[DIFFERENTIATIE IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS]

2015-2016

Jente Boxman0531414

Inleverdatum: 16 december 2015Herkansing: nee

32

Inhoudsopgave

Inleiding 2

Hoofdstuk 1 Theoretische kader 3

Hoofdstuk 2 Analyse van het vraagstuk 7

Hoofdstuk 3 Doelbeschrijving 9

Hoofdstuk 4 Activiteitbeschrijving 10

Hoofdstuk 5 Uitvoering van de activiteit 12

Hoofdstuk 6 Evaluatie van de activiteit 13

Hoofdstuk 7 Feedback vragen, ontvangen, verwerken. 14

Hoofdstuk 8 Reflecteren op het handelen 15

Literatuurlijst 16

Bijlagen

Bijlage 1 Peer-review voor medestudentBijlage 2 Peer-review door medestudentBijlage 3 Feedback van leerteamledenBijlage 4 Enquête onder docentenBijlage 5 LessenformulierBijlage 6 Welk Woord WegBijlage 7 Rechten van het parlementBijlage 8 Evaluatie-enquête onder leerlingen.Bijlage 9 Reflectie op de MLI-rollen

18

32

Inleiding

Kinderen zijn verschillend op vele vlakken. Ieder kind ontwikkelt zich op zijn eigen tempo, ontdekt eigen interesses en heeft eigen voorkeuren. Op het gebied van leren is dat niet anders (Bosker & Doolaard, 2009; Hofman, 2009; Vernooij, 2009). Toch is op veel scholen nog steeds weinig variatie te zien op het gebied van instructie, gewenst tempo en verwerking van de leerstof. Vernooij (2009, p1) noemt het omgaan met verschillen in het onderwijs "één van de grootste knelpunten". Hoewel de meningen over een effectieve toepassing van differentie uiteenlopen, wijst veel onderzoek op het belang van differentiatie in het onderwijs. De onderwijsinspectie noemt in het onderwijsverslag 2013-2014 (Inspectie van Onderwijs, 2015) differentiatie als essentiële vaardigheid van leraren. Uit dit onderzoek blijkt echter ook dat minder dan de helft van de leraren binnen het voorgezet onderwijs differentiëren op het gebied van instructie en verwerking.

Het Stanislascollege in Pijnacker is een middelbare scholengemeenschap welke onderwijs verzorgt op mavo- (vmbo-t), havo- en vwo-niveau. Uit het leerlingentevredenheidsrapport van 2013-2014 (Kwaliteitscholen, 2014) en de leerlingenquête over docenten 2014-2015 (Kwaliteitscholen, 2015) blijkt dat het Stanislascollege Pijnacker relatief laag scoort op vragen die verwijzen naar gedifferentieerd lesgeven. Ook docenten geven na bevraging (zie bijlage 4) aan weinig te doen met differentiatie. Docenten zijn zich wel bewust van het belang van differentiatie en geven aan dat zij daar meer mee zouden willen doen. Daarnaast is het streven van het managementteam om de komende jaren opbrengstgericht werken1 te implementeren. Differentiatie maakt hier een belangrijk onderdeel van uit.

In deze paper worden de motivationele effecten van differentiatie verkend middels een lessenserie in de derde klas van de mavo betreffende het onderwerp staatsinrichting. De ervaring die hiermee opgedaan wordt, kan mogelijk worden gedeeld met andere docenten en worden toegepast bij het opbrengstgericht werken.

Hoofdstuk 1 Theoretisch kader

1 Opbrengstgericht werken (OGW) is te omschrijven als het systematisch, doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties (onderwijsverslag 2008/2009).

32

Definiëring In de literatuur worden de begrippen differentiatie en adaptief onderwijs nogal eens door elkaar gebruikt waarbij deze begrippen soms dezelfde betekenis hebben maar er ook voorbeelden zijn waarin de betekenissen verschillen. Doornbos (1991) omschrijft adaptief onderwijs als het uitgaan van verschillen tussen leerlingen. Doornbos maakt ook een verschil tussen adaptief onderwijs en gedifferentieerd onderwijs. Hij maakt daarbij onderscheid tussen onderwijs dat uitgaat van een gemiddelde norm waarnaartoe gewerkt dient te worden (gedifferentieerd onderwijs) en onderwijs dat werkelijk recht doet aan en uitgaat van de verschillen tussen leerlingen (adaptief onderwijs). Blok (2004) ziet adaptief onderwijs als de realisering van differentiatie. In deze omschrijving is differentiatie dus de methode om tot adaptief onderwijs te komen. Blok (2004), Bosker (2005) en Bosker en Doolaard (2009) halen allen de definitie van de Koning (1973) van differentiatie aan:

“Differentiatie is het doen ontstaan van verschillen tussen delen (bijvoorbeeld scholen, afdelingen, klassen, subgroepen en individuele leerlingen) van een onderwijssysteem (bijvoorbeeld nationaal schoolwezen, scholengemeenschap, afdeling, klas) ten aanzien van een of meerdere aspecten (bijvoorbeeld doelstellingen, deeltijd, instructiemethode)” (De Koning, 1973, p. 3)

Blok (2004) komt na een uitgebreide begripsanalyse op de volgende akkoorddefinitie van adaptief onderwijs (gerealiseerde differentiatie):

“Adaptief onderwijs is het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op verschillen tussen leerlingen in dezelfde leergroep.” (Blok, 2004, p. 6)

Differentiatie valt te onderscheiden in externe en interne differentiatie. De Koning (1973) spreekt van externe differentiatie om de indeling in onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs aan te geven. Interne differentiatie betekent in dit verband het recht doen aan verschillen tussen leerlingen binnen klassenverband (Bosker, 2005, 2009).

Naast externe en interne differentiatie valt er een onderscheid te maken tussen convergente en divergente differentiatie. Bij convergente differentiatie wordt er één doel voor de gehele groep gesteld. Er is dus een gemiddelde standaard waaraan voldaan moet worden en onderwijs moet in deze visie gericht zijn op het ongelijke gelijk willen maken. Divergente differentiatie past zich daarentegen geheel aan aan de behoeften en het niveau van de leerling (Bosker, 2009; Vernooij, 2009).

Het belang van differentiatieStevens (1997) meent dat goed onderwijs het beste uit individuele leerlingen haalt. Hij noemt in die context het rekening houden met de verschillen tussen leerlingen in tempo, talent en temperament minstens zo belangrijk als én onlosmakelijk verbonden met de basisbehoeften aan relatie, competentie en autonomie zoals uitgewerkt in de self-determination theory van Ryan en Deci (2000). Differentiatie kan met name het gevoel van autonomie en competentie bij leerlingen kan versterken (Stevens, 1997). Dit zijn volgens Ryan en Deci (2000) belangrijke voorwaarden voor motivatie.

Dumont en Istance (2010) beschouwen het rekening houden met de individuele verschillen tussen leerlingen als één van de kernprincipes van de leeromgevingen in de 21e eeuw. Omdat lerenden op veel vlakken verschillen, dienen volgens Dumont en Istance (2010) leeromgevingen gecreëerd te worden die recht doen aan en inspelen op deze verschillen. Deze opvatting wordt volgens de auteurs ondersteund door neurowetenschappelijk onderzoek waaruit blijkt dat mensen verschillende manieren van leren hebben. Ook volgens Boekaerts en de Corte doet een goede leeromgeving recht aan de individuele verschillen van de leerlingen en speelt daarop in op een wijze die zowel het individu als de groep ten goede komt (Boekaerts & De Corte, 2010 zoals beschreven in Dumont & Istance, 2010).

Blok concludeerde in 2004 na analyse van 16 onderzoeken op basisscholen dat adaptief onderwijs (gerealiseerde differentiatie) niet tot nauwelijks effect heeft. Dit wordt bestreden door Bosker (2005) die stelt dat de conclusie van Blok beperkt wordt door zijn definitie waarin adaptief onderwijs wordt gesproken als onderwijs in klassenverband. Volgens Bosker (2005) is het met name van belang dat het onderwijs is afgestemd op de individuele leerbehoefte van de leerling en dat dit niet in het bijzonder binnen het klassenverband hoeft te vallen. Dit sluit aan op de theorie van Stevens (1997).

Doornbos en Bergman (1991) en Stevens (1997) menen dat werkelijk adaptief onderwijs divergent is en de basis vormt van goed onderwijs. Stevens (1997) noemt het paradoxaal dat scholen verschillen tussen leerlingen als evident zien maar er vervolgens sprake is van een rigide leerstofjaarklassensysteem (in het basisonderwijs) waarbij er eigenlijk niet werkelijk rekening

32

gehouden wordt met verschillen tussen leerlingen. Hij omschrijft deze paradox treffend als: “Alle kinderen moeten naar school, maar de school had niet allen verwacht” (Stevens, 1997, p26). Bosker (2005) trekt dit door naar het voortgezet onderwijs als hij spreekt over een strikt gesegregeerd onderwijssysteem waarbij eenmaal gemaakte selectiefouten niet zomaar hersteld kunnen worden. In de praktijk komt dit vaak neer op afstroming naar een lager niveau.

Houtveen en Reezigt (2000), Bosker (2005), Vernooij (2009), en Berben en Teeseling (2014) pleiten voor convergente differentiatie. Hoewel het uiteindelijke leerrendement van sterke leerlingen hoger ligt bij divergente differentiatie menen Bosker (2005) en Vernooij (2009) dat dit niet opweegt tegen het feit dat álle leerlingen baat hebben bij convergente differentiatie, dus ook de zwakkere leerlingen. Vernooij (2009) benadrukt wel dat het van belang is dat leerlingen in heterogene groepen werken. Houtveen en Reezigt (2000) verdedigen convergente differentiatie, omdat deze vorm kan voorkomen dat een aangepast (Houtveen en Reezigt stellen dit gelijk aan afgezwakt) lesprogramma, zoals bij divergente differentiatie, zwakke leerlingen nog zwakker maakt. Houtveen en Reezigt (2000) zien meer heil in een afstemming van het onderwijsaanbod wat voor de zwakkere leerlingen vooral gericht is op herhaling, waardoor deze leerlingen toewerken naar het gemeenschappelijk gestelde doel. Berben en Teeseling (2014) noemen convergente differentiatie als de meest efficiënte vorm in het voortgezet onderwijs, zij het met de kanttekening dat dit vooral betrekking heeft op traditionele scholen. Het begrip traditionele scholen wordt door Berben & Teeseling (2014) niet nader gedefinieerd. Vernooij (2009) noemt een bijkomend voordeel van convergente differentiatie dat in kleinere groepen makkelijker feedback gegeven kan worden waardoor ook zwakkere leerlingen het gestelde einddoel behalen.

Convergente differentiatie vormt tevens een belangrijk onderdeel van het opbrengstgericht werken (OGW). OGW is te omschrijven als het systematisch, doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties (Inspectie van Onderwijs, 2010). Bij deze methode worden de mogelijkheden om data te verwerven en analyseren (bijvoorbeeld door middel van leerlingvolgsystemen en digitale toetsing) ingezet waarmee differentiatie effectief toegepast kan worden om zo tot maximale leerprestaties van individuele leerlingen te komen. "Eruit halen wat erin zit", aldus Visscher en Ehren (2011, p4). Berben en Teeseling (2014, p. 19) noemen "het stellen van duidelijke doelen” en “het onderwijs afstemmen op wat alle leerlingen nodig hebben om te presteren” als belangrijke onderdelen van OGW.

Figuur 1.1 van Vernooij (2009) geeft een weergave van convergente differentiatie. Dit schema komt in grote lijnen overeen met het stappenplan (figuur 1.2) van Berben en Teeseling (2014) met het verschil dat zij niet per se een groepsinstructie voor alle leerlingen noemen.

Figuur 1.1: Convergente differentiatie. Bron: Vernooij, 2009

1. Verzamelen van gegevens

32

2. Analyseren3. Clusteren van leerlingen4. Ontwerpen van aanbod5. Organisatie van de differentiatie

Figuur 1.2: Differentiëren. Bron: Berber & Teeseling, 2010

De differentiatiefase vindt bij Vernooij (2009) plaats na de groepsinstructie en bij Berber en Teeseling (2014) in stap 5.

Het IGDI-model van Houtveen, Koekebacker, Mijs en Vernooij (2005, zoals beschreven in Berben & Teesling, 2014) is een doelgerichte methode om convergente differentiatie toe te passen. IGDI staat voor interactief, gedifferentieerd, directe en instructie. Berben en Teeseling (2014) presenteren een tweetal differentiatiemodellen gebaseerd op het IGDI-model. Eén voor differentiatie op instructie op twee niveaus (figuur 2.1) en één op drie niveaus (figuur 2.2).

Figuur 2.1: Differentiatiemodel 1 (twee groepen). Bron: Berben en Teeseling, 2014

Figuur 2.2: Differentiatiemodel 2 (drie groepen). Bron: Förrer & Van de Mortel (2013), zoals beschreven in Berben & Teeseling, 2014.

Samenvattend is differentiatie het middel om tot adaptief onderwijs te komen: “Het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op verschillen tussen leerlingen in dezelfde leergroep” (Blok, 2004, p6). Differentiatie valt te onderscheiden in interne, externe, divergente en convergente

32

differentiatie. Differentiatie kan het gevoel van autonomie en competentie bevorderen (Stevens, 1997). Deze elementen zijn volgen Ryan en Deci (2000) onmisbaar voor motivatie.Convergente differentiatie, waarbij één gemeenschappelijk doel voor de hele groep wordt gesteld, verdient de voorkeur (op het voortgezet onderwijs), omdat álle leerlingen hier baat bij hebben en het verschil tussen leerlingen niet verder oploopt zoals bij divergente differentiatie wel het geval kan zijn. Differentiatie vormt een belangrijk onderdeel van de methode van het opbrengstgericht werken. Een methode om differentiatie effectief toe te passen is het IGDI-model van Houtveen et al. (2005, zoals beschreven in Berben en Teeseling, 2014).

Hoofdstuk 2 Analyse van het vraagstuk

32

Op de middelbare scholengemeenschap Stanislascollege in Pijnacker (SCP) zijn de leerlingen reeds extern gedifferentieerd naar onderwijsniveau. De niveaus die op het SCP aangeboden worden, zijn vmbo-theoretische leerweg (mavo), havo en vwo. Inspelen op de verschillen van leerlingen betreft dus vooral de interne differentiatie. De leerlingen op het SCP krijgen les op een eigen afdeling (brugklas, mavo, havo en vwo).

Gedifferentieerde lessen zijn op het SCP doorgaans geen vanzelfsprekendheid. Berben en Teeseling (2014) noemen als verklaring waarom differentiatie op middelbare scholen in mindere mate doorgedrongen is ten opzichte van het basisonderwijs het feit dát onderwijs hier al extern gedifferentieerd is naar niveau. Desondanks benadrukken Berben en Teeseling (2014) het belang van differentiatie binnen het voortgezet onderwijs. Binnen klassen zijn immers genoeg individuele verschillen te vinden (niveau, motivatie, tempo, leervoorkeur etc.). In de praktijk blijkt echter dat veel docenten moeilijk handen en voeten kunnen geven aan gedifferentieerd lesgeven (Berben & Teeseling, 2014).

Het gebrek aan gedifferentieerde lessen op het SCP bleek uit een drietal bronnen.Ten eerste heeft de onderwijsinspectie in het inspectierapport van april 2015 (Inspectie van Onderwijs, 2015) een onvoldoende gegeven op punten die gedifferentieerd lesgeven betreffen. Te weten:1. De leraar stemt de instructie af op verschillen tussen leerlingen.2. De leraar stemt de verwerking af op verschillen tussen leerlingen. Ten tweede blijkt uit het leerlingentevredenheidsrapport van 2013-2014 (Kwaliteitscholen, 2014) en de leerlingenenquête van 2014-2015 (Kwaliteitscholen, 2015) dat het SCP relatief laag scoort op de mate waarin differentiatie toegepast wordt in de lessen. Op de vraag de docent houdt rekening met wat ik wel en niet kan geven de mavo-, havo- en vwo-leerlingen respectievelijk een 5,9, een 5,4 en een 5,7. Dezelfde vraag in de leerlingenenquête komt niet hoger dan een tevredenheidpercentage van 51%.Tot slot is een tiental docenten bevraagd naar de mate waarin zij differentiëren binnen hun lessen. Zeven docenten hebben de enquête (zie bijlage 4) ingevuld. Hieruit is gebleken dat 46% zelden tot nooit differentieert op instructie, 64,3% zelden tot nooit iets doet met differentiatie op tempo en 40,8% zelden tot nooit differentieert op het gebied van verwerking. Tevens geeft 66,7% van de docenten aan dat zij meer zou willen doen met differentiatie met name op het gebied van instructie en tempo. Er is, kortom, noodzaak (inspectierapport) en behoefte (docenten- en leerlingenenquêtes) om differentiatie meer te implementeren.

Uit de enquête en gesprekken met collega's blijkt dat veel docenten nog erg traditioneel ingesteld zijn. De docent geeft klassikale instructie, de leerlingen verwerken de instructie dan volgt een toets. De lesstof is voor alle leerlingen gelijk. Er is doorgaans weinig verbredend of verdiepend materiaal beschikbaar. De leerlingen hebben doorgaans weinig autonomie om hun eigen leerproces vorm te geven. Dit strookt niet met de opvattingen van Dumont en Istance (2010) die het rekening houden met verschillen tussen leerlingen als een van de kernprincipes van leeromgevingen in de 21e eeuw zien. Ook Stevens (1997), Bosker (2005), Boekaerts en de Corte (2010, zoals beschreven in Dumont & Istance, 2010) en Berben en Teeseling (2014) zien differentiatie als een onmisbaar onderdeel van goed onderwijs. Met name convergente differentiatie heeft een hoog rendement voor alle leerlingen (Vernooij, 2009; Bosker & Doolaard, 2009; Berben & Teeseling, 2014). Deze vorm van differentiatie past tevens goed bij het onderwijsconcept van het middelbaar onderwijs. Er is immers sprake van duidelijke gemeenschappelijke einddoelen waaraan de leerlingen moeten voldoen (de kerndoelen in de onderbouw en de exameneindtermen in de bovenbouw).

Bosker (2009) meent dat er aan een aantal randvoorwaarden voldaan dient te worden wil differentiatie effect hebben. Hij noemt in het bijzonder de inzet van extra handen in de klas en het verkleinen van de groepsgrootte, bij voorkeur klassen van de 20 à 21 leerlingen. Deze twee voorwaarden zijn op SCP van toepassing op de doelgroepen. Er is tijdens de leerhuislessen2 (in principe) altijd een onderwijsassistent aanwezig. De doelgroepen bestaan uit 20 en 22 leerlingen.

In het theoretisch kader werd het opbrengstgericht werken beschreven. Om recht te doen aan de verschillen tussen leerlingen en daar zo effectief mogelijk op in te spelen, streeft het managementteam ernaar om de komende jaren opbrengstgericht werken te implementeren. Differentiatie vormt een belangrijk onderdeel van deze methode (Berben & Teeseling, 2014).

2 In principe volgen de leerlingen per vak één les in het zogenaamde leerhuis. Het leerhuis is een leslokaal dat ruimte biedt aan twee klassen. De klassen worden begeleid door hun eigen vakdocent en een onderwijsassistent.

32

Uit het bovenstaande is gebleken dat er zowel de noodzaak als de behoefte is om differentiatie meer in te zetten. Dit gebeurt momenteel nog weinig op middelbare scholen en het Stanislascollege Pijnacker vormt daar geen uitzondering op. Convergente differentiatie, waarbij er één gemeenschappelijk doel gesteld wordt voor alle leerlingen, sluit het beste aan op het onderwijs op SCP. Differentiatie maakt onderdeel uit van de methode opbrengstgericht werken.

Hoofdstuk 3 Doelbeschrijving

32

Zoals blijkt uit hoofdstuk 2 wordt differentiatie doorgaans weinig toegepast in de lessen op Stanislascollege Pijnacker, terwijl het belang hiervan duidelijk uit de literatuur blijkt. Onder docenten bestaat de behoefte differentiatie meer in te zetten. Tevens vormt differentiatie een belangrijk onderdeel van opbrengstgericht werken, een methode die het managementteam de komende jaren wil gaan implementeren.

Bij het vak geschiedenis wordt het onderdeel staatsinrichting door leerlingen doorgaans als een ingewikkeld onderdeel ervaren. Met name de complexe indeling van het Nederlandse bestuursstelsel vinden de leerlingen erg lastig. Omdat het examenstof betreft, beginnen we in de derde klas van de mavo al met dit onderwerp. In de vierde klas wordt dit nogmaals behandeld. De gemiddelde cijfers van de leerlingen zijn bij dit onderdeel niet erg hoog. In schooljaar 2013-2014 scoorde groep 1 een 5,8 en groep 2 een 5,9 (op een schaal van 1 tot 10). In schooljaar 2014-2015 scoorde groep 1 een 5,2 en groep 2 een 4,7. De docenten geschiedenis hebben verschillende pogingen ondernomen om dit probleem te ondervangen en aan te pakken. Zo is er een voorbereidende module geschreven om de leerlingen bekend te maken met de verschillende politieke stromingen en is een onderdeel van de module staatsinrichting herschreven om het toegankelijker te maken voor de leerlingen. Dit heeft echter niet tot het gewenste resultaat geleid.

Het doel is om middels differentiatie op het gebied van instructie en verwerking bij het onderdeel staatsinrichting het gevoel van autonomie en competentie onder de leerlingen te bevorderen. Hiervoor wordt het IGDI-model (Houtveen et al., 2005, zoals beschreven in Berben & Teeseling, 2014) voor convergente differentiatie toegepast. De informatie die dit oplevert kan mogelijk ook gebruikt worden om collega's van advies te voorzien en het opbrengstgericht werken effectief te implementeren.

Hoofdstuk 4 Activiteitbeschrijving

32

In hoofdstuk 1 is de theorie rondom differentiatie en het belang daarvan beschreven. In hoofdstuk 2 is de situatie op het Stanislascollege Pijnacker onder de loep genomen. Daaruit is gebleken dat er op het SCP weinig gedifferentieerd lesgegeven wordt. In hoofdstuk 3 was te lezen dat de activiteit zich op een geschiedenisles staatsinrichting zal toespitsen met als doel het gevoel van autonomie en competentie van de leerlingen te bevorderen.

De activiteit wordt uitgevoerd in twee klassen mavo 3 van 20 en 22 leerlingen. De leerlingenpopulatie op het SCP is overwegend autochtoon. Er zijn geen noemenswaardige culturele verschillen. De activiteit houdt rekening met leervoorkeuren voor leerlingen door verschillende werkvormen aan te bieden. De les wordt opgezet volgens het IGDI-differentiatiemodel (Houtveen et al., 2005, zoals beschreven in Berben en Teeseling, 2014).

Figuur2.1: Differentiatiemodel 1 (twee groepen). Bron: Berben en Teeseling, 2014

Figuur 2.2: Differentiatiemodel 2 (drie groepen). Bron: Förrer & Van de Mortel (2013), zoals beschreven in Berben en Teeseling, 2014.

Berben en Teeseling (2014) omschrijven de instructieonafhankelijke groep als "leerlingen die minder tot geen behoefte hebben aan instructie." De instructiegevoelige groep is “de middenmoot die met de normale instructie van de docent goed aan de slag kan." De instructieafhankelijke leerlingen "hebben moeite om zonder extra hulp het lesdoel te behalen." (Berben en Teeseling, 2014, p. 35). Voor de uitvoering van de activiteit is gekozen voor een combinatie van beide schema's. Zowel de klassikale instructie als de differentiatie in een drietal groepen is terug te zien in de activiteit. De reden hiervoor is dat het te behandelen onderwerp nieuw is voor de leerlingen en er dus nauwelijks sprake is van voorkennis betreffende het Nederlandse bestuursstelsel. De activiteit wordt verdeeld over een zestal lessen (zie bijlage 5). De klassikale instructiefase is opzettelijk verdeeld over drie lessen om cognitive overload (Mayer & Moreno, 2003) te voorkomen.

32

Mayer en Moreno (2003) beschrijven cognitive overload als de situatie waarin de eisen die een taak stelt aan een lerende de verwerkingscapaciteit van het brein overstijgt. Bovendien benadrukt Vernooij (2009) het belang om voldoende tijd te nemen voor de groepsinstructie. De eerste les bestaat uit de terugblik op de reeds behandelde stof, de oriëntatie op het onderwerp en de bespreking van het ontstaan van ons huidige bestuursstelsel. Ook worden de hoofd- en deelvragen benoemd welke de leerlingen na de behandeling van dit onderwerp moeten kunnen beantwoorden. Dit sluit aan bij de theorieën over convergente differentiatie waarbij er een duidelijke gemeenschappelijk doel voor de groep gesteld wordt (Vernooij, 2009; Bosker & Doolaard, 2009; Berben & Teeseling, 2014). De tweede les staat in het teken van het parlement en de derde les wordt de rol van regering besproken. Voor de vierde les staat de diagnostische toets gepland. In de vijfde les vindt het eigenlijke differentiatieprogramma plaats. De klas wordt dan op basis van de uitkomsten van de diagnostische toets verdeeld in drie groepen: de instructieonafhankelijke (≥7.0), de instructiegevoelige (5,5 tot 7.0) en instructieafhankelijke groep (<5.5) (Berben & Teeseling, 2014).

De instructiegevoelige en -onafhankelijke groepen gaan zelfstandig aan het werk. De leerlingen kunnen hierbij kiezen uit een drietal verwerkings- en verdiepingsopdrachten. Er is een keuze gemaakt om de leerlingen verschillende verdiepingsopdrachten aan te bieden om de leerlingen de mogelijkheid te bieden zelf meer richting te geven aan hun eigen leerproces. Stevens (1997) en Deci en Ryan (2000) beschouwen dit eigenaarschap als één van de voorwaarden voor motivatie. Het aanbieden van gevarieerde, uitdagende opdrachten die aansluiten bij de leervoorkeuren van de leerlingen valt onder de noemer interactief van het IGDI-model (Houtveen et al., 2005, zoals beschreven in Berben & Teeseling, 2014).).

De meer theoretisch ingestelde kinderen van de instructieonafhankelijke groep kunnen kiezen voor de werkvorm Welk Woord Weg. Bij deze opdracht wordt een viertal begrippen gegeven die met het onderwerp te maken hebben. De leerlingen moeten aangeven welk woord er niet bij hoort door aan te geven wat de andere drie met elkaar te maken hebben (bijlage 6). Hiervoor is een vrij diepgaand inzicht in de materie vereist. De opdracht Rechten van het parlement (bijlage 7) sluit aan bij de leerlingen die graag een concreet beeld willen vormen bij de abstracte theorie. De werkvormen voor de instructieonafhankelijke groep zijn vooral gericht op verdieping van de leerstof.

De instructiegevoelige leerlingen kunnen ervoor kiezen eerst een aflevering te bekijken over het bestuur van Nederland. De tijdens de klassikale lessen besproken stof komt hier nogmaals aan bod. Ook kunnen de meer visueel ingestelde leerlingen ervoor kiezen het onderwerp in kaart te brengen via een mindmap. De werkvormen voor de instructiegevoelige groep zijn vooral gericht op verwerking van de leerstof.

De instructieafhankelijke groep wordt uitgenodigd voor verlengde instructie. Houtveen en Reezigt (2000) bedrukken het belang van herhaalde instructie voor minder sterke leerlingen. Na de verlengde instructie gaan deze groepen aan de slag met de verwerking. Deze verwerking bestaat uit het maken van door de docent geselecteerde examenvragen over het onderwerp of door het bekijken van korte videoclips. De werkvormen voor de instructieafhankelijke groep zijn gericht op herhaling en verwerking. Na de verlengde instructie voor de instructieafhankelijke groep is er gelegenheid om feedback te geven aan de instructiegevoelige en -onafhankelijke groepen.

De zesde en laatste les vindt de evaluatie plaats. Leerlingen worden bevraagd of zij de indruk hebben dat deze methode hen geholpen heeft dit onderwerp beter onder controle te krijgen en of zij dit een prettige manier van werken vonden (zie bijlage 7).

Hoofdstuk 5 Uitvoering van de activiteit

32

Op vrijdag 27 november is de activiteit in de groep 1 (20 leerlingen) uitgevoerd. Helaas bleek de onderwijsassistent elders ingezet te zijn. Uit de diagnostische toets bleek de instructieonafhankelijke groep (≥7.0) vier leerlingen te bevatten. De instructiegevoelige groep (5,5-7.0) bestond uit zeven leerlingen. De instructieafhankelijke groep (<5.5) bestond uit negen leerlingen. Er waren twee leerlingen ziek. De docent heeft de tafels in het leerhuis ingedeeld in verschillende groepen. Voor de instructieafhankelijke groep zijn de tafels in een u-vorm opgesteld in de hoek van het leerhuis waar er zo min mogelijk sprake is van geluidsoverlast. Verder zijn er drie opstellingen van elk vier tafels gemaakt voor de andere groepen. De werkvormen lagen op de balie waar de leerlingen ze zelf konden pakken. Op de tafels van de zelfstandig werkende leerlingen lag een korte lesbeschrijving met daarop de onderdelen waar ze uit konden kiezen. Binnen vijf minuten was iedereen aan het werk. Er was geen nauwelijks stimulatie vanuit de docent nodig om de zelfstandig werkende groepen aan het werk te krijgen. De instructieafhankelijke groep nam plaats aan de u-vorm opstelling voor de verlengde instructie. De docent heeft deze instructie vooral vraaggestuurd laten verlopen: welke onderdelen begrijpen jullie nog niet goed? Naar aanleiding van deze vraag was er een onderscheid te maken tussen leerlingen die zich goed voorbereid hadden op de diagnostische toets maar bepaalde onderdelen werkelijk niet snapten en leerlingen die noch hun huiswerk noch de diagnostische toets echt serieus genomen hadden. De docent heeft het geven van vraaggerichte instructie aan een kleine groep als effectief ervaren. Het is veel beter mogelijk te peilen waar de hiaten in kennis zich bevinden en daarop in te spelen. Dit gold overigens alleen voor de leerlingen die zich voorbereid hadden. Een punt dat minder goed liep was dat de instructie regelmatig verstoord werd door twee leerlingen die niet bij de diagnostische toets aanwezig waren en om die reden ingedeeld waren bij de instructieafhankelijke groep.

Op dinsdag 1 december is de activiteit in groep 2 (22 leerlingen) uitgevoerd. Ook bij deze groep was geen onderwijsassistent aanwezig omdat de klas in een regulier leslokaal ingedeeld was. De instructieafhankelijke groep bestond aanvankelijk uit zes leerlingen. De uiteindelijke groep was groter omdat er drietal leerlingen niet aanwezig waren bij de diagnostische toets. De docent heeft besloten de leerlingen zelf in te laten schatten in welke mate zij het onderwerp dachten te beheersen. Alle drie de leerlingen besloten plaats te nemen aan de instructietafel. De instructieonafhankelijke groep bestond uit drie leerlingen waarvan er één ziek was. De overige leerlingen zijn ingedeeld in de instructiegevoelige groep. Het kostte dit keer meer moeite om de zelfstandig werkende groepen aan het werk te krijgen. Toen dat eenmaal gebeurd was bleek dat één van de twee instructiegevoelige groepen en de instructieonafhankelijke groep goed aan de slag gingen. Tijdens de feedbackronde bleek dat de leerlingen welbewust een opdracht hadden uitgekozen en daar geconcentreerd mee bezig waren. Enkele leerlingen hadden besloten samen een mindmap te maken. De twee instructieonafhankelijke leerlingen waren minder gemotiveerd. Hier bleek het ontbreken van de steun van een onderwijsassistent een gemis. Een tweede minpunt aan deze les was dat de zelfstandig werkende leerlingen moeilijk te motiveren waren om een tweede opdracht te kiezen zodra ze klaar waren met de eerste. Ook bij deze groep heeft de docent de verlengde instructie als zinvol ervaren.

Hoofdstuk 6 Evaluatie van de activiteit

32

Na afloop van de lessen is aan beide klassen gevraagd een evaluatieformulier in te vullen (zie bijlage 7). Veertig leerlingen hebben deze evaluatie ingevuld. De leerlingen werd gevraagd of zij de indruk hebben dat deze methode hen geholpen heeft dit onderwerp beter onder controle te krijgen en of zij dit een prettige manier van werken vonden.

Over het algemeen waren de leerlingen positief over de methode. 62,5% geeft aan deze manier van werken een goede manier te vinden om het onderwerp te leren. Hoewel de meeste leerlingen (72,5%) aangeven de klassikale lessen duidelijk te vinden gaf iets minder dan de helft (45%) aan de stof na deze les nog niet helemaal te begrijpen. Dit komt overeen met het aantal mensen in de instructieafhankelijke groep (negen leerlingen in beide groepen). Het merendeel van de leerlingen (57,5%) gaf aan dat zij na de diagnostische toets een goed beeld kregen van de mate waarin zijn het onderwerp beheerste. Opvallend is wel dat een 72,5% van de leerlingen aangeeft niet goed geleerd te hebben voor deze toets. Ongeveer de helft van de leerlingen (47,5%) vond de verwerkingsles een goede manier om het onderwerp beter te begrijpen. Op diezelfde vraag gaf 30% aan hier neutraal in te staan en 22,5% van de leerlingen had niet de indruk de stof beter te begrijpen na het differentiatie programma. Enkele opmerkingen van leerlingen bij dit onderdeel waren "Ik vind het fijn om in een kleinere groep les te krijgen omdat ik het idee heb dat het dan beter tot mij doordringt" en "Er wordt echt aandacht aan je besteed als je het niet snapt". Dit komt overeen met de opvattingen van Vernooij (2009) die aangeeft dat het gemakkelijker is om in kleinere groep gerichte feedback te geven. Ook de opvatting van Houtveen en Reezigt (2000) die pleiten voor meer herhaling voor zwakkere leerlingen sluit hierop aan. Redenen die leerlingen noemen waarom ze dit niet zo'n goede manier van verwerken vonden waren "Je kunt niet altijd hulp vragen als je wilt" en "omdat je in een zelfstandige groep niet zo veel leert".

De meeste leerlingen zouden wel vaker zo les willen krijgen (65%). Ook uit de aanvullende reacties van de leerlingen blijkt dat zij het programma als overwegend positief ervaren hebben. Tweeëndertig leerlingen gaven een onderbouwde reden waarom te vaker zo les zouden willen krijgen. Zes leerlingen geven aan dat zij niet vaker les zouden willen krijgen. Hoewel het progamma overwegend positief ervaren is zijn er ook verbeterpunten te noemen. De reactie van een leerling dat je niet altijd een vraag kan stellen als je iets niet snapt benadrukt het belang van een onderwijsassistent bij dit soort activiteiten (Bosker, 2009). Ook zou dit probleem ondervangen kunnen worden door meer aandacht te besteden aan het samenstellen van heterogene groepen (Vernooij, 2009) waardoor peer response een groter effect heeft omdat sterkere leerlingen minder sterke 'meetrekken'. De opmerking van een leerling dat je in een zelfstandige groep niet zoveel leert zou hiermee ook ondervangen kunnen worden.

Hoofdstuk 7 Feedback vragen, ontvangen, verwerken

32

Gedurende het eerste leerarrangement zijn er verschillende feedbackmomenten geweest. Zo heeft het leerteam wekelijks stukken uitgewisseld om deze van feedback te voorzien. Op de eerste opzetten van het theoretisch kader werd als feedback gegeven dat dit te uitgebreid was. Het onderwerp differentiatie is een ruim onderwerp en het bleek lastig omdat de relevante theorie te selecteren en concreet samen te vatten. Dit hing samen met de opmerking dat het van belang was om het doel helderder te stellen zodat het mogelijk zou zijn om gerichter literatuur te zoeken.Tijdens de groepsfeedback op 11 november 2015 werd dan ook gewezen op het feit dat het theoretisch kader een trechter diende te zijn die zich toespitst op het te onderzoeken onderwerp. Hierop is het theoretisch kader zo aangepast dat het meer toespitst op convergente differentiatie. Het schrijven van de analyse van het vraagstuk en de activiteitbeschrijving verliep hierdoor een stuk soepeler. Verder liet een leerteamlid weten dat de connectie met de zin in leren niet duidelijk uit de inleiding bleek. Ook gaf deze persoon aan de toepassing van het IDGI-model voor de lezer niet helemaal duidelijk was. Deze twee punten zijn aangepast.

Feedback van collega's is gevraagd aan een collega Nederlands, een collega geschiedenis en de teamleider mavo. De collega Nederlands heeft vooral taalkundige feedback gegeven. Hoewel de paper meerdere keren zorgvuldig nagelopen was bleken er nog veel spelfouten en grammaticale onregelmatigheden in te zitten. De collega geschiedenis was overwegend positief. Deze collega heeft enige feedback gegeven op onregelmatigheden in de bronvermelding. Zelf is hij naar aanleiding van deze paper gaan experimenteren met differentiatie. De feedback van deze collega's is verwerkt in het stuk. De feedback van de leidinggevende heeft zich vooral gericht op de onderwerp keuze. Aangezien differentiatie een onderdeel vormt van het opbrengstgericht werken waar de komende tijd een begin mee gemaakt zal worden vond hij de keuze voor differentiatie goede. De teamleider adviseerde ook om naast het inspectierapport en het leerlingtevredenheidsrapport ook bij docenten na te gaan in hoeverre zij differentiatie toepassen in hun lessen. Hierop is de enquête voor docenten geschreven.

Hoofdstuk 8 Reflecteren op het handelen

32

De activiteitUit de overwegend positieve reacties van de leerlingen en de ervaring van de docent is de opdracht zinvol gebleken. Differentiëren volgens het IGDI-model van Houtveen et al. (2005, zoals beschreven in Berben en Teeseling, 2014).) is een methode die de docent in de toekomst vaker in zou willen zetten. Convergente differentiatie blijkt effectieve methode te zijn om in te spelen op de verschillen van leerlingen binnen het voortgezet onderwijs (Vernooij, 2009; Bosker & Doolaard, 2009; Berben & Teeseling, 2014) en een gemeenschappelijk doel te bereiken (Vernooij, 2009). Uit de reacties van de leerlingen blijken met name de minder sterke leerlingen hier baat bij gehad te hebben. Dit strookt met de opvatting van Houtveen en Reezigt (2000) over het positieve effect dat differentiatie heeft op met name zwakkere leerlingen. Ook heeft de paper een collega geschiedenis geïnspireerd om differentiatie in te zetten in zijn lessen. Toch zijn er ook een aantal punten die een meer kritische reflectie vragen. Zo is het nog maar de vraag of de activiteit naast het bevorderen van de zin in leren van leerlingen ook meetbaar effectief is geweest op de prestaties van leerlingen. De toets, waarin dit onderwerp behandeld wordt, viel buiten de termijn van deze opdracht. Het is dus (nog) niet mogelijk om de cijfers van dit schooljaar te vergelijken met eerder behaalde resultaten. Dit was mogelijk te ondervangen geweest door het nogmaals afnemen van een diagnostische toets. Aangezien deze lessenserie al meer tijd heeft gekost dan het reguliere programma was een tweede diagnostische toets echter niet meer in te plannen.Verder bleek dat de onderwijsassistent tijdens de uitvoering van de activiteit in de eerste groep elders ingezet was. Ook werd de docent geconfronteerd met een onverwachte lesuitval waardoor het programma naar voren schoof en de activiteit bij de tweede klas niet in een leerhuis afgenomen kon worden. Daarom kon bij beide lessen geen gebruik gemaakt worden van een onderwijsassistent zoals Bosker (2009) adviseert.

Het schrijfprocesEen punt waar de docent achteraf meer rekening mee had willen houden zijn de leervoorkeuren van leerlingen. Hoewel de activiteit wel degelijk inspeelt op verschillende leervoorkeuren zijn deze naar de mening van de docent niet voldoende theoretisch onderbouwd. De activiteit had bijvoorbeeld gerichter op verschillende leerstijlen afgestemd kunnen worden. Ook het vragen en verwerken van de feedback is niet helemaal gegaan zoals verwacht. Het feedbackverzoek is in een vrij laat stadium (eind november) naar de stakeholders verstuurd. Het theoretisch kader en de analyse zijn meerdere keren aangepast na feedback uit het leerteam waardoor een volledige versie met het verzoek tot feedback op deze onderdelen relatief laat aan de stakeholders op de onderwijsinstelling is overhandigd. Dit late verzoek in combinatie met de drukke periode op de onderwijsinstelling heeft geresulteerd in een wat magere feedback.

32

Literatuurlijst

Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, 81(1), 5-27.

Berben, M., & Van Teeseling, M. (2014). Differentiëren is te leren. Amersfoort, Nederland: CPS.

Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen, Nederland: Inaugurele rede. Rijksuniversiteit Groningen.

Bosker, R., & Doolaard, S. (2009). De pedagogische kwaliteit van differentiatie in het onderwijs. In Amsing, H., Spelberg, H. L., Minnaert, A., & Greveling, L. (red.), Het pedagogisch quotiënt (p. 151-167). Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum

Doornbos, K., & Bergman, J. W. (1991). Samen naar school: aangepast onderwijs in gewone scholen. Nijkerk, Nederland: Intro.

Dumont, H., & Istance, D. (2010). Future directions for learning environments in the 21st century. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), The Nature of Learning (p. 317-337). Parijs, Frankrijk: OECD.

Hofman, R., Jong-Heeringa, J., & Amsing, H. (2009). Adaptief onderwijs als cyclus. In Amsing, H.,Spelberg, H. L., Minnaert, A., & Greveling, L. (red.) Het pedagogisch quotiënt, (p. 169-192). Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum

Houtveen, T., & Reezigt, G. (2000). Succesvol adaptief onderwijs. Alphen aan den Rijn, Nederland: Samsom.

Inspectie van het Onderwijs (2010). Onderwijsverslag 2008/2009. De staat van het onderwijs. Verkregen op 15 november, 2015, van http://www.onderwijsinspectie.nl/publicaties/2010/04/Onderwijsverslag+2008-2009.html

Inspectie van het Onderwijs (2015). Onderwijsverslag 2014/2015. De staat van het onderwijs. Verkregen op 15 november, 2015, van http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2015/onderwijsverslag-2013-2014.pdf

Kwaliteitscholen (2014). Tevredenheid leerlingen. Verkregen op 2 november, 2015, vanhttp://www.scholenopdekaart.nl/Middelbare-scholen/639/1107/Stanislascollege-Pijnacker/Tevredenheid-leerlingen?presentatie=1&sortering=2#?presentatie=1&sortering=2

Kwaliteitscholen (2015). CW Docent door leerling. Enquête onder leerlingen over docenten. Zoetermeer: Auteur.

Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational psychologist, 38(1), 43-52.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68-78

Stevens, L. M. (1997). Overdenken en doen: een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag, Nederland: Procesmanagement Primair Onderwijs.

Terwel, J., Herfs, P. G. P., Dekker, R., & Akkermans, W. (1988). Implementatie en Effecten van Interne Differentiatie. Een empirisch, vergelijkend onderzoek naar de realisering en effecten van

interne differentiatie in heterogene groepen in de eerste fase voortgezet onderwijs bij wiskunde. Utrecht, Nederland: Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO).

Vernooij, K. (2009). Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? Verkregen op 29 oktober2015, van http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/omgaan-met-verschillen-nader

32

-bekeken-wat-werkt/

Visscher, A. J., & Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht Werken. Universiteit Twente, Nederland: Vakgroep Onderwijsorganisatie en -management.

Bijlagen

32

Bijlage 1 Peer-review voor medestudentBijlage 2 Peer-review door medestudentBijlage 3 Feedback van leerteamledenBijlage 4 Enquête onder docentenBijlage 5 LessenformulierBijlage 6 Welk Woord WegBijlage 7 Rechten van het parlementBijlage 8 Evaluatie-enquête onder leerlingen.Bijlage 9 Reflectie op de MLI-rollen

Bijlage 1 Peerreview voor medestudent

32

Voor de peerreview is het theoretisch kader, de analyse en de ontworpen activiteit bekeken. In de peerreview wordt beschreven effectief is en wat concreet voor verandering vatbaar is.

Wat is effectief?

De auteur heeft een groot draagvlak voor het onderzoek gecreëerd. Het onderzoek is in samenspraak met vijf partijen tot stand gekomen. Van der Donk en Van Lanen (2012) noemen het belang van het bespreken van het onderzoeksdoel met belanghebbenden als een richtlijn in de richtfase van het onderzoek.

In het theoretisch kader wordt een heldere doelstelling gegeven van het educatieve programma van Museum Rotterdam: "Het kerndoel is ‘zelfervarend leren’. Er wordt niets voorgekauwd, maar de leerlingen leggen via vragen en/of opdrachten zelf de link met de eigen leefomgeving". Bij dit doel worden bruikbare theorieën van Kolb (2004) en Barron en Darling-Hammond (2008) aangehaald. Deze theorieën zijn terug te zien in de werkwijze van Critical Mass zoals omschreven door de auteur en worden gekoppeld aan deze werkwijze.

Verder wordt een duidelijk beeld gegeven van het programma en functioneren daarvan. De gebruikte afbeeldingen zijn ondersteunend en dragen bij aan de beeldvorming zoals gesteld door Ackermann, Osseweijer, Schmidt, van der Molen en van der Wal (2013). Wat is concreet voor de verbetering vatbaar?

Van der Donk en Van Lanen (2012) geven aan dat het van belang is duidelijk te definiëren wat precies het onderzoeksdoel is. Een praktijkprobleem heeft meerdere onderdelen en om een effectief onderzoek te doen is het van belang dat de onderzoeker zich richt op een deel van het praktijkprobleem (Van der Donk en Van Lanen, 2012). Dit is de achilleshiel van de paper: Wat is nu precies het doel?

Enerzijds noemt de auteur het belang van een onderzoek naar de effectiviteit en kwaliteit van de evaluatie. Anderzijds wordt ook de het dilemmaspel zelf onder de loep genomen. Daarbij is het doel vooral vast te stellen in welke mate het programma aansluit op de doelstelling van het museum. Van der Donk en Van der Lanen (2012) beschrijven "het belang van een afgebakend en eenduidig geformuleerd onderzoeksdoel" (p. 115).

Voorafgaand aan het bepalen van het onderzoeksdoel vindt volgens van der Donk en van Lanen de oriëntatiefase plaats waarin het praktijkprobleem verkend en beschreven wordt. Dit komt overéén met wat Ackermann et al. (2013) als de inhoud van de inleiding beschrijft. Omdat er niet een heldere keuze wordt gemaakt van het probleem wordt is het ook niet mogelijk een gedegen theoretisch kader te schrijven en daar een analyse uit te laten volgen.

In het theoretische kader wordt een heldere beschrijving gegeven van het dilemmaspel maar er wordt ook regelmatig verwezen de rol van Museum Rotterdam. Op zich nuttige informatie maar deze past beter in de analyse. Het theoretisch kader had zich wat meer mogen richten op de theorieën van ervaringsgericht leren. Savery (2015) zet in een meta-analyse helder de kenmerken voor problem-based learning uiteen. Elementen als "lerende gecentreerd", "theorie en praktijk integreren" en "kennis en vaardigheden toepassen om een probleem op te lossen" (Savery, 2015, p7) lijken aan te sluiten op het programma zoals aangeboden door Museum Rotterdam.

Bijlage 2 Peerreview door medestudent

32

Bij het peerreview is met name naar het theoretisch kader, de analyse en de activiteitbeschrijving bekeken. Beschreven wordt wat effectief is en voor verbetering vatbaar.

Effectief

De keuze voor het onderwerp differentiatie wordt zorgvuldig onderbouwd aan de hand van een grote diversiteit aan bronnen. Het onderwerp wordt duidelijk afgebakend en ontleed. De genoemde subbegrippen, zoals voorbeeld het verschil tussen convergente en divergente differentiatie zijn helder uitgelegd. De theorie is steeds opnieuw nauwkeurig ingezet om keuzes te motiveren.

Bij de analyse van het vraagstuk zijn de verschillende en conflicterende bronnen aangedragen, wat het betoog sterker maakt, zoals Blok (2004) versus Bosker (2005) met betrekking tot het effect van adaptief onderwijs.

De gebruikte theorieën worden overtuigend met elkaar verbonden, met als voorbeeld de koppeling tussen het begrip differentiatie en de basisbehoeften aan relatie, competentie en autonomie van de self-determination theory van Ryan en Deci (2000) en Dumont en Istance (2010) over de individuele verschillen tussen leerlingen en het belang hiervan dit als het uitgangspunt te kiezen voor leeromgevingen in de 21e eeuw.

Voor verbetering vatbaar

In de inleiding staat beschreven dat het streven van het managementteam van Stanislascollege is om de komende jaren opbrengstgericht werken te implementeren. Differentiatie maakt hier een belangrijk onderdeel van uit zo staat beschreven. Uit de tekst valt niet goed op te maken of het managementteam dit ook zo ziet.

In de inleiding is te lezen dat minder dan de helft van de leraren binnen het voorgezet onderwijs differentiëren op het gebied van instructie en verwerking. Ook in de analyse staat beschreven dat veel docenten in de praktijk moeilijk handen en voeten kunnen geven aan gedifferentieerd lesgeven. Zijn nog meer redenen aan te geven dan het doorgaans te weinig beschikbaar verbredend of verdiepend materiaal?

Ten slotte, uit de activiteitbeschrijving wordt duidelijk wat de randvoorwaarden van de activiteit en het gebruikte model, het differentiatiemodel, echter de lezer krijgt weinig inzicht in hoe dit model concreet is ingevuld.

Bijlage 3 Feedback van leerteamleden

32

Op 18 november 2015 is mijn stuk besproken tijdens de schrijfbegeleiding. Een leerteamlid heeft hier aantekeningen van gemaakt. De verwerking hiervan volgt hieronder.

Jente heeft vragen gemaild aan Iris:

- Is de basis van het stuk oké?- Heeft iemand ideeën voor een goede activiteit?

Marloes:

- Marloes geeft aan het stuk al met Jente doorgesproken te hebben. Met name de taalkundige aspecten zijn daarbij besproken. Marloes wil graag meedenken over een idee voor een activiteit.

Johan:

- Niet toegekomen aan de feedback wegens tijdgebrek.

Martine:

- Pittig stuk om te lezen.- Wellicht aantrekkelijker maken met een praktijkvoorbeeld. Het is te droog. - Verder de verschillende begrippen verduidelijken.

Femke:

- Femke adviseert de gekozen activiteit wel duidelijk in de inleiding te verwerken. - Het begrip lesopzet is onduidelijk. - Lange zinnen korter maken. Femke geeft aan bereid te zijn daarbij te helpen.

Piet:

- Niet toegekomen aan de feedback wegens tijdgebrek.

Iris:

- Helder stuk, lekker leesbaar. Weinig onnodige ballast. - Inleiding: Wat is nu écht het probleem?- Theoretisch kader: specifieker maken. Wat voor input biedt het theoretisch kader voor het

volgende hoofdstuk? De analyse krijgt dan meer diepgang.- Activiteit zo vorm geven dat deze volgt uit het theoretisch kader en de analyse. Nu kan het

nog 100 kanten op. - Hoe te evalueren of het een en ander heeft bijgedragen zou een mooie afsluiting zijn van je

paper.

Jente:

- Idee voor een diagnostische toets en daarna verschillende werkvormen aanbieden aan leerlingen.

- Marloes: goed idee. Vanzelfsprekend in het basisonderwijs maar zeker toepassen als dit niet vanzelfsprekend is voor het voortgezet onderwijs.

Bijlage 4 Enquête onder docenten

32

Gebied Vraag Vaak tot altijd (in %)

Soms (in %)

Zelden tot nooit (in%)

Differentiatie op instructie

Ik heb verbredend lesmateriaal ter beschikking.

42,9 14,3 42,9

Ik heb lesmateriaal ter beschikking om de lesstof te herhalen.

42,9 28,6 28,6

De leerlingen mogen in mijn les hun eigen leerdoelen formuleren.

28,6 28,6 42,9

Tijdens de les mogen leerlingen zelf bepalen hoe ze de leerstof tot zich nemen (auditief, visueel, interactief, etc.).

14,3 42,9 42,9

De lesinhoud pas ik aan op de individuele leerbehoeften van mijn leerlingen.

28,6 28,6 42,9

De leerlingen mogen zelf bepalen of zij mijn les bijwonen.

0 0 100

De inhoud van mijn vak is tijdens de les voor alle leerlingen gelijk.

57,2 28,6 14,3

Ik heb verdiepend lesmateriaal beschikbaar.

42,9 0 57,2

Ik heb over een onderwerp materiaal beschikbaar op verschillende niveaus.

28,6 28,6 42,9

Differentiatie op tempo

Leerlingen mogen voor het inleveren van opdrachten hun eigen deadline bepalen.

0 0 100

Leerlingen mogen tijdens mijn les in hun eigen tempo werken.

42,9 28,6 28,6

Differentiatie op verwerking

Tijdens mijn les mogen de leerlingen zelf bepalen aan welke opdracht(en) zij werken.

28,6; 42,9 28,6

De leerlingen mogen tijdens mijn les zelf bepalen waar (binnen het lokaal/leerhuis zelf of buiten het lokaal/leerhuis) ze aan een opdracht werken.

0 57,1 42,9

Ik laat de leerlingen tijdens mijn les aan een computer of op een laptop werken.

14,3 71,4 14,3

Leerlingen (uit dezelfde klas) krijgen toetsen die aangepast zijn aan hun niveau.

14,3 0 85,7

De leerlingen kunnen tijdens mijn les kiezen met welk lesmateriaal ze willen werken.

14,3 42,9 42,9

Tijdens mijn les krijgen leerlingen de keuze tussen verschillen activiteiten om hetzelfde onderwerp te behandelen.

14,3 57,1 28,6

Ik heb over een onderwerp materiaal beschikbaar op verschillende niveaus.

28,6 28,6 42,9

(helemaal) mee eens

neutraal (helemaal) mee oneens

32

Ik zou meer willen differentiëren op instructie.

71,5 0 28,6

Ik zou meer willen differentiëren op de lesstof.

71,5 0 28,6

Ik zou meer willen differentiëren op zorgbehoeften van leerlingen.

57,1 14,3 28,6

Bijlage 5 Lessenformulier

32

Hoofdvraag: Hoe is het bestuur van Nederland geregeld en hoe is dit ontstaan?

Deelvraag 1: Wat veranderde er in het bestuur vanaf 1848?Deelvraag 2: Wie hebben de macht in Nederland en hoe ziet die macht eruit?

Les Onderdeel Stof Verwerking1 Terugblik

OriëntatieUitleg

Terugblik Uitleg methodeDoelbeschrijving

Instructie en inoefenen.

Bespreken Het bestuur van Nederland - tot aan De grondwetswijziging van Thorbecke.

Vraag 1, 2abc, 4, 5, 6, 7

2 Bespreken Het volk aan de macht en De Staten-Generaal.

Vraag 9, 11, 12

3 Bespreken De regering en Van wetsvoorstel tot wet

Vraag 13, 15, 16

4 Analyseren Leren Het bestuur van Nederland Diagnostische toets5 Toepassing

differentiatie volgens IGDI-model(Berben en Teeseling, 2014)

Inleiding les (ca. 5 min.)

Zelfstandige verwerking instructieonafhankelijke leerlingen (ca. 25 min.)

Groep 1: De instructieonafhankelijke leerlingen:

Keuze uit:- rechten van de Tweede

Kamer- Welk Woord Weg- oefenen met

examenvragen

Groep 2: De instructiegevoelige leerlingen.

- Histoclips - Het bestuur van Nederland

- Mindmap- oefenen met

examenvragen

Verlengde instructie aan instructieafhankelijke leerlingen. (ca. 25 min.)

Groep 3: instructieafhankelijke leerlingen extra instructie afgewisseld met examenopdrachten/schooltv filmpjes

Feedback (ca. 15 min.) Zelfstandige verwerking (ca. 15 min.)

6 Evaluatie/terug- en vooruitblik

Bijlage 6 Opdracht Welk Woord Weg

32

Welk Woord Weg

1. Hieronder zie je vier maal een rij woorden staan.2. Uit elke rij kies je één begrip dat er volgens jou niet in thuishoort.3. Schrijf, met potlood, op waarom jij dat vindt door aan te geven wat de andere begrippen dan

gemeenschappelijk hebben. 4. Je mag je boek, aantekeningen of mobiel gebruiken als je iets niet weet.

1. Thorbecke - Koning Willem II - liberaal - censuskiesrecht2. Parlement – Tweede Kamer - Staten-Generaal – Volksvertegenwoordiging3. Rechtstreekse verkiezingen - Tweede Kamer - Eerste Kamer - kiesdeler4. Recht op vrijheid van meningsuiting – Recht op vrijheid van godsdienst – Budgetrecht –

Kiesrecht5. Recht van initiatief - Recht van interpellatie - Motierecht - Budgetrecht6. Regering - Kabinet - Parlement - Ministers

1. Ik laat _____________________weg, omdat de andere drie__________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. Ik laat _____________________weg, omdat de andere drie__________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3. enz.

Welk Woord WegStaatsinrichting

32

mogelijke antwoorden

1. Ik laat koning Willem II weg omdat de andere drie te maken hebben met de grondwetswijziging van 1848. De liberaal Thorbecke ontwierp de nieuwe grondwet waarin onder stond vastgelegd dat er censuskiesrecht werd ingevoerd.

2. Ik laat Tweede Kamer weg omdat de andere drie verschillen benamingen zijn voor hetzelfde orgaan (ons parlement is een volksvertegenwoordiging en zij heet de Staten-Generaal). De Tweede Kamer is een onderdeel hiervan (samen met de Eerste Kamer).

3. Ik laat Eerste Kamer weg omdat de rest met de landelijke verkiezingen te maken hebben. De Tweede Kamer wordt rechtstreeks door het volk gekozen. De kiesdeler bepaald hoeveel stemmen er nodig is voor één zetel.

4. Ik laat budgetrecht weg omdat dit een grondrecht is. De andere drie zijn rechten die het parlement heeft om de regering te controleren.

5. Ik laat recht van initiatief weg omdat dit een recht betreft wat alleen de Tweede Kamer heeft. De andere drie rechten hebben beide kamers.

6. Ik laat parlement weg omdat de andere drie te maken hebben met het bestuur van het land. De ministers vormen samen met de koning de regering. Het kabinet bestaat uit de ministers en de staatssecretarissen. Zij vormen het dagelijks bestuur van Nederland.

Bijlage 7 Opdracht 'Rechten van het parlement'

32

Rechten van het parlement

Van welke rechten maakt het parlement in de volgende situaties gebruik? Leg ook uit waaraan je dat kunt zien.

(1) Het parlement krijgt op prinsjesdag de rijksbegroting (miljoenennota) aangeboden. Daar blijkt uit dat de ouderenkorting (een belastingvoordeel voor mensen met een AOW) met €80,- omlaag gaat. Een SP-kamerlid maakt tijdens de toelichting van de nota duidelijk dat zijn fractie deze nota niet zal goedkeuren als de korting op de ouderbijdrage niet teruggeschroefd wordt.

(4) Het verzoek van Jesse Klaver van GroenLinks dinsdag om snel een Kamerdebat te houden met premier Mark Rutte over de vluchtelingenproblematiek in Europa is alsnog gehonoreerd. Het verzoek kreeg dinsdag al de steun van de hele oppositie. Alleen de regeringspartijen VVD en PvdA waren tegen. De VVD'er Malik Azmani vindt het nog steeds niet nodig. Hij herhaalde woensdag een debat met staatssecretaris Klaas Dijkhoff (Veiligheid en Justitie) voldoende te vinden.

(5) De onafhankelijke commissie die onderzoek gaat doen naar de zaak waarover minister Ivo Opstelten en zijn staatssecretaris Fred Teeven vielen, wordt geleid door oud-ombudsman Marten Oosting. Het rapport over de 'Teeven-deal' moet eind dit jaar klaar zijn, schrijft minister Ard van der Steur van Veiligheid en Justitie vandaag aan de Tweede Kamer. Het gaat om een schikkingzaak uit 2000 van toenmalig officier van justitie Fred Teeven met drugscrimineel Cees H. Opstelten zei dat hiermee een bedrag van 1,25 miljoen gulden was gemoeid, later bleek het om 4,7 miljoen gulden te gaan. Het afschrift hiervan was volgens hem onvindbaar. Dat bleek later toch niet het geval, waarna Opstelten vorige maand opstapte.

(3) Staatssecretaris Frans Weekers van Financiën blijft in functie, ondanks dat er in de nacht van dinsdag op woensdag door zeven oppositiepartijen een motie van wantrouwen tegen hem werd ingediend. Alleen de ChristenUnie en de SGP steunden de motie na een langdurig debat over de fraude met zorg- en huurtoeslagen niet. Ook coalitiepartijen VVD en PvdA schaarden zich achter Weekers. De motie van wantrouwen kreeg daarmee steun van 63 van de 150 zetels in de Tweede Kamer; een minderheid.  

(6) Het parlement nodigt de premier en de minister van financiën uit om hen te verantwoorden over alweer een steunpakket van 5 miljard aan Griekenland. Geert Wilders legt premier Mark Rutte het vuur aan schenen tijdens een debat.

(2) Fyra is de merknaam van een trein die met hoge snelheid (tot 250 km/u) tussen Nederland en België zou gaan rijden over de hogesnelheidslijn-Zuid (HSL-Zuid). De Fyra werd 5,5 jaar later geleverd dan was afgesproken. Bij de ingebruikname van de trein waren er vrijwel meteen problemen. Treinen vielen uit of hadden veel vertraging. Nog geen veertig dagen na de start van de dienst tussen Amsterdam en Brussel werd de Fyra van het spoor gehaald. Kosten: 11 miljard. De Tweede Kamer stelt een onderzoek in waarom de plannen voor de Fyra-treindienst over de HSL-Zuid niet zijn gerealiseerd.

32

Antwoorden

1. Budgetrecht - de kamerleden kunnen de rijksbegroting inzien. 2. Recht van enquête - de Tweede Kamer stelt een onderzoek in. 3. Motierecht - de motie van wantrouwen kreeg daarmee steun van 63 van de 150 zetels in de

Tweede Kamer; een minderheid.  4. Recht van interpellatie - de minister-president wordt uitgenodigd voor een debat.5. Recht van enquête - er wordt een onderzoek ingesteld naar Opstelten en Teeven. 6. Recht van interpellatie - de minister-president (premier) en minister van financiën wordt om

een uitleg gevraagd.7. Recht van amendement - een Tweede Kamerlid stelt voor het wetsvoorstel te wijzigen. 8. Recht van initiatief - het betreft een wetsvoorstel van D66. Zij zijn een oppositiepartij en zitten

dus niet in de regering maar in de Tweede Kamer.

(7) Een nieuw wetsvoorstel van de minister van justitie maakt het mogelijk om Nederlanders af te luisteren zonder dat zij ergens verdacht van worden. Volgens Jan-Peter Loof van het College voor de Rechten van de Mens is het probleem dat bij het nieuwe wetsvoorstel geen toestemming nodig is van een onafhankelijk orgaan, zoals bijvoorbeeld een rechter. Een Tweede Kamerlid stelt voor het wetsvoorstel zo aan te passen dat er altijd goedkeuring van een rechter nodig is om Nederlandse burgers af te luisteren.

(8) De weigerambtenaar wordt definitief verleden tijd. De Eerste Kamer steunde dinsdag een wetsvoorstel van oppositiepartij D66.  Het wetsvoorstel regelt dat ambtenaren voortaan niet meer kunnen weigeren om mannen- of vrouwenstellen in de echt te verbinden. Zittende weigerambtenaren mogen blijven maar gemeenten mogen hen wel overplaatsen.

Sinds de openstelling van het huwelijk voor homoseksuelen in 2001 is een uitzondering gemaakt voor ambtenaren die uit gewetensnood geen homohuwelijk willen sluiten. Zij hoefden dat niet te doen als de gemeente ervoor zorgde dat andere trouwambtenaren hiervoor wel beschikbaar zouden zijn.

32

Bijlage 8 Evaluatie-enquête onder leerlingen.

Evaluatie leerlingen (helemaal) mee oneens

neutraal (helemaal) mee eens

Ik vond deze manier van werken (instructie, toets, verwerkingsles) een goede manier om het onderwerp 'Het bestuur van Nederland' te leren.

10% 27,5% 62,5%

Ik vond de klassikale lessen duidelijk. 5% 22,5% 72,5%

Ik begreep de stof na de klassikale lessen goed. 7,5% 45% 42,5%

Ik heb het huiswerk bij het onderwerp 'Het bestuur van Nederland' goed gemaakt.

20% 25% 55%

Ik vond de diagnostische toets goed te doen. 12,5% 42,5% 45%

Ik had goed geleerd voor de diagnostische toets. 72,5 25% 2,5%

De diagnostische toets gaf mij een goed beeld van de mate waarin ik het onderwerp beheerste.

19,5% 22,5% 57,5%

Ik vond het vervelend om op basis van mijn cijfer van de diagnostische toets in een groep ingedeeld te worden.

52,5% 35% 12,5%

Ik vond de verwerkingsles een goede manier om het onderwerp beter te begrijpen.

22,5% 30% 47,5%

Ik zou in de toekomst wel vaker op deze manier les willen krijgen.

12,5% 22,5% 65%

Kun je je antwoord op de vorige vraag uitleggen? Waarom zou je wel of juist niet vaker zo les willen krijgen?

1. Wel. Omdat het fijn is om te kijken of je de stof begrijpt. 2. Wel. Zo kan ik zien of ik de stof begrijp.3. Wel. Omdat ik dit fijner vind. 4. Wel. Ik snap het dan beter 5. Wel. Want dan weet je hoe goed je de stof kent.6. Wel. Want dat leer je de dingen die je nog niet wist. 7. Wel. Omdat het dan op niveau is. 8. Wel. Het is duidelijk.9. Wel. Omdat je veel over het onderwerp te weten komt en je leert niet veel in een keer.10. Wel. Omdat het handig is. En dan weet je of je goed moet leren voor de toets. 11. Wel. Ik vind het fijn om in een kleinere groep les te krijgen. Ik heb het idee dat het dan beter tot me

doordringt.12. Wel. Het is wel duidelijker zo.13. Wel. Je kreeg meer aandacht op wat je niet begreep14. Wel. Omdat het leuk en leerzaam is en je kon doorwerken in je eentje. 15. Wel. Er wordt echt aandacht besteed aan als je het niet snapt.16. Wel. Ik vind het handig dat het zo wordt uitgelegd, want zo weet je wat je niet goed begrijpt en wat

wel.17. Wel. Ik vond het wel goed omdat ik zo kan zien of ik nog veel of juist weinig moet leren.18. Wel. Ik snapte het onderwerp niet helemaal en nu heeft meneer Boxman de toets uitgebreid

besproken en onze vragen beantwoord. 19. Wel. Het was beter te begrijpen.20. Wel. Het leert je het onderwerp beter te begrijpen. 21. Wel. De mensen die het begrepen kregen soms uitleg en redden zichzelf wel maar het groepje dat

extra steun kreeg dat ook waardoor die mensen het ook snappen. 22. Wel omdat het handig is dat je extra uitleg krijgt als je het niet begrijpt. En als je het wel snapt dat je

een eigen opdracht mag maken en niet meer mee hoeft te luisteren als je het goed snapt. 23. Wel. Omdat ik het gewoon erg fijn vond. Want ik snapte het wel een beetje maar met sommige

dingen had ik ook echt moeite dus dan was die extra uitleg fijn. 24. Wel. Omdat er zo meer aandacht aan iedereen wordt besteed die het juist wel of niet goed snappen. 25. Wel. Het is fijn want je hebt geen extra uitleg nodig als je het al begrijpt en kan zo doorwerken. 26. Wel. Het is wel handig.

32

27. Wel. Ik vond het fijn maar wel een beetje saai. 28. Wel. Het wordt duidelijker uitgelegd.29. Wel. Het is duidelijk en er wordt veel gewerkt.30. Wel. Gewoon, het is leuk.31. Wel. Omdat ik het dan beter kan begrijpen 32. Wel. Het wordt zo duidelijker.

33. Niet. Ik vond de klassikale lessen wel goed maar ik vond de les naar de D-toets waarin je werd ingedeeld in een groepje niet zo leuk.

34. Niet. Je kan niet altijd hulp vragen als je iets niet weet op begrijpt. 35. Niet. Ik heb het liefst klassikaal want dan krijg ik de stof meer mee.36. Niet. Omdat als je in een zelfstandige groep werkt je niet veel leert. 37. Niet. Ik heb het liefst klassikaal want dan krijg ik de stof beter binnen. 38. Niet. Het werkte niet helemaal voor mij, en voor mijn gevoel was ik ook in de verkeerde groep

ingedeeld.

Bijlage 9 Reflectie op de MLI-rollen

32

1. Welke inzet van rollen had je voorafgaand aan de opdracht van dit LA in gedachten en wat maakt dat je koos voor juist deze inzet? (espoused theory)

Mijn motivatie om de opleiding MLI te volgen was onder andere dat ik al een lange tijd het gevoel had dat ik 'maar wat aanrommelde'. Onderwerpen die in mijn ogen voor een goed functionerende docent onontbeerlijk zijn (kennis over leren, metacognitie, differentiatie enz.) beheerste ik onvoldoende. Ooit, lang geleden, heb ik daarover wel het één en ander geleerd op de opleiding maar dat was onvoldoende en vooral erg weggezakt. De leercurve van Ebbinghaus in Valcke (2010) was voor mij een eye-opener: Het is begrijpelijk dat kennis wegzakt als deze niet onderhouden wordt. Dus om een excellent docent te worden heb ik (meer) kennis en vaardigheden nodig en die kennis en vaardigheden moeten diep ingesleten raken was de redenering. Om die reden is de belangrijkste rol die ik in gedachten had die van de excellente docent. Differentiatie is een begrip wat om de zoveel tijd voorbij komt op mijn onderwijsinstelling maar waar niet veel collega's vorm aan weten te geven, terwijl het een onmisbaar onderdeel is van goed onderwijs en er heel veel over geschreven is. Daarom leek het mij een goed onderwerp om iets mee te doen. Bij de keuze hiervan heb ik mij laten leiden door de theorie van Van der Donk en Van Lanen (2012):

Een praktijkprobleem waarbij er de behoefte bestaat om iets in de school te verbeteren of te vernieuwen (Van der Donk en Van Lanen, 2012, p. 88)

Het praktijkprobleem: Interesseert mij Leeft bij collega's op school Is belangrijk voor het verbeteren van onderwijs aan leerlingen Heeft voor mijn beroepsmatig functioneren prioriteit. Heeft voor school prioriteit Maakt mij een betere leraar Gaat mij en de school opleveren: effectievere lessen, tegemoet komen aan de verschillen

tussen leerlingen, motivatieverhoging Er is weinig bekend Ik kan vanuit mij eigen rol invloed uitoefenen op de oplossing.

(Van der Donk en Van Lanen, 2012, p93)

Vaak zijn er goede ideeën over hoe onderwijs beter, scherper, aantrekkelijker en waardevoller te maken. De ideeën zijn er genoeg, de tijd zelden. Dus fleur ik nog maar eens snel een PowerPoint op, hier en daar aangevuld met een activerend opdrachtje, om te waarborgen dat in ieder geval het programma wordt gehaald. Gevangen in het stramien van tijdsdruk, roosterbeperkingen, kerndoelen en exameneisen. Deze studie in algemene zin en de opdracht van LA1 in het bijzonder gaf de mogelijkheid dat enigszins te doorbreken. Eindelijk eens gedegen aan de slag gaan met een onderwerp, als is het maar zo iets eenvoudigs als differentiatie. Hierin is vooral de rol van de ondernemende ontwikkelaar terug te zien.

Zoals ik in de eerste alinea beschreef ben ik ervan overtuigd dat kennis ingesleten moet raken. De schets van het leerlandschap zoals gepresenteerd in LA1 moet een gedegen kennisbasis worden die effectief in de praktijk ingezet kan worden. Om die dien ik bewust en kritisch te kijken naar mijn leerproces en de wijze waarop ik dit in de praktijk inzet, de rol van reflective practioner. Pas dan ben ik in staat werkelijk een gesprekpartner en begeleider voor collega's te zijn.

2. Welke rollen heb je bij het vervaardigen van de eindopdracht van dit LA daadwerkelijk ingezet? (theory in use).

Met name de rol van excellente docent. In de reader van LA1 wordt de excellente docent omschreven als "iemand die bijdraagt aan het pedagogische en didactische klimaat binnen de school als totaal op basis van gedegen kennis en actuele inzichten". Dit sluit aan bij de ambitie om mijn onderwijs meer gedegen te maken. Meer gebaseerd op bewezen theorie en werkelijk effectief. In veel opzichten merkte ik dat ik in een korte tijd heel veel leerde en dat ik deze kennis in kon zetten in de praktijk. Zo is deze kleine differentiatieopdracht in mijn ogen al een sprong voorwaarts geweest. Niet alleen heb ik een methode 'ontdekt' die ik in de toekomst vaker kan inzetten maar ik kan deze informatie ook delen met collega's. Zo is een collega geschiedenis al gaan experimenteren met een differentiatie programma. Aan de andere kant voelt het allemaal nog wat summier en vraag ik mij af of

32

deze paper en de activiteit omschreven kunnen worden als masterniveau. In wezen is dit kennis die elke bachelorafgestudeerde docent moet kunnen toepassen mijns inziens. Maar the great disconnect is groot op het Stanislascollege en in mijn eigen lespraktijk dus het is zeker een stap in de goede richting tot de ontwikkeling van excellent docent. In dit proces heb ik met name mijn direct collega geschiedenis en teamleider meegenomen. Het is geweldig om te merken welk enthousiasme er ontstaat als wij inhoudelijk spreken over onderwijs. In die zin is de rol van gesprekspartner ook tot zijn recht gekomen.

3. Aan welke concrete activiteiten/acties die jij hebt verricht wordt dit zichtbaar?

Naast het uitvoeren van de activiteit en het kritisch reflecteren daarop is vooral mijn kennisbasis (vaak ongemerkt) toegenomen. Convergente, divergente, externe en interne differentiatie waren onbekende begrippen voor mij. En ook het kritisch zoeken in literatuur was een nieuwe vaardigheid. Concreet is het inspireren van een collega om aan de slag te gaan met differentiatie een direct gevolg van deze paper.

4. In hoeverre was er een verschil tussen de inzet van rollen die je je vooraf had voorgenomen en die welke je in de praktijk daadwerkelijk hebt ingezet?

Het verschil zit hem vooral in de rol van ondernemende ontwikkelaar. Achteraf had ik de activiteit meer omvattend willen laten zijn. Nu is het in wezen slechts een lesje waarin gedifferentieerd wordt. Misschien was een gedifferentieerde studiewijzer of een programma voor collega's effectiever geweest.

5. Hoe waardeer je achteraf de accenten die je aan de verschillende rollen hebt gegeven:

- Wat bleek succesvol en waarom?Succesvol bleek de activiteit zelf. Leerlingen reageerden overwegend positief en ik heb een nieuwe lesmethode ontdekt die ik in de toekomst zeker vaker zal gaan inzetten. Een goed, theoretische onderbouwd, lesprogramma ontwerpen die het onderwerp voor leerlingen helderder zou maken (en daarmee de zin in leren zou bevorderen) was mijn doel en dat is behoorlijk geslaagd. De rol van excellente docent en ondernemende ontwikkelaar is wat mij betreft steviger geworden.

- Wat is voor verbetering vatbaar en waarom?Er zijn nog veel hiaten. Hoe stel ik een goede enquête op bijvoorbeeld? En is dit de juiste manier om aan data te komen? Hoe verwerkt ik die data tot een betrouwbaar en bruikbaar geheel? Ook had ik mij voorgenomen het hele proces te beschrijven vanuit de rol van reflective practioner. Maar daar is het door drukte niet van gekomen. Als de keuze gemaakt moest worden tussen de paper steviger neerzetten of een uitgebreide beschrijving geven van hoe ik dat zou gaan doen, koos ik voor de eerste.