Did

ac

tisch

re

fer

en

tiek

ad

er

Wil M

ee

us

Dit boek is bedoeld voor studenten in de lerarenopleiding, beginnende

leraren en leraren die even terug willen naar de basis. Het biedt zowel

een praktische handleiding bij het maken van de eerste lesvoorberei-

dingen, als een wetenschappelijk onderbouwd overzicht van de didac-

tische theorie. Dankzij een vlotte schrijfstijl slaagt de auteur erin om soms

complexe materie op een heel heldere manier herkenbaar te maken voor

wie nieuw is in het vak en het vakgebied. Tegelijk is het boek een hand-

leiding vol praktische tips om beginnende leraren een goede start te laten

maken.

De auteur demonstreert een doorleefd inzicht in de didactiek door

een combinatie van jarenlange onderwijservaring en wetenschap-

pelijk onderzoek in het domein. Het boek vertrekt vanuit een geactua-

liseerd didactisch referentiekader waarin de verschillende didactische

componenten op een organische manier met elkaar verbonden worden.

De minutieuze bespreking van die componenten is uniek in de zin dat geen

enkel spanningsveld uit de weg gegaan wordt. Ze worden integendeel

juist geduid. De auteur neemt zelf stelling in vanuit de verwachting dat

het boek leraren en andere onderwijsbetrokkenen uitdaagt om voorbij

het oppervlakkige na te denken over lesgeven en het resultaat daarvan

onmiddellijk voor zichzelf ook te vertalen in praktische handelingen bij

het ontwerpen van onderwijs.

Prof. dr. Wil Meeus is docent didactiek in de lerarenopleiding aan de

Universiteit Antwerpen. Zijn onderwijsopdracht omvat opleidings-

onderdelen in het domein van de algemene didactiek en de vakdidactiek

gedrags- en cultuurwetenschappen. Hij is lid van de onderzoeksgroep

REPRO en verricht onderzoek op het vlak van didactisch en vakdidactisch

instrumentarium en begeleidingsdidactiek. Hij is hoofdredacteur van het

digitale tijdschrift Leerrijk voor de module didactiek secundair onderwijs

en actief binnen de raad van bestuur van de Vereniging Lerarenopleiders

Vlaanderen (VELOV).

9 7 8 9 0 3 3 4 8 9 6 4 8

Didactisch referentiekader

Wil Meeus

Handleiding bij de lesvoorbereiding

Inhoud

1. Inleiding 11

2. Kiezen voor het onderwijs 13

2.1 Beelden van onderwijs 13

2.2 Wijzigen van beelden 17

2.3 Motivatie voor het onderwijs 182.3.1 Belangstelling voor onderwijsprocessen 192.3.2 Werken met mensen 192.3.3 Praktische voordelen 202.3.4 Intrinsieke kenmerken lerarenberoep 202.3.5 Eigen leermogelijkheden 212.3.6 Maatschappelijke bijdrage leveren 212.3.7 Persoonlijke condities 21

3. Opdracht van de leraar 23

3.1 Een gekend beroep 23

3.2 Beroepsprofi el 24

3.3 De leraar in Vlaanderen 25

4. Didactisch referentiekader 27

4.1 Algemeen didactisch referentiekader 27

4.2 Didactische componenten 28

4.3 Onderwijs ontwerpen 29

6 | Inhoud

5. Beginsituatie 33

5.1 Omschrijving 33

5.2 Aanvangsfactoren 34

5.3 De leerling 365.3.1 Voorkennis 365.3.2 Intelligentie 365.3.3 Motivatie 375.3.4 Faalangst 385.3.5 Fysieke conditie 395.3.6 Algemeen welbevinden 395.3.7 Culturele diversiteit 395.3.8 Gender 40

5.4 De medeleerlingen 405.4.1 Peers 405.4.2 Subculturen 415.4.3 Pestgedrag 41

5.5 De leraar 41

5.6 De school 42

5.7 De ouders 43

5.8 De omstandigheden 43

5.9 Beginsituatie in het lesvoorbereidingsformulier 43

6. Schriftelijke lesvoorbereiding 45

6.1 Stappen in de lesvoorbereiding 45

6.2 Overzicht van het lesvoorbereidingsformulier 48

7. Doelstellingen 51

7.1 Eindtermen en ontwikkelingsdoelen 51

7.2 Leerplannen 53

7.3 Lesdoelen 547.3.1 Lesdoelen formuleren 557.3.2 Soorten lesdoelstellingen 58

7.3.2.1 Indeling volgens persoonlijkheidsdomeinen 597.3.2.2 Indeling volgens gedragsniveaus 61

Inhoud | 7

7.4 Leerinhoud 63

7.5 Doelen en inhouden in het lesvoorbereidingsformulier 65

8. Didactische evaluatie 67

8.1 Soorten evaluatie 67

8.2 Kwaliteitseisen 70

8.3 Stappenplan voor een evaluatieproces 71

8.4 Evaluatievormen 738.4.1 Gesloten vragen 738.4.2 Open vragen 738.4.3 Opdrachten 74

8.5 Alternatieve evaluatievormen 74

8.6 Participatie van leerlingen bij de evaluatie 76

8.7 Evaluatie in het lesvoorbereidingsformulier 78

9. Didactische werkvormen 79

9.1 Variatie in werkvormen 79

9.2 Soorten werkvormen 809.2.1 Doceren 819.2.2 Presentatie 829.2.3 Onderwijsleergesprek 839.2.4 Klasgesprek 859.2.5 Kringgesprek 859.2.6 Contractwerk 869.2.7 Webquest 869.2.8 Hoekenwerk 879.2.9 Portfolio 889.2.10 Groepswerk 889.2.11 Projectwerk 899.2.12 Rollenspel 909.2.13 Educatief spelmateriaal 909.2.14 Expressie 919.2.15 Reportage 929.2.16 Casus 929.2.17 Practicum 939.2.18 Stage 93

8 | Inhoud

9.2.19 Excursie 949.2.20 Huiswerk 95

9.3 Activerend onderwijs 95

9.4 Hindernissen voor activerend onderwijs 96

9.5 Didactische werkvormen in het lesvoorbereidingsformulier 98

10. Klasopstelling 101

10.1 Groepering 101

10.2 Samenwerkend leren 10310.2.1 Positieve wederzijdse afhankelijkheid 10310.2.2 Individuele verantwoordelijkheid 10310.2.3 Directe interactie 10410.2.4 Sociale vaardigheden 10410.2.5 Evaluatie van het groepsproces 104

10.3 Klasschikking 104

10.4 Persoonlijke ruimte 106

10.5 Klasopstelling in het lesvoorbereidingsformulier 106

11. Onderwijsleermiddelen 109

11.1 De werkelijkheid in de klas 109

11.2 Keuze van onderwijsleermiddelen 110

11.3 Cursusmateriaal 111

11.4 Voorwerpen 113

11.5 Het schoolbord 113

11.6 Informatie- en communicatietechnologie 11511.6.1 Projectie van computerbeelden 11511.6.2 Powerpointpresentatie 11611.6.3 Film 11711.6.4 Educatieve software 11811.6.5 Digitale leeromgeving 11911.6.6 Interactief whiteboard 120

11.7 Open leercentrum 120

11.8 Onderwijsleermiddelen in het lesvoorbereidingsformulier 121

Inhoud | 9

12. Leerprocessen 123

12.1 Behaviorisme 123

12.2 Cognitivisme 124

12.3 Handelingspsychologische leertheorie 125

12.4 Constructivisme 126

12.5 Leren is contextueel 127

13. De eerste lesvoorbereidingen 129

13.1 Speel met didactiek 129

13.2 Bouw aan onderwijs 130

13.3 Geniet! 132

Bijlage 1. Basiscompetenties 135

Bijlage 2. Voorbeelden van lesvoorbereidingen 169

Eindnoten 187

6. Schriftelijke lesvoorbereiding

Wanneer we voldoende informatie hebben over de beginsituatie, is het tijd voor de ei-genlijke lesvoorbereiding. In de opleiding is de schriftelijke lesvoorbereiding verplicht. In de onderwijspraktijk bepaalt de schooldirectie of we nog een schriftelijke lesvoorbe-reiding moet maken. In dit hoofdstuk verwerken we het algemeen didactisch referen-tiekader in een lesvoorbereidingsformulier. De formulieren kunnen echter per opleiding of per vak van elkaar verschillen. Dat lijkt ons een goede zaak. Een lesvoorbereidings-formulier is een werkinstrument dat naargelang de context of het vakgebied aangepast kan worden voor effi ciënt gebruik. Het model dat hier gepresenteerd wordt, maakt daar abstractie van. Het biedt een basisstructuur die we naar wens kunnen aanpassen.

De lesvoorbereiding heeft tot doel de leraar sterk te laten staan bij de lesuitvoering. Het is echter geen keurslijf. Integendeel, een goede leraar weet zijn lesvoorbereiding fl exi-bel te gebruiken en in te spelen op de onverwachte kansen en moeilijkheden van het moment. We herhalen dat een doorgedreven lesvoorbereiding de beste mogelijkheden biedt voor een hoge leskwaliteit. Het is dan ook goed om de schriftelijke lesvoorbe-reiding in detail uit te schrijven. Dat is belangrijk in de eerste opleidingsfase om het voorbereiden van lessen in de vingers te krijgen. In latere fasen van de opleiding of na de opleiding volstaan meer bondige schriftelijke lesvoorbereidingen omdat de leraar een aantal didactische stappen mentaal voldoende geïntegreerd heeft.

Door de uitgebreidheid van de schriftelijke lesvoorbereiding is het niet eenvoudig om het volledige lesvoorbereidingsformulier als geheugensteun te gebruiken bij de lesuit-voering. We raken al snel verloren in de papieren en de veelheid van informatie. Om dat te voorkomen, kunnen we belangrijke elementen op het formulier markeren. Beter nog is het om de elementen die we als geheugensteun nodig denken te hebben, kern-achtig op kleine fi ches te schrijven en in de buurt te leggen. Niemand stoort zich eraan als we even de tijd nemen om na te denken over wat moet volgen, en ook niet als we daarbij even op onze notities kijken. Zo kunnen we met een vlugge blik onmiddellijk terug op het juiste spoor komen.

6.1 Stappen in de lesvoorbereiding

Tijdens de oriënterende fase werd de beginsituatie ingeschat. Nu moeten beslissingen vallen over wat de leraar in de les aan bod wil laten komen. In het algemeen didactisch referentiekader omvat het wat-venster de doelstellingen, de leerinhouden en de evalu-

46 | Schriftelijke lesvoorbereiding

atie (zie fi guur 3). Leerinhoud is formeler taalgebruik voor leerstof maar betekent net hetzelfde. De leraar moet zich buigen over de doelstellingen die hij wil bereiken tijdens de les. In het ideale scenario legt hij deze vast en vertaalt hij ze in concrete leerinhou-den. Voor beginnende leraren is het echter niet evident om in termen van doelen te denken. De leerinhouden bieden in deze fase een duidelijker aangrijpingspunt. Het lijkt ons voor beginners dan ook perfect gerechtvaardigd om van de leerinhouden te vertrekken, waarna vervolgens de doelstellingen geformuleerd worden. Naarmate er meer ervaring opgedaan wordt met het voorbereiden en geven van lessen, volgt het denken in doelen vanzelf.

WAT

doeleninhoudenevaluatie

HOE

werkvormenklasopstelling

middelentiming

Figuur 3. Wat- en hoe-venster.

Als er duidelijkheid is over wat er geleerd moet worden, komt de vraag hoe dat aan de man te brengen in de schijnwerpers. In het algemeen didactisch referentiekader verhuizen we van het wat-venster aan de linkerkant naar het hoe-venster aan de rech-terkant (zie fi guur 3). Om het hoe te bepalen, moeten we knopen doorhakken omtrent de didactische werkvormen, de klasopstelling, de onderwijsleermiddelen en de timing. Al deze didactische componenten komen in het vervolg van dit boek nog uitvoerig aan bod. Nu beperken we ons tot de grote stappen in de lesvoorbereiding.

Een les wordt meestal volgens logische gehelen in meerdere lesfasen opgesplitst. De leerinhouden of de werkvormen bepalen de opsplitsing. De lesfasering geeft structuur aan de les. We kunnen het aanvatten van een nieuwe lesfase communiceren naar de leerlingen, we kunnen de leerlingen even op adem laten komen, een korte herhaling inlassen, de essentie laten neerpennen, enzovoort. Wanneer het belangrijkste deel van de les, namelijk de leskern, op punt staat, is het een kwestie van de les te voorzien van een gepaste instap en afsluiter. Een lesbegin heeft de belangrijke functie om de aandacht van de leerlingen bij de les en de leerstof te brengen. Het leseinde moet de leerlingen een ankerpunt geven om aan te knopen bij de volgende les.

Een lesbegin en een leseinde verschillen uiteraard van les tot les, ook wat het belang en de duur ervan betreft. Er kan dus moeilijk een tijd op geplakt worden, maar we geven toch een idee. Een standaardles van 50 minuten duurt maximaal 45 minuten, zeker als de leraar of de leerlingen zich moeten verplaatsen. Zo’n standaardles kan een tijdsverhouding hebben van 5–35–5 minuten voor het lesbegin, de leskern en het

Schriftelijke lesvoorbereiding | 47

leseinde. Voor een beginner is het inschatten van de hoeveelheid leerinhoud die hij binnen een tijdsbestek kan behandelen, uiterst moeilijk. Een lesvoorbereiding moet soms voortijdig afgebroken worden. Dat is lastig maar niet onoverkomelijk. Echt ver-velend is het vooral wanneer de beginner met lege handen staat als de les veel sneller verliep dan verwacht. Het is raadzaam om steeds in voldoende reserveactiviteiten te voorzien.

Voor het invullen van het lesbegin zijn er tal van mogelijkheden:Peilen naar de voorkennis. Leerstof van lang geleden verdient een goede herhaling –en opfrissing. Bij meer recente leerstof kunnen we mondeling of schriftelijk navra-gen wat er bij de leerlingen is blijven hangen. Zo activeren we de leerstof in het geheugen van de leerlingen en kunnen we meteen eventuele tekorten aanvullen. Iets ingrijpender voor de leerlingen is een overhoring, maar dat geeft ons wel een accurater beeld van de stand van zaken.Verwerken van voorbereidende taken. Als we een voorbereidende taak hebben op- –gegeven, kunnen we de les starten met de verwerking ervan. De leerlingen zijn dan vóór de les al opgewarmd voor de leerstof.Sfeer scheppen. Vooral bij het aanvatten van een nieuw leerstofpakket is een mo- –tiverende instap een aanrader. Laat de creativiteit de vrije loop en start met een verrassingselement. Breng een voorwerp, foto of fi lmpje mee. Maak een mindmap waarbij de leerlingen vrij associëren bij een woord dat centraal op het bord staat. Speel een stukje muziek. Lees een boeiend citaat voor. Verwijs naar een actueel nieuwsfeit of een spectaculair voorbeeld. Vertel een anekdote. Gebruik een hu-moristische cartoon. Doe een provocerende uitspraak. Stel een intrigerende vraag. Enzovoort.

Voor het leseinde zijn er eveneens meerdere mogelijkheden:Een lessynthese maken: we hernemen bondig de lesinhoud, bijvoorbeeld aan de –hand van het bordschema.Een lessynthese laten maken: door een reeks van goedgekozen vragen kunnen we –bij de leerlingen peilen naar de essentie van de les.De les in de lessenreeks situeren: vooral bij het afsluiten van een leerstofgeheel –is het interessant om de voorbije les te plaatsen binnen het grotere geheel van de leerstof.De volgende les voorbereiden: we kunnen het leseinde gebruiken om voorberei- –dende taken voor de volgende les in de agenda te laten noteren.

Ook na het geven van de les is de voorbereiding nog nuttig. In veel gevallen moet de les nog wel eens gegeven worden, bijvoorbeeld aan een parallelklas of een nieuwe jaar-groep. Het is een goed idee om de bevindingen van de lesuitvoering na de les onmid-dellijk te noteren op het lesvoorbereidingsformulier. Eventuele zwakkere momenten of mindere elementen van de les zitten dan immers nog vers in het geheugen. Op het moment dat we de les moeten heruitvoeren, zijn we blij dat we die moeite genomen hebben.

48 | Schriftelijke lesvoorbereiding

6.2 Overzicht van het lesvoorbereidingsformulier

We herhalen dat verschillende opleidingen en vakken goede redenen kunnen hebben om specifi eke lesvoorbereidingsformulieren te ontwikkelen. Wij maken daar abstractie van en richten ons op de grootste gemene deler. Een doorsnee lesvoorbereidingsformu-lier bestaat in principe uit drie basispagina’s. Op de eerste pagina is er plaats voor de identifi catiegegevens en voor informatie over de doelstellingen.

Student:Vakmentor:Stagebegeleider:Vak:Lesonderwerp:

Lesnummer:School:Klas:Aantal leerlingen:Datum en uur:

Bij de identifi catiegegevens staat allerlei informatie over de les en wie daar allemaal bij betrokken is. Het studiejaar en de studierichting vormen de klasgegevens, bijvoor-beeld: 5de wiskunde-wetenschappen. De vakmentor is de benaming voor de leraar van de school die zijn klas ter beschikking stelt van de student. De vakmentor blijft bij beginnende leraren doorgaans aanwezig in de klas terwijl de student zijn beste beentje voorzet. De stagebegeleider is de benaming die verwijst naar de opleider van het insti-tuut die soms op stagebezoek komt in de school.

Leerplan:

Leerplandoelen Lesdoelen:(1)(2)...

De informatie omtrent de doelstellingen omvat drie onderdelen: het leerplan, de leer-plandoelen en de lesdoelen. In het volgende hoofdstuk wordt hier uitgebreid bij stil-gestaan.

De tweede pagina bestaat uit een gestructureerde weergave van alle informatie omtrent het lesverloop.

Tijd Doelnr. Leerinhoud Werkvormen & groepering Middelen & klasschikking

Schriftelijke lesvoorbereiding | 49

Horizontaal is het blad ingedeeld in rijen die elk een lesfase afbakenen. Er kunnen zo-veel rijen gemaakt worden als er lesfasen zijn. In de eerste kolom wordt de benodigde tijd genoteerd, bijvoorbeeld 20 minuten. Het noteren van het tijdstip of de periode, bijvoorbeeld 9.20u-9.40u, is minder handig omdat we dan telkens opnieuw moeten berekenen hoeveel tijd de lesfase in beslag neemt. Bovendien loopt het bij de lesuitvoe-ring al snel een beetje anders waardoor het schema in de knoei raakt. De tweede kolom verwijst via nummers naar de respectievelijke lesdoelen die op de eerste pagina voluit geschreven staan. Door hier enkel de nummers te schrijven, sparen we ruimte uit voor de leerinhouden in kolom drie en de werkvormen en groepering in kolom vier. Kolom drie en vier zijn het breedst omdat de leerinhoud en de werkvormen een minutieuze voorbereiding vragen waarbij een schriftelijke neerslag cruciaal is. De andere kolom-men zijn ondersteunend bij kolommen drie en vier. De hekkensluiter op deze pagina is kolom vijf met de onderwijsleermiddelen en de klasschikking. Ook deze kolommen komen later uitvoerig aan bod. Bij het invullen van de lesfasen wordt al snel duidelijk dat een lesverloop zich over meerdere pagina’s laat uitsmeren.

Wanneer het lesvoorbereidingsformulier nog leeg is, is er op de derde en laatste pagina ruimte voor een eventueel bordschema en voor een opsomming van de bronnen. Dat laatste is vooral interessant bij hergebruik van de lesvoorbereiding.

Bordschema

Bronnen

Aan de lesvoorbereiding worden bijlagen toegevoegd wanneer mogelijk, bijvoorbeeld de werkbladen voor de leerlingen, een afdruk van de powerpointpresentatie of ander materiaal dat de leraar tijdens de les gebruikt. In de lerarenopleiding dienen de lesvoor-bereidingen vaak als communicatiemiddel tussen begeleiders en student of voor feed-back of beoordeling. Daarover worden dan afspraken gemaakt met de stagebegeleider. In de regel wordt alles afgegeven dat digitaal doorgestuurd kan worden. Voor handboe-ken volstaat een verwijzing in de lesvoorbereiding. Voor grote materialen zoals koffers of maquettes volstaat een vermelding.

8. Didactische evaluatie

Didactische evaluatie is de evaluatie binnen een onderwijsleersituatie om na te gaan of bepaalde doelstellingen bereikt werden. De evaluatie is rechtstreeks gelinkt aan de doelstellingen: er moet congruentie zijn tussen wat in het onderwijs nagestreefd wordt en wat geëvalueerd wordt. De didactische evaluatie heeft de functie een bepaalde waar-dering uit te spreken over de stand van zaken in het onderwijsleerproces. De leraar kan die waardering gebruiken om leerlingen te motiveren voor het onderwijsleerproces, om de communicatie erover mogelijk te maken, om de studiekeuze van leerlingen richting te geven, om leerlingen te certifi ceren, om het onderwijs bij te sturen, ... Evaluatiemo-menten voorziet hij op het einde van het onderwijsproces maar kan hij ook op andere momenten in de lessenreeks zinvol inzetten. Aan het begin van een lessenreeks geven diagnostische toetsen informatie over het startniveau van de leerlingen. Voortgangs-toetsen geven tussentijds een beeld van de vorderingen van de leerlingen.

8.1 Soorten evaluatie

We kunnen tal van soorten evaluaties onderscheiden. We staan stil bij enkele veelge-bruikte onderverdelingen:

productevaluatie en procesevaluatie; –summatieve en formatieve evaluatie; –criteriumgerichte, normgerichte en leerlinggerichte beoordeling; –globale en analytische quotering; –open en gesloten evaluatievormen. –

Er wordt onderscheid gemaakt tussen productevaluatie en procesevaluatie. Bij pro-ductevaluatie gaat de leraar na of de leerlingen de doelstellingen bereikt hebben. Hij bekijkt dus alleen het uiteindelijke resultaat. Procesevaluatie verwijst naar het intenti-oneel en systematisch inwinnen van informatie over de verschillende aspecten van het onderwijsleerproces. Die aspecten kunnen zeer uiteenlopend zijn, en dat leidt in de onderwijsleerpraktijk tot uiteenlopende interpretaties:

Bij veelomvattende opdrachten wordt inzet gezien als een procescriterium, maar –ook andere attitudes zoals fl exibiliteit, beslissingsvermogen, kritische zin, ...Onderwijsleermethoden zoals projectwerk doen een beroep op een reeks vaardig- –heden zoals probleemoplossingsvermogen, communicatieve vaardigheden, creati-viteit, ... Bij de beoordeling worden deze mee in de weegschaal gelegd, naast de kwaliteit van het eindproduct.

68 | Didactische evaluatie

In geval van groepswerk is samenwerking het voorwerp van procesevaluatie. De –kwaliteit van de groepsdynamieken speelt dan een rol.Van een heel andere orde is de evaluatie van de methode die leerlingen gebruiken –om tot een product te komen. Bij een wiskundige berekening bijvoorbeeld wordt dan niet alleen gekeken naar de uitkomst (product) maar ook naar de berekenings-wijze (proces).Nog een andere interpretatie van procesevaluatie is het meten van de vooruitgang –die leerlingen maken. Het eindresultaat wordt dan gerelateerd aan het startniveau van de leerlingen. Een onvoldoende eindresultaat wordt bijvoorbeeld gecompen-seerd doordat de leerling wel veel vordering gemaakt heeft.

Het gebrek aan eenduidige omschrijving hoeft geen probleem te zijn zolang in de communicatie over procesevaluatie door alle partijen maar duidelijk geweten is wat er precies mee bedoeld wordt. Het volstaat niet om leerlingen te zeggen dat het proces beoordeeld wordt. Er moet toelichting gegeven worden welke criteria precies voorop-gesteld worden.

Een ander onderscheid is dat tussen summatieve en formatieve evaluatie. Summatieve evaluatie verwijst naar het eindoordeel over het prestatieniveau van leerlingen. Forma-tieve evaluatie wordt op twee verschillende manieren geïnterpreteerd:

Tegenover de eindevaluatie staat de tussentijdse evaluatie. Het tijdstip is hier het –doorslaggevende criterium. Summatief is dan het al dan niet geslaagd verklaren van een leerling op het einde van het schooljaar. Formatief zijn de tussentijdse overho-ringen en toetsen.Tegenover de kwalifi catiewaarde staat de feedbackwaarde. Summatief is dan elke –evaluatie die meegenomen wordt om tot de eindkwalifi catie te komen, dus naast examens ook overhoringen, dagelijks werk en dergelijke. Formatief zijn dan de toet-sen waarvan het resultaat niet meegenomen wordt in de eindkwalifi catie, bijvoor-beeld oefentoetsen en simulatie-examens. De resultaten geven de leerlingen inzicht in hun prestatieniveau en de leraar krijgt informatie die hij kan gebruiken om het onderwijsproces bij te sturen.

Om een beoordeling te kunnen toekennen, is een referentienorm nodig. Een referentie-norm is de norm waarmee de prestaties van de leerlingen vergeleken worden. Verschil-lende referentienormen leiden tot verschillende beoordelingsvormen:

De – criteriumgerichte beoordeling legt de norm bij de prestatie zelf. De beoordeling wordt zuiver afgemeten aan prestatiecriteria.Bij de – normgerichte beoordeling wordt de norm afgemeten aan de prestaties van een bepaalde groep. De score wordt bepaald door de plaats die de leerling inneemt in de groep.Een – leerlinggerichte beoordeling vergelijkt de prestaties van een leerling met zijn eerdere prestatie. De score is een afspiegeling van de gemaakte vorderingen.

Leerlinggerichte beoordeling wordt vooral gebruikt in onderwijsleercontexten waarin de doelstellingen verregaand afgestemd kunnen worden op de leerlingen, dus waar

Didactische evaluatie | 69

ontwikkelingsdoelen gelden. Ontwikkelingsdoelen zijn immers minder dwingend dan eindtermen en laten daardoor ruimte voor individuele afstemming. Eindtermen daar-entegen lijken aanleiding te geven tot criteriumgerichte beoordeling, maar dat is iets te eenvoudig. De eindtermen zelf zijn immers op een normgerichte manier tot stand geko-men. Ze zijn een afspiegeling van wat een bepaalde leeftijdsgroep binnen een bepaalde onderwijsvorm en -richting zou moeten aankunnen. Ook op klasniveau stemt de leraar zich doorgaans eerst af op het niveau van de klasgroep (normgericht) om vervolgens de prestatiecriteria (criteriumgericht) te bepalen.

Globale quotering verschilt van analytische quotering. Quotering verwijst naar de kwantitatieve vorm van evaluatie, namelijk het toekennen van cijfers. Bij analytische quotering worden cijfers toegekend aan verschillende onderdelen van een gesloten vraag of beoordelingscriteria bij een open vraag of opdracht. In een tweede fase wordt daarop een bewerking uitgevoerd om tot een eindcijfer te komen, bijvoorbeeld: de cij-fers worden opgeteld of gemiddeld. Voorbeelden zijn:

een antwoord bevat drie onderdelen die elk op een punt staan; –een presentatie krijgt een quotering gebaseerd op deelpunten voor inhoud, vorm –en taalgebruik.

Bij globale quotering wordt slechts een cijfer toegekend voor de totaliteit van de pres-tatie, terwijl er wel meerdere criteria aan ten grondslag liggen. Een globale quotering gaat gepaard met een kwalitatieve beoordeling. Globale quotering komt vooral voor bij de evaluatie van complexere prestaties die niet steeds sluitend ontrafeld kunnen wor-den in een reeks afvinkbare criteria. Een voorbeeld is de quotering van een stageles of zelfs het geheel van een stage in de lerarenopleiding. Zo’n beoordeling is gebaseerd op tal van criteria, maar wordt dikwijls slechts met één totaalcijfer voor de stageles of de stage in haar geheel gequoteerd.

Open evaluatievormen verschillen van gesloten evaluatievormen door de mate van objectiveerbaarheid van het antwoord. Open en gesloten evaluatievormen situeren zich op een continuüm waarop vele variaties mogelijk zijn. Aan de gesloten pool bevindt zich het meerkeuze-examen. De objectiveerbaarheid is daar compleet omdat er geen enkele interpretatie nodig is bij de correctie. Het kan zelfs op een eenvoudige wijze door de computer verbeterd worden. Aan de open pool situeert zich de integrale com-petentiebeoordeling van bijvoorbeeld de uitvoering van een project. De objectiveer-baarheid van dergelijke beoordelingen is veel moeilijker vanwege twee redenen:

het onderwerp van de beoordeling is zeer complex: kennis, vaardigheden en attitu- –des moeten samenkomen in een adequaat geheel;de kwaliteit van de prestatie is mee afhankelijk van de context: er spelen factoren –mee extern aan diegene die beoordeeld wordt.

Als de moeilijkheid tot objectivering toeneemt, betekent dat nog niet dat het louter om subjectieve beoordeling gaat. Er bestaan tal van hulpmiddelen, technieken en me-thoden om de objectiviteit van dergelijke beoordelingen te vergroten (zie verder). Het betekent wel dat interpretatieverschillen niet volledig uit te sluiten zijn.

70 | Didactische evaluatie

8.2 Kwaliteitseisen

Vier kwaliteitseisen leiden evaluaties in goede banen:transparantie; –gunstige evaluatieomstandigheden; –congruentie tussen doelen en evaluatie; –correctheid van de beoordeling. –

De kwaliteitseis van transparantie verwijst naar het belang van duidelijke informatie over de evaluatie, zowel voor als na de evaluatie. Leerlingen zijn sterk geneigd om zich te rich-ten op wat er van hen verwacht wordt bij de evaluatie. Ze hechten doorgaans veel belang aan hun resultaten. In dat verband wordt er wel eens gesproken van het WYTIWYG-prin-cipe: What You Test Is What You Get. Dat principe komt tot uiting in de veelvoorkomende vraag van leerlingen: ‘Moeten we dat kennen?’ Leerlingen willen die duidelijkheid en hebben daar ook recht op. Die duidelijkheid betreft de inhoud van de evaluatie, maar ook de evaluatievorm, bijvoorbeeld mondeling, schriftelijk, openboek, ... Na de evaluatie hebben de leerlingen recht op feedback. Het enthousiasme van de leerlingen daarvoor is dikwijls een stuk lager. Als het gewenste resultaat bereikt is, nemen ze daarmee gemak-kelijk genoegen. Maar niettemin moet de leraar in de mogelijkheid voorzien.

Het creëren van gunstige omstandigheden voor evaluatiemomenten is een voorwaarde voor een eerlijke evaluatie. Soms worden er door de examenvorm onbedoeld of onaan-gekondigd extra beoordelingscriteria in het leven geroepen. Zo kan een leraar zich tij-dens een mondeling examen zodanig opstellen dat een kennistoets eerder een stresstest wordt. Als een test een bepaalde vorm van concentratie vereist, dan moet er voldoende stilte in en rond de toetsomgeving zijn. Elk examen heeft een tijdslimiet maar die moet ruim genoeg genomen worden zodat leerlingen het examen in principe zonder tijds-druk kunnen voltooien. Intentionele tijdsdruk tijdens een toets is alleen verantwoord als snelheid een van de doelstellingen is en als dat vooraf aan de leerlingen duidelijk ge-maakt is. Toetsen moeten plaatsvinden op het afgesproken moment. Bij langdurige toet-sen kan toegelaten worden dat de leerlingen iets te drinken meebrengen. Enzovoort.

De congruentie tussen de doelstellingen en de evaluatie moet maximaal zijn, dat wil zeggen dat de evaluatie overeenstemt met de doelen. De leraar formuleert doelstellin-gen, maakt die aan de leerlingen kenbaar en gaat na of ze door de leerlingen bereikt worden. Als we willen dat de leerlingen de provincies van België kennen, moeten we niet die van Nederland vragen. Als we willen dat de leerlingen cognitieve doelstel-lingen bereiken, moeten we niet plotseling dynamisch-affectieve doelstellingen gaan beoordelen. Als we willen dat de leerlingen het kennisniveau halen, moeten we niet op inzichtsniveau evalueren. De vragen of opdrachten moeten helder en ondubbelzinnig geformuleerd zijn. Het geheel van de toets moet in redelijke mate representatief zijn voor het geheel van de beoogde doelstellingen.

De beoordeling moet correct gebeuren. Dat betekent dat het beoordelingskader zo nauw-keurig mogelijk moet zijn. Bij gesloten toetsvormen is dat geen probleem omdat daar geen

Didactische evaluatie | 71

interpretatieverschillen mogelijk zijn. Bij open toetsvormen moet de beoordelaar een ver-antwoorde inschatting maken van een prestatie aan de hand van een reeks expliciete of zelfs impliciete criteria. Interpretatieverschillen zijn niet uitgesloten. Er kunnen wel heel wat maatregelen genomen worden om de objectiviteit te vergroten. Enkele tips:

Elke beoordeling moet verantwoord kunnen worden, zelfs als ze in oorsprong be- –rust op impliciete criteria. Die verantwoording maakt de leraar het best schriftelijk, ook al vraagt dat bij bepaalde examenvormen, zoals een mondeling examen, grote inspanningen.Een examen met open vragen kan het best vraag per vraag beoordeeld worden in –plaats van examen per examen. Dan kan de leraar het beoordelingskader per vraag scherp houden.Na het verbeteren van de eerste examenvraag kan de leraar een andere verbe- –tervolgorde van de leerlingen hanteren bij de tweede examenvraag. De verbeter-volgorde kan soms de nauwkeurigheid beïnvloeden. Bij de eerste kopijen heeft de leraar het beoordelingskader misschien nog minder scherp. Bij de laatste kopijen is de aandacht van de leraar misschien al wat verslapt. Start de verbetering van een nieuwe vraag dus met een andere leerling.Een optimale concentratie van de beoordelaar is hoe dan ook noodzakelijk. Evalu- –eren is voor vele leraren een eentonige en minder prettige bezigheid. Dat staat in contrast met de gevolgen die aan de beoordeling verbonden zijn. Een verminderde concentratie kan leiden tot zowel een onderschatting als een overschatting van de prestatie.Om vooroordelen niet te laten meespelen, kan de leraar het examen verbeteren –zonder naar de namen van de leerlingen te kijken.Bij belangrijke evaluaties zoals stages of eindwerken is het aangewezen meerdere –beoordelaars in te schakelen.

8.3 Stappenplan voor een evaluatieproces

Het ontwerpen van een evaluatie is geen sinecure. Het vraagt veel inspanning, tijd en competentie, vergelijkbaar met het ontwerpen van onderwijs. Veel beginners mispak-ken zich daaraan. Daarbij komt dat de resultaten van een evaluatie soms van grote betekenis zijn voor de leerlingen. Zij kijken dus met argusogen of ze wel krijgen waar ze recht op hebben. Met de les die een keer in het honderd loopt, komt de leraar nog wel weg. Maar een evaluatie die misloopt, heeft onmiskenbaar gevolgen voor de leraar die daarvoor verantwoordelijk is. Als hij niet in staat is om dat op een correcte manier recht te zetten, dan krijgt hij te maken met sterke emoties van leerlingen, maar ook met ouders, collega’s, directie en soms zelfs de rechtbank. Leraren doen er dus goed aan om voor de evaluatie meteen kwaliteit te leveren. Dat is waar leerlingen recht op hebben en het voorkomt vervelende situaties. Om een evaluatie van goede kwaliteit te verkrijgen, kunnen we het volgende twaalfstappenplan volgen.

72 | Didactische evaluatie

1 Formuleer de lesdoelen. De evaluatie gaat na of de lesdoelstellingen bereikt zijn. Duidelijke lesdoelstellingen zijn een voorwaarde om tot een verantwoorde evaluatie te komen. Een correcte formuleringswijze van lesdoelstellingen helpt alvast om aan die voorwaarde te voldoen.

2 Typeer de lesdoelstellingen (volgens persoonlijkheidsdomein, volgens gedrags- of inhoudsniveau, of volgens een andere indeling). De aard van de lesdoelstelling be-paalt de aard van de evaluatievorm. Het is dus noodzakelijk om duidelijk te hebben welk soort lesdoelstellingen in de evaluatie aan bod komt.

3 Maak een representatieve selectie van de doelstellingen voor de evaluatie. In veel gevallen kunnen we niet alles tot in detail evalueren, dus moeten we een keuze maken. De selectie van inhouden moet redelijk gespreid zijn over het geheel van de leerstof. Het is tevens wenselijk om de verschillende soorten doelstellingen in de evaluatie een plaats te geven.

4 Kies de evaluatievormen. De evaluatievorm stemt in de eerste plaats overeen met de inhoud en de aard van de lesdoelstellingen. Er bestaan zoveel soorten evaluatie-vormen als er soorten doelstellingen bestaan. In dit boek bespreken we een aantal veelgebruikte evaluatievormen, maar mits enige creativiteit kunnen we tal van al-ternatieven en variaties uitwerken. Daarnaast moeten we rekening houden met een aantal praktische omstandigheden zoals de voorziene afnametijd en de beschikbare middelen.

5 Schrijf de evaluatie uit. Het aanleggen van een databank met evaluatievragen en -opdrachten is op langere termijn een dankbaar en tijdsbesparend hulpmiddel. Dat kan samen met de vakcollega’s.

6 Stel een verbetermodel op. Een verbetermodel omvat de antwoorden op de vragen of de criteria waaraan antwoorden moeten voldoen. In principe zou een externe beoordelaar in staat moeten zijn om de evaluatie af te nemen en te corrigeren op basis van de uitgeschreven evaluatie en het verbetermodel.

7 Werk een scoringsvoorschrift uit. Bepaal de puntenverdeling voor de verschillende onderdelen van de evaluatie. Beslis of je per onderdeel analytisch of globaal quo-teert. Bepaal vervolgens de cesuur of de normen voor het toekennen van een hoe-veelheid punten aan een bepaald onderdeel.

8 Controleer het ontwerp van evaluatie. Het is zinvol om voor belangrijke evaluaties bepaalde kwaliteitscontroles in te lassen. Werk de vorige evaluatiestappen af, laat er enkele dagen incubatietijd overheen gaan en bekijk de evaluatie nog eens met een fris hoofd. Vraag vakcollega’s om het ontwerp van evaluatie kritisch te bekijken en opmerkingen te formuleren.

9 Neem de evaluatie af. Zorg ervoor dat de leerlingen tijdig weten wat zij kunnen verwachten en welk materiaal zij moeten meebrengen. Vermijd onnodige stress voor de leerlingen maar verzorg een strikt toezicht. Alle betrokkenen moeten op de hoogte zijn van de regels bij afwezigheid.

10 Voer de beoordeling uit. Soms valt dat samen met stap 9, bijvoorbeeld bij een mondeling examen. Bij schriftelijke examens daarentegen volgt de beoordeling of verbetering na de afname van de toets.

Didactische evaluatie | 73

11 Maak per leerling een foutenanalyse. Welke fouten maakte de leerling en waar komen die fouten vandaan? Zorg voor een feedbackmoment waarop je deze fouten-analyses kunt communiceren aan de leerlingen.

12 Evalueer de evaluatie. Spoor fouten en onnauwkeurigheden op in de evaluatie en het verbetermodel. Ga na of het scoringsvoorschrift accuraat en billijk is. Analyseer de resultaten van de leerlingen per onderdeel van de evaluatie. Dat levert bijkomen-de informatie over de kwaliteit van de evaluatievorm en de keuze van de doelstel-lingen. Noteer de bevindingen of werk de evaluatie meteen bij voor een volgende keer. Trek conclusies voor het bijstellen van de onderwijsactiviteiten.

8.4 Evaluatievormen

8.4.1 Gesloten vragen

Bij gesloten vragen ligt het juiste antwoord vast. Gesloten vragen kunnen zijn:reproductievragen: het antwoord op een vraag moet gereproduceerd worden; niet –de lengte van het antwoord speelt een rol, wel de mate waarin het antwoord vooraf vastligt;meerkeuzevragen: een vraag of onvolledige bewering wordt gevolgd door meerdere –antwoordalternatieven waarvan er slechts een juist is;meerkeuzevragen met meerdere antwoordmogelijkheden: een vraag of onvolledige –bewering wordt gevolgd door meerdere antwoordalternatieven waarvan er een of meerdere juist kunnen zijn;sorteervragen: elementen moeten gecombineerd, geklasseerd of gerangschikt wor- –den;eenvoudige algoritmes: een procedure moet correct uitgevoerd worden; –... –

Gesloten vragen bieden vooral mogelijkheden voor vragen binnen het cognitieve do-mein en op kennisniveau, in beperkte mate ook op inzichtsniveau.

8.4.2 Open vragen

Bij open vragen is het antwoord vooraf niet exact te formuleren. Leerlingen hebben een bepaalde vrijheid van antwoorden. Er zijn meerdere juiste antwoorden mogelijk waarvan de kwaliteit wordt ingeschat op basis van een aantal criteria. Voorbeelden van vragen met een open karakter:

heuristische vragen: een creatieve zoekmethode moet tot ideeën of oplossingen –leiden;meningsvragen: persoonlijke standpunten beargumenteren; –

Dit boek is online te koop (klik hier)

Did

ac

tisch

re

fer

en

tiek

ad

er

Wil M

ee

us

Dit boek is bedoeld voor studenten in de lerarenopleiding, beginnende

leraren en leraren die even terug willen naar de basis. Het biedt zowel

een praktische handleiding bij het maken van de eerste lesvoorberei-

dingen, als een wetenschappelijk onderbouwd overzicht van de didac-

tische theorie. Dankzij een vlotte schrijfstijl slaagt de auteur erin om soms

complexe materie op een heel heldere manier herkenbaar te maken voor

wie nieuw is in het vak en het vakgebied. Tegelijk is het boek een hand-

leiding vol praktische tips om beginnende leraren een goede start te laten

maken.

De auteur demonstreert een doorleefd inzicht in de didactiek door

een combinatie van jarenlange onderwijservaring en wetenschap-

pelijk onderzoek in het domein. Het boek vertrekt vanuit een geactua-

liseerd didactisch referentiekader waarin de verschillende didactische

componenten op een organische manier met elkaar verbonden worden.

De minutieuze bespreking van die componenten is uniek in de zin dat geen

enkel spanningsveld uit de weg gegaan wordt. Ze worden integendeel

juist geduid. De auteur neemt zelf stelling in vanuit de verwachting dat

het boek leraren en andere onderwijsbetrokkenen uitdaagt om voorbij

het oppervlakkige na te denken over lesgeven en het resultaat daarvan

onmiddellijk voor zichzelf ook te vertalen in praktische handelingen bij

het ontwerpen van onderwijs.

Prof. dr. Wil Meeus is docent didactiek in de lerarenopleiding aan de

Universiteit Antwerpen. Zijn onderwijsopdracht omvat opleidings-

onderdelen in het domein van de algemene didactiek en de vakdidactiek

gedrags- en cultuurwetenschappen. Hij is lid van de onderzoeksgroep

REPRO en verricht onderzoek op het vlak van didactisch en vakdidactisch

instrumentarium en begeleidingsdidactiek. Hij is hoofdredacteur van het

digitale tijdschrift Leerrijk voor de module didactiek secundair onderwijs

en actief binnen de raad van bestuur van de Vereniging Lerarenopleiders

Vlaanderen (VELOV).

9 7 8 9 0 3 3 4 8 9 6 4 8

Didactisch referentiekader

Wil Meeus

Handleiding bij de lesvoorbereiding