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REVISTA INCLUSIONES ISSN 0719-4706 VOLUMEN 8 – NÚMERO ESPECIAL – ABRIL/JUNIO 2021

DRDO. PATRICIO QUEZADA-CARRASCO

Indización, Repositorios Académicos/Universitarios y Bases de Datos Académicas Revista Inclusiones, se encuentra indizada en:

CATÁLOGO



BIBLIOTECA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN



ISSN 0719-4706 - Volumen 8 / Número Especial / Abril – Junio 2021 pp. 496-518

LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA-BIOGRÁFICA:

UN MÉTODO PARA EL ESTUDIO DE JÓVENES MAPUCHE EN EDUCACIÓN TÉCNICA

THE NARRATIVE-BIOGRAPHIC INVESTIGATION: A METHOD FOR STUDYING MAPUCHE YOUNG PEOPLE IN TECHNICAL EDUCATION

Drda. Patricio Quezada-Carrasco

Universidad Católica de Temuco, Chile ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1092-5122

[email protected]

Fecha de Recepción: 10 de enero de 2021 – Fecha Revisión: 22 de enero de 2021

Fecha de Aceptación: 21 de febrero de 2021 – Fecha de Publicación: 01 de abril de 2021

Resumen

En este ensayo, el problema que abordamos se relaciona con un Estado Chileno que utiliza a la escuela como un aparato ideológico, para imprimir una racionalidad instrumental, que perpetua un currículo monocultural en la educación. El objetivo de este artículo es aproximarnos al método de investigación narrativo biográfico, sus componentes conceptuales y metodológicos, para acercarnos al estudio de jóvenes mapuche que transitan por la Educación Técnica Profesional. La búsqueda documental e internacional, expone: a) Educación Técnica y Juventud Mapuche como Contexto de Estudio; b) Antecedentes de la Investigación Narrativa-Biográfica; c) Aspectos Metodológicos de la Narrativa-Biográfica. Se concluye que el método narrativo-biográfico, se presenta como una solución teorico-metodólogica para explorar en profundidad el problema que hoy enfrentan los jóvenes mapuches en la escuela técnica profesional.

Palabras Claves

Estudios Biográficos – Educación Técnica y Vocacional – Mapuche – Racionalidad Instrumental

Abstract

In this essay, the problem we address is related to a Chilean State that uses the school as an ideological apparatus, to print an instrumental rationality, which perpetuates a monocultural curriculum in education. The objective of this article is to get closer to the biographical narrative research method, its conceptual and methodological components, to get closer to the study of young Mapuche who go through Professional Technical Education. The documentary and international search exposes: a) Technical Education and Mapuche Youth as Context of Study; b) Background of the Narrative-Biographical Research; c) Methodological Aspects of Narrative-Biography. It is concluded that the narrative-biographical method is presented as a theoretical-methodological solution to explore in depth the problem faced by young Mapuches today in professional technical school.

Keywords

Biographical Studies – Technical and Vocational Education – Mapuche – Instrumental Rationality



Nütram (conversación), una herramienta con pertinencia cultural en la investigación en contexto mapuche pág. 497

Para Citar este Artículo: Quezada-Carrasco, Patricio. La Investigación Narrativa-Biográfica: Un método para el estudio de jóvenes Mapuche en Educación Técnica. Revista Inclusiones Vol: 8 num Especial (2021): 496-518.

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(CC BY-NC 3.0) Licencia Internacional




Introducción

En este artículo, se describe una aproximación al método de investigación narrativo biográfico, sus componentes teóricos y metodológicos, porque permite comprender el modo en que los sujetos construyen sus identidades en relación con los contextos socioculturales (familiares, políticos, económicos, laborales, recreativos, etc.) en que viven1. Profundizamos en este método, para acercarnos a su posible operatividad en el estudio de jóvenes mapuche que transitan por la modalidad educativa media técnica profesional (EMTP) en Chile.

Abordamos ese contexto, porque sostenemos que el Estado Chileno, utiliza a la

escuela como un aparato ideológico2, que estampa una racionalidad instrumental, neoliberal y capitalista3, que perpetua un currículo monocultural de la educación4. En esa lógica, se sirve de la vía escolar, para minorizar, silenciar y excluir la naturaleza epistémica de los saberes y conocimientos de jóvenes mapuche durante su tránsito por la educación formal. Esta medida implica, la internación de procesos y mecanismos de reducción de la intelectualidad mapuche hasta saberes y prácticas ancestrales con el propósito de extender el acervo del proyecto de la modernidad5, la idea del progreso6 y la globalización7 en La Araucanía y el territorio nacional por medio de las escuelas técnicas.

Así, los cambios y adaptaciones con los que hoy debe lidiar el joven mapuche -

desde su niñez hasta la adultez- son en realidad, producto de los conflictos sociohistóricos y las relaciones interétnicas de dominación establecidas por la escuela eurocéntrica contra el pueblo mapuche. Mediante la monoculturalidad y el monolingüismo - como telón de fondo -, el Estado Chileno ha instalado una filosofía colonial y positivista, asumiendo los valores, las creencias y las practicas heredadas de occidente, como una lógica propia e histórica en su identidad cultural y nacional8.

Desde este hecho, el método de investigación biográfico irrumpe con fuerza, porque

niega el ideal positivista de establecer una distancia entre investigador y objeto, situando a los informantes como protagonistas principales y sujetos de una investigación profunda y enriquecida por los hechos históricos que viajan por la memoria social en forma de relatos.

1 Alejandra Capocasale Bruno, La investigación educativa cualitativa. Aproximación a algunos de sus métodos de investigación en Rafael Bisquerra (eds), Metodología de la Investigación Educativa, (Uruguay: Camus Edición, 2015), 128. 2 Louis Althusser, Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado. Freud y Lacan (Buenos Aires: Nueva visión, 2002). 3 María Angélica Oliva y Felipe Gascon, “Estandarización y Racionalidad Política Neoliberal: Bases curriculares de Chile”, Cuadernos CEDES Vol: 36 num 100 (2016): 1-2. 4 Katerin Arias-Ortega; Segundo Quintriqueo Millán y Vanessa Valdebenito J., “Monoculturalidad en las prácticas pedagógicas en la formación inicial docente en La Araucanía, Chile”, 44:e164545 (2018): 3. 5 Anthony Giddens, Consecuencias de la Modernidad (Madrid, Alianza, 1993) y Francisco Rodríguez Cascante, “Modernidad e Identidad Cultural en América Latina”, Kañina-Revista de Artes y Letras, Vol: 28 num 2 (2004): 237-255. 6 Raúl Fornet-Betancourt, “Del conocimiento teórico contemplativo al saber dominador y destructor”, Valenciana, Vol: 11 num 21 (2018): 332. 7 Marina Moguillansky, “Globalización, cultura y sociedad: Cambio cultural, géneros discursivos y estructuras del sentir”, Andamios, Vol: 8 num 17 (2011): 335. 8 Daniel Quilaqueo Rapimán y Segundo Quintriqueo Millán, “Saberes educativos mapuches: un análisis desde la perspectiva de los kimches”, Polis, Vol: 9 num 26 (2010): 338.




Luego de una revisión documental, este ensayo, presenta una descripción general

del método narrativo-biográfico desde tres apartados: a) Educación Técnica y Juventud Mapuche como Contexto de Estudio; b) Antecedentes generales de la investigación narrativa-biográfica; c) Una descripción metodológica al método; y d) conclusiones Educación Técnica y Juventud Mapuche como Contexto de Estudio Identidad, Educación y Pueblo Mapuche

En su larga trayectoria ancestral, ser mapuche, ha implicado compartir una extensión de significados, que tienen como eje troncal una historia común, que se enlaza a la pre-hispanidad, que anterior a la colonización española abarcó más de “10.000 años” de existencia9.El vínculo de unión entre los miembros de los clanes (lof), ha sido clave para comprender su alto grado de cohesión social, porque forjan un sentimiento de pertenencia, lo que define las características singulares de la identidad social y cultural que hoy se conocen10.

Sin embargo, desde el periodo de la conquista (1520 al 1600) hasta el periodo post-

reduccional (1923 a 1989), se han puntualizado una sucesión de conflictos interétnicos que han tendido a suprimir e intercalar la identidad cultural por otra extraña, ajena e intrusiva. Este distanciamiento con la cultura vernácula se acrecentó, particularmente, con el advenimiento de la racionalidad cartesiana, que, por su arraigo positivista, ha sometido a diversos pueblos a su dominio total de verdad, como el único sendero cierto hacia la felicidad terrena. Tanto en Chile como América Latina, esta ciencia positiva, emprendió un largo camino para instaurar la racionalidad instrumental. Regida por la idea de poder interno, esta lógica racional, observa en la ciencia y la tecnología, una herramienta capaz de resolver los problemas más complejos del hombre. Porque sirviéndose de las escuelas, -como arma y fundamento- logró perpetrar la esfera social a una escala global, estableciéndose en el mundo y en Chile, como ‘necesaria’ y, como la ‘única’ forma de vencer la desigualdad social y cultural heredada de la modernidad11. Desde entonces hasta hoy, la racionalidad técnico-científica, ha sido la agencia institucional formadora de una identidad técnica en el mapuche. Debido el contacto continuo y directo entre grupos de individuos con culturas diferentes, el mapuche ha adquirido modos de vida extraños y ajenos a lo propio cultural12.Esta identidad técnica, ha transportado al mapuche a las exigencias del aparato técnico, el que sólo busca la calculabilidad, la eficiencia y eficacia de las acciones, generándose con ello, la pérdida de la libertad subjetiva que queda cercada por el utilitarismo del saber y conocer individual y social13.

9 Carolina Crespo, “Patrimonio arqueológico, memoria y territorio: Procesos de autoctonización entre los mapuches de Lago Puelo, Chubut (Patagonia, Argentina)”, Frontera Norte Vol: 23 num 45 (2011): 242. 10 J. Bengoa, “Los Mapuches: historia, cultura y conflicto”, Les Cahiers des Amériques latines num 68 (2011): 89-10. 11 Juan Vargas Cariola, La Sociedad de Fomento Fabril: 1883-1928 (Santiago: Historia, 1976), 7. 12 J. W. Berry, Acculturation and adaptation: A general framework. In W. H. Holtzman y T. H. Bornemann (Eds.), Mental health of immigrants and refugees Hogg (Seattle: Foundation for Mental Health, 1990) y Alvaro Retortillo O. “Evolución de los modelos psicológicos de aculturación en Norteamérica y en Europa: de la unidimensionalidad a la bidimensionalidad en el tratamiento de la inmigración”, Revista de Historia de la Psicología Vol: 30, num 1 (2009): 79-80. 13 Zulay Diaz, “La racionalidad comunicativa como episteme liberadora y crítica”, Utopía y Praxis Latinoamericana Vol: 11 num 32 (2006): 64.




Por tanto, en este trabajo, abordamos a la identidad técnica, como una acción

racional que lleva al joven mapuche a un ‘viaje’ al mundo del progreso chileno, sometiéndole a un quiebre y una separación con su identidad cultural. Como señalan Huencho y Williamson14, hoy existe otra forma de ser mapuche, consistente con el mapuche urbano que, si bien se identifica con sus raíces, su lengua y sus costumbres, se ha adaptado a las nuevas exigencias de la vida moderna. Así, se constituye en una nueva forma de vivir étnicamente la cultura, y este, es justamente el punto problemático de la formación de una nueva identidad. Racionalidad y Contexto Escolar

La Educación Media Técnica Profesional (EMTP) en Chile, tiene una larga trayectoria desde el siglo XVIII. Inicialmente pretendía ser una “réplica de los establecimientos que la Ilustración había logrado crear en España para la difusión de las ciencias útiles”15. Desde 1887, se ha promovido como ‘necesaria’ para la instauración de “una enseñanza especial y el aprendizaje industrial”16, cuya finalidad se orientaría a la formación de jóvenes, como sustrato esencial en la formación de capital humano capacitado para los sectores productivos del país17.

En su ideación curricular, la EMTP se ha impregnado de una filosofía positivista, que

por su arraigo a la idea de progreso18, instrumentaliza y gobierna las mentes de quienes comparten este escenario19. Al incorporar una ‘racionalidad instrumental’ en la estructura curricular, se instalado una ciencia totalizante, como el único camino, como la única verdad20.

Una racionalidad, que invisibiliza las complejas dimensiones de la persona

humana21, sólo contribuye a fijar, delimitar y tecnificar los saberes, conforme a las pautas que marca una sociedad en la que se realizan diversas formas de dominación22.

14 Anahí Huencho y Guillermo Williamson, “La configuración de la identidad del mapuche urbano en Chile: reflexiones desde el sí mismo”. Argonautas, num 7 (2016): 32-56. 15 Juan Muñoz C.; Carmen Norambuena C.; Luis Ortega M. y Roberto Pérez R., La Universidad de Santiago de Chile: sobre sus orígenes y su desarrollo histórico (Santiago: USACH, 1987), 15-16. 16 Juan Vargas Cariola, La Sociedad de Fomento Fabril: 1883-1928 (Santiago: Historia, 1976), 7. 17 Leandro Sepúlveda y María José Valdebenito (eds), Educación Técnica Profesional ¿Hacia dónde vamos? (Santiago: UAH Ediciones, 2019): 46. 18 Raúl Fornet-Betancourt, “¿Es la sostenibilidad una perspectiva interculturalmente sostenible? Elementos para la crítica de un concepto bien intencionado, pero insuficiente (Costa Rica: Clacso, 2007), http://biblioteca.clacso.edu.ar/Costa_Rica/dei/20120706094342/sostenibilidad.pdf, (03 de Noviembre 2020) y Raúl Fornet-Betancourt, Del conocimiento teórico… 19 Juan Mansilla Sepúlveda y Juan Beltrán-Véliz, "Racionalidad instrumental y prácticas de gestión en jefes técnicos de liceos de la Araucanía", Revista de Investigación Educativa Vol: 34 num 1 (2016): 151-165 y Juan Beltrán-Velíz; Javier Barros Ketterer y Bastián Carter Thuillier, “Racionalidad técnica-instrumental en educación física. Un estudio cualitativo en contexto chileno”, Revista Espacios, Vol: 41 num 4 (2020): 1-19. 20 Verónica Edwards, “Racionalidad Instrumental y la Construcción del otro”, en ¿Superando la Racionalidad Instrumental?, eds. Abraham Magendzo (Santiago: PIIE, 1991): 105. 21 Alejandro Almonacid Fierro, “Physical Education as a space for social transformation and education: perspectives from the social imaginaries and educational motricity”. Estudios pedagógicos (Valdivia), num 38 (2012):1-2. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052012000400010 22 María Teresa Yurén Camarena, “Racionalidad, Conciencia y Educación”, Revista Mexicana de Sociología, Vol: 53 num 4 (1991): 85.




Desde el renacimiento hasta la revolución científica se ha afirmado, que la ‘técnica’

es el principal medio de dominio de la naturaleza, y Weber23, se había referido al progreso técnico, como una manifestación más de ese proceso de racionalización. Sin embargo, Horkheimer y Adorno24, han reprochado a la técnica, porque solo ha estrangulado a otras expresiones de la razón humana. Así, se ha develado a la ciencia positiva, como aquella, que reduce a la condición humana al fenómeno maquinal, ciego y no pensante25.

Sí en la racionalidad instrumental, ya hay un reclamo profundo a la manera como

los procesos formativos escinden a la condición humana, la técnica la ha convertido en el culto ideológico que la compartimenta y maquiniza. Porque en la lógica de la ciencia y la tecnología, se ha instrumentalizado a los seres humanos en un aparente progreso condicionado por la reificación. Como ya señalaba Heidegger26, esta ciencia, es una ‘ciencia que no piensa’27, no por una cuestión contradictoria a la misma, ni a la técnica, sino porque, con la llegada de esta, el sujeto y objeto se ha seguido diluyendo en la dualidad cartesiana, una dualidad, que separa el alma del cuerpo, intentando disolver lo indisoluble.

Basado en ello, se podría culpar entonces a la modernidad, porque se ha apoyado

en el error de la dualidad al considerarla obvia. Tal como señalaba Weber28, las empresas capitalistas y sus instituciones estatales burocráticas, han institucionalizado a esa acción racional. Así, la catadura triunfal de la máquina socioeconómica que hoy vivimos se basaría y justificaría el modo de producción capitalista, que racionaliza a nivel global toda la esfera social y cultural.

En este aspecto, como señala Brum, simplemente, “esta racionalidad no ha sido capaz de pasar de la justificación de la relación medios-fines a la justificación de los fines; más bien, ha establecido, que la acción humana como tal, obedece a sus objetivos últimos (…) esto es, sustentar las nuevas bases de la organización global, que excluye todo lo que no sea conocimiento científico y tecnológico”.29 De este modo, con la modernidad se inicia la época de la informática, donde la preeminencia de lo cuantitativo relega lo cualitativo. En este punto, la racionalidad científico-instrumental es la prueba justificada de la relación medio-fin. Esta relación está directamente conexa con las acciones tecnificadas, que se ejecutan de manera más eficiente porque se pueden obtener los mejores resultados en un menor tiempo y al menor costo, porque, en definitiva, para sus proselitistas, es la acción más ‘legítima y racional’. Por tanto, a partir de ello, la educación escolar chilena, se ha visto como “la responsable de las representaciones simbólicas” que experimenta la colectividad juvenil. La división del trabajo, la introducción de la maquinaria y la automatización, son el preciso ejemplo, de cómo el Taylorismo y el Fordismo, ha desplazado a la condición humana, a la simple ‘tarea’ en el proceso productivo.

23 Max Weber, Economía y Sociedad. Esbozo de Sociología Comprensiva (Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1964): 49. 24 Max Horkheimer y Theodor Adorno, Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos Filosóficos (Valladolid: Simanca Ediciones, 1994), 12. 25 Pelayo Pérez, La ciencia no Piensa (Madrid: Eikasia, 2006), 3. 26 Fernando Gilabert, “Heidegger en torno al error de la Modernidad: La crítica al dualismo cartesiano de cuerpo y alma (Sein und Zeit, parágrafos 19, 20, 21), Revista Internacional de Filosofía, num 5 (2016): 93. 27 Jorge Acevedo Guerra, “La frase de Heidegger “la ciencia no piensa”, en el contexto de su meditación sobre la era técnica”, Revista de Filosofía, Vol: 66 (2010): 8. 28 Ángeles López Moreno, “La teoría de la acción en Weber. Parsons y Habermas: algunas consideraciones críticas”, Revista de Ciencias Jurídicas y Sociales num 1 (2005): 184-191. 29 María Brum, Reflexiones sobre la racionalidad instrumental (Montevideo: UDELAR, 2019), www.fing.edu.uy/catedras/disi/DISI/pdf/Racionalidad.pdf (04 de Octubre de 2020).




Así, la escuela técnica, al coincidir con la cultura de los grupos dominantes de la

sociedad30, “fragmenta el conocimiento, reduciéndolo a un plano técnico, que empobrece las prácticas de enseñanza en las diversas disciplinas y, por tanto, la calidad de la educación que se entrega en contextos diversos”31.

La instauración de una educación que se sostiene en la instrumentalidad y la técnica

- como el único camino racional - estaría privilegiando la idea de reproducir a través de las escuelas, las condiciones de división de trabajo de las fábricas, segmentando y diferenciando la educación estudiantil en una corte académica y una técnico vocacional.32 Esta última, en lo particular, estaría afectando procesos individuales y familiares de jóvenes con características políticas y culturales diferenciadas. De este modo, mapuche como no mapuche, estarían experimentando una serie de desacuerdos epistémicos, ontológicos y resistencias en este proceso de adaptación, así como también estratificación, segmentación y diferenciación preprofesional.33

Sin embargo, los cambios contrahegemónicos que han adoptado diversos pueblos

originarios ante este escenario han propiciado un giro multicultural contra la racionalidad instrumental. ¿La razón? evitar el quiebre completo de la identidad cultural ancestral; ¿De qué forma? adoptando diversas estrategias que intentan mitigar la violencia, la marginación y el retroceso de los derechos indígenas que consideran legítimos34, resistiéndose a la internación de una configuración hegemónica eurocéntrica-occidental.35 Por tanto, ante la instalación de esta matriz colonial36, observamos, una historia, cargada de complejidades, pero también de subjetividades. Entendemos así, que el joven mapuche, ha debido sortear diversas dinámicas de vida, combinando lo tradicional familiar, con prácticas folklorizadas de origen occidental, ¿Por qué?, porque ha sido quizá, la única forma de encajar dentro de los patrones que trae consigo el orden capitalista y neoliberal.

30 Raúl Fornet-Betancourt, Del conocimiento teórico… 8-9. 31 Juan Beltrán-Velíz; Javier Barros Ketterer y Bastián Carter Thuillier, Racionalidad técnica-instrumental… 2. 32 María Paola Sevilla, “La educación técnica en Chile y Estados Unidos desde una perspectiva histórica y comparada”, Calidad en la educación, num 40 (2014): 313. 33 María Paola Sevilla, “Diferenciación curricular y estratificación escolar: el impacto de la polivalencia en la educación media chilena”. (Tesis Doctoral, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Diego Portales, 2016): 1-112; Adam Gamoran y Sarah K. Bruch, “Educational inequality in the United States: can we reverse the tide?”, Journal of Education and Work, Vol: 30 num 7 (2017): 777-792 y April Sutton, “Preparing for Local Labor: Curricular Stratification across Local Economies in the United States”, Sociology of Education, Vol: 90 num 2 (2017): 173-174. 34 Victor Tricot Salomon y Germán Bidegain Ponte. “En busca de la representación política: el partido mapuche Wallmapuwen en Chile”. Estudios Sociológicos De El Colegio De México, Vol: 38, num 113 (2020): 375-407 y Alonso Reynoso y Alonso Sánchez, “Consolidación y retos del movimiento mapuche”, Utopía y Praxis Latinoamericana, Vol: 25 num 90 (2020): 32-52. 35 Arão Davi Oliveira; Ferreira, Valdivina Alves Ferreira y Celeida Maria Costa de Souza e Silva, “Implications of concomitance in technical education financed by Pronatec in the Mato Grosso do Sul state education network (2012-2015)”, Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Vol: 27 num 103 (2019): 406-425; Xavier Rambla; Remi Castioni y Leandro Sepúlveda, “The making of TVET systems in middle-income countries: Insights on Brazil and Chile”, Journal of Education and Work, Vol: 33 num 1 (2020): 73-76. doi:10.1080/13639080.2019.1704704 y Daniel Quilaqueo Rapimán y Segundo Quintriqueo Millán, Saberes educativos mapuches… 10. 36 Catherine Walsh, “Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado”, Tabula Rasa num 1 (2008):131-152 y Catherine Walsh, “Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Reflexiones en torno a las epistemologías decoloniales”, Nómadas num 26 (2007): 102-113.




Sin duda, preservar las raíces y vencer la discriminación racial37, es un proceso de

largo aliento. Es por esta razón, que la educación técnica se ha servido de herramienta de colonización y aculturación de otras epistemes que no sea la eurocéntrica. Tanto estudiantado y profesorado son tecnificados por mecanismos de control y poder,38 que en conjunto persiguen perpetuar la tradición positivista de la racionalidad instrumental.

De esta forma, el estudio de la juventud mapuche por medio de la narrativa

biográfica nos provee el acceso a un lugar recóndito, en el que encontraremos, desde aspectos cotidianos, hasta giros cruciales en la trayectoria de vida como la transición académica. Comprender los procesos y mecanismos que distancian la identidad con la cultura vernácula, así como también, la intromisión de una racionalidad instrumental involucra un viaje, un viaje a la intimidad, a los espacios ocultos de las historias silenciadas y oprimidas, y esa, es la del joven mapuche. Antecedentes de la investigación narrativo-biográfica

La investigación narrativo-biográfica es un método de investigación cualitativo

interesante, que nos “permite captar la riqueza y detalles de los significados en los asuntos humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos) que no pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lógico-formal”.39 Denzín40 la define como el estudio, uso y recolección de documentos personales, que describen puntos de cambios en las vidas individuales.

Para Reséndiz,41 este método, se preocupa “por dar cuenta del sentido que para el

actor tiene la realidad social que vive, las acciones propias y de otros actores, más que cuantificar o medir la realidad social”. En cierta forma, esta manera de recorrer la conciencia humana, se basa en la extensión de la historia del sujeto, acoplando junto a ella, las rutas y trazados significantes que se construyen y dan sentido al cosmos subjetivo en un proceso intersectado por la construcción social durante la historia de vida.

Historia y Origen

La historia y origen de esta metodología, se remonta a la Escuela de Chicago42,

particularmente a través de la obra de William Thomas y Florian Znaniecki “El campesino polaco en Europa y América” de 1920. La historia relata que, tras varios meses en Polonia, ambos autores volvieron a Estados Unidos, con el objeto de ampliar y retratar el complejo

37 Natalia Zañartu Canihuante; Andrea Aravena Reyes; Pamela Grandón Fernández; Fabiola Sáez Delgado y Carola Zañartu Canihuante, “Identidad étnica, discriminación percibida y procesos afectivos en jóvenes mapuches urbanos”, Cultura-Hombre-Sociedad Vol: 27 num 2 (2017): 23. 38 Juan Carlos Beltrán-Véliz, “Las prácticas de gestión curricular en las coordinaciones pedagógicas en las escuelas de la Araucanía: Develando la racionalidad técnico-instrumental, los mecanismos de control y el poder subyacentes”, Revista Electrónica Educare, Vol: 20 num 1 (2016): 10-12. 39 Marta Sabariego Puig; Inés Massot Lafon e Inma Dorio Alcaraz, Métodos de Investigación Cualitativa, en Metodología de la Investigación Educativa, editado por Rafael Bisquerra (Madrid: La Muralla, 2009), 326. 40 K. Norman Denzin, Interpretative biography. Quálitative Research methods (London: SAGE, 1989). 41 G. Ramón Reséndiz, “Biografía: proceso y nudos teóricos metodológicos”, en Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la investigación social, coord. María Luisa Tarrés (México DF: Porrúa, 2001). 42 Juan Pujadas M. El método biográfico: el uso de las historias de vida en ciencias sociales (España: Centro de Investigaciones Sociológicas, 1992): 3.




fenómeno de la migración, rescatando especialmente sobre lo que significaban las historias de vida y el material autobiográfico que se detalla en el libro43.

A partir de esa edición, también se empezó a usar el término life history o historias

de vida,44 en la que, como señala Pujadas45, se puede describir “tanto la narrativa vital de

una persona recogida por un investigador, como la versión final elaborada a partir de dicha narrativa, más el conjunto de registros documentales y entrevistas a personas del entorno social del sujeto biografiado”. De ese modo, se lograría describir en profundidad las concepciones profundas de la conciencia, las vivencias y la experiencia humana.

Como relatan Landín y Sánchez46, durante 1910 a 1940, se divulgaron diversos

estudios cualitativos, siendo de preferencia las ‘historias de vida, la observación participante y el análisis documental’ relacionados con aspectos conflictivos de la época, como ‘la violencia y la delincuencia juvenil’. Estos dieron cuenta, sobre la importancia de intersectar diversos aspectos que se suscitaban en la vida cotidiana y supuestamente ‘normal’ de los individuos. Claros son los ejemplos, como: Shaw, The Natural History of a Delinquent Career de 1931; Shaw, The Jack Roller de 1930; Brothers in Crime de 1938; Sutherland, The Professional Thief de 1937, entre otros estudios que abordaban esa perspectiva.

No obstante, como la metodología cualitativa tuvo un decline comprendido a final de

la década de 1940 y principios de la de 1950. Periodo que Denzín y Lincoln47 denominan ‘tradicional” debido al creciente uso de los métodos cuantitativos. Hubo un importante decrecimiento de diversos estudios, una de ellas, fue la obra de Oscar Lewis “Los hijos de Sánchez: autobiografía de una familia mexicana” de 1964, donde se describe la “cultura de la pobreza mexicana”48. En este, La historia de vida es utilizada por el autor como una forma de exhibir al mundo, lo que se oculta tras la imagen de bienestar que promete el mundo capitalista. Sin embargo, como relata Capriati49, este tipo de estudios, fueron los que hicieron perder valor a los estudios biográficos, por implicar un “modelo rígido de cultura de pobreza”, desde los relatos, y guardar escasa relación con los contenidos de los textos autobiográficos registrados.

Esto implicó, que los supuestos significados humanos, fueran desatendidos y

malmirados por la Antropología Clásica. Por una parte, porque obras como la de Lewis, sólo tendían a popularizar las historias de vida individuales, y eso de alguna forma, hacía perder la riqueza del análisis; y, por otra, dificultaba vislumbrar cómo las personas habían afrontado su capacidad de agencia frente a los acontecimientos constrictivos que les depuso el medio.

43 Bernabé Sarabia, “El campesino polaco en Europa y América. William I. Thomas y Florian Znaniecki. Edición a cargo de Juan Zarco, Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas y Boletín Oficial del Estado, 2004”, Revista Española De Sociología, num 4 (2004): 299-301. 44 Rosario Landín Miranda y Sandra Ivonne Sánchez Trejo, “El método biográfico-narrativo. Una herramienta para la investigación educativa”, Educación Vol: 28 num 54 (2019): 230. 45 Juan Pujadas M., El método biográfico: el uso de las historias de vida en ciencias sociales (España: Centro de Investigaciones Sociológicas, 1992), 27. 46 Rosario Landín Miranda y Sandra Ivonne Sánchez Trejo. El método biográfico-narrativo… 241. 47 Norman Denzin e Ivonna Lincoln, clasifican los periodos del paradigma cualitativo en cinco momentos históricos: el tradicional (1900-1950), el moderno o la edad de oro (1950-1970), fusión de géneros (1970-1986), la crisis de representación (1986-1990) y el postmoderno o momento presente (1990 hasta hoy). El campo de la Investigación Cualitativa (Barcelona: Gedisa S. A, 2012). 48 Alejandro Capriati, “Tensiones y desafíos en el uso del método biográfico”, Cinta de Moebio, num 60 (2017): 320. 49 Alejandro Capriati, Tensiones y desafíos… 320.




Posteriormente, con el resurgimiento del paradigma interpretativo desde 1960,

aumentó la producción de estudios cualitativos, dando un impulso a un movimiento caracterizado por recuperar la identidad de los sujetos desde aspectos epistemológicos, metodológicos y ontológicos, superando la rigidez de la investigación positivista y dando grandes aportaciones a la investigación educativa.

Esta superación, se debió en gran parte, al rechazo de la corriente humanista al

positivismo, en tanto orden epistemológico, metodológico y teórico50. En el primero se refutó la particularidad en que los hechos sociales eran meros datos, donde los sujetos se presentaban como encuestadores-entrevistados y las relaciones sociales eran simples correspondencias entre variables. Esta discusión, pretendía, especialmente recuperar a un sujeto epistémico, con toda su subjetividad, porque dificultosamente era posible conciliar la obcecación por la objetividad, lo que representó una ruptura fundamental.

Asimismo, frente a la voluntad empirico-analitica del positivismo, se contrapuso una

propuesta interpretativa, que hurgaba en lo profundo de la acción humana y la estructura social. Porque, de ese modo, toda enunciación teórica dice Pujadas, se vería con sospecha, lo que según varios científicos-sociales había tendido a truncar la imaginación científico-social. En cierta forma, la actitud positivista teórica, era considerada indiscutible, porque tendía a renunciar la perspectiva de su objeto de investigación social: el ser humano y sus relaciones sociales.

A discrepancia del uso de los relatos como modelos de una cultura o clase general,

hoy, se plantea como táctica, ahondar el análisis individual de las historias como un modo de comprender el papel de la agencia en los procesos socioculturales51. Así, las historias de vida admiten aprehender cómo los individuos han desplegado su capacidad de agencia frente a los apocamientos del medio y cómo sus disímiles experiencias se han ido encadenando en respuesta a ellas, desenmarañando así los vectores generales y particulares que le engloban.

De esta forma, el enfoque biográfico parece orientar un modo de “vincular el relato

de vida con el contexto social”, permitiendo que la consciencia humana, enriquecida por las innumerables vivencias, pueda develar aspectos semióticos en formas de representación social que facilitan la comprensión del investigado y de lo que el investigador puede llegar a encontrar. Las ideas conceptuales

En las últimas décadas, con la aparición de nuevas formas de concebir la realidad, la investigación se ha enriquecido enormemente. El fortalecimiento del paradigma post-positivista y las metodologías de investigación cualitativas han atraído la liberación de las ciencias sociales considerando nuevas formas de originar conocimiento científico. En lo factual, la elección del método narrativo biográfico desgarra el principio hegemónico de la ciencia positiva, lo que significa que la liquidación de la subjetividad se convierte en una circunstancia y condición contrahegemónica, situándose más allá del enfrentamiento paradigmático entre lo cuantitativo y cualitativo; pero ¿qué es en realidad la biografía narrativa?

50 Juan Pujada, Humanismo vs Positivismo… 51 Alejandro Capriati, Tensiones y desafíos… 320.




En general, se considera un método atribuido al paradigma cualitativo

tradicionalmente relacionado con los campos de la investigación en ciencias sociales y humanidades. Como esboza Rivas52, es “una opción de investigación en cierto modo diferente en las ciencias sociales y en particular en educación, que pretende hacer frente a las corrientes positivistas (y también algunas etnográficas) en su intento de segregar al sujeto del investigador”.

Se caracteriza porque, articula la voz del sujeto en el relato y le da el sentido

oportuno para lograr una comprensión, al más alto nivel, por parte del investigador53. En dicho método, según Landín y Sánchez54 “se trabaja con los sujetos a través de la narración que viaja por la memoria para sacar a la luz aquellas experiencias, aquellas imágenes, aquellos recuerdos, sentimientos, ideales, aprendizajes y significados contextualizados en determinado tiempo y espacio”.

Por tanto, se trata de concebir que los sujetos sociales forjan y dan significado a los

acontecimientos que se originan en la sociedad y, por lo tanto, la realidad no es algo a revelar, sino que es una edificación por parte de los agentes participantes de la misma55, En cierto sentido, las diligencias narrativas nos permiten generar reflexión y consciencia sobre las rutinas y experiencias de vida, suministrando un acto dialectico entre mente y realidad, que nos permite dejar ver la subjetividad como un todo inseparable.

Pero ¿Qué es narrar?, la respuesta es bastante precisa: “narrar es relatar, contar,

informar acerca de algo, algo que lleva un sentido, tanto para quien lo narra como para quien lo escucha o lo lee”56. Es un proceso que impulsa la deliberación reflexiva para dar sentido a la experiencia vivida y develar los significados cimentados por la correlación que las personas crean con su mundo57. El Género Biográfico: Modalidades

A partir, de las ideas conceptuales, se puede decir que en el enfoque biográfico existen dos referencias conceptuales y terminológicas: Los documentos personales y las historias de vida, aunque ambos finalmente para Pujadas son bastante similares en términos de ‘documentación’.

Siguiendo lo planteado por Bellester58 en la figura 1 y como ya habíamos

adelantado, el apartado de los ‘documentos personales’, se refiere a “cualquier tipo de registro no motivado o incentivado por el investigador (...), que posea un valor afectivo y/o

52 J. I. Rivas, Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa. En J. I. Rivas, y D. Herrera (coords.), Voz y educación: La narrativa como enfoque de interpretación de la realidad (Barcelona: Ediciones Octaedro, 2010), 17. 53 Manuel Delgado-García, “La metodología biográfica narrativa y posibilidades en el ámbito del docente Universitario”, Revista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, Vol: 8 num 2 (2018): 2. 54 Rosario Landín Miranda y Sandra Ivonne Sánchez Trejo, El método biográfico-narrativo… 229. 55 Manuel Delgado-García, “La metodología biográfica narrativa y posibilidades en el ámbito del docente Universitario”, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Vol: 8 num 2 (2018): 3. 56 José Mendoza García, “Las formas del Recuerdo. La memoria narrativa”, Athenea Digital, num 6 (2004): 1. 57 Rosario Landín Miranda y Sandra Ivonne Sánchez Trejo, El método biográfico-narrativo… 229. 58 Lluis Bellester Brage. Bases Metodológicas de la Investigación Educativa (Palma: Universitat des les Illes, 2004), 299.




simbólico para el sujeto analizado”59. El principal criterio definitorio es la intervención o no del investigador en la producción de material biográfico, porque se trata en realidad de un criterio más bien ceñido a lo metodológico, para evitar cualquier tipo de confusión conceptual. En este caso, Bellester rescata el planteamiento de Pujadas, para referirse a este apartado únicamente, a los documentos producidos sin el concurso o interposición de un investigador social. En el encontraremos: las autobiografías, los diarios de vida, y otros instrumentos audiovisuales que servirán también de materia prima.

Figura 1

Original de Bellester (2004: 299) En el segundo apartado, Bellester, se refiere a los ‘registros biográficos obtenidos

por entrevista’. En el hace la división en tres subclasificaciones, distendiendo que hay: historias de vida, relatos de vida y biogramas. 1) Las historias de vida, se entiende como estudios de casos ‘individual’, o ‘colectivo’, esto es, que la indagación no solo se hace en una sola persona, sino que puede extenderse a una o varias familias, un grupo social, etc. En lo planteado, también se escinde a las historias de vida en tres técnicas biográficas para la exhibición de las narraciones: a) el relato único, que corresponde a biografías singulares consideradas representativas de un determinado tipo de sujeto o proceso personal-social, esto es una sola persona, un único individuo; b) el relato cruzado, referido a las historias de vida cruzadas de varias personas de un mismo entorno, bien sean familiares, vecinos de un barrio, o compañeros de una institución, para explicarnos a ‘varias voces’ una misma historia; y c) el relato paralelo, que consiste en la elaboración de las historias de vida de diversos individuos, intentando que haya una coherencia de conjunto, cumpliendo la condición de que dichas trayectorias e historias sean paralelas en tiempo y lugar. 2) Para el concepto de ‘relatos de vida’, Denzín60 propone distinguir entre life story y life history. El primero designaría la historia de una vida tal como la cuenta la persona que la ha vivido. Es decir, correspondería a “la narración retrospectiva por el propio protagonista de su vida o de determinados aspectos de ella, que hace por iniciativa propia o a requerimiento de uno o varios interlocutores. En este caso la narración es tal y como la cuenta la persona”61.

59 Juan Pujadas M. El método biográfico… 13-14. 60 K. Norman Denzin, Interpretative biography… 76. 61 Donaldo Huchim Aguilar y Rafael Reyes Chávez, "La investigación biográfico-narrativa, una alternativa para el estudio de los docentes", Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación" Vol: 13 num 3 (2013): 4.




Para el segundo Denzin propone reservar para aquellos estudios de casos en el que

no solo se intente comprender el relato, sino también todo tipo de documentos; y 3) Finalmente para el tercero, el biograma, referida a una historia biográfica, contada por miembros de un determinado grupo social y escrita de acuerdo con pautas concretas de contenido y forma para adquirir la máxima cuantía de antecedentes.

De esta forma, la narración y las historias de vida se pueden abordar no sólo

partiendo de autobiografías encargadas, sino también a partir de los relatos de vida producidos mediante entrevistas en profundidad a una sola persona. Habitualmente la apertura de la narrativa se realiza desde estas diversas modalidades, sin embargo, la biografía y la autobiografía son en general las más utilizadas. La Biografía y La Autobiografía

La construcción de los instrumentos biográficos y autobiográficos que recuperan y registran la información de los relatos, siempre quedan sujetos más a un segundo plano, donde, tanto el autor o ensayista, es más un espectador que un interventor de los relatos que recoge. Huberman, Thompson y Weiland62 designan a la biografía una técnica de indagación, que contienen expresiones personales acerca de sucesos parecidos a procesos que se desencadenan como un cambio brusco en la historia. Así, a través de las narraciones, se ofrece una descripción densa de estos, para luego plantear supuestos teóricos que se aventuran a dar una explicación de la realidad experimentada.

Una de las razones validas para incorporar este método en la dimensión educativa

para el estudio de jóvenes mapuche, es porque nos propone una novedosa formar de desarrollar los sentidos a partir de la inmersión profunda de la realidad narrada, asegurándonos una aproximación mucho más pura y transparente, acercándonos lo más posible a la vida del otro63. En ese sentido, Goodson,64 señala que, en la búsqueda de datos personales y biográficos, se puede dar por sentando el tiempo que se ha vivido. Y, como en el caso mapuche, seguir la vida juvenil en su evolución cronológica, puede ayudar a combatir la falsa y estereotipada idea previa de lo que ellos han vivido.

Por su parte, la autobiografía es un instrumento, que da cuenta de la vida particular

del autor, quién la escribe, detalla las experiencias intrínsecas desde una afirmación humana que rememora los hechos pasados y significantes. Podríamos decir, que la autobiografía es aquella reminiscencia generada en soledad y, que por decisión propia o también intencionada, se translitera como una hoja de vida, en que se detallan fragmentos profundos y sensibles a partir de situaciones y momentos concatenados. Ahora bien, las dos modalidades: biográfica y autobiográfica, provienen del mismo sujeto, la diferencia anida en que la autobiografía es la narración escrita (u oral) que un individuo hace de su propia vida y, la biografía, está concebida e interpretada por otro, en este caso el investigador. En ese aspecto, Huchin y Reyes, realizan un contraste con lo propuesto por Bolívar et al.,65 en correspondencia con las diferentes singularidades de la investigación biográfica-narrativa, como se observa en la tabla 1.

62 Michael Huberman; Charles Thompson y Steven Weiland, Perspectivas de la Carrera del Profesor. En Bruce Biddle, Thomas Good e Ivor F. Goodson (Coord.), La enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar (Barcelona: Paidós, 2000), 45. 63 Daniel Levinson, The Seasons of a Man’s Life (New York: Ballantine Books, 1977), 124. 64 Ivor Goodson. Representing teachers… 124. 65 Donaldo Huchim Aguilar y Rafael Reyes Chávez, "La investigación biográfico…16.




Autobiografías Biografías

Descripción-narración de la propia vida. Relato realizado por iniciativa del propio protagonista. Es un producto de su propia voluntad de su autor y no de la inducción de un agente externo, aunque a veces las autobiografías pueden ser por encargo. El protagonista es el yo-mismo.

Es la estructura narrativa que se basa en el relato objetivo construido por una persona (investigador) ajena al sujeto. La biografía se confecciona a partir de todos los datos, evidencias y documentación disponible, así como de las entrevistas al sujeto y a otras personas de su entorno.

Fuente. Adaptado de Huchim y Reyes (2013) Tabla 1

Diferencias significativas entre el método biográfico y autobiográfico

Como ya se mencionaba, este método requiere al menos de estos dos instrumentos, pero también podemos encontrarnos con las otras formas documentales detalladas por Bellester. Hoy en día, el método se ha constituido actualmente en una perspectiva o enfoque específico de investigación educativa, en la cual el significado de los actores se convierte en el foco central de la investigación. De esta forma, y con base en ello, nos adentramos en un camino que propone un modo distinto, que no se limita una metodología estricta, porque desde ese punto, la intersección entre hermenéutica y narrativa se posiciona como una estrategia articuladora para la comprensión de la vida juvenil y en particular cultural mapuche. Alcances metodológicos El Diseño de la Investigación

Según Pujadas66, el punto de partida de una buena investigación narrativa biográfica parte con la etapa de planeación. Para el autor es de vital importancia efectuar un diseño estricto del plan, que dada su extensión describiremos en pocas palabras: a) el primer paso, es elaborar un planteamiento teórico del trabajo, que explicite claramente cuales son las hipotesis o supuestos de investigación; b) justificar metodológicamente el porqué de la elección del método biográfico-narrativo; c) delimitar con la mayor precisión posible el universo de análisis (comunidad, grupo objetivo, de edad, etcétera); y d) explicitar los criterios de selección del o los informantes a biografiar. Planificación de la Encuesta, la Técnica e Instrumentos

Una segunda etapa es la planificación de la encuesta. Este punto parte ciertamente con la selección de un buen informante y esto se puede lograr mediante la construcción del ‘perfil deseado’ del informante. Es decir, hay que asegurarse que la persona seleccionada o los seleccionados, respondan a un perfil característico y representativo del universo sociocultural y, que además, este integrada en ese ‘mundo social’ que deseamos explorar. Solo partir de ello podremos avanzar a la siguiente etapa, pues la condición es alcanzar con la mayor efectividad y precisión nuestro objetivo de estudio. Una vez que se han seleccionado los informantes, nos queda revisar la forma que registraremos la información de los relatos biográficos. Siguiendo con lo propuesto por Bellester67. Los materiales biográficos se pueden obtener (producir) de varias formas, habiendo cuatro principales:

66 Juan Pujadas, El método biográfico… 69. 67 Lluís Bellester Brage, Bases Metodológicas de… 317.




a) La explotación de documentos personales, como: autobiografías, diarios, cartas,

fotografías, videos, registros personales de servicios públicos y otros, disponibles en archivos públicos o colecciones privadas son sin duda una opción a considerar. De la selección de materiales documentales disponibles u obtenidos, se pasaría un análisis (para su tratamiento analítico, interpretativo y de composición o edición). Dado que generalmente no hay una entrevista entremedias.

b) Relatos autobiográficos. Una primera intervención del investigador en la elaboración del material biográfico consiste en pedir a una o más personas cuyo caso sea representativo o ilustrativo de un fenómeno a investigar que elaboren informes autobiográficos según las pautas del investigador, pero sin utilizar la entrevista como herramienta principal de producción de estas historias. La entrevista (si se usa) solo cumple las funciones de encontrar al informante adecuado, negociar y, en última instancia, contrastar.

c) La entrevista biográfica. Además de las opciones anteriores, a la hora de obtener relatos biográficos, el investigador cuenta con la técnica de campo más auténtica, aquella que le otorga un mayor control sobre la situación, datos y motivos del sujeto. Ciertamente, Pujadas apunta que la entrevista debería ser:

“diálogo abierto (...), en el que la función básica del entrevistador es estimular al sujeto (...) para que proporcione respuestas claras, cronológicamente precisas, en las que se expliciten de la forma más amplia las referencias a terceras personas, a ambientes y lugares concretos en los que transcurren los distintos episodios biográficos.”68

Uno de los aspectos técnicos de la entrevista biográfica que la diferencia de la entrevista en profundidad estándar está relacionado con el inicio de las historias. Este debate es importante porque implica una modificación de los enfoques tradicionales. Ante ello se nos presenta dos modos de abordaje: 1) En la primera sesión se pide al sujeto que explique su vida, o parte de su trayectoria vital, pudiendo elaborar y producir el relato autobiográfico sin condicionamientos derivados del interés del investigador; o 2) La apertura de la entrevista biográfica, en las historias de vida, se puede hacer también a partir de la pregunta directa y directiva por parte del investigador, por ejemplo: ¿Dónde naciste y en qué lugar?. Finalmente, para desarrollar una buena entrevista en profundidad, podemos incluir los criterios técnicos de Nias69, estos son: a) Hacer preguntas de la manera más natural posible, ya que las entrevistas proporcionan más información cuanto más se parecen a una conversación abierta; b) Buscar respuestas concretas en lugar de abstractas, por ejemplo, no preguntando "¿Qué guió su elección de los trabajos que tuvo?", sino más bien, "¿Por qué dejó esa escuela? ¿Dónde trabaja después? ¿Escogió esa escuela por alguna razón en particular?". Se debe siempre evitar encausar respuestas que contengan palabras o frases que se pueden interpretar de diferentes formas; y c) No dejar sin tratar las áreas que crean susceptibilidades, y especialmente las que tienden a estar asociadas a fuertes sentimientos, porque allí es donde se logra alcanzar la profundidad de los hechos, de las situaciones que para muchos sujetos pueden ser evitadas o no, porque en su memoria perdura un pasado construido en emociones, sentimientos y pensamientos complejos.

68 Juan Pujadas, El método biográfico… 66-67. 69 J. Nias, "Thinking about feeling: The emotions in teaching", Cambridge Journal of Education, Vol: 26 num 3 (1996): 293-306.




d) Finalmente, una última forma, se refiere a la observación participante, según

Pujadas, la particularidad está en "el énfasis en la observación participante y la con el lugar de estudio". Esta característica es fundamental para el investigador, pues al sumergirse en el contexto podrá en gran parte percibir mediante sus sentidos y la experiencia, lo que su objeto de estudio le quiere transmitir. Por ejemplo: asistir a una clase a la escuela con el sujeto, acompañarle y participar en tareas cotidianas del hogar, entre otras.

Importante es mencionar, las diferentes formas para la recolección de la información

biográfica que pueden ser variadas; estas van, desde el cuestionario biográfico, la escritura de un autoinforme o autobiografía hasta otras muy diversas. En ese aspecto Huchim y Reyes70, en la tabla 2, hacen un recorrido por los cuantiosos instrumentos tanto para registros biográficos como para documentos personales y que contribuyen al entendimiento de la diversidad y maximización de instrumentos que se pueden acoplar a la investigación.

Fuente. Original de Huchim y Reyes, (2013: 13) a partir de Bolívar et al. (2001), Flick (2004), Appel (2005) y Pujadas (1994)

Tabla 1 Instrumentos utilizados en investigación narrativa biográfica y autobiográfica

70 Donaldo Huchim Aguilar y Rafael Reyes Chávez, "La investigación biográfica… 13.




Organización, Interpretación y reporte de la Información

De forma general, Bellester71 plantea que hay dos formas de organizar la

información recabada luego del proceso de recolección de datos y se aprecia en la tabla 3.

Fuente. Original de Bellester (2004: 320)

Tabla 2 Modos de análisis y presentación de informes

Tanto las historias de vida como los documentos personales son posibles de análisis

cualitativo y cuantitativo. Para ello, cada uno puede desagregarse en dos marcos de orden y análisis: Informes de Generalización de temas o casos a partir de reportes cualitativos o, informes de concreción de temas históricos o casos de mayor profundidad. El análisis de informes tipo 1A, se refieren a descripciones generales sobre un sujeto o un colectivo que aborda características, categorías y dimensiones mas amplias y poco específicas. En ese tipo de informes se elabora un perfil con abundante información, pero muy abierta y poco concluyentes. En los informes tipo 1B, se abordan sucesos y acontecimientos históricos, se caracterizan por trabajar con distintos casos (colectivos) aportando información de mayor precisión. Los informes del tipológicos o 2A, son informes para casos puntuales como los relatos paralelos o cruzados, aportan información mucho mas enriquecida pero general aún. Los informes de estudio de casos o 2B, son los más habituales pero los más complejos, porque se realiza una descripción densa de la información y habitualmente para su obtención se requieren varios años de seguimiento a un caso típico o individual.

Habitualmente para el análisis e interpretación de los informes, se puede recurrir a

tres modalidades que destacaremos brevemente, pero que Pujadas72 describe copiosamente: a) el relato biográfico como estudio de caso único, el cual corresponde a un análisis a partir de un único caso individual, del cual se generaliza una historia de vida a partir de una descripción densa de la información. Representa un alto valor testimonial, pero carece de representatividad y validez externa; b) los relatos biográficos, que constituyen un registro de fenómenos sociales muy completos al igual que el primero. Sin embargo, la estrategia de análisis e interpretación se basa en el ‘análisis de contenido’, el cual consiste en la realización de una descripción objetiva, sistemática y cuantitativa de los contenidos extraídos de cualquier informe. Su finalidad es proveer un análisis que permita buscar: objetividad y representatividad, susceptibilidad de medición y cuantificación de los datos; significación para una teoría mas sistemática y posibilidad de generalización y reproductividad: y c) Análisis cuantitativo, el cual combina técnicas y métodos de análisis cualitativo y cuantitativo.

Finalmente, la presentación y publicación de los informes pueden presentarse en

tres modos, aunque estos son solo sugerencias: La historia de vida, Los relatos de vida paralelos y relatos biográficos. 1) En las historias de vida, se presenta un texto que se

71 Lluís Bellester Brage, Bases Metodológicas de… 320. 72 Juan Pujadas, El método biográfico… 73.




compone de 4 matices bien delimitadas: a) Presentar el relato de vida tal como ha sido recogido o bien auto biografiado. b) debe tener una introducción analítica, cuyo objetivo mínimo será situar al lector sobre el contexto social y las características especificas de los entornos familiar, laboral, de sociabilidad y comunitario que circunscriben la trayectoria vital del sujeto. c) Debe contener notas a pie de página, para clarificar las expresiones que pueden parecer obvias, pero que muchas veces no lo son. Así se puede explicar la significación de jergas o frases textuales narradas por el o la informante. d) Se debería contar con un glosario de términos, que sirva para establecer con exactitud todas aquellas expresiones y conceptos jergales que aparezcan en el texto. e) Anexos, porque son recursos formales que esquematizan las ideas en la mente del lector, así como también todo material complementario que pueda ayudar a la mejor comprensión de la historia de vida.

2) los relatos de vida paralelos, se describe como una variante de las historias de

vida de caso único por uno colectivo. La idea principal de esta modalidad es el ‘impresionismo’ que se destaca sobre un tema, para ello se deben seleccionar una muestra mas o menos amplia de relatos en los cuales se destaquen las experiencias y trayectorias más relevantes de grupos de personas que comparten un mis tiempo y un mismo lugar. 3) Finalmente, una tercera vía se trata de los relatos biográficos, el cual consiste en presentar una historia de vida cruzada de varias personas de un mismo entorno, bien sea familiar, vecinos de barrio o compañeros de institución alguna. En el discurso final, se presenta como resultado un discurso colectivo sobre las experiencias, vivencias, problemas u otros elementos que probablemente salen a la luz durante la narración. Conclusión

El objetivo de este trabajo permitió acércanos y comprender al método narrativo-

biográfico, como un modo distinto de abordar las complejidades del ser humano. Este método tiene como objetivo dar un fiel testimonio subjetivo de un sujeto sobre los hechos que han marcado su vida. Se transforma así el método, en una especie de historia biográfica o de vida, en que el investigador obtiene a través de un proceso de entrevistas sucesivas la mejor colección de pensamientos, sentimientos, emociones, hechos y recuerdos invaluables para la confección de la identidad personal y cultural.

El estudio de las colectividades juveniles mapuche, y en particular aquellos que se

desenvuelven en contexto de educación monocultural y técnico profesional parece tener un buen aliado con el resurgimiento de la ciencia interpretativa. Observamos en este método, una forma de abordar las complejidades del entorno escolar global y local, porque nos abre un camino para profundizar en los complejos cambios y giros que experimentan los jóvenes mapuches, al comprender que la historia de vida de los sujetos y los acontecimientos ‘históricos’, tienen una enérgica incidencia en la experiencia biográfica y la trayectoria educativa.

Asimismo, el método nos permite identificar, el contexto histórico social y geográfico

en que se desenvuelve ‘normalmente’ la vida de las personas, así como también, aquellos fenómenos sociales que no tiene un efecto uniforme durante la trayectoria de vida, el cual bifurca la ruta ‘normal’ de su trayectoria, con las respectivas consecuencias en las siguientes etapas de su vida.

En efecto, el método narrativo-biográfico, se presenta como una solución para

explorar en profundidad el problema que hoy enfrentan los jóvenes mapuches en la escuela




técnica. Ciertamente quiénes se adentren en esta perspectiva, encontraran los sustentos teóricos y metodológicos para desentramar aquellas situaciones ensombrecidas en la historia personal.

Así, desde la narrativa emergerán a la luz, los cruentos efectos que hoy la racionalidad instrumental, el progreso y la modernidad han instalado en la escuela técnica profesional.

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