvallen per dag te benoemen maar het ging steeds beter. De lijst groeide gestaag. Het grappige was wel dat hoe meer nadruk we legden op zijn positieve kant hoe gezelliger hij werd.‟

In principe kunnen we de feiten elke betekenis geven die we willen. We kunnen denken dat het kindje, dat na het verzamelsignaal toch nog een rondje op de draaimolen gaat draaien, ongehoorzaam is, onze grenzen tart, ons gezag aantast en gestraft moet worden. Of we kunnen dit gedrag zien als ondernemend, grensverleggend, dynamisch en intrinsiek gemotiveerd. Onze reactie zal pertinent verschillen. En ook het resultaat van onze actie.

„Ik ben met mijn jonge gezinnetje op bezoek bij vrienden. Hun oudste zoontje Maurice van op dat moment 6 jaar is voor de vrienden naast een lieve vent toch ook een bron van zorg. Zijn gedrag is vaak zo onvoorspelbaar en onredelijk, vertellen ze me regelmatig. Onze Bas is dan net 1 jaar en kan


126

ternauwernood wat lopen. Wanneer Bas een verwoede poging doet om een langere afstand rechtop te overbruggen gaat hij onderuit en barst in tranen uit. Maurice ziet dat en holt de kamer uit naar boven. Even later komt hij terug met een speelgoed kinderwagentje in zijn ene hand, de dekentjes nog net erachteraan slepend en in zijn andere hand een grote en een kleine pop en een hijskraan. Met veel moeite komt hij de speeltjes naar binnen dragen en legt ze op de grond bij Bas terwijl hij druk pratend vertelt wat er nog meer boven te halen is. Zijn ouders raken geïrriteerd door de rommel die hij de huiskamer inbrengt en wijzen hem terecht, met het geërgerde verzoek om deze verstoring van de properheid van de kamer weer recht te zetten. Op zijn beurt reageert Maurice geërgerd en probeert met luid gekakel iets duidelijk te maken. Maar zijn ouders houden voet bij stuk: „weg met die rommel‟. Ik ben verbaasd want terwijl onze vrienden het deel van Maurice ontwaren dat er een potje van maakt en een grote mond heeft zie ik in Maurice het deel dat zijn uiterste best doet om onze Bas te troosten. Wat zielig! Wat meewarig kijk ik het tafereeltje aan.‟

Niets heeft een betekenis behalve die, die we er zelf aan geven. En de betekenis die we er aan geven bepaalt onze reactie en de consequenties daarvan. Een feit op zichzelf zegt niets. En het mag duidelijk zijn dat sommige betekenissen ons niet helpen om dat te bereiken wat we willen bereiken en andere juist enorm bijdragen aan de realisering van onze doelen. Hoe kunnen we een voor ons zinvolle betekenis leren geven aan een feit zodat we onze doelen beter bereiken?

Niets heeft een betekenis behalve die, die we er zelf aan geven

DE RELATIE CENTRAAL

127

Nogmaals de structuur van een overtuiging In hoofdstuk 3 zijn we al ingegaan op de structuur van een overtuiging om te achterhalen wat iemands drijfveren en criteria zijn. Als die bekend zijn kun je daarmee zeer goed afstemmen op de ander om het rapport te verbeteren. Met deze structuur kunnen we iemand anders of onszelf ook helpen om een situatie zinvoller te interpreteren. Sommige betekenissen kunnen namelijk heel belemmerend zijn. Enkele zijn ronduit schadelijk. Hoe kunnen we die betekenissen herkaderen?

Figuur: de structuur van een overtuiging

Op basis van drijfveren, geven we betekenis aan verschijnselen, die zich voordoen in onze omgeving. Vanuit een bepaalde drijfveer kunnen heel veel verschillende betekenissen gegeven worden aan een bepaald feit. Overtuigingen zijn de drijvende krachten achter het gedrag. Door de structuur van een overtuiging te verhelderen kunnen we

feit verschijnsel


betekenis


128

belemmerende overtuigingen veranderen en bevorderende overtuigingen versterken. Regelmatig komen we kinderen tegen die bepaalde situaties op een onhandige manier betekenis geven. „Ik mag niet op haar verjaardagsfeestje komen. Ze vindt me dus niet aardig‟. Dit soort betekenissen mondt zelfs nogal eens uit in „niemand vindt mij aardig‟ of nog erger „ik ben niet aardig‟. Het feit „ik ben niet uitgenodigd op haar verjaardagsfeestje‟ krijgt de betekenis „ze vindt me niet aardig‟ en is gebaseerd op het criterium „aardig gevonden worden‟ of de drijfveer „aardig zijn‟. Ik kan dit kind helpen een andere betekenis te geven aan dit feit maar dan moet de nieuwe betekenis wel gebaseerd zijn op dezelfde drijfveer of hetzelfde criterium. Ik kan bijvoorbeeld zeggen: „Jij zegt (dat het feit) dat je niet op haar verjaardagsfeestje mag komen betekent dat je niet aardig bent. Maar zou het niet net zo goed kunnen betekenen dat ze je niet vraagt omdat ze bang is dat je dan weer alle spelletjes wint omdat je zo‟n goede sporter bent‟. Ik heb wel een positieve betekenis voorgesteld maar de kans is klein dat deze „herkadering‟ aankomt bij het kind. Het is gebaseerd op het criterium „een goede sporter zijn‟ en niet op „aardig zijn‟. „Jij zegt dat het feit dat je niet op haar verjaardagsfeestje mag komen betekent dat je niet aardig bent. Maar zou het niet net zo goed kunnen betekenen dat je zo aardig bent dat ze bang is dat je al haar vriendinnetjes afsnoept. Misschien is dit een betere „herkadering‟. Hij sluit in ieder geval aan op de drijfveer waar het om gaat in dit voorbeeld. Als je een betekenis herkadert dien je wel na te gaan of deze aankomt bij de persoon. Check de reactie van de ander. Komt de suggestie niet aan, probeer dan iets anders. Elk gedrag heeft een positieve intentie, ook voor jezelf Het principe van de positieve intentie werkt net zo goed voor jezelf. Vaak voelen we ons schuldig omdat we ons op een bepaalde manier hebben gedragen. Elk gedrag is echter bedoeld om een positieve intentie te bevredigen en het gedrag op een bepaald moment is het beste dat je had kunnen kiezen.

DE RELATIE CENTRAAL

129

Ieder gedrag was ooit iemands beste keuze

Natuurlijk kun je achteraf zeggen dat het niet handig was of dat je beter iets anders had kunnen doen maar op dat moment was het gewoon de beste optie. Je kunt zodoende begrip hebben voor je eigen niet altijd even effectieve gedrag. Accepteer het want alleen van daaruit kun je ervan af komen. Blijft bepaald gedrag je echter telkens in de weg zitten en reageer je steeds op een weinig doeltreffende manier op een specifieke situatie dan kun je kijken of je niet eens vanuit de positieve intentie zinvoller gedrag kunt vinden. Met de volgende methode kun je alternatief gedrag genereren dat veel doeltreffender is dan het gebruikelijke gedrag dat je in bepaalde situaties hanteert. Het gaat weer uit van het contact maken met verschillende delen binnen jezelf. Één deel is verantwoordelijk voor het onhandige gedrag, maar heeft er natuurlijk wel een positieve bedoeling mee. Als die achterhaald is kan een creatief gedeelte ingeroepen worden om nieuw gedrag te bedenken dat die intentie op een slimmere manier vervuld. Omdat deze methode in zes stappen gebeurd noemen we dit het „zes-staps-herkaderen‟. Bij dit zes staps herkaderen leggen we weer contact met een eigen innerlijk gedeelte. In hoofdstuk 3 hebben we hier al een oefening voor gedaan. Ik herhaal hier nogmaals de stappen van dit contact leggen Stappen bij het contact maken met een innerlijk deel 1. Benoem het ongewenste gedrag 2. Begroet het gedeelte dat verantwoordelijk is 3. Geef het gedeelte waardering en respect 4. Laat het gedeelte zichzelf benoemen 5. Vraag naar de positieve intentie van het gedeelte 6. Bedank het deel voor zijn openheid en communicatie


130

Oefening: zesstaps herkaderen

1. Om welk ongewenste gedrag gaat het? Stel vast wat je doet terwijl je dat niet wilt of wat je niet doet terwijl je het wel wilt. Geef het deel dat daar verantwoordelijk voor is, met respect voor het deel, een positieve naam. Je kunt het deel later ook zelf naar de naam vragen. 2. Leg contact met het gedeelte Vraag het gedeelte of het contact met je wilt maken. Wacht rustig op een (subtiel) signaal; een gevoel, een weten, een veranderde innerlijke ervaring. 3. Zoek de positieve intentie van het ongewenste gedrag Vraag het gedeelte wat het wil bereiken met het gedrag (of vermijden). Bedank het deel voor zijn antwoord (ongeacht wat het is).

Positieve intentie

Zelfde positieve intentie

Ongewenst gedrag

Gewenst gedrag

DE RELATIE CENTRAAL

131

4. Roep een creatief gedeelte te hulp Verzeker de medewerking van het gedeelte. Vraag of hij ander gedrag zou willen toepassen of uitproberen als de positieve intentie daarmee beter bereikt zou worden. Activeer een creatief gedeelte om alternatieven te vinden. Laat het eerste gedeelte de positieve intentie uitleggen aan het creatieve deel. Vraag drie alternatieven. 5. Hoe gaat het verantwoordelijke gedeelte de alternatieven gebruiken? Is het gedeelte bereid deze alternatieven de komende tijd te gebruiken? 6. Test de ecologie Vraag of andere gedeelten bezwaar hebben. Als dat zo is stel de alternatieven dan bij totdat de bezwaren verdwenen zijn. Dit is wat je doet bij ongewenst eigen gedrag maar het principe is ook in grote lijnen bij ongewenst gedrag in de klas te gebruiken. Ga er in ieder geval van uit dat de leerling er niet is om jou het leven zuur te maken maar dat zijn gedrag een positieve intentie heeft voor zichzelf. En meestal is dat een andere intentie dan hij in eerste instantie aangeeft op jou vraag: „waarom doe je dat?‟ Het herkaderen van de eigen betekenissen en het genereren van nieuw gedrag voor je eigen weinig doeltreffende handelen met het zes staps herkaderen bieden je nieuwe keuzemogelijkheden en een frisse kijk op zaken. Hierbij gaat het steeds om de eigen waarneming en het eigen gedrag. Dit zijn zaken waar je zelf volledig de controle over kunt hebben. De wereld als spiegel van jezelf Maar wat nu als je je groen en geel ergert aan het gedrag van een ander? Wat als je een leerling hebt die voortdurend het bloed onder je nagels vandaan haalt, je les verstoort en je tot wanhoop voert. Kun je gedrag van een ander veranderen omdat jij er last van hebt?


132

Ja, dat kan wel maar niet zonder de ander geweld aan te doen. Vanuit onze onderwijsmissie moeten we dan ook concluderen dat het antwoord nee is. Nee, je kunt een ander niet veranderen. Het heeft geen zin om jouw probleem bij een ander neer te leggen. Je bereikt er niets mee.

„Ik heb, voordat ik weer ging studeren, een jaar les gegeven op een vormingscentrum, een educatieve plek voor partieel leerplichtigen. In dat jaar hadden we een extreem hoog aantal drop-outs in het centrum. Jongens en meisjes van 12, 13 jaar die school niet meer zagen zitten en die door de leerplichtambtenaar naar ons toegebracht werden. Niet alles liep altijd even vlekkeloos met deze kinderen. Toen er zich weer eens iets had voorgedaan hielden we een vergadering over de manier waarop we met het probleem moesten omgaan. Een collega zei verontschuldigend: “maar we hoeven toch niet altijd het probleem bij onszelf te zoeken. We kunnen toch ook wel eens gewoon constateren dat deze cursisten moeizaam zijn. We hebben wel met randgroepjongeren te maken”. Ja en nu?‟

Wat levert het op? Wat bereik je ermee? Je hoeft geen verantwoordelijkheid te dragen? Dat is misschien prettig. Maar verder hangt het oplossen van het probleem van de ander af en kun je zelf niets meer doen als je de zaak zo benadert. Je bent al je macht kwijt, weggegeven aan de ander. Wat kun je zelf? Ons model uit hoofdstuk 2 geeft immers aan dat het allemaal een kwestie is van interpretatie. Jouw overtuigingen bepalen hoe je ergens tegen aankijkt, bepalen wat het je doet, bepalen je reactie en daarmee je resultaten. En jouw overtuigingen zijn keuzen. Je kunt een ander niet veranderen. Je kunt wel nieuwe keuzen maken, anders tegen een situatie aankijken en daarmee jezelf veranderen. Als je anders tegen iemand aankijkt lijkt het of de ander verandert is maar in principe ben je het zelf die veranderd is. Je ziet opeens andere aspecten van de ander en daardoor lijkt het alsof je iemand anders ziet. Je reageert daardoor zelf anders en dat geeft natuurlijk weer

DE RELATIE CENTRAAL

133

een nieuwe reactie. De volgende overtuiging kwamen we bij verschillende van onze excellente voorbeelden tegen:

De wereld is een spiegel waarin je jezelf ziet

Een andere versie is dat je omstandigheden jouw staat van bewustzijn spiegelen. We herkennen het iedere keer weer. „Als ik me vervelend voel is mijn hele klas dwars. Als ik me goed voel werkt de groep als een speer‟. Vanuit dit principe kunnen we het zes staps herkaderen ook toepassen op het vervelende gedrag van een ander. We vertalen het dan wel eerst naar onszelf toe. Binnen-buiten model Een leerling gedraagt zich buitengewoon irritant. Natuurlijk is daar een positieve intentie voor te vinden bij de leerling en kun je alternatief gedrag aandragen door aan te sluiten op die bepaalde drijfveren van de student. Je hoopt dat hij het oppakt. Je kunt het ook enigszins anders benaderen en daarmee de verantwoordelijkheid voor wat je meemaakt met deze leerling nog meer bij jezelf houden. Jij neemt het gedrag immers waar, met je selectieve perceptie die afhankelijk is van jouw overtuigingen, en jij geeft er betekenis aan. Waarom vind je het zo irritant? Dit is het idee: Het is goed te weten dat het altijd jouw eigen reactie is die zorgt voor het vervelende gevoel dat je krijgt door het gedrag van een ander. Het is namelijk heel goed mogelijk dat een collega dat specifieke gedrag juist heel leuk vindt. Zelfs als je nu zegt dat dat niet zo is want „iedereen vindt die jongen irritant‟ dan nog is er iemand die het wel grappig of stoer vindt wat hij doet. Het is net als bij een allergie voor pollen bijvoorbeeld. Wat veroorzaakt het genies en geproest? Zijn het de pollen? Nee! Mijn buurvrouw heeft nergens


134

last van, dus het zijn niet de pollen. Het is mijn eigen reactie op de pollen. En zo is het ook met mijn reactie op een ander. Niet de ander is de oorzaak van mijn nare gevoelens. Het is mijn eigen reactie en daar heb ik alle macht over. Ik heb geen macht over de ander, die kan ik niet veranderen. Wel mijn reactie op de ander. Het binnen-buiten model zegt dit: een deel van jou wil zich eigenlijk net zo gedragen als de „irritante‟ leerling. Een van de meisjes in je klas heeft bijvoorbeeld regelmatig een zeer brutale grote mond (in jouw ogen). In eerste instantie vind je dat niet kunnen maar bij nadere beschouwing zou jij, of een deel van jou, eigenlijk ook wel eens gewoon de waarheid willen kunnen zeggen. De meeste andere delen van jou zijn daar echter zeer op tegen en onderdrukken dit specifieke deel van jou. „Dat kun je niet maken, je zou iemand kunnen kwetsen‟. Deze delen zijn het ook die beginnen te steigeren bij iemand als ik hem dit vertel, wanneer hij me net een verhaal vertelt over een „waardeloze collega, die nergens voor deugt‟. Maar elke keer als je in de buitenwereld vergelijkbaar gedrag waarneemt springt het deel van jezelf dat daarmee correspondeert of resoneert op en moet het weer met veel moeite en geweld weggedrukt worden door de rest van jou delen. Want dat gedrag hoort niet, is verkeerd. En toch heeft dat ongewenste deel van jou een positieve intentie met het ook willen vertonen van dit „irritante‟ gedrag. „Kom toch eens voor je mening uit. Je hebt iets te zeggen‟. Het gaat dus opeens niet meer om die ander, want die wekt het deel in jou slechts op, maar om je eigen weinig overeenstemmende delen. Elk vervelende gedrag van een ander wijst je op jouw geringe „heelheid‟. Elke situatie en iedereen die je tegenkomt heeft je iets te leren. Het mooiste is in te zien dat je grootste vijand je waarschijnlijk je grootste les heeft te leren. Vervolgens kun je gewoon een zes staps herkadering doen om nieuw gedrag vanuit de positieve intentie van het deel voor te stellen zodat de rest van jou ook kan leven met het voorheen onderdrukte deel. Maak, nu eindelijk eens, vanuit respect contact

DE RELATIE CENTRAAL

135

met dit onderdrukte deel en vraag naar de positieve intentie van het door het deel gewenste gedrag. Vindt nieuw gedrag en bevredig daarmee de positieve bedoeling. De volgende oefening werpt je terug op jezelf. Neem verantwoordelijkheid voor de situatie en leer.

Alles wat je ziet dat ben jezelf

De ander

Irritant gedrag

Zelf

Corresponderend deel =

Irritant gedrag

Positieve intentie

Gewenst gedrag

Positieve intentie

Positieve intentie


136

Oefening: binnen-buiten model

1. Aan wie erger je je? Kies iemand waar aan je je ergert. Welk irritante gedrag vertoont deze persoon? Wat is het dat je boos, verdrietig, angstig o.i.d. maakt? 2. Zoek corresponderend gedeelte Leg contact met het gedeelte in jezelf dat met de „storende‟ ander correspondeert. Zoek het gedeelte dat eigenlijk net zo is als de ander, dat net zo denkt en voelt. Maak contact met het gedeelte. 3. Wat is de positieve intentie van dit deel van jezelf? Wat probeert dat deel van jou, dat lijkt op die irritante ander, te bereiken voor jou, of te vermijden? 4. Zoek alternatieven Overleg met het gedeelte over alternatieven. Hoe kun je de positieve intentie op een andere manier vorm geven? Hier kun je de werkwijze van het zesstaps herkaderen gebruiken met het creatieve deel dat drie alternatieven zoekt. 5. Vertaal de alternatieven in concreet gedrag en stem af op de toekomst Hoe ga je een volgende keer om met de ander. Pas de nieuwe hulpbronnen toe in het contact met de „storende‟ ander. 6. Test de ecologie Zijn er andere gedeelten die bezwaar hebben tegen deze verande-ring? Laat de protesterende gedeelten de plannen bijstellen, eventueel met behulp van het creatieve deel. Door dit soort ervaringen en oefeningen komen we er steeds meer achter dat wat we buiten meemaken een weerspiegeling is van wat er binnen in ons omgaat. Is er eigenlijk wel iets buiten? De leerling is je leraar en brengt je verder in je groei en heelheid.

DE RELATIE CENTRAAL

137

Wat doen we eigenlijk als we belonen en straffen? Als we belonen en straffen bekijken in het licht van de positieve intentie achter elk gedrag roept dat onmiddellijk vragen op. Wat gebeurt er als je „lastig‟ gedrag bestraft? Wat is het gevolg van het belonen van gewenst gedrag? Over wie zijn positieve intentie praten we als er beloond en bestraft wordt? Die van de leerling of van de leerkracht? Het belonen van gewenst gedrag en het straffen, van wat we liever niet zien, werkt. Het stuurt het gedrag in de bedoelde richting. Daarom wordt het ook steeds aanbevolen en wordt telkens voorgesteld dat het beter is om juist gedrag te belonen en dat straf een laatste redmiddel is. Je kunt ook anders denken. Maken we het kind vrij en zelfstandig voor een prettig leven nu en later door het te belonen of te straffen? Opdracht: reflectie

- Hoe ga je nu om met belonen en straffen? - Is het leuk om te straffen? - En waarom is het wellicht leuk om te belonen?

We willen pijn vermijden en plezier verkrijgen. Dit werkt voor iedereen en altijd. Het bepaalt ons gedrag. De verschillende soorten pijnen en plezieren zijn voor iedereen anders en elke situatie wordt door een ieder anders geïnterpreteerd, in het kader van pijn en/of plezier. Wat voor de één plezierig is kan voor een ander juist pijnlijk zijn. Straffen doet pijn en belonen is fijn. In die zin zijn straffen en beloningen dan ook prima stuurders van het gedrag. Wanneer op bepaald gedrag consequent straf volgt zal dit gedrag gekoppeld worden aan pijn en dus vermeden worden. Er zijn echter wel een paar addertjes onder het gras. Soms kan straf of de kans op straf als plezierig worden ervaren; „ik heb aandacht, ik ben iemand, om mij kun je niet heen‟. Daarbij komt dat het ongewenste gedrag, waarop de straf volgt het kind in eerste instantie plezier oplevert, want anders zou hij het niet


138

doen. De straf of pijn moet dus in ieder geval erger zijn dan het plezier dat eraan beleefd wordt. Bij zeer aantrekkelijk ongewenst gedrag dient dus een grote straf te volgen (de witte boorden crimineel verduistert een miljoen en krijgt een boete van twee ton; weinig effectief). Hoe leuk vind je het zelf om de straf te geven? Wat gebeurt er als de straf om wat voor inconsequente reden dan ook wegvalt? Wat gebeurt er als de pakkans gering is? Gebeurt er bij belonen ook niet iets dergelijks? Belonen van gedrag dat het kind zelf al fijn vindt is eigenlijk onzin. Het gedrag wordt toch wel gedaan omdat het van zichzelf plezier oplevert. Dus vaak zoeken we onze toevlucht tot het belonen van gedrag dat vanuit zichzelf als niet zo plezierig wordt ervaren door het kind. Vervelende klusjes worden beloond. Wat gebeurt er als de beloning wegvalt om welke inconsequente reden dan ook? Is het gedrag dan nog wel interessant genoeg om te vertonen voor het kind? In hoeverre is het kind afhankelijk geworden van de goedkeuring of beloning? Straffen en belonen hebben typisch betrekking op conditionering; als de duif een stukje in de juiste richting draait dan krijgt hij lekkers. En zo leert hij een rondje te draaien. Uit zichzelf zou hij het rondje nooit draaien. En laten we duidelijk zijn, conditionering werkt. En met een beetje slimme manier van periodiek en onregelmatig belonen kan het gedrag heel lang in stand blijven voordat het zonder beloning uitdooft. Straffen en belonen werkt alhoewel ik het niet leuk vind om te straffen en mijn kind het niet leuk vind om weer naar zijn kamer gestuurd te worden. Maar als het vaak genoeg gebeurt zal die koppeling tussen gedrag en pijn zo vast kunnen komen te zitten dat het kind het uiteindelijk maar niet meer waagt, zelfs als de bestraffer niet in de buurt is. „En als ik dan iets wil zeggen in de groep dan zie ik mijn vader in mijn gedachten groot voor me met zijn norse afwijzende blik en hou ik alweer mijn mond‟ (meestal onbewust). Straf maar ook beloning maken niet vrij. Ze beperken de persoon in zijn keuzevrijheid. Vaak is het heel lastig om te achterhalen waarom mensen zichzelf beknotten in hun leven maar vaak heeft het te

DE RELATIE CENTRAAL

139

maken met afkeuring en straf in hun verleden, maar ook ophemeling en beloning.

„Ik kon op mijn tweede een verhaaltje lezen. Niet echt, maar het leek er net op. Mijn broers en zussen hadden me het verhaaltje al zo vaak voorgelezen dat ik het woordelijk uit mijn hoofd kende. En telkens weer vroeg ik of ze het voor wilden lezen. Mijn moeder was in de badkamer bezig toen ik haar het verhaaltje voorlas. „Maar dat is geweldig‟. Direct werd mijn vader erbij gehaald en moest ik het boek nog eens „voorlezen‟. Twee jaar was ik en op dat moment zorgde ik voor de meest trotse ouders die je je kunt voorstellen. Fantastisch vonden ze het en ze prezen me de hemel in. „Ze kon al lezen!‟ Pas veel later kwam ik erachter dat dit incident de basis had gelegd voor mijn dwangmatige perfectionisme. Je moest immers eerst iets geweldigs presteren voordat je al die aandacht kreeg. Dat bleek een behoorlijk belemmerende overtuiging.‟

Elk gedrag heeft een positieve intentie. Dit lijkt mij altijd een betere ingang voor gedragsverandering dan belonen en straffen, alhoewel soms ook gewoon een vuurtje geblust moet worden. Alternatief gepast gedrag, dat hetzelfde plezier oplevert (de positieve intentie) als het ongewenste gedrag is vanuit zichzelf aantrekkelijk om te doen voor het kind (voor iedereen) en dus heeft het geen externe beloning of straf nodig. Zelfs als beloning of straf gebruikt is (als redmiddel), is het goed om vervolgens te kijken naar de achterliggende intentie en daar iets mee te doen. Iets over pesten Over pesten is veel geschreven en veel te doen. Er zijn verschillende meningen over die variëren van de noodzaak het „de kop in te drukken‟ en „met wortel en tak uit te roeien‟ tot „het is naar


140

maar nuttig‟, „het is een manier om te leren grenzen af te bakenen‟. Maar pesten gaat zelfs na school gewoon door op het werk. Er zijn zeer dramatische verhalen over gepeste werknemers die het niet meer zagen zitten. Natuurlijk is het handig dat kinderen leren zich te verplaatsen in de ander zodat ze het pesten niet zo snel zullen doen. „Wat jij niet wilt dat jou geschiedt doe dat ook een ander niet‟. We kunnen het gepeste kind bescherming bieden en veiligheid. Stel jezelf eens de vraag waarom een bepaald type kind altijd de pineut is. Wat mist dit kind aan hulpbronnen dat het steeds doelwit is?

„Het is belangrijk dat kinderen leren zichzelf te beschermen. Bij kinderen is er een enorme angst om afgewezen te worden, te falen, afgekeurd te worden.‟

Het volgende verhaal maakt duidelijk dat het interessanter is om je te richten op het „slachtoffer‟ dan op de dader.

„Er was een man die hoorde dat Boeddha niet van zijn stuk te brengen was, wat er ook tegen hem gezegd werd. Dat wilde hij wel eens zien en hij trok naar de plek waar Boeddha zich bevond. Hij maakte hem uit voor alles wat verkeerd was en dat drie dagen lang. Boeddha glimlachte alleen maar en bleef de man vriendelijk en liefdevol antwoorden. De man begreep het niet want ieder ander had boos, verdrietig, agressief of wat dan ook geworden van zijn uitlatingen. Maar Boeddha niet. Uiteindelijk vroeg de man hoe dit mogelijk was. Boeddha antwoordde: „Als iemand je een cadeau geeft en je wilt het niet hebben, omdat je het niet mooi vindt bijvoorbeeld, van wie is het cadeau dan?‟ De man werd stil en ging weg.‟

Hoewel het regelmatig voorkomt dat „slachtoffers‟ niet willen horen dat ze helemaal geen slachtoffer hoeven zijn prefereren we deze aanpak van pesten boven alle andere. Help het gepeste kind de hulpbronnen te vinden die het nodig heeft om sterk te staan. Het biedt veel meer waarde dan de omgeving van het kind voortdurend

DE RELATIE CENTRAAL

141

af te schermen en tot de orde te roepen. Help het kind de hulpbronnen te ankeren: zelfvertrouwen, assertiviteit, daadkracht, veiligheid, humor, enz. Ondersteun het kind in het vinden van zijn waarde en waardigheid, in wie het werkelijk is. De methode van de excellente leerkracht cirkel kan ook hier van toepassing zijn.

„Als er ruzie heerst kun je er steeds vanuit gaan dat mensen zich goed willen voelen; „Jij wilt je goed voelen, ik wil me goed voelen‟. Veiligheid is een goed gevoel voor iedereen. Zorg dat we de goede dingen in elkaar aanmoedigen.‟

Opdracht Benoem voor jezelf een aantal gangbare positieve intenties achter gedrag, zodat je in gesprekken met anderen een aantal voorbeelden kan noemen. Waak er echter voor de positieve intentie voor een ander in te vullen. Opdracht Kun je voor jezelf de positieve intentie achter het gedrag/gevoel, dat je op dit moment als belemmerend ervaart, benoemen? Opdracht Noteer voor jezelf de leerlingen waarbij je de relatie wilt verbeteren. Breng onder woorden wat je ervoor nodig hebt om het contact te optimaliseren. Bedenk een aantal manieren om dit te doen en kies daaruit eerst de beste aanpak. Wanneer deze aanpak niet werkt verander dan je gedrag. Reflectie en bewustwording Met de volgende reflectieve vragen krijg je meer inzicht in je overtuigingen op de verschillende logische niveaus. Zijn ze belemmerend voor je doelen of helpen ze je doelen te bereiken?


142

Vind ik het belangrijk dat de relatie met mijn leerlingen goed is? Gaat het mij om de relatie of om de lesstof? Moeten leerlingen mij aardig vinden? Moet ik alle leerlingen even aardig vinden? Op hoeveel manieren onderhoud ik de relatie met leerlingen? Op hoeveel manier kan ik een relatie verbeteren? Ben ik gelijkwaardig aan de leerlingen? De volgende vragen geven je een besef van de criteria van je doelen. Wanneer weet je dat je je doel bereikt hebt? Als de relatie met de groep goed is: Zie ik …… Hoor ik ……. Voel ik …….. Zeg ik tegen mezelf …… Als één van de 4 bovengenoemde aspecten niet overeenstemt met wat ik van te voren heb bedacht, verander ik mijn aanpak. De volgende vragen geven je inzicht in jouw overtuigingen op de verschillende logische niveaus? Omgevings/gedragsniveau Hoe reageer ik op groepen leerlingen waarbij de relatie nog niet optimaal is? Hoe reageer ik op individuele leerlingen waarbij de relatie nog niet optimaal is? Hoeveel tijd maak ik vrij om het contact met leerlingen te herstellen/verbeteren? Benut ik alle aspecten (communicatieve, didactische, eigen gemoedstoestand) om het contact met leerlingen te herstellen/verbeteren. Vermogensniveau Waar ligt mijn kracht als het gaat om het verbeteren van de relatie met leerlingen?

DE RELATIE CENTRAAL

143

Welke hulpbronnen heb ik nog nodig om de relatie met leerlingen te kunnen verbeteren? Waarden en waarhedenniveau Wat maakt het verbeteren van de relatie met leerlingen zo belangrijk voor mij? Vind ik het in allerlei verschillende onderwijssituaties even belangrijk om de relatie met leerlingen te verbeteren? Waar let ik op als ik een relatie wil verbeteren? Hoe ziet een goede relatie er volgens mij uit? Identiteitsniveau Wat voor een type leerkracht ben ik eigenlijk? Ben ik in verschillende onderwijssituaties dezelfde leerkracht? Zingevingniveau Is dit alles in overeenstemming met mijn missie/opdracht in het onderwijs? De excellente rolmodellen geven een aantal overtuigingen bloot in hun uitlatingen op de verschillende logische niveaus. Missie Ik help leerlingen zich binnen hun eigen

mogelijkheden te ontwikkelen. Identiteit Ik ben verantwoordelijk voor een goede relatie

met mijn leerlingen. Waarden Als de relatie goed is gaat het leren vanzelf. Vermogen Ik ben in staat in verschillende situaties de relatie

met mijn leerlingen te onderhouden en zonodig te verbeteren.

Gedrag Ik besteed veel aandacht aan een goede relatie met mijn leerlingen.

Omgeving Ik maak tijd en ruimte vrij om aan een goede relatie met mijn leerlingen te werken.


144

145

6 In gesprek Inleiding

Zoveel gesprekken De relatie staat centraal. Afstemmen op de ander is van wezenlijk belang. Aandacht en tijd besteden aan de relatie met je leerlingen en je regelmatig in hen verplaatsen zorgt voor blijvend goed contact. Deze aspecten zijn allemaal uitgebreid aan de orde geweest. We gaan nu in op een specifieke manier van contact; het gesprek. In allerlei verschillende contexten voer je gesprekken. Gesprekken hebben niet altijd hetzelfde doel. De ene keer wissel je informatie uit, de andere keer overtuig je wellicht iemand en soms voer je een gesprek om een ander beter te begrijpen. Wat maakt een goed gesprek? Met welke intentie ga je het gesprek in? Welke overtuigingen zitten daarachter? En welke interventies kun je plegen om het gesprek tot een goed einde te brengen? Een Chinese vertelling In het werk van Tsjang-tse, een filosoof uit de Chinese oudheid, vinden we de volgende vertelling.

Een koning liep door de keukens van zijn paleis en bleef even staan kijken hoe een slager een os slachtte. „Ik heb nu een poosje naar je staan kijken‟, zei hij tegen de slager, „en het viel me op dat je je mens niet slijpt, zoals de andere slagers. Waarom niet?‟ „Sire‟, zei de slager, „mijn vader volgde de Tao en hij heeft mij geleerd hoe ik de Tao moet volgen. Dit mes behoorde hem en ik heb het van hem gekregen. Hij heeft het jarenlang iedere dag gebruikt en hij heeft het nooit hoeven slijpen. De meeste slagers hakken zich een weg door het vlees. Zodoende moeten hun messen vaak geslepen worden. Mijn vader leerde mij de manier van de Tao. Ik hoef het mes slechts in de van


146

nature aanwezige openingen te leggen om het zijn weg te laten vinden. En daarom hoeft het nooit geslepen te worden‟.

De tao is een oude Chinese term die refereert aan de stromende loop van de natuur. Net zoals het mes van de slager, zal stromend water zich nooit een weg proberen te slaan door een hindernis. Het zoekt zijn weg om en langs de hindernis heen. De tao stroomt kalm en vreedzaam, maar bevat wel degelijk kracht. De Tao van het gesprek Oosterse wijsheid geeft aan dat het verstandig is om mee te gaan met de stroom. Aikido, bijvoorbeeld, is een Japanse verdedigingsleer waar de strijder mee gaat met de kracht van zijn tegenstander. Een beoefenaar van Aikido hoeft niet sterk te zijn om effectief te zijn. Hij maakt gebruik van de energie van de ander. De tegenstander wordt ook niet echt als de vijand gezien maar met veel respect bejegend. In principe leidt de strijder beide partijen naar een betere plek. Vergelijk dit maar eens met het afstemmen en leiden dat we in hoofdstuk 3 behandeld hebben. Hetzelfde principe hanteren wij als basis van een succesvol gesprek. Het kunnen voeren van een goed gesprek is van essentieel belang. De relatie is daarmee gediend en een goed contact is de basis van wederzijdse doelgerichte beïnvloeding. Wanneer gesprekken in harmonie verlopen heeft dat een gunstige invloed op je eigen gemoedstoestand en op die van de ander. En als het gesprek in harmonie verloopt, bereik je meestal ook wat je ermee voor ogen hebt. Vriend of vijand?

„Ze vindt het een regelrechte ramp om oudergesprekken te voeren. Er zijn een aantal zeer kritische ouders die voortdurend laten blijken dat ze weinig op hebben met haar manier van lesgeven. En eerlijk is eerlijk, het gaat niet altijd

IN GESPREK

147

even lekker in de klas. Dit is haar tweede jaar en ze heeft het best zwaar. Als de oudergesprekken er weer aankomen krijgt ze al dagen van te voren buikpijn. Het is „ik tegen hen‟ en ze stelt zich de vraag hoe ze de gesprekken moet overleven. Het liefst zou ze er helemaal onderuit komen.‟

In het onderwijs vindt een voortdurende interactie tussen mensen plaats in allerlei verschillende contexten:

Leergesprekken met de hele groep

Individuele leergesprekken

Informele gesprekjes met kinderen

Gesprekjes naar aanleiding van conflicten tussen leerlingen

Gesprekken met collega‟s, soms gestructureerd via intervisie of vergaderingen

Informele gesprekken met ouders bijvoorbeeld op schoolreisje, op het schoolplein bij het hek of op een schoolfeestje

Formele gesprekken met ouders zoals de 10-minutengesprekken, rapportbesprekingen of binnen de structuur van een ouderraad of medezeggenschapsraad of een commissie waarin ouders participeren.

Kenmerkend voor elk gesprek is dat het twee aspecten heeft; een relationeel aspect en een inhoudelijk aspect. De goede relatie vormt steeds de basis. Kun je jezelf tijdens het gesprek prettig blijven voelen, zie je dat de ander zich prettig voelt en kun je elkaar na afloop van het gesprek nog steeds waarderen? Je zou kunnen zeggen dat je in een harmonieus gesprek je eigen gemoedstoestand bewaakt, plezier wilt houden en pijn wilt vermijden.

„Een jaar moet goed geweest zijn en daarbij gaat het om de ontmoeting met elkaar. Wat je bij blijft, is dat het leuk was (of niet).‟


148

„Ik weet niet meer waar we het over hadden maar het was enorm gezellig‟

Je kunt dus een gesprek hebben voor de lol. Vaak wil je echter ook andere dingen in de conversatie met een ander bereiken. Het doel van het gesprek in de onderwijscontext is meestal inhoudelijk van aard. Je wilt iemand informatie geven of zelf iets te weten komen. Soms probeer je de ander ergens van te overtuigen of een gezamenlijk probleem op te lossen. Je kunt in een gesprek een beslissing nemen of een bepaald idee bespreken. Er is in ieder geval steeds sprake van een al of niet doelgerichte beïnvloeding van elkaar. Steeds blijft gelden: eerst afstemmen en dan pas leiden.

„Een goed gesprek zou je kunnen vergelijken met een „jam-sessie‟ van muzikanten. Zo‟n sessie begint vaak met het spelen van een voor iedereen bekend nummer. De muzikanten luisteren goed naar elkaar en tasten elkaar af om te bepalen hoe iedereen die avond gestemd is. Vervolgens komt er stukje bij beetje meer bezieling in het spel en beginnen de verschillende muzikanten om het liedje heen te fladderen, gesteund door de anderen. Er ontstaan improvisaties rond het thema. Ieder gebruikt zijn eigen creativiteit om daar iets mee te doen. Ieder raakt geïnspireerd door wat anderen doen en speelt daarop in. Elke muzikant weet dat hij niet alleen, maar met een groep mensen speelt, die stuk voor stuk hun eigen interpretatie van het thema hebben. Mensen blijven mensen en het kan gebeuren dat muzikanten gaan wedijveren wie de beste vertolking of improvisatie kan geven. Maar dan is het geen echte jam-sessie meer, dat weet iedereen.‟

Twistgesprek Het voeren van een goed gesprek is niet altijd even gemakkelijk. Je kunt zelfs aan de benaming van een gesprek zien dat het

IN GESPREK

149

onmogelijk tot een bevredigend resultaat heeft kunnen leiden. Denk maar eens aan een „twistgesprek‟. Vaak ontaarden ook discussies die begonnen zijn met het idee van elkaar te leren in „vechtgesprekken‟ en gaan de deelnemers aan de discussie met een ontevreden gevoel naar huis. In de politiek is er zelfs een officiële term voor vechtgesprekken, namelijk „het debat‟. Als je daar zelf goed naar luistert, merk je dat de deelnemers vaak helemaal niet naar elkaar luisteren maar alleen bezig zijn de ander hun mening op te dringen. Wat is eigenlijk het doel van zo‟n debat? Wat levert het op? In veel gevallen heeft het te maken met „gelijk krijgen‟, „jezelf rechtvaardigen‟, „de ander domineren‟ of „niet gedomineerd willen worden‟. Het komt regelmatig voor dat je in zo‟n gesprek op een gegeven moment niet eens meer weet waar de onenigheid nu precies over ging. Maar gelijk zul je krijgen! Ook hier blijkt weer dat elk gedrag, en dus ook het voeren van dit vervelende gesprek, een positieve intentie heeft. Als het je niets zou opleveren zou je het echt niet doen. Helaas heeft zo‟n gesprek naast deze opbrengsten ook zijn kosten. En heel vaak zijn we daar nauwelijks van bewust. Je verliest het gevoel voor affiniteit met de ander. Er is geen liefde meer aanwezig tijdens de twist. Het kan ten koste gaan van je energie en je vitaliteit en ook echte voldoening is ver te zoeken. Zelfs al krijg je gelijk dan is dat meestal weinig bevredigend. Om dat wat je kwijt raakt door de twist terug te krijgen hoeft je alleen maar de opbrengsten op te geven. En laten we eerlijk zijn, dan heb je je gelijk, ben je nu gelukkig? Hoe doelgericht ben je in het gesprek? Hou telkens in de gaten wat je werkelijk wilt bereiken met het praten met elkaar. Wanneer je een gesprek tot een goed einde wilt brengen, kun je bijvoorbeeld jezelf de volgende doelen stellen:

1. Na afloop van het gesprek heb ik andere ideeën dan toen het gesprek begon.

2. Ik leer iets uit het gesprek 3. Ik werk samen met anderen om een idee op te bouwen dat

niemand van ons in zijn eentje had kunnen bedenken. 4. Ik voel me na afloop van het gesprek tevreden.


150

Wanneer je overtuigd bent van het belang van de genoemde doelen, begrijp je ook dat begrippen als „gelijk hebben‟ en „ongelijk hebben‟ en „het eens zijn‟ of „oneens zijn‟ geen zinvolle begrippen zijn om je werkelijke doelen te bereiken.

Kies je voor je gelijk of voor je geluk?

Je bent in het gesprek elkaars leraar en leerling, gelijkwaardig. Als de wereld een spiegel is waarin je jezelf ziet dan ben je immers de ander. Je hebt allemaal nuttige ideeën die vanuit gezamenlijkheid leiden tot iets wat je alleen nooit had kunnen bedenken. Tijdens het voeren van een gesprek komen veel van de aspecten die we al eerder in dit boek besproken hebben weer aan de orde. Je bent je steeds bewust van de aanwezigheid van de ander en stemt zo goed mogelijk af op taalgebruik, houding, drijfveren enz. Juist het afstemmen op de drijfveren van de gesprekspartner is vaak van wezenlijk belang in gesprekken waar de standpunten uiteen liggen. Jij bent je nu ook bewust van de altijd aanwezige positieve intentie achter het gedrag, van jezelf en van de ander. Ook al lukt het nog niet iedereen om in gesprekken op een heldere manier naar voren te brengen waar het nu precies om gaat, de intentie die erachter zit is altijd positief. Je kunt je in de verschillende waarnemingsposities inleven. Vooraf aan een moeilijk gesprek kun je je op deze manier thuis voorbereiden. Begrip en empathie zijn het gevolg, een goede basis voor een effectief gesprek.

„We zitten in een vergadering bijeen om een werkconflict op te lossen. Het draait om een gevoelige kwestie.Van de 5 deelnemers is er één speciaal ingehuurd om het proces te bewaken. Deze deelnemer heeft tevens de rol van voorzitter.

IN GESPREK

151

Op het laatste moment zegt één deelnemer af. De mededeling van de voorzitter is dat de vergadering drie weken wordt uitgesteld en in de tussenliggende periode mogen de overige deelnemers niet met elkaar communiceren. Op het moment dat ik hoor dat de vergadering wordt uitgesteld en we drie weken niet met elkaar mogen spreken, denk ik, “dat werkt nooit”. Ik ga straks met één van de anderen de kroeg in en dan gaan we het er zeker over hebben. Trouwens, de cultuur op het instituut is ook niet zo dat we zo‟n communicatieverbod in stand kunnen houden. Dat conflict dat besproken zou worden, houdt me al drie weken bezig. Het is typerend dat degene die er nu niet is op het laatste moment heeft afgezegd. Dat is juist een onderdeel van waar het om gaat. Dat zouden we op dit moment bespreekbaar moeten maken. De oplossing van de voorzitter om de vergadering met tussentijds spreekverbod uit te stellen is een slechte oplossing. Ik vind het ook zonde van mijn tijd om drie weken lang niet aan de oplossing van het conflict te kunnen werken. Ik stel haar voorstel dan ook ter discussie en ga er fel tegenin. Ik merk dan al snel dat de andere twee deelnemers het inhoudelijk wel met mij eens lijken te zijn maar niet meteen mijn partij kiezen. Ik kom alleen te staan en dat zorgt ervoor dat ik in de discussie nog meer mijn best ga doen om mijn gelijk te halen. M‟n hersens werken op volle toeren en ik word steeds scherper in mijn formuleringen. Gaandeweg de discussie wordt duidelijk dat de voorzitter vanuit haar eigen belang de vergadering uitstelt. Zij kan immers het proces niet bewaken, en dat is haar opdracht, als ze er niet bij is. Ik herken dan een patroon dat lijkt op wat er eerder is gebeurd: individueel belang prevaleert boven groepsbelang. Deze herkenning roept sterke emotie op. Deze emotie zorgt ervoor dat ik me sterk voel en doorga. Ik krijg dan een heel duidelijk beeld van waar ik naar toe wil in de discussie. Dat beeld zie ik voor me: klein en dichtbij,


152

zwart/wit en heel scherp. Dat beeld is zo sterk dat het me op zo‟n moment niet uitmaakt of anderen me wel of niet aardig vinden. In dit geval wil ik de voorzitter duidelijk maken dat zij het individuele belang laat prevaleren boven het groepsbelang en dat dat een slechte oplossing is. Als zij dat zou toegeven en vervolgens de vergadering alsnog zou uitstellen, zou ik er nog vrede mee kunnen hebben ook. Ik projecteer dat beeld dan op diegene waar ik mee in discussie ben en ga net zo lang door tot ik mijn gelijk heb gehaald. Mijn uiteindelijke focus is gericht op een samenleving waarin ook de zwakken een plek hebben. Ik vind dat de sterken ervoor moeten zorgen dat de zwakken ook die plek kunnen krijgen.

Ik heb dit soort discussies ook nodig, vind ze leuk. Ze zorgen ervoor dat ik mijn gedachten kan aanscherpen. Eigenlijk verwacht ik van anderen dat ze ook op zo‟n manier kunnen discussiëren. Dat is niet altijd het geval, daar ben ik wel achter. Ik probeer dan ook mijn al te kritische houding in een bepaalde context te compenseren met (extra) aardig te doen in andere contexten. Binnen een specifieke context kan ik met iemand op zo‟n felle manier de discussie aangaan en hem/haar op zo‟n moment zelfs een “dom standpunt” verwijten. Dat zegt niets over de manier waarop ik dezelfde persoon in andere contexten tegemoet treed. Ik krijg dan juist de neiging om mijn al te felle houding te gaan compenseren door bijvoorbeeld extra werk te doen voor diegene.‟

In het bovenstaande voorbeeld blijkt dat de gedrevenheid in het gesprek voortkomt uit een prachtige missie: „Er is voor iedereen een plek in onze samen-leving‟. Meningsverschil in standpunten voeren echter nog de boventoon, terwijl er wel inzicht is in de belangen van de gesprekspartner. Het bespreekbaar maken van belangen ofwel de positieve intentie kan een mooie oplossing zijn om het gesprek tot een goed einde te brengen.

IN GESPREK

153

„Concentreer je op de achterliggende belangen of intenties en niet op de oppervlakkige standpunten‟ Uit een onderzoek naar succesvolle samenwerkingsprojecten bleek dat het kennen en respecteren van elkaars belangen de basis vormde voor het gezamenlijke succes. Op het moment dat één partij in het samenwerkingsverband zich niet gehoord voelt ontstaan er krachten die het bereiken van het projectdoel in de weg zitten. Dit kan variëren van het verminderen van de motivatie om aan het project te werken tot bewuste of onbewuste sabotage. „Een overleggroep van een opleiding vergadert over een nieuwe experimentele onderwijsstructuur. Op een gegeven moment komt het vrije studiepunt ter sprake. Een van de studenten houdt een gepassioneerd betoog waarin hij erop aandringt dat de studenten wordt toegestaan om hier naar eigen inzicht invulling aan te geven. Een van de leraren houdt een even gepassioneerd betoog, waarin hij argumenteert dat het onderwerp van de vrije studie eerst goedgekeurd moet worden door een leraar en dat deze ook de aangewezen persoon is om de vrije studiepunten toe te kennen. Vervolgens noemt de student de leraar autoritair en ouderwets, waarop de leraar de student verwijt lui en anti-intellectueel te zijn. De rest van het gezelschap gaat zich ermee bemoeien. Stemmen worden steeds luider en reacties volgen elkaar in hoog tempo op. Niet alleen wordt een gezamenlijke beslissing steeds onwaarschijnlijker (wat meestal betekent dat een derde partij een arbitraire beslissing neemt), maar bovendien dreigen de verhoudingen tussen de deelnemers behoorlijk beschadigd te raken.


154

Wanneer leraar en student elkaar inzicht hadden gegeven in hun belangen/drijfveren was duidelijk geworden dat de student graag wil dat studenten op de opleiding een stem hebben in het bepalen van de leerstof en dat die stem gehoord en gerespecteerd dient te worden. Dat hij daarnaast met respect behandeld wil worden op deze bijeenkomst en niet voor de ogen van medestudenten vernederd wil worden komt daar ook nog eens bij. Hij vreest ook dat deze vergadering symbolisch zal blijken te zijn voor de oude structuur. De angst van de leraar is dat de overleggroep bezig is de opleiding te veranderen in een karikatuur waarin studenten studiepunten krijgen voor het gaan naar een popconcert. Wat is dan nog de waarde van het diploma. Hij deelt wel de hoop van de student dat het op deze opleiding anders zal kunnen gaan dan op andere instituten. Hij is wel voor een opleiding waar studenten een stem hebben bij het bepalen van de leerstof. Maar zullen zijn collega‟s hem niet voor gek zetten als hij daarin te ver mee gaat?‟

Wanneer je in een gesprek op zoek gaat naar elkaars drijfveren, verdwijnt de noodzaak te vechten over standpunten. Het gesprek richt zich op het zoeken naar oplossingen om zoveel mogelijk elkaars belangen te dienen. Een doelgericht gesprek voorbereiden

„Je kunt een goed contact met iemand voorbereiden. Als het goed voelt gaat het vervolgens ook goed: „Ik ben een goed mens, jij bent een goed mens. Jij hebt capaciteiten, ik heb capaciteiten. Wij willen ons goed voelen‟. Dit kun je vooraf doen aan een ontmoeting, thuis of zo.‟

IN GESPREK

155

In een gesprek wil je de ander doelgericht beïnvloeden. Om jouw doelen te bereiken help je je gesprekspartner zijn doelen te bereiken. Je krijgt wat je geeft. Wat je zaait zul je oogsten. Het basispatroon voor een doelgericht gesprek Bij een gesprek met een duidelijk doel is het zinvol om het basispatroon voor een doelgerichte verandering in het achterhoofd te houden. In hoofdstuk 2 heb ik deze al aangegeven.

1. Natuurlijk dien je voor jezelf te weten wat je wilt bereiken met het gesprek. Je wilt een probleem oplossen. Je wilt meer inzicht in de ander. Je wilt iemand begeleiden bij het oplossen van een probleem. Je wilt meer begrip voor elkaar. Als je de ander wilt begeleiden in zijn verandering dient het wel altijd duidelijk te zijn dat het dan om het doel van de ander gaat. Op het moment dat je je eigen doel dan gaat opleggen aan de gesprekspartner ontstaan er problemen. Krijg allereerst de doelen helder.

1. doelsituatie

2. huidige situatie

3. hindernis 4. hulpbronnen

5. ophalen

7. ecologie check

6. future pace


156

„Wat wil je eigenlijk? Als je een toverstaf had en je kon alles maken wat je wilde hoe zou het er dan nu uitzien? Wat is jouw ideale plaatje?‟

2. Daarna zorg je voor inzicht in de huidige situatie.

„Hoe is het nu? Vertel eens wat er aan de hand is.‟ 3. Deze vragen maken al snel duidelijk wat de hindernis is.

„Als je dat wilt, wat houd je dan tegen? Waarom doe je het niet gewoon?‟

4 en 5. Wat je tegenhoudt bepaalt wat je nodig hebt. Deze vragen geven al veel zicht op wat er nodig is om het doel te halen. Welke hulpbronnen ontbreken nu nog. Immers de huidige toestand + hulpbronnen = de gewenste toestand. Vervolgens kunnen in het gesprek of daarbuiten manieren aangewend worden om de hulpbronnen op te halen. Voor dit deel van het patroon zal ik in dit hoofdstuk diverse methoden aanreiken die de excellente leerkracht ons laat zien. 6. De oplossing kan in de toekomst geprogrammeerd worden.

„Hoe ga je dat nu precies aanpakken een volgende keer? Stel je nu eens voor dat je het werkelijk zo doet. Zie je het jezelf doen? Hoe voelt dat?‟

7. Als er geen bezwaren zijn tegen de verandering kunnen we afronden.

„Wat is er tegen deze oplossing? Waarom zou je deze manier niet gebruiken? Heb je nog bezwaren om het zo te doen?‟

IN GESPREK

157

Bruikbare interventies Er zijn diverse effectieve manieren om in het gesprek te beïnvloeden. We behandelen de volgende manieren:

1. Luisteren 2. De ander accepteren 3. Verhelderende vragen stellen 4. Zinvolle suggesties geven 5. Gebruik van de ontkenning 6. Herkaderen van betekenis

1. Luisteren In een gesprek wordt gesproken en geluisterd. Volgens mij weten we nog niet half hoe belangrijk het luisteren is. Spreken is zilver maar zwijgen is goud.

„Ik zit met een probleem. Kan ik je even spreken?‟ „Ik zie aan je dat er iets niet lekker zit. Ga even zitten. Wat is het?‟ „Ik heb een les gegeven en in die les liep een leerling onwijs te klooien. Wat ik ook probeerde Gerard wilde niet meedoen. Op een gegeven moment heb ik gewaarschuwd en gezegd dat als hij niet meedoet hij het volgende uur niet met de klas mee kon gaan naar gymnastiek. Dat was niet zo handig van me want dat zou betekenen dat hij op school moest blijven terwijl wij naar de sporthal gingen. Hij zou dan bij meester Joop moeten blijven en die had net duidelijk gemaakt dat hij zich niet lekker voelde en geen extra taken aankon vandaag. Gerard bleef aan de gang en toen moest ik voet bij stuk houden. Hij zou bij meester Joop op school blijven. Maar nu is Joop boos op mij en kijkt hij me niet meer aan. Wat moet ik nou doen?‟ Ik kijk haar aan en zeg: „vervelend voor je‟. Het blijft even stil. „Ik zit hier onwijs van te balen. Ik loop net mijn lio-stage en nu ben ik het al aan het verbruien‟. Ik knik betekenisvol en begrijpend. Het is even stil weer. Je ziet ze nadenken.


158

„Ik kan natuurlijk gewoon mijn excuus aanbieden en uitleggen hoe het gegaan is en dat ik niet goed nadacht op dat moment‟. Ze kijkt me vragend aan. Ik heb mijn hoofd wat schuin en trek een wenkbrauw op. Ik kan ook gewoon een grote bos bloemen kopen en het uitleggen. Dan zeg ik dat ik het belangrijk vind dat we een goede relatie hebben en dat ik voortaan eerst beter nadenk‟. Ze denkt weer even na. „Ja, dat doe ik.‟ Ze staat alweer op terwijl ze zich enthousiast voorstelt hoe Joop daar op gaat reageren. „Onwijs bedankt‟, roept ze me na terwijl ze de deur van mijn kantoor uitsnelt. Ze is helemaal blij. „Ja,….eh….. graag gedaan‟.

Als je iemand echt wilt beïnvloeden kun je het best je mond houden en alleen luisteren.

‟Zodra je de neiging voelt opkomen ergens iets aan te doen, ga dan onmiddellijk rustig zitten, haal diep adem, ontspan en wacht rustig tot die neiging voorbij is‟. Tijdens mijn coachsessies praat ik nog teveel. Ik vind het leuk om ideeën naar voren te brengen. De beste resultaten halen mijn cliënten echter als ik alleen af en toe een vraag stel en verder hen de gelegenheid geef om na te denken. Zij doen het werk en alleen dan kunnen ze hun problemen oplossen. Ik kan hen toch geen antwoorden geven op de vragen die ze hebben. Mijn interpretatie van hun probleem zal altijd een andere zijn dan die van henzelf. Maar in hun probleem zit hun antwoord en als ik ze de gelegenheid geef die te vinden is het probleem opgelost. Natuurlijk kan mijn invalshoek ze op nieuwe gedachten brengen maar met eventuele korte suggesties van mijn kant moet de ander toch eerst zijn eigen verhaal maken voordat het voor hem kan werken.

IN GESPREK

159

´Ze komt binnen en neemt tegenover mij plaats. Ik heb een verrijdbare bureaustoel en stel me in een beetje schuin open houding tegenover haar op. Wat ik heel belangrijk vind is dat ik haar op gelijke ooghoogte of zelfs iets daaronder kan aankijken. Ik laat daarmee zien dat we gelijkwaardig zijn. Ik ben me nu bewust van het feit dat ik eerst al mijn aangeleerde vooroordelen en overtuigingen overboord moet zetten om de leerling volledig te kunnen zien zoals ze werkelijk is. Op het moment dat ik de leerling als een perfect iemand kan zien zonder oordeel verlopen gesprekken prettig voor mezelf en de ander. Ik voel dat er spanning is. Die spanning ervaar ik in mijn buik en is een ander gevoel dan mijn “stromende gevoel”. Ik check dan onmiddellijk of de spanning veroorzaakt wordt door mijn eigen houding of door iets wat ik zeg of dat de spanning meer bij de leerling zit. In dit geval ervaar ik haar spanning. Ik nodig haar uit; “vertel”. Als ze gaat vertellen, begrijp ik waar de spanning vandaan komt. Wat ze heeft meegemaakt is echt niet prettig voor haar geweest. Ik accepteer dat de spanning er is en ga daarin met haar mee; “nee, dit is echt niet fijn voor je”, “dit heeft je echt geraakt hè?” Ik voel met haar mee en erken volledig dat deze ervaring geen beste is geweest voor haar. Omdat ik met haar mee ga, ebt de intense spanning langzaam weg. Op het moment dat ik voel dat de ergste spanning is weggeëbd zoek ik mijn “stromende gevoel” op. Wanneer ik dat gevoel van volledige acceptatie en innerlijke rust volledig kan oproepen komt het verhaal van de leerling vanzelf op gang. Ik zeg niet zoveel, maar maak gebruik van aarzelingen; “oh, dus eh, wat je zegt, eh. Ik spreek in een laag tempo. Er vallen regelmatig stiltes. Stilte kan zo veelzeggend zijn. De leerling vertelt haar verhaal en ik ga mee. Samen bespreken we de situatie en kijken ook naar de gevoelens van degene die er bij betrokken is geweest. De leerling vertelt dat


160

het voor de andere betrokkene ook geen prettig moment kan zijn geweest. Dan vertel ik: “maar jij bent jij, en je wilt voor jezelf dat het goed is. Het is nu even niet in orde maar je hebt al eerder laten zien dat je krachtig genoeg bent om je eigen leven te sturen”. We gaan op zoek naar mogelijke manieren van aanpak. Ik beleef “bedachte situaties” met haar door steeds oorzaak en gevolg te visualiseren; “wat zou er gebeuren als je zo doet, wat zou er gebeuren als de ander zo op jou reageert, etc”. Door situaties op die manier vooraf met haar te doorleven boort ze de hulpbronnen aan die ze nodig heeft om het op te lossen. Wanneer ik goed in mijn “stromende gevoel” blijf, ben ik in staat om zonder oordeel of belemmerende ideeën mee te gaan in het verhaal van de leerling. Het is per slot van rekening de leerling die haar eigen pad uitstippelt. Zij weet wat het beste voor haar is. Ik help haar door helder te krijgen wat ze nu echt wil en ondersteun haar met het aanboren van haar eigen hulpbronnen. Ik maak gebruik van taal om nieuwe delen of gedachten te programmeren. Dat kan door positieve formuleringen; je bent krachtig, je lost dit op maar ook door het gebruik van juiste ontkenningen; het is nu even niet in orde, je voelt je nu niet goed. Met deze goed gebruikte ontkenningen bestel ik dat het wel in orde komt en zij zich wel goed gaat voelen. Aan dossiervorming doe ik nauwelijks meer. Een dossier is een door een ander verteld verhaal over een leerling. Daar gaat het niet om. De leerling vertelt zelf zijn verhaal, stippelt zelf zijn pad uit. Alleen zij weet wat het beste voor haar is!‟

Wat doen we eigenlijk als we luisteren? Als het goed is bied je ruimte en veiligheid, het gevoel bij de ander dat deze gehoord wordt. Die ander mag er zijn, is geaccepteerd.

IN GESPREK

161

Meestal luisteren we anders. Het is goed je daar bewust van te zijn. We luisteren niet naar de ander maar naar het stemmetje in ons hoofd dat iets vindt van wat de ander zegt. Dat stemmetje is ook alweer aan het bedenken wat je zelf straks moet zeggen en terwijl hij nadenkt over zijn volgende zet luister je nog maar nauwelijks naar wat de ander zegt. Opdracht Ben je je bewust van je manier van luisteren? Hoe luister jij? 2. de ander accepteren „Stel je voor dat ik jullie nieuwe leerkracht ben en ik word vooraf geïntroduceerd door de directeur: „Deze man, die morgen voor het eerst op school komt, heeft 10 jaar in de gevangenis gezeten en heeft daar een hele positieve transformatie doorgemaakt. Hij heeft ontzettend veel geleerd over gedrag en gedragsverandering en zijn hele eigen leven gebeterd. Wij willen graag meewerken aan zijn terugkeer in de maatschappij en vandaar dat we dankbaar gebruik maken van zijn opgedane kennis en ervaringen. Veel plezier met hem‟. „Waarvoor heeft hij gezeten dan?‟ „Oh, hij heeft een kind gruwelijk mishandeld en vermoord‟. Hoe zou je tegen me aankijken? Wat zou je tegen jezelf zeggen over mij? Dan komt de directeur na een half uurtje weer binnen en zegt dat hij zich vergist heeft. De nieuwe leraar, die morgen komt, heeft helemaal niet in de bak gezeten maar diverse medailles gekregen voor betoonde moed bij het redden van kinderen van de verdrinkingsdood en daarbij heeft hij ook nog enorm veel werk verricht voor „war child‟. Domme vergissing. De directeur had twee mensen door elkaar gehaald. Hoe kijk je nu tegen mij aan? Wat zeg je tegen jezelf en hoe?‟ Ondertussen ben ik niet veranderd, nog steeds dezelfde.


162

Opdracht Ken je voorbeelden van situaties waar het niet bleek te zijn zoals je in eerste instantie dacht dat het was? Wat heb je gedaan? Wat ga je in de toekomst doen? Herken je enige vooringenomenheid wanneer je naar iemand luistert in je klas (of daarbuiten)? Reageer je op de mens op dit moment of op iets anders?

Luisteren doen we altijd naar onze innerlijke stem. Soms word je er gek van. Kun je hem niet eens uitzetten? Ja hoor, jij bent de baas. Het zal je alleen niet lukken als je ertegen gaat vechten. Accepteren dat die stem er is heeft meer effect. Opdracht Luister naar je eigen innerlijke stem. Stel je eens een situatie voor waarin je je niet zo prettig voelde. Wat zeg je tegen jezelf? Met wat voor een soort stem doe je dat? Maak er eens een vriendelijke of zwoele stem van. Zet je stem eens zacht of uit. Wat gebeurt er? Word je eens heel bewust van de manier waarop je naar iemand luister. Zet nu je innerlijke stem eens uit en ga na hoe dat anders is. Niet de buitenwereld, niet de ander maar jouw ideeën bepalen je reactie. Merk op dat alles wat zich voordoet in het gesprek associaties oproept. Onderwerpen betekenen iets, hebben te maken met wat je eerder meemaakte, met eerdere interpretaties van gelijksoortige situaties, met overtuigingen die je hebt. Ben je bewust van het feit dat we voortdurend aan het oordelen zijn over wat gezegd wordt. Hoe zou je de ander zien als je het oordeel achterwege laat, als je het stemmetje in je hoofd even het zwijgen oplegt? Ook als je zelf aan het woord bent dien je er bewust van te zijn dat wat je zegt of bedoeld te zeggen niet persé als zodanig hoeft over te komen bij de ander. Deze kan jouw woorden op duizend manieren interpreteren. Ben dus alert. Zie aan de reactie van de

IN GESPREK

163

ander wat je boodschap hem heeft gedaan. Regelmatig zie ik mensen maar doorratelen terwijl de gesprekspartner de draad allang kwijt is of een enorme weerstand opbouwt.

De betekenis van je communicatie is de reactie die je oproept Jij bent er verantwoordelijk voor hoe je boodschap overkomt. Door terug te vragen, de reactie na te gaan, door je verhaal nog eens op een andere manier te vertellen, door nadere uitleg kun je ervoor zorgen dat jouw bedoeling over komt. Dit zal echter nooit voor 100% lukken. Jouw kaart van het gebied is nu eenmaal niet de kaart van de ander. In het gesprek ben je als leerkracht vooral bezig om de ander naar een nieuwe plek te leiden. Door het geven van informatie, het stellen van vragen, het aanreiken van inzichten ondersteun je de ander in zijn ontwikkeling. Het is mij inmiddels duidelijk dat wanneer ik zelf niets geleerd heb in het gesprek de ander dat ook niet gedaan kan hebben. Ook hier geldt „zo binnen, zo buiten. Er is een voortdurende wisselwerking. Het is duidelijk dat die ontwikkeling veel te maken heeft met de kaarten die we hanteren van het gebied, ofwel met de manier waarop we tegen onszelf en de wereld aankijken. Je kunt een zeer inadequate kaart hanteren die je de weg op een belabberde manier uitlegt. Of je kunt een plattegrond gebruiken die je op heldere wijze vliegensvlug naar de plaats van bestemming leidt. Onze belemmerende of bevorderende overtuigingen bepalen ons gedrag en daarmee onze effectiviteit. Als we deze kaarten kunnen helpen aanpassen of uitbreiden, detailleren of doelgerichter maken doen we mooi werk.


164

3. verhelderende vragen stellen met het metamodel Het metamodel is een set vragen die door mensen gehanteerd wordt die bijzonder effectieve gesprekken voeren. De vragen helpen om iemand meer duidelijkheid te geven in wat hij wil en om nieuwe mogelijkheden te openen. Je stelt de vragen wanneer je gesprekspartner bepaalde „metamodel overtredingen‟ begaat. Als je de vragen eenmaal door hebt herken je de overtredingen vrij snel in het gesprek. Stel de bijbehorende vraag en je gesprekspartner is geholpen. Let er ook hier weer op dat je steeds rapport houdt; afstemmen om te kunnen leiden. De vragen kunnen namelijk soms ook weerstand oproepen bij de ander. Blijf alert. „Íedereen vindt mij altijd stom‟. Deze zin kan van een leerling in moeilijkheden komen. Het geeft een gedachte weer, een beeld dat het kind van zichzelf heeft. De zin is echter zeer ongenuanceerd. Want „wie is iedereen precies? En hoe weet je dat ze je stom vinden? Kun je soms gedachten lezen? Waaraan leidt je dat af? En is het echt zo dat het altijd het geval is?‟ Wanneer het kind de vragen beantwoord wordt het veel duidelijker hoe de vork in de steel zit. Er ontstaan meer mogelijkheden om anders tegen de situatie aan te kijken en er mee om te gaan. „Iedereen‟ blijkt eigenlijk alleen Kees en Johan te zijn en soms Monique. Dat ze me stom vinden blijkt uit het feit dat ze soms niet met me willen spelen of ik mag niet meedoen als ze met een spel bezig zijn. Nee, niet altijd. Vaak spelen we ook wel met elkaar. Met de volgende metamodelvragen op dit soort uitspraken kun je iemand helpen ideeën te nuanceren om anders tegen een situatie aan te kijken. Belemmerende overtuigingen kunnen veranderen. 1. Weglating. Uitspraak: ik ben kwaad. De vraag: waarover of op wie? 2. Halve vergelijking. Uitspraak: Je kunt je taak beter afmaken. De vraag: vergeleken met wat?

IN GESPREK

165

3. Generalisatie. Uitspraak: kinderen zijn vervelend. De vraag: welke kinderen bedoel je precies? 4. Vaag werkwoord. Uitspraak: We zullen de leerlingen aanpakken. De vraag: hoe precies? 5. Nominalisatie (het proces wordt als een ding weergegeven). Uitspraak: De beslissing is genomen. De vraag: hoe hebben jullie beslist? 6. Alles of niets uitspraak. Uitspraak: niemand begrijpt mij De vraag: absoluut totaal niemand? 7. Niet kunnen en moeten 7.a. Onmogelijkheid: Uitspraak: Ik kan de klas niet zomaar achterlaten. De vraag: wat houdt je tegen? 7.b. Noodzakelijkheid: Uitspraak: Ik moet dit afkrijgen. De vraag: wat zou er gebeuren als je het niet afkrijgt? 8. Oorzaak-gevolg uitspraak. Uitspraak: zijn gedrag maakt me wanhopig. De vraag: hoe leidt zijn gedrag precies tot jouw wanhoop? 9. Gedachtenlezen. Uitspraak: De kinderen nemen me niet serieus. De vraag: hoe weet je dat? 10. Eeuwige waarheid. Uitspraak: Jan is een moeilijke jongen. De vraag: wie vindt hem moeilijk?


166

Het complete metamodel is hier nog eens samengevat. 1. Weglating Ontbrekende deel vragen. 2. Halve vergelijking Andere helft vragen. 3. Generalisatie Welke X bedoel je precies? 4. Vaag werkwoord X-en X-en, hoe precies? 5. Nominalisatie Hoe gaat dat proces in zijn werk? 6. Alles-of-niets uitspraak Is er geen enkele uitzondering? 7 a. Ik moet X Wat zou er gebeuren als je het niet deed?

b. Ik kan niet X Wat weerhoudt je? 8. Oorzaak-gevolg bewering Hoe veroorzaakt het één het

ander? 9. Gedachtenlezen Hoe weet je dat? 10. Eeuwige waarheid Wie beweert dat

4. zinvolle suggesties geven Het verhelderen van uitspraken door metamodel vragen te stellen zorgt voor nieuwe mogelijkheden, ruimte en het oplossen van communicatieproblemen. Een andere manier om iemand te ondersteunen in het bereiken van zijn doelen is het doen van positieve suggesties. Dit zorgt ervoor dat iets dat je beweert als logisch en vanzelfsprekend wordt ervaren. Vanuit het geloof in de suggestie ontstaan nieuwe mogelijkheden. De volgende taalpatronen zijn afgekeken van Milton Erickson, een therapeut die bijzondere resultaten behaalde met zijn cliënten. Hoe kreeg hij dat voor elkaar? Uit observatie en onderzoek bleek dat hij bepaald suggestief taalgebruik hanteerde waardoor er bij de gesprekspartner positieve neuro-associaties werden gevormd. De gesprekspartner begon te geloven in de suggesties en maakte daardoor de weg vrij om te herstellen. „Besef wel dat je aan het herstellen bent‟ is zo een suggestie. „Je zit hier nu in mijn kamer en dat betekent dat je open staat voor een positieve verandering‟ is een andere. Hoe de suggesties opgebouwd zijn en werken behandelen we hierna. Het is belangrijk om te beseffen dat dit een heel andere insteek is dan de voorgaande metamodelvragen. Bij de metamodelvragen ben

IN GESPREK

167

je vooral aan het specificeren. Omdat de uitspraken van de gesprekspartner vaag zijn of onjuiste vooronderstellingen inhouden spreken ze een belemmerende gedachtengang uit. Jouw metamodelvraag richt hem of haar op de onhoudbaarheid van de belemmering. Bij de hier genoemde Milton taalpatronen gaat het juist om het generaliseren om daarmee bevorderlijke overtuigingen te ontwikkelen. De MIlton suggesties lijken daarom allerlei metamodel overtredingen te bevatten. Een Milton-suggestie „ik weet dat je vragen hebt‟ lijkt bijvoorbeeld op gedachtenlezen. „Mensen hebben veelal het probleem al opgelost lang voor ze het beseffen‟ is een duidelijke generalisatie. De weglating „je bent aan het leren‟ is er ook één. Als suggesties werken ze echter zeer verrijkend. Hoe kun je geloofwaardige bevorderlijke suggesties genereren? Allereerst is een goed contact weer voorwaarde. Sommige suggesties zijn alleen geloofwaardig als de relatie vertrouwenwekkend is. Hoe steviger het contact hoe meer suggesties geslikt zullen worden. En natuurlijk heb je altijd de intentie om de ander te helpen. In essentie gaat het om koppelingen die je suggereert tussen feiten en betekenissen. Je suggesties zijn geloofwaardig. Je bent dus neuro-associaties ofwel overtuigingen bij de ander aan het vestigen. Met taalkundige verbindingen als „en‟, „is een teken dat‟, „zorgt ervoor‟ en dergelijke maak je de koppeling. In het volgende schema staan verschillende koppelingen, die je kunt gebruiken om bepaalde verifieerbare feiten en positieve betekenissen te verbinden, op een rijtje. De feiten kun je met de koppelingen op alle mogelijke manieren verbinden aan de betekenissen.


168

Schema met de Milton koppelingen Voorbeelden uit het schema: „Dat je nu naar groep 4 gaat zorgt ervoor dat je weer heel veel leert‟. „Mensen zijn altijd bezig met emoties en gaandeweg kom je op heel nieuwe ideeën over jezelf‟ „Dat je je wenkbrauwen fronst is een teken dat je bezig bent het een plek te geven‟. „Je zegt net zelf dat je het moeilijk vindt en dat dwingt je om automatisch nieuwe gedragingen op te bouwen. Een andere vorm die Milton regelmatig gebruikte was die van de vooronderstellingen.

Verifieerbaar verschijnsel of feit

Observatie Non-verbale reactie van de ander Uitspraak van de ander Waarheid als een koe Gedachtenlezen Vage werkwoorden Generalisaties Nominalisaties

Koppeling ‘en’ ‘is een teken dat’ ‘maakt het gemakkelijker om’ ‘daardoor’ ‘zorgt ervoor’ ‘dwingt je om’

Betekenis Inzicht, begrip Doelen bereiken Positieve gemoedstoestand Nieuw gedrag, vaardigheden Nieuwe ideeën, overtuigingen, visie Meer jezelf worden

IN GESPREK

169

Algemene vooronderstelling „Besef je wel dat je al heel erg aan het veranderen bent?‟ vooronderstelling van doorgaan „Ga maar gewoon door met het oplossen van dit probleem‟ Vooronderstelling van volgorde „Je kunt het eerst goed gaan maken met Arjen en het dan vertellen aan het hoofd maar je kunt het ook eerst gaan vertellen en daarna goed gaan maken met Arjen‟. (Het suggereert in ieder geval dat je het goed maakt en vertelt) Vooronderstelling van keuze „Het maakt niet uit of je talen gaat studeren of de kunstacademie gaat doen. Of misschien ga je wel een technische opleiding volgen‟. (Het suggereert in ieder geval dat je een opleiding gaat volgen) 5. het effectief gebruik van ontkenningen Energy flows where attention goes. Waar je je aandacht op richt wordt groter. Waar je niet op gericht bent verdwijnt. Ik zie regelmatig klasseregels of schoolregels zoals de volgende:

- In de gangen mag je niet rennen - Er mag niet geschopt en geslagen worden - Als er gewerkt wordt is het verboden om hardop te praten - Enz.

Waar ligt de nadruk? Juist ja, op dat wat je niet wilt. Maak er regel van om in je uitlatingen aan te geven wat je wel wilt. „Zit niet te kletsen‟ wordt „wees eens stil‟ „Hou op met dat geklier‟ verander je in „doe eens gezellig‟. „Wat doe jij flauw zeg‟ buig je om tot „ik zie liever dat je aardig doet tegen hem‟ Je brein heeft veel moeite met het woordje “niet”. Eigenlijk hoor je dat niet. Denk maar eens niet aan een roze olifant.


170

Maar ontkenningen kun je dus ook in je voordeel gebruiken. „Dat is (nog) niet erg zorgvuldig van je‟ richt de persoon op zorgvuldigheid. Dit heeft een compleet ander effect dan te zeggen dat het er slordig uitziet.

Joost hanteert de „stiekeme‟ ontkenning als zijn strategie om te beïnvloeden. In verband met de intensiteit is de ontkenning een sterke manier van beïnvloeden. Hoe meer ontkenning hoe beter. „Je weet het antwoord. Weet je het nu niet dan straks‟. De intensiteit van een intentie of programmering bepaalt de snelheid waarmee het zich in de fysieke realiteit uitdrukt. Daarom werkt de juist gebruikte ontkenning vaak zo goed en snel. Joost zegt tegen een leerling die zich vervelend gedraagt: “Mensen willen zich goed voelen en jij wil je goed voelen. Je bent een aardig mens” “Ik ben helemaal geen aardig mens” “Dat is ook goed” Hoe harder ze ontkennen, hoe meer de boodschap overkomt‟

Oefening taalgebruik Kijk eens naar de regels die je in de klas gebruikt. Hoeveel regels hebben ongewenst gedrag in zich? (je mag tijdens de instructie niet naar de wc, enz.). Observeer anderen op het gebruik van het woordje „niet‟. Waar richt de aandacht zich op door gebruik te maken van de ontkenning? Word jezelf bewust van de kracht van taal. Op welke manier programmeer jij jezelf. Wat mag je van jezelf allemaal niet? Ben je in staat om je eigen taalgebruik in te richten op datgene wat je wel wilt.

IN GESPREK

171

6. herkaderen van betekenissen in het gesprek Aan een gebeurtenis of feit kunnen verschillende betekenissen gekoppeld worden die afhankelijk van het onderliggende criterium bevorderlijk of belemmerend zijn voor de persoon in kwestie om zijn doelen te bereiken of tegemoet te komen aan zijn waarden. Aan de hand van de structuur van een overtuiging heb ik in hoofdstuk 5 al laten zien hoe je op basis van de drijfveer, het criterium of de waarde de negatieve betekenis die aan het feit wordt gekoppeld kunt ombuigen naar iets positiefs.

Het feit dat iemand een onvoldoende gekregen heeft voor een proefwerk terwijl zij er keihard aan gewerkt heeft kan voor haar betekenen dat ze dom is. Het criterium is „slim zijn‟. Deze betekenis komt niet tegemoet aan dit criterium en dus voelt dat pijnlijk. Zo‟n overtuiging is zeer belemmerend, vooral ook omdat het op een hoog logisch niveau, op identiteitsniveau, is geformuleerd. Denk je maar eens in dat je het idee hebt dat je dom bent. Wat probeer je dan nog? Hoe snel geef je iets op? Wat denk je dan allemaal nog te kunnen? „Jij zegt dat het feit dat je een onvoldoende hebt gehaald voor je proefwerk terwijl je er keihard voor gewerkt hebt betekent dat je

feit verschijnsel


betekenis


172

dom bent. Maar het kan evengoed betekenen dat je juist zeer slim bent omdat je op onbewust niveau jezelf duidelijk hebt gemaakt dat in dit vak je interesse niet ligt‟. Het onderliggende criterium is in beide gevallen „slim zijn‟. Dit is een herkadering van de betekenis. In dit geval voldoet de betekenis wel aan het criterium. Vanuit de structuur van de overtuiging is het evenwel duidelijk dat er nog veel meer mogelijkheden bestaan om te herkaderen. 1

Herkaderen betekenis

Je bent juist erg slim omdat je op onbewust niveau jezelf duidelijk hebt gemaakt dat in dit vak je interesse niet ligt

2

Herdefinitie van het feit

Is het zo dat je er keihard voor gewerkt hebt of is het meer zo dat je er alleen erg veel tijd mee bezig bent geweest? Is het dat je een onvoldoende beoordeling hebt gekregen of is het gewoon meer een kwestie van een bepaling van de stand van zaken op dit moment.

3

Herkaderen context

Als je een onvoldoende zou krijgen voor het doen van experimenten op proefdieren zou je jezelf dan ook niet slim vinden?

4

Criterium toepassen op zichzelf

Vind je jezelf wel slim als je het oordeel daarover op die manier van iemand anders laat afhangen?

5

Overtuiging als verschijnsel nemen

Dat je zo bewust bezig bent met je eigen slim zijn betekent in ieder geval dat je slim genoeg bent

6

Abstractie omlaag

Hoeveel onvoldoendes moet je krijgen om 10% van jouw slim zijn kwijt te raken?

IN GESPREK

173

7 Abstractie omhoog Slim zijn is niet slechts gekoppeld aan het al of niet halen van een voldoende voor je proefwerk.

8

Hiëarchie van criteria

Gaat het niet veel meer om jouw sociale vaardigheid dan of je slim bent of niet?

9

Consequenties

Als je zo blijft denken wordt je vanzelf dom.

10

Betekenis toepassen op zichzelf

Het is niet slim om zoiets te zeggen over jezelf

11

Meta-kader

Zeg je dat soms omdat je graag in de belangstelling wilt staan?

12

Analogie

Als Einstein onvoldoendes op school haalde betekende dat dan dat hij niet slim was?

13

Wereldmodel

Wat jij een onvoldoende noemt ziet een uitvinder als een goede feedback.

14

Tegenvoorbeeld

In sommige gevallen betekent een onvoldoende krijgen dat de motivatie zodanig stijgt dat de resultaten van een volgend proefwerk tot een grote hoogte kunnen stijgen.

Soms kan een van de voorbeelden inslaan zodat de persoon met de belemmerende overtuigingen plotseling anders tegen een situatie aan kan gaan kijken (en zich dus anders ten opzichte van de situatie gaat gedragen).


174

Reflectie en bewustwording Met deze reflectieve vragen krijg je inzicht in je eigen overtuigingen. Algemene reflectieve vragen: Ben ik mij bewust van het belang van een goed gesprek in mijn beroep? Ben ik bereid mij te verdiepen in de mechanismen bij het voeren van een gesprek? Ken ik de overtuigingen die tot nu toe de intentie waarmee ik gesprekken in ga hebben bepaald? Hoe goed luister ik eigenlijk? Ben ik zonder oordeel? De volgende vragen geven je een besef van de criteria van je doelen. Wanneer weet je dat je je doel bereikt hebt? Thermometers voor een goed gesprek Als ik een goed gesprek voer: Zie ik……… Hoor ik……… Voel ik……….. Zeg ik tegen mezelf………… Als één van de 4 bovengenoemde aspecten niet overeenstemt met wat ik van te voren heb bedacht, verander ik mijn aanpak Opdracht Geef de laatste gesprekken die je voerde een cijfer tussen de 1 en de 10. Als het geen 10 is wat mankeerde eraan en wat wil en kun je verbeteren? De volgende vragen geven je inzicht in jouw overtuigingen op de verschillende logische niveaus? Omgevingsniveau Kies ik de plek waar ik het gesprek voer bewust uit? Neem ik voldoende tijd voor het gesprek? Gedragsniveau

IN GESPREK

175

Wat doe ik als het gesprek niet vanzelf loopt. Vermogensniveau Beschik ik over alle vaardigheden om het gesprek tot een goed einde te brengen? Waarden en waarhedenniveau Wat moet er waar voor mij zijn als het zo belangrijk is dat het gesprek tot een goed einde komt? Waar let ik op tijdens het gesprek om het goed te laten verlopen? Identiteitsniveau Wat voor een gesprekspartner ben jij? (voorbeeld; ik ben een luisterend oor, ik ben begrijpend, ik ben kritisch) Zingevingsniveau Klopt dit alles met jouw opdracht in het onderwijs? De excellente rolmodellen geven een aantal overtuigingen bloot in hun uitlatingen op de verschillende logische niveaus Missie Iedereen kan zich ontwikkelen, iedereen weet zelf

welke richting het beste is. Identiteit Ik ben begripvol, onvoorwaardelijk, zonder

oordeel. Waarden Als ik begrip voor anderen toon en echt luister

naar die ander ontstaat er automatisch een voor beiden gewenste situatie. Ik hoef niet zoveel te doen.

Vermogen Ik ben in staat interventies te kiezen die passen bij het doel van het gesprek.

Gedrag Wanneer ik in gesprek ben, luister ik goed. Omgeving Ik maak regelmatig tijd vrij voor een gesprekje met

mijn leerlingen om voeling te houden met wat ze bezig houdt.


176

177

7 Doelgericht zijn

Inleiding

Waar doe je het allemaal voor? De relatie staat voorop. Een goed contact is een voorwaarde om iets te kunnen bereiken met je leerlingen. In diverse hoofdstukken hebben we aangegeven hoe je de relatie met kinderen, maar ook met collega‟s, ouders en zeker ook met jezelf, kunt optimaliseren. Structuur en orde zijn ook voorwaardelijk en een goed gesprek kun je tevens als fundament zien om doelgericht te communiceren. Tot dusverre zijn we steeds met de basale voorwaarden voor het excellent onderwijzen bezig geweest. Maar waartoe doen we het allemaal? Wat willen we, naast een goed contact en een prettige, harmonieuze verstandhouding, eigenlijk bereiken? Dit hoofdstuk gaat over doelen. Waar wil je naar toe? Wat is je missie? Hoe zie jij de ideale toekomst? Welke visie heb je op onderwijs? Waar leidt je je leerlingen heen? Wanneer ben je tevreden aan het eind van een les, aan het eind van het jaar? Hoe weet je dat je bereikt hebt wat je wilde bereiken? Zonder doelen doe je maar wat. Het brein heeft een doel nodig.

Het brein heeft een doel nodig

Iedereen in het onderwijs kent het verschijnsel doelen stellen. We stellen doelen voor onze lessen, we weten precies de eindtermen waar we met onze leerlingen naar toewerken, de kerndoelen zijn een bekend begrip en met name in onze opleiding stellen we leerdoelen voor onszelf. Over doelen stellen hoeven we niet zoveel nieuws meer te weten. Waarom zou ik er hier dan toch een heel hoofdstuk aan wijden?


178

Misschien is dit wel het belangrijkste hoofdstuk van het hele boek. Het regelmatig stellen van goede doelen is een kunst waar maar weinig mensen echt toe in staat zijn. Het is tevens een voorwaarde om verder te komen en een toekomst neer te zetten die de moeite waard is.

„Het besef van wat je wilt bereiken staat steeds voorop. Kinderen waar het niet goed mee gaat hebben geen doelen of geen geloofwaardige doelen voor zichzelf. [……………….] Elke dag kun je de vraag stellen wat er nodig is om die doelen te halen. Als je met iets bezig bent dat daar niet toe leidt kun je dat beter veranderen‟.

Mensen zijn niet lui, ze hebben hooguit weinig inspirerende doelen

Een doel is een voorstelling van een gewenste toekomstige situatie die je op een gegeven moment bereikt wilt hebben. We stellen onszelf voortdurend toekomstige situaties voor door na te gaan wat er gaat gebeuren, door verwachtingen te hebben over de toekomst, nabij of ver weg, door ons zorgen te maken over wat komen gaat of ons juist te verheugen over de dingen die gaan gebeuren. In veel gevallen gaat het hier echter niet om gewenste toekomstige situaties maar juist om gevallen die we helemaal niet willen. En daar gaat dan al onze aandacht in zitten. Ik denk dat we nog maar nauwelijks beseffen wat een enorme kracht er uitgaat van de gedachten die we hebben over de toekomst. Het experiment met de twee klassen met zogenaamde slimme en domme kinderen laat zien hoe de „self fulfilling prophecy‟ haar werk doet (zie hoofdstuk 2). Dit werkt altijd en overal. We creëren voortdurend dat wat we onszelf voorstellen. We zijn ons vaak niet eens bewust van deze „voorspellende‟ gedachten. Het lijkt dan alsof de situatie waarin we terecht zijn gekomen ons is overkomen; toeval, pech of mazzel. Maar als we nagaan waar we ons de afgelopen tijd in ons hoofd

DOELGERICHT ZIJN

179

mee bezig hebben gehouden zal het blijken dat we de gebeurtenissen op de één of andere manier zelf gevormd hebben.

„Alles wat je zegt of doet is toekomstgeprogrammeerd. Je richt je op een doel. (Ik zou zeggen dat alles intentioneel is, dat komt waarschijnlijk op het zelfde neer [auteur].) Houd het doel voor ogen. Wat wil je eigenlijk bereiken met wat je doet? Lukt dat? Is dat een handige manier? De volgende vragen zijn ook altijd standaard:

- Is het goed voor jezelf?

- Is het goed voor de groep/ander?

- Hoe ga je een oplossing vinden? Onze overtuigingen bepalen ons gedrag én onze omstandigheden. Daar waar we energie in steken of aandacht aan geven wordt groter en daar waar we geen energie aan geven verdwijnt. „Energy flows where attention goes‟. We hebben elke dag zo‟n beetje dezelfde gedachten als de dag ervoor en daardoor blijft onze situatie zo‟n beetje zoals deze altijd al was. Als deze plezierig is, is dat oké. Als dat niet zo is lijken we gevangen. Maar dat is niet zo. Het enige dat je hoeft te doen is goede doelen te stellen en je gedachten te richten op dat wat je wilt.

„Ik wil me toch niet zo rot voelen en ik heb er toch niet om gevraagd dat ik zo‟n stelletje raddraaiers in mijn klas heb? Hoezo moet ik mijn gedachten richten op wat ik wil? Ik wil dit helemaal niet en ik heb het toch gekregen‟.

Allereerst moet het duidelijk zijn dat wat je krijgt dat is, waar je je de hele dag in gedachten mee bezighoudt. Als je vooral bezig bent met bezorgd te zijn dat er iets vreselijks gaat gebeuren of met wat je niet wilt dat er gebeurt, is dat precies wat je krijgt. Daar gaat namelijk je energie in zitten, daar heb je je aandacht op gericht en dat wordt dus groter. Is het niet vreemd dat we ons doorlopend bezig houden met gedachten over allerlei ellende en narigheid? Het is echt


180

opvallend hoe weinig mensen echt weten wat ze willen. Als ik tijdens een coachbijeenkomst vraag wat iemand komt doen of wat hij met deze sessie wil bereiken ontstaat er meestal verwarring. „Nooit over nagedacht. Ja, ik wil van mijn problemen af‟. Wat daarvoor in de plaats moet komen is in de meeste gevallen niet helder. Het is meestal wel duidelijk wat je niet wilt maar weet je eigenlijk wel wat je wel wilt. Hou je daar mee bezig, maak daar een heldere voorstelling van en voel hoe goed het is om dat bereikt te hebben.

„Ik heb me een tijd gericht op wat ik wil. Ik heb me voorgesteld hoe het is om dat bereikt te hebben en het voelde goed op dat moment. Maar vervolgens stap ik weer in de realiteit van alledag en is het nog altijd een zooitje, voel ik me beroerd en is er niets veranderd. Het heeft allemaal zo weinig zin‟.

Vervolgens is het belangrijk te begrijpen dat gedrag en resultaten het gevolg zijn van overtuigingen en overtuigingen zijn ideeën waarover we een gevoel van zekerheid hebben dat ze waar zijn. Ik kan nog zo hard iets willen, als ik niet geloof dat het mogelijk is, überhaupt of niet voor mij, zal het niet gebeuren, zal de gedachte geen gevolg hebben. Misschien gebeurt het tegenovergestelde wel omdat ik daar wel van overtuigd ben. Geloof me, er is nog heel veel te zeggen over het stellen van doelen.

„Er is sprake van een uitgesteld effect van wat je zegt of wat je als doel stelt. Afhankelijk van de intensiteit waarmee je het zegt wordt het in de tijd gerealiseerd.„

Wat is een doel? Doelen stellen is voor studenten aan de Pabo één van de lastigste aspecten van een goede lesvoorbereiding. In veel gevallen schrijven ze op wat ze gaan doen in plaats van wat ze willen

DOELGERICHT ZIJN

181

bereiken. De lesstof staat dan centraal. Maar lessen zijn geen trucjes die geleerd moeten worden. Het zijn middelen om iets te bereiken. En zelfs een bepaald niveau van lezen en schrijven als doel is weer middel bedoeld om een prettig leven in deze samenleving te kunnen leiden. Een doel is een voorstelling van een gewenste toekomstige situatie. Er zit altijd een kloof tussen wat nu het geval is en wat we zouden willen dat het is. Als dat niet zo is dan hebben we geen doel nodig en blijft alles zoals het is. Het doel en de huidige toestand zijn dus twee situaties gescheiden door een weg ernaar toe, van de één naar de ander. Over elk van die twee situaties en de weg van „huidig‟ naar „gewenst‟ is het één en ander te zeggen. Gewenste situatie

Het brein heeft een doel nodig anders doet het maar wat

Ja, ik zit. Rijden maar taxichauffeur. „Zegt u het maar, waar wilt u dat ik u heen breng‟. „Ik heb geen idee, maakt het wat uit?‟ „Maar ik moet u toch ergens afzetten. Ik kan toch niet zomaar ergens naar toe rijden‟. „Oké, als u er zo tegenaan kijkt. Brengt u me even naar de Mozartlaan‟. „Prima‟. „Of nee doe maar de Chopinstraat‟. „U zegt het maar‟. „Oh, nou doe dan maar de Churchillaan‟. „Eh ja, natuurlijk‟. „Wacht…… ik wil naar de Oranjesingel‟. „Oké, laatste kans. Ik ben nu drie keer een andere richting in geslagen en ben één keer gevaarlijk omgekeerd. Neem een besluit. En ik wacht‟.


182

„Ik, ik wil naar de …ik wil , ik wil niet naar de Kaasmarkt. En ook niet naar het Pieter Karelplein. Ik …ik ….wil …..naar de ………eh……..Amstellaan…….geloof ik‟. „Aaach. Amstellaan‟. „Nee wacht….de Maasboulevard‟. „Wat wil je nou?‟ „Ik weet het niet. Boeehhhh‟ „Aaarghhh‟, lazer op‟.

Stel je eens voor dat die taxichauffeur je eigen brein is. Hoelang blijf je gezond? Als je niet weet waar je heen wilt, blijf je waar je bent of kom je misschien wel ergens maar het is ernstig de vraag of het de plek is waar je werkelijk wilt zijn. Het grote voordeel van niet weten waar je heen wilt is dat je niet echt kunt verdwalen maar veel meer lol heb je er niet van. Je bent overgeleverd aan de omstandigheden. Je verspeelt de macht van je vrije wil en het vermogen om te creëren wat je maar wilt. Jij bent de bestuurder van je brein maar je zult wel moeten weten waar je heen wilt want anders gaat je brein met jou op de loop. En dat is wat er vaak gebeurt. In plaats dat we ons verstand gebruiken gebruikt ons verstand ons. We denken maar en we denken maar en het leidt tot niets. Ja, tot een depressief en machteloos gevoel. Weet wat je wilt en denk daar aan. De huidige situatie De plek waar we nu zijn lijkt wellicht bekend te zijn voor velen en toch is dat vaak maar voor een deel waar. De fysieke omgeving is wel aan te geven, de zichtbare schil van waar we ons bevinden, maar we zijn ons zo vaak niet bewust van de oorzaken van ons gedrag en deze omstandigheden. Vervolgens kunnen we er dan ook niets aan doen om deze situatie te veranderen.

„Kijk, we zijn gered‟. Na drie dagen in het bos rondgezworven te hebben, terwijl onze rantsoenen uitgeput raken en ons

DOELGERICHT ZIJN

183

drinkwater zo goed als op is, vinden we een plattegrond. Een prachtig bord, twee bij twee meter, met precies aangegeven hoe het gebied eruit ziet, waar de waterplaatsen zijn en waar voedsel te bemachtigen is. We zijn gered, door het dolle heen. Eindelijk zullen we weer kunnen eten en drinken en kunnen we de bewoonde wereld weer vinden. Dankzij dit geweldige bord. Alleen…………………er staat niet aangegeven waar we ons op dit moment bevinden. Jammer toch.

Het mag duidelijk zijn dat een gebrek aan inzicht in de huidige situatie of beginsituatie nooit tot het bereiken van gestelde doelen kan leiden. Met een kleuterklas begin je aan staartdelingen en met groep 7 ga je leren tellen. Je stelt jezelf doelen die allang bereikt zijn of je gaat je de komende tijd richten op zaken waar je nog lang niet aan toe bent. Hoewel dit logisch lijkt kun je toch los van de beginsituatie goede doelen stellen. Immers, niet wetend waar je nu bent kun je nog best wel precies weten waar je heen wilt. Echter om daar te komen, om de doelen te bereiken en om de middelen te vinden om er te komen heb je een helder inzicht nodig in de huidige toestand. Wat wil je bereiken? Hoe is het nu? En wat heb je dan nodig om de gewenste toestand te bereiken? Uit de analyse van de startsituatie kun je vervolgens opmaken dat je je doel allang bereikt hebt of dat het wellicht handig is om wat tussendoelen te stellen. Goede doelen stellen Een goed doel voldoet aan minimaal zes vormvoorwaarden. Om dit gemakkelijk te onthouden heb ik het in de volgende volgorde gezet; HET PAD:


184

- H armonie - E igen controle - T oetsbaar - P ositief geformuleerd - A lsof het al bereikt is - D etail Harmonie Je kunt een doel alleen bereiken wanneer het in harmonie is met de andere doelen die je voor jezelf en je omgeving wilt bereiken. We hebben dit ook wel ecologisch genoemd. Als een gesteld doel een andere gewenste situatie in de weg zit zul je jezelf tegenwerken. Bewust of onbewust zullen er sabotagemechanismen in werking treden. In het onderwijs zie je bijvoorbeeld het curriculum nogal eens uitdijen. We willen meer nadruk op taalonderwijs maar dat mag niet ten koste gaan van rekenen, muziek en bewegingsonderwijs. Vaak zitten de verschillende „vakgebieden‟ elkaar behoorlijk in de weg. Het zal duidelijk zijn dat dit aspect van harmonie net zo goed geldt voor doelen die tegelijkertijd door anderen in je omgeving worden gesteld. Als jij een doel stelt dat tegen de gewenste situatie van je collega of van een ouder of leerling in gaat dan zal het bereiken van dat doel door je omgeving gedwarsboomd worden. Als je bijvoorbeeld als leerkracht een ideaalbeeld hebt van een gedisciplineerde klas waarin tucht en orde de regel zijn en dat doe je in een school waarin vrijheid, de eigen mening en creativiteit hoog in het vaandel staan dan kun je op enige weerstand rekenen. Met het stellen van een dergelijk doel weet je dat je heel veel energie gaat verliezen. Of je zult het doel zodanig moeten weergeven dat deze nu nog tegengestelde idealen op één lijn komen staan. Op dat moment heb je het in harmonie gebracht met elkaar en versterken de doelen elkaar alleen maar. Zorg dat het behalen van het doel geen andere doelstellingen, op welk gebied dan ook, in de weg zit. Een harmonisch of ook wel

DOELGERICHT ZIJN

185

genoemd ecologisch doel is een doel dat op geen bezwaren van jezelf of anderen stuit. Er is geen tegenstrijdigheid in belangen. Pas als het doel bijdraagt aan alle relevante belangen zal het blijvend gehaald kunnen worden. Eigen controle Deze vormvoorwaarde wordt overal en zeker in het onderwijs regelmatig met voeten getreden. We stellen doelen die anderen dienen te bereiken. Vaak gaat het ons er bijvoorbeeld om wat een kind geleerd heeft, aan kennis en vaardigheden heeft opgedaan. We hebben daarmee de verantwoordelijkheid bij de ander gelegd en of het doel ooit bereikt wordt of niet hangt volledig af van die ander. Je wilt iets en je hebt jezelf overgeleverd aan iemand anders. Je hebt het bereiken van jouw doel niet zelf in de hand. Dit kan niet anders dan tot frustratie leiden. Meestal geef je vervolgens de ander de schuld van het niet bereiken van jouw doel en daarmee komt ook de relatie met die ander nog een keer in de knel. „Want misschien moet ik strenger zijn, een pak slaag geven, sarcastisch worden, lijfstraffen uitdelen als het kind niet leert wat ik voor ogen heb‟. In ieder geval maakt de ander me zo wanhopig dat ik hem wel wat zou kunnen aandoen‟. En uiteindelijk gaat het er steeds om dat jij je doel niet bereikt. Je denkt dat er een relatie is tussen het eigen falen en het tegenwerkende gedrag van de ander maar eigenlijk heb je alleen je doel verkeerd omschreven. Houd het bereiken van het doel in eigen hand. Formuleer het doel zodanig dat het volledig van je eigen inspanning afhangt of het doel bereikt wordt of niet. Weet dat je als leerkracht een leerling niet kunt leren rekenen. Je kunt alleen leerstof op diverse verschillende manieren aanbieden zodat de kans dat het duidelijk wordt voor verschillende kinderen met verschillende leerstijlen het grootst is. Ze zullen het zelf moeten oppakken. Toetsbaar Hoe weet je dat je je doel bereikt hebt? Pas wanneer je dat helder hebt is je doel toetsbaar. Je zult criteria moeten vaststellen om te weten of je acties de gewenste resultaten hebben gehad. Soms bereiken mensen hun doelen alleen ze hebben het niet in de gaten


186

en blijven maar energie steken in de beoogde inspanningen die niets meer toevoegen aan wat ze willen. Het principe „meer is beter‟ leidt hier nogal eens toe. Maar „beter‟ wil nog wel eens de vijand van „goed‟ zijn. Een doel dat met vaag omschreven criteria is aangegeven is moeilijk te bereiken. Wat wordt bedoeld met bijvoorbeeld „hoge kwaliteit‟ of „met zekere regelmaat‟. Het mag duidelijk zijn dat nadere specificatie tot een meer gerichte inspanning zal leiden. Positief geformuleerd Denk eens even niet aan patat met appelmoes. Waar denk je direct aan? Inderdaad, patat met appelmoes. Het is onmogelijk je aandacht of inspanning te richten op iets dat je niet wilt. Wat er niet is bestaat immers niet. Hoe zou je daar je energie op kunnen richten. „Ik wil geen rumoerige klas, ik wil geen ruzie onderling, ik wil me niet meer onzeker voelen, ik wil geen rommel in het lokaal en ik wil geen negatief geformuleerde doelstellingen‟. En wat krijg je vervolgens? Precies, dat wat je niet wilt want daar is de aandacht op gericht. „Energy flows where attention goes‟.

Energy flows where attention goes

Geef aan wat je wel wilt! Stel je zelf voortdurend de vraag „wat wil ik wel?‟ En richt daar je blik op. Ons onderbewuste voert onze opdrachten exact uit, het heeft alleen geen benul van „niet‟ of „geen‟. We zijn zo gericht op de problemen die we hebben dat we vergeten om naar oplossingen te zoeken. Probleemgestuurd onderwijs (PGO) is, in deze optiek, een behoorlijk ineffectieve omschrijving van een methodische aanpak. Noem het alsjeblieft oplossingsgericht onderwijs. De „vereniging tegen milieubederf‟ kun je beter in een positieve formulering omdopen. Het zal beslist tot nieuwe resultaten leiden. Etiketten als „ADHD‟ of „dyslexie‟ leiden enorm af van wat je wilt bereiken met de leerlingen, die een ander aandachtspatroon hebben of op een andere wijze lezen dan de

DOELGERICHT ZIJN

187

meeste mensen. En tegenwoordig zijn deze diagnoses maar wat populair in het onderwijs. Het enige waar ze volgens mij goed voor zijn is de verantwoordelijkheid afschuiven. „Oh, maar dat dit kind niet mee kan met lezen ligt niet aan mij als leerkracht of aan mijn beperkte blik op mijn methodische aanbod. Nee, het ligt aan het kind. Het is namelijk dyslectisch‟. En daarmee sluiten we eigenlijk de deur naar het zoeken naar creatieve invalshoeken, die het kind helpen om verder te komen. En voor de betreffende leerling:„Oh nee hoor, daar kan ik niets aan doen. Ik ben namelijk dyslectisch‟. Nou gefeliciteerd hoor! Richt je er vooral op en het zal je voor altijd beperken. Op je verlanglijstje zet je toch ook niet wat je niet wilt. En je vertelt de taxichauffeur ook niet waar je niet heen wilt. Jij bent de bestuurder van je brein. Je brein of onderbewuste voert exact uit wat je het opdraagt alleen het kan niets met „niet‟ of „geen‟. Vertel het precies waar je wel heen wilt. Alsof het al bereikt is Deze vormvoorwaarde blijkt telkens een cruciale te zijn. Omschrijf je doel in de tegenwoordige tijd en niet in de toekomende tijd. Je onderbewuste voert exact uit wat je het opdraagt en een doel geformuleerd in de toekomst zal in de toekomst bereikt worden. Maar is dus nooit in het nu gerealiseerd. „Morgen alles voor de halve prijs‟. De verkoper had het gisteren op een groot bord geplaatst voor de winkel. En ja hoor, vandaag staat de hele winkel vol met kooplustige koopjesjagers. Maar lees het bord nog eens goed. Wat staat er precies? „Tomorrow, tomorrow, I love you tomorrow. You‟re always a day away‟. Wanneer je het doel omschrijft in de tegenwoordige tijd geeft dat direct een ander effect op je gemoedstoestand dan wanneer het ver vooruit geplaatst is. Als je net doet of het doel al bereikt is voel je wat je voelt wanneer je het doel werkelijk bereikt hebt. En als het echt een interessant doel is voelt dat goed, direct op dit moment. In je gedachten is het namelijk al gebeurd. Het hoeft alleen nog in de fysieke realiteit plaats te vinden. En omdat het om een plezierig gevoel gaat motiveert dat om het doel werkelijk te bereiken.


188

Uiteindelijk doen we immers alles om plezier te verkrijgen (en pijn te vermijden). Detail Hoe scherper je het doel omschrijft, hoe meer je je kunt inleven in de doelsituatie en hoe „echter‟ het wordt, hoe beter je je gaat voelen. Daarbij komt dat je heldere instructies geeft aan je onderbewuste, die zorg draagt voor het bereiken van het doel. Uiteindelijk gaat het er steeds om dat je weet wat je wilt, in detail, en dat je gelooft dat het te bereiken is voor jou. Opdracht: Maak gebruik van de vormvoorwaarden van een goed geformuleerd doel. Maak nu voor jezelf eens duidelijk wat een ideale leerkracht is. Omschrijf dit als een goed geformuleerd doel dat je wilt bereiken. Maak gebruik van de logische niveaus van overtuigingen door de vragen te beantwoorden: Waartoe ben ik? Wie ben ik? Waar geloof ik in en wat vind ik belangrijk? Wat kan ik? Wat doe ik? Waar, wanneer, met wie doe ik dat? Begin de zin met: Ik ben een ideale leerkracht en mijn kenmerken zijn…………… Leef je helemaal in je ideaal in. Geloof je dat het doel haalbaar is? De bovengenoemde vormvoorwaarden helpen je je doelen zodanig te formuleren dat de kans het grootst is dat ze gehaald worden. De

DOELGERICHT ZIJN

189

energie wordt gericht op de realisering van het doel. De voorwaarden blijven echter gericht op de uiterlijke vorm, op de omschrijving van de doelen. Maar geloof je ook dat het doel haalbaar is? Immers, een ander zeer wezenlijk aspect van doelen is of je überhaupt het idee hebt dat je doelen realistisch en mogelijk zijn. Je kunt ze positief geformuleerd, toetsbaar, binnen de eigen controle, in de tegenwoordige tijd, in harmonie met andere doelen en in detail opstellen als je er niet van overtuigd bent dat je doelen haalbaar en realistisch zijn zul je er geen energie insteken en zul je ze niet bereiken. Op dit punt komen we weer in aanraking met onze overtuigingen. Een perfect geformuleerd doel kan door een belemmerende overtuiging onhaalbaar blijken. Om die reden behandel ik dit aspect apart van HET PAD. Het gaat er natuurlijk wel om dat we spreken over realistisch en haalbaar voor diegene die de doelen opstelt. Of iets realistisch is of niet is voor ieder mens anders. Immers, de kaart is niet het gebied en jouw kaart is een andere dan die van je buurman. Wat de één als onmogelijk ziet kan voor de ander eenvoudig te behalen zijn en zeer geloofwaardig. Waar het om gaat is dat de persoon het gevoel heeft dat het bereiken van het gewenste toekomstplaatje aan de volgende eisen voldoet: a. het is voor mij belangrijk om te halen (wenselijk) b. het is voor mij mogelijk om te halen (mogelijk) c. ik ben in staat om het te halen (capaciteit) d. dit is de juiste weg om er te komen (geëigende manier) e. ik ben het waard om het te halen (waardig) f. ik ben er zelf verantwoordelijk voor om het te halen

(verantwoordelijk) Dit zijn heel persoonlijke eisen die direct te maken hebben met de wijze waarop iemand tegen zichzelf en de wereld aankijkt. Overtuigingen spelen een hoofdrol.


190

Om een beetje gevoel te krijgen voor deze voorwaarden is het handig om er voor je eigen doelen wat mee te spelen. Natuurlijk zal je niet met elk lesdoel deze punten direct naar voren halen maar zelfs daarbij kan het af en toe nuttig zijn om er eens door heen te lopen, met name als bepaalde doelen stelselmatig niet gehaald worden. Voor de volgende opdracht is het zinvol om een verder reikend doel te stellen. Wellicht kan jouw ideale leerkracht weer als uitgangspunt dienen. Het zal je veel opleveren de oefening mee te doen. Opdracht Stel jezelf een belangrijk doel op onderwijsgebied en schrijf deze uit. Het doel uit de voorgaande opdracht kan prima dienst doen. Ga daarna bij elke voorwaarde na in hoeverre je bij dit doel aan dit aspect voldoet. Zie daarvoor de invuloefening aan het eind van dit stuk. het is belangrijk om te halen Vind ik een bepaald doel op onderwijsgebied wel het nastreven waard? Als dat niet zo is zal ik er geen energie in steken en zal het niets worden. Is het belangrijk genoeg gezien alle andere doelen en idealen die we hebben? Zelfs al lijk je er helemaal achter te staan dan kunnen de doelen toch niet belangrijk genoeg zijn om er voldoende energie in te steken om deze te bereiken.

PERSOON

GEDRAG

RESULTAAT

f. verantwoordelijk d. geëigende manier b. mogelijk

e. waardig c. capaciteit a. wenselijk

DOELGERICHT ZIJN

191

De manier om dit aspect te versterken is gebruik te maken van onze aandacht en onze primaire motivatiebronnen, die we vinden in het bereiken van plezier en het vermijden van pijn. Koppel aan het gewenste toekomstplaatje zoveel mogelijk plezier door de opdracht in te vullen: Opdracht „Geef minimaal tien redenen aan waarom het behalen van dit doel voor jou zo belangrijk is‟. Hiermee koppelen we zoveel mogelijk plezier aan het bereiken van het doel. Om het nog extra te versterken geef je minimaal tien redenen aan waarom de huidige situatie zo ongewenst is. Opdracht „Geef minimaal tien redenen aan waarom het niet behalen van het doel zo ongewenst is‟. Hiermee koppel je zoveel mogelijk pijn aan de huidige situatie. Vervolgens stel je jezelf de vraag hoe je ervoor gaat zorgen dat je het doel gaat bereiken en hoe je zoveel mogelijk plezier kunt hebben op de weg ernaar toe. Opdracht Stel jezelf de vraag: „hoe ga ik ervoor zorgen dat ik het doel ga behalen en hoe zorg ik voor zoveel mogelijk plezier op de weg er naar toe?‟ Het leven is immers een proces om van te genieten en het gaat niet (alleen) om het bereiken van de einddoelen. Het gaat niet om „dingen nastreven om gelukkig te worden‟ maar om „gelukkig dingen na te streven‟. Door deze vraag zal je onbewuste alle registers opentrekken om hem te beantwoorden. het is mogelijk om het te behalen Wanneer iets onmogelijk wordt geacht, ofwel het niet als geloofwaardig wordt ervaren dat het doel behaald wordt, zal


192

niemand zich inspannen en zal er dus ook niets gebeuren. Uiteindelijk is alles mogelijk maar je moet er wel in geloven. Opdracht „Leef je in in de doelsituatie en ga na hoe het voelt. Als het klopt is het oké. Als je gevoel zegt dat er iets niet in de haak is pas dat dan aan in je gedachten totdat het wel klopt. Dit is de juiste weg om er te komen Wat er moet gebeuren om het doel te halen is juist en harmonisch (zit andere doelen niet in de weg). Het kan zijn dat het wel mogelijk geacht wordt dat een doel gehaald wordt maar niet met die bepaalde methode. Of het kan zijn dat de inspanning als te groot wordt gezien. Als je het idee hebt dat je op de juiste weg zit blijf je je inzetten. Ik ben in staat om het te halen De Monkees zongen: „I thought love was only true in fairytales, then for someone else but not for me‟. Als je niet het idee hebt dat iets mogelijk is voor jou, om welke beperkende reden dan ook, zul je je niet inspannen. Het draait hier telkens om belemmerende overtuigingen die je tegenhouden je doelen te bereiken. Heb ik de vermogens die nodig zijn om de doelen te bereiken? Zolang beperkende overtuigingen niet omgezet worden blijft de doelstelling onbereikbaar. Zo gauw je gelooft dat je het kan ga je ervoor: „then I saw her face. Now I‟m a believer‟. Ik ben het waard om het te halen Ook gebeurt het regelmatig dat iemand het zichzelf niet waard vindt om het doel te bereiken. Het is dan niet meer relevant dat het doel wenselijk en mogelijk is, de capaciteiten aanwezig zijn en de juiste weg verondersteld wordt. Het doel wordt niet gehaald. Als er een beperking is van deze orde dient daar eerst aan gewerkt te worden.

DOELGERICHT ZIJN

193

Ik ben er voor verantwoordelijk om het doel te halen „Dat is niet mijn verantwoordelijkheid‟. „De overheid moet dat oplossen‟. „Dat is iets dat de directeur moet oppakken‟. „Het zit mij dwars maar dat is toch echt iets dat mijn collega moet oplossen‟. Met een dergelijke overtuiging zal geen inspanning volgen. Dit is een veelgehoorde belemmering rond veranderingen in het onderwijs. Met de volgende invuloefening leggen we de basis om de benodigde overtuigingen voor het behalen van het doel te verstevigen. Opdracht Schrijf in één zin het doel of het resultaat dat behaald dient te worden. Doel/resultaat:…………………………………………………………………………………………………………………………………………. Geef op een 1 – 5 puntsschaal (1 minst en 5 meest) de mate van vertrouwen in de stellingen ten opzichte van het te behalen doel/resultaat. a. het doel is wenselijk en aantrekkelijk

1 2 3 4 5 b. het is mogelijk om het doel te behalen

1 2 3 4 5 c. wat er moet gebeuren om het doel te bereiken is juist en

ecologisch

1 2 3 4 5 d. ik heb de capaciteiten om het doel te bereiken

1 2 3 4 5


194

e. ik ben het waard het doel te halen

1 2 3 4 5 f. ik ben verantwoordelijk voor het bereiken van het doel

1 2 3 4 5

Met het inzicht in het geloof dat bestaat in deze zes aspecten kan nagegaan worden aan welke overtuigingen nog gewerkt dient te worden voordat een doelstelling gehaald kan worden. Het volgende noem ik in navolging van Robbins de Ultieme Succes Formule. In hoofdstuk 2 hebben we hem al genoemd. Het geeft nogmaals aan hoe belangrijk doelen zijn. Ze zijn de basis van alles wat we willen bereiken en alleen aan de hand van goed geformuleerde doelen kunnen we nagaan in hoeverre we op de goede weg zitten en weten we wanneer het doel bereikt is. Wat valt er te evalueren als we geen doelen hebben om onze bevindingen aan te toetsen? Het uitgangspunt is telkens dat als een doel goed geformuleerd is en de moeite waard het zinvol is om eraan vast te houden. We hebben nog al eens de neiging om het doel aan te passen, minder hoge eisen te stellen, met minder genoegen te nemen als het niet gehaald dreigt te worden. Doe dat niet! Hou het doel vast. Pas de weg ernaar toe aan. Wees flexibel en creatief in de benadering maar blijf voor het gestelde doel gaan. Ultieme Succes Formule 1. Weet exact wat het resultaat moet zijn 2. Neem actie door te beslissen actie te nemen 3. Neem waar wat je krijgt door je actie 4. Als wat je doet niet werkt, pas dan je benadering aan

DOELGERICHT ZIJN

195

Wat is jouw missie? Als we het over doelen hebben is het goed om te kijken naar wat je uiteindelijk wilt bereiken. Wat is jouw opdracht in het leven, in het onderwijs, jouw missie? Tenslotte doe je het allemaal om die uit te voeren. Alle doelen die je stelt, alle activiteiten die je onderneemt zullen op de één of andere manier terug moeten voeren naar je missie?

Voorbeeld van een missie

„In het ideaalbeeld van het onderwijs gaat het niet alleen om de individuele ontwikkeling of het leren van „kunstjes‟. Het gaat om het vormen van een samenleving(kje). Een voorbeeld is het uitwerken van een thema dat tot sociale binding leidt: circus. Daar is op de basisschool eens 6 weken aan gewerkt. “Mijn perspectief van onderwijs is met elkaar een samenleving creëren waarin iedereen een eigen plek heeft. Het liefst als avontuur. Je hoeft niet precies te weten waar het eindigt‟.

Diverse studenten starten hun opleiding aan de Pabo met het idee dat het hen „wel leuk‟ lijkt. „Ik kan goed met kinderen overweg‟. Ik ben zelf mijn opleiding aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding begonnen omdat ik zo graag sportte. Pas in de loop van de opleiding ontstaat er enig zicht op de ultieme redenen voor het leraarschap. Soms komt het veel later. Waartoe ben je als leerkracht? Wat drijft jou om je elke dag weer in te spannen? Wat maakt dat je met passie en enthousiasme je tijd en energie geeft aan dit werk?


196

Een overtuiging op zingevingniveau In hoofdstuk 2 zijn overtuigingen geordend naar de logische niveaus. Elk hoofdstuk is afgesloten met het model van de logische niveaus. Je hebt het voor jezelf ingevuld naar aanleiding van het thema van het hoofdstuk en de invulling van de “excellente leerkracht” gezien. Ben je nu in staat om het model van boven naar beneden in te vullen? Kun je je visie op onderwijs weergeven en vervolgens de vertaalslag maken naar alle onderliggende niveaus? Klopt dat met wat je doet? Ben je congruent? Behoud je plezier en passie en kun jij je scharen onder de excellente leerkrachten?

Een missie is geformuleerd op het hoogste niveau van de logische niveaus van overtuigingen. Op dit niveau vind je je ideeën over de zin van het bestaan, over spiritualiteit, over jouw opdracht in het

Zingeving missie

identiteit

waarheden waarden

vermogen

gedrag

omgeving

man

ifes

t

gevo

lg

waartoe ben ik?

wie ben ik?

wat geloof ik en vind ik belangrijk?

wat kan ik?

wat doe ik?

waar, wanneer en met wie doe ik?

nie

t-m

anif

est

o

orz

aak

DOELGERICHT ZIJN

197

leven. Elk volgende niveau van overtuigingen is afgeleid van de ideeën die je hebt op dit zingevingniveau. Zijn alle overtuigingen die je hebt in lijn met het idee dat je hebt over jouw missie? Klopt wie je bent met de opdracht die je hebt? Wat je belangrijk en waar acht is dat in overeenstemming met je hoogste doel? Heb je de vermogens of competenties die nodig zijn om je missie te volbrengen? Is je gedrag in lijn en klopt de omgeving? Als dat zo is brengt het uitvoeren van je opdracht je voldoening en loopt het soepel. Wanneer overtuigingen niet in lijn liggen loop je voortdurend tegen blokkades op. De volgende oefening is bedoeld om de overtuigingen in lijn te brengen. alignment van overtuigingen op de logische niveaus Oefening: ‘alignment’ het uitlijnen van logische niveaus ten behoeve van het uitvoeren van je missie. 1. Wat is je missie? - Maak voor jezelf duidelijk wat je opdracht of missie is. Wat wil je

uiteindelijk bereiken in het onderwijs? Wat zie je, hoor je en voel je als je in deze doeltoestand bent?

- Plaats de zes logische niveaus als ankers op de grond. Dit kun je doen met grondplaten of met stoelen o.i.d.

- Vorm een beeld van een toekomstige situatie waarin je het doel hebt bereikt.

- Stap volledig in deze doeltoestand alsof je het helemaal bereikt hebt.

2. Verbind de doeltoestand met alle logische niveaus - Stap op het omgevingsanker.

„Waar ben ik, met wie, wanneer nu ik mijn doel volledig bereikt hebt?‟

- Stap op het gedragsanker. Zie jezelf in de zo juist geschetste omgeving. „Wat doe ik precies, nu ik mijn doel bereikt heb? Hoe gedraag ik me?”


198

- Ga naar het vermogensanker. Kijk naar de omgeving en je gedrag. „Hoe lukt het me om dat (gedrag) daar (in die omgeving) te doen? Wat kan ik?‟

- stap op het overtuigingsanker. Kijk naar wat je op de voorgaande plekken hebt geschetst.

„Waarom doe ik dat (gedrag) daar (in die omgeving)? Vanuit welke overtuiging?‟

- Ga naar het identiteitsanker. Kijk terug naar waat je op de voorgaande posities hebt gezien.

„Wie ben ik? Wat voor iemand ben ik? En hoe is dit alles een uitdrukking van wie ik ben? Ik ben een soort……‟ .

- Stap op het zingevingsanker. Overzie de voorgaande niveaus. „Van welk grotere geheel ben ik een onderdeel? En hoe is dit alles daar een uitdrukking van? Hoe past dit alles in de missie die ik heb?

3. Overzie het geheel Overzie vanaf de zijlijn de hiërarchie van logische niveaus zoals je die nu net hebt ingevuld. Als er iets niet klopt stel dat dan bij. 4. Loop dezelfde weg nu terug Stap weer op het spiritualiteitsanker. Werk van daaruit terug naar het omgevingsanker: „In het grotere geheel van ….. .. ben ik een…… en geloof ik…… en……. en…….. En van daaruit heb ik het vermogen om……….. Ondermeer door te …….. (gedrag), in een situatie waarin………….(omgeving)”. 5. Programmeer dit in de toekomst Ga na (vanuit het heden) welke stappen je nu meteen en in de nabije toekomst gaat nemen op weg naar je doeltoestand. Stap regelmatig in je „uitgelijnde doeltoestand‟.

DOELGERICHT ZIJN

199

Het helder krijgen van je visie Zo‟n dertig jaar geleden is er een langdurig onderzoek geweest waarin bij studenten gekeken werd welke voorwaarden van belang waren voor een succesvol en gelukkig leven. 20 jaar later werden dezelfde studenten weer opgezocht en werd nagegaan hoe het met ze ging. Één van de belangrijkste succesfactoren bleek het regelmatig op papier stellen van persoonlijke en professionele

gedrag

vermogen

Waarden en waarheden

identiteit

Missie Zingeving

In wat voor omgeving

ga ik dit bereiken?

Wat doe ik om dit te bereiken?

Welke competenties bezit ik om dit te doen?

Wat geloof ik en vind ik belangrijk om deze competenties te gebruiken of te ontwikkelen?

Hoe zijn deze waarden en waarheden een uitdrukking van wie ik ben?

doeltoestand

Waar ben ik een onderdeel van? Hoe past dit alles in de missie die ik heb?

omgeving


200

doelen te zijn. De weinige studenten die dat 20 jaar geleden al deden waren financieel aanzienlijk beter af dan de rest maar gaven ook op allerlei emotionele aspecten aan dat ze het erg naar hun zin hadden. Gezamenlijk tot een visie komen De volgende manier is prima te gebruiken voor het ontwikkelen van een visie met een schoolteam. Er ontstaat een gezamenlijk ideaal én geloofwaardig toekomstbeeld. De kern in dit toekomstbeeld is de tevredenheid van het team, de leerlingen, de ouders en alle andere participanten. 1. In de eerste fase wordt met de groep het gezamenlijke beeld

neergezet wat dan nog als een droom gezien kan worden. Wat voor resultaten heeft de school, hoe is de organisatie eromheen, waarom zijn de leerlingen tevreden, waarom zijn de ouders tevreden en het team zelf, vanuit welke locatie wordt gewerkt enz. Alles kan en is mogelijk. Het is een invulling op alle logische niveaus van overtuigingen. Waartoe ben je? Wie ben je? Wat vind je belangrijk en waar? Wat kun je allemaal? Wat doe je? Waar, met wie, wanneer enz? Er zijn geen belemmeringen of tegenspraken, alleen maar aanvullingen op elkaar en verbeteringen. Het is een aantrekkelijk en nastrevenswaardig beeld. Het beeld motiveert om eraan te gaan werken. Dit is wat de groep absoluut wil. Van een afstandje kijkend, ofwel gedissocieerd, wordt het toekomstbeeld opgebouwd. De methodiek richt ons op dat wat we willen (i.p.v. op de problemen).

Kijk naar wat je wilt en maak het ideaalbeeld zo helder mogelijk, in geuren en kleuren, met geluiden en beweging.

Stap 1.

Nu

Toekomst

Kijk naar……

DOELGERICHT ZIJN

201

2. In de volgende fase wordt dit ideale toekomstbeeld

geloofwaardig gemaakt door als het ware in het toekomstbeeld te stappen, ofwel te associeren, en te voelen hoe het is om dit volledig bereikt te hebben. Elke deelnemer is volledig aanwezig in dit toekomstbeeld. Nu komen alle ja-maren en belemmeringen uit de groep naar boven. Deze fase is essentieel omdat de meeste veranderingsprocessen hierop stuk lopen. Tot nu toe miste het ideale beeld, de droom geloofwaardigheid. De belemmeringen worden door de groep zelf aangepast totdat het gevoel zegt dat het beeld op alle fronten klopt, tot het geloof er is dat het kan. Pas nu is de groep eraan toe om energie te steken in de verwerkelijking van het ideaalbeeld.

3. In de derde fase kijkt de groep, vanuit het tijdstip in de

toekomst, waar het ideaalbeeld voltooid is en nog steeds geassocieerd, terug op de totstandkoming ervan. De diverse stappen die in gedachten gezet zijn, in de verwezenlijking van het ideaalbeeld, worden opgeschreven en geven een basis voor een stappenplan richting het werkelijk realiseren van het ideaalbeeld. Vanuit het ideaalbeeld terugkijkend is het duidelijk dat bepaalde keuzen zijn gemaakt en activiteiten zijn

Stap in het ideale toekomstplaatje en beleef de situatie alsof deze al bestaat. Voel of het klopt en pas de situatie eventueel aan tot je gevoel zegt dat het in orde is. Dit maakt het beeld geloofwaardig zodat je gemotiveerd bent om het daadwerkelijk te bereiken.

Stap 2.

Nu

Toekomst

Stap in……


202

verricht anders had de groep de ideale situatie nooit kunnen bereiken.

Het principe in deze methodiek is dat wat in de buitenwereld totstandkomt zich altijd eerst in de innerlijke wereld heeft afgespeeld. Schep je eigen werkelijkheid door een helder en vooral geloofwaardig beeld neer te zetten in gedachten van datgene dat je wilt bereiken. Als je het wilt en er in gelooft pas dan „ga je er voor‟, ben je in staat om er voldoende energie in te steken om het te realiseren. Reflectie en bewustwording In de voorgaande oefeningen is al heel veel nagedacht over wat je wilt, hoe je het wilt en waarom je het wilt. Tot slot kun je jezelf nog enkele vragen stellen op de verschillende logische niveaus. Omgevings- en gedragsniveau Hoe zorg je tot dit moment dat je precies weet wat je wilt? Zit het in je hoofd, schrijf je het op papier of weet je het eigenlijk niet? Vermogensniveau Wat kun je om je doelen helder te stellen of wat moet je daarvoor kunnen?

Stap 3.

Nu

Toekomst

Kijk terug…

Kijk vanuit de toekomst terug hoe je tot deze ideaalsituatie gekomen bent. Beschrijf de stappen die je gezet hebt en de oplossingen die je gevonden hebt voor problemen.

DOELGERICHT ZIJN

203

Waarden- en waarhedenniveau Wat moet waar zijn voor jou om regelmatig je doelen (op papier) te stellen? Waar let je op als je je doelen stelt? Wat is belangrijk daarbij voor jou? Identiteitsniveau Wat voor soort mens ben je dat je je doelen zeer gericht stelt? Zingevingsniveau Hoe past het doelen stellen dat je nu doet in jouw ideeën over het grotere geheel? Past de manier waarop je nu doelen stelt bij jouw missie in het onderwijs?


204

205

8 Bespiegelingen

Inleiding Een boek over jou We hebben je in het voorwoord van dit boek verteld dat dit boek over jou gaat. Je weet nu dat jouw overtuigingen, jouw manier van tegen de wereld om je heen aankijken bepaalt wat je ziet en wat je terugkrijgt. In elk afzonderlijk hoofdstuk is steeds op allerlei manieren aan de orde geweest dat de wijze waarop jij het onderwijs ervaart een spiegel voor je is. Deze spiegel geeft aan welke overtuigingen nog belemmerend voor je zijn, maar ook welke overtuigingen ervoor zorgen dat je met passie en plezier voor de klas blijft staan. Dit boek gaat natuurlijk ook over ons (auteurs). Wij schrijven vanuit onze belevingswereld, vanuit onze kijk op de wereld. Hierbij verwonderen we ons over de grote verschillen in beleving bij verschillende leerkrachten in het onderwijs. We zijn verrast over het naar ons idee grote aantal belemmerende overtuigingen bij diverse leerkrachten, die ervoor zorgen dat we de natuurlijke vrijheid en aanleg van kinderen inperken. We verbazen ons over het grote aantal typeringen dat er door leerkrachten aan kinderen wordt gegeven zoals faalangstig, dyslectisch, ADHD, gedragsgestoord, etc. zonder dat deze typering leidt tot reflectie op het eigen functioneren. Wat spiegelen al die zogenaamde problemen in het onderwijs ons? Wat zeggen ze over de inrichting van het onderwijs? Wat vertellen ze ons over de leerkrachten die er werken? Welke overtuigingen zorgen ervoor dat dit allemaal ontstaat? In dit laatste hoofdstuk spreken we onze verbazing uit, stellen we vooral veel vragen en geven we voorbeelden van wat ons inspireert. We doen dat eerst afzonderlijk en sluiten vervolgens gezamenlijk af. Gebruik de voorbeelden vooral als „tennismuurtje‟ voor je eigen bespiegelingen.


206

Wat Ton ervaart: Wat moeten we allemaal leren? We leven in een bijzondere tijd. Ontwikkelingen gaan razendsnel en kennis verspreidt zich in een oogwenk over de wereld. Er is geen tijd om alles bij te houden. In elk vakgebied zijn specialisten bezig die hun hele leven intensief op een zeer specifiek gebied hun inzichten opdoen. Zij kunnen door de complexiteit van hun specialisme eigenlijk alleen nog maar dat gebied bevatten. En die specialismen breiden zich vliegensvlug uit. We worden overdonderd door informatie en het tempo waarin zich nieuwe ontdekkingen voordoen versneld voortdurend. En we proberen het allemaal bij te houden want stilstand is achteruitgang en dat is fout, zeggen onze stellige overtuigingen ons. We zoeken onze heil, ons geluk, in voortdurende activiteit, sneller en sneller, meer en meer. Alleen in onze welverdiende vakantie nemen we rust, rijden 1500 kilometer met de auto naar het zuiden, gaan een paar weken op een overvol strand in de verschroeiende hitte liggen en rijden dan met koffers vol vuile kleren weer zo snel mogelijk de 1500 kilometer terug naar huis. Want veel meer tijd hebben we niet omdat het werk wacht en we nog graag een dagje thuis willen uitpuffen van de vermoeiende reis. En vervolgens brengen we onze kinderen weer naar de opvang, stappen het kantoor weer binnen, nestelen ons achter de pc, zoeken het Internet op en halen de broodnodige kennis binnen die ons weer tot enorme prestaties aanzet. We genieten met volle teugen en zijn dolgelukkig. Wat is van die onmetelijke hoeveelheid kennis interessant of noodzakelijk voor het kind in de school? Wat helpt hem of haar om echt gelukkig te zijn? De laatste jaren zijn we voortdurend de manier waarop we de groeiende berg leerstof aanbieden aan het veranderen. Er worden ook voortdurend meer vakken aangeboden met het gevolg dat van elk vakgebied steeds minder beklijft. Toen ik bedrijfseconomie studeerde maakte we gekscherende vergelijkingen met onze collega-studenten die met bedrijfskunde bezig waren. Wij specialistische economen zouden van enkele

BESPIEGELINGEN

207

gebieden heel veel weten en de breedgeoriënteerde bedrijfskundige weet van vrijwel alles vrijwel niets. Daar lijkt het steeds meer naar toe te gaan in het onderwijs. Of dat erg is weet ik niet. Of het goed is kan ik ook niet zeggen. Het enige dat ik constateer is dat mijn kinderen school over het algemeen niet echt leuk vinden. Ging ik in mijn schooltijd na een vakantie van 6 weken toch wel weer graag naar school, mijn kinderen zouden de „vrij van school‟ het liefst oneindig laten duren. En dan zijn ze pas 5 en 7 jaar oud. Ze „moeten‟ nog zo lang. Leerplicht is eigenlijk mensonterend. We ontnemen jonge kinderen de lol in hun leven en vertellen ze dan dat dat noodzakelijk is om later als ze groot zijn het naar hun zin te hebben. Maar dat zijn ze dan ondertussen allang verleerd. Wat is er aan de hand met ons onderwijs? Vanuit welke enorm belemmerende overtuigingen hebben wij dit instituut ingericht? Waar doen we het voor? De kerndoelen van het onderwijs zijn opgesteld met het oog op de noodzakelijke kennis en vaardigheden die elk individu zou moeten bezitten om in zijn onderhoud te kunnen voorzien en een prettig leven te leiden in deze maatschappij. De intentie is prima. De uiteindelijke uitwerking in de klas resulteert echter regelmatig in veel narigheid op dit moment. Waarom leren we onze kinderen dat het goed is om geluk voortdurend uit te stellen. Het liefst doe je toch gewoon de dingen die je leuk vindt om te doen? Mijn vader zei al dat werken „niet voor de lol‟ is maar als naar school gaan ook al niet prettig is vergooien we wel het grootste deel van ons leven aan „niet leuk‟. Zelf was ik over het algemeen een brave leerling en plichtsgetrouw deed ik wat me werd opgedragen door mijn leerkrachten. Of de stof me altijd interesseerde vraag ik me nu af. Ik weet in ieder geval zeker dat de studie Bedrijfseconomie die ik in Rotterdam volgde me allerminst boeide. Met de meeste opvattingen van de bekende economen was ik het beslist niet eens. Winstmaximalisatie en concurrentie als leidende beginselen voor een voortdurend groeiende economie gemeten in Bruto Nationaal Product moet wel


208

tot problemen leiden. Ik zal hier niet uitleggen waarom ik dat vind maar het werd me duidelijk dat ik de studie deed omdat mijn vader me aanraadde na de Academie Lichamelijke Opvoeding nu maar een studie te gaan volgen waar brood in zat. Vreselijk. Ik rondde met de meest minimale punten de studie zo snel mogelijk af. Pas toen ik mijn eigen ideeën ging volgen werd het weer interessant. In mijn werkzame leven nadien heb ik steeds weer die opleidingen gevolgd die mij antwoord gaven op de vragen die me echt bezig hielden. In de loop van de tijd kwam ik er met veel vallen en steeds weer opstaan achter dat ik alleen succesvol kon zijn als ik me bezig hield met wat ik wezenlijk en zinvol werk vond. Steeds weer stel ik me nu de vraag: „is wat ik nu doe leuk en past het bij me?‟ Als ik daar geen positief antwoord op kan geven pas ik het aan of sluit ik het af. Sommige kinderen zijn eigenwijs genoeg om van jongs af aan hun eigen pad te volgen. Ik heb het nooit onderzocht maar mijn gevoel zegt me dat deze kinderen op de reguliere school het minst aangepast zijn, als lastig ervaren worden. Als ze in staat zijn, ondanks hun (onderwijs) omgeving bij zichzelf te blijven zullen ze echter zeer succesvol zijn. Ik ken daar vele voorbeelden van. Lukt dat niet dan krijgen ze het moeilijk en bestaat de kans dat ze afhaken, op vele fronten. Vooral de aan ons huidige onderwijs aangepaste kinderen zijn volgens mij verzekerd van een middelmatig leven of schoppen het ver in wat wij meestal „een goede baan‟ zouden noemen, zonder dat ze daarin het plezier en de passie ervaren die ze verdienen als mens. Tenzij ze, net als ik, op een mooi moment tot het besluit komen om voor zichzelf te kiezen. En ik weet zeker dat als je echt voor jezelf kiest je ook altijd, gelijktijdig voor de ander kiest, voor de wereld om je heen. Zo binnen, zo buiten. De wereld is immers „slechts‟ je spiegel. Hoe mooi zou het onderwijs zijn als we onze kinderen begeleiden in het „zichzelf zijn‟. Wat Willem ervaart:

BESPIEGELINGEN

209

Expert in onderwijs Ik heb zelf nu in totaal zo‟n 20 jaar onderwijs genoten. Kleuterschool, lagere school, middelbare school, de academie voor lichamelijke opvoeding, naderhand, toen ik al werkte, de pabo en allerlei soorten cursussen en workshops. Ik mag mezelf dus best expert noemen in het volgen van onderwijs. Ik geef het nu ook zo‟n 20 jaar. Een mooi evenwicht lijkt het. Heel veel van wat ik heb aangeboden gekregen in het onderwijs, ben ik vergeten. Veel van wat ik moest leren heb ik nooit gebruikt. Is dat dan zonde van de tijd geweest? Maakt dat het hele onderwijs daarmee slecht? Nee! Een aantal leraren heeft mij op bepaalde momenten geïnspireerd of ik raakte geïntrigeerd door wie ze waren als mens. De medeleerlingen en later medestudenten hebben binnen de sociale context die het onderwijs is een belangrijke rol gespeeld in hoe ik mijzelf heb ontwikkeld. Als ik echter kijk naar wat en hoe ik gedurende de periode dat ik onderwezen werd, heb geleerd en hoe ik later in mijn werk heb geleerd is er een groot verschil. In mijn werk in het onderwijs ben ik tegen zoveel vragen aangelopen. Vragen waar ik dan zelf het antwoord op wilde vinden omdat het noodzakelijk was om met plezier te blijven werken of omdat het onderwerp mij intrigeerde. Ik heb daar veel van geleerd en het nooit als „moeten leren‟ ervaren. Op een gegeven moment wist ik weer meer, kwam tot nieuwe inzichten en kon ze toepassen. Ik heb op de één of andere manier altijd geweten dat ik leerprocessen van leerlingen slechts ten dele kon beïnvloeden en dat de potentie tot leren van kinderen ontzettend groot is. Dat besef is echt een overtuiging geworden in het vijfde jaar dat ik bewegingsonderwijs gaf op een basisschool in Amsterdam. Op de helft van het jaar kwam er een Ghanees meisje binnen dat instroomde in groep 6. Het kind had nog nooit een gymtoestel van dichtbij gezien. Ze kwam echt letterlijk uit de rimboe. Na 5 weken bewegingsonderwijs was ze volledig aangepast. Ze kon alles wat alle andere kinderen die ik al 4 jaar lesgaf ook konden en een aantal dingen deed ze veel beter. Dat relativeerde behoorlijk de invloed die ik dacht te hebben op het leerproces van kinderen. Ik


210

heb nadien steeds meer het idee gekregen dat ik wel de context waarin er geleerd wordt op allerlei manieren kan beïnvloeden en ook zie ik vaak dat er iets geleerd wordt, maar wat en hoe iemand nu precies leert…... ik weet het niet. Ik heb ook nooit zo erg geloofd in typeringen die sommige collega‟s op kinderen loslaten. Voor mij was de opmerkelijkste uitspraak altijd: „hij kan zich niet concentreren‟. En in vak termen heette het dat hij een korte spanningsboog had. Als ik dan in de pauze datzelfde kind een half uur lang super geconcentreerd met zijn gameboy bezig zag, werd voor mij het tegendeel bewezen. Kinderen concentreren zich kennelijk gemakkelijk voor iets waar ze zelf voor kiezen en haken af wanneer het aangebodene niet bij hun interesse aansluit. Waarom leggen we in het onderwijs het aanbod zo erg op? Wat is nu eigenlijk het nut van het beschrijven van kerndoelen om onderwijsprogramma‟s daar op in te richten? Komt dat voort uit het tekort aan vertrouwen dat we hebben in „kinderen weten zelf prima wat goed voor ze is‟ of hebben we ze nodig als sturing voor ons onderwijs omdat we zelf niet goed weten wat we willen, misschien bang zijn om de controle kwijt te raken? Als ik het met studenten heb over de momenten waarop ze het meeste leren komt steevast naar voren:

1. Als ik er zelf voor gekozen heb. 2. Als ik het leuk vind. 3. Als ik weet waar ik het voor doe. 4. Als ik mijn eigen leraar mag kiezen.

De ervaring leert mij dat wanneer ze zelf echt iets heel belangrijk vinden, ze zich daar met hart en ziel op storten, er onnoemelijk veel tijd in kunnen steken en pas stoppen als ze zelf tevreden zijn. Ik (Ton) heb het zelf ook steeds. Soms zijn er perioden waarin ik dingen „moet‟ doen die ik niet leuk vind. Ik voel me dan moe, kan me slecht concentreren, heb moeite mijn bed uit te komen. Maar als ik gepland heb om muziek te gaan maken of te gaan fietscrossen in het bos, dan ken ik geen vermoeidheid en ga ik de hele dag door, vergeet te eten en ben één brok aandacht en gedrevenheid. Ook als ik me ergens in wil verdiepen wat ik persé wil doorgronden kan

BESPIEGELINGEN

211

ik een hele nacht doorgaan. Mijn dochtertje van vijf wil regelmatig niet naar school omdat ze „zo graag‟ een tekening of knutselwerkje wil afmaken dat ze de vorige dag thuis begonnen was. Dat kan op school niet. Daar werk je een korte periode aan het één dan ruim je op en begint met het andere. En dat gaat maar door. Maar ik ben nú gegrepen door iets. Ik wil er nu mee bezig zijn. Ik wil het op dit moment, nu het me mateloos boeit, doorgronden. Hoe vaak mag je in het onderwijs op deze manier leren? Je een tijd lang met ziel en zaligheid op één ding storten? Wat is eigenlijk het verschil tussen onderwezen worden en leren? Wie leert wie? Leren van kinderen gaat op allerlei momenten vanzelf: lopen, praten, fietsen, en mijn buurjongetje was vier toen hij zichzelf zeer goed leerde lezen. Zijn grote broer kon het ook en dus vond hij het bere-interessant. Kinderen doen het allemaal op eigen kracht door gebruik te maken van de aanwezigheid van volwassenen en oudere kinderen. Het kind is van nature perfect, weet precies wanneer het wil eten, slapen, spelen, rusten enz. Het zijn de volwassenen die allerlei dwangmatige structuren invoeren. De nieuwe ouders bepalen met behulp van het consultatiebureau hoe laat het kind moet eten, of het nu honger heeft of niet. Als het huilt omdat zijn buikje knort zeggen we dat het nog geen tijd is voor een hapje. Om twee uur ‟s middags moet hij een dutje doen. „Wat is het kind vervelend want het wil niet slapen‟. En als ze groter zijn moeten ze van 9 tot 3 uur naar school en moeten ze in een strak rooster allerlei activiteiten gaan doen, of ze nu zin hebben of niet. Gaat het niet zo goed op school dan mogen ze allerlei leuke hobby‟s niet meer doen. En als ze geen zin hebben zijn ze lastig, hebben ADHD of andere gedragsstoornissen. Het zijn wijzelf als de voorbeelden van de kinderen die ze allerlei belemmerende overtuigingen aanleren. „Je zult hard moeten werken om wat te bereiken‟. „Succes komt je niet zomaar in de schoot vallen‟, „Het leven is echt geen lolletje hoor‟, „Het kan niet altijd even leuk zijn‟, „Doe maar gewoon dan doe je gek genoeg‟, „Wie voor een dubbeltje geboren is wordt nooit een kwartje‟, „Ledigheid is des duivels oorkussen‟, „Lijden loutert‟, en meer van dat soort ideeën.


212

Wij zijn het die zeggen dat het kind „daar nog te klein voor is‟ of dat het nu tijd is om te leren lezen, want dat zegt het wetenschappelijk uitgerekende gemiddelde, dat „wij wel weten wat goed voor hem is‟. Wat we óók in onze opvoeding hebben geleerd is dat wij „ik‟ zijn en dat vader en moeder anderen zijn, los van ons, buiten ons. En, we moeten rekening houden met die anderen. Als wij stout zijn, hebben anderen verdriet. Als we er niet mee stoppen worden ze boos en krijgen we straf. We mogen niet aan onszelf denken, alleen aan anderen. En als we wel aan onszelf denken zijn we slecht, egoïstisch. Maar wie is die ander eigenlijk? Wie ben jij ten opzichte van mij?

Uit het model dat we steeds in dit boek hanteren blijkt dat wat we waarnemen een interpretatie is. Het is een zeer select deel van de werkelijkheid dat door onze overtuigingen een bepaalde vorm heeft gekregen. Het is onze kaart van het gebied. Het is zeker niet het gebied. Uit alle mogelijkheden die er zijn vorm je jouw eigen werkelijkheid. „Wat je ziet dat ben jezelf‟ en vanuit dat besef is het mogelijk om doelgerichter te communiceren. Het binnen-buiten model is een goed voorbeeld daarvan. De ander ben jezelf. Alles is een eigen interpretatie. Nog duidelijker wordt dit als je beseft dat alles wat er is uit een chaotische hoeveelheid energie bestaat. Wat we zien, wat we horen, wat we voelen, het zijn allemaal energiegolven die onze zintuigen treffen. Een beperkt deel daarvan wordt omgevormd tot neurologische signalen (1

e interpretatie) die ons brein omvormt (2

e

interpretatie) tot zintuiglijke indrukken. Door de taal geven we betekenis aan deze indrukken (3

e interpretatie) en zo vormen we

ons wereldbeeld, onze kaart van het gebied, een driedubbele interpretatie van wat werkelijk is. Wat ik zie is niet iets buiten mij maar een plaatje dat ik in mijn brein geproduceerd heb naar aanleiding van een hoeveelheid impulsen. Wat ik hoor is niet iets dat buiten mij is maar het is een organisatie door mijn brein van geluidsgolven zonder betekenis. Wat ik voel is in mijn zenuwstelsel gevormd. Mijn hele leven speelt zich binnen mij af.

BESPIEGELINGEN

213

Door onze taal worden gebeurtenissen afzonderlijk weergegeven en lijken ze los te staan van elkaar. We lichten met onze woorden eerst alles uit het geheel en vervolgens gaan deze losse delen, wat ze eerst niet waren, een eigen leven leiden. Ik kan de ander niet zien. Ik heb alleen een beeld van de ander gevormd; mijn beeld, mijn interpretatie. Alles bevindt zich binnen mij. Maar we leren dat we een ander boos kunnen maken of verdrietig. En onze ouders helpen ons te beseffen dat wij er verantwoordelijk voor zijn hoe een ander zich voelt. En andersom geldt dat ook. Je voelt geen boosheid meer maar je bent kwaad op Marlies want zij is de schuldige. „Ik kan er niets aan doen. Zij noemde mij een sukkel. Zij begon.‟ We leren dat alles buiten ons gebeurd en dat de buitenwereld ons dingen aandoet. En daarom ook moeten we rekening houden met die buitenwereld, mogen we mensen geen verdriet doen, moeten we doen wat er van ons gevraagd wordt ook al druist dat in tegen wat we zelf graag zouden willen, tegen wie we werkelijk zijn. Dit blijkt telkens weer zo enorm belemmerend. Vrijwel alle problemen zijn terug te voeren op het niet volgen van de eigen richting maar die van de omgeving, ouders, leraren, anderen. Iets kiezen dat echt bij je past levert schuld- en angstgevoelens op. Leef je je eigen leven of dat wat anderen voor je bedenken? Onze eigen oerkracht, die we als kind allemaal bezitten, volgen, wordt ons afgeleerd. We voegen ons met aangeleerd gedrag naar de normen van de samenleving. Wat levert ons dat eigenlijk op? En waarom willen we met name als leerkracht de wereld eigenlijk volgens onze eigen vaste aangeleerde structuren inrichten. Grappig is ook dat we allemaal weten hoe relatief deze eigen orde is. Wat in het westen gewoon is, is het in het oosten niet en omgekeerd. Waarom vertrouwen we niet op het feit dat elk kind weet wat goed voor hem is? Waarom zijn wij het die dat bepalen? Wat maakt dat we niet uitgaan van de kracht die kinderen van nature in zich hebben. De flexibiliteit van een kind is groot. Een kind dat hier opgroeit wordt een gelukkige Nederlander, hetzelfde kind dat geplaatst wordt in Peking bij een Chinees gezin wordt een gelukkige


214

Chinees. Hoe groot is niet van nature het aanpassingen leervermogen van kinderen. We hebben van de school een instituut gemaakt waar je niet leert maar onderwezen wordt. En daar zijn al heel veel manieren voor uitgedacht. Het onderwijs lijkt nog steeds op zoek te zijn naar de juiste manier. Binnen elk concept blijken er probleemleerlingen te zijn; ADHD, dyslexie, dyscalculie, gedragsproblemen, allerlei andere soorten leer- en concentratieproblemen. Zou dat komen omdat het altijd de leerkracht is die bepaalt wat er geleerd moet worden? En, nog veel belangrijker: wie zijn probleem is het eigenlijk? Dat van het kind of dat van de leerkracht? Over wie zijn orde hebben we het? De rol van de leerkracht is langzamerhand aan het veranderen. Kennis-overdracht gaat een steeds mindere rol spelen. De leerkracht wordt steeds meer begeleider van een proces waarin de leerling zichzelf ontwikkelt. In het HBO is op dit moment competentie-leren een geaccepteerd begrip aan het worden. De student bepaalt steeds meer zijn eigen leerroute, stelt zijn eigen leervragen, geeft aan wat hij nodig heeft en de docent begeleidt het proces. Ook in het basisonderwijs heeft deze manier van doen op een aantal plekken al ingang gevonden. Er is dus kennelijk steeds meer begrip aan het ontstaan voor het belang van het zelf bepalen van de onderwerpen die geleerd worden en de manier waarop dat gedaan wordt. Dat kan ook niet anders. De oude gestandaardiseerde manier, die we nu nog altijd gebruiken, is gebaseerd op een samenleving van 100 jaar terug waarin arbeiders vooral allemaal hetzelfde deden en dus moesten kunnen. Nu zal iedereen zich in zijn eigen richting begeven gezien ook de oneindige mogelijkheden en de onmetelijke hoeveelheid kennis die voorhanden is. Jammer eigenlijk dat wij nog altijd vastleggen welke doelen er bereikt moeten worden voor de kinderen?

Er is maar één succes… je leven op een manier te leven zoals jij dat wilt

BESPIEGELINGEN

215

Iederwijs Op dit moment duikt er een nieuw onderwijsconcept op waarin het leren volledig bij het kind wordt gelaten. In Amerika is het bekend onder de naam „de Sudbury Valley school‟. Hier van afgeleid is in Nederland het concept „Iederwijs‟ aan het groeien. Wij noemen het hier omdat de denken handelwijze, en veel van de ideeën van onze excellente voorbeelden, in deze richting gaan. Zie het als een voorbeeld. Laat je inspireren door de ideeën en gebruik ze om je eigen onderwijs vorm te geven. Er zijn beslist meer onderwijsconcepten te noemen waarin allerlei aspecten te vinden zijn die de verantwoordelijkheid voor ontwikkeling volledig bij het kind laten. De ideeën die wij nu beschrijven laten in ieder geval duidelijk zien dat er andersoortige overtuigingen ten grondslag liggen aan de inrichting van het onderwijs. Dat is wat ons aanspreekt. Of deze vorm van onderwijs succesvol is, zal de toekomst leren.

Iederwijs is een school waar je kan leren wat jij belangrijk vindt

en waar je kennis maakt met elkaar.

Iederwijs is een omgeving waar kinderen tot hun recht komen. Waar ze leren, spelen en leven

Omdat iedereen zijn eigen tijd, manier en kleur kan kiezen. Omdat kinderen gezien en gehoord worden. Omdat vertrouwd wordt op hun vermogen.

Omdat ze mogen stralen. Omdat ze zich veilig en verbonden voelen.

Omdat ze mogen zijn zoals ze zijn.

Had jij dat ook gewild? De uitgangspunten van Iederwijs zijn:

1. Alle mensen zijn van nature nieuwsgierig 2. Leren gaat gemakkelijk als mensen zelf het initiatief nemen.


216

3. Mensen die vrij gelaten worden zijn creatief en ontplooien hun talenten.

4. Door leeftijdenmix groeien alle leden van de groep. 5. Vrijheid is essentieel voor persoonlijke verantwoordelijkheid.

Er worden drie niveaus van leren onderscheiden.

1. Nieuwsgierig uitproberen: je maakt oppervlakkig kennis met allerlei aspecten uit de omgeving. Je probeert ze uit, laat het vervolgens weer liggen, komt er misschien jaren later of nooit meer op terug. Elk oppervlakkig, vluchtig moment geeft een basis tot later leren.

2. Spelend leren: Je weet dat je allerlei dingen leert als bijproduct van gewoon veel plezier maken. Het is pijnloos leren, het hoofddoel is ook niet leren maar plezier hebben. Dat wil toch iedereen. Het is natuurlijk de vraag of deze manier van leren in alle gevallen heel efficiënt is. (sociaal leren in spel)

3. Meesterschap: Deze vorm van leren staat in schril contrast met de eerste manier. Je bent heel doelgericht en niet te stoppen om jezelf een bepaalde vaardigheid of kennis eigen te maken. Fasering in tijd is volstrekt irrelevant. Dit staat dus haaks op de manier waarop nog veel onderwijs is ingericht. Vakkenstructuur binnen het middelbaar onderwijs en het HBO maken dat je vaak een week moet wachten voordat je verder kunt gaan met wat je aan het leren bent. In meesterschap wil je het je zo snel mogelijk eigen maken en is volledige focus op het onderwerp. Je herkent het vast bij jezelf. Ik (Willem) zelf speel keyboard. Als ik een nieuw apparaat heb aangeschaft kan ik dagen achtereen bezig zijn met het ontdekken van allerlei functies en mooie geluiden. Het mooie van deze vorm van leren is ook dat er maar één iemand is die weet wanneer hij uitgeleerd is en dat ben jezelf. Hoe vaak laten we in het onderwijs deze manier van leren aan bod komen?

Kinderen kiezen wat, hoe, met wie en op welk moment ze iets willen leren, vanuit hun eigen interesse. Ieder volgt zijn eigen persoonlijke

BESPIEGELINGEN

217

ontwikkelingsweg. Leren vindt plaats in formele en informele situaties, in kleine en grote groepen en individueel en vooral spelenderwijs. De kinderen in de school doen wat ze willen doen, met een grote intensiteit en concentratie. Het maakt niet uit welke tijd van de dag of welke leeftijd de leerlingen hebben. Meestal zijn ze zich er niet van bewust dat ze iets aan het 'leren' zijn. Ze doen wat ze gekozen hebben om te doen. Ze leven nu. Leren is een bijproduct. De school bestaat uit één groep van verschillende leeftijden. De dynamiek tussen leerlingen van verschillende leeftijden die met en van elkaar leren, van menselijke relaties tot wiskunde, is één van de grootste krachten. De kinderen en volwassenen met hun achtergronden, kennis, inzichten en ideeën bieden door hun aanwezigheid een zeer rijke omgeving vol mogelijkheden. Iedereen is leraar, iedereen is leerling. Er zijn ruimtes voor verschillende activiteiten. Een atelier, een computerkamer, een tuin, een keuken, een studieruimte, een moestuin, een leeszolder, een sportveld, en meer ruimtes die kunnen ontstaan... De inrichting van de school zal steeds veranderen, aangepast aan de behoeften van de kinderen, zodat de omgeving uitnodigend blijft. De activiteiten ontstaan vanuit het initiatief van kinderen en/of begeleiders. Iedereen doet die dingen die hem/haar inspireert en werkt vanuit zijn/haar eigen enthousiasme. Je inspireert elkaar. Opvallend is dat er geen probleemkinderen zijn en ook geen ordeproblemen De school wordt bestuurd door begeleiders, kinderen en ouders samen. Centraal staat samen werken en samenleven, creatieve oplossingen bedenken voor concrete situaties. Je hebt invloed op wat je direct aangaat. Kinderen en volwassenen delen de zorg voor zichzelf en hun omgeving en voor de kwaliteit van het leven met elkaar. Zo nodig worden er regels met elkaar gemaakt, bijgesteld en geschrapt. Bij besluitvorming telt iedere stem van de betrokkenen,


218

ongeacht leeftijd. Er wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van ieders inzichten, en besluiten die genomen worden zijn effectief. Kinderen krijgen de macht terug die ze van nature in zich hebben! Een ervaren Iederwijs-leerkracht in Amerika zegt over zijn taak het volgende:

„Ik leer mijzelf om niets te doen, en hoe meer ik in staat ben om niets te doen, des te beter is mijn werk. Denk nu niet dat wij als begeleiders overbodig zijn. Je zou kunnen zeggen dat de kinderen de school bijna geheel dragen, waarom dan toch zoveel begeleiders als ze alleen maar aanwezig zijn om niets te doen? De waarheid is dat de school en de leerlingen ons nodig hebben. Wij zijn er om over de school te waken als instituut en over de kinderen als individuen. Het proces van zelfonderricht, van je leven te leven in plaats van je tijd te verdoen, is vanzelfsprekend maar niet zelfevident bij kinderen die in onze maatschappij opgroeien. Om hiertoe te komen hebben ze een omgeving nodig die op een grotere schaal als familie functioneert, die ondersteunend en veilig is. De begeleiding is hulpvaardig en liefdevol, niet regulerend en intimiderend, en geeft kinderen de moed om naar zichzelf te luisteren. Ze weten dat we competent zijn als volwassenen om hen te kunnen begeleiden, maar onze terughoudendheid daarin is het pedagogische middel om ze te leren naar zichzelf te luisteren en niet naar anderen, die op zijn best, misschien maar half iets over hen weten. Onze terughoudendheid om hen te vertellen wat ze moeten doen, wordt niet gezien als nalatigheid of gemis. Het geeft hun kracht om hun eigen weg te kiezen, niet onder onze leiding, maar onder onze zorg en behulpzame ondersteuning. Er is inzet en moed voor nodig om ze te laten doen wat ze doen voor en omwille van henzelf‟.

Wij herkennen in dit kleine stukje tekst veel verbanden met de hiervoor beschreven denken gedragspatronen van de excellente leerkracht. Kinderen/mensen accepteren zoals ze zijn en in hun

BESPIEGELINGEN

219

eigen leerproces willen ondersteunen is voor ons de grote gemene deler. In de voorgaande hoofdstukken is de „excellente leerkracht‟ aan je voorgesteld. Je hebt kunnen lezen over en oefenen met overtuigingen en strategieën die leiden tot succesvol leerkracht zijn. En dat alles binnen de context van het huidige onderwijs. Die inrichting stellen we in dit laatste hoofdstuk flink ter discussie. Maakt dat alles wat hiervoor geschreven is overbodig?‟ Beslist niet. De insteek in dit boek is steeds geweest: „welk onderwijs past bij jou? Wat voor een type leerkracht wil jij zijn? Wat is jouw persoonlijke missie en hoe geef je die vorm?‟ Wanneer ieder voor zichzelf deze vragen beantwoord kan het niet anders dan dat er verandering optreedt. Jij blijft in beweging en het onderwijs blijft in beweging.

Wanneer je geïnspireerd bent geraakt door wat je allemaal gelezen hebt. Geef het boek aan een ander, ga er samen over kletsen en beantwoord steeds voor jezelf de vragen: Wat maakt mij een goede leerkracht? Wat voor een leerkracht ben ik? Is dat in overeenstemming met de opdracht die ik mijzelf stel in het onderwijs?‟

Als je doet wat je het liefste doet, inspireer je anderen en groeit je idee!


220

Literatuur Be heard now, Lee Glickenstein, Broadway Books, New York, 1998 Beliefs pathways to health and well-being, Robert Dilts e.a. Metamorphous Press, Portland, 1990 De kracht van het NU, Eckhart Tolle, Ankh Hermes bv, Deventer, 2002 De kunst van het nietsdoen, Theo Fisher, Uitgeverij BZZTôH, 2003 De tao van het gesprek,Michael Kahn,Uitgeverij BZZTôh, ‟s Gravenhage, 1997 De Vrijheid van de Sudbury Valley School, Daniel Greenberg en anderen, Uitgeverij Astarte, 2003 De zeven spirituele wetten van succes, Deepak Chopra, Becht, Haarlem, 1997 Docenten leren reflecteren, Korthagen/Koster/Melief/Tigchelaar,Uitgeverij Nelissen, Soest 2003 Essenties van NLP, Derks en Hollander, Servire, Utrecht, 1996 Handboek Spiegelogie, Willem de Ridder, Uitegverij de Zaak, Groningen, 2001 Handboek voor hoger bewustzijn, Ken Keyes, Ankh Hermes bv, Deventer, 1995 Het hart van de geest, Connirae & Steve Andreas, Servire, Cothen, 1992 Het keerpunt, Fritjof Capra,Uitgeverij Contact, Amsterdam, 1987 Het wezen van de Psyche, Jane Roberts, Ankh Hermes bv, Deventer, 1987 Man‟s search for meaning, Viktor E. Frankl, Washington Square Press, 1985 Modeling with NLP, Robert Dilts, Meta Publications, Capitola, 1998 Sleight of Mouth, Robert Dilts, Meta Publications, Capitola, 1999 Succes voor het oprapen, Anthony Robbins, MetaVision Publishing BV, Baarn, 1996 Syllabi van de NLP practitioner en master opleiding van het IEP in Nijmegen Teaching In Mind, Judith Lloyd Yero, MindFlight Publishing, Hamilton, 2002 The Holographic Universe, Michael Talbot, Harper Collins Publichers, London, 1996 Unlimited Power, Anthony Robbins, Simon & Schuster inc. New York, 1997 Veranderen kan leuk zijn, Connirae & Steve Andreas, Servire, Cothen, 1990 Wat maakt de wereld ziek?, Ruediger Dahlke, Uitgeverij Ankh-Hermes bv, Deventer, 2002 Zo maakt u goede vrienden en goede relaties, Dale Carnegie, Omega Boek, Amsterdam, 1992

221

Happy Life Centre

http://happylifecentre.com/

De excellente leerkracht

Documents

Transcript of De excellente leerkracht