Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2007 – 2008

De rol van het gezin in de literaire

socialisatie van kinderen

Een onderzoek naar het leesklimaat in Gentse gezinnen

Dorien Van Rentergem

Promotor: Prof. Dr. R. Soetaert

Scriptie ingediend tot het behalen van de graad van Licentiaat

in de Pedagogische wetenschappen,

Optie Onderwijspedagogiek

Woord vooraf

Ik ben een fervent lezer, altijd al geweest. Nog voor ik aan het eigenlijke lezen begon, ging ik

helemaal op in de wondere wereld van de verhalen die men mij vertelde via cassettes of dicht bij

elkaar in de zetel met een boek. Een hoekje en een boekje, zoals dat heet. Eigenlijk is in al die

jaren nog niets veranderd.

Tijdens persoonlijke en beroepsmatige contacten met schoolgaande kinderen, hun ouders en

collega-leerkrachten hoorde ik verhalen over (het gebrek aan) interesse voor lezen en boeken. Ze

maakten mij nieuwsgierig naar het begin van de literaire ontwikkeling van kinderen.

Wat mij vooral bezighield, was de vraag naar de aard van literaire ervaringen in gezinnen en de

betekenis daarvan voor de omgang met literatuur door kinderen. Meer in het bijzonder ging mijn

aandacht uit naar de vraag of er in deze drukke ‘time-is-money’-maatschappij nog aan kinderen

wordt voorgelezen. Het voorliggende onderzoek wil een antwoord geven op die vraag.

Dit alles werd mogelijk gemaakt door de medewerking van ouders en kinderen uit vele Gentse

gezinnen. Ik bedank hen voor hun bereidheid om mij inzicht te geven in hun gezinsleven.

Vanzelfsprekend gaat mijn dank ook uit naar de directies en leerkrachten van de scholen en

klassen die bereid waren deel te nemen aan mijn onderzoek.

Natuurlijk waren er ook anderen die mij met raad en daad hebben bijgestaan; voor al die geboden

hulp ben ik zeer erkentelijk. Niet in het minst wil ik mijn dank betuigen aan mijn promotor, prof.

Ronald Soetaert, die mij met vele tips en ideeën op de goede weg heeft geholpen.

Tot slot, geheel in de lijn van deze scriptie, een wens voor u allen:

Wens jezelf een vader die voorleest wat hij mooi vindt. Voorlezen is verhalen doorgeven.

Wens jezelf een moeder die zo hard lacht als jij. Voorlezen is plezier voor twee.

Wens jezelf een broer die alles eerlijk deelt. Voorlezen doe je samen, met vier ogen en vier oren.

Wens jezelf een zus die zelfs in het donker ziet. Voorlezen kun je overal en altijd.

Wens jezelf een tante die de puntjes op de i wil. Voorlezen is een kunst die je kunt leren. Wens jezelf een oom die klok kan kijken.

Regelmatig voorlezen is beter dan af en toe. Wens jezelf een oma die iederéén wil hebben.

Horen voorlezen doet zelf voorlezen. Wens jezelf een opa die vaak omkijkt. Voorlezen is geschiedenis doorgeven.

Wens jezelf een boek. Voorlezen doet zelf lezen.

(c) Bart Moeyaert

Dorien Van Rentergem - Mei 2008

1

Inhoudstafel

2

3

1. Perspectief op literaire socialisatie in het gezin.

“Ik werd als kind veel voorgelezen - door mijn moeder meer dan door mijn vader. De serie die ik

me nog kan herinneren is 'Barendje', de schrijver ervan ben ik vergeten. Het was halverwege de

jaren '60, met rode velours gordijnen, een radio met lampen die moesten opwarmen, een heuse

kolenkachel. Ik zie mijzelf nog gaan, vanaf de lagere school op vrijdagmiddag, met een pak

bruingekafte boeken. Pietje Bell, De Kameleon, Engelandvaarders, Reis door de nacht, dat soort

werk.” (Oswald)

1.1. Inleiding

Vanaf de geboorte maken kinderen kennis met literatuur. Ze gaan er in heel diverse situaties mee

om. Jonge kinderen spelen met rijm of verzinnen eigen liedjes. Het ziet er naar uit dat veel

vaardigheden en kennis niet aangeleerd moeten worden. Kinderen lijken een bijna ‘spontane’

belangstelling te hebben voor literaire fenomenen. Zoals van Peer (1992: 11) opmerkt: “Het blijkt

tot de ‘natuur’ van een kind te behoren, dat het op bepaalde ogenblikken spontaan op zoek gaat

naar vormen van literaire expressie, en daarmee zelfstandig handelt. Dat wil zeggen dat het

literaire ontwikkelingsproces niet een uitsluitend receptief proces is, waarin kinderen volwassenen

(trachten te) imiteren. Veeleer is het zo dat de belangstelling voor literatuur vanaf een zeer jonge

leeftijd spontaan vanuit het kind zelf komt.”

Het literaire socialisatieproces kan echter niet helemaal aan het toeval overgelaten worden. Net

zoals het leren van een taal, moet aan kinderen geleerd worden hoe ze moeten omgaan met

literatuur. Kortom, in het literaire ontwikkelingsproces lopen spontane individuele interesses van

het kind en sturing door volwassenen door elkaar.

Een belangrijke factor in het literaire socialisatieproces van kinderen is ongetwijfeld het

(lees)onderwijs. De school blijkt voor vele kinderen de eerste plaats waar kennisgemaakt wordt

met boeken, met geschreven verhalen, met literatuur. In de kleuterklassen lezen juffen voor uit

(prenten)boeken en eens in het eerste leerjaar, zijn het de kinderen zelf die uit die boeken (leren)

lezen.

Maar ook na(ast) de basisschool loopt het literaire socialisatieproces. Een niet te onderschatten rol

is weggelegd voor de massamedia. Die rol kan tweeledig opgevat worden. Aan de ene kant bestaat

massamedia uit tijdschriften als Maks, Yeti, Joepie, Fancy en dergelijke. Maar ook jongerenpagina’s

in kranten, de televisie, cd’s, films, internet, stripverhalen en dvd’s maken er deel van uit. Net

zoals ook boeken uit de openbare bibliotheek of uit de boekhandel tot deze groep kunnen gerekend

worden. Massamedia in deze betekenis, ziet elk kind als potentiële consument.

4

Aan de andere kant speelt de massamedia ook een belangrijke rol in het creëren van

verwachtingen ten aanzien van lezen en literatuur. Het is belangrijk te erkennen dat een groot deel

van het imago van ‘lezers’ gevormd wordt door representaties van lezers in films, verhalen, ...

De meeste kinderen echter doen hun eerste literaire ervaringen op in gezinsverband. Zij

ontwikkelen in de eerste jaren een instelling ten aanzien van literatuur die in min of meerdere

mate aansluit bij het literaire klimaat in het gezin waarin zij opgroeien. Ook in hun latere contact

met literatuur blijven ouders, broers en zussen van betekenis.

Hoewel de rol van het gezin in dit opzicht onmiskenbaar is, wordt deze toch vaak onderschat.

Volgens van Peer (1992: 14) is die onderschatting tweeledig:

“In de eerste plaats is er relatief weinig onderzoek naar de wijze waarop binnen gezinnen concreet

met literatuur wordt omgegaan en naar de mogelijke effecten daarvan op de literaire ontwikkeling.

In de tweede plaats wordt ook in het alledaagse leven het gezin onderschat. De algemene opinie is

eerder dat het vooral de school is (en moet zijn) die iets aan literaire ontwikkeling doet. Daardoor

overschatten ouders vaak de bijdrage en de mogelijkheden van de school. Tegelijk onderschatten

ze hun eigen inbreng op het literaire gebied. Dat dit vaak wordt veroorzaakt door het feit dat ze er

een ‘schools’ literatuur-begrip op na houden, hoeft amper betoog.”

Het lijkt dan ook niet ongepast de rol van het gezin in de literaire socialisatie van naderbij te

onderzoeken. Door het gemis aan heldere definities van de begrippen ‘gezin’, ‘literatuur’ en

‘socialisatie’ is een nadere begripsbepaling vereist.

1.2. Begripsbepaling

1.2.1. Gezin

Onder andere binnen de gezinspedagogiek tracht men al jaren om ‘het gezin’ te definiëren.

Einsinck (1957), geciteerd in Schoorl (1981), had het over “de min of meer duurzame

samenlevingsgemeenschap van een man en een vrouw met het uit hun verbintenis voorkomend

geslacht.”

Schoorl (1981) zelf bakende het begrip dan weer af als “een samenwonende groep van mensen die

tenminste twee generaties omvat, en waarin min of meer afhankelijke kinderen aanwezig zijn. Een

belangrijk kenmerk van hun samenwoning is dat zij één huishouding voeren.”

Vanaf de jaren 1960 doen zich veranderingen voor in de betekenis en functies van het gezin. De

structuur en de rol van het gezin, het ouderschap (taakverdeling man-vrouw) en de kindertijd

staan ter discussie.

Diezelfde jaren 1960 brengen de privatisering en individualisering van het gezin met zich mee.

Onder meer omwille van de opkomst van de pil, vrouwen die nu ook uit huis gaan werken, het

groeiend aantal echtscheidingen en de daarmee samenhangende wijzigende gezinsstructuren,

5

ontstaat een evolutie van toegekende naar onderhandelde (gezins)rollen. “Het gezin wordt stilaan

meer een opgave die haar individuele leden moeten waarmaken en een voorwaarde om individueel

geluk te realiseren, dan een niet onderhandelbare levensconditie. Het gezin wordt ‘maakbaar’, wat

een grotere vrijheid betekent, maar meteen ook een levenshoge verantwoordelijkheid.”

(Vandenbroeck, 2006-2007)

Een ander gevolg van de zich wijzigende gezinsstructuren en het toenemende aantal scheidingen,

is dat er aandacht komt voor de rol van de vader. Van vaders wordt steeds meer verwacht in de

opvoeding van kinderen. Rollen zijn niet langer het resultaat van traditie. De overgang van de

bevelshuishouding naar onderhandelde huishouding zet zich steeds verder.

Tot slot is ook de term ‘kindertijd’ niet langer duidelijk afgebakend. De overgang van jeugd naar

volwassenheid is vervaagd. Hiervoor kunnen twee redenen aangehaald worden. Door de doorbraak

van de consumptiesamenleving kunnen we niet langer spreken van een ‘kind-zijn’ en een

‘volwassen-zijn’. Vaders, moeders én kinderen streven hoe langer hoe meer naar hun individuele

geluk. Zo vermeldt Postman in 1982: “Those adult language secrets to which we give the name

‘dirty words’ are now not only fully known to the young but are used by them as freely as they are

by adults. (...) This fact is significant because it is an example of the erosion of a traditional

distinction between children and adults.”

Ten tweede kan gesteld worden dat in de periode na de Tweede Wereldoorlog een steeds langere

fase van adolescentie is ontstaan. Jongeren studeren alsmaar langer en gaan daardoor steeds later

het huis uit. “Jongeren stellen veel traditioneel 'volwassen' verantwoordelijkheden, zoals een

volledige baan of het huwelijk, uit om gebruik te maken van alle kansen en mogelijkheden die de

moderne tijd biedt. Aan de andere kant treden bepaalde kenmerken die wijzen op volwassenheid,

zoals seksuele activiteit of deeltijdwerk, juist eerder op. In het algemeen is er dus sprake van een

langere periode van semi-volwassenheid” (de Jong Gierveld, Liefbroer & Dourleijn, 2001).

Deze verschuivingen kennen een weerslag op hoe ‘het gezin’ gedefinieerd wordt. Op het colloquium

‘Het gezin gezien? Kijken naar het gezin in het licht van actuele maatschappelijke verschuivingen’,

sprak Raes (1994) over ‘het gezin’ in de volgende termen:

“Relatief duurzame relatieverbanden of leefvormen van samenwonen tussen één volwassene, een

andere of meerdere volwassenen en/of kinderen. Aldus is een studentenkot, hoewel een

huishouden, geen gezin, want niet duurzaam en een LAT-relatie evenmin want geen relatie van

samenwonen. Een éénoudergezin of een homoseksueel koppel daarentegen wél. Gezinnen zijn

overwegend nucleair, in de zin dat zij uit maximum twee generaties bestaan en, wat de volwassene

betreft, gewild, in de zin dat het samenwonen op een eigen keuze berust. Het traditionele

huwelijkse gezin is hierbij nog slechts één van de mogelijke samenlevingsvormen en

vertegenwoordigt, althans empirisch-sociologisch, geenszins de meest voorkomende relatievorm.”

In deze studie naar de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen, wordt het gezin

opgevat zoals omschreven door Vandenbroeck (2006-2007): “Een gezin is elke leefgemeenschap

die als dusdanig wordt erkend en/of als dusdanig wordt ervaren.”

6

In deze ruime omschrijving zijn de maatschappelijke veranderingen van de afgelopen decennia ten

aanzien van partnerrelaties (toename van éénoudergezinnen, samenwonende maar ongehuwde

partners met kinderen, holebi-relaties, …) ingecalculeerd.

1.2.2. Literatuur

li⋅te⋅ra⋅tuur ⟨de ~ (v.); -turen⟩ 0.1 het geheel van de schriftelijke overlevering van een volk of een

tijd letterkunde, letteren 0.2 al wat over een bepaald vak of onderwerp geschreven is ♦ 2.1

grijze ~ geschriften die niet langs officiële uitgeverskanalen worden geproduceerd en verspreid 2.2

secundaire ~ geschriften over een oorspronkelijk werk.

(van Dale, 1996: 565)

Een grove inventarisatie van literaire woordenboeken en inleidingen in de literatuurwetenschap

toont aan dat een universele definitie van literatuur niet bestaat. Cuddon (1979: 365-366) spreekt

van een vage term en bovendien: “the term carries with it qualitive connotations which imply that

the work in question has superior qualities”.

Ook voor Hess (1972: 97-100) is de vraag naar wat literatuur is, (nog) niet beantwoord: “(...) es

gibt Definitionen aber keine Definition. (…) Dies impliziert nun doch eine Antwort, die einzig

mögliche und ehrliche: Literatur ist, was jeder einzelne dafür hält.”

Van Gorp (1986: 229-230) meent dat ideeën over literatuur aan historische veranderingen

onderhevig zijn: “het is onzinnig een vooropgezette statische definitie van het begrip literatuur te

willen geven, omdat ‘definities’ in verband met literatuur veranderlijk zijn wegens hun

afhankelijkheid van het zich steeds ontwikkelende literaire feit. (…) Alleen op basis van de evolutie

kan men dus een bepaalde definitie vooropstellen en beoordelen. (…)

Toch wordt in de praktijk een onderscheid gemaakt tussen literaire en niet-literaire teksten binnen

een gegeven cultureel systeem. Dit gebeurt meestal vanuit twee gezichtspunten: de functie en de

interne organisatie van de teksten in kwestie.”

Duidelijkheid is er dus niet. Vaak gaat men er van uit dat literatuur moet ‘gelezen’ worden, dat het

dus om schriftelijke of gedrukte teksten zou gaan. Maar jonge kinderen kunnen nog helemaal niet

lezen. Wanneer we die opvatting over literatuur zouden aanhouden, zou dat betekenen dat

kinderen pas vanaf het formele leesonderwijs kennis over literaire zaken kunnen opdoen. De

werkelijkheid spreekt dat echter tegen. Vrijwel alle kinderen van die leeftijd zijn dan al vertrouwd

met (eenvoudige) literaire teksten als verhalen en gedichtjes. De kennismaking met de literatuur

begint dus niet met het formele leesonderwijs, maar lang daarvóór.

Toch worden telkens nieuwe pogingen ondernomen om literatuur te definiëren. Van Lierop (1990)

onderscheidt zowel formele als functionele benaderingen van literatuur. Volgens haar wordt echter

vaak de voorkeur gegeven aan een combinatie van vormkenmerken en functies. Volgens van Peer

7

(1986, 1992) moeten volgende kenmerken samen aanwezig zijn om te kunnen spreken over

literatuur:

- Literatuur is een specifieke vorm van talig handelen: literatuur kan niet bestaan zonder

taal. Daardoor verschilt literatuur ook van andere artistieke uitingen zoals bijvoorbeeld

kindertekeningen.

- Bij literatuur is de tekst de vorm van het talig handelen. Karakteristiek voor de tekst is de

overdraagbaarheid: het niet gebonden zijn aan het hier en nu.

- Literatuur is interactioneel en coöperatief van karakter: er is sprake van een

samenwerkingsverband tussen schrijver en lezer (zonder dat fysieke aanwezigheid

noodzakelijk is). Wat niet wordt meegedeeld, maar beperkt blijft tot het eigen innerlijk, is

op dat moment geen literatuur.

- In literatuur wordt op het handelen van personages gereflecteerd. De tekst wil ons doen

nadenken over het vertelde, maakt ons attent op de (on)mogelijkheden en de zin ervan.

Literatuur gaat uiteindelijk over onszelf. Dit reflectieve karakter onderscheidt haar van de

meeste tekstsoorten.

- Literatuur schept de mogelijkheid genoegen te beleven.

- Literatuur versterkt processen van groepsvorming. Het kan hierbij gaan om solidariteit met

de personages, maar ook cohesie met andere lezers. Jonge kinderen beleven literatuur in

de eerste plaats als een sociaal gebeuren, een belevenis in een groep van minstens twee

personen.

- In literatuur gaat speciale aandacht uit naar vormkenmerken. In literaire teksten zijn

vormkenmerken aan te wijzen, die men daarbuiten niet of nauwelijks aantreft (bijvoorbeeld

rijm). De vorm van de tekst krijgt speciale aandacht door het gebruik van speciale, min of

meer typisch literaire procédés.

Dat van Peer (1986, 1992) het hier heeft over literatuur als specifieke vorm van talig handelen,

draagt met zich mee dat literatuur in deze visie niet langer beschouwd wordt als een geheel van

geschreven teksten. Literatuur kan zich met andere woorden zowel schriftelijk als mondeling of

audiovisueel presenteren. Toch behoren niet alle taaluitingen tot literatuur. Voor van Peer en

Tielemans (1984) is het vooral de tekst die kenmerkend is voor literatuur. Zij zien tekst als “een

taalhandeling(enreeks) die uit de oorspronkelijke tijd- en ruimtesituatie werd losgemaakt, en

daarna in steeds nieuwe situaties opnieuw wordt geïntroduceerd”.

Van Lierop (1990: 4) vat het als volgt samen: “Pas wanneer een taalhandeling als zo belangrijk

wordt ervaren dat zij steeds opnieuw wordt verteld en in steeds nieuwe situaties; dan is er sprake

van een tekst. Een verhaal van een kind aan zijn moeder over zijn dag op school is geen tekst (en

dus geen literatuur), maar een eenmalige en situationeel bepaalde taalhandeling. Een dergelijk

verhaal kan in principe wel tekst (en literatuur) worden; namelijk wanneer het belangrijk genoeg

wordt gevonden om het steeds opnieuw te vertellen, zodat het wordt losgemaakt uit de

oorspronkelijke situatie.”

En toch zijn niet alle teksten ook literaire teksten. Tekstualiteit is dus geen kenmerk op zich om

literatuur af te bakenen van andere taalhandelingen. Om te kunnen spreken van literaire en niet-

8

literaire teksten, moeten we de functies van beide van naderbij bekijken. Literaire teksten lenen

zich meer voor het beleven van genoegen dan niet-literaire teksten, die zich in hoofdzaak richten

op kennis en invloed. Waarmee dan weer niet gezegd werd dat literaire teksten geen kennis of

waarden kunnen overdragen en dat niet-literaire teksten geen genoegen kunnen scheppen. Die

functie is in die gevallen echter secundair. De inperking naar functie zal voor dit onderzoek tot

gevolg hebben dat encyclopedieën, leerboeken en dergelijke niet als literatuur zullen beschouwd

worden.

“De loskoppeling van vorm en functie van literatuur blijft echter kunstmatig: vorm en functie

constitueren samen de literairheid van een taalhandeling. De scheiding dient enkel analytische

doeleinden.” (Van Lierop, 1990)

Dat kinderen niet alleen leren met literatuur omgaan, maar zich tegelijkertijd ook door die omgang

met literatuur ontwikkelen tot volwaardige deelnemers aan de maatschappij, wijst op de

verschillende functies van literatuur. Naast het scheppen van genoegen, wil literatuur immers ook

waarden en normen overdragen, (kinderen) leren omgaan met emoties, (tijdelijke) groepscohesie

creëren, … In dat opzicht zijn socialisatie in en door literatuur onlosmakelijk met elkaar verbonden.

1.2.3. Socialisatie

Enkele definities van ‘socialisatie’:

- “Het proces van de persoonlijkheidsontwikkeling in wisselwerking met een historisch en

maatschappelijk bepaalde omgeving.” (Hurrelman, 1976; Geulen, 1977)

- “Het proces waardoor kinderen gedrag, vaardigheden, motieven, opvattingen en principes

verwerven, die karakteristiek, geschikt en wenselijk zijn in hun cultuur.” (Mussen et al.,

1990)

- “Het aanleren en doorgeven van normen, waarden en gedragsrepertoire om als individu in

groep / gemeenschap / samenleving te functioneren.” (Vranken, 2001)

- “Het proces waarbij een nieuw lid de normen, waarden en het gedragsrepertoire van een

bepaalde groep overneemt.” (Dialektopoulos, 2003)

Het uitgangspunt van deze definities is dat de mens gezien wordt als ‘onvolledig bij zijn geboorte’.

Het is voor de hand liggend dat een baby nog niet de fysieke en mentale mogelijkheden heeft die

een volwassene bezit. Het pasgeboren kind is volledig afhankelijk van zijn omgeving wat betreft

voedsel, kleding en bescherming. Maar daarnaast is het ook onvolgroeid als het gaat om taal,

emoties, kennis en sociale vaardigheden. Het is vooral dit laatste waarop socialisatieonderzoek zich

richt.

In deze studie wordt ‘socialisatie’ opgevat zoals Vlaams minister van Mobiliteit, Sociale Economie

en Gelijke Kansen, Kathleen Van Brempt, het in haar beleidsnota 2004-2009 ‘Gelijke kansen’

schrijft:

9

“Socialisatie is het aanleren en doorgeven van het geheel van betekenissen, gewoontes en

gedragspatronen, met de eraan verbonden verwachtingen, die in een samenleving bestaan en die

individuen in staat stellen te functioneren in een groep of samenleving. Dat betekent niet dat je al

die betekenissen, gewoontes, gedragspatronen en verwachtingen moet overnemen, maar je moet

je minstens wel realiseren dat ze bestaan in de maatschappelijke context waarin je leeft. Omdat

maatschappijen en de groepen waarvan je deel uitmaakt veranderen, is socialisatie een proces dat

je hele leven lang duurt. Een belangrijke basis wordt ongetwijfeld in je jeugd gelegd: in het gezin,

op school en in allerlei jeugdverenigingen.”

Uit de definitie blijkt al dat socialisatieprocessen zelden via één institutie verlopen. Zo kunnen we

een primaire (gezin en peers), secundaire (school, verenigingen) en tertiaire (media,

gemeenschap) socialisatie onderscheiden. Afhankelijk van de (leeftijd)fase waarin men zich

bevindt, zal het ene socialisatieproces dominanter zijn dan het andere. Voor deze studie zal vooral

de primaire socialisatie van belang zijn.

In de afgelopen decennia hebben op de primaire socialisatie van kinderen twee ontwikkelingen

invloed uitgeoefend. Ten eerste zijn, zoals eerder gezegd, de machtsverschillen tussen mannen en

vrouwen, ouders en kinderen aanzienlijk veranderd. Doordat steeds meer ouders voor een

bepaalde periode alleen instaan voor de opvoeding van de kinderen (omwille van werk of

scheiding), doordat vaders meer betrokken worden bij het huishouden en de opvoeding, en

doordat steeds meer vrouwen uit huis gaan werken, worden de partner- en ouderrollen grondig

herbekeken. Daarnaast hebben ouders meer dan ooit aandacht voor de wensen, behoeften en

gevoelens van hun kinderen. Kinderen krijgen een prominentere rol in het gezin, dan dat dat het

geval was bij eerdere generaties. Met andere woorden: ook de machtsverhouding ouder – kind

wijzigt. De pedagogisering van de opvoeding speelt dit alles in de hand. Ouders zoeken steeds

vaker hun toevlucht tot ‘deskundige opvoeders’.

Ten tweede worden kinderen steeds onafhankelijker van hun ouders. Het onderwijs en de vele

verenigingen waartoe kinderen behoren, nemen voor een belangrijk deel de rol van het gezin in de

socialisatie van kinderen over (secundaire socialisatie). Kinderen gaan zich steeds meer oriënteren

op leeftijdsgenoten en massamedia. Ook de economie speelt hier handig op in. Het ‘commerciële

kind’ heeft zijn plaats gevonden naast de ‘klassiekere’ kindbeelden van ‘het onschuldige’ en ‘het

criminele kind’.

1.3. Stand van zaken

Naar het lezen van kinderen is in het Nederlandse taalgebied pas de laatste jaren meer onderzoek

gedaan. Voordien leken de (weinige) onderzoeken zich te beperken tot de samenhang tussen lezen

en school. In het kader van deze studie is vooral de rol van het gezin van belang.

Uit de recentere onderzoeken naar lezen door kinderen, is gebleken dat leerlingen van de

basisschool redelijk positief staan tegenover lezen. Volgens Blok (1992) heeft 40% van de

leerlingen een uitgesproken en 50% een overwegend positieve houding tegenover lezen. Hoewel

10

leerlingen geïnteresseerd zijn in lezen, krijgt buiten spelen, tv-kijken en aan sport doen meer

belangstelling. Verder stelt Blok vast dat kinderen weinig over boeken praten, zelfs niet over

boeken die hen erg aanspreken. Ze krijgen ook weinig tips over boeken. Slechts één op zes krijgt

die van de leerkracht. Lezen lijkt een eenzame aangelegenheid…

Uit onderzoek (Blok, 1992; Piek, 1995) is ook gebleken dat meer meisjes lezen dan jongens.

Verder viel ook op dat kinderen uit de hogere sociale klasse over een groter boekenbezit

beschikken dan hun leeftijdsgenoten uit lagere sociale lagen, maar voor het leesgedrag maakt dat

niet veel uit. Het boekenbezit van de kinderen hangt vaak samen met het boekenbezit van de

ouders.

De laatste jaren wordt er ook bij de kinderen thuis onderzoek verricht naar hun leesgedrag en dat

van hun ouders. Dat die ouders veel invloed hebben op het leesgedrag van hun kinderen staat

vast, maar welke ouders positief en negatief staan tegenover lezen is volgens Schipper & Nannings

(1998) minder duidelijk.

van den Berg (1996) ondervond in haar studie dat heel wat kinderen negatieve opmerkingen

krijgen wanneer ze thuis aan het lezen zijn. Dat uit zich bijvoorbeeld in het wegroepen om een

boodschap te doen en dergelijke. Terwijl dat waarschijnlijk niet zou gebeurd zijn wanneer ze met

iets anders bezig waren. Voor haar start leesbevordering daarom met een sensibilisering van de

ouders.

Verhoeven (1995) haalt Cordus aan, die stelt dat het belangrijk is dat ouders hun kinderen

regelmatig blijven voorlezen, ook als de kinderen zelf al kunnen lezen. Op die manier krijgen zij

ook toegang tot boeken die nog net boven hun niveau uitstijgen.

In 1990 onderzocht van Lierop de rol die het gezin speelt bij het leesgedrag van kinderen. Haar

belangrijkste bevinding is dat het helemaal niet uit maakt uit welke klasse een gezin komt. Volgens

haar gaat het om de houding die ouders hebben tegenover lezen. Wanneer zij zelf positief staan

tegenover lezen, zullen zij als vanzelf meer aandacht besteden aan het lezen van hun kind. Het

leesplezier primeert.

Om de literaire socialisatie blijvend te bepalen, moeten ouders betrokkenheid blijven tonen bij het

lezen van hun kinderen. Dit kan globaal gezien op twee manieren: willen weten óf hun kind leest

en merkbaar interesse tonen voor inhoudelijke aspecten van het lezen (door gesprekken over

boeken en lezen te voeren). Van Lierop (1990) toont in haar onderzoek aan dat ouders en kinderen

hierover van mening verschillen.

Recenter vond Kaufmann (2000) in haar studie dat Nederlandse kinderen uit groep zeven en acht

nog maar weinig worden voorgelezen. Opvallend is dat de meeste leerlingen niet meer voorgelezen

wíllen worden omdat ze ervan overtuigd zijn dat je van zelf lezen meer leert. Voorlezen wordt ook

meteen aan leren gekoppeld, eerder dan aan gezelligheid en sociaal contact.

11

Kraaykamp (2002) noemt het geven van het goede voorbeeld belangrijk voor de leessocialisatie in

het gezin. Ouders die zelf literatuur lazen, blijken hun kinderen ook relatief vaak tot een literaire

smaak te verleiden. Naast een positieve invloed op leesgedrag, heeft ouderlijke stimulering ook

een positief effect op de interesse voor ‘serieuze’ cultuur, zoals het bezoeken van een museum.

Het praten over lezen en boeken is op elke leeftijd belangrijk om plezier in lezen te bevorderen of

in stand te houden, dat vindt ook Lemaire (2004). Toch moet elke leeftijdsgroep op een eigen

manier benaderd worden. Ze vat het samen in onderstaand schema:

Net als Kaufmann geeft ook Lemaire geeft aan dat voorlezen door kinderen geassocieerd wordt

met nog niet zelf kunnen lezen. De meeste kinderen willen dan ook niet meer voorgelezen worden,

omdat ze het zelf al kunnen, maar ze vinden het wel leuk om ergens anders dan thuis voorgelezen

te worden.

Stalpers (2007) tenslotte, onderzocht hoe bibliotheken tieners, een leeftijdsgroep onder wie het

ledenverloop groot is, kunnen behouden als lener. Hij ging daarvoor op zoek naar variabelen die de

verschillen in het leesgedrag van scholieren verklaren.

In de buitenlandse literatuur, vooral de Amerikaanse (Teale, Smith, Flood) en Engelse (Chambers),

is de onderzoekstraditie betreffende de literaire socialisatie in het gezin veel omvangrijker en

veelzijdiger dan die in het Nederlandse taalgebied. De ‘emergent literacy’-benadering heeft zich in

de jaren 1970 ontwikkeld als reactie op het leesrijpheidsparadigma. Centraal thema van een aantal

van de ‘emergent literacy’-studies vormen de interactiepatronen in gezinnen die de omgang van

kinderen met (vooral) geschreven taal bevorderen, dan wel belemmeren (Van Lierop, 1990).

12

1.4. Voorlezen in het gezin

is an activity through which children may develop interest and

ill in literacy.” (Teale, 1981: 902)

voorlezen. Hij hekelt daarmee de idee dat alle

inderen op dezelfde manier worden voorgelezen.

eesprestaties van hun

n:

het voorlezen, waarbij het verhaal wordt gerelateerd aan de eigen

het soort tekst dat wordt voorgelezen, en het aantal

eren dat hetzelfde verhaal is voorgelezen.

geen concrete informatie over de interactieprocessen tussen ouders en kinderen over

.5. Orale vormen van literatuur

ijke weergave ervan (voor zover die al

estaat) bij de handeling geen rol van betekenis speelt.

“When it comes to research in reading and recommendations about reading pedagogy, there has

always been and will continue to be, in the foreseeable future at least, a great debate. However, on

one issue the various ‘camps’ in the field are in virtually unanimous agreement: reading to

preschool children is a good thing: it

sk

Volgens Smith (1978) zijn het de functies en de structuur van geschreven taal die het kind tijdens

voorleessituaties leert. Zo leert het bijvoorbeeld dat geschreven taal betekenis heeft, dat grafemen

omgezet kunnen worden in fonemen, dat geschreven taal verschilt van gesproken taal, …. Daar is

Teale (1981) het echter niet helemaal mee eens. Hij concludeert dat zulke studies over voorlezen

uitgaan van een ‘common sense’-voorstelling van

k

Eén van de eersten die de relatie tussen de voorleesstijl van ouders en de l

kind heeft bestudeerd, is Flood (1977). Hij vond vier bepalende factore

- Inleidende vragen die het kind voorbereiden op het voorlezen

- Verbale interactie tijdens

ervaringen van het kind

- Positieve bekrachtiging door de ouders

- Evaluerende vragen na het voorlezen.

Ninio & Bruner (1978) vulden dit lijstje aan met (interactionele) routine. Miller & Harkness (1982)

op hun beurt, verfijnden dit onderzoek en kwamen tot de conclusie dat de mate van routine

afhankelijk is van de leeftijd van het kind,

k

Naast het onderzoek naar de effecten van voorlezen op de taal- en leesvaardigheden van kinderen,

haalt Van Lierop (1990) ook de studie van de psycho-analyticus Bettelheim aan. Bettelheim houdt

een vurig pleidooi voor het voorlezen van sprookjes, omdat zij volgens hem kinderen kunnen

helpen bij het verwerken van de psychologische problemen van het opgroeien. Bettelheim wijst

ouders en literatuur aan als twee belangrijke factoren in de ontwikkeling van kinderen, maar geeft

zo goed als

literatuur.

1

Orale bronnen waren tot de uitvinding van het schrift de enige vorm van overlevering. Voorbeelden

van typisch orale vormen zijn (zelf verzonnen) verhalen, rijmpjes, versjes, raadsels, mopjes,

liedjes, poppenkast- en toneelspel, omdat de schriftel

b

13

Binnen leesbevordering bestaat slechts geringe wetenschappelijke interesse voor deze vormen van

literatuur, dit in tegenstelling tot de belangstelling die er is voor het voorlezen. Nochtans is ook het

voorlezen een orale vorm van literatuur, al wordt dit vaak niet zo gezien omwille van de centrale

rol die de geschreven tekst tijdens het voorlezen inneemt.

In onze maatschappij hebben geschreven teksten nog steeds een veel hogere status dan

mondelinge. Hét middel bij uitstek om kennis over te dragen, zijn geschreven teksten. Het is dan

ook niet verwonderlijk dat de (literaire) socialisatie van kinderen erop gericht is hen zo snel

mogelijk vertrouwd te maken met het schrift. Schriftelijke vaardigheden zijn immers noodzakelijk

om in het onderwijs en in de maatschappij succesvol te functioneren.

Door de grote waardering voor het schrift in de Westerse cultuur, verdwijnt de kunst van het

mondelinge vertellen echter naar de achtergrond (Van Lierop, 1990)1. Steeds minder mensen

beschikken over een actieve vertelvaardigheid. Toch is het vertellen als activiteit niet uit het

dagelijkse leven verdwenen. Vertellen komt nog steeds voor bij het overdragen van ervaringen, de

organisatie van het alledaagse leven en ter voorkoming van (sociaal) isolement.

Als er dan toch (empirisch) onderzoek gevoerd wordt naar orale vormen van literatuur, blijft de

gezinscontext buiten beschouwing. De verschillende vormen van orale literatuur worden meestal

bestudeerd op hun relatie met de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid.

1 Vermoedelijk zal de kunst van het vertellen van verhalen nooit helemaal uitsterven. Nu al is te zien hoe media

als televisie en internet de rol van verhalenverteller op zich nemen. De toekomst zal uitwijzen of het vertellen

van verhalen weer zijn opgang zal kennen dankzij deze kanalen.

14

2. Methode van onderzoek

2.1. Maatschappelijke relevantie

Vanuit de maatschappelijke discussie klinkt vandaag de dag de roep om ‘de toenemende ontlezing

van Vlaamse kinderen’ tegen te gaan. De discussie wordt gevoerd door deskundigen op gebied van

lezen en leesgedrag. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat kinderen steeds minder lezen in hun

vrije tijd.

Ook vanuit het onderwijs klinken dezelfde verzuchtingen: er heerst een groeiende bezorgdheid

over de omgang van kinderen met geschreven literatuur. De klachten gaan vooral over de

leesprestaties van kinderen, hun geringe leesmotivatie en de kwaliteit van de boeken die gelezen

worden. Over de oorzaak van die ontlezing en dalende leesprestaties, blijkt in de openbaarheid

geen twijfel te bestaan.

Aan de ene kant lijkt geschreven literatuur het onderspit te moeten delven voor nieuwe

(audiovisuele en digitale) media. Kinderen kiezen logischerwijs voor het medium dat het meest aan

hun behoeften voldoet. Het gebruik van audiovisuele en digitale media voldoet in de behoefte aan

menselijke communicatie. Dit kan direct via persoonlijk contact, maar ook indirect via bijvoorbeeld

een beeldscherm. Lezen onderscheidt zich op dit punt, omdat het per definitie een individuele

bezigheid is. Audiovisuele en digitale media geven de gebruiker de idee, via geluid en/of beeld, dat

hij niet alleen is (op deze wereld). Dit stipt het tweede belangrijke verschil aan: de uiterlijke

kenmerken van de activiteit. Audiovisuele en digitale media worden gekenmerkt door beeld en/of

geluid (perceptual salient features). Lezen daarentegen vereist stilte en concentratie. Wekken de

eerstgenoemde media juist interesse en nieuwsgierigheid, versterken de laatstgenoemde media

het gevoel van isolement (Vaessen, 2003).

Aan de andere kant leeft de idee dat de leesopvoeding in veel gezinnen te wensen overlaat.

Vandaar het gebrek aan leesinteresse bij kinderen en het geringe rendement van lees- en

boekpromotie. Het is de onbekendheid met de omgang met literatuur in het gezin dat deze laatste

opvatting overeind houdt. Uit de inventarisatie van eerder gevoerd onderzoek in het Nederlandse

taalgebied en buitenlands onderzoek, blijkt immers dat er pas de laatste jaren wetenschappelijke

interesse is getoond voor (de rol van het gezin in) de literaire socialisatie van kinderen. Het is ook

diezelfde opvatting die ervoor zorgt dat het onderwijs geen aansluiting vindt met de literaire

ervaringen die kinderen in het gezin hebben opgedaan.

Een enquête voor ouders en kinderen zou de eerste stap kunnen zijn om dit hiaat te overbruggen.

Door vragen over het verleden te combineren met vragen over de huidige situatie, kan een beeld

worden geschetst van het literaire socialisatieproces dat kinderen uit de ondervraagde gezinnen

hebben doorlopen, van hun geboorte tot en met het tijdstip van de enquête.

15

2.2. Doel van het onderzoek

Volgens Ajzens theorie van gepland gedrag, worden gedragsvoornemens van mensen bepaald door

drie variabelen:

- Attitudes: de uitkomsten die mensen van dat gedrag verwachten. Uitkomsten van lezen

kunnen zijn het meegesleept worden en helemaal opgaan in een verhaal, in gedachten

naar andere landen reizen en meer over jezelf te weten komen.

- Sociale normen: de reacties van andere mensen op dat gedrag. Keuren ouders en vrienden

het lezen goed en lezen ze zelf?

- Waargenomen gedragscontrole: de mate waarin men zichzelf in staat acht het gedrag uit te

voeren. In het geval van lezen kan dit iemands leesvaardigheid betreffen.

Deze drie variabelen kunnen onderling samenhangen en blijken dat in de praktijk ook vaak te

doen:

Leesattitude

Sociale normen ten

aanzien van lezen

Leesattitude

Uit studies blijkt dat leesattitude in hoge mate de verschillen in leesgedrag verklaart. Mensen met

een positieve leesattitude lezen doorgaans meer. Verder blijkt ook dat ze vaker naar de openbare

bibliotheek gaan. Een synoniem voor deze variabele zou ‘leesplezier’ kunnen zijn. In die zin dat

mensen die lezen prettig vinden, een positieve leesattitude toegeschreven wordt.

Volgens Stalpers (2007) heeft leesattitude de volgende kenmerken:

- Het is evaluatief (mate van waardering/afkeer)

- Het is ervaringsgebaseerd (door te lezen kom je er achter of het iets voor jou is)

- Het is stabiel

- Het geeft de richting van gedrag aan (mensen die lezen leuk vinden, lezen veel)

- Het is experiëntieel (lezen om ervaringen te beleven)

Sociale normen ten aanzien van lezen

Er is vrij veel onderzoek gedaan naar de invloed van ouders op het leesgedrag van hun kinderen.

In dat verband commentarieert Helma van Lierop (1990: 208):

“De eerste impressies van literaire socialisatieprocessen in gezinnen hebben een aantal conclusies

uit eerdere studies bevestigd: aspecten als een positieve attitude van ouders ten aanzien van

lezen, veel boeken in huis en ter beschikking van het kind, voorlezen, praten over lezen en boeken,

Leesvaardigheid

Leesintentie

16

het stimuleren van lees- en schrijfactiviteiten zorgen voor een klimaat, waarin kinderen zich eerder

tot lezers zullen ontwikkelen dan in gezinnen waarin de meeste van deze factoren ontbreken.”

Volgens Stalpers (2007) verloopt het effect van ouders op het leesgedrag van hun kinderen via

verschillende processen, die hij als volgt benoemt:

- Introductie: ouders laten kinderen kennismaken met boeken en maken ze wegwijs in de

boekhandel en de bibliotheek.

- Training: de bijdrage die ouders leveren aan de leesvaardigheid van hun kinderen

(boekenbezit, bibliotheekbezoek, kortom: een positief leesklimaat).

- Attitudevorming: plezierige leeservaringen dragen bij aan de vorming van een positieve

leesattitude of leeshouding.

- Modelling: ouders kunnen een rolmodel zijn voor hun kinderen, die vervolgens het ouderlijk

gedrag imiteren. Dit kan zowel wenselijk gedrag (zoals lezen) als onwenselijk gedrag (zoals

roken) tot gevolg hebben.

- Positieve associatie: kinderen kunnen lezen met iets positiefs associëren zoals bijvoorbeeld

de gezelligheid van het voorleesmoment.

Leesvaardigheid

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat kinderen die niet goed zijn in lezen, in de loop van de jaren

een steeds negatievere leesattitude krijgen. Voornamelijk de zwakke lezers haken af van het lezen.

Ramaut (1994: 27) verklaart het als volgt:

“Taalzwakke leerlingen lopen omwille van hun taalachterstand grote kans in een negatieve spiraal

terecht te komen. Het lezen gaat moeilijk omdat men niet over de vereiste taalvaardigheid beschikt

om een tekst te begrijpen. Daardoor moet men vaker stukjes opnieuw lezen. Dit kan demotiverend

werken, met als gevolg dat men sneller een boek opzij legt. Kinderen die ontmoedigd worden om

te lezen, ervaren weinig of geen leesplezier en zullen vermoedelijk minder vaak naar een boek

grijpen. Minder lezen betekent dan weer dat de leesvaardigheid nauwelijks verhoogt en dat lezen

een lastig en moeilijk karwei blijft.”

Bandura heeft het over ‘self-efficacy’, het vertrouwen dat kinderen hebben in hun eigen

(lees)vaardigheden. Dit vertrouwen – of het gebrek eraan – wordt voor een groot deel gevormd in

scholen, aangezien kinderen daar vergeleken worden met andere kinderen en daar vaak voor het

eerst reactie krijgen op hun (lees)gedrag. Self-efficacy heeft met andere woorden te maken met

succesverwachtingen: als ik me inspan, verwacht ik dan te slagen? Toegepast op lezen, kan dan

gesteld worden dat kinderen die hoog scoren op de variabele self-efficacy het langer volhouden als

een leestaak moeilijker wordt, doorgaans moeilijker boeken opzoeken en minder stress of angst

ervaren bij een leestaak op school. Het tegenovergestelde geldt ook: kinderen die lage

verwachtingen hebben van hun kansen op succes, spannen zich minder in, geven eerder op en

zouden een leestaak het liefst in zijn geheel vermijden. Uit verschillende studies is gebleken dat

dergelijke succeservaringen sterk samenhangen met en bepalend zijn voor leesattitudes.

17

Vereenvoudigd model van de theorie van gepland gedrag, toegepast op lezen:

Sociale normen en

sociale invloed

Leesattitude

In deze studie zullen de factoren ‘Sociale normen en sociale invloed’, ‘Leesattitude’ en ‘Leesgedrag’

van naderbij bekeken worden.

Dit leidt naar de onderzoeksvraag:

‘Wat is de rol van het gezin in de literaire socialisatie van Gentse 11-jarigen?’

Het doel van dit onderzoek, is het in kaart brengen van het leesklimaat in de thuissituatie van

Gentse leerlingen.

De volgende deelvragen komen aan de orde:

- Hoe ziet het leesgedrag van elfjarige Gentse kinderen er uit?

- Hoe ziet het leesklimaat in Gentse gezinnen er uit?

- Welke interactiepatronen hanteren ouders om hun kinderen vertrouwd te maken met

literatuur?

- Welke plaats heeft voorlezen in het gezin?

- Welke zijn de belangrijkste redenen om (niet meer) voor te lezen aan oudere kinderen?

- Zijn er opvallende trends in Gent af te leiden uit de enquêtes?

Mogelijke hypothesen:

- Kinderen die in een gunstig leesklimaat verkeren, zullen meer lezen dan kinderen die dit

niet ervaren in de thuissituatie.

- Lezen wordt gecensureerd door ouders.

- In gezinnen uit de hogere klasse, is een positiever leesklimaat dan in gezinnen uit de

lagere klassen.

- Aan 11-jarige kinderen wordt niet meer voorgelezen.

- Ouders die vroeger zelf voorgelezen werden, lezen vaker voor dan ouders die niet werden

voorgelezen.

2.3. Enquête

Twee bronnen hebben als basis gediend voor het ontwerpen van de enquêtes: het onderzoek van

Van Lierop (1990) en van Kaufmann (2000). De enquêtes voor de kinderen en die voor hun ouders

Waargenomen

gedragscontrole

(leesvaardigheid)

Leesgedrag

18

komen inhoudelijk sterk overeen. Qua vorm werd de kinderenquête vereenvoudigd. Zo krijgen de

kinderen uitsluitend gesloten of halfopen vragen waarbij ze één of meerdere antwoorden kunnen

aanduiden of een antwoordcategorie kunnen aanvullen. De ouderenquête bevat naast een reeks

gesloten en halfopen vragen ook items waarbij gevraagd wordt hun mening op een schaal van 1 tot

5 aan te duiden. Verder werd ook de formulering van de vragen aangepast aan het taalniveau van

de volwassenen.

In de beide vragenlijsten zijn de vragen verdeeld over vier categorieën. Bij de kinderenquêtes gaat

het over: ‘Ik’, ‘Lezen’, ‘Voorlezen’ en ‘Varia’. Bij de ouderenquête over: ‘Lezen’, ‘Voorlezen’, ‘Varia’

en ‘Tot slot’. Er wordt onder andere gepeild naar sociaal-economische gegevens, de betrokkenheid

van de ouders bij het (voor)lezen van de kinderen, leesmotivatie en lees-, leen- en koopgedrag van

kinderen en ouders (zie bijlage I).

2.4. Respondenten

Dit onderzoek heeft niet als doel een volledig representatief beeld te geven van de rol van hét

gezin in de literaire socialisatie van hét kind. Dat was binnen deze scriptie niet mogelijk omdat dan

alle subgroepen binnen de groepen kinderen en ouders moesten betrokken worden. Denk in dit

opzicht aan ouders en kinderen uit alle provincies, zowel uit dorpen als steden en randgemeenten,

maar ook aan kinderen en ouders van kinderen uit het gewoon en het buitengewoon lager

onderwijs, aan autochtone en allochtone (niet-Nederlandssprekende) ouders. Dit was vanwege

beperkte tijd en mankracht niet realiseerbaar.

Daarom werd gekozen voor een kleinschaliger aanpak. Ten eerste werd de steekproef gereduceerd

tot Gentse, elfjarige kinderen en hun ouders. Ook aan Gentse ouders van zevenjarige kinderen

werden enquêtes uitgedeeld.

Vervolgens werd ervoor gekozen om de steekproef te trekken uit de populatie kinderen van Gentse

basisscholen. In Gent zijn heel wat scholen te vinden die grondig van elkaar verschillen qua visie,

leerlingenpopulatie en achtergrondkenmerken. Door zowel net- als methodeoverschrijdend scholen

te selecteren, kon een gedifferentieerd publiek bereikt worden.

Gemeenschapsonderwijs Stedelijk onderwijs Vrij onderwijs

Regulier Regulier Regulier

Hazenakker Fr. Laurentinstituut Sint-Gregoriuscollege

Leefschool Bollekesschool Sancta Maria

De Oogappel De Sportschool O.-L.-Vrouwcollege

Jenaplan

De Feniks

De Kleurdoos

Freinet

De Harp

De Vlieger

19

Door de steekproef uit scholen te trekken, konden veel kinderen tegelijkertijd aangesproken

worden. Bovendien zijn scholen, dankzij de leerplicht, neutrale instituten wat lezen betreft.

Kinderen bevragen via een instituut als de bibliotheek, zou immers een heel selecte steekproef

opleveren.

2.5. Procedure

Na de literatuurstudie, werd in de maanden juli en augustus 2007 zowel de kinder- als de

ouderenquête opgesteld. Midden oktober 2007 werden verschillende scholen benaderd om te peilen

naar hun interesse in deelname aan dit onderzoek. Een aantal scholen weigerden omwille van

overbevraging. Het grootste deel stemde toe.

De kinder- en ouderenquêtes zijn afgenomen in de maanden november 2007 tot en met maart

2008. De enquêtes werden via verschillende Gentse scholen verspreid. Sommige kinderen kregen

de mogelijkheid de enquête tijdens de schooluren in te vullen. De meeste kinderen vulden de

vragenlijst thuis in. Via de school werden ook enquêtes meegegeven aan de ouders van de

kinderen uit het eerste en het vijfde leerjaar. Ingevulde enquêtes konden opnieuw aan de school

bezorgd worden.

Nadien werden de antwoorden van de vragenlijsten ingevoerd in SPSS, een statistisch

computerprogramma, ontworpen voor gegevensinvoer, -verwerking en -presentatie. De

homogeniteit tussen verschillende items werd gemeten met behulp van Cronbach’s alpha.

Verbanden tussen de variabelen werden getoetst met de Chikwadraattoets.

20

3. Resultaten kinderenquête

3.1. Inleiding

Volgens Leichter (1984) zouden onderzoekers die zich bezighouden met het gezin als omgeving

waarin het kind ervaring opdoet met lezen en schrijven, aandacht moeten besteden aan aspecten

uit drie algemene categorieën:

1. Fysieke omgeving: het niveau van economische en opvoedkundige hulpmiddelen, de

soorten van visuele stimulansen en de fysieke organisatie in het gezin die de basis vormen

voor de ervaringen van het kind met lezen en schrijven.

2. Interpersonele interactie: interactie met ouders, oudere broers en/of zussen en anderen in

het huishouden, voor zover deze een voorwaarde is voor de kansen van het kind met

betrekking tot lezen en schrijven. Leichter doelt dan met name op informele correcties,

uitleg en andere vormen van feedback.

3. Emotioneel en motivationeel klimaat: de emotionele relaties binnen het gezin,

herinneringen van ouders met betrekking tot hun eigen ervaringen met lezen en schrijven

en de aspiraties van gezinsleden, hebben invloed op de ervaringen van het kind met lezen

en schrijven.

In dit eerste deel van het onderzoek, is het woord aan de kinderen van het vijfde leerjaar. Aan de

hand van de antwoorden uit de enquête werden onder meer de volgende aspecten, toegespitst op

lezen, onderzocht:

- Fysieke omgeving: de aanwezigheid van boeken in huis, door kopen en/of

bibliotheekbezoek.

- Interpersonele interactie: de betrokkenheid van de ouders bij het lezen van kinderen, geuit

door:

o Het voorlezen, vertellen en zingen

o Het stimuleren van het lezen op zich

o Gesprekken over lezen en boeken in het gezin

- Emotioneel en motivationeel klimaat: de instelling van de kinderen en hun ouders ten

aanzien van lezen.

3.2. De respondenten

Om praktische redenen is gekozen voor kinderen van het vijfde leerjaar: deze zijn via scholen snel

en gemakkelijk te benaderen. Een tweede voordeel van te werken met elfjarigen, is de

mogelijkheid om de kinderen ook zelf te ondervragen, zodat het onderwerp vanuit twee

gezichtspunten, die van de ouder én van het kind, kan worden bestudeerd.

21

218 kinderen uit het vijfde leerjaar van 12 basisscholen uit het Gentse vulden een vragenlijst in:

104 meisjes en 112 jongens (2 kinderen vulden hun sekse niet in), afkomstig van vrije (79),

stedelijke (103) en gemeenschapsscholen (36).

Bij het gebruik van vragenlijsten bestaat het gevaar dat sociaal wenselijke antwoorden worden

gegeven. Kinderen nemen op deze leeftijd over wat belangrijk wordt geacht en toetsen zichzelf

daaraan. Vandaar dat er op gehamerd werd dat er in deze enquête geen ‘goede’ en ‘foute’

antwoorden bestaan. De vragen uit de enquête werden in dat opzicht dan ook zo neutraal mogelijk

geformuleerd.

3.3. Lezen

3.3.1. Het kwantitatieve aanbod van boeken

Boekenbezit

De beschikbaarheid van leesmateriaal – eigen bezit dan wel geleend – is een minimale voorwaarde

voor de ontwikkeling van leesbereidheid. Uit de gegevens van de enquête kan worden afgeleid dat

de kinderen over een eigen boekenbezit beschikken. De meerderheid van de kinderen (85.8% van

de jongens en 90.8% van de meisjes) geeft immers aan wel eens een boek cadeau te krijgen.

Daarnaast blijkt uit de cijfers dat de kinderen vertrouwd zijn met het bezoeken van de bibliotheek

of een boekenwinkel. Slechts 7.6% van de jongens en 3.0% van de meisjes zegt noch de

bibliotheek, noch een boekenwinkel te bezoeken.

3.3.2. Lezen

In de enquête werd gepeild naar de leesfrequentie van de kinderen. Jongens en meisjes blijken

even vaak te lezen: 65.7% van de jongens en 70.2% van de meisjes geven aan meerdere keren

per week te lezen in de vrije tijd. Het grootste deel van hen doet het nog beter: 36.9% van de

jongens en 47.1% van de meisjes antwoordde (minstens) één keer per dag te lezen (zie tabel 1).

Tabel 1 Leesfrequentie kinderen

Jongens Meisjes

Eén keer per dag

Meerdere keren per week

Eén keer per week

Eén keer per maand

Nooit

41

32

19

13

6

36.9%

28.8%

17.1%

11.7%

5.4%

49

24

18

11

2

47.1%

23.1%

17.3%

10.6%

1.9%

Totaal 111 100.0% 104 100.0%

22

Meer dan 60% van de kinderen zegt lezen gemakkelijk te vinden. Slechts 3 jongens en 1 meisje

vinden lezen moeilijk. Voor de overige kinderen is lezen geen van beiden. Vermoedelijk ligt het

percentage van kinderen die moeilijkheden hebben met lezen in werkelijkheid een pak hoger.

Kinderen (en zeker op de leeftijd van 11 jaar) kunnen zeer goed inschatten op welk niveau zij zich

ten opzichte van leeftijdsgenoten bevinden. Vermoedelijk zijn de (sociaal wenselijke) antwoorden

te wijten aan een bepaalde mate van schroom.

Gevraagd naar de redenen om te lezen in de vrije tijd, werd ‘omdat het leuk is’ het vaakst

genoemd. ‘Omdat ik mij anders verveel’ volgt met 29.8% bij de jongens en 25.7% bij de meisjes.

Opvallend is dat het vooral de kinderen zijn die aangeven één keer of minder per week te lezen,

die deze reden opgeven. Op de derde plaats volgt ‘omdat het spannend is’ (23.1% bij de jongens

en 22.8% bij de meisjes). ‘Omdat ik zo even aan iets anders kan denken en het mij rustig maakt’,

scoort zeer hoog bij de meisjes, significant (ρ ≤ .05) minder bij de jongens (27.7% tegenover

10.6%).

De vaakst gehoorde reden om niet te lezen in de vrije tijd is ‘omdat ik liever andere dingen doe’.

Deze reden geldt zeker voor de kinderen die niet graag lezen of het er moeilijk mee hebben, maar

ook voor zij die het wél graag doen. Die laatste groep haalt aan dat zij soms ook gewoon geen zin

hebben om te lezen en dat zij ook nog andere hobby’s hebben.

Favoriete literatuur

Meisjes en jongens verschillen niet zo heel erg van elkaar voor wat betreft de keuze van boeken.

Zoals uit tabel 2 kan afgelezen worden, lijkt de top-5 van de jongens zeer sterk op die van de

meisjes.

Tabel 2 Top-10 boeken die je graag leest

Jongens Meisjes

1. Spannende boeken 1. Spannende boeken

2. Grappige boeken 2. Grappige boeken

3. Avontuurlijke boeken 3. Fantasie boeken

4. Griezelige boeken 4. Avontuurlijke boeken

5. Boeken uit een reeks 5. Boeken uit een reeks

Griezelige boeken

6. Fantasie boeken 6. Sprookjes

7. Boeken over sport 7. Gedichten

8. Boeken die zich in de geschiedenis en

Boeken die zich in de toekomst afspelen

8. Dierenboeken

9. Informatieve boeken 9. Boeken die echt gebeurd zijn

10. Dierenboeken 10. Zielige boeken

Toch vallen sommige boeken meer in de smaak bij jongens dan bij meisjes en omgekeerd.

Historische verhalen, science fiction, informatieve boeken en boeken over sport worden significant

23

(ρ ≤ .05) meer gekozen door jongens dan door meisjes. Meisjes lezen dan weer liever fantastische

boeken, boeken met emotionele thema’s, sprookjes en gedichten. De vraag kan gesteld worden of

de keuze voor dit soort boeken aan de kinderen via opvoeding meegegeven wordt (inherent aan de

sekserol) of dat meisjes en jongens ‘van nature’ voor een bepaald soort boeken kiezen.

Een andere vaststelling is dat kinderen die aangeven meerdere keren per week te lezen in de vrije

tijd, vaker boeken uit een reeks (vb. Harry Potter, Kippenvel, ...) lezen dan kinderen die aangeven

zelden te lezen.

Tot slot werd ook gevraagd naar wat kinderen het leukst vinden: surfen op het internet, sporten, tv

kijken, computergames spelen of boeken lezen. Jongens vinden sporten het leukst, gevolgd door tv

kijken en boeken lezen. Meisjes prefereren surfen op het internet en tv voor boeken lezen. Deze

gegevens peilen enkel naar de voorkeur van de kinderen, ze zeggen niets over de mate waarin

kinderen deze activiteiten ook daadwerkelijk doen.

3.3.3. De betrokkenheid van ouders bij het zelf lezen van hun kinderen

Vóór enkele conclusies getrokken worden over de betrokkenheid van ouders bij het lezen van hun

kinderen, moet eerst een kanttekening gemaakt worden. Het is zeker niet zo dat de activiteiten die

in de volgende alinea’s aan bod komen uitsluitend voorkomen in gezinnen met kinderen die al zelf

kunnen lezen. Het is waarschijnlijk dat ook ouders met jongere kinderen betrokkenheid tonen bij

het ‘lezen’ van hun kinderen.

Het stimuleren van het lezen op zich

In de enquête werd aan de kinderen gevraagd of hun ouders hen aanmoedigen tot lezen.

Opvallend is dat, volgens de kinderen, de meisjes vaker aangemoedigd worden dan de jongens: de

helft van de meisjes wordt (heel) vaak aangemoedigd tegenover 41.3% van de jongens. De

omgekeerde vraag, of de ouders hun kinderen afhouden van het lezen, toont aan dat dat slechts in

5% van de gezinnen door de kinderen wordt ervaren (zie bijlage II).

Ouders van jongens lijken iets vaker te willen weten wát hun kinderen lezen. Dat blijkt ook uit de

antwoorden op de vraag hoe de ouders die interesse veruitwendigen. De meerderheid van de

jongens én de meisjes zegt dat hun ouders dan vragen naar de titel van het boek of ze vragen om

iets over het boek te vertellen. Volgens 16.3% van de jongens echter lezen de ouders het boek ook

zelf (tegenover 5.7% van de meisjes). Die interesse kan een gevolg zijn van de houding van de

ouders ten opzichte van literatuur, maar het kan ook een andere reden hebben. De mogelijkheid

bestaat dat ouders van de vooronderstelling uitgaan dat jongens, eerder dan meisjes, geneigd zijn

boeken en/of strips met bijvoorbeeld gewelddadige inhoud te lezen, zodat meer controle gewenst

is.

Kinderen iets verbieden te lezen, doen ouders (volgens de kinderen) echter slechts bij uitzondering

(zie bijlage II).

24

Gesprekken over boeken en lezen

Ouders kunnen aangeven geïnteresseerd te zijn in het lezen van hun kinderen door gesprekken

met hun kinderen aan te gaan over boeken en lezen in het algemeen. Tabel 3 toont aan dat dit

patroon zich niet echt heel frequent voordoet. Volgens de kinderen wordt er slechts in zo’n 20%

van de gezinnen (heel) vaak over boeken gepraat.

Tabel 3 Als je een boek hebt gelezen, praten jullie er dan thuis over?

Jongens Meisjes

Heel vaak

Vaak

Soms

Bijna nooit

Nooit

Weet niet

7

15

43

19

27

1

6.3%

13.4%

38.4%

17.0%

24.1%

0.9%

7

17

43

15

20

2

6.7%

16.3%

41.3%

14.4%

19.2%

1.9%

Totaal 112 100.0% 104 100.0%

Vaak zijn het de kinderen zelf die het initiatief nemen (tabel 4). Het relatief klein aantal ouders dat

zelf de gesprekken over boeken begint, kan wijzen op een eerder afwachtende houding van hun

kant.

Tabel 4 Wie begint er dan met het gesprek?

Jongens Meisjes

Ikzelf

Mijn ouders

Mijn broer of zus

Dat is steeds verschillend

42

21

1

21

49.4%

24.7%

1.2%

24.7%

44

13

2

25

52.4%

15.5%

2.4%

29.8%

Totaal 85 100.0% 84 100.0%

In de enquête werd ook gepolst naar de waardering van het kind voor de gesprekken over lezen en

boeken. Uit de antwoorden blijkt dat slechts een minderheid (ongeveer 20%) er absoluut niet van

houdt. Gezien het feit dat slechts in 20% van de gezinnen (heel) vaak over boeken wordt gepraat,

kan worden afgeleid dat ouders er kennelijk niet van op de hoogte zijn dat kinderen dit prettig

vinden.

Op de vraag waarom de kinderen die gesprekken leuk vinden, antwoordt meer dan de helft (57.6%

jongens en 54.3% meisjes) omdat ze het gezellig vinden om daar met hun ouders over te praten.

Ze willen ook heel graag weten wat hun ouders van het boek vinden (48.2% jongens en 44.4%

meisjes). Dubbel zoveel meisjes dan jongens willen hun plezier of verdriet over wat ze gelezen

hebben delen met hun ouders.

Ook aan de kinderen die liever niet willen praten over wat ze lezen werd gevraagd naar hun

redenen. 44.7% van de jongens en 37.8% van de meisjes willen wat ze lezen voor zichzelf houden

(zie bijlage II). Ruim een vijfde van de jongens geeft aan dat ze er niet over willen praten omdat

ze bang zijn dat hun ouders dat wat ze lezen niet goedkeuren.

25

3.4. Voorlezen

Voorlezen is één van de eerste en vaakst voorkomende patronen van literaire socialisatie. De

antwoorden van de kinderen onderschrijven dat. Slechts 4.6% van de kinderen zegt dat voorlezen

in hun gezin nooit is voorgekomen, 9.7% antwoordt niet meer te weten hoe vaak er vroeger werd

voorgelezen. De mogelijkheid om in de voorschoolse leeftijd via voorlezen de kinderen vertrouwd

te maken met literatuur werd dus regelmatig benut.

Op de vraag of ouders vandaag nog steeds aan deze kinderen voorlezen, antwoordde de

meerderheid negatief. Opvallend is toch dat 20.8% van de kinderen in het vijfde leerjaar aangeeft

dat hun ouders wél nog regelmatig (minstens één keer per week) aan hen voorlezen. In 11.7% van

de gezinnen gebeurt dat nog occasioneel (minder dan één keer per week) (zie tabel 5). Jongens en

meisjes worden even vaak voorgelezen.

Tabel 5 Lezen jouw ouders je nu nog voor?

Kinderen vijfde leerjaar

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

11

8

25

37

132

5.2%

3.8%

11.7%

17.4%

62.0%

Totaal 226 100.0%

Volgens de kinderen is het vooral de moeder die het vaakst aan de kinderen voorleest (voorlas):

74.9% van de moeders leest (las) minstens één keer per week voor tegenover 44% van de vaders.

In de enquête werd ook gevraagd of er naast de ouders nog andere mensen zijn die aan de

kinderen voorlezen. Net geen 50% van de jongens antwoordde dat niemand anders hen voorleest.

Meisjes hebben blijkbaar meer geluk. Zij zeggen significant (ρ ≤ .05) meer voorgelezen te worden

door oudere broers of zussen. Een ander verschil tussen de jongens en meisjes is dat 10.9% van

de meisjes aangeeft door vriendjes of vriendinnetjes te worden voorgelezen, tegenover slechts

0.9% van de jongens (zie tabel 6).

Tabel 6 Zijn er nog andere mensen die jou voorlezen?

Jongens Meisjes

Opa of oma

Nonkels of tantes

Oudere broers of zussen

Andere volwassenen (vb. de buurvrouw, de oppas, ...)

Vriendjes of vriendinnetjes

Niemand anders

39

17

11

9

1

53

35.8%

15.6%

10.1%

8.3%

0.9%

48.6%

34

21

22

14

11

25

33.7%

20.8%

21.8%

13.9%

10.9%

24.8%

Totaal 110 100.0% 104 100.0%

26

Ook over het tijdstip en de plaats van het voorlezen is geen discussie. Voorlezen is vooral een

intieme gebeurtenis, nauw verbonden met de tijd voor het slapen gaan. Een meerderheid van de

kinderen (41.9% van de jongens en 37.2% van de meisjes) antwoordt dat ze op een vast moment

van de dag (voor het slapen gaan) worden voorgelezen. Een ongeveer even grote meerderheid

(38.7% van de jongens en 56.4% van de meisjes) geeft ook aan voorgelezen te worden wanneer

ze daar zelf om gevraagd hebben. Opvallend is dat aan meisjes significant (ρ ≤ .05) vaker worden

voorgelezen wanneer zij zich niet lekker voelen of wanneer ze verdriet hebben (19.2% tegenover

6.5% van de jongens).

Lichamelijk contact is ook bij het voorlezen aan iets oudere kinderen niet onbelangrijk: meer dan

de helft geeft aan dat ze tijdens het voorlezen dicht tegen elkaar aan zitten en nog eens 43.3%

van de jongens en 52.6% van de meisjes zegt dat ze gezellig in bed voorgelezen worden. Slechts

volgens 20% van de jongens en 15.8% van de meisjes vindt het voorlezen plaats op stoelen of aan

tafel, rechtover elkaar.

Meisjes worden vaker samen met andere kinderen voorgelezen, jongens worden meer alleen

voorgelezen. Waarschijnlijk hangt dit gegeven samen met het feit dat meisjes ook in de

vriendengroep aan elkaar voorlezen.

Het voorleesproces zelf verloopt in veel gezinnen zeer gelijklopend. Net zoals in het onderzoek van

Flood (1977), is in de enquête nagegaan in hoeverre de vier componenten van het voorleesproces

die Flood van belang acht als voorbereiding op het zelf lezen door kinderen, opgaan voor de

situatie in Gentse gezinnen.

1. ‘Warming-up-vragen’: afgaand op de antwoorden van de kinderen kan vastgesteld worden

dat er van vragen die het voorlezen inleiden, weinig sprake is. Bij de jongens geeft 77.0%

en bij de meisjes geeft 66.2% aan dat de ouders de titel van het verhaal voorlezen en

daarna het verhaal zoals het in het boek staat. In één op vijf gezinnen vragen de ouders

wat de kinderen willen horen of vertellen de ouders waar het verhaal over gaat, waarna ze

meteen het verhaal voorlezen.

2. Interactie tijdens het voorlezen komt vaker voor. De helft van de kinderen zegt dat het

verhaal regelmatig onderbroken wordt omdat ouders vragen stellen of iets bij het verhaal

vertellen, of omdat de kinderen zelf iets over het verhaal willen zeggen (37.7% van de

jongens, 32.9% van de meisjes). In meer dan 35% van de gezinnen wordt het verhaal

voorgelezen zoals het in het boek staat en verder niets. Een aantal meisjes vermeldt nog

dat zij om de beurt een stukje voorlezen: ouders wisselen met de kinderen af.

3. Positieve versterking: meer dan de helft van de kinderen zegt dat hun ouders het goed

vinden als de kinderen het voorlezen onderbreken om iets te vragen of te vertellen. Hieruit

kan men opmerken dat een zekere mate van positieve versterking voorkomt in de

gezinnen. Volgens 20.0% van de jongens en 30.7% van de meisjes vinden hun ouders de

interrupties vervelend, maar luisteren ze wel. Slechts een minderheid van de kinderen is

niet overtuigd van de waardering van hun ouders voor hun onderbrekingen.

4. Evaluatie van het verhaal na afloop beperkt zich volgens de kinderen tot het minimum.

Meer dan 70% van de kinderen antwoordt dat de ouders aan hen vragen hoe ze het

verhaal vonden. Vertellen of vragen stellen over het verhaal komt slechts in een

27

minderheid van de gezinnen voor. De meeste kinderen geven aan dat ze na het verhaal

gewoon gaan slapen.

Wanneer aan de kinderen gevraagd wordt welke manier van voorlezen zij zelf het leukst vinden,

antwoordt meer dan één op vijf dat zij graag hebben dat hun ouders iets extra bij het verhaal

vertellen of dat ze vragen stellen. 13.6% van de jongens en 20.8% van de meisjes zegt ook graag

zelf iets te vertellen tijdens het voorlezen. Dat kinderen zelf het boek mogen kiezen wordt door

bijna 70% van hen geapprecieerd. De meerderheid van de kinderen vindt het goed wanneer hun

ouders een al eens eerder verhaal nog eens (of nog een paar keer) voorlezen. Slechts één op vijf is

het daar niet mee eens (zie bijlage II).

Naast het voorgelezen worden door ouders of andere personen, beluisteren meer dan de helft van

de meisjes (52.0% tegenover 31.1% jongens) verhalen die voorgelezen worden op cd.

3.5. Vertellen en zingen

(Ouders en) kinderen zijn over het geheel genomen weinig vertrouwd met het vertellen van zelf

verzonnen verhalen (tabel 7).

Tabel 7 Vertellen jouw ouders je wel eens een zelf verzonnen verhaal?

Jongens Meisjes

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

Weet niet

2

4

22

30

37

10

1.9%

3.8%

21.0%

28.6%

35.2%

9.5%

5

10

26

21

32

6

5.0%

10.0%

26.0%

21.0%

32.0%

6.0%

Totaal 105 100.0% 100 100.0%

Dan komen moppen en/of raadsels vertellen toch vaker voor. Meer dan de helft van de jongens en

meisjes wisselen minstens drie keer per week moppen of raadsels met hun gezinsleden uit.

Voor meisjes geldt hetzelfde voor zingen: 54% van de meisjes zingt minstens één keer per week

samen liedjes tegenover 37.5% van de jongens.

Conclusie: Gentse elf- en twaalfjarigen staan vrij positief tegenover boeken en lezen. Ruim 60%

van hen zegt meerdere keren per week te lezen. De vaakst gehoorde reden om te lezen is ‘omdat

het leuk is’. Ook wanneer boeken lezen afgezet wordt tegen ‘hippe’ vrijetijdsbestedingen als

computergames spelen, tv kijken, sporten en surfen op het internet, moet het niet aan populariteit

inboeten.

28

Volgens de kinderen houden hun ouders hen niet af van het lezen, maar stimuleren doen ze ook

niet echt. Het stimuleren houdt voornamelijk in dat de ouders hun kinderen vragen wát ze lezen.

Gesprekken voeren met hun kinderen over lezen en boeken, gebeurt slechts in 20% van de

gezinnen op regelmatige basis. Vaak zijn het de kinderen zelf die zulke gesprekken starten. Als het

aan hen ligt, vonden ze vaker plaats.

Belangrijk is dat de redenen die kinderen opgeven om niet te praten over lezen en boeken,

voornamelijk extern aan zichzelf zijn: ze zijn bang dat hun ouders dat wat ze lezen zullen afkeuren,

ze denken/weten dat hun ouders daar geen tijd of interesse voor hebben, etc.

Wat voorlezen betreft, antwoordt iets meer dan 20% van de elf- en twaalfjarigen dat zij nog

minstens één keer per week worden voorgelezen. Hoewel de meeste ouders het verhaal precies

voorlezen zoals het in het boek staat, is er wel ruimte voor vragen, bedenkingen en het uiten van

waardering voor het verhaal.

In dit deel van het onderzoek kwamen de kinderen aan het woord. Om hun beweringen te

verifiëren, krijgen in het volgende deel hun ouders het woord. Op die manier wordt een

nauwkeuriger beeld verkregen van het leesklimaat in de Gentse gezinnen.

“Wat ik zo mooi vind is dat je kinderen, ondanks alle individualistische, consumerende

impulsen, nog steeds aan je lippen krijgt als je boeiend voorleest. Het blijft dan ook

prachtig, zo oerachtig simpel een verhaal horen en dat dan in je hoofd invullen.”

(Joke Van Leeuwen in: ‘Voorlezen kan iedereen!’)

29

4. Resultaten ouderenquête

4.1. Inleiding

In dit deel van het onderzoek worden twee onderzoeksvragen beantwoord:

- Welke interactiepatronen hanteren Gentse ouders van kinderen uit het eerste en het vijfde

leerjaar om hun kinderen vertrouwd te maken met literatuur?

- Verschillen ouders van kinderen van het eerste leerjaar en ouders van kinderen van het

vijfde leerjaar van elkaar voor wat betreft de rol van de ouders in het literaire

socialisatieproces van de kinderen en zo ja, in welk opzicht dan?

De tweede onderzoeksvraag is gebaseerd op drie vooronderstellingen. De eerste is dat de meeste

ouders ophouden met zaken als voorlezen, vertellen en zingen op het moment dat hun kinderen

zelf kunnen lezen. Het lijkt dan ook voor de hand liggend dat ouders van kinderen uit het eerste

leerjaar actiever deel uitmaken van het literaire socialisatieproces van hun kinderen dan dat de

ouders van kinderen uit het vijfde leerjaar dat doen.

Samenhangend met deze eerste vooronderstelling, geldt voor de tweede dat ouders van kinderen

uit het vijfde leerjaar wel nog actief werken aan het literaire socialisatieproces van hun kinderen

wanneer jongere broertjes of zusjes deel uit maken van het gezin.

De derde vooronderstelling tenslotte is gebaseerd op de vermeende samenhang tussen de

opleiding en de tewerkstelling van de ouders met de rol van de ouders in het vertrouwd maken van

kinderen met literatuur. Verondersteld wordt dat ouders van jonge kinderen vaker

loopbaanonderbreking nemen om voor hun kinderen te zorgen. Wanneer de kinderen wat ouder en

zelfstandiger worden, nemen ouders hun voltijdse baan opnieuw op.

4.2. De vragenlijsten

Er zijn twee vragenlijsten opgesteld, één voor de ouders van kinderen uit het eerste leerjaar en

één voor de ouders van kinderen uit het vijfde leerjaar. Beide enquêtes tellen 39 vragen, verdeeld

over zeven categorieën: het belang dat lezen heeft voor de respondent(e), de leesfrequentie van

de ouder(s), ideeën van de ouder(s) over het belang van lezen voor hun kinderen, het handelen

van de ouder(s) met betrekking tot de literaire socialisatie van hun kinderen, het kwantitatieve

literatuuraanbod in het gezin, sociaal-economische gegevens en de redenen waarom ouders aan

hun kinderen voorlezen. De volledige vragenlijst is opgenomen in bijlage I.

4.3. De respondenten

In totaal werkten 168 ouders van kinderen uit het eerste leerjaar en 214 ouders van kinderen uit

het vijfde leerjaar mee aan de enquête. De 137 moeders en 31 vaders van de kinderen van het

30

eerste leerjaar en de 163 moeders en 48 vaders van kinderen van het vijfde leerjaar (3

onthoudingen), vertegenwoordigen gezinnen uit de verschillende sociale lagen van de bevolking.

4.4. Sociaal-economische gegevens

Wanneer men de sociaal-economische gegevens van de gezinnen met kinderen in het eerste

leerjaar en gezinnen met kinderen in het vijfde leerjaar met elkaar vergelijkt, dan zijn er zowel

overeenkomst als verschillen. Overeenkomsten betreffen het aantal kinderen (in ruim 40% van de

gezinnen zijn twee kinderen, in een kwart van de gezinnen zijn drie kinderen), het aantal één- en

tweeoudergezinnen en de hoogste opleiding van de ouders. Slechts een minderheid van de

gezinnen (10.1% voor het eerste leerjaar en 13.1% voor het vijfde leerjaar) is een éénoudergezin.

Bij de tweeoudergezinnen werd geen onderscheid gemaakt tussen ‘oorspronkelijke’ en nieuw

samengestelde gezinnen.

Zowel bij de gezinnen met kinderen in het vijfde leerjaar als die met kinderen in het eerste leerjaar

geldt dat het grootste aantal van de respondenten (respectievelijk 53.4% en 52.1%) een

vervolgopleiding heeft voltooid (geen onderscheid tussen hogeschool of universiteit), nipt gevolgd

door een diploma secundair onderwijs (respectievelijk 40.7% en 44.9%).

Voor de partners van ouders van kinderen uit het vijfde en het eerste leerjaar geldt dat de meesten

een secundaire opleiding volgden (respectievelijk 46.1% en 48%), gevolgd door een

vervolgopleiding (respectievelijk 41.2% en 47.3%).

Een kruistabel toont aan dat de opleiding van de respondent(e) significant (ρ ≤ .05) samenhangt

met eenzelfde soort opleiding van de partner.

Op twee punten is er verschil tussen de beide gezinstypen. Op de eerste plaats zijn de

respondenten uit de gezinnen met kinderen in het eerste leerjaar jonger: 40,1% is jonger dan 35

jaar tegen 18,3% van de ouders met kinderen in het vijfde leerjaar.

De tweede discrepantie betreft de huidige werksituatie. Ouders van kinderen uit het vijfde leerjaar

gaan iets vaker beiden voltijds werken (46.6% tegenover 43.1%), terwijl ouders van kinderen uit

het eerste leerjaar er iets vaker voor zorgen dat minstens één van beide ouders minder werkt

(50.9% tegenover 44.7%).

Globaal gezien is het de vader die voltijds uitwerken gaat (84% tegenover 52.7% moeders).

Daarnaast gaat 27.8% van de moeders deeltijds werken en geeft 12.4% van hen aan ‘huisvrouw’

te zijn. Slechts 4 van de 187 mannen wordt als ‘huisman’ bestempeld.

4.5. Het kwantitatieve aanbod van boeken en strips

De omvang van het boekenbezit en de frequentie van het bibliotheekbezoek door gezinsleden

vormen een eerste indicatie voor de aard van het literaire klimaat in een gezin.

31

Boekenbezit

In de vragenlijst werd een onderscheid gemaakt tussen het aanbod voor volwassenen en dat voor

kinderen. Verder is een scheiding aangebracht tussen ‘boeken’ (omschreven als gebonden of

ingenaaide boeken en pocketuitgaven) en strips/schriftromans.

Uit de enquête blijkt dat het boekenbezit voor volwassenen van ouders van kinderen uit het eerste

en het vijfde leerjaar zo goed als niet van elkaar verschilt (tabel 8).

Een koppeling van het aantal boeken voor volwassenen aan de sociaal-economische variabelen

opleiding, werksituatie en leeftijd leert dat het bij beide gezinstypen vooral de gezinnen met hoog

opgeleide ouders van boven de vijfendertig die beiden (vol- of deeltijds) werken zijn die over veel

boeken voor volwassenen beschikken (zie bijlage III).

Over het geheel genomen bezitten tweeoudergezinnen meer boeken voor volwassenen dan

eenoudergezinnen. De helft van de eenoudergezinnen zegt 50 of minder boeken te bezitten,

tegenover 35.9% van de tweeoudergezinnen.

In de eerste plaats kan dat verschil verklaard worden door het feit dat het inkomen van een

éénoudergezin normaliter lager zal liggen dan dat van gezinnen waar beide partners de

mogelijkheid hebben te werken. Daarnaast kan de kleinere boekencollectie in eenoudergezinnen

een gevolg zijn van de aanwezigheid van slechts één volwassene die de collectie zal lezen en

aanvullen.

Tabel 8 Het aantal in huis aanwezige boeken voor volwassenen in gezinnen met kinderen

uit het eerste en het vijfde leerjaar

Boekenbezit volwassenen Ouders eerste leerjaar Ouders vijfde leerjaar

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

22

44

22

25

53

13.3%

26.5%

13.3%

15.1%

31.9%

23

50

33

28

71

11.2%

24.4%

16.1%

13.7%

34.6%

Totaal 166 100.0% 206 100.0%

Het gemaakte onderscheid tussen strips en schriftromannetjes voor volwassenen en kinderen,

moet met enig voorbehoud bekeken worden. Een aantal ouders gaf namelijk aan dat dezelfde

strips zowel voor ouders als kinderen gelden.

Strips en schriftromannetjes voor volwassenen zijn er volgens de respondenten in beide

gezinstypen iets minder in huis: globaal genomen zijn in iets meer dan de helft van de gezinnen

minder dan 50 strips/schriftromannetjes aanwezig (tabel 9). Bij het boekenbezit gaf iets meer dan

de helft van de gezinnen aan 100 boeken of minder te hebben.

32

Hiervoor zijn drie verklaringen denkbaar: deze lectuur wordt minder gelezen, mensen die vaker

boeken kopen zullen ook sneller geneigd zijn strips te kopen en/of de respondenten geven sociaal-

wenselijke antwoorden. De tweede verklaring lijkt aannemelijk als men ziet dat er een positief

verband bestaat tussen de hoeveelheid strips in een gezin en het aantal boeken (zie bijlage III).

Wat de laatste verklaring betreft, is het aanneembaar dat de respondenten van mening zijn dat het

bezitten van strips en schriftromannetjes minder negatief beoordeeld wordt als er daarnaast ook

veel boeken in huis zijn. Vermoedelijk antwoorden ouders daarom meer naar waarheid. Interessant

hierbij is het feit dat het aantal strips/schriftromannetjes in het gezin toeneemt naarmate de

respondent(e) hoger is opgeleid: deze ouders hoeven het bezit van strips om redenen van aanzien

niet te ontkennen.

Tabel 9 Het aantal in huis aanwezige strips/schriftromannetjes voor volwassenen in

gezinnen met kinderen uit het eerste en het vijfde leerjaar

Strips/schriftromannetjes volwassenen Ouders eerste leerjaar Ouders vijfde leerjaar

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

48

44

19

22

32

29.1%

26.7%

11.5%

13.3%

19.4%

45

54

39

18

48

22.1%

26.5%

19.1%

8.8%

23.5%

Totaal 165 100.0% 206 100.0%

Het boekenbezit van de kinderen is in beide gezinstypen geringer dan dat van de volwassenen

(vergelijk tabel 8 en 10). Dat kan verklaard worden omdat een boekencollectie meestal in de loop

der jaren wordt opgebouwd.

Wat opvalt, is dat het verschil tussen de een- en tweeoudergezinnen betreffende het aantal boeken

voor kinderen iets minder groot is dan voor wat betreft het boekenbezit van volwassenen (zie

bijlage III). Ouders besparen wellicht sneller op luxe-producten (zoals boeken) voor zichzelf dan

voor hun kinderen.

Tabel 10 Het aantal in huis aanwezige boeken voor kinderen in gezinnen met kinderen uit het

eerste en het vijfde leerjaar

Boekenbezit kinderen Kinderen eerste leerjaar Kinderen vijfde leerjaar

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

16

82

38

23

9

9.5%

48.8%

30.1%

5.3%

5.8%

21

100

62

11

12

10.2%

48.5%

30.1%

5.3%

5.8%

Totaal 168 100.0% 206 100.0%

33

In gezinnen waar veel boeken voor volwassenen zijn, zijn ook relatief veel kinderboeken. Net zoals

dat het geval was met het boekenbezit van de volwassenen, vertoont ook het boekenbezit van de

kinderen samenhang met de leeftijd, opleiding en werksituatie van de ouders (zie bijlage III).

Het aantal strips voor kinderen is naar zeggen van de respondenten verschillend in beide

gezinstypen: 45.2% van de ouders van kinderen in het vijfde leerjaar geeft aan meer dan 50

strips/schriftromannetjes voor kinderen te bezitten, tegenover 24.6% van de gezinnen met

kinderen in het eerste leerjaar.

Kortom: Gezinnen met kinderen in het eerste leerjaar verschillen niet zo heel erg van gezinnen met

kinderen in het vijfde leerjaar voor wat betreft het boekenbezit van volwassenen en kinderen.

Gezinnen met hoogopgeleide ouders die ouder zijn dan 35 jaar en waarvan minstens één ouder

voltijds werkt, zijn de trotse bezitter van een grotere boekencollectie. Sociaal-economische

factoren spelen met andere woorden een belangrijke rol.

Verder zijn één- en tweeoudergezinnen verschillend voor wat betreft het lectuuraanbod voor

volwassenen, maar lopen minder uiteen als het gaat om strips en kinderboeken. Vooral het

gegeven dat het beperkte budget in eenoudergezinnen er slechts in geringe mate toe leidt dat er

minder kinderboeken aanwezig zijn, is voor de literaire socialisatie van kinderen van belang.

Bibliotheekbezoek. Het aantal gezinnen waarin niemand lid is van de bibliotheek beslaat in de beide

gezinstypen slechts een kleine minderheid (zie tabel 11). Dat heeft wellicht te maken met het feit

dat het bibliotheeklidmaatschap en het ontlenen van boeken gratis is, zowel voor volwassenen als

kinderen. Dit in tegenstelling tot landen als Nederland waar alleen kinderen gratis lid kunnen

worden van de bibliotheek.

In een ruime meerderheid van de gezinnen zijn zowel ouder(s) als kind(eren) lid van de

bibliotheek. Uit het lage aantal gezinnen waar alleen de volwassene(n) lid is (zijn) van de bib, kan

afgeleid worden dat wanneer ouders lid zijn van de bibliotheek er een grote kans bestaat dat zij

ook hun kind(eren) lid maken.

Tabel 11 Het lidmaatschap van de bibliotheek in gezinnen met kinderen in het eerste en met

kinderen in het vijfde leerjaar

Lid van de bibliotheek Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Volwassene(n) en kind(eren)

Eén of meer volwassenen

Eén of meer kinderen

Niemand van het gezin

97

20

24

25

58.4%

12.0%

14.5%

15.1%

141

7

44

18

67.1%

3.3%

21.0%

8.6%

Totaal 166 100.0% 210 100.0%

Wat verder opvalt, is dat er een heleboel gezinnen zijn waarvan alleen de kinderen lid zijn van de

bibliotheek. De laatste jaren wordt op school extra aandacht besteed aan boekpromotie. Heel wat

kinderen krijgen de mogelijkheid om via de school de plaatselijke bib te bezoeken. Mogelijk kan

hierdoor dit cijfer verklaard worden. Vandaar wellicht ook het verschil in aantal tussen gezinnen

34

met kinderen uit het eerste leerjaar en gezinnen met kinderen in het vijfde leerjaar. Het

bibliotheekbezoek wordt vaak vanaf de bovenbouw ingebouwd in het lessenpakket.

Globaal gezien bezoeken in 44.5% van de gezinnen één of meer gezinsleden minimaal één keer

per maand de bibliotheek, 28.3% doet dat zo’n twee keer per maand en 15.1% zegt elke week de

bibliotheek te bezoeken (zie bijlage III).

Analyse van de kruistabellen levert alleen een duidelijke relatie op tussen de sociaal-economische

variabele opleiding en het bibliotheeklidmaatschap. Hoogopgeleide ouders zijn vaker lid van de

bibliotheek dan lager opgeleide ouders (lager of secundair onderwijs).

Er is geen samenhang tussen de sociaal-economische variabele werksituatie en

bibliotheeklidmaatschap. Het is waarschijnlijk dat dit gebrek aan samenhang in belangrijke mate

veroorzaakt wordt doordat de bibliotheek voor iedereen gratis toegankelijk is en het nog altijd

goedkoper is boeken te lenen dan ze zelf aan te schaffen. Lidmaatschap van de bibliotheek is in

Vlaanderen gratis en levenslang. Er moeten geen (financiële) inspanningen gedaan worden om het

lidmaatschap te verkrijgen of te onderhouden.

4.6. Lezen

4.6.1. Het belang van lezen voor de ouders

Een andere belangrijke factor in de literaire socialisatie van kinderen is de waardering van hun

ouders voor het lezen. Het gaat hier niet alleen om de waarde die ouders toekennen aan lezen voor

kinderen, maar ook om het belang dat ze er voor zichzelf aan hechten.

In de enquête werd gevraagd naar de waarde van lezen voor de respondent(e) (79 vaders en 295

moeders). Zowel in de gezinnen met kinderen in het eerste leerjaar als in de gezinnen met

kinderen in het vijfde leerjaar, vinden ouders (vooral moeders) lezen voor zichzelf (heel) belangrijk

(zie tabel 12).

Tabel 12 Het belang van lezen voor de respondent(e)

Belang lezen Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Heel belangrijk

Belangrijk

Tamelijk belangrijk

Nauwelijks belangrijk

Onbelangrijk

78

63

19

6

0

47.0%

38.0%

11.4%

3.6%

0.0%

79

80

40

10

2

37.4%

37.9%

19.0%

4.7%

0.9%

Totaal 166 100.0% 210 100.0%

35

Uit de sociaal-economische gegevens bleek dat het vooral de moeders zijn die deeltijds werken of

voltijds de rol van huisvrouw op zich nemen. Wanneer men ervan uitgaat dat het in de gezinnen

voornamelijk de respondent(e) (vrijwel steeds de moeder) is die zich het meest intensief met de

opvoeding van de kinderen bezighoudt, dan mag men verwachten dat haar houding ten aanzien

van haar eigen leesgedrag positief zal doorwerken naar de kinderen toe.

In de enquête werd ook getoetst of de ouder zijn of haar waardering voor het lezen ook

daadwerkelijk omzet in leesactiviteiten. Er werd dan ook voor alle ouders, zowel vaders als

moeders, nagegaan hoeveel ze gemiddeld per dag lezen.

4.6.2. Leesfrequentie van de ouders

Onderzoek heeft aangetoond dat het al dan niet zien lezen van ouders door de kinderen van

invloed kan zijn op het eigen leesgedrag van de kinderen. Wanneer men in aanmerking neemt dat

het hier gaat om ouders van vrij jonge kinderen die nog veel aandacht vragen, is de gemiddelde

leestijd van de ouders behoorlijk groot (tabel 13). Zo’n drie kwart van de ouders leest gemiddeld

meer dan een half uur per dag. De partners doen het iets minder goed: slechts de helft van de

partners leest gemiddeld meer dan een half uur per dag.

Hoewel alle ouders zeggen lezen belangrijk of heel belangrijk voor zichzelf te vinden, komen ze er

in wezen toch minder aan toe dan ze zelf zouden willen. De voornaamste oorzaak hiervan is

wellicht tijdsgebrek.

Tabel 13 Gemiddelde leestijd ouders

Gemiddelde leestijd Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Meer dan 2 uur

Tussen 1 en 2 uur

Tussen ½ uur en 1 uur

Minder dan ½ uur

Nooit

10

55

67

28

6

6.0%

33.1%

40.4%

16.9%

3.6%

18

50

92

39

12

8.5%

23.7%

43.6%

18.5%

5.7%

Totaal 166 100.0% 211 100.0%

Gemiddelde leestijd partners

Gemiddelde leestijd Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Meer dan 2 uur

Tussen 1 en 2 uur

Tussen ½ uur en 1 uur

Minder dan ½ uur

Nooit

15

32

43

42

18

10.0%

21.3%

28.7%

28.0%

12.0%

16

39

47

55

29

8.6%

21.0%

25.3%

29.6%

15.6%

Totaal 150 100.0% 186 100.0%

Hierbij moet opgemerkt worden dat in de vragenlijst geen onderscheid is gemaakt naar soorten

leesmateriaal: de aangegeven leestijd heeft niet alleen betrekking op het lezen van boeken, maar

36

ook op het lezen van kranten, tijdschriften, zakelijke rapporten, en dergelijke. Aangenomen kan

worden dat een groot deel van de leestijd juist daaraan wordt besteed.

Concluderend: De meeste ouders uit beide gezinstypen geven aan minstens een half uur per dag te

lezen. De waardering voor lezen wordt door ouders daadwerkelijk omgezet in leesactiviteiten. De

kruistabellen laten zien dat in dit onderzoek mannen nauwelijks minder lezen dan vrouwen.

Ouders uit tweeoudergezinnen lezen niet meer dan ouders uit de eenoudergezinnen.

Eenouderschap doet dus geen afbreuk aan de voorbeeldfunctie van de ouder in de literaire

socialisatie van de kinderen. Wel is het zo dat kinderen in tweeoudergezinnen in principe twee

ouders als voorbeeld hebben.

Gezien het feit dat de moeder ook in de tweeoudergezinnen het meest voor de kinderen

beschikbaar is, bestaat de kans dat het lezen van de vader minder direct doorwerkt in de literaire

socialisatie van de kinderen dan het lezen van de moeder. Toch moet deze laatste stelling met enig

voorbehoud gelezen worden.

4.6.3. Opinies van ouders over het belang van (voor-)lezen voor (hun) kinderen

Het belang dat ouders voor zichzelf aan lezen hechten en de tijd die zij uittrekken om zelf te lezen,

hangen vaak samen met hun attitude en handelen ten aanzien van literatuur voor kinderen. Toch

kan hieruit niet zonder meer worden afgeleid dat in de gezinnen die op beide variabelen positief

scoren, per definitie een positief leesklimaat voor kinderen heerst. Om over dat laatste iets te

kunnen zeggen, is het noodzakelijk de ouders ook te bevragen over hun ideeën over de waarde

van lezen voor kinderen en hun feitelijk handelen naar de kinderen toe. Deze opvattingen werden

in de enquête getoetst aan de hand van enkele uitspraken over lezen. Aan de ouders werd

gevraagd aan te geven in welke mate zij het met de beweringen al dan niet eens zijn.

Tabel 14 ‘Leren omgaan met de computer is voor kinderen net zo belangrijk als lezen.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Helemaal mee eens

Enigszins mee eens

Neutraal

Enigszins mee oneens

Helemaal mee oneens

24

61

53

17

10

14.5%

37.0%

32.1%

10.3%

6.1%

41

66

61

29

6

20.2%

32.5%

30.0%

14.3%

3.0%

Totaal 165 100.0% 203 100.0%

Over lezen

Zowel in de gezinnen met kinderen in het vijfde leerjaar als in de gezinnen met kinderen in het

eerste leerjaar, wordt de waarde van de computer, spelen en lezen voor (jonge) kinderen

nagenoeg gelijk beoordeeld (zie bijlage III). De helft van de ouders vindt dat kunnen omgaan met

de computer net zo belangrijk voor kinderen is dan lezen (tabel 14). Slechts een minderheid is het

met deze stelling (helemaal) niet eens. Waarschijnlijk speelt de leeftijd van de kinderen hierin een

rol. Voor jongere kinderen is de computer minder relevant dan voor bijvoorbeeld veertien- tot

37

zestienjarigen of volwassenen. Toch lijkt het argument van het kunnen werken met een computer

in het verdere leven ook bij ouders van jonge kinderen reeds sterk door te wegen bij het

formuleren van hun mening.

Op de (controlerende) uitspraak dat leren omgaan met de computer voor kinderen belangrijker is

dan lezen, reageren de ouders gematigder: gemiddeld 40% van de ouders is het daarmee

enigszins of helemaal oneens, tegenover zo’n 16% die het daarmee enigszins of helemaal eens is

(zie bijlage III). Leren omgaan met de computer vinden ouders (tot nu toe) niet belangrijker dan

lezen.

De verhouding tussen de waarde van spelen aan de ene kant en lezen aan de andere kant is meer

in evenwicht (tabel 15). Driekwart van de ouders vinden spelen net zo belangrijk voor kinderen

dan lezen. Slechts een minderheid is het met de stelling enigszins of helemaal oneens.

Tabel 15 ‘Spelen vind ik net zo belangrijk als lezen.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Helemaal mee eens

Enigszins mee eens

Neutraal

Enigszins mee oneens

Helemaal mee oneens

83

41

30

7

5

50.0%

24.7%

18.1%

4.2%

3.0%

90

61

33

9

8

44.8%

30.3%

16.4%

4.5%

4.0%

Totaal 166 100.0% 201 100.0%

De antwoorden van de ouders op de (controlerende) bewering ‘spelen vind ik belangrijker dan

lezen’, laten zien dat bij een dergelijke formulering lezen iets hoger gewaardeerd wordt dan spelen:

zo’n 14% van de ouders zijn het geheel of gedeeltelijk met deze uitspraak eens, terwijl ongeveer

40% het er enigszins of helemaal mee oneens is (zie bijlage III).

Als het gaat om lezen als ontspanning voor het kind, dan zijn de ouders uit de twee gezinstypen

het verregaand met elkaar eens: 86.7% van de ouders zijn het er (absoluut) mee eens dat lezen

een goede manier is om te ontspannen. Slechts 9 van de 368 respondenten waren het met deze

stelling niet eens.

Naast een goede manier om te ontspannen, wordt door een overweldigende meerderheid van de

ouders (92.8% van de ouders van kinderen uit het eerste leerjaar en 88.1% van de ouders van

kinderen uit het vijfde leerjaar) benadrukt dat kinderen door te lezen veel leren. Met ‘leren’ wordt

bedoeld: kennis verwerven, maar daarnaast ook blik verruimen, ervaren wat andere mensen dan

die uit het vertrouwde leefwereldje denken en voelen. Met andere woorden: door te lezen doen

kinderen zowel feitenkennis als ervaringen op.

Ook wat taalontwikkeling betreft, schatten ouders het nut van lezen zeer hoog in. Ruim 90% van

de ouders is het (helemaal) eens met de stelling dat lezen de taalontwikkeling van kinderen

bevordert. De ouders uit beide gezinstypen (69.7% ouders van gezinnen met kinderen in het

38

eerste leerjaar, 71.4% gezinnen met kinderen uit het vijfde leerjaar) zijn dan ook van mening dat

veel lezen een gunstige invloed heeft op de schoolprestaties. Zo’n 10% van de ouders is niet

overtuigd van de positieve invloed van lezen op de schoolprestaties.

Belangrijk voor dit onderzoek is dat de meeste ouders ‘zorgen dat kinderen graag en veel lezen’,

niet op de eerste plaats als een taak van de school zien. Ouders erkennen hun eigen bijdrage aan

de literaire socialisatie van hun kinderen (zie bijlage III).

Over voorlezen

Om duidelijk te maken of voorlezen in het gezin een interactie tussen twee personen of een

groepsgebeuren is, werd aan de ouders gevraagd óf en waaróm zij hun kinderen apart, dan wel

tegelijk voorlezen. De keuze voor één van beide vormen heeft consequenties voor het leerproces

van de kinderen tijdens het voorlezen. Bij interactie tussen twee personen, wordt van beide

deelnemers een zekere inspanning en betrokkenheid vereist om de interactie te doen slagen. Het

kind zal dus actief (door te luisteren en te reageren) moeten meedoen. Wanneer aan kinderen in

groep voorgelezen wordt, is die voortdurende aandacht (van elke deelnemer) niet noodzakelijk

voor de voortgang van de interactie. Daar tegenover staat dan weer dat in groep een grotere mate

van zelfbeheersing van de deelnemers en meer respect voor het om de beurt vertellen,

noodzakelijk is. Voorlezen aan één kind beklemtoont het intieme, individuele karakter van lezen,

terwijl voorlezen aan verschillende kinderen tegelijk eerder het samenhorigheidsgevoel bevordert.

In de gezinnen met kinderen in het eerste, noch in de gezinnen met kinderen in het vijfde leerjaar

(respectievelijk 59.8% en 62.0%) is sprake van een of/of-situatie. Wanneer in een gezin meer dan

één kind is, komen beide interactiepatronen voor tijdens het voorlezen.

De kleine groep ouders (18%) die hun kind altijd apart voorleest, doet dat vooral met het motief

dat ieder kind ‘er recht op heeft eens alleen de aandacht van de ouder te hebben’ (een derde van

de ouders) en omdat een ouder kind anders voorgelezen moet worden dan een jonger kind (ruim

de helft). Ouders geven bij die laatste reden als verklaring dat het leeftijdsverschil tussen de

kinderen in het gezin te groot is.

Gezamenlijk voorlezen wordt door gezinnen met kinderen in het eerste leerjaar vooral als volgt

gemotiveerd: de ouder vindt het zelf gezelliger (39.4%) en de kinderen zelf laten merken dat ze

deze vorm prettiger vinden (36.6%). De helft (52.8%) van de ouders van kinderen uit het vijfde

leerjaar vindt het zelf gezelliger. Omdat de kinderen het zelf laten merken dat ze dat het prettigst

vinden en omdat het voorlezen anders veel te lang duurt, volgen op een gedeelde tweede plaats

(zo’n 20%).

Het is bekend dat kinderen die net leren lezen of waarvan het lezen (nog) niet goed vlot, vaak een

(tijdelijke) aversie hebben tegen zelf lezen. Hun inspanningen om een tekst te lezen, worden

immers meestal niet beloond (met een aantrekkelijke inhoud). Voorlezen kan dergelijke problemen

ondervangen. Wanneer ouders dit inzien en dus niet stoppen met voorlezen op het moment dat

hun kind zelf kan lezen, kan dat een indicatie zijn voor een positieve houding ten aanzien van

(voor-)lezen en literaire socialisatie.

39

De antwoorden van de ouders op de vraag wanneer zij (zullen) ophouden met voorlezen, wijzen

inderdaad in die richting. Slechts 19.5% van de ouders van kinderen uit het eerste leerjaar en

22.0% van de ouders met kinderen uit het vijfde leerjaar zeggen te zullen stoppen zodra hun kind

zelf (vrij goed) kan lezen (zie bijlage III). De andere ouders zeggen door te gaan zolang het kind er

zelf om vraagt (gemiddeld 32.8%) of zolang ouder en kind het beiden leuk vinden (gemiddeld

45.2%).

Uit de enquête afgenomen bij de kinderen van het vijfde leerjaar, blijkt dat slechts 20.7% van de

kinderen nu nog sporadisch wordt voorgelezen. Op de vraag wannéér zij voorgelezen worden,

antwoordde 38.7% van de jongens en 56.7% van de meisjes dat dat is wanneer zij er zelf om

vragen. Een kwart van de kinderen vermeldde dat zij voorgelezen worden wanneer hun ouders er

zelf zin in hebben. Deze gegevens uit de kinderenquête lijken de antwoorden van de ouders te

bevestigen.

De gezinnen stemmen zoals gezegd overeen in de globale aanduiding van de manier van

voorlezen: in de meeste gezinnen worden de kinderen nu eens tegelijk en dan weer apart

voorgelezen. In meer dan de helft van deze gezinnen (57.9% bij het eerste leerjaar en 64.0% bij

het vijfde leerjaar) wordt geen rekening gehouden met het leeftijdsverschil tussen de kinderen. In

de resterende gezinnen met kinderen in het vijfde leerjaar, richt de ouder zich bij het tegelijk

voorlezen voornamelijk op het jongste kind. Waarschijnlijk lezen de ouders vooral nog aan het

jongste kind voor, en komt het oudste kind er ‘uit gezelligheid’ gewoon bijzitten.

Conclusie: de meningen van de ouders uit beide gezinstypen verschillen niet significant van elkaar.

Zowel in de gezinnen met kinderen in het eerste leerjaar als in gezinnen met kinderen in het vijfde

leerjaar waarderen de ouders lezen voor hun kinderen positief. Hoe ouders deze attitude omzetten

in handelingen, wordt in de volgende paragraaf uiteengezet.

4.7. Voorlezen

In de enquête voor de ouders, wordt vooral aandacht besteed aan de rol van de ouders in het

literaire socialisatieproces van kinderen. De rol van het kind zelf wordt buiten beschouwing gelaten.

De drie activiteiten die aan de orde komen zijn voorlezen, het vertellen van verhalen en het zingen

van liedjes.

4.7.1. Frequentie van het voorlezen

Zoals verwacht, wordt in de gezinnen met kinderen in het eerste leerjaar significant (ρ ≤ .05) meer

voorgelezen dan in de gezinnen met kinderen in het vijfde leerjaar (tabel 16).

In éénoudergezinnen wordt iets minder frequent voorgelezen dan in tweeoudergezinnen.

Waarschijnlijk is de geringere voorleesfrequentie te wijten aan de grotere belasting voor de ouders

uit dit gezinstype.

40

Tabel 16 Gemiddelde voorleestijd per week

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Iedere dag

Ongeveer 3 keer

Ongeveer 1 keer

Minder dan 1 keer

Nooit

78

45

32

6

6

46.7%

26.9%

19.2%

3.6%

3.6%

25

31

60

38

56

11.9%

14.8%

28.6%

18.1%

26.7%

Totaal 167 100.0% 210 100.0%

Overeenkomstig de verwachting gefundeerd op het feit dat het vooral de moeders zijn die of

deeltijds werken of huismoeder zijn, zijn het de moeders die het meest voorlezen.

In gezinnen met kinderen in het eerste leerjaar, leest 34.5% van hen iedere dag en 36.4% leest

drie keer per week voor. Van de vaders leest 7.9% iedere dag, 21.7% drie keer per week, 25.7%

ongeveer één keer per week, 17.8% minder dan één keer en 27.0% nooit. Bij moeders komt ‘nooit

voorlezen’ slechts in 4.8% van de gezinnen voor.

In gezinnen met kinderen in het vijfde leerjaar, leest volgens de respondenten 7.7% van de

moeders elke dag voor (tegen 2.1% van de vaders), 14.4% drie keer per week (tegen 7.2% van

de vaders) en 26.4% ongeveer één keer per week (tegen 23.2% van de vaders).

In een groot aantal van de gezinnen met kinderen in het eerste en het vijfde leerjaar, zijn de

ouders de enigen die voorlezen (respectievelijk 38.7% en 46.3%). Naast de ouders zijn het vooral

de oudere broers of zussen (respectievelijk 40.5% en 40.2%) en de grootouders (respectievelijk

35.5% en 24.2%) die voorlezen. Vaak vernoemd was ook de oppas.

Wanneer de sociaal-economische situatie in de analyse wordt betrokken (zie bijlage III), dan zijn

opnieuw enkele vaststellingen te maken. Zowel voor de opleiding van de respondent(e) als voor die

van de partner geldt dat wanneer er sprake is van een vervolgopleiding (hoger onderwijs of

universiteit), er over het algemeen significant (ρ ≤ .05) vaker wordt voorgelezen. In gezinnen waar

één van beide partners deeltijds gaat werken of waar één van beiden thuis blijft voor de kinderen

(huisman/-vrouw), wordt vaker voorgelezen dan in andere gezinnen. Ook in gezinnen waar beide

partners voltijds werken, wordt regelmatig voorgelezen. Vermoedelijk hangt dit laatste ook samen

met het feit dat in deze gezinnen de grootste boekencollectie voor kinderen te vinden is. Voorlezen

hangt namelijk samen met het boekenaanbod voor kinderen: in gezinnen met veel kinderboeken

wordt vaker voorgelezen dan in gezinnen waar weinig kinderboeken zijn. Tot slot blijkt ook uit

kruistabellen dat ouders die vroeger zelf werden voorgelezen, vaker aan hun eigen kinderen

voorlezen.

4.7.2. Situatieve factoren en literatuurkeuze

Globaal gezien zijn de ouders uit de ondervraagde gezinnen bij het oudste kind al vroeg begonnen

met voorlezen. Een derde (33.2%) is gestart toen het kind tussen de zes en twaalf maanden oud

was en 28.8% van alle ouders is zelfs nog eerder begonnen. Naar opgave van de respondent(e)

lezen moeders significant vroeger voor dan vaders. Hoe hoger ouders zijn opgeleid (hogeschool of

41

universiteit), hoe sneller zij hun kinderen beginnen voorlezen. Als beide ouders werken (voltijds of

deeltijds), is de kans groter dat zij hun kinderen vóór hun eerste verjaardag voorlezen. Verder is er

een samenhang tussen het boekenbezit van de kinderen en de aanvangsleeftijd van het voorlezen:

hoe meer boeken de kinderen thuis bezitten, des te vroeger zijn de ouders met voorlezen gestart

(zie bijlage III).

In 83.3% van de gezinnen met kinderen in het eerste leerjaar en 77.5% van de gezinnen met

kinderen in het vijfde leerjaar, zijn de ouders hun tweede kind op dezelfde leeftijd gaan voorlezen

als hun eerste kind.

Op de vraag naar het tijdstip waarop ouders hun kinderen voorlezen, antwoorden de meeste

respondenten dat dat vooral op een vast moment van de dag is. Zo’n 72.0% van de kinderen in

het eerste leerjaar en 54.6% van de kinderen uit het vijfde leerjaar die nog worden voorgelezen,

krijgen ’s avonds vlak voor het slapen gaan een verhaaltje te horen. Bij beide gezinstypen, springt

er nog een andere keuzemogelijkheid uit: 38.5% van de kinderen uit het eerste leerjaar en 35.5%

van de kinderen uit het vijfde leerjaar worden voorgelezen wanneer ze er zelf om vragen (zie tabel

17).

Tabel 17 Tijdstip van voorlezen

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Op een vast moment

Om mijn kind af te leiden

Als mijn kind er zelf om vraagt

Als ik zelf zin en/of tijd heb

Iets anders

116 / 161

20 / 161

62 / 161

28 / 161

2 / 161

72.0%

12.4%

38.5%

17.4%

1.2%

83 / 152

21 / 152

54 / 152

30 / 152

5 / 152

54.6%

13.8%

35.5%

19.7%

3.3%

Als het gaat om de keuze van het allereerste voorleesboekje, zeggen de meeste gezinnen (ruim

70%) een plastic of kartonnen aanwijsboek te gebruiken. Het verschil in aanvangsleeftijd van het

voorlezen lijkt voor deze selectie verantwoordelijk. Tot de leeftijd van twee krijgen de kinderen

vooral aanwijsboekjes of prentenboeken met een paar regeltjes tekst te ‘lezen’. Ouders die vanaf

twee jaar starten met het voorlezen aan hun kind, kiezen voor sprookjes, vanaf vier jaar worden

dat boeken met korte, afgeronde verhalen.

Het voorleesproces verloopt in de beide gezinstypen grotendeels op dezelfde wijze en is eveneens

vergelijkbaar met de beschrijving gegeven door de kinderen uit het eerste deel van het onderzoek.

Er bestaat slechts een kleine behoefte bij de ouders om bij het voorlezen het boek te introduceren.

Zaken als samen het boekje bekijken en erover praten, worden vaak overgeslagen. Wanneer het

voorlezen begint, hebben de meeste ouders (81.8% van de gezinnen met kinderen in het eerste

leerjaar en 69.7% met kinderen in het vijfde leerjaar) de neiging het verhaal voor lezen precies

zoals het in het boek staat. Meer dan 80% van de ouders probeert desondanks toch een

verhaalsfeer te creëren door de stem aan het verhaal aan te passen.

42

Ook de interactie tijdens het voorlezen verloopt gelijk in beide gezinstypen. Twee op drie ouders

geeft aan tijdens het verhaal (zeer) frequent uitleg te geven of vragen te stellen aan hun kinderen.

Die interactie gebeurt ook spontaan vanuit de kinderen. Vooral in gezinnen met kinderen in het

eerste leerjaar reageren de kinderen significant (ρ ≤ .05) vaker spontaan op het verhaal (78.4%

tegenover 69.7% bij kinderen van het vijfde leerjaar).

Een ander verschil tussen beide gezinstypen betreft de koppeling die ouders proberen te leggen

tussen het voorgelezen verhaal en de eigen ervaringen van het kind. Ouders van kinderen in het

eerste leerjaar hebben iets meer oog voor de goede mogelijkheden die het voorlezen kinderen

biedt om de eigen ervaringen te verwerken: 54.5% (tegen 43.2% van de ouders van kinderen in

het vijfde leerjaar) probeert (bijna) altijd of vaak het verhaal te relateren aan de ervaringen van

hun kind.

Na het voorlezen over de gelezen (kinder)literatuur praten, komt vaker voor dan een introductie op

het verhaal. Meer dan de helft van de ouders praat (bijna) altijd of vaak over het verhaal na. Dit

gegeven wordt wellicht genuanceerd met wat de kinderen antwoordden in het eerste deel van het

onderzoek. Zij gaven aan dat na het voorlezen gevraagd werd hoe ze het verhaal vonden, maar

dat zij daarna meteen moesten slapen. Verder dan het peilen naar de mening over een verhaal lijkt

het gesprek dus niet te gaan.

“Luisteren naar boeken die voorgelezen worden is de beste voorbereiding op wat we

kunnen verwachten en waar we op moeten letten als we zelf gedrukte teksten gaan

lezen.”

(Aidan Chambers in: ‘Voorlezen kan iedereen!’)

Wanneer we tot slot de ouders uit beide gezinstypen vragen naar hun top-5 van belangrijkste

redenen waarom zij aan hun kinderen voorlezen, dan merken we weinig verschil tussen beide

typen (zie tabel 18 en 19).

Tabel 18 Top 5 Gezinnen eerste leerjaar: Redenen om voor te lezen

1. Kinderen vinden voorlezen gezellig, het schept een band tussen

ouder en kind. 108 69.7%

2. Kinderen ontwikkelen hun fantasie en hun geheugen. 91 58.7%

3. Kinderen zullen meer gemotiveerd zijn om zelf te leren lezen. 73 47.1%

4. Kinderen leren nieuwe woorden tijdens het voorlezen en ze leren

hoe een goede zin opgebouwd is. 65 41.9%

5. Kinderen oefenen hun concentratie en luistervaardigheid. 64 41.3%

43

Tabel 19 Top 5 Gezinnen vijfde leerjaar: Redenen om voor te lezen

1. Kinderen vinden voorlezen gezellig, het schept een band tussen

ouder en kind. 123 63.1%

2. Kinderen ontwikkelen hun fantasie en hun geheugen. 102 52.3%

3. Kinderen leren nieuwe woorden tijdens het voorlezen en ze leren

hoe een goede zin opgebouwd is. 87 44.6%

4. Kinderen oefenen hun concentratie en luistervaardigheid. 82 42.1%

5. Kinderen zullen meer gemotiveerd zijn om zelf te leren lezen. 79 40.5%

Zowel de ouders met kinderen in het eerste als het vijfde leerjaar, lezen in de eerste plaats voor

omdat het gezellig is, omdat het een band schept tussen ouder en kind. Op de tweede plaats

vermelden de ouders dat voorlezen de fantasie en het geheugen van kinderen ontwikkelt.

Wanneer naar de redenen buiten de top-5 gekeken wordt, zijn de ouders uit de beide gezinstypen

ook daar eensgezind. Slechts op één punt verschillen ze significant (ρ ≤ .05) van elkaar: 39.4%

van de ouders met kinderen in het eerste leerjaar vindt dat kinderen hun taalgevoel spelenderwijs

ontwikkelen door voorgelezen te worden. Slechts 28.7% van de ouders met kinderen in het vijfde

leerjaar is het hier mee eens.

De reden ‘Kinderen komen op een plezierige manier in contact met het Nederlands of hun

moedertaal’ wordt significant (ρ ≤ .05) vaker gekozen door ouders die vroeger zelf voorgelezen

werden. Betrekken we er sociaal-economische factoren bij, dan is te zien dat opnieuw de opleiding

van invloed is op de keuze van de ouders. Lager opgeleide ouders (lager of secundair onderwijs)

focussen meer op kennis en vaardigheden die vooral in een schoolse context belangrijk zijn.

Voorlezen om nieuwe woorden te leren en te leren hoe een goede zin is opgebouwd, maar ook

concentratie en luistervaardigheden oefenen komen significant vaker in hun top-5 voor dan bij

hoogopgeleide ouders (hoger onderwijs of universiteit).

Die laatste categorie ouders leest vooral voor omwille van een aantal ‘meta-vaardigheden’ of

‘attituden’. Hoogopgeleiden vinden voorlezen belangrijk omdat kinderen op die manier

spelenderwijs hun taalgevoel ontwikkelen, omdat ze zo het symbolische karakter van taal kunnen

ontdekken of om via voorlezen nieuwe ervaringen en gevoelens leren te verwerken. Opvallend is

ook dat het vooral de hoogopgeleide ouders zijn die aangeven dat voorlezen ook gewoon gezellig

is, dat het een band schept tussen ouder en kind.

Conclusie: Ouders lezen voornamelijk voor ‘omdat het gezellig is’. Dat is ook te merken aan het feit

dat ouders blijven voorlezen zolang het leuk is of zolang de kinderen er zelf om vragen (en zij het

dus leuk vinden). Toch zijn de meeste ouders het er over eens dat (voor)lezen ook een meer

‘educatieve’ invloed kan hebben: kinderen leren nieuwe woorden, ze leren hoe een zin is

opgebouwd, etc. Toch zegt slechts één enkele ouder dat zij blijft voorlezen zolang zij dat nodig

acht (voor de ontwikkeling).

44

4.8. Vertellen en zingen

In het vooronderzoek werd de kinderen gevraagd of ouders zelf verzonnen verhalen vertellen en of

er regelmatig mopjes verteld worden. In de enquête voor de ouders werd gevraagd naar het

vertellen van zelf verzonnen verhalen en naar het vertellen over de eigen ervaringen.

De helft van de ouders geeft aan iedere dag iets over zichzelf aan hun kinderen te vertellen. Zo’n

20% van hen vertelt ongeveer 3 keer per week over de eigen belevenissen. Hoewel de steekproef

eenoudergezinnen te klein is om sluitende conclusies te kunnen trekken, is toch te zien hoe daar in

59.5% van de gezinnen elke dag met de kinderen praat, terwijl in de tweeoudergezinnen 47.5%

van de ouders dergelijke verhalen vertelt. Dat bijna twee op drie van de ouders uit de

eenoudergezinnen iedere dag hun kinderen over de eigen ervaringen praat, kan als reden hebben

dat deze ouders binnen het gezin hun ervaringen niet kunnen delen met een partner.

Verder geldt ook hier: hoe hoger opgeleid de respondenten en hun partners zijn (hoger onderwijs

of universiteit), hoe vaker over eigen belevenissen aan de kinderen verteld wordt (zie bijlage III).

Zoals ook de kinderen in het eerste deel van het onderzoek aangaven, bevestigen ook de ouders:

het vertellen van zelfbedachte verhalen komt weinig voor. Meer dan drie kwart van de ouders geeft

aan minder dan 1 keer per week of nooit zelf bedachte verhalen aan hun kinderen te vertellen.

Ouders lijken ervan overtuigd te zijn dat ze de vaardigheid om zelf verzonnen verhalen te vertellen

missen. Bovendien is het erg waarschijnlijk dat ouders aannemen dat kinderen, naarmate ze ouder

worden, steeds kritischer worden.

Zingen gebeurt in beide gezinstypen regelmatig, maar vooral in de gezinnen met kinderen in het

eerste leerjaar is samen zingen meer geliefd: in 41.5% van de gezinnen (tegen 24.8%) wordt

volgens de ouders drie keer of meer per week samen met de kinderen gezongen (zie tabel 20).

Tabel 20 Hoe vaak zingt u gemiddeld per week liedjes met uw kinderen?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Iedere dag

Ongeveer 3 keer per week

Ongeveer 1 keer per week

Minder dan 1 keer per week

Nooit

39

29

34

40

22

23.8%

17.7%

20.7%

24.4%

13.4%

22

28

37

47

67

10.9%

13.9%

18.4%

23.4%

33.3%

Totaal 164 100.0% 201 100.0%

Waarschijnlijk kan ook voor zingen dezelfde conclusie getrokken worden als voor het vertellen van

zelf verzonnen verhalen: het lijkt een leeftijdsgebonden verschijnsel te zijn, waarbij de schroom

van de ouders wellicht een rol speelt.

45

Box: Voorlezen is...

“Heel vroeger, toen ik nog een klein meisje was, pakweg drie of vier, kwam mijn opoe altijd

voorlezen. Mijn keuze was dan vaak ‘De Verhalenreus’, een dik boek dat mijn broer van de Sint

had gekregen. (Later snapte ik dat die Sint mijn opoe was). Mijn broer las er nooit in, maar ik

genoot van de voorleesmomenten. Duimelijntje, Doornroosje, Rapunzel, ... Ik genoot zo erg van

die momenten dat ik later aan Sinterklaas zelf meerdere malen dat boek heb gevraagd. Ik kreeg

het nooit. Pas toen ik ouder was en er telkens ruzie om dat boek was (ik pikte het uit het kamertje

van mijn broer), kreeg ik een eigen exemplaar... Gek als je weet dat niet veel later mijn broer het

ding weggooide. Ik heb het boek stiekem meegesmokkeld en mijn eigen exemplaar weggedaan,

die beduimelde versie was mij liever.

Toen mijn kinderen klein waren, heb ik hen uit hetzelfde boek voorgelezen. En nog altijd zwerft het

boek hier in huis en lees ik er regelmatig in, maar niet meer hardop. Om dat boek zou ik bijna

kleinkinderen wensen...” (Car)

“Ik weet niet meer of ik zelf voorgelezen werd. Dat zal best wel. Maar mijn kinderen lees ik elke

avond voor het slapen gaan een verhaaltje voor. Om de beurt mogen ze een verhaaltje uitkiezen

dat ik dan voorlees aan ze en met ze. Want tussentijds stel ik ook vaak vraagjes of ze dat wat ik

voorlees ook zien in de tekeningen die er bij staan.” (Fiona)

“Mijn ouders hebben me allebei voorgelezen, dat wisselde. Eerst lazen we uit één boek tegelijk,

daarna twee (één door mijn moeder, één door mijn vader. ’t Was altijd voor het slapen gaan. Dit

stopte toen ik ongeveer twaalf was. Ik denk dat ik toen ‘groot genoeg was’. Ik bedoel, ik ging naar

de middelbare school enzo...” (Ruben)

“Ook al kunnen twee van mijn kinderen al zelf lezen, ze willen toch dat mama eerst een deel leest

en daarna doen zij ook nog een deel. Dus wanneer het stopt? Geen idee, van mij mag het nog wel

even doorgaan!” (Fiona)

“In de vijfde klas weet ik nog meester Fels. Hij kon ook zo mooi voorlezen. Door hem kan ik Sjakie

en de chocoladefabriek dromen...” (Car)

“Bij mij vroeger werd erg veel voorgelezen, vooral door mijn vader. Die kon dat zo mooi, deed er

ook allemaal stemmetjes bij. Oliver B. Bommel herinner ik me, Kapitein Roodbaard, Paulus de

Boskabouter, Robinson Crusoë. We waren met zeven kinderen, dus de verhalen waren soms

gemakkelijk, soms moeilijk en dan luisterde je wel of niet.

46

Zelf ben ik al zo’n twintig jaar aan het voorlezen. Eerst voor mijn die oudste jongens, elke avond

trouw verhalen die steeds moeilijker werden. Favoriet was ‘Alleen op de wereld’. Nu lees ik nog

steeds elke avond voor aan mijn jongste zoon. Hoewel hij elf is en graag zelf leest, heeft het iets

heel intiems en warms om dat te blijven doen. Het roept ook gesprekken op, die soms best wel

diep kunnen gaan. Ik doe het nu in een beurtensysteem: één avond leest hij zelf, één avond zijn

vader en één avond ik. Drie verschillende boeken. Ikzelf vind het heerlijk om voor te lezen en net

als mijn vader probeer ik met stemmen te variëren.” (Lin)

“Hoe diep ik ook in mijn gedachten graaf, ik kan maar weinig momenten vinden waarop ik als kind

werd voorgelezen. Soms ’s avonds voor ik slapen ging, maar welke verhalen ben ik al lang

vergeten. Zelf heb ik nog geen kinderen, dus ook daarover kan ik nog geen ervaringen delen. Wat

ik wel nog weet is dat ik vroeger een cassettebandje had met daarop het verhaal ‘Alleen op de

wereld’. Gingen we op vakantie, dan zat ik achterin de auto met een koptelefoon op mijn hoofd en

dat bandje in de walkman. Prachtige herinneringen heb ik daaraan. De wereld die daarmee voor

mijn ogen werd geopend, was zo prachtig dat de wereld stil bleef staan en we in een mum van tijd

op onze vakantiebestemming waren.” (Steven)

47

5. Methodologische excursie

Werken met schriftelijke vragenlijsten bij een socialisatieonderzoek kan voor een aantal problemen

zorgen. In wat volgt worden de belangrijkste opgenoemd.

1. De discrepantie tussen feitelijk en gerapporteerd gedrag.

Onderzoek via enquêtes is gebaseerd op de aanname dat mensen datgene wat ze

rapporteren ook werkelijk doen. Toch zijn er verschillende redenen om aan te nemen dat

dit in werkelijkheid niet altijd zo is. Mensen zijn zich bijvoorbeeld niet altijd van bewust van

wat ze doen, doordat hun handelingen afwijken van hun bedoelingen of doordat hun

voorspellingen van toekomstige handelingen verschillen van later feitelijk gedrag. In de

enquête wordt bijvoorbeeld aan de ouders gevraagd wanneer ze denken op te houden met

voorlezen. Hoewel ouders op dit moment van mening kunnen zijn door te gaan zolang hun

kind daar behoefte aan heeft, kan het zijn dat ouders door gebeurtenissen in de toekomst

daar anders over gaan denken. Door zowel de kinderen als de ouders (los van elkaar) te

bevragen, werd een soort controlemechanisme ingebouwd. Op die manier nuanceren de

antwoorden van de ouders en die van de kinderen elkaar.

2. Het verschillend perspectief van ondervraagden.

Bij de verwerking van de gegevens uit de vragenlijst is het voorgekomen dat ouders en

kinderen uit één gezin op dezelfde vragen totaal verschillende antwoorden gaven. Met

andere woorden: over hetzelfde feitelijk gedrag wordt op twee verschillende manieren

verslag uitgebracht. Afwijkende antwoorden kunnen wijzen op verschillen in de

belevingswereld van ouders en kinderen. Doordat de informatie indirect verkregen is, is het

onmogelijk om zonder bijkomende informatie te achterhalen wat de feitelijke situatie is

waarop ouders en kinderen zich beiden baseerden.

Ter illustratie volgt een voorbeeld uit de enquête van deze studie. De helft van de ouders

zegt dat ze hun kind na afloop van een verhaal naar hun mening vragen. Dit staat in

tegenstelling tot de antwoorden van de kinderen die zeggen dat het gesprek - als er al één

is - beperkt blijft tot het geven van een waardering aan het verhaal. Na het verhaal gaan

de meeste kinderen meteen slapen.

3. Sociale wenselijkheid.

De kans is groot dat een aantal resultaten van de enquête waarschijnlijk door deze factor

beïnvloed is. Zo kwam 26.7% van de ouders van kinderen uit het vijfde leerjaar ervoor uit

hun kinderen helemaal niet meer voor te lezen. Bij de kinderen horen we iets helemaal

anders: daar zegt 62.0% niet meer voorgelezen te worden. Ouderlijke zorg en voorlezen

worden algemeen hoog gewaardeerd en het is vanuit dat oogpunt heel goed denkbaar dat

ouders hebben geantwoord in de richting van de maatschappelijke norm. Hoewel hierover

geen zekerheid bestaat, moet wel met deze mogelijkheid rekening gehouden worden, wat

48

de interpretatie van de gegevens bemoeilijkt. Wanneer de antwoorden van de kinderen

verschillen met die van hun ouders, ligt de échte waarheid er vermoedelijk ergens tussenin.

Een tweede voorbeeld is het feit dat slechts vier kinderen (durfden) toegeven dat ze lezen

best moeilijk vinden, terwijl leerkrachten vast meer dan één enkele leerling hebben die

moeilijkheden ondervindt bij het lezen.

De via enquêtes verkregen en statistisch verwerkte gegevens interpreteren als ontegensprekelijk

‘correct’, kan niet gerechtvaardigd worden. Om een juister beeld te krijgen van het werkelijke

leesklimaat in Gentse gezinnen, zou het werken met vragenlijsten in een vervolgonderzoek

aangevuld en verdiept kunnen worden via observaties en (groeps)gesprekken met ouders en

kinderen. Op die manier verkrijgt men een nauwkeuriger antwoord op de onderzoeksvragen en kan

op basis hiervan algemene conclusies getrokken worden voor álle Gentse gezinnen.

49

6. Conclusies

In deze studie staat de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen centraal. In welke

mate worden kinderen door ouders gestimuleerd om te lezen? Hebben ouders een sterke invloed

op waargenomen leesvaardigheid ofwel self-efficacy, een belangrijke determinant van leesattitude?

Er bestaat een grote verscheidenheid in de manier waarop ouders en kinderen met literatuur

omgaan. Binnen gezinnen wordt een grote variatie aan ‘literaire’ activiteiten aangetroffen. Deze

variëren van voorlezen en het zelf lezen door de kinderen, liedjes zingen, het vertellen van

anekdotes, moppen of zelf beleefde gebeurtenissen en het opgeven van raadsels tot

bibliotheekbezoek, prentenboeken kijken, cd’s met sprookjes beluisteren, etc. Het aantreffen van

deze grote diversiteit aan literaire activiteiten binnen de gezinssituatie is essentieel. Het is immers

aannemelijk dat die verscheidenheid effect heeft op de latere kennis van kinderen, op hun

handelen en interesses. Wie opgroeit in een gezin waar weinig mogelijkheden zijn om verhalen te

lezen (er zijn geen boeken in huis, men is geen lid van de openbare bibliotheek, ouders zijn er op

tegen dat kinderen lezen, enz.) heeft minder kansen om een gemotiveerde verhalenlezer te

worden. Als die vooronderstelling inderdaad klopt, dan rijzen enkele vragen.

Lezen is in onze Westerse (prestatiegerichte) cultuur een erg belangrijke competentie. Men zou

dan ook (mogen) verwachten dat ouders hun kinderen alle optimale mogelijkheden zouden bieden

om ook in de vrije tijd literatuur te lezen en het bovendien prettig te vinden. Sterker nog, als men

ervan uitgaat dat het lezen van literatuur naast een ontspannende ook een vormende waarde heeft

in pedagogisch, ethisch en sociaal opzicht, dan zou men ook verwachten dat alle kinderen in onze

samenleving hiertoe door hun ouders even hard worden aangemoedigd.

Toch blijkt uit de cijfers van dit onderzoek dat (minder dan) de helft van de kinderen aangeeft

aangemoedigd te worden door hun ouders. Bij slechts een derde van de kinderen tonen de ouders

interesse voor wat ze lezen.

Er is ook nog een andere, meer concrete vraag: welke verschillen tussen gezinnen werken

(on)gunstig voor de literaire socialisatie van kinderen? Op die vraag is in de loop van de tijd een

aantal antwoorden gegeven. Onderzoekers hebben zich de laatste decennia vooral geconcentreerd

op de manier waarop binnen gezinnen een bepaald ‘literair klimaat’ heerst. Uit verschillende

onderzoeken valt volgens van Peer (1992) een viertal factoren te destilleren die dit literaire

leesklimaat gunstig beïnvloeden.

1. Materiële voorzieningen zoals boeken, tijdschriften, kranten, maar ook het lidmaatschap

van de openbare bibliotheek, het cadeau krijgen van boeken of de mogelijkheid om zelf

boeken te kopen (met zakgeld), beïnvloeden het leesklimaat in het gezin op een positieve

manier.

50

2. Ook activiteiten van ouders werken gunstig op het leesklimaat in het gezin: zelf lezen door

de ouders, ouders die hun kinderen aanmoedigen bij het zelf lezen, zorgen voor de nodige

rust in huis, ...

3. Ook de attitudes van ouders ten aanzien van lezen spelen een belangrijke rol: positieve

houding ten opzichte van lezen, waardering voor lezen, een gezinstraditie waarin lezen als

een vanzelfsprekende bezigheid een plaats heeft, ...

4. Ten slotte zorgen ook interacties tussen ouders en kind(eren) en kinderen onderling voor

een positief leesklimaat: voorlezen, verhalen vertellen, praten over boeken, belangstelling

van ouders voor wat kinderen lezen, ... verhogen de kansen dat kinderen regelmatig en

graag met literatuur omgaan.

Het moge duidelijk zijn dat geen enkele van deze factoren op zichzelf per definitie het ontstaan van

een gunstig literair klimaat in het gezin garandeert. Mocht dat wel zo zijn, dan zou het voldoende

zijn om in elk gezin een goed gevulde boekenkast neer te zetten om de kinderen tot lezen te

brengen. Dit voorbeeld laat zien dat het bij deze vier factoren alleen maar gaat om het verhogen

van de kans dat kinderen van boeken gaan houden. Naar mate er meer van deze factoren in een

gezin aanwezig zijn, hoe groter de kans dat er een gunstige voedingsbodem voor literatuur

ontstaat.

Gentse gezinnen scoren (erg) hoog op de factoren materiële voorzieningen en attitudes van de

ouders, maar beduidend minder op het in stand houden van activiteiten (voorlezen, vertellen,

kinderen aanmoedigen bij het lezen) en interacties (waaronder praten over boeken en lezen)

wanneer de kinderen zelf hebben leren lezen.

In verschillende onderzoeken, waaronder het onderhavige, werd een verband vastgesteld tussen

de vier factoren en het sociale milieu. De aanwezigheid van de factoren valt (gemiddeld) samen

met midden- en hogere sociale klassen, afwezigheid ervan met lagere sociale klassen. In deze

studie werd ‘hoog’ en ‘laag’ gedefinieerd in termen van (professionele) opleiding van de ouders

enerzijds en werksituatie anderzijds. Een mogelijke verklaring voor het gevonden verband zou

kunnen zijn dat hoger opgeleiden, door een langere scholingsperiode, meer training in het lezen

hebben gehad. Deze gedachtegang is niet vrij van kritiek. Immers, ook lager opgeleiden hebben op

school weldegelijk geleerd om (eenvoudiger) genres van literatuur te lezen. Waarom zouden deze

ouders niet even goed avonturenromans of humoristische literatuur kunnen lezen?

Verder is het ook niet duidelijk waarom ouders uit lagere sociale klassen hun kinderen niet juist

zouden aanmoedigen tot lezen, waarom zij er niet alles aan zouden doen om hun kinderen de

gelegenheid te geven zich deze belangrijke vaardigheid zo goed mogelijk te verwerven. Met andere

woorden: er bestaat geen waterdichte verklaring waarom dit verband in het onderzoek

herhaaldelijk gevonden wordt.

Niet alle verschillen tussen gezinnen zijn aan socio-economische factoren toe te schrijven. Er zijn

ook affectieve aspecten in het spel, naast individuele gezinstradities en de concrete organisatie van

het gezinsleven.

51

Kinderen die een veilige gehechtheidrelatie hebben met hun belangrijkste opvoeder, ontplooien

meer activiteiten met betrekking tot geschreven taal dan kinderen die zo’n relatie niet hebben,

blijkt uit het onderzoek van Bus & Van IJzendoorn (1986; 1988). Nog volgens hen geven moeders

hun kinderen op verschillende manieren leesinstructies, dit in tegenstelling tot wat de moeders zelf

beweren. Ook in die interacties bleek dat een positieve gehechtheid tussen moeder en kind

betekent dat kinderen meer leren met minder inspanning.

Voor het onderwijs betekent dit dat emotionele en sociale factoren in het gezin de ontwikkeling van

literaire belangstelling en vaardigheden sterk beïnvloeden, waardoor al op heel jonge leeftijd

aanzienlijke verschillen in dit opzicht tussen kinderen kunnen ontstaan. Het is dus niet zo dat alle

kinderen dezelfde literaire vaardigheden bezitten wanneer ze voor het eerst op school komen.

Verschillen in leesvaardigheid en leesmotivatie nemen al toe nog vóór het kind naar school gaat.

Het onderwijs houdt met deze verschillen nauwelijks rekening. Maar ook is op school nauwelijks

sprake van een affectieve relatie in het omgaan met literatuur, terwijl die juist een belangrijke

motor blijkt te zijn in de ontwikkeling ervan. Het gezin speelt dus een onontbeerlijke rol in de

literaire socialisatie van kinderen. Het is belangrijk dat ouders hun rol niet onderschatten en/of het

hele literaire socialisatieproces doorschuiven naar het onderwijs.

Ouders kunnen het leesgedrag van hun kinderen beïnvloeden door hen bijvoorbeeld mee te nemen

naar de bibliotheek (introductie), hen voor te lezen (training van leesvaardigheid) en het goede

voorbeeld te geven door zelf te lezen (modelling). Daarnaast kan het voorleesmoment positieve

associaties oproepen bij kinderen: lezen wordt gekoppeld aan de nabijheid van de ouder.

Deze studie laat zien dat voorlezen één van de populairste (literaire) activiteiten is die in het gezin

worden aangetroffen. Wel is er grote variatie in de wijze van voorlezen, zowel voor wat betreft het

tijdstip van voorlezen, hoe vaak wordt voorgelezen, als voor het voorleesproces zelf.

Voorlezen eist tegelijkertijd een zekere routine én de nodige flexibiliteit van de volwassene. Ouders

moeten kunnen inspelen op de inhoud van het verhaal en op de opmerkingen die de kinderen

spontaan maken. Toch moet het voorlezen ook weer niet te vaak door interacties worden

onderbroken, omdat anders de verhaallijn of het beleven van spanning of humor verloren dreigt te

gaan.

Gezien de populariteit van het voorlezen in het gezin, en de vele positieve reacties van kinderen

zelf hierover, lijkt voorlezen één van de meest efficiënte manieren om kinderen met literaire

fenomenen in aanraking te brengen en hen de waarde ervan te laten ervaren. Voorlezen in het

gezin gebeurt vaak in een intieme sfeer: ouders en kinderen zitten gezellig dicht bij elkaar, er is

ruimte voor ieders inbreng, maar ook voor het verhaal. Daar bovenop worden de door het verhaal

opgeroepen ideeën en gevoelens samen beleefd en gedeeld, zodat er ook een groepsgevoel tussen

de deelnemers ontstaat. Reflectie op acties die in de verhalen naar voor komen, kunnen

referentiepunten bieden voor gezamenlijke waarden en normen waar kinderen ook in het

dagelijkse leven mee te maken krijgen. Op die manier werkt het voorlezen het ontstaan van een

gemeenschappelijk waardensysteem in het gezin in de hand. Aan de hand van zo’n

waardensysteem, kunnen kinderen dan de omringende wereld verkennen en begrijpen.

52

Ook de mate waarin literaire activiteiten zijn ingebed in de dagelijkse leefwereld van het gezin,

speelt een belangrijke rol. Wanneer deze een grotendeels incidenteel karakter dragen en een

vrijwel losstaand gebeuren zijn, is de vormende waarde ervan klein te noemen. Wanneer ze echter

frequent plaats vinden en een vast onderdeel vormen van de gezinsroutine, is de doorwerking

ervan aanzienlijk sterker.

Uit het gevoerde onderzoek blijkt dat ouders vaak hun eigen rol in het literaire socialisatieproces

van kinderen onderschatten. Zo houden de meeste ouders haast spontaan op met voorlezen

wanneer hun kinderen zelf op school hebben leren lezen. Toch zeggen heel wat ouders dat zij pas

zullen ophouden met voorlezen wanneer zij of hun kinderen het niet langer leuk vinden.

Als de bevinding van Mendoza (1985) dat Amerikaanse kinderen van negen tot dertien jaar het fijn

vinden af en toe voorgelezen te worden, ook geldt voor Gentse kinderen (in de enquête werd daar

niet specifiek naar gevraagd), dan wordt een belangrijke behoefte van veruit de meeste van deze

kinderen verwaarloosd. Het feit dat meisjes ook aan elkaar voorlezen, lijkt die vooronderstelling te

ondersteunen.

Het lijkt er dus op dat ouders zich minder met het leesgedrag bemoeien naarmate hun kinderen

ouder worden. De overeenkomst tussen gezinnen is op dit punt bijzonder opvallend. Ook voor wat

betreft gesprekken voeren met hun kinderen over wat ze gelezen hebben, scoren Gentse ouders

niet erg hoog: gemiddeld zo’n 20% praat (heel) vaak over boeken en lezen. Terwijl de kinderen

zelf te kennen geven juist veel waarde te hechten aan dergelijke gesprekken. Als kinderen toch

aangeven liever niet over boeken aan lezen te praten, dan geven zij daarvoor als reden op ‘omdat

zij denken/weten dat hun ouders daar geen tijd voor hebben of daar niet in geïnteresseerd zijn’.

Kortom, ouders zorgen ervoor dat hun kind in contact komt met geschreven teksten in de periode

dat het kind niet zelf kan lezen. Vanaf het ogenblik dat die distribuele functie nauwelijks of geen rol

meer speelt, verdwijnt het voorlezen uit het gezinsleven. Andere functies van het voorlezen,

bijvoorbeeld een esthetische (het ervaren van genoegen), worden door hen niet benut. De reden

hiervoor is niet dat zij niet op de hoogte zijn van die andere functies. Op de vraag waarom ze aan

hun kinderen voorlezen, antwoorden de ouders op de eerste plaats ‘omdat het een band schept

tussen ouder en kind’, op de voet gevolgd door ‘kinderen ontwikkelen op die manier hun fantasie

en geheugen’ en ‘kinderen oefenen hun concentratie en luistervaardigheid’.

Bovendien zijn ook de ouders, net als hun kinderen, op de basisschool voorgelezen. Of zij op basis

van deze eigen ervaringen de mening zijn toegedaan dat het voorlezen aan oudere kinderen een

taak van de school is, kan in een vervolgonderzoek worden nagegaan.

Bovenstaande gegevens kunnen vermoedelijk een antwoord geven op de vraag waarom niet alle

ouders hun kinderen op optimale wijze met lezen van literaire teksten in aanraking brengen.

Wellicht zijn die ouders van mening dat dit niet tot hun taak behoort, maar tot die van de school,

en zijn zij ervan overtuigd dat hun eigen mogelijkheden niet ver genoeg reiken. Nochtans is die

zelfonderschatting niet helemaal gerechtvaardigd. Onderzoek van Bus & IJzendoorn (1986) en

Stalpers (2007) toont aan dat ouders een belangrijke invloed uitoefenen op de leesmogelijkheden

en leesmotivatie van hun kinderen. In dit opzicht zou het wenselijk (en zelfs noodzakelijk) zijn dat

53

ouders beter geïnformeerd worden en dat men hen bewust zou maken van hun eigen specifieke

mogelijkheden.

Kinderen profiteren het meest van voorlezen als ze verhaaltjes bespreken, daarbij letters en

woorden leren onderscheiden en praten over de betekenis van woorden. Succes met lezen hangt

bovendien samen met de mate waarin kinderen thuis leeservaring opdoen. Met andere woorden,

kinderen kunnen hun leesvaardigheid vergroten door veel te lezen. Een voldoende groot

boekenaanbod is daarom van groot belang. Ook het stimuleren van bibliotheekbezoek helpt

kinderen hun leesmotivatie vergroten.

Niet alleen de aard en de mate van het taalaanbod draagt bij aan de geletterdheid van kinderen,

ook de attitudes van ouders ten aanzien van lezen zijn van belang. Een positieve instelling kan

afgelezen worden van de mate van leesinteresse van ouders, de waarde die zij aan lezen

toekennen, de mate waarin zij kinderen aansporen tot lezen en de mate waarin zij met kinderen

over boeken praten. Gentse ouders staan in overgrote mate positief ten opzichte van lezen en

lezen ook zelf (drie kwart van de ouders leest in zijn vrije tijd gemiddeld meer dan een half uur per

dag, een derde zelfs meer dan een uur).

Ouders hebben een zeer sterke en positieve invloed op het leesgedrag en de leesattitude van hun

kinderen. Stalpers (2007) vond in zijn onderzoek een duidelijke relatie tussen het leesbevorderend

gedrag van ouders versus dat van hun kinderen. Wanneer ouders leesenthousiast waren, maakten

hun kinderen een bijna vijf keer zo grote kans ook boekliefhebber te worden. Van boekenmijders is

de meerderheid door de ouders niet gestimuleerd tot lezen, terwijl voor de boekenliefhebbers net

het tegenovergestelde geldt.

Wanneer ouders hun kinderen voorlezen, heeft hun kroost een vier keer zo grote kans in de groep

van leesvaardige leerlingen terecht te komen. Let wel: dit is een kans en geen zekerheid: ondanks

leesbevorderend gedrag van ouders kunnen hun kinderen toch achterblijven in leesvaardigheid.

Ook familietradities blijken een sterke invloed te hebben op het leesklimaat in het gezin. De eigen

ervaringen van ouders met literatuur blijken richtinggevend voor het handelen in het gezin. De in

hun eigen literaire socialisatie opgedane literaire kennis, normen en waarden blijken onbewust en

met een zeker automatisme te worden doorgegeven.

Samenvattend kan gesteld worden dat, hoewel er een over het algemeen positief leesklimaat

heerst in de Gentse gezinnen, nog niet alle aanwezige mogelijkheden voor de overdracht van het

lezen worden benut. Er bestaan om te beginnen nog grote verschillen in de mate waarin kinderen

thuis met lezen in aanraking komen. Hoewel ouders het nut van voorlezen inzien, houden vrijwel

alle ouders op met voorlezen op het moment dat hun kind zelf leert lezen.

54

7. Aanbevelingen

Het voorgaande doet vragen rijzen naar de mogelijkheden om de literaire processen binnen het

gezin te beïnvloeden. Vanuit de gegevens en argumenten die in de vorige hoofdstukken werd

aangehaald, kan die wenselijkheid alleen maar worden onderschreven. Wie zichzelf onderschat,

produceert vaak beneden de eigen mogelijkheden. Het is daarom niet onredelijk te veronderstellen

dat heel wat Gentse kinderen onder hun eigen leesmogelijkheden blijven. Hoewel weinigen die

situatie toejuichen, gebeurt er toch weinig om die te veranderen. De overgrote meerderheid van

initiatieven ter leesbevordering (denk aan de Voorleesweek van Stichting Lezen) richt zich op de

scholen, terwijl het onderzoek juist laat zien dat het gezin een belangrijke factor (zoniet de meest

bepalende) is in het literaire socialisatieproces van kinderen. Slechts een aantal initiatieven zoals

de Boekenbende (Brussel), de Boekenkaravaan (Antwerpen) en Voorlezen Aan Huis (Gent) richten

zich op het voorlezen in het (allochtone of kansarme) gezin.

Hoewel Gentse ouders het nog niet zo slecht doen, kan het natuurlijk altijd beter. Vandaar enkele

aanbevelingen.

7.1. Aanbevelingen voor lezen en leesbevordering

7.1.1. Mentaliteitsverandering van de ouders

Wanneer men verandering wil brengen in de literaire socialisatieprocessen in het gezin, dan is,

gezien de zelfonderschatting van vele ouders, een mentaliteitsverandering nodig. Hierbij moet niet

alleen de attitude, maar ook de kennis en de vaardigheden van de ouders beïnvloed worden. Het

hoeft geen betoog dat dit een tijdrovend en moeilijk proces is.

Het is mogelijk dat de zelfonderschatting van ouders berust op het besef dat de eigen kennis over

de manier waarop men met literatuur omgaat, ontoereikend is. Mocht dat het geval zijn, zou men

de zelfonderschatting kunnen wegnemen en de beoogde mentaliteitsverandering bewerkstellingen

door ouders, waar nodig, met de nodige kennis toe te rusten. Ouders moeten ervan overtuigd

worden dat hun rol in het literaire socialisatieproces van hun kinderen niet ophoudt op het ogenblik

dat hun kinderen zelf (leren) lezen.

7.1.2. Stimulering van voorlezen en praten over boeken.

Ruth Love, voormalig directeur van Chicago Schools, merkte op: ‘Als we ouders zover zouden

krijgen dat ze iedere dag een kwartier zouden voorlezen, zou dit een revolutie voor het onderwijs

inhouden.’ De samenhang tussen het leesklimaat thuis en de leesattitude van kinderen blijft

bestaan, ook al wordt het kind ouder en neemt het leesbevorderend gedrag van ouders af. Het

onderhavige onderzoek onder gezinnen met kinderen in het eerste en met kinderen in het vijfde

55

leerjaar, wees uit dat Ruth Loves wens nog niet overal is uitgekomen. Bijna 80% van de kinderen

uit het vijfde leerjaar zegt immers niet (meer) voorgelezen te worden.

Onderzoek van Verhallen, Bus & De Jong (2004) toonde het effect aan van prentenboeken op cd-

rom of dvd op het verhaalbegrip en de woordenschat van kinderen. Interessant is dat dit mogelijk

een oplossing biedt voor het probleem dat in dit onderzoek gesignaleerd werd: voorlezen is

bewezen goed te zijn voor de taalvaardigheid van kinderen, maar desondanks wordt een grote

groep kinderen niet voorgelezen. Redenen voor dat laatste kunnen zijn omdat de ouders te weinig

tijd hebben, omdat (allochtone) ouders zelf niet goed kunnen lezen (in het Nederlands), etc.

Multimediale boeken (op cd, dvd of cd-rom) kunnen in dit opzicht een nuttig hulpmiddel zijn.

7.1.3. Lange adem en doorlopende leeslijn

Mia Stokmans, docent aan de Universiteit van Tilburg en deskundige op het gebied van

leesattitudeonderzoek, schreef over de praktijk van leesbevordering en het effect hiervan op

leesattitudes (2002: 151): “Het succes van een leesbevorderingsproject – een blijvende positieve

attitude ten aanzien van lezen – hangt af van de duur van het programma; eigenlijk zou het een

doorlopend programma moeten zijn, zoals De Rode Draad2.”

Veranderen van attitudes gebeurt niet over één nacht ijs. Het vergt veel tijd en voortdurende

aandacht. Attitudes worden immers bepaald door variabelen die niet snel en eenvoudig te

veranderen zijn, zoals opvoeding, vaardigheden en persoonlijkheid. Hoewel de Jeugdboekenweek

een duidelijk signaal wil geven, maakt het nog geen zomer. Hetzelfde geldt ook voor andere

vormen van boekpromotie. Aangezien ouders een belangrijke invloed hebben op de leesattitudes

van hun kinderen, is het aanbevolen (onder andere) het voorlezen te bevorderen. Dat gebeurt nu

al met de Boekenbende, de Boekenkaravaan en Voorlezen Aan Huis. Ook organiseren heel wat

verenigingen een aantal informatieavonden waarop voorlezen gepromoot worden. Stalpers (2007)

vergelijkt het met het planten van een zaadje dat langzaam maar zeker tot groei komt. Het is een

zaak de plant water te blijven geven. Dat is een moeilijke klus aangezien ouders denken dat deze

geen aandacht meer nodig heeft en wel uit zichzelf groeit.

Initiatieven die voorlezen of boekpromotie (in het gezin) promoten, focussen vaak op voorlezen als

‘het leukste kwartiertje van de dag’. Het onderzoek toont aan dat ouders van deze stelling niet

meer overtuigd hoeven te worden. Belangrijker is nu het brede publiek te overtuigen dat voorlezen

veel meer is dan dat. Dat voorlezen ook de taalontwikkeling te goed komt, dat het kinderen in

2 Onder het motto 'lezen is leuk' is in Nederland een professioneel, gestructureerd en systematisch aanbod voor

leesbevordering ontwikkeld. Het heeft de titel 'De Rode Draad, lezen op de basisschool' meegekregen. De Rode

Draad vormt de basis voor het leesbevorderingsaanbod van de bibliotheek aan de basisschool. Op basisscholen

en in bibliotheken gebeurt al veel op het gebied van lezen en leesbevordering. Het stimuleren van het plezier in

lezen is een gezamenlijk belang. Samenwerking tussen basisscholen en bibliotheken ligt dus voor de hand. Een

belangrijk uitgangspunt van De Rode Draad is dat leerlingen elk jaar met boeken en lezen in contact worden

gebracht. Er wordt zo een lijn aangebracht van groep 3 / 1e leerjaar tot en met groep 8 / 6e leerjaar.

56

staat stelt emoties te reguleren, en dergelijke, zijn functies van voorlezen die blijven gelden, ook

lang nadat de kinderen zelf hebben leren lezen.

7.1.4. Verbetering van de samenwerking tussen gezinnen, openbare bibliotheken en onderwijs

Mocht het zo zijn dat in de opvattingen van ouders een vrij strikte scheiding aanwezig is tussen de

taak van de school en die van het gezin, dan is dat weinig bevorderlijk voor de wijze waarop gezin

en school gezamenlijk bepaalde doelen, waaronder kinderen begeleiden bij het leren lezen,

nastreven. Uit onderwijskundige studies blijkt namelijk dat het samenwerken van de twee

instituties van belang is voor het leerproces en het psychisch evenwicht van het kind. Op die

manier kan er sprake zijn van een continuüm in het literaire socialisatieproces van kinderen, eerder

dan twee scherp van elkaar afgrensbare processen.

Niet alleen de samenwerking tussen gezin en onderwijs is belangrijk, ook die met de bibliotheek.

Uit het onderzoek bleek dat zo goed als alle kinderen lid zijn van de bibliotheek, ook wanneer hun

ouders dat niet zijn. Een groot aantal basisscholen geven hun leerlingen de gelegenheid zich via de

school lid te laten maken van de plaatselijke bibliotheek. Toch hangt de samenwerking tussen

scholen en bibliotheken nog te vaak af van enkele enthousiaste leerkrachten. Dat is een spijtige

zaak, want bibliothecarissen kunnen op verschillende manieren het onderwijs ondersteunen: ze zijn

goed in het zoeken van betrouwbare informatiebronnen die leerlingen voor werkstukken kunnen

gebruiken, ze hebben kennis van leesbevordering en zijn goed op de hoogte van het actuele

aanbod aan (kinder- en jeugd)literatuur.

Wanneer men er van uitgaat dat er een gevoelige leeftijd bestaat voor de kennismaking met lezen,

lijken vooral het gezin en de school de meest geëigende instellingen voor leesbevordering. Ook kan

gedacht worden aan instellingen als kinderopvangcentra en peuterspeelzalen. Bibliotheken en

boekhandels zouden daarbij flankerend en ondersteunend kunnen optreden. Het is een uitdaging

voor de toekomst op zoek te gaan naar vormen van meer structurele en intensieve samenwerking

tussen gezin, school, bibliotheek en boekhandels3.

7.1.5. Moeilijke lezers

Ouders en leerkrachten worden soms geconfronteerd met kinderen die veel moeite hebben met

lezen, in het verleden veel frustratie met lezen ervaren hebben en het dan ook absoluut niet leuk

vinden. Benadrukken hoe leuk verhalende teksten kunnen zijn, lijkt bij deze kinderen geen

3 Boekhandels en vooral bibliotheken ondernemen veel activiteiten op het vlak van lezen en leesbevordering.

Boekhandels lijken zich daarbij (voorlopig) echter te beperken tot ‘leesintensiverende’ activiteiten en vooral uit

te zijn op verkoopeffecten op korte termijn. Bibliotheken daarentegen trachten, onder andere door

samenwerking met scholen, ook niet-lezende groepen te bereiken. De activiteiten in samenwerking met scholen

zijn echter vaak nogal eenzijdig en soms eerder gericht op het verwerven van leden dan op de bevordering van

het lezen zelf.

57

vruchtbare strategie. Belangrijk is hen aan te moedigen en positief te bekrachtigen wanneer zij

aanstalten maken te lezen. Dat zij geen fictie verorberen, maar eerder naslagwerken raadplegen of

strips lezen, hoeft geen drama te zijn. De kunst is vanuit de precaire interesse voor dit soort

literatuur de overstap te maken naar andere. In eerste instantie is het goed deze regel voor ogen

te houden: niet wát het kind leest telt, maar dát het leest!

Nog niet alle scholen benutten de mogelijkheden voor leesbevordering optimaal. Er wordt op

basisscholen bijvoorbeeld wel met kinderliteratuur gewerkt, maar leerkrachten blijken er nog al

eenzijdig mee om te gaan. Dit moet niet alleen opgevat worden als een bedreiging voor het lezen,

maar ook als een kans: het literaire klimaat van scholen kán nog verbeterd worden.

In scholen in de Verenigde Staten zijn er effectieve praktijken bekend om ook moeilijke lezers aan

het lezen te krijgen. Bij deze groep worden leesplezier en leesbeleving niet als vertrekpunt

gekozen, want dat is er slechts in beperkte mate, maar koos men er voor om thema’s waar

leerlingen wél interesse voor hebben als basis te nemen, zoals gevaarlijke beroepen, dieren, sport

of beroemdheden. Een leerkracht nodigde FBI-agenten, autocoureurs, lokale beroemdheden en

andere personen uit om op school te komen praten. Aan zijn leerlingen stelde hij de eis dat ze

voorafgaand aan die les iets moesten lezen over het betreffende thema of persoon om goede

vragen te kunnen stellen. Deze werkwijze bleek een sleutel te zijn om het pantser van leesaversie

te openen.

7.2. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

De literaire socialisatie in het gezin lijkt een belangrijke determinant van leesgedrag te zijn.

Familietradities en de manier waarop literaire socialisatie plaatsheeft, lijken van belang voor het

leesgedrag, maar de invloed ervan op langere termijn is niet helemaal duidelijk. Onderzoek naar de

invloed van het gezin op het (latere) leesgedrag van kinderen, is voornamelijk cross-sectioneel (op

een gemeten moment) of retrospectief (achteraf vastgesteld). Daardoor blijft het onzichtbaar hoe

het leesgedrag van iemand en zijn houding ten opzichte van lezen zich in de loop van de tijd

ontwikkelt. Longitudinaal onderzoek zou op deze vraag een antwoord kunnen bieden.

De toename van het aanbod aan vrijetijdsbestedingen – waaronder de visuele media – zou

mogelijks een bedreiging voor het lezen kunnen vormen. De culturele veranderingen van de laatste

decennia brachten immers kwalitatieve veranderingen teweeg in de vrijetijdsbesteding: er is een

afwisselender en vluchtiger patroon van vrijetijdsbesteding ontstaan. Het is niet duidelijk of deze

culturele veranderingen ook hun weerslag hebben op de manier waarop literaire socialisatie

plaatsheeft in gezinnen (en andere instellingen). Ook is het nog onduidelijk of de invloed van deze

veranderingen nog sterker zal worden ten aanzien van het lezen of dat de belangrijkste

veranderingen in de leesgewoonten zich nu al hebben voltrokken.

Tot slot bestaat er nog geen landelijk (gewestelijk) representatief onderzoek naar het leesklimaat

in gezinnen. Er zou periodiek (vergelijkend) onderzoek kunnen worden verricht naar het leesgedrag

58

van kinderen in gans België (Vlaanderen) en er kan nog meer inzicht worden verkregen in het

leesgedrag van kansengroepen als allochtonen. Gezien het belang van het onderwijs voor lezen,

zou het ook zinvol kunnen zijn te onderzoeken welke houdingen leerkrachten en studenten uit de

lerarenopleiding hebben ten opzichte van lezen. Daarnaast kan het ook belangrijk zijn om

onderzoek te voeren naar het imago dat (voor)lezen heeft bij kinderen, ouder, leerkrachten én in

de media.

59

Slot

"Zonder voorlezen kunnen kinderen niet uitgroeien tot echte lezers. Het is een misvatting te

denken dat voorlezen alleen maar nodig is in de eerste fasen van het leesonderwijs. Het leesproces

is zo ingewikkeld en omvat zoveel meer dan het technisch leren lezen dat voorlezen in alle jaren

van het onderwijs noodzakelijk is. Als het goed is, krijg ieder kind dagelijks een stuk literatuur

voorgelezen. Een docent die dat niet voor elkaar krijgt, schiet in feite te kort. Ze hoeft het niet zelf

te doen, ze moet er alleen voor zorgen dat het gedaan wordt.

Minstens even belangrijk is dat je al luisterend teksten kunt veroveren die anders misschien

onbereikbaar blijven. Als luisteraars zijn we gelijker aan elkaar dan we als lezers ooit kunnen zijn.

Door het voorlezen van 'moeilijke' teksten die een lezer nog niet of misschien wel nooit zal kunnen

lezen, brengt een leraar die teksten binnen het bereik van zijn of haar leerlingen. Een ander

duidelijk en opmerkelijk effect van voorlezen is het gevoel van samenhorigheid dat tijdens en door

het voorlezen kan ontstaan. Samen lezen geeft een gevoel van verbondenheid; want niets verenigt

meer dan een paar gemeenschappelijke denkbeeldige ervaringen. Ook fysiek is er de sensatie van

verbondenheid, want voorlezen is een uiterst intieme, huiselijke aangelegenheid".

(Aidan Chambers, 1995)

60

Bibliografie

Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality and behaviour. Milton Keynes: Open University Press.

Andries, C. (red.) (1995). Leesbevordering. Garant, Leuven-Apeldoorn, 112 pp

Ariès, Ph. (1979). Centuries of childhood. Harmondsworth [etc.]: Penguin. Vertaald uit het Frans.

Bettelheim, B. (1976). The uses of enchantment. The meaning and importance of fairy tales.

London: Thames and Hudson.

Blok, H. (1992). Lezen voor je plezier, hoe staat het daarmee op de basisschool? Amsterdam: SCO.

Braxton, B. (2006). Read me a story. Teacher Librarian, Dec2006, Vol. 34 Issue 2, p53-54

Brinkgreve, Chr. (1986). Ouderschap in verandering – algemene inleiding. In: Engelen, P. van

(red.). Ouderschap in verandering. Lisse: Swets & Zeitlinger, pp. 5-12.

Bus, A.G. (1995). Geletterde kleuters en peuters. Boom, Amsterdam

Bus, A.G. & M.H. van IJzendoorn (1986). De invloed van gehechtheid bij tweejarigen op

leesinteresse in de kleuterperiode. In: Pedagogische Studiën, 63, pp. 275-285.

Bus, A.G. & M.H. van IJzendoorn (1988). Mother-Child Interactions, Attachment, and Emergent

Literacy: A Cross-sectional Study. In: Child Development, 59, pp. 1262-1272.

Chambers, A. (1995). Vertel eens: Kinderen, lezen en praten. Em. Querido’s Uitgeverij B.V.,

Amsterdam

Chambers, A. (1995). De leesomgeving, Hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te

genieten. Em. Querido’s Uitgeverij B.V., Amsterdam

Colpin, M., Ramaut, G., Timmermans, S., Van den Branden, K., Vandenbroucke, M., Van Gorp, K.

(2002). Leesrijk school- en klasklimaat, Een schat aan le(e)sideeën voor het basisonderwijs.

Garant, Antwerpen-Apeldoorn

Cuddon, J.A. (1979). A dictionary of literary terms. 2d, rev., ed. London: Deutsch.

de Jong Gierveld, J., Liefbroer, A.C. & Dourleijn, E. (2001). Je bent jong en je wilt wat … Patronen

van uit huis gaan in 16 Europese landen en in de USA. In: Bevolking en Gezin, 30(2001), 1,

77-100

DeMause, L. (ed.), (1974). The history of childhood. New York: Atcom.

Dialektopoulos, Th. (2003). Van Tweeën een. Bicultureel-tweetalige socialisatie van Griekse

leerlingen in Nederland. Groningen: Regenboog (347 pp). Promotores: M. van der Kamp, & C.

Mavropoulos-Tsioumi, Rijksuniversiteit Groningen.

Einsinck, M. (1957) Gezinssociologie. Geciteerd in Schoorl, P.M. (1981). Het gezin in opvoedkundig

perspectief. Lisse: Zwets & Zeitlinger.

Eggink, G. (1997). Boekje open, deel 2, Over Verstandelijke Handicaps. Uitgeverij De Inktvis,

Dordrecht

Flood, J.E. (1977). Parental styles in reading episodes with young children. In: The Reading

Teacher, jrg. 30 (1976/1977), pp. 864-867

Fox, M. (2002). The power and the story: how reading aloud to children will change their lives

forever. Orana, july 2002

Geulen, D. (1977). Das Vergesellschaftete Subjekt. Zur Grundleggung der Sozialisationstheorie.

Frankfurt am Main: Suhrkamp.

61

Goldfinch, E. (2002). Reading aloud to high school students – what a pleasure! The Book Report,

november/december 2002

Grabarek, D. (2006). The smile says it all. When it comes to kids, nothing beats listening to a good

story. School library journal, fall 2006

Hengst, H., (Hrsg.), (1985). Kindheit in Europa. Zwischen Spielplatz und Computer. Frankfurt am

Main: Suhrkamp.

Hess, R., M. Frauenrath & G. Siebenmann (1972). Literaturwissenschaftliches Wörterbuch für

Romanisten. 2e Aufl. Frankfurt am Main: Fischer.

Hurrelmann, K. (1976). Gesellschaft, Sozialisation und Lebenslauf. Zum theoretischen Stand der

sozialwissenschaftlichen Sozialisationsforschung. In: Hurrelman, K. (Hrsg.). Sozialisation und

Lebenslauf. Empirie und Methodik sozialwissenschaftlicher Persönlichkeitsforschung. Reinbek

bei Hamburg: Rowohlt, pp. 15-33.

Kaufmann, Y. (2000). Voorlezen. Een onderzoek naar het voorleesgedrag thuis bij leerlingenvan

groep zeven en acht van vijf Amsterdamse basisscholen. Amsterdam: Stichting Lezen.

Kraaykamp, G. (2002). Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school. Effecten en

ontwikkelingen. Delft: Eburon.

Kurvers, J., Mooren, P. (red.) (2002). Moeilijk lezen makkelijk maken, De veelzijdige zwakker lezer.

Biblion Uitgeverij, Leidschendam

Leichter, H.J. (1984). Families as environments for literacy. In: Goelman, H., Oberg, A.A. & Smith,

F. (eds.). Awakening to literacy. Exeter [etc.]: Heinemann, pp. 38-50.

Lemaire, Chr. (2004). Lezen doen we samen! De praktische consequenties van onderzoek naar

leesgedrag en leesbevordering. Amsterdam: Stichting Lezen.

Lubbinge, A. (2005). Leesgedrag kinderen uit groep zeven en acht. Onderzoek ter gelegenheid van

de Nationale Voorleeswedstrijd. TSN NIPO

Marcus, I. (2002). Using storytime to teach information skills. Library Talk, september/october

2002

Meehan, J. (2006). Generating excitement for reading in the middle grades: start with nonfiction

read-alouds! Meehan, J., Illinois Reading Council Journal, vol. 34, no. 4

Meek, M. (1987). Symbolic outlining: the academic study of children’s literature. In: Signal, pp. 97-

115.

Mendoza, A. (1985). Reading to Children: their preferences. In: The Reading Teacher, 38, pp. 522-

527.

Miller, L. & F. Harkness (1982). A description of the interaction among mother, child and books in a

bedtime reading situation. Paper presented at the seventh annual Boston conference on

language development.

Mussen, P.H., Conger, J.J., Kagan, J. & Huston, A.C. (1990). Child development & personality. New

York: HarperCollins Publishers.

Ninio, A. & J.S. Bruner (1978). The achievement and antecedents of labelling. In: Journal of Child

Language, jrg. 5, pp. 5-15

NIPO-onderzoek mei 1999: Oudere kinderen worden weinig voorgelezen.

NIPO-onderzoek: er wordt nog weinig voorgelezen aan 12 tot 15-jarigen.

Piek, K., (red.) (1995). Ouders, school en lezen, Symposium tijdens de nationale voorleesdag op

23 mei 1995 in Muziekcentrum Vredenburg te Utrecht. Stichting Lezen, Amsterdam, 62 pp.

62

Postman, N. (1982). The disappearance of childhood. New York: Delacorte Press

Raes, K. (1994). Gezinnen en gezindheden. Ethische dimensies van gezinsrelaties. In: Colloquium

“Het gezin gezien? Kijken naar het gezin in het licht van actuele maatschappelijke

verschuivingen”. Brussel: SEVI.

Ramaut, G. (1994). Leesgewoonten en leesmotivaties van 8- tot 14-jarigen: een vergelijkend

onderzoek bij autochtone en allochtone kinderen in Vlaanderen. In: Spiegel, 12, 1, 23-39.

Rolff, H.G. & P. Zimmermann (1985). Kindheit im Wandel. Eine Einführung in die Sozialisation im

Kindesalter. Weinheim [etc.]: Beltz.

Romano, T. (2006). Picturing meaning. Journal of adolescent & adult literacy, 49:5, february 2006

Sanders, E. & Maas, N. (2003). Goed gelezen, 10 jaar de Nationale Voorleesdag. Stichting Lezen,

Amsterdam, 80 pp.

Schipper, A. & E. Nannings (1998). De bibliotheek als bondgenoot. Biblion / Vereninging NBLC.

Schneewind, K.A., Beckmann M.B., Engfer, A. (1983). Eltern und Kinder. Umwelteinflüsse auf das

familiäre Verhalten. Stuttgart [etc.]: Kohlhammer.

Schneider, D. & R. Smith (2006). Reading and writing an open letter to parents. Book Links, may

2006

Schoorl, P.M. (1981). Het gezin in opvoedkundig perspectief. Lisse: Zwets & Zeitlinger.

Smith, F. (1978). Understanding Reading. A psycholinguistic analysis of reading and learning to

read. 2nd ed. New York [etc.]: Holt, Rinehart and Winston.

Stalpers, C. (2007). Het verhaal achter de lezer. Een empirisch onderzoek naar variabelen die

verschillen in leesgedrag verklaren. Stichting Lezen Reeks deel 9, Delft: Eburon.

Teale, W.H. (1981). Parents reading to their children: what we know and what we need to know.

In: Language Arts, jrg. 58, pp. 902-912.

Teale, W.H. (1984). Reading to young children: its significance for literacy development. In:

Goelman, H., Oberg, A.A. & Smith, F. (eds.). Awakening to literacy. Exeter [etc.]: Heinemann,

pp. 110-121.

Tellegen, S. & J. Frankhuisen (2002). Waarom is lezen plezierig? Delft, Uitgeverij Eburon, 167 pp.

Vaessen, L. (2003). Lezen: een kwestie van tijd of prioriteit? Een onderzoek naar de positie van

vrijetijdslezen binnen het media- en vrijetijdsgedrag van elf- en twaalfjarige kinderen.

Universiteit van Tilburg - Faculteit der Letteren. Scriptiebegeleiders: Prof. dr. H.J.A

Verdaasdonk & Dr. H.W.J.M. Miesen

Van Acker, T., Antheunis, I., Beeusaert, K, e.a. (2005). Voorlezen kan iedereen! Handboek met

tips, interviews, voorbeelden, klassiekers. Biblion Davidsfonds/Infodok, 157 pp.

Van Buul, T., Holtrop, A., Salverda, M., Staal, E. (1995). Altijd acht gebleven, over de

kinderliteratuur van Annie M.G. Schmidt, Schrijversprentenboek 31. Em. Querido’s Uitgeverij

B.V., Amsterdam, 160 pp.

Van Brempt, K. (2004-2009). Beleidsnota GELIJKE KANSEN. Vlaams minister van Mobiliteit, Sociale

Economie en Gelijke Kansen.

van Dale (1996). Handwoordenboek Hedendaags Nederlands, Van Dale Lexicografie,

Utrecht/Antwerpen

van den Berg, I., Middel, A., m.m.v. Nouse, R. (1996). Voorlezen, gewoon omdat het leuk is!

Basisboek Boekenpret. Stichting Lezen, Amsterdam, 222pp

63

van der Pennen, W. & P. Backx (1999). De magie van het voorlezen, Bundel over voorlezen aan

kinderen van 0 t/m 12 jaar in het kader van De Nationale Voorleesdag. Stichting Lezen,

Amsterdam, 93 pp.

van Gorp, H. (1986). Lexicon van literaire termen. Stromingen en genres, theoretische begrippen,

rhetorische procédés en stijlfiguren. 3de, herz. en verm., dr. Groningen: Wolters-Noordhoff.

van Lierop-Debrauwer, H. (1990). Ik heb het wel in jóuw stem gehoord, Over de rol van het gezin

in de literaire socialisatie van kinderen. Uitgeverij Eburon, Delft, 277 pp.

van Lierop-Debrauwer, H., Peters, H., de Vries, A. (1997). Van Nijntje tot Nabokov. Stadia in

geletterdheid. Tilburg University Press, 162 pp.

van Peer, W. & J. Tielemans (1984). Instrumentaal. Fundamenten en modellen voor

moedertaalonderwijs. Leuven [etc.]: Acco. (Deel 1 – Fundamenten).

van Peer, W. (1986). Toetsbare hypothesen in de empirische literatuurwetenschap. In: Forum der

Letteren, jrg. 27, pp. 129-142.

van Peer, W. (1992). Lees meer fruit, Kinderen en literatuur. Bohn Stafleu Van Loghum,

Houten/Zaventem, 136 pp

Van Welzen, I. & M. Chorus (2002). Voorlezen gaat zó: tips en ervaringen uit de praktijk van

peuterspeelzalen, kinderdagverblijven, gastoudergezinnen en de buitenschoolse opvang.

Utrecht, NIZW, 74 pp.

Vandenbroeck, M. (2006-2007). Gezinspedagogiek. Faculteit Psychologie en Pedagogische

Wetenschappen - Vakgroep Sociale Agogiek, Universiteit Gent

Vranken, J. & E. Henderickx (2001). Het speelveld en de spelregels, een inleiding tot de sociologie.

Leuven: Acco.

Verhoeven, L. & A. Wald (1995). Lezen op school en in het gezin 5. Reading Association in the

Netherlands, Uitgeverij Eburon, Delft, 212 pp.

Wood, M. & E. Prata Salvetti (2001). Project Story Boost; Read-alouds for students at risk. In: The

reading teacher, vol. 55, no. 1, september 2001

64

Bijlagen

A. Enquêtes

i. Kinderenquête

ii. Ouderenquête eerste leerjaar

iii. Ouderenquête vijfde leerjaar

B. Tabellen kinderen

C. Tabellen ouders

D. Lijst scholen

65

66

A. Enquêtes

i. Kinderenquête

ii. Ouderenquête eerste leerjaar

iii. Ouderenquête vijfde leerjaar

Inhoudstafel

WOORD VOORAF

HOOFDSTUK 1 PERSPECTIEF OP LITERAIRE SOCIALISATIE IN HET GEZIN 4

1.1. Inleiding 4

1.2. Begripsbepaling 5

1.2.1. Gezin 5

1.2.2. Literatuur 7

1.2.3. Socialisatie 9

1.3. Stand van zaken 10

1.4. Voorlezen in het gezin 13

1.5. Orale vormen van literatuur 13

HOOFDSTUK 2 METHODE VAN ONDERZOEK 15

2.1. Maatschappelijke relevantie 15

2.2. Doel van het onderzoek 16

2.3. Enquête 18

2.4. Respondenten 19

2.5. Procedure 20

HOOFDSTUK 3 RESULTATEN KINDERENQUÊTE 21

3.1. Inleiding 21

3.2. De respondenten 21

3.3. Lezen 22

3.3.1. Het kwantitatieve aanbod van boeken 22

3.3.2. Lezen 22

3.3.3. De betrokkenheid van ouders bij het zelf lezen van hun kinderen 24

3.4. Voorlezen 26

3.5. Vertellen en zingen 28

HOOFDSTUK 4 RESULTATEN OUDERENQUÊTE 30

4.1. Inleiding 30

4.2. De vragenlijsten 30

4.3. De respondenten 30

4.4. Sociaal-economische gegevens 31

4.5. Het kwantitatieve aanbod van boeken en strips 31

4.6. Lezen 35

4.6.1. Het belang van lezen voor de ouders 35

4.6.2. Leesfrequentie van de ouders 36

4.6.3. Opinies van ouders over het belang van (voor-)lezen voor (hun) kinderen 37

2

3

4.7. Voorlezen 40

4.7.1. Frequentie van het voorlezen 40

4.7.2. Situatieve factoren en literatuurkeuze 41

4.8. Vertellen en zingen 45

HOOFDSTUK 5 METHODOLOGISCHE EXCURSIE 48

HOOFDSTUK 6 CONCLUSIES 50

HOOFDSTUK 7 AANBEVELINGEN 55

7.1. Aanbevelingen voor lezen en leesbevordering 55

7.1.1. Mentaliteitsverandering van de ouders 55

7.1.2. Stimulering van voorlezen en praten over boeken 55

7.1.3. Lange adem en doorlopende leeslijn 56

7.1.4. Verbetering van de samenwerking tussen gezinnen, openbare bibliotheken en 57

onderwijs

7.1.5. Moeilijke lezers 57

7.2. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 58

SLOT 60

BIBLIOGRAFIE 61

BIJLAGEN 65

De grote voorleesenquête

Beste ouder,

In het kader van mijn scriptie tot het behalen van mijn diploma

pedagogische wetenschappen, voer ik onderzoek naar het lees- en

voorleesgedrag in gezinnen. Graag doe ik hiervoor beroep op uw

medewerking. Zou u deze vragenlijst zo nauwkeurig en eerlijk

mogelijk willen invullen? “Juiste” antwoorden bestaan hier niet.

Het is belangrijk om bij elke vraag slechts één antwoord aan te

duiden, tenzij het anders vermeld staat. Deze vragenlijst is anoniem.

Het nummer bovenaan is de code van de school.

Ingevulde enquêtes mogen op school afgegeven worden.

Alvast bedankt!

Dorien Van Rentergem

LEZEN

1. Hoe belangrijk is lezen voor uzelf? O Heel belangrijk O Belangrijk O Tamelijk belangrijk O Nauwelijks belangrijk O Onbelangrijk

2. Hoeveel uur per dag leest u gemiddeld in uw vrije tijd? O Meer dan 2 uur O Tussen 1 en 2 uur O Tussen ½ uur en 1 uur O Minder dan een ½ uur O Nooit

3. Hoeveel uur per dag leest uw partner gemiddeld in zijn/haar vrije tijd? O Meer dan 2 uur O Tussen 1 en 2 uur O Tussen ½ uur en 1 uur O Minder dan een ½ uur O Nooit

4.

Wilt u bij de volgende uitspraken zeggen in hoeverre u het ermee eens ben of niet? Omcirkel het cijfer bij uw mening. Hele-

maal mee eens

Enigs-zins mee eens

Neutraal Enigs-zins mee oneens

Hele-maal mee oneens

Lezen is voor kinderen een goede manier om te ontspannen.

1 2 3 4 5

Leren omgaan met de computer is voor kinderen belangrijker dan lezen.

1 2 3 4 5

Spelen vind ik net zo belangrijk als lezen.

1 2 3 4 5

Een kind dat veel leest, kan op school goed mee.

1 2 3 4 5

Lezen is slecht voor de gezondheid (vb. gebrek aan nachtrust, slecht voor de ogen, …)

1 2 3 4 5

Kinderen doen door lezen veel kennis op (feitenkennis en/of ervaringen)

1 2 3 4 5

Spelen vind ik belangrijker dan lezen.

1 2 3 4 5

Lezen bevordert de taalontwikkeling van kinderen.

1 2 3 4 5

Te zorgen dat kinderen graag en veel lezen, is op de eerste plaats een taak van de school.

1 2 3 4 5

Leren omgaan met de computer is voor kinderen net zo belangrijk als lezen.

1 2 3 4 5

VOORLEZEN

Wanneer in de volgende vragen gesproken wordt over voorlezen, dan wordt daarmee

niet alleen het voorlezen van een verhaal uit een boek bedoeld, maar ook het samen

met uw kind(eren) in boekjes of ander leesmateriaal kijken en erover praten.

5. Hoe vaak wordt er op dit moment in uw gezin gemiddeld per week voorgelezen aan uw kind(eren)?

O Iedere dag O Ongeveer 3 keer O Ongeveer 1 keer O Minder dan 1 keer O Nooit 6. Hoe vaak leest vader op dit moment gemiddeld per week voor

aan uw kind(eren)? O Iedere dag O Ongeveer 3 keer O Ongeveer 1 keer O Minder dan 1 keer O Nooit 7. Hoe vaak leest moeder op dit moment gemiddeld per week voor

aan uw kind(eren)? O Iedere dag O Ongeveer 3 keer O Ongeveer 1 keer O Minder dan 1 keer O Nooit 8. Wie lezen er thuis nog meer voor aan uw kind(eren)? O Grootouder(s) O Oudere broer(s) en/of zus(sen) O Andere volwassenen (nonkels, tantes, vrienden van u) O Anderen: _______________________________________________ 9. Hoe oud was uw eerste kind toen u begon met voorlezen?

Met voorlezen wordt dus niet alleen het voorlezen van een verhaal uit een boek bedoeld, maar ook het samen met uw kind(eren) in boekjes of ander leesmateriaal kijken en erover praten.

O Tussen 0 en 6 maanden O Tussen 6 en 12 maanden O Tussen 12 en 24 maanden O Tussen 2 en 4 jaar O Ouder dan 4 jaar

10 Bent u bij al uw kinderen op dezelfde leeftijd met voorlezen begonnen?

O Ja O Nee, bij de tweede (en volgenden) ben ik later begonnen O Nee, bij de tweede (en volgende) ben ik eerder begonnen 11 Wat was het allereerste voorleesboekje? O Plastic of kartonnen aanwijsboek O Prentenboek met één of een paar regeltjes tekst O Liedjes-/versjesboek O Sprookjesboek O Boek met korte, afgeronde verhaaltjes O Iets anders, namelijk: ____________________________________ 12 Leest u elk van uw kinderen afzonderlijk voor of doet u dat aan al

uw kinderen tegelijk? O Altijd aan elk kind afzonderlijk O Soms aan elk kind afzonderlijk, soms tegelijk O Altijd tegelijk 13 Waarom leest u altijd aan ieder kind apart voor?

Wilt u bij deze vraag a.u.b. één antwoord aanduiden? O Ik vind dat ieder kind er recht op heeft eens alleen mijn aandacht te

hebben O Omdat je een ouder kind niet op dezelfde manier kunt voorlezen als

een jonger kind O Omdat mijn kinderen laten merken dat ze dat het prettigst vinden O Omdat _________________________________________________ 14 Waarom leest u uw kinderen altijd tegelijk voor?

Wilt u bij deze vraag a.u.b. één antwoord aanduiden? O Ik vind dat zelf gezelliger O Anders duurt het voorlezen veel te lang O Omdat mijn kinderen laten merken dat ze dat het prettigst vinden O Omdat _________________________________________________ 15 Wanneer u aan meerdere kinderen tegelijk voorleest, is uw

manier van voorlezen dan vooral gericht op het oudere of op het jongere kind?

O Vooral op het oudste kind O Vooral op het jongste kind O Ik zie daar geen verschil tussen en lees altijd aan alle kinderen op

dezelfde manier voor

Bij de volgende vragen gaat het om het voorlezen aan uw zes- of zevenjarige kind.

16 Wilt u bij de volgende beschrijvingen aangeven hoe vaak dat gemiddeld voorkomt als u voorleest? Omcirkel het cijfer bij uw mening.

(bijna) altijd

vaak soms zelden nooit

Voordat ik met voorlezen begin, bekijken we eerst samen het boekje en praten we erover.

1 2 3 4 5

Ik lees het verhaal voor zoals het in het boek staat.

1 2 3 4 5

Ik probeer bij het voorlezen aan te knopen bij de eigen ervaringen van mijn kind.

1 2 3 4 5

Tijdens het verhaal stel ik vragen aan mijn kind en/of wijs ik dingen aan en geef uitleg.

1 2 3 4 5

Tijdens het voorlezen reageert mijn kind spontaan op het verhaal.

1 2 3 4 5

Ik probeer mijn stem aan te passen aan het verhaal.

1 2 3 4 5

Na het voorlezen praten we nog even na over het verhaal.

1 2 3 4 5

17 Hoelang denkt u dat u uw kind zult voorlezen? Wilt u bij deze vraag a.u.b. één antwoord aanduiden?

O Zolang mijn kind er om vraagt O Tot mijn kind zelf (vrij goed) kan lezen O Zolang ik zelf zin heb O Zolang we het samen nog leuk vinden O Totdat _________________________________________________ 18 Wilt u aankruisen op welk moment van de dag u voorleest?

U mag bij deze vraag meer dan één antwoord aanduiden. O Op een vast moment van de dag, namelijk ____________________ O Op een moment dat het nodig is om mijn kind af te leiden van een

moeilijkheid (pijn, verdriet, verveling, zeuren, een nare gebeurtenis) O Op een moment dat mijn kind er om vraagt O Op een moment dat ik er zelf zin in heb O Andere: ________________________________________________ 19 Wat leest u voor?

U mag bij deze vraag meer dan één antwoord aanduiden. O Prentenboeken O Sprookjesboeken O Korte verhalen O Steeds een hoofdstuk van een boek tot het uit is O Versjes/rijmpjes O Stukjes uit de bijbel, koran, … O Strips O Iets anders, namelijk _____________________________________ 20 Hoe vaak vertelt u (of iemand uit uw gezin) iets over uzelf

(bijvoorbeeld over wat u meegemaakt heeft) aan uw kinderen? O Iedere dag O Ongeveer 3 keer per week O Ongeveer 1 keer per week O Minder dan 1 keer per week O Nooit

21 Hoe vaak vertelt u (of iemand uit uw gezin) zelf bedachte verhalen aan uw kinderen?

O Iedere dag O Ongeveer 3 keer per week O Ongeveer 1 keer per week O Minder dan 1 keer per week O Nooit 22 Hoe vaak zingt u gemiddeld per week liedjes met uw kinderen? O Iedere dag O Ongeveer 3 keer per week O Ongeveer 1 keer per week O Minder dan 1 keer per week O Nooit

VARIA

23 Wat is uw geslacht? O Man O Vrouw 24 Wat is uw leeftijd? O 25 jaar of jonger O 26-30 jaar O 31-35 jaar O Ouder dan 35 jaar 25 Wat zijn de leeftijden van uw kinderen? Leeftijd kind 1: ___________ Leeftijd kind 2: ___________ Leeftijd kind 3: ___________ Leeftijd kind 4: ___________ Leeftijd kind 5: ___________ 26 Wonen al uw kinderen thuis? O Ja O Neen 27 Wat is de hoogste opleiding die u voltooid heeft? O Lagere school O Secundair onderwijs: O BSO O TSO / KSO O ASO O Hoger onderwijs / Universiteit 28 Wat is de hoogste opleiding die uw partner voltooid heeft? O Lager onderwijs O Secundair onderwijs: O BSO O TSO / KSO O ASO O Hoger onderwijs / Universiteit

29 Verricht u / Bent u: (U mag meer dan één antwoord aanduiden)

O Betaalde arbeid, voltijds O Betaalde arbeid, deeltijds O Huisvrouw/-man O Arbeidsongeschikt O Werkloos O Studerend 30 Verricht / Is uw partner:

(U mag meer dan één antwoord aanduiden) O Betaalde arbeid, voltijds O Betaalde arbeid, deeltijds O Huisvrouw/-man O Arbeidsongeschikt O Werkloos O Studerend

TOT SLOT

31 Hoe groot is uw boekenbezit? Onder boeken wordt verstaan: gebonden of ingenaaide boeken en pocketuitgaven. Dus geen tijdschriften, strips of schriftromans.

O Minder dan 10 O Tussen 10 en 50 O Tussen 50 en 100 O Tussen 100 en 150 O Meer dan 150 32 Hoeveel strips/schriftromannetjes heeft u thuis? O Minder dan 10 O Tussen 10 en 50 O Tussen 50 en 100 O Tussen 100 en 150 O Meer dan 150 33 Hoeveel boeken hebben uw kinderen?

Het gaat hier alleen om gebonden of ingenaaide boeken en pocketuitgaven. Dus geen tijdschriften, strips of schriftromannetjes.

O Minder dan 10 O Tussen 10 en 50 O Tussen 50 en 100 O Tussen 100 en 150 O Meer dan 150 34 Hoeveel strips/schriftromannetjes hebben uw kinderen? O Minder dan 10 O Tussen 10 en 50 O Tussen 50 en 100 O Tussen 100 en 150 O Meer dan 150

35 Wie van het gezin is lid van de openbare bibliotheek? O Kind(eren) én volwassene(n) O Eén of meer volwassenen O Eén of meer kinderen O Niemand van het gezin 36 Hoe vaak gaan u of uw kind(eren) gemiddeld naar de

bibliotheek? O 1 keer per week O 2 keer per maand O 1 keer per maand O 1 keer in de twee maanden O Minder dan 1 keer in de twee maanden 37 Heeft u een videorecorder en/of dvd-speler? O Ja O Neen 38 Hebben uw ouders u vroeger voorgelezen? O Ja O Neen 39 Welke vindt u de belangrijkste redenen om voor te lezen aan uw

kinderen? (U mag maximum 5 antwoorden aanduiden)

O Kinderen leren allerlei nieuws over de wereld rondom hen O Kinderen ontwikkelen hun fantasie en hun geheugen O Kinderen leren nieuwe ervaringen en gevoelens verwerken O Kinderen oefenen hun concentratie en luistervaardigheid O Kinderen komen op een plezierige manier in contact met het

Nederlands of hun moedertaal O Kinderen ontwikkelen spelenderwijs hun taalgevoel O Kinderen ontdekken het symbolisch karakter van taal; dat taal het

afwezige aanwezig maakt O Kinderen krijgen een grotere interesse in geschreven taal O Kinderen zullen meer gemotiveerd zijn om zelf te leren lezen O Kinderen denken mee over hoe problemen kunnen worden

aangepakt O Kinderen raken vertrouwd met verschillende soorten verhalen

(genres), met verhaalstructuren (spanningsopbouw, ontknoping, …) en met de functiemogelijkheden van personages

O Kinderen vinden voorlezen gezellig; het schept een band tussen ouder en kind (veiligheid, exclusieve aandacht, structuur, …)

O Kinderen leren nieuwe woorden tijdens het voorlezen en ze leren hoe een goede zin opgebouwd is

O Voorlezen kan kinderen steun bieden of een manier zijn om met kinderen in gesprek te gaan over gevoelige onderwerpen

De grote voorleesenquête

Voor jou ligt een vragenlijst over lezen en voorlezen. Er zijn heel wat vragen, en

nog veel meer antwoorden. Een beetje zoals een toets. Maar hier bestaan geen

‘foute’ antwoorden. Elk antwoord is goed, zolang het maar een eerlijk antwoord

is.

Bij elke vraag zijn er heel wat antwoorden gegeven. Lees ze allemaal en kies

daarna het antwoord dat het beste bij jou past. Kleur telkens één bolletje, tenzij

er bij de vraag staat dat je er meer dan één mag kleuren.

Alvast heel erg bedankt!

IK: 1. Ik ben… O een jongen O een meisje 2. Ik ben geboren in… O 1996 O 1997 O 1998 O 1999 O Ander: ______________ LEZEN: 3. Ik lees… O één keer per dag O één keer per week O meerdere keren per week O één keer per maand O nooit 4. Moedigen je ouders je aan tot lezen? O heel vaak O vaak O soms O bijna nooit O nooit O weet niet 5. Houden je ouders je af van het lezen? O heel vaak O vaak O soms O bijna nooit O nooit O weet niet 6. Willen je ouders weten wat je leest? O heel vaak O vaak O soms O bijna nooit O nooit (Sla de volgende vraag over) O weet niet (Sla de volgende vraag over) 7. Wat doen ze dan? (Je mag meer dan één antwoord aankruisen) O ze vragen naar de titel van het boek dat ik aan het lezen ben O ze vragen mij iets over het boek te vertellen O ze lezen mijn boek ook O ze bladeren in mijn boek O ze lezen mijn boek en praten er met mij over O iets anders: _____________________________________________

8. Verbieden je ouders iets wat je wil lezen? O heel vaak O vaak O soms O bijna nooit O nooit (Sla de volgende vraag over) O weet niet (Sla de volgende vraag over) 9. Waarover gaat dat dan? (Je mag meer dan één antwoord aankruisen) O een boek voor kinderen O een strip voor kinderen O een tijdschrift voor kinderen O een boek voor volwassenen O een strip voor volwassenen O een tijdschrift voor volwassenen 10. Als je een boek hebt gelezen, praten jullie er dan thuis over? O heel vaak O vaak O soms O bijna nooit O nooit (Sla de volgende vraag over) O weet niet (Sla de volgende vraag over) 11. Wie begint er dan met het gesprek? O ikzelf O mijn ouders O mijn broer of zus O iemand anders: __________________________________________ O dat is steeds verschillend 12. Vind je het fijn (of zou je het fijn vinden) als je ouders met je

praten over wat je leest? O ja O soms O neen (Sla de volgende vraag over) 13. Waarom vind je dat fijn? (Je mag meer dan één antwoord aankruisen) O omdat ik graag wil dat mijn ouders weten wat ik lees O omdat ik graag wil weten wat mijn ouders vinden over het boek O omdat ik plezier of verdriet over wat ik heb gelezen met mijn ouders

wil delen. O omdat ik het gezellig vind om met mijn ouders over dat soort dingen

te praten O iets anders:_____________________________________________ 14. Waarom vind je het niet fijn? (Je mag meer dan één antwoord

aankruisen) O omdat ik wat ik lees voor mezelf wil houden O omdat ik bang ben dat mijn ouders dat wat ik lees niet goed vinden O omdat ik bang ben dat mijn ouders anders over het boek denken

dan ik en daardoor mijn plezier over het boek bederven O omdat ik denk/weet dat mijn ouders daar niet in geïnteresseerd zijn O omdat ik denk/weet dat mijn ouders daar geen tijd voor hebben O iets anders: ____________________________________________

15. Waarom lees je in je vrije tijd? O het is leuk O het is spannend O omdat ik mij anders verveel O zo kan ik even aan iets anders denken, het maakt mij rustig O omdat ik moet van school O omdat ik moet van mijn ouders O iets anders: ____________________________________________ 16. Waarom lees je niet in je vrije tijd? O ik doe liever andere dingen O het is saai O ik lees al genoeg op school O het is stom O ik kan niet goed lezen O ik heb bijna geen boeken O mijn vrienden lezen ook niet O iets anders: ____________________________________________ 17. Ik vind lezen… O gemakkelijk O niet gemakkelijk, niet moeilijk O moeilijk VOORLEZEN 18. Hebben jouw ouders je vroeger voorgelezen? O heel vaak, iedere dag O dikwijls, ongeveer drie keer per week O soms, ongeveer één keer per week O bijna nooit, minder dan 1 week per week O nooit O weet niet 19. Lezen jouw ouders je nu nog voor? O heel vaak, iedere dag O dikwijls, ongeveer drie keer per week O soms, ongeveer één keer per week O bijna nooit, minder dan 1 keer per week O nooit O weet niet 20. Hoe vaak leest (las) jouw vader voor? O heel vaak, iedere dag O dikwijls, ongeveer drie keer per week O soms, ongeveer één keer per week O bijna nooit, minder dan 1 keer per week O nooit (Ga door naar vraag 22) O weet niet (Ga door naar vraag 22)

21. Hoe vaak leest (las) jouw moeder voor? O heel vaak, iedere dag O dikwijls, ongeveer drie keer per week O soms, ongeveer één keer per week O bijna nooit, minder dan 1 keer per week O nooit O weet niet 22. Zijn er nog andere mensen die jou voorlezen? (Je mag meer dan

één antwoord aankruisen) O opa of oma O nonkels of tantes O oudere broers of zussen O andere volwassenen (vb. de buurvrouw, de oppas, …) O vriendjes of vriendinnetjes O nee, niemand anders (Ga door naar vraag 34) 23. Wordt aan jou alleen voorgelezen? O heel vaak, iedere dag O dikwijls, ongeveer drie keer per week O soms, ongeveer één keer per week O bijna nooit, minder dan 1 keer per week O nooit O weet niet 24. Word je samen met andere kinderen voorgelezen? O heel vaak, iedere dag O dikwijls, ongeveer drie keer per week O soms, ongeveer één keer per week O bijna nooit, minder dan 1 keer per week O nooit O weet niet 25. Wat lezen ze je voor? (Je mag meer dan één antwoord aankruisen) O wat ik uitkies O prentenboeken O sprookjes O losse verhalen O steeds één hoofdstuk van één boek tot het uit is O gedichtjes O liedjes O hobbyboeken O avonturenboeken O boeken waarmee je moet lachen O boeken waaruit je iets kunt leren O misdaadverhalen O stukjes uit de bijbel, de koran, … O dierenboeken/dierenverhalen O strips O iets anders: ____________________________________________

26. Wanneer lezen ze je voor? (Je mag meer dan één antwoord

aankruisen) O op een vast moment van de dag O wanneer ik me niet lekker voel of verdriet heb O als ik me verveel O als ik er om vraag O als mijn ouders er zelf zin in hebben O iets anders: ____________________________________________ 27. Waar lezen ze je voor? (Je mag meer dan één antwoord aankruisen) O op schoot O heel dicht naast elkaar of tegen elkaar aan O op een stoel naast elkaar O in bed en wie voorleest op een stoel ernaast O aan tafel, rechtover elkaar O iets anders: ____________________________________________ 28. Hoe begint het voorlezen? (Je mag meer dan één antwoord

aankruisen) O eerst wordt de titel gelezen en daarna het verhaal zoals het in het

boek staat en verder niets O ze vragen mij wat ik wil horen O ze vertellen waar het verhaal over gaat en beginnen dan te lezen O ze vragen mij of ik zelf wel eens iets gezien of gehoord heb wat lijkt

op het verhaal en beginnen dan pas voor te lezen O iets anders: ____________________________________________

______________________________________________________ 29. Hoe verloopt het voorlezen? (Je mag meer dan één antwoord

aankruisen) O het verhaal wordt voorgelezen zoals het in het boek staat en verder

niets O soms stoppen ze even met het verhaal om mij iets te vragen of te

vertellen O soms stoppen ze even met het verhaal om mij iets te laten zeggen O iets anders: ____________________________________________

______________________________________________________ 30. Wat gebeurt er als het verhaal uit is? (Je mag meer dan één

antwoord aankruisen) O ze vragen mij hoe ik het verhaal vond O ze zeggen zelf hoe ze het verhaal vonden O ze stellen mij vragen over het verhaal O ik vraag zelf dingen over het verhaal O iets anders: ____________________________________________ 31. Als jouw ouders voorlezen, vinden ze het dan erg als je begint te

praten? (Je mag meer dan één antwoord aankruisen) O ja, ze worden boos en luisteren niet O ze zeggen dat het praten van mij het verhaal stoort O ze zeggen dat ze dan niet zo goed kunnen voorlezen O ze vinden het vervelend, maar luisteren wel O ze vinden het wel goed

32. Welke manier van voorlezen of verhalen vertellen vind je zelf

het leukst? (Je mag meer dan één antwoord aankruisen) O ik kies het boek uit, mijn vader of moeder leest voor en ik luister O mijn ouders kiezen een boek uit, lezen het voor en ik luister O mijn ouders vertellen iets extra bij het verhaal of ze stellen vragen O ik vertel tijdens het voorlezen ook zelf O iets anders: ____________________________________________

______________________________________________________ 33. Vind je het goed als je ouders een al eens eerder verteld verhaal

nog eens (of nog een paar keer) voorlezen? O altijd O vaak O soms O bijna nooit O nooit O weet niet VARIA 34. Vertellen jouw ouders je wel eens een zelf verzonnen verhaal? O heel vaak, iedere dag O dikwijls, ongeveer drie keer per week O soms, ongeveer één keer per week O bijna nooit, minder dan één keer per week O nooit O weet niet 35. Zingen jullie samen liedjes? O heel vaak, iedere dag O dikwijls, ongeveer drie keer per week O soms, ongeveer één keer per week O bijna nooit, minder dan één keer per week O nooit 36. Vertellen jullie elkaar thuis mopjes of raadsels? O heel vaak, iedere dag O dikwijls, ongeveer drie keer per week O soms, ongeveer één keer per week O bijna nooit, minder dan één keer per week O nooit 37. Bezoek je wel eens… O een bibliotheek O een boekenwinkel O allebei O geen van de twee 38. Krijg je wel eens een boek cadeau? O ja O nee

39. Geef punten van 1 tot 5. Wat je het leukst vindt, krijgt het cijfer

5. Wat je het minst leuk vindt, krijgt het cijfer 1. O internetten: ________ O sporten: ________ O tv kijken: ________ O computergames spelen: ________ O boek lezen: ________ 40. Welk soort boeken lees je graag? (Je mag meer dan één antwoord

aankruisen) O spannende boeken O boeken uit een reeks (vb. Harry Potter, Kippenvel, Spring, …) O avontuurlijke boeken O grappige boeken O fantasie boeken O griezelige boeken O dierenboeken O boeken voor volwassenen O boeken die zich in de geschiedenis afspelen O boeken die echt gebeurd zijn O informatieve boeken (waaruit je iets kunt leren) O boeken over sport O zielige boeken O boeken die zich in de toekomst afspelen O sprookjes O gedichten O iets anders: ____________________________________________

______________________________________________________ 41. Beluister je soms verhalen die voorgelezen worden op cd? O Ja O Neen Je bent aan het einde van de vragenlijst gekomen. Het zit er helemaal op. Heel erg bedankt voor jouw medewerking! Dorien Van Rentergem

De grote voorleesenquête

Beste ouder,

In het kader van mijn scriptie tot het behalen van mijn diploma

pedagogische wetenschappen, voer ik onderzoek naar het lees- en

voorleesgedrag in gezinnen. Graag doe ik hiervoor beroep op uw

medewerking. Zou u deze vragenlijst zo nauwkeurig en eerlijk

mogelijk willen invullen? “Juiste” antwoorden bestaan hier niet.

Het is belangrijk om bij elke vraag slechts één antwoord aan te

duiden, tenzij het anders vermeld staat. Deze vragenlijst is anoniem.

Het nummer bovenaan is de code van de school.

Ingevulde enquêtes mogen op school afgegeven worden.

Alvast bedankt!

Dorien Van Rentergem

LEZEN

1. Hoe belangrijk is lezen voor uzelf? O Heel belangrijk O Belangrijk O Tamelijk belangrijk O Nauwelijks belangrijk O Onbelangrijk

2. Hoeveel uur per dag leest u gemiddeld in uw vrije tijd? O Meer dan 2 uur O Tussen 1 en 2 uur O Tussen ½ uur en 1 uur O Minder dan een ½ uur O Nooit

3. Hoeveel uur per dag leest uw partner gemiddeld in zijn/haar vrije tijd? O Meer dan 2 uur O Tussen 1 en 2 uur O Tussen ½ uur en 1 uur O Minder dan een ½ uur O Nooit

4.

Wilt u bij de volgende uitspraken zeggen in hoeverre u het ermee eens ben of niet? Omcirkel het cijfer bij uw mening. Hele-

maal mee eens

Enigs-zins mee eens

Neutraal Enigs-zins mee oneens

Hele-maal mee oneens

Lezen is voor kinderen een goede manier om te ontspannen.

1 2 3 4 5

Leren omgaan met de computer is voor kinderen belangrijker dan lezen.

1 2 3 4 5

Spelen vind ik net zo belangrijk als lezen.

1 2 3 4 5

Een kind dat veel leest, kan op school goed mee.

1 2 3 4 5

Lezen is slecht voor de gezondheid (vb. gebrek aan nachtrust, slecht voor de ogen, …)

1 2 3 4 5

Kinderen doen door lezen veel kennis op (feitenkennis en/of ervaringen)

1 2 3 4 5

Spelen vind ik belangrijker dan lezen.

1 2 3 4 5

Lezen bevordert de taalontwikkeling van kinderen.

1 2 3 4 5

Te zorgen dat kinderen graag en veel lezen, is op de eerste plaats een taak van de school.

1 2 3 4 5

Leren omgaan met de computer is voor kinderen net zo belangrijk als lezen.

1 2 3 4 5

VOORLEZEN

Wanneer in de volgende vragen gesproken wordt over voorlezen, dan wordt daarmee

niet alleen het voorlezen van een verhaal uit een boek bedoeld, maar ook het samen

met uw kind(eren) in boekjes of ander leesmateriaal kijken en erover praten.

5. Hoe vaak wordt er op dit moment in uw gezin gemiddeld per week voorgelezen aan uw kind(eren)?

O Iedere dag O Ongeveer 3 keer O Ongeveer 1 keer O Minder dan 1 keer O Nooit 6. Hoe vaak leest vader op dit moment gemiddeld per week voor

aan uw kind(eren)? O Iedere dag O Ongeveer 3 keer O Ongeveer 1 keer O Minder dan 1 keer O Nooit 7. Hoe vaak leest moeder op dit moment gemiddeld per week voor

aan uw kind(eren)? O Iedere dag O Ongeveer 3 keer O Ongeveer 1 keer O Minder dan 1 keer O Nooit 8. Wie lezen er thuis nog meer voor aan uw kind(eren)? O Grootouder(s) O Oudere broer(s) en/of zus(sen) O Andere volwassenen (nonkels, tantes, vrienden van u) O Anderen: _______________________________________________ 9. Hoe oud was uw eerste kind toen u begon met voorlezen?

Met voorlezen wordt dus niet alleen het voorlezen van een verhaal uit een boek bedoeld, maar ook het samen met uw kind(eren) in boekjes of ander leesmateriaal kijken en erover praten.

O Tussen 0 en 6 maanden O Tussen 6 en 12 maanden O Tussen 12 en 24 maanden O Tussen 2 en 4 jaar O Ouder dan 4 jaar

10 Bent u bij al uw kinderen op dezelfde leeftijd met voorlezen begonnen?

O Ja O Nee, bij de tweede (en volgenden) ben ik later begonnen O Nee, bij de tweede (en volgende) ben ik eerder begonnen 11 Wat was het allereerste voorleesboekje? O Plastic of kartonnen aanwijsboek O Prentenboek met één of een paar regeltjes tekst O Liedjes-/versjesboek O Sprookjesboek O Boek met korte, afgeronde verhaaltjes O Iets anders, namelijk: ____________________________________ 12 Leest u elk van uw kinderen afzonderlijk voor of doet u dat aan al

uw kinderen tegelijk? O Altijd aan elk kind afzonderlijk O Soms aan elk kind afzonderlijk, soms tegelijk O Altijd tegelijk 13 Waarom leest u altijd aan ieder kind apart voor?

Wilt u bij deze vraag a.u.b. één antwoord aanduiden? O Ik vind dat ieder kind er recht op heeft eens alleen mijn aandacht te

hebben O Omdat je een ouder kind niet op dezelfde manier kunt voorlezen als

een jonger kind O Omdat mijn kinderen laten merken dat ze dat het prettigst vinden O Omdat _________________________________________________ 14 Waarom leest u uw kinderen altijd tegelijk voor?

Wilt u bij deze vraag a.u.b. één antwoord aanduiden? O Ik vind dat zelf gezelliger O Anders duurt het voorlezen veel te lang O Omdat mijn kinderen laten merken dat ze dat het prettigst vinden O Omdat _________________________________________________ 15 Wanneer u aan meerdere kinderen tegelijk voorleest, is uw

manier van voorlezen dan vooral gericht op het oudere of op het jongere kind?

O Vooral op het oudste kind O Vooral op het jongste kind O Ik zie daar geen verschil tussen en lees altijd aan alle kinderen op

dezelfde manier voor

Bij de volgende vragen gaat het om het voorlezen aan uw tien- of elfjarige kind.

16 Wilt u bij de volgende beschrijvingen aangeven hoe vaak dat gemiddeld voorkomt als u voorleest? Omcirkel het cijfer bij uw mening.

(bijna) altijd

vaak soms zelden nooit

Voordat ik met voorlezen begin, bekijken we eerst samen het boekje en praten we erover.

1 2 3 4 5

Ik lees het verhaal voor zoals het in het boek staat.

1 2 3 4 5

Ik probeer bij het voorlezen aan te knopen bij de eigen ervaringen van mijn kind.

1 2 3 4 5

Tijdens het verhaal stel ik vragen aan mijn kind en/of wijs ik dingen aan en geef uitleg.

1 2 3 4 5

Tijdens het voorlezen reageert mijn kind spontaan op het verhaal.

1 2 3 4 5

Ik probeer mijn stem aan te passen aan het verhaal.

1 2 3 4 5

Na het voorlezen praten we nog even na over het verhaal.

1 2 3 4 5

17 Hoelang denkt u dat u uw kind zult voorlezen? Wilt u bij deze vraag a.u.b. één antwoord aanduiden?

O Zolang mijn kind er om vraagt O Tot mijn kind zelf (vrij goed) kan lezen O Zolang ik zelf zin heb O Zolang we het samen nog leuk vinden O Totdat _________________________________________________ 18 Wilt u aankruisen op welk moment van de dag u voorleest?

U mag bij deze vraag meer dan één antwoord aanduiden. O Op een vast moment van de dag, namelijk ____________________ O Op een moment dat het nodig is om mijn kind af te leiden van een

moeilijkheid (pijn, verdriet, verveling, zeuren, een nare gebeurtenis) O Op een moment dat mijn kind er om vraagt O Op een moment dat ik er zelf zin in heb O Andere: ________________________________________________ 19 Wat leest u voor?

U mag bij deze vraag meer dan één antwoord aanduiden. O Prentenboeken O Sprookjesboeken O Korte verhalen O Steeds een hoofdstuk van een boek tot het uit is O Versjes/rijmpjes O Stukjes uit de bijbel, koran, … O Strips O Iets anders, namelijk _____________________________________ 20 Hoe vaak vertelt u (of iemand uit uw gezin) iets over uzelf

(bijvoorbeeld over wat u meegemaakt heeft) aan uw kinderen? O Iedere dag O Ongeveer 3 keer per week O Ongeveer 1 keer per week O Minder dan 1 keer per week O Nooit

21 Hoe vaak vertelt u (of iemand uit uw gezin) zelf bedachte verhalen aan uw kinderen?

O Iedere dag O Ongeveer 3 keer per week O Ongeveer 1 keer per week O Minder dan 1 keer per week O Nooit 22 Hoe vaak zingt u gemiddeld per week liedjes met uw kinderen? O Iedere dag O Ongeveer 3 keer per week O Ongeveer 1 keer per week O Minder dan 1 keer per week O Nooit

VARIA

23 Wat is uw geslacht? O Man O Vrouw 24 Wat is uw leeftijd? O 25 jaar of jonger O 26-30 jaar O 31-35 jaar O Ouder dan 35 jaar 25 Wat zijn de leeftijden van uw kinderen? Leeftijd kind 1: ___________ Leeftijd kind 2: ___________ Leeftijd kind 3: ___________ Leeftijd kind 4: ___________ Leeftijd kind 5: ___________ 26 Wonen al uw kinderen thuis? O Ja O Neen 27 Wat is de hoogste opleiding die u voltooid heeft? O Lagere school O Secundair onderwijs: O BSO O TSO / KSO O ASO O Hoger onderwijs / Universiteit 28 Wat is de hoogste opleiding die uw partner voltooid heeft? O Lager onderwijs O Secundair onderwijs: O BSO O TSO / KSO O ASO O Hoger onderwijs / Universiteit

29 Verricht u / Bent u: (U mag meer dan één antwoord aanduiden)

O Betaalde arbeid, voltijds O Betaalde arbeid, deeltijds O Huisvrouw/-man O Arbeidsongeschikt O Werkloos O Studerend 30 Verricht / Is uw partner:

(U mag meer dan één antwoord aanduiden) O Betaalde arbeid, voltijds O Betaalde arbeid, deeltijds O Huisvrouw/-man O Arbeidsongeschikt O Werkloos O Studerend

TOT SLOT

31 Hoe groot is uw boekenbezit? Onder boeken wordt verstaan: gebonden of ingenaaide boeken en pocketuitgaven. Dus geen tijdschriften, strips of schriftromans.

O Minder dan 10 O Tussen 10 en 50 O Tussen 50 en 100 O Tussen 100 en 150 O Meer dan 150 32 Hoeveel strips/schriftromannetjes heeft u thuis? O Minder dan 10 O Tussen 10 en 50 O Tussen 50 en 100 O Tussen 100 en 150 O Meer dan 150 33 Hoeveel boeken hebben uw kinderen?

Het gaat hier alleen om gebonden of ingenaaide boeken en pocketuitgaven. Dus geen tijdschriften, strips of schriftromannetjes.

O Minder dan 10 O Tussen 10 en 50 O Tussen 50 en 100 O Tussen 100 en 150 O Meer dan 150 34 Hoeveel strips/schriftromannetjes hebben uw kinderen? O Minder dan 10 O Tussen 10 en 50 O Tussen 50 en 100 O Tussen 100 en 150 O Meer dan 150

35 Wie van het gezin is lid van de openbare bibliotheek? O Kind(eren) én volwassene(n) O Eén of meer volwassenen O Eén of meer kinderen O Niemand van het gezin 36 Hoe vaak gaan u of uw kind(eren) gemiddeld naar de

bibliotheek? O 1 keer per week O 2 keer per maand O 1 keer per maand O 1 keer in de twee maanden O Minder dan 1 keer in de twee maanden 37 Heeft u een videorecorder en/of dvd-speler? O Ja O Neen 38 Hebben uw ouders u vroeger voorgelezen? O Ja O Neen 39 Welke vindt u de belangrijkste redenen om voor te lezen aan uw

kinderen? (U mag maximum 5 antwoorden aanduiden)

O Kinderen leren allerlei nieuws over de wereld rondom hen O Kinderen ontwikkelen hun fantasie en hun geheugen O Kinderen leren nieuwe ervaringen en gevoelens verwerken O Kinderen oefenen hun concentratie en luistervaardigheid O Kinderen komen op een plezierige manier in contact met het

Nederlands of hun moedertaal O Kinderen ontwikkelen spelenderwijs hun taalgevoel O Kinderen ontdekken het symbolisch karakter van taal; dat taal het

afwezige aanwezig maakt O Kinderen krijgen een grotere interesse in geschreven taal O Kinderen zullen meer gemotiveerd zijn om zelf te leren lezen O Kinderen denken mee over hoe problemen kunnen worden

aangepakt O Kinderen raken vertrouwd met verschillende soorten verhalen

(genres), met verhaalstructuren (spanningsopbouw, ontknoping, …) en met de functiemogelijkheden van personages

O Kinderen vinden voorlezen gezellig; het schept een band tussen ouder en kind (veiligheid, exclusieve aandacht, structuur, …)

O Kinderen leren nieuwe woorden tijdens het voorlezen en ze leren hoe een goede zin opgebouwd is

O Voorlezen kan kinderen steun bieden of een manier zijn om met kinderen in gesprek te gaan over gevoelige onderwerpen

B. Tabellen kinderenquête

Tabel 1 Vertellen jouw ouders je wel eens een zelf verzonnen verhaal?

Tabel 2 Zingen jullie samen liedjes?

Tabel 3 Vertellen jullie elkaar thuis mopjes of raadsels?

Tabel 4 Bezoek je wel eens ... ?

Tabel 5 Krijg je wel eens een boek cadeau?

Tabel 6 Welk soort boeken lees je graag?

Tabel 7 Top-10 boeken die je graag leest

Tabel 8 Moedigen je ouders je aan tot lezen?

Tabel 9 Houden je ouders je af van het lezen?

Tabel 10 Willen je ouders weten wat je leest?

Tabel 11 Wat doen ze dan?

Tabel 12 Verbieden je ouders iets wat je wil lezen?

Tabel 13 Waarover gaat dat dan?

Tabel 14 Als je een boek hebt gelezen, praten jullie er dan thuis over?

Tabel 15 Wie begint er dan met het gesprek?

Tabel 16 Vind je het fijn als je ouders met je praten over wat je leest?

Tabel 17 Waarom vind je de gesprekken met jouw ouders over boeken en lezen fijn?

Tabel 18 Waarom vind je de gesprekken met jouw ouders over boeken en lezen niet fijn?

Tabel 19 Leesfrequentie kinderen

Tabel 20 Ik ben geboren in...

Tabel 21 Ik vind lezen...

Tabel 22 Beluister je soms verhalen die voorgelezen worden op cd?

Tabel 23 Eerste keuze

Tabel 24 Tweede keuze

Tabel 25 Derde keuze

Tabel 26 Vierde keuze

Tabel 27 Vijfde keuze

Tabel 28 Beluisteren van verhalen op cd x Voorgelezen worden

Tabel 29 Lezen jouw ouders je nu nog voor?

Tabel 30 Lezen jouw ouders je nu nog voor?

Tabel 31 Hebben jouw ouders je vroeger voorgelezen?

Tabel 32 Hebben jouw ouders je vroeger voorgelezen?

Tabel 33 Hoe vaak leest (las) jouw vader voor?

Tabel 34 Hoe vaak leest (las) jouw moeder voor?

Tabel 35 Zijn er nog andere mensen die jou voorlezen?

Tabel 36 Zijn er nog andere mensen die jou voorlezen?

79

Tabel 37 Word je samen met andere kinderen voorgelezen?

Tabel 38 Wordt aan jou alleen voorgelezen?

Tabel 39 Wanneer lezen ze je voor?

Tabel 40 Waar lezen ze je voor?

Tabel 41 Hoe begint het voorlezen?

Tabel 42 Hoe verloopt het voorlezen?

Tabel 43 Wat gebeurt er als het verhaal uit is?

Tabel 44 Als jouw ouders voorlezen, vinden ze het dan erg als je begint te praten?

Tabel 45 Welke manier van voorlezen of verhalen vertellen vind je zelf het leukst?

Tabel 46 Vind je het goed als jouw ouders een al eens eerder verteld verhaal nog eens (of

nog een paar keer) voorlezen?

Tabel 1 Vertellen jouw ouders je wel eens een zelf verzonnen verhaal?

Jongens Meisjes

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

Weet niet

2

4

22

30

37

10

1.9%

3.8%

21.0%

28.6%

35.2%

9.5%

5

10

26

21

32

6

5.0%

10.0%

26.0%

21.0%

32.0%

6.0%

Totaal 105 100.0% 100 100.0%

Tabel 2 Zingen jullie samen liedjes?

Jongens Meisjes

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

7

11

21

22

43

6.7%

10.6%

20.2%

21.2%

41.3%

15

16

22

17

28

15.3%

16.3%

22.4%

17.3%

28.6%

Totaal 104 100.0% 98 100.0%

Tabel 3 Vertellen jullie elkaar thuis mopjes of raadsels?

Jongens Meisjes

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

23

31

29

14

9

21.7%

29.2%

27.4%

13.2%

8.5%

26

33

32

7

2

26.0%

33.0%

32.0%

7.0%

2.0%

Totaal 106 100.0% 100 100.0%

80

Tabel 4 Bezoek je wel eens ... ?

Jongens Meisjes

Een bibliotheek

Een boekenwinkel

Allebei

Geen van de twee

36

12

49

8

34.3%

11.4%

46.7%

7.6%

31

10

56

3

31.0%

10.0%

56.0%

3.0%

Totaal 105 100.0% 100 100.0%

Tabel 5 Krijg je wel eens een boek cadeau?

Jongens Meisjes

Ja

Neen

91

15

85.8%

14.2%

89

9

90.8%

9.2%

Totaal 106 100.0% 98 100.0%

Tabel 6 Welk soort boeken lees je graag?

Jongens Meisjes

Spannende boeken

Boeken uit een reeks (vb. Harry Potter, Spring, ...)

Avontuurlijke boeken

Grappige boeken

Fantasie boeken

Griezelige boeken

Dierenboeken

Boeken voor volwassenen

Boeken die zich in de geschiedenis afspelen

Boeken die echt gebeurd zijn

Informatieve boeken (waaruit je iets kunt leren)

Boeken over sport

Zielige boeken

Boeken die zich in de toekomst afspelen

Sprookjes

Gedichten

Iets anders

75

47

57

65

39

55

29

4

37

28

30

38

10

37

27

18

20

71.4%

44.8%

54.8%

61.9%

37.1%

52.4%

27.6%

3.8%

35.2%

26.7%

28.6%

36.2%

9.5%

35.2%

25.7%

17.1%

19.0%

77

52

53

74

57

52

38

7

12

34

16

14

25

17

48

41

20

74.8%

50.5%

51.5%

71.8%

55.3%

50.5%

36.9%

5.3%

11.7%

33.0%

15.5%

13.6%

24.3%

16.5%

46.6%

39.8%

19.4%

81

Tabel 7 Top-10 boeken die je graag leest

Jongens Meisjes

1. Spannende boeken 1. Spannende boeken

2. Grappige boeken 2. Grappige boeken

3. Avontuurlijke boeken 3. Fantasie boeken

4. Griezelige boeken 4. Avontuurlijke boeken

5. Boeken uit een reeks 5. Boeken uit een reeks

Griezelige boeken

6. Fantasie boeken 6. Sprookjes

7. Boeken over sport 7. Gedichten

8. Boeken die zich in de geschiedenis en

Boeken die zich in de toekomst afspelen

8. Dierenboeken

9. Informatieve boeken 9. Boeken die echt gebeurd zijn

10. Dierenboeken 10. Zielige boeken

Tabel 8 Moedigen je ouders je aan tot lezen?

Jongens Meisjes

Heel vaak

Vaak

Soms

Bijna nooit

Nooit

Weet niet

16

29

36

6

17

5

14.7%

26.6%

33.0%

5.5%

15.6%

4.6%

26

26

33

12

5

2

25.0%

25.0%

31.7%

11.5%

4.8%

1.9%

Totaal 109 100.0% 104 100.0%

Tabel 9 Houden je ouders je af van het lezen?

Jongens Meisjes

Heel vaak

Vaak

Soms

Bijna nooit

Nooit

Weet niet

0

1

4

13

85

5

0.0%

0.9%

3.7%

12.0%

78.8%

4.6%

1

2

4

13

79

4

1.0%

1.9%

3.9%

12.6%

76.7%

3.9%

Totaal 108 100.0% 103 100.0%

Tabel 10 Willen je ouders weten wat je leest?

Jongens Meisjes

Heel vaak

Vaak

Soms

Bijna nooit

Nooit

Weet niet

13

32

43

11

11

2

11.6%

28.6%

38.4%

9.8%

9.8%

1.8%

14

22

41

12

12

3

13.5%

21.2%

39.4%

11.5%

11.5%

2.9%

Totaal 112 100.0% 104 100.0%

82

Tabel 11 Wat doen ze dan?

Jongens Meisjes

Ze vragen mij naar de titel van het boek dat ik aan het lezen

ben

Ze vragen mij iets over het boek te vertellen

Ze lezen mijn boek ook

Ze bladeren in mijn boek

Ze lezen mijn boek en praten er met mij over

Iets anders

51

50

16

18

9

6

52.0%

51.0%

16.3%

18.4%

9.2%

6.1%

54

54

5

22

3

8

62.1%

62.1%

5.7%

25.3%

3.4%

9.2%

Tabel 12 Verbieden je ouders iets wat je wil lezen?

Jongens Meisjes

Heel vaak

Vaak

Soms

Bijna nooit

Nooit

Weet niet

1

2

14

29

60

5

0.9%

1.8%

12.6%

26.1%

54.1%

4.5%

1

1

17

27

51

6

1.0%

1.0%

16.5%

26.2%

49.5%

5.8%

Totaal 111 100.0% 103 100.0%

Tabel 13 Waarover gaat dat dan?

Jongens Meisjes

Een boek voor kinderen

Een strip voor kinderen

Een tijdschrift voor kinderen

Een boek voor volwassenen

Een strip voor volwassenen

Een tijdschrift voor volwassenen

14

20

3

11

12

16

26.9%

38.5%

5.8%

21.2%

23.1%

30.8%

16

13

4

17

15

17

32.0%

26.0%

8.0%

34.0%

30.0%

34.0%

Tabel 14 Als je een boek hebt gelezen, praten jullie er dan thuis over?

Jongens Meisjes

Heel vaak

Vaak

Soms

Bijna nooit

Nooit

Weet niet

7

15

43

19

27

1

6.3%

13.4%

38.4%

17.0%

24.1%

0.9%

7

17

43

15

20

2

6.7%

16.3%

41.3%

14.4%

19.2%

1.9%

Totaal 112 100.0% 104 100.0%

83

Tabel 15 Wie begint er dan met het gesprek?

Jongens Meisjes

Ikzelf

Mijn ouders

Mijn broer of zus

Dat is steeds verschillend

42

21

1

21

49.4%

24.7%

1.2%

24.7%

44

13

2

25

52.4%

15.5%

2.4%

29.8%

Totaal 85 100.0% 84 100.0%

Tabel 16 Vind je het fijn als je ouders met je praten over wat je leest?

Jongens Meisjes

Ja

Soms

Neen

46

40

24

41.8%

36.4%

21.8%

36

45

20

35.6%

44.6%

19.8%

Totaal 110 100.0% 101 100.0%

Tabel 17 Waarom vind je de gesprekken met jouw ouders over boeken en lezen fijn?

Jongens Meisjes

Omdat ik graag wil dat mijn ouders weten wat ik lees

Omdat ik graag wil weten wat mijn ouders vinden over het boek

Omdat ik plezier of verdriet over wat ik heb gelezen met mijn

ouders wil delen

Omdat ik het gezellig vind om met mijn ouders over dat soort

dingen te praten

Iets anders

25

41

12

49

0

29.4%

48.2%

14.1%

57.6%

0.0%

27

36

23

44

3

33.3%

44.4%

28.4%

54.3%

3.7%

Tabel 18 Waarom vind je de gesprekken met jouw ouders over boeken en lezen niet fijn?

Jongens Meisjes

Omdat ik wat ik lees voor mezelf wil houden

Omdat ik bang ben dat mijn ouders dat wat ik lees niet goed

vinden

Omdat ik bang ben dat mijn ouders anders over het boek

denken dan ik en daardoor mijn plezier over het boek bederven

Omdat ik denk/weet dat mijn ouders daar niet in geïnteresseerd

zijn

Omdat ik denk/weet dat mijn ouders daar geen tijd voor hebben

Iets anders

21

11

1

8

5

7

44.7%

23.4%

2.1%

17.0%

10.6%

14.9%

17

6

6

5

6

11

37.8%

13.3%

13.3%

11.1%

13.3%

24.4%

84

Tabel 19 Leesfrequentie kinderen

Jongens Meisjes

Eén keer per dag

Meerdere keren per week

Eén keer per week

Eén keer per maand

Nooit

41

32

19

13

6

36.9%

28.8%

17.1%

11.7%

5.4%

49

24

18

11

2

47.1%

23.1%

17.3%

10.6%

1.9%

Totaal 111 100.0% 104 100.0%

Tabel 20 Ik ben geboren in...

Jongens Meisjes

1996

1997

1998

Ander

24

83

1

2

27

72

2

2

Totaal 110 103

Tabel 21 Ik vind lezen...

Jongens Meisjes

Gemakkelijk

Niet gemakkelijk, niet moeilijk

Moeilijk

68

40

3

61.3%

36.0%

2.7%

66

35

1

64.7%

34.3%

1.0%

Totaal 111 100.0% 102 100.0%

Tabel 22 Beluister je soms verhalen die voorgelezen worden op cd?

Jongens Meisjes

Ja

Neen

33

73

31.1%

68.9%

52

48

52.0%

48.0%

Totaal 106 100.0% 100 100.0%

Tabel 23 Eerste keuze

Jongens Meisjes

Surfen op het internet

Sporten

Tv kijken

Computergames spelen

Boek lezen

8

38

9

17

11

9.6%

45.8%

10.8%

20.5%

13.3%

24

17

13

14

15

28.9%

20.5%

15.7%

16.9%

18.1%

Totaal 83 100.0% 83 100.0%

85

Tabel 24 Tweede keuze

Jongens Meisjes

Surfen op het internet

Sporten

Tv kijken

Computergames spelen

Boek lezen

18

14

23

18

9

22.0%

17.1%

28.0%

22.0%

11.0%

15

16

22

10

14

19.5%

20.8%

28.6%

13.0%

18.2%

Totaal 82 100.0% 77 100.0%

Tabel 25 Derde keuze

Jongens Meisjes

Surfen op het internet

Sporten

Tv kijken

Computergames spelen

Boek lezen

14

12

14

19

23

17.1%

14.6%

17.1%

23.2%

28.0%

12

16

16

12

20

15.8%

21.1%

21.1%

15.8%

26.3%

Totaal 82 100.0% 76 100.0%

Tabel 26 Vierde keuze

Jongens Meisjes

Surfen op het internet

Sporten

Tv kijken

Computergames spelen

Boek lezen

14

12

18

17

19

17.5%

15.0%

22.5%

21.3%

23.8%

13

13

19

18

12

17.3%

17.3%

25.3%

24.0%

16.0%

Totaal 80 100.0% 75 100.0%

Tabel 27 Vijfde keuze

Jongens Meisjes

Surfen op het internet

Sporten

Tv kijken

Computergames spelen

Boek lezen

25

8

16

10

21

31.3%

10.0%

20.0%

12.5%

26.3%

14

15

7

22

18

18.4%

19.7%

9.2%

28.9%

23.7%

Totaal 80 100.0% 76 100.0%

Tabel 28 Beluisteren van verhalen op cd x Voorgelezen worden

Beluistert

verhalen

Wordt voorgelezen...

Totaal (Heel) vaak Soms (Bijna) nooit

Ja

Neen

13

4

76.5%

58.3%

10

14

41.7%

58.3%

60

101

37.3%

62.7%

83

119

41.1%

58.9%

Totaal 17 100.0% 24 100.0% 161 100.0% 202 100.0%

86

Tabel 29 Lezen jouw ouders je nu nog voor?

Kinderen vijfde leerjaar

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

11

8

25

37

132

5.2%

3.8%

11.7%

17.4%

62.0%

Totaal 226 100.0%

Tabel 30 Lezen jouw ouders je nu nog voor?

Jongens Meisjes

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

4

3

11

20

71

3.7%

2.8%

10.1%

18.3%

65.1%

7

5

14

17

59

6.9%

4.9%

13.7%

16.7%

57.8%

Totaal 109 100.0% 102 100.0%

Tabel 31 Hebben jouw ouders je vroeger voorgelezen?

Kinderen vijfde leerjaar

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

Weet niet

99

51

26

9

10

21

45.8%

23.6%

12.0%

4.2%

4.6%

9.7%

Totaal 226 100.0%

Tabel 32 Hebben jouw ouders je vroeger voorgelezen?

Jongens Meisjes

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

Weet niet

54

25

12

4

6

9

49.1%

22.7%

10.9%

3.6%

5.5%

8.2%

45

26

13

5

4

11

43.3%

25.0%

12.5%

4.8%

3.8%

10.6%

Totaal 110 100.0% 104 100.0%

87

Tabel 33 Hoe vaak leest (las) jouw vader voor?

Kinderen vijfde leerjaar

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

Weet niet

22

28

42

44

51

22

10.5%

13.4%

20.1%

21.1%

24.4%

10.5%

Totaal 209 100.0%

Tabel 34 Hoe vaak leest (las) jouw moeder voor?

Kinderen vijfde leerjaar

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

Weet niet

57

54

32

14

22

12

29.8%

28.3%

16.8%

7.3%

11.5%

6.3%

Totaal 191 100.0%

Tabel 35 Zijn er nog andere mensen die jou voorlezen?

Kinderen vijfde leerjaar

Opa of oma

Nonkels of tantes

Oudere broers of zussen

Andere volwassenen (vb. de buurvrouw, de oppas, ...)

Vriendjes of vriendinnetjes

Niemand anders

74

38

34

23

12

79

34.9%

16.8%

16.0%

10.8%

5.3%

37.3%

Tabel 36 Zijn er nog andere mensen die jou voorlezen?

Jongens Meisjes

Opa of oma

Nonkels of tantes

Oudere broers of zussen

Andere volwassenen (vb. de buurvrouw, de oppas, ...)

Vriendjes of vriendinnetjes

Niemand anders

39

17

11

9

1

53

35.8%

15.6%

10.1%

8.3%

0.9%

48.6%

34

21

22

14

11

25

33.7%

20.8%

21.8%

13.9%

10.9%

24.8%

Totaal 110 100.0% 104 100.0%

88

Tabel 37 Word je samen met andere kinderen voorgelezen?

Jongens Meisjes

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

Weet niet

6

2

16

11

22

5

9.7%

3.2%

25.8%

17.7%

35.5%

8.1%

16

13

14

15

20

3

19.8%

16.0%

17.3%

18.5%

24.7%

3.7%

Totaal 62 100.0% 81 100.0%

Tabel 38 Wordt aan jou alleen voorgelezen?

Jongens Meisjes

Heel vaak, iedere dag

Dikwijls, ongeveer 3 keer per week

Soms, ongeveer 1 keer per week

Bijna nooit, minder dan 1 keer per week

Nooit

Weet niet

11

4

12

14

16

4

18.0%

6.6%

19.7%

23.0%

26.2%

6.6%

2

7

16

22

27

5

2.5%

8.9%

20.3%

27.8%

34.2%

6.3%

Totaal 61 100.0% 79 100.0%

Tabel 39 Wanneer lezen ze je voor?

Jongens Meisjes

Op een vast moment van de dag

Wanneer ik me niet lekker voel of veel verdriet heb

Als ik me verveel

Als ik er om vraag

Als mijn ouders er zelf zin in hebben

Iets anders

26

4

7

24

16

2

41.9%

6.5%

11.3%

38.7%

25.8%

3.2%

29

15

9

34

21

5

37.2%

19.2%

11.5%

56.4%

26.9%

6.4%

Tabel 40 Waar lezen ze je voor?

Jongens Meisjes

Op schoot

Heel dicht naast elkaar of tegen elkaar aan

Op een stoel naast elkaar

In bed

Aan tafel, rechtover elkaar

Iets anders

6

32

7

26

5

3

10.0%

53.3%

11.7%

43.3%

8.3%

5.0%

13

40

8

40

4

9

17.1%

52.6%

10.5%

52.6%

5.3%

11.8%

89

Tabel 41 Hoe begint het voorlezen?

Jongens Meisjes

Eerst wordt de titel gelezen en daarna het verhaal

zoals het in het boek staat

Ze vragen mij wat ik wil horen

Ze vertellen waar het verhaal over gaat en

beginnen dan te lezen

Ze vragen mij of ik zelf wel eens iets gezien of

gehoord heb wat lijkt op het verhaal en beginnen

dan pas voor te lezen

Iets anders

42

14

13

3

1

70.0%

23.3%

21.7%

5.0%

1.7%

49

16

22

8

5

66.2%

21.6%

29.7%

10.8%

6.8%

Tabel 42 Hoe verloopt het voorlezen?

Jongens Meisjes

Het verhaal wordt voorgelezen zoals het in het

boek staat en verder niets

Soms stoppen ze even met het verhaal om mij iets

te vragen of te vertellen

Soms stoppen ze even met het verhaal om mij iets

te laten zeggen

Iets anders

22

30

23

1

36.1%

49.2%

37.7%

1.6%

27

39

25

11

35.5%

51.3%

32.9%

14.5%

Tabel 43 Wat gebeurt er als het verhaal uit is?

Jongens Meisjes

Ze vragen mij hoe ik het verhaal vond

Ze zeggen zelf hoe ze het verhaal vonden

Ze stellen mij vragen over het verhaal

Ik vraag zelf dingen over het verhaal

Iets anders

40

12

14

19

6

70.2%

21.1%

24.6%

33.3%

10.5%

55

19

12

22

10

74.3%

25.3%

16.0%

29.3%

13.3%

Tabel 44 Als jouw ouders voorlezen, vinden ze het dan erg als je begint te praten?

Jongens Meisjes

Ja, ze worden boos en luisteren niet

Ze zeggen dat het praten van mij het verhaal

stoort

Ze zeggen dat ze dan niet zo goed kunnen

voorlezen

Ze vinden het vervelend, maar luisteren wel

Ze vinden het wel goed

2

9

5

12

34

3.3%

15.0%

8.3%

20.0%

56.7%

2

9

12

23

39

2.7%

12.0%

16.°%

30.7%

52.0%

90

91

Tabel 45 Welke manier van voorlezen of verhalen vertellen vind je zelf het leukst?

Jongens Meisjes

Ik kies het boek uit, mijn vader of moeder leest

voor en ik luister

Mijn ouders kiezen een boek uit, lezen het voor en

ik luister

Mijn ouders vertellen iets extra bij het verhaal of

ze stellen vragen

Ik vertel tijdens het voorlezen ook zelf

Iets anders

41

8

15

8

2

69.5%

13.6%

25.4%

13.6%

3.4%

50

10

15

15

9

69.4%

13.9%

20.8%

20.8%

12.5 %

Tabel 46 Vind je het goed als jouw ouders een al eens eerder verteld verhaal nog eens (of nog een

paar keer) voorlezen?

Jongens Meisjes

Altijd

Vaak

Soms

Bijna nooit

Nooit

Weet niet

2

6

36

4

9

3

3.3%

10.0%

60.0%

6.7%

15.0%

5.0%

12

6

36

8

11

2

16.0%

8.0%

48.0%

10.7%

14.7%

2.7%

Totaal 60 100.0% 75 100.0%

C. Tabellen ouderenquête

Tabel 1 Aantal kinderen in het gezin

Tabel 2 Werksituatie van het gezin

Tabel 3 Het aantal aanwezige boeken voor volwassenen in één- en tweeoudergezinnen.

Tabel 4 Het aantal aanwezige boeken voor kinderen in één- en tweeoudergezinnen

Tabel 5 Boekenbezit volwassenen x Hoogste opleiding

Tabel 6 Boekenbezit volwassenen x Hoogste opleiding partner

Tabel 7 Boekenbezit volwassenen x Leeftijd ouders

Tabel 8 Boekenbezit volwassenen x Werksituatie gezin

Tabel 9 Hoeveelheid strips/schriftromannetjes voor volwassenen

Tabel 10 Hoeveelheid strips/schriftromannetjes voor kinderen

Tabel 11 Aantal strips/schriftromannetjes voor volwassenen x Boekenbezit volwassenen

Tabel 12 Hoeveelheid strips/schriftromannetjes voor volwassen x Hoogste opleiding respondent(e)

Tabel 13 Hoeveelheid strips/schriftromannetjes voor de kinderen

Tabel 14 Boekenbezit kinderen x Boekenbezit volwassenen

Tabel 15 Boekenbezit kinderen x Leeftijd ouders

Tabel 16 Boekenbezit kinderen x Hoogste opleiding respondent(e)

Tabel 17 Boekenbezit kinderen x Werksituatie gezin

Tabel 18 Lid van de bibliotheek

Tabel 19 Bibliotheekbezoek

Tabel 20 Lid van de bibliotheek x Hoogste opleiding respondent(e)

Tabel 21 ‘Leren omgaan met de computer is voor kinderen net zo belangrijk dan lezen.’

Tabel 22 ‘Leren omgaan met de computer is voor kinderen belangrijker dan lezen.’

Tabel 23 ‘Spelen vind ik belangrijker dan lezen.’

Tabel 24 ‘Lezen is voor kinderen een goede manier om te ontspannen.’

Tabel 25 ‘Een kind dat veel leest, kan op school goed mee.’

Tabel 26 ‘Kinderen doen door lezen veel kennis op (feitenkennis en/of ervaringen).’

Tabel 27 ‘Lezen bevordert de taalontwikkeling van kinderen.’

Tabel 28 ‘Te zorgen dat kinderen graag en veel lezen, is op de eerste plaats een taak van de school.’

Tabel 29 Leest u elk van uw kinderen afzonderlijk voor of doet u dat aan al uw kinderen tegelijk?

Tabel 30 Waarom leest u altijd aan ieder kind apart voor?

Tabel 31 Waarom leest u uw kinderen altijd tegelijk voor?

Tabel 32 Hoelang denkt u dat u uw kind zult voorlezen?

Tabel 33 Hoe vaak wordt er op dit moment in uw gezin gemiddeld per week voorgelezen aan uw

kind(eren)?

Tabel 34 Hoe vaak leest vader op dit moment gemiddeld per week voor aan uw kind(eren)?

Tabel 35 Hoe vaak leest moeder op dit moment gemiddeld per week voor aan uw kind(eren)?

92

Tabel 36 Wie leest thuis nog meer voor aan uw kind(eren)?

Tabel 37 Gemiddeld aantal keer voorgelezen per week x Hoogste opleiding respondent(e)

Tabel 38 Gemiddeld aantal keer voorgelezen per week x Hoogste opleiding partner

Tabel 39 Gemiddeld aantal keer voorgelezen per week x Werksituatie gezin

Tabel 40 Gemiddeld aantal keer voorgelezen per week x Boekenbezit kinderen

Tabel 41 Gemiddelde leesfrequentie per week x vroeger voorgelezen door ouders

Tabel 42 Leeftijd oudste kind bij het beginnen met voorlezen.

Tabel 43 Leeftijd oudste kind bij start voorlezen x Geslacht respondent(e)

Tabel 44 Leeftijd oudste kind bij start voorlezen x Hoogste opleiding respondent(e)

Tabel 45 Leeftijd oudste kind bij start voorlezen x Hoogste opleiding respondent(e)

Tabel 46 Leeftijd oudste kind bij start voorlezen x Werksituatie gezin

Tabel 47 Leeftijd oudste kind bij start voorlezen x Boekenbezit kinderen

Tabel 48 Het voorlezen aan meerdere kinderen is vooral gericht op...

Tabel 49 Bent u bij al uw volgende kinderen op dezelfde leeftijd met voorlezen begonnen?

Tabel 50 Het allereerste voorleesboekje.

Tabel 51 Eerste voorleesboekje x Leeftijd oudste kind bij start voorlezen

Tabel 52 ‘Ik probeer mijn stem aan te passen aan het verhaal.’

Tabel 53 ‘Tijdens het voorlezen reageert mijn kind spontaan op het verhaal.’

Tabel 54 ‘Tijdens het verhaal stel ik vragen aan mijn kind en/of wijs ik dingen aan en geef uitleg.’

Tabel 55 ‘Ik lees het verhaal voor zoals het in het boek staat.’

Tabel 56 ‘Voordat ik met voorlezen begin, bekijken we eerst samen het boekje en praten we erover.’

Tabel 57 ‘Ik probeer bij het voorlezen aan te knopen bij de eigen ervaringen van mijn kind.’

Tabel 58 ‘Na het voorlezen praten we nog even na over het verhaal.’

Tabel 59 Hoe vaak vertelt u iets over uzelf aan uw kinderen?

Tabel 60 Hoe vaak vertelt u iets over uzelf aan uw kinderen?

Tabel 61 Vertellen over zichzelf x Hoogste opleiding partner

Tabel 62 Vertellen over zichzelf x Hoogste opleiding respondent(e)

Tabel 63 Hoe vaak vertelt u zelf bedachte verhalen aan uw kinderen?

Tabel 64 Hoe vaak zingt u gemiddeld per week liedjes met uw kinderen?

Tabel 65 Redenen om voor te lezen.

Tabel 66 Top 5 Gezinnen eerste leerjaar: Redenen om voor te lezen.

Tabel 67 Top 5 Gezinnen vijfde leerjaar: Redenen om voor te lezen.

Tabel 68 Redenen om voor te lezen x Hoogste opleiding respondent(e)

93

Tabel 1 Aantal kinderen in het gezin

Aantal kinderen Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

1

2

3

4

5

6

7

31

71

41

15

1

3

3

18.8%

43.0%

24.8%

9.1%

0.6%

1.8%

1.8%

35

99

53

12

8

3

1

16.6%

46.9%

25.1%

5.7%

3.8%

1.4%

0.5%

Totaal 165 100.0% 226 100.0%

Tabel 2 Werksituatie van het gezin

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Allebei voltijds

Eén voltijds – één deeltijds

Allebei deeltijds

Geen van beiden werkt

Voltijds – niets

Deeltijds – niets

73

50

2

10

32

0

43.7%

29.9%

1.2%

6.0%

19.2%

0.0%

96

58

1

18

28

5

46.6%

28.2%

0.5%

8.7%

13.6%

2.4%

Totaal 167 100.0% 206 100.0%

Tabel 3 Het aantal aanwezige boeken voor volwassenen in één- en tweeoudergezinnen

Boekenbezit volwassenen Eenoudergezinnen Tweeoudergezinnen

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

7

14

6

4

11

16.7%

33.3%

14.3%

9.5%

26.2%

38

80

49

49

113

11.6%

24.3%

14.9%

14.9%

34.3%

Totaal 42 100.0% 329 100.0%

Tabel 4 Het aantal aanwezige boeken voor kinderen in één- en tweeoudergezinnen

Boekenbezit kinderen Eenoudergezinnen Tweeoudergezinnen

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

5

23

11

2

1

11.9%

54.8%

26.2%

4.8%

2.4%

32

159

89

32

20

9.6%

47.9%

26.8%

9.6%

6.0%

Totaal 42 100.0% 332 100.0%

94

Tabel 5 Boekenbezit volwassenen x Hoogste opleiding

Boekenbezit

Hoogste opleiding

Totaal

Lager onderwijs Secundair onderwijs Hoger onderwijs /

Universiteit

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

1

13

3

0

0

5.9%

76.5%

17.6%

0.0%

0.0%

36

50

24

20

24

23.4%

32.5%

15.6%

13.0%

15.6%

4

29

28

33

99

2.1%

15.0%

14.5%

17.1%

51.3%

41

92

55

53

123

11.3%

25.3%

15.1%

14.6%

33.8%

Totaal 17 100.0% 154 100.0% 193 100.0% 364 100.0%

Tabel 6 Boekenbezit volwassenen x Hoogste opleiding partner

Boekenbezit

Hoogste opleiding

Totaal

Lager onderwijs Secundair onderwijs Hoger onderwijs /

Universiteit

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

5

12

5

1

5

17.9%

42.9%

17.9%

3.6%

17.9%

28

46

28

26

27

18.1%

29.7%

18.1%

16.8%

17.4%

3

20

15

24

82

2.1%

13.9%

10.4%

16.7%

56.9%

36

78

48

51

114

11.0%

23.9%

14.7%

15.6%

34.9%

Totaal 28 100.0% 155 100.0% 144 100.0% 327 100.0%

Tabel 7 Boekenbezit volwassenen x Leeftijd ouders

Boekenbezit

Leeftijdscategorieën

Totaal 35 jaar of jonger Ouder dan 35 jaar

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

19

43

14

10

18

18.3%

41.3%

13.5%

9.6%

17.3%

24

51

41

43

106

9.1%

19.2%

15.5%

16.2%

40.0%

43

94

55

53

124

11.7%

25.5%

14.9%

14.4%

33.6%

Totaal 104 100.0% 265 100.0% 369 100.0%

95

Tabel 8 Boekenbezit volwassenen x Werksituatie gezin

Boekenbezit

Werksituatie gezin

Allebei voltijds Één voltijds,

één deeltijds

Allebei

deeltijds

Geen van

beide werkt

Voltijds, geen

werk

Deeltijds,

geen werk

< 10

10 – 50

50 – 100

100 – 150

> 150

15

(9.1%)

34

(20.6%)

22

(13.3%)

29

(17.6%)

65

(39.4%)

9

(8.3%)

25

(23.1%)

14

(13.0%)

16

(14.8%)

44

(40.7%)

0

(0.0%)

0

(0.0%)

2

(100.0%)

0

(0.0%)

0

(0.0%)

8

(28.6%)

10

(35.7%)

5

(17.9%)

1

(3.6%)

4

(14.3%)

11

(18.3%)

22

(36.7%)

12

(20.0%)

6

(10.0%)

9

(15.0%)

1

(20.0%)

1

(20.0%)

0

(0.0%)

1

(20.0%)

2

(40.0%)

Totaal 165

(100.0%)

108

(100.0%)

2

(100.0%)

28

(100.0%)

60

(100.0%)

5

(100.0%)

Tabel 9 Hoeveelheid strips/schriftromannetjes voor volwassenen

Alle gezinnen

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

93

98

58

40

80

25.2%

26.6%

15.7%

10.8%

21.7%

Totaal 369 100.0%

Tabel 10 Hoeveelheid strips/schriftromannetjes voor kinderen

Alle gezinnen

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

93

147

61

36

38

24.8%

39.2%

16.3%

9.6%

10.1%

Totaal 375 100.0%

96

Tabel 11 Aantal strips/schriftromannetjes voor volwassenen x Boekenbezit volwassenen

Strips voor volwassenen

Boekenbezit volwassenen

< 10 10 – 50 50 – 100 100 – 150 > 150

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

28

(63.6%)

9

(20.5%)

2

(4.5%)

2

(4.5%)

3

(6.8%)

31

(33.7%)

32

(34.8%)

17

(18.5%)

5

(5.4%)

7

(7.6%)

15

(27.8%)

18

(33.3%)

2

(3.2%)

7

(13.0%)

12

(22.2%)

5

(9.4%)

11

(20.8%)

14

(26.4%)

14

(26.4%)

9

(17.0%)

14

(11.5%)

26

(21.3%)

22

(18.0%)

11

(9.0%)

49

(40.2%)

Totaal 44

(100.0%)

92

(100.0%)

54

(100.0%)

53

(100.0%)

122

(100.0%)

Tabel 12 Hoeveelheid strips/schriftromannetjes voor volwassen x Hoogste opleiding respondent(e)

Hoeveelheid strips

Hoogste opleiding

Lager onderwijs Secundair onderwijs

Hoger onderwijs /

Universiteit

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

12

3

0

1

1

70.6%

17.6%

0.0%

5.9%

5.9%

48

43

21

15

26

31.4%

28.1%

13.7%

9.8%

17.0%

30

50

37

23

53

15.5%

25.9%

19.2%

11.9%

27.5%

Totaal 17 100.0% 153 100.0% 193 100.0%

Tabel 13 Hoeveelheid strips/schriftromannetjes voor de kinderen

Strips/schriftromannetjes kinderen Kinderen eerste leerjaar Kinderen vijfde leerjaar

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

59

67

17

12

12

35.3%

40.1%

10.2%

7.2%

7.2%

34

80

44

24

26

16.3%

38.5%

21.2%

11.5%

12.5%

Totaal 167 100.0% 332 100.0%

97

Tabel 14 Boekenbezit kinderen x Boekenbezit volwassenen

Boekenbezit

kinderen

Boekenbezit volwassenen

< 10 10 – 50 50 – 100 100 – 150 > 150

< 10

10 – 50

50 – 100

100 – 150

> 150

27

(61.4%)

13

(29.5%)

3

(6.8%)

1

(2.3%)

0

(0.0%)

7

(7.4%)

79

(84.0%)

7

(7.4%)

0

(0.0%)

1

(1.1%)

1

(1.8%)

33

(60.0%)

15

(27.3%)

2

(3.6%)

4

(7.3%)

0

(0.0%)

20

(37.7%)

26

(49.1%)

5

(9.4%)

2

(3.8%)

2

(1.6%)

34

(27.6%)

48

(39.0%)

25

(20.3%)

14

(11.4%)

Totaal 44

(100.0%)

94

(100.0%)

55

(100.0%)

53

(100.0%)

123

(100.0%)

Tabel 15 Boekenbezit kinderen x Leeftijd ouders

Leeftijd ouders

35 jaar of jonger Ouder dan 35 jaar

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

15

61

15

8

6

14.3%

58.1%

14.3%

7.6%

5.7%

21

120

85

26

15

7.9%

44.9%

31.8%

9.7%

5.6%

Totaal 105 100.0% 267 100.0%

Tabel 16 Boekenbezit kinderen x Hoogste opleiding respondent(e)

Boekenbezit kinderen

Hoogste opleiding respondent(e)

Lager onderwijs Secundair onderwijs

Hoger onderwijs /

Universiteit

Minder dan 10

Tussen 10 en 50

Tussen 50 en 100

Tussen 100 en 150

Meer dan 150

3

13

1

0

0

17.6%

76.5%

5.9%

0.0%

0.0%

26

93

23

6

7

16.8%

60.0%

14.8%

3.9%

4.5%

5

73

75

27

14

2.6%

37.6%

38.7%

13.9%

7.2%

Totaal 17 100.0% 155 100.0% 194 100.0%

98

Tabel 17 Boekenbezit kinderen x Werksituatie gezin

Boekenbezit

kinderen

Werksituatie gezin

Allebei voltijds Eén voltijds,

één deeltijds

Allebei

deeltijds

Geen van

beide werkt

Voltijds, geen

werk

Deeltijds,

geen werk

< 10

10 – 50

50 – 100

100 – 150

> 150

12

(7.1%)

80

(47.6%)

46

(27.4%)

18

(10.7%)

12

(7.1%)

5

(4.7%)

46

(43.0%)

37

(34.6%)

12

(11.2%)

7

(6.5%)

0

(0.0%)

1

(33.3%)

2

(66.6%)

0

(0.0%)

0

(0.0%)

9

(32.1%)

16

(57.1%)

3

(10.7%)

0

(0.0%)

0

(0.0%)

11

(18.6%)

33

(55.9%)

10

(16.9%)

3

(5.1%)

2

(3.4%)

0

(0.0%)

3

(60.0%)

2

(40/0%)

0

(0.0%)

0

(0.0%)

Totaal 168

(100.0%)

107

(100.0%)

3

(100.0%)

28

(100.0%)

59

(100.0%)

5

(100.0%)

Tabel 18 Lid van de bibliotheek

Eerste leerjaar Vijfde leerjaar Totaal

Kinderen en volwassenen

Eén of meer volwassenen

Eén of meer kinderen

Niemand van het gezin

97

20

24

25

58.4%

12.0%

14.5%

15.1%

141

7

44

18

67.1%

3.3%

21.0%

8.6%

238

27

68

43

63.3%

7.2%

18.1%

11.4%

Totaal 166 100.0% 210 100.0% 376 100.0%

Tabel 19 Bibliotheekbezoek

1 Keer per week

2 keer per maand

1 keer per maand

1 keer in de twee maanden

41

77

121

33

15.1%

28.3%

44.5%

12.1%

Totaal 272 100.0%

Tabel 20 Lid van de bibliotheek x Hoogste opleiding respondent(e)

Lid van de bibliotheek

Hoogste opleiding

Lager onderwijs Secundair onderwijs

Hoger onderwijs /

Universitair

Kinderen & volwassenen

1 of meer volwassenen

1 of meer kinderen

Niemand van het gezin

9

2

4

2

52.9%

11.8%

23.5%

11.8%

81

10

40

24

52.3%

6.5%

25.8%

15.5%

147

13

22

13

75.4%

6.7%

11.3%

6.7%

Totaal 17 100.0% 155 100.0% 195 100.0%

99

Tabel 21 ‘Leren omgaan met de computer is voor kinderen net zo belangrijk dan lezen.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Helemaal mee eens

Enigszins mee eens

Neutraal

Enigszins mee oneens

Helemaal mee oneens

24

61

53

17

10

14.5%

37.0%

32.1%

10.3%

6.1%

41

66

61

29

6

20.2%

32.5%

30.0%

14.3%

3.0%

Totaal 165 100.0% 203 100.0%

Tabel 22 ‘Leren omgaan met de computer is voor kinderen belangrijker dan lezen.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Helemaal mee eens

Enigszins mee eens

Neutraal

Enigszins mee oneens

Helemaal mee oneens

6

22

66

44

28

3.6%

13.3%

39.8%

26.5%

16.9%

8

25

92

51

22

4.0%

12.6%

46.5%

25.8%

11.1%

Totaal 166 100.0% 198 100.0%

Tabel 23 ‘Spelen vind ik belangrijker dan lezen.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Helemaal mee eens

Enigszins mee eens

Neutraal

Enigszins mee oneens

Helemaal mee oneens

6

15

74

41

30

3.6%

9.0%

44.6%

24.7%

18.1%

7

24

89

55

25

3.5%

12.0%

44.5%

27.5%

12.5%

Totaal 166 100.0% 200 100.0%

Tabel 24 ‘Lezen is voor kinderen een goede manier om te ontspannen.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Helemaal mee eens

Enigszins mee eens

Neutraal

Enigszins mee oneens

Helemaal mee oneens

79

64

19

0

3

47.9%

38.8%

11.5%

0.0%

1.8%

119

57

21

3

3

58.6%

28.1%

10.3%

1.5%

1.5%

Totaal 165 100.0% 203 100.0%

100

Tabel 25 ‘Een kind dat veel leest, kan op school goed mee.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Helemaal mee eens

Enigszins mee eens

Neutraal

Enigszins mee oneens

Helemaal mee oneens

45

70

32

13

5

27.3%

42.4%

19.4%

7.9%

3.0%

65

77

37

14

6

32.7%

38.7%

18.6%

7.0%

3.0%

Totaal 165 100.0% 199 100.0%

Tabel 26 ‘Kinderen doen door lezen veel kennis op (feitenkennis en/of ervaringen).’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Helemaal mee eens

Enigszins mee eens

Neutraal

Enigszins mee oneens

Helemaal mee oneens

109

46

7

2

3

65.3%

27.5%

4.2%

1.2%

1.8%

125

52

16

3

5

62.2%

25.9%

8.0%

1.5%

2.5%

Totaal 167 100.0% 201 100.0%

Tabel 27 ‘Lezen bevordert de taalontwikkeling van kinderen.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Helemaal mee eens

Enigszins mee eens

Neutraal

Enigszins mee oneens

Helemaal mee oneens

126

27

7

1

3

76.8%

16.5%

4.3%

0.6%

1.8%

157

33

3

2

5

78.5%

16.5%

1.5%

1.0%

2.5%

Totaal 164 100.0% 200 100.0%

Tabel 28 ‘Te zorgen dat kinderen graag en veel lezen, is op de eerste plaats een taak van de school.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Helemaal mee eens

Enigszins mee eens

Neutraal

Enigszins mee oneens

Helemaal mee oneens

13

30

52

46

23

7.9%

18.3%

31.7%

28.0%

14.0%

24

44

65

48

22

11.8%

21.7%

32.0%

23.6%

10.8%

Totaal 164 100.0% 203 100.0%

Tabel 29 Leest u elk van uw kinderen afzonderlijk voor of doet u dat aan al uw kinderen tegelijk?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Aan elk kind afzonderlijk

Soms aan elk kind afzonderlijk,

soms tegelijk

Altijd tegelijk

23

76

28

18.1%

59.8%

22.0%

30

101

32

18.4%

62.0%

19.6%

Totaal 127 100.0% 163 100.0%

101

Tabel 30 Waarom leest u altijd aan ieder kind apart voor?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Ik vind dat ieder kind er recht op

heeft eens alleen mijn aandacht te hebben

Omdat je een ouder kind niet op dezelfde manier

kunt voorlezen als een jonger kind

Omdat mijn kinderen laten merken dat ze dat het

prettigst vinden

Iets anders, nl.

22

34

3

9

32.4%

50.0%

4.4%

13.2%

30

45

9

9

32.3%

48.4%

9.7%

9.7%

Totaal 68 100.0% 93 100.0%

Tabel 31 Waarom leest u uw kinderen altijd tegelijk voor?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Ik vind dat zelf gezelliger

Anders duurt het voorlezen veel te lang

Omdat mijn kinderen laten merken dat ze dat het

prettigst vinden

Iets anders, nl.

28

14

26

3

39.4%

19.7%

36.6%

4.2%

47

18

20

4

52.8%

20.2%

22.5%

4.5%

Totaal 71 100.0% 89 100.0%

Tabel 32 Hoelang denkt u dat u uw kind zult voorlezen?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Zolang mijn kind er zelf om vraagt

Tot mijn kind zelf (vrij goed) kan lezen

Zolang ik zelf zin heb

Zolang we het samen nog leuk vinden

Totdat...

49

31

7

72

0

30.8%

19.5%

4.4%

45.3%

0.0%

64

41

6

71

4

34.4%

22.0%

3.2%

38.2%

2.2%

Totaal 159 100.0% 186 100.0%

Tabel 33 Hoe vaak wordt er op dit moment in uw gezin gemiddeld per week voorgelezen aan uw kind(eren)?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Iedere dag

Ongeveer 3 keer

Ongeveer 1 keer

Minder dan 1 keer

Nooit

78

45

32

6

6

46.7%

26.9%

19.2%

3.6%

3.6%

25

31

60

38

56

11.9%

14.8%

28.6%

18.1%

26.7%

Totaal 167 100.0% 210 100.0%

102

Tabel 34 Hoe vaak leest vader op dit moment gemiddeld per week voor aan uw kind(eren)?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Iedere dag

Ongeveer 3 keer

Ongeveer 1 keer

Minder dan 1 keer

Nooit

12

33

39

27

41

7.9%

21.7%

25.7%

17.8%

27.0%

4

14

45

44

87

2.1%

7.2%

23.2%

22.7%

44.8%

Totaal 152 100.0% 194 100.0%

Tabel 35 Hoe vaak leest moeder op dit moment gemiddeld per week voor aan uw kind(eren)?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Iedere dag

Ongeveer 3 keer

Ongeveer 1 keer

Minder dan 1 keer

Nooit

57

60

27

13

8

34.5%

36.4%

16.3%

7.9%

4.8%

16

30

55

39

68

7.7%

14.4%

26.4%

18.8%

32.7%

Totaal 165 100.0% 208 100.0%

Tabel 36 Wie leest thuis nog meer voor aan uw kind(eren)?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Grootouder(s)

Oudere broer(s) en/of zus(en)

Andere volwassenen (familie of

vrienden van u)

Anderen

43

49

19

10

35.5%

40.5%

15.7%

8.3%

32

53

26

21

24.2%

40.2%

19.7%

15.9%

Totaal 121 100.0% 132 100.0%

Tabel 37 Gemiddeld aantal keer voorgelezen per week x Hoogste opleiding respondent(e)

Gemiddeld aantal keer

voorgelezen per week

Hoogste opleiding

Lager onderwijs Secundair onderwijs

Hoger onderwijs /

Universiteit

Iedere dag

Ongeveer 3 keer

Ongeveer 1 keer

Minder dan 1 keer

Nooit

0

5

8

0

3

0.0%

31.5%

50.0%

0.0%

18.8%

29

32

42

19

34

18.6%

20.5%

26.9%

12.2%

21.8%

73

36

41

24

20

37.6%

18.6%

21.1%

12.4%

10.3%

Totaal 16 100.0% 156 100.0% 194 100.0%

103

Tabel 38 Gemiddeld aantal keer voorgelezen per week x Hoogste opleiding partner

Gemiddeld aantal keer

voorgelezen per week

Hoogste opleiding

Lager onderwijs Secundair onderwijs

Hoger onderwijs /

Universiteit

Iedere dag

Ongeveer 3 keer

Ongeveer 1 keer

Minder dan 1 keer

Nooit

4

4

10

2

9

13.8%

13.8%

34.5%

6.9%

31.0%

37

33

39

16

30

23.9%

21.3%

25.2%

10.3%

19.4%

54

31

33

18

9

37.2%

21.4%

22.8%

12.4%

6.2%

Totaal 29 100.0% 155 100.0% 145 100.0%

Tabel 39 Gemiddeld aantal keer voorgelezen per week x Werksituatie gezin

Voorlezen per

week

Werksituatie gezin

Allebei voltijds Eén voltijds,

één deeltijds

Allebei

deeltijds

Geen van

beide werkt

Voltijds, geen

werk

Deeltijds,

geen werk

Iedere dag

3 keer

1 keer

Minder dan 1

Nooit

45

(26.8%)

32

(19.0%)

38

(22.6%)

27

(16.1%)

26

(15.5%)

38

(35.5%)

21

(19.6%)

22

(20.6%)

11

(10.3%)

15

(14.0%)

2

(66.7%)

0

(0.0%)

0

(0.0%)

1

(33.3%)

0

(0.0%)

3

(11.1%)

2

(7.4%)

15

(55.6%)

2

(7.4%)

5

(18.5%)

14

(23.3%)

19

(31.7%)

15

(25.0%)

1

(1.7%)

11

(18.3%)

1

(20.0%)

1

(20.0%)

1

(20.0%)

1

(20.0%)

1

(20.0%)

Totaal 168

(100.0%)

107

(100.0%)

3

(100.0%)

27

(100.0%)

60

(100.0%)

5

(100.0%)

Tabel 40 Gemiddeld aantal keer voorgelezen per week x Boekenbezit kinderen

Voorlezen per

week

Boekenbezit kinderen

< 10 10 – 50 50 – 100 100 – 150 > 150

Iedere dag

3 keer

1 keer

Minder dan 1

Nooit

4

(11.1%)

7

(19.4%)

12

(33.3%)

1

(2.8%)

12

(33.3%)

38

(21.1%)

39

(21.7%)

52

(28.9%)

21

(11.7%)

30

(16.7%)

34

(34.0%)

16

(16.0%)

19

(19.0%)

17

(17.0%)

14

(14.0%)

20

(58.8%)

6

(17.6%)

4

(11.8%)

3

(8.8%)

1

(2.9%)

6

(28.6%)

8

(38.1%)

4

(19.0%)

1

(4.8%)

2

(9.5%)

Totaal 36

(100.0%)

180

(100.0%)

100

(100.0%)

34

(100.0%)

21

(100.0%)

104

Tabel 41 Gemiddelde leesfrequentie per week x vroeger voorgelezen door ouders

Vroeger voorgelezen Vroeger niet voorgelezen

Iedere dag

Ongeveer 3 keer

Ongeveer 1 keer

Minder dan 1 keer

Nooit

61

39

43

21

17

33.7%

21.5%

23.8%

11.6%

9.4%

41

37

49

22

40

21.7%

19.6%

25.9%

11.6%

21.2%

Totaal 181 100.0% 189 100.0%

Tabel 42 Leeftijd oudste kind bij het beginnen met voorlezen.

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Tussen 0 en 6 maanden

Tussen 6 en 12 maanden

Tussen 12 en 24 maanden

Tussen 2 en 4 jaar

Ouder dan 4 jaar

41

53

36

21

11

25.3%

32.7%

22.2%

13.0%

6.8%

64

68

28

36

7

31.5%

33.5%

13.8%

17.7%

3.4%

Totaal 162 100.0% 203 100.0%

Tabel 43 Leeftijd oudste kind bij start voorlezen x Geslacht respondent(e)

Man Vrouw

Tussen 0 en 6 maanden

Tussen 6 en 12 maanden

Tussen 12 en 24 maanden

Tussen 2 en 4 jaar

Ouder dan 4 jaar

14

18

16

20

6

18.9%

24.3%

21.6%

27.0%

8.1%

91

103

48

37

12

31.3%

35.4%

16.5%

12.7%

4.1%

Totaal 74 100.0% 291 100.0%

Tabel 44 Leeftijd oudste kind bij start voorlezen x Hoogste opleiding respondent(e)

Leeftijd oudste kind bij start voorlezen

Hoogste opleiding respondent(e)

Lager onderwijs Secundair onderwijs

Hoger onderwijs /

Universiteit

Tussen 0 en 6 maanden

Tussen 6 en 12 maanden

Tussen 12 en 24 maanden

Tussen 2 en 4 jaar

Ouder dan 4 jaar

2

2

2

6

5

11.8%

11.8%

11.8%

35.3%

29.4%

28

42

33

36

11

18.7%

28.0%

22.0%

24.0%

7.3%

74

75

27

12

2

38.9%

39.5%

14.2%

6.3%

1.1%

Totaal 17 100.0% 150 100.0% 190 100.0%

105

Tabel 45 Leeftijd oudste kind bij start voorlezen x Hoogste opleiding respondent(e)

Leeftijd oudste kind bij start voorlezen

Hoogste opleiding respondent(e)

Lager onderwijs Secundair onderwijs

Hoger onderwijs /

Universiteit

Tussen 0 en 6 maanden

Tussen 6 en 12 maanden

Tussen 12 en 24 maanden

Tussen 2 en 4 jaar

Ouder dan 4 jaar

3

5

5

9

6

10.7%

17.9%

17.9%

32.1%

21.4%

32

51

26

35

8

21.1%

33.6%

17.1%

23.0%

5.3%

59

51

23

6

2

41.8%

36.2%

16.3%

4.3%

1.4%

Totaal 28 100.0% 152 100.0% 141 100.0%

Tabel 46 Leeftijd oudste kind bij start voorlezen x Werksituatie gezin

Werksituatie gezin

Allebei

voltijds

1 voltijds, 1

deeltijds

Allebei

deeltijds

Geen van de

2 werkt

1 voltijds, 1

niets

1 deeltijds, 1

niets

Tussen 0 en 6 m

Tussen 6 en 12 m

Tussen 12 en 24 m

Tussen 2 en 4 jaar

Ouder dan 4 jaar

53

(31.9%)

61

(36.7%)

25

(15.1%)

23

(13.9%)

4

(2.4%)

33

(31.4%)

41

(39.0%)

20

(19.0%)

8

(7.3%)

3

(2.9%)

1

(50.0%)

1

(50.0%)

0

(0.0%)

0

(0.0%

0

(0.0%)

7

(25.0%)

2

(7.1%)

4

(14.3%)

10

(35.7%)

5

(17.9%)

10

(18.2%)

11

(20.0%)

13

(23.6%)

15

(27.3%)

6

(10.9%)

1

(25.0%)

2

(50.0%)

1

(25.0%)

0

(0.0%)

0

(0.0%)

Totaal 166

(100.0%)

105

(100.0%)

2

(100.0%)

28

(100.0%)

55

(100.0%)

4

(100.0%)

Tabel 47 Leeftijd oudste kind bij start voorlezen x Boekenbezit kinderen

Boekenbezit kinderen

< 10 10 – 50 50 – 100 100 – 150 > 150

Tussen 0 en 6 maanden

Tussen 6 en 12 maanden

Tussen 12 en 24 maanden

Tussen 2 en 4 jaar

Ouder dan 4 jaar

2

(6.3%)

6

(18.8%)

3

(9.4%)

18

(56.3%)

3

(9.4%)

48

(27.0%)

55

(30.9%)

37

(20.8%)

26

(14.6%)

12

(6.7%)

37

(37.8%)

37

(37.8%)

17

(17.3%)

6

(6.1%)

1

(1.0%)

11

(34.4%)

13

(40.6%)

3

(9.4%)

5

(15.6%)

0

(0.0%)

6

(28.6%)

8

(38.1%)

4

(19.0%)

2

(9.5%)

1

(4.8%)

Totaal 32

(100.0%)

178

(100.0%)

98

(100.0%)

32

(100.0%)

21

(100.0%)

106

Tabel 48 Het voorlezen aan meerdere kinderen is vooral gericht op...

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Het oudste kind

Het jongste kind

Daar is geen verschil tussen

16

32

66

14.0%

28.1%

57.9%

6

44

89

4.3%

31.7%

64.0%

Totaal 114 100.0% 139 100.0%

Tabel 49 Bent u bij al uw volgende kinderen op dezelfde leeftijd met voorlezen begonnen?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Ja

Nee, later begonnen

Nee, eerder begonnen

110

14

8

83.3%

10.6%

6.1%

131

18

20

77.5%

10.7%

11.8%

Totaal 132 100.0% 169 100.0%

Tabel 50 Het allereerste voorleesboekje.

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Plastic of kartonnen aanwijsboek

Prentenboek met een paar regeltjes tekst

Liedjes-/versjesboek

Sprookjesboek

Boek met korte, afgeronde verhaaltjes

Iets anders

110

18

3

12

4

4

72.8%

11.9%

2.0%

7.9%

2.6%

2.6%

137

35

3

18

4

4

70.2%

15.1%

1.7%

8.5%

2.3%

2.3%

Totaal 151 100.0% 201 100.0%

Tabel 51 Eerste voorleesboekje x Leeftijd oudste kind bij start voorlezen

Leeftijd oudste kind bij start voorlezen

0m – 6m 6m – 12m 12m – 24m 2j – 4j Ouder dan 4j

Plastic of kartonnen aanwijsboek

Prentenboek met één of een paar

regeltjes tekst

Liedjes-/versjesboek

Sprookjesboek

Boek met korte, afgeronde verhaaltjes

Iets anders

80

(80.8%)

9

(9.1%)

3

(3.0%)

2

(2.0%)

3

(3.0%)

2

(2.0%)

94

(81.0%)

14

(12.1%)

1

(0.9%)

4

(3.4%)

0

(0.0%)

3

(2.6%)

41

(70.7%)

13

(22.4%)

0

(0.0%)

2

(3.4%)

2

(3.4%)

0

(0.0%)

23

(42.6%)

12

(22.2%)

2

(3.7%)

14

(25.9%)

1

(1.9%)

2

(3.7%)

4

(23.5%)

4

(23.5%)

0

(0.0%)

7

(41.2%)

2

(11.8%)

0

(0.0%)

Totaal 99

(100.0%)

116

(100.0%)

58

(100.0%)

54

(100.0%)

17

(100.0%)

107

Tabel 52 ‘Ik probeer mijn stem aan te passen aan het verhaal.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

(Bijna) altijd

Vaak

Soms

Zelden

Nooit

77

60

11

5

4

49.0%

38.2%

7.0%

3.2%

2.5%

61

56

15

7

3

43.0%

39.4%

10.6%

4.9%

2.1%

Totaal 157 100.0% 142 100.0%

Tabel 53 ‘Tijdens het voorlezen reageert mijn kind spontaan op het verhaal.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

(Bijna) altijd

Vaak

Soms

Zelden

Nooit

50

74

30

2

2

31.6%

46.8%

19.0%

1.3%

1.3%

35

64

33

5

5

24.6%

45.1%

23.2%

3.5%

3.5%

Totaal 158 100.0% 142 100.0%

Tabel 54 ‘Tijdens het verhaal stel ik vragen aan mijn kind en/of wijs ik dingen aan en geef uitleg.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

(Bijna) altijd

Vaak

Soms

Zelden

Nooit

34

66

47

8

3

21.5%

41.8%

29.7%

5.1%

1.9%

24

59

39

13

7

16.9%

41.5%

27.5%

9.2%

4.9%

Totaal 158 100.0% 142 100.0%

Tabel 55 ‘Ik lees het verhaal voor zoals het in het boek staat.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

(Bijna) altijd

Vaak

Soms

Zelden

Nooit

75

55

21

6

2

47.2%

34.6%

13.2%

3.8%

1.3%

53

46

31

8

4

37.3%

32.4%

21.8%

5.6%

2.8%

Totaal 159 100.0% 142 100.0%

Tabel 56 ‘Voordat ik met voorlezen begin, bekijken we eerst samen het boekje en praten we erover.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

(Bijna) altijd

Vaak

Soms

Zelden

Nooit

15

24

70

43

8

9.4%

15.0%

43.8%

26.9%

5.0%

10

23

59

39

14

6.9%

15.9%

40.7%

26.9%

9.7%

Totaal 160 100.0% 145 100.0%

108

Tabel 57 ‘Ik probeer bij het voorlezen aan te knopen bij de eigen ervaringen van mijn kind.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

(Bijna) altijd

Vaak

Soms

Zelden

Nooit

14

71

50

17

4

9.0%

45.5%

32.1%

10.9%

2.6%

15

46

62

13

5

10.6%

32.6%

44.0%

9.2%

3.5%

Totaal 156 100.0% 141 100.0%

Tabel 58 ‘Na het voorlezen praten we nog even na over het verhaal.’

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

(Bijna) altijd

Vaak

Soms

Zelden

Nooit

26

59

47

24

1

16.6%

37.6%

29.9%

15.3%

0.6%

23

57

46

10

7

16.1%

39.9%

32.2%

7.0%

4.9%

Totaal 157 100.0% 143 100.0%

Tabel 59 Hoe vaak vertelt u iets over uzelf aan uw kinderen?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Iedere dag

Ongeveer 3 keer per week

Ongeveer 1 keer per week

Minder dan 1 keer per week

Nooit

83

39

25

18

1

50.0%

23.5%

15.1%

10.8%

0.6%

97

41

41

16

7

48.0%

20.3%

20.3%

7.9%

3.5%

Totaal 166 100.0% 202 100.0%

Tabel 60 Hoe vaak vertelt u iets over uzelf aan uw kinderen?

Eenoudergezinnen Tweeoudergezinnen

Iedere dag

Ongeveer 3 keer per week

Ongeveer 1 keer per week

Minder dan 1 keer per week

Nooit

25

7

6

2

2

59.5%

16.7%

14.3%

4.8%

4.8%

155

73

60

32

6

47.5%

22.4%

18.4%

9.8%

1.8%

Totaal 42 100.0% 326 100.0%

109

Tabel 61 Vertellen over zichzelf x Hoogste opleiding partner

Vertellen over zichzelf

gemiddeld per week

Hoogste opleiding partner

Lager onderwijs Secundair onderwijs

Hoger onderwijs /

Universiteit

Iedere dag

3 keer per week

1 keer per week

Minder dan 1 keer

Nooit

5

7

9

6

2

17.2%

24.1%

31.0%

20.7%

6.9%

68

36

28

17

4

44.4%

23.5%

18.3%

11.1%

2.6%

85

28

24

7

0

59.0%

19.4%

16.7%

4.9%

0.0%

Totaal 29 100.0% 153 100.0% 144 100.0%

Tabel 62 Vertellen over zichzelf x Hoogste opleiding respondent(e)

Vertellen over zichzelf

gemiddeld per week

Hoogste opleiding respondent(e)

Lager onderwijs Secundair onderwijs

Hoger onderwijs /

Universiteit

Iedere dag

3 keer per week

1 keer per week

Minder dan 1 keer

Nooit

4

6

3

3

1

23.5%

35.3%

17.6%

17.6%

5.9%

61

23

40

23

5

40.1%

15.1%

26.3%

15.1%

3.3%

112

49

22

7

1

58.6%

25.7%

11.5%

3.7%

0.5%

Totaal 17 100.0% 152 100.0% 191 100.0%

Tabel 63 Hoe vaak vertelt u zelf bedachte verhalen aan uw kinderen?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Iedere dag

Ongeveer 3 keer per week

Ongeveer 1 keer per week

Minder dan 1 keer per week

Nooit

0

12

29

62

61

0.0%

7.3%

17.7%

37.8%

37.2%

3

13

29

59

96

1.5%

6.5%

14.5%

29.5%

48.0%

Totaal 164 100.0% 200 100.0%

Tabel 64 Hoe vaak zingt u gemiddeld per week liedjes met uw kinderen?

Gezinnen eerste leerjaar Gezinnen vijfde leerjaar

Iedere dag

Ongeveer 3 keer per week

Ongeveer 1 keer per week

Minder dan 1 keer per week

Nooit

39

29

34

40

22

23.8%

17.7%

20.7%

24.4%

13.4%

22

28

37

47

67

10.9%

13.9%

18.4%

23.4%

33.3%

Totaal 164 100.0% 201 100.0%

110

Tabel 65 Redenen om voor te lezen.

Eerste leerjaar Vijfde leerjaar

Kinderen leren allerlei nieuws over de wereld

rondom hen. 53 34.2% 67 34.4%

Kinderen ontwikkelen hun fantasie en hun

geheugen. 91 58.7% 102 52.3%

Kinderen leren nieuwe ervaringen en gevoelens

verwerken. 31 20.0% 28 14.4%

Kinderen oefenen hun concentratie en

luistervaardigheid. 64 41.3% 82 42.1%

Kinderen komen op een plezierige manier in

contact met het Nederlands of hun moedertaal. 49 31.6% 78 40.0%

Kinderen ontwikkelen spelenderwijs hun

taalgevoel. 62 40.0% 56 28.7%

Kinderen ontdekken het symbolisch karakter van

taal, dat taal het afwezige aanwezig maakt. 15 9.7% 17 8.7%

Kinderen krijgen een grotere interesse in

geschreven taal. 18 11.6% 37 19.0%

Kinderen zullen meer gemotiveerd zijn om zelf te

leren lezen. 73 47.1% 79 40.5%

Kinderen denken mee over hoe problemen

kunnen worden aangepakt. 11 7.1% 14 7.2%

Kinderen raken vertrouwd met verschillende

soorten verhalen, met verhaalstructuren en met

de functiemogelijkheden van personages.

18 11.6% 31 15.9%

Kinderen vinden voorlezen gezellig, het schept

een band tussen ouder en kind. 108 69.7% 123 63.1%

Kinderen leren nieuwe woorden tijdens het

voorlezen en ze leren hoe een goede zin

opgebouwd is.

65 41.9% 87 44.6%

Voorlezen kan kinderen steun bieden of een

manier zijn om met kinderen in gesprek te gaan

over gevoelige onderwerpen.

46 29.7% 59 30.3%

Tabel 66 Top 5 Gezinnen eerste leerjaar: Redenen om voor te lezen.

1. Kinderen vinden voorlezen gezellig, het schept een band tussen ouder en

kind. 108 69.7%

2. Kinderen ontwikkelen hun fantasie en hun geheugen. 91 58.7%

3. Kinderen zullen meer gemotiveerd zijn om zelf te leren lezen. 73 47.1%

4. Kinderen leren nieuwe woorden tijdens het voorlezen en ze leren hoe een

goede zin opgebouwd is. 65 41.9%

5. Kinderen oefenen hun concentratie en luistervaardigheid. 64 41.3%

111

112

Tabel 67 Top 5 Gezinnen vijfde leerjaar: Redenen om voor te lezen.

1. Kinderen vinden voorlezen gezellig, het schept een band tussen ouder en

kind. 123 63.1%

2. Kinderen ontwikkelen hun fantasie en hun geheugen. 102 52.3%

3. Kinderen leren nieuwe woorden tijdens het voorlezen en ze leren hoe een

goede zin opgebouwd is. 87 44.6%

4. Kinderen oefenen hun concentratie en luistervaardigheid. 82 42.1%

5. Kinderen zullen meer gemotiveerd zijn om zelf te leren lezen. 79 40.5%

Tabel 68 Redenen om voor te lezen x Hoogste opleiding respondent(e)

Hoogopgeleid Laagopgeleid

Kinderen leren nieuwe ervaringen en gevoelens verwerken. 39 20.7% 19 12.2%

Kinderen ontwikkelen spelenderwijs hun taalgevoel. 74 39.4% 42 26.9%

Kinderen vinden voorlezen gezellig, het schept een band tussen

ouder en kind.

148 78.7% 78 50.0%

Kinderen oefenen hun concentratie en luistervaardigheid. 66 35.1% 74 47.4%

Kinderen ontdekken het symbolische karakter van taal, dat taal

het afwezige aanwezig maakt.

24 12.8% 8 5.1%

Kinderen leren nieuwe woorden tijdens het voorlezen en ze leren

hoe een goede zin opgebouwd is.

71 37.8% 80 51.3%

D. Lijst Scholen

Naam Adres Directie Telefoon E-mail

GO! - De oogappel (Leefschool) Bisdomkaai 1

9000 GENT

Hilde Struyvelt 09-233.85.32 bs.de.oogappel@pantarhei.be

Gemeentelijke Basisschool –De

Feniks (Jenaplan)

Acaciastraat 11/29

9000 GENT

Arseen Snoeck 09 236 47 23 defeniks@gent.be

Gemeentelijke Basisschool -De

Harp (Freinet)

Bagattenstraat 155

9000 GENT

Brigitte Wolff 09-225.98.59 deharp.dir@gent.be

Gemeentelijke Basisschool -De

Vlieger (Freinet)

Dendermondsestwg 53

9000 GENT

Jan Regaert 09-228.29.77 devlieger@gent.be

Gemeentelijke Basisschool -

Francois Laurentinstituut

Onderstraat 10

9000 GENT

Marleen Cloetens 09-225.26.58 frlaurent@gent.be

Gemeentelijke Lagere School -

Bollekensschool

Neermeerskaai 2

9000 GENT

Patricia De Backer 09-222.01.10 bollekensschool@gent.be

Basisschool van het

Gemeenschapsonderwijs

Hazenakker 1

9050 GENTBRUGGE

Ginette Lefebvre 09-210.51.50 bs.gentbrugge@rago.be

Gemeentelijke Basisschool - De

Sportschool

Jules de Saint-Genoisstraat 93

9050 GENTBRUGGE

Tom Morel 09-230.79.36 sportschool@gent.be

Vrije Basisschool – Sint-

Gregoriuscollege

Alfons Biebuycklaan 24

9050 GENTBRUGGE

Jan Panhuysen 09-230.82.40 gregorius@skynet.be

Gemeentelijke Basisschool - De

Kleurdoos (Jenaplan)

Onderwijsstraat 10

9050 LEDEBERG

Arlette Haentjens 09-231.22.78 kleurdoos@gent.be

Vrije Basisschool - Sancta Maria Gentbruggekouter 8

9050 GENTBRUGGE

Daniella Weymaere 09-230.31.03 tech@sanctamaria.telenet.be

Vrije Basisschool - Onze Lieve

Vrouwcollege

Langestraat 66

9050 LEDEBERG

Guy Danneels 09-231.71.54 s3090.bao@vsko.be