Belevingsonderzoek naar de onderwijstrajecten van niet...

Belevingsonderzoek naar de onderwijstrajecten van

niet-begeleide buitenlandse minderjarigen in België

Floor Verhaeghe

Promotor: Ilse Derluyn

Begeleidster: Marianne Vervliet

Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2011-2012

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de

pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek.

3

Abstract

In deze masterproef werd gepoogd om zicht te krijgen op de manier waarop niet-begeleide

buitenlandse minderjarigen (NBBM) hun onderwijstraject in België beleven. De

onderzoeksvragen daarbij waren: welke invloed hebben jongeren op de vorm die hun

onderwijstraject aanneemt, welke elementen in het onderwijs ervaren ze als positief/negatief,

welke verwachtingen hebben NBBM en hun omgeving omtrent onderwijs.

Er werd een kwalitatieve longitudinale multiple case study verricht: de onderzoekster volgde

zes NBBM op gedurende een jaar. De jongeren werden tweemaandelijks geïnterviewd en er

vonden ook tussentijdse (telefonische) contacten plaats tussen de jongeren en de

onderzoekster.

De NBBM in dit onderzoek konden niet altijd de keuzes maken die ze graag wilden maken

inzake hun onderwijstraject. Na verloop van tijd gaven ze nieuwe betekenissen aan de

situaties waarin ze terechtkwamen en voelden ze die meer aan als situaties waarop ze zelf

een invloed hadden. De jongeren ervoeren verschillende elementen op de school als positief

en negatief. Twee elementen werden door vrijwel alle jongeren genoemd. Ten eerste zagen

de meeste jongeren de school als een plaats waar ze hun verwachtingen wilden realiseren

(een diploma halen om een job te vinden, geld te verdienen en een ‘goed leven’ op te

bouwen). Ze ervoeren het dan ook als positief dat ze naar school konden gaan en er de kans

kregen hun verwachtingen te realiseren. Niet elke jongere kreeg echter deze kansen, wat

dan weer als bijzonder negatief ervaren werd. Ten tweede kon de school bovendien een

bron van sociale contacten zijn, die jongeren als positief ervoeren. De sociale contacten op

de school konden echter ook met heel wat moeilijkheden gepaard gaan, wat ze dan weer als

negatief ervoeren.

5

Dankwoord

Ik wil graag een aantal mensen bedanken, zonder wie deze masterproef niet was geworden

tot wat die nu is.

Ten eerste wil ik graag de jongeren bedanken die deelnamen aan dit onderzoek. Dankjewel

voor alle tijd en energie die jullie in de interviews en de telefoontjes investeerden, dankjewel

voor alle ervaringen die jullie met mij wilden delen. Jullie verhalen zorgden ervoor dat ik deze

masterproef kon schrijven en verbreedden mijn horizon. Ik wens jullie het allerbeste!

Bedankt aan mijn begeleidster Marianne Vervliet, voor de snelle antwoorden op mijn vele

mailtjes, de opvolging van de contacten met de jongeren en de heldere feedback. Bedankt

ook aan mijn promotor Dr. Ilse Derluyn voor de kritische blik.

Bedankt aan de begeleiders en sociaal assistenten van de jongeren, voor de praktische

ondersteuning bij het contacteren en in contact blijven met de jongeren.

Bedankt ook aan de tolken, om op hun vrije avonden of weekends naar de andere kant van

het land te rijden om te tolken tijdens een interview.

Verder zijn er nog een aantal mensen die ik graag wil bedanken voor de vele praktische en

emotionele steun. Bedankt aan mijn ouders voor het uitlenen van de auto en voor het

gepuzzel dat daarmee gepaard ging, voor de financiële ondersteuning bij verplaatsings- en

telefoonkosten en voor alle aanmoediging. Bedankt aan mijn vader voor het nalezen van

mijn masterproef. Bedankt aan Brecht, voor de computerhulp, de ontspannende momenten

en vooral voor het vele geduld in spannende tijden. Tot slot ook nog dankjewel aan de

uniefvriendinnen voor de ondersteunende babbels en de nodige ontspannende momenten!

7

Inhoud

Inleiding ................................................................................................................................................ 11

Lijst met gebruikte afkortingen.......................................................................................................... 13

I. Literatuurstudie ................................................................................................................................ 15

Hoofdstuk 1: NBBM ............................................................................................................................ 15

1. Definitie ........................................................................................................................................ 15

2. Enkele cijfergegevens .............................................................................................................. 15

3. Verblijfsstatuten .......................................................................................................................... 16

3.1. Asielaanvragers ................................................................................................................. 16

3.2. Niet-asielaanvragers ......................................................................................................... 17

4. Opvang en voogdij ..................................................................................................................... 17

4.1. Opvang ................................................................................................................................. 17

4.2. Voogd ................................................................................................................................... 18

Hoofdstuk 2: Onderwijs ..................................................................................................................... 19

1. Begrippen .................................................................................................................................... 19

2. Regelgeving ................................................................................................................................ 19

2.1. Onderwijs aan minderjarige anderstalige nieuwkomers ............................................... 20

2.2. Onderwijs aan meerderjarige anderstalige nieuwkomers ............................................ 23

3. Onderwijstrajecten en keuzes .................................................................................................. 25

4. Ervaringen in het onderwijs ...................................................................................................... 26

4.1. Positieve ervaringen ........................................................................................................... 26

4.2. Negatieve ervaringen ......................................................................................................... 28

5. Verwachtingen in verband met onderwijs .............................................................................. 30

5.1. Eigen verwachtingen in verband met onderwijs ............................................................. 30

5.2. Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs ........................................ 31

6. Specifieke situatie van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen ................................... 32

II. Probleemstelling ............................................................................................................................. 33

III. Methodologie ................................................................................................................................. 35

1. Onderzoeksgroep en onderzoekssetting ................................................................................ 35

2. Dataverzameling ........................................................................................................................ 36

2.1. Methoden ............................................................................................................................. 36

2.2. Procedure ............................................................................................................................. 38

3. Data-analyse ............................................................................................................................... 39

8

4. Kwaliteitscriteria .......................................................................................................................... 40

4.1. Betrouwbaarheid ................................................................................................................. 40

4.2. Validiteit ................................................................................................................................ 41

5. Ethische overwegingen ............................................................................................................. 42

IV. Resultaten ...................................................................................................................................... 45

1. Aristide ......................................................................................................................................... 45

1.1. Traject en keuzes ................................................................................................................ 45



1.4. Verwachtingen in verband met onderwijs........................................................................ 47

2. Mario ............................................................................................................................................. 48





3. David ............................................................................................................................................ 52





4. Achmed ........................................................................................................................................ 55





5. Fatoumata.................................................................................................................................... 57





6. Abdou ........................................................................................................................................... 59




9

6.4. Verwachtingen in verband met onderwijs ....................................................................... 60

V. Discussie ......................................................................................................................................... 63

1. Interpretatie van de resultaten ................................................................................................. 63

1.1. Trajecten en keuzes ........................................................................................................... 63

1.2. Ervaringen in het onderwijs ............................................................................................... 65

1.3. Verwachtingen in verband met onderwijs ....................................................................... 68

2. Beperkingen van het onderzoek .............................................................................................. 70

3. Implicaties van het onderzoek.................................................................................................. 71

3.1. Implicaties voor het wetenschappelijk onderzoek ......................................................... 71

3.2. Implicaties voor beleid en praktijk .................................................................................... 72

V. Conclusie ........................................................................................................................................ 75

VI. Bibliografie ..................................................................................................................................... 77

Bijlage 1: leidraad semigestructureerd interview ........................................................................... 87

Bijlage 2: informed consent ............................................................................................................... 89

Bijlage 3: boomstructuur .................................................................................................................... 91

Bijlage 4: boomstructuren per jongere ............................................................................................ 93

11

Inleiding

Deze masterproef gaat over niet-begeleide buitenlandse minderjarigen (verder in deze thesis

afgekort tot NBBM) en hun ervaringen binnen het Nederlandstalige en Franstalige onderwijs

in België. Onderwijs en migratie zijn twee thema’s die mij binnen de pedagogiek fascineren,

vandaar mijn keuze voor dit onderwerp. Migratie is een oud thema, dat tegenwoordig in de

media – en daarmee helaas ook in de publieke opinie in het algemeen – vaak zeer eenzijdig

belicht wordt. Men spreekt over vluchtelingen die naar (West-)Europa trekken en de

gevolgen die dat heeft of zal hebben voor mensen die er al langer wonen. Daarbij heeft men

het vaak over vluchtelingenstromen die Europa zullen overspoelen (Grove & Zwi, 2006), met

veel gevaarlijke consequenties tot gevolg. De stem van de nieuwkomer zelf wordt zelden

gehoord, laat staan dat er een forum aan wordt gegeven in de media of bij uitbreiding in de

samenleving. Dat wil ik met deze masterproef expliciet wel pogen te doen.

Vandaar ook de keuze om een thema te kiezen dat voor de jongeren zelf een hoge

relevantie heeft. Onderwijs is voor veel NBBM een zeer belangrijk thema. Dat bleek uit mijn

eerdere ervaringen met jonge vluchtelingen, literatuur rond NBBM en communicatie met mijn

thesisbegeleidster en andere thesisstudenten die met deze doelgroep werkten. Ik wilde

graag bij de jongeren peilen naar de manier waarop zij hun onderwijstraject in België

beleven, naar hun positieve en negatieve ervaringen binnen het onderwijs in België en naar

de verwachtingen die zij en hun omgeving hebben op vlak van onderwijs.

Deze masterproef is als volgt opgebouwd:

Het eerste hoofdstuk synthetiseert belangrijke informatie rond de doelgroep en rond

onderwijs aan deze doelgroep. Er wordt eerst een beknopte juridische beschrijving gegeven

van de situatie van deze jongeren in ons land. Daarna volgt een bespreking van de

regelgeving rond onderwijs aan deze doelgroep. Tot slot wordt er ingegaan op de

onderwijservaringen van NBBM en de verwachtingen die zij en hun omgeving ten aanzien

van onderwijs hebben.

In het tweede hoofdstuk komen de probleemstelling en de onderzoeksvragen van deze

masterproef aan bod.

Het derde hoofdstuk bevat een omschrijving van de participanten en verduidelijkt de

methodologie die gebruikt werd om data te verzamelen en te analyseren.

In het vierde hoofdstuk worden de resultaten van dit onderzoek weergegeven.

In het vijfde hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten naast bevindingen uit de

wetenschappelijke literatuur gelegd. De beperkingen van dit onderzoek worden hier ook

opgelijst. Het hoofdstuk sluit af met aanbevelingen voor verder onderzoek.

Het zesde hoofdstuk vormt het besluit van dit onderzoek.

Namen van jongeren worden omwille van privacyredenen niet vermeld in deze thesis.

Bij de opmaak van deze masterproef werden APA-normen gehanteerd.

13

Lijst met gebruikte afkortingen

AMA Alleenstaande Minderjarige Asielzoeker

BC EMN Belgisch Contactpunt van het Europees Migratienetwerk

BSO Beroepssecundair Onderwijs

BuSO Buitengewoon Secundair Onderwijs

CBE Centrum voor Basiseducatie

CDO Centrum voor Deeltijds Onderwijs

CLB Centrum voor Leerlingenbegeleiding

CPMS Centre Psycho-Médico-Social

CVGS Commissariaat-generaal voor de Vluchtelingen en de Staatlozen

CVO Centrum voor Volwassenenonderwijs

CTO Centrum voor Taal en Onderwijs

DBSO Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs

DV Dienst Voogdij

DVZ Dienst Vreemdelingenzaken

EER Europese Economische Ruimte

ESOL English for Speakers of Other Languages

Fedasil Federaal agentschap voor de opvang van asielzoekers

FOD Federale overheid

KMI Kruispunt Migratie-Integratie, Expertisecentrum voor Vlaanderen-Brussel

KRC Kinderrechtencommissariaat

LOI Lokaal Opvanginitiatief

NBBM Niet-begeleide buitenlandse minderjarige

NBMV Niet-begeleide minderjarige vreemdeling

NT2 Nederlands als tweede taal

OESO Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling

OKAN Onthaalklas voor Anderstalige Nieuwkomers

OOC Observatie- en Oriëntatiecentrum

POT Persoonlijk ontwikkelingstraject

UNHCR United Nations High Commission for Refugees

VDAB Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding

VN Verenigde Naties

15

I. Literatuurstudie

In dit deel wordt een beknopt juridisch kader in verband met de situatie van NBBM in ons

land geschetst. Daarna wordt er ingegaan op het thema onderwijs. Daarbij worden

achtereenvolgens volgende elementen belicht: de regelgeving rond onderwijs aan NBBM in

België, onderwijservaringen van NBBM en de verwachtingen van NBBM en hun omgeving

op vlak van onderwijs.

Hoofdstuk 1: NBBM

Hierbij wordt er weergegeven hoe de doelgroep in de Belgische regelgeving gedefinieerd

wordt, wordt er kort ingegaan op een aantal cijfers en wordt er een overzicht gegeven van de

verschillende verblijfsstatuten en van de opvangen begeleidingsmogelijkheden voor NBBM.

1. Definitie

In de Belgische wetgeving1 wordt een niet-begeleide minderjarige vreemdeling (NBMV)2

omschreven als:

Een onderdaan van een land dat geen lid is van de Europese Economische Ruimte3,

die jonger is dan 18 jaar en die niet begeleid is door een persoon die het ouderlijk

gezag of de voogdij over hem uitoefent krachtens de toepasselijke wet,

overeenkomstig artikel 35 van de wet van 16 juli 2004 houdende het Wetboek van

internationaal privaatrecht, en die definitief geïdentificeerd is als NBMV door de dienst

Voogdij, ingesteld door Titel XIII, Hoofdstuk VI, " Voogdij over niet-begeleide

minderjarige vreemdelingen " van de programmawet van 24 december 2002.

2. Enkele cijfergegevens

Verschillende overheidsdiensten (Dienst Voogdij (DV), Commissariaat-generaal voor de

Vluchtelingen en de Staatlozen (CGVS), Dienst Vreemdelingenzaken (DVZ)) hebben

cijfermateriaal in verband met NBBM ter beschikking voor eigen gebruik, maar er is in België

geen eenduidig systeem om deze gegevens te verzamelen (Belgisch Contactpunt van het

Europees Migratienetwerk [BC EMN], 2009). Er zijn met andere woorden geen statistieken

beschikbaar die ons kunnen vertellen hoeveel NBBM er zich nu precies op Belgisch

grondgebied bevinden(ibid.).

Sinds 1 mei 2004 moeten de verschillende autoriteiten (politie, DVZ, etc.) die te maken

hebben met een NBBM dit verplicht melden aan de Dienst Voogdij van de Federale

Overheidsdienst (FOD) Justitie (BC EMN, 2009). In principe zou de Dienst Voogdij dus

moeten beschikken over de meest correcte cijfers van het aantal NBBM in België (ibid.).

Toch zijn deze cijfers mogelijk niet volledig correct, omdat jongeren soms twee keer

1 Artikel 61/14, Wet betreffende de toegang tot het grondgebied, het verblijf, de vestiging en de verwijdering van

vreemdelingen van 15-12-1980, gewijzigd op 12-09-2011, wijziging treedt in werking op 8-12-2011 (Kruispunt Migratie-Integratie, Expertisecentrum voor Vlaanderen-Brussel [KMI], 2012). 2 Dit is de term die gebruikt wordt de vermelde Belgische wetgeving. In deze masterproef wordt de term niet-

begeleide buitenlandse minderjarige gebruikt. Dit is de meest volledige en de minst stigmatiserende term (Derluyn & Broekaert, 2007b). 3 Volgende landen behoren tot de E.E.R.: België, Bulgarije, Cyprus, Denemarken, Duitsland, Estland, Finland,

Frankrijk, Griekenland, Hongarije, Ierland, Italië, IJsland, Letland, Liechtenstein, Litouwen, Luxemburg, Malta, Nederland, Noorwegen, Oostenrijk, Polen, Portugal, Roemenië, Slovenië, Slowakije, Spanje, de Tsjechische Republiek, het Verenigd Koninkrijk en Zweden (Federale Overheidsdienst [FOD] Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking, 2010).

16

geregistreerd worden, er een vermoeden is dat veel jongeren niet geregistreerd worden,

sommige jongeren toch ouder dan 18 blijken te zijn, etc. (ibid.). In 2010 werden 3801 NBBM

gesignaleerd aan de Dienst Voogdij, 2510 daarvan waren nieuw aangekomen (DV, 2012).

Jongeren kwamen voornamelijk uit Afghanistan, Algerije, Guinee en Marokko (Fedasil,

2010). In 2011 werden 4416 NBBM gesignaleerd bij de Dienst Voogdij, 3209 daarvan waren

nieuw aangekomen (DV,2012).

De DVZ publiceert in zijn activiteitenrapport jaarlijks cijfers in verband met NBBM (FOD

Binnenlandse Zaken, DVZ, 2010). In 2010 werden volgens hun statistieken 2901 NBBM

gesignaleerd. Jongeren kwamen in 2010 vooral uit Algerije, Afghanistan, Guinee, Marokko,

Irak en Servië. De DVZ vermeldt hier echter bij dat de identiteit van de jongeren, dus onder

andere hun leeftijd en nationaliteit, enkel op basis van de verklaringen van de jongeren

geregistreerd wordt. Bijgevolg stellen zij dat het hier om indicatieve gegevens gaat.

Het Commissariaat-Generaal voor de Vluchtelingen en de Staatlozen (CGVS) publiceert

maandelijks cijfers over de asielaanvragen in België (CVGS, 2012). In 2011 vroegen 1649

NBBM asiel aan in België, dat is 6,47 procent van het totale aantal asielaanvragen in die

periode. De grootste groep van deze asielaanvragers komt uit Afghanistan, gevolgd door

Guinee, Democratische Republiek Congo en Irak. 80,84 procent van de alleenstaande

minderjarige asielaanvragers zijn jongens.

3. Verblijfsstatuten

De groep NBBM kan ingedeeld worden in asielaanvragers en niet-asielaanvragers (KMI,

2012). De groep niet-asielaanvragers valt op zijn beurt weer uiteen in vier deelgroepen:

jongeren die een machtiging tot verblijf als NBBM aanvragen, jongeren die het statuut

slachtoffer van mensenhandel aanvragen, jongeren die een regularisatieprocedure opstarten

en jongeren die zonder geldige verblijfsdocumenten in België verblijven (ibid.).

3.1. Asielaanvragers

Een jongere kan asiel aanvragen, net zoals volwassen asielzoekers (KMI, 2012). Jongeren

die asiel aanvragen worden ook wel alleenstaande minderjarige asielzoekers (AMA’s)

genoemd (Derluyn & Broekaert, 2007b). Deze jongeren beroepen zich op de VN

vluchtelingenconventie van Genève (1951) (KMI, 2012). Na een positieve beslissing kunnen

jongeren als vluchteling erkend worden of eventueel het statuut van subsidiaire bescherming

krijgen (ibid.). Dat laatste betekent dat de jongere in eerste instantie een tijdelijk verblijfsrecht

van een jaar krijgt. Na 5 jaar kan de jongere dan eventueel een definitief verblijfsrecht

krijgen, indien de situatie in het land van herkomst dan nog niet gewijzigd is (ibid.). Indien de

jongere niet akkoord gaat met de beslissing van het CGVS kan hij of zij beroep aantekenen

bij de Raad voor Vreemdelingenbetwistingen en nadien eventueel bij de Raad van State

(ibid.).

17

3.2. Niet-asielaanvragers

Jongeren die niet (meer) in een procedure zitten kunnen een machtiging tot verblijf als

NBMV aanvragen (BC EMN, 2009; Derluyn et al., 2005; KMI, 2012). Dit statuut maakt het

voor de jongere mogelijk in België te blijven tot zijn of haar achttiende verjaardag (ibid.).

Jongeren die slachtoffer geworden zijn van mensenhandel, kunnen een beroep doen op de

procedure ‘slachtoffer van mensenhandel’ (ibid.). Jongeren kunnen dan in België blijven

zolang de procedure loopt en kunnen een verblijfsdocument van onbeperkte duur krijgen

indien de mensenhandelaar veroordeeld wordt (ibid.).

Jongeren kunnen om uitzonderlijke redenen (bijvoorbeeld medische problemen) en

bijkomende elementen ( goede taalkennis, goede schoolprestaties, geen familie in het land

van herkomst, etc.) de regularisatie van hun verblijf aanvragen (ibid.). Tijdens de procedure

krijgt de jongere geen verblijfsvergunning, dat gebeurt pas op het ogenblik dat het verblijf van

de jongere daadwerkelijk geregulariseerd wordt (ibid.).

Ten slotte zijn er jongeren die zonder geldige verblijfsdocumenten in België verblijven.

Zolang de jongeren nog geen achttien jaar zijn, kunnen ze in principe niet worden

gerepatrieerd (ibid.).

4. Opvang en voogdij

4.1. Opvang

De opvang van NBBM verloopt in principe in drie fasen (KMI, 2012). De eerste fase is de

observatie- en oriëntatiefase (ibid.). De jongere wordt tijdens deze fase opgevangen in een

Observatie- en Oriëntatiecentrum (OOC) (ibid.). Deze centra worden door de federale

overheid ingericht en bevinden zich in Steenokkerzeel en Neder-over-Heembeek (Derluyn &

Broekaert, 2007b; KMI, 2012). Beide centra bieden plaats voor 50 jongeren (Fedasil, 2011).

In theorie verblijven de jongeren maximaal 15 dagen in een OOC (KMI, 2012). Deze termijn

kan nog eenmaal met 15 dagen verlengd worden (ibid.) In principe worden dus alle NBBM,

ongeacht hun verblijfsstatuut in deze eerste fase in een OOC opgevangen (ibid.). Omwille

van de algemene opvangcrisis de voorbije jaren, waarbij de bestaande

opvangmogelijkheden niet in staat bleken opvang te bieden aan alle asielzoekers, kunnen de

OOC geen opvang bieden aan alle NBBM (ibid.). Enkel AMA’s en niet-asielaanvragers die

zich in een extreem kwetsbare toestand bevinden (vb. jonger dan 14 jaar, zwangere meisjes,

ernstige medische toestand, slachtoffers van mensenhandel) worden opgevangen (ibid.).

In de tweede opvangfase streeft men naar een verblijfsduur van 6 maanden (Derluyn &

Broekaert, 2007b). In tegenstelling tot de eerste fase, wordt hier wel een onderscheid

gemaakt tussen jongeren die asiel aanvragen en jongeren die dat niet doen (KMI, 2012).

Jongeren die asiel aanvragen worden, na deze kortdurende crisisopvang, geplaatst in een

centrum voor asielzoekers waar een speciale afdeling voor alleenstaande minderjarige

asielzoekers (AMA’s) is. Deze opvang wordt georganiseerd door de federale overheid, meer

bepaald door Fedasil of een van zijn partners (BC EMN, 2009; Derluyn & Broekaert, 2007b).

Eind 2010 was er plaats voor 423 jongeren in negen federale centra, zes centra van het

Vlaamse Rode Kruis en een opvangcentrum georganiseerd door de Broeders van Liefde

(Fedasil, 2010). Omdat deze plaatsen onvoldoende bleken, werden voornamelijk de oudste

18

jongeren soms ook in de vleugels voor volwassenen in de federale centra geplaatst (Fedasil,

2010). Eind 2010 betrof dit 127 jongeren (ibid.). Omwille van de opvangcrisis, belandden

vooral deze oudste NBBM vaak ook op hotel (KMI, 2012). Eind 2010 betrof dit 60 NBBM

(Fedasil, 2010). Verschillende organisaties (zie o.a. Vluchtelingenwerk Vlaanderen, 2009;

UNICEF, 2011) signaleren al geruime tijd dat dit belangrijk implicaties heeft, zo hebben deze

jongeren bijvoorbeeld geen toegang tot onderwijs. Men gaat er namelijk van uit dat deze

noodopvang tijdelijk is en men zoekt niet naar onderwijs voor kinderen en jongeren die op

hotel verblijven (Vluchtelingenwerk Vlaanderen, 2009).

Een jongere die geen asiel aanvraagt, komt in principe terecht in een opvangvoorziening die

georganiseerd wordt door de Gemeenschappen (Derluyn & Broekaert, 2007b; KMI, 2012).

Indien zij beschouwd worden als jongeren in een ‘problematische opvoedingssituatie’, is het

de bedoeling dat zij opgevangen worden door een voorziening binnen de Bijzondere

Jeugdbijstand (Derluyn & Broekaert, 2007b; KMI, 2012). In Vlaanderen zijn er vier specifieke

voorzieningen voor deze doelgroep: ‘vzw Juna’ in Aalst, ‘Minor Ndako’ in Brussel, ‘De Oever’

in Genk en ‘Joba’ in Wilrijk (BC EMN, 2009; Derluyn & Broekaert, 2007b; KMI, 2012). De

opvangcapaciteit van deze centra is veel te klein in verhouding tot het aantal hulpvragen van

NBBM (KMI, 2012). De jongeren kunnen ook terechtkomen in de pleegzorg of binnen

Begeleid Zelfstandig Wonen (KRC, 2007). Indien de Gemeenschappen geen opvang kunnen

bieden aan deze jongeren, zouden zij in principe ook in deze tweede fase – ook al vroegen

ze geen asiel aan – terecht moeten kunnen in een federaal opvanginitiatief voor asielzoekers

(KMI, 2012). De jongere kan later eventueel alsnog doorverwezen worden naar een

voorziening binnen de bijzondere jeugdzorg (KMI, 2012). In de praktijk zien we dat de

federale opvanginitiatieven omwille van de opvangcrisis geen plaats hebben voor deze

jongeren (ibid.) Zoals hierboven reeds beschreven worden jongeren die geen asiel

aanvragen slechts opgevangen als ze zich in een bijzonder kwetsbare situatie bevinden.

In een derde fase wordt gezocht naar een meer ‘duurzame oplossing’ voor de jongere (BC

EMN, 2009). Er wordt gezocht naar een geschikte, stabiele en/of meer autonome opvang

voor de jongere (ibid.). De jongere kan bijvoorbeeld terecht in een Lokaal Opvanginitiatief

(LOI), kan (begeleid) zelfstandig gaan wonen, kan terecht bij een familielid, etc (ibid.).

Als de jongeren een verblijfsrecht in België verkrijgt, dan moet hij of zij het opvangnetwerk

verlaten binnen de twee maanden na het verkrijgen van dit verblijfsrecht en heeft hij of zij

recht op financiële steun van het OCMW (KMI, 2012). Als de NBBM meerderjarig wordt en er

is nog geen beslissing inzake de procedure, dan verhuist de NBBM naar een

opvangstructuur voor volwassenen (ibid.). In geval van een negatieve beslissing inzake de

procedure, dan moet de jongere het opvangnetwerk verlaten (ibid.).

4.2. Voogd

Sinds de voogdijwet van mei 2004 van kracht is, krijgt elke NBBM die in België aankomt een

voogd toegewezen (BC EMN, 2009). Deze voogd zal onder meer de minderjarige wettelijk

vertegenwoordigen in de verschillende gerechtelijke of administratieve procedures, de

belangen van de minderjarige verdedigen, zoeken naar huisvesting en begeleiding, zoeken

naar een duurzame oplossing voor de minderjarige, etc. (ibid.). Die duurzame oplossing kan

drie vormen aannemen: hereniging met de ouders in het land waar zij zich legaal bevinden,

terugkeer naar het land van herkomst (met de garantie dat de jongere op een adequate

manier opgevangen kan worden) of een verblijfsmachtiging in België (KMI, 2012).

19

Hoofdstuk 2: Onderwijs

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het onderwijs aan NBBM in België. Eerst worden een

aantal begrippen nader omschreven, daarna wordt de regelgeving rond onderwijs aan

‘anderstalige nieuwkomers’ (zie verder) beschreven. Daarna wordt er ingegaan op het

onderwijstraject dat jonge vluchtelingen4 afleggen, de manier waarop zij dat beleven en de

verwachtingen die zij en hun omgeving hebben op vlak van onderwijs. Tot slot wordt de

specifieke situatie van NBBM geschetst.

1. Begrippen

Drie begrippen spelen in dit hoofdstuk een centrale rol, met name ‘minderjarige anderstalige

nieuwkomer’, ‘meerderjarige anderstalige nieuwkomer’ en ‘onderwijs’.

De term ‘minderjarige anderstalige nieuwkomer’ duikt op in het inburgeringsdecreet5. Daarin

staat dat minderjarige anderstalige nieuwkomers tot de doelgroep van de inburgeraars

behoren. De term wordt verder niet gespecificeerd. In de omzendbrieven betreffende het

onthaalonderwijs 6 stelt men dat anderstalige nieuwkomers de doelgroep zijn van het

onthaalonderwijs. ‘Minderjarige anderstalige nieuwkomers’ worden daar dan omschreven

als: jongeren die maximaal één jaar ononderbroken in België verblijven, die niet het

Nederlands als moedertaal of thuistaal hebben, die het Nederlands onvoldoende beheersen

om de lessen op school goed te kunnen volgen, die maximaal negen maanden ingeschreven

zijn (vakantiemaanden juli en augustus niet inbegrepen in een onderwijsinstelling met

Nederlands als onderwijstaal én die vijf jaar of ouder zijn (basisonderwijs) of tussen twaalf en

achttien jaar oud zijn (secundair onderwijs). NBBM behoren dus vaak tot deze doelgroep.

NBBM zijn in principe minderjarig, maar aan dit onderzoek namen ook jongeren deel die

meerderjarig verklaard werden of in de loop van het onderzoek meerderjarig geworden zijn.

Zij kwamen terecht in de structuren voor ‘meerderjarige anderstalige nieuwkomers’, in het

inburgeringsdecreet ‘inburgeraars’ genoemd (KMI, 2012) (zie verder).

Het begrip ‘onderwijs’ duidt in deze masterproef op het onderwijs waarin minderjarige

anderstalige nieuwkomers terechtkomen (met name het onthaalonderwijs en daarna het

reguliere onderwijs, zie 2.1.) en het onderwijs waarin meerderjarige anderstalige

nieuwkomers terechtkomen (inburgeringstrajecten van waaruit ze met verschillende

onderwijsvormen in contact komen, zie 2.2.).

2. Regelgeving

In dit deel wordt ingegaan op de geldende regelgeving met betrekking tot onderwijs aan

NBBM die nog steeds minderjarig zijn en NBBM die meerderjarig geworden of verklaard zijn.

4 In dit deel wordt er vaak gesproken over ‘jonge vluchtelingen’ en niet alleen over ‘NBBM’. Met de term jonge

vluchtelingen worden ook jongeren die met hun ouders gevlucht zijn naar het gastland. Het gaat ook niet altijd om minderjarigen, soms worden ook jongvolwassenen (meestal tot ongeveer 25 jaar) tot de groep ‘jonge vluchtelingen’ gerekend. Nogal wat onderzoeken maken namelijk geen onderscheid tussen jongeren die met en zonder hun ouders in het gastland zijn en/of tussen minderjarige vluchtelingen en jonge meerderjarige vluchtelingen. 5 Decreet betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid van 28-02-2003 (Vlaamse Codex, 2012a).

6 Omzendbrief betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers van 30-06-2006 en Omzendbrief

betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs van 30-06-2006 (Onderwijs Vlaanderen, 2011).

20

Het onderwijs aan minderjarige anderstalige nieuwkomers7 in Vlaanderen en in Franstalig

België wordt toegelicht, waarna de internationale situatie in grote lijnen wordt weergegeven.

In een laatste stuk wordt het onderwijs aan meerderjarige anderstalige nieuwkomers in

Vlaanderen8 belicht, waarna ook kort de internationale situatie wordt geschetst.

2.1. Onderwijs aan minderjarige anderstalige nieuwkomers

Alle minderjarigen die in ons land verblijven hebben recht op onderwijs, ook NBBM hebben

dus dit recht. Dit is geformuleerd in internationale mensenrechtenverdragen 9 en wordt

bekrachtigd in de Belgische grondwet 10 . Bovendien zijn alle minderjarigen in ons land

leerplichtig, dus ook NBBM. De wet betreffende de leerplicht11 bepaalt namelijk dat alle

kinderen en jongeren die in België verblijven leerplichtig zijn vanaf het schooljaar waarin ze

zes worden tot het einde van het schooljaar waarin ze achttien worden. Schoolplicht is er in

België niet, men kan in principe via huisonderwijs voldoen aan de leerplicht (KMI, 2012). De

overheid verkiest echter dat minderjarige anderstalige nieuwkomers naar school gaan,

omdat zij meent dat dit de integratie bevordert (KMI, 2012). De voogd is er verantwoordelijk

voor dat jongeren voldoen aan de leerplicht (KRC, 2007). Dit betekent dat de voogd ervoor

zorgt dat de jongere tijdig is ingeschreven in een school en dat de voogd erover waakt dat de

jongere wel degelijk regelmatig naar school gaat, met andere woorden niet onwettig afwezig

is (KMI, 2012).

2.1.1. Minderjarige anderstalige nieuwkomers in het Nederlandstalige onderwijs

A. Onthaalonderwijs

Het onthaalonderwijs heeft tot doel anderstalige nieuwkomers zo snel mogelijk de

Nederlandse taal aan te leren en hen te integreren in het reguliere onderwijs, zo stellen de

omzendbrieven betreffende het onthaalonderwijs12

In het secundair onderwijs wordt daartoe een ‘onthaaljaar’ ingericht. De leerlingen krijgen er

een jaar lang onthaalonderwijs in aparte ‘onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers’

(OKAN). De nadruk ligt er voornamelijk op het verwerven van de Nederlandse taal en andere

schoolse vaardigheden (KMI, 2012). Het is de bedoeling dat leerlingen daarna doorstromen

naar het reguliere onderwijs. In de omzendbrief13 staat verder dat leerlingen na de overstap

naar het reguliere onderwijs op de ondersteuning van de onthaalklas moeten kunnen blijven

rekenen. Leerkrachten uit het reguliere onderwijs die deze leerlingen opvangen, moeten

gecoacht worden door de onthaalklas. Vanaf het schooljaar 2006-2007 krijgen scholen die

onthaalklassen inrichten hier extra middelen voor.

7 Hierbij wordt enkel de situatie in het secundair onderwijs geschetst. Het systeem in het basisonderwijs wordt

niet uitgelegd omdat geen enkele van de jongeren in dit onderzoek in het basisonderwijs terechtkwam. 8 Dit wordt beperkt tot het onderwijs in Vlaanderen, omdat geen enkele jongere in deze masterproef in de

Franstalige structuren voor meerderjarige anderstalige nieuwkomers terechtkwam. 9 Zie bijvoorbeeld: Universele Verklaring van de Rechten van de Mens van 10-12-1948 (United Nations Human

Rights, Office of the High Commissioner for Human Rights, 2012), Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind van 20-11-1989 (UNICEF, 2012). 10

De Belgische grondwet, artikel 24 §3 (Belgische Senaat, 1994). 11

Wet betreffende de leerplicht van 29-06-1983 (Onderwijs Vlaanderen, 2011). 12

Omzendbrief betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers van 30-06-2006 en Omzendbrief betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs van 30-06-2006 (Onderwijs Vlaanderen, 2011). 13

Omzendbrief betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs van 30-06-2006 (Onderwijs Vlaanderen, 2011).

21

Op 1 oktober 2010 organiseerden 40 scholen onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers

in het secundair onderwijs (V. Merckaert, persoonlijke communicatie, 12-03-2012). 2740

leerlingen volgden les in een onthaalklas (Onderwijs Vlaanderen, 2012c). Op dit moment

richten 50 scholen een onthaalklas in (ibid.).

B. Regulier onderwijs

Zoals hierboven al gesteld, is het de bedoeling dat leerlingen na het onthaaljaar doorstromen

naar het reguliere onderwijs. Ze worden daarbij in principe nog een verder jaar ondersteund

(zie boven).

Naar welk studiejaar en welke studierichting anderstalige nieuwkomers kunnen doorstromen,

is afhankelijk van de toelatingsvoorwaarden omschreven in omzendbrief betreffende de

structuur en de organisatie van het voltijds secundair onderwijs14 (als de jongere naar het

voltijds secundair onderwijs wil) en in de omzendbrief betreffende het stelsel van leren en

werken15 (indien de jongere in zo’n stelsel wil stappen). In de praktijk betekent dit vooral dat

jongeren toegelaten worden na een beslissing van de toelatingsklassenraad16 of op basis

van leeftijd. Een voorbeeld van dat laatste: leerlingen die uiterlijk op 31 december volgend op

de aanvang van het schooljaar 12 jaar worden, kunnen tot het eerste leerjaar B17 toegelaten

worden.

2.1.2. Minderjarige anderstalige nieuwkomers in het Franstalige onderwijs

A. Classes passerelles

In het Franstalig onderwijs in België wordt niet voor alle anderstalige nieuwkomers extra

ondersteuning voorzien18. Enkel asielzoekers, erkende vluchtelingen, aanvragers van het

statuut van staatloze, erkende staatlozen en onderdanen van landen die officiële

(ontwikkelings) hulp ontvangen volgens de normen van de Organisatie voor Economische

Samenwerking en Ontwikkeling [OESO]19 kunnen opgevangen worden in een zogenaamde

‘classe passerelle’ (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012b). De jongeren

kunnen er terecht voor een periode van een week tot zes maanden, die verlengd kan worden

tot een jaar (ibid.). In deze ‘classes passerelles’ staat vooral het aanleren van de Franse taal

centraal (ibid.).

14

Omzendbrief betreffende de structuur en de organisatie van het voltijds secundair onderwijs van 25-06-1999 (Onderwijs Vlaanderen, 2011) 15

Omzendbrief betreffende het stelsel van leren en werken van 8-08-2008 (Onderwijs Vlaanderen, 2011) 16

De toelatingsklassenraad wordt voorgezeten door de directeur (of een afgevaardigde) van de onderwijsinstelling die de toelatingsklassenraad voorzit en bestaat verder ten minste uit drie leerkrachten van het leerjaar, de opleidingsvorm en de onderverdeling waarvoor de jongere opteert. Er kunnen nog meer leerkrachten of andere personen bij deze toelatingsklassenraad betrokken worden, bijvoorbeeld mensen die betrokken zijn bij de psychosociale begeleiding van de leerling (al dan niet personeelsleden van de school). De toelatingsklassenraad moet zijn beslissingen baseren op concrete gegevens uit het dossier van de leerling, bijvoorbeeld gegevens met betrekking tot vroegere studies of informatie uit oriënterende gesprekken met de leerling (Omzendbrief betreffende de structuur en de organisatie van het voltijds secundair onderwijs van 25-06-1999 [Onderwijs Vlaanderen, 2011]). 17

Het eerste leerjaar B is eerste jaar van het voltijds secundair onderwijs ‘bestemd voor leerlingen die behoefte hebben aan aangepast onderwijs’. (Omzendbrief betreffende de structuur en de organisatie van het voltijds secundair onderwijs van 25-06-1999 [Onderwijs Vlaanderen, 2011]). 18 Décret visant à l'insertion des élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la

Communauté Française de 14-06-2001 (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012b) 19

Het decreet verwijst daarbij de OESO-lijst van 1 januari 2003 van landen in aanmerking komen voor officiële (ontwikkelings)hulp (OESO, 2003).

22

In Wallonië kunnen enkel scholen in de nabijheid van een opvangcentrum voor asielzoekers

waar minstens acht jongeren tussen 5 en 12 (basisonderwijs) of 12 en 18 (secundair

onderwijs) worden opgevangen een ‘classe passerelle’ inrichten (ibid.). Tijdens het

schooljaar 2011-2012 wordt een ‘classe passerelle’ in het secundair onderwijs ingericht in 16

scholen in Wallonië (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012d). In Brussel is

een maximum aantal scholen vastgelegd dat een ‘classe passerelle’ mag organiseren, voor

het secundair onderwijs zijn dat 16 scholen (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles,

2012b). Tijdens het schooljaar 2011-2012 wordt dan ook door 16 scholen een ‘classe

passerelle’ ingericht (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012d) .

B. Regulier onderwijs

Op elke school die een ‘classe passerelle’ inricht, vormen de directeur van de

onderwijsinstelling en de leerkrachten van deze classes passerelles samen de ‘conseil

d’intégration’ (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012b). Deze ‘conseil

d’intégration’ probeert de leerlingen van ‘classe passerelle’ te oriënteren naar de voor hen

meest gepaste richting, onderwijsvorm en jaar (ibid.). In de ‘conseil d’intégration’ moet ook

een lid van de ‘jury de la Communauté française’20 opgenomen worden, opdat de ‘conseil

d’intégration’ een attest kan afleveren waarmee de jongere toegang krijgt tot die richting, die

onderwijsvorm en dat jaar (ibid.). In de Franstalige Gemeenschap kunnen jongeren ook een

zogenaamde ‘équivalence’ aanvragen, m.a.w. een gelijkstelling van het reeds gevolgde

onderwijs in het thuisland met een equivalent in de Franstalige Gemeenschap (Fédération

Wallonie-Bruxelles, Service Equivalences, 2012). Daartoe moet een formulier ingevuld

worden door elke onderwijsinstelling waar de jongere voorheen les volgde, moet de jongere

schoolrapporten van de voorbije drie jaren indienen en moet de jongere een geboorteakte

kunnen voorleggen (ibid.).

2.1.3. Minderjarige anderstalige nieuwkomers in het onderwijs: internationaal

perspectief

De OESO beschrijft in een rapport (OESO, 2006) welk beleid er is ten aanzien van

nieuwkomers in zeventien landen of regio’s 21 en welke praktijken daaraan gekoppeld

worden. Aan experts in de deelnemende landen werd gevraagd op welke manier(en)

minderjarige anderstalige nieuwkomers in het onderwijs in hun land worden opgevangen.

Het onderzoek toont aan dat in de meeste landen verschillende systemen voorkomen. Men

vroeg de experts dan ook om in te schatten welk aandeel van de anderstalige nieuwkomers

in welk systeem terecht komt in hun land. In het secundair onderwijs (en ook in het

basisonderwijs) is immersie met systematische taalondersteuning het meest voorkomende

systeem: in 9 van de 17 landen of regio’s komt meer dan 50 procent van de minderjarige

anderstalige nieuwkomers in zo’n systeem terecht (o.a. Denemarken, Engeland,

Noorwegen). Dit betekent dat de jongeren les volgen in het reguliere onderwijs en daarbij

extra (taal)ondersteuning krijgen. Er zijn echter grote verschillen in de omvang en invulling

20

Vergelijkbaar met de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap, een instantie die examens organiseert waaraan men kan deelnemen om op die manier getuigschrift lager onderwijs of een diploma secundair onderwijs te behalen (Jurys de la Communauté française, 2012). 21

Deze landen zijn: Australië (New South Wales, Queensland, Victoria), België (Franstalige Gemeenschap), Canada (British Columbia, Ontario), Denemarken, Duitsland, Engeland, Finland, Luxemburg, Nederland, Noorwegen, Oostenrijk (Wenen, Vorarlberg), Zweden, Zwitserland (Bern, Genève, Zürich), Spanje, Hong Kong-China, Macao-China (OESO, 2006).

23

van deze ondersteuning 22 . Vaker dan in het lager onderwijs komen leerlingen in het

secundair onderwijs terecht in een immersieprogramma met een voorbereidende fase. Dit

houdt in dat de jongeren eerst een voorbereidend programma volgen in de onderwijstaal,

waarna ze doorstromen naar het reguliere onderwijs. In 5 van de 17 landen (Australië (New

South Wales en Victoria), Canada (British Columbia), Nederland en Zwitserland (Zürich),

komt het grootste deel van de nieuwkomers in het secundair onderwijs daarin terecht, in nog

eens drie landen (Australië (Queensland), Finland en Zweden) komt ongeveer zo’n 20

procent van de nieuwkomers daarin terecht. De duur van zo’n voorbereidend programma en

de inhoud ervan loopt sterk uit elkaar23. Meer dan in het lager onderwijs, komen leerlingen

ook terecht in immersieprogramma’s zonder extra ondersteuning (meer dan 80 procent van

de nieuwkomers in Luxemburg, Duitsland en de Franstalige Gemeenschap in België). De

leerlingen volgen dus les in het reguliere onderwijs, zonder dat ze daarbij extra

(taal)ondersteuning krijgen.

2.2. Onderwijs aan meerderjarige anderstalige nieuwkomers

2.2.1. Meerderjarige anderstalige nieuwkomers in de Nederlandstalige Gemeenschap

Meerderjarige anderstalige nieuwkomers vallen niet onder de leerplicht (zie 2.1.). Ze hebben

wel recht op een inburgeringstraject, sommigen zijn zelfs verplicht zo’n traject te volgen

(KMI, 2012). Onder meer erkende vluchtelingen, mensen met het statuut van subsidiaire

bescherming, slachtoffers van mensenhandel en mensen van wie het verblijf geregulariseerd

werd, zijn verplicht een inburgeringstraject te volgen (ibid.). Minderjarige anderstalige

nieuwkomers die achttien worden zijn verplicht een inburgeringstraject te doorlopen als ze

nog geen twaalf opeenvolgende maanden zijn ingeschreven met een verblijfsdocument van

meer dan drie maanden (ibid.). Tot voor kort werden asielzoekers ook verplicht tot

inburgering vanaf het moment van vier maanden na het indienen van hun asielaanvraag

(KMI, 2012). De wetgeving werd recent gewijzigd24 en vanaf 16 maart 2012 bestaat die

verplichting niet meer voor asielzoekers. Ze hebben wel nog recht op inburgering in

Vlaanderen en Brussel, maar zijn geen prioritaire doelgroep meer (KMI, 2012).

Het doel van zo’n inburgeringstraject is dat de deelnemers zo snel mogelijk hun weg kunnen

vinden in onze samenleving en er actief aan kunnen participeren (ibid.). Een van de acht

onthaalbureaus in Vlaanderen legt de invulling van dit inburgeringstraject vast voor elke

nieuwkomer (ibid.). Daarvoor werken ze samen met het ‘Huis van het Nederlands’ en de

Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB) (ibid.). Wie een

inburgeringstraject volgt, wordt individueel begeleid door een trajectbegeleider (ibid.). Een

22

De omvang van deze ondersteuning bedraagt bijvoorbeeld 1 tot 1,5 uur per week gedurende vijf jaar in Australië (Queensland), tot gemiddeld 10 tot 12 uur per week in Zwitserland (Zürich). De extra ondersteuning op verschillende manieren aangeboden (binnen of buiten de reguliere klas, tijdens of na de schooluren) (OESO, 2006). 23

De voorbereidende fase duur bijvoorbeeld gemiddeld 6 maanden in Noorwegen. In Duitsland kunnen jongeren tot 18 maanden in deze fase blijven, maar poogt men dit gemiddeld tot een jaar te beperken. Meestal ligt de nadruk tijdens zo’n voorbereidende fase op de taal. In sommige landen wordt dan ook vrijwel enkel de taal aangeleerd (vb. Australië (Victoria), Nederland), in andere landen wordt het reguliere curriculum dan weer meer gevolgd en geeft men extra aandacht aan de taal (vb.Zwitserland (Zürich). 24

Decreet houdende wijziging van het decreet van 28 februari 2003 betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid, wat de verplichte inburgering van asielzoekers betreft van 17-02-2012 (Vlaamse Codex, 2012c)

24

inburgeringstraject bestaat uit drie onderdelen: een basiscursus Nederlands, een cursus

maatschappelijke oriëntatie en een pakket loopbaanoriëntatie (ibid.).

- De cursus Nederlands kan gevolgd worden in een Centrum voor Basiseducatie

(CBE) (240 uur) , in een Centrum voor volwassenenonderwijs (CVO) (120 uur) of bij

de universitaire talencentra. Waar een nieuwkomer terechtkomt, is afhankelijk van

zijn of haar leertempo. Het ‘Huis van het Nederlands’ onderzoekt welke cursus het

meest geschikt is voor de nieuwkomer.

- De cursus maatschappelijke oriëntatie wordt georganiseerd door de onthaalbureaus

zelf. Deze cursus wordt georganiseerd in verschillende talen. Onderwerpen die aan

bod komen tijdens deze cursus zijn: gezondheidszorg, geschiedenis en politiek van

België, etc.

- Werkzoekende nieuwkomers worden door de VDAB begeleid aan het einde van dit

inburgeringstraject: ze krijgen informatie over werken in België, brengen aan de hand

van een aantal oefeningen hun competenties in kaart, etc. Andere nieuwkomers

krijgen de loopbaanoriëntatie gekoppeld aan de maatschappelijke oriëntatie of via

hun individuele trajectbegeleider.

In principe, zo schrijft het KMI (2012) volgt er na dit hierboven beschreven (primaire) traject,

ook nog een secundair traject. Dit traject zou in principe minder algemeen en meer op maat

van de individuele nieuwkomer moeten zijn. Zo’n secundair traject zou betrekking kunnen

hebben op het uitbouwen van sociale contacten, meer Nederlands leren, werken of studeren.

De reguliere voorzieningen zijn verantwoordelijk voor de secundaire trajecten. In de praktijk

zijn alleen de trajecten naar werk degelijk uitgebouwd: de VDAB organiseert

inwerkingstrajecten, dat zijn secundaire trajecten die naar werk leiden. De inhoud van deze

trajecten wordt geregeld door het inwerkingsdecreet25.

2.2.2. Meerderjarige anderstalige nieuwkomers: internationaal perspectief

In het OESO rapport (2006) rond anderstalige nieuwkomers, wordt ook kort de situatie op

vlak van taalonderwijs voor meerderjarige anderstalige nieuwkomers bekeken. Men

concludeert dat in elk van de zeventien deelnemende landen, behalve in Macao-China,

taalonderwijs voor meerderjarige anderstalige nieuwkomers wordt aangeboden door de

overheid. In Oostenrijk, Duitsland, Finland, Nederland en Noorwegen zijn taallessen

verplicht voor alle nieuwkomers, in Denemarken enkel voor vluchtelingen en

gezinsherenigers. In de landen waar taallessen verplicht zijn, zijn er ook sancties gekoppeld

aan het niet naleven van deze verplichting. Dit kunnen financiële sancties zijn (vb. boetes) of

kunnen een invloed hebben op het verblijfsrecht.

25

Decreet betreffende het inwerkingsbeleid van 4-6-2003 (Vlaamse Codex, 2012b).

25

3. Onderwijstrajecten en keuzes

Over het traject dat NBBM afleggen in het onderwijs in België is weinig bekend. De

Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers van het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO, 2006)

deed wel onderzoek naar de doorstroming van anderstalige nieuwkomers in het secundair

onderwijs de eerste drie jaar na de onthaalklas in Vlaanderen. Zij volgden een groep van 113

leerlingen tussen 12 en 16 jaar oud, die in het schooljaar 2001-2002 gestart zijn in het

onthaalonderwijs (5 % procent van het totale aantal nieuwkomers dat schooljaar). De

jongeren die zij opvolgden, bleken vaker in het beroepssecundair onderwijs (BSO), deeltijds

beroepssecundair onderwijs (DBSO) of buitengewoon secundair onderwijs (BuSO) terecht te

komen dan andere leerlingen de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs. In het

algemeen secundair onderwijs (ASO) zijn de nieuwkomers dan weer

ondervertegenwoordigd.

Men kan zich afvragen wie in deze onderwijstrajecten welke keuzes maakt en om welke

redenen jongeren voor de ene dan wel de andere school, onderwijsvorm of studierichting

kiezen. Uit het kwalitatieve luik van het onderzoek van het CTO bleek dat veel jongeren niet

tevreden waren met de studierichting waarin ze beland waren: ze zitten bijvoorbeeld in het

BSO, zouden graag nog verder studeren maar worden daar in die onderwijsvorm niet op

voorbereid, wilden naar het TSO en belandden in het BSO omdat ‘men’ zei dat het TSO qua

taal te moeilijk zou zijn. Men kan zich dus vragen stellen bij de mate waarin jongeren zelf een

invloed hebben op hun studiekeuze en de manier waarop ze geïnformeerd en begeleid

worden bij het maken van die keuzes (zie ook Cooke, 2008). De ervaringen van de niet-

begeleide minderjarigen die deelnamen aan het ‘What do you think?’-project van UNICEF

(2004) sluiten hierbij aan. Zij zeggen dat ze vaak niet zelf hun studiekeuze kunnen maken en

naar het technisch of beroepsonderwijs georiënteerd worden, ook als dat niet is wat ze

willen.

In haar studie over vluchtelingen in het hoger onderwijs in Australië, beschrijft Hannah (1999)

onder meer hoe het beslissingsproces om zich in te schrijven in een bepaalde studierichting

verloopt, hoe studenten daarbij geadviseerd worden en vanuit welke motivaties deze

adviezen vorm krijgen. De studenten die ze interviewde geven aan dat de mate waarin ze

aangemoedigd werden door universiteiten om zich in te schrijven voor een bepaalde richting,

afhankelijk was van het prestige van de onderwijsinstelling en de populariteit van de richting

waarvoor ze zich wilden inschrijven. Studenten bleken bovendien vooral te kiezen voor

studierichtingen die ze dicht bij huis konden volgen, die al gevolgd werden door vrienden of

familie van hun eigen gemeenschap en/of die relatief lage toelatingseisen stelden. De NBBM

die Williamson (1998) in Londen interviewde vragen dan ook om advies inzake studiekeuzes

dat hen echt een kans geeft na te denken over alle mogelijke opties, dat hen inzicht geeft in

de mate waarin ze bepaalde studiedoelen echt kunnen behalen en dat hen inzicht geeft in de

mate waarin het geleerde nuttig kan zijn, ook als ze teruggaan naar het land van herkomst.

26

4. Ervaringen in het onderwijs

In dit deel wordt er ingegaan op zowel de positieve als de negatieve ervaringen van jonge

vluchtelingen in verband met onderwijs. De gebruikte literatuur heeft betrekking op

onderzoeken waarin jongeren zelf gehoord werden (meestal via interviews of focusgroepen).

4.1. Positieve ervaringen

Uit onderzoek (Chapman & Calder, 2002; Derluyn, 2005) blijkt dat jonge vluchtelingen ‘het

onderwijs’ vaak aanduiden als een van de meest positieve aspecten van het gastland. In een

onderzoek met NBBM in Schotland (Hopkins & Hill, 2006) vernoemen voornamelijk meisjes

het onderwijs als hen gevraagd wordt naar positieve aspecten van Schotland.

Onderwijs neemt in elk geval voor veel jonge vluchtelingen een zeer belangrijke plaats in hun

leven in (zie o.a. Hewett, Smalley, Dunkerley & Scourfield, 2005; Hopkins & Hill, 2006;

Stanley, 2001). In verschillende onderzoeken wordt beschreven hoe andere

(vrijetijds)activiteiten in het leven van jonge vluchtelingen soms moeten wijken voor de

school en huiswerk (Hewett et al., 2005; Kohli & Mather, 2003).

Jongeren vonden het dan ook zeer belangrijk om goed hun best te doen op school (zie o.a.

Chapman & Calder, 2002; Hedin, Höjer & Brunnberg, 2011; Hopkins & Hill, 2006). Uit een

onderzoek met vluchtelingen die aan een Australische universiteit studeren, blijkt dat deze

studenten ondanks de moeilijkheden die ze ervaren (zich aanpassen aan een andere stijl

van onderwijzen, studeren ondanks de onzekere verblijfssituatie, moeilijkheden om

aansluiting te vinden bij andere studenten, etc.), zeer vastberaden blijven om hun studies te

voltooien (Joyce et al., 2009).

Voor deze masterproef werd naar literatuur gezocht waarin jongeren zelf aan het woord

komen (meestal in interviews). Daaruit blijkt dat onderwijs om verschillende redenen

belangrijk is voor NBBM/jonge vluchtelingen. De meest voorkomende in de literatuur zijn :

onderwijs biedt kansen om te bouwen aan de toekomst, jongeren kunnen er allerlei zaken

leren, kunnen er sociale contacten leggen en vrienden maken, het biedt afleiding en

structuur en kan jongeren een goed gevoel geven.

4.1.1. Onderwijs biedt kansen om te bouwen aan de toekomst

Onderwijs is belangrijk voor NBBM omdat het hen kansen biedt voor de toekomst (Derluyn,

2005). Vluchtelingenjongeren zien onderwijs vaak als een manier om hun doel(en) te

realiseren: ze hopen op een degelijke opleiding, een degelijk diploma, hopen dat ze met dit

diploma in de hand gemakkelijker aan werk geraken, dat ze een job zullen kunnen

uitoefenen die ze fijn vinden, dat ze met dit diploma een hoger inkomen kunnen verwerven

dan zonder, dat hen met diploma meer respect te beurt zal vallen dan zonder, etc.

(Chapman & Calder, 2002; Derluyn, 2005; Joyce, Earnest, De Mori & Silvagni, 2010;

Montgomery, Rousseau & Shermarke, 2001).

4.1.2. Onderwijs biedt kansen om zaken te leren

Bovendien is school belangrijk omdat jongeren vinden dat ze er veel kunnen leren (Derluyn,

2005). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de taal van het gastland leren erg belangrijk is

27

voor NBBM (zie o.a. Cooke, 2008, Hedin et al., 2011; Hopkins & Hill, 2006; Stanley, 2001).

Jongeren willen zo snel mogelijk een studie aanvatten of een beroep leren en willen daartoe

de taal leren (ibid.) Bovendien zijn ze ervan overtuigd dat ze, als ze de taal goed spreken,

gemakkelijker vrienden zullen kunnen maken (ibid.). In een artikel op basis van twee

Amerikaanse onderzoeken rond vluchtelingen en onderwijs legt Olson (2000) uit dat de

vluchtelingen die zij interviewde het beheersen van de Engelse taal zagen als een

voorwaarde voor de acceptatie en de participatie in de V.S. Engels spreken stond voor hen

gelijk aan Amerikaan worden.

4.1.3. Onderwijs biedt kansen om sociale contacten te leggen

Jonge vluchtelingen vinden onderwijs belangrijk omdat ze er vrienden hebben of kunnen

maken, in contact kunnen komen met anderen, niet de hele dag alleen moeten zijn ( zie o.a.

Cassity & Gow, 2006; Derluyn, 2005; Hewett et al., 2005; Montgomery et al., 2001). In het

onderzoek van Derluyn (2005) noemden veel jongeren hun klasgenoten als hun meest

belangrijke vrienden. In het onderzoek van Roberts et al. (2004, p.14) bij jonge vluchtelingen

die een Engelse taalcursus volgen, wordt omschreven hoe de klasgroep de belangrijkste

referentiegroep is voor de cursisten, het is ‘what helps them to get up in the morning’ .

Sommige jongeren die in een cultureel diverse school terechtkwamen waren daar zeer

tevreden om. Ze vonden dat een cultureel diverse school ertoe bijdraagt dat ze

gemakkelijker vrienden kunnen maken (Chase, Knight & Statham, 2008; Hek, 2005; Joyce et

al., 2010; Spicer, 2008). Bovendien vonden ze het fijn om via vrienden uit verschillende

culturen en/of herkomstlanden allerlei dingen te leren over hun cultuur of herkomstland

(Cassity & Gow, 2006). Sommige jongeren beschrijven ook hoe vrienden maken die al lang

in het gastland verblijven, goed is voor het leren van de taal van het gastland (Gosling,

2000).

4.1.4. Onderwijs biedt afleiding, structuur en een goed gevoel

NBBM vertellen dat de school hen afleiding bezorgt, hen een bezigheid geeft (Chase, Knight

& Statham, 2008; Mels, Derluyn, Broekaert, 2008). Het zorgt ervoor dat ze zich even op iets

anders kunnen focussen dan bijvoorbeeld op de zorgen rond hun familie, het gemis, etc.

(Mann, 2002; Montgomery et al., 2001).

Jonge vluchtelingen vertellen dat naar school gaan structuur en stabiliteit brengt in hun leven

(Roberts et al., 2004; Stanley, 2001). In het onderzoek van Chase et al. (2008) vertellen

vluchtelingenjongeren dat de school voor hen als een veilige haven is, dat ze de

schoolomgeving een positieve en warme omgeving vinden. School is voor jonge

vluchtelingen ook een normaliserende ervaring, omdat ze er andere jongeren kunnen

ontmoeten en vrienden kunnen maken (Hewett et al., 2005).

Jonge vluchtelingen geven in onderzoek (Chase et al., 2008; Derluyn, 2005) aan dat naar

school gaan en de mogelijkheid om te studeren hen een goed gevoel geeft, dat het hen

gelukkig maakt. In een onderzoek naar de gezondheid van jonge vluchtelingen in Zuid-

Londen (Gosling, 2000) geven de jongeren aan dat zich goed voelen op school een

belangrijke positieve invloed heeft op hun (geestelijke) gezondheid.

28

4.2. Negatieve ervaringen

Jongeren duiden onderwijs niet alleen aan als een van de meest positieve aspecten van het

gastland (zie boven), maar ook als een van de meest problematische. In het UNICEF rapport

‘Wat denken de niet-begeleide minderjarige vreemdelingen ervan?’ (2004) wijzen jongeren

onderwijs aan - samen met procedure, opvang en gezondheid - als een van de vier grootste

problemen voor hen in België. Uit onderzoek (zie verder) waarin jongeren zelf aan bod

komen blijken voornamelijk volgende elementen moeilijk te zijn: toegang tot het onderwijs

verkrijgen, wennen aan verschillen in onderwijsstructuur en –cultuur, het feit dat

vluchtelingenjongeren vaak nog een deel taalkennis en/of andere basiskennis missen, het

leggen van sociale contacten, racisme en of (racistische) pesterijen op school, de specifieke

situatie van NBBM en de moeilijkheden die daarmee gepaard gaan.

4.2.1. Toegang tot onderwijs

Uit verschillende onderzoeken (Chase et al., 2008; McDonald, 1998) blijkt dat het voor

vluchtelingenjongeren niet altijd zo vanzelfsprekend te zijn om een plaats te bemachtigen in

een school. Zeker als ze midden in het schooljaar aankomen, blijkt dat niet eenvoudig

(Chase et al., 2008). Ook in België klagen jongeren dat aan, blijkbaar worden NBBM niet in

alle scholen aanvaard (UNICEF, 2004). Bovendien hebben NBBM die in België omwille van

de opvangcrisis in hotels verblijven, geen toegang tot het onderwijs (zie hoofdstuk 1, 4.1.

Opvang).

Jongeren geven aan dat de lange wachttijd voor ze een plaats op school kunnen krijgen en

ze dus ook effectief onderwijs krijgen, negatief inwerkt op hun (geestelijke) gezondheid: ze

hebben te veel tijd om te piekeren, hebben lichamelijke klachten, etc. (Gosling, 2000,

Montgomery et al., 2001).

4.2.2. Verschillen in onderwijsstructuur en -cultuur

In verschillende onderzoeken geven jongeren aan dat ze moeten wennen aan het onderwijs

in het gastland. Ten eerste hebben veel jongeren in de periode voorafgaand aan de

aankomst in het gastland gedurende een langere of kortere periode geen onderwijs gevolgd

(zie o.a. Cassity & Gow, 2006; Chase et al., 2008). Sommigen gingen zelfs nog nooit naar

school (ibid.).

Ten tweede is het onderwijs in het gastland wennen voor alle jongeren, of ze nu al dan niet

onderwijs genoten hebben in hun land van herkomst. Jongeren vertellen dat scholen in het

gastland voor hen helemaal nieuw zijn qua structuur en cultuur (Cassity & Gow, 2006), het

onderwijssysteem is nieuw en er gelden andere normen en verwachtingen (McDonald,

1998). In onderzoeken uit Angelsaksische landen (Cassity & Gow, 2006; Joyce et al., 2010;

McDonald, 1998) brengen jongeren vaak aan dat ze moeten wennen aan de manier van

onderwijzen. Nieuw waren voor hen voornamelijk de actieve leerstijl die van hen verwacht

werd, het ‘self-directed learning’ en de ‘student-centered’ aanpak in Australië, Nieuw-Zeeland

en Groot-Brittannië. In drie onderzoeken die zich uitsluitend op Afrikaanse jongeren

betrekken geven jongeren aan dat de omgang tussen leerlingen en leerkrachten anders is

dan in hun thuisland: de omgang is minder formeel (Cassity & Gow, 2006; Humpage, 2009)

of jongeren vinden dat de jongeren in het gastland maar weinig respect tonen ten opzichte

van hun leerkrachten (Bates et al., 2005).

29

4.2.3. Gebrek aan taal- en andere kennis

Jongeren geven in verschillende onderzoeken aan dat moeilijkheden met taal vaak een

belangrijke barrière blijven (zie o.a. Brown, Miller & Mitchell, 2006; Cassity & Gow, 2006;

Olliff & Couch, 2004). Ook in het Vlaamse CTO-onderzoek (2006) geven veel leerlingen aan

dat ze moeilijkheden ondervinden op vlak van de Nederlandse taal (zo geven ze bijvoorbeeld

aan dat ze de vragen op een examen soms niet begrijpen).

Bovendien missen vluchtelingenjongeren soms bepaalde basiskennis of hebben ze een

andere culturele bagage dan diegene die soms verondersteld wordt. Brown et al. (2006)

beschrijven in hun studie met Soedanese vluchtelingenjongeren in Australische scholen hoe

de jongeren een tekst moeten lezen over ‘Gold Coast Tourism’ en hoe ze de basiskennis en

culturele achtergrond missen om die goed te begrijpen.

4.2.4. Sociale contacten leggen

Sociale contacten leggen en vrienden maken blijkt niet altijd even eenvoudig te verlopen

voor NBBM (zie o.a. Mels, Derluyn & Broekaert, 2008). Jongeren geven aan dat de taal vaak

een barrière blijft (Closs, Stead, Arshad & Norris, 2001; Joyce et al., 2009). Bovendien zijn er

soms socio-culturele verschillen die wat verwarrend kunnen zijn voor vluchtelingenjongeren.

In het onderzoek van Closs et al. (2001) geeft een meisje het voorbeeld van twee vrienden

die elkaar begroeten nadat ze elkaar lange tijd niet hebben gezien. Het meisje beschrijft hoe

ze elkaar gewoon vragen hoe het gaat en dat de kous daarmee af is. Het meisje vertelt dat

zij in zo’n situatie de vriend of vriendin in kwestie om de hals zou vliegen en zou vertellen dat

ze hem of haar heel hard gemist heeft.

4.2.5. Racisme op school

In vrijwel alle onderzoeken waarin jongeren gevraagd worden naar hun ervaringen op

school, brengen jongeren aan dat ze te maken hebben met racisme en pesterijen gelinkt aan

hun herkomst, culturele verschillen of taal (zie o.a. Derluyn, 2005; Brough et al., 2003;

Cassity & Gow, 2006; Gosling, 2000; Maegusuku-Hewett, Dunkerley, Scourfield & Smalley,

2007). Jongeren vertellen dat ze te maken krijgen met zowel verbaal als fysiek geweld als

meer subtiele vormen van racisme (Brough et al., 2003; Gosling, 2000; Maegusuku-Hewett

et al., 2007). Uit het onderzoek van Closs et al. (2001) en Roberts et al. (2004) blijkt dat

voornamelijk zwarte kinderen en jongeren te maken hadden gekregen met racisme en

geweld dat zich tegen hen richtte. Maegusuku-Hewett et al. (2007) schrijven dat de

tienerjongens in hun onderzoek met de meest ernstige en gewelddadige vormen van

racisme geconfronteerd werden.

Jongeren voelen zich niet alleen door medeleerlingen gediscrimineerd, maar ook door

leerkrachten (Hek, 2005; Phan, 2003; UNICEF, 2004). De jongeren in het ‘What do you

think?’ project van UNICEF (2004) vertellen dat sommige leerkrachten hen bijvoorbeeld niet

op dezelfde manier straffen als Belgische klasgenoten. De Vietnamese jongeren in Phans

Canadese onderzoek (2003) vertellen dat ze systematisch lagere punten kregen dan de

Canadese leerlingen, dat ze minder geholpen werd door de leerkracht dan de Canadese

leerlingen, etc.

30

5. Verwachtingen in verband met onderwijs

In meerdere onderzoeken geven jonge vluchtelingen aan dat het voor hen niet zo eenvoudig

is om na te denken over de toekomst, gezien ze vaak een onzekere verblijfsstatus hebben

en dus ook onzekere toekomst (Hewett et al., 2005; Maegusuku-Hewett, 2007).

Desondanks formuleren toch veel jongeren zeer hoge verwachtingen voor de toekomst (zie

o.a. Cooke, 2008; Derluyn,2005; Hedin et al., 2011; Kohli & Mather, 2003). Zoals hierboven

al vermeld, speelt onderwijs daar een belangrijke rol in. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op

de verwachtingen die jongeren en hun omgeving hebben in verband met onderwijs in het

gastland.

5.1. Eigen verwachtingen in verband met onderwijs

Uit verschillende studies blijkt dat vluchtelingenkinderen zeer hoge verwachtingen hebben op

vlak van onderwijs (zie o.a. Cooke, 2008; Hedin et al., 2011; Hek, 2005; Kohli & Mather,

2003), zeker diegenen die zich min of meer konden voorbereiden op hun komst naar West-

Europa (Van der Hoek & Kromhout, 1997). Voor sommige jonge vluchtelingen is onderwijs

zelfs een van de belangrijkste redenen om te migreren (Blaak, Engelhard, de Frenne &

Sproet, 2004; Chase et al., 2008; Eisikovits, 1995), ze hopen dat ze meer kansen op degelijk

onderwijs zullen hebben in het gastland dan in hun thuisland (zie o.a. Murphy & Malingham,

2006).

Ze zijn vastberaden een degelijke opleiding te volgen en hopen op uitmuntende resultaten op

school (Brown et al., 2006, Cooke, 2008; Chapman & Calder, 2002). Hard studeren zal hen,

samen met voldoende zelfdiscipline buiten de school, de toekomst brengen die ze graag

willen, zo vertellen de jonge vluchtelingen die Maegusuku-Hewett et al. (2007) interviewden

in Wales.

Veel jongeren verwachten op school snel de taal van het gastland te leren (Blaak et al.,

2004; Cooke, 2008; Roberts et al., 2004). Ze vinden dat belangrijk om onderwijs te kunnen

volgen, een beroep te kunnen leren, gemakkelijker een job te vinden, vrienden te maken

en/of ‘a place to belong’ te vinden (ibid.).

Velen hopen na het secundair onderwijs of een taalcursus in het volwassenenonderwijs een

opleiding te kunnen volgen in het hoger onderwijs (Cassity & Gow, 2006; Chase et al., 2008;

Hek, 2005; Suàrez-Orozco, Suàrez-Orozco, Todorova, 2008). Verpleegkunde, geneeskunde,

rechten of ingenieursstudies waren verwachtingen die vaak genoemd werden in

verschillende onderzoeken (Brown et al., 2006, Cassity & Gow, 2006, Chase et al., 2008,

Hewett et al., 2005).

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat jonge vluchtelingen sterk geloven dat goede

kwalificaties hen naar een goede job en een succesvolle toekomst zullen leiden (zie o.a.

Chapman & Calder, 2002; Hedin et al., 2011; Maegusuku-Hewett, 2007; Murphy &

Malingham, 2006). Een succesvolle toekomst waarin ze sociaal en economisch hogere

posities kunnen innemen dan diegene die ze tevoren hadden, waarin ze meer respect en

een hoger inkomen zullen kunnen verwerven dan ze zonder deze kwalificaties zouden

kunnen (zie o.a. Brown et al., 2006; Chapman & Calder, 2002; Hedin et al., 2011; Phan,

2003). Ze hopen dus via onderwijs te ontsnappen aan (slechte) levensomstandigheden, een

beter leven te kunnen opbouwen (o.a. Blaak et al., 2004; Mann, 2002; Phan, 2003).

31

5.2. Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs

Bovendien hopen jonge vluchtelingen ook dat ze door middel van een goede opleiding, een

goede job en een degelijk inkomen hun familie (in het gastland of in het land van herkomst)

(financieel) kunnen ondersteunen (Chapman & Calder, 2002; Hedin et al., 2011; Kohli &

Mather, 2003, Wallin & Ahlström, 2005). Sommige jongeren kregen dit ook expliciet als

opdracht mee van thuis (Montgomery et al., 2001; Wallin & Ahlström, 2005). Dit kan een

zware last op de schouders van de jongere leggen (Wallin & Ahlström, 2005). Jongeren

vertellen ook dat ze hun familie willen ‘terugbetalen’ voor de opofferingen die ze deden om

hun zoon of dochter de kans te bieden naar een ander land te trekken (Phan, 2003). In het

Britse onderzoek van Cooke (2008) bijvoorbeeld, vertelt een jongere bijvoorbeeld hoe hij

graag ingenieur of dokter wil worden, om dan met dat diploma terug naar zijn herkomstland

te trekken en zijn familie ‘terug te betalen’ voor de opofferingen die ze deden om hem naar

Engeland te kunnen sturen.

Sommigen leggen uit hoe ze de gemeenschap in hun land van herkomst willen

ondersteunen, hoe ze willen meewerken aan de wederopbouw van hun land bijvoorbeeld

(Cassity & Gow, 2006; Luster, Qin, Bates, Rana & Lee, 2010; Wallin & Ahlström, 2005).

Sommige jongeren vermoeden dat dit ook een (impliciete) verwachting is van die

gemeenschap (ibid.). Dit geldt zowel voor jongeren die hun toekomst in het gastland zien als

voor diegenen die een terugkeer naar het land van herkomst overwegen. Wallin & Ahlström

(2005) interviewden 11 volwassenen, ongeveer tien jaar nadat ze in Zweden aankwamen als

NBBM (tweede follow-up interview). Een aantal van hen had plannen om terug te keren naar

hun land van herkomst. Ook zij vonden het belangrijk goed onderwijs te genieten in het

gastland, opdat ze zouden kunnen helpen bij de wederopbouw van hun land van herkomst.

Ze waren ervan overtuigd dat de nieuwe ideeën en kennis die ze in het gastland opgenomen

hadden daarbij van belang zouden zijn.

32

6. Specifieke situatie van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen

De specifieke situatie waarin niet-begeleide buitenlandse minderjarigen zich bevinden, heeft

ook zijn impact op de manier waarop de jongere ‘onderwijs’ beleeft (McDonald, 1998).

Uiteraard vormen NBBM geen heterogene groep, hun situaties zijn erg verschillend, de mate

waarin en de manier waarop dit een impact heeft op de manier waarop ze ‘onderwijs’

beleven dus ook. Toch delen NBBM drie gemeenschappelijke elementen: ze zijn

vluchtelingen (moesten uit hun thuisland vluchten), ze zijn niet-begeleid en ze zijn

minderjarig (vaak adolescenten) (Derluyn et al., 2005). Dat ze minderjarig/adolescent zijn is

niet zo bijzonder ten opzichte van hun klasgenoten, dat ze vluchteling zijn en niet-begeleid

zijn wel.

Vluchteling zijn

De specifieke situatie ‘vluchteling zijn’ heeft een invloed op de ervaringen en het functioneren

van jonge vluchtelingen binnen het onderwijs (Joyce et al., 2010; Olliff & Couch, 2004;

UNICEF, 2004). Studenten geven aan dat ze het emotioneel niet zo gemakkelijk hebben: ze

hebben last hebben van stress en angst, moeten vaak denken aan – vroegere en huidige –

situaties in hun land van herkomst of aan hun (achtergelaten) familieleden en kunnen zich

daardoor moeilijker concentreren (Joyce et al., 2009 ; Roberts et al., 2004). De negatieve

invloed van de lange asielprocedure, de onzekere verblijfsstatus en daarmee de onzekere

toekomst van jonge vluchtelingen wordt ook regelmatig aangehaald (Derluyn, 2005;

UNICEF, 2004; Walsh, Este, Krieg, Giurgiu, 2011). Het kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat

jongeren de zin van studeren niet meer inzien als ze niet weten of ze zullen kunnen blijven in

het gastland (Chase et al., 2008; Derluyn, 2005). Bovendien geven vluchtelingenjongeren

aan dat ze het financieel niet zo breed hebben, wat er bijvoorbeeld voor zorgt dat ze niet

altijd het geld bij elkaar kunnen krijgen om schoolmateriaal aan te kopen (UNICEF, 2004).

Niet-begeleid zijn

NBBM verblijven in principe zonder ouders of wettelijke voogd in België. Ze kunnen geen

beroep doen op hun ondersteuning en begeleiding op schools, financieel, praktisch,

emotioneel of enig ander vlak (Derluyn & Broekaert, 2007a, 2007b; McKelvey & Webb,

1995).

NBBM hebben geen gezin rondom zich en in die zin dus ook geen veilige plek of warm nest

om op terug te vallen (Derluyn & Broekaert, 2007b; McKelvey & Webb, 1995; Plysier, 2003).

Ze voelen zich vaak eenzaam, hebben een fundamenteel gevoel van alleen in de wereld te

staan (Derluyn & Broekaert, 2007b).

Tot slot blijven veel NBBM loyaal aan hun ouders – hoewel die niet fysiek aanwezig zijn – en

aan de eventuele missie die ze van hen meekregen: een diploma behalen, een respectabele

job verwerven, geld opsturen naar het land van herkomst, etc. (Derluyn & Broekaert, 2007a,

2007b). Die missie kan hen moed geven (bijvoorbeeld om te studeren, te werken, etc.), maar

kan ook extra druk op hun schouders leggen (bijvoorbeeld om geld naar huis op te sturen, de

vlucht van anderen te organiseren, etc.) (Montgomery et al., 2001; Rousseau, Saïd, Gagné &

Bibeau, 1998).

33

II. Probleemstelling

Zoals uit de literatuurstudie blijkt, is onderwijs zeer belangrijk in het leven van veel NBBM

(zie o.a. Derluyn, 2005; Hopkins & Hill, 2006; Stanley, 2001). Tegelijkertijd wijzen jongeren

ook op nogal wat moeilijkheden die voor hen gepaard gaan met het onderwijs in het gastland

(zie o.a. Cassity & Gow, 2006; Chase et al., 2008; Phan, 2003). Toch weten we zeer weinig

over de situatie van NBBM in het onderwijs. Bovendien heeft het bestaande onderzoek een

aantal tekorten.

Ten eerste worden NBBM zelden als een aparte groep belicht in wetenschappelijk

onderzoek rond jonge vluchtelingen en onderwijs. Hoewel er gemeenschappelijke elementen

zijn in de situatie van NBBM en andere (begeleide) jonge vluchtelingen, zijn er ook

verschillen (zie boven). Omdat NBBM zelden als een aparte groep worden belicht, blijft het

onduidelijk of deze verschillen ook een invloed hebben op de onderwijstrajecten van NBBM.

Ten tweede komt het perspectief van de jongeren weinig aan bod in onderzoeken rond

NBBM/ jonge vluchtelingen en onderwijs. Er is nogal wat onderzoek naar de schoolresultaten

die recent geïmmigreerde jongeren behalen (zie o.a. Kao & Tienda, 1995; Rousseau,

Drapeau & Corin, 1996) of naar welke trajecten ze doorlopen (CTO, 2006), maar veel minder

naar het hoe en waarom daarvan, de manier waarop de jongeren dat alles beleven en hun

verwachtingen in verband met onderwijs.

Ten derde is het bestaande onderzoek rond NBBM en de manier waarop ze onderwijs

beleven (zie o.a. Derluyn, 2005; Hopkins & Hill, 2006; Stanley, 2001) niet longitudinaal. Het

zijn dus telkens momentopnames, maar ontwikkelingen en verschuivingen doorheen de tijd

konden niet nagegaan worden (de Goede, Boeije & ’t Hart, 2009; Miles & Huberman, 2004).

De centrale probleemstelling van dit onderzoek luidt dus: hoe beleven NBBM het

onderwijstraject dat ze afleggen in het gastland? Concreet wordt in deze masterproef

gepoogd een antwoord te formuleren op de volgende onderzoeksvragen:

1. Welke onderwijstrajecten leggen NBBM af en welke invloed hebben ze op de vorm

die hun onderwijstraject aanneemt (in welke onderwijsvorm, welke studierichting, etc.

ze terechtkomen)?

2. Welke elementen ervaren de NBBM in het onderwijs als positief?

3. Welke elementen ervaren de NBBM in het onderwijs als negatief?

4. Welke verwachtingen hebben NBBM en hun omgeving omtrent onderwijs?

Met deze masterproef worden twee doelstellingen nagestreefd. Ten eerste wil de

onderzoekster een bijdrage leveren aan het wetenschappelijk onderzoek rond NBBM,

specifiek rond de manier waarop zijn het onderwijs in België beleven. Dit wordt beoogd door

met deze masterproef de kennis hierover te vergroten. Ten tweede wordt er gepoogd om

een bijdrage te leveren aan de onderwijspraktijk en het beleid rond onderwijs aan NBBM.

35

III. Methodologie

In dit deel wordt een beeld geschetst van de participanten aan dit onderzoek en de

onderzoekssetting. Verder zal de wijze van dataverzameling en –analyse verduidelijkt en

gemotiveerd worden. Tot slot wordt er ingegaan op de kwaliteitscriteria en op een aantal

ethische overwegingen.

1. Onderzoeksgroep en onderzoekssetting

Een grote groep NBBM neemt deel aan een ruimer longitudinaal onderzoek dat loopt aan de

universiteit van Gent. De contactgegevens van zes van deze jongeren werden door de

begeleidster van deze masterproef doorgegeven aan de huidige onderzoekster. Deze zes

jongeren werden geselecteerd omdat ze op een relatief bereikbare plaats wonen voor de

onderzoekster. De leeftijd (bij de start van dit onderzoek in mei 2011), het geslacht en het

land van herkomst van deze jongeren wordt weergegeven in tabel 1. Een jongere kwam in

België aan in januari 2012, de rest kwam aan in de periode tussen eind augustus en eind

oktober 2010. Ze dienden allemaal een asielaanvraag in. Dit heeft mogelijk te maken met het

feit dat vrijwel uitsluitend NBBM die asiel aanvragen nog opgevangen worden (zie

literatuurstudie, hoofdstuk 1, 4.1.Opvang).

Tabel 1: omschrijving NBBM

De verblijfssituatie van de zes jongeren die effectief deelnamen aan het onderzoek

evolueerde doorheen dit onderzoek als volgt:

Twee jongeren werden erkend als vluchteling in augustus 2011.

Een jongere kreeg subsidiaire bescherming in oktober 2011.

Drie jongeren kregen een negatief antwoord op hun asielaanvraag en gingen in

beroep. Een jongere wacht nog op het resultaat hiervan, een jongere diende een

nieuwe asielaanvraag in en de derde jongere besloot zonder papieren in België te

blijven.

De woonsituatie van de jongeren evolueerde doorheen dit onderzoek als volgt:

Alle jongeren wonen gedurende het hele onderzoek in Vlaanderen.

Bij de start van dit onderzoek (mei 2011) verbleven de jongeren in een AMA-werking

in een opvangcentrum voor asielzoekers (3), bij familieleden (2), in de

volwassenenwerking van een opvangcentrum voor asielzoekers (1).

In de loop van het onderzoek veranderden vijf jongeren van woonplaats. Drie

jongeren verhuisden twee keer: een jongere verhuisde eerst naar de

Leeftijd in mei 2011 Geslacht Land van herkomst

18 meisje Guinee

17 jongen Irak

17 jongen Democratische Republiek Congo

17 (meerderjarig verklaard)

jongen Ghana

16 jongen Tanzania

17 jongen Guinee

36

volwassenenwerking van het opvangcentrum waar hij al verbleef, daarna ging de

jongere alleen wonen; een andere jongere verhuisde eerst naar een LOI en ging

daarna alleen wonen; een derde jongere verhuisde eerst naar een LOI, verliet daarna

het opvangnetwerk en verbleef bij vrienden. De andere jongeren verhuisden een

keer: naar een LOI (1) of naar een eigen woning (1). Alle jongeren verbleven tijdens

hun deelname aan het onderzoek in Vlaanderen.

2. Dataverzameling

Er werd gekozen voor een kwalitatief, longitudinaal onderzoek. Deze twee elementen

worden hieronder nader verklaard. Daarna worden de verschillende gebruikte methoden

toegelicht, met name multiple case study, interview, (telefonische) tussentijdse contacten en

logboek. Tot slot wordt het verloop van het onderzoek kort geschetst.

In dit onderzoek werd gepoogd om de beleving van jongeren na te gaan, hun interpretatie

van de dingen te achterhalen en te beschrijven. Kwalitatief onderzoek is daarvoor een

geschikte onderzoeksvorm (Miles & Huberman, 1994). Kwalitatief onderzoek probeert

namelijk precies om het verhaal van de respondenten van binnenuit te verstaan, door een

proces van aandachtig zijn en empathisch begrip (ibid.). Men streeft als het ware een

‘eerstepersoonsperspectief’ na: de onderzoeker kijkt door de ogen van de participanten en

poogt de wereld te zien zoals zijn die zien, poogt de betekenis die ze aan die wereld geven

te achterhalen (Tijmstra & Boeije, 2009). Rodgers (2004) ziet het als een ethisch imperatief

voor onderzoekers om onderzoek te doen naar de ‘lived experiences’ van vluchtelingen, wat

volgens hem enkel kan door middel van kwalitatief onderzoek.

Kwalitatieve onderzoekers willen ruimte laten voor onvoorziene en ongeplande

verschijnselen en gebeurtenissen. (Maso & Smaling, 2004; Miles & Huberman, 1994; Boeije,

2009). Daarom doen ze beroep op open en flexibele onderzoeksmethoden. In dit onderzoek

werd wel uitgegaan van een standaard onderzoeksprocedure en van standaardvragen bij de

interviews, maar toch kon de onderzoekster dit alles flexibel inzetten bij elke jongere ten

einde ruimte te scheppen voor onvoorzien en ongeplande elementen. De onderzoekster kon

het verloop van een meetmoment (vb. de vragen, de thema’s die aan bod komen) of zelfs

van het onderzoeksproces aanpassen (vb. meer tussentijdse contactmomenten inlassen).

Er werd gekozen voor een longitudinaal onderzoek: het onderzoek verliep over acht à

twaalf maanden, een kwalitatief interview werd zes keer herhaald, tussentijdse (telefonische)

contactmomenten werden ook regelmatig (minstens maandelijks) ingelast. Er werd een

proces bestudeerd, met name het onderwijstraject van jongeren gedurende deze periode en

de manier waarop ze dit beleefden. Longitudinaal onderzoek laat het bestuderen van dit

soort processen toe, kan eventuele ontwikkelingen en verschuivingen nagaan (de Goede et

al., 2009; Miles & Huberman, 2004).

2.1. Methoden

Dit onderzoek bestaat uit meerdere case studies. Er werden semigestructureerde interviews

afgenomen en (telefonische) tussentijdse contacten onderhouden. In dit onderzoek staan de

jongeren en hun beleving centraal, deze specifieke onderzoeksmethoden gaan precies naar

dit soort ‘experiential knowledge’ op zoek en nemen het perspectief van de case (in dit geval

de jongere) als uitgangspunt (Stake, 2005).

37

2.1.1. Multiple case study

Dit onderzoek is een ‘multiple case study’ (Stake, 2005). Dat betekent dat er meerdere

‘cases’ bestudeerd werden, in dit geval dus de zes respondenten en hun beleving (ibid.). Er

werd een diepgaand beeld geschetst van de unieke situatie van de bestudeerde cases: de

case werd telkens in zijn geheel en in zijn (alledaagse) context bestudeerd (Baarda, De

Goede, Teunissen, 2009; Stake, 2005). In deze masterproef werd nagestreefd zicht te

krijgen op het ‘geheel’ van de case door regelmatig en gedurende een lange periode contact

te hebben met jongeren, door hun situatie en hun beleving daarvan te zien als een geheel

van op elkaar ingrijpende factoren en processen (Baarda et al., 2009; Stake, 2005). Zo werd

de manier waarop de jongere het onderwijs beleefde bijvoorbeeld, niet los gezien van de

woonplaats waar hij of zij op dat moment woonde, het stadium van de procedure waarin de

jongere zich bevond, etc. Hiermee is ook duidelijk dat de jongere in zijn of haar alledaagse

context werd gezien. De onderzoekster ging bovendien ook naar de omgeving van de

jongeren om de interviews te doen, de meeste jongeren werden in hun woonplaats

geïnterviewd. Ten slotte is ook methodetriangulatie kenmerkend voor case studies (Baarda

et al., 2009; Stake, 2005): in dit geval werd dat in beperkte mate gedaan door de interviews

te combineren met tussentijdse (telefoon)gesprekken.

Het doel daarvan is dus tot een beter begrip van de unieke situatie van elk van de

respondenten te komen (Stake, 2005). Bepaalde aspecten daarvan kunnen ook tot een beter

begrip van de situatie van NBBM in het algemeen leiden, al moet met dergelijke

veralgemeningen worden opgelet (ibid.). Generaliseren is delicaat omdat NBBM een zeer

heterogene groep vormen en omdat de methodiek van case studies daar bovendien niet in

eerste instantie toe dient (ibid.).

2.1.2. Semigestructureerd interview

In dit onderzoek werd gepoogd de beleving van jongeren achterhalen, inzicht krijgen in de

manier waarop zij ‘school’ ervaren, hun opinie in verband met het thema ‘school’

achterhalen. Interviews zijn geschikt voor beantwoorden van dit soort vragen, met name

vragen naar betekenisverlening, gevoelens en meningen (Baarda et al., 2009; Kvale, 1996;

Van Hove & Claes, 2011). Bij kwalitatieve interviews in het bijzonder wordt er zoveel mogelijk

ruimte gecreëerd voor het verhaal van de geïnterviewde (Van Hove & Claes, 2011).

De interviews werden afgenomen aan de hand van een semigestructureerd interview (zie

bijlage 1) met vragen rond de huidige leefsituatie en verwachtingen naar de toekomst toe.26In

dit onderzoek betekent ‘semigestructureerd’ dat de onderwerpen en de hoofdvragen

vastlagen (Boeije, 2009). Bijvragen, doorvragen (vragen ter verduidelijking van wat de

jongeren vertellen) en antwoorden lagen niet vast. De vragen hoefden niet altijd op een vaste

manier en in een vaste volgorde gesteld te worden. Het voordeel hiervan is dat de

onderzoeker flexibel kan inspelen op elke jongere (Boeije, 2009). Enkele voorbeelden: als de

jongere omwille van het onvoldoende beheersen van taal de vraag niet volledig bleek te

begrijpen had de onderzoekster de mogelijkheid de vraag anders te formuleren, als het

26

Dit interview is gebaseerd op een interview dat ook gebruikt wordt in het al eerder vernoemde longitudinale onderzoek met NBBM aan de universiteit van Gent, dat zich focust op psychosociaal welzijn, verwachtingen en agency. Het interview werd aangevuld met vragen rond de school: beschrijven van de school/het onderwijstraject, tevredenheid over de school en verwachtingen in verband met de school.

38

antwoord van de jongere zeer beknopt en of onduidelijk was kon de onderzoekster

doorvragen tot ze een voor haar duidelijker antwoord verkreeg.

2.1.3. (Telefonische) tussentijdse contacten

Tussen de interviews door, hield de onderzoekster contact met de jongeren door middel van

telefoontjes of een informeel gesprek. De onderzoekster hield veldnotities bij van deze

momenten (Baarda et al., 2009). Op die manier leverden deze contacten extra informatie op

(ibid.). Bovendien konden ze er ook voor zorgen dat de vertrouwensrelatie met de jongeren

sterker wordt.

2.1.4. Logboek

De onderzoekster maakte gebruik van een logboek. In de literatuur wordt meermaals

gewezen op het belang van reflectie (Ghesquière & Staessens,1999; Maso & Smaling,

2004). Binnen kwalitatief onderzoek worden gegevens verkregen via een relatie tussen

onderzoeker en respondent (ibid.). Daarin speelt de subjectiviteit van beiden mee (ibid.). De

kwaliteit van de verkregen gegevens is dan ook afhankelijk van die relatie. De subjectiviteit,

de persoon van de onderzoeker wordt dan ook wel eens als het belangrijkste

onderzoeksinstrument gezien (ibid.). Deze subjectiviteit moet echter bereflecteerd worden,

opdat het geen element van willekeur zou zijn (Ghesquière & Staessens,1999). In de

literatuur wordt het bijhouden van een onderzoekslogboek gesuggereerd, waarin de

onderzoeker kwijt kan hoe hij of zij zich gedraagt als onderzoeker en hoe hij of zij zich daarbij

voelt (ibid.). Reflecties kan men ook in dit logboek noteren (ibid.). In dit onderzoek werd er

een logboek bijgehouden. Daarnaast noteerde de onderzoekster regelmatig reflecties bij de

interviews of bij veldnotities van (telefoon)gesprekken.

2.2. Procedure

Om de overdracht van de jongeren van de ene studente naar de andere vlot te laten

verlopen, werd er steeds gepoogd om de jongere samen te ontmoeten. Bij drie jongeren was

de huidige onderzoekster aanwezig op het laatste interview van de vorige studenten, bij twee

jongeren was de vorige studente aanwezig bij het eerste interview van de huidige

onderzoekster, bij een jongere kon er geen gezamenlijke ontmoeting worden georganiseerd.

Op die manier kon de huidige onderzoekster bij de meeste jongeren door een vertrouwd

persoon geïntroduceerd worden en kon er ruimte gemaakt worden om de jongere samen

duidelijk te maken dat hij of zij voortaan door iemand anders opgevolgd zou worden. De

onderzoeksters legden hierbij uit aan de jongere dat de deelname aan het onderzoek nog

steeds geen invloed heeft op de eventuele asielprocedure, dat de vertrouwelijkheid verder

gegarandeerd zal worden en dat de jongere het onderzoek nog steeds op ieder moment kan

stopzetten. Het informed consent (zie bijlage 2) werd ook nog eens overlopen. Ook de

voogden en de begeleiders van de jongeren (assistenten in een opvangcentrum of in een

LOI, familieleden bij wie de jongere inwoont, maatschappelijk werker van het OCMW,…)

werden telefonisch op de hoogte gebracht van het onderzoek. Dit eerste contact met de

jongere en met hun begeleiders vond plaats tussen mei en september 2011.

39

Vanaf dat moment hield de huidige onderzoekster maandelijks contact27 met de jongeren, dit

gedurende acht à twaalf maanden. Om de twee maanden werden er kwalitatieve data

verzameld aan de hand van het semigestructureerde interview (zie bijlage 1). Indien nodig,

werd hierbij een tolk ingeschakeld. De onderzoekster maakte, met toestemming van de

jongere, audio-opnames van deze interviews met behulp van een dictafoon. Tussen de

interviews in hield de onderzoekster contact met de jongere via telefoon, e-mail en SMS of

werd er een informeel gesprek georganiseerd. Dit laatste gebeurde indien de mogelijkheid

zich aandiende (bijvoorbeeld: de onderzoekster kwam voor een interview met een andere

jongere naar hetzelfde centrum). Dit om de zo belangrijke vertrouwensband op te bouwen en

te behouden. Ook tijdens deze de informele gesprekken werd gepeild naar de beleving van

school. De onderzoekster hield veldnotities bij van deze momenten. De interviews gingen

door op tijdstippen en plaatsen waaraan de jongeren hun voorkeur gaven, ten einde deze

momenten voor hen op een zo aangenaam mogelijke manier te laten verlopen en hen ook

een deel van de controle over het verloop van het onderzoek in handen te geven. Na acht à

twaalf maanden herinnerde de onderzoekster de jongere eraan dat het onderzoek afliep. Er

werd dan ook afgesproken op welke manier de jongere de onderzoekster nog kan

contacteren indien hij of zij dit wenst.

3. Data-analyse

De onderzoekster transcribeerde de interviews woordelijk aan de hand van de audio-

opnames en hield veldnotities van andere (telefoon)gesprekken bij (Maso & Smaling, 1998).

Deze gegevens werden geanalyseerd met behulp van het computerprogramma NVIVO

(Mortelmans, 2009). Dat is een programma dat helpt bij het verwerken van kwalitatief

materiaal door het automatiseren van data-management en data-retrieval (Ghesquière en

Staessens, 1999). Zowel de interviews als de veldnotities als de interviews werden in dit

programma ingevoerd. Voorafgaand aan de analyse werd als eerste stap vanuit de

besproken thema’s een voorlopige versie van de boomstructuur (zie bijlage 3) opgesteld. In

een tweede stap selecteerde de onderzoekster relevante tekstfragmenten (Baarda et al.,

2009). Tekstfragmenten zijn relevant als ze bijdragen tot een antwoord op de

onderzoeksvragen (ibid.). Deze relevante tekstfragmenten werden gelabeld (ibid.). Dit label

kon een code zijn uit de boomstructuur waarmee aangevangen werd, maar kon ook een

nieuw label krijgen dat dan een nieuwe onderverdeling vormde in de boomstructuur. Op die

manier werd de boomstructuur verfijnd (zie bijlage 4 tot en met 9). Elke casus werd eerst

afzonderlijk geanalyseerd (within-site analysis of verticale analyse) en daarna werd er

gezocht naar gemeenschappelijke elementen en onderlinge verschillen (cross-site analysis

of horizontale analyse) (Ghesquière en Staessens, 1999).

27

Het aantal contacten per jongere varieerde van 8 tot 19. Vijf jongeren werden vijf keer geïnterviewd, een jongere slechts drie keer (zie deel V. Discussie). Bij twee jongeren werden daarenboven nog vragenlijsten afgenomen, in combinatie met open vragen, in kader van het ruimere onderzoek dat loopt aan de universiteit van Gent. Informatie uit de open vragen tijdens deze contactmomenten werden ook verwerkt in deze masterproef.

40

4. Kwaliteitscriteria

Kwaliteitsvol onderzoek moet betrouwbaar en valide zijn. Beide begrippen worden hieronder

uitgelegd. Er wordt ook ingegaan op de manier waarop er in dit onderzoek gestreefd werd

naar betrouwbaarheid en validiteit.

4.1. Betrouwbaarheid

De betrouwbaarheid van een onderzoek duidt op de mate van afwezigheid van toevallige of

niet-systematische vertekeningen van het object van studie (Maso & Smaling, 2004). Te

onderscheiden zijn interne en externe betrouwbaarheid (ibid.).

Interne betrouwbaarheid verwijst naar de intersubjectieve overeenstemming tussen de leden

van het onderzoeksteam en/of naar een zeker consistentie van een onderzoeker of tussen

verschillende methoden (Ghesquière en Staessens, 1999; Maso & Smaling, 2004). In dit

onderzoek wordt de interne betrouwbaarheid bevorderd door volgende elementen:

Beschrijvingen en interpretaties werden duidelijk van elkaar onderscheiden, zowel in

het logboek als in de rapportages van interviews en veldnotities.

De interviews werden op band opgenomen.

Bij de analyse werd gebruikgemaakt van het computerprogramma NVIVO.

De onderzoeker werd begeleid door externe begeleiders. Maandelijks werd er een

intervisie georganiseerd met Marianne Vervliet, begeleidster van deze masterproef

en andere studentes die ook een longitudinaal onderzoek deden met NBBM. De

masterproef zal ook nagelezen en geëvalueerd worden door promotor Dr. Derluyn en

begeleidster Marianne Vervliet.

Externe betrouwbaarheid duidt op de herhaalbaarheid van het hele onderzoek (Maso &

Smaling, 2004). Omdat de onderzoeks’objecten’ in kwalitatief onderzoek meestal niet stabiel

en onveranderlijk blijven gedurende een bepaalde tijdsperiode, is feitelijke herhaalbaarheid

vaak niet realiseerbaar (ibid.). Daarom streeft men bij kwalitatief onderzoek eerder naar

virtuele herhaalbaarheid, het criterium wordt dan ‘intersubjectieve navolgbaarheid’ (ibid.). Dit

betekent dat andere onderzoekers de gang van het onderzoek in detail kunnen nagaan en

zo hun eigen oordeel kunnen vormen (ibid.). Daartoe moet de onderzoeker het

onderzoeksproces zeer nauwkeurig documenteren, hij of zij zal dus bijvoorbeeld moeten

beschrijven welke vooronderstellingen hij of zij hanteerde, hoe de dataverzameling is

gebeurd, hoe de dataverwerking is gebeurd, etc. (Ghesquière & Staessens, 1999; Maso &

Smaling, 2004). Voor deze masterproef:

hield de onderzoekster nauwkeurig alle contactmomenten met de participanten bij, ze

beschreef telkens de setting van het gesprek of interview, hield zo letterlijk mogelijk

bij wat er gezegd werd en beschreef ook haar persoonlijke indrukken en reflecties

van de situatie,

worden de verschillende stappen van het onderzoek zo duidelijk mogelijk

beschreven,

zijn de audiobestanden, de uitgetikte interviews en de ingevulde vragenlijsten

beschikbaar.

41

4.2. Validiteit

De validiteit van een onderzoek duidt op de mate van afwezigheid van systematische

vertekeningen van het object van studie (Maso & Smaling, 2004). Te onderscheiden zijn

interne en externe validiteit (ibid.).

Interne validiteit heeft betrekking op de kwaliteit van de argumenten (verzamelde gegevens)

en de redenering (onderzoeksopzet en analyse) die tot de onderzoeksconclusies leidden

(Maso & Smaling, 2004), eigenlijk op de kwaliteit van het handelen van de onderzoeker

tijdens het onderzoek (Wardekker, 1999). Dit alles moet zoveel mogelijk vrij zijn van

systematische vertekeningen. In dit onderzoek werd de interne validiteit verhoogd door:

Het bijhouden van veldnotities en een logboek

Triangulatie van onderzoeksmethoden (zie boven)

Meerdere (telefoon)gesprekken en interviews met elke jongere (minstens een keer

per maand), waardoor de onderzoekster zich steeds beter kon inleven in de

belevingswereld van de jongeren.

Een streven naar een dialogische relatie tussen onderzoeker en onderzochte waarbij

beide partijen hun inbreng konden doen: de doelstellingen en het verloop van dit

onderzoek werden meermaals uitgebreid uitgelegd aan de jongere en er werd ruimte

gelaten voor de jongeren om aan te geven dat ze niet over bepaalde thema’s wilden

spreken.

Er werd aandacht besteed aan het opbouwen van een vertrouwensrelatie door

middel van het regelmatig herhalen van de doelstellingen en het verloop van dit

onderzoek, door regelmatig (minstens maandelijks) contact op te nemen met de

jongere, etc. Literatuur rond onderzoek met vluchtelingen (zie o.a. Bloch, 1999;

Hynes, 2003) beklemtoont dat het opbouwen van zo’n vertrouwensband noodzakelijk,

maar niet vanzelfsprekend is. Hynes (2003) linkt dat laatste aan de vele situaties

waarin het vertrouwen van vluchtelingen geschonden werd voor, tijdens en na de

vlucht.

Externe validiteit duidt op de generaliseerbaarheid van het onderzoek (Maso & Smaling,

2004). In kwalitatieve (case)studies wordt echter niet altijd generaliseerbaarheid nagestreefd

(ibid.). Dit is ook hier geenszins het geval (zie 2.2.1. Multiple case study) De externe validiteit

van kwalitatieve case studies wordt dan ook niet altijd bepaald door de generaliseerbaarheid

van de resultaten (Ghesquière en Staessens, 1999). De ‘overdraagbaarheid’ of

‘transferwaarde’ is wel belangrijk (ibid.) De onderzoeker moet daartoe de context waarin de

resultaten tot stand zijn gekomen expliciet beschrijven (ibid.). De resultaten kunnen dan ook

overgedragen worden op situaties met gelijkaardige contextuele kenmerken (ibid.). Het is

echter niet de onderzoeker maar wel de lezer die bepaalt of er analogieën zijn tussen de

onderzochte situaties en bepaalde niet-onderzochte situaties (ibid.). De lezer moet de niet-

onderzochte situatie zo goed kennen dat hij of zij zelf kan bepalen of er voldoende

overeenkomsten zijn om te oordelen of de onderzoeksconclusies al dan niet in deze niet-

onderzochte situatie zouden kunnen gelden (ibid.). In dit onderzoek werd er in de eerste

plaats gepoogd het verhaal van de jongeren aan bod te laten komen en stof tot reflectie te

bieden. Bepaalde aspecten zijn mogelijk overdraagbaar naar de situatie van andere NBBM

en kunnen aldus leiden tot een beter begrip van hun situatie.

42

5. Ethische overwegingen

Er zijn nogal wat ethische vragen verbonden aan onderzoek met vluchtelingen in het

algemeen (Bloch, 1999; Dyregrov, Dyregrov & Raundalen, 2000; Hynes, 2003) en aan het

onderzoek met NBBM in het bijzonder (Thomas & Byford, 2003). De centrale vraag daarbij is

of onderzoek doen bij een groep die om verschillende redenen een bijzonder kwetsbare

groep is, hen al dan niet nog kwetsbaarder maakt en schadelijke invloeden heeft en of dit

alles dan wel ethisch te verantwoorden is (Dyregrov et al., 2000; Thomas & Byford, 2003).

Thomas en Byford (2003) stellen bijvoorbeeld dat onderzoek met NBBM weliswaar

essentieel is om onder andere de ondersteuning die hen aangeboden wordt te verbeteren,

maar waarschuwen dat dit onderzoek schadelijke gevolgen kan hebben indien het niet

degelijk uitgevoerd wordt. Ze sommen een aantal aandachtspunten voor de onderzoeker op:

Ten eerste kan praten over hun (vaak schokkende) ervaringen emotioneel zwaar zijn

voor NBBM en kan het hen zelfs hertraumatiseren. In dit onderzoek wordt er niet

specifiek gepraat over de ervaringen van voor en tijdens de vlucht. Toch kunnen

moeilijke ervaringen uit die periode (onrechtstreeks) aan bod komen tijdens het

gesprek of kunnen bepaalde ervaringen uit de periode na de vlucht ook zwaar zijn

voor de jongeren. Om die reden gaf de onderzoekster telkens bij het begin van het

interview (en indien nodig ook tijdens het interview) aan dat jongeren niet op alle

vragen hoefden te antwoorden, niet over alle thema’s hoefden te praten. Er werd

nogal wat aandacht besteed aan het uitbouwen van een vertrouwensrelatie (zie

boven), opdat de jongere dit ook zou durven communiceren aan de onderzoekster.

Indien de onderzoekster vermoedde dat de deelname aan het onderzoek in

negatieve effecten voor het welzijn van de jongere resulteerde, besprak ze dit met de

begeleidster van deze masterproef. Psychologische ondersteuning kon worden

ingeschakeld indien nodig.

Ten tweede wordt er beklemtoond dat het onderzoek in zijn geheel en elke stap

daarin grondig uitgelegd moet worden aan de jongere en ook aan zijn of haar

begeleider(s). Jongeren zijn vaak onbekend met het concept ‘wetenschappelijk

onderzoek’ en kennen interviews soms voornamelijk uit de context van de interviews

die ze moeten doen in het kader van hun asielprocedure. De begeleiders van de

jongere moeten ook op de hoogte gebracht worden van het onderzoek, zodat ook zij

de jongere mee kunnen ondersteunen. Zoals hierboven reeds beschreven, werd er

nogal wat tijd besteed aan het uitleggen van het onderzoek aan de jongere. De voogd

en de begeleiders/sociaal assistenten van de jongeren werden ook op de hoogte

gebracht van de doelstellingen en het verloop van het onderzoek en de deelname

van de jongeren eraan.

Ten derde leggen de auteurs uit dat jongeren tijdens het onderzoek informatie

kunnen delen met de onderzoeker die ze nog niet met anderen gedeeld hebben en

die belangrijk is voor hun welzijn. De onderzoekers stellen dat dit in zo’n geval

besproken moet worden met de jongere en indien nodig gecommuniceerd moet

worden met de begeleiders van de jongere. Om die reden is het ook belangrijk dat zij

van bij het begin op de hoogte zijn van het onderzoek.

Ten vierde stellen de auteurs voor dat er een ‘debriefing’ voor de jongeren plaatsvindt

onmiddellijk na het interview. Daarbij wordt aan jongeren expliciet gevraagd hoe ze

het interview beleefd hebben en of ze nog vragen hebben of iets willen opmerken.

Dat is in dit onderzoek gebeurd.

43

Bovendien blijkt uit het onderzoek van Dyregrov et al. (2000) dat onderzoek ook positieve

gevolgen kan hebben voor de vluchtelingen die eraan deelnemen. Ze gingen bij 74

Bosnische vluchtelingen, die eerder deelgenomen hadden aan een kwalitatief onderzoek

over de communicatie rond repatriëring bij ouders en kinderen, welke positieve dan wel

negatieve effecten hun onderzoeksdeelname had. 14 van de 74 deelnemers waren kinderen

en jongeren tussen 6 en 19 jaar oud. De deelnemers gaven aan dat het onderzoek voor hen

positieve effecten had gehad: ze vinden het fijn dat mensen uit het gastland interesse tonen

voor hun situatie en willen hen graag meer inzicht geven in hun verhaal, hoopten door hun

deelname aan het onderzoek de situatie van toekomstige vluchtelingen te verbeteren,

vonden dat het hen hielp om hun situatie voor zichzelf helder te krijgen, etc. Het meest

helpende element in het onderzoek vonden ze de houding van de onderzoekers, die ze

omschreven als warm, humaan, niet oordelend. De onderzoekster probeerde in dit

onderzoek dan ook zo’n houding aan te nemen.

45

IV. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van dit onderzoek per case weergegeven. Dit om te

vermijden dat er te veel gegeneraliseerd wordt en om op die manier meer recht te doen aan

het unieke verhaal van elke jongere (Stake, 2005; Wesely, 2009). De resultaten zijn

gebaseerd op de semigestructureerde interviews en op de tussentijdse (telefoon)gesprekken

met alle jongeren. Voor elke jongere wordt een overzicht gegeven van het onderwijstraject

dat hij/zij aflegde en de mate waarin hij/zij daarbij ervoer een invloed te hebben op dat

traject. Verder worden de positieve en de negatieve ervaringen (in verband met onderwijs)

van de jongeren weergegeven aan de hand van een aantal grote thema’s die naar voor

kwamen in de interviews en de tussentijdse (telefoon)gesprekken met de jongeren. Verder

worden de verwachtingen van de jongeren met betrekking op het toekomstige

onderwijstraject en eventueel hun professionele toekomst geschetst. Daarbij wordt bij de

meeste jongeren een opsplitsing gemaakt tussen de verwachtingen die betrekking hebben

op zichzelf en de verwachtingen die te maken hebben met de omgeving van de jongere.

1. Aristide

1.1. Traject en keuzes

Aristide woont in Vlaanderen, maar loopt school in Wallonië. De eerste school waar hij

naartoe gaat, wordt door zijn voogd voor hem uitgekozen. Het is de school waar ze vroeger

zelf ook school liep. Aristide is Franstalig en stroomt onmiddellijk door naar het reguliere

Franstalige onderwijs. De richting wiskunde-wetenschappen binnen de opleidingsvorm

‘enseignement général’28 kiest hij zelf, het is de richting die hij ook in zijn thuisland volgde tot

en met het vijfde jaar. Aristide wil dit vijfde jaar in België opnieuw doen ‘pour avoir des

bonnes bases et bien démarrer’. De ‘Service Equivalences’ van het Franstalige ministerie

voor onderwijs (zie literatuurstudie, hoofdstuk 2, 2.1.3) gaf hem de toelating in te stappen in

het vijfde jaar van die richting.

De richting wetenschappen volgt hij zo’n vier maanden. Hij voelt dat de richting hem niet ligt

en vindt de wiskunde te zwaar. Hij wil graag van richting veranderen en daarom ook van

school. Het Centre Psycho-Medical-Social (CPMS)29 raadt hem dat af: het einde van het

schooljaar nadert en nu nog van school veranderen lijkt hen geen goed idee. Ze adviseren

hem een andere richting te kiezen op dezelfde school en dit jaar te zien als een

overgangsjaar, waarin hij kan wennen aan het Belgische onderwijs. Aristide kiest de richting

informatica, binnen de onderwijsvorm ‘technique de transition’30.

J’ai regardé si il n’y avait rien qui me plaisait mieux que… enfin, il n’y a rien que

l’informatique que je trouvais. C’est pas parce que j’aimais informatique, mais c’était

tout ce qu’il y avait de bon pour moi à choisir.

28

Vergelijkbaar met het Vlaamse ASO (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012c) 29

Het CPMS volgt leerlingen in het Franstalige basis- en secundair onderwijs op op psychologisch, medisch en sociaal vlak. De werking is vergelijkbaar met de Vlaamse Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012a). 30

Vergelijkbaar met het Vlaamse TSO, een technische richting die voorbereidt op hogere studies (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012c)

46

Enkele maanden na deze overgang start dit onderzoek. Aristide legt uit dat hij dit jaar

inderdaad ziet als een overgangsperiode, maar tegelijkertijd noemt hij het ook een verloren

jaar:

Je me sentais comme si… comme si ma vie était en pause quoi : j’ai pas évolué,

j’étais vraiment en arrêt, j’ai rien fait de cette année-là, j’ai vraiment perdu une année

de ma vie à rien faire.

Voor het volgende schooljaar kiest Aristide zelf een school. Hij wil een technische richting

volgen en de school waarvoor hij kiest, is volgens zijn vrienden de beste school voor

technisch onderwijs in de stad. Bovendien hoorde hij dat er elk jaar opnieuw veel

werkaanbiedingen zijn voor jongeren die afstuderen aan deze school. Hij kiest voor de

richting ‘technicien en usinage’, binnen de onderwijsvorm ‘technique de qualification’.31 Hij

kiest voor deze richting omdat hij graag net als zijn vader een technische opleiding wilde

volgen en omdat hij hoopt het volgen van deze richting zijn kansen op de Belgische

arbeidsmarkt zal vergroten. Hij start opnieuw in het vijfde jaar, omdat hij niet slaagde in het

vorige schooljaar. De technische vakken zijn allemaal nieuw voor hem en hij ervaart het dan

ook als positief dat hij veel kan leren binnen zijn nieuwe richting. Bij de algemene vakken

heeft hij een voorsprong op zijn klasgenoten, omwille van zijn twee vorige schooljaren.

Aristide heeft de indruk dat hij met die vakken zijn tijd vergooit, kan zichzelf moeilijk

motiveren om ervoor te studeren en behaalt voor deze vakken dan ook niet zo’n goede

resultaten.


Onderwijs biedt kansen om te bouwen aan de toekomst

Aristide herhaalt tijdens de interviews regelmatig dat hij op school een beroep wil leren en

dat hij hoopt dat de (technische) kennis die hij opdoet op school – waarvan hij vindt dat die in

België een hoog niveau heeft in vergelijking met zijn land van herkomst – ervoor zal zorgen

dat hij gemakkelijker een job vindt.

Hij hoopt dat hij via de job en het inkomen dat hij ermee verwerft een beter leven kan

opbouwen. Bovendien zorgt kennisverwerving ervoor dat je ‘iemand kan worden’ :

T’es vu par rapport à tes connaissances, t’es évalué par rapport à tes connaissances.

C’est à partir de tes connaissances qu’on sait dire que ‘oui, celui-là, (…) il peut être

un grand homme ou il peut être (…) un gros rien ou quoi’.

Sociale contacten leggen

Aristide heeft het lange tijd niet zo gemakkelijk om op school sociale contacten te leggen

en/of vrienden te maken (zie verder). Tijdens het laatste interview beklemtoont hij dat het op

dit moment echt beter met hem gaat dan tevoren, voornamelijk omdat hij vrienden heeft

gemaakt op school.

Ce qui a changé, c'est que ça me donne plus envie d'aller à l'école, parce que je sais

au moins que je ne vais pas m'ennuyer en allant à l'école. Et j'aurai des amis à la

pause, à la récré, à la fin d'école, qu'on va bavarder, parler, rire et tout ça. Déjà ça qui

31

Ook vergelijkbaar met het Vlaamse TSO, een technische richting die voorbereidt op een specifiek beroep (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012c)

47

a changé, ça a influencé mon envie d'aller à l'école. Sauf c'est pour moi que je ne

vais pas me retrouver tout seul.



Aristide beschrijft tijdens vrijwel elk interview hoe moeilijk het is om sociale contacten te

leggen met Belgische jongeren. Op school zitten er voornamelijk blanke, Belgische jongeren

en Aristide vertelt dan ook herhaaldelijk over de cultuurgerelateerde barrières die hij op

school ondervindt bij het leggen van sociale contacten. Hij vertelt hoe de Belgische jongeren

een andere manier van praten en grappen maken hebben dan jongeren uit zijn herkomstland

en hoe hij zich daardoor soms niet echt deel van de groep voelt. Hij vindt het bovendien

vooral moeilijk dat de manier waarop men in België contacten legt niet zo eenvoudig is als in

Afrika:

Parce que quand on voit une culture africaine, on dit.. dans la culture africaine on dit

(…): quand on est dans un village, on met le feu au milieu et celui qui a froid, prend

du feu et se réchauffe. Donc ça veut dire : tu es dans un village et tu as besoin de

parler, tu vas voir les gens et vous parlez. (…). Et ici pour s’intégrer dans un groupe,

il faut d’abord être à distance, parler petit à petit, essayer de parler avec une ou autre

personne. Et puis peut-être que tu pourrais t’intégrer avec eux et devenir ami.

Racisme

Aristide beschrijft hoe hij regelmatig te maken krijgt met racisme, zowel binnen als buiten de

school. Binnen de school zijn het zowel leerkrachten als leerlingen die racistische uitlatingen

doen, bewust of onbewust.

Over een van zijn leerkrachten vertelt hij bijvoorbeeld:

Lui, enfin entre moi et lui ça ne va pas trop. Parce que l’autre fois ça fait trois fois que

j’étais en retard dans son cours. Il m’a dit que ‘vous les Africains, vous êtes toujours

en retard’.

Bij beide situaties hekelt Aristide voornamelijk dat er uitgegaan wordt van een verschil tussen

zijn cultuur en die van de anderen en dat daar bovendien de nadruk op gelegd wordt.

Ils ont une manière différente de parler aux étrangers et aux belges.

Et pourquoi à chaque fois rappeler à quelqu’un ce qui est différent entre toi et celui-

ci ? Et à ce moment- là, ça forme… c’est un peu comme de la discrimination.

Bovendien worden er door zijn klasgenoten ook racistische mopjes verteld. Die kwetsen

Aristide, maar dat laat hij niet merken:

Mais forcément, moi, ça me plaît pas, voilà, ça me plaît pas, ce genre de blagues.

Mais voilà, je fais un faux rire pour laisser passer et ne pas chercher de problèmes.

1.4. Verwachtingen in verband met onderwijs

Eigen verwachtingen in verband met onderwijs

Aanvankelijk wilde Aristide graag professioneel basketter worden. Hij vertelt dat bij het eerste

interview en zegt er onmiddellijk bij dat hij beseft heeft dat dit moeilijk zou worden en dat hij

deze droom niet langer nastreeft. Hij wil studeren en op die manier iets van zijn leven

proberen maken. Zijn andere droom was architect worden. Dit omdat hij houdt van tekenen

48

en er ook goed in is, omdat hij houdt van constructie en omdat hij graag in zijn vaders

voetstappen – zijn vader was ook architect – wilde treden. Toen hij na enkele maanden in

België begreep dat de studies architectuur erg lang duren, borg hij ook deze droom op. Bij

het derde interview geeft Aristide aan dat hij na de middelbare school graag naar de

hogeschool wil, om een opleiding te volgen die zijn technische kennis kan verdiepen. In

latere interviews geeft hij aan dat hij graag nog een zevende jaar lassen wil volgen. Hij vindt

lassen leuk om te doen – een lasser ‘designt’ ook dingen, een beetje vergelijkbaar met een

architect - , is er goed in en weet via het CPMS ook dat lasser een knelpuntberoep is op de

Belgische arbeidsmarkt. Hij hoopt dus met die opleiding zijn kansen op de arbeidsmarkt te

vergroten. Via een job en het inkomen dat hij daarmee kan verwerven, hoopt hij een

‘meilleure vie’ op te bouwen.

Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs

Aristide benadrukt het belang dat er in zijn familie aan onderwijs gehecht wordt. Hij denkt dat

zijn familie vooral hoopt dat hij in zijn opleiding hier slaagt en een job vindt. Als oudste zoon

draagt hij ook bijzondere verantwoordelijkheden:

Donc… il y a beaucoup de responsabilités et… et chez nous Africains, on compte

plus sur les garçons quoi, pour certaines responsabilités et s’occuper de leur sœurs

ou frères. (…). Aider mes sœurs, qui sont derrière moi, a les encadrer et tout ça. Et

voilà… et leur aider aussi à réussir dans leur vie professionnelle, si je peux.

Aristide wil ook graag voor de gemeenschap iets betekenen, zowel voor de Belgische als

voor die in zijn land van herkomst. Via het werk, dat hij zal kunnen doen na het voltooien van

zijn opleiding, kan hij een bijdrage leveren aan beide gemeenschappen/samenlevingen. Voor

wat betreft de gemeenschap in zijn land van herkomst, maakt hij zijn plannen in een van de

latere interviews zeer concreet:

Concrètement, c’est… d’abord je veux trouver un travail ici. Et avec ce travail, ça me

permet d’épargner de l’argent et avec cet argent je veux investir dans le marché…

enfin, comme au [herkomstland] je pourrais investir dans un marché comme dans la

construction de routes, vous voyez. (…). C’est pour cela je suis un peu dans le

mécanique et tout ce qui touche… tout ce qui touche les bâtiments et le mécanique et

tout. (…).C’est peut-être pour donner à d’autres personnes une shot de… de vivre un

peu plus mieux.

2. Mario


Mario werd kort na zijn aankomst in België meerderjarig verklaard. Hij woont in een

opvangcentrum voor asielzoekers. Hij wil erg graag naar het voltijdse leerplichtonderwijs,

zoals de minderjarigen die ook in het centrum wonen. Er wordt hem gezegd dat dit niet kan,

omdat hij meerderjarig is. In het opvangcentrum doet hij een taaltest om zijn niveau te

bepalen. Men zegt hem dat hij naar een CVO kan om NT2 te volgen, maar dat hij misschien

beter nog even les kan volgen in het centrum, omdat het bijna het einde van het schooljaar

is. Hij staat erop toch les te volgen in het CVO, omdat volgens hem het tempo van

leren/onderwijzen daar iets hoger ligt. Zijn aanvankelijke ontevredenheid over het feit dat hij

niet in het voltijdse leerplichtonderwijs terecht kan, verdwijnt deels na een gesprek met de

leerkracht. Zij legt hem uit dat het een voordeel kan zijn dat hij niet voltijds les volgt, omdat

49

hij de lessen daardoor eventueel kan combineren met werken. Daarnaast legt ze uit hoe hij

kan doorstromen naar een beroepsopleiding met het certificaat dat hij bij NT2 kan behalen.

So, before I did not have like the passion to go. But after, I knew like I still can go and

like aim something. The diploma I'm taking can help me in other ways. (…) For the

beginning I thought it was just going to school and learn only the language, but I knew

after the language you can go to VDAB, they put you in a training, you train and you

gain something in life, not only to get money but you get another experience in your

life also. Maybe some time, one day you can teach your children or another person,

so...

Als hij vanuit het opvangcentrum naar een nieuwe woonplaats verhuist, zet hij NT2 verder in

een ander CVO. Hij wordt er opgevolgd door een trajectbegeleidster en volgt er ook een

cursus maatschappelijke oriëntatie. Op het moment dat hij een negatieve beslissing ontvangt

in zijn verblijfsprocedure, heeft hij net een niveau afgerond. Hij besluit de cursus (eventueel

tijdelijk) te onderbreken, tot hij duidelijker weet welke stappen hij zal ondernemen in verband

met zijn verblijfsprocedure. In de cursus maatschappelijke oriëntatie is hij een aantal keer

afwezig. Als gevolg van de negatieve beslissing in zijn procedure heeft hij een reeks

afspraken met zijn advocaat en zijn sociaal assistente, die de lessen doorkruisen. Als gevolg

van deze afwezigheden mag hij de cursus niet meer verder volgen en wordt hij op de

wachtlijst gezet voor een volgende lessenreeks.


Leren

Mario ervaart het als positief dat hij veel dingen kan leren op school. In verschillende

interviews benadrukt hij dat hij graag Nederlands wil leren:

For me, the job I want to do, to play football, if I don’t understand Nederlands, it will

be very difficult for me.

Verder is hij heel enthousiast over de cursus maatschappelijke oriëntatie. Hij vindt het fijn dat

hij er zoveel dingen leert die hij interessant vindt. Dat blijkt onder meer uit het enthousiasme

waarmee hij de onderzoekster vertelt over de cursus.

Veldnotities: Ook de inhoud van de cursus vindt hij interessant, hij zegt dat hij leert

over de geschiedenis van België, over de verschillende koningen, etc. en dat er ook

uitstapjes zijn, zoals naar het provinciehuis in Hasselt.(…). Dan begint hij mij het

cursusmateriaal van de inburgeringscursus te tonen en becommentarieert hij die.

Goed gevoel

De school geeft Mario een goed gevoel om verschillende redenen. Ten eerste voelt hij dat hij

goed is in wat hij doet op school. Hij beschrijft hoe andere cursisten grappend zeggen dat ze

tijdens het examen op het einde van een niveau dicht bij hem willen zitten om te spieken.

Ten tweede voelt hij zich, vooral in de tweede school, goed bij de leerkracht die hem

onderwijst. Hij schetst verschillende kleine situaties waarin ze samen grapjes maken en om

elkaar moeten lachen. Ten derde vindt hij de school een nuttige bezigheid, die hem

bovendien kan afleiden van pijnlijke herinneringen aan het verleden of van zorgen die hij op

dit moment heeft. Tot slot voelt hij zich niet alleen als hij in de les zit. Zelf vat hij het als volgt

samen:

I learn new things, always like what I learn, I can like.... when you asked me, I can

50

repeat what I learned yesterday. It's like... let me see, I don't know how to say... It's

like I know almost everything in school. So I always like to be in school. Whatever the

teacher say I get it easy and yeah, so always want to be in school. So even when I'm

not in school I feel bad, I feel lonely. (stilte). Nederlands also is good, I like to learn it.

So when I'm in school, I feel... I feel better.


Een van de cursisten in Mario’s Nederlandse les is een oudere Ghanese man. Via hem leert

hij twee Ghanese jongemannen kennen. In de loop van het onderzoek vernoemt hij

regelmatig dat hij met hen iets ondernomen heeft, met hen getelefoneerd heeft, etc.


Volwassenenonderwijs

Mario ervaart het als negatief dat hij in het volwassenenonderwijs les volgt in plaats van in

het voltijdse leerplichtonderwijs. Bij de eerste interviews geeft hij dan ook aan:

I was expecting to be in that school, it’s normal, like the underage school where you

get to go to school all day and you learn a lot of things.

Zoals hierboven al beschreven, verdwijnt zijn ontevredenheid voor een deel na een gesprek

met de leerkracht.

Bovendien zit hij, omdat hij in het volwassenenonderwijs zit, niet met leeftijdsgenoten in de

klas. Hij heeft het gevoel dat de anderen trager leren dan hij en verbindt dit met het feit dat

hij jonger is. Hij ergert zich soms aan hun tempo van leren. Ook het volgende mist hij in zijn

klas met mensen die ouder zijn dan hij:

You cannot always learn, (…) sometimes you have to play, also (…) at the break, or

even in the class, you know (…). But nobody to play with. Everybody is old and...

sometimes I feel bored with them.

Onzekere verblijfssituatie

In de loop van het onderzoek krijgt Mario, na lang wachten, een negatief antwoord op zijn

asielaanvraag. Hij beschrijft hoe zijn onzekere verblijfssituatie een invloed heeft op de manier

waarop hij in de klas zit:

But with like the whole situation and stuff and the results from Brussels it’s not in yet,

so… yeah… everything is like going crazy. Normally I would be in the class and I’ll be

thinking. My body will be in the class but my mind is not in the class.

De onzekerheid die het negatieve antwoord met zich meebrengt, laat hem ook twijfelen over

de zin van Nederlands leren:

I was thinking like two: like why am I learning Nederlands, if like… I get another

negative I have to leave Belgium, so why am I even learning Nederlands. And the

other one… the other thinking of mine was: you have to… you don’t know what will

happen, so you have to still learn Nederlands.

Klasgenoten

Mario stoort zich ook aan het gedrag van zijn klasgenoten. Hij vindt dat ze zich kinderachtig

gedragen. Zo steken ze bijvoorbeeld niet in stilte hun hand in de lucht als ze een vraag

51

hebben of iets willen zeggen, maar zwaaien ze met hun arm en vragen ze luid om aandacht.

Bovendien vindt hij dat de mensen weinig respect tonen voor de leerkracht: als ze iets niet

begrijpen, dan vinden ze dat de schuld van de leerkracht. Mario vindt:

You see, you are in the class and it's like almost like 12, 15 like 20 minutes to twelve,

so this one they say 'oh, I'm going to pick my children' and they go. And the next day

they come and they don't understand what like the teacher like teaches, because you

are not in the les, so you cannot understand.



Zoals hierboven al kort even aan bod kwam, is het Mario’s grootste droom om op een dag

professioneel voetballer te worden. Hij wil graag verder Nederlandse les blijven volgen, zodat

hij de taal goed leert. Op die manier wordt het dan eenvoudiger om te communiceren op het

voetbalveld. Bij het tweede interview vertelt hij dat hij sinds hij in België is, ook wel graag

politieman wil worden. Hij ervoer de politie in België als vriendelijk en behulpzaam en vindt

dat ze een dienst leveren aan de maatschappij door voor de veiligheid te zorgen en

problemen te voorkomen of op te lossen. In een later gesprek herhaalt hij zijn wens om

politieman te worden, omdat dat een respectabele job is.

Na het gesprek met zijn leerkracht, waarbij hem duidelijk wordt dat hij een beroepsopleiding

kan volgen als hij de taal voldoende kan, vertelt Mario dat hij graag zo’n opleiding wil volgen.

Hij heeft lange tijd niet zo’n duidelijk idee over welke opleiding hij dan precies wil volgen. Bij

het voorlaatste interview vertelt hij dat hij later misschien wel iets in de telecommunicatie wil

doen, telefoonlijnen en internet installeren bijvoorbeeld. In zijn land vond hij dat een goed

betaalde job. Het belangrijkste is voor Mario in elk geval dat hij een job vindt, waarmee hij

geld kan verdienen en een goed leven kan opbouwen.

Verwachtingen m.b.t. omgeving

Mario benadrukt het belang dat binnen zijn familie aan onderwijs gehecht werd. Op dit

moment is zijn vader niet meer in leven, over zijn moeder weet Mario niets. Hij is er wel van

overtuigd dat zijn moeder het belangrijk zou vinden dat hij ook nu onderwijs volgt, als hij daar

de kans toe krijgt. Verdere specifieke verwachtingen heeft ze niet, denkt hij.

Yeah, normally I understand like Africans, like when they come to like Europe they

search for like future, they work and they send money home for their families and

stuff. But me I don’t have anybody to send money to. I don’t know. So, I think yeah for

me it’s… it will be for me alone and just find my job and my home and, yeah… that’s

my expectation.

Of er vanuit de Belgische gemeenschap verwachtingen zijn naar hem toe of naar jonge

vluchtelingen toe, vindt hij moeilijk om in te schatten. Van het volgende is hij wel overtuigd:

For here in Belgium, I think yeah, like the clubs, they want me like to be able to speak

good Nederlands, yeah, so I think they will be like probably asking if like I go to

school. So sometimes they will care, if you are in school or not.

52

3. David


David startte zijn onderwijstraject in België in OKAN. Alle jongeren van het opvangcentrum

waar hij verbleef, werden naar dezelfde school gestuurd om die richting te volgen.

In OKAN kon hij drie weken ‘stage’ doen in een richting/richtingen naar keuze. Hij deed twee

weken stage in de richting ‘wetenschappen’ in het TSO en een week in de richting ‘handel’,

ook in het TSO. David wil echt heel graag arts worden, vandaar de keuze voor

wetenschappen. Hij volgde deze richting ook al in zijn land van herkomst. Als het plan om

arts te worden niet zou slagen dan is boekhouder worden Davids alternatieve plan, vandaar

de keuze voor handel. Tijdens de stage in de richting wetenschappen in het TSO besefte hij

dat dit niet was wat hij wilde:

Als jij hebt wetenschappen van TSO, dan moet je in een fabriek gaan werken, of ingenieur worden. En ik wil wetenschappen waarmee je kan verder studeren voor dokter.

Hij informeerde bij een leerling op de school waar hij ‘stage’ deed naar een richting waarin

wetenschappen gegeven worden, maar waarbij hij wel zou voorbereid worden op hogere

studies (geneeskunde). Die vertelde hem dat de richting wetenschappen in het ASO daar

beter voor geschikt kan zijn. Bij het evaluatiegesprek van de ‘schoolstage’ gaf hij aan de

leerkrachten van zijn school aan dat hij graag de richting wetenschappen in het ASO wilde

volgen. Bovendien wilde hij graag blijven studeren in de stad waar hij nu school loopt. Er

werden hem twee scholen voorgesteld waar deze richting werd aangeboden.

In samenspraak met de OKAN-leerkrachten koos David voor de school die het dichtste bij

het station gesitueerd was. Hij woont namelijk niet in de stad waar hij naar school gaat en

zou met de trein naar school komen. David werd toegelaten tot het derde jaar

wetenschappen. Hij is dan 17, ongeveer drie jaar ouder dan de meeste van zijn klasgenoten.

In het eerste semester legt David een aantal minder goede examens af. David gaat

overleggen met een medewerker van het Centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) 32 over

wat hij nu het beste kan doen. De CLB-medewerker stelt voor in overleg te gaan met de

school over mogelijke opties. Dat David dit jaar volgend jaar opnieuw zou doen, vindt de

CLB-medewerker alvast geen optie omdat het leeftijdsverschil tussen David en zijn

klasgenoten dan echt te groot wordt. In samenspraak met de school wordt er besloten dat hij

vanaf nu de vakken Nederlands en Frans zal volgen in het tweede jaar in plaats van in het

derde jaar. Dat vindt David positief, omdat hij op die manier beter aan zijn basiskennis van

beide talen kan werken en op dat hij op die manier in de richting ASO wetenschappen kan

blijven.

32

De Centra voor Leerlingenbegeleiding bieden ondersteuning aan kinderen en jongeren (en hun ouders en leerkrachten) in het Nederlandstalige basis- en secundair onderwijs op vlak van leren en studeren (vb. diagnostiek van leerstoornissen), schoolloopbaanbegeleiding (vb. begeleiden studiekeuze) en psychisch en sociaal functioneren (vb. bij stress of faalangst). Ze staan bovendien in voor de preventieve gezondheidszorg van schoolgaande kinderen (CLB, 2009).

53


Bouwen aan de toekomst

David geeft bij vrijwel elk interview aan dat de school het leukste aspect is van zijn leven in

België. Hij hecht ook zeer veel belang aan naar school gaan. David wil arts worden, hij zegt:

Ik wil mijn droom realiseren, dus moet ik naar school. Geen andere oplossing.

Onderwijs volgen zal hem toelaten een job te vinden en van daaruit zijn leven op te bouwen:

Als jij geen educatie hebt, zal je geen job hebben. Ja, daarom moeten die mensen jou

helpen, geld geven,… Maar als jij hebt jouw educatie, je zal een job krijgen, je zal

geld hebben, vrouw, familie.

Materiaal en infrastructuur

Op de vraag welke elementen van de school hij als positief ervaart, verwijst David vrijwel elk

interview naar het goede materiaal en de goede infrastructuur (bijvoorbeeld klaslokalen,

toiletten) waarover scholen in België – in tegenstelling tot die in zijn thuisland bezitten. Hij

legt uit hoe dat invloed heeft op de kwaliteit van het onderwijs:

Maar in [herkomstland] bijvoorbeeld bij chemie we zullen doen alleen theorie, op

practicum die leerkrachten zullen tekenen. Bijvoorbeeld magnesium tonen, maar zij

zullen niet magnesium tonen, zij zullen calcium tonen, want in de school is er geen

magnesium.

Leerkrachten

De klastitularis is voor David een heel belangrijk persoon, omwille van de ondersteuning die

ze hem biedt op school, maar ook omdat ze ook buiten de school haar betrokkenheid toont:

Omdat mijn titularis…omdat zij weet dat ik ben niet van… ik ken niet zo goed

Nederlands, zij helpt mij elke dag mij. Als wij hebben PO [plastische opvoeding], zij

wil mijn cursussen controleren. Als zij in onze klas is, vraagt zij aan mij: ‘Heb je het

goed verstaan? Wat versta jij niet?’ En ik ben in haar huis geweest, eten. En zij heeft

een taart gemaakt voor mijn feestje.

Ook de ondersteuning die de andere leerkrachten hem bieden is voor hem van groot belang.

David waardeert het bijzonder als hij extra ondersteuning krijgt, zonder dat er grote

verschillen gemaakt worden tussen hem en zijn klasgenoten:

De leerkrachten, die vind ik leuk, omdat ik zit met Nederlandstaligen en de

leerkrachten willen mij en Nederlandstaligen moeten alike zijn. In toetsen, in taken

enzo. Daarom die leerkrachten na die les, zij zeggen mij: ‘snap je alles?’. Als je het

niet snapt, zij zullen helpen.


De meeste van Davids vrienden leerde hij kennen op een van beide scholen waar hij les

volgde. In zijn tweede school is het grootste deel van de leerlingen Belgisch, in tegenstelling

tot in OKAN. Doorheen het onderzoek heeft hij het dan ook steeds vaker over Belgische

vrienden dan over vrienden uit andere landen. Als de onderzoekster hem vraagt om terug te

blikken op zijn periode in België, beschrijft hij hoe hij zich steeds beter ging voelen in België

omdat hij vooral op school steeds meer mensen leerde kennen.

54


Specifieke situatie van NBBM

Niet-begeleid zijn

David geeft vaak aan dat hij meer ondersteuning nodig heeft bij zijn schoolwerk. Hij vraagt

de onderzoekster regelmatig om hulp bij zijn schoolwerk of om tips over waar hij voor hulp

kan aankloppen. Hij vraagt ook aan leerkrachten en het CLB om extra ondersteuning.

Hij verbindt zijn nood aan extra ondersteuning met het feit dat hij niet-begeleid is:

Ik moet zelf studeren, niemand kan mij helpen. Omdat ik ben hier alleen zonder

ouders enzo. (…) Als ik had ouders, zij kunnen mij helpen, zal gemakkelijk zijn.

Vooral tijdens de laatste interviews geeft hij dan ook dat de ondersteuning die hij graag zou

willen, eigenlijk de ondersteuning (zoals die) van een ouder is: niet alleen hulp bij zijn

schoolwerk, maar ook praktische (iemand die voor hem kookt als hij van school komt) en

financiële hulp (zie verder):

Ja, maar ik wil iemand nodig, ja als Belgische of mijnheer of mevrouw, die kunnen op

mij helpen, echt in mijn studie. Met de school (…). Ja gewoon een voorbeeld die

ouder, iemand om mij te helpen. Ja, omdat ik ben nog jong en ik heb geen ouders, ja

zo ik heb iemand nodig (…).

Financiële moeilijkheden

Omwille van zijn specifieke situatie als NBBM, heeft David het financieel niet zo breed. Hij

haalt vaak aan dat hij zijn schoolmateriaal zelf moet kopen en dat hij daar eigenlijk de

middelen niet voor heeft. Bovendien moet David op school een uniform dragen, dat hij ook

zelf betaalt.

Gebrek aan taalkennis

David heeft het ook vaak moeilijk met de taal. In tegenstelling tot wat hij verwachtte, blijft dat

ook na een aantal maanden in het regulier onderwijs zo. Het maakt het studeren voor hem

moeilijker, niet alleen bij het vak Nederlands. De specifieke vaktermen in wetenschappelijke

vakken bijvoorbeeld, zijn moeilijk. Ook bij testen speelt zijn beperkte kennis van het

Nederlands hem parten:

En dat ik heb zeker probleem in talen. Daarom een voorbeeld bij de toets (…) ik heb

een foutje gemaakt, omdat ik versta niet die vragen, wat dat wil zeggen. Daarom ik

heb een foutje gemaakt.

We hebben een toets of examen, had een artikel gekregen, jullie moeten lezen en

evaluatie en zo dingen maken. Dat is toch niet Nederlandse taal, dat is toch bio

[biologie]!



David wil graag arts worden, omdat hij ‘goeie dingen’ wil doen voor anderen. Hij vindt het

dan ook erg belangrijk om tot in het zesde jaar middelbaar de richting wetenschappen te

volgen, in het ASO. Daarna wil hij geneeskunde studeren. Vooral in de laatste interviews uit

David zijn bezorgdheid over het feit of het echt wel mogelijk zal zijn voor hem om

universitaire studies aan te vatten. Hij beklemtoont dat hij iemand nodig zal hebben om hem

55

te steunen, zowel op vlak van studeren als op financieel vlak. Bij de eerste interviews vertelt

hij dat zijn alternatieve beroepskeuze bankier is. Met het oog op dat beroep zou hij dan

eventueel economie in het ASO volgen.

Nadat hij een semester gevolgd heeft in het ASO, blijken de resultaten van zijn examens niet

zo goed te zijn. Hij blijft nog altijd hopen dat hij kan blijven in de richting wetenschappen in

het ASO. Hij krijgt extra ondersteuning in het tweede semester en wil er alles aan doen om

op die school en in die richting te kunnen blijven. Tijdens een interview op het einde van de

kerstvakantie formuleert hij nog een aantal alternatieve beroepskeuzes: boekhouder (hij zou

dan handel volgen in het TSO), tolk (eventueel op het CGVS, omdat hij verschillende talen

spreekt), iets in de toeristische sector of bij de VN (ook omwille van zijn talenkennis). In

maart, vlak voor de examens van het tweede semester, vertelt hij dat hij volgend jaar naar

het volwassenenonderwijs gaat, waar hij binnen het studiegebied ‘algemene vorming’ 33

alsnog zijn diploma ASO wetenschappen wil halen. Dit werd hem voorgesteld door het CLB.

David vindt dit een goed idee omdat hij er slechts zeven vakken zal moeten volgen en omdat

hij er met mensen van zijn eigen leeftijd les zal kunnen volgen (en niet zoals nu met jongeren

die veel jonger zijn dan hijzelf).

Hij hoopt in elk geval dat studeren hem zal helpen om later een goede job te krijgen en op

die manier een goed leven op te bouwen:

Een goeie job kan mij helpen in mijn leven voor mijn familie. Ik bedoel mijn kindjes

moeten ook naar een goeie school gaan, met goeie materiaal enzo. En mijn vrouw,

zij moet ook dingen hebben.


David vindt het ook belangrijk om een bijdrage te leveren aan de Belgische gemeenschap,

om na zijn opleiding iets ‘terug te geven’ aan die gemeenschap. Volgend citaat illustreert dat:

Omdat ik ben hier in België gekomen en (…) Vlaamse Gemeenschap, zij geeft mij

geld (…), ik ga naar hun school, studeren, ik krijg hun educatie. (…). Misschien ik zal

een dokter worden, ik zal in ziekenhuis werken, ik zal hun helpen ook.

Verder denkt hij niet dat er andere mensen zijn die iets van of voor hem verwachten:

Ik ben hier alleen, ik verwacht voor mij alleen.

4. Achmed


Achmed startte zijn onderwijstraject in België eveneens in OKAN. Het centrum koos de

school voor hem uit. Het eerste schooljaar volgde hij er zes maanden les. Hij wilde er graag

het volgende schooljaar opnieuw starten. Er werd hem gezegd dat dit niet kon, omdat hij

ondertussen meerderjarig was geworden.

33

Het studiegebied ‘Algemene vorming’ binnen het volwassenonderwijs werd vroeger tweedekansonderwijs genoemd. Volwassenen van minimum achttien jaar kunnen er hun diploma secundair onderwijs behalen (Onderwijs Vlaanderen, 2012a).

56

Het centrum koos een CBE uit waar hij terecht kon voor NT2. Achmed vertelt hierover (via

een tolk):

Die veranderingen hebben eigenlijk voornamelijk te maken met het feit dat ik naar

een niveau hoger ging. Dus eigenlijk vond ik dat goed, dat ik naar een andere school

ging.

Na een verhuis naar een andere stad, komt Achmed op de wachtlijst voor NT2 terecht. Er

wordt hem gezegd dat hij zes maanden zal moeten wachten voor hij NT2 kan volgen.

Achmed vindt dit zeer frustrerend.


Taal leren - bouwen aan de toekomst

Achmed ervaart het als positief dat hij op school de kans krijgt om te bouwen aan zijn

toekomst. Ten eerste wil hij de taal leren (getolkt):

Ik zie de taal als een soort van... taal is wapen, taal is iets wat je in je hand hebt,

waarmee je iets mee kan bereiken.

Kennis van de taal is voor Achmed een eerste stap in het opbouwen van zijn leven (getolkt):

Ik wil de taal leren, om dan ook mijn studies te kunnen afmaken, om dan ook een

behoorlijk diploma te behalen, om dan eigenlijk een goeie toekomst te kunnen

opbouwen.

Zie verder hieronder bij ‘verwachtingen’.

Sfeer op school

Op de vraag welke elementen Achmed als positief ervaart zegt hij dat hij de rustige sfeer van

de school sterk waardeert. De school straalt voor hem een zekere rust uit, die hem in staat

stelt om te leren (zeker in OKAN, zie verder). De rol van de leerkracht is daarbij niet

onbelangrijk. Ten eerste waardeert Achmed de respectvolle manier waarop leerkrachten met

leerlingen omgaan: leerkrachten slaan – in tegenstelling tot zijn thuisland – geen leerlingen,

zijn vriendelijk en bereid om te helpen waar nodig. Ten tweede vindt hij het goed dat de

leerkrachten, voornamelijk in OKAN, kordaat zijn: ze zorgen ervoor dat er tussen de

leerlingen onderling niet te veel gepraat wordt tijdens de les, zodat ze de les in alle rust

kunnen volgen.


Niet (voldoende) naar school kunnen

Achmed herhaalt bij bijna elk interview hoe vervelend hij het vindt dat hij niet (voldoende)

naar school kan. Bij het begin van de reeks interviews volgt hij les in het

volwassenenonderwijs, waar hij drie keer per week een aantal uren les volgt (getolkt):

De tijd die ik daar doorbreng is veel te kort. Ik zou eigenlijk een hele week willen gaan

en meer uren, om tijd te winnen.

Tijdens het tweede deel van de reeks interviews, staat Achmed op de wachtlijst voor NT2 en

gaat hij dus niet naar school. Hij wil echter heel graag naar school, want (getolkt):

Als ik een bezigheid heb, zoals naar school gaan elke dag, (…) dan doe ik nuttige

dingen. En dan ben ik ook tussen mensen en dan passeert de tijd wel vrij goed.

Terwijl nu zit ik hier en dat... dat duurt wel een eeuwigheid (…).

57

Gedrag klasgenoten

Zoals hierboven al vermeld, waardeert Achmed een rustige sfeer op school. In het

volwassenenonderwijs vond hij de sfeer iets chaotischer dan in OKAN: de mensen praatten

onderling weleens met elkaar tijdens de les en hij vond dat ze de les niet altijd voldoende

serieus namen. Dat stoorde hem een beetje.



Zoals hierboven al beschreven, wil Achmed graag verder de Nederlandse taal leren. Daarna

wil hij een studierichting aanvatten en een diploma behalen. Welke studierichting dat zal zijn,

wil hij laten afhangen van de mate waarin hij de Nederlandse taal onder de knie zal hebben.

Daarna wil hij een job uitoefenen. Voor Achmed is het volgende belangrijk (getolkt):

Dat ik iemand en iets kan worden, dat ik iets kan betekenen (…), dat ik een degelijke

studie te kan volgen, om iemand te kunnen worden, om iemand te kunnen zijn.

Als na zijn verhuis naar een andere stad blijkt dat Achmed nog 6 maanden zal moeten

wachten voor er een plaats voor hem is in NT2, stelt zijn sociaal assistente voor om in te

stappen in de arbeidsbegeleiding die het OCMW aanbiedt. Daarbij zal men Achmed helpen

om aan een job te geraken, indien hij dat wil kan hij ook een beroepsopleiding volgen in het

kader van deze arbeidsbegeleiding. Achmed zegt hier het volgende over (getolkt):

Ik zou natuurlijk liever mijn studies afmaken. Maar als ik een job vind en het is

betaald, dan zal ik niet meer ten laste zijn van het OCMW.

Achmed is wel bang dat hij niet meer de mogelijkheid zal hebben om te studeren eenmaal hij

begonnen is met werken.


Achmed heeft geregeld contact met zijn ouders, die in zijn land van herkomst wonen. Hij

vertelt hoeveel belang zij hechten aan de school en hoe zeer ze erop hameren dat hij de taal

moet leren, studies moet aanvatten en die ook moet afmaken. Ook voor zijn vader is volgens

Achmed het volgende belangrijk (getolkt):

Dat ik mijn studies afmaak en dat ik echt iets bekom dat een zeker nut heeft, een

zekere betekenis heeft.

5. Fatoumata


Fatoumata woonde een paar maanden in een opvangcentrum in Wallonnië. Ze bezocht daar

gedurende die periode de ‘classe passerelle’ (zie literatuurstudie, hoofdstuk 1, 2.1.2.).

Daarna verhuisde ze naar een Vlaamse stad. Kort daarna werd ze 18. Gedurende 1 jaar en

twee maanden ging ze daar niet naar school. Ze kwam eerst op een wachtlijst terecht.

Daarna bleek dat Fatoumata zwanger was en volgde ze om die reden geen les. Tijdens deze

periode probeert Fatoumata zelf wel wat Nederlands te studeren. Ze doet dat aan de hand

van de kleine beeldwoordenboekjes die ze in Steenokkerzeel kreeg en met de hulp van haar

halfbroer en –zus die in België al drie jaar in België wonen en Nederlands kunnen spreken.

Als haar baby drie maanden is, kan hij naar de crèche en start Fatoumata met NT2. Ze start

in die periode ook met een cursus maatschappelijke oriëntatie.

58


Kansen die de jongeren in het land van herkomst niet kreeg

Voor Fatoumata is de school zeer belangrijk. Ze wil graag naar school en benadrukt het

belang van ‘faire du sérieux’, waarmee ze bedoelt dat ze zich wil inspannen om echt iets

leren. In haar land van herkomst kreeg ze niet de kans om te studeren: ze had daar niet de

middelen voor en bovendien zou ze gedwongen moeten huwen, waarna ze niet meer verder

naar school zou mogen gaan. Dat ze in België wel kan studeren, ervaart ze dan ook als zeer

positief:

Ici, on accorde beaucoup d’importance à l’être humain. Et ici, ils demandent aux gens

par exemple d’aller à l’école, (…), on t’aident à aller à l’école. (…). Ils te respectent.

Donc si tu n’as pas les moyens, ils t’assistent financièrement, pour que tu puisses

aller à l’école.

Leren

Fatoumata ervaart het als zeer positief dat ze allerlei zaken kan leren op school. Vooral

tijdens het laatste interview, op het moment dat ze net NT2 en maatschappelijke oriëntatie is

beginnen volgen, brengt ze dit onder woorden. Ze vindt dat ze Nederlands moet leren om

zich te integreren, om te kunnen praten met de mensen in België en om gemakkelijker een

job te vinden. Op de vraag wat zich integreren voor haar betekent, zegt ze dat geïntegreerd

zijn betekent dat men de taal spreekt en een job heeft. Bovendien voelt ze dat mensen in

Antwerpen (bijvoorbeeld in openbare diensten zoals het OCMW) op een veel positievere

manier naar haar kijken als ze Nederlands probeert te spreken.

Verder vindt ze wat er aan bod komt in de cursus maatschappelijke oriëntatie zeer

interessant (getolkt), omdat ze daar leert over de regels in dit land, over de geldende plichten

én over (vrouwen)rechten:

Vroeger bijvoorbeeld waren er veel dingen waarover ik twijfelde, of ik die mag doen of

ik mag die niet doen. En in integratie heb ik wel gezien, nu weet ik zeker de dingen

die ik mag doen en de dingen die ik niet mag doen. En (…) zij [de leerkracht] zal alles

uitleggen, wat is jouw recht en wat is niet jouw recht.


Kinderopvang

Fatoumata haalt een element aan dat ze moeilijk vindt in verband met onderwijs volgen op

dit moment: ze moet haar zoontje achterlaten in de crèche, waar niet voor haar kindje

gezorgd wordt op de manier waarop zij dat zou doen. Ze legt uit (getolkt):

Maar voor mijn kind, is omdat ik veel dingen met hem doe. Soms wij zijn Afrikaans, ik

pak hem gewoon, ik leg hem op mijn rug. En die mensen van de crèche die weten dat

niet. En soms die gaat heel hard huilen en de mensen van de crèche als ze dat niet

weten, zij panikeren. Dus daarom, als ik aan de andere kant zit, en de kinderen zitten

aan de andere kant, ik denk altijd aan hem, misschien wat is hij nu aan het doen.

59



Fatoumata geeft van bij het begin van de reeks interviews aan dat ze graag een

kappersopleiding wil volgen en later een kapsalon wil openen. Dat is wat ze graag doet en

wat ze goed kan, ze was hier in haar land van herkomst ook al mee bezig. Toch zegt ze ook

dat ze ook bereid zou zijn om een ander beroep te leren en uit te oefenen, als dat goed zou

zijn voor haar toekomst. Haar plan blijft doorheen de hele reeks van interviews hetzelfde: ze

wil Nederlands leren, een beroepsopleiding volgen (bij voorkeur een kappersopleiding), gaan

werken en op die manier een goede toekomst uitbouwen voor haar en haar kind. Voor haar

is het daarbij belangrijk dat ze niet langer afhankelijk zal zijn van de financiële ondersteuning

van anderen, maar dat ze voldoende verdient om samen met haar zoontje van te leven.


Fatoumata wil eventueel, als ze daar de middelen toe heeft, ook haar familieleden af en toe

iets schenken. Ze benadrukt dat dat niet moet, maar dat het een deel is van haar cultuur om

geschenkjes te geven aan anderen als je zelf voldoende middelen hebt.

6. Abdou


Abdou startte zijn onderwijstraject in OKAN. Hij zegt dat hij er bewust voor koos om

Nederlands te leren in Vlaanderen. Het opvangcentrum waar hij verblijft, koos de school voor

hem uit.

C'est moi qui a signé de venir à partie Flamande, parce que on te demande. (…).

Parce que tu es mineur, tu peux faire tout ce que tu veux.

Na 10 maanden in OKAN wil hij naar de ‘école normale’.

C'est moi qui a dit lerares je veux changer, j'aime pas asseoir OKAN. Elle m'a dit

maintenant il faut étudier. Bien, quand moi j'ai rentré à la maison, j'ai étudié bien,

bien, je révise bien.

Abdou wil niet langer op de school blijven waar hij OKAN volgde, omdat hij vindt dat er te

veel jongeren uit het centrum naar school gaan. Hij gaat naar een Centrum voor Deeltijds

Onderwijs (CDO)34, waar hij de richting magazijnmedewerker volgt.

C'est moi qui a choisi magasin. (…). Parce que ça c'est facile.

Hij volgt er les gedurende twee maanden, gedurende een maand werkt hij ook in een

ziekenhuis.

Na een verhuis naar een andere stad, volgt hij ook daar de richting magazijnmedewerker in

een CDO. Hij volgt er iets meer dan een maand les en werkt gedurende een maand in een

magazijn. Vanuit dit CDO wordt hij naar een vormingscentrum gestuurd, waar hij een

persoonlijk ontwikkelingstraject35 (POT) volgt. Volgens Abdou gebeurt dit omdat men zijn

34

Een Centrum voor Deeltijds onderwijs (CDO), ook wel Centrum Leren en Werken (CLW) is een onderwijsinstelling die DBSO aanbiedt (Dienst Beroepsopleiding, 2012). 35

Een persoonlijk ontwikkelingstraject is bedoeld voor jongeren binnen het DBSO die nog niet klaar zijn/worden geacht voor een tewerkstelling in het kader van DBSO. Voor hen wordt een (niet

60

niveau te laag vindt. Abdou gaat akkoord met de wissel, voornamelijk omdat het

opleidingscentrum voor hem beter bereikbaar is dan het CDO.


Taal leren

Abdou benadrukt vooral dat hij zeer tevreden is dat hij de Nederlandse taal kan leren op

school. Hij stelt dat hij in Steenokkerzeel zelf koos om naar Vlaanderen te komen en niet

naar Wallonië te gaan, omdat hij graag Nederlands wilde leren (zie boven). Hij vindt het

belangrijk om de taal te leren om met mensen te communiceren. Hij zegt dat hij geïntegreerd

is omdat hij Nederlands (en ook Frans) spreekt. Hij benadrukt dat hij nu al een groot aantal

talen kent en dat hem dat verder zou kunnen brengen in de toekomst, hij zou bijvoorbeeld

tolk kunnen worden in het CGVS:

Quelqu'un faut parler des langues. Exemple, si je parle Nederlands ici bien, si je parle

à l'office d'étrangers, je vais avoir... je peux avoir de travail vite. Les gens qui sont là-

bas, on cherche quelqu'un qui parle Néerlandais, Français, avec trois langues en

Africain, d'un autre pays.


Voor Abdou is de school ook een plaats waar hij sociale contacten legt. Hij vertelt dat hij

vooral in de ‘école normale’ veel mensen leerde kennen. De vrienden waarover hij praat en

waarmee hij bijvoorbeeld uitgaat, zijn ook vrienden die hij op school leerde kennen.


Klasgenoten/ andere leerlingen in de school

Abdou stoort zich nogal aan de andere OKAN leerlingen: ze zijn te luid, te druk, ze vechten

te vaak, etc.

Là-bas tous les OKAN, ils parlent, ils font des bagarres. Oui, ou bien siffler (…),

comme des animaux.

Om die reden laten de leerlingen van het reguliere onderwijs de OKAN leerlingen dan ook

links liggen. Aboud kiest er al snel voor om hetzelfde te doen:

Moi encore, je connais des Belges, l'autre, je connais le garçon là, il est venu vers

moi, il m'a appelé. Depuis le jour-là, je m'arrête là-bas, les OKAN à part.



Abdou wil graag zijn beroepsopleiding afwerken en gaan werken. Hij wil een ‘travail qui n’est

pas dur’. Bij het eerste interview weet hij nog niet goed welke job dat dan precies zal zijn.

Si tu as un [travail], tu regardes. Jij probeert een dag. Si ça va tu continues, si ça va

pas tu cherches un autre encore, travail.

Bij het volgende interview heeft Abdou wel een concreter beroep voor ogen:

Un magasin, parce que cela, c'est bon. Il y a de travail sur ça encore. Dat lijkt hem een gemakkelijke job:

kwalificatiegericht) traject op maat uitgewerkt, door- of terugstroom naar een kwalificatiegericht traject is daarbij het doel (Onderwijs Vlaanderen, 2012b).

61

Même dans notre pays, notre job c'est facile eh. C'est facile eh. Tu t'assois et tu vends, commerçant.

Hij haalt dan ook aan, zoals hierboven al gezegd, dat hij omwille van zijn ruime talenkennis

misschien wel tolk kan worden bij het CGVS.


Abdou vertelt dat er in Afrika familieleden zijn die op zijn financiële ondersteuning rekenen.

Hij wil ook daarom graag werken en geld verdienen.

63

V. Discussie

In het eerste deel worden de resultaten uit de verschillende cases samengevoegd en werd er

gezocht naar gemeenschappelijkheden en verschillen tussen de cases. Deze resultaten

worden geïnterpreteerd en geconfronteerd met de literatuur. In een tweede deel wordt

ingegaan op de beperkingen van dit onderzoek, in een derde deel worden de implicaties van

dit onderzoek voor praktijk, beleid en verder wetenschappelijk onderzoek geschetst.

1. Interpretatie van de resultaten

1.1. Trajecten en keuzes


inzake hun onderwijstraject. Na verloop van tijd gaven ze echter nieuwe betekenissen aan

de situaties waarin ze terechtkwamen en voelden ze die meer aan als situaties waarop ze

wel zelf een invloed hadden. In dit deel wordt dit enerzijds bekeken als een manier van

coping, volgens Healey (2006) een manier om ‘agency’ te verwerven binnen het kader van

‘structural forces’. Anderzijds wordt er aandacht gevestigd op het feit dat de NBBM in dit

onderzoek, hoewel ze het onderwijstraject dat ze momenteel doorlopen deels als hun keuze

benoemen, vaker niet dan wel terecht komen in de onderwijsvorm en studierichting die ze

aanvankelijk voor ogen hadden. Voor dat laatste worden een aantal mogelijke verklaringen

geboden.

1.1.1. Coping – agency - veerkracht

Healey (2006) analyseert de ervaringen van vluchtelingen aan de hand van Giddens’

structuratietheorie (Giddens, 1984 in Healey, 2006). Zij stelt dat vluchtelingen via

copingstrategieën ‘agency’ verwerven binnen het kader van ‘structural forces’. De vluchteling

verwerft dan (in het gastland opnieuw) een ontologische veiligheid: een zicht op zijn of haar

eigen plaats in de wereld waarbij men zich goed voelt. Het feit dat de jongeren in dit

onderzoek regelmatig gebruik maken van copingstrategieën, onder meer inzake hun

onderwijstraject, getuigt van een grote veerkracht. De grote veerkracht bij NBBM, niet alleen

op schools vlak, vinden ook andere onderzoekers opvallend (Kohli & Mater, 2003;

Montgomery et al., 2001).

Het aanpassen van de manier waarop men naar de situatie kijkt, noemt Healey (2006) een

interne copingstrategie. Aristide geeft bijvoorbeeld een zinvolle betekenis aan het volgen van

een andere richting dan diegene die hij oorspronkelijk volgde. Hij startte zijn onderwijstraject

in België in het ‘enseignement général’36. Hij behaalde er niet zo’n goede resultaten en vond

vooral de wiskunde te zwaar. Nu (einde van het onderzoek, mei 2012) volgt hij les in de

onderwijsvorm ‘technique de qualification’37. Hij weet dat die onderwijsvorm hem niet zal

voorbereiden op universitair onderwijs en ambieert ook niet meer om architectuur te gaan

studeren (wat hij oorspronkelijk graag wilde). Hij vertelt wel dat hij binnen de richting die hij

nu volgt bijzonder veel houdt van het vak lassen, omdat dat ook ‘designen’ is, net zoals een

architect doet. De nieuwe betekenis die Aristide aan zijn situatie – het moeten opbergen van

een droom – geeft, kan het omgaan daarmee mogelijk gemakkelijker maken. Bovendien

36

Vergelijkbaar met het Vlaamse ASO (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012c) 37

Vergelijkbaar met het Vlaamse TSO, een technische richting die voorbereidt op een specifiek beroep (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012c)

64

maakt hij het feit dat hij nu de richting ‘technicien en usinage’ volgt opnieuw tot zijn keuze, in

plaats van een toevallig gevolg van de omstandigheden. Of, in de woorden van Healey

(2006): hij verwerft ‘agency’ binnen een kader van ‘structural forces’. Ook Abdou geeft een

voor hem positieve betekenis aan een verandering binnen zijn onderwijstraject (‘agency’) die

hem opgelegd wordt (‘structural forces’). Hij wordt vanuit zijn school voor deeltijds

beroepsonderwijs naar een persoonlijk ontwikkelingstraject (POT)38 verwezen. Men zegt hem

dat dit gebeurt omwille van zijn ‘lage niveau’. Abdou legt aan de onderzoekster uit dat hij

deze wissel niet zo erg vindt omdat het vormingscentrum waar hij het POT volgt

gemakkelijker bereikbaar is dan de school.

Healey (2006) onderscheidt naast interne copingstrategieën ook externe copingstrategieën,

dat zijn strategieën waarbij anderen ingeschakeld worden. De jongeren pasten ook deze

copingstrategieën toe: ze gingen raad vragen bij o.a. het CLB/CPMS, bij leerkrachten en bij

vrienden. Ook op deze manier verwierven ze meer invloed op hun onderwijstraject en op die

manier meer ‘agency’ binnen het kader van ‘structural forces’ (Healey, 2006). Hierbij moet

worden opgemerkt dat niet alle jongeren in dit onderzoek de weg vonden naar deze

instanties. Het valt de onderzoekster op dat het voornamelijk de meest mondige jongeren

zijn die het vroegst in hun traject bij deze instanties gaan aankloppen en berichten over

meerdere gesprekken rond studiekeuzes. Dat roept vragen op: kan het zijn dat de drempel

naar dergelijke diensten of de schroom om dergelijke gesprekken aan te gaan te groot was

voor de minder mondige jongeren? Het CLB probeert de ouders bovendien zoveel mogelijk

te betrekken in de hulpverlening (CLB, 2009). Speelt dat ook een rol en voelden de andere

jongeren, voor wie het CLB niet zo’n grote rol speelde, zich minder sterk in hun schoenen

omwille van de afwezigheid van hun ouders?

Externe copingstrategieën staan echter niet los van interne copingstrategieën (Healey,

2006). In dit onderzoek valt hoe vaak jongeren de kijk van anderen (bij wie ze raad waren

gaan vragen) op hun situatie overnamen en op die manier een nieuwe betekenis aan de

situatie geven. We zien dit bijvoorbeeld bij Mario: aanvankelijk vertelt hij aan de

onderzoekster dat hij ontevreden is over het feit dat hij naar het volwassenenonderwijs moet

gaan en niet naar het voltijds (leerplicht)onderwijs kan. Later ebt die ontevredenheid weg,

wat hij uitlegt met de argumenten die een leerkracht hem gaf: de beperkte uren les in het

volwassenenonderwijs zullen hem in de toekomst toelaten de lessen te combineren met een

job en bovendien leidt de opleiding NT2 naar een certificaat, waarmee hij toegang heeft tot

een beroepsopleiding. Aristide wilde tijdens de laatste maanden van zijn eerste schooljaar in

België veranderen van richting. Men adviseerde hem dat niet te doen, dit jaar als een

overgangsjaar te beschouwen en het volgende schooljaar ergens opnieuw te starten.

Aristide zegt dat hij dit jaar ook als een overgangsjaar probeert te zien. Hij benoemt het jaar

ten opzichte van de onderzoekster tegelijkertijd (ook binnen eenzelfde interview) als een

overgangsjaar en als een verloren jaar. Dit kan mogelijk duiden op zijn eigen worstelen met

de situatie: enerzijds kent hij een nieuwe, zinvolle betekenis toe aan dat schooljaar,

anderzijds blijft het een jaar waarin hij niet vooruitgegaan is.

38

Een persoonlijk ontwikkelingstraject (POT) is bedoeld voor jongeren binnen het DBSO die nog niet klaar zijn/worden geacht voor een tewerkstelling in het kader van DBSO. Voor hen wordt een (niet kwalificatiegericht) traject op maat uitgewerkt, door- of terugstroom naar een kwalificatiegericht traject is daarbij het doel (Onderwijs Vlaanderen, 2012b).

65

1.1.2. Hoge verwachtingen en barrières

Hoewel de meeste jongeren zeggen dat ze zich kunnen vinden in de onderwijssituatie waarin

ze op dit moment (einde van het onderzoek, mei 2012) zitten, toch betreft het in de meeste

gevallen niet de situatie die de jongeren aanvankelijk kozen. David, die nog steeds de

richting ASO wetenschappen volgt, vormt hierop de enige uitzondering. Hiervoor zijn

verschillende verklaringen mogelijk: het zou bijvoorbeeld kunnen dat de verwachtingen van

de jongeren te hoog lagen of dat ze te maken kregen met barrières die het hen moeilijk

maakten hun verwachtingen te realiseren (zie o.a. Englund, Egeland & Collins, 2008;

Feinstein & Peck, 2008; Messersmith & Schulenberg, 2008).

We weten enerzijds dat jonge vluchtelingen zeer hoge verwachtingen hebben in verband met

school: ze willen een degelijke opleiding volgen (zie o.a. Cooke, 2008; Chapman & Calder,

2002), uitmuntende resultaten behalen (ibid.) en mikken op universitaire opleidingen met een

hoog aanzien – zowel in het gastland als in het land van herkomst – zoals rechten,

geneeskunde of ingenieurswetenschappen (zie o.a. Brown et al., 2006; Chase et al., 2008)

(zie verder bij ‘1.3. Verwachtingen in verband met onderwijs’). De vraag is of deze hoge

verwachtingen voor alle NBBM ook realistische verwachtingen zijn.

Anderzijds geven de jongeren in dit onderzoek een aantal barrières aan die het voor hen

moeilijk of onmogelijk maken hun verwachtingen te realiseren en het onderwijstraject dat ze

voor ogen hebben te blijven volgen. De barrières die ze aangeven, worden bevestigd in

ander onderzoek. Ten eerste kan het niet-begeleid zijn een invloed hebben op het

onderwijstraject van jongeren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat de afwezigheid ouderlijke

steun nefast kan zijn voor de mogelijkheid van jongeren om hun schoolse verwachtingen te

realiseren (Englund et al., 2008). Ten tweede kan vluchteling zijn een impact hebben op het

onderwijstraject van NBBM. Jongeren uit etnisch-culturele minderheden en jongeren met een

lagere sociaal-economische status (die vluchtelingen niet zelden hebben omwille van hun

specifieke situatie) hebben het namelijk moeilijker om hun onderwijsverwachtingen te

realiseren (Messersmith & Schulenberg, 2008). In de literatuur worden daar verschillende

verklaringen voor gegeven (zie o.a. Messersmith & Schulenberg, 2008; Roscigno &

Ainsworth-Darnell, 1999). Een aantal voorbeelden, zonder exhaustief te willen zijn: deze

jongeren komen op andere (soms minder kwaliteitsvolle) scholen terecht, komen in andere

onderwijsvormen en studierichtingen terecht, er worden minder verwachtingen aan hen

gesteld door leerkrachten, etc (ibid.). Bovendien kan de onzekere verblijfssituatie en de

onzekere toekomst van vluchtelingen(jongeren) zodanig belasten dat ze bijvoorbeeld moeite

hebben om zich te concentreren of om zichzelf te motiveren om naar school te gaan (Fazel &

Stein, 2002; Roberts et al., 2004; UNICEF, 2004). Ten derde blijft de taal ook een

struikelblok. Jongeren krijgen vaak geen structurele en langdurige ondersteuning op taalvlak

(CTO, 2006; Hek, 2005; McDonald, 1998), terwijl onderzoek aantoont dat het gemiddeld vijf

tot tien jaar duurt om de taal van het gastland op academisch niveau voldoende te

beheersen (Coehlo, 1998, in Ward, 2004). Ten vierde blijft de toegang tot onderwijs voor

sommige NBBM versperd (Hewett et al., 2005; McDonald, 1998; Van der Hoek & Kromhout,

1997; Ward, 2004). Hierop wordt verder ingegaan in 1.2.1.

1.2. Ervaringen in het onderwijs

De NBBM hebben zowel positieve als negatieve ervaringen in het onderwijs. Twee

elementen worden door vrijwel alle jongeren genoemd. Het betreft telkens een ervaring met

zowel een negatieve als een positieve zijde. Ten eerste is onderwijs voor alle NBBM in dit

66

onderzoek zeer belangrijk, voornamelijk om hun doelen te verwezenlijken. Naar school

kunnen gaan ervaren ze dus als positief, niet naar school kunnen gaan als zeer negatief.

Ten tweede kan de school een bron van sociale contacten zijn, wat door de NBBM als

positief ervaren wordt. Anderzijds kunnen sociale contacten op school ook met nogal wat

moeilijkheden gepaard gaan, wat de jongeren dan weer als bijzonder negatief ervaren.

1.2.1. Belang onderwijs – niet naar school gaan

Belang onderwijs

Voor alle participanten in dit onderzoek is de school zeer belangrijk. Dit bevestigt de

resultaten van vrijwel alle voorgaand onderzoek in verband met NBBM waarin het thema

school aan bod komt (zie o.a. Derluyn, 2005; John, Lindstrøm, Olszewska, Williamson &

Zongolowicz, 2002; Stanley, 2001). De NBBM in dit onderzoek vinden de school om

verschillende redenen zeer belangrijk, maar de meest genoemde is dat de school voor hen

een middel is om hun doelen te bereiken (zie ‘1.3. Verwachtingen in verband met onderwijs’)

(zie ook o.a. Chapman & Calder, 2002; John et al., 2002; Joyce, et al., 2009). De NBBM

vertelden dat ze in België ook onderwijskansen (kans om naar school te gaan, betere

onderwijskwaliteit, betere onderwijsinfrastructuur, etc.) kregen die ze in hun land van

herkomst niet of niet in dezelfde mate zouden kunnen krijgen (zie ook Hopkins & Hill, 2006).

De hoop die ze vestigen op het Belgische onderwijs wordt hierdoor nog versterkt. Uit

onderzoek blijkt dat migratie (binnen de grenzen van een land of internationaal) niet zelden

verband heeft met educatie: een onderzoek van Crivello (2009) naar migratie van

Peruviaanse jongeren toont aan dat velen hun plaats van herkomst verlaten om elders een

betere educatie te verwerven, omdat dit meer kansen biedt voor de toekomst. Door migratie

met oog op betere educatie willen zij ‘iemand worden’.

Sommige jongeren vinden dat het volgen van onderwijs kan bijdragen tot hun integratie, voor

hen een noodzakelijke basisvoorwaarde voor een succesvol leven in het gastland. Op school

kan je namelijk de taal leren. Vrijwel alle jongeren vinden het belangrijk om de taal te leren,

maar Fatoumata en Abdou verbinden de taal expliciet met integratie: wie de taal spreekt en

met de mensen in het gastland kan praten, is geïntegreerd. Bovendien zijn ze ervan

overtuigd dat kennis van de taal ervoor zorgt dat je gemakkelijker een job vindt. Men zou dit

kunnen benoemen als ‘agency’: Fatoumata en Abdou nemen zelf het heft in handen om hun

handelingsmogelijkheden in het gastland te vergroten (Healey, 2006). Anderzijds hebben ze

waarschijnlijk opgevangen hoezeer men in onze samenleving (structure) belang hecht aan

een goede integratie, met de taal kennen en een job hebben als centrale elementen daarin

(zie o.a. Inburgerinsdecreet39) (Healey, 2006). Fatoumata geeft aan dat dat ze ziet dat

mensen die Nederlands kunnen spreken of daar de moeite toe doen, meer geaccepteerd

worden in onze samenleving.

Niet naar school gaan

De keerzijde van dit grote belang dat jongeren aan de school hechten, is dat niet naar school

kunnen of mogen gaan voor jongeren zeer zwaar is om te dragen (zie o.a. Gosling, 2000;

John et al., 2002). Als school de sleutel is tot een succesvol leven, waarin doelen bereikt

worden, dan is niet naar school kunnen of mogen gaan tijdsverspilling (zie o.a. Chase et al.,

2008; Roberts et al., 2004; Stanley, 2001; John et al., 2002). Dit is wat Achmed vertelt: hij

39

Decreet betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid van 28-02-2003 (Vlaamse Codex, 2012a).

67

staat op een lange wachtlijst voor NT2, kan dus niet naar school en voelt zich alsof hij zijn tijd

aan het vergooien is. De situatie van Achmed is geen uitzondering: in verschillende landen is

het voor NBBM niet eenvoudig om een plaats binnen het onderwijs te bemachtigen en gaat

dit vaak gepaard met lange wachtlijsten (Hewett et al., 2005; McDonald, 1998; Van der Hoek

& Kromhout, 1997; Ward, 2004).

1.2.2. Sociale contacten: positieve en negatieve ervaring

Positieve ervaring

In verschillende onderzoeken stelt men dat de school ervoor kan zorgen dat jonge

vluchtelingen sociale contacten leggen met andere jongeren (zie o.a. Chapman & Calder,

2002; Hewett et al., 2005; Ingleby & Watters, 2002) en dat dit voor jongeren een zeer

positieve ervaring is (Beirens et al., 2007; Fazel & Stein, 2002). In dit onderzoek zien we dat

het duidelijkste in het verhaal van David (die van bij het begin veel vrienden maakt op school

en dat als zeer positief ervaart), maar ook in dat van Aristide (die voornamelijk tijdens het

laatste interview beklemtoont dat hij liever naar school gaat, omdat hij er nu vrienden heeft)

en Mario (die via een klasgenoot mensen uit zijn land van herkomst leerde kennen, waarmee

hij regelmatig contact heeft). Ook het contact met een of meerdere specifieke leerkrachten is

voor sommige NBBM zeer belangrijk (Chase et al., 2008; Ward, 2004). In dit onderzoek blijkt

dat het duidelijkste uit het verhaal van David: zijn klastitularis is voor hem zowel binnen als

buiten de school een belangrijk figuur, waar hij veel waarde aan hecht.

Dit kunnen we in verband brengen met de specifieke situatie van NBBM, die geen

familieleden rondom zich hebben en zich vaak eenzaam voelen (Derluyn & Broekaert,

2007b). Zowel Mario als Achmed vertellen expliciet dat ze zich minder alleen voelen/zouden

voelen als ze naar school gaan. Ward (2004) benadrukt in haar onderzoek met NBBM dat

leerkrachten een van de weinige volwassenen zijn met wie NBBM zeer regelmatig contact

hebben en om die reden niet zelden een belangrijke rol innemen in het leven van NBBM.

Negatieve ervaring

Sociale contacten leggen en onderhouden blijkt echter niet eenvoudig. Twee jongeren

(Aristide en Abdou) beschrijven expliciet hoe moeilijk het (aanvankelijk) voor hen is om

contacten te leggen met (Belgische) klas- en schoolgenoten. Voornamelijk Aristide verbindt

dit met culturele verschillen. Socio-culturele barrières om sociale contacten te leggen worden

ook in ander onderzoek gerapporteerd (Closs et al., 2000; Joyce et al., 2009). Over

taalbarrières heeft hij het niet, ook de andere jongeren hebben het daar niet over. In ander

onderzoek brengen jongeren dit wel aan (ibid.). Abdou beschrijft hoe de OKAN en de niet-

OKAN leerlingen geen contact zoeken met elkaar en hoe niet-OKAN leerlingen niet willen

praten met OKAN leerlingen. Dit soort verhouding vinden we ook terug in ander onderzoek

(Cassity & Gow, 2006; Mels et al., 2008).

Een jongere, Aristide, heeft het regelmatig over het racisme waarmee hij op school te maken

krijgt. Hij krijgt racistische commentaren te horen van leerkrachten en ook zijn

medeleerlingen maken racistische grapjes. In ander onderzoek vertellen jongeren ook dat ze

te maken krijgen met racisme van leerkrachten (Hek, 2005; Phan, 2003; UNICEF, 2004) en

leerlingen (Closs et al., 2001, Roberts et al., 2004). Aristide is een zwarte, mannelijke tiener.

In een aantal onderzoeken blijkt dat zwarte jongeren (Closs et al., 2001; Roberts et al., 2004)

en tieners (Maegusku-Hewett et al., 2007) vaker met racisme te maken kregen dan andere

68

vluchtelingenjongeren. In onderzoek vertellen jongeren dat ze het racisme waarmee ze te

maken krijgen zoveel mogelijk aan de kant schuiven, omdat het voor hen niet belangrijk is

ten opzichte van de doelen die ze in het gastland willen bereiken (Bates et al., 2005) of

omdat ze voor hun aankomst in het gastland al te maken kregen met ernstigere vormen van

racisme en hetgeen wat ze nu ervaren daarmee vergeleken niet zo dramatisch is (Cassity &

Gow, 2006). Aristide vindt de racistische commentaren en grapjes wel belangrijk: ze kwetsen

hem en hij vindt het onrechtvaardig dat mensen zo’n uitspraken doen. Toch gaat hij er niet

op in, omdat hij geen problemen wil krijgen met zijn klasgenoten (dat zou betekenen dat hij

als vrijwel enige zwarte jongere in de klas tegenover de rest komt te staan).


1.3.1. (Taal leren) – opleiding – job – inkomen – goed leven

Hierboven werd al herhaaldelijk vermeld dat de jongeren in dit onderzoek hoge

verwachtingen hebben in verband met onderwijs. De concrete verwachtingen die de zes

jongeren in dit onderzoek hebben zijn in grote lijnen dezelfde: ze willen een opleiding volgen

(of die waar ze mee bezig zijn verder zetten), een diploma behalen, een job vinden en

daarmee geld verdienen om een goed leven op te bouwen. De jongeren die Nederlandse les

volgen in het volwassenenonderwijs voegen er nog aan toe dat ze, voor ze een opleiding

aanvatten, eerst nog verder de taal willen leren.

Deze verwachtingen (taal leren – opleiding – job – inkomen – goed leven) leven ook bij

andere jonge vluchtelingen, zo blijkt uit onderzoek (zie o.a. Cassity & Gow, 2006; Chapman

& Calder, 2002; Chase et al., 2008). Dat jonge vluchtelingen de taal willen leren om dan een

verdere opleiding te volgen, vinden we terug in ander onderzoek (Blaak et al., 2004; Cooke,

2008; Roberts, 2004). Studeren bleek in ander onderzoek het belangrijkste doel van NBBM

(John et al., 2002; Luster et al., 2010), andere jonge vluchtelingen (Chapman & Calder,

2002) en ook bij volwassen vluchtelingen (Fanjoy, 2005), vooral als deel van het pad naar

een job. De belangrijke plaats van ‘werk hebben’ in de verwachtingen wordt bevestigd in

onderzoek met meerderjarige vluchtelingen (Colic-Peisker, 2003; Valtonen, 1998).

Vluchtelingen willen in het gastland graag opnieuw een ‘normaal’ leven wilden opbouwen en

‘werk hebben’ staat voor hen centraal in dit ‘normale’ (Colic-Peisker, 2003). Bovendien

willen ze door middel van een job economisch onafhankelijk worden zodat ze niet langer

afhankelijk zijn van financiële hulp (Valtonen, 1998). Het verlangen naar economische

onafhankelijkheid wordt in dit onderzoek voornamelijk beklemtoond door Fatoumata. De

verwachting een degelijk inkomen te hebben vinden we terug in het onderzoek van Goldblatt

en Rosenblum (2007) met Ethiopische jongeren in Israël. Zij schrijven hoe jongeren vaak

zeggen dat ze in de toekomst een auto en een appartement willen kopen en interpreteren

dat als de hoop op financieel succes. Jonge vluchtelingen vertellen in onderzoek ook dat ze

later graag een respectabele job willen uitoefenen, een job waaraan prestige gekoppeld is –

zowel in het herkomstland als in het gastland - zoals arts of ingenieur (Goldblatt &

Rosenblum, 2007; John et al., 2002). In dit onderzoek wordt het verlangen naar een

prestigieuze job bevestigd door Achmed, door David die arts wil worden en door Aristide, die

op een bepaald moment architect wil worden. Aristide wilde aanvankelijk professioneel

basketballer worden en Mario wil professioneel voetballer worden. Een professionele

sportcarrière kan ook gepaard gaan met een zekere status.

69

1.3.2. Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs

Vrijwel alle jongeren beklemtonen hoe belangrijk hun ouders het vonden en/of vinden dat ze

onderwijs volgen. De jongeren die geen contact meer hebben met hun ouders denken dan

ook dat zij zouden verwachten dat zij verder onderwijs volgen. Achmed, die wel nog

regelmatig contact heeft met zijn familie, wordt door zijn vader regelmatig op het hart gedrukt

dat hij moet proberen om verder te studeren.

Sommige jongeren vertellen ook hoe ze graag hun familie in het land van herkomst willen

ondersteunen. Geen enkele jongere vertelt dat ze dat als expliciete opdracht of missie

meekregen van thuis (Derluyn & Broekaert, 2007a, 2007b), maar het is wel een verwachting

die – soms eerder impliciet, soms explicieter – leeft bij die familieleden. Aristide legt uit dat er

van hem als oudste zoon verwacht wordt dat hij de zorg opneemt voor zijn jongere broers en

zussen. Abdou zegt dat er in Afrika familieleden zijn die op zijn financiële ondersteuning

rekenen. Fatoumata vertelt hoe ze later, als ze voldoende financiële middelen zal hebben,

haar familie af en toe iets zal schenken.

Aristide legt uit hoe hij later, als hij voldoende financiële middelen zal hebben, wil investeren

in zijn land van herkomst. Hij vermoedt dat dit ook een impliciet verwachting is van de

gemeenschap daar. Het verlangen om iets te doen voor het land van herkomst, mee te

werken aan de (her)opbouw ervan, wordt ook als lange termijn verwachting of droom

uitgedrukt door jonge (Luster et al., 2010; Wallin & Ahlström, 2005) en iets oudere

vluchtelingen in (Valtonen, 1998). In een onderzoek van Mazzucato (2008) bij Ghanese

vluchtelingen in Nederland wordt duidelijk dat het meeste geld dat naar hun thuisland gaat,

‘geïnvesteerd’ wordt, d.w.z. aan iets gegeven wordt waarvan men hoopt dat het in de

toekomst iets zal opbrengen. In zijn onderzoek ging het voornamelijk om investeringen in de

bedrijfswereld, immobiliën en educatie van familieleden in het land van herkomst.

Aristide en David leggen uit hoe ze door hun toekomstige job in België ook een bijdrage

zullen kunnen leveren aan de Belgische gemeenschap. Vooral David vermoedt dat dit ook

verwacht wordt door die gemeenschap: in ruil voor wat hij ontving (studiebeurs en

dergelijke), zal hij zich nuttig moeten maken voor de samenleving. Hij zegt dat hij arts

Belgische mensen kan helpen, maar ook in een ander beroep (bijvoorbeeld leraar) zal hij dit

kunnen. Jonge vluchtelingen rapporteren ook in ander onderzoek het verlangen om later

een job uit te oefenen die het hen mogelijk zal maken een bijdrage te leveren aan het leven

van andere mensen en aan de samenleving in het gastland in haar geheel, bijvoorbeeld arts

of politieagent(e) (zie o.a. Cassity & Gow, 2006: Goldblatt en Rosenblum, 2007; John et al.,

2002). Politieagent is een van de jobs die ook Mario ambieert. John en al. (2002) werpen op

dat dit mogelijk een sterk verlangen naar deel zijn van de gastsamenleving weerspiegelt, of

de sterke wil om anderen in nood te helpen.

70

2. Beperkingen van het onderzoek

Dit onderzoek heeft een aantal beperkingen, waarmee rekening moet gehouden worden bij

het interpreteren van de resultaten. Hieronder wordt een overzicht gegeven van deze

beperkingen en van de manier(en) waarop men die in dit onderzoek poogde te ondervangen.

Ten eerste is er sprake van een taalbarrière: de onderzoekster spreekt Nederlands, wat niet

de moedertaal van de jongeren is. Om daaraan tegemoet te komen gingen de interviews –

naargelang de keuze van de jongeren – door in het Frans, Engels of met een tolk (een

jongere koos ervoor om de interviews in het Nederlands te laten doorgaan). Toch kan het

voor de jongeren moeilijk geweest zijn zich uit te drukken wanneer de gehanteerde taal niet

hun moedertaal was. De onderzoekster probeerde dit te ondervangen door jongeren aan te

moedigen te melden dat ze iets niet begrepen, regelmatig zelf te bevragen of de jongeren de

vraag begrepen en antwoorden van jongeren te parafraseren of te synthetiseren om na te

gaan of die goed begrepen werden. De aanwezigheid van een tolk, die ervoor zorgde dat

sommige jongeren zich wel in hun moedertaal konden uitdrukken, kan de jongeren ook

verhinderd hebben vrijuit te spreken (Murray & Wynne, 2001). De onderzoekster en de

tolken probeerden hieraan tegemoet te komen door de functie van de tolk herhaaldelijk toe te

lichten.

Ten tweede bleek het opbouwen van een vertrouwensrelatie (o.a. belangrijk om de validiteit

van dit onderzoek te verhogen) met de jongeren geen eenvoudige zaak. Vertrouwen komt

niet gemakkelijk tot stand, zeker niet bij vluchtelingen wiens vertrouwen in het verleden vaak

meermaals geschonden werd (Bloch, 1999; Hynes, 2003). Bovendien kan de aanwezigheid

van een tolk het opbouwen van een vertrouwensrelatie complexer maken, omdat er in dat

geval niet slechts tussen twee maar tussen drie personen voldoende vertrouwen moet

groeien (Murray & Winne, 2001). Er is dan ook niet bij alle jongeren van bij het begin in

dezelfde mate sprake van een vertrouwensrelatie, wat zich weerspiegelt in de verzamelde

data (kortere antwoorden, minder diepgang). Door de longitudinale opzet van dit onderzoek

en de vele tussentijdse contacten tussen de jongeren en de onderzoekster kreeg de

vertrouwenrelatie wel de kans om te groeien (Murray & Winne, 2001). Dit uit zich onder

andere in uitgebreidere antwoorden en het meer diepgaande karakter van vierde, vijfde en

zesde interviews met dezelfde jongere.

Men moet er rekening me houden dan de jongeren misschien sociaal wenselijke antwoorden

gegeven hebben (Nederhof, 1985). Daarmee moet men rekening houden in alle vormen van

onderzoek waarbij men mensen bevraagt (vragenlijsten, telefonische bevragingen, e.d.),

maar zeker als er persoonlijk contact is tussen onderzoeker en onderzochte (ibid.). Als er

naar gevoelige onderwerpen gevraagd wordt, geven mensen vaker sociaal wenselijke

antwoorden dan als er naar minder gevoelige thema’s gevraagd wordt (Locander, Sudman,

Bradburn, 1976). De aanwezigheid van een tolk kan ook de invloed van sociale

wenselijkheid verhogen (Derluyn, 2005). Ook hieraan poogde men in dit onderzoek tegemoet

te komen door onder meer veel tijd en aandacht te besteden aan het opbouwen van een

vertrouwensrelatie (zie boven), het uitleggen van de opzet en de doelen van het onderzoek

en het uitleggen van de functie van de tolk.

De verkregen data werden slechts door een onderzoeker geanalyseerd, onvermijdelijk dus

ook vanuit een referentiekader (Baarda et al., 2009; Maso & Smaling, 1998). Om dit gebrek

71

enigszins op te vangen, werden elementen uit eerder verzamelde data wel regelmatig

teruggekoppeld in interviews met de jongeren.

De steekproef van dit onderzoek is beperkt. Men moet dus zeer voorzichtig zijn met het

generaliseren van de resultaten. Zoals reeds uitgelegd in ‘III. Methodologie’ is dat in dit

onderzoek ook niet de bedoeling, het gaat voornamelijk om een goed begrip te ontwikkelen

van de unieke situatie van elke jongere. Wel kunnen vanuit dit onderzoek enkele

aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek en voor het beleid en de praktijk.

3. Implicaties van het onderzoek

3.1. Implicaties voor het wetenschappelijk onderzoek

Uit de literatuurstudie van dit onderzoek wordt duidelijk dat er zeer weinig wetenschappelijk

onderzoek bestaat met betrekking tot de beleving van NBBM van hun onderwijstrajecten (zie

o.a. Cassity & Gow, 2006; Chase et al., 2008; Stanley, 2001). Het strekt dus tot de

aanbeveling verder onderzoek te doen rond dit thema, bij voorkeur met meer jongeren en

ook over een langere periode. Hieronder worden een aantal inhoudelijke en

methodologische aanbevelingen gedaan.

Ten eerste blijkt dat de meeste jongeren het onderwijstraject dat ze aanvankelijk voor ogen

hebben niet kunnen verwezenlijken. Hoe komt dit? Hebben ze inderdaad te hoge

verwachtingen en waarom hebben ze die verwachtingen dan? Of krijgen ze eerder te maken

met te veel barrières? In dit onderzoek is er een jongere die op het einde van het onderzoek

(mei 2012) nog steeds de richting volgt die hij aanvankelijk voor ogen heeft. Hoe komt het

dat hij (en waarschijnlijk ook andere NBBM) een duidelijke droom heeft (arts worden)en kan

behouden, goed weet hoe hij die kan realiseren (ASO wetenschappen blijven volgen) en er

tot nu toe in slaagt dat pad te volgen, in tegenstelling tot de anderen? Heeft hij andere

persoonlijkheidskenmerken, wordt hij anders ondersteund binnen en/of buiten de school of

liggen verschillende op elkaar inwerkende factoren aan de basis van zijn ongewone parcours

(Feinstein & Peck, 2008)? Longitudinaal onderzoek dringt zich op: de factoren die een

invloed hebben op het verloop van onderwijstrajecten van jongeren zijn niet op elk ogenblik

in hun leven aanwezig, de mate waarin die factoren een impact hebben is niet hetzelfde op

elk ogenblik en combinaties van factoren zijn van belang (ibid.). Longitudinaal onderzoek kan

dus veel meer informatie geven dan ‘snapshots’ op een bepaald tijdstip (ibid.). Meer

grootschalig kwantitatief onderzoek kan de kennis beïnvloedende factoren op

onderwijstrajecten vergroten. Ten eerste is een grote groep jongeren bevragen meer

haalbaar via kwantitatief onderzoek dan via tijdsintensief kwalitatief onderzoek (Boeije,

2009). Ten tweede kan men door middel van kwantitatief onderzoek vragen naar het

voorkomen van een uitgebreide reeks van mogelijke beïnvloedende factoren en door middel

van statistische analyses bepalen welke factoren wanneer voor welke jongeren doorwegen

(Tijmstra & Boeije, 2009).

Ten tweede blijkt dat de school duidelijk zeer veel belang heeft voor jongeren in het

opbouwen van een goed leven. Kan de school deze functie waarmaken in de beleving van

de jongeren? Follow-up onderzoek nadat jongeren verschillende jaren in het gastland

verbleven, zoals dat van Wallin en Ahlström (2005) is daarbij interessant. Het toont namelijk

aan wat de school wel en niet waargemaakt heeft voor mensen die in het gastland

aankwamen als NBBM en kan een inspiratiebron zijn voor het verbeteren van het beleid en

de praktijk rond onderwijs aan NBBM. We kunnen ons verder ook afvragen of de school een

72

rol speelt in het opbouwen van een goed leven bij jongeren die een negatieve beslissing

kregen inzake hun verblijf in België. Ook hier is een follow-up onderzoek interessant: hoe

kijken deze jongeren terug op hun onderwijstraject in België? Is het in geval van zo’n

negatieve beslissing nuttig geweest (zie ook Hieronymi, 2009)? En zo ja, welke elementen

waren dan nuttig?

Ten derde zijn sociale contacten voor NBBM, eenmaal ze die hebben, een bron van zeer

positieve ervaringen. Anderzijds is het voor de jongeren bijzonder moeilijk om sociale

contacten te leggen en kunnen die contacten ook een bron zijn van bijzonder veel negatieve

ervaringen. Wat maakt het voor jongeren precies zo moeilijk om die contacten te leggen en

wat zorgt ervoor dat het voor sommige jongeren wel lukt (soms na verloop van tijd)? Het is

belangrijk om hierover kennis op te bouwen, precies omdat die sociale contacten voor NBBM

zelf van zo’n groot belang zijn (zie ook o.a. Cassity & Gow, 2006; Montgomery, 2001).

Onderzoek waarin meer jongeren betrokken worden, kan een ruimer beeld geven over de

ervaringen van NBBM met sociale contacten. Longitudinaal onderzoek kan over een langere

periode heen een beter inzicht geven in de elementen die het voor NBBM moeilijker of

gemakkelijker maken om sociale contacten te leggen, want uit dit onderzoek blijkt dat die

veranderen die doorheen de tijd.

Tot slot kan het verzamelen van ‘good practices’ nuttig zijn. Jongeren noemen positieve

aspecten op van de scholen waar ze les volgen: ze zijn er graag, ze hebben een fijne

leerkracht, ze leren er veel bij, de school straalt rust uit. Bovendien worden er op bepaalde

scholen al stappen gezet om iets meer tegemoet te komen aan de specifieke noden en

verwachtingen van de jongeren (vb. flexibeler leertraject voor David). Zijn er nog meer van

dit soort positieve aspecten van de school, waarrond de school al dan niet bewust actie

onderneemt? Het Centre for the Study of Democracy CDS (2012) verzamelde al een reeks

good practices uit verschillende Europese landen in haar rapport ‘Integrating Refugee and

Asylum-seeking Children in the Educational Systems of the EU Member States’. De

organisatie doet ook methodologische aanbevelingen voor het evalueren en verspreiden van

good practices. Ze legt de nadruk op het degelijk omschrijven van de ‘good practice’ in

kwestie en de context ervan, opdat dit de overdraagbaarheid van de ‘good practices’

bevordert.

3.2. Implicaties voor beleid en praktijk

NBBM volgen vaak niet het traject dat ze oorspronkelijk wilden volgen. Misschien heeft dat te

maken met de hoge verwachtingen van de jongeren zelf (Messersmith & Schulenberg, 2008)

en die van hun omgeving. Het is in dat opzicht de taak van leerkrachten, trajectbegeleiders

en CLB/CPMS medewerkers om de verwachtingen van jongeren te beluisteren, serieus te

nemen en samen met hen af te wegen op welke (haalbare) manier ze daar al dan niet

tegemoet aan kunnen komen (ibid.).

Anderzijds kregen de NBBM in dit onderzoek ook te maken met een aantal barrières, die

voornamelijk te maken hebben met onvoldoende (door de jongeren aangevoelde)

ondersteuning (bijvoorbeeld op vlak van studieadvisering, taal, studeren in het algemeen) en

met het feit dat ze geen of in hun beleving onvoldoende toegang kregen tot het onderwijs.

Ook op dit vlak kunnen praktijken beleidsmedewerkers actie ondernemen. Een aantal

voorbeelden:

73

- NBBM voldoende informeren over de financiële ondersteuning waar ze beroep op

kunnen doen, hen die ondersteuning ook daadwerkelijk bieden en hen voldoende

informeren over de mogelijkheden om flexibel te studeren en studeren met werken te

combineren. NBBM hebben het omwille van hun specifieke situatie financieel niet

breed. Dit levert reeds moeilijkheden op in het leerplichtonderwijs (zie dit onderzoek),

dat in principe gratis is. Jongeren kijken dan ook met een bang hart naar het hoger

onderwijs, waar ze zo goed als zeker werken en studeren zullen moeten combineren

om de kosten van hun studies en van het dagelijkse leven te kunnen opvangen (zie

ook o.a. Bates et al., 2005; Chase et al., 2008; McDonald, 1998).

- Langdurige en structurele taalondersteuning voorzien (Coehlo, 1998, in Ward, 2004).

Uit internationaal onderzoek blijkt dat dit vaak ontbreekt (CDS, 2012). In Vlaanderen

speelt het decreet betreffende het onthaalonderwijs in principe reeds in op de vraag

naar extra ondersteuning na OKAN 40 , maar in de praktijk blijkt die niet overal

aanwezig te zijn.

- Meer flexibele onderwijsstructuren voorzien (Cassity & Gow, 2006; McDonald, 1998).

Zoals hierboven al gesteld, is het belangrijk dat men de ruimte neemt om de

verwachtingen, noden en vragen van de jongeren te beluisteren (ibid.). Wil de

jongere een voltijds of deeltijds traject, wanneer en hoe kan een jongere wisselen

tussen beide, kan een jongere verschillende vakken op verschillende niveaus kunnen

volgen of moet hij/zij alle vakken in een klas/niveaugroep volgen, etc.

- Een einde maken aan de onaanvaardbare (lange) wachtlijsten waarmee sommige

NBBM die onderwijs willen volgen te maken krijgen (zie dit onderzoek, maar ook o.a.

Hewett et al., 2005; McDonald, 1998; Van der Hoek & Kromhout, 1997; Ward, 2004).

Jongeren ervaren die als bijzonder negatief. Voor de jongeren in dit onderzoek was

(taal)onderwijs dan ook een eerste stap in het realiseren van hun verwachtingen. Het

is dan ook bijzonder nefast als de wachtlijsten hen de mogelijkheid ontnemen

onderwijs te volgen.

Verder blijkt dat jongeren het als bijzonder moeilijk ervaren om sociale contacten te leggen

op de school en dat de jongeren die wel sociale contacten hebben op de school dit als zeer

positief ervaren. Ondersteuning op dit vlak lijkt dus aangewezen. In sommige projecten en

structuren die bedoeld zijn om jonge vluchtelingen te ondersteunen in het onderwijs wordt

echter aan dit aspect voorbijgegaan (CDS, 2012). Het aspect ligt er vaak op taalverwerving

(bijvoorbeeld in intensieve taalbadklassen e.d.) en minder op dit sociale aspect van

schoolgaan (ibid). Mentoring- of tutoringprojecten, waarbij tutoren of mentoren (studenten die

al langer studeren in het gastland) individueel een jonge vluchteling begeleiden, blijken op dit

vlak ondersteunend te zijn voor jonge vluchtelingen (CDS, 2012). Ook sportactiviteiten en

creatieve activiteiten zijn platforms voor het leggen van sociale contacten (ibid.).

Ten slotte kan de onzekere verblijfssituatie van jongeren zwaar op hen wegen en zijn

implicaties hebben op de manier waarop de jongere onderwijs volgt (Derluyn, 2005;

UNICEF, 2004; Walsh et al., 2011). Dit is een van de vele argumenten om de

verblijfsprocedures sneller te laten verlopen en jongeren sneller meer zekerheid te

verschaffen, ook over wat er na hun achttiende verjaardag zal gebeuren.

40

Omzendbrief betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs van 30-06-2006 (Onderwijs Vlaanderen, 2011).

75

V. Conclusie


inzake hun onderwijstraject. Na verloop van tijd gaven ze nieuwe betekenissen aan de

situaties waarin ze terechtkwamen en voelden ze die meer aan als situaties waarop ze zelf

een invloed hadden. De jongeren ervoeren verschillende elementen op de school als positief

en negatief. Twee elementen werden door vrijwel alle jongeren genoemd. Ten eerste zagen

de meeste jongeren de school als een plaats waar ze hun verwachtingen wilden realiseren

(met name een diploma halen om een job te vinden, geld te verdienen en een ‘goed leven’

op te bouwen). Ze ervoeren het dan ook als positief dat ze naar school kunnen gaan en er

de kans krijgen hun verwachtingen te realiseren. Niet elke jongere kreeg echter deze

kansen, wat dan weer als bijzonder negatief ervaren werd. Ten tweede kon de school

bovendien een bron van sociale contacten zijn, die jongeren als positief ervoeren. De sociale

contacten op de school konden echter ook met heel wat moeilijkheden gepaard gaan, wat ze

dan weer als negatief ervoeren. Uitgebreider onderzoek en ondersteuning op maat is dan

ook nodig om optimaal tegemoet te komen aan de verwachtingen en noden van deze

jongeren, opdat ze kunnen bouwen aan een betere toekomst.

77

VI. Bibliografie

Bates, L., Baird, D., Johnson, D.J., Lee, R.E., Luster, T., & Rehagen, C. (2005). Sudanese

Refugee Youth in Foster Care: The “Lost Boys” in America. Child Welfare, 84 (5), 631-648.

Belgisch Contactpunt van het Europees Migratienetwerk [BC EMN]. (2009). Niet-begeleide

minderjarigen in België. Onthaal, terugkeer en integratie. Geraadpleegd op 10 april 2011, op

emn.sarenet.es/Downloads/download.do;jsessionid...?fileID=911

Belgische Senaat (1994). De Belgische grondwet. Geraadpleegd op 28 februari 2012, op

http://www.senate.be/doc/const_nl.html

Blaak, M., Engelhard, D., de Frenne, F & Sproet, M. (2004). De Smaak van Noedelsoep.

Begeleiding en opvang van Chinese AMA’s in opvang en onderwijs. Utrecht: Stichting

Pharos.

Bloch, A. (1999). Carrying Out a Survey of Refugees: Some Methodological Considerations

and Guidelines. Journal of Refugee Studies, 12(4), 367-383.

Boeije, H. (2009). Kwalitatief onderzoek. In H. Boeije, H. ’t Hart, & Hox, J (Eds.),

Onderzoeksmethoden (pp.246-281). Amsterdam/Meppel: Boom. Achtste, geheel herziene

druk.

Brough, M., Gorman, D., Ramirez, E., & Westoby, P. (2003). Young refugees talk about well-

being: a qualitative analysis of refugee youth mental health from three states. Australian

Journal of Social Issues, 38(2), 193-208.

Brown, J., Miller, J., & Mitchell, J. (2006). Interrupted schooling and the acquisition of literacy:

Experiences of Sudanese refugees in Victorian secondary schools. Australian Journal of

Language and Literacy, 29 (2), 150-162.

Cassity, E., & Gow, G. (2006). Making up for Lost Time. Young African Refugees in Western

Sydney High Schools. Sydney: Centre for Cultural Research.

Centre for the Study of Democracy [CDS]. (2012). Integrating Refugee and Asylum-seeking

Children in the Educational Systems of the EU Member States. Sofia, Bulgaria: CSD.

Centrum voor Leerlingenbegeleiding. (2009). Het Centrum voor Leerlingenbegeleiding in 15

vragen. Geraadpleegd op 21 april 2012, op http://www.onderwijs.vlaanderen.be/clb

/Documenten/Ouder/brochure_web.pdf

Centrum voor Taal en Onderwijs [CTO], Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers. (2006).

Eindrapport van een onderzoek naar de doorstroming van anderstalige nieuwkomers in het

secundair onderwijs in de eerste drie jaar na de onthaalklas in Vlaanderen (2003 - 2005).

Geraadpleegd op 28 april 2011, op http://cteno.be/downloads/publicaties

/sterckx_2006_wat_is_er_nog_van_onze_dromen.pdf

Chapman, R., & Calder, A. (2002). Starting over: young refugees talk about life in Britain.

London: The Prince’s Trust.

78

Chase, E., Knight, A., & Statham, J. (2008). The emotional well-being of young people

seeking asylum in the UK. Londen: British Association for Adoption and Fostering.

Closs, A., Stead, J., Arshad, R., & Norris, C. (2001). School peer relationships of ‘minority’

children in Scotland. Child: Care, Health and Development, 27, 2, 133-148.

Colic-Peisker, V. (2003). Bosnian refugees in Austrialia: identity, community and labour

market integration. Genève: UNHCR.

Commisariaat-Generaal voor de Vluchtelingen en Staatlozen [CGVS]. (2012).

Asielstatistieken: Overzicht 2011. Geraadpleegd op 21 februari 2012, op

http://www.cgvs.be/nl/binaries/BASISNOTA%20ASIELSTATmaart2011N%20%28Pers%29_t

cm127-121327.pdf

Cooke, M. (2008). “What We Might Become”: The Lives, Aspirations, and Education of

Young Migrants in the London Area. Journal of Language, Identity, an Education, 7, 22-40.

Crandall, B.R. (2010). Perspectives of African Male English Language Learners on Writing In

and Out of High School English Classrooms. Geraadpleegd op 27 februari 2012, op

ftp://conflibs.literacyresearchassociation.org/60th_Annual_Mtg/PerspectivesonWriting_Crand

all.pdf

Crivello, G. (2009). ‘Becoming somebody’: Youth transitions through education and migration

– evidence from Young Lives, Peru. Geraadpleegd op 8 mei 2012, op

http://www.younglives.org.uk/files/working-papers/wp43-2018becoming-somebody2019-

youth-transitions-through-education-and-migration-2013-evidence-from-young-lives-peru

de Goede, M., Boeije, H., & ’t Hart, H. (2009). Het onderzoeksplan. In H. Boeije, H. ’t Hart, &

Hox, J (Eds.), Onderzoeksmethoden (pp. 37-63). Amsterdam/Meppel: Boom. Achtste, geheel

herziene druk.

Derluyn, I. (2005). Emotional and behavioural problems in unaccompanied refugee minors.

Gent: Academia Press.

Derluyn, I. & Broekaert, E. (2007a). Different perspectives on emotional and behavioural

problems in unaccompanied refugee children and adolescents. Ethnicity and health, 12 (2),

141-162.

Derluyn, I., & Broekaert, E. (2007b). Niet-begeleide buitenlandse minderjarigen: onoplosbare

paradoxen. Orde van de dag: Criminaliteit en Samenleving, 37, 10, 29-34.

Derluyn, I., Wille, B., De Smet, T. & Broekaert, E. (2005). Op weg. Psychosociale en

therapeutische begeleiding van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen. Antwerpen /

Apeldoorn: Garant.

Dienst Beroepsopleiding. (2012). Portaalsite Leren & Werken. Geraadpleegd op 21 april

2012, op http://www.lerenenwerken-dbo.be/

Dyregrov, K., Dyregrov, A., & Raundalen, M. (2000). Refugee Families’ Experience of

Research Participation. Journal of Traumatic Stress, 13(3), 413-426.

http://www.cgvs.be/nl/binaries/

79

Eisikovits, R.A. (1995). “I’LL TELL YOU WHAT SCHOOL SHOULD DO FOR US” How

Immigrant Youths From the Former U.S.S.R. View Their High School Experience in Israel.

Youth and Society, 27 (2), 230-255.

Englund, M.M., Egeland, B., & Collins, W.A. (2008). Exceptions to High School Dropout

Predictions in a Low-Income Sample: Do Adults Make a Difference?. Journal of Social

Issues, 64(1), 77-93.

Fanjoy, M., Ingraham, H., Khoury, C. & Osman, A. (2005). Expectations & experiences of

resettlement: Sudanese refugees’ perspectives on their journeys from Egypt to Australia,

Canada and the United States. Geraadpleegd op 15 april 2012, op http://www.aucegypt.edu

/GAPP/cmrs/reports/Documents/resettlement-final-edited___000.pdf

Fazel, M., & Stein, A. (2002). The mental health of refugee children. Archives of disease in

childhood, 87, 366-370.

Fedasil. (2010). Jaarverslag 2010. Geraadpleegd op 6 maart 2012, op http://www.fedasil.be

/home/attachment/i/21076

Fedasil. (2011). Het traject van een niet-begeleide buitenlandse minderjarige. Geraadpleegd

op 7 mei 2011, op http://www.fedasil.be/nl/home/nbbmtour

Fédération Wallonie-Bruxelles, Service Equivalences. (2012). Service Equivalences.

Geraadpleegd op 20 april 2012, op http://www.equivalences.cfwb.be/

Feinstein, L., & Peck, S.C. (2008). Unexpected Pathways Through Education: Why Do Some

Students Not Succeed in School and What Helps Others Beat the Odds?. Journal of Social

Issues, 64(1), 1-20.

FOD Binnenlandse Zaken, Dienst Vreemdelingenzaken. (2010). Activiteitenrapport 2010.

Geraadpleegd op 23 augustus 2011, op https://dofi.ibz.be/nl/jaarverslag/2010_NL.pdf

FOD Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking.

Geraadpleegd op 15 mei 2011, op http://diplomatie.belgium.be/nl/Diensten

/Naar_Belgie_komen/Visum_Voor_Belgie/veelgestelde_vragen/eer/

Ghesquière, P., & Staessens, K. (1999). Kwalitatieve gevalsstudies. In B. Levering & P.

Smeyers (Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek

(pp. 192-213). Amsterdam: Boom.

Goldblatt, H., & Rosenblum, S. (2007). Navigating Among Worlds. The Experience of

Ethiopian Adolescents in Israel. Journal of Adolescent Research, 22(6), 585-611.

Gosling, R. (2000). The Needs of Young Refugees in Lambeth, Southwark and Lewisham.

London: Community Heath South London NHS Trust.

Grove, N.J., & Zwi, A.B. (2006). Our health and theirs: Forced migration, othering, and public

health. Social Science & Medicine, 62, 1931-1942.

Hakuta, K. (1999). The Debate on Bilingual Education. Journal of Developmental and

Behavioral Pediatrics, 20(1), 36-37.

80

Hannah, J. (1999). Refugee Students at College and University: Improving Access and

Support. International Review of Education – Internationale Zeitschrift für

Erziehungswissenschaft – Revue Internationale de l’Education, 45(2), 153-166.

Healey, R.L. (2006). Asylum-Seekers and Refugees: A Structuration Theory Analysis of their

Experiences in the UK. Population, Space and Place, 12, 257-271.

Hedin, L., Höjer, I., & Brunnberg, E. (2011). Why one goes to school: what school means to

young people entering foster care. Child and Family Social Work, 16, 43-51.

Hek, R. (2005). The Role of Education in the Settlement of Young Refugees in the UK: The

Experiences of Young Refugees. Practice: Social Work in Action, 17(3), 157-171.

Hewett, T., Smalley, N., Dunkerley, D., & Scourfield, J. (2005). Uncertain futures. Children

seeking asylum in Wales. Cardiff: Save the Children.

Hieronymi, O. (2009). Refugee Children and their Future. Refugee Survey Quarterly, 27(4),

6-25.

Hopkins, P., & Hill, M. (2006). This is a good place to live and think about the future… The

needs and experiences of unaccompanied asylum-seeking children in Scotland. Glasgow:

Scottish Refugee Council.

Humpage, L. (2009). A ‘culturally unsafe’ space? The Somali experience of Christchurch

secondary schools. New Zealand Geographer, 65, 73-82.

Hynes, T. (2003). The issue of ‘trust’ or ‘mistrust’ in research with refugees: choices, caveats

and considerations for researchers. Working paper No. 98. Geneva: Evaluation and Policy

Analysis Unit, United Nations High Commission for Refugees [UNHCR]).

Ingleby, D., & Watters, C. (2002). Refugee children at school: good practices in mental

health and social care. Education and Health, 20(3), 43-45.

John, A., Lindstrøm, C., Olszewska, Z., Williamson, K., & Zongolowicz, K. (2002).

Experiences of integration: accessing resources in a new society - the case of

unaccompanied minor asylum seekers in Milton Keynes. Geraadpleegd op 12 april 2012, op

http://www.rsc.ox.ac.uk/publications/working-papers-folder_contents

/RSCworkingpaper10.pdf/view

Joyce, A., Earnest, J., De Mori, G., & Silvagni, G. (2010). The Experiences of Students from

Refugee Backgrounds at Universities in Australia: Reflections on the Social, Emotional and

Practical Challenges. Journal of Refugee Studies, 23 (1), 82-97.

Jurys de la Communauté française (2012). Jurys de la Communauté française.

Geraadpleegd op 20 april 2012, op http://www.jurys.cfwb.be/accueil.asp.

Kao, G., & Tienda, M. (1995). Optimism and Achievement: The Educational Performance of

Immigrant Youth. Social Science Quarterly, 76(1), 1-19.

81

Kinderrechtencommissariaat [KRC]. (2007). Heen en retour. Kinderrechten op de vlucht.

Geraadpleegd op 7 mei 2011, op www.steunpunt.be/_steunpunt/Documents/www.steunpunt/

kortgenoteerd/KRC07_doss_heen_screen.pdf

Kohli, R., & Mather, R. (2003). Promoting psychosocial well-being in unaccompanied asylum

seeking young people in the United Kingdom. Child and Family Social Work, 8, 201-212.

Kruispunt Migratie-Integratie, Expertisecentrum voor Vlaanderen - Brussel [KMI]. (2012).

Kruispunt migratie-integratie, Expertisecentrum voor Vlaanderen – Brussel. Geraadpleegd op

5 februari 2012, op www.kruispuntmi.be

Kvale, S. (1996). Interviews. An Introduction to Qualitative Research Interviewing.

London: Sage.

Locander, W., Sudman, S., & Bradburn, N. (1976). An Investigation of Interview Method,

Threat and Response Distortion. Journal of the American Statistical Association, 71 (354),

269-275.

Luster, T., Qin, D., Bates, L., Rana, M., & Lee, J.A. (2010). Succesful adaptation among

Sudanese unaccompanied minors: Perspectives of youth and foster parents. Childhood, 17,

197-211.

Lustig, S.L., Kia-Keating, M., Knight, W.G., Geltman, P., Ellis, H., Kinzie, J.D., Keane, T., &

Saxe, G.N. (2004). Review of Child and Adolescent Refugee Mental Health, Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43(1), 24–36.

Maegusuku-Hewett, T., Dunkerley, D., Scourfield, J., & Smalley, N. (2007). Refugee Children

in Wales: Coping and Adaptation in the Face of Adversity. Children & Society, 21, 309-321.

Mann, G. (2002). “Wakimbizi, wakimbizi”: Congolese refugee boys’ and girls’ perspectives on

life in Dar es Salaam, Tanzania. Environment and Urbanization, 14, 115-122.

Maso, I. & Smaling, A. (1998, 2004). Kwalitatief onderzoek. Praktijk en theorie. Amsterdam:

Boom.

Mazzucato, V. (2008). The Double Engagement: Transnationalism and Integration. Ghanaian

Migrants’ Lives Between Ghana and The Netherlands. Journal of Ethnic and Migration

Studies, 34 (2), 199-216.

McKelvey, R.S., & Webb, J.A. (1995). Unaccompanied Status as a Risk Factor in

Vietnamese Amerasians. Social Science & Medicine, 41(2), 261-266.

McDonald, J. (1998). Refugee Students’ Experiences of the UK Education System. In J.

Rutter & C. Jones (Eds.), Refugee education: mapping the field (pp.149-170). Stoke on

Trent: Trentham Books.

Mels, C., Derluyn, I., & Broekaert, E. (2008). Social support in unaccompanied asylum-

seeking boys: a case study. Child: care, health and devolopment, 10, 1365-2214.

82

Messersmith, E.E., & Schulenberg, J.E. (2008). When Can We Expect the Unexpected?

Predicting Educational Attainment When it Differs from Previous Expectations. Journal of

Social Issues, 64(1), 195-211.

Miles, M.B.& Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis. London: Sage.

Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles (2012a). Centre psycho-médico-sociaux

(CPMS). Geraadpleegd op 20 april, op http://www.enseignement.be

/index.php?page=0&navi=365

Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles. (2012b). Décret visant à l'insertion des élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté Française de 14-06-2001. Geraadpleegd op 20 april 2012, op http://www.enseignement.be/index.php?page=23677

Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles (2012c). Enseignement secondaire ordinaire.

Geraadpleegd op 5 maart, op http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=15

Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles. (2012d). Primo-arrivants, classes passerelles

– année scolaire 2011-2012. Geraadpleegd op 28 februari 2012, op

http://www.enseignement.be/index.php?page=26430&navi=894

Montgomery, C., Rousseau, C, & Shermarke, M. (2001) Alone in a strange land:

unaccompanied minors and issues of protection. Canadian Ethnic Studies, 33, 102–122.

Mortelmans, D. (2009). NVivo (Versie 8): Een inleiding. Antwerpen: Universiteit Antwerpen,

Vakgroep Politieke en sociale wetenschappen.

Murphy, E.J., & Mahalingam, R. (2006). Perceived Congruence Between Expectations and

Outcomes: Implications for Mental Health Among Carribean Immigrants. American Journal of

Orthopsychiatry, 76(1), 120-127.

Murray, C.D., & Wynne, J. (2001). Using an interpreter to research community, work and

family. Community, Work and Family, 4(2), 157-170.

Nederhof, A.J. (1985). Methods of coping with social desirability bias: a review. European

Journal of Social Psychology, 15, 263-280.

Olliff, L., & Couch, J. (2004). Pathways and Pitfalls. The Journey of Refugee Young People

In and Around the Education System in Greater Dandenong, Victoria. Dandenong, Victoria:

Centre for Multicultural Youth Issues and South East Local Learning and Employment

Network.

Olsen, L. (2000). Learning English and Learning America : Immigrants in the Centre of a

Storm. Theory into Practice, 29(4), 196-202.

Onderwijs Vlaanderen (2011). Edulex. Wetgeving en omzendbrieven voor het Vlaams

onderwijs. Geraadpleegd op 28 februari 2012, op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/

Onderwijs Vlaanderen (2012a). Centra voor volwassenenonderwijs. Geraadpleegd op 21

april 2012, op http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/lijst.asp?hs=vwo&stdgeb=001

83

Onderwijs Vlaanderen. (2012b). Persoonlijke Ontwikkelingstrajecten (POT). Geraadpleegd

op 6 mei 2012, op http://www.ond.vlaanderen.be/secundair/lerenenwerken/pot/

Onderwijs Vlaanderen (2012c). Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs - schooljaar

2010-2011. Geraadpleegd op 6 maart 2012, op http://www.ond.vlaanderen.be/

onderwijsstatistieken/2010-2011.htm

Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling [OESO]. (2006). Where immigrant students succeed – a comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Geraadpleegd op 18 april 2012, op http://www.oecd.org/document/44 /0,3746,en_32252351_32236173_36599916_1_1_1_1,00.html

Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling [OESO]. (2003). DAC List of Aid Recipients – As at 1 January 2003. Geraadpleegd op 2 mei 2012, op http://www.oecd.org/dataoecd/35/9/2488552.pdf

Phan, T. (2003). Life in school: narratives of resiliency among Vietnamese-Canadian youths.

Adolescence, 38 (151), 555-566.

Plysier, S. (2003). Kinderen met een tweede huid. Onthaal van kinderen op de vlucht.

Antwerpen: Garant.

Roberts, C., Baynham, M., Shrubshall, P., Barton, D., Chopra, P., Cooke, M., …Whitfield, S.

(2004). Research Report. English for Speakers of Other Languages [ESOL] – case studies of

provision, learners’ needs and resources. London: National Research and Development

Centre for adult literacy and numeracy.

Rodgers, G. (2004). ‘Hanging out’ with forced migrants: methodological and ethical

challenges. Forced Migration Review, 21, 48-49.

Roscigno, V.J., & Ainsworth-Darnell, J.W. (1999). Race, Cultural Capital, and Educational

Resources: Persistent Inequalities and Achievement Returns. Sociology of Education, 72,

158-178.

Rousseau, C., Drapeau, A., & Corin, E. (1996). School Performance and Emotional

Problems in Refugee Children. American Journal of Orthopsychiatry, 66(2), 239-251.

Rousseau, C., Saïd, T.M., Gagné, M., & Bibeau, G. (1998). Between Myth and Madness :

The Premigration Dream of Leaving Among Young Somali Refugees. Culture, Medicine and

Psychiatry, 22, 385-411.

Roy, L.A, & Roxas, K.C. (2011). Whose Deficit Is This Anyhow? Exploring Counter-Stories of

Somali Bantu Refugees’ Experiences in “Doing School”. Harvard Educational Review, 81(3),

521-541.

Sladkova, J. (2007) Expectations and Motivations of Hondurans Migrating to the United

States. Journal of Community & Applied Social Psychology, 17, 187-202.

Spicer, N. (2008). Places of Exclusion and Inclusion: Asylum-Seeker and Refugee

Experiences of Neighbourhoods in the UK. Journal of Ethnic and Migration Studies, 34(3),

491-510.

84

Stake, R.E. (2005). Qualitative Case Studies. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage

Handbook of Qualitative Research (pp. 443-466). Thousand Oaks: Sage.

Stanley, K. (2001). Cold comfort. Young separated refugees in England. Londen: Safe the

Children.

Suàrez-Orozco, C., Suàrez-Orozco, M.M., & Todorova, I. (2008). Learning a new land.

Immigrant students in American society. Cambridge, Massachusetts and London, England:

The Belknap Press of Harvard University Press.

Thomas, S., & Byford, S. (2003). Research with unaccompanied children seeking asylum.

British Medical Journal, 327, 1400-1402

Thomas, S., Thomas, S., Nafees, B., & Bhugra, D. (2004). ‘I was running away from death’ –

the pre-flight experiences of unaccompanied asylum seeking children in the UK. Child: Care,

Health & Development, 30(2), 113-122.

Tijmstra, J., & Boeije, H. (2009). Benaderingen van onderzoek. In H. Boeije, H. ’t Hart, &

Hox, J (Eds.), Onderzoeksmethoden (pp. 64-100). Amsterdam/Meppel: Boom. Achtste,

geheel herziene druk.

UGent. (2012). Mentoring voor nieuwe studenten. Geraadpleegd op 17 april 2012, op

http://www.ugent.be/diversiteitengender/nl/allochtonen/mentoring

UNICEF België. (2004). Wat denken de niet-begeleide minderjarige vreemdelingen ervan?.

Geraadpleegd op 10 april 2011, op www.unicef.be/_webdata/menaNL.pdf

UNICEF België. (2011). Opvangcrisis: STOP!. Geraadpleegd op 19 april 2012, op

http://www.unicef.be/nl/project-blog/opvangcrisis-stop

UNICEF België. (2012). Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Geraadpleegd op 28

februari 2012, op http://www.unicef.be/_webdata/verdrag.pdf

United Nations Human Rights, Office of the High Commissioner for Human Rights. (2012).

Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. Geraadpleegd op 28 februari 2012, op

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/dut.pdf

Van Hove, G., & Claes, L. (Eds.) (2011). Qualitative Research and Educational Sciences: A

Reader about Useful Strategies and Tools. Harlow: Pearson Custom Publishing.

Valtonen, K. (1998). Resettlement of Middle Eastern Refugees in Finland: The Elusiveness

of Integration. Journal of Refugee Studies, 11 (1), 38-60.

Van der Hoek, J. & Kromhout, M. (1997). Oude zorgen en nieuwe onzekerheden: de opvang

van 15 tot 18 jarige nieuwkomers nader bekeken. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden, sectie

Interculturele Pedagogiek.

Vlaamse Codex. (2012a). Decreet betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid.

Geraadpleegd op 29 februari 2012, op http://codex.vlaanderen.be/Zoeken

/Document.aspx?DID=1010876&param=inhoud

85

Vlaamse Codex. (2012b). Decreet betreffende het Vlaamse inwerkingsbeleid van 4-06-2003.

Geraadpleegd op 29 februari 2012, op http://www.codex.vlaanderen.be/Zoeken

/Document.aspx?DID=1011330&param=inhoud&ref=search

Vlaamse Codex. (2012c). Decreet houdende wijziging van het decreet van 28 februari 2003

betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid, wat de verplichte inburgering van asielzoekers

betreft. Geraadpleegd op 18 april 2012, op http://codex.vlaanderen.be/Zoeken

/Document.aspx?DID=1021310&param=inhoud&ref=search

Vluchtelingenwerk Vlaanderen. (2009). Opvangcrisis. Claudia Bonami schetst de grote

verschillen tussen “echte” opvang en noodopvang voor asielzoekers. Geraadpleegd op

donderdag 19 april 2012, op http://www.vluchtelingenwerk.be/actueel/opvangcrisis.php

Wallin, A.M., & Ahlström, G.I. (2005). Unaccompanied Young Adult Refugees in Sweden,

Experiences of their Life Situation and Well-being: A Qualitative Follow-up Study. Ethnicity

and Health, 10, 129-144.

Walsh, C.A., Este, D., Krieg, B., & Giurgiu, B. (2011). Needs of Refugee Children in Canada:

What can Roma Refugee Families Tell Us?. Journal of Comparative Family Studies, 42(4),

599-613.

Ward, T. (2004). Education and Language Needs of Separated Children. Geraadpleegd op

12 april 2012, op http://www.cdvec.ie/footer/Publications/CDVEC-Publications/Education-

and-Language-Needs-of-Separated-Children.aspx

Wardekker, W. (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In B. Levering & P. Smeyers

(Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek (pp.50-

67). Amsterdam: Boom.

Wesely, P.M. (2009). The Language Learning Motivation of Early Adolescent French

Immersion Graduates. Foreign Language Annals, 42(2), 270-286.

Williamson, L. (1998). Unaccompanied – but not Unsupported. In J. Rutter & C. Jones (Eds.), Refugee education: mapping the field (pp.49-74). Stoke on Trent: Trentham Books.

87

Bijlage 1: leidraad semigestructureerd interview

Begin gesprek

Terugkoppeling naar het vorige gesprek: wat hebben we toen gedaan/besproken?

Bedoeling van gesprek vandaag toelichten: bespreken hoe het nu gaat met de

jongere, vooral wat betreft huidige leefsituatie en hoe de jongere zich daarbij voelt en

verwachtingen.

Huidige leefsituatie

Kan je me iets vertellen over je huidige leefsituatie in België?

Kan je me iets vertellen over: opleiding/diploma, werk, hoe en met wie je woont, aantal mensen waar je voor zorgt, kinderen/partner, religie, vrije tijd, sociaal netwerk (vrienden, contact met Belgen, contact met mensen van je land van herkomst in België, contact met vrienden en familie die in je land van herkomst wonen).

In welke mate ben je tevreden over deze situatie en wat zou je mogelijk veranderen?

Kan je me iets meer vertellen over de school waar je nu naartoe gaat? (Bijvoorbeeld wat is de naam van je school, welke studierichting volg je, hoe groot is de school, hoe groot is de klas, …)

In welke mate ben je tevreden over de school en hoe gaat het nu op school?

Is er iets dat je graag zou veranderen aan je school of aan hoe het nu gaat op school?

Wat vind je het leukst aan leven in België?

Wat vind je het moeilijkste aan leven in België?

Wil je graag in België wonen voor de rest van je leven of heb je andere plannen/ dromen voor de toekomst?

Verwachtingen

1. Kan je me iets vertellen over de verwachtingen die je nu voor jezelf hebt voor de toekomst?

Welke verwachtingen zijn veranderd? Waarom?

2. Wat zijn volgens jou de verwachtingen die je familie nu heeft voor jou, voor jouw toekomst?


Wat zijn de belangrijkste verschillen tussen je eigen verwachtingen en deze van je familie?

88

3. En wat zijn volgens jou de verwachtingen van de gemeenschap in je land van herkomst voor jou of jongeren zoals jij (jonge vluchtelingen)?


Wat zijn de belangrijkste verschillen tussen je eigen verwachtingen en deze van de gemeenschap?

4. En wat zijn volgens jou de verwachtingen van de van de gemeenschap in België voor jou of jongeren zoals jij (jonge vluchtelingen)?

Wat zijn de verwachtingen van mensen uit jouw land van herkomst die in België wonen?

Wat zijn de verwachtingen van Belgische mensen?


5. Kan je me iets vertellen over de verwachtingen voor de toekomst die je voor jezelf hebt, in verband met school? Wat moet er volgens jou gebeuren om die verwachting te realiseren?

6. Heef jouw familie verwachtingen voor jouw in verband met school? Welke?

7. Zijn er nog andere mensen die verwachtingen hebben voor jou, in verband met school?

Eventueel mensen in jouw land van herkomst?

Eventueel mensen uit jouw land van herkomst die in België wonen

Eventueel mensen die al lang in België wonen, hier geboren zijn

Agency

Kan je me vertellen in welke mate je vindt en voelt dat je je verwachtingen in verband met school al hebt gerealiseerd?

Wie/wat heeft je hierbij geholpen? Hoe voel je je daarbij?

Wie/wat heeft dit bemoeilijkt? Hoe voel je je daarbij?

Wat kunnen Belgische mensen of de Belgische overheid (regering, ministers,…) doen om jou te helpen om je verwachtingen te realiseren?

Wie kan wat doen voor jou?

Wat is nodig om je verwachtingen te realiseren? Wie/ wat kan je helpen?

Wie/wat heeft je al geholpen en helpt je in België om om te gaan met de veranderingen in je leven?

Afronding gesprek

Is er nog iets anders dat je me wilt vertellen?

Wat denk je over dit interview? Hoe was het voor jou om op deze manier te praten

over deze onderwerpen?

89

Bijlage 2: informed consent

Ik ben bereid om mee te werken aan het scriptieonderzoek van Floor Verhaeghe en het

onderzoek van Marianne Vervliet van de Universiteit Gent. Zij doen onderzoek rond de

verwachtingen van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen in België.

De bedoeling van het onderzoek is om door deze informatie jongeren beter te kunnen

helpen.

Floor voert dit onderzoek uit in het kader van haar scriptieonderzoek. Hiervoor zal zij me

gedurende ongeveer 8 maanden opvolgen. Gedurende deze periode ben ik bereid om op

regelmatige tijdstippen een aantal vragenlijsten in te vullen en een gesprek met haar te doen.

Tussen de ontmoetingen door zal Floor minstens één keer per maand contact houden met

mij.

Ik weet dat Floor en Marianne Vervliet mijn naam nooit zullen gebruiken en dat alle

gegevens enkel door hen gebruikt zullen worden. De gegevens zullen aan niemand

doorgegeven worden. Deelname aan dit onderzoek heeft geen invloed op de procedure om

in België te kunnen verblijven. Ik kan altijd mijn deelname aan het onderzoek stopzetten als

ik dat wens. Floor mag onze gesprek opnemen, zodat zij deze thuis terug kan beluisteren. Ik

weet dat niemand anders dan Floor het gesprek zal kunnen beluisteren en dat zij het

gesprek nadien zal wissen. Ik kan haar steeds vragen een (stuk van een) gesprek niet op te

nemen.

Indien ik vragen heb kan ik altijd terecht bij Floor of Marianne Vervliet. Als ik wil, kan ik

achteraf informatie krijgen over de resultaten van het onderzoek. Ik kan Floor of Marianne

Vervliet ook om bijkomende emotionele ondersteuning vragen indien nodig.

Contactgegevens:

Marianne Vervliet Henri Dunantlaan 2 9000 Gent Telefoonnummer: XXXX XX XX XX E-mail: [email protected]

Floor Verhaeghe Telefoonnummer: XXXX XX XX XX E-mail: [email protected]

Hartelijk dank voor jouw medewerking aan dit onderzoek!

De participant, De onderzoekster, De verantwoordelijke,

…………………………………… …………………………………… Marianne Vervliet

91

Bijlage 3: boomstructuur

Beleving onderwijstrajecten

onderwijstraject Ervaringen

Positief Negatief

Verwachtingen

eigen verwachtingen

verwachtingen omgeving

93

Bijlage 4: boomstructuren per jongere

Aristide

Beleving onderwijstraject

Onderwijstraject (0)41

Onderwijsinstelling 1 (11)


Toekomst (5)

Ervaringen (0)

Positief (6)

Bouwen aan de toekomst (13)

Sociale contacten (9)

Leren (3)

Kansen die jongere niet kreeg in land van herkomst (2)

Richting (2)

Leerkracht (2)

Goed zijn in wat je doet (1)

Negatief (1)

Sociale contacten leggen (7)

Racisme (4)

Basiskennis (2)

Verdeling jongens-meisjes (1)

Taal (1)

Verwachtingen (0)

Eigen verwachtingen (13)

Verwachtingen familie (6)

Verwachtingen Belgische gemeenschap (3)

Verwachtingen gemeenschap land van herkomst (2)

Verwachtingen gemeenschap land van herkomst in België (1)

41

Het getal tussen haakjes verwijst telkens naar het aantal fragmenten in interviews en veldnotities met deze code.

94

Mario


Onderwijstraject (2)



Toekomst (8)

Ervaringen (0)

Positief (1)

Leren (4)

Taal leren (3)

Leerkracht (5)

Goed zijn in wat je doet (5)


Afleiding (3)


Infrastructuur (1)

Negatief (0)

Volwassenenonderwijs in plaats van leerplichtonderwijs (8)

Vluchteling zijn (0)

Onzekere verblijfssituatie (7)

Klasgenoten (6)

Bij anderstaligen in de klas (4)

Taal (3)

Te weinig dagen les (3)

Indeling klas (1)

Verwachtingen (0)




95

David





Toekomst (18)

Ervaringen (0)

Positief (7)


Taal (1)

Leerkracht (5)


Ondersteuning (3)

Infrastructuur (3)

Leren (1)

Negatief (5)

Niet-begeleid zijn (11)

Vluchteling zijn (0)

Financiële moeilijkheden (10)

Onvoldoende ondersteuning (7)

Taal (7)

Hard studeren (4)

Klasgenoten (2)

Basiskennis (2)

Bij anderstaligen in de klas (1)


Verschil onderwijscultuur (1)

Verwachtingen (0)






96

Achmed






Toekomst (7)

Ervaringen (0)

Positief (3)

Leren (1)

Taal leren (5)


Leerkracht (5)

Sfeer (4)

Ondersteuning (3)


Infrastructuur (2)

Negatief (0)

Niet naar school kunnen (9)


Volwassenenonderwijs in plaats van leerplichtonderwijs (5)

Klasgenoten (3)

Verwachtingen (0)






97

Fatoumata





Toekomst (12)

Ervaringen (0)

Positief (2)

Leren (6)

Taal leren (6)

Kansen die de jongere niet kreeg in land van herkomst (8)


Leerkracht (1)

Ondersteuning (1)

Negatief (0)

Kindje in kinderopvang achterlaten (5)

Onvoldoende ondersteuning (1)

Verwachtingen (0)





98

Abdou







Toekomst (11)

Ervaringen (0)

Positief (7)

Leren (2)

Taal leren (6)


Sfeer (3)

Leerkracht (2)

Afleiding (1)

Infrastructuur (1)

Negatief (0)


Klasgenoten (2)


Verdeling jongens-meisjes (1)

Verwachtingen (0)





Belevingsonderzoek naar de onderwijstrajecten van niet...

Documents

Transcript of Belevingsonderzoek naar de onderwijstrajecten van niet...