Weblectures,!van!middel!naar!onderdeel!van!de!onderwijsmethode! · 2015. 7. 22. · 1 !!...

1

Weblectures, van middel naar onderdeel van de onderwijsmethode

RESULTAATMETING EN EVALUATIEVERSLAG

Penvoerder

Vrije Universiteit Amsterdam

Fontys Hogescholen Hogeschool van Amsterdam

Hogeschool Utrecht NHTV Breda

Universiteit Maastricht Universiteit van Tilburg

Universiteit Utrecht Wageningen Universiteit en Research Instituut

met medewerking van: Katholieke Universiteit Leuven

Learning Valley MediaMission

2

Inhoudsopgave

Management samenvatting .......................................................................................................................... 4

Samenvatting van de belangrijkste resultaten ......................................................................................... 5

Algemeen (alle pilots) ........................................................................................................................... 5

Per hoofdvariant ................................................................................................................................... 6

INLEIDING .................................................................................................................................................... 11

OASE doelstelling .................................................................................................................................... 11

Didactiek ................................................................................................................................................. 11

Techniek en organisatie .......................................................................................................................... 13

Uitwerking van de onderzoeksaanpak .................................................................................................... 13

Evaluatie door studenten ....................................................................................................................... 14

Evaluatie door docenten ......................................................................................................................... 16

Opzet van de resultatensectie ................................................................................................................ 16

ALGEMENE RESULTATEN ............................................................................................................................ 17

Studentevaluaties ................................................................................................................................... 17

Algemene evaluatie ............................................................................................................................ 18

Resultaten per hoofdvariant: Instructieweblectures .......................................................................... 20

Resultaten per hoofdvariant: Collegeweblectures ............................................................................. 21

Resultaten per hoofdvariant: Weblectures in interactie .................................................................... 23

Docentevaluaties .................................................................................................................................... 25

RESULTATEN PER PILOT GERANGSCHIKT OP INSTELLING ........................................................................... 27

Universiteit Utrecht ................................................................................................................................ 28

Pilot 1: Weblecture koppelen aan vragen ........................................................................................... 28

Pilot 2: Vragen koppelen aan Weblecture .......................................................................................... 37

Pilot 3: Kernmodules voor vervolgvakken ........................................................................................... 45

Pilot 4: Voorlichting en studiekeuze ................................................................................................... 49

Pilot 5: Snippets met uitgebreid bordgebruik ..................................................................................... 54

Wageningen University (WUR) ............................................................................................................... 61

Pilot 1: Tagging .................................................................................................................................... 61

Pilot 2: Wageningen Bordgebruik ....................................................................................................... 75

Maastricht University ............................................................................................................................. 80

Pilot 1: UM/WUR ................................................................................................................................. 80

Pilot 2: SMS2Vote ................................................................................................................................ 90

Pilot 3: UM VCR ................................................................................................................................... 98

Vrije Universiteit ................................................................................................................................... 104

3

Pilot 1: Instructie SPSS ...................................................................................................................... 104

Pilot 2: Verrijkte weblectures ............................................................................................................ 120

Fontys ................................................................................................................................................... 133

Pilot: Digicolleges .............................................................................................................................. 133

Universiteit van Tilburg ......................................................................................................................... 140

Pilot 1: Studeerbaarheid zonder betutteling .................................................................................... 140

Pilot 2: Online werken met het Hebreeuwse werkwoord ................................................................. 154

NHTV ..................................................................................................................................................... 162

Pilot 1: Skills training ............................................................................................................................. 162

BIJLAGE 1 Tabellen en grafieken over alle pilots ....................................................................................... 184

Algemene evaluatie .............................................................................................................................. 184

Hoe hebben studenten de techniek ervaren? .................................................................................. 184

Algemeen kijkgedrag: ........................................................................................................................ 187

Afwezigheid live hoorcolleges door opname? .................................................................................. 189

De invloed van motivatie .................................................................................................................. 191

Bijlage 2: Tabellen en grafieken met betrekking tot de hoofdvariant Instructie weblectures .................. 201


Algemeen kijkgedrag ......................................................................................................................... 203



BIJLAGE 3. Tabellen en grafieken met betrekking tot de hoofdvariant Collegeweblectures .................... 218





BIJLAGE 4. Tabellen en grafieken van de hoofdvariant Weblectures in interactie ................................... 237





BIJLAGE 5. Evaluatie Techniek en Organisatie. ......................................................................................... 255

Evaluatie techniek en Organisatie algemeen .................................................................................... 256

4

Management samenvatting Binnen het SURF project OASE2 werden verschillende vormen van weblectures in verschillende didactische onderwijsvormen toegepast. Deze vormen hebben als doel het aantal studenten dat kennis neemt van de leerstof te vergroten, het stimuleren van hoger niveau leren en het verbeteren van toets resultaten door het verlagen van ‘no-‐show’ op toets momenten en het aanbieden van een betere voorbereiding op een toets. Dit werd beoogd door:

I. het (op een andere manier dan gebruikelijk) aanbieden van materiaal dat studenten in staat stelt de stof meer dan één keer te bestuderen.

II. het aanbieden van (verwijzingen naar) aanvullend materiaal III. het integreren van weblectures in meer interactieve werkvormen

Vanuit het didactisch model dat uit het project is voortgekomen werden de zo ontstane varianten ingedeeld in 3 hoofdgroepen. De uitspraken van dit project worden dan ook zowel over alle data, als per subgroep uitgewerkt. Onderhavige evaluatie is opgezet in drie niveaus. De resultaten worden eerste gepresenteerd voor alle pilots gezamenlijk. Het tweede deel presenteert de resultaten per variant van weblectures (instructie, college, interactie) aan de hand van hun toepassingsvorm. Tenslotte worden de resultaten voor elke pilot apart gepresenteerd.

5

Samenvatting van de belangrijkste resultaten

Algemeen (alle pilots) Pilot Naam Alle pilots voor zover data beschikbaar Instelling Alle instellingen voor zover data beschikbaar Aantal respondenten N = 839 -‐ 1026 Hoe hebben studenten de techniek ervaren?

Een enkeling daargelaten zijn studenten positief over de technische randvoorwaarden en vormt het maken van opnames tijdens een college geen enkel probleem.

Algemeen kijkgedrag: Verreweg de meeste respondenten (70%) geven aan thuis naar de weblectures te kijken. De helft bekijkt de opnames integraal, de rest kiest die delen die interessant zijn of gaat versneld door de opname. Eigenlijk worden alle functies van weblectures regelmatig door studenten gebruikt, met als hoogste waarde herhalen van de stof en voorbereiden op het tentamen.

Wordt het bezoek aan hoorcolleges beïnvloed door de beschikbaarheid van weblectures?

Weblectures worden over het algemeen niet gezien als een vervanging van een college. Opvallend genoeg is de groep die zowel naar college komt als weblectures bekijkt het grootst gevolgd door de groep die wel naar college komt maar geen weblectures bekijkt. Daarna komt de groep die geen colleges volgt maar wel weblectures kijken en opvallend genoeg geeft slechts een verwaarloosbaar deel (ruim 1,5%) van de respondenten aan dat ze niks doen.

Relatie tot didactiek De beoogde effecten op leren worden door weblectures behaald: de studenten gebruiken het materiaal regelmatig. Ze gebruiken het voornamelijk ter herhaling, voorbereiding tentamen en voor het maken en bijwerken van aantekeningen. Verschillende hoofdvarianten bereikten ook de daarbinnen beoogde doelen: Zo worden binnen collegeweblectures de werkvormen studenten ondersteunen die gericht het materiaal te bekijken (bookmarken en clips) ook als zodanig gebruikt. Bij weblectures in interactie werden de aangeboden oefeningen ook daadwerkelijk veelvuldig gebruikt.

De invloed van motivatie Binnen de hele populatie respondenten werd 44,6% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 55,4 % als intrinsiek op een totaal van 495 respondenten De resultaten geven aan dat meer extrinsiek georiënteerde studenten net zo vaak gebruik maken van weblectures als meer intrinsiek georiënteerde studenten. Deze bevinding betekent mogelijk dat weblectures een goede manier zijn de extrinsiek gemotiveerde studenten te betrekken bij het onderwijs. Met betrekking tot het bekijken van gemiste delen

6

van een college zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Studenten met een meer intrinsieke oriëntatie kijken net iets vaker een hele weblecture. Opvallend genoeg zijn beide groepen nagenoeg gelijk wat betreft het bekijken van selecties die interessant zijn. Met betrekking tot het gebruik van weblectures ter voorbereiding voor examen, het maken van opdrachten, het herhalen van stof en het maken van aantekeningen zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Het nalopen van aantekeningen wordt iets meer gedaan door studenten met een extrinsieke oriëntatie. Dit zou je kunnen zien als het extra inzetten van de mogelijkheid tot autofeedback van studenten.

Per hoofdvariant Naam hoofdvariant Instructieweblectures Collegeweblectures Weblectures in interactie Betreffende Pilots Instructie SPSS; Instructie POP Het digitale bord; Het krijtbord in

de opname; Dictaat en weblecture combineren; FAQ en weblecture; Korte uitleg wiskundeonderdelen; De weblecture en bronnen in één handomdraai.

Studeerbaarheid zonder betutteling; Presentatievaardigheden; Groepsprocessen; Weblecture als antwoord op vragen; Vragen en opdrachten naar aanleiding van weblecture; Student verhoogt waarde weblecture; SMSto vote bij afstandsonderwijs; Weblectures binnen afstandsonderwijs; Economie

Instituut VU, NHTV en Fontys WUR; UU; UvT; VU UvT; HvU; NHTV; UU; UM; WU

Aantal respondenten n = 323 n = tussen 239-‐320 n = tussen 273-‐334 Hoe hebben studenten de techniek ervaren?

Studenten geven aan dat ze heel tevreden zijn over de techniek, nauwelijks afwijkende waarden in vergelijking tot de complete populatie.

Veruit de meeste studenten vinden de toegankelijkheid en de kwaliteit van beeld en geluid prima in orde. Daarnaast heeft

Respondenten reageren ook hier erg positief. We kunnen dus stellen dat het werken met weblectures

7

het beeld van de docent volgens de meesten meerwaarde en wordt het maken van opnamen tijdens een college niet als storend ervaren.

ook voor interactieve onderwijstoepassingen goed georganiseerd kan worden. De mogelijkheid met slides door een weblecture heen te klikken wordt als zeer positief beoordeeld. In navolging van de andere hoofdvarianten wordt ook hier het maken van opnamen niet als storend ervaren.

Algemeen kijkgedrag De meeste studenten bekijken de instructieweblectures helemaal vanuit thuis. We zien ook dat het functionele gebruik in lijn is met de opzet van deze variant: veruit de meeste studenten gebruiken de instructieweblectures om stof te herhalen en te oefenen voor het tentamen.

Ook collegeweblectures meestal thuis worden bekeken. Een opvallend verschil met instructieweblectures is dat de meeste respondenten hier aangeven de weblecture selectief (enkel relevante onderdelen) te bekijken. Verder worden collegeweblectures voornamelijk gebruikt voor het bekijken van gemiste delen van het college en het maken van aantekeningen. Dit resultaat is wel te verwachten aangezien collegeweblectures vaak opnames zijn van al f2f bijgewoonde colleges en bovendien van langere duur zijn. Zoals te verwachten is worden collegeweblectures meer

Verreweg de meeste respondenten kijken thuis. De diversiteit in locatie is hier echter wel iets groter dan bij de andere twee hoofdvarianten. Wat betreft de manier van kijken zien we hier een vergelijkbaar beeld met instructieweblectures: de meesten kijken helemaal. Daarbij zien we ook hier een functioneel gebruik dat in overeenstemming is met de onderwijsvorm. Respondenten geven aan dit soort weblecture met name te gebruiken voor het herhalen van leerstof en het oefenen voor het

8

gebruikt voor het herhalen van leerstof en minder voor het oefenen voor het tentamen en het maken van opdrachten. De aard van dit soort weblectures ondersteunt praktisch oefenen immers veel minder dan de aard van instructie-‐ en interactieve weblectures.

examen. Het lijkt tegenstrijdig dat het maken van opdrachten juist minde gebeurt maar gezien de didactiek waarin deze hoofdvariant wordt gebruikt klopt het wel aangezien opdrachten in interactie met het materiaal worden gemaakt en niet achteraf. Een vrijwel gelijk deel van de populatie gebruikt de weblecture voor het bekijken van gemiste delen van het college en het maken van aantekeningen.

Wordt het bezoek aan hoorcolleges beïnvloed door de beschikbaarheid van weblectures?

Instructieweblectures worden over het algemeen niet gezien als een vervanging van een college. Hoewel veel studenten aangeven minder dan de helft van de aangeboden weblectures te hebben bekeken geven ze ook aan zowel weblectures als het reguliere college te hebben gebruikt en bezocht. De afweging niet te komen naar een regulier college omdat het toch online zou komen te staan speelt wel een rol maar deze is slechts klein.

Verreweg de meeste respondenten heeft minder dan de helft (of zelfs geen) van de aangeboden collegeweblectures gezien en er is een sterke indicatie dat studenten er niet voor thuis blijven: veruit de meeste respondenten geven aan naar college te gaan. Het percentage van respondenten dat daarnaast wel cq. niet naar een weblecture kijkt is bijna even groot. In dezelfde lijn geeft meer dan de helft van de respondenten dan ook aan een collegeweblecture niet als goede vervanging van een regulier

Voor de derde keer vinden we dat colleges door de meeste respondenten wel worden bijgewoond (door een zeer hoog percentage van de populatie en al dan niet in combinatie met het kijken naar weblectures), en dat ook de weblecture in interactie niet als vervanging voor een regulier college wordt gezien.

9

college te zien. De invloed van motivatie Bij de respondenten van de hoofdgroep

Instructieweblectures bestond de groep voor 45,1 % uit studenten uit meer extrinsiek gemotiveerde studenten, 54,9% werd ingedeeld als intrinsiek gemotiveerd op een totaal van 142 studenten De resultaten geven aan dat intrinsiek gemotiveerde studenten binnen deze subgroep iets vaker weblectures bekijken en iets vaker ook helemaal. Gezien het feit dat instructieweblectures over het algemeen kort zijn is het minimale verschil tussen de twee groepen geen grote verrassing. De extrinsiek georiënteerde studenten gebruiken iets minder functies van weblectures maar beide groepen gebruiken het grotendeels voor het herhalen van stof en het oefenen voor het examen. In overeenstemming met de enigszins grotere groep extrinsiek gemotiveerde studenten dat aangeeft niet naar een regulier college te gaan geeft deze groep ook aan de instructieweblecture meer te gebruiken voor het bekijken van gemiste delen van een regulier college.

Binnen de respondenten uit de hoofdgroep Collegeweblectures werd 47,7% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 52,3 % als intrinsiek op een totaal van 109 respondenten Voor de nu volgende overzichten werd de populatie verdeeld in een controle georiënteerd (extrinsieke oriëntatie) en autonoom georiënteerd deel om te zien of het motivatieprofiel van een student op algemeen niveau het gedrag kan verklaren. Deze vergelijking is toegepast voor een selectie van de vragen uit de evaluatie waarvoor het ons inziens relevant is. De resultaten geven aan dat meer extrinsiek georiënteerde studenten net zo vaak gebruik maken van weblectures als meer intrinsiek georiënteerde studenten. Deze bevinding betekent mogelijk dat weblectures een goede manier zijn de extrinsiek gemotiveerde studenten te betrekken bij het onderwijs. Met betrekking tot het bekijken van gemiste delen van een college zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Studenten met

Binnen de respondenten uit de hoofdgroep weblectures in interactie werd 45,5% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 54,5 % als intrinsiek op een totaal van 242 respondenten Het aantal weblectures dat wordt bekeken, de locatie waar gekeken wordt en de manier waarop gekeken wordt is voor meer intrinsiek gemotiveerde studenten bijna gelijk aan dat van meer extrinsiek gemotiveerde studenten. Hetzelfde geldt voor functioneel gebruik waar we zien dat meer intrinsiek gemotiveerde studenten iets meer gebruik maken van de weblecture om aantekeningen na te lopen en gemiste delen van een college te bekijken en meer extrinsiek gemotiveerde studenten een weblecture iets vaker gebruiken om opdrachten te maken. In vergelijking met de andere twee

10

een meer intrinsieke oriëntatie kijken net iets vaker een hele weblecture. Opvallend genoeg zijn beide groepen nagenoeg gelijk wat betreft het bekijken van selecties die interessant zijn. Met betrekking tot het gebruik van weblectures ter voorbereiding voor examen, het maken van opdrachten, het herhalen van stof en het maken van aantekeningen zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Het nalopen van aantekeningen wordt iets meer gedaan door studenten met een extrinsieke oriëntatie. Dit zou je kunnen zien als het extra inzetten van de mogelijkheid tot autofeedback van studenten.

hoofdvarianten zijn de verschillen tussen beide groepen hier kleiner wat erop kan duiden dat het aanbieden van weblecture in een setting met interactie beter werkt om extrinsiek gemotiveerde meer bij het onderwijsproces te betrekken.

11

INLEIDING

OASE doelstelling In dit project zijn vele varianten van weblectures uitgeprobeerd omdat met de start van dit project duidelijk werd dat, nu weblectures als normaal onderwijsmiddel nagenoeg bij alle instellingen gemeengoed zijn geworden, het extra belangrijk wordt om didactisch verantwoorde varianten te ontwikkelen. Verschillende vormen van weblectures toegepast binnen het SURF project OASE2 hebben als doel het aantal studenten dat kennis neemt van de leerstof te vergroten, het stimuleren van hoger niveau leren en het verbeteren van toetsresultaten door het verlagen van ‘no-‐show’ op toets momenten en het aanbieden van een betere voorbereiding op een toets. Dit werd beoogd door:

I. het (op een andere manier dan gebruikelijk) aanbieden van materiaal dat studenten in staat stelt de stof meer dan één keer te bestuderen.

II. het aanbieden van (verwijzingen naar) aanvullend materiaal III. het integreren van weblectures in meer interactieve werkvormen

Didactiek Aan welke randvoorwaarden moeten weblectures voldoen om didactisch verantwoord te zijn? De onderwijskundige basis van goed onderwijs is een onderwijsontwerp waarbij beoogde leerdoelen, de leeractiviteiten en de toetsing en/of feedback een drie-‐eenheid vormen. Dit heet ‘aligned teaching’, een begrip dat in de huidige onderwijskundige literatuur een leidend principe is. De werkvorm ‘college geven’, waarop traditionele weblectures gebaseerd zijn, is in principe een not-‐aligned vorm. Maar doordat de weblectures de student de mogelijkheid bieden zichzelf te overhoren, waar en zoveel als nodig, is de feedback opgenomen in het onderwijsontwerp, zelfs bij het inzetten van alleen de meest eenvoudige traditionele weblectures. Uiteraard beslaan weblectures geen volledig vak, maar zijn een onderdeel (of zelfs een uitbreiding) van de zelfstudiematerialen. Deze zelfstudiematerialen maken het de student mogelijk om afgestemd op eigen behoefte te kunnen studeren. Dit vereist uiteraard ook dat studenten voldoende gemotiveerd worden door de leertaken. Daarom is binnen het project ook aandacht aan de motivatietheorie van Ryan en Deci besteed.

Vanuit de analyse van typen leerdoelen (gebaseerd op de leerdoelentaxonomie van Bloom en de verdere uitwerkingen aan deze taxonomie) en de typen leerarrangementen hebben we de pilots van het project ingedeeld in 4 hoofdgroepen varianten:

-‐ Instructie weblectures, waarin een vaardigheid wordt voorgedaan die studenten zelfstandig moeten oefenen en/of toepassen binnen of zelfs buiten het vak.

-‐ College weblectures, bestaand uit opnamen van ofwel bestaande of speciaal gemaakte colleges. Hier wordt de basisactiviteit van een docent gevormd door uitleggen, waarbij het aan de student is om met het materiaal verder te werken. Varianten hierop zijn weblectures met extra aanvullingen zoals verbetering van de doorzoekbaarheid door middel van tagging, clips voor specifieke kennisonderdelen of integratie met verrijkingsstof uit andere bronnen.

-‐ Weblectures in interactie, waarin weblectures in onderlinge samenhang met andere werkvormen een nieuwe eenheid vormen. Het basis kenmerk is dat georganiseerde opdrachten en/of feedbackactiviteiten een geïntegreerd onderdeel zijn. Op basis van allerlei praktijksituaties zijn verschillende varianten van deze toepassing opgenomen in het project.

12

-‐ Voorlichtingsweblectures. Deze toepassing komt niet voort uit de voornoemde didactische benadering, maar kan wel een onderwijsbelang dienen. Weblectures worden hierbij gebruikt om studiekiezers een helderder inzicht in een studie te geven, zodat ze beter kunnen kiezen.

Omdat de rijkdom aan variatie in pilots binnen het project groot was, is er binnen deze hoofdgroepen nog een onderverdeling in verschillende varianten gemaakt. Dit analyseniveau wordt hier niet apart uitgewerkt om de leesbaarheid van dit rapport te behouden. Op de website www.weblecture.nl zijn een aantal uitgelichte varianten bij wijze van voorbeeld te bekijken. De samenhang tussen pilots en onderliggende didactische principes is weergegeven in het onderstaande didactisch model van OASE:

Figuur 1. didactisch model OASE Het didactisch model vormt een handvat voor docenten bij het (her)ontwerpen van weblecture varianten of bij het kiezen van een geschikte variant uit het hier (en elders) aangeboden woud van mogelijkheden.

13

Techniek en organisatie Bij de opzet van het project is er vanuit gegaan dat techniek en organisatie dienend zouden zijn. Daarom zijn de benutte technieken niet uitgebreid onderwerp van onderzoek geweest. De pilots zijn uitgevoerd gebaseerd op de onderwijskundige doelen, met de vooronderstelling, dat ze, indien succesvol, aangepast zouden moeten worden aan ieder type programmatuur Uit het volgende overzicht komt een globaal idee naar voren hoe de techniek is ingezet. De stand van ontwikkeling bij de verschillende instellingen

FH HU NHTV UM UU HvA KUL TiU VU WUR Programma E,M,P P P

M M M V M M P

Vaste opnameset 2 2 2 3 -‐ 10 2 -‐ 9 Roadkit/mobiel 4 9 3 4 6 2 3 7 opnames p/week 5 25 15 12 13 15 15 10 3 60

Eigen server -‐ + -‐ + + -‐ + + + +

opnemen

C C C A C C A C C A en C

Tabel 1: De stand van ontwikkeling bij de verschillende instellingen Echo360 = E, Videolab = V, Mediasite = M, Presentations2Go = P Manier van opnemen, A= automatisch, C= camerapersoon De meeste pilots konden met standaard aanwezige techniek worden uitgevoerd, afgezien van de intrinsieke verschillen tussen opname programma’s. Verbinding met de meeste typen Elektronische Leer Omgeving (ELO) levert doorgaans geen problemen op. Voor een aantal pilots is gebruik gemaakt van additionele technieken. Voorbeelden daarvan zijn de livetagging mogelijkheden bij P2G1 en de verrijkte omgeving van de college-‐weblectures variant “verrijkt”. Livetagging is door Learning Valley 2gebouwd en momenteel alleen bij Presentations2Go in gebruik. De verrijkte leeromgeving is door de VU gebouwd binnen Mediasite3.

Uitwerking van de onderzoeksaanpak De algemene centrale vraag binnen het OASE project werd geformuleerd als: ‘Verhogen weblectures het studiesucces?’ waarbij studiesucces werd gedefinieerd in termen van:

-‐ Toename van het aantal studenten dat deelneemt aan colleges en/of weblectures. -‐ Toename van het aantal studenten dat deelneemt aan een toets. -‐ Toename van het slagingspercentage. -‐ Verbetering van het individuele cijfer op een toets.

Figuur 2 geeft bovenstaande weer in de vorm van een overzicht:

1 Presentations 2 Go: www.p2g.nl 2 Learning Valley Go: www.learningvalley.nl 3 Mediasite: Go www.mediamission.nl

14

Figuur 2 Oorspronkelijk OASE evaluatie model (met dank aan Daan Andriessen) In geel is aangegeven welke parameters voor bovenstaande factoren een goede indicator zouden kunnen zijn. Om inzicht te krijgen in het gebruik van weblectures in verschillende didactische onderwijsvormen werd een combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve methoden nagestreefd. Plan was dat het kwalitatieve deel zou bestaan uit het afnemen van een vragenlijst bij zowel studenten als docenten. Bij studenten zou gevraagd worden naar zowel algemene als pilot specifieke parameters. Het kwantitatieve deel zou bestaan uit interviews bij studenten en docenten. Vanwege de diversiteit in pilots en didactische onderwijsvormen is het verzamelen van de kwantitatieve (log)data en het verwerken en vergelijken daarvan niet mogelijk geweest in de mate zoals vooraf voorzien. Waar mogelijk worden gevonden resultaten vermeld maar dit zijn slechts voorlopige resultaten die per pilot geïnterpreteerd moeten worden. Na de resultaten uit de eerste ronde verzameld en geëvalueerd te hebben, is er besloten om in de tweede fase de evaluatie aan te vullen met een meting van het motivatieprofiel van de deelnemende studenten. Hierdoor kan een inzicht verkregen worden in de achtergrond van de keuzen die studenten maken. Bovendien kan zo gemeten worden of het aanbieden van weblectures helpt meer extrinsiek gemotiveerde studenten te betrekken bij het onderwijsproces (zie ook hierna).

Evaluatie door studenten Voor elk instituut werd één vragenlijst gemaakt met zowel een algemeen als een (pilot) specifieke deel. De lijst werd online aangeboden door middel van het systeem NetQuestionnaire dat draait op een dedicated server bij de Universiteit Maastricht. Dit systeem slaat alle gegevens versleuteld door middel van SQL databases. De vragenlijsten konden door middel van een url (weblink) in e-‐mail berichten of via een website beschikbaar gemaakt worden. De evaluatie viel uiteen in een algemeen en een (pilot) specifiek deel. In eerste instantie werd (vanwege het gemak dat het oplevert bij het verwerken van de antwoorden) beoogd beide onderdelen in eenzelfde vragenlijst op te nemen waarbij de pilotspecifieke vragen op basis van het instituut (zoals bevraagd in de eerste vraag) adaptief aangeboden zouden worden. Doordat het aanbieden van de pilots

15

voor elk instituut op een ander tijdstip werd gepland was het praktisch gezien niet haalbaar met één vragenlijst te werken en is de keuze gemaakt aparte lijsten voor elk instituut te gebruiken. De centrale vraag werd (gebaseerd op het controlling document) uitgesplitst over een aantal sub-‐vragen:

I. Hoe hebben studenten de techniek ervaren? II. Wat was het algemene kijkgedrag (hoe vaak gekeken, hoe gekeken, gebruik gemaakt van

de zoekmogelijkheden)? III. Waarvoor hebben de studenten het materiaal gebruikt? IV. Heeft de mogelijkheid weblectures te gebruiken invloed gehad op de aanwezigheid van

studenten gedurende contacturen? V. Vragen gericht op het vaststellen van het motivatieprofiel.

De eerste vier vragen spreken voor zich. De algemene vragen werden door alle instituten

gezamenlijk goedgekeurd. Pilot specifieke vragen werden door elk individueel instituut aangeleverd op basis van de door hen gewenste inzichten. Sommige van deze vragen werden door alle instellingen als relevant gezien en zijn uiteindelijk opgenomen in de algemene vragenlijst. Uiteraard worden de resultaten van de pilot specifieke vragen in dit verslag per pilot besproken.

Een aanvullende dimensie ten opzichte van het oorspronkelijke projectplan wordt gevormd door de vijfde vraag. Het meenemen van de motivatie (en meer specifiek academische motivatie, zie Vallerand, 1992; Ryan & Deci, 2000) achtergrondvariabelen stelt ons in staat om meer inzicht te krijgen in het ‘type’ student dat gebruik maakt van (web)lectures en of meer extrinsiek gemotiveerde studenten door middel van weblectures beter bij het onderwijs betrokken kunnen worden. We doelen hier op motivatie voor onderwijsdeelname als stabiel construct over de tijd heen (en niet of iemand toevallig een slechte dag heeft). Dat is gemeten door middel van de Academic Motivation Scale (AMS; zie Vallerand, 1999); een veel gebruikte, goed gevalideerde vragenlijst met beperkte omvang (28 items). Academische motivatie, de AMS en het werken met de RAI score zijn goed beschreven en er is vanuit de theoretische achtergrond en aanvullend onderzoek een duidelijke koppeling te maken met bovengenoemde vragen die bij de OASE pilots van belang zijn zoals bv. het bezoeken van reguliere colleges en het functioneel gebruik van weblectures. De achterliggende theorie bekijkt het onderscheid tussen intrinsieke-‐ en extrinsieke motivatie als een continuüm aangevuld met a-‐motivatie als aparte klasse. De tweedeling intrinsiek-‐ extrinsiek wordt hierbij niet opgevat als separaat maar zijn onderdeel van een continuüm waar een respondent op geplaatst wordt.

Voor deze evaluatie wilden we wel een onderscheid kunnen maken in twee groepen om te kunnen zien of meer intrinsiek-‐ dan wel extrinsiek gemotiveerde studenten ander gedrag vertonen met betrekking tot de eerste vier bovengenoemde vragen. Eerstgenoemde groep (score 1) wordt ook wel beschreven als meer autonoom (meer doelgericht, hogere zelfstandigheid, beter in plannen etc.) en laatstgenoemde groep (score 0) als meer controle-‐georiënteerd (minder doelgericht, minder zelfstandig).

Om dit onderscheid te kunnen maken werd gebruik gemaakt van een methode die de scores omrekent naar een zogenaamde Relative Autonomy Index (RAI, zie Ryan & Black, 2000) waarmee (door middel van een splitsing op de mediaan) respondenten werden ingedeeld als overwegend intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd.

Omdat ze meer doelgericht en zelfstandig zijn verwachten we dat intrinsiek gemotiveerde studenten weblectures (in vergelijking met extrinsiek gemotiveerde studenten) in hogere mate functioneel gebruiken om hun doel te kunnen bereiken en dat ze in dit gebruik kunnen volharden. Verder verwachten we dat deze groep eerder bereid is zowel een weblecture te kijken als een college bij te wonen. We verwachten dat extrinsiek gemotiveerde studenten minder snel neen college bij wonen en dat ze dooor het aanbieden van weblectures meer betrokken raken bij het onderwijs omdat het hen de mogelijkheid geeft kennis te nemen van de aangeboden stof en dus ondersteunt bij het studeren. We

16

verwachten kleine verschillen te vinden tussen de twee groepen in het algemeen gebruik (maar niet in functioneel gebruik gericht op het bereiken van een bepaald doel) van weblectures.

Evaluatie door docenten Voor docenten is een vragenlijst gebruikt die net als de student evaluatie online wordt aangeboden dus op afstand kan worden afgenomen. De opzet is grotendeels gelijk aan die van een semigestructureerd interview: de onderwerpen die we aan bod willen laten komen worden door open vragen geïntroduceerd. Op deze manier blijven antwoorden die per pilot gegeven worden (en dus wellicht pilot specifiek zijn) op hoofdlijnen vergelijkbaar. Daarnaast zijn er enkele vragen waarvan we de antwoorden wilden matchen met de antwoorden die studenten gaven op een vergelijkbare vraag. Deze zijn in gestructureerde vorm (met voorgedefinieerde antwoordmogelijkheden) aangeboden zodat directe vergelijking met de antwoorden van studenten achteraf mogelijk is.

Opzet van de resultatensectie Het verslag behandelt deze vragen in drie onderdelen die elk een eigen niveau omvatten en weer onderverdeeld zijn in sub-‐secties:

Het eerste onderdeel beschrijft de evaluatie op het meest algemene niveau waarop de data van alle pilots samen is geëvalueerd. Dit geeft een beeld van het gebruik van weblectures zonder te kijken naar het specifieke doel, design en implementatie van elke pilot. Het tweede niveau omvat de evaluatie van de data opgedeeld in de drie hoofdvarianten ‘Interactie’, ‘College’ en ‘Instructie’. Het derde niveau beschrijft de resultaten per individuele pilot.

17

ALGEMENE RESULTATEN

Studentevaluaties Hieronder beschrijven we de uitkomsten aan de hand van data van geselecteerde vragen uit de student evaluaties. Allereerst volgende conclusies over de gehele dataset, vervolgens over de hoofdgroepen varianten, daarna over de afzonderlijke varianten. De data kunt u vinden in: Bijlage 1: Algemene evaluatie, pag. 160 Bijlage 2: Hoofdgroep Instructieweblectures, pag. 177 Bijlage 3: Collegeweblectures, pag 194 Bijlage 4: Weblectures in interactie, pag. 213 De data over de varianten kunt u vinden in de afzonderlijke pilotverslagen

18

Algemene evaluatie Pilot Naam Alle pilots voor zover data beschikbaar Instelling Alle instellingen voor zover data beschikbaar Studenten Aantal Wisselend per vraag Ronde Ronde 1 en 2 Variant Alle varianten voor zover data beschikbaar

Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Wanneer we de vragen met betrekking tot de techniek bekijken dan zien we dat studenten ongeacht de didactische onderwijsvorm zeer positief antwoorden op de vragen. Een enkeling daargelaten zijn studenten positief over de technische randvoorwaarden en vormt het maken van opnames tijdens een college geen enkel probleem.

Algemeen kijkgedrag: Verreweg de meeste respondenten (70%) geven aan thuis naar de weblectures te kijken. De helft bekijkt de opnames integraal, de rest kiest die delen die interessant zijn of gaat versneld door de opname. Eigenlijk worden alle functies van weblectures regelmatig door studenten gebruikt, met als hoogste waarde herhalen van de stof en voorbereiden op het tentamen.

Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Weblectures worden over het algemeen niet gezien als een vervanging van een college. Opvallend genoeg is de groep die zowel naar college komt als weblectures bekijkt het grootst, gevolgd door de groep die wel naar college komt maar geen weblectures bekijkt. Daarna komt de groep die geen colleges volgt maar wel weblectures kijken. Opvallend genoeg geeft slechts een verwaarloosbaar deel (1,5%) van de respondenten aan dat ze niks doen. Het kan zijn dat sociale wenselijkheid een invloed heeft gehad op het beantwoorden van de vragen. Of dat er een bias is in de populatie en dat voornamelijk actieve studenten de vragenlijsten hebben ingevuld (response rate: 30%)

De invloed van motivatie Binnen de hele populatie respondenten werd 44,6% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd en 55,4 % als intrinsiek op een totaal van 495 respondenten. De resultaten geven aan dat meer extrinsiek georiënteerde studenten net zo vaak gebruik maken van weblectures als meer intrinsiek georiënteerde studenten. Deze bevinding betekent mogelijk dat weblectures een goede manier zijn de extrinsiek gemotiveerde studenten te betrekken bij het onderwijs.

Wanneer we respondenten onder verdelen in “de manier van kijken” doen zich een aantal interessante resultaten voor: Met betrekking tot het bekijken van gemiste delen van een college zijn beide motivatie groepen nagenoeg gelijk. Studenten met een meer intrinsieke motivatie kijken net iets vaker een hele weblecture. Opvallend genoeg zijn beide groepen nagenoeg gelijk wat betreft het bekijken van selecties die interessant zijn. Met betrekking tot het gebruik van weblectures ter voorbereiding voor examen, het maken van opdrachten, het herhalen van stof en het maken van aantekeningen zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Het nalopen van aantekeningen wordt iets meer gedaan door studenten met een extrinsieke motivatie. Dit zou je kunnen zien als het extra inzetten van de zelf-‐feedback mogelijkheid van studenten. Er is uiteraard voorzichtigheid geboden bij het trekken van conclusies aangezien het gaat om zelfrapportage zonder controlegroep.

19

Concluderend kan men stellen dat er weinig verschil in het kijkgedrag van beide groepen. Wel kan gesteld worden dat extrinsiek gemotiveerde studenten weblectures functioneler gebruiken in die zin dat zij “uitfilteren” wat voor hen interessant/nuttig is, ipv de hele stof (nogmaals) te bestuderen. Voor hen dienen weblectures dus als een efficiëntie tool.

20

Resultaten per hoofdvariant: Instructieweblectures Pilot Naam Instructie SPSS; Instructie POP Instelling VU, NHTV en Fontys Studenten Aantal Wisselend per vraag Ronde Ronde 1 en 2 Hoofdvariant Instrutieweblectures

Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Studenten geven ook binnen de hoofdgroep Instructie weblectures aan dat ze heel tevreden zijn over de techniek; er zijn nauwelijks afwijkende waarden in vergelijking tot de complete populatie.

Algemeen kijkgedrag Ook hierbij zijn nauwelijks afwijkende waarden van deze subgroep ten opzichte van de hele populatie gevonden. De meeste studenten bekijken de instructie-‐weblectures in zijn geheel en vanuit thuis. We zien ook dat het functionele gebruik in lijn is met de opzet van deze variant: veruit de meeste studenten gebruiken de instructie-‐weblectures om stof te herhalen en te oefenen voor het tentamen.

Afwezigheid live hoorcolleges door opname? Instructie-‐weblectures worden over het algemeen niet gezien als een vervanging van een college. Hoewel veel studenten aangeven minder dan de helft van de aangeboden weblectures te hebben bekeken geven ze ook aan zowel weblectures als het reguliere college te hebben gebruikt en bezocht. De afweging niet te komen naar een regulier college omdat het toch online zou komen te staan speelt wel een rol maar deze is slechts klein.

De invloed van motivatie Bij de respondenten van de hoofdgroep instructie-‐weblectures bestond de groep voor 45,1 % uit meer extrinsiek gemotiveerde studenten, 54,9% werd ingedeeld als intrinsiek gemotiveerd op een totaal van 142 studenten. De resultaten geven aan dat intrinsiek en extrinsiek gemotiveerde studenten ongeveer even veel van de weblectures bekeken hebben. Wel worden er verschillen gemeten in de reden van het bekijken van de weblecture: Intrinsiek gemotiveerde studenten gebruiken weblectures vaker voor het maken en nalopen van aantekeningen en het herhalen van de stof. Extrinsiek gemotiveerde studenten gebruiken de weblectures vaker om gemiste delen in te halen.

21

Resultaten per hoofdvariant: Collegeweblectures Pilot Naam Het digitale bord; Het krijtbord in de opname; Dictaat en

weblecture combineren; FAQ en weblecture; Korte uitleg wiskundeonderdelen; De weblecture en bronnen in één handomdraai.

Instelling WUR; UU; UvT; VU Studenten Aantal Wisselend per vraag Ronde Ronde 1 en 2 Hoofdvariant College weblectures

Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Ook voor college-‐weblectures kan gezegd worden dat de technische randvoorwaarden positief geëvalueerd worden. Veruit de meeste studenten vinden de toegankelijkheid en de kwaliteit van beeld en geluid prima in orde. Daarnaast heeft het beeld van de docent volgens de meeste studenten meerwaarde en wordt het maken van opnamen tijdens een college niet als storend ervaren.

Algemeen kijkgedrag: Voor wie de algemene evaluatie heeft bekeken zal het geen verrassing zijn dat ook college weblectures meestal thuis worden bekeken. Een opvallend verschil met instructie weblectures is dat de meeste respondenten hier aangeven de weblecture selectief (enkel relevante onderdelen) te bekijken. Respondenten geven aan dat college weblectures voornamelijk gebruikt worden voor het bekijken van gemiste delen van het college en het maken van aantekeningen. Dit resultaat is wel te verwachten aangezien college weblectures vaak opnames zijn van al Face-‐to-‐Face bijgewoonde colleges en bovendien van langere duur zijn.

Zoals te verwachten is worden college weblectures meer gebruikt voor het herhalen van leerstof en minder voor het oefenen voor het tentamen en het maken van opdrachten. De aard van dit soort weblectures ondersteunt praktisch oefenen immers veel minder dan de aard van instructie-‐ en interactieve weblectures.

Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Verreweg de meeste respondenten heeft minder dan de helft (of zelfs geen) van de aangeboden college-‐weblectures gezien en er is een sterke indicatie dat studenten er niet voor thuis blijven: veruit de meeste respondenten geven aan naar college te gaan. Het percentage van respondenten dat daarnaast wel cq. niet naar een weblecture kijkt is bijna even groot. In dezelfde lijn geeft meer dan de helft van de respondenten dan ook aan een college-‐weblecture niet als goede vervanging van een regulier college te zien.

De invloed van motivatie Voor de nu volgende overzichten werd de populatie verdeeld in een controle georiënteerd (extrinsieke oriëntatie) en autonoom georiënteerd deel om te zien of het motivatieprofiel van een student op algemeen niveau het gedrag kan verklaren. Deze vergelijking is toegepast voor een selectie van de vragen uit de evaluatie waarvoor het ons inziens relevant is. Binnen de respondenten uit de hoofdgroep college-‐weblectures werd 47,7% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 52,3 % als intrinsiek op een totaal van 109 respondenten.

22

De resultaten geven aan dat meer extrinsiek georiënteerde studenten net zo vaak gebruik maken van weblectures als meer intrinsiek georiënteerde studenten. Deze bevinding betekent mogelijk dat weblectures een goede manier zijn de extrinsiek gemotiveerde studenten te betrekken bij het onderwijs.

Als we kijken naar de manier van kijken doen zich een aantal interessante resultaten voor: Met betrekking tot het bekijken van gemiste delen van een college zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Studenten met een meer intrinsieke oriëntatie kijken net iets vaker een hele weblecture. Opvallend genoeg zijn beide groepen nagenoeg gelijk wat betreft het bekijken van selecties die interessant zijn.

Met betrekking tot het gebruik van weblectures ter voorbereiding voor examen, het maken van opdrachten, het herhalen van stof en het maken van aantekeningen zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Het nalopen van aantekeningen wordt iets meer gedaan door studenten met een extrinsieke motivatie. Dit zou je kunnen zien als het extra inzetten van de zelf-‐feedback mogelijkheid van studenten.

Er is uiteraard voorzichtigheid geboden bij het trekken van conclusies aangezien het gaat om zelfrapportage zonder controlegroep.

23

Resultaten per hoofdvariant: Weblectures in interactie Pilot Naam Studeerbaarheid zonder betutteling; Presentatievaardigheden;

Groepsprocessen; Weblecture als antwoord op vragen; Vragen en opdrachten naar aanleiding van weblecture; Student verhoogt waarde weblecture; SMSto vote bij afstandsonderwijs; Weblectures binnen afstandsonderwijs; Economie

Instelling UvT; HvU; NHTV; UU; UM; WU Studenten Aantal Wisselend per vraag Ronde Ronde 1 en 2 Hoofdvariant Weblectures in interactie

Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Met betrekking tot de technische randvoorwaarden reageren respondenten ook binnen deze groep erg positief. We kunnen dus stellen dat het werken met weblectures ook voor interactieve onderwijstoepassingen goed georganiseerd kan worden. In tegenstelling tot bij college-‐weblectures wordt de mogelijkheid met slides door een weblecture heen te klikken als zeer positief beoordeeld4. In navolging van de andere hoofdvarianten wordt ook hier het maken van opnamen niet als storend ervaren.

Algemeen kijkgedrag Ook met betrekking tot weblectures in interactie kijken verreweg de meeste respondenten thuis. De diversiteit in locatie is hier echter wel iets groter dan bij de andere twee hoofdvarianten. Wat betreft de manier van kijken zien we hier een vergelijkbaar beeld met instructie weblectures: de meesten kijken helemaal. Daarbij zien we ook hier een functioneel gebruik dat in overeenstemming is met de onderwijsvorm. Respondenten geven aan dit soort weblecture met name te gebruiken voor het herhalen van leerstof en het oefenen voor het examen. Het lijkt tegenstrijdig dat het maken van opdrachten juist minde gebeurt maar gezien de didactiek waarin deze hoofdvariant wordt gebruikt klopt het wel aangezien opdrachten in interactie met het materiaal worden gemaakt en niet achteraf. Een vrijwel gelijk deel van de populatie gebruikt de weblecture voor het bekijken van gemiste delen van het college en het maken van aantekeningen.

Afwezigheid live hoorcolleges door opname? Voor de derde keer vinden we dat colleges door de meeste respondenten wel worden bijgewoond (door een zeer hoog percentage van de populatie en al dan niet in combinatie met het kijken naar weblectures), en dat ook de weblecture in interactie niet als vervanging voor een regulier college wordt gezien.

De invloed van motivatie Binnen de respondenten uit de hoofdgroep weblectures in interactie werd 45,5% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 54,5 % als intrinsiek op een totaal van 242 respondenten

4 Het kan natuurlijk ook zijn dat respondenten bij het ontbreken ervan maar negatief hebben geëvalueerd bij collegeweblectures.

24

Het aantal weblectures dat wordt bekeken, de locatie waar gekeken wordt en de manier waarop gekeken wordt is voor meer intrinsiek gemotiveerde studenten bijna gelijk aan dat van meer extrinsiek gemotiveerde studenten. Hetzelfde geldt voor functioneel gebruik waar we zien dat meer intrinsiek gemotiveerde studenten iets meer gebruik maken van de weblecture om aantekeningen na te lopen en gemiste delen van een college te bekijken en meer extrinsiek gemotiveerde studenten een weblecture iets vaker gebruiken om opdrachten te maken. In vergelijking met de andere twee hoofdvarianten zijn de verschillen tussen beide groepen hier kleiner wat erop kan duiden dat het aanbieden van weblectures in een setting met interactie beter werkt om extrinsiek gemotiveerde meer bij het onderwijsproces te betrekken.

25

Docentevaluaties

Gekozen doelstellingen Onder docenten zijn inhoudelijke doelstellingen het vaakst genoemd als gewenste uitkomst van de inzet van weblectures: Bijvoorbeeld het vergroten van de grip op het eigen leren van studenten, het vergroten van de zelfstandigheid (en daarmee de motivatie) en de mogelijkheden te geven om stof te herhalen en vaardigheden te oefenen. De mogelijkheid gemiste colleges toch te zien wordt wel genoemd maar wordt als minder belangrijk gezien dan eerder genoemde doelen. Opvallend is dat een groot deel van de docenten aangeeft geen verwachtingen te hebben ten aanzien van het gebruik van de weblectures. De student is zelf verantwoordelijk en kan de weblectures naar eigen inzicht gebruiken zonder dat er veel op het gebruik gestuurd wordt. Uiteraard geldt voor de meer interactieve pilots dat de integratie in het onderwijsleerproces anders is dan voor de college of instructie weblectures. Dit komt ook naar voren in de toelichting

Waargenomen effect bij de student Het waargenomen effect bij de student heeft niet zozeer betrekking op de slagingspercentages en de voorbereiding maar meer op de waargenomen waardering voor het vak. Studenten lijken beter voorbereid op het tentamen, maar weinig docenten geven aan dat de cijfers ook omhoog zijn gegaan. Ook is het waargenomen aantal bezoekers van de reguliere colleges niet gedaald wat in overeenstemming is met de resultaten van de studentevaluatie.

Rekening houden met functionele beperkingen bij studenten. Dyslexie, aandachtsstoornis en slechthorend komen het meeste voor. Onder de genoemde oplossingen zijn het vooraf aanbieden van slides, het materiaal overzichtelijk aanbieden (in één omgeving) en gebruik maken van ondertiteling.

Persoonlijke ervaringen Opgenomen worden is voor de meeste docenten geen probleem. Men is zich over het algemeen wel bewust van de situatie en veel docenten geven aan hun gedrag eraan aan te passen door te letten op beweging, taalgebruik en de snelheid van spreken en tenslotte het herhalen van vragen uit de zaal.

Voorbereiding en tijdbesteding Met betrekking tot inhoudelijke voorbereiding geeft de helft van de docenten aan daar meer tijd aan te besteden. Daarbij wordt het leren werken met apparatuur, het inbouwen van interactie, het voorbereiden van de opnamen en het bewerken ervan genoemd als werkzaamheden die extra tijd kosten. De hoeveelheid tijd die het meer kost is zeer wisselend en varieert van enkele uren tot 100 uur. Dit hangt uiteraard samen met de soort weblecture die men aanbiedt (zie de pilot specifieke evaluaties voor meer gedetailleerde informatie hierover). Op de vraag of het in de toekomst tijd zal besparen geven de meeste docenten aan te verwachten dat dit niet zo is. Desalniettemin zijn veruit de meeste docenten zeer tevreden over de verhouding tussen hun inspanning en het resultaat.

Oordeel over de ondersteuning Vrijwel elke docent geeft aan ondersteund te zijn door een technische dan wel onderwijskundig ondersteuner met betrekking tot didactisch, technische, organisatorische en communicatie aspecten. De meerderheid geeft aan dat deze ondersteuning voldoende was maar toch valt er nog een en ander te verbeteren aan de stroomlijning van het ondersteuningsproces. De ondersteuning krijgt over het algemeen een dikke voldoende in zijn algemeenheid en op organisatorisch en technisch niveau. Problemen met de apparatuur waren beperkt. De onderdelen die genoemd werden zijn de kwaliteit van beeld en geluid en het voorkomen van storingen.

26

Suggesties ter verbetering Van de bevraagde aspecten krijgen ondersteuning (het aantal ondersteuners) en een duidelijker beleid vanuit de organisatie de meeste respons. Dat zien we ook terug in de genoemde aanbevelingen voor collega’s.

Toekomst Met betrekking tot het opnemen van toekomstige colleges zijn de respondenten in twee gelijke groepen verdeeld: de helft is dit zeker van plan. Hergebruik van bestaande opnamen wordt door meer docenten voorzien. Daarbij zijn het aanbieden als voorbereiding op het hertentamen en voorbereiding van colleges in het komend jaar de meest genoemde reden.

27

RESULTATEN PER PILOT GERANGSCHIKT OP INSTELLING

28

Universiteit Utrecht

Aantal Pilots: 5 Contact persoon: Elly Langewis

Pilot 1: Weblecture koppelen aan vragen Pilot Naam Weblecture koppelen aan vragen Instelling UU-‐Biologie Vak naam Moleculaire biologie (niveau 1) Studenten Aantal 220 (respondenten 95) Ronde 1 Datum uitvoering 6 september 2010 – 15 november 2010 Variant Weblecture en testen

Introductie van de pilot.

Waarom deze pilot?

In het vak Moleculaire biologie werden weblectures aangeboden, maar deze werden slecht bekeken. Door een koppeling in de ELO te maken hoopten we de weblectures toegankelijker te maken, hoewel er altijd zijn die op het moment van de toets nog nooit in de ELO zijn geweest. Ook wilden we bereiken dat de studenten beter voorbereid op de toets komen, en ze de mogelijkheid bieden om de stof per onderwerp goed voor te bereiden.

Wat is het belangrijkste doel van de pilot? Deze pilot is gericht op het optimaler laten studeren van de studenten. Het is de bedoeling dat het voor de studenten vanzelfsprekender wordt de weblectures ook te bekijken bij wijze van verwerking van de stof.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? De opnamen zijn deels de de UU gefinancierd, zodat de kosten nu nog maar 100 euro per 2 uur opname bedragen. Dit geldt voor alle weblectures die aan de UU voor het onderwijs worden opgenomen. Verder is er geen beleid op het gebied van weblectures.

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Om de studenten te laten werken met de leerstof zijn bij elk college een aantal vragen geformuleerd die zijn opgenomen in de elektronische leeromgeving. De studenten krijgen als feedback het juiste antwoord, plus een link naar het betreffende stuk in de weblecture.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Het is simpel en makkelijk toe te passen, en de vragen zitten in een omgeving die de student al kent.

29

Wat is de positie binnen OASE ? De pilot is onderdeel van de hoofdvariant Weblecture in Interactie, Weblecture en testen.

Gouden tip

De meest belangrijke leerervaring of tip die uit de pilot is voortgevloeid. -‐ Er moet aangegeven worden dat er vragen zijn over de weblectures, en hoe de studenten die

kunnen doen. -‐ Het is aan te raden de resultaten van de vragen terug te koppelen naar de studenten, zodat er

meer mensen van horen en ze er ook het nut van zien. -‐ Beste strategie: stellen dat er enkele vragen in het tentamen terug zullen komen.

Docent evaluatie: De docent was wel erg enthousiast, maar heeft vergeten dit duidelijk bij de studenten aan te kondigen. Volgend jaar wil hij deze vragen weer gaan gebruiken, en het veel meer gaan promoten. Bij dit geringe gebruik is er geen verschil in slaagpercentages waar te nemen.

Techniek en organisatie

Welke techniek is gebruikt ? De vragen zijn in BlackBoard ingevoerd, met als feedback een link naar het betreffende stuk weblecture. Om de link te krijgen is er op de juiste plaats in de weblecture op het knopje voor ‘Share presentation’ geklikt, waarna een emailprogramma opent met daarin de link naar dit deel van de presentatie. Deze link is in het feedback-‐veld van BlackBoard gekopieerd. Voorbeeld: Bekijk het stukje uit het http://131.211.194.110/site1/Viewer/?peid=b59de090548a4be385b75058f12e3d33&playFrom=983000 dat dit behandelt.

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? Het is simpel en makkelijk toe te passen, en de vragen zitten in een omgeving die de student al kent.

30

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke? Centraal Het bekijken van weblectures via internet gaat goed

Frequency Percent

Valid Tamelijk mee eens 17 18,7

Zeer mee eens 71 78,0

Total 88 96,7 Missing System 3 3,3 Total 91 100,0

De geluidskwaliteit van de opnames is goed

Frequency Percent

Valid Neutraal 6 6,6

Tamelijk mee eens 32 35,2



De video-‐opnames zijn goed gemaakt (docent is in beeld, geen schokkende camera) Het beeld van de docent is groot genoeg

Frequency Percent

Valid Tamelijk mee oneens 1 1,1

Neutraal 2 2,2




Het beeld van de docent heeft meerwaarde

Frequency Percent

Valid Zeer mee oneens 2 2,2

Tamelijk mee oneens 6 6,6

Neutraal 8 8,8

31




De mogelijkheid om op basis van slides door de presentatie te klikken is handig

Frequency Percent


Neutraal 4 4,4




Ik vind de opnames tijdens de colleges storend

Frequency Percent





32

Algemeen kijkgedrag:

Hoe en waar heb je de weblecture bekeken/gebruikt? Waar heb je de meeste lectures bekeken?

Frequency Percent

Valid Hogeschool/Universiteit

2 2,2

Thuis 81 89,0

Anders, namelijk 1 1,1

Beide 6 6,6


Hoe heb je de meeste lectures bekeken?

Frequency Percent

Valid Helemaal 63 69,2

Helemaal maar wel versneld

2 2,2

{Ik heb alleen de delen bekeken die voor mij interessant waren

25 27,5


Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Maken Aantekeningen

Frequency Percent

Valid nee 42 46,2

ja 48 52,7


Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Maken van opdrachten

Frequency Percent

Valid nee 81 89,0

ja 9 9,9

33


Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Herhalen stof

Frequency Percent

Valid nee 29 31,9

ja 61 67,0


Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Oefenen examen

Frequency Percent

Valid nee 47 51,6

ja 43 47,3


Afwezigheid live hoorcolleges door opname? Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Hoe vaak heb je een (deel van een) college niet bijgewoond maar het wel online bekeken?

Frequency Percent

34

Valid Geen enkele keer 25 25,8

Minder dan de helft 54 55,7

De helft 5 5,2

Meer dan de helft 6 6,2

Allemaal 5 5,2


Welke van de volgende beweringen is het meest op jou van toepassing:

Frequency Percent

Valid Ik ben naar college gegaan en ik heb weblectures bekeken

68 70,1

Ik ben naar college gegaan en ik heb geen weblectures bekeken

20 20,6

Ik heb niet naar college gegaan maar ik heb wel weblectures bekeken

7 7,2


Hoe vaak ben je niet naar een hoorcollege gegaan omdat het toch online zou komen te staan?

Frequency Percent

Valid Geen 59 60,8



Allemaal 3 3,1

Helft 1 1,0


Wat is het voordeel van het aanbieden van

35

weblectures (meerdere antwoorden mogelijk) -‐ Het vervangt een regulier college

Frequency Percent

Valid nee 76 78,4

ja 19 19,6


Pilot specifieke vragen (Pilot afhankelijk) Jammer genoeg was de mogelijkheid vragen te beantwoorden niet doorgedrongen tot een groot deel van de studenten (meer dan 50%). Maar van degenen die de vragen wel gezien heeft 40% alle vragen gemaakt en 60% minstens de helft.

36

Heb je de vragen bij de weblecture gemaakt (via de poll-‐functie of in Blackboard)?

Frequency Percent

Valid Ik wist niet dat die er waren 55 56,7

Nee 9 9,3

Enkele (minder dan de helft)

5 5,2

De helft 3 3,1

De meeste (meer dan de helft)

6 6,2

Allemaal 17 17,5


37

Pilot 2: Vragen koppelen aan Weblecture Pilot Naam Vragen koppelen aan weblecture Instelling UU-‐Biologie Vak naam Microbiologie (niveau 2) Studenten Aantal 18 (100% respons) Ronde 2 Datum uitvoering 7-‐2-‐2011 t/m 15-‐4-‐2011 Variant Weblectures en testen


Waarom deze pilot? In de colleges werden tot nu toe ook veel technieken behandeld, die echter een saai college opleveren en weinig tijd meer voor interessantere stof. Door deze technieken in 4 korte weblectures te behandelen voorafgaand aan het ‘live’ college, hoopt de docent zijn college iets efficiënter te kunnen geven.

Wat is het belangrijkste doel van de pilot? Hopelijk kan deze pilot laten zien dat weblectures kunnen dienen om de stof efficiënter te behandelen, zodat er meer tijd voor interactie tijdens de contacturen overblijft.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? De opnamen zijn deels door de UU gefinancierd, zodat de kosten nu nog maar 100 euro per 2 uur opname bedragen. Dit geldt voor alle weblectures die aan de UU voor het onderwijs worden opgenomen. Verder is er geen beleid op het gebied van weblectures.

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Om te zorgen dat de studenten de weblectures ook daadwerkelijk bekijken, en ook voorafgaand aan de colleges hierover, worden aan elke weblecture een aantal vragen toegevoegd in de vorm van een verplichte poll (dus zonder feedback) waarvan de antwoorden in het college worden besproken.

38

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? De vragen zijn direct opvraagbaar bij de weblecture zodat studenten ze makkelijk vinden. Door de terugkoppeling van de antwoorden naar de studenten door de docent worden ze ook actief aangezet om antwoord te geven.

Wat is de positie binnen OASE ? De pilot is onderdeel van de hoofdvariant Weblecture in interactie, de variant weblecture en testen

Gouden tip

De meest belangrijke leerervaring of tip die uit de pilot is voortgevloeid. -‐ Het is nodig om de studenten duidelijke instructies mee te geven, en deze

thuiswerkmogelijkheid van te voren aan te kondigen in de colleges. -‐ Het is echt noodzakelijk om terug te komen op de vragen tijdens het college. -‐ Het moet verplicht zijn, anders doen de studenten het niet.

Docent evaluatie: De docent was enthousiast en wil dit zeker volgende keer weer gaan gebruiken. De studenten gaven ook aan hem te kennen het erg fijn te vinden de colleges over de stof meerdere malen te kunnen bekijken. Hij heeft de vragen nabesproken op het college wat hij ook erg nuttig vond. Er waren enkele studenten die het verkeerd begrepen hadden en hierdoor weer op het juiste been gezet konden worden.

Techniek en Organisatie

Welke techniek is gebruikt ? In MediaSite kunnen polls worden toegevoegd aan een weblecture. Er kunnen hier alleen meerkeuzevragen worden ingevoerd van het type single selection of multiple selection. Aangezien het een poll is kan er geen feedback bij gegeven worden. Door als student op de knop voor de poll te klikken (wat op ieder gewenst moment in de weblecture kan) komen de vragen allemaal tegelijk tevoorschijn. Deze kunnen dan per stuk beantwoord worden, waarna als enige feedback een taartdiagram verschijnt

39

van alle gegeven antwoorden op die vraag. De docent kan aan de hand van deze diagrammen weer zien wat er geantwoord is, en daarop in het college terugkomen.

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? Doordat de studenten gedwongen worden de weblectures te bekijken door de terugkoppeling van de docent is het doel (efficiënter gebruik) goed te halen.

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Technisch gezien ging deze pilot ook goed. Er was iets minder tevredenheid over het beeld van de docent.

40

Het bekijken van weblectures via internet gaat goed

Frequency Percent

Tamelijk mee eens 3 16,7 Zeer mee eens 15 83,3 Total 18 100,0


Frequency Percent

Tamelijk mee oneens 1 5,6 Tamelijk mee eens 2 11,1 Zeer mee eens 15 83,3 Total 18 100,0

De video-‐opnames zijn goed gemaakt (docent is in beeld, geen schokkende camera)

Frequency Percent


Het beeld van de docent is groot genoeg

Frequency Percent

Tamelijk mee oneens 1 5,6 Neutraal 1 5,6 Tamelijk mee eens 4 22,2 Zeer mee eens 12 66,7 Total 18 100,0

41


Frequency Percent

Neutraal 2 11,1 Tamelijk mee eens 10 55,6 Zeer mee eens 6 33,3 Total 18 100,0


Frequency Percent



Frequency Percent

Zeer mee oneens 3 16,7 Tamelijk mee oneens 4 22,2 Neutraal 4 22,2 Zeer mee eens 1 5,6 Total 12 66,7 Missing 6 33,3 Total 18 100,0

42


Hoe en waar heb je de weblecture bekeken/gebruikt? Het kijkgedrag van deze groep studenten was hoog, volgens eigen zeggen hebben alle respondenten (dus alle deelnemers aan het vak!) gebruik gemaakt van de weblectures. En, waarschijnlijk omdat de weblectures kort waren, hebben ook de meeste studenten ze helemaal gekeken, minder behoeft dus aan slimme en snelle doorzoekbaarheid. Hoeveel van de weblectures van dit vak heb je bekeken?

Frequency Percent

(bijna) allemaal 18 100,0 Total 18 100,0

Waar heb je de meeste lectures bekeken?

Freq Percent

Hogeschool/Universiteit 1 5,6 Thuis 14 77,8 Beide 3 16,7 Total 18 100,0


Freq Percent

Helemaal 13 72,2 Helemaal maar wel versneld 2 11,1 Ik heb alleen de delen bekeken die voor mij interessant waren

3 16,7

Total 18 100,0

Afwezigheid live hoorcolleges door opname?

Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Bij deze pilot hebben alle studenten op 1 na zich niet door de webcolleges van collegebezoek af laten houden. Omdat deze vorm van webelctures ook niet puur als herhalingsmogelijkheid bedoeld was is dat ook goed te begrijpen.

43

Hoe vaak heb je een (deel van een) college niet bijgewoond maar het wel online bekeken?

Frequency Percent

Geen enkele keer 15 83,3


De helft 1 5,6 Total 18 100,0


Freq Percent

Ik ben naar college gegaan en ik heb weblectures bekeken

17 94,4


1 5,6

Total 18 100,0


Frequency Percent

Geen 16 88,9


Meer dan de helft 1 5,6 Total 18 100,0

Waarvoor hebben de studenten de opnames gebruikt? Deze specifieke vorm van weblectures is minder gericht op maken en nalopen aantekeningen, dat komt ook terug in de lage percentages voor die parameter. De studenten herkennen de webcolleges als opdrachten, maar rubriceren het ook als herhalen van de stof. Het is wel vaker zo dat herhalen voor studenten een andere betekenis heeft dan voor onderwijskundigen of docenten. Deze webcolleges zijn geen enkelvoudige herhaling, maar het verwerken van de stof.

44

Waarvoor heb je de weblectures gebruikt?

Frequency Percent

Maken aantekeningen 6 33,3 Nalopen aantekeningen 7 38,9 Herhalen stof 16 88,9 Oefenen examen 3 16,7 Maken opdrachten 16 88,9 Gemiste colleges 4 22,2

Pilot specifieke vragen De studenten hebben allemaal gebruik gemaakt van de vragen als ze de weblecture hebben bekeken. Een heel geslaagde pilot dus!!! Heb je de vragen bij de weblecture gemaakt (via de poll-‐functie of in Blackboard)?

Frequency Percent

Nee 1 5,6

Allemaal 17 94,4

Total 18 100,0

45

Pilot 3: Kernmodules voor vervolgvakken Pilot Naam Kernmodules voor vervolgvakken Instelling UU Vak naam ECB1Stat / Statistiek

ECB1Wis / Wiskunde Studenten Aantal Ca. 800 = 400+400 Ronde 1 en 2 Datum uitvoering 2009-‐2011 Variant Kennisclip / Gericht archief gebruik


Waarom deze pilot? Doelstelling De opleiding heeft een beperkt aantal verplichte cursussen. In het kader van kwaliteitsverhoging zijn het afgelopen jaar de ingangseisen (veronderstelde voorkennis) van alle vervolgvakken duidelijker geformuleerd. Daardoor is voor studenten de keuze in het tweede jaar vaak m.b.t. de voortgezette kernvakken een beperking voor de keuzemogelijkheden in het derde studiejaar. Door middel van weblectures kunnen specifieke modules uit de basis-‐ en voortgezette kernvakken voor studenten van de derdejaarsvakken aangeboden worden, zodat deze de stof kunnen opfrissen of ook de gemiste stof kunnen bijspijkeren. De docent van de derdejaarscursus zou dan vervolgens minder tijd hoeven te besteden aan herhalen en kan zo meer aandacht besteden aan de uitdagende onderdelen van het onderwijs. Het effect is een verhoging van het afstudeerniveau.

Wat is het belangrijkste doel van deze pilot? De doelstelling is het verhogen van de kwaliteit (en studierendement) van zowel de pilot cursussen als de cursussen die voortbouwen op de vakken waar een pilot wordt uitgevoerd. Door het beschikbaar stellen van weblectures in zowel de eigen cursus als in andere cursussen wordt het mogelijk dat studenten gemiste kennis kunnen inhalen of flexibel – naar tijd en plaats – kennis kunnen opfrissen.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie?

Wat voegt het toe? waarom deze vorm gekozen? De rendementen van de tweedejaarsvakken van vorig jaar zijn de nulmeting indien in de tweedejaarsvakken van het komende studiejaar digitale modules (weblectures) van eerstejaarsvakken beschikbaar gesteld worden aan studenten. De rendementen van de tweedejaarsvakken van dit jaar meten dan (deels) het effect van het toevoegen van modulaire weblectures. Hetzelfde geldt voor de relatie tussen 3de-‐jaarsvakken en 2de-‐jaarsvakken.

46

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? De doelstelling van deze pilot is webmodules te verzamelen van met name de kwantitatieve vakken in het eerste jaar van de bachelor economie. Daarvoor zijn twee paden uitgezet. In de eerste ronde zijn de eerder opgenomen hoorcolleges van het eerstejaarsvak wiskunde opgeknipt in modules en ingezet bij het eerstejaarsvak wiskunde voor voorbereiding (introductie, uitleg van een basisbegrip, opfrissen voorkennis) en basis (demonstratie). Tevens zijn ze ter beschikking gesteld van tweedejaarsvakken. Op basis van de ervaringen zijn in de tweede ronde de hoorcolleges van het eerstejaarsvak statistiek opgenomen. Deze weblectures zijn direct weer beschikbaar gesteld aan de studenten die op dat moment het vak volgden en zijn ook gebruikt bij de herkansing.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Studenten economie vinden de kwantitatieve vakken vaak moeilijk. Door het aanbieden van modules bij en voor wiskunde en vooralsnog weblectures bij statistiek wordt studenten de mogelijkheid geboden om in hun eigen tijd en tempo de stof nogmaals te bestuderen.

47

Wat is de positie binnen OASE (dus in ons plant-‐model)? De modules voor zowel wiskunde als statistiek vallen onder de online lectures, en dan in het bijzonder onder knowledge clips.

Docent evaluatie:

Verwachtingen docenten? Zijn de verwachtingen uitgekomen? Waarom wel / niet? Zowel de docent/coördinator van wiskunde als van statistiek zijn gevraagd naar hun ervaringen. Zij hebben tevens de vragenlijst ingevuld. Voor de docenten/coördinatoren van beide vakken geldt dat de mogelijkheid om studenten naar de weblectures te verwijzen toegevoegde waarde heeft ten opzichte van een klassiek hoorcollege. Doordat de basis ook per weblecture beschikbaar is, bestaat er voor de docenten van zowel de pilot cursussen als de vervolgcursussen de mogelijkheid om in de hoorcolleges een andere invalshoek te kiezen. Dit zorgt voor meer flexibiliteit in het onderwijs. En voor studenten bestaat nu de mogelijkheid om op een ander moment het hoorcollege in te halen cq. in te zien. Uit een eerdere evaluatie van voor OASE is gebleken dat studenten weblectures en modules niet gebruiken om weg te blijven bij hoorcolleges. De docenten van vervolgvakken geven aan dat ze minder tijd besteden aan herhalen door expliciet te kunnen wijzen naar specifieke weblectures en modules, die ze binnen de elektronische leeromgeving van hun eigen cursus aanbieden. Daarnaast wordt ook geconstateerd dat het opnemen en verwerken van weblectures veel tijd kost.


Welke techniek is gebruikt ? Lecturenet van de Universiteit Utrecht. We verlaten ons hierbij op de beschikbare mogelijkheden en middelen die de UU biedt. Voor de modules wiskunde geldt dat deze handmatig uit de weblectures (van elk ca. 1,5 uur) zijn gehaald op aanwijzing van de coördinator/docent. Voor deze modules geldt dat in de destijds bij de opname gebruikte versie niet alle mogelijkheden beschikbaar waren. De verwachting is dat voor de modules van de weblectures statistiek meer mogelijkheden benut kunnen worden.

48

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? Beschikbaarheid. Binnen dit kader kan niet aangegeven worden of deze software en mogelijkheden de meest optimale zijn. Inmiddels zijn wel alle weblectures van de UU beschikbaar gesteld binnen de UU.

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke? Centraal Het opnemen en bewerken van weblectures is in eerste instantie afhankelijk van de beschikbaarheid van de dienst die dit verzorgd. Gegeven de groeiende populariteit van weblectures zijn daarom niet alle hoorcolleges statistiek opgenomen. Voor de weblectures en dus ook voor de modules wiskunde geldt dat door technische mankementen ook destijds niet alle hoorcolleges opgenomen zijn. Daarnaast is het van belang dat de organisatie de inzet van weblectures steunt. Concreet was er tijdens de looptijd van dit project wel steun van de het bestuur van het departement economie, maar in mindere mate van de afdeling ICT van de faculteit. Daardoor verloopt de implementatie moeizaam. De meerwaarde van weblectures wordt hier nog niet door alle betrokkenen partijen gezien.

Gouden tip Bij het opnemen cq. verwerken en inzetten van (modules uit) weblectures is de beschikbaarheid van enthousiaste, betrokken en deskundige ICT-‐collega’s essentieel.

Evaluatie Pilot specifiek

Algemeen De vragenlijst is uitgezet bij de studenten van zowel wiskunde als statistiek. Ondanks een herinneringsmail is de respons te laag om conclusies uit te kunnen trekken.


Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Uit een eerdere evaluatie in 2008 is gebleken dat het hoorcollegebezoek niet terug loopt door de mogelijkheid om modules dan wel weblectures te bekijken.

Pilot specifieke vragen (Pilot afhankelijk)

Algemeen De vragenlijst is uitgezet bij de studenten van zowel wiskunde als statistiek. Ondanks een herinneringsmail is de respons te laag om conclusies uit te kunnen trekken.

49

Pilot 4: Voorlichting en studiekeuze Pilot Naam Voorlichting en studiekeuze Instelling UU Vak naam Voorlichting Studenten Aantal Ca. 150 Ronde 2 Datum uitvoering 2010 -‐ 2011 Variant Voorlichtingsweblecture


Waarom deze pilot? Doelstelling De opleiding heeft te maken met een hoog uitvalpercentage in het eerste jaar. Veel studenten kiezen economie en bedrijfseconomie omdat deze opleiding een breed beroepsveld openhoudt en ze dus nog geen keuze hoeven te maken. Meestal hebben ze daarbij geen beeld van het verwachte niveau van abstractie en met name van het niveau van wiskunde in de economie. De aansluiting tussen VWO en HO vooral op het gebied van wiskunde is onvoldoende. Het aanbieden van 3-‐4 korte maar representatieve Weblectures aan de studenten die zich aanmelden voor de voorlichtingsdagen zou kunnen bijdragen aan een beter verwachtingsmanagement. Dit zou moeten leiden tot minder stakers (in 2010 zijn van 356 studenten 62 (17,5%) gestaakt) in het eerste studiejaar. Doordat in de zomer van 2010 de Zomerschool Wiskunde A voor het eerst van start ging, was dat een uitgelezen mogelijkheid om weblectures op te nemen op het gewenste en verwachte startniveau van wiskunde voor een economische studie.

Wat is het belangrijkste doel van deze pilot? Het beoogde doel van de pilot is te inventariseren of het inzetten van voorbeeld-‐weblectures voor, tijdens en na de voorlichting leidt tot een betere studiekeuze door de studenten.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? (Wat voegt het toe? waarom deze vorm gekozen?) Omdat de looptijd van de pilot in de tweede ronde afloopt voordat studenten aan hun eerste studiejaar beginnen (nl. in 2011-‐2012), is het niet mogelijk om de uitval direct te relateren aan de uitval in het eerste jaar van de studie. Het is echter wel mogelijk om te meten of studenten beter zijn voorbereid op de studie en of hun verwachtingen matchen met de werkelijkheid. Daarvoor was gepland:

• te meten hoeveel aankomende studenten Economie en Bedrijfseconomie de lectures bekeken hebben

• aan het eind van de voorlichtingsdag een vragenlijst in laten vullen door de studenten (de standaardvragenlijst van OASE paste niet voor dit doel)

• te meten op welk moment de aankomende studenten Economie en Bedrijfseconomie de lectures bekeken hebben (voor, tijdens of na de voorlichting)

• via het stellen van pop-‐up vragen bij de weblectures direct feedback te krijgen • tijdens een exit onderzoek te vragen of de student naar de voorlichtings weblectures heeft

gekeken Deze vorm van voorlichting heeft als voordeel dat er een betrouwbaarder beeld wordt gegeven (er zijn echte studie situaties te zien) van de opleiding dan op de workshops die speciaal voor de introductiedagen georganiseerd worden.

50

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Studiekiezers kunnen de Weblectures gebruiken om zich te oriënteren op de opleiding, en vooral op het verwachte niveau van abstractie in de studie. De weblectures zijn online en doorlopend beschikbaar via de site: http://www.uu.nl/UNIVERSITY/BACHELORS/NL/ECONOMIE/MEERWETEN/NIVEAUWISKUNDE/Pages/Niveau%20Wiskunde.aspx

Daarnaast zouden de modules/weblectures op de voorlichtingsdagen beschikbaar zijn voor potentiële studenten zodat studenten zelf aan de hand van de weblectures in een soort van werkcollege een aantal wiskundige problemen zouden oplossen.

51

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Studenten economie vinden de kwantitatieve vakken vaak moeilijk. Door in de voorlichting een reëel beeld van het niveau van wiskunde te schetsen, is de verwachting dat de studiekeuze beter onderbouwd zal zijn waardoor de uitval in met name het eerste jaar lager zal zijn.

Wat is de positie binnen OASE? De wiskundemodules voor de voorlichting vallen onder Informative weblectures.

Docent evaluatie:

Verwachtingen docenten? Zijn de verwachtingen uitgekomen? Waarom wel / niet? De verwachting bij zowel het bestuur van de Undergraduate School of Economics als bij de communicatieafdeling van de faculteit was dat door het aanbieden van de weblectures wiskunde studenten beter geïnformeerd zouden zijn over het startniveau van de wiskunde en daardoor een beter gemotiveerde keuze zouden kunnen maken voor een economische studie. Door de technische omissie op de dag zelf zijn daar bij de potentiële studenten geen gegevens over verzameld. De wiskundemodules staan nog op de site, maar het is niet gelukt om er vragen aan toe te voegen zodat ook via bezoekers van de site geen informatie verzameld is. De verwachting is wel dat bij de komende voorlichtingsdagen de wiskundemodules gebruikt kunnen worden. De investering is in die zin zinvol gebleken.


Welke techniek is gebruikt ? Lecturenet van de Universiteit Utrecht. We verlaten ons hierbij op de beschikbare mogelijkheden en middelen die de UU biedt.

52

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? Beschikbaarheid. Binnen dit kader kan niet aangegeven worden of deze software en mogelijkheden de meest optimale zijn. Inmiddels zijn wel alle weblectures van de UU beschikbaar gesteld binnen de UU.

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke? Centraal Bij het opzetten van de voorlichting deels via weblectures zijn de volgende eisen geformuleerd:

• Opnemen voorbeeld weblectures economie cq. wskunde • Vragen direct koppelen aan de betreffende weblecture. • Beschikbaar stellen van weblectures via Lecturenet aan gast-‐studenten.

Het model was gebaseerd op het bijhouden op welk moment de lecture bekeken is en dit koppelen aan gast-‐account. Uiteraard was een van de vragen hierbij hoe de privacy van de potentiële studenten gewaarborgd zou worden. Uiteindelijk was het gewenst om haar/zijn score te koppelen aan een vragenlijst. Het opnemen en bewerken van weblectures is in eerste instantie afhankelijk van de beschikbaarheid van de dienst die dit verzorgd. Omdat de Zomerschool Wiskunde A buiten het reguliere rooster wordt aangeboden was de beschikbaarheid feitelijk alleen afhankelijk van de vakantie. Het bleek daardoor niet mogelijk om modules van uit verschillende weblectures aan elkaar te koppelen om tot een lopend verhaal te komen. Noch was het mogelijk om vragen aan de weblectures toe te voegen. Op de site vertaalt dit zich in teveel links naar modules. Niet onvermeld mag blijven dat we in de voorbereiding dankbaar gebruik hebben gemaakt van de hulp van Elly Langewis van de ICT afdeling van de beta faculteit om de weblectures te verfraaien (bv door hinderlijke meldingen van internet weg te poetsen). De eigen ICT-‐afdeling bleek niet in staat te zijn hier adequate ondersteuning te bieden. Helaas geldt voor deze pilot dat tijdens de voorlichtingsdagen de techniek het af liet weten. Daardoor zijn de weblectures wel beschikbaar geweest op de site, maar niet tijdens de voorlichtingsdag zelf op locatie. Het blijft essentieel dat de organisatie de inzet van weblectures steunt en ook ondersteunt. Hoewel het project door het departementsbestuur goedgekeurd is wordt op dit moment de meerwaarde van weblectures in de voorlichting nog niet van alle bij de voorlichting betrokkenen partijen (Communicatie) gezien.

Gouden tip Bij het opnemen cq. verwerken en inzetten van (modules uit) weblectures is de beschikbaarheid van enthousiaste ICT ondersteuning essentieel. Naast adequate ondersteuning door de afdeling communicatie indien sprake is van voorlichting.

Evaluatie Pilot specifiek Door de technische problemen op de voorlichtingsdag zelf zijn er geen evaluatiegegevens voor deze pilot beschikbaar. De opgenomen weblectures, cq. modules, zullen bij de komende voorlichtingsdagen wel ingezet worden.

53

Afwezigheid live hoorcolleges door opname? Niet van toepassing

54

Pilot 5: Snippets met uitgebreid bordgebruik Pilot Naam Snippets met uitgebreid bordgebruik Instelling UU-‐Natuur-‐ en sterrenkunde Vak naam Speciale relativiteitstheorie (niveau 1) Studenten Aantal 150 (respondenten 29) Ronde 2 Datum uitvoering 6 september 2010 – 15 november 2010 Variant Borgebruik /kennisclips


Waarom deze pilot? Bij de hoorcolleges van dit vak wordt veel op het bord geschreven (3x het hele bord vol). Gewone opnamen als weblecture werken hier niet, omdat er geen PowerPoint-‐presentatie gebruikt wordt. Het bord komt bovendien vaak door slechte belichting of te grote afstand niet leesbaar over in het docentdeel van de opname. Een tweede probleem is dat door het ontbreken van een Powerpoint de snel terugzoek-‐optie van de studenten vervalt.

Wat is het belangrijkste doel van de pilot? De pilot wil bereiken dat de weblectures op een zinnige manier door de studenten te gebruiken zijn bij hun zelfstudie.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? De opnamen zijn deels de de UU gefinancierd, zodat de kosten nu nog maar 100 euro per 2 uur opname bedragen. Dit geldt voor alle weblectures die aan de UU voor het onderwijs worden opgenomen. Verder is er geen beleid op het gebied van weblectures. Ondersteuning door de ICTO-‐coördinator, maar op basis van vergoeding OASE.

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Dit vak is de eerste kennismaking van de natuurkunde-‐studenten met de studie, en een lastig onderwerp, dus is het extra belangrijk dat studenten de gelegenheid hebben dit nog (eventueel meerdere malen) nogmaals te bekijken en te controleren of ze alles begrepen hebben.

55

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Door de aanpassingen in techniek (zie daar) worden de weblectures geschikter om in zelfstudie te bekijken.

Wat is de positie binnen OASE ? De pilot is onderdeel van de hoofdvariant Collegeweblectures, de varianten bordgebruik en kennisclip

Gouden tip

De meest belangrijke leerervaring of tip die uit de pilot is voortgevloeid. -‐ Let erop dat vragen uit de zaal toch herhaald worden door de docent, of dat er een

zaalmicrofoon gebruikt wordt -‐ Idealer zou zijn om twee camera’s te hebben, 1 voor het bord en 1 voor de docent -‐ Maak afspraken met de docent om aan te geven waar een nieuw onderdeel begint -‐ Meest bekeken snippets zijn de onderdelen waar studenten blijkbaar de meeste moeite mee

hebben en die de docent dus extra aandacht kan geven in de colleges.

56


Welke techniek is gebruikt ? Er zijn van 7 volledige colleges opname gemaakt met MediaSite door de UU-‐dienst LectureNet. Bij de opname was (zoals bij alle opnamen van LectureNet) een cameraman aanwezig, die zorgde dat het bord zelf helder werd opgenomen (300x400). De zo verkregen opnames werden door de ICTO-‐coördinator in in totaal 22 stukken geknipt op basis van onderwerp. De zo verkregen clips werden aan de studenten ter beschikking gesteld in BlackBoard als een lange lijst met verwijzing naar dictaat, doorzoekbaar met Control^f:

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? Door deze aanpak werden twee doelen bereikt: de studenten konden het bord in de opname goed lezen en ze konden ook gericht zoeken naar juist dat deel van het college waar ze dieper op in wilden gaan.

57

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke? Centraal


Frequency Percent

Valid Tamelijk mee eens

7 22,6

Zeer mee eens

22 71,0


Frequency Percent



Zeer mee eens 19 61,3 De video-‐opnames zijn goed gemaakt (docent is in beeld, geen schokkende camera)

Frequency Percent



Zeer mee eens 11 35,5 Het beeld van de docent is groot genoeg

Frequency Percent



Zeer mee eens 16 51,6 Het beeld van de docent heeft meerwaarde

Frequency Percent



Zeer mee eens 17 54,8 Ik vind de opnames tijdens een college storend

Frequency Percent



Neutraal 3 9,7

Niet van toepassing 1 3,2

58

Algemeen kijkgedrag: Hoe en waar heb je de weblecture bekeken/gebruikt? Hoeveel van de weblectures van dit vak heb je bekeken?

Frequency Percent

Valid Geen 7 18,4

minder dan de helft 15 39,5

ongeveer de helft 5 13,2

meer dan de helft 1 2,6

(bijna) allemaal 10 26,3

Waar heb je de lectures bekeken?

Frequency Percent

Valid Thuis 28 90,3

Beide 3 9,7


Frequency Percent


Helemaal maar wel versneld 1 3,2


16 51,6


Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed?


Frequency Percent

Valid Geen 26 68,4



Allemaal 1 2,6

Helft 2 5,3

Wat is het voordeel van het aanbieden van weblectures -‐ Een weblecture vervangt een regulier college:

Frequency Percent




59


Frequency Percent



De helft 2 5,3


Allemaal 5 13,2

Welke van de volgende beweringen is het meest op jou van toepassing?

Frequency Percent


19 50,0


13 34,2


5 13,2


Frequency Percent

Maken aantekeningen 11 35,5

Nalopen aantekeningen 14 45,2

Herhalen stof 23 74,2

Oefenen examen 12 38,7

Maken opdrachten 6 19,4

Gemiste (delen) college 20 64,5

Pilot specifieke vragen De opdeling in fragmenten op onderwerp vond ik nuttig

Frequency Percent


Neutraal 3 9,7



Niet van toepassing 1 3,2

60

Ik keek vaker naar de opname van een heel college dan naar de losse fragmenten

Frequency Percent



Neutraal 7 22,6



Niet van toepassing 2 6,5 Het bord was in de opnames goed te lezen

Frequency Percent


Neutraal 2 6,5



61

Wageningen University (WUR) Korte beschrijving van instelling: Aantal Pilots: 3 Contact persoon: Joke Marinissen

Pilot 1: Tagging Pilot Naam Wageningen Tagging (marking) Instelling WU Vak naam Bodem en Water1 Studenten Aantal ronde 1: 83, ronde 2: 50 Ronde 1 en 2 Datum uitvoering November 2009 en januari 2010 Variant Tagging


Waarom deze pilot? De docenten van het vak wilden de opgenomen colleges toegankelijker maken en beter integreren met de schriftelijke lesmaterialen. Door middel van tagging hebben ze de delen van weblectures aangegeven die gelinkt waren met de stof uit bepaalde hoofdstukken.

Wat is het belangrijkste doel van de pilot? Het belangrijkste doel was om uit te vinden of de studenten beter van het weblecturemateriaal gebruik kunnen maken met de getagde structuur dan met de gewone zoekfunctie. Het taggen waar hier sprake van is kun je wellicht met de huidige stand van ontwikkelen ‘markeren’ noemen: op een moment binnen de weblecture wordt de tijd vastgelegd, daardoor ontstaat een URL die aan de studenten gestuurd kan worden. In deze pilot zijn dat startpunten waar een bepaald deel van de stof uit het dictaat aan de orde komt. In de modernste versie van P2G kan ook echt getagd worden, dan brengt de docent op die plek in de weblecture een stuk tekst aan (uitleg, een vraag, een samenvatting, een attentiepunt). Natuurlijk kunnen studenten dat ook doen.

62

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? Binnen de WUR kunnen in veel zalen colleges standaard worden opgenomen. Docenten geven zelf aan of ze dit willen en voor wie het beschikbaar wordt gesteld. De kijkersgroep wordt geregeld via een zgn. securitygroup, die grotendeels gevoed wordt door de centrale studenteregistratie voor vakken. Steeds meer docenten maken er werkelijk gebruik van de weblectures, en beginnen nu ook de mogelijkheden om de effecten ervan te verhogen te onderzoeken.

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Er is gekozen voor traditionele registratie van de colleges, waarbij de weblecture via tagging aan de hand van de hoofdstukkenopbouw van het studiemateriaal aan de studenten ter beschikking is gesteld via de Elektronische Leer Omgeving (Blackboard). De gedachtegang achter de tagging is dat het de studenten stimuleert om gerichter de stof te herhalen en zich bewuster te zijn van hoe verbanden in de stof liggen. Het feit dat de colleges een andere ordening hebben dan het studiemateriaal moet hun denken op een hoger cognitief niveau brengen.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Allereerst hebben de weblectures de standaardfunctie dat ze het de studenten mogelijk maken de stof waar nodig te herhalen of in te halen. De tagging maakt de zelfstudie efficiënter en stimuleert de student op een dieper niveau na te denken over de leerstof. Bij een vak als dit, waar toch al opnames werden gemaakt, is het toevoegen van de markeringen voor de docent relatief weinig werk, maar het vergroot wel de studiewaarde van het materiaal.

63

Wat is de positie binnen OASE ? De pilot is onderdeel van de hoofdvariant Collegeweblectures, de variant tagging.

Gouden tip

De meest belangrijke leerervaring of tip die uit de pilot is voortgevloeid. Het allerbelangrijkste: de opname moeten lukken en betrouwbaar aanwezig zijn. De docent die extra moeite doet wil geen onvolledige serie colleges!! Wij hebben deze enthousiaste docent bijna voor weblectures verloren doordat vanwege organisatorische en technische problemen opnames uitvielen.

Docent evaluatie: De docenten hebben in fase 1 tijd moeten investeren om de techniek van het taggen onder de knie te krijgen: het installeren van de juiste software, het taggen zelf en het inbrengen in de ELO. Toen dit eenmaal liep (al na twee a drie keer taggen) vonden ze het een fluitje van een cent. Het grootste probleem zat voor de docenten in de betrouwbaarheid en snelheid van het aanleveren van de URL van de weblecture. Helaas waren een aantal opnames niet goed gegaan en was ook het toesturen van de link waarmee de weblecture bewerkt kon worden niet altijd snel genoeg. Het feit dat ze door studenten ‘belaagd’ werden als er geen weblecture beschikbaar was stimuleerde de docenten om door te gaan. De hoofddocent werd verkozen tot Docent van het Jaar 2010 aan de WU, mede op grond van zijn vernieuwing door gebruik van deze weblectures.


64

Welke techniek is gebruikt ? Alle colleges zijn opgenomen met het standaard P2Gsysteem, deels met vaste opstelling, deels met roadkit. De taggingtechniek is standaard in de menubalk bij de weblecture opgenomen.

5

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? De tagging-‐techniek is heel geschikt voor het doel hier: combinatie van leermiddelen. Bovendien vergroot het de flexibiliteit van de student om gerichter precies datgene te vinden dat hij nodig heeft.

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures?

Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke? De studenten waren tevreden met de techniek, in de herhaalde pilot zelfs nog iets meer dan in fase1.

65

Het bekijken van weblectures via internet gaat goed Fase 1 Frequency Percent Valid Tamelijk mee oneens 2 3,3


Fase 2 Frequency Percent Tamelijk mee oneens 1 2,6


De geluidskwaliteit van de opnames is goed Fase 1 Frequency Percent Tamelijk mee oneens 1 1,6


Fase 2 Frequency Percent Valid Tamelijk mee oneens 1 2,6

Neutraal 1 2,6 Tamelijk mee eens 17 44,7 Zeer mee eens 18 47,4

66

Total 37 97,4


Fase 1 Frequency Percent


Neutraal 12 19,7



Total 60 98,4



Neutraal 8 21,1



Total 37 97,4




Neutraal 4 6,6



Total 60 98,4



Neutraal 4 10,5



Total 37 97,4

68




Neutraal 8 13,1



Total 60 98,4



Neutraal 5 13,2



Total 37 97,4

Ik vind de opnames tijdens een college storend


Zeer mee oneens 55 90,2


neutraal 0 0.0

niet van toepassing 2 3,3

Total 60 98,4

Algemeen kijkgedrag: In fase 2 keken al meer studenten dan in fase 1, dus ze wennen snel aan het gebruik. In fase 1 keek nog ruim 20% geen enkele weblecture, in fase 2 waren dat er minder dan 10%. Gemotiveerde studenten kijken vaker. Het kijken gebeurt grotendeels thuis. De studenten gebruiken de weblecture selectief: alleen de delen die ze nodig hebben-‐ bij deze pilot extra belangrijk. Dit percentage was hoger in fase 2 dan in de eerste fase.

69

Hoeveel van de weblectures van dit vak heb je bekeken?


Geen 18 21,7

minder dan de helft

28 33,7



Total 79 95,2


Motivatie 0

Geen 3 12,5

minder dan de helft

6 25,0




24 100,0

Motivatie 1

Geen 1 7,1

minder dan de helft

6 42,9





Hogeschool/Universiteit 4 6,6

Thuis 54 88,5


70



Helemaal 23 37,7


Ik heb alleen de delen bekeken die voor mij interessant waren

34 55,7


Helemaal 11 28,9



26 68,4


Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Studenten blijven het hoorcollege belangrijk vinden. Dat blijkt niet alleen uit het feit dat bijna de helft nooit alleen maar naar de weblecture kijkt, maar toch het college bezoekt. Ook in de losse opmerkingen van de studenten komt dat naar voren.



Geen 40 48,2



Allemaal 1 1,2

Total 65 78,3

71


Geen 17 34,0



Allemaal 3 6,0

Total 39 78,0

Wat is het voordeel van het aanbieden van weblectures (meerdere antwoorden mogelijk) -‐ Het vervangt een regulier college


Valid nee 49 98,0

ja 1 2,0

Total 50 100,0






Allemaal 2 2,4

Total 57 68,7

Waarvoor en hoe zijn de weblectures gebruikt? De weblectures worden voor veel functies gebruikt, met een grote nadruk op herhalen stof, aantekeningen maken en -‐nalopen.

72



Valid Maken aantekeningen 31 50,8






Frequency Percent

Motivatie 0





Maken opdrachten 0 0.0


Motivatie 1







Pilot specifieke vragen (Pilot afhankelijk) Deze pilot was bedoeld om het bestuderen van de weblectures gerichter te maken. De studenten bleken dat ook zo te doen. Ze vonden daarbij het opknippen van de hoofdstukken handig, maar zochten zelf ook met behulp van de slides (gezien ook hun aanvullende opmerkingen)

73

De mogelijkheid om op basis van de slide door de opname te zoeken is handig



Neutraal 8 13,1





Helemaal 23 37,7



34 55,7

Fase 2 Freq Percent

Motivational profile 0

Helemaal 8 33,3



13 54,2

Total 22 91,7

Motivational profile 1

Helemaal 4 28,6 Let op: door 0-‐waarde zijn kleuren anders

Helemaal maar wel versneld 0 0.0


9 64,3

Total 13 92,9

Het opknippen in hoofdstukken maakte dat ik vaker gebruik heb gemaakt van de opnames. Fase 1 Fase 2 Frequency Percent Frequency Percent helemaal mee oneens 6 10,5 2 3,5

74

enigszins mee oneens 4 7,0 7 12,3 neutraal 20 35,1 13 22,8 enigszins mee eens 13 22,8 12 21,1 helemaal mee eens 16 28,1 5 8,8 nvt 7 12,3 0 0,0

Het opknippen in hoofdstukken maakte zoeken naar de opname die ik wilde zien makkelijker dan zoeken via de slides Fase 2

Frequency Percent helemaal mee oneens 2 3,5 enigszins mee oneens 3 5,3 neutraal 8 14,0 enigszins mee eens 12 21,1 helemaal mee eens 14 24,6

nvt 0 0,0

75

Pilot 2: Wageningen Bordgebruik Pilot Naam Wageningen Bordgebruik Instelling WU Vak naam Organische chemie en wiskunde Studenten Aantal Totaal 70, met bekijken weblecture 31 Ronde 1 Datum uitvoering Mei 2011 Variant Bordgebruik


Waarom deze pilot? Voor veel colleges van vakken waarbij formules worden uitgelegd, is het gebruik van krijtborden geschikter dan werken met Powerpoint. Het probleem is dan dat opgenomen weblectures minder bruikbaar zijn omdat het bord vaak slecht wordt opgenomen. Binnen de bordpilot WUR zijn drie subpilots uitgevoerd. De eerste bij een opfriscursus wiskunde, waarbij het gewone krijtbord met speciale aandacht gefilmd werd. Daarnaast twee vormen van digitaal bord: een gewoon digitaal wandbord en een bordprogramma op een tablet waarbij het beeld met de beamer wordt geprojecteerd. De docent die het digitale bord gebruikte combineerde zijn bord-‐gebruik met gebruik van een Powerpoint. Het was mogelijk om daarop aantekeningen te maken, die ook voor de studenten bewaard konden worden en na afloop als PDF beschikbaar gesteld.

Wat is het belangrijkste doel van de pilot? Het belangrijkste doel was om uit te vinden of het beeld van de opname geschikt werd voor terugkijken. Een tweede belangrijk doel was om te zien hoeveel belasting de verschillende uitvoeringen met zich meebrengen voor docent en organisatie.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? Binnen de eigen organisatie valt het ontwikkelen van deze pilot samen met de introductie van digitale borden. Het extra nut van het digitale bord voor weblectures wordt door een aantal docenten als positieve extra stimulans voor het overgaan op digitale borden beschouwd.

76

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? De bordopnames met digitaal bord zijn onderdeel van een college waarvan de opname voor studenten ter beschikking wordt gesteld om thuis de stof nog eens te kunnen herhalen.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Extra aandacht voor het opnemen van het bord is nodig om de weblectures te kunnen gebruiken als herhaling.

Wat is de positie binnen OASE ? De pilot is onderdeel van de hoofdvariant Collegeweblectures, de variant bordgebruik.

Docent evaluatie: Aan het eind van de pilot waren de docenten tevreden over het resultaat. De docent met het krijtbord hoefde alleen tijdens de uitvoering op de bordindeling te letten. Het bijeffect was dat het zijn bordgebruik nog iets overzichtelijker maakte voor studenten. Voor de docenten met het digitale bord was de overgang groter. Zij werkten eerst mee omdat het digitale bord hun voorheen slechte onderwijsruimte verbeterde, maar werden gaandeweg enthousiaster.

Gebruik digitaal bord De docenten die het digitale bord gebruikten hebben allen moeite gehad om aan het medium te wennen. Het vergde oefening voordat ze zich handig genoeg vonden om het in een college te gebruiken. Het maakte niet uit of ze met het bord werkten of met het tablet.

77

Naast het oefenen met de bediening moesten docenten ook aan hun handschrift en houding werken, omdat de digitale schermen geen weerstand geven zoals het krijtbord. De functies van het bord, zoals hulplijnen en ondersteunende vormen, werkten ondersteunend. Ook ingrijpend was het aanpassen van het bordontwerp, de denkstappen moesten herordend en aangepast aan het beschikbare oppervlak. De mogelijkheid om het bordprogramma met de PowerPoint presentatie te integreren werd ook gewaardeerd. Met het digitale bord is het mogelijk om het ontstane bestand in PDF vorm aan de studenten ter beschikking te stellen als zelfstudiemiddel, dat werd door de studenten ook gewaardeerd.


Welke techniek is gebruikt ? Alle colleges zijn opgenomen met het standaard P2Gsysteem, deels met vaste opstelling, deels met roadkit. Voor de opname van het krijtbord werd de camera met de hand bediend, dit betekende één op één aanwezigheid van de technisch ondersteuner. Dit zou ook met een student-‐assistent kunnen. Voor het digitale bord gebruikten we het hard-‐en software van Heutink-‐ICT, een heel gebruikersvriendelijk materiaal. Het programma heeft een versie die het digitale bord ondersteund en één die de docent ook op zijn werkplek kan gebruiken, ook met een tablet. Een belangrijk experimenteerpunt van de opnames van het digitale bord is de ververs-‐snelheid van de ontstane slides. Als deze snelheid te laag wordt gezet schrijft de docent op het bord, maar verandert het bordbeeld pas later in de opname. Dan is het verhaal moeilijk te volgen. Ververst het beeld te snel, dan ontstaat een enorme serie slides, waardoor het terugzoeken aan de hand van die slides onmogelijk wordt. Wij hebben daar nog geen oplossing voor gevonden, en weten nog niet welke instelling het beste werkt.

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? Door de aanpassingen uit deze pilot is het beter mogelijk om het colleges op te nemen waarbij er in interactie met het medium wordt gewerkt.

Gouden tip

De meest belangrijke leerervaring of tip die uit de pilot is voortgevloeid. Bij invoering van het digitale bord in de onderwijsruimten is het vooral belangrijk om het breed in te zetten, zodat docenten kunnen oefenen met de hardware en software. Bovendien moeten ze in alle zalen met hun nieuwe onderwijsontwerp terecht kunnen.

Algemeen kijkgedrag: De studenten kwamen allen naar college omdat het een bijspijkercollege was. Bovendien was dit de eerste keer dat er weblectures gemaakt werden. Het grootste deel (2/3) heeft dus weblectures bekeken

Welke van de volgende beweringen is het meest op jou van toepassing

Frequency Percent


21 67,7

78


10 32,3

Ik ben niet naar college gegaan 0 0.0

Total 31 100,0


Frequency Percent

Geen 9 29,0



Waarvoor en hoe zijn de weblectures gebruikt? Het vak waarbinnen de weblectures werden ingezet was gericht op het extra bijspijkeren van studenten met extra uitleg en doorlopen van de stof. Duidelijk is dat terug te zien in de gerichtheid om de lectures te gebruiken voor het tentamen, door (20%) aantekeningen te maken. Wat niet opgenomen was in de vragenlijst, maar wel door de studenten opgemerkt werd: de studenten hadden ook baat bij de aantekeningen van de docent, die door het digitale bord werden bijgehouden.

Frequency Percent

Maken aantekeningen 0 0.0

Nalopen aantekeningen 4 20.0

Herhalen stof 0 0.0

Oefenen examen 17 85.0


Gemiste (delen) college 14 70.0

Pilot specifieke vragen De studenten waren over het medium digitaal bord heel tevreden. Er waren een aantal opmerkingen over het soort licht dat verspreid werd door het medium. Maar de meeste studenten waardeerden het gebruik van het bord (90% vond het een goed middel om uitleg te krijgen, 64% vond het helder). Een meerderheid vond het digitale bord helderder dan het gewone krijtbord. Aantal Percentage

Totaal 31 Het digitale bord is een prima medium om uitleg via te krijgen helemaal mee oneens 2 6,5 enigszins mee oneens 0 0,0 neutraal 0 0,0 enigszins mee eens 1 3,2 helemaal mee eens 28 90,3 Het digitale bord is helderder dan een gewoon bord

79

helemaal mee oneens 1 3,2 enigszins mee oneens 2 6,5 neutraal 0 0,0 enigszins mee eens 13 41,9 helemaal mee eens 15 48,4 Ik kan het digitale bord goed lezen

helemaal mee oneens 1 3,2 enigszins mee oneens 1 3,2 neutraal 0 0,0 enigszins mee eens 6 19,4 helemaal mee eens 23 74,2

80

Maastricht University Aantal Pilots: 3 Contact persoon: Gwen Noteborn

Pilot 1: UM/WUR Pilot Naam UM-‐Wageningen Instelling Universiteit Maastricht en WUR Studenten Aantal Ca 50 Maastricht en Ca 30 Wageningen Ronde 2 Datum uitvoering Mei 2011 Variant Live interactie Contactpersoon Joke Marinissen en Gwen Noteborn


Waarom deze pilot? Aan beide instellingen (UM en WUR) wordt een vak gedoceerd door dezelfde docent. Om tijd te besparen maar toch interactie te garanderen is er een live verbinding via web-‐lectures opgezet waarbij de student indirect contact heeft via de verbinding en zo vragen kan stellen. Gekeken wordt of op deze manier een efficiëntie slag gemaakt kan worden zonder de kwaliteit van het onderwijs te verminderen.

Wat is het belangrijkste doel van de pilot? Er wordt gekeken of er door studenten een verschil wordt ervaren in het “live” aanwezig zijn en het “live online” aanwezig zijn. Er wordt ook gekeken naar de studie uitslagen en de opgedane kennis door middel van een “mini-‐kennistest” die op beide locaties na afloop van de vier opname sessies wordt afgenomen: Op deze manier kan gekeken worden of de kennis opname verschilt tussen de groep studenten die aanwezig is op de WUR (live) en de groep studenten die aanwezig is op de UM.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? Er is gekozen voor deze insteek omdat de resultaten uit een pilot op dergelijke manier uitgevoerd veel inzicht geven in het effect van een weblectures t.o.v. een offline lecture. Op deze manier wordt er efficiënt met middelen omgegaan (docent) maar wordt tegelijk getracht (en gemeten) of dit het leer-‐effect beïnvloed of de beleving van de student.

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Er is gekozen om Live interactie in te brengen in de weblectures door middel van een live verbinding waar een tweezijdige interactie was, i.p.v. de gebruikelijke eenzijdige interactie.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Omdat op deze manier getracht is om te kijken of een weblecture een offline lecture kan vervangen mits goed geïmplementeerd en op deze manier kan bijdrage aan de efficiëntie vergroting (docent inzet) en de student meer flexibel te maken en interessante sprekers voor een groter publiek beschikbaar te maken en natuurlijk kennis en materiaal uit te wisselen tussen instellingen.

81

Wat is de positie binnen OASE ? De Pilot UM-‐WUR bevind zich onder “Weblectures with Interaction” / Live Feedback, zie onderstaande afbeelding:

82

Docent evaluatie:

Verwachtingen docent? Zijn de verwachtingen uitgekomen? Waarom wel / niet? De docent geeft aan heel tevreden (5 op 5 punt schaal) te zijn over het effect van de weblectures, wel geeft hij aan dat er technisch gezien nog geoptimaliseerd kan worden. Door deze manier van werken geeft de docent aan een grotere doelgroep te kunnen bereiken. Effecten van de weblectures worden geëvalueerd door middel van kleine kennis-‐toetsen die worden besproken in het pilot-‐specifieke gedeelte van dit rapport. De docent schat in dat zijn voorbereiding gemiddeld 3 uur langer heeft geduurd dan wanneer er geen weblectures waarin ingezet.


Welke techniek is gebruikt ? Er is gebruik gemaakt van de weblecture modules op de instellingen (P2G en Mediasite) en van een video-‐conferencing systeem met extra microfoons.

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? Omdat dit de mogelijkheid biedt tot live interactie en opname voor naslag. De opstelling is in de onderstaande afbeeldingen weergegeven, wat u hierop ziet is het volgende: Situatie in Maastricht: studenten luisteren en kijken aandachtig naar de docent (rechterbeeld Boven) die in Wageningen aanwezig is. Via het beeld in de rechter hoek van het rechterbeeld ziet de groep in Maastricht zichzelf (ditzelfde beeld ziet de docent in Wageningen op een groot projectiescherm) De linkerzijde van de afbeelding geeft de situatie in Wageningen weer: Iedere student heeft een eigen microfoon en Links onder ziet men het bedieningspaneel van de docent.

83

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke? Centraal Het bekijken van weblectures via internet gaat goed Frequency Percent Tamelijk mee oneens 5 14,7


Total 34 100,0

84


Frequency Percent

Tamelijk mee oneens

2 5,9

Neutraal 3 8,8 Tamelijk mee eens 11 32,4

Zeer mee eens 15 44,1 Total 31 91,2

Total 34 100,0


Frequency Percent Zeer mee oneens 1 2,9

Tamelijk mee oneens

4 11,8

Neutraal 9 26,5


Total 34 100,0

Het beeld van de docent is groot genoeg Frequency Percent Tamelijk mee oneens 5 14,7


Total 34 100,0


Frequency Percent Valid Zeer mee oneens 11 32,4


Neutraal 7 20,6 Tamelijk mee eens 5 14,7 Total 32 94,1

85

Total 34 100,0

Wanneer we naar de antwoorden op de bovenstaande vragen kijken die zich vooral richten op de techniek, dan zien we dat studenten over het algemeen redelijk tevreden zijn over de kwaliteit van de opnames, het geluid, de docent-‐grootte etc. Studenten lijken het maken van opnames tijdens het college niet als storend te ervaren.

Gouden tip

De meest belangrijke leerervaring of tip die uit de pilot is voortgevloeid. Live interactie is erg waardevol bij weblectures maar dient wel technisch gezien goed worden ingezet: Het doen van test en het zorgen voor een stabiele verbinding zijn hierbij essentieel!


Hoe en waar heb je de weblecture bekeken/gebruikt? We hebben de studenten gevraagd naar welke van de vier lectures (12 en 13 Mei en 19 en 20 Mei) ze geweest zijn. Datum aanwezigheidspercentage 12 Mei 100% 13 Mei 88,2% 19 Mei 91,2% 20 Mei 91,2%


Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Omdat deze weblectures Live aangeboden zijn in Wageningen en Maastricht is bovenstaande vraag hier niet van toepassing, wel hebben we studenten gevraagd of zij van mening zijn dat een weblecture een regulier college vervangt; 52,9% van alle ondervraagden zegt dat dit zo is, opvallend is dat geen van de ondervraagde studenten het hier (totaal) niet mee eens is. Een weblecture vervangt een regulier college:

Frequency Percent




Pilot specifieke vragen:Verschil in leer-‐ervaring tussen beide groepen Naast de pilot specifieke vragen hebben we gekeken naar het leereffect (gemeten direct na de lecture) tussen de beide groepen. We hebben dit gedaan door middel van kleine toetsen die direct na de lezingen in beide groepen werden afgenomen. De toetsen op beide locaties zijn nagekeken door dezelfde docent die ook de lezingen verzorgd heeft om een betrouwbare en eenduidige correctie te garanderen. Wanneer we kijken naar de testuitslagen van de studenten op de verschillende locaties zien we dat er, behalve voor test 3 (t (21) = -‐2,369 ; p <0.05), geen significant verschil is tussen de uitkomsten van de

86

toetsen in beide groepen. Kort gezegd zou men dus kunnen concluderen het leereffect in beide groepen hetzelfde is: Het maakt niet uit of een student live of niet live aanwezig is bij de weblecture (dus of de student de docent lijfelijk ziet ja of nee) voor het verwerken van de informatie. Dit is een interessante uitkomt omdat het, hoewel op kleine schaal gemeten, laat zien dat er qua uitkomst, geen verschil is voor studenten die aanwezig zijn bij de lezing of die live kijken via een weblecture. Group Statistics University at which you

are filling in the questionnaire N Mean

UMWURGradetest1 Universiteit Maastricht 14 8,3929

Universiteit Wageningen

10 8,3000

UMWURGradetest2 Universiteit Maastricht 14 7,2143 Universiteit Wageningen

9 7,7778

UMWURGRadetest3 Universiteit Maastricht 14 7,6786 Universiteit Wageningen

9 9,0000

UMWURGRadetest4 Universiteit Maastricht 14 7,7500 Universiteit Wageningen

9 7,9444

Bovenstaand een tabel met de gemiddelde test scores over vier rondes tussen Maastricht en Wageningen. Uit statistische analyses blijkt dat alleen het verschil in ronde 3 significant is. Wanneer we studenten echter vragen of zijzelf een verschil ervaren tussen de aanwezigheid van de docent op locatie Wageningen vs. Via weblecture in Maastricht geven de studenten aan dat zij de voorkeur zouden geven om de weblecture live in Wageningen te volgen (Ca 67%).

Frequency Percent Watch the lecture live as done at

WUR 23 67,6

Watch the lecture on the broadcasting side as done at UM

1 2,9

I perceive both options as equal 10 29,4

Total 34 100,0

87

Verschil in beleving tussen beide groepen: We hebben studenten in beide groepen gevraagd naar hoe zij de lecture ervaren hebben. We hebben hiervoor een tal vragen geselecteerd. Onderstaand zijn alle vragen die aan beide groepen gesteld zijn weergegeven6:

• Ik raak geïnspireerd door de docent • Ik kan de docent vragen stellen • De docent kan mijn vragen beantwoorden • Ik kan de vragen van de andere studenten horen • Ik kan de vragen van andere studenten beantwoorden • Ik ervaar de aanwezigheid van de andere studenten als een uitbreiding van mijn groep • Ik ervaar de aanwezigheid van de docent heel anders dan bij een “normale” lecture • Ik heb de mogelijkheid door weblectures deel te nemen aan anders niet beschikbare vakken • Het bied mij de mogelijkheid deel uit te maken van een grotere groep • Het motiveert me beter te studeren • Het bied de docent de mogelijkheid flexibeler in tijd te zijn • De docent zien bied meerwaarde • De mogelijkheid om vragen te stellen helpt me het materiaal beter te begrijpen

Alleen op de vragen:

• Ik raak geïnspireerd door de docent • Ik heb de mogelijkheid door weblectures deel te nemen aan anders niet beschikbare vakken • Het bied mij de mogelijkheid deel uit te maken van een grotere groep

Wordt er een significant (p <0.05) verschil gevonden tussen de studenten in Maastricht en Wageningen. Wanneer we kijken naar de vraag “Ik raak geïnspireerd door de docent” zien we een verschil tussen Maastricht (M=3.52 ; SD=1.038) en Wageningen (M=4.27 ; SD=0.78)

Please indicate how much you agree with the following statements after having watched or attended the lectures: -‐ I get inspired by the teacher

6 Deze vragen zijn in de originele vragenlijst in het engels gesteld en nu vertaald naar het Nederlands voor dit document.

88

University at which you are filling in the questionnaire Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Universiteit Maastricht completly disagree 1 4,3 4,3 4,3 disagree 3 13,0 13,0 17,4 Neutral 5 21,7 21,7 39,1

agree 11 47,8 47,8 87,0 completly agree 3 13,0 13,0 100,0 Total 23 100,0 100,0


Neutral 2 18,2 18,2 18,2


Wordt er een significant (p <0.05) verschil gevonden tussen de studenten in Maastricht en Wageningen. Wanneer we kijken naar de vraag “Ik heb de mogelijkheid door weblectures deel te nemen aan anders niet beschikbare vakken” zien we een verschil tussen Maastricht (M=4.17 ; SD=0.93) en Wageningen (M=3.45 ; SD=1.035)

Please indicate how much you agree with the following statements. The advantage of the availability of videoconferencing is:…… -‐ it enables me to participate in otherwise unavailable courses University at which you are filling in the questionnaire Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Universiteit Maastricht completly disagree 1 4,3 4,3 4,3 Neutral 2 8,7 8,7 13,0



disagree 2 18,2 18,2 18,2

Neutral 4 36,4 36,4 54,5 agree 3 27,3 27,3 81,8 completly agree 2 18,2 18,2 100,0 Total 11 100,0 100,0

89

Wordt er een significant (p <0.05) verschil gevonden tussen de studenten in Maastricht en Wageningen. Wanneer we kijken naar de vraag “Het bied mij de mogelijkheid deel uit te maken van een grotere groep” zien we een verschil tussen Maastricht (M=2.739 ; SD=1.136) en Wageningen (M=3.636 ; SD=1.120)

Please indicate how much you agree with the following statements. The advantage of the availability of videoconferencing is:…… -‐ It enables me to be part of a larger group

University at which you are filling in the questionnaire Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Universiteit Maastricht completly disagree 4 17,4 17,4 17,4 disagree 5 21,7 21,7 39,1

Neutral 8 34,8 34,8 73,9 agree 5 21,7 21,7 95,7 completly agree 1 4,3 4,3 100,0

Total 23 100,0 100,0 Universiteit Wageningen disagree 2 18,2 18,2 18,2

Neutral 3 27,3 27,3 45,5 agree 3 27,3 27,3 72,7

completly agree 3 27,3 27,3 100,0 Total 11 100,0 100,0

90

Pilot 2: SMS2Vote Pilot Naam SMS2Vote Instelling Universiteit Maastricht Vak naam QM1 Studenten Aantal Ca 500 Ronde 2 Datum uitvoering September 2010 Variant Live interactie Contactpersoon Gwen Noteborn


Waarom deze pilot? Binnen de Universiteit Maastricht wordt het eerstejaars vak QM1 (Kwantitatieve Methoden) gegeven. Dit vak wordt door studenten ervaren als een stuikelvak en in de praktijk blijkt dat een groot deel van de studenten hierop afhaken. Het vak is verplicht voor alle eerstejaars-‐studenten International Business (ca. 500). De docent heeft daarom extra lezingen ingelast die studenten vrijwillig kunnen bezoeken en waarin de opgaves stuk voor stuk worden doorgenomen. Door deze extra lezingen hebben studenten weliswaar meer contacturen maar er zijn twee problemen:

1. De contacturen zijn voor sommige studenten moeilijk te bezoeken: door het internationale karakter van de studie zijn er veel buitenlandse studenten die al naar huis zijn wanneer de colleges plaatsvinden

2. Door de grote groep en het grote aantal opgaves kan de docent niet alle opgaves bespreken.

Door het invoeren van sms-‐voting (en twitter) kunnen studenten nu aangeven welke opgaves zij behandeld willen zien (en daarmee het verloop van de lezing bepalen) en kunnen zij de antwoorden op de vragen doorgeven waardoor de docent kan zien waar de denkfouten zitten. Dit komt goed van pas in een grote groep EN wanneer studenten m.b.v. weblectures het college volgen (dus bijv. vanaf thuis).

91

Wat is het belangrijkste doel van de pilot? Er wordt gekeken of er door studenten met behulp van voting (sms, twitter) het pad van het college kunnen meebepalen en zo “tailor-‐made” onderwijs krijgen. Ook kan de docent de “denkfouten” van studenten zien door hun antwoorden op de multiple-‐choice vragen te zien en uitleg bij de vragen geven.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? Er is gekozen voor deze insteek omdat de resultaten uit een pilot op dergelijke manier uitgevoerd veel kan bijdrage aan de voorbereiding van studenten voor het vak QM1, Ook wordt er op deze manier alleen behandeld wat studenten ECHT belangrijk vinden en daardoor veel efficiënter met de lestijd omgegaan.

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Er is gekozen om Live interactie in te brengen in de weblectures door middel van sms-‐voting en twitter voting.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Omdat op deze manier het onderwijsmateriaal word aangepast aan de wensen van de student en de docent zo ook een inzicht krijgt in de gedachtes van studenten m.b.t. sommige opgaves.

Wat is de positie binnen OASE ? De Pilot UM-‐WUR bevind zich onder “Weblectures with Interaction” / Live Feedback, zie onderstaande afbeelding:

Docent evaluatie:

Verwachtingen docent? Zijn de verwachtingen uitgekomen? Waarom wel / niet? Hoewel studenten enthousiast zijn over de techniek heeft de opstart in het begin enkele problemen gekend: de docent geeft dan ook heel duidelijk aan dat de techniek (Het voting systeem) in het begin te wensen over heeft gelaten. Na verloop van tijd zijn de fouten in het systeem gestabiliseerd en is de docent ook zeer te spreken over het idee van (Sms) voting. De implementatie blijkt zeker voor herhaling vatbaar indien de techniek goed functioneert.

92


Welke techniek is gebruikt ? Er is gebruik gemaakt van de weblecture modules op de instelling (Mediasite) en het systeem “sms-‐2-‐vote” van sendsteps.

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? Omdat dit de mogelijkheid biedt tot live interactie en opname voor naslag en om een interactie in te bouwen via voting met sms en (goedkoop) via twitter. Dit laatste is vooral belangrijk omdat het voor studenten die vanuit het buitenland kijken kostbaar kan zijn om via sms te stemmen.

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke?

93

Bij het stukje techniek hebben we studenten voornamelijk gevraagd naar hun ervaringen met het stemmen via sms/twitter binnen het vak, omdat dit een belangrijk aspect was. Wanneer we kijken naar de uitkomsten op de eerste zes vragen, waarvan de taart-‐diagrammen hierboven zijn weergegeven, dan valt op dat studenten over het algemeen positief zijn over het gebruik van sms/twitter voting. De meeste studenten vinden het gemakkelijk te gebruiken (59%) en 42% van de studenten zegt dat het waarde toevoegt aan het onderwijs. Ook voelen studenten zich dichter betrokken bij het vak (47%), meer dan 40% van alle studenten geeft aan de toepassing ook in andere vakken te willen zien en meer te willen integreren in de bestaande leeromgevingen (zoals blackboard). The questions below are about the system SMS2Vote: The usage of sms voting during some lectures. The system SMS2Vote was very easy to use

Frequency

Percent

I Totally agree

20 41,7

9 18,8

1 2,1 1 2,1 2 4,2

I Totally disagree

1 2,1

Total 34 70,8 Total 48 100,0

The questions below are about the system SMS2Vote: The usage of sms voting during some lectures. Using SMS2Vote adds value to the course

Frequency Percent

Valid I Totally agree

10 20,8

11 22,9

5 10,4 4 8,3 3 6,3

1 2,1 Total 34 70,8

Missing System 14 29,2 Total 48 100,0

The questions below are about the system SMS2Vote: The usage of sms voting during some lectures. I feel more involved in the course by using SMS2Vote

The questions below are about the system SMS2Vote: The usage of sms voting during some lectures. I would like to use SMS2Vote in

94

Frequency Percent


16 33,3

7 14,6 4 8,3

4 8,3 2 4,2 1 2,1 Total 34 70,8

Total 48 100,0

other courses as well

Frequency

Percent


14 29,2

7 14,6 5 10,4

4 8,3 3 6,3 1 2,1 Total 34 70,8

Total 48 100,0

95

The questions below are about the system SMS2Vote: The usage of sms voting during some lectures. The use of mobile phones should be integrated more in education

Frequency Percent


15 31,3

5 10,4 2 4,2 3 6,3

7 14,6 1 2,1 I Totally disagree

1 2,1


Deze resultaten zijn ook wel te verklaren als we kijken naar het sms gebruik van studenten in de privé sfeer. Wanneer we studenten vragen hoe vaak zij sms gebruiken zien we onderstaande trend: Bijna 50% van de studenten verstuurd meer dan 20 sms berichten per week.

Frequency

Percent

Valid 1-‐10 a week 7 14,6 10-‐20 a week 8 16,7 20-‐30 a week 9 18,8 30-‐40 a week 2 4,2

More than 40 a week

8 16,7

Total 34 70,8 Total 48 100,0

Ruim 50% van de studenten geeft aan de live-‐stream optie gebruikt te hebben, hiervan heeft nog eens de helft vanuit thuis sms-‐berichten gestuurd. Van alle studenten die een stem hebben uitgebracht via sms heeft ongeveer de helft 1 tot 5 berichten gestuurd per lezing, nog eens 20 % heeft 6 tot 10 berichtjes gestuurd. De docent heeft niet meer dan 15 sms momenten ingelast omdat de kosten dan mogelijk te hoog zouden oplopen voor studenten. Uit onderstaande tabel kunnen we dus concluderen dat er veel gebruik is gemaakt van de optie om via sms te stemmen door studenten.

96

How many times did you use the SMS2Vote system during this course in total approximately (how many sms-‐messages did you send)? Frequency Percent

Valid 1-‐5 23 47,9 6-‐10 10 20,8 11-‐15 1 2,1

Total 34 70,8 Total 48 100,0 25% van alles studenten vind dat een live stream met voting een offline college vervangt. Slechts 12% is het hier totaal niet mee eens, het overige gedeelte van de studenten stemt redelijk neutraal op deze vraag. Interessant is, dat als we studenten de vraag voorleggen of het opgenomen college achteraf terug kijken een offline lecture vervangt, 32% diezelfde vraag met ja beantwoord. Live stream substitutes a real lecture when using SMS2Vote in it

Frequency Percent

Valid I totally agree

6 12,5

7 14,6

8 16,7 7 14,6 4 8,3

I totally disagree

2 4,2

Total 34 70,8

Watching a lecture online afterwards substitutes the real lecture

Frequency Percent


8 16,7

8 16,7

6 12,5 4 8,3 5 10,4

Totally disagree

3 6,3

Total 34 70,8

Gouden tip

De meest belangrijke leerervaring of tip die uit de pilot is voortgevloeid. Live interactie is erg waardevol bij weblectures maar dient wel technisch gezien goed worden ingezet; er zijn nogal wat problemen geweest met de opstart van sms-‐voting, wellicht waren de resultaten van deze

97

pilot positiever uitgevallen indien alles van begin af aan soepel was verlopen. Echter: Er blijkt duidelijk dat studenten de mogelijkheid tot sms-‐voting zeer waarderen, en ook aangeven de applicatie terug te willen zien in andere vakken.

98

Pilot 3: UM VCR Pilot Naam VCR course UM Instelling UM Studenten Aantal Ronde 2 Datum uitvoering 2011 Contactpersoon Katerina Bohle Carbonel


Waarom deze pilot? Doelstelling Voor de cursus VCR aan de Universiteit Maastricht worden studenten uit alle windstreken aangeschreven om deel te nemen aan deze online cursus. Door het voorheen statische karakter van de cursus ervoeren participanten dat er weinig interactie is in de cursus en wordt het materiaal als saai bevonden. Met het aanbieden van Live weblectures binnen de cursus, om die vervolgens op het discussiebord van de cursus beschikbaar te stellen voor verdere discussie en interactie wordt de cursus op een interactievere manier aangeboden om het zo voor studenten interessanter te maken.

Wat is het belangrijkste doel van deze pilot? Om op een interactievere manier lesmateriaal aan te bieden aan studenten binnen het afstandsonderwijs.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? De cursus wordt gegeven binnen een elective in het afstandsonderwijs.

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Er is gekozen voor Live interactie door middel van het aanbieden van live weblectures en door middel van de mogelijkheid om achteraf te brainstormen over de lezing door deze aan te bieden op het discussiebord van de cursus en er vragen over te stellen en studenten uit te nodigen voor discussie.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Omdat door live –streaming de interactie vergroot wordt.

99

Wat is de positie binnen OASE (dus in ons plant-‐model)? Deze pilot valt onder de variant “Live streaming” (weblectures binnen afstandsonderwijs)


Welke techniek is gebruikt? Er wordt gewerkt met het product MediaSite van SonicFoundry met een vaste opstelling recorder. Hierbij wordt zowel het audio-‐ en videospoor als een data spoor opgenomen. De sessies binnen deze pilot waren gedeeltelijk live-‐sessies. Essentieel is een ruimte met internetverbinding, omdat de live stream direct naar de server gaat. Daarnaast kan het bestand ook nog op Mediasite zelf worden opgeslagen.

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek Bij een feedback weblecture worden meerdere problemen en/of fouten behandeld. De student kan direct reageren bij precies die vragen die voor hem van toepassing zijn. Omdat het afstandsonderwijs betreft is dit een mooie manier om de studenten toch de stof aan te bieden op een manier die niet “uitzending gemist wordt”. Studenten kunnen op het discussie bord van de cursus commentaar geven op het lesmateriaal.

100

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke? Het bekijken van weblectures via internet gaat goed

Frequency Percent

Neutraal 1 25,0 Tamelijk mee eens 1 25,0 Zeer mee eens 2 50,0

Total 4 100,0


Frequency Percent Zeer mee oneens 1 25,0


De video-‐opnames zijn goed gemaakt (docent is in beeld, geen schokkende camera) Het beeld van de docent is groot genoeg

Frequency Percent

Zeer mee oneens 1 25,0 Neutraal 1 25,0 Tamelijk mee eens 1 25,0 Zeer mee eens 1 25,0

Total 4 100,0

101


Frequency Percent Tamelijk mee

oneens 1 25,0

Tamelijk mee eens

1 25,0



Frequency Percent

Tamelijk mee eens 1 25,0 Zeer mee eens 2 50,0 niet van toepassing 1 25,0 Total 4 100,0


Frequency Percent Valid Neutraal 1 25,0

niet van toepassing 3 75,0 Total 4 100,0

Wanneer we de vragen met betrekking tot de techniek bekijken dan zien we dat studenten erg verdeeld zijn over de technische kwaliteit van de lectures. Omdat het respondenten aantal zo gelimiteerd is, is het moeilijk om enige conclusies aan deze resultaten te verbinden. Vragen met betrekking tot de afwezigheid van studenten omdat het college toch online zou komen staan zijn in de context van deze pilot niet van toepassing: Immers, studenten worden geacht live aanwezig te zijn (online – live) en we zien ook dat 100% van alle studenten aanwezig is geweest en de lezing helemaal af gekeken heeft, derhalve zijn vragen over de afwezigheid bij de lezing door opname niet opgenomen in de evaluatie van deze pilot.

Algemeen kijkgedrag: Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Herhalen stof

102

Frequency Percent Valid nee 3 75,0

Ja 1 25,0 Total 4 100,0



Ja 1 25,0 Total 4 100,0

103


Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Deze vragen zijn voor deze pilot niet van toepassing omdat alle studenten rapporteren (en verplicht waren) de lezing Live online te bekijken. Studenten konden achteraf de lezing (of delen hiervan) nog eens terugkijken om hierna op het discussie forum van de cursus met mede studenten van gedachten te wisselen.

104

Vrije Universiteit Aantal Pilots: 4 (2 Pilots, 2 Rondes) Contact persoon: Sylvia Moes

Pilot 1: Instructie SPSS Pilot Naam Instructie SPSS Instelling VU Vak naam Methoden en Technieken Studenten Aantal 1200 per fase

Respondenten 127, 155 Ronde 1 , 2 Datum uitvoering September 2009 en 10-‐januari 2010-‐11 Variant Instructie-‐weblecture


Waarom deze pilot en het belangrijkste doel Voor het vak M&T wordt ondermeer het statistiekenprogramma SPSS uitgelegd aan maar liefst 1200 studenten. Voor dit vak was het slagingspercentage in voorgaande jaren (voor 2008) behoorlijk laag, om en nabij de 40% in de eerste poging. Om deze reden is het vak “opnieuw vormgegeven”. Dat heeft reeds een positief effect opgeleverd, namelijk een stijging naar 63,9% in het jaar 2008-‐2009. Ondanks dit positieve resultaat was de docent, Micha Keijer, op zoek was naar een methode om de kwaliteit van de colleges te verhogen. De meeste vragen tijdens het college betrof het programma SPSS, en men kwam, mede gezien het zeer grote aantal studenten, niet of nauwelijks toe aan inhoudelijke vraagstukken ten aanzien van het vak statistiek zelf. Dit gold overigens ook voor de practica. Daarom is er in deze pilot, naast de standaard registratie van 35 weblectures, door de docent een serie van 62 instructieclips vervaardigd waarin de werking van SPSS stap voor stap wordt toegelicht. Deze clips zijn via Youtube (zie afbeelding) ontsloten en sinds 7 april op de omgeving van iTunes U, om maximaal hergebruik mogelijk te maken. Veel meer instellingen en opleidingen kampen namelijk met dit probleem. Binnen de effectmeting is vooral gekeken of het slagingspercentage zou stijgen, door het beschikbaar stellen van de standaard weblectures (als naslagwerk) , maar ook of de instructieclips een belangrijke toegevoegde waarde zouden bieden.

105

7 De positie binnen de eigen organisatie Benoemenswaardig is dat Micha Keijer in 2009 de Onderwijsprijs heeft gewonnen bij zijn faculteit. Zijn aanpak van het creëren van instructieclips wordt als inspirerend voorbeeld gezien, en zeer gewaardeerd door studenten en zijn collega’s.

106

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Er is in deze pilot voor gekozen om instructieclips in te zetten om de interactie tijdens het hoorcollege en practica naar een hoger niveau te brengen. Studenten hebben voorafgaand aan de beschikking over de Keyer Tubes, en kunnen zich op die manier beter voorbereiden. Anderszijds dienen de kennisclips als naslagwerk. Moeilijke elementen kunnen nog eens opnieuw worden doorgenomen, of geoefend. De verwachting was dat studenten zich op deze manier beter kunnen voorbereiden op zowel hun college, pratica, als hun tentamen.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Door de beschikbaarstelling van instructieclips op elementen uit SPSS, kan de student zeer gericht op zoek gaan naar de behoefte voor hem of haar aanwezig is. Voorbeeld: Wil men bijvoorbeeld oefenen met de kleinste kwadranten methode, dan zijn de clips zo te vinden binnen YouTube, maar ook via iTunes U. Studenten kunnen deze content dan ook op hun mobile devices raadplegen (maximale flexibliteit).

107

Wat is de positie binnen OASE ? De pilot is onderdeel van de hoofdvariant Instructie-‐weblectures, de varianten instructie-‐weblecture

Gouden tip Wanneer een softwareprogramma essentieel is, zoals in dit voorbeeld SPSS, en complex in gebruik, dan zijn instructieclips een uitermate geschikte vorm om studenten in staat te stellen hiermee te oefenen. De ervaring van de docent is dat sinds de beschikbaarstelling van meer en meer Keijer Tubes, de kwaliteit van de vragen tijdens het hoorcollege toenam. “het ging nu veel meer over statistiek en niet over SPSS.” De clips zijn zoals benoemd, wereldwijd opengesteld voor hergebruik.

108

Docent evaluatie:

Didactische Doelen

Wat was het doel van de Pilot volgens de docent? Naast het standaard opnemen van een serie weblectures, dus van kop tot staart, heeft Micha Keijer, docent FSW VU, er voor gekozen om een kennisarchief op te bouwen omtrent het statistiekenprogramma SPSS. Dit kennisarchief wordt opgebouwd op basis van zogenaamde screencasts in de vorm van instructieclips. Deze screencast zijn ontsloten via Youtube en iTunes U, zodat deze beschikbaar zijn voor alle studenten en gebruikt kunnen worden en in verschillende studies. Vanwege de laagdrempeligheid en bekendheid van beide platformen, zijn de screencasts raadpleegbaar voor de student wanneer hij/zij hier behoefte aan heeft. Dus de screencasts zijn aanvullende leerobjecten naast het weblecture, en natuurlijk de colleges zelf. Het uiteindelijke doel van dit samengestelde aanbod is dat om het slagingspercentage te laten stijgen op het gebied van statistieken, en meer interactie te bevorderen tijdens de colleges (dus op inhoud op een hoger niveau te beginnen).

Is dit doel bereikt? Ja, de vragen tijdens het college gingen nu over statistiek en niet over SPSS. Als je kijkt naar het slagingspercentage dat is gestegen naar gemiddeld 79% (in zowel 2009-‐2010 als 2010-‐2011), is dat een flinke toename (15%)

Wat voor een onderwijs activiteiten heeft u gedaan om een leereffect bij de studenten te bereiken Zoals hierboven is beschreven, het laten registreren van weblectures en het samenstellen van screencast/instructieclips, hierna te noemen “Keijer Tubes”.

Heeft u een idee of dit effect bereikt is. Hoe belangrijk is de mening van de student op het succes van de pilot? Ik vind de mening van de student zeer belangrijk. En ben dan ook heel erg blij met de Onderwijsprijs van FSW die is gewonnen. Het kan zeker gesteld worden dat kwaliteit van het onderwijs is gestegen, en de kwaliteit van de tentamens eveneens is toegenomen met 15%.

109

Studieresultaat

Heeft de aanpak met weblectures invloed gehad aan de voorbereiding van studenten, zover u dat kunt beoordelen? Deze aanpak heeft zeker invloed gehad op de voorbereiding van tentamens. Voor wat betreft de practica: de studenten bekijken voorafgaand aan het practicum de Keijer Tubes, en daarna maken ze de opdrachten. Studenten zijn nu veel beter voorbereid, zodat er inhoudelijke vragen worden gesteld, in plaats van functionele vragen over “waar de knoppen zitten, die geactiveerd moeten worden”.

Waar merkt u dit aan? Aan de vragen die gesteld worden, meer interactie op inhoud.

Wat heeft u hiervan gemerkt? Het is fijn dat er nu op vakniveau discussies plaatsvinden, dus over statistiek. De studenten waarderen dit zeer.

Eigen beleving docent

Hoe is het voor u om opgenomen te worden, heeft dit invloed op uw manier van werken? De docent geeft aan dat hij er geen moeite mee heeft om gefilmd te worden, c.q. geen last van heeft gehad. Het heeft eveneens geen invloed gehad op zijn manier van werken.

Bent u anders voorbereid? Nee, ten aanzien van de registratie van weblectures niet. Ik heb gewoon “mijn college” gegeven.

Hoeveel tijd (extra tijd) heeft deze voorbereiding u gekost? En waarin is deze tijd vooral gaan zitten? Ten aanzien van de registratie van weblectures, niet anders dan gewoonlijk. Ten aanzien van het samenstellen van de Keijer Tubes, 1 uur per tube voor productie, dus totaal 62 uur.

110


Welke techniek is gebruikt ? De weblectures zijn geregistreerd met Mediasite. De instructieclips ook wel Keijer Tubes zijn gemaakt met Windows Movie Maker.

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? Windows Movie Maker is heel erg laagdrempelig in gebruik voor docenten om zelf clips te maken. Zonder al teveel technische ondersteuning vinden zij hun weg hierin.

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke? Over het algemeen zijn studenten heel tevreden over de kwaliteit van de opnames. Het minst is men tevreden over het geluid.


Frequency Percent

Zeer mee oneens

4 2,3

Tamelijk mee oneens

3 1,7

Neutraal 8 4,6

Tamelijk mee eens

25 14,4

Zeer mee eens 115 66,1 De geluidskwaliteit van de opnames is goed

Frequency Percent


Tamelijk mee oneens

8 4,6

Neutraal 9 5,2

Tamelijk mee eens

51 29,3

Zeer mee eens 83 47,7 De video-‐opnames zijn goed gemaakt (docent is in beeld, geen schokkende camera)

Frequency Percent


111

Tamelijk mee oneens

5 2,9

Neutraal 11 6,3


Zeer mee eens 70 40,2 Het beeld van de docent is groot genoeg

Frequency Percent


Tamelijk mee oneens

9 5,2

Neutraal 10 5,7


Zeer mee eens 82 47,1 Het beeld van de docent heeft meerwaarde

Frequency Percent


Tamelijk mee oneens

3 1,7

Neutraal 12 6,9


Zeer mee eens 100 57,5 Ik vind de opnames tijdens een college storend

Frequency Percent


Tamelijk mee oneens

15 8,6

Neutraal 13 7,5


Zeer mee eens 3 1,7

112


Hoe en waar heb je de weblecture bekeken/gebruikt? De weblectures werden vooral thuis gekeken. Meer dan de helft van de studenten heeft alle weblectures bekeken, ongeacht motivatieklasse. Opvallend is dat een ruime helft de weblectures geheel hebben gekeken, de rest keek gerichter. Bij college-‐weblectures wordt vaak gerichter naar specifieke delen of versneld gekeken. Dit komt overeen met wat je verwacht: voor een instructie is de complete handeling belangrijk!



Geen 11 7,1





Total 139 89,1

Fase 2:

Motivatieprofiel Frequency Percent

0 Valid Geen 3 4,9





1 Valid Geen 1 1,3






Frequency Percent

Valid Hogeschool/Universiteit 11 6,3

Thuis 162 93,1

Beide 1 ,6

113

Hoe heb je de meeste weblectures bekeken


0 Valid Helemaal 30 51,7



12 20,7




14 18,9


Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Ongeveer een kwart van de studenten vindt dat een weblecture net zo goed is als een hoorcollege, en ongeveer een zelfde % geeft aan ook niet naar college te gaan. De verschillen die gevonden zijn voor deze pilot kunnen wellicht worden verklaard uit opmerkingen die een aantal studenten hebben gemaakt: De stof was moeilijk, en er waren meer docenten betrokken bij het geven van het vak. Der docent op de weblectures (Keyer) kon beter uitleggen dan een aantal andere docenten, reden waarom studenten zich soms meer op de weblectures richtten.

Representatief citaat: “Omdat onze eigen docent het verwarrend en chaotisch uitlegde, koos ik na enkele colleges voor de keyer-‐web-‐lectures. Gastcolleges heb ik wel bezocht.” 5x expliciet een opmerking als deze genoemd



Valid Geen 66 42,3

Minder dan de helft

28 17,9


Allemaal 7 4,5

Helft 13 8,3


114

Valid Geen 77 42,3

Minder dan de helft

47 25,8

Meer dan de helft

13 7,1

Allemaal 22 12,1

Helft 11 6,0

115

Wat is het voordeel van het aanbieden van weblectures :Het vervangt een regulier college

Frequency Percent

Valid nee 122 67,0

ja 47 25,8





De helft 20 12,8


Allemaal 13 8,3




De helft 19 10,4


Allemaal 13 7,1


Frequency Percent


105 57,7


20 11,0


41 22,5

Ik ben niet naar college gegaan en ik heb geen weblectures bekeken

4 2,2

Waarvoor en hoe zijn de weblectures gebruikt? Herhalen stof, voorbereiden examen en soms aantekeningen maken wordt in deze pilot belangrijk gevonden. Bij de tweede fase van deze pilot worden eigenlijk alle toepassingen aangegeven als belangrijk door studenten, dat wijkt af van de resultaten bij collegeweblectures.





116





Motivatie 0



Herhalen stof 38 65.5




Motivatie 1



Herhalen stof 57 79.7




117

Pilot specifieke uitkomsten Heb je de Keijer Tubes (Youtube filmpjes) gebruikt bij het maken van de opdrachten?

Frequency Percent

Nee 27 10,7

Ja 152 60,1

Total 179 70,8

Sluiten deze Keijer Tubes (Youtube filmpjes) aan bij jouw behoefte?

Frequency Percent

Nee 22 8,7

Ja 157 62,1

Total 179 70,8

Sluit het moment van het aanbod aan op het moment van jouw behoefte?

Frequency Percent

Nee 16 6,3

Ja 161 63,6

118

Sluit het moment van het aanbod aan op het moment van jouw behoefte?

Frequency Percent

Nee 16 6,3

Ja 161 63,6

Total 177 70,0

Hebben deze Keijer Tubes (Youtube filmpjes) een positief effect gehad op jouw studieresultaat? -‐ Ja

Frequency Percent

Nee 48 19,0

Ja 124 49,0

Total 172 68,0

Ik denk je dat mijn studieresultaat zonder deze Keijer Tubes (Youtube filmpjes):

Frequency Percent

Cumulative Percent

beter was geweest. 4 1,6

geijk was gebleven. 60 23,7

minder goed was geweest.

106 41,9

Total 170 67,2

120

Pilot 2: Verrijkte weblectures Korte beschrijving van instelling: Aantal Pilots: Contact persoon:

Pilot Naam Verrijke weblectures Instelling VU Vak naam Inleiding Sociale Wetenschappen Studenten Aantal 953

Respondenten 54, 40 Ronde 1, 2 Datum uitvoering September 2010 –Januari 2011 Variant Collegeweblecture

Introductie van de pilot. Bij het vak ISW gaat het om het verrijken van weblectures. De docent (Geert de Vries) gebruikt namelijk een grote hoeveelheid elektronische bronnen als verdiepingsmateriaal voor zijn weblectures (75 verwijzingen in 3 lectures). Het verzamelen van deze bronnen is een tijdrovende en intensieve bezigheid. De docent wil zijn studenten zo goed mogelijk voorzien van deze informatie. In het eerste collegejaar (ronde 1) verwees hij naar deze bronnen via BlackBoard8. De url’s van de weblectures waren eveneens in deze elektronische leeromgeving ontsloten.

Afbeelding 1

8 Koppelingen naar elektronische bronnen via BlackBoard, zie afbeelding 1

121

In ronde 2 (September 2010-‐januari 2011) zijn er drie weblectures “verrijkt” ontsloten9 in een verrijkte omgeving en beschikbaar gesteld aan de nieuwe groep 1e jaars studenten die het vak Inleiding Sociale Wetenschappen volgen. Daarbij is onderzocht of er inderdaad meer bronmateriaal is onderzocht wanneer dit laagdrempelig wordt aangeboden, en op welke wijze studenten het verdiepingsmateriaal vooral gebruiken.

Afbeelding 2

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? De pilot is voor de VU van belang, om te onderzoeken of er meer docenten bedient kunnen worden met dit model (opschaling). Als vervolg op de pilot, is er een webbased omgeving ingericht, dat docenten in staat stelt om hun eigen weblectures te verrijken (Innovatieproject van SURFnet). Deze omgeving wordt op dit moment verder ontwikkeld, zodat er vanuit een verrijkt weblecture, koppelingen naar open acces publicaties gemaakt kunnen worden, op basis van RDF (project in het kader van het SURF share programma).

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Op het gebied van het weblecture op zichzelf is er geen didactisch model gekozen. Het weblecture wordt namelijk integraal opgenomen en beschikbaar gesteld. Er is wel afstemming geweest met SCHIB van de VU dat staat voor: “Studenten, Contact, Hulp en Informatie bij Beperkingen” om de toegankelijkheid van verdiepingsmateriaal voor studenten met bijvoorbeeld concentratiestoornissen te verhogen. Deze studenten hebben dan ook feedback gegeven tijdens het ontwerp van de interface. De effectmeting is

9 De omgeving van het verrijkte weblecture, afbeelding 2

122

echter niet alleen gericht op deze groep, maar in het algemeen. De uitspraak van studenten met een functiebeperking is: wanneer het voor ons goed is, zijn anderen daar ook mee geholpen. Daarnaast zijn de drie weblectures van ondertiteling voorzien voor doven en/of slechthorenden, maar ook anderstaligen. Di took in het kader van toegankelijkheid. Op de laatste punten is geen effectmeting gedaan.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Dit model is een eerste ontwerp dat ooit gemaakt is om weblectures te verrijken. Het is dus echt uit een pioniersfase. Wellicht zijn er inmiddels wel betere interfaces gemaakt in de tussenliggende periode. In ieder geval staat wel vast, dat het crossmediaal ontsluiten van leerobjecten, binnen een omgeving, de studenten aanspreekt. Wanneer weblecture en verdiepingsmateriaal in aparte omgevingen worden ontsloten, moet de student veel meer moeite doen om dit te raadplegen. In een verrijkte omgeving worden zij hiertoe veel meer uitgenodigd.

123

Wat is de positie binnen OASE ? De pilot is onderdeel van de hoofdvariant Collegeweblectures, de variant verrijkt

Gouden tip Dit scenario werkt het best bij docenten die al veelvuldig verwijzen naar bronnen in hun college. Het is niet bedoeld om docenten te stimuleren om naar (meer) bronnen te gaan verwijzen. De docenten die relatief toch al veel tijd kwijt zijn aan het samenstellen en beheren van deze bronnen, boeken tweeleidg resultaat. In de database die onlangs is opgezet, kunnen zij dit eenvoudiger en effecienter beheren. Anderszijds wordt er van deze bronnen meer gebruik gemaakt.

Docent evaluatie:

Interview met de docent

Is uw doel bereikt? Ja, uit de enquete blijkt dat studenten aangeven dat zij meer verdiepingsmateriaal raadplegen, dan wanneer dit gescheiden aangeboden wordt Als je dan bedenkt dat ruim 9% van de studenten een functiebeperking heeft, is dat een goede ontwikkeling.

124

Wat voor onderwijsactiveiten heeft u ondernomen om een leereffect bij de studenten te bereiken (Waar leidt u dit aan af?) Meer service te bieden aan studenten, met de hoop dat zij meer geïnteresseerd raakten in de lectures. De extra content die is aangereikt, was bedoeld om meer verdiepingsmogelijkheden te geven. Uit de enquete blijkt dat dit inderdaad gewaardeerd wordt.

Hoe belangrijk is de mening van de student op het succes van de pilot? Zeer belangrijk. Het is onze taak om aantrekkelijk onderwijs aan te bieden, dat aansluit bij de behoefte van de huidige generatie. Als je kijkt naar de uitspraak dat bijna 81% van de studenten aangeeft dat het opnemen van weblectures tot een basisvoorziening zou horen, denk ik dat dit serieus genomen moet worden.

Heeft de aanpak met weblectures invloed gehad aan de voorbereiding van studenten, zover u dat kunt beoordelen? Als er wordt bedoeld de voorbereiding op het tentamen, dan kan ik volmondig zeggen: “ja”. Als je de kijkcijfers beschouwt en deze combineert met de uitkomsten van de enquete, dan kun je dat wel stellen ja, dus een positieve invloed op het voorbereiden van tentamens.

Hoe is het voor u om opgenomen te worden, heeft dit invloed op uw manier van werken? Het was dubbel. Aan de ene kant vind ik het heel fijn om lectures op deze manier aan te bieden. Aan de andere kant is het wel vreemd, vooral in het begin, dat alles wat je doet en zegt, wordt geregistreerd.

Bent u anders voorbereid? Nee, ik heb mij voorgenomen om zo authentiek mogelijk over te komen.


Welke techniek is gebruikt ? De VU werkt tot op heden voornamelijk met Mediasite. Met deze hard-‐ en software zijn de weblectures geregistreerd. De drie verrijkte weblectures zijn in een platte HTML-‐omgeving geprogrammeerd. De database die reeds is ontwikkeld is geschreven in cake php mysql code.

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? Via het ontwerp van de interface is het goed mogelijk om weblectures, maar ook andere vormen van content verrijkt te ontsluiten. Het weblecture staat als leerobject centraal, en het verdiepingsmateriaal als verrijking. Het leent zich er ook voor om een andere leerbron (van een ander mediasoort) centraal te stellen. Dat is een belangrijk gegeven als het gaat om de laagdrempeligheid. Studenten met een functiebeperking zijn hiermee gebaat, maar docenten kunnen via 1 format meerdere leerbronnen gaan verrijken.

125

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke? Centraal


Frequency Percent





Frequency Percent


Neutraal 6 14,6




Frequency Percent



Neutraal 5 12,2




Frequency Percent





Frequency Percent


Neutraal 8 19,5




Frequency Percent



126

Neutraal 5 12,2


Hoe en waar heb je de weblecture bekeken/gebruikt? Een groot deel van de studenten bekijkt de weblectures thuis. Volgens eigen zeggen bekijken rond de helft van de studenten geen of weinig weblectures, de studenten uit motivatiegroep 1 kijken net iets meer. Bij het kijken wordt veel gebruik gemaakt van versneld kijken, de motivatiegroep 1 kijkt gerichter dan groep 0.



Valid Geen 6 11,1





Fase 2


0 Valid Geen 5 20,8





Total 24 100,0

1 Valid Geen 6 37,5





Total 16 100,0


Frequency Percent


Thuis 37 90,2

127






8 16,7

Total 48 100,0


Motivatie 0




5 26,3

Total 19 100,0 Motivatie 1




1 10,0

Total 10 100,0


Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Studenten van motivatiegroep 0 gaan minder vaak naar college maar kijken wel meer weblectures. Zij vinden iets vaker dat weblectures een goede vervanging zijn voor f2f colleges.



0 Valid Geen 10 41,7

Minder dan de helft

3 12,5


Allemaal 3 12,5

Helft 3 12,5

Total 24 100,0 1 Valid Geen 8 50,0

Minder dan de helft

2 12,5


Allemaal 3 18,8

Helft 2 12,5

Total 16 100,0

129


Frequency Percent

Valid nee 28 51,9

ja 26 48,1

Total 54 100,0

Fase 2


0 Valid nee 11 45,8

ja 13 54,2

Total 24 100,0 1 Valid nee 10 62,5

ja 6 37,5

Total 16 100,0



0 Valid Geen enkele keer 5 20,8


De helft 2 8,3


Allemaal 1 4,2

Total 24 100,0

1 Valid Geen enkele keer 7 43,8


De helft 3 18,8


Allemaal 2 12,5

Total 16 100,0

130

Welke van de volgende beweringen is het meest op jou van toepassing

Motivatieprofiel Freq Percent

0 Valid Ik ben naar college gegaan en ik heb weblectures bekeken

7 29,2


5 20,8


10 41,7


2 8,3

Total 24 100,0 1 Valid Ik ben naar college gegaan en ik

heb weblectures bekeken 3 18,8


6 37,5


6 37,5


1 6,3

Total 16 100,0

Waarvoor en hoe zijn de weblectures gebruikt? De belangrijkste functie van weblectures blijft herhalen en voorbereiden voor het tentamen. Hierop heeft motivatie van studenten weinig invloed.







131


Motivatie 0







Motivatie 1







Pilot specifieke vragen (Pilot afhankelijk) Geert de Vries verwijst in zijn colleges naar diverse bronnen, oa op internet. Heb je deze bronnen bekeken?

Frequency Percent

Nee 32 12,6

Ja 28 11,1

Total 60 23,7

132

Een drietal weblectures zijn ontsloten in een verrijkte omgeving, zie afbeelding hieronder, heb je omdat deze bronnen direct aan het weblecture gekoppeld zijn, meer bronnen bekeken?

Frequency Percent

Nee 43 17,0

Ja 12 4,7

Total 60 23,7

133

Fontys Aantal Pilots: 2 (zelfde pilot, 2 runs) Contact persoon: Pierre Gorissen

Pilot: Digicolleges


Waarom deze pilot? Bij de Fontys PABO Eindhoven krijgen studenten nu van verschillende docenten en studieloopbaanbegeleiders (SLB) uitleg bij onderwerpen die relevant zijn voor hun studie. Twee voorbeelden op dit gebied, die binnen deze pilot aan bod gekomen zijn, zijn het opstellen en het gebruiken van een persoonlijk opleidingsplan (POP) en de uitleg die hoort bij de begin van een module. Het maken van een opname van deze uitleg stelt de studenten in staat om deze ook gedurende de onderwijsperiode, op het moment dat zij de opnames nodig hebben, opnieuw te bekijken. Naast de uitleg door de docent of SLB-‐er beschikken de studenten ook over andere materialen zoals handleidingen etc.

Wat is het belangrijkste doel van de pilot? Het belangrijkste doel van de pilot was om te onderzoeken of dit er voor kon zorgen dat studenten beter in staat waren om hun persoonlijk opleidingsplan te maken of dat ze beter voorbereid aan de onderwijsperiode begonnen. Dit werd binnen de pilot beoogt door middel van:

1. het bieden van een eenduidige uitleg als aanvulling op het bestaande studiemateriaal. 2. Het bieden van de uitleg op het moment dat de studenten deze nodig hebben, ook als de SLB’er

op dat moment niet beschikbaar is.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? De doelgroepen voor de pilot zijn de studenten van de Blended Learning PABO (BLP) en de studenten van de deeltijdopleiding van de Fontys PABO Eindhoven.

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Bij de opnames voor de eerste pilot is gebruikt gemaakt van studio-‐opnames waarbij de docent het gebruik van het POP aan de hand van een zevental stappen uitlegde. Deze zeven stappen zijn verwerkt in zeven losse clips. Bij de opnames die tijdens de tweede pilot gemaakt zijn, zijn studio-‐opnames gemaakt waarbij de docent met behulp van een tablet-‐PC wiskundige opgaven toelichtte. Bij de uitleg waren enkele studenten aanwezig. De omvang van de verschillende gemaakte filmpjes was steeds enkele minuten. De docent legde de wiskundige technieken uit terwijl hij op de tablet-‐PC schreef/tekende.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Bij beide pilots sloot de structuur van de opnames aan bij de uitleg zoals de docent die in de klas gaf. Bij de opnames in de tweede pilot sloot de aanpak extra goed aan omdat het voor de docent een

134

natuurlijke manier van uitleggen was. Dat maakte dat hij snel op zijn gemak was tijdens het opnemen en uitleg kon geven zoals hij dat ook tijdens de lessen zou hebben gedaan.

135

Wat is de positie binnen OASE ? De pilot is onderdeel van de hoofdvariant Instructieweblectures, de variant Instructie

Gouden tip Gebruik weblectures niet als middel om docenten op één lijn te krijgen voor wat betreft de inhoud, aanpak en opzet van het onderwijs. Zorg er voor dat weblectures individuele docenten in staat stellen om nog meer dan anders op maat onderwijs beschikbaar te stellen.

Docent evaluatie: Tijdens de pilotperiode 2009-‐2010 bleek dat de inbedding in de organisatie te wensen over liet. De docenten die de opnames gemaakt hadden waren tevreden met de opnames en gebruikten ze ook, maar de andere docenten bleken de opnames niet of nauwelijks te gebruiken omdat er (kleine en grotere) verschillen van mening waren over de wijze waarop de verschillende zaken aan bod dienden te komen. Voor de pilotperiode 2010-‐2011 is er daarom gekozen voor een aanpak waarbij een aantal ontwikkelteams een combinatie van onderwerpen heeft besproken en van daaruit een onderwerp heeft geselecteerd om op te laten nemen door een van de docenten. Helaas bleek die docent op het laatste moment door omstandigheden niet beschikbaar voor de opnames. Daardoor konden die opnames niet gemaakt en dus ook niet gebruikt worden.Wel zijn er opnieuw opnames gemaakt met een individuele docent die hij zelf binnen zijn vak voorschreef aan de studenten. Zowel docent als de betrokken studenten waren heer enthousiast over.

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? De volgende data zijn gebaseerd op maar een klein aantal respondenten. De techniek werkte goed volgens de studenten. Relatief veel weblectures werden op de hogeschool bekeken.

136


Frequency Percent




Total 8 100,0


Frequency Percent




Total 8 100,0


Frequency Percent




Total 8 100,0


Frequency Percent


Neutraal 1 12,5

137



Total 8 100,0


Frequency Percent




Total 8 100,0


Frequency Percent




Total 4 50,0

Missing System 4 50,0

Total 8 100,0

Waar heb je de opnames bekeken? -‐ Op de Hogeschool/Universiteit

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid Hogeschool/Universiteit 1 12,5 12,5 12,5

Thuis 7 87,5 87,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

Algemeen kijkgedrag: Een relatief hoog percentage heeft niet gebruik gemaakt van de weblectures. Er werd of de hele lecture bekeken, of versneld. Deze cijfers verbazen niet omdat de instructieweblecture kort is.

138


Frequency Percent

Valid Geen 2 20,0





Total 10 100,0


Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid Helemaal 4 50,0 50,0 50,0


3 37,5 37,5 87,5


1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

Afwezigheid live hoorcolleges door opname? Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Gezien onderstaande uitspraak vinden studenten het hoorcollege niet belangrijker dan een webcollege.

139


Frequency Percent

Valid nee 4 40,0

ja 4 40,0

Total 8 80,0


Waarvoor en hoe zijn de weblectures gebruikt? De weblectures worden voor veel functies gebruikt, met een grote nadruk op herhalen stof, aantekeningen maken en -‐nalopen. Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Frequency Percent Valid Maken aantekeningen 3 37,5

Nalopen aantekeningen 1 12,5 Herhalen stof 5 62,5 Oefenen examen 0 0.0

Maken opdrachten 0 0.0 Gemiste (delen) college 0 0.0

140

Universiteit van Tilburg Aantal Pilots: 4 (2 keer 2 rondes) Contact persoon: Chris Nieuwenhoven

Pilot 1: Studeerbaarheid zonder betutteling Pilot Naam Studeerbaarheid zonder betutteling Instelling TiU Vak naam TiSEM/Accounting Studenten Aantal 1500 = 300+800+400 (accounting 1 IBA/

Accounting 1 ECO en accounting) Ronde 1 Datum uitvoering 2009-‐2010 Variant Weblecture in Interactie/ Live Feedback Contactpersoon Bob van den Brand Bob van den Brand


Waarom deze pilot?

Doelstelling De doelstelling is weblectures te gaan splitsen in voorbereiding, basis en verdieping. TiSEM wil studenten in staat stellen om te toetsen of zij de lesstof intellectueel voldoende hebben verwerkt. Door studenten naast de reguliere hoor-‐ en werkcolleges web-‐based toepassingen aan te bieden hebben ze de mogelijkheid om eventueel kennisgebrek aan te vullen. Een web-‐based toepassing sluit goed aan bij de belevingswereld en werkwijze van de huidige generatie studenten, en maakt het de student mogelijk de lesstof beter te ordenen en te plannen, waardoor hij zich effectiever op de inhoud kan richten. Binnen het project OASE is gefocused op verdieping: semi – live feed back op web-‐tasks in de vorm van een weblecture (zie stap 3 in schema hieronder). Door deze web-‐tasks (ook op basis van de weblectures) kon de student testen of hij/zij voorgaande zaken had begrepen, via het digitaal inleveren van cases exercises.

141

Wat is het belangrijkste doel van deze pilot? Met een gevarieerder onderwijsaanbod met e-‐learning aspecten zorgen voor een hoger studie-‐rendement: 1. De student extra studiemateriaal aan te bieden op een tijdsonafhankelijke en plaatsonafhankelijke

manier 2. Goede feedback te geven op de web-‐tasks dmv van semi-‐live weblectures

Bijkomende doelen waren: 3. Accounting als innovatief neerzetten, weblectures I-‐ pod/MPEG ‘proof’ maken 4. Aansluiten bij de belevingswereld van de student: internet...

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? De doelgroepen voor deze pilot zijn eerste jaars en tweede jaars studenten International Business Administration, Economie, Bedrijfs Economie, Fiscale Economie & Algemene Economie. Grote groepen studenten die moeilijk tijdig te activeren zijn; door het beschikbaar stellen van web-‐tasks wordt de student aangemoedigd eerder te beginnen met studeren. Door de resultaten van de web-‐tasks semi-‐live te bespreken kunnen studenten direct verduidelijkingsvragen stellen en kan er nog aanvullende uitleg worden gegeven.

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? De doelstelling is weblectures te gaan splitsen in voorbereiding (introductie, uitleg van een basisbegrip, opfrissen voorkennis), basis (demonstratie) en verdieping (feedback). Binnen OASE is gefocused op het feedback gedeelte, soms zelf live: zelftoets, zelfreflectie, flexibilisering met behulp van IPod & MPEG4.

142

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? In aansluiting op de web-‐tasks worden studenten weblectures aangeboden waarin feedback wordt gegeven op de web-‐task. In deze feedback weblecture is een duidelijke analyse gemaakt van de fouten in de web-‐tasks en kan hier prachtig op worden ingespeeld. Door deze feedback (soms zelfs live) ook weer in de vorm van een weblecture te doen, kan de student precies die stukken eruit halen die voor hem/haar van toepassing zijn en nog aanvullende uitleg vragen.

Wat is de positie binnen OASE (dus in ons plant-‐model)?

Docent evaluatie

Lessons learned: • Met betrekking tot de doelgroep is gebleken dat behoefte is aan weblectures in meerdere talen

gezien het internationale karakter van de groepen. Er zijn al weblectures ondertiteld tijdens de pilot: Engels is standaard daarnaast Nederlands, Duits, Chinees (3 grootste groepen studenten), maar er is behoefte aan nog meer talen.

• Het doel van de weblecture wordt als zeer nuttig ervaren, maar is erg omvangrijk, gezocht wordt naar een efficiëntere manier.

• Voor de testen zonder bonus is dit systeem volledig operationeel, studenten raadplegen dit veel. • Studenten bereiden zich gevoelsmatig beter voor op colleges maar beheersen door de web-‐testen

de stof beter, het gevoel ontstaat dat niet in de laatste weken wordt gestudeerd maar ook gedurende het semester, wel na het hoorcollege.

• Op basis van het vergelijken van studierendementen van 2 opeenvolgende jaren blijkt dat het gebruik van weblectures een positieve invloed heeft op de slagingspercentages.

• De evaluaties zouden verandering teweeg kunnen brengen: cursussen zouden door weblectures beter gewaardeerd kunnen worden. Het gebruik van digitale media in de cursus werd boven de 4.53 gewaardeerd. Dit is hoger dan de periode toen deze nog niet gebruikt werden.

• Met betrekking tot de meting is een testgroep studenten erg nuttig gebleken • De course statistics zijn goed maar... minder gedetailleerd dan gegevens van de ondersteunende

dienst Library and IT Services, die de loggegevens van de Mediasite-‐server kan produceren. • Een bijkomend voordeel is dat deze vorm van feedback de docent ook veel individuele vragen

bespaart en dus tijdwinst oplevert.

143


Welke techniek is gebruikt? Er wordt gewerkt met het product MediaSite van SonicFoundry, aanvankelijk met 1 mobiele roadkit, tijdens de 2de pilot waren er 2 roadkits. Hierbij wordt zowel het audio-‐ en videospoor als een data spoor opgenomen. De sessies binnen deze pilot waren gedeeltelijk live-‐sessies, wat logistiek extra tijd en mankracht heeft gekost doordat er bv. een mengtafel en extra microfoon moesten worden gebruikt. Essentieel is een ruimte met internetverbinding, omdat de live stream direct naar de server gaat. Daarnaast kan het bestand ook nog op Mediasite zelf worden opgeslagen. Belangrijk bleek ook een moderator, om de binnenkomende chat te monitoren.

144

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek Bij een feedback weblecture worden meerdere problemen en/of fouten behandeld. De student kan direct reageren bij precies die vragen die voor hem van toepassing zijn.

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke? Het bekijken van weblectures via internet gaat goed

Frequency Percent



Total 27 100,0


Frequency Percent

Neutraal 1 3,7



Total 27 100,0


Frequency Percent

Neutraal 2 7,4



Total 27 100,0


Frequency Percent

Neutraal 1 3,7



Total 27 100,0

145


Frequency Percent




Total 27 100,0


Frequency Percent

Valid Tamelijk mee eens 6 22,2


Total 27 100,0


Frequency Percent

Zeer mee oneens 6 22,2


Neutraal 4 14,8


Total 17 63,0 Total 27 100,0

Wanneer we de vragen met betrekking tot de techniek bekijken dan zien we dat studenten extreem positief antwoorden op alle vragen (alleen antwoord mogelijkheden zeer mee eens en tamelijk mee eens worden aangevinkt) maar dat het wel opvallend te noemen is dat studenten het opnemen van een college als storend ervaren wanneer zij zelf aanwezig zijn in de zaal.

147


Frequency

Percent



De helft 2 6,5


Allemaal 1 3,2

Total 31 100,0


Frequency

Percent


24 77,4


6 19,4


1 3,2

Total 31 100


Frequency Percent

Valid Geen 21 67,7



Allemaal 1 3,2

Total 31 100,0

148


Frequency Percent

Valid nee 28 90,3

ja 3 9,7

Total 31 100,0

Gouden tip Bij een live sessie is een moderator onmisbaar.

Algemeen kijkgedrag: Wanneer we kijken naar waar studenten de weblectures bekijken zien we dat het grootste deel van alle studenten (85%) de lectures thuis bekijken. Opvallend is dat de meeste studenten (55%) de lectures toch helemaal zegt te bekijken, 25% bekijkt de lecture helemaal maar wel versneld. Weblectures worden voornamelijk gebruikt voor: het herhalen van de stof, het maken van opgaven en het oefenen voor een examen. Waar heb je de opnames bekeken?

Frequency Percent

Hogeschool/Universiteit 2 7,4

Thuis 23 85,2

Beide 2 7,4

Total 27 100,0


Frequency Percent

Helemaal 15 55,6



5 18,5

Total 27 100,0

Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Gemiste (delen) college

149


Frequency Percent

nee 21 77,8

ja 6 22,2

Total 27 100,0

Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Nalopen aantekeningen

Frequency Percent

Valid nee 19 70,4

2,00 8 29,6

Total 27 100,0

Frequency Percent

Valid nee 21 77,8

6,00 6 22,2

Total 27 100,0

150


Frequency Percent

Valid nee 14 51,9

5,00 13 48,1

Total 27 100,0


Frequency Percent

Valid nee 6 22,2

Ja 21 77,8

Total 27 100,0


Frequency Percent

Valid nee 6 22,2

Ja 21 77,8

Total 27 100,0


Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Wanneer we studenten vragen of zij niet naar een college gegaan zijn maar wel online hebben gekeken, blijkt dat het merendeel van de studenten de voorkeur geeft naar én online kijken én de lezing bijwonen. Een klein deel gaat alleen naar het college en kijkt niet meer online. Slechts 3% van de studenten bekijkt een college alleen online.

151


Frequency Percent


Minder dan de helft

10 32,3

De helft 2 6,5


Allemaal 1 3,2

Total 31 100,0


Frequency Percent

Ik ben naar college gegaan en ik heb weblectures bekeken

24 77,4


6 19,4


1 3,2

Total 31 100,0


Frequency Percent

Geen 21 67,7

Minder dan de helft

8 25,8


Allemaal 1 3,2

Total 31 100,0

152

Vak naam: TiSEM/Accounting Studenten aantal: 1500 = 300 + 800 + 400 (Accounting 1 IBA/ Accounting 1 ECO en Accounting 2

BE) Ronde: 2 Datum uitvoering: 2010-‐2011 Variant: Weblecture in interactie/Live feedback Contactpersoon: Bob van den Brand Bob van den Brand

Waarom deze pilot?

Doelstelling Zie bij ronde 1

Wat is het belangrijkste doel van deze pilot in ronde 2? 1. In de 2de ronde is vooral gezocht naar efficiëntere manieren voor de docent om weblectures op te

nemen. Voorheen werden bv. 6 identieke sommetjes als 6 aparte weblectures opgenomen; nu zullen ze alle 6 in een keer worden besproken. Dit zal een tijdwinst gaan opleveren van ruim 60% voor de docent.

2. Ook is gekeken naar efficiëntere manieren om weblectures beschikbaar te stellen voor de student. Het streven was minimaal 50% van de web-‐test-‐lectures met behulp van I-‐pod & MPEG4 aan te gaan bieden.

3. Nieuw metingsinstrument voor deze pilot: online evalueren 4. Technische varianten in pilot 2:

In deze pilot verbeteren van opnames van de activiteiten van de docent (bv. heen en weer lopen). 5. Weblectures ondertitelen:

Voor IBA (internationale opleiding) kunnen voor het 1e weblecture nog verschillende talen toegevoegd worden: zoals Spaans, Zuid Amerikaans Spaans, Russisch etc.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? De doelgroepen voor deze pilot zijn eerste jaars en tweede jaars studenten International Business Administration, Economie, Bedrijfseconomie, Fiscale Economie & Algemene Economie. Grote groepen studenten die moeilijk tijdig te activeren zijn; door het beschikbaar stellen van web-‐tasks wordt de student aangemoedigd eerder te beginnen met studeren. Door de resultaten van de web-‐tasks semi-‐live te bespreken kunnen studenten direct verduidelijkingsvragen stellen en kan er nog aanvullende uitleg worden gegeven.

153

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? De vorm van live feedback met behulp van weblectures is erg goed ontvangen door de studenten. Geprobeerd wordt dit verder te verbeteren.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Zie ronde 1.


Welke techniek is gebruikt ? Er wordt gewerkt met het product MediaSite van SonicFoundry, aanvankelijk met 1 mobiele roadkit, tijdens de 2de pilot waren er 2 roadkits. Hierbij wordt zowel het audio-‐ en videospoor als een data spoor opgenomen. De sessies binnen deze pilot waren gedeeltelijk live-‐sessies. In deze ronde is gewerkt met een tablet-‐pc om schrijvend een som uit te leggen. Voor het beschikbaar stellen is er een combinatie gemaakt van testomgeving en leeromgeving.

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek Bij een feedback weblecture worden meerdere problemen en/of fouten behandeld. De student kan direct reageren bij precies die vragen die voor hem van toepassing zijn. Door een tablet pc te gebruiken kan de docent de som live nogmaals uitwerken.

Hoe verliep het opnemen en bekijken van de weblectures? Waren er problemen met de techniek en/of organisatie? Welke?

Gouden tip Zie 1.

154

Pilot 2: Online werken met het Hebreeuwse werkwoord Pilot naam: Online werken met het Hebreeuwse werkwoord Instelling: UvT Vak naam: Bijbelwetenschappen, Hebreeuws Studenten aantal: 25 in de cursus plus een wisselend aantal keuze studenten; op het Twitteraccount bij deze cursus hoort zijn 57 followers. Dat aantal is niet maatgevend. Ronde: 1 Datum uitvoering: 2009-‐2010 Variant: Collegeweblecture: Tagging/markering Contactpersoon: Piet van Midden


Waarom deze pilot?

Doelstelling Door de specifieke studentenpopulatie bij het vak Bijbels Hebreeuws is de ervaring dat de studenten behoefte hebben aan drempelverlaging bij aanvang én het nog eens opnieuw laten passeren van de collegestof, c.q. het volgen van het college na absentie. Maar ook aan herhaling met nieuwe voorbeelden, middels zelftoetsen. Dat geldt voor grammatica en leesvaardigheid. Dit leent zich goed voor het medium weblectures. We gaan de weblectures ontsluiten middels FAQ’s en geavanceerde zelftoetsen, bij voorkeur met Web 2.0. technologie, om interactief gebruik van de video-‐ en geluidsbestanden mogelijk te maken.

Wat is het belangrijkste doel van deze pilot? Verhoging van het studierendement door: 1. Algemeen: verdere verbetering van het studieresultaat 2. De studenten van de FKT zijn gemiddeld ouder dan de gebruikelijke studentenpopulatie. Ergo: het is

lastig om op gevorderde leeftijd een taal met zo’n hoge drempel (al in het schriftbeeld) te leren. Weblectures en met name de interactiviteit bij de FAQ’s en de leer-‐ en leesoefeningen kunnen hierbij belangrijke hulpmiddelen zijn.

3. Veel studenten hebben een drukke gezinssituatie en vaak ook een veel tijd vergende baan. Flexibiliteit van de aangereikte leermiddelen is zeer welkom.

4. De studenten blijken ook nu al hun laptops en smartphone’s in te zetten. Dit geeft aan dat de studenten in zekere zin al klaar zijn voor video-‐toepassingen zoals deze weblectures.

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? Bijbels Hebreeuws is een taal met een hoge drempel (al in het schriftbeeld). Voor deze speciale studentgroep is de mogelijkheid tot herhaling, voorbeelden, zelftoetsen op elk moment van de dag/nacht essentieel, evenals weblectures in het kader van bijspijkerlessen en ”college gemist”.

155

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Binnen Bijbels Hebreeuws was behoefte aan een vraag gestuurde didactiek. Waar liggen de problemen van de studenten en op welke manier help je hen over die hobbel heen. En op welke manier helpen weblectures daarbij?

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Juist voor het wat andere type student van Bijbels Hebreeuw is het aanbod van leer-‐ en toetsmateriaal met veel flexibiliteit in tijd en plaats van groot belang. Weblectures kunnen dienen als introductie, zelftoets, herhaling van offline-‐bijeenkomst, opfrissen van voorkennis, vervanging, en voor peer review en zelfreflectie.

10


10 Bijbels Hebreeuws startpagina

156

Docentenevaluatie (ronde 1 en 2 gezamenlijk) 1. DOELEN Het doel van het project was naast de contactcolleges weblectures te maken die van een vraaggestuurde didactiek uitgingen: waar liggen de problemen van de studenten en op welke manier help je hen over die hobbel heen. En op welke manier helpen weblectures daarbij? 2. VRAAGGESTUURD OF INHOUDGESTUURD Om de vragen duidelijk te krijgen, zijn gedurende vijf jaar de vragen van studenten geïnventariseerd. Dat bleken jaarlijks vrijwel dezelfde te zijn. Kijk je in de klassieke grammatica’s hoeveel aandacht er is voor de problematiek die achter de vragen van studenten schuilgaat, dan is er sprake van een wanverhouding. De aandacht van de auteurs ligt bij heel andere zaken dan waarbij beginnende studenten gebaat zijn. 3. GRAMMATICALE HOBBELS In elke weblecture is één onderwerp besproken, gedurende maximaal 10 minuten. Langer moet een weblecture niet duren. 4. WAARDERING VAN STUDENTEN De studenten waardeerden in de colleges de weblectures bij navraag bijzonder. Een van de grote klachten werd eindelijk serieus genomen: in het contactcollege begrijpt men de problematiek, het kwartje is gevallen, maar eenmaal thuis vallen er gaten in het begrip, omdat men onvoldoende oefening heeft gehad het zich ook werkelijk eigen te maken. Omdat de weblectures vraaggestuurd zijn en 95% van de gangbare vragen dekken, kan men het laatste duwtje tot begrip krijgen en bovendien oefenen. Oefeningen bij de weblectures vindt men op het Blackboard, evenals de oplossingen / beantwoording van de oefenvragen. 5. BOEK BIJ HET INTERNET Omdat er een totaal nieuwe didactische lijn moest worden ontwikkeld, is er een nieuw grammaticaboek gemaakt, bij de weblectures in plaats van andersom, ook om te voorkomen dat studenten in de mer à boire van het internet verdrinken. Door alle links die we hebben aangebracht naar zinnige en minder zinnige maar wel gezellige websites die het vak ook een beetje moeten opleuken, loop je immers het risico de draad van het grammaticale onderwerp door de breedte van het internet te verliezen. Het boek houdt de lijn van A naar Z vast. 6. RESULTATEN Sinds de invoering van de weblectures, de digitale oefeningen en het nieuwe boek, zijn de resultaten aanzienlijk verbeterd. De laatste tentamenronde is nog niet verwerkt in gemiddelden. Wel is het zo dat van de 12 eerste studenten van Hebreeuws I er tot nu toe één is gezakt. Dat is een score die nog nooit is gehaald. Uiteraard kun je de wet van de grote getallen hier nog niet op loslaten. Om een zuiver beeld te krijgen, heb je 3 jaar evaluatie nodig. Maar de richting is duidelijk. De gemiddelde cijfers heb ik nog niet beschikbaar. 7. COLLEGA Een betrokken collega heeft de helft van de colleges overgenomen en draait een parallel programma, geheel zoals boven beschreven. Dat biedt prachtige mogelijkheden om de resultaten van twee identieke cursussen, verzorgd door twee totaal verschillende docenten, te vergelijken. 8. NADELEN

157

Er zijn ook nadelen: studenten leunen makkelijk achterover: het staat toch op het internet en ze menen soms de contactcolleges niet nodig te hebben. Er is inderdaad een categorie die er zonder contactcolleges goed uitkomt. Maar niet iedereen heeft evenveel zelfkennis… 9. TIJDSINVESTERING Het opzetten van een cursus als boven beschreven – Hebreeuws I, II en III, kostte bij elkaar twee jaar extra tijdsinvestering. Ook veel vrije tijd. Het woord investering is niet voor niets gebruikt: het levert daarna heel veel tijd-‐ en kwaliteitswinst op. 10. FLEXIBILITEIT De weblectures bieden de docent die ook nog wel eens in het buitenland moet rondlopen, meer flexibiliteit: in geval van collisie van plichten kun je op afstand vragen beantwoorden – er is binnen de BHO-‐cursus een speciaal Twitteraccount voor aangemaakt.


Welke techniek is gebruikt? Voor het opname gedeelte is gewerkt met het product MediaSite van SonicFoundry, aanvankelijk met 1 mobiele roadkit, tijdens de 2de pilot waren er 2 roadkits. Hierbij wordt zowel het audio-‐ en videospoor als een data spoor opgenomen. In de eerste pilot zijn de basis weblectures opgenomen en al verrijkt met audio-‐ en videoclips. Hierdoor konden studenten bv. uitspraak terugluisteren en zelftoetsen doen, waarbij ook interactiviteit bij de FAQ’s en de leer-‐ en leesoefeningen mogelijk was.

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek Weblectures bieden veel mogelijkheden voor flexibilisering. De doelgroep van deze cursus heeft daar erg behoefte aan. En uit het feit dat studenten al gebruik maakten van laptops en smartphones bleek dat er ook behoefte was aan Web 2.0 technologie binnen Bijbels Hebreeuws. Door de inzet van weblectures gecombineerd met oefeningen en interactiviteit kon dit uitstekend gerealiseerd worden.

158

11

Gouden tip De meerwaarde van deze pilot zit vooral in het geavanceerde (zelf)toetsingsprogramma en de interactiviteit bij FAQ’s en de leer-‐ en leesoefeningen, gebaseerd op Web 2.0 technologie. Daardoor was bij het gehele project de hulp van een ICT-‐specialist en een studentenassistente van wezenlijk belang. In elke weblecture is één onderwerp besproken, gedurende maximaal 10 minuten. Langer moet een weblecture niet zijn.

11 Bijbels hebreeuws weblecture met song (video)

159

Pilot naam: Online werken met het Hebreeuwse werkwoord

Instelling: UvT

Vak naam: Bijbelwetenschappen, Hebreeuws

Studenten aantal: 25 in de cursus plus een wisselend aantal keuze studenten; op het Twitteraccount bij deze cursus hoort zijn 57 followers. Dat aantal is niet maatgevend.

Ronde: 2 Datum uitvoering: 2010-‐2011 Variant: Collegeweblecture: Tagging/markering

Contactpersoon: Piet van Midden

Waarom deze pilot?

Doelstelling Zie ronde 1.

Wat is het belangrijkste doel van deze pilot?. We gebruiken Web 2.0 technologie, om interactief gebruik van de video-‐ en geluidsbestanden mogelijk te maken. We gebruiken de opgenomen videofragmenten (video/slides) als basis, maar daarbovenop worden de volgende componenten toegevoegd:

1. Verrijkte weblectures: de student kan onder het beeldfragment extra informatie vinden (voorbeelden met tekst en geluid zie 2, links naar de begrippenlijst)

2. Bij de weblectures horen extra uitgewerkte voorbeelden met tekst en gesproken toelichting, bestaande uit éen of meer schermen)

3. Een begrippenlijst die alle grammaticale begrippen uitlegt en illustreert met relevante fragmenten en voorbeelden

4. Veelgestelde vragen: De docent beschikt (op grond van ervaring) over een verzameling veelgestelde vragen en uitwerkingen. Deze worden ingevoerd met verwijzing naar de bijbehorende weblectures en zijn doorzoekbaar

5. Bij een theorieblok horen één of meer oefeningen, de student kan uit meerkeuze antwoorden kiezen en krijgt bij fouten toegesneden feedback

6. Zelftoetsing: in de vorm van een survey wordt getoetst of een student het onderwerp beheerst. Bij onvoldoende resultaat wordt de student verwezen naar de relevante fragmenten, boekhoofdstukken en voorbeelden

7. Leesoefeningen: met een geïntegreerde opname-‐optie kan de student het lezen van Hebreeuwse teksten oefenen, en het resultaat opsturen naar de docent, die feedback kan geven.

8. (optie) Student kan via een webformulier vragen stellen die een-‐op-‐een beantwoord worden en eventueel – met uitwerking-‐ toegevoegd worden aan de veelgestelde vragen.

9. (optie) een-‐op-‐een sessie met de docent via een chat of beeld-‐geluid verbinding, aan te vragen via een webformulier

Wat is de positie binnen de eigen organisatie? Bijbels Hebreeuws is een taal met een hoge drempel (al in het schriftbeeld). Voor deze speciale studentgroep is de mogelijkheid tot herhaling, voorbeelden, zelftoetsen op elk moment van de dag/nacht essentieel, evenals weblectures in het kader van bijspijkerlessen en ”college gemist”.

160

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? Binnen Bijbels Hebreeuws was behoefte aan een vraaggestuurde didactiek. Door de basis-‐weblectures nog meer te verrijken kan de student een heel gepersonaliseerde cursus opbouwen. Bij oefeningen krijgt de student toegesneden feedback, bij zelftoetsing wordt hij doorverwezen naar relevante fragmenten, boekhoofdstukken en voorbeelden.

Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Juist voor het wat andere type student van Bijbels Hebreeuws is het aanbod van leer-‐ en toetsmateriaal met veel flexibiliteit in tijd en plaats van groot belang. Een nog verdere verrijking van de basis weblectures geeft de student alle mogelijkheden om zijn kennis te oefenen en te toetsen en aan de hand van de resultaten daarvan interactief maatwerk cursusmateriaal te selecteren als extra oefenstof.

Wat is de positie binnen OASE (dus in ons plant-‐model)? Zie ronde 1

Docentenevaluatie Zie ronde 1


Welke techniek is gebruikt? Voor het opname gedeelte is gewerkt met het product MediaSite van SonicFoundry, aanvankelijk met 1 mobiele roadkit, tijdens de 2de pilot waren er 2 roadkits. Hierbij wordt zowel het audio-‐ en videospoor als een data spoor opgenomen. In deze ronde zijn is meer gefocused op verbetering van de beschikbaarstelling en de interactiviteit. Er zijn voorbeelden met tekst en geluid zie 2, soms met meer schermen. Er zijn links naar de begrippenlijst en veelgestelde vragen worden ingevoerd met verwijzing naar de bijbehorende weblectures en zijn doorzoekbaar. De student kan bij oefeningen kiezen uit meerkeuze antwoorden en krijgt bij fouten toegesneden feedback. Bij zelftoetsing wordt de student verwezen naar de relevante fragmenten, boekhoofdstukken en voorbeelden als hij een bepaald gedeelte niet voldoende beheerst. Bij leesoefeningen kan de student met een geïntegreerde opname-‐optie het lezen van Hebreeuwse teksten oefenen, en het resultaat opsturen naar de docent, die feedback kan geven.(optie) Student kan via een webformulier vragen stellen die een-‐op-‐een beantwoord worden en eventueel – met uitwerking-‐ toegevoegd worden aan de veelgestelde vragen. (optie) een-‐op-‐een sessie met de docent via een chat of beeld-‐geluid verbinding, aan te vragen via een webformulier

161

12

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek Weblectures bieden veel mogelijkheden voor flexibilisering. De doelgroep van deze cursus heeft daar erg behoefte aan. En uit het feit dat studenten al gebruik maakten van laptops en smartphones bleek dat er ook behoefte was aan Web 2.0 technologie binnen Bijbels Hebreeuws. Door de inzet van weblectures gecombineerd met oefeningen en interactiviteit kon dit uitstekend gerealiseerd worden.

Gouden tip Zie ronde 1.

12 Bijbels Hebreeuws online song met ondertitels

162

NHTV Aantal Pilots: 2 Pilot Naam Skills training Instelling NHTV Vak naam ISK – International Social Skills Studenten Aantal 110 Ronde 2 Datum uitvoering Nov 2010 – Jan 2011 – Maart 2011 Variant Feedback en reflectie Contactpersoon Menno de Vos [email protected]

Klaus Hoven [email protected]

Pilot 1: Skills training Waarom deze pilot? Doelstelling Het doel van dit pilot was om weblectures in te zetten voor verschillende feedback vormen (peer feedback en zelfreflectie) binnen de trainingreeks Integrated Social Skills. De reeks omvat een viertal vaardigheidstrainingen variërend van overtuigen, pitchen, samenwerken en presenteren. De trainingen worden altijd afgesloten met een toetsvorm die, voorheen, door de studenten zelf op video diende te worden vast gelegd. Deze video-‐opnamen zijn vervolgens het bronmateriaal voor het schrijven van een reflectieverslag. Voor de start van dit pilot was de ervaring van de docent dat studenten veel moeilijkheden kenden met het opnemen, digitaliseren en distribueren van de video materialen. Dit leidde tot het te laat inleveren van opdrachten, herkansingen later in het studiejaar en in sommige gevallen ook uitval (niet behalen van opdrachten en studiepunten).

Wat is het belangrijkste doel van deze pilot? De weblectures dienden primair als bron voor individuele zelfreflectie en peer feedback. Daarnaast heeft de docent fragmenten van de weblectures gebruikt voor groepsgewijze feedback in de klas. Wat is de positie binnen de eigen organisatie? In het studiejaar 2009/2010 is gekozen om de trainingreeks ISK te ondersteunen met weblectures. In alle semesters zijn de toetsvormen (peer asssessment, pitch, onderhandelingsgesprek en interviews) opgenomen met de P2Go roadkit. De opnamen zijn per groep of student gemaakt en direct na de toetsdag beschikbaar gesteld via de digitale leeromgeving Natschool. Naar de toekomst toe is het de bedoeling dat trainingen worden opgenomen om het leerproces van studenten te versterken.

Didactiek

Welke didactiek is gekozen? De docent had als doel om studenten de weblectures als bron te laten gebruiken om de vorm van feedback geven te verbeteren. Voorheen waren studenten veel bezig met het geven van feedback op het schrijven over hun handelen. Nu geven ze feedback op hun eigen handelen, doordat ze situaties terug te

163

kijken. Studenten dienen theorie te toetsen op het beschrijven van een praktijksituatie (de weblecture). De meerwaarde van de weblectures is drieledig. De docent heeft als eerste didactische meerwaarde vastgesteld dat het schrijven van (zelf)reflecties op basis van weblectures tot betere rapporten heeft geleid. Volgens de docent kunnen studenten hun gedrag nu beter bekijken en analyseren. De docent heeft waargenomen dat de tijdsdruk voor studenten is veranderd; de studenten hadden geen zorgen meer over het zelf produceren van video-‐opnames. Hierdoor verschoof de aandacht van studenten zichtbaar naar het meer concentreren op de toetsvorm (‘performance’) en het schrijven. Uiteindelijk stelt dit de docent straks in staat om de opdrachten eventueel aan te passen. De tweede didactische meerwaarde zit in het feit dat de schriftelijke zelfreflectierapporten van studenten vergeleken kunnen worden met hun werkelijke gedrag (waarneembaar in de weblecture). De studenten worden in principe beoordeeld op het reflectieverslag. Maar bij twijfel kan de beoordeling meer coherent worden door als docenten ook de weblecture na te kijken. De coaches binnen deze training hebben alle weblectures van studenten bekeken of de schriftelijke rapportage ook overeen kwam met datgene wat in een weblecture zichtbaar was. Dit is volgens hen een goede manier om te controleren of wat ze schrijven ook daadwerkelijk beleven. Een derde didactische meerwaarde ligt in het feit dat de persoonlijke ontwikkeling van de student over een langere tijd gevolgd en vergeleken kan worden. De docent ziet nu mogelijkheden om studenten aan het einde van de trainingsreeks alle vier producten met elkaar te laten vergelijken. Studenten dienen dan zowel te kijken naar de schriftelijke rapportages en weblectures en op basis daarvan een verantwoording of zelfreflectie te schrijven over het doorgelopen leerproces. Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Een aantal zaken komt naar voren die de docent in een pilot mee neemt. Studenten zouden meer moeten reflecteren op het gevoerde gesprek aan de hand van vooraf opgestelde beoordelingscriteria (gebaseerd op aangeboden en behandelde theorie). De docent kan weblectures bekijken en beoordeling op gedrag en techniek, en daar later groepsgewijs feedback op geven. Daarvoor dient wel een beoordelingsmodel te worden gemaakt. Ook zouden docent / coaches een beoordelingsmodel met criteria voor studenten aan kunnen leveren. Bij de opdrachten zaten wel criteria verwerkt, maar de docent is er niet vanuit gegaan dat studenten de weblecture hebben bekeken aan de hand van deze criteria. Deze kwamen uiteindelijk wel terug in de rapportages.


164

Deze pilot past in het OASE model in de categorie Weblectures met interactie – Peerfeedback. De weblectures worden gebruikt voor peer reflection. Maar gezien de inzet, zou het ook goed kunnen passen in ‘Evaluation and impact assessment’. De weblecture is immers middel in een evaluatieproces (self assessment, leergedrag analyseren, verbetervoorstel schrijven). Hierbij kan ook goed gebruik worden gemaakt de leeromgeving.

Docentenevaluatie Over het algemeen is de docent van mening dat de reflectie is verbeterd omdat studenten nu de opnamen kunnen terug halen. Daarnaast is de ‘setting’ van de toetsen veranderd, deze komt veel professioneler over omdat anderen (de cameraman) bij de opnamen aanwezig zijn. De docent ziet duidelijk dat hierdoor de student zich anders voorbereid, er ontstaat een gezonde spanningsdruk door de camera om te excelleren. Studenten zijn weliswaar meer zenuwachtig, maar pakken alles wel serieus aan. De docent kreeg meer vragen over de opdracht. Dit heeft uiteindelijk toch gezorgd dat de kwaliteit van de toetsen (presentaties, groepsassignment, pitches) verhoogd is. Eigen beleving docent In de pilot zijn vooral weblectures gemaakt van studenten. Er is tijdswinst behaald door een betere ondersteuning bij het maken van video-‐opnamen, zowel voor docent als studenten. Daarnaast was het ideaal om de opnamen ook te kunnen gebruiken in (vervolg)trainingen. De docent ervaart een duidelijke meerwaarde en ziet als mogelijkheid om volgend jaar ook de inhoudelijke workshops (of lectures) op te nemen waarin meer theorie en een beoordelingsmodel belicht wordt. De docent wil het liefst een uitlegclip maken het nut van weblectures (als trainer wil ik kunnen zien dat studenten vaardigheden in de praktijk brengen) en over het beoordelingssysteem. Matching questions 1. Waarvoor denkt u dat weblectures gebruikt kunnen worden? Over het algemeen om (hoor)colleges terug te kunnen kijken in geval van afwezigheid. In het kader van Integrated Social Skills kunnen weblectures gebruikt worden als middel voor reflectie. 2. Denkt u dat studenten zich beter voorbereid voelen omdat ze de lecture terug kunnen zien? Nee, weblectures worden over het algemeen achteraf bekeken. Studenten kunnen colleges terugzien, dat is wel handig bij het voorbereiden van tentamens. Er kan wel van een betere voorbereiding op colleges sprake zijn als de docent aan het einde een opdracht verstrekt voor het volgende college of als er enkel sprake is van een uitleg vooraf. Een kennisclip die ter voorbereiding bekeken moet zijn, om een college beter te kunnen volgen. Dan wel.

165

3. Wat is, in de ogen van studenten, het voordeel van het aanbieden van weblectures? Om niet naar een (hoor)college te gaan als het hen niet uitkomt. De student heeft ook een ander sociaal leven, dus druk. Weblectures zijn dan soms een uitkomst. 4. Een weblecture vervangt een normale lecture. Nee, een weblecture vervangt een normaal hoorcollege niet. 5. Weblectures verhogen het studiesuccces. In principe wel, maar er blijven studenten die geen gebruik maken van weblectures. Toekomst De docent wil weblectures in het vervolg blijven gebruiken, hij ziet immers een meerwaarde. Vanwege de overgang naar een andere hogeschool adviseert de docent zijn collega’s om de pilot volgend jaar te herhalen en weblectures te blijven gebruiken. Zelf zal hij in zijn nieuwe werkomgeving op zoek gaan naar de mogelijkheid om weblectures te blijven gebruiken. Wel dient er sprake te zijn van technische ondersteuning, er dient ruimte te zijn binnen de school om dit goed te kunnen ondersteunen (dus meer weblecture support voor docenten). Daarnaast overweegt de docent om zijn colleges anders te gaan organiseren en zijn stijl van lesgeven te veranderen. Weblectures in hun huidige vorm (om achteraf te bekijken) leiden ertoe dat vragen van studenten op een ander moment gesteld worden (achteraf of in volgend college). Hij wil graag voorafgaand aan zijn contactmomenten met studenten inhoudelijke weblectures beschikbaar stellen. Studenten bereiden zich hierop voor en stellen vooraf vragen (per e-‐mail of op een forum). Dit vereist wel een meer uitnodigende houding van de docent, maar het kan een toegevoegde waarde hebben. Hij kan immers in een college de diepte ingaan op basis van gestelde vragen, of extra ‘consultation hours’ instellen. Docent merkt wel op of het dan nodig is dat alle docenten dezelfde stijl leren hanteren, of dat weblectures alleen ingezet zouden kunnen worden bij docenten met een bepaalde stijl.


Welke techniek is gebruikt? P2G Roadkit, tafelmicrofoon. Flexibele opstelling afhankelijk van de toetsvorm.

Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek Opnamen relatief snel gemaakt, vlotte verwerking als weblecture in ELO (individuele benadering mogelijk). Er is voor de docent en studenten veel tijdswinst te behalen in de organisatie en verwerking.

Algemeen kijkgedrag: Het bekijken van weblectures via internet gaat goed

Frequency Percent Valid Tamelijk mee oneens 5 8,9




166


Frequency Percent Valid Tamelijk mee oneens 9 16,1





Frequency Percent

Valid Tamelijk mee oneens 6 10,7 Neutraal 6 10,7 Tamelijk mee eens 33 58,9 Zeer mee eens 7 12,5

Total 52 92,9 Missing System 4 7,1 Total 56 100,0 Het beeld van de docent is groot genoeg

Frequency Percent

Valid Tamelijk mee oneens 1 1,8 Neutraal 9 16,1 Tamelijk mee eens 32 57,1



Het beeld van de docent heeft meerwaarde Frequency Percent



167


Frequency Percent


Total 53 94,6 Missing System 3 5,4 Total 56 100,0 Ik vind de opnames tijdens de colleges storend

Frequency Percent Valid Zeer mee oneens 26 46,4

Tamelijk mee oneens 20 35,7 Neutraal 3 5,4

Tamelijk mee eens 1 1,8 Total 50 89,3


Heb je de meeste weblecture bekeken? Frequency Percent Valid Helemaal 31 55,4


5 8,9


20 35,7

168

Total 56 100,0


Frequency Percent

Valid nee 30 53,6 ja 26 46,4 Total 56 100,0



Ja 10 17,9

Total 56 100,0



3,00 32 57,1

Total 56 100,0


Frequency Percent


169

In het algemeen kan je stellen dat studenten tevreden zijn over de kwaliteit van de opnamen. Het geluid kan soms beter (sterker), ook het beeld zou nog verbeterd kunnen worden (witbalans, voor het scherm) waardoor deze algemene scores zullen verbeteren. De weblectures worden goed bekeken, de views komen overeen gemiddeld overeen met het aantal studenten; dat wil zeggen dat niet iedereen kijkt en sommigen vaker dan eens. Bij sommige vakken zijn er duidelijk uitschieters naar boven (bedrijfsvoering en statistiek). Deze vakken worden vaak als zeer lastig ervaren en studenten bekijken dan vaker en langer naar de opnamen. De kennisclips (korte opnamen) worden zeer hoog gewaardeerd.


Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Hoeveel van de weblectures van dit vak heb je bekeken?

Frequency Percent

Valid Geen 8 12,5 minder dan de helft

17 26,6

ongeveer de helft 13 20,3 meer dan de helft 9 14,1

(bijna) allemaal 17 26,6 Total 64 100,0


Frequency Percent Valid Geen enkele keer 20 31,3

Minder dan de helft

27 42,2

De helft 10 15,6 Meer dan de helft 5 7,8 Allemaal 2 3,1 Total 64 100,0


Frequen

cy Percent Valid Ik ben naar college gegaan

en ik heb weblectures bekeken

30 46,9

170


16 25,0


12 18,8


3 4,7

Total 61 95,3 Total 64 100,0


Frequency Percent Valid Geen 20 31,3

Minder dan de helft

27 42,2

Meer dan de helft 9 14,1 Allemaal 4 6,3 Helft 1 1,6

Total 61 95,3 Total 64 100,0

Wat is het voordeel van het aanbieden van weblectures Het vervangt een regulier college


ja 14 21,9 Total 61 95,3

Total 64 100,0

De meeste studenten geven aan dat ze colleges niet zullen laten schieten vanwege de weblectures-‐faciliteiten. Een weblecture vervangt ook geen college volgens de meerderheid. Er blijven echter studenten die soms andere afwegingen maken. Hierbij kan met bijvoorbeeld het later vrijgeven van colleges mogelijk helpen om ervoor te zorgen dat studenten aanwezig zijn bij college’s. Maar wil je deze ongemotiveerde studenten wel in je college hebben?

171

Pilot specifieke vragen:

In terms of time: In which way did you prepare yourself differently, because your knew you would be recorded?

Frequen

cy Percent Valid

Percent Cumulative Percent

Valid Less time

2 3,1 3,3 3,3

Equal 38 59,4 62,3 65,6 More time

21 32,8 34,4 100,0

Total 61 95,3 100,0 Missing

System 3 4,7

Total 64 100,0

In terms of presentation techniques and tools: In which way did you prepare yourself differently, because your knew you

would be recorded?

Frequen

cy Percen

t Valid


Valid Less time 1 1,6 1,6 1,6

Equal 32 50,0 52,5 54,1

More time 26 40,6 42,6 96,7 Much more time

2 3,1 3,3 100,0


System 3 4,7

Total 64 100,0 How aware were you of the camera while giving a

presentation?

Frequen

cy Percen

t Valid


Valid Very unaware

4 6,3 6,6 6,6

Unaware 11 17,2 18,0 24,6 Equal 11 17,2 18,0 42,6 Aware 23 35,9 37,7 80,3

Very aware

12 18,8 19,7 100,0


System 3 4,7

172

Total 64 100,0

Did your awareness change over the year?

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid Yes, less aware

10 15,6 16,4 16,4

Yes, more aware

6 9,4 9,8 26,2

No, same 45 70,3 73,8 100,0 Total 61 95,3 100,0

Missing

System 3 4,7

Total 64 100,0

What was the influence of the presence of camera and technical support on your presentation?

Frequen

cy Percen

t Valid


Valid Very positive

2 3,1 3,3 3,3

Positive 4 6,3 6,6 9,8 Neutral 36 56,3 59,0 68,9 Negative 19 29,7 31,1 100,0


System 3 4,7

Total 64 100,0

How much time did you spend on watching weblectures in order to give feedback (approximately)?

Frequen

cy Percent Valid


Valid 0 min 8 12,5 13,1 13,1

5 min 1 1,6 1,6 14,8

173

15 min 17 26,6 27,9 42,6 30 min 23 35,9 37,7 80,3 45+ min

12 18,8 19,7 100,0


System 3 4,7

Total 64 100,0

How often have you watched a single weblecture for a feedback assignment?

Frequency

Percent

Valid Percen

t

Cumulative

Percent Valid Not at all 11 17,2 18,0 18,0

Once completely

14 21,9 23,0 41,0

Two times 20 31,3 32,8 73,8 Three times 11 17,2 18,0 91,8 More than three times

5 7,8 8,2 100,0


System 3 4,7

Total 64 100,0

Did you watch particular fragments more than once?

Frequen

cy Percent Valid


Valid No 8 12,5 13,1 13,1

Yes 53 82,8 86,9 100,0 Total 61 95,3 100,0

Missing

System

3 4,7

Total 64 100,0

174

‘

Did you watch the weblecture entirely in one time?

Frequen

cy Percent Valid


Valid No 24 37,5 39,3 39,3

Yes 37 57,8 60,7 100,0


System

3 4,7

Total 64 100,0

Which model does apply to you when giving feedback?

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid I watched the weblecture with all feedback criteria in mind.

35 54,7 57,4 57,4

I watched the weblecture per single feedback criterium.

26 40,6 42,6 100,0


System 3 4,7

Total 64 100,0

How do you experience giving feedback based on a weblecture?

Frequen

cy Percent Valid


Valid Negative 2 3,1 3,3 3,3

Neutral 29 45,3 47,5 50,8 Positive 27 42,2 44,3 95,1 Very positive

3 4,7 4,9 100,0


System 3 4,7

Total 64 100,0

By recording presentations I am better able to see my own improvement points.

175

Frequen

cy Percen

t Valid


Valid Certainly! 33 51,6 54,1 54,1

Somewhat better

24 37,5 39,3 93,4

Neutral 3 4,7 4,9 98,4 Not so much 1 1,6 1,6 100,0


System 3 4,7

Total 64 100,0

By recording presentations I am better able to give feedback.

Frequen

cy Percen

t Valid


Valid Certainly! 32 50,0 52,5 52,5

Somewhat better

20 31,3 32,8 85,2

Neutral 8 12,5 13,1 98,4 Not so much 1 1,6 1,6 100,0 Total 61 95,3 100,0

Missing

System 3 4,7

Total 64 100,0

Indicate to what extent you (dis)agree with these statements: -‐ I like presenting!

Frequen

cy Percen

t Valid


Valid

. 3 4,7 4,7 4,7

Completely disagree

8 12,5 12,5 17,2

Disagree 18 28,1 28,1 45,3 Neutral 21 32,8 32,8 78,1 Agree 9 14,1 14,1 92,2 Completely agree

5 7,8 7,8 100,0

Total 64 100,0 100,0

Indicate to what extent you (dis)agree with these statements: -‐ I think that digitally recording presentations is a positive

development.

176

Studenten besteden evenveel of meer tijd aan de voorbereiding van de opdrachten omdat de opdrachten worden opgenomen. Ze zijn zich zeer bewust dat ze worden opgenomen en willen daarom goed overkomen. Een redelijke groep geeft aan dat ze best moeite hebben met het feit dat ze worden opgenomen, maar ze zijn bijna zonder uitzondering zeer positief over deze toepassing. Aan de opdrachten besteden studenten nu meer tijd dan voorgaande jaren. Velen kijken de opnamen meermaals terug om te zien welke punten goed gaan ofwel beter kunnen. Studenten hebben aangegeven nu meer inzicht te hebben in hun eigen prestaties en ook het geven van feedback op anderen gaat nu beter. Bij het terugkijken vallen toch altijd andere zaken op dan op tijdens de les.

Can you explain in what way the recordings influenced your overall performance?

Frequenc

y Percent Valid


Valid 10 15,6 15,6 15,6 . 3 4,7 4,7 20,3 Because I am aware of the camara i dont come acrros ensecure. But it helps to look back and give feedback

1 1,6 1,6 21,9

because you can see it yourself, you see what you are doing good and what can be improved. if you know it you can change it

1 1,6 1,6 23,4

I am aware of my performance in general and I am aware of the mistakes I make.

1 1,6 1,6 25,0

I am more aware of my weaknesses when the presentation is recorded. Therefore I have the opportunity to improve in those points afterwards.

1 1,6 1,6 26,6

Frequen

cy Percen

t Valid


Valid

3 4,7 4,7 4,7

Completely disagree

1 1,6 1,6 6,3

Disagree 3 4,7 4,7 10,9 Neutral 18 28,1 28,1 39,1 Agree 23 35,9 35,9 75,0

Completely agree

16 25,0 25,0 100,0

Total 64 100,0 100,0

177

I am more nervous when presentations are recorded which influences my presentation negatively.

1 1,6 1,6 28,1

I become aware of things I didn't now before I'm doing.

1 1,6 1,6 29,7

I can see my own mistakes better. 1 1,6 1,6 31,3 I could have a better insight what could be improved

1 1,6 1,6 32,8

I could prepeare myself better for the recordings, assingments and exams.

1 1,6 1,6 34,4

I feel more observed and I am sometimes more aware of where to look at and what I do with my hands. It influences my bodylanguage. Additional, sometimes I am also a bit more nervous.

1 1,6 1,6 35,9

I get nervous when I know I am recorded and I think this has influence on my performance in a negative way -‐ I think I would perform better without being recorded.

1 1,6 1,6 37,5

i get nervous.. so that is not positive. 1 1,6 1,6 39,1 i have become aware of my bodylanguage and intonation very much

1 1,6 1,6 40,6

I have been made aware of my body language and my prononciation as well as intonation of my voice.

1 1,6 1,6 42,2

I have the possibility to see my own mistakes and improve them! It is better than just hear other people talking about your msitakes.

1 1,6 1,6 43,8

I learned more from my own mistakes 1 1,6 1,6 45,3 I ocurld review my reocrdings and make improvements based on that

1 1,6 1,6 46,9

I prepared better! 1 1,6 1,6 48,4

I prepared myself better than if I was not recorded and take it more seriously.

1 1,6 1,6 50,0

I tried to work more on my weak spots, to make them less visible.

1 1,6 1,6 51,6

I was a bit nervvous before starting with my presentation because i knew it was recorded.

1 1,6 1,6 53,1

I was better prepaired for the next assignment, as I was more aware of the fact that the camera records everything.

1 1,6 1,6 54,7

I was more concious of my own performance, in a way also performed for myself

1 1,6 1,6 56,3

I'm more nervos than infornt of a class! 1 1,6 1,6 57,8

178

Improved it 1 1,6 1,6 59,4 It allowed me to analyse my body language and non-‐verbal communication

1 1,6 1,6 60,9

It became worse since I don't feel comfortable in front of the camera

1 1,6 1,6 62,5

It dit not influence my performance in a different way than when it is recorded.

1 1,6 1,6 64,1

It helps by giving an overview and precise presentation of body language, phrases used, techniques implemented, etc. Without the recording I would have an incorrect understanding of the actual session

1 1,6 1,6 65,6

It is helpful to watch back myself on the recording and analyse what did I do right/wrong.

1 1,6 1,6 67,2

It is very helpfull to watch yourself, notmally this never happened.

1 1,6 1,6 68,8

It made it easier tO give feedback 1 1,6 1,6 70,3 it made me less nervous 1 1,6 1,6 71,9

it made me more nervous then when I am infront of a person

1 1,6 1,6 73,4

It made the situation more professional 1 1,6 1,6 75,0 It showed my what went well and what has space for improvement. It is always easier to visualize that and not just hear it from a peer, because I think one is most critical with oneself.

1 1,6 1,6 76,6

made me feel uncomfortable, I like it better to present something to a real life audience instead of a camera.

1 1,6 1,6 78,1

negative => was too nervous and concentrated to make no mistakes that it was unnatural.

1 1,6 1,6 79,7

no 1 1,6 1,6 81,3 no, sorry. 1 1,6 1,6 82,8 Nore nervous because of the camera 1 1,6 1,6 84,4 NOT AT ALL 1 1,6 1,6 85,9

nvt 1 1,6 1,6 87,5 On one hand I took the cases more serious but on the other hand I was more nervous than I would have been without the recording.

1 1,6 1,6 89,1

Possitively, I enjoy being recorded. 1 1,6 1,6 90,6 The evaluation is much better. Here you really learn what to do differently next time.

1 1,6 1,6 92,2

179

The fact that I know that everyone can see the recording has a negative influence, however the fact that I am almost alone has a positive influence as this lightens the pressure.

1 1,6 1,6 93,8

The recordings have shown on which parts I have to work on and what can be improved.They were useful, because I wrote about my performance in the reflection report and evaluate good and bad remarks.

1 1,6 1,6 95,3

The recordings itself made me a bit nervous. However it is maybe good, to be taped and recorded, since it is possible that this will hapen to you in your future life as well. Now you've already got an experience.

1 1,6 1,6 96,9

The recordings weren't good for the performance. I got distracted by the camera and I was more nervous.

1 1,6 1,6 98,4

They made me aware of points to improve. 1 1,6 1,6 100,0 Total 64 100,0 100,0

Which differences do you see reviewing presentations with weblectures in comparison to live presentations with instant feedback?

Frequency Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid No response 26 40,6 40,6 40,6 During live presentations you might miss information, however while reviewing the lecture via the recording/weblecture, you might notice more information which is important. Thus weblectures give the possibilty to review and revisit the topics discussed.

1 1,6 1,6 42,2

I do believe that live presentations are far more interactive that one on one presentations!

1 1,6 1,6 43,8

I don't really see a difference, exept for the fact that during live presentations questions can be asked.

1 1,6 1,6 45,3

180

I think that you are able to evaluate your own performance way better by watching it over and over again! Especially specific sections!!

1 1,6 1,6 46,9

if you dont understand something you are able to look back and listen again

1 1,6 1,6 48,4

It allows you see your own mistakes and errors, which is more beneficial than someone telling you about them.

1 1,6 1,6 50,0

It gives you to go back for concrete examples or to look at things that you didnt see before

1 1,6 1,6 51,6

it happens on the side so divided attention during a weblecture observation.

1 1,6 1,6 53,1

IT IS EASIER FOR ME TO LOOK BACK ON WHAT HAS BEEN SAID

1 1,6 1,6 54,7

It is easier to review your mistakes and also mistakes nobody recognized, but you yourself.

1 1,6 1,6 56,3

It is easier to use instant feedback, but I cannot watch live presentations again to find mistakes by observing myself. Both has advantages and disadvantages

1 1,6 1,6 57,8

It is easier to watch it back and understand it better. If you did not understand it immediately it is even more helpful

1 1,6 1,6 59,4

It is nice to clarify questions or parts you did not understand while attending the live lecture or if you were not able to got to the live lecture

1 1,6 1,6 60,9

It's better to stand back on a presentation and to understand perfectly and then be able to give feedbacks.

1 1,6 1,6 62,5

Makes it easier to recognize what is said, and when you look back on the presentation you can review the points of improvement

1 1,6 1,6 64,1

181

NEGATIVE that I do not have the possibility to ask questions or intervean when I am not present, therefore when I am watching the weblecture. POSITIVE I can pause, repeat fastforward when necessary and listen again, think or skip parts.

1 1,6 1,6 65,6

No difference 1 1,6 1,6 67,2 non 1 1,6 1,6 68,8 none 1 1,6 1,6 70,3 not applicable 1 1,6 1,6 71,9

Not as interesting as going to a regular lecture, but it is inevitable, and helps out. The practice should continue working the way it is for the better future of AfL and NHTV.

1 1,6 1,6 73,4

nothing! 1 1,6 1,6 75,0 Often it is easier for me to follow weblectures at home and remember more than just out of going to the lecture. Although I go to almost all lectures so to be able to ask questions afterwards.

1 1,6 1,6 76,6

Reviewing presentations is easier because i do not get distracted by the people sitting next to me and i have the possibility to select only the information that is applicable to the subject i am interested in For me recording is a more relaxed way o

1 1,6 1,6 78,1

The appearance can be seen when you are recorded, e.g. body language, intonation, etc.

1 1,6 1,6 79,7

The time difference. People tend to change their opinion while time goes on.

1 1,6 1,6 81,3

What's the meaning of "giving feedback on a weblecture"? Does this include reflecting on the recording of negotiation sessions? I do not give feedback on weblectures

1 1,6 1,6 82,8

When you find something difficult to understand you cannot ask a question when watching a weblecture. In a live presentation you of course can.

1 1,6 1,6 84,4

182

When your own presentation is recorded, which you have to analyse afterwards, you are challanged to see your own mistakes. In a live presentation, afterwards somebody will tell you what you could improve, without maybe noticing it yourself. If you see you

1 1,6 1,6 85,9

With reviewing of the presentation, the feedback can be more in debt. You have more time to look at what has been said and you can analyze it more.

1 1,6 1,6 87,5

With the reviewing lectures, it is easier to spot the details and help someone improve who at first sight looks very good.

1 1,6 1,6 89,1

You can prepare yourself better when you are able to watch the lecture again afterwards in case you missed some information in the live presentations.

1 1,6 1,6 90,6

You can recheck better your faults and compare it with the feedback to be able to improve.

1 1,6 1,6 92,2

You can watch it more often, if you missed something for example. It is more clear. you have more time to think about somethings.

1 1,6 1,6 93,8

You have more time to look at it and can see it more then once which makes givibg feedback easier because you can look at fragments again

1 1,6 1,6 95,3

You have more time to review the comments

1 1,6 1,6 96,9

You have more time to think / structure your feedback.

1 1,6 1,6 98,4

you have more time to think when reviewing with weblectures. However, I still feel more comfortable when giving a live presentation

1 1,6 1,6 100,0

Total 64 100,0 100,0

184

BIJLAGE 1 Tabellen en grafieken over alle pilots

Algemene evaluatie Pilot Naam Alle pilots voor zover data beschikbaar Instelling Alle instellingen voor zoverdata beschikbaar Studenten Aantal Wisselend per vraag Ronde Ronde 1 en 2 Variant Alle varianten voor zover data beschikbaar

Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Wanneer we de vragen met betrekking tot de techniek bekijken dan zien we dat studenten ongeacht de didactische onderwijsvorm zeer positief antwoorden op de vragen. Een enkeling daargelaten zijn studenten positief over de technische randvoorwaarden en vormt het maken van opnames tijdens een college geen enkel probleem. Het bekijken van weblectures via internet gaat goed Freq. Percent Zeer mee oneens 6 0,7

Tamelijk mee oneens 15 1,8 Neutraal 51 6,1 Tamelijk mee eens 172 20,5



De geluidskwaliteit van de opnames is goed Freq. Percent Zeer mee oneens 6 0,7




De video-‐opnames zijn goed gemaakt (docent is in beeld, geen schokkende camera) Freq. Percent

185

Valid Zeer mee oneens 5 0,6 Tamelijk mee oneens 29 3,5 Neutraal 61 7,3 Tamelijk mee eens 221 26,3




Freq. Percent Valid Zeer mee oneens 5 ,6

Tamelijk mee oneens 22 2,6 Neutraal 52 6,2



Het beeld van de docent heeft meerwaarde Freq. Percent Valid Zeer mee oneens 6 ,7

Tamelijk mee oneens 29 3,5 Neutraal 84 10,0 Tamelijk mee eens 199 23,7



De mogelijkheid om op basis van slides door de presentatie te klikken is handig Freq. Percent


186

Tamelijk mee oneens 13 1,8 Neutraal 59 7,0 Tamelijk mee eens 126 15,0 Zeer mee eens 332 39,6

niet van toepassing 3 ,4 Total 577 68,8



Freq. Percent Valid Zeer mee oneens 289 34,4


Neutraal 40 4,8 Tamelijk mee eens 21 2,5 Zeer mee eens 4 ,5 niet van toepassing 5 ,6


187

Algemeen kijkgedrag: Verreweg de meeste respondenten (70%) geven aan thuis naar de weblectures te kijken. De helft bekijkt de opnames integraal, de rest kiest die delen die interessant zijn of gaat versneld door de opname. Eigenlijk worden alle functies van weblectures regelmatig door studenten gebruikt, met als hoogste waarde herhalen van de stof en voorbereiden op het tentamen. Waar heb je de opnames bekeken? Freq Percent Valid Hogeschool/Universitei

t 52 6,2

Thuis 589 70,2

Anders, namelijk 6 ,7 Beide 20 2,4 Total 667 79,5



Freq Percent



129 15,4


217 25,9



Freq Percent Valid nee 337 40,2

ja 377 44,9


Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Maken Aantekeningen Freq Percent Valid nee 397 47,3

188

ja 344 41,0 Total 741 88,3




ja 234 27,9 Total 751 89,5


Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Maken van opdrachten Freq Percent Valid nee 568 67,7

ja 127 15,1 Total 695 82,8


Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Herhalen stof Freq Percent



189

Total 839 100,0

Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? Oefenen examen Freq Percent Valid nee 326 38,9

ja 414 49,3



Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Weblectures worden over het algemeen niet gezien als een vervanging van een college. Opvallend genoeg is de groep die zowel naar college komt als weblectures bekijkt het grootst gevolgd door de groep die wel naar college komt maar geen weblectures bekijkt. Daarna komt de groep die geen colleges volgt maar wel weblectures kijken en opvallend genoeg geeft slechts een verwaarloosbaar deel (ruim 1,5%) van de respondenten aan dat ze niks doen. Hier moet wel bij aangetekend worden dat sociale wenselijkheid een belangrijke factor bij het beantwoorden van de vragen kan zijn. En dat wellicht voornamelijk actieve studenten de vragenlijsten hebben ingevuld (response rate: 30%)

190


Freq Percent Valid Geen enkele keer 238 23,2

Minder dan de helft

312 30,4

De helft 80 7,8

Meer dan de helft 86 8,4 Allemaal 49 4,8 Total 765 74,6



Freq Perc Valid Ik ben naar college

gegaan en ik heb weblectures bekeken

315 30,7


120 11,7


92 9,0


14 1,4

nvt 3 ,3 Total 544 53,0


191

Hoe vaak ben je niet naar een hoorcollege gegaan omdat het toch online zou komen te staan? Freq Percent

Valid Geen 391 38,1 Minder dan de helft

198 19,3

Meer dan de helft 66 6,4 Allemaal 55 5,4

Helft 40 3,9 nvt 1 0,1 Total 751 73,2




ja 178 17,3 Total 678 66,1


De invloed van motivatie Binnen de hele populatie respondenten werd 44,6% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 55,4 % als intrinsiek op een totaal van 495 respondenten De resultaten geven aan dat meer extrinsiek gemotiveerde studenten net zo vaak gebruik maken van weblectures als meer intrinsiek gemotiveerde

192

studenten. Deze bevinding betekent mogelijk dat weblectures een goede manier zijn de extrinsiek gemotiveerde studenten te betrekken bij het onderwijs. Wanneer we de “manier van kijken” analyseren doen zich een aantal interessante resultaten voor: Met betrekking tot het bekijken van gemiste delen van een college zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Studenten met een meer intrinsieke oriëntatie kijken net iets vaker een hele weblecture. Opvallend genoeg zijn beide groepen nagenoeg gelijk wat betreft het bekijken van selecties die interessant zijn.

Met betrekking tot het gebruik van weblectures ter voorbereiding voor examen, het maken van

opdrachten, het herhalen van stof en het maken van aantekeningen zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Het nalopen van aantekeningen wordt iets meer gedaan door studenten met een extrinsieke motivatie. Dit zou je kunnen zien als het extra inzetten van de zelf-‐feedback mogelijkheid van studenten. Er is uiteraard voorzichtigheid geboden bij het trekken van conclusies aangezien het gaat om zelfrapportage zonder controlegroep. Hoeveel van de weblectures van dit vak heb je bekeken?

Motivational profile Freq Percent 0 Valid Geen 23 10,1


ongeveer de helft 48 21,1 meer dan de helft 27 11,9 (bijna) allemaal 58 25,6 Total 212 93,4


1 Valid Geen 21 7,8 minder dan de helft 69 25,7

ongeveer de helft 44 16,4 meer dan de helft 30 11,2 (bijna) allemaal 86 32,1


Controle oriëntatie (extrinsiek) Autonome oriëntatie (intrinsiek)

193

Waar heb je de opnames bekeken? – Op de Hogeschool/Universiteit

Motivational profile Frequency Percent 0 Valid Hogeschool/Universi

teit 13 6,9

Thuis 172 91,0 Beide 4 2,1 Total 189 100,0

1 Valid Hogeschool/Universiteit

13 5,7

Thuis 201 87,8

Anders, namelijk 1 ,4 Beide 14 6,1 Total 229 100,0


194


Motivational profile Freq Percent 0 Valid Helemaal 94 49,7


39 20,6


56 29,6

Total 189 100,0 1 Valid Helemaal 135 59,0


28 12,2


66 28,8

Total 229 100,0


195

Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? -‐ Maken Aantekeningen

Motivational profile Freq Percent 0 Valid nee 98 51,9

ja 80 42,3 Total 178 94,2


1 Valid nee 113 49,3 ja 110 48,0



196

Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? -‐ Nalopen aantekeningen


ja 42 22,2 Total 173 91,5


1 Valid nee 132 57,6 ja 91 39,7



197

Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? -‐ Herhalen stof


ja 125 66,1 Total 184 97,4


1 Valid nee 65 28,4 ja 159 69,4



198

Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? -‐ Oefenen examen


ja 101 53,4 Total 179 94,7


1 Valid nee 101 44,1 ja 121 52,8



199

Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? -‐ Maken van opdrachten


ja 44 23,3 Total 168 88,9


1 Valid nee 162 70,7 ja 54 23,6



200

Waarvoor heb je de weblectures gebruikt? -‐ Gemiste (delen) college


ja 117 61,9 Total 181 95,8


1 Valid nee 84 36,7 ja 141 61,6



201

Bijlage 2: Tabellen en grafieken met betrekking tot de hoofdvariant Instructie weblectures Pilot Naam Instructie SPSS; Instructie POP Instelling VU, NHTV en Fontys Studenten Aantal Wisselend per vraag Ronde Ronde 1 en 2 Hoofdvariant Instructie weblectures

Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Studenten geven ook hier aan dat ze heel tevreden zijn over de techniek, er zijn nauwelijks afwijkende waarden in vergelijking tot de complete populatie. Het bekijken van weblectures via internet gaat goed.

Freq. Percent



Neutraal 12 3,7



Total 175 54,2


Total 323 100,0


Freq. Percent



Neutraal 12 3,7



Total 174 53,9


Total 323 100,0


Freq. Percent

202



Neutraal 12 3,7



Total 166 51,4


Total 323 100,0


Freq. Percent



Neutraal 13 4,0



Total 165 51,1


Total 323 100,0


Freq Percent



Neutraal 15 4,6



Total 166 51,4


Total 323 100,0

203


Freq. Percent



Neutraal 19 5,9



Total 171 52,9


Total 323 100,0


Freq. Percent



Neutraal 13 4,0


Zeer mee eens 3 0,9

Total 118 36,5


Total 323 100,0

Algemeen kijkgedrag Ook hierbij nauwelijks afwijkende waarden van deze subgroep ten opzichte van de hele populatie. De meeste studenten bekijken de instructie weblectures helemaal vanuit thuis. We zien ook dat het functionele gebruik in lijn is met de opzet van deze variant: veruit de meeste studenten gebruiken de instructie weblectures om stof te herhalen en te oefenen voor het tentamen.

204

Waar heb je de opnames bekeken?

Freq Percent


Thuis 179 55,4

Beide 1 0,3

Total 195 60,4


Total 323 100,0


Freq Perc




38 11,8

Total 194 60,1


Total 323 100,0


Frequency Percent

Valid nee 191 59,1

ja 120 37,2

Total 311 96,3


Total 323 100,0


Freq. Percent

Valid nee 186 57,6

ja 132 40,9

Total 318 98,5


205

Total 323 100,0


Frequency Percent

Valid nee 252 78,0

ja 66 20,4

Total 318 98,5


Total 323 100,0


Frequency Percent

Valid nee 272 84,2

ja 39 12,1

Total 311 96,3


Total 323 100,0


Frequency Percent

Valid nee 83 25,7

ja 235 72,8

Total 318 98,5


Total 323 100,0

206


Frequency Percent

Valid nee 137 42,4

ja 181 56,0

Total 318 98,5


Total 323 100,0

Afwezigheid live hoorcolleges door opname? Instructie weblectures worden over het algemeen niet gezien als een vervanging van een college. Hoewel veel studenten aangeven minder dan de helft van de aangeboden weblectures te hebben bekeken geven ze ook aan zowel weblectures als het reguliere college te hebben gebruikt en bezocht. De afweging niet te komen naar een regulier college omdat het toch online zou komen te staan speelt wel een rol maar deze is slechts klein. Hoe vaak heb je een (deel van een) college niet bijgewoond maar het wel online bekeken?

Frequency Percent



De helft 40 11,0


Allemaal 26 7,2

Total 312 86,2


Total 362 100,0

207


Freq Perc


107 29,6


22 6,1


43 11,9


4 1,1

Total 176 48,6


Total 362 100,0


Frequency Percent

Valid Geen 145 40,1



Allemaal 30 8,3

Helft 25 6,9

Total 311 85,9


Total 362 100,0

208


Frequency Percent

Valid nee 134 37,0

ja 56 15,5

Total 190 52,5


Total 362 100,0

De invloed van motivatie Bij opdelen van de respondenten voor Instructiewebelctures naar motivatieprofiel bestond de groep voor 45,1 % uit studenten uit meer extrinsiek gemotiveerde studenten, 54,9% werd ingedeeld als intrinsiek gemotiveerd op een totaal van 142 studenten De resultaten geven aan dat intrinsiek gemotiveerde studenten binnen deze subgroep iets vaker weblectures bekijken en iets vaker ook helemaal. (net anders dan hele groep-‐ theorie erover? Gezien het feit dat instructiewebelctures over het algemeen kort zijn is het minimale verschil tussen de twee groepen geen grote verrassing. De extrinsiek georiënteerde studenten gebruiken iets minder functies van weblectures maar beide groepen gebruiken het grotendeels voor het herhalen van stof en het oefenen voor het examen. In overeenstemming met de enigszins grotere groep extrinsiek gemotiveerde studenten dat aangeeft niet naar een regulier college te gaan geeft deze groep ook aan de instructieweblecture meer te gebruiken voor het bekijken van gemiste delen van een regulier college.

209


Motivational profile Frequency Percent

0 Valid Geen 4 6,3





Total 64 100,0

1 Valid Geen 1 1,3





Total 78 100,0



Motivational profile Freq Percent

0 Valid Hogeschool/Universiteit 2 3,3

Thuis 58 96,7

Total 60 100,0

210


Thuis 74 96,1

Total 77 100,0






16 26,7


12 20,0

Total 60 100,0



17 22,1


14 18,2

Total 77 100,0


212



0 Valid nee 34 56,7

ja 26 43,3

Total 60 100,0

1 Valid nee 34 44,2

ja 43 55,8

Total 77 100,0


213



0 Valid nee 45 75,0

ja 15 25,0

Total 60 100,0

1 Valid nee 48 62,3

ja 29 37,7

Total 77 100,0


214



0 Valid nee 20 33,3

ja 40 66,7

Total 60 100,0

1 Valid nee 18 23,4

ja 59 76,6

Total 77 100,0




0 Valid nee 23 38,3

ja 37 61,7

Total 60 100,0

1 Valid nee 33 42,9

ja 44 57,1

Total 77 100,0


216



0 Valid nee 51 85,0

ja 9 15,0

Total 60 100,0

1 Valid nee 60 77,9

ja 17 22,1

Total 77 100,0




0 Valid nee 14 23,3

ja 46 76,7

Total 60 100,0

1 Valid nee 29 37,7

ja 48 62,3

Total 77 100,0


218

BIJLAGE 3. Tabellen en grafieken met betrekking tot de hoofdvariant Collegeweblectures Pilot Naam Het digitale bord; Het krijtbord in de opname; Dictaat en

weblecture combineren; FAQ en weblecture; Korte uitleg wiskundeonderdelen; De weblecture en bronnen in één handomdraai.

Instelling WUR; UU; UvT; VU Studenten Aantal Wisselend per vraag Ronde Ronde 1 en 2 Hoofdvariant Collegeweblectures

Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Ook voor collegeweblectures kan gezegd worden dat de technische randvoorwaarden positief geëvalueerd worden. Veruit de meeste studenten vinden de toegankelijkheid en de kwaliteit van beeld en geluid prima in orde. Daarnaast heeft het beeld van de docent volgens de meesten meerwaarde en wordt het maken van opnamen tijdens een college niet als storend ervaren. Er ontstaat een ambivalent beeld met betrekking tot het ervaren nut van de mogelijkheid op basis van slides door een presentatie te kunnen klikken. De meeste respondenten die deze mogelijkheid geboden werd waren er tevreden mee, maar toch geeft iets meer dan 13% aan het zeer oneens te zijn met de stelling dat het een handige functie betreft. Het bekijken van weblectures via internet gaat goed.

Frequency Percent


Neutraal 13 5,4



Total 139 58,2


Total 239 100,0

219


Frequency Percent


Neutraal 17 7,1



Total 139 58,2


Total 239 100,0


Frequency Percent



Neutraal 25 10,5



Total 139 58,2


Total 239 100,0


Frequency Percent


Neutraal 15 6,3



Total 138 57,7


Total 239 100,0

220


Frequency Percent


Neutraal 21 8,8



Total 138 57,7


Total 239 100,0


Frequency Percent



Neutraal 22 9,2



niet van toepassing 1 ,4

Total 139 58,2


Total 239 100,0


Frequency Percent



Neutraal 11 4,6

221



Total 134 56,1


Total 239 100,0

Algemeen kijkgedrag Voor wie de algemene evaluatie heeft bekeken zal het geen verrassing zijn dat ook collegeweblectures meestal thuis worden bekeken. Een opvallend verschil met instructieweblectures is dat de meeste respondenten hier aangeven de weblecture selectief (enkel relevante onderdelen) te bekijken. Respondenten geven aan dat collegeweblectures voornamelijk gebruikt worden voor het bekijken van gemiste delen van het college en het maken van aantekeningen. Dit resultaat is wel te verwachten aangezien collegeweblectures vaak opnames zijn van al f2f bijgewoonde colleges en van langere duur zijn.

Zoals te verwachten is worden collegeweblectures meer gebruikt voor het herhalen van leerstof en minder voor het oefenen voor het tentamen en het maken van opdrachten. De aard van dit soort weblectures ondersteunt praktisch oefenen immers veel minder dan de aard van instructie-‐ en interactieve weblectures. Waar heb je de opnames bekeken?

Frequency Percent


Thuis 198 82,8

Anders, namelijk 2 ,8

Beide 5 2,1

Total 218 91,2


Total 239 100,0


Frequency Percent



44 18,4


94 39,3

222

Total 218 91,2


Total 239 100,0


Frequency Percent

Valid nee 19 7,9

ja 130 54,4

Total 149 62,3


Total 239 100,0


Frequency Percent

Valid nee 62 25,9

ja 107 44,8

Total 169 70,7


Total 239 100,0


Frequency Percent

Valid nee 81 33,9

ja 98 41,0

Total 179 74,9


Total 239 100,0


Frequency Percent

Valid nee 113 47,3

223

ja 17 7,1

Total 130 54,4


Total 239 100,0


Frequency Percent

Valid nee 60 25,1

ja 135 56,5

Total 195 81,6


Total 239 100,0


Frequency Percent

Valid nee 71 29,7

ja 97 40,6

Total 168 70,3


Total 239 100,0

224


Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Verreweg de meeste respondenten heeft minder dan de helft (of zelfs geen) van de aangeboden collegeweblectures gezien en er is een sterke indicatie dat studenten er niet voor thuis blijven: veruit de meeste respondenten geven aan naar college te gaan. Het percentage van respondenten dat daarnaast wel cq. niet naar een weblecture kijkt is bijna even groot. In dezelfde lijn geeft meer dan de helft van de respondenten dan ook aan een collegeweblecture niet als goede vervanging van een regulier college te zien. Hoeveel van de weblectures van dit vak heb je bekeken?

Frequency Percent

Valid Geen 75 23,4





Total 314 98,1


Total 320 100,0


Freq Percent

225



De helft 9 2,8


Allemaal 11 3,4

Total 153 47,8


Total 320 100,0


Frequency Perc


55 17,2


43 13,4


24 7,5


4 1,3

Total 126 39,4


226

Total 320 100,0


Frequency Percent

Valid Geen 111 34,7



Allemaal 13 4,1

Helft 10 3,1

Total 199 62,2


Total 320 100,0

Wat is het voordeel van het aanbieden van weblectures

227

(meerdere antwoorden mogelijk) -‐ Het vervangt een regulier college

Frequency Percent

Valid nee 141 44,1

ja 70 21,9

Total 211 65,9


Total 320 100,0

228

De invloed van motivatie Binnen de respondenten uit de hoofdgroep collegeweblectures werd 47,7% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 52,3 % als intrinsiek op een totaal van 109 respondenten

De resultaten geven aan dat het aantal weblectures dat wordt bekeken voor beide groepen ongeveer gelijk is. In de mate van kijken zien we dat meer intrinsiek gemotiveerde respondenten net iets meer naar een hele collegeweblecture kijken en dat meer extrinsiek georiënteerde respondenten meer versneld kijken.

Met betrekking tot het functioneel gebruik van collegeweblectures laten de resultaten een paar interessante verschillen zien: Waar meer extrinsiek georiënteerde respondenten de weblecture meer gebruiken om aantekeningen te maken gebruiken meer intrinsiek georiënteerde respondenten de weblecture meer om aantekening na te lopen. Waarschijnlijk hebben de meer intrinsiek gemotiveerde respondenten hun aantekeningen al gemaakt voordat ze naar een weblecture gaan kijken

Van de in de vorige paragraaf aangegeven functies die niet direct worden ondersteund door dit soort weblecture (het oefenen van het examen en het maken van opdrachten) zijn het ook de intrinsiek georiënteerde respondenten die de weblecture wel meer op deze manier gebruiken. Voor het kijken van gemiste delen van een college scoort deze groep echter lager. Een mogelijke verklaring voor de bevindingen kan zijn dat meer intrinsiek gemotiveerde studenten meer tijd besteden en juist meer doelgericht te werk gaan dan meer extrinsiek gemotiveerde studenten. Laatstgenoemde groep zal met minder moeite net zo ver proberen te komen (versneld kijken, en vooral proberen informatie vast te houden door aantekeningen te maken) maar daarbij minder doelgericht te werk gaan (nalopen van aantekeningen en gericht oefenen). Hoeveel van de weblectures van dit vak heb je bekeken?


0 Valid Geen 8 15,4





Total 52 100,0






Total 57 100,0


229


Motivational profile Freq Percent


Thuis 39 88,6

Beide 1 2,3

Total 44 100,0


Thuis 41 91,1

Beide 3 6,7

Total 45 100,0


230





10 22,7


20 45,5

Total 44 100,0



4 8,9


22 48,9

Total 45 100,0


231



0 Valid nee 11 25,0

ja 22 50,0

Total 33 75,0


Total 44 100,0

1 Valid nee 18 40,0

ja 21 46,7

Total 39 86,7


Total 45 100,0


232



0 Valid nee 18 40,9

ja 10 22,7

Total 28 63,6


Total 44 100,0

1 Valid nee 17 37,8

ja 22 48,9

Total 39 86,7


Total 45 100,0


233



0 Valid nee 11 25,0

ja 28 63,6

Total 39 88,6


Total 44 100,0

1 Valid nee 11 24,4

ja 29 64,4

Total 40 88,9


Total 45 100,0


234



0 Valid nee 13 29,5

ja 21 47,7

Total 34 77,3


Total 44 100,0

1 Valid nee 19 42,2

ja 19 42,2

Total 38 84,4


Total 45 100,0


235



0 Valid nee 22 50,0

ja 1 2,3

Total 23 52,3


Total 44 100,0

1 Valid nee 27 60,0

ja 5 11,1

Total 32 71,1


Total 45 100,0


236



0 Valid nee 3 6,8

ja 33 75,0

Total 36 81,8


Total 44 100,0

1 Valid nee 8 17,8

ja 33 73,3

Total 41 91,1


Total 45 100,0


237

BIJLAGE 4. Tabellen en grafieken van de hoofdvariant Weblectures in interactie Pilot Naam Studeerbaarheid zonder betutteling;

Presentatievaardigheden; Groepsprocessen; Weblecture als antwoord op vragen; Vragen en opdrachten naar aanleiding van weblecture; Student verhoogt waarde weblecture; SMSto vote bij afstandsonderwijs; Weblectures binnen afstandsonderwijs; Economie

Instelling UvT; HvU; NHTV; UU; UM; WU Studenten Aantal Wisselend per vraag Ronde Ronde 1 en 2 Hoofdvariant Weblectures in interactie

Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Met betrekking tot de technische randvoorwaarden reageren respondenten ook hier erg positief. We kunnen dus stellen dat het werken met weblectures ook voor interactieve onderwijstoepassingen goed georganiseerd kan worden. In tegenstelling tot bij collegeweblectures wordt de mogelijkheid met slides door een weblecture heen te klikken als zeer positief beoordeeld13. In navolging van de andere hoofdvarianten wordt ook hier het maken van opnamen niet als storend ervaren. Het bekijken van weblectures via internet gaat goed.

Frequency Percent

Valid Zeer mee oneens 1 ,4


Neutraal 25 9,2



Total 264 96,7


Total 273 100,0


Frequency Percent



13 Het kan natuurlijk ook zijn dat respondenten bij het ontbreken ervan maar negatief hebben geëvalueerd bij collegeweblectures.

238

Neutraal 41 15,0



Total 264 96,7


Total 273 100,0


Frequency Percent



Neutraal 24 8,8



Total 264 96,7


Total 273 100,0


Frequency Percent



Neutraal 23 8,4



Total 265 97,1


Total 273 100,0

239


Frequency Percent



Neutraal 46 16,8



Total 263 96,3


Total 273 100,0


Frequency Percent


Tamelijk mee oneens 2 ,7

Neutraal 17 6,2




Total 265 97,1


Total 273 100,0


Frequency Percent



Neutraal 16 5,9


Zeer mee eens 1 ,4

niet van toepassing 3 1,1

Total 193 70,7

240


Total 273 100,0

241

Algemeen kijkgedrag Ook met betrekking tot weblectures in interactie kijken verreweg de meeste respondenten thuis. De diversiteit in locatie is hier echter wel iets groter dan bij de andere twee hoofdvarianten. Wat betreft de manier van kijken zien we hier een vergelijkbaar beeld met instructieweblectures: de meesten kijken helemaal. Daarbij zien we ook hier een functioneel gebruik dat in overeenstemming is met de onderwijsvorm. Respondenten geven aan dit soort weblecture met name te gebruiken voor het herhalen van leerstof en het oefenen voor het examen. Het lijkt tegenstrijdig dat het maken van opdrachten juist minde gebeurt maar gezien de didactiek waarin deze hoofdvariant wordt gebruikt klopt het wel aangezien opdrachten in interactie met het materiaal worden gemaakt en niet achteraf. Een vrijwel gelijk deel van de populatie gebruikt de weblecture voor het bekijken van gemiste delen van het college en het maken van aantekeningen. Waar heb je de opnames bekeken?

Frequency Percent


Thuis 210 76,9


Beide 13 4,8

Total 251 91,9


Total 273 100,0


Freq Perc




84 30,8

Total 272 99,6

Missing System 1 ,4

Total 273 100,0


Frequency Percent

242

Valid nee 126 46,2

ja 125 45,8

Total 251 91,9


Total 273 100,0


Frequency Percent

Valid nee 146 53,5

ja 105 38,5

Total 251 91,9


Total 273 100,0


Frequency Percent

Valid nee 182 66,7

ja 69 25,3

Total 251 91,9


Total 273 100,0


Frequency Percent

Valid nee 180 65,9

ja 71 26,0

Total 251 91,9


243


Frequency Percent

Valid nee 79 28,9

ja 172 63,0

Total 251 91,9


Total 273 100,0


Frequency Percent

Valid nee 116 42,5

ja 135 49,5

Total 251 91,9


Total 273 100,0

244

Total 273 100,0

Afwezigheid live hoorcolleges door opname? Voor de derde keer vinden we dat colleges door de meeste respondenten wel worden bijgewoond (door een zeer hoog percentage van de populatie en al dan niet in combinatie met het kijken naar weblectures), en dat ook de weblecture in interactie niet als vervanging voor een regulier college wordt gezien. Hoe vaak heb je een (deel van een) college niet bijgewoond maar het wel online bekeken?

Freq Percent



De helft 30 9,0


Allemaal 12 3,6

Total 296 88,6


Total 334 100,0

245


Frequency Perc


150 44,9


54 16,2


25 7,5


6 1,8

nvt 3 ,9

Total 238 71,3


Total 334 100,0


Freq Perc

Valid Geen 133 39,8



Allemaal 11 3,3

Helft 5 1,5

nvt 1 ,3

246

Total 237 71,0


Total 334 100,0


Frequency Percent

Valid nee 222 66,5

ja 51 15,3

Total 273 81,7


Total 334 100,0

De invloed van motivatie Binnen de hele populatie respondenten werd 45,5% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 54,5 % als intrinsiek op een totaal van 242 respondenten

Het aantal weblectures dat wordt bekeken, de locatie waar gekeken wordt en de manier waarop gekeken wordt is voor meer intrinsiek gemotiveerde studenten bijna gelijk aan dat van meer extrinsiek gemotiveerde studenten. Hetzelfde geldt voor functioneel gebruik waar we zien dat meer intrinsiek gemotiveerde studenten iets meer gebruik maken van de weblecture om aantekeningen na te lopen en gemiste delen van een college te bekijken en meer extrinsiek gemotiveerde studenten een weblecture iets vaker gebruiken om opdrachten te maken. In vergelijking met de andere twee hoofdvarianten zijn de verschillen tussen beide groepen hier kleiner wat erop kan duiden dat het aanbieden van weblecture in een setting met interactie beter werkt om extrinsiek gemotiveerde meer bij het onderwijsproces te betrekken.

247








Total 95 86,4


Total 110 100,0

1 Valid Geen 8 6,1





Total 114 86,4


Total 132 100,0


248




Thuis 74 88,1

Beide 3 3,6

Total 84 100,0


Thuis 86 81,1

Anders, namelijk 1 ,9

Beide 10 9,4

Total 106 100,0


249





12 14,3


24 28,6

Total 84 100,0



7 6,6


29 27,4

Total 106 100,0


250



0 Valid nee 52 61,9

ja 32 38,1

Total 84 100,0

1 Valid nee 60 56,6

ja 46 43,4

Total 106 100,0




0 Valid nee 67 79,8

ja 17 20,2

Total 84 100,0

1 Valid nee 67 63,2

ja 39 36,8

Total 106 100,0


251



0 Valid nee 27 32,1

ja 57 67,9

Total 84 100,0

1 Valid nee 36 34,0

ja 70 66,0

Total 106 100,0


252



0 Valid nee 41 48,8

ja 43 51,2

Total 84 100,0

1 Valid nee 48 45,3

ja 58 54,7

Total 106 100,0


253



0 Valid nee 50 59,5

ja 34 40,5

Total 84 100,0

1 Valid nee 74 69,8

ja 32 30,2

Total 106 100,0




0 Valid nee 47 56,0

ja 37 44,0

Total 84 100,0

1 Valid nee 47 44,3

ja 59 55,7

Total 106 100,0


255

BIJLAGE 5. Evaluatie Techniek en Organisatie. Gedurende de twee jaar dat het project OASE gelopen heeft, heeft er een enorme ontwikkeling op het gebied van weblectures plaatsgevonden. Een van die ontwikkelingen betrof de software om de opnames te maken. Niet dat in het begin van het project geen solide software bestond, maar de ontwikkeling van Silverlight heeft tot allerlei veranderingen geleid, die plezierig voor de gebruiker waren. Bij de deelnemende organisaties is de organisatie en de technische support rondom het opnemen van weblectures enorm geprofessionaliseerd, waardoor er bij vrijwel alle instellingen nu wekelijks behoorlijk veel weblectures opgenomen worden. Zalen werden standaard ingericht, koppelingen met datasystemen ontwikkeld, kortom er is van alles gebeurd. De rol van techniek en organisatie was in het project relatief bescheiden, maar in dezelfde periode zeer in ontwikkeling daarbuiten. En dat was ook de bedoeling van het project. We voorzagen dat anders aan het einde van het project de garantie tot inbedding van de resultaten in de staande organisatie een wassen neus zou zijn. En dit soort projecten draai je juist om, bij positief resultaat, te zorgen dat de deelnemende instellingen de kar verder zullen trekken, steun aan elkaar zullen hebben en nieuwe ontwikkelingen zullen stimuleren. Daar lijkt het nu zeker op. Tijdens de twee jaar was onze core business het draaien van 19 pilots. Per pilot is er geëvalueerd hoe de ondersteuning en techniek geweest is, zodat in de toekomst bij herhaling van een pilot hiervan geleerd kan worden. Voor een adequate beschrijving verwijzen we naar de pilotbeschrijvingen. Er zijn echter wel een aantal interessante data in de loop van het project naar voren gekomen, die hier nader besproken zullen worden. Verder wordt er in deze evaluatie gestreefd naar het trekken van algemenere lessen, die voor collega’s die binnenkort met weblectures starten van nut kunnen zijn. Het is goed te beseffen dat tijdens het project er niet alleen pilots gedraaid hebben, maar er verder volop opnames gemaakt werden voor reguliere vakken. Er was dan ook een behoorlijke druk op de technische ondersteuning om naast hun normale werk aan de pilots deel te nemen.

256

Evaluatie techniek en Organisatie algemeen Algemeen Aan de evaluatie is deelgenomen door 7 technische ondersteuners en 9 ICTO ondersteuners. Verscheidene pilots werden door dezelfde persoon ondersteund. Bij de UU werden 4 pilots uitgevoerd met ondersteuning van één en dezelfde persoon. De evaluatie werd twee maal afgenomen, aan het eind van het eerste jaar en aan het eind van het tweede jaar. Dit was om eventuele zwakke punten na ronde 1 van de pilots in beeld te krijgen, verbeteringen aan te brengen en deze na ronde 2 te evalueren. De eerste keer is de evaluatie schriftelijk afgenomen, de tweede keer via een electronische vragenlijst, gefaciliteerd door de collega’s van de universiteit van Maastricht. In de meeste gevallen werkte de techniek goed op het moment dat de pilot draaide. Daarbij moet wel aangetekend worden, dat de software meestal niet de uitdaging van de pilot was, maar bv het opnemen van het bord. Het gaf echter wel rust dat de software niet een extra bottleneck vormde. Daardoor hoefde er ook niet geïmproviseerd te worden noch ter plekke oplossingen gezocht te worden. De uitdagingen lagen op andere terreinen. Specifiek Opnemen van het bord leverde een aantal momenten op waarbij naar oplossingen gezocht moest worden.

- de opname was niet altijd gelukt, waarbij vaak het geluid ontbrak. Een oplossing is gezocht door alsnog foto’s te maken van het bord en die dan in plaats van een weblecture ter beschikking te stellen. Maar eigenlijk is een ontbrekende opname niet te vervangen.

Algemener betrof het zaken als: - Kleinere uitdagingen waren het wisselen van ruimte met een zelfde soort infrastructuur, waarbij

het netwerk niet werkte; het handmatig moeten starten en publiceren omdat het automatisch niet lukte; de camera met de hand bijregelen via een afstandsbesturing; de verlichting met een de hand bijregelen via afstandsbesturing.

Hardware Als we naar de benodigde hardware en software bij de ontvangers (de studenten) kijken, dan is duidelijk dat met weblectures hier eigenlijk geen wensen zijn. Een standaard pc of Mac met geluidskaart en internetaansluiting is voldoende. Hier deden zich dan ook geen problemen voor. Wel moest er soms duidelijk voorgeschreven worden welke versie van Silverlight geïnstalleerd moest zijn. Studenten lezen net als docenten soms de uitleg niet en dan kan er even een hapering in de ontvangst van een weblecture zijn. Maar de benodigde hardware was breder dan een pc/mac. Input kon tijdens de colleges gegeven worden met behulp van Smartphones, tablets en laptops ongeacht het besturingssysteem. En ook de mogelijkheden om weblectures op een smartphone te volgen nemen hand over hand toe, maar zijn nog niet standaardprogrammatuur. Ook van de supportkant kwamen over de eisen voor hard-‐ en software geen klachten. Kijken we naar de hardware bij de instellingen, dan kan er onderscheid gemaakt worden tussen opnameapparatuur en serveropslag. Alle instellingen hebben 1 of meer opnamesets. Fontys is zelfs erg boeiend, want die hebben van Echo360 (waar de pilot mee gebeurd is), Mediasite en Presentations2Go elk een opnameset. Uit het onderstaand overzicht wordt duidelijk welke instellingen al heel geregeld opnemen en met hoeveel opnamesets. En wie er al over een eigen server beschikt. Het aanschaffen van een eigen server wil niet altijd zeggen dat er al erg veel opnames verricht worden, maar gebeurt ook vanwege securityredenen wel. Het omgekeerde is echter wel het geval, zolang er nog geen eigen server is aangeschaft is het aantal opnames per week nog laag. De stand van ontwikkeling bij de verschillende instellingen

257

FH HU NHTV UM UU HvA KUL TiU VU WUR Programma E,M,P P P M M M V M M P Vaste opnameset 2 2 2 3 -‐ 10 2 -‐ 9 Roadkit/mobiel 4 9 3 4 6 2 3 7 opnames p/week 5 25 15 12 13 15 15 10 3 60

Eigen server -‐ + -‐ + + -‐ + + + +

opnemen

C C C A C C A C C A en C

Echo360 = E, Videolab = V, Mediasite = M, Presentations2Go = P Manier van opnemen, A= automatisch, C= camerapersoon Software Binnen het project is van een aantal specifieke weblectureprogramma’s gebruik gemaakt, namelijk Mediasite (11 pilots), Presentations2Go (6 pilots), Echo360 (1), en Videolab (1 pilot). Ook is in het project geëxperimenteerd met screencapture programmatuur als Camtasia en Captivate. Hier zijn echter geen pilots mee uitgevoerd. Mediasite en Presentations2Go waren in het project aanwezig via de bedrijven MediaMission en Learning Valley, Videolab via de KU Leuven, waar dit product ontwikkeld is. Van Echo360 was niet het geval, omdat het hier een experiment betrof en en niet een programma wat standaard voor webopnames binnen de instelling gebruikt werd, zoals bij de andere drie. Er bestaat veel meer software die vormen van weblectures maakt. Wij hebben ons niet aan een groot vergelijkend onderzoek gewaagd. Over de gebruikte programma’s bestaat tevredenheid. De programma’s die in het project deelnamen zijn de voornaamste binnen Nederland. Als iemand geïnteresseerd is in de precieze functies, prijs en levermogelijkheden kan dit gemakkelijk bij collega’s van de deelnemende instellingen worden opgevraagd. Mogelijkheden gebruikte software

Eigenschappen software

FH E M P

HU P

HvA M

NHTV P

UM M

UU M

KUL V

TiU M

VU M

WUR P

Tagging Mo S Z Mo S S S Mo S Z S S Mo S Z

Vragen stellen Mo S Z Mo S S S Mo S Z S S

Interactie S S S S S Mo S Z S S

Polls Mo S Mo S Mo S Z S Mo S Mo Z Mo S Z Mo S Mo S S

Extra info toevoegen

S S Z Mo S S Mo S Z Mo S Mo S Z Mo S Mo S Z Mo S

Statistische info

Mo S Z Mo S Mo S Z S Mo Z Mo S Mo S Z

Mo S Mo Z Mo S

Echo360 = E, Videolab = V, Mediasite = M, Presentations2Go = P Mo= mogelijkheden; S=standaard erbij horen; Z= zelf al gebruikt; O=ontbreekt nog

258

Andere opties die genoemd zijn als mogelijk en/of wenselijk: - Ondertiteling en doorzoekbaarheid - Vragen stellen aan de docent - Betere rapportage met betrekking tot gebruik weblectures - Indexeren - Zelftestoefeningen met mogelijkheid van feedback

Overigens valt over Ondertiteling wel nog te vermelden dat hiermee wel proeven gedaan zijn. De bottleneck zit niet in het aanbrengen van ondertitels, maar in het uitschrijven ervan. Hier moet dan ook een duidelijke behoefte bij of voor een subtantiële doelgroep bestaan.

Afscherming weblectures Voor sommige pilots waren voor de studenten accounts geregeld. Daarmee schep je de mogelijkheid dat slechts zij (en hun docenten) de weblectures kunnen volgen. Bij de meeste instellingen is dit een teer punt. De afscherming die daar geboden wordt gaat niet verder dan open voor de hele wereld of open voor de eigen instelling. Omdat de link vaak slechts in de ELO getoond wordt waar het vak staat, lijkt het of ook hier de afscherming tot op gebruikersniveau gaat. Het gebruik van securitygroepen is echter slechts in Presentations2Go volledig geregeld. Rechten Gelijk hieraan gekoppeld is het onderwerp Rechten. Hier wordt niet overal even strikt nog mee omgesprongen. In het staatje staat aangegeven hoe dit bij de pilots geregeld was.

Omgaan met rechten

- = nee, + = ja

FH HU NHTV UM UU KUL TiU VU WUR

Geregeld + -‐ en + -‐ + en + -‐ -‐ -‐ -‐ + + en -‐ -‐ en -‐ + en + en -‐ Nu wel -‐ + -‐ -‐ -‐ -‐ Bezig -‐ Problemen -‐ -‐ -‐ -‐ -‐ -‐ -‐ -‐ Afscherming + + -‐ -‐ -‐ -‐ + +

Extra acties Van tevoren werden de volgende technische uitdagingen voorzien (sommige in meer pilots). Aangegeven staat welke onderwerpen uiteindelijk in de pilots meegenomen zijn: Tegengaan meermalen inloggen door inlogfunctie. 1 Falen Scheduler tegengaan door vooraf te testen. 3 Betere verlichting en camerainstelling door volledig voor te programmeren. 4 Installatie en gebruik Camtasia/Captivate voor scherminstructies. 0 Integratie met roostering en gebouwbeheer. 3 Via het stellen van popupvragen direct feedback geven. 0 Meten hoeveel studenten gekeken hebben 6 Vragen direct koppelen aan betreffende weblecture. 1 Bijhouden op welk moment de lecture bekeken wordt en koppelen aan gastaccount.

2

Hoe verhoudt het bijhouden van kijken zich met privacy? 1 Vragen toevoegen aan de weblecture. 3

259

Handmatig opdelen van bestaande opname in paragrafen/deelonderwerpen. 5 Koppelen aan vragen in de elo. 3 Verwijzing vanuit de ene snippet naar de andere. 1 Expliciet aangeven welke snippet op welke werkcollegeopgave betrekking heeft.

0

Bij een ieder is het gelukt deze technische uitdaging te realiseren. Opgemerkt kan worden dat Camtasia en Captivate inmiddels bij UU en NHTV volop gebruikt worden, maar niet op basis van een pilot. En dat het stellen van pop-‐up-‐vragen niet mogelijk bleek binnen Mediasite en daardoor van tafel verdween. Het expliciet aangeven welke snippet op welke werkcollegeopgave betrekking heeft kon opgelost worden via het gespecificeerd invullen van de metadata, maar is buiten de pilots omgegaan. Bij de uitvoering waren er geen noemenswaardige technische problemen. Voor de ondersteuners was er bij de helft van de pilots een flyer gemaakt, die redelijk tot goed beviel. Ondersteuning De ondersteuning voor de pilots betrof meestal 2 – 5 mensen, op de UU na waar met één persoon volstaan werd. Bij het bordproject was er veel individuele aandacht nodig bij ondersteuning van de docent. Voor het opnemen van het krijtbord was er bovendien blijvend 1 persoon voor opname nodig. De pilot met opdelen aan de hand van hoofdstukken vereiste nauwelijks extra ondersteuning, naast de zekerheid van opname verzorgen. Dit kostte veel tijd als een opname mislukt was. Vragen voor studenten die met techniek te maken hadden waren:

- Het bekijken van weblectures via internet gaat goed: De kracht van weblectures zit juist in het kunnen bekijken ervan via internet. Als dit niet goed kan, zit het echt fout. Ontwikkelingen met Microsoft Silverlight blijken ook goed meegeholpen te hebben. alg10a

- De geluidskwaliteit van de opnames is goed: Dit is het allerbelangrijkste. Als je niet kunt verstaan wat er gezegd wordt (of slecht) neemt de waarde van de weblecture navenant af. alg 10b

- De video-‐opnames zijn goed gemaakt (docent is in beeld, geen schokkende camera): Belangrijk omdat een auditief functioneel belemmerde dan optimaal liplezen kan, mits de opname niet van te ver af genomen worden. alg 10c

- Het beeld van de docent is groot genoeg: Zie vorige punt. alg 10d

- Het beeld van de docent heeft meerwaarde: Het is onderzocht en er blijkt dat het beeld van een docent een belangrijke toevoeging betekent voor een weblecture. 10e

- Ik vind de opnames tijdens de colleges storend: Dit kan, maar deze opmerkingen zijn zo spaarzaam, dat het aan te bevelen is in voorkomende gevallen met de klager te spreken en te zien of dat het hele punt oplost.

Beleid en financiering

FH HU NHTV UM UU HvA KUL TiU VU WUR Beleid ja/nee en op welk niveau

A C C F F C C A C F C

Financiering: P C C F F A C A C F C

260

Prijs p/opname

250 35 Gratis 160 100 of 200 Gratis Gratis Gratis 250 Gratis/€275

Centraal = C; Faculteit = F; Afdeling=A; Project=P; Tijd docent =T 1. UU heeft Lecturenet. Deelnemende faculteiten betalen €100, de overige €200 2. Bij NHTV zijn er per faculteit heel verschillende kosten 3. KUL gratis of te wel er worden geen kosten voor in rekening gebracht. 4. Ook bij WUR is dit onderdeel van centrale kosten, dus voor de interne organisatie “gratis”. Voor

extern geïnteresseerden is de prijs €275 plus tijd technicus. 10g Editing

Editing FH HU HvA NHTV UM UU KUL TiU VU WUR Wel/niet n w w w w w w W W n Kop/staart + + + + + + + + + + Foute opmerkingen + + + + + + + + + + Plaatjes vervangen + Slides vervangen. +

1. Alleen in geval van nood is bij veel instellingen het uitgangspunt 2. Anders: Weblectures moeten wel ge-‐edited worden. Editing hangt af van het doel en de daarbij

behorende doelgroep waarvoor de weblectures is opgenomen. Begin en einde bijsnijden dient standaard mogelijk te zijn, foute opmerkingen wegsnijden is belangrijk om de aandacht van de studenten niet af te leiden.

3. Verdere editing hangt af van de doelgroep. Voor een externe doelgroep is kwaliteit belangrijk, voor een afgeschermde doelgroep van de eigen studenten is de snelheid waarmee de weblecture beschikbaar komt veel belangrijker.

4. Als verzuchting wordt wel gezegd: ja, moet allemaal kunnen en kan ook allemaal, maar ja, de tijd…

5. Editing gebeurt het liefst door de betrokken docent volgens ondersteuner, door ondersteuner volgens docent.

6. Webcolleges en kennisclips moeten niet te lang en niet te kort zijn. Dit hangt af van doel en hoe ingezet worden

Duur ideale weblecture en clip

Duur opname FH HU HvA NHTV UM UU KUL TiU VU WUR College docent 20 45 50 50 120 45 40 45 45 45 College student 10 -‐

20 15 50 30 120 30 60 15 15 45

Clip docent 10-‐ 15

5 Max 10

5 -‐ 10 Geen mening

5 -‐ 10 10 5 10 5

Clip student 5 -‐10

2 Max 10

5 -‐ 10 Geen mening

5 -‐ 10 10 2 10 5

261

1. Eigenlijk kan gezegd worden dat op dit punt nog weinig bekend is. Clips langer dan 10 minuten

wil men niet. Maar een clip van tien minuten is al erg lang. Interessant is wat studenten bij sommige instellingen zeggen, 2 minuten. Dit komt in de buurt van een elevator pitch. Een dergelijke kennisclip kent dynamiek en is plezierig om te bekijken.

2. Als kennisclip langer duren gaat hetzelfde spelen als bij weblectures, ze zijn zo boeiend als de spreker praat. De waarde van een kennisclip verdwijnt dan snel.

262

Conclusies 1. Er bestaat in weblecture-‐ondersteunend Nederland geen consensus, maar grosso modo kan men

elkaar goed vinden. 2. Er bestaan een aantal programma’s waar men goed mee uit de voeten kan. Door bijeenkomsten

van de community Weblectures wisselt men voor-‐ en nadelen met elkaar uit en verlangt men daardoor naar het goede van andere programma’s.

3. Er is nog geen open houding wat leermiddelen betreft in Nederland en al helemaal niet wat weblectures betreft. Dat heeft alles te maken met: a. een zekere schroom om gezien te worden (dus opgenomen te worden); b. het feit dat college niet de meest inspirerende werkvorm zijn (in zijn algemeenheid) en c. bescherming van het eigen materiaal en het niet goed hebben geregeld van de rechten van andermans materiaal.

4. Het hele veld is volop in beweging. Twee voorbeelden zijn de vraag om interactie die van alle instellingen komt. En het kunnen bekijken op de smartphone, zodat mobiel leren (en reageren, taggen, vragen stellen) mogelijk wordt.

5. Qua organisatie is veel gebeurd sinds OASE startte. Een sterk punt van het project is dat alle deelnemende instellingen plannen aan het maken zijn om na het project verder te gaan. Een ieder is gezien zijn implementatiefase hierin verschillend, maar leert ook op dit punt van elkaar.

Weblectures,!van!middel!naar!onderdeel!van!de!onderwijsmethode! · 2015. 7. 22. · 1 !!...

Documents

Transcript of Weblectures,!van!middel!naar!onderdeel!van!de!onderwijsmethode! · 2015. 7. 22. · 1 !!...