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REVISTA INCLUSIONES ISSN 0719-4706 VOLUMEN 8 – NÚMERO ESPECIAL – ABRIL/JUNIO 2021

DRDO. LEANDRO ALCASAR RODRIGUES / DRDA. MARCIA ISABEL GENTIL DINIZ

Indización, Repositorios Académicos/Universitarios y Bases de Datos Académicas Revista Inclusiones, se encuentra indizada en:

CATÁLOGO



BIBLIOTECA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN



ISSN 0719-4706 - Volumen 8 / Número Especial / Abril – Junio 2021 pp. 22-32

CURRÍCULO Y JUSTICIA SOCIAL EN BRASIL:

EDUCACIÓN POPULAR Y DERECHOS HUMANOS

CURRICULUM AND SOCIAL JUSTICE IN BRAZIL: POPULAR EDUCATION AND HUMAN RIGHTS

Drdo. Leandro Alcasar Rodrigues Universidad Nacional de Rosario, Argentina

ORCID: http://orcid.org/0000-0003-3523-0570 [email protected]

Drda. Marcia Isabel Gentil Diniz Universidad Nacional de Rosario, Argentina

ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1980-4597 [email protected]

Fecha de Recepción: 03 de mayo de 2020 – Fecha Revisión: 17 de mayo de 2020

Fecha de Aceptación: 07 de enero de 2021 – Fecha de Publicación: 01 de abril de 2021

Resumen

Este trabajo tiene como objetivo presentar una reflexión acerca de un debate en torno a las cuestiones de la diversidad que un currículo puede apuntar, resaltando cambios curriculares posibles de ser pautados en relación a la Justicia Social y la contribución de la Educación a lo largo de la historización de este proceso. Para hacerlo recuperaremos las contradicciones que pautan la relación entre universalidad de los Derechos Humanos y la Diversidad de los sujetos para los cuales estos currículos se dirigen.

Palabras Claves

Currículo – Educación – Derechos Humanos

Abstract

This paper aims to present a reflection about a debate around the issues of diversity that a curriculum can point out, highlighting possible curricular changes to be guided in relation to Social Justice and the contribution of Education throughout the Historization of this process. To do so we will recover the contradictions that guide the relationship between the universality of Human Rights and the Diversity of the subjects for whom these curricula are directed.

Keywords

Curriculum – Education – Human Rights Para Citar este Artículo:

Rodrigues, Leandro Alcasar y Diniz, Marcia Isabel Gentil. Currículo y justicia social en Brasil: Educación popular y Derechos Humanos. Revista Inclusiones Vol: 8 num Especial (2021): 22-32.

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Licencia Internacional



Currículo y justicia social en Brasil: Educación popular y Derechos Humanos pág. 23

Introducción Contextualizando educación popular en Brasil

Desde la llegada de los jesuitas a Brasil, la educación se ha mostrado dualista,

proponiendo una enseñanza para los que mandan y otro para los que obedecen. Esta dualidad aún es la responsable por la devaluación de la calidad de la escolarización y de la enseñanza a lo largo del tiempo.

La mayor parte del período colonial la educación estuvo en manos de la Iglesia por

medio de las misiones jesuíticas. En este período, los hijos de los señores de ingenio recibían las primeras instrucciones en sus propias casas y después de alfabetizados eran enviados a Portugal donde daban continuidad a los estudios. Una gran parte de la población no tenía acceso a la escuela. Las misiones se preocupaban en catequizar a los indios con la intención de convertirlos a la fe católica. Atraían a los niños, y a través de ellos, llegaban a los adultos. La educación jesuita, sin embargo, ignoró completamente los saberes indígenas, imponiéndoles su ideología religiosa a través de la enseñanza catequista.

“La actuación sobre los niños indígenas era, no sólo un medio eficaz de preparar a las nuevas generaciones de aliados, sino también de influencia indirecta sobre los indígenas adultos, y, siendo imposible ofrecer instrucción a todos los niños indígenas, eran elegidos los hijos de los caciques para ser educados. Con tal medida no sólo la influencia de los niños sobre los adultos se hacía directamente sobre los poseedores del poder tribal, como también quedaban protegidos los núcleos de colonización portuguesa de los ataques indígenas, cuyos jefes tenían sus hijos allí situados.”1

Atrayendo a los niños indios a sus casas, o yendo a su encuentro en las aldeas,

asociando en una misma comunidad escolar hijos de nativos, blancos, indios y mestizos. Buscando en la educación de los hijos conquistar y reeducar a los padres, los jesuitas no estaban sirviendo sólo a la obra de la catequesis, sino que lanzaban las bases de la educación popular.

“En cuanto a la población adulta, (...) la enseñanza a ella destinada se reducía a la catequesis, probablemente a la enseñanza agrícola y manejo de instrumentos agrarios rudimentarios, raramente abarcando la lectura y la escritura. Sin embargo, la poca importancia atribuida a la alfabetización parece natural, si comparamos que sólo podría servir realmente a la catequesis, que incluso en Portugal el sistema escolar apenas comenzaba a ser montado y que el analfabetismo dominaba no sólo las masas populares y la pequeña burguesía, sino que también se extendía hasta la alta nobleza y la familia real. Esta incipiente "educación de los adultos" fue, no obstante, al lado y a través de la educación de los niños, decisiva en la progresiva ralentización de las resistencias aborígenes y de suave pero persistente penetración de las barreras étnicas y culturales, transformando feroces antropófagos en cristianos sumisos y obedientes.”2

A mediados del siglo XVIII con las reformas ocurridas en la corte portuguesa, los

jesuitas fueron expulsados de Brasil por decreto del entonces Primer Ministro Marqués del

1 Vanilda Pereira Paiva, Educação Popular e Educação de Adultos, 5ªed. (São Paulo: Edições Loyola–Ibrades, 1987) 2 Vanilda Pereira Paiva, Educação Popular…




Pombal. La expulsión de los jesuitas significó la interrupción de la escolarización, aunque precaria, en Brasil.

Durante el primer reinado, después de Brasil independizarse de Portugal, casi nada

se hizo en relación a la escolarización en Brasil. Durante el Segundo Imperio, impulsando la enseñanza secundaria, surge el Colegio Pedro II, modelo de excelencia de la Enseñanza Secundaria, en el que se privilegiaba la enseñanza informativa y enciclopédica, en detrimento de la instrucción clásica y humanista antes impartida por los maestros jesuitas. "Era, sin duda, una escuela destinada a la formación de las elites de una sociedad agraria, esclavista y patriarcal"3.

En cuanto a la enseñanza en el Segundo Imperio, encontramos la capa media brasileña, compuesta por el funcionalismo estatal, militares, profesionales liberales y comerciantes, hizo proliferar las instituciones de enseñanza superior en Brasil. Es de este período, que siguiendo los estándares europeos por la difusión de la instrucción y de la ciencia, que se dio la valorización de los cursos de Derecho, Ingeniería y Medicina, formando la tríada de la elite escolar del Segundo Imperio.

A pesar de ello, es necesario dejar registrado el decreto nº 7.031 de 06 de

septiembre de 1878, de autoría del Ministro Leôncio de Carvalho, de carácter liberal, que instituye el curso nocturno para alumnos analfabetos en las escuelas públicas de instrucción primaria de primer grado. Carvalho registra:

“Las primeras clases nocturnas datan de los tiempos del Imperio. Hay referencias a la enseñanza primaria de adolescentes y adultos analfabetos a lo largo de toda la legislación escolar del Imperio, de las Provincias, y más tarde de los Estados. Los registros de 1870-1880 retratan algunas características de este tipo de enseñanza: destinado a los que la edad y la necesidad de trabajar no permiten frecuentar los cursos diurnos, sirven a los hombres del pueblo que viven del salario, funcionan en locales improvisados o cedidos, sus profesores reciben sólo una gratificación para encargarse de esas clases.”4

Esta capacitación, además, poseía un carácter sexista, pues era restricto sólo a

alumnos del sexo masculino. Otro problema en relación a este curso era su carga horaria reducida, con apenas

dos horas por noche en el verano y tres en invierno. Además, las reglas y restricciones eran tantas que en vez de facilitar el acceso, dificultaba el ingreso y permanencia del alumno que, si llegaba al final del curso, todavía era sometido a una intensa batería de evaluaciones cuyo premio mayor a los que por ventura lograran aprobarse con distinción, era el artículo 42 que determinaba el derecho de preferencia en los cargos de sirvientes, guardias, correos, ayudantes de conserje y otras actividades de igual categoría.

Así era latente la asociación entre el saber y el ascenso social. Sobre esto, informa Paiva:

3 Maria Elizabete Xavier, Maria Luisa Ribeiro e Olinda Maria Noronha, História da educação: a escola no Brasil (São Paulo: FTD Ed., 1994), 83 4 Celia Pezollo de Carvalho, Ensino noturno: realidade e ilusão (São Paulo: Cortez editora/Autores associados, 1985)




“A pesar de las determinaciones del reglamento de 1854 estableciendo la creación de escuelas para adultos siempre que "una escuela del segundo grado tenga dos profesores", tales escuelas no surgieron en esa época. La primera escuela de que tenemos noticia es la de San Benito, en Maranhão, dirigida por João Miguel da Cruz y en funcionamiento en 1860. A partir de entonces las escuelas nocturnas se multiplicaron en la mayoría de las provincias del Imperio, a través de la iniciativa oficial, contando el país con 117 de esas escuelas en 1876. Entre 1870 y 1880 prácticamente todas las provincias crean clases para ese tipo de enseñanza y muchas de ellas regulan la materia.”5

Aunque no puso fin al sistema político elitista existente en Brasil, la república

posibilitó la reestructuración del Estado para permitir una mayor participación popular en la vida política del país, al menos en tesis, que, junto al proceso de urbanización e industrialización, creó nuevas necesidades sociales, permitiendo que la escolarización apareciera como meta deseada por muchas familias.

Entre los grandes temas propuestos por los intelectuales que asumieron el control del Estado republicano, la idea del Entusiasmo por la Educación, que proponía que los problemas del país sólo podrían resolverse con la extensión de la escuela elemental para todo el pueblo.

“Este nacionalismo educativo, que se manifiesta en la lucha por la democratización de la enseñanza, está vinculado al problema de la ampliación de las bases de representación electoral, pues en la medida en que el grupo industrial-urbano pretende la recomposición del poder político dentro del marco de la democracia liberal, el camino más seguro era el de la difusión de la enseñanza. La restricción del voto del analfabeto, incorporada por la Constitución de 1891, hacía necesaria la difusión de la instrucción popular para que la composición del bloque del poder pudiera ser alterada.”6

Sin embargo, esas iniciativas tuvieron aliento corto y acabaron no desarrollándose.

El acceso a la escolarización seguía siendo restrictivo. Pero también en la misma década surgen, en oposición a la enseñanza oficial y de élite, las escuelas obreras, de las cuales se destaca la experiencia de las escuelas libertarias anarquistas, llamadas de Escuelas Modernas o Escuelas Racionalistas, basadas en la pedagogía del educador español Francisco Juan Ramón Ferrer. Sus principios pedagógicos, eran por la educación integral que propiciara el desarrollo del ser humano por entero, por la educación racional, fundamentada en la razón y no en la fe, por la educación solidaria, formando personas libres y que respetaran la libertad ajena y la educación mixta, sin distinción.

En 1955 nacía el Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB, como órgano del

Ministerio de Educación y Cultura, pasando a actuar durante el gobierno de Juscelino Kubitschek teniendo como objetivo, el estudio, la enseñanza y la divulgación de las ciencias sociales, cuyos datos y categorías se aplicarían al análisis y a la comprensión crítica de la realidad brasileña y deberían permitir el incentivo y la promoción del desarrollo nacional.

En el caso de los educadores cristianos, sobre todo los franceses, Paulo Freire sistematizó un método de alfabetización enfocado en la conciencia de historicidad del educando, estableciendo compromisos por la transformación de la sociedad y la liberación de todos los hombres,

5 Vanilda Pereira Paiva, Educação Popular… 6 Vanilda Pereira Paiva, Educação Popular … 95




“El método Paulo Freire para la educación de los adultos, sistematizado en 1962, representa técnicamente una combinación única de las conquistas de la teoría de la comunicación, de la didáctica contemporánea y de la psicología moderna. Sin embargo, el método deriva directamente de ideas pedagógicas y filosóficas más amplias: no era una simple técnica neutra, sino todo un sistema coherente en el que la teoría informaba la práctica pedagógica y sus medios.”7

Paiva explica que Paulo Freire se basó en las experiencias de los grupos de debates

sobre el análisis de los aspectos de la realidad brasileña que siempre ocurrían en los Círculos de Cultura y de los Centros de Cultura, ambos de Pernambuco. Pensaba si sería posible un método que alcanzara los mismos resultados en la alfabetización. Para evitar los errores de una educación alienada, masificada, el camino debería ser el diálogo. Pero, ¿cuál sería el contenido de este diálogo?

“Entonces, el concepto antropológico de cultura, la distinción entre el mundo de la naturaleza y el mundo de la cultura y el realce del papel activo del hombre sobre la realidad, creando cultura, sería el contenido más adecuado para ayudar al analfabeto a superar su comprensión mágica del mundo y a desarrollar una postura crítica ante la realidad. Él ayudaría al hombre a percibir su papel como sujeto y no como mero objeto y servir de base para el cambio de sus actitudes. Sólo después de la comprensión de la cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana, a través de los debates, se iniciaba la alfabetización.”8

La alfabetización propuesta por Paulo Freire pretendía mucho más que el simple

dominio de técnicas de escritura y lectura. Se pretendía formar en el educando una actitud de creación y recreación, sólo posible por medio de la experiencia dialógica sobre situaciones concretas, utilizando para ello, lo que él llamó de palabras generadoras, posibilitando la alfabetización por la concientización. Las palabras generadoras eran

elegidas dentro del universo del vocabulario del grupo. Las palabras deberían estar relacionadas con situaciones existenciales típicas del grupo y que servirían, por lo tanto, para dar inicio a las discusiones, las cuales se seguían a la descomposición de las familias fonéticas de estas palabras.

“Cuando el hombre comprende su realidad, puede plantear hipótesis sobre el desafío de esa realidad y buscar soluciones. Así, puede transformarla y con su trabajo puede crear un mundo propio: el suyo y sus circunstancias. El hombre llena los espacios geográficos e históricos. La cultura es todo lo que es creado por el hombre. Tanto una poesía como una frase de saludo. La cultura consiste en recrear y no repetir. El hombre puede hacerlo porque tiene una conciencia capaz de captar el mundo y transformarlo. Esto nos lleva a una segunda característica de la relación: la consecuencia, resultante de la creación y recreación que asemeja al hombre a Dios. El hombre no es, pues, un hombre para la adecuación. La educación no es un proceso de adaptación del individuo a la sociedad. El hombre debe transformar la realidad para ser más.”9

7 Vanilda Pereira Paiva, Educação Popular… 151 8 Vanilda Pereira Paiva, Educação Popular… 252-253. 9 La unión de poderes entre los militares, la tecnocracia civil, la burguesía nacional y las empresas multinacionales, llevó a Brasil a una dictadura militar. El saldo de veintiún años del gobierno de los generales causó daños terribles a la sociedad brasileña, sobre todo en la educación. Fuente: Paulo Freire, Educação e mudança (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985), 30-31




La unión de poderes entre los militares, la tecnocracia civil, la burguesía nacional y

las empresas multinacionales, llevó a Brasil a una dictadura militar. El saldo de veintiún años del gobierno de los generales causó daños terribles a la sociedad brasileña, sobre todo en la educación.

“El período dictatorial, a lo largo de dos décadas que sirvieron de escenario donde cinco generales alternaron el cargo de la Presidencia de la República, se pautó en términos educativos por la represión, privatización de la enseñanza, exclusión de buena parcela de las clases populares de enseñanza elemental y de buena calidad, institucionalización de la enseñanza profesional, tecnicismo pedagógico y desmovilización del magisterio a través de abundante y confusa legislación educativa. Sólo una visión optimista / ingenua podría encontrar indicios de saldo positivo en la herencia dejada por la dictadura militar.”10

La lucha por la redemocratización de Brasil llevó a la reorganización de la sociedad

civil a las apariciones de los centros de defensa de los derechos humanos. La educación popular fue la gran arma de estos centros en la lucha por la democracia, por sobre todo en la formación política del pueblo, lo que colaboró para el surgimiento de nuevos liderazgos, principalmente en el medio obrero, lo que resultó en el gobierno popular del Partido de los Trabajadores a partir de 2003. Hoy, sin embargo, con el golpe que depuso a la presidenta Dilma Roussef, Brasil camina nuevamente hacia los currículos tecnicistas practicados durante el régimen militar, enfocándose en la enseñanza profesional y retirando del sistema escolar la obligatoriedad de los estudios de las ciencias humanas:

“En la década de los ochenta resurge esta tendencia con el currículum básico o retorno de él, que presta atención a la lectura, la escritura y las matemáticas, ante la conciencia del fracaso escolar y la preocupación economicista por los gastos de educación.”11

Así, este nuevo programa escolar basado en la teoría de las competencias y

propuesto por el gobierno, implica un retroceso, puesto que retira herramientas esenciales para el desarrollo del censo crítico del alumno. De nuevo, Hernández afirma que:

“Las formas de aprendizaje más idóneas son las que se dirigen a aspectos intelectuales y generalizaciones, a los hábitos o destrezas útiles y a las actitudes y apreciaciones. El “aprendizaje verdadero” es cualquier cambio de conducta que modifica de manera permanente las reacciones del individuo en su ambiente. La prueba de un aprendizaje es el surgimiento de la conducta apropiada; en este sentido el programa fue concebido como una sucesión de experiencias y empresas que tienen un máximo de semejanza con la vida para el alumno. El alumno aprende de manera más efectiva aquello que es vital o valioso. El criterio reorganización del programa debe ser una probada contribución dentro del proceso de aprendizaje.”12

Afirman los defensores de esta reforma, especialmente el grupo Escuela Sin Partido,

que la educación es un espacio neutro en el que no cabe el pensamiento dialéctico.

10 Paulo Ghiraldelli Junior, História da Educação (São Paulo: Cortez Editora, 1991), 163 11 Rosa Maria Torres Hernandez, “Paradigmas del currículo”, em Bibliografia do II Seminario de Epistemologia, eds. (México: Universidad Pedagogica Nacional, 2016), 5-6 12 Rosa Maria Torres Hernandez, “Paradigmas del… 5-6




Follari y Berrueso13 afirman que “la teoría del currículo ha pretendido ser neutral, es

decir, no servir a valores determinados. La misma génesis de tal teoría produce desconfianza al respecto, pero es su análisis concreto lo que permite desmitificar ese supuesto”. Siguen su reflexión acerca del reduccionismo de la compartimentación del currículo, diciendo que:

“Esta falta de referencia a la práctica profesional tiene que ver con un "efecto ideológico" del capitalismo: la pérdida de la noción de totalidad social como último referente de cualquier actividad particular en aquella. Es decir que el universitario sólo sabe de la universidad, el empresario de la empresa, el campesino del campo, etc., sin saber cómo se articulan campo, empresa y universidad entre sí en el conjunto social: de allí el "silencio" en la teoría del Gurnculum sobre La práctica social del profesional. La pérdida de vista de la totalidad histórico-social, nos hace percibir a la educación como "cerrada sobre sí misma."14

Sobre la fragmentación del currículo y, en este caso, de un currículo apoyado en la

idea de la enseñanza por competencias, Arceo alerta:

“En el análisis realizado de la producción curricular encontramos una dispersión de significados en lo que diferentes autores entienden por competencia, y habitualmente un peligroso reduccionismo. Una importante crítica al currículo por competencias es que en muchos casos se adopta una visión pragmática, reduccionista y técnica que, al parecer, es la que está proliferando hoy en gran parte de los proyectos educativos y curriculares, donde la “competencia” queda reducida al dominio de un “saber hacer” procedimental y de corte técnico, como una vía que sólo permite definir registros de tareas o comportamientos discretos y fragmentados.” 15

En vista de los cambios curriculares, tan comunes en los intercambios de gobiernos,

Camilloni aconseja que:

“Es necesario preguntarse si es imprescindible cambiar el currículo establecido porque a veces lo que hay que cambiar es la organización académica, la forma de implementarlo, las relaciones internas dentro de la institución o la distribución de recursos. Así pues, cuando nos preguntamos por el cambio curricular tenemos que interrogarnos sobre las razones por las que queremos cambiar, si el problema está en el diseño curricular, si el problema está en la implementación o si el problema está en ambos.”16

Connell17, al establecer los tres principios básicos de la justicia curricular, que son:

El interés de los menos favorecidos, participación y escolarización común y producción histórica de igualdad, señala la necesidad de un currículo comprometido con los derechos humanos. El mismo autor prosigue en su razonamiento mostrando que un currículo que se pretende justo, debe tener como presupuestos la lógica de las políticas compensatorias, la

13 Roberto Folari y Jesus Berruezo, “Criterios e instrumentos para la revisión de planes de estudio” Revista latinoamericana de estudios e educação, Vol: XI num 1 (2016): 5-6 14 Roberto Folari y Jesus Berruezo, “Criterios e instrumentos… 5 15 Frida Diaz Barriga Arceo, “Desarrollo del currículo e innovación” em II Seminario de Epistemologia (Mexico: UNAM, 2016), 10 16 Alicia Camilloni, “Modalidades y proyectos de cambio curricular” em II Seminario de Epistemologia (Ciudad Buenos Aires: UNAM, 2016), 12 17 Alicia Camilloni, “Modalidades y proyectos… 12




lógica de un currículo opositor que rechace las generalizaciones, pues producen resultados desiguales y, finalmente, la lógica de un currículo contra hegemónico. Por eso, ante lo expuesto, se indaga: ¿Es posible contemplar derechos humanos en el currículo escolar? El presente artículo tiene como objetivo reflexionar sobre la forma que se contemplan el tema Derechos Humanos en los currículos escolares en virtud de la importancia de tal discusión en el contexto de la Educación. Por lo tanto, en esta discusión se evidencia que cuando un currículo incluye prácticas que permitan la participación hegemónica de un determinado grupo sobre los demás en las tomas de decisiones, se retira del mismo cualquier principio de ciudadanía y democracia.

Los Derechos Humanos y sus controversias

Sabiendo que esta temática no es desconocida por los investigadores en el campo

de los derechos humanos, se comprende que este campo permite una contradicción que abarca, por un lado, la supuesta universalidad de los derechos humanos y, por otra, las singularidades de los sujetos que reivindican sus derechos. Ante lo que se ha expuesto hasta aquí se puede deducir que la educación en derechos humanos sólo desvendará más beneficios a medida que las identidades, las narrativas y los saberes no hegemónicos también se encuentren con el amparo en los currículos y en las prácticas pedagógicas instituidas. Esto no significa cometer, a la inversa, el error de afirmar los conocimientos no hegemónicos en perjuicio de los conocimientos científicos, pues reconocemos que el dominio del lenguaje formal capacita a los sujetos y a los grupos a resistir en cuanto a sus derechos. Respecto a la reflexión hecha aquí sobre derechos humanos, en relación a la visión eficiente y normativa de democracia, a medida que sostiene la validez de los derechos como argumentos éticos pre institucionales y como una invitación a la construcción de nuevas legislaciones que garanticen nuevos derechos.

De esta manera sobrepuja las normas jurídicas y técnicas de aquellos que no reconocen los derechos humanos que no estén plenamente amparados por la ley o que no presenten claramente las atribuciones de sus agentes correspondientes. La igualdad de condiciones y de derechos depende de que la escuela reconozca radicalmente la pluralidad que en ella se manifiesta; y eso sólo podrá realizarse en la medida en que la cultura popular tenga lugar privilegiado en el currículo, a medida que las identidades y las pertenencias no hegemónicas sean no sólo reconocidas, sino rescatadas como una manifestación legítima de la subjetividad de cada sujeto. Esto presupone un cambio de los enfoques y de las prácticas curriculares. El currículo debe vislumbrar la formación de sujetos de derechos. Debe promover, en la vida personal y colectiva, la formación de sujetos de derecho capaces de conocer, reivindicar y luchar por sus derechos. Metodología

Este artículo se trata metodológicamente de un estudio cualitativo de revisión narrativa. Las revisiones narrativas son un tipo de revisión que se caracteriza por ser de una forma "más o menos exhaustiva"; son realizadas por "expertos en un tema", el/los

autor/es no declaran los métodos que utilizaron para obtener, seleccionar la información. Por lo tanto son ideales para poder responder preguntas "básicas" (consideradas estas como las que se refieren a "aspectos" generales de una condición, por ejemplo: ¿qué es la diabetes?, fisiopatología, clasificación o aspectos generales sobre su diagnóstico y rehabilitación). Este tipo de preguntas se puede responder mediante libros y enciclopedias.




Las revisiones narrativas, según la jerarquización de la evidencia, se encuentran en

el último eslabón de la pirámide (expuestas a la posibilidad de presentar un elevado riesgo de sesgo, principalmente por su subjetividad y nula metodología).18

De esta manera, los autores de la investigación entienden que tal elección metodológica se constituye en la más adecuada contribución científica actualmente, para el tema investigado. Discusión

La Educación Popular en Brasil ha presentado innumerables producciones académicas. Sus obras son internacionalmente conocidas y traducidas a varios idiomas. Traer algunos apuntes sobre la forma como los campos de la Educación Popular, Educación No Formal y Pedagogía Social se están constituyendo en la realidad brasileña, país de origen de los autores de este artículo. El movimiento de discusión viene ganando nuevos contornos y problematizando la formación de profesores ajenos a las cuestiones sociales, culturales y económicas de las clases populares. El currículo, en nuestro país, en el caso de Brasil, a lo largo de la historia, parece ser, en parte, displicente en la cuestión de las formaciones humanistas. Vale la pena mencionar aquí quién en una economía política cuando se piensa educación en y para los derechos humanos se pensa en todos. No fue por casualidad que cuando le preguntaron a Paulo Freire cómo la educación y los educadores podrían despertar la noción de ciudadanía y de cómo ejercerla en el cotidiano, nuestro mayor educador fue taxativo: "Hay que dejar claro que la ciudadanía es una producción, una creación política ". Una de las cuestiones centrales es que la población desconoce los derechos y, por lo tanto, no participa en la producción social de la ciudadanía. Una de las cuestiones que surgen también en esta discusión es: ¿Cuántos millones de brasileños existen en el país y cuántos no ejercen la ciudadanía plena, desconocen sus derechos y no saben realmente lo que son Derechos Humanos?

Por esta cuestión planteada, no basta con pensar y existir. Eso no es todo. Podemos sacar de estas lecciones una idea para la alfabetización en derechos humanos, principio básico para cualquier acto educativo y, especialmente, para una educación en y para los derechos humanos. Así, el "alfabetizador" en derechos humanos no deja de ser el edificador de la ciudadanía, aquel que, en relación con sujetos cognoscentes y dialógicos, ayuda a producir la economía política de los derechos humanos.

Estamos en una coyuntura de ataques sistemáticos, racionalizados y apasionados, a los derechos humanos, a sus defensores y a los preceptos constitucionales consagrados en la Constitución Federal de 1988. Parece modismo ser reaccionario y violador de los derechos humanos. Justicieros, los hay por todos los entes federativos. Los matadores aparecen en los medios como héroes de la patria decaída, anclas del periodismo de opinión y dudoso vociferan contra los derechos humanos en un diapasón jamás visto en la "opinión publicada".

Las mentes conservadoras apelan a la negación absoluta de los derechos humanos. Tal vez tengamos que reinventar la educación justamente en la dimensión de la Educación en Derechos Humanos y Educación para los Derechos Humanos como forma de construir

18 R. Aguilera Eguía, “¿Revisión sistemática, revisión narrativa o metaanálisis?”, Revista de la Sociedad Española del Dolor, Vol: 21 num 6 (2014): 359-360 https://dx.doi.org/10.4321/S1134-80462014000600010




nuevos caminos para nosotros mismos, los humanos. El currículo, a través de las herramientas de tecnología de la información y de comunicación, a través de plataformas que permiten crear la Educación en Derechos, adquiere evidencia en el proceso de una nueva educación y bajo esta evidencia el currículo necesita ser revisado y colocado en la Base Común Nacional de Educación de forma permanente para trazar metas y directrices de acción, para alcanzar una educación que valorice el respeto al ser humano y la ciudadanía plena. También es verdad que el cuadro de violencia que está puesto en la sociedad contemporánea es el resultado de muchos y complejos factores, lo que hace el desafío de educar en y para los derechos humanos muy grande, pero no imposible. Enfrentar las cuestiones que surgen en el cotidiano del aula puede ser el comienzo de un nuevo camino a ser recorrido hacia la construcción de una cultura de paz en la sociedad.

Si la Escuela (y aquí estamos denominando las instituciones escolares de las más diversas etapas y modalidades de enseñanza) y el cuerpo docente toman conciencia de lo mucho que pueden hacer, en asociación con la comunidad, serán valorados y se auto valorizarán. Creemos que en la discusión de este artículo es importante también registrar el currículo formal, en todas sus disciplinas. Para ello, cada una de ellas debe reflejar, a partir de su objeto de estudio, sobre su modo de vinculación con la Educación en Derechos Humanos y formalizar la interdisciplinariedad. Por lo tanto, esto no quiere decir que todas las disciplinas van a ministrar todos y los mismos contenidos. Por esta razón el currículo debe estar orientado hacia la plena realización de la persona, el sentido de la dignidad y el fortalecimiento de los derechos y libertades fundamentales, así como para la promoción de la justicia y la paz. Con estos elementos, es posible orientar una vivencia democrática y ciudadana de respeto integral al ser humano. En este contexto, es fundamental definir el entendimiento de democracia, ciudadanía y derechos humanos que formarán parte de las estrategias de desarrollo de una educación en esa área. Consideraciones finales

Queremos defender aquí que, a la realización de los Derechos Humanos, la

democracia sólo se realiza verdaderamente a medida que "[...] instituye derechos por la apertura del campo social a la creación de derechos reales, la ampliación de derechos existentes y la creación de nuevos derechos [...] ". La democracia de la que necesitamos para avanzar en la consolidación de una cultura política de los derechos humanos no debe atenerse al discurso de la eficacia técnica, legal e institucional, sino que, por el contrario, debe fortalecer los espacios de participación que hacen surgir nuevos sujetos políticos, nuevos derechos y nuevas correlaciones de fuerzas. La democracia como práctica política, que puede evitar que los derechos humanos caigan en vacío y descrédito, debe visibilizar sus contradicciones y buscar repartirlas por vías justas, participativas y humanizadas; debe reconocer la legitimidad de los sujetos que la componen, sobre todo de las minorías históricamente injustificadas, garantizándoles el derecho fundamental de tomar parte en las decisiones que les conciernen. El hecho es que una orientación multicultural de la educación siempre ha encontrado fuerte resistencia en el marco de un currículo universalista que, en nombre de la igualdad legal de los sujetos, neutraliza las especificidades culturales y pone en curso una formación basada en lo que se considera lo más fundamental, incontestable y menos cultural. (...) La escuela ya no puede ignorar aspectos 'contextuales' de la cultura [...], mas debe esforzarse siempre por privilegiar lo que hay de más fundamental, constante, indiscutible y, por consiguiente, menos cultural [...]. " Ante lo que fue expuesto resaltamos que se puede deducir que la educación en Derechos Humanos sólo descubrirá un espacio ventajoso a medida que las identidades, las narrativas y los saberes no hegemónicos también se encuentren con el amparo en los currículos y en




las prácticas pedagógicas instituidas. Esto no significa cometer, a la inversa, el error de afirmar los conocimientos no hegemónicos en perjuicio de los conocimientos científicos, pues reconocemos que el dominio del lenguaje formal capacita a los sujetos y a los grupos a resistir en cuanto a sus derechos.

Referencias Bibliográficas Aguilera Eguía, R. “¿Revisión sistemática, revisión narrativa o metaanálisis?”. Revista de la Sociedad Española del Dolor, Vol: 21 num 6 (2014): 359-360. https://dx.doi.org/10.4321/S1134-80462014000600010 Arceo, F. D. B. “Desarrollo del currículo e innovación”. Em Bibliografia do seminario de Epistemologia II. México: UNAM. 2016. Camilloni. A. W. “Modalidades y proyectos de cambio curricular”. Em Bibliografia do seminario de Epistemologia II. México: UNAM. 2016. Carvalho, C. P. de. Ensino noturno: realidade e ilusão. São Paulo: Cortez editora/Autores associados.1985. Freire, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1985. Folari, R., Berruezo, J. “Criterios e instrumentos para la revisión de planes de estudio”. Revista latinoamericana de estudios e educação, Vol: XI num 1 (2016) Ghiraldelli Junior, P. História da Educação. São Paulo: Cortez Editora. 1991 Hernandez, Rosa Maria Torres. “Paradigmas del currículo”. Em Bibliografia do seminario de Epistemologia II. México: UNAM. 2016. Paiva V. P. Educação popular e educação de adultos. 4ª ed. São Paulo: Edições Loiola. 1987. Xavier, M. E., M.L Ribeiro e O.M. Noronha. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD. 1994.

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