UNIVERSITEIT GENT

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2011-2012

Eerste Examenperiode

VOORKENNIS VAN EXTRACURRICULAIRE ACTIVITEITEN EN DE

BEOORDELINGEN VAN ASSESSOREN TIJDENS ASSESSMENT

CENTER OEFENINGEN

Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Psychologie,

Optie Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid door Sofie De Coninck

Promotor: Prof. Dr. Filip Lievens

Begeleidsters: Eveline Schollaert – Ilse Lievens

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN

PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN

Ondergetekende, Sofie De Coninck, geeft toelating tot het raadplegen van deze

scriptie door derden.

Sofie De Coninck

INHOUDSOPGAVE

DANKWOORD…………………………………………………………………………. I

ABSTRACT……………………………………………………………………………..II

INHOUDSTAFEL……………………………………………………………………... III

LIJST MET TABELLEN………………………………………………………………. V

I

DANKWOORD

Het schrijven van deze scriptie heb ik ervaren als een zeer leerrijk proces, maar

tevens heeft het mij ook veel tijd en inspanning gevergd, vandaar dat ik graag enkele

mensen zou willen bedanken die mij tijdens deze periode hebben bijgestaan waar ze

konden.

Allereerst zou ik graag Prof. Dr. Filip Lievens willen bedanken omdat ik mij

dankzij hem heb kunnen verdiepen in het thema van assessment centers. Dit thema heeft

een grote praktijkrelevantie en bleef mij tot op het einde sterk boeien. Deze scriptie had

echter nooit kunnen slagen zonder de hulp van mijn twee begeleidsters, Eveline

Schollaert en Ilse Lievens. Dankzij hun expertise in deze materie en in het begeleiden

van thesisstudenten heb ik deze masterproef tot een goed einde kunnen brengen. Zij

waren altijd bereid mij bij te staan waar nodig en indien ik vragen had dan kon ik snel

op een antwoord van hen rekenen.

Vervolgens zou ik graag de rollenspelers en laatstejaarsstudenten willen

bedanken voor hun deelname aan de sollicitatietraining. Zonder hun

doorzettingsvermogen zouden er geen data voor deze studie beschikbaar zijn. Mijn

grote dank gaat ook naar de zes assessoren die de filmpjes hebben beoordeeld. Zonder

hun kostbare tijd zou deze scriptie niet mogelijk geweest zijn.

Tot slot wil ik nog de mensen uit mijn familiale omgeving bedanken omdat zij

mij bij het schrijven van deze scriptie en tijdens mijn 5-jaar durende studie altijd hebben

gesteund waar nodig.

II

ABSTRACT

De assessment center (AC)-methode raakt steeds meer ingeburgerd als standaard

selectie-instrument bij een sollicitatieprocedure. Vaak scoren assessoren het AC echter

met het curriculum vitae (CV) bij de hand. Op dit document worden verschillende

soorten van informatie vermeld, onder andere over de opleiding, de ervaring, en de

extracurriculaire activiteiten. Deze studie wil nagaan of beoordelaars die eerst een CV

hebben doorgenomen een hogere score gaan geven dan beoordelaars die zonder

voorkennis oordelen, en dit specifiek voor de extracurriculaire activiteiten. Deze

invalshoek is theoretisch relevant omdat er nog geen consensus bestaat over het feit of

extracurriculaire activiteiten al dan niet de beoordeling in een AC mee beïnvloeden. De

data waren afkomstig van laatstejaarsstudenten die een AC aflegden met onder andere

twee oefeningen, namelijk een werkgesprek en een presentatieoefening. De

beoordelaars kregen de opdracht deze kandidaten een score te geven op een vijf-punten

schaal voor de dimensies plannen en organiseren, probleemanalyse, omgaan met stress,

en interpersoonlijke sensitiviteit. Uit de resultaten blijkt dat extracurriculaire activiteiten

op het CV een belangrijke rol spelen. Indien assessoren over deze voorkennis

beschikken, dan krijgt een kandidaat met leidinggevende extracurriculaire activiteiten

een hogere score op de dimensies plannen en organiseren en omgaan met stress.

Voorkennis over activiteiten waaruit initiatief blijkt, resulteert in een hogere score op de

dimensie plannen en organiseren. Beperkingen van deze studie worden besproken en

suggesties voor toekomstig onderzoek worden toegelicht.

Trefwoorden: Assessment Center, Curriculum Vitae, Extracurriculaire activiteiten,

Voorkennis

III

INHOUDSTAFEL

INLEIDING 1

Curriculum Vitae 3

Definitie en Omkadering ...................................................................................... 3

Drie kerncomponenten .......................................................................................... 3

Belang ................................................................................................................... 4

Screenen van een CV ............................................................................................ 5

Extracurriculaire Activiteiten 7

Assessment Center 9

Geschiedenis ......................................................................................................... 9

Verschillende Doelstellingen .............................................................................. 10

Soorten Oefeningen ............................................................................................ 11

Beoordeling van een AC ..................................................................................... 14

Waarde van een AC ............................................................................................ 14

Extracurriculaire Activiteiten en AC-beoordelingen 17

METHODE 25

Steekproef 25

Kandidaten .......................................................................................................... 25

Beoordelaars ....................................................................................................... 26

Procedure 26

Verzamelen AC .................................................................................................. 26

Beoordeling ......................................................................................................... 27

Meetinstrumenten 28

Extracurriculaire Activiteiten ............................................................................. 28

Prestatie AC-Oefeningen .................................................................................... 28

Controlevariabelen .............................................................................................. 30

Belang van Extracurriculaire Activiteiten .......................................................... 30

Analyses 30

RESULTATEN 31

Descriptieve Statistieken 31

Belang CV-rubrieken 33

IV

Hypothesetoetsing 34

Controlevariabelen .............................................................................................. 34

Hypothesen ......................................................................................................... 34

DISCUSSIE 34

Implicaties van deze Studie 40

Theoretisch ......................................................................................................... 40

Praktisch ............................................................................................................. 40

Beperkingen 41

Suggesties voor Verder Onderzoek 42

CONCLUSIE 43

REFERENTIES 44

APPENDIX 50

V

LIJST MET TABELLEN

Tabel 1: Overzicht van onderzoeksvragen en hypotheses………………………..….....24

Tabel 2: De gemiddelden, standaarddeviaties, en Pearson correlaties van de variabelen

uit deze studie …………………………………………..………………………..….....32

1

INLEIDING

Het curriculum vitae (CV) vormt het toegangsticket voor een aantrekkelijke

openstaande functie (McGee, 2001). Over het algemeen worden drie kerncomponenten

op dit CV nader toegelicht, namelijk opleiding, werkervaring, en extracurriculaire

activiteiten (Cole, Feild, Giles, & Harris, 2009). Op basis van dit ‘reclamedocument

over jezelf’, met dus een beknopte hoeveelheid aan informatie, gaan recruiters een

eerste beoordeling doorvoeren en word je eventueel uitgenodigd voor de verdere

selectieprocedure. Uit heel wat recente studies is echter gebleken dat recruiters soms

inaccurate inferenties gaan maken op basis van het CV (Cole, Rubin, Feild, & Giles,

2007). Wat betreft deze onjuiste afleidingen werd in onderzoek vastgesteld dat

recruiters het op basis van een CV mogelijks moeilijk hebben om een correct beeld op

te bouwen van een kandidaat zijn persoonlijkheid, zoals gescoord op de Big Five

karakteristieken, behalve voor de trek extraversie (Cole et al., 2009). Daarnaast werd

ook vastgesteld dat een aantrekkelijke foto er voor kan zorgen dat een CV van

gemiddelde kwaliteit toch bovenaan de stapel terechtkomt (Watkins & Johnston, 2000).

In het onderzoek van Bright en Hutton (2000) tenslotte vond men het halo-effect, wat

betekent dat één positieve eigenschap op een CV doet denken aan meerdere andere

(Brehm, Kassin, Fein, Mervielde, & Van Hiel, 2006). Er is dus als het ware een

verblindende eigenschap die alle andere zaken ook positief doet uitdraaien (Bright &

Hutton, 2000).

Eén van de zaken die deel kan uitmaken van de verdere selectieprocedure is het

assessment center (AC), ‘een procedure waarbij op systematische wijze, met

gebruikmaking van zowel groeps- als individuele oefeningen, tests en simulaties wordt

getracht die kwaliteiten vast te stellen die essentieel zijn voor een goede functie-

uitoefening van een of meer (toekomstige) medewerkers’ (Jansen & De Jongh, 1993,

p.17). Ook voor deze selectietechniek werd onderzoek gedaan naar mogelijke

beïnvloedende factoren bij de beoordeling. Zo wees een studie van Miron-Shatz en Ben-

Shakhar (2008) uit dat er een hoofdeffect is van de waarde van de vooraf verkregen

informatie op de beoordeling van de prestatie in een AC. Wanneer deze informatie

positief is, dan wordt de kans op een goede beoordeling vergroot. Is de informatie echter

negatief, dan verkrijgen we het omgekeerde resultaat. Een voorbeeld van deze vooraf

verkregen informatie is het CV. In vorig onderzoek werd dan ook reeds stilgestaan bij

2

de relatie tussen deelname aan extracurriculaire activiteiten en de score die in een AC

wordt toegekend op de dimensie interpersoonlijke vaardigheden. Hierbij werd gevonden

dat jongeren die lid zijn van een club in schoolverband of een jeugdbeweging betere

scores behalen. Lid zijn van een sportteam had echter geen effect (Rubin, Bommer, &

Baldwin, 2002). Dat al deze informatie een invloed heeft zou nadelig kunnen zijn, daar

men hoopt dat al deze screeningstechnieken correct verlopen en de scores de actuele

capaciteiten van de kandidaten accuraat weerspiegelen (Cole et al., 2007). Het AC geldt

echter algemeen wel als een goede voorspeller van de toekomstige mogelijkheden van

de kandidaat, maar wel werd vastgesteld dat ras en leeftijd een invloed kunnen hebben

op de score die men uiteindelijk krijgt (Dean, Bobko, & Roth, 2008; Lievens, 2001).

Deze studie wil onderzoeken of voorkennis van de extracurriculaire activiteiten

die op een CV worden vermeld, eventueel de beoordeling van een AC kan beïnvloeden.

Deze invalshoek is theoretisch relevant omdat wij zo het bestaande onderzoek zullen

uitbreiden. Er is namelijk nog geen consensus over het feit of voorkennis van

extracurriculaire activiteiten al dan niet meespeelt bij de beoordeling van een AC. In

voorgaand onderzoek werd wel al gevonden dat karakteristieken van een CV een

invloed kunnen hebben op de kans om uitgenodigd te worden voor een interview. Zo

werd onder andere gevonden dat het weergeven van een algemeen objectief doel voor

de toekomst beter zal uitdraaien dan het niet weergeven van een doel (Thoms,

McMasters, Roberts, & Dombkowski, 1999). Daarnaast kan dit onderzoek ook de

praktijk ten goede komen omdat de dag van vandaag het CV standaard voor de assessor

ligt tijdens het beoordelen van een AC. Op deze manier zijn ze dus niet meer

onbevooroordeeld en hebben ze binnen een paar seconden al een idee over de kandidaat

opgebouwd (Asendorpf, 2009). Dit onderzoek kan nu aantonen of deze

praktijkgewoonte de resultaten niet vertekend. Bovendien kan dit ook nuttige informatie

opleveren voor de sollicitant, omdat deze een beter zicht zal krijgen over wat het effect

is van het neerschrijven van extracurriculaire activiteiten op het CV.

Deze verhandeling begint met een duiding van de concepten CV en AC. Daarna

zullen deze twee zaken worden geïntegreerd om te komen tot de specifieke hypotheses.

Vervolgens zal de gebruikte methode nader worden toegelicht om dan te komen tot de

bespreking van de resultaten. Deze studie wordt afgesloten met een discussie waarin de

3

relevantie wordt weergegeven, alsook de beperkingen en de mogelijkheden voor

toekomstig onderzoek.

Curriculum Vitae

Definitie en Omkadering

De term Curriculum vitae (CV) is afkomstig uit het Latijn en betekent zoveel als

‘de loop van uw leven’ (Corfield, 2001). Het kan gezien worden als een

reclamedocument dat vaardigheden en ervaringen in het licht stelt, op een zodanige

manier dat de lezer gemotiveerd wordt om de schrijver van het document te ontmoeten

(McGee, 2001). Een CV is dus van groot belang voor zowel de rekruteerders als de

kandidaten (Thoms et al., 1999). Rekruteerders zullen het CV gebruiken om een eerste

selectie door te voeren en dit gebeurt tijdens de CV-screening of de eerste fase van het

selectieproces (Dipboye, Fontenelle, & Garner, 1984). Als het besluit luidt dat de

sollicitant niet beschikt over de vereiste kennis en vaardigheden, dan zal deze niet

mogen overgaan naar de duurdere selectietechnieken zoals een interview of een

deelname aan een AC. Op die manier kan een organisatie dus mogelijks geld en tijd

besparen en ook mede daardoor is de CV-screening de meest frequent gebruikte

selectietechniek (Cole et al., 2009).

Zoals hiervoor reeds aangehaald is het ook voor kandidaten erg belangrijk om

een goed CV op te stellen omdat zij op die manier zichzelf een toegangsticket kunnen

schenken naar een volgende fase in de selectieprocedure (Thoms et al., 1999). Mensen

hebben het vaak moeilijk om zichzelf op een positieve manier te presenteren, wat het

vinden van een eerste job of het veranderen van werkgever er zeker niet eenvoudiger op

maakt (Verckens, 1999). Soms zijn ze net ontslagen en voelen ze zich eigenlijk

ontmoedigd en allesbehalve zelfzeker (Corfield, 2001). Toch is het belangrijk ook op dit

moment heel wat tijd uit te trekken voor het opstellen van een CV. Werkgevers maken

namelijk vacatures bekend met de bedoeling om één van de sollicitanten aan te nemen

en men heeft meer kans op een job wanneer men zichzelf op een correcte en

aantrekkelijke manier kan presenteren (Van Zwieten & Sillevis Smitt, 2005).

Drie Kerncomponenten

Nu we de term kort hebben toegelicht is het interessant te kijken welke

informatie via een CV wordt gegeven. Uiteraard zal de inhoud van een CV verschillen

4

van persoon tot persoon. Om de screening ervan toch wat te standaardiseren hebben

Brown en Campion (1994) op basis van een literatuurstudie, gesprekken met

rekruteerders, en analyses van zowel sollicitatieformulieren als actuele CV’s, 22 biodata

items ontdekt die vaak terugkomen. Deze items werden in een beoordelingsformulier

gegoten en dit werd gebruikt om na te gaan of rekruteerders consensus kunnen bereiken

over welke items wel of niet in een CV aanwezig zijn. De resultaten toonden een vrij

hoge betrouwbaarheid (Cole, Feild, & Giles, 2004). Daarnaast bleken deze 22 items te

clusteren in drie factoren die overeenstemmen met de drie kerncomponenten die in bijna

elk CV worden aangehaald, namelijk de academische kwalificaties, de verscheidene

werkervaringen, en de ondernomen extracurriculaire activiteiten. Binnen deze

onderdelen gaat de sollicitant informatie geven over zijn levensgeschiedenis (Cole et al.,

2009).

Eens deze drie kerncomponenten bekend waren, werd onderzoek verricht naar

de mate waarin rekruteerders deze rubrieken gaan gebruiken om hun oordeel te vormen

over de geschiktheid van een kandidaat. Hierbij werd gevonden dat academische

kwalificaties en extracurriculaire activiteiten bijdragen tot de voorspelling van de

inzetbaarheid. Daarnaast suggereerden de resultaten echter verrassend dat de rubriek

werkervaring weinig rol speelt (Cole et al., 2007). Verder werd ook aangetoond dat

academische kwalificaties, werkervaringen, en extracurriculaire activiteiten met elkaar

interageren en zo de beoordeling van de recruiter mee bepalen. Hierbij krijgt de

kandidaat de slechtste score als hij laag scoort voor deze drie en de hoogste score als hij

op alle drie uitmuntend presteert. Het hoog scoren op academische kwalificaties

genereert het grootste deel verklaarde variantie. Toch kan een positieve score op de

twee andere facetten ook minder goede academische kwalificaties verbeteren. Tot slot

kan een slechte werkervaring opgevangen worden door een goede score op academische

kwalificaties en extracurriculaire activiteiten (Cole et al., 2009).

Belang

Uit het voorgaande blijkt dus dat een CV voor een recruiter veel belang heeft en

hiervoor werden in het verleden drie verklaringen naar voor geschoven. Ten eerste is het

mogelijk dat recruiters vinden dat de activiteiten uit het verleden informatie verschaffen

over de huidige trekken en bekwaamheden van de kandidaat (Bell & Smith, 2005). Een

tweede mogelijkheid is het algebraïsch model, waarin gesteld wordt dat men naar de

5

verschillende trekken afzonderlijk gaat kijken om die dan vervolgens te evalueren en

een globaal oordeel te vellen (Nemanick & Clark, 2002). Als laatste is het ook mogelijk

dat men het CV ziet als een handig hulpmiddel voor het bepalen van de fit tussen een

sollicitant en het rolschema van de openstaande functie (Cole et al., 2007).

Screenen van een CV

Zoals reeds eerder aangehaald is het succesvol rekruteren en aanwerven van

gekwalificeerde personen afhankelijk van de bekwaamheid van recruiters om correcte

afleidingen te maken op basis van een CV. Wanneer ze inaccurate inferenties maken,

gaan ze namelijk de uiteindelijke pool van sollicitanten onderoptimaliseren (Cole et al.,

2009). Hieronder zullen een aantal belangrijke zaken voor het screenen van CV’s nader

worden toegelicht.

Persoonlijkheid. Allereerst nemen werkgevers een CV door en maken ze op

basis daarvan afleidingen over de persoonlijkheid van een individu (Cole, Feild, &

Stafford, 2005). Een handig hulpmiddel om hier onderzoek naar te doen, zijn de Big

Five karakteristieken die gebruikt kunnen worden om de persoonlijkheid van mensen

van gelijk welke nationaliteit in kaart te brengen (Roccas, Sagiv, Schwartz, & Knafo,

2002). Hierbij wordt een persoon gescoord op vijf trekken, met name extraversie,

consciëntieusheid, openheid, aangenaamheid, en neuroticisme (Hettema, 2002). Recent

werd aan recruiters gevraagd om bij een aantal CV’s deze analyse door te voeren (Cole

et al., 2009). Uit de resultaten bleek dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid het laagst

was voor neuroticisme en het hoogst voor extraversie, wat kan verklaard worden door

de externe zichtbaarheid van deze trek. Men nam ook een persoonlijkheidstest af van de

sollicitanten, waardoor men de resultaten kon vergelijken. Hieruit bleek dat er alleen

sprake was van valide resultaten voor de trek extraversie (Cole et al., 2009). Vroeger

werd wel al vastgesteld dat het geven van een training aan de recruiters een grote

verbetering kan opleveren voor de beoordeling van de trekken extraversie,

consciëntieusheid, en neuroticisme (Cole et al., 2005).

Lay-out. Ten tweede is het belangrijk ook even stil te staan bij de lay-out van

het CV. Ondanks het feit dat de inhoud van een CV belangrijker is dan de vorm, zal een

niet-verzorgde vorm er uiteindelijk toe leiden dat de inhoud minder goed wordt

overgebracht (Van Zwieten & Sillevis Smitt, 2005). Een eerste belangrijke parameter

hierbij is dat de lengte niet langer is dan één pagina (Thoms et al., 1999). Uit ander

6

onderzoek is gebleken dat een formeel CV op wit papier het haalt van een formeel CV

op gekleurd papier (Adams & Nelis, 2009). Verder werd ook een klein effect gevonden

dat aantoont dat professionele beoordelaars zich minder laten beïnvloeden door de lay-

out van een CV dan niet-professionele beoordelaars. Op basis hiervan werd geopperd

om een CV altijd eerst in een standaardformaat onder te brengen, alvorens het te lezen

en de beoordeling ervan te starten (Arnulf, Tegner, & Larssen, 2010).

Vriendschapsrelatie. Vervolgens kan ook de persoonlijke relatie tussen de

beoordelaar en de sollicitant een belangrijke rol spelen (Nguyen, Allen, & Godkin,

2006). Wanneer een recruiter de sollicitant persoonlijk kent, dan zal hij meer geneigd

zijn deze persoon op basis van zijn CV uit te nodigen voor een interview. Verder

beschikt de recruiter over unieke informatie en dat is een groot voordeel voor de

organisatie omdat hij zo beter een oordeel kan gaan vellen over de mogelijke persoon-

organisatie fit. Bovendien leidt een betere fit op langere termijn tot minder verloop en

een betere band tussen de werknemer en de organisatie (Nguyen et al., 2006).

Fysieke aantrekkelijkheid. Daarnaast worden attractieve mensen vaak gezien

als gelukkiger, meer sociaal, en meer succesvol (Eagly, Makhijani, Ashmore, & Longo,

1991). In onderzoek stond men stil bij de interactie tussen fysieke aantrekkelijkheid en

de kwaliteit van een CV op de uiteindelijke evaluatie van een kandidaat (Watkins &

Johnston, 2000). Men vond een hoofdeffect van de kwaliteit van het CV en een

interactie-effect voor de bijgevoegde foto. De foto had enkel een effect wanneer het CV

slechts gemiddeld was van kwaliteit. Wanneer het een uitstekend CV betrof, dan was er

geen effect van de fysieke attractiviteit. Recent onderzoek ondersteunde deze bevinding

en het is volgens de auteurs dan ook overbodig om bij het CV een foto te plaatsen. Dit is

namelijk op dat moment nog niet nodig tijdens het screeningsproces (Tews, Stafford, &

Zhu, 2009).

Naam. Tot slot werd in een recent onderzoek nagegaan wat de interactie is

tussen de voornaam van de sollicitant enerzijds en de voornaam van de beoordelaar

anderzijds, wanneer deze laatste een CV doorneemt (Vermeire, 2009). Hier werd

gevonden dat de kandidaat met de gelijkaardige voornaam minder kans had om

aangeworven te worden in vergelijking met drie andere kandidaten, wanneer zij

eigenlijk allen niet echt voor de functie in aanmerking kwamen. De verklaring hiervoor

is dat mensen geneigd zijn een positief zelfbeeld op te bouwen en dit te verdedigen. Een

7

voornaam wordt sterk gelinkt aan iemand zijn persoonlijkheid, waardoor de persoon

met de gelijkende voornaam wordt geweerd (Vermeire, 2009).

Opgezet versus echt Curriculum Vitae. In de verschillende studies die

hierboven werden vermeld, werd vaak gebruik gemaakt van CV’s die speciaal voor de

studie waren aangemaakt. Of dit vergelijkbaar is met het screenen van een echt CV,

werd reeds in onderzoek nagegaan. Fritzsche en Brannick (2002) vonden dat er bij het

beoordelen van een opgezet CV hogere punten werden gegeven en er was ook sprake

van een hogere interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Een belangrijk minpunt van deze

studie was echter dat ook de actuele beoordeling van een CV niet helemaal

vergelijkbaar was met de realiteit. Het ging hier om een beoordeling op een zeven

punten schaal zonder directe gevolgen voor de recruiter (Fritzsche & Brannick, 2002).

Extracurriculaire Activiteiten

Na het grondig bespreken van het CV zullen we nu één van de drie onderdelen

nader toelichten, namelijk de extracurriculaire activiteiten. Met deze term verwijst men

naar die activiteiten die door mensen vrijwillig worden ondernomen en niet behoren tot

wat standaard deel uitmaakt van hun lessenpakket of werktaak (D’hondt & Van Rossen,

1999). Deelname aan deze ontspanningsactiviteiten kan dan ook verschillende motieven

weerspiegelen. Vanuit een ontwikkelingsperspectief bijvoorbeeld bieden deze

activiteiten jongeren de kans om te interageren met hun sociale en fysieke omgeving,

maar ook de mogelijkheid om activiteiten te ondernemen die hun vruchten zullen

afwerpen op langere termijn (ten Dam, van Hout, Terlouw, & Willems, 2000). Zo kan

men op deze manier investeren in de ontwikkeling van kennis, vaardigheden, en

bekwaamheden die later nog van pas zullen komen (Frierson, Pearson, & Wyche,

2009). Toch wordt het geloof dat extracurriculaire activiteiten een belangrijke basis

vormen voor de ontwikkeling van andere vaardigheden niet algemeen aanvaard. Er is

een lange geschiedenis van onderzoek waarin men zich afvraagt of deze activiteiten wel

enige waarde hebben. Sommige auteurs stellen namelijk dat mensen die tot

extracurriculaire activiteiten worden aangetrokken, al bepaalde vaardigheden bezitten

en dat deze bijgevolg niet verder worden ontwikkeld door die extracurriculaire

activiteiten. Men draait met andere woorden de causale redenering om (Rubin et al.,

2002). In later onderzoek werd grondig nagegaan welke positieve effecten dergelijke

activiteiten allemaal kunnen teweegbrengen. Zo vond men dat deelname aan

8

extracurriculaire activiteiten geassocieerd is met een hogere score op bepaalde testen en

dat het ook de kans verhoogt op het beëindigen van een schoolopleiding die men is

gestart (Broh, 2002; McNeal, 1998). Een andere studie deed onderzoek naar de relatie

tussen extracurriculaire activiteiten bij adolescenten en alcoholgebruik, depressie,

schoolresultaten, academische aspiraties, en attitude ten aanzien van school. De cross-

sectionele resultaten bevestigden de verwachte relaties, behalve voor alcoholgebruik en

depressie. Zo hadden adolescenten met deelname aan extracurriculaire activiteiten

hogere punten, betere academische aspiraties, en een positievere attitude ten aanzien

van school. Dat deelname tot minder alcoholgebruik en minder depressiegevoelens zou

leiden werd echter niet bevestigd (Darling, 2005).

De activiteiten die men onderneemt of ondernomen heeft in de vrije tijd, worden

heel vaak ook op een CV geplaatst. Als rekruteerder kom je onder andere de volgende

zaken tegen: lid van een professionele vereniging, lid van een collegeclub, lid van een

studentenvereniging, recreatief sporten, en je steentje bijdragen via vrijwilligerswerk

(Brown & Campion, 1994). Doorgaans gaat men in deze activiteiten participeren vanuit

een persoonlijke interesse of intrinsieke motivatie. Gedurende het uitvoeren van de

activiteiten is ook een zekere inspanning vereist (Larson, 2000). Recruiters maken op

basis van deze informatie ook bepaalde attributies over een sollicitant. In een studie

werd gekeken naar drie aspecten van buitenschoolse activiteiten, met name het aantal

activiteiten, of men leider was of niet, en tot slot de relevantie van de activiteiten ten

opzichte van de master van de sollicitant. Men vond positievere evaluaties bij meer

activiteiten, meer leiderschap, en meer relevantie (Nemanick & Clark, 2002). De

auteurs suggereren dus dat het opnemen van extracurriculaire activiteiten de

beoordeling van een kandidaat door de recruiter beïnvloedt. Nu kan men zich afvragen

of het voor een rekruteerder wel zinvol is om aan deze rubriek aandacht te besteden. In

onderzoek werd vastgesteld dat lid zijn van een studentenvereniging, in tegenstelling tot

lid zijn van een sportteam, tot een betere score leidt op interpersoonlijke vaardigheden

(Rubin et al., 2002). Als je een leiderschapspositie inneemt in een campusclub krijg je

ook een betere beoordeling in vergelijking met personen die dit niet kunnen voorleggen.

Een leidersfunctie in een studentenorganisatie of een sportteam heeft echter geen effect

(Rubin et al., 2002). In de studie van Nemanick en Clark (2002) werd ook gekeken naar

de mogelijkheid van een driewegsinteractie tussen de drie naar voor geschoven

9

aspecten. Er werd onder andere gevonden dat als men of weinig activiteiten of weinig

leiderschap kan aanbrengen, men dan beter enkel relevante activiteiten heeft.

Deze resultaten doen dus vermoeden dat het wellicht geen tijdsverspilling is om

een blik te werpen op de extracurriculaire bezigheden van een kandidaat. Er wordt

waarde aan gehecht en ze blijken toch van enig belang te zijn. Deze uitspraak wordt

alleen maar meer van toepassing wanneer de job een goede score op interpersoonlijke

vaardigheden vereist (Rubin et al., 2002). Alvorens hier verder over uit te wijden, gaat

dit onderzoek eerst even stil staan bij de literatuur over het AC.

Assessment Center

Geschiedenis

Bij het horen van de term ‘assessment center’ hebben sommige individuen de

neiging om dit te associëren met een plaats of een gebouw. Sommigen zien ook een

vage gebeurtenis voor zich waarbij mensen een training volgen of veel met elkaar

communiceren. Dit zijn voor de hand liggende associaties maar daar heeft de term niets

mee te maken (Seegers, 2006). Het gaat daarentegen om een procedure die als doel

heeft die kwaliteiten vast te stellen die essentieel zijn voor een goede functie-

uitoefening. Men doet dit door op systematische wijze gebruik te maken van zowel

individuele- als groepsoefeningen, simulaties, en tests (Jansen & De Jongh, 1993).

De AC-methode is op dit moment ingeburgerd geraakt in vele grote organisaties

en lijkt een vrij recent fenomeen. Toch kende deze methode haar intrede al net voor de

Tweede Wereldoorlog (van den Broek, Derycke, & Wijckers, 2004). Na hun nederlaag

in Wereldoorlog I wilden de Duitsers een nieuw en sterk leger opbouwen. Om een

tweede nederlaag te verhinderen, werd de selectie van officieren op een andere manier

aangepakt. Naast de klassieke testen werd aan de sollicitanten ook gevraagd om

gedurende twee tot drie dagen deel te nemen aan verschillende functierelevante

opdrachten (Eck, Jöri, & Vogt, 2007). Deze vernieuwende aanpak bleef niet gespaard

van kritiek maar toch werd deze methode al snel overgenomen en op grote schaal

gebruikt door het Britse en Amerikaanse leger (Seegers, 2006). Pas op het einde van de

oorlog, in 1945, werd de AC-methode ook ingeschakeld in niet-militaire contexten zoals

bij The British Civil Service Commission, een overheidsdienst waar men zich bezig

hield met de selectie van ambtenaren voor politiediensten en spionagewerk (Eck et al.,

2007). The American Telephone and Telegraph Company (AT&T) ging als eerste

10

organisatie in de industriesector de AC-methode aanwenden. Aan de sollicitanten in dit

bedrijf werd door Bray en Grant (1966) gevraagd om deel te nemen aan

groepsoefeningen, simulaties, interviews, en tests. Dit AC had een totale duurtijd van

ongeveer drie en een halve dag en de kandidaten werden beoordeeld op 25 criteria. Aan

de hand daarvan probeerde men te voorspellen wat de kans was dat de verschillende

kandidaten zouden doorgroeien naar een middenkaderfunctie binnen de eerste tien jaar.

Er namen tussen 1956 en 1960 ongeveer 422 personen deel en de door AT&T

ontwikkelde methode zou nog lang als model dienen voor andere organisaties (Jansen &

De Jongh, 1997; Lievens & Van Keer, 1999). Toch was ook deze methode nog niet

volledig optimaal en dus werden door het Michigan Bell Personnel Assessment

Program dat in 1958 werd uitgevoerd, een aantal belangrijke veranderingen

doorgevoerd. Zo werd voor het eerst gebruik gemaakt van getrainde managers in plaats

van psychologen om de kandidaten te beoordelen op verschillende gedragskenmerken.

Bovendien waren deze gedragskenmerken niet zomaar gekozen, maar als relevant

bevonden op basis van een functieanalyse (Lievens, 1997).

Op basis van de positieve ervaringen werd de AC-methode gedurende de jaren

’60 steeds meer in gebruik genomen in de Verenigde Staten. Tegen eind jaren ’70 was

de AC-methode ingeburgerd in iets meer dan 1000 Amerikaanse organisaties. Dit ging

gepaard met de internationale verspreiding. Door al deze evoluties werd de methode

ook wat aangepast en werd ze ook voor andere doeleinden ingeschakeld. Zo diende ze

niet enkel voor selectie, maar ook voor training, diagnose, en loopbaanontwikkeling.

Ook studenten, ingenieurs, bedienden, en arbeiders konden van de methode proeven

(Lievens & Van Keer, 1999).

Verschillende Doelstellingen

Zoals hierboven aangegeven kan de methode voor meerdere doelstellingen

worden gebruikt (Thornton, 1992). De nieuwe doelstellingen zijn door de tijd heen

ontstaan, overeenkomstig met wat de beoordelaars eigenlijk vooral wilden te weten

komen (Lievens, 2007).

Selectie centers. In de beginjaren van het AC was het vooral de bedoeling om

de geschiktheid van de kandidaat te bepalen. Men start een sollicitatieprocedure op en

wil nagaan of de kandidaat op een succesvolle manier de taak zal kunnen uitvoeren die

bij de openstaande functie hoort (Kok & De Jongh, 2004; Lievens, 2007).

11

Development centers. Een development center als tweede doelstelling is

vergelijkbaar met een AC maar de focus ligt veel meer op het te ontwikkelen potentieel

in plaats van op het louter vaststellen van sterkten en zwakten. Wanneer het doel er in

bestaat om de actuele competenties te meten, met het oog op verdere ontwikkeling, dan

spreken we van een development center (Van Beirendonck, 2004). Het kwam in opmars

omdat men niet enkel nieuwe sollicitanten aan een AC wou onderwerpen, maar ook de

werknemers die reeds in een bedrijf aan de slag waren. Bedrijven wilden hun sterkten

en zwakten bepalen om zo het reeds aanwezige potentieel en de reeds aanwezige

kwaliteit van de verschillende managers in kaart te brengen (Kok & De Jongh, 2004).

De conclusie gaat dus niet enkel en alleen over het geschikt zijn, maar ook over hoe

deze persoon zich verder zou kunnen ontwikkelen om zich bijkomende vaardigheden

eigen te maken (Lievens, 2007).

Training centers. Bij deze laatste soort ligt de nadruk op het geven van

bruikbare feedback aan de deelnemers, zodanig dat zij bij een tweede poging betere

resultaten zouden behalen (Lievens, 2007). De observatoren worden eigenlijk coaches

en moeten de deelnemers helpen om belangrijke managementvaardigheden aan te leren

of te optimaliseren. Hier staat de kandidaat dus echt centraal en wordt hij heel sterk bij

zijn AC betrokken. Jammer genoeg is deze toepassing in de praktijk nog maar zelden

gezien (Seegers, 2006).

De AC-methode wordt dus vooral aangewend om de toekomstige mogelijkheden

van een kandidaat in te schatten. Men probeert de latere prestaties van een individu te

voorspellen, in tegenstelling tot vele andere technieken die worden aangewend om

gedrag uit het verleden te beoordelen. De opmerking dat het AC niet de vervanger is

van al deze andere methoden, is hier zeker op zijn plaats. Het zorgt voor een nuttige

aanvulling, maar kan niet als enige indicator gebruikt worden. Dit is onder meer zo

omdat je tijdens een AC enkel ziet hoe de kandidaat zich op dat moment gedraagt. Je

hebt nooit volledige zekerheid naar de toekomst toe, het is en blijft een momentopname

(Jansen & De Jongh, 1997).

Soorten Oefeningen

In West-Europa worden een presentatie, een groepsdiscussie, een rollenspel, en

een case study respectievelijk het meest frequent gehanteerd als AC-oefening (Krause &

Thornton, 2009). Ook de in-basket oefening zal hieronder kort worden toegelicht omdat

12

dat vroeger de meest gebruikte methode was. De laatste jaren heeft zij echter haar

populariteit grotendeels verloren (Kok & De Jongh, 2004).

Presentatie. Bij de presentatieoefening krijgt de kandidaat een hoeveelheid

informatie aangeboden die vaak te gering of net te uitgebreid is. Als beoordelaar wil

men vooral nagaan of de kandidaat in staat is om uit te vissen wat er precies aan de hand

is (Kok & De Jongh, 2004). De sollicitant krijgt namelijk de opdracht om deze

gegevens te verwerken en tot een oplossingsplan voor het probleem te komen. Hierna

moet men er ook een uiteenzetting over geven. Nadat deze presentatie is afgelopen

hebben de assessoren nog de mogelijkheid om kritische vragen te stellen (Jansen & De

Jongh, 1997; Van Minden, 1996). Aan de hand van deze oefening wordt vooral gepeild

naar de overtuigingskracht en de mondelinge presentatievaardigheden. Wanneer aan de

kandidaat vragen worden gesteld, kan ook informatie worden bekomen over diens

flexibiliteit en de stresstolerantie (Jansen & De Jongh, 1997; Thornton & Mueller-

Hanson, 2004)

Groepsdiscussie. Een tweede vaak gebruikte oefening is de groepsdiscussie.

Hierbij wordt aan een groep kandidaten gevraagd om gezamenlijk een bedrijfsprobleem

op te lossen. Meestal krijgen de kandidaten het probleem op voorhand al eens

voorgeschoteld, zodanig dat er niet veel tijd verloren gaat met het lezen en uitklaren van

verschillende punten (Jansen & De Jongh, 1997). Het optimaal aantal deelnemers ligt

hierbij rond de zes (Kok & De Jongh, 2004). Wat betreft de vormgeving van de

groepsdiscussie zijn er twee mogelijkheden. Soms krijgen de kandidaten een rol

opgelegd waardoor ze elk een andere doelstelling proberen te realiseren. Meestal

worden er echter op voorhand geen rollen afgesproken en werkt elke kandidaat naar het

zelfde doel toe (Thornton & Mueller-Hanson, 2004). Er wordt dus vooraf geen leider

benoemd maar men verwacht wel dat iemand die rol op zich zal nemen (Van Minden,

1996). Vooral kenmerken zoals interpersoonlijke sensitiviteit, overtuigingskracht, en

onderhandelingsvaardigheid worden op basis van deze oefening duidelijk (Lievens,

1997).

Rollenspel. Ook het rollenspel wordt vaak gebruikt. Gedurende deze oefening

tracht men een situatie die in de praktijk veelvuldig voorkomt zo getrouw mogelijk na te

spelen (Van Halem & Müller, 2009). De kandidaat voert een tweegesprek met een

getrainde rollenspeler. Soms gaat deze ook als beoordelaar optreden maar dit wordt

13

afgeraden omdat dit de complexiteit van de taak verhoogt (Wohlking, 1980). Alvorens

het gesprek wordt aangevat, krijgt men de tijd om zich voor te bereiden. Men krijgt ook

de doelstelling te horen die men na het gesprek zou moeten vervuld hebben. Deze kan

erg specifiek zijn of heel erg vaag (Thornton en Mueller-Hanson, 2004). Het slecht-

nieuwsgesprek is een gespecialiseerd tweegesprek waarin de kandidaat wordt gevraagd

om een heel delicate kwestie met een medewerker te bespreken. Dit kan gaan om een

ontslag, een overplaatsing, een salarisverlaging etc. (Van Minden, 1996). Achteraf heeft

de beoordelaar informatie verkregen over de resultaatgerichtheid, de overtuigingskracht,

en de vastbeslotenheid van de kandidaat (Lievens, 1997; Van Minden, 1996).

Case study. De case study is een schriftelijke oefening waarbij aan de kandidaat

een probleem wordt voorgelegd, waarna hem wordt gevraagd om in een schriftelijk

rapport een aantal aanbevelingen te doen naar het topmanagement toe, betreffende de

oplossing van het probleem (Thornton & Mueller-Hanson, 2004). Het probleem vraagt

vaak om financiële kennis of een grondige procesanalyse. Een groot voordeel van deze

methode is de flexibiliteit. De opdracht kan op maat gemaakt worden om zowel

algemene kenmerken zoals het organisatievermogen te meten, als specifieke zaken zoals

het berekenen van het rendement van de investering. Beoordelaars gaan achteraf zowel

stilstaan bij de vorm als de inhoud van het rapport (Thornton & Rupp, 2006).

In-basket. Tot slot gaan we nog even stilstaan bij de in-basket oefening. Hierbij

gaat men de inbox van een medewerker nabootsen. Het is de bedoeling dat de kandidaat

deze volledig gaat legen tijdens de voorziene tijd (Thornton & Mueller-Hanson, 2004).

Meestal wordt enkel gevraagd om aan te geven wat er moet gebeuren om het item op te

lossen, soms vraagt men echter ook om de daadwerkelijke uitvoering. De in-basket peilt

dus in sterke mate naar administratieve vaardigheden. Er wordt gekeken naar orde en

netheid, het aanbrengen van structuur, en hoe men omgaat met problemen (Smit,

Verhoeven, & Driessen, 2006). Soms kan het interessant zijn deze in-basket oefening

tweemaal na elkaar af te nemen, omdat mensen bij een eerste afname vaak overdonderd

zijn door de grote hoeveelheid materiaal (Thornton & Rupp, 2006). Dit is een storende

invloed en deze kan de prestatie duidelijk negatief beïnvloeden. Een in-basket tweemaal

afnemen zegt ook iets over het leerpotentieel van de kandidaat. Als het verschil tussen

de eerste en de tweede prestatie klein is dan neemt de kandidaat namelijk snel nieuwe

zaken op. Bij een groot verschil kan er getwijfeld worden over het aannemen van de

14

kandidaat, omdat hij blijkbaar veel tijd nodig heeft om zich een nieuwe materie eigen te

maken (Jansen & De Jongh, 1997).

Beoordeling van een AC

Nadat we de verschillende soorten oefeningen nader hebben toegelicht zullen we

nu even stilstaan bij hoe deze doorgaans worden beoordeeld. Het belangrijkste

uitgangspunt gedurende het volledige beoordelingsproces is dat er een strikt

onderscheid wordt gemaakt tussen observatie en evaluatie (Lievens, 1997). Het gaat niet

om wat de kandidaat zegt of hoe de beoordelaar dit alles interpreteert maar wel om

zuiver het gedrag van de kandidaat. Om dit makkelijker te maken naar de beoordelaar

toe, wordt gewerkt met gedragskenmerken. Dit zijn duidelijk gedefinieerde

eigenschappen of vaardigheden waarvan het management vindt dat de kandidaat ze zal

nodig hebben voor een goed uitvoeren van de toekomstige functie (Lievens & Van

Keer, 1999). Gedurende de uitvoering wordt er dus enkel geobserveerd en wordt aan de

beoordelaars of assessoren gevraagd om zoveel mogelijk aantekeningen te maken. Pas

nadat het volledige AC erop zit wordt er gediscussieerd om zo tot een gezamenlijke

overkoepelende score te komen. Sinds 1989 mag deze integratie ook statistisch

gebeuren, waar vroeger enkel een onderlinge discussie mogelijk was (Lievens, 1997).

Waarde van een AC

Naast al het bovenstaande onderzoek hebben veel studies zich gericht op de

waarde van een AC. Er wordt vaak stil gestaan bij de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid,

de utiliteit, en de validiteit. Ook andere kenmerken worden veelvuldig onderzocht

(Verloove, 2006). Hieronder wordt een overzicht gegeven van de bevindingen

hieromtrent.

Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Met dit eerste kenmerk wordt verwezen

naar de mate waarin twee of meer assessoren tot eenzelfde score komen voor een

kandidaat (Seegers, 2006). Om een volledige overeenstemming te kunnen realiseren, is

allereerst al vereist dat de assessoren over eenzelfde classificatiesysteem beschikken

(Verloove, 2006). Verder is het ook heel belangrijk dat alle dimensies waarop de

kandidaat gescoord moet worden erg goed uitgelegd worden aan de assessoren (Seegers,

2006). Men wil dus bereiken dat assessoren dezelfde taal spreken en een zoveel

mogelijk overeenstemmend oordeel bereiken per oefening en per kandidaat. In

onderzoek wordt afhankelijk van de situatie een middelmatige tot hoge

15

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid gevonden. Soms vindt men een resultaat rond de

0.50, anderen vinden veel hogere waarden van 0.84 (Lievens, 2001). Deze variatie kan

deels verklaard worden door het type beoordeling. Wanneer men aan assessoren vraagt

om dadelijk na een specifieke oefening een kandidaat te scoren op één specifiek

gedragskenmerk, dan is de overeenkomst in het beste geval slechts middelmatig te

noemen. Wanneer ze de kandidaat echter op zijn globale prestatie moeten beoordelen,

dan zien we een forse stijging en is er sprake van een hoge overeenkomst. Dit is

eigenlijk logisch omdat de assessoren dan over meer gegevens en meer

gedragsobservaties beschikken (Lievens & Van Keer, 1999).

Billijkheid. Met billijkheid, het tweede kenmerk, wordt gerefereerd naar de

mate waarin de AC-methode leden van een minderheidsgroep al dan niet benadeelt

(Lievens & Van Keer, 1999). De AC-methode had globaal genomen de reputatie van

een fair en niet-gebiased selectie-instrument (Hersen, 2004). Wel is er doorgaans een

groter verschil tussen de meerderheid- en minderheidsgroep wanneer de oefeningen een

sterker beroep doen op een cognitieve component (Thornton & Gibbons, 2009).

Daarnaast werd ook gevonden dat jonge kandidaten vaak hogere scores krijgen dan

oudere kandidaten (Lievens, 2001). Wat verder ook de nodige aandacht verdient, is de

vaststelling dat het verschil tussen zwarten en blanken helemaal niet zo klein is als

vroeger werd gesuggereerd (Dean et al., 2008). Wat de eerlijkheid van het AC betreft

zagen we dus vroeger vrij positieve resultaten maar die worden in meer recente studies

in vraag gesteld.

Constructvaliditeit. Dit derde kenmerk betreft de mate waarin een instrument

meet wat het zegt te meten (Van Beirendonck, 2004). Een andere term hiervoor is

begripsvaliditeit en dit concept kan aangetoond worden via convergente en

discriminante validiteit. Een instrument is convergent valide wanneer verschillende

metingen van een zelfde construct met elkaar overeenstemmen (Howitt & Cramer,

2007). Als verschillende constructen die via een zelfde methode werden gemeten niet of

nauwelijks met elkaar correleren, dan is een instrument discriminant valide (Lievens &

Van Keer, 1999). Bij een AC verwacht men dat de relatie tussen dezelfde dimensie over

oefeningen heen hoger is dan de relatie tussen verschillende dimensies in één oefening.

Jammer genoeg vindt men net het tegenovergestelde, wat duidt op een lage convergente

en discriminante validiteit. De constructvaliditeit van het AC wordt dus niet

16

ondersteund (Lievens, 2008). Wat hier nauw mee samenhangt, is dat kandidaten op

verschillende dimensies gelijkaardig zouden moeten scoren, ook al worden deze in

verschillende oefeningen beoordeeld (Lievens & Van Keer, 1999). Ook hier vindt men

vaak inconsistente resultaten. In een recente studie werd stilgestaan bij de betekenis

hiervan (Gibbons & Rupp, 2009). Veelal wijt men deze inconsistentie aan meetfouten

maar wanneer we kijken naar de redenering van persoonlijkheidspsychologen, dan

halen zij een heel andere verklaring aan. Volgens hen vertoont elke persoon een ander

patroon van consistentie. Mensen vertonen op een bepaalde dimensie een distributie van

gedrag en niet steeds dezelfde terugkomende score. Wanneer twee personen

bijvoorbeeld beide een score van vier behalen op consciëntieusheid, dan kan het zijn dat

de één op elke oefening in de buurt van vier scoorde, terwijl de andere eens gemiddeld

scoorde en eens heel hoog. Het gemiddelde nemen van de prestaties op een bepaalde

trek, kan met andere woorden heel wat variantie gaan verbergen. Belangrijk is dus om te

beseffen dat verschillen in consistentie verwijzen naar betekenisvolle verschillen in het

beheersen van een dimensie. Het patroon van een kandidaat op de verschillende

dimensies, en niet enkel zijn algemene score, biedt dus belangrijke informatie om zijn

presteren in de job te voorspellen (Gibbons & Rupp, 2009).

Predictieve validiteit. Predictieve validiteit tot slot is de mate waarin een

techniek toelaat om juiste voorspellingen te maken omtrent toekomstig werkgedrag (van

Minden, 1996). Een meta-analyse toonde aan dat AC’s een gemiddelde predictieve

validiteit hebben van 0.37 (Lievens, 2001). Een goede prestatie in een AC kan dus

gezien worden als een indicator voor het slagen in een latere managementfunctie (van

Minden, 1996). Men kan enerzijds de relatie gaan onderzoeken tussen prestatie in een

AC en andere meetinstrumenten, en hierbij werden reeds verbanden gevonden met

cognitieve vaardigheden en persoonlijkheidstrekken. Anderzijds kan men ook gaan

kijken naar externe criteria zoals promotie naar middelmanagement en salarisprogressie,

en ook deze kunnen voorspeld worden op basis van de AC-prestatie (Lievens, 2001).

Op basis van wat hierboven werd beschreven, kunnen we stellen dat het enige

minpunt van AC’s de beperkte convergente validiteit betreft. Ook is de validiteit de

laatste jaren gedaald maar dit kan te wijten zijn aan het feit dat studies met een lagere

validiteit vaker worden gepubliceerd, omdat zij de aanzet kunnen geven tot het

ontmaskeren van een gevestigde methode (Thornton & Gibbons, 2009). Over het

17

algemeen behaalt de AC-methode dus goede scores op meerdere belangrijke

waardenparameters.

Extracurriculaire Activiteiten en AC-beoordelingen

Recent onderzoek gaf reeds evidentie voor een mogelijke relatie tussen

extracurriculaire activiteiten en AC-beoordelingen. Ten eerste bleek uit het onderzoek

van Cole et al. (2009) dat recruiters bij het zien van een CV veronderstellingen maken

en zich ook daarop baseren om de inzetbaarheid van een kandidaat te beoordelen.

Vervolgens werd in een ander recent onderzoek aangetoond dat er een hoofdeffect is

van de waarde van de vooraf verkregen informatie op de beoordeling van de prestatie in

een AC. Indien de ingewonnen gegevens positief zijn, wordt de kans op een positieve

beoordeling vergroot. Bij een negatieve waarde van de vooraf verkregen informatie

verkrijgen we het omgekeerde resultaat (Miron-Shatz & Ben-Shakhar, 2008). Ten derde

werd gevonden dat sommige recruiters soms gebruik maken van de duale procestheorie

tijdens het beoordelingsproces (Wong & Werbel, 2010), wat wil zeggen dat ze na het

lezen van een negatief CV meer geneigd zijn om te zoeken naar positieve dan negatieve

informatie in de vaak bijgevoegde motivatiebrief (Brehm et al., 2006). Tot slot stelde

Asendorpf (2009) vast dat de eerste indruk over iemand ontstaat in de eerste seconden

en dat dus het uiterlijk en heel snel verkregen informatie hier een grote rol spelen.

Ook wat betreft de werkelijk op het CV neergeschreven feiten hebben we enkele

opmerkelijke onderzoeksresultaten gevonden. Zo werd allereerst aangetoond dat één

positieve kwaliteit doet denken aan vele anderen. Dit is het zogenaamde halo-effect,

waarbij men op basis van slechts één goede eigenschap heel ruim gaat verbreden en

veralgemenen (Brehm et al., 2006). In onderzoek van Bright en Hutton (2000) werd

aangetoond dat één van de gevolgen van het neerschrijven van een positieve eigenschap

is dat de kandidaat zijn kans om uitgenodigd te worden voor een interview vergroot.

Een ander voorbeeld van een mogelijks verblindende eigenschap is de fysieke

attractiviteit. Onderzoek gaf aan dat het bijvoegen van een aantrekkelijke foto de kans

op een positieve beoordeling gaat vergroten, indien je CV eigenlijk slechts gemiddeld is

van kwaliteit (Watkins & Johnston, 2000). Een volgende nuttige tactiek voor

werkzoekenden is het opnemen van competenties in het CV die door de recruiters

worden besproken in de functiebeschrijving en het ideale functieprofiel, omdat men zo

de indruk wekt van een betere fit (Bright & Hutton, 2000). Tot slot kan ook het

18

gebruiken van impressiemanagement, zichzelf op subtiele wijze beter voorstellen dan

werkelijk het geval is (Robbins, 2005), tot positieve resultaten leiden. Zo is onder

andere gebleken dat dit leidt tot een betere beoordeling van de interpersoonlijke

vaardigheden en het zelfvertrouwen (Knouse, 1994).

Uit het voorgaande blijkt dus dat op basis van het CV heel wat inferenties

worden gemaakt. Daarnaast kan ook de prestatie in een AC beïnvloed worden door

andere zaken dan enkel de objectieve feiten, zoals blijkt uit enkele toonaangevende

studies. Zo wordt geopperd dat de benadeling van zwarten ten opzichte van blanken niet

zo klein zou zijn als vroeger werd gesuggereerd (Dean et al., 2008). Daarnaast werd ook

gevonden dat leeftijd soms een effect heeft, daar jonge kandidaten opmerkelijk hogere

scores krijgen (Lievens, 2001). Dit toont aan dat ook andere zaken dan louter de

waarneembare capaciteiten van de kandidaat de beoordeling van een AC gaan kleuren.

Voortbouwend op de hierboven beschreven literatuur die aantoont dat een

beoordeling van zowel het CV als de prestatie op een AC niet enkel door objectieve

feiten bepaald wordt, zal in deze studie nagegaan worden of er een effect is van

voorkennis van de extracurriculaire activiteiten vermeld op het CV op de prestatie in

een AC. Alvorens we hier toe komen is het eerst en vooral belangrijk nog wat meer

informatie te geven over deze beide aspecten, namelijk de extracurriculaire activiteiten

enerzijds en de beoordeling in een AC anderzijds. Wat betreft deze laatste factor werd

in voorgaand onderzoek nagegaan of men de beoordeling van het AC niet meer kon

standaardiseren (Arthur, Day, McNelly, & Edens, 2003). Deze auteurs vroegen zich af

of men de verschillende dimensies waarop AC-oefeningen worden beoordeeld niet kon

onderbrengen in een aantal overkoepelende categorieën. Deze insteek resulteerde

uiteindelijk in zes categorieën met name bewustzijn van anderen, omgaan met stress, de

mate van doorzettingsvermogen, beïnvloeden van anderen, organiseren en plannen, en

tot slot het oplossen van problemen. De dimensies met de hoogste criterium-

gerelateerde validiteit waren probleemoplossing, beïnvloeden van anderen, en

organiseren en plannen. Verder gingen Arthur et al. (2003) na welke dimensies de

grootste proportie variantie verklaarden in performantie en welke dimensies eerder

redundant waren. Uit de regressieanalyse bleek dat zowel de mate van

doorzettingsvermogen als het bewustzijn van anderen geen significante bijdrage

leverden wanneer de andere vier dimensies reeds in het model waren opgenomen. Mede

19

daardoor zullen we ons in deze studie beperken tot de dimensies probleemanalyse,

plannen en organiseren, stress, en interpersoonlijke sensitiviteit. De definities van deze

constructen zullen worden gegeven bij het nader toelichten van de specifieke procedure.

Na het geven van wat extra informatie over de beoordeling van een AC zullen

we nu nog even de extracurriculaire activiteiten nader toelichten. Meer bepaald gaan we

even stilstaan bij de specifieke invloed van extracurriculaire activiteiten op de

beoordeling van een AC. Allereerst kunnen we staven dat recruiters het er over eens zijn

dat in een CV zowel informatie te vinden is over bepaalde bekwaamheden, zoals taal en

wiskunde, als informatie over andere eigenschappen zoals motivatie, interpersoonlijke-,

en leiderschapscapaciteiten (Brown & Campion, 1994). Daarnaast werd ook aangetoond

dat recruiters een oordeel gaan vellen over de inzetbaarheid van de kandidaat via een

interactie tussen drie factoren, namelijk academische kwalificaties, werkervaring, en de

hier cruciale extracurriculaire activiteiten (Cole et al., 2007). Op basis hiervan kunnen

we al een eerste algemene onderzoeksvraag naar voor schuiven.

Onderzoeksvraag 1: Heeft het aantal extracurriculaire activiteiten dat op een CV

wordt vermeld een invloed op de score die wordt toegekend in een AC?

We kunnen ten eerste verwijzen naar onderzoek van Rubin et al. (2002). Hieruit

bleek namelijk dat er een positieve relatie bestond tussen deelname aan extracurriculaire

activiteiten en de score die men krijgt op de dimensie interpersoonlijke vaardigheden.

Zo vond met onder andere dat jongeren die lid waren van een club in schoolverband een

betere score behaalden. We verwachten op basis hiervan dat er, zonder al rekening te

houden met voorkennis, een positief verband zal bestaan tussen het aantal vermelde

extracurriculaire activiteiten op het CV van de kandidaat en de score in een AC,

onafhankelijk van de aard van deze extracurriculaire activiteiten.

Hypothese 1: Hoe meer extracurriculaire activiteiten een persoon op zijn CV

vermeld, hoe hoger zijn gemiddelde score op het AC zal zijn.

Na het voorstellen van deze eerste hypothese kunnen we nog dieper ingaan op de

extracurriculaire activiteiten en hierbij vermelden dat er in vroeger onderzoek zes

basisdomeinen naar voor werden geschoven waarop deze extracurriculaire activiteiten

een invloed kunnen hebben. Deze basisdomeinen werden opgesplitst in twee

hoofdcategorieën namelijk persoonlijke- en interpersoonlijke ontwikkeling (Hansen,

20

Larson, & Dworkin, 2003). Om te beginnen zullen we de drie belangrijkste zaken die

men als persoonlijk aangeeft nader toelichten. Allereerst stellen onderzoekers dat

jongeren via deelname aan extracurriculaire activiteiten verschillende zaken gaan

uitproberen, om zo de identiteitsontwikkeling te doorlopen (Waterman, 1999). Een

tweede belangrijk gevolg van deelname aan extracurriculaire activiteiten is het

ontwikkelen van initiatief of het op meer efficiënte wijze kunnen bereiken van een doel

(Larson, 2000). Zo stelt men onder andere dat deelnemers beter kunnen plannen en

problemen oplossen, wat ook resulteert in een betere tijdsindeling. Als laatste van de

persoonlijke vaardigheden wordt verondersteld dat jongeren een betere ontwikkeling

van emotionele, cognitieve, en fysieke vaardigheden doormaken. Zo stelt men dat

jongeren die gevraagd worden naar een uitmuntende prestatie, meer ervaring zullen

hebben met woede en angst en dat sommigen ook inzicht zullen verkrijgen in hoe ze

hier beter mee kunnen omgaan (Hansen et al., 2003).

Zoals hierboven aangehaald vielen de zes basisdomeinen uiteen in twee

hoofdcategorieën, namelijk persoonlijke- en interpersoonlijke ontwikkeling (Hansen et

al., 2003). Bij de tweede factor, interpersoonlijke ontwikkeling, worden opnieuw drie

zaken naar voor geschoven. Ten eerste wordt verwezen naar teamwork en sociale

vaardigheden, omdat men stelt dat het samenwerken voor een gemeenschappelijk doel

kan leiden tot het ontwikkelen van betere leiderschapscapaciteiten (Hansen et al., 2003).

Vervolgens gaat men er ook van uit dat deze jongeren beter zullen omgaan met andere

culturen en sociale klassen en dus betere relaties gaan opbouwen (Patrick, Alfred-Liro,

Fredricks, Hruda, & Eccles, 1999). Daarnaast houden ze zich ook meer aan de normen

van de maatschappij. Tot slot hebben ze meer toegang tot assistentie en informatie,

omdat ze een beter netwerk uitbouwen met adolescenten (Hansen et al., 2003).

Om te komen tot de tweede onderzoeksvraag kunnen we even terug aanhalen dat

deelname aan extracurriculaire activiteiten volgens een onderzoek van Hansen et al.

(2003) kan leiden tot betere ontwikkeling van leiderschapscapaciteiten. Dit leidt tot de

volgende onderzoeksvraag.

Onderzoeksvraag 2: Heeft het op voorhand informatie verkrijgen over de

leidinggevende taken van een persoon in bepaalde extracurriculaire activiteiten een

invloed op de score die men toekent in een AC?

21

We verwachten dat beoordelaars aan personen met leidinggevende activiteiten op

het CV een hogere score zullen geven omdat zij vanuit het oogpunt van de assessor

meer ervaring hebben met het opstellen van een goede planning voor de verschillende

activiteiten en rustmomenten. Ook wordt op voorhand van hen een goede organisatie

geëist, zodanig dat men niet ter plaatse nog alles moet regelen (Maris, 2003).

Hypothese 2a: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin

leidinggevende activiteiten in extracurriculaire activiteiten vermeld werden, zullen de

kandidaten een hogere score behalen op de dimensie ‘plannen en organiseren’, in

vergelijking met beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.

Daarnaast gaan leiders ook vaak beslissingen nemen of problemen oplossen of

toch op zijn minst hun medewerkers of ondergeschikten aanmoedigen om dit te doen

(Maris, 2003). Daarom verwachten wij dat beoordelaars aan personen met

leidinggevende activiteiten op het CV een hogere score zullen geven op de dimensie

probleemanalyse.

Hypothese 2b: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin

leidinggevende activiteiten in extracurriculaire activiteiten vermeld werden, zullen de

kandidaten een hogere score behalen op de dimensie ‘probleemanalyse’, in vergelijking

met beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.

Uit onderzoek van van Loon & Wijsbek (2003) blijkt dat leiders de dimensie

stress in het algemeen anders gaan waarderen dan niet-leiders. Zij vonden dat leiders

behoefte lijken te hebben aan een zeker niveau van spanning. Ook stelden zij dat stress

in de volksmond nogal snel een negatieve connotatie krijgt, terwijl dit bij leiders zowel

positief als negatief kan worden ervaren. Op basis hiervan verwachten wij dat

beoordelaars aan personen met leidinggevende activiteiten op het CV een hogere score

zullen geven op de dimensie omgaan met stress.

Hypothese 2c: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin

leidinggevende activiteiten in extracurriculaire activiteiten vermeld werden, zullen de

kandidaten een hogere score behalen op de dimensie ‘omgaan met stress’, in

vergelijking met beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.

22

De laatste jaren verschuift het takenpakket van de leider vooral naar het

uitbouwen van de netwerkcapaciteit en het opbouwen van relaties. Dit alles heeft als

doel om de commerciële kwaliteit van de organisatie te vergroten en het sociale kapitaal

uit te breiden. De nadruk komt dus steeds meer te liggen op de interpersoonlijke

vaardigheden (Roozendaal, 2008). Op basis hiervan stellen wij dat beoordelaars een

hogere score zullen geven op de dimensie interpersoonlijke vaardigheden, indien ze

kandidaten dienen te beoordelen met leidinggevende activiteiten op het CV.

Hypothese 2d: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin

leidinggevende activiteiten in extracurriculaire activiteiten vermeld werden, zullen de

kandidaten een hogere score behalen op de dimensie ‘interpersoonlijke sensitiviteit’, in

vergelijking met beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.

Om de derde onderzoeksvraag te kunnen weergeven gaan we even recapituleren.

Uit het onderzoek van Hansen et al. (2003) bleek namelijk dat deelname aan

extracurriculaire activiteiten leidt tot het ontwikkelen van initiatief. Initiatief kan

gedefinieerd worden als het op efficiënte wijze bereiken van een doel (Larson, 2000).

Wanneer iemand initiatief neemt begint hij dus op een goede wijze aan een bepaalde

taak en gaat hij de problemen die zich voordoen trachten op te lossen. Dit kan hij doen

op zelfstandige wijze, maar ook door het inroepen van hulp (Janssens, 2003). Deze

mensen scoren doorgaans ook hoger op proactief gedrag en gaan daardoor beter hoofd-

van bijzaken onderscheiden. Hierdoor is het resultaat van hun gedrag meer effectief

(Hemelrijk, 2007). Op basis van dit alles komen we tot de derde onderzoeksvraag.

Onderzoeksvraag 3: Heeft het op voorhand informatie verkrijgen over het

initiatief van een persoon in bepaalde extracurriculaire activiteiten een invloed op de

score die men toekent in een AC?

Initiatief kunnen we vooral terugvinden in de beslissing om op Erasmus te gaan of

vrijwilligerswerk te verrichten, maar ook bij het beoefenen van een individuele sport

omdat men daar op niemand anders kan terugvallen. Ook het aanleren van een vreemde

taal getuigt van een sterke wil om een bepaalde doelstelling te bereiken. Ook bij

artistieke activiteiten zoals het voordragen van gedichten of het bespelen van een

muziekinstrument dient men zelf bepaalde stappen te zetten en wil men hogerop

geraken. Mensen die initiatief nemen gaan uit eigen beweging actie ondernemen. Dit

23

doen ze zonder dat iemand anders hen daartoe moet aansporen. Ze wachten niet af maar

gaan zelf plannen hoe ze al hun taken en activiteiten tot een goed einde gaan brengen

(Janssens, 2003). Wij verwachten aldus dat beoordelaars een hogere score zullen geven

aan kandidaten die extracurriculaire activiteiten vermelden waarin sprake is van

initiatief.

Hypothese 3a: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin

initiatief in extracurriculaire activiteiten werd vermeld, zullen de kandidaten een hogere

score behalen op de dimensie ‘plannen en organiseren’, in vergelijking met

beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.

De belangrijkste kenmerken van initiatief nemend gedrag zijn volgens Janssens

(2003) goed met de taak van start gaan, probleemoplossend gedrag vertonen wanneer er

problemen opduiken, en duidelijk aangeven wanneer je de taak hebt beëindigd. Op basis

hiervan verwachten wij dat kandidaten die extracurriculaire activiteiten beoefenden

waarin sprake was van initiatief een betere score zullen halen op de dimensie

probleemanalyse.

Hypothese 3b: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin

initiatief in extracurriculaire activiteiten werd vermeld, zullen de kandidaten een hogere

score behalen op de dimensie ‘probleemanalyse’, in vergelijking met beoordelaars die

over geen voorkennis via het CV beschikken.

Om te komen tot de vierde en laatste onderzoeksvraag verwijzen we opnieuw

naar het hierboven aangehaalde onderzoek van Hansen et al. (2003). Daaruit bleek

dat jongeren met deelname aan extracurriculaire activiteiten beter omgaan met andere

culturen en sociale klassen en dus betere relaties opbouwen. Ze houden zich ook meer

aan de normen van de maatschappij. Uit een andere studie van Rubin et al. (2002) bleek

bovendien dat er een positieve relatie bestaat tussen deelname aan extracurriculaire

activiteiten en de score die men krijgt op de dimensie interpersoonlijke vaardigheden.

Men vond zo onder andere dat jongeren die lid waren van een club in schoolverband

een betere score behaalden. Dit leidt tot de laatste onderzoeksvraag.

24

Onderzoeksvraag 4: Heeft het op voorhand informatie verkrijgen over de

interpersoonlijke vaardigheden van een persoon in bepaalde extracurriculaire

activiteiten een invloed op de score die men toekent in een AC?

Uit onderzoek bleek dat mensen die hoog scoren op interpersoonlijke

vaardigheden ook beter kunnen omgaan met conflicten en op een meer vlotte, mature,

en spontane wijze reageren op de emotionele reacties van belangrijke anderen. Ze

hebben aandacht voor de gevoeligheden in een groep en passen hun gedrag aan op basis

van deze waarnemingen (Sabbe & Timmerman, 2007). Extracurriculaire activiteiten

met veel interpersoonlijk contact zijn de studenten- of jeugdbeweging, de kampen, de

teamsporten, en het op Erasmus gaan.

Hypothese 4: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin

interpersoonlijke vaardigheden in extracurriculaire activiteiten vermeld werden, zullen

de kandidaten een hogere score behalen op de dimensie ‘interpersoonlijke sensitiviteit’,

in vergelijking met beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.

In Tabel 1 wordt als samenvatting een overzicht gegeven van de verschillende

onderzoeksvragen en hypotheses.

Tabel 1: Overzicht van de onderzoeksvragen en hypotheses.

Aantal extracurriculaire

activiteiten op het CV

(onderzoeksvraag 1)

Leidinggevende

kenmerken in

extracurriculaire activiteiten

(onderzoeksvraag 2)

Initiatief in extracurriculaire

activiteiten

(onderzoeksvraag 3)

Interpersoonlijke

vaardigheden in

extracurriculaire activiteiten

(onderzoeksvraag 4)

Hoger aantal leidt tot

Hogere gemiddelde

score op het AC

over alle

oefeningen en

dimensies heen

(H1)

Voorkennis hiervan leidt tot

Hogere score op de

dimensie plannen

en organiseren

(H2a)

Hogere score op de

dimensie

probleemanalyse

(H2b)

Hogere score op de

dimensie omgaan

met stress (H2c)

Hogere score op de

dimensie

interpersoonlijke

sensitiviteit (H2d)

Voorkennis hiervan leidt tot

Hogere score op de

dimensie plannen

en organiseren

(H3a)

Hogere score op de

dimensie

probleemanalyse

(H3b)

Voorkennis hiervan leidt tot

Hogere score op de

dimensie

interpersoonlijke

sensitiviteit (H4)

25

METHODE

Steekproef

Kandidaten

In deze studie werden kandidaten beoordeeld door assessoren. De kandidaten

waren laatstejaarsstudenten uit verschillende opleidingen zoals burgerlijk ingenieur,

bio-ingenieur, rechten, economie, en sociologie. Zij kregen tussen juni 2007 en februari

2008 de kans om deel te nemen aan een sollicitatietraining. Hierbij doorliepen alle

kandidaten een sessie van zes uur. Men probeerde dit zo reëel mogelijk te maken, door

onder andere te vragen om gepaste kledij te dragen. De kandidaten werden verwelkomd

en kregen een korte briefing over wat hen te wachten stond. Nadien dienden zij

vragenlijsten in te vullen die werden afgewisseld met twee AC-oefeningen. Dit alles

ging door in de faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen aan de

Universiteit Gent. De rollenspelen werden vastgelegd aan de hand van drie camera’s en

vooraf hadden de kandidaten een formulier ondertekend waarin ze verklaarden hiermee

akkoord te gaan.

Alvorens dit alles kon plaatsvinden werd relevante informatie verzameld met

behulp van een gestandaardiseerd formulier (zie Bijlage 1). Dit document bevat

categorieën die doorgaans op een CV worden vermeld zoals de personalia, de gevolgde

opleidingen, de werkervaring, de talenkennis, de technische vaardigheden om te peilen

naar computerkennis, en tot slot de bijkomende informatie waar men de interesses en

hobby’s nagaat maar ook de betrokkenheid bij het verenigingsleven, de

speelpleinwerking, en de studentenclub.

100 van de ingezamelde CV’s werden voor deze studie gebruikt. Indien cruciale

informatie op het CV ontbrak, zoals de gevolgde opleiding, werd het CV niet

weerhouden. De privacy van de deelnemers werd gegarandeerd door de CV’s anoniem

te maken. De personalia van de kandidaat werden verwijderd, evenals het voorkomen

van specifieke bedrijfsnamen bij de rubriek werkervaring. Doordat deze CV’s allen

dezelfde opmaak hadden, konden we uitsluiten dat de lay-out een effect zou hebben op

de beoordeling die gemaakt wordt door de rekruteerder tijdens de screening.

De gemiddelde leeftijd van de deelnemers waarvan het CV werd opgenomen,

bedroeg 22.7 jaar (SD = 1.30) en de meerderheid was van het vrouwelijke geslacht

(55%). Alle kandidaten waren ingeschreven voor een universitaire opleiding die ze

26

binnenkort zouden beëindigen. De opleidingen rechten, burgerlijk ingenieur, economie,

en politieke wetenschappen vertegenwoordigden elk 16% van de kandidaten. 10% van

de kandidaten volgde een opleiding sociologie, 9% een studie tot bio-ingenieur. De

overige 17% was verdeeld over de opleidingen psychologie, pedagogie, criminologie,

biologie, en archeologie.

Beoordelaars

De 100 kandidaten werden random toegewezen aan zes beoordelaars, dus elke

assessor gaf zijn mening over 16 of 17 kandidaten op basis van de twee gefilmde AC-

oefeningen. Voor deze studie werd een beroep gedaan op studenten bedrijfspsychologie

omdat zij doorgaans toch al enige voeling hebben met het beoordelen van kandidaten.

Het beoordelaarsteam bestond uit vijf vrouwen en één man, met een gemiddelde leeftijd

van 21.7 jaar. Twee beoordelaars zaten in hun voorlaatste en dus eerste masterjaar, vier

assessoren waren laatstejaarsstudenten. Allen waren door voorgaande stages reeds

vertrouwd met het beoordelen en screenen van kandidaten op basis van een CV.

Procedure

Verzamelen AC

De kandidaten die tussen juni 2007 en februari 2008 deelnamen aan de

sollicitatietraining dienden tijdens deze training twee AC-oefeningen tot een goed einde

te brengen. Beide oefeningen werden gefilmd en worden hieronder kort toegelicht. De

volledige instructies zitten in Bijlage 2 en 3.

Gesprek medewerker-chef. Allereerst kregen de kandidaten de opdracht om een

rollenspel te spelen waarbij ze een gesprek hadden met een medewerker. De kandidaat

speelde de rol van chef en riep de medewerker bij zich omdat er enkele problemen aan

het licht waren gekomen. De medewerker heeft zich net voor het tweede jaar op rij

opgegeven voor een belangrijke cursus, waardoor promotie wenkt. Bij de chef zijn de

laatste tijd echter een paar klachten binnengelopen, zowel van klanten als van collega’s.

Het doel van deze opdracht was dat de kandidaat die de rol van chef speelde dit voorval

accuraat ging analyseren. Hij diende te weten te komen wat er gaande was met de

medewerker zodat hij een oplossing of een planning kon opstellen naar de toekomst toe.

De kandidaat kreeg 15 minuten om zich zo goed mogelijk voor te bereiden en de

maximale duur van het gesprek bedroeg tevens 15 minuten.

27

Presentatie. Daarnaast kregen de kandidaten ook de opdracht om een presentatie

te geven. De sollicitanten kregen informatie over Mosaic Park, een kunstgalerij die een

schenking heeft gekregen van een overleden baron. In ruil voor dit geld diende Mosaic

Park echter beroep te doen op een adviesbureau. De kandidaat diende de rol van

consultant in te nemen en een vernieuwend idee uit te werken op basis van beperkte

beschikbare informatie. Het doel van deze oefening was om na te gaan hoe goed

kandidaten de verkregen informatie konden analyseren en konden verwerken om tot een

plausibel en creatief voorstel te komen. Men wou daarnaast ook nagaan hoe kandidaten

omgingen met situaties waarin prestatievaardigheden waren vereist. Ook voor deze

oefening golden een voorbereidingstijd en een maximale duur van 15 minuten.

Beoordeling

De AC-oefeningen van de 100 ad random geselecteerde kandidaten werden eind

2010 al eens beoordeeld. Toen bestond het beoordelaarsteam uit vier vrouwen en twee

mannen, met een gemiddelde leeftijd van 21.3 jaar. Vier van deze beoordelaars waren

laatstejaarsstudenten bedrijfspsychologie, twee personen waren reeds afgestudeerde

bedrijfspsychologen (Dobbeleir, 2008). Eind 2011 werden de AC-oefeningen opnieuw

voorgelegd aan een nieuwe groep beoordelaars maar dan met het CV bij de hand. De

beoordelaars kregen dus eerst het CV te lezen en dienden pas daarna de presentatie- en

werkgesprekoefening te bekijken en te beoordelen op een vijf-puntenschaal.

Zoals reeds vermeld hadden de beoordelaars reeds enige voeling met het

beoordelen van kandidaten. Toch werd een korte training voorzien om hen meer

vertrouwd te maken met het beoordelen in een AC. Deze training bestond uit twee

luiken. Enerzijds werd een algemene uitleg gegeven over hoe een AC doorgaans wordt

beoordeeld en anderzijds werd de specifieke procedure die ze dienden te volgen, zoals

het eerst doornemen van het CV van de kandidaat alvorens de filmpjes te bekijken,

toegelicht. In het eerste deel werden de verschillende beoordelingsfasen

achtereenvolgens kort toegelicht, namelijk observeren, noteren, classificeren, evalueren,

discussiëren, en rapporteren (e.g. International Task Force on Assessment Center

Guidelines, 2009). Binnen het classificeren werd bijzondere aandacht besteed aan de

vier dimensies die in dit onderzoek van belang zijn. Zowel voor probleemanalyse en –

oplossing, plannen en organiseren, interpersoonlijke sensitiviteit, en omgaan met stress

28

werd een korte en bondige definitie gegeven, aangevuld met enkele concrete

voorbeelden om het allemaal duidelijker te maken.

Meetinstrumenten

Extracurriculaire Activiteiten

De extracurriculaire activiteiten van de 100 CV’s die in deze studie werden

opgenomen, werden gecodeerd door enerzijds de auteur van deze masterproef en

anderzijds een persoon met een masterdiploma Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid

(Cohen’s κ = .93). De verschillende soorten extracurriculaire activiteiten werden

ondergebracht in verschillende deelcategorieën in overeenstemming met voorgaand

onderzoek (Cole et al., 2009; Rubin et al., 2002). Zo werd naar analogie met het

onderzoek van Cole et al. (2009) het totaal aantal extracurriculaire activiteiten geteld

maar ook degene die werden vermeld in de categorieën artistieke activiteiten,

vrijwilligerswerk, leren van vreemde talen, en reizen. In overeenstemming met Rubin et

al. (2002) werden ook de extracurriculaire activiteiten in de rubrieken

studentenvereniging en jeugdvereniging geturfd. Op basis van andere zaken die op het

CV werden vermeld, werden nog de categorieën individuele sporten en teamsporten

toegevoegd omdat wordt verondersteld dat ook zij een invloed kunnen hebben op de

beoordeling. Alle categorieën werden continu gescoord.

Prestatie AC-oefeningen

Aan de beoordelaars in deze studie werd gevraagd om de kandidaat een score te

geven voor zowel het rollenspel als de presentatieoefening. De score werd gegeven op

een vijf-punten Likertschaal (1 = zwak, 5 = uitstekend) en dit telkens voor de vier

verschillende competenties namelijk plannen en organiseren, probleemoplossing,

omgaan met stress, en interpersoonlijke sensitiviteit. Deze dimensies worden hieronder

inhoudelijk toegelicht. Om de beoordelaars te helpen werden

standaardbeoordelingsformulieren voorzien (Bijlage 4 en 5) waarbij er voor elk van de

vier dimensies enkele voorbeeldcriteria zijn weergegeven. Met de scores of

bemerkingen die bij deze voorbeeldcriteria werden geplaatst, wordt verder geen

rekening gehouden. Deze criteria dienden enkel als een soort van herinnering voor wat

de dimensie precies betekende of welk gedrag er wel dan niet onder viel. Deze

29

voorbeelden werden dus enkel opgenomen om ervoor te zorgen dat de beoordeling over

de verschillende kandidaten heen meer gestandaardiseerd zou verlopen.

Elke kandidaat kreeg dus een score op de vier dimensies, en dat voor beide AC-

oefeningen. Voor elke sollicitant werd ook een gemiddelde score berekend voor zowel

het rollenspel als de presentatieoefening, door de gemiddelde vijf-punten score te nemen

over de vier dimensies heen. Dit gebeurde zowel voor de beoordelingen met, als de

beoordelingen zonder CV. Door daarna nog eens het gemiddelde te nemen over beide

oefeningen heen werd een globaal gemiddelde score op het AC bekomen. Dit opnieuw

voor zowel de beoordeling met CV als de beoordeling zonder CV. We zullen nu even

stilstaan bij de vier dimensies die in deze studie gescoord worden.

Planning en organisatie. Dit is de mate waarin men oog heeft voor het tijdig en

goed realiseren van de eigen werkzaamheden of die van anderen (Arthur et al., 2003).

Hier ligt de focus dus op het bewaken van het proces. De beoordelaar kan deze dimensie

beoordelen door na te gaan of de kandidaat al dan niet een concreet actieplan weergeeft

en plannen maakt voor een vervolgafspraak.

Probleemanalyse en oplossing. Deze tweede dimensie geeft de mate weer

waarin men er in slaagt om de oorzaken van een probleem oordeelkundig en inzichtelijk

te inventariseren en met elkaar in verband te brengen (Arthur et al., 2003). Dit alles

dient men dan te integreren tot een werkbare oplossing. De beoordelaar zal hierbij letten

op twee belangrijke zaken: analyseert de kandidaat het probleem en brengt hij de

oplossing kritisch en met voldoende argumenten aan.

Interpersoonlijke sensitiviteit. Hier wordt gekeken naar de mate waarin men

rekening houdt met anderen en hoe men omgaat met de verbale en non-verbale

gedragingen die hiermee samenhangen. Het is aldus de mate waarin men zich bewust is

van de impact en de implicaties van de beslissingen die men neemt (Arthur et al., 2003).

Signalen die de beoordelaar kunnen helpen bij het beoordelen van deze dimensie zijn in

positieve zin onder andere oogcontact en begrijpend zijn en niet bot. Wat negatieve

signalen betreft kunnen we bijvoorbeeld denken aan onderbreken en het niet actief

luisteren.

Omgaan met stress. Tot slot is omgaan met stress de mate waarin men erin

slaagt de eigen stress onder controle te houden en zich niet uit het lood te laten slaan

door eventuele negatieve prikkels of onaangename situaties. De beoordelaar kan nagaan

30

of de kandidaat effectief blijft in situaties die variëren in druk, weerstand, en

teleurstelling (Arthur et al., 2003). Een duidelijk verbaal voorbeeld van niet omgaan met

stress is het stotteren of aframmelen tijdens een presentatie. Qua non-verbale signalen

kunnen we denken aan beven of gedragingen die niet echt in overeenstemming zijn met

wat er verbaal weerklinkt.

Controlevariabelen

De controlevariabelen geslacht en leeftijd werden door de kandidaat ingevuld op

het standaard beoordelingsformulier. Naar beide kenmerken werd via een open vraag

gepolst.

Belang van Extracurriculaire Activiteiten

Om een idee te krijgen van de mate waarin de beoordelaars zelf vinden dat ze

rekening hebben gehouden met extracurriculaire activiteiten werd een vragenlijst

afgenomen waarbij elke voorgenoemde categorie op het gestandaardiseerde formulier

een score diende te krijgen op een vijf-punten Likertschaal (Bijlage 6). De volgende

vraag werd daarbij als leidraad gesteld: ‘In welke mate hield je rekening met de

onderstaande categorieën bij het beoordelen van de geziene filmpjes?’ (1 = zeer weinig,

5 = zeer veel). Om te vermijden dat de beoordelaars verschillende definities gebruiken

voor de categorieën werd voor elk een korte omschrijving voorzien. Deze vragenlijst

werd slechts eenmalig afgenomen nadat de beoordelaars alle filmpjes hadden bekeken.

Wij hebben er voor geopteerd dit maar op het einde te bevragen om te verhinderen dat

kandidaten het opzet van deze studie vroegtijdig zouden achterhalen.

Analyses

Eerst werden voor alle variabelen de gemiddelden, standaarddeviaties, en Pearson

correlaties berekend.

Het belang van de extracurriculaire activiteiten werd ook nagegaan. Op basis van

de antwoorden op de opgestelde vragenlijst werd per categorie nagegaan hoeveel van de

zes beoordelaars aangaven dat ze hier zeer weinig, weinig, noch weinig noch veel, veel,

of zeer veel rekening mee hielden. Deze absolute cijfers werden omgezet in een

percentage. Indien bijvoorbeeld drie van de zes kandidaten aangaven dat ze met een

bepaalde categorie veel rekening hielden, dan kwam dit overeen met 50%.

31

Om het effect van de controlevariabelen na te gaan werd een multipele

regressieanalyse uitgevoerd. De afhankelijke variabele die werd opgenomen in deze

analyse was de gemiddelde score van de sollicitant over de twee oefeningen en de vier

dimensies heen. Als onafhankelijke variabelen werden geslacht en leeftijd opgenomen.

Om hypothese 1, namelijk dat er een positief verband zal zijn tussen het aantal

extracurriculaire activiteiten dat een persoon op zijn CV vermeldt en de score op het

AC, te toetsen werd een ANOVA gebruikt. De algemene gemiddelde score van de

kandidaat over beide oefeningen heen werd hiervoor gebruikt als afhankelijke variabele.

Het totaal aantal extracurriculaire activiteiten werd als onafhankelijke variabele

opgenomen. Uiteraard konden we deze analyse enkel uitvoeren voor die beoordelaars

die eerst het CV hadden doorgenomen, daar de beoordelaars in de vroegere studie geen

kennis hadden van de eventuele extracurriculaire activiteiten van de kandidaat.

Hypotheses 2a tot 2d, 3a tot 3b, en hypothese 4 stellen telkens dat kandidaten van

beoordelaars met voorkennis een hogere score zullen krijgen op de AC-oefeningen

indien ze blijk geven van extracurriculaire activiteiten binnen een bepaalde categorie.

Deze hypotheses werden getoetst aan de hand van een paired sampled t-test. Telkens

werd de beoordeling van de recruiter zonder CV vergeleken met de score van de

recruiter met CV, en dit voor elke dimensie en voor zowel het werkgesprek als de

presentatieoefening.

RESULTATEN

Descriptieve Statistieken

In Tabel 2 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties, en Pearson correlaties te

vinden voor de verschillende variabelen die in dit onderzoek werden gebruikt. Als we

ten eerste kijken naar de controlevariabelen, dan blijkt dat vrouwen minder teamsporten

beoefenen dan mannen maar vaker reizen. Daarnaast daalt het aantal extracurriculaire

activiteiten waaraan men deelneemt naarmate men ouder wordt. Vervolgens kijken we

naar de rubriek extracurriculaire activiteiten. Tussen de verschillende onderdelen van de

rubriek worden duidelijke correlaties gevonden en ook het totaal aantal extracurriculaire

activiteiten correleert met de meeste onderdelen die men in de rubriek extracurriculaire

activiteiten kan terugvinden. Daarnaast vinden we een negatieve correlatie tussen

vrijwilligerswerk en het uitoefenen van een individuele sport en een positieve relatie

32

Tabel 2: De gemiddelden, standaarddeviaties, en Pearson correlaties van de variabelen uit deze studie

Noot. N varieert van 3 tot 100 voor variabelen 1-19. a 0 = man, 1 = vrouw

* Correlatie is significant op het 0.05 niveau

** Correlatie is significant op het 0.01 niveau

Variabelen M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Controlevariabelen

1. Geslachta 0.55 0.50

2. Leeftijd 22.76 1.30 0.03

Extracurriculaire activiteiten

3. Totaal aantal 3.46 1.82 .03 -.22*

4. Studentenvereniging 0.36 0.63 .06 -.04 .33**

5. Jeugdbeweging 0.25 0.52 -.03 -.15 .21* .09

6. Monitor/monitrice 0.24 0.45 .08 -.14 .22* .01 .04

7. Teamsporten 0.34 0.55 -.36** -.10 .15 -.12 -.09 -.13

8. Individuele sporten 0.82 0.90 -.09 -.08 .41** .06 -.12 -.07 .08

9. Artistieke activiteiten 0.50 0.85 .06 -.03 .47** .04 -.01 .00 -.09 -.07

10. Vrijwilligerswerk 0.10 0.33 .09 -.04 .04 .02 .03 -.03 -.13 -.21* .18

11. Reizen 0.12 0.33 .21* .07 .25* -.02 .00 .08 -.00 -.06 .00 -.11

12. Erasmus 0.03 0.17 -.08 .03 .05 -.10 .03 .04 -.00 -.03 -.04 -.05 .30**

13. Vreemde talen 0.07 0.26 .09 -.07 .19 .03 -.13 .12 -.10 .06 .16 .04 .14 .18

Score op AC-oefeningen

14. WG totaal zonder CV 3.13 0.58 .02 .13 -.13 -.14 -.15 .02 .00 .05 -.18 -.15 .09 .04 .01

15. Pres totaal zonder CV 3.13 0.55 .16 -.01 .05 -.10 -.12 .04 -.06 .14 .05 .17 .01 -.07 .04 .33**

16. Gemiddelde zonder CV 3.13 0.46 .11 .07 -.05 -.14 -.17 .04 -.04 .11 -.09 .01 .06 -.02 .03 .83** .80**

17. WG totaal met CV 3.26 0.63 -.09 -.01 .02 .01 .01 -.12 .16 .20 -.17 -.10 -.14 -.29** -.19 .42** .27** .42**

18. Pres totaal met CV 3.33 0.53 -.15 -.06 .01 -.00 -.02 -.01 .16 .08 -.08 -.07 -.14 -.19 -.17 .20* .22* .26** .61**

19. Gemiddelde met CV 3.30 0.52 -.13 -.04 .01 .01 -.01 -.12 .15 .15 -.14 -.10 -.16 -.27** -.20* .35** .27** .39** .91** .88**

33

tussen reizen en op Erasmus gaan. Als we tot slot kijken naar de scores op de

verschillende AC-oefeningen, dan zien we dat ook deze onderling sterk correleren.

Indien kandidaten hoger scoren op de werkgesprekoefening, dan doen ze het dus ook

beter op de presentatieoefening en omgekeerd.

Om al een beeld te krijgen over onze specifieke hypothesen kunnen we eens

kijken naar het effect van de extracurriculaire activiteiten op de scores in de AC-

oefeningen. Daarbij zien we dat enkel de extracurriculaire activiteiten die verwijzen

naar het op Erasmus gaan en het leren van vreemde talen een significante relatie

vertonen met de scores die gegeven worden door assessoren. Zo correleert de

extracurriculaire activiteit Erasmus negatief met de gemiddelde score die wordt gegeven

op de AC-oefeningen wanneer assessoren eerst het CV hebben gelezen. We zien ook

een significante negatieve correlatie tussen het op Erasmus gaan en de score die wordt

gegeven op de werkgesprekoefeningen indien assessoren voorkennis hebben. Daarnaast

correleert het aanleren van vreemde talen negatief met de gemiddelde score die wordt

gegeven over alle AC-oefeningen heen indien beoordelaars eerst het CV hebben kunnen

doornemen.

Belang CV-rubrieken

Alvorens we dieper ingaan op de resultaatbespreking van de vooropgestelde

hypothesen, zullen we eerst een beeld geven van de mate waarin beoordelaars zelf

aangeven dat ze rekening hielden met de verschillende rubrieken op het curriculum

vitae. Deze waren opleiding, ervaring, talenkennis, technische kennis, en

extracurriculaire activiteiten. Voor de onderdelen opleiding en ervaring gaf 50% van de

beoordelaars aan hier veel rekening mee te houden. De andere helft beoordelaars was

gelijkmatig verdeeld over de categorieën zeer weinig, weinig, en neutraal. Bij

talenkennis gaf 83% van de assessoren aan hier weinig rekening mee te houden. De

overige 17% hield hier volgens eigen zeggen zelfs totaal geen rekening mee. Voor

technische vaardigheden vervolgens gaf 50% aan hier noch veel, noch weinig rekening

mee te houden. De overige 50% hield hier weinig rekening mee. Voor het onderdeel

extracurriculaire activiteiten tenslotte gaf 17% aan hier veel rekening mee te houden.

50% van de beoordelaars gaf aan hier neutraal op te reageren en de overige 33% hield

hier weinig rekening mee. Deze resultaten geven aan dat sommige beoordelaars

extracurriculaire activiteiten in het achterhoofd houden bij het toekennen van scores op

34

de twee AC-oefeningen. In wat volgt worden de vooropgestelde hypotheses van deze

studie getoetst en kan nagegaan worden of de resultaten deze preliminaire bevindingen

al dan niet ondersteunen.

Hypothesetoetsing

Controlevariabelen

Om na te gaan of er bij onderstaande analyses gecontroleerd moet worden voor

bepaalde variabelen werd een multipele regressieanalyse uitgevoerd. De afhankelijke

variabele die werd opgenomen in deze analyse is de gemiddelde score die een kandidaat

krijgt over de verschillende oefeningen en dimensies heen. Als onafhankelijke

variabelen werden geslacht en leeftijd opgenomen. De resultaten gaven aan dat noch

geslacht, F(1, 97) < 1, p = .74, noch leeftijd een significant verschil met zich meebracht,

F(1, 97) = 1.63, p = .20. Zij zullen dus beide niet verder in de analyse worden

opgenomen als controlevariabelen.

Hypothesen

Hypothese 1 stelt dat kandidaten die meer extracurriculaire activiteiten op hun CV

vermelden een hogere score zullen halen op het AC. Dit werd nagegaan aan de hand van

een ANOVA met enerzijds het gemiddelde van de score op het werkgesprek en de

presentatieoefening als gezamenlijke afhankelijke variabele en het totale aantal

extracurriculaire activiteiten anderzijds als onafhankelijke variabele. De resultaten

bevestigen hypothese 1 niet , F(1, 98) < 1, p = .89 en dus dienen we deze hypothese te

verwerpen.

Onderzoeksvraag 2 spitst zich toe op leidinggevende activiteiten. Hiervoor

werden eerst enkel die kandidaten geselecteerd die op het CV melding maakten van

leidinggevende activiteiten. Hierbij denken we aan leiding geven op een kamp, in een

studentenvereniging, jeugdbeweging, of bij een teamsport. Omdat niet alle sollicitanten

deze activiteiten hadden vermeld, werden de analyses voor onderstaande hypothesen

telkens uitgevoerd bij 70 van de 100 sollicitanten. Hypotheses 2a tot 2d werden

onderzocht aan de hand van een paired sampled t-test. Telkens werd de beoordeling van

de recruiter zonder CV vergeleken met de score van de recruiter met CV en dit voor

elke dimensie. Hypothese 2a stelt dat kandidaten met leidinggevende kenmerken in

extracurriculaire activiteiten betere scores zullen behalen op de dimensie plannen en

35

organiseren, wanneer de recruiter eerst de kans krijgt om het CV van de kandidaat door

te nemen. Hiervoor werd de gemiddelde score genomen voor het werkgesprek enerzijds

en de presentatieoefening anderzijds en dit voor de dimensie plannen en organiseren.

Deze score werd vergeleken met de gemiddelde score voor beide oefeningen op de

dimensie plannen en organiseren maar dan na het eerst doornemen van het CV. De

gemiddelde score voor de dimensie plannen en organiseren bij het werkgesprek is M =

3.2 (SD = .80) wanneer er via het CV voorkennis is van leidinggevende activiteiten

versus M = 2.8 (SD = .89) wanneer hierover geen voorkennis is. Deze gemiddelden

verschillen statistisch significant van elkaar, t(69) = 3.52, p = .00. Voor de

presentatieoefening bedroeg het gemiddelde met voorkennis van extracurriculaire

activiteiten M = 3.2 (SD = .71) en het gemiddelde zonder voorkennis M = 2.4 (SD =

.89), waardoor de hypothese ook voor de presentatieoefening bevestigd is, t(69) = 6.47,

p = .00. Volgens hypothese 2b zouden leidinggevende kenmerken in extracurriculaire

activiteiten ook leiden tot betere scores op de dimensie probleemanalyse indien

recruiters het CV eerst doornemen, dan wanneer er geen voorkennis bestaat. Hier

vinden we geen significant verschil tussen de gemiddelden met en zonder voorkennis en

dit geldt voor het werkgesprek, t(69) = 1.32, p = .19, alsook voor de

presentatieoefening, t(69) < 1, p = .43. Hypothese 2c stelt voorop dat er een hogere

score zal behaald worden op de dimensie omgaan met stress wanneer we een

vergelijking maken tussen de score zonder voorkennis en met voorkennis. Voor het

werkgesprek bedraagt het gemiddelde met voorkennis M = 3.5 (SD = .86) en zonder

voorkennis M = 3.2 (SD = .63), en het verschil tussen deze gemiddelden is statistisch

significant, t(69) = 2.89, p = .01. Bij de presentatieoefening zien we echter dat er geen

significant verschil is tussen de scores gegeven door een recruiter met voorkennis van

het CV en een recruiter zonder voorkennis, t(69) = 1.22, p = .23. Hypothese 2d tot slot

voorspelt dat beoordelaars met voorkennis een hogere score zullen toekennen op de

dimensie interpersoonlijke sensitiviteit indien er op het CV sprake is van

leidinggevende extracurriculaire activiteiten. De resultaten geven echter aan dat er geen

significant verschil is tussen het gemiddelde met voorkennis en het gemiddelde zonder

voorkennis dus deze hypothese wordt niet bevestigd en dit geldt voor zowel het

werkgesprek, t(69) = 1.14, p = .26, als de presentatieoefening, t(69) < 1, p = .58.

36

De derde onderzoeksvraag verlegt de aandacht naar extracurriculaire activiteiten

waaruit initiatief blijkt. Om de hypothesen te onderzoeken werden enkel die kandidaten

weerhouden die op het CV blijk gaven van initiatief in extracurriculaire activiteiten.

Hierbij gaat het over de rubrieken Erasmus, vrijwilligerswerk, individuele sport, talen,

en artistieke activiteiten. Daardoor werden onderstaande twee hypothesen getoetst bij 75

van de 100 kandidaten. Ook voor deze onderzoeksvraag werden de hypothesen getoetst

aan de hand van een paired sampled t-test. Hypothese 3a stelt voorop dat kandidaten die

op hun CV extracurriculaire activiteiten vermelden waaruit initiatief blijkt een hogere

score zullen behalen op de dimensie plannen en organiseren indien hun CV eerst door

een recruiter kon worden geanalyseerd. Voor het werkgesprek bedraagt het gemiddelde

met voorkennis M = 3.1 (SD = .81) en zonder voorkennis M = 2.7 (SD = .90), en dit

verschil bevestigt onze hypothese, t(74) = 2.94, p = .00. Voor de presentatieoefening is

de gemiddelde score die een recruiter met voorkennis geeft M = 3.1 (SD = .76) terwijl

dit bij een recruiter zonder voorkennis M = 2.5 (SD = .89) is. Ook dit resultaat biedt

steun voor onze hypothese, t(74) = 4.65, p = .00. Hypothese 3b voorspelt dat recruiters

een hogere score zullen geven op de dimensie probleemanalyse voor kandidaten die op

het CV melding maken van initiatief, in vergelijking met beoordelaars die niet over deze

voorkennis beschikken. De gemiddelde score die een recruiter met voorkennis van het

CV geeft op het werkgesprek is M = 3.2 (SD = .92) terwijl dit zonder voorkennis M =

3.0 (SD = .76) is. Dit verschil in gemiddelden bevestigt onze hypothese, t(74) = 2.00, p

= .05. Voor de presentatieoefening echter zien we dat er geen significant verschil is

tussen het gemiddelde met voorkennis en het gemiddelde zonder, t(74) < 1, p = .59.

Onderzoeksvraag 4 tenslotte focust op de invloed van extracurriculaire activiteiten

op interpersoonlijke vaardigheden. Hiervoor werden de kandidaten geselecteerd die

melding maken van activiteiten zoals Erasmus, teamsport, jeugdbeweging, en

studentenvereniging. Deze analyse werd bijgevolg uitgevoerd voor 62 van de 100

sollicitanten. Hypothese 4 werd onderzocht aan de hand van een paired sampled t-test

en stelt voorop dat kandidaten met interpersoonlijke extracurriculaire activiteiten een

hogere score zullen krijgen van de recruiter wanneer deze eerst het CV heeft

doorgenomen. Het verschil in gemiddelden bevestigt dit echter niet voor het

werkgesprek, t(61) < 1, p = .39 en ook niet voor de presentatieoefening, t(61) < 1, p =

.48.

37

DISCUSSIE

In vroeger onderzoek werd reeds aangetoond dat er een hoofdeffect is van de

vooraf verkregen informatie op de beoordeling van de prestatie in een AC. Wanneer

deze vooraf verkregen informatie positief is, wordt de kans op een positieve beoordeling

vergroot. Is deze informatie echter negatief, dan krijgt de sollicitant

hoogstwaarschijnlijk een meer negatieve score (Miron-Shatz & Ben-Shakar, 2008).

Daarnaast werd vastgesteld dat extracurriculaire activiteiten, die onderdeel kunnen

uitmaken van de vooraf verkregen informatie, bijdragen tot de voorspelling van de

inzetbaarheid van een kandidaat (Cole et al., 2007). Ook bleek dat deze extracurriculaire

activiteiten de kans verhogen op het beëindigen van een aangevatte schoolopleiding en

goede scores op bepaalde testen (Broh, 2002; McNeal, 1998). Tot slot werd gevonden

dat recruiters meer positieve evaluaties maken indien ze kennis hebben van meer

extracurriculaire activiteiten, meer leiderschap binnen die activiteiten, of wanneer de

activiteiten een grotere relevantie vertonen ten opzichte van de vacante vacature

(Nemanick & Clark, 2002).

Dit onderzoek wou nagaan wat het effect kon zijn van deze informatie over

extracurriculaire activiteiten op de prestatiebeoordeling in het AC. Zo tonen

bovengenoemde resultaten ten eerste aan dat het aantal extracurriculaire activiteiten dat

op een CV wordt vermeld, geen invloed heeft op de score die wordt gegeven op vier

dimensies en dit voor twee AC-oefeningen, namelijk een werkgesprek en een

presentatieoefening. Dit resultaat kwam niet overeen met wat we hadden verwacht en is

ook in tegenspraak met vroeger onderzoek van Rubin et al. (2002). Hierin werd

namelijk een positieve relatie gevonden tussen deelname aan extracurriculaire

activiteiten en de score die men krijgt op de dimensie interpersoonlijke vaardigheden.

Mogelijks werd deze verwachting niet bevestigd omdat in deze studie enkel het effect

van het totaal aantal extracurriculaire activiteiten op de gemiddelde score over de AC-

oefeningen heen is nagegaan. Elke deelnemer had bovendien op zijn CV wel enkele

extracurriculaire activiteiten staan, waardoor er weinig variantie is tussen de deelnemers

voor wat betreft het totale aantal activiteiten, en dit kan eveneens verklaren waarom

deze relatie niet gevonden werd. Wanneer we overgaan naar de tweede onderzoeksvraag

wordt wel vastgesteld dat kandidaten die op hun CV leidinggevende activiteiten

vermelden een betere score krijgen van de recruiter op de dimensie plannen en

38

organiseren in vergelijking met een beoordelaar die over geen voorkennis beschikt, en

dit voor zowel het werkgesprek als de presentatieoefening. Kandidaten die ervaring

hebben met het leiding geven in een studentenvereniging, jeugdvereniging of binnen het

beoefenen van een teamsport hebben voor deze beoordelingsschalen dus een streepje

voor. Op basis hiervan kunnen we besluiten dat niet het aantal extracurriculaire

activiteiten cruciaal is, maar wel de aard ervan. Ten tweede kunnen we aanhalen dat het

veronderstelde effect van leidinggevende activiteiten op de dimensie probleemanalyse

niet werd bevestigd voor de twee AC-oefeningen. Blijkbaar is deze dimensie dus

minder gerelateerd aan leidinggevende activiteiten. Een mogelijke verklaring voor deze

niet-bevestigde hypothese is dat de beoordelaars bij deze studie zelf meermaals

aangaven dat ze het moeilijk vonden om de dimensie probleemanalyse te scoren op

basis van de twee AC-oefeningen. Ze opperden dat aspecten die van belang waren om

dit te kunnen scoren niet echt in de oefeningen tot uiting kwamen en dat ze daarom vaak

een neutrale score gaven. Vervolgens kunnen we overgaan naar de dimensie stress. Hier

wordt onze veronderstelling dat kandidaten met leidinggevende activiteiten een hogere

score zullen krijgen, bevestigd voor het werkgesprek, maar niet voor de

presentatieoefening. Mogelijks is dit te wijten aan het feit dat een presentatieoefening

minder stress met zich meebrengt omdat je deze volledig op voorhand kan

voorbereiden. Bij het werkgesprek is er veel meer sprake van interactie, waardoor zelfs

een grondige voorbereiding nog niet zoveel zekerheid met zich meebrengt. Tot slot

werden de verwachtingen niet bevestigd voor de dimensie interpersoonlijke sensitiviteit

en dit zowel voor het werkgesprek als de presentatieoefening. Een reden kan zijn dat

alle kandidaten goed beseften dat ze in een sollicitatieprocedure zaten, waardoor

iedereen voldoende rekening hield met de gevoelens van anderen en zeker geen

verkeerde opmerkingen wou maken. Op basis van deze onderzoeksvraag kunnen we

concluderen dat leidinggevende activiteiten belangrijk zijn voor sommige dimensies,

maar zeker niet voor allemaal.

De derde onderzoeksvraag beschouwde initiatief in extracurriculaire activiteiten.

Een onderzoek van Hemelrijk (2007) toont namelijk aan dat mensen die meer initiatief

nemen ook hoger scoren op proactief gedrag en beter hoofd- van bijzaken kunnen

onderscheiden. Dit wordt door de resultaten van dit onderzoek deels bevestigd.

Kandidaten die op hun CV deelname vermeldden aan extracurriculaire activiteiten

39

waaruit initiatief blijkt, krijgen een hogere score op de dimensie plannen en organiseren,

en dit geldt voor beide AC-oefeningen. Mensen die initiatief tonen nemen zelf de zaken

in handen, wat eigenlijk ook geldt voor mensen die zelf hun activiteiten gaan plannen en

organiseren. Voor de dimensie probleemanalyse wordt de verwachting echter niet

bevestigd. Dit kan mogelijks opnieuw verklaard worden door wat eerder reeds werd

aangehaald, namelijk dat beoordelaars meermaals aangaven dat ze het moeilijk vonden

om op basis van de beschikbare informatie deze dimensie te scoren. Een tweede

mogelijke verklaring voor het niet bevestigd zien van de hypothese over de dimensie

probleemanalyse is dat dit ook minder met initiatief heeft te maken dan de dimensie

plannen en organiseren. Problemen dienen geanalyseerd te worden wanneer ze zich

voordoen dus hier kan je als persoon enkel op het moment zelf initiatief tonen

(Janssens, 2003). Bij de dimensie plannen en organiseren kunnen we er echter van uit

gaan dat dit meer zal gedaan worden door die personen die daar zelf behoefte aan

hebben, onafhankelijk van de huidige situatie. Deze personen vertonen dus eigenlijk een

voortdurend initiatief om hun activiteiten goed te plannen en te organiseren.

Tot slot keken we in dit onderzoek naar interpersoonlijke vaardigheden in

extracurriculaire activiteiten. Hiervoor werd gekeken naar die kandidaten die op hun CV

melding maakten van een studentenvereniging, een jeugdbeweging of een teamsport.

We veronderstelden dat deze kandidaten een hogere score zouden krijgen van de

recruiters op de dimensie interpersoonlijke sensitiviteit. Vorig onderzoek toonde

namelijk al aan dat mensen met een hoge score op interpersoonlijke vaardigheden beter

omgaan met conflict en daarnaast ook vlotter en meer matuur reageren op emotionele

reacties van belangrijke anderen. Ze hebben ook meer aandacht voor bepaalde

gevoeligheden in een groep en weten hun gedrag aan hun waarnemingen aan te passen

(Sabbe & Timmerman, 2007). Daarnaast vonden Rubin et al. (2002) een positieve

relatie tussen deelname aan extracurriculaire activiteiten en de score op de dimensie

interpersoonlijke vaardigheden. Onze vooropgestelde hypothese werd echter niet

bevestigd. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat deze relatie misschien gemodereerd

wordt door leeftijd. Uit een vorig onderzoek bleek namelijk dat oudere mensen sociale

situaties beter aanvoelen dan jongeren van rond de 20 jaar. Die studie stelde dus dat

ouderen een beter ontwikkeld sociaal bewustzijn hebben (Krajewski, Goffin, Rothstein,

& Johnston, 2007). Daarnaast kan dit ook verklaard worden door wat hierboven reeds

40

werd aangehaald, namelijk dat iedereen goed doorhad dat het om een

sollicitatieprocedure ging en dus geen mensen wou provoceren.

Implicaties van deze Studie

Theoretisch

Vorig onderzoek toonde reeds aan dat de karakteristieken van een CV invloed

hebben op de kans om uitgenodigd te worden voor een interview. Zo bleek dat het

vermelden van een algemeen objectief doel voor de toekomst deze kans vergroot

(Thoms et al., 1999). Daarnaast toonde onderzoek van Cole et al. (2007) aan dat de

rubriek extracurriculaire activiteiten een belangrijke rol speelt bij de door de recruiter

gemaakte tewerkstellingsbeoordeling. Er is echter nog geen consensus over het feit of

extracurriculaire activiteiten al dan niet meespelen bij de beoordeling van een AC, een

volgende stap in de sollicitatieprocedure na het insturen van het CV. Deze studie

probeert dit hiaat op te vullen door te onderzoeken welke extracurriculaire activiteiten

de beoordeling van twee vaak gebruikte AC-oefeningen, namelijk een werkgesprek- en

presentatieoefening, beïnvloeden. Om dit na te gaan wordt een vergelijking gemaakt

tussen beoordelaars die deze oefeningen beoordelen zonder het eerst zien van het CV en

assessoren die dit doen met het CV bij de hand. De variabele voorkennis van

extracurriculaire activiteiten via het CV wordt dus gemanipuleerd en speelt een zeer

belangrijke rol. Dankzij deze nieuwe invalshoek is in deze studie gebleken dat

extracurriculaire activiteiten die op het CV vermeld worden duidelijke impact kunnen

hebben op de beoordeling in het AC. We zagen dus in deze studie bevestigd dat mensen

op basis van de informatie op het CV reeds inferenties gaan maken over de kwaliteiten

van een persoon. Daarnaast bleek ook dat de vier dimensies die hier werden gebruikt

namelijk plannen en organiseren, probleemanalyse, omgaan met stress, en

interpersoonlijke sensitiviteit, geschikt zijn om mensen te scoren. Tot slot werd ook

duidelijk dat de presentatieoefening en het werkgesprek gezien kunnen worden als twee

gescheiden oefeningen die een beroep doen op andere kwaliteiten en vaardigheden, daar

de resultaten niet voor beide oefeningen gelijk waren.

Praktisch

In dit onderzoek werden betekenisvolle relaties gevonden voor sommige

dimensies, maar voor andere dimensies niet. Dit laatste is ook deels positief voor de

41

praktijk omdat dit een bevestiging vormt voor de objectiviteit en validiteit van AC’s.

Het is ook een verantwoording voor de hoge kostprijs in vergelijking met andere

populaire selectietechnieken zoals bijvoorbeeld het gestructureerd interview.

Daarnaast heeft dit onderzoek ook praktisch nut voor zowel sollicitanten als

recruiters. Dankzij deze studie hebben recruiters namelijk meer inzicht in het

screeningsproces van CV’s. Zij beschikken over meer informatie omtrent welke

extracurriculaire activiteiten kunnen leiden tot een vertekende score op bepaalde

dimensies. Deze resultaten zijn van belang omdat recruiters hier zelf niet altijd bij stil

staan (Cole et al., 2007). Deze studie kan hen er attent op maken dat gemaakte

beoordelingen op basis van het CV een invloed kunnen hebben op de latere beoordeling

in een AC. Dit is zeker relevant omdat het de uiteindelijke score op het AC is die

bepaalt of men al dan niet voor een openstaande functie wordt aanvaard. Op basis van

deze studie kunnen recruiters dus een meer objectieve beoordeling gaan maken en

eventuele foute beoordelingen gaan vermijden.

Ook sollicitanten kunnen van deze studie iets opsteken over wat ze best op hun

CV schrijven. De resultaten suggereren dat het vermelden van extracurriculaire

activiteiten op je CV zeker aan te raden valt. Enerzijds omdat de beoordelaars zelf

aangeven dat ze hier rekening mee houden bij het beoordelen van AC oefeningen en

anderzijds ook omdat blijkt dat bepaalde extracurriculaire activiteiten kunnen leiden tot

een hogere score op sommige beoordelingsdimensies.

Beperkingen

Deze studie kent een aantal beperkende factoren waardoor haar resultaten met

enige voorzichtigheid dienen bekeken te worden. Allereerst wordt er met een kleine

groep van zes beoordelaars gewerkt waardoor we mogelijke outliers niet kunnen

vermijden. Een tweede beperking van deze studie is dat de generaliseerbaarheid zich

mogelijks beperkt tot de screening voor laatstejaarsstudenten. De CV’s die recruiters in

deze studie dienden te screenen waren namelijk allemaal van studenten die ei zo na de

arbeidsmarkt zouden betreden. Dit kan mogelijks de resultaten vertekenen en maakt dat

het moeilijk is om conclusies te trekken over de CV-screening bij kandidaten met reeds

enkele jaren ervaring. Als derde beperking kunnen we naar voor schuiven dat wordt

gewerkt met gestandaardiseerde formulieren. Mogelijks worden deze formulieren als

minder realistisch gepercipieerd door de beoordelaars. Daarnaast kan op deze manier

42

echter worden uitgesloten dat de lay-out van het CV een invloed heeft op de AC-

beoordeling door de recruiter. Een laatste beperking is dat hier niet gewerkt wordt met

echte recruiters maar met studenten als beoordelaars. Zij hebben dikwijls enkel

theoretische ervaring met het screenen van CV’s en kandidaten maar qua praktische

ervaring staan zij nog niet zo ver. Dit kan er voor zorgen dat de resultaten vertekend

werden.

Suggesties voor Verder Onderzoek

Op basis van voorgaande beperkingen kunnen we een aantal suggesties voor

toekomstig onderzoek naar voor schuiven. Zo is het aan te raden om te werken met een

grotere groep beoordelaars zodat de resultaten achteraf meer generaliseerbaar zijn.

Daarnaast kunnen ook CV’s van ervaren personen worden opgenomen, zodat de

resultaten niet beperkt blijven tot laatstejaarsstudenten. Ook dit zal de

generaliseerbaarheid ten goede komen. Bijkomend kan men ook het realisme voor de

beoordelaars verhogen door te werken met mensen die zich kandidaat stellen voor een

werkelijk openstaande vacature. Hierdoor wordt aan de assessoren een soort kader

aangeboden waarmee ze rekening kunnen houden bij het toekennen van hun scores.

Daarnaast kunnen nog enkele extra suggesties voor later onderzoek worden

aangebracht. Zo is het bijvoorbeeld aangewezen om onderzoek te doen naar andere

dimensies of beoordelingsschalen. Hier werd gekeken naar probleemanalyse, plannen

en organiseren, omgaan met stress, en interpersoonlijke sensitiviteit, maar er zijn nog

andere mogelijkheden. Zo kunnen we bijvoorbeeld denken aan de dimensie integreren

of innovatie. Deze laatste wordt de laatste tijd steeds belangrijker op de werkvloer, dus

dit kan een interessant onderzoeksgebied zijn (Mouwen, 2006). Een andere mogelijks

interessante invalshoek is onderzoek doen naar het effect van extracurriculaire

activiteiten op andere AC-oefeningen. Hier werd enkel gekeken naar een werkgesprek

en een presentatieoefening maar ook de score op een in-basket oefening of een

groepsdiscussie kan hier mogelijks door beïnvloed worden. Ook het opnemen van

andere extracurriculaire activiteiten of een andere groepering kan andere en meer

verduidelijkende resultaten opleveren. Tot slot zou ook een andere beoordelingsschaal

kunnen gebruikt worden om te verhinderen dat de beoordelaars vaak een neutrale score

geven.

43

CONCLUSIE

Verschillende onderzoeken toonden reeds aan dat recruiters op basis van het CV

inferenties maken over de kandidaat. Of extracurriculaire activiteiten die op dit CV

neergeschreven worden meespelen bij de beoordeling in een AC, werd echter nog niet

vaak onderzocht. Deze scriptie wou dan ook deze lacune opvullen en gaf een aanzet tot

wetenschappelijk onderzoek over de rol van voorkennis van extracurriculaire

activiteiten via het CV in een AC-beoordeling. De resultaten suggereren dat deze

extracurriculaire activiteiten op het CV een belangrijke rol spelen. Indien beoordelaars

over deze voorkennis beschikken krijgt de kandidaat met leidinggevende

extracurriculaire activiteiten namelijk een hogere score op zowel de dimensie plannen

en organiseren als de dimensie omgaan met stress. Activiteiten waaruit initiatief blijkt,

leiden eveneens tot een hogere score op de dimensie plannen en organiseren. Voor

toekomstig onderzoek is het aangeraden na te gaan of deze extracurriculaire activiteiten

ook een invloed hebben op andere AC-oefeningen dan het rollenspel en de

presentatieoefening.

44

REFERENTIES

Adams, C., & Nelis, H. (2009). Schrijf beter Engels. Gent: Academia Press.

Arnulf, J. K., Tegner, L., & Larssen, O. (2010). Impression making by resume layout:

Its impact on the probability of being shortlisted. European Journal of Work and

Organizational Psychology, 19, 221-230.

Arthur, W., Day, E. A., McNelly, T. L., & Edens, P. S. (2003). A meta-analysis of the

criterion-related validity of assessment center dimensions. Personnel Psychology.

56, 125-154.

Asendorpf, J. B. (2009). Psychologie van de persoonlijkheid. Houten: Bohn stafleu van

Loghum.

Bell, A., & Smith, D. (2005). Succesvolle gespreksvoering. Amsterdam: Pearson

Education Benelux.

Bray, D. W., & Grant, D. L. (1966). The assessment centre in the measurement of

potential for business management. Psychological Monographs, 17, 1–27.

Bright, J. E. H., & Hutton, S. (2000). The impact of competency statements on resumes

for short-listing decisions. International Journal of Selection and Assessment, 2,

41-53.

Broh, B. A. (2002). Linking extracurricular programming to academic achievement:

Who benefits and why? Sociology of Education, 75, 69-95.

Brown, B. K., & Campion, M. A. (1994). Biodata phenomenology: Recruiters’

perceptions and use of biographical information in resume screening. Journal of

Applied Psychology, 79, 897-908.

Brehm, S. S., Kassin, M. S., Fein, S., Mervielde, I., & Van Hiel, A. (2006). Sociale

psychologie. Gent: Academia Press.

Cole, M. S., Feild, H. S., & Stafford, J. O. (2005). Validity of resume reviewers’

inferences concerning applicant personality based on resume evaluation.

International Journal of Selection and Assessment, 13, 321-324.

Cole, M. S., Feild, H. S., Giles, W. F., & Harris, S. G. (2009). Recruiters’ inferences of

applicant personality based on resume screening: Do paper people have a

personality? Journal of Business and Psychology, 24, 5-18.

Cole, M. S., Feild, H. S., & Giles, W. F. (2004). Interaction of recruiter and applicant

gender in resume evaluation: A field study. Sex Roles, 51, 597-608.

45

Cole, M. S., Rubin R. S., Feild H. S., & Giles W. F. (2007). Recruiters’ perceptions and

use of applicant resume information: Screening the recent graduate. Applied

Psychology, 56, 319-343.

Corfield, F. (2001). Zo maakt u een perfect CV. Oosterhout: Centrale Uitgeverij Deltas.

Darling, N. (2005). Participation in extracurricular activities and adolescent adjustment:

Cross-sectional and longitudinal findings. Journal of Youth and Adolescence, 34,

493-505.

Dean, M. A., Bobko, P., & Roth, P. L. (2008). Ethnic and gender subgroup differences

in assessment center ratings: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology,

93, 685-691.

D’hondt, C., & Van Rossen, H. (1999). Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis.

Antwerpen: Garant.

Dipboye, R. L., Fontenelle, G. A., & Garner, K. (1984). Effects of previewing the

application on interview process and outcomes. Journal of Applied Psychology,

69, 118–128.

Dobbeleir, G. (2008). Assessoren en observeerbaarheid: Onderzoek naar de effecten van

gestandaardiseerde prompts. Masterproef van Universiteit Gent.

Eagly, A. H., Makhijani, M. G., Ashmore, R. D., & Longo, L. C. (1991). What is

beautiful is good, but a meta-analytic review of research on the physical

attractiveness stereotype. Psychological Bulletin, 110, 109-128.

Eck, C. D., Jöri, H., & Vogt, M. (2007). Assessment center. Heidelberg: Springer

Frierson, T., Pearson, W., & Wyche, J. H. (2009). Black American males in higher

education: Diminishing proportions. Bingley: Emerald Group Publishing

Limited.

Fritzsche, B. A., & Brannick, M. T. (2002). The importance of representative design in

judgment tasks: The case of resume screening. Journal of Occupational and

Organizational Psychology, 75, 163-169.

Gibbons, A. M., & Rupp, D. E. (2009). Dimension consistency as an individual

difference: A new (old) perspective on the assessment center construct validity

debate. Journal of Management, 35, 1154-1180.

Hansen, D. M., Larson, R. W., & Dworkin, J. B. (2003). What adolescents learn in

organized youth activities: A survey of self-reported developmental experiences.

46

Journal of Research on Adolescence, 1, 25-55.

Hemelrijk, W. (2007). People management. Zaltbommel: Thema.

Hersen, M. (2004). Comprehensive handbook of psychological assessment. Hoboken:

John Wiley & Sons.

Hettema, P. J. (2002). Persoonlijkheid van top tot teen. Assen: Koninklijke van

Gorcum.

Howitt, D., & Cramer, D. (2007). Methoden en technieken in de psychologie.

Amsterdam: Pearson Education Benelux.

International Task Force on Assessment Center Guidelines (2009). Guidelines and

ethical considerations for assessment center operations. International Journal of

Selection and Assessment, 17, 243-253.

Jansen, P., & de Jongh, F. (1993). Assessment centers, een open boek. Utrecht: Het

Spectrum.

Jansen, P., & de Jongh, F. (1997). Assessment centers: A practical handbook.

Chichester: John Wiley & Sons, Ltd.

Janssens, A. (2003). Samen denken in beroep: een trainingsprogramma voor

beroepsscholen en beroepsopleidingen. Leuven: Acco.

Knouse, S. B. (1994). Impressions of the resume: The effects of applicant education,

experience, and impression management. Journal of Business and Psychology, 1,

33-45.

Kok, B., & de Jongh, F. (2004). Assessment doen, hoe werkt het voor jou? Utrecht: Het

spectrum.

Krajewski, H. T., Goffin, R. D., Rothstein, M. G., & Johnston, N. G. (2007). Is person

related to assessment center performance? That depends on how old you are.

Journal of Business and Psychology, 22, 21-33.

Krause, D. E., & Thornton, G. C. III. (2009). A cross-cultural look at assessment center

practices: Survey results from Western Europe and North America. Applied

Psychology, 58, 557-585.

Larson, R. W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American

Psychologist, 55, 170-183.

Lievens, F. (1997). De assessment center methode: Theorie, praktijk en onderzoek.

Deinze: Infoservice.

47

Lievens, F. (2001). Assessor training strategies and their effects on accuracy, interrater

reliability, and discriminant validity. Journal of Applied Psychology, 86, 255-

264.

Lievens, F. (2007). Handboek human resource management: Back to basics. Den Haag:

uitgeverij Lannoo nv & Academic Service.

Lievens, F. (2008). Assessment centers: A tale about dimensions, exercises, and

dancing bears. European Journal of Work and Organizational Psychology, 18,

102-121.

Lievens, F., & Van Keer, E. (1999). Assessment centers in Vlaanderen: Een

wetenschappelijke evaluatie. Gent: Academia Press

McGee, P. (2001). Write a great CV. Oxford: How to books, ltd.

McNeal, R. B. (1998). High school extracurricular activities: Closed structures and

stratifying patterns of participation. Journal of Educational Research, 91, 183-

191.

Maris, W. (2003). Ontdek de succesvolle leider in jezelf. Mechelen: Kluwer.

Miron-Shatz, T., & Ben-Shakhar, G. (2008). Disregarding preliminary information

when rating job applicants’ performance: Mission impossible? Journal of

Applied Social Psychology, 5, 1271-1294.

Mouwen, C. A. M. (2006). Strategie-implementatie, sturing en governance in de

moderne non-profit-organisatie. Assen: Koninklijke van Gorcum.

Nemanick, R. C., & Clark, E. M. (2002). The differential effects of extracurricular

activities on attributions in resume evaluation. International Journal of Selection

and Assessment, 10, 206-217.

Nguyen, N. T., Allen, C. L., & Godkin, R. L. (2006). Recruiters’ assessment and use of

social capital in resume screening. Journal of Applied Social Psychology, 36,

1813-1832.

Patrick, H., Alfred-Liro, C., Fredricks, J., Hruda, L., & Eccles, J. (1999). Adolescents’

commitment to developing talent: The role of peers in continuing motivation for

sports and the arts. Journal of Youth and Adolescence, 29, 741-763.

Robbins, S. P. (2005). Gedrag in organisaties. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Roccas, S., Sagiv, L., Schwartz, S. H., & Knafo, A. (2002). The big five personality

factors and personal values. Personality and Social Psychology Bulletin, 28,

48

789–801.

Roozendaal, A. (2008). Contextueel leiderschap: diagnose en ontwikkeling met behulp

van de referentiemethode. Assen: Koninklijke van Gorcum.

Rubin, R. S., Bommer, W. H., & Baldwin, T. T. (2002). Using extracurricular activity

as an indicator of interpersonal skill: Prudent evaluation or recruiting

malpractice. Human Resource Management, 41, 441-454.

Sabbe, C., & Timmerman, M. (2007). High potentials: Feiten en fabels. Mechelen:

Kluwer.

Seegers, J. (2006). Assessment centers: fundament voor HRM. Alphen aan den Rijn:

Kluwer.

Smit, G., Verhoeven, H., & Driessen, A. (2006). Personeelsselectie en assessment:

Wetenschap in de praktijk. Assen: Koninklijke van Gorcum.

Ten Dam, G., van Hout, H., Terlouw, C., Willems, J. (2000). Onderwijskunde hoger

onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Tews, M. J., Stafford, K., & Zhu, J. (2009). Beauty revisited: the impact of

attractiveness, ability, and personality in the assessment of employment

suitability. International Journal of Selection and Assessment, 17, 92-100.

Thoms, P., McMasters, R., Roberts, M. R., & Dombkowski, D. A. (1999). Resume

characteristics as predictors of an invitation to interview. Journal of Business and

Psychology, 13, 339–356.

Thornton, G. C. III (1992). Assessment centers in human resource management.

Reading: Addisson-Wesley Publishing Company.

Thornton, G. C. III., & Gibbons, A. M. (2009). Validity of assessment centers for

personnel selection. Human Resource Management Review, 19, 169-187.

Thornton, G. C. III, & Mueller-Hanson, R. A. (2004). Developing organizational

simulations: A guide for practitioners and students. Mahwah, New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Thornton, G. C. III., & Rupp, D. E. (2006). Assessment centers in human resource

management: Strategies for prediction, diagnosis and development. Mahwah,

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Van Beirendonck, L. (2004). Iedereen competent. Leuven: Lannoo Campus.

Van den Broek, L., Derycke, H., & Wijchers, L. (2004). Handboek werving en selectie.

49

Alphen aan den Rijn: Kluwer.

Van Halem, N., & Müller, I. (2009). Handboek studievaardigheden voor het hbo.

Houten: Springer.

Van loon R., & Wijsbek J. (2003). De organisatie als verhaal: dialoog en reflectie als

uitgangspunt voor de ontwikkeling van organisaties, leiders, teams en

medewerkers. Assen: Koninklijke van Gorcum.

Van Minden, J. J. R. (1996). Alles over assessment centers. Amsterdam: Business

Contact.

Van Zwieten, H., & Sillevis Smitt, W. (2005). Een onweerstaanbaar CV. Houten:

Spectrum.

Verckens, J.P. (1999). Communicatievaardigheden. Leuven: Garant.

Verloove, L. (2006). HRM basisboek 2006: HRM in perspectief. Mechelen: Kluwer.

Vermeire, J. (2009). Een onderzoek naar implicit social cognition in het selectieproces:

Zijn selectieverantwoordelijken gevoelig voor name letter preferences?

Masterproef van Universiteit Gent.

Waterman, A. S. (1999). Issues of identity formation revisited: United States and the

Netherlands. Developmental review, 4, 462-479.

Watkins, L. M., & Johnston, L. (2000). Screening job applicants: The impact of

physical attractiveness and application quality. International Journal of Selection

and Assessment, 8, 76-84.

Wohlking, W. (1980). The instructional design library: Role playing. New Jersey:

Educational Technology Publications.

Wong, K. F. E., & Werbel, J. D. (2010). Cognitive processes in evaluating reference

letters. Applied Cognitive Psychology, 1, 27-40.

50

APPENDIX

Bijlage 1: Gestandaardiseerd CV-formulier……………..…………….………………. 51

Bijlage 2: De deelnemersinstructies van het werkgesprek…………….………………. 53

Bijlage 3: De deelnemersinstructies van de presentatieoefening…………………….... 56

Bijlage 4: Beoordelingsformulier werkgesprek………………………………………... 66

Bijlage 5: Beoordelingsformulier presentatieoefening …………….………………….. 68

Bijlage 6: Vragenlijst voor het belang van extracurriculaire activiteiten …….……….. 70

51

Bijlage 1: Gestandaardiseerd CV-formulier

CURRICULUM VITAE (CV)

Hieronder vind je terug wat allemaal in een goed cv vermeld wordt. Vul dit CV grondig in,

we hebben deze gegevens namelijk nodig om je achteraf feedback te geven over je

prestaties.

PERSONALIA

Naam:

Geslacht:

Leeftijd:

Stamnummer:

Geboorteplaats:

Adres:

Telefoonnummer:

Emailadres:

Burgerlijke stand:

Nationaliteit:

Rijbewijs:

OPLEIDING

In dit onderdeel vermeld je alle behaalde diploma’s, diplomagraden, en cursussen.

Huidige studierichting:……………………………………………………………

Behaalde graden: omcirkel wat voor jou van toepassing is

1e zittijd 2

e zittijd

1e jaar V O GO GSO V O GO GSO

2e jaar V O GO GSO V O GO GSO

3e jaar V O GO GSO V O GO GSO

4e jaar V O GO GSO V O GO GSO

5e jaar V O GO GSO V O GO GSO

V= Voldoening, O = Onderscheiding, GO = Grote Onderscheiding, GSO =

Grootste Onderscheiding

- Gevolgde opleidingen:

52

ERVARING

In dit onderdeel vermeld je je werkervaring, naam van vorige werkgevers en beknopte

beschrijving van je jobinhoud. Als starter kan je eventuele stage-ervaring, vakantiejobs of

vrijwilligerswerk vermelden

-

-

-

TALENKENNIS

Hier kan je de volgende schaal hanteren: moedertaal - vlot - noties

Vul het cijfer in dat op jou het meest van toepassing is: Moedertaal (3) - vlot (2) -

noties (1).

Spreken Begrijpen Schrijven

Nederlands

Frans

Engels

Duits

Andere:

-

TECHNISCHE VAARDIGHEDEN

Hier kan je technische vaardigheden, zoals bijvoorbeeld software-kennis (Word, Excel, Powerpoint,…) weergeven

-

-

BIJKOMENDE INFORMATIE

Hier kan je interesses, hobby’s, verenigingsleven, sporten, speelpleinwerking, studentenclub opsommen. Werkgevers hechten aan bepaalde ervaringen, zoals bijvoorbeeld monitor, veel belang.

-

-

53

Bijlage 2: De deelnemersinstructies van het werkgesprek

54

55

56

Bijlage 3: De deelnemersinstructies van de presentatieoefening

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

Bijlage 4: Beoordelingsformulier werkgesprek

Probleemanalyse &-oplossing

Gebruikt relevante gegevens om een analyse van het probleem te maken.

Specifieke vragen (waarom dit, waarom dat) stellen om probleem te achterhalen.

Doorvragen op onduidelijkheden.

Haalt kern van probleem aan.

Kan de diverse aspecten van probleem inhoudelijk op een rij zetten.

Maakt onderscheid tussen hoofd- & bijzaken.

Legt verbanden tussen gegevens.

Heeft meer dan één voorstel klaar.

Geeft gegronde argumentatie voor voorstel (geen slogantaal).

Integreert in oplossing meerdere belangen; zoekt naar win-win oplossing.

Eindbeoordeling

1 2 3 4 5

Zwak Middelmatig Uitstekend

Interpersoonlijke sensitiviteit

Toont begrip voor ontgoocheling (teleurstelling) van ander (vb 'ik begrijp dat').

Toont begrip voor (privé) problemen van ander.

Is zich bewust en begrijpt dat iets gevoelig ligt voor ander.

Geeft geen kwetsende kritiek, stoot niemand voor het hoofd (waardeert standpunt ander).

Is zich bewust van de gevoelens van ander.

Luistert echt (knikt, humt) als iemand iets vertelt en gaat erop in.

Onderhoudt oogcontact met ander.

Pikt non-verbale signalen en weerstanden (hoofd schudden, sip kijken, etc.) op bij ander.

Geeft ander de ruimte in gesprek, nodigt uit tot inbreng.

Staat open voor vragen/opmerkingen door erop in te gaan en erop voort te bouwen.

Vraagt om instemming; “checkt” of ander akkoord is.

Onderbreekt niet herhaaldelijk.

Eindbeoordeling

1 2 3 4 5

Zwak Middelmatig Uitstekend

67

Planning & organisatie

Springt niet van de hak op de tak (werkt gestructureerd, volgt een opbouw).

Voorziene tijd/agenda in oog houden/bewaken.

Stelt planning op, vermeldt stappen, die ondernomen gaan worden.

Maakt afspraken (wat wordt er nu verwacht).

Afspraken zijn concreet/specifiek

Vermeldt timing/fasen (wat op korte/ lange termijn gedaan moet worden).

Stelt deadlines (in verband met de oplossing van het probleem).

Vermeldt terugkoppelingsmoment (vervolgafspraak).

Vermeldt welke acties prioriteit zijn.

Bespreekt de nodige middelen (mensen, procedures, budgetten) bij planning/organisatie.

Neemt struikelblokken weg bij planning/organisatie.

Herhaalt afspraken op einde.

Eindbeoordeling

1 2 3 4 5

Zwak Middelmatig Uitstekend

Omgaan met stress

Is niet van slag bij een belediging (persoonlijk verwijt).

Is niet van slag door nieuw gegeven, dat plots op tafel komt.

Blijft goed/kalm functioneren bij tegenstand.

Blijft goed/kalm functioneren onder tijdsdruk.

Raakt niet in paniek als het niet loopt zoals verwacht.

Bedwingt eerste reactie en houdt emoties (frustratie) onder controle.

Eindbeoordeling

1 2 3 4 5

Zwak Middelmatig Uitstekend

68

Bijlage 5: Beoordelingsformulier presentatieoefening

Probleemanalyse &-oplossing

Gebruikt relevante gegevens om een analyse van het probleem te maken.

Specifieke vragen (waarom dit, waarom dat) stellen om probleem te achterhalen.

Doorvragen op onduidelijkheden.

Haalt kern van probleem aan.

Kan de diverse aspecten van probleem inhoudelijk op een rij zetten.

Maakt onderscheid tussen hoofd- & bijzaken.

Legt verbanden tussen gegevens.

Heeft meer dan één voorstel klaar.

Geeft gegronde argumentatie voor voorstel (geen slogantaal).

Integreert in oplossing meerdere belangen; zoekt naar win-win oplossing.

Eindbeoordeling

1 2 3 4 5

Zwak Middelmatig Uitstekend

Interpersoonlijke sensitiviteit

Toont begrip voor ontgoocheling (teleurstelling) van ander (vb 'ik begrijp dat').

Toont begrip voor (privé) problemen van ander.

Is zich bewust en begrijpt dat iets gevoelig ligt voor ander.

Geeft geen kwetsende kritiek, stoot niemand voor het hoofd (waardeert standpunt ander).

Is zich bewust van de gevoelens van ander.

Luistert echt (knikt, humt) als iemand iets vertelt en gaat erop in.

Onderhoudt oogcontact met ander.

Pikt non-verbale signalen en weerstanden (hoofd schudden, sip kijken, etc.) op bij ander.

Geeft ander de ruimte in gesprek, nodigt uit tot inbreng.

Staat open voor vragen/opmerkingen door erop in te gaan en erop voort te bouwen.

Vraagt om instemming; “checkt” of ander akkoord is.

Onderbreekt niet herhaaldelijk.

Eindbeoordeling

1 2 3 4 5

Zwak Middelmatig Uitstekend

69

Planning & organisatie

Springt niet van de hak op de tak (werkt gestructureerd, volgt een opbouw).

Voorziene tijd/agenda in oog houden/bewaken.

Stelt planning op, vermeldt stappen, die ondernomen gaan worden.

Maakt afspraken (wat wordt er nu verwacht).

Afspraken zijn concreet/specifiek

Vermeldt timing/fasen (wat op korte/ lange termijn gedaan moet worden).

Stelt deadlines (in verband met de oplossing van het probleem).

Vermeldt terugkoppelingsmoment (vervolgafspraak).

Vermeldt welke acties prioriteit zijn.

Bespreekt de nodige middelen (mensen, procedures, budgetten) bij planning/organisatie.

Neemt struikelblokken weg bij planning/organisatie.

Herhaalt afspraken op einde.

Eindbeoordeling

1 2 3 4 5

Zwak Middelmatig Uitstekend

Omgaan met stress

Is niet van slag bij een belediging (persoonlijk verwijt).

Is niet van slag door nieuw gegeven, dat plots op tafel komt.

Blijft goed/kalm functioneren bij tegenstand.

Blijft goed/kalm functioneren onder tijdsdruk.

Raakt niet in paniek als het niet loopt zoals verwacht.

Bedwingt eerste reactie en houdt emoties (frustratie) onder controle.

Eindbeoordeling

1 2 3 4 5

Zwak Middelmatig Uitstekend

70

Bijlage 6: Vragenlijst voor het belang van de extracurriculaire activiteiten

In welke mate hield je rekening met de onderstaande categorieën bij het

beoordelen van de geziene filmpjes?

Zeer

weinig

Weinig Noch veel,

noch weinig

Veel Zeer veel

Opleiding 1 2 3 4 5

Ervaring 1 2 3 4 5

Talenkennis 1 2 3 4 5

Technische

vaardigheden

1 2 3 4 5

Extracurriculaire

activiteiten

1 2 3 4 5

Korte omschrijving van de verschillende categorieën:

Opleiding: Hierbij vermelde de kandidaat alle behaalde diploma’s,

diplomagraden, en cursussen.

Ervaring: Hierbij vermelde de kandidaat zijn werkervaring, de naam van vorige

werkgevers en een beknopte beschrijving van de jobinhoud. Als starter kon hij

een eventuele stage-ervaring, vakantiejob of vrijwilligerswerk vermelden.

Talenkennis: Hier gaf de kandidaat zijn talenkennis aan op een schaal:

moedertaal – vlot – noties.

Technische vaardigheden: Hier kon de kandidaat zijn software kennis

weergeven.

Extracurriculaire activiteiten: Hier kon de kandidaat interesses, hobby’s , en

sporten opsommen.